‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠّﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬

‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي *‬

‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى‬
‫ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (50‬ﻣﻌﻠﻣﺎً ﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﻣن إدارة اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت‪ ،‬وﺗم ﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وأﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﺗﺿم ﻛﻝ واﺣدة ﻣﻧﻬﻣﺎ )‪ (25‬ﻣﻌﻠﻣﺎً‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﺗﻘﺳﻳم ﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﻳﺎت وﻓﻘﺎً ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻣرﺗﻔﻌﺔ(‪ .‬وﻟﺟﻣﻊ ﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‬
‫ﺑﺗطوﻳر اﺧﺗﺑﺎر ﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﺳﻳﻛوﻣﺗرﻳﺔ‪.‬‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ (α≤0.05‬ﻓﻲ أداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‬
‫وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻗﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪ ،‬ﻟوﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺢ‪ ،‬ﻳوﺻﻲ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺧﺑراء اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬واﻟﻣﺷرﻓﻳن ﻓﻲ و ازرة اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻻﺳﺗرﺷﺎد ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟذي اﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺗُﻌد ﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﻳﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬وﻗد ﺣظﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع وﻣﺎ ﻳزاﻝ ﻳﺣظﻰ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﻔﻛرﻳن واﻟﺗرﺑوﻳﻳن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣوا ﺑﺈﺟراء دراﺳﺎت ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺳﺗﻔﻳﺿﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻳف ﻳﺣدث اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻌدﻳد ﻣن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس‬
‫اﻟﺣدﻳﺛﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﻳد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣراﺣﻝ وذﻟك ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﻝ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ .‬وﻛﺎن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬ظﻬور اﻟﻛﺛﻳر ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﻝ ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ‬
‫ﻣﺣﺎوﻻت ﻟﺷرح اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﻔﻌﺎﻝ اﻟذي ﻳﻛﺗﺳب ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻳﺟﺎد ﺗطﺑﻳﻘﺎت ﺗرﺑوﻳﺔ ﻟﻛﻝ ﻧﻣوذج ﻣن‬
‫ﺗﻠك اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن أن ﻳﻔﻳد ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗدرﻳﺳﻪ ﻟطﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ طرﻳق ﺗطوﻳر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻗُدﻣت اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‪ ،‬وﻣن ﺑﻳن ﺗﻠك اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﻳق وﺗﺗﺑﻊ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟرﺋﻳﺳﺔ ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة )‪ ،(Simulation‬واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ واﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب‬
‫وﺗﺑﺳﻳطﻬﺎ ﻟﺗﺳﻬﻳﻝ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺗﺿﻣن ﺑﻧﺎؤﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺔ اﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﻛﻣﻳﺔ واﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ )‪ .(2006 ,Lunce‬وﻋرف اﻣﺑوﺳﻌﻳدي واﻟﺑﻠوﺷﻲ‬
‫)‪ (2007‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻣﺎذج ﻟﻌﺎﻟم واﻗﻌﻲ ﻳؤدي اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻳﻬﺎ اﻷدوار اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻳﺣﻠﻠون ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻣﺷـﻛﻼت‪ ،‬وﻳﺗﺧذاﺗن اﻟﻘ اررات‪،‬‬
‫وﺗﻌد أﺣد أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟطﺎﻟب وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟـرﺑط ﺑﻳن اﻟﻧظرﻳﺔ واﻟﺗطﺑﻳق ﻓﻲ ﻣواﻗف أﻛﺛر واﻗﻌﻳﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺑﺳﻳط اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﺗﻘدﻳﻣﻬﺎ إﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﺷوﻗﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﺳﺗﻳﺗﻳﺔ وﺳرﺣﺎن )‪ ،(2007‬ﻓﻘد ﻋرﻓﺎ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺄﻧﻬﺎ "طرﻳﻘﺔ أو‬
‫أﺳﻠوب ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﺎدة ﻟﺗﻘرﻳب اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﻗﻌﻲ اﻟذي ﻳﺻﻌب ﺗوﻓﻳرﻩ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﻣﺎدﻳﺔ أو‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﻳﺔ" ص‪ . 305،‬وﻟﻘد ﺗﻘﺎرﺑت ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌرﻳف ﺑﺎﻫرﻣز )‪ (2013‬ﻓذﻛرت أن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺄﺳﻠوﺑﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧﻠص ﺟوﻫر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫* ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻردﻧﻳﺔ‪ ،‬اﻷردن؛ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟرﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬ﺗﺎرﻳﺦ اﺳﺗﻼم اﻟﺑﺣث ‪ ،2017/4/26‬وﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2018/7/26‬‬

‫‪ 2019 ‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 47 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫ﻓﺗﻌﻛس اﻟﺗرﻛﻳب اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﺳﺑب واﻷﺛر أو اﻟﻔﻌﻝ ورد اﻟﻔﻌﻝ‪.‬‬
‫وﺗُﺗﻳﺢ ﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻷﺧطﺎء وﺗﺻﺣﻳﺣﻬﺎ ﺑﺷﻛﻝ اﻓﺗراﺿﻲ ﻗﺑﻝ وﻗوﻋﻬﺎ‪ ،‬إذ إن ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻊ ﺑﺷﻛﻝ اﻓﺗراﺿﻲ‬
‫ﺗﻌطﻲ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻟﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﻧﻔﻳذﻫﺎ ﺑﺳﺑب اﻟزﻣن أو اﻟﺗﻌﻘﻳد أو اﻟﺧطورة‬
‫ٕواﻟﻰ ﻏﻳر ذﻟك ﻣن اﻷﺳﺑﺎب )اﻟﺣﺎرﺛﻲ‪ ،(2011 ،‬ﻓﻳﻧدر ﺷرح اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة دون اﻟﺗﻌرض ﻷﻫﻣﻳﺔ ﻛﻝ ﻣن ﺗوزﻳﻊ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻷﻋداد‬
‫اﻟﻌﺷواﺋﻳﺔ واﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﻳذ ﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ) ﺑﺎﻫرﻣز‪.(2013 ،‬‬
‫وﻧظ اًر ﻷﻫﻣﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻛﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻣن ﺑﻳن اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﺗدرﻳس‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﺧدﻣت ﻛﺛﻳ اًر ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت)‪ (2005 ,Wah&Salehhuddin‬ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﺗﻣﺛﻝ ﻧﻣوذﺟﺎً ﻟﻧظﺎم أو ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﺣﻳث‬
‫ﻳﺑرﻣﺞ ﻫذا اﻟواﻗﻊ داﺧﻝ اﻟﺣﺎﺳوب ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﻣﻌﺎدﻻت ﺗﻣﺛﻝ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﻳن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺻورة دﻗﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺗﻌﺎﻣﻝ اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎدﻻت ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ واﻟﺗﻌدﻳﻝ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻳﺻﺑﺢ اﻟﺣﺎﺳوب ﻣﺧﺗﺑ اًر ﺗﺟرﻳﺑﻳﺎً ﻟﻪ ﻗدرة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧوﻳﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺑﻧﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﻳب )زﻳﺗون‪. (2004 ،‬‬
‫وﻗد ﺟﺎءت اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﻳﻘﺔ دﻳﻧﺎﻣﻳﻛﻳﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺷﻳﻊ ﺟواً‬
‫ﻣن اﻟﺗﺷوﻳق واﻹﺛﺎرة ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻳﺳر اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺷواﻫد ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﺻﻌب ﺗﻣﺛﻳﻠﻬﺎ واﻗﻌﻳﺎً ﻧظ اًر‬
‫ﻟﻠﺑﻌد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ أو اﻟزﻣﺎﻧﻲ ﻟﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﺟزاء اﻟداﺧﻠﻳﺔ ﻏﻳر اﻟظﺎﻫرة‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺳﻣﺎت‪ ،‬ﻋﺑر ﺗﻘدﻳم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺟدﻳدة‪ .‬وﺗﻣﻛن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ ﻣواﻗف ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻳﺻﻌب ﻋﻠﻳﻪ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ‬
‫)إﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ .(2001 ،‬واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﻛﺑﻳرة ﻋﻧد اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟواﺳﻊ ﻟﻳﺳت ﺷﻳﺋﺎً ﺟدﻳداُ ﻓﻬﻲ ﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻓﻣﺎ ﻳﺟري ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﻔﻳزﻳﺎء واﻟﻛﻳﻣﻳﺎء ﻫو ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟواﻗﻊ ) ﺑﺎﻫرﻣز ‪ ،(2013 ،‬وﺗزﺧر اﻟﻣواﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻓﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺛﻝ‪ .Geogbra, Cabri 2plus :‬وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ )اﻟﺑﻠوي‪.(2012 ،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻳﺎق‪ ،‬ﻓﻘد دﻋﺎ اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻣرﻳﻛﺎ ) ‪NCTM)National Council of Teaching of‬‬
‫‪ Mathematics‬ﻻﺳﺗﺧدام اﺳﺎﻟﻳب ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺛﻝ‪ :‬إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﻟـﺗﻘدﻳم وﺗﺣﻠﻳﻝ ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ‬
‫ﻳﺷﻳر ﺿﻣﻧﺎً إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ )‪ ،(NCTM, 2000‬وظﻬرت اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟرﺳﺎﺋﻝ واﻷﺑﺣﺎث ﺣوﻝ ذﻟك‪ .‬وﻛﻣﺎ أﺷﺎرت ﻫﻳﻠﻳن‬
‫)‪ (1995 ,Helen‬إﻟﻰ أن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻗد ُﺣددت ﻛﻣوﺿوع ﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣدﺧﻼً ﻟﺗﻛوﻳن أﻧﻣوذج ﻟﻠﺧﺑرة‬
‫ﻳﺳﺗﻘﻲ اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻬم اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ ﺑﺗﺎﻧﻳرو وآﺧرون ) ‪Batanero., Biehler., Maxara., Engel‬‬
‫‪ (2005 & Vogel,‬ﺑﺄن ﻟﻠﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ دو اًر ﺑﺎر اًز ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺑدﻳﻠﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻧد ﺗدرﻳس اﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬
‫وﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﻌدﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗوﻓﻳر ﺑداﺋﻝ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﻟﻠطﻼب ﻋن طرﻳق اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻗرﻳﺑﺔ ﻣن واﻗﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫وﻗد ﺑﻳن اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺳﻌودي ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﺳﻧﺔ )‪ (2011‬ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎﻝ أﻧﻣوذج‬
‫اﺣﺗﻣﺎﻟﻲ ﻹﻋﺎدة ﺗﻛوﻳن ﻣوﻗف ﻣرة ﺗﻠو اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻳﻣﻛن ﺗﻘدﻳر اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻧواﺗﺞ‪ ،‬وﻳﻛون ﻟﻠﻧﻣوذج اﻻﺣﺗﻣﺎﻟﻲ اﻟﻣﻼﺋم‪،‬‬
‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣوﻗف اﻟذي ﻳﻣﻛن اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﺿﺢ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ وﺣدﺗﻳن ﻣن‬
‫اﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﺗﺑﺎع ﺧطوات ﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة وﻓق ﺧطوات أرﺑﻊ وﻫﻲ ‪:‬ﺗﺣدﻳد ﻛﻝ ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻣﻛن وﻗﻳﻣﺔ اﺣﺗﻣﺎﻟﻪ‬
‫اﻟﻧظري‪ ،‬وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ووﺻف إﻧﻣوذج اﺣﺗﻣﺎﻟﻲ ﻣﻼﺋم ﻟﻠﻣوﻗف‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣوﻗف وﻋدد‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟواﺟب إﺟراؤﻫﺎ )ﻣﻧﻬﺎج اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺳﻌودي ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي طﺑﻳﻌﻲ‪.(2011 ،‬‬
‫وﺗﻌد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )‪ (Mathematical Knowledge‬ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻘوة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )‪ (Mathematical Power‬وﻣزﻳﺟﺎً ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ( ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ(‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ )ﺧﺻﺎوﻧﺔ وﺑرﻛﺎت‪ ، (2007 ،‬وﻗد‬
‫اطﻠﻘت ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺑدر )‪ (2010‬اﺳم اﻟﻘدرة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )‪ (Mathematical Ability‬وﻗﺻرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﻳن ﻓﻘط ﻫﻣﺎ‪ :‬ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫)اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ( واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ(‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﺣددت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوطﻧﻳﺔ ﻟﺗﻘﻳﻳم اﻟﺗﻘدم اﻟﺗرﺑوي ‪National‬‬
‫‪ Assessment of Educational Progress‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺻف ﺷﺧﺻﻳﺔ وﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺿﻣن‬
‫أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ )اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ(‪ ،‬واﻹﺟراﺋﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻗد ذﻛر اﻟﻬوﻳدي )‪ (2006‬أن ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﺑﻧﺎت أﺳﺎﺳﻳﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺗﻌﻣﻳﻣﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺧوارزﻣﻳﺎت‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫ورﻏم اﻻﺧﺗﻼف ﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﺣوﻝ ﺗﺣدﻳد أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻛﺛﻳرون ﻣﻧﻬم ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ( ٕواﻻﺟراﺋﻳﺔ ) اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرﻟذﻟك ﺑوﺳﻲ )‪ (2008,Bosse‬وﺗﻳﻔﺎﻓك وأﺣﻣد‬

‫‪- 48 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫))‪، Tevfik& Ahmet, 2003‬ﻏﻳر أن ﺑوﺳﻲ )‪ (2008 ,Bosse‬أﻛدت ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻔﻬوﻣﻳن ﻟدى ﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫وذﻛرﺗﺳﻳﻧﻎ )‪ (2012 ,Tseng‬أن ﻓﻬم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ( ﻫو اﻟﻣﻔﺗﺎح ﻻﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ) اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ(‪ ،‬وﺟوﻫر اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻔﻬم وﻟﻳس ﺑﻌﻣﻝ اﻟذاﻛرة ﻓﻘط‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻﺑد أن ﻳﻛون اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺗﻣﻛﻧﺎً ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﺻﺣﻳﺢ ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻲ ﻗﺑﻝ أن ﻳﻘدﻣﻪ ﻟﻠطﻠﺑﻪ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻘرﻳر ﻣﺑﺎدرة ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ ) ‪CCSS,2010) Common‬‬
‫‪ core State Standards‬ﺗرى ان اﻟﺗرﻛﻳز ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺎج ﻳﻧﺑﻐﻲ ان ﻳﻛون ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺣﺗوي اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺣورﻳﺔ )‪(Focal Point‬‬
‫وان اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر)‪ (Standards‬ﻳﻧﺑﻐﻲ أن ﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻲ واﻟﻣﻬﺎرة اﻹﺟراﺋﻳﺔ وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺷﻛﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﻘﺻﻲ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺑﻐﻲ أن ﻳﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﻳس ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻹن اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻟﻳﺳت ﻣﺟرد ﻋﻣﻠﻳﺎت روﺗﻳﻧﻳﺔ أو ﻣﻬﺎرات ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ؛ ﺑﻝ ﻫﻲ أﺑﻧﻳﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ ﻳﺗﺻﻝ‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﻧطﻘﻲ أو ﺗراﻛﻣﻲ‪ .‬واﻟﻠﺑﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻬذا اﻟﺑﻧﺎء ﻫﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳدرﺳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب؛ إذ إن‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺗﻌﻣﻳﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺗﻌﺗﻣد اﻋﺗﻣﺎداً ﻛﺑﻳ اًر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﻓﻲ ﺗﻛوﻳﻧﻬﺎ واﺳﺗﻳﻌﺎﺑﻬﺎ أو اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ؛ ﻟﻳﺗﺷﻛﻝ ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻋﻣق ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )أﺑوزﻳﻧﺔ‪.(2010 ،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻼ ﺑد ﻣن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت وطرق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﻳن اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﻔﻛر اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗذﻟﻳﻝ ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس وﺗؤدي اﻟﻰ ﺗدﻧﻲ ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ دﻟت‬
‫ﻋﻠﻳﻪ اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﻳت ﻓﻲ ﻛﺛﻳر ﻣن دوﻝ اﻟﻌﺎﻟم وﻣن ﺑﻳﻧﻬﺎ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﺟدﻳر‬
‫ﺑﺎﻟذﻛر إن اﻟدﻋوة إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻗد أﺻﺑﺣت ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﻳرة ﻓﻲ ﻛﺛﻳر ﻣن اﻟدوﻝ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪.2003,Huckstep, Rowland& Thwaites) ،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻳﺎق‪ ،‬ﻓﻘد ﻗدم اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت )‪ (NCTM‬ﺗوﺻﻳﺎت ﺑﻌﻣﻝ ﺗﺣوﻻت ﺟذرﻳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﺑﻳن أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎً ﻓردﻳﺔ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻛﺳور ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻗد ظﻬر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺟراﻫﺎ ﻛﻝ ﻣن ﻛ ﱞﻝ اﻟﺧﺻﺎوﻧﺔ وﺑرﻛﺎت )‪ (2007‬وﻓﻳﺳﺗرو‪ -‬ﻳو )‪ (2005 ,Vistro-yu‬أن ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ )اﻹﺟراﺋﻳﺔ( اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻧظرﻳﺎً وﻟﻛن ﻛﺎﻧت ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ( ﻣﺣدودة‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗواﺟﻬﻬم ﻣﻬﻣﺎت ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺟدﻳدة‪ ،‬ﻓﺎﻧﻬم ﻳﺳﺗﺧدﻣون اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت واﻹﺟراءات اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﺑﻳن ﺟﺎروﻓﺎﻟو و ﺗرﻳﻧﺗر)‪ (2013 ,Garofalo&Trinter‬إن ﻟﻠﻣﺣﺎﻛﺎة أﻫﻣﻳﺔ ﻛﺑﻳرة ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻛدا‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿرورة رﺑط اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻟﺗدرﻳﺳﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗﻌذر اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻳﺔ ﺑﺳﺑب ﺗﻌﻘد اﻟﻧظﺎم وﺗﻌذر ﺻﻳﺎﻏﺗﻪ ﻓﻲ ﻧﻣوذج ﻛﻣﻲ‪ ،‬أي ﻳﻛون واﻗﻊ اﻟﻧظﺎم ﻣﻌﻘداً وﻻ‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻳﻪ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻛﻣﻳﺔ‪ ،‬أو ﺗوزﻳﻊ ﻣن ﺗوزﻳﻌﺎت اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﺷﻬﻳرة ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬وﺑذﻟك‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻛﺄداة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻛﻣﻳﺔ ﻗﺎﺻرة ﻋن ﺣﻠﻬﺎ ) ﺑﺎﻫرﻣز‪.(2013 ،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺟﻬود اﻟﺗﺣدﻳث واﻟﺗطوﻳر اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺑراﻣﺞ ﺗﺄﻫﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﻳﺔ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﻳرة؛ إﻻ أن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣﻌﻠﻣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺎ ﺗزاﻝ دون اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺗوﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻘد ﺑﻳﻧت اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت وﺟود أﺛر ﻛﺑﻳر ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺎدة‪ .‬ﻓﻘد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺷطﻧﺎوي )‪ (2007‬اﻟﻰ ﺗدن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻳﻣس )‪ (2011 ,2015 ,TIMSS‬اﻟﻰ ﺗدن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺎ ﻳزاﻝ ﺑﻌﻳدا ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻋن‬
‫اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺄﻣوﻟﺔ ﻟﻣﺧرﺟﺎت وﻧﺗﺎج ﺣرﻛﺎت اﻹﺻﻼح واﻟﺗطوﻳر ﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺳد اﻟﻔﺟوات واﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﻬت ﻟﺑراﻣﺞ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺳﻌودﻳﺔ ﻟﻌدم ﻣواﻛﺑﺗﻬﺎ ﻟﺗطوﻳر اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻟﺑﻳﺎن أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻳن ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ؛ ﻓﻘد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪- 49 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ؟‬

‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ُﻳﻌزى إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ )اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ؟‬

‫ﻓرﺿﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ :‬وﻓﻲ ﺿوء اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗم ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ ( α≤0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدررﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ‬
‫وﻣﺗوﺳط ﻧظراﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﻋﺗﻳﺎدي ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ :‬ﻻ ﻳوﺟد ﺗﻔﺎﻋﻝ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ ( α≤0.05‬ﺑﻳن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ )اﻟﺗدررﻳﺑﻲ واﻻﻋﺗﻳﺎدي( واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫)ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ان ﻳﺳﺗﻔﻳد ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻳن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻻﺳﻳﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام طراﺋق أﻛﺛر ﺗﻧوﻋﺎً وﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳﺳﻬم ﻟﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻣن ﺷﺄن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺣﻔﻳز اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻹﻳﺟﺎد ﺑﻳﺋﺔ ﻏﻧﻳﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬم واﻹﺗﻘﺎن ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدرة اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﻧﺎدت ﺑﻪ اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‬
‫ﺣوﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت و‪.NCTM‬‬
‫أﻳﺿﺎ أن ﻳﺳﺗﻔﻳد اﻟﻣﺷرﻓﻳن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى أداء ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣدﻳد‬ ‫وﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ً‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺧطط اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬واﻟذي ﺳوف ﻳﻧﻌﻛس إﻳﺟﺎﺑﺎً ﻋﻠﻰ اداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟدﻳﻬم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣن اﻟﻣواﺿﻳﻊ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻛون اﻷﻫﻣﻳﺔ اﻟﻛﺑرى ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺑﺎﺳﺗﻳﻌﺎﺑﻬﺎ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ُﻳﻠم ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻣن ﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻣﻳﻣﺎت‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻋﻣﻠﻳﺎت‪ٕ ،‬واﺟراءات‬
‫ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﺗُﻌد ﻣن اﻟﻠﺑﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﻳن اﻟﺑﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﻳﺗﻬﺎ ﻣن أﻫﻣﻳﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻧﺳﺟم‬
‫ﻣﻊ اﻟدﻋوة إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﺗﻘﺎن ﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻔﺗﺢ ﺑﺎﺑﺎً ﻧﺣو ﺗﻌزﻳز ﺛﻘﺔ ﻣﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﺑﻘدراﺗﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎﻝ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻹﺟراء ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫أﺧرى ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪.‬‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ وﻣﺣدداﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺗﺻر ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2016 / 2015‬وﺳﻳﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﺑﺷﻛﻝ ﻗﺻدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺗﺻر ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ وﺣدﺗﻲ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﺗﺻﻣﻳﻣﻬﺎ وﻓق اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺳﻌودي اﻟﻣطور ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺗﺣدد ﺗﻌﻣﻳم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﺻدق وﺛﺑﺎت أدواﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻹﺟراﺋﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ :‬ﻳرى ﻛﻝ ﻣن اﻟﺣﻧﺎوي وﻣﺎﺿﻲ )‪ :(2001‬ﺑﺎن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺑﻧﺎء إﻧﻣوذج‬

‫‪- 50 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫ﻳﺗﺿﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟرﺋﻳﺳﺔ ﻟﻧظﺎم ﺣﻘﻳﻘﻲ ﻟﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣﺎ ﺳﻳﻛون ﻋﻠﻳﻪ اﻟﻧظﺎم ﻋﻧد ﺗﻐﻳر أﺣد ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ أو‬
‫ﻣﺗﻐﻳراﺗﻪ اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗم ﺗوظﻳف ﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ وﺣدﺗﻳن ﻣن اﻹﺣﺻﺎء‬
‫واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﺗﺑﺎع ﺧطوات ﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺎﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ وﻫﻲ ‪:‬ﺗﺣدﻳد ﻛﻝ ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻣﻛن وﻗﻳﻣﺔ اﺣﺗﻣﺎﻟﻪ اﻟﻧظري‪،‬‬
‫وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ووﺻف إﻧﻣوذج اﺣﺗﻣﺎﻟﻲ ﻣﻼﺋم ﻟﻠﻣوﻗف‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣوﻗف وﻋدد اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟواﺟب‬
‫إﺟراؤﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ :‬ﻳﻣﻛن اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﻠﻐﺔ‬
‫رﻳﺎﺿﻳﺔ ﺳﻠﻳﻣﺔ‪ ،‬وطرح أﻣﺛﻠﺔ وﻻ أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻳﻪ‪ ،‬وﺗﻣﻳﻳزﻩ ﻣن ﺑﻳن ﻋدة ﻣﻔﺎﻫﻳم‪ ،‬ورﺑطﻪ ﻣﻊ ﻏﻳرﻩ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫)‪ .(Kulm1994,‬وﻳﻣﻛن ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﻘﻘﻬﺎ ﻣﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻌد ﻟذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ ُ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت )‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ( ﺿﻣن ﻣﺣﺗوى رﻳﺎﺿﻲ )‪ .(1989 ,NCTM‬وﻳﻣﻛن ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ :‬ﻫو اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﻳﻘوم ﺑﺗدرﻳس ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻﻔوف اﻟﻌﺎﺷر واﻟﺣﺎدى ﻋﺷر اﻟطﺑﻳﻌﻲ‬
‫)ﻋﻠﻣﻲ( واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر اﻟطﺑﻳﻌﻲ)ﻋﻠﻣﻲ( ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣن ﺑﻌد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻣﻧﻬﺎج اﻟﺳﻌودي اﻟﻣﻌد ﻣن ﻗﺑﻝ و ازرة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت ذات اﻟﺻﻠﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪:‬‬
‫ﻟﻘد أﺻﺑﺢ ﺗطوﻳر وﺗﺣﺳﻳن ﻧوﻋﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻣن أﻫم أوﻟوﻳﺎت اﻟدوﻝ‪ ,‬إﻳﻣﺎﻧﺎً ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺄن إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻫو ﺳﺑب رﻗﻳﻬﺎ وﺗﻘدﻣﻬﺎ‪ .‬وﻟﻘد‬
‫أدرك اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم أﻫﻣﻳﺔ ﺗﺑﻧﻲ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻓﺎﻋﻠﻳﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ٕواطﻼق طﺎﻗﺎﺗﻪ اﻹﺑداﻋﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻪ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻟﻳﻛون ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ ﺗوظﻳف ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ او ﺣﻳﺎﺗﻳﺔ؛ ﻟذا ﻻﺑد ﻣن إﻋﺎدة اﻟﻧظر‬
‫ﻓﻲ طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﻳﺔ وﺗﻘﻳﻳﻣﻬﺎ ﺑﻬدف ﺗﺣﺳﻳن ﻧوﻋﻳﺗﻬﺎ )ﺑرﻛﺎت‪.(2005 ،‬‬
‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﻘد ﺳﻌت ﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻟﺗطوﻳر اﻧظﻣﺗﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ إدﺧﺎﻝ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺗﻧﻔﻳذ‬
‫ﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ اﻟدراﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ ﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ .‬وﺗﻌد اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣن ﺑﻳن ﺗﻠك اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﺑدو ان ﻟﻬﺎ اﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻔﻳذ‬
‫ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺧﺎﺻﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻳر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺑﺣﺎث ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛﻝ أﺣد ﻣﺣﺎور اﻟﺗﺟدﻳد اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌﻝ اﻟطﺎﻟب ﻳﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟواﻗﻌﻳﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ ﺑﻪ‪ .‬ووﻓﻘﺎً ﻟﺗﻘرﻳر ﺳﺗﺎﻧﻔورد "اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻫﻣﺎ ﻣﻔﺗﺎح ﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت " اﻟذي‬
‫اﻋدﻩ ﺑﻳرﺟرون ‪ ،((2010 ,Bergeron‬اﻟذي اﺷﺎر ﻓﻳﻪ ان اﻟﺗطور ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻳﺗم ﻋﺑر اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬وأن أﻓﺿﻝ طرﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻫﻲ ﺑﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﺷﻲء ﻋﻣﻠﻲ ﻟﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻻ ﺗﺗﻌﻠم ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺗﻧس او ﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻣن ﻗراءة ﻛﺗﺎب ﻋﻧﻬﺎ؛ وﻟﻛن ﺑﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﻬﺗم ﺑﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻧﻌﺎﻟﺞ ﺗدن ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻔﺎءة ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎﻟﻳب‬
‫اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ﻟﻳﺳت ﻛﺎﻓﻳﺔ دون رﺑط اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻟﺣﻳﺎﺗﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬وﻫذا ﻣطﻠب ﻣن ﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺗﻌددت أﻧﻣﺎط اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة وﺗﺻﻧﻳﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫) ‪NCTM)National Council of Teaching of Mathematics.‬وﻟﻘد ّ‬
‫ذﻟك‪ :‬ﺗﺻﻧﻳف ﻟوﻛﺎرد وﻣﺎﻧﻲ )‪ (1987 ,Lockard& Many‬اﻟذﻳن ﻗﺳﻣﺎ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة إﻟﻰ اﻻﻧواع اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻹﺟراﺋﻳﺔ ) ‪Procedural Simulation):‬‬
‫وﻫﻲ ﺑراﻣﺞ ﺻﻣﻣت ﻟﻌرض اﻟﺧطوات أو اﻹﺟراءات ﻟﺗﻧﻔﻳذ ﻋﻣﻝ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺗرﻛﻳب أو ﻟﺗﺷﻐﻳﻝ ﺟﻬﺎز ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻬدف ﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﻋﻣﺎﻝ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠم اﻟﺧطوات ﺑﻬدف ﺗطوﻳر اﻟﻣﻬﺎرات أو اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻠﺗﺻرف ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﻳن‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣوﻗﻔﻳﺔ )‪:(Situational Simulation‬‬
‫وﻫﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﻓراد وﺳﻠوﻛﻬم ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻷداء‪ ،‬وﻳﻛون ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ٌ‬
‫دور‬
‫أﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺳﻳﻧﺎرﻳوﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﺗُﻌرض‪ ،‬أي ﻛﻣﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم او ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة وﻟﻳس ﻣﺟرد ﺗﻌﻠم ﻗواﻋد واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‬

‫‪- 51 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺣﺳب‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ )‪:(Process simulation‬‬
‫أﻳﺿﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻛﻣﺎ ﺗﺣدث ﻓﻲ واﻗﻌﻬﺎ اﻟﺣﻘﻳﻘﻲ وﻟﻳس ﻓﻘط ﺑوﺻﻔﻪ ﻣراﻗﺑﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻧﺎ ﻳﺷﺎرك اﻟطﺎﻟب ً‬
‫د‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺎدﻳﺔ أو اﻟﻔﻳزﻳﺎﺋﻳﺔ )‪: (Physical Simulation‬‬
‫ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻠﻣوس‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻌطﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫وﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻳﺗﺳﻧﻰ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ أﺷﻳﺎء ﻓﻳزﻳﺎﺋﻳﺔ أو ﻣﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻳظﻬر اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﺎدي‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻪ أو دراﺳﺗﻪ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺻﻧف ﺟﻠﺑرت ودوران )‪ (1994 ,Gilbert& Doran‬ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع أﺧرى ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ و ﺗﺗﻣﺛّﻝ ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ أو اﻟﻣﺎدﻳﺔ)‪ : (Physical simulation‬وﺗﺗﻧﺎوﻝ اﻟظواﻫر واﻷﺣداث وﺗﻣﺛﻳﻠﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ) ‪Mathematical Simulation) :‬وﺗﺗﻧﺎوﻝ اﻟﻣﻌﺎدﻻت واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﻧﻣﺎذج‬
‫رﻣزﻳﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟوﺻﻔﻳﺔ )‪ :(Descriptive Simulation‬وﺗﺗﻧﺎوﻝ اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﺑﻳﺎﻧﻳﺔ واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺗوﺿﻳﺣﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠّق ﺟرﻳن ﺑﻠﻳت )‪ (Green Blate‬ﻋﻠﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ إﻛﺳﺎب أﻧﻣﺎط اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻻﺳﺗﺛﺎرة ﻧﺷﺎط اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻳث أوﺻﻰ ﺑﻌدم‬
‫اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻘﻳدﻫﺎ أو ﺗﺑﺳﻳطﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺟرد ﻣوﻗف ﺗﻣﺛﻳﻠﻲ ﻻ ﻳﻣت ﻟﻠواﻗﻊ ﺑﺻﻠﺔ )اﻟﻔﺎر‪.(2004 ،‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻋدة أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‪ :‬وﻫو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﻲ ﻳﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺈدراﻛﻪ ﻟﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ وﻋﻼﻗﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﻠﻣوس او ﻣﺟرد‪ ،‬ﻛﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧﺻف اﻟﻘطر‪ ،‬وﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺣﻳط ‪ ،‬وﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ :‬وﻳﺗﻣﺛﻝ ذﻟك ﻓﻲ إدراك ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ أو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ أو اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ‬
‫وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻌﻧﻳﻪ ﺗﻠك اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬وﻣﺛﺎﻝ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ :‬ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻛﺳر أو اﻟﺗﻛﺎﻣﻝ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟرﻣوز‪ :‬وﻳﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻓﻬم ٕوادراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟرﻣوز اﻟﻣﺟردة‪ ،‬ﻣﺛﻝ رﻣز اﻟﺟﻣﻊ )‪ (+‬أو اﻟﺿرب )‪(x‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻰ ﺑﺎﻟﻘواﻧﻳن‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻘواﻧﻳن ﻣﺛﻝ ‪ :‬ﻗﺎﻧون ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣﺳﺗطﻳﻝ =‬
‫اﻟطوﻝ ‪ x‬اﻟﻌرض‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺣث رﻳﺷﺎرد )‪ ( 2006, Richard‬ﺗﺄﺛﻳر اﻗﺗران اﻹﺟراءات اﻟﻣﺗﺄﻧﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻌﻠﻳﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب اﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ أﻟﻌﺎب اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﻳق اﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث )‪ (123‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن اﻟﺻﻔﻳن اﻟﺳﺎﺑﻊ‬
‫واﻟﺛﺎﻣن ﻛﻌﻳﻧﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺔ ﻣن ﺿﻣن ﺧﻣﺳﺔ ﺷروط ﺣددﻫﺎ ﻗد ﺗﺷﻛﻠت ﻣﻊ ﻣﺗﻐﻳرﻳن ﺗﺎﺑﻌﻳن وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﻟذﻟك‪ .‬وﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ واﻟﺛﺎﻣن ﻣن أرﺑﻊ )‪ (4‬ﻣدارس ﻓﻲ اﻣرﻳﻛﺎ‪ .‬ﺗوزع طﻼب ﺗﻠك اﻟﻣدارس ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (50‬ﻟﻠﻣدرﺳﺔ )أ( و)‪ (75‬ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ )ب( و)‪ (123‬ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ )ج( و )‪ (80‬ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ )د(‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻹﺟراءات‬
‫اﻟﻣﺗﺄﻧﻳﺔ واﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺗؤدي اﻟﻰ ﺗدن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق وﺗﺣﺳﻧﺎ ﻓﻲ درﺟﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫وأﺟرى اﻛﻳﻧﺳوﻻ واﻧﻳﻣﺳﻬون ) )‪Akinsola&Animasahun ,2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﻳد أﺛر ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺑﻳﺋﺔ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﻳق ﻏرض اﻟدراﺳﺔ ﻓﻘد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﺟﻣﻊ ﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣن ﻋﻳﻧﺔ ﻗﺻدﻳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (147‬طﺎﻟﺑﺎً ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﺑﺈﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﻧﻳﺟﻳرﻳﻪ‪ .‬اظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ان ﻫﻧﺎك اﺛر‬
‫داﻝ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ ﻳﻣﻛن ان ﻳﻌزى إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺔ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺟرى اﻟﺷطﻧﺎوي )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻔوف‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬أو أﺛر ﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺧﺑرة واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻓﻳﻣﺎ‬
‫ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﻳن‪ .‬وﻛﺎن ﻣن أﺑرز اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠدراﺳﺔ أن ﻫﻧﺎك ﺗدن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ ) اﻹﺟراﺋﻳﺔ( ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﻳن‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك أﺛر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ) = ‪ (α0.05‬ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫أداء اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣن‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺧطﻳط ﻟﻠﺗدرﻳس واﻟﺗﻘوﻳم‪ .‬وﺗم ﻋزو ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺧﺑرة‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺧﺑرة‪ .‬وﻛﺎن ﻣن اﻫم ﺗوﺻﻳﺎت اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﻣزﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ وﻟﻣراﺣﻝ أﺧرى‪ ،‬وأن ﻳﻛون ﻫﻧﺎك اﻫﺗﻣﺎم ﻧوﻋﻲ ﺑﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﺟودﻳﻧووﺑﺗﺎﻧﻳرو وروي ووﻟﻬﻠﻣﻲ )‪ ( ,Godino,Batanero, Roe &Wilhelmi2008‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﻳﻳم‬
‫وﺗطوﻳر اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻌﻣﻝ ﻓﻲ ﻣﺷروع إﺣﺻﺎﺋﻲ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 55‬ﻣﻌﻠﻣﺎ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‪ ،‬وﻗدم ﻓﻲ ﻣﺷروع ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺻﻔﺎ ﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫وﺗدرﻳﺑﺎ ﻋﻠﻰ دﻟﻳﻝ ﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﺑﻬدف زﻳﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن‪ .‬وﻗد أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗرﺑوي وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ إﺟراء ﺗﺣﻠﻳﻼت اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺟداوﻝ واﻟرﺳوم اﻟﺑﻳﺎﻧﻳﺔ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻻﺣﺗﻣﺎﻟﻳﺔ واﻟﺣدس واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وأﺟرى ﻛراﻣﺎﻛﺳﻲ )‪ (2009,Kramarski‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗطوﻳر إﺟراءات ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ اﺛﻧﻳن ﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻔﻛﻳراﻟﻣﻌدة ﻟﻠدراﺳﺔ‪ .‬وﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (62‬ﻣﻌﻠﻣﺎً‪ ،‬ﻗﺳﻣت إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن‪ .‬واﺳﺗﻧد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺗﻲ اﻟﺗﺄﻣﻝ واﻟﺗﺳﺎؤﻝ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﻳﻳر)‪ (NCTM‬ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬم اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬وطرق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬واﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن دﻋم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ‬
‫ﻟﺗطوﻳر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﺑر طرﻳﻘﺔ إﺟراﺋﻳﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺣﺗوى )‪ (PCK‬اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ .‬وﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗواﻓق ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﺣوﻝ ﺗطوﻳر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ دي اوﻟﻳﻔﻳ ار )‪ (2011 ,De Oliveria‬أن ﺗﺻﻣﻳم أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺗﻌﻣﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻳﻝ اﻟﻣﺧﺎوف ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣدراس اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ واﻟﺑرﺗﻐﺎﻟﻳﺔ اﻟﺑ ارزﻳﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻛﺛر ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺗﻧوع اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫أﻳﺿﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن وﻣﻌﺗﻘداﺗﻬم ﻧﺣو اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬ ‫واﻟﻠﻐوي‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ً‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ اﺟراﻫﺎ ﺧﺷﺎن وآﺧرون )‪ (2012‬ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣؤﺛرة ﺑذﻟك ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﻧﺎطق ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻝ ﻫﻧﺎك ﻋواﻣﻝ ﻣؤﺛرة ﻟﻌدم اﻟﺗوازن‬
‫ﺗﻌزى ﻟﻠﺧﺑرة أو اﻟﺟﻧس أو ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣﻝ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (273‬ﻣﻌﻠﻣﺎً‬
‫وﻣﻌﻠﻣﺔ وﺟﻣﻳﻌﻬم ﻣن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﻳن ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ .‬وﻟﺟﻣﻊ ﺑﻳﺎﻧﺎت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺈﻋداد اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﺟﻣﻊ‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ .‬اظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ان ‪ %56.7‬ﻣن ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻳﻣﻳﻠون إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪.‬أﻳﺿﺎ اﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﺧﺑرة واﻟﺟﻧس واﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ اﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن اﻟذﻳن ﻳﻣﻳﻠون إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ‪ ،‬وﻗد أوﺻﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‬
‫ﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻟﻣراﻋﺎت اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺗﻳن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪.‬‬
‫وأﺟرى ﻟورﺗزن )‪ ( ,Louritzen2012‬دراﺳﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺗطﺑﻳق ذﻟك‬
‫وظﻳﻔﻳﺎ‪ .‬وﻟﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗطﺑﻳق ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ )‪ (476‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻳدرﺳون اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﻌدة ﻣراﺣﻝ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﻗﺎم‬
‫ﺑﻌﻣﻝ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﺛﻼﺛﺔ طﻼب ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﺗوﻳﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺗﻘدون ﺣوﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬اﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺳﺗوى اداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎن‬
‫اﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﻬﻣﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺔ وﻫﻲ ﻟﻳﺳت ﺷرطﺎً ﻛﺎﻓﻳﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋززت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ان اﻟﺗرﻛﻳز ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬
‫ﻳﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ اﻟﺑﺳﻳطﺔ دون رﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ اﻟﻣﻌﻘدة‪ .‬وأوﺻﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﻳز‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺎم ﻛﻝ ﻣن رﻳﻔﺎت وﻫوﻟﻳﺎ وﻣﻳراﻝ ))‪ 2012,Rıfat ,Hülya&Meral‬ﺑدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌرف اﻟﻰ أﺛر ﺗدرﻳس اﻟوﺣدة اﻟﺿوﺋﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو ﻣﺎدة اﻷﺣﻳﺎء‪ .‬وﺗﻣت‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﻣﺑﻳوﺗر وﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻰ ﻓﻲ ﻓﺻوﻝ ﻣﺎدة ﻋﻠم اﻷﺣﻳﺎء‪ .‬وﻗد ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫)‪ (81‬طﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ دﻳﺎرﺑﻛر اﻟﺗرﻛﻳﺔ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻣﻠﻳك أﺣﻣد اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺧﻼﻝ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ‪-2009‬‬
‫‪ ،2010‬وﻗد ﺗم ﺗﻌﻳﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺎ‪ .‬وﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم ﻟذﻟك اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻓﻲ وﺣدة‬

‫‪- 53 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫اﻟﺗﻣﺛﻳﻝ اﻟﺿوﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻷﺣﻳﺎء ﻟﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻳﺎس ﻟﻼﺗﺟﺎﻫﺎت‪ .‬وﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗدﻋﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﺛر داﻝ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو ﻣﺎدة اﻷﺣﻳﺎء ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺎم اﻟﻣﻘدادي )‪ )2013‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﻰ ﺗﻘﺻﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟﻠﻛﺳور ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻف‬
‫اﻟدارﺳﻳن ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﺗﻘﺻﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن درﺟﺎت ﻗﻠق اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻف ﻣن ﻣﺎدة‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺄداﺋﻬم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﻳﺔ ﻟﻠﻛﺳور‪ .‬وﻹﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺎم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺑطرﻳﻘﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (105‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﺑﻌد ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻌرﻓﺔ ﺧواﺻﻪ اﻟﺳﻳﻛوﻣﺗرﻳﺔ واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﺗم ﺑﻌد ذﻟك ﺗطﺑﻳﻘﻪ‪ ،‬ﺑﻳﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﺗدن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺗﻳن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎَ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط أداء‬
‫أﻳﺿﺎ اﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﺔ‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ً‬
‫ﺳﺎﻟﺑﺔ وﻫﻲ ذات ﻗوة ﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻳن ﻛﻝ ﻣن أداء اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﺳور اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ وﻗﻠﻘﻬم ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬

‫اﻟطرﻳﻘﺔ واﻹﺟراءات‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﺻﻣﻳم ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ )‪ (Quasi Experimental Design‬وﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن )ﺿﺎﺑطﺔ وﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ( ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت‪ .‬ﺣﻳث ﺗم ﺗدرﻳب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬وﻗد ﺗم ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ دون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫)اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ( وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪EG: O1 O2 O3 X O1 O2‬‬
‫‪CG: O1 O2 O3 O1 O2‬‬
‫ﺣﻳث إن ‪:‬‬
‫‪ :EG‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ :CG‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫‪ O1:‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ )اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ :O2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ )اﻹﺟراﺋﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ :O3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ :X‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﺗﻐﻳرﻳن‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳب‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻣﺳﺗوﻳﺎن‪ :‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺗﻐﻳر ﺗﺻﻧﻳﻔﻲ وﻟﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﻳﺎت ) ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔض (‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﺗﻐﻳر واﺣد وﻫو‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬

‫أﻓراد اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛون اﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (50‬ﻣﻌﻠﻣﺎً ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدراس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﻳم‬

‫‪- 54 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت‪ ،‬واﻟذﻳن ﺗم ﺗدرﻳﺑﻬم ﺿﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫اء أﻛﺎﻧوا‬
‫اﻟﻘرﻳﺎت‪ .‬وﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﻗﺻدﻳﺎ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻣﻠوا ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣوا ﺑﺗدرﻳس اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺳو ً‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ أم اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺎﻟﻳﺎً‪ ،‬وﺗم ﺗﺻﻧﻳﻔﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﻳﺔ‪ ،‬إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﻣﺛﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫وﻋددﻫﺎ )‪ (25‬ﻣﻌﻠﻣﺎً‪ ،‬واﻷﺧرى ﺗﻣﺛﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )‪ (25‬ﻣﻌﻠﻣﺎً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻣت ﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت وﻓﻘﺎً ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻣرﺗﻔﻌﺔ(‪ ،‬ﻓﻣن‬ ‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت‪ ،‬وﻗُ ّ‬
‫ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻰ ‪ 20 -15‬درﺟﺔ ﺻﻧف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﻣن ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻰ ‪ 25-21‬درﺟﺔ ﺻﻧف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻣن ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻰ ‪ 26‬درﺟﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق ﺻﻧف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺟدوﻝ )‪ (1‬ﻳﺑﻳن ﺗوزﻳﻊ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدوﻝ )‪(1‬‬
‫ﺗوزﻳﻊ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻋدد اﻟﻣﺗدرﺑﻳن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪8‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪7‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻏراض اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﺧﺗﺑﺎرﻳن‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷوﻝ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟﺣ ّﻝ اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ ﻓﻲ اﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪ :‬وﻛﺎن اﻟﻐرض ﻣن ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻳﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻳﺎس أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘرﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬وﻟﺑﻧﺎء ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﺎﻹﺟراءات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪ ،‬ﻣﺛﻝ دراﺳﺔ اﻟزﻫراﻧﻲ )‪ ،(2014‬ودراﺳﺔ ﺧﺻﺎوﻧﺔ وﺑرﻛﺎت )‪ ،( 2007‬ودراﺳﺔ ﺷطﻧﺎوي )‪ ،(2007‬اﻟﻘﺑﻳﻼت‬
‫)‪ (2012‬واﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﻧﺷورات اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ ‪ ،NCTM‬ودﻟﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫)‬ ‫اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﻘﻧن ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻘﻳﺎس ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫‪ (www.tqc.edu.sa‬وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك‪:‬‬
‫‪ -2‬ﺗم ﻋﻣﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ ﻣﺣﺗوى ﻟوﺣدﺗﻳن ﻓﻲ اﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت وﺗوزﻳﻊ ذﻟك ﻋﻠﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ )اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب‪ ،‬اﻟﻔﻬم ‪،‬‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق( وﻣن ﺛم ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺳؤاﻝ ﻟﻛﻝ ﻫدف‪ .‬ﺑﻌد ذﻟك ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻌﻣﻝ ﺟدوﻝ ﻣواﺻﻔﺎت ﻟﻠوﺣدات اﻟﻣﺧﺗﺎرة‬
‫‪ -3‬إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺔ اﻵﺗﻳﺔ ‪:‬اﻟﺗﻌرﻳف ﺑﺎﻟﻘواﻧﻳن اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﻛﻝ ﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑطراﺋق ﻣﺗﻧوﻋﻪ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺣدﻳد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺳﻳر اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫واﻟرﻣوز واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺻﻧﻳﻔﻲ‪ ،‬ﺣﻳث أﻋد اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﺧﺗﺑﺎ اًر ﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺎً ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻣن‬
‫ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﺗب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻣطورة ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وأﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬وﺗﺿﻣن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻫﻲ )اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺟراﺋﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣت اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﻧﺷورات اﻟﻣﺟﻠس‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ ‪ ،NCTM‬واﻷدب اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﺳﺗﺷﺎرة ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﻳن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ طراﺋق إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻣﺷرﻓﻳن‬
‫وﻣﻌﻠﻣﻳن وأﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻳﺔ واﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫ﺻدق أدوات اﻟدراﺳﺔ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻳﺔ واﻟﺳﻌودﻳﺔ وﻣﺷرﻓﻳن وﻣﻌﻠﻣﻳن ﻣن ذاﺗﻲ اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻳﺎس واﻟﺗﻘوﻳم‪،‬‬
‫وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ ﻓﻘرات اﻷدوات ﻓﻲ ﻗﻳﺎس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﻣدى ﺗﻣﺛﻳﻠﻬﺎ ﻷﺑﻌﺎد ﻫﺎﺗﻳن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺗﻳن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن دﻗﺔ اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ‪ ،‬ووﺿوح اﻟﻔﻘرات وﻣﻘروﺋﻳﺗﻬﺎ وﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻠﺑﻌد اﻟذي أﻋدت ﻟﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗم‬
‫اﻻﺧذ ﺑﺂراء اﻟﻣﺣﻛﻳن وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗم إﺟراء اﻟﺗﻌدﻳﻼت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻻﺿﺎﻓﺔ او اﻟﺗﻌدﻳﻝ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر ورﺗﺷﺎردﺳون رﻗم )‪ (20‬ﻟﻼﺗﺳﺎق‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﺑطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﻳﺔ ﻣﺻﺣﺣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﻳرﻣﺎن ﺑراون‪ .‬وﻗد ﺗراوﺣت ﻗﻳم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرﻳن ﻣﺎ ﺑﻳن‬
‫)‪.(0.89 -0.82‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﺈﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ وذﻟك ﺑﻬدف ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا اﻟﻰ وﺣدﺗﻳن ﻣن ﻛﺗب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻣطورة ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻫﻲ )‪ (30‬ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺗدرﻳب ﺑواﻗﻊ ﺟﻠﺳﺗﻳن أﺳﺑوﻋﻳﺎ وﻟﻣدة ) ‪ (5‬أﺳﺎﺑﻳﻊ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﻟﻣدة )‪ (3‬ﺳﺎﻋﺎت ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟواﺣدة‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻛﻝ ﻗﺳم ﻣن‬
‫أﻗﺳﺎم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ وﻟﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ أﻫداف ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗم إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗدرﻳﺑﻲ وﻓق اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ اﻵﺗﻲ‪ :‬اﻷﻫداف‪ ،‬واﻟﻣﺣﺗوى‪،‬‬
‫واﻟوﺳﺎﺋﻝ‪ ،‬واﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﻳم ﻟﻠوﺣدات اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻗد ﺗﻧوﻋت اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳب واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻳﻪ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ .‬وﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻛﻠﻳف اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن اﻟﻣﺷﺎرﻛﻳن ﺑﺄﻧﺷطﺔ ﺗُﻌزز ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻘﻳﻳم‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن وﺗزوﻳدﻫم ﺑﺎﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﻳﻝ اﻟﻣﺛﺎﻝ ﻻ اﻟﺣﺻر دراﺳﺔ اﻟدﺧﻳﻝ )‪ (2008‬ودراﺳﺔ رﻣو )‪ (2013‬ودﻟﻳﻝ إﻋداد ﻣواد‬
‫اﻟﺗدرﻳب ﻟﺣﻣزة )‪ (2014‬واﻟطراوﻧﺔ )‪ٕ ،(2015‬واﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺧﺑرة اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺑﻳن أن ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻣراﺣﻝ‬
‫وﺧطوات ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ ﺑﻧﺎء أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﻳﻬﺎ ﺑدراﺳﺔ اﻟدﺧﻳﻝ )‪ (2008‬وﺗﺗﻠﺧص ﺗﻠك اﻟﻣراﺣﻝ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻘدﻳر اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻷﻫداف‪ ،‬واﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻳب ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﻳﺎر ﻣواد ووﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗدرﻳب‪ ،‬وﺗﻘوﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ .‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺻﺎﻣﻳم ﻓﻘد ﺗم وﻓﻘﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋص ﺗم اﺷﺗﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣن ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻧﻣوذج ﻛﻣب )‪.(Kemp‬‬ ‫‪(1‬‬
‫‪ (2‬ﻧﻣوذج اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻟﺟﻳرﻻك ٕواﻳﻠﻲ )‪.( Gearlack & Ely‬‬
‫‪ (3‬ﻧﻣوذج ﻫﺎﻣﻳوس )‪.(Hameus‬‬
‫‪ (4‬ﻧﻣوذج ﺗﻛﻣﺎن ٕوادواردز )‪.(Tukman& Edwards‬‬
‫‪ (5‬ﻧﻣوذج دﻳك وﻛﺎري )‪ (Dick & Cary‬اﻟﻣﻌدﻝ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻧﻣوذج ﺗﻛﻣﺎن ٕوادواردز )‪(Tukman& Edwards‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن ﺟﻣﻳﻊ ﺗﻠك اﻟﻧﻣﺎذج اﺧﺗﻠﻔت ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﻳﺗم ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻫﻳﻛﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ اﺟﺗﻣﻌت‬
‫ﺑﺎﻷﻏراض واﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﺗﻠﺧﻳﺻﻬﺎ ﺑﺛﻼث ﻣراﺣﻝ وﻫﻲ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻣﻳم )أواﻟﺑﻧﺎء(‪ ،‬واﻟﺗﻧﻔﻳذ )أو‬
‫اﻹﺟراء(‪ ،‬وﻳﻧدرج ﺗﺣت ﻛﻝ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺛﻼث ﻋدة إﺟراءات ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺻدق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻌرض ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن‬
‫اء ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻫﺞ أو طراﺋق اﻟﺗدرﻳس أو اﻟﻘﻳﺎس واﻟﺗﻘوﻳم‪ ،‬وﻣﻣن ﻟدﻳﻬم اﻟﺧﺑرة‬‫ذاﺗﻲ اﻻﺧﺗﺻﺎص واﻟﺧﺑرة ﺑﻣﺟﺎﻝ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺳو ً‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻳﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﺑﺗﺣﻛﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﻓق ﻧﻣوذج أﻋد ﻟذﻟك ﺣوﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻬدف إﺑداء رأﻳﻬم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح‪ .‬وﻗد ﺗم‬
‫اﻷﺧذ ﺑﺟﻣﻳﻊ أراء اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن ﺣﻳث اﻟﺣذف واﻻﺿﺎﻓﺔ او اﻟﺗﻌدﻳﻝ‪ ،‬وﺗُﻌد ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﻳن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣﻘﺑوﻟﺔ إذا ﻛﺎﻧت )‪(%80‬‬
‫اء أﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح وﻫﻝ ﻫﻲ‬ ‫ﻓﺎﻛﺛر‪ .‬وﻛﺎن ﻟﻛﻝ ﻣﺣﻛم ﺣرﻳﺔ اﻟرأي ﻓﻲ ﺗﺑﻳﺎن أوﺟﻪ اﻟﻘﺻور ﺳو ً‬

‫‪- 56 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ وﺣدة ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﺣﺗوى أم ﻻ‪ ،‬وﻣدى ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ واﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ودﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺑﻣﺟﺎﻟﻪ أو ﻓﺋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻝ اﻟزﻣن اﻟﻣوﺿوع ﻛﺎن ﻛﺎﻓﻳﺎً ﻟﻛﻝ ﺟﺎﻧب‪ ،‬وﻫﻝ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻬدف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ٕواﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﻧﻔﻳذ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬وﻫﻝ ﺗﻧﺳﺟم اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻘﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣﻊ ﻓﺋﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ )اﻟطراﺋق واﻷﺳﺎﻟﻳب‪ ،‬واﻟﻔﻌﺎﻟﻳﺎت‪ ،‬واﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻘوﻳم‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ(؟ ﻛﻣﺎ ﺗم اﻋطﺎء اﻟﻣﺟﺎﻝ ﻟﻛﻝ ﻣﺣﻛم ﻹﺑداء‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺣوﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻛﻝ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻌﻣﻝ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺗﻌدﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن وﺻوﻻ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻳﺗﻧﺎوﻝ ﻫذا اﻟﺟزء ﻋرﺿﺎ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ؟‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ ( α≤0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ‬
‫وﻣﺗوﺳط ﻧظراﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﻋﺗﻳﺎدي ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ُﻳﻌزى إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ )اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪،‬‬
‫اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ) ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﻳﺔ؟‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ :‬ﻻ ﻳوﺟد ﺗﻔﺎﻋﻝ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ ( α≤0.05‬ﺑﻳن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ )اﻟﺗدرﻳﺑﻲ واﻻﻋﺗﻳﺎدي( واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫)ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ؛ ﻓﻘد ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ‬
‫ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫)اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬ﻳﺑﻳن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪(2‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫واﻟﺑﻌدي وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪3.36‬‬ ‫‪7.13‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪27.88‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪19.75‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪9.07‬‬ ‫‪19.20‬‬ ‫‪6.45‬‬ ‫‪13.16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪4.46‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪5.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪1.96‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪13.30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪26.00‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪19.76‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪7.22‬‬ ‫‪17.24‬‬ ‫‪5.76‬‬ ‫‪13.28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪- 57 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ظﺎﻫرﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )‪ (19.20‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ (9.07‬ﻓﻲ ﺣﻳن‬
‫ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )‪ (17.24‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪.(7.22‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻳﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻔروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد )‪ (0.05 ≥ α‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫)‪ (ANCOVA‬ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻷداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟدوﻝ )‪(3‬‬

‫اﻟﺟدوﻝ )‪(3‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺻﺎﺣب )‪ (ANCOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﻣرﺑﻊ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ف‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫إﻳﺗﺎ‪η2‬‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪0.077‬‬ ‫‪3.276‬‬ ‫‪23.873‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23.873‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‬
‫‪0.131‬‬ ‫*‪0.015‬‬ ‫‪6.459‬‬ ‫‪47.069‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47.069‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫‪0.306‬‬ ‫*‪0.000‬‬ ‫‪9.466‬‬ ‫‪68.981‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪137.961‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﺗدرﻳس*‬ ‫طرﻳﻘﺔ‬
‫‪0.317‬‬ ‫*‪0.000‬‬ ‫‪9.966‬‬ ‫‪72.626‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪145.253‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫‪7.287‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪313.361‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪3276.580‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬
‫* داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد ))‪α ≤ 0.05‬‬

‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ ( α≤0.05‬ﻓﻲ أداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻗﻳﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (6.459‬وﻫﻲ ﻗﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد )‪ ،(α≤0.05‬وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدﻝ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ )‪ (19.12‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ ،(0.54‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ )‪ (17.16‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ (0.55‬ﻛﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ .(4‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ذي‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد )‪ (0.05 ≥ α‬ﻟﻠﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻳﺗم رﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻷوﻟﻰ وﻗﺑوﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗدرﻳس‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 58 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪(4‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﺑﻌدﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫‪1.93‬‬ ‫‪10.15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪1.64‬‬ ‫‪25.47‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪19.12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪1.81‬‬ ‫‪12.42‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪15.47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪1.64‬‬ ‫‪23.60‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪17.16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ؛ ﻓﻘد اﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬إﻟﻰ وﺟود أﺛر داﻝ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد )‪ (0.05 ≥ α‬ﺗﻌزى ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ أداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﺑﻌدي وذﻟك اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻗﻳﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑﻠﻐت )‪ (9.966‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ ،(0.000 = α‬وﻫﻲ ﻗﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻳﺗم رﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﻗﺑوﻝ‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻛﺷف ﻋن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ؛ ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ .(3‬وﻗد ﻓَﺳرت ﻗﻳﻣﺔ ﻣرﺑﻊ إﻳﺗﺎ ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (31.7%‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫)اﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻪ( ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺎﺑﻊ وﻫو اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬وان ﺣﺟم اﻟﺛر ﻛﺎن ﻛﺑﻳر ﻛﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﻔﺳر ُ‬
‫ُ‬
‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪(5‬‬

‫اﻟﺟدوﻝ )‪(5‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻓﻘﺎً‬ ‫ﻗﻳم ﻣرﺑﻊ أﻳﺗﺎ)‪ (2η‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﻳن ُ‬
‫اﻟﻣﻔﺳر ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﻳن‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﺣﺟم اﻷﺛر‬ ‫ﻣرﺑﻊ إﻳﺗﺎ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫اﻟﻣﻔﺳر )‪(%‬‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫‪13.1%‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪47.069‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﻛﺑﻳر‬ ‫‪30.6%‬‬ ‫‪0.306‬‬ ‫‪137.961‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫ﻛﺑﻳر‬ ‫‪31.7%‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫‪145.253‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس * اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫‪313.361‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪3276.580‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬

‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻷداء ﺑﻳن ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اي ﻣن اﻟﻔﺋﺎت‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ) )‪Scheffe Test‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت‬
‫اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﻻﺳﺗﺧراج اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﺑﻳن اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺛﻼث واﻟﺟدوﻝ )‪ (6‬ﻳﺑﻳن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪- 59 -‬‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬ ‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‪...‬‬

‫اﻟﺟدوﻝ )‪(6‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ )‪ (Scheffe Test‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﻷﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺳﺗوى ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫‪13.246‬‬ ‫‪7.313‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪5.933‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪-7.313‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪--‬‬ ‫‪-5.933‬‬ ‫‪-13.246‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬

‫ﻳﺗﺑﻳن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﺔ أن اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ واﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﻟﺻﺎﻟﺢ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(6‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ‪ ":‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف واﻗﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ )ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ"؟‬
‫اﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻷداء ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌرﻓﺗﻬم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﻠك ﻣﺳﺗوى ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻗد اﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫أﻳﺿﺎ ان ﺣﺟم اﻷﺛر اﻟﻣﺣﺳوب ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﺎن‬ ‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻳن ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ً‬
‫ﻋزو ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى‬‫ﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﱡ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺗدرﻳب‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﺑﻌﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ وﺗدرﻳﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗوظﻳﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬم اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ‪ ،‬وﺗوﻋﻳﺗﻬم ﺑﺎﻫﻣﻳﺔ إرﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وادراك اﻟﺗوازن ﺑﻳن ﻫﺎﺗﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺗﻳن ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓواﺋد ﻫذا اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ وﺟودة اﻟﺗدرﻳس اﻟذي ﻳﻣﻛن أن ﻳﻧﻌﻛس اﻳﺟﺎﺑﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬وأﻣﺎ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻳﺑدو اﻧﻬﺎ زادت ﻣن ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﻗد ﺷﻣﻝ‬
‫اء أﻛﺎﻧت إﺟراﺋﻳﺔ أو ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ‬ ‫أﻳﺿﺎ ﺗدرﻳﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ رﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﺗﺑﻌﻬﺎ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺳو ً‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ً‬
‫ﻋﻣﻝ ﺧراﺋط ﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﺷﻛﺎﻝ واﻟرﺳوﻣﺎت ﻟﺗوﺿﻳﺢ ﺑﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟﺗﺳﻬﻳﻝ ﻋﻣﻠﺑﺔ ﺗﻣﺛﻠﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻛﺗﺳب‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ طرﻳﻘﺔ ﺟدﻳدة ﻓﻲ اﻹﻋداد ﻟﻠدروس اﻟﻳوﻣﻳﺔ واﻟﺧطط اﻟﻔﺻﻠﻳﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻛذﻟك أﺳﻬم‬
‫أﻳﺿﺎ ﻓﻲ اﻛﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓواﺋد ﻋﻠﻣﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺛري ﻟدﻳﻬم ﻓﻛرة اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﺧﺻص ﺑﺄﺳﻠوب ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ً‬
‫ﻣﻧظم‪ .‬ﻓﻠﻘد ﺗﻣﻳز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑوﺿوح اﻷﻫداف واﻷﻧﺷطﺔ ﻟﻛﻝ وﺣدة ﻣن اﻟوﺣدات اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺗﺑﻊ ذﻟك اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻣن‬
‫ﻗﺑﻝ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻟﻛﻝ وﺣدة‪ .،‬وﻗد اﺗﻔﻘت اﻻﺟراءات واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺟراﻫﺎ ﻛﻼ ﻣن )ﺳﺗوﻫﻼ وﺗﺎر )‪ ،Tarrb, 2002&(Stohl‬وﻟوﻳس وﻻﻳن )‪،(2003 ,Lewis &Line‬‬
‫‪ ،(,Godino‬ﺳﺎﺷﻳرز)‪ ،(2011,Psycharis‬ﻫﺎرﺳﻧواﺳﻛوﺳﻲ‬ ‫)‪&etc2008‬‬ ‫ورﻳﺗﻝ وﺳﺗﺎر)‪ ،(2007‬وﺟودﻳﻧووآﺧرون‬
‫‪ ((2015 ,Hursen&Asiksoy‬وﺗﺟﻠﻰ ﻫذا اﻟﺗواﻓق ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛﻳد ﻋﻠﻰ أن إﺣداث اﻟﺗﻐﻳﻳر ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗدرﺑﻳن‪،‬‬
‫وﻧﺟﺎح اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪":‬ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ُﻳﻌزى إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ )اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬واﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ) ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ( ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ"؟‬
‫ﻟﻘد اظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود أﺛر داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﻌﻠﻣﻲ رﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻻداء ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ واﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ .‬وﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻌرض ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﺑﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ واﻟﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﻘدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﺧﻼﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﻌد ﻟذﻟك ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣدرﺑﻳن ﻋﺑر اﺳﺗﺧدام ﺗﺻﻣﻳم‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻧد ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت‬

‫‪- 60 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،46‬اﻟﻌدد ‪ ،2‬ﻣﻠﺣق ‪2019 ،2‬‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﻠوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹﺗﻘﺎن‪ .‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺟراﻫﺎ )ﻓﻧد )‪ ،(2007,Fund‬اﻟﺣرﻳزي )‪ ،(2008‬راﻧدﻟروﺑوﻏﻧر)‪ ،(2009 ,Randler&Bogner‬اﻟﺗﻲ اﺷﺎرت اﻟﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪ .‬وﻟﻌﻝ ﻫذا ﻳﺗطﻠب ﻣﻧﺎ اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ اﻫﻣﻳﺔ ﺗﻧﻣﻳﺔ وﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺑﻔﻛرة اﻟﺗوازن ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻋداد وﺗﺎﻫﻳﻝ وﺗدرﻳب ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺳواء ﻗﺑﻝ اﻟﺧدﻣﺔ اواﺛﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ دﻋت اﻟﻳﻪ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺟراﻫﺎ ﻛﻝ ﻣن اﻟزﻫراﻧﻲ )‪ (2014‬وﻟورﺗﻳزن )‪ ( ,Louritzen2012‬ﻟﺗدﻋﻳم اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺗﻳن وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻧظرﻳﺔ‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﻳﺔ ﻟﺗﺣﺳﻳن ﻧوﻋﻳﺔ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺻﻳﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼص اﻟﺗوﺻﻳﺎت اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬اﻻﺳﺗرﺷﺎد ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ واﺿﻌﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﻳﺔ ﻓﻲ اﻋداد اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ . (2‬اﻻﺧذ ﺑﻌﻳن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻛرة اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ ﻣﺷرﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﻳذ‬
‫ﻣﻧﻬﺎج اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وواﺿﻌﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑو ازرة اﻟﺗﻌﻠﻳم وأﺻﺣﺎب اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻋداد وﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ‪.‬‬
‫‪ (3‬إﺟراء اﻟﻣزﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻓﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻳﻬﺎ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﻳﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟـﻊ‬

‫أﺑوزﻳﻧﺔ‪ ،‬ﻓرﻳد ‪ .(2010).‬ﺗطوﻳر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ .‬دار واﺋﻝ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن ‪.‬‬
‫اﺳﺗﻳﺗﻳﺔ‪ ،‬دﻻﻝ ‪ .(2007).‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ .‬ط‪ ،1‬دار واﺋﻝ ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬دار واﺋﻝ‪.‬‬
‫اﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،‬اﻟﻐرﻳب‪ .(2001) .‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣدﻳث اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ .‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫أﻣﺑوﺳﻌﻳدي‪ ،‬ﻋﺑداﷲ‪ ،‬واﻟﺑﻠوﺷﻲ‪ ،‬ﺳﻠﻳﻣﺎن‪.(2009) .‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠـوم ﻣﻔـﺎﻫﻳم ﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻋﻣﻠﻳﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﺑﺎﻫرﻣز‪ ،‬أﺳﻣﺎء‪ ،(2013) .‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﺣوث اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ‪ .‬ط‪ ،5‬دار ﺣﺎﻓظ ‪ ،‬ﺟدة‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺑدر‪ ،‬ﺑﺛﻳﻧﺔ‪ .(2010) .‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﻳم ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑرﻛﺎت‪ ،‬زﻳﺎد‪ .(2005) .‬اﻟدورات اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ وﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﻔﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ ﻧﺣو ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﺗﺣﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪.(45‬‬
‫اﻟﺑﻠوي‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .(2012) .‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراة ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ام‬
‫اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎرﺛﻲ‪ ،‬ﺷﺎﻫر‪ .(2011) .‬ﺑﻧﺎء أﻧﻣوذج ﻟﻠﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺎﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﻛﻣدﺧﻝ ﻹدارة اﻷزﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪.‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫أم اﻟﻘرى ‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣرﻳزي‪ ،‬ﺑدر‪ .(2008).‬أﺛر اﻟﻣﺣﺎﻛﺎﻩ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻳﺎﻟﻔﻳزﻳﺎء وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻔراﻏﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬
‫اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪.‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس‪ ،‬ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫ﺣﻣزة‪ ،‬ﻣﺣﻣد ‪ .(2014).‬دﻟﻳﻝ إﻋداد ﻣوارد اﻟﺗدرﻳب ‪ .‬وﻛﺎﻟﺔ اﻟطوارئ اﻟﻣدﻧﻳﺔ اﻟﺳوﻳدﻳﺔ ‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت واﻟﺗﻧﺳﻳق واﻟﺗﺧطﻳط ‪.‬‬
‫اﻟﺣﻧﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪ ،‬وﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪ . (2001) .‬ﺑﺣوث اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﻳط وﻣراﻗﺑﺔ اﻹﻧﺗﺎج‪ .‬اﻟدار اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺷﺎن‪ ،‬ﺧﺎﻟد؛ ﻗﻧدﻳﻝ‪ ،‬رﻓﻌت؛ ﺧﺷﺎن‪ ،‬ﺧﺎﻟد؛ اﻟﻧذﻳر‪ ،‬ﻣﺣﻣد؛ واﻟﺳﻠوﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺳﻔر‪ .(2012) .‬اﻟﺗوازن ﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ‬
‫واﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻳﻪ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ‪ ،(2)4،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪ ،‬اﻟﻣﻣﻛﻠﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫ﺧﺻﺎوﻧﺔ‪ ،‬أﻣﻝ‪ ،‬وﺑرﻛﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻲ ‪.(2007).‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ /‬اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ .‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،300-287 ،(3)3 ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟدﺧﻳﻝ‪ ،‬ﻋواد ‪ .(2008).‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻔﻬوم ﺗﻌﻠﻳم اﻟﻘراءة ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔاﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪- 61 -‬‬
‫ ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬،‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‬ ...‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‬

.‫ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬،‫ اﻟرﻳﺎض‬، ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‬، ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر‬

‫ إطروﺟﺔ‬.‫ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ إﺗﻘﺎن أداء ﻣﻌﻠﻣﺎت رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﻷداورﻫن اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬.(2013) .‫ ﻟﻣﻰ‬،‫رﻣو‬
.‫ ﺳورﻳﺎ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‬،‫ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬،‫ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‬،‫دﻛﺗوراة‬
،‫ اطروﺣﺔ دﻛﺗوراة ﻣﻧﺷورة‬. ‫ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻹﺟراﺋﻳﺔ ﻟطﻼب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﻳﺔ‬.(2014). ‫ ﻣﺣﻣد‬،‫اﻟزﻫراﻧﻲ‬
.‫ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬، ‫ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‬، ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﻣﻛﺔ‬
.‫ ﻣﺻر‬،‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬،‫ ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬،‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت‬.(2004) .‫ ﻛﻣﺎﻝ‬،‫زﻳﺗون‬
.‫ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺑﻳداﻏوﺟﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ارﺑد‬.(2007) .‫ ﻣﺻطﻔﻰ‬،‫ﺷطﻧﺎوي‬
.‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻣﺎن‬،‫ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‬،‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‬
.‫ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﺗﻘوﻳم ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬.(2015) .‫ ﻋوض‬، ‫اﻟطراوﻧﺔ‬
.‫ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻷردﻧﻳﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﻳﺔ‬. ‫ ﻋﻣﺎن‬،‫ دار اﻟﺧﻠﻳﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‬،1‫ ط‬،‫ ﻣﻧﺷورة‬-‫إطروﺣﺔ دﻛﺗوراة‬
،‫ دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‬، ‫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗرﺑوﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوب‬.‫ ﺗرﺑوﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوب وﺗﺣدﻳﺎت ﻣطﻠﻊ اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن‬.(2004) .‫ إﺑراﻫﻳم‬،‫اﻟﻔﺎر‬
.‫ ﻣﺻر‬،‫اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫ أﺛر اﻟﺗدرﻳس وﻓق اﻟﻘوة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬.(2012) .‫اﺣﻣد‬، ‫ اﻟﻣﻘدادي‬،‫ ﻣﺣﻣد‬،‫اﻟﻘﺑﻳﻼت‬
.‫ ﻋﻣﺎن اﻷردن‬، ‫ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‬،‫ اطروﺣﺔ دﻛﺗورة ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‬. ‫اﻟﺛﺎﻣﻧﺎﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن‬
‫ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬.(2013) .‫ ﻋﻠﻲ‬،‫ آﻣﺎﻝ؛ واﻟزﻋﺑﻲ‬،‫ ﻓﺧري؛ ﺣﺳن‬،‫ ﻣﺣﻣد؛ ﻣﻠﻛﺎوي‬،‫اﺣﻣد؛ رﺑﻰ‬، ‫اﻟﻣﻘدادي‬
.‫ اﻷردن‬،‫ ارﺑد‬، ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك‬،(2)40، ‫ ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬.‫ﺑﺎﻟﻛﺳور وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﻘﻠق اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‬
‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ‬، ‫ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬،‫ اﻟﻔﺻﻝ اﻷوﻝ‬-‫ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي – ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ‬.(2011) ‫اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺳﻌودي‬
.‫ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬، ‫ اﻟرﻳﺎض‬، ‫اﻟﻌﺑﻳﻛﺎن‬
،‫ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‬،‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬،‫ دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬،‫أﺳﺎﻟﻳب واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬.(2006) .‫ زﻳد‬،‫اﻟﻬوﻳدي‬
.‫اﻟﻌﻳن‬
Akinsola, K. & Animasahun, A. (2007). The effect of simulation-games environment on student’s
achievement and attitudes to mathematics in secondary schools. TOJET: The Turkish Online Journal
of Educational Technology, 6 (3). Retrieved July 4, 2014 from http://www.tojet.net.
Batanero, C., Biehler, R., Maxara, C., Engel, J., & Vogel, M. (2005). Using Simulation to Bridge
Teachers Content and Pedagogical Knowledge in Probability, in 15th ICMI Study Conference: The
Professional Education and Development of Teachers of Mathematics.
Bergeron, L. (2010). Simulation is the Key to math education. Stanford University. Stanford,
California
Bosse, M. (2008). The state of balance Between the Procedural Knowledge and conceptual
understanding in Mathematics TeacherEducation.http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/
bossebahr.pdf.
CCSS. (2010). Common core State Standards intuitive, Mathematics Standers,
http://www.corestandards.org/Math/.
Fund, Z .(2007). The effects of scaffolded computerized science problem‐solving on achievement
outcomes: a comparative study of support programs.Journal of Computer Assisted Learning, 23(5),
410-424.
Gilbert, N. & Doran, J. (1994). Simulation Societies: The Computer Simulation of Social Phenomena,
UCL Press, London.
Godino .J, Batanero. C, Roe. R, & Wilhelmi .M. (2008). Assessing and developing pedagogical
content and statistical knowledge of Primary school teachers through project work, Retrieved 15
Aug 2014,from:https://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/rt08/T3P1_Godino.pdf.
Doerr, H. (1995). Integrated Approach to Mathematical Modeling: A Classroom Study. Paper presented at
the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Francisco, CA, Apr 18-22.
Huckstep, P., Rowland, T., & Thwaites, A. (2003). Observing Subject Knowledge in Primary
Mathematics Teaching. Retrieved 10 may, 2013, from: http://ww.bsrlm.org.uk/IPs/ip23-1/BSRLM-

- 62 -
 2019 ،2 ‫ ﻣﻠﺣق‬،2 ‫ اﻟﻌدد‬،46 ‫ اﻟﻣﺟﻠّد‬،‫ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬،‫دراﺳﺎت‬

IP-23-1-7.pdf.
Hursen, C., & Asiksoy, G. (2015). The effect of simulation methods in teaching physics on students’
academic success. World Journal of Educational Technology, 7(1), 87-98.
Kramarski. B. (2009). Developing a pedagogical problem-solving view for mathematics teachers with
two reflection programs. International Electronic Journal of Elementary Education. 2(1), 137-153
Lauritzen, P. (2012). Conceptual and procedural knowledge of mathematical functions. University of
Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 34
Lewis, E & lime, H. (2003). Heat energy and temperature of adolescence, adults and experts:
implications for curricular improvement. Journal of Research in Science Teaching, 29 (3), 155-157.
Lockard, J & Many, W. (1987). The relationship between LOGO and reasoning skills in Junior High
School students. 1987 Association for Educational Communications and Technology Conference.
Atlanta, 27 February 1987.
Lunce, M. (2006). Simulation: Bringing the benefits of situated learning to the traditional classroom.
Journal of Applied Educational Technology. 3,1, 37-45
National council of teacher of mathematics (NCTM). (1989). Principles & standards for school
mathematics. Reston, VA.
National Council of Teacher of Mathematics (NCTM). (2000). Principles & Standards for School
Mathematics. Reston, VA.
Psycharis, S. (2011). The Computational Experiment and Its Effects on Approach to Learning and
Beliefs on Physics. Computers & Education, 56 (3), 547-555.
Randler, C. Bogner, F. (2009). Efficacy of two different instructional methods involving complex
ecological content. International Journal of Science and Mathematics Education, 7 (2), 315-337.
Rıfat, E., Hülya, O., & Meral, S .)2012(. The effects of teaching photosynthesis unit with computer
simulation supported co-operative learning on retention and student attitude To biology. Necatibey
Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education, 5 (1), 313-329.
Richard, V. (2006). The effect of contextual pedagogical advisement and competition on middle-school
students' attitude toward mathematics and mathematics instruction using a computer-based
simulation Game. Journal of Computers in Mathematics & Science Teaching , 25 (2) ,165-195.
Sokolowski, A. (2014). Modelling rate for change of speed in calculus proposal of inductive Inquiry.
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 45 (2), 174-189.
Stohl. H. Tarr .J. (2002). Developing notions of inference using probability simulation tools. Journal of
Mathematical Behavior. 21, 319–337.
Tevfik, I & Ahmet, I. (2003). Conceptual and procedural learning in mathematics. Journal of Korea
Society of Mathematical Education, Series D ,7 (2), 91-99
Tseng, D. (2012). Conceptual and Procedural Knowledge in Mathematics Education. Polygon: multi-
disciplinary online journal. spring Issue.
Vistro-Yu, C. (2005). On Pedagogical Knowledge in Mathematics: How Secondary School
Mathematics Teachers Face the Challenge of Teaching a New Class. International Journal for
MathematicsTeachingandLearning, Retrieved 10Aug 2015, from. http://www.cimt. plymouth.ac.uk/
journal/default.htm.
Wah, Y & Salehhuddin, S. (2005). The Development of Web-Based Content for E-Learning with the
Integration of Simulation: iiWAS'2005 - The Seventh International Conference on Information
Integration and Web-based Applications Services, 19-21 September 2005, Kuala Lumpur, Malaysia.

- 63 -
‫ ﻋﺑداﻟﻌزﻳز ﺑن رﻓﺎن اﻟﻌﻧزي‬،‫ﻫﺎﻧﻲ ﻋﺑداﷲ وﺷﺎح‬ ...‫أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣواﻗف‬

The Effect of Training Program Based on the Realistic Simulation in Developing the
Conceptual Knowledge for Mathematics Teachers with Different Math Knowledge in The
Kingdom of Saudi Arabia

Hani Abdullah Weshah , Abdalaziz Rfan Alenezy *

ABSTRACT
This study aims at investigating the effect of a training program based-on the realistic simulation in
developing the conceptual knowledge of the mathematics teachers with different Math knowledge in
Saudi Arabia. A quasi-experimental design is used in this study. The study sample consists of (50)
teachers selected from the Department of Education in al-Qurayyat Governorate. The sample is divided
into two groups: experimental and control with 25 teachers in each group. The researchers divided each
group into three levels according to the Mathematical knowledge test (low, moderate, high). To collect
the study data, the researchers develop and use an objective test to measure the skill of conceptual
knowledge according to realistic simulation, after verifying its psychometric characteristics. The study
results show a statistically significant differences at (0.05≥α) in the performance of the mathematics
teachers on conceptual knowledge test depending on the variables of teaching method (the training
program and the conventional method) for the experimental group. The results also show a statistically
significant value explained by the impact of the interaction between teaching method and mathematical
knowledge on the conceptual knowledge level of mathematics teachers. In the light of these findings, the
researchers recommend curriculum experts, supervisors in the Ministry of Education and professors in the
programs of teacher training in universities to be guided by the training program used in this current study
because of its impact on the development of conceptual knowledge among mathematics teachers.
Keywords: Training program; realistic simulation; conceptual knowledge; math knowledge;
mathematics teachers.

* Faculty of Educational Sciences, University of Jordan; Riyadh region, Kingdom of Saudi Arabia. Received on 26/4/2017 and
Accepted for Publication on 26/7/2018.

- 64 -