‫مظاهر العسر القرائي وعالقتها بمتغيري العمر والجنس لدى عينة من‬

‫تالميذ المرحلة األساسية الملتحقين بغرف المصادر في المدارس الخاصة‬

‫في األردن‬

‫إعــداد‬

‫سوسن عادل صالح العشي‬

‫إشراف‬

‫الدكتور‪/‬محمــد صالــح اإلمام‬

‫استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في التربية‬

‫"تخصص التربية الخاصة"‬

‫كلية الدراسات التربوية العليا‬

‫جامعة عمان العربية للدراسات العليا‬

‫أيار‪7002 ،‬م‬

‫أ‬
‫ب‬
‫ج‬
 ‫اإلهـــــــداء‬
‫إلى من كانا معي بروحيهما الطاهرتين‬

‫نبعي الرحمة والحنان‬

‫والداي‬

‫إلى أختي واخواني‬

‫الذين كانوا لي وق ــودا‬

‫إلكمال هذه الدرجـ ـة العلمــية‬

‫إلى كل قلب محب للع ــلم في هذه الدنيا‬

‫أهدي هذا العمل‬

‫الباحثة‬

‫د‬
 ‫الشكر والتقدير‬

‫بعد الشكر واالمتنان هلل الخالق المنان‪،‬والصالة والسالم على النبي خير األنام‪...‬‬

‫يسعدني أن أتقدم بالشكر واالمتنان للدكتور الفاضل محمد صالح األمام أستاذ‬

‫التربية الخاصة المشارك ‪ ،‬مشرفي على هذه الدراسة ‪ ،‬والذي كان خير معين لي‬

‫طوال فترة كتابة هذه الرسالة حتى ظهرت إلى حيز الوجود‪...‬‬

‫كما ال يسعني إال أن أتقدم بالشكر الجزيل ألعضاء لجنة المناقشة‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬أحمد أحمد عواد و أ‪ .‬د‪ .‬خولة أحمد يحيى والذين تفضلوا مشكورين بقبول‬

‫مناقشة هذه الرسالة‪.‬‬

‫كما ال يفوتني أن أشكر الجنود المجهولين الذين كانوا لي داعمين ومعينين إلنجاز‬

‫هذه الرسالة ‪ ،‬وأخص بالذكر الدكتور خالد أبو لوم‪.‬‬

‫الباحثــة‬

‫سوســن العشــي‬

‫ه‬
 ‫قائمة المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫التفويض‪..................................................................................‬ب‬
‫ق ارر لجنة المناقشة‪........................................................................‬ج‬
‫اإله ـ ـ ــداء ‪ ...................................................................................‬د‬

‫الشكر والتقدير ‪ ............................................................................‬ه‬

‫قائمة المحتويات‪...........................................................................‬و‬
‫قائمة الجداول ‪ .............................................................................‬ح‬

‫قائمة المالحق‪ .............................................................................‬ط‬

‫قائمة األشكال ‪ .............................................................................‬ي‬

‫الملخص باللغة العربية ‪ ....................................................................‬ك‬

‫‪ ........................................................................... ABSTRACT‬م‬

‫الفصل األول ‪ :‬مشكلة الدراسة وأهميتها ‪1.....................................................‬‬

‫المقدمة ‪1................................................................................ :‬‬

‫مشكلة الدراسة‪5.......................................................................... :‬‬

‫عناصر الدراسة ‪5........................................................................ :‬‬

‫أهمية الدراسة‪6........................................................................... :‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪7.................................................................... :‬‬

‫محددات الدراسة ‪7....................................................................... :‬‬

‫أوال ‪ :‬اإلطار النظري ‪8................................................................... :‬‬

‫ثانيا ‪:‬الدراسات ذات الصلة ‪66 ........................................................... :‬‬

‫الدراسات المتعلقة بأدوات تشخيص الديسليكسيا ‪55 ........................................ :‬‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬الطريقة واإلجراءات‪57 .......................................................‬‬

‫منهجية الدراسة‪57 ........................................................................:‬‬

‫و‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪57 ................................................................ :‬‬

‫أداة الدراسة‪55 ........................................................................... :‬‬

‫األسلوب اإلحصائي المستخدم ‪66 ........................................................ :‬‬

‫إجراءات الدراسة ‪66 ..................................................................... :‬‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬نتائج الدراسة‪65 ..............................................................‬‬

‫أوال ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول ‪66 .................................................. :‬‬

‫ثانياً ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪77 ................................................:‬‬

‫ثالثا ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ‪77 ................................................. :‬‬

‫الفصل الخامس ‪ :‬مناقشة النتائج والتوصيات ‪75 ..............................................‬‬

‫أوال ‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول من أسئلة الدراسة ‪75 ......................... :‬‬

‫ثانيا‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪77 ...........................................:‬‬

‫ثالثا ‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ‪77 ......................................... :‬‬

‫التوصيات ‪75 .............................................................................‬‬

‫المراجع ‪87 ..................................................................................‬‬

‫المراجع العربية‪87 ........................................................................:‬‬

‫المراجع األجنبية ‪86 ..................................................................... :‬‬

‫المالحــق ‪86 .................................................................................‬‬

‫ز‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫الرقـم‬

‫‪56‬‬ ‫أسماء المدارس وأعداد طلبة الصفوف الثاني والثالث والرابع والخامس‬ ‫‪1‬‬
‫األساسية في غرف مصادر التعلم‪.‬‬
‫‪56‬‬ ‫العينة بالنسبة للجنس والعمر ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪58‬‬ ‫معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات األداة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪65‬‬ ‫ترتيب مظاهر العسر القرائي لدى التالميذ من األقل حدة إلى األكثر‬ ‫‪4‬‬
‫حدة‪،‬حسب المتوسطات الحسابية‪.‬‬
‫‪66‬‬ ‫أعداد الطلبة الذين كان لديهم أخطاء في القراءة لكل فقرة ‪،‬والنسبة المئوية‬ ‫‪5‬‬
‫التي يمثلونها‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫أعداد الطلبة حسب متغير الجنس والمتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫‪6‬‬
‫المعيارية لفقرات االستبانة‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫التباين األحادي وقيم ف عند مستوى الداللة (‪ )7075=α‬حسب متغير‬ ‫‪7‬‬
‫الجنس‪.‬‬
‫‪77‬‬ ‫أعداد الطلبة حسب العمر والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬ ‫‪8‬‬
‫لفقرات االستبانة‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫التباين األحادي وقيمة (ف) المحسوبة عند مستوى الداللة (‪)7075=α‬‬ ‫‪5‬‬
‫حسب متغير العمر‪.‬‬

‫ح‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫الرقـم‬

‫‪86‬‬ ‫االستبانة( الصورة النهائية لألداة)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ط‬
 ‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫الرقـم‬

‫‪15‬‬ ‫مهارات القراءة متصلة ال منفصلة‬ ‫‪-1‬‬

‫ي‬
 ‫مظاهر العسر القرائي وعالقتها بمتغيري العمر والجنس لدى عينة من تالميذ‬

‫المرحلة األساسية الملتحقين بغرف المصادر في المدارس الخاصة في األردن‬

‫إعداد‬

‫ســوسن عادل العشــي‬

‫إشراف‬

‫د‪.‬محمـــد صالـــح اإلمام‬

‫الملخص باللغة العربية‬

‫هدفت الدراسة إلـى فحـص مظـاهر العسـر الق ارئـي وعالقتـي بمتغيـري العمـر والجـنس لـدى‬

‫عينـ ـ ــة مـ ـ ــن تالميـ ـ ــذ المرحلـ ـ ــة األساسـ ـ ــية فـ ـ ــي المـ ـ ــدارس الخاصـ ـ ــة فـ ـ ــي األردن ‪ .‬للعـ ـ ــام الد ارسـ ـ ــي‬

‫‪ 7777/7776‬م‪ ،‬حيـ ــث تكـ ــون مجتمـ ــع الد ارسـ ــة وعينتهـ ــا مـ ــن جميـ ــع تالميـ ــذ المرحلـ ــة األساسـ ــية‬

‫الملتحقــين بغــرف المصــادر‪ ،‬وتراوحــت أعمــارهم الزمنيــة (‪ 17-8‬ســنوات)‪ ،‬والبــالد عــددهم(‪)157‬‬

‫تلميــذا وتلميــذة‪،‬موزعين علــى ســت مــدارس‪ ،‬وطبــق علــى أف ـراد العينــة مقيــاس خــاص للكشــف عــن‬

‫مظاهر العسر القرائي لدى تالميذ المرحلـة األساسـية‪ ،‬وتـم اسـتخالص دالالت أكثـر حـول الصـدق‬

‫والثب ـ ــات للمقياس‪،‬واس ـ ــتخدمت المتوس ـ ــطات الحس ـ ــابية واالنح ارف ـ ــات المعياري ـ ــة والنس ـ ــب المئوي ـ ــة‬

‫‪،‬وتحليل التباين األحادي لمعالجة بيانات الدراسة‪ ،‬حيث أظهرت النتائج أن‪:‬‬

‫أقل مظهر من مظاهر العسر القرائي حدة لدى التالميذ هو " يصعب على الطالب قراءة األحـرف‬

‫المتشابهة من حيث األلفاظ المتباينة كتابيا مثل (س ‪ ،‬ص ‪ -‬ط ‪ ،‬ت ‪ -‬ذ ‪ ،‬ض )‬

‫ك‬
‫" بينما كان المظهر " يرمش ويحرك عينيي بسرعة أثناء القراءة لفتـرات طويلـة " هـو األكثـر حـدة‬

‫حيث وصلت النسبة المئوية (‪ %)7606‬من التالميذ‪ ،‬كمـا بينـت وجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية‬

‫ف ــي مظ ــاهر العس ــر الق ارئ ــي ب ــين ال ــذكور واإلن ــاث ل ــدى تالمي ــذ المرحل ــة األساس ــية ف ــي الم ــدارس‬

‫الخاصة وذلك لصالح اإلناث‪ ،‬وأظهـرت أيضـا وجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية فـي مظاهرالعسـر‬

‫الق ارئ ــي ل ــدى تالمي ــذ المرحل ــة األساس ــية ف ــي الم ــدارس الخاص ــة ف ــي األردن تع ــزى لمتغي ــر العم ــر‬

‫ولصــالح الطلبــة الــذين كانــت أعمــارهم (‪ )17‬ســنة‪ .‬وأوصــت الد ارســة بضــرورة تشــخيص مظــاهر‬

‫العسر القرائي لدى تالميذ المرحلة األساسية وذلك لوضع خطط عالجية من قبل المتخصصين‪.‬‬

‫ل‬
THE DYSLEXIA: A FEATURE AND ITS RELATION SHIP WITH
AGE AND GENDER OF SAMPLE OF PRIVATE SCHOOLS IN
JORDAN

By
Sawsan Adel Al-Ashi
Supervisor
Dr.Mohammad Saleh EL-Emam

ABSTRACT

This study aimed to examine the dyslexia: a feature and its

relationship with age and gender of private schools sample in
Jordan for the academic year 2006/2007.
The population and the sample of the study consisted of
the elementary level students, their age range (8-10) years for
males and females, who are receiving special training in the
resources room. The sample of 152 students males and females
were distributed in six (6) schools.
The individuals of the sample were given a special
measuring tool for dislixia. Reliability and validity of the tool
was established. Appropriate statistical approach was used to
determine the results of the study.

‫م‬
 Study results indicated the following :

The less Dyslexic student can read the similar letters from
the words which differs in spelling, where as blinking eyes and
moving them quickly while reading for long times, was the most
sharp aspect thus their percentage was high (73%) among the
students.

The existence of differences in Dyslexia between males

and females was in favor of the female students. The existence
of differences in Dyslexia concerning age was for the students
of 12 years of age. As this age is the oldest for the students of
the study sample. The research recommanded the importance of
the dyslexia diagnosis for the elementary stage students from the
beginning and that’s for addressing the therapeutical plans from
the specialists.

‫ن‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬مشكلة الدراسة وأهميتها‬

‫المقدمة ‪:‬‬

‫والعامة ‪ ،‬كونها‬ ‫تعد مهارات القراءة من المهارات الضرورية للفرد كي ينجح في حياتي الخاصة‬

‫اتفاق بين أهل التربية‬

‫ٌ‬ ‫وسيلة التفاهم ‪ ،‬واالتصال ‪ ،‬والتواصل بين أبناء الجنس البشري ‪ ،‬لذا هناك‬

‫على أهمية غرس حب القراءة في نفس الطفل ‪ ،‬وتربيتي على حبها ‪ ،‬حتى تصبح عادة لي‬

‫يمارسها ويستمتع بها‪ .‬تفيد القراءة الطفل في حياتي ‪ ،‬فهي توسع دائرة خبراتي ‪ ،‬وتفتح أمامي‬

‫أبواب الثقافة ‪ ،‬وتحقق التسلية والمتعة ‪ ،‬وتكسب الطفل حسا لغويا أفضل ‪ ،‬وتجعلي يتحدث‬

‫ويكتب بشكل أفضل كما أن القراءة تعطي الطفل قدرة على التخيل وبعد النظر ‪ ،‬وتنمي لديي‬

‫ملكة التفكير السليم ‪ ،‬وترفع مستوى الفهم عنده ‪ ،‬وتساعده على بناء نفسي ‪ ،‬والقدرة على حل‬

‫المشكالت التي تواجهي لذا وجب على كل بيت غرس حب القراءة لدى أبنائي ‪ ،‬السيما في‬

‫عصر كثرت فيي عناصر الترفيي والتشويق ‪ ،‬واأللعاب الجذابة التي جعلت الطفل يمارسها‬

‫لساعات متواصلة ويبتعد عن الكتب والقراءة(مصطفى ‪ .)7775 ،‬وهكذا أصبح موضوع القراءة‬

‫من أكثر الموضوعات التي تتضمنها البرامج المدرسية ‪،‬فعادة ما يبدأ األطفال القراءة في الصف‬

‫األول األساسي أو ما قبل ذلك ‪ ،‬ومن ثم يستمر اعتمادهم على القراءة خالل جميع مراحل‬

‫حياتهم المدرسية ‪ ،‬وبالتالي البد من االهتمام باألساليب التي تنمي مهارات القراءة لدى الطلبة ‪،‬‬

‫ومن هذه األساليب ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫تدريب الطالب على القراءة المعبرة والممثلة للمعنى من حيث حركات اليد وتعبيرات الوجي‬

‫والعينين ‪ ،‬وهنا تبرز أهمية الق ارءة النموذجية من قبل المعلم في جميع المراحل كي يحاكيها‬

‫الطالب‪ ،‬تدريب الطالب على القراءة الصامتة واالهتمام بها ‪ ،‬فالطالب ال يجيد األداء الحسن إال‬

‫إذا فهم النص بشكل جيد ‪ ،‬ولذا وجب أن يبدأ الطالب بفهم المعنى اإلجمالي للنص عن طريق‬

‫القراءة الصامتة ‪ ،‬واالهتمام بمناقشة المعلم قبل القراءة الجهرية‪ ،‬تدريب الطالب على القراءة‬

‫الجهرية السليمة‪ ،‬تدريب الطالب على الشجاعة في مواقف القراءة ‪ ،‬ومزاولتها أمام اآلخرين‬

‫بصوت واضح ‪ ،‬وأداء مميز دون لجلجة أو تلعثم أو تهيب أو خجل‪ ،‬تدريب الطالب على‬

‫القراءة بسرعة مناسبة ‪ ،‬وبصوت مناسب (مال‪.)1587،‬‬

‫وكثي ار ما يصادف المعلمون أثناء تدريسهم في الميدان طالبا يجدون صعوبة في القراءة‬

‫أو في تفسير الرموز أو بطء في القراءة أو عجز في التمييز بين الكلمات المتشابهة أو الحروف‬

‫المتشابهة ‪،‬ومن هنا اعتبر العجز القرائي من أكثر المشكالت شيوعا لدى األطفال ذوي صعوبات‬

‫التعلم ‪.‬ولقد أظهرت الدراسات المسحية في هذا المجال أن ‪ % 77 – 67‬من األطفال والمسجلين‬

‫في برامج صعوبات التعلم كانوا يعانون من العجز القرائي(السرطاوي‪.)7777،‬‬

‫كما لهذه المشكلة تأثيراتها السلبية العميقة على الجوانب االنفعالية والنفسية والدافعية من شخصية‬

‫الطفل ‪ ،‬والتي تلعب دو ار حاسما في أدائي المدرسي وتحصيلي ‪ ،‬حيث يتزايد مع اشتداد وطأتها‬

‫شعور الطفل باالحباط والتوتر والقلق ‪،‬‬

‫‪7‬‬
‫وعدم الثقة بالنفس نظ ار لعجزه عن مسايرة زمالئي ومجاراتهم في الدراسة ‪ ،‬وفشلي في تحسين‬

‫معدل تحصيلي الدراسي ‪ ،‬كما يتدنى تقديره لذاتي ‪ ،‬وربما ينمي مفهوما سلبيا عن الذات‪ .‬وبمرور‬

‫الوقت تفتر همتي ‪ ،‬وتزداد اعتماديتي على غيره‪ ،‬وقد ال يبالي بواجباتي المدرسية ‪ ،‬وينخفض‬

‫مستوى دافعيتي للعمل والتنافس واإلنجـ ـ ـاز ( السيد ‪.)7776 ،‬‬

‫وحيث إن السلوك اإلنساني ظاهرة تتداخل في تكوين العوامل الجسمية والنفسية واالجتماعية‬

‫والمعرفية بحيث تجعل من الصعب حصر مسببات هذا السلوك فنرى في مدارسنا اليوم أعداد‬

‫التالميذ الذين يعانون من الصعوبات في معظم المواد الدراسية والتي قد يصل إلى ‪ %77‬من‬

‫تالميذ المدراس وهذا معدل عالمي مما يدفع المهتمين إلى ضرورة وضع حلول لمواجهة هذه‬

‫الزيادة‪ .‬وقد تتمثل هذه المواجهات في مجاالت االهتمام بالمعلومات البيولوجية ‪ ،‬الخصائص‬

‫المعرفية ‪ ،‬الخصائص الجسمية والعصبية ‪ ،‬والخصائص البيولوجية‪.‬‬

‫ومما يعزز البحث عن الحلول هو تاريخ الذين عانوا من صعوبات التعلم كما أني ثبت‬

‫أن األطفال الذين يظهر عليهم مشكالت في سلوك أكاديمي تتشابي مشكالتهم مع مشكالت‬

‫المصابين في الدماغ)‪. ) Lewis,1988‬ومما يعززأيضاُ البحث عن حلول ما أكده البعض‬

‫(صقر‪ 1557،‬؛عيسى‪1557،‬؛ عواد ‪ )1557،‬بأني ال توجد فروق دالة إحصائية بين ذوى‬

‫صعوبات التعلم والعاديين في نسب الذكاء حيث تتغير فكرة الفروق بين األفراد والطرق التي يتم‬

‫تقييم هذه الفروق مع الزمن في إطار السياق الذي تترجم فيي معرفتنا العلمية والمحيط الثقافي‬

‫واالجتماعي ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫وفي مجتمع ينادي بتنمية الثروة البشرية‪،‬تعد الثروة البشرية أهم مورد تنموي على اإلطالق فقد‬

‫ركز الفكر التربوي في الوقت ال ارهن على التربية المتسمة بالجودة حيث اإلهتمام بتنمية إمكانات‬

‫المتعلمين وقدراتهم الذهنية واالرتقاء بالممارسات التربوية والتعلمية واستثمار الفروق الفردية لدى‬

‫المتعلمين وهذا يقتضي مداخل تعليمية ‪ -‬تعلمية متباينة ‪ ،‬وتغير نظرة المعلمين لتالميذهم‬

‫وللمفهوم التقليدي للذكاء ذلك المفهوم الذي لم يكن يعترف سوى بشكل واحد من أشكال الذكاء‬

‫والذي يظل ثابتاُ لدى الفرد في مختلف مراحل حياتي ‪ ،‬ومتبايناُ بين األفراد في الدرجة وليس في‬

‫النوع وهذا ال يواكب تغييرات مفهوم الذكاء ‪ ،‬والواقع أن نظرية الذكاء المتعدد أحدث منذ ظهورها‬

‫ثورة في مجال الممارسة التربوية والتعليمية حيث رحبت هذه النظرية بالتباين بين األفراد في أنواع‬

‫الذكاء لديهم معلنة إزاحة الستار عن أبنائنا ذوي صعوبات التعلم والحاجات الخاصة بشكل عام‬

‫حيث تقدم لهم المواد التعليمية ‪ -‬التعلمية بطرق جافة ومملة دون مراعاة حاجات المتعلمين‬

‫وقدراتهم ومداركهم مما أسهم في بنائهم التجاهات سلبية نحو التعلم والمعلمين ‪ ،‬ويوجي الباحث‬

‫نظر المعلمين بأن الفرق بين المتعلمين أصبح في درجة ونوع الذكاء وليس في درجة الذكاء العام‬

‫وحده‪.‬إن تعدد الذكاء فرصة لتحقيق التواصل مع جل التالميذ في الغرفة الصفية وقد أكد ميدن‬

‫وروس (‪ )Medin، Ross،1557‬على التركيز في مايستطيع أن يفعلي التالميذ بهدف مساعدتهم‬

‫على النجاح في حياتهم فقد يكون هناك الموهوب في الرسم أو الموسيقى أو الرقص الشعبي أو‬

‫النجارة أو التجارة أو الرياضة البدنية أو أعمال الكمبيوتر فالكفاءة ليست بالعلوم األكاديمية في‬

‫الكتب المدرسية واجتياز االمتحانات التحصيلية وحدها ‪،‬‬

‫‪4‬‬
‫وأن إدراكات ومالحظات المعلمين للكفاءات والقدرات التي يظهرها التالميذ تعتبر مؤش اُر من‬

‫مؤشرات الذكاء الذي يقتصر على مهارات محددة سواء لغوية أو رياضياتية أو منطقية والتي‬

‫كانت المحتوى الرئيس الختبارات الذكاء العام (‪ )I.Q.‬ولقد ظلت بنية الذكاء موضوع جدل‬

‫وخالف بين علماء النفس الذين تصدوا لتحديد طبيعة الذكاء اإلنساني وتتمثل دراسة الفروق‬

‫الفردية في الذكاء أقدم مجاالت البحث(اإلمام‪.)7776،‬‬

‫والصعوبات التعليمية ال تكون متماثلة أبدا من طفل إلى آخر‪ ،‬فكل تلميذ يصدر عني صعوبات‬

‫فريدة تتصف بدرجات مختلفة من الحدة‪ ،‬والتجانس الوحيد بين األطفال ذوي الصعوبات التعليمية‬

‫كونهم ذوي صعوبات في التعلم‪ ،‬أي يكمن في المصطلح ويمكن مالحظة االختالفات بين هؤالء‬

‫األفراد عندما نبدأ في تحديد األنماط الخاصة للصعوبات التعليمية مقارنة بأقرانهم العاديين‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫الغرض من هذه الدراسة هو التعرف على مظاهر العسر القرائي وعالقتي بمتغيري العمر‬

‫والجنس لدى عينة من تالميذ المرحلة األساسية في المدارس الخاصة في األردن‪.‬‬

‫عناصر الدراسة ‪:‬‬

‫ـدى تالميــذ المرحلــة األساســية فــي المــدارس الخاصــة فــي‬

‫‪ ‬مــاهي مظــاهر العســر الق ارئــي لـ م‬

‫األردن؟‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية باختالف العمر؟‬

‫‪ ‬هل تختلف مظاهر العسر القرائي م‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية باختالف الجنس؟‬

‫‪ ‬هل تختلف مظاهر العسر القرائي م‬

‫‪5‬‬
 ‫أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تظهر أهمية هذه الدراسة في أنها تشخص مشكلة واسعة االنتشار لدى الطلبة الذين يعانون‬

‫من صعوبات التعلم أال وهي مشكلة العسر القرائي وفي المرحلة األهم من مراحل التعليم الدراسي‬

‫أال وهي المرحلة الدراسية‪.‬‬

‫تكمن أهمية هذه الدراسة في أنها تكشف عن مظاهر صعوبات التعلم في مهارة أساسية هي‬

‫مهارة القراءة والتي تْعد المهارة األكثر أهمية من بين المهارات التي تعلم في المدارس‪ ،‬وينظر‬

‫المعلمون إلى القراءة الناجحة على أنها القاسم المشترك األكثر أهمية للتحصيل في مجاالت كثيرة‬

‫في المنهاج وفي درجة التكيف الشخصي واالجتماعي والسلوكي للطالب ‪.‬‬

‫كذلك تساعد هذه الدراسة في رسم البرامج والخطط التربوية العالجية للطلبة الذين يعانون من‬

‫عسر في القراءة ‪ ،‬في المراحل العمرية المبكرة‪،‬لما لهذه المرحلة من أهمية في حياة الطفل‬

‫المستقبلية‪ ،‬ويمكن ذلك من خالل االعتماد على نتائج التشخيص لهؤالء األطفال‪.‬‬

‫وتزداد هذه الدراسة أهمية في أنها تلفت االنتباه إلى مشكلة صعوبات التعلم ومظاهرها في‬

‫مهارة القراءة في المدارس الخاصة في مدينة عمان‪ ،‬والتي تتطلب تضافر الجهود العلمية‬

‫المنظمة على المستويين النظري والتطبيقي لمواجهتها‪ ،‬فالحاجة ماسة إلى فحص مظاهر العجز‬

‫القرائي لدى الطبة ‪ ،‬وبالتالي الوقوف على أسبابها وعالجها‪.‬‬

‫ومن خالل البحث والمالحظات من الميدان يتضح قلة توفر عدد كاف من االختبارات‬

‫الشاملة في الدول العربية مقارنة بما هو موجود من مقاييس في الدول الغربية والواليات المتحدة‬

‫األمريكية يمكن اعتماد نتائجها للكشف والتشخيص ‪ ،‬خاصة في المرحلة األساسية‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫وهناك العديد من المقاييس المهمة والتي تستخدم للكشف عن الصعوبات التي تواجي الطلبة‬

‫في المدارس بشكل عام وعن عسر القراءة بشكل خاص ‪،‬ومن هنا جاءت هذه الدراسة لفحص‬

‫مظاهر العسر القرائي في ضوء متغيري الجنس والعمر لدى عينة من تالميذ المرحلة األساسية‬

‫في المدارس الخاصة بعمان‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫العسر القرائي ‪:‬وتعرف إجرائيا بأنها مظاهر عجز التلميذ من ذوي صعوبات التعلم عن‬

‫قراءة الحروف أو الكلمات أو الجمل قراءة سليمة‪.‬‬

‫المرحلة األساسية ‪ :‬الصفوف الثاني والثالث والرابع والخامس األساسية ‪.‬‬

‫المدارس الخاصة ‪ :‬المدارس غير الحكومية ‪ ،‬والتابعة لمديرية التعليم الخاص في منطقة‬

‫عمان‪.‬‬

‫محددات الدراسة ‪:‬‬

‫تقتصر هذه الدراسة على ‪:‬‬

‫‪ -1‬المدارس الخاصة بعمان فقط‪،‬وهذا يضعف إمكانية تعميم نتائج الدراسة على مدارس‬

‫خاصة في مناطق جغرافية أخرى‪.‬‬

‫‪ -7‬فحص مظاهر العسر القرائي لدى عينة من مرحلة واحدة من التعليم هي المرحلة‬

‫األساسية ‪.‬‬

‫‪ -6‬تتحدد نتائج هذه الدراسة بمدى صدق وثبات األداة المستخدمة في الدراسة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬اإلطار النظـــري والدراسات ذات الصلة‬

‫أوالً ‪ :‬اإلطار النظري ‪:‬‬

‫تعرف بأنها مجموعة البرامج التربوية المتخصصة ‪ ،‬التي‬

‫كانت التربية الخاصة والتي م‬

‫تقدم لفئات األفراد غير العاديين لمساعدتهم على تنمية قدراتهم إلى أقصى حد ممكن ‪ ،‬وتحقيق‬

‫ذواتهم ‪ ،‬ومساعدتهم في التكيف ( الروسان‪ ، 1585،‬ص‪ ،)16‬حتى وقت قريب نسبيا تهتم بشكل‬

‫أساسي باألطفال الذين يعانون من مشكالت تعليمية ألسباب تعود إما إلى اإلعاقة السمعية ‪ ،‬أو‬

‫البصرية ‪ ،‬أو التخلف العقلي ‪ ،‬أو االضطرابات االنفعالية الشديدة ‪ ،‬أو اضطرابات التواصل في‬

‫الجانب اللغوي والكالم ‪ ،‬وغيرها من الحاالت الجسمية والصحية األخرى ‪ .‬وفي الواليات المتحدة‬

‫األمريكية على وجي الخصوص عملت المؤسسات الداخلية ‪ ،‬والمدارس الخاصة ‪ ،‬والفصول‬

‫الخاصة على تدريس األطفال ممن كانت إعاقتهم واضحة ‪ ،‬ووضعت القواعد والتعليمات لتحديد‬

‫وتصنيف هؤالء األطفال ‪ ،‬وقامت المدارس بتطوير مناهج متنوعة لتربية وتعليم هذه المجموعات‬

‫بطرق وأشكال مختلفة ‪ .‬أما األطفال الذين لم يتعلموا في المدرسة وليسوا بمكفوفين أو متخلفين‬

‫عقليا ‪ ،‬فإنهم لم يتلقوا خدمات خاصة بسبب عدم توافر برامج مناسبة لهم(السرطاوي‪.)7777،‬‬

‫لم يكن لمجال صعوبات التعلم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت وال تزال‬

‫تشترك تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث واالسهام في مجال صعوبات‬

‫التعلم‪ ،‬إال أن مدى ونوعية اإلسهام تختلف باختالف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء‬

‫تطوره‪،‬‬

‫‪8‬‬
‫ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلم خالل القرنين التاسع عشر والعشرين أن االهتمام بهذا‬

‫المجال في القرن التاسع عشر وبالتحديد قبل ‪ 1557‬كان منبثقا عن المجال الطبي وخاصة‬

‫العلماء المهتمين بما يعرف اآلن بأمراض اللغة والكالم‪ ،‬أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل‬

‫صعوبات التعلم فلم يظهر بشكل ملحوظ إال في مطلع القرن العشرين‪ ،‬وما أن انتصف القرن‬

‫العشرون حتى ظهرت اإلسهامات الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماء‬

‫المختصين في مجال التخلف العقلي وبالذات بين مجال اإلعاقات األخرى (سالم‪.)1551،‬‬

‫وفي الستينات من القرن المنصرم اقترح كيرك (‪ )kirk‬مصطلح " صعوبات التعلم الخاصة "‬

‫( ‪ ، ) Specific Learning Dissabilities‬وتبع ذلك إنشاء جمعية لألطفال ذوي صعوبات‬

‫التعلم ( ‪ ، ) Association for children with Learning Disabilities‬ومن ثم تم إنشاء‬

‫قسم خاص بصعوبات التعلم في مجلس األطفال غير العاديين ( جبرين ‪.)1576 ،‬‬

‫أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام ‪ 147/54‬والذي يعتبر لدى التربويين من أهم‬

‫لذوي االحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات‬ ‫القوانين التي ضمنت‬

‫األخرى المساندة ‪ ،‬وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم ‪ ،‬وكان لمجال صعوبات التعلم‬

‫نصيب كبير كغيره من مجاالت اإلعاقة فيما نص عليي هذا القانون ‪ ،‬وقد تغير مسمى هذا‬

‫القانون وأصبح يعرف اآلن بـ " القانون التربوي لألفراد الذين لديهم إعاقات " وقد أعطى هذا‬

‫القانون منذ ظهوره عام ‪ 1575‬الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلم قاعدة‬

‫قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني للطلبة الذين لديهم صعوبات‬

‫أخرى (‪ .)kirk, et al ,1983‬في عام ‪1568‬‬

‫‪5‬‬
‫وضعت اللجنة االستشارية الوطنية للمعوقين في المكتب األمريكي للتربية تعريفا لصعوبات التعلم‬

‫أصبح بعد تنقيحي متضمنا في القانون العام رقم ‪ 147/54‬عام ‪ 1575‬الذي دعا إلى تربية جميع‬

‫األطفال المعوقين ‪ ،‬وينص التعريف على أن مصطلح " األطفال ذوي الصعوبات الخاصة بالتعلم‬

‫" يعني أولئك األطفال الذين يعانون من قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية األساسية‬

‫التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة ‪ ،‬أو المكتوبة ‪ ،‬ويظهر هذا القصور في نقص‬

‫القدرة على االستماع أو الكالم ‪ ،‬أو القراءة ‪،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التهجئة ‪ ،‬أو في أداء العمليات‬

‫الحسابية ‪ .‬وقد يرجع هذا القصور إلى إعاقة في اإلدراك أو إلى إصابة في المخ ‪ ،‬أو إلى‬

‫الخلل المخي البسيط ‪ ،‬أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسي الكالم ‪ .‬وال يشتمل األطفال ذوي‬

‫صعوبات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية ‪ ،‬أو سمعية ‪ ،‬أو حركية ‪ ،‬أو تخلف عقلي أو‬

‫اضطراب انفعالي ‪ ،‬أو حرمان بيئي وثقافي واقتصادي(السرطاوي‪.)7777،‬‬

‫وتعن ــي الص ــعوبة ف ــي ال ــتعلم اض ــطربات ف ــي واح ــدة أو أكث ــر مـ ـن العملي ــات الس ــيكولوجية‬

‫األساسية التي يتطلبها فهم اللغة المكتوبة أو المنطوقة واستخدامها ‪ .‬تظهـر هـذه االضـطرابات فـي‬

‫نقــص القــدرة علــى الســمع‪ ،‬أو التفكيــر‪ ،‬أو الكــالم‪ ،‬أو القـراءة‪ ،‬أو الكتابــة‪ ،‬أو الهجــاء‪ ،‬أو العمليــات‬

‫الحســابية‪ ،‬يضــم المصــطلح حــاالت اإلعاقــة االدراكيــة أو اإلصــابة فــي المــخ‪ ،‬أو التلــف الــوظيفي‬

‫المخي البسيط أو عسر القراءة‪ ،‬أو الحبسة الكالمية التي ترجع لظـروف نمائيـة‪ .‬إال أن المصـطلح‬

‫ال يضم األطفال الذين يعانون من صـعوبات الـتعلم الناتجـة بصـفة أساسـية عـن إعاقـة بصـرية‪ ،‬أو‬

‫ســمعية‪ ،‬أو حركيــة‪ ،‬أو ناتجــة عــن التخلــف العقلــي‪ ،‬أو االضــط ارب االنفعــالي‪ ،‬أو ســوء الظــروف‬

‫البيئية (الثقافية واالقتصادية ) (عبد الرحيم ‪ ، 1588 ،‬ص‪. )88‬‬

‫‪17‬‬
‫وصعوبات التعلم مصطلح عام يصف مجموعة من التالميذ في الفصل الدراسي العادي‬

‫يظهرون انخفاضا في التحصيل الدراسي عن زمالئهم العاديين مع أنهم يتمتعون بذكاء عادي أو‬

‫فوق المتوسط إال أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتصلة بالتعلم كالفهم أو التفكير أو‬

‫اإلدراك أو االنتباه أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو النطق أو إجراء العمليات الحسابية أو في‬

‫المهارات المتصلة بكل العمليات السابقة‪ ،‬ويستبعد من صعوبات التعلم ذوو اإلعاقة العقلية‬

‫والمضطربون انفعاليا والمصابون بأمراض وعيوب السمع والبصر وذوو اإلعاقات المتعددة ذلك‬

‫حيث أن إعاقاتهم قد تكون سببا مباش ار للصعوبات التي يعانون منها( السيد‪. )7776،‬‬

‫هذا وقد حظيت الصعوبات األكاديمية باهتمام بارز من قبل الباحثين‪ ،‬كونها أحد الخصائص‬

‫الهامة والمميزة للطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬ومن بين هذه الصعوبات‪ ،‬عسر القراءة التي تعد من‬

‫المشكالت األكاديمية األكثر انتشا ار بين الطلبة ضمن هذه الفئة ولعلها األكثر خطورة ( ‪Gajria‬‬

‫‪ . )& Salvia, 1992‬وذلك ألنها من أهم المهارات األكاديمية التي تدرس على نطاق المدرسة‪،‬‬

‫وهي من أبرز الدعائم التي يقوم عليها بناء عملية التعلم والتعليم (التل‪ .)1557 ،‬لذلك فإن أي‬

‫صعوبة فيها ستترك آثا ار مختلفة على كافة الموضوعات الدراسية األخرى ( الوقفي‪.)1558 ،‬‬

‫وأكدت ليرنر (‪ )Lerner, 1976‬أن نقص الخلفية اللغوية الشفوية من أهم األسباب المتعلقة‬

‫بالعجز الق ارئي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ومن مظاهر صعوبات التعلم عسرالقراءة وفيما يلي توضيح لهذا المفهوم ‪:‬‬

‫عسر القراءة (‪-:)Dyslexia‬‬

‫القراءة عملية معقدة إلى أبعد الحدود‪ ،‬فلكي يتمكن الفرد من القراءة فعليا عليي أن يتمكن من‬

‫عدة مهارات طويلة معقدة‪ ،‬وبعدها يوظفها بطريقة ذات معنى ليتمكن من القراءة‪ ،‬فقد ذكر‬

‫سيسالم (‪ )1554‬عدة خطوات تشترك في عملية القراءة وهي‪-:‬‬

‫استقبال مالئم تمييز لألصوات واأللفاظ‪ ،‬الربط بين العناصر المختلفة المشتركة في عملية‬

‫القراءة‪ ،‬تذكر المشاهد البصرية والسمعية‪ ،‬فهم المادة ‪ ،‬استعمال الحقائق والمفاهيم التي سبق‬

‫تعلمها والتعبير المؤثر لألفكار التي تشتمل عليها الحقائق األساسية في الموضوع‪.‬‬

‫وقد عرف البجة (‪ )7777‬القراءة بأنها عملية عقلية‪ ،‬انفعالية‪ ،‬تشمل تفسيرالرموز والرسوم‬

‫التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيي وفهم المعاني والربط بين الخبرة السابقة وهذه المعاني‬

‫واالستنتاج والنقد والحكم والتذوق وحل المشكالت‪.‬‬

‫والقراءة نشاط فكري يقوم على انتقال الذهن من الحروف واألشكال التي تقع تحت األنظار‬

‫إلى األصوات واأللفاظ التي تدل عليها وترمز إليها‪ ،‬وعندما يقوم التلميذ بالقراءة يمكني أن يدرك‬

‫مدلوالت األلفاظ ومعانيها في ذهني دون صوت أو تحريك شفاه‪.‬‬

‫وتعد القراءة الجيدة مطلبا من أهم متطلبات التحصيل الجيد على مستوى المواد المختلفة التي‬

‫يتم قراءتها‪ ،‬فالطالب الذي يق أر بسرعة وبشكل جيد يستطيع اإللمام بكل ما يقرأ‪ ،‬سيما أن التعلم‬

‫يعتمد بدرجة كبيرة على القدرة القرائية وأن العجز في مجال القراءة يمكن أن يؤدي إلى حدوث أثر‬

‫سلبي على شخصية المتعلم‪،‬‬

‫‪17‬‬
‫وأن القدرة على القراءة تعتبر من أهم المهارات التي يمكن أن يملكها الفرد في أي مجتمع‬

‫كان باعتبارها أهم وسائل التواصل مع العالم الخارجي‪ ،‬فالقراءة عامل مهم من العوامل الضرورية‬

‫للنمو العقلي واالنفعالي النفسي لدى الفرد‪.‬‬

‫ولقد تطور مفهوم القراءة من معناه التقليدي البسيط الذي يتمثل في القدرة على تعرف‬

‫الحروف والكلمات والنطق بها صحيحة‪ ،‬إلى النظر إلى القراءة على أنها عملية معقدة يدخل فيها‬

‫من العمليات العقلية ما يدخل في غيرها من العمليات األخرى في الفيزياء والرياضيات والعلوم‪.‬‬

‫كما أن القراءة عادة والعادات لن تتكون لدى األفراد إال بالممارسة والتدريب والمران المستمر‬

‫والتوجيي والمحاكاة والتعزيز والقدوة الحسنةوأن للبيئات التي يتفاعل معها المرء دورها في تكوين‬

‫هذه العادات بدءا من البيت وانتهاء بالمجتمع الكبير‪.‬‬

‫والقراءة عملية معقدة تتطلب عددا من المهارات كمهارات اإلدراك البصري والسمعي والذاكرة‪،‬‬

‫فاألطفال يتعلمون اللغة ويكتسبونها من المحيطين بهم‪ ،‬فاألطفال الذين يذهبون إلى المدرسة‬

‫ولديهم مخزون لغوي جيد يتفوقون على غيرهم من األطفال ذوي التحصيل اللغوي األقل وعند‬

‫مراجعة األدب السابق فيما يختص بالقراءة يالحظ‪ ،‬أن كثير من الدراسات ركزت على عدة نقاط‬

‫رئيسة‪ ،‬كاختالف وجهات النظر حول كيفية وجوب معرفة القراءة‪،‬وما هي أفضل الطرق في تعليم‬

‫القراءة‪ ،‬وما هي العوامل التي تؤثر على حدوث القراءة‪ .‬فقد ميز الباحثون بين ثالثة تعاريف‬

‫متعارضة حول تعريف القراءة‪ ،‬وبينما نجد أن كل تعريف من هذه التعاريف للقراءة يبدو مختلفا‬

‫نجدها مجتمعة‪ ،‬حيث أنها تمثل في النهاية وجهة نظر واحدة‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫فالتعريف العام الذي أجمعت عليي التعاريف السابقة هو أن القراءة يجب أن تحتوي على‬

‫ترجمة الرموز وبناء المعاني‪ .‬ويمكن توضيح ذلك في الشكل التالي‪:‬‬

‫القراءة‬

‫استخراج املعىن‬ ‫التمييز بني الكلمات‬ ‫لفظ الكلمات‬

‫شكل (‪)1‬‬

‫يبين أن مهارات القراءة متصلة ال منفصلة‬

‫وتقسم القراءة إلى مجموعة من المهارات‪-:‬‬

‫قراءة الكلمات قراءة صحيحة من الناحية الصرفية والنحوية‪.‬‬

‫تغيير نبرة الصوت بحسب المعنى كاالستفهام والتعجب واإلخبار والطلب‪.‬‬

‫السرعة القرائية‪ ،‬وهي من أهم المهارات التي ال بد من تحقيقها ( البجة‪.)7777 ،‬‬

‫‪14‬‬
‫وقد قدم الطبيب اإلنجليزي برنجلي مورجان (‪ )Pringle Morgan‬الوصف األول لحالة‬

‫العجز القرائي ‪ ،‬إذ الحظ وجود فئة من األطفال ذات مستوى عادي من الذكاء إال أنها تعاني من‬

‫ضعف في المهارات القرائية والكتابية ‪ ،‬وفيما بعد تم وصف الحالة بوساطة هشل وود‬

‫(‪ )Hishelwood‬وهو طبيب عيون إنجليزي ‪ ،‬حيث نشر بحثا مفصال حول الموضوع وتم‬

‫استخدام مصطلح عمى الكلمة الوالدي (‪ ، )Congenital word blindness‬أما مصطلح‬

‫الدسلكسيا(‪ )Dyslexia‬فقد ظهر فيما بعد في القرن التاسع عشر بواسطة بيرلن (‪ )Berlin‬أما‬

‫عن األبحاث األولية واألساسية لموضوع عسر القراءة فقد تم في الواليات المتحدة األمريكية من‬

‫خالل طبيب األعصاب أورتون (‪ )Orton‬في العشرينات من هذا القرن (‪. )Osmond, 1995‬‬

‫مفهوم عسر القراءة‪-:‬‬

‫إن مصطلح الديسليكسيا(‪ )Dyslexia‬مشتق أصال من كلمتين يونانيتين هما (‪)Dys‬‬

‫وتعني ضعيف أو غير مالئم‪،‬وكلمة (‪ )Lexis‬وتعني الكلمات أو اللغة ‪ ،‬وتعتبر الديسليكسيا‬

‫إحدى مظاهر صعوبات التعلم والتي تتصف بالصعوبات المتعلقة باللغة سواء التعبيرية ‪ ،‬أو‬

‫االستقبالية ‪ ،‬أو المكتوبة وتظهر هذه المشكالت من خالل القراءة ‪ ،‬التهجئة ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬المحادثة‬

‫واالستماع‪.‬وتختلف تعريفات العسر القرائي باختالف الخلفية النظرية للباحثين ‪ ،‬فالعاملون في‬

‫الحقل الطبي يشيرون إلى أن العسر القرائي حالة تنتج عن أسباب عصبية وجينية ‪ ،‬وأسباب‬

‫تعود للنضج‪ ،‬وعلماء النفس يقولون بأن العسر القرائي يعود إلى مشكالت معينة في القراءة وال‬

‫ينظر إليها كأسباب(‪.)Harri and Waller, 1984‬‬

‫‪15‬‬
‫كذلك تعرف صعوبات القراءة على أنها عجز جزئـي فـي القـدرة علـى قـراءة أو فهـم مـايقوم‬

‫الفــرد بقراءتــي ق ـراءة صــامتة أو جهريــة ‪ ،‬وأن يكــون هــذا العجــز مســتم ار واليتناســب مــع المســتوى‬

‫الدراسي للقدرة العقلية للتلميذ (عبد الرحيم ‪، 1588،‬ص‪.) 117‬‬

‫ومشكلة عسر القراءة لها منظوران هما ‪-:‬‬

‫‪ – 1‬المنظور الطبي (‪-: )Medical Perspective‬‬

‫ينظر أصحاب االتجاه الطبي إلى عسر القراءة (‪ )Dyslexia‬على أساس أنها ضعف في‬

‫القراءة والكتابة‪،‬سببي تلف دماغي بسيط أو اختالل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي‪،‬فقد ذكر‬

‫هنشليود أن سبب صعوبة القراءة يعود إلى إصابة في التلفيفة الزاوية اليسرى – وهي إحدى‬

‫تالفيف الدماغ وتقع في جزئي األيسر وتتصل بالكالم – بينما اعتقد أورتن بأن عدم سيطرة أحد‬

‫شقي الدماغ يؤدي إلى التأتأة وكذلك إلى صعوبات القراءة وقد افترض بأن أحد شقي الدماغ‬

‫يعتبر مسيط ار عند األفراد‪.‬وأن الشق األيسر هو المسيطر لدى األفراد الذين يستخدمون اليد‬

‫اليمنى‪،‬فإذا كان أحد شقي الدماغ هو المسيطر فإن الشخص سوف يواجي صعوبة أقل في تعلم‬

‫القراءة‪،‬وميل اقل لعكس الحروف والكلمات‪.‬أما إذا لم يسيطر أحد شقي الدماغ فإن الطفل يميل‬

‫إلى التأتأة وعكس الحروف والكلمات وبالتالي يواجي صعوبة في تعلم القراءة (السرطاوي‪)7777 ،‬‬

‫‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ – 7‬المنظور التربوي (‪-: )Educational Perspective‬‬

‫يعتقد معظم المربين وعلماء النفس واألخصائيين في تعليم القراءة أن العجز القرائي‬

‫(‪ )Dyslexia‬هو خطأ في كيفية قراءة الطفل وان المصابين بالعجز القرائي (‪ )Dyslexia‬هم‬

‫من ذوي الذكاء العادي المتوسط‪ ،‬أو فوق المتوسط ممن يجدون عج از في تعلم القـراءة ‪،‬وهذا‬

‫العجز ال يحصل للطفل قبل بلوغي سن السابعة‪ ،‬وقبل أن ينهي سنتين دراسيتين على األقل‬

‫(‪.)Lerner, 1976‬‬

‫لقد ظهرت تعريفات عديدة لمصطلح العسر القرائي ‪ ،‬فجمعية أورتون(‪ )Orton‬للعسر القرائي‬

‫وضعت تعريفا رسميا عام ‪ ، 1554‬وتبنى هذا التعريف المعهد الوطني للصحة ‪ ،‬وينص هذا‬

‫التعريف على أن العسر القرائي ُيعد أحد مظاهر صعوبات التعلم ‪ ،‬وهو اضطراب خاص باللغة‬

‫ذو أصل بنيوي ويتصف بخصائص هي ‪ :‬صعوبة في ترجمة الكلمات وحل رموزها مما يعكس‬

‫غالبا قدرات غير كافية في معالجة األصوات ‪ ،‬وهذه الصعوبات غير مقبولة عادة مقارنة بالعمر‬

‫والقدرات المعرفية واألكاديمية األخرى‪ ،‬وهي غير ناتجة عن إعاقة في النمو أو إعاقة حسية ‪،‬‬

‫ويظهر العسر القرائي على شكل صعوبات مختلفة متعلقة بأشكال اللغة ‪ ،‬باإلضافة إلى مشكالت‬

‫في القراءة ‪ ،‬ومشكلة واضحة في اكتساب االتقان في الكتابة والتهجئة ‪.‬‬

‫بينما يعرف ديمبسي (‪ )Dempsey‬عسر القراءة على أني عدم القدرة على القراءة المناسبة‬

‫للعمر الزمني للطفل ولمستوى ذكائي‪ ،‬وهو حالة ناتجة عن أسلوب تدريس غير فعال أو مشاكل‬

‫إدراكية في السمع أو البصر أو ناتجة عن خلل عصبي‪.‬وقد عرف جبرين(‪ )1571‬الديسليكسيا‬

‫على أنها اضطراب لغوي رمزي ذو خصائص عرضية متميزة ‪،‬‬

‫‪17‬‬
‫بمعنى أن الطفل يعجز عن التعلم والتأويل واستيعاب الرموز الالزمة للقراءة مع عدم وجود‬

‫تخلف ذهني بارز أو عجز إدراكي رئيس لدى الطفل ‪ ،‬ويتضح ذلك بعد إخضاع الطفل‬

‫لمحاوالت تعلمية ‪ ،‬وتدريب منظم على عمليات القراءة لفترة ال تقل عن سنة واحدة منذ لحظة‬

‫حضوره لمركز العالج‪.‬‬

‫إن الكشف عن األخطاء في القراءة يتطلب مالحظة عادات القراءة عند الطفل في القراءة‬

‫الجهرية ‪،‬والقراءة الصامتة ‪،‬وقراءة الكلمات وتمييزها‪،‬ويستطيع المعلم مالحظة نمط قراءة الطفل‬

‫والصعوبات التي يواجهها ‪.‬ويمكن أن تتم هذه المالحظات خالل دروس القراءة اليومية‪.‬‬

‫مظاهر عسر القراءة‪-:‬‬

‫ومن مظاهر عسر القراءة عند األطفال ما يلي ‪:‬‬

‫– صعوبة في التعرف أو تمييز أصوات الحروف والرموز والكلمات‪ ،‬وعدم القدرة على تكوين‬

‫كلمات ذات معنى من الحروف الهجائية‪ ،‬بالرغم من عدم وجود أي مشاكل بصرية‪.‬‬

‫– صعوبة في تمييز أصوات الحروف والكلمات وترجمة الحروف والكلمات إلى أصوات تتفق‬

‫مع صورها الرمزية‪.‬‬

‫– صعوبة في التآزر الحركي وضبط الحركات‪.‬‬

‫– صعوبة في إدراك التقديرات الزمانية والمكانية والكمية واالتجاهات‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة في إد ارك المقاييس التي تمثل أبعاد البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬كاألطوال‪ ،‬والمساحات‪،‬‬

‫واألحجام واالتجاهات المختلفة‪.‬‬

‫– صعوبة في تقدير األشكال كما وكيفا‪.‬‬

‫– صعوبة في التمييز بين الكلمات المتشابهة في الكتابة مثل (رائجة رائحة) ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫– صعوبة في تمييز األحرف المتشابهة مثل ‪ ،‬ح ‪ ،‬ج ‪ ،‬خ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ن ‪ ،‬ع ‪ ،‬غ‪.‬‬

‫– صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة‪ ،‬واالرتباك باستمرار عند االنتقال من نهاية السطر‬

‫األول إلى بداية السطر الثاني‪.‬‬

‫– إضافة أو حذف بعض األحرف عند القراءة والكتابة‪ ،‬واعادة بعض الكلمات أكثر من مرة دون‬

‫مبرر (السيد‪.)7776،‬‬

‫– االدخال ‪ :‬يدخل التلميذ إلى السياق كلمة ليست موجودة‪.‬‬

‫– التكرار ‪ :‬يلجأ األطفال إلى تكرار كلمات أو جمل ناقصة حين يصادفهم كلمة ال يعرفونها‪.‬‬

‫– األخطاء العكسية ‪ :‬يميل الطفل في بعض األحيان لقراءة الكلمة بطريقة عكسية‬

‫– القراءة البطيئة ‪ :‬يق أر الكلمات ببطء على شكل كلمة – كلمة ‪،‬وقد يكون ذلك‬

‫بمثابة عادة بالنسبة لهم وذلك نتيجة التركيز على الرموز ومحاولة فك شفرتها (سالم ؛الشحات؛‬

‫عاشور ‪.)7776،‬‬

‫‪ -6‬العوامل التي تسهم في عسر القراءة ‪:‬‬

‫باإلضافة إلى مالحظة األخطاء في القراءة ‪،‬وكذلك نمط التعلم ‪،‬فقد يلجأ المعلم للنظر‬

‫إلى صعوبات القراءة في الجوانب النمائية والتي قد تكبح قدرة الطفل على تعلم القراءة ‪.‬فإذا‬

‫لم تكن هناك صعوبة تعلم نمائية مثل (ضعف التركيز في االنتباه ‪،‬ذاكرة قصيرة المدى‬

‫‪،‬ضعف تكوين المفاهيم ) عندئذ يتم التدريب المباشر وتصحيح األخطاء ‪.‬ولكن إن وجدت‬

‫صعوبات تعلم نمائية فمن الضروري أن ينظم المعلم برنامجا عالجيا من شأني أن يعالج‬

‫صعوبات التعلم النمائية في مهمة القراءة‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫إن البحث عن العوامل التي تسهم في العجز القرائي هو البحث عن العوامل التي تعيق قدرة‬

‫الطفل على التعلم ضمن التعليم المنظم ‪،‬فباإلضافة إلى العوامل الجسمية كالعجز البصري‬

‫والعجز السمعي هناك العوامل النفسية النمائية المهمة التي ثبت أنها ترتبط بالعجز القرائي لدى‬

‫بعض الطالب ‪،‬ومن هذه العوامل ‪:‬‬

‫اللــغة‪ :‬فالطفل إذا لم يمتلك لغة كافية سوف يعاني من صعوبة في تعلم تفسير المادة المطبوعة‬

‫وفي فهم لغة الرياضيات ‪،‬فبعض الطالب يفهمون اللغة ولكنهم ال يكونون قادرين على‬

‫الكالم ‪،‬وبعضهم قد يكون لديي صعوبة في القواعد ‪،‬والبعض يكون قاد ار على الكالم بشكل‬

‫آلي ولكني في الوقت نفسي يعاني من صعوبة في تنظيم أفكاره ‪.‬ويعتبر عالج اللغة أم ار‬

‫العجز القرائي‬ ‫ضروريا حيث إن العجز في هذا الجانب يعتبر أيضا عامال مساهما في‬

‫‪.‬‬

‫االنتباه ‪:‬فالطفل إذا لم يكن قاد ار على التركيز على المادة مطبوعة فإني سوف يعاني من العجز‬

‫القرائي ‪.‬‬

‫اإلدراك ‪ :‬إن بعض األطفال يستخدمون أساليب معينة لتفسير رموز الكلمات من خالل سياقها‬

‫ولهذا فهناك ضرورة لرؤية كيف يق أر الطفل الكلمات خارج ذلك السياق‪ .‬إن قائمة الكلمات‬

‫التي يمكن أن يستخدمها المدرس يجب أن تؤخذ من المفردات الموجودة في المادة الصفية‬

‫‪.‬فالصفحة األخيرة في كثير من الكتب الدراسية تشتمل على قائمة من المفردات المستخدمة‬

‫في الكتاب ‪ .‬ويمكن استخدام هذه الكلمات الختبار الطفل في معرفة وادراك الكلمات ‪.‬‬

‫وبهذه الطريقة يتمكن المدرس من مالحظة ‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ -1‬مستوى الطفل في القراءة(يق أر معظم الكلمات الموجودة في كتاب الصف األول ‪ ،‬ولكني‬

‫يعجز عن قراءة كثير من الكلمات في كتاب الصف الثاني)‪.‬‬

‫‪ -7‬األخطاء التي يرتكبها الطفل في قراءة الكلمات‪.‬‬

‫‪ -6‬النمط الذي يستخدمي الطفل في قراءتي للكلمات ‪ ،‬مثل الطريقة الصوتية ‪ ،‬تهجئة‬

‫الكلمات ‪... ،‬الخ‪.‬‬

‫الوظائف السمعية ‪ :‬فالقارئ الجيد في الصف األول يميل ألن تكون قدرتي على ربط األصوات‬

‫أفضل من القارئ الضعيف ‪،‬أما في مستوى الصف الثالث ومستوى الصف الرابع فال يعتبر‬

‫ربط األصوات مهما ‪.‬‬

‫ولفحص الطفل يبدأ بالكلمات المكونة من صوتين مثل أ – ب مع الفصل بينهما بفاصل‬

‫زمني بسيط يقدر بثانية ‪،‬فإذا ربط الطفل ومزج الصوتين قدم للطفل ثالثة أصوات ذ – هـ‬

‫– ب ومن ثم أربعة أصوات ق – ا ‪ -‬ت – ل ‪،‬فإذا تمكن الطفل من ربط ثالثة أو أربعة‬

‫أصوات بفاصل زمني قدره ثانية واحدة يتوصل المعلم إلى نتيجة تشير إلى عدم وجود عجز‬

‫لدى الطفل في ربط األصوات المسموعة ومزجها معا ‪،‬واذا وجد بأن لدى الطفل هذا العجز‬

‫وهو غير قادر على التعلم بالطريقة البصرية فقد تكون لدى الطفل مشكلة في تفسير رموز‬

‫الكلمات ‪،‬عندئذ يكون الطفل بحاجة إلى التدريب السمعي في ربط األصوات ‪.‬‬

‫التصور أو الذاكرة البصرية ‪ :‬هي القدرة على إنتاج المواد البصرية من الذاكرة وقد ارتبطت لفترة‬

‫طويلة مع القدرة على القراءة ‪،‬فمركز الذاكرة البصرية يقع على الجانب األيسر من الدماغ‬

‫‪،‬وأن أي خلل في هذه المنطقة يؤدي إلى عمى الكلمات‪،‬والقارئ الضعيف في المستويات‬

‫الصفية األولى لديي ضعف في الذاكرة الرئيسة المتسلسلة أكبر‬

‫‪71‬‬
‫مما لدى القارئ الجيد في المستوى الصفي نفسي والختبار الذاكرة البصرية للكلمات بطريقة غير‬

‫رسمية ‪،‬يمكن أن يستخدم المعلم االجراءات التالية ‪ :‬أكتب كلمة حصان وأي كلمة على‬

‫السبورة أو على ورقة‪ ،‬اسأل الطفل أن يقرأها ‪،‬فإذا لم يتمكن من معرفة الكلمة ‪،‬أخبره بها‬

‫واطلب مني أن يقرأها ثانية‪ ،‬ومن ثم أبعد الكلمة واسألي أن يسترجعها من الذاكرة فالطفل‬

‫الذي يعاني من مشكلة في التصور سوف يواجي مشكلة في إعادة انتاج الكلمة حتى بعد‬

‫رؤيتها ثالث أو أربع مرات‪.‬‬

‫اإلغالق ‪ :‬ويستخدم هذا المصطلح لإلشارة إلى االستجابة المألوفة التي حذف أحد أجزائها‬

‫‪،‬فاإلغالق يمكن أن يكون بصريا أو سمعيا ‪،‬فإذا كان لدى الطفل إغالق بصري جيد ‪،‬فإني‬

‫سوف يكون قاد ار على إعطاء استجابة مقبولة و معقولة عند حذف جزء من الكلمة أو‬

‫الصورة ‪،‬وشبيي بذلك حين يكون لدى الطفل إغالق سمعي فإني سوف يكون قاد ار على‬

‫إكمال كلمة أو شبي جملة من خالل تقديم بعض أجزائها ‪ ،‬وضعف اإلغالق السمعي يعتبر‬

‫شائعا عند الطالب الذين يتصف مستوى قراءتهم بالضعف ‪،‬ويمكن تطبيق االغالق أيضا‬

‫في فهم الطفل للمعنى ‪،‬واإلجراء المسمى بأسلوب التكميل (امأل الفراغ) يمكن استخدامي‬

‫لتشخيص قدرة الطفل على فهم المعنى ‪ ،‬ويستخدم هذا األسلوب حين يتمكن الطفل من‬

‫تفسير رموز الكلمات ولكن لديي عج از في الفهم (السرطاوي‪.)7777،‬‬

‫‪77‬‬
 ‫تقييم وتشخيص صعوبات التعلم في القراءة‪:‬‬

‫يلج ـاُ المعلمــون إلــى تقيــيم مشــكالت الق ـراءة لــدى التالميــذ مــن خــالل مالحظــة اســتجابتهم‬

‫لقراءة المواد التعليمية ‪ ،‬ويحددون بناء على ذلك مستواهم الق ارئـي أو درجـة إتقـانهم للقـراءة فـي‬

‫ذلك المستوى الصفي أو نوعية األخطـاء التـي تصـدر عـنهم أثنـاء القـراءة ‪ ،‬ويالحـظ المعلمـون‬

‫معدل سرعة التالميذ في القراءة والطريقة التـي يسـتخدمونها فـي تفسـير رمـوز الكلمـات ‪ ،‬وبنـاء‬

‫على هذه المالحظات يقوم المعلم بتعديل برنامج القراءة وتنقيحي ‪.‬‬

‫وهناك نوعان من أساليب واجراءات تقييم القراءة ‪.‬‬

‫اإلجراء األول ‪ :‬التشخيص الرسمي الذي يسـتخدم اختبـارات مقننـة ذات معـايير مرجعيـة لتقيـيم‬

‫قدرة التلميذ الكامنة ومستوى التحصيل فيها ‪.‬‬

‫اإلجـراء الثــاني ‪ :‬األسـلوب غيــر الرســمي والــذي التســتخدم فيــي اختبــارات مقننــة وبــدال مــن ذلــك‬

‫يــتم فحــص مســتوى التلميــذ وأخطائــي ‪ .‬وهنــاك عــدة طــرق لتقــيم ســلوك الق ـراءة بطريقــة رســمية‬

‫وتتضمن هذه الطرق االختبارات التي يقوم المعلـم ببنائهـا ومالحظـة سـلوك التلميـذ ‪ ،‬والتـدريس‬

‫التشخيصـ ــي ‪ ،‬وغيرهـ ــا مـ ــن الطـ ــرق ‪ .‬ه ـ ـذا باإلضـ ــافة إلـ ــى تقيـ ــيم القـ ــدرات المرتبطـ ــة بـ ــالقراءة‬

‫والمتمثلة بالقدرات البصرية والقدرات السمعية والقدرات اللغوية والجانب االنفعالي ‪.‬‬

‫ويمكن للمعلم إجراء تقييم غير رسمي لقدرات قـراءة التلميـذ مـن خـالل العمـر الزمنـي وفهـم‬

‫القراءة المسموعة والعمليات الحسابية والنضج العقلي ‪ ،‬باإلضافة إلى إجراء تقييم غيـر رسـمي‬

‫لسلوك القراءة وذلك من خالل تقدير مستوى القراءة وتحديد األخطـاء فـي القـراءة وبنـاء اختبـار‬

‫غير رسمي في القراءة ‪ ،‬والتعرف على األسباب المؤدية للصعوبة(السرطاوي‪. )7776،‬‬

‫‪76‬‬
‫ومن االختبارات التي يمكن تطبيقها بوساطة المعلم كاختبارات كشف فردي للطالب‬

‫المشكوك بوجود صعوبات تعلم لديهم‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر ‪:‬‬

‫أ – اختبارات االستعداد المدرسي ومنها ‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبار سولسون للذكاء ‪ .‬ونشر عام ‪ ، 1564‬ويحتاج من ‪ 77-17‬دقيقة ليتم تطبيقي‪،‬‬

‫أما المدى العمري فيمتد من الوالدة إلى سن البلوغ‪ .‬أما فيما يتضمني من فقرات فهو ذو‬

‫مدى واسع ويرتكز باألساس على فقرات ومقاييس ستانفورد بيني وجيزيل ‪.‬‬

‫‪ .7‬اختبار بيبودي للصور والمفردات‪ :‬ونشر عام ‪ 1555‬ويحتاج من ‪ 15-17‬دقيقة لتطبيقي‬

‫ومداه العمري يمتد من ‪ 5-1‬إلى البالغين ‪ ،‬أما فقراتي فتقيس الذكاء اللفظي من خالل‬

‫سماع مفردات مألوفة‪.‬‬

‫‪ .6‬اختبار كولومبيا للنضج العقلي ‪ :‬ونشر عام ‪ 1577‬بنسخة معدلة‪ ،‬ويحتاج من ‪77-15‬‬

‫دقيقة للتطبيق على مدى عمري ‪ 6-6‬و ‪ . 11-5‬ويتضمن المزيد من الفقرات الثقافية‬

‫غير اللفظية للقدرات االستنتاجية بما في ذلك المتشابي والمختلف والعالقات ‪.‬‬

‫ب – اختبارات التحصيل المدرسي ومنها‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبار بيبودي الفردي للتحصيل ‪ :‬ونشر عام ‪ 1577‬ويحتاج من ‪ 47-67‬دقيقة لتطبيقي‬

‫ومداه العمري من الروضة إلى البالغين ‪ ،‬ويتضمن اختبا ار واسع المدى للكشف ‪ ،‬باإلضافة‬

‫لخمسة اختبارات فرعية وعالمة كلية تعطي صورة عن المستوى العام للتحصيل‪ ،‬وال يتضمن‬

‫فقرات كتابية‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ .7‬اختبار التحصيل واسع المدى ‪ :‬ونشر عام ‪ ، 1565‬ويحتاج ‪ 15‬دقيقة ليطبق ‪ ،‬وبمدى‬

‫عمري يمتد من الروضة إلى البالغين ‪ .‬وتتضمن فقراتي اختبا ار قصي ار كشف فيي تهجئة‬

‫وقراءة وحساب‪ ،‬وهو مفيد كمرجع سريع حول التحصيل المدرسي‪.‬‬

‫ولعل من أشهر اإلختبارات لتشخيص صعوبات التعلم ‪ ،‬اختبار إلينوي للقدرات النفس لغوية‬

‫‪ Illinois Test of Psycholinguistic abilities‬المعروف اختصا ار بـ (‪ )ITPA‬والذي‬

‫نشر ألول مرة عام ‪ ، 1561‬ثم عدل عام ‪ ،1568‬وقد صممي كيرك وآخرون‪ ،‬ويقيس هذا‬

‫االختبار ثالث فئات ‪:‬‬

‫أ – قنوات االتصال ‪ ‬السمع ‪ ،‬الصوت البصري الحركي ‪.‬‬

‫ب – العمليات النفس لغوية ‪ ‬استقبالها‪ ،‬تنظيمها‪ ،‬والتعبير عنها‪.‬‬

‫ج – مستويات التنظيم ‪.‬‬

‫والفئات العمرية التي تصلح لها هذا االختبار هي ‪ 17-7‬سنوات‪ ،‬أما الوقت الالزم لتطبيق‬

‫المقياس فهو ساعة ونصف ‪ ،‬أما المدة الالزمة لتصحيحي فهي ‪ 47-67‬دقيقة‪.‬ويتكون هذا‬

‫المقياس من ‪ 17‬اختبا ار فرعيا ‪ ،‬تغطي طرائق االتصال ومستوياتها والعمليات النفسية العقلية‪،‬‬

‫واالختبارات هي ‪:‬‬

‫اختبار االستقبال السمعي‪،‬اختبار االستقبال البصري‪،‬اختبار الترابط السمعي‪،‬اختبار الترابط‬

‫البصري ‪،‬اختبار التعبير اللفظي‪،‬اختبار التعبير اإلشاري‪،‬اختبار تكملة الجمل ( من حيث‬

‫القواعد والمعنى )‪،‬اختبار اإلكمال السمعي‪،‬اختبار التركيب الصوتي‪،‬اختبار التذكر السمعي‬

‫المتسلسل ‪،‬اختبار التذكر البصري المتسلسل ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫وقد قامت سالم بتطوير صورة أردنية الختبار إلينيوي عام ‪1585‬م‪ ،‬حيث عدلت أو‬

‫استبدلت بعض الفقرات في االختبارات الفرعية اإلثني عشر لتتناسب مع البيئة األردنية‪ .‬ولتحقيق‬

‫هذا الهدف استخدمت الباحثة عينة من الطالب بلد عددها ‪ 57‬طالبا وطالبة ‪ )75( ،‬منهم‬

‫عاديون ‪ ،‬و(‪ )75‬ذوو صعوبات تعلم ‪ .‬من الفئة العمرية ‪ 17-5‬سنوات في الصفين الرابع‬

‫والثالث االبتدائي من مدارس عمان الكبرى‪ ،‬حيث طبقت الصورة األردنية من اإلختبار للتأكد من‬

‫صدق وثبات هذه الصورة‪ ،‬وقد اشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أداء‬

‫الطلبة العاديين وبين الذين يعانون من صعوبات تعلم‪ ،‬مما يشير إلى الفروق بين القدرات النفس‬

‫لغوية بين الفئتين من الطالب (سالم‪.)1551،‬‬

‫مقياس دنفر المسحي للنمو ‪-: Denever Dvelopmental Screening Test‬‬

‫مقياس دنفر المسحي للنمو والذي طور عام ‪ 1575‬من قبل إنبيرغ وفوندال وكوهيس‬

‫(‪ )Enburg, Fondal, Cohis‬عبارة عن مقياس فردي ‪ ،‬ومعياري المرجع‪ ،‬ومتعدد المهارات‬

‫صمم للتعرف المبكر على االطفال الذين يعانون من مشاكل نمائية وسلوكية ‪ .‬ويستخدم مع‬

‫األطفال ضمن الفئة العمرية (الميالد ‪ 6-‬سنوات ) وال يحتاج لتدريب خاص لتطبيقي ‪ ،‬ويحتاج لـ‬

‫‪ 77‬دقيقة غالبا لتطبيق وتفسير نتائجي ‪.‬‬

‫وهو يقيس نمو الطفل في اربعة جوانب عامة هي ‪ :‬الجانب الشخصي – االجتماعي ‪،‬‬

‫والعضالت الدقيقة‪ ،‬والعضالت الكبيرة‪ ،‬والمقياس يوفر صورة عامة عن التأخر في النمو‪،‬‬

‫وبالتالي يجب اتباعي بتقييمات أكثر دقة‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫فيما يتعلق بدالالت صدق وثبات المقياس ‪ ،‬فهي مناسبة لمقياس مسحي ‪.‬‬

‫مقياس بويهم للمفاهيم األساسية ‪-: Boehm Test of Basic Concepts‬‬

‫تختلف الصورة المعدلة لمقياس بويهم للمفاهيم األساسية ( ‪ )1586‬بشكل بسيط عن‬

‫الصورة األصلية (‪ ، )1577‬حيث يوجد سبعة بنود جديدة ‪ ،‬وتم تجزئة أحد البنود ‪ ،‬لجزأين ‪ ،‬كما‬

‫تم حذف بندين ‪ ،‬وتم تغير مكان ‪ 4‬بنود لمراحل دنيا‪.‬‬

‫وهو مقياس مسحي وأداة تعلم وليس أداة لقياس القدرة العقلية‪ ،‬ويمكن أن يطبق بشكل فردي‬

‫أو جماعي ‪ ،‬ولي صورتان (أ‪ ،‬و ب) كل منهما تحتوي على ‪ 57‬فقرة موزعة على جزأين‬

‫بالتساوي ‪ ( ،‬كل فقرة مكونة من أربع صور ) ‪ ،‬يطلب من الطفل العمل على اختيار إحدى‬

‫الصور التي تشكل الفقرة والتي تعتبر أكثر مالءمة للتعليمات التي تق أر على الطفل‪.‬‬

‫ومع أني توجد بعض الدالئل على أهمية الكلمات ( الخمسين ) وبالتالي استخدام المقياس‬

‫كأداة محكية المرجع‪ ،‬إال أن المقياس ال يتمتع بثبات ألهداف أخرى غير المسح ‪.‬‬

‫ويذكر أن البطش – قد قام بتطوير صورة أردنية من المقياس ( الصورة أ ) حيث تمت‬

‫ترجمة تعليمات التطبيق الخاصة بالفاحص والمفحوص واعداد الصور المتضمنة في الصورة‪ ،‬ثم‬

‫اختبارها في عينة أردنية تجريبية وعرضها على مجموعة من األفراد المختصين‪ ،‬والعاملين مع‬

‫األطفال ثم تعديلها على ضوء المالحظات‪ ،‬لتصبح الصورة جاهزة لعملية اشتقاق دالالت عن‬

‫صدقها وثباتها وفعالية فقراتها‪ ،‬وذلك باستخدام عينة عشوائية متعددة المراحل مكونة من ‪576‬‬

‫طفال تم اختيارهم عشوائيا من المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫وقد أشارت النتائج لتمتع الصورة بصدق البناء ‪ ،‬والصدق بداللة المحك‪ /‬التالزمي‪ ،‬أما‬

‫بالنسبة للثبات فقد تم التوصل إليي بثالثة أساليب‪ ،‬اإلتساق الداخلي ‪ /‬بداللة الفقرة‪ ،‬واإلتساق‬

‫الداخلي‪ /‬التجزئة النصفية والثبات بطريقة اإلعادة ‪.‬‬

‫مقياس لي – كالرك لإلستعداد القرائي ‪-:Lee-Clarck Reading for Readiners Test‬‬

‫يطبق مقياس لي‪ -‬كالرك لالستعداد القرائي بشكل جماعي ‪ ،‬وهو أداة معيارية المرجع‬

‫ومتعددة المهارات‪ ،‬وصمم ليتنبأ أي األطفال في الصف لديهم االستعداد القرائي وأن األطفال‬

‫بحاجة لبرامج خاصة أو سنة مكثفة من التحضير القرائي ‪ .‬ويستخدم المقياس مع األطفال الذين‬

‫أنهوا صف الروضة وعلى وشك دخول الصف األول ‪ .‬ويتكون من أربعة مقاييس فرعية ‪،‬‬

‫(تطابق الحروف ‪ ،‬تمييز الحروف‪ ،‬اختبار الصور والمفردات واختبار تمييز الصور والكلمات)‪.‬‬

‫وهو اختبار ثابت‪ ،‬ولكن المعلومات المتوافرة ال تظهر وجود صدق تنبؤي مناسب للمقياس ‪.‬‬

‫مقياس ما قبل المدرسة ‪-:Preschool Inventory‬‬

‫صمم وطور مقياس ما قبل المدرسة من قبل (‪ )Caldwell‬عام ‪ 1577‬وهو مقياس فردي‬

‫ال يقيد بزمن محدد‪ ،‬ومصمم لقياس مهارات مختلفة يعتقد بأنها ضرورية للتحصيل المدرسي‬

‫لألطفال بعمر ‪ 6-6‬سنوات‪.‬‬

‫وتتضمن الصورة المعدلة من المقياس (‪ 64‬بند) يمكن تطبيقها بأقل من ‪ 15‬دقيقة من قبل‬

‫أي فرد على دراية بالمقياس ‪ ،‬ويقيس هذا االختبار معرفة الطفل بالحقائق الشخصية مثل اسمي‬

‫وعمره‪ ،‬ودرايتي باألدوار االجتماعية‪ ،‬ومفاهيم األرقام واأللوان‪ ،‬واألشكال الهندسية‪،‬‬

‫‪78‬‬
‫(نقال) ‪ .‬ويتمتع بثبات مقبول‬ ‫كما يقيس اتباع الطفل للتعليمات ورسمي لألشكال الهندسية‬

‫كأداة مسح‪.‬‬

‫مقياس الخبرات األساسية ‪-:Test of Basic Experinces‬‬

‫صمم من قبل (‪ )Moss‬عام ‪ 1575‬وهو أداة جماعية صممت لقياس المفاهيم المهمة‬

‫لالستعداد المدرسي‪ .‬التعليمات المرفقة واضحة‪ ،‬وأفضل النتائج تكون إذا كان حجم المجموعة من‬

‫‪ 6-5‬طالب ‪ .‬وزمن تطبيقي من ‪ 45-77‬دقيقة‪ .‬ويتضمن مستويين وبوجود اختبارات تقييم‬

‫منفصلة‪ ،‬لقياس نمو الحساب ‪ ،‬واللغة‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والعلوم االجتماعية‪ .‬يتمتع بثبات مقبول كأداة‬

‫مسح‪ ،‬ويستطيع مستخدم المقياس الحكم على صدق المضمون كون المعلومات المهمة مقدمة‬

‫بشكل واضح جدا‪.‬‬

‫دالئل النمو لتقييم التعلم ‪-:‬‬

‫‪Developmental Indication for the Assessment Of Learning‬‬

‫صمم وعدل من قبل (‪ )Goldenberg and Mordell-Czudnouske‬في عام ‪،1586‬‬

‫وهو مقياس فردي ‪ ،‬ويهتم بقياس مهارات اإلدراك‪ ،‬واللغة ‪ ،‬والحركة لألطفال من عمر ‪6-7‬‬

‫سنوات ‪ .‬ومع أني مقياس فردي إال أني مصمم لقياس أعداد كبيرة من األطفال ‪ .‬وال يحتاج تطبيقي‬

‫لتدريب خاص ‪ ،‬فيكفي أن يرى الفاحص كيفية التطبيق أمامي من قبل أحد االختصاصيين‬

‫بالمجاالت التالية – التربية الخاصة الطفولة المبكرة‪ ،‬علم النفس‪ ،‬اللغة والنطق ‪ ،‬أو اي مجال‬

‫ذي عالقة – ليكون بامكاني تطبيق االختبار ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫بالنسبة لمعايير هذا المقياس ما زالت خاضعة للشك‪ ،‬فيما يتعلق بالثبات فهو ضعيف‬

‫كذلك الحال بالنسبة للصدق فلم يتم تأكيده بشكل كبير ويفضل بالوقت الحالي اختبار هذا‬

‫المقياس في طور التجريب‪.‬‬

‫اختبارات بريجانس‪-:‬‬

‫تضم اختبارات بريجانس ثالثة مقاييس ‪ /‬هي مقياس التشـخيص للنمـو المبكـر والمطـور عـام‬

‫‪ 1578‬والمصمم لالستخدام مع أطفال بأعمار أقل من ‪ 7‬سنوات‪ .‬والمقياس التشخيصـي للمهـارات‬

‫األساس ــية والمط ــور ع ــام ‪ 1577‬والمص ــمم لالس ــتخدام م ــع األطف ــال م ــن ص ــف الروض ــة س ــادس‬

‫ابتــدائي والمقيــاس التشخيصــي للمهــارات الضــرورية عــام ‪ 1587‬والمصــمم لالســتخدام فــي المدرســة‬

‫اإلعدادية وكل هذه المقاييس محكية المرجع ومتعددة المهارات‪.‬‬

‫وطــور مقيــاس جديــد آخــر هــو مقيــاس بريجــانس الشــامل للمهــارات األساســية وذلــك فــي عــام‬

‫‪ ،1587‬والذي تم فيي هذه الدراسة تطوير جزء االستعداد مني‪.‬‬

‫وتتشـابي المقـاييس باألهـداف والشـكل ‪ ،‬حيـث تتضـمن صـفحة المفحـوص (‪)Test stimuli‬‬

‫وتتضمن صفحة الفاحص التعليمـات المقترحـة لتطبيـق االختبـار ‪ ،‬ومعـايير التصـحيح ‪ ،‬واألهـداف‬

‫التعليمية للبنود التي تم تقسيمها ‪ ،‬وبعض المعلومات األخرى المفيدة ‪.‬‬

‫وصــمم ك ـل مقيــاس لتقيــيم إتقــان المهــارات أو المفــاهيم ‪ ،‬لــذلك يطلــب مــن الفاحصــين التقيــد‬

‫بإجراءات التطبيق قدر المستطاع ‪ ،‬للتقليل من أخطاء القياس لهذا يتطلـب تطبيـق المقيـاس بعـض‬

‫الحكم المتخصص‪ ،‬مع أني ال حاجة لتدريب خاص‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫كــل مقيــاس يقــيم الســلوكات الظــاهرة أو نتائجهــا‪ ،‬وتســجل بشــكل موضــوعي‪ ،‬باســتثناء بعــض‬

‫"‪ "Roting Forms‬في مقياس المهارات الضرورية‪.‬‬

‫ويمكــن اعتبــار كــل مقيــاس مــنهم شــامال ‪ ،‬فمقيــاس النمــو المبكــر يقــيم ‪ 58‬مهــارة متسلســلة‪،‬‬

‫ومقياس المهارات األساسية يقيم ‪ 147‬مهارة متسلسلة‪ ،‬ومقياس المهارات ‪.‬‬

‫‪ 11 -1‬مهارة أساسية في القراءة (التميز السمعي ‪ ،‬حروف العلة‪ ،‬قراءة رموز عامة)‪.‬‬

‫‪ 7 -7‬مهارات كتابية ( مثل كتابة الحروف بالتسلسل ‪ ،‬كتابة جمل بسيطة )‪.‬‬

‫‪ 17 -6‬مهارة حسابية ( العد اآللي‪ ،‬كتابة األرقام إمالئيا‪ ،‬التعرف علىالنقود )‪.‬‬

‫‪ – 7‬بطارية تشخيص المهارات األساسية ‪-:Diagnostic Inventory of Basic Skills‬‬

‫باإلض ــافة لكون ــي محك ــي المرجـ ــع ‪ ،‬ف ــإن ه ــذا المقي ــاس منهـ ــاجي المرج ــع أيض ــا‪ .‬إلمكانيـ ــة‬

‫اســتخدامي فــي المــدارس فمســتوى الصــفوف يحــدد علــى أســاس الصــف الــذي تعــرض فيــي المــادة‬

‫التعلميــة ألول مـرة ‪ ،‬ولــيس بنــاء علــى المســتوى الــذي يكــون فيــي نصــف الطــالب قــد تعلمـوا المــادة‪.‬‬

‫ويتـألف هـذا المقيـاس مـن ‪ 4‬اختبـارات فرعيـة‪ .‬مقيـاس االسـتعداد يتضـمن ‪ 74‬مهـارة متسلسـلة تمتــد‬

‫مــن المهــارات النمائيــة مثــل ( تميــز األل ـوان‪ ،‬التعــرف علــى أج ـزاء الجســم‪ ،‬لفــظ االص ـوات ) إلــى‬

‫مهارات أكاديمية مثل ( تميز الحروف‪ ،‬واألرقام ‪ ،‬وكتابة الحروف)‪.‬‬

‫أما اختبار القراءة الفرعي فيتالف من (‪ )4‬أجزاء هي ‪:‬‬

‫‪ 6‬مهـ ــارات للتعـ ــرف علـ ــى الكلمـ ــات‪ 6 ،‬مهـ ــارات قرائيـ ــة ( ق ـ ـراءة شـ ــفهية)‪ 15 ،‬مهـ ــارة لتحليـ ــل‬

‫الكلمات ( التميز السمعي )‪ 5 ،‬مهارات تتعلق بالمفردات‪.‬‬

‫ويتضمن اختبار اللغة الفرعي أربعة أجزاء هي ‪-:‬‬

‫‪61‬‬
‫(‬ ‫‪ 6‬مهارات كتابية‪ 6 ،‬مهارات قواعدية‪ 4 ،‬مهـارات تتعلـق بالتهجئـة‪ 5 ،‬مهـارات مرجعيـة‬

‫مثل استخدام المعجم والخرائط)‪.‬‬

‫أما اختبار الحساب الفرعي فيتضمن ‪ 4‬أجزاء‪:‬‬

‫‪ 16‬مهارة رقميـة‪ 17 ،‬مهـارة فـي العمليـات الحسـابية‪ 75 ،‬مهـارة قياسية(اسـتعمال النقود‪،‬الوقـت‬

‫‪ ،‬المسافات‪ ،‬األوزان )‪.‬‬

‫مهارة هندسية‪.‬‬

‫‪ -6‬بطارية تشخيص المهارات الضرورية‪Diagnostic Inventory of Essential Skills -:‬‬

‫يركــز هــذا المقيــاس علــى المهــارات التــي تــم تعريفهــا بأنهــا ضــرورية‪،‬لإلتقان‪،‬ليكون بإمكــان‬

‫الطالب العمل بنجاح وبأكبر قدر من االستقاللية كمواطن‪،‬أو مستهلك أو عامل أو عضـو بالعائلـة‬

‫(‪.)Brigance‬‬

‫وبخ ــالف المقياس ــين الس ــابقين يتض ــمن ه ــذا المقي ــاس نم ــوذجين ( أ ‪ ،‬ب) لع ــدة أجـ ـزاء كم ــا‬

‫يتضــمن تســعة مقــاييس متدرجــة لتقيــيم النشــاطات واالتجاهــات الصــحية‪،‬وادراك الــذات‪،‬واالتجاهات‬

‫العامة‪،‬المقابلة للعمل‪،‬سالمة القيادة (سيارات) ومهارات االتصال‪.‬وتتضمن المهارات األكاديمية‪-:‬‬

‫القـ ـراءة الش ــفوية ( م ــن ص ــف ‪ ،)11-7‬قـ ـراءة واســتيعاب (م ــن ص ــف ‪ ،)11-6‬التع ــرف عل ــى‬

‫الكلم ـ ــات الوظيفي ـ ــة (االتجاه ـ ــات ‪ ،‬المختصـ ـ ـرات‪ ،‬االش ـ ــارات ‪ ،‬األع ـ ــداد )‪ ،‬تحلي ـ ــل الكلم ـ ــات‬

‫( أصوات العلة‪ ،‬الحروف الزائدة )‪ ،‬المهارات المرجعية ( الترتيب بناء على التسلسـل الهجـائي‬

‫اســتخدام فهــارس المكتبــة)‪ ،‬اســتخدام الرســوم البيانية‪،‬الكتابــة‪ ،‬تعبئــة نمــاذج‪ ،‬التهجيئــة‪،‬األرقام (‬

‫التعرف ‪ ،‬الكتابة‪ ،‬اإلمالء)‪،‬‬

‫‪67‬‬
‫العمليات الحسابية‪ ،‬التقدير والتخمين‪ ،‬الكسور‪ ،‬األعشار‪ ،‬النسب المئوية‪ ،‬المقاييس ( النقـود‬

‫‪ ،‬الزمن ‪ ،‬الح اررة‪ ،‬األطوال ‪ ،‬قراءة الموازين ) ‪.Measuremenht‬‬

‫وتتضمن المهارات التطبيقية‪-:‬‬

‫‪ -1‬الصحة والسالمة‪.‬‬

‫‪ -7‬الوظيفية‪.‬‬

‫‪ -6‬الطع ــام والمالب ــس ( قـ ـراءة التعليم ــات عل ــى الرق ــاع‪ ،‬االختي ــار بن ــاء عل ــى أفضـ ــل س ــعر‬

‫الكمية)‪.‬‬

‫‪ -4‬االتصاالت واستخدام الهافت‪.‬‬

‫وكوني شامل بدرجة ال تسمح بتطبيقي مرة واحدة‪ ،‬يجب تطبيق بعض الفقرات بانتقائية ‪ ،‬كمـا‬

‫صــممت اختبــارات ‪ Placement‬لإلحالــة الصــفية لتــوفير طريقــة للتعــرف علــى نقــاط البدايــة للتقيــيم‬

‫المفصل للتعرف على الكلمات‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتهجئة ‪ ،‬والحساب‪.‬‬

‫هذا وتجدر اإلشارة إلى أني نتيجة لالهتمام المتواصل من الباحثين بقياس االستعداد‪،‬‬

‫وامكانية التنبؤ المبكر للحصول على المساعدات الخاصة بأسرع وقت ‪ ،‬ارتأت الباحثة تطوير‬

‫أداة خاصة للكشف عن مظاهر العجز القرائي لدى طلبة الصفوف الثاني والثالث والرابع‬

‫األساسية مستعينة بالمقاييس السابقة ‪،‬واألدب السابق في الموضوع ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الطرق العالجية في القراءة ‪:‬‬

‫هنــاك العديــد م ــن الط ــرق العالجي ــة التــي يمك ــن تعــديلها بم ــا يتناس ــب م ــع ك ــل مســتوى م ــن‬

‫مستويات القراءة عند الطفل ‪ ،‬حيث يسـتخدم فيهـا األسـلوب المتعـدد الحـواس (‪ )VAKT‬حيـث إن‬

‫هــذا األســلوب يعتبــر العــالج المناســب لألطفــال الــذين لــم يق ـ أروا ‪ ،‬أو مــن كــان تحصــيلهم منخفضــا‬

‫بدرجة شديدة في الصفوف األولى ‪ ،‬ويحاول هذا األسلوب استخدام عـدة حـواس لـتعلم القـراءة لـدى‬

‫الطفل ‪ .‬ومن الطرق العالجية التي اتبعت هذا األسلوب ‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة جلنجهام ‪: )Gillingham method(:‬‬

‫وتتبــع هــذه الطريقــة أســلوبا منظمــا لــتعلم الحــروف واألص ـوات وربــط الحــروف الســاكنة والمتحركــة‬

‫ومخارجها معا في كلمة واحدة ‪ ،‬ومن ثم وضع الكلمات في جمل أو قصص‪ .‬وقد أطلق على هـذه‬

‫الطريقة اسم الطريقة الترابطية ‪ ،‬وتتألف من ثالث مراحل ‪:‬‬

‫‪ -1‬ربط الرمز البصري مع اسم الحرف‪.‬‬

‫‪ -7‬ربط الرمز البصري مع صوت الحرف‪.‬‬

‫‪ -6‬ربــط إحســاس أعضــاء كــالم الطفــل فــي تســمية الحــروف أو أص ـواتها‪،‬كما يســمع صــوتها عنــد‬

‫قراءتها ‪.‬‬

‫وتحاول هذه الطريقة ربط النماذج البصرية والسمعية والحسية‪-‬العضلية معا‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة تدريبات هج‪-‬كيرك‪-‬كيرك للقراءة العالجية‪The hegge-kirk-kirk Remedial ( :‬‬

‫‪: )Reading drills‬‬

‫ولقد تـم تطـوير نظـام القـراءة الصـوتية فـي هـذه الطريقـة بطريقـة منظمـة باسـتخدام المبـادئ‬

‫التي تعرف حاليا بالتعليم المبرمج‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -‬طريقة فيرنالد ‪:)Frenaled method( :‬‬

‫وسميت هذه الطريقة الحسية‪-‬الحركية لتـدريس القـراءة والتهجئـة ‪ ،‬وفـي هـذه الطريقـة يملـي‬

‫األطفال قصصهم الخاصة التي سيتم تعلمها ‪ ،‬وبالتالي فإن الطالب هم الـذين يختـارون المفـردات‬

‫‪ ،‬وهم يقومون بما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬ينطق األطفال الكلمة‪.‬‬

‫‪ -‬يشاهدون الكلمة المكتوبة‪.‬‬

‫‪ -‬يتتبعون الكلمة بأصابعهم‪.‬‬

‫‪ -‬يشاهدون الكلمة مرة أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬يقرؤون الكلمة قراءة جهرية للمعلم‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ثانيا ً ‪:‬الدراسات ذات الصلة ‪:‬‬

‫هــدفت هــذه الد ارســة إلــى تشــخيص مظــاهر العســر الق ارئــي لــدى عينــة مــن تالميــذ المرحلــة‬

‫األساس ـ ـ ــية الملتحق ـ ـ ــين بغ ـ ـ ــرف المص ـ ـ ــادر ف ـ ـ ــي الم ـ ـ ــدارس الخاص ـ ـ ــة بعم ـ ـ ــان وعالقته ـ ـ ــا ب ـ ـ ــبعض‬

‫المتغيرات‪.‬وســوف يــتم إلقــاء الضــوء علــى الد ارســات الســابقة المتعلقــة بموضــوع الد ارســة‪،‬مع األخــذ‬

‫باالعتبار تصنيف هذه الدراسات إلـى مجـالين همـا‪ (:‬د ارسـات تتعلـق بمظـاهر الديسليكسيا‪،‬د ارسـات‬

‫تتعلق بأدوات تشخيص الديسليكسيا)‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات المتعلقة بمظاهر الديسليكسيا ‪:‬‬

‫هــدفت د ارســة اإلمــام و محفــوظ (‪ )7777‬إلــى تطــوير برنــامج تــدريبي لغــوي فــي تحســين‬

‫مهــارات اللغــة التعبيريــة لــدى األطفــال ذوي االضــطرابات اللغويــة التعبيريــة ‪ ،‬ولــذلك تــم اختيــار‬

‫أفراد الدراسة من األطفال ذوي االضطرابات التعبيرية الذين يتلقون عالجهـم فـي م اركـز التربيـة‬

‫الخاصة ‪ ،‬وقد بلد عـدد األطفـال الـذين تنطبـق علـيهم الشـروط ثالثـين طفـالُ تـم تقسـيمهم علـى‬

‫مجمــوعتين متســاويتين ق ـوام كــل مجموعــة خمســة عشــر طف ـالُ ‪ ،‬وقــد خضــع أف ـراد المجموعــة‬

‫الضابطة للبرنـامج التـدريبي لمـدة خمسـة شـهور مـن خـالل سـتين جلسـة ‪ ،‬وقـد أظهـرت النتـائج‬

‫وجــود ف ــروق ذات داللــة إحص ــائية لص ــالح المجموعــة التجريبي ــة فــي تنميــة المه ــارات اللغوي ــة‬

‫التعبيريــة والتــي تضــمنت (مهــارة تسلســل األحــداث ‪ ،‬ومهــارة تنميــة معرفــة الفعــل ‪ ،‬ومهــارة ربــط‬

‫األداة بفعلها ‪ ،‬ومهارة معرفة المفردات اللغوية باإلضافة إلى مهارة التغبير اللغوي )‪.‬‬

‫وفــي د ارســة ألحمــد (‪ )7776‬بعن ـوان "فاعليــة اســتخدام إســتراتيجية االكتشــاف الموجــي فــي‬

‫تنمية مهارات القراءة الصامتة لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية"‬

‫‪66‬‬
 ‫هدفت الدراسة لإلجابة عن األسئلة التالية ‪:‬ـ‬

‫‪ .‬ما مهارات القراءة الصامتة الالزمة للتالميذ ذوي صعوبات التعليم بالمرحلة االبتدائية ؟‬

‫‪ .‬ما مدى تمكن التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية من تلك المهارات؟‬

‫‪ .‬مــا فاعليــة اس ـتخدام إســتراتيجية االكتشــاف الموجــي فــي تنميــة مهــارات الق ـراءة الصــامتة لــدى‬

‫التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية ؟‬

‫تكونــت عينــة م ــن تالميــذ الص ــف الس ــادس بالمرحلــة االبتدائيــة بإح ــدى مــدارس محافظ ــة‬

‫خمــيس مشــيط‪.‬حيث تــم تدريســهم بعــض موضــوعات الق ـراءة المقــررة بالفصــل الد ارســي الثــاني‬

‫باستخدام االكتشاف الموجي‪.‬‬

‫توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها‪:‬ـ‬

‫قامــت بتحديــد مهــارات القـراءة الصــامتة الالزمــة لتالميــذ المرحلــة االبتدائيــة ذوي صــعوبات‬

‫الــتعلم أهمهــا ‪ :‬فهــم العبــارة والجملــة والفق ـرة والــنص ‪ ،‬اســتخراج الفك ـرة العامــة للــنص ‪،‬اختبــار‬

‫المعنــى المناســب للكلمــات ‪،‬اســتنتاج غــرض الكتــاب ‪.‬كــذلك أظهــرت النتــائج فاعليــة االكتشــاف‬

‫الموجي في تنمية مهارات القـراءة الصـامتي بـدرجات متفاوتـة مـن مهـارات أخـرى ‪ ،‬نظـ اُر لقيامهـا‬

‫علــى نشــاط التالميــذ وتطبيــق خطـوات التــدريس باالكتشــاف الموجــي بطريقــة عمليــة ســليمة بعــد‬

‫تدريب المعلم عليها ‪.‬‬

‫كمــا بينــت د ارســة كــل مــن أن ‪ ،‬وتيمــو (‪ )Amme & Timo,2005‬حــول اســتخدام‬

‫اخصائيين اللغة والكالم تقييم ادراك الوعي الفونولوجي بطرق مختلفة ‪ ،‬حيث تفحـص هـذه الد ارسـة‬

‫مدى فائدة هذا التقييم في مرحلة الروضة والصف الثاني االساسي ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫وقــد تالفــت عينــة الد ارســة مــن (‪ )577‬طف ـالُ شــاركوا فــي د ارســة طوليــة عــن الق ـراءة واالضــطراب‬

‫الفوبول ــوجي ‪ ،‬حي ــث اس ــتمرت مق ــاييس خاص ــة ب ــالوعي الفونول ــوجي وتميي ــز األح ــرف ف ــي مرحل ــة‬

‫الروضــة ‪ ،‬كم ــا اس ــتخدمت مق ــاييس خاصــة ب ــالوعي بمعرف ــة األصـ ـوات وف ــك الرم ــوز اللغوي ــة ف ــي‬

‫الصف الثاني والربع االساسيين ‪ ،‬وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى مايلي ‪:‬‬

‫‪ ‬أن مق ــاييس ال ــوعي الفونول ــوجي وتميي ــز األح ــرف ف ــي مرحل ــة الروض ــة ق ــدمت معلوم ــات تفي ــد‬

‫بالتنبؤ بالقراءة في الصف الثاني األساسي ‪.‬‬

‫‪ ‬وفــي الصــف الثــاني األساســي قــدمت مقــاييس الــوعي الفونولــوجي معلومــات عــن التبــؤ بالقــدرة‬

‫على القراءة في الصف الرابع األساسي ‪.‬‬

‫‪ ‬كما تبين وجود عالقة تبادلية بين إدراك الوعي الفونولوجي وقراءة الكلمات‪.‬حيث إن إدراك الوعي‬

‫الفونولوجي في مرحلة الروضة تنبئُ بالقدرة على القراءة في الصف الثاني األساسي‪.‬‬

‫‪ ‬وأن القدرة على قـراءة الكلمـات فـي الصـف الثـاني تنبـئ بـإدراك الـوعي الفونولـوجي فـي الصـف‬

‫الرابع األساسي ‪.‬‬

‫درســة شــيهي وهــاو(‪ )Sheehy & Howe, 2001‬التــي هــدفت إلــى التحقــق مــن‬
‫وفــي ا‬

‫فاعليــة اســتخدام تكنيــك الرمــوز الجديــدة فــي تعــرف الطلبــة غيــر الق ـراء مــن ذوي صــعوبات الــتعلم‬

‫الشديدة على الكلمات‪ ،‬تم اختيار (‪ )17‬طفال من مدرستين (‪ )6‬أطفـال مـن كـل مدرسـة ‪ ،‬تراوحـت‬

‫أعمــارهم بــين(‪17‬و ‪ 15‬ســنة) ‪ ،‬مــن الــذين يتعلمــون فــي مــدارس خاصــة باألطفــال ذوي صــعوبات‬

‫التعلم الشديدة في جنوب غرب إنجلت ار (‪، )England‬‬

‫‪68‬‬
‫حيــث لــم يســتطع أي مــن ه ـؤالء األطفــال ق ـراءة المصــطلحات ال ـواردة فــي مقيــاس القــدرات القرائيــة‬

‫البريطــاني الــذي يطبــق عــادة بشــكل فــردي علــى األطفــال ‪ .‬وقــد تــم تعريضــهم إلــى ثالثــة ظــروف‬

‫تعليمية ‪:‬‬

‫الظ ــرف األول ‪ :‬وي ــتم م ــن خالل ــي ع ــرض الكلم ــة وح ــدها‪ ،‬حي ــث تكت ــب الكلم ــات عل ــى بطاق ــات‬

‫ينظ ارليها الطفل ثم يطلب المعلم مني تسمية الكلمـة ‪ ،‬فـإذا لـم يسـتطع الطالـب تسـميتها يقـوم المعلـم‬

‫بحفز الطالب مكر ار ذلك مرة أخرى‪.‬‬

‫الظرف الثاني‪ :‬إذا كان لدى الطفل القـدرة علـى قـراءة الكلمـة يكـون للكلمـة دليـل أو ملقـط ( ممسـك‬

‫يــدل عليهــا) ليســهل تــذكرها‪ ،‬إال أن الممســك يمكــن أن ينســاه الطفــل بعــد انتهــاء الجلســة التعليميــة‪،‬‬

‫بمعنى أن الدليل يزول خارج الجلسة التعليمية‪.‬‬

‫الظــرف الثالــث‪ :‬ويتمثــل باســتخدام التلميحــات خــالل التغذيــة الراجعــة ‪ ،‬حيــث تكتــب الكلمــة علــى‬

‫البطاقة من الوجهين ‪ ،‬على الوجي األول تكتب الكلمة وحدها وعلى الوجي الثاني تكتب الكلمـة مـع‬

‫الصورة أو الملقط ( المشبك) الذي يدل عليها ‪ ،‬وقد توصـلت الد ارسـة إلـى وجـود فـروق ذات داللـة‬

‫إحصائية بين الظروف الثالثة ‪ ،‬ولصالح الظرفين‪ :‬الثاني والثالث‪ ،‬بمعنـى أن كـال الظـرفين الثـاني‬

‫والثالث قد حققا نجاحا أفضل من الظرف األول( عرض الكلمة وحدها) في تعليم األطفال التعـرف‬

‫علــى الكلمــات ‪ ،‬ومــن هنــا تــم التوصــل إلــى أن إجـراءات تعلــيم التكنيكــات الجديــدة ذات فاعليــة فــي‬

‫التعرف على الكلمات لدى الطلبـة ذوي صـعوبات الـتعلم الشـديدة ‪ ،‬وتمـت اإلفـادة مـن هـذه الد ارسـة‬

‫فــي اســتخدام اســتراتيجية الكلمــة الالقطــة ضــمن البرنــامج التــدريبي واســتخدام البطاقــات التعليميــة‬

‫وكذلك في إعداد مقياس الذاكرة حيث اشتمل على فقرات تقيس التعرف على الكلمات‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫في دراسة جرين (‪ )Greene, 1999‬التي هدفت إلى مقارنة استخدام مساعدات التذكر بالتعلم‬

‫التقليدي في تعلم حقائق الضرب بمبحث الرياضيات لعينة اشتملت على (‪ )76‬من الطلبة ذوي‬

‫صعوبات التعلم في مدارس ابتدائية من الصفين‪ :‬الرابع والخامس بجنوب والية كاليفورنيا (‪5‬‬

‫إناث و ‪ 14‬ذك ار) الملتحقين بغرف المصادر‪ ،‬أو بصف خاص ضمن المدارس العادية ‪،‬‬

‫وتراوحت أعمارهم ما بين (‪ )808‬و (‪ )1604‬سنة وقد تم اختيار الطلبة وفقا لمعيار التباين ما بين‬

‫التحصيل الدراسي والقدرات العقلية‪ ،‬حيث كان نتوسط قدراتهم العقلية بالجانب اللفظي (‪)8708‬‬

‫على مقياس وكسلر‪ ،‬وعلى الجانب األدائي (‪ ، )5706‬قسموا إلى مجموعتين‪ :‬المجموعة األولى ‪:‬‬

‫درست باستخدام التعليم التقليدي‪ ،‬والمجموعة الثانية‪ :‬درست باستخدام مساعدات التذكر‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )‪ ) 0,01>a‬ولصالح‬

‫المجموعة الثانية التي درست باستخدام مساعدات التذكر‪.‬‬

‫أجرى العبداهلل (‪ )1557‬دراسة بعنوان تاثير برنامج عالجي مقترح في تحسين القدرة‬

‫القرائية لطلبة الصف السادس االساسي ممن يعانون من عسر القراءة في مديرية االغوار‬

‫الشمالية هدفت الى تحديد الطلبة الذين يعانون من عسر القراءة والكشف عن تاثير برنامج‬

‫عالجي لتحسين قدرتهم القرائية على مستوى القراءة الجهرية والقراءة الصامتة والخط ‪ ،‬وقد تكون‬

‫مجتمع الدراسة من جميع طالب وطالبات الصف السادس االساسي في مديرية االغوار الشمالية‬

‫والبالد عددهم (‪ )1481‬طالبا وطالبة وقد اشتملت عينة الدراسة على (‪ )658‬طالبا وطالبة‬

‫ولتحديد عدد الطالب الذين يعانون من عسر القراءة استخدم الباحث عدد من المحكات مثل (‬

‫معدل عالمة الطالب في اللغة العربية في الصف الخامس والعمر الزمني ومحك السيطرة‬

‫الجانبية واختبار الذكاء الجماعي واختبار القراءة المقنن)‬

‫‪47‬‬
‫وبعد تطبيق هذه المحكات استطاع الباحث اختيار ( ‪ )16‬طالبا وطالبة في البرنامج‬

‫العالجي الذي صممي لتحقيق أهداف دراستي ‪ ،‬وقد طبق الباحث اختبار جوردن لغرز بحيث تم‬

‫تعريبي وقد تم عرضي على عدد من المحكمين للتاكد من صدقي ‪ ،‬وقد أشارت النتائج الى ان‬

‫نسبة الذين يعانون من صعوبات قرائية في مستوى الصف السادس في المدارس الحكومية في‬

‫لواء االغوار بلغت ( ‪ ،)% 505‬وان هناك تاثي ار للبرنامج العالجي في جانب الخط لصالح الذكور‬

‫أما في القراءة الجهرية والقراءة الصامتة فلم يكن هناك أي اختالف يعزى للجنس وتبين كذلك ان‬

‫لهذا البرنامج قدرة على تحسين القدرة القرائية لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية‪.‬‬

‫وفــي د ارســة الشــخص (‪ )1557‬فقــد هــدفت معرفــة نســبة انتشــار اضــطرابات النطــق واللغــة‬

‫ومدى االختالف بين االناث والذكور في السعودية حيث أشارت الى عدم وجود فروق وفق متغير‬

‫الجنس‪،‬وتلتقي هذ الدراسة مع البحث الحالي ألنها تهدف إلى معرفة الفروق بين الجنسين‪.‬‬

‫وهدفت دراسة جاكسون (‪ )Jackson,1997‬لتزويد الطالب الذين يعانون من العسر‬

‫القرائي باستراتيجيات قراءة أفضل باستخدام طريقة (‪ )RIDD‬أي ( إفعل‪ Do‬وقرر‪Decide‬‬

‫وتصور‪ Imagine‬واق أر‪ )Read‬ويمكن توضيح الخطوات األربع بما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬إق أر النص كامال من البداية إلى النهاية إلحداث أكبر درجة من حل الرموز‪.‬‬

‫‪ -7‬تصور ما قرأتي لتكوين فكرة ومراقبة االستيعاب ذاتيا‪.‬‬

‫‪ -6‬قرر ما تفعلي‪.‬‬

‫‪ -4‬نفذ العمل‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫وبعد تطبيق (‪ )RIDD‬لمدة ثالثة أسابيع على عشرين طالبا من المرحلة الثانوية ممن‬

‫يعانون من عسر في القراءة أظهر طالب أحد الصفوف تقدما ملحوظا (ذا داللة) في التحصيل‬

‫األكاديمي ‪ ،‬كما سجل المعلمون مستوى أفضل من الدافعية واالهتمام عند الطلبة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة النجداوي (‪ )1555‬إلى مقارنة الخصائص السلوكية واللغوية واألكاديمية‬

‫بين الطلبة العاديين والطلبة ذوي صعوبات التعلم‪،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )777‬طالبا وطالبة‬

‫تراوحت أعمارهم من (‪ )16-7‬سنة وقد قسمت العينة إلى (‪ )177‬طالب عادي‪،‬و(‪ )177‬طالب‬

‫لديهم صعوبات تعلم ‪ ،‬وشكلت اإلناث نصف العينة الكلية‪ .‬واستخدم الباحث اختبار القدرات‬

‫النفس لغوية والذي تكون من (‪ )5‬اختبارات فرعية ومستوى التحصيل المدرسي في المواد‬

‫األساسية الثالث‪ :‬اللغة العربية ‪ ،‬الرياضيات ‪ ،‬العلوم‪.‬أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬

‫إحصائية بين أداء الطلبة العاديين والطلبة ذوي صعوبات التعلم على كافة االختبارات الفرعية‪.‬‬

‫قام فنجراد(‪ )Vine grad,1995‬بدراسة بناء واعداد قائمة شطب للبالغين المصابين‬

‫بالديسليكسيا ‪.‬وقد احتوت هذه القائمة على (‪ )77‬سؤاال يجيب المفحوص ب "نعم" على الفقرة‬

‫التي تنطبق عليي ‪ ،‬و "ال" على الفقرة التي ال تنطبق عليي‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪)657‬‬

‫مفحوصا تراوحت أعمارهم من (‪ )68-18‬عاما نصفهم من الذكور والنصف اآلخر من اإلناث‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة التعرف إلى األعراض األكثر تميي از بين األشخاص المصابين بالديسليكسيا‬

‫من األشخاص غير المصابين(عاديين) ‪.‬أظهرت نتائج الدراسة أن األسئلة (األعراض) األكثر‬

‫تميي از هي ‪:‬‬

‫‪ -‬هل تخطئ باستمرار في أثناء الكتابة؟‬

‫‪ -‬هل تخلط بين األرقام؟‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -‬هل تخلط بين األيام واألوقات؟‬

‫‪ -‬هل تجد صعوبة في رؤية األشكال والصور‪،‬وهل تراها مختلطة؟‬

‫‪ -‬هل تجد صعوبة في عمل رسائل عبر الهاتف ومن ثم إرسالها بشكل صحيح ودقيق؟‬

‫‪ -‬هل تعكس بين األرقام مثل ‪ 55 ، 55‬؟‬

‫‪ -‬هل تجد صعوبة في قول أشهر السنة متتابعة وبطالقة؟‬

‫‪ -‬هل واجهت صعوبة في تعلم جدول الضرب في مدرستك؟‬

‫‪ -‬هل كنت تحتاج وقتا أطول من زمالئك في الصف لقراءة صفحة من الكتاب؟‬

‫‪ -‬عندما تريد قول جملة طويلة هل تجد أحيانا في نطق جميع األصوات الموجودة في كلمات‬

‫الجملة؟‬

‫في دراسة أجراها كل من فاوست ونيكلسون(‪)Fawcet and Nicolson,1994‬حول‬

‫مهارة القراءة التعبيرية عند األطفال الذين يعانون من العسر القرائي ‪ ،‬هدفت الدراسة إلى قياس‬

‫وتشخيص مهارة سرعة التسمية لدى أطفال العسر القرائي ‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )57‬طفال‬

‫تراوحت أعمارهم ما بين (‪)17-8‬عاما ‪ ،‬نصفهم أطفال عاديون والنصف اآلخر من األطفال‬

‫الذين يعانون من عسر في القراءة‪ .‬أشارت النتائج إلى وجود مشكالت دائمة وشديدة في هذه‬

‫المهارات لدى األطفال الذين يعانون من عسر في القراءة مقارنة مع األطفال العاديين ‪ ،‬وقد ظهر‬

‫هذا الضعف في هذه المهارة لكل المثيرات الصوتية بغض النظر عن طبيعة المثير الصوتي أو‬

‫شدتي أو نغمتي أو مدى تواصلي‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫وف ــي د ارس ــة جلج ــل (‪ )1554‬بعنـ ـوان " العس ــر الق ارئ ــي د ارس ــة تشخيص ــية عالجي ــة"‪.‬حيث‬

‫هدفت الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬مســح للــرؤى النظريــة التــي تناولــت موضــوع العســر الق ارئــي بمــا قــد يســهم فــي فهــم أعمــق‬

‫لموضوع العسر القرائي من كافة جوانبي‪.‬‬

‫‪ -7‬كيفية التعرف على بعض العوامل المرتبطة بالعسر القرائي‪.‬‬

‫‪ -6‬إعداد اختبار تشخيصي للعسر القرائي يتضمن مهارتي القراءة الصامتة والجهرية‪.‬‬

‫‪ -4‬التأكــد مــن فاعليــة برنــامج للق ـراءات المتكــررة لتحســين مســتوى األطفــال مــن ذوي العســر‬

‫القرائي‪.‬‬

‫اشتملت عينـة الد ارسـة علـى ‪ 68‬تلميـذا وتلميـذة لـديهم صـعوبات تعلم‪،‬تنطبـق علـيهم جميـع‬

‫مواص ــفات العس ــر الق ارئ ــي غي ــر العضوي‪،‬واش ــترك ف ــي البرن ــامج المقت ــرح ‪ 17‬تلمي ــذا وتلمي ــذة بع ــد‬

‫اسـ ــتبعاد حـ ــاالت اإلعاقـ ــة العصـ ــبية والنفسـ ــية‪،‬والتمييز البصـ ــري والتمييـ ــز السـ ــمعي واالضـ ــطراب‬

‫االنفعالي‪.‬‬

‫واستخدمت األدوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبار وكسلر لذكاء األطفال اللفظي ‪ ،‬العملي ‪ ،‬الكلي‪.‬‬

‫‪ -7‬اختبار القراءة الصامتة إعداد مسعود غيث‪.‬‬

‫‪ -6‬االختبار التشخيصي للعسر القرائي إعداد الباحثة‪.‬‬

‫‪ -4‬استمارة تحليل األخطاء إعداد الباحثة‪.‬‬

‫‪ -5‬اختبــار المســح النيرولــوجي الس ـريع( مــوتي وآخ ــرون ‪ )1578‬أعــده للبيئ ــة المصـ ـرية عب ــد‬

‫الوهاب كامل ‪.1585‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -6‬قائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل إعداد السيد السمادوني‪.‬‬

‫‪ -7‬استمارة لقياس المستوى االقتصادي واالجتماعي واعداد مصطفى كامل‪.‬‬

‫‪ -8‬اختبار التمييز السمعي اللفظي إعداد محمد رفقي عيسى‪.‬‬

‫‪ -5‬اختبار التمييز البصري اللفظي إعداد محمد رفقي عيسى‪.‬‬

‫‪-17‬ساعة توقيت‪.‬‬

‫‪ -11‬مسجل وأشرطة كاسيت لتسجيل قطع القراءة الجهرية‪.‬‬

‫أظهرت نتائج استخدام البرنامج المقترح لعالج العسر الق ارئـي ‪ ،‬أنـي طـ أر تحسـن بعـد تقـديم‬

‫البرنـ ـ ــامج لمجموعـ ـ ــة قبـ ـ ــل اسـ ـ ــتبعاد حـ ـ ــاالت اإلعاقـ ـ ــة العصـ ـ ــبية واإلعاقـ ـ ــة السـ ـ ــمعية والبص ـ ـ ـرية‬

‫واالض ــطرابات االنفعالي ــة م ــن التالمي ــذ بالنس ــبة للقـ ـراءة الص ــامتة حي ــث التق ــدم ف ــي التع ــرف عل ــى‬

‫الكلمة‪ ،‬وبالنسبة لفهم الجملة‪ ،‬وبالنسبة لفهم الفقرة‪ ،‬ولكن على عكس مـا كـان متوقعـا بالنسـبة لفهـم‬

‫الكلمة لم يط أر عليها تحسن‪ .‬أما بالنسـبة للقـراءة الجهريـة فقـد حـدث تقـدم ملمـوس انعكـس فـي أداء‬

‫التالميذ بالنسـبة للقـراءة الجهريـة حيـث قـل عـدد األخطـاء ( أخطـاء الحـذف‪ ،‬واإلضـافة ‪ ،‬واإلبـدال‪،‬‬

‫والتكرار)‪.‬‬

‫أمــا نتــائج اســتخدام البرنــامج المقتــرح لعــالج العســر الق ارئــي بعــد اســتبعاد حــاالت اإلعاقــة‬

‫العصــبية واإلعاقــة الس ــمعية والبصـ ـرية واالض ــطراب االنفع ــالي ‪ ،‬فق ــد طـ ـ أر تحس ــن بالنســبة للقـ ـراءة‬

‫الصامتة فيما يخـتص بـالتعرف وفهـم الكلمـة ‪ ،‬وفهـم الجملـة وكـذلك فهـم الفقـرة ‪ .‬كـذلك تحسـن أداء‬

‫التالميذ في جانب القراءة الجهرية والذي انعكس في قلة عدد األخطاء( أخطاء الحذف‪ ،‬اإلضـافة‪،‬‬

‫واإلبدال‪ ،‬والتكرار ) ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫وهدفت دراسة ألكيرمان ودايكمان(‪ )Ackerman and Dykman,1993‬إلى التعرف‬

‫إلى القدرات التالية عند الطلبة ذوي العسر القرائي ‪( :‬العمليات الصوتية ‪ ،‬الذاكرة قصيرة‬

‫المدى‪،‬التمييز السمعي للحروف أو الكلمات المتشابهة صوتا)‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬

‫(‪)47‬طفال يعانون من العسر القرائي ‪ ،‬و(‪ )71‬طفال يعانون منضعف قرائي ‪ ،‬و(‪ )56‬طفال عاديا‬

‫في قدرتهم القرائية ‪ ،‬وتراوحت أعمار الطلبة من (‪ )17-7‬سنة ‪ ،‬وقد تم تدريب الطلبة على‬

‫المهارات التالية ‪ ( :‬العمليات الصوتية ‪ ،‬سرعة التسمية ‪ ،‬التمييز السمعي ‪،‬سرعة القراءة الذاكرة‬

‫قصيرة المدى ‪ ،‬الذاكرة طويلة المدى ‪ ،‬مهارات معرفية متنوعة)‪.‬‬

‫أشارت النتائج إلى الضعف الواضح في المهارات السابقة عند الطلبة ذوي العسر القرائي‪،‬‬

‫والضعف القرائي‪ .‬وقام علي ( ‪ )1556‬بعنوان تشخيص عيوب القراءة الجهرية وأثر برنامج‬

‫عالجي في تحسينها لدى طلبة الصف الخامس االساسي هدفت الى تحديد األخطاء الشائعة في‬

‫القراءة الجهرية عند طلبة الصف الخامس االساسي وتقديم برنامج عالجي للطلبة المتأخرين في‬

‫طلبة الصف الخامس‬ ‫القراءة الجهرية في هذا الصف ‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع‬

‫االساسي في مديرية عمان الكبرى األولى للعام الدراسي ‪ 1556/1557‬أما عينة الدراسة فقد‬

‫تكونت من (‪ )87‬طالبا وطالبة يعانون من عسر القراءة مقسمين على مجموعتين متساويتين‬

‫إحداهما ضابطة واالخرى تجريبية ‪ ،‬ولتحديد األخطاء أعد الباحث اختبا ار روعيت في تصميمي‬

‫األهداف العامة للقراءة الجهرية في ضوء منهاج اللغة العربية للمرحلة األساسية ‪ ،‬وقد طور‬

‫الباحث برنامجا عالجيا وقد تم عرضهما على مجموعة من المحكمين للتاكد من صدق األداتين ‪،‬‬

‫‪46‬‬
‫ودلت النتائج الى أن هناك تطو ار وتحسنا في مهارات القراءة الجهرية عند أفراد المجموعة‬

‫التجريبية حيث حقق ( ‪ )7705‬منهم تحسنا في القراءة الجهرية ‪ ،‬و ( ‪ )7705‬لم يستفيدوا من‬

‫البرنامج وكشفت الدراسة إلى أني ال يوجد أي أثر للجنس على تحسن مستوى القراءة ‪.‬‬

‫كمـ ــا أشـ ــارت د ارسـ ــة كـ ــاتس (‪ )Catts,1993‬الـ ــى بيـ ــان العالقـ ــة بـ ــين اضـ ــطرابات اللغـ ــة والنطـ ــق‬

‫وصــعوبات الق ـراءة عنــد االطفــال فــي مرحلــة الروضــة ‪ ،‬وقــد تالفــت عينــة الد ارســة مــن مجمــوعتين‬

‫ضمت المجموعة الولى (‪ )56‬طفالُ أظهـروا اضـطرابات فـي النطـق واللغـة ‪ ،‬امـا المجموعـة الثانيـة‬

‫فقد ضمت (‪)67‬طفالُ ليس لديهم اضطرابات النطق واللغة ‪ ،‬وقد تم إجـراء اختبـار لهـم للنطـق مـن‬

‫خالل استخدام بطارية خاصة لقياس النطق واللغة ‪ ،‬واالنظام الفونولوجي واعادة التسـمية االليـة ‪،‬‬

‫وقــد أشــارت نتــائج هــذه الد ارســة الــى وجــود ارتبــاط وثيــق بــين لضــط اربات اللغــة والكــالم وصــعوبات‬

‫القراءة ‪ ،‬وأن القدرة على النطق لم تعتبر من مهمات القراءة ‪.‬‬

‫في دراسة ويمار (‪ )Wimmer,1993‬حول خصائص األطفال ذوي العسر القرائي ‪ ،‬والتي‬

‫هدفت إلى قياس صعوبات القراءة والضعف القرائي لدى طلبة ألمان يعانون من العسر القرائي‬

‫في الصفوف الثاني والثالث والرابع االبتدائي‪.‬‬

‫أشارت الدراسة أن األطفال ذوي العسر القرائي لديهم صعوبات قرائية متنوعة وشديدة تتمثل في‬

‫ضعف مهارة القراءة ‪ ،‬تكرار الكلمات ‪ ،‬إضافة كلمات غير موجودة في النص ‪ ،‬تشويي للكلمات‬

‫وللمحتوى‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫كما تناولت كل مـن د ارسـة وارد (‪ ) Ward,1990‬واسـماعيل (‪ )1587‬الـى بيـان اثـر العمـر الـذي‬

‫يــدرك فيــي الطفــل المفــاهيم اللغويــة ‪ ،‬وتركــزت هــذه الد ارســات حــول معرفــة حصــيلة المفــردات بهــذا‬

‫العمــر النمــو اللغــوي الطبيعــي ‪ .‬كمــا أشــارت د ارســة اســماعيل إلــى أثــر المتغيــر االقتصــادي علــى‬

‫المفـاهيم الغويــة للطفــل مــن عمــر ســنتين ‪ ،‬وتــرى الباحثــي بــأن العامــل االقتصــادي يــؤثر تــأثي اُر كبيـ اُر‬

‫فــي الجانــب اللغــوي حيــث إن الطفــل الــذي يكــون فــي عائلــة اقتصــادية ميســورة ‪ ،‬تكــون الظــروف‬

‫مهيــأة للتحصــيل اللغــوي مــن خــالل ت ـوافر التغذيــة الصــحية وت ـوافر ان ـواع مــن اللعــب التــي تكــون‬

‫أفضل وسيلة للتعلم لمرحلة ماقبل المدرسة ‪ ،‬والتعليم والرفاهية لمعرفة األماكن مـن خـالل السـياحة‬

‫وغيرها ‪.‬‬

‫وهــدفت د ارســة دينســين وشــين (‪ ) Dinnsen & Chin,1990‬الضــطرابات النظــام الفونولــوجي‬

‫الصوتي والبيئة الصوتية وكيفية ارتباط االصوات مع بعضها ‪ ،‬على عينة مكونـة مـن (‪ )47‬طفـالُ‬

‫بعمــر مــابين (‪47‬ـ ـ‪ )87‬شــه اُر مقســمين حســب الجــنس مــنهم (‪ )75‬طف ـالُ و(‪ )15‬طفلــة مســتخدمين‬

‫اختب ــار دي ــون ودي ــون (‪ )1581‬واختب ــار جول ــدمان فرس ــتو للنط ــق ك ــأداة للد ارس ــة ‪ ،‬حي ــث توص ــل‬

‫الباحثان إلى أن االضطرابات الفونولوجية تعـود فـي أغلبهـا إلـى االكتسـاب الخـاطىء للصـوت عنـد‬

‫المقارني باالكتساب الطبيعي ‪ ،‬كما أنها تقل في األعمار الكبيرة ‪.‬‬

‫وفــي د ارس ـة ســكاربو (‪ )Scarborough,1990‬فقــد هــدفت الختبــار العجــز الق ارئــي المبكــر علــى‬

‫(‪ )57‬طف ـالُ بعمــر (‪ )67‬شــه اُر ‪ ،‬وتــرى الباحثــي أنــي اليمكــن أن نحــدد صــعوبة الق ـراءة بهــذا العمــر‬

‫كون الطفل بطور النمو اللغوي ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫وأجـرى ماسـتروبيري وسـكرجز وباربـا ار وفولـك ( & ‪Mastropieri & Scruggs& Barbara‬‬

‫‪ )Fulk , 1990‬دراسة هدفت إلى بيان أثر تعليم المفردات اللغوية – باسـتخدام اسـتراتيجية الكلمـة‬

‫المفتاحية – ( ‪ )Keyword strategy‬على التذكر واالسترجاع والشمولية فـي الفهـم‪ .‬وقـد تكونـت‬

‫عينة الدراسة من (‪ )75‬طالبا من ذوي صعوبات الـتعلم فـي الصـفوف‪ :‬السـادس والسـابع والثـامن ‪،‬‬

‫وقــد قس ــمت عش ـوائيا إل ــى مجمــوعتين‪ :‬األول ــى‪ :‬تجريبي ــة أعطيــت ت ــدريبات علــى اس ــتخدام الكلم ــة‬

‫المفتاحيــة لتحســين التــذكر‪ .‬والثانيــة‪ :‬ضــابطة أعطيــت تــدريبات مباش ـرة دون اســتخدام اســتراتيجية‬

‫الكلمــة المفتاحيــة ‪ ،‬وأعطيــت المجموعتــان (‪ )16‬مفــردة صــعبة تتضــمن (‪ )8‬كلمــات ذات دالالت‬

‫حســية‪ ،‬و(‪ )8‬كلمــات مجــردة ‪ ،‬وأجــري اختبــار لطلبــة المجمــوعتين فــي القــدرة علــى التــذكر والفهــم‬

‫واالحتفــاظ ‪ ،‬وأشــارت النتــائج إلــى وجــود فــروق ذات داللــة عنــد مســتوى (‪ ، )0,05> α‬ولصــالح‬

‫المجموعــة التجريبيــة إذ كــان أداء أفرادهــا متميـ از فــي مجــال الكلمــات الحســية‪ ،‬والكلمــات المجــردة ‪،‬‬

‫وفــي نتــائج اختبــار التــذكر واالســتيعاب مقارنــة بــأداء الطــالب ذوي صــعوبات الــتعلم فــي المجموعــة‬

‫الضــابطة ‪ ،‬وتمــت اإلفــادة مــن هــذه الد ارســة باســتخدام اســتراتيجية الكلمــة المفتاحيــة ضــمن فق ـرات‬

‫البرنامج التدريبي لتعليم عددا من المفردات للصف الرابع األساسي ‪.‬‬

‫وفـي د ارسـة نيـوبي (‪ ( Newby, et al. , 1989‬بعنـوان " تحسـين القـراءة مـن أجـل الفهـم لـدى‬

‫األطفال الذين لديهم عسر قرائي خاص بالتحليل الصوتي ويعانون من صعوبة فـي التعـرف الكلـي‬

‫على الكلمـة واسـتخدام قواعـد القصـة"‪.‬هدفت هـذه الد ارسـة إلـى زيـادة الـنص الروائـي لألطفـال الـذين‬

‫لديهم قرائي خاص بالتحليل الصوتي والتعرف الكلي على الكلمة ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من أربعة أطفال لديهم عسر قرائي خاص بالتحليل الصوتي وثالثة من‬

‫األطفال الذين لديهم عسر قرائي خاص بالتعرف الكلي على للكلمة تراوحت أعمارهم من ‪17-8‬‬

‫سنوات ‪.‬‬

‫اشتملت أدوات الدراسة على ‪:‬‬

‫اختبـار بـودر جيركـو ( ‪ ،( Boder & Jarrico's 1982‬نظريـة كوفمـان ( & ‪( Kaufman‬‬

‫‪ Kaufman 1983‬لتقدير األطفال‪ ،‬مقياس غير رسمي للقراءة‪.‬‬

‫اســتخدمت قواعــد القصــة كإســتراتيجية لفهــم وتــذكر القصــص‪.‬كانت نتيجــة اســتخدام قواعــد‬

‫القصة كإستراتيجية لفهم وتذكر القصص ‪ ،‬أن األطفال من ذوي العسر الق ارئـي يمكـن أن يسـتفيدوا‬

‫م ـن الــتعلم باســتخدام اســتراتيجية معينــة فــي زيــادة اســترجاع األفكــار الهامــة مــن قطــع للق ـراءة ذات‬

‫مستويات دالة مـن المسـحية واإلحصـائية واإلكلينيكيـة ‪ .‬وان األطفـال مـن ذوي العسـر الق ارئـي مثـل‬

‫الق ـراء العــاديين والق ـراء المتــأخرين يمكــن أن يســتفيدوا بصــورة فعالــة مــن اســتخدام طريقــة مــا وراء‬

‫المعرفة لتنظيم فهمهم للمادة المقروءة‪.‬‬

‫وفي دراسة الدرابي(‪ )1585‬بعنوان " أثر تزويد التالميذ بمهارات القراءة في تنمية القـدرات‬

‫القرائيــة" حيــث هــدفت هــذه الد ارســة للتعــرف علــى أثــر تزويــد التالميــذ بمهــارات القـراءة الجهريــة فــي‬

‫الدرسـة مـن ‪ 177‬تلميـذا وتلميـذة مـن تالميـذ الصـف السـادس‬

‫تنمية القـدرات القرائيـة ‪.‬تكونـت عينـة ا‬

‫االبتــدائي للملتحقــين بالمــدارس الحكوميــة ‪ .‬تــم تقســيم العينــة إلــى أربــع شــعب تجريبيــة اثنتــان منهــا‬

‫لل ــذكور ‪ ،‬ومثله ــا لإلن ــاث‪ ،‬وت ــم توزي ــع مجموع ــات الد ارس ــة األرب ــع عشـ ـوائيا عل ــى حس ــب التزوي ــد‬

‫بالمهارات وطريقة التدريس المتبعة وهي‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫التزويد بمهارات القراءة الجهرية والتدريس بالطريقة المقترحة‪ ،‬عدم التزويد بمهارات القراءة‬

‫الجهرية والتدريس بالطريقة التقليدية‪.‬‬

‫اختبار القدرة القرائية الجهرية‪:‬‬

‫أظهرت نتائج تحليل التباين الثنائي لعالمـات التالميـذ علـى اختبـار القـدرة القرائيـة الجهريـة‬

‫البعدية ما يلي‪:‬‬

‫وجـ ــود فـ ــرق ذي داللـ ــة إحصـ ــائية (‪ )7075= α‬فـ ــي القـ ــدرة القرائيـ ــة لـ ــدى تالميـ ــذ الصـ ــف‬

‫الســادس االبتــدائي‪،‬ويعزى إلــى التزويــد بمهــارات الق ـراءة الجهريــة بالطريقــة المقترحــة وعــدم التزويــد‬

‫بالطريقة التقليدية‪،‬ولصالح التالميذ الذين يـزودون بمهـارات القـراءة الجهريـة بالطريقـة المقترحـة‪،‬كما‬

‫أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فرق ذي داللة إحصائية (‪ )7075= α‬في القدرة القرائيـة لـدى‬

‫تالميـذ الصــف الســادس يعـزى إلــى جنســهم‪،‬وكذلك عـدم وجــود تفاعــل دال إحصـائيا ( عنــد مســتوى‬

‫‪ )7075‬بين جنس التالميذ وتزويدهم بمهارات للقراءة الجهرية في القدرة على القراءة الجهرية‪.‬‬

‫وفي د ارسـة عـواد(‪ )1588‬بعنـوان "مـدى فاعليـة برنـامج تـدريبي لعـالج بعـض صـعوبات الـتعلم‬

‫لــدى تالميــذ المرحلــة االبتدائيــة"‪.‬حيث هــدفت هــذه الد ارســة إلــى التعــرف علــى أهــم صــعوبات الــتعلم‬

‫الشائعة فـي اللغـة العربيـة لـدى تالميـذ المرحلـة االبتدائيـة ومـدى فاعليـة برنـامج تـدريبي لعـالج تلـك‬

‫الص ــعوبات‪.‬كانت عين ــة ه ــذه الد ارس ــة ‪ 67‬تلمي ــذا م ــن الص ــف الخ ــامس االبت ــدائي ‪ ،‬يع ــانون م ــن‬

‫صــعوبات فــي مــادة اللغــة العربيــة ‪ .‬تــم تقســيمهم إلــى مجموعــة تجريبيــة ومجموعــة ضــابطة‪.‬وقد تــم‬

‫استخدام األدوات التالية في هذه الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬استبيان صعوبات الـتعلم فـي مـادة اللغـة العربيـة لـدى تالميـذ المرحلـة االبتدائيـة مـن إعـداد‬

‫الباحث‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -7‬استفتاء الشخصية للمرحلة األولى ( إعداد عبد السالم عبد الغفار‪ ،‬وسيد غنيم)‬

‫‪ -6‬اختبار الذكاء المصور‪(.‬إعداد أحمد زكي صالح)‪.‬‬

‫‪ -4‬برنامج تدريبي مقترح لعالج صعوبات التعلم في مادة اللغة العربية‪ (.‬من إعداد الباحث)‪.‬‬

‫وقد توصل الباحث إلى ‪:‬‬

‫‪ -1‬توجــد صــعوبات تعلــم شــائعة فــي مــادة اللغــة العربيــة لــدى تالميــذ المرحلــة االبتدائيــة فــي‬

‫التعبيير والكتابة والقراءة والفهم‪.‬‬

‫‪ -7‬ص ـ ــعوبات الكتاب ـ ــة ف ـ ــي ص ـ ــعوبة التعبيي ـ ــر تليه ـ ــا ص ـ ــعوبات القـ ـ ـراءة ث ـ ــم ص ـ ــعوبة الفه ـ ــم‬

‫واالستيعاب‪،‬هي أكثر الصعوبات شيوعا بين التالميذ الذين يعانون من صعوبات فهـم فـي‬

‫مادة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -6‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات أفراد المجموعـة التجريبيـة والضـابطة‬

‫فــي جميــع أبعــاد االســتبيان التشخيصــي (ق ـراءة ‪ ،‬كتابــة ‪ ،‬فهــم ‪ ،‬التعبيــر ) وفــي االســتبيان‬

‫ككل لصالح أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي ‪.‬‬

‫‪ -4‬توجد فـروق ذات داللـة إحصـائية بـين التطبيـق القبلـي والبعـدي لالسـتبيان ككـل علـى أفـراد‬

‫المجموع ـ ــة التجريبي ـ ــة لص ـ ــالح التطبي ـ ــق البع ـ ــدي ‪ ،‬وب ـ ــين التطبي ـ ــق البع ـ ــدي والمتابع ـ ــة ‪،‬‬

‫لالس ــتبيان كك ــل عل ــى أفـ ـراد المجموع ــة التجريبي ــة لص ــالح المتابع ــة وب ــين التطبي ــق القبل ــي‬

‫والمتابعة لالستبيان ككل على أفراد المجموعة التجريبية لصالح المتابعة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ -5‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات أفراد المجموعـة التجريبيـة والضـابطة‬

‫ف ــي جمي ــع أبع ــاد االس ــتبيان وف ــي االس ــتبيان كك ــل بع ــد المتابع ــة لص ــالح أفـ ـراد المجموع ــة‬

‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ -6‬ال توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية بــين متوســط درجــات أف ـراد المجموعــة الضــابطة فــي‬

‫جميع أبعاد االستبيان وفي االستبيان ككل في التطبيق القبلي والبعدي والمتابعة‪.‬‬

‫وفي دراسة كوندس ومارشال وميلر (‪)Condus & Marshall & Miller, 1986‬‬

‫بعن ـوان ( فاعليــة اســتراتيجية الكلمــة المفتاحيــة فــي احتفــاظ واكتســاب المفــردات لــدى األطفــال ذوي‬

‫صــعوبات الــتعلم) تــم اختيــار (‪ )64‬طالبــا مــن ذوي صــعوبات الــتعلم ‪ ،‬متوســط أعمــارهم ( ‪)1706‬‬

‫سـ ــنة ‪ )48( .‬مـ ــنهم ذكـ ــور‪ ،‬و (‪ )16‬أنثـ ــى مـ ــن الضـ ــعاف فـ ــي الق ـ ـراءة ؛ وتـ ــم تعلـ ــيمهم بواسـ ــطة‬

‫استراتيجية الكلمة المفتاحية لحفظ معاني (‪ )57‬كلمة ‪ ،‬وقد تم تصنيفهم إلى مسـتويين (‪ )67‬طالبـا‬

‫ذا مســتوى مرتفــع فــي تلق ـي المفــردات ‪ .‬و(‪ )67‬طالبــا ذا مســتوى مــنخفض فــي تلقــي المفــردات ‪،‬‬

‫ووزعوا عشوائيا إلى أربع مجموعات ‪ ،‬وتم تعليمهم وفق االستراتيجيات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬المجموعة األولى تعلمت بوساطة استراتيجية الكلمة المفتاحية والتصور‪.‬‬

‫‪ -7‬المجموعة الثانية تعلمت بوساطة استراتيجية محتوى الصور ‪.‬‬

‫‪ -6‬المجموعة الثالثة تعلمت بوساطة استراتيجية خبرة الصور ‪.‬‬

‫‪ -4‬المجموعة الرابعة ضابطة‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫وقد قام سبعة معلمين بتعليم الطلبة في الحاالت األربع السابقة ‪ ،‬وتم استخدام اختبار مـن‬

‫نــوع االختيــار مــن متعــدد‪ ،‬وباســتخدام تحليــل التبــاين المشــترك (‪ )ANCOVA‬تبــين وجــود فــروق‬

‫ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ ) 0,01> α‬ولص ــالح المجموع ــة الت ــي درس ــت بوس ــاطة‬

‫استراتيجية الكلمة المفتاحية على بقية المجموعات التي درست بـالطرق األخـرى‪ ،‬وذلـك بعـد انتهـاء‬

‫المعالجة التي استمرت مدة (‪ )17‬أسـابيع ‪ ،‬وتمـت اإلفـادة مـن هـذه الد ارسـة فـي اسـتخدام األسـلوب‬

‫نفســي التحليــل اإلحصــائي ( ‪ )ANCOVA‬لتشــابي تصــميمها مــع تصــميم الد ارســة الحاليــة‪.‬وجود‬

‫فروق ذات مستوى (‪ )0,01‬بين فئات الطلبة الثالث في سعة الذاكرة العاملـة ولصـالح الطلبـة ذوي‬

‫التحصيل المتوسط (العاديين) ‪ ،‬وتمت اإلفادة من هذه الدراسة في إعداد اختبار تذكر الجمل‪.‬‬

‫وفي دراسة هاري و ولر(‪ )Harrie and Weller,1984‬حول طبيعة العسر القرائي‪،‬والتي‬

‫هدفت إلى إلقاء المزيد من الضوء على خصائص األطفال المصابين بالعسر القرائي‪،‬وقد تبين‬

‫من الدراسة أن العسر القرائي هو شكل من أشكال التعليم غير الوظيفي (غير المفيد) وأن‬

‫التعرف إلى الطفل المصاب بالعسر القرائي مالحظة ود ارسة الجوانب اآلتية‪(:‬تاريخ العائلة فيما‬

‫يرتبط بمشاكلها القرائية‪،‬مستوى األداء في الحساب‪،‬قلة االستمتاع بالقراءة‪،‬مشكلة إبدال الحروف‬

‫والكلمات‪،‬مشكلة تشويي الكلمات المقروءة‪،‬صعوبة التعبير الشفوي أو الكتابي عما يسمعي الطفل)‪.‬‬

‫أشارت هذه الدراسة أن أهم هذه العوامل الثالثة األساسية المرتبطة بالعسر القرائي هي‬

‫مشكالت بصرية ‪ ،‬مشكالت لغوية ‪ ،‬مشكالت في اإلدراك البصري المكاني(الفراغي)‪.‬‬

‫أجرى نزال(‪ )1587‬دراسة هدفت إلى تحديد أثر مشكالت اإلدراك البصري على العسر‬

‫القرائي ‪،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )177‬طفال من الجنسين في الصفين األول والثاني االبتدائي‬

‫في مدارس منطقة عمان التعليمية الثانية التابعة لوكالة الغوث الدولية‬

‫‪54‬‬
‫‪.‬أشارت النتائج إلى أن أفراد عينة الدراسة أظهروا اضطرابا في مستوى إدراكهم البصري‬

‫مقارنة مع الطلبة العاديين ‪.‬باإلضافة إلى اضطراب في مستوى تحصيلهم القرائي مقارنة مع‬

‫الطلبة العاديين‪ .‬وبذلك يمكن القول بوجود ارتباط بين اضطرابات مستوى التحصيل القرائي وبين‬

‫اضطراب المستوى اإلدراكي إلى أن مشكلة العسر القرائي تعود إلى مشكلة في إدراكهم البصري‪.‬‬

‫الدراسات المتعلقة بأدوات تشخيص الديسليكسيا ‪:‬‬

‫وفي دراسة قامت بها سالم (‪ )1551‬هدفت إلى تشخيص صعوبات التعلم النفس لغوية لدى‬

‫الطلبة األردنيين في المرحلة االبتدائية ‪،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 177‬طالب وطالبة‬

‫موزعين على عينتين األولى وعدد أفرادها ‪ 57‬طالبا وطالبة واستخدمت هذه العينة للتوصل‬

‫لدالالت صدق وثبات الصورة األردنية المعدلة الختبار الينوي للقدرات النفس لغوية ‪،‬والعينة‬

‫الثانية تكونت من ‪ 57‬طالبا وطالبة ‪،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن هناك فروقا ذات داللة‬

‫إحصائية بين القدرات النفس لغوية للطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم على االختبارات‬

‫الفرعية االثني عشر في الصورة األردنية المعدلة الختبار الينوي للقدرات النفس لغوية‪.‬‬

‫وفي دراسة أخرى قام بها لينكوس وآخرون (‪ )Linkous,1986‬هدفت للتحقق من ثبات‬

‫وصدق مقياس بريجانس الشامل للمهارات األساسية‪ ،‬حيث قام باتباع طريقة اعادة االختبار‪،‬وقد‬

‫تألفت العينة من (‪ )664‬طالب من الصفوف من ‪،8-7‬ومن مدارس خاصة وعامة‪.‬تم احتساب‬

‫معامل ثبات إعادة االختبارللنماذج (أ‪،‬ب) لكل المجموعة سواء من ناحية العرق أو الجنس‪،‬كون‬

‫المجموعة قسمت بناء على هذين المتغيرين‪.‬وكان معامل االرتباط بين (‪،)7051 – 7065‬حيث‬

‫ظهر فرق ال يذكر بالثبات فيمايتعلق بالجنس‪،‬‬

‫‪55‬‬
‫وفرق بسيط بالنسبة للعرق‪.‬وقد كان معامل االرتباط للنماذج المتبادل( ‪،)7088‬أما الجزء الذي‬

‫كان أقل ثباتا في االختبار‪،‬فقد كان االستماع للمفردات‪،‬إذ كان معامل االرتباط أقل من(‬

‫‪)707‬سواء للمجموعة ككل أوبناء على متغيري العرق والجنس‪.‬وفي النهاية توصل الباحث إلى أن‬

‫ثبات مقياس بريجانس الشامل للمهارات األساسية مقبول‪.‬‬

‫وفي د ارسة قام بها لندسي وآرمسترونج (‪ )Lindsy and Armstrogn,1985‬بهدف‬

‫التعرف على صدق وثبات مقياس بريجانس للمهارات األساسية‪،‬فقد تم تطبيق المقياس باإلضافة‬

‫الختباري بيبودي واختبار التحصيل واسع المدى‪،‬على عينة من الطالب ذوي صعوبات‬

‫التعلم‪،‬واإلعاقة العقلية القابلة للتعلم‪ ،‬من مرحلتي الدراسة األساسية والثانوية‪،‬وبلغت العينـة (‪)646‬‬

‫طالبا‪.‬حيث ظهرت فروق ذات داللة في نتائج المجموعتين على االختبارات الثالثة المصممة‬

‫لقياس جوانب اإلنجاز نفسها ‪،‬كما وبينت النتائج أن القدرات الخاصة للطالب تتفاعل مع مظاهر‬

‫بنود االختبار‪.‬‬

‫وبمالحظة الدراسات السابقة نجد أن هذه الدراسة تختلف عن سابقاتها في أنها تتناول القدرة‬

‫القرائية فقط‪،‬في حين أن الكثير من الدراسات السابقة تناولت القدرتين القرائية والكتابية معا‪،‬وكذلك‬

‫تتناول هذه الدراسة أثر متغيري العمر والجنس على مظاهر العسر القرائي بينما لم تذكر معظم‬

‫الدراسات السابقة أثر هذين المتغيرين على مظاهر العسر القرائي‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬الطريقة واإلجراءات‬

‫يتناول هذا الفصل وصفا للمنهج المستخدم في هذه الدراسة‪ ،‬ولمجتمعها وعينتها وكذلك‬

‫األدوات التي استخدمتها الدراسة ‪ ،‬واألساليب اإلحصائية المستخدمة الستخالص نتائج الدراسة‬

‫وكذلك وصفا الجراءات الدراسة‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الباحثة في دراستها المنهج الوصفي بهدف تشخيص مظاهر العسر القرائي لدى‬

‫تالميذ المرحلة األساسية في المدارس الخاصة في األردن‪ ،‬وعالقتي بمتغيري الجنس والعمر‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬

‫تكــون مجتمــع الد ارســة وعينتهــا مــن جميــع طلبــة المرحلــة األساســية مــن الصــفوف الثــاني والثالــث‬

‫وال اربــع والخــامس األساســية الــذكور واإلنــاث فــي جميــع المــدارس الخاصــة التابعــة لمنطقــة عمــان‬

‫األولــى والــذين يتلقــون تــدريبات خاصــة ف ــي غــرف لمصــادر الــتعلم‪ ،‬والب ــالد عــددهم(‪ )157‬طالب ــا‬

‫وطالبة‪،‬موزعين على ست مدارس‪.‬‬

‫وجــدول (‪ )1‬يبــين أســماء هــذه المــدارس وأعــداد طلبــة الصــفوف الثــاني والثالــث وال اربــع والخــامس‬

‫األساسية في غرف مصادر التعلم ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫جدول (‪)1‬‬
‫أسماء المدارس الخاصة وأعداد طلبة الصفوف الثاني والثالث والرابع والخامس األساسية‬
‫في غرف مصادر التعلم‬
‫المجموع‬ ‫عدد الطلبة في غرف مصادر التعلم‬ ‫المدرسة‬ ‫الرقم‬

‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬

‫‪76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األهلية للبنات‬ ‫‪1‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كلية دي السال‬ ‫‪7‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األرثودوكسية‬ ‫‪6‬‬

‫‪74‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المطران‬ ‫‪4‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التراسنطة‬ ‫‪5‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األكاديمية‬ ‫‪6‬‬

‫‪157‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪76‬‬ ‫المجموع‬

‫وجدول (‪ )7‬يبين العينة بالنسبة للجنس والعمر ‪.‬‬

‫جدول (‪ : )7‬العينة بالنسبة للجنس والعمر‬

‫المجموع‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الجنس‪/‬العمر بالسنوات‬

‫‪29‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ذكر‬

‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أنثى‬

‫‪117‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫‪58‬‬
 ‫أداة الدراسة‪:‬‬

‫قامت الباحثة ببناء مقياس خاص للكشف عن مظاهر العسر القرائي لدى تالميذ المرحلة‬

‫األساسية ‪ ،‬في المدارس الخاصة في األردن‪ ،‬وذلك بالرجوع إلى سمات األطفال ممن لديهم عجز‬

‫; ‪Linkous,1986‬‬ ‫في القراءة ‪ ،‬والى أدب الموضوع والدراسات السابقة (سالم‪ 1551،‬؛‬

‫‪( Lindsy and Armstrogn,1985‬‬

‫وما هو موجود من مقاييس ذات عالقة ‪،‬وقد قامت الباحثة باستخالص دالالت صدق وثبات‬

‫للمقياس ‪ ،‬وقد ظهر المقياس في صورتي النهائية كما هو موجود في الملحق (‪.)1‬‬

‫دالالت صدق األداة ‪:‬‬

‫‪1‬ـ الصدق الظاهري‪:‬‬

‫تم التحقق من الصدق الظاهري عن طريق عرض اإلستبانة على مجموعة من المحكمين‬

‫مــن ذوي الخبـرة واالختصــاص وجمــيعهم مــن أســاتذة الجامعــات المتخصصــين فــي التربيــة الخاصــة‬

‫وقــد تــم حــذف بعــض الفق ـرات مثــل‪ ":‬اســتيعابي الق ارئــي بطــيء "‪ " ،‬يق ـ أر بعــض الكلمــات بســرعة ‪،‬‬

‫وبعضــها بشــكل س ـريع "‪ ،‬واضــافة أخــرى مثــل ‪ ":‬يكثــر عنــد ال ـراءة مــن المأمــأة والتأتــأة "‪ " ،‬يواجــي‬

‫صــعوبات فــي القـراءة لفتـ ارت طويلــة "‪ ،‬وتعــديل الــبعض اآلخــر مثــل الفقـرة ‪ " :‬يعيــد قـراءة الســطر‬

‫نفســي " ‪ ،‬أصــبحت ‪ ":‬يعيــد قـراءة الســطر نفســي مـرة ثانيــة " ‪،‬حتــى وصــلت اإلســتبانة إلــى صــورتها‬

‫النهائية كما هي موجودة في الملحق (‪.)1‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪7‬ـ الصدق التمييزي ‪:‬‬

‫تــم التحقــق مــن الصــدق التمييــزي لــألداة عــن طــرق تطبيقهــا علــى مجمــوعتين مــن التالميــذ‬

‫ممن لديهم مظاهر للعسر القرائي وتالميذ عاديين ‪،‬وقد تـم حسـاب الفـروق بـين متوسـطات درجـات‬

‫التالميــذ مــن المجمــوعتيين فكانــت جميعهــا دالــة عنــد (‪ )707771‬ممــا يشــير إلــى قــدرة األداة علــى‬

‫التمييز بين المجموعات المتضادة ‪.‬‬

‫‪7‬ـ الصدق التالزمي ‪:‬‬

‫للتحقق من صدق األداة تم تطبيق األداة على مجموعة من التالميـذ وعـددهم (‪ )47‬تلميـذا وتلميـذة‬

‫‪ ،‬ومقياس بيرجانس بصورتي المعدلة األردنية ‪،‬وقـد تـم حسـاب معامـل ارتبـاط بيرسـون بـين درجـات‬

‫التالمي ــذ عل ــى األدات ــين وبل ــد (‪ )7084‬وبدالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )7075=α‬وتش ــير ه ــذه‬

‫النسبة إلى تمتع األداة بدرجة مناسبة من الصدق ‪.‬‬

‫دالالت ثبات األداة ‪:‬‬

‫للتحقق من ثبات األداة تم تطبيقها علـى (‪ )47‬تلميـذا ممـن لـديهم مظـاهر للعسـر الق ارئـي مـن غيـر‬

‫العينــة وحســب معامــل الثبــات لفق ـرات ألفــا كرونبــاخ لفق ـرات االســتبانة فكــان (‪ )7057‬وهــو مقبــول‬

‫لغايات هذه الدراسة ‪.‬كذلك تم حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات األداة كما هي مبينة فـي‬

‫جدول (‪. )6‬‬

‫‪67‬‬
 ‫جدول (‪ : )6‬معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات األداة‬
‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم الفقرة‬

‫‪07000‬‬ ‫‪07197‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07772‬‬ ‫‪07621‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪07789‬‬ ‫‪07272‬‬
‫‪07767‬‬ ‫‪07271‬‬
‫‪07716‬‬ ‫‪07197‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪07177‬‬ ‫‪07210‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪07716‬‬ ‫‪07226‬‬
‫‪07791‬‬ ‫‪07611‬‬
‫‪07791‬‬ ‫‪07789‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪07677‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪07681‬‬ ‫‪07112‬‬
‫‪07716‬‬ ‫‪07171‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07768‬‬ ‫‪07197‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪07176‬‬ ‫‪07117‬‬
‫‪07176‬‬ ‫‪07166‬‬
‫‪07100‬‬ ‫‪07182‬‬
‫‪07789‬‬ ‫‪07681‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07601‬‬ ‫‪07129‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪07112‬‬ ‫‪07129‬‬
‫‪07112‬‬ ‫‪07108‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪07112‬‬ ‫‪07161‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪07117‬‬ ‫‪07112‬‬
‫‪07171‬‬ ‫‪07726‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪07108‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪07171‬‬
‫‪07129‬‬
‫‪07772‬‬ ‫‪07161‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪07121‬‬ ‫‪07108‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪07129‬‬ ‫‪07171‬‬
‫‪07789‬‬ ‫‪07166‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪07791‬‬ ‫‪07182‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪07171‬‬ ‫‪07171‬‬
‫‪07772‬‬ ‫‪07791‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪07767‬‬ ‫‪07601‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪07176‬‬ ‫‪07176‬‬
‫‪07076‬‬ ‫‪07108‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07716‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪07717‬‬ ‫‪07100‬‬
‫‪07711‬‬ ‫‪07171‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪07112‬‬ ‫‪07171‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪07100‬‬ ‫‪07171‬‬
‫‪07129‬‬ ‫‪07171‬‬
‫‪07100‬‬ ‫‪07791‬‬

‫‪61‬‬
 ‫تابع جدول (‪)7‬‬

‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم الفقرة‬

‫‪07767‬‬ ‫‪07771‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪07117‬‬ ‫‪07791‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪07601‬‬ ‫‪07787‬‬
‫‪07118‬‬ ‫‪07716‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪07166‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪07176‬‬ ‫‪07166‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07179‬‬
‫‪07181‬‬ ‫‪07772‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪07129‬‬ ‫‪07787‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪07677‬‬ ‫‪07768‬‬
‫‪07677‬‬ ‫‪07711‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07768‬‬
‫‪07117‬‬ ‫‪07716‬‬
‫‪07717‬‬ ‫‪07171‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪07707‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪07117‬‬ ‫‪07716‬‬
‫‪07117‬‬ ‫‪07779‬‬
‫‪07101‬‬ ‫‪07711‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪07182‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪07618‬‬ ‫‪07176‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07121‬‬
‫‪07711‬‬ ‫‪07166‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪07129‬‬ ‫‪07787‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07768‬‬
‫‪07112‬‬ ‫‪07711‬‬
‫‪07121‬‬ ‫‪07601‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪07161‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪07100‬‬ ‫‪07166‬‬ ‫‪07121‬‬ ‫‪07121‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07176‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪07121‬‬ ‫‪07197‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪07677‬‬ ‫‪07161‬‬ ‫‪07129‬‬ ‫‪07197‬‬
‫‪07601‬‬ ‫‪07171‬‬

‫‪67‬‬
‫(‪70786‬‬ ‫تبين من جدول (‪ )6‬أن معامالت الصعوبة انحصرت ما بين‬

‫– ‪ )70767‬وف ــي معظمه ــا كان ــت قريب ــة م ــن (‪ )70577‬أي أن الفقـ ـرات كان ــت متوس ــطة الص ــعوبة‬

‫ومناسبة لمستوى التالميذ ‪.‬‬

‫كذلك تبين أن معامالت التمييز انحصرت مـابين (‪ )70684 – 7‬وفقـرة وحيـدة هـي فقـرة رقـم (‪)71‬‬

‫والتــي لــم تميــز وكــان معامــل تمييزهــا صــف ار‪ ،‬ولــم توجــد أي فق ـرة ســالبة معامــل التمييــز أي أنهــا‬

‫بشكل عام كانت مميزة ومناسبة لمستوى التالميذ ‪.‬‬

‫األسلوب اإلحصائي المستخدم ‪:‬‬

‫تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ‪ ،‬والنسب المئوية ‪ ،‬وتحليل التباين‬

‫األحادي لمعالجة بيانات الدراسة‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة ‪:‬‬

‫لغرض تنفيذ الدراسة‪ ،‬قامت الباحثة باإلجراءات التالية ‪-:‬‬

‫الحصول على كتاب من الجامعة موجي إلى الجهات المختصة في و ازرة التربية والتعليم في‬

‫األردن من أجل السماح بتطبيق الدراسة على أفراد العينة للعام الدراسي ‪ 7776/7775‬م‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫األساسية‬ ‫‪ -‬بناء مقياس خاص للكشف عن مظاهر العسر القرائي لدى طالب المرحلة‬

‫وعرضي على مجموعة من الخبراء والمختصين في مجال التربية الخاصة‪ ،‬واستخالص‬

‫دالالت صدق وثبات لي‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مجتمع وعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيق أداة الدراسة على العينة‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء العمليات اإلحصائية على بيانات أفراد الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تحليل البيانات واإلجابة عن أسئلة الدراسة ومقارنة النتائج بالدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫هــدفت هــذه الد ارســة إلــى تشــخيص مظــاهر العســر الق ارئــي لــدى عينــة مــن تالميــذ المرحلــة‬

‫األساسية الملتحقين بغرف المصادر في المدارس الخاصـة فـي األردن وعالقتهـا بـبعض المتغيـرات‬

‫ـدى عينــة مــن تالميــذ المرحلــة‬

‫‪.‬ولتحقيــق ذلــك تــم بنــاء اســتبانة لتشــخيص مظــاهر العســر الق ارئــي لـ م‬

‫األساسية في المدارس الخاصة في األردن للعام الدراسي ‪ 7777/7776‬م‪.‬‬

‫وقــد تــم التحقــق مــن صــدق األداة وثباتهــا ‪ ،‬ثــم تــم جمــع البيانــات ومعالجتهــا إحصــائيام ‪.‬‬

‫وتنناول هذا الفصل عرضا للبيانات اإلحصائية والنتائج التي توصلت إليها الدراسة ‪.‬‬

‫وبالتحديد حاولت الدراسة اإلجابة عن األسئلة األتية ‪.:‬‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية في المدارس الخاصة في األردن؟‬

‫‪1‬ـ ماهي مظاهر العسر القرائي م‬

‫ـدى تالمي ــذ‬

‫‪ 7‬ـ ـ ه ــل توج ــد ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية (‪ )7075=α‬ب ــين مظ ــاهر العس ــر الق ارئ ــي ل ـ م‬

‫المرحلة األساسية تعزى إلى متغير الجنس ؟‬

‫ـدى تالمي ــذ‬

‫‪ 6‬ـ ـ ه ــل توج ــد ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية (‪ )7075=α‬ب ــين مظ ــاهر العس ــر الق ارئ ــي ل ـ م‬

‫المرحلة األساسية تعزى لمتغير العمر ؟‬

‫وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫أوالً ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول ‪:‬‬

‫والــذي يــنص علــى ‪ " :‬مــاهي مظــاهر العســر الق ارئــي لــدى تالميــذ المرحلــة األساســية فــي المــدارس‬

‫لإلجابــة عــن هــذا السـؤال تــم حســاب المتوســطات الحســابية لكــل فقـرة مــن‬ ‫الخاصة في األردن؟ "‬

‫فقرات االستبانة لغرض ترتيب مظاهر العسر القرائي لدى التالميذ من األقل حدة إلى األكثـر حـدة‬

‫‪،‬والجدول (‪ )4‬يوضح ترتيب هذه المظاهر ‪.‬‬

‫جدول(‪)4‬‬
‫ترتيب مظاهر العسر القرائي لدى التالميذ من األقل حدة إلى األكثر حدة‬
‫حسب المتوسطات الحسابية‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة قبل‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة قبل‬ ‫رقم الفقرة‬
‫الترتيب‬ ‫بعد الترتيب‬ ‫الترتيب‬ ‫بعد الترتيب‬
‫‪1712‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1728‬‬ ‫‪7‬ب‬ ‫‪1‬‬
‫‪1712‬‬ ‫‪79‬ب‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1721‬‬ ‫‪7‬أ‬ ‫‪7‬‬
‫‪1711‬‬ ‫‪11‬أ‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1721‬‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪7‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪7‬أ‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1727‬‬ ‫‪1‬ج‬ ‫‪1‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪10‬ب‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1768‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪11‬أ‬ ‫‪76‬‬ ‫‪1762‬‬ ‫‪1‬أ‬ ‫‪6‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪11‬ب‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1761‬‬ ‫‪7‬ج‬ ‫‪2‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪12‬ب‬ ‫‪78‬‬ ‫‪1761‬‬ ‫‪10‬أ‬ ‫‪8‬‬
‫‪1717‬‬ ‫‪10‬أ‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1761‬‬ ‫‪79‬أ‬ ‫‪9‬‬
‫‪1711‬‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1719‬‬ ‫‪1‬أ‬ ‫‪10‬‬
‫‪1710‬‬ ‫‪17‬أ‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1719‬‬ ‫‪70‬أ‬ ‫‪11‬‬
‫‪1719‬‬ ‫‪1‬د‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1719‬‬ ‫‪70‬ب‬ ‫‪17‬‬
‫‪1719‬‬ ‫‪9‬أ‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1719‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1719‬‬ ‫‪12‬أ‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1719‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1712‬‬ ‫‪12‬ج‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1718‬‬ ‫‪1‬أ‬ ‫‪11‬‬
‫‪1712‬‬ ‫‪19‬ب‬ ‫‪76‬‬ ‫‪1718‬‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪16‬‬
‫‪1716‬‬ ‫‪6‬أ‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1712‬‬ ‫‪1‬ج‬ ‫‪12‬‬
‫‪1716‬‬ ‫‪19‬أ‬ ‫‪78‬‬ ‫‪1712‬‬ ‫‪11‬ب‬ ‫‪18‬‬
‫‪1716‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1712‬‬ ‫‪11‬ج‬ ‫‪19‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪1716‬‬ ‫‪10‬ب‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1712‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪70‬‬

‫تابع جدول (‪)4‬‬

‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة قبل‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة قبل‬ ‫رقم الفقرة‬

‫الترتيب‬ ‫بعد الترتيب‬ ‫الترتيب‬ ‫بعد الترتيب‬

‫‪1778‬‬ ‫‪11‬أ‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪7‬ب‬ ‫‪11‬‬

‫‪1778‬‬ ‫‪11‬ب‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪6‬ب‬ ‫‪17‬‬

‫‪1778‬‬ ‫‪18‬أ‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪2‬ب‬ ‫‪17‬‬

‫‪1772‬‬ ‫‪11‬ج‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪8‬ب‬ ‫‪11‬‬

‫‪1772‬‬ ‫‪11‬هـ‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪17‬ب‬ ‫‪11‬‬

‫‪1772‬‬ ‫‪18‬ب‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪17‬د‬ ‫‪16‬‬

‫‪1776‬‬ ‫‪11‬د‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪70‬ج‬ ‫‪12‬‬

‫‪1776‬‬ ‫‪18‬ج‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪1776‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪1777‬‬ ‫‪16‬د‬ ‫‪69‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪1777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪9‬ب‬ ‫‪11‬‬

‫‪1777‬‬ ‫‪16‬أ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1717‬‬ ‫‪17‬ج‬ ‫‪17‬‬

‫‪1777‬‬ ‫‪16‬ج‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪2‬أ‬ ‫‪17‬‬

‫‪1777‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪8‬أ‬ ‫‪11‬‬

‫‪1770‬‬ ‫‪16‬ب‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪1779‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1711‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪1778‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1779‬‬ ‫‪17‬أ‬ ‫‪12‬‬

‫‪1771‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1779‬‬ ‫‪17‬ب‬ ‫‪18‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪1779‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪19‬‬

‫تب ــين م ــن ج ــدول (‪ )4‬أن المتوس ــطات الحس ــابية تراوح ــت م ــابين ( ‪ ) 1074 – 1054‬فق ــد‬

‫كانت الفقرة " يصعب على الطالب قراءة األحرف المتشابهة من حيـث اللفـظ والمختلفـة كتابيـا مثـل‬

‫(س‪ ،‬ص ‪ -‬ط ‪ ،‬ت ‪ -‬ذ ‪ ،‬ض) األقل صعوبة لدى التالميذ ‪ ،‬بينما كانت الفقرة " يرمش ويحـرك‬

‫عينيي بسرعة أثناء القراءة لفترات طويلة " األكثر صعوبة لدى التالميذ ‪.‬‬

‫كــذلك تــم حســاب عــدد الطلبــة الــذين كــان لــديهم أخطــاء فــي الق ـراءة لكــل فق ـرة ‪،‬والنســبة‬

‫المئوية التي يمثلونها كما هو مبين في جدول (‪)5‬‬

‫جدول(‪)5‬‬
‫أعداد الطلبة الذين كان لديهم أخطاء في القراءة لكل فقرة‬
‫والنسبة المئوية التي يمثلونها‬
‫النسبة المئوية‬ ‫عدد الطلبة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫عدد الطلبة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪%‬‬ ‫المخطئين‬ ‫‪%‬‬ ‫المخطئين‬
‫‪1078‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪7779‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7677‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7276‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1078‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪7170‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7771‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪7171‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪2171‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1177‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1078‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1872‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1771‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪1177‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪7176‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1771‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1771‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪1977‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪1779‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1177‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪2771‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1977‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪68‬‬
 ‫تابع جدول (‪)1‬‬

‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪1779‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪1977‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪1771‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1177‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1279‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪6071‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪7971‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1977‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪1677‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1070‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪1279‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪6271‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪6071‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6071‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪6871‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6178‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1771‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪1771‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪2677‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1671‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6178‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪6777‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪6171‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪6777‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪1676‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪6871‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6972‬‬ ‫‪106‬‬
‫‪6871‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪6271‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪6171‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1177‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1776‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪65‬‬
 ‫تابع جدول (‪)1‬‬

‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬

‫‪1771‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪6178‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪6777‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪6171‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪7971‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1779‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7171‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1776‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪1271‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1078‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪1779‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪1078‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪1976‬‬ ‫‪86‬‬

‫تبين من جدول (‪ )5‬أن النسبة المئوية للتالميذ الذين كان لديهم أخطـاء فـي قـراءة فقـرات اإلسـتبانة‬

‫تراوح ــت م ــا ب ــين ‪ % 7606 ، % 7704‬وهم ــا الفقرت ــان اللت ــان تم ــت اإلش ــارة إليهم ــا ف ــي الج ــدول‬

‫السابق ‪.‬‬

‫ثانياًًً ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪:‬‬

‫والذي ينص على ‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مظاهر العسر القرائي لـدى تالميـذ‬

‫المرحلة األساسية تعزى إلى متغير الجنس"‬

‫لإلجاب ـة عــن هــذا الس ـؤال تــم حســاب أعــداد الطلبــة فــي كــل صــف والمتوســطات الحســابية‬

‫واالنحرافات المعيارية لفقرات االستبانة وجدول (‪ )6‬يبين ذلك ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫جدول (‪ : )6‬أعداد الطلبة حسب متغير الجنس‬
‫والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات االستبانة‬

‫االنحرافات المعيارية‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫عدد الطلبة‬ ‫الجنس‬

‫‪70717‬‬ ‫‪101465‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ذكور‬

‫‪70751‬‬ ‫‪105677‬‬ ‫‪76‬‬ ‫إناث‬

‫‪70754‬‬ ‫‪106655‬‬ ‫‪157‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من جدول (‪ )6‬أن المتوسط الحسابي األعلى كان لصالح اإلناث حيث بلـد الوسـط‬

‫الحسابي (‪ ) 101465‬بينما بلد الوسط الحسابي للذكور (‪. ) 105677‬‬

‫ولمعرفــة الفــروق بــين مظــاهر العســر الق ارئــي لــدى التالميــذ لصــالح أي صــف تــم حســاب‬

‫التباين األحادي وحساب قيمة (ف) كما هو موضح في الجدول (‪)7‬‬

‫‪71‬‬
 ‫جدول(‪)2‬‬
‫التباين األحادي وقيم ف حسب متغير الجنس‬
‫مســــــــتوى‬ ‫ف المحسوبة‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع المربعات‬

‫الداللة‬

‫‪760587‬‬ ‫‪10755‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪60856‬‬ ‫بــــــــــــــــــــــــين‬

‫‪70777‬‬ ‫المجموعات‬

‫‪70755‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪80151‬‬ ‫داخــــــــــــــــــــل‬

‫المجموعات‬

‫‪151‬‬ ‫‪170747‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبــين مــن جــدول (‪ )7‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية (‪ )7075=α‬بــين مظــاهر العســر الق ارئــي‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية تعزى لمتغير الجنس ولصالح اإلناث ‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ‪:‬‬

‫والذي ينص على ‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مظاهر العسر القرائي لـدى تالميـذ‬

‫المرحلة األساسية تعزى لمتغير العمر ؟ "‬

‫ولإلجابــة عــن هــذا الس ـؤال تــم حســاب أعــداد الطلبــة حســب العمــر والمتوســطات الحســابية‬

‫واالنحرافات المعيارية لفقرات االستبانة وجدول (‪ )8‬يبين ذلك ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫جدول (‪)8‬‬
‫أعداد الطلبة حسب العمر والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات االستبانة‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد الطلبة‬ ‫العمر بالسنوات‬

‫‪70776‬‬ ‫‪107756‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪70151‬‬ ‫‪105184‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪70676‬‬ ‫‪105678‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪70675‬‬ ‫‪104571‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪70117‬‬ ‫‪106568‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪70755‬‬ ‫‪106775‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪70787‬‬ ‫‪104786‬‬ ‫‪157‬‬ ‫المجموع‬

‫تبين مـن جـدول (‪ )8‬أن أدنـى وسـط حسـابي (‪ ) 107756‬كـان لصـالح الطلبـة الـذين أعمـارهم (‪)7‬‬

‫ســنوات ‪،‬بينمــا بلــد أعلــى وســط حســابي (‪ )106775‬ولصــالح الطلبــة الــذين أعمــارهم (‪ )17‬ســنة ‪.‬‬

‫ولمعرفة الفروق بين مظاهر العسر القرائي لدى تالميذ المرحلة األساسية حسـب متغيـر العمـر ‪،‬تـم‬

‫حســاب تحليــل التبــاين األحــادي وقيمــة (ف)عنــد مســتوى الداللــة (‪ )7075=α‬كمــا هــو موضــح فــي‬

‫الجدول(‪. )5‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الجدول (‪)9‬‬
‫تحليل التباين األحادي وقيمة (ف) المحسوبة‬
‫حسب متغير العمر‬
‫مســـــــــــــــــــــتوى‬ ‫ف‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع المربعات‬

‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬

‫‪70777‬‬ ‫‪180451‬‬ ‫‪70566‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪40665‬‬ ‫بين‬

‫المجموعات‬

‫‪70751‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪70687‬‬ ‫داخل‬

‫المجموعات‬

‫‪151‬‬ ‫‪170747‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبــين مــن جــدول (‪ )5‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية (‪ )7075=α‬بــين مظــاهر العســر الق ارئــي‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية تعزى لمتغير العمر ولصـالح التالميـذ ذوي أعلـى وسـط حسـابي وهـم‬

‫الطالب الذين أعمارهم (‪ )17‬سنة ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الخامس ‪ :‬مناقشة النتائج والتوصيات‬

‫هــدفت هــذه الد ارســة إلــى تشــخيص مظــاهر العســر الق ارئــي لــدى عينــة مــن تالميــذ المرحلــة‬

‫األساسية الملتحقين بغرف المصادر في المدارس الخاصة في األردن ‪.‬‬

‫توصـ ــلت الد ارسـ ــة إلـ ــى مجموعـ ــة مـ ــن النتـ ــائج مـ ــن خـ ــالل اإلجابـ ــة عـ ــن أسـ ــئلة الد ارسـ ــة‬

‫باإلحصائيات المناسبة ‪.‬وتناول هذا الفصل مناقشة هذه النتائج‪ .‬وهي كما يأتي ‪:‬‬

‫أوالً ‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول من أسئلة الدراسة ‪:‬‬

‫والذي يـنص علـى‪ " :‬مـاهي مظـاهر العسـر الق ارئـي لـدى تالميـذ المرحلـة األساسـية فـي المـدارس‬

‫الخاصة في األردن؟‬

‫تــم ترتيــب مظــاهر العســر الق ارئــي مــن األقــل حــدة إلــى األكثــر حــدة ‪،‬وكــان أقــل مظهــر مــن مظــاهر‬

‫العسر القرائي لدى التالميـذ هـو " يصـعب علـى الطالـب قـراءة األحـرف المتشـابهة مـن حيـث اللفـظ‬

‫والمختلفــة كتابيــا مثــل (س ‪ ،‬ص ‪ -‬ط ‪ ،‬ت ‪ -‬ذ ‪ ،‬ض ) " وقــد تعــزى هــذه النتيجــة ألن التلميــذ لــم‬

‫يمتلــك لغــة كافيــة وبالتــالي يعــاني الطالــب مــن عــدم القــدرة علــى التفريــق بــين هــذه الحــروف ‪ ،‬وقــد‬

‫تعزى هذه النتيجة أيضا لعدم قـدرة التلميـذ علـى التركيـز علـى المـادة المطبوعـة لوجـود مشـكلة لديـي‬

‫فــي االنتبــاه وبالتــالي لــن يميــز بــين الحــروف المتشــابهة ‪ ،‬وقــد يعــود الســبب إلــى وجــود عســر لــدى‬

‫التلميذ في ربط األصوات المسموعة ومزجها معا ومن هنا ظهرت لديي مظاهر العسـر فـي التمييـز‬

‫بين األحرف المتشابهة من حيث اللفظ ‪ ،‬وقد تعـزى هـذه النتيجـة ألن المظهـر األقـل حـدة مـن بـين‬

‫مظاهر عسر القراءة تركيز المعلمين أثناء تدريسهم لمثل هؤالء التالميذ على ربط هذه األحرف‬

‫‪75‬‬
‫وكيفية قراءتها بكلمات أو جمل تميز هذا الحـرف عـن ذاك مـن حيـث اللفـظ ‪ ،‬وهـذا مـا تركـز عليـي‬

‫الباحثة في التدريس من واقع عملها كمعلمة‪.‬‬

‫بينمــا كــان المظهــر " يــرمش ويحــرك عينيــي بســرعة أثنــاء الق ـراءة لفت ـرات طويلــة " المظهــر األكثــر‬

‫حدة ‪ ،‬وقد تعزى هذه النتيجة لعدم قدرة التلميـذ علـى إنتـاج المـواد البصـرية مـن الـذاكرة ممـا يـؤدي‬

‫إلى عمى الكلمات ‪ ،‬وبالتالي يحاول التلميذ جاهدا تعويض ذلك بالتركيز أكثر على قراءة الكلمات‬

‫والتمعن بها وبالتالي إجهاد العـين ‪،‬فيضـطر إلـى أن يـرمش ويحـرك عينيـي بسـرعة‪ .‬وقـد تعـزى هـذه‬

‫النتيجــة لمــا للق ـراءة الطويلــة مــن أثــر علــى التعــب لــدى الطلبــة الــذين لــديهم عســر ق ارئــي‪ ،‬فــالقراءة‬

‫لديهم مسألة صعبة ومرهقـة وبحاجـة إلـى تركيـز ‪ ،‬ولـذلك كانـت نسـبتهم المئويـة عاليـة حيـث بلغـت‬

‫(‪ %)7606‬من التالميذ ‪.‬‬

‫أما المظاهر الخمسة األكثر انتشا ار من مظاهر العسر الق ارئـي لـدى التالميـذ ونسـبتها المئويـة فيهـا‬

‫‪ ":‬يرمش ويحرك عينيي بسرعة أثناء القراءة لفترات طويلة " بنسبة (‪.)%7606‬‬

‫‪ " -‬ال يستمتع بالقراءة " بنسبة (‪.)%7704‬‬

‫‪ " -‬ال يق أر بشكل سريع " بنسبة (‪.)%7101‬‬

‫‪ " -‬يصـ ــعب عليـ ــي التمييـ ــز بـ ــين وحـ ــدات القيـ ــاس (سـ ــم ‪ ،‬كـ ــم ‪ ،‬كغـ ــم ‪ ...‬الـ ــخ)" بنسـ ــبة‬

‫(‪.)%6507‬‬

‫‪ " -‬تدمع عيناه أو تحمر أثناء القراءة لفترات طويلة " بنسبة (‪.)%6507‬‬

‫وتتفـق هـذه النتيجـة مـع د ارسـة كـل مـن ( ‪Vine grad,1995 ; Ackerman and‬‬

‫‪Dykman,1993 ; Harrie and Weller,1984‬؛نزال ‪.)1587 ،‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ثانيا ً‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪:‬‬

‫والذي ينص على ‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية (‪ )7075=α‬بين مظاهر العسر القرائي‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية تعزى إلى متغير الجنس ؟‬

‫وجد أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين مظاهر العسر القرائي لدى تالميذ المرحلة األساسـية‬

‫في المـدارس الخاصـة بعمـان تعـزى لمتغيـر الجـنس ولصـالح اإلنـاث ‪ ،‬وقـد تعـزى هـذه النتيجـة ألن‬

‫الفــروق بــين الجنســين فــي القـراءة والحصــيلة اللغويــة تكــون لصــالح اإلنــاث وهــذا مــا تؤكــده نظريــة‬

‫الدماغ ‪ ،‬والتي تبين أن استيعاب المفردات اللغوية يكون لـدى اإلنـاث أكثـر مـن الـذكور ‪ ،‬وبالتـالي‬

‫فإن مظاهر العسر القرائي تكـون أثـر وضـوحا عنـد الـذكور مقارنـة بـأقرانهم مـن اإلنـاث‪ .‬وكـذلك قـد‬

‫تعزى هذه النتيجة ألن المحصلة اللغوية تكتمل عند اإلنـاث قبـل الـذكور وبالتـالي يكـون تحصـيلهن‬

‫في القراءة أكثر من الذكور ‪ ،‬وهـذا مـا الحظتـي علـى تحصـيل التالميـذ مـن خـالل خبرتـي السـنوات‬

‫الطويلــة فــي تــدريس التالميــذ ذوي الحاجــات الخاصــة بشــكل عــام ‪ ،‬وممــن يعــانون مــن عســر فــي‬

‫الق ـراءة بشــكل خــاص‪ .‬وتتفــق هــذه النتيجــة مــع د ارســة (‪ .)Vine grad,1995‬بينمــا تختلــف مــع‬

‫دراسة كل من (العبد اهلل ‪ 1557،‬؛ علي ‪ 1556 ،‬؛ ‪.)Lindsy and Armstrogn,1985‬‬

‫ثالثا ً ‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ‪:‬‬

‫والذي ينص على ‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية (‪ )7075=α‬بين مظاهر العسر القرائي‬

‫لدى تالميذ المرحلة األساسية تعزى لمتغير العمر ؟ "‬

‫م‬

‫‪77‬‬
‫وجد أن هناك فروقا ذات داللـة إحصـائية بـين مظاهرالعسـر الق ارئـي لـدى تالميـذ المرحلـة األساسـية‬

‫فــي المــدارس الخاصــة بعمــان تعــزى لمتغيــر العمــر ولصــالح الطلبــة الــذين أعمــارهم (‪ )17‬ســنة ‪،‬‬

‫وحيــث أن هــذا هــو أكبــر عمــر لتالميــذ العينــة فــإن هــذه النتيجــة تعــزى ألنــي كلمــا زاد عمــر التلميــذ‬

‫زادت خبرت ــي ونض ــجي ف ــي القـ ـراءة ‪ ،‬وزاد تقدم ــي ف ــي التغل ــب عل ــى مظ ــاهر العج ــز الق ارئ ــي‪ ،‬وق ــد‬

‫الحظــت الباحثــة أثنــاء تطبيــق أداة الد ارســة أن جميــع المعلمــين والمعلمــات عينــة الد ارســة أجمع ـوا‬

‫علــى أن التلميــذ مــع تقدمــي عبــر الصــفوف وبالتــالي زيــادة عمـره تقــل عنــده مظــاهر العســر الق ارئــي‬

‫نتيجــة نمــاء بعــض المهــارات لديــي والزيــادة فــي نضــجي واتســاع خب ارتــي ‪ ،‬وأن المجــال كــان أمامــي‬

‫أطــول للتــدرب علــى مهــارات الق ـراءة الصــحيحة مقارنــة بزمالئــي األقــل ســنا ‪ ،‬وهــذا مــا تؤكــد عليــي‬

‫الباحثــة بحكــم خبرتهــا فــي التــدريس بشــكل عــام ‪ ،‬وتــدريس الطلبــة ممــن لــديهم مظــاهر فــي العســر‬

‫القرائي على وجي الخصوص‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫التوصيات‬

‫بناء على نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يأتي ‪:‬‬

‫‪1‬ـ ـ اســتخدام طــرق حديثــة فــي تــدريس الق ـراءة للمبتــدئين ولمــن لــديهم مظــاهر فــي العســر الق ارئــي ‪،‬‬

‫بحيــث تؤكــد هــذه الطــرق علــى نطــق أص ـوات الحــروف مثــل الطريقــة الصــوتية وطريقــة الكلمــة أو‬

‫الجملة‪.‬‬

‫‪7‬ـ إعطاء الطفل فرصة كافية في التدريب علـى تنميـة مهـارات الفهـم مـن خـالل التـدريب علـى فهـم‬

‫تنظيم النص ‪ ،‬وتنمية القدرةعلى التلخيص واالستنتاج‪.‬‬

‫‪6‬ـ تطبيق االستبانة على التالميذ لتشخيص مظاهر العسر الق ارئـي لـديهم منـذ البدايـة وذلـك لوضـع‬

‫خطط عالجية من قبل المعلم أو المعلمة على أن تكـون هـذه الخطـط فرديـة ‪ ،‬وتشـتق أهـدافها مـن‬

‫مظاهر العسر القرائي لدى الطفل ‪.‬‬

‫وبنــاء علــى نتــائج الد ارســة ‪ ،‬ومــا توصــلت إليــي مــن توصــيات انبثقــت بعــض القضــايا التــي يعتقــد بأنهــا‬

‫تحتاج إلى دراسة ‪:‬‬

‫بناء استراتيجيات تعليمية في تدريس القراءة ‪ ،‬وقياس أثرها في الفهم القرائي‪.‬‬

‫بناء برامج عالجية في الحد من مظاهر العسر القرائي ‪ ،‬وقياس فاعليتها في التحصيل الد ارسـي ‪،‬‬

‫واالتجاه نحو التعلم‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫المراجع‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫أحمد ‪ ،‬صالح‪ .)7776(.‬فاعلية استخدام استراتيجية االكتشاف الموجي في تنمية مهارات‬

‫القراءة الصامتة لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية‪.‬منشورات‬
‫لصعوبات التعلم‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ 77-15 ،‬نوفمبر‪.‬‬ ‫المؤتمرالدولي‬

‫اسماعيل ‪ ،‬وحيدة‪ .)1587(.‬بنية لغة األطفال ما بين سن الثالثة والسادسة ‪.‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ .‬عمان‪ :‬الجامعة األردنية‪،‬كلية التربية‪.‬‬

‫اإلمام ‪ ،‬محمد صالح‪ .)7776(.‬مؤشرات الذكاء المتعدد لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫منشورات المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ 77-15 ،‬نوفمبر‪.‬‬

‫اإلمام‪،‬محمد صالح؛ محفوظ‪،‬عبد الرؤوف‪ .)7777(.‬أثر استخدام برنامج تدريبي في تنمية‬

‫مهارات اللغة التعبيرية لدى عينة من األطفال ذوي االضرابات اللغوية‪.‬الجمعية‬
‫العربية لتقدم الطفولة العربية‪ ،‬مجلة الطفولة العربية‪ .‬تحت النشر‪.‬‬

‫البجة‪ ،‬عبد الفتاح ‪ . )7777( ،‬أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة‪ ،‬المرحلة‬
‫األساسية الدنيا‪ .‬عمان ‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫البجة ‪ ،‬عبد الفتاح ‪ . )7777( ،‬تعليم األطفال المهارات القرائية والكتابية ‪( ،‬ط‪ . )1‬عمان ‪:‬‬
‫دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫جبرين‪،‬عمر‪ .)1571(.‬ديسليكسيا عجز تعليمي متميز‪.‬مجلة كلية اآلداب‪،‬المجلد الثاني‪،‬قطر‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫جبرين‪،‬عمر‪.)1576(.‬الديسليكسيا‪.‬مجلة التربية‪،‬قطر‪،‬العدد‪.56‬‬

‫جلجل ‪ ،‬نصرة‪ .)1554(.‬العسر القرائي ‪:‬دراسة تشخيصية عالجية‪.‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة‬

‫المصرية‪.‬‬
‫الدرابي ‪ ،‬خالد‪ .)1585(.‬أثر تزويد التالميذ بمهارات القراءة الجهرية في تنمية القدرات‬
‫القرائية‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك ‪ ،‬إربد ‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الروسان‪،‬فاروق‪. )1558(.‬سيكولوجية األطفال غير العاديين ‪ -‬مقدمة في التربية‬

‫الخاصة‪.‬جمعية عمال المطابع التعاونية‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬

‫سالم‪،‬سلفيا‪.)1551(.‬تشخيص صعوبات التعلم النفس لغوية لدى الطلبة األردنيين في المرحلة‬

‫االبتدائية‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬

‫التشــخيص‬ ‫التـعلم‪،‬‬ ‫صعوبات‬ ‫وعاشور‪،‬أحمد‪.)7776(.‬‬ ‫؛الشحات‪،‬مجدي‬ ‫سالم‪،‬محمود‬

‫والعالج‪.‬دار الفكر ‪،‬عمان ‪،‬األردن‪.‬‬

‫السرطاوي ‪ ،‬زيدان‪ .)7776(.‬تقييم وتشخيص صعوبات التعلم في القراءة‪.‬منشورات المؤتمر‬

‫الدولي لصعوبات التعلم‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ 77-15 ،‬نوفمبر‪.‬‬

‫السرطاوي ‪ ،‬زيدان ‪ ،‬وأخرون‪ .)7777( .‬مدخل إلى صعوبات التعلم ‪ .‬ط‪ ،1‬اكاديمية التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫سليمان‪ ،‬السيد عبد الحميد ‪ .)7776( .‬صعوبات التعلم تاريخها‪ ،‬مفهومها‪ ،‬تشخيصها ‪،‬‬
‫عالجها‪ .‬ط‪ ،7‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫سيسالم ‪ ،‬كمال‪ . )1554( ،‬التدريس االبتكاري لذوي التخلف العقلي ‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫الزيد ‪ ،‬شافية‪.)1557(.‬استخدام طريقة التدريس المباشر في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى‬
‫التلميذات ذوات صعوبات القراءة في المرحلة المتوسطة بدولة الكويت‪.‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪،‬جامعة الخليج العربي‪،‬الكويت‪.‬‬
‫العبد اهلل‪،‬محمد‪ .)1557(.‬تأثير برنامج عالجي مقترح في تحسين القدرة القرائية لطلبة الصف‬
‫السادس األساسي ممن يعانون من صعوبات في القراءة ديسليكسيا في مدارس مديرية‬
‫األغوار الشمالية‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬اليرموك‪،‬إربد‪،‬األردن‪.‬‬
‫عمرو ‪،‬منى ‪ . )7777( .‬أثر تنشيط المعرفة السابقة على االستيعاب القرائي لدى عينة من‬
‫الطلبة ذوي صعوبات التعلم في مدينة عمان ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة‬
‫األردنية‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫علي‪،‬عبد الفتاح‪ .)1556(.‬أثر مشكالت اإلدراك البصري على التأخر القرائي لدى أطفال‬
‫المرحلة االبتدائية في مدارس وكالة الغوث الدولية في األردن‪.‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة ‪،‬الجامعة األردنية ‪،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫عواد ‪ ،‬أحمد‪ .)1588(.‬مدى فاعلية برنامج تدريبي لعالج بعض صعوبات التعلم لدى تالميذ‬
‫المرحلة االبتدائية‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الزقازيق"فرع بنها"‪،‬مصر‪.‬‬
‫مشكالت القراءة من الطفولة إلى المراهقة التشخيص‬ ‫مصطفى‪،‬رياض‪.)7775(.‬‬
‫والعالج‪.‬عمان‪ :‬دارصفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مال‪،‬بدرية‪.)1587(.‬التأخر في القراءة الجهرية التشخيصية وعالجه‪.‬الرياض‪ :‬دار عالم الكتب‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫النجداوي‪،‬نسرين‪.)1555(.‬دراسة مقارنة بين الخصائص السلوكية واللغوية واألكاديمية‬
‫لألطفال ذوي صعوبات التعلم واألطفال العاديين في عينة أردنية‪.‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪،‬الجامعة األردنية‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬
‫الوقفي ‪ ،‬راضي‪ . )1558( .‬مقدمة في صعوبات التعلم‪ .‬كلية األميرة ثروت‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 : ‫المراجع األجنبية‬

Ackerman, P. and Dykman, R.(1993).Phonological Processes,

Confrontational Naming, and Immediate Memory in Dyslexia,
Jornal of Learning Disabilities, 26(9), 597-609.

Amme, P. &c. Timo , A.(2005). Emerging Phonological Awareness

Differentiates children with and without Familial Risk for Dyslexia
after controlling for General Language skills, Journal of
Research and Practice Affecting Educational Settinges,36-4
october.

Catts, H. W.(1991). Facilitating phonologlcal awarenees: Role of

speech- Language Pathologists. Journal of Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 32-38-50.

Condus, M. M. & Marshall, K. J & Miller, S.R.(1986).Effects of the

keyword mnemonic strategy on vocabulary acquisition and
maintenance by learning disabled children. Journal of Learning
Disabilities,19,(10), 609-613.

Dinnsens, D. , A., & Chins, B.(1990). Constraints on functionally

Disordered phonologies: phonetic inventories and
Phonotactivs.Journal of Speech Hearing Research. 33(1), 18-37.

Fawcet, A. and Nicolson, R.(1994). Naming Speed in Children with

Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, 27(10),641-646.

Gajria , M and Salvia, J.(1992) . the Effects o Summarization Instruction

on Text Comprehension of Student With Learning Disabilities.
Journal of Exceptional Children, 58(2),508-515.

Green, G.(1999). Mnemonic multiplication fact instruction for Students

with learning disabilities. Learning Disabilities Research.14(3),
141-148.

86
Harrie, R. and Weller, C.(1984). What is Dyslexia, The National
Capital Freenet, EC 180908.

Jackson, NOVA.(1997). Southeastern university Adaptation and

Implantation of curriculum for a high school Special Education
Computer Science Class .
Kirk, A. and Gallagher, J.(1983). Educating Exceptional children,
Houghton Mifflin company, Boston, U.S.A.

Learner, Janet .(1976). Children With Learning Disabilities, second

Ed. Houghton Mifflin Company. Altonta , U.Sa

Lindsey J., and Armstrong S.(1985). Performance of EMR and learning

, Disabled Stduents on the Brigance Peabody.

Linkous, L. (1986). A Reliability study of the Brigance CIBS,

Compressive Inventory of Basic sills , Paper presented at the
Annual Meating of the Council for Exceptional children , 64th,
New Orleans , I.a. March 31 April 4.

Lorgesen, J.K. Morgan, S.T. & Dives, C.(1992). Effects of two types of
phonological awareness training in word learning in kindergarten
children. Journal of Educational psychology. 8(3),364-370.

Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. , Barbara, J. and Fulk, M.(1990).

Teaching abstract vocabulary with the keyword method: effects on
recall and combrehension, Journal of Learning Disabilities,
23(2), 92-107.

Newby, R. F., Caldwell, J. & Recht, D. R.(1989). Improving the reading

comprehention of children with dysphonetic and dyseidtic dyslexia
using story gramer. Journal of Learning disabilities, 22(6), 373-
379.

Robertson, Shari Brand; Wiensmmer, Susan,(1999). Effects of

Treatment on linguistic and social skills in Toddlers with Delayed
Language Development Research in Science.WWW.Eric.ed.

84
Sheehy, K. & Howe, A.J.(2001). Teaching non-readers with severe
learning difficulties to recognise words: the effective use of
symboles in a new technique. Westminster Studies in Education,
24(1), 61-71.

Scarborough, H. S.(1990). Very early language deficits in Dyslexic

children. Child Development. Journal of Speech and Hearing
research ,36(3),535-597.
Vine grade,M.(1995).Adult Dyslexia Check List , Applied Psycholing-
uistics. 16(3).
Ward, Sally.(1999).An investigatiuon into the effectiveness of an early
intervention method for delayed language development young
children. Research science.34(3.9) WWW.EBSCO.

Wimmer, H.(1993). Characteristices of Devolopmental Dyslexia in a

Regular System. Applied Psycholinguistics, 4(1), 1-133.

85
‫المالحــق‬

‫‪86‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ : )1‬إستبانة الدراسة المستخدمة‬

‫صح خطأ‬ ‫االداة املستخدمة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم‬

‫الفقرة‬
‫يصعب على الطالب قراءة االحرف اقرأ احلروف التالية‬ ‫‪1‬‬
‫غ‬ ‫ع‬ ‫املتشاهبة من حيث الشكل‬
‫ق‬ ‫ف‬ ‫مثل (س‪،‬ش‪ ،‬ت‪،‬ث‪،‬ج‪،‬ح‪،‬خ ‪ ...‬اخل)‬
‫ح‬ ‫ج‬ ‫خ‬

‫يصعب على الطالب قراءة االحرف اقرأ احلروف التالية ‪-:‬‬ ‫‪7‬‬
‫ص‬ ‫س‬ ‫املتشاهبة من حيث اللفظ واملختلفة كتابيا‬
‫ت‬ ‫ط‬ ‫مثل ( س ‪،‬ص‪ .......‬ط‪ ،‬ت ‪...‬اخل)‬
‫ض‬ ‫ذ‬

‫اقرأ اجلمل التالية‬ ‫حيذف بعض االحرف عند قراءة الكلمات‬ ‫‪7‬‬
‫أحب مشاهدة التلفاز‬
‫جلس الرسول مع صحابته‬
‫يصعب عليه متييز اصوات احلروف يف بداية اقرأ الكلمات التالية‬ ‫‪1‬‬
‫َعامر‬ ‫الكلمة ووسطها وهنايتها‪.‬‬
‫عُود‬
‫و ْعد‬
‫وداع‬
‫صل بني احلروف لتشكيل كلمة‬ ‫يصعب عليه مزج االصوات لتشكيل كلمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ـر‬ ‫سـ ـفـ‬
‫ـد‬ ‫ـقـ‬ ‫عـ‬
‫مالحظات‬
‫وتعديالت‪..............................‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اقرأ اجلمل التالية‬ ‫يضيف كلمة اىل اجلملة اثناء القراءة‬ ‫‪6‬‬
‫(‬ ‫عمان عاصمة اململكة االردنية‪........‬‬
‫اهلامشية )‬
‫اول اخللفاء الراشدين ابو بكر‪..... .......‬‬
‫(الصديق‬
‫يضيف حرفا اىل كلمة ما غري موجود يف النص اقرأ اجلمل التالية‬ ‫‪2‬‬
‫(الرواايت )‬ ‫ما عنوان الرواية؟‬ ‫االصلي‪.‬‬
‫( صديق‬ ‫صدق الرجل‬
‫)‬
‫اقرأ اجلمل التالية‬ ‫يبدل الكلمات أبخرى هلا نفس املعىن‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫( الشغل)‬ ‫احب العمل‬
‫(الطريق)‬ ‫ال تلعب يف الشارع‬
‫اقرا اجلمل التالية‬ ‫يقرأ الكلمات واملقاطع بطريقة عكسية ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫( داع )‬ ‫عاد الرجل من العمل‬
‫( عرب‬ ‫برع املسلمون يف الطب‬
‫)‬
‫اقرا الكلمات التالية‬ ‫يغرييف ترتيب احلروف يف الكلمة الواحدة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫زر‬ ‫رز‬
‫ابن‬ ‫انب‬
‫يكرر قراءة النص عدة مرات ملا يواجهه من اقرا النص التايل ‪ 7‬مرات مث اجب عن األسئلة اليت‬ ‫‪11‬‬
‫تليه‬ ‫صعوابت يف فهم حمتواه‪.‬‬
‫حيب شاكر اجلزر ‪ ،‬أيكله طازجا ومطبوخا ‪ ،‬ويشربه‬
‫عصريا لذيذا مفيدا للنظر‪.‬‬
‫هل اجلزر مفيد للنظر؟‬
‫هل يؤكل اجلزر دون طبخ ؟‬
‫اقرا الكلمات التالية‬ ‫يصعب عليه قراءة احلرف مع احلركات ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ِعراك‬
‫ُزالل‬
‫َش ْعر‬
‫ِش ْعر‬

‫‪88‬‬
‫يلجأ اىل تكرار كلمات غري موجودة يف اقرا اجلمل التالية ومالحظة الكلمات اليت‬ ‫‪17‬‬
‫يصدرها الطالب‬ ‫النص حني يصادفه كلمة ال يستطيع قراءهتا‬
‫سلمى دائمة القراءة‬
‫املروءة خلق كرمي‬
‫يصعب عليه اكمال كلمة من خالل تقدمي اكمل احلروف التالية لتكوين كلمة مفيدة‬ ‫‪11‬‬
‫كتا‬ ‫بعض اجزاءها‬
‫حديـ‬
‫تفـا‬
‫يغري من نربة الصوت حبسب املعىن اقرأ النص التايل والحظ نربات صوت‬ ‫‪11‬‬
‫الطالب عند القراءة‬ ‫كاالستفهام والتعجب والطلب‪.‬‬
‫سأل خالد البائع كم مثن كيلو التفاح ؟‬
‫قال البائع ‪ :‬تسعون قرشا‪.‬‬
‫قال خالد ‪ :‬هل استطيع ان اختار بنفسي ؟‬
‫قال البائع ‪ :‬بكل سرور ‪.‬‬
‫فاجابه خالد ‪ :‬ما الطفك من ابئع !‬
‫يصعب عليه التمييز بني وحدات القياس اقرأ اجلمل التالية‬ ‫‪16‬‬
‫اشرتى امحد ‪ 1‬كغم من السكر‪.‬‬ ‫(سم ‪ ،‬كم ‪ ،‬كغم ‪ ...‬اخل)‪.‬‬
‫طول حممد ‪ 110‬سم ‪.‬‬
‫البعد بني ماداب وعمان ‪71‬كم‪.‬‬
‫يصعب عليه ان مييز بني الالم الشمسية اقرا الكلمات التالية‬ ‫‪12‬‬
‫البيت‬ ‫السفر‬ ‫والالم القمرية‪.‬‬
‫النار‬ ‫البدر‬
‫السماء‬ ‫العرش‬
‫اقرأ الكلمات التالية‬ ‫يصعب عليه متييز صوت التنوين‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫شاعرا‬
‫شاعر‬
‫شاعر‬

‫‪85‬‬
 ‫يصعب عليه التمييز بني احلروف املشددة اقرأ الكلمات التالية‬ ‫‪19‬‬
‫فَـ ْرق‬ ‫فر َق‬ ‫وغري املشددة‬
‫ْبني‬ ‫ِبني‬
‫يصعب على الطالب تكوين كلمات ذات كون كلمة ( كلمات ) هلا معىن من احلروف‬ ‫‪70‬‬
‫التالية‬ ‫معىن من حروف معطاة‪.‬‬
‫ك‪،‬ر‪،‬ش‬
‫ح‪،‬ر‪،‬ف‬
‫ز ‪ ،‬هـ ‪ ،‬ا ‪ ،‬ج‬

‫يطلب من الطالب قراءة النص التايل مث‬

‫مالحظة عملية قراءته للنص وذلك ملعرفة‬ ‫الفقرات‬
‫درجة متثيله للفقرات من ‪ 71‬اىل ‪78‬‬
‫من (‪) 71‬‬
‫هل فكرت حلظة يف لسانك ‪ ،‬كن سعيدا‬ ‫اىل (‪)78‬‬
‫الن هللا وهب لك لساان تتكلم به ‪ ،‬وبه‬
‫تتحدث اىل الناس فيفهمون ما تريد ‪ ،‬وبه‬
‫تقلب الطعام يف فمك وتتذوقه ‪.‬‬
‫لسانك خيربك عن طعم االشياء ‪ :‬أحلوة هي‬
‫ام مرةام ماحلة ام حامضة ‪ ،‬وكل جزء من‬
‫اللسان يتذوق طعما منها ‪ ،‬فاذا وضعت‬
‫سكرا يف فمك ‪ ،‬فان حالوة السكر جتدها‬
‫على رأس لسانك ‪ ،‬انه اجلزء املخصص‬
‫لتذوق الطعام احللو ‪.‬‬
‫ضع اآلن شيئا من امللح يف فمك ‪ ،‬فانك‬
‫ستحس مبلوحته على جوانب لسانك‬
‫االمامية‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫يكرر قراءة كلمة ما اكثر من مرة عند قراءة‬ ‫‪71‬‬
‫نص معني‪.‬‬
‫يقرأ ببطء مبالغ فيه‬ ‫‪77‬‬
‫ال يقرأ بشكل سريع‪.‬‬ ‫‪77‬‬
‫يضيع املكان الذي يصل اليه اثناء القراءة‬ ‫‪71‬‬
‫يستخدم االصبع ابستمرار ملتابعة الكلمات‬ ‫‪71‬‬
‫املقروءة‬
‫لديه دافعية للقراءة‬ ‫‪76‬‬
‫ال يستمتع ابلقراءة‪.‬‬ ‫‪72‬‬
‫يكثر عند القراءة من املأمأة او التأأتة‬ ‫‪78‬‬
‫ال يقرأ الكلمة ككل متكامل وامنا يقرا كل‬ ‫‪79‬‬
‫حرف على حدة‪.‬‬
‫يعيد قراءة السطر نفسه مرة اثنية‪.‬‬ ‫‪70‬‬
‫يتشتت بسهولة اثناء القراءة‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫يواجه صعوابت يف القراءة لفرتات طويلة‬ ‫‪77‬‬
‫يشعر بصداع عندما يقرا لفرتات طويلة‪.‬‬ ‫‪77‬‬
‫تدمع عيناه او حتمر اثناء القراءة لفرتات‬ ‫‪71‬‬
‫طويلة‪.‬‬
‫يرمش وحيرك عيناه بسرعة اثناء القراءة‬ ‫‪71‬‬
‫لفرتات طويلة‬
‫يفضل القراءة بوجود ضوء خافت‪.‬‬ ‫‪76‬‬
‫يقفز عن بعض الكلمات اثناء قراءة النص‬ ‫‪72‬‬
‫يرتبك ابستمرار عند االنتقال من هناية‬ ‫‪78‬‬
‫السطر اىل بداية السطر الذي يليه‪.‬‬
‫هجئ الكلمات التالية‬ ‫خيطئ يف هتجئة الكلمات‪.‬‬ ‫‪79‬‬
‫َم ْد َر َسة‬
‫َم ْن ِزل‬
‫اقرا اجلمل التالية‬ ‫يصعب عليه معرفة االخطاء القرائية اليت اقرأ اجلمل التالية‬ ‫‪10‬‬
‫جاءوا اىل البيت مساء‬ ‫يقع فيها‬
‫هذه بئر عميقة‬

‫‪51‬‬