Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

14. ČITANJE

 višestruko složena djelatnost: tjelesna, duhovna, jezična, spoznajna, komunikacijska, stvaralačka

 čitanje je: fiziološi proces (prelaženje teksta očima), doživljajno-spoznajni proces (osjećaji, asocijacije,
logičko povezivanje, zaključivanje, uspoređivanje), jezična djelatnost (primanje riječi, rečenica, teksta,
njihova značenja i smisla) i stvaralačka djelatnost (preoblikovanje poruka, stvaranja vl. teksta)
 čitanje kao složena djelatnost znači:

DJELATNOST ZNANSTVENA DISCIPLINA

• prelaziti očima tekst • FIZIOLOGIJA
• povezivati riječi, skupove riječi i rečenice • JEZIKOSLOVLJE, LOGIKA
• uspostavljati logičke veze između riječi, skupova riječi i • LOGIKA, JEZIKOSLOVLJE
rečenica
• razumijevati smisao rečenice i teksta • PSIHOLOGIJA, LOGIKA
• primati obavijesti i poruke iz teksta • PSIHOLOGIJA
• aktivirati prije usvojene obavijesti i poruke • PSIHOLOGIJA
• prerađivati obavijesti i poruke • KREATOLOGIJA
• doživljavati poruke, emocionalno reagirati • PSIHOLOGIJA, TEORIJA SPOZNAJE
• aktualizirati poruke • PSIHOLOGIJA
• učiti • PSIHOLOGIJA, METODIKA
• iskoristiti obavijesti u životnoj praksi • PRAGMATIKA, KOMUNIKOLOGIJA
• stvarati nove poruke. • KREATOLOGIJA

Multidisciplinarni/interdisciplinarni obzor – čitanje se pojavljuje kao predmet

istraživanja u razl. znanstvenim disciplinama koje mogu međusobno surađivati

Strukturni model procesa čitanja

1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 Richard Bamberger u knjizi Teorija i praksa čitateljskog odgoja (1996) navodi 7 vrsta čitanja: čitanje
naglas, čitanje u sebi, doživljajno, informativno, spoznajno (učeće), kritičko i stvaralačko učenje

R. Bamberger, Teorija i praksa čitateljskog odgoja (1996)

 prema psiholingivstičkome kriteriju razlikujemo: čitanje naglas, čitanje u sebi, interpretativno čitanje
i scensko čitanje
Čitanje naglas
 vrsta jezične djelatnosti pri kojoj se znakovi pisanoga jezika prenose u znakovni sustav govorenoga
jezika
 kao čitatelji pojavljuju se učenici, učitelji i dr. govorne osobe u nastavnim sredstvima/pomagalima
 metodički zahtjevi: čujnost, jasnoća, pravilnost, izražajnost i didaktička svrhovitost
 u nastavi književnosti služi učenju književnih sadržaja, provjeravanju usvojenosti, ali istodobno i
razvijanju govorne kulture
 podvrste: interpretativne podvrste, scenski govor, govor recitiranja, čitanje po ulogama → razvijanje
estetskih doživljaja i stvaralačkih sposobnosti učenika
Interpretativno čitanje
 posebna vrsta čitanja naglas kojom se iskazuje doživljaj književnoumjetničkoga teksta i taj se doživljaj
prenosi slušateljstvu
 naziva se još i estetskim (ekspresivnim, impresivnim) čitanjem
 od interpretatora zahtijeva:
• doživljaj teksta
• temeljito poznavanje svih slojeva teksta (saddržajnih, tematsko-motivskih, emocionalnih, stilskih,
jezičnostilskih, vrstovnih)
• razumijevanje značenja svake riječi i svakoga znaka i prijenos u govorni izraz
• poznavanje sintaktičkoga, ritamskoga i glasovnoga ustrojstva teksta
• poznavanje VGJ-a
• literarnu imaginaciju, uživljavanje i uspostavljanje kontakta sa slušateljstvom
 prijenos (prekodiranje) znakova pisanoga jezika u znakove govorenoga jezika, osobito u intonacijska
sredstva
2
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 priprema teksta za interpretativno čitanje uključuje: doživljajno poniranje u tekst, pounutrenje njegovih
poruka, osjećanje svake pjesnikove riječi dušom, mrtvilu tuđeg slova posuditi život vlastita govora, tuđu
misao i osjećaj adekvatno oblikovati i prenijeti je drugome
 priprema teksta za interpretativno čitanje – faze:
I. nastavnik proučava tekst, otkriva njegove umjetničke značajke, čita kritičke tekstove o tekstu,
naputke za čitanje ako su naznačeni; čitanke-udžbenici navode stvaralačke poticaje za čitanje, a oni
suvremeniji navode i znakove za VGJ:

II. interpretativno čitanje teksta u učionici, za što se učenike priprema psihički i komunikacijski:
• psihičke pripreme: buđenje zanimanja, stvaranje dispozicije, uspostavljanje koncentracije
• komunikacijske pripreme: zauzimanje položaja tijela, fizičko opuštanje, tišina u razredu,
zatvaranje knjiga na klupama
→ metodičari preporučuju da se zatvore knjige u kojima se nalazi tekst koji se interpretativno čita
kako učenici ne bi rasipali pažnju i kako bi čitač lakše „zarobio“ slušatelje, poveo ih za sobom
(u prilog tim metodičarima idu situacije u kojima se tekst prima samo slušanjem bez pisanoga
tekstnog predloška – kazalište, javne priredbe, smotre i sl.)
→ neki metodičari smatraju da nije pogrešno imati otvorene knjige jer su neki učenici vizualni
tipovi
 pravila za interpretativno čitanje:
1. Tekst se čita kontinuirano (bez prekidanja)
2. Za čitanje ne daju se nikakve dopunske obavijesti – sve o tekstu daje se prije čitanja, u fazi
motivacije
3. Nastavnik stoji pred učenicima i povremeno pogledima prati njihovo reagiranje („drži ih na oku“)
4. Izbjegava se šetanje po razredu, neprimjereno gestikuliranje, neprimjerena intonacija
5. Nastavnik ne upućuje nikakve primjedbe učenicima tipa: slušaj, pazi, ne okreći se, ne razgovaraj...
6. Kad dovrši čitanje, nastavnik ostaje na mjestu kako kretanjem ne bi poremetio trenutke
proživljavanja poruka teksta
7. Tekst čita nastavnik ili učenik koji su posebno pripremljeni
8. Bez temeljite pripreme tekst se ne može čitati interpretativno.
 uključuje se u različite faze sata: u sustavu školske interpretacije javlja se kao samostalna faza
(interpretativno čitanje), nakon motivacije i najave teksta, a može se pojaviti i nakon faze
interpretacije kao završna nastavna situacija u kojoj učenici interpretativno čitaju tekst
 razvijanje sposobnosti interpret. čitanja ostvaruje se u redovitoj nastavite u izvannastavnim aktivnostima
Scenski govor
 umjetnički govor na pozornici (glumci) ili u učionici (nastavnik/učenici)
3
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 pripada mu i recitiranje (tradicionalni termini: deklamacija, krasnoslovljenje)

 značajke SG-a:
• ovisan o izvornome predlošku
• postoji samo u trenutku ostvaraja (ako nije prenesen u tehnički medij)
• govorenje je završni čin stvaralačkoga procesa (procesa pripremanja)
• interpretator je istodobno i „materijal“ i tvorac djela
 to je stvaralačka djelatnost koja ima svoje zakonitosti – započinje oblikovanjem vlastite scenske
zamisli u govornome ostvarivanju, a individualni umjetnički govorni ostvaraj potvrđuje se i činjenicom
što se isti tekst može interpretirati, ovisno o interpretatoru, na više načina
 u stručnoj literaturi razlikuju se scenski govor i recitiranje → razlika: položaj recitatora i glumca na
sceni (čitač ne može u čitanje unositi repertoar svih izražajnih sredstava kojima raspolaže glumac na
sceni)
 neprimjerena vizualizacija iznevjerava smisao teksta i uključuje slušateljstvo u druge kodove koji ne
korespondiraju s tekstom

 umjetničko vs. interpretativno čitanje: UČ-om bave se nadareni glumci kojima je to profesija
(glumci, recitatori) i koji se obrazuju u institucijama za scensku umjetnost, a IČ pojavljuje se kao
sredstvo estetskoga (književnoumjetničkoga) odgoja i njime se bave nastavnici i nadareni učenici
 zbog pedagoško-psiholoških razloga poželjno je da nastavnik interpretativno čita ili kazuje tekst
napamet
 pitanje opravdanosti vizualne pratnje: sa stanovišta teorije estetske recepcije svako je umjetničko
djelo autonoman svijet koji primatelju prenosi poruke vlastitim jezikom i ne traži pomoć drugih medija
• D. Cesarić prosvjedovao je protiv vizualne pratnje pri recitiranju njegovih pjesama koje sadržavaju
vizualnu sastavnicu (Slap, Voćka poslije kiše, Jesen, Početak proljeća i dr.) jer, kako je govorio,
pjesma govori sama za sebe, svojim jezikom, nije preslik stvarnosti; vizualna pratnja odvlači
pozornost od pjesničke stvarnosti i sugerira poistovjećivanje umjetničke i životne zbilje
• iz toga proizlazi zaključak da se pri recitiranju poezije isključuje vizualna pratnja
Čitanje po ulogama
 primjenjuje se u nastavi dramske umjetnosti, pripovjedne proze (romana, novele, basne, bajke), epske
poezije, rjeđe u nastavi lirske poezije
 stvaralačka djelatnost kojom učenici pokazuju sposobnost uživljavanja u književne likove,
poistovjećivanja te sposobnost izražavanja koje ima ekspresivne i impresivne značajke, sposobnost
scenskoga zamišljanja → psihološke odrednice ČpU-a (+ emocionalni i intelektualni razvoj učenika)
 metodičke značajke ČpU-a: uvjetovane umjetničkim značajkama teksta i osobnošću učenika koji
preuzimaju određene uloge
 prema metodičkim zahtjevima, ostvaruje se u nekoliko faza:
1. pripremna faza – nakon interpretacije teksta (tematsko-idejne značajke, karakteristike likova,
psihološke i govorne osobine, međusobni odnosi); rješavaju se različiti zadatci usmjereni na likove
i zamišljene prizore

4
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

2. preuzimanje uloga – za svaku odabranu ulogu učenici iznose svoju scensku zamisao, svoju
koncepciju lika u 1. l. (tko sam, što želim, kako se ponašam, kako izgledam, kako govorim, kako se
odnosim prema drugim likovima)
3. čitanje/dramatizacija – čitanje pred gledateljima, dio učenice postaje scenski prostorom;
dramatizacija – pripovjedni tekst prenosi se u dramski oblik, izdvajaju se monološke i dijaloške
dionice i pripovjedni dio za pripovjedača; na sličan način postupa se i s epskim djelom (epskom
narodnom pjesmom ili umjetničkim epom), dok se u lirskoj pjesmi koja ima dijaloški oblik izdvaja
dijalog kao oblik stvaralačkoga pismenog izražavanja
4. vrednovanje ostvaraja – ocjenjuju učenici u ulozi gledatelja (odrednice: uživljenost u lik,
ostvarivanje dijaloga, jezična/govorna ispravnost, ostvaraj)
 ostale vrste čitanja naglas: pojedinačno, naizmjenično, čitanje s komentarom, izborno, čitanje s
podcrtavanjem, anticipacijsko, okomito, vodoravno
Čitanje u sebi (tiho čitanje)
 nastavno/izvannastavno
 zastupljenost mu se povećava vertikalno, tj. na višim stupnjevima odg.-obraz. sustava zauzima
dominantan položaj
 prema načinu ostvarivanja i didaktičkoj usmjerenosti ČuS može biti:

5
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Spontano čitanje
 nastavno/izvannastavno
 učenici spontano, po izboru i vl. usmjerenosti, odabiru tekst za čitanje te samostalno objavljuju rezultate
čitanja i pokazuju određeni stupanj čitateljske pismenosti
Usmjereno čitanje (čitanje sa zadatkom)
 u svim tipovima nastavnih sati i izvanškolskom čitanju (domaćoj lektiri)
 uz tekst dodaju se zadatci ili pitanja koja traže očekivane odgovore, a pojavljuju se na rubnici u
čitankama-udžbenicima ili lektirnim djelima
 posebnu skupinu čine zadatci i objašnjenja prije čitanja (vrsta teksta, čitateljska spremnost, načini
čitanja)
 usmjeravajući zadatci primjeravaju se vrsti teksta

Uzorak usmjeravajućih naputaka

 za razliku od spontanoga, to je vođeno čitanje, s jasno postavljenim zadaćama; uklanja mogućnost

lutanja te upozorava na bitne sastavnice teksta
Izborno čitanje
 pojavljuje se u interpretaciji teksta kada učenici odabiru tekst (dio teksta, rečenice) kojim iskazuju svoje
(ne)sviđanje, potkrepljuju svoje sudove i tvrdnje
 izborno čitanje u sebi prenosi se u čitanje naglas u funckciji citiranja
Čitanje sa zapisivanjem (čitanje s olovkom u ruci)
 dvije jezične djelatnosti (čitanje i pisanje)
 pospješuje pamćenje
 bilješke se unose u dnevnik čitanja
Stvaralačko čitanje
 utemeljeno na teoriji stvaralaštva koja učenicima dodjeljuje stvaralačku ulogu u procesu čitanja
 stvaralački čitatelj očituje svoje stvaralačke mogućnosti na razini primanja poruka, na preradi,
aktualizaciji i prijenosu u drugi oblik ili medij

6
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 stvaralački čitatelj očituje literarnu senzibilnost, recepcijsku spremnost, senzornu, emocionalnu i

intelektualnu pokretljivost, originalnost, analitičnost, asocijativnost i sposobnost stvaranja vl. metateksta
Kritičko čitanje
 uključuje sposobnost proizvođenja ideja koje se rađaju pri čitanju teksta, selekcioniranja ideja i njihova
vrednovanja s estetskoga, moralnoga i društvenoga aspekta
 to je procjenjivanje pojedinih elemenata književnoga teksta koje se temelji na analizi, sintezi i
generalizaciji
 u čitankama javljaju se zadatci koji učenike potiču na nj: postavljanje pitanja, izricanje sudova i ocjena,
čime se stvaraju elementi za oblikovanje metateksta (kritike, recenzije, karakterizacije)
 primjenjuje se u čitanju eseja, književnokritičkoga i književnoznanstvenoga teksta
Spoznajno čitanje
 usmjereno na otkrivanje novih spoznaja
 predlošci mogu biti sve vrste književnoumjetničkih, književnokritičkih, teorijskih i književnopovijesnih
tekstova
 njime se otkrivaju određene razine teksta: tematsko-idejna, kompozicijska, vrstovna, jezično-stilska
 u nastavi je najčešće usmjereno spoznajno čitanje (čitanje sa zadatkom)
 utemeljeno na različitim teorijskim određenima i dokrinama:
a) teorija intuicije (intuicionizam)
• čitatelj spoznaje umjetničko djelo intuitivno, posredstvom imaginacije, a „intuitivna spoznaja
sveobuhvatnija i dublja od znanstvene logičke spoznaje“ (H. Bergson)
• B. Croce razlikuje intuitivnu i logičku spoznaju, do nje se dolazi putem fantazije ili intelekta,
a rezultati spoznaje mogu biti slike ili pojmovi → pri čitanu ostvaruju se oba procesa, i
imaginativni i logički, jer čitatelj stvara slike i pojmove kojima izražava spoznaju teksta
b) fenomenologija
• Edmund Husserl – razlika između izraza i znaka, upućivanja na nešto i dokazivanja nečega te
nagovještaja nečega iz određenih situacija
• pri čitanju čitatelj usmjeruje pozornost na jezik književnoumj. teksta i njegovu predmetnost, on
razlikuje izraz simbola ili znaka
• učenje o predmetu obuhvaća odnos esteskoga subjekta (čitatelja) i estetskoga objekta koji se
oživotvoruje u primaočevoj (čitateljevoj) svijesti → to oživotvorenje estetskoga predmeta u
čitateljevoj svijesti temeljna je odrednica fenomenološkoga učenja
c) teorija slojeva
• razvio je Roman Ingarden na zasadama fenomenologije
• Hartmann – 7 slojeva književnoumjetničkoga teksta: 1. govor ili grafički znak, 2. predočivanje
pokreta, radnje, likova, 3. namjere likova u radnji, 4. oblikovanje karaktera, 5. njihovo životno
opredjeljenje, 6. ideje koje odatle proizlaze. 7. opći zakoni ljudskoga postojanja
• Ingarden uvodi pojam mjestâ neodređenosti koja popunjava čitatelj i tako postaje
sustvarateljem, integralnim dijelom teksta samoga
d) teorija o apelativnoj funkciji čitanja
7
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

• Wolfgang Iser
• čitatelj upoznaje „perspektive koje tekst nudi i ne preostaje mu ništa drugo nego vlastito
iskustvo na koje se smije osloniti da bi zaključivao o onome što mu je priopćeno tekstom“
e) tekstna lingvistika
• u njoj se govori o „zlatnoj jezgri“ teksta/rečenice koja sadržava temeljnu misao
• njezino otkrivanje ovisi o vrsti teksta
• npr. „zlatna jezgra“ u Šimićevim Pjesnicima jest riječ pjesnik/pjesnici → čitanje metodom
otkrivanja „zlatne jezgre“ ostvaruje se tako da se najprije izdvoji riječ pjesnici, uz koju se vežu
riječi: čuđenje, divljenje, ganuće... Između „jezgrene riječi“ pjesnici i riječi koje ju pobliže
određuju uspostavlja se logička veza:

Denotativno i konotativno čitanje

 uključuju značenjske odrednice, tj. razumijevanje doslovnoga i prenesenoga značenja riječi i teksta,
razumijevanje stilskih sredstava kojima se ostvaruje preneseno značenje
 konotativno čitanje → osobito u lirske pjesme
Imaginativno čitanje
 utemeljeno na sposobnosti zamišljanja (fantazijskoga mišljenja), na literarnoj imaginaciji koja se
očituje i razvija u skladu s čitateljskim razvojem
 ovisi o vrsti teksta; npr. čitanje lirske pjesme pretpostavlja literarnu imaginaciju u zamišljanju
pjesničkih slika
 dovodi se u vezu s racionalnim (logičkim) čitanjem, čime se uspostavlja „dinamična ravnoteža“
Scensko čitanje (dramskoga teksta)
 posebna vrsta imaginativnoga čitanja
 čitatelj čitanjem didaskalija zamišlja scenski prostor, likove u njemu, njihov vanjski izgled, kretnje,
scenski govor
 u njegovu razvijanju primjenjuju se različiti metodički postupci:
• nastavnik pokazuje kako zamišlja scenski prostor čitajući didaskaliju
• pokazivanje fotografije scenskoga prostora
• učenici pokazuju kako zamišljaju scenski prostor i likove u njemu
Čitanje s razumijevanjem
 logičko čitanje usmjereno na usvajanje spoznaja o različitim elementima književnoga djela
 razumijevanje se provjerava različitim zadatcima reproduktivnoga i produktivnoga tipa
8
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Anticipacijsko čitanje
 čitanje s predviđanjem
 inačica stvaralačkoga čitanja pri kojem čitatelj predviđa razvoj događaja i odnos među likovima u
epskome ili dramskome tekstu; u tekst uključuje nove događaje, likove, situacije

Pomno čitanje
 engl. close reading
 čitanje koje karakterizira sabranost, zadržavanje na svim pojedinostima u tekstu
Interaktivno čitanje
 čitanje književnoumjetničkoga teksta u elektroničkim medijima (čitanje interteksta, hiperteksta)
 čitanje koje ujedinjuje komunikaciju i integraciju
 čitatelj se preobražava u stvaralačkoga čitatelja koji postaje suautor teksta

ČITATELJ/ČITATELJICA
 osoba koja čita tekst, tj. posjeduje sposobnost dekodiranja pisanih znakova određenoga jezika i primanja
informacija koje se tim znakovima prenose
 projekti o čitatelju istražuju: razvoj čitatelja (uvjetovanosti razvoja), čitateljske interese (ovisnost
interesa), ovisnost čitatelja o socijalnome statusu, ovisnost čitatelja o kulturnoj sredini, utjecaj obitelji na
odgoj čitatelja, psihološke značajke čitatelja, utjecaj nastave na odgoj čitatelja
Tipologija čitateljâ
 1895. g. – njemački psiholog Volgast načinio prvu tipologiju čitateljâ utemeljenu na a) količini,
b) svrsi/cilju, c) vrsti teksta, d) utjecaju (samostalnosti), e) načinu čitanja:
1. neobuzdan, nekritički čitatelj, čitatelj koji mnogo čita
2. čitatelj koji malo čita, postoje dvije podvrste takva čitatelja:
a. dinamično-pragmatični tip
b. introvertiran, fantastičan tip
3. aktivni čitatelj, koji postavlja određeni cilj čitanja
4. postojan tip, koji se usmjeruje prema određenoj vrsti knjiga
5. ovisni (poslušni) tip čitatelja, koji se podređuje rukovođenju, pedagoškim zahtjevima
6. čitatelj koji čita bez određenoga sustava, nikada se ne vraća pročitanome
 Hirl – 4 vrste čitanja (informativno, čitanje koje čitatelja udaljuje od svakodnevice, spoznajno
/kognitivno/, literarno) te tipologija čitatelja:
1. funkcionalno-pragmatični tip: u tekstu traži korisnu informaciju
2. emocionalno-fantazijski tip: emocionalno reagira na tekst, prepušta se maštanju
3. racionalno-intelektualni tip: čitanje pretvara u aktivnu misaonu djelatnost, propituje tekst,
raščlanjuje poruke
4. literarni tip: čita bez praktičnoga cilja, prepušta se estetskome uživanju.

9
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 Bambergerova tipologija odnosi se na djecu i mladež i obuhvaća sljedeće tipove:

1. romanistični tip: najradije čita fantastičnu (bajke, pustolovna djela) i znanstvenofantastičnu
literaturu
2. realistični tip: najradije čita knjige o svijetu koji ga okružuje, u knjigama želi upoznati ljude,
međuljudske odnose i životnu stvarnost
3. intelektualni tip: čitanjem želi razjasniti i objasniti pojave u svijetu
4. estetski tip: u knjizi traži doživljaj ljepote
Tipovi čitateljâ

• naivno-realistički • racionalno-intelektualni • svestrani

• romantični • literarni • svjesni
• intelektualni • hedonistički • profesionalni
• interaktivni • površni • obični
• estetski • aktivni • kritički
• funkcionalno-pragmatični • povremeni • nekritički
• emocionalno-fantazijski • trajni • anegdotski

 J. W. Goethe smatra da je idealan tip čitatelja tip koji se naslađuje (uživa učitanju), koji rasuđuje, koji
„prosuđuje naslađujući se i naslađuje se sudeći, „tip koji stvara iznova“ → spajaju se različiti tipovi
čitatelja, što upućuje na zaključak da postoje kombinirani tipovi čitatelja
 Hassellofova tipologija utemeljena je na faktorskoj analizi:
• prvi faktor: zadovoljenje potrebe za spoznavanjem svijeta. Djeca i mladež koja iskazuju tu potrebu
čitaju marljivo, rado posjećuju kino, redovito slušaju radio, veći dio vremena gledaj u televizijski
program (sada s e koriste internetom).
• drugi faktor: zadovoljenje potrebe za kontaktima s ljudima, želja za upoznavanjem vlastitog
unutarnjeg svijeta, poniranje u vlastitu unutarnjost, čitanje pretpostavlja slušanju radija i gledanju
televizije
• treći faktor: zadovoljenje potrebe za emocionalnim kontaktima s drugim ljudima, ljubav prema
plesu i sportu

Kojem čitateljskom tipu pripadam

Čitateljeva osobnost višestruko je

uvjetovana, što pokazuje sljedeća shema:

10
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Čitateljska putovnica
 svojevrstan didaktički dokument koji služi za poticanje, praćenje i vrednovanje postignuća u čitanju
književnoumjetničkih tekstova
 rabi se i za poticanje, praćenje i mjerenje postignuća u čitanju nefikcijskih tekstova koji pripadaju
različitim funkcionalnim stilovima
 sadržava podatke o učeniku, razred, školsku godinu i školu te tekst koji se obraća čitatelju i upoznaje ga
sa svrhom i načinom korištenja
 osim teksta koji ističe važnost čitanja, u ČP unosi se primjereni tekst koji poučava o čitanju, npr:

 posebno mjesto zauzima razredna čitateljska putovnica, koja sadržava podatke o postignućima
svakoga učenika (broj pročitanih knjiga s ocjenama za svaku pročitanu knjigu)
• isticanjem RČP-a potiče se zanimanje za čitanje i natjecateljski duh
• podatci iz RČP-a rabe se za raspravu o prosuđivanju ukusa i čitateljske kompetencije
 osim RČP-a stvara se i školska čitateljska putovnica, koja se objavljuje na istaknutome mjestu u
školskoj zgradi ili u školskoj knjižnici
Najistaknutiji čitatelji
 v. str. 196.
Čitateljska natjecanja
 v. str. 196. – 197.
Zadaće čitateljskoga odgoja
1. razviti sve učenikove/učeničine mogućnosti u svladavanju tehnike čitanja i stjecanja kulture čitanja
2. uskladiti broj književnih djela za čitanje s čitateljskim mogućnostima učenika
3. razvijati duhovnu osobnost učenika
11
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

4. razvijati društvene i kulturne komunikacije

5. omogućiti korištenje kulturnim oblicima života
6. omogućiti stjecanje stručnih i znanstvenih informacija
7. omogućiti svestranu izobrazbu u školi i cjeloživotnome obrazovanju
8. razviti trajnu čitateljsku potrebu
9. izgraditi aktivnoga, kultiviranoga čitatelja
 čitateljska prava koja obuhvaćaju 10 mogućnost:
• pravo da čitam sve
• –||– da preskačem
• –||– da ne dovršim
• –||– da čitam ponovno
• –||– da čitam bilo što
• –||– na zanos
• –||– da čitam bilo gdje
• –||– da čitam bilo kad
• –||– da čitam naglas
• –||– na šutnju

 u skladu s utvrđenim zadaćama nastavnik preuzima sljedeće odgojno-obrazovne obveze:

• utvrđuje čitateljsku spremnost učenica/učenika
• upoznaje čitateljski životopis
• u poznaje i prati čitateljsko ponašanje učenica/učenika
• upoznaje, potiče i usmjeruje čitateljske interese učenica/učenika
• motivira učenice/učenike za samostalan izbor i čitanje književnih djela
• najavljuje i preporučuje obvezatna lektirna djela
• stvara, zajedno s učenicama/učenicima, čitateljsko ozračje u učionici i školi
• provjerava i vrednuje početnu recepciju djela
• organizira sate lektire
• organizira čitateljska natjecanja (kvizove)
• utvrđuje oblike suradnje sa školskim knjižničarem/knjižničarkom
• utvrđuje oblike suradnje s mjesnom knjižnicom
• utvrđuje oblike suradnje s roditeljima
• utvrđuje oblike suradnje s piscima i znanstvenicima
• utvrđuje oblike korištenja medija, posebno interneta i CD-a
• u suradnji s učenicima uspostavlja čitateljski dosje i čitateljsku putovnicu
• u čitateljsku putovnicu unosi odrednice o čitateljskim postignućima

12
Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

13
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

15. METODIČKI SUSTAVI NASTAVE KNJIŽEVNOSTI

 proizlaze iz koncepcije obrazovnih i odgojnih ciljeva i nastave, njezine kulturološke i društvene funkcije
 u povijesti nastave književnosti oblikovani su različiti metodički sustavi
 prema njihovoj osnovnoj usmjerenosti i organizaciji razlikujemo više sustava:
1. dogmatsko-reproduktivni 4. problemsko-stvaralački 7. otvoreni
2. reproduktivno-eksplikativni 5. korelacijsko-integracijski 8. multimedijski
3. interpretativno-analitički 6. komunikacijski 9. timski
Dogmatsko-reproduktivni sustav
 temeljni sadržaj: povijest književnost
 učenici uče književnopovijesne činjenice, prepričavaju sadržaju književnoga djela, iznose podatke iz
autorove građanske biografije, citiraju gotove sudove o književnim djelima i piscima
 kao važan sadržaj pojavljuje se i teorija književnosti
 proučava se deduktivno, formalistički, neovisno o književnome tekstu
 učenik pamti što više književnih činjenica (biografskih, bibliografskih, književnopovijesnih,
sadržajnih) i doslovno ih ponavlja
 razvija reproduktivne sposobnosti i pamćenje, ali ne razvija analitičke sposobnosti, estetski smisao,
kritički stav prema pojavama koje se proučavaju
 nastavnik je predavač koji učenike izvještava o književnim pojavama, prenosi im gotove sudove i traži
da ih reproduciraju
 obrazovno-odgojni učinak mjeri se količinom usvojenih činjenica i informacija
Reproduktivno-eksplikativni sustav
 obilježava razvijeniji tip nastave književnosti koja ističe učenikovu vl. riječ u iznošenju književnih
sadržaja, no u osnovi ipak zadržava reproduktivan karakter
 učenik prepričava književni sadržaj, ali u jezični iskaz unosi „svoje riječi“
 pokušava objasniti određenje književne pojave u književnome tekstu
 nastavnik još ima odlučujuću ulogu – on je predavač i tumač književnih pojava, dok je učenikov udio u
tumačenju književnoga djela u drugomu planu
 već sam pokušaj da se nastavni proces usmjeri prema književnomu djelu kao vrijednom sadržaju
označava važnu prekretnicu u shvaćanju nastave književnosti
Interpretativno-analitički sustav
 temeljnim sadržajem nastavnoga procesa postaje književno djelo, a najvažniji je oblik nastavnoga rada
interpretacija djela
 struktura nastavnoga sata prilagođuje se doživljajno-spoznajnim zakonitostima koje se očituju u
komunikaciji s književnim djelom
 u primanju književnoga djela očituju se doživljajni i spoznajni proces

1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 djelo je predmet „estetskoga uživanja“ i estetske spoznaje, a interpretacija svoje uporište ima u
spoznajnoj teoriji i psihologiji estetskoga doživljaja i spoznavanja. Interpretacija je uspostavila fazu
doživljajno- -spoznajne motivacije u kojoj se otvara prema svijetu djela, aktivira svoje emocionalno,
intelektualno, moralno i spoznajno iskustvo koje se integrira u svijet djela
 interpretativnim čitanjem djelo se dovodi u žarište učenikova duhovnoga svijeta, izaziva doživljaj koji
se iskazuje riječima, a verificira se analitičkim postupkom (osmišljava, produbljuje)
 učenik je podignut na razinu estetskog subjekta – sudionik je nastavnoga procesa, sudjeluje u otkrivanju
svijeta koji je ostvaren u umjetničkome djelu, izražava svoje sudove i zapažanja o djelu → time se razvija
aktivan odnos prema knjiž. djelu, kritički stav i zanimanje za čitanje
 posebna pozornost pridaje se jeziku umjetničkoga djela (istražuje se estetska funkcija jezika)
 predavačko-reproduktivne metode u drugome su planu, a važnu ulogu ima dijaloška metoda (metoda
heurističkoga razgovora)
 isticanjem u prvi plan književnoga djela, književnopovijesne činjenice pomiču se u drugi plan
 nastavnik → organizator (moderator) nastavnoga procesa – pruža učeniku mogućnost da očituje svoje
sklonosti u doživljavanju i spoznavanju književne umjetnosti
 on više nije jedini izvor znanja; uz primarni beletristički tekst koji se prenosi različitim medijima,
pojavljuju se i drugi izvori književnih informacija
 nastavni proces ostvaruje se u dvosmjernoj komunikaciji, uključuje povratne informacije i poticaje
(nastavnika, ali i učenika)
 pruža velika mogućnost u razvijanju učenikove književne kulture, izgrađivanju vl. stava i kritičkoga
mišljenja
Problemsko-stvaralački sustav
 u suvremenoj metodici poznat pod imenom problemska nastava
 nastava u kojoj se učenik postavlja pred književni problem i potiče na samostalno istraživanje;
postavljeni problem pobuđuje zanimanje, stvara problemsku situaciju, izaziva dvojbe, iziskuje
opredjeljivanje, postavljanje teza
 učenik nove spoznaje stječe sam, tj. uči znanstveno misliti, otkriva metode kojima se dolazi do spoznaje
 faze sata u problemskoj nastavi:
1. stvaranje problemske situacije
2. definiranje problema i metode
3. samostalan rad učenika
4. analiza i korekcija rezultata
5. zadavanje novih zadataka
 afirmira istraživačku metodu
 djelomično istraživačka metoda → problem rješava sam učitelj, a učenici samo djelomično sudjeluju
(sposobnost uspoređivanja i objašnjavanja pojava, otkrivanje uzr.-poslj. veza i dokazivanj
postavljenih teza)

2
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 potpuna istraživačka metoda → učenici sami stvaraju istraživački plan, postavljaju hipotezu,
određuju postupak dokazivanja, koriste se različitim izvorima, izdvajaju podatke, razvrstavaju ih i
osmišljavaju (učenik se približava spoznajnoj djelatnosti književnoga znanstvenika)
 najjizraženiji je učenikov kritički stav
 problemska situacija stvara se postavljanjem problemskih pitanja i zadataka, postavljanjem teza koje
treba dokazati (potvrditi/zanijekati), navođenjem alternativa za koje se treba opredijeliti, čitanjem
književnokritičkih sudova s kojima se treba suočavati, citiranjem izvornoga beletrističkoga teksta u
kojem se pojavljuje određeni problem, anketiranjem i sl.
 u fazi korekcije i analize rezultata javljaju se različiti (često i oprečni) stavovi koji dovode do polemičkih
situacija, čime se razvija još jedna važna sastavnica kritičkoga mišljenja
 razvija najviši stupanj samostalnosti u radu na književnome tekstu, a pred nastavnika postavlja nove
obveze i zadaće u organizaciji nastavnoga procesa; doprinosi usavršavanju i obogaćivanju nastavnoga
procesa, otvara nove mogućnosti u ostvarivanju obrazovnih i odgojnih ciljeva nastave književnosti
Korelacijsko-integracijski sustav
 ekvivalent novog organizacijskog modela odg.-obraz. procesa koji se – model – temelji na povezivanju
srodnih predmeta u zajednički didaktički sustav, čime se oblikuje jezično-umjetničko područje kao
samostalan didaktički sustav koji integrira dosadašnje nastavne predmete iz jezika i umjetnosti
 temelji se na povezivanju nastavnih područja u okviru nastavnoga predmeta (književnosti, scenske i
filmske umjetnosti, jezika, izražavanja i stvaranja), nastavnih predmeta u okviru odgojno-obrazovnog
područja (književnosti, filmske, scenske umjetnosti i jezika s likovnom i glazbenom kulturom te
nastavom stranih jezika),odgojno-obrazovnih područja (jezično-umjetničkog s društveno-povijesnim i
drugim odg.-obr. područjima)
 uspostavlja pojam korelata/ekvivalenata koji omogućuju uspostavljanje veza i odnosa između različitih
umjetnosti, tj. umjetničkih djela iz različitih područja
 ovisno o sustavu, korelacija uspostavljaju odgovarajuću metodičku strategiju i novi metodički
instrumentarij
Komunikacijski sustav
 utemeljen na teoriji didaktičke (oblici i metode
u nastavi) i literarno-estetske komunikacije
 u didaktičkoj komunikaciji književni sadržaj
raščlanjuje se na sadržajne cjeline koje
uključuju nastavne (komunikacijske) situacije
 nastavni proces ostvaruje se kao lanac
komunikacijskih situacija (didaktičkih
mikrostruktura) u kojima se pojavljuju
različiti oblici (pojedinačni, u parovima,
skupni), različite nastavne situacije te različita
nastavna sredstva

3
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Shematski prikaz didaktičke situacije

Otvoreni sustav
 uspostavlja didaktičku komunikaciju koja se utemeljuje na ponudi sadržaja i metoda za samostalno
učenje, istraživanje i stvaranje
 učenici sami odabiru sadržaj za pojedinačno, skupno, tandemsko učenje, istraživanje i stvaranje
 sadržaj nudi nastavnik ili učenici, a ovisno o karakteru sadržaja i cilju koji se želi postići (obrazovnim,
odgojnim i funkcionalnim zadaćama), odabiru se metode rada za nastavni i izvannastavni rad
 napušta tradicionalnu organizaciju nastave i izvannastavne djelatnosti; organizacija nastavnoga sata
utemeljuje se na didaktičkoj ponudi, izboru didaktičke ponude i preuzimanju odgovornosti za njezino
izvršenje
 uspostavlja novu strategiju vrednovanja postignuća, tj. nov način ocjenjivanja

Shematski prikaz otvorenoga metodičkog sustava

Multimedijski sustav
 suvremena nastava književnosti uključuje različite medije kojima se prenose književnoznanstvene i
umjetničke poruke
4
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 riječ je o vizualnim i auditivnim te elektroničkim medijima

 književnoznanstveni sadržaj raščlanjuje se na didaktičke cjeline koje se povezuju uz određeni medij
 uz didaktički oblikovane cjeline povezuju se i sljedeći mediji:

Timski sustav
 utemeljen na teoriji međupredmetnih veza, tj. na načelima interdisciplinarnosti
 prethodi mu alternacija nastavnika, uvođenje dvojnih nastavnika za isti nastavni predmet → takav
dvojni sustav pruža nove mogućnost ostvarivanja nastave: međusobni dijalog dvoje nastavnika, podjelu
uloga, izmjenjivanje odgovora na pitanja koja postavljaju učenici i sl.
 korelacijski metodički sustav uključuje dvočlanu (dva nastavna predmeta, npr. književnost i likovna
umjetnost, književnost i povijest, književnost i glazbu itd. → svaki nastavni pokriva sadržaj svoje struke)
i višečlanu korelaciju (veći broj sudionika/nastavnika različitih nastavnih predmeta → složeniji zahtjevi u
organizaciji sadržaja i usklađivanju metodičke strategije)
 u nj se uključuju i dr. stručnjaci koji nisu nastavnici: književnici, likovni umjetnici, filmski redatelji,
glumci, skladatelji, književni kritičari, teoretičari, povjesničari i dr. → nastava postaje zanimljivija,
djelotvornija i svestranija
 poseban oblik timske nastave ostvaruje se u nastavi metodike na sveučilišnoj razini (timski oblik
pripreme za nastavni sat u školi i izvođenje sata prema toj kolektivnoj pripravi)
 pokazuje brojne prednosti u usporedbi s klasičnim sustavom u kojem se pojavljuje samo jedna te ista
osoba

5
Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

6
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

16. ŠKOLSKA INTERPRETACIJA KAO METODIČKI SUSTAV

(ZAGREBAČKA METODIČKA ŠKOLA*)

Tradicionalna nastava književnosti

 nije pridavala osobitu pozornost analizi književnoga djela, više se bavila književnopovijesnom građom
(biografijom pisca, književnim i društvenim prilikama)
 analiza djela, ako se provodila, iscrpljivala se u formalističkim zahvatima, tj. u fiksiranju ukrasa
pjesničkoga govora i prepričavanju sadržaja djela

Moderna nastava književnosti

 osnovna pretpostavka: književno je djelo temelj nastave, a analiza djela „prvi uvjet moderne nastave
književnosti“
 problem književne analize postavljen na širu teorijsku osnovu: određuje se njezin smisao, svrha i
tehnika
 plodonosan utjecaj imala je „eksplikacija teksta“ (u francuskoj metodici nastave književnosti) → u nas u
nešto preinačenu obliku ima je u čitankama za OŠ (autori A. Antoš – J. Bukša)

Školska analiza književnoga djela

 ne može se promatrati neovisno o znanosti o književnosti (znanstvenoj interpretaciji)
 u HR raznovrsne tendencije: neposredno nakon II. svjetskog rata (1945. – 1950.) prevladavao sociološki
pristup u tumačenju djela – isticala se idejna i sociološka interpretacija, djelo se podređivalo praktičnim
potrebama života („vulgarno sociološko razdoblje“ – do 1950-ih)
 zaokret: 1950-ih – u knjiž. kritici javlja se oporba pragmatično-propagandnom shvaćanju književnosti, a
u znanstvenim publikacijama objavljuju e nove metodološke koncepcije u studiju književnosti

Nova orijentacija
 1955. g. u almanahu Pogledi označene nove književnoteor. i metodološke koncepcije (prije se javili u
svjetskom ZOK-u)
 u njemu sadržana moderna metodologija književnog studija: književn se djelo samtra središtem
i ishodištem nastavnoga procesa
 nastupa razdoblje procvata književne analize, koja se nakon pojave časopisa Umjetnost riječi (1967)
naziva interpretacijom

Interpretacija
 predmet interpetacije: književno djelo kao pojedinačna i neponovljiva umjetnička stvarnost
 cilj: proniknuti u umjetnički smisao djela, otkriti njegove zakonitosti, obnoviti, rekreirati stvaralački
proces
 obuhvaća inspiraciju djela, stvaralačku osobnost, povijesni kontekst, tradiciju
*
Termin školska interpretacija prvi se put pojavljuje 1962. g. u priručniku Pristup književnome djelu (Frangeš – Šicel –
Rosandić). Kasnije se rabi termin Zagrebačka metodička škola / Rosandićeva škola.
1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 nije sinonim za stilističku kritiku, ima šire značenje, uključuje i stilističku problematiku djela u
suodnosu s drugim slojevima djela
 književno djelo postoji kao umjetnički i književnopovijesni fenomen, a svojim umjetničkim
vrednotama izdvaja se iznad povijesnoga konteksta, ima natpovijesnu sudbinu; također, ono je izraz
individualne stvaralačke osobnosti
 ako se izdvoji iz svih tih odnosa, tj. ako se apsolutizira njegova autonomija, postoji opasnost da se
u interpretaciji iznevjeri njegov kompleksni smisao
 interpretacija stoga uzima u obzir ove moemnte:
1. književno djelo = jedinstvena umjetnička tvorevina koja postoji kao estetska i
književnopovijesna danost, nosi obilježja prostora i vremena u kojem je nastalo i oznake svojega
tvorca
2. zanemarivanjem književnopov. konteksta interpretacija se pretvara u oblik impresionističkoga
pristupa djelu. Interpretator, vođen senzibilnošću i imaginacijom, transponira subjektivni doživljaj
u artistički izražaj, u esej, za što književnopov. odrednice nisu odlučujuće. Studij književnosti =
senzibilnost + erudicija.

Književno djelo u odgojno-obrazovnom procesu

 u školskoj interpetaciji, prema suvremenoj metodici, učenik je punopravni estetski subjekt
 zadaća interpretacije: probuditi estetsku doživljajnost, izoštriti kritički duh, oblikovati književni ukus →
postiže se svestranim angažiranjem učenika u nastavnome procesu
 interpretacija aktivira i pokreće učenikove emocionalne, fantazijske, intelektualne i stvaralačke
mogućnosti
 u početnoj fazi prevladava emocionalna sastavnica, a kasnije se ona obogaćuje misaonim i kritičkim
sastavnicama
 nova uloga učitelja: on nije predavač u tradicionalnom smislu riječi, već svoj pedagoški napor usmjeruje
prema tekstu i učeniku, tj. vodi ga do spoznaje određenih knjiž. pojava, doživljaja, samostalne prosudbe i
ocjene
 od učitelja iziskuje: svestrano poznavanje djela i metoda njegove interpretacije, suživljenost, jasan
plan analitičkoga postupka, metodičku invenciju i komunikacijsku umješnost
 improvizirane interpretacije unose u nastavu površnost, brbljavost, proizvoljnost, zbrku, a učenik
gubi zanimanja za predmet i pretvara se u improvizatora i frazera

Interpretacija i teorija spoznaje

 interpretacija traži razradu psihološko-spoznajnoga (gnoseološkoga) aspekta
 djelo pobuđuje estetski doživljaj, koji je slojevit proces
 doživljavanje djela ostvaruje se u nekoliko faza:
1) neposredna percepcija djela (čitanje, slušanje, gledanje – promatranje)
2) reagiranje afektivnih mehanizama (oslobađanje emocija, asocijacija, vizija)
3) racionalno reagiranje
 pri oblikovanju estetskoga doživljaja osobito važnu ulogu ima primateljeva mašta
2
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 v. primjere recepcije (str. 216.)

Primanje estetske poruke

 pred književnim djelom čitatelj doživljava posebnu vrstu uzbuđenja i u prvomu dodiru s djelom on nije
svjestan odakle izvire snaga djela koja ga zahvaća, već intuicijom otkriva njezine obrise, no to nije
estetska spoznaja
 estetski doživljaj otvara put racionalnoj spoznaji; u tom se doživljaju isprepleću elementi emocionalnoga
i racionalnoga, tj. emocionalno otvara prostore intelektualnome (racionalnome) – kognitivnome
 I. G. Picon u svojemu priopćavanju estetskoga doživljaja konstatira da prvi dodir, prvu uzbuđenje pred
djelom traži verifikaciju, tj. misaoni postupak koji obrazlaže i potvrđuje doživljaj

Emocionalno-intuitivni i logičko-intelektualni plan

 školska interpretacija uzima u obzir oba plana
 djelo je predmet doživljavanja, uživanja i spoznavanja pa iznevjeravanje bilo kojega gledišta vodi u
jednostranost
 postavljeni redoslijed, neposredna percepcija, afektivno i racionalno reagiranje upozorava na međusobno
prožimanje različitih psihičkih procesa
 djelo ulazi i spontano u svijet primatelja, no u nastavi obavljaju se određene predradnje i pripreme za
uvođenje učenika u doživljavanje i tumačenje djela

Primateljev recepcijski kontekst

 knjiž. djelo uključuje se u primateljev recepcijski kontekst i prolazi kroz njegovo recepcijsko sito
(pojedina djela učenici doživljavaju i ocjenjuju drukčije od književnih kritičara i povjesničara, v. pr. za
Mrtve duše)
 učenička zapažanja dragocjeni su pokazatelji u kojemu se smjeru treba odvijati školska interpetacija (v.
pr. za Voćku poslije kiše, str. 218.)

Razina interpretacije
 razine interpretacije prilagođuju se doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika
 OŠ-interpretacija: doživljajno-spoznajni i književnoteorijski kontekst (uklj. pojmove iz teorije knjiž.);
SŠ-interpretacija: usto uključuje i književnopovijesni kontekst

Redoslijed interpretacijskih postupaka

 utemeljuje se na psihološko-spoznajnim odrednicama
1. psihička pripremljenost učenika za recepciju djela (postiže se raznovrsnim motivacijama)
2. najava djela (ime i prezime autora, naslov djela, vrsta, godina objavljivanja → obavijesni karakter)
3. čitanje teksta (ekspresivno, interpretativno) – svečani trenutak u procesu interpretacije
4. emocionalna stanka – tek kad postoji slaganje u emoc. reakciji, može se krenuti na interpr. djela
5. izricanje osnovnoga dojma – polazna točka svake interpretacije (Škreb, Frangeš); nastavnik ga
potiče nakon emocionalne stanke

3
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 dojam obilježava prvi kontakt s djelom, učinak na čitatelja

 –||– je sveukupnost psihičkih procesa koji su se oslobodili u primateljevoj svijesti
djelovanjem umjetnine

4
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

17. PROBLEMSKA NASTAVA

 poseban didaktičko metodički sustav koji se suprotstavlja predavačko-reproduktivnim oblicima nastave

 teorijsko ishodište: u teoriji projektne nastave (američkoj projekt-metodi)
 počinje se primjenjivati 1960-ih, početak vezan uz prvi znanstveni simpozij 1965. u New Yorku

Što je problem?
 WELCH: integrativna aktivnost opažanja, pamćenja, sjećanja, povezivanja, uopćavanja i
rekonstrukcije ideja
 LEGRAND otkriva problem u povezivanju dviju percepcija, a MCCONELLu pojavljivanju teškoća
(zapreka), u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanju svojih ciljeva
 DOMINOVSKI – problem kao poseban oblik učenja i shvaćanja ideja
 rješavanje problema traži stvaralačku djelatnost učenika

Literarni problem
 ima posebna obilježja koja proizlaze iz prirode književnih pojava
 utemeljuje se na misaonim (intelektualnim) operacijama, ali uključuje i emocionalnu i fantazijsku
aktivnost (osoba se angažira emocionalno /proživljava problem/ i intelektualno /pokušava ga riješiti –
spoznati/)
 do izražaja dolazi subjektivni odnos
 rješenje književnoga problema ne mora biti jednoznačno, on se očituje kao višeznačna pojava koja
rađa različite asocijacije, emocije i misli, ovisno o senzibilnosti, erudiciji i zrelosti istraživača
 osim istraživačeve subjektivne prosudbe važna je i objektivna prosudba, tj. svaki literarni problem
pripada određenomu kontekstu (kontekstu djela, kontekstu opusa, vremena, autorova svjetonazora,
stilskom k. itd.)
 npr. problem krivnje u Zločinu i kazni promatra se u drukčijem kontekstu nego u Camusjevom Strancu;
problem brakolomstva ima drukčiji kontekst (moralni, društveni, psihološki) u Tolstojevoj Ani
Karenjinoj nego u Flaubertovoj Gospođi Bovary

Uvjeti za rješavanje problema

 literarni problem sadržava određenu spoznajnu teškoću (zapreku), suočava učenika s nerazjašnjenim
pojavama, pobuđuje zanimanje, otvara mogućnosti za postavljanje razl. pitanja i hipoteza
 odnos prema problemu ovisi o sljedećim odrednicama:
• stupnju kognitivnoga razvoja istraživača
• istraživačkom iskustvu i obaviještenosti
• emocionalnome stanju
• motiviranosti

1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Rješavanje problema
 proces se zbiva u nekoliko faza:
1. FAZA: problem ulazi u krug učenikove pažnje: uočava problem, osjeća teškoće i nedoumice,
svjesno upravlja svoju spoznajnu aktivnost na otkrivanje odnosa i posebnosti koje problem
sadržava
2. FAZA: problem se pobliže određuje, uspostavlja se veza s činjenicama i spoznajama koje će
olakšati rješavanje problema; problem se razlaže i traže se mogućnosti za njegovo rješavanje
3. FAZA: učenik pokušava riješiti problem: postavlja problemska pitanja, hipoteze, alternative,
navodi određene činjenice kao prilog za rješavanje problema, naznačuje odnose koje
problem postavlja, traži argumentaciju za postavljene teze, uspoređuje problem sa sl.
problemima....
 3. faza traži kreativno reagiranje
4. FAZA: nastupa dokazivanje (provjera) hipoteza te se na temelju argumentacije izriče sud o
probleu, tj. problem se razrješava

Ustrojstvo nastavnoga sata

 do novih obavijesti i spoznaja učenici dolaze sami, što utječe na ustrojstvo sata i metodičku strategiju
 u cjelovitom ciklusu nastavni sat obuhvaća ove sastavnice:
1. stvaranje problemske situacije
2. definiranje problema i metoda istraživanja
3. samostalan istraživački rad učenika
4. analiza, korekcija i dopunjavanje rezultata istraživanja
5. novi zadatci za samostalan rad učenika
 temeljne odrednice nastavnoga sata u problemskoj nastavi (> pedagoško-metodička utemeljenost):
1. sadržaj
2. metode usvajanja sadržaja
3. metode upravljanja i kontrole učenikove djelatnosti
4. tehnička sredstva i pomagala – nastavna sredstva i didaktički izvori za samostalan rad
5. organizacijski oblici
6. uloga nastavnika

Sadržaj nastavnoga sata

 u sustavu problemske nastave mogu se obrađivati cjelovita djela ili pojedini moralni, estetski, filozofski,
društveni, psihološki i idejni problemi vezani uz knjiž. djelo
 metodička literatura razgraničuje dva tipa problemskih nastavnih sati:
a) nastavni sati cjelovite interpretacije djela
b) nastavni sati na kojima se interpretira tematsko-idejna osnova djela i likovi

2
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 metodičar Marancman donosi tri različita niza nastavnih sati koji se temelje na predlošku Puškinova
romana Evgenij Onjegin:

a) Prvi model – utemeljen na načelima problemske analize i obuhvaća 9 nastavnih sati:

b) Drugi model – –||– –||– problemske analize. Marancman naveo i model „cjelovite analize“ romana:

c) Treći model – niz nastavnih sati utemeljen na analizi likova:

 Marancmanovi modeli otkrivaju posebnosti u raščlanjivanju knjiž. djela i u njegovoj organizaciji

 sadržaj se aktualizira s idejne, moralne, društvene i psihološke strane
 roman se raščlanjuje na niz problema koji postaju predmetom interpretacije
 od učenika se zahtijeva tip kritičkoga mišljenja
 u sustavu PN-a problemi se najprije otvaraju na tematsko-idejnoj razini djela, ali se nameću i na
fabulativno-kompozicijskoj i jezično-stilskoj razini
 primjeri izdvajanja i formuliranja problema na različitim predlošcima:

Na jednom
nastavnom satu može
se analizirati jedan ili
više problema. U
dosadašnjoj praksi u
sustavu problemske
nastave interpretiraju
se pripovjedna i
dramska djela.
3
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Metode
1. METODA HEURISTIČKOGA RAZGOVORA
 aktivacija učenika za rješavanje problema
 do izražaja dolaze problemska, perspektivna, uopćena i alternativna pitanja
 problemska pitanja postavljaju učenici, a konačan odg. daje se nakon istraživanja problema – do
odgovora se dolazi uočavanjem problema, definiranjem njegovih aspekata, postavljanjem teza i
njihovom verifikacijom
• perspektivna pitanja – otvaraju perspektive, cilj istraživanja; sadržavaju u sebi odrednice do
kojih se dolazi analitički (npr. Je li slom F. Latinovicza uvjetovan samo socijalnim
odrednicama, Možemo li reći da je Filip „suvišan čovjek“?)
• uopćena pitanja – traže razvijen odgovor pa se donekle podudaraju s perspektivnima, s tom
razlikom što uopćeno pitanje ne otvara perspektivu, nego iziskuje obrazloženje i razradu (npr.
Koji motivi određuju Raskoljnikovljev čin?, Čime je uvjetovana drama Lucije Stipančić?)
• alternativna pitanja – postavljaju učenika pred dvojbu i traže opredjeljivanje (npr. Osuđuje
li Dostojevski Raskoljnikova ili mu prašta?, Je li Don Quijote tragičan ili komičan lik?);
može se postaviti više odrednica koje će pojačati stupanj dvoumljenja/kolebanja
2. METODA STVARALAČKOGA ČITANJA TEKSTA
 osamostaljuje učenike u otkrivanju teksta i pruža im mogućnosti za individualno, stvaralačko
pristupanje
 pretpostavlja razumijevanje sadržaja, autorova stava, sposobnost emocionalnog
proživljavanja situacija koje pruža tekst i sposobnost procjenjivanja (suđenja)
 atribut stvaralački upućuje na afirmaciju stvaralačkoga procesa koji se očituje tijekom čitanja
 u teoriji stvaralačke nastave ističu se 4 glavna oblika stvaralačkoga procesa:
a) otvorenost prema vlastitom doživljavanju
b) stavljanje tog doživljaja u žarište
c) disciplina akcije kako bi se razvilo žarište
d) završetak – dovođenje djelatnosti do kraja
3. ISTRAŽIVAČKA METODA
 označava najviši stupanj samostalnosti u radu
 učenik samostalno prolazi sve etape procesa: definira problem, stvara plan istraživanja,
postavlja hipotezu, određuje način njezine verifikacije, izvodi zaključke i sudove
 predmetom istraživanja mogu biti različiti knjiž. problemi vezani uz idejno-tematsku i stilsko-
-kompozicijsku razinu književnoga djela
4. REPRODUKTIVNO STVARALAČKA METODA
 u sustavu PN-a ima svoje mjesto u kombinaciji s drugim metodama

4
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

Sredstva i pomagala
 suvremena tehnička sredstva i pomagala: dijafilmovi, nastavni filmovi, dijapozitivi, gramofonske
ploče, magnetofon, radio, televizija, računalo, internet, CD-ROM i dr.
 mogu se primjenjivati u različitim fazama NS-a i s razl. didaktičkim ciljevima
 osim tehničkih pomagala rabe se i razl. vrste tekstova (kritičkih, znanstvenih)

Oblici organizacije djelatnosti učenika

 PN može se organizirati u tri osnovna oblika:
a) frontalnom – učenici rješavaju isti problem usmeno ili pismeno
b) individualnom – proširuje se krug problema koji istražuju
c) skupnom – pogoduje diferencijaciji i proširivanju istraživačkih problema

Uloga nastavnika
 u PN-u mijenja se uloga nastavnika, on više nije središnja osoba nastavnoga procesa, predavač,
prijenosnik znanja, već je organizator stvaralačke i istraživačke djelatnosti učenika
 za organizaciju skupnog, individualnog i rada u parovima važno je poznavati osobine učenika te
pripremiti posebne radne zadatke (programe) koje učenici samostalno rješavaju
 sve to usložnjuje didaktičko-metodičko oblikovanja nastavnoga sata

Stvaranje problemske situacije

 PS početna je faza u sustavu PN-a i u njoj se počinje očitovati doživljajno-spoznajna aktivnost učenika
 PS izgrađuje se na suprotstavljanju različitih gledišta koja problem otvaraju, na proturječnostima
koje valja riješiti, na pitanju koje traži dokumentiran odgovor, na tezi koju treba dokazati i obraniti
 u fazama NS-a koje slijede mogu se odrediti individualni, skupni i tandemski oblici rada (suradničko
učenje)
 problemska situacija otvara se različitim postupcima:
1. ako učenici o istoj književnoj pojavi izriču oprečna mišljenja, nastaje PS koja traži razrješenje;
mišljenja se mogu izraziti u raspravi (usmeno/pismeno)
2. postavljanjem teze koja pruža mogućnosti za različite usmjerenosti (traži prihvaćanje ili
odbijanje); tezu može postaviti nastavnik ili učenik usmeno ili pismeno; u razvijenom tipu PN-a
učenici iznose polazne teze
3. anketom – u orijentacijskoj (provokativnoj) anketi navode se problemska pitanja koaj traže da
učenici izraze svoj stav, mišljenje, sud o određenim problemima u djelu (v. pr. za Evgenija
Onjegina, str. 227.)
4. citiranjem poslovice, aforizma ili mota – to može biti motivirajuće, a od učenika se traži da
raščlane poruku koja je izražena, a zatim se uspostavlja veza između poruka poslovice, aforizma
mota i književnoga problema koji se nameće u određenom književnom djelu
5. interpretativnim čitanjem teksta– slušaju se najmanje 2 različite interpretacije teksta, a učenici se
opredjeljuju za onu koja je, prema njihovu mišljenju, vjerodostojnije izrazila stvaraočevu idejno-
estetsku zamisao (v. pr. metodičara Marancmana, str. 227. – 228.)
5
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

6. uspoređivanjem glazbenoga i književnoga djela koje je skladatelju poslužilo kao inspiracija –

uočavaju se razlike koje će potom izazvati problem → trebat će ustanoviti zašto je skladatelj
odstupio od teksta-predloška i čime su motivirana ta odstupanja (v. pr. za Evgenija Onjegina, koji
je inspirirao Čajkovskoga za istoimenu operu, str. 228.); načelo korelacije
7. uspoređivanjem književnoga i filmskoga djela – ekranizacija romana otvara mnoga pitanja, kao
što je pitanje prijenosa romana u novi umjetnički izraz; problemska pitanja npr.: Je li filmski
stvaralac iznevjerio idejno-estetski smisao književnoga djela, je li literarnoj osnovi dao značenje,
obogatio je novim porukama?
postupak stvaranja PS-a: kad učenici upoznaju knjiž. tekst, prikazuje se film, a zatim slijedi
problemsko pitanje usmjereno na usporedbu filma i teksta – pitanje izaziva spor koji se razrješuje
komparativnom analizom
8. uspoređivanjem ilustracija i književnoga teksta – učenici promatraju nekoliko različitih
ilustracija iste epizode ili lika; usporedbom književnoga teksta i ilustracije nastaje problem jer je isti
lik likovno ostvaren na različite načine → nastaje spor koji izaziva potrebu za dubljom analizom i
agumentacijom sudova i stavova
9. uspoređivanjem dviju epizoda iz književnoga djela koje se temelje na istom motivu – npr. Iz
velegradskog podzemlja: isti čin (umorstvo vl. djeteta) prosuđuje se dvojako: kao zločin i kao
izvršenje Božje volje. Osmišljavanjem tih stavova nastaje problem.
10. književnokritičkim tekstom – navode se 2 razl. mišljenja o određenom knjiž. problemu (liku,
epizodu, postupku, ideji), a u učenici se opredjeljuju za jedno od mišljenja i traže argumentaciju
11. ako učenik postavi određeno pitanje ili tezu koja izaziva spor – spor se rješava analizom, tj.
pronalaženjem argumenata
12. postavljanjem razvijenog, alternativnog pitanja (zadatka) – od većeg broja mogućnosti odabiru
se one koje se čine prihvatljivima

6
Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

7
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

18. EKSPLIKACIJA TEKSTA

(L'EXPLICATION DES TEXTES)

 prvo desetljeće 20. st. u francuskim školama

 nastaje kao oporba dogmatsko-reproduktivnom metoda. sustavu → književnoumjetnički tekst kao glavni
predmet interesa
 teoretičari ističu da se eksplikacija okreće tekstu, podređuje tekstu, proniče u tekst (Rudler)
 namjera joj je što temeljitije, svestranije objasniti tekst, istaknut je i pedagoški aspekt, a
tumačenjem teksta razvija se učenikova književna i jezična kultura, uč. se osposobljava za
samostalno čitanje i tumačenje teksta (P. Clarac)
 u nastavi knjiž. tekstovi koji se objašnjavaju jesu izabrani odlomci iz proze, pjesnički tekstovi i odlomci
iz dramskih djela (tekst obično ne prelazi 1 stranicu /20 – 30 redaka/, a mora biti sadržajno cjelovit i
bogat)
 tekst se objašnjava sljedećim redoslijedom:
1. kratak uvod
• lokalizacija teksta (pripadnost djelu iz kojega je uzet), obavijest o prilikama u kojima je djelo
nastalo (književnopov., sociološki, biološki komentari), vrijednosni sud, ± temeljna ideja
(manje pedagoški opravdao jer je upravo to zadatak eksplikacije teksta)
2. čitanje teksta (nastavnik čita ili govori tekst napamet)
• estetska funkcija (govornom interpretacijom pobuđuje se estetski doživljaj – estetsko čitanje)
3. proučavanje kompozicije pročitana teksta
4. ponovno čitanje popraćeno analizom pojedinosti
• otkrivaju se svi detalji; aktivirana sva jezična sredstva kojima se detalji osmišljavaju:
gramatička, književnoteorijska, književnopovijesna, sociološko-psihološka i etička
5. zaključci
6. čitanje teksta (učenici čitaju tekst)
7. učenje teksta napamet

Pomno čitanje teksta (close reading) i nova kritika

 1920-ih u Engleskoj, a razvila se 1930-ih/40-ih u radovima teoretičara koji su razvili učenje pod nazivom
nova kritika (New criticism) [termin: Joel Spingarn, 1910.]
 napušta se zanimanje za socijalnu i religioznu problematiku djela (odbacuju se autorova biografija i
svjetonazori), a u fokusu je individualni doživljaj umj. teksta (učinak na čitatelja), jezik pjesničkoga
djela i njegov kontekst
 osobit odjek u I. A. Richardsa (Praktična kritika, 1929) – praktični primjeri koje je provodio sa
studentima

Richardsov pokus – poticaji nastavi

1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 dao studentima 13 pjesama bez ikakvih drugih popratnih podataka; studenti su slobodno izražavali svoje
doživljaje, dojmove, zapažanja koje je Richards protokolirao (13 protokola) i na temelju analize odgovora
izveo zaključke o teškoćama koji se pojavljuju u komunikaciji s pjesničkim tekstom:
 1. teškoća običnog smisla i sadržaja poezije, 2. teškoća zamjećivanja oblika riječi i slijeda
njihova ritma, 3. teškoća u otkrivanju pjesničkih slika, 4. utjecaj relevantnih reminiscencija,
5. standardno konvencionalno reagiranje, 6. sentimentalnost, 7. inhibiranje, 8. doktrinarnost,
9. tehničke predrasude, 10. opće kritičke predrasude
 bavi se pitanjima literarne komunikacije i estetske recepcije
 Filozofija retorike (1936) – proučava kontekst i značenje riječi ovisno o kontekstu
 Interpretacija u nastavi (1938) – bavi se retorikom, gramatikom i logikom
 Kako čitati stranicu (1942) – pitanja školstva, odgoja i čitana, tj. literarne komunikacije
 lingvističke osnove, u središtu mu je značenje riječi te ovisnosti i rasponi značenja riječi

Razumijevanje pjesništva
 pripadnici nove kritike Cl. Brooks i P. Warren → priručnik za nastavu poezije na američkim koledžima
Razumijevanje poezije (1938)
 pristup poeziji obogaćuju bogatim komentarima, čime su željeli ukloniti zablude i nesporazume,
promašaje u Richardsovoj metodi intuitivnoga komuniciranja s djelom
 izmjenjuju se induktivna i deduktivna metoda
 predmet njihova istraživanja: čitatelj i tekst + izvantekstni odnosi

Interdisciplinarni odnosi
 sve češća lingvistička orijentacija te prigovori novoj kritici
 Wayne Booth – prigovori novoj kritici:
a) nepreciznost terminologije
b) tako obrazovani studenti govore kao sociolozi, a ne razumiju značenje pojmova kojima se služe
 perspektivu nazrijeva u sintezi kritičkih pristupa
 Murray Kreiger NK-u prigovara odvajanje književnosti od studija povijesti i pokušava povezati svijet
knjiž. djela s kulturnim kontekstom
 Walther Suton – traži integrirani tip studija koji otkriva odnose između književnosti i njezina društvenog
ambijenta
 Frederick Hoffman – za multidisciplinarnu kritiku koja omogućuje potpuno shvaćanje teksta
 NORTHROP FRYE – Anatomija kritike (1957)
 mitska ili arhetipska kritika – stavlja knjiž. u antropološki okvir i identificira njezina dinamična
načela kao ritualna, arhetipska i mitska
 zalaže se za reformu nastave jezika i knjiž. na svim stupnjevima obrazovanja
 težnja za prevladavanjem raskoraka između sveučilišne i srednjoškolske nastave književnosti
 nova koncepcija nastave književnosti izložena u knjizi Plan za učenje (1962)
 oporba novoj kritici očituje se i u povećanu zanimanju za autorovu biografiju (nastaju iscrpne biografije)
2
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 vitalnost pokazuje i tekstualna kritika (najpoznatiji: Fredson Bowers, Tekstualna književna kritika, 1949)

Ruske metodičke škole

 1915. – 1930. ruski formalizam (formalna metoda) – predstavnici: V. Šklovski, J. Tinjanov, B.
Eichenbaum, B. Tomaševski, R. Jakobson, V. Vinogradov < ruski formalisti
 1916., Petrograd – grupa Opojaz, središte RF-a
 zanima ih lingvistička problematika – jezik knjiž. djela kao predmet proučavanja
 najočitija dostignuća na prodručju stilistike
 poezija gramatike – važnost izbora i rasporeda gram. kategorija u oblikovanju pjesničkoga jezika
 efekt začudnosti – dojam koji djelo ostavlja na čitatelja i omogućuje mu novo viđenje pojava
 1916. – 1917. – zastupnici koncepcije estetskoga odgoja u nastavi književnosti (Danilov, Plotnikov,
Fišer) → temeljni cilj: razvijanje umjetničkoga mišljenja učenika
 najistaknutiji zastupnik formalne metode u nastavi knjiž.: V. Fišer → temeljno je ishodište u analizi
knjiž. djela njegova forma
 javlja se i logičko-stilska orijentacija → primarna zadaća: razvijanje pravilnoga log. mišljenja i
pravilnosti jezičnoga izraza učenika
 od 1960-ih ističe se problemska nastava književnosti

NJEMAČKA ŠKOLA INTERPRETACIJE

I. Steigerovi poticaji nastavi
 škola interpretacije – uoči II. svj. rata
 Emil Steiger, Vrijeme kao pjesnikova fantazija (1939)
 kritika tradicionalnih metoda u ZOK-u i uspostava načela nove škole – interpretacije
 temeljni predmet proučavanja književnosti: jezik književnoga djela
 –||– zadaća interpretacije: otkrivanje unutarnjih zakonitosti djela, tj. zakonitosti njegove strukture
 autonomnost književnoga djela – Steiger ga izdvaja iz socijalnoga, povijesnoga i biografskoga
konteksta
 uspostavio teoriju dojma – ishodišni element u komunikaciji s knjž. djelom jest doživljaj, tj. prvi
dojam
 zbornik Umijeće intepretacije (1995)
 uznapredovala, promijenjena metodološka pozicija
 umijeće interpretacije počiva na uzajamnome prožimanju različitih disciplina koje se bave knjiž.
problematikom (osobito povijest + filologija)
 bavio se odnosom emocionalnoga (afektivnoga) i racionalnoga (razumskoga) u poimanju
pjesničkoga djela
 zadaća interpretacije: da dojam pročisti do razumske spoznaje i da je dokaže u svim
pojedinostima (stručnjak vs. obični čitatelj)

3
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

 u svoj metodološki sustav uvodi čitatelja (publiku) kojemu je namijenjena interpretacija, što je jedna od
bitnih odrednica školske interpretacije književnoumj. teksta

II. Poticaji Lea Spitzera i Wolfganga Kaysera

 L. Spitzer – pripadnik „minhenske škole“
 središte proučavanja: individualni stil pisca
 analiza pjesničkih tekstova – preko jezičnih elemenata otkrivao stvaraočev duhovni etimon
 K. Vossler – minhenska škola, predmet proučavanja: stil nacionalne duhovne kulture → stil = izraz
nacionalnoga duha
 W. Kayser, Jezična umjetnina (1948)
 proglašeno klasičnim djelom suvremenoga ZOK-a
 otkriva metode analize knjiž. djela kao jezične umjetnine
 središnji predmet ZOK-a: književno djelo kao umjetnost riječi, a ne književnopovijesni procesi
kojima se bavi tradicionalna ZOK
 definira specifičnosti pjesničkoga jezika (vs. jezik znanosti, vs. svakodnevni jezik) – ima svoju
autonomiju, neovisan o vanjskoj realnosti
 shvaćanje djela lišeno društveno-povijesnoga konteksta
 sustav kategorija interpretacije obuhvaća: sadržaj (građu), pjesnički motiv, lajtmotive, „opća
mjesta“, simbole, fabula, elemente versifikacije, stilistiku, kompoziciju i dr.
 osim analize djela uvodi i njegovu sintezu
 analizira učenje Ch. Ballyja i kritizira njegovu školu koja proučava individualni stil pisca u okviru
općih jezičnih zakonitosti
 krizitira L. Spitzera i K Vosslera – Kayser smatra da je temenljni predmet proučavanja jezik
umjetničkoga djela kao autonomna stvarnost

III. Auerbachova metoda

 Erich Auerbach, Mimesis (1946) – povijest zapadnoeuropskoga realizma
 metodu interpretacije prikazuje na odlomcima reprezentativnih djela iz antičke i zapadnoeuropske knjiž.
(od Odiseje do V. Woolf i M. Prousta)
 književno djelo promatra u korelaciji s društvenopovijesnim odrednicama
 mimesis (mimeza, oponašanje) – temeljna značajka književnosti
 postupci analize književnoga teksta: navođenje (citiranje) teksta, objašnjenje teksta (globalbo),
narativna struktura, racionalna struktura radnje i estetska vrijednost teksta
 smatra da se analizom samo jednoga odlomka mogu izvesti sintetički zaključci o cjelini
 kritizirali ga predstavnici teorije o autonomnosti knjiž. djela, osobito R. Brinkmann
 Brinkmann ističe estetičko gledište prema kojemu umjetničko djelu izgrađuje vl. stvarnost koja
nikada, ni u kojem slučaju – dapače, ni tada kada to autor želi – ne može biti odrazom objektivne
stvarnosti

4
Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

5
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

19. ZAGREBAČKA KNJIŽEVNOKRITIČKA ŠKOLA I

NASTAVA KNJIŽEVNOSTI U SREDNJOJ ŠKOLI

Novi smjerovi
 novi poticaji u strukturiranju metodičkih sustava i postupaka, nove koncepcije nastave književnosti
 revolucija sustava nastave knjiž.: u središte interesa postavljeno je književno djelo
 usmjerena na izgrađivanje suvremenih pristupa u interpretaciji

Interpretacijski i lingvostilistički smjer

 dva glavna smjera u okviru zagrebačke književnokritičke škole: interpretacijski i lingvostilistički
 lingvostilistički smjer
 zaokupljen jezikom knjiž. djela, prirodom pjesničkoga jezika i njegovom funkcijom u
konkretizaciji umjetničke vizije
 vrlo važno pitanje kako učenici doživljavaju i spoznaju jezik i stvaralačke postupke knjiž. djela
 u izgrađivanju metod. sustava uzimaju se u obzir 3 osnovne aktivnosti koje se očituju u
komunikaciji s umjetničkim djelom na lingovstilističkoj razini:
a) doživljavanje pjesničkoga jezika kao zasebne manifestacije
b) uočavanje stilogenih pojava u pjesničkome jeziku
c) analiza utemeljena na lingvostilističkim kategorijama
 pretpostavlja adekvatan pojmovni instrumentarij koji bi se morao izgrađivati u nastavi jezika
 ostvaruju se novi ciljevi: baveći se pjesničkim jezikom, učenici razvijaju osjetljivost za značenja i
izražajne vrijednosti pjesn. jezika, što omogućuje da dožive i spoznaju skrivene ljepote umj. djela, a
usporedno razvijaju i stvaralački odnos prema vl. izrazu

Znanstvena i školska interpretacija

 šk. interpretacija knjiž. djela preuzela od znanstvene temeljne stavove → knjiž. djelo interpretira kao
integralan svijet koji ima svoje zakonitosti, a te se zakonitosti otkrivaju rekonstrukcijom stvaralačkih
postupaka kojima je djelo oblikovano
 knjiž. djelo kao povijesna i estetska kategorija (autor + vrijeme)
 ŠKI uvažava doživljajno-spoznajne mogućnosti učenika i tekst shvaća kao izvor estetskoga doživljaja
 proces primanja knjiž. djela zbiva se u 3 faze: percipiranje djela, afektivno reagiranje i racionalno
obuhvaćanje djela
 granice nisu čvrsto postavljene jer se ti procesi miješaju i prožimaju
 percipiranje knjiž. djela utječe na intenzitet doživljavanja
 ŠKI afirmira interpretativno čitanje kao nezaobilazan postupak u komunikaciji

1
 Dragutin Rosandić, Metodika književnoga odgoja (Školska knjiga, 2005)

20. POVEZIVANJE UMJETNOSTI U NASTAVI

 ž