Rehabilitacja - Prezki Ćw+Wykłady+Niepełnosprawność Tekst

18.10.
2022
Podstawy psychologii
rehabilitacji
Wykład 1-2
Definicja - WHO
każde ograniczenie
bądź niemożność
każda utrata (wynikające
sprawności lub z niesprawności)
nieprawidłowość prowadzenia
w budowie czy impariment disability
aktywnego życia
funkcjonowaniu w sposób lub zakresie
organizmu pod uznawanym za typowe
względem niepełnosprawność dla człowieka
psychologicznym,
psychofizycznym lub
anatomicznym; handicap ułomność określonej osoby
wynikająca z niesprawności lub
niepełnosprawności,
ograniczająca lub
uniemożliwiająca pełną realizację
roli społecznej odpowiadającej
2
wiekowi, płci oraz zgodnej ze
społecznymi i kulturowymi
uwarunkowaniami
1
18.10.2022
Pryncypia i cele psychologii

rehabilitacji:
 odejście od modelu medycznego w kierunku modelu

biopsychospołecznego (Pledger, 2003, Wright, 2004);
 deinstytucjonalizacja („rehabilitacja środowiska osób
z niepełnosprawnością” Kowalik, 2017);
 zwiększenie wpływu osób z niepełnosprawnością na
efektywność samej rehabilitacji (Dunn, 2002);
 uwzględnienie w rehabilitacji całego kontekstu życia
osoby.
Wybrane standardy prowadzenia

rehabilitacji (Kowalik, 2018)
Tradycyjne pryncypia Nowe pryncypia
rehabilitacji rehabilitacji
1. Koncentracja na dysfunkcjach 1. Koncentracja na opóźnieniach
wynikających z uszkodzenia organizmu; rozwojowych wynikających z uszkodzenia
2. Dążenie do akceptacji własnego organizmu;
kalectwa przez osobę niepełnosprawną; 2. Dążenie do uzyskania pełnej
3. Maksymalne redukowanie strat niezależności życiowej przez osobę
życiowych wynikających niepełnosprawną.
z niepełnosprawności; 3. Wszechstronne rozwijanie zdolności do
4. Niepełnosprawny jest pacjentem samostanowienia u osób
niepełnosprawnych;
poddawanym zabiegom rehabilitacyjnym;
4. Niepełnosprawny jest konsumentem
5. Anatomia i fizjologia stanowią
i współorganizatorem własnej
teoretyczne podstawy rehabilitacji;
rehabilitacji;
6. Rehabilitacja trwa aż do zakończenia
5. Nauki biologiczne i społeczne stanowią
możliwej do uzyskania kompensacji
dysfunkcji organizmu. równoważne podstawy rehabilitacji;
6. Rehabilitacja trwa przez całe życie osoby
niepełnosprawnej.
2
18.10.2022
Sekwencyjny i linearny model

reakcji na niepełnosprawność
- bariera zasadnicza: psychologiczny wizerunek osoby

z niepełnosprawnością (Bishop, 2005; Susman, 1977;
Vaughan 1991);
- nowy wymiar życia po utracie sprawności (głębokość
niepełnosprawności, ani też jej rodzaj nie wpływają
w sposób istotny na syndrom problemów życiowych
(klasyczne prace: Eide, Roysamb, 2002, Grant, Elliott,
Griger, 2001);
- zmiany w sposobie reagowania na niepełnosprawność
uzależnione są od czasu, jaki upłynął od momentu
nabycia defektu organizmu (Bishop, 2005).
Strefa utraconego rozwoju (Kowalik, 2007)
3
18.10.2022
SELF-COMPASSION
współczująca postawa wobec samego siebie, nienastawiona na

ocenę własnej wartości.
common
self-kindness mindfulness
humanity
Neff, 2003; Neff, Rude, Kirkpatrick, 2007
OBJAWY
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI
EGO-RESILIENCY
SELF-COMPASSION POCZUCIE
JAKOŚCI ŻYCIA
STYLE RADZENIA ANHEDONIA

SOBIE
4
18.10.2022
Osoby z niepełnosprawnością w Polsce
Narodowy Spis Powszechny

2011:
500-650 mln 4,7 mln Polaków
ludzi na świecie z niepełnosprawnością
12,2%
całej
populacji
Polski
Dostęp do rynku pracy
stopa bezrobocia wśród osób 13% w populacji

w wieku produkcyjnym: 17,9 % wśród niepełnosprawnych
Polaków
27,3% współczynnik aktywności

zawodowej wśród osób
niepełnosprawnych
10
5
18.10.2022
Konkurencyjne nurty teoretyczne podejmujące

analizę wieloaspektowości interpretacji pojęcia
niepełnosprawności
Model medyczny Model społeczny
Model biomedyczny w leczeniu
Założenia Krytyka
Choroba jest fizyczną usterką organizmu, Choroba jest konstruktem społecznym,
spowodowaną przez konkretny czynnik którego nie można uchwycić tylko
biologiczny; w kategoriach „prawdy naukowej”;
W procesie terapii pacjent nie ma do Opinie pacjenta i jego doświadczenie

odegrania żadnej roli, a jego „chore ciało” choroby mają dla terapii kluczowe
można leczyć w oderwaniu od umysłu; znaczenie. Pacjent jest aktywną, „pełną”
istotą i liczy się jego ogólne samopoczucie,
a nie tylko zdrowie fizyczne;
Lekarze mają „wiedzę specjalistyczną” Lekarze nie są jedynym źródłem wiedzy na
i oferują jedynie prawomocna terapię; temat zdrowia i choroby, istnieją także
alternatywne formy wiedzy;
Właściwym miejscem leczenia jest szpital, Zdrowienie nie musi przebiegać zawsze
który dysponuje techniką i personelem w szpitalu.
medycznym.
6
18.10.2022
Społeczne teorie
niepełnosprawności i rehabilitacji
 Główne zadanie: zbadanie doświadczenia choroby,

czyli tego jak ludzie przeżywają własną chorobę
lub niepełnosprawność i jak odbierają je inni.
 Funkcjonalizm: rola chorego (T. Parsons)
 Interakcjonizm symboliczny: choroba
i niepełnosprawność jako „przeżycie”
 Teoria reakcji społecznej (naznaczania społecznego,
etykietowania)
Społeczne teorie zdrowia

i choroby
Zmiana trybu życia w czasie choroby

Choroba - wymiar prywatny i publiczny
7
18.10.2022
Proces rehabilitacji i jej rodzaje

(Renwick, Friefeld, 1996)
Motywowanie
Działania medyczne do aktywnej
oraz protetyczne postawy wobec
Rehabilit Rehabilit własnego
acja acja usprawniania
kompens adaptacy
acyjna - jna
Aktywność
zarówno osób
1. Rehabilitacja Rehabilitacja niepełno-
sprawnych,
środowiskowa integracyjna jak i szerokiego
2. Rehabilitacja
aktywna społeczeństwa
Nowy paradygmat
Stan zdrowia warunkowany jest przez:

genetykę w 16%;
środowisko w 21%;
styl życia w 53%;
medycynę w 10%.
Podstawowym kryterium zdrowia jest
funkcjonowanie społeczne jednostki;
Zdrowie jest kształtowane przede wszystkim
przez układ czynników pozostających poza
obszarem medycyny.
8
18.10.2022
Rys. 1 Ekosystem dziecka niepełnosprawnego

Źródło; W. Pilecka, 2007
MAKROSYSTEM
Klasa społeczna
EGZOSYSTEM
Sieć społeczna
MEZOSYSTEM
Technologia
Nauczyciele
Wartości
MIKROSYSTEM Koledzy
Pracownicy społeczne
Psycholodzy
Pielęgniarki Inni
członkowie
Rodzeństwo Krewni
Lekarze
Przyjaciele CHORE
DZIECKO
Rówieśnicy
Szpitale Rodzice
Gosposie Choroba
Subkultura
Szkoły
Pracownicy
socjalni
Opiekunki
Miejsca pracy
System prawny
Kultura
rehabilitacji
Wykład 3-4
9
18.10.2022
Kryterium obiektywne kwalifikacji

niepełnosprawności powinno być (Martin, 2012):
 uniwersalne, tj. powinno dotyczyć wszystkich ludzi,
u których występują trwałe uszkodzenia organizmu;
 precyzyjne, tj. powinno zapobiegać nietrafnemu

włączaniu- za pomocą kryteriów subiektywnych- ludzi
do tej kategorii lub wykluczaniu z niej ludzi
posiadających trwałe uszkodzenia organizmu;
 uzasadnione realnymi faktami, tj. powinno być

wywiedzione z wiedzy teoretycznej, która została
potwierdzona odpowiednimi badaniami empirycznymi
odnośnie do istotnościowej wartości stosowanego
kryterium.
Socjologiczne koncepcje
choroby-niepenosprawności
 Mówiąc o niepełnosprawności można ten stan określić w 3

wymiarach:
Obiektywnej patologicznej zmiany w organizmie, co odpowiada
biologiczno-medycznej koncepcji choroby;
Indywidualnej interpretacji i sposobie reagowania na
symptomy chorobowe, gdzie najważniejsze znaczenie ma
samopoczucie człowieka;
Społecznej tożsamości, która staje się udziałem ludzi
uznanych przez innych za niezdrowych lub takich, którzy sami
publicznie określili się jako niezdrowi, co w konsekwencji daje
etykietę „chory” i odmienne traktowanie.
10
18.10.2022
Konsekwencje choroby
 indywidualne
 w rodzinie
 w środowisku życia, pracy, innych
kontaktach
 socjalne i ekonomiczne
Konsekwencje indywidualne
 Koncepcja roli chorego (wg Parsonsa):

uznanie, że człowiek nie jest odpowiedzialny za stan
(chorobę/niepełnosprawność), w którym się znajduje;
zwolnienie z dotychczas pełnionych zadań;
uznanie choroby/niepełnosprawności za stan
niepożądany i podjęcie działań w celu zmiany tego
stanu;
poszukiwanie profesjonalnej pomocy i aktywne
współdziałanie w terapii.
11
18.10.2022
 Koncepcja roli chorego (wg Goffmana):
 choroba lub niepełnosprawność „naznacza”;
 naznaczenie przyjmuje charakterystyki etykiety -
staje się źródłem piętna;
 osoba naznaczona jest postrzegana stereotypowo;
 samonaznaczenie.
 Koncepcja roli chorego (wg Schütza):

 najważniejsza jest przestrzeń osobistego
doświadczenia („świat życia”);
 dostrzeżenie perspektywy jednostki
(fenomenologiczne) i jej otoczenia (redukcja
znaczenia systemu społecznego);
 ważne są procesy nadawania osobistych znaczeń
i rozumienia świata przez osobę;
 sytuacje „szoku” jako kontekst odkrywania nowych
znaczeń (sytuacja graniczna wg Karla Jaspersa);
 szansa na powstanie nowej rzeczywistości
społecznej.
12
18.10.2022
Zmiana ról okresowa lub trwała
Zmiana pozycji społecznej
Marginalizacja społeczna
Konsekwencje związane z rynkiem pracy
Choroba jako konstrukt społeczny
Nie istnieje obiektywna rzeczywistość;
Wizje rzeczywistości kształtuje grupa osób;
Dostępne procesy: eksternalizacja,

obiektywizacja i internalizacja;
Choroba i niepełnosprawność mają

wymiar symboliczny;
Medykalizacja ma charakter kontekstualny.
13
18.10.2022
Efektywność radzenia sobie z wyzwaniami

związanymi z niepełnosprawnością:
- stosowanie strategii pasywnych, nie ukierunkowanych

bezpośrednio na stresory, powiązanych z unikaniem
(zaprzeczanie, myślenie życzeniowe, samoobwinianie,
ucieczka w alkohol, leki) - gorsza adaptacja, wyższy
poziom stresu,
- aktywne, bezpośrednie, ukierunkowane na cel strategie

(poszukiwanie informacji, rozwiązywanie problemów,
planowanie, poszukiwanie wsparcia społecznego)
sprzyjają adaptacji i dobrostanowi.
Osobowość osób z niesprawnością

(np. Castaňeto i Willemsen, 2006)
Przyczyny zmian:
1. Bezpośrednia – doświadczenia związane z bólem, oceną

własnego wyglądu, odczuwaniem zagrożenia życia –
modyfikują osobowość (wpływają na poczucie bezpieczeństwa,
poczucie kontroli).
2. Pośrednia – informacje na swój temat uzyskiwane od innych

ludzi (ważna - widoczność kalectwa).
Stereotypy społeczne: głusi – podejrzliwi; epileptycy -

pedantyczni i drobiazgowi; niewidomi – inteligentni.
14
18.10.2022
Badanie satysfakcji z życia u osób

z niepełnosprawnością intelektualną
(Bramston, Chipuer i Pretty, 2005)
z bliskich relacji osobistych – niższa u osób z NI
z życia w społeczności – niższa u osób z NI
Dorośli z n.i. znacznie częściej doświadczają

samotności (McVilly i in., 2006)
Modele pracy psychologa z osobami

niepełnosprawnymi:
1. Pomoc osobom niepełnosprawnym w pokonywaniu
barier społecznych (Dembo):
- wpływ na postawy społeczne,
- wpływ na system wartości osoby niepełnosprawnej
(poczucie straty, wypracowanie nowych wartości
oczekiwanych, nowych aspiracji),
- odtworzenie utraconych funkcji, kompensacja (np.
nauka komunikowania się).
2. Pomoc w migracji z grupy mniejszościowej do większości społecznej

(Olkin i Pledger):
- przygotowanie osób niepełnosprawnych do życia w integracji
(rozwijanie umiejętności społecznych),
- motywowanie do podejmowania wysiłków związanych z “migracją”
i włączaniem się w normalne życie społeczne,
- wspieranie osób, które przełamały bariery, w celu niedopuszczenia do
wtórnej marginalizacji.
15
18.10.2022
ICF
Zwraca uwagę na praktyczne funkcjonowanie

człowieka i ewentualne ograniczenie tych
funkcji.
Uwaga została przekierowana z idei
„konsekwencji choroby” na „komponenty
zdrowia”.
Celem jest (m.in.) ustalenie wspólnego
słownictwa co do opisu zdrowia i związanych
ze zdrowiem stanów.
Opis przypadku
Powiązanie pomiędzy czynnikami ICF:
Stan chorobowy
(zaburzenie lub choroba)
Funkcje
i struktury
Aktywność Uczestniczenie
ciała ludzkiego
ciała
Czynniki środowiskowe Czynniki osobowe
16
18.10.2022
Zastosowanie ICF:
 Statystyczne
 Badawcze
 Kliniczne
 Społeczne
 Edukacyjne!
Opis przypadku
ICF – International Classification of
Functioning, Disability and Health
•To klasyfikacja zdrowotnych komponentów
funkcjonowania
•Ogłoszona w 2001 roku
•Obecnie ma 2 części:
1 – funkcjonowanie i niepełnosprawność
•funkcje ciała
•struktury ciała
•aktywność i uczestniczenie
2 – czynniki zewnętrzne
•środowiskowe
•osobowe
17
18.10.2022
Trzy etapy diagnozy funkcjonalnej (1):
1. diagnoza konstatująca fakty (określenie obszarów

deficytowych i do rozwoju, a także mocnych stron
badanego, wskazanie na potencjalne źródła trudności –
aspekt etiologii badanych zjawisk;
2. diagnoza ukierunkowująca lub projektująca (opracowanie

programu działań o charakterze naprawczym/
profilaktycznym/rozwojowym i wdrożenie go w codzienną
praktykę szkolną, co wymaga ścisłej współpracy specjalistów
z poradni, nauczycieli i rodziców);
Trzy etapy diagnozy funkcjonalnej (2):
3. diagnoza weryfikująca (traktowana jako etap ewaluacji

podjętych działań naprawczych);
18
18.10.2022
rehabilitacji
Wykład 5-6
Opis przypadku
Powiązanie pomiędzy czynnikami ICF:
Stan chorobowy
(zaburzenie lub choroba)
Funkcje
i struktury
Aktywność Uczestniczenie
ciała ludzkiego
ciała
Czynniki środowiskowe Czynniki osobowe
19
18.10.2022
Diagnoza funkcjonalna:
 pozytywna - zamiast deficytów mówimy o obszarach

do rozwoju, akcentujemy mocne strony badanego;
 kompleksowa – uwzględnia całokształt zachowań
człowieka ze szczególnym rozpoznaniem kluczowego
obszaru społeczno-emocjonalnego (uwzględnienie
pozostałych cech i predyspozycji osoby, takich jak np.
rozwój poznawczy, umiejętność uczenia się, stan
zdrowia, itp. definiuje kontekst właściwy diagnozy i
zwraca uwagę na możliwe korelacje typu: stan zdrowia –
stan emocjonalny, wydolność poznawcza – relacje
społeczne);
Diagnoza funkcjonalna:
 profilowa – opisanie poziomu rozwoju zdiagnozowanych

komponentów;
 rozwojowa – diagnoza ma umożliwić przygotowanie
programu rozwojowego (terapeutycznego);
 prognostyczna – wynik diagnozy pozwala prognozować
osiągnięcia ON (warto jednak pamiętać, że nie powinien
być traktowany jako etykieta, która definiuje osobę);
 nieinwazyjna – diagnoza powinna odbywać się
w naturalnym środowisku.
20
18.10.2022
Zrównoważony rozwój
wyzwania
zasoby
Zespół:
lekarz (najczęściej neurolog, psychiatra,

ortopeda i specjalista rehabilitacji
medycznej).
psycholog/ neuropsycholog
logopeda
pedagog
fizjoterapeuta
21
18.10.2022
Rodzic nie jest terapeutą własnego

dziecka, ale członkiem zespołu
terapeutycznego
Przekazuje informację o dziecku niezbędne do

diagnozy i terapii.
Istotny jest powód zgłoszenia, ponieważ do tego
problemu należy się odnieść w diagnozie
i terapii.
 Informuje przed sesją terapeutyczną m.in. jak
dziecko się czuje, ile miało zajęć, co dziś się
wydarzyło (dostosowujemy terapię).
Uzyskujemy informację zwrotną po
wcześniejszych zajęciach (efekt może być
odroczony w czasie i nie zawsze korzystny)
TERAPIA – DOM – ŚWIAT
Rodzic powinien mieć możliwość:

uczestniczyć w terapii;
rozumieć co dzieje się z jego dzieckiem;
na bieżąco śledzić postępy terapeutyczne;
wykorzystywać zdobyte umiejętności poza
terapią.
22
18.10.2022
Choroby neurologiczne
z zaburzeniami komunikacji
Choroba przewlekła (WHO):
Trwała
Pozostawia po sobie niepełnosprawność
Spowodowana nieodwracalnymi zmianami
patologicznymi
Wymaga postępowania rehabilitacyjnego
oraz najczęściej długiego okresu nadzoru,
obserwacji czy opieki
Choroby neurologiczne
z zaburzeniami komunikacji
Choroba uleczalna Choroba przewlekła
Ograniczenie zwykłej Ograniczenie zwykłej
aktywności aktywności
Zmiana charakteru Zmiana charakteru
kontaktów kontaktów
interpersonalnych interpersonalnych
Poczucie czasowości Negatywne zmiany nie
negatywnych zmian są czasowe
Nadzieja na poprawę Brak nadziei na realną
sytuacji poprawę sytuacji
23
18.10.2022
Choroby neurologiczne z
zaburzeniami komunikacji
Rodzina, Personel
znajomi, medyczny
przyjaciele w
Osoba chora instytucjach
przewlekle
Profesjonalna Opiekunowie
pomoc rodzinni
w domu
CHORZY
ZDROWI
Opis przypadku
Mężczyzna, 70 lat, po udarze niedokrwienym,
lewostronym. Choruje od dwóch lat. Prawa ręka i
prawa noga bezwładna. Samodzielnie nie porusza
się. Przy wsparciu drugiej osoby jest w stanie wstać
z krzesła i z łóżka oraz przejść kilka kroków.
Afazja. Powtarza automatycznie zwroty bez

logicznego powiązania z sytuacją. Niekiedy stosuje
komunikatywnie znaki kiwnięcia głową na „tak” i na
„nie”. Nie pisze. Nie odczytuje symboli.
Wdowiec. 4, dorosłych dzieci. Mieszka w domu

jednego z synów, gdzie ma wyodrębnioną część
mieszkalną z przystosowaną łazienką.
Bogate wsparcie społeczne: 4 dzieci aktywnie

opiekujących się ojcem oraz partycypujących
w kosztach utrzymania. Zaangażowane w pomoc
wnuki. Grupa znajomych i dalszej rodziny
w stosunkowo częstym kontakcie.
Dodatkowo zatrudnione opiekunki i rehabilitant oraz
logopeda.
24
18.10.2022
Opis przypadku
Funkcje i struktury ciała ludzkiego
F. orientacji (w czasie i przestrzeni)[b114]; f.intelektualne (otępienie)[b117];
f. panowanie nad impulsami[b1304]; f.pamięci[b144]; f.uwagi [b140];
f.psychomotoryczne [b147]; f.emocjonalne[b152]; f. językowe[b167];
f. psychiczne sekwencjonowania złożonych ruchów[b176]; funkcje głosu i
artykulacji[b310-b399]; f. związane z obecnością napięcia mięśni[b735];
f.związane z ruchem[b750-b789];
Aktywność i uczestniczenie
Uczenie się i stosowanie wiedzy [d110-d199]; porozumiewanie się[d310-d360];
poruszanie się [d410-d499]; dbanie o siebie [d510-d599]; życie domowe [d610-
d699]; wzajemne kontakty i związki międzyludzkie [d710-d799]; kształcenie
[d810-d839]; praca i zatrudnienie [d840-d859]; życie w społeczności lokalnej,
działalność społeczna I obywatelska [d910-d999]
Czynniki środowiskowe
Produkty i technologia [e110-e199]; wsparcie I wzajemne powiązania [e310-e399];
postawy [e410-e499]; usługi, systemy i polityka w zakresie zabezpiecznia
społecznego [e570]; usługi, systemy i polityka w zakresie ogólnego wsparcia
społecznego [e575]; usługi, systemy i polityka w zakresie ochrony zdrowia
[e580];
Opis przypadku
•porozumiewanie się [d 310 - d 360];
Obciążenie pacjenta Obciążenie opiekuna
D330 Mówienie Brak możliwości ekspresji Utrudnienie pomocy w
myśli, potrzeb, emocji. zaspokajaniu potrzeb,
Nie wypowiada zdań ani słów
Trudność w realizacji potrzeb, nawiązywaniu relacji,
sensownie powiązanych
nawiązywaniu relacji, kontroli uzyskiwaniu wsparcia.
z sytuacją.
emocjonalnej, uzyskiwaniu
wsparcia.
D3350 Tworzenie języka
ciała Ograniczenie możliwości Wątpliwości co do stanu
Okazuje zadowolenie i ekspresji stanów emocjonalnego
niezadowolenie, niekiedy gest emocjonalnych, trudność w podopiecznego, trudność w
„tak” i „nie”. Opadanie połowy podtrzymywaniu kontaktu, udzielaniu i otrzymywaniu
twarzy i pojawiające się utrudnienie przekazywania wsparcia emocjonalnego.
grymasy utrudniają informacji przy pomocy
odczytywanie mimiki. Lewa gestów.
ręka całkowicie niesprawna.
D 3351 Tworzenie znaków Brak możliwości Brak możliwości wspomagania
i symboli komunikowania się poprzez się pismem i rysunkiem.
rysunek i pismo, brak Konieczność pomocy przy
Nie tworzy znaków i symboli możliwości samodzielnego obsłudze prostych urządzeń.
niewerbalnych. korzystania z urządzeń.
25
18.10.2022
Symptomy / Diagnoza
Funkcjonowanie (Rehabilitacja / Zdrowie)

Sprawność & Niepełnosprawność Jakość życia
Kategorie pulsujące w psychologii

rehabilitacji:
Kategorie - pojęcia strukturotwórcze

o wysokim stopniu ogólności, otwarte,
sygnalizujące obszar określonej
problematyki.
Źródłem kategorii są żywe, pełne

napięć „pulsujące" fakty i zjawiska obecne
w praktyce.
26
18.10.2022
Wyzwania psychologii
rehabilitacyjnej:
 Ocena diagnostyczna i cele leczenia w zaburzeniach związanych
z niepełnosprawnością są nadmiernie skoncentrowane na kryteriach
diagnostycznych / np. statusie i nasileniu autyzmu.
 Cele oceny i rehabilitacji są poddawane modyfikacji: od statusu

diagnostycznego do oceny indywidualnego funkcjonowania
i jakości życia konkretnego człowieka.
 Koncentracja na ocenie zasobów jest warunkiem zmiany

paradygmatu stosowania wiedzy psychologicznej w praktyce rehabilitacyjnej
w kierunku lepszego zrozumienia, wsparcia i interwencji w zakresie
wspierania rozwoju osoby z niepełnosprawnością.
 Praktyka kliniczna i edukacyjna potrzebują nowych narzędzi przydatnych do

oceny swoistych wymiarów funkcjonowania i jakości życia ON, aby
skuteczniej pokierować zmianą rozwojową (np. podstawowe zestawy ICF)
Łączenie ICF z ćwiczeniami przy użyciu zestawów

podstawowych
s110
s120
s130
s140
s210
s230
… b110
b114
ICF(-CY) b117
s410
b122 s430
1685 kategorii! b126
b140
s710
b110
b144
b147 b130
... b134
d110 b152
d115
d120
d240
d129 d410
d130 d415
d160 d420
d166
… e110
e110 e115
e115 e120 Krótkie listy
z kategoriami ICF
e120
e125
e130
e150
…
oparte na
rygorystycznie
weryfikowanych
dowodach
27
18.10.2022
Może warto podążać za przykładem Australii?
 ICF jako ramy oceny
 Zestawy
podstawowe
zalecane do
opracowywania /
sprawdzania
narzędzi
Inne perspektywy badawcze

i terapeutyczne:
Badania jakościowe nad starzeniem się osób z niepełnosprawnością

(np. James i in., 2016; Naidu i in., 2006; van Niekerk i in., 2011; 65+)
Późna diagnoza jest złożona z powodu efektu kumulowania się:
codziennych problemów życiowych z chorobami wieku starczego
i zmianami psychologicznymi.
Badania w perspektywie nomotetycznej i idiograficznej (np. Hickey

i in., 2017; 50+)
Wyzwania terapeutyczne utrzymują się w późnej dorosłości.
Prospektywne badanie grupowe (np. Howlin i in.2014 a; b; 29-64)

Szeroki zakres trajektorii rozwojowych (wczesny rozwój języka
i ważne predyktory IQ).
28
18.10.2022
Third-party disability
Koncepcja third-party disability pojawia się
w ICF, w dokumencie WHO z 2001 roku
Definiowana jest jako zespół problemów
natury psychologicznej, jakich
doświadczają osoby z rodziny pacjenta a
także inne osoby mu bliskie ze względu na
jego niepełnosprawność.
Przegląd badań
Kinsell i Duffy (2014):
• 3 grupy opiekunów rodzinnych, którzy byli od 3 miesięcy
do 3 lat po udarze
• Grupa z afazją, afazją i hemiplegią, z hemiplegią bez
afazji
• 42% miało pewne objawy depresji, u wielu stwierdzono
zaburzenia o charakterze psychosomatycznym
• Im dłuższy czas minął od udaru, tym większe były
trudności opiekuna
• Określono 3 główne obszary trudności: relacja
małżeńska, izolacja społeczna, drobne zaburzenia
o charakterze psychiatrycznym
29
18.10.2022
Przegląd badań
Williams, Freer (2013):
Stwierdzili w swoich badaniach, że trudności

współmałżonków ogniskują się wokół trzech
sfer:
• obniżenie poziomu poczucia wsparcia

emocjonalnego ze strony współmałżonka,
• niezadowolenie ze swojego trybu życia,
• obniżenie poziomu poczucia satysfakcji
seksualnej
Przegląd badań
Threats (2013):
Prowadził badania nad grupą opiekunów mężczyzn z afazją (1 do 5 lat po
udarze)
• Stwierdził, iż ok. 50 % z nich przejawia silne symptomy stresu
(narzędzie: SCL-90R)
• Wśród symptomów wymienia:
• depresję
• obsesyjno – kompulsywne myśli
• wrogość
• lęk
• nadwrażliwość w relacjach interpersonalnych
• somatyzację
• trudności z zasypianiem
• poczucie winy
30
18.10.2022
Przegląd badań
Draper i Brocklehurst (2015)

• 44 diady
• Opiekunowie osób chorych cierpieli na
związane ze stresem zaburzenia
psychiatryczne
• Poczucie obciążenia związane z
koniecznością sprawowania opieki
Przegląd badań
Draper i Brocklehurst, Kinsella and Duffy

Christensen i Anderson, Fengler i Goodrich
We wszystkich tych badaniach potwierdził się

wniosek, że opiekunowie chorych z zaburzeniami
komunikowania się doświadczają większych
trudności psychologicznych, niż opiekunowie
pacjentów bez tych zaburzeń.
31
18.10.2022
Podsumowanie
• Jednym z ważnych czynników wpływających na

jakość funkcjonowania chorych z zaburzeniami
komunikowania się jest szeroko rozumiane wsparcie
społeczne, które otrzymują.
• Logopedzi, lekarze, rehabilitanci pracują z chorym,
a ich współpraca z rodziną ogranicza się najczęściej
do informowania o chorobie, ewentualnych
instrukcji dotyczących podawania leków i
omówienia ćwiczeń które mają być wykonywane
przez chorego w domu,
Podsumowanie
• Członkowie rodzin osób chorych, którzy na co dzień
opiekują się pacjentami, będąc gwarantami ich
dobrego funkcjonowania, jednocześnie są grupą
narażoną na wystąpienie licznych problemów
psychicznych.
• Konieczność udzielania im systemowego wsparcia

powinna być traktowana jako problem zdrowia
publicznego.
• Wsparcie udzielone rodzinom chorych z zaburzeniami

komunikowania się jest jednym z najlepszych
sposobów udzielania pomocy samym pacjentom
32
26.10.2022
Problematyka niepełnosprawności
intelektualnej w kontekście
epidemiologii i diagnostyki
psychologicznej
Oligofrenopsychologia – psychologia
niepełnosprawnych intelektualnie
Istnieją różne koncepcje etiologii

niepełnosprawności intelektualnej:
a) Etiologia organiczna – NI występuje na tle
patologicznych zmian organicznych w mózgu;
b) Etiologia społeczna – NI jest konsekwencją czynników
społecznych;
c) Etiologia złożona – NI to zespół objawów o różne
kategorii.
1
26.10.2022
Etiologia:
 Przyczyny kulturowe – dotyczy np. dzieci rodziców
z NI, ale też wszystkich przypadków dzieci:
pozbawionych opieki, poddanych deprywacji
kontaktów środowiskowych, społecznych;
 Przyczyny związane ze zmianami organicznymi –
uszkodzenia mogą mieć charakter anatomiczny –
różne zaburzenia budowy mózgu (uszkodzenia ogólne
oraz pewnych ośrodków mózgowych), bądź
funkcjonalny – brak uchwytnych zmian
neurologicznych, najczęściej są to zmiany
w biochemii mózgu.
Uszkodzenie CSN nie zawsze prowadzi do oligofrenii!
Etiologia wad wrodzonych
Aberracje chromosomowe
Choroby jednogenowe
Choroby kompleksowe
Czynniki zewnętrzne - teratogeny
2
26.10.2022
Teratogeny
Czynnik teratogenny, teratogen – teratos

(potwór) – czynnik zewnątrzpochodny,
działający na organizm kobiety ciężarnej,
prowadzący do powstania wad u płodu
Czynniki biologiczne
Infekcje wirusowe i bakteryjne
Choroby metaboliczne matki
Czynniki fizyczne
Promieniowanie
Czynniki chemiczne
Leki
Używki
Związki chemiczne występujące w środowisku
Rozwój ontogenetyczny
człowieka
Rozwój prenatalny (wewnątrzmaciczny)
Okres przedzarodkowy – od zapłodnienia do końca 3
tygodnia (21 dnia)
Okres zarodkowy – od 4 do końca 8 tygodnia (od 22
do 56-60 dnia).
Organogeneza – szybki wzrost i różnicowanie
wszystkich najważniejszych narządów
Morfogeneza – formowanie się zarysów ciała zarodka
Okres płodowy – od 9 do końca 38 tygodnia –
kontynuacja procesów różnicowania morfologicznego
i czynnościowego tkanek, narządów i układów.
Rozwój postnatalny
3
26.10.2022
Infekcje
wewnątrzmaciczne
Różyczka
Cytomegalia
Toksoplazmoza
Ospa wietrzna
Parwowiroza
4
26.10.2022
Kryteria niepełnosprawności
intelektualnej:
obniżony rozwój umysłowy;

obniżona dojrzałość społeczna;
obniżona wyuczalność.
Przez niedojrzałość umysłową rozumiano do
1989 roku /dziś nieaktualne/ niższą od
przeciętnej sprawność intelektualną, która
powstała w okresie rozwojowym i związana jest
z jednym lub więcej zaburzeniem.
Iloraz inteligencji nie jest nigdy jedynym
czynnikiem określającym stopień upośledzenia.
Niepełnosprawność
intelektualna- definicja
 zaburzenie rozwojowe polegające na znacznym
obniżeniu ogólnego poziomu funkcjonowania
intelektualnego z jednoczesnymi deficytami
w zakresie zachowań adaptacyjnych
 zespół objawów będących następstwem zmian

w życiu prenatalnym lub urazów fizycznych
w okresie dzieciństwa
 towarzyszenie wielu chorobom i zespołom

genetycznym, neurologicznym i metabolicznym
5
26.10.2022
intelektualna- definicja (2)
Aspekt Aspekt
kliniczno- psychologiczno-
medyczny społeczny
Perspektywa psychobiologiczna
Niepełnosprawność intelektualna:
- stan stały, efekt uszkodzenia organicznego;
- trwałe uszkodzenie ważnych struktur w mózgu;
- wykluczenie zasadności stosowania oddziaływań
edukacyjnych;
- stosowane oddziaływania powinny mieć raczej charakter
opiekuńczy i leczniczy.
Założenia rozpatrywania niepełnosprawności:
- każdy gatunek biologiczny rozwija się wedle określonego
wzorca;
- wzorzec ten przekazywany jest na drodze genetycznego
dziedziczenia, a mózg pozostaje głównym wykonawcą
biologicznie zadanego programu rozwojowego.
6
26.10.2022
Perspektywa psychorozwojowa
- niepowodzenie w życiu człowieka;
- rozwój zdeterminowany jest wieloma czynnikami
biologicznymi oraz pozabiologicznymi;
- możliwość całościowego, holistycznego oddziaływania na
człowieka niepełnosprawnego intelektualnie.
- niepełnosprawność traktowana jest nie jako choroba czy
zaburzenie organiczne, ale jako ograniczenie
psychologiczne;
- stan, do którego człowiek dochodzi w wyniku
nieprawidłowego procesu rozwojowego .
Perspektywa psychospołeczna
- proces wchodzenia w społeczną rolę niepełnosprawnego,
zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami.
- rozpoznanie niepełnosprawności intelektualnej jest
czynnością zbędną w odniesieniu do osób, które otrzymują
społeczną etykietę;
- błędem jest diagnoza osób niepełnosprawnych dokonywana
w aspekcie oceny głębokości upośledzenia -określa
uproszczony społeczny wizerunek konkretnych osób;
- w rozpoznawaniu niepełnosprawności intelektualnej
niezbędne staje się uwzględnienie kontekstu społecznego,
w jakim funkcjonują.
7
26.10.2022
Perspektywa pedagogiczna
- koncentruje się w tym podejściu przede wszystkim na
ograniczonym Iub utrudnionym procesie uczenia się.

- wybory życiowe osoby z NI podporządkowane są jej
niepełnosprawności, co ma decydujący wpływ na jej życie.
Klasyfikacja niepełnosprawności
intelektualnej:
II w Skali Wechslera Określenie n.i.
powyżej 85 norma intelektualna

70 - 84 norma intelektualna – wynik
poniżej przeciętnej
55 – 69 w stopniu lekkim
40 - 54 w stopniu umiarkowanym
25 - 39 w stopniu znacznym
0 - 24 w stopniu głębokim
8
26.10.2022
Uwagi do dawnej skali

upośledzenia:
 Debilizm – IQ powyżej 50;

 Imbecylizm - IQ 20 – 50;
 Idiotyzm - IQ 0 - 20
Charakterystyka dzieci
niepełnosprawnych intelektualnie:
 Jest to populacja osób niezwykle zróżnicowanych pod

względem upośledzenia oraz jego etiologii;
 Obserwuje się w tej grupie różny przebieg rozwoju
konkretnych funkcji psychicznych. Bardzo często u tych
dzieci występują dodatkowe defekty (tendencja do
nadwagi, wady wzroku, słuchu, zaburzenia w artykulacji,
epilepsja);
 Częstość współwystępowania wymienionych czynników
wzrasta wraz ze wzrostem upośledzenia.
9
26.10.2022
NI w stopniu głębokim (ok. 5 %populacji osób z NI):
 W najcięższych przypadkach poziom życia odbywa się na poziomie

wegetatywnym;
 W szeregu przypadków obserwuje się czynności samouszkadzające, nie
posiadają zdolności czuciowych, nie rozumieją mowy, wokalizują bez
znaczenia, przejawiają żarłoczność bez wyboru;
 Niektórzy pacjenci mogą się nauczyć chodzić, potrafią opanować 2, 3
słowa, potrafią zrozumieć kilka prostych poleceń;
 Mogą przejawiać pewne oznaki życia psychicznego;
 Często obserwuje się reakcję strachu oraz reakcję przywiązania do osób,
które opiekują się upośledzonymi.
 Ta grupa bywa określana jako niewyuczalna.
 Częstą formą opieki jest pobyt w zakładzie opieki.
Niepełnosprawność intelektualna
w stopniu głębokim- sposoby pracy
 organizacja zajęć rewalidacyjno-

wychowawczych:
 indywidualny program dla każdego uczestnika
 dokumentacja zajęć (orzeczenie o potrzebie
zajęć rewalidacyjno- wychowawczych, dziennik
zajęć rewalidacyjno- wychowawczych, zeszyt
obserwacji)
 okresowa ocena funkcjonowania uczestnika
(minimum 2 razy w roku)
10
26.10.2022
NI w stopniu znacznym
i umiarkowanym (ok. 20% NI):
 Znacznie opóźniony pozostaje rozwój mowy, ruchowy, poziom

zabawy tych dzieci odpowiada poziomowi zabawy niemowlaka –
mogą nauczyć się pewnych czynności związanych z samoobsługą.
 Pojedyncze wyrazy pojawiają się w wieku szkolnym. Niektóre
dzieci mogą używać prostych zdań, mowa jest zawsze bełkotliwa,
są zdolne do okazywania przywiązania (prymitywny sposób).
 Rehabilitacja polega na wyuczeniu pewnych czynności
samoobsługowych
 Wyróżnić można kilka typów (pacjenci apatyczni, pobudzeni).
 W dorosłości istotna jest dbałość otoczenia o realizację
podstawowych potrzeb, poznanie najbliższego środowiska,
czytanie najużyteczniejszych, powtarzających się napisów.
NI w stopniu znacznym
i umiarkowanym (2):
 W wieku 15 lat osiągają poziom dziecka 7 letniego,

a maksymalny rozwój porównywalny jest z rozwojem dziecka 10
letniego;
 Można wypracować umiejętność czytania i pisania, przyuczyć
do wykonywania prostego zawodu;
 Niektóre osoby potrafią orientować się w przestrzeni, terenie;
 Myślenie ma charakter wyłącznie konkretny, jest bardzo sztywne,
niedostępne są pojęcia abstrakcyjne oraz etyczne’
 Wykazują zainteresowanie otaczającym światem, przedmioty
mało atrakcyjne ich nie przyciągają;
 Łatwo się zniechęcają, nie szukają przyczyn, wyjaśnienia faktów,
zdarzeń, zjawisk;
 Rozwój mowy jest opóźniony – pierwsze wyrazy ok. 5 r.ż.;
 Słabo kontrolują emocje.
11
26.10.2022
w stopniu umiarkowanym i znacznym
rozwój poznawczy na impulsywność
agramatyczna,
poziomie brak przewidywania
bełkotliwa,
przedoperacyjnym konsekwencji
niewyraźna mowa
spowolnienie myślenia zachowania
ubogie słownictwo
wolne spostrzeganie obniżony poziom
błędne ujmowanie
wąski zakres pamięci uczuć wyższych
powiązania i
duża trudność w stosunków między emocje związane z
przyswajaniu pojęć przedmiotami aktualnymi
abstrakcyjnych i doznaniami
rozumieniu logicznych sztywność i małe
stosunków zróżnicowanie emocji
w stopniu umiarkowanym i znacznym-
sposoby pracy
 rozwijanie autonomii i poczucia godności

 wdrażanie do rozumienia i przestrzegania norm
społecznych
 wdrażanie do uczestnictwa w różnych formach życia
społecznego
 rozwijanie zdolności komunikowania się werbalnie lub
pozawerbalnie (np. AAC)
 kształtowanie rozumienia zjawisk społecznych
i przyrodniczych
12
26.10.2022
NI w stopniu lekkim (ok. 70%):
 Najpoważniejszym objawem jest wolne tempo myślenia,

kłopoty z porównywaniem, nieumiejętność wskazania
cech istotnych;
 Trudność sprawia uogólnianie, syntetyzowanie;
 Bardzo osłabiony jest samokrytycyzm;
 Wysoka podatność na sugestię;
 Myślenie i działanie charakteryzuje się stereotypią, ale
potrafią wykonywać prosty zawód;
 Zauważalne jest opóźnienie w zakresie rozwoju mowy
oraz motoryki.
NI w stopniu lekkim (2):
 Wypowiedzi pozbawione są logicznej ciągłości;

 Trudność sprawia ogarnięcie większej całości, ujawniane
są problemy ze zrozumieniem danych
spostrzeżeniowych;
 Pamięć wykazuje szereg nieprawidłowości: rozwija się
pamięć mechaniczna, źle funkcjonuje pamięć logiczna;
 Dzieci kierują się popędami, emocjami, w jednej chwili
przechodzą od śmiechu do płaczu;
 Występuje wiele form zachowań impulsywnych;
 Emocje są nietrwałe.
13
26.10.2022
NI w stopniu lekkim (3):
 Zainteresowania są związane z zaspokajaniem potrzeb;

 Brak znamion patologizacji zachowań w grupie społecznej –
trudno jednak wzbudzić w nich uczucia przyjaźni;
 Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim potrafią
zadbać o swój wygląd, a ich zaradność życiowa
i uspołecznienie przerastają ich rozwój intelektualny.
Niepełnosprawność intelektualna jest dynamicznym

zespołem objawów.
Na drodze rehabilitacji można zintensyfikować
wykorzystanie posiadanych sprawności.
intelektualna w stopniu lekkim
mała samodzielność ograniczona zdolność
częste zaburzenie do samokontroli
myślenia rozwoju mowy
mechaniczne labilność emocjonalna
trudności z
przyswajanie wiedzy wypowiadaniem myśli i niedorozwój uczuć
myślenie konkretno- formułowaniem wyższych
wyobrażeniowe i wypowiedzi nieprawidłowe kontakty
sytuacyjne mały zasób słownictwa z bliskimi osobami
trudności w uogólnianiu i utrudnione ograniczona zdolność
abstrahowaniu komunikowanie się z do mentalizowania
małe zainteresowanie otoczeniem (brak
aktywnością poznawczą rozwiązywania niewłaściwe
problemów społecznych) odczytywanie sytuacji
społecznych
14
26.10.2022
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu

lekkim- sposoby pracy
 stosowanie metod poglądowych

 przystępne instrukcje do zadań
 precyzyjna i zwięzła komunikacja
 monitorowanie poziomu uwagi
 uczenie przez działanie
 ukazywanie związku między zdobytą wiedzą
a codziennym życiem
 bazowanie na mocnych stronach
 indywidualizacja czasu pracy
 uwzględnianie wysiłku a nie tylko efektu
15
rehabilitacji
Wykład 5
Podstawy surdopsychologii
Historia systemu kształcenia osób
głuchych:
 1770 – powstanie pierwszej szkoły dla dzieci głuchych
Początkowo uczono dzieci głuche za pomocą gestów.
Stwierdzono, że głuchych trzeba uczyć języka, który jest
bliski ich kalectwu. Uznawano jednak, że również należy
korzystać z języka dźwiękowego, bo język migowy pogłębia
kalectwo;
 1817 – powołanie pierwszej szkoły dla głuchych

w Polsce;
 1880 – ustalono, że metoda wokalna będzie obowiązującą

w szkolnictwie europejskim.
Charakterystyka wczesnej opieki
nad dziećmi niesłyszącymi:
 Możliwe wczesne diagnozowanie głuchoty

(w niektórych krajach organizuje się opiekę domową);
 Przyjmuje się, iż pierwotnym defektem jest brak
słuchu, wtórnym jest brak mowy;
 Jeżeli zachowany jest kontakt werbalny dzieci mogą
być uczniami szkoły ogólnodostępnej.
 Przeniesienie dziecka do szkoły specjalnej,
uwarunkowane jego trudnościami edukacyjnymi jest
mniej ogólnie korzystne niż pierwotne umieszczenie
go w takiej placówce.
Granice pokoleniowe
w społeczności osób głuchych:
 Pokolenie ORA – Oralistic (Coercion) Generation, czyli

pokolenia przymusu oralistycznego;
 Pokolenie REX – Rehabilitation Experiments Generation,
czyli zróżnicowane wewnętrznie pokolenie różnych
eksperymentów rehabilitacyjnych (medycznych
i edukacyjnych);
 Pokolenie EIDA - Early Intervention (for Language) and
Deaf (Culture) Awareness Generation – pokolenia
wczesnej interwencji (odnoszącej się do języka)
i świadomości (Kultury) Głuchych.
Zasadnicze okresy badań nad procesami
poznawczymi osób głuchych
(Marschark i Wauters 2011) (1):
 głuchota – przyczyna niższego poziomu inteligencji

(lata 50. XX wieku);
Stwierdzono, że:
głusi są w pewnym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących. Fakt
opóźnienia intelektualnego łączono z (1) chorobą wywołującą
głuchotę, (2) brakiem wczesnej rehabilitacji dziecka głuchego
oraz (3) niedostatecznym opanowaniem języka mówionego.
Uważano, że czynniki te mogą mieć wtórny wpływ
na rozwój umysłowy dzieci głuchych.
 myślenie głuchych charakteryzuje się

konkretnością (lata 60. XX wieku);
Rezultaty badań nad sposobami rozwiązywania problemów i umiejętnością
w czytaniu i pisaniu zdawały się wskazywać, iż:
 głuchych cechuje „ubóstwo poznawcze”; niski poziom poznawczy ze
względu na brak słuchu. Przypisano im również brak umiejętności
wyjścia z sytuacji „tu i teraz”.
 mają ograniczone możliwości funkcjonowania na wyższym poziomie
poznawczym - głusi nie mogą naturalnie przyswoić języka, który
wspomaga proces myślenia.
 głusi charakteryzują się normalnym poziomem

inteligencji (lata 70. XX wieku);
Wykazywano, że
 dzieci głuche – pomimo tego, iż mają zróżnicowane warunki stymulacji
językowej – w podobny sposób rozwiązują zadania poznawcze jak
dzieci słyszące. Uznano więc, że wnioski wysunięte z wcześniejszych
badań były w dużej mierze nieuzasadnione;
 osoby głuche mają pewne niedostatki w zakresie ogólnej znajomości
języka, mogą one jednak z powodzeniem rozwiązywać niewerbalne
zadania poznawcze.
 Koncentracja badawcza na różnicach, nie zaś na

deficytach wśród dzieci głuchych i słyszących
(współczesność);
Uznaje się, że
 dzieci głuche są tak samo zdolne jak dzieci słyszące, głuchota (lub brak
zdolności do użycia języka mówionego) nie implikują niższej
sprawności intelektualnej. Dzieci głuche mogą różnić się od słyszących
rówieśników, co nie oznacza, że wykazują braki poznawcze.
Specyfikę rehabilitacji osób
niesłyszących wyznaczają:
Stopień ubytku słuchu

Moment wystąpienia defektu
Przyczyna wystąpienia zaburzeń
Stopień ubytku słuchu (WHO, 2013):
Stopień upośledzenia Określenie upośledzenia

percepcji słuchowej słuchu
I 0 – 20 dB norma
II 20 – 40 dB lekki niedosłuch
III 40 – 70 dB umiarkowany niedosłuch
IV 70 – 90 dB znaczny niedosłuch
V > 90 dB głęboki niedosłuch
VI brak percepcji głuchota ciężka
słuchowej
Podział zaburzeń słuchu według Międzynarodowego Biura
Audiofonologicznego (2017):
Stopień Norma Miejsce nauki

-0-20 dB Szkoła
ogólnodostępna
Lekki ubytek słuchu 20-40 dB Szkoła
ogólnodostępna
ze wspomaganiem
Umiarkowany ubytek 40-70 dB Szkoła
słuchu ogólnodostępna
możliwa z aparatem
słuchowym
Znaczny ubytek 70-90 dB Szkoła dla
słuchu słabosłyszących
Głęboki ubytek powyżej 90 dB Szkoła dla głuchych
słuchu
Kryterium momentu pojawienia się
głuchoty:
Najmniej korzystny jest okres do 2 r.ż.

Niekorzystny dla rozwoju jest również okres
do 6 r.ż.
Po 6 r.ż. i później osoby zaliczane są do kategorii
późnoogłuchłych Uczęszczają do szkół
ogólnodostępnych lub integracyjnych, ale wymagają
stałej kontroli logopedycznej.
Etiologia głuchoty:
 czynniki dziedziczne
 czynniki wrodzone (toksoplazmoza, gruźlica,
różyczka, niezgodność czynnika Rh, leczenie różnymi
antybiotykami)
 czynniki nabyte:
a) w okresie okołoporodowym (niedotlenienie, uraz
mechaniczny czaszki)
b) w życiu osobniczym (choroby uszu, uszkodzenie
ośrodka słuchowego w mózgu, choroby
ogólnoustrojowe zakaźne, uczulenia alergiczne, urazy
akustyczne, urazy psychiczne – głuchota
psychogenna)
Głuchota a możliwości poznawcze:
Dzieci głuche dysponują potencjalnie możliwościami

poznawczymi, które nie ujawniają się w odpowiednim
czasie.
Przyczyna:
- brak wczesnej komunikacji językowej opartej na
języku migowym, wynikające z niego: impulsywność
i brak elastyczności w sytuacjach problemowych
i zachowaniach społecznych (Marschark i Everhart,
1999; Marschark, 2007).
Dzieci głuche mogą stać się społecznie i emocjonalnie
kompetentne, jeśli otrzymają takie same jak dzieci
słyszące możliwości rozwoju samoświadomości,
niezależnego myślenia i umiejętności rozwiązywania
problemów.
Calderon i Greenberg (2011, s. 197)
Języki te (...) mają właściwości podobne do języków

mówionych – są arbitralnymi systemami komunikacji; ich używanie
jest rządzone przez reguły; mają strukturę hierarchiczną; w ich
obrębie możliwa jest nieskończona produktywność; są spontanicznie
przyswajane przez dzieci, jeśli ich otoczenie się nimi posługuje.
Ratner i in., 2005, s. 21

Język a procesy poznawcze:
Dzieci głuche, które nie miały dostępu do modelu

języka, są w stanie konstruować własne symbole
językowe, które mogą się okazać niezbędne dla rozwoju
myślenia logicznego (Tomaszewski, 2003, 2006)
Warunki:
- dzieci głuche rodziców słyszących w warunkach
zubożonej stymulacji językowej tworzą symbole werbalne
(gesty) i niewerbalne (wyobrażenia), które z kolei
oddziaływują na ich rozwój umysłowy - we wzajemnych
interakcjach językowych potrafią one tworzyć system
gestów, który może przyczynić się do przyspieszenia
rozwoju różnych form myślenia logicznego.
Sfery poznawcze dziecka głuchego
w porównaniu z dzieckiem w pełni słyszącym
(1):
 Opóźnienie rozwoju dużej motoryki o ok.. 1,5 roku –

statyka, czucie równowagi;
 Opóźnienie w szybkości wykonywania ruchów;
 Nie odbiegają od normy w zakresie sprawności
manualnej;
 Nieprawidłowa lateralizacja;
 Obserwuje się odmienność uwagi, przejawiającą się
w różnym pobudzaniu, podtrzymywaniu i kierowaniu
uwagi;
 Spostrzeżenia wzrokowe nabierają dla głuchych
specjalnego znaczenia: dotyk + wrażenia kinestetyczne
i wibracyjne;
 Poważna ewolucja badań sfery poznawczej Głuchych (Furth, 1991; C. C. Peterson,

2009; Marschark i Wauters, 2011)
(2):
 Charakterystyczną cechą mentalności głuchych jest

przewaga analizy nad syntezą oraz fakt, iż ogromną
trudność sprawia im uogólnianie (przyczyna jest brak
języka werbalnego;
 Przewyższają swoją rówieśników sprawnością procesów
spostrzegania wzrokowego;
 Nie istnieje pamięć słuchowa, pamięć wzrokowa rozwija
się prawidłowo (dotyczy wzorów ruchowych oraz figur
bez znaczenia, nieco gorzej zapamiętują materiał
wymagający werbalizacji);
 Wzory ruchowe zapamiętują łatwiej, gdyż te są
potrzebne w opanowaniu mowy;
(3):
 Źle funkcjonuje pamięć słowno – logiczna – teksty zapamiętują

dosłownie, odtwarzają mechanicznie, nie rozumiejąc czytanych
tekstów;
 W zakresie pamięci obserwujemy zjawisko, że dziecko głuche
zapamiętuje szczegóły, lecz również nie potrafi dokonać pewnego
uogólnienia;
 Na płaszczyźnie myślenia konkretno – wyobrażeniowego głusi są
opóźnieni – wynika to z braku mowy werbalnej oraz schematyzmu
myślenia, braku odkrywczości, biernej postawy myślowej; Jest też
efektem specyficznego stosunku do dzieci głuchych – są one
przyzwyczajone do odbioru „gotowych” informacji;
 Powtarzanie i naśladowanie wytwarza potem brak giętkości
w myśleniu, brak umiejętności w zakresie stymulacji;
 Głusi ujawniają trudności w zakresie rozwiązywania historyjek
obrazkowych w testach na inteligencję.
Tworzenie Teorii umysłu a głuchota
(przykłady badań):
 Badanie Petersona i Siegala (1995; 2004) wykazało opóźnienie

w rozumieniu fałszywych przekonań. Rozumienie fałszywych przekonań
u głuchych pojawia się średnio w wieku 10 lat;
 Badanie Lundy (2002) - bardzo ważnym czynnikiem rozwoju ToM u dzieci
głuchych jest wiek życia, a nie wynik w teście językowym (Language
Proficiency Profile);
 Rozwój językowy, zarówno w aspekcie bogactwa słownika, jak i składni
koreluje z ToM u dzieci znacznie i głęboko niesłyszących w wieku od 4 do 8
lat niezależnie od głębokości ubytku słuchu i używanej w domu formy
komunikacji (deVilliers, deVilliers, 2000);
 Niezależnie od sposobu komunikacji, rozwój językowy głuchych dzieci
rodziców słyszących jest opóźniony, a szczególne trudności dotyczą
umiejętności budowania i rozumienia zdań podrzędnych dopełnieniowych
(Schick i wsp. 2007) - Predyktory: wiek, niewerbalna inteligencja,
kompetencje językowe (słownik i gramatyka).
Wymagania dotyczące badań
prowadzonych w środowisku osób
głuchych:
 Stosowanie metod niewerbalnych w ocenie inteligencji

i zdolności poznawczych osób głuchych (Braden, 2001);
 Przekazywanie instrukcji testów i zadań w języku
migowym (Maller, Braden, 2011);
 Dostrzeżenie złożoności w grupie osób głuchych. np.
wyodrębnienie podgrup: dzieci głuche rodziców
słyszących i dzieci głuche rodziców niesłyszących
(Tomaszewski, 2014).
Z punktu widzenia istnienia wady słuchu i jej wpływu na odbiór
mowy dźwiękowej można wyróżnić cztery grupy osób:
 funkcjonalnie słyszące,
 niedosłyszące,
 słabosłyszące,
 niesłyszące.
UWAGA OGÓLNA:
Większość osób z uszkodzonym słuchem odbiera niektóre dźwięki
zwłaszcza niskie i o dużym natężeniu. Oceniany audiometrycznie
stopień wrażliwości słuchowej jest przybliżony, nie można przy tym
stwierdzić, że podobne wyniki w tym zakresie gwarantują zbliżone
możliwości odbioru mowy.
Działania rehabilitacyjne dotyczące słuchu:
 prowadzone w dwóch niezależnych kierunkach: uwrażliwienia

uszkodzonego słuchu oraz wzmocnienia odbioru innych nie
uszkodzonych kanałów zwrotnych,
 dostrzeżenie faktu złożoności, w tym przesunięcia w czasie
procesów,
 natura zjawisk nie została jeszcze do końca poznana, sygnały ze
słuchowych sprzężeń zwrotnych z różnych kanałów do ośrodka
sterującego artykulacją mowy docierają przesunięte czasie.
Mowa migowa – znaki pantomimiczne
określające wyrazy lub pewne zwroty:
 Migi wskazujące – części ciała, osoby;

 Migi naśladowcze – odwołujące się do atrybutu
zewnętrznego;
 Migi współoznaczające;
 Migi symboliczne.
Tyflopsychologia
Etapy procesu widzenia:
- recepcja bodźca
- transmisja
- percepcja
Czynności fizjologiczne narządu wzroku
oparte są na:
 czynnościach motorycznych gałek ocznych

(ukierunkowanie gałek i konwergencja obrazu),
 czynnościach optycznych (skierowanie światła

na plamkę żółtą w siatkówce),
 przekaźnictwie do ośrodków mózgu impulsów

odpowiadających za powstanie obrazów
przedmiotów i zjawisk.
Etapy rozwoju percepcji
wzrokowej u dzieci widzących:
 wrażliwość na bodźce wzrokowe (1-2 mc),

 fiksacja obuoczna na punkcie (1-3 mc),
 odruch eksploracyjny szukania bodźców (3 mc),
 śledzenie ruchu przedmiotu (4-8 mc),
 rozróżnianie barw podstawowych (4 mc)
 widzenie stereoskopowe (6 mc),
 normalna ostrość wzroku (ok 12 mc),
 w drugim roku życia następuje: wzrokowe
spostrzeganie przedmiotów jako figur, doskonalenie się
spostrzegania polisensorycznego i symultanicznego,
eksploracja w poznawaniu przedmiotów.
WHO, podaje (WHO, 2017), iż w skali świata szacuje
się, że osobami z niepełnosprawnością wzroku jest ok
250 mln ludzi, z czego 36 mln to niewidomi, a
pozostałe 214 mln słabowidzący (około 90% z nich
żyje w niskich warunkach bytowych).
"Lancet Global Health" (2017) przewiduje do roku
2050 trzykrotny wzrost liczby niewidomych na
świecie.
Liczba osób z umiarkowanymi i poważnymi
zaburzeniami widzenia wzrośnie z 217 mln do 588
mln.
Rehabilitacja osób niewidomych
i słabowidzących:
Przedmiotem rehabilitacji niewidomych
i słabowidzących są osoby z zaburzeniami
w zakresie percepcji wzrokowej.
Proces rehabilitacji obejmuje optymalny,

wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia
w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych.
Jak definiuje się głęboki deficyt
narządu wzroku (ślepotę)?
Ślepota – głębokie i stałe, obustronne zaburzenie

analizatora wzrokowego, uniemożliwiające lub
utrudniające odbieranie wrażeń wizualnych:
1. Ślepota całkowita (czarna) – brak poczucia
wrażenia światła;
2. Osoby praktycznie niewidome.
Grupy osób z uszkodzonym
wzrokiem:
 niewidomi, w tym dwie grypy rewalidacyjne: od
urodzenia, po piątym roku życia, posługiwanie się
dotykiem, węchem, słuchem, posługiwanie się brajlem
(pismo punktowe, wypukłe),
 niedowidzący, słabowidzący: posługiwanie się głównie

wzrokiem, zdolność widzenia tekstów czarno-białych przy
pomocy optycznych, nie muszą korzystać z brajla,
 ociemniali, brak poczucia światła.

Klasyfikacja:
medyczna;
psychologiczna;
pedagogiczna;
klasyfikacja według momentu
czasowego pojawienia się ślepoty.
Analiza prawidłowości obrazu - sprawdzenie przebiegu czynności
wzrokowych składająca się z:
 widzenia centralnego (dotyczy ostrości wzroku - widzenia małych

znaków),
 widzenia obwodowego (komunikacyjnego - pozwalającego widzieć
duże przedmioty i ruch),
 widzenia stereoskopowego (obuoczne widzenie trójwymiarowe -
perspektywa, głębia, horyzont),
 widzenia barw,
 widzenia nocnego (adaptacja i akomodacja do zmieniających się
warunków).
Definicje niepełnosprawności
wzrokowej
 Zdolność wyraźnego spostrzegania szczegółów nazywamy
ostrością widzenia (V).
Zależy ona od kąta, pod jakim oglądamy dany przedmiot. Za normę ostrości
wzroku przyjęto rozpoznanie przedmiotu pod kątem 1’ (jedna minuta; 1°=60’).
 Ostrość wzroku bada się za pomocą tablic Snellena. Tablice są tak
zbudowane, że szczegóły oglądanych znaków mają wielkość odpowiadającą
kątowi patrzenia równemu 60 st. Znaki odczytuje się z odległości podanej
na tablicy. Jeśli znak powinno się odczytywać z odległości 6 m, a odczytuje
się z odległości 60 cm (0,6 m), to ostrość takiego oka wynosi 0,6/6, czyli
0,1; normalne widzenie wynosi 6/6, czyli 1.
 Do osób prawie niewidomych zalicza się osoby z ostrością widzenia V=0-
0,005, ze znacznie ograniczonym polem widzenia poniżej 20° (widzenie
lunetowe), zaś do słabowidzących zalicza się osoby z ostrością wzroku
V=0,06 - 0,3 i polem widzenia do 30°.
 W procesie analizy uszkodzenia wzroku należy także uwzględnić ubytki pola
widzenia, widzenie barw, widzenie stereoskopowe (obuoczne) i widzenie
nocne.
Oftalmologia:
Kategoria upośledzenia wzroku wedle ICD

(ostrość wzroku z najlepszą możliwą korekcją):
1 = (minimalnie) co najmniej: 6/60 lub 1/10 (0,1) lub 20/200 –
(maksymalnie) mniej niż: 6/18 lub 3/10 (0,3) lub 20/70
2 = co najmniej: 3/60 lub 1/20 (0,05) lub 20/400 – mniej niż: 6/60 lub
1/10 (0,1) lub 20/200
3 = co najmniej: 1/60 (liczenie palców z odległości 1 metra) lub 1/50
(0,02) lub 5/300 (20/1200) – mniej niż: 3/60 lub 1/20 (0,05) lub
20/400
4 = co najmniej: Zachowane poczucie światła – mniej niż: 1/60
(liczenie palców z odległości 1 metra) lub 1/50 (0,02) lub 5/300
5 = Brak poczucia światła
6 = Nieokreślone upośledzenia wzroku
Klasyfikacja psychologiczna:
Bierze pod uwagę umiejętność wykorzystania

w ramach niepełnosprawności tego, co
pozostaje z prawidłowego funkcjonowania
narządu wzroku.
Za niewidomego uznaje się człowieka, który
kieruje się w swojej orientacji w zachowaniu
informacjami pozawizualnymi.
Wykorzystanie „resztek wzroku” jest bardzo
uzależnione od ćwiczenia.
Kryterium pedagogiczne:
Bierze pod uwagę możliwość wykorzystywania

resztek wzroku w procesie nauczania. Osoby
niewidome to takie, które posługują się wyłącznie
pismem Braille’a
1794 rok – pierwsza szkoła we Francji
1829 rok – prosty system sześciopunktowy – każda litera
ma swój kod
A B C
. . ..
.
Kategorie tyflopedagogiczne:
A. Kategoria osób niewidomych obejmuje tych, którzy:

1. są całkowicie niewidomi – czyli mają ostrość wzroku o wartości
V = 0,0.
2. mają tzw. ślepotę umiarkowaną/słabowzroczność głęboką – ich
ostrość wzroku jest nie większa niż V = 0,05,
3. albo ograniczenie pola widzenia obejmuje zakres poniżej 20°
(niezależnie od ostrości wzroku).
B. Słabowidzący zaś, to kategoria niepełnosprawności
określająca osoby
z ostrością wzroku w zakresie V = 0,05 - 0,03 (tutaj także klasyfikuje
się słabowzroczność głęboka, czyli ograniczenie pola do 20°).
Podział zaburzeń wzroku według Międzynarodowej Klasyfikacji
i Obniżenia Ostrości Wzroku
Kategoria Stopień Ostrość wzroku po Terminologia
uszkodzenia korekcji (nazwa)
ostrości wzroku
Wzrok w granicach od 0,8 do 1,0 wzrok całkowicie
normy normalny
lekki poniżej 0,8 wzrok prawie normalny
Słabowzroczność umiarkowany poniżej 0,3 słabowzroczność

(niedowidzenie) umiarkowana
znaczny poniżej 0,1 słabowzroczność
znaczna
głęboki poniżej 0,05 słabowzroczność

głęboka lub ślepota
umiarkowana
prawie całkowita poniżej 0,02 ślepota pawie

całkowita - poczucie
światła
całkowity 0,00 ślepota całkowita

Problemy wynikające z uszkodzenia narządu wzroku:
 nieprawidłowe postawy poznawcze, emocjonalne i społeczne,

 nieświadomość zagrażających niebezpieczeństw,
 trudności z funkcjonowaniem w środowisku.
Kierunki usprawniania oparte na
osiągnięciach neuronauki (1.1):
Patenty:
Robert J. Greenberg, Matthew J. McMahon, Chris Sekirnjak, E. J.
Chichilnisky. "United States Patent US8712538B2 Method and
apparatus for visual neural stimulation", Second Sight Medical Products
Inc, Salk Institute for Biological Studies, May 27, 2010
E.J. Chichilnisky, Lauren Jepson, Martin Greschner. "United States

Patent US9452289B2 Method for identification of retinal cell types
intrinsic properties", Pixium Vision SA, University of California, Salk
Institute for Biological Studies, Mar 19, 2012
E.J. Chichilnisky, Martin Greschner, Lauren Jepson. "United States

Patent US9990861B2 Smart prosthesis for facilitating artificial vision
using scene abstraction", Pixium Vision SA, May 28, 2014
osiągnięciach neuronauki (1.2):
Golden, J. R., Erickson-Davis, C., Cottaris, N. P., Parthasarathy, N., Rieke, F., Brainard, D.
H., Wandell, B. A., Chichilnisky, E. J: Simulation of visual perception and learning with a
retinal prosthesis JOURNAL OF NEURAL ENGINEERING. 2019; 16 (2).
Chichilnisky - implant dla każdego typu zwoju nerwowego,

zasilany bezprzewodowo np. przez specjalne okulary
noszone przez pacjenta.
osiągnięciach neuronauki (2):
Reich L, Szwed M, Cohen L, Amedi A. A Ventral Visual Stream Reading Center Independent of Visual
Experience. Current Biology 2011; 21: 1–6.
Buchs G, Maidenbaum S, Levy-Tzedek S, Amedi A Integration and binding in rehabilitative sensory

substitution: Increasing resolution using a new Zooming-in approach Restorative neurology and
neuroscience , 2015
Reich L, Amedi A 'Visual’parsing can be taught quickly without visual experience during critical
periods Scientific reports , 5 2015
Amir Amedi - obraz zamiast z oczu, pochodzi z kamery.

Taki obraz algorytmy „tłumaczą” na dźwięk, pozwalając
zidentyfikować kształty.
Staranie, by uczyć niewidomych jak z uniwersalnych
dźwiękowych pikseli budować obrazy. Każdy piksel jakoś
„brzmi” - wspólnie tworzą już rodzaj muzycznego ekranu.
osiągnięciach neuronauki (3):
 wizualna proteza korowa - implant omija uszkodzone

nerwy wzrokowe i dostarcza informacje wizualne
z kamer, które są częścią urządzenia, bezpośrednio do
mózgu;
 nasze mózgi zawierają różne mapy pola widzenia. Każdy
punkt w świecie postrzeganym oczami ma
odpowiadające mu miejsce w mózgu, które reprezentuje
jego położenie przestrzenne.
Daniel Yoshor z Baylor Medical College

Opis zewnętrzny i motoryka dziecka
niewidomego (1):
 Gorzej rozwija się fizycznie, ma obniżoną możliwość

samodzielnego poruszania – defekty mięśniowo –
kostne.
 Charakterystyczne są niezgrabne, nieharmonijne ruchy –
chód koguci.
 Poruszanie się niewidomych wiążę się z brakiem
swobody ruchów, wyciągnięte ręce, brak rozglądania się.
 Twarz maskowata, brak mimiki – wiąże się z
niemożnością naśladownictwa.
Opis zewnętrzny i motoryka dziecka
niewidomego (2):
 Niewidomi nie maja świadomości kontroli społecznej –

blindyzmy (blind – niewidomy).
 Nie mogą poznawać przedmiotów odległych, jak niebo,
horyzont; bardzo małych i kruchych, nietrwałych,
ulegających zniszczeniu przy dotknięciu; barwy, cienie,
odbicia światła, pewnych przestrzennych aspektów
rzeczywistości (głębia, perspektywa).
 Nie mogą poznać substancji, które sa w pewnych
stanach.
Mechanizmy kompensacyjne
(słuch oraz dotyk):
 Współdziałanie wszystkich analizatorów

nieuszkodzonych dają możliwość adekwatnego
poznawania świata – różnicowanie bodźców bardzo do
siebie podobnych.
 Słuch niewidomych jest bardziej selektywny.
 Z percepcją słuchową wiąże się też „zmysł analizowania
przeszkód” – echolokalizacja, widzenie twarzy (wymiar
dotykowo – termiczny.
 Poznanie przez dotyk jest sekwencyjne w odróżnieniu od
poznawania wzrokowego, które jest symultaniczne.
Obszary rehabilitacji dziecka
z ubytkiem wzroku:
 ob. poznawania rzeczywistości: orientacja przestrzenna

i społeczna,
 ob. kompensacji, surogatów, uczenia się,
 ob. czynników rozwoju psychospołecznego,
 ob. mechanizmów regulacji i przystosowania
społecznego,
 ob. socjalizacji (zabawa, nauka, praca),
 ob. diagnozy i prognozy psychologicznej.
Procesy poznawcze niewidomych (1):
 Nie rozwija się pamięć wzrokowa – zachowana jest

dotykowa oraz słuchowo - werbalna.
 Trudniej zapamiętują materiał werbalny odnoszący się do
rzeczywistości wizualnej.
 Pojęcia niewidomych są bardziej ogólnikowe – lepiej
funkcjonuje analiza niż poznanie konkretne. Dzieje się
tak dzięki kompensacyjnej roli słowa. Brak wiedzy
wypełniają wyobrażeniami surogatowymi (zastępczymi):
- wyobrażenia pozostające na zasadzie analogii
(werbalizm);
- wyobrażenia przestrzenne oraz wyobrażenia osób.
Zawsze pozostaje niebezpieczeństwo pustych słów
i wyobrażeń nieadekwatnych.
Procesy poznawcze niewidomych (2):
 Szczególną trudność stwarzają wyobrażenia

przestrzenne, a te odgrywają istotną rolę w rozwoju
myślenia.
 Myślenie abstrakcyjne przeważa nad myśleniem
konkretnym.
 Dziecko niewidome posługuje się tym samym językiem,
co dziecko zdrowe.
 Niewidomi osiągają lepsze wyniki myślenia twórczego
na materiale werbalnym.
 Brak wzroku odbija się bardzo na poczuciu własnej
wartości – poczucie nieudolności w porównaniu
z widzącymi.
Psychologia osób z zaburzeniami
ze spektrum autyzmu
w perspektywie współczesnych
badań
Czym był autyzm?
 Autyzm – z gr. AUTOS = sam

 Pierwszy kliniczny opis przypadku: J. Itard – edukacja
chłopca znalezionego w lasach Aveyron (Francja, XVIII w.)
 Termin wprowadzony przez E. Bleulera (1912) jako

określenie jednego z osiowych objawów schizofrenii:
zamknięcie we własnym świecie i problemy
z logicznym myśleniem
Czym był autyzm?
Leo Kanner
 Opis przypadków 11 dzieci
o specyficznym zachowniu
w artykule „Autistic disturbances of
affective contact” (1943)
 Wyodrębnienie syndromu – autyzm
wczesnodziecięcy (early infantile
autism) oraz opis jego cech
kryterialnych (autystyczna
samotność, pragnienie
niezmienności)
Autyzm według Leo Kannera
 Głębokie zaburzenie kontaktu afektywnego

 Uporczywe dążenie do stałości otoczenia
 Fascynacja obiektami (przedmiotami)
 Mutyzm lub taki rodzaj języka, który nie
służy komunikacji
 Zachowania inteligentne,
wskazujące na potencjał osoby
Wyniki badań Hansa
Aspergera
• zróżnicowana
intensywność objawów
(niższa wśród badanych
przez H. Aspergera)
• odmienne spojrzenie na
kwestię motoryki (większa
niezdarność, niezgrabność
ruchowa wśród badanych
przez Aspergera)
• różnice w poglądach na
rozwój języka (według
Aspergera mowa jest
klinicznie niezaburzona,
ale specyficzna)
Rozumienie autyzmu
w klasyfikacjach zaburzeń:
 W dwóch pierwszych wydaniach podręcznika klasyﬁkacyjnego DSM
(DSM-I został wydany w 1952, DSM-II w 1968 roku) autyzm nie
został umieszczony jako kategoria diagnostyczna (por. Mahjouri,
Lord, 2012; Rybka, 2014);
 W ICD-9 w kategorii „psychozy rozpoczynające się w dzieciństwie”

wymieniono: (1) „autyzm dziecięcy” ujawniający się przed 30
miesiącem życia, (2) „psychozę dezintegracyjną” pojawiającą się po
kilku latach prawidłowego rozwoju i charakteryzującą się
nieprawidłowościami w rozwoju społecznym i obecnością zachowań
stereotypowych, (3) autyzm atypowy oraz (4) zaburzenia
niespecyﬁczne.
DSM i krytyka L. Charlanda
Od bogactwa tradycji

nozologicznych (Kendell,
1975) do DSM
 DSM III i wydzielona oś

dla zaburzeń w trzech
klastrach
 Argument z identyfikacji
 Argument z terapii
Gerc K., Testing the sense of identity in people with
highly functioning autism as theory-methodological
problem, [w:] Ostrowski T. M., Sikorska I. (red.), "Health
and Resilience", Kraków: Jagiellonian University Press,
2014, p. 39 – 56
Czym jest autyzm?
Całościowe zaburzenie rozwoju (ICD-10)
Zaburzenia neurorozwojowe (ICD-11)
Dwa systemy klasyfikacyjne:
 ICD-10 (WHO, 1993) – autyzm dziecięcy
 ICD-11 (WHO, 2022) –zaburzenia ze spektrum autyzmu
 DSM-5 (APA, 2013) – zaburzenia ze spektrum autyzmu
• Zaburzenia ze spektrum autyzmu

w perspektywie International Classification of
Functioning, Disability and Health
• Autystyczne kontinuum
… Zaburzenia ze spektrum autyzmu….
CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJOWE ( F.84 ICD-10)
AUTYSTYCZNE SPEKTRUM ZABURZEŃ (DSM V)
EPIDEMIOLOGIA
-Centers for Disease Control and Prevention, CDC: 1 na 1000

(2007); 1 na 68-88 (obecnie)
- płeć 3/4:1 mężczyźni/kobiety;
- brak powiązań ze statusem ekonomicznym.

Zachowanie nie świadczy o możliwościach intelektualnych.
Autyzm ≠ niepełnosprawność intelektualna

Uwagi porządkujące:
Autyzm nie jest skutkiem złych relacji z najbliższymi.

Autyzm nie jest psychozą.
Autyzm nie jest niepełnosprawnością umysłową.
Autyzm nie jest zaburzeniem przywiązania.
Kontekst poszukiwań tła zaburzenia
Wczesne wykrywanie Wczesna interwencja
np.. W ramach badania EEG np.. Przez wczesną interwencję
13
Rycina 1. Średnia charakterystyka aktywności dobowej – aktywność wysoce
zróżnicowana osób z zaburzeniami neurorozwojowymi oraz w grupie kontrolnej
– pomiar algorytmiczny
Źródło: Ochab, Gerc, Fąfrowicz, Nowak, Ogińska, Marek, Oleś, Rams, Chialvo (2020): Classifying attention deficit
hyperactivity disorder in children with non-linearities in actigraphy [in:] PlosOne in press.
Wczesna interwencja z perspektywy
biomedycznej
„neuroplastyczność” „okno możliwości”
15
Wczesna interwencja z perspektywy
biomedycznej
„neuroplastyczność” „okno możliwości”
Teraz albo nigdy?
16
Autism Plus
• (Lai et al, 2013, Lancet)
• Padaczka 15%
• Trudności w nauce 25%
• Autoagresja 50%
• Zaburzenia werbalne 5%
• Problemy żąłądkowo- jelitowe 50%
CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJOWE (F. 84 ICD-10)
AUTYSTYCZNE SPEKTRUM ZABURZEŃ (DSM V)
CO TO ZNACZY W PRAKTYCE ?
- ograniczony i powtarzający się wzorzec aktywności

i zainteresowań
- zaburzenia komunikacji
- upośledzenie funkcjonowania społecznego

Przeżycia osoby z autyzmem:
chaos doznań
blokada porozumiewania
brak dzielenia uwagi i wymiany
kompensacja poznawcza („myślenie obrazami”)
omnipotencja niemowlęca, kształtująca się
„osobowość autystyczna”, „radzenie sobie
samemu”.
05.12.2022
rehabilitacji
Wykład 8
/15-16/
Zaburzenia neurorozwojowe i ich

różnicowanie
(zaburzenia ze spektrum autyzmu,
rozwojowe zaburzenia mowy i języka)
Praktyka psychologiczna oparta

na dowodach oraz etyka
postępowania rehabilitacyjnego
1
05.12.2022
100 “istotnych
związków
genetycznych"
https://www.sfari.org/resource/sfari-gene/
Gene Chromosome GWAS of 18K cases & 28K

NEGR1 1 controls
PTBP2 1
CADPS 3 Grove, Mark Daly et al
KCNN2 5 Biorxiv.org 2018
MACROD2 20
2
05.12.2022
Epigenetyka: zmiany
w metylacji DNA
AUTS2
Wong et al (2013) GABRB3
Mol Psychiatry NLGN3
NRXN1
SLC6A4
UBE3A
Modabbernia et al
(2017) Mol Autism
Czynniki środowiskowe:
Cukrzyca ciążowa i BMI matki
BMI matki
w wieku 18 lat:
JADD 2011, 41:
618–627
3
05.12.2022
Tabela 1. Analiza badań nad genezą autystycznego spektrum zaburzeń: 1980 - 2016
(opr. własne na podstawie Yang, Gill, 2006; Baron-Cohen, 2009; Gowen i in., 2013;
Lai i in., 2014; Casidy i in., 2016 )
Lokalizacja Badania
chromosomalna genu
1q21–q44 Auranen i in. (2002), Buxbaum i in.. (2004), Risch i in. (1999), Ylisaukko-oja i in.
(2006)
2q24.1–q33.1 IMGSAC (1998, 2001b), Philippe i in. (1999), Shao i in. (2002)
3q21.3–q29. Auranen i in. (2002), IMGSAC (1998), Risch i in. (1999), Ylisaukko-oja i in.
(2006)
6q14.3–q23.2 Buxbaum i in. (2004), McCauley i in. (2005), Lauritsen i in. (2006), Philippe i in.
(1999), Ylisaukko-oja i in. (2006)
7q21.2–q36.2 Auranen i in. (2002), Barrett i in. (1999), IMGSAC (1998), IMGSAC (2001a,
2001b), McCauley i in. (2005), Risch i in. (1999), Shao i in. (2002)
16p12.1–p13.3 Buxbaum i in. (2004), IMGSAC (1998, 2001b), Liu i in. (2001), McCauley i in.
(2005), Philippe i in. (1999), Risch i in. (1999)
17q11.1–q21.2 McCauley i in. (2005), IMGSAC (2001b), Risch i in. (1999), Ylisaukko-oja i in.
(2006), Yonan i in. (2003)
Wnioski z badań genetycznych:
 model dziedziczenia autyzmu dotychczas nieznany –

prawdopodobnie wielogenowy;
 częstsze występowanie autyzmu i zaburzeń afektywnych
u rodzeństwa (6-8%) – ok. 30 razy częściej niż w populacji
ogólnej;
 częste współwystępowanie zaburzeń wśród bliźniąt
jednojajowych (36-69%) - 300 razy częściej niż w populacji
ogólnej;
 obecność cech autyzmu w innych zaburzeniach
genetycznych (podobny fenotyp behawioralny);
 badania sugerują dziedziczenie zaburzeń funkcji
poznawczych i funkcjonowania społecznego;
 brak dowodów na znaczenie czynników ciążowo-porodowych
w etiologii autyzmu.
4
05.12.2022
Kategorie czynników ryzyka
Przyczyny Zaburzenia mechanizmów organicznych mózgu

autyzmu (mechanizmy odpowiedzialne za kształtowanie się zachowań
społecznych);
10 – 15 % przypadków autyzm jest spowodowany znanymi
przyczynami (choroby dziedziczne, wady genetyczne,
prenatalne lub okołoporodowe intoksykacje, bądź zakażenia);
Udokumentowana zwiększona podatność genetyczna
(stukrotnie częstsze występowanie autyzmu wśród
rodzeństwa niż w populacji ogólnej)
„Przerost” mózgu
Courchesne et al 2007 Neuron, 2011 JAMA;
5
05.12.2022
Więcej połączeń neuronowych:
Typowy
ASD
Tang et al (2014) Neuron

Dendritic spines = synapses
Różnice dotyczące istoty szarej

po urodzeniu
- Objętość wewnątrzczaszkowa jest o 6% większa

u mężczyzn
- Większa liczba neuronów kory mózgowej
u mężczyzn
- Regionalne różnice płci
- Przyśrodkowa kora skroniowa większa u mężczyzn
- Grzbietowo-boczna kora ruchowa przednia większa u kobiet
- Połączenie skroniowo-ciemieniowe większe u kobiet
Wszystko po kontrolowaniu masy urodzeniowej i objętości
wewnątrzczaszkowej
Gilmore et al 2018 Nature Reviews Neuroscience 19(3), 127-137.
6
05.12.2022
Tabela 2. Struktury mózgowia zaangażowane w realizację zachowań społecznych

(opr. Gerc, 2012 na podstawie Spencer, Stanfield, Johnstone, 2011)
Struktura mózgowia Przypisywane funkcje Badania potwierdzające rolę struktury w zaburzeniach

spektrum autystycznego
Zakręt obręczy - regulacja emocji Zaburzenia w zakresie aktywacji obszaru (Schmitz i in., 2008)
- subiektywne doświadczanie emocji Strukturalne nieprawidłowości:
- procesy poznawcze związane z nagrodami i - mniejsza gęstość istoty szarej (Kwon i in., 2004) lub też większa
podejmowaniem decyzji gęstość istoty szarej (Waiter i in., 2004)
- samoświadomość - mniejsza gęstość istoty białej (Ke i in., 2008)
zakręt wrzecionowaty, Identyfikacja twarzy. Odmienna aktywacja (Dalton i in. 2005; Deeley i in., 2007).
obszar rozpoznawania Identyfikacja emocji wyrażanych mimiką. Nieprawidłowości neuroanatomiczne (Kwon i in., 2004; Waiter
twarzy (fusiform face i in., 2004)
area - FFA)
Bruzda skroniowa Wczesna analiza złożonych bodźców Odmienna aktywacja (Freitag i in., 2008; Gervais i in., 2004;
górna (superior społecznych. Hadjikhani i in.2007; Pelphrey i in., 2005).
temporal sulcus – STS) Procesy emocjalne. Obniżona gęstość kory wokół tego obszaru (Hadjikhani i in.2007)
Nieprawidłowości strukturalne (Abell i in., 1999; Brieber i in., 2007;
McAlonan i in., 2005; Spencer i in. 2006; Waiter i in., 2004)
Jądro migdałowate Zachowania społeczne, generowanie i kontrola Zaburzenia funkcjonowania struktury (Ashwin i in., 2007; Dalton
lęku, emocjonalna ocena bodźca. i in., 2005; Pinkham i in., 2008; Williams i in., 2006).
Powiększenie struktury (szczególnie u dzieci i adolescentów z
ASD) (Schumann i in., 2004; Stanfield i in., 2008).
Ciało modzelowate, Zachowania społeczne. Struktura pomniejszona (Stanfield i in., 2008).

spoidło wielkie mózgu
Wzgórze Integracja informacji Struktura pomniejszona (Spencer i in., 2006; Waiter i in., 2004)
Tabela 3. Struktury mózgowia zaangażowane w realizację funkcji komunikacyjnych

(opr. Gerc, 2012 na podstawie Spencer, Stanfield, Johnstone, 2011)
Struktura Przypisywane funkcje Badania potwierdzające rolę struktury

mózgowia w zaburzeniach spektrum autystycznego
Ośrodek Broki Ekspresyjne funkcje językowe Odwrócenie asymetrii struktury (prawa strona większa
od lewej) (De Fossé i in., 2004; Herbert i in., 2002)
Bruzda skroniowa Percepcja słuchowa. Sprzeczne wyniki badań, choć część z nich stwierdza
górna (superior Receptywne funkcje językowe asymetrię struktury (Herbert in., 2002; Rojas i in. 2002;
temporal sulcus – (ośrodek Wernickego). 2005)
STS)
Móżdżek Funkcje językowe Mniejsza gęstość komórek Purkinjego (Bauman,

Kemper, 2005).
7
05.12.2022
Tabela 4. Struktury mózgowia zaangażowane w występowanie stereotypii

(opr. Gerc, 2012 na podstawie Spencer, Stanfield, Johnstone, 2011).
Struktura Przypisywane funkcje Badania potwierdzające rolę struktury

mózgowia w zaburzeniach spektrum autystycznego
Kora przedczołowa - kontrola zachowań Powiększona struktura - Hardan i in. 2006

-elastyczność/sztywność zachowań
Jądro ogoniaste - kontrola zachowań Powiększona struktura - Hollander i in. 2005, Rojas
-elastyczność/sztywność zachowań i in.2006
Ciało modzelowate, - kontrola zachowań Struktura pomniejszona (Stanfield i in., 2008).

(spoidło wielkie -elastyczność/sztywność zachowań
mózgu)
Móżdżek - kontrola zachowań Zmniejszona ilość istoty szarej (Rojas i in., 2006).
-elastyczność/sztywność zachowań
Prenatalne hormony płciowe

steroidowe (testosteron)
BC et al Molecular Psychiatry 2015
8
05.12.2022
Estradiol w okresie prenatalnym

BC et al Molecular Psychiatry 2019
Hormony płciowe w okresie

prenatalnym
BC et al Mol Psych 2019 (n = 98 cases, 177 controls)
9
05.12.2022
Podwyższony testosteron
u matki?
AM = matki dzieci
z ASD
NM = matki dzieci’
o prawidłowym
rozwoju
Xu et al 2015
19 PLoS ONE
Kobiety z PCOS (n = 8,588)

35-59% zwiększone ryzyko urodzenia dziecka
z autyzmem
2018
2016
10
05.12.2022
Teoria Systemu Neuronów Lustrzanych

( Herrington, Shultz, 2011; Bernier, 2007; Dapretto, 2006, Nishitani, 2004)
Założenie, że wyspecjalizowana
grupa neuronów pełni
kluczową rolę w uczeniu się
zachowań społecznych
Dysfunkcja obszarów Dysfunkcja styku płatów

ciała migdałowatego ciemieniowego
i skroniowego
Obniżony Dysfunkcje uczenia się Brak tworzenia

poziom wzorców reakcji teorii umysłu
empatii emocjonalnych
Predyspozycje
genetyczne
Wczesne
urazy
Opóźnienie
rozwoju funkcji OUN.
Podatność
na zaburzenia
neurorozwojowe Późniejsze
urazy
środowiskowe
i somatyczne
Dezorganizacja
funkcji OUN
„pre-autyzm”
Destrukcyjny
Wyłączenie wrodzonych
efekt zaburzeń
dyspozycji do nabywania
odbioru i przetwarzania
mowy
i rozwoju relacji społecznych AUTYZM bodźców kontaktu
i komunikacji
11
05.12.2022
Wnioski:
1. W aspektach charakterystyki morfologii mózgu oraz

w zakresie empatii i systematyzacji autyzm można
postrzegać jako skrajnie typowy profil męski.
2. Hormony płciowe w okresie prenatalnym są związane
ze specyficznymi aspektami typowego dymorfizmu
płciowego.
3. W etiologii autyzmu może być istotne, że dzieci są
narażone na podwyższone działanie męskich hormonów
płciowych, co może być ważne w etiologii autyzmu
Problem pojęcia teoria umysłu:
 „mentalizowanie” (Morton, 1983 – za: Białecka-Pikul,

2002; 2014);
 „umysłowa atrybucja” (Cheney i Seyfarth, 1990; Chari,
2002);
 „wnioskowanie dotyczące stanów mentalnych” (Frith,
2003; Baron-Cohen i in., 2000; 2014;);
 „wiedza o umyśle” (Białecka-Pikul, 2014);
 „dokonywanie atrybucji dotyczących stanów mentalnych
innych osób” (Haman, 2002);
 „naiwne teorie umysłu” (Haman, 1992; Pluta, 2012).
12
05.12.2022
Poziomy Charakterystyka zachowań

empatii
Poziom 6: nieprzerwane pobudzenie empatii; stałe skupianie się na uczuciach innych osób; silna
potrzeba troski o dobre samopoczucie innych.
Poziom 5: nieco ponadprzeciętny poziom empatii; przyjaźnie oparte o bliskość emocjonalną, wsparcie
i wyrażane współczucie; częste branie pod uwagę uczuć innych osób; przemyślane decyzje
i zachowania; przewaga kobiet w grupie.
Poziom 4: przeciętny lub nieco obniżony poziom empatii; trudność z prowadzeniem rozmów
o emocjach; zawierane przyjaźnie oparte o wspólne działania i zainteresowania; przewaga
mężczyzn w grupie.
Poziom 3: świadomość trudności z empatią; unikanie ról i relacji wymagających dużych zasobów
empatii (są stresujące i wyczerpujące).
Poziom 2: przemoc psychiczna; powstrzymywanie się przed agresją fizyczną; gafy i niestosowne
zachowania; niski poziom wglądu; kontrola zachowań po otrzymaniu z zewnątrz informacji
o wyrządzonej krzywdzie lub możliwości jej wyrządzenia.
Poziom 1: popełnianie przestępstw; nieduży poziom autorefleksji, poczucie żalu i jednoczesny brak
kontroli reakcji i zachowań.
Poziom 0: popełnianie przestępstw: napaści, tortury, zabójstwa; brak poczucia żalu i winy.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Baron-Cohen (2014).
Koncepcja Neurodiversity
(Broderick, Ne’eman, 2008; Armsrong, 2010; 2014 Jaarsma, Welin, 2012;
Robertson, 2009, Ahuja, 2014)
osoby niskofunkcjonujące
traktowane są jako
niesprawne
Ujęcie wąskie
wysokofunkcjonujący
autyści jako osoby
Autystyczność jako neurologicznie odmienne
neuroróżnorodność
Ujęcie autyzm jako odmienna linia
rozwojowa
szerokie
13
05.12.2022
Koncepcja neurodiveristy
(Armstrong, 2010; 2014)
1. Ludzki mózg pracuje raczej jako ekosystem niż

maszyna;
2. Człowiek i ludzki mózg funkcjonują w obszarze
kontinuum właściwości;
3. Ludzkie kompetencje są definiowane przez wartości,
w której jednostka funkcjonuje;
4. To, czy osoba będzie spostrzegana jako
niepełnosprawna, czy jako obdarzona talentem, zależy
w dużym stopniu od tego, kiedy i gdzie (geograficznie)
się urodziła.
Koncepcja neurodiveristy (2)

(Armstrong, 2010; 2014)
5. Adaptacja naszego mózgu do potrzeb otaczającego

środowiska stanowi podstawę sukcesu życiowego.
6. Sukces w życiu zależy także od modyfikowania
otaczającego środowiska wg potrzeb unikatowego umysłu.
7. Budowanie niszy obejmuje karierę i wybór stylu życia,
technologie wspomagające, zasoby ludzkie i inne strategie
poprawiające życie dostosowane do specyficznych potrzeb
indywidualnej neuroróżnorodności.
8. Pozytywna konstrukcja niszy bezpośrednio modyfikuje
mózg, który poprzez poprawę/wzbogacenie zdolności,
adaptuje się do środowiska.
14
05.12.2022
Jakość życia krewnych dzieci z ASD:
Jest niższa wśród rodziców dzieci z ASD niż u rodziców

dzieci prawidłowo rozwijających się
International Classification of Functioning

Disability & Health (ICF/ICF-CY)
http://www.who.int/classifications/icf/en/
Individual
15
05.12.2022
Rozwojowe zaburzenia
mowy i języka
Diagnostyka funkcji słuchowo- językowych
Warunkiem prawidłowego rozwoju

mowy są:
• Odpowiednia wrażliwość słuchowa
• Odpowiedni poziom umysłowy
• Prawidłowa budowa centralnego aparatu
mowy
• Prawidłowa budowa obwodowego aparatu
mowy
16
05.12.2022
Formy wokalne poprzedzające mowę

właściwą:
1. Krzyk
2. Głużenie (gruchanie)
3. Gaworzenie
4. Echolalia
Wszystkim tym etapom towarzyszą formy awokalne:

• Mimika (ruchy wyrazowe mięśni twarzy)
• Pantomimika (ruchy wyrazowe całego ciała zwłaszcza gesty,
wykonywane gł. kończynami górnymi)
Klasyfikacje zaburzeń mowy

OBJAWOWA
Zaburzenia pochodzenia:
Egzogennego
Wywołane są one czynnikami środowiskowymi (np. styl
wychowawczy, atmosfera rodzinna, wzorzec językowy).
Endogennego, inaczej wewnątrzpochodne

dysglosja – polegająca na zniekształcaniu dźwięków
mowy lub niemożność ich wytwarzania, z powodu
nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia
słyszalności,
dyzartria (anatria), – czyli zniekształcenie dźwięków mowy,

bądź niemożność ich wytwarzania, z przyczyn
uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy
mowne (artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe),
17
05.12.2022
Afazja rozwojowa- specyfika zaburzenia
• Afazja rozwojowa- (z gr. aphasia) zaburzenie językowe charakteryzujące

się częściowym lub całkowitym brakiem, utratą bądź opóżnieniem
rozwoju mowy w związku z zaburzeniem czynności
neurofizjologicznych
• W klasyfikacji DSM- V (2013r.) zakwalifikowanie do grupy zaburzeń
neurorozwojowych
• W klasyfikacji ICD- 11 (2022) zaliczana do rozwojowych zaburzeń mowy
i języka:
rozwojowe zaburzenia ekspresji mowy: trudności w przyswajaniu, tworzeniu
oraz odbiorze mowy
Rozwojowe zaburzenia płynności mowy
Rozwojowe zaburzenia języka
Zaburzenia języka- kryteria diagnostyczne
• A. Trwałe trudności w przyswajaniu i używaniu języka.

• B. Zdolności językowe znacznie odbiegają od normy dla wieku
metrykalnego.
• C. Objawy pojawiają się we wczesnym dzieciństwie.
• D. Zaburzenia te nie są spowodowane wadami słuchu lub innych
narządów zmysłu, dysfunkcjami ruchowymi, innymi zaburzeniami
neurologicznymi, niepełnosprawnością intelektualną lub globalnym
opóźnieniem rozwoju mowy.
18
05.12.2022
Afazja rozwojowa- terminologia

• Termin Afazja (Trousseau, 1864) i afazja rozwojowa (Hinshelwood, 1917)
• Silne zróżnicowanie terminologiczne:
 niedokształcenie mowy o typie afazji (Kordyl, 1986)
 wrodzony niedorozwój ekspresji lub ekspresji i recepcji mowy (Dilling-Ostrowska,
1986)
 afazja dziecięca (Skibska, 2012)
 afazja rozwojowa (Szumska, 1982; Daniluk, 2017)
 dysfazja (Jastrzębowska, 1998)
 alalia (Styczek, 1980; Smyczek, 2020)
 specyficzne zaburzenia językowe- SLI (Leonard, 1989)
Afazja rozwojowa- objawy zaburzenia (1)
• całkowity brak mowy lub opóźniona mowa

• ubogie słownictwo i trudna w odbiorze mowa: parafrazje słowne,
agramatyzmy, inwersja zdaniowa, brak przyimków i spójników,
telegraficzny/depeszowy styl, neologizmy, język „elficki”, specyficzna
wokalizacja mowy, nazewnictwo opisowe
• niewłaściwa motoryka mowy
• zaburzenia pamięci sekwencyjnej i symultanicznej
• zaburzona pamięć słuchowa
• kompensacja za pomocą komunikacji niewerbalnej
• spowolniony proces uczenia się
• trudności z koncentracją i podzielnością uwagi
19
05.12.2022
Afazja rozwojowa- objawy zaburzenia (2)
• Trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego czytania

• Trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania
• Problemy w uczeniu się języków obcych
• Częste współwystępowanie zaburzeń procesów integracji
sensorycznej
• Problemy emocjonalne
• Trudne zachowania uwarunkowane frustracją
• Trudności w relacjach społecznych
Afazja rozwojowa- typologia
• Afazja typu ekspresyjnego (ruchowa lub motoryczna)- trudności

w porozumiewaniu się werbalnym przy jednoczesnym rozumieniu
mowy
• Afazja percepcyjna (sensoryczna)- trudności w rozumieniu mowy
własnej i innych osób (Jackowska, 2017)
• Afazja mieszana (motoryczno- sensoryczna)- problemy w mówieniu
oraz rozumieniu mowy (Pilarska, 2017)
• Afazja wrodzona (rozwojowa)- brak posługiwania się mową lub
posługiwanie się nią w stopniu nieadekwatnym do normy wiekowej
(Gunia, 2012)
• Afazja nabyta (dysfazja nabyta)- utrata mowy, zahamowanie, regres
lub opóźnienie dalszego rozwoju mowy (Pąchalska, 2005)
20
05.12.2022
Afazja rozwojowa- typologia
• Zróżnicowane poglądy dotyczące etiologii afazji:

 Uwarunkowania dziedziczne przy braku zaburzeń CUN
 Wynik zaburzeń OUN- opóźnienie dojrzewania ośrodków OUN
 Uszkodzenia organicznych ośrodków układu nerwowego
 Szkodliwe działania teratogenów na płód
Wykluczenie wad słuchu

Wykluczenie niepełnosprawności intelektualnej
Wykluczenie innych deficytów sensorycznych i wad mowy
Wykluczenie ASD i zespołu Landaua- Kleffnera
Ocena budowy Ocena

Wywiad i sprawności poziomu
(psycholog/ aparatu mowy inteligencji
logopeda) (logopeda) (psycholog)
Wykluczenie lub potwierdzenie afazji rozwojowej.

Kryterium różnicowania diagnostycznego stanowi
tempo ustępowania objawów
21
05.12.2022
CAPD- definicja
• CAPD- brak możliwości pełnego wykorzystania słyszanego sygnału

akustycznego jego przy prawidłowym odbiorze w strukturach
obwodowych; zakłócenie przynajmniej jednej funkcji słuchowej:
 lokalizacja źródła dźwięku
 różnicowanie dźwięków
 rozpoznawanie wzorców dźwięków
 analiza czasowa sygnału dźwiękowego
 umiejętność rozumienia mowy zniekształconej
 umiejętność rozumienia mowy w obecności sygnału zagłuszającego
Amerykańskie Towarzystwo Rozwoju Mowy, Języka i Słuchu (ASHA)
CAPD- etiologia
• wcześniactwo
• niedotlenie w czasie porodu
• zapalenie opon mózgowych
• przewlekłe zapalenia ucha środkowego
• częste sączkowanie uszu
• genetyczne dyspozycje- dysleksja
• urazy głowy, nowotwory, niedokrwienia, uszkodzenia toksyczne
• zaburzenia neuromorfologiczne na poziomie komórkowym w obrębie
lewej półkuli lub spoidła wielkiego z powodu opóźnionego lub
zaburzonego dojrzewania OUN.
22
05.12.2022
CAPD- charakterystyka
• Prawidłowe progi słuchu w badaniu audiometrii tonalnej

• Kłopoty z koncentracją uwagi
• Trudności w skupieniu się na głosie nauczyciela
• Trudności ze słyszeniem w hałasie/szumie
• Potrzeba kilkakrotnego powtarzania poleceń
• Trudności w formułowaniu płynnych wypowiedzi
• Problemy w poprawnym czytaniu
• Brzydkie pismo i błędy w pisowni
• Mylenie podobnie brzmiących głosek
Kategorie kliniczne centralnych zaburzeń

słuchu
• Zaburzenia słyszenia na poziomie fonologicznym (50%)

• Zaburzenia uwagi słuchowej i słyszenia w hałasie (30%)
• Zaburzenia integracji słuchowo- wzrokowej
23
05.12.2022
Trudności w rozumieniu mowy, zwłaszcza w hałasie.

Trudności w rozumieniu dłuższych poleceń słownych.
Trudności w czytaniu i pisaniu, w nauce i koncentracji.
Wywiad
Ocena obwodowej Niedosłuch

części układu obwodowy,
słuchowego leczenie
Ocena centralnej części Jeśli są wskazania:

układu słuchowego za Ocena Diagnoza
pomocą testów psychologiczna i i terapia
psychoakustycznych logopedyczna
CAPD a ADHD- charakterystyka

ADHD CAPD
Trudności w zaangażowaniu się w mało Trudności w zaangażowaniu się w zadania

ciekawe zadania wymagające słuchania
Hałasy w tle utrudniają skupienie się na Hałasy w tle rozbijają informacje na

podawanych informacjach niezrozumiałe elementy
Rozumienie poleceń pod warunkiem Trudności w rozumieniu poleceń ustnych,

zwrócenia uwagi na nauczyciela nawet jeśli nauczyciel zwróci uwagę dziecka
Problemy z funkcjami wykonawczymi. Brak zakłóceń funkcji wykonawczych jeśli

tylko dziecko rozumie zadanie, które ma
wykonać.
Możliwa nadpobudliwość, nadmierne reakcje Ewentualne kłopoty wynikają z
i impulsywność. doświadczanej frustracji spowodowanej
szkolną porażką.
Zazwyczaj brak problemów z pamięcią. Możliwe problemy z pamięcią słuchową.
24
05.12.2022
Zaburzenia rozwoju języka i mowy

w perspektywie uczenia się czytania
i pisania
Trudności w poprawnym czytaniu Trudności w poprawnym pisaniu

• trudności w dokonywaniu • pisownia fonetyczna
syntezy (brak syntezy lub • gubienie liter w wyrazach
deformacje)
• przestawianie kolejności liter w
• gubienie liter w odczytywanych wyrazach
wyrazach
• zastępowanie jednych liter
• zniekształcanie końcówek innymi
wyrazów
• wzrost intensywności błędów w
• niższy poziom rozumienia treści tekstach pisanych ze słuchu
• nieprawidłowe udźwięcznianie
Ryc. 1 Kopia pracy pisemnej Rafała D.
25
05.12.2022
Ryc. 2 Kopia pracy pisemnej Kamila M.
Obrazkowy Test
Słownikowy-
Rozumienie
Sprawdza rozumienie pojedynczych słów

(rzeczowników, czasowników, a także
przymiotników). Pozwala na ocenę
zasobu słownictwa dziecka w odniesieniu
do populacji dzieci polskojęzycznych o
typowym rozwoju. Został opracowany w
dwóch wersjach równoległych, co
pozwala na powtórzony pomiar w
krótkich odstępach czasu.
26
05.12.2022
Obrazkowy Test
Słownikowy-
Rozumienie
Sprawdza rozumienie pojedynczych słów

(rzeczowników, czasowników, a także
przymiotników). Pozwala na ocenę zasobu
słownictwa dziecka w odniesieniu do
populacji dzieci polskojęzycznych o
typowym rozwoju. Został opracowany w
dwóch wersjach równoległych, co
pozwala na powtórzony pomiar w
krótkich odstępach czasu.
27
PODSTAWY PSYCHOLOGII
REHABILITACJI
CZĘŚĆ 1
MGR MACIEJ PASOWICZ
INSTYTUT PSYCHOLOGII STOSOWANEJ UJ
CZĘŚĆ 1
1. Niepełnosprawność ruchowa
1. Definicja i modele niepełnosprawności
2. Adaptacja do niepełnosprawności
3. Konsekwencje niepełnosprawności
(negatywne i pozytywne)
2. Osoby z niepełnosprawnością w społeczeństwie
ZAGADNIENIA
CZĘŚĆ 2
1. Zaburzenia ze spektrum autyzmu
2. Surdopsychologia (niepełnosprawność słuchu)
3. Tyflopsychologia (niepełnosprawność wzroku)
4. Oligofrenopsychologia (niepełnosprawność intelektualna)
DEFINICJA I MODELE
– co to takiego?
DEFINICJA NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI
WG. WHO (2011)
„Niepełnosprawność jest terminem zbiorczym, w którego zakres wchodzą

1) uszkodzenia, 2) ograniczenia aktywności oraz 3) ograniczenia uczestnictwa”
• Uszkodzenia (ang. impairments) - problemy w zakresie funkcji ciała lub

zmiany w jego strukturze
• Ograniczenia aktywności (ang. activity limitations) - trudności związane z
realizacją codziennych czynności, na przykład problemy z chodzeniem czy
jedzeniem
• Ograniczenia uczestnictwa (ang. participation restrictions) - problemy
związane z udziałem w różnych obszarach życia społecznego (przykładem
może być dyskryminacja osób z niepełnosprawnością na rynku pracy)
• Model medyczny - patologiczne naruszenie cielesności jednostki,
które jest równoznaczne z ograniczeniami (uszkodzenia)
• Gdzie jest niepełnosprawność?
W jednostce – w budowie jej ciała.
• Rehabilitacja: chirurgia, fizjoterapia
• Model funkcjonalny - pogarszający się stan zdrowia, który
przekłada się na posiadane ograniczenia funkcjonalne
3 MODELE (ograniczenia aktywności)
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI • Gdzie jest niepełnosprawność?
(KOWALIK, 2018) Na styku jednostka-otoczenie.
• Rehabilitacja: adaptacja, ortotyka, fizjoterapia
• Model społeczny - deprywacja zdolności do działania z powodu
opresji ze strony społeczeństwa (ograniczenia uczestnictwa)
• Gdzie jest niepełnosprawność?
Gdzie jest miejsce Na zewnątrz – w społeczeństwie.
psychologa? • Rehabilitacja: włączanie, usuwanie barier
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ PRAWNA
(ŹRÓDŁO: NIEPELNOSPRAWNI.PL)
• Dokument potwierdzający niepełnosprawność to w Polsce
Orzeczenie o stopniu niepełnosprawności
• W Polsce orzeka się o niepełnosprawności wg. trzech stopni:
1. Lekki
2. Umiarkowany
3. Znaczny
• Stopień decyduje o uprawnieniach
• Orzeczenie wydawane jest czasowo lub bezterminowo
• Można je otrzymać po ukończeniu 16 roku życia
• Orzeczenie wydaje Miejski/Powiatowy Zespół ds. Orzekania o Niepełnosprawności
ADAPTACJA DO
Ułóż w
odpowiedniej
OBRONA B (TZW. NEUROTYCZNA) – Osoba wierzy, że wszystko jest
kolejności dla niej osiągalne i możliwe. Ryzyko powrotu do poprzednich faz
PRZYSTOSOWANIE – Osoba zaczyna

rozpoznawać, gdzie są jej realne granice
OCZEKIWANIE POPRAWY – Osoba uważa, że

niepełnosprawność jest przejściowa, „to minie”
OBRONA A (TZW. ZDROWA) – Stopniowe pokonywanie

przeszkód i odkrywanie, że całkiem sporo jest w zasięgu
SZOK – „Jak wyjdę ze szpitala, to będę chodził normalnie”
LAMENT – Osoba przechodzi żałobę po utracie sprawności i zaczyna

rozumieć, że nie wszystkie konsekwencje da się usunąć
1. SZOK – „Jak wyjdę ze szpitala, to będę chodził normalnie”
2. OCZEKIWANIE POPRAWY – Osoba uważa, że
niepełnosprawność jest przejściowa, „to minie”
3. LAMENT – Osoba przechodzi żałobę po utracie sprawności
i zaczyna rozumieć, że nie wszystkie konsekwencje da się
STADIALNY MODEL usunąć. Etap ten może przerodzić się w epizod depresyjny
(Wg DSM 5 i ICD 10 wystarczy 2 tygodnie objawów
PRZYSTOSOWANIA depresji by zdiagnozować epizod depresyjny)
DO OGRANICZEŃ 4. OBRONA A (TZW. ZDROWA) – Stopniowe pokonywanie
przeszkód i odkrywanie, że całkiem sporo jest w zasięgu
(KERR, 1977) 5. OBRONA B (TZW. NEUROTYCZNA) – Osoba wierzy, że
wszystko jest dla niej osiągalne i możliwe. Ryzyko powrotu
do poprzednich faz
6. PRZYSTOSOWANIE – Osoba zaczyna rozpoznawać, gdzie są
Jak pomagać
jej realne granice
na każdym etapie?
• Nabycie (lub uświadomienie sobie) niepełnosprawności
jako strata ważnej wartości
• Fazy żałoby po stracie:
MODEL PROCESU 1. ZAPRZECZANIE
ŻAŁOBY 2. GNIEW
(KUBLER-ROSS, 1974) 3. TARGOWANIE SIĘ
4. SMUTEK
5. AKCEPTACJA
MODELE PRZYSTOSOWANIA
DO NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI
Żałoba Przystosowanie do ograniczeń

1. ZAPRZECZANIE 1. SZOK
2. GNIEW 2. OCZEKIWANIE POPRAWY
3. TARGOWANIE SIĘ 3. LAMENT
4. SMUTEK 4. OBRONA A
5. AKCEPTACJA 5. OBRONA B
6. PRZYSTOSOWANIE
Jak proces adaptacji przebiega u
osób z niepełnosprawnością
wrodzoną?
SPOTKANIE
-----------------
MICHAŁ WOROCH
LINEARNY MODEL ADAPTACJI DO
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI (KOWALIK, 2018)
4 stany po wystąpieniu
niepełnosprawności (Kallay, 2006):
1) Uleganie sytuacji
2) Przetrwanie z osłabieniem
3) Prężność – regeneracja
4) Poprawa funkcjonowania
SPOTKANIE
-----------------
NICK VUJICIC
A jak adaptują się rodzice

i rodzina dziecka z
niepełnosprawnością?
TEORIA TRZECH KRYZYSÓW
(WOLFENSBERGER, 1967)
Kryzys nowości
– moje życie będzie wyglądało inaczej niż dotychczas
Kryzys osobistych wartości

– wartości dla mnie ważne mogą być niedostępne, jak dalej myśleć o sobie dobrze?
Kryzys rzeczywisty
– borykanie się z codziennymi ograniczeniami
1. SZOK – obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje, stany
lękowe
2. KRYZYS EMOCJONALNY – rozpacz po utracie wizji
PRZYSTOSOWANIE swojego zdrowego dziecka, poczucie klęski
i osamotnienia
RODZICÓW DO
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI 3. POZORNE PRZYSTOSOWANIE SIĘ – wypełnianie swoich
obowiązków, ale brak zainteresowania życiem. Wysoki
DZIECKA poziom napięcia i uporczywe poszukiwanie metod
(TWARDOWSKI, 1995) leczenia
4. KONSTRUKTYWNE PRZYSTOSOWANIE SIĘ – realne
spojrzenie na sytuację, zaangażowanie i dystans,
powrót do życia
KONSEKWENCJE
NEGATYWNE
KONSEKWENCJE
Jakie mogą
występować?
OSTRA REAKCJA NA STRES
WG. DSM-V (APA, 2013)
• Narażenie na śmierć, poważne niebezpieczeństwo lub wykorzystanie seksualne (osobiście lub

jako świadek - np. policjanci badający wykorzystywanie dzieci)
• Obecność co najmniej 9 objawów spośród następujących 5 kategorii:
• wtargnięcia | np. bolesne retrospekcje, koszmary senne, flashbacks
• obniżony nastrój | np. uporczywa niezdolność doświadczania pozytywnych emocji: radości,
szczęścia satysfakcji
• dysocjacja | derealizacja, depersonalizacja, amnezja dysocjacyjna
• unikanie | uciekanie od bolesnych wspomnień oraz miejsc, ludzi i sytuacji
• nadmierne pobudzenie | trudności z zasypianiem, chroniczne poirytowanie, nadmierna
czujność, reakcje rakietowe, problemy z koncentracją
OSTRA REAKCJA NA STRES
• Objawy występują przez co najmniej 3 dni, ale nie dłużej niż 1 miesiąc po traumie
• Najczęściej występują bezpośrednio po traumie
• Objawy są przyczyną poważnych trudności w funkcjonowaniu
• Objawy nie są spowodowane nadużywaniem substancji psychoaktywnych lub innymi
zaburzeniami (np. uszkodzeniem mózgu, epizodem psychotycznym)
ZESPÓŁ STRESU POURAZOWEGO
• Narażenie na śmierć, poważne niebezpieczeństwo lub wykorzystanie seksualne (osobiście

lub jako świadek - np. policjanci badający wykorzystywanie dzieci)
• Obecność 1 (lub więcej) objawów wtargnięć związanych z traumatycznym wydarzeniem:
• Np. retrospekcje, koszmary senne, bolesne wspomnienia w zetknięciu z podobną
sytuacją, flashbacks
• Uporczywe unikanie bodźców przypominających o traumatycznym wydarzeniu
• Zmiany poziomu pobudzenia i reaktywności związane z traumatycznym wydarzeniem

• poirytowanie i złość, zachowania autodestruktywne, nadmierna czujność, reakcje
rakietowe, problemy z koncentracją, problemy ze snem
• Negatywne zmiany nastroju oraz procesów poznawczych związane z traumatycznym
wydarzeniem:
• amnezja dysocjacyjna, negatywne przekonania (jestem zły, nikomu nie można ufać, świat
jest niebezpieczny, etc.), zniekształcone postrzeganie sytuacji traumatycznej (np.
obwinianie siebie), uporczywe negatywne stany afektywne (lęk, złość, poczucie winy,
wstyd), obniżone zainteresowanie ważnymi sprawami, poczucie oddzielenia od innych,
niemożność przeżywania pozytywnych emocji
• Objawy utrzymują się ponad miesiąc

• Objawy są przyczyną poważnych trudności w funkcjonowaniu
• Objawy nie są spowodowane nadużywaniem substancji psychoaktywnych lub innymi
zaburzeniami (np. uszkodzeniem mózgu, epizodem psychotycznym)
LECZENIE ASD I PTSD
• Interwencja kryzysowa/wsparcie
• Farmakoterapia
• Terapia poznawczo-behawioralna
• Techniki psychodynamiczne
• Praca z ciałem i techniki relaksacyjne
(w tym biofeedback czy Eye Movement Desensitization and Reprocessing))
• Psychoterapia psychodynamiczno-poznawcza
(np. Brief Eclectic Psychotherapy lub Somatic Experiencing Petera Levine’a)
• UWAGA! Należy uważać, aby terapia nie była ponowną traumą
MOŻLIWE NEGATYWNE KONSEKWENCJE
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI (KOWALIK, 2007; 2018)
• Zaburzenia nerwicowe/lękowe – podstawą najczęściej konflikt między potrzebami

a możliwością ich realizacji
• Zaburzenia nastroju – np. epizod depresyjny
• Zaburzenia osobowości – np. osobowość zależna czy depresyjna
• Wyraźne działanie mechanizmów obronnych, ALE! ich rola może być konstruktywna, np.
mechanizm kompensacji czy racjonalizacji (Sękowska, 1985). Dotyczy zwłaszcza osób chorych
terminalnie, np. SMA
• Cechy podobne do cyklotymii
(naprzemienne okresy bardzo wysokiej i niskiej aktywności, które nie spełniają kryteriów
diagnozy cyklotymii czy CHAD)
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI (SHONTZ, 1971)
• Podwyższone wyniki tzw. triady psychosomatycznej w teście MMPI:

• Depresja
• Histeria
• Hipochondria
• Utrata nadziei, wyuczona bezradność i postawa roszczeniowa (Krężlewski, 1990; Chrząszcz, 2016)
• Niższy poziom samooceny i jej chwiejność oraz problemy z samoakceptacją (Borowiecki, 2015)
• Samotność (Wolińska, 2015)
• Niższy poziom satysfakcji z życia (Borowiecki, 2016)
• Dzieci:
• zaburzenia zachowania
• wzmocnienie objawów ADHD lub objawy podobne do ADHD (Kowalik, 2007; 20018)
MECHANIZMY ODCIĘCIA OD ŻYCIA
(PASOWICZ, W PRZYGOTOWANIU)
• Osoby z niepełnosprawnością doświadczają wielu zranień, np. odrzucenia i

osamotnienia, poczucia bycia pokrzywdzonym przez życie, niemożności zrealizowania
swoich pragnień, etc.
• Poza emocjonalnym bólem, konsekwencją tych zranień jest rozwój przekonań, które
pełnią rolę mechanizmów obronnych – racjonalizują wycofanie się z tych obszarów życia,
w których osoba doznała zranień
• Równocześnie przekonania te blokują rozwój i doświadczanie życia
w pełni
MECHANIZMY ODCIĘCIA OD ŻYCIA
(PASOWICZ, W PRZYGOTOWANIU)
• Przykłady takich przekonań:

• Nikt na pewno nie będzie chciał związać się z osobą z niepełnosprawnością
(skutek odrzucenia >> blokuje wejście w bliską relację)
• Nie da się tańczyć będąc osobą z niepełnosprawnością
(skutek doświadczenia swoich ograniczeń >> blokuje możliwą aktywność)
• Dla ludzi z niepełnosprawnością nie ma pracy
(skutek doświadczenia porażki >> blokuje aktywność zawodową i niezależność)
Źródło: Kowalik, 2007
SPOTKANIE
-----------------
BARBARA TUREK
NEGATYWNE KONSEKWENCJE DLA RODZINY
(FARNICKA, 2011)
• Trudności systemu rodzinnego:

• Destabilizacja systemu (kryzys)
• Utrata zasobów: czasu i pieniędzy
• Mniejsza zdolność elastycznego przystosowania się do zmiany zewnętrznych warunków
• Zamknięcie się/usztywnienie systemu – wycofanie z kontaktów społecznych
• Trudności rodzeństwa:
• Deficyt uwagi rodziców
• Zazdrość o niepełnosprawnego brata/siostrę
• Zaburzenia zachowania
NEGATYWNE KONSEKWENCJE DLA RODZINY
(FARNICKA, 2011)
• Trudności diady rodzicielskiej:
• Oddalenie od siebie (aż do rozpadu)
• Odrzucenie dziecka przez rodzica/rodziców
• Przeciążenie jednego z rodziców
• „Wejście” dziecka w diadę rodzicielską
• Problem z odseparowaniem dziecka
• Nadopiekuńczość
• Niezaspokojenie potrzeb
• Żałoba po utracie wizji dziecka
POZYTYWNE
KONSEKWENCJE
Jakie mogą
występować?
PRĘŻNOŚĆ PSYCHICZNA/REZYLIENCJA
(WERNER I IN., 1971)
• Badania: Wieloletnie badania podłużne nad rozwojem grupy 698 dzieci na hawajskiej
wyspie Kauai
• Okoliczności: około jedna trzecia dzieci z wyspy Kauai wrastała w bardzo trudnych
warunkach (bieda, alkoholizm, rozpad rodziny, problemy psychiczne rodziców, bullying,
etc.)
• Pytanie badawcze: jak to jest, że niektórzy dobrze funkcjonują mimo niekorzystnych
warunków, traum i porażek?
• Wniosek: istnieją czynniki buforowe, które chronią przed negatywnymi konsekwencjami
oddziaływania czynników ryzyka
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ
Dobre
Czynniki Czynniki
funkcjono-
ryzyka buforowe
wanie
Co może być
czynnikiem
buforowym?
PRĘŻNOŚĆ PSYCHICZNA/REZYLIENCJA
(WERNER I IN., 1971)
EGO-RESILIENCY
Czynniki buforowe/chroniące:
• Cechy indywidualne | np. wysoka samoocena, poczucie skuteczności, towarzyskość, dobre
funkcjonowanie intelektualne, spokojne i pogodne usposobienie, wiara/nadzieja, talenty,
wizja, poczucie koherencji (świat jest zrozumiały, mogę coś w nim zrobić, wysiłki mają sens)
• Czynniki rodzinne | np. spójność rodziny, zgodność, ciepło, bliskie relacje między
członkami rodziny, dobra sytuacja materialna rodziny
• Czynniki zewnętrzne | dobre i bezpieczne sąsiedztwo, posiadanie mentora, przynależność
do organizacji o charakterze prospołecznym, uczęszczanie do sprawnie funkcjonującej
szkoły
SPOTKANIE
-----------------
BETHANY HAMILTON
Film dokumentalny „Heart of a Soul Surfer”
Film fabularny „Soul Surfer”
BONUS BOX
Resilience in brief
The three secrets of resilient people

WZROST POTRAUMATYCZNY
(TEDESCHI I CALHOUN, 2004)
• Wzrost potraumatyczny to „doświadczenie pozytywnej psychologicznej zmiany w

rezultacie zmagania się z wysoce wymagającymi życiowymi okolicznościami”
(Tedeschi i Calhoun, 2004).
Osoba funkcjonuje lepiej niż przed wypadkiem/traumą/bardzo trudną sytuacją!
• Mechanizm odpowiedzialny za poprawę funkcjonowania: reorganizacja poznawczych

struktur, czyli zmiana „osobistego paradygmatu”
Jakie mogą być symptomy

wzrostu potraumatycznego?
WZROST POTRAUMATYCZNY
(TEDESCHI I CALHOUN, 2004)
Najczęstsze „symptomy” wzrostu potraumatycznego:

• Większe niż dotychczas docenianie życia i zmiana priorytetów
• Cieplejsze i bardziej intymne relacje z innymi ludźmi
• Większe poczucie osobistej siły
• Dostrzeżenie nowych ścieżek życiowych i nowych możliwości
• Rozwój duchowy
Co z osobami, które nie funkcjonują lepiej

ale po prostu w miarę „normalnie”?
BONUS: DEZINTEGRACJA POZYTYWNA
(DĄBROWSKI, 1964)
• Rozwój zdrowia psychicznego to dynamiczny proces dezintegracji i ponownej reintegracji

wewnętrznych struktur
• Po cyklu dezintegracja – reintegracja psychika osiąga wyższy poziom rozwoju
• Trauma jako wymuszona dezintegracja dotychczasowych struktur
Czy także rodziny mogą funkcjonować lepiej

po pojawieniu się niepełnosprawności?
Jeśli tak, to co może się w nich rozwinąć?
ROZWÓJ RODZINY (FARNICKA, 2011)
• Zbliżenie się do siebie członków rodziny (wzmocnienie więzi)

• Zwiększenie prężności systemu rodzinnego
• Rozwój zasobów systemu rodzinnego
• Zmiana hierarchii wartości członków rodziny, np. większe czerpanie radości z życia
OSOBY Z
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
W SPOŁECZEŃSTWIE
Czy osoby z niepełnosprawnością spotykają się z dyskryminacją?

Jeśli tak, to w jaki sposób i dlaczego?
Która grupa osób z niepełnosprawnością jest najbardziej dotknięta dyskryminacją?
SPOTKANIE
-----------------
NICK VUJICIC
Film krótkometrażowy „Cyrk Motyli”

CDA: https://www.cda.pl/video/8272730?wersja=720p
YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=G1Om0LRupoA
SPOTKANIE
-----------------
MARCIN
SPOTKANIE
-----------------
MAGDALENA KULUS
Artykuł Drobne szpileczki, czyli dyskryminacja na co dzień

Źródło: opracowanie własne
Poczucie
Oczekiwanie
odrzucenia
odrzucenia
i samotność
Błędne koło
Doświadczenie odrzucenia
odrzucenia przez społecznego
innych Unikanie
relacji
Do szczęścia potrzebni nam są inni
1 2 3 4 5
Czynniki wpływające na satysfakcję z życia osób z niepełnosprawnością

(Dijkers, 1997)
STEREOTYPY NA TEMAT OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
(POR. WOLIŃSKA, 2015)
• Niepełnosprawność to kara za grzechy

• Osoby z niepełnosprawnością są podejrzliwe i nieufne (osoby Głuche)
• Osoby z niepełnosprawnością są lepsze od innych ludzi
• Osoby z niepełnosprawnością są smutne i biedne
• Osoby z niepełnosprawnością nie bawią się, nie korzystają z rozrywek - kontemplują w
powadze swe nieszczęście
STEREOTYPY NA TEMAT OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
(POR. WOLIŃSKA, 2015)
• Osoby z niepełnosprawnością są jak dzieci – potrzebują naszej pomocy ze wszystkim

• Niepełnosprawni fizycznie posiadają także niepełnosprawność intelektualną
• Osoby z niepełnosprawnością potrzebują przedstawiciela
• Osoby z niepełnosprawnością są aseksualne
• Osoby z niepełnosprawnością powinny być izolowane
• Osoby z niepełnosprawnością posiadają supermoce
BONUS
- SAVOIR VIVRE
SAVOIR VIVRE
WOBEC OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
- OSOBA PORUSZAJĄCA SIĘ NA WÓZKU
• Wózek osoby, która porusza się za jego pomocą jest jej strefą osobistą. Nie dotykaj go bez
zgody osoby, która z niego korzysta
• Nie kładź zakupów/kurtek/etc. na kolanach osoby, która siedzi na wózku
• Nie pchaj osoby poruszającej się na wózku bez jej zgody. Jeśli chcesz jej pomóc, zapytaj czy i
jak pomóc
• Jeśli dłużej rozmawiasz z osobą na wózku, zejdź do jej poziomu. Jeśli jest z kimś, kto pomaga
jej się przemieszczać, rozmawiaj o niej z nią, a nie z jej „opiekunem”
• Nie bój się powiedzieć do osoby na wózku „Przyjdź”, etc.
SAVOIR VIVRE
- NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA I AUTYZM
• Osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą mieć problemy

z rozumieniem metafor, dowcipów i symboli. Używaj prostego języka, ale nie dziecięcego
• Osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną budują kontakt głównie przez dotyk
• Osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą starać się za wszelką cenę zadowolić
rozmówcę, być uległe, etc.
• Osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą mieć trudności
z podejmowaniem szybkich decyzji. Bądź cierpliwy i daj twojemu rozmówcy wystarczającą
ilość czasu
SAVOIR VIVRE
- NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA I AUTYZM
• Dziecięce porażenie mózgowe nie równa się niepełnosprawności intelektualnej

• Osoby z autyzmem mogą mieć nadwrażliwość/niedowrażliwość poszczególnych zmysłów
(np. Twój dotyk lub hałas w otoczeniu mogą być dla nich nieprzyjemne)
• U osób z autyzmem może występować echolalia, czyli automatyczne powtarzanie ostatnich
słów rozmówcy
SAVOIR VIVRE
- OSOBY NIEDOWIDZĄCE/NIEWIDOME
• Nie ciągnij za rękę osoby niewidomej. Jeśli chcesz jej pomóc w przemieszczaniu się, idź nieco
przed nią i niech położy swoją rękę na Twoim ramieniu
• Gdy „zaczepisz” osobę niewidomą, pogadaj z nią chwilkę. Udzielaj jej informacji na temat
tego, co się wokół dzieje
• Jeżeli osoba niewidoma korzysta z pomocy psa przewodnika, idź po przeciwnej stronie niż
pies. Idąc opisuj otoczenie i wskazuj przeszkody, np. schody („w górę” lub „w dół”) albo dziurę
w chodniku
• Jeśli musisz już iść i pozostawiasz osobę niewidomą w jakimś miejscu samą, powiedz jej o
tym, opisz jej drogę do wyjścia a następnie pozostaw ją blisko ściany, stołu lub w jakimś innym
konkretnym miejscu. Pozostawiając taką osobę na środku pomieszczenia sprawiasz jej duży
kłopot
SAVOIR VIVRE
- OSOBY NIEDOWIDZĄCE/NIEWIDOME
• Osoby niewidome czują bliskość drugiej osoby (ciepło), więc nie stawaj zbyt blisko
• Nie dotykaj laski ani psa osoby niewidomej. Pies jest w pracy i nie może się rozpraszać, laska
stanowi część przestrzeni osobistej
• Proponuj niewidomym klientom odczytanie informacji podanych w formie pisemnej
• Dopilnuj, aby na drodze, jaką poruszają się osoby niewidome i niedowidzące, nie było żadnych
przeszkód
• Dla osób niewidomych oraz z autyzmem niezwykle ważna jest stałość otoczenia
SAVOIR VIVRE
- OSOBY NIEDOSŁYSZĄCE/GŁUCHE
• W rozmowie z osobą niedosłyszącą nie zasłaniaj swoich ust (może ona pomagać sobie
odczytując ruchy Twoich ust)
• Jeśli nie rozumiesz osoby niedosłyszącej, po prostu poproś, aby powtórzyła. Nie udawaj, że ją
rozumiesz, gdy tak tak nie jest
• Nie krzycz do osoby z aparatami słuchowymi. Jeśli Cię nie zrozumie, powiedz jeszcze raz nieco
głośniej i wyraźniej
• Jeśli nie znasz języka migowego, zawsze możesz napisać na kartce lub w telefonie to, co
chcesz powiedzieć
SAVOIR VIVRE
- EPIZOD PSYCHOTYCZNY
• Wobec osoby, która doświadcza epizodu psychotycznego:

• Zachowaj spokój
• Unikaj zachowań, które mogą być odczytane przez tę osobę jako wrogie
• Nie wdawaj się w dyskusję na temat urojeń czy halucynacji
(prawdopodobnie wzbudzi to jedynie agresję)
• Zadzwoń na pogotowie (999) lub nr alarmowy (112)
SAVOIR VIVRE
- UWAGI OGÓLNE
• Gdy rodzic (lub ktoś inny) wypowiada się zamiast dziecka, kieruj się bezpośrednio do dziecka
• Bądź gotowy na nadopiekuńczych rodziców. Wzmacniaj autonomię dziecka
• Osobom z niepełnosprawnością może brakować wiary, że coś jest możliwe. Wzmacniaj ją
przez pokazywanie, jak można pokonywać przeszkody. Nie zakładaj, że coś jest niemożliwe
• Nie pytaj „Co Ci się stało?” nowo poznanej osoby
• Zastanawiasz się, czy pomóc? Zapytaj czy i jak pomóc
• Nie wyręczaj ale też nie zostawiaj bez pomocy. Wzmacniaj niezależność i zaradność
• Traktuj… normalnie
LITERATURA
• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Arlington:
American Psychiatric Publishing.
• Borowiecki, P. (2015). Samoocena osób z niepełnosprawnością w świetle wybranej literatury i badań własnych.
Niepełnosprawność - zagadnienia, problemy i rozwiązania, 2(15), 109-126.
• Borowiecki, P. (2016). Jakość życia osób z niepełnosprawnością i ich rodzin w perspektywie zewnętrznej i
wewnętrznej - przegląd wybranych badań. Niepełnosprawność - zagadnienia, problemy, rozwiązania, 3(20),
81-91.
• Chrząszcz, K. (2016). Asystent edukacyjny – pomoc czy droga w kierunku bezradności studentów z
niepełnosprawnością? Niepełnosprawność zagadnienia, problemy, rozwiązania, 3(20), 23-35.
• Dąbrowski, K. (1964). Positive disintegration. Boston: Little, Brown, and Company.
• Dijkers, M. (1997). Quality of life after spinal cord injury: a meta-analysis of the effects of disablement
components. Spinal Cord, 35, 829–841.
LITERATURA
• Farnicka, M. (2011). Przemiany realizacji zadań rozwojowych: ewolucja czy rewolucja? Zielona Góra: Oficyna
Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
• Kallay, E. (2006). Possible positive posttraumatic reactions in cancer patients. Meaning making, benefit finding,
and religiosity – Pilot study. Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal, 10(1), 133-150.
• Kerr, N. (1977). Understanding the process of adjustment to disability.
W: J. Stubbins (red.), Social and psychological aspects of disability (s. 317-3211), Baltimore: University Park
Press.
• Kowalik, S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
• Kowalik, S. (2018). Stosowana psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
• Krężlewski, J. (1990). Społeczne uwarunkowania przedsiębiorczych i roszczeniowych zachowań ludzi. W: J.
Reykowski, K. Skarżyńska, M. Ziółkowski (red.), Orientacje społeczne jako element mentalności (s. 159-181).
Poznań: Wydawnictwo Nakom.
• Kübler-Ross, E. (1974). Questions and answers on death and dying. New York : Collier Books.
• Sękowska, Z. (1985). Pedagogika specjalna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
LITERATURA
• Shontz, F. C. (1971). Physical disability and personality.

• Tedeschi, R. G., Calhoun, L. G. (2004). Posttraumatic growth: Conceptual foundations and empirical evidence.
Psychological inquiry, 15(1), 1-18.
• Twardowski, A. (1995). Pomoc rodzinom dzieci niepełnosprawnych [W:] I. Obuchowska (red.). Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie (s. 546-586). Warszawa: WSiP.
• Werner, E.E., Bierman, J.M., French, F.E. (1971). The children of Kauai: a longitudinal study from the prenatal
period to age ten. Honolulu: University of Hawaii Press.
• Wolfensberger, W. (1967). Counseling the parents of the retarded. W: A. Baumeister (red), Mental retardation:
appraisal, education, and rehabilitation. Chicago: Aldine.
• Wolińska, J. (2015). Percepcja społeczna, stereotyp niepełnosprawności–perspektywa aktora i obserwatora.
Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, sectio J – Paedagogia-Psychologia, 28(1), s. 45.
• World Health Organization (2011). World Report on Disability. Genewa: WHO Press.
PODSTAWY PSYCHOLOGII
REHABILITACJI
CZĘŚĆ 2
MGR MACIEJ PASOWICZ
INSTYTUT PSYCHOLOGII STOSOWANEJ UJ
AUTYZM
SPOTKANIE
-----------------
TEMPLE GRANDIN
Film biograficzny „Temple Grandin”

TED: Światu potrzeba umysłów różnego rodzaju
DSM V: SPEKTRUM AUTYZMU
(APA, 2013)
Kategoria: zaburzenia neurorozwojowe (Neurodevelopmental Disorders)

Kryteria diagnostyczne:
• Utrzymujące się deficyty w zakresie komunikacji i interakcji społecznych w różnych kontekstach:
1. Deficyty w zakresie wymiany społeczno-emocjonalnej | np. nieumiejętność prowadzenia
konwersacji; dziwne zachowania społeczne; brak zainteresowania innymi ludźmi oraz emocjami;
problemy z nawiązywaniem kontaktu z innymi
2. Deficyty w zakresie komunikacji niewerbalnej | np. niski poziom rozwoju mowy; problemy z
nawiązywaniem i utrzymywaniem kontaktu wzrokowego; problemy z rozumieniem oraz
stosowaniem gestów; ograniczona lub nieobecna mimika twarzy
3. Deficyty w rozwijaniu, utrzymywaniu oraz rozumieniu relacji | np. problemy z dostosowaniem
swojego zachowania do społecznych norm; problemy z zabawą i naśladowaniem innych; brak
zainteresowania rówieśnikami
(APA, 2013)
• Wąskie, powtarzające się wzorce zachowań, zaintersowania oraz aktywności:

1. Stereotypowe i powtarzające się zachowania motoryczne, manipulacje przedmiotami oraz mowa |
np. stereotypie ruchowe; układanie zabawek w rzędy; echolalia
2. Uporczywa potrzeba stałości, przywiązanie do działań rutynowych, a także zrytualizowane
zachowania werbalne oraz niewerbalne | np. mocny stres pod wypływem małych zmian;
utrwalone, sztywne wzorce myślenia; rytuały; chodzenie tą samą ścieżką lub jedzenie tego samego
każdego dnia
3. Wąskie, zafiksowane zainteresowania o niezwykłej intensywności | np. niezwykle mocne
przywiązanie do pewnych przedmiotów; wąski i intensywne zainteresowania
4. Nad- lub niedo-wrażliwość w zakresie zmysłów oraz niezwykłe zainteresowania w zakresie
stymulacji zmysłowej | np. obojętność na zmiany temperatury; bardzo mocna reakcja na pewne
dźwięki czy obiekty; uporczywe wąchanie i dotykanie niektórych obiektów; fascynacja ruchem lub
światłem; zachowania autoagresywne
(APA, 2013)
• Symptomy muszą być obecne we wczesnych fazach rozwoju (chociaż nie muszą się w pełni
ujawniać aż do momentu, gdy wymagania społeczne się zwiększą lub mogą być maskowane przez
wyuczone strategie)
• Symptomy powodują znaczne trudności w funkcjonowaniu społecznym i zawodowym oraz w
innych obszarach funkcjonowania
• Symptomy nie są lepiej wyjaśniane przez niepełnosprawność intelektualną lub globalne
opóźnienie w rozwoju
• UWAGA! Niepełnosprawność intelektualna: występuje u 60/70 procent osób
z autyzmem
OSIOWE OBJAWY AUTYZMU (WHO, 1996)
Wzorce
Rozwój
Komunikacja zachowania
społeczny
i aktywności
ICD 10 (WHO, 1996):
CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJOWE
• Autyzm dziecięcy | diagnozowany do 3 roku życia

• Autyzm atypowy | diagnozowany po 3 roku życia; nie muszą występować wszystkie objawy
charakterystyczne dla autyzmu
• Zespół Aspergera | od autyzmu różni się przede wszystkim mniejszą intensywnością objawów oraz
brakiem ogólnego opóźnienia lub upośledzenia rozwoju mowy i funkcji poznawczych
• Zespół Retta | tzw. milczące anioły. Zaburzenie pojawiające się u dziewczynek między 7 a 24
miesiącem życia. Do objawów należą: częściowa lub całkowita utrata mowy, umiejętności
lokomocyjnych i posługiwania się rękami (apraksje, czyli upośledzenie celowych, precyzyjnych
ruchów przy braku niedowładów) wraz z zahamowaniem wzrostu czaszki)
Objawy, które możemy zauważyć już u kilkotygodniowego lub
kilkomiesięcznego dziecka (Pisula, 2020):
• Brak fiksacji wzroku na twarzy
• Brak tzw. uśmiechu społecznego
Osterling i Dawson (1994) wyróżnili 4 najbardziej

WCZESNA
charakterystyczne cechy zachowania dzieci autystycznych w
wieku ok. 12 miesięcy. Są to:
DIAGNOZA
1. Brak patrzenia w stronę innych osób AUTYZMU
2. Brak reakcji na własne imię
3. Brak wskazywania osób lub przedmiotów
4. Brak pokazywania lub podawania przedmiotów
ETIOLOGIA AUTYZMU (PISULA, 2020)
• Wpływ genów (poligenowo, 20/30 genów odpowiedzialnych)

• Wiek ojca (40 lat i więcej)
• Autyzmowi często towarzyszą problemy z metabolizmem, w tym brak tolerancji na niektóre substancje
(przede wszystkim gluten i kazeinę), alergie, obniżona odporność
• Uszkodzenia centralnego układu nerwowego (np. ciężkie zatrucia)
• Wpływ testosteronu na gorsze umiejętności komunikacyjne i wąskie, uporczywe zainteresowania (autyzm
częściej występuje u chłopców)
• Zanieczyszczenie środowiska (przede wszystkim metalami ciężkimi)
• Wpływ nowych technologii na rozwój dziecka (patrz: https://www.youtube.com/watch?v=YmX20QCtBvw)
ETIOLOGIA AUTYZMU (PISULA, 2020)
• Komplikacje w okresie życia płodowego i podczas porodu

• Różnice strukturalne w budowie mózgu
(U dzieci z autyzmem ok. 4 miesiąca życia następuje przyspieszenie w tempie wzrostu masy mózgu –
ich mózgi są większe; rośnie przede wszystkim móżdżek i istota biała)
• Niższa aktywność neuronów lustrzanych (problemy z rozwojem teorii umysłu)
• Poważne infekcje i intensywna antybiotykoterapia w okresie niemowlęcym
• Wcześniactwo
REHABILITACJA (PISULA, 2020)
• Terapia behawioralna: stosowanie wzmocnień pozytywnych w celu wyuczenia konstruktywnych

zachowań oraz wygaszanie zachowań niepożądanych
• Np. Model wczesnej interwencji I. Lovaasa (The UCLA Young Autism Project): 40 godzin
tygodniowo, najpierw indywidualnie, potem w grupach, potwierdzone, stabilne w czasie
rezultaty
• Podejście rozwojowe: podobne do terapii behawioralnej, ale w większym stopniu dostosowane
do poziomu dziecka, jego naturalnego środowiska i jego spontanicznej aktywności (podążanie za
dzieckiem)
• Np. Metoda Opcji, w której uczy się rodziców podążać za aktywnością dziecka
• Np. Metoda "3i" (Intensywna - Indywidualna - Interaktywna)
REHABILITACJA (PISULA, 2020)
• Metoda Aktywności Knillów: wykonywanie określonych ćwiczeń fizycznych przy specjalnie

skomponowanej muzyce (ważna rola dotyku)
• Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne: wzmacnianie kontaktu z osobą dorosłą przez
zabawy ruchowe (kołysanie, przeciąganie, turlanie)
• Integracja sensoryczna
• Biofeedback, arteterapia, dogo/delfino-terapia, "roboto-terapia" etc.
• Leczenie farmakologiczne
• Dieta
NEURORÓŻNORODNOŚĆ
(ANG. NEURODIVERSITY)
Neuroróżnorodność – podejście, w którym nietypową budowę oraz różnice w

funkcjonowaniu CUN traktujemy jako odmienność, a nie zaburzenie
• Zwolennicy tego podejścia lobbują na rzecz uznania za „normalne” osób, u których

diagnozujemy dysleksję, dyskalkulię, ADHD, spektrum autyzmu, Zespół Turette’a, etc.
• Gdzie najwięcej zwolenników? W Dolinie Krzemowej
Debata – za/przeciw
narządów zmysłów
Surdopsychologia
– osoby Głuche
SPOTKANIE
-----------------
IWONA CICHOSZ
Wywiad:
https://www.youtube.com/watch?v=wb5JgqJhsOA
PODZIAŁ GŁUCHOTY
ZE WZGLĘDU NA ANATOMIĘ
(OBUCHOWSKA, 1999)
1. Głuchota przewodzeniowa (ucho zewnętrzne i ucho środkowe)

2. Głuchota odbiorcza
1. Obwodowa (ucho wewnętrzne - ślimak i nerw słuchowy)
2. Centralna (kora mózgowa, słuchowe szlaki nerwowe, jądra podkorowe)
3. Głuchota mieszana (połączenie głuchoty przewodzeniowej i odbiorczej)
NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY GŁUCHOTY
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Choroby matki w czasie ciąży

• Niezgodność serologiczna (matka Rh-, ojciec Rh+, dziecko Rh+)
• Niedotlenienie noworodka
• Uraz mechaniczny
• Choroby uszu (np. ostre zapalenie ucha środkowego)
NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY GŁUCHOTY
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Choroby ogólnoustrojowe (np. zapalenie opon mózgowych)

• Urazy psychiczne (tzw. głuchota psychogenna)
• Zatrucia toksyczne (np. lekami)
• Tzw. głuchota starcza
ROZWÓJ OSÓB GŁUCHYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Zaburzenia ucha wewnętrznego mogą powodować zaburzenia równowagi oraz

plastyczności ruchów, w efekcie czego dzieci głuche mogą być opóźnione w zakresie
rozwoju motorycznego (0,5 do 1,5 roku)
• Specyficzną cechą procesów poznawczych osób niesłyszących może być konkretny i
analityczny sposób myślenia, ponieważ opanowanie języka wzmacnia w nas zdolność do
myślenia abstrakcyjnego
• U osób z poważnym ubytkiem słuchu obserwuje się czasem chwiejność wysokości głosu i
błędną jego modulację, a także błędy natury artykulacyjnej
• Osoby Głuche/niedosłyszące często rozwijają umiejętność czytania z ust, dlatego ważne,
aby w ich obecności nie zasłaniać sobie ust
ROZWÓJ OSÓB GŁUCHYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Osoby Głuche/niedosłyszące wspomagają się językiem migowym (język naturalny) oraz

językiem miganym (język sztuczny, w wysokim stopniu odzwierciedlający język mówiony)
• Utrudnienia w komunikacji z osobami w otoczeniu mogą być powodem frustracji i lęku
społecznego
• Dzieci głuche z rodzin, w których znajdują się inne osoby niesłyszące, są lepiej
przystosowane emocjonalnie i społecznie niż głuche dzieci osób słyszących. W takiej
sytuacji lepsza jest także jakość więzi z rodzicami
• Osoby niedosłyszące zwykle funkcjonują lepiej zarówno pod względem poznawczym,
emocjonalnym, jak i społecznym, niż osoby Głuche
REHABILITACJA OSÓB GŁUCHYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Należy zwrócić uwagę na rozwój motoryczny dziecka z problemami ze słyszeniem

• Należy zachęcać dziecko do przełamywania swoich oporów i komunikowania się mimo
trudności
• Kluczowa jest praca z logopedą lub neurologopedą
• Dobrze jest, aby dziecko Głuche/ze znacznym niedosłuchem opanowało zarówno mowę
werbalną, jak i język migowy (jest to tak zwany system mieszany)
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Dobrze jest, jeżeli niesłyszące dziecko ma okazję przebywać wśród osób z podobnymi
problemami
• Ważny jest trening rozumienia i wyrażania emocji
• Opanowanie języka pisanego może być dla osób niesłyszących wyzwaniem, a równocześnie
jest bardzo ważne!
• Warto, aby psycholog pracujący z Głuchymi znał język migowy
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Warto stosować aparaty lub wykonać zabieg wszczepienia implantów

(jak najwcześniej!)
• UWAGA! Bardzo ważna jest wczesna diagnoza! Jeśli dziecko nie mówi, należy wykonać
badania słuchu! Już ok. 4/5 miesiąca rozwija się odruch lokalizowania źródeł dźwięku
• Dzieci niesłyszące nie powinny trafiać do klas z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną
• Osobę niedosłyszącą warto nauczyć wykorzystywać resztki słuchu
Tyflopsychologia
– osoby niewidome
SPOTKANIE
-----------------
DOROTA ZIENTAL
Wywiad:
https://www.youtube.com/watch?v=f9r09nV3-O0
RODZAJE ZABURZEŃ WIDZENIA
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Niewidomi - osoby z wrodzoną ślepotą lub nabytą b. wcześnie (do 3/5 roku życia)
• Ociemniali – osoby ze ślepotą nabytą (po 3/5 roku życia)
• Ślepota zmierzchowa – problemy z widzeniem przy słabym oświetleniu spowodowana

wadliwym działaniem pręcików siatkówki oka
• Ślepota na barwy – problemy z widzeniem barw spowodowane wadliwym działaniem
czopków siatkówki oka (popularnie nazywana daltonizmem)
• Achromatopsja – widzenie w odcieniach czarno-białych spowodowane brakiem czopków;
wiąże się z głębokim upośledzeniem wzroku
• Ślepota korowa - niezdolność do świadomego widzenia spowodowana uszkodzeniem kory
wzrokowej
NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY ZABURZEŃ WIDZENIA
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Czynniki genetyczne (np. albinizm, zaćma wrodzona)

• Wady wrodzone wywołane teratogenami
(np. zakażenia wrodzone, niedorozwój nerwu wzrokowego, niedotlenienie)
• Choroby narządów wzroku (np. jaskra, zwyrodnienie plamki żółtej)
• Choroby zakaźne
(np. ślepota rzeczna, jaglica - przewlekłe zapalenie rogówki i spojówek)
NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY ZABURZEŃ WIDZENIA
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Zatrucia (np. zakażenie alkoholem metylowym)

• Urazy mechaniczne, termiczne i chemiczne
• Awitaminoza (niedobór witaminy A - ślepota zmierzchowa)
• Zmiany związane z wiekiem (np. zaćma)
ROZWÓJ OSÓB NIEWIDOMYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Wzrok jest najważniejszym zmysłem człowieka – dostarcza najwięcej informacji

• Większość dzieci niewidomych i słabowidzących ujawnia opóźnienia
i zaburzenia rozwoju ruchowego
• Mogą rozwinąć się blaindyzmy - nieprawidłowe nawyki ruchowe, np. kołysanie się w
przód i w tył, potrząsanie głową, chód na sztywnych nogach i zbyt wysokie podnoszenie
nóg, osłabiona gestykulacja i mimika w trakcie rozmowy, wyciąganie rąk przed siebie,
odchylanie głowy do tyłu
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Rozwój tak zwanych wyobrażeń surogatowych, które zastępują niedostępne

spostrzeżenia (np. kojarzenie koloru czarnego z niskim dźwiękiem)
• Może rozwinąć się umiejętność echolokacji
• Dzieci niewidome mogą później zacząć mówić (nie widzą, jak mówią osoby w ich
otoczeniu), mogą mieć problemy z opanowaniem słów oznaczających relacje
przestrzenne oraz z rozwinięciem schematu własnego ciała
• Myślenie osób niewidomych może być bardziej abstrakcyjne, analityczne i sekwencyjne
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Mogą wykazywać się zubożoną ekspresją emocji oraz emocjonalnością

• Częste doświadczanie różnych przeszkód i barier może prowadzić do frustracji, negatywnej
emocjonalności oraz do wycofywania się
• Czasem mogą zachowywać się w sposób nieadekwatny do społecznych oczekiwań czy
etykiety (słabsze działanie tzw. lustra społecznego)
REHABILITACJA OSÓB NIEWIDOMYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Ważne, aby stymulować rozwój małego dziecka i zachęcać je do aktywności

• Dzieci słabowidzące należy stymulować, aby wykorzystywały resztki wzroku
• Leczenie operacyjne/okulary (np. okulary pomagające widzieć kolory)
• Nauka Alfabetu Braille’a i umiejętności posługiwania się białą laską
REHABILITACJA OSÓB NIEWIDOMYCH
(OBUCHOWSKA, 1999)
• Pies przewodnik
• Budowanie mentalnych map przestrzeni
• Zapewnianie możliwie stabilnego środowiska
• Nauka radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i negatywnymi emocjami
Oligofrenopsychologia
- niepełnosprawność
intelektualna
WIEK
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ STOPIEŃ IQ
UMYSŁOWY
INTELEKTUALNA
Niepełnosprawność intelektualna –
lekki 69 > 50 9 – 12
definicja wg. WHO (1996):
umiarkowany 49 > 35 6–9

„Istotne obniżenie ogólnego poziomu
funkcjonowania intelektualnego oraz
trudności w zachowaniu
przystosowawczym, występujące przed 18
znaczny 34 > 20 3–6
rokiem życia”
głęboki poniżej 20 poniżej 3
Źródło: ICD-10
ETIOLOGIA
(OBUCHOWSKA, 1999; KOWALIK, 2018)
• Anomalie chromosomalne (np. zespół kruchego chromosomu X, zespół Turnera, zespół Downa)
• Zaburzenia przemiany materii (np. fenyloketonuria)
• Uraz fizyczny (np. wypadki komunikacyjne)
• Zatrucia i zakażenia (np. alkoholem, FAS, wirusowe, w okresie płodowym i okołoporodowym)
• Sprzężone z innymi zaburzeniami (np. autyzm)
• Wcześniactwo
• Skrajne zaniedbanie
Charakterystyka
funkcjonowania osób
z niepełnosprawnością
intelektualną
SPOTKANIE
-----------------
STUDIUM PRZYPADKÓW
STOPIEŃ LEKKI
• Osłabiona uwaga dowolna – umiejętność celowego i związanego z wcześniejszym zamiarem

skoncentrowania uwagi
• Większa chwiejność i niepodzielność uwagi
• Osłabione procesy hamowania (kontroli zachowania)
• Utrudniony proces analizy i syntezy
• Zmniejszona zdolność rozumowania i operowania pojęciami abstrakcyjnymi
(myślenie bardziej konkretne)
• Osłabiona samodzielność w myśleniu i krytycyzm; duża sugestywność
• Osłabiona wyobraźnia
STOPIEŃ LEKKI
• Mniejsza samodzielności
• Częste posługiwanie się metodą prób i błędów
• Pamięć o charakterze mechanicznym (proste schematy)
• Wolniejszy przebieg spostrzeżeń
• Ograniczona pojemność pamięci i zdolność do zapamiętywania
• Mniejszy zasób słów
STOPIEŃ LEKKI
• Zwolnione tempo pracy

• Mniejsza pomysłowość i zdolność do tworzenia przemyślanego planu działania
• Duża wrażliwość na pochwałę i akceptację społeczną
• Wykazują się niższym poziomem uspołecznienia i dojrzałości społecznej niż rówieśnicy
(bardzo istotny jest tutaj wpływ rodziny i środowiska)
STOPIEŃ UMIARKOWANY/ZNACZNY
• Znaczne upośledzenie mowy (mowa agramatyczna, bełkotliwa, niewyraźna) i myślenia

• Duża sugestywność i brak krytycyzmu
• Myślenie konkretne
• Ubogi zasób słownictwa, często problemy z formułowaniem zdań
• Wolne spostrzeganie
• Błędne ujmowania powiązania i stosunków między przedmiotami
• Duże trudności w koncentracji uwagi
• Niedokładny lub zniekształcony odbiór rzeczywistości (powolność i niedokładność spostrzeżeń)

• Często mogą się cechować pewnego rodzaju naiwnością w kontaktach społecznych, niedojrzałością
• Skłonność do zmyśleń, konfabulacji i przeinaczania faktów (uzupełnianie braków)
• Mogą mieć skłonność do zachowań agresywnych, impulsywnych (słaba kontrola)
• Często kierują się w działaniu popędami i doraźną korzyścią
(problemy z odraczaniem gratyfikacji)
• Pojęcia etyczne często są dla nich trudne do zrozumienia

• Radzą sobie w wielu życiowych sytuacjach (ubieranie się, rozbieranie, samodzielne mycie się,
ścielenie łóżek, robienie drobnych zakupów, przygotowywanie posiłków, i wykonywanie prostych
prac)
• Mogą zachowywać się nieadekwatnie do sytuacji
• Często wykazują się dużą potrzebą kontaktów społecznych przy równoczesnej niedojrzałości
emocjonalnej
STOPIEŃ GŁĘBOKI
• Uwaga mimowolna, czyli odruch orientacyjny na bodźce nowe i silne

• Niewielka trwałość uwagi mimowolnej – trudno jest wywołać i podtrzymać zainteresowanie
• Zdolność wytwarzania odruchów warunkowych silnie ograniczona
(bardzo duże problemy z uczeniem się)
• Uboga mimika twarzy, niekiedy nie chodzą, chodzący poruszają się ciężko i nieporadnie, wykonują
rytmiczne ruchy wahadłowe – w przód do tyłu, z boku na bok
• Wymagają karmienia
STOPIEŃ GŁĘBOKI
• Nie sygnalizują potrzeb fizjologicznych

• Mogą wykazywać zachowania agresywne i/lub autoagresywne
• Mają zmniejszoną wrażliwość na ból
• Nie mówią wcale lub nazywają nieliczne przedmioty
• Wydają nieartykułowane dźwięki
• Nie rozumieją mowy poza prostymi komendami i niektórymi słowami
• Wymagają opieki i pielęgnacji, żyją chwilą obecną
SPOTKANIE
-----------------
SYNDROM DOWNA
Rehabilitacja dziecka z Syndromem Downa:

https://www.youtube.com/watch?v=Rz4wbdeqIPM
Narodziny dziecka z Syndromem Downa:

https://www.youtube.com/watch?v=0a0V2nn4SWM
LITERATURA
• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
Arlington: American Psychiatric Publishing.
• Kowalik, S. (2018). Stosowana psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
• Obuchowska, I. (1999). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Kraków: Wydawnictwo Szkolne i
Pedagogiczne.
• Osterling, J., & Dawson, G. (1994). Early recognition of children with autism: A study of first birthday
home videotapes. Journal of autism and developmental disorders, 24(3), 247-257.
• Pisula, E. (2020). Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia. Gdańsk: Harmonia.
• World Health Organization. (1996; 2008). Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i
Problemów Zdrowotnych. Warszawa: Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia.
Stopień lekki
Michał był uczniem gimnazjalnej klasy integracyjnej, z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim, ponadto charakteryzowały go zaburzenia zachowania i trudności z koncentracją
uwagi. W orzeczeniu do kształcenia specjalnego zawarte były zalecenia, by podnosić sposoby
funkcjonowania społecznego oraz stymulować ogólny rozwój dziecka.
Dość szybko udało mi się nawiązać pozytywne relacje z Michałem, bowiem przy sporym
nasileniu zachowań niepożądanych społecznie, był on dzieckiem wesołym, otwartym, potrafiącym
werbalizować swoje uczucia i modyfikować zachowania. Grupa rówieśnicza też nie miała problemów
z akceptacją Michała, szczególnie dziewczęta, którym okazywał swoją wielką sympatię.
Współpraca z rodziną układała się bardzo dobrze, na co dzień w kontakcie ze szkołą byli
dziadkowie Michała, u których spędzał większość czasu. Szczególnie silne więzy uczuciowe łączyły go
z dziadkiem. Matka zawsze była obecna na zebraniach z rodzicami, w razie potrzeby kontaktowała się
indywidualnie, akceptowała działania szkoły, chętnie korzystała z naszych wskazówek. Ojciec
z uwagi na charakter pracy był w domu gościem i choć był dla Michała dużym autorytetem, wydaje
się, że nie końca akceptował trudności syna.
Pierwsze symptomy nasilenia negatywnych zachowań pojawiły się pod koniec klasy pierwszej.
Michał stał się rozdrażniony, miał duże problemy ze skupieniem uwagi podczas zajęć, swoim
zachowaniem utrudniał ich przebieg. Często wchodził w konflikty z rówieśnikami, pojawiły się
zachowania agresywne. Na uwagi nauczycieli reagował wybuchami złości, której celem była matka
chłopca (potrafił nawet użyć określeń wulgarnych). Równocześnie pojawiły się zaburzenia somatyczne
ze strony układu pokarmowego (silne bóle brzucha, zaparcia, wymioty), które były na tyle poważne,
że Michał kilkakrotnie przebywał w szpitalu. Po wakacjach chłopiec wydawał się bardziej wyciszony,
jednak wkrótce (ok. listopada) sytuacja uległa ponownemu zaostrzeniu. Doszło do tego, że Michał
odmawiał rano pójścia do szkoły, a rodzina przyznawała się do zupełnej bezradności.
Te wysoce niepokojące zachowania pojawiające się w różnym stopniu nasilenia także w klasie
II i III dowodziły, że w życiu ucznia dzieje się coś, z czym nie potrafi sobie samodzielnie poradzić. Biorąc
pod uwagę fakt, że Michał znajdował się w trudnym okresie spowodowanym dojrzewaniem, zaczął
dostrzegać swoją inność, zachodziła konieczność podjęcia wszelkich działań, by pomóc mu zmierzyć
się ze swoimi problemami.
Celem moich zabiegów wychowawczych było nauczenie Michała jak radzić sobie ze swoimi
emocjami, jak je wyrażać, by nie krzywdzić siebie i innych. Przede wszystkim jednak chciałam, by
Michał miał w szkole poczucie bezpieczeństwa, by systematycznie budować i powiększać wokół niego
grupę ludzi, do których będzie miał całkowite zaufanie i na których pomoc będzie mógł liczyć zawsze.
Istotne też było wsparcie dla rodziny w jej oddziaływaniach wychowawczych.
Aby osiągnąć pożądany skutek, wytyczyłam sobie cele szczegółowe:
• Rozpoznanie sytuacji Michała, znajdowanie przyczyn nasilenia się wybuchów złości i zachowań
agresywnych.
• Zacieśnienie współpracy z rodziną.
• Prowadzenie wybranych zajęć z grupą wg. programu „Spójrz inaczej”.
• Ustalenie z uczniem i wdrożenie działań, które pomogą doraźnie rozładować emocje.
• Konsultacja ze szkolnym zespołem psychologiczno-pedagogicznym.
• Wsparcie dziecka w postaci zajęć dodatkowych.
• W razie potrzeby konsultacja ze specjalistami (psycholog, psychiatra).
Do powyższych ustaleń wracałam zawsze, gdy zachowanie chłopca stawało się niepokojące i
niebezpieczne. Po dostrzeżeniu pierwszych niepokojących sygnałów w zachowaniu ucznia (koniec
klasy pierwszej) przeprowadziłam z nim rozmowy, jednak Michał nie bardzo potrafił określić przyczynę
swoich wybuchów złości. Z rozmów wynikało, że czuje się nieakceptowany przez rodziców, tak więc
przyczyn negatywnych zachowań należało poszukać w domu. Rozmowy z opiekunami wyjaśniły
sytuację, okazało się bowiem, iż matka spodziewa się dziecka. Michał czuł się zagrożony
w roli osoby, na której koncentruje się uwaga całej rodziny, bał się utraty miłości. Postawa ojca, który
rzadko bywał w domu i nie poświęcał Michałowi wystarczającej ilości czasu też nie była tu bez
znaczenia.
Kiedy znane mi już było tło problemów ucznia, ustaliłam z jego opiekunami, że będziemy się
systematycznie spotykać raz w tygodniu w celu przekazywania sobie informacji o zachowaniu dziecka,
kładąc nacisk na to, co zdarzyło się dobrego w tym czasie. Podczas rozmów starałam się zwrócić uwagę
na to, by omawiać z Michałem nową sytuację jak najczęściej, okazując przy tym dużo zainteresowania
jego problemami, ciepła i zapewniając, że po urodzeniu się dziecka uczucia rodziców nie zmienią się.
W tym czasie Michał był też pod stałą kontrolą lekarza psychiatry i gastrologa (stawiana była diagnoza
zapalenia wyrostka robaczkowego, która jednak nie została potwierdzona).
Michał wiedział, że jeśli w czasie zajęć dzieje się z nim coś niedobrego, może w każdej chwili
poprosić o wyjście na zewnątrz i chwilę rozmowy ze mną, z wychowawczynią p. Małgorzatą lub w razie
naszej nieobecności mógł udać się do gabinetu psychologa. Czasem poziom frustracji był tak duży, że
Michał zaczynał płakać, złościć się, jednak rozmowy te bardzo go wyciszały.
W okresie maja i czerwca (koniec II klasy) przeprowadziłam z grupą zajęcia wg programu
profilaktyczno-wychowawczego „Spójrz inaczej”: „Dobre myślenie o sobie”, „Moje lęki i niepokoje”,
„Jak się zmieniamy?”, „Jakim człowiekiem chcę być?”. Uzmysłowiły one uczniom, że wszyscy mamy
mocne strony, pomogły szukać sposobów radzenia sobie z niepokojami i lękami. Michałowi pokazały,
że jego koledzy także przeżywają trudne chwile, z którymi muszą sobie umieć poradzić.
Na początku klasy trzeciej wydawało się, że problemy Michała się skończyły. Nowo narodzony
braciszek był w pełni akceptowany, negatywne zachowania ustąpiły. Jednak w październiku znowu
zaczęłam zauważać niepokojące symptomy - wróciły zachowania agresywne, nasiliły się dolegliwości
ze strony układu pokarmowego. Michał sygnalizował swój lęk przed egzaminami gimnazjalnymi,
manifestował poczucie niskiej wartości („jestem głupi”), w późniejszym okresie zdarzało się, że
odmawiał przyjścia do szkoły. Rozmowa z babcią ujawniła, że w rodzinie pojawił się nowy problem
- dziadek ma nowotwór i podjął leczenie. Michał nie był o tym poinformowany, jednak czuł, że w
rodzinie dzieje się coś niedobrego.
Powróciłam zatem do sposobów postępowania sprzed wakacji rozmowy z uczniem, wspieranie
go w trudnych chwilach, spotkania z opiekunami. Wielokrotnie sugerowałam, że z Michałem należy
szczerze rozmawiać, traktować go jak osobę dorosłą (miał przecież 16 lat). W tym czasie moja
współpraca z rodziną poszerzyła się także o bardzo częsty kontakt telefoniczny.
Zaczęłam prowadzić z chłopcem raz w tygodniu zajęcia indywidualne o charakterze
rewalidacyjnym, przygotowującym do egzaminu gimnazjalnego, które miały także na celu wsparcie
psychologiczne. Równocześnie zwróciłam się z prośbą o pomoc do specjalisty z Ośrodka Wczesnej
Pomocy Psychologicznej, który (na moją prośbę bardzo szybko) zaproponował rodzinie terapię, zaś
Michałowi dogoterapię.
Zasugerowałam również matce, by złożyła wniosek o specjalne udogodnienie w postaci
asystenta podczas egzaminu kompetencji, obawiałam się bowiem, że uczeń w zaistniałej sytuacji może
nie sprostać wymogom, co będzie dla niego kolejnym powodem frustracji.
Indywidualne rozmowy z Michałem bardzo szybko pozwalały mu na rezygnację z zachowań
nieakceptowanych społecznie. Świadomość tego, że w każdej chwili ktoś życzliwy poświęci mu uwagę,
zrozumie jego problemy, pozwoliła w sposób niebudzący niczyjego sprzeciwu rozładować powstające
napięcia. W czasie zajęć chłopiec stopniowo wyciszył się, po-prawiły się też relacje z grupą rówieśniczą.
Cotygodniowe spotkania z babcią lub mamą, na których informowałam, co zdarzyło się w tym
czasie, starając się przede wszystkim podkreślać osiągnięcia chłopca, dodatkowo mobilizowały go do
pracy nad swoim zachowaniem. Dawały też poczucie, że mimo mającego się urodzić dziecka, bliskie
mu osoby nadal bardzo się nim interesują.
Przeprowadzone zajęcia profilaktyczno-wychowawcze dzięki poruszanej problematyce oraz
możliwości wysłuchania rówieśników dostarczyły Michałowi wiedzę, że każdy zmaga się ze swoimi
problemami i musi nauczyć się panować nad impulsywnymi zachowaniami. Działania te pozwoliły na
zaakceptowanie nowej sytuacji rodzinnej, Chłopiec zaczął się cieszyć z narodzin brata, codziennie
dzielił się informacjami, jaki jest Bartek.
Nowy, znacznie poważniejszy problem w życiu Michała nie był jednak już tak łatwy do
rozwiązania, zwłaszcza, że równocześnie pojawiła się obawa przed nadchodzącymi egzaminami
kompetencji. Pierwszym efektem moich działań w tym okresie było poinformowanie chłopca przez
rodzinę o poważnej chorobie dziadka. Michał mógł więc zacząć mierzyć się z konkretną sytuacją, miał
poczucie, że jest traktowany poważnie.
Z kolei uczestnictwo w dodatkowych zajęciach, podczas których miał możliwość doskonalenia
swoich umiejętności pozwalały mu wzmacniać poczucie własnej wartości i oswajać lęk przed sytuacją
egzaminacyjną. Częste rozmowy o różnych sytuacjach, jakie niesie życie, uczyły go werbalizowania
emocji, przez co były one łatwiejsze do zrozumienia i opanowania. Świadomość, że będę obecna (jako
asystent) podczas egzaminu kompetencji, bardzo uspokoiła Michała. Pozwoliła mu zmniejszyć lęk,
uwierzyć, że zdobędzie dużą ilość punktów.
Dobre efekty przyniosła terapia psychologiczna w Ośrodku Wczesnej Pomocy Psychologicznej.
Michał stał się pogodniejszy, bardziej wyciszony, rozumiał, że dziadek nie może poświęcić mu więcej
czasu, wierzył w powodzenie leczenia. Mama także była zadowolona z terapii, łatwiej było się jej
porozumieć z synem, mimo że ojciec nie włączył się do tych działań.
Efekty oddziaływań wdrożonych przeze mnie pod koniec klasy I i w klasie II przyniosły dość
szybko pozytywne efekty. Pomoc w rozwiązaniu nowych problemów w klasie trzeciej wymagała więcej
czasu i współdziałania wielu osób. Podjęte przeze mnie działania przyniosły jednak oczekiwany efekt
w postaci bardzo dobrych wyników uzyskanych podczas egzaminów (42 pkt. z części humanistycznej i
29 pkt. z matematyczno- przyrodniczej), co bardzo podniosło u ucznia wiarę w swoje możliwości.
Michał zaakceptował zmienioną sytuację rodzinną, starał się kontrolować swoje emocje i wyrażać je
w akceptowany przez innych sposób.
Do dziś utrzymuję kontakt z rodziną chłopca. W tej chwili Michał kontynuuje naukę w szkole
zawodowej i przeżywa właśnie swoją pierwszą miłość. Dziadek po przebytej chemioterapii czuje się
dobrze i choć jego stan nie rokuje nadziei na wyzdrowienie, nadal jest ważną osobą dla chłopca, który
zrozumiał, że nigdy nie stracił jego uczuć.
Stopień umiarkowany
Piotr ma 13 lat, wychowywany jest w rodzinie pełnej składającej się z dwojga rodziców i
dorosłej siostry, która mieszka oddzielnie (ma swoją rodzinę). Ojciec Piotrka pracuje zawodowo, matka
nie pracuje i opiekuje się synem. Warunki materialne rodziny są dobre. Piotrek ma własny pokój,
dostateczną ilość książek, zabawek, przyborów do pisania i rysowania.
Piotrek trafił do klasy I integracyjnej w mojej szkole z przedszkola. Wynik badania w Poradni
Psychologiczno–Pedagogicznej wskazuje na zespół Downa i umiarkowany stopień niepełnosprawności
intelektualnej (dolna granica). Wychowawczyni Piotrka z przedszkola stwierdziła podczas naszej
rozmowy, że chłopiec jest podporządkowany, grzeczny i chętnie podejmuje współdziałanie, jest
spokojny, ale też bierny. Na podstawie badania psychologiczno–pedagogicznego stwierdzono, że
chłopiec potrzebuje intensywnej stymulacji, co daje możliwość obserwacji w klasie integracyjnej. Z
chwilą przyjścia Piotra do szkoły wystąpiły ogromne problemy przystosowawcze (bunt, agresja w
stosunku do rówieśników). Potrzebował pomocy przy najdrobniejszej czynności, był całkowicie bierny.
Pracowałam z Piotrem indywidualnie przez okres trzech lat (nauczanie zintegrowane),
a także często obserwowałam go podczas zajęć z klasą oraz przerw międzylekcyjnych. Początkowo
(klasa I) miał ogromne problemy przystosowawcze. Odpowiednie oddziaływanie podczas przebywania
chłopca w grupie rówieśniczej oraz praca indywidualna spowodowały, że Piotr po kolejnych badaniach
w poradni otrzymał wskazania do kontynuacji nauki w klasie integracyjnej.
Piotr jest obecnie w klasie V integracyjnej. Głównym objawem wskazującym na istnienie
problemu jest zespół Downa i towarzyszącą temu niepełnosprawność intelektualną w stopniu
umiarkowanym, a co za tym idzie:
• spowolniony i ograniczony czasowo proces uczenia się,
• trudności w dokonywaniu analizy i syntezy słownej i wzrokowej wyrazów,
• silna wada wymowy, zaburzona artykulacja,
• początkowo problemy przystosowawcze,
• trudności w zapamiętywaniu, szczególnie materiału w pewnym stopniu abstrakcyjnego,
• możliwość opanowania wyłącznie materiału konkretnego w wyniku długotrwałego i dobrze
zorganizowanego procesu uczenia.
Z danych wywiadu z mamą Piotra wynika, że chłopiec urodził się z zespołem Downa jako drugie
dziecko w rodzinie. Mama twierdzi, że ciąża przebiegała prawidłowo, a wpływ na taką sytuację mógł
mieć jej wiek (powyżej 40 lat). Mama przestała pracować po urodzeniu Piotrka i zajęła się synem.
Poświęcała mu bardzo dużo czasu. Była i jest bardzo wymagająca (czasem aż za wiele wymaga od
Piotra zważając na jego ograniczone możliwości). Wielokrotnie na jej prośbę chłopiec był badany
w Poradni Psychologiczno–Pedagogicznej, ponieważ mama bardzo zabiegała o umieszczenie Piotrka
w klasie integracyjnej. Chłopiec uczęszczał do grupy integracyjnej w przedszkolu, gdzie odbierany był
jako spokojny i podporządkowany. Na podstawie badań w PPP oraz opinii wychowawczyni z grupy
przedszkolnej, Piotr trafił do klasy I integracyjnej.
Jak już wspomniałam, prowadziłam z Piotrem zajęcia indywidualne oraz obserwowałam jego
pracę na lekcjach w klasie. W klasie I chłopiec miał ogromne problemy przystosowawcze. Był
agresywny w stosunku do rówieśników i zbuntowany. Często uciekał z sali lekcyjnej, w związku z tym
wszyscy pracownicy szkoły byli poinformowani i przygotowani na to, że Piotrka trzeba wtedy
zatrzymać i przyprowadzić do klasy. Nauczycielka wspomagająca (pracująca z Piotrem podczas lekcji
w klasie) była często drapana przez chłopca, bo tak wyrażało się jego zbuntowanie i nieprzystosowanie.
Często zabierałam Piotrka na „spacer po szkole”, aby się uspokoił. Ogromne zainteresowanie budziły i
budzą w nim nadal zjawiska związane z motoryką i sensoryką. Często Piotr uspokajał się, kiedy
mówiłam, że mama będzie niezadowolona z jego zachowania.
Poza trudnościami przystosowawczymi chłopiec potrzebował pomocy przy najdrobniejszej
czynności, był całkowicie bierny. Jego tempo uczenia się było i jest spowolnione, miał i ma nadal
trudności w czytaniu i pisaniu wynikające z głębokich deficytów w zakresie spostrzegawczości
wzrokowej, koncentracji słuchowej oraz zaburzeń integracji wzrokowo-słuchowo-ruchowej. Jedynie
materiał konkretny może być przez Piotrka opanowany, ale tylko w wyniku długotrwałej i dobrze
zaplanowanej pracy indywidualnej. Stawianie zbyt wysokich wymagań może spowodować
zachowanie agresywne.
Działania rozpoczęłam od wywiadu z rodzicami Piotrka i ustalenia sposobów współdziałania
i wzajemnych oczekiwań. Mama chłopca jest bardzo wymagająca, czasem jej wymagania przerastają
jego możliwości. Takie postępowanie mamy ma pozytywny wpływ na funkcjonowanie Piotra
w szkole, ponieważ jest dobrze zmotywowany do pracy, wdrożony do wysiłku umysłowego, wytrwały
i systematyczny. Chętnie podejmuje zadania. Zbyt wysokie wymagania powodują jednak frustrację
i agresywne zachowanie, co starałam się uświadomić mamie Piotra.
Dokonałam również analizy dokumentacji z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Orzeczenie kwalifikacyjne do kształcenia integracyjnego wskazywało na zespół Downa
i niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanym oraz słabo rozwiniętą mowę z zaburzoną
artykulacją, silną wadę wymowy. Piotr nie miał wykształconej zdolności dokonywania analizy
i syntezy słuchowej (głoskowej, sylabowej). Mocną stroną chłopca jest dobre wdrożenie do wysiłku
umysłowego, podporządkowanie, wytrwałość, systematyczność. Wspólnie z nauczycielką
wspomagającą pracującą w klasie z Piotrem ustaliłyśmy wnioski do pracy terapeutycznej w szkole
i w domu. Następnie rozmawiałyśmy z mamą chłopca i przedstawiłyśmy jej plan naszych oddziaływań.
Ze względu na wysokie wymagania mamy, konieczne było ustalenie sposobu pracy w domu
i uświadomienie, że zbyt wysokie wymagania mogą zaprzepaścić to, co osiągniemy ciężką pracą
Piotrka, mamy i nauczycieli.
Zaplanowane działania naprawcze i profilaktyczne prowadziłam w następujących
płaszczyznach:
• współpraca z logopedą w związku z silną wadą wymowy i zaburzoną artykulacją. Piotr
uczęszcza na zajęcia logopedyczne w naszej szkole i otrzymuje ćwiczenia do wykonywania
w domu,
• systematyczna współpraca z nauczycielką wspomagającą. Prowadząc indywidualną terapię
z Piotrem jestem w stałym kontakcie z nauczycielką pracującą z chłopcem w klasie, aby zajęcia
stymulacyjno-kompensacyjne przebiegały w odpowiednim kierunku i spełniały swoje zadanie,
• współpraca z rodzicami (szczególnie z mamą). Zwrócenie uwagi na ogromne korzyści
wynikające z jej pracy z synem, ale również na to, że stawianie zbyt wysokich wymagań nie
wpływa korzystnie na jego rozwój,
• stały kontakt z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną w celu okresowego badania rozwoju
oraz postępów w nauce i zachowaniu Piotra,
• skierowanie chłopca na zajęcia rehabilitacji ruchowej w naszej szkole w celu wspierania
koordynacji ciała,
• ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej powinno być niezbędnym elementem codziennych zajęć
dydaktycznych,
• nauczanie dostosowane do indywidualnych potrzeb i możliwości Piotra (zorganizowanie
programu wokół najbardziej elementarnych umiejętności w zakresie czytania, pisania i liczenia
przy zastosowaniu środków angażujących różne zmysły),
• wskazałam na konieczność obserwacji zachowań Piotra w stosunku do kolegów i koleżanek
oraz systematyczne wdrażanie chłopca do respektowania zasad i norm.
Piotr jest obecnie w klasie V integracyjnej. Praca terapeutyczna przyniosła pozytywne rezultaty
w dziedzinie przystosowania się Piotra do warunków szkolnych. Badanie w Poradni Psychologiczno-
Pedagogicznej po trzyletniej pracy z chłopcem wskazywało na dobry kontakt
z badającym. Piotrek chętnie współpracował i podporządkowywał się poleceniom. Chłopiec jest
wdrożony do większego wysiłku intelektualnego na miarę własnych możliwości. W pracy jest wytrwały,
dobrze zmotywowany, uważny. W poleceniach wymagających koncentracji i uwagi potrzebuje
zewnętrznej kontroli (dotyczy to różnicowania wzrokowego, wyboru, porównania). Piotrek jest
dzieckiem bardzo dobrze dostymulowanym środowiskowo.
Chłopiec od klasy I pracuje na podstawie ułożonego programu dostosowanego do jego
możliwości i potrzeb. Program ten ma na celu sprzyjanie harmonijnemu rozwojowi osobowości we
wszystkich jej aspektach tj. intelektualnym, społecznym, emocjonalnym i somatycznym. Wraz
z nauczycielką wspomagającą opieramy się również na materiałach z opracowań M. Bogdanowicz
„Metoda Dobrego Startu” oraz M. Fiostig „Ćwiczenia korekcyjne stosowane w diagnozowaniu i terapii
zaburzeń percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej u dzieci w wieku 4-8 lat i starszych”. Piotr jest
zdolny do przyswojenia tego, co konkretne, zainteresowanie chłopca wywołują zjawiska związane
z motoryką i sensoryką. Możliwości kategoryzowania (porządkowania) przyswojonego materiału są
ograniczone czasowo, spontaniczność słaba i nieokreślona. Piotr potrzebuje permanentnej stymulacji
i utrwalania wiadomości.
W pracy z Piotrkiem kierujemy się sposobami postępowania, które obowiązują w stosunku do
wszelkiego rodzaju uczenia się dziecka z niepełnosprawnością intelektualną, czyli:
• wymagania tego, co zrozumiałe,
• postępowanie „krok po kroku”,
• dochodzenie do celu nieraz okrężnymi drogami.
Piotrek zintegrował się z grupą rówieśniczą, ale pojawiły się problemy związane z seksualnością.
Musimy obserwować i kontrolować zachowania chłopca. Nadal mocną stroną Piotrka jest dobre
wdrożenie do wysiłku intelektualnego oraz wytrwałość, systematyczność, zaangażowanie,
konsekwentne dążenie do celu mimo trudności. Chłopiec cały czas pracuje na materiale konkretnym.
Nie ma jeszcze wykształconej zdolności dokonywania analizy i syntezy słuchowej. Zna litery (myli b-d),
potrafi odczytać dwu, trzyliterowe wyrazy. Dodaje do 10 na konkretach, nie odejmuje. Nie opanował
pojęcia liczby. W dalszym ciągu pisze według wzoru, przepisuje z tablicy. Mowa Piotra jest mocno
zaburzona (dyslalia wieloraka).
Piotrek jest wspólnym sukcesem nauczycielki wspomagającej, mamy i moim. Umieszczenie
chłopca w klasie integracyjnej (o co bardzo zabiegała nie tylko mama) przyniosło pozytywne rezultaty.
Piotrek jest lubiany i akceptowany przez rówieśników i nauczycieli. Lubi prezentować się przed
publicznością (udział w przedstawieniach szkolnych, konkursie tańca itp.). Nie pracuję już z Piotrem,
ale często rozmawiam z mamą na jego temat, a z Piotrem spotykam się codziennie w szkole i wiem,
że cieszy się, gdy mnie widzi. Mama zadowolona jest z jego postępów i pozytywnie wyraża się o pracy
nauczycieli.
Stopień głęboki
Problem dotyczy wychowanka DPS, z którym prowadziłam zajęcia rewalidacyjno-

wychowawcze. Opisu i analizy dokonałam na podstawie dokumentacji chłopca (orzeczenie z Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej, wywiad środowiskowy), rozmów z psychologiem, opiekunkami oraz na
bazie własnych obserwacji i spostrzeżeń.
Gdy po raz pierwszy zetknęłam się z Jasiem, miał wówczas 19 lat i od 6 lat przebywał w DPS
w Mokrzyszowie. Chłopiec był niesamodzielny pod względem samoobsługi, wymagał pomocy podczas
jedzenia, mycia, ubierania się, itp. Kontakt werbalny był utrudniony, gdyż chłopiec nie mówi, wydając
jedynie nieartykułowane dźwięki. Rozumienie mowy także jest na bardzo niskim poziomie
i ogranicza się jedynie do reakcji na proste polecenia, związane z codziennym życiem, np. wstań, usiądź,
podaj rękę, chodź na obiad, itp. Chłopiec niechętnie nawiązywał kontakty interpersonalne z innymi
(koledzy, opiekunowie, nowe osoby odwiedzające DPS). Nie przejawiał zainteresowania żadną formą
aktywności, w której uczestniczyli inni wychowankowie.
Od początku swojego pobytu w DPS sprawiał duże trudności wychowawcze, gdyż był bardzo
niezrównoważony emocjonalnie, często długo i głośno krzyczał oraz bywał autoagresywny
i agresywny w stosunku do kolegów z grupy oraz personelu DPS. Zdarzało się, że dotkliwie pobił
któregoś ze swoich kolegów, bądź niespodziewanie zaatakował opiekunkę, dotkliwie ją drapiąc po
twarzy. Ponadto Jasio nie znosił, gdy wokół niego znajdowały się jakieś przedmioty, np. pozostawione
przez innych wychowanków zabawki, klocki, postawiony na stole kubek bądź inne rzeczy. Rzucał
wszystkim, co znalazło się w zasięgu ręki.
Nie ukrywam, że początkowo bałam się Jasia i nie bardzo wiedziałam jak do niego podejść.
Postanowiłam jednak szukać przyczyn takiego zachowania, bacznie obserwując jego reakcje
w różnych sytuacjach. Z wywiadu środowiskowego przeprowadzonego w miejscowości, z której
pochodzi chłopiec dowiedziałam się, że Jasio jest synem kobiety niezamężnej, która była uzależniona
od alkoholu i niewydolna wychowawczo. Poród był przedwczesny, a dziecko miało bardzo niską wagę
urodzeniową (1800 g). Po urodzeniu okazało się, że dziecko ma niepełnosprawność intelektualną, gdyż
matka w czasie ciąży przeszła różyczkę. Po wyjściu ze szpitala kobieta sama wychowywała dziecko w
tragicznych warunkach (mieszkanie bez bieżącej wody, ogrzewania). Dziecko było zaniedbane i
niedożywione.
W wieku trzech miesięcy matka zostawiła Jasia samego w domu bez opieki i jedzenia na trzy dni. Była
zima, a mieszkanie było nie ogrzewane. Zaalarmowani krzykiem dziecka sąsiedzi zawiadomili policją,
dzięki której Jasio trafił do szpitala z zapaleniem płuc, skrajnie wycieńczony. Zdarzenie to było jednym
z powodów pozbawienia matkę praw rodzicielskich. Jasio trafił do Domu Małego Dziecka. Oprócz
niepełnosprawności intelektualnej u dziecka stwierdzono także dysproporcje rozwojowe, a
mianowicie małogłowie, mały wzrost, wady kośćca (skrzywienie kręgosłupa, szpotawość kolan i stóp).
Od urodzenia obserwowano u niego nieprawidłowy rozwój psychoruchowy, objęte było stałą opieką
psychiatryczną (od 2 roku życia farmakologiczna stymulacja rozwoju). Ani matka, ani jej rodzina nie
zainteresowała się nigdy losem dziecka, które przebywało w różnych domach opieki, aż w 1992 zostało
umieszczone w DPS w Mokrzyszowie.
Na podstawie badań psychologicznych stwierdzono u chłopca niepełnosprawność
intelektualną w stopniu głębokim. Mimo przyjmowania różnego rodzaju leków, w tym
psychotropowych, u chłopca nadal występowały niekontrolowane ataki agresji i autoagresji. Ponadto
przejawiał inne nietypowe zachowania polegające na wykonywaniu stale powtarzających się ruchów
głową i rękami, które pochłaniały go niekiedy na, tyle, że nie zwracał uwagi na nic innego. Żył w swoim
świecie, do którego nikt nie miał dostępu. W 1998 r Jasio został zakwalifikowany na zajęcia
rewalidacyjno- wychowawcze, w których uczestniczył do momentu ukończenia 25 lat.
Początkowo Jasio był w stosunku do mnie nieufny i raczej trzymał się na uboczu i nie chciał
uczestniczyć w zajęciach. Gdy zbliżałam się do niego, ignorował mnie, odwracał się w drugą stronę.
Często głośno krzyczał, uderzając się przy tym mocno po głowie pięściami. Niejednokrotnie
zachowywał się agresywnie w stosunku do kolegów z grupy jak i do mnie (uderzając w głowę, szczypiąc
lub kopiąc). Próbowałam różnych sposobów nawiązania kontaktu, chcąc zainteresować go
przedmiotami o różnej barwie, fakturze, zapachu. Czasami lubił brać do ręki puszyste pluszowe
zabawki, ale zaraz je odrzucał. Zaczęłam poszukiwać informacji w literaturze na temat przyczyn oraz
sposobów niwelowania zachowań niepożądanych, gdyż zdałam sobie sprawę, że bez ich
wyeliminowania praca z Jasiem nie przyniesie żadnych rezultatów.
W pracy z dziećmi z głęboką niepełnosprawnością intelektualną bardzo ważna jest
strukturyzacja czasu i przestrzeni, to znaczy, że wszelkie czynności, ćwiczenia prowadzone z dzieckiem
powinny odbywać się o tych samych porach i w tym samym miejscu, zajęcia zaś powinny zaczynać się
jakimś wspólnym rytuałem, określonym sposobem powitania. Umożliwienie dziecku z głęboką
niepełnosprawnością intelektualną przewidywania kolejnych czynności ma znaczny wpływ na
podniesienie poczucia jego bezpieczeństwa.
Aby dotrzeć do chłopca i móc z nim efektywnie pracować musiałam przede wszystkim
nawiązać z nim kontakt (emocjonalny, dotykowy, wzrokowy) oraz zdobyć jego zaufanie. Na początku
nie było to łatwe. Jasio ignorował wszystkie moje zabiegi. Gdy wykonywałam ćwiczenia wspólnie
z pozostałymi wychowankami, trzymał się na uboczu, czasami przypominając o sobie głośnym
krzykiem oraz uderzaniem się po głowie. Gdy zaczęłam stosować w swojej pracy metodę Knilla, Jasio
po pewnym czasie stopniowo zaczął się interesować wspólnymi ćwiczeniami. Siadał w pobliżu
i przyglądał się ćwiczącym chłopcom. Postanowiłam to wykorzystać i włączyć Jasia do ćwiczeń,
z czasem stały się one naszym wspólnym rytuałem, od którego zaczynałam zajęcia z Jasiem.
Jasio bardzo polubił muzykę z programu „Dotyk i komunikacja”, przy której odprężał się
i pozwalał na wykonywanie sobie masażu szyi, barków i pleców, było to zawsze wstępem do dalszych
ćwiczeń. Nadal jednak zdarzały się ataki agresji (czasami podczas ćwiczeń dotkliwie mnie uszczypał,
lub wstawał z materaca, podbiegał do któregoś z chłopców i kopał go). Podczas pracy z Jasiem
starałam się cały czas dokładnie obserwować, jakie sytuacje mają wpływ na występowanie zachowań
nietypowych.
Według mnie były to m. in.:
• nowe osoby w otoczeniu chłopca,
• zbyt duża ilość osób w tym samym pomieszczeniu, zwłaszcza nieznanych (nie lubił, gdy
przychodziły wycieczki ze szkół, studenci na zajęcia),
• zbyt duży hałas,
• porozrzucane wokół przedmioty.
Jedną z metod eliminowania zachowań nietypowych jest zapobieganie sytuacjom, które je

wywołują. Starałam się postępować w taki właśnie sposób, aby zapewnić chłopcu maksymalny
komfort psychiczny. Gdy zachodziła konieczność spotkania z nowymi osobami, Jasiu był zawsze
w pobliżu mnie lub z osobą z personelu DPS, do której miał zaufanie, czuł się wtedy bezpiecznie.
Muzyka wykorzystywana w trakcie zajęć nie mogła być zbyt głośna, lecz cicha i stonowana. Gdy, mimo
to dochodziło niekiedy do wybuchów złości, np. podczas przedstawienia z udziałem zaproszonych
gości, najlepszym rozwiązaniem było wyprowadzenie Jasia do sali ćwiczeń, w której mógł zrelaksować
się przy muzyce Knilla.
Oprócz głośnego krzyczenia, ataków agresji i autoagresji w pracy z Jasiem bardzo duży problem
sprawiało rozrzucanie przedmiotów, będących w zasięgu jego rąk. Studiując literaturę fachową
zetknęłam się podobnym przypadkiem chłopca, który rozrzucał przedmioty ze względu na dużą
wrażliwość dotykową dłoni. Postanowiłam skorzystać z przedstawionego tam sposobu terapii.
Prowadziłam codziennie odwrażliwianie dłoni Jasia, przechodząc od delikatnego masażu dłoni
w ciepłej wodzie namydloną gąbką do masażu przedmiotami o szorstkiej fakturze. Obfita piana, ciepła
woda dodatkowo wpływały relaksująco na Jasia, który bardzo polubił to ćwiczenie.
Obecnie, po kilku latach pracy, chłopiec jest już zdolny do chwytania i zabawy przedmiotami,
jednak jego nadwrażliwość dotykowa nie została całkowicie wyeliminowana. Jasio nadal rzadko bierze
spontanicznie przedmioty do ręki. Zazwyczaj sytuacje, w których używa dłoni, muszą być
prowokowane przez nauczyciela.
Oprócz terapii zachowań nietypowych celem pracy rewalidacyjnej z Jasiem było:
• stymulowanie rozwoju spostrzegania
• doskonalenie równowagi i koordynacji wzrokowo-ruchowej
• usprawnianie w zakresie małej i dużej motoryki
• doskonalenie umiejętności samoobsługowych
• wzmacnianie poczucia bezpieczeństwa w grupie
• rozwijanie możliwości pozawerbalnego porozumiewania się.
W czasie swojej pięcioletniej pracy z Jasiem wszystko, co robiłam starałam się robić spokojnie,
cierpliwie i systematycznie. Nie nastawiałam się na wielkie sukcesy. Cieszyłam się najmniejszymi
osiągnięciami. Myślę, że udało mi się trochę zmienić świat jego doznań. Osiągnęłam to, że mnie
zaakceptował i cieszył się na mój widok. Udało mi się nawiązać z nim kontakt wzrokowy, dotykowy
i emocjonalny. Chętnie brał udział w ćwiczeniach parami, takich jak: wykonywanie poszczególnych
ćwiczeń z programów Ch. Knilla czy też W. Sherborne. Zachowania autoagresywne i agresywne nie
były już zbyt częstym zjawiskiem, a w ostatnim roku mojej pracy z Jasiem były raczej sporadyczne i nie
groźne. W znacznym stopniu zmniejszyła się nadwrażliwość dłoni, a więc chłopiec w pełniejszy sposób
mógł uczestniczyć w zajęciach, podnosząc swoją sprawność manualną.
Ponadto Jasio nauczył się pić z kubka oraz w zrozumiały dla otoczenia sposób sygnalizować
swoje potrzeby, np. wskazując piktogram kubka lub sam kubek oznajmiał, że chce mu się pić,
chwytając za rękę i prowadząc w kierunku drzwi, oznajmiał, że chce iść do toalety, itp. Chłopiec
rozumiał większość poleceń, co w znacznym stopniu ułatwiło pracę wszystkim osobom mającym
z nim kontakt. Nauczył się sam zdejmować wierzchnie części garderoby po przyjściu ze spaceru oraz
w znacznym stopniu uległa poprawie umiejętność samodzielnego ubierania się (współpracował
podczas nakładania kolejnych części garderoby), sam nakładał buty (oczywiście bez sznurowania).
Uległy także poprawie relacje koleżeńskie w grupie, Jasio chętnie uczestniczył we wspólnej zabawie
przy muzyce, podając ręce kolegom, co wcześniej nie miało miejsca, a nasze wspólne spotkania
sprawiały mu wyraźną radość.

Rehabilitacja - Prezki Ćw+Wykłady+Niepełnosprawność Tekst

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rehabilitacja - Prezki Ćw+Wykłady+Niepełnosprawność Tekst

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

18.10.

Pryncypia i cele psychologii

 odejście od modelu medycznego w kierunku modelu

Wybrane standardy prowadzenia

Sekwencyjny i linearny model

- bariera zasadnicza: psychologiczny wizerunek osoby

Strefa utraconego rozwoju (Kowalik, 2007)

współczująca postawa wobec samego siebie, nienastawiona na

Neff, 2003; Neff, Rude, Kirkpatrick, 2007

STYLE RADZENIA ANHEDONIA

Osoby z niepełnosprawnością w Polsce

Narodowy Spis Powszechny

Dostęp do rynku pracy

stopa bezrobocia wśród osób 13% w populacji

27,3% współczynnik aktywności

Konkurencyjne nurty teoretyczne podejmujące

Model medyczny Model społeczny

Model biomedyczny w leczeniu

W procesie terapii pacjent nie ma do Opinie pacjenta i jego doświadczenie

 Główne zadanie: zbadanie doświadczenia choroby,

Społeczne teorie zdrowia

Zmiana trybu życia w czasie choroby

Proces rehabilitacji i jej rodzaje

Stan zdrowia warunkowany jest przez:

Rys. 1 Ekosystem dziecka niepełnosprawnego

Kryterium obiektywne kwalifikacji

 precyzyjne, tj. powinno zapobiegać nietrafnemu

 uzasadnione realnymi faktami, tj. powinno być

 Mówiąc o niepełnosprawności można ten stan określić w 3

 w środowisku życia, pracy, innych

 Koncepcja roli chorego (wg Parsonsa):

 Koncepcja roli chorego (wg Schütza):

Zmiana ról okresowa lub trwała

Zmiana pozycji społecznej

Konsekwencje związane z rynkiem pracy

Choroba jako konstrukt społeczny

Nie istnieje obiektywna rzeczywistość;

Wizje rzeczywistości kształtuje grupa osób;

Dostępne procesy: eksternalizacja,

Choroba i niepełnosprawność mają

Medykalizacja ma charakter kontekstualny.

Efektywność radzenia sobie z wyzwaniami

- stosowanie strategii pasywnych, nie ukierunkowanych

- aktywne, bezpośrednie, ukierunkowane na cel strategie

Osobowość osób z niesprawnością

1. Bezpośrednia – doświadczenia związane z bólem, oceną

2. Pośrednia – informacje na swój temat uzyskiwane od innych

Stereotypy społeczne: głusi – podejrzliwi; epileptycy -

Badanie satysfakcji z życia u osób

z bliskich relacji osobistych – niższa u osób z NI

z życia w społeczności – niższa u osób z NI

Dorośli z n.i. znacznie częściej doświadczają

Modele pracy psychologa z osobami

2. Pomoc w migracji z grupy mniejszościowej do większości społecznej

Zwraca uwagę na praktyczne funkcjonowanie

Czynniki środowiskowe Czynniki osobowe

Trzy etapy diagnozy funkcjonalnej (1):

1. diagnoza konstatująca fakty (określenie obszarów

2. diagnoza ukierunkowująca lub projektująca (opracowanie

Trzy etapy diagnozy funkcjonalnej (2):

3. diagnoza weryfikująca (traktowana jako etap ewaluacji

Czynniki środowiskowe Czynniki osobowe

 pozytywna - zamiast deficytów mówimy o obszarach