Professional Documents
Culture Documents
Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologia Wychowawcza, Tom 2-1
Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologia Wychowawcza, Tom 2-1
Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologia Wychowawcza, Tom 2-1
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA
Wydanie szóste rozszerzone i zmienione.
Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1994.
Część druga.
Psychologia wychowania
Rozdział 23.
RÓŻNE KONCEPCJE WYCHOWANIA.
Wprowadzenie Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych Wielość koncepcji i
definicji-Wychowanie a nauczanie i kształcenie-Pojęcie wychowania Wychowanie
jako przedmiot analizy psychologicznej Działalność wychowawcza-Proces
wychowania-Środowisko wychowawcze-Zmienność celów w różnych okresach życia
Wychowanie a kształtowanie osobowości Zakres i granice oddziaływań-Wychowanie
jako jeden z wyznaczników rozwoju osobowości e Zależność od różnic
indywidualnych-Rola wychowania w rozwoju osobowości Twórcze aspekty wychowania
Wychowanie konstruktywne a wychowanie masowe-Stymulowanie aktywności twórczej e
Ukierunkowanie działania na kreatywne zadania osobiste i społeczne e Wychowanie
przez sztukę Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Termin, wychowanie"jest używany zarówno w języku naukowym, jak i w języku
potocznym.
Potoczne pojęcie wychowania ma wiele znaczeń subiektywnych, zależnych od tego,
kto posługuje się tym słowem i w jakiej sytuacji je stosuje.
Wychowanie jest ponadto przedmiotem badań i rozważań w naukach humanistycznych,
przede wszystkim w pedagogice, lecz także w historii, psychologii, socjologii,
filozofii i in.
Zaznacza się to często w nazwie subdyscyplmy, mieszczącej się w obrębie
dyscypliny podstawowej-np.historia wychowania, psychologia wychowawcza,
socjologia wychowania lecz związanej także z systemem nauk pedagogicznych.
W tym rozdziale, rozpoczynającym drugą część podręcznika, poświęconą
psychologicznej problematyce wychowania, zestawimy niektóre współczesne S.
Skorupka tSlowmk frazeologiczny żęzyka polskiego t.
U 1968, s.639-640)wyróżnił 17 różnych kontekstów słowa, wychowanie"i 5
kontekstów czasownika, wychowywać': 1)jak(np.starannie, surowo), 2)kogo-na
czym(np.na wzorach klasycznych), 3)kogo-w czym(np.w poszanowaniu dla starszych),
4)kogo na kogo(np.na dobrego obywatela), 5)na ludzi(w sensie ogólnym: ,
pokierować właściwie czyimś wychowaniem').
koncepcje pedagogiczne i psychologiczne.
Ukażemy ponadto wybrane aspekty procesów i zjawisk wychowawczych, które są-czy
też mogą stać się w przyszłości-przedmiotem dociekań psychologów.
Środowisko wychowawcze.
W psychologii wychowania nie pomija się również analizy środowiska śwuowew
wychowawczego, a ściślej mówiąc-charakterystyki specyficznych cech 898898688
jyzjąątryeh ąrodowisk które oddziałują wychowawczo na jelnos(tę 84@6
przedszkola, szkoły, grupy rówieśniczej, zakładu pracy itp.
Nie brak jednak w polskiej psychologii wychowawczej koncepcji łączących kilka
aspektów wychowania, np.aspekt czynnościowy, procesualny i środowiskowy.
Podkreśla się wówczas, że wychowawca współdziałając z wychowankiem w określonym
środowisku zmierza do doskonalenia(czy też optymalizacji)aktywności jednostki
oraz do zmian osobowości stanowiącej podmiotowy warunek jej działania(por.
Gerstmann, l 982).
Uwydatnia się też rolę doświadczenia indywidualnego w procesie
wychowania(Włodarski, 1983: Gołąb, l 985).
Do rozmaitych składników tych koncepcji będziemy nawiązywać w następnych
rozdziałach.
Zakres I gTUllCC oddziaływań.
Wychowanie.
pa twej teoretyczne i empiryczne dotyczące czynników oraz mechanizmów
rozwoju.
*898888+98 ąęjhęwęgei sądzimy bowiem, że oddziaływania wychowawcze można
óaŻaĆ.
ąwaa: zwówno za jedne z ważnych wyznaczników kształtowania osobowości, jak
i.
TOZWO)li.
Podsumowanie.
Wychowanie jest rozważane w systemie nauk pedagogicznych w rozmaity
sposób.
Zwrócono uwagę na kilka alternatywnych propozycji w teorii wychowania: na węższe
ujmowanie tego pojęcia w odniesieniu do oddziaływania na rozwój dzieci i
młodzieży oraz szersze-jako oddziaływania na człowieka w ciągu całego jego
życia(edukacja ustawiczna), na różnice między wychowaniem naturalnym,
instytucjonalnym i masowym, na nurt teleologiczny i aksjologiczny oraz na
przeciwstawianie wychowania instrumentalnego-podmiotowemu.
Przedmiotem analizy psychologii wychowawczej jest zarówno wychowanie jako
odrębna sfera działalności ludzkiej, jak też proces wychowania i jego składniki
oraz różne środowiska wychowawcze.
Niektóre koncepcje psychologiczne łączą różne aspekty wychowania: czynnościowy,
procesualny i środowiskowy.
Szczególne miejsce w psychologii wychowania zajmuje problem zakresu i granic
oddziaływania na osobowość jednostki.
Wywieranie wpływu na osobowość opiera się na zasadach poszanowania
indywidualności i podmiotowości jednostki, wspierania jej rozwoju w różnych
zkresach życia.
Te założenia przyjmuje się przy analizie skutków oddziaływań wychowawczych oraz
sposobów wywierania wpływu na osobowość człowieka.
Wychowanie z psychologicznego punktu widzenia powinno mieć również charakter
działalności kreatywnej i współgrać z twórczymi skłonnościami do eksplorowania
otoczenia oraz własnej aktywności w swoim środowisku, przejawiającej się już od
najwcześniejszych stadiów rozwoju dziecka.
Wychowanie przez sztukę stanowi tu jedną z ważnych dziedzin, jakie można
wyzyskać w twórczej działalności wychowawczej.
Pytania sprawdzające.
1.
Jakie są różnice między pojęciami wychowania, nauczania i kształcenia?
Przypomnij Sobie dyskusję na ten temat w pierwszych rozdziałach podręcznika.
2.
Omów wybrane alternatywne sposoby rozumienia pojęć wychowania w pedagogice.
3.
Nla jakie aspekty wychowania zwraca uwagę psychologia wychowawcza?
4.
Jakie są granice oddziaływań wychowawczych na osobowość człowieka?
5.
Co rozumiesz przez wychowanie twórcze?
6.Jaka jest rola wychowania przez sztukę w kształtowaniu twórczej osobowości
człowieka?
Zadania.
1.
Na podstawie literatury pomocniczej spróbuj dokonać analizy pojęcia
podmiotowości w psychologii wychowania.
2.
Rozważ różnice między psychologią dla nauczycieli a psychologią wychowawczą jako
odrębną dyscypliną psychologiczną.
3.
Zapytaj kilka osób dorosłych z najbliższego otoczenia, jak rozumieją one
wspieranie rozwoju osobowości dziecka przez wychowawców i psychologów.
4.
Przypomnij Sobie własne doświadczenia związane z odbiorem utworów literackich.
Czy i ewentualnie jakie różnice dostrzegasz w recepcji lektur szkolnych i
utworów, które czytałeś z własnej inicjatywy?
5.
Co poradziłbyś nauczycielowi, który pragnie uwrażliwić dzieci na wartości
artystyczne muzyki klasycznej?
Rozdział 24.
PUNKCIE DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ.
Wprowadzenie Ogólna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne Funkcja
uniwersalna e Funkcje związane z obszarami aktywności, ze sferami rozwoju
człowieka, ze środowiskami wychowawczymi-Funkcja ogólna a funkcje cząstkowe
Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych intencjonalność-Świadomość wpływów
wychowawczych-Organizacja i planowośćCelowość e lnterakcyjność*Trwałość skutków
e Relatywność-Ukierunkowanie zmian Psychologiczne aspekty funkcji wychowania
Wychowanie a zmiany w psychice człowieka-Wychowanie jako społeczno-kulturalny
mechanizm regulacji zachowania Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Jeżeli uznamy wychowanie za jedną z dziedzin działalności człowieka, to powstaje
pytanie, czym różni się ono od innych rodzajów aktywności i czynności jednostki,
co stanowi jego istotne funkcje, właściwe tylko działalności wychowawczej.
Czy oprócz funkcji specyficznych spełnia ono jeszcze jakieś inne funkcje, o
charakterze bardziej ogólnym, wiążące wychowanie z innymi sferami działalności
człowieka?
Na re oraz inne wynikające z nich pytania poszukujemy odpowiedzi w tym
rozdziale.
Rozważymy w nim nie tylko relacje między ogólnymi i specjalnymi funkcjami
wychowania, lecz także kwestię kryteriów, na których podstawie można ustalić
zakres oddziaływań wychowawczych.
Na koniec dokonamy analizy psychologicznych aspektów funkcji wychowania
odwołując się do pojęcia regulacji i samoregulacji zachowania.
Pytania sprawdzające.
1.
Jaka jest ogólna i uniwersalna funkcja wychowania?
2.
Jakie specjalne funkcje pełni wychowanie?
3.
Jaki jest związek między ogólną funkcją wychowania a jego funkcjami specjalnymi
i cząstkowymi?
4.
Jakie są kryteria różniące oddziaływania wychowawcze od innych oddziaływań na
psychikę jednostki?
Przedstaw argumenty przemawiające za koniecznością zastosowania kilku kryteriów
łącznie.
5.
Co rozumiesz przez psychologiczne aspekty funkcji wychowania?
6.
Kiedy i w jakim znaczeniu wychowanie można uważać za zewnętrzny, społeczno-
kulturowy mechanizm regulacji aktywności ludzkiej, kiedy zaś stje się ono
wewnętrznym mechanizmem regulacyjnym?
Zadania.
1.
Na podstawie literatury uzupełniającej spróbuj określić specjalne funkcje
wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę.
Zastanów się, czy te terminy oznaczają tę samą, czy dwie odrębne dziedziny
wychowania.
Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko w rej sprawie.
2.
Jak rozumiesz twierdzenie, że wychowanie jest wyznacznikiem rozwoju
psychicznego?
Czy i w jakim stopniu wiąże się ono z aspektami psychologicznymi funkcji
wychowania?
3.
Zastanów się, jakie kryteria oddziaływań wychowawczych przyjąłbyś organizując
kolonie dla młodzieży szkolnej, które z nich uznałbyś za najważniejsze, a które
za drugorzędne?
4.
Rozważ na konkretnym przykładzie, co można uczynić dla wzmocnienia trwałości
wyników wychowania w duchu demokratycznym.
Rozdział 25.
STRUKTURA DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ.
Wprowadzenie.
Działalność wychowawcza jako sfera aktywności ludzkiej Związki między pojęciami
aktywności, działalności, czynności i działania-Cechy działalności wychowawczej-
Działalność jednostkowa i zbiorowa.
Interakcja wychowawca wychowanek-Dwupodmiotowość relacji Składniki strukturalne
działalności wychowawczej Wewnętrzna organizacja procesu wychowania-Hierarchia
działań i czynności e Od działalności poprzez akcję do działania wychowawczego-
Działania podstawowe a czynności pomocnicze-Rola aktywności wychowanka-Struktura
funkcjonalna-Działania korekcyjne, reedukacyjne i resocjalizacyjne Model
makrostruktury działalności wychowawczej Koncepcja Szumana*('elowość i
podmiotowość działania-Ogniwa aktu działania-Podmiot i przedmiot wychowania e
Orientacja podmiotowa-Cele i zadania-Cele ogólne a cząstkowe-Cele a wartości-
Wyniki-Skutki zewnętrzne i wewnętrzne-Sposoby i środki oddziaływania-Warunki
zewnętrzne i wewnętrzne e Sytuacje wychowawcze Podsumowanie Pytania sprawdzające
Zadania.
Wprowadzenie.
Działalność wychowawcza stanowi obszerną sferę aktywności ludzkiej, podobnie jak
nauka czy praca.
W tym rozdziale przedstawimy jej swoistą mikroimakrostrukturę.
Aspekt mikrostukturalny będzie zawierał opis i wyjaśnienia wewnętrznej
organizacji oraz hierarchii czynności i działań składających się na działalność
wychowawczą.
W aspekcie makrostrukturalnym ukażemy natomiast podstawowe składniki wychowania
posługując się klasycznym schematem struktury działania w układzie Stefana
Szumana.
W wyniku tej analizy zaproponujemy psychologiczny model uwydatniający
dwupodmiotowość oddziaływań wychowawczych oraz rolę komunikacji w procesie
wychowania.
twórczości.
Cechy działalności wychowawczej.
Między różnymi dziedzinami ludzkiej działalności istnieją nie tylko analogie,
ale i liczne związki.
Tak więc terminu, praca wychowawcza nauczyciela"używa się dosłownie, a nie w
przenośni: wszakże wychowując wykonuje on swój zawód, wychowanie obok nauczania
jest więc podstawowym składnikiem jego pracy.
Również w twórczości naukowej lub artystycznej tkwi wiele elementów działalności
wychowawczej, jeżeli uczony czy artysta pragnie-czasami w sposób całkowicie
świadomy i zamierzony-wywierać wpływ wychowawczy na swoich odbiorców.
Nietrudno też doszukać się w działalności wychowawczej elementów ludycznych.
Świadczyłyby o nich takie cechy niektórych form wychowania jak pewna jego
spontaniczność, improwizowany niekiedy styl, znajdowanie przyjemności w
zajęciach wychowawczych i podejmowanie ich dla wypełnienia wolnego czasu lub dla
osobistej satysfakcji, jaką daje zmiana czyjegoś zachowania na korzyść.
Ponadto wychowanie łączą z zabawą niektóre formy działania.
Można je dostrzec w działalności wychowawczej np.opiekunów społecznych czy
członków stowarzyszeń religijnych, którzy organizują kluby, wycieczki, ogniska i
inne spotkania mJn, dla zaniedbanej przez rodziny młodzieży po to, by ją ustrzec
od niekonstruktywnych lub aspołecznych zachowań poprzez dostarczanie jej
rozrywki o walorach kształcących.
Działalność jednostkowa i zbiorowa.
Działalność wychowawcza ma charakter jednostkowy lub zbiorowy, zależnie od tego,
czy wychowaniem zajmuje się jednostka, np.nauczyciel, ojciec drużynowy,
katecheta, czy też grupa osób tworząca zespół odpowiedzialny za sprawy
wychowania w danej instytucji lub środowisku(np.rada pedagogiczna szkoły).
Jednostkowa działalność wychowawcza członka takiej grupy wiąże się wówczas z
działalnością zbiorową tej grupy jako autonomicznej całości, jako grona osób
realizujących wspólne cele pedagogiczne, których decyzjom w wielu sprawach
podporządkowują się poszczególne jednostki.
Trudno byłoby jednak uważać tę indywidualną, jednostkową działalność jedynie za
część składową działalności zbiorowej, spełniającej w zasadzie nieco odmienne
funkcje.
Tak np.rada pedagogiczna w szkole omawia i rozstrzyga m in.kwestie sporne i
specjalne problemy wychowawcze, rozwiązywane indywidualnie przez różnych jej
członków, nawet jeśli przestrzegają oni ustalonych wspólnie dyrektyw działania.
Działalność wychowawcza zbiorowa stanowi zatem jakby ogniwo pośrednie między
oddziaływaniami jednostek a skierowaną na realizację zadań wychowawczych
ponadpodmiotową działalnością instytucji lub środowiska.
Dwupodmiotowość relacji.
Relacja między wychowankiem a wychowawcą ma z reguły charakter dwupodmiotowy.
Wynika to z interpersonalnej funkji wychowania, w której zakłada się interakcję
co najmniej dwóch osób, np.matki i dziecka, nauczyciela i ucznia, przełożonego i
podwładnego.
Wprawdzie, jak to często podkreślano w literaturze pedagogicznej i
psychologicznej, społeczne role partnerów interakcji w procesie wychowania nie
są równorzędne, lecz wręcz asymetryczne wychowawca z natury rzeczy, góruje"nad
wychowankiem, na co składa się jego większy zasób doświadczeń i wyższy poziom
dojrzałości psychicznej, niemniej te cechy nie niweczą porozumiewania się z
wychowankami, a nawet.
Struktura funkcjonalna.
Analiza funkcjonalnej struktury działania pozwala ustalić związki między
czynnościami składowymi ze względu na ich funkcję w osiąganiu wyniku tego
działania(Tomaszewski, l 979).
W zakresie działalności wychowawczej możemy dokonać takiej analizy na różnych
poziomach hierarchicznych.
Analiza ta odnosi się zatem zarówno do funkcji rozmaitych akcji wychowawczych w
stosunku do ich wyniku końcowego, jak też do funkcji poszczególnych działań
składowych danej akcji w relacji do zamierzonego jej efektu.
Z kolei oddzielne działania pedagogiczne można rozłożyć na ich elementy:
pojedyncze czynności i składające się na nie operacje.
Działania podstawowe a CZyOOOSCl pomocnicze.
Na wszystkich poziomach strukturalnych układu czynności składających się na
działalność wychowawczą wyodrębniamy dwie grupy: grupę działań podstawowych lub
zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych.
Zaliczymy do nich czynności pełniące funkcje przygotowawcze, obronne, korekcyjne
czy kontrolujące przebieg działania zasadniczego(Tomaszewski, red.
, l 982).
Czynności pomocnicze pełnią funkcje specjalne, które polegają na regulowaniu
działania zarówno wychowawcy, jak i wychowanka.
Ochrona kontrola czy korekta są dokonywane: 1)przez wychowawcę w stosunku do
jego własnych czynności oraz do zachowania się wychowanka: 2)przez wychowanka w
odniesieniu do jego własnej aktywności.
Zakładamy wówczas, że wychowanek znajduje się na takim poziomie rozwoju, który
umożliwia samokontrolę i świadome korygowanie własnych czynności, także bez
inspiracji lub kierowania jego działaniem z zewnątrz.
Działania korekcyjne reedukacyjne i resocjalizujące.
W niektórych sytuacjach celem działalności wychowawczej nie jest wytworzenie i
ukształtowanie czegoś, co jeszcze nie istnieje lub stanowi tylko zalążek,
dyspozycję, możliwość, lecz przetworzenie właściwości psychicznej lub formy
zachowania już istniejącej, ale niepożądanej i niewłaściwej ze względu na system
wartości i celów wychowawczych.
Przetwarzanie cech i czynności psychicznych wymaga jakby powrotu do punktu
wyjścia oraz zatarcia, wymazania"tego, co zostało przedtem niefortunnie
ukształtowane.
Taką działalność wychowawczą nazywamy korekcyjną, reedukacyjną czy
resocjalizacyjną, zależnie od rodzaju zdeformowanych funkcji i sposobów
postępowania wychowanka.
Wychowawca prawie nigdy nie natrafia na, białą kartę", lecz ma do czynienia z
wychowankiem obarczonym sumą przeżyć i doświadczeń które warunkują jego
zachowanie się.
Podsumowanie.
Po ukazaniu wzajemnych związków między pokrewnymi sobie pojęciami aktywności,
działalności, czynności i działania dokonano analizy pojęcia działalności
wychowawczej jako sfery aktywności człowieka.
Jest to dziedzina złożona, podobnie jak sfera nauki czy pracy.
Pojęcia podmiotu i przedmiotu nasuwały w psychologii wychowawczej wiele
kontrowersji, które można rozwiązać uznając, że między wychowawcą a wychowankiem
zachodzi z reguły relacja dwupodmiotowa.
Ważną rolę w komunikacji w procesie wychowania odgrywa dyskurs pedagogiczny.
Składniki strukturalne działalności wychowawczej rozważyliśmy w dwóch
płaszczyznach-jej mikro-i makrostruktury.
W nawiązaniu do koncepcji T.
Tomaszewskiego wyróżniono niektóre cechy molarnej i funkcjonalnej struktury
czynności wychowawczych ustalając układ hierarchiczny: działalność akcja-
działanie, powiązany z całościowymi i cząstkowymi celami wychowania.
Natomiast biorąc za punkt wyjścia schemat zastosowany przez S.
Szumana przy analizie aktów działania wyodrębniono w działaniach wychowawczych
ich podmioty i przedmioty, cele związane z systemem wartości osób
uczestniczących, wewnętrzne oraz zewnętrzne skutki i wyniki, jak również sposoby
i środki, za których pomocą te działania są dokonywane, oraz środowiskowe i
osobowościowe warunki wychowania.
Ogniwa te ukazano na schemacie jako pewną propozycję uporządkowania wiedzy o
makrostrukturze działalności wychowawczej.
Pytania sprawdzające.
1.
Porównaj działalność wychowawczą z innymi dziedzinami działalności
ludzkiej.
2.
Jak z molarnej struktury czynności można wyprowadzić hierarchię oddziaływań
wychowawczych ć 3.
Scharakteryzuj działalność wychowawczą w aspekcie jej struktury funkcjonalnej.
4.
Co to jest makrostruktura działalności wychowawczej?
5.
Uzasadnij twierdzenie, że wychowanek jest podmiotem w procesie wychowania.
6.
Dlaczego cele wychowania stanowią kategorię nie tylko pedagogiczną, lecz także
psychologiczną?
7.
Co rozumiesz przez zewnętrzne, a cu przez wewnętrzne skutki wychowania?
8.Wyjaśnij pojęcie warunków wychowania i sytuacji wychowawczej.
Zadania.
1.
Zastanów się, jakie elementy wychowawcze tkwią w działalności zawodowej
człowieka.
Przeprowadź z tego punktu widzenia analizę wybranego zawodu(z wyjątkiem zawodu
nauczycielskiego).
2.
Jak oceniasz perspektywy znalezienia skutecznych metod oceny wyników wychowania?
Przeprowadź analizę jednej z metod obecnie stosowanych w tym zakresie.
Spróbuj zaprojektować metodę pomiaru cząstkowych wyników wychowania.
3.
Przeprowadź obserwację jakiejś dowolnie wybranej sytuacji wychowawczej i określ
jej swoiste właściwości.
A może sam zaprojektujesz i zorganizujesz taką sytuację, mając na uwadze
określony cel wychowawczy?
4.
Dokonaj analizy skutecznej akcji wychowawczej na wybranym przykładzie,
zaczerpniętym z lektury lub z własnych obserwacji czy doświadczeń.
Zastanów się, biorąc pod uwagę składniki jej makro-i mikrostruktury, co
zadecydowało o skuteczności tej akcji.
Wprowadzenie.
W poprzednich rozdziałach ukazano różnorodne koncepcje wychowania w pedagogice i
psychologii oraz funkcje i strukturę działalności wychowawczej.
Stwierdzono, że działalność ta ma charakter dwupodmiotowy: składają się na nią
nie tylko czynności wychowawcy, lecz także czynności wychowanka.
Osoba wychowywana, niezależnie od stadium jej rozwoju, nie zachowuje się bowiem
biernie, reaktywnie, lecz włącza odbierane sygnały wychowawcze w sferę własnej
aktywności.
Obecnie rozważymy, jak dokonuje się ren skomplikowany proces przeanalizujemy
psychologiczne mechanizmy wychowania leżące u podłoża wywierania wpływów
wychowawczych i przetwarzania ich przez jednostkę.
Podejmiemy próbę klasyfikacji głównych psychologicznych mechanizmów wychowania
zestawiając rodzaje sygnałów wychowawczych z procesami i zjawiskami
psychologicznymi, jakie się z nimi łączą.
Następnie przedstawimy.
Tabela 8.
Sygnały wychowawcze a procesy i zjawiska psychologiczne.
Sygnały wychowawcze.
Procesy i zjawiska psychologiczne.
Wzorzec czynności
Wzór osobowy
Przykład
Zadania
Wymagania
Wartości
Normy
Zasady postępowania
Naśladownictwo
Identyfikacja
Modelowanie
Powtarzanie
Ćwiczenie
Wzmacniane przez kary i nagrody
Interakcja społeczna
Role społeczne
Interioryzacja
Internalizacja.
.
Wyodrębniono cztery grupy zjawisk i procesów psychicznych, które mają
szczególne znaczenie w procesie wychowania, przyporządkowując je określonym
zespołom sygnałów wychowawczych.
Pojęcie sygnału ma tu charakter formalno-treściowy: oznacza zakres wywierania
wpływu wychowawczego i określa ogólnie, jakiej dziedziny dotyczy dana grupa
oddziaływań.
Tak więc sposoby transmisji wpływów wychowawczych zaliczane do pierwszej grupy-
naśladownictwo, identyfikacja czy modelowanie-wiążą się z grupą sygnałów
wychowawczych, do której należą rozmaite wzorce czynności oraz wzory osobowe.
Stawianie przez wychowawcę siebie samego lub innej osoby za przykład jest
świadomym uruchamianiem takiego właśnie mechanizmu wychowania.
Natomiast stawianie zadań i wymagań odwołuje się przede wszystkim(choć nie
wyłącznie)do takich procesów uczenia się jak ćwiczenie i utrwalanie pożądanych
zachowań przez powtarzanie, do ich wzmacniania za pomocą nagród i kar.
Wymagania nie zawsze są, zadawane"lub stawiane.
Prawo efektu.
Wzmocnienie pierwotne i wtórne.
Już EL Thomdike', jeden z twórców teorii uczenia się i psychologii
pedagogicznej, sformułował prawo efektu, w myśl którego skojarzenia bodźca z
reakcją utrwalają się wtedy, gdy towarzyszy im stan przyjemności oraz
zadowolenia, i-przeciwnie-osłabione zostają związki wywołujące stan przykrości i
niezadowolenia.
Pojęcia przyjemności i przykrości, oznaczające subiektywne stany emocjonalne,
zastąpiono następnie pojęciami nagrody i kary albo wzmocnienia pozytywnego i
negatywnego, utrzymując jednak w mocy prawo efektu.
Uwydatniali je zwłaszcza psychologowie uznający warunkowanie instrumentalne za
główny mechanizm nabywania doświadczenia indywidualnego(8.
8.Skinner, WJ.
Ęstes i in.
Bodziec wzmacniający utrwala w przypadku warunkowania sprawczego reakcję, która
go poprzedziła: wzmocnienie reakcji następuje zarówno po zadziałaniu czynnika
pozytywnego, jak też po usunięciu czynnika negatywnego, np.bodźca awersyjnego,
który prowokuje z reguły organizm do ucieczki lub unikania.
CI.
Muli zakładał natomiast, że utrwalają się te czynności, które doprowadzają do
redukcji popędu, tj.napięcia związanego z dążeniem do zaspokojenia potrzeby.
Usunięcie stanu napięcia stanowi pierwotne wzmocnienie danej formy zachowania
wzmocnieniem wtórnym może stać się jakikolwiek obojętny bodziec
współwystępującyw czasie, towarzyszący redukcji popędu.
Czynnikami wywołującymi popęd(powstanie potrzeby)są przykre bodźce bezwarunkowe,
np.pozbawienie pokarmu, bodźce bólowe itp.
Zaspokojenie potrzeby, zlikwidowanie stanu napięcia, staje się wówczas
wzmocnieniem pozytywnym.
Przy utrwalaniu w procesie wychowania bardziej złożonych zachowań odgrywają rolę
nie tyle wzmocnienia pierwotne, odnoszące się do zaspokojenia podstawowych
potrzeb biologicznych organizmu, ile wzmocnienia wtórne wiążące się z
indywidualnym doświadczeniem jednostki.
Zakres generalizacji wzmocnień wtórnych jest bardzo szeroki: przyczyniają się
one do utrwalania się nie tylko reakcji wytworzonej w toku warunkowania, lecz
ponadto wielu innych reakcji, związanych z innymi motywami działania.
Szczególną wartość dla kształtowania się i utrwalania pożądanych sposobów
zachowania się mają wzmocnienia wtórne o charakterze społecznym, takie jak
aprobata czynności dziecka przez rodziców, okazywanie pozytywnych uczuć,
pochwały: stają się one skutecznymi czynnikami wzmacniającymi, i to w
odniesieniu do szerokiego kręgu aktywności jednostki.
W zależności od czasu, w jakim następuje wzmocnienie bodźca i reakcji wyróżniamy
wzmocnienia natychmiastowe i odroczone oraz sporadyczne i systematyczne, ciągłe.
W zasadzie bardziej skuteczne jest wzmacnianie natychmiastowe w porównaniu z
odroczonym, które występuje po pewnym czasie od zadziałania bodźca lub po
reakcji instrumentalnej.
Tę prawidłowość odzwierciedla dobrze przysłowie: .
Dwa razy daje, kto szybko daje".
W toku internalizacji norm i zasad postępowania zależność między reakcją a
natychmiastowym wzmocnieniem zewnętrznym traci na znaczeniu: pozytywne wzmóc
Przegląd teorii uczenia się znajdzie Czytelnik mJn, w: Budohoska, Włodarski,
19/7, cz.IV: Wlodarski, l 9 b 9, t.
I i t.li(pod redakcją tegoż autora).
puszczenie.
Dla psychologii wychowawczej szczególnie ciekawe są te badania, w których
wykazano, że kara nie zmniejsza atrakcyjności karanego czynu: efekt kary jest
tylko chwilowy, o czym świadczyłoby np.zjawisko recydywy u przestępców.
Do eliminowania niepożądanych zachowań prowadzi, w myśl poglądów przeciwników
kar, raczej niewzmacnianie reakcji, powodujące ich wygaszanie, jak również
towarzyszące mu nagradzanie zachowań przeciwstawnych.
Bardziej skuteczne przy utrwalaniu u dziecka nawyków czystości będzie
np.pochwalenie go za umycie rąk przed jedzeniem niż nagana za to że zasiadło do
stołu z brudnymi rękoma.
Przeciwnicy karania podają ponadto wiele argumentów na poparcie twierdzenia, że
kary nie tylko nie są skuteczne, ale bywają wręcz szkodliwe.
Argumenty te wynikają często z przesłanek etycznych, z przekonania, iż kary
których forma jest nieraz okrutna, przeczą zasadom humanitarnym, a wywołując
strach prowadzą do frustracji i nerwic, a więc godzą w podstawy zdrowia
psychicznego.
Do opinii pedagogów występujących przeciw karom brutalnym przyłączają się
psychologowie, ukazując, że takie kary(np.kary cielesne)bynajmniej nie tłumią
zachowań agresywnych, lecz, na odwrót, wzmagają je na zasadzie naśladownictwa i
powodują przemieszczanie agresji na inne osoby.
Koncepcja Mowiera.
Istnieje jednak wiele argumentów przemawiających za tym, iż kary bywają
skuteczne, a ich efekty-pozytywne, tj.karanie doprowadza do pożądanych zmian w
zachowaniu się jednostki.
Znamienne jest w tej sprawie stanowisko 0.
8.Mowrera(1959, l 96 O), zwolennika dwuczynnikowej teorii wzmocnienia.
Skuteczność kary polega, jego zdaniem, na tym, że wywołuje ona strach, podobnie
jak nagroda-nadzieję.
Kara stanowi warunek wytworzenia reakcji unikania: czynnego, jeżeli przyczyną
strachu jest jakiś bodziec zewnętrzny lub sytuacja, z którą jednostka może
poradzić sobie przez, zrobienie czegoś"albo biernego, gdy powstrzyma się ona od
działania po dotarciu do niej sygnałów wewnętrznych skorelowanych z reakcją
instrumentalną.
Obie formy unikania powodują redukcję strachu.
Mowrer podejmował w kwestii kar dyskusję zarówno z poglądami przedstawicieli
innych behawiorystycznych teorii uczenia się, jak też z poglądami
psychoanalityków.
Nie wchodząc w szczegóły przytoczymy tylko te twierdzenia autora, które wiążą
się bezpośrednio z problematyką kar w wychowaniu.
Otóż Mowrer ujął bardzo szeroko zakres kar, włączając do niego także wygaszanie
polegające na niepodawaniu nagrody.
W sytuacji, gdy człowiek daremnie oczekuje na nagrodę, a jego nadzieja nie
zostaje spełniona-przeżywa on rozczarowanie będące dla niego karą.
Tak rozlegle pojmowana kara nie wywiera na organizm szkodliwego wpływu, pełni
ona bowiem ważne funkcje wychowawcze w społeczeństwie, ucząc jego członków
przestrzegania norm społecznych.
Gdy normy te zostają zimernalizowane, można wówczas za pomocą racjonalnych kar
wytworzyć u jednostki opór na pokusy lub też-gdy norma zostanie przekroczona-
silne poczucie winy.
Nie ma natomiast podstaw do twierdzenia, że stawianie wymagań i wymierzanie kary
za przekroczenie zakazu prowadzi do nerwicy.
Przeczą temu choćby obserwacje psychologów klinicznych, którzy stwierdzili u
wielu neurotyków niedojrza.
1974).
Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zależy od takich czynników jak
kolejność ich występowania, proporcje ilościowe i częstość stosowania,
nasilenie, jak również od czynników społecznych towarzyszących nagradzaniu i
karaniu: od stosunków interpersonalnych między wychowawcą a wychowankiem,
wzajemnych postaw ukształtowanych w toku interakcji, percepcji tych postaw przez
partnerów itp.
Skutki nagród i kar zależą też od czynników wewnętrznych, osobowościowych, np.od
indywidualnej potrzeby osiągnięć, odporności na frustrację, samooceny.
Nie bez znaczenia są zewnętrzne okoliczności, np.fakt, czy kara została
wymierzona w sposób dyskretny, czy w obecności innych ludzi, publicznie: czy
nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa, przy dużej lub małej konkurencji,
w atmosferze życzliwości czy niechęci członków grupy ubiegających się również o
tę nagrodę.
Konfiguracja kar i nagród wraz z ich kontekstem społecznym tworzy historię
wzmocnień", która odpowiada złożonym układom oddziaływań wychowawczych i
społecznych, decydując o ostatecznych skutkach systemu kar i nagród w
odniesieniu do danej jednostki.
bodźcowy i zadaniowy.
Jako kryterium przyjęto tu rodzaj aktywności podmiotu(Tomaszewski, 19823.
Sytuacja wychowawcza obejmuje zarówno składniki obiektywne, tj.rzeczywiste
elementy otoczenia, ich cechy i aktualny stan oraz wzajemne powiązania, jak i
składniki subiektywne: percepcję tych elementów przez podmiot i innych
uczestników danej sytuacji.
Percepcja ta zależy od indywidualnych właściwości osób działających w danej
sytuacji.
Janusz Reykowski(wyd, 31980)wymienił niektóre wartości pozytywne i negatywne
występujące w typowych sytuacjach wychowawczych.
Różne układy wartości i możliwości stanowią podstawę wyodrębniania rozmaitych
jakościowo sytuacji wychowawczych, takich jak sytuacja wymagań moralnych lub
rygorystycznego porządku, sytuacja osiągania sukcesu w aspekcie systemu wartości
albo sytuacje zależności, władzy, współdziałania, rywalizacji(w aspekcie
możliwości podmiotu).
Sytuacje te mogą mieć także charakter pozawychowawczy.
Układy możliwości działania człowieka, które zostają mu narzucone lub które
wyznacza współdziałanie czy rywalizacja, zależność od innych osób albo
sprawowanie czy podporządkowywanie się władzy, stają się w pewnych warunkach
istotnymi elementami procesu wychowania.
Sytuację wychowawczą uważa się niekiedy za centralne ogniwo w procesie
wychowania, w którym następuje, transpozycja celu wychowawczego w doświadczenia
wychowanka"(Gurycka, 1979, s.ZZI).
Szczególnie istotne są zdaniem autorki, sytuacje świadomie zaaranżowane i
wyreżyserowane przez wychowawcę.
Pedagog obejmuje wówczas zasięgiem planowania i oddziaływania wszystkie elementy
zorganizowanej przez siebie sytuacji wychowawczej-tak obiektywnej, jak i
subiektywnej-po to, by dostarczyć wychowankom odpowiedniego zasobu dośiadczeń.
Psychologa interesują przede wszystkim sytuacje psychologiczne wychowanków
będące funkcją ich ubiegłych doświadczeń i całego ich psychicznego wyposażenia,
sytuacji obiektywnej oraz bezpośredniej percepcji sytuacji wychowawczej
wytwarzanej w toku jej przebiegu(por.też model dynamicznej struktury takiej
sytuacji: tamże, s.l 96).
Społeczny charakter interakcji wychowawczych.
Sytuację wychowawczą można też rozpatrywać od nieco innej strony jako układ
stymulacyjna-zadaniowy, pole emitowania sygnałów wychowawczych wywołujących
zmiany w strukturze psychicznej wychowanka przede wszystkim na podstawie
procesów interakcji i pełnienia ról społecznych.
Nie znaczy to, że w sytuacjach wychowawczych nie funkcjonują inne jeszcze
sposoby transmisji wpływów wychowawczych, np.naśladownictwo lub wzmocnienie.
Dla sytuacji wychowawczej charakterystyczne są jednak interakcje jej uczestników
i występowanie wychowanka w określonej roli społecznej, której uczenie się i
przyswajanie decyduje o efektach oddziaływania sytuacyjnego.
Istnieją różne koncepcje interakcji w psychologii społecznej.
Behawiorystyczne rozumienie interakcji jako wymiany bodźców i reakcji
składających się na zachowanie partnerów, którzy wzajemnie na siebie oddziałują,
wydaje Wydaje się, że wymienione sytuacje dogodniej byłoby rozważać w
kategoriach stosunków interpersonalnych jako swoiste sposoby wywierania wpływu
na strukturę psychiczną jednostki, jakkolwiek nic nie stoi na przeszkodzie, aby
równocześnie traktować te układy jako składniki sytuacji wychowawczej w szerokim
sensie tego słowa.
Podsumowanie.
W pedagogice i psychologii wychowawczej rozpatruje się mechanizmy wychowania w
odrębnych aspektach.
W ramach pierwszej nauki zajmuje się nimi tzw.hodogetyka, w której opisuje się i
klasyfikuje zabiegi oraz środki wychowawcze.
W psychologii wychowawczej porządkuje się te mechanizmy szukając związku między
danym zjawiskiem lub procesem psychologicznym a rodzajem sygnału wychowawczego,
wywołującego ciąg oddziaływań na psychikę wychowanka.
Wyróżniono cztery grupy sygnałów wychowawczych i odpowiadające im następujące
procesy: 1)naśladownictwo, modelowanie, identyfikacja: 2)powtarzanie, ćwiczenie,
wzmacnianie przez nagrody i kary: 3)interakcja społeczna, odgrywanie ról
społecznych wraz z kształtowaniem się koncepcji roli: 4)procesy interioryzacji
oraz internalizacji norm i zasad.
W szczególności uwydatniono kontrowersje między zwolennikami i przeciwnikami
stosowania kar oraz pożytek, jaki wychowawca może uzyskać śledząc, historię
wzmocnień"u wychowanka.
Ponadto wyjaśniono pojęcie sytuacji wychowawczej, która może być sytuacją
przypadkową i okazjonalną albo też celowo i świadomie zorganizowaną przez
wychowawcę.
W ostatniej grupie zjawisk psychologicznych zwrócono uwagę na znaczenie stadiów
rozwoju moralnego w ciągu życia człowieka dla poczynań wychowawczych.
Pytania sprawdzające.
1.
Czym się różnią koncepcje mechanizmów wychowania w pedagogice i psychologii?
2.
Na czym polegają różnice poglądów między psychologami na temat zjawiska
naśladownictwa?
Do jakiego stanowiska się przychylasz?
3.
Jakie są cechy modelowania zachowań wychowanków?
4.
Określ znaczenie identyfikacji w procesie wychowania.
5.
Wymień rodzaje wzmocnień i określ ich rolę w działalności wychowawczej.
6.
Omów kontrowersje dotyczące problemu nagród i kar w wychowaniu.
7.
Scharakteryzuj najważniejsze rodzaje sytuacji wychowawczych.
8.
Jaka jest różnica między koncepcją roli a jej pełnieniem?
9.
Omów relację między pojęciem interioryzacji i internalizacji.
10.Porównaj stadia rozwoju moralnego według Jeana Piageta i Lawrence a
Kohlberga.
Zadania.
1.
Przeprowadź analizę jakiejś sytuacji wychowawczej pod kątem sposobów wywierania
i przetwarzania wpływu wychowawczego.
2.
Zastanów się nad rolą naśladownictwa w przyswajaniu przez dzieci norm
grzecznościowych.
Przeprowadź kilka obserwacji w przedszkolu, szkole lub rodzinie.
3.
Przeprowadź rozmowy z kolegami na temat postaci bohaterów powieści lub filmów, z
którymi się identyfikowali przed ukończeniem szkoły średniej.
Przedyskutuj z nim, jakie wartości reprezentowały dla nich te postacie.
4.
Na podstawie literatury uzupełniającej i własnych przemyśleń przedstaw warunki
skutecznego oddziaływania kar w procesie wychowania.
5.
Zastanów się, jak u Ciebie przebiegał proces internalizacji zasad postępowania w
stosunku do osób w starszym wieku.
Rozdział 27.
WYCHOWANIE A OSOBOWOŚĆ.
Wpraw ad zenie Pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania
osobowości Kwestie terminologiczne-Koncepcje kształtowania osobowości w
pedagogice-Problematyka osobowości, w psychologii wychowawczej-Funkcje
diagnostyczne, profilaktyczne, terapeutyczne i korekcyjne w psychologii
wychowawczej a kształtowanie osobowości w procesie wychowania e Trudności w
teorii i praktyce Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania Aspekt
opisowy i wyjaśniający r Cechy osobowości-Struktura osobowości Kształtowanie
motywacji w procesie wychowania Rodzaje potrzeb-Rozwijanie i przekształcanie
potrzeb-Potrzeby poznawcze e Zapobieganie deprywacji potrzeb-Kształtowanie
świadomych motywów działania Wpływ wychowania na postawy i wartości Struktura
postaw-Przekształcanie postaw w procesie wychowania-Kształtowanie powiązania
postaw z systemami wartości indywidualnych i społecznych-Funkcje systemu
wartości Wychowanie a samoocena i zajmowanie pozycji w świecie Wychowanie a
rozwój samooceny-Kształtowanie o.
Wprowadzenie.
Relacja między wychowaniem a osobowością jest niezwykle złożona.
Podstawowe zasady jej ustalania przedstawiliśmy już poprzednio(por.rozdz.
23).
Podjęto tam próbę wytyczenia zakresu i granic oddziaływania wychowawcy na
osobowość wychowanka, ukazano zależność sposobów wywierania owego wpływu od
czynników rozwojowych i indywidualnych.
Określono też ogólnie, na czym polega kształtowanie osobowości w procesie
wychowania.
W tym rozdziale podejmiemy ponownie te zagadnienia, lecz na poziomie bardziej
szczegółowym, a więc przedstawimy możliwości rozwijania i stymulowania w
procesie wychowania różnych składników osobowości człowieka: jego potrzeb,
wartości, postaw oraz obrazu samego siebie i samooceny.
Na wstępie porównamy pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania
osobowości nie po to, aby je przeciwstawiać wzajemnie, lecz raczej aby wskazać
różnice i podobieństwa między nimi, uwydatnić to, co zbieżne.
wychowania.
Wynika to zarówno z przyczyn teoretycznych, jak i metodologicznych.
W psychologii, która przez długi okres swego istnienia zajmowała się raczej
oddzielnymi procesami i funkcjami psychicznymi niż psychiką człowieka w jej
całokształcie i relacjach ze światem zewnętrznym, istnieje wiele teorii
osobowzści, wzajemnie sprzecznych, często kontrowersyjnych, a dla psychologii
wychowania stosunkowo mało przydatnych.
Józef Kozieleckipisząc obrazowo: .
Joruet człowieka jest jednocześnie szkicowany przez wielu malarzy"(l 98/,
s.3543, wyraził przez to myśl o współistnieniu we współczesnej psychologii
różnych koncepcji i wizji osobowości w sytuacji, gdy-w przekonaniu autora-
podstawowa struktura i funkcje osobowości nie ulegały zmianom w czasie
historycznym, a zmieniła się jedynie wiedza o świecie, a więc treściowy aspekt
świadomości człowieka.
Ograniczona jest też liczba badań empirycznych nad rozwojem osobowości w
przebiegu działalności wychowawczej.
Trudności z tym związane wypływają m in.z wciąż niedoskonałych metod
diagnostycznych w dziedzinie psychologii osobowości, jak również z innych
przyczyn, wśród których za najważniejsze można uznać następujące: skutków
oddziaływań wychowawczych na osobowość nie potrafimy niejednokrotnie oddzielić
od wpływu innych czynników determinujących zmiany osobowości w ciągu życia:
kształtowanie osobowości w procesie wychowania jest długotrwałe odpowiednie
zabiegi nie przynoszą przeważnie natychmiastowych czy szybkich rezultatów, lecz
wywierają stopniowy wpływ na osobowość wychowanka: zmiany w osobowości
wychowanka są trudno wymierne, czasami wręcz nieuchwytne: zewnętrzne zachowania,
w tym także słowne deklaracje, nie dają pewności, że nastąpiły głębsze i
bardziej trwałe przeobrażenia w strukturze osobowości i w jej funkcjonowaniu.
Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania.
Złożoność i wieloznaczność pojęcia osobowości w psychologii oraz mnogość
koncepcji w tej dziedzinie utrudniają opracowanie psychologicznych podstaw
pobudzania rozwoju osobowości w toku działalności wychowawczej utrudniają także
funkcjonowanie psychologii wychowania jako nauki stosowanej, a w szczególności
realizację takich zadań praktycznych jak diagnoza osobowości wychowanka czy
udzielanie rodzicom lub opiekunom dziecka wskazówek, które przyczyniałyby się do
zmiany ich postaw wobec dziecka i ułatwiały korygowanie zachowań będących
wynikiem nieprawidłowo ukształtowanych struktur osobowości.
W tej sytuacji przy charakterystyce osobowości jednostki oraz zmian dokonujących
się pod wpływem wychowania i(lub)specjalnych zabiegów stosowanych w poradnictwie
przyjmuje się często stanowisko eklektyczne.
Jako kategorii do opisu rozmaitych cech i wymiarów osobowości używa się
elementów różnych, nieraz wzajemnie sprzecznych, .
teorii osobowości.
Metody i techniki badania osobowości w procesie wychowania bywają przypadkowe, a
ich dobór nie znajduje należytego uzasadOlCOlB.
Aspekt opisowy i wyjaśniający.
Nie ulega wątpliwości, że najbardziej korzystne, zarówno dla teorii, jak w, ją i
Ba prałóO w psychologii wychowania, byłoby przyjęcie określonej teorii wwwv
osobowości i konsekwentne kierowanie się jej twierdzeniami przy analizie 8998888
ęjjKęęu wyehawąnją ną osobowość człowieka(zadania teoretycznej, a
taKŻepostawienie diagnozy oraz podejmowanie wszelkich akcji profilaktycznych i
terapeutycznych(zadania praktyczne)na podstawie tej teorii.
Nasuwa się jednak pytanie, czy potrafimy takiemu zadaniu sprostać przy obecnym
stanie wiedzy psychologicznej na temat osobowości, a ponadto czy wybór takiej
lub innej teorii nie byłby nazbyt arbitralny i zależny nie tylko od
merytorycznych argumentów, lecz także w jakiejś mierze od subiektywnych
preferencji.
Mógłby on też ograniczać czy nawet naruszać swobodę stosowania w poradnictwie
wychowawczym wypróbowanych i skutecznych, choć nie w pełni teoretycznie
uzasadnionych, sposobów działania.
Pozostaje jeszcze ważna dla stosowania psychologii wychowania kwestia
konieczności porozumiewania się psychologa z innymi specjalistami i
niespecjalistami(np.z matką lub opiekunką dziecka)uczestniczącymi w procesie
wychowawczym.
To wszystko skłania do rozpatrywania zagadnień osobowości w psychologii
wychowania w dwóch aspektach, niezależnych od siebie, lecz zarazem wzajemnie się
dopełniających: analitycznym i deskryptywnym oraz syntetycznym i wyjaśniającym.
Obejmują one dwie kategorie pojęciowe, jakich można używać przy analizie
problemów osobowości w kontekście oddziaływań wychowawczych: kategorię cechy i
kategorię struktury.
W pierwszym przypadku ujmujemy osobowość jako zbiór względnie trwałych,
tj.przejawiających się w specyficznych formach zachowania się w różnych
sytuacjach, właściwości(cech)charakteryzujących daną jednostkę.
W drugim przypadku osobowość stanowi złożony system strukturalny, który reguluje
całokształt czynności człowieka i kieruje jego postępowaniem'.
Cechy osobowości.
Kategoria pierwsza-hierarchicznego i wewnętrznie powiązanego układu cech
tworzących określone wymiary osobowości-służy dobrze do uwydatnienia
indywidualnych właściwości wychowanka, pełni funkcje opisujące, charakteryzujące
jednostkę w wybranych momentach czasowych, co pozwala m in.ocenić choćby
częściowo skutki oddziaływań wychowawczych zachodzących w określonym czasie.
Natomiast ujmowanie osobowości np.jako nadrzędnego systemu regulacyjnego ma
wartość wyjaśniającą, otwiera bowiem możli.
Cechy osobowość i.
Ujmowanie osobowości jako zbioru cech ma w psychologii długą tradycję.
Do najbardziej znanych teorii osobowości wyzyskujących tę kategorię należą
teorie*_*.
Allporta(19551, 8.
8.
Ćattella(l 957), HJ, lysencka(1947, l 953), SJ..
Rubinsztejna(l 969).
Takie rozumienie osobowości wywodzi się z teorii poznawczych.
1.
Reykowski(19/0 a, 1975 a, 1976, 1979)uważa osobowość za centralny system, ,
instancję zwierzchnią"regulacji i integracji zachowania się człowieka.
Jej wielopoziomowe mechanizmy: popędowa-emocjonalne i poznawcze-obraz świata i
obraz samego siebie(struktura, ja')-wraz z siecią wartości i siecią operacyjną
kształtują się poprzez nabywanie przez jednostkę doświadczenia w toku jej
aktywności.
Potrzeby poznawcze.
Typowym przykładem potrzeb, które można w toku nauczania i wychowania skutecznie
rozwinąć i doprowadzić do poziomu trwałych dążeń są potrzeby poznawcze.
Ujawniają się one już we wczesnym dzieciństwie w postaci czynności
eksploracyjnych, które mają najpierw charakter aktywności sensoryczna-
motorycznej, a stopniowo przechodzą na płaszczyznę wyobrażeniową i słowna-
logiczną.
Rozwijanie potrzeb poznawczych dziecka w roku najpierw okazjonalnego, a potem
planowego uczenia w różnych środowiskach wychzwawczychzapewnia mu możność
zdobycia niezbędnego tworzywa informacyjnego do budowy obrazu świata, jak
również krystalizowania się jego zainteresowań.
Wiąże się też z realizacją innych dążeń, wynikających np.z potrzeby osiągnięć
czy współdziałania z członkami grupy rówieśniczej.
Potrzeby poznawcze można też rozważać w szerszym kontekście różnorodnych źródeł
i funkcji motywacji poznawczych.
Ukazuje je tabela 9.
Tabela 9.
Źródła i funkcje motywacji poznawczych (wg: Tokarz, 1985, s.71).
Funkcja ogólna
Aktywności poznawczej.
Cel aktywności poznawczej
Rodzaj aktywności pzznawczej
Udział w procesie zaspokajania potrzeb
Zaspokojenie ciekawości
Wzbogacenie doświadczenia
Rozwój
Instrumentalna motywacja poznawcza
dardów osobistych.
Wraz z poszerzaniem się środowisk społecznych i wychowawczych oraz nawiązywaniem
nowych stosunków interpersonalnych młodzież znajduje wzory do naśladowania w
kręgach koleżeńskich, w szkole i poza szkołą.
Wzory te czerpie również z innych źródeł, wśród których niepoślednie miejsce
zajmują środki masowego przekazu.
Film i telewizja, literatura piękna i inne dziedziny sztuki stwarzają
nieograniczone wprost możliwości wyboru wzorów osobowych.
Rodzice, nauczyciele i wychowawcy mogą ukierunkowywać selekcję tych wzorów,
jakkolwiek wobec żywiołowego dopływu informacji rola osób dorosłych jest
ograniczona.
Zadania wychowawców polegałyby więc raczej na pomocy w wytwarzaniu u młodzieży
właściwej hierarchii wartości, która decyduje o akceptacji jednych, a odrzucaniu
innych standardów osobistych, stając się także układem odniesienia przy
dokonywaniu samooceny.
Samoocena, podobnie jak inne elementy obrazu samego siebie, kształtuje się-jak
wspomniano-na podstawie opinii innych ludzi, zwłaszcza osób znaczących, do
których należą rodzice i wychowawcy.
Dopiero w wieku dorastania następuje pewne uniezależnienie się tego składnika
struktury, ja"od sądów otoczenia, wzrasta zdolność do bardziej samodzielnego
oceniania siebie, co nie oznacza zresztą ani obiektywizmu tych ocen, ani
całkowitego ich wyzwolenia się od sugestii opinii otoczenia.
I tutaj, podobnie jak w sferze wzorów osobowych, może nastąpić przesunięcie
proporcji.
Im starsza jest młodzież, tym bardziej liczy się z sądami o sobie rówieśników,
chociaż sądy nauczycieli dotyczące istotnej sfery ich osiągnięć-nauki szkolnej-
mają nadal duże znaczenie w kształtowaniu się samooceny.
Przeprowadzono wiele badań nad psychologicznymi skutkami niedocenianialub
przeceniania własnej osoby, czyli nad tzw.samooceną zaniżoną lub zawyżoną.
Pierwsza z nich, polegająca na tym, że jednostka przypisuje sobie mniejsze, niż
ma, zdolności, umiejętności i możliwości, prowadzi do takich konsekwencji jak
obniżenie aktywności, samopoczucia, wiary we własne siły.
Samoocena zbyt wysoka naraża jednostkę na urazy i konflikty w zetknięciu z
rozbieżnymi, a bardziej realnymi opiniami otoczenia.
Samoocena osób dorastających jest jednak niestała i często waha się od wysokiej
do niskiej zależnie od chwilowych sukcesów lub porażek, a także od dziedziny
działalności, jakiej one dotyczą.
Ogólna samoakceptacja albo jej brak zależą również od systemu wartości, od tego,
czy powodzenia lub niepowodzenia dotyczą takich zachowań lub cech osobowości, na
jakich jednostce szczególnie zależy, które mają dla niej duże znaczenie.
Wyważone, dobrze uzasadnione i podane w odpowiedniej formie oceny wychowawców,
które odnoszą się zarówno do postępów w nauce, jak i do moralnych aspektów
postępowania, odgrywają ważną rolę w rozwoju samooceny adekwatnej, zgodnej z
realnymi możliwościami jednostki.
Trafna ewaluacja pedagogiczna prowadzi do autoafirmacji, opartej na trzeźwej
ocenie Zagadnienie ocen szkolnych omówił 2.
Włodarski w pierwszej części podręcznika(por.rozdz, l 3).
Podsumowanie.
Wpływ oddziaływań wychowawczych na rozwój osobowości jednostki nie budzi
wątpliwości ani pedagogów, ani psychologów.
Ocena skutków wychowania w tej dziedzinie jest jednak szczególnie trudna, choćby
ze względu na złożoność pojęcia osobowości, któremu nadaje się rozmaite
znaczenia, jak też na nieścisłość pomiarów i ocen, które dotyczą skuteczności
zabiegów pedagogicznych skierowanych na kształtowanie całej osobowości
wychowanka lub jej rozmaitych wymiarów.
Rozważając relacje między wychowaniem a osobowością używaliśmy dwóch kategorii,
a mianowicie cech i struktur.
Pierwsza z nich, o charakterze opisowym, pełni m in.funkcję komunikowania w
języku dostępnym dla odbiorców wyników diagnozy czy zaleceń psychologicznych i
pedagogicznych.
Druga kategoria ma charakter wyjaśniający.
Zastosowano obie kategorie do ogólnych refleksji, których przedmiotem były
możliwe tereny oddziaływań wychowawczych na rozwój potrzeb, postaw, wartości i
samoświadomości wychowanków oraz na pożyję jednostki w jej otoczeniu.
Pytania sprawdzające.
1.
Wymień najważniejsze problemy związane z rozwojem osobowości, które są
przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej i
stosowanej.
2.
Jakie kategorie pojęciowe są przydatne do opisu i wyjaśniania psychologicznych
problemów rozwoju i kształtowania osobowości?
3.
Jakie funkcje pełni wychowanie w procesie zaspokajania potrzeb jednostki, jakie
zaś w procesie rozwijania nowych jej potrzeb?
4.
Jakie są warunki i czynniki rozwoju postaw dzieci i młodzieży w procesie
wychowania?
5.
Jakie oddziaływania wychowawcze przyczyniają się do rozwoju obrazu samego siebie
na różnych etapach procesu ontogenezy?
6.
Na czym polega rola wychowania w rozwoju adekwatnej samooceny jednostki?
7.
Wyjaśnij pojęcie zajmowania pozycji w otoczeniu przez dziecko w zależności od
warunków wychowawczych.
Zadania.
1.
Na podstawie literatury przedmiotu i własnych przemyśleń uzasadnij rolę
wychowania w rozwoju osobowości jednostki.
2.
Jakie kategorie analizy osobowości są.
Twoim zdaniem, najbardziej przydatne w psychologii wychowania?
Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko podając argumenty na rzecz poglądu, który
reprezentujesz.
Porównaj je z koncepcją przedstawioną w podręczniku.
3.
Ukaż możliwości bezpośredniego i pośredniego zaspokajania potrzeb w procesie
wychowania na przykładzie wybranego kręgu potrzeb.
4.
Zapoznaj się z literaturą na temat zmiany postaw.
Skorzystaj z niektórych wykrytych przez badaczy prawidłowzści dla
zaprojektowania metody mającej na celu przekształcenie jakiejś postawy
niewłaściwej w postawę społecznie pożądaną.
5.
Wykaż konsekwencje dla rozwoju osobowości samooceny zbyt wysokiej i zbyt
niskiej.
Zastanów się, jakie rodzaje oddziaływań wychowawczych mogą przyczynić się do
wyrównania rozbieżności między poziomem aspiracji a możliwościami jednostki.
Rozdział 28.
WYCHOWANIE A PROCES SOCIALI/ACH.
Wprowadzenie Różne koncepcje socjalizacji Pojęcie socjalizacji-Zakres
socjalizacji-Dojrzałość społeczna w różnych okresach życia s Adaptacyjna i
wyrównawcza funkcja wychowania w procesie uspołeczniania jednostki Wychowanie a
percepcja społeczna Spostrzeganie siebie i innych ludzi w grupie-Orientacja w
sytuacjach społecznych jako wynik wychowania socjalizującego Wychowanie
interpersonalne Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich e Kształtowanie
zachowań prospołecznych Deformacje w procesie socjalizacji Przyczyny i źródła e
Bierność społeczna-Zachowania agresywne-Zapobieganie agresji Podsumowanie
Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Socjalizacja jest pojęciem niejednoznacznym, różnie rozumianym i interpretowanym
w rozmaitych naukach społecznych.
Ukażemy kilka wybranych koncepcji procesu socjalizacji, podkreślając te ujęcia,
które są szczególnie bliskie psychologii wychowania.
Uwydatnimy również różnice między pojęciami socjalizacji i społecznego rozwoju
człowieka oraz wpływ literatury i społeczeństwa na uspołecznianie jednostek i
grup w procesie wychowania.
Spostrzeganie ludzi i samego siebie tworzy domenę percepcji społecznej, która
kształtuje się zarówno w naturalnym środowisku wychowawczym, jak też w procesie
wychowania w pełni świadomego i zamierzonego.
Wynikiem wychowania socjalizującego, sprzyjającego adekwatnej percepcji innych
ludzi i własnej osoby, jest mJn, wysoki poziom orientacji w różnorodnych
sytuacjach społecznych.
Z kolei wychowanie interpersonalne to działalność wychowawcza skierowana na
kształtowanie prawidłowego układu stosunków międzyludzkich zarówno w małych
grupach, jak i większych społecznościach.
Rozwijanie postaw i zachowań prospołecznych oraz eliminowanie skłonności
egoistycznych i egocentrycznych stanowią ważny teren działania wychowawców i
dążeń samych wychowanków.
Zakres socjalizacji.
Pojęciu socjalizacji można przypisać zakres szerszy lub węższy.
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji
Tabela 10.
Zakres pojęcia socjalizacji (wg Skorny, 1976, s.
13).
Kryteria zakresu socjalizacji
Szerszy zakres socjalizacji
Węższy zakres socjalizacji
Rodzaj grup oddziałujących na jednostkę
Wychowanie interpersonalne.
Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich.
Percepcja ludzi stanowi podłoże nawiązywania i utrzymywania stosunków
międzyludzkich.
Są one przedmiotem zainteresowania tak psychologii społecznej, jak też
wychowawczej i rozwojowej.
Ze względu na partnerów interakcji stosunki międzyludzkie, podobnie jak
percepcja interpersonalna, są nawiązyM.
Ziółkowski(1989)zaproponował, by nazwać zbiór poglądów danej jednostki w danym
okresie czasu, idioepistemem", a tę jego część, która jest wynikiem uczestnictwa
jednostki w różnych grupach społecznych i pełnienia przez nią różnorodnych ról
społecznych oraz przejmowania informacji za pomocą pośrednich środków przekazu-,
socjoepistemem".
Socjalizacja poznawcza zmienia przede wszystkim, socjoepistemiczną"część
idioepistemów, unifikuje ją lub wzbogaca, zależnie od czynników kulturowych.
Tabela 11.
Motywy czynności prospołecznych (wg Reykowski, 1978, s.24).
Czynności prospołeczne
Czynności prospołeczne właściwe
- ukierunkowane tak, aby ktoś inny odniósł korzyść
Egzocentryczne
- stan innych jako kryterium (np.zadowolenie z cudzego pożytku)
Czynności pseudoprospołeczne
- ukierunkowane wyłącznie na cele osobiste maskowane celami prospołecznymi
Endocentyczne
- zmiany poczucia własnej wartości - w rezultacie realizacji cudzego dobra -
jako kryterium (np.zadowolenie z własnej postawy moralnej)
Tabela 12.
Kategorie skali społecznej aktywności - społecznej bierności (wg: Gurycka, 1970,
s.93).
Wartości skalowe
Kategorie skali
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kierowanie (nadzorowanie - wydawanie poleceń - podejmowanie decyzji w imieniu
grupy lub za grupę)
Duża inicjatywa (propozycje - projekty - rozpoczynanie pracy lub jej etapu)
Protest (obrona własnego stanowiska - przeciwstawianie się opinii innych)
Zachęta (dodawanie odwagi - tworzenie dobrego klimatu - włączanie innych do
pracy - udzielanie pomocy)
Ocena (innych -ich pracy, zachowania)
Informowanie (udzielanie wyjaśnień - przekazywanie posiadanej wiedzy)
Pytanie (o informacje - prośba o pomoc)
Zgoda (wyrażenie zgody na projekty innych - werbalne przyjęcie polecenia)
Podporządkowanie (w formie niewerbalnej poleceniom czy ustaleniom innych)
Wykonywanie (konkretnej pracy związanej z zadaniem - dążenie do osiągnięcia
materialnego jej efektu)
zaradnością i pomysłowością.
Drugi rodzaj czy typ to jednolita postawa społecznej bierności.
Reprezentowali ją uczniowie, którzy deklarowali niski poziom aspiracji w
zakresie społecznego działania i pełnienia ról społecznych, lękliwi, mało
samodzielni i niezaradni.
Podobnie jak ich koledzy z grupy pierwszej nie nawiązywali przyjaznych stosunków
z kolegami, jednakże przeciwnie do tamtych byli ulegli, posłuszni, submisyjm.
Jakkolwiek obie grupy uczniów biernych mogą sprawiać trudności rodzicom i
wychowawcom, wydaje się, że bardziej utrwalona w strukturze osobowości jednostki
jest nie sytuacyjna, lecz stała społeczna bierność, którą nie łatwo jest
zwalczać.
Istnieją jednak możliwości prawidłowych oddziaływań na uczniów społecznie
biernych poprzez stwarzanie okazji do wykonywania i dyskutowania różnych zadań
społecznych i wywoływanie w ten sposób korzystnych, jakby terapeutycznych,
sytuacji wychowawczych(Gurycka, l 97 O).
Zachowania agresywne.
U dzieci społecznie biernych sytuacyjnie występują niekiedy zachowania
agresywne, gdy ich dążenia du kontaktów społecznych nie zostają zaspokojone.
Ten typ zachowań został w literaturze opisany jako agresja frustracyjna(Doiłam i
in., 1967)w odróżnieniu od agresji naśladowczej, wywołanej przez modelowanie
agresywnych zachowań, i agresji instrumentalnej(Skórny, l 976).
W tym ostatnim przypadku agresja odgrywa rolę jakby narzędzia przydatnego do
osiągnięcia zamierzonego celu.
Typowym jej słownym wyrazem są groźby i atak(walka).
Wreszcie istnieje agresja patologiczna, związana z psychopatią i(lub)socjopatią.
Zapobieganie agresji.
Rozmaite są środki oddziaływania pedagogicznego, zróżnicowane zależnie od
rodzaju agresji.
Wychowawca powinien np.poznać tło przeżyć frustracyjnych wychowanka, wpływając
na grupę, która takich doznań dostarcza.
Przeciwdziałanie modelowaniu zachowań agresywnych jest trudne: nawet bowiem gdy
wychowawcy usuną takie modele z najbliższego otoczenia dziecka, może być ono
poddane wzorom agresywnych zachowań, tak częstych w sytuacjach życia codziennego
i w środkach masowego przekazu.
W przypadkach agresji instrumentalnej warto przekonać wychowanka, że takie
zachowania są nieskuteczne i pociągają za sobą dezaprobatę grupy.
Gdy agresja ma charakter patologiczny, wówczas konieczna jest opieka lekarza i
psychologa, a niekiedy nawet umieszczenie pacjenta w klinice psychiatrycznej lub
zakładzie leczniczo-wychowawczym.
Do problemu zachowań agresywnych powrócimy jeszcze w rozdziale 35.
Podsumowanie.
Przez socjalizację rozumie się zarówno swoistą formę dziedziczenia społecznego,
jak i proces wrastania jednostki w kulturę i społeczeństwo.
Można też ujmować to pojęcie w perspektywie rozwojowej, co ukazano na
przykładzie strukturalnego modelu czynników warunkujących socjalizację.
Granice między rozwojem społecznym jednostki a procesem jej socjalizacji są
nieostre, podobnie jak pojęcie dojrzałości społecznej, które obejmuje różne
zadania i wymagania zależnie od stadium rozwojowego.
I F łó.
Pytania sprawdzające.
1.
Jak rozumiesz koncepcję socjalizacji jako wrastania w kulturę i społeczeństwo?
2.
Jakie są różnice między szerszym i węższym zakresem pojęcia socjalizacji?
3.
Dlaczego percepcja społeczna jest procesem dwukierunkowym?
4.
W jaki sposób wychowanie może przyczynić się do wzrostu orientacji w sytuacjach
społecznych?
5.
Wyjaśnij pojęcie stosunków interpersonalnych.
6.
Wymień kilka motywów czynności prospołecznych skierowanych na rzecz innych
ludzi.
7.
Jakie są przyczyny i źródła deformacji i zakłóceń w procesie socjalizacji?
8.
Na czym polega bierność społeczna sytuacyjna i utrwalona?
9.Wymień rodzaje agresji.
Zadania.
1.
Przedstaw wybraną koncepcję socjalizacji na podstawie lektury
uzupełniającej.
2.
Przedyskutuj z kolegami strukturalny model czynników warunkujących proces
socjalizacji.
3.
Zastanów się nad związkiem percepcji ludzi z percepcją samego siebie.
Jakie są Twoje własne doświadczenia w tej dziedzinie?
4.
Zaplanuj oddziaływania wychowawcze stymulujące pustawy i zachowania prospołeczne
w wybranym stadium ontogenezy.
5.
Jakie zabiegi mające na celu zapobieganie agresji instrumentalnej
zaproponowałbyś wychowawcom dzieci w wybranej grupie wieku?
Rozdział 29.
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE.
Wpraw adzenieKoncepcje środowiska wychowawczego Ewolucja pojęcia
środowiska w psychologii-Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złożony układ
ekologiczny-Środowisko wychowawcze-czynnik warunkujący rozwój psychiczny
jednostki Dynamika i struktura środowiska wychowawczego Ujęcie tradycyjne, kręgi
środowiskowe(środowisko osobiste, lokalne, okoliczne)*Ujęcie ekologiczne:
środowisko aktualne, mikrośrodowisko, makrośrodowisko-Funkja środowiska e
Osobiste teorie rzeczywistości a wychowanie Typy i'warstwy środowisk
wychowawczych Środowisko naturalne, społeczne i kulturowe--Społeczności lokalne-
Środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne-Instytucje wychowania
bezpośredniego i pośredniego Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Podobnie jak płynne są granice między oddziaływaniami wychowawczymi a innymi
rodzajami wywierania wpływu na jednostkę, wywołującymi również zmiany w jej
psychice(por.rozdziały 23 i 243, tak też trudno ustalić bariery między pojęciem
środowiska jako systemu ekologicznego, tj.układu elementów otoczenia człowieka
obejmującego też jego samego, a pojęciem środowiska wychowawczego.
Nlajlepiej różnicuje te pojęcia fakt, że w danym otoczeniu zachodzi proces
wychowania w szerokim rozumieniu tego słowa, a więc z włączeniem weń wszelkich
naturalnych i instytucjonalnych form opieki.
Potencjalnie każde środowisko jest w jakimś sensie środowiskiem wychowawczym,
jeżeli tylko zawiera składniki, które mają znaczenie w procesie wychowania,
ułatwiające lub utrudniające przebieg tego procesu.
Trzeba jednak zaznaczyć to czym była już mowa w rozdz, 25), że w tym przypadku.
W poprzedniej wersji tego podręcznika(por.wyd, 5, 1986, s.420)proponowałam
przyjąć, jako kryterium różnicujące, osiąganie określonych skutków
wychowawczych, efektów oddziaływań na jednostkę.
Skoro jednak skutki te mogą mieć charakter długotrwały i(lub)odległy w czasie, a
ponadto bardzo trudno dokładnie wymierzyć i _ustalić wyniki wychowania oraz jego
dalekosiężne konsekwencje, to lepiej z tego kryterium zrezygnować.
102.
między sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego
zachowaniem się i cechami osobowości(Levy, 1929: Symonds, l 939).
Tego rodzaju studia podejmowano w ramach różnych konwencji teoretycznych.
Tak więc w wywodzącej się z psychologii postaci teorii pola Kurta Lewina(I
935)sugerowano analizę środowiska jako pola psychologicznego, stanowiącego
zarazem przestrzeń życiową jednostki.
Teoria ta wpłynęła m in.na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej dziedziny
badań nad środowiskiem, nazwanej psychologią ekologiczną(Barker, Wright, 1954:
Barker 1968).
Dość mgliste pojęcie przestrzeni życiowej zastąpiono pojęciem, siedliska
zachowania się"WeAwor semng), tj.ośrodka aktywności człowieka w jego naturalnym
środowisku, stanowiącym układ strukturalny i funkcjonalny.
Środowisko nie jest sumą elementów przedmiotowych i osobowych, lecz
ustrukturowaną całością, obejmującą różne, wzajemnie powiązane, siedliska
aktywnoścr.
Odmienny punkt wyjścia stwarzały inspirowane przez behawiorystyczne teorie
Clarka Mułła koncepcje, w których ujmowano środowisko bądź jako podłoże procesu
socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, bądź jako teren, na którym
odbywa się proces społecznego uczenia się.
Przedstawiciele obu tych stanowisk badali jednak przede wszystkim stosunki
między dziećmi a rodzicami na tle zabiegów opiekuńczych i wychowawczych matki
oraz ojca(Sears, Maccoby, Leyin, 1957)i między rówieśnikami(Bandura, Walters.
I 968)interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w
kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych(nagród i kar)oraz modelowania
zachowań dziecka przez sposoby postępowania rodziców lub kolegów.
W znacznie szerszym kontekście społeczno-kulturowej teorii rozwoju wyjaśniali
wpływy środowiska Lew S.
Wygotski i Aleksander R.
Luria traktując środowisko dynamicznie, jako istotny czynnik ontogenetycznego
rozwoju jednostki(por.rozdz.
25).
Z kolei prace z dziedziny etologii(Lorenz, 1965)nad zjawiskiem
imprwmng(por.rozdz, 26)oraz obserwacje zachowania się zwierząt w warunkach
izolacji(Hebb, 1949, 1969)przyczyniły się do wzmożenia zainteresowania
środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem stymulacji, niezbędnej do
prawidłowego rozwoju zwierząt i ludzi.
Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złożony układ ekologiczny.
Począwszy od lat sześćdziesiątych rozpoczął się nowy etap badań nad rolą
środowiska, a zwłaszcza środowiska wychowawczego, w rozwoju jednostki.
Wyłoniła się nowa dziedzina-psychologia ekologiczna albo środowiskowa,
traktująca środowisko w sposób bardziej zróżnicowany w porównaniu z dawniejszym
ujmowanie go jako uniwersalnego i globalnego czynnika ontogenezy.
Przejawia się to min.w stosowaniu różnych modeli oddziaływań środowiskowych,
stanowiących ramy teoretycznych i empirycznych poszukiwań.
Przy Ekologia(z grec, oWm-dom, środowisko, i logów-nauka, słowo)jest jedną z
podstawowych dziedzin nauk biologicznych.
Jej przedmiotem były początkowo stosunki między organizmami zwierzęcymi i
roślinnymi a ich środowiskiem.
Współcześnie ekologia stanowi naukę o gospodarce przyrodą i zachodzących w niej
zjawiskach wspólnych wszystkim organizmom(Wiella ćncylopedia PzwrzecAna t.3,
1967, s.
326-3281.
Ekologia człowieka ma na celu wykrywanie prawidłowości związków człowieka z
warunkami i środowiskiem, w którym żyje.
pierając się na takich założeniach próbowano ukazać strukturę jednego z
miasteczek amerykańskich(Barker, Wright, 19543.
104.
jej skład, dynamiczne są wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi i
między rodzeństwem.
W miarę upływu czasu wzrastają też wymagania wobec wychowanka tak w domu, jak i
w szkole, a nowi nauczyciele i koledzy modyfikują układ stosunków społecznych w
klasie.
W szerszym środowisku terytorialnym zachodzą również ustawiczne zmiany, czasem
stopniowe, niezauważalne, niekiedy zaś-jak obecnie w Polsce-bardzo szybkie,
które przekształcają w zasadniczy sposób funkcje wychowania i stwarzają nowe
możliwości oddziaływania na jednostkę.
Ze względu na wielość środowisk wychowawczych, ich złożoność i dynamiczność
bardzo trudno dokonać ich wielostronnej analizy oraz analizy skutków ich
oddziaływań.
W pracach psychologicznych i pedagogicznych uwzględnia się zazwyczaj tylko
niektóre elementy środowiska wychowawczego, pomijając z konieczności inne.
Bierze się też często pod uwagę stan aktualny, nie uwzględniając zmian
zachodzących w środowisku.
Koncepcja Pietera.
Oryginalną koncepcję składników środowiska wychowawczego opracował Józef
Pieter(1960, 19723, proponując równocześnie metodę skatowego opisu i oceny
warunków środowiskowych, w jakich rozwijają się dzieci i młodzież.
Kręgi środowiskowe.
Odległość, czyli dystans, jaki dzieli różne elementy środowiska od wychowanka,
stanowi tu kryterium klasyfikacji.
Zespoły składników tworzą tzw.kręgi środowiskowe.
Środowisko okoliczne.
Najszerszy, a zarazem najbardziej oddalony od wychowanka jest krąg środowiska
okolicznego, a więc właściwości regionu(okolicy), gdzie dziecko zamieszkuje.
Należą tu takie składniki jak gęstość zaludnienia, typowy rodzaj osiedli,
sytuacja komunikacyjna, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, ich poziom
ekonomiczny, warunki mieszkaniowe, stan zdrowia i oświaty, zakres potrzeb
kulturalnych i życia organizacyjnego.
Ważnym czynnikiem jest odległość danego regionu od dużych ośrodków gospodarczego
i kulturalnego życia kraju.
Środowisko lokalne.
Bliższym kręgiem środowiskowym, oddziałującym bardziej bezpośrednio na
wychowanka, jest środowisko lokalne albo miejscowe: wieś, miasteczko, dzielnica
dużego miasta(duże miasto w całości stanowi środowisko okoliczne).
Do jego charakterystyki należą podobne składniki jak w poprzednim kręgu,
niektóre z nich ulegają jednak bardziej szczegółowemu rozczłonkowaniu ze względu
na większą intensywność wywieranego przez nie wpływu.
Tak więc oprócz standardu wykształcenia doros(ych mieszkańców danej miejscowości
wyodrębniono tu stan szkolnictwa, czyli organizacyjny poziom szkół oraz ich
wyposażenie w środki dydaktyczne, książki, czasopisma, jak również stan
pozaszkolnych instytucji oświatowych(czytelni, bibliotek, świetlic itp): oprócz
kulturalnych potrzeb mieszkańców wzięto pod uwagę tradycje kulturowe danej
miejscowości i jej dorobek w dziedzinie kultury materialnej i duchowej.
Przy analizie środowiska lokalnego uwzględnia się też warunki klimatyczne,
krajobraz i zieleń.
Środowisko osobiste.
Środowisko domowe, szkolne i sąsiedzkie tworzą najbliższy wychowankowi krąg.
Są to osobiste warunki środowiskowe: za pomocą tego terminu podkreśla się ich
indywidualną odrębność i bezpośrednią styczność z dzieckiem.
W tym.
106.
meritami jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły
współżycia, obyczaje itp.
Każdy z tych poziomów zawiera inne jakościowo czynniki wpływające na rozwój
człowieka, przy czym odróżnia się ich cechy strukturalne(takie jak złożoność,
siła, promocyjność w restryktywność)od cech treściowych(takich jak zadania,
cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i normy).
Funkcje środowiska.
Środowisko pełni dwie ważne funkcje: stanowi źródło aktywnej stymulacji oraz
ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.
Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyż różni się on
zależnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości.
Spośród tych ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację w
procesie wychowania odgrywają cechy temperamentalne, ich głównym wymiarem zaś
jest reaktywność wychowanka: silna lub słaba(Suelau, 1978, l 982).
Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złożone związki wzajemne
między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w różnych sytuacjach i w
różnym czasie oraz cechami osobowości(Eliasz, l 982).
Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które, wyzwalają reakcje
organizmu, jak to ujmowano w klasycznych teoriach uczenia się lecz także jest
nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad aktualną sytuacją oraz
przewidywanie pewngych czynności i wydarzeń.
Celowe działanie zależy w dużej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego
reprezentacji poznawczej.
Dlatego im bardziej stabilne i istotne dla jednostki i jej własnej aktywności
wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny pod
względem rozwojowym i wychowawczym wpływ wywiera ono na jednostkę.
Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich
poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej.
Zmiany zachodzą w skali makrośrodowiska, gdzie np.postęp techniczny lub systemy
ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych pokoleń.
Zachodzą one też w skali mikrośrodowiska, np.jednostka rozwijając swoje
zainteresowania i formy aktywności poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a
unika innych, w tych poszukiwaniach zaś dopomagają jej wychowawcy.
Na zmianę indywidualnego mikrośrodowiskaoddziałują też podejmowanie nowych ról
oraz szczególne zdarzenia tworzące odmienne niż do rej pory okoliczności
życiowe.
Są to np.narodziny siostry lub brata, zmniejszone czy zwiększone zarobki
rodziców, przeniesienie się do innej miejscowości albo przeprowadzka do nowego
mieszkania itp.
Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny,
który wyznacza sposoby selekcji informacji oraz ich interpretowania i
korzystania z nich w działaniu.
Organizowanie treści doświadczenia wiąże się z opracowaniem odpowiednich
strategii radzenia sobie(cozwgmmewes), przy czym duże znaczenie mają sprzężone z
kategoriami poznawczymi(planami, programami, sieciami semantycznymi itp)emocje,
cele i wartości(Zajonc, 19801.
Środowisko fizyczne, społeczne i wychowawcze nie jest dla jednostki obojętne,
lecz-przeciwnie-z jego przedmiotami.
8 P 8 e 8**I a Pe 4686.
108.
tajności wychowawczej, np.w celu budzenia miłości do kraju ojczystego
rozwijania wrażliwości na piękno przyrody i krajobrazu, zwracania uwagi na
potrzebę chronienia przyrody przed dewastacją.
Środowisko naturalne jest modyfikowane przez ludzi, ale podlega także ochronie z
ich strony: zarówno racjonalna ingerencja w świat przyrody, jak reż jej
zabezpieczenie przed zniszczeniem są nośnikami wielu wartości wychowawczych.
Środowisko społeczne.
Środowisko społeczne stanowi złożony układ osób i grup ludzi, pełnionych przez
jednostkę ról i stosunków interpersonalnych.
Na wychowanie ta warstwa środowiska oddziałuje zarówno przez tradycję, jak i
współczesną strukturę.
Dla pełnienia funkcji wychowawczych przez środowisko społeczne szczególnie
istotne są takie jego składniki jak gęstość zaludnienia, rozmieszczenie ludności
jej zróżnicowanie pod względem grup wieku, struktura zawodowa oraz poziom
wykształcenia.
Ważną rolę odgrywa także stopień integracji społecznej środowiska, w którym żyje
wychowanek, dynamika zmian w gospodarce, formy organizacyjne społeczności i
wiele innych czynników kształtujących świadomość społeczną.
Środowisko kulturowe.
Środowisko kulturowe obejmuje oddziałujące na jednostkę składniki historycznego
dorobku społeczności i narodu: dobra kultury materialnej i duchowej.
Wytwory działalności ludzkiej składające się na cywilizację oraz dobra kultury
duchowej, tworzące sztukę i naukę, prawo i obyczaje-stanowią od dzieciństwa
nieodzowne elementy większości oddziaływań wychowawczych.
Techniczne środki upowszechniania kultury, które są zarazem komponentem
środowiska kulturowego, mają duże znaczenie w procesie nauczania i wychowania.
Wyróżnionych trzech rodzajów środowisk nie ujmuje się w sposób izolowany.
Łączą je liczne związki i wzajemne zależności.
Tak więc określone cechy środowiska naturalnego, takie jak gleba, obecność złóż
mineralnych, wilgotność czy nasłonecznienie, determinują rodzaj aktywności
człowieka, sposoby organizacji jego życia w społeczności, sporządzanych przez
niego wytworów kultury.
Z kolei złożone formy współżycia społecznego oraz odpowiedni poziom rozwoju
kultury i cywilizacji pozwalają człowiekowi korzystać z dóbr naturalnych w taki
sposób, aby nic zubażać i nie niszczyć zasobów przyrody.
Każdy rodzaj, płaszczyzna czy warstwa środowiska, a więc środowisko naturalne,
społeczne i kulturowe, jest po części środowiskiem wychowawczym albo-mówiąc
ściślej-jest nim potencjalnie, zawiera bowiem składniki istotne dla oddziaływań
pedagogicznych na aktywność i osobowość jednostki.
Nie oznacza to przyjmowania tezy o środowiskowej determinacji wpływów
wychowawczych na człowieka, podobnie jak nie można akceptować twierdzenia o
zdeterminowaniu rozwoju ontogenetycznego przez środowisko.
Rozmaite składniki środowiska globalnego same przez się nie wyznaczają granic
wychowania ani jego skutków, jakkolwiek stanowią warunki i okoliczności, które w
wychowaniu trzeba uwzględniać, gdyż ukierunkowują one zasięg i charakter S.
Kowalski(wyd, 219/6)wyróżnił trzy płaszczyzny środowiska: przyrodniczą,
kulturową i społeczną.
Są one od siebie zależne i stanowią razem całokształt środowiska globalnego, w
którym, człowiek w interakcjach społecznych tworzy kulturę na przyrodniczym
podłożu"(tamże, s.72).
działalności wychowawczej.
Takie elementy środowiska globalnego jak klimat, położenie geograficzne,
przynależność narodowa, status ekonomiczny rodziny, odległość miejsca
zamieszkania od ośrodków kultury, dostępność środków komunikacji, więzi
sąsiedzkie w osiedlu itp., można prawdopodobnie uszeregować na kontinuum biorąc
pod uwagę ich ewentualne funkcje w procesie wychowania.
Składniki pełniące ważne funkcje są zarazem elementami środowiska wychowawczego.
Inny podział środowisk, który może być również przydamy przy analizie środowiska
wychowawczego, jest oparty na kryterium demograficznym i terytorialnym,
tj.uwzględnia charakterystyczne cechy typowych skupisk ludności.
Są to zarówno cechy ilościowe-liczba mieszkańców na danym obszarze jak i cechy
jakościowe, które wynikają z tego, że ludność żyjąca na określonej przestrzeni
geograficznej ma wspólne dziedzictwo historyczne, dorobek kulturowy, świadomość
tworzenia jedności lokalnej i zdolność do podejmowania zbiorowych działań we
wspólnym interesie.
We współczesnych studiach z dziedziny socjologii wychowania używa się terminu,
społeczność lokalna"(commumty), który oznacza takie zbiorowości terytorialne jak
metropolia(powyżej miliona mieszkańców), duże, średnie i małe miasta,
miasteczka, wsie-duże i małe wioski, ale także względnie samodzielne osiedla
wielkich miast stanowiących kompleks społeczności lokalnych.
Mimo pewnych tendencji do zmniejszania się różnic między miastem, wsią i
miasteczkiem, swoiste cechy społeczności lokalnych rzutują na zróżnicowanie
środowisk wychowawczych, jakie tworzą się w obrębie tych skupisk.
Stwarza to szczególne problemy pedagogiczne, których nie można rozwiązać.
Zmiana systemu politycznego i gospodarczego wywołała także zmiany w
charakterze nadal istniejących tendencji integracyjnych lub asymiliacyjnych.
Tendencje re powstały na podłożu wieloletnich procesów uprzemysłowienia i
urbanizacji niektórych regionów Polski.
Przestrojenie gospodarki może nadać zupełnie nowe formy tym trendom i spowodować
wyłonienie się innych tendencji, nawet sprzecznych z poprzednimi.
109.
Podsumowanie.
W psychologii, podobnie jak w pedagogice i socjologii wychowania nastąpiła
wyraźna ewolucja pojęcia środowiska.
Szczególną uwagę zwróciliśmy na środowisko analizowane z perspektywy
interakcyjnej jako złożony układ ekologiczny.
Przy analizie struktury środowiska wychowawczego ukazano zarówno koncepcje
bardziej tradycyjne, na przykładzie wyróżnienia trzech kręgów środowiskowych:
osobistego, lokalnego i okolicznego, jak też podejście psychologii ekologicznej,
w której wyodrębnia się środowisko aktualne, mikrośroduwiskoi makrośrodowisko.
Z kolei środowisko globalne zawiera trzy główne płaszczyzny: przyrodniczą albo
naturalną, społeczną i kulturową, uczestniczące również w procesie wychowania.
Ponadto odróżniono środowisko wychowawcze naturalne od intencjonalnego oraz
instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego, wskazując na wzajemne między
nimi powiązania.
Pytania sprawdzające.
1.
Jak określisz środowisko wychowawcze?
2.
Jakie kryteria można przyjąć za podstawę klasyfikacji środowisk wychowawczych?
3.
Na czym polega dynamika środowiska wychowawczego?
Przedstaw elementy stałe i zmienne w wybranych środowiskach.
4.
Jak traktuje się środowisku z perspektywy interakcyjncj?
5.
Czym się różni środowisko aktualne od mikrośrodowiska i makrośrodowiska?
6.
Wymień niektóre składniki środowiska okolicznego i lokalnego.
7.
Czym różnią się wychowawcze środowiska naturalne od intencjonalnych?
A jakie są między nimi powiązania?
Zadania.
1.
Zastanów się, na czym polegają trudności w określeniu pojęcia środowiska
wychowawczego.
Dokonaj analizy dowolnej definicji, wybranej z lektury uzupełniającej.
2.
Rozważ własne środowisko wychowawcze z perspektywy interakcyjnej.
Przedyskutuj z kimś ten problem.
3.
Na podstawie rozeznania we własnym środowisku lokalnym spróbuj określić zasięg
jego wpływu wychowawczego na młodzież dorastającą.
4.
Spróbuj scharakteryzować mikro-i makrośroduwisku, w którym żyjesz.
5.
Zgromadź informacje o instytucjach opiekuńczych w Twoim środowisku lokalnym.
Scharakteryzuj na podstawie dostępnych Ci źródeł działalność jednej z nich.
Rozdział 30.
WYCHOWANIU W RODZINIE.
WprzwadzenieRodzina-naturalne środowisko wychowawcze Sposoby ekologicznej
analizy rodziny: modele interpersonalne, mikrosystemowe, mezusystemowei
egzosystemowe-Cechy rzdziny-Współczesne modele rodzin polskich-Wychowanie w
rodzinie a tradycje kulturowe Funkcje wychowawcze rodziny Funkcje stałe i
zmienne-Stosunek do instytucji wspomagających-Wspólne funkcje wychowania w
rodzinie-Znaczenie rodziny dla psychicznego rozwoju jednostki Struktura rodziny
Wielkość rodziny-Struktura rodziny a pozycja dziecka-Problemy dziecka jedynego-
Koncepcja Bernsteina-Komunikacja w rodzinie Style wychowania w rodzinie Geneza
stylów wychowania-Wychowanie niekonsekwentne-Styl autokratyczny-Styl
demokratyczny*Styl liberalny Postawy rodzicielskie Koncepcja postaw
rodzicielskich-Typologia postaw-Model Schaefera-Model Ziemskiej-Postawy
pozytywne, akceptacja dziecka, uznanie jego praw, rozumna swoboda,
współdziałanie-Postawy negatywne: odrzucenie, unikanie, nadopiekuńczość,
nadmierne wyrnagRlllżlAtmos.
Wprowadzenie.
Rozważania w tym rozdziale będą dotyczyć przede wszystkim podstaw
psychologicznych wychowania w rodzinie.
Rozumiemy przez nie te wszystkie składniki struktury, organizacji i
funkcjonowania rodziny, które w swej istocie są bądź czynnikami natury
psychologicznej(np.osobowość rodziców, łącząca ich więź emocjonalna, stosunki
uczuciowe między rodzicami a dzieckiem, postawy rodzicielskie, role pełnione
przez rodziców), bądź też-stanowiąc czynniki innego rodzaju, pozapsychologiczne-
rzutują na ilość i jakość.
114.
i kształcące.
Rodzina ma zatem unikalne znaczenie w całokształcie
procesówwychowawczychoddziałujących na jednostkę.
Sposoby ekologicznej analizy rodziny: modele interpersonalne.
U.
Bronfenbrenner(1979, 1983)wyodrębnił cztery rodzaje maleli przydatnych do
analizy środowiska rodzinnego: 1)interpersonalne, 2)mikrosystemowe,
3)mezosystemowe i 4)egzosystemowe.
Do ewolucji każdego z nich przyczyniły się nie tylko postępy w metodologii nauk,
lecz także zmiany historyczne.
I tak w obrębie modeli interpersonalnych po U wojnie światowej badania relacji w
diadzie: matka-dziecko, ustąpiły miejsca analizie relacji w triadzie między
obojgiem rodzicćw a dzieckiem, gdyż długotrwała nieobecność ojca zmieniała
stosunek matki do dziecka i cały układ życia rodzinnego.
Zwrócono też uwagę na dynamikę tych stosunków zależnie od wieku i płci dziecka,
statusu społeczno-ekonomicznego rodziny, pochodzenia społecznego rodziców, ich
przynależności narodowej i innych czynników.
Modele te są o tyle ograniczone, że uwzględnia się w nich jedynie relacje
wewnątrz rodziny i sposoby opieki nad dzieckiem, nie śledząc przemian
zachodzących w szerszyntkontekście środowiskowym.
Mikrosystemy.
Dla modeli mikrosystemowych istotne jest pojęcie, siedliska"we wspomnianym już
rozumieniu pola czy ośrodka(układu)aktywności dziecka którym może być szkoła,
sąsiedztwo, szersza społeczność lokalna lub kontekst kulturowy.
W ramach tych modeli nastąpiło zróżnicowanie społecznych i fizycznych aspektów
środowiska.
Na zagadnienie deprywacji potrzeb dziecka spojrzano jakby z dwóch punktów
widzenia, nie tylko oderwania dziecka od matki, lecz także niedoboru
bodźców(przedmiotów, zabawek)hamującego prawidłowy rozwój.
W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych-a i obecnie prowadzi się je nadal-
pojawiły się liczne badania nad wpływem telewizji jako niemalże jeszcze jednego,
członka rodziny"w wielu domach.
Zwrócono też uwagę na znaczenie organizacji fizycznego środowiska i rolę takich
elementów jak urządzenie i wyposażenie mieszkania, właściwy rozkład zajęć i
dostarczanie dziecku materiału do zabawy.
Środowiskowy mikrosystemobejmuje bowiem zarówno wzorce czynności, ról i
stosunków międzyludzkich, z jakimi dziecko styka się bezpośrednio w danym
siedlisku, jak też rozmaite fizyczne i materialne własności, które nań
oddziałują.
Mezosystemy.
Mezosystemy odnoszą się z kolei do wzajemnych stosunków między rozmaitymi
siedliskami, np.szkołą i domem, domem i miejscem pracy itp.
Zachowanie dziecka i jego rozwój są w jakiejś mierze uwarunkowane np.jego
udziałem w życiu przedszkola, ale też sposobem, w jaki nauczycielka traktuje
jego rodziców, zaleceniami i wymaganiami, jakie im stawia.
Niezwykle istotne są też okresy adaptacji dziecka do nowego środowiska, jak
również zmiana otoczenia(przeprowadzka, przeniesienie do innej miejscowości, a
nawet pobyt na wakacjach).
Egzosystemy.
Egzosystemy to układy zewnętrzne, które oddziałują pośrednio na rodzinę i
dziecko żyjące w określonej społeczności, ustroju politycznym i społecznym,
warunkach ekonomicznych i kulturowych.
Należą do nich również czynniki bio-geograficzne: ukształtowanie terenu, jakość
wody, powietrza, hałas i ruch uliczny itp.
Jednym z problemów interesujących żywo badaczy w różnych.
I.
116.
chowaniem dzieci, które wraz z nimi były we wszystkim podporządkowane
nakazom i decyjom ojca i męża.
Podobny model rodziny zachował się i dzisiaj, jakkolwiek w formie
zmodyfikowanej.
Stanowią go półpamarchalne rodziny wiejskie, niekiedy też robotnicze.
Władza ojca w tych rodzinach nie jest jednak tak niepodzielna jak dawniej ze
względu na to, że kobiety podejmują często pracę zawodową, a na wsi pracują na
roli na równi z mężczyznami, oraz wskutek przemian w świadomości kobiet.
Współczesne modele rodzin polskich.
Nasuwa się pytanie, jaki model rodziny jest najbardziej typowy dla współczesnych
rodzin polskich?
Trudno odpowiedzieć na to pytanie w sposób jednoznaczny, jakkolwiek obszerne
ogólnopolskie badania wielodyscyplinarneprowadzone w latach 1986-1990, których
efektem jest opracowanie pt.
Rodziny polskie a przgw Im dziewięćdziesiqhclr(pod redakcją Zbigniewa Tyszki,
kierującego tym programem badawczym, 1991)pozwoliły uściślić wiele utartych
poglądów na kształt rodziny polskiej.
Z tych najnowszych badań zaczerpniemy więc niektóre dane do charakterystyki
współczesnej rodziny polskiej.
Utrzymują się nadal dwa typy rodzin: przeważające na wsiach i w małych
miasteczkach rodziny trzypokoleniowe-rodzice, dzieci i dziadkowie(z licznym
potomstwem), oraz w miastach-rodziny małe dwupokoleniowezłożone tylko z pary
małżeńskiej i jej dzieci(dwojga, trojga lub jednego).
Zasady eaalitaryzmu są postrzegane raczej w stosunku do podziału władzy w
rodzinie(wspólne decyzje)niż do podziału obowiązków przy gospodarstwie domowym
oraz w zakresie opieki i wychowania dzieci.
Z wyjątkiem małżeństw młodych zaznacza się tendencja do powrotu du bardziej
tradycyjnych układów między małżonkami, z wyraźnym podziałem ról żeńskich i
męskich.
Zachodzi zresztą wiele różnic w dziedzinie postaw, skali wartości i poglądów
między rodzinami małżonków młodych a małżonkami w średnim lub starszym wieku.
Maleje specyfika zawodowa rodzin, np.górników, choć nadal jest ona dostrzegalna,
a całkiem wyraźna w rodzinach marynarzy czy rybaków dalekomorskich, którzy
rozstają się na dłuższy czas z żonami i dziećmi.
Tradycyjne bariery i dystans między warstwami społecznymi wyrażają się w
homogenicznym doborze małżeńskim: ten trend nie zanika od kilkudziesięciu lat, a
coraz bardziej istotnym czynnikiem staje się poziom wykształcenia.
Mimo zróżnicowania życia rodzinnego na wsi i w mieście, nawet najbardziej
tradycyjna rodzina chłopska przybliżyła się wyraźnie*ku miastu-w latach
osiemdziesiątych(styl bycia, styl myślenia, wzrost poczucia uniwersalizmu
ogólnokrajowego, większy egalitaryzm i większa tolerancja w życiu
rodzinnym)"(Tyszka, 1991, s.
38).
Warto też zwrócić uwagę na postępujące rozbicie wspólnoty rodziny prokreacyjnej
z rodzinami pochodzenia małżonków.
W warunkach miejskich przyczyną tego zjawiska bywa nie tylko skłonność młodych
małżonków do samodzielności i uniezależnienia się od rodzin pochodzenia, lecz
także niejednokrotnie brak możliwości utrzymywania trwałych i wielostronnych
związków przez pokolenie dziadków z pokoleniami dzieci i wnuków.
Zdarza się częściej niż w poprzednich generacjach, że obydwoje rodzice młodych
mat.
118.
służyć wyodrębnianie się funkcji seksualnej, nieodłącznej dawniej od
funkcji prokreacyjnej.
Nie znaczy to, że funkcja prokreacyjna straciła swoje znaczenie.
Ważnym celem zawierania związków małżeńskich, zwłaszcza przez ludzi młodych-a
tacy stanowią większość osób zakładających rodziny-jest posiadanie dzieci.
Jeżeli małżonkowie nie mogą mieć własnych dzieci, to adoptują często dziecku
osierocone.
Z funkcją prokreacyjną rodziny łączy się ściśle jej funkcja wychowawcza.
Jej pełnienie nie ogranicza się bynajmniej do opieki i wychowywania małych
dzieci, do zaspokajania ich potrzeb biologicznych i psychicznych w okresie
wczesnego dzieciństwa, kiedy dzieci są jeszcze całkowicie bezradne i zależne od
osób dorosłych, a przede wszystkim od matki, oraz do uczenia ich określonych
sposobów zachowania się w okresie przedszkolnym.
Rodzina współczesna zajmuje się dzieckiem i wychowuje młode pokolenie bardzo
długo, od urodzenia przez około 20 lat, odgrywając ważną rolę we wszystkich
stadiach rozwoju dziecka, aż lu osiągnięcia przez nie dojrzałości psychicznej i
niezależności ekonomicznej.
Cykl ten bywa we współczesnej epoce coraz bardziej przedłużony: bardziej
powszechne staje się wykształcenie średnie, a duża ilość młodzieży(choć w
stosunku do innych krajów europejskich wciąż niewielka)studiuje w uczelniach
wyższych.
Coraz później zatem jednostka usamodzielnia się całkowicie i przestaje podlegać
oddziaływaniom rodziny, która czuje się za nią odpowiedzialna przynajmniej przez
cały okres kształcenia i przygotowania do zawodu.
Rzecz jasna, zakres i charakter tej odpowiedzialności zmieniają się w różnych
stadiach rozwoju dziecka.
Wraz z jego wiekiem zwiększa się rola pozarodzinnych środowisk wychowawczych i
wpływów z zewnątrz na osobowość dziecka.
Jednakże rodzina nie przestaje pełnić swojej funkcji wychowawczej z chwilą
rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej funkcja ta zmienia się tylko jakościowo
w związku z nowymi celami i wzrastającymi wymaganiami, jakie stawiają przed
dzieckiem i jego rodziną instytucje oświatowe.
Żadna z tych instytucji nie potrafi w pełni zastąpić dziecku rodziny, nawet w
przypadkach losowych, gdy staje się to pożądane lub konieczne.
Stosunek do instytucji wspomagających.
Szkoła i inne instytucje oświatowe oraz opiekuńcze stanowią w zasadzie
zewnętrzne czynniki wychowawcze w stosunku do domu rodzinnego, tj.względnie
wąskiego i intymnego kręgu osób oraz rzeczy, który tworzy najbliższe otoczenie
dziecka.
Instytucje te nie przejmują funkcji wychowawczych rodziny, lecz raczej ją
wspomagają w ich pełnieniu.
Zmierzają ponadto do dostarczenia dziecku takich bodźców kształcących i
wychowujących, jakich w rodzinie nie może ono już uzyskać, przynajmniej od
pewnego wieku, gdyż przekracza to zakres jej możliwości i kompetencji.
Cele wychowawcze wymienionych instytucji oraz rodziny mogą być przy tym wspólne,
zbieżne, realizuje się je jednak w odmienny sposób, niejako innym torem.
Pewne Dotyczy to sieroctwa faktycznego lub społecznego albo przypadków patologii
rodziny, które skłaniają lub zobowiązują władze opiekuńcze do umieszczenia
dziecka w domu dziecka, zakładzie wychowawczym lub tp.
Nie marny natomiast na myśli pobytu w internacie, dziecko nie traci bowiem wtedy
łączności z własną rodziną.
120.
z której mogłoby ono rzucać się w wir świata bardziej osobistego,
rozciągającego się poza domem"(Wali, 1960, s.
383.
W ramach wspomnianego już programu badań nad polskimi rodzinami u progu lat
dziewięćdziesiątych Maria Tyszkowa wraz ze współpracownikami wykryła wiele
prawidłowości dotyczących związku zmian rozwojowych w ciągu życia człowieka ze
zmianami funkcjonowania i przekształcania się rodziny.
Rycina 20 ukazuje w układzie blokowym owe wzajemne powiązania rozwoju
psychicznego jednostki i rozwoju rodziny.
Wyniki tych badań omówiła M.
Tyszkowa syntetycznie w rozprawie Jednomw a rodzina.
iwenśye, srzwm@, rzzwgy 1991 Odsyłamy także Czytelnika do książki pod redakcją
M.
Tyszkowej Rozwój dziecku w rodzinie i guza rodziną 1985.
Struktura rodziny.
Wielkość rodziny.
Na układ stosunków międzyosobowych i więź emocjonalną w rodzinie wpływają w
pewnej mierze jej cechy strukturalne, takie jak jej wielkość oraz kolejność
urodzenia się dziecka, które warunkują poniekąd jego pozycję w rodzinie.
Inaczej układają się stosunki społeczne i emocjonalne we współczesnej rodzinie
małej, dwupokoleniowcj, mającej najwyżej troje dzieci, gdzie interakcje rodziców
i dzieci są bardzo częste, a opieka rodzicielska ześrodkowana jest na
potomstwie, inaczej zaś w rodzinach trzypokoleniowych lub dwupokoleniowych, lecz
wielodzietnych, gdzie system opieki jest bardziej rozproszony i różnorodne są
interakcje poszczególnych członków.
Wielkość rodziny nie warunkuje, oczywiście, sarna przez się jakości oddziaływań
wychowawczych na dziecko ani ich skutków, zależą one bowiem także od wielu
innych czynników: można tu więc jedynie stwierdzić-zależnie od tradycji
kulturowych-pewne mniej lub bardziej charakterystyczne tendencje o zmiennym
stopniu nasilenia.
W rodzinach wielodzietnych spotykamy np.częściej styl wychowania autokratyczny,
wyraźny podział funkcji i obowiązków między dziećmi, przy czym starsze dzieci
przejmują niekiedy pewne funkcje wychowawcze i opiekuńcze rodziców, zajmując się
młodszym rodzeństwem.
Podkreśla się też szybsze przystosowanie dzieci w dużych rodzinach do zmiennych
warunków życia i do sytuacji trudnych, lepsze warunki dla rozwoju samodzielności
oraz umiejętności współdziałania i współpracy.
Jeżeli jednak warunki materialne rodziny, która ma liczne potomstwo, są
niekorzystne, a rodzice przeciążeni obowiązkami i pracami domowymi, raka
sytuacja może stać się podłożem postaw odrzucenia lub zaniedbywania dzieci, albo
też obarczania dzieci starszych nadmiernymi obowiązkami i pracami domowymi.
Takie warunki zdarzają się np.w dużych gospodarstwach wiejskich, gdzie rodzice
nie zaspokajają wszystkich potrzeb dzieci.
W rodzinach małych rodzice poświęcają zazwyczaj wiele czasu wychowaniu dziecka.
Jeżeli jednak oboje pracują zawodowo, to mają niejednokrotnie trudności z
zapewnieniem mu opieki, gdy jeszcze nie uczęszcza do szkoły lub przedszkola.
Styl wychowania bywa w takich rodzinach często liberalny, a postawy-zwłaszcza
matek-nadmiernie ochraniające, co w konsekwencji może powodować trudności w
przystosowaniu się dziecka do grupy społecznej oraz zaburzenia emocjonalne.
121.
122.
Struktura rodziny a pozycja dziecka.
Od czasów Alfreda Adlera, który uwydatnił znaczenie konstelacji rodzinnej dla
rozwoju osobowości dziecka, przeprowadzono wiele badań nad wpływem pozycji
dziecka w rodzinie związanej z kolejnością jego urodzin na kształtowanie się
jego osobowości.
Również w tym przypadku rozmaite prawidłowości, stwierdzone w licznych
opracowaniach, mają tylko względne i przybliżone znaczenie, gdyż pozycja dziecka
w rodzinie zależy nie tylko od kolejności jego urodzin, ale także od płci i
wieku oraz od wielu innych czynników.
Przyjmuje się obecnie doić powszechnie, że nie ma, idealnej pozycji"dziecka w
rodzinie, która sprzyjałaby najbardziej osiąganiu korzystnych efektów
wychowawczych.
Żadna z pozycji zajmowanych przez dziecko z racji płci, kolejności urodzin i
różnicy wieku pomiędzy nim a rodzeństwem nie pociąga też za sobą sama przez się
ujemnych konsekwencji.
Konstelacja rodzinna stanowi jedynie specyficzny układ sytuacyjny, który stwarza
pewne prawdopodobieństwo powstawania i rozwoju określonych zachowań oraz cech
osobowości związanych z pozycją jednostki w tym układzie.
Aktualizacja tych możliwości, nie mających charakteru związków przyczynowo-
skutkowych, zależy od współwystępowania wielu innych czynników.
Świadczą o tym mJn.
wyniki badań empirycznych, które wykryły bynajmniej nie jednoznaczne zależności
między pozycją dziecka w rodzinie a jego zachowaniem się, przystosowaniem
społecznym oraz kierunkiem rozwoju pewnych jego postaw i skłonności.
Oto niektóre z tendencji ujawnionych w badaniach.
Dziecko najstarsze, uprzywilejowane jako pierworodne, ponosi z tego tytułu wiele
ciężarów.
Najpierw, przez pewien czas jedyne, "jest nie tylko przedmiotem przesadnej
opieki swych rodziców, lecz także ofiarą braku ich doświadczenia"(Hurlock, 1960,
s.óló), a potem-po przyjściu na świat drugiego dziecka-schodzi na plan dalszy,
co może stać się przyczyną jego frustracji i zaburzeń emocjonalnych oraz
trudności w przystosowaniu społecznym.
Inne, niejednokrotnie sprzeczne, cechy obserwowane u tych dzieci to skłonność do
pesymizmu, poczucie niepewności i mzłej wartości własnej niepokój, a zwłaszcza
lęk przed kompromitacją, zależność i pobudliwość, wypływające jakoby z
przesadnej troski i wymagań rodziców, lecz-obok tego-poczucie odpowiedzialności,
agresywność, skłonności do dominowania, przejawiające się przede wszystkim w
kontaktach z młodszym rodzeństwem.
Dzieci urodzone jako drugie lub trzecie z rzędu(w liczniejszej rodzinie)są w
korzystniejszej sytuacji wychowawczej ze względu na nabyte już przy pierwszym
dziecku doświadczenie rodziców, którzy pozostawiają im zwykle większą
samodzielność i nie rozpieszczają tak jak pierworodnego syna czy córki, a także
przejawiają mniejszy niepokój o ich zdrowie i życie.
Jeżeli różnica wieku między rodzeństwem nie jest zbyt duża, to taki układ
sprzyja wytworzeniu się stosunków demokratycznych w rodzinie.
Dzieci zajmujące pozycje środkowe mogą korzystać w procesie uczenia się z wzorów
dostarczonych im przez starsze rodzeństwo, a z kolei własne doświadczenia
przekazują młodszym braciom i siostrom, wobec których ujawniają często postawy
opiekuńcze.
Dziecko średnie może jednak czuć się mniej kochane przez rodziców i zaniedbywane
przez nich na korzyść młodszego rodzeństwa.
124.
matkami.
Przy pewnych tendencjach do utrzymywania dzieci w zależności od siebie, jak też
do nadmiernej koncentracji na dziecku, matki przejawiały na ogół postawy
prawidłowe, stymulując aktywność ruchową i słowną dziecka oraz rozmaite formy
wyrażania uczuć i potrzeb.
Jedynacy(zwłaszcza chłopcy)mieli jednak większe niż niejedynacy trudności w
przystosowaniu się do pobytu w szkole i do wymagań nauczycieli.
Ukazane przez nas zależności nie wyczerpują wszystkich możliwych czynników
wpływających na pełnienie funkcji wychowawczych przez rodzinę.
Takie czynniki jak osobowość rodziców, pojmowanie i realizowanie przez nich ról
matki i ojca czy też formy komunikowania się z dzieckiem oraz sposoby kontroli
jego zachowania odgrywają niewątpliwie istotną rolę w procesie wychowania w
rodzinie na różnych etapach rozwoju jednostki.
Koncepcja Bernsteina.
W sferze nie sprawdzonych do końca i kontrowersyjnych, choć użytecznych dla
psychologii wychowawczej, koncepcji pozostają poglądy łasiła Bemsteina(1971,
1972)na temat zależności pierwotnej socjalizacji dziecka w rodzinie od swoistego
układu ról społecznych w tym środowisku wychowawczym oraz od związanego z tym
układem systemu komunikacji, czyli sposobu porozumiewania się między członkami
rodziny.
Zdaniem Bemsteina', w wyniku złożonego procesu socjalizacji dziecko uzyskuje
szczególną świadomość moralną, poznawczą i uczuciową, opanowując zarazem role
społeczne reprezentatywne dla kultury danej społeczności.
Socjalizacja dokonuje się nie tylko w rodzinie, ale także w szkole, w kręgu
rówieśniczym, a potem w miejscu pracy.
Rodzina stanowi jednak mikrostrukturę odzwierciedlającą szersze układy
społeczne, z których najważniejsze znaczenie przypisuje autor klasom społecznym.
Socjalizacja dziecka w obrębie rodziny zachodzi w układzie wzajemnie powiązanych
sytuacji, zwanych kontekstami.
Do najważniejszych kontekstów sytuacyjnych, odgrywających istotną rolę w rozwoju
dziecka i w procesie wychowania w rodzinie, należą: kontekir regulacyjny,
instrukcyjny, innowacyjny i interpersonalny.
Pierwszy z tych kontekstów-to układ sytuacji odnoszący się do regulacji
działania dziecka przez dorosłych, przede wszystkim rodziców.
W tym kontekście dziecko uczy się różnych sposobów postępowania, oceny
zachowania się własnego i cudzego, a także uświadamia sobie, porządek moralny",
przyswaja zbiór reguł i norm reprezentowanych przez dorosłych, których autorytet
uznaje.
W kontekście instrukcyjnym(instrumentalnym)dziecko uzyskuje od otoczenia
informacje o obiektywnych cechach przedmiotów Z badań J.
Zbzruwskiego(19/5)wynika, że jedynacy osiągają znacznie lepsze od innych dzieci
postępy w nauce, lecz przede wszystkim w klasach niższych.
Ich przystosowanie społeczne do środowiska szkolnego jest zależne od tego, czy
uczęszczały, czy też nie do przedszkola.
Większość jedynaków nie ma jednak trudności w kontaktach z grupą ruwieiniczą,
jakkolwiek ich stosunki koleżeńskie nie są zbyt rozległe i ograniczają się
raczej do kilku wybranych przyjaciół.
-Nie miejsce tu na przedstawienie całej teorii sucjzlingwistycznej Bernsteina,
ograniczymy się zatem do ukazania tylko tych jej elementów, które są nieodzowne
dla zrozumienia jego poglądów na temat przebiegu socjalizacji dziecka w rodzinie
i oddziaływań wychowawczych włączonych w ten proces.
Bliższe dane o teorii Bernsteina zajdzie Czytelnik w: Piztrowski, Ziółkowski,
1976.
Por.także: Bernstein, 1971, 19/2.
126.
dla określonej, stosunkowo wąskiej, grupy rozmówców, , tu i teraz':
3)partykularnośćznaczeń, tj.nadawanie słowom, zwrotom językowym i całym
wypowiedziom takiego sensu, jaki jest rozumiany przez inne osoby na tle pewnych
wspólnych przeżyć i doświadczeń.
W procesie porozumiewania się rodziców i innych członków rodziny z dzieckiem
stosuje się niewielką liczbę alternatyw leksykalnych i syntaktycznych, a
określonym wyrażeniom nadaje się szczególngy(partykularny)sens, zawarty
imywicire w danej sytuacji i na jej tle jasny i uchwytny tylko dla nadawców i
odbiorców danego wariantu mowy.
Socjalizacja jednostki ma w konsekwencji charakter jednostronny jakkolwiek nie
wyklucza to posługiwania się przez dziecko wychowywane w rodzinie pozycjonalncj
otwartym systemem komunikacji w kontaktach z rówieśnikami.
W rodzinach skierowanych na osobowość jej członków i stosujących otwarty system
komunikacji proces socjalizacji jest wielostronny wskutek wzajemnego
oddziaływania uspołeczniającego różnych członków rodziny, np.dzieci i rodziców.
W procesie porozumiewania się rodzice uwzględniają indywidualne cechy dziecka,
nie zakładając z góry-tak jak to się dzieje w rodzinach o układach
pozycjonalnych-że doświadczenia dzieci są tożsame z ich własnymi doświadczeniami
lub do nich zbliżone.
Otwarty system komunikacji łączy się ze stosowaniem kodu ograniczonego, który
cechuje uniwersalność znaczeń i ich względna niezależność od kontekstu.
Znaczenia te są przekazywane eawicire, w sposób zrozumiały nie tylko dla
wąskiego grona użytkowników kodu(np.tylko dla członków rodziny), ale również dla
szerszej grupy społecznej.
Istotne dla problematyki wychowania w rodzinie są różnice między rodzinami,
pozycjonalnymi"i, skierowanymi na osobowość"w zakresie form kontroli zachowania
się dziecka w procesie jego socjalizacji.
Zamknięty system komunikacji w rodzinach pozycjonalnych implikuje kontrolę
imperatywną: wydawanie krótkich nakazów, poleceń lub też tzw.apele pozycyjne,
odwołujące się do zasad i obowiązków związanych ze statusem członka grupy.
W zakresie kontroli imperatywnej mieszczą się nie tylko rozkazy i zakazy
wydawane tonem nie znoszącym sprzeciwu(.
Połóż to!
Nie ruszaj tego!'), lecz także kary fizyczne.
Apele pozycyjne"odwołują się do obowiązków i powinności dziecka wynikających z
miejsca jednostki w układzie rodzinnym, z jej wieku lub płci: tak np.matka
powiadamia dziecko, że, nie wolno odzywać się niegrzecznie do dorosłych", ,
chłopcy nie płaczą z byle powodu", a, taka duża dziewczynka powinna już pomagać
w domu".
Nlatomiasr przy otwartym systemie komunikacji w układach rodzinnych skierowanych
na osobowość apeluje się zwykle jakkolwiek nie we wszystkich sytuacjach-do
rozsądku dziecka, uwzględniając jego indywidualne cechy i możliwości, nie zaś
jego pozycję w rodzinie(tzw.apele personalne).
Rodzice uzasadniają często swe polecenia, nakazy i zakazy, starając się, aby
dziecko zrozumiało, jaka korzyść płynie z przestrzegania danej reguły
postępowania: perswazja i racjonalna argumentacja mają je przekonać o słuszności
zasady, do której powinno dostosować swoje zachowanie.
Apeluje się też często do uczuć dziecka, kształtuje empatię wobec innych osób.
128.
gamicznej i heterogamicznej-istnieje kilka wariantów(typów)autorytetu.
Ze względu na to, kto kieruje czynnościami rodziny, wyodrębniono np.cztery typy
rodzin: 1)najwyższym autorytetem w rodzinie jest ojciec i on sprawuje przede
wszystkim funkcje kontroli: 2)funkcje te przypadają matce, obdarzonej z tj racji
wysokim autorytetem: 3)zachodzi równowaga między mężem a żoną w zakresie władzy
i kontroli w rodzinie: 4)rodzina wybiera drogę pośrednią między równowagą a
dominacją męża lub żony.
Niezależnie od tego, który z modeli autzrytetu reprezentowała rodzina
pochodzenia małżonków, w sytuacji homogamicznej jednorodne wzory autorytetu były
zazwyczaj reprodukowane w rodzinie prokreacyjnej.
W małżeństwach heterogamicznych natomiast modyfikowano owe wzory tak, aby je
wzajemnie zrównoważyć, łagodząc skrajności.
Na ciągłość modelu wychowania w kolejnych pokoleniach wpływają także inne
czynniki, np.stopień uświadamiania sobie przez rodziców podobieństwa między
cechami własnego dziecka a cechami, jakie oni sami przejawiali w okresie
dzieciństwa, lub też ich dążenie-bardziej lub mniej świadome do powtórzenia
doznań z czasów własnej młodości.
U matek występuje czasami chęć kompensacji własnych nie spełnionych
oczekiwań(np.
Chcę być lepszą matką niż moja matka'): ta tendencja wiąże się przeważnie z
niezadowoleniem ze zbyt surowego sposobu, w jakim były one wychowywane w
dzieciństwie, z nadmiernej kontroli i wtrącania się we wszystkie sprawy
osobiste: jest to typ matki, buntowniczej", która ujemnie ocenia wychowywanie w
rodzinie pochodzenia i pragnie przeciwstawić mu inny styl wychowania własnych
dzieci.
Matki zadowolone z otrzymanego wychowania są nastawione tradycyjnie i przejmują
postawy swoich rodziców, a zwłaszcza matek, za punkt odniesienia przy ocenie
własnej rodziny prokreacyjnej.
Istnieje jeszcze trzeci typ matek, które cechuje postawa zależności: wzorują się
one także na swoich matkach, mimo że nie są z nich w pełni zadowolone, bo,
według własnego przekonania, nie były przez nie traktowane z należytą uwagą,
zainteresowaniem i miłością.
Zdarza się, że w sytuacji heterogamicznej małżonkowie nie dochodzą do
porozumienia w sprawach wychowania dzieci.
Prowadzi to do stylu wychowania niejednolitego: rodzice stawiają dzieciom różne,
niekiedy przeciwstawne, wymagania, inaczej je oceniają za to samo zachowanie,
stosują odmienny układ kar i nagród.
Takie postępowanie ma ujemne konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka: brak
jednolitego stylu wychowania w rodzinie może wywołać u niego zachwianie
równowagi emocjonalnej, objawy nadpobudliwości lub zahamowania psychoruchowego,
dziecko ucieka się też często do kłamstwa lub pochlebstwa, albo uczy się
wyzyskiwać różnice zdań między rodzicami na swoją korzyść.
Wychowanie niekonsekwentne.
Niejednolitość wymagań oraz sposobów oceny i kontroli zachowania się dziecka
może cechować postępowanie każdego z rodziców albo jednego z nich: ojca lub
matki.
Styl wychowania w rodzinie jest wówczas niekonsekwentny-charakteryzuje go
zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko.
Zależnie od chwilowego samopoczucia rodzice są dla dziecka bardziej.
zr.
lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi'na jego wybryki lub kiedy
indziej surowo za nie karzą: okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem, to
znów w podobnej sytuacji zachowują się wobec dziecka obojętnie albo nawet wrogo.
Taki sposób postępowania utrudnia dziecku przyswojenie norm społecznych i
moralnych, wywołuje poczucie niesprawiedliwości i krzywdy.
Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania
wobec dziecka i swoistą biernością pedagogiczną marki i ojca.
Rodzice przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko
pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np.gdy dziecko otrzyma uwagę nauczyciela w
dzienniczku lub złą ocenę: wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których
później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze: w innych
sytuacjach, aby skłonić dziecko do posłuszeństwa, stosują obietnice, często nie
dotrzymywane, albo obdarzają je podarunkami nie wtedy gdy na to zasłużyło, lecz
po to, by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy dziecka.
Nie trzeba uzasadniać, że takie postępowanie nie prowadzi do kształtowania
pozytywnych cech charakteru, ale uczy dziecko interesowności i egoizmu.
Wychowywane doraźnie, wyłącznie od okazji do okazji, i to za pomocą
przypadkowych, często niewłaściwych metod, nie tylko traci ono szacunek dla
rodziców, którzy przestają być dla niego autorytetem, lecz także czuje się
osamotnione i bezradne, nie znajdujące stałego oparcia i życzliwej pomocy u
najbliższych mu osób.
U niektórych dzieci doprowadza to do poczucia niepewności siebie, maskowanej
agresywnymi formami zachowania się.
Styl autokratyczny.
Najlepiej poznane i dokładnie opisane w literaturze psychologicznej i
pedagogicznej są style wychowanic autokratyczny, zwany też autorytatywnym, i
demokratyczny.
Autokratyczny styl wychowania przeważał w rodzinach patriarchalnych, ma więc on
charakter konserwatywny i jest oparty na autorytecie przemocy.
Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się
wszelkim poleceniom oraz nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca.
Decyzje w sprawach rodziny i dzieci podejmują rodzice-lub jedno z nich będące
nosicielem autorytetu-bez porozumienia z innymi członkami rodziny, nie pytając
ich o zgodę ani nie uzasadniając swoich poczynań i postępowania.
Wyjaśnień udzielają rodzice dzieciom wówczas gdy uznają to za stosowne.
W rodzinie autokratycznej dziecko zna swoje prawa i obowiązki, wie dobrze, czego
mu nie wolno czynić, a na co może sobie pozwolić.
Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i dziecko
zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania.
Wie też, że rodzice kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie
ich uwadze.
Cz.
Czapów(1968)wprowadził pojęcie, okazjonalnego stylu wychowania"jako odmiany
stylu niekonsekwentnego.
Takie rozróżnienie nie wydaje się jednak prawidłowe, gdyż naturalne wychowanie w
rodzinie ma poniekąd zawsze charakter systemu oddziaływań okazjonalnych,
korzystania z każdej nadarzającej się sposobności, aby dziecko do czegoś
skłonić, o czymś je pouczyć, przekonać, za coś nagrodzić lub ukarać itp.
Działalność wychowawcza okazjonalna, lecz dobrze dostosowana do okoliczności,
może być przecież mniej lub bardziej konsekwentna i jednolita, może tworzyć
spoisty lub mało spójny system oddziaływali peda*icznyeti.
139.
Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego
nadzoru, ostrych środków represji i stawiania wymagań przekraczających nieraz
możliwości dziecka do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed
dzieckiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i
rozwojowych.
Pierwszy wariant jest oparty na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i
jednostronne komunikowanie się dziecka z rodzicami, którzy wydają rozkazy i
pouczają, jak ma się ono zachować w różnych sytuacjach.
Drugi wariant opiera się na ujawnianej dziecku życzliwości, połączonej jednak z
przekonaniem o konieczności stałego nim kierowania i silnej kontroli jego
czynności: między rodzicami a dzieckiem istnieje tu również dystans, nie
wyklucza on jednak serdeczności i wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie
się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień dziecko uzyskuje wyjaśnienia i
rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania: miejsce surowych kar zajmuje nagana
i perswazja.
Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego postaci skrajnej, nie sprzyja na
ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości
dziecka.
Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od
pozycji dziecka w rodzinie i od innych czynników, oddziałujących na nie poza
rodziną.
Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa, a darzące rodziców
uczuciem przejmują często wzorce postępowania rodziców, zachowują się
despotycznie, a nawet okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których
mogą wywierać presję.
Inne są zastraszone i uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia,
przywykłe tylko do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz.
Jeszcze inne buntują się przeciw ustawicznemu przymusowi i stają się agresywne w
sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają
normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich
internalizację i przekształcenie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania.
Styl demokratyczny.
Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka uważa się zwykle ęę 4
emołraWczny styl wychowania.
Istotną jego cechą jest dopuszczanie dziecka aemkwwzw do współdziałania w życiu
rodziny: dziecko wraz z rodzicami i innymi członkami rodziny omawia i dyskutuje
rozmaite sprawy codzienne, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu,
rozrywki czy wakacje, zastanawia się, jak rozwiązać kłopotliwe problemy,
wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do podjęcia określonej decyzji: uczy się
także liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać z rodzicami
czy rodzeństwem przy każdej okazji i udzielać im pomocy w razie potrzeby.
Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy
prospołeczne.
Metody kierowania zachowaniem się dziecka i sposoby jego kontroli przy
demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne.
Dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak
narzucone, lecz dobrowolnie je przyjęło, czasami z własnej chęci, a niekiedy
dlatego, że wyjaśniono mu sens i konieczność podjęcia się ich dla dobra całej
rodziny.
W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do
130 niego należy i co samo zaakceptowało.
Jeżeli w takich warunkach zdarzy się.
132.
zwykle, wpływając na swoistą atmosferę życia rodzinnego.
Niesłusznie byłoby też uważać demokratyczny styl wychowania za jedynie
prawidłowy, przeciwstawiając go wszystkim innym stylom wychowawczym jako
wadliwym.
Zarówno w autokratycznym, jak i w liberalnym stylu kierowania rodziną tkwią
pewne wartości wychowawcze.
Ponadto trzeba pamiętać o tym, że jakkolwiek styl wychowania w rodzinie jest
ważnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka, nie jest to czynnik jedyny.
Dopiero w powiązaniu z postawami rodziców wobec dziecka, z więzią emocjonalną
łączącą członków rodziny i z ogólną atmosferą w niej panującą czynnik ten
nabiera właściwego znaczenia.
Postawy rodzicielskie.
Koncepcja postaw rodzicielskich.
Sposób pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę oraz skutki odęągąą.
Jziaówania obojga rodziców na ich dziecko zależą w znacznej mierze od mww postaw
ojca i matki w stosunku do dziecka.
Na tę zależność zwrócili uwagę 89?9989 pgyeha(agawie i psychiatrzy już w latach
trzydziestych obecnego stulecia W rozpoczętych wówczas licznych badaniach nad
postawami rodzicielskimi stosowano metody obserwacji zachowania się rodziców,
zwłaszcza matek, w kontaktach z dziećmi w sytuacjach naturalnych(np.podczas
zabawy), techniki projekcyjne oraz wywiady i kwestionariusze.
Do najbardziej znanych w Polsce i używanych do celów zarówno praktycznych, jak i
teoretycznych należy kwestionariusz PART(Parental Auitude Research Instrument)8.
Schaefera i R.
Bełta(l 968).
W wyniku badań empirycznych próbowano wyodrębnić rozmaite czynniki składające
się na określone postawy rodzicielskie i przedstawiono pewne propozycje
typologii tych postaw.
Modele postaw rodzicielskich, początkowo względnie proste, komplikowały się w
miarę włączania coraz to nowych wymiarów, w których zakresie można porządkować i
charakteryzować nastawienie oraz ustosunkowanie się matki i ojca do dziecka.
Typologia postaw.
Jedną z pierwszych typologii postaw rodzicielskich, wartą wzmianki choćby
dlatego, że stanowiła pierwowzór dla wielu innych i zaważyła na późniejszych
badaniach, była próba podziału dokonana przez psychiatrę amerykańskiego L.
Kancera(l 937).
Wyróżnił on cztery typy postaw rodzicielskich: akceptację i miłość, jawne
odrzucanie, perfekcjonizm oraz przesadną opiekuńezość.
Pierwsza z tych postaw, akceptowanie dziecka i obdarzanie go miłością, co wyraża
się nLm, w tym, że rodzice zajmują się dzieckiem, które znajduje się w centrum
ich zainteresowań, okazują mu czułość oraz cierpliwość i wyrozumiałość, sprzyja
rozwojowi osobowości i stwarza poczucie bezpieczeństwa.
Pozostałe postawy są dla dziecka niekorzystne.
Przy postawie odrzucającej rodzice unikają kontaktów z dzieckiem, zaniedbują je
lub traktują surowo i szorstko: powoduje to u niego zahamowanie rozwoju uczuć
wyższych, agresywność, prowadzi nieraz do wykolejenia i przestępczości.
Rodzice zajmujący postawę perfekcjonistyczną stawiają dziecku zbyt wysokie
wymagania, nie aprobują jego zachowań, obwiniają je z błahych powodów: ich
ambicją jest wychowanie dziecka na doskonałego człowieka, a konsekwencją takiej
postawy.
ll*l.
-odrzucanie, dominacja-submisja, wrogość-miłość, ekstrawersja-introwersja
i inne.
Przykład złożonego modelu okrężnego, skonstruowanego na podstawie relacji o
zachowaniu się 154 ojców, ukazuje rycina 21.
Na modelu rozmieszczono wyniki badań 18 podskali kwestionariusza, na który
odpowiadali chłopcy i dziewczęta charakteryzując postawy swoich ojców.
Autorzy wyróżnili trzy postawy ogólne, będące zarazem wymiarami: kontrolę nad
dzieckiem(U), akceptację 0)i odrzucanie(Ul).
Model oparty jest na mterkorelacjach między zmiennymi reprezentującymi postawy
szczegółowe, obliczonymi metodą analizy czynnikowej.
Oryginalny polski projekt typologii postaw rodzicielskich opracowała Mama
Ziemska(1969)na podstawie badań dotyczących układu stosunków między rodzicami a
dziećmi w 283 rodzinach, w większości warszawskich.
Podobnie jak Schaefer, który w jednej ze swoich propozycji dzielił postawy
na pozytywne: miłości i akceptacji, oraz negatywne: wrogości i odrzucenia, tak
też Ziemska stworzyła model o charakterze wartościującym, złożony z postaw
przeciwstawnych, dodatnich i ujemnych.
Na obwodzie koła umieszczono postawy pozytywne, czyli prawidłowe, często z sobą
wspó(występujące, na wierzchołkach zaś kwadratu-postawy negatywne,
nieprawidłowe, których konsekwencje dla kształtowania się osobowości dziecka są
szkodliwe.
Omówimy te postawy nieco dokładniej, zaznaczając jednak, że model Ziemskiej
wymaga jeszcze weryfikacji na szerszym materiale, a być może drobnych retuszów.
Jest on jednak przydatny choćby ze względu na akcentowanie przez autorkę
wychowawczych aspektów postaw prawidłowych i nieprawidłowych.
Postawy pozytywne: akceptacja dziecka.
Spośród postaw pozytywnych na pierwsze miejsce wysuwa się postawa Model
reprodukujemy według selekcji i opisu 1.
Rembowskiego(l 97 O).
Model zachowania 134 się matek autor zamieścił w książce Więzi wczwcizwe w
rodzinie 1972.
akceptacji.
W literaturze psychologicznej jej właśnie oraz przeciwstawnej postawie
odrzucania poświęcono najwięcej uwagi.
Akceptacja dziecka jest jakby podstawowym warunkiem lub rdzeniem prawidłowego
układu stosunków w rodzinie, przesądzającym o dobrej panującej w niej atmosferze
i o zadowalającym pełnieniu funkcji wychowawczych przez rodziców.
Akceptacja dziecka to przyjmowanie go w zasadzie takim, jakim ono jest, ze
wszystkimi jego zaletami i wadami.
Nie oznacza to, oczywiście, całkiem bezkrytycznego stosunku do dziecka, lecz
wysoki stopień empatii i tolerancji, ułatwiający zrozumienie indywidualnych jego
potrzeb oraz swoistch trudności, jakie wiele dzieci napotyka w swoim rozwoju.
Współdziałanie.
W postawie współdziałania wyraża się stała gotowość rodziców do uczestnictwa w
życiu dziecka, do udziału w jego zajęciach bądź z ich inicjatywy bądź reż gdy
dziecko tego oczekuje lub na jego życzenie czy prośbę.
Współdziałanie nie ma charakteru natarczywego wtrącania się we wszystkie
czynności dziecka i pilnowania go na każdym kroku.
Rodzice dają mu jedynie do zrozumienia, że w każdej chwili dziecko może na nich
liczyć, że zawsze gotowi są poświęcić mu swój czas i zająć się jego sprawami,
które są im również bliskie.
Formy współdziałania mogą być przy tym rozmaite.
Zależnie od wieku dziecka i od jego potrzeb rozwojowych będzie to współudział w
zabawie rozmowa i udzielanie odpowiedzi na liczne pytania, jakie zadaje dziecko
w wieku przedszkolnym, przejrzenie zeszytów czy wyjaśnienie wątpliwości
nasuwających mu się w toku odrabiania lekcji, w późniejszych zaś stadiach
wspólne dyskusje, wymiana poglądów na daną sprawę, okazywanie zainteresowania
działalnością dziecka i jego środowiskiem poza domem.
Szczególnie ważnym terenem współdziałania jest jednak dom rodzinny.
Rodzice nie tylko współuczestniczą w czynnościach dziecka, lecz wciągają je w
sprawy rodziny, w codzienne zajęcia gospodarcze i porządkowe w sposób
dostosowany do jego możliwości.
Walory kształcące i wychowawcze współudziału wszystkich członków rodziny w
pracach i obowiązkach domowych są znaczne: dziecko znajduje wiele zadowolenia,
gdy widzi, że skutki jego czynności przynoszą korzyści nie tylko jemu samemu,
ale i osobom z najbliższego otoczenia, a pokonywanie drobnych trudności rozwija
jego wiarę we własne siły oraz wpływa dodatnio na samopoczucie i samoocenę.
Rozumna swoboda.
Gotowość do współdziałania z dzieckiem uzupełnia postawa rozumnej swobody, która
polega przede wszystkim na pozostawieniu dziecku pola do własnej inicjatywy i
aktywności.
Zakres tego pola zmienia się w zależności A oto kilka charakterystycznych
emocjonalnych i behawioralnych wskaźników tej postawy.
Rodzice akceptujący dziecko ufają mu, troszczą si**o nie i okazują mu swoje
uczucia, martwią się, gdy jest smutne lub coś mu dolega, przejmują się jego
sprawami, wtajemniczają je w swoje plany oraz interesują się jego poczynaniami i
dążeniami.
Poświęcają mu wiele czasu: biorą udział w jego zajęciach, spędzają z nim razem
wakacje, chodzą razem na wycieczki i spacery.
Interesują się jego postępami w szkole, a w razie potrzeby pomagają mu w nauce.
W każdej sytuacji starają się przyjść mu z pomocą.
Szanują jego indywidualność i nie spodziewają się po nim za wiele.
Nie skarżą się na dziecko, lecz mówią o nim dobrze do sąsiadów i przyjaciół.
Akceptują też towarzystwo rówieśników dziecka, a nawet zachęcają je, aby
przyprowadziło do domu kolegów.
Nie dają mu nigdy do zrozumienia, że może być dla nich ciężarem lub w
czymkolwiek im przeszkadzać.
135.
136.
od, cech indywidualnych i rozwojowych dziecka, wraz z wiekiem stąe się
coraz szerszy, gdyż dziecko nawiązuje wiele kontaktów społecznych z osobami
spoza środowiska rodzinnego.
Przy postawie rozumnej swobody nie ogranicza się dziecku tych kontaktów,
dyskretnie je tylko nadzorując, natomiast stwarza się mu warunki sprzyjające
rozwojowi samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie.
Uznanie praw dziecka.
Uznanie praw dziecka jest to postawa rodziców charakterystyczna dla omawianego
już demokratycznego stylu wychowania w rodzinie.
Traktują oni wówczas dziecko jako równouprawnionego członka rodziny,
dopuszczając je, w miarę jak wzrasta, do coraz szerszego kręgu spraw, w których
współdecydujei współuczestniczy.
Uznanie praw dziecka łączy się z poszanowaniem jego indywidualności, co wyraża
się w toku działalności wychowawczej stawianiem takich wymagań, jakim dziecko
potrafi sprostać, unikaniem nadmiaru sytuacji mogących wywołać zbędne
frustracje, zwłaszcza jeżeli dziecko nie jest na nie zbyt odporne.
Rodzice szanujący indywidualność dziecka nie będą np.przełamywać za wszelką cenę
jego niechęci do wykonywania tych czynności wchodzących w zakres obowiązków
domowych, które budzą w nim niechęć lub wstręt, starają się natomiast stopniowo
je przekonać, że czynności te mają reż dodatnie strony: nie będą mówić o dziecku
w szerszym towarzystwie gdy zauważą, że sprawia mu to przykrość i wyraźnie je
onieśmiela.
Poszanowanie indywidualnych cech dziecka przejawia się zatem w delikatnym i
taktownym postępowaniu z nim w sytuacjach życia codziennego, a także w tendencji
do rozwijania jego specjalnych zainteresowań i uzdolnień oraz specyficznych
potrzeb uczuciowych i społecznych.
Postawy negatywne: odrzucanie.
Podobnie jak postawa akceptacji dziecka tworzy zasadniczą przesłankę prawidłowej
atmosfery wychowawczej w rodzinie i warunkuje rozwój licznych pozytywnych postaw
wobec dziecka, tak postawa odrzucania, stanowiąca jej przeciwieństwo,
zdecydowanie utrudnia osiąganie zamierzonych celów wychowania oraz wypacza lub
zakłóca rozwój osobowości dziecka.
Przyjmuje się czasami, że dziecko odrzucane to przede wszystkim dziecko nie
chciane, to, które urodziło się w momencie niedogodnym dla obojga małżonków lub
dla jednego z nich(np.często matki samotnej).
Kwestia ta wydaje się jednak bardziej skomplikowana.
Czynniki sprzyjające ukształtowaniu się postawy od Rozumna swoboda oznacza
wolność działania, ograniczoną rozsądnymi rygorami wymagań i obowiązków oraz
granicami czy stopniem ryzyka, jakie można i trzeba nieraz podejmować, by
dziecko zdobyło niezależność, nieodzowną w procesie osiągania dojrzałości
psychicznej.
Dbając o zdrowie i bezpieczeństwo dziecka zarówno wobec fizycznych zagrożeń, jak
i urazów emocjonalnych rodzice dający rozumną swobodę dziecku są obiektywni w
ocenie perspektyw ryzyka.
Ich niepokój nie przekracza ram zainteresowań o dobry stan ogólny dziecka i
dalecy są od przedstawiania dziecku zjawisk i przedmiotów otaczającego świata
jako potencjalnych, ale zagrażających niebezpieczeństw, przed którymi trzeba się
chronić"(Ziemska, 1969, s.
72).Wydaje się, że w sformułowaniu M.
Ziemskiej tkwi bardzo istotna wskazówka dla wychowania w rodzinie, jeżeli ma ono
urzeczywistniać zasady zdrowia psychicznego: ochrona dziecka przed lękiem, jaki
wzbudzają w nim ciągłe zakazy i ostrzeżenia związane z rzeczywistymi lub
urojonymi niebezpieczeństwami.
Prawdopodobnie nie można całkowicie uniknąć w wychowaniu wywoływania lęku i
poczucia niepewności, można jednak eliminować w znacznej mierze lęki
irracjonalne i nastrój zagrożenia, zaś, brak obaw i niepokojów nie związanych
bezpośrednio z obiektywną sytuacją jest oznaka zdrowia psychicznego"(Wali, 1960,
s.
201.Postawa rozumnej swobody do tego właśnie prowadzi.
138.
Przy postawie unikającej, w przypadkach skrajnych, rodzice w ogóle nie.
dbają o dziecko, nie zaspokajają nawet jego podstawowych potrzeb materialnych.
Nie troszczą się o jego zdrowie, należyte wyżywienie i ubranie: jeżeli sytuacja
materialna rodziny jest ciężka, cierpi na tym przede wszystkim dziecko.
Przy niskim poziomie kulturalnym i moralnym rodziny dziecko błąka się często po
ulicy, szuka schronienia u kolegów lub sąsiadów, bo w domu nie ma warunków do
odrabiania lekcji: w końcu zajmuje się nim zwykle opieka społeczna i dziecko
zostaje skierowane do Domu Dziecka.
Postawa unikająca może jednak przybierać mniej skrajne, a zarazem bardziej
wyrafinowane formy.
Dziecko ma wtedy pozornie zapewnioną bardzo dobrą opiekę, rodzice nie szczędzą
pieniędzy na stworzenie mu jak najlepszych warunków do zabawy czy nauki,
troszczą się o jego zdrowie i postępy w szkole, uczęszczają na wywiadówki, w
razie potrzeby organizują korepetycje.
Niektórzy posuwają nawet do przesady troskę o zewnętrzny wygląd dziecka,
obdarzają je też stosunkowo kosztownymi podarunkami, a gdy nieco dorośnie, dają
mu dość wysokie, kieszonkowe".
Równocześnie jednak rodzice rzadko znajdują dla dziecka czas, unikają kontaktów
z nim, mają swoje własne sprawy i żyją w swoim świecie.
Dzieckiem, gdy jest małe, zajmuje się płatna pomoc lub inni członkowie
rodziny(babcia, dziadek): na nich chętnie zrzucają rodzice odpowiedzialność za
wychowanie dziecka, im też pozostawia się okazywanie mu uczuć.
Rodzice ograniczają się do deklaracji lub konwencjonalnych oznak, raczej
wymuszonych niż wynikających ze związków emocjonalnych.
Istnieje wiele odmian postawy unikania i wiele różnych form postępowania
rodziców ujawniających taką postawę.
Charakterystyczny jest jednak dla nich wszystkich chłód uczuciowy przy pozornym
liberalizmie i trosce o dziecko, zaniedbywanie bezpośrednich oddziaływań
wychowawczych w codziennym kontakcie.
Odrzucanie bywa tu maskowane pozorami starannej opieki.
Nadopiekuńczość.
Na przeciwległych krańcach postaw, które znamionuje nadmierny dystans, znajdują
się postawy rodzicielskie oparte na zbyt silnej koncentracji na dziecku.
Zalicza do nich Ziemska(1969)postawę nadmiernie chroniącą i nadmiernie
wymagającą.
Postawa nadmiernie ochraniająca stanowi kontrast postawy unikającej: zamiast
ucieczki lub wycofywania się z kontaktu z dzieckiem pojawia się tendencja do
utrzymywania z nim kontaktu stałego i bliskiego, za cenę eliminowania lub
znacznego ograniczania stosunków społecznych z innymi ludźmi, głównie spoza
rodziny.
Postawa przesadnie opiekuńcza zdarza się u rodziców mających poczucie winy wobec
dziecka z różnych przyczyn: wyobrażają sobie oni np., że dziecko nie było
dostatecznie pożądane lub że są już za starzy, aby je wychować.
Postawa ta cechuje często matki w stosunku do dzieci pierworodnych lub jedynych,
jak również matki samotne, wdowy kobiety opuszczone przez męża albo nie
znajdujące satysfakcji we współżyciu małżeńskim.
Łączy się ona z niekonsekwentnym stylem wy chowania: rodzice z jednej strony na
wszystko dziecku pozwalają, rozpieszczają je i ulegają jego'zachciankom, z
drugiej strony jednak, w ciągłym lęku o jego zdrowie i bezpieczeństwo, hamują
jego aktywność i samodzielność, nakładają na nie.
Podsumowanie.
Wychowanie w rodzinie jako podstawowej komórce, a zarazem instytucji życia
społecznego ma charakter naturalny, gdyż oddziałuje na aktywność dziecka, jego
osobowość i rozwój psychiczny we wszystkich jego sferach w różnorodnych
sytuacjach życia codziennego.
Rodzina ulega przemianom strukturalnym przez cały bieg życia ludzkiego.
Funkcje wychowawcze rodziny zmieniają się w różnych etapach rozwoju.
We wczesnym dzieciństwie przeważają jej funkcje opiekuńcze i zaspokajanie
podstawowych potrzeb dzieci potem dostarczanie wzorów osobowych związanych z
rolami matki i ojca oraz przekazywanie dorobku kulturowego, norm moralnych i
społecznych, systemu wartości.
jak jej poprzednicy badający analogiczny problem(por.
: Witmer i in., 19633, stosunki między małżonkami i między rodzicami a
dzieckiem, stopień zrćwnoważenia emocjonalnego rodziców, szczególnie matki, zraz
warunki socioekunomiczne i kulturalne rodziny.
145.
146.
Modele rodzin polskich u progu lat dziewięćdziesiątych to rodzina raczej
mała, dwupokolemowa-w miastach, i rodzina duża, uzypokoleniowa, bardziej
tradycyjna-na wsiach.
System wychowania dzieci w rodzinach prokreacyjnych jest często związany z
wzorami rodzin generacyjnych.
Pozycja dziecka w rodzinie jest zależna od jej struktury, inna w rodzinach,
nuklearnych"z jednym lub dwojgiem dzieci, inna zaś w rodzinach wielodzietnych.
Brak jest jednak zależności przyczynowo-skutkowych efektów wychowania od
liczebności rodziny i kolejności urodzin dziecka: można je jedynie potraktować
jako pewne warunki ułatwiające lub utrudniające proces wychowawczy.
Wyodrębnia się różne style wychowania w rodzinie, od autokratycznego do
demokratycznego czy liberalnego.
I w tym przypadku obserwuje się pozytywne i negatywne skutki określonego stylu
działalności wychowawczej, przy przewadze zalet stylu demokratycznego.
Postawy rodzicielskie pozytywne to akceptacja dziecka i uznanie jego praw oraz
rozumna swoboda: postawy negatywne to odrzucanie i unikanie dziecka, nadmierna
opiekuńczoić i stawianie mu zbyt wysokich wymagań.
Atmzsfera życia w rodzinie zależy od więzi emocjonalnych między jej członkami.
Istotne jest również to, w jaki sposób dziecko percypuje postawy rodziców wobec
niego i rodzeństwa.
Szczególne, nietypowe układy rodzinne to rodziny niepełne wskutek śmierci
jednego z rodziców bądź też rozwodu czy separacji.
Specjalne problemy mogą też stwarzać rodziny, w których dziecko jest przez
dłuższy czas rozłączone z ojcem wskutek charakteru jego pracy zawodowej.
Dziecko osierocone, adoptowane przez nową rodzinę, ma często pełne możliwości
dobrego przystosowania się do swego środowiska.
Niewielkie szanse prawidłowego pełnienia funkcji wychowawczych mają rodziny
patologiczne.
W przypadkach trudności i zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny przeprowadza się
psychoterapię, w której uwzględnia się całokształt stosunków interpersonalnych
między członkami rodziny.
Pytania sprawdzające.
1.
Dlaczego wychowanie w rodzinie nazywamy wychowaniem naturalnym?
2.
Porównaj typowe modele rodzin tradycyjnych i współczesnych.
3.
Wymień najważniejsze funkcje wychowania w rodzinie.
Ukaż zmiany w pełnieniu tych funkcji zależnie od wieku dzieci.
4.
Dokonaj przeciwstawienia właściwości wychowania konsekwentnego i
niekonsekwentnego.
W jakich formach(stylach)realizowane jest wychowanie konsekwentne?
Określ najważniejsze cechy tych stylów.
5.
Jakie pzsrawy rodzicielskie sprzyjają realizacji funkcji wychowawczych rodziny,
jakie zaś są dla rozwoju i wychowania dziecka niekorzystne?
Uzasadnij Swoje stanowisko w tej SOTIWI O.
6.
Od jakich czynników zależy atmosfera życia rodzinnego i jaki ma ona wpływ na
wynik wychowania dzieci?
7.
Na czym polegają pozytywne, negatywne i ambiwalentne stosunki międzyosubowe w
pggzjgjg 78.
Jakie korzyści i niedogodności w procesie wychowania wynikają z określonych
pozycji dziecka w rodzinie 2.
IŁ ss.
9.
Jakie są rżżnice między wychowaniem w rodzinie zależnie od układu ról jej
członków(pozycjonalnego bądź skierowanego na indywidualne cechy dziecka)?
10.
Wymień rodzaje nieprawidłowych układów rodzinnych i konsekwencje tych układów
dla rozwoju dziecka.
I 1.
Scharakteryzuj swoiste problemy wychowawcze w rodzinach zrekonstruowanych i
adopcyjnych.
Zadania.
1.
Jakie zagadnienia należą do kręgu problematyki psychologicznych podstaw
wychowania w rodzinie?
Sporządź listę tych zagadnień w układzie hierarchicznym(zaczynając od problemów
najważniejszych)i ukaż ich wzajemne powiązania.
2.
Na podstawie literatury uzupełniającej podaj charakterystyczne cechy
współczesnej rodziny polskiej żyjącej w określonym środowisku terytorialnym.
3.
Zgromadź materiał ilustrujący sposoby pełnienia funkcji wychowawczych przez
polską rodzinę dwupokoleniową.
Jakiej pomocy w wychowaniu dzieci dostarczają tej rodzinie instytucje opiekuńcze
i oświatowe?
4.
Jakie informacje powinieneś zebrać, żeby wniknąć w genezę stylu wychowania w
rodzinie?
Zaprojektuj badania, które posłużyłyby do tego celu.
5.
Na podstawie lektury, ewentualnie własnych obserwacji i badań, scharakteryzuj
szczegółowo wybraną postawę rodzicielską i jej konsekwencje dla pełnienia
funkcji wychowawczych przez rodzinę.
6.
Zapoznaj się z wybraną metodą badania stosunków między członkami rodziny i oceń
jej przydatna: ć dla psychologii wychowawczej.
7.
Zaprojektuj i przeprowadź wywiad z rodzicami, który pozwoliłby Ci ujawnić
swoisteproblemy, jakie nasuwa im wychowanie jedynaka.
8.
Nla podstawie literatury określ rolę psychologa w przygotowaniu dziecka i
rodziców do adopcji.
*i*.
F+.
Rozdział 31.
PIELĘGNIACJA I WYCHOWANIE MAŁEGO DZIECKA.
Wprowadzeń i e Rzla wychowania w okresie niemowlęctwa i wczesnego
dzieciństwa.
Różne koncepcje e Poglądy behawiorystów i psychoanalitykćw e Trening a
zaspokajanie potrzeb uczuciowych-Opieka a wychowanie małego dziecka-Interakcje z
rodzicami-Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie-Składniki stymulujące
rozwój dziecka w rodzinie-Potrzeby małego dziecka a wymagania rodziców-Różne
koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie rakcje społeczne.
Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji Okresy krytyczne dla
stadium wstępnej socjalizacji-Teoria przywiązania e Wpływ rożnie indywidualnych
w zachowaniu się matek na aktywność dziecka-Zaspokajanie potrzeb ekspresyjnych i
poznawczych przez matki e Swoista funkcja mowy matek skierowanej do dziecka z
Strategie rozmowy: dorośli-dziecko Problemy rozwoju i wychowania małego dziecka
w środowisku instytucjonalnym Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza
rodziną-Następstwa braku opieki macierzyńskiej-Wychowanie w zakładach opieki
stałej(domach małego dziecka)e Rola matki zastępczej s Żłobki dzienne jako
środowisko wychowawcze-Rola psychologa-Ukierunkawmieaktywności niemowląt i
małych dzieci Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Im.
Wprowadzenie.
W tym rozdziale przedstawimy współczesne poglądy na temat opieki nad dzieckiem i
wychowania w wieku niemowlęcym oraz poniemzwlęcym, inaczej mówiąc-w okresach
niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, uwydatniając psychologiczne aspekty tych
procesów.
W naszym przekonaniu dziecko podlega oddziaływaniom wychowawczym od chwili
narodzin, a wiele faktów wykrytych w badaniach nad nabywaniem wczesnych
doświadczeń w świecie zwierząt i ludzi wskazuje na to, że początki owych wpływów
można by przesunąć na okres, gdy dzieckz znajduje się w łonie matki.
Zajmuje się tymi problemami psychologia prenatalna.
Trzeba jednak zastrzec, że prawidłowość i mechanizmy wychowania małego dziecka
nie zostały jeszcze dobrze pzznane.
Nasze rozważania będą więc miały z konieczności charakter wycinkowy, nie
wyczerpując całości tej ważnej problematyki.
150.
przedmiotem zainteresowania pedagogów zazwyczaj dopiero od chwili, gdy
dziecko zaczynało uczęszczać do szkołgy, ewentualnie nieco wcześniej-do
przedszkola.
Zachodziła wtedy konieczność praktycznej konfrontacji procesu wychowania
naturalnego, toczącego się od niejasno określonego momentu życia dziecka, z
wychowaniem instytucjonalnym, realizowanym według ustalonego z góry programu i
zmierzającym do uzyskania przewidzianych wyników.
Zwolennicy empiryzmu w pedagogice skłonni byli również przypisywać wychowaniu w
rodzinie czy też-szerzej-środowisku rodzinnemu dominujący wpływ na dziecko w
przypadkach tzw.trudności wychowawczych różnego rodzaju i o różnym stopniu
nasilenia.
Przyczyn występowania w wieku przedszkolnym i szkolnym zachowań odbiegających od
normy dopatrywano się więc w negatywnych wzorach osobowych lub w nieodpowiednich
sposobach kierowania postępowaniem dziecka przez rodziców, którzy nie potrafili
wdrożyć go dostatecznie wcześnie, , od małego dziecka", do zachowań zgodnych z
normami i zasadami obowiązującymi w danej społeczności i kulturze.
Można zaryzykować twierdzenie, że to najpierw dziedzina patologii społecznej
stała się terenem penetracji pedagogiki w sprawy wychowania w rodzinie, a
dopiero potem rozpoczęto badania nad sposobami wychowania dzieci w rodzinie
normalnej.
Wynikało to jednak prawdopodobnie z potrzeb praktyki, a wiadomo że w medycynie
profilaktyka rozwinęła się później od terapii.
Poglądy behawiorystów i psychoanalityków.
Środowiskiem rodzinnym i jego wpływem na rozwój dziecka od najwcześniejszych
okresów życia, pośrednio zaś także oddziaływaniami wychowawczymi rodziny,
wcześniej od pedagogiki zainteresowała się psychologia w ramach dwóch
przeciwstawnych kierunków teoretycznych, z których każdy podejmował tę
problematykę z innych motywów i przyczyn.
Dla klasycznego behawioryzmu wczesne dzieciństwo było najlepszym okresem do
badania prawidłowości uczenia się i warunkowania, ponieważ istota ludzka w
chwili urodzenia się jest wyposażona tylko w stosunkowo niewielką liczbę
odruchów bezwarunkowych: psychoanalitcy i inni przedstawiciele psychologii głębi
szukali z kolei we wczesnym dzieciństwie źródeł rozwoju osobowości.
Jedni i drudzy, jakkolwiek z odmiennych punktów widzenia, przywiązywali bardzo
dużą wagę do kontaktów małego dziecka z rodzicami, a szczególnie z marką: dla
behawiorystów była ona osobą sprawującą bezpośrednią opiekę nad niemowlęciem,
które może się niemal wszystkiego wyuczyć, jeżeli jest odpowiednio przez nią
pokierowane: psychoanalitcy zwracali natomiast uwagę na uwarunkowaną
biologicznie i popędowa więź emocjonalną dziecka z matką, a naruszenie owej
więzi powoduje, ich zdaniem, nieuchronne i nieodwracalne zakłócenia w rozwoju
osobowości dziecka.
Z inspiracji psychoanalityków prowadzono też pierwsze badania nad układem
wzajemnych stosunków w rodzinie, nad rywalizacją rodziców o względy dziecka oraz
dzieci o miłość rodziców, nad skutkami rozłąki dziecka z matką itp.
Trening a zaspokajanie potrzeb uczuciowych.
Upraszczając nieco zagadnienie możemy najogólniej stwierdzić, że w pierwszej
połowie naszego stulecia zarysowały się w psychologii, obok licznych poglądów
pośrednich, dwa główne stanowiska odnoszące się do wychowania małego dziecka w
rodzinie.
Zwolennicy pierwszego z tych stanowisk, wy.
153.
Naturalnym środowiskiem wychowawczym dziecka w wieku niemowlęcym jest dom
rodzinny.
Jak wynika z danych przedstawionych w poprzednim rozdziale, środowisko to
bynajmniej nie jest jednolite: zależnie od typu rodziny i liczby jej
członków(rodzina mała-średnia-duża), jak również od kolejności urodzenia
dziecka, od tradycji rodziny i od szerszego kontekstu kulturowego dziecko
wzrasta w rodzinie w odmiennych warunkach i otrzymuje inne wzorce zachowania.
Niemniej-wyłączając w tym miejscu przypadki należące do patologii rodziny-dom
rodzinny jako środowisko wychowawcze ma pewne istotne i swoiste cechy wspólne,
odróżniające go od każdego nawet najlepiej zorganizowanego i przystosowanego do
pełnienia funkcji opiekuńczo-wychowawczych zakładu, w którym małe dzieci
wzrastają i wychowują SIC W gTUOlC.
Kontakty dziecka z rodzicami.
Najważniejszą właściwością wychowania w rodzinie jest silne nacechowanie
emocjonalne kontaktów między dzieckiem a dzrosłymi z jego najbliższego
otoczenia, wyciskające swoiste piętno na wszystkich sytuacjach wychowawczych, a
w szczególności na tych, których rdzeniem jest komunikowanie się matki z
dzieckiem.
Już w okresie ciąży kształtują się specyficzne postawy macierzyńskie mające
swoje uwarunkowania biologiczne, psychologiczne i społeczne(Makiełło, 19/0:
Makiełło-Jarzą.
I 972).
Prawdopodobnie w stadium oczekiwania na dziecko również u mężczyzn wytwarzają
się określone nastawienia dotyczące przyszłej roli ojca.
Gdy tylko partnerów łączą pozytywne stosunki uczuciowe, godzą się oni przeważnie
z perspektywą posiadania dziecka nawet jeżeli ciąża nie została w danym czasie
zaplanowana-i przygotowują się do pełnienia ról rodzicielskich.
Po przyjściu na świat dziecko staje się ośrodkiem zainteresowania całej rodziny:
tryb życia rodziców i innych domowników zmienia się i dostosowuje do potrzeb
niemowlęcia.
Matka nie pracująca zawodowo koncentruje się niemal wyłącznie na opiece nad
dzieckiem i jego wychowaniu.
Jeżeli utrudniają jej to obowiązki zawodowe, to stara się rak zorganizować
pracę, aby mogła pzświęcać dziecku jak najwięcej czasu a podczas nieobecności
matki opiekę nad dzieckiem sprawują inni członkowie rodziny(ojciec, babcia,
krewni).
Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie.
Osobiste i ciągłe kontakty społeczne i uczuciowe dziecka z marką i innymi
domownikami stanowią istotne przesłanki realizacji celów wychowania w okresie
wczesnego dzieciństwa.
Ulwzględniąjąc podstawowe funkcje wychowawcze rodziny, omówione w poprzednim
rozdziale, cele te można najogólniej rzecz biorąc-sprowadzić do kierowania
rozwojem dziecka w taki sposób, aby przebiegał on prawidłowo, tj.harmonijnie i
bez zakłóceń zgodnie z właściwościami wieku niemowlęcego i poniemowlęcego oraz z
indywidualnymi cechami jednostki wyznaczającymi granice jej osiągnięć.
Ten Taki układ jest najbardziej korzystny.
Mniej zaufania budzi powierzenie upieki nad dzieckiem osobie obcej(np.odpłatnej
gosposi), chyba że jest to wypróbowana i doświadczona niania.
Ze żłobka korzystają rodzice niechętnie nie tyle z braku zwołania do rej
instytucji, ile z uwaęi na niedogodności związane z dojazdem i odbieraniem
dziecka z ubawy przed nuwżeniemgo na choroby.
Matkom przysługują urlopy macierzyńskie i wychowawcze, tak że często podejmują
one pracę zawodową ponownie dopiero wówczas, gdy dziecko zaczyna uczęszczać do
przedszkola.
154.
do działania i wzmacnianie(nagradzanie)przez rodziców pożądanych zachowań
się dziecka sprzyjają postępom w rozwoju jego aktywności ruchowej i poznawczej,
dając podwaliny prawidłowego rozwoju osobowości.
Różne koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie.
Dotychczas uwydatniliśmy pewne specyficzne cechy środowiska wychowawczego,
tkwiące niejako imywizire w samym pojęciu rodziny.
Jest jednak rzeczą oczywistą, że cechy te w różnym stopniu i w rozmaity spzsób
przejawiają się w konkretnych warunkach.
Istnieje reż wiele różniących się zdecydowanie wariantów roztaczania opieki nad
małym dzieckiem, stylów jego pielęgnacji i wychowania.
Trudno orzec, które z nich są najbardziej typowe dla współczesnej rodziny
polskiej.
Oprócz fragmentaryczmch informacji na ten temat, uzyskanych przy okazji innych
badań, np.badań porównawczych nad rozwojem psychicznym dzieci wzrastających
wyłącznie w domu rodzinnym oraz wychowywanych w rodzinie i w żłobku
dziennym(Przełącznikowa, Buterlewicz.
Chrzanowska, i 963), nie mamy danych do charakterystyki wzorów wychowania małego
dziecka w rodzinie miejskiej i wiejskiej lub w rzdzinach różniących się
tradycjami obyczajowymi i społeczno-kulturowymi.
Nie wiemy też, jakie są efekty różnych sposobów opiekowania się małym dzieckiem
w rodzinie i co skłania rodziców do przyjmowania takiego właśnie, a nie innego
stylu wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa.
Wyników rozległych badań amerykańskich, jakie podjęła w latach pięćdziesiątych
ekipa psychologów z Instytutu Rozwoju Człowieka w Uniwersytecie Harvarda(Sears,
Maccoby, Levm, l 957), nie można przenieść na nasz teren, jakkolwiek niektóre
wykryte wówczas zależności mają charakter ogólniejszy.
Dotyczy to związku między pozytywnymi efektami treningu i wychowamia małego
dziecka a takimi czynnikami jak ogólne dobre przystosowanie matki do życia w
rodzinie i zgodne współżycie z mężem, troska o zdrowie i dobre samopoczucie
dziecka, odpowiedzialny stosunek rodziców do podejmowanych zabiegów i środków
wychowawczych, umiarkowane stosowanie kar, a także tolerancja dla wykroczeń w
zachowaniu się dziecka.
Od czasu powstania psychologii ekologicznej podejmuje się próby analizy różnych
środowisk, w tym także środowiska rodzinnego, w sposób dynamiczny, uwzględniając
całość zachodzących w nim interakcji społecznych oraz zmiany w makrostrukturach
otaczających rodzinę.
Te ostatnie, których konsekwencją są mJn, takie zjawiska jak praca zawodowa
matek, wysoki wskaźnik rozwodów, wzrost liczby matek samotnych, rzutują także na
problemy wychowania dzieci, powodując rozmaite specyficzne trudności,
szczególnie wśród rodzin wielkomiejskich o niskim statusie
ekonomicznym(Bronfenbrenner, 1976, l 979).
Trudności te występują dość powszechnie, aczkolwiek zgodnie z polityką społeczną
w krajach demokratycznych podejmuje się wiele skutecznych środków zmierzających
do umożliwienia matkom pracującym czy to ze względu na konieczność zaspokojenia
potrzeb materialnych rodziny czy też z uwagi na własne aspiracje zawodowe-opieki
nad dziećmi i wychowywania ich w rodzinie, przede wszystkim w okresie wczesnego
dzieciństwa.
Interakcje społeczne.
Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji.
W wychowaniu w wieku niemowlęcym i poniemowkcym na pierwszy plan wysuwa się
problem socjalizacji, którą rozumiemy w tym przypadku jako proces stawania się
dziecka członkiem społeczności, zdolnym do interakcji z innymi ludźmi i
porozumiewania się z nimi za pomocą mowy.
Okres wczesnego dzieciństwa można uznać za stadium wstępnej
szcjalizacji(por.rozdz.
28).
Okresy krytyczne dla stadium wstępnej socjalizacji.
Na biologiczne źródła tego procesu wskazują przede wszystkim badania w
dziedzinie etologii porównawczej(Blurtn Jones, cd., l 973).
Formy zachowania się społecznego oparte na naśladowaniu pierwowzorów występują
nie tylko u ludzi, ale również w świecie zwierząt.
Opisana po raz pierwszy przez Konrada Lorenza w 1935 r.reakcja podążania małych
piskląt za marką znana jako zjawisko imprintingu, jest przykładem wytwarzania
się długotrwałego przywiązania społecznego, które dokonuje się w ciągu bardzo
krótkiego czasu, będącego zarazem okresem krytycznym dla powstania tej
więzi(por.rozdz.
Zó).
Badania nad czynnikami wywierającymi wpływ na proces socjalizacji u wyższych
gatunków zwierząt, np.psów, małp, potwierdziły istnienie okresu optymalnego dla
kształtowania się więzi emocjonalnej z utoczeniem, tak przedmiotowym, jak i
społecznym: u psów przypada on na okres od 4 do 10-14 tygodnia życia, a apogeum
osiąga między 6 a b tygodniem(Scou.
Bulier, l 965).
Jeżeli szczenięta są chowane tylko z innymi psami, a nie stykają się
indywidualnie z ludźmi, to wzrasta u nich wtedy wyraźnie lęk przed człowiekiem.
Jeżeli natomiast szczenię przechodzi pod opiekę swego, pana"wkrótce po
urodzeniu, to w okresie optymalnym dla szybkiej socjalizacji wytwarzają się u
psa pozytywne zachowania w stosunku do swego opiekuna: zabawy z nim, skakanie na
jego widok itp.
Spośród eksperymentów przeprowadzanych na zwierzętach szczególnie interesujące z
punktu widzenia genezy procesu socjalizacji są badania ILF.
Harfowa(I 96 l), których celem było wykrycie czynników oddziałujących na
wytworzenie się więzi emocjonalnych między młodymi małpami a ich matkami.
Hadowwysunął tezę, że podłożem tej więzi jest bezpośredni kontakt fizyczny matki
z jej potomstwem, zapewniający niemowlęciu przyjemne doznania emocjonalne.
Przyrządy, skonstruowane tak, aby dostarczyć małpkom określonych bodźców,
spełniały funkcje matek zastępczych.
Okazało się, że, matki włochate", sporządzone z miękkiego materiału, były dla
małpek w różnych sytuacjach bardziej pociągające niż, matki druciane".
Małe małpki makaki lgnęły do matek z materiału nawet wtedy, gdy ich biologiczna
potrzeba pokarmowa była zaspokajana przez matkę z drutu, wyposażoną za pomocą
odpowiedniego uchwytu w butelkę z mlekiem.
U matek włochatych małe małpki szukały przytulnego legowiska i schronienia przed
niebezpieczeństwem: przywieranie całym ciałem do tych matek usuwało natychmiast
lęk wzbudzany np.przez nie znany duży przedmiot.
Po opanowaniu strachu małpki-trzymając się jedną ręką, matki"-zbliżały się do
takiego obiektu, próbując go zbadać i poznać(por.
: Harlow, l 96 l).
Opis niektórych badań Mułowa znajdzie Czytelnik w: Matczak, 1968.
155.
156.
Znaczenie wczesnej więzi społecznej i uczuciowej w świecie zwierząt
uwydatnia też zjawiskz tzw.deprywacji społecznej.
Zauważono poważne traumatyzująceskutki zarówno izolacji zwierzęcia tuż po
urodzeniu od innych przedstawicieli gatunku i zd ludzi, jak też rozłąki z
otoczeniem społecznym.
Jeżeli rozłąka przypadała na okres optymalny dla szybkiej socjalizacji, to
zwierzę doznawało szczególnie dotkliwych urazów.
Syndrom poizolacyjnyprzejawiający się-najogólniej rzecz biorąc-w dezorganizacji
zachowania osobnika, był raczej odwracalny: z biegiem czasu, przy zapewnieniu
troskliwej opieki, można było objawy zaburzeń osłabić.
Nasuwa się pytanie, czy i w jakiej mierze prawidłowości procesu socjalizacji,
które wykryto w wyniku badań nad zwierzętami znajdującymi się na różnych
szczeblach drabiny ewolucyjnej, odnoszą się także do człowieka, a jeśli tak, to
czy występowanie u zwierząt i u ludzi podobnych zachowań można przypisać
analogicznym mechanizmom psychofizjulogicznym*Odpowiedź na to pytanie ma duże
znaczenie dla psychologii wychowawczej, dostarcza bowiem wskazówek przydatnych
do organizowania środowiska wychowawczego w okresie wczesnego dzieciństwa, który
może okazać się krytyczny dla socjalizacji w szerokim tego słowa znaczeniu.
Jakkolwiek brak dotychczas danych upoważniających do ostatecznych rozstrzygnięć,
to jednak warto wskazać na wspólne, uniwersalne składniki w zachowaniu się
zwierząt i ludzi, a zwłaszcza w zachowaniu osobników należących do rzędu
naczelnych, oraz uwydatnić elementy odrębne i zdecydowanie różne.
Wydaje się, że rozwój myśli teoretycznej w tej dziedzinie prowadzi właśnie od
stanowisk skrajnych i jednostrunnych do bardziej umiarkowanych w których bierze
się pud uwagę także dane interdyscyplinarne: z psychologii, socjologii,
biologii, antropologii.
Tak np.współczesna etologia zmierza właśnie do poszukiwania zarówno pzdobieństw,
jak i różnic między zwierzętami i człowiekiem, wykraczając poza ramy
dawniejszych badań nad efektami i funkcją sygnałów typu morfologicznego.
Analizuje się znaczenie zachowań społecznych w całokształcie działania jednostki
oraz bada skutki jej oddziaływań społecznych na inne jednostki danego
gatunku(Freedman, l 976).
Jeszcze w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych obecnego stulecia, pod
wpływem badań etologów, interesowano się przede wszystkim instynktowymi
reakcjami nadawania i odbierania swuistych sygnałów pełniących funkcję,
wyzwalaczy społecznych".
Reakcje te miały dojrzewać u niemowlęcia-podobnie jak w świecie zwierząt w
naturalnych warunkach bezpośredniego kontaktu z matką, wyposażoną również w
instynktową gotowość do wymiany sygnałów z potomstwem.
Teoria przywiązania.
Najbardziej rozwinięta i rozpowszechniona jest teoria przywiązania sformułowana
przez angielskiego psychiatrę Johna Bowlb*_egu, krżry analizował procesy
przywiązania do matki(wwcAmem)właśnie w kategoriach instynktowych reakcji
dojrzewających w wieku niemowlęcym.
Przywiązanie stanowi pierwotną potrzebę, a zarazem typ zachowania się
wrodzonego.
U niemowlęcia wyraża się ono za pomocą takich reakcji jak ssanie piersi matki,
które zaspokaja nie tylko fizjologiczny głód, lecz także potrzebę
bezpieczeństwa.
Inną reakcją zaspokajającą tę samą pzuzebę jest przywieranie, które daje.
matce poczucie spokoju o dziecko: ma je ona przy sobie blisko i nie musi
lękać się, że stanie mu się czś złego.
Podobna do zaobserwowanej u ptakżwreakcji podążania za dojrzałym osobnikiem jest
reakcja, nieodstępowaniaprzez niemowlę matki wzrokiem(tj.stałego wodzenia za nią
oczami), a potem, gdy dziecko zaczyna raczkować i chodzić, trzymanie się u jej
boku, chodzenie za nią krok w krok.
Inne instynktowe zachowania, typowe dla stadium przedwerbalnegu, służące
sygnalizowaniu potrzeb niemowlęcia i wyzwalające u rodziców instynkty
macierzyński i opiekuńczy, to krzyk i śmiech.
Śmiech stanowi-zdaniem Bowlb*_ego-przykład, wyzwalacza społecznego"specyficznego
dla człowieka, a wywołuje go u niemowlęcia przede wszystkim widok ludzkiej
twarzy.
Za pomocą krzyku dziecko przekazuje najrozmaitsze swe potrzeby, matka zaś,
wiedziona instynktem, odczytuje, czego mu potrzeba, z jego ruchów
pantomimicznych i mimicznych oraz z rodzaju wydawanych dźwięków.
Charakterystyczny dla przywiązania jest monotropizm: reakcje niemowlęcia nie są
skierowane na jakąkolwiek oszbę w uroczeniu, lecz na matkę-postać wyodrębnioną z
tego otoczenia.
Już noworodek nawiązuje z matką kontakt dotykowy podczas karmienia: wkrótce
potem zaczyna za nią wodzić wzrokiem i przysłuchiwać się jej głosowi, a pod
koniec 3 miesiąca u większości niemowląt kształtuje się kompleksowa reakcja
ożywienia, zawierająca składniki motoryczne(poruszanie całym tułowiem i
kończynami), mimiczne(uśmiech)i dźwiękowe(wokalizacja, gruchanie), gdy matka
nachyla się nad dzieckiem i przemawia do niego.
Wprawdzie reakcja ożywienia pojawia się także przy zerknięciu się dziecka z
innymi osobami dorosłymi, lecz jest ona szczególnie długa i intensywna w
przypadku kontaktu z matką.
W następnych miesiącach życia niemowlę czraz lepiej odróżnia matkę od innych
osób, na które reaguje zaniepokojeniem lub odruchem orientacyjnym.
13.
Hebb(1969)uważa, iż lęk przed obcymi jest wynikiem wczesnych doświadczeń, być
może, wyniesionych z okresu płodowego, ponieważ nie ma żadnych powodów do
przypuszczania, że jest to reakcja warunkowa: przecież z tymi obcymi osobami
dziecko nie powiązało żadnego nieprzyjemnego zdarzenia.
Niezależnie jednak ci genezy lęku przed osobami nieznajomymi, jego wystąpienie
świadczy o tym, że niemowlę dokonało już pierwotnej klasyfikacji emocjonalnej
bodźców społecznych na nie znane i znane, a spośrńd tych drugich wyzdrębniło
matkę, u której przede wszystkim szuka schronienia i ucieczki przed
niebezpieczeństwem.
Stwarza to podstawy wszelkich oddziaływań wychowawczych z jej strony.
Jak podkreśliły współpracowniczki Bowlby'ego i kontynuatorki jego teorii MJ.
Ainsworth, SJI.
Beli i Dł.
Stawań(l 974), trzeba odróżnić pojęcie przywiązania(uwcAmem)od jego wskaźników
behawioralnych(mwclmzmóewwzw).
Przywiązanie można określić jako więź emocjonalną między dwoma osobnikami tego
samego gatunku.
Stanowi ono proces mediacyjny, rodzaj wewnętrznej organizacji zachowania.
Natomiast behawioralne wskaźniki przywiązania to szukanie i utrzymywanie
łączności z obiektem przywiązania, przy czym dystans może być rozmaity: od
bezpośredniego kontaktu fizycznego do interakcji lub komunikowania się na
odległość.
Przywiązanie jako wewnętrzna.
I 57.
160.
matce prawidłową interakcję z dzieckiem.
Adekwatność reakcji nie polega jednak na tym, aby spełniać wszelkie życzenia
dziecka bezkrytycznie i według jego woli.
W procesie wychowania matka wyznacza granice, w jakich życzenia dziecka mogą
zostać zaspokojone, stawiając nieraz celowo opór jego nadmiernym żądaniom.
Im dziecku starsze, tym takich sytuacji jest więcej i matka wykorzystuje owe
sytuacje do realizacji celów wychowawczych, np.do tego, aby przekonać dziecko,
że w zabawie oraz w toku innych czynności musi traktować współuczestników
działania jako partnerów, nie zaś z pozycji despotycznego władcy.
W ten sposób we wzajemnym kontakcie, jeszcze w okresie
przedwerbalnegoporozumiewania się matki i dziecka, marka, odpowiadając na
różnorodne sygnały tkwiące w jego zachowaniu i dostarczając określonych wzorów
reakcji, stawia niemowlęciu pierwsze wymagania społeczne.
Mowa skierowana do dziecka.
Istotnym narzędziem przekazywania i egzekwowania tych wymagań stają się już na
przełomie 1-2 roku życia dziecka sposoby werbalnego komunikowania się z
dzieckiem, stosowane przez osoby dorosłe z jego najbliższego otoczenia.
Są to sposoby odmienne od sposobów porozumiewania się dorosłgychmiędzy sobą.
Marki na ogół nie przechodzą żadnego, szkolenia"w tej dziedzinie, rozumieją
jednak intuicyjnie pztrzebę używania specjalnego języka w rozmowie z dzieckiem.
Mowa skierowana do dziecka różni się zarówno od mowy, oficjalnej"np.od wzorów
poprawnej polszczyzny, jak też od mowy potocznej, używanej w rozmowach między
dorosłymi lub między dorosłymi a starszym dzieckiem.
Od strony semantycznej i strukturalnej mowa kierowana do małego dziecka jest
uproszczona, co nie oznacza jej prymitywizmu lub chaotyczności: przeciwnie,
wypowiedzi skierowane do małego dziecka, które uczy się mówić cechuje
gramatyczna poprawność.
Dorosły przemawia jednak do dziecka zdaniami burdzu prostymi, uwydatniając te
wyrazy, na które pragnie zwrócić jego uwagę.
Jak stwierdziły G.
Snow(19/3)i L.
Beheydt(l 975), pewne wskaźniki, takie jak długość wypowiedzi, używanie zdań
podrzędnych, złożonych form czasownika oraz mowy zależnej, wskazują na to, że
wypowiedzi matek zwróczne do dzieci Z-letnich mają prostszą strukturę
gramatyczną niż wypowiedzi tych samych matek w innych sytuacjach.
Umożliwia to werbalne kierowanie czynnościami dziecka: wydawanie mu poleceń,
nakazów i zakazów, regulowanie z zewnątrz jego postępowaniem w różnorodnych
sytuacjach życia codziennegoB.
Problem mewy skierowanej do dziecka przez matki i inne osoby opiekujące się nim
jest przedmiotem badań prowadzonych z obrębie psycholingwistyki rozwojowej.
Specjalistów w tej dziedzinie nauki, ktżrej celem jest m in.badanie procesu
nabywania języka ojczystego w rozwoju ontogenetycznym, interesuje przede
wszystkim wzorzec lingwistyczny, zbiór wypowiedzi, jakie dziecko napotyka na
wejściu(imwr wnęawge)i przetwarza na wyjściu na własną 01 OWO.
ś Badania korelacyjne, w których zestawiano rodzaje wypowiedzi
matek(stwierdzenia pytania, rozkazy, powtarzanie po dziecku, poszerzanie jego
wypowiedzeń itp)z takimi wskaźnikami poziomu mowy dzieci w wieku 1: 6 i 2: 6 jak
liczba słów w wypowiedzeniu(ILU), częstość i długość frazy rzeczawnikowej i
frazy czasownikowej(NP i VP), używanie modalności i in., nie dały jasnego obrazu
zależności(Gleirman, Newport, Gleitman, l 984).
Można przypuszczać, że w procesie przyswajania języka dziecko dokonuje podwójnej
selekcji.
162.
166.
(1955, 1969)skutki wczesnych doświadczeń deprywacyjnych są w zasadzie
trwałe i nieodwracalne.
Okresem krytycznym dla rozstania się z matką jest wiek chronologiczny między 5
miesiącem a końcem 3 roku życia.
U starszych dzieci tolerancja na rozłąkę jest znacznie większa.
Dzieci wcześnie osierocone przejawiają w okresie adolescencji i w wieku
dojrzałym różnorodne zaburzenia osobowości o charakterze neurotycznym i
psychotycznym: są niezdolne do nawiązywania i utrzymywania trwalej więzi
uczuciowej z ludźmi, mimo że odczuwają silnie potrzebę kontaktów z nimi:
obserwuje się też często u tych dzieci tendencje do zachowań aspołecznych:
niedojrzałość społeczna łączy się niekiedy z obniżeniem poziomu możliwości
intelektualnych: brakiem poczucia orientacji w czasie, osłabioną zdolnością do
przewidywania konsekwencji swojego postępowania, trudnościami w myśleniu
abstrakcyjnym.
Wiele studiów, na których są oparte przedstawione wyżej wnioski, nasuwa
wątpliwości metodologiczne, np.brak starannie dobranych grup kontrolnych
niewystarczająca dokumentacja zmian w zachowaniu się zachodzących w późniejszych
okresach życia jednostki, nieuwzględnianie w należytym stopniu czynników
genetycznych oraz inne niedociągnięcia w sposobie przeprowadzania badań i
wysnuwania wniosków.
Zastrzeżenia nasuwa też twierdzenie, że skutki rozłąki z matką są zawsze
nieodwracalne: przeczą temu choćby liczne przypadki pomyślnego rozwoju
psychicznego i prawidłowego kształtowania się osobowości u dzieci adoptowanych.
Krytyka wcześniejszych prac nad deprywacją społeczną dzieci odizolowanych od
rodziny doprowadziła w różnych krajach do podjęcia badań zmierzających do
analizy całokształtu warunków i czynników korzystnych lub niekorzystnych dla
rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa.
Zagadnieniem, które nas w tym miejscu szczególnie interesuje, jest zakład
opiekuńczy dla małych dzieci jako ich środowisko wychowawcze, stałe lub
dopełniające dom rodzinny.
Omówimy najpierw pierwszy rodzaj tych instytucji w aspekcie już nie tylko
skutków oderwania dziecka od matki i rodziny, lecz także innych składników
środowiskowych, jakie należy tu wziąć pod uwagę.
Zakłady opieki stałej, domy małego dziecka.
Zakłady roztaczające stałą opiekę nad dziećmi osieroconymi faktycznie lub
będącymi sierotami społecznymi przeszły w ostatnich kilkudziesięciu latach
znamienną ewolucję.
W większości krajów nie ciąży już dziś na nich piętno przytułków lub sierocińców
dla ubogich, lecz stanowią one instytucje opiekuńczo-wychowawcze, które są
odpowiednio zabezpieczone finansowe, mają swoje miejsce w systemie opieki
socjalnej i zdrowotnej oraz nad którymi całe społeczeństwo sprawuje kontrolę
poprzez kompetentnych przedstawicieli.
Istnieją, rzecz jasna, różne formy organizacyjne takich placówek, począwszy od
bardziej tradycyjnych, które skupiają dość dużą liczbę dzieci podzielonych na
grupy stosownie do wieku, aż do najbardziej nowoczesnych, którym przyświeca idea
przekształcenia domu dziecka w dom rodzinny.
Nowoczesne rozwiązania mają najrozmaitsze warianty: w każdym razie zrywają one z
masowością opieki, zmierzając ku temu, by dzieci wychowywały się i wzrastały w
warunkach jak najbardziej naturalnych: w małych grupach, niekoniecznie
rówieśniczych, i żeby były wychowywane możliwe przez jedną opiekunkę, .
168.
(l 973), że biologiczne, służące ochronie gatunku, reakcje przywiązania
wytwarzające się między dzieckiem a matką są warunkiem prawidłowego jego rozwoju
emocjonalnego i społecznego, skłaniałoby to nas do pesymistycznego poglądu na
możliwość uzyskania pozytywnych efektów wychowawczych w zakładzie opieki stałej,
gdzie dziecko jest pozbawione kontaktu z matką lub kontakt ten jest tak dalece
sporadyczny, iż więź emocjonalna i wzajemne porozumienie nie mogą się wytworzyć.
Pesymizm ren musiałby dotyczyć także prognozy rozwoju tych dzieci, które przez
jakiś czas, a przede wszystkim w okresie krytycznym dla socjalizacji, przebywały
w sierocińcu, a porem albo wracały do własnych domów, albo też były adoptowane.
Wiele badań wykazuje jednak, że pobyt dzieci w instytucji opieki zbiorowej nie
pozostawił w ich psychice głębszych śladów.
I tak badania brytyjskie wspomnianych już Tizardów(1974)wykazały, że u
większości dzieci przebywających przez pierwsze 2 lata życia w zakładzie, a
potem przeniesionych w warunki rodzinne, rozwinęły się prawidłowe związki
uczuciowe z członkami rodziny naturalnej lub adopcyjnej.
Podobne wyniki uzyskała Wanda Klominek(19/4)w odniesieniu do 60 dzieci
adoptowanych które pozostawały poprzednio pod opieką domu małego dziecka: tylko
23%tych dzieci przejawiało w wieku 5 lat trudności przystosowawcze, a i te
przypisuje autorka raczej błędom wychowawczym przybranych rodziców i
niewłaściwej atmosferze w rodzinie niż pierwotnemu środowisku zakładowemu, w
którym wzrastało dziecko.
Dzieci badane przez Tizardów w wieku 4 i pół lat, które pozostały w zakładzie,
przejawiały pewne odchylenia w rozwoju emocjonalna-społecznym mimo starannej
opieki wychowawczej.
Piastunki uskarżały się, że dzieci te nie są do nich należycie przywiązane i,
idą z byle kim"lub, o nikogo nie dbają", a zatem nie ulega wątpliwości, że
zakład(dom małego dziecka)nie stanowi dla dzieci pełnowartościowego środowiska
wychowawczego-przede wszystkim ze względu na nieosiągalne, jak dotąd, ścisłe i
ciągłe związki między dziećmi a ich opiekunkami.
Nawet w najlepiej zorganizowanych zakładach nie można uniknąć zmienności
personelu i pewnych cech profesjonalizmu w jego stosunku do dzieci.
Mimo że są to zazwyczaj osoby w pełni wykwalifikowane i bardzo dobrze
przygotowane do swoich funkcji, nie potrafią w pełni zastąpić dziecku jego
własnej matki, rodzonej lub przybranej.
Rola matki zastępczej.
O tym, że ten właśnie czynnik-niedobór opieki macierzyńskiej odgrywa tak ważną
rolę, utrudniając prawidłowy rozwój dziecka, świadczą także korzystne wyniki
rehabilitacji przebiegu choroby sierocej, gdy jako zasadniczy składnik
psychoterapii zastosuje się tzw.matkowanie: ciągłe kontakty z jedną osobą
występującą w roli matki zastępczej.
Dzięki zastosowaniu takiego sposobu postępowania uzyskano na oddziale
rehabilitacyjnym Kliniki Jednakże trzeba nadmienić, że rezultaty badań
empirycznych dotyczących dzieci adoptowanych nie są jednolite.
Na przykład w badaniach retrospektywnych wykazano, że u dzieci adoptowanych, w
porównaniu z nie adop(zwanymi, obserwowano częściej takie zaburzenia osobowości
jak impulsywność, wrogość, tendencje agresywne, negatywizm i nadpobudliwość
ruchowa(por.
Klominek, P 974).
170.
domów małego dziecka i żłobków tygodniowych, sytuacja zaczęła się powoli
zmieniać na lepsze.
Zorganizowanie specjalnych szkół dla opiekunek dziecięcych i systematyczne
dokształcanie pielęgniarek i piastunek(salowych)już pracujących w zakładach
dziecięcych przyczyniło się do podniesienia kwalifikacji pedagogicznych
personelu i-co za tym idzie-do zmiany kierunku pracy całej placówki oraz
atmosfery, w jakiej wzrastały dzieci powierzone jej opiece.
Przemianom uległy również niektóre składniki struktury organizacyjnej zakładów,
takie jak tryb życia dzieci i rozkład ich zajęć, wyposażenie sal w zabawki oraz
pomoce stymulujące rozwój sensoryczny i umysłowy dziecka, w odpowiedni sprzęt
wewnątrz i na zewnątrz budynku(kojce, wybiegi, zjeżdżalnie, piaskownice itp).
Uczyniono też wiele, aby domy małego dziecka stały się placówkami jak
najbardziej, otwartymi", tzn.by małe dziecko jak najczęściej przekraczało progi
zakładu i stykało się z otoczeniem poza domem z parkiem, ulicą, sklepem, z
ludźmi reprezentującymi różne zawody aby przestało mu grozić całkowite
wyobcowanie ze środowiska.
Rola psychologa.
Niezwykle ważną rolę w przebudowie instytucji opieki nad małymi dziećmi w
rzeczywiste środowiska wychowawcze odegrali psychologowie.
Wywarli oni bezpośredni wpływ na reformy przeprowadzone przez resort zdrowia,
mJn, jako współtwórcy konkretnych programów działania zmierzającego do
przekształcenia postaw personelu wobec dzieci oraz wyuczenia go nawyków i
umiejętności nieodzownych w pracy z niemowlętami oraz małymi dziećmi.
Jako inspektorzy do spraw rozwoju i wychowania psychologowie mogli prowadzić
systematyczny instruktaż placówek podległych danemu wydziałowi zdrowia oraz
czuwać nad odpowiednią w nich atmosferą i organizacją, które by sprzyjały
zdrowiu psychicznemu dziecka.
Zatrudniani też na stanowiskach psychologów w domach małego dziecka mogli
przyczynić się do poprawy sytuacji dzieci osieroconych, którym zakład miał
całkowicie zastąpić rodzinę.
Funkcja psychologa zatrudnionego w domu małego dziecka jest bardzo
odpowiedzialna, od niego bowiem w dużej mierze zależy, czy wprowadza się w życie
najrozmaitsze słuszne zasady pedagogiki okresu wczesnego dzieciństwa(jeżeli taka
dziedzina w ogóle istnieje).
Te zasady to indywidualny kontakt dziecka z piastunką, komunikowanie się z
dzieckiem w okresie czuwania oraz w innych sytuacjach, np.przy czynnościach
pielęgnacyjnych, współdziałanie z nim podczas zabawy i demonstrowanie w razie
potrzeby sposobów działania, serdeczne i czułe odnoszenie się do dziecka,
umiejętność radzenia sobie z grupą dzieci, rozładowania konfliktów między nimi i
stwarzania im warunków do rozwijania aktywności własnej oraz wiele innych
umiejętności.
W tym celu psycholog powinien opanować doskonale metodykę prowadzenia zajęć
zarówno indywidualnych, jak i grupowych z małymi dziećmi, musi bowiem pamiętać,
że do jego zadań należy nie tylko diagnoza osiągnięć rozwojowych dziecka i
kwalifikowanie go do adopcji lub umieszczenia w rodzinie zastępczej(do czego
niesłusznie sprowadza się czasami główne funkcje psychologa), lecz-a nawet
przede wszystkim-organizowanie wychowania.
17-4.
skierowana do dziecka, w powiązaniu z działaniami, jakie wykonuje ono na
przedmiotach, jest dla niego coraz bardziej zrozumiała, najpierw na tle
sytuacji, a potem sama przez się.
Dziecko coraz lepiej wyodrębnia ze strumienia wypowiedzi poszczególne słowa
oznaczające przedmioty działania oraz czynności, powtarza te wyrazy i włącza je
w strukturę własnej krótkiej wypowiedzi.
W mowie dziecka, będącej w tym okresie w większym stopniu narzędziem działania
niż instrumentem myślenia, dominuje funkcja pragmatyczna(Shugar, 1977, l 982).
Już w 2, a potem jeszcze bardziej w 3 roku życia mowa dorosłych z najbliższego
otoczenia dziecka reguluje jego zachowanie.
Dziecko rozumie coraz więcej wyrazów i zwrotów sygnalizujących mu, że określone
czynności są zalecane, inne zaś-zakazane.
Doceniając rolę rozumienia przez dzieci prostych nakazów i zakazów w procesie
kierowania ich postępowaniem, zauważmy zarazem, że ograniczanie skierowanej do
dziecka mowy do sygnałów imperatywnych powoduje niebezpieczeństwo zubożenia
procesu komunikowania wskutek osłabienia jego funkcji ekspresywnej i
informacyjnej.
Jeżeli piastunka będzie często używać języka także w tych funkcjach, to zachęci
dziecko do mówienia-do wyrażania słowami swych uczuć, doznań i wrażeń oraz do
informowania o przedmiotach spostrzeżenia i do zadawania pytań.
Funkcja ekspresywna mowy dorosłych wzmacnia również więź emocjonalną piastunki z
dzieckiem.
Podsumowanie.
Proces wychowania rozpoczyna się od momentu narodzin dziecka, a być może-już
wcześniej, gdyż stan zdrowia i zachowania się matki wpływają na rozwój w okresie
prenatalnym.
Między opieką a wychowaniem istnieje bardzo płynna granica, zwłaszcza w wieku
niemowlęcym, kiedy więzy emocjonalne matka-dziecko zawiązują się podczas
czynności pielęgnacyjnych.
Zgodnie z teorią przywiązania kładzie się nacisk na biologiczne uwarunkowania
tych więzi, podkreślając instynktowe reakcje nadawania i odbierania swoistych
sygnałów, , wyzwalaczy"społecznych.
Trzeba odróżnić przywiązanie jako rodzaj wewnętrznej organizacji zachowania od
behawioralnych jego wskaźników, które cechują duże różnice indywidualne.
Zróżnicowane są też strategie, rozmowy"z małym dzieckiem, jakkolwiek mowa matek
skierowana do dziecka ma swoiste właściwości, odmienne od języka potocznego i
oficjalnego.
Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza rodziną jest w zasadzie niekorzystna,
ponieważ wychowanie instytucjonalne, nawet najlepiej zorganizowane, nie jest w
stanie zapewnić dziecku więzi emocjonalnych-choć są one bardziej ścisłe, gdy
dzieckiem opiekuje się stale ta sama osoba pełniąca funkcje matki zastępczej-jak
również wzorów osobowych, jakie w sposób naturalny tworzą osoby matki i ojca.
Opieka nad dzieckiem i wychowywanie.
Pytania sprawdzające.
1.
Czym różni się opieka nad małym dzieckiem od jego wychowania?
2.
Jakie są specyficzne cechy środowiska rodzinnego jako środowiska wychowawczego
sprzyjającego zaspokajaniu potrzeb małego dziecka i jego prawidłowemu rozwojowi?
3.
Jaka jest różnica między przywiązaniem jako więzią emocjonalną łączącą
przedstawicieli danego gatunku a wskaźnikami behawioralnymi przywiązania?
4.
Dlaczego zachowanie się matki można uważać za podstawę oddziaływań wychowawczych
na dziecko w rodzinie?
5.
Jakie są skutki braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej dla rozwoju dziecka?
Wyodrębnij dwa rodzaje skutków: bezpośrednie i długotrwałe.
6.
Ukaż różnice między wychowaniem dzieci w zakładach ukierunkowanych na dobro
instytucji i ukierunkowanych na dobro dziecka oraz jego rozwój.
Przedstaw zmiany w systemie wychowania i opieki nad małym dzieckiem w Polsce
oraz uwydatnij współczesne tendencje w tej dziedzinie.
8.
W jaki sposób można oddziaływać wychowawczo na dzieci do 3 lat w żłobku
dziennym?
Ukaż przykłady takich oddziaływań zależnie od wieku dziecka.
Zadania.
1.
Na podstawie literatury uzupełniającej przedstaw dwa kontrastujące z sobą
poglądy na rolę okresu wczesnego dzieciństwa w dalszym rozwoju dziecka i ukaż
konsekwencje tych poglądów dla procesu wychowania.
2.
Zastanów się, czy i ewentualnie w jakiej mierze prawidłowości wykryte w procesie
socjalizacji zwierząt odnoszą się też do człowieka.
Przedyskutuj z kimś ten problem.
3.
Na podstawie lektury wykaż, jaką rolę w procesie wychowania małego dziecka
spełnia porozumiewania się słowne z matką.
Przeprowadź obserwację takiego kontaktu w sytuacji z życia codziennego i wskaż,
w jakim stopniu sytuacja ta została wyzyskana do realizacji określonych
zamierzeń wychowawczych.
4.
Oceń krytycznie dotychczasowe prace nad deprywacją społeczną dzieci oderwanych
od środowiska rodzinnego.
Zastanów się, jakiego rodzaju prace i jakie metody badawcze przyczyniłyby się do
bardziej wielostronnego i obiektywnego oświetlenia tego problemu.
5.
Zbadaj organizację wychowania i opieki nad rozwojem psychicznym dzieci w
wybranym domu małego dziecka lub żłobku tygodniowym.
Przedyskutuj z zatrudnionym tam psychologiem lub pedagogiem swoiste problemy
wychowawcze tej placówki.
6.
Przeprowadź obserwacje kontaktów indywidualnych opiekunki(wychowawczyni)z
dziećmi w różnym wieku w żłobku dziennym oraz hospitację zajęć zorganizowanych
dla jednej z grup.
Na tej podstawie dokonaj analizy konkretnych oddziaływań wychowawczych w tych
sytuacjach.
176.
Rozdział 32.
WYCHOWANIE W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM.
Wprowadzenie Wartości wychowawcze zabaw dziecięcych Zabawa-podstawowa
forma działalności dziecka-Rozwojowe i wychowawcze funkcje zabawy e Autoedukacja
przez zabawę e Kształtowanie uczuć e Diagnostyczna i terapeutyczna funkcja
zabawy Wychowanie dziecka przez sztukę Aktywność twórcza dziecka e Zabawy
recepcyjne-Kierunki wychowania estetycznego-Dziecko jako odbiorca sztuki e
Upodobania estetyczne dzieci-Idea integralnego wychowania przez sztukę-
Modelowanie zachowania przez sztukę: model afirmatywny i dramatyczny Wychowanie
dziecka w domu rodzinnym Wychowanic zamierzone a wychowanie i uczenie się
doraźne i okolicznościowe-Oczekiwania rodziców-Rodzice jako wzory postępowania-
Zróżnicowanie sposobów wpajania norm zachowania się oraz środków kontroli
zachowania się dziecka Psychologiczne problemy wychowania w przedszkolu Programy
wychowania przedszkolnego-Zabawy dowolne a zajęcia zorganizowane-Rola literatury
dziecięcej e Pogadankę jako swoista forma oddziaływań kształcących i
wychowawczych-Ro.
Wprowadzenie.
Problematyka wychowania dzieci w wieku przedszkolnym jest niezwykle bogata, a
literatura psychologiczna i pedagogiczna, zwłaszcza dotycząca oddziaływania
przedszkola na dziecko, bardzo obszerna.
W tym rozdziale przedstawimy przede wszystkim te zagadnienia, które wydają się
najważniejsze dla psychologa, mającego współuczestniczyć wraz z pedagogiem w
organizowaniu w rodzinie i w przedszkolu środowiska wychowawczego dostosowanego
do potrzeb dziecka i stymulującego jego rozwój.
Ukażemy więc najpierw wartości wychowawcze zabaw dziecięcych i wychowania
dziecka w wieku przedszkolnym przez sztukę, a następnie niektóre zagadnienia
związane z kształtowaniem psychiki dziecka w rodzinie i z oddziaływaniami
środowiska instytucjonalnego, zwracając również uwagę na pewne cechy osobowości
nauczycielki przedszkola.
178.
, rozwojowego, czyli kolejności pojawiania się zabaw w różnych okresach
życia, czy też stopnia ich uspołecznienia, stanowiącego zarazem wskaźnik poziomu
socjalizacji dziecka.
Trudność zastosowania jakiejkolwiek klasyfikacji polega m 3 n.na tym, że
czynności dziecka, zwłaszcza młodszego, nie są jeszcze na ogół spoiste i
wewnętrznie dobrze zorganizowane.
Funkcje zabawy.
Dla zrozumienia kształcących i wychowawczych wartości zabawy oraz dla ustalenia
odpowiednich granic ingerencji dorosłych w zabawy dziecięce trzeba aktywność
ludyczną dziecka potraktować wielostronnie, uwzględniając nie jeden, lecz wiele
jej aspektów, jak również wszystkie istotne jej właściwości, a przede wszystkim
jej cechy funkcjonalne, decydujące o tym, co jednostka w zabawie osiąga i jakie
korzyści z niej wynosi.
Autoedukacja przez zabawę.
Można zaryzykować twierdzenie, iż w zagadkowym i dotąd nie wyjaśnionym
całkowicie zjawisku zabawy tkwi element swoistcj autoedukacji, która ma
oczywiście inny charakter niż świadomy, celowy proces samowychowaniawedług
przyjętych i założonych z góry wewnętrznych wzorów postępowania,
charakterystycznych dla znacznie późniejszych stadiów rozwoju psychicznego.
Autoedukacja przez zabawę polega na tym, że dziecko samodzielnie radzi sobie z
problemami wyłaniającymi się w działaniu podjętym z jego własnej inicjatywy.
Bawiąc się, wypróbowuje swoje siły i możliwości, pokonuje opór jaki stawiają mu
materiał i tworzywo przekształcone w toku działania, rozwiązuje problemy doboru
odpowiednich akcesoriów i symbolów koniecznych do zainscenizowania i
udramatyzowania akcji.
Zarówno wtedy, gdy dziecko konstruuje uchwytny wytwór materialny: dom, okręt,
fabrykę z klocków czy też postać ludzką, samochód, drzewo na rysunku, jak i
wówczas, gdy tworzy w zabawie tematycznej ulotną scenę lub zdarzenie oparte na
materiale spostrzeżeń i wyobrażeń o swoim środowisku-jego działanie rozgrywa się
w dwóch terenach: w świecie rzeczywistym i w świecie wyimaginowanym*.
Jeśli wziąć pod uwagę sytuację wychowawczą, jaką stanowi zabawa, istotne jest
to, że dziecko nie styka się z wymaganiami i zadaniami narzuconymi mu z
zewnątrz, przez dorosłych, lecz owe wymagania wynikają z samej struktury
działania i związków z rolą, jaką dziecko podejmuje i pełni.
Treść i forma realizacji tej roli nie są przy tym z góry wyznaczone: są one
uwarunkowane przez doświadczenia dziecka, jego wiedzę o rzeczywistości, .
Jak wykazała W.
Hajnicz(1983)na podstawie obserwacji zabaw dowolnych dzieci w wieku 3-7 lat w
domu i w przedszkolu, dopiero u pięciolatków zauważa się zmiany w organizacji
działania.
Dzieci w tym wieku podejmują wiele zabaw jednolitych(jednuprzedmiotowych)i
częściej finalizują podjęte działania, w których można wyróżnić wyraźne ciągi
czynności przygotowawczych i zasadniczych, gdy tymczasem aktywność dzieci z
młodszych grup wieku stanowi często ciąg chaotycznych, ukierunkowanych na wiele
różnych obiektów(wieloprzedmiotowych)działań, kturych dziecko przeważnie nie
kończy i przechodzi do innych czynności, realizujących inny temat zabawy.
8 Trafny wydaje się proponowany przez W.
Okonia(1987)termin, wtórna rzeczywistość", w której rejony dziecko przenosi się
w zasadzie zawsze w toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością
pierwotną.
Ze składników świata, w jakim żyje, z własnych doświadczeń nabytych w kontaktach
z ludźmi, z potocznej wiedzy o środowisku przedmiotowym i społecznym konstruuje
ono ową wtórną rzeczywistość.
Nie jest ona kopią żadnego fragmentu realnej, lecz stanowi jej przetworzenie
odległe w różnym stopniu od pierwowzoru, ale nigdy z nim nie tożsame, nawet
jeśli model jest obecm i świadomie podpatrywany.
180.
aktywności ludycznej wypływa uczucie przyjemności, łączące się z
zaspokojeniem potrzeby działania.
Poszczególne etapy i ogniwa zabawy, zależnie od ich przebiegu i efektów,
przynoszą dziecku uczucie zadowolenia lub niezadowolenia, lęku, gniewu albo
radości.
Dziecko odczuwa jednak nie tylko przyjemność, funkcjonalną", jaką sprawia mu
ruch, manipulowanie przedmiotami doznawanie wrażeń, lecz cieszy się również, gdy
uda mu się pokonać jakąś trudność i doprowadzić do końca swój zamiar lub dzieło:
cieszy się z wykonanego wytworu: rysunku, ulepianki, konstrukcji z klocków, a
niecierpliwi i niepokoi, gdy nie osiągnęło tego, do czego zmierzały jego
poczynania.
Sposobność do kształtowania wielorakich uczuć nasuwają zabawy tematyczne.
W związku z podejmowaną i odgrywaną rolą dziecko stara się wczuwać w świat
przeżyć osoby, którą staje się w wyobraźni, i odzwierciedla w swoim zachowaniu
doznawane przez nią uczucia, np.martwi się, gdy w roli matki udaje się do
lekarza z chorym dzieckiem, opanowuje strach przed niebezpieczeństwem występując
w roli kapitana okrętu.
Tak więc zabawa tematyczna staje się swoistą szkołą uczuć i umożliwia
poszerzanie zakresu własnych doznań emocjonalnych oraz kształtowanie uczuć
wyższych: miłości, przywiązania, patriotyzmu.
Diagnostyczna i terapeutyczna funkcja zabawy.
Niezwykle istotną kwestią jest niemal nieograniczona możliwość ekspresji emocji
i uczuć podczas zabawy, wyładowania w niej napięć nerwowych i konfliktów
wewnętrznych.
Jeżeli rodzice i wychowawcy rozumieją, że zabawy dziecka są m in.środkiem
wyrażania przez nie różnorodnych stanów i przeżyć uczuciowych, pozwala im to
wniknąć głębiej w problemy dziecięce, w relacje wychowanka z otoczeniem.
Wybór roli i sposób jej odgrywania oraz sposób, w jaki dziecko obchodzi się ze
swoimi lalkami, misiami i innymi zabawkami oraz akcesoriami zabawy, mają dla
psychologa, jak również dla matki czy nauczycielki przedszkola dużą wartość
diagnostyczną.
Zachowanie się dziecka podczas zabawy informuje, jaki jest jego świat
wewnętrzny, sfera uczuć i wartości.
Według niej(zabawy)-stwierdził Władysław Dyner-można się domyślać, czym dziecko
żyje, co wie u świecie i ludziach, jak się do nich odnosi i jak się oni do niego
odnoszą.
Zabawa jest sygnałem, znakiem, manifestacją obaw, lęków, stanów wrogich, które
mogą wypłynąć na powierzchnię zachowania się dziecka, gdy swobodne i
nieskrępowane przedstawi się w zabawie"(Dyner, 1971, s.
359).
Z diagnostycznych funkcji zabaw tematycznych oraz innych zabaw dowolnych w wieku
przedszkolnym i młodszym szkolnym korzysta się w poradniach psychologicznych.
Organizuje się tam często świetlice obserwacyjne w których dzieci mogą swobodnie
bawić się, ujawniając podczas działania ewentualne problemy rozwojowe i
wychowawcze.
Działalność poradni nie powinna jednak ograniczać się do postawienia diagnozy, a
nawet do udzielania wskazówek wychowawczych rodzicom i opiekunom dziecka.
Wiele współczesnych placówek tego typu podejmuje specjalną działalność
pedagogiczna korekcyjną i pełni funkcje psychoterapeutyczne.
Zabawy dowolne, w tym także czynności artystyczna-techniczne: malowanie,
rysowanie, lepienie z gliny itp., które pod wieloma względami zalicza się do
zabaw, mogą stanowić.
skuteczny środek terapeutyczny i ułatwić dziecku osiągnięcie równowagi
psychicznej.
Szczególnie dobrze służą do tego celu zabawy tematyczne w zespole dzieci
odgrywających określone role.
Dziecko nie tylko ujawnia w takich zabawach swoje przeżycia i konflikty, lecz
pod wpływem umiejętnego oddziaływania terapeuty rozładowuje napięcia
emocjonalne, pozbywa się poczucia zagrożenia i lęku, a postawę obronną i
opozycyjną zamienia stopniowo na przyjazne i życzliwe nastawienie do ludzi.
W wyniku psychoterapii za pomocą zabawy dziecko staje się bardziej spontaniczne
i swobodne, lepiej przystosowane do otoczenia, bardziej naturalne oraz
plastyczne w swoim zachowaniu.
Przestaje być agresywne i negatywnie usposobione do innych ludzi, wypowiada się
o nich coraz bardziej pozytywnie.
Zabawy-na początku prymitywne i często destruktywne-przekształcają się w zabawy
twórcze, konstruktywne, lepiej zaplanowane: wzrasta samodzielność i wytrwałość
dziecka w działaniu.
Zabawy tematyczne w ich funkcji psychokorekcyjncj mogą być przydatne także dla
nauczycielek przedszkoli w stosunku do dzieci nadpobudliwych i agresywnych czy
też-przeciwnie-nadmiernie nieśmiałych i izolujących się od grupy.
Twórcze zabawy w role mają ogromne znaczenie dla rozwoju uczuć społecznych i
całokształtu procesu socjalizacji dziecka.
U dzieci w wieku przedszkolnym umiejętność kierowania własnym zachowaniem
kształtuje się w zabawach tematycznych wcześniej niż w sytuacjach rzeczywistych,
niezabawowych.
Podczas zabawy twórczej dziecko uczy się dostosowywać do określonych-norm i
reguł postępowania, związanych z przyjętą rolą.
Do podporządkowania się regułom przyczynia się w dużej mierze grupa dziecięca:
dzieci bawiące się w zespole ściślej przestrzegają reguł-wyrażonych jawnie lub
ukrytych w granych przez nie rolach-niż dzieci bawiące się indywidualnie.
Zespołowe zabawy tematyczne wpływają pozytywnie na kształtowanie się rozmaitych
cech osobowości: nowych motywów działania, uspołecznienia, zaczątków woli i
zdyscyplinowania(Elkonin, 1969, l 984).
Takie cechy osobowości jak wytrwałość i cierpliwość w dążeniu do celu,
doprowadzenie działania do pożądanego wyniku, pokonywanie przeszkód kształtują
się zarówno w zabawach tematycznych, jak też podczas innych zabaw dowolnych.
Rozwojowi tych cech sprzyja zwłaszcza zabawa konstrukcyjna.
Nie mniejsze jest znaczenie tej zabawy w procesie uspołeczniania dzieci.
Przy zespołowych czynnościach konstrukcyjnych poszczególne czynności i ich
ogniwa zostają rozdzielone między członków grupy dziecięcej: dzieci ustalają
wspólnie pomysł budowy, następuje podział ról i obowiązków oraz ocena wytworu w
trakcie wykonywania i po zakończeniu, dzieła".
Te wszystkie momenty wpływają pozytywnie na rozwój umiejętności współdziałania i
współpracy oraz kształtują takie uczucia społeczne jak życzliwość koleżeńskość,
chęć niesienia pomocy, poczucie obowiązku i odpowiedzialności.
Zagadnienie roli rodziców i nauczycielek przedszkoli w kierowaniu zabawami
dowolnymi dzieci omówimy w dalszej części tego rozdziału w kontekście innych
problemów psychologicznych, jakie nasuwa środowisko wychowawcze w rodzinie i w
przedszkolu.
W tym miejscu, na zakończenie uwag na temat.
181.
182.
wychowawczej wartości zabawy dziecięcej, chcemy podkreślić, że świat
dziecka to świat zabawy, dorosłym zaś z dystansu lat oraz odległych, zatartych
wspomnień z okresu własnego dzieciństwa trudno niekiedy to sobie uprzytomnić i
dlatego skłonni są oni lekceważyć znaczenie zabaw dla rozwoju osobowości
dziecka.
Tymczasem właśnie zabawy stwarzają ogromną liczbę sytuacji wychowawczych, które
można wyzyskać w warunkach rodzinnych i instytucjonalnych do kierowania
zachowaniem się dziecka.
Ponadto-a może przede wszystkim-zabawa jest dla dziecka najlepszą szkołą życia i
środkiem jego mimowolnej, a jakże skutecznej autoedukacji.
184.
doprowadza do powstania wytworów, które mają wartość artystyczną.
Dziecko zdobywa jednak swoiste doświadczenie emocjonalne i poznawcze w zakresie
procesu wytwarzania i powstawania czegoś, co je cieszy i interesuje w rozmaitych
fazach działania: w fazie podjęcia decyzji wykonania danej czynności i jej
planowania, w stadium rozwijania czynności zasadniczych i po ich ukończeniu.
Gdy działanie twórcze zostało uwieńczone określonym wytworem, dziecko w tym
końcowym etapie przeżywa też rozmaite uczucia, od przyjemności i satysfakcji do
niedosytu i niezadowolenia, jeśli jego, dzieło"nie znalazło uznania u osób
postronnych lub w jego własnych oczach.
Zarówno dodatnie, jak i ujemne przeżycia emocjonalne pobudzają dziecko do
dalszego działanie do powtórzenia sukcesu lub do doskonalenia czynności, aby ów
sukces osiągnąć.
Dziecko jako odbiorca sztuki.
Podobnie jak nie każde działanie twórcze dziecka mieści się w pojęciu twórczości
artystycznej, co nie odbiera temu działaniu wartości kształcących i
wychowawczych, także zakres czynności recepcyjnych dziecka wykracza znacznie
poza granice odbioru dzieł sztuki.
W tym przypadku jednak dla efektów wychowania estetycznego nie jest obojętne, z
kręgiem jakich utworów dziecko styka się od najwcześniejszych lat swojego życia
i z jakimi dziełami obcuje.
Utwory nie mające żadnych walorów artystycznych, a zwłaszcza te, które pozostają
w sprzeczności z poczuciem estetyki i piękna, wywierają ujemny wpływ na dziecko,
jeżeli spojrzymy na tę kwestię z punktu widzenia istotnego celu wychowania
estetycznego, jakim jest kształcenie odbiorców sztuki.
Utwory takie wypaczają smak estetyczny dziecka, stanowiąc nieodpowiednie dla
niego-brzydkie i fałszywe-wzorce do naśladowania.
Upodobania estetyczne dzieci.
Przy rozważaniu zagadnienia upodobań estetycznych dziecka trzeba pamiętać, że
dzieciom w wieku przedszkolnym, szczególnie młodszym, podoba się w zasadzie
wszystko, co tylko potrafi przykuć ich uwagę dzięki interesującej je treści,
dostępnej ich pojmowaniu i rozumieniu.
Dzieci nie są całkowicie nieczułe na te właściwości formalne utworu, które
decydują o jego sile wyrazu, atmosferze, jaką wywołuje itp.
Jednakże nie odróżniają one jeszcze utworów wartościowych artystycznie od
nieudanych produktów literackich plastycznych, muzycznych czy filmowych lub
teatralnych, pozbawionych walorów estetycznych, a takich wytworów nie brak na
rynku wydawniczym lub.
w sposób wnikliwy i pogłębiony percypować, rozumieć i przeżywać utwory
wielkich artystów(architektów, rzeźbiarzy, malarzy, muzyków, powieściopisarzy,
poetów, autorów filmowych itp)i dzięki temu srali się zdolni odnosić się do
sztuki z szacunkiem i miłością oraz z pragnieniem wnikliwego poznawania i
przeżywania arcydzieł sztuki.
Tą metodą wprowadzamy naszych wychowanków w świate kultury artystycznej i dajemy
im możność korzystania z wartości i dóbr tej kultury.
Druga z metod stosowanych w praktyce wychowania estetycznego jest całkiem inna.
Polega ona na pobudzaniu, pielęgnowaniu i rozwijaniu twórczej aktywności
wychowanków, bądź samorodnej i swobodnej, bądź też przez nas inicjowanej,
kierowanej i rozwijanej.
Jak wiadomo, już małe dzieci lubią śpiewać, tańczyć, opowiadać o prawdziwych lub
znyślznych zdarzeniach, odgrywać jakąś rolę we wspólnej zabawie o tematycznym
wątku-a szczególnie lubią rysować i malować.
W tym wszystkim znajdują wielką przyjemność i satysfakcję, a chociaż oczywiście
także odtwarzają i naśladują w tym dorosłych, to jednak ujawnia się bardzo
wyraźnie także ich własna pomysłowa i twórcza inwencja, a to, co czynią i
tworzą, ma swoiste piękno i czar samorodnej i naiwnej, ale szczerej, swubodnej
twórczości"(Szuman, 1969, s.97).
186.
(1971)i Marii Kielar(1977)nad wpĘwem filmu na zachowanie się dzieci w
wieku przedszkolnym wynika, że niektóre filmy o żywej i dynamicznej akcji,
wywołują eksplozję aktywności dziecka bezpośrednio po projekcji filmu"przy czym
dzieci w zabawie tematycznej wybierają zarówno role bohaterów pozytywnych, jak i
negatywnych.
Bardziej trwały jest wpływ filmów o umiarkowanym tempie akjL być może, relacje
społeczne i walory moralne zdarzeń są tu wyraźniej eksponowane i bardziej dla
dzieci zrozumiałe.
Przedłużenie efektu działania filmu za pomocą różnych zabiegów wychowawczych,
zwłaszcza pobudzanie dzieci do zabaw w role za pomocą akcesoriów, przynosi
korzystne wyniki.
Model afirmatywny i dramatyczny.
Wyniki różnych badań empirycznych pozwalają ustosunkować się psychologom w
określony sposób do dwóch przeciwstawnych koncepcji wychowania moralnego przez
sztukę.
Według pierwszej z nich, tworzącej model afirmatywny, tylko dzieła sztuki, które
reprezentują jednoznaczne pozytywne wartości moralne, oddziałują korzystnie na
osobowość człowieka, wszystkie zaś inne dzieła mają na niego wpływ ujemny i są w
procesie wychowania nie tylko bezużyteczne, lecz wręcz szkodliwe.
Druga koncepcja wiąże moralne znaczenie sztuki z jej funkcją katarktyczną i
wzbogacającą świat wewnętrzny jednostki, z dramatyzmem i konfliktami, jakie
ukazuje, oraz bohaterami uwikłanymi w tragiczne sytuacje.
Zdaniem Ireny Wqjnar(l 977), w obu tych koncepcjach tkwią pewne
niebezpieczeństwa.
Po pierwsze, trudno przyjąć surowy i jednostronny podział na sztukę o
wartościach moralnych pozytywnych i negatywnych.
Nie wydaje się też, aby sztuka dramatyczna i pesymistyczna utrwalała w człowieku
jedynie poczucie niezaradności i postawy ucieczki od świata.
Autorka przyznała jednak, że, sugestywność artystycznego wyrazu, talent artysty
zdolny jest do zaszczepiania określonych wzorów oraz propozycji t...
Ulznając potrzebę modelu afirmatywnego, którego wartości wychowawcze są
niezaprzeczalne, podkreśliła ona przydatność modelu, dramatycznego".
W procesie wychowania ten właśnie model, zmusza do wytwarzania własnej
moralności, pobudza osobiste sumienie każdego człowieka"(Wqjnar, 1977, s.
413.
Wymaga to jednak pewnej dojrzałości psychicznej: uczuciowej, poznawczej i
społecznej oraz zdolności do samodzielnej refleksji.
Przedstawione koncepcje wychowania moralnego przez sztukę wydają się dość
zasadnicze także dla programu wychowania realizowanego w odniesieniu do dzieci w
różnych okresach ich rozwoju.
Mimo że każde przedwczesne doświadczenie może okazać się dla dziecka szkodliwe i
że musimy się liczyć z wrażliwością i słabością układu nerwowego dzieci, nie
znaczy to, abyśmy mieli poprzestawać na wprowadzaniu dziecka w fantastyczna-
cukierkowy, całkowicie nierzeczywisty, świat dobrych wróżek i grzecznych dzieci.
W procesie wychowania dziecka rodzice i inni dorośli w sposób naturalny
wyzyskują od początku kontrasty: nagrody i kary, pochwały i nagany, uczą
rozgraniczania dobra od zła.
Zło nie może być dla dziecka czymś abstrakcyjnym, a jedynie dobro czymś
konkretnym.
Wydaje się, że właśnie sztuka i przeżycia, jakich ona dostarcza na płaszczyźnie
rozgrywającej się w wyobraźni, fikcyjnej akcji mogą stać się, podobnie jak
zabawy tematyczne dziecka(które zresztą mają.
188.
lecz nie będących w ścisłym tego słowa znaczeniu dziełami sztuki).
Dziedziny te splatają się z sobą w życiu dziecka i w płaszczyźnie jego własnej
aktywności: różne domeny sztuki funkcjonują we wzajemnej łączności i granica
między nimi jest często zatarta, podobnie jak granica między recepcją a
ekspresją w różnych formach swojego działania twórczego dziecko wyzyskuje treści
przeżyte przy odbiorze sztuki.
Ekspresja dziecka to jednak nie tylko wyrażanie przez nie uczuć i emocji
indywidualnych, lecz także komunikowanie się z innymi ludźmi, odtwarzanie
różnorodnych stosunków społecznych, potrzeba zespołowego działania,
kształtowanie uczuć skierowanych ku innym.
W tym sensie sztuka odbierana i przetwarzana w działaniu przyczynia się do
rozwoju społecznych motywów działalności dziecka, do rozumienia przez nie
zachowania się innych osób i porozumiewania się z nimi.
Przedmiotem czynności ekspresyjnych i twórczości dzieci w wieku przedszkolnym
nie jest wyłącznie ich własny świat wewnętrzny, lecz-i nawet przede wszystkim-
świat społeczny, społeczna rzeczywistość, w jakiej dziecko żyje i którą przez
sztukę poszerza i wzbogaca.
190.
problemom życiowym, pozwoliły na wykrycie sposobów komunikowania się
między sobą członków rodziny oraz środków kontroli zachowania się dzieci
zależnie od przynależności rodziny do klasy robotniczej lub klasy średniej.
Okazało się mJn" że matki z klasy robotniczej stosują częściej wobec dzieci 5-
letnich środki przymusu i kary fizyczne, rozkazy i groźby oraz odwołują się do
ogólnie przyjętych dla danej roli zasad(apele pozycyjne)w takich sytuacjach
konfliktowych jak chęć oglądania przez dziecko telewizji w porze, gdy powinno
pójść spać, odmowa pójścia do przedszkola, wyrządzenie nieumyślnej szkody itp.,
natomiast matki z klasy średniej stosują częściej w analogicznych sytuacjach
środki perswazji i odwołują się do uczuć dziecka(apele personalne).
Inne są też reakcje matek z klasy robotniczej, gdy dziecko przeszkadza im swą,
paplaniną", ustawicznie je o coś zagadując.
Rzadziej niż matki z klasy średniej podejmują one z dzieckiem kontakt werbalny w
takich sytuacjach, każąc mu zająć się czymś lub zaczekać na moment, kiedy będą
miały więcej czasu.
Unikają też odpowiedzi na kłopotliwe pytania dziecka.
Zabawki traktują jako, narzędzie"zabawy, a zarazem środek odciążający je od
zajmowania się dzieckiem, a więc w ich funkcji instrumentalnej nie zaś w ich
funkcji rozwojowej i poznawczej, jako środek rozszerzającyhoryzonty umysłowe
dziecka.
Niektóre techniki badawcze Bernsteina zastosowaliśmy w badaniach z zakresu
socjolingwistyki rozwojowej w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ
w Krakowie, obejmując nimi m in.matki dzieci 5-letnich.
Jako kryteria podziału rodzin przyjęto dwie cechy różnicujące w naszym kraju
pozycję społeczną jednostki, a mianowicie wykształcenie i wykonywaną pracę,
stanowiące istotne czynniki prestiżu jednostki w społeczeństwie.
Na podstawie wyraźnego-lecz nie maksymalnego-kontrastu tych cech(wykształcenie
podstawowe i/lub zasadnicze zawodowe, praca fizyczna wykształcenie średnie lub
powyżej średniego, praca umysłowa)wyodrębniliśmy dwie grupy rodzin, w których
matki pracowały, a ich dzieci uczęszczały do przedszkola.
Okazało się, że różnice między formami kontroli zachowania się dzieci przez
matki o odmiennej pozycji społecznej były niewielkie i występowały przede
wszystkim na płaszczyźnie opcji leksykalna-gramatycznych oraz w hipotetycznej
treści odpowiedzi na kłopotliwe lub trudne pytania dziecka.
Wykształcenie matek decydowało w tym przypadku o kierunku i treści odpowiedzi:
bardziej rozwinięte, wyczerpujące i rzeczowe były odpowiedzi matek z ukończoną
co najmniej szkoła średnią, a krótkie, często unikowe sposoby reagowania matek z
grupy przeciwstawnej na te same pytania.
Matki z obu grup, zajęte, a nawet przeciążone pracą zawodową i gospodarstwem
domowym, nie poświęcały jednak zbyt wiele czasu na kontakty werbalne z dziećmi.
Przejawem tego był fakt, iż środki językowe stanowiły tylko połowę wszystkich
form kontroli postępowania dziecka, a matka częściej rozmawiała z dzieckiem na
ulicy, na spacerze lub w czasie powrotu z przedszkola czy w środkach miejskiej
komunikacji niż w domu, gdzie ograniczała się do odpowiedzi na jego pytania,
lecz sama z braku czasu nie nawiązywała zbyt chętnie rozmowy i współdziałania z
dzieckiem.
Kontrola miała głównie cha.
rakter pozycyjny(wpajanie zasad, dezaprobata), często imperatywny(rozkazy
kary, groźby).
Wyjaśnianie niestosowności zachowania się i przekonywanie dziecka o tym, jak
należy postępować, poprzez odwoływanie się do jego cech osobistych występowało
częściej u matek z wyższym standardem wykształcenia i zawodu(20, 19: 12.
5%1.
Na ogół badane matki nie przedkładały jednak określonego typu kontroli
zachowania nad inny, dostosowując raczej środki wychowawcze do sytuacji.
194.
tych osób można też doszukać się wielu wspólnych elementów.
Wychowawczyni w przedszkolu kieruje wprawdzie rozmową z dziećmi, lecz czyni to
przede wszystkim po to, by stymulować spontaniczne wypowiedzi dzieci na
określony temat, by za pomocą zręcznych pytań i replik skłaniać je do mówienia.
Innym zadaniem osoby dorosłej rozmawiającej z dziećmi-dotyczy to zresztą nie
tylko pogadanki, lecz również rozmów okazjonalnych-jest doprowadzenie dzieci do
zrozumienia ogólnej cechy czy zasady postępowania, np.morału, myśli przewodniej
utworu literackiego czy historyjki obrazkowej.
Jeżeli dzieci nie potrafią same sformułować tej idei-a w grupach młodszych
zdarza się to dość często nawet w przypadku stosunkowo prostych wątków
wychowawczyni sama sugeruje uogólnienie lub wniosek, zachęcając dzieci do
konkretyzacji danej zasady na przykładach z ich własnych doświadczeń.
Problemy wychowania społecznego i moralnego.
Pogadanki i wszelkie inne formy werbalnego oddziaływania na dzieci w
przedszkolu, służące realizacji celów wychowania społecznego czy moralnego,
wiążą się zarówno z wzorami zachowania, jakich pragniemy dostarczyć, jak też z
konkretnymi zachowaniami przejawianymi przez dzieci w różnych sytuacjach życia
przedszkolnego.
Różnorodna aktywność dziecka-jego zabawy i inne zajęcia, np.wykonywanie prac
porządkowych czy pełnienie dyżurów, oraz ciągłe kontakty z rówieśnikami nasuwają
wiele okazji do ułatwienia dziecku przyswojenia podstawowych społecznych norm
postępowania we współżyciu w grupie, co stanowi ważny etap procesu socjalizacji.
Interakcje dziecka z wychowawczynią oraz z rówieśnikami w przedszkolu są źródłem
tak pozytywnych, jak i negatywnych emocji i uczuć, wiążących się z nowymi
wymaganiami, jakie stawia odmienne od domu rodzinnego środowisko społeczne.
W przedszkolu dziecko nie znajduje się już w centrum zainteresowania swojego
otoczenia, lecz musi dostosować się do norm zwyczajowych obowiązujących w
grupie, podporządkować osobiste chcenia i dążenia życzeniom i zamiarom innych
osób.
Musi też przestrzegać zasad swoistcj, umowy społecznej", jaką tworzy sieć reguł
postępowania, nakazów i zakazów, stanowiących formalne ramy pracy kształcąco-
wychowawczej przedszkola oraz warunek elementarny regulacji aktywności dziecka w
zespole.
Zarówno zajęcia zorganizowane, jak i dowolne zabawy oraz inne czynności
podejmowane przez dzieci spontanicznie wymagają stosowania się do owych reguł.
Zachodzi też konieczność częstego uzgadniania z kolegami lub wychowawczynią
niektórych decyzji i poczynań dotyczących sprzętu i zabawek, które są wspólną
własnością, podziału ról w zespołowej zabawie konstrukcyjnej lub tematycznej
itp.
Wzorcami takich działań są dla dziecka zajęcia zaplanowane oraz organizowane
przez nauczycielkę gry i zabawy z regułami, podczas których dziecko uczy się
mJn.
reagowania na sygnały, wykonywania czynności według instrukcji, koordynacji
swoich działań z działaniami rówieśników, nie tracąc jednocześnie okazji do
przejawiania własnej pomysłowości i samodzielności.
W toku wspólnych zajęć i zabaw dziecko uczy się w przedszkolu opanowywać
gwałtowne afekty, np.złość i odruchy agresywne, gdyż zależy mu na uznaniu i
sympatii rówieśników i pragnie żyć z nimi w zgodzie.
Przyzwyczaja się też nie okazywać na zewnątrz wszystkiego, co czuje, jakkolwiek
dalekie.
zz 88 i Iza*.
ił.
196.
przedszkolnym ustalanie zasad postępowania, a nawet podawanie
szczegółowych dyrektyw zachowania się w formie nakazów, zakazów i poleceń lub
imperatywnego apelowania nie wystarczają do ukształtowania poczucia powinności
moralnej jako wewnętrznej potrzeby działania.
Bardziej racjonalne wydaje się nauczenie dzieci spostrzegania sytuacji
społecznych oraz ich oceniania z punktu widzenia uczestniczących w nich osób
jako korzystnych lub niekorzystnych, jak również zaznajomienie ze sposobami
działania, które mogą zmienić daną sytuację na korzyść, zraz kształtowanie
właściwych i skutecznych nawyków postępowania(Terlecka, l 975).
Rola nauczycielki przedszkola.
Realizacja wymienionych zadań wiąże się z udziałem i rolą nauczycielki
przedszkola w zabawach i dowolnych zajęciach dzieci.
Jak wiadomo, dorośli powinni nie tyle kierować dzieckiem podczas zabaw
dowolnych, ile współdziałać z nim i udzielać mu pomocy w razie potrzeby.
Ingerencja nauczycielki w dowolne zabawy dzieci musi być zatem bardzo ostrożna i
dyskretna.
Dotyczy to zarówno początkowej fazy zabawy, kiedy rodzi się pomysł i plan, jak i
całego przebiegu zabawy, aż do jej wygaśnięcia i zakończenia.
Zamiast używać terminu, kierowanie zabawą", lepiej byłoby mówić o roztaczaniu
opieki nad zabawą dzieci.
Opieka ta polega przede wszystkim na kształtowaniu środowiska wychowawczego,
tj.organizowaniu zewnętrznych i wewnętrznych warunków, dobrej zabawy", przy czym
przez warunki zewnętrzne w środowisku przedszkolnym rozumiemy odpowiednie
miejsce do zabaw dowolnych i dostateczną ilość czasu przewidzianegz w rytmie
przedszkola na aktywność dziecka, a także dostarczenie dziecku materiału i
narzędzi do tych zabaw oraz takie przygotowanie, kącika lalek", skrzynek z
klockami i zbiorów zabawek lub przedmiotów, aby dzieci miały do nich łatwy
dostęp i mogły wybrać sobie to, co jest im potrzebne do zabawy.
Znacznie trudniejsza i bardziej długotrwała jest praca nauczycielki nad
zorganizowaniem warunków wewnętrznych zabawy tak, by była ona pełnowartościowa
wychowawczo.
Warunki te są rezultatem całokształtu pracy przedszkola, jak również współpracy
środowiska domowego i wszystkich instytucji, które oddziałują na kształtowanie
doświadczenia dziecka.
Do zabaw tematycznych-pisze W.
Dyner-potrzeba dziecku doświadczenia życiowego i wiadomości o świecie.
Wychowawczyni w przedszkolu nie tylko pomoże dziecku tę wiedzę samodzielnie
gromadzić, lecz także sama uzupełni ją dostępnymi wiadomościami o życiu i pracy
ludzi(..)postara się gromadzić i wykorzystywać materiał spostrzeżeniowy i
wyobrażeniowy dzieci dostarczony w zajęciach orgaunizowanych, wycieczkach,
uroczystziciach.
Posłuży on lu wzbogacania tematyki, treści i form zabawy(..
Pomyśli też o tym, jak wzbogacić zabawy przez oglądanie estetycznych obrazków,
przez opowiadanie i czytanie książeczek"(Dyner, 1971, s.36 l).
Wskazówki Dynem odnoszą się także do zabaw dowolnych, których treść i charakter
są zależne od zasobu doświadczeń dziecka.
Oczywiście, nie oznacza to, że wychowawczyni nie ma włączać się do zabaw
dowolnych dzieci.
Przeciwnie, jej współudział w tych zabawach-indywidualngych i zespołowych jest
bardzo pożądany, nie może on jednak polegać na narzucaniu dzieciom.
Podsumowanie.
Dziecko w wieku przedszkolnym pozostaje nadal w kręgu oddziaływań rodziny i
środowiska wychowawczego, jakie ona stwarza.
Wzrasta jednak rola innych środowisk, które w sposób bardziej lub mniej
zamierzony wpływają na proces socjalizacji dziecka i na kształtowanie się jego
osobowości.
W spzsób najbardziej planowy i świadomy oddziałuje na psychikę dziecka
przedszkole.
Tworzy ono pierwszy szczebel w zorganizowanym systemie oświatowym obecnie
uczęszczanie do przedszkola lub klasy przedszkolnej(tzw.zerówki)przy szkole
podstawowej przez rok przed rozpoczęciem nauki jest u nas obowiązkowe dla
wszystkich dzieci.
Nauczanie i wychowanie odbywa się w przedszkolu według programu, w którym
przewiduje się specyficzne formy i sposoby kształcenia dzieci w poszczególnych
grupach wieku, zależnie od zasobu doświadczeń wychowanków i od poziomu ich
ogólnego rozwoju psychicznego.
Szczególnie ważną rolę w życiu dziecka odgrywa w wieku przedszkolami zabawa.
Przybiera ona wówczas różnorakie i bogate formy, stając się działalnością
bardziej twórczą w porównaniu z zabawami małego dziecka.
Ważnym etapem aktywności ludycznej jest przejście od zabaw indywidualnych do
zespołowych.
Zabawa w zespole spełnia istotną funkcję w procesie socjalizacji jednostki:
dziecko bawiące się w grupie uczy się podporządkowywać swoje osobiste dążenia i
chęci wspólnym projektom oraz dostosowywać własne działania do czynności
rówieśników i do reguł postępowania ustalonych w zespole.
Opieka nad swobodną zabawą dziecka i dyskretne kierowanie jego czynnościami w
toku zabaw jest ważnym problemem wychowawczym pracy przedszkola.
W różnych zabawach dzieci tkwią także elementy nauki i pracy.
Pod koniec wieku przedszkolnego zostają one wyodrębnione w postaci specyficz.
197.
Pytania sprawdzające.
1.
Jakie wartości wychowawcze tkwią w różnych rodzajach zabaw dziecięcych?
Zwróć szczególną uwagę na zabawy tematyczne.
2.
W jaki sposób można wykorzystać zabawę do celów psychoterapii oraz przy
korygowaniu niewłaściwego zachowania dziecka?
3.
Jakie cele i zadania wychowawcze można realizować poprzez widowiska teatralne i
filmowe dla dzieci?
4.
Scharakteryzuj dwie przeciwstawne koncepcje wychowania moralnego dzieci przez
sztukę.
Która z nich bardziej Ci odpowiada i dlaczego?
A może nasuwają Ci się jeszcze inne rozwiązania tego problemu?
5.
Wymień kilka czynnikuw, od których zależy sposób kontroli zachowania się dziecka
przez jego rodziców.
6.
Ukaż zasadnicze różnice między wychowaniem dzieci do lat 7 w rodzinie i w
przedszkolu.
Jakie są swoiste cechy przedszkola jako odrębnego środowiska wychowawczego?
W jakiej mierze przedszkole wspomaga rodzinę w procesie wychowania dziecka?
7.
Jakie zasady organizacji pracy wychowawczej przedszkola uważasz za szczególnie
ważne ze względu na harmonijny rozwój dziecka?
8.
Jakie cele wychowawcze można realizować w przedszkolu za pomocą pogadanki?
9.
Jakie sposoby oddziaływania wychowawczego przyczyniają się do kształtowania u
dzieci w wieku przedszkolnym rozumienia zasad moralnych oraz przestrzegania ich
w postępowaniu?
Zadania.
1.
Na tle literatury z zakresu psychologii rozwojowej i na podstawie lektury
uzupełnigącejzgromadź argumenty przemawiające za tezą, że wychowanie przez
zabawę stanowi formę oddziaływań wychowawczych szczególnie istotną dla dzieci w
wieku przedszkolnym.
2.
Przeprowadź obserwację zachowania się dzieci w przedszkolu podczas zespołowej
zabawy konstrukcyjnej lub tematycznej.
Dokonaj analizy zebranego materiału z punktu widzenia oceny sytuacji
wychowawczej, jaką stanowiła ta zabawa.
3.
Na podstawie lektury określ współczesne tendencje w dziedzinie wychowania przez
sztukę.
Zastanuw się, jakie zastosowanie znajdują one w wychowaniu przedszkolnym.
4.
Przeprowadź obserwację zachowania się dziecka podczas projekcji filmu
animowanego.
Zaprojektuj schemat rozmowy z dzieckiem, w której mógłbyś dowiedzieć się, w jaki
sposób wychowawcze treści i idee tego filmu zostały przez dziecko odebrane i
zrozumiane.
5.
Spróbuj ocenić wartości wychowawcze kilku wybranych pozycji z literatury
dziecięcej.
Jakie kryteria oceny zastosujesz i dlaczego?
6.
Zaprojektuj kilka sposobów kształtowania-w warunkach pracy przedszkola-
odporności dzieci na sytuacje trudne.
7.
Przeprowadź obserwację pogadanki w przedszkolu notując możliwie dokładnie
wypowiedzi nauczycielki i dzieci.
Zapoznaj się z celami wychowawczymi, jakie zamierzała zrealizować nauczycielka,
i z jej oceną rezultatów pogadanki.
8.
Zaobserwuj jakiś konflikt wynikły w przedszkolu między dziećmi podczas zabawy
oraz sposób ingerencji nauczycielki.
Zastanów się, jakie działania można podjąć w celu zapobiegania takim konfliktom.
fBY ces.
Rozdział 33.
WYCHOWANIE DZIECI I MŁODZIEŻY W WIEKU SZKOLNYM.
Wprowadzenie Funkcje wychowawcze szkoły Koncepcje tradycyjne i współczesne
e Krytyka wychowawczych systemów szkolnych-Współdziałanie szkoły i
środowiska*Wychowanie demokratyczne Psychologia klasy szkolnej Struktura klasy
szkolnej-Klasa szkolna jako zespół podstawowy-Stosunki społeczne w klasie
szkolnej-Techniki socjometryczne jako narzędzie orientacji w układach
interpersonalnych między uczniami-Hierarchia pozycji ucznia zależnie od sposobu
pełnienia jego roli pa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze Rodzaje grup
rówieśniczych-Funkcja grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki-Normy
grupowe-Rola przywódcy-Związki koleżeńskie i przyjacielskie-Samorząd oraz
organizacje dziecięce i młodzieżowe Rola nauczyciela w procesie wychowania
Sposoby kierowania klasą przez nauczyciela e Styl autokratyczngy i demokratyczny
e Model nauczyciela-wychowawcy-Stosunki między nauczycielami a uczniami-
Percepcja i ocena nauczyciela przez uczniów i rodziców-Dynamika relacji
wychowawczych w szko.
Wprowadzenie.
Okres szkoły podstawowej, a potem średniej przypada na stadia rozwojowe
późniejszego dzieciństwa i adolescencji.
Poszerzają się wtedy i zmieniają jakościowo formy oddziaływań wychowawczych.
Dziecko staje się coraz bardziej samodzielne, a w okresie dorastania przejawia
niejednokrotnie zakłócenia równowagi emocjonalnej.
Pomoc wychowawców w przezwyciężaniu trudności rozwojowych, związanych m in.z
fizjologicznym dojrzewaniem organizmu jednostki, jest ważnym czynnikiem
kształtowania się w tym okresie prawidłowych stosunków dorastającej młodzieży z
jej otoczeniem społecznym.
199.
200.
W tym rozdziale dokonamy przede wszystkim analizy wychowawczych funkcji
szkoły, przedstawiając tradycyjne i współczesne koncepcje związane mJn, ze
współdziałaniem szkoły i środowiska oraz z próbami wcielania w życie idei
wychowania demokratycznego.
Następnie omówimy psychopedagogiczneproblemy klasy szkolnej, jej strukturę
formalną i nieformalną oraz techniki socjometryczne stanowiące narzędzie
orientacji nauczyciela w stosunkach interpersonalnych w grupach uczniowskich.
Zwrócimy ponadto uwagę na funkcje grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji
jednostki oraz na normy grupowe, jakie tworzą się w życiu szkolnym.
Przedmiotem tego rozdziału jest również rola nauczyciela w procesie wychowania,
styl i klimat, jaki wytwarza on w klasie, oraz jego stosunki z uczniami, innym
ważnym zagadnieniem jest oddziaływanie na uczniów książek, jakie czytają, oraz
środków masowego przekazu: prasy, radia i telewizji.
Rozważymy wartości wychowawcze programów TV oraz zyski i straty, jakie ponoszą
młodzi odbiorcy programów telewizyjnych różnej jakości.
302.
szerzej pojmowanej współpracy, tj.do działania dwukierunkowego zarówno
szkoły, jak i środowiska.
Dopiero współpraca szkoły ze środowiskiem na tym drugim, wyższym, poziomie
świadczeń wzajemnych ma wielostronne walory wychowawcze.
Wychowanie demokratyczne.
W wielu współczesnych społeczeństwach, a obecnie również w Polsce szkoła pragnie
realizować idee wychowania demokratycznego.
Idee te nie wiążą się bezpośrednio ani z polityką, ani z moralnością, lecz z
przygotowaniem młodego pokolenia przez szkołę do pełnienia funkcji obywatelskich
w demokratycznym państwie(Guunann, 19871.
Jednakże warto zaznaczyć, że właśnie z inicjatywy Lawrence'a Kohlberga, twórcy
posrpiagetowskiej teorii rozwoju sądów i ocen moralnych(por.rozdział 26)założono
w USA pierwsze eksperymentalne szkoły średnie realizujące system demokratyczny,
oparte na zasadach tej teorii.
Demokratyczna szkoła, zorganizowana jako społeczność uczniów i nauczycieli,
podzielona na małe grupy(w miejsce klas szkolnych)miała na celu przede wszystkim
stymulowanie rozwoju moralnego przyszłych pełnoprawnych obywateli.
Środki, jakie stosowano, można sprowadzić do kilku procedur 1)dyskutowanie
poznawczych konfliktów moralnych, 2)podejmowanie ról, np.poprzez wstawianie się
w położenie innej osoby rozwiązującej i przeżywającej ów konflikt, 3)wzgląd na
prawość jednostki lub grupy oraz na podstawowe prawa człowieka jako pragmatyczne
i prawne źródła podejmowania decyzji, 4)dostarczanie okazji do wzniesienia się
na wyższe stadium rozwoju moralnego dzięki rozwiązaniu dylematu, 5)aktywny
udział w podejmowaniu zbiorowych decyzji według reguł ustalonych przez grupę i
obowiązujących jej uczestników.
lisa Wassermann i Andrew Garrod(1983)przedstawili nie tylko zasady prowadzenia
eksperymentalnej szkoły w duchu demokratycznym, lecz opisali także kolejne etapy
trudnej drogi, jaką przebyła pierwsza szkoła średnia tego typu, założona z
inicjatywy Kohlberga przy Uniwersytecie Harvarda w USA.
Wydaje się, że w obecnych warunkach społecznych i ustrojowych w naszym kraju
tego rodzaju próby eksperymentalne, podejmowane w zakresie międzynarodowych
programów psycbopedagogicznych, są niezwykle pożądane.
(wójta).
W rezultacie nauczyciele sugerują dzieciom określony wybór, wyznaczając skład
samorządu i jego szczegółowe zadania.
Powoduje tu ujemne skutki wychowawcze, gdyż narzucanie zbyt wcześnie uczniom
zadań i obowiązków społecznych przerastających ich możliwości hamuje
internalizację norm i samodzielność działania.
Dopiero u dorastającej młodzieży można oczekiwać pełniejszego zrozumienia
funkcji społecznych klasy i szkoły.
Uczniowie traktują wówczas zadania i obowiązki zespołowe jako swoje własne,
srają się współtwórcami norm zachowania i sami je wprowadzają w życie.
Wtedy właśnie-w związku z rozwojem świadomości i silną potrzebą uczestnictwa w
życiu różnych grup społecznych-klasa krystalizuje się jako zespół podstawowy,
jako grupa zwarta i zintegrowana wewnętrznie, zdolna nie tylko do samodzielnego
realizowania podsuwanych jej przez nauczyciela zadań, lecz także do inicjowania
rozmaitych akcji o walorach kształcących i wychowawczych, tak na terenie klasy i
szkoły, jak i we współpracy z szerszą społecznością lokalną.
W obrębie klasy szkolnej wyłaniają się mniejsze grupy uczniów, które same mogą
przybierać również charakter formalny lub nieformalny.
Korzystna pod względem wychowawczym jest sytuacja, gdy zespoły uczniów tworzą
się na zasadzie dobrowolnej przynależności ich członków, ale równocześnie
organizują się oni dla wspólnej nauki i pracy.
Bardziej tradycyjny zespół uczniowski ma strukturę mieszaną, na wpół formalną:
składa się więc z 2-3 zaprzyjaźnionych ze sobą uczniów, mających wspólne
zainteresowania, a nauczyciel dołącza do nich inne dzieci według rozmaitych
zasad, np.starając się o zachowanie równoważności poszczególnych zespołów pod
względem postępów w nauce i w zachowaniu.
Stosując taką zasadę przy doborze zespołu unika się powstawania grup biernych
lub dominujących nad innymi.
Rozważmy jak w tych zespołach i w obrębie całej klasy jako zespołu podstawowego
układają się wzajemne stosunki między kolegami.
Stosunki społeczne w klasie szkolnej.
Stosunki społeczne można określić jako, unormowane określonymi rolami i wzorcami
społecznymi wzajemne postawy osobników, wytworzone w wyniku świadomego,
bezpośredniego, trwalszego oddziaływania na siebie"(Zaborowski 1964, s.
13)W klasie szkolnej można wyodrębnić: ajstosunki rzeczowe, oparte na wspólnym
działaniu i poczuciu odpowiedzialności za wyniki pracy zespołowej, oraz
b)stosunki osobowe, w szczególności koleżeńskie i przyjacielskie.
Układ stosunków i zależności między uczniami w klasie jest związany także z
rolami społecznymi dzieci, ich pożyją, popularnością, rangą w hierarchii
społecznej uczniów.
Układ ten można charakteryzować ponadto w wymiarach takich relacji
międzyosobniczych jak dominowanie i podporządkowanie, rywalizacja i współpraca,
akceptacja i zdrzucanie itp.
Stosunki te i wiążące się z nimi pozycje uczniów w klasie są niezmiernie
złożone.
Wynika to mJn, z faktu, że-jak wspomniano pzprzednio-klasa szkolna jest zarazem
grupą formalną i nieformalną.
Klasa jako grupa formalna pełni funkcje tzw.grupy zadaniowej, zmierzającej do
realizacji celów nauczania i wychowania przewidzianych w programach ogólnych i
wyznaczonych wspólnie przez zespół.
205.
206.
klasowy pod kierunkiem nauczyciela.
W hierarchii społecznej tej grupy wysokie pozycje zajmują jednostki odgrywające
szczególnie ważną rolę w rozwiązywaniu zadań stojących przed całym zespołem: są
to przeważnie uczniowie o wysokich osiągnięciach w nauce, aktywni społecznie i
utrzymujący pozytywne kontakty z nauczycielami.
Jeżeli zajmują oni również wysokie pozycje w nieformalnej strukturze społecznej
klasy: cieszą się uznaniem i sympatią kolegów, są popularni i lubiani, to
sytuacja wychowawcza jest korzystna, nie ma bowiem rozbieżności między strukturą
władzy, rozumianej w tym przypadku jako potencjalne lub realne(np.poprzez udział
we władzach samorządu klasowego)kierowanie działalnością innych członków grupy,
a hierarchią prestiżu, tj.uznania społecznego, jakim cieszy się dany uczeń wśród
kolegów.
Niekorzystna sytuacja wychowawcza powstaje natomiast wtedy, gdy jakaś paczka lub
banda wywiera presję na innych kolegów w klasie lub zdobywa sobie wśród nich
popularność na zasadzie gry sił antagonistycznych w stosunku do celów i treści
programu wychowania szkoły.
Sprzeczności między strukturą władzy i strukturą prestiżu w klasie szkolnej
zdarzają się raczej rzadko: na ogół wysoka pozycja w grupie nieformalnej łączy
się z dobrym przystosowaniem do wymagań szkoły, a więc także z pozytywną
motywacją do nauki i uczestnictwem w życiu społecznym klasy.
Techniki socjometryczne.
Do badania stosunków społecznych w klasie szkolnej służą najczęściej metody
socjometryczne.
Żądając uczniom-zależnie od rodzaju zastosowanej techniki-pytania, z kim
chcieliby(lub nie chcieliby)nawiązać kontakty w różnych sytuacjach w szkole i
poza zajęciami szkolnymi, np.z kim chcieliby mieszkać na obozie, pojechać na
wycieczkę, obok kogo siedzieć w ławce, kto w klasie jest dobrym organizatorem,
kłótliwym chłopcem, pomysłową koleżanką itp., uzyskujemy informacje, które można
przełożyć na wskaźniki popularności, sympatii czy obojętności w odniesieniu do
poszczególnych uczniów w klasie(patrz ryć, 23 i 24).
Ponadto dla poznania wzajemnych stosunków między uczniami przydatna jest
orientacja w dynamicznej strukturze ugrupowań w klasie, tj.analiza zjawisk
polaryzacji(powiązań dotyczących rozwarstwienia grupy), integracji(stopnia
zwartości powiązań między uczniami)i waloryzacji(procesu wartościowania
stosunków między uczniami w układzie hierarchicznym).
Hierarchia pozycji ucznia.
Hierarchia pozycji ucznia.
Szczególnie przydatna do określenia pozycji ucznia w klasie jest opracowana
przez Marka Pilkiewicza Socjometryczna Skala Akceptacji(1969.
I 9/0, która pozwala na przypisanie każdemu uczniowi w zespole określonej
pozycji: 1)osoby akceptowanej, 2)akceptowanej przeciętnie, 3)polaryzującej
akceptację 4)izolowanej, 5)odrzucanej.
Uczniowie należący do dwóch pierwszych grup wywołują u swoich kolegów postawy
pozytywne, co sprzyja ich identyfikacji z grupą i czynnemu włączaniu się w życie
klasy.
Uczniowie z grupy trzeciej znajdują się w pozycji konfliktowej: cieszą się
sympatią części kolegów pozostali jednak ustosunkowują się do nich negatywnie.
Uczniów izolowanych
Metodami tymi interesowało się wielu psychologów i pedagogów w Polsce,
wyzyskując je zarówno do celów naukowych, jak i praktycznych.
Opis tych metod i techniczne wskazówki ich stosowania znajdzie Czytelnik m in.w
artykułach M.
Pilkiewicza(1962, 1969, 19743.
210.
Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta
na zasadzie równorzędności ich członków.
Mimo to więź między członkami takiej grupy jest bardzo silna, a stopień
solidarności wysoki, jest to bowiem grupa oparta na osobistych stycznościach,
twarzą w twarz", na ciągłych i stosunkowo trwałych kontaktach wzajemnych.
Łączą ją przede wszystkim wspólne doświadczenia codzienne, wspólna eksploracja
zewnętrznego i wewnętrznego świata.
Nic też dziwnego, że członkowie takiej grupy oddziałują na siebie nawzajem i że
grupa rówieśników staje się, konkurencją"dla rodziny, a jej wzory i wartości
mogą być nawet przeciwstawne do wzorów, jakie uzyskuje dziecko w
rodzinie(Szczepański, l 97 O).
Funkcje grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki.
W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę grupa rówieśnicza pełni
ważną funkcję w procesie socjalizacji.
Zaspokaja ona te potrzeby społeczne, których wychowawcy, reprezentujący
pokolenie dorosłych, nie są w stanie zaspokoić: potrzebę przynależności do
zespołu, którego członkowie pełnią równorzędne, choć zróżnicowane role społeczne
na zasadzie, równi z równymi", potrzebę nawiązywania kontaktów towarzyskich oraz
wymiany poglądów i opinii bez udziału dorosłych.
Dzięki silnej motywacji uczestnictwo w grupie rówieśniczej-w zależności od
pełnionej tam roli-wzmacnia poczucie własnej wartości i poczucie społecznej
przydatności jednostki.
Mechanizm socjalizacji przez przynależność do grupy rówieśniczej polega także na
tym, że włączającemu się do grupy zależy bardzo na uznaniu jej członków.
Na uznanie to trzeba sobie zasłużyć, podobnie jak trzeba zdobyć sympatię
kolegów, zachowując się zgodnie z obowiązującymi w grupie normami i sankcjami.
Jest to sytuacja odmienna niż w rodzinie, gdzie najczęściej akceptuje się
dziecko i darzy się je uczuciem bez względu na to, jak dalece sobie na to
zasłużyło.
Kary wyznaczone przez grupę cechuje też większa bezwzględność niż kary
wymierzane przez rodziców i nauczycieli.
Najbardziej dotkliwą karą jest odrzucenie dziecka przez kolegów, wyizolowanie go
z grupy.
W obawie przed taką sankcją członkowie zachowują się często konformistycznie,
nawet wbrew własnemu przekonaniu.
Normy grupowe.
System kontroli społecznej wywieranej przez grupę rówieśniczą jest zatem silny,
a jego wpływ na osobowość członków grupy nie ulega wątpliwości.
Ważną rolę w tym systemie odgrywają tzw.normy grupowe, w których skład wchodzi:
1)ocena znaczenia różnych rodzajów zachowania się z punktu widzenia interesów
grupy, 2)oczekiwania dotyczące pożądanych sposobów zachowania się członków
grupy, 3)reakcje grupy na zachowania jej członków przybierające formę sankcji
pozytywnych(nagród)w przypadku zachowań pożądanych, a formę sankcji
negatywnych(kar)w przypadku zachowań niepożądanych, sprzecznych z interesami
grupy(Pilkiewicz, 19741.
Normy grupowe obowiązujące w środowisku rówieśniczym są normami nie pisanymi(nie
skodyfikowanymi), zależnymi zarówno od tradycji, jak też od aktualnej sytuacji,
w jakiej znajduje się grupa: od stopnia jej zwartości od wieku i poziomu rozwoju
psychicznego jej członków, od ich dojrzałości społecznej.
Normy te stanowią ważne źródło regulacji zachowania się dzieci i młodzieży.
I-86.
212.
się też w takie grupy formalne, które funkcjonują poza szkołą, w danej
miejscowości czy dzielnicy, w zakładzie pracy rodziców, przy kościele
itp.(kluby, świetlice, koła, sekcje czy ogniska).
Organizacje uczniowskie są ważnym narzędziem wychowania społecznego.
Uczą one równocześnie przewodnictwa, które jest, szkołą odpowiedzialności i
inicjatywy", oraz podporządkowania, które jest, szkołą zaufania i
posłuchu"(Suchodolski, 1962, t.11, s.l 96).
Obie te sytuacje powinny mieć charakter twórczy, nie zaś konsumpcyjny, i temu
właśnie sprzyja uczestnictwo w organizacji.
Organizacja reprezentuje ponadto pewien typ autorytetu, daje swym członkom
poczucie znaczenia, prestiżu, dumy z osiągnięć.
Stosunek młodzieży szkolnej do organizacji jest wyraźnie emocjonalny: dzieci
młodsze szukają tu przede wszystkim żywych przeżyć i interesujących zajęć, chcą
zaspokoić swoją ciekawość, potrzebę ruchu i radości: uczniowie u progu
dorastania(w wieku 12-14 lat)są szczególnie czuli na zgodność haseł i prawd
deklarowanych przez program organizacji z praktyczną ich realizacją(Czarniewicz,
19623.
Szczególnie dobrze przystosowana dz pełnienia funkcji wychowawczych jest dla
uczniów szkół podstawowych i średnich organizacja harcerska.
Zaspokaja ona potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej i potrzebę
odgrywania określonej roli w społeczeństwie.
Różnorodne formy pracy stosowane w harcerstwie odpowiadają zainteresowaniom
dzieci i młodzieży dorastającej, a także starszej, kształtując zarazem ich
postawy społeczne i patriotyczne oraz umiejętność współpracy i współdziałania.
Prawo harcerskie, zdobywanie sprawności i stopni harcerskich stanowią atrakcyjny
zespół bodźców, które mobilizują dzieci zarówno młodsze, jak i starsze do
wysiłku w kierunku społecznie pożądanym oraz kształtują pozytywne cechy ich
osobowości: samodzielność, inicjatywę, wytrwałość w dążeniu do celu, odwagę,
uczynność prawdomówność, opiekuńczość w stosunku do słabszych.
Między działalnością formalnych i nieformalnych grup dziecięcych i młodzieżowych
w zasadzie nie zachodzą sprzeczności, jakkolwiek mogą się one pojawić w
szczególnych przypadkach i okolicznościach(np.gdy zachowania i normy danej grupy
są dewiacyjne i rozbieżne ze społecznie akceptowanymi celami wychowania).
Zgodnie z opinią socjologów, między oboma typami grup istnieją podstawowe
sprzężenia, polegające na wychowawczym kanalizowaniu potrzeb i aktywności grup
nieformalnych poprzez grupy formalne.
Koło, organizacja czy inne formalne ugrupowanie ułatwia swoim uczestnikom
zaspokajanie tych samych potrzeb, których zaspokojenia szukają oni łącząc się w
paczki, grupy zabawowe lub grupy zainteresowań specjalnych.
Rów Korzyści wychowawcze, jakie odnoszą dzieci i młodzież z uczestnictwa w pracy
organizacji uczniowskich, polegają-zdaniem wybitnego znawcy zagadnień pedagogiki
społecznej Aleksandra Kamińskiego-na: , budzeniu lub wzmacnianiu uspołecznienia
młodzieży, a głównie ideowego zaangażowania oraz umiejętności samorządnego
organizowania i załatwiania swoich spraw: wdrażaniu do wartościowego spędzania
czasu wolnego, a więc wychowywania do wczasów: budzeniu lub ożywieniu i
wzmaganiu zainteresowań, zwiększających szanse preorientacji(w zakresie wyboru
szkuty wyższego szczebla lub zawodu), a niekiedy i propedeutyki zawodu"(por.
: Kamiński, 1970, s.
5 Ol).
na jednostce.
Jakkolwiek w rzeczywistości nie ma prawdopodobnie w zakresie kierowania
wychowawczego stylów całkowicie, czystych", to jednak trudno też mówić o stylu
nieokreślonym(laissez-ńdre), ponieważ oznacza on brak jakiegokolwiek
kierownictwa.
W klasie-zarówno w szkołach tradycyjnych, jak i w nowoczesnych-styl ten
występuje bardzo rzadko i oznacza nieumiejętność radzenia sobie z zespołem
uczniowskim.
Natomiast stosowanie pozostałych stylów kierowania klasą-autokratycznego i
demokratycznego oraz ich form pośrednich-przynosi zróżnicowane efekty
wychowawcze, zależnie od takich czynników jak wiek uczniów oraz rodzaj
przedmiotu nauczania i zajęć na lekcji.
Weryfikację znaczenia niektórych z tych czynników przeprowadził Andrzej
Janowski(1970)na podstawie obserwacji pracy wychowawczej nauczycieli w
warszawskich szkołach podstawowych.
Zastosował on ścisłą kategoryzację zachowania się nauczycieli na lekcjach w
rozmaitych sytuacjach wychowawczych i ujął style kierownicze na kontinuum
pozwalającym wyodrębnić w tych stylach właściwości autokratyczne i
demokratyczne.
Tak więc, zdaniem autora, , nauczyciel kieruje tym bardziej demokratycznie, im
częściej stosuje nagradzanie, odbiera opinie i normy nadawane przez klasę,
pobudza do wyrażania opinii i norm, formułuje reguły i przepisy postępowania w
sposób liberalny i zrelatywizowany, podejmuje razem z zespołem decyzje dotyczące
przyszłych losów zespołu, okazuje życzliwość i stara się minimalizować napięcie
i poczucie zagrożenia, oraz im bardziej stosuje kary, narzuca tylko własne
opinie i normy, tłumi opinie i normy pojawiające się w zespole, posługuje się
nakazami i zakazami, sam podejmuje decyzje co do przyszłych działań zespołu,
wyraża wrogość, wzbudza napięcie i poczucie zagrożenia"(tamże, s.lO 3).
Przy ocenie efektywności stylu kierowania klasą Janowski uwzględnił zarówno
zachowanie się uczniów w sytuacjach zadaniowych-wykonywanie prostych zadań bez
nadzoru, stopień twórczej modyfikacji przy wykonywaniu zadań dobrowolnych-jak
też emocjonalne aspekty stosunku uczniów do nauczyciela, tj.podatność na wpływ
wychowawczy nauczyciela.
Jako wskaźniki efektywności przyjęto stopień zgodności norm i standardów
zachowania oraz stopień nonkonformizmu wychowanków w ich postawach wobec
nauczyciela.
Zgodnie z postawionymi przez autora hipotezami okazało się, że efektywność stylu
kierowania wychowawczego klasą zależy od wieku uczniów i od ich oczekiwań w
odniesieniu do nauczycieli.
Styl demokratyczny był bardziej skuteczny w klasach wyższych(kl.VII)niż w
niższych(kl.
V).
Nla niższym poziomie nauczania wychowankowie częściej też uważali, że nauczyciel
powinien ich mobilizować do działania we wszystkich ważniejszych sprawach.
Na styl demokratyczny uczniowie reagowali zwiększoną wydajnością pracy
spójnością działania i brakiem dystansu w kontaktach z nauczycielem.
Tam, gdzie uczniowie oczekują kierowania autokratycznego, nie byłoby rzeczą
celową rozpoczynać pracy z klasą od wprowadzenia układu stosunków
demokratycznych.
Demokratyzacja zespołu powinna, zdaniem Janowskiego dokonywać się stopniowo,
etapami, począwszy od autokracji, życzliwej.
215.
216.
poprzez formy pośrednie autokracji częściowej, z wprowadzeniem coraz tu
nowych elementów stylu kierowania demokratycznego.
Na przykład wychowawca stosuje rzadziej i w mniejszym zakresie kary, a częściej
nagrody, przekazuje stopniowo uprawnienia kierownicze klasie lub zespołom
uczniowskim wewnątrz klasy, dochodząc w końcu do etapu pełnego kierowania
demokratycznego i do samorządności.
Niektórzy badacze uważają jednak za niewystarczające wyróżnienie w procesie
wychowania dwóch przeciwstawnych stylów: autokratycznego i demokratycznego.
Zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego(1991, t.1)oprócz stylu sprawowania
władzy"trzeba uwzględnić wymiar stosunków interpersonalnych: nauczyciel-
uczniowie, z biegunowymi nastawieniami: wrogość-życzliwość.
Gdy skrzyżujemy oba te wymiary, otrzymamy cztery warianty klimatu klasy
szkolnej: 1)klimat bezosobowego profesjonalizmu związany z podejściem
autokratyczna-życzliwym(nauczyciel sam podejmuje decyzję z intencją działania na
korzyść uczniak 2)klimat interpersonalnej zgody związanej z podejściem
demokratyczna-życzliwym(nauczyciel raczej inicjuje dyskusję niż strukturuje
aktywność uczniówk 3)klimat instytucjonalnego porządku związany z podejściem
autokratyczna-wrogim(w centrum uwagi nauczyciela leży instytucja, a nie
uczniowie): 4)klimat obojętnego leseferyzmu, w którym nauczyciel wycofuje się
dla śiętego spokoju z podejmowania decyji.
Zdaniem tego samego autora(Konarzewski, 1991, t.
U)rola nauczyciela jest szczególnie trudna w aspekcie psychologicznym i
społecznym.
Jest ona niejasna, gdyż efekty pracy nauczyciela są mało widoczne, wewnętrznie
niespójna ze względu na różnorodne oczekiwania wobec wychowawcy, obciążające
psychicznie i-wobec feminizacji zawodu-wywołujące wiele sprzeczności z innymi
jego rolami.
Nauczyciele w zasadzie preferują demokratyczny styl kierowania i oddziaływania
wychowawczego na uczniów, uznają jego wyższość, w praktyce jednak, w obawie
przed naruszeniem porządku i ładu na lekcji, osłabieniem karności i dyscypliny,
stosują styl autokratyczny.
Tracą tym samym możliwość kształtowania u wychowanków właściwości, które można
opanować tylko w zespole kierowanym demokratycznie, jak np.nawyk wspólnego
podejmowania decyzji, obrona własnego stanowiska, lojalność i solidarność wobec
zespołu kolegów.
A przecież "jest rzeczą niezwykle ważną, aby każdy młody obywatel opuszczający
szkołę wychodził z niej z umiejętnością Tunkcjonowania*w Jak wynika z badań K.
Barańskiej-Dębieć(1974)nad uwarunkowaniami psychologicznymi wychowawczej pracy
nauczyciela, na preferencje stosowania pewnych kar lub nagród wpływają określone
cechy osobowości wychowawców, zwłaszcza te, od których zależy ich ogólne dobre
lub złe przystosowanie społeczne.
Nauczyciele niezrównoważeni emocjonalnie, o wysokim poziomie neurotyzmu i
ekstrawersji, mają tendencję do stosowania częstych kar, w szczególności wobec
uczniów młodszych, mimo iż uświadamiają sobie nikłą skuteczność karania na
lekcji, a przede wszystkim sankcji podejmowanych pod wpływem impulsu, nie
przemyślanych, pochopnych decyzji.
Poglądy nauczycieli na temat form i środków oddziaływania wychowawczego na
uczniów w toku lekcji są na ogół słuszne, lecz nie tworzą one ugruntowanego
systemu zasad i reguł postępowania, opartego na wiedzy z zakresu teorii
wychowania i psychologii.
Stanowi to jedną z przyczyn rozbieżności między deklarowanymi postawami a
praktyką wychowawczą.
218.
ich cech charakterologicznych oraz z właściwego lub nieadekwatnego odbioru
zachowań, prawdziwego lub fałszywego odczytania ich intencji, celu itp.
Szczególnie bogata jest literatura psychologiczna dotycząca percepcji i oceny
osoby nauczyciela przez uczniów w różnym wieku.
Sylwetki, dobrych i, złych"nauczycieli, wyłaniające się z analizy swobodnych
wypracowań i wypowiedzi uczniów, stanowią empiryczny materiał, który pozwala
także na określenie, jaki jest stosunek dzieci i młodzieży do pracy dydaktycznej
i wychowawczej nauczyciela, jak reagują one na jego postępowanie, jaki obraz
osobowości wychowawcy kształtuje się w ich świadomości.
Mniej wyczerpujące są dane dotyczące stosunku nauczycieli do uczniów jakkolwiek
i w tej dziedzinie podejmowano obszerne badania.
Jedną z pierwszych prób tego rodzaju jest typologia ILH.
Andersona(l 939), który wyróżnił nauczycieli dominujących(władczych,
apodyktycznych)i integrujących.
Stosunek dominujący nauczyciela do uczniów cechuje przewaga kar oraz rozkazów,
pouczeń, zakazów itp.
Nauczyciel władczy nie respektuje indywidualności ucznia, jego przyzwyczajeń,
poglądów i życzeń.
Taki stosunek jest niekorzystny z wychowawczego punktu widzenia, wywołuje bowiem
u dzieci poczucie niepewności, brak równowagi emocjonalnej, wpływa ujemnie na
koncentrację uwagi i realizację celu, a ponadto może sprzyjać zachowaniom
agresywnym wobec rówieśników.
Stosunek integrujący wiąże się z postawą demokratyczną nauczyciela, z
szanowaniem przez niego indywidualnych właściwości ucznia.
Oddziabwania wychowawcze są wówczas skuteczne, zwłaszcza jeżeli nauczyciel
potrafi współdziałać z uczniami.
Inną klasyfikację zaproponował Zbigniew Zaborowski(l 972).
Wyróżnił on następujące formy relacji między nauczycielami a uczniami: relacje o
charakterze stymulatywnym-nauczyciel traktuje uczniów jako wspó(partnerów, darzy
ich życzliwością i zaufaniem: akceptuje uczniów stosuje częściej nagrody niż
kary, nawiązuje przyjazne i bliskie, aczkolwiek nie nazbyt poufałe, stosunki z
wychowankami: stara się podwyższyć samoocenę i wiarę w siebie uczniów
sprawiających trudności wychowawcze: relacje rzeczowe-nauczyciel wykonuje
poprawnie swe obowiązki dydaktyczne i wychowawcze: sprawiedliwie ocenia uczniów
według przyjętych z góry racjonalnych kryteriów: jego stosunki z uczniami są,
oficjalne': nie wnika w ich osobiste problemy i trudności, nie nawiązuje z nimi
bliższych kontaktów: relacje obojętne-nauczyciel nie interesuje się ani wynikami
pracy uczniów, ani ich indywidualnymi problemami: nie troszczy się o ich rozwój
umysłowy czy społeczny: jego ingerencja w życie klasy ogranicza się do spraw
wyjątkowych: Wiele konkretnych danych znajduje Czytelnik mJn, w pracach:
Skcrupsk.
220.
Czytają też różne książki z własnej woli i chęci, dla zaspokojenia swoich
zainteresowań.
Dzieci wstępujące do szkoły uprzytamniają już sobie na ogół rozmaite funkcje
książki.
Oprócz jej funkcji rozrywkowej-przyjemne lub 0)zabawne spędzanie wolnego czasu-
dostrzegają, że książka dostarcza im wiedzy, pomaga w poznawaniu świata, a także
stanowi środek do nauki czytania i bywa nagrodą za dobre zachowanie się(Kielar-
Turska.
Przełącznik-Gierowska, l 992).
Zjawisko dwutorowości czytelniczej.
U uczniów, a zwłaszcza u młodzieży dorastającej, obserwuje się zjawisko,
dwutorowości czytelniczej", polegającej na swoistejopozycji między lekturą
szkolną a lekturą z własnego wyboru, między dziełami artystycznymi, które
wchodzą w skład kanonu, a mniej wartościowymi często książkami dla młodzieży,
choć i wśród nich można znaleźć przykłady dobrej literatury pięknej.
Innym członem tej opozycji jest malejące zainteresowanie młodzieży poezją, którą
czyta się wyraźnie, dla szkoły", a prozą, czytaną, dla siebie"(Chrząstowska,
1981).
Prasa.
Z licznych badań nad czytelnictwem dzieci i młodzieży, prowadzonych przez
socjologów, pedagogów i literaturoznawców, wynika, że zainteresowania
czytelnicze młodzieży szkolnej są rozległe.
Do 15-16 roku życia uczniowie czytają chętnie literaturę młodzieżową, zwłaszcza
powieści przygodowe i sensacyjne, niekoniecznie reprezentujące wysokie wartości
artystyczne, natomiast stosunkowo mało interesują się literaturą
fanrastycznonaukową.
W samorzutnym czytelnictwie prasy przez młodzież niewielki jest udział czasopism
specjalistycznych i popularnonaukowych: młodzież czyta chętniej prasę codzienną
jak również tygodniki młodzieżowe i popularne periodyki dla
dorosłych(Przecławska, 19/6: Goriszowski, 19/0.
Oczywiście zebrane dane odnoszące się do czytelnictwa książek i prasy ulegają
szybko dezaktualizacji.
Dotyczy to przede wszystkim okresu ostatnich trzech lat, kiedy niepomiernie
wzrosła liczba różnorodnych wydawnictw.
Brak jednak opracowań naukowych odnoszących się do aktualnych preferencji i
wyborów czytelniczych.
Wydaje się, że pewne zjawiska są bardziej permanentne od innych.
Tak więc rola szkoły, a w szczególności nauczycieli języka polskiego-
zachęcających lub zniechęcających do czytania arcydzieł literatury, a także do
czytelnictwa w ogóle nadal dominuje: nie odbiega to od zjawisk opisanych
satyrycznie przez Witolda Gombrowicza w Fen(warte kilkadziesiąt lat temu.
Radio.
Tendencje "dośrodkowe", tj.koncentrowanie się na zagadnieniach interesujących
wyłącznie młode pokolenie, przejawiają się w mniejszym stopniu w zakresie
korzystania z prasy oraz książek, w większym zaś-przy odbiorze audycji
radiowych.
Specjalne audycje dla młodzieży, których osią jest muzyka rozrywkowa, były i są
prawdopodobnie nadal popularne wśród młodzieży szkolnej.
Nie znaczy to, że uczniowie, zależnie od swoich indygo wykonania lub pracą
badawczą, lecz by umożliwiał jej głębsze przeżycia i refleksje oraz doznawanie
przyjemności, podobnie jak to się dzieje przy doborze lektury własnej.
Ta opozycja jest m in.przejawem generacyjnych przemian i natłoku wrażeń
płynących ze środków audiowizualnych w dzisiejszych czasach.
Młodzież z pokolenia lat dwudziestych i trzydziestych była ogromnie wrażliwa na
arcydzieła literatury pięknej, także dawnej, oraz na współczesną poezję, której
była nie tylko odbiorcą, lecz również przyczyniała się do jej rozwoju.
224.
emocjonalne przez rodziców.
Normy społeczne wpajane przez środowisko wychowawcze okazały się głównym
regulatorem uczenia się agresji.
W odniesieniu do teoretycznych wniosków z tych obszernych i metodologicznie
poprawnych badań Huesmanna i Brona ustalono jednakże wpływ oglądania programów
TV nasyconych rozmaitymi aktami przemocy na późniejszy przyrost agresywności u
dzieci i młodzieży amerykańskiej, fińskiej australijskiej i izraelskiej.
Zdaniem L.
Kirwil(1987)warto byłoby powtórzyć badania w Polsce, zwłaszcza że zmieniła się w
zasadniczy sposób treść programów telewizyjnych.
Siła oddziaływania wychowawczego środków masowego przekazu polega na
przedstawianiu różnorodnych stylów życia i rozmaitych systemów wartości, na
poszerzaniu horyzontów umysłowych, sugerowaniu idei w kontekstach społecznych.
Szczególną rolę odgrywają tu wzory osobowe bohaterów utworów literackich,
filmów, seriali telewizyjnych czy słuchowisk radiowych.
Są to postacie rzeczywiste, historyczne i współczesne, albo fikcyjne,
przedstawione w sposób uproszczony lub rozbudowany, postacie o skondensowanych
albo rozproszonych cechach dodatnich i ujemnych.
Wywierają one szczególny wpływ na młodego odbiorcę dzięki mechanizmom
naśladownictwa i modelowania oraz identyfikacji i projekcji.
Pierwsze z tych mechanizmów-jak sądzi Elżbieta Szal(1977, 1979)na podstawie
badań nad odbiorem filmów fabularnych-odgrywają rolę w młodszym wieku szkolnym.
Dzieci skupiają uwagę raczej na zdarzeniach niż na postaciach bohaterów:
potrafią jednak w zabawie lub innych sytuacjach naśladować albo odtwarzać z
pewnymi modyfikacjami zachowania bohaterów.
Rozpoznawanie i rozróżnianie postaci dokonuje się u tych dzieci poprzez
wyodrębnienie poszczególnych czynności skojarzonych z daną osobą, z których nie
zostają wyabstrahowane jej cechy charakteru i całościowy obraz jej zachowania
się.
Dzieci nie ujmują też intencji sprawcy działania, oceniając globalnie jego
postać jako, dobrą"lub, złą".
U starszych dzieci i młodzieży, na wyższym poziomie rozwoju procesów
poznawczych, możliwa jest już bardziej ogólna interpretacja akcji filmu
refleksja nad czynami bohatera.
Identyfikacja nie ogranicza się więc do utrwalenia zewnętrznych form zachowania,
lecz staje się sposobem uczenia się społecznego: bohater dostarcza wzorów
osobowych, które zostają zinternalizowaneprzez jednostkę, doprowadzając do
zmiany już istniejących postaw bądź do wytworzenia się nowych: odbiorca rzutuje
przeżycia bohatera w swój własny świat wewnętrzny, a identyfikując się z daną
postacią filmową asymiluje jej sposób postępowania czy styl życia, włącza go w
całości lub we fragmentach w system osobistych norm i standardów.
Wraz z wiekiem rozwija się, aktywny odbiór"treści przekazywanych W Izraelu
zbadano dwie grupy: dzieci miejskie i dzieci wiejskie z kibuców.
Na agresywność pierwszej grupy dzieci programy TV wywiera(y znaczny wpływ,
natomiast dzieci w kibucach oglądały telewizję tylko 1-2 razy w tygodniu, a
programy były starannie dobrane.
Zachowania agresywne, słabsze w tej drugiej grupie dzieci, powstawały na podłożu
naśladownictwa postępowania rówieśników(Część VII wspomnianej książki Huesmanna
i Brona opracowana przez 8.
5.Basrach).
Podsumowanie.
Z chwilą, gdy dziecko podejmuje obowiązki szkolne i rolę ucznia, zmienia się
podstawowa forma jego działalności.
Już nie zabawa, lecz nauka wysuwa się na plan pierwszy i rzutuje na cały tryb
jego życia, i to zaruwno w stadium późnego dzieciństwa(7-11/12 r_ż), jak i w
okresie adolescencji(12-18 rż).
Chociaż szkoła z racji swoich wieloletnich tradycji nastawiona jest przede
wszystkim na nauczanie, jej funkcje wychowawcze można uznać za równorzędne.
Doceniają to twórcy nowych rozwiązań w różnych systemach ośiatydążąc do
powiązania szkoły ze środowiskiem oraz do wychowania obywatelskiego w duchu idei
demokratycznych.
Klasa szkolna jako formalna jednostka w strukturze szkoły jest jednocześnie a
raczej staje się stopniowo coraz bardziej, grupą społeczną wyposażoną we własny
system wartości i norm.
Te ostatnie odzwierciedlają nie tylko reguły i przepisy ustalone przez
wychowawców, lecz także w funkcji specjalnych nie pisanych, norm grupowych są
odbiciem stosunków między uczniami, praw i zobowiązań, jakie podejmują wobec
siebie i nauczycieli.
Odrębnych norm postępowania przestrzegają uczniowie będący członkami organizacji
dziecięcych i młodzieżowych, np.drużyn harcerskich.
Stosunki interpersonalne w klasie szkolnej oraz sposób realizacji założeń i
programów wychowawczych zależą w dużym stopniu od nauczyciela, od tego, jaki
styl kierowania uczniami przyjmuje, jakie stawia wychowankom zadania i
wymagania.
Nie ulega wątpliwości, że najmniej korzystny dla rozwoju osobowości uczniów jest
styl niekonsekwentny albo tzw.leseferyzm czyli pozwalanie im na wszystko, co
świadczy o niedocenianiu przez nauczyciela swojej roli wychowawcy.
Techniki socjometryczne różnego rodzaju przyczyniają się do orientacji
nauczyciela we wzajemnych stosunkach społecznych w klasie szkolnej, tj.w jej
nieformalnej strukturze.
Uczniowie podlegają nie tylko wpływom wychowawczym nauczycieli i grupy
rówieśniczej, w której pełnią rozmaite role-od submisyjnych do Pierwszy układ
kultury tworzy naturalne środowisko społeczne: rodzina i grupa rówieśnicza,
drugi-placówki i instytucje pozaszkolne, trzeci-środki masowego przekazu(pora
Przecławska, 19716.
225.
226.
przywódczych.
Ich osobowość kształtuje się też w środowisku pozaszkolnym w rodzinie i w
społeczności lokalnej.
Nie mniej ważną funkcję pełnią czytelnictwo książek oraz środki masowego
przekazu: prasa, radio i telewizja.
Ta ostatnia, wydaje się, oddziałuje najsilniej na dzieci i młodzież, a nawet
wywołuje tzw.efekt zakłócenia, czyli zdecydowane preferencje widowisk
telewizyjnych nad innymi formami wypełniania wolnego czasu.
Kontrowersyjne zagadnienie wpływu filmów oglądanych w kinie lub na ekranie TV na
wzrost zachowań agresywnych jest nadal przedmiotem badań i dyskusji.
Nowsze badania międzykulturowe potwierdzają jednak hipotezę o związku między
agresywnością a oglądaniem scen zawierających elementy przemocy.
Pytania sprawdzające.
1.
Na czym polega koncepcja szkoły otwartej?
Oceń celowość i przydatność rej koncepcji w systemie oświaty.
Wyjaśnij twierdzenie, że model szkoły otwartej jest modelem szkoły przyszłości.
2.
Wymień specyficzne cechy klasy szkolnej jako grupy społecznej.
Dlaczego klasę szkolną nazywamy zespołem podstawowym?
3.
Jaki układ stosunków społecznych w klasie szkolnej jest korzystny dla procesu
wychowania, jaki zaś nie sprzyja realizacji celów wychowawczych?
4.
Jakie znasz metody socjometryczne?
Które z nich uważasz za szczególnie użyteczne do badania stosunków społecznych w
klasie szkolnej?
Uzasadnij Swoje stanowisko.
5.
Od jakich czynników zależy pozycja ucznia w klasie szkolnej?
W jaki sposób nauczyciel może przyczynić się do zmiany tej pozycji na korzyść
wychowanka?
6.
Jakie funkcje wychowawcze pełni grupa rówieśnicza i jak zmieniają się one wraz z
wiekiem dziecka?
Na czym polega socjalizacja jednostki przez przynależność do grupy rówieśniczej?
7.
Jakie są składniki norm grupowych obowiązujących w środowisku rówieśniczym?
Co stanowi o popularności tych norm?
8.
Jakie korzyści wychowawcze odnoszą uczniowie z przynależności do organizacji
dziecięcych lub młodzieżowych?
9.
Jakie czynniki trzeba uwzględniać przy ocenie efektywności stylu kierowania
wychowawczego klasą szkolną?
10.
Na czym polegają relacje o charakterze stymulatywnym między nauczycielami a
uczjjfgmj 711.
Jakie czynniki stanowią o istocie wychowawczego wpływu środków masowego przekazu
na dzieci i młodzież?
12.
Dlaczego film i telewizja wywierają szczególnie silny wpływ na młodego odbiorcę?
Podaj ich charakterystykę na konkretnych przykładach.
Zadania.
1.
Zgromadź informacje na temat współpracy szkoły ze środowiskiem w Twoim
osiedlu(miejscowości).
Dokonaj analizy wybranych akcji wychowawczych, organizowanych przy współudziale
szkoły i instytucji pozaszkolnej.
2.
Na podstawie lektury uzupełniającej przedstaw jeden z systemów kształcenia i
wychowania nie oparty na podziale na klasy.
Zastanów się nad konsekwencjami tego systemu dla wychowawczej działalności
szkoły.
3.
Na podstawie literatury przedstaw etapy kształtowania się kolektywu
klasowego.
4.
Przeprowadź badania socjometryczne w wybranej klasie i porównaj pozycje uczniów
w socjogramie(1)z ich wynikami w nauce, (2)z opiniami wychowawcy klasy o stopniu
uspołecznienia uczniów.
5.
Zaprojektuj badania mające na celu poznanie norm grupowych w klasie.
Porównaj te normy z przepisami regulaminu szkoły i spróbuj określić stopień ich
rozbieżności.
6.
Zapoznaj się z działalnością drużyny harcerskiej lub innej organizacji
działającej na terenie szkoły.
Oceń aktywność społeczną jej członków.
7.
Na podstawie lektury uzupełniającej lub wyników badań własnych dokonaj analizy
percepcji i oceny nauczyciela przez uczniów w zależności od stadium ich rozwoju.
8.
Przeprowadź hospitację lekcji i spróbuj określić dominujący styl wychowania
stosowany przez nauczyciela.
Zastanów się, jakie wskaźniki stylu kierowania wychowawczego zastosujesz w tym
celu.
9.
Zgromadź informacje na temat upodobań filmowych grupy dzieci lub młodzieży.
Zastanów się, w jaki sposób można kształtować te upodobania i zamiłowania.
Rozdział 34.
PROBLEMY SAMOWYCHOWANIA.
Wprowadzenie Pojęcie wychowania i samowychowania dorosłych Nauczanie i
samokształcenie a wychowanie dorosłych-Samowychowanie a rozwój człowieka
dorosłego-Proces autokreacji i kształtowania własnej osobowości Geneza i rozwój
tendencji autoedukacyjnychZalążki dążeń do przekształcania zachowań w
dzieciństwie-Związek z obrazem samego siebie z Rozwój samoświadomości i
samowiedzy w okresie adolescencji-Uznanie podmiotowości wychowanka
Samowychowanie w okresie dorosłości Zadania rozwojowe a proces samowychowania-
Przystosowanie się do zmian progresywnych i regresywnych Efekty
samowychowaniaWpływ zdarzeń życiowych-Samowychowanie a odporność na stresy-
Zdolność radzenia sobie w sytuacjach trudnych jako wynik
samowychowaniaPodsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Rozważania o samowychowaniu mają wprawdzie w pedagogice i psychologii długie
tradycje, są jednak oparte raczej na przesłankach filozoficzngychczy też na
intuicji uczonych, zajmujących się tą problematyką, niż na badaniach
empirycznych.
Cechuje je zatem jednokierunkowość i fragmentaryczność.
W tej sytuacji nie możemy przekazać w tym rozdziale uporządkowanej wiedzy o
samowychowaniu, przetworzonej pod kątem potrzeb psychologii wychowawczej, lecz
poprzestaniemy na refleksjach, które nasuwają się, gdy rozpatrujemy pojęcie
samowychowania z psychologicznego punktu widzenia.
Dokonamy więc analizy samowychowania w aspekcie genezy tendencji
autoedukacyjngych w okresie dzieciństwa i adolescencji, a także w aspekcie
autokreacji człowieka dorosłego w różnych okresach jego życia, wychodząc z
założenia, że jednostka rozwija się nadal do późnej starości i bezustannie dąży
do urzeczywistniania nowych celów, szukając sensu swego istnienia.
xi.
230.
alizować wiedzę, aby zrozumieć kierunki przemian i własną w nich rolę oraz
utrzymać swą tożsamość.
Samówychowanie a rozwój człowieka dorosłego.
Problemy wychowania dorosłych i samowychowania rozpatrywane w kontekście
psychologicznym wymagają odwołania się do psychologii rozwoju człowieka
dorosłego lub też do psychologii człowieka w toku całego jego życia.
To drugie, szersze pzdcjście wydaje się bardziej racjonalne, gdyż, po pierwsze,
bardzo trudno jest powiedzieć, od jakiego wieku jednostka stjesię dorosła, wobec
niejednolitych kryteriów dojrzałości psychicznej i wyraźnych luźnie
indywidualnych w tym zakresie, po drugie, wychowanie dorosłych nawiązuje
przecież do celów i wartości wychowawczych realizowanych wcześniej, w okresach
dzieciństwa i młodości.
Nie ma tu przepaści, lecz kontynuacja pewnych zamierzeń edukacyjnych oraz
dołączanie nowych celów i zasad odpowiadających zarówno dążeniom podmiotowym i
możliwościom człowieka w danym okresie życia, jak też zmianom zachodzącym w
świecie.
Trzeba najpierw uwydatnić cechy przysługujące nowemu pojęciu rozwoju w toku
życia w odróżnieniu od dawniejszego rozumienia tego pojęcia, według którego za
kres rozwoju przyjmowano właśnie niedookreśloną w czasie właściwość,
tj.osiągnięcie dojrzałości psychicznej.
W psychologii, począwszy od lat siedemdziesiątych, poświęcano coraz więcej uwagi
zmianom w psychice człowieka w okresie dorosłości.
W odróżnieniu od wywodzących się z poznawczych teorii psychologicznych cech
rozwoju sprowadzonego do jakościowych przemian w organizacji poznawczej, a
spełniających takie kryteria jak sekwencyjność, jednokierunkowość,
uniwersalność, nieodwracalność i ukierunkowanie na cel lub stan końcowy, PB.
Baltes(1987)podkreślił wielowymiarowość, wielokierunkowość, interindywidualną
zmienność oraz inuaindywidualnąplastyczność zmian w ciągu życia, ukazując-na
przykładzie badań nad inteligencją-możliwości rozwojowe człowieka znajdującego
się nawet w okresie późnej dorosłości czy starości.
W obrębie innych teorii, np.neoipostpiagetowskich(Commons i Richards, 1984:
Pascual-Leone, 1983)otwiera się także pole dla zmian rozwojowych po okresie
adolescencji, a zmiany te dotyczą nie tylko procesów poznawczych, lecz całej
osobowości człowieka(Przełącznik-Gierowska.
I 9883.
Podobne rysy zawierają modele aleatoryczne-zwane także dialektycznymi w których
traktuje się indywidualny rozwój człowieka jako wynik zdarzeń losowych, a więc
przypadkowych, ale też wydarzeń społecznych i historycznych, typowych dla danej
generacji.
Modele te są dość wieloznaczne, tzn.skłaniają do rozmaitych interpretacji biegu
życia, zależnie od tego, czy opierają się na bardziej formalnej przesłance, że,
bieg życia to sekwencja zdarzeń i doświadczeń życiowych, od urodzenia do**ierei,
oraz łańcuch osobistych stanów i napotkanych sytuacji, które wpływają i same
pozostają pod wpływem owego ciągu zdarzeń"(Runyan, 1978, s.570)lub też
wyznaczają określone Te idee są zgodne z Raportem Klubu Rzymskiego
uwzględniającym dane ze wszystkich krajów i kuntynentów.
Dane te są zawarte w znanych i przełożonych na język polski opracowaniach: E.
Faule Uczyć wic, wy Wyć 1975, LW.
Botkin, M.
Elmandjra, M.
Malitza Uczyć się bez granic 1982.
232.
petencja autokreacyjna to właśnie mądrość życiowa, przejawiająca się w
postępowaniu człowieka(Pietrasiński, 1992, s.7 l-/3).
Wydaje się, że ta oryginalna koncepcja przybliża nas do zrozumienia skutków
samowychuwania.
Kierowanie własnym życiem w myśl przyjętych i przetwarzanych wraz z wiekiem
zasad i norm jednostkowych i społecznych to przecież nic innego jak proces mniej
lub bardziej świadomego wychowania samego siebie, doprowadzania do progresywnych
zmian w swej osobowości.
Mądrość życiowa jest istotnym, chzć nie jedynym, efektem sarnowychowania.
234.
które stanowią zarazem cele życiowe w danym stadium rozwoju, wpływają
wzrastanie fizyczne, a potem spadek somatycznej wydolności człowieka, czynniki
społeczne i kulturowe, wśród nich oczekiwania społeczeństwa wobec jednostki oraz
osobiste aspiracje i system wartości.
Pominiemy tu zadania rozwojowe w okresie dzieciństwa zaczynając od stadium
adolescencji będącej przygotowaniem do dorosłości.
Przedstawia je tabela 13.
Tabela 13.
Zadania rozwojowe (wg Havighurst, 1972).
Stadium
Zadania rozwojowe
Adclescencja
Wczesna dorosłość
Wiek średni
Późna dorosłość
Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami obojga płci
Umiejętność pełnienia roli męskiej lub żeńskiej
Akceptacja własnego stanu fizycznego i używanie w skuteczny sposób swego ciała
Osiągnięcie niezależności emocjonalnej od rodziców i innych osób dorosłych
Przygotowanie do małżeństwa i założenia rodziny
Przygotowanie do niezależności ekonomicznej
Rozwój ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierujących zachowaniem)
Dążenie do postępowania społecznie odpowiedzialnego i osiągnięcie tego celu
Wybór partnera
Nauczenie się współżycia z małżonkiem (małżonką)
Założenie rodziny
Wychowywanie dzieci
Prowadzenie gospodarstwa domowego
Rozpoczęcie pracy zawodowej
Przyjęcie odpowiedzialności obywatelskiej
Znalezienie pokrewnej grupy społecznej
236.
Wpływ zdarzeń życiowych.
Wyodrębnimy wśród nich zdarzenia normatywne i pozanormatywne.
Pierwsze z nich można podzielić na dwie grupy: zdarzeń zależnych od wieku
chronologicznego, które wiążą się z tokiem rozwoju człowieka, oraz zdarzeń
zależnych od czasu historycznego.
Zdarzenia pozanormatywne mają charakter przypadkowy i losowy.
Na przykład utrata syna, który uległ wypadkowi przy pracy w młodym wieku, jest
tragicznym wydarzeniem losowym, natomiast utrata ojca, który dożył późnej
starości, stanowi zdarzenie normatywne.
Rycina 26 przedstawia hipotetyczne krzywe ukazujące zderzanie się owych
oddziaływań w ciągu życia.
Widzimy, że owo zderzenie następuje jakby w połowie drogi życia.
Potem nadal wzrasta rola czynników pozanormatywnych, losowych, a ciężar lat
odczuwa się pod koniec życia silniej niż wydarzenia historyczne.
Dzięki samowychowaniu wzmacnia się odporność na stresy związane nie tylko ze
zdarzeniami normatywnymi chronologicznymi i historycznymi, lecz także, a może
przede wszystkim, człowiek uczy się znosić rozmaite nieoczekiwane przeciwności
losu.
Nie znaczy to, że pewne wydarzenia, tak osobiste jak i związane z dziejami kraju
i społeczeństwa, nie przysparzają mu trosk i cierpień, że staje się nieczuły i
mało wrażliwy na to, co dzieje się wokół niego.
Potrafi jednak znosić własne czy ogólnonarodowe porażki z godnością, ponadto
niełatwo wpada w apatię czy histerię, lecz stara się podjąć działania łagodzące
skutki zdarzenia lub aktywnie walczyć dla dobra sprawy, której broni.
Źródłem tendencji autoedukacyjnych, a także wytrwałości w pracy nad sobą jest
wiara w skuteczność samowychowania, którą wzmacniają wewnętrzne motywy o
charakterze etycznym czy religijnym.
Osiągnięcie wyższych stadiów rozwoju moralnego w wieku dojrzałym dokonuje się
mJn, dzięki świadomemu.
Podsumowanie.
Pojęcie samowychowania nie ma jeszcze jasnej i precyzyjnej definicji.
W pedagogice włącza się je do działu wychowania ludzi dorosłych, które obejmuje
także ich kształcenie i nauczanie.
Tendencje autoedukacyjne można wykryć już w zalążkowej formie u dzieci, wzmagają
się one następnie w pozytywnej fazie okresu adolescencji, aby rozwinąć się w
całej pełni u ludzi dorosłych.
Psychologia rozwoju człowieka w ciągu całego jego życia jako dyscyplina coraz
bardziej intensywnie uprawiana w ostatnich dziesięcioleciach jest podstawą do
refleksji na temat funkcji samowychowania.
Wiąże się ono bowiem ściśle z zadaniami rozwojowymi charakterystycznymi dla
kolejnych stadiów życia ludzkiego.
Zadania te dotyczą typowych zdarzeń normatywnych.
Samowychowanie pomaga jednak również w radzeniu sobie w sytuacjach trudnych,
wywołanych przez zdarzenia losowe, pozanormatywne.
Dążenia do doskonalenia własnej osobowości i charakteru mają związek z poziomem
etycznym człowieka oraz z jego postawami prospołecznymi.
Pytania sprawdzające.
1.
Czym zajmuje się pedagogika dorosłych?
2.
Jaka jest różnica między samokształceniem a samowychowaniem?
3.
Wyjaśnij pojęcie kompetencji aurokreacyjncj.
4.
Jakie są przejawy wczesnych tendencji autoedukacyjnych?
5.
Wymień zadania rozwojowe w wybranym okresie życia człowieka.
6.W jaki sposób praca nad sobą pomaga w sytuacjach trudnych?
Zadania.
1.
Zastanów się, jakie są Twoje własne doświadczenia w dziedzinie
samowychowania.
A jakie plany na przyszłość?
Co chciałbyś w Sobie zmienić na korzyść?
2.
Przedyskutuj z kolegami zagadnienie czynników kompetencji kreacyjnej i jej
związek z samowychowaniem.
3.
Przeprowadź rozmowę z dwoma osobami w różnym wieku na temat tego, jak wyobrażają
sobie zadania rozwojowe, jakie przed nimi stoją.
4.
Przemyśl i przedyskutuj z kolegą problem relacji między stadiami rozwoju
moralnego a pracą nad kształtowaniem charakteru.
Rozdział 35.
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE.
Wprowadzenie Pojęcie trudności wychowawczych Trudności wychowawcze-pojęcie
naukowe czy potoczne?
-Zaburzenia w zachowaniu e Nieprzystosowanie-Problemy wychowawcze a zdrowie
psychiczne Trudności wychowawcze a zaburzenia rozwoju Zaburzenia tempa i rytmu
rozwoju-Upośledzenie umysłowe s Ociężałość umysłowa-Rozwój przyśpieszony-
Dysharmonię rozwojowe e Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe Deficyty
sensoryczne i motoryczne Pojęcie inwalidztwa-Upośledzenie narządów słuchu i
wzroku e Trudności w procesie komunikacji*Trudności wychowawcze w grupach
dyspanseryjnych-Problemy wychowawcze w zakładach leczniczych Nerwowość i
tendencje neurotyczne Nadpobudliwość psychoruchowa e Zahamowanie psychuruchowe e
Czynniki nerwicorodnee Lęki szkolne Niedostosowanie społeczne.
Przestępczość nieletnich.
Źródła wewnętrzne i zewnętrzne-Rodzaje, przejawy i fazy niedostosuwania w
różnych okresach rozwojowych-Cechy grup subkulturowych-Proces wykolejania
się*Czynniki kryminogenne-Zakłady wychowawcze a proces resocjalizacji.
Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.
Wprowadzenie.
Problematyka trudności wychowawczych obejmuje rozmaite zagadnienia z pogranicza
dwóch dyscyplin: psychologii wychowawczej i psychologii klinicznej.
Niełatwo często rozstrzygnąć, w jakiego rodzaju poradni psychologicznej rodzice
dziecka sprawiającego takie trudności powinni szukać pomocy.
Decyzję komplikuje fakt, że przejściowe nawet trudności mogą pogłębić się i
utrwalić.
Nie przesądzając tej kwestii uważamy, że zasięgnięcie przez rodziców lub
0)nauczyciela i wychowawcy porady psychologa jest zawsze wskazane, a przeważnie
niezbędne.
Przedstawimy, jakie kontrowersje wywoływały bliskie pod względem znaczenia, a
jednak odrębne pojęcia trudności wychowawczych, nieprzystosowania, zaburzeń w
zachowaniu czy niedostosowania społecznego.
Ukażemy też swoisteproblemy dzieci i młodzieży, których rozwój ulega zakłóceniu
w rozmaitych okresach życia.
U dzieci oligofrenicznych dzieje się tak często już w wieku.
niemowlęcym.
Deficyq rozwojowe mogą mieć charakter globalnego opóźnienia tempa rozwoju lub
też charakter cząstkowy, parcjalny.
Dotyczą one wówczas tylko pewnej sfery psychicznej, np.sprawności analizatorów
wzrokowego czy słuchowego.
W przypadkach inwalidztwa narządów ruchu lub narządów zmysłowych(wzroku,
słuchu)konieczna jest również specjalistyczna opieka psychopedagogiczna.
Poświęcamy temu zagadnieniu odrębny podrozdział.
Ponadto przedstawimy typowy problem ze wspomnianego pogranicza psychologii
wychowawczej i klinicznej, tj.specjalne potrzeby i zadania, jakie nasuwają
wychowawcom i psychologom dzieci nerwowe: nadpobudliwe albo zahamowane
psychoruchowo.
Inne trudności powstają, gdy dziecko lub młodociany podlegają z przyczyn
zewnętrznych albo wewnętrznych procesowi demoralizacji i popełniają czyny
sprzeczne z prawem.
Taka jednostka wymaga często resocjalizacji w rodzinie lub w specjalnym
zakładzie wychowawczym.
Przedmiotem naszych rozważań będą mJn, cechy osobowości typowe dla dzieci
niedostosowanych społecznie oraz analiza czynników kryminogennych u młodocianych
wchodzących w konflikt z normami prawnymi i społecznymi.
242.
się ze zwyczajami przyjętymi w danym środowisku i z wzorcami postępowania
aprobowanymi przez grupę świadczyłyby o trudnościach przystosowawczych tej
jednostki.
Jednakże rozmaite środowiska i kultury narzucają dziecku swoistewymagania i
normy.
Nie można więc ustalić powszechnie obowiązującego wzorca zachowania, które by
zapewniało wystarczającą adaptację lub było typowe dla rodzajów zachowań, jakie
zawsze i wszędzie należy uznać za przejaw niedostosowania.
Ponadto wyniki licznych badań dowodzą, że jakkolwiek, częstość pewnych cech
indywidualnych, oznak nieprzystosowania i wpływów środowiska jest znacznie
większa w rozmaitych grupach dzieci nieprzystosowanych, to podobnych cech
charakterystycznych nie brak także u dzieci skądinąd normalnych"(Wali, 1960, s.
268).Znamienne pod tym względem są dane, jakie otrzymały J.
W.
Macfarlane, 1.
Jlen i P.
Honzig(1962)na podstawie badań prowadzonych przez 14 lat na grupie ponad 120
dzieci.
Dzieci te, nie stanowiące jakiejś specjalnie wyselekcjonowanej populacji, lecz
uznane przez lekarzy i psychologów za zupełnie zdrowe i normalnie się
rozwijające, przejawiały zależnie od wieku różne trudności przystosowawcze,
których symptomami były zachowania kwalifikowane przez psychiatrów jako
patologiczne.
Tak np.u dzieci w wieku przedszkolnym, a potem ponownie w okresie dojrzewania
rejestrowano zakłócenia snu, impulsywność, nieśmiałość i kłamstwo, natomiast
wraz z wiekiem ustępowały czynności destrukcyjne, ssanie palca, moczenie się.
Częstotliwość niektórych objawów zależała od płci: chłopcy przejawiali częściej
nadruehliwość, agresywność, zazdrość, skłonność do kłamstwa i kradzieży:
częstsze u dziewcząt były-ssanie palca, nadwrażliwość, zmienność nastroju,
nadmierna wstydliwość.
Według opinii WJJ.
Walia(1960, s.269), pomiędzy dwoma biegunami, które tworzy z jednej strony
zdrowa i normalna reakcja na nacisk środowiska przekraczający możliwość
przystosowania się dziecka, rozwijającego się pod innymi względami pomyślnie, a
z drugiej strony reakcja sama w sobie nienormalna jednostki o osłabionej
zdolności przystosowawczej z powodu poprzednich sytuacji konfliktowych, w jakich
się znajdowała, mieszczą się wszelkie możliwe stopnie braku przystosowania się".
Głębokie nieprzystosowanie przejawia się w tym, że dziecko jest całkowicie
niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy i nie potrafi sprostać wymaganiom
stawianym mu przez środowisko.
Pojęcie nieprzystosowania wywołało wiele kontrowersji także ze względu na
niejasną etiologię trudności adaptacyjnych.
Nieprzystosowanie można bowiem często uważać za stan braku równowagi
psychicznej, spowodowany tym, że w toku interakcji jednostki ze środowiskiem to
ostatnie nie zaspokaja właśnie rozwojowych lub indywidualnych jej potrzeb.
Przeważnie nieprzystosowanie nie powstaje w sposób nagły, lecz narasta powoli.
Zachowanie Marcfarlane, Allen, Honzig, 1962.
Por.także dane JJ'.
Cummings dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym i dane A.
Longa odnoszące się do dzieci i młodzieży w wieku 3-18 lat(Cummings, 1944, 1946:
Gong, 19413.
Por.również dane w literaturze polskiej: Chłopkiewicz 1987: Nlartowska, 1986:
Bogdanowicz, 1991.
się dziecka bywa początkowo normalne, anormalne zaś jest jego środowisko.
Ono właśnie przyczynia się do stopniowego zakłócenia u dziecka procesów
regulacji wewnętrznej, do pojawienia się coraz głębszych zaburzeń emocjonalnych
i konfliktów z otoczeniem.
Nie wyklucza to możliwości nagłego zakłócenia równowagi wskutek zdarzenia
urazowego.
W każdym razie, operując pojęciem nieprzystosowania, trzeba uwzględniać
dwukierunkową zależność, wynikającą ze stałej interakcji dziecka z jego
środowiskiem społecznym i wychowawczym.
Problemy wychowawcze a zdrowie psychiczne.
Wall wyróżnił następujące kryterium, pozwalające na odróżnienie reakcji zdrowej,
z punktu widzenia przyszłej równowagi jednostki, od reakcji zagrażającej zdrowiu
psychicznemu t...)trzeba wiedzieć, czy dana reakcja pozwala dziecku nawiązać
akceptowane i dające zadowolenie stosunki ze środowiskiem, czy też zmierza do
odsunięcia go od tego środowiska".
Powinniśmy jednak w procesie wychowania brać pod uwagę stadium rozwoju dziecka i
określone okoliczności, aby, większość sytuacji, w jakich znajduje się dziecko,
umożliwiała mu zachowanie się przydatne na przyszłość i osiągnięcie, poprzez
wysiłek dostosowany do jego możliwości, wyników społecznie uznanych(Wali, t 9
śo, s.tło).
Gdybyśmy próbowali skonfrontować ze sobą trzy wprowadzone tu pojęcia: trudności
wychowawcze, zaburzenia w zachowaniu i nieprzystosowanie, doszlibyśmy do
wniosku, że żadne z nich nie jest precyzyjnie i jednoznacznie rozumiane.
Mimo pewnych zbieżności treściowych zakresy tych pojęć nie pokrywają się: dzieci
nieprzystosowane sprawiają często trudności wychowawcze, lecz nieprzystosowanie
może być również utajone i ukryte przed rodzicami czy nauczycielami: dziecko ma
wówczas problemy samo z sobą, a jego otoczenie wcale tego nie dostrzega.
Każde dziecko sprawiające trudności wychowawcze można jednak zarazem nazwać
dzieckiem nieprzystosowanym, ponieważ układ jego stosunków z otoczeniem został
naruszony wskutek tego że dziecko takie stwarza szczególne problemy przy
realizacji określonych celów przez środowisko wychowujące.
Pojęcie zaburzeń w zachowaniu ma charakter raczej opisowy niż wyjaśniający i
jest przede wszystkim przydatne przy zbieraniu i porządkowaniu materiału
obserwacyjnego według pewnych symptomów behawioralnych.
Wydaje się, że w psychologii wychowania niepodobna pominąć żadnego z
wymienionych pojęć: chociaż dalekie są one od ścisłości naukowej, każde z nich
jest nośnikiem pewnych relacji między dzieckiem a jego środowiskiem które z
różnych przyczyn zostały zakłócone, a którym w procesie wychowania można i
należy przywrócić właściwą równowagę.
Oczywiście, zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni poświęcać specjalnie
wiele uwagi i troski nie tylko wychowankom, którzy przyczyniają im osobiście
kłopotów swoim W szerszym znaczeniu używa tego pojęcia J.
Konopnicki(19643, odróżniając zaburzenia w zachowaniu(odchylenia od normy,
tj.zasad moralnych, obyczajów i zwyczajów przyjętych w środowisku)od ich
manifestacji-zmian w zachowaniu, będących wskaźnikami fazy zaburzenia oraz jego
żrżdła.
Przyporządkowanie niektórych manifestacji dominujących do kolejnych faz rozwoju
zaburzeń w zachowaniu nasuwa jednak liczne kontrowersje(por.
: Przełącznikowa, Susułowska, l 969).
243.
344.
zachowaniem, lecz także tym, których postępowanie nie zakłóca w niczym
trybu życia rodziny lub szkuty, wskazuje jednak na utratę przez dziecko stanu
wewnętrznej równowagi.
Analiza trudności wychowawczych nie może zatem ograniczać się do rozpatrywania
tego problemu z punktu widzenia wychowawcy musi ona także obejmować punkt
widzenia dziecka, jego dobro i interesy.
W dalszym ciągu przedstawimy charakterystykę tych grup dzieci, na które w
procesie wychowania należałoby zwrócić szczególną uwagę bądź to dlatego, że
przebieg ich rozwoju nie jest prawidłowy, bądź też ze względu na indywidualne
cechy ich zachowania, odbiegającego z rozmaitych innych przyczyn od przeciętnych
wzorców.
Wiele z tych dzieci sprawia rodzicom i nauczycielom bezpośrednie trudności w
procesie wychowania, ale są i takie, które potrzebują pomocy i specjalnych
środkuw pedagogicznych, a pozostawione same sobie stają się dziećmi trudnymi i
stopień ich nieprzystosowania pogłębia się.
Naszym celem będzie zatem przede wszystkim dokonanie uporządkowanego przeglądu
takich specjalnych grup dzieci, które wymagają zastosowania odrębnych metod i
środków wychowawczych w domu i w szkole.
Większość tych dzieci powinna także znaleźć się pod opieką psychologa.
246.
swoiste trudności wychowawcze.
Rozwój przyspieszony.
Dzieci szczególnie uzdolnione, które wyrzałościąpsychiczną, mogą być narażone na
izolację od grupy.
Wprawdzie jak zaznaczyliśmy już poprzednio, dobre postępy w nauce łączą się
zazwyczaj z popularnością wśród kolegów, zdarza się jednak czasami, że prymusi
nie są w pełni akceptowani przez zespół.
Sprawą istotną dla opracowania odpowiedniej taktyki w procesie wychowania jest
ustalenie, czy przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w pewnych cechach osobowości
wyróżniającego się ucznia takich jak miłość własna, zarozumiałość, nastawienie
na osobiste sukcesy i brak koleżeńskości, czy też odsuwanie się od kolegów
wynika po prostu z odmiennych zainteresowań i upodobań dziecka zdolnego,
przekraczających zamiłowania typowe dla jego wieku chronologicznego, a związane
z wyższym poziomem rozwojowym(Lejtes, l 97 l).
Nie wszystkie dzieci odznaczające się przyspieszonym tempem rozwoju osiągają
powodzenie w nauce.
Niektóre nie tylko uczą się przeciętnie, poniżej swoich możliwości, ale wręcz
uczą się źle, uzyskując w szkole oceny niedostateczne.
Te właśnie dzieci sprawiają wychowawcom wiele trudności, których przyczyny są
nieraz bardzo złożone, tak społeczno-kulturowe(np.niewłaściwe wzory płynące ze
środowiska rodzinnego czy wpływ podkultury grupy rówieśniczej), jak i
biopsychologiczne(np.zaburzenia rozwoju osobowości na podłożu organicznych
uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego).
Dzieci te cechuje brak motywacji do nauki, a nawet zdecydowana niechęć do
szkoły, a ich aktywność jest ukierunkowana na inne cele lub rozproszona.
Wyniki niektórych badań amerykańskich wskazują na związek między
nieprzystosowaniem dzieci inteligentnych i zdolnych do wymagań szkoły a systemem
wychowawczym i osobowością nauczycieli.
Karzący i wrogi stosunek nauczyciela do ucznia sprawiającego trudności swoim
zachowaniem się i stosowanie metod nacisku oraz przymusu pogłębiają niechęć do
nauki.
Dysharmonie rozwojowe.
inne problemy wychowawcze nasuwają dzieci, które rozwijają się w sposób
nierównomierny w zakresie różnych sfer albo płaszczyzn, np.ruchowej, umysłowej
czy uczuciowo-społecznej.
Gdy poziom rozwoju w jednej lub kilku dziedzinach jest opóźniony(bądź
przyspieszony)w stosunku do pozostałych, mówimy wówczas o zaburzeniach rytmu, a
rozwój taki nazywamy rozwojem dysharmonijnym.
Jeśli natomiast opóźnienie zachodzi w jakimi wąskim obszarze rozwoju
psychomotorycznego, np.w sferze spostrzegania wzrokowegzlub słuchowego, mówimy o
fragmentarycznym(parcjalnym)deficycie rozwojowym(Spłonek, 1966, IOO).
Dysharmonię w rozwoju psychoruchowym można zauważyć już w okresie Potwierdziły
to także wyniki badań polskich.
M.
Wasyluk-Kuś(1971)wykazała, że nauczyciele są często nadmiernie krytyczni,
niecierpliwi i nieopanowani w stosunku do uczniów zdolnych, lecz zachowujących
się nieodpowiednio na lekcji, oceniają ich odpowiedzi szczególnie surowo, a
czasami niesprawiedliwie lub ignorują ich starania.
Zdarzają się też nauczyciele nadmiernie pobłażliwi i bezradni wobec wykroczeń
ucznia przeciw regulaminowi szkolnemu, dominuje jednak stosunek autokratyczny i
brak umiejętności wykorzystania indywidualnych, pozaszkolnych zainteresowań
ucznia, które właściwie wyzyskane mogłyby podnieść jego motywację do nauki.
oecJe J.
wczesnego dzieciństwa.
Dynamikę rozwoju dużej grupy dzieci, u których już pod koniec pierwszego roku
życia zaznaczały się nierównomierności między różnymi płaszczyznami aktywności
psychomotorycznej, obserwowała przez okres kilku lat Danuta Chrzanowska(l 974).
Z badań autorki wynika, że zdecydowaną większość badanych dzieci cechowały
również zaburzenia w zachowaniu się, takie jak zakłócenia snu, moczenie dzienne
lub(i)nocne, uporczywy brak apetytu, reagowanie wymiotami przy zmuszaniu ich do
jedzenia, nadpobudliwość motoryczna i niepożądane nawyki ruchowe(ssanie palca,
ogryzanie paznokci, stereotypowe ruchy wahadłowe ciała, tzw.kiwanie się), a
także-zależnie od rodzaju dysharmonii-nadmierna zależność emocjonalna od matki,
nadwrażliwość sensoryczna lub(i)emocjonalna, nieśmiałość i lękliwość,
negatywizm, wybuchy złości, rozproszenie uwagi w zabawie i innych czynnościach,
szybkie uleganie zmęczeniu.
Wszystkie te symptomy występowały u dzieci o nierównomiernym rytmie rozwoju
znacznie częściej i z większym nasileniem niż u dzieci z grupy kontrolnej,
rozwijających się harmonijnie.
Przejawem dysharmonii było najczęściej w okresie od I do 4 roku życia opóźnienie
w sferze ruchowej(czynności lokomocyjnych i manipulacji)oraz społecznej, a tylko
w 2 roku życia-opóźnienie mowy czynnej, którą część badanych dzieci przyswajała
późno, czyniąc bardzo wolne postępy w porozumiewaniu się słownym z otoczeniem.
Najbardziej istotne z interesującego nas punktu widzenia są następujące fakty
wykryte przez autorkę.
Otóż okazało się, że istnieje ścisły związek nie tylko między nierównomiernym
rozwojem psychomotorycznym a trudnościami wychowawczymi, jakie dziecko sprawia
rodzicom, lecz także zależność między tymi trudnościami a systemem wychowania w
rodzinie.
Rodzice, którzy uskarżali się na problemy i kłopoty, jakich przysparza im
zachowanie się dziecka, popełniali wiele poważnych błędów wychowawczych.
Najogólniej rzecz biorąc, błędy te można było sprowadzić do ograniczania
aktywności i samodzielności dziecka z obawy o jego zdrowie lub też do
nadmiernego stymulowania jego rozwoju(dostarczanie zbyt dużej ilości bodźców i
to nieodpowiednich, np.przez telewizję, kupowanie wciąż nowych zabawek, ,
popisywanie się"umiejętnościami dziecka przed krewnymi i znajomymi).
Pobudzający styl wychowania łączył się często ze stosowaniem surowych sankcji,
łącznie z karami fizycznymi, za brak oczekiwanych osiągnięć u dziecka.
Intensywna pedagogizacja rodziców przez lekarza i psychologa oraz grupowe
zajęcia psychoterapeutyczne dla dzieci w specjalnie zorganizowanej do tego celu
świetlicy przyczyniły się do usunięcia wielu trudności rozwojowych i
wychowawczych.
Po trzech latach pracy z dzieckiem i jego rodzicami zachowanie się-4196 dzieci
uległo w znacznej mierze poprawie, wyrównały się u nich w dużym stopniu
poprzednie dysharmonię w rozwoju.
U części(45'%)charakteryzowanej grupy dzieci rozwijających się nierównomiernie
stwierdzono w wyniku badań neurologicznych i encefalograficznych drobne
uszkodzenia czynnzściośrodkowego układu nerwowego.
Właśnie u tych dzieci dysharmonię rozwoju zmniejszały się wolniej niż u
pozostałych, trudności wychowawcze były bardziej nasilone, a ich eliminowanie
wymagało szczególnych starań rodziców i stałej współpracy psychologa.
Dzieci znajdowały się stale pod opieką Poradni Dziecięcej przy Instytucie Matki
i Dziecka w Warszawie, gdzie działała również pracownia psychologiczna(por.
: Chrzanowska, l 974).
247.
248.
Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe.
Na podstawie wieloletnich badań Haliny Spłonek i zespołu jej współpracowników
dokonano wnikliwej charakterystyki aktywności psychicznej dzieci z parcjalnymi
deficytami rozwojowymi, u których podłoża leżą-według koncepcji autorki-
mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.
Deficyty parcjalne, znamionujące zakłócenia rytmu rozwoju, łączą się bardzo
często z zaburzeniami jego tempa, co zwiększa prawdopodobieństwo niepowodzeń
dziecka w nauce.
Ponadto-co dla psychologii wychowania wydaje się szczególnie ważnym
stwierdzeniem-rozmaite rodzaje dysharmonii rozwoju wiążą się z zaburzeniami
zachowania się i z trudnościami wychowawczymi, które mogą stanowić oznakę
zakłóceń dynamiki procesów nerwowych.
U podłoża obu typów zaburzeń tkwią zarówno biologiczne czynniki patogenne, jak i
złożony układ czynników środowiskowa-wychowawczych.
Czynniki re często ze sobą wspó(występują.
Spłonek(1970.
I 973)wyróżniła kilka stopni trudności, jakie mogą sprawiać dzieci w procesie
wychowania w rodzinie i w szkole, począwszy od wychowanków bardzo łatwych do
prowadzenia, z którymi rodzice ani nauczyciele nie mają prawie żadnych kłopotów,
aż do wychowanków bardzo trudnych, nasuwających szczególnie wiele problemów
wychowawczych do rozwiązania.
Dzieci z zaburzeniami tempa i rytmu rzzwoju, zwłaszcza rozwijające się zbyt
wolno lub nieharmonijnie, są trudne do prowadzenia, a z obserwacji i badań
klinicznych wynika, że wychowawcy, którzy radzą sobie dobrze z dzieckiem
przeciętnym, nie tylko nie potrafią udzielić odpowiedniej pomocy dzieciom o
rozwoju zaburzonym, lecz, przeciwnie, przyczyniają się do jeszcze większej
patologizacji ich zachowania i rozwoju.
Wytwarza się więc paradoksalna sytuacja: dzieci, które powinny być otoczone
specjalną opieką wychowawczą są pod tym względem gorzej potraktowane od swoich
rówieśników.
Jako przykład przytoczymy stosunek rodziców do niepowodzeń dziecka w nauce
wypływających z parcjalnych deficytów rozwojowych, które mogą powodować już u
progu szkoły trudności w nauce czytania i pisania.
Typowe niekorzystne wychowawczo postawy rodziców, jakie można zaobserwować w rej
sytuacji, to postawa lękowa, agresywna lub bagatelizująca.
Pierwsza przejawia się w tym, że rodzice przeżywają razem z dzieckiem każdą jego
najdrobniejszą porażkę i nastawiają je lękowa la szkoły: hamują też
samodzielność dziecka, udzielając mu zbyt daleko idącej pomocy przy odrabianiu
zadań, co przyzwyczaja je do szukania we wszystkich sprawach oparcia u osób
dorosłych lub u kolegów.
Rodzice zajmujący postawę agresywną bądź to krytykują stale szkołę i
nauczyciela, zrzucając na nich winę za niepowodzenia dziecka, bądź też szukają
winy wyłącznie w dziecku, karząc je surowo za każdą złą ocenę lub uwagę w
dzienniczku.
Rodzice, którzy bagatelizują trudności dziecka, czynią to albo dlatego, że brak
im poczucia odpowiedzialności, albo też w przekonaniu, iż trudności te są
przejściowe, a dziecko-którego zdolności zazwyczaj przeceniają-wcześniej czy
później poradzi sobie z nauką.
Opisane tu reakcje rodziców stają się wtórnym czynnikiem patogennym,
pogłębiającym trudności dziecka.
, W odniesieniu do dzieci zaburzonych stwierdziła Spłonek-powinna obowiązywać
zasada, że trzeba im jak.
250.
pokonywanie kolejnych progów kształcenia podstawowego i zawodowego.
Wśród inwalidów uczęszczających do szkół masowych nie brak osób kończących z
powodzeniem studia wyższe.
Anna Wyszyńska(1987)wyróżniła rozmaite formy działalności społecznej
zmierzającej do zwalczania skutków inwalidztwa.
Obejmują one profilaktykę leczenie i terapię pedagogiczną, rehabilitację i
opiekę społeczną.
Terapia pedagogiczna to właśnie nauczanie i wychowanie specjalnego typu, które
ma doprowadzić do uzyskania przez poszkodowaną jednostkę pewnego stopnia
niezależności społecznej.
Oprócz usprawnienia fizycznego niezwykle ważne jest przystosowanie psychiczne do
inwalidztwa.
Można wyróżnić kilka jego stopni: po szoku i oczekiwaniu na wyzdrowienie
następuje etap rezygnacji i żalu nad sobą, później u inwalidów pojawiają się
mechanizmy obronne negatywne i pozytywne, a w końcu może nastąpić, przy
pomyślnym przebiegu rehabilitacji i rewalidacji, pogodzenie się z inwalidztwem i
jego akceptacja.
Wyraża się ona w realnej ocenie własnych możliwości i dostosowaniu do
koniecznych ograniczeń oraz ukształtowaniu właściwych postaw wobec otoczenia i
samego siebie(Łuszczyński, 1980).
Upośledzenie narządów słuchu i wzroku.
Po tych uwagach na temat inwalidztwa w ogóle przedstawimy psychologiczne
problemy wychowania w przypadkach defektów słuchu i wzroku oraz przewlekłych
chorób somatycznych u dzieci.
Niezależnie od etiologii defektuw słuchu-wrodzonej, tj.powstałej w okresie życia
płodowego, lub nabytcj(np.podczas porodu, wskutek różnego rodzaju chorób lub
urazów)-ze względu na potrzeby organizacyjne wychowania i nauczania dzieci
głuchych wyróżniamy trzy grupy osób: niedosłyszące, z resztkami słuchu i głuche,
które nie słyszą i nie rozumieją mowy nawet przy użyciu aparatów
wzmacniających(Kmjczyk, l 967).
Sposoby i metody oddziaływań wiążą się też z wiekiem wystąpienia
głuchoty(Myklebustl 964).
Trudności w procesie komunikacji.
Największy wpływ na komunikowanie się z otoczeniem i na osobowość wychowanka ma
głuchota wrodzona lub nabyła w okresie wczesnego dzieciństwa(w wieku do 2 lat).
Istotnym problemem wychowawczym jest bowiem izolacja dziecka głuchego od ludzi,
niemożność porozumienia się z nimi.
Dlatego język werbalny jest zastępowany często językiem migowym, z natury rzeczy
uboższym i mniej precyzyjnie wyrażającym uczucia i myśli dziecka.
Jest sprawą otwartą, czy i jak dalece wadę słuchu kompensuje wzrokowa percepcja
świata, czy także inne doznania sensoryczne: węchowe, wibracyjne, .
Literatura z dziedziny psychologii defektologicznej jest ogromna.
Ponieważ w tym krótkim podrozdziale możemy zaledwie wspomnieć o niektórych
problemach, jakie nasuwa wychowanie osób niepełnosprawnych, odsyłamy Czytelnika
do kilku nowszych prac polskich na ten temat: A.
Wyszyńska(reiLj Psychologia dejektologiezna 1981: A.
Bułek Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w Babce i zagranicą 1981: A.
Mułek(reLj Pedagogika rewalidacyjna 1988 A.
Zborucka Ćwiczenia z aodcmycwwogii 1983: 1.
Kunicka-Kaiser Wybrane yrzWemy i kzmrzwerąye wwpććzzewj wurdzpwychzlogh 1974: G.
Jurewicz-Tuz, K.
Klimasiński(red)Wybrane problemy tyjlopsychologii 1919: I..
Sękowska Kształcenie dzieci niewidomych 1974 J.
Doroszewska Pedqwzika, peymnw t.
I i U 1981.
Problem oligofrenii omówiono już poprzednio w związku z zaburzeniami rozwoju.
Upośledzenie umysłowe, zwłaszcza w stopniu średnim i ciężkim, stanowi jedną z
turm inwalidztwa i wymaga ingerencji społecznej i wychowawczej.
dotykowe i smakowe.
Nie ulega wątpliwości, że głusi potrafią lepiej niż słyszący różnicować mimikę,
gesty, ruchy dłoni oraz ruchy ust, twarzy i głowy przy mówieniu.
Ponieważ język migowy zawiera mały zasób słów zwłaszcza o znaczeniu ogólnym i
abstrakcyjnym, używanie go wpływa ujemnie na rozwój umysłowy jednostki, pociąga
za sobą przewagę analizy nad syntezą, myślenia konkretnego nad myśleniem
pojęciowym, abstrakcyjnym.
Wprowadza się jednak, obok mowy migowej, wczesny trening odczytywania mowy z
ust, uzupełniany metodą daktylną, tj.literowaniem palcami.
W Polsce populamyjest tzw.system migowa-językowy, który łączy znaki
ideograficzne, daktylograficzne, mówienie i odczytywanie mowy z ust.
Stosuje się go w szczególności wobec osób dorosłych zarówno w nauczaniu, jak i w
codziennych kontaktach(Kaiser-Grodecka.
I 9871.
Zdaniem wielu badaczy w dziedzinie surdopsychologii, dość częste zakłócenia
emocjonalne i zaburzenia osobowości u głuchych wychowanków powstają wskutek
niewłaściwych postaw rodzicielskich, a przede wszystkim zbyt dużej presji na
dziecko, aby nauczyło się posługiwać mową dźwiękową.
Negatywizm i upór, mutyzm, a nawet autystyczne zachowania są rezultatem takich
nadmiernych wymagań, którym dziecko z defektem słuchu nie potrafi sprostać.
Podkreśla się też niedojrzałość emocjonalną dzieci głuchych.
Ich nauczyciele skarżą się, że, wychowankowie są nieczuli, niewdzięczni, mało
subtelni, niewrażliwi, niecierpliwi i egoistyczni"-stwierdziła lrmina Kaiser-
Grójecka(l 98/, s/7).
Czy można jednak mieć żal lub winić za to głuche dzieci-pyta dalej autorka-skoro
słusznie mówi się o nich, że są egłuche na uczucia-.
Głuche na uczucia-ponieważ od wczesnego dzieciństwa wzrastają pozbawione dźwięku
ludzkiego głosu, który jest wskaźnikiem uczuć, oraz pozbawione znaczenia słów,
które spełniają tak doniosłą rolę w kształtowaniu uczuć"(tamże, s.
77).
Nieufny i podejrzliwy stosunek do otoczenia jest zatem spowodowany tym, że
jednostki głuche wychowują się i przebywają jakby w, zawężonej"przestrzeni
życiowej, gdyż ich kontakty interpersonalne są z natury rzeczy ograniczone do
dość wąskich grup, a perspektywy i plany życiowe nie są reż dalekosiężne.
Dla kształcenia i wychowania dzieci, u których defekty słuchu nie są całkowite i
można zastosować u nich odpowiednie protezy czy aparaty słuchowe, proponuje się
obecnie kształcenie zintegrowane, w normalnych szkołach masowych.
Szkoły specjalne obejmowałyby tylko tych wychowanków którzy bardzo wcześnie i
nieodwracalnie stracili słuch i wskutek tego wymagają'specjalnej opieki i
wychowania.
Ważnym zadaniem działalności wychowawczej w obu przypadkach jest kształtowanie
odpowiednich postaw wobec własnego kalectwa, pomoc w pokonywaniu trudności oraz
w przezwyciężaniu złego samopoczucia, stanów frustracyjnych i depresyjnych, jak
również stwarzanie sytuacji społecznych i wychowawczych sprzyjających
podejmowaniu i podtrzymywaniu kontaktów w grupie oraz zadań nie przekraczających
sił i możliwości jednostki.
Oczywiście, plany wychowawcze i ich realizacja muszą być w szczególny sposób
dostosowane do okresu rozwojowego, stopnia defektu i indywidualnych właściwości
dziecka.
251.
252.
U jednostek z defektem wzroku sposoby rewalidacji zależą również od
stopnia inwalidztwa.
Pedagodzy wyróżniają dwie grupy dzieci: słabowidzącektóre mogą nauczyć się
czytać teksty drukowane(przez lupę lub pisane specjalnie powiększonym drukiem),
oraz niewidome, przyswajające sobie wyłącznie pismo Braille a.
Obie grupy dzieci mają jednak duże trudności z opanowaniem sprawności ruchowych.
Opóźniony jest u nich rozwój chwytu i manipulacji, lokomocji i praksji,
tj.opanowania czynności życia codziennego, takich jak jedzenie, ubieranie się i
zabiegi higieniczne.
Wytwarzają się specyficzne nawyki ruchowe, tzw.blaindyzmy.
Słabowidzący lub(i)niewidomy wykonuje wiele, przyruchów"(kołysanie ciała,
potrząsanie głową kręcenie się w kółko itp), a także częste są u niego reakcje
obronne na pokonywanie przeszkody(wyciąganie rąk przed siebie, wysokie
podnoszenie nóg, mrużenie i przecieranie oczu).
Brak stymulacji wzrokowej utrudnia naśladowanie i samonaśladowanie czynności
motorycznych.
Niewłaściwe są też często postawy wychowawcze rodziców, którzy nadmiernie
ograniczają samodzielność dziecka z obawy przed grożącymi mu
niebezpieczeństwami.
W odniesieniu do rozwoju umysłowego podkreśla się często, że opóźnienia i
zakłócenia występują raczej w zakresie percepcji i wyobraźni przestrzennej oraz
myślenia konkretna-wyobrażeniowego niż w kształtowaniu się pojęć abstrakcyjnych
i rozumowaniu logicznym, których poziom nie odbiega od BOTÓW.
Defekty wzroku jednostka kompensuje w rozmaity sposób i w różnych dziedzinach
życia psychicznego.
Kompensacja sensoryczna u niewidomych nie polega na zastępowaniu wzroku
funkcjami innych zmysłów, jak to sądzono dawniej(Grzegorzewska, l 93 O).
Jest to raczej usprawnienie spostrzegania polisensorycznego przy współdziałaniu
wszystkich zmysłów nie uszkodzonych i ewentualnie resztek wzroku u
niedowidzących(Klimasiński, l 979).
Oprócz tego wyróżniamy kompensację poznawczą lub kognitywną, np.werbalną, która
polega na wykorzystaniu poznawczej funkcji mowy do uzyskania informacji poprzez
słowny opis przedmiotu, jego charakterystykę itp.
Nie mniej istotna jest kompensacja emocjonalna, gdyż defekty wzroku powodują na
ogół zubożenie i ograniczenie uczuć i ich ekspresji oraz dominację emocji
negatywnych.
Częste występowanie w życiu dziecka niewidomego sytuacji stresowych, typu:
deprywacji, zagrożeń, utrudnień, usposabia je do przeżywania emocji negatywnych:
lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości.
Bilans uczuciowy osób z defektami wzroku niemal ci urodzenia jest raczej ujemny
niż dodatni"(Pilecka.
I 9 b 7).
Przystosowanie emocjonalna-społeczne młodzieży niewidomej przybiera charakter
ogólnych reakcji kompensacyjnych, w których wyniku uświadamia ona sobie i
akceptuje swoje ograniczenia, dążąc do osiągnięcia w życiu realnych celów.
Jest to najkorzystniejszy model adaptacji.
Niekiedy jednak występuje hiperkompensacja, związana z agresywnością oraz
negowaniem kalectwa i jego ograniczeń, pojawiają się też reakcje
obronne(racjonalizacja, projekcja), a nawet reakcje patologiczne.
Niewidomego cechuje wtedy silny egocentryzm, lęki i niestabilność uczuciowa.
Defekty wzroku stanowią też barierę dla rozwoju osobowości, szczególnie dla
zaspokojenia.
254.
Nerwowość i tendencje neurotyczne.
Do dzieci, które wprawdzie nie zawsze przyczyniają rodzicom i nauczycielom wielu
bezpośrednich kłopotów, lecz są niewątpliwie wychowankami trudnymi lub nawet
bardzo trudnymi do prowadzenia-choćby ze względu na to, że uzyskanie skutecznych
wyników wychowania wymaga w ich przypadku zastosowania specjalnych metod i
środków oddziaływania-należą UZICCI DCTWOWC I OTWICOWC.
Używamy obu terminów: nerwowość i nerwicowość, z następujących powodów.
Mimo pewnych biologicznych uwarunkowań zachowania nerwicowe są nabyte i
wyuczone, nie zaś wrodzone.
Dzieci o specyficznych cechach układu nerwowego przyswajają sobie te zachowania
łatwiej od innych dzieci, które takich cech nie mają, a stają się nerwowe
dopiero pod wpływem określonych stymulacji środowiska zewnętrznego.
Jeśli te zachowania utrwalą się w postaci pewnych symptomów typowych dla
jednostki nozologicznejzwanej nerwicą, to możemy mówić o zachowaniach
nerwicowych.
W naszym przekonaniu u dzieci nie występują nerwice w takiej postaci, w jakiej
pojawiają się one u osób dorosłych.
Dzieci nerwowe są to zatem, po pierwsze, dzieci skłonne do zaburzeń nerwicowych,
przybierających u nich specyficzne formy, po drugie zaś są to dzieci, u których
pewne zachowania neurotyczne już się pojawiły, ale nie w takim nasileniu, by
można było je kwalifikować jako zachowania nerwicowe.
W psychologii klinicznej dziecka istnieje wiele propozycji podziału zaburzeń
nerwicowych.
Najbardziej rozpowszechniony w Polsce jest podział oparty na ujmowaniu tych
zaburzeń jako zakłócenia dynamiki procesów nerwowych.
Prowadzi to do wyodrębnienia dzieci nadpobudliwych i zahamowanych, przy czym tak
hiperaktywność, jak hipoaktywność mogą przejawiać się w sferze ruchowej,
poznawczej i emocjonalna-uczuciowej(Włodarski, 1960: Spłonek l 965 b).
Nadpobudliwość psychoruchowa.
Nie zawsze łatwo jest odróżnić dziecko nadpobudliwe psychoruchowo od dziecka po
prostu żywego i ruchliwego.
Duża ruchliwość jest dość powszechną cechą rozwojową małych dzieci i dzieci w
wieku przedszkolnym.
Dlatego rodzice nie dostrzegają często, czy i w jakim stopniu staje się ona
ekscesywna, zwłaszcza jeżeli nadpobudliwość przejawia się głównie w sferze
motorycznej i nie przyjmuje postaci ruchów przymusowych lub mimowolnych
wyładowań ruchowych, zwanych tikami.
W większym stopniu niż wzmożona ekspansja i niepokój ruchowy skłaniają rodziców
do refleksji przejawy nadpobudliwości w sferze emocjonalnej: łatwe wpadanie w
gniew, skłonność do kłótni i bójek podczas zabaw z rówieśnikami, zakłócenia snu
czy też nadwrażliwość uczuciowa, polegająca na tym, że dziecko łatwo ulega
wzruszeniu, jest płaczliwe,
Warto wspomnieć o innym jeszcze rozróżnieniu, w którym za podstawę przyjmuje się
istnienie lub brak zaburzeń osobowości.
Dzieci nerwowe w tym ujęciu nie przejawiają zaburzeń osobowzści, u dzieci zaś
neurotycznych zaburzenia te przybierają postać: 1)steniczną(agresywność,
nadruchliwość, impulsywność), 2)asteniczną(lękliwość, bojaźliwość, zahamowanie),
3)pośrednią, steniczne-asteniczną(por.
: Spłonek, l 965 b).
lękliwe itp.
W takich sytuacjach, , zwłaszcza gdy przejawy nadpobudliwości wzmagają się mimo
stosowania środków wychowawczych, rodzice udają się z dzieckiem do lekarza lub
do poradni psychologicznej, co pozwala na dostatecznie wczesne przeciwdziałanie
zaburzeniom nerwicowym.
Trudności wychowawcze z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowojeżeli nie były one
poddane wcześniej psychoterapii-ujawniają się wyraźnie w szkole, zarówno w
kontaktach z nauczycielem, jak i z rówieśnikami.
O dezorganizującym wpływie hiperaktywności na pracę szkolną dziecka i proces
jego kształcenia była już mowa w rozdziale 22 pierwszej części podręcznika.
Jest zrozumiałe, że również wychowanie takich dzieci nasuwa wiele problemów.
Nieumiejętność koncentracji uwagi sprawia, że trzeba tym dzieciom wciąż
przypominać o ich obowiązkach i podjętych wobec zespołu zobowiązaniach a także
kontrolować w domu i w szkole, czy wykonały zadania i polecenia.
Chaotyczność działania, połączona często z impulsywnością i szybkim wpadaniem w
złość, zraża do dziecka nadpobudliwego jego kolegów i izoluje je z grupy.
Nauczyciel może temu przeciwdziałać, włączając takie dziecko do zespołu dzieci
spokojnych i zrównoważonych: metoda eliminowania ze wspólnych działań
pogłębiłaby tylko jego nieprzystosowanie.
Działalność dziecka nadpobudliwego psychoruchowo staje się zdezorganizowana
przede wszystkim w sytuacjach trudnych, gdyż wzmagają one stan pobudzenia, lęk
przed niepowodzeniem i powodują jeszcze większe zachwianie i tak słabej
równowagi emocjonalnej.
Byłoby niewłaściwe całkowite chronienie dziecka przed takimi sytuacjami, należy
mu jednak pomóc w pokonaniu trudności i stopniować je tak, aby miało szansę
doprowadzenia działania do pozytywnego wyniku.
Jak stwierdziła Hanna Nartowska, , czasami trzeba nawet fragment jakiejś pracy
wykonać za dziecko, aby mogło w spokoju pracę kontynuować.
Ta pomoc w przekroczeniu progu trudności przyniesie mniej szkody niż stan
pobudzenia emocjonalnego wywołany przez niepowodzenie i wszystkie jego
konsekwencje"(1972, s.l 62).
Podsumowując-hamowanie aktywności dzieci nadpobudliwych nie przyczynia się do
usunięcia trudności wychowawczych, jakie one sprawiają.
Napominanie tych dzieci, aby były spokojne, nie biegały, nie kręciły się w ławce
i nie przeszkadzały na lekcji, może przynieść tylko chwilowy, doraźny skutek.
Dzieciom nadpobudliwym trzeba natomiast zapewnić odpowiednie warunki działania,
które rozładowałyby ich napięcie, kierować ich energię na czynności społecznie
użyteczne i jednocześnie przynoszące im satysfakcję.
Niezależnie od tego trzeba chronić te dzieci przed nadmiarem bodźców o działaniu
podniecającym i stwarzać sytuacje do treningu samokontroli i opanowania.
Zahamowanie psychoruchowe.
Dzieci zahamowane psychoruchowo stanowią przeciwieństwo poprzednio omówionej
grupy.
Są spokojne i powolne, ich ekspansja ruchowa jest słaba, podobnie jak ruchy
ekspresyjne-mimika i pantomimika.
Zahamowanie w sferze poznawczej przejawia się zwolnionym przebiegiem procesów
myślenia mimo dobrego poziomu umysłowego: dzieci te wolno, lecz poprawnie
kojarzą rozumują, rozwiązują zadania: w sytuacjach napięcia emocjonalnego,
np.przy wywołaniu do odpowiedzi, peszą się i długo zastanawiają.
Dzieci zahamowane.
255.
256.
psychoruchowo nie sprawiają wprawdzie bezpośrednich trudności
wychowawczych nauczycielowi podczas lekcji, ale doświadczony wychowawca rychło
dostrzeże w ich zachowaniu, zwłaszcza w kontaktach społecznych, wiele problemów.
Maria Chłopkiewicz tak scharakteryzowała grupę dzieci w wieku szkolnym z
objawami zahamowania psychoruchowego: .
Badane dzieci cechował prawie zupełny brak spontanicznych działań skierowanych
na nawiązywanie kontaktu z otoczeniem, 40%badanych, jak się okazało, nie
podejmuje prób kontaktowania nawet wtedy, gdy jest to obiektywnie konieczne ze
względu na inne ważne zadania.
Zaledwie 6%dzieci, i to jedynie w niektórych sytuacjach, podejmuje kontakty
społeczne z własnej woli.
Wciągnięte w rozmowę dzieci te odwracają się bokiem, czasem nawet tyłem,
unikając spojrzenia.
Zdarza się, że reagują płaczem.
Wiele z nich przez dłuższy czas nie odpowiada na pytania nawet gestem.
Polowa badanych w tej sytuacji mówi prawie szeptem, bardzo niewyraźnie,
pojedynczymi słowami.
Są napięte, czerwienią się, pocą.
Trudności kontaktowania sprawiają, że na terenie szkołgy dzieci te są mniej lub
bardziej osamomizne(w połowie przypadków wręcz wyobcowane), mają opinię
skrytych, pełnych rezerwy"(1971, s.l 96).
Tendencja do reakcji hamowania na sytuacje, w których dzieci miały włączać się w
interakcje społeczne, stanowiła wspólną cechę całej grupy dzieci z objawami
zahamowania psychoruchowego.
Charakteryzowały je ponadto rozmaite zaburzenia kształtujących się w tym wieku
struktur osobowości, zwłaszcza sfery dążeń i sfery emocjonalna-poznawczej.
Autorka wyróżniła następujące typy osobowości dzieci odznaczających się
specyficznymi trudnościami przystosowawczymi: dzieci z nadmierną motywacją,
napięte, o dużej potrzebie osiągnięć, szczególnie wrażliwe na uznanie lub
dezaprobatę otoczenia, skłonne do perfekcjonizmu: dzieci podporządkowane,
uległe, przejawiające potrzebę zależności, identyfikacji, podlegania
autorytetom, skłonne do obniżonego nastroju i poczucia Willy, dzieci z obniżonym
poziomem samooceny, zrezygnowane, uważające się za gorsze od innych: w obawie
przed dezaprobatą i naganą chcą pozyskać pomoc i sympatię otoczenia: dzieci
nadwrażliwe, asteniczne, przejawiające silną potrzebę bezpieczeństwa i spokoju,
skłonne do wycofywania się, izolacji od hałaśliwej grupy rówieśników.
Jak widzimy, istnieje wiele typologicznych wariantów dzieci zahamowanych
psychoruchowo.
Dzieci te są spostrzegane przez nauczycieli przeważnie jako jednostki nieśmiałe
i lękliwe, które trzeba zachęcać do działania, wyrażać często aprobatę dla ich
poczynań, włączać w życie grup uczniowskich.
Jest to w zasadzie słuszny kierunek wychowawczy, nie można jednak przyśpieszać
procesu socjalizacji dziecka, na silę"i, za wszelką cenę".
Pierwszym etapem oddziaływania terapeutycznego powinno być podwyższenie
samooceny dziecka, ukazanie mu, że jego osiągnięcia mogą zyskać aprobatę nie
tylko osób dorzsłych, ale i rówieśników: osłabi to tendencję.
Niedostosowanie społeczne.
Przestępczość nieletnich.
Pojęcie niedostosowania społecznego.
Zaburzenia psychopatyczne i sojopatyczne(por rozdz, 28)przejawiają się
najwyraźniej u tych dzieci, które określa się mianem społecznie
niedostosowanych.
Definicje tej grupy są zresztą bardzo nieprecyzyjne.
Tak np.komisja powołana w latach sześćdziesiątych przez ministerstwo oświaty w
1.
Obuchowska(1976)analizuje dynamikę zaburzeń nerwicowych m in.na podstawie
obszernego materiału empirycznego uzyskanego w badaniach nad młodzieżą w okresie
dorastania.
257.
258.
Wielkiej Brytanii zaproponowała, aby za niedosrosowane
społecznie(rzcial(ymalaqjwsred ciuła)uznać dziecko, którego nieprawidłowy rozwój
odbija się niekorzystnie na nim samym i na jego rówieśnikach.
Takie dziecko nie potrafi bez specjalnej pomocy poprawić swoich stosunków z
rodzicami, nauczycielami i innymi osobami dorosłymi.
Mimo że stwierdzenia te są dość ogólnikowe, zawierają one ważny składnik
niedostosowania, a mianowicie jego psychologiczne i społeczne skutki: działanie
w gruncie rzeczy na niekorzyść własną i na niekorzyść innych ludzi.
Rodzaje, przejawy i fazy niedostosowania.
Można wyróżnić dwa typy dzieci niedostosowanych społecznie: typ bierny
zahamowany, oraz typ demonstracyjny, , bojowy".
Objawy charakterystyczne dla pierwszej grupy dzieci to wycofywanie się, brak
zaufania do ludzi, do nowych rzeczy i nowych sytuacji, niezależność i obojętność
w kontaktach społecznych, postawy, przeciw ludziom".
Dzieci te wydają się pozbawione poczucia powinności moralnych i poczucia winy.
Nie mają skrupułów, gdy wyrządzają komuś krzywdę, nie krępują się zakazami i
regułami zachowania dopuszczalnego w danej społeczności.
Oszukują w zabawach i w grach, są sprytne i przebiegłe, tak że trudno je złapać
na gorącym uczynku, np.na kradzieży: nie okazują żadnego żalu i wzruszenia,
prawdopodobnie go nie przeżywają.
Nie można im niczego zawierzyć-rzeczy ani sekretu-nie cieszą się więc zaufaniem
i sympatią kolegów, a bliższe związki przyjacielskie jakie zawierają, są
krótkotrwałe.
Dzieci bierne, zahamowane zachowują się na pozór normalnie i nie zwracają na
siebie specjalnej uwagi dorosłych.
Natomiast dzieci o postawie demonstracyjnej i bojowej ujawniają otwarcie swoją
agresję i wrogość, np.odmawiają współpracy i zachowują się biernie w sposób
prowokacyjny, albo też stają się natarczywe i napastliwe: skarżą się,
przechwalają bądź popisują przed klasą lub inną grupą.
Dzieci niedostosowane społecznie cechują głębokie zaburzenia emocjonalne.
Z trudem nawiązują jakiekolwiek kontakty uczuciowe z ludźmi, są niedojrzałe
emocjonalnie, co przejawia się w dominowaniu efektów strachu i gniewu oraz
elementarnych uczuć przyjemności i nieprzyjemności, związanych ze sferą popędową
i najprostszymi potrzebami biologicznymi.
Warstwa uczuć wyższych-społecznych, intelektualnych, moralnych i estetycznych
nie jest u tych dzieci wykształcona, dlatego nie potrafią one okazywać
serdeczności, życzliwości i sympatii ani najbliższym członkom rodziny, ani
rówieśnikom: nie potrafią też przywiązać się do nikogo w głębszy i bardziej
trwały sposób.
Opisane tu zachowania są znamienne dla zaawansowanej fazy
niedostosowaniaspołecznego, która graniczy lub w wielu przypadkach pokrywa się z
pełną demoralizacją dziecka schodzącego na drogę przestępstwa.
Nauczyciel może jednak zaobserwować w klasie także uczniów, którzy przejawiają
jakąś jedną lub kilka cech niedostosowania społecznego.
U chłopców, zwłaszcza w Dlatego termin, niedcstsowanie społeczne"wydaje się
bardziej trafny i lepiej oddający istotę zachowania dziecka niż takie terminy
jak: wykolejenie, zagrożenie lub zaniedbanie moralne: por: Konopnicki, 1968.
260.
rodziców itp.: w ujęciu wąskim nazywa się nieletnim przestępcą tylko
jednostkę do określonego ustawowo wieku(rozmaitego w różnych krajach)-która
została skazana wyrokiem sądowym za popełniony i wykryty czyn, inkryminowany
nzrmami prawa karnego materialnego.
Wydaje się, że pewną próbą wyjścia z tej sytuacji jest rozróżnienie faz:
przedprzestępczej i przestępczej.
W tym znaczeniu dzieci niedostosowane społecznie znajdowałyby się w fazie
pierwszej, ich zachowanie się odbiega bowiem od norm zwyczajowych, a w pewnym
sensie i prawnych, jakkolwiek nie narusza przepisów kodeksu karnego.
W procesie wykolejania się młodzieży uwzględnia się rolę rozmaitych czynników i
złożonych ich układów.
Wskazuje się np.na łańcuch przyczyn i skutków, wiążący takie zjawiska jak
niepowodzenia szkolne dziecka, wagary i ucieczki z domu, popełnienie czynu
naruszającego normy prawne.
Podkreśla się też, że rozmaite zaburzenia w zachowaniu się dzieci, które potem
weszły na drogę przestępstwa, występowały bardzo wcześnie, a dzieci te sprawiały
trudności wychowawcze już w pierwszych latach życia.
Porównanie sytuacji rodzinnej dzieci przejawiających zaburzenia z sytuacją ich
rodzeństwa wykazało, że właśnie te trudności były powodem zmiany w stosunku do
nich rodziców i przyczyną stosowania coraz to surowszych metod wychowania, co
doprowadzało do powstania u nich poczucia mniejszej wartości, do osamotnienia
oraz niezaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa i uznania(Konopnicki 1964: Wójcik,
1965: Żabczyńska, l 983).
Czynniki kryminogenne.
W poszukiwaniu rozmaitych czynników kryminogennych przeprowadzono wiele badań, w
których porównywano rozmaite zmienne psychologiczne, biologiczne i środowiskowe,
w tym także różne składniki środowiska wychowawczego w grupach nieletnich
przestępców i w konkretnych grupach dzieci i młodzieży w różnym wieku.
Do klasycznych należą badania E, i S.
Gluecków(l 95 O), którzy stwierdzili, że 60%nieletnich przestępców pochodziło z
rodzin rozbitych wskutek śmierci jednego z rodziców lub porzucenia domu
rodzinnego przez ojca bądź matkę(38%dzieci z takich warunków w grupie
kontrolnej).
Jednakże nawet w rodzinach formalnie zintegrowanych, w jakich wychowywali się
badani z grupy podstawowej, zdarzały się częste konflikty i niewłaściwa
atmosfera uczuciowa.
Znaczenie środowiska rodzinnego w genezie przestępczości uwydatnili również A.
Bandura i 8.
8.
Wahers(l 96 b), upatrując główną przyczynę aspołecznego zachowania się
młodocianych chłopców w systemie wychowania w rodzinie.
Badani przez nich chłopcy reagowali agresją na frustruję, jakiej doznali wskutek
niezaspokojenia potrzeby zależności od ojców, odnosili się więc do nich
krytycznie i z żalem, a ta postawa została zgeneralizowana na stosunek do
dorosłych reprezentujących autorytet, jak również na rówieśników.
Z badań M.
Spiznek(1965 a)wynika, że w grupie 500 nieletnich przestępców 47%wagarowało, a
48%uciekało z domu, co stanowiło ogromną liczbę tych ekscesów w porównaniu z
grupą kontrolną dzieci szkolnych, w której re zachowania występowały
sporadycznie(wagary u B%, ucieczki u Z, 59 idzieci).
262.
określić ze względu na płynne granice między normą a patologią.
Trzeba też zawsze mieć na uwadze przeżycia dziecka, jego potrzeby i jego dobro.
Zaburzenia w rozwoju mogą przybierać najrozmaitsze formy, jedną z nich jest
oligofrenia, czyli globalne i względnie trwałe opóźnienie umysłowego rozwoju
dziecka.
Zależnie od stopnia tego opóźnienia inne są możliwości dzieci, inne również
powinny być oczekiwania rodziców i wychowawców oraz sposób roztaczania opieki
nad dzieckiem, szanse jego kształcenia i metody wychowania.
Pomocy psychologa wymagają nie tylko globalne, lecz także parcjalne deficyty
rozwojowe.
Ważne jest, aby je dostatecznie wcześnie wykryć i prowadzić w rodzinie oraz
instytucjach(przedszkolu i szkole)reedukację tych dzieci.
Odrębne problemy opiekuńcze i wychowawcze nasuwają deficyty sensoryczne i
motoryczne.
Dzieciom i dorosłym niepełnosprawnym wskutek kalectwa albo częściowego czy
całkowitego uszkodzenia wzroku lub słuchu trzeba pomóc w odzyskaniu równowagi
psychicznej i adaptacji do inwalidztwa, tak aby mogli stać się pełnoprawnymi
członkami swej społeczności.
Oddziaływania rewalidacyjne mają właśnie na celu ukształtowanie rozmaitych
mechanizmów kompensacyjnych zmniejszających dolegliwości fizyczne i psychiczne.
Możliwości reedukacji dzieci nerwowych-nadpobudliwych lub zahamowanych-są
również znaczne.
Z poradnią psychologiczną muszą jednak współdziałać rodzice i nuczyciele, po
odpowiednim przygotowaniu, podobnie.
Trudne zadania mają wychowawcy prowadzący pracę w zakresie resocjalizacji dzieci
i młodzieży wykolejonych.
Jeżeli procesu demoralizacji nie udało się zahamować w jego wcześniejszej fazie,
to jednostki wchodzące w konflikt z prawem-a czasem są to całe grupy
subkuhurowe-niełatwo nauczyć żyć inaczej, choć nie jest w zadanie niewykonalne.
Pytania sprawdzające.
1.
Jakie czynniki komplikują ustalenie treści i zakresu pojęcia trudności
wychowawczych?
Porównaj pojęcia: trudności wychowawcze, zaburzenia w zachowaniu,
nieprzystosowanie.
Jakie są wspólne, a jakie różniące się cechy tych pojęć?
2.
Przedstaw swoisre trudności wychowawcze, ktćre łączą się z globalnym opóźnieniem
rozwoju dziecka.
3.
Jakie trudności wychowawcze mogą sprawiać dzieci o przyspieszonym tempie rozwoju
i w jaki sposób można tym trudnościom zapobiegać lub je usuwać?
4.
Jakie zależności wykryto między rozwojem nierównomiernym a zaburzeniami w
zachowaniu się małego dziecka?
Czy i w jakim stopniu można korygować takie zachowania i jakie ma to
konsekwencje dla dalszego psychomotorycznego rozwoju dziecka?
5.
Scharakteryzuj nieprawidłowe postawy rodziców wobec niepowodzeń dziecka w nauce
spowodowanych parcjalnymi deficytami rozwojowymi.
6.
Jakie są przejawy trudności wychowawczych w przypadku dzieci nadpobudliwych
psychoruchowo?
7.
Jakie typy osobowości można wyróżnić w grupie dzieci zahamowanych
psychoruchowo*W jaki sposób należałoby zróżnicować metody wychowania tych
dzieci?
8.
Opisz przejawy zaburzeń w sferze emocjonalnej i społecznej u dzieci
psychopatycznych.
Jakie są poglądy na temat źródeł niedostosowania społecznego tych dzieci?
Uzasadnij własne stanowisko w tej sprawie.
9.
Jakie są etapy procesu wykolejania się młodzieży?
10.Dokonaj analizy pojęcia, przestępczość nieletnich".
Dlaczego termin ten poddano krytyce?
Zadania.
1.
Zbierz informacje od nauczycieli lub rodziców na temat tego, jakie dzieci
sprawiają ich zdaniem-trudności wychowawcze.
Dokonaj analizy tego materiału i wyprowadź z niego wnioski dla psychologii
wychowania.
2.
Zaobserwuj na lekcji i podczas przerwy zachowanie się ucznia nadpobudliwego
psyche ruchowo.
Jakie sposoby oddziaływania wychowawczego w domu i w szkole proponujesz
zastosować, aby zmniejszyć nadpobudliwość dziecka?
3.
Na podstawie lektury uzupełniającej dokonaj analizy czynników nerwicorodnych
tkwiących w środowisku rodzinnym i szkolnym dorastającej młodzieży, wychowywanej
w dużym mieście.
4.
Zapoznaj się z literaturą uzupełniającą dotyczącą zachowań agresywnych dzieci i
młodzieży.
Czy wszystkie te zachowania świadczą o niedostosowaniu społecznym?
Które z nich są dla wychzwawcy szczególnie niepokojące?
5.
Przestudiuj wybrane badania empiryczne na temat przestępczości nieletnich.
Spróbuj określić stanowisko ich autora w sprawie czynników kryminogennych.
Przedyskutuj z kimś własny pogląd w tej sprawie.
6.
Zapoznaj się z formami resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie w
Twojej miejscowości.
Porównaj te formy z wybranym modelem reedukacji proponowanym przez specjalistów.
gyó.
BIBLIOGRAFIA.
Adamski P.
Modele małżeństwa i rodziny a kultura msowa.
Warszawa 1970, PWN.
Adamski F(red)WycWowame w rodzime.
Wyd.
3.Kraków 1991.
Adamski W.
Młodzież i pzłeczedsrwc.
Warszawa 1976.
Wiedza Powszechna.
Adler A.
Znqyzmoić człowiew.
Łódź 1948, Jemiołowicz i Ewert.
Aebw 3.
Dydaktyka psychologiczna.
Zastosowanie teorii Piageta lu dydaktyki.
Tum.
Cz.
Kupisiewicz.
Warszawa 1959, PWN, wyd, 2 l 9 b 2.
Ainsworth MJXS.
, Beli SJI.
, Stayton Dł.
Mdhidaal dyjerewcer in wmge siwmiow beAniuwof one-year-olds.
W: tLK.
Scwacfer(eL)The origin of tuman wciął relations.
London 1971.
Acadernic Press.
Amswonh NJ.
, Beli Sil.
, Swyton DJ.
Infant-muther utuchment and socjał development.
W: MJM.
Richarls tel.
)Oe iuegrmow qó a chili ima a, metal world.
London 1974, Cambridge University Press.
Ainsworth MJŁS.
, Blehar ILC.
, Waters P.
, Wali S.
Pwremw qf mwchwew, a yuycWzlogicd(rady qf rhe somge rwmzn.
Hillsdale, NLJ.
1978, Erlbaum.
Aleck A.
W.
Kierowanie uczeniem się: nowy ame@twórczego ncuczaniu.
W: Ch E.
Skinner(red)Psycńzlogia wycńowwwczw.
Warszawa 1971, PWN.
Allport G.
W.
Peromdió London'1955, Constable.
Altszuler 1.
Badania nad funkcją oceny szkolnej.
Wrszaww 1960, PZWS.
Awlersun tLH.
Dominution and socjał integrution in the behwior of kindergarten chillren
undrewcńers.
, Genetic Psychology Monographs'1939, 21.
Arorlreeó).
Cunluct and cunsciunce: The socialization qf interntal controls over behuvior.
New York 1968.
Academic Press.
Arska-Karyłowska 8.
Kształtowanie zachowań prnpołecznych u dzieci za pomocą modelowaniu.
Wrocław 1982.
Ossolineum.
Aubry J.
La córeńce Je, reju mateme(s.
Paris 1955.
Centrę International de I'Enfance.
Boska Z..
Z badań psychologii ekologicznej w Stanach Zjednoczonych.
, Jsychołogia Wychowawcza"1961, 4.
Bales 8.
8.Mreractcnal zrucess ana(ysis.
New York 1950, Addison Wesley.
Bwes KJ.
A rheorerical framework for interuction prucesses analyses.
W: D.
Cwtwrigac 7.
8.Zander(eds)Group dynamicw.
Evansron 1953, Petersen.
Baley S.
Prycżclogiw wycAwuwczw w zarysie.
Warszawa l 93 b: wyd.
3 Warszawa 1958, PWN.
Bley S.
Wprowadzenie do psychologii społecznej.
Warszawa 1959, PWN.
Baltes P 3.
Theoretical propositions of lite-apan developmentul psychology: On the
dynumicsberweew gmwot md decline.
, Deyelopmental Psychology"1987, 7.
Baltes PB.
, Reese łLW.
, Lipsitt la 8.
Mf-pan deuelopmeata(psychology.
, Annual Reyiew of Psychology"1980, 31.
Banwra A.
Influencę of models'rem(orcement cwuiuenciea of the ucquisition of imitutwe 204
repwuzs.
, Journal of Personaliiy and Socjał Psychology"1965, t.
ii.
IMĆ.
Gumperz, IŁH.
Hymes(eds)Direcziwu iw rciolmgwsricw.
New York 1972.
Half and Winston.
Zarys ysycwlogii mwczama żęzvbżw wcycłr.
Tłum.
L.
Mirecki.
Warszawa 1969, .
Zagadnienie chorały szpitalnej w klinice małego dziecka.
, Szpitalnictwo Polskie'.
Bandura A.
, Walters 831.
Agresja w okresie doeutaaia.
Wpływ prał(w wychowuwczycB i stosanktiw rodzinnych.
Tłum.
Cz.
Czapów.
Warszawa 1968, PWN.
Bandura L.
Trudności w procesie uczeniu się.
Warszawa 1968, PZWS.
Bandura G.
O procesie uczenia się.
Warszawa 19/2, PZWS.
Bandura L.
Vczmuwie zdolni i@erowame icA Aszw(leniem.
Warszawa 19/4.
Nasza Księgarnia.
Barańska-Dębieć K.
Psycńologiczne awanmśuwamu procy wychowawczej nauczyciela.
Nie opublikowana praca doktorska pod kierunkiem M.
Przełącznikowej.
Krakżw 1974, UJ.
Brker KG.
Ecological psychology: cuneepts und merhods jar studyjny the emironwem of Aumon
łeÓwzc Stan(ord, Calif.
1968, Stanfurd University Press.
Barser KJJ.
, Wrigh 83.
Midwesr und irs children.
The psychulogicul ecology of on Annericuntzww.
Evanston 1954.
W-arncs D.
Wwozicie/i uczmzwie.
Od pomzwmewumz we dz śzru(cewie.
Tłum.
J.
Radzicki.
Warszawa 1988.
WSiPBarzach D.
, Bierzińska J.
, Lanota A.
Pomagamy w wywrze zawżdy.
Warszawa 1968.
Nasza Księgarnia.
Bwaww S.
Proces społecznego wykolejuniu się nieletnich przestępców.
Warszawa 1956, PWN.
Bcwers BW.
, VoeWer bLb.
Family models: Comparing und contrusting rhe Olson CircumplexModel with łba
bewers Systenns Model.
, Jam.
Process"1963, 22.
Beóoian VJ.
Mentol health unalyxis of aocially over-uccepred, secially under-uccepred,
meruqgewid andemge papils w ilie wwh wadę.
, Journal of Educational Psychology"1953, 44.
Beheyót L.
Emironmemal lunguage, langudge spoken to children, baby talk.
Kełeiw wy@osznyna III Międzynarodowym Sympozjum Mowy Dziecka.
Londyn 1975(materiały).
Beiezowski E.
Marzmy dydaktyczne.
Warszawa l 96 b, PZWS.
Bernstem 8, lntroduction to, Codes and Control".
Theorerical studies towards u sociology of lmgadge.
Vel.
1.London 1971.
Bernsaen 1.
A sociolinguutic upprouch to wcializution: with same reference to educability.
W: JJ.
RinehartBielajew BPZWS.
Bielicka 1.
1961, 3 Bielicka I.
, Olechnowicz M.
Rehabilitacja rodzinna jaku warunek trwałego wyleczeniu zuburzetimycWo-
somatycznych małego dziecin.
, Psychologia Wychowawcza"1962, 4.
Bielicka I.
, Olechnowicz M.
O cArzóie sierocą mmeęu dziecin.
W: 1.
Wołoszynowa(red)Materiały do nauczania psychologii.
Serw TV, t.
2.Wrszawa 1966, PWN.
Bielicka I.
, Olechnowicz M.
, Ręczajski 8.
Rewalidacja prycńiczna dziecin wwuszczonegz.
Szkoła Specjalna"1961, 2, 3.
Bilikiewicz T.
Psycńiztria ilmiczna.
Warszawa 1969, PZWL.
BMczycKa J.
Nauczyciele akademiccy i studenci w płuszczyżnie interpersonalnej.
Katowice 39 bT.
Prace Nauk.
Uniwersytetu Śląskiego.
Bloem 8, 5.i in.
Tqxunomy of educationul objectwes.
The classijication of educmional gouls.
Handbook I Czmime dommn.
New York 1956.
Blurlon Jones NJi, ćWwogy awd car(y rozializetion.
W: MJM.
Richards(cd.
)7 Ae inregnmonqf a cAild ima w focial uzna.
London 1974, Cambridge University Press.
Blurtun Jones 1(33, (cd.
)EAo(zgical midies qf cn/d leAwoac London 1972, Cambridge University Press.
Bogw A, liceum ogulnukazrułcuce w Polsce.
Funkcje, efektywność, kierunki przemian.
Warszawa 1992.
WSiP.
Bogdanowicz J.
Wlaściwzści mzwqyowe wiew dziecizcego.
Warszawa 1966, PZWL.
Boglmowicz N.
Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.
Warszwwa 1985, WSM: , wyd, 2 popraw.
1991.
Bogąawteńssi TXS.
Nauczunie spoaobów pracy umysłowej jako metoda rozwijania myłleniu wczwiżw i
a@ywizayi aczemw we.
, Psychologia Wychowawcza"1962, 2.
265.
Bogojawleński IŁN.
, Mienczyńska No.
PsycA(agia jwzwwqyamz wiedzy w szkole.
Tłum.
1.
Pleszner i J.
Fleszner.
Warszawa 1966.
Nasza Księgarnia.
Bobman M.
Adopted children und their jumilies.
Stockbo\m 100.
Bohucki J.
Orzbowzść nauczyciela w wwiadomzici m(odzieży Katowice 1965, Śląsk.
Bolechowska M.
Krzta(cewie wczwiżw@zdo(@zqycń w Związku Radzieciiw.
, Chowanna"1967, 1.
Borzym 1.
Jednostka uzdolniona.
Problemy rozwoju i wychowania.
Psychologia Wychowawcza"1974, 5.
Bnzym 1.
Uczniowie zdolni.
Psychologiczne i społeczne determinanty osiugnięć szkolnych.
Warszawa 1979.
PWN.
Botkin J.
W.
, Elmandjra M.
, Malitza M.bczyż wiz Weź gmwiz.
Tłum.
M.
Kukliński.
Warszawa 1982, PWN.
Bowlby J.
Mwermd cwre wnd memu(lewar.
, WHO Technical Monograph Series".
Genewa 1951, 2.
Bowlby 1.
Mother chili sepuurution, mentol heulth ani in(ant development.
London\955.
Bowlby 1.
Dbruztion qE attecticndl wnds dud itr yłect w le*auior.
, Cwnala's Meutal Health 1909, suppl.
39 BowlbyJ.
Atwchmem and ław.
London 1973, Hoggarth Press.
Muyes bLC.
, Wóser LJ.
Onplicutions of culturul diversity jar the universulity cluims of Wwdberg, r
tewy zł morul rzwrzniwg.
, Human Development"1988, 31.
Bożowicz LJ.
Liczna'i żcyo/wmirwwmjye w diersom wzzrwsic.
Moskwa 1968, PruswieSZCZCOljC.
Bowicr.
La, lalunia nad osobowością uczniu u problemy wyahowaniu.
W.
L.
Wuwszynowa(red.
)Mz(eria()@nauczania pryctowgii.
Seria 11, t.
5.Warszawa 19/0, PWN.
Bużuwicz LJ.
, Błagonadieżina L.
W.(red.
)Z: wczeniye motiwacw pzwiediemya dieacy i powrotów Moskwa 1972, Piedagugika.
Brachacka M.
Metody zupumiętwunia teGmw.
, Przegląd Psychologiczny"1960, 4.
Brmóis W.
Meawre of the mothur 3 orien(wian wwurds communicution and ontrul.
1912.
Materiał powielony.
Brejnak W.(red.
)Poradnictwo wyctziuwwczw-zawodowe.
Warszawa l 9 bO, WSiPBronfenbrenner U.
Czwmili ąpoćeczwe w rwzwqyw zawóowwfci.
Psychologia Wychowawcza'1970, 1, 2.
Browewmewnet V.
A theoretical perspective jar reseurch on kumań duvelupment.
W: AJ Dreitzel(ed)CAildAood awd swoja(izwion.
New York 1973, Macmillan.
Brunfenbrenner U.
Ezwgia rzzwyu cz(zwie*u, histeria i zerrzzhwy.
Psychologia Wychowawcza"1976.
3.
Browenbrerner U.
The ecology of humun development.
Experiments by naturę md desing.
Cambridge, Massachusetts ani London 1979, Harvard University Press.
Bronfenbrenncr U.
Dwa ńiwy wicWcwmiw bił i ZSRR.
Tłum.
J.
Banasiak.
Warszawa l 98 b, PWN.
Bromenbrermer U.
, Crouter A, 'fhe uvolution of emironnnentul models in devulopmental research.
W: P.
Nussen*eL)Honlbook of chili psychology 4.
Vo\.
)History, theory ani methods.
W.
Kessen(vul, ed).
New York 1983, Wiley.
Bruner 3.
3.Przccv orzw(cewie.
Tłum.
J.
Radzicki.
Warszawa 1964, PWN.
Brunet 1.
3.O pozwwwiwiw, o'zice wa(ewq rpę.
Tłum.
E.
Krasińska.
Warszawa 1971, PIW.
Bruner 1.
5.W pozukiwuniu teorii nauczaniu.
Tłum.
E.
Krasińska.
Warszawa 1974, PIW.
Brunet 1.
5.Poza dostarczone informacje.
Studiu z psychologii poznawaniu.
Warszawa\9 T 8 PWN.
BtzeMsKw A.
, Burwwy M.
Psychologiczne problemy edukacji przedszkolnej.
Pcznd 1983 Wydawn.
Nauk.
Uniw, im.
A.
Mickiewicza: wyd.
21992.
Buóqczw M.
Edukacyjne implikacje systemowej koncepcji potrzeb człowieka Tomaszu
Kocuwoliego.
W: 2.
Kwieciński, 1.
Witkowski(red)Ku pedagogii pzgcwmczw.
Toruń 1990.
Uniwersytet Mikołaja Kopernika.
Studia Kulturowe i Edukacyjne.
Buóoboskw W.
Z badali nad przyczynami zapominaniu.
Hamowanie rz(reaktywne w zukresie'Zbb pamicci dynamicmcj.
Wrszwwa 1963, PWN.
Bwwboskw W.
, Malarski Z..
Psychologia uczeniu się.
Przegląd badań eksperymentalnych i teorii.
Wyd.
3.Warszawa 1977, PWN.
Bull NLJ.
Muni żadęememyrzm cnldhoow rz wdzlercewce.
London 19/0, Routledge and KeganPaul.
Bllb\er C\.
Dzr menschliche Lebenslau(ais pvgchologisches Problzm.
Leqjzq 1933, Bnzel.
Biihler Ob.
Dziecięctwo i m(zdań.
Tłum.
W.
Ptaszyńska.
Warszawa 1933.
Nasza Księgarnia.
Cawell 1.
8.Perwnality: a syaematic, theoretical, mnd factual siady.
New York 1950, McGrawHill.
Catell 8.
8.Personaliry and momatou Structure und meuning.
New York 1957, HarccurtBrace Joyanuyich.
Cwmac 1.
Odchylenia w stanic zdrowia uczniów a ich trudności w nauce szkolnej.
W.
M.
Cwąecka, J.
Serejski, 1, /dunkiewicz(red)Przyczwy meyzwzdzew 3 złlqyzA t..
Warszawa 1975, WS il.
Chw(s 3 ewicz M.
Klinicznu analizo zaburzeń rozwojowych u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi.
Psychologia Wychowawcza"1967, 3.
Cwmsiewicz N.
Zahamowunia ruchowe w świetle analizy kliniczna-ontogenetycznej.
, Psyc\WgwWychowawcza"1971, 2.
Cblopsewicz N.
Zaburzeniu dynamiki pmceww nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy
behawioralnej.
W: M.
Yoście\ssa wcL)Prymyny i putomećhuncmy zaburzeń rozwoju dzieci.
Warszawa 1975 a Wydawn.
UW.
CNopłiewMz N.
Zabwzenia zachowania dzieci zahamowanych jako wyraz, patologii osobowości.
W: M.
Kościelska(red)Przyczyny i patumechanizmy zwbwzed rozwoju dzieci.
Warszawa 1975 b Wydawn.
UW.
'hlopkiewicz M.
Orz(owzfć dzieci i młodzieży-eozwgy i puwogia.
Wyd.
2.
Warszawa 1987, WS iPChmij L.
Prądy i kierunki w pedugzuice XX wieku.
Warszawa 1962, PZWS.
Cnrwelewssw G.
Wpływ rńżnych sposabńw przedrtawienia głńwnych punktów wykładu na przyswajanie
żegz treści.
Cz.
Il.
, Psychologia Wychowawcza"19/5, 4.
Cwwelewssa E..
Zależność efektów uczenia się tekstu od jego struktury.
Przegląd hulań.
Psychologia Wychowawcza"1980, 3, 4.
Chmielewska E.
Zależność efektów uczenia się tekstu od żego struktury.
Psychologia Wychowawcza"1983, 4, 5.
Cmwelews'ka E.
Zależność efekrńw uczenia się tekstu od sposobu uwypukleniu jego struktury.
Psychologia Wychowawcza"1984, 1, 2.
Chojecka M.
, Sercjski J.
, Zdunkiewicz L, (red)Prączmy mzpcwodzeti rzkwmch w, iwiedzbadań lekarzy,
pedagogów i psychologów Materiały z VI Sympozjum Higieny i Medycyny Szkolnej.
Warszawa 1975, WSiCChrzwowssa D.
Dysharmonię w rozwoju psychoruchowym dzieci w okresie ponicmowlęcym u zaliczenia
w ja zachowania re.
Nie opublikowana praca doktorska, UW 1966.
Chrzanowska D.
Wczewz dzieciństwo.
Dysharmonię w rozwoju prychoruchowym a zachowanie się dzieci w wieku,
puniemowlęcym..
Warszawa 1974, NSW.
I'hrząstowska 8.
Szśolny przymus(eiturzwy-ograniczenia i szanse.
W: M.
Tyszkowa(red.
)Sztuka i dorastanie dziecka.
Warszawa-Poznań 198), PWN.
Cichoń M.
Akjologiu u pedagogika.
, Ruch Pedagogiczny"1984, 3.
Ciechanowicz A.
Wwdnoci w nauce ozwania i pisania.
, Psychologia Wychowawcza"1973, 2.
Cieślak M.
, Spcu K.
, Szymusik A.
, Wulter W.
Pwycnwria w yrzcewe wmvw.
Warszawa 1991, Wydawn.
Prawnicze.
Claparede S.
Psychologia dziecka i pedugogikd ekrperymewdnw.
Tłum.
M.
Górska.
Warszawa-Łódź 1927.
Nasza Księgarnia.
Ciarkę AJI.
, Ciarkę AJŁB, (yio(edzeme amysWwe.
Tłum, zbiorowe pod red.
1.Walda.
Wyd.
3 Warszawa 1921.
F 69 YCoferCh N.
, Appley MJi.
Mwywayu.
Tceia i wdania.
Tłum.
K.
Rosner, P Graft', J.
Radzicki.
Warszawa l 97: , PWN.
267.
268.
Commns SOL.
, IGcmrds*_*.
A generał model of sługę thezry ió), Applying the generał mzze wódz((7).
W: MJ.
Commons, lav.
Richuls(red)Bejowa ywmm openmcm-dueudolescent und cognitive developmenr.
New York 1984, Prweger.
Constutions sur Veaperience de lu television chez les enfunts et les jeunes.
Rupports łEznąuetesrealireew dam 3 paw.
Miinich 1969, lnternationales Zenrralinstitut fur dąs Jugend undBildungsfern
sehen.
Cook La.
, Cook 1.
1.Ą _*cciwogicu(qyywwcń w edvczww.
New York-Toronto-London 1960.
Cowsm JJż..
OeL)Progrummed leoniny dni computer-bused instructiont.
Proceedings of theCoqferunce on Application of Digital Computers to Automated
lnstructiont.
New Ynk-Lowlow 1961, J.
Wiley and Suns.
Cruik 1.
1.51.Łeue(s qf procesyjne, ww oucrwieiu und c/winę comwemw.
W: L.
S.
Cerinak, 1.
1.
14.Craik(red.
)Łeueb qf yrocewMę iw'uwww memzry.
Hillslale.
New Jersey 1979.
Orfik P.LM.
, Lockhut 8.
5.Leveb qE ywocewwg: w Owmewor yw menory rewunt.
Journal of Verbal Learning ani Verbal Behavior"1972, Il.
Orani D.
Mwzwp i ywozwwowume(wloucave.
Tłum.
M.
Suyjecki.
Warszawa 1969, PWN.
Crowler Na, burinsic unJ extrinsic progrumming.
W: 13.
Coulson(reL)Prugrummed leurningdni computer-haseł instruction.
Proceedingx of the Conference on Applieution of Digital Czmywwer o
Awcmmed/nmwcaon, lNew York-Czndon 1961, J.
Wiley and Sens, Inc.
Crowder bLA.
, Martin GJ'.
Adremwnr in algzww.
New York 1960, Appleton-Century-CruRs.
Cummmgs IJJ.
The incidence uf emotionul xymptom: in schooł children.
, JmMsb Journal of Educational Psychology"1944, vol.
XIV.
Cuwwwrgs IJ.
A jollow-up-study of emotional symptoms in school children.
, JriĆsb Journa\of Educatiunal Psychulugy"1946, yul.
XVI.
CyDiK Y..
Kształtowanie pojzć matematycznych u dzieci w wieku wczesnuszkolnyin.
, Ju 3 Pedagogiczny"1961, 3.
I'zabański 8.
Wrerważe retewcżi wiudomzici ziwwwA.
, Studia Pedagogiczne'1965, 13.
Czapów Cz.
Młodzież w zrzcwęzwwz.
Cz.
I i 2.
Warszawa 1962.
Nasza Księgarnia.
Gzapów Cz.
Rodzina a wycowmiz.
Warszawa 1968.
Nasza Księgarnia.
Czqpów Cz.@eL)Kształtowanie motywacji i powuw.
Socjotechniczne problemy działalności jazowa-wycwwcwczgy.
Warszawa 1976.
Książka i Wiedza.
Czarmewicz M.
Aktywność społeczna dziecku IZ-l 4-letniego.
Warszawa l 9 h 2, PZVS.
'zerwińska-Jasiewicz M.
Pwycwwogiczne problemy wyboru zwwzda.
Warszawa I 99 I, Wydawn.
UW.
Czuóowssą WJż.
Ustojcziwost'licznosti kak problemu psichołogii wospitanija.
, Woprusy pwchołogii"19/4, 2.
I'zyżowska D.
, Niemczyńska A.
, Kmieć E.
Farny rozumowania moralnego Polzkrw w, iwietedwycW z badwia metodą Lawrewce'a
zabitego.
Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej"11, 1993, 2.
Dave ŁB.
Lifelong education und school curriculum.
Hmburg 1913.
Dawid J.
W.
ZarżW wwywowy dziecin.
Warszawa 1895.
Druk.
K.
Kowalewskiego.
Dąbrowski K.
Nerwowowć dzieci i młodzieży.
Wwszawu 1958, PZWS.
Dąbrowski K.zwie zna-wyctzwmuczw mycAimrM dziecięca.
Warszawa I 959, PZWS.
Dąbrowski K.
Czar wolny dzieci i w(odzieży.
Warszawa 1966, PZWS.
Debesse M.
Łzy etqpew we*_żdacumw.
Paris 1960, Presses Universitaires de France.
Dembowski J.
PsycWwcgiw zwierzzr.
Kraków 1946.
Czytelnik.
Denek K.
Bumej i ce(e eduucżi wziwnej.
, Problemy Rozwoju Edukacji"1991, 1.
Dewey J.
Jak my'limy.
Tłum.
2.Basqenówna.
Warszawa 1957.
Książka i Wiedza: l 9 b 8, PWN.
Biblioteka Klasykuw Psychologii.
Dmochowska M.
Droga d: weku do nauki pisuniu.
Analiza procesu odwzorowywaniu grafie: nogo.
Warszawa 1971, PZWS.
Dobrołowicz W.
Prwlemy wwwgi w pruty ycd(gogiczBły.
Warszawa 1965, WSIE.
Dobrowolski 8, bczeme się wącmwgwwe miśmwqpwerem.
W: T.
Tumaszewski(red)PsycWologiu ogólna.
Warszawa 1992, PWN.
si i a.
Dobrowolski S.
Srukmry amwow nuaczwieli.
Warszawa 1959, PZWS.
Dodziuk-Lityńska A.
, Markowska D.
PĆspńćczesna rodzina w Pzlsce.
Warszawa 1975.
Książka i Wiedza.
Dollard J.
, Miller NJ.
Omóowzwć i psycoreeqma.
Tłum, zbiorowe pod red.
M.
Malewskieji J.
Radzickiego.
Warszawa 1967, PWN.
Doroszewska J.
Pedagrzia wecywna.
T.
1-11.Wrocław 1981, Ossolineum.
Dudzińska 1.
O współżyciu dzieci w grupie przedszkolnej.
Warszawa 1970, PZWS.
Dumssen A.
Heimkinder und Pjlegekinder in ihrer Entwicklung.
Góungen 1964.
Dyrcr W.
Zabawy tematyczne dzieci w dzmu i w przedszkolu.
WrocMw-Wrszwwa-Yrkówidańsk 1971, Ossolineum.
Dzierżmka-Wyszyńskw A.
Kontakty nuędzydziecięce w grupach przedszkolnych.
W.
L.
Wolo szynowa(red)Muenw(y do nauczaniu prycw/zeń.
Seria U, t.
3.Warszawa 1969, PWN.
Dzierżmsa-Ngsz, yńska A.
Rozwój orientucji w otoczeniu u dzieci w wieku przedszkolnym.
Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"Kraków 1972 a, z.
I/.
Dzemmka-Nyszyńssa A.
Rocwój psychomotoryki małego dziecka.
Nrszaww ćT 6, YZNS.
Eówwls G.
The compurutwe stuły uf rhe developmenu uf morul judgmenr and reasuning.
W: K.
Mmroe, 8.
Whmng(eós)Hundbonk of cross-culturul humm dewlopment.
New York l 9 bl, Garland.
Egm G.
, Coywn bLA.
People in systems: A model for developmenr in the humun-seryjce pmyexrions wd
edacmion.
Monterey, California 1979, Bruoks/Cole.
Ewasz s.
Natężenie stymulacji makrośroduwisko zumieszkunia u reaktywność młodzieży.
W: J.
Strelau(red)Regulacyjne ńmigye temzerwmenm.
Wrocław 1982 a, Ossolineum.
EwsŁ s.
Związek reaktywności r.aponrzebowuniem na stymulację i aktyuwnościu.
W.
3.
Elkonin 1.
8.Diewqyw psicńwoww.
Moskwa 1960, Uczpiedgiz.
Elkmm DJ.
Niektóre wyniki badań rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym.
W.
L.
Wowszymwa(reL)Materiały do nauczaniu psychologii.
Seria 9, t.
Warstwa 1969 PWN.
ćlsmm DJ.
Psichołogiczeskije ustawiła ruzwiwujuszczego obuczeniju.
W: LS.
KusWk(rcL)Obuczenije i ruzwitije młodszich szkutników.
Murieriuty wieżriepublikunsknuo simpocjumu.
Kijew 1970.
Elkonin 1.
8.PrcAc(owa zalewy.
Tłum.
L.
Łoi.
Warszawa 1984, WSiPElkomn*_*.
, Dawyóow 838, weL)Woprosy uczebnuj diejutielnosti młudszich s: komików.
Moskwa 1962.
Elkumn DJ.
, Dawyóow 38.
8.
OeL)Wocrustnyje wozmożnosti uswqienija znunij Onłodszijcłlasvy wzlzhy.
Moskwa 1966.
Engluh 900, prograwmed workhook in English as u seeond languuge.
Scw York 1966 Mac millan.
ąsiem S.
, Yrssne S.
The development of personal theories of reulity jrom an interactionalpervpectwe.
W: D.
Magnussun, VJ..
AWen(eis)Bumom deielopment.
An inteructonulperspectbe.
Orlando, London 1983, Acadernic Press.
Eysenck HI.
Dłimenwznr w'zermnw/ih London l 94/, Ruutledge.
Eysenck YJ.
The structure of hwnan perwnality, bew Yoó 1953, ), łWey.
Faure 8, i in.
Vczyć wie, wy żyć Tłum.
2.Zakrzewska.
Warszawa 1975, PWN.
Fnkowska-Maokiewicz A.
Czynniki biopsychiczne a przestępczość nieletnich.
Warszawa 1972, PWN.
Fleming 8.
Przgrwmwwwwe w wwczwe wwwczwmw.
Warszawa 1967.
Nasza Księgarnia.
Praser G.
, Kobers N.
Mnher 3 speech to children of jour lqjerent ages.
Journal uf PsycholinguisticResearch"1975, 1.
Frączek A.
Wyclciumie a wweyw.
, Psychologia Wychowawcza"1970, 2.
Frączek A, (red)Z zawdwed prycAc/zzii wgnyi.
Warszawa 1975, PIPS.
269.
*r**.
Fł T.
III.
270.
Preedrnan D 3 i.
Humaw iqWwcy w ewwwiowary perpectve.
New York 1976.
Basie Buoks.
Freeman F 3.
Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych: ich implikucje pedagogiczne.
W: Ch P.
Skinner(red)Psychologia wychowwwcza.
Warszawa 1971, PWN.
Freinet G.
O wzoćz(adzwg.
Pimw wwrmz.
Wybór i opracowanie: A.
Lewin i M.
Semenowicz.
Tłum.
M.
Scmenowicz.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/6, Ossolineum.
Gage Na..
, Berwter**.
Piidagogische Psychologię.
Lehrerhundbuch.
Erziehungswissenschu(tWc'e(fruwa(eąen Mr dz(wzrricuyruair.
Miinchen-Wien-Baltimore l 9//, Urban undSch warzeń bery.
Galloway Ob.
PsycÓ(zgiw uczenia we i maczaniu.
Tłum.
1.Radzicki, M.
Bartuszewicz, R.
Zawadzki, M.
Żakowska.
Warszawa 1988, PWN Galpierm PJ.
Progrununirowannoje obuczenije i zudaczi koriennogo uwwierszenstwowanijamieruduw
obaczeń(jw.
Moskwa 1964, Znanije.
Galpierin*_*.
Kierowunie procesem uczeniu się.
, Psychologia Wychowawcza"1965, 5.
Galpierm PJ.
O podstawach psychologicznych nauczaniu programowanego.
Psychologia Wychowawcza"1965, 5.
Galion P.
Eqglbh mew a'wieńce.
Weir wuwre und maturę.
London 1874, Macmillan.
Galduwa A.
PzwszecWnoc i wyiqre*.
Wczuj)oswcwofci cz(owicia dzmr(ego.
Krakuw 1992 Platan.
Gałkowski T.
Dzieci ąpeya(wy zrzwi.
Warszawa 1979.
Wiedza Powszechna.
Gałkowski T.
, Kunicka-Kaiser I.
, Smoleńska J.
PwycA(agia dziecin g(ucżego.
Warszawa 1976, PWN.
Gałkowski T.
, Stawowy-Wojnarowska 1.
Ból'owmie dzieci gwc**ct w wiew przedrzłz(pw.
Warszawa 1983.
WSiPGawWnw 8.
Pozycja dzizci społecznie niadostosowunych w*espole klasowym.
, Joczws Komisji Nauk Pedagogicznych PAN.
Oddział w Krakowie"1973, t.XIV.
tawlina 8.
Pmcew wychzwwma ąpoćecznegw w vywemie wycńowwwczym fzkwy.
Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczna-Pedagogiczne'Krakuw 1976, 26.
Gćw M.
Związek między obrazem samego siebie o zuchowuniem uocjolnym nieletnich
przewęzcowNie publikowana praca doktorska, l 9//.
Geller S.
Proca zsycizrermewyczwu z mdzwq.
, Psychologia Wychowawcza"19/3, 1.
Genten B.
, Hurrelmann K./ar Przgrwmmaiś einzr wwyiurzwden 3'czialisawwoeorie.
W: K.
Hurrelmann.
, D, blich(Hg, )hundbach der Sozialiuionąwchung.
Weinheim 1980, Belz.
Gergen Kl.7 owwd gewenmue cewy.
Journal ot Personality ani Socjał Behayior"19/8, 36(li).
Gergen YJ.
The emerging crisis in lije-spun levelopmentul theory.
*_*.Bwtes, 0.
3.
Bńm M.(eds).
T.
3.New York, l 9 bO, Academic Press.
Gerstmann S.
Wwyw rzdzicww ww zw(wrzenie emoyoww(mści wcwiow Toruń 1956.
Towarzystwo Naukowe w Toruniu.
Gersuwww S.
Kształtowanie uczuć dzieci i mlodziećy.
WyJ 2.
Waiszawa l 9 hl, PZNS.
Gersunann S.
PuÓwy żuło wyznwczmi zwcńowwwz wie czWwieu.
Przegląd Psychulogiczngy 1966, 12.
Gerstmann S.
PwycA(agia.
Warszawa 1969, PZWS.
Gersunann S.
Osobowofć.
Warszawa 1970, PZWS.
Gers(mann S.
Rozwrij uczuć Warszawa 19/6, WSiP.
Gersunann S.
PrćWw oorz, (emu rreci rezminu "zswowzc".
W: S.
Gersunann(red)AAhwmfżczłowieka i osobzwość jako przedmiot psychologii i
podstawowe zagadnienia psychologii A(imczwej.
Łódź 1982.
Uniwersytet Łódzki.
Geulen B.
, Hurrelmsnn K.
Żur Progrummdtik einer umfassonden Soziulisutiuns-theorie.
W: K.
Hurrelmann, D.
Ulich(lig)hwdlucA der żozialbwiuwąwc'tuję.
Weinheim 1980, Beltz 51-67.
Gielaruwska 1, wywewci nauczyciewm zoademiciiwi.
Warszawa 1991, PWN.
1 W\y N.
Nauczyciel-uczeń.
Role instytucjonalne u reprezentuje.
Tum.
Z..
Yaszewssa.
Warszawa 1987, PWN.
Gleitrnan LJ.
, Newport EJ.
, Gleiunan M.
We zwrewt status qf We mciherase WypoWesis.
Journal of'bili Language"1984, Il.
Glueck S.
, Glueck E.
Vnrmelwg żmemle delmyuewcy.
New York 1934, The CommonwealthFoundation.
Gnitecki J, z'zmroweryc wwż(celów edukacji sziwncy.
Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie.
Seria: Pedagogika"1991, z.
Il.
Godlewski M.
, Krawcewicz S.
, Wujek T.(red)Peaqzww.
Wyd.
6.Warszawa 1978, PWN.
Gołąb A.
Prułlemy zwychulzgii moralhmci.
W: M.
Jankowski(red)Ehw.
Warszawa 1973, PWN.
Gńć A.
Diagnoza struktury mnywuji(badaniu rudzieckie).
, Jsychologia Wycbowwwczd 1974, 1.
Gaf K.
Normy moralne a gotowość do udzielania pomocy innym.
8.).Łcykowsw weć.
Oswowość w wzc(eczze zacńzwame je ludzi.
Warszawa 1976 a.
Książka i Wiedza.
Gołąb A.
Vkiermkowmie uscbzwości.
W: 1.
Reykowski(red)Owowoić a mateczne zachowanie we ludzi.
Warszawa 19/6 b.
Książka i Wiedza.
Gutć A.
, Dowiadcaenie"juko kutegoria psychologii wychowania.
8: A.
Gurycka weL)Podminuwmć w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży.
Część Il.
A.
Goić(red)Wychowanek żalai podmiot dofwiadczed.
Warszawa 1985, UW, Wydz.
Psychologii(na prawach rękopisu).
Goriszowski W.
Książka a iuyckzwmie.
Katowice 1973, Śląsk.
Górecka M.
Psychofizyczny wzór nauczyciela-wychowawcy w oczekiwaniach młodzieży
szkńłpzdswwowych, średnich i wyżwzych.
, Ruch Pedagogiczny"1989, 4.
Gray ŁH.
Theorg und evidence qf imprinting in human infants.
Journal et Psychńogy 1958, 46.
Gronlund NJ, pociomerry in oe clawzom.
New York 1959, Harper and Rów Publishers, Inc.
Grzegorzewska M.
PsycWo(agia niewidomych.
T.
1.Warszawa-Lwów 1930.
Grzegorzewska M.
Pobór mm.
Warszawa 1964, PWN.
Graegnaewska N.
Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych.
W: L.
Wńoszgnowa weL)Materiały do nauczania psychologii.
Seta W, t.
2.Wrszwwa 1966, PWN.
Grzywak-Kaczyńska M.
Testy w wz*z(e.
Warszawa 1960, PZWS.
Guillaume P.
L'imitmon chez*_eqńmr.
Paris 1925.
Gurycsa A.
Ocena skuteczności oddziaływań wychowawczych-ttomy problem psychologicznych
podstaw wychowania.
, Jsychologia Wychowawcza"1969 a, 1.
Omska A.
Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój.
W.
L.
Woloszynoww(red)Materia(y do nauczania pryclologii.
Seria 11, t.
4.Warszawa 1969 b, PWN.
Gurycka A.
Dzieci bierne ooćeczme.
Wrocław-Warszawa-Kraków 1970, Ossolineum.
Gurycka A.
Strukturo i dynamika procesu wychowawczego.
Analiza psychologiczna.
Wrszwwa 1979.
PWN.
Gurycka A.
Wad w wychowania.
Warszawa 1990, WSiPGurycka A.
, Taraszkiewicz M.
Podmiotowość mćzdzieży w wwiezie bwdud.
W: A.
Gurycka(red)Podmiwunnić w du*n iudczeniach nychow owczych dzieci i młodzieży.
Warszawa Pb 9, Wydawn.
UW.
Gurycka A, (red.
)Zainrersowuniu uczniów.
Cz..
I Problemy psychologiczne i pedagogiczne.
Warszawa Wól, YZNS.
Cz.
T Caynniki warunkujące stan zainteresowunia uczniów.
Wr-Ława 1969, PZWS.
Gurycka A, (red.
)Aktywność i ukqwizayu społeczno.
Watzawa 1976, Wydawn.
UW.
Gurycka A.
, Jurkowski A.
, Pilkiewicz M.(red)óauecmofć wyclowunia w iwiedc badmpxychologicznych 19761979.
Warszawa 1985, Wyóawn.
UW.
Gutkowska E.
.Sylwetka wzorowego ucznia rzśo(y podwwwcwei.
Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 1.
Gu(mann A.
Wemocnmc eaacmcw.
Princeton.
New Jersey l 9 b 7, Princeton University Press.
Guz S.
Rozumienie i realizowanie norm moralnych przez dzieci w wieku przedszkolnym.
Sie publikowana praca doktorska, UJ 1975.
271.
1111.
272.
Ywwcz W.
Riwój organizacji zabaw dzieci w wieku przedszkolnym.
Wrszawa 1962, WSW.
Hall G.
S.
, Lindzey G.
Teorie matowości.
Tłum.
J.
Kowulczewska, J.
Radzicki.
Warszawa 1990, PWN.
Ban-llgiewicz N.
Oudnowci wycWzwwwcze i leń zło prycazzne.
Warszawa 1961, PZWS.
Ha*ata A.
Giętkoć w czytaniu, jej związki z inteligencją oraz niektórymi rezultatami
uczenia we ww podstawie teśsm.
Psychologia Wychowawcza"1987, 3 Hankatw A.
Ogólne koncepcje prychologiczne i zwiuzane*, nimi nurty badań nad uczeniem rię.
W: 2.
Wlodarski(red)Psycńz(owa uczenia wie.
T.
Il.
Warszawa 1989, PWN.
Mariny Nl 3 i.
, Schiefelbusch RJ..
Mezony pzdagzgili peymwy.
Tłum.
J.
Radzicki, T.
Gałkowski.
Warszawa 1973, PWN: wyd.
31981.
Mariny NJi.
, Schiefelbusch RJ..(red)Vawczame, mecżmne.
Warszawa 1982, PWN.
Yar\ow jW.
The development of qjectional panerns in infant munkeys.
38: BJI.
Foss(eó, ąDetermindmw qf iqyim*eńduizac Vel.
1.London 1961, Methuen.
Haubl R.
, Peltzer U.
, Wakenhunt R.
, Weidenteller G.
Mninderung wnd żoziuizmion.
Eiqńihrungw die Suwici(anemsyciz(zgie.
Opladen 1985, Webtdeutscher Verlag Gmblf.
Havighurst Ra.
Deuelopmentul fuks and educution.
New York 1948: wyd.
31972.
Heco DJJ.
Studies of the oruunizuion qf buhwior: t.
Behwior o('the rut in field urientation.
Journal of Comparatwe Psychology"1938, 25.
Hebb IŁO.
We wgawizdizzt qf łejawoc New York 1949, Wiley.
Hebb D.
Podręzzmł: zrycWo(zgii.
Tłum.
J.
Palczyński i 1.
Stuła.
Warszawa 1969, PWN.
Hildreth 0.
8.Jnrcdactzn tz Wz gjńed.
New York 1966, Mciraw-Mili.
Hilgard EJ.
Wprowadzenie dz pwycwwzgii.
Wyd.
2.Warszawa l 96 b, PWN.
Himmelweit M.
Tlewriow and rhe child.
London-New York 1959.
Himmelweir M.7 i(ewrizn rewrired.
, New Socjety"1962, 5.
Himmelweit M.
, Oppenhein AJ(.
, Wińce P Tlewsizw dnd te c'itd.
London-New York 1958, Jxford University Press.
Ymóe K.
A.
Ethology und chili dewlopment.
W: P 3.
Musset eLy Hundbuuk of child psycholugy.
Vel.
Il.MJI.
Haith, Jl.
Campos(vel, eds)Jywwcv wwd develqpmewwl mycAomc(cgy New York 1983, Wiley.
Holland JJi.
, Skinner 8.
8.
Die anahwr qf beÓw: New York-Toronto-Lwndon 1961, McGrawHillBook Ćompany.
Homans 0, 0.*ncim Feńauiz: ił elememwy firm.
New York 1961, Harcourt, Brace andWorld.
Hornowski B 1967, 5.
Hornowski 8.
Horzszowska Mate rudy.
Zagadnienie zdolna: ci, ich rozwój i ksztalenie.
, Jsydiologw Wyshowwczi'.
Rozwój inteligencji i zdolności specjalnych.
Wrszaww\9 T 8, WSW.
8.
Problemy parudniowa zawodowego w szkole.
W: n.
Nńoszynoww\relą dz nwuczunia zw'te(zgii.
Seria U, t.
1.Warszawa 1964, PWN.
Hcyle E.
, Wilks J.
Gjńed children and tbzie edacation.
London 1975.
Departament of Educationand Science.
Elizabcth House.
Huesmann CL.
, Eron LJ, (eds)lelewsion und the aggnsswe child: A cross-nutiunul cowpurison.
New Jersey-London 1986, Erlbaum.
Mułek A.
Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w Polsce i zagranicą.
Warszawa 1981, lnsytutWydawniczy Związków Zawodowych.
Mułek A, (red)Pedagogiko rewalidacyjna.
Warszawę 1977, PWN: wyd, 3 l 9 b 8.
Wrocłww 1983.
Studia Pedagogiczne.
Mułek A, (reL)Rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnospruwnej w rodzinie.
Warszawa P 98 A, PWN.
Hultsch DJ.
, Plemons JJ.
I(e zveww wwd We-wpwn develymem.
W: PI.
Baltes, 033.
BrimJr, (eds)Liye-Spun Deuelzzmem and Behmior.
W.
2.
New York-Sań Francisco-London 1979, Academic Press.
Hurlcck EJ.
Rzzwzy dziecw.
Tłum.
8.Homowski i in.
Warszawa 1960, PWN: wyd, 3 zm.
1985.Hurlock EJ.
Rozwżj młodzieży.
Tłum.
8.Hajnowski, 8.
Bosemann.
Warszawa 1965, PWN.
Hurógy łLC.
, Zazzo K.
Pomiar rozwoju psychospołecznego.
W.
K.
Z, azzo Metody psychologicznego badania dziecin.
T.
Il.
Tłum.
E.
Lewicka.
Warszawa 1974, PZWL.
mlrasóiewicz Z..
Badania porównawcze nad kształtowaniem poluzeńvwa i zdyscyplinowania u dzieci w
rodzinach inteligenckich i góralskich.
, Kwartalnik Pedagogiczny 1963, 1.
miewsó P.
Próba doskonalenia orgunizacji pracy wychowuwczej w szkole podstawowej.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk I 97 I.
Ossolineum.
lwankowa jLA.
Piedagogiczevkije us(owija formiruwanija położitielnych wzuimoomuszenij u
dietiej czetwierrzgo gada żizni.
Moskwa 1969.
Jackowska E.
Wpływ irodowiska rodzinnego na przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wiew
rzlolnym.
Nie publikowana praca doktorska, UJ 1975.
lackowska E.
Wyhnwuwcze funkcjonowanie rodziny dziecku przywnowdnego społecznie.
Psychologia Wychowawcza"1977, 4.
łacińska-lwmska M.
Reakcje dorosłych na aktywność małego dziecka juko czynnik różnicujący mdowislo
domowe i zdUadowe.
, Psychologia Wychowawcza"1963, 5.
Jacuńskw-lwińska M.
Ukierunkowanie aktywności jako wskaźnik aktualnego oraz czynnik dalszego mzwqyu
ma(ego dziecka.
, Psychologia Wychowawcza"1965, 1.
Jagcdzińska M.
Rzla oórgżw wzmzwycń w uczenia wie marengu słownego.
Psychologia Wychowawcza"1973, 4.
Jagodzińska M.
Azja ilasrmyi w uczenia re reAsm.
, Psychologia Wychowawcza"1976, 2.
lagoćzńska M.
Kodowanie pamięciowe.
Przegląd zugadnień teoretycznych i wyników badań.
W: Z..
WboómK weL)Psychologicme problemy pamięci.
Materiały do Nauczania Psychologii.
Seria i, t.
5.Warszawa 1986, PWN.
Jagodzińska M.
Pmuęo wrwzżw.
Psychologia Wychowawcza"1988, 2.
lagolzmska N.
Obraz w procesuch panama i uczeniu si(.
Specyfiku in(ormucyjnu, operacyjna i mwemicznu.
W.arszawa 1991, WSiPJagodzińska M.
, Koszewska 8, (red)Rola obrazowych i rlowmcW przedsrawieti ociel w pzdręczmlw.
Warszawa 1985.
Instytut Programów Szkolnych MOiW.
Jsbson ĘM.
Uczuciu dzieci i młodzieży w wieku szkolnym i ich kształcenie.
W.u.
Wołoszynewa(red)Mderiub dz nauczania zsycńo(oąii.
Seria 11, t.
5.Warszawa 1970, PWN.
Jakobson SG.
, Prosma U.
Organizowannost'i ustawiła jejo formimwunija u mludszich szkutników Moskwa 1967,
Proswieszczenije.
James W.
The prwcip(er qfmycWwogy.
New York 1890, M.
Half.
Janew A.
Wpływ niektórych chorób na występowanie niepowodzeń szkolnych.
W: M.
Grójecka J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red)Przyczyny wiepzwzdzeti szkwnycń(..
Warszawa 1975, WS iPMww z.
Uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.
Próba charakterystyki.
Psychologia Wychowawcza"1977, 5.
Jamszews 3 M.
Psychologiczne kształcenie kandydatów nu nauczycieli.
Eksperyment pxychodydaktczwy.
Warszawa 1973, PWN.
Janowski A.
Kierowanie wycńzwwwcze w rzkw lekcji.
Warszawa 1970, PWN: wyd.
21974.
Janowski A.
Działanie rozpoznawcze w pracy wychowawczej.
, Kwartalnik Pedagogiczny"1974, 4.
Janowski A.
Poznawanie aczmżw.
Warszawa 1991.
WSiPJedlewski S.
We(emi w zakładach pzprawczych.
Warszawa 1962.
Wiedza Powszechna.
Jersild A.
T.
Rzzwzy emocjonalny.
W: Ch E.
Skinner(red)PwycA(agia wychowawcza.
Warszawa 1971, PWN.
Jessup F 3, (reLj Lifelong learning.
A Symposium on Continuing Educutiun.
Oxforl 1969, Pergamon Press.
Jezwerssa E..
Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz..
Nmszwwa 1963, PWN.
Jezierski R.
WrzecAtronny rozwy zwzlowzwci ż**z cel pzliyli ońwazowej.
, Psychologia Wychowawcza"1976, 3.
273.
jut.
in.
lśl ł.
274.
Jmes 1.
Próby rozwiązywaniu problemu niepowodzeń szkolnych w Czechosłowacji.
W: M.
Caujecka, J.
Serejski, L, /dunkiewicz(red)Przyczyny mqowodzed wzioMycY(..
Warszawa 1975.
WSI.
Johnson ŁC.
, Medinus 0.
8.Giild prychzloęy Aehnior uwd dzvelozmem.
New York 1965 J.
Wiley.
Jurczyk M(red)Źródło dz: wiadczed-rzlzMe śzodzwbz wycńowwwcze.
W: A, turecka OeL)Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i
młodzieży.
Część W.
Warszawa 1985, UW, Wydz.
Psychologii(na prawach rękopisu).
Jurewicz-Tuz G.
, Klimasinski K.(red)Wwrme prwwemy hńqpsyzYz(zgii.
Warszawa 1979 MOiW.
PZN.
Jurkowski A.
Wezwij)umysłowy i mqwnofć pozwawczw uczmćw.
Warszawa 1986, WSiPKwser T.
Zagadnienie akceleracji rozwoju fizycznego, intelektualnego i społecznego dzieci
i w(odzieży.
, Przegląd Pedagogiczny'1974, 4.
Ywser-Grodecka V.
Wybrane zagadnienia surdopsychołzgii.
W: A.
Wyszyńska(reLi Psychologia defektolouiczna.
Wrszwwa Pól, PSNS.
Kamiński A.
Czar wełny i żzgo prób(ema(wg ąizćeczno-wycWcwuwcza.
Wrocław-Warszawa-Kraków 1965.
Ossolineum.
Kamiński A.
AAtywizayu i uspołecznienie uczniów w szkole podstawowej.
Wyd.
2.
Warszawa 1966, PZWS.
Karmński A.
Rodzaje członkostwa w organizacjach uczniowskich juku wskużnik ich wychowawczej
ęńltwwzwci.
, Studia Pedagogiczne"1970, 20.
YarMs-3 A.
Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy XIX wieku.
Warszawa 1971, PWN.
Kamiński A, 3 amurzqd m(odzieży juko me*cda wycńowawcza.
Wył.
3.Warszawa 19/3, PZWS.
Kancer 1, ('bila mycnmry Illinois l 93/, Springfield.
Yarywws 31.
Z badań nad mechanizmami pozytywnych ustosunkowań interperwnalnych.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk I 975, Ossolineum.
Kwyłowssi 1.
O dwóch typach altruizmu.
Badania nad enlo-i egzocentrycznymi żródłumipodejmowania bezinteresownych
działali na rzecz innych ludzi.
Wrocław 1982, Ossolineum.
Keller M.historia mego życia.
Auwiogrqyia głwcńumemęy i ociemniałej.
Tłum.
M.
Paszkiewiczówna.
Kraków 1904: Yb(zna mqyego życia.
Tłum.
A.
Sujkowska.
Warszawa l 97 b.
Czytelnik.
Kersmw IJ.
Społeczne i imduwiskowe czynniki niepowodzeń szkolnych we wczesnym okresie nona.
W: M.
Chujecka, J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red)Przyczywy weyowodzed sz@lnycWt..
Warszawa 1975, WSiPYaelar N.
Rola filmu animowanego w pracy wychowawczo-dydaktycznej przedszkolu.
Warszawa 1977, WSiPKielar-Turska M.
, Przełącznik-Gierowska M.(red)Dziecia yaWc odbiorca Merwwry.
Warszawa-Poznań 1992, Wydawn.
Nauk.
PWN.
Ymg KJ.
, Kaynes b?.
, Tizarl 1.
Puttem qf resideuial cdn.
Suciolugicul studies in institutionsAr hmdicqyped cAildren.
London 1971, Routledge and Kegan Paul.
Kirejczyk K.
Ewolucja wysremżw Aszra(lenia dzieci głacncń.
Warszawa l 96/.
Nasza Księgarnia.
Kirejczyk K.
Adczanie dzieci gWcWcA razem ze słyszącymi.
Warszawa 19/0, PWN.
Kircjczyk K.(red)byośledzeme umysłowe-pedagogiła.
Warszawa 1981, PWN.
Kirwill L.
Recenzja książki: RJ..
Huesrnann, LJ.
Bron(eds)Je(ewrizn wid Wz wggrewhecWld 1986.
, Psychologia Wychowawcza 1987, 5.
\Wmasmsw K.
Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych i słabo
widzących.
W: G.
Jurewicz-Tuz, K.
Klimasiński(red)Bóbrmz przwemy hylczwychwzgii.
Warszawa 1979.
MOiW.
PZN.
YJommek W.
Rozwój dzieci adoptowanych w nowym środowisku mdinnym(badania lungitudlnalne).
Nie publikowana praca doktorska, UJ 1974.
Kłoskowska A.
Rodzina w Pzlrcz Ludowej.
W: A.
Sarapata(red)Przemiany ąpzćeczne w Polsce Ludową.
Warszawa 1965, PWN.
Kłoskowska A.
, Tyborowska K.
, Zakościelna E.
, Ziemska M.(red)Lew yiwctionr edacuti.
111 ł.
Krawcewicz S.
Krzta(cewie wswwiczzie nauczycieli.
Warszawa 1976.
Nasza Księgarnia.
Kreitler ILS.
Wie lwgmrhe Oriemierwq der żmdew.
Bern 1968.
Moher.
Yruszewssi K.
Nauczanie programowane w systemie dydaktycznyw, 988 arszwwu l 9 TZ, PWN: wyd.
31976.
Yruszewss Y.
Kształcenie w szkole wyższej.
Poradnik dydaktyczny.
Nyó.
3.
Nrszwwa P 88 PWN.
Kruszewski K.(red)o'zwa nauczania, ('zwmoci nauczycie(a.
Warszawa 1991, Wydawn.
Nauk.
PWN.
Krzeszowska 8.
Wspń(praca vzkoły z rodzicami w przygotowaniu uczniów do wyboru zawodu.
Warszawa 1989.
WSiPKuberski J, pzłwa i pweczewsrwo.
Warszawa 1977.
Książka i Wiedza.
łubin 1.
Radio i wycmwume.
Warszawa 1964.
Nasza Księgarnia.
łubin J.
, Komorowska J, ('zy re(ewiąw wyciwwqye?
Warszawa 1969.
Nasza Księgarnia.
YulczycK M.
O ocenie sumego siebie.
Niektóre warunki wpływające na przeżycie włusnegoWęda.
, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego im.
Bolesława Bieruta.
Nauki Pedagogiczne i Psychologia"t.111, seria A.
I/.
Wrocław 1959, PWN.
Kulczyc 3 M.
Negatywne oceny wlawego postępowania.
Niekture problemy powstaniu tych zcew.
, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego im.
Bolesława Bieruta.
Nauki Pedagogiczne i Psychologia"t.IV, seria A, 25.
Warszawa-Wrocław 1960, PWN.
Kulis A.
Elementy psychologii odbioru filmu.
Wurszwwu\966, CPJA.
Kulik A.
Z badali nud popularnością filmu i upodobaniami filmowymi młodzieży szkolnej.
W: 1.
Wołoszynowa(red)Jfwzria(y do nauczamy psyctzlogii.
Seria U, r.
4.
Warszawa 1969, PWN.
Kulik A, ówna rpoćeczwych cddzia(ywwg.
, Kamera"1971, 5.
Kumcka-Kwser 1.
Wybrane problemy i kontrowersje współczesnej surdopsychologii, , jłoczmkKomisji
Nauk Pedagogicznych"1974, Ossolineum.
Kupisiewicz Cz.
O ęńtywwości nwczamw pmwewzwegz.
Warszawa 1960, PWN: wyd, 3 l 974..
Kumsiewicz Cz.
Niepowodzeniu dzieci w nauce szkolnej.
Przyczyny i niektóre dydaktyczne Imdki zaradcze.
W.
1.Wołoszynowa(red.
)Materiały do nauczaniu psychologii.
Seria U, t.
1.Warszawa 1964 a.
PWN.
Kupisiewicz Cz.
O zapwiegamu drwgcmczności.
Warszawa 1964 b, P/WS, wyd.
319/4.
Kupisiewicz Cz.
Nuczume progrumowane.
Warszawa 1970, PWN: wyd.
31973.
Kupisiewicz Cz.
Niepowodzenia dydaktyczne.
Przyczyny i niektóre środki zaradcze.
Wył.
4.
Warszawa 1972.
PWBKupisiewiczCz.
Pzdswwy dydwhi ogżlmy.
Warszawa 1973, PWN: wyd.
91988.
Kupisiewicz Cz.
Metz(y przgrwmowmiw wyda: yczwzgz.
Warszawa 1974 a, PWN.
Kupisiewicz Cz.
Aawczame pmgramowmz w rzśz(morwie wyższym.
Warszawa 1974 b, PWN.
Kupisiewicz Cz.
Szkolnictwo w procexie przebudowy.
Kierunki reform oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980.
Nwrsraww 1982, WSW, wył.
2193.
Kupisiewicz Cz.
, Brzeziński Z.
, Screjski J.
Pojęcie mepzwcdzew azbwnycW crwz główne wanmśiżwdad nad leń przyczynami.
W: M.
Chojecka, J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red.
)Przyczwyniepowodzeń szkolnych*.
3.Warszawa\9 T 5, WSW.
Kurcz 1.
Vczeme we i wmieć.
W: T.
Tomaszewski(red)PsgcAwzgia.
Wyd.
6.
Warszawa 1982, PWN.
Korsa S.
, Pisarski T.
, Grellerówna D.
Bóchcwwwe w i*zdowb@ma(umioweczlowwn.
2.
Mysłakowski(red.
).Warszawa-Lwów 1934.
Kuś M.
Rwu motważi w wauczmiu żęzyńw wcycl).
, Psychologia Wychowawcza"1979, 1.
\wia 1 wwska M.
Rola przeżycia Oteruckiego w kształtowaniu postaw moralnych uczniów.
, KwrtalnikPedagogiczny"1975, 2.
Kwieciński Z.
, Witkowski 1, (red)Ku pedagogii zzgrmiczd.
Toruń 1990.
Uniwersytet Mikołaja Kopernika.
Studia Kulturowe i Edukacyjne.
labouie-Wiej G.
Dynamie duvelopwent und maturę uutonomy.
A theoreticul prologne.
, Jwmar 370 Deyelopment"I 982, 25.
Cech K.
System nauczania.
Wyd.
3.Warszawa 1971, PWN.
Lejtes ILS.
Prcwem zdzlnoci zgżlnycń w aspeicie rozwojowym.
W: J.
Strelau(wybór i opracowanie)Zagadnieniu psycliologii mmic mdywiduunycb.
Prace psychologów radzieckich.
Warszawa 1971.
FYbLeoróew**.
Psichicteskoje razwirije riebionku w doszkolnom wcrusrie.
W.
Woprosy psichołogiiriebiowśa dorzalwogo wozrusm.
Moskwa 1948, APN RSFSR.
Leontiew A.
N.
O mzwqyu z 3 cWa.
Tłum.
M.
Maruszewski.
Warszawa 1963, PWN.
Leontiew AJł.
O łrztdwwania zdolności.
W: J.
Strelau(wybór i opracowanie)Zigadmeniapiychologii różnic indywidualnych.
Wrszwwa 101, PWN.
Leontiew*_*.
, Ł-uria AJ.
Psycżo(ogiczwe 7 zglqdy L-5.
Póęuiwiego.
W.
AJBł.
Leontiew O mzwqyupsychiki.
Warszawa 1962, PWN.
Lengrand P.
Mtrzdacticn i*_edacaww permaneme.
Paris 1971, UNESCO.
Levy D.
A merhnd of integruting physical and psychiatrio exumination with specjał
studies qfbndy interest, zverprotection desponse to growth ani sex dijferences.
, Americm Journal W Psychiatry"1929, 9.
Lewandowska K.
Postawy aczmdw wobec rzko(y.
W: T.
Nowogrodzki(red.
)Wybrane zagudiieniaz mychwzgii wycWowwwczej.
Cz.
Il.
Wyd.
2.Gdańsk 1973.
Uniwersytet Gdański.
Lewicki A.
JaA pzwsayq trudności wycńowawcze.
Warszawa 1957.
Wiedza Powszechna.
Leww 3 A.
Pwychologicznu analizo czynników wyznaczających wyniki nauczania.
, Psyc\oAo@aWychowawcza"1963, 2.
Lewidi A.
Psychologia kliniczna w zarysie.
8: A.
Łowicki(re 43 Psychologia kliniczna.
Warszawa 1969, PWN: wyd.
41978.
Lewm A.
Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego.
Warszawa 1961, PZNSBiblioteka błauczyciela.
Lewin A, (red)Nowa ocena zwcńowmua uczniów Warszawa 1965.
Nasza Księgarnia.
Lewin K.
A dynamie rhecry qf perscnali(y.
New York 1935, Mciraw-Mili.
Lewitów NI.
Osiowy piedogogiczerkoj psichołogii.
Moskwa 1946.
Lewitów P.
T.
Dietskdja i piedagogiczeskqja pxichułogiju.
Uczebnoje posobije dla piedagogiczesśic*iutirwcw.
Moskwa 1960, Proswieszczenije.
Lewowicki TLewowicki TLewowicki TLewowicki TLewowicki TLibrachowa MLindgren M.
G.
8.
Jasiński Lindsay BM.
, psychologii Lis S.
Przcew.
O mychulugii pedagogicznej.
, Kwartalnik Pedagogiczny"1972, 2.
Indywidualizacja kształceniu.
Dydaktyka różnicowa.
Wwszwwa 190, PWN.
Wszra(cenie uczmćw zdolnych.
Warszawa 1980, WSiP: wyd.
21986.
Aspiracje dzieci i młodzieży.
Wwszwwa 3987, PNS.
Proces wzt(centa w szio(e wyższej.
Warszawa-Poznań 1988, PWN.
Swóenc 35.
11.Dziecko wsi polskiej-próba charakterystyki.
Warszawa 1934.
Pyc*z(agia wjcWzwwwczw w wzło(e.
Tłum.
A.
Pnjbisz, 2.
Bastgen, 8.
RosemannWarszawa l 96 J, PZWS.
Norman DJ.
Procesy przetwarzunia mfurmaji u człowieku.
Wprowadzenie duWarszawa 1984.
PWN socjalizacji dziecku w Irodowisku puzurodzinnym.
Nrszwwa 1992, PWN.
Codi G.
Zdrcwzme zrzyczmy wiepcwodzeti rzłolnyclr.
W: M.
Chojecka, J.
Serejski, L.
ZdunkiewiczweL)Przyczyny niepowodzeń szkolnych(..
).Warszwwa 1913, WSW.
Lompscher J, (red)Psychologia uczenia we w nauczaniu początkowym.
Warszawa 1976, WSiP.
Gong A.
Puremr report qf awdesiraWe*eWwwzr in cAi(drew.
, Ćhild Deyelopment"1941, vel.
XII.
Lorenz Ćć.
Der Wmpm in der VmweO der Mgeb.
, Journal fur Ornithologie"1935, 2.
Lorenz G.
Ego(wian and modyicmon qfbeławzr Chicago 1965, Uniwersity of Chicago Press.
Łobocki M.AA'wychnwuwia dla nauczycieli i wychowawców Warszawa 1992,
WSiPŁobodzińska 8.
Seir w rzcyo(zgicznycń udaniacń rodziny.
W.
K.lmieliński(red).
S'ewz(zgiarzoćecznw.
Warszawa 1974, PWN: wyd, 2 zm.19/7: wyd.
31984.
Łoś M.
Moqwwgjne i emocjonalne uwarunkowania poziomu aspiracji.
, Studia Socjologiczne"1971, 2.
277.
**r.
in.
278.
Ł-ukaszewski W.
Oceny działania w wywianie wowycW zadm.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/3.
Ossolineum.
łukasaewski W.
Osobowość: strukturo i funkcje regulacyjne.
Warszawa 104, PWN.
Łuszczyński G.
O łagodzenia raućw Awecrww.
Warszawa 1980, PZWL.
Macfarlane J.
W.
, Allen L.
, Honzig MJ A dece(zymemw(rudy qy'oe Weńauiw przWzmr qfnormuj children between
rwenty-one monrhs oni fourteen years.
Berkeley ano Los Angeles 1962, University of California PressMaciarz A.
Uczniowie niepełnosprawni w szkole.
Poradnik dla nauczycieli.
Warszawa 192, WSW.
Maciaszek M.
, Walczyk J.
, Wroczyński R.(red.
).Szkoła i edukacja permmenmu.
Warszawa 1975, PWN.
Maclay IXT.
Psycńzrcrqyww dzieci.
Warszawa 19/3, PZWL.
Madeja J, o'zo(r dla wczmńw wyWwvcł w asyiekcie Aisrzryczwww.
, Chowanna"l 96/, 1.
Nadsen\8.
Współczesne teorie motywaji.
Naukonawcza analiza porównawcza.
Tjum.
A.
Jakubczyk, M.
Łapiński, T.
Szustrowa.
Warszawa 1980, PWS.
Magnusson 1, (ed)Towaru a prycńzlogy qf wwmiwc An imerwctzwm perpecme.
HillsdaleNLJ.
1981, Erlbaum.
Magnusson D.
, Allen VJ..(eds)hwnan develymem.
An imemwizwm perpective.
OrlandoLondon 1983.
Academic Press.
Makarenko A.
Wychzwume w rodzime.
Tłum.
J.
Wierzbicka.
Warszawa 1949, PIW.
Makarenko A.
Dzieła.
Warszawa 1955, PZWS.
Makiełło G.(icitezu i rzzwrij zowwy mwcierzmsicy.
, Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"1970, z.
XV.
Makiełło-Jarzą G.
Xsztdrzwwme re posuw mwzierzmsic*.
, Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"1973, z.
XVII.
Mwielto-Ima G.
Rodzinne środowisko wychowawcze a rradyje kulturowe społeczności lokalnej.
Kraków 1989, Wydawn.
UJ.
Malewska ILE.
, Muszyński M.
Ałamswz dzieci.
Warszawa 1962, PZWS.
Malewski A.
O zwrwszwamacY rezni zacńzwmuu.
Warszawa 1964, PWN.
Mule dziecko.
Rozwój, pielęgnowanie, żywienie i wychowanie.
Praca zbiorowa.
Wył.
3.
Warszawa 1980, PZWL.
Mrcims T.
Percepcja dzieł plastycznych przez dzieci.
W: M.
Tyszkowa@eL)Sztuka dla nqymćzdrzycń.
Warszawa-Poznań I 97/, PWN.
Nwczuk M.'burak(erystyka społecmo-pedagogiczna i psychologiczna uczniów
dorosłych, , 3 tuMPedagogiczne"l 9 b 8, 53.
Manynowicz E.
Z baduń nad twórczo uzdolnionymi dziećmi i młodzieżą.
, Jsyeholopw Wychowawcza"1977, 1.
Mwtczw A.
Analiza zabawy tematycznej jako działalności, czyli aktywności celowej.
, JsydolcgiaWychowawcza"1964, 3.
Nwtczw A.
Badania nad czynnikami rozwoju emocjonalnego wałgeh dzieci.
W: \.
Wowszynowa(red)A(mendy do wauczwia mycłwzgii.
Seria 11, t.
2.Warszawa l 96 b, PWN.
Nwtczak A.
Czynnościowe potrzeby małego dtiecku i ich zróżnicowanie indywidualne.
, JsydwlogiaWychowawcza"1973 a, 3.
Matczak A.
Wczesne rżżnice indywidualne w zakresie potrzeb i ich znaczenie dla rozwoju
dziecśw.
, Psychologia Wychowawcza"1973 b, 1.
Natczw A.
Style poznawcze.
Rola indywidualnych preferencji.
Wrszaww 1982, PWN.
Matczak A.
Rzzwj orcwwzwci.
W: 2.
Malarski.
A.
Matczak Wprzwwdzeme go zwycńz(zgii.
Warszawa 1987, WSiP: wyd, 2199 a.
Natczak A.
Z badań nad różnicawi indywidualnymi w zakresie zdolności.
W: 1.
StrelauW.
Ciarkuwska, 1.
Nocki(red.
)Riżmce indywidualne: mcżOwz, ści i ywyerwrże.
Wrocław-Warszawa-Kraków 1992 b.
Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
Matejćek Z..
, Dytryc\Z..
, Sduller V.
Follow-up stuły of children barn tram unwanues pregmmcies.
Praha 19/9.
Materska M.
Treść przygotowania teoretycznegz a struktura czynności praktycznych.
Wrocław Warszawa-Kraków-Gdańsk I 972, Ossolineum.
Materska M.
Koncepcja genezy aparatu poznawczego 3.
3.Brunera.
Studium krytyczne.
, JsychologiaWychowawcza"1975, 2.
Nwerska M.
Produktywne i reproduktywne funkcjonowanie wiadomości w rńżnych fazach uczeniu
się.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/8, Ossolineum.
Mwinews S.
M.
The ujfects of mothers'aut-of-home employment upon children 3 ideus dni ammder.
, Journal of Applied Psychology"1934, 18.
Maurer A.
Swuuya szk 4@@uczniów z obniżoną sprawnością wnw(ową.
Nie publikowana praca doktorska.
UJ 1976.
Nylrzycsi T.
Psychologiczne prawidłowości kształtowania xię postaw.
Warszawa 100, PŻWS.
Meili R.
Podręcznik diagnostyki ysycWo(zgicznęy.
Tłum.
8.Horoszowska.
Warszawa 1967, PWN.
Merrill Ma.
We rignjyicdnce qfJ.
Q, .r on rewred Sraqńrd-Bwer scu(es.
Journal of EducationalPsychology"1938, 29.
Meterowa M.
Rola ang/iz 3 i, rnwezy wżaclowy w nauce zzmmia i ywsmnw.
Kwartalnik Pedagogiczny"1971, 1.
Meumann E.
Vorlesungen żur Einfłhrung in die experimenrelle P@dagogik und ihre
psychologirchenGrundlagew.
Leipzig 1911, 1913, 1914.
Mika S.
Skweczmść igr w wychowaniu.
Warszawa 1969, PWN.
Mika S.
O mtemulizayi poww.
Kwartalnik Pedagogiczny"1972 a, 4.
Mika S.
Wuęp J prycńz(cgii społeczną.
Warszawa 19/2 b, PWN: wyd.
219/7.
Miller G.
, Galanter E.
, Pribram 1.
Płatu md We owzwe zł'*eli@wz: New óork 1960.
Half.
Miller R.
Proces wycWcwwmw i żego wwni.
Warszawa 1966, PZWS.
Miller K.
Badaniu wyników wychowania i ich wpływ na intensyfikuje pracy wychowawczej.
Studia Pedagogiczne"1971, 22.
Wller K.
Różnicowanie*i*uczestnictwu w kulturze nu przełomie lziecitiatwa i młodości.
W: M.
Tyszkowa(red).
S'znou i dorastanie dziecłw.
Warszawa-Poznań 1981, PWN.
Minuchin S.
Fami(er and ńmi(y thzmzy Cambridge 1974, Harvard Univ.
Press.
Misztal 8, (iwyó rżwiejucze m(odzieży Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974,
OssoliOCUOl.
Wolak A.
Problemy pedagogiczne i psychologiczne klasy szkolnej.
W: L.
Nołoszynoww(reL)Materia(y do nauczania prycholzgii.
Seria 11, t.
1.Warszawa 1964, PWN.
Mańka-Stanikowa A.
Wpri(czesne przblemy orieawyi rzkolncy.
Studia Pedagogiczne"1972, 26 Wnsa-Swmkowa A.
Szkoła średnia w krajach zachodnich.
Wrstwa 106, WSW.
Mańka-Stanikowa A, (red)Owiała i wychowanie w rzAu przemian.
Warszawa 1979, PWN.
Mościcka L.
Aworwer w wzeżyciacl młodzieży.
Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego.
Nauki Pedagogiczne i Psychologia"111, seria A, 25.
Warszawa-Wrocław 1960.
Mościcka L.
Przestzyczość me(emicłt.
Pod(oże, geneza, motywy Wrocław 1970, Ossolineum.
Mowrer 011.
Wwmiqyqcw się wwueza feerii zacWcwmia się.
Psychologia Wychowawcza"1959, 4: 1960, 1.
Mussen PH.
, Conger Il.
, Kagan J.
Cłild develqpmem and perwowalih.
Wyd.
4.
New York 1974, Harper and Rów.
Muszyńska u.
Problemy kierowaniu rozwojem społecznym dzieci w młodszym wieku szkolnym.
W: 1.
Wołoszynowa(red)Materia(y dz nauczmia mychwcgii.
Seria U, t.
4.
Warszawa 1969, PWN.
Muszyńska L.
Altruizm i śole@ywizm dziecięcy.
Warszawa 1976, WSiPMuszyński M.
Teoretyczne problemy wycWowama moralnego.
Warszawa 1965, PZWSMuszyński M.
Wmp do metodologii pedagogiki.
Warszawa 1971, PWN.
Muszyński M.
Mewo i cele wychowania.
Wyd.
2.Warszawa 1974, PZWS.
Muszyński M.
Zarys teorii wychowania.
Warszawa 1976, PWN: wyd.
31985.
Muszyński M.
Rozwżj maminy Warszawa 1983, WSiP: Biblioteka Psychologiczna, wyd.
21987.
Myklebust 8.
8.We mycńology qf deqmew.
New York-London 1964, Grune and Stratton.
Mysłakowski 2.
Rodzina wiejska żako i*odowisz wychowawcze.
Warszawa-Lwów 1931.
279.
280.
Mysłakowski 2.
WcWzwwwe cz(owicia w zmieńmy pweczwości.
Warszawa 1964.
Książka i Wiedza: wyd.
21965.
Mysłakowski 2, (red.
)Wprowadzenie do teorii nuuczmuu.
Wyd.
2.Warszawa 1961.
Książka i Wiedza.
Mystkowska M.
Książka w wychowania wzedrzśwqww.
Warszawa 1965, P/WS.
Swóer K.
, Jolko-Nwsewicz W.
Koncepcja poiomńw przetwarzaniu juko paradygmat dla teorii zamieci.
, Psychologia Wychowawcza"1987, 4.
Namowicz M.
Badaniu nad formami wykolejaniu uę i przestępczości nieletnich.
, JrzegląlPenitencjarny"1966, 3.
Namowicz M.
Lory życiowe nieletniej przewępcżw Warszawa 1968, Wyd.
Prawnicze.
Nmowskw 8.
Dieci nadpobudliwe psychoruchowo.
Zaburzeniu w zuchuwuniu i trudnołciszkolne.
Nwszwwa PST, PZNS.
Nartowska M.
Dpóżmema i dyshwmzme mgwqyu dziecka.
Warszawa 1980, WSiP.
Sarwwskw M.
Różnice indywidualne czy zaburzeniu rozwoju dziecka przedszkolnego.
Warszawa 1980, WSiP: wyd.
21986.
Sazr 1.
Empatia i jej związek z cechami osobowości nauczycielu.
Gdańsk 1990, Nylawn.
Uniwersytetu Gdańskiego.
Sejmrk bLS.
O wotnoszenii osoznuwajemnych i nieooznowujemych moOwow w
powiedleniicharaktierizujuszczew nuprawlennost'Ocznosti.
, Woprosy psichowgw"1968, 5.
Newman JJI.
Mew wmwewwew.
Tłum.
P.
Mroczkowski.
Warszawa 1990, PWN.
Niebrzydowski 1.
Wpływ motywacji na uczenie się.
Warszawa 1972.
Nasza Księgarnia.
Niebrzydowski 1.
O pwzmzwamw i ocenie wwwegz weme.
Warszawa 1976.
Nasza Księgarnia.
Siecwńssi S.
Założenia metodologiczne do badań nad wzajemnymi związkami między moralnością i
etyką u innymi zjawiskami społecznymi na przykładzie roli nauczyciela-
wychowawcy.
Kraków 1975, Wydawn.
Uli.
Siecwńssi S.
Orientacja nauczycieli w środowisku społecznym klasy szkolnej.
, JsycholegwWychowawcza"1982, 5.
bWerńerko 8.
Testy osiągnięć szkzlnych.
Podstawowe pojęciu i techniki obliczeniowe, 88 ar-twa 1975.
WSiPNiemiecko 8.
Cele orzrwcemw.
W: K.
Kruszewski(red, )3'ztuła wwwczmwa.
Czwmofci nauczyciela.
Warszawa 1991 a, Wydawn.
Nauk.
PWN.
bWermcrko 8.
Mielty oceną szkolną a dydaktyku.
Wrszwwa 1991 b, WSW.
Niemiecko 8, (red)WG rewżw oiqgmzć sz*zMycY.
Warszawa 19/5, WSiPNoizet G.
, Caverni JJ: Prychologiczwe apem oceniania cwggmzć rzlzwycr.
Tłum.
K.
Lubomirska.
Warszawa 1988.
PWN.
Nowacki T.
Teza biognńczaw wezwie.
Warszawa 1960, PZWS: wyd.
31977.
Nowacki T.
, Karwat T.
, Kazimierski W.
, Suchanek A.
Podstawy nauczania ywwgrwmowawegc.
Warszawa 1966, PZWS.
SowK S.
Pojęcie po: tnuy w teoriuch i stosowanych badaniach apołecznych.
W: S.
Nowik(red)lewie zostaw.
Warszawa 1973, PWN.
Nowwowskw M.
Psychologiczne aspekty chorób przewlekłych, trwałego upośledzeniu zdrowia oraz
chorób nieuleczalnych i zagrażających życiu.
W: N.lrosz@eL)Psychzlogia lekarską.
Warszawa 1983.
PZWL, Wcwoczewcić w wzÓ(temu i wwWowwmu.
Wybór artykułów z kwartalnika, Perspectiyes"wydawanego przez UNESCO.
Cz.
Kupisiewiczy(red.
).Tłum.
1.Chłapowska, M.
Kozakiewicz.
Warszawa 1979.
WSiPNuttin J, 5 ourwrw wwzżowowci.
Tłum.
T.
Kołakowska.
Warszawa 1968.
PWN.
Nuttin J.
, Greenwald A 3 i.
Rewam wnd wmbAmem w Aumww(emmng.
New York 1968 Academic Press.
Obuchowskw 1.
Dynamika nerwic.
Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży Warszawa 1976,
PWN, Obuchowski K.
PycWclogia dqżeti ludzłicW.
Warszawa 1965, PWN: wył.
41983.
Obuchowski K.
Osobowość i efktwnmć Poznań 1972, OOPObuchowski K.
W pzrzwkiwamu wćaściwzici człowiełd.
Warszawa 1989, PWN.
Obuchowski K.
Cz(owiej intencjonalny.
Warszawa 1993, Wydawn.
Nauk.
PWN.
Okoń W.
V podstaw problemowego uczenia we.
Warszawa 1964, P/WS, wył.
21965.
Okoń W.
Elementy dydaktyki szkoły wyższej.
Warszawa POI, PWN, wyj.
21973.
Okoń W.
Szkuta'współczesna.
Przemiany i tendencje rozwojowe.
Warszawa 1979.
Książka i Wiedza.
Okoń W.
Zabawa w rzeczywbtcń.
Warszawa 1987, WSI Okoń W.
, Janowski A.
Szufel m(zdzieży dz norm spoćecznycń.
Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 2.
Okoń W.weL)Badanie wynikuw nauczania w szkołach ogólnokształcących.
Wrszwa 1951.
Nasza Księgarnia.
Okoń W.(red)Orcżzwc, ć nauczyciela.
Warszawa 1959, P/WS.
Okoń W.(red)ózśob ełperwemdne w świecie BOO-/960.
Warszawa 1964.
Nasza Księgarnia: wyd, 2 l 97 b.
O\ecwnowicz M.
Chomba szpitalna(huspiralizm)u małego dziecka wychowywanego poza rodziną.
Pediatria Polska"1957, 7.
Wecbnuwicz M.
Proces powstawania obojętności uczuciowej w przebiegu choroby sierocej.
Praca doktorska.
Streszczenie w: .
Szkoła Specjalna"1965, 2-3.
Olec\rowicz 11.
Pierwsze kruki wśród ludzi.
Problemy wychowawcze najwcześniejszego dziecmwww.
Warszawa 1969.
Nasza Księgarnia.
Olechnowicz M.3 rerewypowe ruchy wwAud(owe w dzieci.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, Ossolineum.
Olćron P.
, Piaget J, , lnhelder B.
, Greco P: Wuel(gewcw.
Tłum.
M.
Przełącznikowa.
Warszawa 1967, PWN.
Olson DJI..
Sprenkle DJI.
, Russel G.
S.(ircamywer made(zł merita(awd yiwni(y wwremr.
1.
Cohesion und dddptability dimenseiuns, jamily types, dnd clinical appliedtions.
, Jam.
Process"1979.
18.
Oraczewska 1.
Wpływ filmu animowanego na a@ywwoć dzieci o-Z-lemich.
Nie publikowana praca doktorska, WSP Kraków 1978.
Pałka S.
Praca badawcza uczwżw w procesie kształcenia.
Kraków 1977.
Wydawn.
UJ.
Pwlka S.
Warunki efektywności nauczaniu w szkole średniej.
Warszawa POT, WSW.
Panek W.
Zachowanie*i*szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych.
BwlystoK\9 OSekcja Wydawnicza Filii UW w Białymstoku.
Papuzińska J.
BócWzwawczd rola prasy dziecięcej.
Warszawa 1972, PWN.
Parnowski T.('zwelmcrwn dzieci i m(odzieży w wlicza przemian.
Warszawa 1961, PZWS.
Yarzęcki K.
Problemy orientacji zawodowej i szkolnej w liceach ogólnokształcucych.
Toruń 1987, IKN.
Yasc@-Leone 1.
Growing inrn humdn maruritc Towurd a metasubjectwe theory qf udulthoodm(ges.
PB.
Baltes, 0.
0.Brim Jr, (eds).
T.
5.New York 1983, Acadernic Press.
Pasternak W.
O dydmtczwy rewii wamuci.
, Problemy Rozwoju Edukacji"1991 a, 2.
Pasternak W.
Złudzenia i nadzieje pedagogicznej reom wwmfci.
Problemy Rozwoju Edukacji 1991 b, 3.
Pawłow LP.
Wkłady z czwmcfci mózgu.
Wyd.
J.
Warszawa 1955, PZWL.
Peck RJ.
, Hayighurst 8, 1./*e ywyzńzlogy zł cWarwcrer deuelozmew.
New York 1960, Wiley.
lejcowa N.
Uspołecznienie dzieci rozpoczynających naukę szkolną.
Warszawa 1963, PZNS.
Pelcowa N.
Uspołecznianie uczniuw klas młodszych.
Warszawa P 96 b, PZWS.
Perier 0.
Dziecśo z arzśo(zzwym narządem rwcm.
Tłum.
T.
Gałkowski.
Warszawa 1992, WSiPPerspektywy edukacji narodowej.
Prognoza rozwoju oświaty i wychowaniu.
Warszawa 1974.
WSiPPerers ILS.
, Fitch M.
, Boston AJ'.
, Wright JJ'.
Eakins Dł.
Tlewdon mdyitmiliec Whm dz youwg cbildrew warci wił rheir purems: , Child
Development"1991, 62.
281.
Iłł.
ri i.
iłu.
Piaget J.
La ywmwricn da swnWzle elew*_eqńmr.
Neuchiitel-Paris 1945, Delachaux et Niestle.
Piaget J.
Mrodziny iueligewyi dzieciu.
Tłum.
M.
Przełącznikowa.
Warszawa 1966 a, PWN.
Piaget J.
Studia z zwychologii dzieciw.
Tłum.
T.
Ko(akowska.
Warszawa 1966 b, PWN.
Piaget J.
Rozwrij ocen moraMycW dziecw.
Tłum.
M.
Przełącznikowa.
Warszawa l 96/, PWN.
Piaget J, 9 zAyw zwierw ewwwżw.
Tłum.
M.
Domańska.
Warszawa 1977, PWN.
Pieter JPieter JPieter JPieter J.
Pieter J.
Pieter T.
Pzznawame środowisw wycÓwwwczego.
Wrocław-Kraków 1960, Ossolineum.
Sprawa wczniów wybitnych.
, Chowanna"l 96/, 1.
Egzamin zżieAmwwy.
Warszawa 1969 a.
Nasza Księgarnia.
Pezeciużeme aczniow szkolnych.
, Chowanna"1969 b, 4.
PwycA(agia uczenia je i nauczumu.
Wyd.
2.Katowice 1970, Śląsk.
Środowisko wychowawcze.
Katowice 19/2, Wydawn.
Uniwersytetu Śląskiego.
Pietrasiński 2.
Myślenie rwżrcze.
Warszawa 1969, PZWS.
Pietrasiński 2.
Zolhzci.
W: T Tnnaszewski(red)Psycńologia.
Wyd.
6.Warszawa 1982, PWN.
Pietrasiński 2.
Rzzwzy z perpełhwy żego pzdniww.
W: M.
Tyszkowa(red)Rzzwij mycWcznyczłowieku w ciągu życia.
Zugadnienie teoretyczne i metodologiczne.
Warszawa 1988, PWN.
Pietrasiński 2.
Rozwtij człowieka dwór(ego.
Warszawa 1990.
Wiedza Powszechna.
Płetrasmssi I..
Wiedza i, rola"uwokreucjna jednostki juko przedmiot rozwoju człowieku.
Przegląd Psychologiczny"1992, 1.
Pi\eda W.
Wybrune zagadnienia tjlopsychulogii.
W.s.
Wyszyńska@eL)Psychologia dejeśrzlzgiczna.
Warszawa 1987, PWN.
Pilecsw W.
Dynamika rozwoju pxychiczneuo dzieci chorych na astmę i mukowiscydozę.
Kraków 1990, Wydawn.
Naukowe WSPPilkiewicz M.7 icWm@wożomeoyczwe.
Wprowadzenie do bwdm.
Psychologia Wychowawcza 1962, 4.
Ponadto w: 1.
Wołoszynowa(rei.
)Materiały dc nuaczamu pycholcgii.
Seria Ul, t.
2.Warszawa 1973.
PWN.
PW 3 ewicz M.
Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej.
Próba klurfikacji.
Psychologia Wychowawcza"1965, 3.
Ponadto w: 1.
Wołoszynowa(red)Materia(y dcmuczdwa 7 svcńo(zgii.
Seria 111, t.
2.Warszawa 1973, PWN.
PWiewicz M.
Sojometrycznu skald akceptacji juko technika budunia pozycji jednostki w
myirmelmy mwkwze grupy.
, Psychologia Wychowawcza"1969, 1.
Ponadto w: 1.
Wolo szynowa(red)Materia(y dz nauczania pwychzlogii.
Seria Ul, t.
2.Warszawa 1973, PWN.
PilkiewiczNURT Piotra wskiPWN.
Platon Aż Podaj akoPopłucz JPopłucz J.
1974.
Popłucz J.
M.
Normy i sankcje grupowe.
Mechanizm kontroli zachowań jednostki przez grupę.
Oświata i Wychowanie"1974, li(łój.
A.
, Ywlsowski N.
Zróżnieowunie językowe u struktura społeczna.
Warszawa 106, .
non.
Tłum.
K.
Wytwicki.
Warszawa 1959, PWN.
**, \reL)Wychowanie umysłowe w wieku przedszkolnym.
Warszawa\9 l 6, NSW.
Badania fraktury czwmmci wdaczyciebłich.
, Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 4.
Systemowe Wwdamz procesu wycłowmia w szkole i środowbw.
Studia Socjologiczne 2 Struktura czynności nuuczyciebkich w ntuuczuniu
problemowym.
, JwmalW Telagogiczny"1975, 2.
Porębska M.
O reagowania na trudności.
, .Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego.
Nauki Pedagogiczne i Psychologia"111.
Seria A, 17.
Wrocław 1959, PWN.
Porębska M.
Wełrćre ywmy pośowywmia yrzeszkżd.
Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego.
Nauki Pedagogiczne i Psychologia"IV.
Seria 2, 25.
Warszawa-Wrocław 1960, PWN.
Porębska N.
Osobowość i jej kształtowanie się w dziecińuwie i młodości.
Warszawa 1982, WSW.
Porębskw M.(reL)Kształtowanie się podstaw rozwoju psychicznego człowieku w
rodzinie.
Wrocław 1993, Wydawn.
Uniwersytetu Wrocławskiego.
Posńszył K.
Konflikty młodzieży z, moczeniem.
Psychologiczna analiza procesu wykolejaniu się nieletnich.
Wrszwwa 1900.
PZNS.
Posmszyl K.
Ideologia a osobowość.
Niektńre uxpekiy pwychologii postuw politycznych, , 3 wvóia 282
Socjologiczne"1971, 2.
Posńszy\K.
Psychologicma analiza wadliwych postaw społecznych młodzieay.
Wrszwwa\9 l 3, PWN.
Pospiszyl K.
Znuczenie teorii Ha.
Eysencku w badaniach nad młodzieżą wykolejono.
, JwartalmkPedagogiczny"1974, 1.
Potocka-Maser A.
Wyznaczniki postawy altruistycznej.
Badaniu nad zachowaniami prospołecznymi.
Warszawa 191 PóbPóhurzyckiJ.
J 6 daA 3 w domsócW.
Warszawa 1991, WSiPProblemy pedewologiczne w polskiej teorii i praktyce
pedagogicznej.
Konferencja naukowa w Radziejowicach.
Materiały.
, Acta Universitatis Lodiensis.
Folia Pedagogica et Psychologica'1987, 17.
PrzecYawska A.
Książko, młodzież, i przeobrażenia kultury.
Wwszwwa 1915, PZWS.
Przedawska A.
Zrużnieowanie kulturalne młodzieży u problemy wychowania.
Warszawa 106, PWN.
Przecławski K.
Miasto i wycWowwme.
Warszawa 1968.
Flasza Księgarnia.
Przecławski K.
Instytucje wychowania w wielkim mieście.
Wybrane problemy socjologii wychowania.
Warszawa 1971, PWN.
Przełącznikowa M.
Zadania prchologii stosowanej w wycWzwamw dzieci młodszych.
Przegląd Psychologiczny"1959, 2.
Ttzetaczmkowa N.
Rozwój psychiczny dzieci w pierwszym roku życiu w przekroju trzech mdoww
wycńuwdwczycń.
, Psychologia Wychowawcza"1960.
I.
Przełącznikowa M.
Rzzwńj ysycAiczwy dzieci i m(odzieży.
Warszawa 1967.
PZWS.
Przeuczmwwa M.
Odrbność w rozwoju psychicznym dzieci do lur trzech wychowywanych w żłobkach i
rodzinach.
W: L.
Wotoszynowa(rei.
)Materiały do nauczania psychologii.
Seria Il.t.
2.Warszawa 1968.
PWN.
Przeuczrwowa M.
Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym.
Wrszawa 1971 a.
Nasza Księgarnia.
Przełącznikowa M.
Rozwój struktury i mechunizmńw regulacyjnych czynności ludzkich.
, JsychologiaWychowawcza"1971 b, 2.
Przełącznikowa M.
Pz(stawy mzwqyw zsycAicznegz dzieci i młodzieży.
Warszawa 1973, PZWS, wyd.
31978.
Przełącznikowa M.
, Buterlewicz M.
, Chrzanowska 1.
Rozwój mycWczny dzieci od 9 miewęcydo 3 lat wychowywanych w żłobkach i w
środowisku domowym.
, Jsychologia Wychowawcza"1963, 1.
Przelicznikowa M.
, Susułowska M.
Z zagadued genezy i ranków psycńopo(ocznych zrzewęzczościme(cmicłt.
, Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczna-Pedagogiczne".
Kraków 1968, 12.
Przełącznikowa M.
, Susuluwska M.
Bówawe zdgaduema pwycńwogii liniczwo-wycwwawczydzieci i młodzieży.
W.s.
LewwKi\reL\Psychologia kliniczna.
Warszawa 1969, PWN: wyd.
41978.
Przełącznikowa M.
, Wróbel T.(red)Z zagudmeti prycAo(yda'tyki nauczania początkowego.
Warszawa 1977, WSiBPrzeuczmk-werowska M.
Rola jazykd w aktywności rwćrczej dzieci w wieku przedszkolnym.
Psychologia Wychowawcza"1986, 1.
Przewoźnik-Gierowska M.
Studia psychicznego rozwoju człowieka.
Przegląd zduadnień.
W: M.
Tyszkowa(reL)Rozwój psychiczny człowieku w ciągu życiu.
Zagadnienia teoretyczne i metodo(zgiczne.
Warszawa 1988, PWN.
Trzełacznis-GietowsKa M.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży u pvychologiu rozwoju człowieka.
Prze(om czy kwumwuyt.
Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej"19933.
I.
Przełącznik-Gierowska M.
Świat dziecka.
A@ywwzfć-zaznanie-: mdzwwo.
Skrypt z psychologii rozwojowej.
Kraków 1993 b, ULI.
Przełącznik-Gierowska M.
, Kaczanowska A.
, Makiełlo-Jarża G.
, Przełącznik J.
Bozwńj ńzyczwy, motoryczny i umwowy dzieci i mćzdzieży.
Warszawa-Kraków 1986, PWN.
283.
284.
Przełącznik-Gierowska M.
, Kielar-Turska M.
Opinie nauczycieli o twćrczycłt możliwowciac/i ucmiuw.
W: A.
Tosrz weL)Stymulatory i inhibitory aktywności rwńrczej.
Kwów\99\, UJ SAWW.
Przełącznik-Gierowska M.(red.
)Przwemy ywycAodydaA(wi nauczania pzczmwwego.
Warszawa 1992.
WSiP.
Przychodzińska-Kaciczak M.
Dziecłz i mwzyłu.
Warszawa 19/4.
Nasza Księgarnia.
Puchalska E.
, Rygor M.
Mutemaóa dla ansy J wzlz(y podwwwwwej.
Warszawa 1975, WSiP(Przedmowa dla rodziców i nauczycieli: 2.
Semadeni).
Putkiewicz E.
Pmcew*cwumiawuwia się wu leAyi.
Warszawa 1990, WSiPPurkiewicz 2.
Vczeme się i wwwczwwe.
Warszawa 1969.
Nasza Księgarnia.
Putkiewicz 2.
Mwywy rzw/mew uczeniu, we młodzieży Warszawa 1971, PZWS.
Psychologische Probleme der Entwicklung soziulistischar
Persónlichkeiten(Konferenzbericht).
Berlin 1972.
Walk und Wissen Volkeigener Verlag.
Rachalska W.
PmWewy wiewwyi zawałowy.
Warszawa 1987.
Racinowski S.
Prw(emy ocen)rzłclniy.
Warszawa 1966, PZWS.
Bacssmw SJ.
Socjał dni p: ychologicul fuctors related to wriubility of wewering behwiorin
yhe-year-cld cli(drew.
, Language and Speech"1967, 10, 2.
Baczkowska-Bekiesińska T.
Z badud mid zafasowaniem nauczania ywogrumowwegr w wychcwamu/izyczwym.
, Roczniki Naukowe AWF w Warszawie"1974, 19.
Kaówńskw M.
Stosunek wychowawcy do środowisku społecznego.
Szkicu z pedagogiki społecznej.
Warszawa 1935.
Radlińska M.
Pedogzgiw**z(eczwa.
Wrocław 1961, Ossolineum.
WaWmsKa M.(reL)Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych.
Szkice z pedagogiki poleczmy.
Warszawa l 93/.
Nasza Księgarnia.
Raport o xtanie i kierunkach rozwoju elukuji narodowej w Pzbkiej
Rzeczypospolitej Ludowej.
Opr.
Komitet Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej.
Warszawa-Kraków 1989, PWN.
Raport o stanie ofwiaty w PRL.
Warszawa 1913, PWN.
Keese HW.
, Overton WJ.
Models of development and theories of developmenr.
W: LJk.
Goulet, ŁB.
Bawes(eis)Uje-xpan developmenrul psgchology: Reseurch und theory.
New York 1970, Academic Press.
Rembowski J.
Z zrzwemd 6@zostuw mdziciclsicY.
, Psychologia Wychowawcza"1970, 3.
Rembowski J.
Burawy dzieci wobec rodziców i innych zzłowkćw rodziny.
Gdańsk 1971, Wydawn.
Uniwersytetu Gdańskiego.
Rembowski J.
Wizzi wczaciowe w rodzime.
Warszawa 1972, PWN.
Bembowski J, /edmwctwo dzieci w domu i w wzio(e.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1975 a.
Ossolineum.
Kembowski 1.
Z badań nad wpływem czasowej nieobecności ojcu marynurzu poty transportowej na
dzieci.
, Studia Psychologiczne"19/5 b, t.XIV.
Rembowski J.
Rodzina w, iwieWe ywycWwogii.
Warszawa 1986, WSiPRembowski J.
Emporia, żwdiwm ywycżwzgiczne.
Warszawa 1989, PWN.
Reykuwski J.
Orzbowmć W: M.
Maruszewski, J.
Reykowski, T.
Tnnaszewski Pwycńz(zgiużdz wmów o czćzwiew.
Warszawa 1967.
Książka i Wiedza.
Beykowski 1.
Obraz, włumej osoby juko mechunizm regulujący postępowanie.
Kwartalnik Pedagogiczny"1970 a.
3.
Reykowski J.
Z zwgudmew mychc(zgii ma(ywwcżi.
Warszawa 19/0 b, PZWS: wyd.
31980.
Wykowski I.
O niektórych formach integrccjnej i regulacyjnej funkji osobowości.
, Jsycho\ogiaWychowawcza"1971, 3 Reykowski J.
Krzta(cewie uczniów wzdwnicnycń.
, Nowa Szkoła"19/3 a, 1.
Reykowski J.
Pzmwy w owowmć W: S.
Nowak(red.
)Rene yowuw Watzawa 1973 bPWN.
Keykowssi 1.
Osobowość juko centralny system regulaji i integruji czynnóci.
W.
T.
Toma szewski(red)Psycńz(cgia.
Warszawa 1975 a, PWN: wyd.
6.1982.Reykowski J.
Społeczne zmzmcowame u ma(ywuża jedhzti.
, Studia Socjologiczne"1975 b, 4.
I ł*lłlii*i 44 li ił łł.
14 i i 411.
i łt*8888888 ea 8.
Reykowski J.
Nuwwiema egzcewtryczne i dostawienia prospołeczne.
W: J.
Reykowski(red)Owbzwzwć w ąoćeczne zwcWowame się ludzi.
Warszawa 1976 a.
Książka i Wiedza.
Reykowski J.
O mzwqya orcżowmci.
, Psychologia Wychowawcza"1976 b, 3.
Reykowski J.
Osobzwofć a zmrzoćeczna percepcja.
W: J.
Reykowski, *_*.
Owczynnikowa, K.
Obuchowski weL)Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości.
Wrocław POT, Ossolineum.
Keykowssi 1.
Podstawowe mechanizmy regulacji społecznego zachowaniu się człowieka.
W: J.
Reykowski(red)Teoria zrzbuwnici w zucAowmia wcmzćeczwe.
Warszawa 1978, instytut Filozofii i Socjologii PAN.
Reykowski J.
Motywacja, postawy pzz*r*eczwe w orobowrić.
Warszawa 1979, PWN.
Reykowski J.
, Kochańska G.5'zśice z teorii oswzwzści.
Warszawa 1980, Ossolineum Keyewssi 1, lpeL: Studies un rhe mechdnisms of
prosociul behawour.
Warsaw 1913, WwsawUlniversity Press.
Reykowski J, (red)Osobowość w społeczne zgotowanie się ludzi.
Warszawa 19/6.
Książka i Wiedza.
Reykowski J.
, Owczynnikowa ŁW.
, Obuchowski K.(red)Studiu z pwycAclowi emocji, mzhwwyii osobowości.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977, Ossolineum.
Richards ILPM.
Firw sezw w beczming moim.
W: MJM.
Richards(ed)Tle inregrmw of d clald ima a rucial wzrld.
Condon 1974, Cambridge University Press.
Richards MJM, (ed)7 he imegrmzn qf a child imc a socjał world.
London 1974, Cambridge University Press.
Robertson 1.
Kannę children in hopiw.
Liverpool-London 1958, Tavistoc Publications.
Robinson W.
Where do childrew'mwerr czme ymm?1971, materiał powielony.
Bobmson WJ.
, Kacsswaw SJ.
Mriations in morhers answerv to children questionu ds a functionul socjał cluss,
verbul inrelligence, test scores and sex.
, Sociołogy"1963, 1.
Roth S.
Pwycliczne zrzyczmy wiczowcdzw rzwnyclr.
W: M.
Chojecka, J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red)Przyczyny mepowzdzed rzkolnycłt(..
Warszawa 1975, WSiPRubinsztcjn SJ..
Podstawy zsycńulzgii zgćlncy.
Tłum, pod redakcją T.
Tomaszewskiego.
Warszawa 1962.
Książka i Wiedza: wyd 21969.
Rudniański J.
Manko rwdrczzić i organizacja.
Warszawa 1976, PWN.
Iwnyan W.
M.
The lite eourse as u rheoretcul orientutionc sequencev of person-
situationiueractiw.
, Journal of Personality"1978, 46.
Rutkowiak(red)Pytanie-dialog-wycWowame.
Warszawa 1992, PWN.
Kżewssa 1.
O kształtowaniu upodobań artystycznych młodzieży.
Wrszwww 1966.
PZWS.
Sawicka M.
, Susulowska M.
Czynniki werwiczmdne w zmcy waaczyciela.
Psychologia Wychowawcza"1973.
1.
Sawrcy IJI.
, Telforl Cr 3'.
Educutional psychology.
Psgchologicul joundations of education.
Wyd.
3.Boston, Allyn and Bacon, Inc.
Schaefer*_*.
, Beli 8.
0.Parenra(Amwde RereanW Mwrwnew(PAR().
Bethesda 1968.
National lnstitute of Mental Heahh.
Scwc(et E..
, Lwterbaeh G.
Mupping the projections of chili variubles upnn u spherical parenrbehMor model
and vice verva.
W: American Psycholugical Associarinn Conferenec.
Chicago 1965, Illinois 1965, Sept.
4.
Scmamm W.
The research un prugrummed instruction.
An unnnuted bibliogruphy.
Wasbmgton 1964, ILS.
Government Printing Office.
Scott JJ.
Bulier JJ.
Geiericr md We, rzciu łeńwuior qf We dóz.
Chicago 1965, University of Chicago Press.
Sears RJ.
, Maccoby Eli.
, Leyin T.
Patem qf cłild rearwg.
Illinois 1957.
Rów, Peterson.
Semadeni 2.
Mmemaów wpżćczewnd w muczawiu dzieci.
Wyd.
3.Warszawa 1977, PWN.
Sęsowssa Y..
Poznawanie rzeczywistzści przez dzieci niewidome w procesie nauczania.
Lublin 1968, UMCS.
Sękowska 2.
Kształcenie dzieci mewidzmych.
Warszawa 1974, PWN.
Sherif M.
, Sherif'.
An zwlme qf metal zsycńology.
New York 1956, Harper.
285.
Snugw 13.
8.Intencjo dziecku: funkcjonalny rozwój wczesnych wypowiełfi.
Badaniu nad strumieniem zacłowmiu.
, Psychologia Wychowawcza"1977, 5.
Srugw 13.
8.Interakcjo, koordynacja linii działaniu i funkcjonowunie językowe.
Buleniu nad małymi dziećmi w warunkach zrónieowuniu sytuacyjnego.
Wrocław 1982, Ossolineum.
Shugerman L, lite-spań development.
Concepts theories und interientions.
Imion ano New York l 9 b 6.
Mathuen.
Smwmwes D.
Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków.
Wwszaww\9 Tb, PWN.
Skarzyńssw K.
Nagrody i kury juko środki modyfikujące ludzkie zuchowunid.
, JsyctowgiwWychowawcza"19/4 a, 2.
Skarżyńska K.żłwecznoć układów nagród i lur o rżmey wWe.
Psychologia Wychowawcza"1974 b, 2 Skarżyńssa K.
Wiadomoici o zdolnoiciach uczniów u strukturą czynności nuuc: wielu.
, JsychologiaWychowawcza"1975.
1.
Skarżyńska K.
Ąwwrzewwie ładzi.
Warszawa l 9 bl, PWN.
Skinner 8.
1.We science qf(eurwing und wie dn of rewcAMg.
, Harvard Educwional Review"1954.
2 Skinner Ćh E, (red)PsycA(agia wycWzwuwcza.
Tłum.
2.Obniski.
Warszawa 1971, PWN.
Skórny 2.
Psyc**clogiczww analiza agresywnego zacńowwmu się.
Warszawa 1968, PWN.
Skumy Z..
Pxychiczne mechanizmy zachowaniu we.
Warszawa\9 T 2, PZWS.
Skórny Z..
Proces socjulcacji dzieci i młodzieży.
Warszaww POb.
NSW.
Skorochodowa 0.
1.Jaś pzwrzegam, fujar.
Tłum.
S.
Baczyńska.
Warszawa 1950.
Nasza KsięZRT(118.
Skorupskw-Sobwńska I.
Czynniki wpływajuce na churakre r wzujewnych stosunków między młodzieżą a
nauczycielami.
, Psychologia Wychowawcza"1965, 4.
Stawma L.
S.
Formirowanije u szkolnikew I kłusa otwietstwiennogo wypołnieniju
uczebnychcbjazannomęy.
, Woprosy psichołogii"1956, 4.
Słwwma L 3.
Roi motwa i sposobów powiedieniju pri wypołnienii szkolnikumi
obszczewwienqycWpomożemy.
W: Wprzwy psicAłogii licznom rzkwnika.
Moskwa 1961, lzd.
APN RSFSR.
Styszowa S.
Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem.
Warszawa 1974, WSiPSmirnow Aa.
Psychologia zapamiętywania.
Tłum.
M.
Zebrowska.
W.
Ptaszyńska.
Warszawa 1951.
Nasza Księgarnia.
Smwnow*_*.
Niektńre tagadnienia nauczaniu programowanego.
Psychologia Wysbowwczd'1966, 1.
Smirnow A.
, Leontiew A.
, Rubinsztejn S.
, Tiepłow 8, (red)Psycńwcgia.
Tłum.
8.
Baranowski, L.
Łuzowski.
Warszawa 1966.
PWN.
Snow CI.
MoWerr speech rn zhildren lewming lmgwwge.
, Ćhild Deyelopment"1972, 43.
Sobors 3 W.
Aktywność społeczna i pojęciu z niu zwiuzune-próba definicji.
, Jwartalmkpedagogiczny"1076 gSołowjow LM, i in.(red)PsycAwoęia dzieci g(acAycY.
Warszawa 1976, WSiP.
Sośnicki K.
Woria środków wycBowamu.
Warszawa 1973.
Nasza Księgarnia.
Spłonek M.
Trudności wychowawcze i przestępczuić nieletnich(analiza psychologiczna).
Wrocłww 1956.
Ossolineum.
Spłonek M.
Powstawanie orientacji w prawej i lewej wronie schematu ciuła w ontogenezie.
Warszawa 1961, PWN.
Spłonek M.
Bozwgy i wychowanie małego dziecśw.
Warszawa 1963.
Nasza Księgarnia: wyd.
21967.
Spłonek M.
Dziec*z leworęczne.
Wył.
2.Warszawa 1964.
Nasza Księgarnia.
Spionek M.
Psychologiczna analiza procesu społecznego wykolejania się dziecka.
W: L.
Wolo szynowa(red, )dmeriwb do nauczania yuycbz(cew.
Seria IV, r.
1.Warszawa 1965 a, PWN.
Spłonek M.
Zaburzenia prycAwucAowegu mzwqyw wzięcia.
Warszawa 1965 b, PWN: wyd.
21969.
Spłonek M.
Przyczyqy zdbarzed rozwojowycń i tmdhości wycYowawczych.
W: 1.
Wołoszynowa 460(red)Materia(y do nauczana psycYzlogii.
Seria IV, t.
2.Warszawa 1966, PWN.
SpioncK M.
Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.
Warszawa\9 l), PZWS.
Biblioteka Nauczyciela.
Spiorek M.
Zagadnienie sześciolatków w szkole w świetle psychologii klinicznej.
Nowa Szkot'1972, 12.
S(worek M.
Zaburzenia rnwoju uczniów u niepowodzenia szkolne.
Warszawa 1913, PWN: wyd.
21975.
Spin ILK.
Huspualism: un inquiry jato the genesis qf psychiatrio condirions in early
childhood.
, Psychoanalytic Study of the Child"1945, 1: 1946, 2.
Sma KJV.
The inpuence oj rhe morher-child relutiunship ani irs disturbances.
W: K.
SoMy@eL)Mental health and infant developmenr.
1.New York 1956, Bsic Books.
Spitz ICA.
La premierę wmee de la we de*_eqńmr.
Paris 1958, PUP.
Stasiak M.
Lalormwiww żęzywwe w mwczaniw żęzwów obcych.
Warszawa 19/8, PWN.
Stefanowć J.
Psychologia wzajemnych kontaktów iiauczycieli i uczniów Tłum.
A.
DzierżankaWyszyńska.
Warszawa 1976, WSiPStephens 1.
8.We mycńology qf clawoom leaming.
New York 1966.
Half, Rinehart andWinston.
Stones E.
An mmdactzn m edacmiond(psycAdogy.
London 1966, Methuen Co Ltd.
Stott DJI.
Nwdies zł trzw(esome cAi(drew.
Glasgow 1967, Tayistock Publications.
Strelau J.
Osobowość.
W: J.
Strelau.
A.
Jurkowski, 2.
Putkiewicz Podstawy psycAlogii dla nauczycieli.
Marszawa 1975, PWN.
Swelwu 1.
Rola temperamentu w rozwoju psychicznym.
Wrszawa 108, WSW.
Surelwu 1, (wybór i opracowanie)Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych.
Bruce psycWo(ogtiw radziecśicłt.
Tłum.
T.
Klonowicz, J.
Strelau.
Warszawa 1971, PWN.
Strelau J.
, Jurkowski A.
, Putkiewicz 2.
Podstawy psyckwogii dla nauczycieli.
Warszawa 1975 PWN: wyd.
61981.
Strelau J, (red)Regulacyjne ńmkye*emperamemu.
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1982, Ossolineum.
Strzałecki A.
Wwrme zagadnienia psycWologii rwwrczofci.
Warszawa 1969, PWN.
Stypulkowska I.
Wpływ rodzaju instrukcji na umiejętność modyfikowania przyswojonej czynności.
Psychologia Wychowawcza"1976, 4.
Suchodolski Bpedagogiki.
Suchodolski BSuchodolski BSuchodolski B, w św*e*e k.
Proces wycWuwama moralnego i społecznego.
W: 8.
Suchodolski(red)ZarrT.
U Systzm.
Wyd.
2.Warszawa 1962, PWN.
Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym.
Warszawa Wól, PZWS.
Bócłowame dla przysz(zści.
Wyd.
3.Warszawa 1968, PWN.
Cele nauczania i wychnwunia na różnych szczeblach systemu edukacji narodowej
zra(centa ustawicznego.
W: M.
Maciaszek, 1.
Walczyk, R.
Wroczyński(red)Szkuta i edukacja permanentna.
Wrszawa 103 a, PWN.
Sucbolols 38.
Instytucje naukowe i szkolnictwo wyższe w perspektywie edukacji permanentnej i
powstechnego uczestnictwa w kulturze.
, 'Życie Szwy Wyższej'1915 b, 3-8.
Suchodolski 8.
Zagadnienia zodmrwowe.
W: 8.
Suchodolski(red)Pedqgogila.
Pzdręcmił dla kdndydatów na nauczycieli.
Wyć.
4.Warstwa 106, PWN.
Suchodolski 8.
Kim jest czćzwiek?
Warszawa 1984.
Wiedza Powszechna.
Suchodolski 8.
Wchowmie mimz wrzystw.
Warszawa 1990, WSiPSucboóolss 8, (reL)Pedagogika.
Podręcznik dla kandydatów nu nuuczycieli.
Wył.
4.
Wwszwwa 1976, PWN.
Sucboóolski 8, (reL)Model wykształconego Poluka.
Materiały sesji naukowej.
Wrocłww-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1980.
Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
Super Dł.
Pwyciologia zainteresowali.
Tłum.
M.
Choynowska.
Warszawa 1972, PWN.
Super DJi..
A lite-spań, lite-space upprouch to career development, , lourml of
VocwworalBehawor"1980.
16.
Symonds FM, /he psycńoćogy qf parem-cbild relarionrh(p.
New York 1939, Appleton-'enturyCo mpany.
Szacki J.
Historia myśli socjologicznej.
Warszawa 1981, PWN.
Szac-3 ST, lzbrannyje piedagogiczeskije soczinienija.
Moskwa 1956.
287.
Szajek S.
.Syrrem zriemayi i pzradnicrww zawodowego.
Warszawa 1989, PWN.
Szwmawssi 1.
Humanizuje pracy a funkja społeczna szkoły.
Antynomie wykształcenia ogólnego, politechnicznego i zawodowego oraz drogi ich
przezwyciężeniu.
Warszawa 1962, Yswka i Wiedza.
Szamawski V.
Zawód i praca między diagnozą u prognozą, czyli intelektualizacja pracy
produkcyjnej-centralny problem współczesnego kształcenia zawodowego.
Wył.
2.
Warszawa 1976, PWN.
Szardakow W.
Zww mycńclogii ucznia.
Tłum.
M.
Przełącznikowa.
Wyd.
2.
Warszawa 1959, PZWS.
Szczetowmow*_*.
, Nsarma SJI.
Wychowanie dzieci do lut 3 w żłobkach, domach dziecka i zaś(adze'1 lcczwczyzlr.
Tłum.
A.
Wyczlińska i 0.
Zakrzewska.
Warszawa 1955, PZWL.
Szczepański JSzczepański JSzczepański J.
1975, PIW.
Szczepański J.
Szemińska W.
Elementarne pojęcia socjologii.
Nrszwwa\9 T), YWS.
Refleksje nad oświato.
Wrszwwa 103, PN(.
Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym.
Szkice o szkolnictwie wyższym.
Warszawa 1916, PWN, @eL)Zapisy do klasy pierwszej szkoły podstawowej.
Wyó.
2.
Warszawa.
Warszawa.
1973, PZWS.
Szewczus W.
Nauka czytaniu i pisaniu dorosłych uczniów.
Yrków 1953.
Szewczus N.
Psychologia zapamiętywania.
Badania eksperymentalne.
Wrocław\95 T, Ossolineum: wyd.
61984.
Szewczuk W.
Psycńz(zgiw człowiea wam(ego.
Warszawa 1959.
Wiedza Powszechna: wyd.
31963.
Szewczuk W.
Pcegzamnucyywa trwa(ość zumizciowa.
Roczniki Naukowo-Dydaktyczne WSPw Krakowie"1963, 16.
Szewczuk W.
PjcYz(zgia.
Zww podręczmbwy T.
I Warszawa 1962, PZWS: wyd, 4 zm.
Warszawa 1975, WSiP: t.li 1966: wyd, 2 zm.
1975.Szewczuk W.
Pwychologiczne podstawy zasad wychowania.
Wwszwww\9 T 2, PZWS.
Szewczuk W.
Psycljc(zgiw.
Warszawa 1990, WSiPSzmatka J.
Socjologia wyclÓwania-zurw zrzblema(y@.
, Psychologia Wychowawcza"1972, 3.
Szmwlsa 3.
Miejsce teorii roli społecznej w systemie reoretyczngym swjzlogii.
Swoja Socjologiczne"1973, 3.
Szmatka 1.
Mzdele zajęciowe w tezm mW wzo(cewy.
, Studia Socjologiczne"1974, 1.
Szmwsa 1.
Małe struktury społeczne.
Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej.
Warszawa 1989 PWN.
Szal Iż.
Identyfikacja z bohaterem juko psychologiczny mechanizm odbioru filmu i jego
konsełwencyedla rztdtcwama mqwwcwci wzięcia.
Poznań 1977.
Ul Biennale Sztuki Dziecka.
Materiały.
Szal E.
Identyfikacja z bohuterem jako psychologiczny mechanizm odbioru filmu.
W: M.
Tyszkowa(red)ózruła dla dzieci rzwnycr.
Warszawa-Poznań 1979, PWN.
Szulc Y.
Przekonaniu moralne uczniów klas piątych(stosunek du człowieku).
, Jeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego".
Seria A, 16.
Wrocław 1958, PWN.
Szuman S.
Badania wad wznezemem egzamiwzwwn.
, Polskie Archiwum Psychologii"1932, 5.
Szuman S.
Mmmh w czwwizśd.
, Kwartalnik Pedagogiczny"1934, 1.
Szuman S.
Psyclz(zgiw wycWowwwczw wicia dziecięzegz.
Wyd.
2.Warszawa 1947 a.
Nasza Księgarnia.
Szuman S.
Pwycńzlogia wyzńcwwwczw wiew rzłolnegz.
Kraków 1947 b.
Wiedza-Zawód Kultura.
Szuman S.
Bolu działaniu w rozwoju umysłowym małego dziecku.
Wrocław 1955, Osso\meum.
Szuman S.
O sprzyjających wurunkuch i właściwym spmubie nauczaniu dzieci mowy i władania
mą.
, Kwartalnik Pedagogiczny"1957, 1.
Szuman S.
O czynnikach kształtujących psychikę dziecku w wieku przedszkolnym.
, Jcwartwwńs gRS Pedagogiczny"ł?8 ł ł.
Szuman S.
Wpływ bajki na ywycbikę dziecka.
W: _*.
Parnowska-Kwiatowska, 2.
Topińska(red.
)PswWw dziecin w wiew przedszkolnym.
Warszawa 1960, PZWS: ponadto w: M.
KielarTurska, M.
Przetacznik-Gierowska(red)Dziecło j**z od(izrzw Mermwy.
Warszawa-Poznań 1992, Wydawn.
Naukowe PWN.
Szuman S.
O wzmce i wycwwamw estetycznym.
Wyd.
2.Warszawa 1969, PZWS: wyd.
4.
1990, WS iPSzumm S.
Dzieła wybrane, \om 1 Studiu nad rozwojem psychicznym dziecku.
Tom 2 Podstawy mzwqyw i wycńwumia w omzgenezie.
Wybór i opracowanie M.
Przełącznikowa, G.
Makiełło-Jarzą.
Warszawa 1985, WSiPSzuman S.
Sztuką dziecku psychologia rwńrczości rysunkowej dziecku.
Warszawa 190, WSW(przedruk wyd.
I z 1927 r)Szuman S.
, Skowron S.
Wgwmzm w ż 3 cie mwWcme.
Warszawa 1934.
Nasza Księgarnia.
Szustrowa T.
Wychowunie w rodzinie u trwała gotowość do podejmowania działań na rzecz.
celów zozwoobimcń.
, Psychologia Wychowawcza"1971, 3.
Szycówna A.
Rozwry ywyęcicwy dziecśa.
Warszawa 1899, E.
Wende i Sp.
Śnieżyiiski M.
Muczwiz(e w oczwcW aczmżiu: o przezwbacY.
Warszawa Świecki A.
Młodzież i szkoła.
Czynniki ksztułtujuce aspiracje edukacyjne Warszawa 19/4.
PWN.
1990, WSiP młodzieży polskiej.
Tałyzina FLF.
Teoretyczne polsruwy nauczania programowanego.
Tłum.
Cz.
Kupisiewicz.
Warszawa 19/1.
PZWSTanner 3.
51.Rwzwtj w oorefie po: witaniu.
Warszawa 1963, PZWL.
Twusc\K.
, Twusch AJI.
Kinderpsychotherupie in nichtdirektben Vequhren.
Ginóngen 1936.
Terleckw W.
Poczucie powinności moralnej u dzieci przedszkolnych.
Warszawa 1915, WSW.
Terman LJI.
Generic migiel qf geniar.
Stanford, Galif.
1925, Stanford University Press.
Terman lał, fhe dbcovery and enccarugemenr qf exceptiozid talent.
, American Psychologist'1954, 9.
Thibaut J.
W.
, Kelley HJI.
We rzcia(zrycia(ogy qf groupr.
New York 1959, J.
Wiley.
Waomws).
Ces grunds problemes de*_educuion duns le manie.
P: aris 1975.
Ces Presses leTUnescc: Presses Universitaires de France.
Thorndike EJ..
Edacamnul pwyclology.
New York 1902, 1913, 1914.
Thorndike EJ..
, Bregman EJJ.
, Tilton*_*.
, Woodyard E.
Vczemc się domwyc).
Tłum.
P.
Urbańczyk.
Warszawa 1950, PZWS.
Tinker M.
A.
Podstawy ęyeitwwezz ozwania.
Tłum.
K.
Dudziak.
Warszawa 1980, PWN.
Tward 3.
8.The institution ds un emironmenr jar developmenr.
W: bLŁM.
IGcbrós(reL)Theimcgrmzn qf a cAild jarz a rzcim world.
London 197-4, Cambridge University Press.
Tokarz A.
Rola mwywacżi poznawczy w u(ywwości rwćrzej.
Wrocław l 9 b 5, Ossolineum.
Tokarz A, (red)ótwnuluory i inAWrcry wzywwcści rwżrczej.
Kraków 1991, UJ SAWW.
Tomaszewski T.
Wstęp do psychologii.
Warszawa 1963, PWS: wyd.
51979, \mmszewsK T.
W pogranicza pedagogiki i psychologii.
Wrstwa YOO, PZWS.
Tornaszewski T Cziowieś i zrzczeme.
W.
T.
Tomaszewski(red)PsycYzlogiw.
Warszawa 1975 a, *wyd.
Tomaszewski T.
MecÓmzmy regulacyjne czwmofci ladz@cń.
W: T Tomaszewski(red)PwycWc(twa.
Warszawa 19/5 b, PWN: wyd.
61982.
Tomaszewski T.(red)PsycWz(zgia.
Warszawa 1975, PWN: wyd.
61982.
Tomaszewski T.
Wzzwtii wfzecWmwmy czy u@ermścwanu.
Psychologia Wychowawcza"1976 a, 3.
Tomaszewski T.
Wiedza yuw ułiad reprzdaAzywwz-generatywny.
Psychologia Wychowawcza'1976 b, 2.
Topińska Z..
Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu u warunki jego aktywizacji.
Wrszawa 1961, PZWS.
Torrance EJ ójńzd cńildrew w oe clarzzm.
New York 1965, Macmillan.
289.
Fł ł.
xu.
290.
h.
E.
Skinner(red)Psychologia.
Życie Szkoły Wyższej"1975, uprzemysłowieniu i urbanizacji.
1979.
Tyszkw Z..
Relacje i oddziaływaniu zachodzące między strukturo społeczno u rodzino.
W: Z..
TyszkaweL)Rodziny pobkie u progu lat dziewićdziesiqtych.
Poznwń 1991, Wylwwn.
MEN.
Tyszka 2, (red)Rcdzió pwwie a progu lu dziewięćdziesiq(ycA.
Poznań 1991, Wydawn.
MEN.
Tysz-owa N.
Wpływ sytuuji rodzinnej nd powodzenie szkolne dziecku.
Łesayty NwukoweUAM.
Filozofia-Psychologia-Pedagogika"Poznań 1961, 5.
TysZoww N.
Czynniki determinujące pracę szkolną dziecku.
Warszawa 1964 a, PWN.
Tyszkoww M.
Indywidualne przyczyny powodzeń i niepowodzeń dziecku w pracy szkolnej.
W.
1.Wołoszynowa(red)Morena(y dz nauczania pwyzlzlogii.
Seria U, t.
1.
Warszawa 196-4 b, PWN.
Tyszsowa M.
Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.
Wjarszawa PÓZ, VWFwyd.
31986.
TyszKowa W.
Aktywność i działalność dzieci i młodzieży.
Nrszawa POT, NSW.
Tyszkowa M.
Rozwój psychiczny jednostki juko proces strukruracji i restrukruracji
doświadczeniu.
W: M.
Wszwww WeL)Rozwćj psychiczny człowieku w ciuuu życiu.
Zagadnieniu teoretyczne i mercdzlcgiczne.
Warszawa 1988 a, PWN.
Tyszkoww N.
Zubawa dziecku: symbolizują, poznanie, uwokomunikuju.
, Jwwwmk Pelagogiczny"1988 b, 3/4.
Tysz-owa M.
Wychowanie przedszkolne.
Stan i kierunki przebudowy.
Wrszwwa-Yriów 1989, PWN.
Tyszkowa M.
Zdolności, oswowzść i dzia(alnofć aczmriw Warszawa 1990, PWN.
Tyszsowa N.
Jelnoww a rodzina: interakcje, stosunki, rozwój.
W.
Z..
Tyszsw weL)Rodziny po(sie a zwgu lat dziewięcdziesiq(vet.
Poznań 1991, Wydawn.
MEN.
Tyszsowa N.@eL)Sztuka dla najmłodszych.
Teoria-recepcja-oddziaływanie.
Warszawa Poznań 19/7 a.
PWN.
Tyszkowa N.(reL)Zachowanie xię młodzieży w sytuacjach trudnych i rowój
osobowości.
Zeszyty Naukowe UAM.
Psychologia i Pedagogika".
Poznań l 9//b, 42.
Tyszkowa M.(red.
)S'zmłu d(u dzieci rzioMycY.
Warszawa-Poznań 1979, PWN.
Tyszkowa M.(red)Diwgnzzw pwwhologicznu dla celńw wyzbzwuwczyc).
Poznań 1981 a, Uniw.
im.
A.
Mickiewicza.
Tyszkowa M.(red)5 zww i dorwsrume dziecAw.
Warszawa-Poznań 1981 b, PWN.
Tyszkowa M.(red.
)Rzzwgy wzięcia w rodzime i poza rzdzinu.
Poznań 1985, Wydawn.
UAM.
Tyszkoww M.@eL\Rozwój psychiczny człowieku w ciągu życia: zagadnieniu
teoretyczne i metcdologiczwe.
Warszawa 1988, PWN.
Tyszkowa M.
, Żurakowski 8, (red)Wwzzści w rwiecie dzicclw i wzr**i diw wzięcia.
Warszawa-Poznań 1981, PWN.
\rwŃe NW.
Nauczanie: Sztuka kierowania uczeniem się.
8: wyc(owwwcza.
Warszawa 19/I, PWN.
Tymowski J.
Tendencje rozwojowe w szkolnictwie wyższym.
7-8.
Tyszsa Y..
Przeobrażeniu rodziny robotniczej w warunkach Warszawa 1970.
PWN.
Tyszka 2, żoyc(cgic rzdzwu.
Warszawa 1974, PWNk: wyd.
3.
Urbańczyk P.
Dyda@yw domwycl.
Wyd.
2.Wrocław 1973, Ossolineum.
Vmćuroww E.
Rozwój uspołecznienia dzieci w wieku przedszkolnym w różnych środowiskach
wychowawczych.
W.
L.
Wuwszynowa weL)Materiały do nauczania psychologii.
Seńw W, t.
5.
Warszawa 1970, PWN Wali WJł.
Bócłtzwawe i zdrowie mwWcznz.
Tłum.
M.
Przełącznikowa.
Warszawa 1960, PWN.
Wali WJt, 7 wżrcze wychowanie w oorewie dziezMsrww.
Tłum.
K.
Dudziak.
Warszawa 1986, PWN.
Wallm JJ.
, Kołswe W.
Specjalne problemy uczeniu się i przystosowaniu dzieci upośledzonych.
W: Ch E.
Skinner(red)Pwwhwoąia wychowawcza.
Warszawa 1971, PWN.
Wallon M.
Od czynu dz myiW.
Warszawa 1950, PZWS.
Wassermm E.
, Garrod A.
Applicution of Kohlberg 3 theory to curricula und democruic schools.
, Elucational Analysis"1983, vol.
5, 1.
Wasylsowssa K.
Czynniki determinujące pełnienie społecznej tuli ucznia.
Wrocław 1974, PWN.
Wasyluk-Kuś M.
O nauce szAzlncy aczniżw zdolnycr.
Warszawa 1971, PZWS.
Wesołowski W.
Premż zawcdńw-, rysem waności-wwdwwieme.
W: A.
Sarapata(red)ówyo(agia zawodów.
Warszawa 1965.
Książka i Wiedza.
WhMe**.
, Lqpwt K.
Leader behuyior ani member reaction in rhree socjał climutes.
W: D.
Carthwright.
A.
Zander(eds)7 wm dynmmcf.
Evanston 1958.
Wiw 3.
Społeczeństwo.
Wstęp do socjologii systematycznej.
Człowiek i środowisko.
Nwszawa 1964, PWN: wyd.
91981.
Wieczorek T.
Pzznawanie aczmńw wwimych.
, Chowanna"1967, 1.
*i**ow: La 3.
Warunki uczeniu się agresji prez dzieci a kara i nagroda.
, PsycbWo@aWychowawcza"1977, 4.
Więckowska M.
, Wmiecka E.
Stymulacja rozwoju mulego dziecka przez organizowanie jego działania.
, Acta Universitaris Wratislaviensis"No 278.
Prace Psychologiczne"V.
Warszawa-Wrocław 1976.
PWNWilgocka-Okoń 8.
Zasól wnysłowy dzieci aawniy i dzii.
Warszawa 1967, PZWS.
Wilgocka-Okoń 8.
O Padania dqyrzaćcści szłolncy.
Warszawa 1971, PZWS.
Wilgocka-Okoń 8.
Doyrz**rfć szkolna dzieci a środowisko.
Warszawa 1972, PWN.
WTMocKa-Okoń 8.
Obciążenie ucznińw a optymalizacja pracy szkoły.
Warszawa\976, PWN.
Wi\son GN.
A survey of łbu socjał and business usuge uf arithmetic.
New York 1919.
Wiśwewski W.
Satysfakcja zawodowa nauczyciele wnępne analizy porównawcze danych z rzeiciu
krqyżw Warszawa 1990.
Instytut Socjologii UW.
Witoszek A.
Analiza zorriwnawcza metod baamiu zwzamię(ywania rekmiw.
Studia Psychologiczne"1967, 8.
Wwdarssi Y..
Zaburzenia rćwnuwugi procesów nerwowych u dzieci.
Przyczyny, objawy, profilaktyka i terapia neaagzgicznw.
Warszawa 1960, PWN.
Wbolarss Z..
Dzieci wyróżniające się pod względem popularności w klasie szkolnej.
, Jsyc\olo@aWychowawcza"1963, 1.
Włodarski 2.
Co rowć zety dzieci me Wyb wcrwzwe.
Warszawa 1965.
Nasza Księgarnia.
Wboćarssi 2.
Co i dlaczego pamiętamy.
O wybińrczości pmcesćw pamięci.
Wrszawa 1969.
Nasza Księgarnia: wyd.
21971.
Włodarski 2.
Świr o mćzdzież.
Warszawa 1973.
Nasza Księgarnia.
Włodarski 2.
Psychologiczne zrawid(zwzici uczenia się i nuwczaniw.
Warszawa 1974, WSiPwyd.
31980.
Włodarski 2.
Wiopsycńiczne zrzwemy edawyi permanentnej.
W: M.
Maciaszek, J.
Walczyk R.
Wroczyński(red).
S'zlzła i edalwyw permanentna.
Warszawa 1975, PWN.
Wwlm 3 Z..
Rzzwój i kształtowanie doświadczeniu indywidualnego.
Warszawa 1915, WSW: wyd.
21983.
Wtodarssi Y..
Czynniki modyfikujące względną wartość instrukcji pokazowej i słownej w uczeniu
je czwmzici.
, Psychologia Wychowawcza"1976, 5.
Włodarski 2.
Gćżwwe przdwkh uczenia wie.
NURT-.
Oświata i Wychowanie"1976, 8(4 O).
Wtoóarssi 7..
Podręcznik jako środek w kształtowaniu wiedzy człowieka.
W: O nowoczesną Wzwcywyę ixiqżAi dla wezwie i mwczyciela.
Materiały z seminarium, maj 1976.
Warszawa YT 3, BNSM.
WwlwsK Z..
Aktywność poznawcza w trakcie uczeniu sić u późniejsze nperowunie przyswojonymi
iqwmayami.
Psychologia Wychowawcza"1979, 5 Włodarski 2.
Odbiżr zrewci w procesie uczenia się.
Warszawa 1979, PWN: wyd.
21985.
Włodarski 2.
Z rqyemnic ladzłiey pamizci.
Warszawa 1984, WSI: wyd.
21990.
Włodarski 2.
Medomzwgy amyszwy W.
M.
Żebrowska(red)Psyc*zlzgia rzzwcjzwa dzieci i w(odzieży Wyd.
12.Warszawa 1986, PWN.
Włodarski 2.
PwyzWz(zgia uczenia się.
T.
1.Warszawa 1989, PWN.
Wlodarski 2, ('z(owieł żab wycWzwawcw i nauczyciel.
Warszawa 1992, WSiM Włodarski Z.
, Hankała A, /esem czćcwiełicm i zwę w: ród ludzi.
Warszawa 1991, WSiP.
291.
292.
Włodarski Z.
, Matczak A.
Wwowudzeme do zwwAlogii.
Warszawa l 98/, WSiP wyd.
21992.
Wwlur-3 Y, @eL Pxychologiczne problemy pamięci.
N.
Materiały do ntuuczunia psychologii.
S.1, t.
5.Warszawa 1986, PWN.
Włodarski 2, (red)Pwycw(agia wczemw we.
T.
Il.
Warszawa 1989, PWN.
Wojciechowski K.
Wmw(cenie dorw(ycr.
Warszawa 1966, Ossolineum.
Wujnar 1.
PerpeAvywy wwńwwwwczc wzwli.
Warszawa 1966.
Nasza Księgarnia.
Wojnar 1.
Bócwwwie ewehczwe.
W: 8.
Suchodolski(red)Pedagogia.
Warszawa 1976, PWX.
Nomw\.
Moliwości wychowawcze sztuki.
W: N.\yszKoww te 63 Sztuka Ilu najmłodszych.
Teoria-recepju-oddziaływanie.
Warszawa-Poznań 1977, PWN.
Wujnur 1.
Wzozo i mzuwuewie.
Pozwuwcze wurwci wzuli.
W.
M.
Tyszkowa(red, )izwśu i dzrcmwie dziecin.
Warszawa-Poznań l 9 b I, PWN.
Wojtasik L.
JWcÓwwwcze ńmcjc**cdbiw mawowcy myćwÓcyi.
NURT e.
Oświata i Wychowanie"1977, 2.
WopyńsKv W.
O kształceniu nauczycielu szkoły podstawowej w Polsce i świecie.
Warszawa 1971, PZWS.
Wowńssi S.
Rozwój fizyczny dziecku u rozpoczęcie nauki w szkole.
Wychowanie fizyczne i Higiena Szkolna"1962, 2.
Walczyk J, warczy _fzśc(u gmimu.
Warszawa 1974.
Książka i Wiedza.
Walczyk J.
, Winiarski M.(red)Szkoła urwurru-rzeczywwowć i perspektywy.
Warszawa 1976, PWN.
Wctczys).
, Wujek T.
Współczesne problemy i zadaniu wychowaniu pozaszkolnego.
W.
M.
Godlewski, S.
Kruwcewicz, T.
Wujek(red)Peaagogiw.
Wyd.
6.Warszawa l 9/b, PWN.
Wołoszyn S.
Rozważaniu wgżlne.
W: 8.
Suchodolski(red)Zarys pedagogi@.
T.
Il.
Warszawa 1962, PWN.
Wołoszynowa L.
Psycńz(zgiw pomwgu wycÓwwmw.
Wyd.
3.Warszawa I 962.
Wiedza Powszechna.
Sygnały.
Wotoszynoww L.
Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym.
Wwszwww PSGT.
Nasza Księgarnia.
Wotoszynowa u.
Problemy "progu szkoły"w polskim systemie oświaty a niepowodzeniu szkolne.
Kwartalnik Pedagogiczny"1977 a, 1.
Wńoscywowa L.
Problemy szkolnego "startu"dzieci w polskim zreformowanym systemie oświaty.
Psychologia Wychowawcza"1977 b.
I WącW D.
Sytuacja dzieci przestępczych w ich środowisku rodzinnym.
Prńbu badań.
W: u.
Nołoszynowa(red)Materia(y do nauczania psycYzlogii.
Seria IV, t.
1.Warszawa 1965, PWN.
Wacik P.
Komputery w szkołuch Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii.
, Jsyeh 6 lo 3 aWychowawcza"1989, 5.
Wroczyński R.
Wwwwwdzzme do zzdugzgili wpcćeczmy.
Warszawa 1966, PWN.
Wmczpss K.
Edukują permanentna.
Problemy-perspektywy.
Nwrszwwa\9 l 3, PWS, wył.
21976.
Wujek T.
Pwyzciu peaagogil: i.
W: M.
Godlewski, S.
Krawcewicz, T.
Wujek(red.
)Pedagzgiw.
Wyd.
6.
Warszawa l 97 b, PWN.
Wujek T.
Wpoćczewe zrzwemy wycÓwmna worów(ycr.
W: J.
Skrzypczak(red).
StrwegieŁrzadzema dwu(ycń.
, Studia Pedagogiczne"LVII, Wrocław 1991, Ossolineum.
Wujek T.(red)Wprowadzenie dz zedqogi@dorzwyzr.
Warszawa 1992, Wydawn.
Naukowe PWN.
Wurst P.
Wrwdnz, fet w nauce dzieci w wyżwzwn poziomie iueligewcji.
W: M.
Chojecka, J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red)Przyczyny mepzwodzew rz*zw 3 c 8(..
Warszawa 1975, WSiPWygotss)*_*.
Dinumiku umatwiennogo ruzwitiju szkutniku w swiuzi a obuczenijem.
W: UmswiemwyerwzwMye dieticy w przcewrie ołuczenjya.
Moskwa-Leningrad 1935.
Wygotski L.
S.
Wwrane prace pwyclclogiczwe.
Tłum.
1.Flesznerowa i J.
Pleszner.
Warszawa 1971, PWN.
Wyszyńssa A.
Inwalidztwo i możJiwuści jego rehabilitacji.
W.
A.
Wyszyissa(reL)Psychologia defekwlogiczna.
Wwtszwwa YKT, PWN.
Wyszyńssw A, (reL)Psychologia defektologicznu.
Warszawa 1987, PNS.
ZaborowskiZaborów skiZaborów skiZaborowsk i Zaborowsk i Zaborows ki 1973
b.
Zaborów s ki pz(ocznych.
, Studia Socjologiczne"1975, 1.
Zwczyński W.
Kxztahowunie postaw i przekonań uczniów w procesie nauczaniu.
, Kwaria\mKPedagogiczny"1972, 1.
Zaczyński W.
Wwumi ńAtwwz*ci merzd nauczania.
W.
M.
Godlewski, S.
Krawcewicz, T.
Wujek(red)Pedagogiko.
Wyd.
6.Warszawa 1978, PWN.
Zaczyński W.
Zasady dworu rrewci do zrzzrumżw nauczania.
W: M.
Godlewski, S.
Krawcewicz, T.
Wujek(red.
)Pedagogiw.
Wyd.
6.Warszawa 1978, PWN.
Zajonc 8.
8.FeeWng md Wm: Mg: Pryerewcef weed to iqyerewcer.
, American Psychologist'1980, 35.
Założenia programowo-orgunizocyjne dziesięcioletniej średniej szkoły
ogólnokształcącej.
Wrszwww 1976.
Instytut Programów Szkolnych.
Yaporożec**.
, Elknm DJ, (reL)Psichułogiju Ocznosti i diejarielnosti doszkolniku.
Moskwa 1965, Proswieszczenije.
Zawadzki 8.
WW/r z mycńozuwwcgii.
Warszawa 1959, PWN.
Yazzo 1.
Une recherche*_i*uipe sur la debilitć mentule.
, Jwńmce"P 96), 4-3.
Zazzo R.i in.
Mera(y prycżwogiczwe badania dziecła.
T.
1-11.Warszawa 1974, PZWL.
Zborowski J.
Procew mw@domcwcy ucznia.
Warszawa 1961, PZWS.
Zborowss 1.
Fizjologiczne i psychopedagogiczne problemy poczurkowej nauki czytaniu.
W: 1.
Wołoszynowa(red)Murena(y dr nauczwia psychologii.
Seria 11, t.
6.
Warszawa 1970, PWN.
Wborowski 1.
Nauka domowa ucznia szkoły średniej.
Warszawa\9 T 2, PWN.
Zborowski J.
Vczed-yzdmaś.
Warszawa 1975, WSiPZborowski J, (red)Zastosowwie maszyn egzwmiwcjócń w rzśwe
zwwzdowy.
Warszawa I 967 PWSZ.
Zborucka A.
Ćwiczenia z wodczwycYzlzgii.
Kraków 1983, WSP'Zóunkiewicz L.
Czynniki wurunkujuce niepowodzeniu szkolne w: wietle badań medycznych
prowwdzonwW w Babce.
W: M.
Chojecka, J.
Serejski, L.
Zdunkiewicz(red)Przyczyny niepowodzeń szkolnych\...
).NBarszwwa 105, NSW.
Ziemska M.
Pcwawy rzdziciebae.
Warszawa 1969.
Wiedza Powszechna.
Zinczenko 81.
Nieproizwolnqje zapominanije.
Moskwa 1961, lzd.
APN RSFSR.
Ywlkowski N.
Społeczne uwarunkowaniu wiedzy indywidualnej.
Socjalizacja poznawcza i role znznwwzze.
W.
M.
Muszyński(red).
SzyaWzaya-zrzłowrić-wychowanie.
Poznań 1989, UAM.
Psychologia i Pedagogika, 70.
Znaniecki P.
Ściel dcriozu.
Poznań 1936.
Znaniecki P.5 zyo(zgia wychowaniu(1928-1930.
Wyd.
2.Warszawa 1973, PWN.
Żabczyńska E.
Przestępczość dzieci.
Warszawa 1983, PWN.
Żebrowska M.
Przedmiot i początki prychologii rozwojowej.
W: M.
Zebrowska(reLj Psychologia mzwqyoww dzieci i mćudzirżu Wyd.
12.Warszawa 1986, PWN.
Żebrowska M.(red)Psyche(zgia rzzwqyzwa dzieci i w(odzieży Wyd, 6 zm.i
rozszerzone.
Warszawa 1975, PWN: wyd.
121986.
Z..
Psychzlogiu społeczna a wychowanie.
Warszawa P 9 b 2, PZWS.
Y..
Stosunki społeczne w klasie szkolnej.
Warszawa 1964, PWN.
2.
Podławy wyc*r*wmia zew(owego.
Warszawa 1967, PWN.
2.
Stzwwma międzwadzłie a wycWowmie.
Warszawa 19/2.
Nasza Księgarnia.
2.
Wena mwnzwugi inrenerronalney.
, Studia Socjologiczne"1973 a, 3.
Z..
Wstęp do metodologii badań pedagogicznych.
Wrocław-W: arszawa-\róów-Gdańsk Ossolineum.
Z..
Waloryzacja interpersonalna-podstawowy mechanizm równowagi w wnunkuch.
294.
INDEKS NAZWISK.
Aaronson M.
/4/Adamski P.
79 Adler A.
/23 Aebli M.
166, 170 Ainsworth MJt, l 5/, 159, Aksarina NLM.
(5/.
/Z(Aleck*_*.
43 Allen G.24 ćAllpon G.
W.
68 Anderson ILH.
303, ZWAnthony J.
6(Apley Mil.
154 Aronfreed 1.
60 Arska-Karyłowska 8.
49.
163.
Bales G.
28.
9/Baley S.
12, 13, 14, 20, 138139, 1-42, 145, 316, 298: 9, 28, 29, 94 Baltes PI.
39, ?36 Bandura A.
48, 49, 102, 223, 259, 260 Bandura L.
298, 299, 335, 347348 Barańska-Dębice K.
376 Barker 8.
0.
89 Barnes D.
311 Barzach D.
261 Basrach ŁS.
22-Batawia S.
26(Beavers Wiś.
745 Bedoian ĆH.
330 Beheydt L.
760 Bekiesińska T.patrz wska-Beki eiińskaBeli R.(32*e*s*, *z, ***, .
Numery stron.
Raczk oT 763.
Bene 1.
W(Berezowski 1.
65 Berlince IXC.
11, 39 Bernstein 8, 773/zJ zzś 189, 190 Bielajew 8.
170 Bielicka 1.
ZC, 233: /65, /69 Bierzwińska J.
361 Biespalku WT.
77 Bilikiewicz T.
95 Binet A.
327 Bińczycka J.
2/7 Bloom 8.
48 Biurwa Jones NLG.
/55 Bogaj A.
263 Bogdanuwicz 1.
121 Bogdanowicz M.
242 Bogojawleński IŁN.
30 Bohucki J.
298, 305: ZWBolechowska M.
333 Bonniol 3, 1 gil Borzym 1.
335 Botkin 1.
8.
122, 123: 230 Bowlby J, 46, 96, (56, l 5/, 165, 167 Boyes ILC.
62 Bożowicz*_*, /o Brachacka M.
54 Braille G.
334252 Brandis W.
7.9 Bregman 1.
0.
145 Brejnak W.
1)0, 26(Bronfrenbrenner U.
134, 306: 48, 49, 50, 88, 101, 103, 114, 154*rune*, *s*g**114, 144, 165, 166,
197.
złożone kursywą odnoszą się lu tumu Il.
Brzezińska A.
237 Brzeziński 2.
346 Budajczak M.
/2 Budohoska W.
32 Biihler Ob.109: lb 3 Bull FLJ.
6(Burtowy M.
21/Buterlewicz M.234: 754.
Cattell RJ.
68*d*ern***z*ą z*Ćermak 1.
3.197 Chiriac 1.
350.
Chlupkiewicz M.243, 256.
Chmaj L.
65 Chmielewska 1.
54, 55, 190 Chqjecka M.
347, 350 Chrzanowska 1.
234: 171, 247 Chrząstkowska 8.
219, Cichoń M.
36.
79 Cieślak M.
241 Claparede E.
46, 4/Ciarkę AJXB.
3: 7 Ciarkę AJI.
327 Vofer Ch N.ls 4 Cemmon-MJ..
230 Coulson 1.
8.68.
Craik 1.
1.
51.90, 91, Gram 1.
/8 Crouter A.
69(.
Crowder 8.
8.
0609 Cummings JJ.
242 Cydzik 2.
1/0 Czabański 8.
163, 226 Czapów Cz.729, 36(.
189, .
154, .
220.
197.
Czarniewicz M.
212 Ćzerniawska E.
284, 293@zerwińska-Jasiewicz M.
261 Czyżowska 1.
63 Dave 8.
11.
103 Dawid*_*298: W/Dąbrowski K.
81, 351 Dąbrowski 2.
363 Dembowski J.
46 Denek K.
/9 Dewey J.
166 Dębieć K.patrz Barańska-Dębice K.
Dobrołowicz W.
129 Dobrowolski R.
/8 Dobrowolski S.29 b, 299 Dudson JJ, 154, 174, lbl, 182, 319 Doli E?.
9(Dollard J.
98.
J 5 VDoroszewska J.
250, 253 Dudzińska 1.
/95 Durkheim 1.
88 Dzierzbicka M.
298 Dzierżanka-Wyszyńska A.
J/3, 193, 195, 244, 249, 250 Dyner W.
180, /96 Edwards G.
62 Eliasz A.
706 Elkonin DB.
106, 144, 234: 781 Elmandjra M.
122: 230 Epstein S.
10/Bron LJ.
223, '34 Erskine N.
10/Estes W.
K.
53 Eysenck HI.
68 Falski M.
1/0 Faure 1.
103, 111, 122, 123134, 139, 148, 150: 239 Bukowska-Mankiewicz A.
26(Fleming E.
72 Fraczek A.
59 Freedman 1.
0.
/56 Freeman 1.
3.
320, 327, 3 CFreinet G.
393 Freud 2.
101, /5(Bulier JJ..
(55.
Gage NLL.
11, 39 Galanter E.
29.
Galloway Ob.
11, 18, 40 Galpierin PI.
43, 75 Galton P.
10(Oałkowski T.
324, 340: 244 Garrod A.
202 Gauss 1.
8.
316, 32/Gergen Kl.
33(Gerstmann S.
6, 14: /0, /6 Geulen 8.
89 Gielarowska 1.
27/Gilly M.
311 Gleirman M.
760 Gleitman LJ!.
/60 Glueck E.
115, 260 Glueck S.
115, 260 Gnitecki J, 9, óóf*o*b*, *z, *, *b, *Gombrowicz W.
13, 220 Goriszowski W.
220 Górecka 1.
305 Gray PK.
46 Grodecka 1, patrz Kaiser-Grodecka 1.
Gronlund NJ.
29/Grzegorzewska M.298, 324, 33 b: 252 Grzywak-Kaczyńska M.223, 24 b, 320
Guillaume B 46, 4/Gotycka A.
132, 147, 325: 9, 29, 33, 36, 49, 57, 71, 97, 98 Gutmann A.
292 Guz S.795.
Hajnicz W.
7/8 Hall G.
S.
346: W Hankała A.
80, 119, 2984 Mariny 1(33.
325, 331 Harlow ILE.
/55 Haubl R.
88 Havighurst 8, 1, ó/, 233, 234 Hebb 1.
0.
114: 102, 15/Hilgard E.
W Hildreth 3.
8.
333 Himmmelweit M.ZZ/, 222 Hinde LA.
46 Holland 3.
3.
66 Homans 0.
0.
58 Honzig B 242 Hornowski 8.
/O Horoszowska 8.
261 Hoyle P.
333, 334 Hryszkiewicz K.
3 J 4.
Huesmann*_*.
223.
Mułek A.
325, 340 Muli OJ..
52, AC Hultsch IXF.
23(Humphreys łaj.
53 Hurlock EJ.
147, 122 Hurrelmann K.
89 Hurtig MJ'.
9(lstomina 2.
11, 247 lwińska M.patrz lwińska M.
Jacuńska-lwi ńska Jagodzińska M.
M.1/254, 55, 90, .
192, 197, 284, .
224249, 250.
233: ZO, .
acuńska.
293.
215, 217.
Maki cito-Jar.
James W.
Janew 8.
Janiak E.
Janowski Jarzą G.za G.
Jasiewicz M.patrz Czerwińska-Jasiew i c z Jedlewski S.
26/Jersild**I()(Jessup FW.
103 Jezierska E.
3 J 4 Jiraśek J.
346 łódko-Narkiewicz W.
90, 197 Jones Blurtun NLG, patrz BlurtonJones Naj.
Jurczyk C 33 Jurewicz-Tuz G.
250 Jurkowski A.
6, 186 Kaciczak M.patrz Przychodzińska-Kaciczak M.
Kaczyńska M.patrz GrzywakKaczyńskaM.
Kaiser 1, patrz Kunicka-KaiserI Kaiser 1.
114 Kaiser-Chadecka 1.
25(Kamiński A.
363: 212 Kancer L.
/32 Karwat T.
72 Karyłowska 8, patrz Arskałarylowska 8.
Karylowski J.
94 Kazimierski W.
72 Keller M.
324 Kelley ILH.
58.
patrz.
106350338225: .
295.
296.
Kerschensteiner G.
293 Kershaw JJ.
350 Kielar M.patrz Kielar-TurskaM.
Kielar-Turska M.
/3/86, 78/193, 220 Kirejczyk K.
32-4, 340: 250 Kirwil L.
23, 224 Klimasiński K.
30252 Kluminek W.
Z--*.
W 8 Kmieć E.
62 Koblewska J.
Kochańska GBacowski T.
Kohlberg 1.
80, 202 Kota M.
33 Kolsroe OJ Konarzewski K.
9.36203, 216 Konopnicki J.
223, 331, 241, 243, 258, 260 Konorski J.
62 Kostrzewski J.
335, 338 Koszewska 8.
55 Kościelska M.
338 Kowalski S.
88 Wł ŁJKozielecki 1.
67, 8/GKrawcewicz S.
118 Kreitler M.i S.
82 Kretschrner E.
299 Kreutz M 54.
4 WKrólikowska-Was K.
55 Kruszewski K.
/2/3, 277 Krzeszewska 8.
261 Kuchta J.
298 Kulik A.
785 Kunicka-Kaiser 1.
324350 Kupisiewicz Cz.
64, 66, 68, 70, 72, 77, 102, 167, 195, 263, 275, 346, 348, 356, 362 Kurcz 1.
45 Kuś M.patrz Wasyluk-Kuś M.
Kuś M.
164 Kwieciński 2.
X.
222, 223.
b O Z/43.
94/2, 8067, 62.
347: .
29(.
Labouwe-Vief G.
235 Lanora A.
261 Laughier M.
213 Lauterbach G.
133 Ledzińska M.
91, 146, 2 R 4293 Lejres*_*.
46.
Lengrand P 103 Leone J, patrz Pascual-Lenne J.
Leontiew AJ: '.
89 Levin T.
702734 Levy 1.
702 Lew andowskaLewin A.
20(Lewin K.
7(2 Lewitcw PŁD.
Lewuwicki T.
335 Librachuwa M Lindgren ILC.
K.305.
15**, : 26, 29815, 20, .
132, 133, 302, 325 Lindsay PH.
74 lindzey G.
10 Lippiu R, zQLis S.bZ: 88.
/69 Locke J.
27 Lockhart 1.
3, lodi G.
350 Gong A.
ZC Lorenz K.45, .
90, 91, 197.
102, 155.
331, .
131.
Łobocki M.
/9, 22 Łukaszewski W.
70, 53, 8/Łuria AJ.
7(2 Łuszczyński G.
250 Maccoby 8, 1, /o?, /sJMacfarlane 3.
9.
2-2 Maciasz A.
325 Maciaszek M.
103, 108 Madsen 1.
8175 Magnusson 1.
703 Makiełło G.oatrz MakiełłolarżaG.
Makiełło-Jarzą G.
N/, V 3/, J 53 Malitza M.
122: 230 Mankiewicz A, patrz łukowska-Mankiewicz A Marciniak T.
785 Marczuk M.
286 Markowska 1.
9(Martin OJ'.
68.
69.70 Martynowicz E.
332 Mathews SJ 4.
//5 Matczak A.
106.
I 18, 32-4, 335: 10, 37, 73, 155, 158 Matejćek M.
737 Materska M.
55, 90: 29 Maurer A.
245.
Mądrzycki T.
/6 Meili R.
316.327 Merrill LA.
327335, 336 Meterowa M.
170 Meurnann 8.
10 Mienczyńska 8.
6 Minuchin S.
J-5 Mika S.
55, 58 Miller G.
29 Miller NJi.
/J(Miller R.
222 Miller S.
62 Mulak A.
203, 204 Mańka-Stanikowa A.
263 Moreno JJ..
208 Mościcka L.
20/Mowrer ŁH 4.
4 Musorgski MJ.
(85 Mussen PH.
88 Muszyński Il.
8.34/8, 2/9 Myklebust 8.
8.250 Mysłakowski 2.
163, .
32 b, 332, .
320.
103, 259, .
61, 65, .
226, 298.
Nąider K.
90, 197 Namowicz R.
25(Narkiewicz W.patrz JodkobłarkiewiczW Nartowska M.
351: ***, ZXXNgyąy T((j 7 Newrnan JJI.
277 Newport EJ.
89 Niebrzydowski L.
131, 154, 135, ***81 Nieciuński S.
59, 91, 214 Niemczyńska A.
62 Niemiecko 8.
203, 223, 35 Noizet G.JIJ, ślę, ś@Norman D?.
74 Nowacki T.
72 Nowak S.
/6, Z/Nowakowska M.253.
Obuchuwska 1.
351.
(49.**/Obuchowski K.
89, /2, 4, /JOkoń 8, patrz Wilgocka-Okoń BOkoń W.
163, 167, 195, 214268, 215, 298: , 178 Olechnowicz N.23.233: /9 ć.
169, 171 Olsen E 3 i.
20(.
Olson 1.
8.745 Overton WJ'.
23(.
110 I 69, 208, .
Pałka S.
167.
195 Parkhurst M.
203 Parzęcki R.
361 Pascual-Leone J.
230 Pasternak W.
/9, 8/Pawłow LP 62 Peck 8.
8.
6(Pelcowa M.
9/Peltzer U.
88 Perier 0.
324 Peters ILS.
222 Piaget J.
87, 106, 114, 145, 166, 196, 197, 206, l 3 b, 253: 46 M.
63.80.177 Pieter J.
18, 106, 333, 361: RV, Pietrasiński 2.
109.
I 13.
I 70, 236, 60.
212, 223.
W 5332, 335: .
231, 232, 235 Pilecka W.
252, 253 Pilkiewicz M.
/7, 206, 208, 2/0 Piotrowska A.
147 Piotrowski A.
/24 Platon 166 Plemons*_*.
23(Poddjakow NLN.
234 Porębska M.
6: 10, 81, 85 Pospiszyl K.
26(Póhurzycki 1.
286 Pressey SJ.
65 Pribram K.
29 Prus 8.
22(225108, 26243, M 371: JZQ M.
Przecławska A.
220, 22(Przecławski K.
/9, WOPrzełącznikowa M.
107, 145, 147, 170, 23445, 91, 15-4, 169, 241, 26(Przełącznik-Gierowsk 121, 170,
250, 268, 12, 13, 177, 187, 193, 230, 231 Przychodzińska-Kacicza/85 Przyłubscy
E, i P.
1/0 Puchalska E.
145, 1/0 Purkiewicz E.
311: 28 Putkiewicz 2.
131, 154175, 303, 327.
I 62, .
123, 134, 10, 57, 68, 80, 81, 94, .
Bachalska W.
261 Rackstrow Śl.
789 Raczkowska-Bekiesińska T.
72 Radlińska M.
362 Reese H, c.
33(Rembowski J.
302: 141, 143 Reykowski J.
175: 71, 75, 76, 77, 95 Reynell/6/Ręczajski 8.
/69 Richards RA.
230.
Richards lvLPM.
89.
Robinson WJ.
(89 Rnh S.
346, 348, Rubinstein SJ.
68 Rudniański J.
332 Runyan W.
M.
230 Rutkowiak 1.
9 Fyger M.145, 170.
357.
Sawicka M.
305 Schaefer 8.
/3, (4(Schaefer 8.
8.
VZ, (33, /34, 744 Schiefelbusch G..
325, 331 Schramm W.
63, 72 Schwarz J.
298 seont LP 155 Sears 8.
8.
/02, /54 Semadeni 2.
145, 170 Serejski J.
346, 347, 350 Sękowska 2.
324: 250 Shugar(LW.
7/4 Sienkiewicz M.
22(Simonides 1.
182 Skarżyńska K.
1/9, 323: 3392 Skinner BJ, 62, 63.99 ęćSkinner ĆhE.
11, 15, 20, 328 Skurny 2.
90, 98, 259 Skorochodowa OJ.
324 Skorupka S.
/Skorupska-Sobańska J.
218 Skowron S.
46 Słyszowa S.
31, 241, 242, 249 Smirnow*_*.
74, 75, 7/, 91, 165, 247, 281 Smoleńska 1.
324 Snow OJ.
MO Sobańska J, patrz SkorupskaSobańskaJ.
Soborski W.9(.
Sokrates 81.
166 Sołowjow LM.
324 Sośnicki K.
43 Spłonek M.233, 248, 249, 346351, 353, 354, 357, 360, 36 r, 171, 246, 24 b,
254, 260 Spirz R.
Jó(Spranger E.
299 Stanikowa A, patrz MońkaStanikowaA.
Stasiak H, 164 Stawowy-Wojnarowska 1.
324 Stayton DJ, /ó/, 739, MJStefanović J.
305: 2/8 Stephens JJI.
20/Stera W.
28 Stones E.
144 Strelau J.
Z/.
/2.
86 Strzałecki A, /ęStypułkowska J.
55 Suchanek A.
/2 Suchodolski 8.
108, 116, 148231, 20, 295: 65, 212 Super DC.
257 Susułowska M.
305: 341, 24326(Symonds TJI.
Szacki J, 8 bSzajek S.
261 Szaniawski 1.
Szardakow W.
SzczełowanowSzczepański J.
YTI, **, .
117, 141, 25640 NLM.
151, J/(117, 130, 134, 88, 115, 210 Szemińska A.
241 Szewczuk W.
14.197.89.123, 163, 226, 281: 10, 26 Szmatka J.
58 Szal 1.
224 Szuman S.13, 20, 218, 245, 298: 13, 17, 25, 26, 2: 9, 31, 32, 36, 37, 38, -
40, 46, 161, 183, lb 4, 185, 187, 214 Srycówrw ty.
101.
Śnieżyński M.
AC.
305.
Tałyzina NJ.
/5 Tanner JJI.
121 Terlecka W.
795, /96 Terrnan*_*.
327, 328, 330382, 335, 886: 101.
297.
Thibaut J.
58 Thorndike EJ.
10.
61.
64.106, 109, 145, 176: 52 Tilton 3.
6.
145 Tinker ILA.
170, 320 Tizard J, i 8.
/67.
768 Tokarz A.
13.
/4 Tomaszewski T.14, 55, bZ, 89, 90, 150, 169: 70, 26, 29, 31, 38, 40, 57, 103
Traube ILR.
43 Turska M.patrz Kielar-TurskaM.
Tuz G.patrz Jurewicz-Tuz G.
Tymowski J.
276 Tyszka 2.
7/6 Tyszkowa M.
6, 109.236.343.268, 289, 323, 333, 346, 349, 356: 10, 11, 13, 81, 120, 179, 182
Urbańczyk 1.
386 Vief G.patrz Labouyie-Vief.
Wakenhunt R.
88 Walker La.
62 Wali 8.
1, 118, 131, 134, 233, 242, 249, 29 b, 302, 303, ': 3 c 12, 120, 136, 242, 243
Wallin JJ.
W.
325 Wallon M.
45.4/Walters RJI.
/02, 259, 360 Wasyluk-Kuś M.
335: 246 Waś K.patrz Królikowska-WaśK Wassermann E.
YC.
Weidenfeller G.
88 Weinberg 1.
213 Wesołowski W.
258 Whhe R.
K.zł-Więckowska M.
7/3 Wilgocka-Okoń 8.
242, 249, 8 bL 101 Wilks J.
332.
334 Wilson G.
M 142 Winiarski M.
117 Winiecka G.
/Zł Wiśniewski W.
306 Witkowski L, bWiuner M.
743 Witoszek A.
54 Włodarski 2, 18243 g ąz-49, 54, 55, 59, 60, 74, 79, bO, 85, 87, 90, 91.
I 05.
I 29, 153.
I b 5, 257, Zbl, 8 ł 8, 340, /O 354 Wojciechowski K.
109 Wujnar 1.
(Z, /b(Wojnarowska 1, patrz Stawowy-Wojnarowska 1.
Wojtyński W.
298 Wolański N 363 Wulczyk J.
103.
I 17, 129, 242 Wołoszyn S.
8 Wołoszynowa L.
251, 262358 Woodyard E.
145.
I I b, 145.
I 69.
I 90, 270, 292, 319, 360, 53, 55.
Wójcik 1.
360 Wjcik P 78 Wright M.
/02 Wroczyński R.
W 3 Wróbel T.
170 Wujek T.
117 Wurst P.
356 Wygotski*_*.
31, 32, 8647, 60, 61.
Wyszyńska A, patrz Dzierżanka-Wyszyńska A.
Yeaxlee 8.
103 Yerkes RJ-4 Q 4 l 82, 319.
z L.
347, .
Zaborowski 2.
139, 278 Zaczyński W.
149, Ząjonc PCB.
706 Zawadzki 8.
96 Zazzo R.
9(, 45 Zborowski J.
(24 Zburucka A.
2(Zdunkiewi.
Ziemska M.
V.
137, 138 Zinczenku PJ.
165 Ziółkowski M.
92, Znaniecki P.hb.
Żabczyńska EŻebrowska M 107, 141, Żurakowski B.
102 W 229.
\63: , 110, .
26, 28, 29, 30, 106, lOb, 148: 702.
174, 181, .
204, 205, .
166.
350.
134, 136, Zb I 93, (34.
260.
26113, 14, 27, 145, 147.
INDEKS RZECZOWY.
Adopcja patrz Rodzina(adopcyjna), rola psychologa patrz Psycholog(rola
przy adopcji)Agresja frustracyjna 98 Agresywne zachowania patrz
Modelowanie(zachowań agresywnych)Akceleracja rozwoju 31 Akceptacja dziecka patrz
Postawy rodzicielskie(akceptacja)socjometryczna skal 206, 208 Aktywizowanie
uczniów patrz Uczeń(aktywizowanie)*k*wno*ćbadawcza 184, 270: 158-159
eksploracyjna patrz a, poznawcza ekspresywna/58-760 a zachowanie się matek(58-
/60 ludyczna patrz Zabawa pojęcie 26 poznawcza 114-115: (58-760 a zachowanie się
matek(58-159 społeczna 9/-98 sprawcza 33 twórcza 12-1.
3, 182-184 ucznia w procesie uczenia się 40-41, 63, 164-166, 174, 194-195, 196-
197 w nauczaniu programowym patrz Nauczanie(programowane)Amoralizm
dziecięcy(anomia)5/Analfabetyzm likwidacja 122 Atmosfera dydaktyczna-wychowawcza
I 3 I-I 33 życia rodzinnego/39-/4/traumatyzująca/40.
'Numery stron złożone kursywą odnoszą.
Autoedukacja(patrz także: Samowychowanie.
Samokształcenie)289-290 przez zabawę(Zó-(Z?
Autokreacja 109: ?
31-232 Autonomia jednostki 289 moralna 6 Z-62 Autorytet w rodzinie modele lZb.
Bajka wpływ na psychikę dziecka/Bo-ZB/, /92193 Bezpieczeństwa poczucie
patrz Poczucie(bezpieczeństwa)Bieg życia 239-237 Bierność społeczna 9/98
Biologizm i natywizm w psychologii dziecka 27 Centra oświatowe 128-129'horoba
sieroca(szpitalna, hospitalizrn)(64166, 168-169 Częstości prawo 61, 73 Czynność
a działanie 26 pojęcie 26 pomocnicza 3(powtarzanie 5 I prospołeczna 94-95
Czytelnictwo dzieci i młodzieży 319-220 Ćwiczenie zachowań 5(.
Debilizm motoryczny patrz Upośledzenie mu*cr*czneDeficyt rozwojowy patrz
Dziecko(nierównomiernie rozwinięte).
się do tomu Il.
299.
302.
struktura 203-20(Kod ograniczony patrz System
komunikacji(zamknięty)rozwinięty patrz System komunikacji(otwarty)słowny i
obrazowy 190-191 Kolektyw patrz Zespół podstawowy Kompensacja 82.
233.
83 Komunikacji system patrz System komunikacji Konflikty między dziećmi w
przedszkolu 195 Konformizm moralny 6/Kontrola nad dzieckiem(patrz także: Postawy
rodzicielskie)apele personalne/26 apele, pozycyjne"726 a system komunikacji/26-
13/dorywcza w nauczaniu 161 Konwencjonalizm moralny 6/Kręgi środowiskowe patrz
Środowiskowe kręgi Krzywa Gaussa patrz Gaussa krzywa Krzywe uczenia się 154-157
Kształcenie dorosłych 122-123 formalne 142-143 nieustające patrz: Idea(edukacji
permanentnej)ogćlne 254-255, 267-269 a zawodowe 255-256, 267-269 psychologiczne
nauczycieli patrz Nauczyciel(kształcenie psychologiczne)wybór drogi 257-259
zawodowe 255-Zsj zyg Kulturowo-historyczna teoria psychiki patrz
Teoria(kulturowo-historyczna psychiki)Lateralizacja zaburzenia patrz
Zaburzenia(lateralizacji)Leworęczność patrz Zaburzenia(lateralizacji)Makrorozwój
30 Makrośrodowisko/05-706 Masowego przekazu środki patrz Środki masowego
przekazu Maszyny dydaktyczne patrz Dydaktyczne(maszyny)Materiał równoważny 53
Metoda ośrodków pracy 340 Mezz.
skuteczność 49-50 zachowania się przez sztukę patrz Sztuka(modelowanie
zachowania się)zachowań agresywnych 4849, 23-224, 250 zachowań prospołecznych 49
Monotropizm(57 Moralna autonomia patrz Autonomia moralna heteronomia patrz
Heteronomia moralna sojonomia patrz Socjonomia moralna świadomość patrz
Świadomość m., rozwój Moralne normy patrz Normy(moralne)Moralny idealizm patrz
idealizm moralny konformizm patrz Konformizm moralny pryncypializm patrz
Pryncypializm moralny racjonalizm patrz Racjonalizm moralny*w*dowolne/o
hierarchia/o określenie/5-/o podstawowe/o rozwijanie świadomych m.ZJ-ZóMotyw acj
a a informuje o wynikach 159 a poziom osiągnięć 174 a ukierunkowanie działania
174, kształtowanie w procesie wychowania ZJ-/6 lękowa 132 określenie/Joptymalna
131, 154, 174 poznawcza 176, 180, 195.
/4 samokształcenia 292-293 wewnętrzna 88, 173, lbO-181 wzbudzanie 175 w uczeniu
się patrz Yerkesa-Dodsona prawa właściwa 154-155 Mowa UCZCOICw rodzinie lóO-W w
żłobku J/3-7/4.
Nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca postawa rodzicielska patrz
Postawy(rodzicielskie)Nadpobudliwość psychuruchowa 351-352254-255 Nagroda(patrz
także: Wzmocnienie pozytyw ne)53-56 wartość informacyjna 55 Najbliższego rozwoju
strefa patrz Strefa naj bliższego, rozwoju Naśladownictwo 4 e 48 forma
odróżnicowania 48.
304.
Normy grupowe 210-21 I moralne internalizacja patrz Internalizacja(norm
moralnych)społeczne(internalizacja)patrz Internalizacja(norm społecznych).
Ocena a nauczyciel 133 funkcja 203-204 informacyjna 203-204, 209
selekcyjna 204-205, 209 jako czynnik motywacyjny 10 jawność 210-2 I I końcowa a
oceny cząstkowe 209-210 obiektywizacja 311-213, 322-Z!
3 przedmiot 305 iktualny stan wiedzy 205-206 postępy w uczeniu się 206-207 wkład
pracy ucznia 307-208 skale ćl 5-śJ 9 sposoby dokonywania 208-2 I I subiektywność
CI I-212 stałe tendencje 214-215 wartości nauczania 47 Ociężałość umysłowa 2-5
Oddziaływanie pedagogiczne 106, 108 systemowoić I 16-117 wychowawcze/O kryteria
wyodrębniania/9-23 zakres 22 Odrzucająca postawa rodzicielska patrz
Postawy(rodzicielskie)Okres krytyczny 85-86, 108 sensytywny 85-bó, 108 Opóźnień
te fragmentaryczne patrz Dziecko(nierównomiernie rozwinięte)pedagogiczne 338-340
Orientacja szkolna 359-360 zawodowa 259-260 Osobiste teorie rzeczywistości
W/Osobowość kategorie opisu(patrz także: Wychowanie jako kształtowanie
osobowości)ó/-Z/kształtowanie 65-6/rozwój wszechstronny 81, 140 struktura 69-
7(zaburzenia ć 54.
Oszczędność patrz Wskaźniki efektów uczenia SIĘ Oświatowe centra patrz
Centra oświatowe Parcjalny deficyt rozwojowy patrz Dziecko(merów nam letnie
rozwiniętej Pedagogiczne opóźnienie patrz Opóźnienie(pedagog iczne)Percepcja
społeczna 93-93 Perfekcjonistyczna postawa rodzicielska patrz
Postawy(rodzicielskie)Pierwowzoru tworzenie patrz lmprintingPoczucie
bezpieczeństwa 132-133 zagrożenia I 32 Podręczniki programowane óó-/2
Pogadanka/93-(94 Polaryzacja 396 Popularyzacja wiedzy psycholzgicznej I I b-I 19
Poradnictwo zawodowe 260-261 Porozumiewanie się w procesie nauczania
dwukierunkowe 307-308 przekaz jednokierunkowy 306-307 wielokierunkowe 308-3 I O
wielotorowe 310-312 Pustawy a wartości 79-80 interpersonalne 58
intrapersonalne/8 komponenty/6-7/określenie 76 prospołeczne 94 przekształcanie
ZB-/9 rodzicielskie akceptacja(3?
-/33, /35 metody badania(32 nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca 132-133, l 3
bnadmiernie wymagająca(38-139 odrzucania(3?
-(33.
(Jó-/37 odtrącająca 13/percepcja przez dziecku/34, óO-
/4(badanie/4(perfekcjonistyczna/32, rozumna swoboda"(35-135 typologia(32-139
unikania 73/-738 uznanie praw dziecka(36 współdziałania/35 struktura/o-/7 wpływ
wychowania/8-/9 Postulat równego startu 110-1 i I Potrzeby funkcje wychowania w
rozwoju p.
/Z-ZO.
306.
funkcje 1/9-12(prokreacyjna h Z-h 8 wychowawcze 117-12 I modele analizy b
4-V 5 nauczanie w wieku żłobkowym patrz Nauczanie(w ciągu trzech pierwszych lat
życia w rodzinie)niepełna 142 nuklearna No-ho.
OJ patologia H/-145 patriarchalna/75 pochodzenia//5-76 prokreacyjna UJ-Z/o
rozbita 1-2 chwilowo/43 uwwe 142-143 struktura 727-72/tradycyjna h 5-hi
trzypokoleniowa//o układ ról a proces socjalizacji dziecka/24-725
pozycjonalny(25-126 uwzględniający osobowość 125-12/wielodzietna(2(więź
emocjonalna/-89 współczesna bo, 723 wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym
patrz Wychowanie(w wieku przedszkolnym w rodzinie)małego dziecka pauz
Wychowanie(małego dziecka w rodzinie)zdemoralizowana(44 zdeprawowana patrz
r.zdemoralizowana zrekonstruowana(43 Rola społeczna 58-59 sposób pełnienia 58-59
układ w rodzinie patrz Rodzina(układ ról)Rozkład cech 316.
Rozumna swoboda"patrz Postawy(rodzicielskie)Rozwój dysharmonijny(patrz także:
Dziecko nierównomiernie rozwinięte)I 12 indywidualny(sterowanie)110-1 I 1,
koncepcje empiryczne i natywistyczne 2728 optymalizacja 93, 106, 111, 119, 196,
290 stymulacja 83-84, 97, 105, 110, 112, 285 osobowości wszechstronny patrz
Osobowość(rozwój wszechstronny).
społeczna sytuacja 311 Równoważny materiał patrz Materiał
równoWlŻDyRóżnice indywidualne uwzględnianie w nauczaniu 314, 322-326, sposoby
patrz Nauczanie(sposoby uwzględniania różnic indywidualnych)zasadność 317-318
przesłanki ogólnospołeczne 32 I-322 pedagogiczne 319-32 I psychologiczne 3 I b-
319 Samokształcenie Z?
9 a wielotorowe porozumiewanie się 3 I 1-312 istota 289 materiały 295 motywacja
292-293 potrzeba patrz Potrzeby(samokształcenia)umiejętności 293-294 Samoobsługa
dzieci J/3 Samoocena b(-65 S amopo znanie kształtowanie 8(Samorealizacja 83
Samorząd uczniowski Zh-12 Samowiedza 87-63 Namowy chowanie efekty 335-23/geneza
232-233 określenie 231-232 w wieku dorosłym 233--235 Sieroctwo 163 Skale ocen
patrz Ocena(skale)socjometryczna akceptacji patrz Akceptacja(socjomauyczna
skala)Termana-Merrill patrz Termana-Merrill skali Służba psychologiczna patrz
Psychologiczna(służba)Socjalizacja(patrz także: Wychowanie małego dziecka.
Zabawa)JJJ-(56 geneza i mechanizmy W model 89 pierwotna 89 pojęcie 88-90
poznawcza 93 przez przynależność do grupy rówieśniczej 70 w rodzinie patrz
Rodzina(układ ról a proces socjalizacji dziecka)wstępna 89, (55-8(.
308.
wychowawcze definicja 700 grupa równieśnicza 209-213 intencjonalne/89
nawalne 107-108110 llLllz j 5 łokreślenie 709-792 rodzina 113-145, 148-161
modele analizy 774 według behawioryzmu 750-75(według psychoanalizy 150-
15(składniki h 4-/06 szkoła 200.
ujęcie ekologiczne i interakcyjne 705-Tyflopedagogika 325.
706 żłobek dzienny 769-7/3 Środowi skowe**gi 104-105 rozwarstwienie I 28
Świadomość moralna, rozwój 61-62 Świeżości prawo 61, 73 Takt pedagogiczny 302
Telewizja wpływ na dzieci i młodzież 337-225 Te ort a dwuczynnikowa wzmocnienia
patrz Wzmocnienie(dwuczynnikowa teoria)kulturowo-historyczna psychiki 28-30
przywiązania patrz Przywiązanie(teoria)Termana-Merrill skala 327, 335 TOTO 29
Transfer 91.
141 negatywny I 46 niespecyficzny 143, 145 pozytywny 146 specyficzny 145 Treści
dobór a rozwój ucznia 148 a tendencje humanistyczne 139 a zainteresowania 147
przesłanki psychologiczne 140 selekcja w kształceniu ogólnym i zawodowym 256-257
zasada użyteczności 141 organizacja 191-192 układ 138 Trudności w uczeniu się
patrz Uczenie się.
Dziecko(ociężałe umysłowo, upośledzone umysłowo).
Niepowodzenia w nauce wychowawcze 238-262 a zaburzenia rozwoju 244-249 pojęcie
239-zJ 4.
przestępczość nieletnich patrz Przestępczość nieletnich z dziećmi
nerwowymi i nerwicowymi 25-4-257 z dziećmi niedostosowanymi społecznie 257-261 z
dziećmi nierównomiernie rozwiniętymi 246-249 z dziećmi wybitnie zdolnymi i
utalentowanymi 246 Twórcza aktywność patrz Aktywność(twórcza).
Uczenie się a dojrzewanie 42 a dom rodzinny 133 a rozwój 139 cel 131-132
programowanie 131-132 wskaźniki patrz Wskaźniki efektów UCZCOIR SIĘ jako
czynność i proces 41-42 jako odkrywanie 88 jako podłoże oddziaływań
pedagogicznych 24 języków obcych 122 krzywe 153-154 motywacja patrz Yerkesa-
Dodsona prawa przez pracę 115-116 rola nagród i kar 176-179 samodzielne i
kierowane 51-52 trudności patrz Niepowodzenia w nauce w ciągu życia 106-109,
280-28-4 wgląd w przebieg 46-47, 155, 157-158162, wskaźniki patrz Wskaźniki
efektów uczenia SIĘ zastaje 157-158, 162 Uczeń aktywizowanie(patrz także:
Aktywność ucznia w procesie uczenia się)B/-89.
I 14-116, 164-166, 183-185 jako podmiot nauczania i wychowania 2324, 301
stosunki między nauczycielem i u, patrz Nauczyciel(stosunki między uczniami i n.
)Upośledzenie narządów zmysłów 259253 umysłowe 335-338: 244-2-5, 250 a
opóźnienie pedagogiczne i ociężałość umysłowa 338-339 Uznanie praw dziecka patrz
Postawy(rodzicielskie).
SPIS TREŚCI.
Rozdział 23.
Rozdział 24.
Rozdział 25.
Rozdział 26.
Rozdział 27.
Rozdział 28.
Rozdział 29.
Rozdział 30.
Rozdział 31.
Rozdział 32.
Rozdział 33.
Rozdział 34.
Rozdział 35 Bibliografia.
Część druga PSYCHOLOGIA WYCHOWANIA Opracowała Maria Przełącznik-
GierowskuRóżne koncepcie wychowania 7 Funkcje działalności wychowawczej 16
Struktura działalności wychowawczej 25 Psychologiczne mechanizmy wychowania 42
Wychowanie a osobowość 64 Wychowanie a proces socjalizacji 87 Środowisko
wychowawcze 100 Wychowanie w rodzinie 112 Pielęgnacja i wychowanie małego
dziecka 148 Wychowanie w okresie przedszkolnym 176 Wychowanie dzieci i młodzieży
w wieku szkolnym P 99 Problemy samowychowania 228 Trudności wychowawcze 238264.
mócks nazwisk\opracuwały Ewa Czemiawska i Maria będzińska)294 Indeks
rzeczowy(opracowały Ewa Cerniawska i Maria Ledzińska)299.