‫منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة‬

‫‪ .1‬مقدمة عامة‬
‫يندرج منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة في سياق المقاربة الجديدة التي اعتمدها إصالح نظام التربية والتكوين والتي تم بمقتضاها إعادة تحديد مهام‬
‫المدرسة‪ ،‬ومكانة المتعلم‪ ،‬ووظيفة المواد اجتماعيا وتربويا‪.‬‬
‫إن اإلصالح الجاري الذي يؤطره في العالية الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬والوثيقة اإلطار الصادرة عن لجنة االختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية متعددة‬
‫التخصصات يستحضر في عمقه الحاجيات الفردية والجماعية لجيل جديد من المغاربة والمغربيات‪ ،‬ومتطلبات التنمية المستدامة لبالدنا لتحتل مكانتها في عالم سريع‬
‫التطور‪ .‬لكن هذا اإلصالح ال يكتمل بمجرد رسم توجهاته الكبرى‪ ،‬ذلك ألن المحك الحقيقي لمدى تفعيل االختيارات التربوية الجديدة هو ما سيجري في كل لحظة بمدارسنا‪،‬‬
‫بالمدن واألرياف‪ ،‬على امتداد التراب المغربي‪.‬‬
‫في هذا السياق يكتسي منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة أهمية مزدوجة ‪:‬‬
‫‪ -‬من جهة ألن وضع ‪ /‬إصالح المناهج بصفة عامة يشكل األداة االستراتيجية لجعل أنشطة التعلم كما سيعيشها التالميذ والتلميذات بمساعدة مدرسيهم وبمساهمة فاعلين‬
‫آخرين تتناسب مع الغايات المرصودة‪.‬‬
‫‪ -‬من جهة ثانية ألن تلك المواد تلعب دورا حاسما في التكوين الفكري والمدني للمتعلمين بجعلهم يطورون من خالل هيكلة تمثلهم للزمن والمجال وإدراكهم للحقوق‬
‫والمسؤوليات‪ ،‬ذكاء اجتماعيا يساعدهم في حياتهم اليومية‪ ،‬الشخصية‪ ،‬المهنية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬طبيعة المنهاج المقترح‪.‬‬

‫بذلت في العقود األخيرة عدة جهود في مجال تدريس االجتماعيات وذلك بالرغم من عدة معيقات‪ .‬وقد مكنت مختلف التقويمات التي طالت البرامج والكتب المدرسية‬
‫واستثمار تقارير المجالس التعليمية من الوقوف عند العديد من المكتسبات اإليجابية التي تم استحضارها في بناء هذا المنهاج‪ .‬واعتبارا للتوجه الجديد‪ ،‬الذي أتى به الميثاق‬
‫الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬فقد تم االنتقال من اختيار " البرامج " الذي ساد عمليا إلى اآلن‪ ،‬إلى اختيار " المناهج" كخطط عمل بيداغوجية متكاملة‪ .‬في هذا اإلطار‪،‬‬
‫وبا إلضافة إلى مدخل الكفايات والقيم الذي تم اعتماده‪ ،‬نعتبر أن أهم ما يمكن أن ينهض بتدريس المواد االجتماعية يتمثل في توظيف عطاء ديداكتيك كل مادة‪ ،‬وفي جعل‬
‫الموضوعات البرنامجية وكيفية معالجتها من خالل الدعامات البيداغوجية المختلفة‪ ،‬ودور المدرسين‪ ،‬إلخ‪ .‬كلها عناصر تتظافر في جهدها لتنمية استقاللية المتعلمين من‬
‫خالل جعلهم في وضعيات بناء معرفة واكتساب خبرات وتشبع بقيم وممارستها‪.‬‬

‫‪ .1.1‬المبادئ العامة المعتمدة‬

‫‪ -‬استحضار الوثائق المرجعية المتمثلة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة اإلطار الصادرة عن لجنة االختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية بما في ذلك مدخل‬
‫الكفايات والقيم وكافة التوصيات المتعلقة بمبادئ وضع المنهاج‪.‬‬
‫‪ -‬استحضار الوظائف والمقومات واألسس الديداكتيكية لكل من التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة سواء في وضع الكفايات الخاصة بكل مادة على حدة‪ ،‬أوفي‬
‫اقتراح الموضوعات وعناصر المضامين‪.‬‬
‫استحضار حد أدنى من الترابط والتكامل والتداخل بين المواد الثالث وبينها وبين المواد المجاورة من حقول معرفية قريبة‪ ،‬األمر الذي تجلى في وضع الكفايات‬ ‫‪-‬‬
‫العرضانية المراد تنميتها لدى التمعلمين‪.‬‬
‫تدقيق مفهوم الكفاية باعتبارها‪ :‬مجموعة قدرات ‪ /‬نتاج مسار تكويني تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية واتجاهات‪ ،‬وتقوم على عنصرين‪ :‬أولهما‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة وثانيهما القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة‪.‬‬
‫استحضار ترجمة كل الك فايات الخاصة والعرضانية‪ ،‬بما في ذلك الكفايات المنهجية‪ ،‬ضمن برامج كل مادة وبشكل مباشر مما يتيح تخصيص حيز من زمن التعلم لتلك‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات في حد ذاتها‪.‬‬
‫استحضار مستويين من التدرج ‪ :‬األول عبر المراحل واألسالك بحيث يراعي المستوى النفسي والثقافي واإلدراكي للمتعلم‪ .‬والثاني داخل كل مرحلة بحيث يشكل كل‬ ‫‪-‬‬
‫منها وحدة يخضع بناء برنامجها لمنطق معين‪ .‬هذا مع اعتبار الطابع التصاعدي‪ ،‬والتراكمي للتدرج في اكتساب الكفايات‪.‬‬

‫الكفايات‬ ‫تأهيلي‬ ‫إعدادي‬ ‫ابتدائي‬

‫النهائية‬ ‫ترسيخ‬ ‫اكتساب‬ ‫استئناس‬
‫استئناس اكتساب ترسيخ استئناس اكتساب ترسيخ استئناس اكتساب ترسيخ‬

‫‪ -‬استحضار الغالف الزمني لكل مادة‪ ،‬وقد تم بالنسبة لإلعدادي‪ ،‬بناء المنهاج على أساس ساعة في األسبوع لكل مادة‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الغالف الزمني السنوي المخصص للمواد الثالث في اإلعدادي ‪:‬‬

‫على‬ ‫مادة التربية‬ ‫مادة الجغرافيا‬ ‫مادة التاريخ‬ ‫المستوى‬

‫المواطنة‬
‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫السنة االولى إعدادي‬
‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫السنة الثانية إعدادي‬
‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫‪ 23‬ساعة‬ ‫السنة الثالثة إعدادي‬

‫‪ .1.1‬توصيات أساسية بالنسبة لألجرأة‬

‫‪ -‬إستشراف المستقبل في تصور أجرأة المنهاج األمر الذي يقتضي االنخراط في ثقافة التجديد التربوي بصفة عامة‪ ،‬وفي تصور وظيفي لمواد التاريخ والجغرافيا والتربية‬
‫على المواطنة‪.‬‬
‫‪ -‬االرتكاز على الخلفية التي تحكمت في اختيار البرامج وخاصة من ذلك ديداكتيكية كل مادة والكفايات المسطرة لها كما سيتم التذكير بذلك بصدد منهاج كل مادة‪ ،‬وذلك‬
‫أثناء انتقاء المضامين ومعالجتها‪ .‬وبهذا الصدد‪ ،‬يتعين االهتمام ‪:‬‬
‫‪ -‬بالكفايات الخاصة بكل مادة‪ ،‬بما في ذلك الكفايات المنهجية‪ ،‬كأهداف يتعين تنميتها وكأسلوب لتناول الموضوعات في الدعامات البيداغوجية التي سيتم اعتمادها (‬
‫كتب‪ ،‬ملفات‪)...‬‬
‫‪ -‬بالكفايات العرضانية على مستوى المواد الثالث حتى تلعب تلك الكفايات دورها التكويني في إطار التراكمات‪ .‬ولضمان ذلك يتعين القيام بعمل تنسيقي عند تدقيق‬
‫المضامين‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار التالميذ والتلميذات فاعلين نشيطين في مسار تعلمهم وذلك بتعبئة المشروع التربوي لكل مادة ‪ ،‬والطرق النشيطة واالستراتيجيات البيداغوجية المحفزة‬
‫والدعامات المناسبة وتنظيم الحياة المدرسية‪ ،‬وتكوين واستكمال تكوين األطر التربوية على كافة المستويات‪.‬‬
‫‪ -‬إدماج المستجدات التي تعتبر مواد االجتماعيات حاملة لها ومن ذلك التربية السكانية والتربية البيئية والشأن المحلي والتربية على حقوق اإلنسان‪ .‬وبهذا‬
‫الصدد يتعين العمل بالمادة ‪ 11‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين والقائلة‪" :‬باحترام جميع مرافق التربية والتكوين والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة واإلنسان‬
‫بوجه عام‪ ،‬كما تنص على ذلك المعاهدات واالتفاقيات وال مواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية‪ ،‬وتخصيص يرامح وحصص تربوية مالئمة للتعريف‬
‫بها والتمرن على ممارستها وتطبيقها واحترامها"‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار وسائل التدريس مكونا رئيسيا في مسار وضع المناهج الجديدة مما يتطلب توفير شروط منها‪:‬‬
‫‪ -‬تخصيص قاعات لتدريس هذه المواد تتوفر على التجهيزات الضرورية تساير التطورات التقنية الحديثة والعمل على تجديدها باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬تخصيص مستودع لحفظ األجهزة والخرائط بشكل يساعد المدرس على توظيفها عند الحاجة دون أي عناء‪ .‬مع تعيين قيمين على مستودعات هذه الوسائل على‬
‫غرار محضري مختبرات المواد العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬توفير التقنيات التربوية الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬تبسيط مساطر تنظيم الرحالت الدراسية وتقديم المساعدات الالزمة للقيام بمثل هذه األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬تحيين ووضع مذكرات وزارية تتعلق بالنقط السابقة الذكر‪.‬‬

‫‪ .1‬منهاج مادة التاريخ‬

‫‪ .1.1‬المنطلقات العامة‪:‬‬
‫يعتبر التاريخ المدرسي مادة أساسية في التكوين الفكري والمعرفي للمتعلم‪ ،‬وذلك بتنمية ذكائه االجتماعي وحسه النقدي‪ ،‬وتزويده باألدوات المعرفية والمنهـجية إلدراك‬
‫أهـمية الماضي في فهـم الحاضر والتطلع إلى المستقبل‪ ،‬وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه‪.‬‬
‫على مستوى التصور العام لهـذا المنهاج تم استحضار‪:‬‬
‫‪ -‬المرتكزات األساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬والوثيقة اإلطار لمراجعة المناهج التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬ما راكمته مادة التاريخ من تطور في حقلها العلمي‪ ،‬المعرفي والمنهـجي‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -‬هوية المتعلم‪ ،‬وتعدد انتماءاته‪ ،‬مع التفتح على اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى السيكولوجي للمتعلم في بناء المناهج ‪ :‬التدرج من الزمن المعيش إلى الزمن المبني‪.‬‬
‫‪ .1.1.1‬السياق االجتماعي‬
‫يستمد التاريخ وظيفته المجتمعية من مساهمته مع العلوم االجتماعية األخرى في تكوين إنسان يفهم مجتمعه ( الوطني والدولي)‪ ،‬ويتموضع فيه‪ ،‬حتى يصبح فيه مشاركا‬
‫وفاعال‪.‬‬
‫فالتاريخ يساهم في التكوين الشخصي لإلنسان بتلقينه ذاكرة جماعية تتسع من المجموعة المحلية إلى األمة ثم إلى الكون‪ ,‬كما يمده بالمعالم األساسية لفهم العالم ‪ ,‬والتنظيم‬
‫المعقلن للماضي والحاضر‪.‬‬
‫يساهم التاريخ كذلك في التكوين الفكري لإلنسان بتنمية الحس النقدي بالنسبة لألحداث االجتماعية‪ ،‬وتكوين العقل لتحليل الوضعيات‪ ,‬وتكوين الرأي‪.‬‬
‫‪ .1.1.1‬السياق التربوي‪.‬‬
‫إن المنهاج الجديد لمادة التاريخ ي سير في سياق التوجه الذي جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي ينص على جعل المدرسة "مفعمة بالحياة بفضل منهاج تربوي‬
‫نشيط يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في االجتهاد الجماعي"‪ .‬وتنص المادتان ‪ 101‬و‪ ( 101‬من الميثاق)‬
‫على أن الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج‪ ،‬يستجيب ألهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف‪ .‬كما أن مراجعة جميع المكونات البيداغوجية‬
‫والديداكتيكية لسيرورة التربية والتكوين‪ ،‬تتم قصد إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مكوناته‪.‬‬
‫وتؤكد الوثيقة اإلطار حول االختيارات والتوجهات التربوية على مجموعة من القيم والكفايات يمكن تحقيقها من خالل مادة التاريخ ‪:‬‬
‫‪ -‬قيم الهوية ومبادئها األخالقية والثقافية وقيم المواطنة والتي تعد مادة التاريخ حاملة لها‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات ثقافية ومنهجية واستراتيجية وتواصلية يساهم التاريخ كمادة في اكتسابها‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل اإليجابي مع المحيط االجتماعي على اختالف مستوياته‪.‬‬
‫‪ -‬إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بالزمن والوقت كقيمة في المدرسة والحياة‪،‬‬
‫‪ -‬احترام البيئة الطبيعية والتعامل اإليجابي مع الثقافة الشعبية والتراث الثقافي والحضاري المغربي‪.‬‬
‫كما أن اإلصالح يهدف كذلك إلى‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد الكفايات كمدخل لبناء المناهج عوض المضامين‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ االستمرارية والتكامل والتدرج في الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مشاركة المتعلم اإليجابية في الشأن المحلي والوطني‬
‫‪ -‬إحداث توازن بين المعرفة والمعرفة الوظيفية‬
‫‪ -‬تجاوز التراكم الكمي للمعلومات واستحضار البعد المنهجي‬
‫‪ -‬تنويع المقاربات في التعامل مع المادة‪ :‬موضوعاتية‪ ،‬إشكالية‪ ،‬كرونولوجية إلخ؛‬
‫وانسجاما مع هـذه المنطلقات ‪ ،‬تم استحضار عدد من المبادئ‪ ،‬في بناء هـذا المنهـاج‪:‬‬
‫‪ -‬وظيفية مادة التاريخ‪:‬الفكر النقدي ‪/‬الماضي لفهم الحاضر‪/‬التكوين المنهجي‪.‬‬
‫‪ -‬االنطالق من مقومات التاريخ كمادة دراسية في وضع الكفايات والبرنامج بكيفية صريحة‪.‬‬
‫‪ -‬إستحضار تعقد الكفايات من البسيط إلى المركب‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع المجاالت والفترات‪ ،‬وطنيا وعالميا‪ ،‬مع إعطاء األولوية للتاريخ الوطني وللتاريخ المعاصر‪.‬‬
‫‪ -‬استحضار االمتداد التاريخي للمغرب من بدايته إلى اآلن‪.‬‬
 ‫‪ -‬إعطاء مكانة داخل البرنامج لوحدات تكوينية ‪/‬مهارية‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬المرجعية الديداكتيكية‬
‫لتأطير هذا التوجه الهادف إلى جعل مادة التاريخ تؤدي وظيفتها المجتمعية ومراعاة للمبادئ العامة التي تنص عليها الوثيقة اإلطار‪ ،‬كان ال بد من استحضار ديداكتيك المادة‬
‫الذي يبلور التجديد االبستيمولوجي الذي يعرفه التاريخ كمادة عالمة في موضوعه وأدواته ومفاهيمه المهيكلة‪ ،‬مما يستدعي التعامل مع معرفة منظمة يستطيع المتعلم فهمها‬
‫وامتالكها وتوظيفها في وضعيات جديدة‪.‬‬
‫تتطلب هذه المعرفة إعمال العقل وشحذ القدرة على التحكم في آليات التفكير التاريخي وذلك بالتأكيد على مسار إنتاج المعرفة التاريخية أكثر من التركيز على منتوجها‪،‬‬
‫توخيا الستقاللية المتعلم بجعله يكتسب األدوات المنهجية لمساءلة التاريخ بفكر نقدي يستدمج نسبيته ويعرف معناه ويثمن الثقل التاريخي لجملة مفرداته‪ ،‬فيصبح مؤهال‬
‫للتموضع في الماضي الذي ما زال حاضرا حولنا وفي المجال الذي نعيش فيه‪.‬‬

‫مـقومات مادة التاريخ‬

‫موضوع التاريخ ‪ :‬دراسة الماضي البشري المستويات األساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي ‪:‬‬
‫‪ -‬التاريخ السياسي الحدثي‬ ‫بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعالت بين‬
‫‪ -‬الديموغرافيا التاريخية‬ ‫مجاالت التاريخ اإلقتصادي واإلجتماعي والسياسي‬
‫‪ -‬التاريخ االقتصادي واالجتماعي‬ ‫و"الذهني" والديموغرافي‪ ،‬إلخ‪ .‬قصد‬
‫‪ -‬تاريخ العقليات أو "الذهنيات"‬ ‫إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬الزمن ‪:‬‬
‫‪ -‬في عالقته بالحركة وتوالي األحداث والتطور والتغيير‪ .‬التعامل مع الزمن التاريخي‬
‫يعني االنتقال من زمن معيش ‪ ))vécu‬إلى زمن موضوع (‪( )conçu‬اليوميات‪،‬‬
‫يحاول المؤرخون تعريف الواقع التاريخي‬
‫التحقيب‪ ،‬الكرونولوجيا‪ )...‬الماضي ‪ -‬الحاضر‬
‫المعقد بمفاهيم أساسية ‪:‬‬
‫‪ -‬المجال ‪:‬‬ ‫المفاهيم‬
‫‪ -‬الزمن‬
‫‪ -‬في ارتباطه باألحداث والوقائع التاريخية ومن خالل واقع وبنية المجال في الماضي أو‬ ‫المهيكلة‬
‫‪ -‬المجال‬
‫كيان داخل المجال‪.‬‬
‫‪ -‬المجتمع‬
‫‪ -‬المجتمع ‪:‬‬
‫‪ -‬كل السلوكات واإلنتاجات الفردية والجماعية لإلنسان في الماضي بما فيها السوسيو‬
‫اقتصادي ( الديمغرافيا) والسوسيو سياسي والسوسيو ثقافي ( العقليات)‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف ‪:‬‬
‫المسار المعتمد في دراسة جزء معين من‬
‫‪ -‬إعطاء معنى للمعطيات التاريخية المتناولة واإلحاطة به وهذا يساعد على فك‬
‫"واقع" الماضي‪ ،‬ويتم عبر‪:‬‬
‫الترميزات والفهم‪.‬‬
‫النهج التاريخي ‪ -‬التعريف‬
‫‪ -‬التفسير ‪:‬‬
‫‪ -‬التفسير‬
‫‪ -‬ينطلق من تأويل المعطيات التاريخية المدروسة ويتوخى إبراز‪:‬‬
‫‪ -‬التركيب‬
‫‪ -‬االنتظامات (التناسقات ‪)Régularités :‬‬
 ‫‪ -‬االتجاهات ‪) )Les tendances‬‬
‫‪ -‬الترابطات ( ‪)Les corrélations‬‬
‫‪ -‬الحركات العميقة ( ‪)Les mouvements profonds‬‬
‫‪ -‬التركيب ‪:‬‬
‫‪ - -‬إيجاد العالقة والربط بين الجزئي والكلي‪ ،‬وبين الكلي والجزئي‬
‫‪ -‬االنتقال من الخاص إلى العام‪/‬التجريد‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير اللفظي ‪ :‬استعمال كلمات‪ ،‬مصطلحات أفاهيم ومفاهيم تنتمي للسجل التاريخي‪.‬‬
‫في مادة التاريخ نستعمل األدوات التواصلية‬
‫‪ -‬التعبير العددي ‪ :‬استعمال األرقام لتقديم معطيات تاريخية‪.‬‬
‫وسائل التعبير التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير الكرافيكي ‪ :‬يتميز باختزال المعطيات التاريخية وتنظيمها للتعبير عنها في‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير اللفظي‬ ‫في‬
‫‪ -‬الخط الزمني‪.‬‬
‫التاريخ ‪ -‬التعبير العددي‬
‫‪ -‬الخريطة التاريخية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير الكرافيكي‬
‫‪ -‬المبيانات‪/‬الخطاطات‪.‬‬
‫‪ -‬األحداث التاريخية‪:‬‬
‫يتم تناول الوقائع التاريخية بإعمال العقل (النهج التاريخي) وبتعبئة المفاهيم األساسية‬
‫للتوصل إلى اقتراحات جديدة‪ .‬والحدث التاريخي هو كل ما يأخذ المؤرخ مبادرة انتقائه من‬
‫الواقع التاريخي ويعطيه تماسكا وحدودا تجعله معقوال وبارزا مهما كان حجمه وطبيعته‬
‫إنتاجات يتم التوصل إليها من خالل معالجة‬
‫وخاصيته‪.‬‬
‫واقع تاريخي ‪:‬‬
‫‪ -‬المفاهيم ‪ :‬المفهوم التاريخي هو في آن واحد هيكل ومادة ‪:‬‬ ‫اإلنتاجات في‬
‫‪ -‬األحداث التاريخية‪.‬‬
‫الهيكل قار والمادة متطورة (قد يختلف المؤرخون حول "المضمون" في تعريف الدولة‬ ‫التاريخ‬
‫‪ -‬المفاهيم‪.‬‬
‫خالل حقبة معينة لكنهم يستعملون جميعا الهيكل الصوري‪ ،‬كلهم يتكلمون عن الدولة مهما‬
‫‪ -‬االقتراحات المجردة‪.‬‬
‫كانت الحقبة)‪.‬‬
‫االستعمال "اإلشكالي" للمفاهيم يفتح أبوابا للبحث ال نهاية لها‪.‬‬
‫‪ -‬االقتراحات المجردة ‪:‬‬
‫اإلطارات النظرية المرجعية المستعملة في سياق دراسة وقائع تاريخية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬األهداف العامة لمادة التاريخ‪.‬‬

‫أهداف مرتبطة بالمعرفة‪:‬‬
‫‪ -‬فهم منظم للعالم ومشاكله المعاصرة بالرجوع إلى الجذور التاريخية‪.‬‬
‫‪ -‬فهم السيرورة التاريخية بهدف التموضع في سجل مستقبلي‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب المقاربة التاريخية لمعالجة القضايا البشرية المرتبطة بالماضي بأبعاده المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب مجموعة من المفاهيم التاريخية والقدرة على توظيفها في وضعيات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة أصول الهوية وترسيخ مفهومها‪.‬‬
 ‫أهداف مرتبطة بأدوات اكتساب المعرفة‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات التفكير النقدي‬
‫‪ -‬الدقة في مالحظة واستغالل الوثائق عن طريق منهجية صارمة‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب األدوات المنهجية لمساءلة التاريخ‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على التحليل واالختيار وتنظيم المعطيات التاريخية‪.‬‬

‫أهداف مرتبطة بالمواقف‪:‬‬

‫‪ -‬فهم واحترام االختالفات‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ مواقف واعية من القضايا التاريخية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬كفايات المرحلة اإلعدادية‪:‬‬

‫القدرات‬ ‫الكفايات‬ ‫المستوى‬

‫ترسيخ القدرات السابقة المرتبطة بالزمن‪.‬‬ ‫الموضعة في الزمن‬
‫قراءة مكونات شبكة تحليل الحضارات‬ ‫استعمال شبكة تحليل‬
‫تعبئة شبكة تحليل الحضارات‬ ‫الحضارات‬ ‫األولى‬
‫دراسة نصوص تاريخية‬ ‫إعدادي‬
‫معالجة وثائق ‪ /‬آثار‬
‫قراءة وتفسير خريطة تاريخية‬
‫تاريخية‬
‫مالحظة ووصف آثار تاريخية‬
‫ترسيخ القدرات السابقة المرتبطة بالزمن‪.‬‬ ‫الموضعة في الزمن‪.‬‬
‫بمفاهيم التعرف على مفاهيم‪ :‬الدولة‪ ،‬البيعة‪ ،‬الزاوية‪ ،‬الجهاد‪...‬‬ ‫اإلستئناس‬
‫النهضة‪ ،‬فكر األنوار‪ ،‬الثورة‪ ،‬حقوق اإلنسان‪....‬‬ ‫تاريخية‬
‫تحليل خريطة تاريخية‪.‬‬
‫معالجة وثائق ‪/‬آثار‬ ‫الثانية‬
‫قراءة تصميم مدينة‬
‫إعدادي تاريخية‬
‫قراءة خطاطة‬
‫شخصية تطبيق أولي لمنهجية دراسة البيوغرافية التاريخية على شخصية معينة وفهم الدور‬ ‫دراسة‬
‫التاريخي لتلك الشخصية‬ ‫تاريخية‬
‫ترسيخ القدرات السابقة‬ ‫الموضعة في الزمن‪.‬‬
 ‫بناء بعض وسائل تمثيل الزمن‬ ‫الثالثة‬
‫بمفاهيم التعرف على مفاهيم‪ :‬الحماية‪ ،‬اإلستعمار المباشر‪ ،‬الرأسمالية‪ ،‬التركيز الرأسمالي‪،‬‬ ‫اإلستئناس‬ ‫إعدادي‬
‫اإلمبريالية‪ ،‬الديكتاتورية‪ ،‬أزمة اقتصادية‪.‬‬ ‫تاريخية‪.‬‬
‫ترسيخ القدرات السابقة‬
‫تحليل وثائق تاريخية‬
‫تطبيق منهجية تحليل الوثائق التاريخية‬
‫شخصية تطبيق منهجية دراسة البيوغرافية التاريخية على شخصية معينة وفهم الدور التاريخي‬ ‫دراسة‬
‫لتلك الشخصية‪.‬‬ ‫تاريخية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬برنامج التاريخ بالمرحلة اإلعدادية‬

‫يستهـدف تدريس مادة التاريخ بهـذا السلك‪ ,‬إكساب التلميذ مجموعة من المفاهـيم التاريخية األساسية‪,‬من خالل مجموعة من المحاور تركز أساسا على المالمح الحضارية‬
‫الكبرى‪ ,‬مع محاولة تغطية مجمل العصور التاريخية‪ ,‬وإعطاء أهـمية خاصة للتاريخ الوطني‪ .‬ويتم التركيز في هـذه المرحلة أساسا على التعلم‪ ،‬باعتماد الوثائق والدعامات‬
‫البيداغوجية‪ .‬ويالزم الخط الزمني والخريطة‪ ،‬إنجاز برامج التاريخ في جميع المستويات‪.‬‬
‫السنة األولى إعدادي‬
‫استراتيجية التعلم‪+‬الوسائل‬ ‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات‪ /‬القدرات‬
‫استعمال شبكة تحليل الحضارات في‬ ‫‪-‬‬ ‫المحور األول ‪ :‬نماذج من الحضارات القديمة‬ ‫أ‪ -‬الموضعة في الزمن‪.‬‬
‫دراسة الحضارات من مختلف جوانبها‬ ‫ترسيخ القدرات السابقة المرتبطة ‪ .1‬حضارة بالد الرافدين‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫مع التركيز في كل مرة على جانب‬ ‫‪ -‬الكتابة المسمارية‬ ‫بالزمن‪.‬‬
‫معين يمثل تعلما جديدا ويحيل على‬ ‫‪ -‬قانون حمورابي‬
‫جوانب أخرى لالبتعاد عن النمطية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬استعمال شبكة تحليل الحضارات‪ .1 .‬حضارة مصر القديمة ‪:‬‬
‫استعمال الخريطة ضروري لتوطين‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المجتمع والفالحة‬ ‫التعرف على مكونات شبكة‬ ‫‪-‬‬
‫كل بلد‪.‬‬ ‫‪ -‬دراسة هرم‬ ‫تحليل الحضارات‪.‬‬
‫الخط الزمني يرافق المتعلم طيلة‬ ‫‪-‬‬ ‫تعبئة شبكة تحليل الحضارات‪ .1 .‬الحضارة اإلغريقية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلمه لوضع البلد المدروس في سياق‬ ‫‪ -‬النظام األرستقراطي في إسبرطة ‪,‬النظام الديموقراطي في أثينا‪ ،‬المواطنة عند‬
‫الزمن التاريخي‬ ‫اإلغريق‪.‬‬ ‫ج – معالجة وثائق‪ /‬آثار ثاريخية‬
‫تحليل بنود من قانون حمورابي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬األلعاب األولمبية‪.‬‬ ‫دراسة نصوص تاريخية‬ ‫‪-‬‬
‫انطالقا من أسئلة الحاضر‪.‬‬ ‫قراءة وتفسير خريطة تاريخية ‪ .1‬المغرب القديم ‪ :‬الفينيقيون والقرطاجيون‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظة ووصف صور فرعونية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .5‬المغرب القديم‪ :‬الممالك األمازيغية ومقاومة الرومان‬ ‫مالحظة ووصف آثار تاريخية‬ ‫‪-‬‬
‫تعويد المتعلم على دراسة اآلثار ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .6‬الديانات في الحضارات القديمة بين التعدد والتوحيد‬ ‫مختلفة‬
‫آنية فخار‪ ,‬نقود‪ ،‬معمار‪,‬شخصية‬
‫تاريخية‬ ‫المحور الثاني‪ :‬إشعاع الحضارة اإلسالمية في العصر الوسيط‬
 ‫دراسة نصوص من التراث الفكري‬
‫اإلسالمي واألوروبي في نفس الحقبة‬
‫حول موضوع معين لمواجهة آراء‬
‫مختلفة حول نفس الموضوع‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .1‬نشأة الدولة اإلسالمية ‪:‬‬
‫‪ -‬الرسول (ص) ‪ :‬الرسالة والهجرة‪ ،‬التاريخ الهجري‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة نصوص ‪ :‬نص دستور المدينة‪ ,‬نص حجة الوداع‪.‬‬
‫‪ .1‬الخلفاء الراشدون ‪:‬‬
‫‪ -‬نظام الشورى ‪ -‬الفتنة الكبرى‪.‬‬
‫‪ -‬خريطة الفتوحات اإلسالمية األولى‪.‬‬
‫‪ .1‬الخالفة اإلسالمية الكبرى‪ :‬األمويون والعباسيون ‪:‬‬
‫‪ -‬مقومات نظام الخالفة‬
‫‪ -‬خريطة الفتوحات اإلسالمية‬
‫‪ .1‬الحضارة اإلسالمية ‪ :‬نماذج من اإلنتاج الفكري‪.‬‬
‫‪ .5‬النظام الفيودالي في أوروبا في العصر الوسيط ‪ :‬األقنان‪ ,‬األسياد‪ ,‬الفرسان‪.‬‬
‫‪ .6‬الحروب الصليبية‪ :‬المواجهة واحتكاك الحضارات ‪ :‬معركة حطين‬
‫ملف حول حوار الحضارات‬

‫السنة الثانية إعدادي‬

‫استراتيجية التعلم‪+‬الوسائل‬
‫دراسة خرائط امتداد أو‬
‫تراجع الدول‪.‬‬
‫دراسة النصوص والوثائق‬
‫التاريخية باستعمال النهج‬
‫التاريخي‪.‬‬
‫دراسة مقارنة لفترتي حكم‬
‫السلطانين العلويين ‪ :‬سيدي‬
‫محمد‪/‬موالي سليمان‪.‬‬
‫التركيز في دراسة‬
‫االكتشافات على مهارة‬
‫الخريطة‪ ،‬وعلى النتائج‪.‬‬
‫ال تقدم للتلميذ معلومات‬
‫جاهزة عن فكر األنوار بل يتم‬
‫بناؤها بمشاركتهم من خالل‬
‫النصوص المدروسة‪.‬‬
‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات ‪ /‬القدرات‬
‫‪-‬‬ ‫المحور األول ‪ :‬الدولة المغربية في العصر الوسيط والحديث‪.‬‬
‫‪:I‬التأسيس واإلزدهار‪:‬‬ ‫أ‪-‬الموضعة في الزمن‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.1‬دراسة الدولة اإلدريسية من خالل وثائق تاريخية ‪:‬‬ ‫ترسيخ القدرات السابقة المرتبطة بالزمن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬دراسة وثيقة بيعة إدريس األول (اإلمارة والجهاد)‬
‫‪ -‬فاس مركز إشعاع حضاري‬ ‫ب‪ -‬اإلستئناس بمفاهيم تاريخية‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.1‬ازدهار الدولة المغربية ‪ :‬المرابطون والموحدون‪:‬‬ ‫التعرف على مفاهيم‪ :‬الدولة ‪ ,‬البيعة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مقارنة خريطتين‪ :‬امتداد الدولة المرابطية‪ /‬امتداد الدولة الموحدية‪.‬‬ ‫الزاوية‪ ،‬الجهاد النهضة‪ ,‬فكر األنوار‪ ،‬الثورة‬
‫‪ -‬دراسة شخصيات ‪ :‬ابن تاشفين‪ /‬ابن تومرت‪.‬‬ ‫بأشكالها المختلفة‪ ،‬حقوق اإلنسان‪...‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اإلشعاع الفكري‪ :‬دراسة فكر ابن رشد‪.‬‬
‫‪ :II‬بداية تراجع الدولة المغربية‪:‬‬ ‫ج – معالجة وثائق‪/‬آ ثار تاريخية‬
‫‪ .1‬تراجع الجهاد وبداية حرب اإلسترداد‪:‬‬ ‫تحليل خريطة تاريخية‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬دراسة خريطة تفكك الدولة الموحدية‪.‬‬ ‫قراءة تصميم مدينة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬دراسة وثائق حول الدولة المرينية‪.‬‬ ‫قراءة خطاطة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .1‬الغزو اإليبيري ورد فعل المغاربة‪ :‬معركة وادي المخازن ودالالتها التاريخية ‪ ،‬من خالل وثائق‬
‫ودعامات‪.‬‬ ‫د‪ -‬دراسة شخصية تاريخية‪.‬‬
‫‪ :III‬الدولة العلوية وإعادة توحيد البالد‪:‬‬ ‫تطبيق أولي لمنهجية دراسة البيوغرافية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .5‬التأسيس‪:‬‬ ‫التاريخية على شخصية معينة وفهم الدور‬
‫‪ -‬لوحة عن المغرب عند قيام الدولة العلوية‪.‬‬ ‫التاريخي لتلك الشخصية‬
‫‪ -‬دراسة شخصية المولى إسماعيل ‪ :‬نصوص تاريخية‪،‬صور‪...‬‬
 ‫‪ .6‬المغرب بين االفتتاح واالنغـالق ‪:‬‬
‫‪ -‬سيدي محمد بن عبد هللا ‪ /‬موالي سليمان‬
‫‪ -‬سياسة الباب المفتوح ‪ /‬سياسة الحذر‬
‫المحور الثاني‪ :‬العصر الحديث‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلمبراطورية العثمانية ‪ :‬خريطة اإلمبراطورية في أقصى امتدادها‬
‫‪.1‬النهضة األوروبية ‪ :‬بداية انبعاث أوروبا‪:‬‬
‫‪ -‬الحركة اإلنسية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلصالح الديني‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير الفني (ملف)‬
‫‪.1‬االكتشافات الجغرافية‬
‫‪ -‬دراسة خريطة االكتشافات‪.‬‬
‫‪ -‬أهم النتائج ‪:‬إبادة الشعوب األصلية ‪,‬تحول الطرق التجارية‪ ،‬تدفق المعادن النفيسة على‬
‫أوروبا‪.‬‬
‫‪ .1‬الثورة الفالحية والثورة الصناعية في أوروبا‪:‬‬
‫‪ -‬الثورة الفالحية كممهد للثورةالصناعية‬
‫‪ -‬انعكاسات الثورة الصناعية في أوروبا‪.‬‬
‫‪ .5‬الثورة الفرنسية وليدة فكر األنوار‪:‬‬
‫‪ -‬روسو‪ ،‬مونتيسكيو‪ ،‬فولتير ‪،‬دراسة نصوص مختارة من فكراألنوار‬
‫‪ -‬نتائج الثورة الفرنسية‪ :‬القضاء على النظام القديم‪/‬إقرار بيان حقوق اإلنسان والمواطن‪.‬‬
‫‪ .6‬نشأة الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫‪ -‬االستقالل واالمتداد‪.‬‬
‫‪ -‬بنود الدستور األمريكي‪.‬‬

‫السنة الثالثة إعدادي‪ :‬التاريخ المعاصر‬

‫استراتيجية التعلم ‪ +‬الوسائل‬ ‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات‪ /‬القدرات‬
‫‪ -‬التركيز على جعل المتعلم‬ ‫التاريخ المعاصر‪1 :‬‬ ‫أ‪-‬الموضعة في الزمن‪:‬‬
‫يشارك في بناء المعرفة‬ ‫‪.1‬ازدهـارالرأسمالية األوروبية خالل القرن ‪:11‬‬ ‫‪ -‬ترسيخ القدرات السابقة‪.‬‬
‫انطالقا من وثائق ودعامات‬ ‫‪ -‬التركيزات الرأسمالية‪.‬‬ ‫‪ -‬بناء بعض وسائل تمثيل الزمن‪.‬‬
‫مختلفة ومتنوعة‪.‬‬ ‫‪ -‬المجتمع الرأسمالي‪.‬‬
‫‪ .2‬األمبريالية وليدة الرأسمالية‪:‬‬ ‫ب‪ -‬اإلستئناس بمفاهيم تاريخية‪:‬‬
‫‪ -‬األسـس والمظاهـر‪.‬‬ ‫‪ -‬استعمال مفاهيم ‪ :‬الحماية‪،‬‬
‫‪ -‬مناطق النفود‪:.‬االحتالل الفرنسي للجزائر نمودجا‬ ‫االستعمار المباشر‪ ،‬الرأسمالية‪ ،‬التركيز‬
‫‪ -‬استعمال التقنيات التربوية‬ ‫الرأسمالي‪ ،‬اإلمبريالية‪،‬الديكتاتورية‪ ،‬أزمة ‪ .3‬الضغط االستعماري على المغرب ‪:‬‬
‫الحديثة‬ ‫‪ -‬دراسة نص معاهـدة لالمغنية‪.‬‬ ‫اقتصادية‪....‬‬
‫‪ -‬تهـافت الدول األوروبية على المغرب ومحاوالت‬
‫اإلصالح‪.‬‬ ‫ج‪-‬تحليل وثائق تاريخية ‪:‬‬
‫‪ -‬فشل اإلصالحات وفرض الحماية‪.‬‬ ‫‪ -‬ترسيخ القدرات السابقة‬
‫‪ -‬تطبيق منهجية تحليل الوثائق التاريخية‪..1 .‬الحرب العالمية األولى‪:‬‬
‫‪ -‬األسباب‪.‬‬
‫‪ -‬النتائج‪:‬الخسائر المادية واإلقتصادية‪/‬المعاهـدات‬ ‫د‪ -‬دراسة شخصية تاريخية‪.‬‬
‫ومحاولة إعادة بناء السلم الدائم‬ ‫‪ -‬تطبيق منهجية دراسة البيوغرافية‬
‫التاريخية على شخصية معينة وفهم الدور ‪ .1‬انهيار اإلمبراطورية العثمانية والتدخل االستعماري‬
‫في المشرق العربي‪.‬‬ ‫التاريخي لتلك الشخصية‪.‬‬
‫‪.6‬أزمة ‪ : 1121‬األسباب‪.‬المظاهـر‪.‬النتائج‪.‬‬
‫التاريخ المعاصر‪1 :‬‬
‫‪ -1‬ظاهـرة األنظمة الديكتاتورية‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة حالة ‪ :‬الفاشية أو النازية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة شخصية ديكتاتورية ‪ :‬موسوليني أو هـتلر‪.‬‬
‫‪2‬الحرب العالمية الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬األسباب‪.‬‬
‫‪ -‬النتائج‬
‫‪ 3‬القضية الفلسطينية والصراع العربي اإلسرائيلي‬
‫‪ -‬جذور القضية‪.‬‬
 ‫‪ -‬أهـم التطورات‪.‬‬
‫‪ 1‬المغرب‪ :‬الكفاح من أجل اإلستقالل وإتمام الوحدة‬
‫االترابية‪.‬‬
‫‪ -1‬المراحل الكبرى لبناء الدولة المغربية الحديثة‬

‫ملف حول المقاومة المغربية ‪ :‬اعتماد نمادج لشخصيات‬

‫محلية أو بتعاون مع المندوبيات الجهوية للمقاومة وجيش‬
‫التحرير‪.‬‬

‫‪ .5.1‬مبادئ حول استراتيجية التعليم‪/‬التعلم ‪:‬‬

‫‪ -‬التركيز على التعلم والتعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار التقاطع الموجود بين الحقول المعرفية للمواد المتآخية مع التاريخ‪.‬‬
‫‪ -‬إرساء مكتسبات المتعلم في مادة التاريخ بالتعامل مع البيئة المحلية بالنسبة للمستويات التعليمية األولى‪ ،‬ثم االنتقال بعد ذلك إلى تعميق وتثبيت مكتسباته من خالل التعامل‬
‫مع التاريخ الوطني والعالمي في السلكين اإلعدادي والتأهيلي‪،‬‬
‫‪ -‬إلى جانب الكفايات الخاصة بالتاريخ‪ ،‬يتم استحضار الكفايات العرضانية‪ ،‬لتعمل مختلف المواد الدراسية‪ ،‬وبأسلوب تنسيقي في البناء الفكري والمجتمعي للمتعلم‪.‬‬

‫الطــرائـق‬
‫‪ -‬ضرورة التخطيط للنشـاط التعليمي‪/‬التعلمي‪ ،‬بتحديد وضعيات التعلم‪ ،‬واألنشطة التي سيقوم بها المتعلم حتى يتمكن من االستئناس أو اكتساب أو تعميق أو ترسيخ الكفايات‬
‫المحددة‪.‬‬
‫‪ -‬تبني منهجية التعلم والتعلم الذاتي بتوظيف الطرائق النشيطة والمقاربات التشاركية التي تجعل من المتعلم عنصرا فاعال‪ ،‬يوظف مكتسباته داخل وخارج الفصل‪ ،‬مما‬
‫يقوي تكوينه الفكري ‪.‬‬
‫‪ -‬تبني التدرج في بناء المعرفة لدى المتعلم باعتماد التحسيـس واالستئناس أوال‪ ،‬ثم االكتساب ثانيا وأخيرا تعميق وتعزيز االكتساب‪ ،‬والقدرة على توظيفه في مجاالت‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز المتعلم للبحث في مواضيع وقضايا لها عالقة بعناصر البرنامج ‪ ،‬ومناقشتها واتخاذ مواقف منها حسب المستويات‪ ،‬مع إمكانية تكوين ملفات‪.‬‬
‫الدعامات البيداغوجية واألدوات‬
‫‪ -‬ضرورة توفير الوسائل الديداكتيكية حسب طبيعة البرنامج المقترح كالخرائط وآالت إلستنساخ النصوص التاريخية والوسائل الكفيلة بتوفير الدعامات األخرى الضرورية‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬التعامل مع الشواهد المتواجدة في محيط التلميذ كلما كان ذلك ممكنا ومفيدا للتعلم والتعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد ملفات تربوية ‪ /‬كتب مدرسية ‪ ...‬تساعد على تحقيق الكفايات المنتظرة من المادة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير مختلف األدوات واألجهزة‪ ،‬والوسائط المتعددة االتصال ‪ ،‬التي من شأنها أن تساعد المدرس والمتعلم على تطوير األداء داخل الفصل‪.‬‬
 ‫الـتـقـويـم‬
‫‪ -‬التخطيط للتقويم فـي مختلف مراحل العملية التعليمة‪/‬التعلميــة بمفهومه التكويني‪.‬‬
‫‪ -‬تفعيل مبدأ تعزيز المكتسبات وتجاوز التعثرات في العملية التقويمية حتى يؤدي التقويم دوره وفعاليته في سيرورة العمل التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع الجوانب التـي ينصب عليها التقويم ‪ :‬منهـجية‪ ،‬معرفية‪....‬‬
‫‪ -‬التخطيط ألنشطة داعمة قصد تجاوز الفروق بين المتعلمين والتي تبرزها عملية التقويم‪.‬‬

‫‪ .6.1‬المراجع (تاريج )‬

‫‪.1‬العروي عبد اللـه‪ ,1112 ،‬مفهـوم الـتاريخ ‪,‬الـجزء ‪1‬و‪ ,2‬المركز الثقافي العربي‪ ,‬بيروث ‪.‬‬
‫‪.2‬واهمي خديجة‪ ،1111 ،‬محاولة وضع نموذج ديداكتيكي في التاريخ ‪ .‬دراسة ‪ :‬مـركـز اللغة والحضارة‪ ,‬معهد العالم العربي‪ ,‬باريس‪.‬‬

‫‪- Barth (B.M), 1987, L’apprentissage de l’abstraction, Edition RETZ‬‬

‫?‪- Flonneau (M), 1996, De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II et III Edition Nathan‬‬
‫‪- Johnson (M), 1979, L’histoire apprivoisée, Ed. Boréal express.‬‬
‫‪- Le Pellec (J) et Marcos-Alvares (V) 1991, Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Ed Hachette, Paris.‬‬
‫‪- Moniot (H.), 1993, Didactique de l’histoire, Edition Nathan, Paris.‬‬

‫‪ .2‬منهاج مادة الجغرافيا‬

‫‪ .3.2‬المنطلقات‬
‫تشكل الجغرافيا ركنا أساسيا في التكوين الفكري والمدني واالجتماعي للناشئة‪ ،‬لتكون على بينة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور اإلنسان كفاعل فيه‪ ،‬ولتتحقق لديها‬
‫تربية مجالية مسؤولة‪ .‬إن السير في خطى هذا البرنامج اإلصالحي لمنهاج مادة الجغرافيا يجعلنا ننطلق من منصوص وثيقتين‪:‬‬
‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أكد على السير بالمدرسة نحو وضع جديد "تكون مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي‬
‫إلى اعتماد التعلم الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار والمشاركة في االجتهاد الجماعي‪ [1]"...‬ومن الشروط الالزمة لتحقيق هذا الوضع "الرفع من جودة التعليم من حيث‬
‫المحتوى والمناهج‪ ،‬ألهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف"]‪.[2‬‬
‫‪ -‬الوثيقة اإلطار لمراجعة المناهج التربوية التي تنص على عدد من االختيارات والتوجهات نذكر منها "استحضار أهم خالصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج‬
‫التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد االجتماعي الوجداني‪ ،‬والبعد المهاراتي‪ ،‬والبعد المعرفي والعالقة البيداغوجية‬
‫]‪[3‬‬
‫المتفاعلة‪"...‬‬
‫إن منهاج مادة الجغرافيا حاول االنطالق من ما راكمه تدريسها من مكتسبات‪ ،‬والسير بها نحو منظور جديد يساير ما عرفه حقلها العلمي من تطورات معرفية ومنهجية‪،‬‬
‫وبالتالي الرقي بتدريسها إلى مستوى هذه التوجهات والطموحات التي تنص عليها الوثيقتين السابقتين‪.‬‬
‫و لتحقيق هذه الغاية‪ ،‬فقد استحضر هذا المنهاج ابستمولوجية الجغرافيا وأسسها الديداكتيكية والمتطلبات البيداغوجية التي تيسر تعلمها‪ ،‬وهي منطلقات يتعين مراعاتها عند‬
‫أجرأة المنهاج‪.‬‬
‫يتسم هـدا المنهاج على مستوى التصور العام‪ ،‬بثالث محددات‪:‬‬
‫األول ‪ :‬توظيف مقومات المادة المعرفية والمنهجية كمعطى أساسي في بناء منهاج المادة‪ ،‬والربط بين أبعاد التكوين المعرفية والمهارية والوجدانية‪ ،‬والحرص على وظيفية‬
‫المادة وتعزيز دورها في بناء استقاللية المتعلم في إدراكه وتعامله مع المجال‪.‬‬
‫الثاني ‪ :‬انتقاء وتنظيم عناصر البرنامج بحيث يتم تنويع ا إلشكاليات المجالية وربطها بالمجال الجغرافي القريب والبعيد من المتعلم في مختلف المراحل الدراسية كمجال‬
‫مدروس أومجال لألنشطة التطبيقية‪ .‬حيث تخصص حصص للجانب المنهجي والتطبيقي حتى تكون الجغرفيا مادة للتفتح الفكري ومجاال للتعلم الذاتي‪.‬‬
‫الثالث ‪ :‬جعل البرامح تستقي موضوعاتها من مجم وع القضايا الجغرافية بما في ذلك ما يتعلق بحصر الموارد‪ ،‬وإعداد المجال وتتبع التوازنات البيئية‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬السياق االجتماعي‬
‫إن مختلف التطورات التي عرفتها العلوم اإلنسانية أكدت على وظيفية المادة العلمية داخل المجتمع كمقياس إلبراز أهميتها‪ .‬وبالتالي لم تعد المعرفة العلمية هدفا لذاتها‪ ،‬بل‬
‫وسيلة لخدمة اإلنسان ومتطلباته في محيطه‪ ،‬لتصبح مهمة العلم تكمن في تحسين نوعية الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫ومن خالل هذا التوجه تظهر الجغرافيا رائدة في هذا المجال‪ ،‬إذ أصبحت تركز على الواقع المعيش للفرد والجماعة لتعالج المكونات المجالية بمختلف المقاييس وتساعد‬
‫على إعداد المجال والتخطيط واتخاذ القرار في شأن قضاياه‪ ،‬وبالتالي اعتبار الجغرافيا منهجا للتفكير المجالي « ‪ .» savoir penser l'espace‬وفي هذا السياق تتحتم‬
‫مساءلة الجغرافيا كمادة مدرسة حول طبيعة العمل التربوي الذي تمارسه على الناشئة‪ ,‬وذلك في سياق ترشيد منظومتنا التربوية وتأهيلها لرفع وتيرة التطور مما يدعم‬
‫قدرات بالدنا على كسب رهانات العصر‪.‬‬
‫وإن اندراج الجغرافيا المدرسية في هذا السياق االجتماعي خيار حتمي لتكريس الهوية والمواطنة والتحكم في آليات التنمية المستدامة والتخطيط لها‪ ،‬وبالتالي تجاوز اعتبار‬
‫الجغرافيا كمادة إخبارية عن الظواهر المجالية‪ .‬وهذا الوضع يفرض استحضار معادلة يقتضي حلها وضع تصور جديد للجغرافيا كمادة مدرسية لتساهم فعليا في تطوير‬
‫خبرة المتعلم عن طريق إثراءه بنتاج تكويني متعدد األبعاد‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬السياق التربوي‬

‫إن مراجعة برامج الجغرافيا تستمد مشروعيتها ومرجعيتها التربوية من عدة منطلقات نلخصها في الجدول التالي‪:‬‬

‫" يروم نظام التربية والتكوين الرقي بالبالد إلى مستوى امتالك ناصية العلوم(‪ )...‬واإلسهام‬
‫في تطويرها‪ ،‬بما يعزز قدرة المغرب التنافسية‪ ،‬ونموه االقتصادي واالجتماعي واإلنساني‬ ‫المرتكزات الثابتة‬ ‫الميثاق‬
‫في عهد يطبعه االنفتاح على العالم" ص‪10 .‬‬ ‫الوطني‬
‫جعل المدرسة مجاال مفتوحا على المحيط وذلك بنسج عالقات جديدة بين المدرسة وفضائها‬ ‫للتربية‬
‫الغايات الكبرى‬
‫البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي‪.‬‬ ‫والتكوين‬
‫التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل والفعل والتكيف‪ ،‬مما يجعل من‬ ‫التنظيم البيداغوجي‬
 ‫الناشئة أشخاصا نافعين‪ ،‬قادرين على التطور(‪ )...‬مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي‪.‬‬
‫اكتشاف المفاهيم والنظم(‪ )...‬التي تنطبق على البيئة الطبيعية واالجتماعية(‪ )...‬بما في ذلك‬
‫الشأن المحلي‪.‬‬
‫إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مستوياته‪.‬‬
‫مراجعة البرامج‬
‫تجزيء المقررات إلى وحدات تعلمية يمكن التحكم فيها‪.‬‬
‫على مستوى المقاربة المنهاجية‪ :‬استحضار أهم خالصات البحث التربوي في مراجعة‬
‫المناهج باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد االجتماعي الوجداني‪،‬‬
‫البعد المهاراتي والبعد المعرفي‪ .‬متجاوزة سلبيات التراكم الكمي للمعارف‪.‬‬
‫االختيارات والتوجهات‬ ‫الوثيقة‬
‫على مستوى القيم‪ :‬القدرة على المساهمة الفعلية في الشأن المحلي والوطني‪.‬‬
‫التربوية العامة‬ ‫اإلطار‬
‫احترام البيئة الطبيعية والتراث الحضاري‪.‬‬
‫على مستوى المضامين‪ :‬االهتمام بالبعد المحلي والوطني مع تنويع المقاربات واستحضار‬
‫البعد المنهجي والروح النقدية‪.‬‬

‫‪ 1-1-1‬المرجعية الديداكتيكية‪:‬‬
‫إن كل مشروع تربوي يسعى إلى الفعالية والمصداقية البد أن يتمحور حول التكوين الفكري والمجتمعي للمتعلم من خالل عدد من الحقول المعرفية‪ .‬وإن كل حقل معرفي‬
‫يترجم إلى مادة مدرسة‪ ،‬إال ويجب أن يعمل على تكوين هذه الناشئة وفق مقوماته اإلبستملوجية لتبرز مصداقيته‪ ،‬وبالتالي فائدته المجتمعية‪ .‬فكل حقل معرفي كل متكامل ال‬
‫يجوز تفكيكه واستبدال عناصره حتى ال يفتقد مناعته العلمية وخصوبته التربوية‪.‬‬
‫إن تجاوز الوضع الحالي للجغرافيا المدرسية معرفة ومنهجا‪ ،‬يقتضي اعتماد المقومات اإلبستملوجية للمادة‪ ،‬ومسايرة مستجدات البحث األكاديمي والديداكتيكي‪ ،‬لتتبنى‬
‫الجغرافيا دورها بشكل فعال في تنمية الفكر وحصر الموارد المجالية والمساهمة في بناء مخططات إعداد التراب وتتبع التوازنات البيئية‪ ،‬األمر الذي سيمكن المادة من‬
‫استرجاع وظيفتها الفكرية والمجتمعية‪ .‬وفي هذا السياق نقترح اعتماد النموذج التالي‪:‬‬

‫الجغرافيا والتكوين الفكري‪ :‬مقومات مادة الجغرافيا‬

‫الخدمة مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية‪ ،‬البشرية‪ ،‬اإلقليمية‪ )...‬تشكل "سجالت تحمل‬ ‫بين‬ ‫يجمع‬
‫للجغرافيا مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي‪"...‬‬ ‫المجتمعية‬ ‫مجاالت‬
‫والمجاالت التي تهتم وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافية بشرية‪ ،‬جغرافية حضرية‪ )...‬كما تعيش تطورا تساير‬ ‫الجغرافيا‬
‫عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور اآلليات الفكرية التي توظفها‪.‬‬ ‫بدراستها‬
‫‪ -‬الوصف‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى تحديد وتقديم الكيان المدروس وبالتالي اإلفصاح عن هوية‬ ‫يشمل العمليات التي يتم‬
‫هذا الكيان وتحديد مواصفاته‪.‬‬ ‫من خاللها الكشف عن‬
‫‪ -‬التفسير‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى إبراز األسباب التي تفسر مواصفات الكيان المدروس‪ ،‬والتي‬ ‫الكيان الجغرافي موضوع‬
‫تم وصفها سابقا‪ .‬وهو بذلك يقتضي الجمع بين ظواهر مفسرة وأخرى مفسرة وإبراز تفاعالتها‪.‬‬ ‫الدراسة‪ .‬وهي ثالث‪:‬‬ ‫النهج‬
‫‪ -‬التعميم‪ :‬عملية فكرية تهدف إلى تقنين تجربة من خالل صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة‬ ‫الوصف‬ ‫الجغرافي‬
‫تترجم االنتقال من الحاالت الخاصة إلى ما هو عام أو كوني‪ .‬والتعميم يقوم بوظيفتين‪ :‬العناية‬ ‫التفسير‬
‫بصقل المفاهيم لفائدة الوصف‪ .‬سبك المبادئ والقوانين لفائدة التفسير‪ .‬ويتم هذا السبك من خالل‬ ‫التعميم‬
‫تتبع حاالت ورصد العالقات وتقنينها وبلورتها في شكل تعبير وجيز‪.‬‬
‫‪ -‬المرفولوجية‪:‬‬ ‫تدل على الواجهات التي‬
‫تعني الخاصيات المتعلقة بهيئة الكيان المدروس‪ .‬ويختزل هذا المفهوم شبكة من المفاهيم الفرعية‬ ‫تخضع للمعالجة من حيث‬
‫توظف تبعا للموضوع المدروس ومقياس الدراسة وهي‪ :‬الشكل‪ ،‬البنية‪ ،‬األبعاد‪.‬‬ ‫والتفسير‬ ‫الوصف‬
‫‪ -‬التوطين‪:‬‬ ‫والتعميم‪ .‬وهي ثالث‬
‫يدل على المرجعيات المعتمدة في تحديد الموقع ورصد التوزيعات الجغرافية‪ .‬ويعتمد مفهوم‬ ‫واجهات‪:‬‬
‫المفاهيم‬
‫التوطين حسب الحاجيات على مرجعية مطلقة (اإلحداثيات) وأخرى نسبية (توطين كيان جغرافي‬
‫المهيكلة‬
‫بالنسبة لكيانات أخرى)‪.‬‬ ‫المرفولوجية‬
‫‪ -‬الحركة‪:‬‬ ‫التوطين‬
‫تدل على انتقال كيانات جغرافية عبر المكان ‪ ،‬وذلك من حيث االتجاه‪ ،‬الحدة‪ ،‬وثيرة التنقل‪ .‬كما‬ ‫الحركة‬
‫يشمل مفهوم الحركة تطور الكيانات عبر الزمان من خالل مساءلة تاريخها بهدف يرتبط بانشغال‬
‫جغرافي‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير اللفظي‪ :‬يعتمد الكلمة في تقديم الكيانات الجغرافية وذلك بإبراز صفاتها النوعية والقيم‬ ‫التواصل‬ ‫قنوات‬
‫المرتبة لها‪.‬‬ ‫المستعملة في الخطاب‬
‫‪ -‬التعبير العددي‪ :‬يوظف األرقام في إبراز الجوانب الكمية والقيم المرتبة‪.‬‬ ‫الجغرافي دون أن تكون‬
‫وسائل التعبير‬
‫‪ -‬التعبير المبياني‪ :‬ينقسم إلى قسمين‪ :‬رسوم بيانية وأشكال كرتوغرافية‪ ،‬علما بأن هذه األخيرة‬ ‫حكرا عليه‪:‬‬
‫الجغرافي‬
‫تمتاز بطاقات كبيرة في اختزال المعلومات النوعية والكمية مع توطينها‪.‬‬ ‫التعبير اللفظي‬
‫التعبير العددي‬
‫التعبير المبياني‬
‫‪ -‬األحداث الجغرافية‪ :‬تعني األوضاع التي يوجد عليها المجال المدروس‪ .‬ويتم الكشف عنها من‬ ‫الحصيلة المعرفية التي‬
‫خالل مقياس محدد ومرجعية نظرية‪.‬‬ ‫حققتها الجغرافيا من‬ ‫اإلنتاجات‬
‫‪ -‬المفاهيم الجغرافية‪ :‬وهي موضوعاتية تشمل المفردات االصطالحية التي تستعمل في تحديد‬ ‫خالل الدراسات المجالية‬ ‫الجغرافية‬
‫هوية الكيانات المجالية حسب المرجعية المعتمدة‪ .‬وتؤدي هذه المفاهيم دورا كبيرا في التواصل‬ ‫وتتضمن‪:‬‬
 ‫العلمي الشفاف‪.‬‬
‫‪ -‬االقتراحات المجردة‪ :‬تعني اإلطارات النظرية المجردة المصاغة أو المطبقة في سياق دراسة‬ ‫األحداث‬
‫الظواهر المجالية‪ ،‬وتشمل المبادئ والقوانين والنظريات‪ .‬وتقدم هذه اإلطارات النظرية نماذج‬ ‫المفاهيم‬
‫تفسيرية تنير طريق الدراسة‪.‬‬ ‫اقتراحات مجردة‬
‫جدول يختزل النموذج الديداكتيكي المقترح‬

‫‪M. ZGOR. Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son application au‬‬
‫‪niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de l’obtention du‬‬
‫‪grade de docteur en sciences de l’éducation. 1990‬‬

‫‪ .1-1‬األهداف العامة للمنهاج‪:‬‬

‫إن منهاج مادة الجغرافيا يهدف إلى تنمية خبرات المتعلم عن طريق إثرائه بنتاج تكويني ذي أبعاد فكرية ووظيفية‪/‬منهجية‪/‬مهارية وقيمية وفق طموحات منظومتنا‬
‫التعليمية أوال وحاجيات مجتمعنا ثانيا‪.‬‬

‫مستوى االتجاهات‬ ‫المستوى المنهجي‪/‬المهاري‬ ‫المستوى المعرفي‬

‫اكتساب رصيـــد مفاهيمي ومعرفــي تقوية القدرات المنهجية والتعبيرية الخاصـــة اكتساب تربية مجاليـة تمكنه من االندماج وتبنـي مواقف‬
‫بالجغرافيا تمكنه مــن توظيف مكتسباته فــي وسلوكات إيجابية اتجاه محيطه الجغرافي بمختلف‬ ‫حول القضايا المجالية المحلية‬
‫معالجة مكونات المجـال الجغرافــي واستيعاب أبعاده‪.‬‬ ‫والوطنيــة والعالمية‪.‬‬
‫إشكاالتـه واالنخراط في اقتراح الحلول‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫استقاللية المتعلم في تعامله مع المجال‬

‫‪ 1-1‬الكفايات الخاصة بالجغرافيا حسب المراحل التعليمية‬

‫يكتسب التالميذ والتلميذات الكفايات المقررة في جميع المراحل الدراسية بطريقتين‬
‫األولى ضمنية ‪ :‬من خالل تفعيل مقومات المادة بما في ذلك نهجها في معالجة الظواهر الجغرافية المدروسة من خالل أجرأة المنهاج وإنجاز الدعامات البيداغوجية‪.‬‬
‫الثانية مباشرة ‪ :‬من خالل تعلمات تستهدف الكفايات المعنية‪ ،‬مما يستدعي تخصيص الوقت الالزم لها والمثابرة على تمرين التالميذ عليها‪.‬‬
 ‫‪ 1-1-1‬كفايات المرحلة االعدادية‬

‫تعتبر المرحلة اإلعدادية مرحلة ترسيخ لكفايات المرحلة اإلبتدائية وإعداد إلكتساب الكفايات النهائية‪.‬‬

‫القدرات‬ ‫الكفايات‬
‫ترسيخ كافة القدرات المقررة لسنوات االبتدائي مع التمرن على تعبئتها في وضعيات تعلمية‬ ‫المرحلة‬
‫جديدة‪.‬‬ ‫تنمية الكفايات السابقة‬ ‫اإلعدادية‬
‫تطوير القدرات في أفق اكتساب الكفايات النهائية ( نهاية التأهيلي)‬
‫التمرن على العمليات الفكرية المتمثلة في الوصف والتفسير والتعميم باستعمال المفاهيم‬
‫المهيكلة لمادة الجغرافيا‪.‬‬ ‫اكتساب أولي للعمليات‬
‫المكونة للنهج الجغرافي‬
‫تنويع وضعيات التمرن على دراسة الظواهر الجغرافية بما في ذلك مقارنة مجاالت قريبة‬
‫وألشكال التعبير التي تعتمدها‬
‫بأخرى بعيدة ‪ ،‬مقارنة بين تمثيل ظاهرة بمقياسين مختلفين ‪....‬‬
‫المادة‬
‫تنويع وسائل التعبير الجغرافي وكذا وضعيات استعمال تلك الوسائل‬
‫اكتساب رصيد معرفي أساسي وفق موضوعات المقرررات‪.‬‬
‫اكتساب معارف أساسية‬
‫اكتساب القدرة على انتقاء ومعالجة معارف وفق إشكالية مبسطة‪.‬‬
‫التمرن على منهجية العمل‪ ،‬الفردي والجماعي وعلى تقنيات البحث والتعبير والعرض‬ ‫اكتساب مهارات تنظيمية‬
 ‫والتقديم‪..‬‬
‫تعزيز الثقة بالنفس‬
‫إدراك وظيفية الجغرافيا‬
‫التحفيز على المشاركة وحب االستطالع‪...‬‬
‫تذكير‬
‫يراعى في عملية تدقيق الكفايات المتعلقة بالجغرافيا على مستوى كل المراحل ‪ 3‬عناصر أساسية‪:‬‬
‫‪ .1‬المرجعية الديداكتيكية للمادة‬
‫‪ .2‬طبيعة الموضوعات المقترحة بارتباط مع الفروع المعرفية التي تنتمي إليها (جغرافيا حضرية‪ ،‬إقليمية‪)...‬‬
‫‪ .3‬ضرورة التدرج من االبتدائي إلى نهاية التأهيلي دون اإلخالل بمنطق وسالمة المادة‪.‬‬

‫‪ .1-1‬الغالف الزمني المخصص لمادة الجغرافيا‪:‬‬

‫مرحلة السلك اإلعدادي‬
‫الجغرافيا‬ ‫المستوى‬
‫‪11‬‬ ‫السنة األولى‬
‫‪11‬‬ ‫السنة الثانية‬ ‫مرحلة اإلعدادي‬
‫‪11‬‬ ‫السنة الثالثة‬

‫ملحوظة‪ :‬بالنسبة للتعليم اإلعدادي‪ ،‬يحدد هذا الجدول الغالف الزمني في ساعة أسبوعية لكل مادة‪ :‬التاريخ‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬التربية على المواطنة‪ .‬ويعتبر هذا الغالف الزمني‬
‫حدا أدنى لهذه المواد الثالث نظرا ألهميتها المجتمعية‪.‬‬

‫‪ 5-1‬عناصر برنامج المرحلة اإلعدادية‬

‫تقديم‬
‫يستهدف تدريس مادة الجغراف يا في هذه المرحلة‪ ،‬التعرف على المفاهيم األولية للجغرافيا العامة خالل السنة األولى‪ ،‬قصد توظيفها في فهم ودراسة قضايا مجاله‪ ،‬المحلي‬
‫والوطني والعالمي‪ ،‬التي سيتناولها خالل المستويين الثاني والثالث من هذا السلك‪ ,‬ويجب التركيز في هذه المرحلة على تنمية مختلف المهارات الفكرية باعتماد الوثائق‬
‫والوسائل المساعدة والطرق النشيطة لتحفيز المتعلم على المساهمة داخل وخارج الفصل‪.‬‬

‫السنة األولى ‪ :‬األرض كوكبنا‬

 ‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات‬ ‫سن المتعلم‬
‫أوال ‪ :‬مكونات وخصائص كوكبنا‪.‬‬
‫‪ .1‬األرض‪ :‬شكلها‪ ،‬تمثيلها‬
‫‪ .2‬التدرب على رسم اإلحداثيات وتحديد الموقع‬
‫‪ .3‬األرض في الكون‬
‫‪ .1‬األرض كوكــب في تحول مستمر‬
‫‪ .1‬اليابس والمائي‪,‬‬
‫‪ .6‬الغالف الجوي‪.‬‬
‫* إعداد ملف عـن االستخدام السلمي للبحر‪.‬‬ ‫أنظر الئحة الكفايات‬
‫من ‪ 12‬إلى ‪13‬‬
‫الخاصة باإلعدادي‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬اإلنسان وأنشطته االقتصادية‬
‫‪ .1‬ديناميـة السكان وتوزيعهم‬
‫‪ .2‬التدرب على تمثيل البنية والكثافة السكانية‬
‫‪ .3‬أنشطة السكان‪ :‬الفالحة‬
‫‪,1‬أنشطة السكان‪ :‬الصناعة‪,‬‬
‫‪ .1‬أنشطة السكان‪ :‬التجارة والخدمات‬
‫إعداد ملف حول الخصائص الطبيعية والبشرية لمحيط المتعلم وكيفية استغاللها‬

‫السنة الثانية ‪ :‬جغرافية بالدنا‬

‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات‬ ‫سن المتعلم‬
‫أوال‪ :‬ماذا توفر لنا الطبيعة؟‬
‫‪ .1‬موقع استراتيجي‪.‬‬
‫‪ .2‬تضاريس وموارد سطحية متنوعة‪.‬‬
‫‪ .3‬موارد باطنية مختلفة‪.‬‬
‫أنظر الئحة الكفايات‬
‫‪ .1‬التدرب على رسم خريطة تضاريس المغرب وتوطيـن الموارد الطبيعية‪.‬‬ ‫من ‪ 13‬إلى ‪11‬‬
‫الخاصة باإلعدادي‪.‬‬
‫‪ .1‬مناخ متنوع الخصائص‬
‫‪ .6‬التدرب على رسم وقراءة المبيانات المناخية‬
‫* إعداد ملف حول موضوع الجفـاف بالمغرب‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬سكان المغرب واستغالل المجال‬
‫‪ .1‬سكان المغرب‪ :‬دراسة ديمغرافية‬
‫* ملف حول المغرب ومؤشــر التنمية البشرية‬
‫‪ .2‬تنظيم المجال الفالحي والصيد البحري بالمغرب‪ :‬إرغامات الطبيعــة ومشاكل‬
‫التنظيم والتسويق‬
‫‪ .3‬تنظيم المجال الصناعي‪ :‬تنميــة ضرورية من أجل تحديث االقتصاد‪.‬‬
‫‪ .1‬التجارة‪ :‬مرآة لالقتصـاد المغربي‬
‫‪ .1‬السياحـــة بالمغرب ومستلزمات التطور‪.‬‬
‫‪ .6‬قضايا تعيق التنمية المستدامة‪.‬‬
‫* إعداد ملف حول ظاهرة الهجرة‪.‬‬
‫* تشخيص قضية تعيق تنمية جهتي واقتراح حلول‪.‬‬

‫السنة الثالثة ‪ :‬العالم من حولنا‬

‫عناصر البرنامج‬ ‫الكفايات‬ ‫سن المتعلم‬
‫تقديم ‪ :‬التكثالت الجهوية في زمن العولمة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬المغرب العربي‪ :‬التكامل والتحديات‪.‬‬
‫‪ .1‬المغرب العربي‪ :‬عناصر الوحدة والتنوع‪.‬‬
‫‪ .2‬المغرب‪.‬ع‪ :‬بين التكامل والتحديات‬
‫‪ .3‬اتحاد المغرب‪.‬ع‪ :‬خيــار استراتيجي للتكتل اإلقليمي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬االتحاد األوربي مثال لتكتل اقليمي‪.‬‬

‫أنظر الئحة الكفايات الخاصة ‪ .1‬االتحاد األوربي‪ :‬إمكانياته ومكانته االقتصادية في العالم‪.‬‬
‫من ‪ 11‬إلى ‪11‬‬
‫‪ .2‬االتحاد األوربي ‪ :‬بين االندماج والمنافسة‪.‬‬ ‫باإلعدادي‪.‬‬
‫‪.3‬معيقات التكتالت الجهوية‪ :‬مقارنة بين االتحاد األوروبي والمغرب العربي من خالل‬
‫وثائق‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬نماذج دول متباينة النمو‪.‬‬

‫‪.1‬الواليات‪.‬م‪.‬أ قوة عالميـة‪.‬‬
‫‪ .2‬اليابان قوة تكنولوجية‪.‬‬
‫‪ .3‬روسيا ورهانات التحول‪.‬‬
 ‫‪ .1‬مصر نموذج تنموي عربي‪.‬‬
‫‪ .1‬نجيريا بين الغنى الطبيعي والضعف التنموي‬
‫‪ .6‬التدرب على معالجة ظاهرة اقتصادية باعتماد النهج الجغرافي‪.‬‬

‫‪ 6 1‬مبادئ حول استراتيجية التعليم‪/‬التعلم‬

‫استثمار التقاطع المتواجد بين الحقل المعرفي للجغرافيا وباقي الحقول المعرفية كالتاريخ‪ ،‬التربية على المواطنة‪،‬‬
‫الفيزياء‪ ،‬الرياضيات‪...‬‬
‫ربط مكتسبات المتعلم في مادة الجغرافيا بالواقع المعيش والمحيط المحلي بالنسبة للمستويات التعليمية األولى ثم‬ ‫مبادئ‬
‫الجهوي‪/‬الوطني‪ /‬العالمي للمستويين اإلعدادي والتأهيلي‪.‬‬ ‫عامة‬
‫يتم استحضار الكفايات العرضانية‪ ،‬إلى جانب الكفايات الخاصة بالجغرافيا‪ ،‬لتعمل مختلف المواد الدراسية‪،‬‬
‫وبأسلوب تنسيقي في البناء الفكري والمجتمعي للمتعلم‪.‬‬
‫ضرورة التخطيط للنشـاط التعليمي‪/‬التعلمي لتكـون الكفايات منطلقا والمتعـلم هدفا يتمحـور حوله هذا‬
‫‪1‬‬
‫النشاط‪.‬‬
‫تبني منهجية التعلم الذاتي للمتعلم بتوظيف الطرق النشيطة والمقاربات التشاركية لنجعل منه عنصرا فاعال‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫موظفا لمكتسباته داخل وخارج الفصل مما يقوي تكوينه الفكري ويبعده عن التلقي السلبي‪.‬‬
‫الطرق‬
‫تبني التدرج في بناء المعرفة لدى المتعلم باعتماد التحسيـس واالستئناس ‪ .‬ثم االكتساب والقدرة على‬
‫‪1‬‬
‫توظيفها في مجاله الجغرافي المباشر أوفي شكل منتوج فكري‪.‬‬
‫اعتماد المجال الجغرافي المحيط فضاء للتعلـــم بإثارة قضاياه الجغرافية وتحفيز المتعلم للبحث فيها‬
‫‪1‬‬
‫ومناقشتها واقتراح حلول إلشكاالتها…‬
‫ضروة توفير الوسائل الديداكتيكية حسب طبيعة البرنامج المقترح كالخرائط والرسوم التجسيدية‪...‬‬ ‫‪1‬‬
‫اعتماد مكونات المجال الجغرافـي المحيط كمختبر للتعلم الذاتـي للتالميذ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المعينات‬
‫اعتماد ملفات تربوية ‪ /‬كتب مدرسية‪ ...‬تساعد على تحقيق الكفايات المنتظرة من المادة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البيداغوجية‬
‫‪1‬‬ ‫واألدوات‬
‫توفير مختلف األدوات واألجهزة التي من شأنها أن تساعد المدرس والمتعلم على تطوير األداء داخل‬
‫الفصل‪.‬‬
‫التخطيط للتقويم فـي مختلف مراحل العملية التعليمة‪/‬التعلميــة بمفهومه التكويني‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التقويم‬
 ‫تفعيل مبدأ تعزيز المكتسبات وتجاوز الثغرات في العملية التقويمية ليؤدي التقويم دوره وفعاليته في‬ 1
.‫صيرورة العمل التربوي‬
‫تنويع الجوانب التـي ينصب عليها التقويم حتى ال يبقى أحادي التوجـــه بتركيزه على الجانب المعرفـي‬ 1
.‫الجاهز مسبقا‬
.‫التخطيط ألنشطة داعمة قصد تجاوز الفروق بين المتعلمين التي تبرزها عملية التقويم‬ 1

‫ المراجع‬.3.1

2000 .‫ مديرية إعداد التراب الوطني‬.‫ وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير واإلسكان‬.‫ واقع الحال‬:‫ المجال المغربي‬-
.2000 ‫ مديرية إعداد التراب‬.‫ وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير واإلسكان‬.‫ عناصر تمهيدية‬.‫ سلسلة الحوار الوطني حول إعداد التراب الوطني‬-

BAILLY J.-M., et SCHILS J., 1988, Trois niveaux d'interdisciplinarité dans l'enseignement secondaire, FNEC, journée
pédagogique, Bruxelles.

BAKIS Henri, BONIN Muriel. 2000, La photographie aérienne et spatiale – Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

BENKO G. et A.LIPIEZ A. (dir), 2000, La richesse des régions. La nouvelle géographie socio-économique – Paris : PUF.

BRIEN, R. (1994) Science cognitive et formation, Presses de l'Université du Québec, Québec, 2e édition.

GIORDAN A., et SOUCHON C., 1992, Une éducation pour l'environnement, Z'Editions, Paris.

KLEIN J-L., LAURIN S., 1999, L'´éducation géographique. Formation du citoyen et conscience territoriale - Presses de
l'Université du Québec, 258 p

MARTON, Ph. (1994). Formation des enseignants aux possibilités pédagogiques du multimédia par le multimédia (SAMIFE).
Actes de l'AQUOPS, Québec.

MASSON M.,1994, Vous avez dit GEOGRAPHIE ? Didactique d’une géographie plurielle, ARMOND COLIN ? Paris.
MORIN E., 1977, La méthode, 1. La Nature de la Nature, Paris, Le Seuil.

RECHATIN C., THEYS J. (1997) Indicateurs de Développement Durable: Bilan des Travaux Etrangers et Eléments de
Réflexion, Notes de méthode 8, Orléans: Institut Français de l'Environnement, 73 p.

SIGNOLES P., EL KADI G., SIDI BOUMEDINE R.(dir), 1999, L´urbain dans le monde arabe. Politique, Instruments et
acteurs - Paris : Editions du CNRS.

SMEETS E., WETERINGS R. (1999) Environmental indicators: typology and overview, Technical Report 25, Copenhagen:
European Environmental Agency, 19 p.

ZGOR.M ., 1990 Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son
application au niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de
l’obtention du grade de docteur en sciences de l’éducation. ULB, Bruxelles .

‫ منهاج التربية على المواطنة‬.1

‫) سيعزز االختيار الديمقراطي الذي نحرص باستمرار على ترسيخه في الفكر والممارسة حتى يصبح من مكونات‬...(‫ إن القرن المقبل‬..."
" …‫ذاتية األفراد والجماعات بكل ما يقتضيه ذلك من حرية ومسؤولية‬
2000. ‫ أبريل‬11 ‫مقتطف من الرسالة التي وجهها صاحب الجاللة الملك محمد السادس نصره هللا إلى الندوة الدولية لحقوق اإلنسان قي‬

‫ المنطلقات‬.1.1
‫من المستجدات األساسية الواردة في الوثيقة اإلطار‪ ،‬بخصوص مكونات وحدة االجتماعيات‪ ،‬تعويض مادة "التربية الوطنية " بمادة " التربية على المواطنة" وذلك استنادا‬
‫إلى مكانة قيم المواطنة وحقوق اإلنسان ضمن روح ومنطوق اإلصالح التربوي‪.‬‬
‫ينطلق مشروع منهاج التربية على المواط نة من الوضع الراهن بما راكمه من مكتسبات لكنه يستحضر أيضا االختالالت الملحوظة وكذا الطموحات التي رسمها اإلصالح‪.‬‬
‫في هذا اإلطار‪ ،‬يمكن مقارنة المنهاج المقترح بسابقه من حيث التصور العام ومن حيث المرجعية البيداغوجية والموضوعات وتغطية السنوات الدراسية‪.‬‬

‫مشروع المنهاج المقترح‬ ‫البرنامج الحالي‬

‫تصور أولي لمنهاج المادة ‪ ،‬باعتباره خطة عمل يتم في‬
‫برنامج تقليدي محوره "برنامج" مكون من الئحة دروس‪ .‬هذه‬
‫إطارها الربط بين الكفايات والبرنامج‬
‫الدروس تشكل موضوع كتب مدرسية تركز في معظم محتوياتها‬
‫وصيغة ديداكتيكيةتوظف في معالجة الموضوعات وفي‬ ‫التصور‬
‫على الكم المعرفي محدثة قطيعة‪ ،‬في أحيان كثيرة‪ ،‬مع ما تنص‬
‫رسم طبيعة ومسار األنشطة التي تركز على المتعلم‬
‫عليه أهداف المادة‪.‬‬
‫وتراعي وظيفية المادة‪.‬‬
‫يقدم المشروع‪ ،‬انطالقا من مدخل الكفايات وعلى ضوء ما‬ ‫تنص التوجيهات التربوية على أهداف نوعية تتسم بالعمومية إذ‬
‫تم رصده في الوثائق المؤطرة ‪ ،‬مجموعة من الكفايات‬ ‫لم يتم تفكيكها بشكل يساعد على ترجمتها إلى أنشطة تعلمية دقيقة‬ ‫المرجعية‬
‫المفصلة ذات العالقة المباشرة مع المواطنة‪ ،‬وتشكل تلك‬ ‫مرتبطة بتلك األهداف‪.‬‬ ‫البيداغوجية‬
‫الكفايات مرجعية واضحة لتصور مكونات البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬الموضوعات المقترحة للمرحلتين االبتدائية واإلعدادية‬
‫تدمج بنسبة ‪ %30‬موضوعات من المقرر الحالي‬ ‫‪ -‬تنطلق الموضوعات المقررة في االبتدائي من المحيط المباشر‬
‫‪ -‬الموضوعات ذات الطابع التاريخي أ والجغرافي أحيلت‬ ‫للتلميذ لكنها تركز عموما على المعارف الجاهزة‬
‫المضامين‬
‫على المادتين المعنيتين ضمن وحدة االجتماعيات‬ ‫‪ -‬جزء من الموضوعات المقررة لإلعدادي لها طابع تاريخي‬
‫‪ -‬أضيفت موضوعات جديدة تراعي أكثر طبيعة المادة‬ ‫أوجغرافي‪.‬‬
‫والكفايات المرصودة لها في الوثائق المؤطرة‪.‬‬
‫‪ -‬تبدأ المادة في السنة الرابعة من التعليم االبتدائي وقد تم‬
‫تصور كفايات وبرنامج السنة بطريقة تناسب سن التالميذ‬
‫والتلميذات وكذا أوليات التعلم التي تقتضيها المادة‪.‬‬
‫‪ -‬يوصى بضمان استمرارية ضمنية في برامج باقي المواد‬ ‫تبدأ المادة في السنة الرابعة ابتدائي وتنتهي كمادة في الثالثة‬
‫التغطية‬
‫للمرحلة التأهيلية‬ ‫إعدادي‪.‬‬
‫‪ -‬يوصى بالتوسع في مجال " الشأن المحلي "‬
‫ضمن‪ 30%‬من الغالف البرنامجي المخصص للجهة‬
‫والمؤسسة‪.‬‬
 ‫‪ .1.1.1‬السياق االجتماعي‬
‫تستمد التربية على المواطنة وظيفتها المجتمعية من مساهمتها في تكوين اإلنسان‪ /‬المواطن(ة) المراهن عليه في السير بالمجهود التحديثي لبالدنا إلى األمام‪ ،‬في وقت‬
‫تزايدت فيه انتظارات المغاربة والمغربيات‪ ،‬ومستلزمات العالم الذي نعيش فيه‪.‬‬
‫لقد عبر المغرب عن اختيارات استراتيجية تتمثل في دمقرطة المؤسسات والممارسات‪ ،‬وتقوية ركائز دولة الحق والقانون وما يرتبط بذلك من تخليق للحياة العامة وتفعيل‬
‫المفهوم الجديد للسلطة والحاكمية الجيدة وتوسيع مجال الحريات ومشاركة المجتمع المدني‪ ...‬وهذه االختيارات التي أكدها مرارا‪ ،‬وبقوة ‪ ،‬صاحب الجاللة الملك محمد‬
‫السادس تضع بالدنا أمام تحديات عظمى‪.‬‬
‫إن المدرسة ‪ ،‬بحكم وظيفتها‪ ،‬من القنوات التي يتعين أن تساهم بشكل معقلن في تنشئة وتأهيل الجيل الصاعد لرفع تلك التحديات على أرض الواقع‪ .‬ولعل أرقى تجليات تلك‬
‫المساهمة نهوضها بقيم المواطنة النشيطة عبر سيرورة تؤدي لتكوين رجال ونساء يربطهم بالوطن ذلك االنتماء الديناميكي الذي يجعلهم في ذات الوقت يخدمونه بحب‬
‫وسخاء ويحققون ذواتهم بكرامة‪.‬‬
‫تتوخى التربية على المواطنة تنمية الوعي بالحقوق والمسؤوليات الفردية والجماعية‪ ،‬والتدرب على ممارستها‪ ،‬مما يدعم المحددات التي تجعل المدرسة‪ ،‬المرتقبة من خالل‬
‫اإلصالح‪ ،‬مفتوحة على الحياة‪ ،‬وجذابة لذاتها أي بما توفره للتالميذ والتلميذات كل يوم كفضاء لبناء الشخصية ‪ ،‬واكتساب االستقاللية‪ ،‬والعيش سوية مع اآلخرين‪ ،‬وممارسة‬
‫المواطنة‪.‬‬
‫ولعل من المفيد التذكير بهذا الصدد بأن ممارسة المواطنة ليست مرهونة "بالرشد القانوني" الذي يخول المشاركة في الحياة السياسية‪ ،‬وخاصة العمليات االنتخابية‪ ،‬بل أن‬
‫لكل مرحلة ‪ ،‬بدءا بالسنوات األولى من الحياة ‪ ،‬أشكال وتعابير وصيغ لتلك الممارسة متى تم تحسيس األطفال بها‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬فإن تصور التربية على المواطنة من‬
‫هذا المنظار‪ ،‬أي من زاوية ما يمكن أن تنميه حاليا من سلوكات مواطنة يومية متكيفة مع كل سن‪ ،‬من شأنه أن يحدث ‪ -‬مع مرور الزمن وتظافر جهود قنوات أخرى‪ -‬ذلك‬
‫التراكم الذي يغرس قيم المواطنة في الفكر والوجدان ويجعل من بلورتها وتفعيلها أمرا طبيعيا‪ ،‬إراديا متسما بالديمومة‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬السياق التربوي‬
‫يستند منهاج التربية على المواطنة‪ ،‬أهدافا وبرنامجا واستراتيجيات تعلمية‪ ،‬على المرجعية التربوية المتمثلة في الوثائق التي تؤطر عملية إصالح نظام التربية والتكوين‪.‬‬

‫ضرورة التشبع بالرغبة في المشاركة في الشأن العام والخاص والوعي‬

‫المرتكزات الثابتة‬
‫بالواجبات والحقوق‪.‬‬
‫سعي المدرسة المغربية إلى تجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد‬
‫الغايات الكبرى‬ ‫الميثاق الوطني للتربية‬
‫التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في االجتهاد الجماعي‬
‫والتكوين‬
‫تخصيص برامج وحصص تربوية مالئمة للتعريف بالمبادئ والحقوق‬
‫حقوق وواجبات األفراد‬
‫المصرح بها للطفل والمرأة واإلنسان بوجه عام والتمرن على ممارستها‬
‫والجماعات‬
‫وتطبيقها واحترامها‬
 ‫‪ -‬التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتواصل والفعل والتكيف‬
‫‪ -‬التشبع بالقيم الدينية والخلقية واإلنسانية األساسية‬
‫األهداف العامة للتعليم االبتدائي‬
‫‪ -‬االكتشاف النشيط للتنظيم االجتماعي واإلداري على المستوى المحلي‬
‫واإلعدادي‬
‫والجهوي والوطني‬
‫‪ -‬معرفة الحقوق األساسية لإلنسان وحقوق المواطنين وواجباتهم‬
‫بالنسبة للحاجيات المجتمعية ‪:‬‬
‫‪ -‬تكريس حب الوطن وتعزيز الرغبة في خدمته‬
‫‪ -‬تنمية الوعي بالحقوق والواجبات‬
‫‪ -‬التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على المشاركة اإليجابية في الشأن المحلي والوطني‬ ‫الوثيقة اإلطار حول‬
‫قيم المواطنة‬ ‫االختيارات‬
‫‪ -‬التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول االختالف‬
‫وقيم حقوق اإلنسان‬ ‫والتوجهات‬
‫بالنسبة للحاجيات الشخصية ‪:‬‬
‫‪ -‬التفاعل اإليجابي مع المحيط االجتماعي على اختالف مستوياته‬
‫‪ -‬التحلي بروح المسؤولية واالنضباط‬
‫‪ -‬ممارسة المواطنة والديمقراطية‬
‫‪ -‬احترام البيئة الطبيعية‬

‫‪ .1.1.1‬المرجعية الديداكتيكية‬

‫ماهية المواطنة‬
‫يشترط وضع منهاج للتربية على المواطنة الجواب أوال على سؤال مركزي يتمحور حول مفهوم المواطنة‪ .‬إن النقاش حول المفهوم‪ ،‬في سياقه التاريخي والسياسي‬
‫والسوسيولوجي بالنسبة لبالدنا أمر ضروري حتى تتم تعبئته كموضوع للتربية‪ ،‬أي لتدخل المدرسة بشكل مؤسساتي كي تدمجه في مهامها‪.‬‬
‫ومع الدعوة لفتح هذا النقاش بمناسبة إصالح المناهج‪ ،‬نتوقف‪ ،‬في هذه المرحلة األولية‪ ،‬عند محددات أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬المواطنة تمارس بالضرورة في مجتمع ديمقراطي‬
‫‪ -‬المواطنة تحيل بالضرورة على الحقوق والواجبات في كل المجاالت‬
‫‪ -‬المواطنة تشترط بالضرورة المساواة بين كافة المواطنين والمواطنات‬
‫‪ -‬المواطنة تعلم في أفق ممارسة‬

‫غاية التربية على المواطنة‬

‫تتلخص التربية على المواطنة في المجهود الذي تساهم به المدرسة لتكوين اإلنسان ‪ /‬المواطن الواعي والممارس لحقوقه وواجباته تجاه ذاته وتجاه الجماعة التي ينتمي‬
‫إليها‪ .‬والتربية على المواطنة هي باالساس تربية على المبادرة والمسؤولية واالستقاللية ‪ ،‬وهي ال تعد فقط الجيل الصاعد لممارسة مواطنة نشيطة متى بلغ سن الرشد‪ ،‬بل‬
‫تنمي لديه‪ ،‬إذا ما عبئت الوسائل المناسبة ( طبيعة البرنامج‪ ،‬نوعية األنشطة‪ ،‬نوعية االستراتيجيات التعلمية‪ )...‬القدرة على أن يكون في كل سن‪ ،‬وفي كل لحظة مواطنا‬
‫بكل المقاييس‪.‬‬

‫خطاطة توضيحية لتفاعل مكونات التربية على المواطنة‪.‬‬

‫مسلسل‪/‬دورة التعلم في مجال التربية على المواطنة كممارسة‬
 ‫مفتاح‬
‫بالفهم‬ ‫ينتهي‬ ‫االكتشاف‬ ‫مرحلة معرفية تحسيسية بحيث يقوم التالميذ ب ‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على مفاهيم (الحق‪ ،‬الكرامة‪ ،)..‬أحداث (تمدرس الفتيات والتحسيس كأساس لمرحلة رد‬
‫مقارنة مع تمدرس األوالد) بحث عن معطيات‪ ،‬معالجة تحليل‪ ،‬تركيب‪ ،‬الفعل‬ ‫اكتشاف‬
‫مقارنة‪...‬‬
‫مرحلة تكوين رد فعل تقوم على سابقتها في اتجاه ‪:‬‬
‫وعي باألبعاد الحقوقية‪ /‬المدنية‬ ‫‪ -‬بحث عن زوايا لتناول الموضوع‪،‬‬
‫رد فعل‬
‫للمشكل كخطوة نحوااللتزام‬ ‫‪ -‬بناء إجابة شخصية على المشكل المطروح‪،‬‬
‫تكوين رأي على أساس البعد الحقوقي‪ /‬المدني للموضوع‪ :‬بناء مواقف‬
‫‪ -‬مرحلة تقوم على سابقتيها في اتجاه البحث عن مسالك للفعل بشكل‬
‫ملموس وعملي داخل المجتمع المحلي‪...‬‬
‫جعل التلميذ(ة)‪ ،‬على المدى‬
‫‪ -‬إيجاد حل‪ /‬حلول للمشكلة والعمل على تنفيذها على المستوى الفردي‪/‬‬
‫القريب والبعيد مواطنا نشيطا‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫محلياووطنيا وعالميا‪.‬‬
‫‪ -‬نهاية طبيعية للمسلسل وأداة لتقوية المكتسبات المعرفية والوجدانية‬
‫والمهارية‪.‬‬ ‫فعل‬
‫ليس المقصود بالفعل " وضع الئحة توصيات لحل مشكل من طرف آخرين " بل جعل التالميذ على‬
‫مستواهم‪ ،‬ومهما كان سنهم‪ ،‬يبادرون بأنشطة ‪ /‬مشاريع يقومون بالتخطيط لها وتنفيذها وتقويمها‪.‬‬
‫المهم ليس نوعية األنشطة فحسب‪ ،‬بل المسلسل الفكري‪/‬الوجداني المرتبط بها والذي يتميز بقيمة تكوينية‬
‫عالية‪.‬‬
‫إبداع التالميذ وما يختزنونه من طاقات ال حدود لها عندما يتوفر التحفيز والتشجيع والمناخ الداعم‪...‬‬

‫‪ .1.1‬األهداف‬
‫بناء على الغاية المتوخاة من التربية على المواطنة ‪ ،‬وعلى دورة التعلم المشار إليها في إطار المرجعية الديداكتيكية‪ ،‬ننتظر عند نهاية تطبيق المنهاج بلوغ األهداف التالية ‪:‬‬

‫على المستوى العملي‬ ‫على المستوى الوجداني‬ ‫على المستوى المعرفي‬

‫( الفعل )‬ ‫( بناء المواقف )‬ ‫( اكتشاف)‬
 ‫القيام بأعمال ملموسة ‪ ،‬مهما‬ ‫‪ -‬اكتساب رصيد معرفي ذوطابع وظيفي ‪ -‬التشبع بقيم المواطنة بشقيها‬
‫كانت بسيطة‪ ،‬تعبيرا عن بلوغ‬ ‫المتمثالن في الحقوق والواجبات‬ ‫في مجال المواطنة‪،‬‬
‫الهدف من التعلم في مجال‬ ‫‪ -‬تكوين مواقف إيجابية تخدم‬ ‫‪ -‬معرفة أساليب وتقنيات وأشكال‬
‫التربية على المواطنة‬ ‫المواطنة النشيطة‬ ‫التواصل التي تساعد على االشتغال‬
‫بطريقة منهجية‬
‫األهداف متضامنة ومترابطة‪ ،‬والمستوى العملي هوالمبتغى والمعيار الذي يمكن من خالله تقدير تحقق األهداف‬
‫المرصودة‪.‬‬

‫بلوغ أهداف التربية على المواطنة يتعين أن تساهم فيه مواد وأنشطة أخرى ( مؤسساتية وغير‬
‫مؤسساتية) بما في ذلك المقررة في التعليم التأهيلي‪ ،‬خاصة وأن المقرر الرسمي للمادة ينتهي في‬ ‫هام جدا‬
‫متم المرحلة االعدادية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الكفايات‬
‫‪ .1.1.1‬الكفايات المرجعية المرتبطة بالمادة حسب الوثيقة اإلطار‬

‫‪ -‬معرفة أحداث ومفاهيم وعالقات تساعد على تعلم قيم المواطنة وتمكن من التعرف على المؤسسات المحلية والجهوية‬
‫والوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين وتنمية رصيد ثقافي إيجابي يكرس قيم المواطنة الفاعلة‬
‫اكتساب‬
‫‪ -‬معرفة التنظيمات المحلية واإلقليمية واالجتماعية‬
‫معارف‬
‫‪ -‬معرفة أهم حقوق الطفل وحقوق اإلنسان‬
‫‪ -‬إدراك العالقة بين فهم حقوق الطفل واإلنسان وتطبيقها وتحسين نوعية الحياة‬

‫التمكن من منهجية البحث‬ ‫‪-‬‬

‫اكتساب كيفية التعامل مع المرفق العمومي والمحافظة عليه‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب آليات التفكير التي تساعد على التمييز بين قيم المواطنة وحقوق اإلنسان وحقوق الطفل وما ينافيها‬ ‫‪-‬‬ ‫اكتساب‬
‫تملك القدرة على التفكير المنظم تصورا وتخطيطا وإنجازا وتوظيف ذلك في خدمة الذات والجماعة والوطن‬ ‫‪-‬‬ ‫منهجية‬
‫التمكن من أشكال التواصل مع المحيط وتوظيفها في التفعيل اإليجابي لمفاهيم المواطنة وحقوق اإلنسان‬ ‫‪-‬‬
 ‫التشبع بروح القوانين واحترامها والحرص على تطبيقها في الحياة اليومية‬ ‫‪-‬‬
‫بلورة قيم المواطنة ومبادئ حقوق اإلنسان وحقوق الطفل في مواقف وسلوكات داخل المحيط المدرسي وخارجه‬ ‫التشبع بقيم ‪-‬‬
‫اتخاذ مواقف وتصرفات وسلوكات تتماشى وقيم المواطنة وقيم حقوق الطفل واإلنسان‬ ‫‪-‬‬ ‫واتخاذ‬
‫احترام المؤسسات المحلية والجهوية والوطنية والعمل على تقويتها بالمشاركة الفعلية واإليجابية‬ ‫‪-‬‬ ‫مواقف‬

‫المصدر ‪ :‬باختزال عن الوثيقة اإلطار( االرتباطات العامة بين أنواع القيم والكفايات)‬

‫‪ .1.1.1‬الكفايات التفصيلية حسب المراحل ‪:‬‬

‫المعاني‪ /‬المفاهيم األساسية التي تقوم عليها كفايات المرحلة اإلعدادية‬

‫‪ -‬الكرامة‬ ‫كل المعاني السابقة‬

‫‪ -‬الحرية‬
‫‪ -‬العدل‬ ‫‪ -‬تقدير الذات‬
‫‪ -‬القانون‬ ‫‪ -‬إعمال الفكر‬
‫‪ -‬التضامن‬ ‫‪ -‬اتخاذ قرار‬
‫‪ -‬التسامح‬ ‫‪ -‬البرهنة‬
‫‪ -‬الديمقراطية‬ ‫‪ -‬االختيار‬
‫‪ -‬السلم‬ ‫‪-‬التعبير‬ ‫المرحلة‬
‫‪ -‬تدبير النزاعات‬ ‫‪ -‬الرغبات‪ /‬الحاجيات‬ ‫اإلعدادية‬
‫‪ -‬المؤسسات الوطنية‬ ‫‪ -‬الحاجيات‪ /‬الحقوق‬
‫‪ -‬المؤسسات المحلية‬ ‫‪ -‬الحقوق‪ /‬الواجبات‬
‫‪ -‬قواعد الحياة االجتماعية‬ ‫‪ -‬القاعدة ‪ /‬القانون‬
‫‪ -‬قواعد الحياة السياسية‬ ‫‪ -‬احترام االختالف‬
‫‪ -‬ممارسة المواطنة‬ ‫‪ -‬المساواة‬
‫‪ -‬التعاون‬
‫‪ -‬المشاركة‬

‫‪ .1.1‬الغالف الزمني (*)‬

 ‫عدد الدقائق في األسبوع‬ ‫عدد الساعات‪ /‬السنة‬ ‫السنوات الدراسية‬
‫حوالي ‪60‬‬ ‫‪32‬‬ ‫األولى‬
‫السلك‬
‫حوالي ‪60‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الثانية‬
‫اإلعدادي‬
‫حوالي ‪60‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الثالثة‬

‫(*) عدد الحصص المقترحة في مشروع وثيقة إطار لمراجعة المناهج التربوية الصادرة عن اللجنة البيسلكية متعددة التخصصات بالنسبة لإلعدادي هي ‪ 11‬ساعة سنويا‬
‫بالنسبة لكل مستوى دراسي أي بمعدل ‪ 100‬دقيقة (‪ 1.6‬ساعة) أي حوالي ‪ 33‬دقيقة لكل مادة من مواد االجتماعيات في األسبوع‪ ،‬وهو غالف زمني غير كاف ‪ ،‬لذلك تم‬
‫الحفاظ في هذا المقترح على الغالف الزمني الجاري به العمل أي ساعة لكل مادة قي األسبوع‪.‬‬

‫‪ .5.1‬عناصر برنامج المرحلة اإلعدادية‬

‫السنة األولى إعدادي‬
‫عناصر البرنامج‬ ‫موضوع البرنامج‬ ‫الكفايات ‪ /‬المادة‬ ‫سن التلميذ(ة)‬
‫‪.1‬الكرامة‬ ‫ترسيخ الكفايات السابقة‬
‫‪.2‬الحرية‬
‫‪ .3‬نضال االنسانية من أجل الحرية ‪ :‬المراحل الكبرى‬ ‫اكتساب مفاهيم‪ /‬قيم أساسية‬
‫‪ .1‬الحرية الفردية والجماعية‬ ‫والوعي بداللتها وما تمليه من‬
‫‪.1‬معالجة مقتطفات من اإلعالن العالمي لحقوق اإلنسان‬ ‫حقوق وواجبات‪:‬‬
‫‪.6‬ندرس نصا من أدب السجون‬
‫‪.7‬المساواة‬ ‫الكرامة‬
‫‪ .8‬دور النساء في تنمية المجتمع‬ ‫الحرية‬
‫مفاهيم مؤسسة لحقوق‬ ‫‪– 11‬‬
‫‪.1‬اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة‬ ‫المساواة‬
‫اإلنسان والمواطنة‬ ‫‪ 11‬سنة‬
‫‪.10‬ننجز ملصقا يحث على مشاركة النساء في الحياة العامة‬ ‫العدل‬
‫‪.11‬التمييز العنصري‪ :‬دراسة نماذج‬ ‫قضاء األحداث‬
‫‪.12‬العدل‬ ‫لتضامن‬
‫‪ .13‬دراسة نصوص ‪ :‬العدل عند عمر الخطاب‪...‬‬ ‫التسامح‬
‫‪ .11‬العدل والقضاء‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪.11‬التضامن‬ ‫السلم وتدبير النزاعات‬
‫‪.16‬التضامن المؤسساتي ‪ :‬الضمان االجتماعي بالمغرب‬ ‫القاعدة القانونية‬
‫‪.17‬التضامن التطوعي ‪ :‬نماذج مستوحاة من أنشطة جمعوية‬
 ‫‪.18‬التضامن الدولي ‪ :‬الهالل والصليب األحمر‬ ‫تعلم القيام باختيارات مسؤولة‪،‬‬
‫‪.11‬التسامح‬ ‫تعلم حل النزاعات‬
‫‪.20‬أكتب مقاال أعرض فيه تجربة شخصية في موضوع التسامح‬
‫‪.21‬إنجاز ملف حول التعايش بين األديان‬ ‫االستئناس بمواثيق دولية‬
‫‪.22‬الديمقراطية‬ ‫صدق عليها المغرب وبوثائق‬
‫‪.23‬أقارن بين نظام ديمقراطي ونظام ديكتاتوري‬ ‫تراثية‬
‫‪ .21‬كيف أقوم باختيارات مسؤولة ؟ ( أمثلة من الحياة اليومية‬
‫للتالميذ والتلميذات)‬ ‫التدرب على مهارات فكرية‬
‫‪.21‬السلم‬ ‫ومنهجية‪ :‬دراسة نص‪ ،‬انجاز‬
‫‪.26‬األمم المتحدة ووكاالتها المتخصصة‬ ‫ملف‪ ،‬تنظيم زيارة لمؤسسسة‪،‬‬
‫‪.27‬تدريب على تدبير نزاع بين التالميذ بطرق سلمية‬ ‫تنظيم ورش‪.‬‬
‫‪.28‬القاعدة القانونية‬
‫‪.21‬دور القانون في حياتنا‬
‫‪ .30‬تنظيم ورشة نقاش في الموضوع بتنظيم وتسيير من قبل التالميذ‬
‫‪.31‬زيارة مؤسسات مهتمة بحقوق اإلنسان (حكومية‪ ،‬جمعوية‪،‬‬
‫دولية) متى كان ذلك ممكنا‪ ،‬إجراء استجوابات وكتابة تقرير‬

‫ملحوظة ‪ :‬الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة‬
‫السنة الثانية‬
‫عناصر البرنامج‬ ‫موضوع البرنامج‬ ‫الكفايات ‪ /‬المادة‬ ‫سن التلميذ‬
 ‫‪.1‬مقومات الدولة المغربية‬
‫‪.2‬الدستور المغربي ‪ :‬القانون األسمى للدولة‬
‫محورالمؤسسات الدستورية ‪:‬‬
‫‪ .3‬الملك‬
‫‪.1‬ننجز ملفا صحفيا حول ملكنا‬ ‫‪ -‬استئناس بالمؤسسات‬
‫‪.1‬البرلمان‬ ‫الدستورية‬
‫‪ .6‬الحكومة‬
‫‪ .7‬نتابع مراحل إصدار قانون‬ ‫‪ -‬تنمية الشعور باالنتماء‬
‫‪.8‬القضاء‬ ‫للوطن‬
‫‪ .1‬قضاء األحداث‬
‫‪.10‬نحضر جلسة في محكمة – نقوم بتشخيص محاكمة‬ ‫‪ -‬التحسيس بدور‬
‫محور الحقوق الدستورية‬ ‫المؤسسات تجاه األفراد‬
‫‪.11‬الحقوق المدنية والسياسية‬ ‫‪ -‬الدستور‪،‬‬ ‫والجماعة‬
‫‪.12‬معالجة مواد من العهد الدولي حول الحقوق المدنية السياسية من‬ ‫‪ -‬المؤسسات‬
‫القوانين الوطنية المناسبة‬ ‫الدستورية الوطنية‬ ‫‪ 11 – 13‬سنة‬
‫‪.13‬الحريات العامة بالمغرب‬ ‫والمحلية‪ ،‬وحقوق‬ ‫‪ -‬اإلستئناس بقواعد‬
‫‪.11‬حرية الرأي والتعبير ‪ :‬الحق والمسؤولية‬ ‫وواجبات المواطنة‬ ‫الحياة السياسية‬
‫‪ .11‬أقارن بين بنود من قانون الحريات العامة القديم والجديد‬ ‫واالجتماعية‬
‫‪ .16‬األحزاب السياسية ودورها في تأطير المواطنين‬
‫‪.17‬النقابات والمنظمات المهنية‬
‫‪.18‬أبحث عن داللة فاتح ماي‬ ‫‪ -‬تنمية مهارات فكرية‬
‫‪.11‬الصحافة‬ ‫ومنهجية ‪ :‬إنجاز ملف‬
‫‪.20‬أأقوم بتحليل جريدة‬ ‫صحفي‪ ،‬مقارنة‪ ،‬تحليل‬
‫‪.21‬أتابع برنامجا إعالميا بنظرة نقدية‬ ‫نصوص‪ ،‬متابعة نشاط‬
‫الحقوق الدستورية‪:‬‬ ‫وكتابة تقرير‪،‬‬
‫‪.22‬الحقوق االقتصادية واالجتماعية‬
‫‪.23‬معالجة مواد من العهد الدولي حول الحقوق االقتصادية واالجتماعية‬
‫ومن القوانين الوطنية المناسبة‬
‫‪.21‬الديمقراطية المحلية ومؤسسات تفعيلها‬
‫‪.21‬دور المواطنين والمواطنات في النهوض بالديمقراطية المحلية‬
 ‫‪ .26‬نحضر جلسة مجلس قروي ‪ /‬بلدي‬
‫‪.27‬الجمعيات كتعبير عن ممارسة المواطنة‬
‫‪.27‬ندرس نموذجا محليا لجمعية‪.‬‬
‫‪.28‬كيف نكون جمعية ؟‬

‫ملحوظة ‪ :‬الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة‬
‫السنة الثالثة‬
‫عناصر البرنامج‬ ‫موضوع البرنامج‬ ‫الكفايات ‪ /‬المادة‬ ‫سن التلميذ‬
 ‫‪ .1‬المشاركة حق وواجب ‪ :‬ننتخب ممثلينا في مجلس المؤسسة‬
‫‪ .2‬كيف نعالج مشكال اجتماعيا انطالقا من أمثلة محلية ( األمية‪،‬‬ ‫ترسيخ الكفايات السابقة‬
‫السكن غير الالئق‪ ،‬العنف‪ ،‬تشغيل األطفال…) ‪ :‬شبكة معالجة‬
‫‪ .3‬مسؤولية الدولة في إيجاد حلول للمشاكل االجتماعية‬ ‫ترسيخ الوعي بالحقوق‬
‫‪ .1‬كيف نحافظ على المرفق العمومي وننهض به (الملك العام‬ ‫والواجبات كوجهين‬
‫والخاص) ؟‬ ‫لعملة واحدة‬
‫‪ .1‬مسؤولية األفراد والجماعات في حل المشاكل‬
‫‪ .6‬مسؤوليتنا نحن( تطبيق من خالل مبادرات ممكنة في هذه السن)‬ ‫ترسيخ الوعي بالمشاركة‬
‫‪ .7‬ننجز ملفا حول مؤسسة محمد الخامس للتضامن‬ ‫المواطنة باعتبارها تنمية‬
‫‪ .8‬تخليق الحياة العامة ‪ :‬المفهوم واآلليات‬ ‫للذات وللجماعة‬
‫‪ .1‬نقترح خطة لمحاربة الرشوة‬
‫‪.10‬إلى أين ألجأ في حالة خرق حق من حقوقي (الدستورية) أي‬ ‫تدريب على المشاركة‬
‫حقوق غيري ؟‬ ‫المواطنة‬
‫‪ .11‬الحفاظ على التراث وتطويره‬
‫‪ .12‬ننظم معرضا عن تنوع روافد التراث الفني للمغرب‬ ‫المواطنة ممارسة يومية‬ ‫تنمية مهارات فكرية‬
‫‪ 11 -11‬سنة‬
‫‪ .13‬تنظيم مسابقة إلعداد دليل حول األثار المتواجدة قي الجهة‬ ‫ومنهجية ‪ :‬معالجة قضية‬
‫‪ .11‬الحفاظ على الموارد الطبيعية ‪ :‬حقوقنا وحقوق األجيال المقبلة‬ ‫وفق شبكة‪ ،‬الفكر النقدي‬
‫‪ .11‬تخطيط وإنجاز حملة تحسيسية في المحيط القريب حول ترشيد‬ ‫التفكير في حلول مناسبة‪،‬‬
‫استعمال الماء ‪ ،‬المحافظة على الغابة (الخ…)‬ ‫إنجاز ملف بعمق أكبر‪،‬‬
‫‪ .16‬نحن والعالم ‪ :‬نتقاسم الكرة االرضية‬ ‫التخطيط لعملية‬
‫‪ .17‬المغرب وقضايا البيئة في العالم‬ ‫وإنجازها‪ ،‬البرهنة‬
‫‪ .18‬دراسة مشكل بيئي محلي ذو بعد وطني‪/‬عالمي واقتراح حلول‬
‫‪ .11‬المغرب وحوار األديان‬
‫‪ .20‬المغرب والسلم العالمي‬
‫‪ .21‬نقترح برامج إعالمية ( تصورا وتخطيطا وتدقيقا) تتوخى‬
‫النهوض بقيم المواطنة من خالل‪ :‬اإلعالم المكتوب ‪ ،‬اإلعالم المسموع‬
‫واإلعالم المرئي‬
‫‪ .22‬نكتب مذكرة لعرض مقترحاتنا على الجهات المعنية مع تبريرها‬
‫بحجج‪.‬‬
‫ملحوظة ‪ :‬الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة‬
‫‪ .6.1‬منطق تدرج البرنامج‬

‫تبرير التدرج‬ ‫موضوع البرنامج‬ ‫الكفايات‬ ‫السنوات‬ ‫السلك‬

‫مفاهيم مؤسسة لحقوق اإلنسان توقف عند المفاهيم المؤسسة للمواطنة‬ ‫‪ -‬اكتساب مفاهيم‪ /‬قيم أساسية‬
‫ولمنظومة حقوق اإلنسان باعتبارها مدخال‬ ‫والمواطنة‬ ‫والوعي بداللتها‬
‫لالنضمام الواعي لقيم تستجيب لحاجيات‬ ‫( موضوعات وأنشطة )‬ ‫‪ -‬تكوين اتجاهات والتدرب على‬ ‫سنة ‪1‬‬
‫شخصية وأخرى تتعلق بالحياة في الجماعة‪.‬‬ ‫سلوكات مرتبطة بتلك القيم‬

‫‪ -‬استئناس بالمؤسسات الدستورية المؤسسات الوطنية والجهوية التالميذ " المسلحين " بهذا العتاد يطلعون‬
‫على أهم المؤسسات السياسية والمدنية‬ ‫والمحلية‬ ‫ودورها تجاه األفراد والجماعة‬
‫سنة ‪1‬‬
‫الوطنية والمحلية وكيفية عملها ودور‬ ‫‪ -‬استئناس بقواعد الحياة السياسية ( موضوعات وأنشطة )‬
‫المواطنين اتجاهها‬ ‫واالجتماعية‬ ‫إعدادي‬
‫يختتم البرنامج المقرر بشكل واضح‪ ،‬من‬ ‫تطبيق على مستوى ثنائية‬ ‫‪ -‬ترسيخ الوعي بالحقوق‬
‫والواجبات كوجهان لعملة واحدة الحقوق والمسؤوليات بالنسبة خالل مادة ( قبل أن يتواصل بشكل ضمني‬
‫من خالل كافة المواد ) بنماذج من ممارسة‬ ‫للتلميذ(ة) ‪ /‬المواطن (ة)‬ ‫‪ -‬ترسيخ الوعي بالمشاركة‬
‫سنة ‪1‬‬
‫الحقوق والمسؤوليات في إطار مواطنة‬ ‫( موضوعات وأنشطة )‬ ‫المواطنة باعتبارها تنمية للذات‬
‫نشيطة يتم التعبير عنها حاال ( إذ لكل سن‬ ‫وللجماعة‬
‫ممارسة مواطنة‬
‫تنبيه ‪ :‬المهارات في البرنامج التفصيلي تشكل جزءا ال يتجزأ من البرنامج العام‪ .‬أي أن حيزا من الغالف الزمني سيخصص‬
‫لألنشطة التي تتوخى اكتساب التالميذ لتلك المهارات بالتدريب والتطبيق‬

‫‪ .3.1‬مبادئ الستراتجية التعلم‬

‫التربية على المواطنة لن تؤدي مهمتها إن اعتبرت مادة في حد ذاتها بل أن مبادءها األساسية التي تتم مقاربتها من خالل‬
‫خبرات شخصية وأحداث من الحياة اليومية مطالبة بأن تتخلل في الواقع كل األنشطة المدرسية وغير المدرسية‬
‫الشرط األساسي‪ ،‬لكي يحقق منهاج التربية على المواطنة أهدافه‪ ،‬يتمثل في جعل التالميذ والتلميذات فاعلين بشكل مباشر من‬ ‫مبادئ عامة‬
‫خالل إثارة تفكيرهم وتخفيزهم على المناقشة وإبداء الرأي حتى يكون انضمامهم للقيم والمبادئ المتوخاة صادرا عن‬
‫اختيارات واعية‪.‬‬
 ‫توظف في مجال التربية على المواطنة كل المنظومة القيمية ‪ ،‬الدينية واالجتماعية والوطنية والكونية‪ ،‬التي في تظافر‬
‫مكوناتها توفر أساس التدبير المتناغم لتعددية المرجعيات كمصدر إثراء‪.‬‬
‫البرنامج مهيكل حول أنشطة يتعين فيها أن تراعي دورة التعلم عمليا وليس نظريا (اكتشاف‪ ،‬رد فعل‪ ،‬فعل) أي أن‬ ‫‪1‬‬
‫التالميذ معنيون مباشرة وليسوا متلقين لمعلومات‪.‬‬
‫‪ 1‬إثارة تفكير التالميذ والحوار فيما بينهم‪ ،‬والتشجيع الدائم على المبادرة والمشاركة من ثوابت االستراتيجية‪.‬‬
‫‪ 1‬اعتماد الطرق النشيطة وتنويع المقاربات عند معالحة إشكاالت وقضايا المواطنة واعتبار البيئة المحلية فضاء للتعلم من‬
‫خالل القيام بزيارات أوأعمال ميدانية أواستدعاء ضيوف ( شخصيات من المجتمع المحلي ممن لها أوألنشطتها عالقة‬
‫بموضوعات البرنامج)‬ ‫الطرق‬
‫‪ 1‬الحرص على اإلعداد الجيد والتهييئ المسبق لكل األنشطة المبرمجة مع التتبع واالستثمار البعدي ضمن صيرورة‬
‫تراكمية بحيث توظف مكتسبات التالميذ تدريجيا لبناء تعلمات جديدة‪.‬‬
‫‪ 5‬دور المدرس ‪ /‬المدرسة هو التنشيط‪ ،‬وأفضل بيداغوجيا هي بيداغوجية القدوة ( المدرس يفعل ما يقول‪ ،‬إذا كان‬
‫المدرس يميز بين األوالد والبنات في المعاملة ال يمكنه تنمية المساواة كموقف وسلوك لدى التالميذ )‪.‬‬
‫‪ 6‬كل التقنيات البيداغوجية صالحة بشرط أن تركز على المتعلم وتتوخى تنمية استقالليته وليس سلبيته‪ ...‬العمل الجماعي‪،‬‬
‫لعب أدوار‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬كلها تقنيات تفيد في معالجة الموضوعات المقترحة‪.‬‬
‫‪ 1‬ال يحتاج المدرس ألن يكون خبيرا في الموضوع لكن انضمامه ألهداف المادة ومراهنته على الطاقات المتوفرة في‬
‫األطفال‪ ،‬وتمكينه من وثائق داعمة ( ملفات‪ )...‬كفيل بمساعدته على إنجاز البرنامج في أحسن الظروف‪.‬‬
‫‪ 1‬التفكير باستمرار في امتدادات األنشطة داخل وخارج الفصل ‪ :‬إما من حيث الطابع التراكمي في إطار المادة ‪ :‬مواد‬
‫االجتماعيات ‪ /‬باقي المواد‪ /‬األنشطة الموازية‪ ...‬أومن حيث اآلفاق الجديدة التي يتم االنفتاح عليها‪.‬‬ ‫الدعامات‬
‫‪ 1‬تنويع المنطلقات ‪ :‬من تمثالت التالميذ‪ ،‬الحاالت المعيشة‪ ،‬الحاالت اإليجابية والسلبية ( النقيض) نصوص وطنية‬
‫ودولية ( القوانين الوطنية‪ ،‬االتفاقيات‪ )...‬وفي كل الحاالت جعل التالميذ في وضعيات بناء التعلم‪.‬‬
‫‪ 1‬االشتغال في فضاء داعم تسود فيه عالقات تربوية ديمقراطية وتنظيم الفصل بشكل يشجع على المقاربة التشاركية‪،‬‬
‫وعدم اكتظاظ األقسام‪ ،...‬أمور ضرورية لكي تحقق المادة أهدافها‬
‫‪ 1‬التقويم يتخذ أساسا طابعا تكوينيا ويتوخى من بين ما يتوخاه مدى قدرة التالميذ على العمل باستقاللية‪.‬‬
‫التقويم‬
‫‪ 1‬يتعين على التقويم أن ينصب على أنشطة وأعمال التالميذ في تنوعها والمنجزة فرديا أو جماعيا‪.‬‬

‫‪ .4.1‬المراجع‬
‫‪ -‬التوجيهات والكتب المدرسية الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية (مديرية التربية غير النظامية) اليونيسيف‪ ،‬دليل بيداغوجي للتربية على حقوق الطفل‪ ،‬انجاز امينة لمريني الوهابي بمساهمة مليكة غفران‪ ،‬تخت‬
‫الطبع‪.‬‬
‫‪ -‬الوزارة المكلفة بحقوق اإلنسان‪ -‬منظمة اليونيسيف ’ اتفاقية حقوق الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬اليونسكو‪ ،‬التربية من أجل السالم وحقوق اإلنسان والديمقراطية‪ ،‬باريس‪.1111 ،‬‬

‫‪- CIFEDHOP, Droits de l'homme et citoyenneté, Coll thématique n°5, Juin 1997.‬‬
‫‪- Susan Founan, Education pour le développement humain, Un outil pour un apprentissage global, De Boeck Université, Paris,‬‬
‫‪Bruxelles, 1996‬‬
‫‪- Cahiers pédagogiques , Eduquer à la citoyenneté, n° 340, Paris, Janvier 1996.‬‬

‫العودة إلى فهرس السلك اإلعدادي‬

‫]‪[1‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪11‬‬

‫]‪[2‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪.17‬‬
‫الوثيقة اإلطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين ا‬