i i .-.'..'_-:l.. , + l . i t » i | . , j ' f j-.jij!|,= !.| .. i,- a ,.l.v* =-( 4-l-jhivliírj,|..i.ft."Sf »|<*4|tfH!"t-r - - I f í l * ! * I ' • " • ! ' !

' ! ' i t ' f i i ' » j i + M =i3H.íW:Í!\-S f f f:U'UHr'..|>fct.-J:t11if <ft tjí!M-'í*i

i. • , •...
i. . i_
y<
'".-•/ " [• " - ' '•'--" 'i i '• Z. V "• V ~ .-'! "'••'•/'' ., n !.' -"" ^ ','• ' .11 '••• • 'I -' 'i '' •'

•i-j- >:•'(

_' L. _ . >.; „—i

I A \ r

. ! . ' • ' ' ' I , • . '

'f' r •' ' " J-\-

• f o II Li;K ° ' ••• • v ' " • '!»•::•

i. •• .' !•'.'!

' ': . ' < •

( ) ,- , • •'•••! •.--• ' • * •••••f \ L r - v — • ! ••'•

A",ÍN •••.' ; l -•••C°oO~^^Ai:J:' /^ J ^s^!: : "':- ! , .. ; ;.'^

' ' \ ' - r / \ . . ": |o>y.. Vo°\ ^Oi> '"'-,' .;.i' •;':;
- " .' 'JL2.I • V, '• o o oooii . • -Ao t : '-p^kT ;••.-•!• •!•...
:...; \ o o c l

••n. \ o
>--°! i' : ;J" -i R '*c-, \ ..' : '- ooo
ooo,
\ o \ 'o i
o~ő'. ,' / o / I
•^o o.' • ' r—~; • :

. : , / ° V '•••••
°ocl I o >
o i
C O i s"-i • *°--"$y^ r^V'oX
'• f / - \ 1 /
•'.-:---i.i.J -•-
.^

'/•'

.':•!

3N.Í-^"H^:SP08 í^AjfcS'^^fejÍAf)
A matematikai nevelés módszertana

-'MÉlcu,
Perlai Rezsőné

matematikai
1 *

módszertana

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Főiskolai tankönyv TARTALOM
óvodapedagógus-hallgatók számára

Bírálók:

K Ö R M Ö C I KATALIN
PORKOLÁBNÉ DR. BALOGH KATALIN

I. A m a t e m a t i k a i n e v e l é s m ó d s z e r t a n á n a k fogalma,
Az illusztrációkat készítette:
tárgya, feladata, k a p c s o l a t r e n d s z e r e 9
PERLAY REZSŐ II. Az óvodai m a t e m a t i k a i n e v e l é s fogalma,
feladata, k a p c s o l a t r e n d s z e r e 12

III. Az óvodai m a t e m a t i k a i n e v e l é s folyamata 16

1. A megismerőfunkciók fejlesztése 17
Műveletek a gondolkodás fejlesztésében 21
Kreativitás a matematikai gondolkodásban 29
2. Sajátos elvek, formák 31
Elvek 31
A gyermek életkori és egyéni sajátosságai figyelembe­
vételének elve 31
Az életszerűség, érthetőség, fokozatosság elve 34
A motiváció elve 35
Ajátékosság elve 36
Formák 37
3. A nevelést-tanulást segítő feltételek 45
4. Módszerek, eszközök 46
ISBN 963 19 3226 5 Módszerek 46
Eszközök 51

IV. Az óvodai m a t e m a t i k a i n e v e l é s tartalma.

Fejlesztő feladatok, m e g o l d á s i l e h e t ő s é g e k 56
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatások,
A mű más kiadványban való részleges vagy teljes felhasználása, utánközlése,
rendezések. Halmaz alkotás ok 57
illetve sokszorosítása a Kiadó engedélye nélkül tilos!
A) Tárgyak, személyek tulajdonságainak felismerése,
megnevezése 57
B) Tárgyak, személyek összehasonlítása felismert
© Perlai Rezsőné, Nemzeti Tankönyvldadó Rt., Budapest, 1997
tulajdonságok szerint 58

5
 TARTALOM TARTALOM

C) Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint . 60 Játékok a matematikai nevelés szolgálatában 159
D) Szétválogatás (osztályozás) meghatározott tulajdonság Mozgáshoz kötött szabályjátékok 161
szerint 61 Helyhez kötött szabályjátékok 168
E) Rendezés meghatározott elv, szempont, tulajdonság Társas játékok 169
alapján 64 Páros játékok 174
F) Irányított összehasonlítások 66 Egyéni játékok 179
G) Szavakban történő összehasonlítások 67 Alaptáblához kötött játékok 179
2. A számfogalom előkészítése, alapozása 69 Önálló eszközökhöz kötött játékok 182
A) Mennyiségek összemérése 70
B) Halmazok összehasonlítása, összemérése (párosítások) Ajánlott irodalom 184
- több, kevesebb, ugyanannyi 82
C) A mennyiség mérhető nagysága: mérések. Melléklet 185
Egységgel való mérés lehetőségei az óvodában 85 Ötletek a matematikai nevelés éves tervezéséhez 185
D) A halmazok számlálható tulajdonsága: darabszám. 4-5 évesek csoportja 185
Természetes számok 90 5-6-7 évesek csoportja 190
3. Tapasztalatok a geometria körében 107 Az egyéni fejlesztés játékai rajzokban 194
A) Építések, alkotások szabadon és másolással 108
B) Tevékenység tükörrel 114
C) Tájékozódás térben, síkban 115

V. Az ó v o d a i m a t e m a t i k a i n e v e l é s t e r v e z é s e : . 119
Éves tervezés 119
Konkrét tervezés 120
Konkrét fejlesztési folyamat tervezése 122
A fejlesztő feladatok írásbeli tervezése 126
A fejlesztőfolyamat eredményeinek elemzése 132

VI. Konkrét fejlesztő feladatok, j á t é k o s gyakorlatok 134

Vázlatok 135
1. Mintavázlat (tájékozódás térben, síkban) 135
2. Mintavázlat (megszámlálás, leszámlálás) 137
3. Mintavázlat (hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy
fogalmak gyakorlása) 139
4. Mintavázlat (halmazalkotás, bontás) 142
5. Mintavázlat (halmazok összemérése, becslés,
párosítás) . . 144
6. Mintavázlat (építések, alkotások szabadon) 148
7. Komplex foglalkozás mintavázlata 150
8. Komplex foglalkozás mintavázlata 153
9. J á t é k r a épült, játékban kialakított matematikai
nevelés tervezési lehetősége 156

6 7
I. A MATEMATIKAI NEVELÉS
MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA,
TÁRGYA, FELADATA,
KAPCSOLATRENDSZERE

Fogalma

A matematikai nevelés módszertana a pedagógia és a pszichológia rész­

területe, amely az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődésével és
fejlesztésével foglalkozik a matematikai nevelés tartalmi, elvi, formai,
metodikai megközelítésében. A nevelés igényeit igyekszik kielégíteni a
matematikai nevelés keretén belül.

Tárgya
A matematikai nevelés módszertana
- értelmezi a matematikai nevelés helyét, szerepét az óvodai nevelő-
fejlesztő folyamatban;
- elemzi a matematikai nevelés folyamatát, ezen belül a gondolkodás
fejlesztését, a nevelés sajátos elveit, formáit, módszereit, eszközeit;
- feltárja a nevelést-tanulást segítő feltételeket, fejlesztési lehetősé­
geket;
- értelmezi az óvodai matematikai nevelés tartalmát, segítséget ad
a n n a k játékos megoldásához;
- foglalkozik a matematikai nevelés tervezésével, szervezésével;
- tervez matematikai játékokat a gyermek egyéni fejlesztéséhez.

Feladata

A matematikai nevelés módszertana feladatának tekinti, hogy

- ismereteket adjon az óvodai matematikai nevelés tartalmi, formai,
metodikai kérdéseiről, a gyermeki képességfejlesztés lehetőségei­
ről;
- erősítse a hallgatók matematika iránti érdeklődését, szakmai biz­
tonságuk növelését, segítse módszertani kulturáltságuk alakulását;

9
I. A MATEMATIKAI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA, TÁRGYA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
- képessé tegye a hallgatókat arra, hogy felébresszék a gyermekek­
ben a matematikai jellegű tapasztalás örömét; segítsék személyi­
ségük fejló'dését;
- eró'sítse a hallgatókban a matematikai nevelés tudatos tervezésé­
nek igényét, szakszerűségét.
Kapcsolatrendszere
A matematikai nevelés módszertana szerves része az óvodapedagógus­
képzésnek.
Az óvodai nevelés részterülete a matematikai nevelés, amelynek meg­
oldásához ad ismereteket és biztosít eredményes gyakorlatot. Alapot
szolgáltat ehhez a matematika, a pedagógia, a pszichológia, a didaktika,
a logika; kapcsolatot jelent az óvodai nevelés egész területét segítő' vala­
mennyi módszertan.
Matematika
A matematika mint természettudomány biztosítja azon alapfogalmak,
műveletek értését, amelyekre a matematikai nevelés épül.
Pedagógia
A pedagógia alapot szolgáltat a tervszerű és a spontán nevelóliatások
érvényesítéséhez. A nevelési elvek, módszerek és eszközök segítséget
jelentenek a gyermeki személyiség formálásában.
A matematikai nevelés során állandóan jelen van a gyermek értelmi
képességeinek alakítása, érzelmi és akarati tulajdonságainak fejleszté­
se, közösségi magatartásának formálása, esztétikai igényességének nö­
velése. Ehhez a tudatos fejlesztőmunkához a nevelés elméletének isme­
rete válik szükségessé.
Pszichológia
A gyermek egyéni és életkori sajátosságai meghatározzák a számfoga­
lom alakulását, a matematikai jellegű problémák iránti érzékenységet,
a térbeli tájékozódást. Ezek megértéséhez és a feladatok megfogalmazá-
10
I. A MATEMATIKAI NEVELES MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA, TÁRGYA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
sához kínál segítséget a hallgatók számára a pszichológia, különösen a
fejlődés- és a neveléspszichológia.
Didaktika
A didaktika a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő törvényszerű­
ségek, tételek, elvek, módszerek kifejtésével foglalkozik. Egyre speciáli­
sabb formái jelennek meg az óvodai nevelésben, így a matematikai neve­
lés folyamatában is.
A neveléselmélet, a pszichológia, a didaktika közösen segít a speciális
elvek, módszerek, fejlesztési formák kimunkálásában.
Logika
A logika a helyes gondolkodás formáival, törvényszerűségeivel foglalko­
zó társadalomtudomány. Megismertet a gondolkodás alapműveleteivel,
a fogalom- és az ítéletalkotás módjával, az ezekkel végezhető műveletek­
kel, amelyek jelentős szerephez jutnak a matematikai nevelés gondolko­
dásfejlesztő folyamatában. A valóság jelenségei között föllelhető mate­
matikai összefüggések az ítéletekben és a fogalmakban nyernek kifeje­
zést.
Az óvodapedagógus-jelölt logikus gondolkodása a gyermekek tapasz­
talatszerző, problémamegoldó képessége fejlesztésének kritériuma.
A környezet megismerésére nevelés, a vizuális nevelés, az ének-zenei ne­
velés, az irodalmi nevelés, a testnevelés módszertana, valamint a játékpe­
dagógia és az anyanyelvi nevelés szoros kapcsolatban áll a matematikai
nevelés módszertanával. Egyrészt valamennyi nevelés tartalma föl­
fogható mint matematikai jelenség, másrészt minden területet metodi­
kai hasonlóság köt össze, így érvényesülhet a gyermek személyisége fej­
lesztésének egységes szemlélete.
11

II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI
NEVELÉS FOGALMA, FELADATA,
KAPCSOLATRENDSZERE
Fogalma
Az óvodai matematikai nevelés az óvodai nevelés része, hozzájárul a
gyermeki személyiség alakulásához, a képességek fejlesztéséhez, alapot
biztosít az iskolai tanuláshoz.
A matematikai nevelést folyamatként értelmezzük. Anyagát elsősor­
ban nem ismeretek alkotják, hanem gondolkodásfejlesztést jelent, cse­
lekvéses és gondolati tevékenységeket tartalmaz.
Feladata
A matematikai nevelés meghatározó szerepet tölt be a gyermekek
képességeinek fejlesztésében. Fontos hely jut az érzelmi és az akarati
tulajdonságok alakításának, a közösségi érzés formálásának. Mindezek
együttesen segítik a gyermekek iskolai tanulásra való alkalmasságának
kialakulását.
Az óvodai nevelés programja a következőkben jelöli meg a matematikai
nevelés feladatait:
- A képességek fejlesztése megnyilvánul
a) a tapasztalásban: érzékelés, észlelés, megfigyelés;
b) az emlékezésben: mozgásos, cselekvéses, képi emlékezés; élmé­
nyek felidézése;
c) a megértésben: azonosítás, megkülönböztetés, összefüggések fel­
ismerése, állítások, kérdések, utasítások megértése;
d) az ítélőképességben: annak megítélése, hogy egy tulajdonság
igaz vagy nem igaz adott tárgyra, összességre; hogy egy össze­
függés fennáll-e adott tárgyak, személyek, összességek között;
hogy egy konstrukció eleget tesz-e az adott feltételeknek; hogy
egy állítás igaz-e konkrét helyzetben;
12
II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOGALMA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
e) a konstruálásban: szabad és egy-egy feltételnek megfelelő
alkotások - formák, mennyiségek, összefüggések - előállítása,
megkeresése.
- A gyermek közösségi érzésének fejlesztése kiterjed a társak munká­
jának megfigyelésére, gondolataik, szavaik követésére, megértésé­
re; a segítségnyújtásra; a közös mikrocsoportos, páros tevékenysé­
gekben szükséges együttműködésre.
A fentieken kívül fontos feladat a gyermek intellektuális érzelmeinek a
fejlesztése. Ha építeni tudunk a gyermek kíváncsiságára, érdeklődésére,
ez egyre inkább tartós személyiségjeggyé válik. A fölfedezés, a tudás
öröme fokozza a gyermek akaratát, önbizalmát, kitartóbbá válik a
feladatok megoldásában, ezáltal önfegyelme is erősödik.
A matematikai nevelés fejlesztő feladatai, személyiségformáló tényezői
alapozzák az iskolai matematikai tanulást:
- a különböző matematikai jellegű tapasztalatok, ismeretek segítik a
gyermek eligazodását, tájékozódását a világban;
- az értelmi képességek fejlesztése, a gyermekek logikus gondolkodá­
sának alakítása segíti az iskolai matematikai feladatok megoldá­
sát;
- a gyermekek megismerkednek néhány matematikai eljárással,
módszerrel, amelyeket különböző játékszituációkban m á r alkal­
maznak;
- az érzelmi, az akarati, a közösségi tulajdonságok fejlesztése során a
gyermekek hozzászoknak a közös és irányított tevékenységekhez, a
pontos feladatvégzéshez.
Kapcsolatrendszere
Az óvodai matematikai nevelés állandó kapcsolatban van a gyermek
személyiségfejlesztésének valamennyi területével. A környezet megis­
merésére nevelés során szerzett tapasztalatok, ismeretek matematikai
jelentéssel is bírnak. Az élő és élettelen valóság megismerőfolyamatában
fölfedezhetők azok formai és mennyiségi sajátosságai is. Például az úton
látott autók közül az egyik kisebb, a másik nagyobb; az autóbuszon sok
ember utazhat, az autón sokkal kevesebb; alacsonyabb, magasabb
növények láthatók a virágüzlet kirakatában, a virágok kerek vagy töl­
csér formájúak.
A gyermekek ábrázolótevékenységei térbeli viszonyokat tükröznek.
Például a ház mellett áll a fa, előtte a virágoskert, mögötte a hegy, fönn
13
 II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOGALMA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOGALMA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE

a sarokban a nap. Tevékenységük közben tudatosodnak az ábrázolt for­ Ha a gyermekek játékaik befejeztével rendet tesznek a teremben,
mák közötti hasonlóságok és különbözőségek. Például egyenes vonalú a minden eszköz a helyére kerül. Az autók a polcra, az építők a dobozba, a
ház rajza, egyenes a kerítés léce, a fák törzse, az ember lába; görbe vo­ könyvek a kosárba, a babák az ágyra, vagyis csoportosítják a játékokat
nallal készül a virág, az ember arca, a szeme, a szája, a füle. egy szempont, a megszokott helyük szerint.
A zenei nevelésben a dal vagy mondóka ritmusának számláihatósága, Ha a napos segít az étkezéshez szükséges terítésben, megszámlálja,
a dalos játékok köralakítása, a páros táncok, a magas és mély hangok hányan ülnek az asztal körül, és annyi étkezőeszközt tesz az asztalra.
megkülönböztetése kifejezik a zenei specifikumok matematikai jellegét. A gyerek öltözködés közben figyel arra, hogy a jobb lábára a jobb csiz­
A íesíreeueZés-foglalkozásokon a gyermekek nagyság szerinti sort ma, a bal lábára a bal csizma kerüljön, kabátját elöl begombolja, a sap­
kát a füléig behúzza, a sálat elöl megkösse. - Mindebből kitűnik, hogy
alkotnak, párokat képeznek, páros gyakorlatokat végeznek, magasra apróbb munkatevékenységek is segíthetik a matematikai ismeretek
nyújtják a karjaikat, páros lábbal szökdelnek, előrefutnak, rákjárásban gyakorlását.
hátrafelé mennek, jobbra-balra hajolnak - vagyis a matematikai A különböző tevékenységek során szerzett tapasztalatok, matemati­
nevelésben megismert eljárásokat, kifejezéseket, téri irányokat gyako­ kai ismeretek vagy a meglévők gyakorlása a gyermekek sokoldalú fejlő­
rolják. dését segítik, ezért értékes ez a kapcsolatrendszer.
Az irodalmi nevelés meséiben rejlő számosság (A három kívánság,
A három próba, Mese a három nyúlról, A hétfejű sárkány); a mesefigurák
formai, mennyiségi kifejeződése (Nyakigláb = hosszú, vékony; Csupaháj
= nagy, vastag, kövér; törpe és az óriás = kicsi, nagy; két kicsi ökröcske;
a török császár bő bugyogója) állandóan ébren tartja a matematikai jel­
legű tapasztalatokat, ismereteket, azok nyelvi formáját.
A gyermek legkedvesebb időtöltése, egyben alapvető tevékenysége a
játék, amely lehetőséget biztosít matematikai tapasztalatszerzésre, gon­
dolkodásfejlesztésre, spontán matematikai megnyilvánulásokra.
Az építkezés során alacsonyabb, magasabb házakat létesítenek.
Megállapítják: ehhez több építő kellett, vagy nagyobbakból készült,
azért magasabb. Összehasonlítás útján térbeli viszonyokat állapítanak
meg.
A LEGO építőből térbeli formákat hoznak létre a síklapon lévő minta
alapján.
Az orvosi játékban az orvos „felír" egy gyógyszert és azt mondja: „Evés
után csak egyet tessék adni a gyereknek! Három napig tessék ágyban
tartani!"
Sétálni viszik a babákat. A ruhákat a babákhoz mérik: „Kicsi a kabát,
nem fér rá Katira" - mondják. „Nem jut minden gyereknek sapka, egy
kesztyű sincsen, pedig hideg van kinn."
Aboltos játékban a vevő meghatározott darabszámú árut kér, az eladó
leszámlálja, kéri az árát, a vevő játék pénzből kiszámolja azt, vagyis
számlálnak, számolnak.
Utazást játszanak, jegyet vásárolnak. Az egyik a piros kör jelzésű
vonattal szeretne utazni, a másik a zöld négyzet jelű vonattal. A kivá­
lasztott vonatnak megfelelő jegyet váltanak, a jegyért fizetik a kért
„összeget", pénzdarabot.

14 15

III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI
NEVELÉS FOLYAMATA
A gyermek személyisége tevékenységei folyamatában fejlődik. A cse­
lekvések mélyebb értelmét a gyermek még nem látja ugyan, de ezek
mégis értékesek, meghatározó szerepük lehet élete későbbi szakaszai­
ban.
A nevelőfolyamat akkor eredményes, h a a fejlesztés a gyermek egyéni
fejlődéséhez alkalmazkodik. Hogyan értelmezhető ez a gondolat?
A gyermek garázst épít autójának. Az autó nem fér be, a garázs
összedől. Újra építi ugyanúgy, az eredmény ugyanaz. Ez a cselekvési si­
kertelenség belső feszültséget eredményezhet. H a a meglévő tapaszta­
latai segítik a probléma megoldásában, h a képes egy méretes garázs
építésére, a feszültség megszűnhet. Közben a garázsépítés sikertelen­
sége olyan tapasztalást jelenthet, amely fejlettebbé teheti a gyermeket,
képessé teheti további sikeres cselekvésekre.
A gyermek pszichikus fejlődése a külvilággal való szüntelen kölcsön­
hatásban alakul. Minden, amit a gyerek lát, hall, tapasztal, amivel
tevékenykedik, amivel ismerkedik, új, magasabb szintű képességek
kibontakozását eredményezheti.
H a a garázsépítő gyermek nem tudja megoldani a problémát, segítség­
re szorul. Lehet, hogy elegendő annyi segítség, hogy a kezébe adunk
olyan építőelemet, amellyel megemelhető a garázs oldala. Lehet, hogy
együtt kell gondolkodnunk a gyermekkel, közösen kell kitalálnunk a
probléma megoldási módját. Az a fontos, hogy segítségünk alkalmazkod­
jon a gyermek gondolkodásához, problémaérzékenységéhez. Ugyanis a
fejlesztés mint külső feltétel a gyermek belső feltételein - képességein,
tulajdonságain - keresztül hat. Kölcsönösség szükséges a megértéshez,
az alkalmazkodáshoz, az alakíthatósághoz.
A fejlesztés tehát egy hatótényező. A matematikai nevelés hatékony­
sága attól függ, mennyire tudjuk megismerni a gyermeket a tevékenysé­
gein keresztül és mennyire tudjuk felhasználni ezt feladatainkban. H a
ez a folyamat sikeres, akkor a nevelői hatás tartalmi és szerkezeti vál­
tozásokat idézhet elő a gyermekben. A tartalmi változás elsősorban
16
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
ismeretszerzést, tudást jelent, a strukturális fejlesztés a képességek és
a tulajdonságok kibontakozását, fejlődését segíti. Ennek a fejlesztésnek
a lehetőségét a gyermek nevelhetősége, fogékonysága biztosítja.
Az óvodás korú gyermek mozgásigénye, tevékenységvágya, kíváncsi­
sága igen erős. Ha mindezt ki tudjuk elégíteni, fokozatosan ügyesedik,
érik. Az érés és a tanulás összhatása alapján a gyermek egyre több
gyakorlati cselekvés megoldására lesz képes, megismerőtevékenysége
egyre tartósabb és tartalmasabb lesz.
1. A megismerőfimkciók fejlesztése
A gondolkodás megismerő (tapasztalatszerző), rendszerező, kapcsola­
tokat kereső és teremtő folyamat. Eredménye a gondolat, amelynek
nyelvi formája a szó (főnév, melléknév), a mondat (kijelentő), logikai for­
mája a fogalom és az ítélet.
Az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődése követi ezt a
folyamatot. Specifikuma, hogy gyakorlati cselekvésbe, játéktevékeny­
ségbe ágyazott, amelyhez alkalmazkodik fejlesztőtevékenységünk.
Az óvodába kerülő gyermek már rendelkezik bizonyos matematikai
tapasztalattal, élménnyel. Felismeri a tárgyak közötti különbségeket,
elsősorban a nevük alapján. Fölfedez azonosságokat is aszerint, hogy
például a különböző színű ceruzák nem egyformák, mégis mindegyikkel
lehet rajzolni. Képes megnevezni kevés számú halmazt, különösen, ha
az személyi tulajdonára vonatkozik.
Az eszköz és az ahhoz fűződő cselekvés a valóság egy részét közvetíti
a gyermek számára, kapcsolatokat teremt vele és az őt körülvevő világ­
gal. A gyermek játékában megfigyelhető, hogy tárgyakat helyez egymás­
ba, egymásra, egymás mellé. Ezek olyan cselekvések, amelyekben
másokat utánoz, például az édesanyját, amikor tiszta r u h á t tesz
egymásra vagy tányérokat egymásba, poharakat egymás mellé. Ez az
utánzás konkrét megfigyelés eredménye. Érzékelés, észlelés közben gyűjt
tapasztalatokat arról, hogyan bánnak az emberek a tárgyakkal. Ezeket
a mozdulatokat éli újra a játékában. A gyermek számára ez az utánzó
mozgás, cselekvés a valóság igazi átélése, egyben a valóság megismeré­
sének útja. A tárgyakkal való manipuláció tehát egyben megismerőtevé-
kenység, tapasztalatgyűjtés.
Fejlesztő-nevelő munkánk ezt a megismerőtevékenységet célozza a
pontos érzékelés, észlelés, megfigyelés nevelésével.

III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
Teremthetünk olyan helyzeteket, amelyekben a gyermek a különböző'
érzékszervek segítségével sokszínű tapasztalásra tehet szert. A tárgyak,
a dolgok szétválogatása történhet tapintással. Megállapítják, hogy szög­
letes vagy gömbölyű; a felülete sima vagy érdes; anyaga lágy vagy
k e m é n y Tapintással a nagyságbeli különbségek is fölfedezhetők.
Osztályozhatunk aszerint, amely tulajdonságokat a látás segít megis­
merni, pl. szín, nagyság, forma, helyzet. ízlelhetik az almát, a savanyú
káposztát, a csokoládét, a sós-zsíros kenyeret. Különválasztják a sós, az
édes, a savanyú ennivalókat. Különböző dolgok illatát is érzékelhetik.
Csoportosíthatnak aszerint, hogy kellemes vagy kellemetlen illatúak.
Hallás alapján a megütött vagy leejtett tárgyakat megkülönböztethetik
aszerint, hogy hangjuk tetszik vagy nem, esetleg megállapíthatják,
milyen anyagú tárgy hangját hallották. A játékeszközök kiválóan alkal­
masak fejlesztő feladataink kezdeményezésére.
Látható, hogy vannak olyan dolgok, amelyek tulajdonságait több
érzékszerv adatai együttesen jellemezhetnek. Arra kell törekednünk,
hogy a tapasztalatok minél sokoldalúbb kapcsolatba kerüljenek egymás­
sal, így láthatja meg a gyermek a jelenségekben rejlő közös és eltérő
vonásokat. Fontos ez azért is, mert ezektől várható a tárgyak, a dolgok
megismerésében a rész-egész viszony kialakulása, az észlelés differen­
ciálódása.
Olyan tevékenységeket kezdeményezzünk, amelyek megfelelő meny-
nyiségű és minőségű tapasztalatot eredményeznek. Nagyon sok saját
tapasztalatra van szüksége a gyermeknek ahhoz, hogy megállapítsa,
ugyanannyi víz van a kancsóban, amennyi a pohárban volt, a n n a k
ellenére, hogy a vízszint alacsonyabb; ugyanannyi a csésze és a tányér,
annak ellenére, hogy a tányérokról levett, egymás mellé tett csészék
sora rövidebb; két építő egyforma annak ellenére, hogy helyzetük eltérő;
az egyik karikában ugyanannyi baba van, mint a másikban, csak
közelebb állnak egymáshoz.
A mennyiségészlelés fejlesztésében figyelembe kell venni, hogy 4-5
éves korban a gyermek a halmazokat ugyan egészként fogja fel, de elem­
számuk megítélését még nem mindig képes függetlenítem a kiter­
jedésüktől, a helyzetüktől. Fontos feladat, hogy a gyermek találkozzon
olyan problémákkal, amelyek megoldásának alapfeltétele az észlelés
pontossága. Ez elősegíthető olyan eljárások bevezetésével, mint a becs­
lésszerű összehasonlítások, összemérések, mérések. Például tálak, ké­
pek, dobozok, kosarak szétválogatása aszerint, hogy melyeken/melyek­
ben van ugyanannyi valamiből. Tárgyak összemérésével megállapítható,
melyik a leghosszabb, melyik a legrövidebb, melyik ugyanolyan hosszú,
mint a másik; melyik fonal vékonyabb, melyik vastagabb, melyek egyen­
lő vastagságúak. Tapasztalja, hogy a nagyobb mennyiséget több
18
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
egységgel mérheti meg, a kisebbet pedig kevesebbel. Szerezzen élményt
arról is, hogy h a az egyik mennyiséget kisebb egységgel méri, a másikat
pedig nagyobbal, akkor nem mindig igaz az előbbi összefüggés.
Ugyanannak a hosszúságnak a mérése kisebb és nagyobb egységgel hoz­
zásegít annak tapasztalásához, hogy a nagyobb egységből kevesebb, a
kisebb egységből több szükséges.
A gyermek térészlelése jelentősen fejlődik ebben az életszakaszban. Ez
a forma, a méret, a tárgyak elhelyezésének valóságos felfogásában és a
tájékozódásban mutatkozik meg. A térbeli viszonyok differenciálódása
saját teste térbeli viszonylatainak megismerésével kezdődik (jobb kéz,
bal láb, két szem, két fül stb.) és mozgásához kötődik. A tájékozódás
fejlődésében a helyet jelölő szavak megértésének, majd később a
használatának nagy jelentősége van.
A matematikai tapasztalatok emlékképekben rögződnek. Különösen
akkor, h a az ismeretszerző folyamat érdekés, élményszerű volt a gyer­
mek számára. Emlékezetét azzal fejleszthetjük, ha sokszor felidézzük a
megismert m a t e m a t i k a i jelenségeket, viszonyokat, és ezt fóleg
tevékenység közben tesszük. Szervezhetünk olyan játékokat, amelyek
korábbi észlelésre, műveletre, szóra emlékeztetik a gyermeket, mint a
következő példáinkban látható.
Korábbi észlelésre emlékezés szükséges egy sajátos párosításhoz.
A gyermek saját asztalán nagyság szerint sorba rendezte a körlapokat.
Az a feladata, hogy hozza el a leg­
nagyobb párját a nevelő asztaláról.
Ha nem viheti magával a mintát,
emlékeznie kell korábbi észlelésére
a feladat megoldásához. A nagyság­
ra való emlékezés kezdetben csak
nagyon eltérő méretű eszközökkel
oldható meg. Csak így képes a gyer­
mek arra, hogy a legnagyobb elem
nagyságát - vagy bármelyikét -
„elvigye" emlékezetében a nevelő
asztaláig. A övével azonos méretű
eszköz látása segíti a kiválasztást, a
kívánt méret megtalálását.
A fejlesztés folyamatában természetes dolog a tévedés. Ez a feladat
ritkán sikerül az első próbálkozásra. A közös asztalról elhozott körlapot
összeméri a sajátjával. Ha jól választott, megtartja, h a nem, visszaviszi.
Addig próbálkozik, míg el nem jut a méretazonosságig. Ahogy érik a
gyermek, ahogy pontosodik észlelése, megbízhatóbb az emlékezete, úgy
változtatható az eszközök méretkülönbsége. Ezáltal finomodhat észlelé-
19
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
se, lehet megbízhatóbb az emléke­
zés. Mindehhez igen sokféle, a gye­
rek által kedvelt eszköz szükséges.
Műveletre emlékezés történik, ha
azt kérdezzük, hogyan t u d n á n k
eldönteni pontosan, melyik kancsó-
ba fér több szörp; melyik út a leg­
rövidebb a játszótérig (a mérés mű­
velete).
Ha a gyermek különböző alakzatokra szétvágott lapokkal próbálja
befedni az asztalát, emlékeznie kell arra, hogy az illesztés, a forgatás
segíti az egyrétű és hézagmentes befedésben.
Szóra emlékeztetünk, amikor megkérdezzük: mire gondolhatok, h a azt
mondom, egyik oldalán egy pötty van, a másikon négy, van olyan oldala,
ahol öt, de lehet, hogy h a t pötty van (dobókocka); mi lehet az, ami gurul,
mindenhogyan gurul, imbolyogva áll meg (labda).
A matematikai nevelés fejlesztő feladatai között legfontosabb a gon­
dolkodásfejlesztés. A gondolkodás a valóságból szerzett tapasztalatok
rendszerezését, kapcsolatainak felismerését biztosítja. A gyermeki gon­
dolkodás azokra a tapasztalatokra épít, amelyeket a megismerőtevé-
kenysége során szerez.
A megismerőtevékenység alapja az észlelés. Ezen az úton nagyon sok
adatot szerezhet a körülötte lévő tárgyakról, személyekről, különböző
tevékenységekről. Megismerheti a tükörképét, ha a tükör elé áll. Öltöz­
ködés közben tapasztalatot szerez arról, hogyan kell belebújni a kabátjá­
ba, melyik lábára melyik cipő való. Ahhoz, hogy ezeket megjegyezze,
hogy ne kelljen újból elölről kezdeni az ismerkedést ezekkel, szükséges,
hogy létrejöjjön az emléknyom, amelyet az észlelés ismétlésével vés be.
A gyermek ezt a bevésett emléknyomot megőrizve később felidézi. (Az
emléknyomok együtteséből alakul ki az emlékkép.)
A gyermek bármilyen utánzó mozgást, már régebben megfigyelt, „lemá­
solt" cselekvést képes felidézni. Gazdag manipulációs tapasztalata során
sokféle táxgy képét és a tárgyakkal végzett mozgás sémáját raktározza
el emlékezetében. Ha egy problémával találkozik, ha tevékenysége
közben valamilyen akadály lép fel, többféle megoldási módot is fel tud
idézni. Ha segíteni szeretne társának a cipő felvételében, befűzésében, a
fűző megkötésében, különböző testhelyzeteket vesz fel. Felidézi az édes­
anyjától látott mozdulatokat, ahogyan vele szemben fűzte a cipőjét.
Felidézi saját mozdulatait, ahogy fölveszi a cipőt, és befűzi, beköti azt.
De hogy melyik a célravezető helyzet, ahhoz az emlékezés kevés.
Gondolkodásra, is szüksége lesz. A gondolkodást a problémahelyzet kelti
20
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
életre. Mozgásba hozza a szerzett tapasztalatokat, ismereteket a problé­
m a megoldásáért.
A gyermeknek problémát jelent segíteni társának a cipőfűzésben. Ez
még akkor is így van, ha a saját cipőjét képes önállóan befűzni. A prob­
léma abban van, hogy társa lába másként áll, mint az ő lába, amikor
cipőt köt.
A gondolkodás folyamata megoldja a problémát. A cselekvésből szár­
mazó tapasztalatok, korábbi ismeretek adnak segítséget az ismeretle­
nek föltárásához. Ebben a cselekvéses és a gondolkodási műveletek fon­
tos szerepet töltenek be.
A gondolkodás függvénye a valóságnak, de csak közvetve. A gyermek
gondolkodótevékenysége, gondolkodásának műveletisége a meghatáro­
zó. Probléma hívja életre a gondolkodást, de ha a gyermeknek az adott
helyzetről semmi ismerete, tapasztalata sincsen, akkor az nem jelenthet
problémát számára, vagyis a szituáció nem mozgósít gondolkodásra.
(Ugyanis a probléma azt jelenti, hogy az adott helyzetről van némi
tapasztalatunk, de ezzel ilyen összefüggésben még nem találkoztunk.)
Gondolkodásfejlesztő feladatainkat tehát mindig a gyermek gondolkodá­
si szintje, műveletisége határozza meg.
A fejlesztőfolyamatot érdekes játékok, játékos szituációk, probléma­
helyzetek teremtésével segíthetjük.
Problémát jelenthet a különböző alakzatokra szétvágott kép összeil­
lesztése, különösen, ha a gyermek nem is tudja, mi lesz a képen, azt is
ki kell találnia.
Öt egyenlő magasságú toronyból eltérő magasságokat létrehozni szin­
tén sok próbálkozást igényel, hiszen ezt is, mint a képkirakást, csak cse­
lekvés útján tudja megoldani. A problémák megértéséhez különböző gon­
dolkodási műveletek segítik, megoldásához ezek kapcsolatai révén jut el.
Akkor fejlesztjük a leghatékonyabban a gyermeki gondolkodást, h a
olyan szituációkat teremtünk, amelyek kereső-, fölfedező-, alkotótevé­
kenységre ösztönöznek. PL: jó lenne egy utcát kialakítani, ahol minden
ház ablaka az utcára néz, de a házak nem egyformák!
Műveletek a gondolkodás fejlesztésében
Az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődése a tárgyakkal való
manipulációtól a gondolati tevékenység felé haladó folyamat. Ez igazán
a vegyes életkorú csoportokban látható, ahol különböző fejlettségű'
gyerekek élnek együtt.Tapasztalható, hogy a hároméves egymásra teszi
az építőket, ledől, újra építi. A csoportban a hatéves szól, hogy a nagyob-
21
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA

bat kell alulra tenni, akkor nem dől el. A társa kezébe is adja a nagyob­ tényt szóvá teszi, megerősítést vár a nevelőtől a tekintetben, hogy helye­
bat. - Vagy közösen építenek egy nagy cifra palotát. Különböző nagysá­ sen gondolkodik, vagy egyszerűen büszkén kihagyja, hiszen rájött a
gú, alakú építőket használnak. A fiatalabbak gurítható elemeket is „cselre".
szeretnének fölhasználni, hogy ténylegesen cifra legyen. Az idősebbek Minden olyan jelenség, tapasztalás, tevékenység, amely a gondolko­
szólnak: „Állítsátok föl, akkor nem gurul el!" (henger). „Tegyünk egy nyi­ dás fejlődését segíti, problémaérzékenységét növeli, közvetlenül vagy
tott gyufásdobozt alá, akkor nem gurul el" (gömb). közvetve a matematikai nevelést segíti.
A példák azt mutatják, hogy az érettebb gondolkodásúak a cselekvés­ Egy másik lapon lévő dolgok közül azt lehetne színezni vagy
ből szerzett tapasztalataikat beépítik a gondolkodásukba. A külső cse­ bekarikázni, amelyik ugyanolyan (helyzet, nagyság), mint a sorban az
lekvések belsőkké válnak (interiorizálódnak), belőlük gondolkodási első (összehasonlítás - azonosság).
(logikai) műveletek lesznek. A művelet eszköz arra, hogy a környező
valóságból adatot juttasson a tudatba, ott átalakítsa, hogy képes legyen
a problémák megoldására (J. Piaget). A gondolkodás konkrét műveleti
szakaszában - Piaget szerint - a művelet már interiorizált - belső, és
reverzibilis - megfordítható.
Tehát a cselekvés és a tapasztalás adataiból különféle műveletek
segítségével jut el az emberi megismerés a belső törvényszerűségekig.
Ezen műveletek közül a legalapvetőbbek az összehasonlítás, az analízis
és a szintézis, valamint az absztrahálás és az általánosítás. Az óvodás
korú gyermek gondolkodásában ez az öt művelet jelen van.
A leggyakoribb az összehasonlítás. Erre szinte állandóan szükségünk
van. Nem nélkülözheti a felsorolt alapműveletek egyike sem. Az össze­ ~ztA isb F<§*^* B -** 1W ^
hasonlítás eredményeként jelennek meg a tárgyak, dolgok különböző és
azonos tulajdonságai. Egy dominójátékban az azonos számosságú do­
minófelek felismerése, párosítása szükséges (összehasonlítás -
azonosságok); egy kombinatorikus Színezd, amelyik ugyanolyan, mint a bal kezednél az első!
játékban meghatározott színű ruha­
darabok variálásával úgy kell felöl­ H\—v Az összehasonlításban tehát benne van az azonosság, illetve a külön­
töztetni a babákat, hogy öltözetük
ne legyen egyforma (összehasonlítás n ° flrf (tó bözőség feltárásának lehetősége, ezért igen fontos ennek gazdag, vál­
tozatos alkalmazása, gyakorlása.
- különbségek). Egy lapra soronként
eltérő nagyságú dolgok képét tesz-
szük, azt kell a gyermekeknek kiszí­
nezni, amelyik nagyobb a sorban
B %
Amikor valamit valamivel összehasonlítunk, csak úgy j u t h a t u n k az
azonosság vagy a különbözőség megismeréséhez, ha azok bizonyos sajá­
tosságait feltárjuk. Például a feladatlap utolsó sorában levő dobókoc­
(összehasonlítás - különbség).
Látható, hogy az utasítás nem
^ <5I kákat egymással egybeveti a gyermek, fölfedezi, hogy mindegyik
másként áll (különbözőség). Hogy megállapítsa, melyik áll ugyanúgy,
mint az első, föl kell ismernie azt a sajátosságot, amelynek alapján a
különbséget kimondta. Ez a sajátosság a lapokon látható pöttyök darab­
pontos, ez problémát jelenthet.
Ugyanis az utolsó sorban, ahol az
elemek egyforma nagyságúak, nem
tud mit kiszínezni. Lehet, hogy ezt a
&k ^ ^ számában keresendő.
A különböző sajátosságok, ismertetőjegyek feltárása az analízist
igényli. Az analízis révén dolgokat alkotóelemeire bontunk gondolatban
K-tí £>*m^ZÍ azért, hogy megismerjük. A dobókocka esetében a gyermek fölfedezi,
hogy annak minden lapján pöttyök vannak, ezek darabszáma különböző.
Színezd a nagyobbat! A logikai készlet elemeit egymással összehasonlítja, megállapítja, hogy

22 23
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
azok nem egyformák. Vannak kisebbek, nagyobbak, lyukasak, nem
lyukasak, különböző formájúak, színűek. Egy tál gomb az óvodásnak
nemcsak szép látvány, érdekes eszköz, hanem lehetőséget kínál a külön­
böző sajátosságok felismerésére, megnevezésére. Ugyanis maga a
lyukasság is több jellemzőt árul el: lyukak száma; alul látható a lyuk,
vagy felül is; nincsen rajta lyuk, mint a cérnagombon. A formák, a
színek, a felületek, a díszítések újabb érdekességeket jelentenek. Még
több ismertetőjegy fölfedezését teszi lehetővé az analízis: kerek, szög­
letes, hosszúkás, érdes, sima, mintás.
A gyermek minél többször hasonlít össze tárgyakat egymással, annál
több tulajdonságot ismerhet meg. Az összehasonlításban az azonosság és
a különbség feltárása egy-egy tulajdonság kiemelésével képzelhető el. A
gyermek fölfedezi például, hogy az összehasonlított gombok azonos
színűek (színazonosság), de az egyiken két lyuk van, a másikon négy
(lyukasságbeli különbség). Vagyis kiderül, hogy bizonyos tárgyak
valamiben azonosak, valamiben nem.
A gomb mint eszköz sok mindenre alkalmas a gondolkodás fejlesz­
tésének folyamatában. A megismert tulajdonságokat fölhasználhatjuk
olyan helyzetekben, amikor más alapművelet jelenléte is szükséges lesz.
Például a babának készített kabátra gombot szeretnénk varrni. A meg­
választás egyik szempontja a gomblyuk mérete lesz, a másik talán a
kabát színe. Amikor az a dolgunk, hogy megfelelő méretet találjunk, a
sok feltárt tulajdonság közül csak egy lesz a fontos, eszerint válogatunk.
Ebben az absztrahálás művelete segít. Az absztrahálás tehát akkor
jelenik meg, amikor az analízis során föltárt tulajdonságok közül egye­
seket kiemelünk, olyanokat, amelyek szükségesek az adott helyzetben.
Az absztrahálásban is jelen van az összehasonlítás. Ugyanis a gyer­
mek hozzáméri a gombot a gomblyukhoz. Összehasonlításban érvénye­
síti az absztrahálást akkor is, amikor a kabát színéhez illő gombot kere­
si ki a jó méretűek közül.
A matematikai feladatok, problémák megoldása során a gyermek
fölfedezi, hogy a megismert tulajdonságok értéke változó, egyik szem­
pontból az egyik, másik szempontból a másik lesz érvényes és fontos (a
példában: lyuk szempontjából a méret, kabátszín szempontjából a szín).
Amikor a gyermeknek ki kell válogatnia a babaszekrényben lévő
ruhadarabok közül azokat, amelyeket télen viselhetnek a babák,
lényegtelen lesz a szín, a méret, a fazon. Csak az lesz a fontos, hogy
mindegyik meleg legyen. Ha az egyik babát vendégségbe viszi, akkor a
méret lesz a legfontosabb, hogy felöltöztethesse. H a a gyermek garázst
épít autójának, akkor az ismert jegyek közül kiemeli, elvonatkoztatja a
nagyságbeli tulajdonságot a többitől. Ha arra vagyunk kíváncsiak,
melyik autó milyen anyagból készült, lényegtelen lesz a méret. Ebben az
24
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
esetben a gyermek az autó tulajdonságai közül az anyagát fogja kiemel­
ni, absztrahálni.
Az analízis komplex művelet, amely az összehasonlítás és az abszt­
rahálás műveletétől elválaszthatatlan. Nem nélkülözheti a szintézist
sem. A megismerőtevékenység nem állhat meg a valóság gondolati szét­
tagoltságánál. A szintézis kapcsolatba hozza a tárgyaknak azokat a tu­
lajdonságait, amelyeket az analízis föltárt, kiemelt, amelyeket az abszt­
rahálás során külön-külön rögzített. A szintézis egyesíti ezeket a tulaj­
donságokat, vagyis a tárgy alkotóelemeit. így jön létre a tárgy képe. A
logikai készlet elemeinek a képe a gyermekben a szín, a forma, a nagy­
ság, a felület szempontjából föltárt tulajdonságok együtteséből alakul ki.
A gömb alakú tárgyak képét a „gömbölyű, gurul, imbolyogva áll meg"
sajátosságok együttesével hozza létre.
Ebben a folyamatban fontos szerep jut a beszédnek. A tárgyak képe
jelzést kap, minden kép nyelvi jele szó. Ugyanígy a gyakorlati cse­
lekvések is kifejezhetők nyelvi úton. A beszéd teszi lehetővé, hogy a gyer­
mek számot adjon élményeiről, fölfedezéseiről. Ugyanígy a beszéd révén
válik képessé arra, hogy mások beszédét, kéréseit, utasításait megértse.
Fontos művelet az általánosítás, melynek alapját a különböző tár­
gyakban fölfedezett, kiemelt azonos jegyek alkotják. Ha különböző dol­
gokból, amelyek a szekrényben vannak, téli ruhadarabokat keres a gyer­
mek, akkor az arra jellemző jegyek segítik a válogatásban. Amikor hal­
mazt képezünk, akkor azt azonos jegyek alapján tesszük. Amikor azonos
dolgokat egy fogalomban általánosítunk, akkor a közös, azonos jegyek
alapján csoportosítunk. A szögletes tárgyak csoportosításával ezek
közös, azonos jegyei biztosítják az általánosítást. Közben nem veszítik el
sajátos jegyeiket, hogy az egyik szekrény, a másik televízió, vagy éppen
az építőkocka. H a az óvodai csoportszobában található játékokat egy „a
csoportszoba játékai" csoportba (halmazba, fogalomba) gyűjtjük, akkor
ezt annak alapján tesszük, hogy a szobához tartoznak és játékeszköz­
ként használatosak. Ezek az eszközök funkciójukat tekintve külön­
bözhetnek, de ez az adott általánosítást nem érinti.
Ahhoz, hogy a gyermeknek fogalmai legyenek, amelyek jelentenek
valamit számára, ezek a műveletek szükségesek. A mi feladatunk egy­
részt annak biztosítása, hogy a gyermek tapasztalatszerzését segítsék
ezek a műveletek, másrészt, hogy a megismert dolgokat nyelvi jelhez
köthesse, tudjon beszélni ezekről.
Mi mondjuk ki, mit minek nevezünk. A gyermek gondolkodásának
fejlődését azzal segíthetjük, hogy a fogalomba sorolt, már megismert dol­
gokat „ébren tartjuk", különböző helyzetekben gyakoroljuk. Közben
ujabb fölfedezésekre ösztönözzük a különböző helyzetek fölhasználásá­
val. Ezzel egy-egy fogalom bővülhet. Egyre több dologra mondhatja a
25
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
gyermek a fogalmat kifejező szót. Nemcsak azok a szögletes tárgyak
lesznek a szögletesek fogalmában, amelyeket egyszer már odasoroltunk,
hanem sok újabb tárgy is, amelyeket megismer és amelyekben felismeri
ezt a tulajdonságot. Minél többször konkretizálja a tulajdonságot, amely­
nek alapján általánosítottunk, annál gazdagabb lesz a fogalom, értéke­
sebb a gondolkodás.
Az öt alapműveleten felül igen fontos a rendezés, amely kölcsönhatás­
ban működik ezekkel. Rendezésnek nevezzük azt a gondolkodási műve­
letet, amely a tárgyak, jelenségek, személyek csoportjából valamely
megismert vagy megadott elv, szempont alapján kiválasztja a
megfelelőiket. így jutunk a kiválasztott csoporthoz. Szükségessé válhat a
kiválasztott csoporton belül is további rendezés. A rendezés művelete
tehát magában foglalja a csoportosítást, a rendszerezést és az osztályo­
zást is, továbbá magában a rendezésben is jelen van az összehasonlítás,
az analízis, az absztrahálás, az általánosítás és a konkretizálás.
E művelet sokszínűségének feltárásához egy lényeges gondolat szük­
séges: nem a tárgyakból válnak ki az új ismeretek, hanem a gyermeknek
a tárgyakkal való cselekvéséből. A gyermek rendet tesz a játékai között.
A rendezettség nem a tárgyak, hanem a velük való cselekvés eredménye
lesz. Ha az autókat vagy a képeskönyveket nagyság szerinti rendben
találjuk a játékpolcon, akkor ezt a rendezettséget a gyermek a tárgyak
összehasonlítása, összeméregetése révén hozta létre. A cselekvés ered­
ményében kifejeződik a tárgyak méreteiről szerzett sokszínű tapaszta­
lat.
A rendezés hozzásegíti a gyermeket ahhoz, hogy a tárgyak bizonyos
tulajdonságait megismerje, éppen azokat, amelyek a rendtevéshez szük­
ségesek. Segíthetjük, hogy úgy tegye egymásra a könyveket, hogy
legalul legyen a legnagyobb és legfelül a legkisebb. Összeméri, talán
egymásra teszi a könyveket, így próbál sorrendet megállapítani. Máskor
a r r a kérhetjük, hogy tegyen rendet úgy, hogy egy se lógjon ki a többitől.
Ebben az esetben ki kell találnia, melyik könyvnek az a tulajdonsága,
amitől kilóghat. Az összehasonlítás, összemérés mellett az analízis, az
absztrahálás is mozgásba kerül.
A rendezés tehát összehasonlítást, összeméréseket igényel. A tárgyak
közötti összefüggések meglátásán keresztül fejlődnek tovább a gondolko­
dás alapműveletei.
Az összefüggések felfogása olyan összetett művelet, mellyel két tárgy,
jelenség stb. közötti kapcsolatot, relációt fölfedezünk, megnevezünk.
Alapművelete az összehasonlítás, hiszen bármilyen összefüggés
azonosságnak vagy különbözőségnek a felismerését jelenti. Például
hasonló, kisebb, nagyobb, hosszabb-rövidebb. Ezeket az összefüggéseket
ítéletekben fejezzük ki.
26
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
A gyermek ítélőképessége annak fölfedezésében realizálódik, hogy két
dolog között fennáll-e összefüggés vagy nem; hogy egy állítás igaz-e
konkrét helyzetre vagy sem.
Sok olyan játékszituációval találkozunk, amikor éppen ezek fölfede­
zése lehet alapja a játék további menetének. Például a társasjátékban az
a szabály, hogy csak akkor kezdődhet a játék, ha hatost dobunk. A gye­
rek dob hármat, rájön, hogy nem kezdhet. Nem mondja ki, de tudja, hogy
a három és a kezdés között nincsen összefüggés. Más esetben mi
kérdezhetünk látható tárgyak, személyek, tulajdonságok valamilyen,
kapcsolatára. Az igaz és hamis állításokat jó játéknak tekintik, h a azt
mondjuk: a szekrény alacsonyabb, mint a szék; a játék baba nagyobb,
mint az óvodás Kati; a széken csak mackók ülnek; az építőkosárban
nincsenek építők. A gyermekek szemléletük alapján összehasonlítást
végeznek, megállapítják az azonosságot (a kijelentés igazságát) vagy a
különbözőséget (a kijelentés hamisságát), ennek alapján mondják: igaz
vagy nem igaz (hamis), amit mondtunk.
Miután a rendezés és az összefüggés felfogása igen összetett és széle­
sen értelmezett két művelet, ezeknek a gondolkodásban való megje­
lenése gyermekenként változó. Nevelómunkánkban sok lehetőség nyílik
a fejlesztésükre.
Rendezés történik, amikor kiválasztjuk a legkedvesebb meséinket;
amikor eldöntjük, melyik szabályjátékot szeretjük legjobban, azt fogjuk
játszani. Ezek már gondolati cselekvések lesznek. Rendezés műveletére
épül az a tevékenység, amikor a gyermeknek meg kell találnia a kezében
lévő játék helyét. Először segítséget adunk azzal, hogy mindegyik helyre
magunk is teszünk egy-két eszközt támpontként. Közben a gyermek
találgatja, hová illik az ő játéka, keresi az összefüggést a játéka és a
tálon elhelyezettek között.
A gyermek képes egy megkezdett feladat folytatására, amelyben a tár­
gyak egy meghatározott szabály, elv szerint csoportosítottak. A rendezési
elv felismerésének öröme motiválja őt a helyes feladatvégzésre.
27
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
Igen kedves játék, amikor a logikai készlet vagy bármilyen halmaz
elemei két tálba, zsákba kerülnek. Az elemeket egyenként tesszük a
megfelelő helyre. Amikor a gyermekek felfedezik, melyikbe való a kezük­
ben lévő' lap, amikor fölfedezték a két dolog közötti kapcsolatot, elhe­
lyezhetik a megfelelő helyre. Ebben a játékban lehetőség nyílik arra,
hogy mindenki a saját gondolkodási üteme szerint cselekedjen.
Segíthetjük a fölfedezésben azokat a gyerekeket, akik nehezen vagy
egyáltalán nem tudják megtalálni a csoportosítás szempontját. A kezük­
ben lévő elem megfelelőjét helyezzük a megfelelő helyre. így a gyermek
nem a rendezési elv szerint fog cselekedni, hanem a formaazonosság
alapján. Ezzel viszont sikerélményhez jut, később is szívesen játszik
velünk, ami feltétele lehet a fejlődésének.
Ha a szőnyegre összegyűjtjük a legkedvesebb játékokat és köztük
„rendet teszünk", akkor valamilyen szempont szerint csoportosítást
végzünk. Ez is a rendezés egyik formája. Színük, alakjuk, nagyságuk
szerint, használati helyük szerint csoportosíthatnak a gyerekek, ter­
mészetesen egyszerre csak egy szempont szerint. A kiemelt tulajdonság,
a rendezési elv a rendezettségig érvényben van. Majd újból össze­
gyűjtjük mindegyiket a szőnyegre. Ujabb csoportosítást végezhetnek a
gyerekek egy másik szempont alapján. Igen sok érdekes tulajdonság
kiemelésére, megismerésére nyílik így lehetőség. A műveletek gyakor­
lása közben fejlődik a gyermeki gondolkodás.
Többszöri újrakezdés, újabb tulajdonság felismerése pontosítja a meg­
figyelést, így kevéssé szembetűnő különbségek föltárására is lehetőség
nyílik.
Rendezés történik, amikor az eszközöket valamilyen elv, szempont
szerint sorba rendezzük. Először a megkezdett sor folytatása jelent
örömet a gyermeknek. Hiszen fölfedezte azt a rendezési elvet, amit mi
találtunk ki számára. Van olyan gyermek is, aki vállalkozik szerep­
cserére. Maga talál ki egy rendezési elvet, és nekünk kell folytatni. Ez
még fokozza a részvételi kedvet, növeli a kreativitást.
A gyermek kezdetben cselekvés közben analizál, szintetizál, abszt­
rahál, általánosít. Amikor a cselekvéses műveletek interiorizálódnak,
már nemcsak a tárgyakkal tud műveleteket végezni, hanem emlékképei­
vel, képzeteivel is. Még igényli a tárgy jelenlétét, szemlélését, de az
ahhoz fűződő probléma megoldását már előre „kigondolja", csak azután
cselekszik.
Nagyon fontos, hogy a cselekvéses szintű műveletvégzést tervszerűen
gyakoroltassuk különböző játékokban, játékos tevékenységekben. Ezzel
a gondolkodási műveletek cselekvéses megoldását biztosítjuk. Például a
puzzle játék elemeit csak forgatással tudja egymáshoz illeszteni, ami
28
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
cselekvés, de ez egyben az összehasonlítás, absztrahálás műveletek
gyakorlása is.
Teremthetünk sok olyan helyzetet, amelyek megoldása a rendezés
műveletét igényli. Nagyság szerinti soralkotás testneveléshez; külső
körbe fiúk, belső körbe lányok állnak dalos játékhoz, népi játékhoz.
Lényeges szerepe van kérdéseinknek, utasításainknak, azok megérté­
sének a műveletvégző folyamatban. Ha a gyermek bizonytalan a problé­
ma megértésében és így a megoldásában, akkor segíthetünk a szükséges
műveletek életre hívásával. Mondjuk: Hasonlítsd össze őket, mi lehet a
különbség? Mondd sorban, ahogyan látod a játékokat, mi lehet a szabály,
hogyan lehetne folytatni, mi következhet?
Törekednünk kell arra, hogy a különböző problémahelyzetek a
műveletképzés szolgálatában álljanak. Az eszközök cselekvésre
ösztönözzenek, elindítsák a gyermekben a kívánt gondolkodási folyama­
tot.
Nem elég képessé tenni a gyermeket arra, hogy egy feladatot megold­
jon. Értse is és tudja is a megoldás módját. Ehhez szükséges a nevelő
tudatos, logikus tervezőképessége, nagyfokú türelme. Meg kell tanulni a
gyermekkel együtt gondolkodni. Vele és nem helyette. Csak így várható,
hogy a fejlesztő-nevelő munka a gyermek fejlődését szolgálja.
A fogalom- és az ítéletalkotás folyamatában kialakult gondolkodási
műveletek olyan megbízható alapot nyújtanak az értelem munkájának,
amellyel várható a gondolkodás folyamatának meggyorsulása. Ebben az
asszimiláció (hasonulás) és az akkomodáció (alkalmazkodás) helyes
egyensúlya biztosítja a gondolkodás rugalmasságát, a fogalmak és' az
ítéletek megmaradását. Egyben szabályozza mind a műveletek egyének
közötti megfeleltetését (társas gondolatcsere), mind az egyes gyerekek,
egyének belső fogalomrendszerét.
Kreativitás a matematikai gondolkodásban
Az óvodás gyermek a matematikai ismereteket egyrészt gyakorlati
tevékenysége, a játék során szerzi, másrészt a tervszerű nevelő hatások
révén. A spontán és a tudatosan szerzett ismeretek, tapasztalások közös
vonással jellemezhetők.
A gyermek figyelmét vonzza az újdonság. Ezért örömmel kezdemé­
nyez olyan játékot, ahol ezeket átélheti. Ugyanígy szívesen vesz részt
érdekességeket ígérő tevékenységekben, amelyeket a pedagógus kez­
deményez tudatos tervszerűséggel. A spontán és a tudatosan szerzett
tolfedezések, ténymegállapítások elindítják a gyermek önálló alkotó gon-
29
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
dolkodását. Ebben a folyamatban új összefüggéseket keres, képessé
válik önálló, eredeti megoldások alkotására, kreatív tevékenységre.
A pedagógus feladata az lesz, hogy konstruktivitást igénylő feladato­
kat, problémahelyzeteket kínáljon érdeklődő gyermekeinek. Adjon olyan
lehetőségeket, amelyekben a gyermekeknek kell kitalálniuk, megter­
vezniük, megoldaniuk a feladatot meglévő tapasztalataik segítségével.
Például meseládát készítünk cipősdobozból. így nem szép, be kell fedni.
Mivel? Hogyan? A cél egy meseláda készítése. A hogyan problémája egy
matematikai feladatot rejt magában: a területmérést. Különböző színű
papírdarabok - konkáv, konvex szögűek - kerülnek egymás mellé,
egymásba úgy, hogy teljesen befedik az oldalakat hézagmentesen és
egyrétűen.
Vagy például rendet kellene tenni az összegyűjtött dobozok között.
Cél, hogy azok minél kevesebb helyet foglaljanak el. A gyermekek rájön­
nek, hogy nemcsak a cipősdobozba lehet tenni kisebbeket, hanem ezekbe
a még kisebbek is elférnek. Az űrtartalmak méregetése lesz a fejlesztési
feladat, de ezt a mérést és az eredményt maguk fedezik fel.
Egy kitűzött gyakorlati cél tehát motiválhatja a gyermekeket konst-
ruálótevékenységre, amely az eszközök megválogatásában, a megoldá­
sok keresésében jelenthet problémát. Mindkét példában a műveletiség
megtervezése volt a középpontban. A mérés műveletén felül segítségül
kellett hívni a gondolkodási műveleteket is. Az elemek összehasonlítá­
sához, ez egymásba illesztéshez az analízis művelete kellett, majd a jól
megválasztott méretek rendezésével jutottak a célhoz. Ezek a konstruk-
tivitás nélkülözhetetlen mozzanatai a problémamegoldás folyamatában.
Mindezt a gyermekek belső késztetése, motiváltsága biztosítja.
A tevékenység vágya fölkelti az érdeklődést, fokozza az aktivitást, növeli
a figyelmet, annak tartósságát. Ennek köszönhető az alkotókedv, ezen
keresztül a kreatív képességek kibontakozása.
Amikor azt szeretnénk megállapítani, merre j u t h a t n á n k el leghamarabb
a gesztenyésparkba, akkor különböző ötletek születnek. Miközben „latol­
gatnak", gyakorolják azokat az ismereteket, amelyeket a méréshez
kötött játékok során szereztek.
A gyermekek türelmesen hallgatják egymás elképzeléseit, hangot
adnak sajátjuknak is. Játékkal, játékos cselekvéssel átszőtt - általunk
szervezett, kezdeményezett - tanulás ez, amelyben érvényre j u t h a t a
gyermek valamennyi ötlete, elképzelése. Mindez olyan tartós ismerete­
k e t eredményezhet, amelyeknek ötletes gyakorlati a l k a l m a z á s á t
könnyedség, rugalmasság jellemezheti.
30
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
A nevelő-fejlesztő m u n k a sikeressége akkor várható, h a építeni tu­
dunk a gyermek gyakorlati tevékenysége során szerzett ismereteire, biz­
tosítani tudjuk a játék és a tanulás kölcsönös kapcsolatát és ebben a
kreatív gondolkodás fejlődését. Ehhez sok esetben az is elég, h a szüksé­
ges vagy kívánatos eszközzel, az eszköz készítéséhez alkalmas anyagok­
kal biztosítjuk a fejlődés feltételeit.
Az önálló fölfedezések feltételeinek megteremtéséhez a problémahely­
zet megjelenítésére hosszú ideig szükség van. Ezek a helyzetek alapoz­
zák az aktív keresőtevékenységet, a régi ismeretek, tapasztalatok és az
új helyzet közötti kapcsolatok kiépítését.
2. Sajátos elvek, formák
A neveléselmélet és a didaktika tanulmányozásából ismeretesek azok az
elvek, formák, amelyek a nevelés-tanulás folyamatát befolyásolják,
szabályozzák. Közülük csak azokkal foglalkozunk, amelyek sajátos
módon h a t n a k a gyermekek matematikai nevelésének folyamatában.
Nézzük először az elveket, amelyek együttesen befolyásolják a formák
megválasztását.
Elvek
- A gyermek életkori és egyéni sajátosságai figyelembevételének elve;
- az életszerűség, érthetőség, fokozatosság elve;
- a motiváció elve;
- a játékosság elve.
A g y e r m e k életkori
és e g y é n i sajátosságai f i g y e l e m b e v é t e l é n e k elve
Matematikai nevelőmunkánk eredményességét befolyásolja, hogy
mennyire ismerjük a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait.
Ugyanis h a ezeket figyelmen kívül hagyjuk, megkérdőjelezhető lehet
minden fáradozásunk.
A legfontosabb sajátosság a gyermek túlzott mozgékonysága, amely
fejlődésének kritériuma is egyben. Ebből következik játékos kedve, ját­
szani, mozogni, szaladni vágyása, vagyis mozgáshoz kötött sokszínű
31
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
tevékenysége. Befolyásolja ezt kíváncsisága, érdeklődése, csapongó
figyelme, érzelmi túlfűtöttsége. Képes félbehagyni egy játékot egy másik
kedvéért, h a az valami érdekességet rejt magában. Fut, szalad, máskor
mereven figyel valamit, h a tetszik, belekezd bármilyen tevékenységbe.
H a hirtelen valami újat fedez fel, rácsodálkozik, nagy örömét ujjongás-
ban fejezi ki. Játékában szerez tapasztalatokat a világról, újra éli a m á r
elsajátított ismereteket, az utánzott mozgásokat.
Gondolkodása cselekvéshez kötött, megismerőtevékenysége állandó
mozgásban realizálódik. A matematikai feladatok megoldása kezdetben
csak konkrét tárgyakhoz kötött manipuláció útján érvényesül. A játékos
tevékenység közben szoros kapcsolatba kerül a tárgyakkal, megismeri
azok tulajdonságait, viszonyait és ezek figyelembevételével igyekszik
megoldani a feladatokat, amelyek csak cselekvésben válhatnak lehető­
vé. A gyermekek gondolkodása ezekben a helyzetekben szemléletes­
cselekvő gondolkodás. Úgy kell meghatároznunk a feladatokat, hogy a
gyermek minél több cselekvő-, kutató-, tájékozódótevékenységet végez­
zen.
A szemléletes-képszerű gondolkodás szintjén a tárgyakat helyettesítő
jelzésekkel, tárgyképekkel, hangokkal, mozgással is képesek felada­
tokat megoldani. Erre azért van lehetőség, mert a gyermek gondol­
kodásában egyre általánosabb képzetek alakulnak ki. Ha azt a prob­
lémát állítjuk a gyermek elé, melyik úton lehetne hamarabb átjutni
egyik házból a másikba (a táblán két ház modellje és négyzetlapokból
összerakott „kanyargós" járdák láthatók), akkor a gyermek megszámlál­
ja a négyzeteket, darabszámukat gondolatban összehasonlítja és így
közli az eredményt. Vagyis csak látja a tárgyakat, de maga m á r nem
igényli a velük való manipulációt.
A gyermekek nyelvi gondolkodásra is képesek, bizonyos mértékig
szóban is megoldanak egy-egy problémát. Például amikor arról beszél­
getünk, hogy a Vadasparkba történő kirándulásunkat milyen közlekedé­
si eszközökkel tervezzük. Megállapítjuk, hogy az autóbusz gyorsabban
közlekedik, mint a villamos, így több időt lehetne a parkban eltölteni,
viszont a villamosban nyugodtabban lehet közlekedni, nem fékez olyan
hirtelen, a vágányon közlekedő jármű szabad utat kap az autóbusszal
összehasonlítva. - A meglévő tapasztalatok, a kialakult képzetek adnak
segítséget a helyzet megoldásához.
A problémamegoldás szerkezete az óvodáskorban sajátosan alakul.
Gyakoriak a ténymegállapítások, az összefüggések felfogása. Megoldási
tervet viszont nem készítenek, mert „fejben" átgondolni képtelenek.
Elérhető annyi, hogy gondolkodva fogjanak hozzá bizonyos feladatokhoz,
próbáljanak előre megtervezni egy-két lépést. Ebben segíthet például a
labirintusban való tájékozódás, amikor azt kérjük, gondolja végig, merre
32
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
a legcélszerűbb elindulni, csak akkor döntsön, amikor már végigjárta az
utat gondolatban. A játékban ugyan ott az eszköz, ami a tájékozódást
segíti - a tájékozódóképességet fejleszti - , de erre szüksége is van a gyer­
meknek, az eszköz szinte mindig velejárója a matematikai nevelésnek.
Nevelésünk arra is irányuljon, hogy a matematikai gondolkodás során
a gyermekek szerezzenek bizonyos megoldási jártasságokat, örüljenek
önálló tevékenységüknek.
Ismeretes, hogy a gyermeknek az „én egyedül" jellegű beállítódása
mennyire erős. A matematikai nevelés egyik lényeges vonása a gyermek
önállóságának figyelembevétele, fejlesztése.
Az önállóságb an is szükség van a pedagógus irányítótevékenységére.
A gyermek érezze, hogy érvényesítheti elképzelését, s h a segítségre van
szüksége, nincsen egyedül. Az önállóság eleinte csupán feltétele az
ismeretszerzésnek. A problémák megoldásának folyamatában fokozato­
san fejlődik, mert buzdítjuk, ösztönözzük az önálló megoldásokra.
A gyermek egyéni sajátosságai közül egyéni fejlődési tempója, fejlett­
ségi szintje kíván különös figyelmet. Ha az óvodapedagógus tudja,
melyik gyermek milyen ismeretekkel rendelkezik egy-egy feladat
megoldásához, akkor a segítés mértékét és módját előre meghatározhat­
ja. Helyes, ha ugyanannak a problémának többféle megoldása lehet­
séges. Ez a differenciálás jelentőségére hívja fel a figyelmet. Fontos,
hogy minden gyermek egyéni képességeihez, fejlődési üteméhez, fejlesztési
lehetőségeihez mért feladatot oldjon meg. A gyermekek fejlettségéről a
t a n u l á s folyamatában szerezhetünk tapasztalatokat. A gyengébb
képességű egyszerűbb feladatot kapjon, esetleg másolással jusson ered­
ményhez, de előfordulhat, hogy erre kisebb segítséggel sem képes.
Velük/vele külön kell foglalkoznunk, egyszerű lépésekkel sikerélmény­
hez juttatnunk.
Atehetségesek foglalkoztatása is igen fontos, és többféleképpen történ­
het. Kaphat nehezebb feladatot, mint a többi gyermek, ha együtt dolgoz­
nak. Például négyzetekkel mérik az egyik asztal lapját, a tehetségesebb
kereshet a síklapok között olyanokat, amelyek nem négyzetek, de lehet
velük mérni. Máskor, h a az ügyesebb hamarabb elkészül feladatával,
adhatunk újabbakat, amelyek az ismeretei magasabb szintű alkal­
mazására adnak lehetőséget.
A feladatok sorozatában lehetnek sikeres és kevéssé sikeres megoldá­
sok. A produktum elismerésének motiváló jellege ismert. Különösen
olyan gyermekek esetében fontos a sikerélmény ösztönző hatása, akik
bizonytalanabbak, még nem ismerik saját lehetőségeiket.
Minden csoportban találhatunk olyan gyermeket, aki nagy aktivitás­
sal, örömmel vesz részt minden matematikai nevelést célzó kezdeménye­
zésben, van, aki visszahúzódóbb. Az érdektelenségnek számos oka lehet,
33

III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
leggyakrabban a korábbi sikertelenségre, önbizalomhiányra vezethető
vissza. Mindig szem előtt kell t a r t a n u n k a gyermek fejlődési képességei­
nek ismeretét azért, hogy ne mi okozzuk feladatainkkal a sikertelen­
ségét.
Az é l e t s z e r ű s é g , érthetőség, fokozatosság elve
A környező valóság megismerése, birtokbavétele a gyermek életében
igen korán jelentkező vágy. Mindaz, ami körülveszi, a matematika
nyelvén is fölfogható, megérthető. Erre építünk, amikor problémát jelen­
tő élethelyzetek teremtésével biztosítjuk a matematikai tapasztalatok
szerzését. A legjobbak azok a problémák, élethelyzetek, amelyek
közvetlenül a gyermek személyével kapcsolatosak. Amikor magának kell
eligazodnia a dolgok között, például sétához készülnek; átöltöznek tré­
ningruhába, sapkát húznak a fejükre, kesztyűt az ujjaikra. Az öltözkö­
dés problémába ütközik (a pedagógus előtte egyik-másik ruhadarabot
bevarrta), nem találja a nyílást, ahol belebújhat azokba. Ha megérti a
tréfát kellő problémaérzékenységgel, akkor ebből jó játék alakulhat ki, a
nyitott, zárt vonalak, jelenségek témájában.
Az életszerű helyzet nyitottá, érdeklődővé teszi a gyermeket. Termé­
szetes helyzetekben szerzett tapasztalat élményt jelent, s ezeket sokszor
felidézve tartós ismeretekhez vezet.
Az életszerűség az érthetőség elvét is érvényesíti. A személyes kötődés
egy-egy problémához sokszor segíti a megértést, a megoldáshoz vezető
utat. Az előző példában természetes folyamatot fejez ki, hogy a jó játék
u t á n próbálják megszabadítani a cérnától ruhadarabjaikat, hogy sétálni
mehessenek. Vagyis megtalálják a cselekvéses probléma megoldásának
módját, közben tapasztalják, hogy a bezártat nyitottá tudják tenni.
Az érthetőség és a fokozatosság elvének érvényesítése különösen akkor
jelentkezik, amikor a szó eszközére van szükség a jelenség és a n n a k
lényege közötti kapcsolat megteremtésében.
A gyermek elé állított helyzetek, az általuk feltárt tények, az azokat
kísérő szóbeli megnyilatkozások világosak, egyszerűek, egyértelműek,
áttekinthetőek legyenek, hogy mindenképpen segítsék a képzetek, a
fogalmak, az ítéletek alakulását. A fokozatosság azt jelenti, hogy mindig
a meglévő ismeretekre, tapasztalásokra építve lehet eljutni a bonyolul­
tabb, a magasabb szintű ismerethez. H a a gyermeknek van már fogalma
a szögletes dolgokról, akkor tovább bővíthetjük olyan tapasztalásokkal,
melyeket eddig még nem tekintett a fogalomba, a halmazba valónak
(például kockacukor). Továbbá minél több dologról fölismeri ezt a tulaj-
34
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
donságot, további csoportosításokra is képes lesz, fokozatosan megkü­
lönbözteti egymástól a téglatestet, a négyzetes hasábot, a kockát.
Az érthetőség és a fokozatosság elve azt jelenti, hogy mindig a gyer­
mek meglévő ismereteihez, fejlesztési lehetőségeihez mért a matemati­
kai nevelésünk.
A m o t i v á c i ó elve
Az óvodás korú gyermek tanulási tevékenységének egyik jellemző sajá­
tossága, hogy nem szándékos, nagymértékben befolyásolja sokrétű
érdeklődése. Nem képes tartósan figyelni olyan dolgokra, amelyek
kevéssé érdeklik. A környezete számos olyan matematikai jelenséget
kínál, ami érdeklődését fölkelti és hosszabb-rövidebb ideig leköti. Ezeket
hívjuk segítségül, amikor valamilyen matematikai nevelés, gondolko­
dásfejlesztés a feladatunk.
A gyermek érdeklődő aktivitása akkor várható, ha vállalja az általunk
kínált feladatok, problémák megoldását. így a gyermek motívumai egy­
beesnek az óvónő elképzeléseivel, tevékenységét ennek alárendeli. H a
megoldásai elismeréseként sikerélményben részesül, ez további értékes
munkára ösztönzi, érdeklődő aktivitása tartós lesz.
A gyermek aktivitása kapcsolatban van vágyaival, szükségleteivel, a
tevékenységek ide vezethető motívumaival.
A motiváció legfontosabb funkciója az érdeklődéskeltés, az aktivitás
fokozása, a figyelem tartósságának növelése, a gondolkodtatás, a jó tel­
jesítményre serkentés. Ezek együttvéve fokozhatják a gyermek gondol­
kodásmenetének tempóját, frissességét.
Az egyik motiváló lehetőség élethelyzetek teremtése. A probléma mint
megoldásra váró feladat szinte önmaga biztosítja a gyermek aktív,
tevékeny részvételét. Igen motiváló feladat, amelyben ki kell találni, föl
kell fedezni valamit. Az önálló fölfedezésekkel járó örömök vonzóvá
teszik fejlesztőtevékenységeinket.
. Egy jól szervezett játék, játékos tanulás csak jó légkörben alakulhat
ki. Olyan légkörben, amelyet a pedagógus személyes példamutatással,
lendületességgel, ama képességgel biztosít, amellyel vonzóvá tudja tenni
a tanulást a gyermekek számára. A jó légkör kialakítása önuralmat,
türelmet igényel. Erre akkor van szükség, amikor várjuk a gyermek
válaszát a feltett kérdésre. A pedagógus önuralma biztosítja, hogy nem
közli a gyermekkel, amit az maga is ki tud találni. A türelmes légkör
önmaga kínálja az együttes munkát, egymás segítését. Az érdeklődés
fenntartása és fokozása sokszor igényli a pedagógus leleményességét,
35
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
kreativitását. Tudni, érezni kell, mikor milyen nevelő hatások segíthetik
a gondolkodás rugalmasságát.
Sok esetben a játékos, meseszerű keretek is segíthetik a motiváltságot,
amelyen keresztül biztosított fejlesztő feladataink megoldása. Amikor
darabszámmal kapcsolatos történeteket mesélünk, játszunk, kirakjuk
tárgyakkal, képekkel, amiről/amennyiről a mesében szó volt. A kirakott
tárgyak darabszámváltozásait a mesefordulatok alapján létrehozzuk. Ki
is léphetünk ebből a keretből. Elidőzhetünk a tárgyhalmazok átren­
dezésén, valamilyen szempont szerinti csoportosításán.
Ahhoz, hogy a gyermekek figyelme a feladat felé forduljon, sokszor
elegendő egy-egy mozdulat, érdekes cselekvés, megszokott hanghordozá­
sunktól, gesztusainktól való eltérés.
Megszólalhatunk igen mély hangon. A gyermekek bizonyára utánozni
fognak. Megállapodnak abban, hogy az óvónő hangja a legmélyebb. Vagy
fölveszik a kabátjukat, mi is a bő kabátunkat, mienk lesz a legbővebb,
sok gyerek, pontosan négy el is fér alatta. Megfordítható a játék. Kabá­
tot cserélünk a legkisebb gyermekkel. Vidám fölfedezés, értékes megál­
lapítás születhet mindebből.
Nagy a motiváló hatása az eszköznek, a hozzá kapcsolódó tevékeny­
ségnek. Motívumként h a t az óvónő empátiája, az eszközökkel teremtett
élethelyzetek átélése. Ezúton olyan érzelmi hatásokat válthat ki a gyer­
mekekből, amely aktivitásukra pozitívan hat.
A j á t é k o s s á g elve
A játék a gyermek életében szinte állandóan és mindenben jelen levő -
így alapvető - tevékenység. A gyermek mozgásában, érzelemvilágában,
gondolkodásmódjában egyaránt játékos (Játékos" - azt jelenti, hogy já­
tékra hajlamos, játszani szerető, játékból fakadóan derűs, vidám, köny-
nyed).
Ez a játékosság átszövi a gyermekjátékát. A babáknak terít, a tányé­
rok mindegyikébe só-liszt gyurmából készült süteményt tesz, mind­
egyikbe egyet. Ahogy a tányérral ütközik a sütemény, érdes hangot ad.
Ennek hallatán az osztást abbahagyva ütögetni kezdi a süteményt a
tányérhoz, a pohárhoz, a tálhoz, az asztalhoz. Kipróbálja a kisebb, a
nagyobb süteményt. A rögtönzött „koncert" után visszatér eredetileg
kigondolt tevékenységéhez.
A tanulás folyamatába is beviszi játékos énjét. Ha autóval méri az
u t a k hosszát, berregve rakosgatja azokat.
36
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
A játékosság tehát a gyermeki tevékenységet jellemző sajátosság,
beállítódás. A különböző tevékenységekben megjelenő játékosság egyben
a megismerőfunkciók működtetését is jelenti.
A matematikai nevelés nem nélkülözheti a gyermek játékos tevékeny­
ségét. Az ilyen jellegű feladatmegoldások a gyermeki képességek szabad
kibontakozását, fejlődését, a fejlődés egyéni színességét biztosítják.
Ezért szükségesek a játékok, játékos elemek a megismerő-, gondol­
kodásfejlesztő tevékenységekben. Ha eredményre törekszünk a tanulás­
ban, erről nem mondhatunk le.
A játék és a játékosság szavak jelentéstartalmában sok az azonosság.
Legfontosabb, hogy a játék jellemzői a gyermek játékos tevékenységeire
jellemzőek. A játékosság megjelenési módja azonban eltérő: a gyermek a
tanulási tevékenységét ezzel szövi át, az óvónő a fejlesztés érdekében bevi­
szi azt a gyermek tevékenységébe. Az első belső, spontán, a második kívül­
ről jövő, tudatosan szervezett forma, elv, módszer. Mint minden játék,
minden játékos megnyilvánulás, ez is örömet fog jelenteni a gyermek­
nek, könnyen beleéli magát abba a szituációba, amelyet teremtünk, szí­
vesen vesz részt ennek folyamatában, tehát önként vállalt tevékenység
lesz, mint a játék.
A gyermek tanulását tehát úgy érdemes szervezni, hogy az rendelkez­
zék a játékra jellemző jegyekkel. Minden játékos elem j á t é k o s megoldás
szolgálja a matematikai nevelés feladatait. Elérhetjük ezzel azt is, hogy
amikor a gyermek önmaga kezdeményezte játékot játszik, azt matema­
tikai tartalommal vagy matematikai szabályok szerint folytassa.
A játékok, játékos eljárások - amelyek más foglalkozásokon, más te­
vékenységekben is igen kedveltek - bevihetők a matematikai nevelésbe,
amennyiben alkalmasak fejlesztő feladataink megoldásához.
A nevelés és a tanulás folyamatában érvényesülő elvek azt mutatják,
hogy a matematikai nevelés csak ezek figyelembevételével keresheti
meg azokat a tanulási formákat, amelyek biztosítják a gyermek egyéni
fejlődését a gyermekcsoporton belül.
Formák
A didaktika tanulmányozása során kötött és/vagy kötetlen szervezésű
egyéni, mikrocsoportos és frontális tevékenységformával találkozunk.
Ha a gyermekek életkori (játékos mozgékonyság, csapongó figyelem,
cselekvő gondolkodás) és egyéni (sajátos fejlődési ütem, eltérő szintű
ismeretek, képességek) sajátosságait vesszük a vizsgálat alapjául, ta­
pasztalható, hogy képtelen minden gyermek azonos szinten részt venni
37
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
a kötött szervezésű tevékenységekben. Továbbá minél fiatalabb, annál
kevésbé tűri a kötöttséget, és ez igaz lehet a tanulásra is.
A gyermek tapasztalatait főként játéktevékenységei folyamatában,
spontán helyzetekben szerzi, véletlenszerűen, próbálkozások kapcsán.
A játékosság elvének érvényesítése szükséges ahhoz, hogy a gyermek
játékos kedvét figyelembe véve, arra építve próbáljuk őt megnyerni a
szervezett tanulás érdekében. A gyermek egyéniségéhez mért fejlesztés a
kötetlen kezdeményezésekben látszik legmegnyugtatóbbnak.
A gyermek bármilyen szabad és kötött tevékenységéből származhat
matematikai tapasztalás. Az a fontos, hogy ezeket felismerjük és élni
tudjunk a fejlesztési lehetőségekkel. A jól motivált matematikai tevé­
kenység vonzza a gyermekeket. Érdeklődésük azt mutatja, szívesen
kapcsolódnak mindahhoz, amit számukra kínálunk. Igen lényegesnek
tartjuk a „kínálunk" kifejezést. Ebben benne van, hogy kezdeményezünk
valamilyen tevékenységet, amelyben a részvétel nem kötelező.
A tanulást biztosító kötetlen kezdeményezési forma sokkal jobban
próbára teszi az óvónő szakmai tudását, kreativitását, játékosságát,
mint a kötött szervezésű forma. Ugyanis a kezdeményezés állandó „har­
cot" jelent a gyermek motiváltságáért, aktivitásáért. Mindig tudni kell
kitalálni valamilyen érdekességet, játékosságot, játékos cselekvést,
amellyel biztosítani lehet a gyermek aktív jelenlétét. Az életszerű
helyzetek sokat segítenek ebben a harcban, de önmagukban ritkán
jelentenek tartós figyelmet, érdeklődő tanulást. Játékosan irányított
tevékenység is kell hozzá. Ez az igen intenzív nevelőmunka meghozza
gyümölcsét, amikor a gyermek rájön arra, az óvónő sok érdekességet
kínál, érdemes odafigyelni, mellette lenni, vele együtt játszani. Vagyis
h a találkozik a gyermek belső késztetése, motiváltsága az óvónő fela­
dataival, és fordítva, szívesen teszi mindazt, amit tőle kérnek, amit mon­
danak neki.
A kötetlen kezdeményezések lehetőséget biztosítanak arra is, hogy
akiket a szabad játék leköt, jobban érdekel a foglalkozásnál, maradhat­
nak eredeti tevékenységükben.
A gyermekek eltérő módon reagálnak a kezdeményezésre. Vannak, akik
nagyszerű figyelemmegosztó képességgel rendelkeznek, játék közben is
pontosan tudják, mi történik a foglalkozáson. Akadnak olyanok, akik
fölfüggesztik a játékukat egy kis időre a foglalkozás érdekében. Több­
nyire a kíváncsiság hajtja őket. H a a foglalkozás hatni tud újszerű­
ségével, akkor várható a „kíváncsiskodók" aktív részvétele. Találhatunk
a csoportban olyan gyermeket is, aki mindig szívesen részt vesz a peda­
gógus kezdeményezéseiben.
A kötetlenség jó alkalmat adhat a gyermekek érdeklődésének, gondol­
kodásának megfigyelésére. Segítséget adhat az egyéni fejlesztés legjobb
38
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
formájának megválasztásában. Ezért is beszélünk arról, hogy ez a tanu­
lási forma nagyon sokféle lehet.
A kötetlen kezdeményezés különböző időben, helyen, tevékenységben
történhet. Lehet játékidőben, séta, kirándulás közben. Kezdeményez­
hetünk a csoportszobában, az udvaron, a parkban, a játszótéren és ahova
kirándulunk, de más foglalkozási témához kapcsoltan is. Minél változa­
tosabb a kezdeményezés, annál inkább várható a gyermeki tapasztalá­
sok sokszínűsége, az ismeretek gazdag gyakorlása, mélyítése, a gondol­
kodóképesség fejlődése. Nézzünk erre példát!
Játékidőben csoportszobában egy-egy játék általunk történő kezdemé­
nyezésén keresztül elérhető, hogy a gyermekek megszakítják saját játé­
kukat. Lehet, hogy az egész csoport részt kíván venni a mi játékunkban.
Az eszközök és a szervezkedések jelenthetnek olyan érdekességet, hogy
nagy várakozással tekintenek a részvétel elé. Ebből a játékból kiindulva
tartalmas matematikai nevelésre nyílik lehetőség, amelynek értékét
növeli, hogy a gyermekek önként vállalják ezt.
Lehet, ez a játék nem más, mint egy labirintus ragasztása a terem
szabad padlózatán, ahol éppen nem játszanak a gyermekek. Az ebből
elindított foglalkozás azután az asztal mellé csalogatja őket, ahol foly­
tatható a játék. Kialakulhat ebből olyan tevékenység, amelyben a szí-
nesrúd-készlet elemeiből készítenek labirintust. Az ügyesebbek egy asz­
talnál ülve összedolgozhatnak. Kedvük szerint bonyolíthatják a felada­
tokat. Meghívják az óvónőt, esetleg társukat a másik asztaltól, J á r j a
végig" a labirintusukat. De megszámlálhatják, melyik úthoz kellett
több, melyikhez kevesebb rúd.
H a a kezdeményezett játék minden érdeklődőnek biztosít részvételt,
akkor csoportos tevékenységformát Ölthet matematikai nevelésünk.
Lehet, hogy a résztvevők száma ennél kevesebb, csak mikrocsoportot
tesz ki. Az a fontos, hogy kezdeményezésünk az egyén fejlődését segítse.
Egy irányított játék kezdődhet azzal, hogy beviszünk mindenféle
eszközt a terembe. Például a szőnyegre teszünk egy nagy hátizsákot,
kistáskákat, kisbőröndöt, kosarakat. Ezek a játék kellékei lesznek, ame­
lyek felhívó jellegüknél fogva csalogatni fogják a gyermekeket.
Kérdezhetik: „Mit fogunk csinálni, hova megyünk, mi van ezekben?"
Utazhatunk is, lehetnek ezek csomagok. - Ha az utazás motiválja őket,
kezdődhet a játék valamilyen közlekedési eszköz készítésével. Lehet
székekből vonat, autóbusz, esetleg repülő, hajó. Az utazáshoz
választhatnak maguknak csomagot, kiderülhet, hogy az egyik köny-
nyebb, a másik nehezebb. A kíváncsiság hozza magával, hogy megnéz­
zük, melyikben mi van. Ezzel elindulhat a vizsgálódás, mi könnyebb,
miért a legnagyobb csomag a legkönnyebb. Mindaz megoldható, amit a
tárgyak tömegéről feladatként meghatároztunk. U t á n a visszatérhetünk
39
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
az utazáshoz. Minden úticsomagot bezártunk, folytatódhat a közlekedési
játék. H a a kíváncsiság mindennél erősebb, akkor az utazás nélkül
mindjárt azzal is kezdhetjük, hogy megemeljük a csomagokat.
Találgathatjuk, melyikben mi lehet. Mi az, ami belefér a kisbőröndbe és
nagyon nehéz? Vagy miért olyan könnyű a hátizsák, pedig tele van?
Majd közösen megnézzük, melyikben mi van. Lehet, hogy ezután lesz
ebből utazási játék, hiszen az eszközök erre alkalmasak. Teljesen mind­
egy, hogy az eszköz hogyan motivál, h a a játék során lehetőség nyílik a
matematikai tapasztalásra, amiért az eszközöket a terembe vittük.
A fontos az, hogy a pedagógus kellő rugalmassággal kezelje a gyermeki
elképzeléseket. Lehet, hogy frontális foglalkozás alakul az érdeklődés
hatására, de ettől még ezt nem tekinthetjük kötelező foglalkozásnak.
Aparkban, a kertben, az erdőben, bármerre járunk, a természet alkal­
mas a tapasztalásra. Különböző levelek, fűszálak, termések, kavicsok
gyűjtése kínálja a kezdeményezés lehetőségét. A gyermek szeret
gyűjtögetni. Bármit gyűjt, minden alkalmat ad az összehasonlításra, az
azonosságok és a különbözőségek feltárására. Megszámlálja, mennyit
gyűjtött, belefér-e a kosárba, a tenyerébe, a zsebébe? - Legtöbbször a
meglévő tapasztalatok, ismeretek újszerű alkalmazására ad lehetőséget
ez a szabadban kezdeményezett forma, de új ismeretek forrása is lehet
egy-egy konkrét megfigyelés.
Gyakran előfordul, hogy a gyermeki tevékenységet jellemző játéktéma
és az ahhoz használatos eszköz lesz a foglalkozás elindítója. Például
többen c'saládjátékot játszanak. Lehet, hogy vendégségbe készülnek a
gyerekekkel (babákkal). H a igen, akkor megnézhetjük, jut-e minden
gyereknek megfelelő ruhadarab ehhez. A játszó gyermekek válogatnak a
szekrényben lévő ruhák között. Hozhat a pedagógus egy kosárban előre
összekészített sokféle babaruhát, cipőt, zoknit, kistáskát, kendőt, ezzel
biztosítva egy gazdagabb játékot, matematikailag egy válogatást, osztá­
lyozást. Kereshetnek megfelelő méretű ruhákat, kiegészítőket a babák­
nak. Kiderülhet, hogy nincsen minden cipőnek párja - szándékosan így
gyűjtöttük a dolgokat. Az összetartozók párosítása elterelheti a gyer­
mekek figyelmét az eredeti válogatási céltól. Az újonnan érkezők nem is
a családjátékhoz kötődnek, nem az hívja őket ebbe a játékba. Ők az
eszköz adta matematikai problémák megoldásáért csatlakoztak a töb­
biekhez.
A gyerekek a kosár alján vagy valamelyik kistáskában fölfedezhetnek
más dolgokat is, ezzel újabb érdekességek léphetnek be az eddig kiala­
kult matematikai fejlesztőjátékba. Találhatnak felnőtt- vagy gyerekzok­
nikat, kesztyűket, sapkákat, párosakat, páratlanokat. Felpróbálhatják
azokat, megállapíthatják, kicsi, nagy vagy éppen jó. Tehát egy eszköz
40
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
sokféle matematikai helyzet megértését szolgálhatja a gyermekek játék­
tevékenységéhez kötött kezdeményezésekben.
Akistáskában találhatnak összetartozó kártyákat, amelyeken jobbra­
balra tekintő figurák találhatók. Párosíthatják, gyakorolhatják az
irányokat kifejező szavakat. Asztal mellé ülhetnek, játszhatnak velük
kedvük szerint. Ha a játék érdekes a gyermekek számára, újabb eszkö­
zöket is adhatunk, amelyekkel gyakorolhatják a párosítást. Lehet, hogy
kialakul ebből a gyermekek kedves játéka, a memóriajáték, amely szin­
tén párosításon alapszik, emellett az emlékezetet is fejleszti.
A gyermekek legóból építkeznek. Lehet velük olyan gyermek, aki csak
szemlélőként vesz részt a folyamatban. Az eszköz és a szemlélődő gyer­
mek készteti a pedagógust arra, hogy mellé üljön, próbáljon valamit
építeni három-négy elemből. Ösztönözheti a gyermeket arra, hogy ő is
építsen ugyanolyat. Azután fordulhat a játék, a gyermek épít valamit,
általa elképzelt darabszámból, s a felnőttnek jut a másolás. Ez a páros
tevékenységforma, ez a cselekvő együttlét fejlesztőleg h a t a szemlélődő
gyermekre. Az is lehet, hogy ez a tevékenység másokat is vonzani fog.
Egy másik asztalnál - ne zavarjuk az építőket - tartalék eszközzel
többen egymással szemben ülve építkezhetnek így. Módosítható ez a
játék egyszerű szabályokkal, például ugyanazt építse a szemben ülő,
csak más helyzetben álljon, amit épít. Vagy megköthetjük az építést
eszközileg, darabszámilag: legyen a tied ugyanolyan, mint a társadé,
csak a színe legyen más; eggyel több elemből építsd ugyanazt (egy nyolc­
lyukú helyett kétszer négylyukúval építsen).
Nem csak a játék és a különböző szabad tevékenység ad lehetőséget a
matematikai gondolkodás fejlesztésére. A közös kertészkedésben is fej-
41
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
leszülető a gyermek megfigyelőképessége. Megállapíthatjuk, melyik
növény bokrosabb - szélesebb - , mint a másik, annak több hely kell, tőle
távolabb kell ültetni a másikat. Szólhatnak, hogy már le kell vágni a
füvet, megnőtt nagyra - hosszúra. Megtanulhatják, melyik növénynek
mennyi víz szükséges a növekedéshez. H a több vizet kap, elpusztul, h a
kevesebbet,Jaszárad.
Kezdeményezhetünk matematikai tevékenységet egy másik foglalko­
zásban vagy annak folytatásaként. Minden mindennel összefüggésbe
hozható, ezért ez az összefonódottság valóságosan is kivitelezhető. Ilyen
módon a kezdeményezés összetettebbé - talán éppen ezért bonyolul­
tabbá - válhat. Ebből alakul ki a komplex foglalkozás.
A komplex foglalkozást tehát kezdeményezésben képzelhetjük el.
Ilyen foglalkozásokban való gondolkodás még eredményesebbé teheti
fejlesztőmunkánkat, mint a külön-külön kezdeményezhető formák, tar­
talmak. Nehezebbé, de érdekesebbé teszi a pedagógus tudatos tervezé­
sét, szervezését. Ha sikereket érünk el, ha azt látjuk, jól érzi magát a
gyermek, leköti őt a sokféle érdekesség, szívesen van velünk, aktív ré­
szese a foglalkozásnak, akkor mindez fejlesztóleg hat gyermekre, peda­
gógusra egyaránt. Azonban tudni kell, mikor mivel indítjuk el a folya­
matot, látni, érezni kell, mikor szükséges és lehetséges a befejezés.
Nem tantárgyi koncentrációról van szó, amelyben egész heti foglalko­
zásaink egy-egy témáját például egy környezetismereti témával kapcsol­
juk össze úgy, hogy egész héten azzal foglalkozunk. A komplexitás egy
adott foglalkozáson belül fejeződik ki, amelyben az elképzelhető kapcso­
latokat megteremtjük. Szolgáljon leegyszerűsített illusztrációként a kö­
vetkező példa az egyik óvoda nagycsoportjából.
A csoportszobában virágüzlet működött. Papírból készített virágokat
árusítottak. Papírba, celofánba csomagolták, megkötötték színes szalag­
gal, a „vevő" pénzzel fizetett. A virágokat vázákból válogatták. Az óvónő
nagy csokor élő virággal kedveskedett : „A sarki virágárusnál j á r t a m
reggel, hogy hozzak nektek friss, élő virágot. Elmúlt a tél, tele van* a
kert, a rét sok szép virággal, a virágüzlet is, legyen nekünk is friss,
illatos virágunk!" - Beszélgetés kezdődött arról, milyen virágokat hozott
az óvónő, melyik illatosabb, mint a többi, melyiknek a szárán van sok
virág, melyiknek csak egy; melyikből van több, melyikből kevesebb.
Közben az eddig ismeretlen virágok nevét is megtanulták: írisz, nárcisz.
Megbeszélték, melyiket milyen vázába kell tenni a méretektől függően.
Most a vázába vizet is kell tenni, az élő virág elhervadhat, nem úgy, mint
a papírvirág.
Mindaz elhangzott, amiről szívesen beszélgettek, ami cselekvésre
ösztönzött. Itt m á r a játékból indított környezetismeretre nevelés mate­
matikai gondolkodást is fejlesztett, vagyis a jelenség matematikai tar-
42
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
talmát is feltárták (rövidebb, hosszabb, sok, egy, több, kevesebb stb.).
Visszatértek innen a társadalmi szokásokhoz, konkrétan ahhoz, ki
mikor, milyen alkalomra vásárol virágot. Megbeszélték, hogyan illik
virágot ajándékozni (papír nélkül, meghajlás stb.). - Milyen ünnep
közeledik? - kérdezte az óvónő. Majd arról beszélgettek, ki milyen virág­
gal szeretné megajándékozni édesanyját. A sokaság felsorolásszinten
jelent meg - vagyis konkretizálták azokat a dolgokat, amelyeket egy
fogalomba, a virágba, tartozónak tekintenek. Magyarázatot is fűztek
hozzá: „A gerbera szép, gyönyörűen tartja a fejét, pompázik, de nem
igazán tavaszi virág; a gyöngyvirág olyan, mintha sok apró gyöngy­
szemet fűztünk volna fel, és még az illata is nagyon kellemes." Ez mái-
több, mint matematika vagy környezetismeret, nem is lehet a komplexi­
tás minden gondolatát, cselekvését valamilyen foglalkozási tárgyba
besorolni, nem is ez a lényeges, hanem a természetesség, az életszerű­
ség, a tapasztalhatóság, a sokoldalú fejlesztési lehetőség.
Majd sor került az anyák napi dal éneklésére (Orgona ága...), anyák
napi verselésre (Anyu). A virágok az üzletbe kerültek, dalos játékkal,
kiszámolókkal folytatták a foglalkozást. Páran elmentek virágot rajzol­
ni az új filctollal, szép ajándék lesz anyák napjára. Mikor a kiszámolóhoz
számlálás kötődött matematikai játékként, különböző helyekről ismét
gyülekeztek. Ezért többször, több mondókán keresztül játszottak. Innen
sokan visszatértek játékukhoz, volt, aki az ajándékkészítést folytatta,
volt, aki az óvónőt kérte, vele számoljon mondókát - még nem tud az
egyenletes lüktetésre számlálni.
Az óvónő igen sok és sokféle dolgot tervezett, ennyit kívántak a gyere­
kek. Sok olyan dologról szó volt, amit aktualitása hívott életre, és olyan
ismeretek is felszínre kerültek, amelyek ilyen közegben jól hasznosít­
hatók.
A foglalkozás egy sémában így ábrázolható.
(A szaggatott vonallal jelöltek a foglalkozásból kiváltak.)
(^KÖRNYEZETISMERET^
\ > ' __
^— —~^
\ J A 1 bK /• ^r M A I bIVIAI lr\A l.
^ABRAZO\J^)
^^^^ÍRODALOM^) '
(i rn
ti|\ji_r\ í
43
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
A komplexitás igen sok értelmezésben használható, attól függően, mi
ezzel a célunk. Lehetó'séget adhat arra, hogy a gyermek egy természetes
képzettársítás révén alkalmazza ismereteit. Itt van a legtöbb lehetó'ség
arra, hogy a valóság jelenségeiről szerzett ismereteket, fogalmakat sok­
féle helyzetre értelmezze. így lesznek a fogalmai egyre tartalmasabbak,
megállapításai (kijelentései, ítéletei) egyre értékesebbek. Például
amikor a gyermekek nem igénylik a mozgást, a játékos tevékenységet,
beszélgetni, mesét hallgatni van kedvük, akkor egy állatmese kapcsán
elindíthatunk egy beszélgetést a következő kérdésgondolattal (itt ez azt
jelenti, hogy csak a gondolkodás irányát mutatja a példa, nem a kérdés
pontos megfogalmazását, mert ez függvénye lehet a gyermekek gondol­
kodásának, érdeklődésének).
- Melyik állat kedves? Melyik nem?
- Melyiket nevelnéd otthon szívesen? Elférnétek-e a szobádban?
- Melyik férne el a szobádban? Melyik nem?
- Hol laknak az állatok? (odú, barlang, fészek, ól stb.vagy erdő, mező,
víz stb.)
- Mi hol lakunk? Miben lakunk?
- Milyen lakásban laknak az emberek? (földszintes, emeletes, egy
lakás - több lakás van benne, kertes)
- A ti lakásotok mekkora? Hányan laktok benne?
- Lakhat-e földszintes házban annyi család, amennyi egy háromeme­
letes házban? (Igen h a a földszintes ház olyan hosszú, hogy elfér az
a sok család.)
- A nagymama lakása nagyobb vagy a tiétek?
- A ti lakásotok nagyobb vagy az óvoda?
- A mi csoportszobánk nagyobb vagy a vezető óvónénié?
- Melyik szoba lehet ugyanakkora itt az óvodában, mint a mienk?
- Melyik állatnak nyitott a lakása? Melyiknek nincsen teteje?
Melyiknek nincsen ajtaja?
- Melyik állat házát lehet becsukni, melyikét nem?
- A mi lakásunkon, óvodánkon mit lehet nyitni, zárni?
- Miért szükséges az ajtó? És az ablak?
- Ha fúj a szél, mi jó, ha az ajtó, az ablak nyitva van vagy csukva van?
- Mikor vagyunk többet otthon? Mikor vagyunk többet az oviban?
Folytatható a gondolatsor esetleg egy-egy következő alkalommal. Megje­
lenhetnek a gyermeki élmények, amelyek közlése igen fontos lehet
egyik-másik gyermek számára.
Az állatmese elmondása - mint a mesélés általában - vonzza az egész
csoportot. Az ebből kialakuló szabad - matematikai nevelést szolgáló -
beszélgetés mikrocsoportos formát eredményez.
44
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
Összegezésként megállapítható, hogy a matematikai nevelés, gondolko­
dásfejlesztés csak abban az esetben számíthat sikerre, h a a foglalkozási
formát az óvodás gyermekek sajátosságaihoz igazítjuk, hagyjuk
érvényesülni játékosságukat, cselekvési vágyukat, biztosítjuk azokat a
feltételeket, amelyekben ezek létrejöhetnek.
Az egyéni, önálló tapasztalatszerzés optimális szervezési formája az
egyéni foglalkoztatás. Négy-öt éves kortól azonban adhatunk időnként
közös feladatot is két-két gyermeknek vagy az egy asztalnál ülőknek.
Ilyenkor fontos, hogy legyenek legalább mozzanatok, amelyekben meg­
oszthatják a gyermekek maguk között a tennivalókat, vagy egymást
figyelve találhatják ki a rájuk jutó feladatrészeket (például melyik tálba
kerülhet a kezemben lévő játék). Mindenképpen biztosítani kell a zavar­
talan kapcsolattartást akár a tájékozódás idején, a feladat megértésekor,
akár a megoldás keresésénél, javítgatásánál. A feladat csoportonként
lehet azonos, lehet különböző (akár tartalmi differenciálás céljából, akár
más, külső okokból).
Szükség lehet időnként a frontális formára, rövid egy-két percre,
amikor egy tevékenység bemutatásánál, egy eredmény rögzítésénél min­
denkinek ugyanarra az információra van szüksége. A közös csoportos
tevékenység is helyet kaphat, például rendezésnél, szétválogatásnál,
sorozat készítésénél.
3. A nevelést-taimlást segítő feltételek
Ahhoz, hogy a gyermek természetes vágyai, elképzelései szabadon ki­
bontakozhassanak, a képességei fejlődhessenek, valamennyi tevékeny­
ségében szükséges a pedagógus aktív, pozitív jelenléte. Ez a fajta jelen­
lét azt fejezi ki, hogy aki céltudatos nevelómunkával igyekszik irányí­
tani a gyermeki fejlődést, nem a tanítást tekinti elsődlegesnek a mate­
matikai nevelésben, hanem a fejlődés, a tanulás optimális feltételeinek
biztosítását. Melyek ezek a feltételek?
Legfontosabbnak tekinthető a nyugodt, derűs légkör, amely sok felté­
telnek függvénye. A pedagógus személyisége meghatározója a csoport­
ban kialakult légkörnek. Értse és szeresse azt, amit tesz.
- Szaktudásának színvonala, a matematika értése és szeretete segít­
heti kapcsolatteremtő, szerkesztő-, szervezőképességeinek kibon­
takozását a matematikai nevelés folyamatában.
45
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
- Szükséges, hogy jól ismerje a csoportját alkotó gyerekek tudását,
tanulási képességeit s mindazokat a tényeket, körülményeket, ame­
lyek segíthetik vagy gátolhatják egyéni fejlődésüket.
- Szükséges az óvónő empátiája, türelme, játékossága, mellyel biz­
tosíthatja a gyermeki önkibontakozást, a cselekvési lehetőségeket,
az aktív, érdeklődő, motivált állapotot.
A nyugodt légkör feltétele a csoportban élő szokásrendszer is, amelyet a
pedagógus alakít ki, t a r t fontosnak az együttműködés érdekében. Ilyen
légkörben elképzelhető egymás türelmes segítése gyerek-felnőtt és gye­
rek-gyerek kapcsolatában. Lehet tévedni, lehet lassabban, élénkebben
gondolkodni, cselekedni, és eközben alakulnak a gyermekek pozitív
érzelmei. Megtanulnak örülni egymás sikereinek, örülnek a dicséretnek.
Maguk is megtanulják, mikor, hogyan dicsérhetik társaik helyes, ered­
ményes tevékenységét. Ebből alakul a gyermek alkalmazkodóképessége,
türelme, a sikerből származó önbizalma.
A nyugodt légkör feltétele a megfelelő hely, idő, eszköz, cselekvési lehe­
tőség, belső késztetésű tevékenység. Az ismeretek elsajátításának, a fogal­
m a k alakításának kiinduló alapja a gyakorlati cselekvés, amelyet
tudatosan megválasztott eszközök biztosítanak. Az aktív tevékenység­
hez időt és helyet kell biztosítani. Ha a gyermeket siettetnénk, vagy szű­
kös helyen kellene megoldania feladatát, a megszokottól eltérő maga­
t a r t á s t venne fel.
A tanulás feltétele a tapasztalás. Olyan helyzetek teremtése szük­
séges, amelyekben cselekvéses és gondolati úton is lehetősége nyílik a
gyermeknek a tapasztalásra, ennek cselekvéses feldolgozására. Ezt
segítik a módszerek, az eszközök.
4. Módszerek, eszközök
Módszerek
A matematikai nevelés módszerein a pedagógus tudatos eljárásait és a
gyermekek erre irányuló mozgásait, cselekvéseit, tevékenységeit értjük,
amelyek eszközök segítségével biztosítják a gyermekek tapasztalásait, a
matematikai problémák megoldásához szükséges képességek fejlődését.
46
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
Az ismert módszerek közül csak azok jelennek meg a matematikai
nevelésben, amelyek a leghatékonyabban segítik elő az óvodás korú
gyermekek gondolkodásának fejlődését. Ezekre jellemző, hogy
- biztosítják a gyermekek önálló kereső-, felfedezőtevékenységét,
kedvező szituációt hoznak létre a dolgok, jelenségek közti összefüg­
gések meglátásához;
- kiváltják a gyermekek gondolkodó-cselekvő aktivitását;
- elősegítik a matematikai nevelés sokszínű változatosságát;
- lehetővé teszik, hogy a tanulás az óvónő közvetett irányításával
történjék.
A módszer a matematikai nevelés szerves részét,. a megvalósulás fontos
feltételét alkotja.
A módszer megválasztásában a pedagógus szabadon dönt arról, hogy
a soron következő fejlesztési feladatot hogyan fogja megvalósítani.
Ebben a döntésben azonban többféle tényezőt kell szem előtt t a r t a m .
Az egyik a matematikai téma, az a fejlesztési terület, amely a foglal­
kozás anyagát képezi. A másik a gyermek érdeklődési köre, fejlettsége,
ismeretei, mozgáskészsége és igénye, érzelmi és akarati tulajdonságai. A
harmadik tényező az óvónő egyénisége, saját érdeklődési köre, az, hogy
mely módszerekben a legotthonosabb, legügyesebb. Végül figyelembe
kell venni az objektív feltételeket, lehetőségeket.
Ha a pedagógus módszerei szabadságot biztosítanak a gyermeki gon­
dolkodásnak, cselekvésnek, akkor a gyermek saját érettsége szerint vesz
részt a tanulási folyamatban. Ez biztosítja számára a nyugodt fejlődést.
A jó feltételek éppen azt biztosítják, hogy egyéni fejlődési üteméhez ké­
pest annyira tudjon előbbrejutni, amennyire az adott helyzetben lehet­
séges. Próbálhatjuk ezt gyorsítani, mélyíteni, h a erre nyitott a gyermek.
Sok esetben a segítésre kész jelenléttel adhatunk esélyt céljaink meg­
valósulásának. H a nem sikerül, az sem baj. Számtalan lehetőség kínál­
kozhat később az újabb próbálkozásra. Ügyes motiváltsággal a gyerek
máshol, másban, más körülmények között szerzett tapasztalatait lehet
felhasználni.
Azok a jó eljárások, amelyek természetes úton, természetes megköze­
lítésben jelentenek lehetőséget a tapasztalásra, a tudás gyarapítására.
Továbbá lényeges óvodáskorban a játékos tanulás mint életkori sajátos­
ság^
Kiváló módszernek tekinthető valamennyi játék, játékos keret, játé­
kos tevékenység:
- a gyakorlójáték, például öntögetés, méregetés (űrtartalom);
- a szabályjáték: mozgásos, például futó, dobó, labdagurító, amelyek
segíthetik a hosszúságok megállapítását, alkalmasak ellentétpár-
47
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
játékra; tőszámok gyakorlására; értelmi képességeket fejlesztő,
például kártyajáték (párosítás), memóriajáték (azonosítás), domi­
nójáték (azonosítás), különféle társasjátékok, labirintusjátékok;
- az építőjáték, például különböző magasságok, hosszúságok építése,
geometriai alakzatok létrehozása;
- a szerepjáték - bármilyen a gyermek által kezdeményezett játékszi­
tuáció, amely módszerként fölhasználható a matematikai feladatok
megoldásához.
A sokféle játékos cselekvő aktivitás a valóság megismerését segíti.
A különböző tapasztalások a változatos tevékenységek h a t á s á r a rende­
ződnek. Ehhez a rendeződéshez segítenek azok a matematikában, a logi­
kában használatos módszerek, műveletek, mint például a válogatás, az
osztályozás, a rendezés, a párosítás, a mérés. Beszélgethetünk, megma­
gyarázhatunk bizonyos dolgokat, eljárásokat, például hogyan történik a
párosítás, az összemérés, a mérés. Rendszerezhetünk tapasztalatokat,
fölfedezhetünk közöttük érdekes kapcsolatokat (relációkat).
Mindezekben jelen van a szemléltetés (például probléma), a magyará­
zat, a gyakorlás, az értékelés, csak másnak nevezzük, vagy másként kö­
zelítjük. Ettől lesz alkalmazásuk természetesebb, „életkorközelibb",
h a t á s u k értékesebb.
H a arra gondolunk, hogy feltétlenül szemléltetni kell, mert a gyermek
gondolkodása ezt követeli tőlünk, nem biztos, hogy eredményes lesz a
munkánk. Ha olyan helyzetet teremtünk - szóval, eszközzel, cselekvés­
sel - , amely épít a gyermek természetes kíváncsiságára, érdeklődésére,
növelni fogja problémaérzékenységét. A gyermek meg akarja oldani a
problémát, h a abban érdekelt - és ez a fontos.
A játékos tevékenységek sokféle érdekességet hordoznak magukban.
Kérdéseinkkel föltárhatjuk a gyermekek azon gondolatait, amelyek
eközben foglalkoztathatják. A közvetlen tapasztalatok a gyermekekben
is fölvetnek kérdéseket, amelyekre tőlünk várják a választ. Nyugodt,
derűs légkör szükséges ahhoz, hogy ez a kölcsönösség létrejöjjön.
A beszélgetés fontos módszere a gondolkodás fejlesztésének. A beszél­
getés révén tudjuk kicserélni tapasztalatainkat, gondolatainkat. A be­
szélgetés ad lehetőséget a vélemények, a gondolatok egyeztetésére, a
tudás megszilárdítására, gyarapítására. Ma m á r tudjuk, h a beszélgetés­
re építjük a tanulás folyamatát, akkor a gyermek nem felelgető-, hanem
beszélgetőpartner kell legyen.
A kölcsönösségen alapuló megértés azt is jelenti, hogy tudjuk, milyen
ismeretekkel, tapasztalatokkal rendelkezik a gyermek, milyen szintű a
gondolkodása (a folyamat műveletisége), ezek milyen új. ismeretek befo­
gadására teszik őt képessé. A partneri kapcsolat kölcsönös bizalmat,
48
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
nyugodt, derűs légkört igényel. Ilyen közegben egy egész óvodai csoport­
tal kialakítható kellemes, hasznos beszélgetés, ami az eredményes
foglalkozás alapvető kritériuma.
A gyermek életkori sajátosságából adódik, hogy sokat kérdez. („Mi ez?;
Miért?"-korszak.) De kíváncsi lesz beszélgetőpartnere - kortárs, felnőtt
- kérdéseire is. Ezek az ő tudásának, gondolkodásmódjának mércéi.
Szívesen ad választ, különösen, ha ezzel sikert ér el, elfogadják ezt, meg­
dicsérik érte. Ezáltal lesz gondolkodása aktív, új ismeretek befogadására
kész.
A matematikai nevelést a pedagógus kezdeményezi, ő intéz kérdése­
ket a gyermekekhez. Többségük a gyermek emlékezeti tevékenységével
kapcsolatos és nem a gondolkodással, amely inkább csak az ismeretek
ellenőrzését szolgálja. Szükség van erre is, informál a gyermeki ismere­
tekről, azok helyességéről. A tudás próbájaként azonban a gondolkodtató
kérdések is fontosak, amelyekben szerepet kap az emlékezet is. Ilyenek
a problémát jelentő kérdések.
A probléma megértéséhez föl kell idézni azokat az ismereteket, ta­
pasztalatokat, amelyek a kérdéssel összefüggnek, és azok ésszerű átren­
dezésével (gondolkodási műveletek segítségével) létrejöhet a helyes meg­
oldás.
A pedagógus kérdései több típusba sorolhatók és funkciójuk is eltérő.
Leggyakoribbak a matematikai nevelésben:
- az emlékezetre utaló kérdések (például „Amikor tornasort alkot­
tunk, ki volt a legmagasabb?"), amelyek fontosak a korábbi ismere­
tek, személyes tapasztalatok felidézéséhez;
- az elemi műveletvégzést vizsgáló kérdések (például „Hogyan tudjuk
megállapítani, hogy ki a legmagasabb?" = összehasonlítás, abszt-
rahálás; összemérés), utasítások konkrétan segítik a gondolkodás
logikussá válását. A pedagógus minden megfigyelésre utaló tudatos
kérdése, utasítása ezt célozza;
- a fogalmak megértését vizsgáló kérdések (például „Keressetek a
szobában olyanokat, amelyek kör alakúak!") kapcsolatban vannak
az emlékezéssel, a műveleti gondolkodással. Fölidézik a fogalmak
tulajdonságairól gyűjtött tapasztalatokat, amelyek különböző
műveletek segítségével rögzültek;
- az oksági összefüggésekre utaló kérdések (például „Miért tetted ebbe
a tálba a kétlyukú gombokat?") a dolgok, jelenségek közötti kapcso­
latok megismerését célozzák;
- az érzelmi kapcsolatok, személyes kérdések („Melyik a legkedvesebb
meséd? Azt mondom el.").
49
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
Fontos, hogy a kérdések jól megfogalmazottak legyenek. Azok lesznek jó
kérdések, amelyek:
- alkalmazkodnak a gyermekek szókészletéhez, fogalmi rendszeré­
hez;
- tények, összefüggések felismerésére késztetnek;
- nyitottak, problémát fölvetők, produktív gondolkodásra késztetők;
- rövidek, érdekesek, érthetőek, gondolkodtatnak, amelyek válaszán
érdemes töprengeni.
A gyermek nem mindig tud válaszolni a pedagógus kérdésére. Előfordul,
hogy mégis megismétli azt, h á t h a nem jól hallotta. Az esetek több­
ségében arról van szó, hogy az ismeretek hiánya készteti a gyermeket
hallgatásra. Tehát ismeretlen dolgok felől hiába érdeklődünk. Hasonló
problémát jelent az állandó kérdezés, a rávezető módszer alkalmazása.
H a tehát mindig mi kérdezünk, akkor ki és mikor ismerteti meg a gyer­
mekkel azt az anyagot, amelynek feldolgozása a foglalkozás feladata?
H a egyszerre több kérdéssel árasztjuk el a gyermeket, gondot jelent
a n n a k megértése, megjegyzése, így nem várható helyes válasz. Azok a
kérdések, amelyekre „igen" vagy „nem" válasz elegendő, nem gondol­
kodtatnak, ugyanígy a sugalmazok sem, amelyekre még a két alternatí­
va között sem kell választania a gyermeknek.
Előfordul, hogy a gyermek kérdéseinkre kérdéssel válaszol, mert az
benne is fölvet egy kérdést. Pillanatnyilag számára fontosabbnak látszik
a sajátja. A közös gondolkodás megkívánja tőlünk, hogy ezekre a gyer­
mek kielégítő választ kapjon. Azok lesznek a jó válaszok, amelyek nem
zárják le a gyermek kíváncsiságát, h a n e m újabb „miért"-eket
ébresztenek.
A beszélgetésben nemcsak kölcsönösen megjelenő kérdések és vála­
szok vannak, hanem véleménynyilvánítások, viták, élmények közlése is.
Ebben a folyamatban fejlődik a gyermek gondolkodóképessége, bizton­
ságosabb lesz kapcsolatteremtése, erősödik beszédkedve, finomodik
beszédkészsége. Ezért tartjuk fontosnak a játékos cselekvő aktivitás
mellett a nyelvi aktivitást is.
Elengedhetetlen a matematikában a pontos fogalmazás. A mate­
matikai gondolatok formálásában annak van jelentősége, hogy a szóbeli
kifejezés a megszületett, és még inkább a születőben lévő gondolatok
kifejezője legyen, ne pedig egy - esetleg meg sem értett - szó (például
szimmetriatengely), kifejezés utánzása. A pedagógus pontos, szép
beszéde legyen a minta. Ebben is az érthetőség az elsődleges, nem pedig
a szakszavak korai alkalmazása.
50
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
A helyes szóbeli kifejezések, pontos, helyes megfogalmazások jelen­
tősek a gyermeki tevékenységek értékelésében is. A teljesítmény elis­
merése a fejlődést segíti.
A gyermek örül, h a dicsérik, ebből merít önbizalmat, bátorságot,
további cselekvésre ösztönző erőt. A feladatvégzés, problémamegoldás
folyamatában n é h a elég egy mosoly, egy simogatás biztatásként.
Verbális fejlesztőmunkánkban az elismerő Jó", „ügyesen kigondoltad" és
hasonló kifejezések azok, amelyek fokozzák a figyelmet, az együtt gon­
dolkodást.
Az értékelés sohasem lehet általános és mindenkire nézve azonos.
Mindig gondolnunk kell a gyermek egyéni teljesítőképességére, ahhoz
mérten legyen konkrét minden elismerő szó, metakommunikáció. A
matematikai nevelésben az értékelés szinte állandóan jelen lévő mód­
szer, amely az egyéni teljesítmények tudatos figyelésén (ellenőrzés) alap­
szik.
Eszközök
Nevelőmunkánk fontos segítője az eszköz, amely cselekvésre, gondolko­
dásra készteti a gyermeket. Olyan eszközöket biztosítsunk, amelyek
elindítják a gyermekben azt a folyamatot, amelyért ezeket alkalmazzuk.
Teremtsük meg annak feltételét, hogy a folyamat eredményes befejezést
nyerjen, vagyis általa valamivel/valamiben gazdagodjon a gyermek.
Egy-egy matematikai fejlesztési feladat konkrét megvalósulása, tar­
talma függ a kézbe adható eszközöktől. Ezek megválasztásához a mate­
matikai tartalmat és a gyermek érdeklődési körét szükséges szem előtt
tartani. Fontos, hogy kellő változatosságban szerezzenek a gyermekek
tapasztalatokat, de sohase lehet túl sok vagy öncélúan érdekes az
eszköz, mert az m á r elvonhatja a gyermek figyelmét a lényegről, akadá­
lyozhatja az elmélyülést.
A tanuláshoz használatos eszköz lehet tárgy, mozgás, különböző játék,
hang, személy, és ezek kapcsolatai. Mindig a legmegfelelőbb kiválasztása
szükséges fejlesztőmunkánkhoz. Egy-egy eszköz sokféle módon, eltérő
tartalmakban segítheti a tanulást.
Kiváló eszköz lehet, amit a gyermek gyűjt, vagy maga készít, ezekhez
személyes kapcsolata is fűződik. A legtöbb eszközkészítés szervezett
tevékenység során alakul, de más feladatok megoldását is segítheti.
Később játékeszközként m a r a d h a t a csoportban.
51
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
A dominójáték készítése segítheti :
- meghatározott darabszám kétfelé bontását, amikor azt mondjuk:
„Készítsetek magatok elé 10 (7, 6, 8, valamennyi) korongot,
ragasszátok kedvetek szerint úgy, hogy a vonaltól jobbra és balra is
legyen korong."
- két darabszám összegét: „Ragasszatok korongokat a vonaltól jobbra
és balra, összesen tízet!"
- darabszámot: „Nem lehet se több, se kevesebb, mint 10 (bármennyi
10 alatt)!"; „Lehet mindegyiket csak az egyik oldalra tenni!"
9 «
0 •
0 »
/ \
ü l
HSUÜ
Párosítsd a kártyákat úgy,
hogy azokon összesen 10 legyen!
H a a dominók nem koronggal készülnek, hanem különböző színű, nagy­
ságú, ismert síkmértani formákkal, akkor érdekesség lehet keletkez-
tetésük vágással és variálásuk a játszhatóságért. Egyben rögzülhet a
gyermekek t u d a t á b a n a síkmértani formák képe, nyelvi formája.
Meghatározhatjuk, hogy csak egy tulajdonságban térjen el a két felra­
gasztott forma.
A különböző kártyák készítése segítheti a tő- és sorszámok gyakor­
lását, a párosítás műveletét, a sokszögek keletkezését.
A pedagógus is készíthet a gyermekekkel együtt eszközöket, amelyek
szabadidőben is jó játékok lehetnek matematikai ismereteik gyakor­
lására. Ilyen például a lottókártya (a mellékletben található a leírás).
Egy nagy képkártyát is szétvághatnak a gyermekek, vagy bármilyen
képet, amellyel szívesen játszanak (jó előtte kartonpapírra ragasztani a
használhatóság és a tartósság szempontjából). Akkor lesz érdekes a
játék, h a egyenes és görbe vonalú vágást tudnak azokon produkálni.
Majd illesztéssel, forgatással lehet kialakítani az eredeti képet (puzzle
játék).
52
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELES FOLYAMATA
A különböző hosszúságú vonatok készítése dobozból, majd ezeknek
hosszúság szerinti rendezése egy pályaudvaron (hosszúságrelációk)
érdekesssé tehetik a matematikai feladatok megoldását.
Készíthetünk papírból babákat, különböző színű trikókat, szoknyákat.
Ezek kiválóan alkalmasak lehetnek a kombinatorikus gondolkodás
játékos fejlesztésére. De készülhetnek papírból különböző méretű babák,
ruhák, és akkor a mennyiség nagyságbeli tulajdonságainak megál­
lapítására válik az eszköz alkalmassá.
Gyermekek által készített eszköz lehet a virágokból, fűszálakból alko­
tott koszorú, lánc, karperec. Sok rövid szál összetűzéséből készül. Addig
kell fűzni, fonni, amíg a kívánt helyen körülér (kar vastagsága; nyak, fej
bősége). A gyermekek gyűjtötte különböző kavicsok, falevelek, termések is
kiváló eszközök lehetnek. A levelek csoportosítása színük, nagyságuk,
alakjuk szerint, esetleg aszerint, melyik fának a levelei. Csoportosít­
hatják a gesztenyét, a makkot nagyságuk szerint, esetleg aszerint, hogy
kalapos vagy nem kalapos. Télen készíthetnek hóembert, hóvárat külön­
böző formákban, méretekben. Nyáron rajzolhatnak vonalakat a homok­
ba kis pálcával: ki tud hosszabbat, rövidebbet rajzolni egy adott - eset­
leg általunk rajzolt - vonalnál. Gyűjthetnek kavicsokat, amelyekből
érdekes formákat lehet kirakni: „Melyikhez kellett több, kevesebb,
ugyanannyi, mint például Pisti formájához?" - Tehát minden évszak biz­
tosíthat eszközt matematikai fejlesztőmunkánk sokszínűségéhez.
A pedagógus is szeret gyűjtögetni, hiszen minden fölhasználható a
matematikai neveléshez. így lehet a csoportszobában mindenféle gomb,
fonal, cérna, doboz, színes és képes papír, kagyló, csiga, szárított növény
stb. Ezeket a gyerekek használhatják játékidőben, de szervezett tevé­
kenységekhez is.
Eszköz lehet bizonyos mozgás. Például hány lépéssel tudjuk meg­
mérni, milyen messze vagyunk az ajtótól. A lépés mint helyváltoztató
mozgás egyfajta mérőeszköz. A távolság állandó, a mérést szolgáló
lépések mennyisége aszerint lehet változó, ki mekkorát lép. Az effajta
eszköz figyelemkoncentrációt igényel a gyermektől. Egy adott lépés csak
a következő lépésig van jelen, tehát annak megállapítása, mennyi a
távolság, folyamatos számlálást kíván. Minden lépéshez hozzá kell ren­
delni egy számot, az utolsó lépésre mondott szám mutatja a mért távol­
ságot. Ezt kell majd összehasonlítani egy másik gyerek lépéseivel. így
jöhet rá a lépés nagysága és az eltérő szám közötti összefüggésre.
Mozgáshoz köthető valamilyen tulajdonságbeli különbségek kife­
jezése. Például álljanak fel a fiúk, guggoljanak le a lányok; menjenek a
széküli mögé a szemüvegesek, szaladjanak az asztal alá, akiken zokni
van. A labirintusban való tájékozódás is mozgáshoz kötött.
53
 III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
Valamennyi mozgás kifejezője, létrehozója a gyermek. Vagy ő mozog,
vagy valamilyen t á r g y a t mozgat. Ezek érdekes közvetítői vagy
megteremtői m a t e m a t i k a i tényeknek, viszonyoknak, ezért nagyon
fontosak a fejlesztőfolyamat során.
A mozgás mellett eszköz lehet a hang is. Egy adott hanghoz képest
lehet hosszabb, rövidebb hangot produkálni. Lehet az összehasonlítás
alapja magasabb, mélyebb, halkabb, hangosabb hang. Hang segítségé­
vel történhet darabszám megjelenítése. Ezek érdekes, egyben hasznos
játékok lehetnek.
Eszközként használhatunk népi játékokat, dalos játékokat, fogókat,
bújócskákat. Ezen felül minden olyan játék is eszköze lehet a foglalko­
zásnak, amit a pedagógus talál ki, és szerkeszt hozzá szabályokat.
Labdadobáshoz, gurításhoz köthető az ellentétpár-játék: aki gurít-
ja/dobja a labdát, mond egy szót, annak ellentétét pedig az, aki kapja.
Ilyen fogalmak lehetnek: kicsi, hosszú, keskeny, alacsony, érdes, könnyű,
lyukas, szűk, lágy. Labdaadogatáshoz köthető a főszámok gyakorlása a
rákövetkezés elvének érvényesítésével. Míg az előző játék jobbára irá­
nyításunkkal történik, itt a gyermekek maguk között játszanak, esetleg
mi is beállunk a körbe.
Sokféle eszköz létezik az óvodákban (MINIMAT, rúdkészlet, logikai
készlet, korongok, pálcák, kártyák, lyukas tábla), mindezek sokat
segítenek fejlesztőmunkánkban.
H a a gyermek gondolkodási szintje eszközt, azzal történő cselekvést
igényel, akkor a matematikai tevékenységét úgy kell szerveznünk, hogy
erre épüljön. H a van a csoportban olyan érett gondolkodású gyermek,
aki képes gondolatban bejárni és szóban, nyelvi szinten kifejezni az
adott probléma megoldását, számára fölöslegessé válik az eszközhöz
kötött gyakorlati cselekvés. Előfordul, hogy valaki örül annak, hogy
t á r s a előtte oldja meg a problémát az ő eszközével. Nem igényli a cse­
lekvést, de a látott tevékenység mégis segítséget jelent gondol-
54
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
kodásában. Mindezek a szintkülönbségek jól segítik a gondolkodásfej­
lesztést a vegyes életkorú gyermekcsoportban. Ilyen szervezésű csoport­
ban a gyermekek sokat tanulhatnak egymástól, az érési folyamat is
értékesebb képet mutathat.
Sokszor előfordul, hogy a gyermek másra, másképpen használja az
eszközt, mint amilyen céllal azt mi terveztük. Például házat épít a rúd­
készlet elemeiből, amikor nagyság szerinti sorba rendezés lenne a fela­
dat. A gyermeket játékos kedve indítja a házépítésre, és ezt természetes
megnyilvánulásnak is tekinthetjük. Ha ismerjük a gyermeket és értjük
a matematikát, akkor rájöhetünk arra, hogy a házépítés - h a kisebb
kerülővel is - alkalmas lehet az eredeti feladat megoldására. Tehát
szükséges arra gondolnunk, hogy a gyermek gondolkodásfejlesztése
alkalmazkodást, beleélőképességet, rugalmasságot kíván tőlünk.
Nem az a feladatunk, hogy a tevékenységek szervezésében, a tanulás
folyamatában direkt módon alakítsuk ki a gyermek azon képességeit,
melyek éretté teszik őt az iskolai tanulásra. Nem lehet az óvodást ta­
nulásra kényszeríteni. Az óvódáskor sajátossága a játék, a játékos cse­
lekvés, a játékos t a n u l á s . Ezért kell belevinnünk motívumként,
alapelvként a játékosságot a tanulásba. H a ezt nem biztosítjuk, nem
hagyjuk, hogy életkorának, saját egyéniségének megfelelően fejlődjön,
éppen a későbbi szakasz természetes fejlődését veszélyeztetjük.
Tudnunk kell, melyek az óvodáskorra jellemző sajátosságok, nem helyes
ezt a kisiskoláskor sajátosságaival vegyíteni, mert így a gyermek egyéni
fejlődésének komoly gátat szabnánk, fejlesztőmunkánk kudarcba fullad­
hatna. Azok az eszközök, amelyek alkalmasak a játékra, egyben ta­
nulásra is ösztönözhetnek. A pedagógus feladata eldönteni, mikor lesz a
gyermek alkalmas arra, hogy ezekkel a játék mellett ismereteket
szerezzen. H a nem hagyjuk, hogy kiélje magát a játékban, akkor megje­
lenhet ennek igénye később, kisiskoláskorban, amikor ez a komoly tanu­
lásnak lehet a gátja. Amit a gyermek megismer, feldolgoz gondolko­
dásában a játék során, az biztonságot, nyugalmat, türelmet, önbizalmat
biztosíthat számára az iskolai munkában.
A módszer és az eszköz egyaránt segítője a tanulás folyamatának és
eredményének. Ezért is nehéz a kettő között válaszvonalat húzni. A fel­
sorolt eszközök között vannak olyanok, amelyeket módszerként is föl­
foghatunk. Tekinthetjük a játékot eszköznek, de módszernek is. A külön­
böző mozgásokat úgyszintén. Értelmezhetjük eszközként a játékos cse­
lekvés^ de módszerként is, miközben nem feledkezhetünk meg arról,
h°gy a játékosság alapelvként is szolgál fejlesztőtevékenységünkben.
Ezzel a szövevényes kapcsolatrendszerrel kifejezhető, hogy nem azon
van a hangsúly, mit tekintünk eszköznek és mit módszernek, hanem
azon, hogy a pedagógus céltudatos fejlesztőmunkáját segítse mindkettő.
55

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS
TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK,
MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Az óvodai nevelés programja megfogalmazza a 4 - 5 - 6 - 7 éves korú gyer­
mekek matematikai nevelésének tartalmát, amelyet három részre oszt:
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatások, rendezések.
Halmazképzések.
2. A számfogalom előkészítése, alapozása.
3. Tapasztalatok a geometria körében.
A három, látszólag különálló rész között sokoldalú kapcsolat, belső
összefüggés található.
A matematikai nevelésben a gondolkodásfejlesztés halmazelméletileg
is értelmezhető és felfogható. Ha a halmaz (fogalom) leglényegesebb
jegyét használjuk fel bizonyításként, az állítás (ítélet) igazságát kapjuk.
Vagyis, h a azt mondjuk, hogy a halmaz valamilyen - kiemelt, abszt­
rahált - tulajdonság alapján egységbe foglalható dolgokat jelent, hal­
mazban (fogalomban általánosított dolgokban) gondolkodunk. A gyer­
mek gondolkodása egy adott tárgy tulajdonságait más tárgyakkal való
összehasonlítás alapján ismeri meg. így azokat a dolgokat, amelyek ren­
delkeznek a feltárt jegyekkel, összességként, halmazként (fogalomként)
fogja fel. Az összetartozást kifejező tulajdonság alapján hozzásegítjük a
gyermeket a n n a k megnevezéséhez, szóbeli megjelöléséhez. - Ez a
megállapítás a témakörök közötti összefüggést is mutatja.
Hároméves korban még nincsen matematikai nevelés. A pedagógus
feladata, hogy ismerje meg a gyermekek aktivitását, érdeklődését, játé­
kait, beszédét, hogy a későbbi években fejlesztőmunkáját pontos, alapos,
minden gyermekre kiterjedő megfigyelés alapján tervezhesse.
Egyszerű tapasztalásokra ebben a korban is nyílik lehetőség. Ha
figyelemmel kísérjük a gyermekek játékait, akkor fölfedezhetünk ezek­
ben matematikai jellegű összefüggéseket. Például:
- gyöngyöt fűznek, méregetik, kié hosszabb, rövidebb lánc;
- dobozba gyűjtik az építőket, vigyáznak, beleférjen mind (hézag­
mentesség);
56
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- öntögetnek egyik edényből a másikba, figyelik, belefér-e mind­
egyikbe;
- az udvaron futkosnak, fontos lehet, ki ér elsőnek célba, ki a leggyor­
sabb.
Sok ilyen és ehhez hasonló jelenséget gyűjthet a pedagógus, beszélget­
hetnek is ezekről az adott helyzetben. Néha egy-egy eszközzel is segít­
heti, hogy a gyermeki fölfedezés másra is igaz legyen.
A továbbiakban elemezzük a három témakör tartalmát 4 - 5 , illetve
5-6-7 évesek csoportjában fejlesztő feladatokkal, játékos-cselekvő
megoldási lehetőségekkel.
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása,
válogatások, rendezések.
Halmazalkotások
A) Tárgyak, személyek tulajdonságainak felismerése,
megnevezése
Első lépésként fontos feladat. így tudjuk meg, hogy a gyermekek a kör­
nyezetükben található tárgyak, személyek, dolgok közül melyeket isme­
rik, mit t u d n a k azokról. Erre azért van szükség, mert ismerni kell a
gyermek tudását, gondolatmenetét ahhoz, hogy bizonyos matematikai
tényeket, eljárásokat, kapcsolatokat fölfedezzen, megértsen gondolko­
dásfejlesztő tevékenységünk során. Sok érzékelőjáték szükséges ahhoz,
hogy a gyermek sokoldalú információt gyűjtsön a tárgyakról, szemé­
lyekről; hogy beszélni tudjon azokról; hogy képes legyen kapcsolatokat
fölfedezni közöttük.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
- A gyermekek összegyűjtenek játékokat a szőnyegre, majd megnéz­
zük, ki mit hozott, miért éppen azt, mit tud arról mondani; ki hozott
ugyanolyat, esetleg mást (a tárgy megkülönböztetése másoktól,
analízis útján megismert jellemzők megnevezése látásérzékeléssel).
- Kedves játékokat - amelyeket a gyermekek megneveztek - zsákba
teszünk (4-5-félét), majd tapintás útján kitalálják, mit fogtak meg
57
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

a zsákban. Tapintás révén az előzetesen látott tárgyak ismertető­
jegyeit (külső jegyeket) mondja, amelyek segítségével kitalálja a
tárgy nevét.
- Almát árul..., Koszorú, koszorú.... kezdetű dalos játékok szervezé­
sével h a n g alapján a n n a k felismerése, aki a játékban szól. Vagyis
hallás segítségével keres kapcsolatokat egy személy és tulajdonsá­
ga között.
- F u t á s - a mindennapos testnevelés nyitójátéka is lehet - , piros
tárcsa felmutatására a fiúk, zöldre a lányok, mindkettőre a csoport
egyszerre megáll. Jelre az asztal alá futnak a zoknisok, ajtóhoz
sietnek a szemüvegesek, stb. - a gyermekeken felismerhető jegyek
alapján.
- Kavicsok, falevelek, gombok, tulajdonságok alapján megnevezések:
sima, csíkos, kicsi, nagy, fehér kavicsok; zöld, barna, sárga, nagy,
száraz levelek; négylyukú, kétlyukú, kisebb-nagyobb gombok.
- Kedves játék lehet annak feltárása, amit a gyermekek egymásról
tudnak. Ebben jelen van az összehasonlítás, így könnyebb mondani
azokat a jellemzőket, amelyek együttesen csakis a kiválasztottra
mondhatók, például szemüveges, rövid, fekete hajú, mosolygós.
- Ennek egyik változata a „kakukktojás" játék = játékokat (kavicso­
kat, gombokat, bármilyen összetartozó dolgokat), 4 - 5 darabot
teszünk a gyermekek elé, majd változtatunk, egy „kakukktojást"
helyezünk a többi közé (kakukktojás lehet olyan tárgy, személy,
amely/aki nem rendelkezik az eredetiek tulajdonságainak egyikével
sem), ezt kell felismerni. Hogy összetartozó dolgokból 4-5 darabot
tegyünk, két ténnyel magyarázható:
- az összetartozók közül egyértelműen kitűnik az azoktól eltérő,
vagyis a kakukktojás;
- a gyermek 4-5 tárgyra tud viszonylagos pontossággal emlékezni.
Ezekben a játékokban a gondolkodás alapműveletei mellett az emléke­
zés is helyet kap.

B) Tárgyak, személyek összehasonlítása felismert

tulajdonságok szerint
Lehetőséget kínálnak arra, hogy a gyerekek fölfedezzenek azonossá­
gokat, különbözőségeket.
Feladatunk olyan tapasztalatszerzési lehetőségek biztosítása, ame­
lyekben cselekvés útján, a tárgyak összehasonlítása révén sok azonos és
különböző tulajdonságot t á r h a t n a k fel a gyermekek. Ezek azért lesznek
fontosak, mert ezek képezik majd a halmazok alapját.
Sok megfigyelésre - a megfigyelőképesség fejlesztésére - van szükség
ahhoz, hogy a gyermek az összehasonlítás, analízis, absztrahálás műve­
letek segítségével egyre többet tudjon meg a dolgokról.

Megoldási lehetőségek
- „Mi változott meg?" játék = egy gyermeket megfigyelnek, majd a
gyermekek csukott szemmel várják, hogy az előzetesen megfigyelt
tulajdonságok egyikén változtassunk egy dolgot, ezt kell fölfedezni.
Például sálat teszünk a nyakára, kivesszük a szalagot a hajából,
levesszük egyik cipőjét.

58 59
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- Tájékozódójáték = a gyermekeknek nyakukba akasztott jelkártyá­
val a helyüket kell megtalálniuk a padlóra ragasztott, fához hason­
ló ágazásokban. Nagyon kell figyelni, állandó összehasonlításra,
absztrahálásra lesz szükség ahhoz, hogy eldöntsék, melyik úton
meddig menjenek, hol lehet elkanyarodni, hol álljanak meg, ahová
a kártyájuk alapján tartoznak.
Bonyolítható a játék a különböző színű formákkal. így együtt me­
hetnek a különböző' formájú és színű jelzéssel ellátott gyermekek
egy darabig (összehasonlítások, azonosságok). A több szín esetében
több ágú és szélesebb törzsű fa (út) lesz szükséges.
A játék bonyolultsága, koncentráltsága jobbára csak a nagyok
(5-6-7 évesek) csoportjában jelenthet sikereket.
- Barkochba játék (5-6-7 évesek) = a logikai készlet elemei vagy ma­
guk készítette eszközök, esetleg gombok közül meg kell találni azt
az egyet, amelyet a pedagógus - később egy-egy gyermek - t a r t a
kezében eldugva. A gyermek kérdéseket tesz fel az eló'tte lévő"
eszközök segítségével, azok ismertetőjegyei alapján. Amelyekre
nem igaz a válasz, félreteszi. A játék addig tart, amíg csak egy
marad, amelyre igaz lesz az eldugott tárgy jellemzője. Ez a játék is
állandó összehasonlítást igényel a hallott és felismert tulajdonsá­
gok között.
C) Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint
A halmazképzést eredményezi. Feladatunk a már megismert dolgok
közül azok felismertetése, amelyek kiemelt tulajdonságok alapján egybe
gyűjthetők, halmazba sorolhatók.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
Feladat lehet, hogy gyűjtsenek össze gurítható tárgyakat (egy abszt­
rahált tulajdonság általánosításával a guríthatók halmaza keletkezik),
például tányért, poharat, fületlen bögrét, karikát, labdákat, henger
alakú építőket. Más különböző tárgyakat guríthatnak, kereshetik
azokon a kiemelt tulajdonságot. Közben a tárgy és a kiemelt jegy közti
kapcsolat megléte vagy hiánya jelenhet meg a gondolkodásban.
- Összegyűjthetjük a csoportban lévő játékokat, mindegyik fajtából
egyet. Megállapítjuk külön-külön, hogyan lehet ezekkel játszani,
t e h á t igaz-e, hogy mindegyik játékszer. Ebből alakul ki a játékok,
játékszerek halmaza (fogalma).
60
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Fölhasználhatjuk ezt a cselekvéses gondolkodást a 6-7 évesek cso­
portjában úgy, hogy a nem látható, de a halmazba tartozó eszközök­
kel - emlékezetük segítségével - szóban bővítjük a fogalmat (hal­
mazban van, halmazba való). így mondhatnak olyan eszközöket,
amelyekkel játszani lehet, de nem a csoportszobában találhatók,
hanem otthon, a barátaiknál, a nagyszülőknél, a játékboltban, a ját­
szóházban.
- Az előzőkben ismertetett barkochba játék másik változatát alkal­
mazhatjuk, amelyben a csoportból valaki egyet megfog a zsákba
gyűjtött tárgyak közül, de ezt a gyerekek nem látják. Ki kell talál­
niuk, mit fog társuk a kezében. A tárgyak lényeges tulajdonságai,
ismertetőjegyei alapján kérdezgetnek. Ha igenlő választ kapnak,
abból kell összerakni a tárgy képét (szintézis) és kimondani a tárgy
nevét. Segíthetjük ezt a játékot azzal, hogy a gyermekekkel együtt
gyűjtjük a tárgyakat a zsákba. Ezzel behatároljuk a keresgélő gon­
dolkodást.
Változata lehet ennek a játéknak, hogy a gyerekek behunyják a szemü­
ket, mi egyet közülük magunk mellé, egy takaró alá elrejtünk. A gyere­
keknek ki kell találni, ki lehet a takaró alatt. Olyan jellemzők, tulajdon­
ságok keresésével, megnevezésével lehet a feladatot megoldani, amelyek
a kiválasztott gyerekre igazak. Törekedhetünk arra is, hogy ne csak
külső jegyek, hanem tulajdonságok (Kati barátja? Szépen rajzol? Ügye­
sen terít?) is megjelenjenek a kérdések között. Ez azért is fontos lehet,
mert egyrészt h a m a r kitalálják, ki hiányzik, másrészt így bizonyos
absztrakt fogalmak, erkölcsi tulajdonságok is beépülnek a gyermeki
gondolkodásba. Ez utóbbiak általában akkor várhatók, ha ilyen jellegű
beszélgetések megelőzték a játékot.
Ha ezt így nehéznek, nehezen megoldhatónak érezzük, a külső jegyek
felsorolásával is értékes játék lehet, az emlékezetet mindenképpen
fejleszti.
D) Szétválogatás (osztályozás) meghatározott
tulajdonság szerint
Szintén a halmazképzést szolgálja. Míg a kiválogatás módszerével úgy
jutottunk halmazhoz, hogy a sokféle m á r megismert tulajdonság,
ismertetőjegy közül azt/azokat kerestük, amelyek az általánosítás
alapját képezhetik, addig az osztályozásban a válogatás a halmazba
(fogalomba) sorolt dolgokat próbálja rendezni valamilyen kiemelt szem­
pont, jellemző szerint. Például a gyümölcsöket szétválogatjuk fajtájuk.
61

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
szerint, az állatokat a lábuk száma szerint, a közlekedési eszközöket a
működési helyük szerint.
A kiválogatás módszerével a fogalom tartalmát (meghatározás), az osztá­
lyozás módszerével a fogalom terjedelmét (felosztás) ismerjük meg.
A gondolkodásfejlesztés szempontjából szerencsés megoldásnak látszik
a két művelet állandó egymás utáni alkalmazása. Továbbá felada­
t u n k n a k tekinthetjük, hogy addig ismételjünk egy-egy válogatást, amíg
találunk ahhoz megfelelő' szempontot, felosztási alapot, és a tevékenység
is érdekes a gyermekek számára. Fejleszti a megfigyelést, igényli a gon­
dolkodás alapműveleteit, erősíti az akaratot, a problémaérzékenységet.
A gyermeki fölfedezés öröme adja azt a sikerélményt, amelynek hatá­
sára ez a tevékenység igen hosszú ideig fönntartható.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
A megoldás négyféle módon is történhet:
1. A pedagógus meghatározza az adott - látott - személy- vagy tárgy­
halmaz osztályozási alapját. Például válogathatjuk a gyermekeket
két csoportba aszerint, hogy fiúk vagy lányok (nemük szerint); a
tárgyakat anyaguk, formájuk, használhatóságuk szerint.
2. A gyermek határozza meg a válogatás szempontját. Például szín
szerint, nagyság szerint vagy aszerint, hogy játszani lehet vele vagy
sem. Ez utóbbi esetben a szempont alapján a halmaz csak két hal­
mazra osztható, hiszen hajátékszer, akkor ez lesz az egyik részhal­
maz, a többi mindegy, micsoda a halmazon belül, aszerint kerül a
másik részhalmazba, hogy nem rendelkezik a j á t s z a n i lehet vele" -
tulajdonsággal.
3. A pedagógus elkezdi az osztályozást, mindegyik részhalmazba (en­
nek szimbóluma lehet tornakarika, tálca, színes kartonlap, bármi,
ami érzékelhetővé teszi az elkülönítettséget és biztosítja a gyer­
mekek számára a rálátást) tesz egyet-egyet, esetleg többet az alap­
halmazból az általa kigondolt szempont szerint, amit nem mond
meg, a gyermekeknek kell kitalálniuk. Aid rájött a válogatás alap­
jára, maga is tehet egy eszközt a szerinte megfelelő helyre, de nem
árulja el fölfedezését. A pedagógus csak tekintetével jelezze a jó
megoldást. Erre azért van szükség, mert a gyermekek gondolkodási
üteme eltérő, különböző idő elteltével találják meg — az összehason­
lítás, analízis, absztrahálás műveletek segítségével - a felosztás
62
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
alapját. Ha az első, aki rájött a megoldásra, azt kimondja, megszün­
teti a többiek kereső gondolkodását.
4. A gyerek talál ki valamilyen válogatási szempontot, aszerint helyez
el dolgokat külön-külön egy-egy megjelölt helyre. A pedagógus fi­
gyelme szükséges ahhoz, hogy rájöjjön, a gyermek helyesen gondol­
kodik-e. H a valami hiba jelentkezne, csak vele beszélje meg ezt,
hogy korrigálási lehetősége legyen.
Egy halmaz részhalmazai (a fogalom fajfogalmai) változóak, aszerint,
hogy milyen tulajdonságot választunk a válogatás alapjául. Egyszerre
csak egy szempont szerint osztályozhatunk, majd újra visszaállítjuk az
alaphalmazt és azzal újra kezdhető más szempont szerint a válogatás.
Nagyobbak kedves játéka lehet az elrontott válogatás javítása. Fontos
tudni, más az értékelése ennek a ténynek, ha a gyermek véletlenül
hibáz, és más, h a a pedagógus - esetleg egy gyermek - szándékosan
rontja el a válogatást.
Minél több olyan fogalom alakul ki a gyermeki gondolkodásban,
amelynek nemcsak a nevét, hanem a jelentéstartalmát is ismeri, annál
szélesebb körű lehet ezek osztályozása. Például a nagyok már a színár­
nyalatokra is figyelnek, amikor a gombokat csoportosítják; vagy a sze­
mélyautókat már márkájuk szerint válogatják. Ezt nevezzük tartalma-
zási relációnak. Beszélgethetnek családjuk képéről: ki a legidősebb, leg­
fiatalabb, ki kinek a testvére, gyereke, unokája. Ezek már olyan kapcso­
latokat t á r n a k fel, amelyeket rendezési relációnak nevezhetünk.
A kapcsolat (reláció) összefüggést jelent két vagy több dolog között.
Mindig összehasonlításon alapszik.
Az osztályozás közben alakul a gyermek ítéletalkotása, a tárgy és jegye,
tulajdonsága/i közötti kapcsolat megteremtésével. Kedves játék a na­
gyobbaknál (6-7 évesek) a nyitott mondatok befejezése - hiányos ítélet
kiegészítése. A játék akkor igazán játék, ha az emlékezet és a gondol­
kodás alapján igaz és hamis ítéleteket tudnak alkotni a kiegészíté-
meg is tudják állapítani, melyik miért igaz, miért hamis. Beszél­
gethetnek erről, közben a gondolatcsere folyamatában minden résztvevő
gondolkodása fejlődik.
63
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
E) Rendezés meghatározott elv, szempont,
tulajdonság alapján
Tárgyak, személyek, halmazok közötti kapcsolatokat fejez ki. Az osztá­
lyozás és a rendezés között van hasonlóság, de eltérés is található.
Mindkettőben valamilyen szempont vezérli a műveletet. Azonban míg az
osztályozásban egy halmaz mindegyik elemét besoroljuk egy-egy
részhalmazba a választott tulajdonság alapján, addig a rendezésben az
elvszerűség dominál. A rendezésben lényeges, hogy a gyermek fölfedezze
az elvet és bármikor képes legyen az adott rendszer szerinti sor foly­
tatására, akár cselekvésben, akár szóban. Például síklapokat rende­
zünk: lehet, hogy egyik-másik formából nincsen elegendő, így nem foly­
tatható, de szóban kimondható, h a lenne, mi következne.
OADOADO
OADOAnégyzetOA
A rendezés műveletének játékos gyakorlása igen sokféle eszközzel,
különböző helyzetekben eltérő nehézségi fokkal jelenhet meg. A pedagó­
gus ügyeljen arra, hogy egy periodikus sorozat alkotásában - bármilyen
alakzatban - rendezési elv szerint ismétlődő elemeket addig tegye
egymás után, amíg fólfedezhetővé válik a szabály. Van olyan gyermek,
aki, h a kétféle tárgy, például labda, autó sort kellene folytatni, akkor
három, h a háromféle dolog, például cseresznye, alma, dió, akkor öt, h a
négyféle, például rózsa, ibolya, tulipán, gyöngyvirág, akkor hét elem
elhelyezését várja a pedagógustól. Vagyis az ismételt elemsor mindig
eggyel kevesebb, mint a rendezett alap. Vannak olyanok, akik gondol­
kodása a teljes megismétlést igényli, ehhez alkalmazkodnunk kell.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
A rendezés történhet szubjektív vagy objektív tulajdonság szerint az
óvodában.
Szubjektív szempont alapján:
- egy kedves mese képeinek sorba rendezése a mese története
alapján;
64
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- sok ismert meséből egy-egy képet választunk, majd aszerint he­
lyezzük sorba, melyik milyen kedves - az első a legkedvesebb.
Lehet mindenkinek korong a kezében, amit a mellé a kép mellé
tesz, amelyik számára a legkedvesebb mesét illusztrálja. így eldönt­
hető azok kedveltségi sorrendje;
- az előző variációja történhet bármivel, pl. legkedvesebb autó, süte­
mény, gyümölcs, játék;
- gyöngyfűzésben a gyöngyök sorrendje meghatározott színvariáció
szerint (esztétikai igényesség fejlesztése is);
- bármelyik foglalkozáson az eszközök kiosztása jel szerint: Katié,
Pistié stb.
Objektív szempontok alapján:
- mennyiségi tulajdonságok szerint: például a toronyépítő elemeinek
egymásba tevése, egymásra építése;
- a gyermekek sorakoztatása magasság szerint növekvő vagy csök­
kenő sorrendben;
- tálak sorba rendezése, melyikben van több vagy kevesebb alma,
bármi;
- a logikai készlet elemeinek sorba rendezése (6-7 évesek) aszerint,
hogy mindig csak egy tulajdonságban térjenek el egymástól stb.
Az eszköz lehet bármi, pl. gombok, saját készítésű kártyák, amelyek az
elv érvényesítésével soralkotásra alkalmasak.
Kedvelt játék a rendezésben a „kakukktojás" játék, amikor megbont­
juk a sorozat igazságát egy idegen tárgy bevitelével. Az is lehet, hogy
egyszerűen kihagyunk egy soron következő elemet, majd folytatjuk a
sorozatot. Erre azért van szükség, mert nemcsak az lesz a fontos, hogy a
gyermek fölfedezze a sorrend szabályát, hanem az is, hogy a művelet
során figyelemmel kísérje a szabályosságot. Fejleszthetjük a megfi­
gyelőképességet, a gondolkodás állandó kontrollját.
Mit jelent óvodáskorban egy olyan művelet, mint halmazt alkotni
(egybefoglalni) vagy szétválasztani, elhelyezni vagy átrendezni, sorba
rendezni vagy megváltoztatni a sorrendet? - Jelenti a valóság lehetséges
transzformációinak (átalakulásainak) az utánzását, egy állandó alkal­
mazkodást a tapasztalt tényekhez. További tulajdonsága, összefüggése,
hogy megfordítható (reverzibilis). Vagyis a gyermek gondolkodásában a
megismert tárgyakat a maga valóságában olyan relációkkal köti össze,
amelyek mindkét irányban lehetségesek. Az a gyermek, aki soralkotás­
ra képes, az m á r rájöhet arra is, hogy a sornak bármelyik végéről indul
el, ugyanazt a sort építi fel, csak éppen ellentétes irányban.
65
 IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

F) Irányított összehasonlítások
• II
Irányított összehasonlításokra is sor kerül a gondolkodásfejlesztő folya­ • II
m a t b a n . Új összefüggések fölfedezéséhez irányított kérdéseink
vezetnek. Cselekvéshez kötött gyermeki soralkotás - például magasság
szerint - az állandó összehasonlítást igényli az absztrahált tulajdonság
111
alapján.
Kezdetben, amikor a gyermek - 4 - 5 éves korú - egy kisebb térfogatú
tárgyat összehasonlít egy nagyobb térfogatúval, a különbséget a kicsi, a
nagy fogalmával fejezi ki. A megnevezések pontosítása, a fogalmak érte­ legmagasabb alacsonyabb legalacsonyabb

lem szerinti használata megkívánja a pedagógustól, hogy a méretkü­
lönbségeket részekre osztottan is érzékeltesse.
Igen sok lehetőséget kell biztosítani a gyermeknek a különböző nagy­
ságú tárgyak, felületek, vonalak, térfogatok, tömegek összehasonlítá­
sára, rendszerezésére, megnevezésére, hogy a dolgok ilyen irányú megis­
merése is bekerüljön a gondolkodásába.
A pedagógus feladata, hogy
- az összehasonlítandó tárgyak, felületek, hangok, mozgások segítsék
az adott tulajdonság felismerését, az azonosságok és a különbségek
helyes kifejezését;
- az észlelt mennyiségi különbségek és azonosságok szembetűnőek
legyenek;
- adjon lehetőséget annak elképzelésére, hogy a megismert mennyi­
ségeken felül és alul is létezhetnek mennyiségek;
- a gyermekek az összehasonlítás eredményét kifejezzék fokozott
melléknévvel, számmal;
- a különböző relációk a kifejezések viszonylagosságának megérté­
sére adjanak lehetőséget;
- az eszközök helyretételét a kifejezések gyakorlásának szolgálatába
állítsa.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
- Különböző magasságú tárgyak, például játék mackók, babák össze­
hasonlítása, rendezése magasság szerint: Melyik alacsonyabb,
melyik magasabb? Az összehasonlításokat fordított sorrendben is
végezhetjük, így a kifejezések változnak, attól függően, mit mivel
hasonlítunk.
- Hat-hét éves korúak végezhetnek összehasonlítást emlékezet
alapján is. Például: Ki t u d olyat mondani, ami ennél (egy látott
mennyiség) magasabb, sokkal magasabb, vagy^alacsonyabb?
legmagasabb magasabb legalacsonyabb
^-
Különböző hosszúságú fonalak, szalagok, gyöngysorok összehason­
lítása: Melyik hosszabb, rövidebb? Kié a leghosszabb? Kinek van
azonos hosszúságú, egyforma?
Két eltérő térfogatú kancsó, játék vödör, üveg összehasonlítása
aszerint, mennyi víz, homok, liszt, lencse stb. fér bele (töltögetés):
Melyikbe fért több, melyikbe kevesebb?
A gyermekek egy külső ismertetőjegy alapján, például szemüveges
- nem szemüveges, külön-külön csoportba állnak: Kik vannak
többen, kik kevesebben? (Ismételhető m á s tulajdonság alapján,
amely szembetűnő különbséget mutat.)
Ki t u d cifrábban sétálni? (Önmaga és a kitalált mozgása összeha­
sonlításán alapszik.)
Dal éneklése magasabban, mélyebben, halkan, hangosan. Az irá­
nyított összehasonlítás jelre történik.
A 6-7 évesek irányított összehasonlítása kitér a szélességre, vastag­
ságra, „bőségre" (nyakbőség, csuklóbőség, derékbőség), tömegre,
űrtartalomra, területre, darabszámra. (A matematikai nevelés
folyamata című fejezetben ezekre vonatkozó megoldási lehetőségek
nagy választéka található.)
G) Szavakban történő összehasonlítások
Fontos feladat lesz a szavakban történő összehasonlítások gyakorlása is.
Négy-öt éves korban a pedagógus irányításával történő valamennyi
összehasonlítás jobbára csak felismerés, megmutatás szinten történik.
A gondolkodásfejlesztés szempontjából fontos, hogy a gyermekek ki tud­
ják fejezni szavakban, mondatokban azokat a kapcsolatokat, összefüggé-

66 67
 r. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

seket, amelyeket maguk tapasztalnak. Együtt gondolkodás szükséges A tárgyak, személyek, dolgok összehasonlítása, válogatások, osztályo­
ahhoz, hogy eldöntsék, megállapításaink helyesek-e, igazak-e. Sok olyan zások, rendezések, halmazképzések mint a matematikai nevelés első és
helyzetet kell teremtenünk, amelyekből egyértelműen kiderülhet, hogy egyben alapozó egységei, komoly segítséget jelentenek valamennyi
egy összefüggés fennáll-e adott tárgyak, személyek, halmazok között, egyéb terület feldolgozásához, megértéséhez. Látnunk kell a gondolko­
vagy nem. Két halmazról - összahasonlítások alapján - sokféle tulajdon­ dási műveletek szerepét a matematikai nevelés folyamatában ahhoz,
ság állítható. Például: hogy megértsük a valóságos világról szerzett gyermeki tapasztalatok és
- A négylábúak mind állatok. a mi gondolkodásfejlesztő feladataink közti összefüggéseket, kapcsolato­
- A kétlábúak emberek és állatok. NÉGY­ KÉT­ kat. Fontos, hogy sokat törődjünk a gyermekek megfigyelőképességének
- A kétlábú állatok repülni tudnak. LÁBÚAK LÁBÚAK fejlesztésével. Ettől várható az egyre szélesebb körű tapasztalat, isme­
- A négylábú állatok nem t u d n a k repülni. ret, amellyel a gyermek problémamegoldó gondolkodása értékesebbé,
logikusabbá válik.
Még gazdagabb lehet az összehasonlítás, ítéletalkotás, h a az élőlények
mellett tárgyak is helyet kapnak. Változtathatunk az összehasonlítandó
halmazokon például: 2. A számfogalom előkészítése, alapozása
Az elemek összetétele szerint: h a a ping-ponglabdák között egy strand­
labda található, akkor
- Nem igaz, hogy minden labda ping-ponglabda. A gyermekek általában három-négy éves korukban figyelnek fel a
számokkal való mennyiségi jelzések lehetőségére. Viszonylag h a m a r
- A ping-ponglabdák között van egy strandlabda.
elsajátítják a számneveket egytől ötig, akár tízig anélkül, hogy ezek
- Mindegyik labda.
bármely halmaza egyedeinek mennyiségét felfognák. Képesek számne­
- Sok kis labda van és egy nagy labda.
veket sorba mondani, de azt kevesen fogják fel, hogy az utolsó számjegy
- Több a kis labda, mint a nagy labda.
összefoglalja az Összes előzőt is. így nem állíthatjuk, hogy rendelkeznek
Az elemek helyzete szerint: gyerekeket ültetünk a szőnyegre, lesz, aki számfogalommal. Ha jól ismerjük az óvodás korú gyermek gondolkodá­
szemben, és lesz, aki háttal ül a gyermekcsoportnak. Róluk nagyon sok sát, fejlesztési lehetőségeit, könnyen rájöhetünk arra, hogy ez így termé­
érdekességet lehet elmondani, csak egy párat soroljunk fel illusztrá­ szetes, nem is szükséges ennek kialakítása ebben az életszakaszban.
cióként: A pedagógus feladata az lesz, hogy a könnyen emlékezetbe vésett
- Van, aki háttal ül, van, aki szemben ül. számnevek mellett megalapozza, előkészítse a szám fogalmi tartalmát,
- Nem ül mindenki háttal nekünk. numerikus értékét a gyermekek gondolkodásában.
- Nem látszik mindenkinek az arca. A gyermek könnyen fölfedezi, hogy a környezetében lévő tárgyak,
- Kati mosolygós szája látszik. személyek mennyiségileg is kifejezhetők. A mennyiség nagyságának
- Kati h á t a nem látszik. mérhető és számlálható tulajdonságát megismeri a játékban, sokszínű
tapasztalásaiban. Erre építjük fejlesztő feladatainkat.
Kisebb, kevésbé szembetűnő eltérések felismerése, megmutatása, meg­ Az óvodai nevelés programja nagyjából h a t részre tagolja a számfoga­
nevezése is lehetséges, így a megfigyelőképesség finomításával együtt lom előkészítését, alapozását:
történhet a beszédkészség fejlesztése. - mennyiségek összemérése;
Két halmaz összehasonlításában is fölfedezhetnek olyan dolgokat, - halmazok összemérése, elemeik párosítása;
amelyeket egyik-másik gyermek csak megmutat, a fejlettebbek szóban is - mérések különböző egységekkel;
meghatározzák az azonosságot, a különbséget, a változást. A pedagógus - kis számok összkép alapján;
feladata, hogy minél színesebb összehasonlítási lehetőségeket teremt­ - tő- és sorszámok;
sen, amelyeknek akár tréfás volta is növelheti a beszédkedvet, a szóban, - tapasztalatok a darabszám változásairól.
a mondatban történő kifejezést. Vizsgáljuk meg ezeket megközelítően azonos felosztásban, fejlesztési
feladataik, megoldási lehetőségeik rendszerében!

68 69
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
A) Mennyiségek összemérése
Amikor a gyermekek tárgyakat, személyeket egymással összehasonlí­
tanak, azonosságokat, különbségeket ismernek meg, amelyeket szavak­
ban ki is fejeznek. Például a különböző hosszúságú tárgyak összehason­
lításában becslésekkel próbálják eldönteni, melyik lehet a leghosszabb,
a legrövidebb. H a ezek a tárgyak könnyen érzékelhető eltérést mutat­
nak, az összefüggések állítása igazsághoz vezet.
A kisebb eltérést mutató mennyiségek összehasonlításával - az óvónő
felszólítására - különböző becsléseket fogalmazhatnak meg a gyerekek.
De tudják, hogy mindenkinek nem lehet igaza egyszerre, h a különbözők
a vélemények. Van, amikor begyújtjuk a válaszokat, megjegyezzük
azokat, majd arra leszünk kíváncsiak, hogyan lehetne eldönteni, kinek
van igaza. Találkozhatunk a csoportban olyan gyermekkel, aki megpró­
bálja összetolni az összehasonlított tárgyakat, de még nem tudja meg­
nevezni a döntéséhez szükséges eljárást.
Hogy kinek lehet igaza, azt összeméréssel lehet bizonyítani. Tehát az
összemérés a becslés igazságának eldöntésére, bizonyítására szolgáló
eljárás.
Vizsgáljuk meg részletesen a különböző mennyiségek összemérési for­
máit, feladatait, megoldási lehetőségeit !
Hosszúságok
Amikor a gyermekek hosszúságokat - két pont közti távolságokat, vala­
mely felületek hosszabbik méretét - hasonlítanak, mérnek össze, a
hosszú, rövid melléknevekkel, illetve azok közép- és felsőfokával fejezik
ki észrevételeiket. Ha az összemérést azonos hosszúsággal végzik, akkor
ugyanolyan hosszú I rövid kifejezéseket használnak.
A pedagógus feladata a gyermekek megfigyelőképességének fejleszté­
se a pontos méretbeli azonosságok és különbségek tapasztalása, felisme­
rése érdekében. Fontos ezek helyes kifejezése szavakban, mondatokban,
ítéletalkotásokban.
Hosszúságok keletkeztetése
- A gyermek rajzolási kedvére építve először maguk hozzanak létre
különböző hosszúságokat krétával függőleges, ceruzával vízszintes
felületen, pálcával homokban. Majd összehasonlítjuk, kié milyen
hosszú. Irányításunkkal rajzolhatnak egy adott, hosszúsághoz mért
70
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
rövidebbet, hosszabbat. Ezzel megismerhető, ki mennyire érti és
használja helyesen az utasításban megjelenő kifejezéseket.
Kérhetjük, hogy egy adott hosszúsággal megegyező - azonos hosz-
szúságú - vonalat húzzanak. Ilyenkor tapasztalható, hogy az alap­
hosszúság mellett vagy annak közelében próbálkoznak. Ez az össze­
mérés egyik megjelenési formája.
Keletkeztethetnek hosszúságokat kavicsokból, levelekből, termések­
ből, gombokból, cipőkből és bármilyen játékeszközökből, amelyekkel
szívesen tevékenykednek elképzeléseink alapján. Mindezt a külön­
böző tárgyak egy absztrahált tulajdonsága (hosszúsága) révén ké­
pesek megoldani. Ebben a keletkeztetésben a mérés módszerének
játékos előkészítése is helyet kap.
Maguk is kitalálhatnak megoldási módokat, játékokat. Például a
Kis, kis kígyó tekeredj a fára dalra külön a lányok és a fiúk tekere­
dő hosszúságokat keletkeztetve énekelnek, játszanak. A dal végén
az óvónő kérdezheti, melyik kígyó hosszabb?
Ez a kérdés problémahelyzetet jelenthet a gyermekeknek, amely­
ben ránézéssel nehéz lehet eldönteni az igazságot. A fejlettebbek
lehet, hogy megszámlálják mind a két sort, amelyiknél tovább
számláltak, azt tekintik hosszabbnak. Mások próbálják felbecsülni
- szemrevételezéssel - a két hosszúságot. Lehet, hogy a sorok ki-
egyenesítését, majd összemérését tartják jó megoldásnak.
Hagyjuk, hogy gondolataikat elmondják, egymás elképzeléseit
meghallgassák, ezek logikus gondolkodásuk fejlődését segítik.
Létrehozhatnak különböző hosszúságokat lépéssel, babzsákdobás­
sal, ugrással. Minden gyermek lép egyet a kiindulóvonaltól, ahová
ér, oda jellel ellátott kártyát helyez. Majd megnézzük - összehason-
71
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
lítást, becslést végzünk - , kié van a legmesszebb, ő lépett a leghosz-
szabbat. (Ugyanezt ugrással is kipróbálhatják.) Az igazság hiteléül
- a pedagógus segítségével - mindenki elhelyezheti a kártyáját egy,
a kiindulóvonalra merőleges vonalhoz úgy, hogy kitolja a kiinduló-
vonallal párhuzamosan. így ezeket egymással összemérhetik, és a
helyes sorrend egyértelműsíthető. (A szakszavak helyett megmu­
tatja a pedagógus a kártyák ilyen irányú mozgását.) Lehet egy
lépésnél rövidebbet, hosszabbat is lépni, így a meglévő lépéshossz
összehasonlítása, összemérése történik az utasítás szerinti lépés­
hosszal. Ugyanezeket a 6-7 évesek babzsákdobással is próbál­
hatják.
- L é t r e h o z h a t n a k a gyermekek hosszabb, rövidebb alagutakat
székekből, asztalokból. Alattuk kúszva egész testükkel, teljes izom­
zatukkal tapasztalhatják, mérhetik a hosszúságok közti különbsé­
geket.
- Hosszabb, rövidebb énekhang megszólaltatásával érzékelhetővé
válhat a különbség. A nagyobbak kísérletet tehetnek arra, hogy az
egyik h a n g hosszúságával megegyező ideig tartják a hangjukat
azonos hosszúságot keletkeztetve.
- Fűzhetnek gyöngyöt, pattogatott kukoricát, pirított csőtésztát, ké­
szíthetnek papírláncot, virágfüzért. Állandó összemérési lehetősé­
gük van, egymás mellé teszik, ki mekkorát fűzött, meddig fűzhet
még - az anyagtól függően.
Adott hosszúságok
- Különböző hosszúságú fonalak, szalagok összehasonlítása, össze­
mérése, sorba rendezése nagyságuk szerint. A hosszú-rövid mellék­
nevek közép- és felső fokának helyes használatát a fiatalabbaktól is
elvárhatjuk, a nagyobbak 10-12 különböző és azonos hosszúság sor-
n
leghosszabb
egyformák
rövidebb
még rövidebb
ugyanolyan rövid,
7 mint az előző
még rövidebb
még rövidebb
legrövidebb
72
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
ba rendezésével, állandó összemérésekkel egyenlő, még hosszabb
stb. kifejezések használatára is képesek.
Gyakoroljuk a fordított sorrendi kapcsolatok kifejezését is azért,
hogy fölfedezzék, egy adott hosszúság mérete attól függően fejezhe­
tő ki szóban, hogy milyen mérettel hozzuk összefüggésbe.
- A fiatalabbak méregethetnek úgy is, hogy az azonos hosszúságok
megegyező színűek. Például mindenkinek piros színű a leghosz-
szabb, sárga a legrövidebb, így könnyebb eldönteni, ki gondolkodott
helyesen, h a ezeket nagyságuk szerint sorba rendezték és ezt ellen­
őriztük.
- Az idősebbek létrehozhatnak egy rendezett sort aszerint, kinek
milyen hosszú a haja. Ezt jobbára csak látásérzékeléssel tudják
összemérni. Kitalálhatnak másfajta méregetéseket is magukon -
különösen a lányok kedves játéka ez - , például kinek milyen hosszú
a sálja - két végénél megfogják és társukéhoz mérik; kinek milyen
hosszú a szoknyája - egymáshoz közelítve méregetik; kinek hosz-
szabb a karja - oldalra kinyújtott karral mérik össze, mekkora a
lába - egymás mellé állva derékvonaltól lefelé méregetik; milyen
hosszú a cipő a lábukon - összetolják az egyik jobb cipőjét a másik
bal cipőjével. Elképzelhető, hogy maguktól rájönnek ezekre az
összemérési formákra, módokra, h a nem, velük együtt gondolkodva
m o n d h a t u n k ötleteket, ezzel is biztosítva a választási
lehetőségeket, az önálló döntésüket.
- Zsákban lévő tárgyak különböző hosszúságát tapintással észlel­
hetik, utasításaink alapján - például Keresd a legrövidebbet! -
megfelelő méret kiválasztását várjuk egy-egy gyerektől. Egyszerre
mindig csak egy keresse a megfelelő méretet, így lehetősége nyílik
az összeméregetés útján történő választásra. H a megtalálta a kért
hosszúságú tárgyat, kiborítjuk a zsák tartalmát, hogy eldönthessük
a megoldás helyességét.
K e l e t k e z t e t e t t eltérő h o s s z ú s á g o k e g y e n l ő v é tétele
A hosszúságok keletkeztetési lehetőségei közül mindazokat felhasz­
nálhatják a gyermekek arra, hogy az eltérőket egyenlővé tegyék
kiegészítéssel, elvevéssel, amelyek eszközileg erre alkalmasak lesznek.
Erre azért van szükség, hogy tapasztalják, ezek nem állandó hosszúsá­
gok, és a valóságban is lehetnek változók egyes állandó hosszúságok
mellett.
73
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Adott eltérő hosszúságok egyenlővé tétele
Különböző hosszúságú fonalak, szalagok összemérésével gyakorolhat­
juk. Fedezzék fel, hogy itt a legrövidebbet lehet alapul venni, az ennél
hosszabbakat ehhez méretezve csökkenthetik - vágással. Megoldható,
hogy csomózással meghosszabbítják a rövidebb fonalat, így hoznak létre
azonos hosszúságokat. Vagy a levágott szalagrészt amellé teszik, ame­
lyik annyival rövidebb. A kiegyenlítések előtt mutassák meg, mekkora
az a darab - mérjék össze egy másikkal - , amekkorával nagyobb, kisebb
a másik mennyiségnél.
Látható tehát, hogy az összemérés alapja mindig az összehasonlítás.
Az is egyértelmű, hogy az összemérés akkor válik szükségessé, amikor
az összehasonlítás önmagában nem elegendő a két mennyiség nagyságá­
nak eldöntésére. Olyan problémát jelenthet a gyermek számára, amely
a vele való együtt gondolkodást igényli a fejlesztés adott folyamatában.
Azt is látnunk kell, hogy nagyon sok játékos cselekvés szükséges
ahhoz, hogy a gyermek tájékozódása, a mennyiségek közötti összefüg­
gések megértése, megfogalmazása szolgálja matematikai gondolkodásá­
nak fejlődését.
Sokszor a gyermek játékában adódó lehetőségek felismerése és ki­
használása segítheti fejlesztőtevékenységünket. Jól átgondolt, célirá­
nyosan megfogalmazott kérdéseinkkel az egyes gyermek probléma­
érzékenységét növelhetjük. Például: Mit gondolsz, lehetne-e ebből a sza­
lagból masnit kötni a baba hajába? Elég hosszú lehet ez, h a a derekadra
szeretnénk kötni? Es a babád derekára elegendő lenne? - Kérdéseink a
gondolkodást, az önálló döntésre való késztetést indítják el a gyermek­
ben.
Ezek a kérdések összetettek, többféle kapcsolat megértését igénylik.
A gyermek kereshet az emlékezetében olyan helyzetet, amikor masnit
kötött a baba hajába. Próbálhatja felidézni, mekkora lehetett az a szalag
(egy adott mennyiségre emlékezés). H a nem, akkor kipróbálja a kérdé­
seink alapján, és u t á n a igyekszik választ adni azokra.
Teremthetünk olyan helyzeteket is, amikor magunk bizonytalano­
dunk el, ők adjanak ötletet a probléma megoldásához.
Például felvarrjuk a baba kabátjára a leszakadt gombot, de csak egy
rövid cérnaszálat találunk: vajon elegendő lehet-e ahhoz, hogy a kabát­
hoz erősítsük azt, ne szakadjon le mindjárt. Az ötletek meghallgatásával
a gyermekek problémamegoldó képessége, önbizalma erősödhet.
74
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Magasságok
A különböző tárgyak, személyek függőleges irányú nagyságát (hosszú­
ság) a magas, az alacsony melléknevekkel, illetve azok középfokával -
alacsonyabb, magasabb —, felsőfokával - legalacsonyabb, legmagasabb
- fejezzük ki. H a a gyermekek sok különböző és azonos magasságú tár­
gyat, személyt sorba rendeznek, további kifejezéseket is használnak:
például ugyanolyan magasak/alacsonyak, még magasabb, még alacso­
nyabb.
A pedagógus feladata, hogy sok olyan fejlesztőtevékenységet, játékos
ötletet találjon, amelyek révén a gyermekek fölfedezhetik, hogy
- a környezetükben lévő dolgok, személyek különböző magasságúak;
- létrehozhatnak különböző magasságokat egymásra tehető tárgyak­
kal, tapasztalhatják, hogy többől magasabb, kevesebből alacso­
nyabb lesz (ha azonos méretekből építkeznek);
- a keletkeztetett eltérő magasságokat egyenlővé, az egyenlő magas­
ságokat eltérővé alakítják elvevéssel, hozzátevéssel;
- egy adott magasság megnevezése attól függ, milyen nagysággal
hasonlítjuk össze.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
- A gyermekek építési kedvét figyelve különböző tornyok keletkez-
tetésével próbálkozhatunk. Kedvük szerinti elemekből, bármilyen
nagyságúakból építhetnek, a fontos, hogy a tornyok állva marad­
janak. Összehasonlítjuk, kié milyen magas, kié lett a legmagasabb.
A tornyok közti távolságok nehezítik az összemérés alkalmazását.
Annak eldöntéséhez, hogy kinek lehet igaza a becslésben, kitalál­
h a t n a k megoldásokat. Elképzelhető, hogy a gyerekek maguk állnak
a torony mellé, azt próbálják megjegyezni, melyik meddig ér a lá­
buk szárán, esetleg a derekuknál. Lehet, hogy egy fonallal mérege­
tik össze úgy, hogy az egyik toronnyal megegyező hosszúságban köt­
nek egy csomót, a többit ehhez mérik, ennél alacsonyabb, magasabb
tornyokat, esetleg azonosakat találnak. Ha mindenki más-más
színnel épített, akkor szín szerint is történhet a nagyságok meg­
határozása.
- Építhetnek úgy is tornyokat, hogy nagyságuk rendezett sort alkos­
son. H a azonos méretű elemekből építkeznek, mindig eggyel többet
használnak, a sorban mindig magasabb jelenik meg. Ez a kelet-
keztetés felhasználható az egyenlőség létrehozására úgy, hogy az
egyikből elvesznek, a másikhoz hozzátesznek addig, míg mindegyik
75
 ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
egyenlő' magasságú lesz. A 6-7 évesek próbálkozhatnak azzal is,
hogy a különböző magasságú tornyokat úgy tegyék egyenlő magas­
ságúvá, hogy nem m a r a d h a t elem és nem is vehetnek hozzá a
tornyok elemein kívül. Ez a feladat növeli problémaérzékeny­
ségüket, kreativitásukat. Lehet, hogy rájönnek arra, hogy ez csak
páratlan számú torony esetén hozható létre. Ha nem fedezik fel,
némi kudarctűrés u t á n segítségünket igényelhetik.
- Egymás mellé állíthatunk gyermekeket, a nagyobbak csukott szem­
mel, tapintás útján megállapíthatják, ki a legmagasabb, legala­
csonyabb a sorban. Nem szükséges a sort nagyság szerint összeállí­
tani.
Hosszúság-szélesség
Fejlesztő feladatainkban célszerű együtt szerepeltetni a hosszúságot a
szélességgel, hiszen nem választható el a hosszúságtól egy adott tárgy
hosszúságára merőleges nagyság, a szélesség, melynek változó nagysá­
gát a keskeny, széles, illetve azok közép- és felsőfokát kifejező mellék­
nevekkel illetjük.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
_ A 6-7 éves korúak különböző szélességű, azonos hosszúságú utakat
építhetnek, amelyeken kisautókat, dömpereket próbálhatnak elindí­
tani. A különböző szélességű autók szolgáltatják az összemérés
lehetőségét, annak formáját. (Elfér, nem fér, éppen elég széles stb.
kifejezések jelenhetnek meg játékos tevékenységükben.)
- A különböző szélességű utakon sétálhatnak a gyerekek, megál­
lapíthatják, melyiken hányan férnek el egymás mellett, eszerint
dönthetik el, melyik keskenyebb, szélesebb.
- Karnyújtásokkal egymásnak helyet biztosítanak egy játékhoz. Ta­
pasztalják, hogy az egyiknek több hely kell a sorból, mint a másik­
nak. Külön sorba állhatnak az azonos hosszúságú karokkal rendel­
kezőit, leülhetnek nyújtott terpeszülésbe, a többiek méregethetik,
vajon melyikhez kell szélesebb hely, a karjukhoz vagy a lábukhoz.
76
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Vastagság, bőség
A gyermekek sokszor azonos értékűen használják a szélesség és a
vastagság kifejezéseket, attól függően, mit mivel hoznak kapcsolatba.
Tudjuk, hogy az egyik kifejezés hosszúságra merőleges méretet, a másik
valamilyen tárgy, esetleg személy keresztmetszetére adott méretet jelöli;
az egyik síkban, a másik térben megjelenő dolgokra értelmezhető. Mi­
u t á n azok a tárgyak, dolgok, amelyekkel a gyermek játékában találko­
zik, „nem kiegyenlítettek", vagyis nem egyértelműen szembetűnőek,
kiemelkedőek azok a méretek, amelyekre a figyelmüket szeretnénk irá­
nyítani, bizonytalanságot okozhatnak.
Nagyon sok olyan feladatot kell adnunk a gyermekeknek, amelyekben
a megfigyelések a kifejezések pontos értelmezését célozzák. Szükség
szerint javítsuk a gyermeket, illetve mondjuk a helyes szót, h a esetleg
tévedne - elmarasztalás nélkül, hiszen azért korrigálunk, mert még nem
tud önállóan és pontosan fogalmazni. így várható, hogy a tárgy kiemelt
mérete és a hozzá fűzött szó között kapcsolat jön létre, amely együttesen
beépül a gyermeki gondolkodásba.
Előfordul, hogy a szélesség és a bőség különböző méreteinek meg­
jelölésére szolgáló melléknevek értelmezése is hasonló bizonytalanságot,
illetve téves használatot jelent. Ha például a gyermek egy lefektetett,
lesimított b a b a r u h á t összemér egy másik, hasonlóan elhelyezett
babaruhával - egymásra teszi a kettőt - , és azok nem fedik egymást a
síkban, akkor mondhatja, hogy az egyik szélesebb, mint a másik, vagy
azt, hogy az egyik bővebb, mint a másik. Ha ráadja a babára, a baba
testére, akkor már csak azt halljuk, hogy bő, vagy szűk, vagy éppen jó.
Ezek a jelenségek összefüggenek a gyermek térlátásának fejlettségi
szintjével.
Igen hasznos játék lehet különböző nagyságú és színű hengerekkel
tevékenykedni. Sokoldalú ötletességgel segíthetjük a térlátás pon­
tosítását, a fogalmak helyes használatát, a különböző helyzetben szem­
lélt tárgyak és nevük közti összefüggések felfogását.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
Hét különböző színű, különböző hosszúságú és átmérőjű henger szük­
séges.
- Sorba rendezésük magasság szerint:
- felállítják azokat,
- azt tapasztalják, hogy a piros a legmagasabb, a fehér a legala­
csonyabb.
77
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Meg is nevezik mindegyiket, az egyenlő magasságokat ugyanolyan
magas/alacsony, továbbá a köztes méreteket még alacsonyabb/ma­
gasabb, valamint a melléknév megfelelő fokozataival. A pontosítás
érdekében a színeket is hozzákapcsolják a megfelelő magasságbeli
kifejezéshez.
- Sorba rendezésük hosszúság szerint - lefektetik azokat - , azt ta­
pasztalják, hogy a piros a leghosszabb, a fehér a legrövidebb.
A nagyobbak fölfedezhetik, hogy a sort nem kellett átrendezni,
mert a magasság megegyezik a fektetett hosszúsággal.
A hosszúság eldöntéséhez általában összetolják a hengereket a
pontos észlelés érdekében, gondot jelenthet a legszélesebb henger
esetében annak helyzete, viszonya a többi henger hosszúságáéval.
- Sorba rendezésük vastagságuk szerint:
- a sort át kell rendezni, legbővebb a fehér lesz - összemérhetik kar­
juk vastagságával - beledughatják, esetleg mindkét karjuk is bele­
fér; legszűkebb a sárga és a kék lesz - lehet, hogy ezek nyílásába
csak két ujjuk fér.
- Sorba rendezésük szélesség szerint - egymáshoz tolhatják egy
széles papírcsíkon, minden henger szélességét annak megegyező
színével a papírra húzott azonos hosszúságú vonallal rögzítik.
Megállapíthatják, hogy a sorrend változatlan. >
78
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- Tapintás útján kiválaszthatják a legbővebbet, a legmagasabbat,
bármelyiket. A két azonos méretű hengerről sokat beszélhetnek,
tapasztalataik alapján.
Kedves játék lehet, mert próbára teszi a megfigyelés pontosságát,
ugyanakkor a gyermek csukott szemmel végigjátszhat]a az előzetes
rendezéseket: lefektetheti a hengereket, végighúzhatja azokon a
tenyerét, így keresi a kívánt hosszúságot. Lehet, ha a legmagasabb
henger kiválasztását kérjük, azt is hosszúságuk szerint keresi. Az
is lehet, hogy ha a legkeskenyebbet kérjük, a bőségek kézzel való
próbálgatásával, összemérésével fogja megkeresni, de m á r az
utasítás szerint cselekszik és válaszol.
Tömeg
Bármilyen tárgy, dolog, személy összefüggő részeinek összességét,
anyagbeli mennyiségét könnyű, nehéz, ugyanolyan könnyű/nehéz mel­
léknevekkel fejezzük ki. A különböző nagyságok összemérésével eljut­
h a t u n k azok közép-, illetve felső fokához.
A gyermek - a felnőtt is - a személyek tömegének megítélésében a
könnyű, nehéz kifejezések mellett a sovány, kövér mellékneveket is
használja.
Az öt-hét éves korú gyermekek a súlyviszonyokról úgy szereznek
tapasztalatokat, hogy kézbe veszik a tárgyakat, egyiket a másikkal
összehasonlítva megbecsülik, emelgetik azokat. Próbálkoznak kétkarú
mérleggel is: amelyik oldala lejjebb van, vagyis közelebb a földhöz, azt
nehezebbnek, amelyik feljebb van, vagyis távolabb a földtől, azt pedig
könnyebbnek ítélik meg. Megpróbálják kiegyenlíteni a súlykülönbséget
úgy, hogy a könnyebbet megsokszorozzák addig, míg a két oldal egyfor­
ma magasságba kerül.
A dolgok nagysága, térfogata (az általa elfoglalt tér nagysága) befolyá­
solja a gyermeket a súlyok megítélésében. Tapasztalható, hogy egy na­
gyobb tárgyat nehezebbnek vél, mint egy kisebb tárgyat.
A pedagógus jól megválasztott eszközökkel olyan tapasztalatszerzést
biztosíthat a gyermekeknek, amelynek birtokában korrigálni tudják
előzetes ítéleteiket. Szükséges olyan feladatok tervezése, ahol
- azonos fajsúlyú, de eltérő nagyságú (például kis és nagy faépítő),
- azonos fajsúlyú, azonos nagyságú (például azonos méretű faépítők),
- eltérő fajsúlyú, eltérő nagyságú (például papír zsebkendő, ping­
ponglabda),
79

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- eltérő fajsúlyú, de azonos nagyságú (például műanyag kocka, fakoc­
ka)
tárgyakat mérnek össze.
A gyermekek a tárgyak megemelésével fölfedezik, hogy azok súlya
érzékelhető. E s e t e n k é n t az érzékelhetőség h a t á r á t átléphetjük,
képzeletbeli méregetéseket is végezhetünk. Ilyen módon épülhet be a
gondolkodásukba, hogy a megmért tárgyakon kívül is vannak olyanok,
amelyek könnyebbek vagy nehezebbek. Vannak tárgyak, amelyeket
egyedül, kis segítséggel elbírunk, vannak olyanok, amelyekhez sok
ember szükséges, és olyanok is, amelyeket el sem bírunk. Hogy ezek
mozgathatóak legyenek, az emberek kitaláltak olyan gépeket, ame­
lyekkel ezek a dolgok elmozdíthatók, megemelhetők lesznek - magya­
rázhatjuk.
Fejlesztő feladatainkban tegyük lehetővé, hogy a gyermekek mindent
megemeljenek, összemérjenek, amire képesek. Próbálják megállapítani,
hogy hányan tudják fölemelni az asztalt, a tornapadot, az építőele­
mekkel teli kosarat, hányan az ugyanakkora ruháskosarat. Lehet, hogy
ezt a csoportszoba átrendezésének ötletével fogjuk összekapcsolni,
amikor is kiderülhet, hogy két-három gyermek fölemeli a babaszoba
bútorait, de az étkezőszekrényt a felnőtt sem bírja. Érzékeljék, hogy
bizonyos súlyhatár, például a testük súlya fölött, h a megemeléssel nem
is, de eltolással változtathatnak a tárgy helyén, helyzetén.
Próbálkozhatunk olyan játék szervezésével, amelyben viszonylag
könnyű dolgokat levegő fújásával emelnek meg, küldik maguk előtt a
célba, talajon hason fekve, egész testükkel kúszva, a tárgy alá fújva.
Alkalmas eszköz lehet erre például selyempapír, papír zsebkendő, szá­
raz falevél, batisztkendő, rongydarab, fonalak, szalagok, de próbálkoz­
h a t u n k kisebb gyógyszeresdobozokkal, műanyag játékokkal. Ezek olyan
könnyűek, hogy két kezükben összehasonlítva nem érzékelnek
súlykülönbséget. Jó, h a egymás mellett elhelyezett háromféle fajsúlyú
dolgot fújnak, ahogy azok előbbre jutnak, a távolságok különbözősége
mutathatja a súlykülönbséget.
Próbálkozhatunk tárgyak leejtésével, melyik ér le előbb a talajra.
Például az egyik kézben egy papír zsebkendő, a másikban egy faépítő. Az
összemérés eredményéről érdemes kérdezősködnünk, megtudhatjuk, ki
hogyan tudja tapasztalatait, gondolatait szavakba önteni.
80
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Térfogat
Amikor tárgyakat térfogatuk alapján mérünk össze, az eredményt a
kisebb, nagyobb, ugyanakkora melléknevekkel fejezzük ki.
H a a gyermekek egyik edényből a másikba öntenek folyadékot vagy
homokot, más szemcsés anyagot, nemcsak a mozgás öröméért teszik,
hanem a n n a k fölfedezéséért is, belefér vagy nem fér bele. Ha kifolyik, az
edény mellé is jut, akkor a méretkülönbséget kisebb, nagyobb mellék­
nevekkel határozzák meg.
A pedagógus feladata, hogy a gyermekek öntögetőkedvére építve sok­
féle űrtartalmú üveg, vödör, kancsó, tál felhasználásával elérje, hogy a
gyermekek gyakorlati cselekvéseik során olyan tapasztalatokra tegye­
nek szert, amelyek révén megállapíthatják, hogy kisebb edénybe keve­
sebb, nagyobb edénybe több fér.
A nagyok csukott szemmel, a víz csurgatásának hanghosszából próbál­
ják eldönteni, egyik társuk melyik edénybe öntött többet, melyikbe keve­
sebbet.
Más anyagok is lehetnek a fölfedezés eszközei. Például egyik dobozból,
kosárból a másikba átrakják a faépítőket, műanyag kockákat. Vagy
gesztenyét, makkot, akár kavicsot azonos tálba, tálakba szednek, rájö­
hetnek, hogy azok egyforma nagyok, kicsik.
Terület
Amikor különböző tárgyak sík felületét, nagyságát mérjük össze egy­
mással, az eredményt ismét a kisebb, nagyobb, ugyanakkora mellékne­
vekkel fejezzük ki. Ennek magyarázata, hogy a térfogat a tárgyak
méretét térben vizsgálja, a terület pedig síkban, így a méretkülönbségek
kifejezése azonos melléknevekkel történik.
A gyermekek a különböző tárgyak felületét összehasonlítják, de össze-
mérési lehetőségeik korlátozottak. Például összehasonlítják az asztal
lapját a szék lapjával, nincsen szükség összemérésre, mert a méretek
különbsége egyértelműsíti a megfelelő kifejezést. Ha arra lennénk kí­
váncsiak, hogy a szék lapja vagy a babaszoba szekrényének ajtaja na­
gyobb, akadályba ütközne az összemérésük.
A gyermekek általában vízszintes felületeket hasonlítanak össze
egymással, becslésük igazságát ezek megmérésével próbálják igazolni.
Egymás mellé helyeznek tárgyakat, játékszereket, befedik ezekkel az
egyik felületet, majd u t á n a ugyanezekkel a másikat is. H a minden
eszközt felhasználnak, azonosak a méretek, ha nem, egyik kisebb, a
másik nagyobb lesz. Ebben már a mérés módszerével találkozunk.
81

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
B) Halmazok összehasonlítása, összemérése
(párosítások) - több, kevesebb, ugyanannyi
Az óvodai matematikai nevelés tartalmában gyakran szerepel a halma­
zok összehasonlítása. Ha számosság mint tulajdonság alapján keressük
az azonosságot vagy a különbözó'séget, megközelítően - több, kevesebb,
ugyanannyi, vagy pontosan - például öt - definiálhatjuk a halmazok
számosságát.
Amikor két halmaz elemeinek nagyságát egymással összehasonlítjuk,
és ezek számosssága nem szembetűnő, akkor a több, kevesebb, ugyan­
annyi kifejezéseket használjuk. Az eredmény az adott összefüggésben
igaz, más relációban téves lehet. Például h a egy tál almát összehasonlí­
t u n k egy tál szilvával, akkor azt mondhatjuk ezekről, hogy a szilva több,
mint az alma. Hogyha a tál szilvát egy tál cseresznyével hasonlítjuk, a
szilvára kimondott igazság már téves lesz.
Más esetekben az összehasonlítás révén pontosan megállapítható,
hány darab van az egyik, illetve a másik halmazban. Az eredmény szám­
lálással jön létre. H a az egyik halmaz nagyságának megállapítása során
tovább számlálnak a gyermekek, több darabból áll, h a rövidebb ideig,
akkor kevesebből, ha mindkettőnél azonos ideig számlálnak, az elemek
száma azonos, egyenlő, megegyező.
A pedagógus feladata olyan helyzetek teremtése a fejlesztés folya­
matában, hogy az összehasonlítandó halmazok elemeit, darabszámát
kezdetben úgy alkossa meg, hogy ne legyen szembetűnő, vagyis ne
késztesse a gyermekeket számlálásra. Először eltérő mennyiségű hal­
mazokat hasonlítsanak össze, mert a különbséget könnyebben észlelik,
mint az azonosságot. Az összehasonlítandó halmazok - a halmazokban
általánosított dolgok - lehetnek homogén vagy heterogén eleműek.
Az összehasonlítás mindig két mennyiség relációjában fejeződik ki. Ez
még akkor is igaz, h a halmazképzés után részhalmazokat hoznak létre
egy meghatározott tulajdonság szerint, és ennek eredménye kettőnél
több csoport, tagolt mennyiség. Például összegyűjtünk sok gombot, majd
ezeket színük szerint kis tálakba osztjuk. Összehasonlítjuk, melyikből
lehet több, a pirosakból vagy a kékekből = a piros több, mint a kék. Majd
megnézzük, melyik több, a kék vagy a sárga = a kék. Megvizsgálhatjuk
újból, melyik több, a piros vagy a sárga = a piros mindenhogyan a
legtöbb.
H a csökkentjük a különbségeket a mennyiségek között, problémát
jelenthet a n n a k megítélése, melyik h a l m a z b a n mennyi lehet.
Kereshetünk egy biztonságos eljárást, az összemérést. Ez kétféle módon
történhet a gyermekek tevékenységében: megszámlálják vagy párosítják
az elemeiket. Ez utóbbit használják a gyermekek minden olyan esetben,
82
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TAKTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
amikor számlálással nem tudják eldönteni, melyikben mennyi van.
A párosítás során az egyik halmaz minden egyes eleméhez hozzárendelik
a másik halmaz egy-egy elemét. Ha mindkét halmaz elemei egyszerre
fogynak el, az azonosság - ugyanannyi, egyenlő - , h a nem, a különbség
- egyik több, a másik kevesebb - igazolásához j u t n a k el.
A gyermek gyakran kerülhet olyan probléma elé, amikor még nem tud
jól számlálni és a két halmazt sincsen módja közvetlenül összepárosí­
tani. Például minden gyermeknek szüksége lenne babzsákra az udvaron
szervezett játékhoz. Mennyit kellene kivinni? A számlálás a mennyiség"
nagysága miatt nem célravezető. A helyzetet megnehezíti, hogy nincsen
azonos helyen a babzsák és a gyermekcsoport. A gyermekek okoskod­
hatnak, elképzeléseik alapján adhatnak ötleteket. Köztük szerepelhet a
„közvetítő" is, ami azt jelenti, hogy más tárgyhalmazból képez ugyan­
annyit, ahányan a csoportban vannak. Például kioszt mindenkinek egy
korongot, összeszedi, azt viszi a babzsákokhoz, ott párosítja a két hal­
maz elemeit. A közvetítő lehet mondóka is.
Amikor a gyermekek két halmaz összehasonlításával azok nagyságát
megbecsülik, a döntésben akadályozhatja őket térszemléletük. Meg­
zavarhatja őket az elemek térben elfoglalt helye, helyzete, például az
egyik halmaz elemei szétszórtan, a másik elemei egymáshoz közel
helyezkednek el. Ugyanígy gondot jelenthet a nagyság, h a kisebb és
nagyobb elemekkel találkozik egy-egy halmazban.
A pedagógus feladata olyan helyzetek teremtése, amelyekben a több,
kevesebb, ugyanannyi kapcsolat fokozatosan függetlenedik a tárgyak
színétől, alakjától, nagyságától, elrendezésétől.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
Hasonlítsanak össze:
- azonos mennyiségű, eltérő nagyságú két halmazt. Például 15-15
darab labdát és faépítőt; vagy 10-10 babát és kisautót; esetleg'
10-10 bögrét és kistányért. Azt tapasztaljuk, hogy a nagyobbat
többnek becsülik. A párosítás eredménye mégis azonossághoz jut­
tatja a gondolkodásukat. Ebből megfogalmazhatják, hogy nem több,
csak az egyik kisebb, a másik nagyobb;
- azonos mennyiségű, különböző elhelyezésű két halmazt. Például a
kisebb elemeket szétszórtan helyezzük el, nagy teret elfoglalva, a
nagyobbakat szorosan egymáshoz, esetleg egymásra. Használhat­
juk az előző elemeket, így talán könnyebben fölfedezik az összefüg­
géseket. Párosítás eredményeként rájönnek, hogy a kisebből nin­
csen több, csak szétszóródtak;
83

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- azonos mennyiségű és térfogatú két halmazt, például h a különböző
színű dobozokból keletkeztetjük, lehet, hogy a szín jelent prob­
lémát. A párosítás eredményében fölfedezik, mindegy, milyen
színűek, mekkorák, akkor is egyszerre fogynak el;
- eltérő mennyiségű, eltérő nagyságú két halmazt. Például 10:14
arányban - a nagyobb kevesebb, a kisebb több - összehasonlíthat­
nak 10 műanyag építőt 14 faépítővel. Lehet a becslés itt is hamis,
mert a fordított arány elhomályosítja a valóságot, és könnyen az
azonosság mellett döntenek. A párosítás eredményeként megfogal­
mazhatják, hogy nem fogyott el egyszerre, a kisebb több, csak
ugyanannyinak látszott, mint a másik;
- eltérő mennyiségű, eltérő elhelyezésű két halmazt. Ismét használ­
hatjuk az előző eszközöket úgy, hogy a kevesebb építőt nagyobb
területen helyezzük el, mint a többet.
Az eszközök variálásával, elhelyezésükkel, ügyes halmazalkotásokkal
tovább gyakorolhatják a becsléseket, párosításokat. Elérhető, hogy pon­
tosítják a becsléseket, és ezt igyekeznek bizonyítani a párosítással.
Szívesen válogatnak össze eszközöket a gyermekek is két halmaz
keletkeztetéséhez, összehasonlításához, párosításához, különösen azok,
akik már értik az összefüggéseket. Ha erre lehetőséget biztosítunk,
könnyen megállapíthatjuk, ki, mikor és hogyan jött r á ezekre, mikor
épült be a tapasztalás a gondolkodásukba.
Feladatunk tehát a három fogalom - több, kevesebb, ugyanannyi -
képzetének minél pontosabb, sokoldalúbb gyakorlása, tudatosítása.
A gyermek cselekvő gondolkodásában megjelenhet a semmi képzete is,
ha elfogyasztjuk a halmazokat. Igen kedves játék lehet ennek fölfe­
dezéséhez a székfoglaló játék. Mindenki leül egy székre egymásnak hát­
tal elhelyezett széksorokban. Jelre felállnak, futkosnak a székek körül,
majd ismét jelre leülnek, de előbb a pedagógus elvesz a székekből egyet.
A játék addig folytatódik, míg egy szék sem marad. Ugyanezt játszhatják
babzsákokkal, annyi változtatással, hogy szétszórtan tesszük a talajra
azokat. Közben megállapíthatják, hogy egyre kevesebb gyermeknek jut
szék, babzsák, vagyis az egyik halmaz elemei a párosítás sajátos
játékában csökkennek, elfogynak.
A halmaz és az elemek között többféle kapcsolatot fedezhet föl a gyer­
mek, függetlenül attól, hogy pontosan megnevezi, hány elemű egyik­
másik. A halmazok egymásra való leképezése során kialakul a gyermek­
ben a több, kevesebb, ugyanannyi, semmi képzete már akkor is, amikor
még nem ismeri a számokat.
H a a gyermek a halmaz minden elemét kölcsönösen egyértelműen
leképezheti egy másik halmaz elemeire, fölfedezi, hogy a halmazok
84
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
azonos nagyságúak, egyenlő számosságúak. Miután egy ekvivalencia­
osztályt, amelyet egyenlő számosság alapján képezünk, kifejezhetünk
egy főszámmal, a gyermek pontosan meghatározhatja az adott halma­
zok számosságát a számlálás útján.
Az ekvivalenciaosztályok létrehozásához már kevesebb elemű halma­
zokat alkalmazzunk, hogy a számosság most szembetűnő legyen. A 4-5
éves korúak 6-12; az 5-6-7 évesek 15-20 elemű halmaz számlálására
képesek.
A számlálással tehát meghatározható a halmaz számossága úgy, hogy
azok minden eleméhez kozzárendelünk egy természetes számot.
C) A mennyiség mérhető nagysága: mérések.
Egységgel való mérés lehetőségei az óvodában
A tárgyak, dolgok, személyek nagysága mérhető, ami abban tér el az
összeméréstől, hogy közvetítő segítségével j u t h a t u n k pontos eredmény­
hez. Ez a közvetítő a mértékegység, amely a megmérendő mennyiség
nagyságának megítélésére szolgál. A mérőszám fejezi ki pontosan, hogy
egy mennyiség megméréséhez hány mértékegység volt szükséges.
A tárgyak hosszúsága, területének nagysága, súlya, térfogata érdekli
a gyermeket. Például megszámlálja, hányat tud lépni a csoport­
szobában, mennyit a folyosón. Méregetés közben fölfedezi, ha rövidebbet
lép, tovább tud számlálni, mint h a hosszabbat. Tehát a mérőszám a
mértékegység nagyságától függ.
A mérés mindig valamivel való összehasonlításon alapszik. Például a
gyermek összehasonlítja a ceruza hosszát az asztal hosszával, vagyis
mértékegységként használja a ceruzát az asztal hosszának megmé­
réséhez.
A konvencionális mértékegységek óvodai alkalmazása nem lehetséges
a gyermekek matematikai gondolkodását, annak szintjét alapul véve.
De szabadon választott bármilyen mértékegységek segítségével megala­
pozhatjuk az iskolai, illetve a felnőtt korban történő méréseket.
A gyermek a körülötte lévő tárgyak, dolgok, személyek hosszúságát,
területét, tömegét, űrtartalmát méri.
A pedagógus feladata olyan eszközök biztosítása, amelyekkel a gyer­
mekek a mérést gyakorolhatják. Közben lehetőségük legyen annak
fölfedezésére, hogy hosszúságot csak hosszúsággal, területet csak
területtel, térfogatot csak térfogattal lehet mérni.
Kezdetben a megmérendő mennyiség nagysága ne legyen több a
mértékegység tízszeresénél, vagy a megszámlálhatóság h a t á r á n belül
legyen, hogy a gyermek a mérés eredményét darabszámban kifejez-
85
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
hesse. Ennek érdekében növelhető a mértékegység nagysága, vagy csök­
kenthető' a megmérendő mennyiség. Jó, h a olyan helyzeteket is tudunk
teremteni, amikor a választott mértékegység többszöröse nem ad pontos
eredményt. Például a nagyság a mértékegység ötszörösénél több, öt kel­
lett hozzá, meg még egy kicsi.
Amikor a gyermek számára a mérés lehetőségét biztosítjuk, gondol­
nunk kell arra, hogy
- annyi eszköz legyen kikészítve, amennyivel akár minden gyermek
egyszerre mérhet;
- legyen lehetőségük kiválasztani a kedvük szerinti egységeket;
- becsüljék meg, hány darabra lesz szükség a kiválasztott mérték­
egységből.
Először a megmérendő mennyiséget kirakják az egységekkel, majd
megszámlálják. Az életkor sajátosságaiból adódik, hogy a két eljáráshoz
külön tevékenységre van szükségük.
Sok játékos cselekvést, érdekes problémahelyzetet teremtsünk a
fölfedezések lehetőségéért, az összefüggések felfogásáért, a mérés tech­
nikai megoldásáért.
Vizsgáljuk meg közelebbről a mérés óvodai területeit! Mivel ez igen
összetett feladat, figyelemkoncentrációt igényel, inkább 5-7 évesek
fejlesztő feladata.
Hosszúságmérések
Alapja a különböző hosszúságok összehasonlítása, méretbeli azonossá­
gok, különbségek kifejezése. Az így szerzett tapasztalatok a mérés segít­
ségével bizonyíthatók. Ehhez a művelethez meghatározott mennyiségű
tárgy szükséges, amelyet mértékegységként használunk.
A gyermek a megmérendő hosszúságot kirakja a mérőeszközeivel,
majd megszámlálja azokat. Például az asztal hosszát kirakja a játék
autókkal, megállapítja, hogy nyolc autó hosszú, nyolc autóval lehet
mérni. Majd a babaszoba asztalának hosszát méri az autókkal. Itt m á r
csak h a t r a lesz szüksége. Korábban a két asztal hosszát összehasonlítva
megállapította, hogy az egyik hosszabb, a másik rövidebb. A mérés ered­
ményében pontosan kifejezi, mennyi a két méret különbsége.
Ugyanígy méri a szélességet a választott hosszmértékkel. A tárgyak
magasságát is mérheti. Míg a tárgyak, felületek hosszúságát, széles­
ségét bármivel mérheti, egymás mellé helyezhető mértékegységekkel,
addig a tárgyak magasságát csak egyenes lapokkal határolt elemekkel,
86
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
egymásra helyezhető mértékegységekkel. Lehet megegyező a mérő­
eszköz, hosszúságot, szélességet, magasságot például építőelemekkel
mér a gyermek, ebben az esetben fölfedezheti, hogy mindegyikhez hossz­
mértéket használhat.
Lehetséges, hogy a megszakított mértékegységek helyett folytonos
egységet használ, amelyre alkalmas fonal, szalag, papírcsík.
A gyermek megismerheti a mérést kisebb, nagyobb mértékegységek­
kel. Az összehasonlítandó hosszúságok méretbeli különbségét a válasz­
tott mértékegység többszörösével egyértelműen bizonyíthatja. Tehát
bármivel mér, a hosszabbhoz több kell, mint a rövidebbhez. De a művelet
során fölfedezi, hogy a rövidebb mérőeszközből több, a hosszabból keve­
sebb szükséges.
Mértékegységként fölhasználhat játékszereket (autó, baba, építő);
egyéb eszközöket (számolópálca, ceruza, szalagok, papírcsíkok). De a
gyermeknek mérőeszköze lehet a saját lépése is. Ebben az esetben kor­
látozott a megfigyelési lehetőség, hiányzik a tárgyban kifejezhető
nagyság, csak mozgásban - amely egy következő mozgásban eltűnik -
rögzítheti a mennyiséget, vagyis együtt számlál a mozgással. Azonban a
feladatmegoldás jelentősen fejleszti a gyermekek figyelmét, ezért célsze­
rű az alkalmazása.
Megoldási lehetőségek
- Tervezhetünk egy kirándulást az óvodától induló vonaltól az „Eger
váráig" - a gyermekek előzetesen megépített és közösen elnevezett
váráig. Találgathatnak, mivel, hogyan menjenek. Majd megmérik a
két pont közti távolságot, hogy tudják, milyen hosszú az út.
Mérési ötletek:
- sétálólépéssel mér egy gyermek;
- nagy lépésekkel, nyújtott lábbal mér egy gyermek;
- tyúklépéssel (cipőhossz) mér egy gyermek;
- karnyújtással annyian, ahányan elférnek a vonalon;
- hason fekve nyújtott láb, nyújtott kar, megfogva az előző cipőjét -
végig a soron, ahányan elférnek;
- farudak kirakásával;
- négyzetlapok útra helyezésével;
- és amit még kitalálnak a gyermekek.
A különböző mérési ötletek, tevékenységi lehetőségek el is fe­
ledtethetik a tényleges kiinduló elképzelést, az utazást. A mérege-
tések érdekes fölfedezésekre adhatnak lehetőséget, különösen egy
87
 ív. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

vegyes életkorú csoportban, ahol eltérő magasságúak (hosszúak) a hoz tíz, a rövidebbhez h a t kel­
gyermekek, így eltérő a karjuk hossza, a lépésük nagysága, a cipő­ lett, de mindenképpen több
: \ \ \ \ \ \ \ \ ^ ^ ^ kell a hosszabbhoz, kevesebb a
jük mérete. Fölfedezhetik, hogy a mértékegység nagysága meghatá­
rozza a mérőszám nagyságát. Különösen akkor jutnak ehhez az ////////////////////// rövidebbhez (egyenes arányos­
eredményhez, h a külön mérnek a kicsik és a nagyok, így nagyobb ság).
lesz a látható különbség. A fiatalabbak számára kedves játék lehet
mindez; az összefüggések megértésére és azok szóbeli megfogal­
mazására inkább csak a nagyok gondolkodásában számíthatunk.
Majd a méregetések, együtt gondolkodások után visszatérhetünk
a kiránduláshoz.
- Adhatunk a gyermekeknek különböző színű és hosszúságú szalago­
kat, mindenki választhat egyet és azzal bármit megmérhet a terem­
ben. A pedagógussal csak akkor beszéli meg a mérési eredményt,
amikor a tárgy és a szalag méretének azonos hosszúságát meg­
találta. Tömegmérés
- Megmérhetjük szalaggal, ki milyen magas, ott vágjuk el a szalagot.
Majd mikor mindenki kezében van a saját szalagja saját jelével Tömeget tömeggel mérünk.
ellátva, egy kifeszített zsinegen elhelyezzük, rögzítjük azokat Méréséhez viszonylag egyenlő tömegű tárgyak, mint a vadgesztenye,
növekvő sorrendben: akié a leghosszabb - leghosszabban lóg le - , az a mokkacukor, a színesrúd-készlet egyenlő nagyságú darabjai alkal­
lesz a legmagasabb, és fordítva. mazhatók. A kétkarú mérleg egyik serpenyőjébe kerül a megmérendő
Egy fonalon is mérhetik magasságukat úgy, hogy a legalacsonyabb tárgy, a másikba addig tesznek a választott mértékegységből, ameddig a
gyermek magasságánál csomót kötünk, belefűzve a jelét. így foly­ két serpenyő magassága kiegyenlítődik. így állapíthatják meg, hogy egy
tatjuk tovább, a csomók mutatják, ki milyen magas. Ez a hosszmér­ építőkocka négy gesztenye nehéz, vagy tizenegy mokkacukor nehézségű.
ték használatának előkészítését is jelenti. A konvencionális súlyegységekkel is mérhetnek, ismerkedhetnek
Lehet, hogy a mérőszalag - centiméter - segítségével is mérik azokkal mint tárgyakkal. Az egyik serpenyőben lesz a súly, a másikban
egymást, tőlünk kérdezik, hányas számig érnek. H a érdekli őket ez a választott tárgy darabszáma, amellyel a kiegyenlítés létrejöhet.
a mértékegység, javasolhatjuk, a színesrúd-készlet elemei közül a
fehér, az egy centiméteres kockákból építsenek egy sort; mellé téve
a centimétert, minden kockánál megjelenik egy szám. Megszámlál­ Űrtartalom m é r é s e
ják, hány darabból épült a sor, a centiméter száma ezzel megegye­
Űrtartalmat űrtartalommal mérünk.
zik.
- Szőnyegezés is jó játéknak bizonyul a színesrúd-készlet elemeivel, A mérendő mennyiségek lehetnek üvegek, kancsók, vödrök, dobozok.
amikor azonos hosszúságok mérését eltérő nagyságú elemekkel Mértékegységként poharakat, bögréket, homokozóformákat, kisebb
végzik. Fölfedezik, hogy a rövidebből több, a hosszabból kevesebb edényeket használhatunk. Az űrtartalom mérése áttöltéssel történik,
szükséges (fordított arányosság), de mindenképpen ugyanolyan például a kancsóból átöntjük a vizet a poharakba. Ahány pohárba kerül
hosszú sor, mint amit mérünk. Például minden piros rúd egyforma víz, annyi pohár nagyságú a kancsó belső mérete, vagyis h a visszaöntjük
hosszú, mert mindegyiket megmérhetjük két sárgával, öt rózsaszín­ a vizet a poharakból, a kancsó megtelik.
nel, tíz fehérrel. A fehér a legrövidebb.
Majd különböző hosszúságokat eltérő mennyiségű mérőeszközök­
kel is kirakhatnak. A számolórudak közül az egyik hosszúság a tí­
zes egység, a másik a h a t centiméteres lesz. A rózsaszínből a hosz-
szabbhoz öt, a rövidebbhez három kellett, a fehérekből a hosszabb-
89

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Területmérés
Területet területtel mérünk. A mérendő felületet k i r a k h a t j á k
képeskönyvekkel, lapokkal, bármivel, amivel befedhető, majd megszám­
lálják, hány darab kellett a választott mértékegységekből. Jó, h a megér­
tik a gyermekek, hogy a pontos méréshez szükséges a hézagmentesség,
illetve az egyrétűség megvalósítása a tevékenységben.
A megoldási lehetőségek azonosak a hosszúságmérés feladataival,
vagyis különböző méretű felületeket azonos nagyságú, azonos méretű
felületeket különböző nagyságú, különböző méretű felületeket külön­
böző nagyságú mérőeszközzel vizsgálhatnak a gyermekek.
D) A halmazok számlálható tulajdonsága:
darabszám. Természetes számok
A mennyiség nagysága tehát mérhető és számlálható. Hogy egy halmaz
hány elemű, kifejezi a darabszám. Hogy egy mennyiség méréséhez hány
mértékegység szükséges, kifejezi a mérőszám. Mind a darabszámot,
mind a mérőszámot természetes számmal fejezzük ki, amelyet a szám­
lálás eredményeként kapunk. A természetes számokat tő- és sorszám­
nevekkel fejezzük ki.
Tőszámok
Az óvodás korú gyermek gyakran használ számokat, számneveket, de
azok jelentését, sorrendjét nem ismeri. Kezdetben számlálgat, ami nem
azonos egy adott halmaz elemeinek megszámlálásával, pusztán gyako­
rolja, mondja a számneveket, így: 1, 2, 3, 5, 7, 3, 5. A tőszámok reprodu­
kálása tehát mechanikus.
A pedagógus feladata, hogy sokoldalú cselekvés, tapasztalás, játékos
tevékenység segítségével alapozza a természetes szám képzetét. Olyan
90
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
fejlesztő feladatok lesznek szükségesek, amelyek annak megéreztetését,
fölfedezését teszik lehetővé, hogy
a) egy adott mennyiség számossága bármiből ugyanannyit fejez ki;
b) az utolsónak kimondott szám mutatja, hány elemet számlált össze­
sen;
c) minden számnak van rákövetkezője. Minden szám eggyel több,
mint az előtte lévő és eggyel kevesebb, mint az u t á n a következő.
Ezekből a feladatokból kitűnik, hogy a természetes szám képzetének
alakításához feltétlenül szükségesek a nyelvtanilag értelmezett határo­
zatlan számnevek.
Vizsgáljuk meg közelebbről ezeket a feladatokat!
Megoldási lehetőségek
a) Egy adott mennyiség bármiből ugyanannyi (ekvivalens halmazok)
- Babaszobában terítenek, vendégeket v á r n a k , h a t a n jönnek.
Mindenkinek szükséges lesz szék, h a t darab az asztal mellé.
Mindenkinek megterítenek, a székekhez hozzárendelnek tányért, a
tányérhoz csészét, szalvétát, evőeszközt, poharat. Az asztal köze­
pére kerül egy tál sütemény (hat darab) és egy tál gyümölcs. A gyer­
mekek ezeket úgy hozzák létre, hogy egy keletkeztetett halmazhoz
(székek) egyértelműen hozzárendelik egyenként a tányérok, csé­
szék, stb.-k halmazának meghatározott elemeit. Mindenből ugyan­
annyit, egyenlő számosságot hoznak létre. Közben számlálhatnak,
megállapíthatják, mindenből h a t darab van.
- Kérhetjük a gyerekeket, hogy bármiből, ami mozdítható, hozzanak
öt darabot. A kiválasztás számlálást igényel. Mindenki maga elé
teszi, amit hozott, megszámlálják azokat, közben figyeljük, ki mit
hozott. Majd keresünk a teremben olyan dolgokat, amelyeket nem
lehet elmozdítani, de van belőlük öt darab. - A keresés a megfi­
gyelést, a figyelmet fejleszti, biztosítja a számlálás gyakorlását. -
Találhatnak asztalt, faliképet, ablakot, szekrényt, játékkosarat,
lámpatestet stb. Egyik-másik több is lehet, de h a mutatja, pontosan
melyekre gondolt, melyeket számlálta meg és az öt darab, a választ
elfogadjuk, minősíthetjük helyes gondolkodásnak.
- J á t s z h a t n a k különböző mozgásokkal, hanggal. Például tapsolunk
nyolcat (tagolt taps szükséges, hogy érzékelhető legyen a darab­
szám). Aki valamilyen módon ugyanannyit létrehoz, azt megszám­
láljuk, hogy állításának helyességével egyetérthessünk. Például lép
nyolcat, vagy szökdel, guggol ugyanannyit; felállít nyolc gyermeket,
91
 IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

14
leguggoltat ugyanannyit, nyolc gyermek ölébe ültet egy-egy gyer­
meket, vagy azt mondja: Csip-csip-csó-ka, vak var-júcs-ka - hozzá
tapsolja a mondóka ritmusát, vagy azt mondja: Ecc-pecc kime­
hetsz, holnap-után bejö-hetsz - hozzá üti az egyenletest.
- Játszhatunk úgy is, hogy mondunk egy számot, gurítjuk a labdát,
akinél megáll, kitalál valami mozgást, ami ugyanannyit ér, mint a
áh'M
kimondott szám. Ötletességükön múlik, meddig lehet ezt játszani,
mennyire rögzül a tény, hogy bármiből létrehozható egy adott
mennyiség. Ebből alakul ki a szám képzete.
- Ugyanezt dobókockával is játszhatjuk, előre mondjuk a gyermek
* * *
Ón
nevét, majd ahol megáll a kocka és amennyit m u t a t a felső lapon,
azzal egyező darabszámot hoz létre bármiből.
- Boltos játékban ahány árut vásárol, annyit leszámlál a pénzéből.
Kezdhetjük a játékot azzal, hogy előbb berendezzük a kirakatot, a
boltot. Egy helyre kerülhetnek az azonos darabszámú áruk, így már ű A öű
ő ö &
ebben a folyamatban is gyakorolhatják az ekvivalens halmazok
keletkeztetését.
- Tapintás útján fölfedezhetnek azonosságot. Ahányat súgunk egy jelenség, személy számosságilag meghatározható, hogy egy szám bár­
gyermek fülébe, annyit kell kiválasztania a zsákból. Nehezíthetjük miből ugyanannyit jelent, hogy az utolsónak kimondott szám az előtte
azzal, hogy a darabszámot azonos tárgyakból (homogenitás) keresse mondott számok összessége. Az absztrakció és az általánosítás művele­
össze. Hogy mit, mennyit súgtunk, azt az eredményből állapíthat­ teken keresztüljut el a gyermek erre a szintre.
ják meg a gyermekek, amikor is eléjük kerül, láthatóvá válik a
kiválasztott tárgyhalmaz. Az előző feladatok közül azok felhasználhatók, amelyek tárgyhoz kötött
- Xilofonon megszólalt hangok mennyiségét a gyermekek kirakják az játékok.
asztalon lévő eszközökből, mindig más színt használva, ezzel segít­ - Asztalra tett színes lapok, pálcák, korongok, színes rudak, gombok
jük az egyéni teljesítmény értékelését. közül mindenki annyit vesz ki, amennyiből valamit elképzelése
- Négy-öt évesek játéka lehet a lottókártya- vagy takaros játék. En­ szerint kirakhat, tízig. Majd megbeszéljük, ki mit szeretne építeni.
nek lényege az azonosság feltárása. Van egy 12 mezőre osztott lap, Számlálják meg, hány eszközt választottak, vagyis összesen hány
amelynek minden részében különböző figurációjú és darabszámú darabból fognak építeni.
számkép van. A gyermekek kezében lévő kártyákkal kell takarni - Testnevelés-foglalkozáson sorversenyhez elosztják a gyermekeket,
ezeket, a darabszám azonossága alapján (1. az ábrát a 93. oldalon). fontos a létszámazonosság. A gyermek számlál, mondja: 1, 2, 3, 4, 5
= öten vannak. Ugyanezt megismétli minden sornál, számlál, a
Bármely fejlesztési feladatot, megoldási módot kipróbálhatunk a 4-5 végén megerősíti az utolsónak kimondott számot.
évesek csoportjában, csak kevesebb, 6-10 darabszámig.
Ebből alakul ki egy szám összkép alapján, amikor is már nem igényli,
b) Az utolsónak kimondott szám mutatja, hogy hány elemet számlált a hogy minden elemhez hozzárendeljen egy természetes számot.
gyermek összesen. A feladat mindig tárgyhoz kötött cselekvésben reali­ A kettő, a három, az egy és a semmi észlelése, felismerése, megneve­
zálódik. A gyermek gondolkodása képszerű, vagyis észlelnie kell azt a zése megszámlálás nélkül, összkép alapján kedves játék lehet. Például
mennyiséget, amelyet egy számban összegként értelmez. Amikor terít babaruhákat aszerint gyűjtenek össze, vagy válogatnak szét, melyiken
társainak, megszámlálja, hányan ülnek az asztalánál, annyi étkező­ van két virág, három, egy, semmi; tálakat, tálcákat, kosarakat aszerint,
eszközt visz. Több analizátor segítségével kell kialakítani a főszámokat. hogy egy, kettő, három, négy alma, esetleg egy sincsen azokon. A szétvá-
Ezzel lehetővé tesszük annak megértését, hogy minden dolog, tárgy,

93
92
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
logatás szempontja az, hogy ugyanannyi van-e rajtuk. Párosítással el­
lenőrizhető az eredmény.
c) Minden számnak van rákövetkezője. A gyermek fölfedezi, hogy a szá­
mokat sokáig mondhatja egymás után. A matematikai fejlesztőmunkánk
megkívánja, hogy ez a fölfedezés beépüljön a gyermek gondolkodásába
együtt a természetes számok sorrendjével, a számsorozatban elfoglalt
helyük szerint.
- Van egy tál gomb, bármi, ami sokáig számlálható. A gyermekek szín
szerint válogatnak, majd megszámlálják azokat, gyakorolják a
számneveket. Nem fontos, hogy összesen hány darab van, hányat
számláltak, de h a tudják, megdicsérjük őket érte. Arra próbáljunk
rákérdezni, h a volna még gombunk, meg tudnánk-e azt is számlál­
ni. A gyermekek rájönnek, hogy tovább kellene számlálni, észlelik,
hogy még folytatható.
A gyermek nagyon szeret számlálni, h a lehetősége van, mindent meg­
számlál.
- A 6-7 évesek társuk ugróiskoláját számlálják. Amikor leáll, kérde­
zik, miért hagyta abba. Ezzel kifejezésre jut az a szándék, hogy még
tudtak volna tovább számlálni.
Ezekben a feladatokban nemcsak egyszerű számlálásról van szó. Ha
bármit megszámlálunk, az elemek számát mindig növeljük, több lesz.
H a mindig csak eggyel növeljük, altkor mindig eggyel lesz több, ez kife­
jezhető a számsorozat következő számával. H a a gyermek a gombokat
mindig egyenként veszi ki a tálból, mindegyikhez hozzárendeli a
következő számot, fölfedezhető, hogy mindig eggyel több gomb kerül az
asztalra és mindig eggyel tovább számlálhat. Ha visszateszi egyenként,
mindig eggyel kevesebb marad, mindig eggyel kisebb számot mond.
Ezzel kialakíthatjuk a számsorozat fordított rendjét.
N ö v e k v ő számsorozat
Szükséges, hogy azok az eszközök, amelyekkel létrehozunk közösen egy
növekvő számsorozatot, segítsék az „eggyel több, eggyel nagyobb"
megértésének térbeli észlelését. A gyermek gondolkodása gyakorlati cse­
lekvése közben fejlődik, egyben látnia kell, mit tett (képszerű gondol­
kodás).
így beszélgethetünk a tevékenység eredményéről, az összefüggések
beépülhetnek a gyermeki gondolkodásba.
Például a gyermekek építőkockából különböző magasságú tornyokat
építenek. A pedagógus irányításával ezek mindig csak egy elemmel
94
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
lehetnek magasabbak. Ebből ala­
kul, ez lesz a számlépcső. Célszerű
minden tornyot más színnel létre­
hozni.
A gondolkodás fejlettségétől füg­
gően növelhető a tornyok építése.
Majd újból megszámláljuk mind­
egyiket. Célirányos kérdések segít­
ségével t u d a t o s í t h a t ó a növekvő
számsorozat törvényszerűsége.
Például:
- Hányból épült a legalacsonyabb, milyen színű?
- A fehér melletti tornyot hányból építettük? Mennyivel többől, mint
a fehéret?
- A piros torony hány darabból áll? Melyik magasabb, a zöld vagy a
piros? Számláljuk meg sorban a tornyokat! 1; 1, 2; 1, 2, 3; 1, 2, 3, 4;
1, 2, 3, 4, 5. Mit vesztek észre? Ki találja ki, hogyan számláltunk? -
Mindig eggyel tovább. - Folytassuk, hogy tudjuk, okosan gondol­
kodtatok-e!
Megoldható ez a játék úgy is, hogy egy másik alkalommal elkezdjük az
elemeket a számsorozat szerint növekvő sorrendben elhelyezni, anélkül,
hogy erről szólnánk. Aki rájött a törvényszerűségre, folytathatja, aki
meg is fogalmazza, mit csinálunk, dicséretet érdemel.
Gazdagíthatjuk a feladatot azzal, hogy több érzékszerv segítségével
rögzítjük a gyermek gondolkodásában azt a tényt, hogy
- egy adott szám bármiből ugyanannyit fejez ki. Bizonyíthatjuk úgy,
hogy keresnek a teremben annyit valamiből, mint például a piros
torony darabszáma (újból tudatosítani kell, hogy az mennyi). Vagy
ki t u d n a ugyanannyit lépni, tapsolni, szökdelni, csukott szemmel
ugyanannyi építőt a kosárból leszámlálni;
- bármiből egy hozzáadásával eggyel több lesz. Például ki tud eggyel
többet szökdelni? Mennyi volt a piros? Mit mondunk három után?
Ki tud négynél többet tapsolni, de csak eggyel?
Létrehozhatunk sorokat a gyermekekből is. Egy gyermek segítségével
történhet mindez. így:
egy gyermek leül törökülésbe, ő lesz az egy a sorunkban;
két gyereket kiválaszt, leülnek törökülésbe egymás mögé az egy
gyermek mellé, őket nevezzük kettőnek, kettőből hoztuk létre.
Mindig kiválasztja a következőhöz szükséges eggyel több gyereket.
Mikor már mindenki elfoglalta a helyét, megkérdezhetjük: ha a
95

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
hiányzók - név szerint - itt lennének, tudnánk-e tovább építeni a
sorunkat?
A gyermekek játszhatnak kártyákkal úgy, hogy azokat a rajtuk lévő figu­
r á k darabszámai alapján helyezik el növekvő sorozatban, ameddig
tudják.
C s ö k k e n ő számsorozat
Az előző feladatban a gyermekek a számok egymásutániságát érzékel­
hették. H a a létrehozott halmaz elemeit csökkentjük, és mindig eggyel
kevesebb marad, eljutnak a nullához, illetve a semmi fogalmához.
Ennek gyakorlásához bármelyik tevékenység alkalmas lesz, amelyet a
növekvő számsorozat alakításához terveztünk, csak itt annak fordított
rendje jelenik meg. Például a számkártyák csökkentésével mindig
kevesebbet ábrázoló kártya marad, és h a mindegyik elfogy, eljutnak a
semmihez. A gyermek képszerű gondolkodására hivatkozva ismét lát­
nunk kell, hogy a semmi először a csökkenő számsorozatban jelenik
meg, így érzékelheti a gyermek, hogy egy sem maradt. Amikor növekvő
számsorozatot alakítunk, kezdetben látható darabszámot igényel
gondolkodása, vagyis az egyet jelölő képpel kezdhetjük.
Játszhatunk a számkártyákkal mikrocsoportban is. Mindenki kap
10-12 kártyát különböző számképpel. 6-7 évesek sorba teszik az asztal
közepére a kártyát, jobbról haladva mindig egyet tesz minden gyermek,
üres kártyával (o) kezdve, a rákövetkezés elve érvényesítésével. Majd h a
elérték a legmagasabb számképkártyát, akkor csökkenő sorozatban
teszik tovább. Akinek nincsen megfelelő kártyája, kimarad. Az győz,
akinek először fogy el a kártyakészlete. A feladat állandó figyelmet,
számlálást igényel.
96
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Sorszámok
A gyermekek megismerkednek a sorszámokkal is 5-7 éves korban.
Miután tőszámokból képezzük a sorszámokat, fejlesztő feladataink
között is ez lesz a sorrend.
Míg a tőszám egy halmaz elemeinek az összességét fejezi ki, addig a
sorszám egy elem vagy elemcsoport helyét jelöli egy rendezett sorban.
A sorszámok megismeréséhez pontos megfigyelés, sokoldalú cselekvés,
megfelelő térbeli tájékozódás szükséges. Célszerű olyan feladatokat ter­
vezni, amelyekből megérzi, megérti a gyermek, hogy:
- a sorszám rendezettséget kíván;
- a sorszám elem vagy elemcsoport helyét jelöli a rendezett sorban;
- minden sorszámmal jelölt elem helyét az elsőtől való számlálással
határozhatjuk meg;
- az első elem kijelölése tetszőleges;
- szabadon választható, hogy milyen irányban/irányokban keressük
az elsőtől haladva a másodikat és így tovább;
- bármely sor tetszés szerint átalakítható. Az újrarendezés során a
sorszámot reprezentált dolog jelölése változik a sorban elfoglalt új
helye szerint.
A tő- és a sorszámok nem választhatók el mereven egymástól. Mikor azt
mondjuk, hogy a gyermek az elsőtől való számlálással keresi meg a
kívánt elem helyét a sorban, általában a tőszámokat hívja segítségül.
Vagyis mutatja az első elemet, és addig számlál a tőszámokkal, amíg
eljut az adott elemhez, és annak sorszámát mondja. Ez számára egy­
szerűbb, felnőtt korban is így járunk el. A főszámok egy vagy kettő szó-
tagúak a tízes számkörben, míg a sorszámok kettő, három, négy szó-
tagúak. Ha a gyermek ilyen módon használja a sorszámokat, gondolni
kell a feladatok variálásában arra, hogy kifejezésre jusson valamennyi
sorszámnév.
Mivel a sorszámok rendhagyó módon képzett főszámok, szükséges a
helyes formák elsajátítása (első, második...).
Megoldási lehetőségek
— Halmazképzés tő- és sorszámok egyértelmű megkülönböztetésével.
A növekvő számsorozatban felhasznált játékok közül azokat alkal­
mazhatjuk itt is, amelyek mindig egy elemmel több darabszámot
reprezentálnak. Például a toronyépítésben:
97
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

az első torony egy darabból,

a második két darabból stb. épült,
így lehetőség nyílik arra, hogy a gyermek fölfedezze a tő- és sorszám­
nevek kapcsolatát, és megértse a különbséget.
- Egy halmaz elemeinek rendezése.
= Játékok halmazát, hat-nyolc különböző játékot rendezünk el sor­
ban. Itt minden helyet egy tárgy képvisel. Mindegyiket meg­
nevezzük: építő, labda, mackó, autó, baba, képeskönyv.
Meghatározzuk az első elem helyét, és az adott irányban keressük a
kívánt játékot. A halmaz mennyiségét tőszámmal is kifejezhetjük, így
lezárható a sorszámok lehetősége. Vagyis a példánkban hatelemű a hal­
maz, itt nem található hetedik játék.
Az elemeket fölcserélhetjük, ezzel megváltoztathatjuk azok sorszámát
is, így megérti a gyermek, hogy a hatelemű halmazban bármelyik tárgy
lehet akár első, akár hatodik, attól függ, hányadik helyre kerül a sorban.
Ezt a feladatot érdekessé tehetjük a „Mi változott meg?" játékkal.
De megváltoztathatjuk az irányt is. A rendezett sorban a hatodik most
lehet első és akkor megfordíthatjuk az irányt. Lehet, hogy a harmadik
tárgyat fogjuk elsőnek tekinteni, akkor két második, két harmadik lesz.
= J á t é k helyett különböző relációk is lehetnek a rendezés szem­
pontjai. Például a gyermekek magasság szerinti sort alkotnak.
10-12 gyermekből áll a sor, a többi figyeli a feladatot, együtt dol­
gozik mindenki.
- Különböző mennyiséget kifejező elemek rendezése.
A tárgycsoport elemeinek száma eltér a sorban elfoglalt helye darab­
számától. Például h a különböző magasságú házakból utcasort építünk,
akkor az első lehet háromemeletes, a második ötemeletes stb.
Hogy a sorszám egy elem vagy elemcsoport helyét jelöli, érzékeltet­
hetjük azzal, hogy az utcában van egy telek, ahol még nem épült fel a
ház, csak a helye van meg.
- Azonos elemű halmazok rendezése.
A tő- és sorszámok ismeretében az első elemet, valamint a haladás
irányát meghatározva a gyermek képes az adott tárgy helyét, sorszámát
megnevezni az azonos elemek esetében is. Például a körök sorát négy
fekete és egy piros színűvel fejezzük ki. A piros lesz az első, attól jobbra
haladva meg kell keresni a 3., 2. stb. kört, mindegyikből egy meghatáro­
zott képet kell kialakítani, például így:
a piros kör legyen egy labda, ez lesz az első;
a harmadik legyen egy virág;
a második egy léggömb stb.

Egyszerre mindig csak egy feladatot adjunk, ezzel is időt hagyva a

tájékozódásnak, a pontos feladatvégzésnek. A feladat fejleszti a megfi­
gyelőképességet. Szükséges a pontos tevékenység, ha téveszt, nem tud
eleget tenni a következő utasításnak.

Majd megfordulnak és akkor más a reláció. Lehet, hogy egyet megkülön­

böztetünk a többitől, ez segíthet a tájékozódásban.
Bármelyiket jelölhetjük elsőnek, vele az irányt, esetleg az irányokat
és az ahhoz viszonyított arányok megnevezését gyakorolhatjuk. Meg is
cserélhetjük a helyüket, ezzel nehezítve az összetett feladatot. így válik
érthetővé, hogy az első megválasztása tetszőleges.

98 99

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Az ügyesebbek megoldhatnak olyan feladatot is, hogy például 6 doboz
van, mindegyikbe utasítás szerint el kell helyezni dolgokat. Elsőnek
kijelöljük a negyediket a sorban, ami egy teli doboz, ez különbözteti meg
a többitől. így ettől jobbra és balra is ugyanazzal kell megtölteni a dobo­
zokat. Például a másodikba piros labdákat tegyenek (piros korongokat),
a harmadikba építőket (négyzetlapokat).
A tárgyakat ferde egyenesen, függőlegesen vagy körkörösen is elhe­
lyezhetjük. Minél több elhelyezési formát próbálunk ki, annál jobban
segíthetjük fejlesztő feladataink sikeres megoldását.
A felhasznált eszközök helyretevését is összeköthetjük matematikai
feladattal. Például tedd helyére az ötödik játékot, mit találsz ott? Vidd el
a sorból a hajas babát, hányadik helyről viszed? Vagyis meghatározhat­
juk a tárgyat a sorban elfoglalt helye szerint, vagy egy tulajdonsága
alapján, amikor a gyermek nevezi meg annak sorszámát. Lehetőleg a sói­
két szélső elemét utolsóként vigyék el, így segíthetjük a tájékozódá­
sukat.
A tő- és a sorszámok ismerete igen sok matematikai feladat megoldá­
sához ad segítséget, ezért ezt alapismeretnek is tekinthetjük. Segít a
tárgyak összehasonlításában, összemérésében, mérésekben. S mint látni
fogjuk, egyéb területeken is.
A számképzetek önmagukban nem elegendőek a problémalátó és
-megoldó gondolkodás fejlesztéséhez. A számképzetek eredményes
alakítása a gondolkodási műveletek mellett a halmazokkal végezhető
műveletek segítségével is lehetséges. Általuk megismerkedhetnek olyan
összefüggésekkel, különleges kapcsolatokkal, amelyekkel másutt nin­
csen lehetőségük.
Halmazokkal v é g e z h e t ő m ű v e l e t e k
A halmazok unióját, a halmazok egyesítésének eredményét a gyermek
kifejezheti számosságilag vagy más tulajdonsággal. Az egyesítés során
új halmaz keletkezik, melynek számossága is más lesz és egyéb tu­
lajdonságai is megkülönböztetik azoktól, amelyékből létrejött. Pél-
100
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
dául A halmaz = autók, B halmaz = vonatok, így AuB = autók vagy vona­
tok, de 2 autó és 4 vonat egyesítése kifejezhető 6 közlekedési eszközben
is.
Az óvodai nevelés programja nem foglalkozik a metszetképzéssel, de
sokszor találkozhatunk véletlenszerűen ezzel a művelettel.
Egy tálban lévő gombok között rendet tesznek a gyermekek. Külön
kartonlapra kerülnek a kétlyukúak és külön lapra a pirosak. A ren­
dezgetés során fölfedeznek olyan gombokat, amelyek mindkét tulajdon­
sággal rendelkeznek. Tapasztalható, hogy az igazságos rendezés
érdekében kissé összetolják a két lapot, hogy a találkozási pontban elhe­
lyezzék azokat, amelyekre kimondják:„ez is, az is".
A halmazok különbségét bármilyen eszközök további rendezgetésével
fedezhetik föl. A gombok esetében például egy tálba, kartonlapra gyűjtik
a piros és a kék gombokat, vagyis egy halmazban egyesítik az elemeket
egy tulajdonság, a színük szerint. Majd fölfedezik, hogy egy másik tulaj­
donság, a lyukak száma alapján is lehet különbség, így elhelyezik azokat
a megfelelő kartonlapokra.
A 6-7 éves korúak gondolkodásfejlesztő folyamatában lehetőséget biz­
tosíthatunk a halmazok szorzata gyakorlásának. Például babát öltözte­
tünk. A babának lehet piros, sárga, fehér pulóvere, barna és kék szok­
nyája, és akkor megnézhetjük, hányféle variációban öltöztethető fel:
A = p, s, f,
B = b, k,
AXB = (p,b), (p,k), (s,b), (s,k), (f,b), (f,k).
A művelet során lényeges, hogy az első elem mindig az első halmazból
való legyen.
Ez a művelet a függvényszerű gondolkodás fejlődését segíti. Sok sza­
bályjátékot alakíthatunk ki a függvényekkel a nagyok csoportjában. Az
óvodai nevelés programja mellőzi e témát. A logikus gondolkodás
fejlesztése azonban magában hordozza annak lehetőségét, hogy olyan
témák feldolgozásában, ahol kapcsolat észlelhető a függvényekkel, egy-
egy szabályjáték keretén belül ízelítőt adjunk e gondolkodásból. Például
a párosítás, leképezés esetében (lásd a játékleírások között).
A halmazelmélet lehetőséget kínál a kombinatorika néhány egyszerű
formájának óvodai felhasználására. (A kombinatorika az elemek bizo­
nyos elhelyezkedési lehetőségeit vizsgálja.) Az 5-7 éves korú gyermekek
képesek a lehetőségek fölfedezésére. Szívesen tevékenykednek olyan
eszközökkel, amelyekkel különböző variációkat hozhatnak létre. Az
eredmény akkor vezet igazi sikerélményhez, amikor azt mondják - és ez
igaz is - , másképpen már nem lehet.
101

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Például három arc - mosolygós, sírós, alvós, mindegyikből van hajas,
sapkás, kopasz. (Különböző'variációk létrehozására alkalmas.)
Kedves játék lehet három gyermek között a futás, majd leülés, h a csak
két szék van. Az a kérdés, hányféle variációban ülhet le Karcsi, János,
Pisti az 1., 2. székre:
Karcsi - 1. szék - János - 2. szék
Karcsi - 1. szék - Pisti - 2. szék
János - 1. szék - K a r c s i - 2. szék
János - 1. szék - Pisti - 2. szék
Pisti - 1. szék - János - 2. szék
Pisti - 1. szék - K a r c s i - 2. szék
A variációs készség fejlesztésével elősegíthetjük a bontás műveletének
sikerességét.
Halmazok bontása
Abontás a számképzetek alakításának műveletekhez kötött formája. Ha
egy halmazt részhalmazokra osztunk, bontást végzünk. Ennek során a
halmaz egyetlen tulajdonsága, a számossága lesz lényeges, amely
azonos m a r a d a művelet egész folyamatában. A részhalmazok az
alaphalmaz részei, összegük azonos az alaphalmaz számosságával,
darabszámával. Látható tehát, hogy a rész-egész viszony érzékeltetése
szempontjából lényeges művelettel állunk szemben.
A bontást megelőző feladatok:
- a halmaz keletkeztetése, amely megoldható
= számlálással, például egy sokaságból kiválasztunk 5 darabot;
= növekvő számsorozat alakításával, vagyis egy tárgyhoz mindig
csak egyet adunk hozzá, eggyel növeljük a kívánt darabszámig;
102
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
= kiegészítéssel, vagyis például két tárgyhoz hozzá kell adni any-
nyit, hogy 5 legyen;
- a mennyiség nagyságának számszerű megnevezése. Ezzel tudatosít­
juk a gyermekekben a művelethez szükséges halmaz összességét,
nagyságbeli állandóságát.
A bontás elemei:
- a halmaz részhalmazokra osztása, két vagy több egység létrehozá­
sával. A részhalmazok száma függ a halmaz elemeinek számától;
- a részhalmazok nagyságának változtatása. A változó részmennyi­
ségek kifejezése főszámokkal, határozatlan számnevekkel;
- az egység látása a részekben. Lehetséges módok: számlálás, össze­
adás, szorzás és ezek variációi.
A bontás műveletének elemei nem választhatók el egymástól, állandóan
egymást követő, ismétlődő fázisok. Vizsgáljuk meg ezeket közelebbről!
A keletkeztetett, számszerűleg kifejezett mennyiséget először két
alaphalmazra osztja a gyermek tetszése szerinti formában, darabszám­
ban.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
- Az elemek tulajdonsága alapján természetszerűen keletkezhet két
részhalmaz, amikor például a gyermekek maguk a halmaz részhal­
mazai (a csoportból kiválasztunk tíz gyermeket, velük fogunk ját­
szani), így az egyik a fiúk, a másik a lányok csoportja lesz.
Ugyanilyen eredményre számíthatunk, ha például az építők hal­
mazát piros és kék színűekből hozzuk létre kiegészítéssel: itt van 4
piros kockánk, szeretnénk, ha összesen 10 kockánk lenne, de legyen
köztük kék is! Akkor, h a két részre osztjuk, természetesen adódik
egy kék és egy piros részhalmaz.
- A halmaz elosztható úgy, hogy a részek egyenlő számosságúak,
például 6 alma lehet 3+3.
- Elképzelhető, hogy az alaphalmaz elemei úgy oszthatók két
részhalmazra, hogy azok külön-külön egy egységgé alakíthatók,
például 8 építőből 2 ház (2x4) építhető. Ehhez leszámlál mindenki
az asztal közepére helyezett tálból 8 darabot, melyből két egyforma
ház építése a feladat.
- Próbálkozhatunk olyan feladattal, amikor a részhalmazok külön
hozzárendelhetők egy-egy - a halmaztól független - tárgyhoz vagy
dologhoz. Például 7 mackó két mézescsupron osztozkodik.
103

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- Elképzelhető, hogy a látható halmaz elemeit hozzárendeljük két
nem látható dologhoz, személyhez vagy tárgyhoz. Például Katinak
van tíz pénze, amit gondolatban elkölt virágra édesanyjának, nagy­
mamájának.
A létrehozott két részhalmaz nagyságát változtathatják a gyermekek. A
pedagógus különböző' módon adhatja a lehetőségeket:
- Legyen az egyik több, mint a másik! Legyen sokkal több, mint a
másik! Legyenek egyenlőek, az egyik ugyanannyi, mint a másik!
Természetesen ezeket a lehetőségeket csak egyenként mondhatja.
- Az egyik csak kettő legyen! Ebben az esetben a tőszámok gyakor­
lására nyílik lehetőség.
- Az egyik legyen eggyel (kettővel) kevesebb, mint a másik! A feladat
állandó összehasonlítást, számlálást igényel.
- Próbáljátok úgy elosztani, hogy az asztalotoknál minden gyermeké
más elosztású legyen, ne legyen egyforma! Ezzel a feladattal a gyer­
mekek legalább annyi elosztási lehetőséget ismernek meg, ahányan
egy asztalnál ülnek.
A bontás lehetőségeinek feltárása közben gondolni kell az egységlátásra.
Vagyis tudatosítani kell a gyermekekben a mennyiség állandóságát.
A bontás további lehetőségei a többféle osztásban keresendők. A hal­
maz annyifelé osztható, ahány eleme van. Esetenként üres részhalma­
zokhoz is eljuthatnak a gyermekek. Például abban a történetben, ahol 5
fiú elindul szánkózni. Először két szánkót visznek magukkal. Majd
mindig többre lesz szükségük a sikeres lesikláshoz. Végül kiderül, hogy
ötnél többre nincsen szükségük, mert a hatodik üres maradna. De előbb
is osztozkodhatnak úgy, hogy egy szánkó nem talál gazdát, például
három szánkó esetében: 2+3+0=5.
A halmaz többfelé bontásának lehetőségei megegyezhetnek a már
említett formákkal. De ezek ismeretében a gyermekek képesek újabb
ötletekkel szolgálni. Például az igazságos elosztás érdekében felvetődik
a felezés gondolata is, ha páratlan elemű a halmaz.
Elképzelhető olyan bontás is, amikor a részhalmazt kifejező tárgycso­
port több darabból áll, mint a hozzárendelt alaphalmaz. Például három
mackó elindul szamócát keresni, az egyik 3, a másik 2, a harmadik 5 sza­
mócát talál. Tehát a háromelemű halmaz elemeire bontásával létrehoz­
hatunk egy 10 elemű halmazt. Most megfordíthatjuk a feladatot, eloszt­
hatjuk a 10 szamócát háromfelé, mindegyik mackónak valamennyit.
Tehát a bontás így is értelmezhető. A pedagógusnak ügyelnie kell arra,
hogy a gyermekek előtt mindig világos, egyértelműen érthető legyen,
104
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
melyik mennyiség részeit, majd azok egységét vizsgálja. Csak így oldha­
tó meg a logikus gondolkodás fejlesztése.
Minden olyan megoldás, amelynek során a gyermek az adott halmaz
egészében fölfedezi a részeket, a részekben az egészet, a művelet
megértését segíti.
Ebben a folyamatban jelen lehet az aritmetikai osztás, összeadás,
szorzás. Az egyenlő részhalmazok esetében osztással találkozik a gyer­
mek: 6 elemet kétfelé osztva = 6:3, de ez nem tudatos. Nem is lehet cé­
lunk ennek megértetése. Pusztán arra gondolunk, hogy egyenlőek vagy
eltérőek a részmennyiségek. Az összeadásra akkor kerülhet sor, amikor
a gyermek meggyőződni kíván arról, hogy a részekre bontás által nem
változik a mennyiség nagysága. Például egy 8 elemű halmaz három
részhalmaza = 4+3+1. Előfordul, hogy a szorzás műveletét is alkalmaz­
za az egyenlő részhalmazok esetében. Például a 8 elemű halmaz 4 egyen­
lő része = 4x2. Egyenlőtlen mennyiségű részhalmazok esetében az össze­
adás és a szorzás együttesen is jelentkezhet. Például a 8 elemű halmaz
3 részhalmaza = (2x2)+4. Azonban leggyakrabban számlálás útján bizo­
nyítja a gyermek a mennyiség nagyságának állandóságát.
Darabszámváltozások
Egy halmaz elemeinek száma akkor változik, ha elveszünk belőle, hoz­
záteszünk, vagy másik halmazzal összesttjük. Az elvevés, a hozzátevés
tényével találkozik a gyermek, amikor csökkenő vagy növekvő szám­
sorozatot alakít. Azok gyakorlása során arra törekedtünk, hogy a vál­
tozást mindig csak egy elem produkálja, a darabszámváltozások széle­
sebb lehetőséget biztosítanak. Azonban mindkét esetben igaz lesz az
állítás, mely szerint ha növeljük az elemek számát (hozzáadunk), több
lesz, ha csökkentjük (elveszünk), kevesebb lesz.
A gyermekek játékos tevékenységeik során fölfedeznek ilyen változá­
sokat, meg is fogalmazzák azokat. Amikor babzsákfogó-játékot játszunk,
azok számát csökkentjük a gyermekek futkározása közben, észreveszik,
nem jutott mindenkinek. De meg is fordíthatjuk, hozzátehetünk a bab­
zsákokhoz és akkor kiderül, több van, több lett, mint ahány gyermek
van.
A darabszám-változtatáshoz jó játék a „Mi változott meg?" játék. A
gyermekek megfigyelőképességére, emlékezetére építhetünk a játékban,
miközben állandóan számlálnak. Hogy ebben a játékban a gyermekek
tevékenységére is építsünk, ők is próbálkozhatnak a darabszám-változ­
tatásokkal.
105

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Kezdetben mindkét művelet tárgyhoz kötött gyakorlásban
tudatosítható. A gyermeknek látnia kell az alaphalmazt és azt a darab­
számot, tárgymennyiséget, amellyel több vagy kevesebb lesz. Lépésekre
bontott feladatok segítik a megértést.
Például gombokkal játszunk, mindenki vehet magának a közös tálból
tetszés szerinti formákat és színeket, de 8 darabnál nem lehet több.
Akkor lesz jó a játék, h a az egy asztalnál ülők különböző mennyiséget
választanak. Ehhez állandó figyelemre, számlálásra, összehasonlítá­
sokra lesz szükség. Ebben a folyamatban is jelen lehet a hozzátevés,
elvevés, hiszen alkalmazkodni kell a társak választott mennyiségéhez. -
A pedagógus tapsol hatot, mindenki magában számlálja. Ezt követően
úgy cselekszenek, hogy ugyanennyi gomb legyen maguk előtt. H a
különbséget tapasztalnak, akkor az egyenlőséget jelentő darabszámot
egy kicsivel távolabb helyezzék maguk elé, hogy érzékelhető,
„leolvasható" legyen a változtatás. Majd elmondják a gyermekek, mit
csináltak: hozzá kellett tenni, mert kevés volt; sok volt, elvettem belőle,
de lehet, hogy semmit sem kellett változtatni, nem volt különbség.
Ezt a játékot azért tartjuk fejlesztőnek, mert:
- problémát jelenthet a megoldása;
- műveletekre épül. A gyermek összehasonlít látott és hallott mennyi­
ségeket, absztrahál, vagyis a tárgy számossága mint tulajdonság
válik fontossá;
- számlálásra ad lehetőséget;
- a megfigyelőképességet fejleszti;
- figyelemkoncentrációt igényel;
- a gyermek kifejezi szóban a probléma megoldásának folyamatát,
gyakorolja a fogalmakat, kifejezéseket.
Érdekes lehet megtudni, ki előtt hány darab van összesen. Fölfedezhe­
tik, hogy kinek volt több (elvett az alaphalmazból), kinek volt kevesebb
vagy ugyanannyi, mint a taps. Variációk:
l ^ . . J l . i j u . l u i ) "f" [")[•*) K^y i Cvci v*_v C{c^ vív \°_°J
»e e«| ae «« 00 eJba
A 6-7 évesek játszhatják eszköz nélkül, szavakkal a darabszám-vál­
toztatásokat. Például meséhez, történethez kötjük. Három^ kislány
elment az erdőbe gombát szedni, egy kosarat vittek magukkal. Útközben
106
IV. AZ, ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
úgy okoskodtak, milyen jó lenne, ha mindenki vihetne haza a kosarában
gombát. Mit kellene tenniük? Hiába lett három kosaruk, régen esett az
eső, a gombák nem nőttek nagyra, nem lett velük tele a három kosár.
Úgy döntöttek, két kosárba gyűjtik az összesét, majd anyukájuk eloszt­
ja aszerint, kinek mennyi kell ebből.
Mi történt a kosarakkal? Hány kellett?
A történetek, bábelőadások, amelyekből ki lehet szólni, kérdezni lehet
a hallgatóságtól, hasznosak lehetnek fejlesztőmunkánk szempontjából.
A gyermek beleéli magát a történésekbe, a folytatás kedvéért h a m a r
választ ad a kérdésekre, ha azok egyértelműek és egyszerűek.
Kitalálhatunk olyan meséket, történeteket, amelyek segítik két szám
összegének gyakorlását.
A történeteken kívül kedveltek a kártyajátékok. Számképkártyákkai
úgy játszunk, hogy mindenkinek a kezében négy lap van. Akkor dobhat­
nak el kettőt, esetleg hármat, h a azokon összesen például 8 korong, kép,
bármi van. Húzhatnak társaiktól, vagy fölvesznek szabad kártyát. Az
győz, aki le tudja tenni az összmennyiséget, vagy akinek elfogy minden
kártya a kezéből.
Játszható leterített kártyákkal, és akkor cserélhetnek, elvesz a másik­
tól olyat, ami társának nem kell, vagy hozzáad az övéből a másik kár­
tyájához. Ezt a formát csak 7 évesek vállalják, mert a csere már kul­
turált viselkedést igényel.
3. Tapasztalatok a geometria körében
A geometria a matematikának az egyik legrégebben kialakult és rend­
szerbe foglalt ága. Fogalmai absztrakciók során alakultak ki. Ebben a
folyamatban a tárgyak tulajdonságai közül csak az alakjuk volt fontos.
A geometriai fogalmak tehát a környezetünkből származnak.
A gyermek a tárgyakat nem alakjuk, hanem nevük szerint ismeri.
Például labdát, szekrényt, televíziót ismer és nem gömböt, téglatestet.
Ha nem tudja a tárgy nevét, hasonlítja más tárgyhoz, amit ismer.
oe
Például: olyan, mint a labda. Esetenként a tárgy megjelölését szögletes,
gömbölyű szavakban fejezi ki. De ezek csak a tárgy formai tulajdon­
ságára utalnak, nem jelölnek még fogalmat.
A pedagógus tárgyi tudása, geometriai ismerete segítheti a gyermek
formaképzetének alakulását. A matematikai tevékenységek során szá­
mos alkalom nyílik erre. Bármelyik téma feldolgozásában, fejlesztő
feladatokban használatos geometriai alakzatok mint eszközök (például
107

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
építők, korongok, gombok, dobozok) segíthetik a fogalmak helyes alkal­
mazását. Meghatározásuk csak megnevezésre korlátozódik, de mind
gyakrabban használjuk, lassan beépülnek a gyermeki gondolkodásba a
felismert tulajdonságok révén.
A pedagógus az eszközként használt mértani testek, síkidomok nevét
használja - kocka, gömb, kör, háromszög, négyszög - , így ezek megje­
lennek a gyermekek szókészletében. A kevésbé ismert formákat -
henger, hasáb, téglatest - esetleg egy ismert formához hasonlítva
használja, hogy halljanak ezekről is. Fontos, hogy az eszközökkel a gyer­
mekek tevékenykedjenek, például építsenek. A tevékenységek
közvetítenek tapasztalatokat, amelyek igen fontosak a gondolkodás
fejlesztése, fejlődése szempontjából.
Az óvodai nevelés programja három részre tagolja a geometria óvodai
tartalmát:
Aj Építések, alkotások szabadon és másolással.
B) Tevékenységek tükörrel.
C) Tájékozódás térben, síkban.
Vizsgáljuk meg ezek t a r t a l m á t , fejlesztési feladatait,
lehetőségeit!
A) Építések, alkotások szabadon és másolással
Az óvodás korú gyermek a gyakorlati cselekvései közben kerül kapcso­
latba a környezetében föllelhető tárgyakkal, amikor is próbálja föl­
használni játékában azokat. Általában akkor figyel fel a tulajdonsá­
gaikra, h a problémát jelent használatuk. Tapasztalatai alapján szelek­
tálja ezeket, csak olyanokat vesz kézbe, amelyek tevékenységei céljának
megfelelnek. Ha építkezik, nem használ olyan eszközt, amely elgurulhat,
de keres olyanokat, amelyekkel könnyen tud boldogulni.
Az eszköz jó társa a gyermeknek, szabad alkotásokra ösztönzi. Közben
az érzékszervei „letapintják" azokat a tulajdonságokat, amelyekkel az
eszköz rendelkezik. Tapintás útján állapítja meg, hogy szúr, szögletes,
de lapjai alkalmasak építésre. Láthatóvá válik, egyik-másik üreges,
ezért egymásba, megfordítva egymásra tehetők. A Lego, Duplo, Gabi
építők az elemek egymásra illesztésével alkotásokra ösztönzik a gyer­
meket.
A gyurmázás kedves tevékenysége minden gyermeknek. Formáiható­
sága teszi vonzóvá az anyagot. Szívesen gömbölyít, lapít, sodor, hajlít,
gömböket egymásra illeszt egy alak létrehozásáért. H a tőlünk hallja,
108
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
hogyan nevezünk egy-egy formát, az elnevezést tevékenysége során
maga is használni fogja.
A papírnyírás kezdetben az olló használatáért lesz kedves tevékeny­
ség. Örül a gyermek, ha belevághat a papírba, kivághat belőle egy
darabot, nevet ad a formának, amit létrehozott, általában valamihez
hasonlítja. Később elképzelései irányítják tevékenységét. Ha nem sike­
rül, kéri a pedagógust, rajzolja le a kívánt formát. Majd az ollóval követi
a rajz vonalát, forgatja a papírt, hogy kivághassa azt. Közben érzékeli,
hogy sokáig vág egyenesen, majd görbén, ferdén, befelé, kifelé (konkáv,
konvex szögek) vezeti az ollóját. Az érzékszervek közvetítik a fölfedezé­
seket a gyermeki tudatba. Kedves nyírás lesz az 5-7 évesek tevékenysé­
gében a terítők készítése, amikor a papírt mindig átlósan félbehajtva
(szimmetriatengely), csak egy vonalon vágnak ki papírdarabokat, szét-,
nyitva annak sokszorosát tapasztalják.
Szervezhetünk olyan játékokat, amelyekben bizonyos geometriai
alakzatok felismerése a cél. Például babzsákkal célba dobnak. Lehet a cél
a padlóra rajzolt, ragasztott háromszög, négyszög, kör. Amelyikbe bele­
találnak, abból a formából elvehetnek egyet a pedagógus asztaláról, for­
maemlékezet alapján. A játék végén megszámlálják, kinek hány dobása
megoldási volt, és aki tudja, hová dobott, meg is nevezheti azokat.
Kártyák párosítása azonosság alapján szintén alkalmas az alakzatok
felismerésére, esetleg megnevezésére. A kártyákon egy-egy kör, négyzet
vagy háromszög található eltérő, de párosításra alkalmas azonos
színekkel (p = piros, k = kék, s = sárga).
Memóriajátékként is használhatók szín és formaazonosság alapján.
De játszható úgy is - a megegyezés alapján - , hogy nem számít a szín,
csak a forma. További variáció lehet azonos színnel, de eltérő formával
párosítani.
A fejlesztés szempontjából lényeges lesz az összehasonlítás műveleté­
nek alkalmazása, amely hozzásegíti a gyermeket ahhoz, hogy két tárgy,
geometriai alakzat azonosságát, különbözőségét fölfedezze. Ebben a fo-
A A A p K S o G G
A A A p K S o G G
109
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
lyamatban segítséget jelent az analízis, melynek révén egyértelművé
válnak azok tulajdonságai, majd az absztrahálás, amely a tulajdonságok
közül kiemeli a geometriai jellemzőket.
Megoldási lehetőségek
- Építőelemeket összehasonlítunk, majd szétválogatunk aszerint,
hogy pontosan megegyeznek valamiben:
formaazonosság - szögletesek,
- gömbölyűek
(például lejtőn leengedjük, melyik hogyan jut le arról, vagy leejtünk
szögletes és gömbölyű tárgyat, mit tapasztalunk),
nagyságazonosság - kisebbek,
- nagyobbak,
guríthatóság - mindenhogyan gurul,
- egyik oldalán gurul,
- nem gurul, csak csúszik a lapjain - tapasztal­
ják ezeket cselekvés közben.
- Gombokat válogatunk felületük, nagyságuk, alakjuk szerint.
Természetesen egyszerre mindig csak egy tulajdonság alapján válo­
gathatunk.
- Gyöngyfüzéreket válogatunk aszerint, leszaladnak-e a gyöngyök
(nyitott vonal), vagy megcsomóztuk (zárt vonal).
- Lapokat aszerint válogatunk, hogy egyenesek vagy göi-bék, esetleg
mindkét vonal fölfedezhető azokon. (Alkalmas lesz a feladat met­
szetképzésre: ez is, az is.) Húzzák végig ujjukat a vonalakon.
- Földre rajzolt vonalakat aszerint csoportosítunk szóban, hogy egye­
nesek vagy görbék.
- Tapintás útján a zsákból azokat válogathatjuk ki, amelyek szög­
letesek.
- Szőnyegre gyűjtünk minden olyan dolgot, amelyek valahogyan
gurulnak, guríthatók.
Amikor a gyermek a játékban már tapasztalatokat szerez a legismertebb
geometriai alakzatokról, a pedagógus segítségével megnevezi azokat,
alapvető tulajdonságok felismerésével megkülönböztet, képessé válik
ilyen formák előállítására, másolására térben, síkban, különböző
helyzetekben, nagyságokban a pedagógus tudatos irányításával.
110
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TAKTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Szabad alkotások
Megoldási lehetőségek
- Két gyermek épít egymással szemben: az egyik épít 5-6 elemből
bármit, a másik szemben lemásolja azt, majd fordítva ugyanúgy; az
elemek számának változtatásával ismételhető.
- Gyöngykirakó játékkal különböző formák létrehozása szabadon
vagy a minta alapján másolással.
- Szabad alkotások fonalból - dörzspapírra vagy filcre, amelyek meg­
tartják a formát - , például labda, virág, ház, esetleg a nagyok autót
is létrehozhatnak. Beszélhetnek arról, hogy hol legyen egyenes, hol
görbe a forma vonala.
- Szöges táblán szögek behatárolásával alkotások, majd megbeszél­
hetjük, mihez hasonlítanak.
- Gyurmából szabad alkotás, majd arról beszélhetünk, mi készült,
hogyan (gömbölyítés, lapítás).
- Papírnyírás szabadon, majd arról beszélünk, milyen vonalakat
(éleket) vágott.
- Szabad alkotások szívószálakból, például: rövidebb, hosszabb szívó­
szálak variálásával, majd el is mondhatják, hány darabból és mek­
korákból építkeztek.
Alkotások egy feltétel m e g a d á s á v a l
Az előző megoldások a szabad alkotásoknak adtak teret a gyermeki te­
vékenységekben, ezek eredményét próbálták kifejezni szavakban, illetve
beszélgethettek azokról.
Ezek a tevékenységek is lehetőséget adnak egy adott eszközzel törté­
nő szabad építésre, mindössze egy feltétel betartását kérjük a gyermek­
in
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK

tói. A megoldás nehézsége függ a használt eszközöktől és a feltétel minő­

ségétől.
Csak egy feltétel betartását várhatjuk el, erre is inkább 5-7 éves kor­
ban számíthatunk. Ez a feltétel a gyermekjátékához, a játék tartalmá­
hoz igazodjon. Vagyis kezdetben a gyermek játszótevékenységében pró­
báljunk inkább megkötéseket, mint variációkat kérni.
A feladat a figyelem fejlesztését segíti, a koncentrálóképesség
alakítását célozza, amely az iskolai tanulás elengedhetetlen feltétele
lesz. - Bármit készíthetsz az agyagból, de szeretném, h a közben gömbö­
lyítenél! (geometriai alakzat keletkeztetése)
Megoldási l e h e t ő s é g e k • Színes síklapokból kirakhatsz bármit, de legyen köztük körlap!
• Kártyadominót készítünk a kivágott színes síklapokból. A feladat,
hogy a kártyán két síklap legyen, a vonaltól jobbra és balra kell ten­
Játékban: ni egyet.
- Próbálj olyan garázst építeni, amely éppen elég lesz két autónak!
4-5 évesek szabadon építhetnek különféle elemekből. Lemásolhat­
- Most próbáld úgy befedni ezt a képet, hogy csak négy lapot hasz­ ják egymás építményét: az ugyanannyi, ugyanolyan, ugyanúgy
nálsz hozzá! álljon feltételek betartásával. Ezek a feltételek csak egyenként él­
- Építsél még egy házat, ugyanilyet, csak más színű elemekkel! hetnek ebben a korosztályban, csak egy dologra t u d n a k figyelni.
- Próbálj ugyanilyen házat építeni, csak kisebb építőkkel! Például lakótelepet építenek azonos házakból. Mindegyik ablaka az
- Építsünk egy cifra palotát, amelybe mindenféle elemet beépítünk. utcára nézzen! Házsorépítés: mindegyik ház sorban épüljön az út
Mit tapasztalunk? (hengert, kúpot, gömböt is) vonalán! 5-7 évesek megépíthetik az út másik oldalán is á házsort
úgy, hogy azok mindenben megegyezzenek a szemben állókkal
Egyéb tevékenységekben:
(szimmetria). Mindez formaazonosság alapján történik.
- Úgy vágjad ki a papírt, hogy az háromszor forduljon! Próbálj mindig
A logikai készlet elemeit úgy rakjuk sorba (6-7 évesek), hogy köz­
eggyel többet fordulni a papírral, úgy vágjad ki a formát!
tük egyvalamiben különbség legyen. Például:
Ennek variációja a keletkeztetett lapok rendezését is ered­
ményezheti, a vágott formák elhelyezése a szögek száma szerint
történik (vagy aszerint, hány egyenes vonalból készültek).
A korongok száma és a szögek száma azonos.

Megoldható az a feladat is a nagyok számára, hogy vízszintesen és

függőlegesen is keresnek egy eltérést. Lehet, hogy a feladatot két
részre bontják, de a fejlettebbek párhuzamos megoldásra is képe­
sek, így:

o D A A B ©

Próbálj még egy fát rajzolni, csak nagyobb legyen! Tudsz ennél a
háznál kisebbet készíteni? (transzformációk) »
© H A D / ® \

112 113

IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
B) Tevékenység tükörrel
A gyermek szívesen áll tükör elé, ahol önmagát fölfedezi. A tükör segít­
ségével szerez tapasztalatokat önmagáról és mások tükörképéről.
Különböző' mozgások h a t á s á t vizsgálja: eltorzítja az arcát, meghúzza a
fülét és örül, hogy mindezt láthatja a tükörben.
Érdekes játék a tükörfal előtti mozgás. Közeledés, távolodás, forgás,
fordulás. Ezek a játékos mozgások igen sok vidámságot jelentenek.
Kérdéseinkre - esetleg anélkül is - fölfedezik, van, amikor csak egyik
lábuk, karjuk látszik a tükörben. H a szemben állnak - tekintetük a
tükörrel találkozik - , akkor mindent látnak, ami a tükör előtt van. Ha
h á t a t fordítanak a tükörnek, semmit sem látnak a tükörben, a tükörből.
Van, aki az oksági összefüggéseket is felfedezi. Az együtt játszás öröme
könnyen átvihető a játékba, a játék mackó tükör előtti mozgatásába.
Ezalatt ismerkednek a tükörkép sajátosságaival, és tapasztalatokat
szereznek a szimmetriáról.
A pedagógus feladata olyan tevékenységek szervezése, amelyek
lehetőséget adnak arra, hogy a gyerekek sokat mozoghassanak a tükör
előtt, mellett; figyelhessék a tükörképük mozgását. Adjon lehetőséget
arra, hogy a 4-5 évesek
- utánozzák egymás tükörképének mozgását; közeledés a tükörhöz,
távolodás tőle; törzs-, kar- és lábmozdulatok megfigyelése, után­
zása;
- létrehozzák képüket a tükör mögött, ahogyan és ahol látszik;
- építsenek utcát: a túloldal olyan legyen, amilyennek azt a tükörben
látják. Két gyermek együtt is építheti az utca egyik-másik oldalát.
Igen sok játékos feladat szervezhető a tárgy vagy személy és tükörképé­
nek megfigyelésére.
Megoldási lehetőségek
- Annak megfigyelése, hogyan változik a tükörkép, h a egy kis zseb­
tükröt (tükörcsempe) a tárgy elé, alá, mellé, mögé, fölé, h a két tárgy
közé helyezzük, h a közelítjük, távolítjuk azt.
- Két gyermek áll egymással szemben. Érdekes lehet, hová helyezzük
a tükröt, hogy egymás tükörképei legyenek.
- Utánzásos játékot szervezhetünk, amelynek lényege, hogy egyik
gyermek vagy felnőtt mozgását úgy utánozza a vele szemben álló,
mintha ő lenne a tükörkép. Kezdetben gyermek-felnőtt páros pró­
bálkozzon, az utánzás a pedagógus feladata legyen. Majd fordítha-
114
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
tunk a sorrenden, de két gyermek párosításában is elképzelhető
később a játék. A játékos cselekvések taps, fésülködés, ruhagom­
bolás, kézfogás, fejfordítás, integetés, simogatás lehetnek. Érdekes
lesz tapasztalni a jobb és a bal oldal szerepének fölcserélődését.
- Zsebtükör mozgatása is jó megfigyelésre ad lehetőséget, például egy
építmény vagy egy rajz előtt; egy kívánt mozgás létrehozása a tükör
mozgatásával, például forduljon szembe a két baba - a rajz és a tü­
körképe - egymással; fordítsanak h á t a t egymásnak a mackók és
menjenek el egymástól; feküdjenek le a macik a tükörben; feküdje­
nek hasra.
- Papírnyírás, hajtogatás is segítheti a tükrösség észlelését. Lapok
hajtogatása, vágása szimmetrikus alakzatok fölfedezését segíti.
Például lapot félbehajtunk (könyvet készítünk), ahol nyitható,
letépjük vagy levágjuk a sarkát, kinyitva mindkét oldal egyforma,
ugyanolyan. Vagy a félbehajtott papír egyik belső oldalára fes­
téknyomot teszünk, másik oldalával érintjük, szétnyitva mindkét
oldalon egyforma. Előfordul azonban, hogy a folt aszimmetrikus
alakzatot ad.
- Különböző síklapok hajtogatásával hajtásvonalat (szimmetriaten­
gely) kereshet a gyermek. Megállapíthatja, hogy a téglalapon 2, a
négyzeten 4, a körlapon számtalan lehet. Ha a különböző hajtásvo­
nalakat eltérő színnel húzzák meg, egyértelműen megszámlálható
azok mennyisége.
- Különböző formájú síkfigurákon (például mackó, cica, ház, alma)
kereshetnek olyan vonalat, amely egyforma részekre osztja a rajzot.
(Szimmetrikus vagy nem szimmetrikus alakzatokat fedez fel.) Majd
csoportosíthatják ezeket aszerint, hogy találtak vagy nem ilyen
vonalat.
A szimmetriát tehát a gyermek sokféle módon érzékelheti. Akkor ered­
ményes a nevelőmunkánk, hajói általánosítható tapasztalatokat szerez­
nek a gyermekek ezeken a játékokon keresztül.
C) Tájékozódás térben, síkban
Amikor a gyermek a környezetével ismerkedik, a tárgyak, dolgok, jelen­
ségek megegyező tulajdonságait, kapcsolatait keresi; vagy éppen
fölfedezi azokat, amelyekben eltérnek (például nagyság, szín, forma),
tulajdonképpen relációkkal ismerkedik.
115
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
A gyermek nemcsak a tárgyak, jelenségek között keres kapcsolatokat,
hanem a térben való tájékozódása során saját személyével, személye és
a tárgyak, személye és más személyek között is. Például: előttem, mögöt­
tem, mellettem, rajtam.
Vizsgáljuk meg ezeket a kapcsolatokat!
- A gyermek önmagán tájékozódik: jobb kéz, bal kéz, fül oldalt, sarok
hátul stb.
- A gyermek a tárgyakkal ismerkedik, a tárgyakon tájékozódik: a
szekrény elöl nyílik, felül egy polc, lenn két fiók van, az építődoboz
felül nyílik, a polcon játék autók vannak, a fiókban ceruzák, papí­
rok, festékek találhatók.
- A gyermek önmaga és egy tárgy, tárgyhalmaz vagy személy kapcso­
latában vizsgálja az irányokat. A gyermeket a saját személye, tekin­
tete, mozgása segíti a tájékozódásban. Például az előtte lévő tár­
gyak esetén - előttem van - mondja.
H a egy tárgyat egy másik tárggyal
vagy személlyel kapcsolatban szem­
lél, tekintete segít ismét a tájékozó­
dásban. Például előttem van az autó
meg a ház. A ház az autó mögött
van. A ház előtt az autó áll.
- A gyermek két tárgy vagy személy relációjában szemléli a har­
madikat. Például Kati Zsuzsi és Évi között áll.
A térbeli tájékozódást kifejező szavak értelmezését, helyes kifejezését a
kérdőszavak használatával segíthetjük: hol, honnan, hová. Feladatunk,
hogy sok olyan játékot, játékos tevékenységet biztosítsunk a gyerme­
keknek, amelyek segítségével a térbeli tájékozódásuk finomodhat. A tér­
beli relációk alakjai a kérdések alapján:
hol kérdésre: alatt, fölött, között, mellett, mögött, jobbra, balra stb.
hová kérdésre: alá, fölé, közé, mellé, mögé stb.
honnan kérdésre: alól, fölül, közül, mellől stb.
Megoldási l e h e t ő s é g e k
- Tűz-víz játék. Egy gyermek kimegy a teremből, eldugunk egy játé­
kot, megbeszéljük, hová tettük. Majd bejön a hunyó. H a közeledik
az eldugott tárgy helyéhez, meleg kifejezéseket használunk = lan­
gyos, meleg, forró, tűz; h a távolodik, hideg kifejezéseket mondunk:
116
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
langyos, hideg, fagy. H a megtalálja a gyermek, megkérdezzük, hol
találtad?, honnan hoztad?
- Kinn a bárány, benn a farkas játék a téri tájékozódás gyakorlására
ad lehetőséget, miközben a játék önfeledt örömet jelent.
• Bizalomjáték, amelyben előre elhelyezett tárgyak egy indulóvo­
naltól való megkerülése a cél. A bizalom abban rejlik, hogy két gyer­
mek ezt úgy játssza, hogy az egyik vezeti a másik, bekötött szemű
gyermeket, például így: menj előre 5 lépést, fordulj jobbra, menj
előre 3 lépést, fordulj balra... - A g y e r m e k e k számára sokáig gondot
jelent a jobbra, balra irány megtalálása, megtartása. Ez a játék
ebben jelent segítséget - lehet, hogy a pedagógus korrekciójára is
szükség lesz a játék közben.
Labirintusjáték térben és sík­
ban. Először térben építsünk
egy labirintust, amelyet a gyer­
mek végigjárhat egy út kezde­
tétől a célig. Legyenek zárt és
nyitott utak, amelyek bonyolít­
ják, egyben segítik a tájékozó­
dást.
Majd készíthetnek a gyerme­
kek labirintust maguknak sík­
ban, amelyen kis figurákkal
vagy az ujjukkal mennek végig, Kedves játék ez óvodáskorban,
mert ha talál az indulástól egy kivezető utat
végén számára
----- a labirintus túlsó
ez sikerélményt jelent.
- Ellentétpár-játék 5-7 éves korban. A játék lényege, hogy a pedagó­
gus mond egy szót, a gyermek pedig annak ellentétét, így gyakorol­
hatják a kifejezéseket (mindez a labdagurítással összekapcsolt
játék). Például: jobbra - balra, alá - fölé, előtt - mögött.
- 4-5 évesek szeretnek kirándulást játszani. Bármit építhetnek -
hajót, autóbuszt, vonatot - , amellyel a kirándulás történik. Utazás
közben gyakorolhatják az irányokat kifejező szavakat. Például: Ki­
ül elöl? Es hátul? Nézzünk ki jobbra, mit látunk? (fantáziajáték)
A pedagógus feladata, hogy segítse a 4-5 évesek térbeli tájékozódását a
szavak játékos használatával. Elegendő, ha a gyermek felismeri az
irányt, a kifejezések használatára még van idő. A nagyobbak, 5-7 évesek
játékos tevékenység közben értsék és helyesen alkalmazzák a térbeli
tájékozódás névutóit.
Sok olyan játék megjelenhet fejlesztő feladataink között, amelyekben
például csukott szemmel tájékozódnak a gyermekek egy előzetesen.
117
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
felmért útvonalon; vagy amelyekben dolgok helyét keressük a gyerme­
kek segítségével.
A gyermekek szeretik a bábelőadásokat. Sokszor előfordul, hogy a
nézők irányítják a mese szereplőit, amikor el kell bújni például a róka
elől: merre lehet menni? hová lehet bújni? - A gyerekek segítenek,
miközben a megfelelő kifejezéseket használják. Vagy amikor meg kell
keresni valamit, valakit. Ilyenkor a bizonytalanok is kapcsolódnak a töb­
biek bekiáltásához, így nyernek némi biztonságot a tájékozódáshoz.
Testnevelés-foglalkozásokon szinte mindig hallunk téri irányokra
vonatkozó utasításokat. A gyermekek utánzó tájékozódását a pedagógus
velük szemben állva segíti, a mozgás tükörképét mutatva. 6-7 évesek
ezt m á r nem igénylik, hiszen már tudják, értik az összefüggéseket, és
örülnek, h a bizonyítani tudják, hiába mutat a pedagógus jobbra, ők
balra fordulnak, mozognak.
Nemcsak térben, síkban is igyekezzenek eligazodni a gyermekek a
pedagógus fejlesztőtevékenysége révén. Az iskolában folyó tanuláshoz
komoly segítséget adhat mindez, hiszen az írás, az olvasás balról jobbra,
illetve föntről lefelé halad. Szervezhetünk rajzos feladatokat, ame­
lyekkel segíthetjük tájkozódásukat; például rajzolj a lap közepére egy
házat, jobbra egy fát, balra egy autót! A sorminta rajzolásával is fejleszt­
hetjük a gyermekeket, amikor egy lapon a bal felső sarokban kezdik a
meghatározott minta rajzolását, jobbra haladva, majd a lap szélén fönt­
ről lefelé.
118
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS
TERVEZÉSE
Eves tervezés
A matematikai nevelés, mint bármilyen más nevelési terület, tudatos
tervszerűségen alapszik.
A nevelést folyamatként értelmezzük, tehát önálló részekre szinte
nem is bontható. Gondolatilag egy-egy tematikai egységet tekinthetünk
viszonylag zárt szakasznak, amely azonban tovább él és h a t a gyermek
gondolkodásában. Egy foglalkozás vagy játék során megoldott probléma
nem jelentheti azt, hogy a pedagógus „megtanított valamit", csupán
annyit, hogy egy m a t e m a t i k a i gondolatkörben továbbfejlődtek a
gyerekek. Bár ezt nehezebb kimutatni, mérhetővé tenni, mint egy isme­
ret kialakulását, mégis értékes eredménynek tekinthetjük mind mate­
matikai, mind személyiségfejlődési szempontból.
Minden konkrét matematikai nevelés láncszeme egy egész évre kiter­
jedő folyamatnak. Logikusan szerkesztett, egymásra épülő, állandóan
bővülő tapasztalatszerzési lehetőségekről van szó. A gondolkodási mű­
veletek is egyre szélesebb körben funkcionálnak a fejlesztés cselekvő
megoldásában.
A pedagógus akkor beszélhet tudatos nevelőmunkáról, h a gyermek­
csoportja matematikai nevelésének tartalmát, fejlesztési lehetőségeit
egy egész tanévre terjedően átgondolja, rögzíti. Ezt nevezzük éves ter­
vezésnek.
Ehhez a pedagógusnak ismernie kell mindenekelőtt a korcsoport sajá­
tosságait, konkrét csoportja fejlődési szintjét, a gyermekek gondolkodá­
sának frissességét, rugalmasságát, befogadóképességét, problémaérzé­
kenységét.
Ismernie kell az óvodai nevelés programjában leírt matematikai
nevelés-fejlesztés tartalmát, melyet a gyermekek értelmi képességeihez
mérten érvényesít. Ha év közben látványos változás következik be
érdeklődésük, fogékonyságuk tekintetében, ahhoz mérten módosíthatja
tervét.
Kellő szakmai kulturáltság szükséges ahhoz, hogy a pedagógus átlás­
sa a gyermekcsoportjában folyó valamennyi nevelési terület tartalmát,
119
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
megtalálja azokat az érintkezési lehetőségeket, amelyek révén a nevelés
egy komplex hatásrendszerben érvényesülhet. Fontos lesz ennek rögzí­
tése az éves tervezésben, hiszen amikor egy foglalkozás vagy játék ter­
vezésére, szervezésére sor kerül, az meghatározó szerepet tölthet be,
segítséget jelenthet más foglalkozásokkal kapcsolatos összehangolt ne­
velőmunkához .
Akkor mondható igazán eredményesnek egy nevelő-fejlesztő folyamat,
h a a pedagógus „naprakészen" hordozza magával, magában a tudatos
tervezését. Vagyis jó, h a állandóan tudja, milyen feladatokat határozott
meg a matematikai nevelés területén az adott tanévre, hogy h a bár­
mikor, bármilyen más nevelési területen lehetősége nyílik ezek egyik­
másik problémáját fölvetni, és a gyermek ismeretei is alkalmasak erre,
akkor kihasználhassa a helyzetét tudatos fejlesztés formájában. Ehhez
azonban sokéves gyakorlatra, sikeres nevelői tapasztalatokra lesz szük­
ség.
Konkrét tervezés
A matematikai nevelés éves tervezését lebonthatjuk negyedévekre, eset­
leg hónapokra.
A negyedéves felosztás könnyen kapcsolatokat teremthet például a
környezet megismerésére neveléssel, mely eszerint évszakokra bonthat­
ja fejlesztő feladatait és amelyhez kötődhet a matematikai nevelés. E két
nevelési terület együttesen segítheti a többi terület tartalmi, fejlesztési
feladatainak kapcsolatát. Nézzünk erre példát!
Ősszel a gyermekek tapasztalatokat gyűjthetnek a természetben be­
következett változásokról, az időjárás hatásairól. Beértek a gyümölcsök,
zöldségek, elszáradtak a falevelek. Kirándulás, piaclátogatás révén meg­
ismerkedhetnek ezekkel. Őszi befőzésekről, a téli tárolások módjáról be­
szélgethetnek. Ősszel máshogyan öltözködünk, melegebb ruhadarabok­
r a lesz szükségünk. - Mindezt a környezet megismerésére nevelésben
tapasztalják.
Ezek a jelenségek felhasználhatók a matematikai nevelésben is.
Például összegyűjtünk ruhadarabokat a babáktól, a gyerekektől és asze­
rint csoportosítjuk azokat, hogy melyiket mikor viselhetjük (halmaz- és
részhalmazképzés). Külön kerülnek a nyári, és külön az őszi ruhák, de
lehet, hogy találnak olyan darabot is, amelyiket ekkor is, akkor is hasz­
nálhatnak (halmazok metszete).
Matematikai feladat lehet a gyümölcsök osztályozása szín, forma,
nagyság, íz, lelőhely szerint. Ebben a geometriai alakzatokra utaló tulaj­
donságok is helyet kaphatnak.
120
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
Az őszi levelek alkalmasak összehasonlításokra, összemérésekre,
esetleg párosításokra.
A sok élmény h a t á s á r a kialakulhat egy piaci játék az idősebb gyer­
mekek körében, ahol a pult berendezésével tapasztalatokat szerezhet­
nek a gyümölcsök, zöldségek méreteiről, darabszámáról, vásárlási érté­
kéről (melyiket mennyiért vásárolhatjuk: megszámlálás, leszámlálás
gyakorlása).
A példák azt mutatják, hogy miután minden matematikai tapasztalat
a környezetünkből származik, minden téma kapcsolható egy-egy
matematikai tartalomhoz.
A két nevelési terület kínálja az ötleteket, egyben a kapcsolatokat a
vizuális neveléssel, ahol
- mintázhatnak őszi gyümölcsöket (ismét jelen lehet a matematika -
továbbiakban M - , hiszen a legtöbb gömbölyítéssel készül, a
nagyságuk pedig eltérő);
- festhetnek faleveleket negatív, pozitív képeket létrehozva (M:
melyikkel párosíthatjuk?);
- ragaszthatnak képeket a lehullott, lepréselt vagy megvasalt leve­
lekből (M: hány és mekkora levelekből készült?);
- rajzolhatnak őszi fákat lehulló levelekkel (M: a fa törzse, ágai
vastagabbak, vékonyabbak).
Az irodalmi neveléssel is kapcsolat alakítható:
- Csanádi L: Őszi levél;
- Csanádi L: Erik az alma;
- Nemes Nagy Ágnes: Öt ujja van;
- Nemes Nagy Ágnes: Gesztenyefalevél.
A zenei nevelésben is található őszi témájú dal:
- De jó a dió.... ;
- Ettem szőlőt.... ;
- Körtefa... .
Testnevelés-foglalkozáson célba dobhatnak a gyermekek a frissen
feltöltött babzsákokkal, gesztenyékkel (M: Ki tudott messzebbre dobni,
ki a legmesszebbre, miért?).
Ha a tervezés logikusan összegyűjtött tartalmak és fejlesztési feladatok
rendszere, látható, hogy a pedagógus sok nevelési területet akár egy
foglalkozásban is összefoghat. Például:
- Az időjárás változásának hatásai: hűvösebb idő, elszáradt, lehullott
falevelek... (környezetismeret).
- A parkban összegyűjtött levelek szín, forma, nagyság szerinti cso­
portosítása. Összehasonlítások, azonosságok, különbségek feltárása
(M).
121
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
- Őszi levél (Csanádi I.) (irodalom).
- Képek készítése, ragasztása őszi falevelekből (vizuális nevelés, egy­
ben méretek összehasonlítása: M).
A példák elsősorban a kapcsolatok érzékeltetését szolgálják, így nem
derült fény arra, milyen korú gyermekek csoportjában történő tervezés­
ről volt szó. Mindazok, amelyek itt a nevelési területeken témaként meg­
jelentek, bármilyen életkorú gyermekek fejlesztőtevékenységére igazak
lehetnek, különbségek csupán a fejlesztés konkrét tartalmában lehet­
ségesek.
Megállapítható az a tény is, hogy a matematikai nevelés tartalma
elsősorban a tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatása, ren­
dezése témakörből ered, vagyis a matematikai nevelés kezdete (ősz)
ezzel segíti a gondolkodás fejlesztését, ezzel lesz kapcsolatos a geomet­
riai tapasztalatszerzés és a számfogalom előkészítése, így épül egymás­
ra és függ össze a matematikai nevelés három területe.
Felosztható az éves terv hónapokra is, bár szűkebb a lehetőség más
témákkal való kapcsolatteremtésre. Célszerű ennek mellőzése a sokol­
dalú fejlesztés, a tudatos nevelő hatások koncentrikus tervezése, szerve­
zése érdekében.
Konkrét fejlesztési folyamat tervezése
Amikor megválasztjuk a matematikai nevelés konkrét t a r t a l m á t egy
foglalkozáshoz vagy játéktevékenységhez, és megkezdjük annak ter­
vezését, célszerű a következő kérdésekre keresni a válaszokat:
Mit j e l e n t s z á m u n k r a a fejlesztés konkrét m a t e m a t i k a i tartalma?
Például halmaz elemeinek válogatása (osztályozása) meghatározott
tulajdonság szerint: részhalmazképzések.
Mindenekelőtt a fogalmak értelmezésére lesz szükség: Mit nevezünk
halmaznak? Mit részhalmaznak? Mit jelent a válogatás, az osztályozás?
Mit fejez ki a „tulajdonság" szó? Melyik logikai forma, művelet kíséri ezt
a témát?
Hogyan értelmezhetők ezek a fogalmak a gyermek nyelvén, a cse­
lekvés és a szó kapcsolatában? Használtuk-e már ezeket a kifejezéseket,
hol, mikor, milyen formában? Megjelent-e valamelyik a gyermekek játé­
kában?
Milyen fejlesztési l e h e t ő s é g e k e t rejt m a g á b a n a téma?
Konkrét cselekvésekben kell gondolkodnunk. H a lehet, idézzünk ma­
gunk elé gyermekeket a csoportból, akik segíthetnek a lehetőségek
122
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
végiggondolásában, konkrétan abban, hogyan cselekedhetnek, h a eléjük
tárul a probléma? Vagyis a tervezőmunka sohasem lehet öncélú, mindig
a gyermekekben, gyermekekről gondolkodunk, amikor a téma fejlesztő
feladatait megválasztjuk. A példa folytatásaként:
- Először létre kell hozni egy halmazt, vagyis összegyűjtünk olyan
dolgokat, amelyek közel állnak a gyermekekhez és amelyek moz­
gathatók, megemelhetők, amelyek általánosíthatók egy halmazban,
fogalomban. Meg is határozzuk, mit gyűjtöttünk össze, ezzel
tudatosítjuk a fogalom nyelvi jelét. Ebben a fejlesztőfolyamatban az
összehasonlítás, az analízis, az absztrahálás és az általánosítás
műveletek adnak segítséget a fejlesztőtevékenységhez.
- Ezután külön csoportba, részhalmazba osztjuk azokat, amelyeket
tulajdonságaik alapján összegyűjtöttünk. Vagyis összehasonlítás,
absztrahálás, konkretizálás műveletek lesznek jelen a probléma
megoldását segítve.
- Olyan tulajdonságot kell keresni, amely minden összegyűjtött do­
logra igaz - ez lesz a felosztás alapja. A fejlesztés érdekében úgy
fogjuk segíteni ennek megtalálását, hogy próbáljuk jellemezni az
előttünk lévő dolgokat, mindent elmondunk ezekről, és talán a
gyermekek is fölfedezik, mit mondtunk el mindegyikről, ez lesz a
felosztási alap.
Közben fejlődik megfigyelőképességük, szókincsük; gondolnak egymás
meghallgatására. Türelmesek lesznek egymáshoz, hiszen minden gyer­
mek gondolkodása más-más szinten követi a feladatokat.
- Találjanak több tulajdonságot a gyermekek, így rájöhetnek arra,
mindig mások lesznek a csoportban, a részhalmazokban, tehát a
felosztás alapjától függ, melyik csoportba mi kerül. A cselekvés
közben szerzett tapasztalatok ítéletalkotásokra is lehetőséget
adnak, a nagyobbak az oksági összefüggéseket is észreveszik (attól
függ, mit mondtunk róluk, mielőtt odatettük - mondhatják).
M i l y e n j e l l e g ű ismeretre, tapasztalatokra é p ü l h e t a fejlesztés?
Konkrétan mi lehet a fejlesztés előzménye?
Lehet az előzmény - példánkat folytatva - különböző játékeszközök
segítségével tárgyak megnevezése, összehasonlítása, jellemzése a tulaj­
donságaik feltárása érdekében. Mindezzel az egyszerű játékkal a gondol­
kodás alapműveleteinek gyakorlása volt fontos feladat. Továbbá,
hasznos lehet fölmérni, milyen tapasztalatokat szereztek játékban, más
tevékenységben az előző foglalkozás óta eltelt időben. Találhatunk olyan
megfigyeléseket, amelyek segíthetnek az új feladatok megoldásában.
123
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
Milyen n e v e l é s i területtel k a p c s o l h a t ó össze?
Az éves tervezés segíthet ebben tartalmilag, eszközileg, esetleg mindkét
szempontból. Példánkban az őszi témán belül az őszi gyümölcsök, zöld­
ségek mint eszközök és mint fejlesztési tartalmak is segítenek. Az őszi
gyümölcs fogalmának alakítása olyan termések kiválogatását jelenti,
amelyek gyümölcsök és ősszel érnek. Lehet, hogy a csoportban van olyan
gyermek, aki ismeri az almát, a szilvát, az őszibarackot, a szőlőt stb., de
ezek általánosított fogalmát most tanulja.
Elmondható az Érik az alma kezdetű vers, elénekelhető a Körtefa
kezdetű dal, amíg a csoportosított gyümölcsöket újból összegyűjtjük,
hogy más tulajdonság szerint ismét csoportosíthassuk.
Milyen j e l l e g ű t e v é k e n y s é g , játék, eszköz a legalkalmasabb
a p r o b l é m a m e g é r t é s é h e z , megoldásához, a n e v e l é s i tartalom
gyakorlásához?
Példánkban a matematikai nevelés tartalma meghatározza a fejlesztés
tevékenységét. A gyermekek számára érdekes játéknak tűnik a dolgok
kiválogatása, osztályozása, örömet jelenthet minden sikeres megoldás.
Ez fokozhatja az érdeklődést, a további ismétlés, gyakorlás iránti ked­
vet.
Amikor kapcsolatot keresünk más nevelési területtel, általában már
meg is találtuk azt az eszközt, amellyel megoldható a fejlesztés. Pél­
dánkban az őszi gyümölcsöket tekintettük eszköznek. A gyakorlás érde­
kében fölhasználhatjuk a zöldségeket is halmazképzésre, osztályozásra.
H a a gyermekek további gyakorlásra is igényt tartanak, tervezhető más
eszköz is, amivel a csoportszobában találkozhatnak.
Amikor megválasztjuk a legcélravezetőbb eszközt és tevékenységfor­
mát, emlékeznünk kell azokra az elvekre, amelyek a nevelési folyamatot
áthatják.
A gyermekek életkori és egyéni sajátosságait már érintettük. Fontos a
fokozatosság figyelembevétele, amelyre utaltunk egyrészt azzal, hogy
megnéztük, milyen ismeretekre, tapasztalatokra építhetünk. Másrészt a
foglalkozás megszervezésében is fontos lehet felidézni a meglévő ismere­
teket, tapasztalatokat, amelyek az új tapasztalásokhoz segítséget jelent­
hetnek.
Fontos az életszerűség, ami az eszközök megválasztásában és azok
felhasználásában mutatkozhat meg.
Kiemelt helyet a játékosság jelent, vagyis a feladatok tervezése,
szervezése a gyermek játszókedvére épüljön a feladatok átélése, sikeres
megoldása érdekében.
H a már értjük a matematikai nevelés konkrét tartalmának jelentését,
föltártuk az abban rejlő fejlesztési lehetőségeket, ^megkerestük ennek
124
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
előzményét és lehetséges kapcsolatait más nevelési területekkel, tudjuk,
milyen tevékenységekben oldhatjuk meg, következik a fejlesztés konkrét
szerkesztése, a szervezési feladatok átgondolása.
Ehhez szükséges lesz még egyszer fölidézni a gyermekcsoport érdek­
lődését; konkrét cselekvési igényét, mozgékonyságát; gondolkodását,
meglévő tudását; a figyelem tartósságát. Jó, ha tudjuk, kinek lesz igénye
cselekvő gondolkodásra - konkrétan, név szerint, ki az, aki enélkül is ki­
találja a megoldást; és számunkra az is fontos lesz, hogyan szervezhető
mindennek egyidejű megjelenése.
Célszerű átgondolni:
- hol szervezhető helyileg a fejlesztőtevékenységünk?
- a folyamatban lévő játékok, más tevékenységek közül melyik segít­
het a foglalkozás megindításában?
- mikor lesz a legoptimálisabb idő a kezdeményezésre?
- mikor, mitől várható a legnagyobb érdeklődés?
- mivel lehetne fölkelteni a kíváncsiságukat, hogyan lehetne „ráhan­
golni" a gyermekeket a tervezett tevékenységre?
- melyik formai keret lesz a legjobb fejlesztő feladataink megvaló­
sításához?
- milyen módszereket válasszunk a tevékenységek irányításához?
- milyen időtartamra tervezhetünk?
Vizsgáljuk meg közelebbről az ezekre adható válaszokat!
A gyermekek az óvodai élet ritmusa szerint a gyülekezési időben és a
délelőtt folyamán többnyire szabad elgondolásaik szerint építik játékai­
kat, egyéb tevékenységeiket. Ha ezeket figyelemmel kísérjük, tapasztal­
juk, mikor alakul ki annak az igénye, hogy egyik-másik csoportosulás­
ban valami új tevékenységbe kezdjenek, vagy mikor igényelnek némi
ötletet tevékenységük továbbviteléhez. Szerencsés helyzet, ha ezek vala­
melyikét meg tudjuk ragadni feladatainkhoz, a probléma fölvetéséhez,
ha csak átmeneti jelleggel is.
A gyermekek életkora, tevékenységeik tartalma, mélysége befolyásol­
ja ennek a „holt idő"-nek a megjelenését. Ez lesz a legoptimálisabb idő a
kezdeményezésre. Ha több játszócsoportban viszonylag azonos időben
lép fel a „témaváltás" szükségessége, akkor elképzelhető, hogy szá­
m u n k r a ez lesz a legnagyobb érdeklődésre számot tartó idő. Ha egy-két
gyermeket megnyerhetünk magunknak az eszközök előkészítéséhez, a
foglalkozás helyének kialakításához, megkockáztatunk kissé emeltebb
hangot figyelemfelkeltésként, kíváncsivá tehetjük a többieket arra, mi
készül, mi történik.
125
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
H a elhatároztuk, hogy fejlesztőtevékenységünk leginkább kötetlen
kezdeményezésben számíthat eredményre, akkor várjuk ki „szemezgeté­
seinkkel" az érdeklődők közeledését, biztosítsuk számukra a kényelmes
elhelyezkedést, tartsuk szóval őket, míg lassan mindenki helyet foglalva
várja a játékos cselekvés kezdetét.
A módszereinket előre megválaszthatjuk, amit befolyásolhatnak a
kezdeményezésben részt vevő gyermekek. De mindenhogyan sok játékos
cselekvésre, beszélgetésre, ellenőrzésre, elismerésre lesz szükség. A
példánkat idézve játékossá tehetjük a foglalkozás felépítését egy-két
különleges motiváló tényezővel, mint pl. egy kakukktojás-játékkal,
amivel a válogatás eredményét elronthatjuk, vagy egy-két elem felcseré­
lésével hamissá tehetjük a helyes elosztást. Példánkban az ellenőrzést a
gyermekek is rendszeresen alkalmazzák, hiszen állandóan ellenőrizniük
kell a válogatás helyességét.
A gyermekek figyelme 10-15 perc után lankad. Szükséges az állandó
érdeklődés fenntartása színes, változatos, érdekes, életszerű tevékeny­
ségekkel; a feladatok sikeres megoldásának állandó értékelésével; a gon­
dolkodásuk üteméhez, fejlettségi szintjéhez mért problémafelvetésekkel,
cselekvő megoldásokkal.
Mindezek együttesében készülhet el a foglalkozás konkrét, írásban
rögzített, mindenre kiterjedően átgondolt tervezése.
A fejlesztő feladatok írásbeli tervezése
A gondolatban felépített, megszerkesztett nevelési folyamat tudatossá­
gát növeli annak írásbelisége. Készíthetünk vázlatot vagy tervezetet. A
két írásos forma között különbség van: a vázlat mindazt tartalmazza,
amit a fejlesztőfolyamat logikus felépítésével gondolatban megszerkesz­
tettünk, amelyben a gyermekekhez alkalmazkodó differenciálás is meg­
található. A tervezet - ezen felül - kitér ezek vezetési módjára, különböző
szervezési feladatokra; esetleg konkrét kérdések, utasítások megfogal­
mazására is.
A jövendő hivatásukat gyakorló pedagógusjelölteknek ezekre szük­
ségük lehet. Csak feltételesen fogalmazhatunk, hiszen számos akadálya
lehet annak, hogy a gyermekek az előre megtervezett módon irányítha­
tóak legyenek. Mégis úgy érezzük, szükség van ezek írásos megfogalma­
zására, de rugalmasan kell kezelni őket, tudni kell alkalmazkodni a te­
vékenység közben kialakult helyzethez.
Célszerű olyan bő vázlat készítése, amelyben a legszükségesebb szer­
vezési feladatok is helyet kapnak.
126
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
Az írásos tervezés két részből tevődik össze:
- a fejlesztési feladatok részletezéséből és
- a fejlesztés logikus felépítésének kidolgozásából.
A fejlesztési feladatok részletezése
A didaktika a vázlatírás e részét fejlécnek nevezi. A matematikai ne­
velés, gondolkodásfejlesztés szempontjából fontos, hogy a lehetőségek
maximális átgondolása tükröződjön ebben.
Tartalmazza:
- a fejlesztés irányítójának nevét; a foglalkozás helyét (csoportszoba
vagy azon belül egy konkrét játéktér; udvar, játszótér, kirándulótér
stb.); idejét (hónap, nap);
- a fejlesztésben részt vevő gyermekek életkorát, csoportját (vegyes
csoport; vegyes csoporton belül 4-5 évesek vagy 5-7 évesek; 4-5
évesek csoportja, 5-7 évesek csoportja);
- a fejlesztés területét (matematikai nevelés vagy komplex nevelés);
- a fejlesztés tartalmát és annak előzményét;
- a fejlesztés feladatait: matematikai, képességfejlesztő, egyéb
nevelési feladatok;
- a fejlesztés feladatait segítő módszereket, eszközöket, formai
kereteket, tevékenységformákat.
A fejlesztés logikus felépítésének kidolgozása
A konkrét matematikai tartalom fejlesztő feladatainak logikus felépítése
kap helyet a vázlatnak ebben a részében. Általában három egységre
tagolt:
- kezdő szakasz,
- a fejlesztési feladatok megoldásának várható menete,
- befejező szakasz.
A kezdő szakasz a foglalkozás, a játéktevékenység feltételeinek megte­
remtését szolgálja. Jó, ha több olyan tevékenységet, legalább h á r m a t el­
képzelünk, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulás megindítására,
például:
- egy játékszituációból indított, abból átvezetett probléma, ilyen lehet
több is;
127
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
- más nevelési területből, például ábrázolásból, környezetismeretből
elképzelhető átmenet;
- mesélés, verselés, dalolás játék alatt, amelyekből elképzelhető a
matematikai nevelés kezdése;
- a foglalkozáshoz szükséges egyik eszköz látványos bevitele, elhe­
lyezése a szobában (szőnyegen, asztalon stb., ahonnan indítható a
probléma);
- szervezgetés, amellyel kíváncsivá tehetjük a gyermekeket a követ­
kező tevékenység iránt.
Lehet, hogy több lehetőséget is ki kell használni, mire sikerül a nevelő­
folyamat megindítása. Minél több elképzelés van birtokunkban, annál
nagyobb a lehetősége a munka megkezdésének. Fontos, hogy azokat az
eszközöket, amelyekre szükségünk lesz, tegyük a feladatnak megfelelő
elrendezésben, könnyen hozzáférhető helyre.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete annyi részre tagol­
ható, ahányat a feladatok logikus rendje megkíván. Ezeket arab
számokkal jelölhetjük, amelyek csak a feladatok tartalmi bontását szim­
bolizálják, nem jelentenek önálló egységeket.
Fontos tudni, hogy a gyermekek ezt a sorrendet befolyásolhatják a
probléma megoldására adott válaszaikkal, érdeklődésük irányával, cse­
lekvési elképzeléseikkel. A pedagógus akkor jár el helyesen, h a állan­
dóan alkalmazkodik a gyermek értelmi, érzelmi reagálásaihoz, és így
keresi a lehetőséget a következő lépés megtételéhez.
• A tagoltságot indokolhatja egy új matematikai feladat vagy új eszköz,
foglalkoztatási forma, tevékenységi hely, esetleg módszer.
Mivel a felsorolt területek állandóan változhatnak, szerencsés meg­
oldás minden számmal jelölt részben a tervezett módon ezeket rögzíteni.
H a bármelyik változik - ez lesz tükörképe a logikus szerkesztésnek.
Vagyis először jelöljük a fejlesztés feladatát, a szükséges részletességgel,
majd azokat a feltételeket, amelyek ezek megoldását segítik: eszköz,
hely, tevékenységi forma, módszer. H a a feldolgozás más nevelési terület
anyagával is összefügg, akkor ezeket az adott részben, részekben - a
szükséges részletességgel - jelöljük.
Lehet, hogy a fejlesztési feladatokat kérdésekben fogalmazzuk meg,
ezzel is jelölhető egy-egy téma tartalma, gondolatmenete.
Próbálkozhatunk a fejlesztési területekre szánt idő meghatározásá­
val. Ezzel a feladatok súlypontozása is kifejezésre jut annak meghatáro­
zásával, melyikre mennyi idő szükséges a megértéshez, a gyakorláshoz.
128
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
A befejező szakasz tartalmi vonatkozásban változó. Amikor játékba ágya­
zott egy-egy feladat, akkor a gyermekek játékos kedve kitolhatja a befe­
jezés idejét. Előfordul, hogy a fejlesztés eszközei annyira érdekesek szá­
mukra, hogy még foglalkozás után is szívesen tevékenykednének
azokkal, akár a megismert tartalmi feladatok gyakorlásával, akár más
jelleggel, céllal. Itt már nem szükséges a pedagógus jelenléte, ezzel is
érzékelhetővé válik a gyermekek számára, hogy a közös tanulás, a közös
játék befejeződött. - Az eszközöket csak akkor tegyük a helyükre,
amikor m á r a gyermekek nem t a r t a n a k azokra igényt.
Előfordulhat, hogy amikor a fejlesztés feladatainak kidolgozásán
fáradozunk, problémát jelent a három szakaszra történő tagolás.
Magyarázata lehet, hogy amikor az egész fejlesztőfolyamat játékok lán­
colatára fűzhető, ritkán tagolható a felépítés három szakaszra. Vagy
például h a mindennapos testnevelésből indítjuk a játékos matematikai
mozgásokat, versenyjátékokat, akkor a kezdő szakasz csak testnevelés
lesz, majd folytatása a matematikai játékok, amelyek logikus egymás­
utániságát számokkal tagolhatjuk.
Tervezhető olyan matematikai fejlesztőfolyamat, amely délelőtti já­
téktémákba épülhet be különböző játéktereken sokféle tevékenységgel,
eszközzel. A pedagógus irányító fejlesztése segít abban, hogy ezeket
kipróbálják, megértsék a bennük rejlő problémákat és szabályokat. A
fejlesztés feladatai itt is megjelennek, csak a tevékenységek rendhagyó
szervezésével történik mindez. Vagyis a matematikai nevelés azonos
foglalkozási formában (kötetlenség) is eltérést mutathat. Fontos a for­
ma, de mindennél lényegesebb, hogy a legmegfelelőbb módszer, eszköz
álljon rendelkezésünkre egy konkrét matematikai nevelés-fejlesztés
megvalósításához.
Az előzőekben szereplő példánk, választott matematikai témánk szol­
gáljon mintául egy írásos tervezéshez!
A fejlesztés irányítója:
Helye: csoportszoba.
Idő: október első hete.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes életkorú csoport.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés matematikai tartalma: Halmaz elemeinek válogatása (osztá­
lyozása) meghatározott tulajdonság szerint: részhalmazképzések.
A fejlesztés előzménye: Különböző tárgyak megnevezése, összehason­
lítása, jellemzése a tulajdonságok feltárása érdekében. Halmazalko­
tások. Zöldségek, gyümölcsök válogatása, megnevezése, vásárlása a pia­
con.
129
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- halmaz keletkeztetése, megnevezése;
- halmazba gyűjtött dolgok tulajdonságainak feltárása: nagyságrelá­
ciók (kisebb, nagyobb, legkisebb, legnagyobb), formaazonosságok;
- halmazban van, halmazba való - gyakorlása (6-7 évesek). Nem lát­
ható, de ismert fogalomhoz tartozó dolgok felsorolása;
- a halmaz részhalmazokra bontása, osztályozás tulajdonságok alap­
ján, megnevezések (fajta, lelőhely, nagyság, guríthatóság);
- számlálás, leszámlálás gyakorlása piaci vásárlásban;
képességfejlesztő:
- gondolkodási műveletek gyakorlása, alkalmazása: összehasonlítá­
sok, megkülönböztetések, azonosítások; analízis, absztrahálás, ál­
talánosítás, konkretizálás a halmazképzés-részhalmazképzés fo­
lyamatában; látás, hallás, tapintás érzékelések;
- megfigyelőképesség fejlesztése a tulajdonságok feltárása folya­
matában;
- emlékezet fejlesztése: előzetes élmények felidézése;
- ítélőképesség fejlesztése (6-7 évesek): annak megítélése, hogy egy
tulajdonság igaz vagy nem igaz adott dologra, összességre; hogy egy
állítás igaz-e konkrét helyzetben;
- gyümölcs, zöldség fogalmak helyes használata a tulajdonságok
feltárásával;
- élmények, vélemények megfogalmazása (5-7 évesek);
- annak megéreztetése, hogy mindig más dolgok lesznek a részhal­
mazokban a változó tulajdonságok alapján (6-7 évesek);
egyéb nevelési:
- társak munkájának megfigyelése, ellenőrzése, értékelése a váloga­
tásokban;
- társaik türelmes meghallgatása, gondolataik követése.
A fejlesztés feladatait segítő
eszközök:
- a vásárolt gyümölcsök = alma, körte, szilva, ringló, szőlő, dió, mo­
gyoró, őszibarack;
- a vásárolt zöldségek = burgonya, paprika, paradicsom, hagyma,
répa;
- tálcák, kosarak;
130
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
módszerek:
problémahelyzet teremtése, beszélgetés, csoportosítás, kakukktojás­
játék, Mi változott meg? játék, boltos játék, ellenőrzés, dicséret.
Formai keret: kötetlen kezdeményezés.
Tevékenységi forma: csoportos, páros.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása
Kezdő szakasz - kezdeményezési lehetőségek:
- Babaszobában vendégvárás: asztalra teszünk süteményt, gyümöl­
csöt, osztogatjuk, majd elvisszük a szőnyeg melletti asztalra, előre
vetítve egyéb játéklehetőséget:
- De jó a dió ... kezdetű dal éneklése közben diótörés, dióevés, majd a
maradékot a közös asztalra visszük;
- Boltos játék - a piaci élmény hatására: zöldségek, gyümölcsök, virá­
gok árusítása, a vásárolt árut a közös asztalra tesszük.
Szervezés: az érdeklődő gyermekek elhelyezése a szőnyegen, előttük
kosarakban az összegyűjtött zöldségek, gyümölcsök.
A fejlesztési feladatok, tevékenységek megoldásának várható menete
1. Mit vásároltunk tegnap? Hol jártunk? (élmények felidézése). Miért
tudunk most ennyi mindent vásárolni? Őszi piac gazdagsága =
oksági összefüggések (5-7 évesek).
Ki mit szeret ezek közül a legjobban? Melyikből nem ettetek még?
(Élmények felidézése, ismeretek a gyermekek étkezési lehetőségei­
ről.)
Válasszon magának mindenki gyümölcsöt a kosárból!
Ki mit választott? (Megnevezések; azonosságok keresése: Kinek
van ugyanilyen?)
Eszközök: zöldségek, gyümölcsök, kosarak.
Módszerek: beszélgetés, játékos cselekvés.
Forma: csoportos.
2. Analízis, absztrahálás műveletek segítségével a gyümölcsök tulaj­
donságainak, jellemző jegyeinek feltárása,
körte-alma = formaazonosság-különbség,
dió-szilva = leejtett gyümölcsök hangja közötti különbség, tapin­
tással a gyümölcs megnevezése.
3. A gyümölcsök válogatása (osztályozása) tulajdonságaik alapján;
fajta szerint = elindított válogatás folytatása; ki hová teheti a saját
gyümölcsét?
nagyság szerint = viszonylag azonosak egy csoportban,
termőhelyük szerint = bokor, fa, tőke (5-7 évesek),
131
 V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
elrontott válogatás ( Mi változott meg? játék), javítás, ítéletalkotá­
sok.
A részhalmazok újra rendezése közben ismert dalok éneklése:
De jó a dió...
Ettem szőlőt...
Eszköz : gyümölcsök, tálcák a részhalmazok alakításához.
Szervezés = feladatok után az eszközök összegyűjtése.
4. Mi maradt még a kosárban ? A zöldségek megnevezése, tulajdon­
ságok feltárása analízis, absztrahálás útján összehasonlításokkal.
Osztályozásuk a tulajdonságok alapján:
termőhelyük szerint: földben, föld felett,
guríthatóság szerint: beszélgetés a mozgásaikról, csoportosítások
tetszés szerint.
Eszköz: zöldségek, tálcák.
5. Zöldségek, gyümölcsök fajta szerinti csoportosítása = kirakat ren­
dezése a boltban, boltos játék. Árusításban: megszámlálás, leszám-
lálás gyakorlása (5-7 évesek).
Eszköz: asztal, székek, a bolthoz: vásárlókosarak, papír játék­
pénzek.
Tevékenységi forma: páros.
Befejező szakasz: a boltos játék szokásainak erősítése; gyümölcsök meg-
mosása, elfogyasztása - közben a tevékenységek értékelése.
A fejlesztőfolyamat eredményeinek elemzése
A pedagógus számára fontos a foglalkozás befejeztével annak elemzése.
Az elemzés során feltárhatja az eredményeket és a hiányosságokat az
okokkal együtt.
Az elemzés segítségével megismeri a csoport és az egyes gyermekek
fejlettségi szintjét, gondolkodásmódját, figyelmének tartósságát, érdek­
lődését, kedvét az új ismeretek, tapasztalások befogadásához. Az elem­
zés megerősítheti a pedagógust az eredményesnek bizonyult eljárások
alkalmazásában, az egyéni fejlesztés sikeres megoldásában.
Az elemzésnek az a célja, hogy alapot adjon a matematikai nevelés
folyamatában soron következő feladatok felméréséhez, megoldásához, a
fejlesztés konkrétságának növeléséhez.
Az elemzés tehát megnyugtatja a pedagógust, hiszen a további felada­
tok tisztázását segíti elő.
A következőkben megfogalmazott elemzési szempontok adnak mind­
ehhez segítséget.
132
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
Elemzési szempontok
1. Megfelelő volt-e az összhang a matematikai nevelés konkrét tar­
talma és az abból felépített fejlesztési lehetőségek között?
2. Ki milyen szinten vett részt a tevékenységben?
3. Mikor, milyen módon sikerült fejleszteni a gyermekek gondolko­
dását? Milyen gondolkodási műveletek gyakorlására nyílt
lehetőség?
4. Volt-e a jelenlévők között olyan gyermek, aki nem tudott lépést
t a r t a n i a probléma érzékelésének, megoldásának menetével?
Hogyan történt ezek bevonása a fejlesztésbe?
5. Sikerült-e minden esetben figyelembe venni az életkor sajátossá­
gait?
6. Segítette-e a foglalkozás légköre a sikeres tanulást?
7. Mennyire érvényesült a játékosság, az életszerű helyzetek ki­
használása a nevelés folyamatában?
8. Hogyan jellemezhető a gyermekek érdeklődése, aktivitása, fi­
gyelme a folyamat egészében?
9. Ervényesült-e és hogyan az önállóságra nevelés?
10. Az eszközök megválasztása és használata megfelelt-e a matema­
tikai tartalom feldolgozásának?
11. Segítették-e a módszerek, és h a igen, hogyan a fejlesztőtevékeny­
ség sikerességét?
12. Mennyiben segítette elő a gyermeki gondolkodás fejlődését a
pedagógus kérdezéskultúrája?
13. Milyennek minősíthetők a gyakorlásra szánt tevékenységek?
14. Megfelelőnek minősült-e a gyermeki tevékenységek elismerése,
értékelése?
15. Milyen feladatok fogalmazhatók meg az egyes gyermekek -
konkrétan, név szerint - további fejlesztéséhez?
16. Milyen feladatok megismétlése válik szükségessé a következő
matematikai nevelési folyamatban?
133

VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK.
JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Az előző fejezetben részletes leírás készült a matematikai nevelés tar­
talmi feldolgozásához. A továbbiakban újabb variációk kapnak helyet.
Szolgáljanak ezek mintául a tudatos tervezéshez. Fiktív csoportokra
épülnek, tehát másolásra alkalmatlanok. A tervezés mindig konkrét
gyermekcsoportra, egyéni fejlettségi szintek figyelembevételével készül­
het, csak így várható a logikus egymásra építettség, a sikeres fejlesztés.
Ne feledjük, hogy minden konkrét tervezésben a matematikai tar­
talom értése, feldolgozásának, fejlesztési lehetőségeinek átgondolása
elengedhetetlen feltétele a tudatos nevelőmunkának. Amikor a téma
előzményét keressük, akkor arra is lehetőség nyílik, hogy még egyszer
felidézzük a gyermekek aktivitását, érdeklődését, valamint a tapasz­
talás, a gyakorlás gyermekenkénti mértékét, minőségét azon a foglal­
kozáson, mert ezek befolyásolják a következő fejlesztési lehetőségek
megfogalmazását.
A minták ötleteket adnak ahhoz, milyen játékos mozgásokkal, játékos
cselekedtetésekkel, szabályjátékokkal, manipulatív tevékenységekkel
lehet színessé, gazdaggá tenni egy-egy téma gyermekközeli feldolgozá­
sát; hogyan lehet segíteni a gondolkodás fejlődését; milyen eszközökkel,
módszerekkel fokozható a megfigyelés, az érdeklődés, az aktivitás. Ezek
a minták akkor számíthatnak sikerre, ha általuk nagyon sok jó ötlet,
tudatos átgondoltsággal felépített foglalkozás segíti majd a matematikai
nevelés sikerességét.
Ezen felül játékok, játékos gyakorlatok, egyéni fejlesztést segítő játé­
kok leírása, elemzése, fejlesztési lehetőségeik megfogalmazása is teret
kap a fejezetben.
134
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Vázlatok
1. Mintavázlat (tájékozódás térben, síkban)
Az óvodás korú gyermekek térészlelése, térbeli tájékozódása lassú,
hosszú folyamatban alakul, fejlődik. Az 1989-ben megjelent óvodai
nevelési programot megelőző programokban még nem volt érzékelhető e
kérdés fontosságának hangsúlyozása. Nem tartották annyira lényeges­
nek, hogy külön foglalkozásokat szervezzenek a pedagógusok a gyerme­
kek tájékozódásának fejlesztéséért. Ma már egyértelmű, hogy sokféle
játékos gyakorlás segíthet ennek alakításában. Meggyorsíthatja a folya­
matot a játék, amely egy szívesen vállalt tevékenységként segítőtársa
lehet a tanulásnak. A felgyorsult valóság" szükségképpen hozza magával,
hogy ezzel a témával foglalkozva biztonságot adjunk a gyermekeknek az
iskolai tanuláshoz, a környezetükben való eligazodáshoz.
Miután a téma feldolgozása a játékos mozgást, cselekvést tartja fontos
módszernek, ezért a minta az egész foglalkozást a játékra építi.
A fejlesztés irányítója:...
A fejlesztés helye: csoportszoba.
A fejlesztés ideje: november közepe.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes csoport.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: tájékozódás térben, síkban.
A fejlesztés előzménye: Tűz-víz játék - téri irányok hol?, honnan?,
hová? kérdések alapján. (A fiatalabbak utasítás szerint az irányokat
felismerték, az idősebbek megnevezték.) T. Pisti, Kati, M. Karcsi
gyakran téveszt.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- a gyermek önmaga és egy, ül. több eszköz, személy kapcsolatában
vizsgálja az irányokat, felismerés (4-5 év), megnevezés (5-7 év)
szintjén;
- annak megértetése, hogy a vizsgálódás alapja mindig a tekintet;
- térben, síkban történő tájékozódás sok érdekes játékkal, játékos
ötlettel;
képességfejlesztő:
- a megfelelő kérdőszavak segítségével gyakorolják a relációk kife­
jezését;
135
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

- fejlődjön megfigyelőképességük a relációk megállapításában, irá­ most hol a babzsák? (5-7 év); leülés babzsák mögé, hanyatt fekvés,
nyítson a tekintetük; nyitott, zárt vonalak közötti tájékozódás babzsák fej alatt (5-7 év).
(külön segítés T. Pistinek, Katinak, M. Karcsinak); tájékozódás tü­ 3. Tájékozódás térben hang alapján: szőnyegen ülve figyelik, honnan
körképszerű mozgás esetében; jön egy t á r s u k hangja, babzsákkal az irány felé mutatnak.
- hallásfejlesztés-tájékozódás = a hang irányának felismerése;
4. Tájékozódás térben labdagurítással.
egyéb nevelési: Szervezés: babzsákok begyűjtése, a játszó gyermekek h á r m a s cso­
- játékszabályok pontos betartása; portokra osztása, egy-egy labda minden csoportnak.
- egymás tevékenységének értékelése a játék menetében. Cica-egér játék: egér a fiatalabb, két cica idősebb gyermek.
Labda továbbítása egymásnak, utasítás szerint; az egér igyekszik
A fejlesztés feladatait segítő elkapni. Nagyok tükörkép
módszerek: szabályjátékok, játékos gyakorlatok, beszélgetés, értéke­ szerint tájékozódnak. Irányok:
lés; jobbra - balra.
eszközök: a létszámnak megfelelő babzsák, színes fonal, rajzlap, bábu, Módszer: mozgásos szabály­

i*Í
színes golyó, 10 labda; játék;
formai keret: kötetlen kezdeményezés; eszköz: labdák;
tevékenységforma: csoportos, páros, egyéni. tevékenységforma: páros, ill.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása hármas.
Kezdő szakasz:
Befejező szakasz:
- Babaszobában folyó rendezgetés közben beszélgetés kezdeményezé­
se: hová tegyük a poharakat? a lábasokat? Hol van Zsuzsi baba ci­ - akinek kedve van: pontszerző játékot játszik, az első játék változ­
pője? Rendtevés után közös játék kilátásba helyezése. tatásával = aki jól dob célba, jutalomkorongokat szerezhet;
- Rajzoló gyermekeknek labirintus készítését javaslom, ezzel játék, - cica-egér labirintusjáték kezdeményezése az asztal mellett. (Bábuk
a cicák, golyók az egerek.)
majd közös játék kilátásba helyezése.
- Építő gyermekek játékát téri irányokra utaló ötletekkel gazdagí­
tom, majd közös játék kilátásba helyezése.
2. Mintavázlat (megszámlálás, leszámlálás)
A fejlesztési feladatok megoldásának menete:
1. Tájékozódás a síkban - babzsákdobás nyitott, zárt vonalak irá­ Egy halmaz elemszámát darabszám jelöli, melyet természetes számmal
fejezünk ki. Sokoldalú cselekvés, életszerű játékos tevékenység segítheti
nyába. a gyermeket a n n a k megértésében, hogy bármiből hozunk létre halma­
Szervezés: nyitott-zárt vonalak ragasztása padlóra színes tixóval, zokat, azonos darabszámok esetében mindig ugyanaddig tudunk szám­
indulóvonal kijelölése, babzsák kiosztása; lálni; továbbá az utolsónak kimondott szám azt mutatja, hány elemet
eszköz: minden gyereknek egy babzsák; számláltunk összesen. Egy jó játék közben rájöhet arra, mit jelent meg­
módszer: ügyességi játék (mozgásos játék); számlálni valamit (tárgyhoz természetes számot kapcsolunk), és leszám­
foglalkozási forma: csoportos. lálni valamennyit (természetes számhoz rendelünk tárgyat). A követ­
A játék menete: 5 gyermek dob egyszerre a ragasztott vonalak kező vázlatminta ezzel foglalkozik.
irányába, előre, majd azt vehetik fel, amelyik nincsen „bezárva". Az
győz, aki mindig fólveheti a babzsákját. A fejlesztés irányítója:... .
2. Tájékozódás térben - futások babzsákkal, jelre megállás, utasítás A fejlesztés helye: csoportszoba (lehet az udvar is, esetleg más eszkö­
szerint a babzsák elhelyezése: magatok elé, mögé, mellé jobbra, zökkel).
mellé balra; helyben félfordulatos forgás, kérdés alapján válasz: A fejlesztés ideje: október.

136 137
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztésben részt vevő gyermekek : 5-6-7 évesek.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: megszámlálás, leszámlálás.
A fejlesztés előzménye: halmazalkotások, számlálás; számkártyák
készítése: egytől tízig terjedő korongok ragasztása egy kártyára,
számlálások.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- különböző darabszámok megállapítása számlálással = melyik pol­
con hány darab van?
- számkártyákon lévő korongok darabszámának megállapítása szám­
lálással;
- egy sokaságból a kívánt darabszám leszámlálásának gyakorlása;
- annak megállapítása, melyik áru mibe kerül = a kitett kártyákon
lévő korongok megszámlálása;
képességfejlesztő:
- általánosítás = x darabszám bármiből ugyanannyi;
- a megszámlált egységek darabszáma azonosítható a fizetség mérté­
kével (összefüggés-felfogás);
- elvonatkoztatás = a vásárolt áru fizetsége nem függ az áru nagysá­
gától;
- absztrahálás = melyik áru miből van?
egyéb nevelési:
- szereposztások, szerepvállalások - megegyezések;
- ízlésfejlesztés = esztétikus kirakatrendezés;
- udvarias magatartás a vásárláskor;
- tiszta, érthető beszéd gyakorlása.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: beszélgetés, szerepjáték, értékelés, játékos cselekvés;
eszközök: különböző játékszerek, asztal, székek, számkártyák, koron­
gok, kosarak;
szervezeti forma: kötetlen;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros.
A fejlesztés felépítésének várható kidolgozása
Kezdő szakasz:
- barkácsasztal mellett zacskók készítése, játék pénzek vágása a
várható játékhoz;
138
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
- építő gyermekek megkérése arra, hogy ami nem szükséges az
építéshez, gyűjtsék össze egy kosárba a boltos játékhoz;
- egy kosár behozatala: játékokat gyűjtünk össze a boltos játékhoz.
A fejlesztési feladatok, tevékenységek megoldásának várható menete:
szervezés, teremrendezés: asztal, székek segítségével egy bolt ösz-
szeállítása.
1. Azonos elemszámú halmazok keletkeztetése: különböző játékokból
3-4 fajta azonos darabszám elhelyezése egy-egy kijelölt területen.
Számlálások
eszközök: játékok, kosarak;
módszer: beszélgetés, játékos cselekvés;
tevékenységforma: míkrocsoport.
2. Számlálás, megszámlálás, leszámlálás gyakorlása
Számlálás: különböző játékfajták mennyisége.
Megszámlálás: melyikből hány darab van.
Leszámlálás: s z á m k á r t y á n lévő darabszám mennyiségének
azonosítása.
3. Megszámlálás, leszámlálás gyakorlása: boltos játék.
Minden játékfajta meghatározott összegbe kerül (számkártya = az
áru értéke). A vásárlás fizetéssel = az összeg leszámlálása.
Befejező szakasz:
- a vásárolt játékokkal játék kezdeményezése, vagy visszaforgatása a
boltos játékba;
- kötetlen tevékenység, bármikor beléphetnek a boltos játékba, ked­
vük, elképzelésük szerint.
3. Mintavázlat (hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy
fogalmak játékos gyakorlása)
A különböző mennyiségek nagyságbeli észlelése óvodáskorban akadá­
lyokba ütközhet. A tárgyak kiterjedése, helyzete még zavarhatja a gyer­
mekeket a nagyság megítélésében. Ismét olyan játékos tevékenységekre
lesz szükség, amelyekben a különbségeket már észlelik, a helyes kife­
jezésekben esetleg igénylik segítségünket. Célszerű olyan eszközöket
keresni a megoldásokhoz, amelyek használata vidám könnyedséget köl­
csönözhet a megértésnek, a tanulásnak. Jó, ha az eszközök többirányú
összehasonlítást, összemérést biztosítanak, így a tapasztalás szélesebb
értelemben fejleszti a megfigyelést, az emlékezetbe vésést, a gondol­
kodást. A következő példa ehhez próbál ötletet adni.
139
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztés irányítója:... .
A fejlesztés helye: a csoportszoba.
A fejlesztés ideje: február - farsang hava.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek kora: 5-7 év.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy fogalmak
játékos gyakorlása.
A fejlesztés előzménye: hosszúságrelációk, különböző hosszúságok
keletkeztetése, összehasonlítása; megnevezések.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- különböző hosszúságok, vastagságok, bőségek felismerése; összeha­
sonlítások, becslések; összemérések alapján megnevezések a szük­
séges melléknév fokozataival;
- térbeli viszonyok kifejezése: honnan? hová? hol? kérdések alapján;
- osztályozás: bővebb, szűkebb, egyenlő; hosszabb, rövidebb, egyenlő;
vastagabb, vékonyabb, egyenlő;
képességfejlesztő:
- formaészlelés, alaklátás fejlesztése, egymás alakjának (vastagságá­
nak) összehasonlítása, öszeméregetése = összehasonlítás, analízis,
absztrahálás műveletek;
- a gyermek személye és egy tárgy - ruhadarab - nagysága közti
összefüggések felismerése, verbális képességek fejlesztése: rövid,
nagyon rövid; kisebb, nagyobb kifejezések értelem szerinti haszná­
lata a ruhadarabok megnevezésével;
- névmások gyakorlása az összemérések kapcsolatában: neked, neki,
övé, tied stb.;
- térbeli relációk gyakorlása: kosárból, asztalra, rólad stb. kifejezé­
sek;
egyéb nevelési:
- a társak cselekvésének megfigyelése, értékelése a relációk gyakor­
lásában;
- esztétikai érzékük fejlesztése: tetszik, nem tetszik kifejezések
használata.
A fejlesztés feladatait segítő
eszközök: különböző méretű, színű ruhadarabok, cipők, kiegészítők,
kosarak;
módszerek: problémahelyzetek teremtése, játékos tevékenységek,
értékelés;
140
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységforma: csoportos, páros, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása
Kezdő szakasz:
- Babaszobában vendégeskedés: melyik baba milyen r u h á t vegyen
fel? - méretek, színösszhatás. Mi is mehetünk vendégségbe, hozok
sok szép ruhát!
- az egyik asztalra különböző hosszúságú színes szalagokat készítek
ki, h a kedvük van, bármit méregethetnek azokkal a teremben.
Esetleg saját derékbőségüket (öv), fejbőségüket is;
- barkácsasztalra farsangi lánckészítés kellékeit készítem: farsangi
mulatságra készülünk;
- egy nagy kosár ruhanemű behozatala, szőnyegre tevése, az érdek­
lődők válogathatnak.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
1. Mi minden található a kosárban?
Szabad válogatás, a kézbe vett ruhadarabok megnevezése. Hová
húzzuk? Hová kerül, ha fölvesszük? (testrészek)
Eszköz: két kosár különböző méretű ruha, ing, pulóver, blúz, kendő,
zokni, cipő, kesztyű, sál, sapka, kalap, kabát, ruhaöv, nyakkendő,
nadrág, mellény, nyaklánc, kézi táska; legalul a kosárban magneto­
fonszalagok.
Módszer: játékos tevékenység (öltözködés).
Tevékenységforma: csoportos, egyéni.
2. Összehasonlítások, méregetések: kinek jó, kinek nem? Miért szűk?
Tükör előtti méregetések.
Verbális képességek fejlesztése: szűk, bő, éppen jó; hosszú, rövid,
nagyon rövid, rövidebb, hosszabb, túl hosszú, kisebb, nagyobb,
éppen jó - értelem szerinti használata.
- Hol találtad? Honnan vetted? Kiről vetted le?
Kinek adod, kinek lenne jó? - névmások gyakorlása.
3. Nagyságazonosság felismerése, a méret megnevezése összehason­
lítás, összemérés alapján: éppen jó.
Farsangi mulatság szervezése.
Esztétikai igényesség fejlesztése az öltözködéssel.
Befejező szakasz: zenehallgatás, táncmulatság a különböző ruhákban,
kiegészítőkben.
141
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
4. Mintavázlat (halmazalkotás, bontás)
Nagyon sok halmazalkotás, részhalmazképzés eló'zi meg a halmaz
darabszám szerinti bontását. Különböző' tulajdonságok alapján dolgokat
egy halmazba - fogalomba - gyűjtve eljuthatunk arra a szintre, amikor
már egyetlen tulajdonság, a mennyiség észlelése segít abban, hogy hal­
mazt alkossunk. Amikor a kialakított halmaz darabszámát megállapít­
juk számlálással, tudatosítanunk kell, hogy bármit teszünk ezekkel,
mindig ennyit fogunk tudni számlálni. Vagyis nem változik a halmaz
számossága a bontás során.
Fontos tudni, hogy a gyermekek nem számokat bontanak, hanem hal­
mazokat, majd tőszámok segítségével számlálással olvassák le, melyik
egységben hány van valamiből és összesen megvan-e minden eleme a
halmaznak.
Sok játékos tevékenység segíthet abban, hogy a gyermekek megértsék
ezeket az összefüggéseket és szívesen oldják meg a feladatokat. A mate­
matikai tartalom az egyszerű számláláson felül lehetőséget ad a meg­
számlálás, a leszámlálás megjelenésére. Egy sokaságból éppen annyit
választunk ki, számlálunk le, amennyi a bontás alapja lesz, ez az alap­
mennyiség állandósul a bontás idejére, ezért többször megszámláljuk,
ellenőrizzük, megvan-e valamennyi.
Ezen felül a tartalomhoz kapcsolhatók a téri irányokat jelölő névutók,
gyakorlásként, hogy a különböző helyzetek segítsék a tájékozódóképes­
ség alakulását.
A fejlesztés irányítója: ... .
A fejlesztés helye: csoportszoba.
A fejlesztés ideje: március vége.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: 5-7 évesek csoportja.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: halmazképzés, részhalmazképzés meghatáro­
zott tulajdonság szerint. Több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása.
Számlálás.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- halmazok keletkeztetése számlálással 9-es számkörben. Halmazok
kiegészítése;
- halmazok bontása 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 részre: egység látása a részek­
ben. Számlálás gyakorlása;
- részhalmazok változtatása: több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása.
Névutók gyakorlása;
142
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
képességfejlesztő:
- problémamegoldó képesség fejlesztése a bontás variációjának
gyakorlásában;
- megfigyelőképesség fejlesztése számlálással, a társak munkájának
tapasztalásában;
- megértés: közvetett utasítások felfogásában;
- összefüggés felfogása, megértése: részekben az egység látása;
- kreativitás fejlesztése a képek elkészítésében;
egyéb nevelési:
- türelmesen várják az utasításokat;
- örüljenek a saját és társaik alkotásának.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: problémahelyzetek teremtése, beszélgetések, játékos cse­
lekvések, értékelések;
eszközök: minden gyermek számára alaplap egyszerű rajzokkal (ház,
kerítés, fa), sok kis kép: gyerekek, játékok, virágok;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységforma: mikrocsoportos, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása
Kezdő szakasz:
- barkácsasztal mellett képkivágások: ezzel játszunk majd a foglalko­
záson;
- tekebábuk és golyók kikészítése a csoportszoba csendesebb helyén:
gurítással a halmaz kétfelé bontása jelenhet meg, ebből indítható a
foglalkozás;
- nagytakarítás a babaszobában - előrevetítése annak, hogy képeket
fogunk készíteni, amivel díszíthető a babaszoba fala.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
Szervezés: a foglalkozáshoz két asztal összetolása, a szükséges
eszközök asztalra tétele, míg a gyerekek gyülekeznek.
1. Nézzük meg, mi van az asztalon? - Felsorolások.
Válasszon mindenki egy lapot! Mit tudunk olvasni ezekről? -
Tegyünk kis képeket ezekre, hogy tudjunk mesélni arról, ami a
képen van.
2. Halmaz keletkeztetése, bontások, névutók.
- Válasszatok magatoknak virágokat, összesen 9-et! - Leszámlá­
lás, ellenőrzés = egységlátás.
143
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
- Ültessetek ebből a ház elé, a ház jobb és bal oldalára! Egyenlően
osszátok el, mindenhová ugyanannyi jusson! Ellenőrzés: mennyit
ültettetek?
- Két kislány sétálni megy. Mennyit válogattok? Osszátok el kette­
jük között a virágokat! Változatokról beszélgetés: hány virág ju­
tott mindenkinek? - Több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása,
számlálás.
- Még jöttek gyerekek. Most összesen h a t a n lesznek. Hányan jön­
nek még? Jusson virág mindenkinek! Hogyan osztozkodjunk? -
Beszélgetések a találgatásokról. Hány gyerekre lenne még szük­
ség, hogy mindenkinek csak egy virága legyen?
3. Új eszköz segítségével a bontás gyakorlása.
Játszani szeretnének a gyerekek. Tegyük a ház elé az összes virá­
got, hogy kezükkel játszani tudjanak! Ahányat tapsolok (4), annyi
játékot keressetek! Osszátok el a gyerekek között! Hányan játsz­
h a t n a k egy játékkal? Beszélgetés a megoldási elképzelésekről.
Mennyi játék kell még, hogy mindenkinek legyen egy?
Befejező szakasz: a választott kis képeket felragaszthatják az alapra
kedvük szerinti elrendezésben. A megoldásokról beszélgetünk.
- A tekejátékkal játszhatnak, amelyben tovább élhet a bontás a
bábuk állása szerint.
5. Mintavázlat (halmazok összemérése, becslés, párosítás)
A gyermekek gyakran hasonlítanak össze egymással halmazokat. H a azt
a tulajdonságot emeljük ki, amely szerint megállapíthatjuk, hány elemű
a két halmaz, megszámlálják vagy párosítják azokat. Érdekes játék -
egyben tapasztalási lehetőség - két halmaz nagyságának megbecsülése,
különösen, h a a számosságuk nem szembetűnő. ítéletalkotásokra ösztö­
nöz, de ez elég változó. Az lehet a magyarázata, hogy a gyermekek tér­
észlelése még akadályokat jelenthet a pontosabb becslésben. A párosítás
eredményének egybevetése az előzetes ítéletalkotásokkal magyarázatát
adhatja a tévedéseknek. A következő mintavázlat felépítése a gyermek
térszemléletének fejlesztését célozza, melynek eredményében az össze­
függések felismerése, megértése a cél.
A fejlesztés irányítója:... .
A fejlesztés helye: csoportszoba.
A fejlesztés ideje: február vége.
144
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: 5-7 évesek csoportja.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: halmazok összemérése, becslés, párosítás.
A fejlesztés előzménye: halmaz-részhalmazképzés, a részhalmazok
összehasonlítása, nagyságkülönbségek megállapítása; több, kevesebb,
ugyanannyi.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- halmazok összemérése, nagyságuk becslése: több, kevesebb, ugyan­
annyi gyakorlása, ítéletalkotások;
- a párosítás - egy-egyértelmű leképezés - a becslés igazságának bi­
zonyságaként;
- a párosítás módjának megismerése, az eljárás gyakorlása;
képességfejlesztő:
- annak megértetése, hogy egyik halmaz mennyisége nem több, csak
nagyobbakból áll;
- a n n a k megértetése, hogy nem több, csak másként áll;
- annak megértetése, hogy nem kevesebb, csak kisebb;
- a megfigyelőképesség fejlesztése az összefüggések megértése
érdekében;
- oksági összefüggések fölfedezése, megértése, általánosítható megál­
lapítások fogalmazása;
- az elemek tulajdonságai közül - absztrahálás révén - emelkedjen ki
azok számossága;
- ítéletalkotások bátor megfogalmazása két dolog kapcsolata alapján;
egyéb nevelési:
- türelmesen hallgassák meg társaik okoskodását: figyelem, akarati
tulajdonságok, érdeklődés;
- próbáljon mindenki véleményt alkotni a látott kapcsolatokról,
összefüggésekről - verbális képességek fejlesztése; ezek értékelésé­
ben próbáljanak logikusan érvelni.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: problémahelyzet teremtése, beszélgetés, párosítás gyakor­
lása, értékelés, játékos tevékenységek;
eszközök: faépítők, legók, kosarak, 2 tornakarika, 2 nagy papírdoboz,
asztalok, 20 kistányér csészével;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységforma: mikrocsoportos, egyéni.
145
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

A fejlesztés felépítésének kidolgozása Párosítsd! Kösd össze vonallal!

Kezdő szakasz: Feladatlap 1.
- építkezőknek viszek kosarat, megkérem, gyűjtsenek abba 15 darab
fölösleges építőt, ezekkel játszunk majd;
- a legózó gyermekeket kérem, gyűjtsenek 15-15 darabot a kosárba,
amivel hamarosan játszani fogunk;
- behozok két nagy dobozt.
Szervezés: a szőnyegre invitálom az érdeklődőket, asztalra kerülnek
az eszközök.
D
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
1. Két halmaz összehasonlítása, becslése, párosítás.
- Melyik dobozba férhet több gyerek? (Két azonos méret, egyik
állítva, másik fektetve.)
Becslések begyűjtése. Próbáljuk ki! Egyenként mehetnek helyet
keresve, amíg beleférnek: párosítás = az eredmény egybevetése az
ítéletekkel. Kívánság szerint mindkét dobozt lefektetem, újból ját­
szunk.
Szervezés: a dobozok kivitele a folyosóra.
2. Más eszközzel gyakorlás: Bújjatok az asztalok alá! Két gyerek mel­ Feladatlap 2.
lettem, ők válaszolnak: melyik asztal alatt lehetnek többen? Párosí­
tások, beszélgetések.
Szervezés: az érdeklődők szőnyegre ülnek. Két karika előttük a sző­
nyegen.
3. Halmazok becslése, párosítások.
Két halmaz: 15 faépítő szórt elhelyezésben a karikában; 30 darab
legóépítő a m á s i k k a r i k á b a n : melyikben lehet kevesebb? -
párosítás.
Két halmaz: 10 tányér csészével az egyik karikában, 10 tányér,
csésze külön a másik karikában: melyikben lehet több? - párosítás.
Szervezés: az eszközök helyre tevése.

Befejező szakasz:
- Rajzos játék: Melyikből lehet több? Párosítsátok! - ellenőrzés, be­
szélgetés, értékelés.
- A dobozokat visszahozom, h a játszani szeretnének azokkal.

146 147
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Feladatlap 3.
6. Mintavázlat (építések, alkotások szabadon)
A gyermekek eszközként használnak olyan geometriai testeket, síkido­
mokat, amelyek a játékaikhoz megfelelnek. Bizonyos tulajdonságokat
felismernek éppen a játszhatóság oldaláról, aszerint, alkalmasak-e arra,
amiért kézbe vették. A pedagógus fejlesztőmunkája ad módot arra, hogy
egyéb tulajdonságokat is tapasztaljanak másokkal való összehasonlítá­
sokban, másfajta tevékenységekben. Minél változatosabb a fejlesztőjá­
ték, annál több tapasztalás gazdagíthatja a gyermeki gondolkodást. A
következő mintavázlat ezzel foglalkozik.
A fejlesztés irányítója:... .
A fejlesztés helye: csoportszoba.
A fejlesztés ideje: április első hete.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: 4-5 évesek csoportja.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés tartalma: építések, alkotások szabadon.
A fejlesztés előzménye: gyöngykirakó játékkal formák kialakítása;
kártyajáték készítése formaazonosság alapján.
148
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- az építőelemek közül az egyenes lappal határolt formák válogatása:
építések;
- szögletes, nem szögletes felismerése;
- gurítható, nem gurítható dolgok szétválogatása;
- különböző eszközökkel szabad alkotások;
képességfejlesztő:
- megfigyelés (látás, tapintás érzékelése): tárgyak tulajdonságai
feltárásában, az összehasonlítás, analízis, absztrahálás műveletek
segítségével;
- érzékeljék a sík és a test különbségét; érzékeljék a szögletes és a
nem szögletes tulajdonságok különbségét a testek és lapok építé­
sében;
- tapasztalják, hogy bizonyos dolgok guríthatók;
- szókincsbővítés: gurul, nem gurul, szögletes, nem szögletes, gömbö­
lyű. Névutók felismerése;
- gömbök keletkeztetése szappanbuborékból;
- ítéletalkotások: igaz-e az adott dologra az állítás (például szögletes);
- kreativitás: szabad alkotások különböző eszközökkel;
egyéb nevelési:
- örüljenek az együtt játszásnak, osszák meg egymás között az eszkö­
zöket;
- szabálytudat alakítása a kártyajátékban.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: problémahelyzet teremtése, játékos tevékenységek, sza­
bályjáték, beszélgetés, értékelés;
eszközök: vászonzsák különböző formájú tárgyakkal, szívószálak, kár­
tyák, faépítők, lego, színes síklapok, gurítható tárgyak, szögletes
tárgyak, dobozok, dörzspapírok, fonalak, olvasztott szappan;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységformák: mikrocsoportos, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása:
A foglalkozás különböző játékokra, játékos tevékenységekre épül a gye­
rekek játékidejében.
1. Gurítható dolgok gyűjtése a teremben található eszközök közül:
kosárba gyűjtik, majd egyik asztalnál megbeszéljük, mit találtak,
csak azok maradnak, amelyekre igaz az állítás.
149

VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Általam gyűjtött eszközök: kavics, gesztenye, dió, mogyoró, mandu­
la, kulcs, füles és fületlen bögre, fedó', dob, dobütó', pohár, gomb,
ping-ponglabda, alma, narancs, citrom, burgonya. - Válogassatok!
2. Építők válogatása az építőszőnyegen: a nem szögletesek a kosárba
kerülnek, a többiből szabad alkotások. - Milyen építőket használtál
a garázshoz?
3. Barkácsasztalon dörzspapír, színes fonalak: készíthettek formákat,
beszélgetünk arról, ki milyen alakúra formálta a fonalat.
4. Egy zsákban különböző formájú tárgyak: tapintás útján felismerés,
egy-egy tulajdonság megnevezése.
5. Rajzasztalon szívószálak, ceruzák, ezekből különböző formák építé­
se szabadon. Például ház, fa, kerítés.
6. Szabad asztalnál memóriajáték azonos formák párosításával.
7. Érdeklődő gyerekkel felolvasztunk szappant a fürdőszobában, szal­
maszállal gömböket fújunk (miből lesz, mitől kicsi vagy nagy?).
7. Komplex foglalkozás mintavázlata
Egy komplex foglalkozás több nevelési terület együttes fejlesztését biz­
tosíthatja. Lehet azonos a téma, csak a különböző nevelési területek
fejlesztési feladatait rendeljük egymáshoz, azért, hogy a gyermek annak
sokszínűségével gazdagodjon, szerezhessen sokoldalú kapcsolatokat,
ismereteket. Lehet ötletszerű a tudatos tervezés, véletlennek tűnő, asz-
szociációkra alapozott a foglalkozás.
A minta az „állat" témát járja körül sok játékos mozgással, érdekes
játékos cselekvésekkel.
A fejlesztés irányítója:...
A fejlesztés helye: csoportszoba, de megoldható az udvaron is.
A fejlesztés ideje: május közepe.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes csoport.
150
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztés területe: komplex = környezetismeretre nevelés, matema­
tikai, irodalmi, zenei, tesnevelés.
A fejlesztés tartalma: Vityilló-mese.
- Állatok rendszerezése = környezetismeret.
- Irányított összehasonlítások, ítéletalkotások, számlálás = mate­
matika.
- É n elmentem a vásárba... = zenei nevelés.
- Állatképek vágása, ragasztása, rajzolása = vizuális nevelés.
- Állatokat utánzó mozgások, futások, játékok = testnevelés.
A fejlesztés előzménye: Állatkerti séta. Alacsonyabb, magasabb tár­
gyak, dolgok irányított összehasonlítása.
A fejlesztés feladatai:
Irodalom: az állatok jellemzői (4-5 évesek); az összetartozás, a segítés
örömének átélése, beszélgetés (6-7 évesek).
Környezetismeret: állatok csoportosítása életmódjuk, életterük szerint
(5-7 évesek), jellemzők felsorolása (4-5 évesek).
Körny. ism. és matematika: állatkerti séta-játék: állatok jellemzői,
benne nagyság, súly, lábak száma (4-7 évesek).
Vizuális nevelés: képek vágása határoló vonalaik alapján, ragasztás.
Matematika: kétlábú, négylábú, ítéletalkotások.
Zenei nevelés: a dalos játék gyakorlása; állatnevek ritmusának tap-
solása (4-5 évesek), számlálása (6-7 évesek).
- Együtt játszás öröme, közösségi tulajdonságok fejlesztése.
- Emlékezet fejlesztése: mit tudunk az állatokról?
- Figyelem fejlesztése a problémák megértésében.
- Összehasonlítás, absztrahálás, szintézis, általánosítás műveletek
gyakorlása; verbális képességek fejlesztése az állatokról való be­
szélgetésben.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: mesélés, beszélgetés, szabályjáték, problémahelyzet
teremtése, játékos cselekvés, mozgásos játékok;
eszközök: állatképek, sima négyzetlapok, ragasztó, nagy méretű
dobókocka;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása
Kezdő szakasz:
- A barkácsasztalnál a foglalkozás játékához eszközkészítés: külön­
böző újságokból állatképek kivágása, felragasztása kartonlapokra
151
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

(egy lap egy állat); jutalomkorongok vágása; állatok rajzolása sza­ 4. Futkározás szabadon az állatképek között, jelre megállás, szökdelés
badon. két lábon, futás, jelre nyusziugrás, pókjárás, sántaróka-járás. -
Állatképek összeszedése.
- Mesetábla behozatala, a gyerekek a szőnyegre gyülekeznek. A mese Köralkotás.
képeinek elhelyezése az asztalon a tábla mellett. 5. Én elmentem a vásárba... - dalos játék.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
Befejező szakasz:
1. Mesehallgatás (ismétlés) - illusztráció a mesetáblán. Vityilló-mese;
- állatok nevének ritmustapsolása, számlálása kedvük szerint;
beszélgetés a mese szereplőiről, viselkedésükről. - állatkerti séta-játék tetszés szerint.
Tevékenységi forma: mikrocsoport.
Szervezés: mesetábla, illusztrációk kivitele. Egy kosár állatkép és
üres négyzetek az asztalon. 8. Komplex foglalkozás mintavázlata
2. Állatok rendszerezése.
Összehasonlítás, analízis, absztrahálás, általánosítás, rendezési Ebben a vázlatban a tudatos tervezés véletlennek tűnhet. Nem egy téma
műveletek: állatképek közül a mesében szereplők kiválogatása - feldolgozását mutatja a különböző nevelési területek összehangolá­
hol élnek? Miről ismerjük fel ezeket? sában. Fölfedezhetők bizonyos kapcsolatok, ezek inkább az érzelmi
- Válogatások életterük szerint. nevelés területén jelentenek összetartozást. A matematikai nevelés két,
egymástól függetlennek látszó területen old meg feladatokat, probléma­
- Csoportosítás a lábak száma szerint, irányított összehasonlítá­ helyzeteket.
sok, ítéletalkotások.
- Melyik állat a legnagyobb? A legkisebb? A legnehezebb? A leg­ A fejlesztés helye: a csoportszoba.
könnyebb? Ismerünk-e olyan állatot, amelyik mindegyiknél (a lá­ A fejlesztés ideje: december közepe.
tottakon túl) nagyobb? nehezebb? A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes életkor.
Módszerek: beszélgetés, problémafelvetés, játékos cselekvés, érté­ A fejlesztés területe: komplex (környezetismereti, matematikai,
kelés. vizuális, irodalmi nevelés).
3. Állatkerti séta-játék (lapok elhelyezése a talajon járható távolsá­ A fejlesztés tartalma: A család (környezetismeret).
gokban, indulóvonal rajzolása, cél megjelölése, szabály ismerete. - Kisebb, nagyobb, fiatalabb, idősebb, sok, kevés; tő- és sorszám­
Egyszerre 10-en játszhatják, nevek. (M).
egy dobja a kockát, egy - A répa (irodalom, vizuális nevelés).
jutalomkorongot oszt, a többi A fejlesztés előzménye: A répa - mesélés.
figyel, majd helycsere). - Tárgyak, személyek összehasonlítása nagyságok szerint (alacso­
Melyik állatról mit tudunk? nyabb, magasabb) (M).
- jutalom. Lépegetés a dobó­ - Ki mit csinál otthon? (környezetismeret).
kocka szerint, ahol állatra - A répa mese képeskönyv készítése (vizuális nevelés).
lép, megnevezi, ismertetőt
mond róla. A fejlesztés feladatai:
Számlálás. matematikai: kisebb, nagyobb, fiatalabb, idősebb fogalmak megjelené­
Módszer: szabályjáték, be­ se a család témában. Ki a legidősebb? a legfiatalabb? - Melléknevek
szélgetés. helyes használata két személy kapcsolatában: Családképek alapján
Eszköz: az előzők és jutalom­ megállapítások, ítéletalkotások (összehasonlítás).
korongok, nagy méretű dobó­ Tő- és sorszámnevek gyakorlása a bábszínház-játékban (5-7 évesek).
Színházjegyek készítése.
kocka.
Szervezés: üres lapok, dobó­
kocka eltevese.
152 153

VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Környezetismeret: a család tagjai (4-7 évesek), a család neve (4-5
évesek); szűk család, tág család, rokonok, barátok (6-7 évesek). A
répa mese családja (összehasonlítások).
Vizuális: fakanál bábuk készítése A répa meséhez.
- Karakterek kifejezése a bábokban.
képességfejlesztés:
- verbális = a család fogalmának értése, minden gyermek tudja,
hogyan nevezik a családját, mi a családneve;
- melléknév fokozatai - nagyságrelációk = megfelelő kifejezések
használata;
- gondolkodási műveletek = összehasonlítás, absztrahálás (relációk),
analízis, szintézis, általánosítás (fogalomalkotás);
- beszédkedv fokozása az élmények felidézésében; a habozásban;
egyéb nevelési:
- egymás meghallgatására nevelés a beszélgetés során (figyelmes­
ség);
- segítés egymásnak a bábkészítésben;
- erkölcsi érzelmek fejlesztése, a mesében kifejeződő összetartozás, a
segítés öröme.
A fejlesztés feladatait segítő
módszerek: beszélgetés, problémahelyzet teremtése, játékos tevékeny­
ségek, bábozás, kézimunka;
eszközök: családi képek, fakanalak, rongydarabok, papír, festék, ra­
gasztó;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységformák: mikrocsoportos, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása
Kezdő szakasz:
- barkácsasztalnál a bábkészítés eszközei, A répa mese albuma, a
bábszínházi belépőjegyek alapanyaga: bábukat készítünk majd,
addig nézzétek a mese képeit, azt fogjuk eljátszani;
- kívánság szerint A répa mese elmondása;
- babaszobában „családlátogatás" - indítványozom, hogy jöjjenek a
szőnyegre, megnézzük a mi családi képeinket.
154
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
Szervezés: a gyerekek a szőnyegre ülnek, családi képeket nézegetünk.
1. Honnan vannak ezek a képek? Miből tudjátok, kinek a családja van
a képen? Beszélgetés a családunkról: családtagok, családnevek.
Kinek mi a családneve?
Képek válogatása, egy-egy család kialakítása, megnevezése.
2. A család létszáma: hányan laktok együtt? Kik laknak együtt? (szűk
család)
Ki a legidősebb? Ki a legfiatalabb? Ki a legalacsonyabb? A legma­
gasabb?
Ki él együtt a nagyszülőkkel? (tág család)
Ki tudja megszámlálni, hányan vagytok a családban?
A rokonok hova tartoznak? És a barátok? Nekik is van saját család­
juk.
Képek alapján: honnan tudjuk, ki a fiatal és ki az idős? Miről ismer­
jük fel?
Módszer: problémahelyzet teremtése, beszélgetés, a képek csopor­
tosítása.
Eszköz: családi képek.
3. Hogyan megy a legfiatalabb? Hogyan az idősebb? A legidősebb?
(mozgások)
A répa-mesekönyvben a családtagok megnevezése: ki mozog örege­
sen? Ki fürgén? Ki lehet a mesében a legerősebb? Honnan, miből
gondolod?
4. A mese előadása bábokkal
Szervezése:
- bábszínház építése;
- jegyek készítése;
- bábok elkészítése;
- a szerepek kiosztása;
- az ülőhelyek elfoglalása: tő- és sorszámok;
- bábelőadás.
Feladatok: a szerepek jellegzetességének tükröződése a bábok
öltözékén, arcán.
A jegyek tükrözzék, hányadik sorba, hányadik székre szól (piros
korongok száma jelzi a sort, kékek a sor elejéről azt, hányadik székre
szól. Minden sorban az első szék piros korong jelzést is kap).
Befejező szakasz:
- bábelőadás megszervezése: szereplők, nézők, mesemondó;
- a bábozás ismételhető - kívánság szerint - új szereplőkkel.
155
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A mese eló'adása azért kerül a befejező' szakaszba, mert ez csak járuléka
a foglalkozásnak, a feladatok között nem jelentkezik ennek konkrét
fejlesztési lehetősége. Pontos a bábkészítés, közben a bábok megszólal­
tatása, párbeszédek; a többi a játékidő gazdagítását jelenti. Feladat egy
színháztér kialakítása, mert itt lehetőség kínálkozik a tő- és sorszám­
nevek gyakorlására, de ez is már átnyúlhat a játékba, ott is érvényesül­
het fejlesztési jellege. Maga a játék, a szabad tevékenység ugyanúgy te­
ret biztosít a tapasztalásnak, a gyakorlásnak, mint a szervezett foglal­
kozás.
A következő minta ezt bizonyítja.
9. Játékra épült, játékban kialakított matematikai nevelés
tervezési lehetősége
A gyerekek szeretnek repülőket, autókat, házakat, garázsokat építeni
legóból, de a játék általában eddig tart, a kreativitásuk ebben kimerül.
Hogy beépüljenek valamilyen működő játékba, vagy maguk kitaláljanak
a készített eszközökhöz játékteret, ritkán fordul elő. Ez azzal magya­
rázható, hogy az építés mint tevékenység sokáig jelent örömet a gyer­
mek számára.
Amikor arra gondolunk, hogy ez a játék fejleszthető, tovább lendít­
hető, vagy éppen szükségét látjuk annak, hogy a „legózók" tevékenysége
gazdagodjon, más irányban is működjön, akkor eszünkbe j u t h a t a
matematikai nevelés sokszínűsége. Egy konkrét játéktevékenységben
vagy annak továbbvitelében jelentős szerephez juthat egy vagy több
matematikai jellegű fejlesztés.
A legóból készült házak, autók lehetnek eszközei egy terepasztal épí­
téséhez kötött matematikai játéknak. Elkezdhetünk szervezkedni,
előkészíthetünk egy asztalt különböző eszközök számára, ez vonzza
majd a gyermekeket, kíváncsivá, érdeklődővé tehetjük őket.
Egy terepasztal készítése sokféle örömet hozhat a gyerekeknek, újsze­
rűsége kellemes színfoltja lehet tevékenységeinknek. Különösen nagy a
vonzerő, h a annak olyan matematikai tartalmat is kitalálunk, amelyben
jelentkezhetnek problémák és amelyek megoldásai sikerélményt jelent­
hetnek a gyermekeknek.
Egy terepasztal készítése a gyermekek ötletességére, kézügyességére
számíthat. - Hogyan építsük meg? Mi legyen azon? Házak, autók, utak.
Hogy szebb legyen, készíthetünk fákat (pl. hengerelt papírból), bokrokat
(pl. gömbök gyűrése krepp-papírból).
156
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Alagutakat is építhetünk, érdekesebb lehet a közlekedés. Vághatunk
különböző hosszúságokat papírcsíkokból, két végüket leragasztva nagy­
szerűen megfelelnek felüljáróknak, alagutaknak.
Jó, h a előre szólunk, hogy különböző hosszúságokat vágjanak, lehet,
hogy sok autó fog közlekedni alattuk. Beszélgethetünk is arról, hány
autó férhet el alattuk - milyen szélesek lesznek, ha a két végüket lera­
gasztjuk. Ehhez m á r szükség lesz a legózók építette autókra.
Összemérhetjük a papírcsíkokat az autókkal. A gyerekek számlálnak,
méregetnek, helyet keresnek a terepasztalon a közlekedéshez. Négy-öt
különböző hosszúságú papírcsíkból készülhetnek hidak, annyi kell majd
a játékhoz. Az autóhoz mérten kell majd leragasztani a hidat - megfelelő
magasságban - , hogy az autók alatta elférjenek. Ha a legóautó túlsá­
gosan magas, dobozból is készíthetünk autót, vagy matchboxot kereshet­
nek, megfelelő méretet.
Az építés közben beszélgethetünk arról, hogyan játszhatunk majd
ezzel. Házakra, garázsokra is szükség lehet. Majd kitalálhatjuk, hogy az
egyik ház garázsától elmegyünk vendégségbe a másik házhoz, de odáig
két alagúton kell áthaladni (szabályt keresünk a játékhoz). Probléma
lehet az útirány. A gyerekek egymásnak adnak ötleteket, merre, hogyan
lehetne a leghamarabb, a legrövidebben eljutni egyik háztól a másikig,
a szabály betartásával. (Nem lehet a bokorra kormányozni, a fának
menni.)
Építhetnek legóból embereket is, azok a bokrok között, a házak, fák
árnyékában közlekedhetnek. (Papírból is vágható emberfigura.)
Azután a gyerekek egymásnak adhatják a feladatot, merre menjenek
- jobbra, balra, az alagút mellett, a két bokor között. A gyerekek
157
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
ötletességén múlik, hogyan játszható és meddig számíthat érdeklődésre
a játék.
Ezután fény derülhet arra, milyen tudatos tervezés eredménye lehet
ez a spontán ötletnek látszó játék. Kövessük ennek írásos tervezését az
előző folyamat állandó összehasonlításával!
A játék előzménye:
- legózó gyerekek építése több napon át;
- a barkácsasztalnál a gyerekek tevékenysége egész héten rajzolás,
képkivágás.
Mindkét tevékenység bővítésre szorul új ötletekkel.
Fejlesztési lehetőségek, tartalmi bővítések: terepasztal készítése,
közlekedésjáték a terepasztalon.
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- különböző hosszúságok keletkeztetése, összemérése: hosszabb,
rövidebb, leghosszabb, legrövidebb - fokozott melléknevek gyakor­
lása;
- hosszúság, szélesség, magasság észlelése a különböző hosszúságú
papírcsíkok szemlélésén keresztül;
- névutók gyakorlása (alatt, mellett, között, alá, mellé, közé, fölé,
mögé). Tájékozódás térben;
- számlálás gyakorlása;
képességfejlesztő:
- összehasonlítás, összemérés segítségével a különböző nagyságok
felismerése;
- annak felismerése, hogy hosszúsággal szélességet, magasságot is
mérhetünk;
- névutók helyes használata;
- beszédkedv fokozása, a kreativitás fejlesztése;
egyéb nevelési:
- egymás ötleteinek meghallgatása, vita, értékelés;
- kézügyesség fejlesztése - gömbölyítés, hengerítés, vágás, ragasztás;
- esztétikai igényesség fejlesztése a terepasztal kialakításában.
A fejlesztést segítő
módszerek: problémahelyzetek teremtése, beszélgetés, értékelés, gya­
korlati cselekvés, szabályhoz kötött játék, játékos tevékenységek;
eszközök: legófigurák, papírcsíkok, olló, ragasztó, kis dobozok, match-
box, krepp-papír;
formai keret: játékos kezdeményezés;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros.
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Játékok a matematikai nevelés szolgálatában
A gyermekek egész személyiségükkel vesznek részt a játékban: építenek
értelmi képességeikre, érzelmi és akarati tulajdonságaikra, igénylik az
aktív tevékenységet. Legtöbbször a játék folyamata az érdekes, hiszen
kezdettől a végéig valamilyen gyakorlati cselekvés vezérli őket.
Ajáték megtanít alkalmazkodni a társakhoz, megtanulják önmagukat
és társaikat értékelni. Kialakul bennük a siker öröme, egyben mások
segítésének öröme is.
Mindenfajta szabályhoz kötött játék kiváló lehetőséget ad a matema­
tikai neveléshez, a gondolkodás fejlesztéséhez, a gyermek egész szemé­
lyiségének alakításához, ezért tartjuk fontosnak ezek beépítését nevelő­
munkánkba.
Olyan mozgáshoz vagy helyhez kötött szabályjátékokról van szó, ame­
lyek megfelelnek a szabályjáték általánosan ismert jellemzőinek, de
meghatározott matematikai tartalmuk van. A szabály legtöbbször a
megoldásra vonatkozik, például csak meghatározott szabály szerint
lehet eljutni a célhoz, vagyis a szabály értése, vállalása, teljesítése jut­
tatja a gyermeket sikerhez. Ezeket a szabályokat vagy a pedagógus
ismerteti a gyermekekkel, vagy ha már ismertek, felelevenítésükkel újra
játszhatók. Gyakori, hogy a gyermekek maguk alkotnak szabályt a
matematikai fejlesztés lehetőségein belül. Fogadjuk örömmel ezeket az
ötleteket, fontos jelzése lehet a matematikai tartalom megértésének,
egyben felmérhetjük, milyen jellegű tevékenység jelent sikert a gyer­
mekeknek.
Ezeknek a játékoknak megvan az a nevelőértéke is, hogy a saját
ötletekre épülő játékokat a pedagógus nem ismeri, ők tanítják meg, ők
fogalmazzák meg a szabályokat és ők tartatják be azokat. Hasznosak az
irányítás és irányítottság, az elismerés és elismertség, a viselkedésta­
nulás szempontjából, miközben a gondolkodás, a kreativitás fejlődik, a
szabálytudat erősödik.
A következőkben olyan játékok bemutatására kerül sor, amelyek
segítik a matematikai nevelés tartalmi feladatainak megértését, gyakor­
lását, a matematikai problémák érzékelését és megoldását. Miután ezek
a gyermekek alapvető tevékenységében realizálódnak, szívesen és
önként vállalt tanulásnak minősülhetnek.
Az előző fejezetekben igen sok játék található. A I I I . fejezetben a gon­
dolkodás fejlesztéséhez adtak segítséget, a IV. fejezetben a matematikai
nevelés tartalmi feldolgozásának megoldási lehetőségeit célozták. Az V.
fejezetben egy-egy konkrét matematikai tartalom feldolgozásához kap­
csolódtak játékok.
159
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Az itt leírt játékok jobbára a szabad idő játékai, ahol tovább élhetnek
a matematikai tapasztalatok, ismeretek, gondolkodásfejlesztő tevékeny­
ségek. A játékok egyike-másika más foglalkozás felépítését is színesít­
heti. Természetesen azzal, hogy elsősorban a szabadon választható tevé­
kenységek közé sorolhatóak ezek a játékok, nem zárják ki annak lehe­
tőségét, hogy a matematikai nevelés folyamatában a tudatosan tervezett
fejlesztési feladatok valamelyikét szolgálják. Olyan helyzet is előállhat,
hogy az egész foglalkozás játékra épül.
A játékfajták közül csak azokkal foglalkozunk, amelyek szabályhoz
kötöttek és matematikai tartalmuk van. A játékok eszközei lehetnek a
csoportszobában található tárgyak, eszközök, játékok, egyéb dolgok, de
sok esetben maguk a gyermekek. Készíthetünk a gyermekekkel közösen
eszközöket könnyen használható, tartós kivitelben. Maga az eszköz­
készítés is megoldhat matematikai feladatot, és az eszköz sok matema­
tikai játék hordozója lehet.
A játékok többségének nevelőértékét a gyakorlat már bizonyította.
(Köszönet mindazoknak - pedagógusoknak, hallgatóknak - , akik
munkája mindehhez segítséget jelentett matematikai érdeklődésükkel,
ötleteikkel.) Ezek a játékok újabb ötletekkel átalakíthatók, más esz­
közökkel újra szervezhetők, esetleg újabb fejlesztő feladatok szolgálatá­
ba is állíthatók lesznek.
Minden játék leírása tartalmazza:
- a játék menetét,
- a benne rejlő fejlesztési lehetőségeket,
- a játékot megértő és játszó gyermekek életkorát,
- az esetleges variációkat,
- a játék eszközét,
- értelem szerint a helyét, a játékteret.
Sokféle felosztást lehetne alkalmazni egyfajta logikai rend kialakításá­
ért, de mivel a játékok több fejlesztési lehetőséget adnak egyszerre, nem
szerencsés eszerint csoportosítani; több matematikai tartalom újragon­
dolására, gyakorlására is alkalmas lehet egyazon játék, tehát ez sem
jelenthet egyszerű megoldást. Miután a játék mozgáshoz vagy helyhez
kötött tevékenységben nyilvánul meg - és már elöljáróban valamennyit
szabályhoz kötött formának neveztük - , a választás két csoport alkotá­
sára esett:
- mozgáshoz kötött szabályjátékok,
- helyhez kötött szabályjátékok.
160
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Mozgáshoz kötött szabályjátékok
A gyermekek egyik életkori sajátosságára, a nagyfokú mozgásigényre
építünk, amikor ilyen játékokat szervezünk. Játékidőben, szabadon
választott tevékenységek egyik lehetőségeként javasoljuk, játszhatók az
udvaron, szabadban vagy teremben, ha megfelelő hely áll rendelkezésre.
Lehet, hogy némelyik beépülhet a testnevelés-foglalkozásba vagy játéka
lehet a mindennapos testnevelésnek.
A játékok egyszerű eszközökre épülnek.
1. C é l b a d o b á s o k
A gyermekek egy indulóvonaltól előre, egymás mögé, egyenlő távolságra
- a játékban részt vevő gyermekek ügyességétől függően - elhelyezett
karikákba céloznak babzsákkal. Egyszerre egy dobhat, így az eredmény
könnyen értékelhető, a többiek közben figyelik társuk ügyességét.
Győzelemnek csak az a dobás számít, amely benne van a karikában.
4-5 évesek ügyességi játéka lehet, hogy célba találnak. Tájékozódó­
képességüket fejleszti: előredobnak, beledobnak.
Segíti a szem-kéz koordináció alakulását.
5-7 évesek játéka a térbeli tájékozódáson túl a sorszámok gyakorlását
is segíti: hányadikba dobtad a babzsákod? Ki tud messzebbre dobni?
(távolság).
Az 5-7 évesek játékának további változata lehet a gyermekek által
készített ügyességi kártya vezetése rajz szerint. A gyer­
mek megrajzolja a jelét a kártyán lévő indulóvonal alá,
és fölé annyi karikát, amennyit igyekszik megcélozni.
Oldalt vonallal jelöli, hányadik a sorban. Ha valamelyik
karikába talált, rajzol abba egy vonalat, jelezve a talála­
tot. Egy hétig gyűjtheti a találatokat, majd kívánság
szerint új kártya készíthető.
A játék folyamatos értékelést igényel, a sikeren túl a
sorszámok gyakorlása, ellenőrzése így valósulhat meg.
161
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

2. C é l b a d o b á s o k 4. C é l b a d o b á s
Az indulóvonaltól előre szétszórt alakzatban - egymástól kissé távol - Az indulóvonaltól babzsákot dobnak a gyermekek színes nagy tor­
kör, négyzet, téglalap, háromszög alakú formák ragasztása különböző n a k a r i k á k b a , meghatározott darabszámot. Megszámlálják, melyik
színű tixókkal. A feladat, hogy ezekbe dobják a babzsákot. Az veheti fel színűben hány babzsák van. Majd átrendezik, hogy azonos darabszám
a sajátját dobás után, aki a zárt vonalon belülre talált. Meg is nevezhe­ legyen mindegyikben. Ezután két azonos színű karikában összesen lehet
tik a geometriai formát határoló vonalai alapján, vagy a nevét mondják. annyi, amennyit az irányító (pedagógus vagy gyerek) meghatároz.
Egyszerre egy gyermek dob, a többi figyeli társát. Mivel csak az veheti Fejlesztési lehetőségek: kis számok érzékelése összkép alapján; szám­
vissza a zsákját, aki eltalált egy formát, fogyójátéknak tekinthető. Több­ lálás, darabszámváltozások: elvétel, hozzátevés. Két szám összesen -
ször ismételhető. kifejezése. Tapasztalják, ha elveszünk, kevesebb lesz, ha hozzáteszünk,
A közeli formák mérete kisebb, azonos színűek, a távolabbi formák több lesz, mint amikor külön-külön szám­
mérete nagyobb, szintén azonos, de más színűek, mint az előzők. A mé­ láltunk.
retkülönbség a sikeres dobást biztosítja, elősegíti, hogy messzebbre is Játszhatják 4 - 5 évesek úgy, hogy
biztonsággal célozzanak. megszámlálják, vagy összkép alapján
Sok kis jelkártyát készítünk közösen a gyermekekkel, ezekkel jelez­ eldöntik, melyikben hány darab van. 6-7
zük egy nagyobb táblára rajzolt, a talajon lévő formákkal azonos színű évesek a felsorolt többi feladattal is meg­
és nagyságú alakzatokban a „talála­ birkóznak. Játszhatják 4-6-an, közülük
tot". Majd beszélgetünk arról, ki egy lehet az ötletadó, az irányító. Játszha­ INDULÓVONAL
milyen ügyesen célzott, hány talála­ p tó más eszközökkel is.
(p) p / \
t a van.
/ p \
Variálható a játék saját ügyességi b
s l /s x\ r^\
kártyával az előző leírás alapján.
Hs) 5. Fogyó-futó játék
A fejlesztés területe: geometriai
alakzatok felismerése, megnevezése:
Qt) z <t> ^ Futás a talajon elhelyezett babzsákok között. Jelre mindenki ráül egy
nyitott, zárt területen való tájékozó­ INDULÓVONAL
babzsákra. Futás közben a pedagógus mindig elvesz egyet, kettőt, eset­
dás gyakorlása. Színazonosság. leg hármat. A játék addig tart, amíg egy gyermek talál csak babzsákot.
Játszhatják: 4-7 évesek. Majd újból megismételhető.
Fejlesztő feladatok: tájékozódás térben; csökkenő számsorozat felis­
merése, a csökkent mennyiség, illetve a különbség tapasztalásával, meg­
3. Babzsákdobások, h o s s z ú s á g m é r é s e k nevezésével: Kinek nem jutott? Hányat vettem el? Hánnyal lett
kevesebb? Mi lesz, h a ismét elveszek?
Az indulóvonaltól meghatározott irányban előredob egyszerre 5-6 gyer­ Játszhatják: 4-7 évesek, esetleg a fiatalabbak kevésbé értik a darab­
mek jellel ellátott babzsákkal, majd lépéssel, szalaggal megmérik, ki szám csökkenését.
milyen messzire dobott. A babzsákokat akkor szedjük össze, h a m á r min­
denki dobott.
A fejlesztés feladata: hosszúságok keletkeztetése, nagyságuk mérése 6. Futójáték babzsákkal
megszakított vagy folytonos mértékegységgel, számlálás = akinél tovább
számláltunk, az dobott messzebbre. A gyermekek szabadon futkároznak, jelre megállnak, a kezükben lévő
jellel ellátott babzsákot utasítás szerint helyezik el a talajon: tedd
magad elé! magad mellé jobbra! magad mellé balra! két lábad közé a
talajra! ülj le mögé! legyen a hátad mögött! legyen előtted! (Minden *utás
u t á n egy irányt jelölünk.) Majd mindenki megjegyzi, hol ül, ki van előtte,

162 163
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
mellette jobbra, balra, ki van mögötte. Futkározás után találja meg a
sajátját, amelyre ráül. Tovább játszható testfordulattal, akkor ki ül
előtte, mögötte, mellette, és így keresheti a sajátját futás után.
Fejlesztési lehetőségek: megfigyelés, emlékezet fejlesztése, térbeli
tájékozódás gyakorlása, névutók használata.
Játszhatják: A-I évesek.
7. F o g y ó - f u t ó j á t é k
A gyermekek szabadon futkároznak, a fogó csak úgy foghat meg valakit,
hogy a jobb karját (bal karját, hátát) érinti. Akit megfog, kimarad a
játékból. Minden fogó a továbbiakban más testrészt érint.
A fejlesztés lehetősége: tájékozódás saját és társa testrészein; térbeli
tájékozódás gyakorlása, figyelem fejlesztése, gyors, ügyes mozgások.
Játszhatják: 4-7 évesek.
8. B ú j ó c s k a j á t é k
A játékban részt vevő gyermekek - kettő kivételével - jelre búvóhelyet
keresnek maguknak a teremben (vagy az udvaron): asztal alá, szekrény
mellé, takaró alá, dobozba, kosárba stb. Majd a két figyelő gyermek
fölváltva előhívja az elbújtakat, miközben a névutókat gyakorolják,
például: Kati bújjon elő az asztal alól, Józsi a szék mögül... Majd arról
beszélgetünk, ki hol talált búvóhelyet, hová bújt el.
A játék ismételhető, de figyelni kell arra, hogy új helyet találjon min­
denki és más legyen az előhívogató.
A fejlesztés lehetőségei: térbeli tájékozódás, észlelés, emlékezés,
figyelem fejlesztése; a névutók gyakorlása a kérdések szerinti válaszok­
ban kifejeződő változtatásokkal.
Játszhatják: 5-7 évesek.
9. F o g y ó - f u t ó j á t é k
A gyermekek futkároznak a talajra tixóval ragasztott vagy krétával raj­
zolt négyzet, téglalap, kör formák között úgy, hogy mindig a vonalon
kívül maradjanak. Jelre mindenki helyet keres valamelyik formában.
Aki egyikben sem fér el, kiáll. Ismétlés előtt megbeszéljük, ki hol áll,
milyen formában talált helyet. Miért nem fértek el a kívül rekedt gyere­
kek? Futás után mindenki új formában kereshet helyet.
164
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódóképesség fejlesztése kívül, belül tör­
ténő mozgással; a geometriai alakzatok felismerése, megnevezése; bele­
fér, nem fér bele - megállapítások a térben elfoglalt helyek szerint. Köz­
ben a figyelem, az emlékezet fejlődik.
Játszhatják: 4-7 évesek.
10. F o g ó j á t é k
A gyermekek lassú mozgással, halk énekléssel kerülgetik a bekötött
szemű fogót, akinek, ha valakit megfog, tapintással a külső jellemzők
alapján ki kell találnia, kit fogott meg. A játék új fogóval, új dallal
ismételhető.
A fejlesztés lehetőségei: tapintás útján olyan jellemzők keresése, ame­
lyek együttese hozzásegíti a gyermeket a felismeréshez. Közben gondol­
kodási műveletek is segítenek.
Játszhatják: 5-7 évesek.
11. S o r v e r s e n y
Azonos létszámú két csapat játéka, melyben az első babzsákot küld
h á t r a fej fölött nyújtott karral, mindenki kézhezvételével, majd az utol­
só előrefut, és ez addig ismétlődik, míg az első újra visszakerül a helyére.
Miután elsősorban ügyességi és versenyjáték, az értékelésről nem
feledkezhetünk meg. A játék ismételhető jobb kézzel továbbítással, bal
kézzel, két láb között; hátul továbbítva a következőnek, aki elöl veszi át,
hátul továbbít.
A fejlesztés lehetősége: tájékozódás saját testük és egy tárgy relá­
ciójában; irányok felismerése, helyes alkalmazása.
Játszhatják: 5-7 évesek.
12. K i n c s k e r e s ő j á t é k o k
Az udvaron egyenes talajra festett 5x5-ös négyzetekből álló négyzet­
hálón szervezzük a játékot. (Teremben is játszható, h a van elegendő hely
hozzá.) Kis dobozokat díszesen becsomagolva kincseknek tekintünk.
Ketten játsszák a játékot, az egyik a kincset keresi, a másik irányítva
segít annak megtalálásában. Az irányító elhelyezi az egyik négyzetben a
kincset és kijelöli az indulónégyzetet, majd irányítani kezd: kettőt lépj
előre, fordulj jobbra, egyet lépj, fordulj balra... Társa ügyes irányítással
165
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

elér a kincshez. Megismételhető annyiszor, ahány kincs van. Majd 15. Futójáték
szerepet cserélnek, és folytatódhat a játék.
Készíthetünk a gyermekekkel közösen egy kincstaláló kártyát, ame­ A gyermekek a teremben - az udvaron, a parkban - szabadon futkároz­
nak, jelre megállnak. Megnézik, hány darab játék van a futópálya köze­
lyen jelöljük, melyik kincs az első, a második, a harmadik, a negyedik.
pén, annyian alkotnak külön csoportokat. Ha nem talál magának valaki
(A kincs piros, kék, sárga, zöld doboz
helyet, akkor megbeszéljük, ki hiányzik; ha itt lenne, t u d n á n a k annyian
sorszámozással.) A középső mezőkben
jelöli a kereső a találatot, kedve szerinti 1
PIROS
J összeállni, vagy h a a másik csoportból hívnának gyerekeket, hányat kel­
lene hívni, hogy mindenkinek legyen helye.
rajzzal. Annak az útja járt sikerrel, aki
Először három azonos méretű tárgyat helyezünk el, majd az egyik
mindegyiket megtalálta.
A játék ismét a tájékozódást segíti, elfo­
II
1 KÉK |J
helyett két kisebbet. Növelhető a tárgyak mennyisége, de ez a csoport
létszámának függvénye lehet.
gadva az irányító u t a s í t á s á t . Közben
fejleszti a figyelmet az utasítás pontos
III
R S Á
A fejlesztés lehetőségei: számlálás gyakorlása, mennyiségazonosság
létrehozása, csoportosítás, amely a különböző számrendszerek létre­
betartásával, segíti az együttes játékot, az
egymáshoz való alkalmazkodást, egymás un w\ hozását alapozhatja. Figyelem fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek.
elfogadását.

13. B i z a l o m j á t é k
Az előző játék változata, amelyben csukott szemmel akadályokat kell
megkerülni társuk irányításával a startvonaltól a célig. Az irányító
maga határozza meg, milyen irányt választ, de azon az úton pontos ve­
zetés kell az utasítással. Az akadályokat együtt gyűjthetik a gyermekek,
és elhelyezésükben is önállóan dönthetnek. A tárgyak megválasztásában
próbálkozhatunk némi irányítással, például: olyan tárgyat keressetek,
amely magasabb a széknél! A másik legyen alacsonyabb, mint a szék!
Fejlesztési lehetőség: térbeli tájékozódás, csukott szemmel egyensúly­
tartás, az utasítás pontos megjegyzése és betartása, magasságrelációk.
Játszhatják: 5-7 évesek.
16. H o l a r u h á m ?
Mindenki hoz egy ruhadarabot a zsákjából, leülnek azzal a szőnyegre.
Megbeszéljük, ki mit hozott, hol, melyik testrészén viseli, mit takar, mit
melegít. Majd elcserélik ruhadarabjaikat, de megjegyzik, kinek adták.
Leteszik a kézben lévő ruhadarabot, futkároznak a szőnyeg körül, jelre
mindenki visszaül a szőnyegre oda, ahol a saját ruháját megtalálta.
Majd hasonló módon ismételhető a játék.
A fejlesztés lehetőségei: testrészek ismerete, ruhadarabok neve, hasz­
nálati helye: megnevezések. Tájékozódóképesség, megfigyelés, emléke­
zet fejlesztése.
Játszhatják: 4-7 évesek.

14. L a b i r i n t u s j á t é k o k
Sok nyitott, zárt útvonallal járható labirintus készítése a síkbeli
tájékozódás gyakorlásáért. Legyen több kezdő- és célhely, hogy többféle
úton lehessen bejárni. Készíthetjük a játékszőnyeg alá ragasztószalag­
ból, h a kedvük van játszani ezen, a szőnyeg eltávolításával biztosított a
játéktér.
Fejleszti a tájékozódóképességet, a nyitott, zárt vonalak közötti eliga­
zodást, fejleszti a figyelmet, az összehasonlító művelet pedig segítséget
kínál mindehhez.
17. H o l a p á r o m ?
Mindenkinek egy jelkártya a nyakában, amelyen egy színes síkmértani
forma található. A gyermekek futás közben keresik a forma és szín
szerint megegyező párjukat, ha sikerül, párban futnak tovább. A játék
addig tart, míg mindenki megtalálja a párját.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, formaazonosítás, szem-kéz­
lábkoordináció, tájékozódás térben.
Játszhatják: 5-7 évesek.

166 167
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

Helyhez kötött szabályjátékok Társas játékok

1. Csigajáték
A helyhez kötött játékok között találunk társas játékokat, páros és
egyéni tevékenységre épülő formákat. A társas játékok matematikai jel­ Eszközök: a játékhoz szükséges egy tég­
legű szabályokra épülnek, amelyek betartása komolyságot parancsol a lalap alakú alaplap, amelyen hullámvo­
játékosoknak (komolyan beleélik magukat a játékba), míg alakul nalú, 6 csiga szélességű, részekre osztott
tűrőképességük, hiszen ki kell várni, mikor kerülnek sorra, és elég gyak­ pálya van, kezdő- és célt jelölő nyilakkal.
r a n meg kell birkózni a kudarc elviselésével. Sok esetben egy ilyen játék Továbbá eszköze a játéknak 6 különböző
azért nem ajánlott a 4-5 éveseknek, mert bár a szabályt megértik, a színű csiga és ezekkel megegyező színű
vereséget nem tudják elviselni. Ugyanakkor vidámsággal telített izgal­ dobókocka, valamint egy számos dobó­
m a t is jelent, drukkolnak, kinek hogyan sikerül a szabály felismerése, kocka.
betartása, ki lesz a legügyesebb, kinek sikerül elsőként győzni.
A páros játékok egyik formája gyerek-felnőtt kapcsolatára épül. A pe­ A játék menete: a játszó gyerekek egymást követve dobnak mindkét koc­
dagógus sokszor kezdeményez ilyen játékokat azzal a szándékkal, hogy kával. A dobott színnel megegyező csigával lépnek, ahányat m u t a t a
megismerje a gyermek egyéni sajátosságait, képességeit, gondolkodá­ másik kocka. A nyertes az elsőnek beért csiga.
sának minőségét. Majd ezek ismeretében tudatosan szervezi speciálisan
fejlesztő játékait, amelyekre a gyermeknek szüksége lehet. A páros játék A fejlesztés lehetőségei: színek felismerése, azonosítások; szám felisme­
önbizalmat, bátorságot ad a gyermeknek. rése összkép alapján, számlálás, lépéshez kötött - hozzárendelt - szám
Másik formája gyerek-gyerek párosításban kialakult játék. Bármilyen gyakorlása.
eszközzel kezdeményezhetik meglévő szabályokkal vagy kedvük szerin­ A játékban nincsen nyertes és vesztes gyerek, mert a figurákkal a
ti ötletekkel. Nevelőértékük abban van, hogy önként vállalják valame­ dobás szerint bárki léphet, így csak a figurák lehetnek győztesek. Ezért
lyik matematikai téma gyakorlását vagy ezekben megjelenő problémák a játék 4 - 5 éves korban is játszható, de a nagyobbaknak is lehet kedves
megoldását. időtöltése.
Találhatunk a csoportszobában olyan - iparilag vagy a pedagógus Készíthetnek a gyerekek különböző figurákat tetszés szerint a h a t
által előállított - játékokat, amelyek egyéni - egyszemélyes - játszásra szín használatával, ezzel variálható és tovább éltethető a játék.
is alkalmasak. Ezek többsége a matematikai gondolkodást fejleszti a
m a n u á l i s készségfejlesztés mellett. Készíthetünk olyan speciális
eszközöket az egyéni fejlesztéshez, amelyek egy-egy kiemelt terület fela­ 2. Számkártyajáték
datainak megoldását célozzák (lásd például a melléklet rajzos megoldá­
Eszközök: egy téglalap alakú
sú lapjait).
alaplapon hullámvonalú, részek­
A páros-szerepcserés játékok az együtt gondolkodást, a kreativitást re osztott pálya, mindegyikben a
segítik, míg az együtt játszás igen sok örömet, vidámságot hozhat mind­ dobókocka számképeivel meg­
kettőnek. egyező darabszámok ismétlések­
kel, rendezetlen követésekkel;
dobókocka, bábuk.

A játék menete: a nyíl irányában

haladva minden játékos arra a
mezőre lép, amelyik a soron kö­
vetkező, a kockával dobott szám-

168 169
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
mai megegyező számossága. Mindenki a saját bábujával lépked. A végén
addig dob, míg sikerül megdobni a kockán az utolsó számképlapot, akkor
győz.
A mezőkbe rajzolt korongok egy része vagy mindegyike felcserélhető
bármilyen tárgy képével, annyival, amennyivel az ott lévő korongok kife­
jezik a mennyiséget.
Nehezíthető a játék két dobókockával, mindegyiken csak 1, 2, 3 darab­
szám található duplázottan, tehát a 6 oldalon mindegyikből kettő jelenik
meg. Majd két kockával dobnak, a két mennyiség összegét kell keresni a
táblán, ahová léphetnek. A gyerekek tűrőképességét igen igénybe vevő
formája, h a mindkét dobókockán csak egyszer található 1, 2, 3, a fenn­
maradó részek színt kapnak, és akkor a szabály:
- tovább lépni csak akkor lehet, ha mindkét dobókockán szám van és
a kettő összegét kell keresni a táblán;
- h a az egyiken piros szín van, még egyszer dobhat;
- h a mindkettőn azonos szín van, kimarad;
- h a az egyiken zöld, a másikon sárga van, kétszer dobhat.
A fejlesztés lehetőségei: összehasonlításban azonosság keresése: ugyan­
annyi számlálással, szám összkép alapján. Figyelem fejlesztése. Türe­
lemre nevelés, győzelem vagy vereség elfogadása.
Játszhatják: 4-7 évesek. A két dobókockával történő játékhoz különösen
az idősebbeknek lesz türelmük.
3. H o l v a n a párja?
Eszközök: két kártyacsomag, az egyikben különböző tárgyak képei van­
nak, a másikban olyan tárgyak képei, amelyek az előző kártyacsomag
valamelyik képével logikai kapcsolatban vannak. Például baba-babako­
csi, tányér-csésze.
A játék menete: az első csomagot kiosztjuk a gyermekeknek, a másikból
mindig húznak sorban, egyenként. Megnézik, van-e párja a kezükben,
h a igen, maguk elé tehetik, ha nem, visszatehetik. Az győz, akinek
először fogy el a kártyája.
A fejlesztés lehetőségei: megfigyelőképesség fejlesztése, kapcsolatkeresés
két dolog között: összefüggés-felfogás, logikus gondolkodás, emlékezet
fejlesztése.
170
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Készíthetnek a gyerekek is ilyen kártyákat kedvük szerinti tár­
gyakkal, matricákkal, képkivágásokkal, ragasztással.
Játszhatják: 4 - 7 évesek, esetleg az életkornak megfelelő kártya­
variációkkal.
4. P á r o s í t ó k á r t y a j á t é k s z á m o k k a l
Eszközök: egy csomag képes kártya, mindegyiken a jobb felső sarokban
számkép 0-10 között, 2 darab dzsóker kártya. A kártyákon lévő képek
bármit ábrázolhatnak, a játék szempontjából lényegtelen.
A játék menete: mindenki kap 5-6 kártyát a kezébe, és akkor tehetnek le
ebből kettőt, ha azokon azonos a számkép. Majd sorban húznak az asz­
talon maradt kártyákból, míg el nem fogy, utána egymástól húznak. (Ez
akkor is előfordulhat, h a sokan játszanak egyszerre és az asztalon nem
m a r a d felvehető kártya.) Az győz, akinek elsőként fogy el a kezében lévő
kártyája.
A dzsóker helyettesíthető a kívánt kártyával, de párt nem alkothat.
Nehezíthető a játék azzal, hogy két párosítható kártyán összesen 10
számképnek kell lenni. Lehet, hogy az egyiken 10, a másikon egy sin­
csen. Ha alacsonyabb számkörben kívánjuk játszani, akkor a fölösleges
— annál nagyobb értékű - kártyákat ki kell venni.
A fejlesztés lehetőségei: összehasonlítás - darabszám-azonosság keresé­
se: ugyanannyi számlálással vagy összkép alapján. Összeadások. Figye­
lem fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek.
5. M e m ó r i a j á t é k o k
A gyermekek igen kedvelt játéka. Megfigyelésekre épül, és fejleszti az
emlékezetet. Sok változata ismert, most csak olyanok bemutatására
kerül sor, amelyek konkrét matematikai tartalmat is biztosítanak. Az
előzetesen leírt 3., 4. játék is alkalmas lehet memóriajátékra, a szabály
memóriajáték szerinti módosításával.
a) J e l k á r t y á k párosítása pozitív, n e g a t í v k é p e k alapján
Eszközök: a gyermekek jelképei pozitív és negatív kivitelben.
A játék menete: az asztal közepén sorba rendezzük a kártyákat, lefelé
fordítva a képeket. Sorban, ahogy körülülik az asztalt, két kártyát meg-
171
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
fordítva tesznek a saját helyére, hogy mindenki jól lássa, hol és milyen
kép van. Ha páros, elvihető, ha nem, vissza kell fordítani. Az győz,
akinek a legtöbb párt sikerült begyűjteni.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, megfigyelés fejlesztése; alak és
háttér elkülönítése. Kinek a jele? - kapcsolat a gyerek és jele között.
Emlékezet fejlesztése.
Játszhatják: 4-7 évesek.
b) Síkformák párosítása
A játék csak eszközben tér el az előző formától. A különböző síkformák
pozitív, negatív képét kell párosítani. A fejlesztési feladat itt abban vál­
tozik, hogy nem a jeleket, hanem a síkformákat kell felismerni és
elkülöníteni a háttértől.
c) Számkártyák párosítása
A játék eszközben m u t a t eltérést és így a fejlesztés lehetőségében is. A
kártyákra képeket rajzolunk, annyit, ahány darabot szeretnénk bemu­
tatni azon 1-6 között. A párja vagy ugyanolyan képpel jelenik meg, vagy
minden darabszámnak más kép jut. A második variáció idősebbek játé­
k a lehet.
A fejlesztés lehetőségei: szám felismerése összkép alapján vagy szám­
lálással. Absztrahálás: a darabszám elvonatkoztatása a tárgyi megje­
lenítéstől.
172
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
d) Memóriajáték k ü l ö n b ö z ő h o s s z ú s á g ú vonalakkal
A játék az eszközben és az eszköz adta feladatokban tér el az előzőktől.
Minden kártyán háromféle hosszúságú papírcsík található, egy piros
és kettő kék színben. A pirosat kell először figyelni, mert ez lesz a páro­
sítás alapja. Nehezítve figyelni kell annak környezetét is: hányadik a
sorban, tőle jobbra, balra, esetleg csak egy irányban milyen hosz-
szúságúak a csíkok. A teljes azonosságig kell keresni a két összetartozót.
Általában csak 6-7 évesek tudják mindezt megfigyelni, ennek alapján
élvezettel játszani.
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódás a különböző hosszúságok között.
Összehasonlítás, analízis, absztrahálás műveletek segítik a játékot.
Megfigyelőképesség, figyelem fejlesztése az emlékezés mellett.
A játszó gyerekek állandóan figyelik társuk párosító elképzeléseit.
r~ p * í ){ \ c N / N
( ~\ ' ( 1 A — i
Éllolm
[ - UI •Unj J l DIL [DIU, .ölű) Jln
6. D o m i n ó j á t é k o k
A játék részletes leírása a közismertség miatt szükségtelen. Bármilyen
felezetten megjelent kétfigurás kártya, amely valamilyen matematikai
jelenséggel összekapcsolható, alkalmas a játékra. Ebben is párosítás
történik, valamilyen összetartozás alapján. A játékban a kártyák figurái
láthatók és dominószerűen párosíthatok.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, formaazonosság a párosításban.
Megfigyelés, figyelem fejlesztése.
Játszhatja minden korosztály, a különbség a párosítható kártyák nehéz­
ségi fokában lehetséges.
A játék variálható nagyságkülönbséggel. Vagyis úgy párosítjuk a kár­
tyákat, képes dominókat, hogy egy kisebb kép párja egy nagyobb - an­
nak megfelelő - kép lesz. Vagy párosíthatunk színkülönbséggel, amikor
a kép azonos, csak a szín változó. Ezekhez a variációkhoz logikusan
átgondolt, tudatosan tervezett képkártyákra lesz szükség. A fejlesztés­
ben így megjelenhet a tárgyak, a képek transzfer jellege is.
173
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Páros játékok
A társas játékok mindegyike megjelenhet két gyermek együtt játszása­
ként, de alkalmasak ezek arra is, hogy a pedagógus egyénileg foglalkoz­
zon egy gyermekkel, így alkotva párt. Ezen kívül számos játék lehet­
séges, amelyet igazán jól és ügyesen ketten tudnak játszani. Ötletként
ismertetünk ezekből.
1. É p í t s ü n k v é d ő k e r í t é s t !
Eszköz: 5x5 cm-es négyzetlapok különböző vonalakban rajzolt kerítések­
kel, bárányok vagy bármi, amivel a játék megoldható.
A játék menete: a bárányokat és a kártyákat elosztják kettőjük között a
gyermekek (egyiknek piros-, másiknak kékmasnis a báránya).
Fölváltva építik a ketreceket, egyszerre mindig csak kettőt tehetnek az
asztalra. Az elemeket forgatni kell ahhoz, hogy zárt egységeket hozza­
nak létre. Aki elsőként bekerít egy részt, a bárányai közül egyet el­
helyezhet benne. Az győz, akinek előbb zárt helyre kerül valamennyi bá­
ránya. Egyik gyerek a másik lapját átforgathatja, de ha benne már bá­
rány van, a kerítés zártságára vigyázni kell.
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódás sík­
ban; illesztés, forgatás, nyitott, zárt vo­
nalak felismerése, a társhoz való alkal­
mazkodás. Kiváló játék egyéni fejlesz­
téshez, gyerek-pedagógus páros tevé­
kenységre.
Játszhatják: 4-7 évesek.
174
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
2. Marokjáték
Eszközök: 20 darab 15 cm-es hosszúságú hurkapálca, zöld vagy sárga
színre festve.
A játék menete: egyik gyerek marokra fogja a pálcákat, kissé megcsavar­
va - ne essenek nagyon szét - az asztalra ejti a készletet. A két játékos
fölváltva szedegeti föl az asztalról ezeket. Ha megmozdul a pálca, azt
már nem veheti fel, a társa folytatja az ügyességi játékot. Ha már az
utolsót is fölszedték, megszámlálják, kinek hányat sikerült fölvenni. Az
győz, akinek több van, tovább tud számlálni. Lehet párosítással is eldön­
teni, kié több.
Variálható a játék a színek érvényesítésével. A játékosok maguk
között eldöntik, mennyit érjen a zöld, és mennyit a sárga. A „végelszá­
molásban" vagy az összeadás jelenik meg, vagy külön-külön számlálják,
esetleg párosítják, hogy eldöntsék a győzelmet.
A fejlesztés lehetőségei: ügyességi játék, a szem-kéz koordináció fejlődé­
sét segíti. Alkalom nyílik a számlálásra, esetleg párosításra vagy össze­
adásra. A figyelem fejlesztésének nagy jelentősége van.
Játszhatják: 5-7 évesek.
3. J á t é k k e r e s ő
Eszközök: két 15x21 cm-es dörzspapír, színes fonalak, 10-10 darab
azonos színű bábu (vagy kavics, gomb), 2 nagyobb játék bábu.
A játék menete: egyik gyerek a lapján elhelyezi a fonaldarabkákat, labi-
rintusszerűen, hogy nyitott, zárt vonalakat alkossanak. Majd elhelyezi a
bábukat - bármit - tetszés szerinti helyen. Társa elindul nagyobb bábu­
jával a labirintusban, összegyűjti azokat, amelyek a nyitott vonalon
elérhetőek, tehát nincsenek bezárva. Megszámlálják az eredményt.
Majd cserélnek, a másik csinál a saját lapján labirintust és helyezi el a
saját bábuit. Az győz, akinek több bábut sikerült begyűjteni. Kedvük
szerint ismételhetik.
A fejlesztés lehetőségei: térészlelés, térlátás, nyitott, zárt vonalak között
tájékozódás, kreativitás fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek - vagy a pedagógus egy kiválasztott gyer­
mekkel.
175
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

4. T ü k r ö s j á t é k (Variálható úgy, hogy a kézbe vett formánál kisebbet vagy nagyobbat

Eszközök: 2 darab 16x16 cm-es alaplap négy egyenlő részre osztott négy­
zettel. A bal felső négyzet bal felső sarkában egy szív - tájékozódáshoz;
4-4 darab azonos figura, mely szemlélésében forgatható, például hal,
gomba, lepke, egy garnitúra azonos, a másik eltérő színű, megkülönböz­
tetésként.
A játék menete: a két játékos egymás mellett ül, előttük a lapjuk és a 4
figuralap. Az egyik elhelyezi elképzelése szerint a figuráit az alaplapon
szimmetrikusan - a hajtásvonalaktól megegyezően - , majd a másik le­
másolja azt a sajátjával. Fordítanak a játékon, a második talál ki egy
szimmetrikus alakzatot és az első másolja azt. Ezután 45°-os szögben
változtatják helyzetüket és így ismétlődik a játék. Majd egymással
szemben helyezkednek el, és így is tudni kell tájékozódni a másolásban.
Nehezíthető a játék úgy, hogy az egyik háttal ül a másiknak, lapjával
együtt, és utasítás szerint helyezi el a figurákat, majd megfordul és
ellenőrzi a megoldás helyességét. A legnehezebb változat, amikor mind­
ketten háttal ülnek egymásnak és így adják szóban az elhelyezési
utasításokat, majd egymással szembe-
fordulnak, ellenőrzik, hogy megegyező-e
a két lap.
Többféle figurával újrajátszható.
A fejlesztés lehetőségei: térbeli tájékozó­
dás, tükröztetés, tengelyes szimmetria;
megfigyelés, formaészlelés; jobbra, bal­
ra, fenn, lenn névutók gyakorlása; ön­
maga és társa értékelése.
Játszhatják: 6-7 évesek, és a pedagógus
egy gyerekkel, akinek ilyen irányú fej­
lesztésre van szüksége.
5. K e r e s s e d a p á r j á t !
Eszközök: egy tálcán különböző méretű építők, labdák.
kell keresni tapintással.)
Játszható ez súlyméréssel is: azonos méretű dobozokban különböző
anyagok, különböző súllyal. A játék menete változatlan, csak itt most
azonos súlyú tárgyat kell megtalálni, a tenyeret mérlegként használva.
A fejlesztés lehetőségei: tapintás útján formafelismerés, megnevezés;
azonos térfogatú, eltérő súlyú dolgok között azonosság keresése
érzékelés útján csukott szemmel, megemeléssel. Összehasonlítás, abszt-
rahálás műveletek gyakorlása, figyelem fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek, és a pedagógus egy gyermekkel, akinek ilyen
irányú fejlesztésre van szüksége.
6. M i t t a l á l t á l ?
Eszközök: Egy 15x21 cm-es dörzspapír vagy filclap, vastagabb fonal­
darabok.
A játék menete: egyik gyerek kirak a lapra például egy kör formát a fo­
nalból, a másik csukott szemmel, tapintás útján - végigvezeti az ujját a
fonalon - megnevezi a formát. Ha kitalálja, ő próbálkozik egy forma
kirakásával, például fa, ház, vagy csak egy négyzet formával, a másik
tapintás útján igyekszik megnevezni, mit csinált a társa a fonalból. H a
nem találja ki egyik a másik formáját, nyitott szemmel és tapintással,
együttes észleléssel igyekszik fölismerni azt. A játék addig ismételhető,
míg találnak maguknak kirakható formát.
A fejlesztés lehetőségei: tapintással tárgyak, formák felismerése; abszt-
rahálás: csak a határoló vonal segítségével formafelismerés; emlékezet,
figyelem fejlesztése; saját és a társ értékelése, egymás segítése; kreativi­
tás fejlesztése.
Játszhatják: 4-7 évesek, és a pedagógus egy választott gyermekkel, aki­
nek szüksége van ilyen irányú fejlesztésre.

A játék menete: egymással szemben ül két gyerek. Az egyik egy játékot

ad becsukott szemű párjának, akinek az a feladata, hogy a tálcán lévő
tárgyak közül megtalálja annak a párját tapintással. Ha megtalálta,
meg is nevezi azokat. Majd cserélnek, és így ismétlődik a játék.

176 177
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

7. É p í t s ü n k e g y ü t t ! Egyéni játékok

Eszközök: legoelemek, kisméretű építők. Egy csoportszobában sok olyan játék lehet, amelyeket a pedagógus
egyéni fejlesztéshez használ, vagy amelyeket a gyerekek kedvük szerint
A játék menete: szemben ül egymással két gyerek. Az egyik épít valamit, elővehetnek a tárolóhelyről és játszhatnak egyedül is azokkal.
előzetesen megbeszélik, hány darabból. A másik lemásolja azt és hoz­ A következő játékok eszközileg két csoportra oszthatók:
záépít még egyet. így folytatódik a játék kedvük szerint. - alaptáblához kötött játékok,
- önálló eszközökhöz kötött játékok.
A fejlesztés lehetőségei: számlálás, építés, építés másolással, eggyel nö­
vekvő sor alakítása, gyakorlása, egymás értékelése a játékban. Vizsgáljunk meg ezek közül néhányat, amelyek a matematikai nevelést
segítik!
Játszhatják: 5-7 évesek, és a pedagógus egy gyermekkel fejlesztő fela­
datként.
Alaptáblához kötött játékok

8. K e r e s d a h e l y é t ! Készíthetünk 4x4-es, 5x5-ös, 6x6-os négyzetekre osztott alaplapokat, a

négyzetek darabszámával és nagyságával megegyező, azokra ráhe­
Eszközök: 6x6-os négyzetekre osztott alaplap, a bal oldalon függőlegesen lyezhető négyzetlapokat a játékhoz szükséges formákkal, figurákkal,
fentről lefelé számképek 1-6 között; kis kártyák rajzos figurákkal, egy színekkel. Egy-egy játék eszközeit külön dobozokba tegyük, ezek tetejére
lapon a kívánt darabszám 1-6 között, egy dobókocka. valami ismertető képet, amely irányíthatja a gyermeket a j á t é k
választásában. Korongokkal jelöljük, mekkora táblát kell hozzá igénybe
A játék menete: a gyerekek venni. Ilyen módon egy táblát többféle játékhoz föl lehet használni. A
megosztják maguk között a táblák bal felső négyzetébe egy szívet vagy bármilyen jelzést (de mindig
k á r t y á k a t . Egymás u t á n ri • "" ugyanazt célszerű rajzolni) tegyünk, ezzel segíthetjük a gyermeket a
dobnak, mindig csak egy­ táblán való eligazodásban, az irányok felismerésében.
szer. Amennyit m u t a t a do­ •
bókocka felső lapja, azzal •
azonos darabszámú kártyát 0 1. M e l y i k s z í n h o v a v a l ó ?
keresnek a sajátjuliból és a •
•
tábla megfelelő helyére il­ Eszköz: egy 4x4 cm-es alaplap, a vízszintes kirakáshoz piros, sárga, zöld
• •
lesztik. Az győz, akinek elő­ színű korong, függőlegesen alma, körte, gomb forma; a belső formákhoz:
• •
ször elfogy a képkártyája. piros, sárga, zöld alma; piros, sárga, zöld körte; piros, sárga, zöld gomb.
• Mindez egy dobozban, tetején egy alma és négy korong, mely jelzi, hogy
A fejlesztés feladatai: szám­ • 0 négyes tábla szükséges a játékhoz.
lálás, szám összkép alapján, A játék menete: a gyermek kirakja a vízszintes és függőleges alapsorokat
mennyiségészlelés, mennyi­ : : (a kettő fölcserélhető, a játék szempontjából lényegtelen), majd meg­
ségazonosság, figyelem, keresi a többi figura helyét a táblán.
megfigyelés fejlesztése.
A fejlesztés a színek felismerését segíti, a tárgyakhoz kötött gyakorlást
Játszhatják: 4-6 évesek, és a pedagógus egy vagy több gyerekkel fejlesz­ biztosítja.
tő feladatként. Játszhatják: 4 éves kortól.

178 179
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

2. M e l y i k m e k k o r a ? A játék menete: a gyermek elhelyezi az alapeszközöket, vízszintesen a

Eszköz: egy 4x4 cm-es alaplap, a vízszintes kirakáshoz alma, körte, ba­
rack, a függőleges kirakáshoz három különböző méretű körlap. A belső
formákhoz 3 különböző nagyságú - a körlapok nagyságával megegyező -
alma, körte, barack. Mindez egy dobozban, tetején három különböző
nagyságú kör és négy korong rajza. Ez utóbbi jelzi, mekkora tábla lesz
szükséges a játékhoz.
A játék menete: a gyümölcsöket a megfelelő helyre kell tenni forma és
nagyság szerint.
A fejlesztés a gyümölcsök felismerését, a nagyságok érzékelésével a pon­
tos hely megtalálását célozza.
Nagyságrelációk: például egyik alma nagysága a másik alma méreté­
vel összehasonlítható, az azonosságban a különbség felismerése segíthet
a feladat megoldásában.
Játszhatják: 4 éves kortól.
járműveket, függőlegesen az irányokat, a többi lapot ezeknek megfelelő
helyre sorba rakja. Jó, h a felnőtt vagy társ is figyeli az elosztást.
A fejlesztés lehetőségei: irány és nagyság együttes figyelésével a meg­
felelő formák felismerése és elhelyezése nagy figyelmet igényel. A játék
sikeres megoldásában segítenek az összehasonlítás, analízis, absztra-
hálás műveletek, ezek a fejlesztés szempontjából nagyon fontosak.
Ajáték sok türelmet igényel. Egy gyerek önálló játéka ez, de általában
együtt játszik vele két gyerek, vagyis figyelik, segítik egymást a problé­
ma megoldásában.
Játszhatják: 6-7 évesek, és a pedagógus egy kiválasztott gyerek egyéni
fejlesztéséhez.
Egyszerűbb változata, amelyben csak egy irány és egy jármű alkotja
az eszközök helyének keresését. így fiatalabbak is játszhatják.
4. H o v á t e h e t e m ?

Eszköz: 6x6 cm-es alaplap, függőleges sorában hal, jégkrém, fa, ház,
3. F i g y e l d a n a g y s á g o t és az i r á n y t ! ceruza forma; a vízszintes sorban irányt jelölő nyilak, mindegyik bal
Eszköz: egy 6x6 cm-es alaplap, 5 darab közlekedésieszköz-pár egy lapon, felső sarkában szív; a belső formák forgatható figurák.
az egyik kisebb, a másik nagyobb; 5 darab irányjelző kártya, minde­
Ajáték menete: a gyerek kirakja a
gyikén kisebb, nagyobb, eltérő irányokban. Mindez egy dobozban, tete­ vízszintes és függőleges alap­ / 4* \ Y
jén egy autó és h a t darab korong jelzésként, mekkora alaptábla szük­ sorokat, vigyázva arra, hogy a \
séges a játékhoz. A belső lapokon a közlekedési eszközök különböző szívek a nyíl négyzetében a bal
nagyságban és irányban. Y^F^
felső sarokban legyenek. Majd
keresi a belső lapokat forma és
irány szerint. =T^P>

y s. f W/
A fejlesztés a lapok irányoknak
megfelelő forgatásával - alaklátás,
iránykövetés - alakítja a gyermek Vjt-i

.•ií..LliJli.LL.Il
térbeli tájékozódását. JfHi
Alkalmas egyéni fejlesztésre.
fÁ
Játszhatják: 5 éves kortól.

180 181
 VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK

5. Lottójáték A fejlesztési lehetőség abban van, hogy a játék során fölfedezi a gyermek
a rész és egész viszonyát; tapasztalatokat szerezhet arról, hogy forgatás
Eszköz: 6x6 cm-es alaplap, a függőleges sorban számképek figurális raj­ illesztés segít a kép összeállításában.
zokkal 1-6 között, sok apró gomb, dobókocka.
Játszható 5 éves kortól. Lehet a csoportban iparilag előállított puzzle
A játék menete: a gyerek kirakja a h a t képet a bal függőleges sorba, majd játék is, amelynek ugyanaz lesz a fejlesztési lehetősége.
dob a kockával. Amennyit dob, annyi apró gombot helyez a számosság­
gal megegyező' sorba, az egyik négyzetlapba. Kedve szerint valamennyi
négyzetet megtöltheti. (Lásd a hasonlatosságot a 178. oldalon a 8. sz. 2. A k ü l ö n b s é g c s a k e g y l e h e t !
játékkal.)
Színes papírból egyszerű képeket készíthetünk, melyek három-három
A fejlesztés a számlálás gyakor­ mozgatható részből tevődnek össze. Van egy alapkép, amelyhez viszo­
lásában van, segíti továbbá a nyítva egy tulajdonságban eltérő ugyanolyan formát kell kirakni.
számképek felismerését, a meny- Például:
nyiségazonosság észlelését. gomba: kalap, szár, pötty - háromféle színű mindegyik elem;
Játszhatják: 4 éves kortól, de töb­ ház: tető-háromszög; ház-négyzet; ablak-téglalap; - háromféle színű
ben is játszhatnak együtt. 00 mindegyik elem;
A pedagógusnak, ha egyéni fej­
lesztésre használja az eszközt,
00 mozdony: alaptest, ablak, kémény, háromféle színű mindegyik elem.
lehetősége nyílhat a sorszámok
00
gyakoroltatására, például hánya­
dik sorba teszed a négyet?

Önálló eszközökhöz kötött játékok

1. P u z z l e j á t é k o k Egymás után annyiszor kirakhatja a gyermek, amennyi variációt kita­

A környezetismeretre nevelés során különböző állatokkal, növényekkel,
közlekedési eszközökkel ismerkednek meg a gyermekek. Játékaikban
újra élhetik azokat az élményeket, amelyeket ezek a témák jelenthet­
nek. Ilyen képeket újságokból kivághatnak, kemény kartonra felra­
gaszthatnak, a pedagógus segítségével feldarabolhatják elképzeléseik
szerinti irányokban és mennyiségben. Rajzolhatunk, festhetünk is ilyen
képeket. H a elkészültek, külön borítékokban tárolhatjuk. Lehet a fel­
adat olyan puzzle kép készítése is, amelynek a mintája a borítékon
található, így könnyebb kirakni. A nagyobbak ezt m á r nem igénylik,
örülnek a felfedezéseknek. A borítékon jelezhetjük korongokkal, pál­
cákkal, hány részből kell összeállítani a képet. így előzetesen megszám­
lálhatják, kirakható-e a kép, megvan-e minden darabja, vagy hiányzik
azokból. Olyan helyen célszerű ezeket tárolni, ahol könnyen hozzájutnak
a gyerekek.
lál, változtatás mindig csak egy lehet a sorban.
Tárolásuk külön borítékban célszerű, a használhatóság érdekében.
A fejlesztés a tulajdonságok felismerésében van. Figyelni kell arra, hogy
az előzőhöz képest csak egy szín lehet változó. Azonosság, különbség az
összehasonlításban van, amelyet az analízis művelete segít.
A csoportszobában legyen mindig elérhető helyen gomb, szívószál, szí-
nesrúd-készlet, különböző színű, nagyságú síklapok építéshez, rendezés­
hez, osztályozáshoz; különböző hosszúságú papírcsíkok utak építéséhez,
bármi megméréséhez. Ezek olyan alapeszközök, amelyekre mindig szük­
ség lehet a gyermekek játékában, de valamennyi eszköz kiváló sokféle
matematikai feladat megoldására, tapasztalatok szerzésére. A pedagó­
gus egyéni fejlesztőtevékenységében ezek komoly segítőtársak, egy-eg}^
eszköz többféle feladat megoldásához kínál ötletet.

182 183
AJÁNLOTT IRODALOM
1. A gondolkodás fejlődése és fejlesztése óvodáskorban. Összeállította:
Keresztúri Ferencné, Kovásznai Kató. P.P.I. Közgazdasági és Jogi
Könyvkiadó, Budapest, 1989.
2. Az óvodai nevelés programja. OPI, Nyíregyháza, 1989.
3. Bakonyiné Vincze Ágnes: J á t é k és gondolkodás. (A gondolkodás fej­
lődése és fejlesztése óvodáskorban.) Közgazdasági és Jogi Könyvkia­
dó, Budapest, 1989.
4. Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest,
1984.
5. Kiss Tihamér: A gyermekek matematikai gondolkodásának kialaku­
lása a 2-7 életévekben. Fejlesztések hatékony módszerei. Debrecen,
1995. Kiadta a Piaget Alapítvány, Budapest.
6. Körmöci Katalin: Segédlet az óvodai matematikai nevelés metodiká­
jához. Coménius Bt., Pécs, 1995.
7. Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 1978.
8. Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Könyvkia­
dó, Budapest, 1975.
9. Perlai Rezsőné: Matematikai nevelés - gondolkodásfejlesztés az
óvodában. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 1990.
10. Porkolábné dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában.
Alex-typo. 1992.
11. Szerencsi Sándor: Matematika. Egységes jegyzet. Nemzeti Tan­
könyvkiadó, Budapest, 1994.
12. Villányi Györgyné: J á t é k a matematika? Tárogató Kiadó, 1995.
13. Zsámboki Károly né-Horváthné Szigligeti Adél: Matematika kézzel,
fejjel, szívvel. Fabula, 1993.
184
MELLÉKLET
Ötletek a m a t e m a t i k a i nevelés éves
tervezéséhez
Miután a matematikai nevelés mindig konkrét csoportra értelmezett tu­
datos tevékenységen alapszik, ez az éves tervjavaslat csak alapötletek­
kel szolgálhat, ezért is kapott helyet a mellékletben. Mindez akkor jelent
igazán segítséget, h a elindít új gondolatokat, elképzeléseket egy spe­
ciális tervkészítéshez.
Nem tartalmaz kapcsolatokat más nevelési területekkel, csupán azzal
a szándékkal készült, hogy
- bemutassa a két gyermekcsoportban folyó matematikai nevelés tar­
talmi sajátosságait és eltéréseit;
- súlypontozza a feladatokat a témákban;
- érzékeltesse az egymásra építettség lehetőségeit;
- kapcsoljon egy-egy megoldási módot a matematikai tartalmakhoz.
4-5 évesek csoportja
1. Tárgyak, személyek, dolgok tulajdonságainak felismerése,
m e g n e v e z é s e . - Összehasonlítás, analízis műveletek gyakorlása.
- Tapintás: Mi van a zsákban?
- Hallás: Minek a hangját hallod? Ki szól hozzád?
- Látás: Mit fogsz a kezedben?
- ízlelés: Mit tettél a szádba, mit kóstoltál?
2. Tárgyak, személyek, dolgok ö s s z e h a s o n l í t á s a t u l a j d o n s á g
szerint. -Azonosságok, különbözőségek felismerése.
- Mi változott meg? játék - emlékezet, figyelem, megfigyelés.
- Tudakozódójáték: meddig mehetek a kártyámmal az úton?
Formaazonosság mint azonos tulajdonságú dolgok felismerése.
185
 MELLEKLET
3. K i v á l o g a t á s , á l t a l á n o s í t á s k i e m e l t t u l a j d o n s á g s z e r i n t : h a l ­
m a z k é p z é s e k , f o g a l o m a l k o t á s o k . - Összehasonlítás, analízis,
szintézis, általánosítás műveletek alkalmazása.
- Mi van a kezemben? - tapintás alapján a tárgy jellemző
jegyeinek felsorolása, többiek megnevezik a hallottak alapján.
- Ki van a takaró alatt? - jellemzés alapján felismerés - barkoch­
ba játék.
- Halmazképzés: gurítható dolgok gyűjtése - kipróbálás alapján;
ami papírból van - kiválogatás.
4. S z é t v á l o g a t á s (osztályozás) m e g h a t á r o z o t t t u l a j d o n s á g sze­
r i n t . Halmazképzés, részhalmazképzés. - Összehasonlítás, abszt-
rahálás, konkretizálás műveletek.
- Tárgyak hangja, anyaga, rendeltetése, nagysága szerinti válo­
gatások.
- Gyermekek a csoportban jellemzők szerint.
- Koszorú.... dalos játék: hang szerint felismerés.
5. T á r g y a k s o r b a r e n d e z é s e m e g n e v e z e t t m e n n y i s é g i t u l a j d o n ­
s á g s z e r i n t : kisebb, nagyobb elv érvényesítésével.
Gombok, levelek, építők, síklapok, bármi sorba rendezése:
megfigyelés, absztrahálás, formaészlelés.
6. T á r g y a k s o r b a r e n d e z é s e m e g f i g y e l t e l v s z e r ű s é g , saját
(szubjektív) elgondolás szerint.
Megkezdett sorok folytatása.
Összehasonlítás, absztrahálás, megfigyelés.
Rendezés művelete: a teremben található tárgyak segítségével.
7. Irányított összehasonlítások. - Összehasonlítás, absztrahálás
műveletek, formaészlelés, tapintásérzékelés, hallásérzékelés.
Víz, lencse, homok, liszt stb. töltögetése (melyiket hallottad
tovább?) - belefér, nem fér bele.
Melyik magasabb, kisebb, kevesebb? - nagy eltérések.
8. S z a v a k b a n t ö r t é n ő ö s s z e h a s o n l í t á s o k . í t é l e t e k .
Egyszerű megállapítások megfogalmazása. Megállapítások igazsá­
gának eldöntése. Változások felismerése, megmutatása, megneve­
zése. - Összehasonlítások, absztrahálás, ítéletalkotás.
Mit tudunk elmondani ezekről? - rendezett sor.
Melyik nagyobb, több, ...? - halmazok összehasonlítása.
Elrontott válogatások felismerése, megnevezése, javítása.
186
MELLÉKLET
9. I s m e r k e d é s a z ö s s z e m é r é s e s z k ö z é v e l , módjával.
Összehasonlítások, becslések, összemérések, ítéletalkotások.
Melléknévfokozatok helyes használata: magasabb, alacsonyabb
könnyebb, nehezebb. A tárgyak egymás mellé tétele, megemelése.
Gyermekek magassága, különböző anyaggal telített dobozok súlya.
10. M e n n y i s é g e k ö s s z e m é r é s e : hosszúságok sorba rendezése nagy­
ságuk szerint. Egyenlőtlenségek egyenlővé tétele. - Összehason­
lítás, absztrahálás, melléknévfokozatok használata; a tárgyak
hosszúságának függetlenítése más tulajdonságaiktól.
Szalagok, fonalak, fűzött gyöngysorok, tészták, pattogatott kuko­
ricák összemérése, egyenlőségek létrehozása növeléssel, csökken­
téssel.
11. H a l m a z o k ö s s z e m é r é s e , b e c s l é s e k , p á r o s í t á s o k : több, keve­
sebb, ugyanannyi. - Különböző nagyságú, darabszámú, elhelyezésű
elemek összehasonlítása, becslése, a becslés igazságának eldöntése
párosítással.
12. U g y a n a n n y i e l ő á l l í t á s a m o z d u l a t t a l , h a n g g a l , b á r m i v e l ,
megszámlálás nélkül. Feladat, hogy függetlenedjen a darabszám
minden más tárgyi tulajdonságtól.
Dobbantás - dobbantás, dobbantás - taps, taps - kopogás, kopogás
- integetés stb.
Tárgyhalmazok elemszámaival megegyező taps, kopogás, lépés,
bármi.
13. Kis s z á m o k ö s s z k é p alapján m e g s z á m l á l á s nélkül. - Szintézis
művelete, formaazonosság, mennyiségészlelés, megfigyelés fejlesz­
tése.
Szétválogatások aszerint, hogy mindegyikből három, kettő, egy van;
szétválogatás aszerint, hogy két, három, egy minta van rajta, eset­
leg egy sincsen. - Eszközök lehetnek rajzolt, mintákkal ellátott
babaruhák, képek, kártyák.
14. Megszámlálás, leszámlálás 6-10-es számkörben.
Számok gyakorlása számlálással - bármi megszámlálható a terem­
ben: meddig tudtál számláim? Bármiből, csak adott mennyiség
leszámlálása.
Boltos játék: árusítás, vásárlás = áru értéke + fizetés.
187
 MELLEKLET MELLEKLET

15. H o s s z ú s á g m é r é s e k i r a k o t t e g y s é g e k k e l . A mérés módszerének 21. P a p í r n y í r á s s z a b a d o n : s í k f o r m á k k e l e t k e z t e t é s e .

megismerése (hézagmentesség). Síkbeli alkotások fantázia szerint különböző mozaiklapokból.
Hosszabb = több " ^ - ^ Különböző mértékegységekkel az (Mindenki kartonlapra rajzolt jelét a képességeik szerinti darabra
Rövidebb = kevesebb ^ ^ igazság megváltoztatása. és formára felvágjuk, majd összeillesztik. Különböző síklapokból
elképzelés szerinti formák kirakása.)
Mértékegység lehet: babák, autók, építők, szalagok, lapok, Egyenes vonalak egymáshoz illesztése. - Összehasonlítás, analízis,
képeskönyvek... . összefüggések felfogása = rész-egész viszony.
Melléknév és fokozatai gyakorlása.
22. É p í t ő e l e m e k , é p í t m é n y e k , r e n d e z e t t s o r o k ö s s z e h a s o n l í t á s a ,
16. M a g a s s á g m é r é s k i r a k o t t e g y s é g e k k e l . Nagyságrelációk kife­ szétválogatása, különböző geometriai tulajdonságok szerint.
jezése melléknév fokozataival. - Összehasonlítások, absztrahálás, formaészlelés, formaazonossá­
Magasabb = több ^-- > Különböző mértékegységekkel az gok, megnevezések:
Alacsonyabb = kevesebb -""'^ igazság megváltoztatása. kisebb, nagyobb, szögletes, nem szögletes;
A gyermekek magasságának mérése mérőszalag gyerekenkénti egyenes, görbe, lyukas, nem lyukas.
csomózásával, jelkártyával.
Hosszúság, magasság kapcsolata helyzettói függően. 23. É p í t é s e k s z a b a d o n e g y feltétel m e g t a r t á s á v a l : ugyanolyan,
ugyanúgy álljon, ugyanannyiból épüljön. Az utca másik oldalára
17. H a l m a z a l k o t á s o k , b o n t á s o k , s z á m l á l á s . T ö b b , k e v e s e b b , ugyanilyen házak épüljenek.
ugyanannyi - megállapítások.
A különböző darabszámú bontott alakok egységlátása, mennyiség­ 24. T á r g y a k v á l o g a t á s a : e g y e n e s , g ö r b e , ez is, az is - t u l a j d o n s á ­
állandóság. g o k f e l i s m e r é s e a l a p j á n . Építések szabadon.
Virágüzlet berendezése: 6 rózsa 3 vázában, 8 szegfű 5 vázában, 5 Hajtásvonallal ugyanolyan, egyforma (vagy nem) keresése, csopor­
gerbera 5 vázában stb. tosítása.
Színes síkmértani formákból építések.
18. T ö b b , k e v e s e b b , u g y a n a n n y i , s z á m l á l á s , k i e g é s z í t é s . Összehasonlítás, analízis, absztrahálás, osztályozás.
Mennyiségazonosság létrehozása állandó számlálással, összehason­
lítások, a szám függetlenedése a tárgy egyéb tulajdonságaitól. 25. J á t é k a t ü k ö r előtt. Elfordulások - változások. Különböző mozgá­
Gombokból sorok keletkeztetése 6-10-es számkörben, melyik sok, hajlások, ugrások a tükör előtt.
kevesebb, melyek egyenlők? Valamennyi kiegészítése 10-re. Közeledések, távolodások. Testsémalátás.
Tükröm, tükröm, mondd meg nékem.... különböző arcjátékok a
19. É p í t é s e k , s z a b a d a l k o t á s o k é p í t ő e l e m e k b ő l , p á l c á k b ó l , sík­ tükör előtt, majd egymással szemben tükörképmásolatok.
l a p o k b ó l . - Összehasonlítás, absztrahálás, térészlelés, forma­
észlelés, alaklátás, megnevezések. 26. T á j é k o z ó d á s t é r b e n , s í k b a n . Nyitott, zárt vonalak között eliga­
Páros építések, másolások. zodás. Névutók gyakorlása: mozgások utasítás megértésével. Tűz-
víz játék.
20. F o r m a a z o n o s s á g o k f e l i s m e r é s e , p á r o s í t á s o k . Bekötött szemmel játékok kerülése hang irányában.
Síklapok megnevezése forma és negatívja párosítással. Összehason­ Labirintusban tájékozódás.
lítások, alak-háttér formaészlelés, megfigyelés, emlékezet
fejlesztése. 27. P u z z l e - k i r a k á s o k . Illesztés, forgatás a kép befedése érdekében,
Párosítás, majd memóriajáték. saját készítésű puzzle játékkal. (Képek szétvágása kedvük szerinti
méretre, a keletkezett vonalak megszámlálása.)

188 189
 MELLEKLET
5-6-7 évesek csoportja
1. T á r g y a k , s z e m é l y e k , d o l g o k t u l a j d o n s á g a i n a k f e l i s m e r é s e ,
m e g n e v e z é s e k . - Összehasonlítás, analízis műveletek; megfigye­
lés, érzékelés, észlelés.
Tapintás = Ki áll előtted? Ki melletted? - tájékozódás térben.
Hallás = Kinek a hangját hallod?
Mit ejtettünk le?
Látás = gombok válogatása: kétlyukú, négylyukú, tetszik,
nem tetszik,
ízlelés = édes, sós, keserű, fanyar, kellemes.
Minek az ízét érezted ?
2. T á r g y a k , s z e m é l y e k , d o l g o k ö s s z e h a s o n l í t á s a t u l a j d o n s á g a i k
a l a p j á n . - Azonosságok, különbségek, analízis, absztrahálás
műveletek alkalmazása.
Barkochba játék a logikai készlet elemeivel: Mit tartok a kezemben?
K é t - k é t gyermek összehasonlítása, azonosságok, különbségek
feltárása, esetleg belső jó tulajdonságoké is.
3. K i v á l o g a t á s , á l t a l á n o s í t á s k i e m e l t t u l a j d o n s á g s z e r i n t : h a l ­
m a z k é p z é s e k , f o g a l o m a l k o t á s o k . - Összehasonlítás, analízis,
szintézis, általánosítás műveletek gyakorlása; szókincsbővítés.
Halmazban van, halmazba való. Ugyanolyan, ugyanaz, mindegyik­
re igaz... . Tárgyi emlékezések, felidézések. Közlekedési eszközök,
gyümölcsök, bármilyen terjedelmű fogalom, melynek t a r t a l m a
ismert.
4. S z é t v á l o g a t á s o k (osztályozások) m e g h a t á r o z o t t t u l a j d o n s á g
s z e r i n t : halmazképzés, részhalmazképzés. - Összehasonlítás,
absztrahálás, általánosítás, konkretizálás műveletek alkalmazása.
Annak megértése, hogy a szempont - felosztási alap - szerint vál­
tozik minden részhalmaz eleme. Elrontott válogatások - ítélet­
alkotások.
Állatok osztályozása jellemzők szerint.
Növények osztályozása jellemzők szerint.
5. T á r g y a k , s z e m é l y e k , h a l m a z o k s o r b a r e n d e z é s e m e g n e v e z e t t
m e n n y i s é g i t u l a j d o n s á g a l a p j á n : magasságrelációk. - Összeha­
sonlítás, absztrahálás, melléknév fokozataival helyes kifejezések.
Nem látható magasságok rendezése a látható rendezett sorba.
Gyermekek nagyság szerinti soralkotása gyerek irányításával.
190
MELLEKLET
6. D o l g o k r e n d e z é s e m e g h a t á r o z o t t t u l a j d o n s á g s z e r i n t . -
Összehasonlítás, analízis, szintézis, absztrahálás műveletek.
Megfigyelés, emlékezet fejlesztése. Meseképek sorba rendezése
történésük szerint. Több mese képeinek rendezése aszerint, melyik
a legkedvesebb.
A logikai készlet elemeinek sorba rendezése egy tulajdonság
eltérésével. Ugyanez végezhető gombokkal, színes síklapokkal.
7. I r á n y í t o t t ö s s z e h a s o n l í t á s o k : játék a legekkel. - Összehasonlítá­
sok, formaészlelések, absztrahálás. Ki a legmagasabb, leghosszabb,
legnagyobb - miért mindig ugyanarról van szó? Ki tud legjobban
célba dobni, leggyorsabban futni, legszebben verset mondani?...
8. S z a v a k b a n t ö r t é n ő ö s s z e h a s o n l í t á s o k , í t é l e t a l k o t á s o k : az
összefüggés fennáll-e adott tárgyak, személyek, halmazok között
vagy nem.
Például igaz-e, hogy minden kétlábú állat repülni tud?
Igaz-e, hogy minden, aminek négy lába van, menni tud?
Igaz-e, hogy az óriás kisebb, mint a törpe?
Gyerekek is kitalálhatnak ilyen igazságokat.
Képeken látható figurák kapcsolatáról igaz és hamis ítéletek
alkotása, helyességük megállapítása, vita.
9. M e n n y i s é g e k ö s s z e m é r é s e , b e c s l é s e k , í t é l e t a l k o t á s o k .
Hosszúságok, magasságok, szélességek, megfelelő melléknevek és
fokozataik használata.
Mozgás: babzsákdobással, lépéssel hosszúságok összemérése.
Bőrérzékelés: különböző hosszúságú alagutakon á t h a l a d v a
hosszúság érzékelése.
Tapintás: csukott szemmel a legnagyobb tárgy megkeresése (leg­
magasabb, legszélesebb, leghosszabb).
Látás: Ki melyik dobozba fér be állva? Hányan fértek be a dobozba
egyszerre? A kisebbekből miért férnek el többen?...
10. M e n n y i s é g e k ö s s z e m é r é s e t é r b e n : hosszúság, szélesség, magas­
ság, bőség, vastagság szerint (lásd 3. mintavázlat).
11. M e n n y i s é g e k ö s s z e m é r é s e t ö m e g ü k s z e r i n t . - Összehasonlítá­
sok, absztrahálás. Annak tapasztalása, hogy a tárgy tömegével nem
mindig azonos a térfogata, nagysága. Eltérő térfogatok, súlyok
értelem szerinti összeméregetése.
191
 MELLEKLET
Megemelés: könnyebb, nehezebb, ugyanolyan nehéz. A tárgyak
között keressenek két olyan megemelhetőt, amelyek azonos vagy
eltérő súlyúak lesznek, becsüljék meg ezeket megemelés előtt.
12. H a l m a z o k ö s s z e m é r é s e , b e c s l é s e k , p á r o s í t á s o k : több, keve­
sebb, ugyanannyi (lásd 5. mintavázlat).
13. U g y a n a n n y i e l ő á l l í t á s a , u g y a n a n n y i v á t e v é s e l v e v é s s e l ,
k i e g é s z í t é s s e l ; ugyanannyi létrehozható (ekvivalens halmazok).
Ugyanannyi érzékelése sokféle bontott alakban. Mennyiségállandó­
ság észlelése.
Bármilyen mozdulat, hang segítségével megoldható a feladat.
14. S z á m l á l á s g y a k o r l á s a k ü l ö n b ö z ő t á r g y a k o n , s z e m é l y e k e n ,
megszakított mozgásokon, hangokon, a verselés, éneklés ritmusá­
nak érzékelésével, nagyjából 15-ig, 20-ig.
Ki meddig tud szökdelni? Számláljuk, hányszor tapsol, lép, emeli a
karját, hány gyerekkel fog kezet, hányszor megy ki az ajtón, jön be,
hány lépéssel járja körbe az asztalt. Melyik mondóka hosszabb?
Melyik dalra tudunk tovább számláim?
15. Tő- és s o r s z á m o k . Azonosságok, megkülönböztetések. Rendezett
sorok megnevezése sorszámmal. Jobbra, balra irányok. Bábszínház­
játék.
16. M e g s z á m l á l á s , l e s z á m l á l á s (lásd 2. mintavázlat).
17. D a r a b s z á m m a l k a p c s o l a t o s t ö r t é n e t e k k i t a l á l á s a , e l j á t s z á s a .
Darabszámváltozások. Két szám összesen. A történetet a pedagógus
kezdi, a gyermekek folytatják és játsszák. Bizonyos számok
kimondása mozgáshoz kötött. J á t é k kártyákkal = két kártya
meghatározott összege alapján párosítható.
18. S o r s z á m o k g y a k o r l á s a a gyermekekből alkotott, állandóan vál­
toztatott sorok segítségével. Célba dobás: az indulóvonaltól kosarak
egymás u t á n = ki melyikbe tud dobni.
19. H a l m a z o k b o n t á s a , s z á m l á l á s , t ö b b , k e v e s e b b , u g y a n a n n y i
gyakorlása. Számdominó készítése (lásd 4. mintavázlat).
20. M é r é s e k k ü l ö n b ö z ő e g y s é g e k k e l . Melléknév fokozatainak helyes
használata. - Hosszúsággal bármilyen hosszúság (hosszúság, szé-
192
MELLEKLET
lesség, magasság) mérhető. Számlálás. Ugyanannak a hosszúság­
nak a mérése kisebb és nagyobb egységgel: annak az összefüggés­
nek a tapasztalása, hogy a nagyobból kevesebb, a kisebből több elem
szükséges. Folytonos és megszakított mértékek: fonalak, szalagok,
lapok, építők, bármi.
2 1 . T ö m e g , ű r t a r t a l o m m é r é s e . - Összehasonlítások, függetlenítés a
nagyságtól (tömeg). Egyenlő tömegű tárgyakkal (gesztenye, mokka­
cukor, építőelemek, gombok, kavicsok), kétkarú mérleggel. Űrtar­
talom mérése sok-sok töltögetéssel, találgatással, melyikbe mennyi
férhet.
22. S í k b e l i a l k o t á s o k s z a b a d o n , m o z a i k l a p o k b ó l . 4 - 6 lapból
összeállítható figurák lefedése mozaiklapokkal. Puzzle-kirakások
minta alapján legóból.
Illesztések. Rész-egész viszony felfogása. A pontos megfigyelésre
nevelés. Tájékozódás a sík vonalain (egyenes, görbe).
23. É p í t é s s z a b a d o n k ü l ö n f é l e f o r m á k b ó l (Cifra palota).
6-8 elemből álló építmény lemásolása azonos elemekből, azonos
állásban, majd elforgatva (páros játék). Különböző geometriai
alakzatok felismerése, megnevezése tulajdonságok szerint.
24. P a p í r n y í r á s : k ü l ö n b ö z ő f o r m á j ú s í k l a p o k l é t r e h o z á s a , csopor­
tosítások szögek száma szerint egy összesítő táblázaton. Hajtás­
vonalak keresése, azonosságok, különbségek fölfedezése.
25. M o z g á s a t ü k ö r e l ő t t : közeledés, távolodás, hajlások, kar- és láb­
mozgások megfigyelése a tükörben. Építések szöges táblán a tükör
előtt és mögötte, ahogyan a tükörben látszik. Papírhajtásokkal,
vágással tükrös terítők készítése (csipketerítő).
26. T á j é k o z ó d á s t é r b e n , s í k b a n (lásd 1. mintavázlat).
27. N y i t o t t , z á r t v o n a l a k k ö z ö t t t á j é k o z ó d á s .
Labirintusjátékok síkban.
193
 MELLÉKLET

Az egyéni fejlesztés játékai rajzokban Melyek a kakukktojások a sorokban? Színezzed!

Rajzolj nagy köröket és azokba kicsi köröket!

Vigyázz a virágokra, hogy a körökön kívül
• • ^ ^ " X S ^ 3 g § D (C
maradjanak!

ír ^^ ^ ^ T J ^ Cr 3 J^^

^o4
Keresd a párját! A párokat színezd azonos színeklíel!
^4
Rajzolj mindegyik akvárium alá a t á n y é r r a mindegyik halnak eleséget!
Mindegyiknek jusson egy! (a nagyobbak mindegyiknek kettőt is rajzolhatnak)

%
y^r^ > f ^ " " %

194 195
 MELLÉKLET MELLÉKLET

Keresd meg, melyik áll úgy a sorban, ahogyan a nyíl! Színezzél! A ceruzák
Színezd olyan színnel, mint a nyíl! mutatják, hogyan!

PIROS

KÉK I

Gj

V
196 197
 MELLÉKLET

Nemsokára érik a cseresznye. Mi hiányzik róla? Egészítsd ki!

A rajzoló egymásra rajzolta a formákat. Keresd ki alulról, amelyiket fölfedezed

a fenti nagy összevisszaságban!
Színezd ki azokat!

198
 MELLÉKLET
MELLEKLET

Tegyél minden sorba annyi gombot az üres helyekre, hogy összesen 10 legyen! Fűzd tovább a lapjaidat, ahogy következnek!

Fűzd tovább a gombokat, a hiányzókat is pótold!

Tegyél 10 gombot összesen a dobozokba, de ne legyenek egyformán!

Osszál el 8 gombot úgy, hogy mindegyik tálon egyformán legyenek!

200 201
 MELLÉKLET MELLEKLET

Színezd minden sorban pirosra a legkisebbet, Melyik zsákba való? Mindegyiket tedd a helyére!
sárgára a legnagyobbat! Kivághatod, beleteheted, amelyikbe való, de vonallal is összekötheted a formát
és a megfelelő zsákot!

nXN-t Ili
• II f JM' V
/ \ ma ss ni 111
lil Da DD
• •

3
(•) t>
^TjE 3^^

SQH^QiQi QpQf CQZ QS Q, &} KQ, ^J

9
mg '"
O o x&.
/.•Viv:-,-.i|

ifi *';:
#
"••vm'X
W t i ^

202 203
 MELLEKLET MELLEKLET

Színezd, amelyik valami fölött van! Színezd, amelyik valami fölött van!

Színezd, amelyik valami előtt van!

Színezd, amelyik valami alatt van!

204 205
r

MELLEKLET

Színezd, amelyik a másik kettő között van!

Színezd, amelyik nem való a képek közé!

206
tuba
* 1 1 1 3 7 H 1 2 1 Ü 4 5 *

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A kiadásért felel: Pálfi József vezérigazgató
Felelős főszerkesztő: Palojtay Mária
Felelős szerkesztő: Balassa Zsófia
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Terjedelem: 18,59 (A/5) ív
Harmadik kiadás, 2002
Raktári szám: 42 507

Készült a Prospektkop Nyomdában

010 02
•|«$*ífc)W!«^|-'|i^
•ii"!'.

'^Üíjti-G 'X'.Zi'L'ü "••

! t i ÍV

•••• ••' ! 7 II / • : ilM-ilüi! r.:..'>_ir i • / ^

;f — i

_,,- 1_l
J I
GJ;
^ .' is- íi

ÍJ
• • 1 • j
• ii

í ,; 'i
.i l.ii'.rZih.iü.- ', !•-»1
il'lL
•|

1
-\ ^ " 1 J I