‫كومش‪ -‬جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپی )‪ ،82‬فروردین و اردیبهشت ‪1400‬‬

‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي کودکان با اختالل طيف‬

‫اتيسم با عملکرد باال‬

‫مدجواد همتي (‪ ،1)M.Sc‬فيروزه ساجدي (‪ ،2)M.D‬محسن واحدي (‪ ،3)Ph.D‬حجتاله حقگو (‪M.D‬‬

‫‪4‬‬
‫)*‪ -1‬گروه آموزشي روانشناسي و آموزش کودکان استثنايي‪ .‬دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي‪ ،‬تهران‪ ،‬ايران ‪2-‬‬
‫مرکز تحقيقات توانبخشي اعصاب اطفال‪ ،‬دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي‪ ،‬تهران‪ ،‬ايران‬
‫‪ 3-‬گروه آمارزيستي‪ ،‬دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي‪ ،‬تهران‪ ،‬ايران= ‪ 4-‬گروه‬
‫کاردرماني‪ ،‬دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي‪ ،‬تهران‪ ،‬ايران‬

‫تاريخ دريافت‪ 2/22/18931 :‬تاريخ پذيرش‪7/2399/31 :‬‬ ‫*‬ ‫نويسن ده مسئول‪ ،‬تلفن‪25845210990 :‬‬
‫چكيده‬

‫هدف‪ :‬از عالئم اصلي کودکان داراي اختالل طيف اتيسم اختالل در کارکردهاي اجرايي و مولفههاي آن ميباشد‪ .‬اين پژوهش‬
‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي کودکان با اختالل طيف اتيسم با عملکرد باال را بررسي ميکند‪ .‬مواد و روشها‪:‬‬
‫در يک مطالعه تک آزمودني با طرح ‪ ABA‬پنج کودک با اختالل طيف اتيسم با عملکرد باال در سن ‪ 11-6‬سال‬
‫به روش نمونهگيري در دسترس‪ ،‬در پژوهش شرکت کردند‪ .‬کارکرد اجرايي آنها ‪ ۳‬نوبت پيش از شروع مداخله با فاصله زماني ‪ ۲‬هفته‪ 4 ،‬نوبت‬
‫طي مداخله و ‪ ۳‬نوبت پس از مداخله به وسيله پرسشنامه درجهبندي رفتاري کارکرد اجرايي )‪ ،(BRIEF‬توسط‬

‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬

‫والدين ارزيابي شد‪ .‬مداخله شامل آموزش حافظه فعال با استفاده از نرمافزار روبوممو در ‪ 4۲‬جلسه (‪ ۳‬بار در هفته و هر جلسه ‪0۳‬‬
‫دقيقه) بود‪ .‬براي تفسير نتايج از تحليل ديداري‪ ،‬درصد دادههاي غير همپوش )‪ ،(PND‬اندازه اثر استفاده شد‪ .‬يافتهها‪:‬‬
‫آموزشحافظه فعال به ترتيب با اندازه اثر ‪ D‬کوهن‪ /4)۲۲ ،76۲/ ،97۳/ ،05۲/ ،(1/87 :‬موجب بهبود کارکردهاي اجرايي شد‪ .‬همچنين‬
‫برنامه مداخلهاي موجب بهبود شاخص تنظيم رفتار با اندازه اثر ‪ )65۳/ ،1/89 ،4/61 ،05۲/ ،(1/46‬و فراشناخت (با اندازه اثر ‪/ ،15۲/ ،1/87‬‬
‫‪ )71۳/ ،۳/1۳ ،68۲‬در آزمودنيها شد‪ .‬تغييرات بهدست آمده در هر ‪ 5‬آزمودني مثبت بود (اندازه اثر‬
‫باالتر از ‪0/8).‬‬
‫نتيجهگيري‪ :‬به نظر ميرسد آموزش حافظه فعال ميتواند کارکردهاي اجرايي و اجزاء آن (تنظيم رفتار‪ ،‬فراشناخت) را در‬
‫کودکان با اختالل طيف اتيسم عملکرد باال را ارتقاء دهد‪.‬‬

‫واژههاي کليدي‪ :‬حافظه فعال‪ ،‬کارکردهاي اجرايي‪ ،‬رفتار‪ ،‬فراشناخت‪ ،‬اختالل اتيسم‬

‫اتيسم مبتال است‪ .‬شيوع اين اختالل در پسران ‪ 4‬برابر بيشتر از‬
‫دختران است ‪ [3].‬افراد با اختالل طيف اتيسم به دو دسته اتيسم‬
‫‪(High function‬‬ ‫عملکرد باال (ضريب هوشي ‪ 70‬به باالتر)‬
‫‪ )autism‬و اتيسم عملکرد پا ين (ضريب هوشي پا ين )‪70‬‬
‫)‪ (Low function autism‬ميشوند قت سيم [‪.]4‬‬
‫محققين با نظريههاي متعدد تالش کردهاند تا توضيح جامع‬
‫و ک املي را ب راي نش انههاي اصلي اتيس م از جمل ه‪ :‬نقص در‬
‫مهارتهاي ارتب اطي و تعام ل اجتم اعي ارائ ه دهن د‪ .‬يکي از اين‬
‫نظريهه ا‪ ،‬نظري ه نقش کارکردهاي اج رايي در اختال ل طي ف اتيس م‬
‫ميباشد ‪ 6].،[5‬کارکردهاي اجرايي مجموعهاي از مهارتهاي‬
‫شناختي هستند که افراد را قادر ميسازد تا به سازماندهي‬
‫مهارت فکر خود بپردازند و رفتارهاي هدفمند با انعطافپذيري‬
‫مقدمه‬
‫اختالل طيف اتيسم ‪ disorder) spectrum (Autism‬نوعي‬
‫اختالل عصبي‪-‬تحولي ميباشد که توانايي کودک را در برقراري‬
‫ارتباط و تعامل با ديگران مختل ميکند ‪ [1].‬در پنجمين نسخهي‬
‫اختااللت ‪(Diagnostic and‬‬ ‫راهنماي تشخيص و آماري‬
‫)‪ statistical manual of psychiatric Disorder‬رواني‬
‫نش انههاي اين اختال ل به دو حيطه‪ :‬ال ف) آس يب ارتب اط اجتم اعي و‬
‫تعامل اجتماعي‪ ،‬ب) رفتارها‪ ،‬ع اليق و فعاليتهاي محدود و تک راري‬
‫تقلي ل يافتهاند و ني ازي ب ه وج ود مالکهاي تشخيص ي ت اخير در زبان‬
‫نيست ‪ [2].‬بر اساس گزارش مرکز مديريت و‬
‫پيشگيري بيماري ‪(Centers for Disease control and‬‬
‫‪ )prevention‬از هر ‪ 68‬کودک‪ ،‬يک کودک به اختالل طيف‬
‫‪[ DOI:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬
‫ساير اجزاء ش ناختي پرداخت ه است‪ .‬در اين مطالع ه محدوده سني اف راد‬
‫‪ 9‬تا ‪ 19‬سال بود و بيشتر آنها داراي اختالل همبود بيشفعالي‪ ،‬نقص‬
‫توجه نيز بودند‪ .‬براي آموزش حافظه فعال‬
‫آنها از برنامه کاگمد استفاده شده و جلسات به صورت فشرده‬
‫‪ 5‬جلسه در هفته به مدت ‪ 5‬هفته و هر جلسه ‪ 45‬دقيقه انجام گرفته‬
‫است‪ .‬بنابراين با توجه به دامنه گسترده اختالل طيف‬
‫و ضرورت استفاده از روشهاي کمهزينهتر از ساير‬ ‫اتيسم‬
‫مداخالت موجود ذکر گرديده در مواجه با کودکان و‬ ‫مشکالت عديده افراد با اختالل طيف اتيسم در کارکرد‬
‫ا ين‬
‫همچنين عدم مطابقت مداخالت مربوط به حافظه فعال با زبان‬ ‫اجرايي سبب طراحي و اجراي برنامههاي درماني و آموزشي‬
‫فارسي و ضرورت بررسي بيشتر پيرامون اثربخشي آموزش‬ ‫از جمله نوروفيدبک‪ ،‬آموزش مهارتهاي حرکتي‪-‬‬
‫حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي کودکان با اختالل طيف‬
‫اتيسم‪ ،‬پژوهش حاضر به دنبال دستيابي به پاسخ اين سوال است‬
‫که آيا آموزش حافظه فعال بر کارکرد اجرايي کودکان با اختالل‬
‫طيف اتيسم عملکرد باال تاثير دارد يا نه؟ با‬
‫توجه به مطالعات محدود و معدود بهخصوص در زمينه‬
‫ارتقاء کارکردهاي اجرايي افراد داراي اتيسم‪ ،‬مطالعه حاضر با‬
‫آموزش حافظه فعال با استفاده از‬ ‫هدف بررسي اثربخشي‬
‫نرمافزار روبوممو ب ر کارکردهاي اجرايي کودکان ‪ 6-11‬سال ب ا اتيسم‬
‫انج ام ش د‪ .‬در اين مطالعه که ب ر روي کودکان داراي اختال ل طي ف‬
‫اتيسم بدون وجود اختالل همبود انجام گرفت‪ ،‬آموزش حافظه فع ال با‬
‫استفاده از برنامه در دسترس و ارزانتر داخلي و با ‪ 3‬جلسه در هفت ه به‬
‫مدت ‪ 8‬هفته اجرا گرديد‪ ،‬که با مطالعات‬
‫پيشين کاما ًل متفاوت ميباشد‪.‬‬
‫مواد و روشها‬
‫‪ABA‬‬ ‫اين پژوهش يک مطالعه تکآزمودني با طرح‬
‫ميباشد‪ .‬با توجه به اينکه اجراي آموزش حافظه فعال در‬
‫کودکان اتيسم براي نخستين بار با استفاده از نرمافزار فارسي در‬
‫ايران صورت ميپذيرد‪ ،‬گزارشي از نتايج اين روش در دست‬
‫نيست و اثربخشي آن کاما ًل مفروض است و با توجه به اينکه‬
‫بيشتري‬ ‫در مطالعات نخستين تعميم نتايج بايد با احتياط‬
‫صورت گيرد‪ ،‬به منظور ارزي ابي دقي ق در جهت بررس ي اث ربخش ب ودن‬
‫مداخله مورد نظ ر اين مطالع ه به صورت تکآزمودني با اندازههاي‬
‫مکرر ‪ case) (single‬انجام شد‪ .‬اين مطالعه توسط‬
‫و توانبخشي با کد‬ ‫دانشگاه علوم بهزيستي‬ ‫کميته اخالقي‬
‫‪ IR.USWR.REC.1398.017‬تا يد شده است‪ .‬در اين پژوهش‬
‫با شرح پژوهش و اهداف آن به والدين و اخذ رضايت آگاهانه‬
‫از آنها بر لزوم رعايت حفظ حريم خصوصي و رازداري‪،‬‬
‫برآورد نسبت خطر‪ -‬فايده و عدم اجبار و الزام جهت حضور در‬
‫‪2‬‬
‫کوم‬
‫بيشتري از خود بروز دهند ‪ [7].‬کارکردهاي اجرايي از اجزاء‬
‫مختلفي شامل تنظيم رفتار‪ ،‬فراشناخت‪ ،‬حافظه فعال‪ ،‬بازداري‪ ،‬تغ ير تکليف‪،‬‬
‫سيالي و برنامهريزي‪ ،‬تشکيل ميشود ‪ [8-10].‬در‬
‫طول بيست سال گذشته نتايج پژوهشها نشان دادهاند که‬
‫کودکان و نوجوانان با اختالل طيف اتيسم در کارکردهاي اجرايي از قبيل‬
‫برنامهريزي‪ ،‬انعطافپذيري و حافظه فعال دچار مشکل‬
‫ميباشند ‪[11-13].‬‬
‫مختلفي‬
‫رواني‪ ،‬آموزش مهارتهاي شناختي‪ -‬هيجاني‪ ،‬شده است‪ .‬هر‬
‫توانستهاند‬ ‫روشها بر اساس شواهد تجربي‪،‬‬ ‫يک از اين‬
‫‪ [14].‬کودکان اتيستيک در‬ ‫خود را نشان دهند‬ ‫سودمندي‬
‫کارکردهاي اجرايي دچار مشکل هستند و کارکردهاي اجرايي تحت‬
‫تاثير عملکردهاي مغزي هستند ]‪ ،[15‬از اين رو براي‬
‫درمان کارکردهاي اجرايي در کودکان اتيسم در سال هاي اخير‪،‬‬
‫توجه به "آموزش مغز" ‪ training) (Brain‬و مکانيسمهاي آن‬
‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬
‫با سرعت رو به افزايش است‪ .‬چنين آموزشهايي شامل بهب ود عملک رد‬
‫ش ناختي است‪ ،‬که به عن وان تواناييهاي پاي دار شناخته ميش وند که ميتواند‬
‫تحت تاثير آموزش ق رار گ يرد‪ .‬يکي از موض وعات مورد مطالع ه‬
‫در اين زمينه آم وزش حافظ ه فعال ميباشد‪ .‬نتايج مطالع ات ح اکي‬
‫از آن است که بر اساس سطح‬
‫ت وان حافظ ه فع ال ميت وان ک ارکرد اج رايي را پيش بيني ک رد ‪[16].‬‬
‫پژوهشهاي معدودي شواهدي حاکي از قن ش آموزش حافظه فعال‬
‫در بهبود کارکردهاي اجرايي کودکان با اختالل طيف اتيسم‬
‫ارائه کردهاند‪ .‬در پژوهش ساندر‪ ،‬اتان‪ ،‬چريستفر و متئو )‪،(2017‬‬
‫که با عنوان آموزش حافظه فعال کاگمد (‪ )Cogmed‬در کودکان‬
‫و نوجوانان با اختالل طيف اتيسم انجام شد‪ 10 ،‬کودک و‬
‫نوجوان ‪ 9‬تا ‪ 19‬ساله شرکت داشتند‪ .‬برنامه مداخله‪ ،‬پنج روز‬
‫‪ 45‬دقيقه انجام شد و نتايج نشان داد که‬ ‫در هفته و به مدت‬
‫بهبودي در توجه‪ ،‬تمرکز‪ ،‬رفتارهاي تکانشي و دقت‪ ،‬در فا راد با‬
‫اتيسم مشاهده شد ‪[17].‬‬
‫کارکردهاي اجرايي به سبب خاستگاه نسبتاً مشترکي که‬
‫دارند‪ ،‬داراي بر همکنش و تعامل هستند‪ .‬به طوري که ارتقاء‬
‫يک جزء‪ ،‬ميتواند بر بهبود اجزاء ديگر تاثيرگذار باشد‪ .‬از سوي‬
‫ديگر‪ ،‬از جمله اجزاء مهم در کارکرد اجرايي حافظه فعال‬
‫پژوهش تاکيد شد‪.‬‬
‫‪[ DOI:‬‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬ ‫کوم‬
‫ميباشد‪ .‬حافظه فعال با ديگر کارکردهاي اجرايي داراي تعامل است‪.‬‬
‫ارتق اء حافظه فع ال ميتواند منجر به ارتق اء ديگر اج زاء کارکردهاي‬
‫اجرايي گ ردد ‪ [6].‬اما مطالعهاي که اين موض وع را در کودک ان‬
‫اتيسم بررسي کرده باشد ي افت نشد‪ .‬تنها ي ک مطالعه نسبتًا مرتب ط ي افت‬
‫شد که به بررسي اثربخشي حافظه فعال بر‬

‫‪3‬‬
 ‫محمدجواد همتي و‬
‫طيبلي )‪ (1395‬به فارسي ترجمه و هنجار شده است‪ .‬ضريب‬
‫آلفاي کرونباخ براي شاخص تنظيم رفتار‪ ،‬شاخص فراشناخت و کل‬
‫پرسشنامه‪ ،‬به ترتيب ‪ 0/89 ،0/86‬و ‪ 0/93‬گزارش شده‬
‫است ‪[20].‬‬
‫پرسشنامه غربالگري اختااللت طيف اتيسم با عملکرد‬
‫‪(High-Function Autism Spectrum Screening‬‬
‫‪)ASSQ :Questionnaire‬‬
‫پرسشنامه غربالگري اختااللت طيف اتيسم با عملکرد باال مشتمل بر ‪27‬‬
‫سوال ميباشد که توسط والدين کودک تکميل ميشود‪ .‬هر سوال سه‬
‫گزينه بلي‪ ،‬تا حدي‪ ،‬خير دارد که به ترتيب‬
‫نشاندهندهي نمرات ‪ 2،1،0‬در آن سوال ميباشد‪ .‬در صورتي‬
‫که والدين فرم را تکميل کرده باشند‪ ،‬نمرهي کلي ‪ 19‬به باال‪ ،‬و‬
‫در صورتي که معلم آن را تکميل کرده باشد‪ ،‬نمرهي ‪ 22‬به باال‬
‫نشان دهندهي اخت االلت طيف اتيس م با عملک رد ب اال ميباشد‪ .‬روايي و‬
‫پايايي اين تس ت در س ال ‪ 1390‬توس ط کاس هچي تعيين شده است‪ .‬ب ر‬
‫اساس گزارش محقق‪ ،‬نسخه فارسي پرسشنامه‬
‫‪ ASSQ‬از روايي مناسب و اعتبار قابل قبولي برخوردار است‪.‬‬
‫ضريب اعتبار بازآزمايي پرسشنامه ‪ ASSQ‬کودکان طيف اتيسم‬
‫در گروه والدين )‪ (0/467‬و در گروه معلمان )‪(r=0/614‬‬
‫ب رآورد شده است که مبين پاي ايي و اعتب ار قابل قب ول اين اب زار در اف راد‬
‫داراي اختالل طي ف اتيسم اس ت‪ .‬ض ريب آلف اي کرونب اخ به دست آمده‬
‫در گروه وال دين و معلمان کودکان عادي و طي ف اتيس م نشان ميدهد‬
‫که آيتمهاي ‪ ASSQ‬براي غربالگري کودکان‬
‫اتيس م ب ا عملک رد ب اال مناسب است ‪[21].‬‬
‫برنامه مداخله‪ .‬در پژوهش حاضر از برنامه آموزشي حافظه‬
‫فعال استفاده شد که بعد از دريافت آموزش‪ ،‬از طريق راهنماي‬
‫اجراي نرمافزار بر روي آزمودنيها اجرا شد‪.‬‬
‫برنامه آموزش حافظه فعال‪ .‬به منظور آموزش حافظه فعال‬
‫يک برنامه جامع و کاربردي تحت عنوان روبوممو‬
‫‪ institute) (Karolinska‬توسط کلينبرگ و همکاران ]‪[22‬‬
‫طراحي شده است‪ ،‬که يک برنامه رايانه يار ميباشد و آموزش‬
‫آن روزانه ‪ 40-30‬دقيقه به طول ميانجامد‪ .‬به دليل مطابقت نداشتن‬
‫اين نرمافزار با زبان فارسي و هزينه باالي تهيه آن براي‬
‫خانوادههاي ايراني ]‪ ،[23‬موسسه علوم رفتاري سينا نسخه‬
‫فارسي آن را تحت عنوان (برنامه آموزش حافظه فعال) شامل‬
‫آموزش حافظه شنيداري‪ ،‬حافظه ديداري و تثبيت طراحي کرده‬
‫اس ت‪ .‬مراحل پيش رفت در مرحله نخس ت از ‪ 1‬ش روع ميش ود و به‬
‫تدريج ب ه مرحله ‪ 9‬ميرسد‪ .‬به اين صورت که در هر مرحله اش کال‪،‬‬
‫اعداد يا حروفي در صفحه مونيتور ظاهر يا به صورت‬
‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‪...‬‬
‫جامعه آماري پژوهش شامل تمامي‬ ‫مشارکتکنندگان‪.‬‬
‫دانشآموزان ‪ 11-6‬سال با اختالل طيف اتيسم با عملکرد باال بود که در‬
‫سال تحصيلي ‪ 1397-1398‬در مدارس اتيسم شهر ته ران مش غول به‬
‫تحصيل بودند و ي ا به مراکز توانبخشي اتيسم ش هر تهران مراجعه کردهان د‪.‬‬
‫جهت انتخاب افراد با اختالل طيف‬
‫باال‬ ‫اتيسم عملکرد باال تعداد ‪ 5‬کودک از کلينيک توانبخشي‪-‬آراد‬
‫واق ع در ش هر ته ران به روش نمونهگ يري در دسترس انتخاب شدند‪.‬‬
‫مالکهاي ورود شامل م وارد زي ر ب ود‪ :‬کودکان ‪6-11‬سال ک ه ب ر‬
‫اساس مصاحبهي تشخيصي روانپزشک تشخيص اختالل طيف اتيسم دري افت‬
‫کردهاند‪ ،‬تک زبانه بودن (فارسي زبان)‪ ،‬دارا‬
‫عملکرد باال با استفاده از پرسشنامه‬ ‫بودن شرايط اتيسم‬
‫اختااللت طيف اتيسم عملکرد باال‪ ،‬عدم وجود‬ ‫غربالگري‬
‫مشکالت حس ي (ش نوايي و بين ايي)‪ ،‬عدم وج ود مشکالت جس مي (فلج‬
‫مغزي و صرع)‪ ،‬عدم وجود مشکالت ديگر مانن د بيش فعالي و کمت واني‬
‫ذهني (ب ا بررس ي پرون دههاي آنه ا) و در ص ورت غيبت در سه‬
‫جلسه متوالي و يا عدم تمايل به ادامه همکاري‪ ،‬از‬
‫تحقيق خارج ميشدند‪.‬‬
‫پرسشنامه درجهبندي رفتاري‬ ‫ابزار جمعآوري دادهها‬
‫‪.‬‬
‫‪(Behavioral rating inventory‬‬ ‫کارکرد اجرايي ‪BRIEF:‬‬
‫‪of‬‬
‫)‪executive function‬‬
‫پرسشنامه درجهبندي رفتاري کارکرد اجرايي داراي ‪86‬‬
‫ماده است که رفتارهاي مرتب ط با ک ارکرد اج رايي را در کودکان سنين‬
‫‪ 11-6‬سال مورد ارزي ابي ق رار ميدهد‪ .‬اين پرسشنامه داراي ‪4‬‬
‫نسخه ميباشد‪ :‬نسخه پيشدبستاني ‪( Brief( )preschool‬براي کودکان ‪-2‬‬
‫‪ 5‬سال با يک فرم گزارش براي والدين و معلم)‪ ،‬نسخه اصلي ‪brie‬‬
‫‪( Original( )f‬براي سنين ‪6-11‬سال با فرمهاي جداگانه والدين و‬
‫معلم)‪ ،‬نسخه خودگزارشي (‪Brief‬‬
‫‪( report) self‬مناسب نوجوانان ‪ 18-11‬سال)‪ ،‬نسخه‬
‫بزرگساالن (براي سنين ‪ 90-11‬سال با فرمهاي جداگانه خود‬
‫گزارشي و مصاحبهکننده) ‪ [19].‬در پژوهش حاضر از نسخه‬
‫اصلي ‪ (11-6‬سال) استفاده شد‪ .‬نمرهگذاري مواد پرسشنامه بر‬
‫اساس مقياس ليکرت از ‪( 1‬براي گزينه هرگز) تا ‪( 3‬براي گزينه اغلب)‪،‬‬
‫متغ ير اس ت‪ .‬اين پرسش نامه داراي دو ش اخص تنظيم رفت ار و‬
‫فراشناخت ميباشد‪ .‬شاخص تنظيم رفتار در برگيرنده‬
‫مقياسهاي بازداري‪ ،‬تغ ير و کنترل هيجاني است‪ .‬شاخص‬
‫فراشناخت شامل مقياسهاي آغازگري‪ ،‬حافظه فعال‪،‬‬
‫صوتي پخش ميشود و آزمودني بايد جواب درست را با حرکت‬
‫‪2‬‬
 ‫محمدجواد همتي و‬ ‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‪...‬‬
‫برنامهريزي‪ ،‬سازماندهي و نظارت ميباشد‪ .‬بنابراين‪ ،‬حداقل و‬ ‫هر دو نسخه والدين و معلم‪ ،‬از ‪ 0/80‬تا ‪ 0/98‬متغير بوده است‪ .‬پايايي‬
‫حداکثر نمره آن به ترتيب ‪ 86‬و ‪ 258‬است‪ .‬روايي آزمون براي‬ ‫اين پرسشنامه براي مقياسهاي پرسشنامه حاضر بين‬
‫دادن موشواره بر روي صفحه مونيتور انتخاب کند‪ .‬آموزشها به‬ ‫‪ 0/68‬تا ‪ 0/86‬گزارش شده است ‪ [18].‬نسخه اصلي اين‬
‫پرسشنامه توسط عليزاده‪ ،‬عبدالمحمدي‪ ،‬غديري‪ ،‬فتحي‪،‬‬

‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬

‫‪[ DOI:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬
‫جهت نشان دادن اثربخشي برنامه مداخلهاي استفاده ش د‪( .‬ب ه اين دلي ل‬
‫روش آماري بررسي اندازه اث ر انتخاب شد که داراي مزاي اي زي ادي‬
‫نس بت به استفاده از آزمونهاي معني داري آم اري ب ه تنهايي اس ت‪.‬‬
‫اندازه اث ر بدون در نظ ر گرفتن اندازه نمونه‪ ،‬ب ر اندازه تف اوت تاکي د ميکند‪.‬‬
‫در مواردي شبيه اين مطالعه‪ ،‬به دليل در‬
‫دسترس نبودن نمونههاي بزرگ يا سختيدر فرآيند نمونهگيري‬
‫يا مواردي از اين قبيل‪ ،‬معناداري آماري براي قبول يک فرضيه‬
‫آماري حاصل نميشود‪ ،‬با اين حال‪ ،‬پژوهشگر شهود ًا حدس‬
‫ميزند که اختالف معناداري وجود داشته که آزمون آماري به‬
‫تنهايي نتوانسته آن را نشان دهد‪ .‬وجود چنين مواردي در علوم‬
‫رفتاري‪ ،‬باعث شده تا شاخصهايي تنها براي اندازهگيري اندازه‬
‫اثر معرفي شوند‪ ).‬به منظور تجزيه و تحليل دادههاي گردآوري شده‪،‬‬
‫ابتدا نمرات خام به نمرات استاندارد تي تبديل و موقعيت‬
‫خط پايه‪ ،‬مداخله‪ ،‬پيگيري هر آزمودني روي نمودار رسم شد‪.‬‬
‫سپس براي تفسير و نتيجهگيري از اين نمودارها از تحليل‬
‫ديداري‪ ،‬درصد دادههاي غيرهمپوش )‪ (PND‬و اندازه اثر‬
‫استفاده شد‪ .‬تغ يرات منفي نشاندهنده کاهش نمرات و بهبودي آزمودنيها‬
‫ميباشد و درصد تغ يرات مثبت نشاندهنده افزايش‬
‫نمرات و برگشتپذيري وضعيت بهبودي آزمودنيها ميباشد‪.‬‬
‫براي تجزيه و تحليل دادهها از نرمافزار ‪ SPSS‬ورژن ‪ 23‬و ‪R‬‬
‫استفاده شد‪.‬‬
‫نتایج‬
‫‪ 5‬کودک با اختالل طيف اتيسم عملکرد باال در پژوهش‬
‫شرکت داده شدند‪ .‬سه آزمودني در سن ‪ 7‬سال‪ ،‬يک آزمودني‬
‫در سن ‪ 9‬سال و يک آزمودني در سن ‪ 10‬سال قرار داشتند‪ .‬از نظر‬
‫جنسيت چهار آزمودني پسر داراي بيشترين فراواني بودند‬
‫و يک آزمودني نيز داراي جنسيت دختر بود‪ .‬نمرات ‪ASSQ‬‬
‫(پرسشنامه غربالگري اختالل طيف اتيسم عملکرد باال) هر پنج‬
‫آزمودنياز ‪ 22‬باالتر ب ود که نش انگر اتيسم عملک رد ب اال ميباشد‪ .‬نم رات‬
‫آزمودنيها در مقياس کارکرد اجرايي (بريف) طي مرحله پايه‪ ،‬مداخله‬
‫و پيگيري در جدول ‪ ،1‬در مقياس تنظيم رفتار در‬
‫جدول ‪ 2‬و در مقياس فراشناخت در جدول ‪ 3‬ارائه شده است‪.‬‬
‫همانطور که در جدول ‪ 1‬مشاهده ميشود‪ ،‬ميانگين مرحله‬
‫مداخله نسبت به مرحله خط پايه در هر پنج آزمودني ‪(100‬‬
‫درصد آزمودنيها) روند کاهشي داشته است‪ .‬اين موضوع‬
‫نشاندهنده آن ميباشد که مداخله مورد نظر در هر ‪ 5‬آزمودني تاثير مثبت‬
‫داشته است (نمره کمتر نشاندهنده کاهش عالئم و‬
‫وضعيت بهتر آزمودني است‪ ).‬در مرحله پيگيري نمرات فقط در‬
‫آزمودني دوم‪ ،‬چهارم‪ ،‬نپ جم ‪ 60‬درصد آزمودني ها)‪ ،‬روند‬
‫(‬
‫‪2‬‬
‫کوم‬
‫دو ش کل رو به جل و و معک وس ارائ ه ميش ود‪ ،‬به اين ص ورت ک ه‬
‫آزمودني در قسمت رو به جلو باي د موارد را به همان ت رتيب که شنيده‬
‫يا ديده مشخص کند اما در قسمت معکوس از آخر به اول مش خص‬
‫گرداند‪ .‬پس از موفقيت در هر مرحله آزم ودني ب ه مرحله بعد منتقل‬
‫ميشود که در آن موارد بيشتري به او ارائه‬
‫دشوارتر ميشود‪ .‬نمره‬ ‫ميشود و به عبارت ديگر تکاليف‬
‫آزمودني در هر مرحله توسط کامپيوتر ذخيره ميشود‪ .‬به اين صورت که‬
‫آزمودني براي هر پاسخ صحيح ‪ 20‬امتياز کسب‬
‫ميکند و چنانچه پاسخ صحيح نباشد ‪ 10‬امتياز از دست‬
‫در هر مرحله صفر و حداکثر ‪110‬‬ ‫ميدهد‪ .‬حداقل امتياز‬
‫ميباشد‪.‬‬
‫پس از اخذ مجوز از دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي‬
‫و اخذ کد اخالق از کميته اخالق دانشگاه و مراجعه به مرکز با خانواده‬
‫کودکان تماس گرفته شد و اطالعاتي در مورد پژوهش‬
‫به آنها ارائه گشت و سپس يک جلسه مالقات با آنها‬
‫برنامهريزي شد‪ .‬در اين جلسه از آنها خواسته شد که فرم‬
‫اطالع اتي پ ژوهش و رض ايتنامه را مطالع ه و در ص ورت رض ايت‬
‫امضاء نمايند‪ .‬طبق معيارهاي ورود و خ روج نمونه م ورد ني از‬
‫انتخ اب گردي د‪ .‬در ابت دا ب راي غربالگري کودکان اتيس م عملک رد ب اال از‬
‫کودکان اتيسم عملکرد پا ين پرسشنامه ‪ ASSQ‬توسط کارشناسي که نسبت‬
‫به طرح تحقيق ناآگاه بود‪ ،‬از کودکان گرفته شد و پس از مشخص ش دن‬
‫کودکان اتيسم عملک رد باال مداخل ه آغاز ش د‪ .‬اين مطالعه ب ر روي ‪5‬‬
‫ک ودک ‪ 4‬پسر و ‪ 1‬دختر اتيسم عملک رد ب اال که در کليني ک توانبخش ي‬
‫آراد واقع در شهر تهران‬
‫حضور داشتند‪ ،‬انجام شد‪ .‬در موقعيت اول کارکرد اجرايي‬
‫آزمودنيها با استفاده از پرسشنامه بريف پيش از شروع مداخله‬
‫حافظه فعال‪ 3 ،‬بار با فاصله زماني ‪ 2‬هفته جهت تهيه خط پايه‪،‬‬
‫توسط والدين مورد ارز اي بي قرار گرفت‪ .‬در موقعيت دوم‬
‫پژوهشگر اقدام به آموزش حافظه فعال با استفاده از نرمافزار‬
‫روبوممو در طي مدت دو ماه در کلينيک توانبخشي آراد ک رد‪ ،‬که در‬
‫طي ‪ 24‬جلس ه‪ 3،‬جلسه در هفت ه و هر جلس ه ‪ 30‬دقيق ه مداخله‬
‫تحت نظارت و حضور کامل درمانگر اجرا شد که در پاي ان جلسات‬
‫‪ 24،18،12،6‬به وسيلهي پرسشنامه درجهبندي‬
‫رفتاري کارکرد اجرايي‪ ،‬کارکرد اجرايي آزمودنيها توسط‬
‫والدين مورد اندازهگيري قرار گرفت‪ .‬در نهايت در موقعيت سوم‬
‫به منظور مشخص کردن اثرات مداخله پس از گذشتن ‪ 1‬الي ‪2‬‬
‫ماه‪ 3 ،‬بار کارکرد اجرايي آزمودني ها با استفاده از پرسشنامه‬
‫بريف به فاصله زماني ‪ 2‬هفته اندازهگيري شد‪.‬‬
‫بررسي آماري جه تحليل يافتهها از شاخص‬
‫ت‬ ‫‪.‬‬
‫آمارتوصيفي شامل ميانگين و در روش آمار استنباطي با استفاده‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬ ‫کوم‬
‫کاهشي دوران درمان را داشتهاند‪ .‬در آزمودنيهاي اول و سوم‬ ‫ازآزمون اندازه اثر کوهن و درصد دادههاي غيرهمپوش )‪(PND‬‬

‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬

‫‪[ DOI:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫محمدجواد همتي و‬
‫نمرات مرحله مداخله بازگشت داشته است‪ .‬اين موضوع‬
‫نشاندهنده اين ميباشد که مداخله مورد نظر در مرحله پيگيري نسبت به‬
‫مرحله مداخله داراي تغ ير منفي بوده است (نمره‬
‫نشاندهنده افزايش عالئم و وضعيت بدتر آزمودني‬ ‫بيشتر‬
‫است‪ ).‬با توجه به اينکه نمرات هر ‪ 5‬آزم ودني در مرحله پيگيري در‬
‫مقايسه ب ا مرحله خط پاي ه کمتر ميباشد‪ ،‬بن ابراين مداخل ه م ورد نظ ر‬
‫داراي تاثير مثبت بوده است‪ .‬درصد تغ ير آزمودنيها‬
‫در مرحله مداخله در آزمودني اول تا پنجم به ترتيب ‪- ، (12/89-‬‬
‫‪ 14/29-) ،16/70- ،18/09- ،12/23‬و ميزان اندازه اثر‬
‫درمرحله مداخله در آزمودني اول ت ا پنجم ب ه ت رتيب ‪2/ ،(1/46‬‬
‫‪ 3/65) ،1/89 ،4/61 ،05‬درصد ميباشد‪ .‬اگر ميزان اندازه اث ر از‬
‫‪ 0/8‬بزرگتر ‪ -‬باشد‪ ،‬در مح دوده اندازه اث ر ب زرگ ق رار ميگ يرد‪،‬‬
‫بنابراين ميت وان نتيجه گ رفت که آموزش حافظه فع ال م وجب بهب ودي‬
‫شاخص تنظيم رفتار در هر ‪ 5‬آزمودني با اختال ل طي ف اتيسم عملک رد‬
‫ب اال شده است‪ ،‬بن ابراين فرضيه فرعي اول مورد تا ي د قرار گرفت ه است‪.‬‬
‫اين تغ يرات در شکل ‪ 2‬نمايش‬
‫داده شده است‪.‬‬
‫‪child1‬‬ ‫‪child2‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪child3 child5‬‬ ‫‪child4‬‬
‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫پایه‬ ‫مداخله‬ ‫پیگیری‬
‫شکل ‪ 2.‬تغ ير در نمرات تنظيم رفتار ‪ 5‬آزمودني در سه مرحله‬
‫پايه‪ ،‬بعد از مداخله و پيگيري‬
‫همانطور که در جدول ‪ 3‬مشاهده ميشود‪ ،‬نمرات هر ‪5‬‬
‫آزمودني (‪ 100‬درصد آزمودنيها)‪ ،‬در مرحله مداخله در‬
‫همانطور که در جدول ‪ 2‬مشاهده ميشود‪ ،‬ميانگين هر ‪5‬‬
‫مقايسه با مرحله خط پايه روند کاهشي داشته است که بيانگر‬
‫اين موضوع ميباشد که مداخله مورد نظر در هر ‪ 5‬آزمودني تاثير‬
‫مثبت داشته است (نمره کمتر نشاندهنده کاهش عالئم و‬
‫وضعيت بهتر آزمودني است‪ ).‬در مرحله پيگيري ميانگين‬
‫آزمودني دوم‪ ،‬چهارم و پنجم ‪ (60‬درصد آزمودنيها)‪ ،‬روند‬
‫کاهشي دوران درمان را داشتهاند‪ .‬در آزمودني اول و سوم ‪(40‬‬
‫درصد آزمودنيها)‪ ،‬نمرات مرحله پيگيري در مقايسه با نمرات‬
‫مرحله مداخله بازگشت داشته است که بيانگراين موضوع‬
‫‪2‬‬
‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‪...‬‬
‫‪ (40‬درصد آزمودنيها) نمرات مرحله پيگيري نسبت به نمرات‬
‫مرحله مداخله بازگشت داشته است‪ .‬اين موضوع نشان ميدهد که‬
‫مداخله مورد نظر در مرحله پيگيري نسبت به مرحله مداخله‬
‫داراي تغ ير منفيبوده است) نمره بيشتر نشاندهنده افزايش‬
‫عالئم و وضعيت ب دتر آزم ودني اس ت‪ ).‬با توجه به اينک ه تم امي نم رات‬
‫آزمودنيها در مرحله پيگيري کمتر از مرحله خط پاي ه ميباشد‪ ،‬بن ابراين‬
‫مداخله مورد نظ ر در تمامي آزمودنيها داراي ت اثير مثبت ب وده اس ت‪.‬‬
‫درصد تغ ير آزمودنيها در اين متغير در‬
‫مرحله مداخله در آزمودنيهاي اول تا پنجم به ت رتيب ‪- ، 14/83-‬‬
‫‪ 10/66-) ،17/73- ،17/80- ،20/33‬و اندازه اثر در‬
‫مرحله مداخله در آزمودنيهاي اول تا پنجم به ت رتيب ‪2/0 ،(1/87‬‬
‫‪ 4/22) ،2/76 ،3/97 ،5‬درصد ميباشد‪ .‬اگر ميزان اندازه اثر از ‪0‬‬
‫‪ /8‬بزرگتر باشد‪ ،‬در محدوده اندازه اث ر ب زرگ قرار ميگيرد‪ ،‬بنابراين‬
‫ميت وان نتيجه گ رفت که آم وزش حافظ ه فع ال م وجب بهب ود ک ارکرد‬
‫اجرايي در هر ‪ 5‬آزمودني با اختالل طيف اتيسم عملکرد باال شده است‬
‫و فرضيه نخست مورد تا يد قرار‬
‫گرفته است‪ .‬اين تغ يرات در شکل ‪ 1‬نمايش داده شده است‪.‬‬
‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪child1‬‬ ‫‪child2‬‬
‫‪child3 child5‬‬ ‫‪child4‬‬
‫‪85‬‬
‫‪80‬‬
‫‪75‬‬
‫‪70‬‬
‫‪65‬‬
‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫پایه‬ ‫مداخله‬ ‫پیگیری‬
‫شکل ‪ 1.‬تغ ير در نمرات کارکرد اجرايي ‪ 5‬آزمودني در سه‬
‫مرحله پايه‪ ،‬بعد از مداخله و پيگيري‬
‫آزمودني (‪ 100‬درصد آزمودنيها)‪ ،‬در مرحله مداخله در‬
‫مقايسه با مرحله خط پايه روند کاهشي داشته است که بيانگر اين موضوع‬
‫ميباشد که مداخله مورد نظر در هر ‪ 5‬آزمودني‬
‫تاثير مثبت داشته است (نمره کمتر نشاندهنده کاهش عالئم و‬
‫وضعيت بهتر آزمودني است‪ ).‬در مرحله پيگيري ميانگين‬
‫آزمودني دوم و پنجم ‪ (40‬درصد آزمودنيها)‪ ،‬روند کاهشي دوران‬
‫درمان را داشته است‪ .‬آزمودنيهاي اول‪ ،‬سوم و چهارم‬
‫‪[ DOI:‬‬
‫‪ (60‬درصد آزمودنيها)‪ ،‬نمرات در مرحله پيگيري در مقايسه با‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬ ‫کوم‬
‫ميباشد که مداخله مورد نظر در مرحله پيگيري نسبت به مرحله مداخله‬
‫‪child1‬‬ ‫‪child2‬‬ ‫داراي تغ ير منفي ب وده اس ت (نم ره بيش تر نشاندهنده اف زايش ع الئم و‬
‫‪child3 child5‬‬ ‫‪child4‬‬
‫‪75‬‬ ‫وضعيت ب دتر آزمودني است‪ ).‬با توجه به اينک ه نم رات تم ام آزمودنيها‬
‫‪70‬‬ ‫در مرحله پيگيري کمتر از خط پايه‬
‫‪65‬‬ ‫ميباشد‪ ،‬بن ابراين مداخله مورد نظ ر داراي ت اثير مثبت ب وده است‪ .‬درص د‬
‫‪60‬‬ ‫تغ ير آزمودنيها در اين متغير در مرحله مداخله در‬
‫‪55‬‬ ‫آزمودني اول ت ا پنجم به ت رتيب ‪- ،14- ،22/47- ،(15/20-‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪ 9/65-) ،17/57‬و شاخص اندازه اثر در مرحله مداخله در‬
‫‪45‬‬ ‫آزمودني اول تا نپ جم به ترتيب ‪3/) ،3/13 ،2/68 ،2/15 ،(1/87‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪ 71‬درصد ميباشد‪ .‬اگر ميزان اندازه اثر از ‪ 0/8‬بزرگتر‬
‫پایه‬ ‫مداخله‬ ‫پیگیری‬ ‫باشد‪ ،‬در محدوده اندازه اثر بزرگ قرار ميگيرد‪.‬‬
‫شکل ‪ 3.‬تغ ير در نمرات فراشناخت ‪ 5‬آزمودني در سه مرحله‬
‫بنابراين ميتوان نتيجه گرفت که آموزش حافظه فعال‬
‫پايه‪ ،‬بعد از مداخله و پيگيري‬
‫موجب بهبود شاخص فراشناخت در هر ‪ 5‬آزمودني با اختالل‬
‫طيف اتيسم عملکرد باال شده است و فرضيه فرعي دوم نيز مورد تا يد قرار‬
‫گرفته است‪ .‬اين تغ يرات در شکل ‪ 3‬نمايش داده شده‬
‫است‪.‬‬
‫جدول‪ 1.‬وضعیت آزمودنی ها درمقیاس کارکرد اجرایی‬
‫میانگین‬ ‫پایه تا مداخله‬ ‫مداخله تا پیگیری‬
‫آزمودنی‬
‫خط پایه‬ ‫پیگیری مداخله‬ ‫تغییر کوهن درصد داده های غیرهمپوش‬ ‫های غیرهمپوش درصد‬ ‫درصد داده‬ ‫درصدتغییر کوهن‬

‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬

‫‪68‬‬ ‫‪60/75 64/67‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪4/22‬‬ ‫‪-10/66‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2/23‬‬ ‫‪6/45‬‬ ‫اول‬
‫‪86‬‬ ‫‪70/75 67‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫‪-17/73‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0/67‬‬ ‫‪-5/30‬‬ ‫دوم‬
‫‪59‬‬ ‫‪48/5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3/97‬‬ ‫‪-17/80‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1/32‬‬ ‫‪7/22‬‬ ‫سوم‬
‫‪80/33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2/05‬‬ ‫‪-20/33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0/38‬‬ ‫‪-4/69‬‬ ‫چهارم‬
‫‪86‬‬ ‫‪73/25 68‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1/87‬‬ ‫‪-14/83‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0/76‬‬ ‫‪-7/17‬‬ ‫پنجم‬

‫جدول ‪ 2.‬وضعیت آزمودنی در مقیاس تنظیم رفتار‪H‬‬

‫میانگین‬ ‫پایه تا مداخله‬ ‫مداخله تا پیگیری‬
‫آزمودن‬
‫درصد‬ ‫کوه‬ ‫درصد داده های‬ ‫درصد‬ ‫کوه‬ ‫درصد داده‬ ‫پیگیر‪H‬‬ ‫مداخ‬ ‫خط‬
‫ی‬ ‫های‬
‫تغییر‬ ‫ن‬ ‫غیرهمپوش‪H‬‬ ‫تغییر‬ ‫ن‬ ‫ی‬ ‫له‬ ‫پایه‬
‫غیرهمپوش‬
‫اول‬ ‫‪5/56‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-14/29‬‬ ‫‪3/65‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50/67‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5/25‬‬
‫دوم‬ ‫‪-9/86‬‬ ‫‪0/93‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-16/70‬‬ ‫‪1/89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪48‬‬

‫سوم‬ ‫‪9/09‬‬ ‫‪1/89‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-18/09‬‬ ‫‪4/61‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪38/5‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5/25‬‬
‫چهارم‬ ‫‪0/15‬‬ ‫‪0/02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-12/23‬‬ ‫‪2/05‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪60/67‬‬ ‫‪53/33‬‬

‫‪5-6/13‬‬ ‫‪5/75‬‬
‫پنجم‬ ‫‪0/61‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-12/89‬‬ ‫‪1/46‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪52/33‬‬
‫‪[ DOI:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫محمدجواد همتي و‬ ‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‪...‬‬
‫جدول ‪ 3.‬وضعیت آزمودنی در شاخص فراشناخت‬
‫میانگین‬ ‫پایه تا مداخله‬ ‫مداخله تا پیگیری‬
‫آزمودنی‬
‫درصد تغییر‬ ‫کوهن‬ ‫درصد داده های غیرهمپوش‬ ‫درصد تغییر‬ ‫کوهن‬ ‫درصد داده غیرهمپوش‬ ‫مداخله پیگیری‬ ‫خط پایه‬
‫اول‬ ‫‪6/80‬‬ ‫‪2/36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-9/65‬‬ ‫‪3/71‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪51/5‬‬ ‫‪57‬‬
‫دوم‬ ‫‪-4/92‬‬ ‫‪0/72‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-17/57‬‬ ‫‪3/13‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪74‬‬
‫سوم‬ ‫‪4/65‬‬ ‫‪0/77‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-14‬‬ ‫‪2/68‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪50‬‬
‫چهارم‬ ‫‪-6/98‬‬ ‫‪0/52‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-22/47‬‬ ‫‪2/15‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪53/75‬‬ ‫‪69/33‬‬
‫پنجم‬ ‫‪-8/10‬‬ ‫‪0/76‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-15/20‬‬ ‫‪1/87‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪57/67 62/75‬‬ ‫‪74‬‬

‫است که به آنها آموزش داد‪ .‬در آموزش کارکردهاي اجرايي به‬
‫بهتر است به پيشنيازهاي‬ ‫کودکان با اختالل طيف اتيسم‬
‫فعال‪ ،‬دقت گردد‪.‬‬ ‫يادگيري همچو توجه و حافظهي‬
‫ن‬
‫آموزشهايي که در زمينهي حافظهي فعال اعم از ديداري‪،‬‬
‫شنيداري و اجرايي با استفاده از تصاوير‪ ،‬اعداد‪ ،‬کلمات و حروف‬
‫به کودکان داده ميشود‪ ،‬موجب فعال شدن بخشي از مغز‬
‫ميگ ردد که در رابط ه با ح افظهي فعال است ]‪ [26‬ميگ ردد‪،‬‬
‫همچنين اين آموزشها باعث افزايش سرعت نامي دن تصاوير ش ده‬
‫که اين موضوع نيز به نوبهي خود در بهبودي حافظه مؤثر‬
‫بحث و نتيجهگيري‬
‫هدف از پژوهش حاضر بررسي اثربخشي آموزش حافظه‬
‫فعال بر کارکردهاي اجرايي کودکان با اختالل طيف اتيسم با‬
‫عملکرد باال بود‪ .‬اي فتههاي پژوهش حاضر نشان داد که برنامه‬
‫آموزش حافظهي فعال روبوممو بر شاخص کارکرد اجرايي‪،‬‬
‫تنظيم رفتار و فراشناخت کودکان با اختالل طيف اتيسم عملکرد‬
‫ب اال م ؤثر اس ت‪ .‬مطالعهاي که دقيق ًا موض وع پ ژوهش حاض ر را‬
‫مورد بررسي قرار داده باشد يافت نشد‪ .‬اما مطالعات محدود و معدود‬
‫مرتب ط در اين زمينه ي افت شد که نت ايج اين مطالعات ب ا نتايج پ ژوهش‬

‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬

‫است ‪[27].‬‬
‫در تب ين اي فتههاي اين پژوهش ميتوان گفت که آموزش‬
‫ح افظهي فعال روبوممو مهارتهاي ح افظهي شنيداري‪ ،‬ت والي‬
‫شنيداري‪ ،‬ادراک شنيداري‪ ،‬مهارتهاي حافظ ه دي داري‪ ،‬توالي‬
‫دي داري‪ ،‬ادراک دي داري‪ ،‬دس تورات چن دمرحلهاي و تکني ک مرور‬
‫ذهني را با استفاده از اعداد‪ ،‬حروف‪ ،‬کلمات به صورت مستقيم‬
‫و معکوس آموزش ميدهد‪ .‬اين آموزشها احتماا ًل موج‬
‫ب‬
‫افزايش توانايي ي ادگيري کالمي‪ ،‬افزايش حافظهي کوتاهمدت شنيداري‪،‬‬
‫اف زايش ت والي شنيداري‪ ،‬اف زايش حافظهي بلندمدت شنيداري‪ ،‬درک و‬
‫فهم کالمي‪ ،‬هوشياري نسبت ب ه محي ط‪ ،‬اف زايش س رعت عمل و دقت‬
‫شنيداري در کودکان با اختال ل طي ف اتيسم عملک رد ب اال ش ده است‪ ،‬که‬
‫ني از ب ه تحقيقات بيشتر در اين موارد ال زم اس ت‪ .‬با توجه به تعام ل و‬
‫خاستگاه مشترک اجزاء کارکرد‬
‫اجرايي‪ ،‬يعني؛ کارکردهاي عالي دستگاه شناختي که مجموعهاي‬
‫از تواناييهاي شناختي شامل خودگرداني‪ ،‬خودآغازگري‪،‬‬
‫بازداري‪ ،‬برنامهريزي راهبردي‪ ،‬انعطافپذيري شناختي و کنترل‬
‫تکانش هستند‪ ،‬بهبودي حافظه فعال موجب بهبودي کارکرد‬
‫اجرايي اين کودکان شده است ‪ 6].،[5‬در تب ين اين اي فته ميتوان گفت در‬
‫ديدگاه منطقهبندي عملکردي (‪ ،)localization‬مفهوم‬
‫کارکرد مغز رد شده است‪ .‬در ديدگاه شبکهاي‬ ‫نقطهاي‬
‫حاض ر مط ابقت دارد‪ .‬اين مطالع ات عمدتاً ت اثير آم وزش توانبخش ي‬
‫ش ناختي رايانه اي را ب ر کارکردهاي اج رايي کودکان با اختال ل نقص‬
‫توجه‪ ،‬بيشفعالي و کودکان با اختالل طيف اتيسم را مورد بررسي ق رار‬
‫ميدهد ‪ [24].‬تنها در ي ک مطالعه در سال ‪ 2017‬توس ط س اندر و‬
‫همکاران تاثير آموزش حافظه فعال کاگمد (روبوممو) ب ر ديگر اجزاء‬
‫شناختي کودکان با‬
‫اختالل طيف اتيسم مورد بررسي قرار گرفت ‪ [25].‬در اين‬
‫مطالعه اث ر آموزش حافظه فع ال را ب ر دامنهي ي ادآوري و س رعت‬
‫پردازش اطالعات حافظهي فعال مورد مطالعه قرار دادند‪ .‬نتايج‬
‫اين مطالع ات نشاندهنده آن ب ود که بعد از آم وزش ش ناختي‪ ،‬توانايي‬
‫ذخيرهسازي اطالعات شفاهي و دي داري‪ /‬فضايي در حافظهي فعال‪،‬‬
‫رمزگشايي‪ ،‬درک مطلب در ه ر ي ک از کودکان بهب ودي ي افت‪،‬‬
‫همچنين ظرفيت حافظه در همهي شرکتکنندگان‬
‫در دورهي مداخله افزايش يافت‪ .‬نتايج پژوهش حاضر نيز‬
‫عملکرد بهتر کودکان با اختالل طيف اتيسم عملکرد باال را پس‬
‫از پايان دورهي آموزشي نشان ميدهد‪.‬‬
‫گفت که ارتقاء‬ ‫پژوهش ميتوان‬ ‫در تب ين اين يافتهي‬
‫کارکردهاي اجرايي نيازمند يکسري مهارتهاي پايهاي است‪ .‬اين مهارتها‪،‬‬
‫جنبههاي عصب روانشناختي همچون حافظهي‬
‫فعال و توجه هستند‪ .‬اکتساب اين مهارتها از طريق تجربه‪،‬‬
‫‪[ DOI:‬‬

‫‪ ،theory) (Network‬مغ ز را مانن د ذهن در نظ ر گرفتهاند ک ه‬ ‫خاصي را انجام ميدهيم‪ ،‬ناحيهي خاصي از مغز بيشتر‬
‫کارکرد آن ب ه صورت کل ميباشد ‪ [28].‬ليکن زماني که ما ي ک فعاليت‬
‫‪2‬‬
 ‫محمدجواد همتي و‬ ‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‪...‬‬
‫آموزش و ي ادگيري امکانپذير است‪ .‬اکثر کودکان اين مهارتها‬
‫را به ص ورت خودکار ف را ميگيرند‪ .‬کودکان ب ا اختالل طي ف‬
‫اتيسم در يادگيري اين مهارتها با مشکل مواجه هستند و نياز‬

‫‪2‬‬
 ‫جلد ‪ ،23‬شماره ‪( 2‬پياپي )‪ ،82‬فروردين و ارديبهشت ‪1400‬‬
‫رفتار‪،‬‬ ‫آن (تنظيم‬ ‫و‬ ‫عملکرد کارکردهاي اجرايي‬
‫مولفههاي‬
‫فراشناخت) در کودکان با اختال ل طي ف اتيسم عملک رد ب اال ش ده اس ت‪.‬‬
‫بن ابراين ب ه نظ ر ميرسد اين آموزش توانس ته است در سيستم ک ارکرد‬
‫اجرايي کودکان تاثير مثبت بگذارد و در نتيجه‬
‫پيشنهاد ميشود در جهت ارتقاء حافظه فعال و کارکردهاي‬
‫اجرايي اين افراد از اين شيوه آموزشي استفاده شود‪.‬‬
‫تشكر و قدردانی‬
‫اين پژوهش برگرفته از پاياننامه کارشناسي ارشد در رشته‬
‫در دانشگاه علوم‬ ‫روانشناسي و آموزش کودکان استثنايي‬
‫بهزيستي و توان بخشي تهران است‪ .‬برخود الزم ميدانيم از‬
‫کودکان و والدين شرکتکننده در پژوهش و تمامي مديران و مربيان مراکز‬
‫که ما را در انجام اين پژوهش ياري نمودند‪ ،‬تشکر‬
‫و قدردانينما يم‪.‬‬
‫منابع‬
‫‪[1] Schwartzberg ET, Silverman MJ. Effects of a music- based‬‬
‫‪[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-‬‬
‫‪short story on short-and long-term reading comprehension of‬‬
‫‪individuals with Autism Spectrum Disorder: A cluster randomized‬‬
‫‪study.‬‬ ‫‪Arts‬‬ ‫‪Psychother‬‬ ‫;‪2016‬‬ ‫‪48:‬‬
‫‪https://doi.org/10.1016/j.aip.2016.01.001‬‬
‫‪[2] Wolfe F, Walitt BT, Katz RS, Häuser W. Symptoms, the‬‬
‫‪nature of fibromyalgia, and diagnostic and statistical manual 5‬‬
‫‪(DSM-5) defined mental illness in patients with rheumatoid‬‬
‫‪arthritis and fibromyalgia. PLoS One 2014; 9: e88740.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1371/journal.pone.0088740 PMid:24551146‬‬
‫‪PMCid:PMC3925165‬‬
‫‪[3] Control CfD. Prevention (CDC), Violence prevention at‬‬
‫‪CDC. 2014.‬‬
‫‪[4] Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, Cicchetti D, Rourke BP.‬‬
‫‪Validity and neuropsychological characterization of Asperger‬‬
‫‪syndrome: Convergence with nonverbal learning disabilities‬‬
‫‪syndrome. J Child Psychol Psychiatry 1995; 36: 1127-1140.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1995.tb01361.x‬‬
‫‪PMid:8847376‬‬
‫‪[5] Bennetto L, Pennington BF, Rogers SJ. Intact and‬‬
‫‪impaired memory functions in autism. Child Dev 1996; 67:‬‬
‫‪1816-1835.‬‬
‫‪https://doi.org/10.2307/1131734 PMid:8890510‬‬
‫‪[6] Hughes C, Russell J. Autistic children's difficulty with‬‬
‫‪mental disengagement from an object: Its implications for theories‬‬
‫‪of‬‬ ‫‪autism.‬‬ ‫‪Dev‬‬ ‫‪Psychol‬‬ ‫;‪1993‬‬
‫‪https://doi.org/10.1037/0012-1649.29.3.498‬‬
‫‪[7] Diamond A, Lee K. Interventions shown to aid executive‬‬
‫;‪function development in children 4 to 12 years old. Science 2011‬‬
‫‪333:‬‬ ‫‪959-964.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1126/science.1204529‬‬
‫‪PMid:21852486 PMCid:PMC3159917‬‬
‫‪[8] Best JR, Miller PH. A developmental perspective on‬‬
‫‪executive function. Child Dev 2010; 81: 1641-1660.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x‬‬
‫‪PMid:21077853 PMCid:PMC3058827‬‬
‫‪[9] Hughes C, Graham A. Measuring executive functions in‬‬
‫‪childhood: Problems and solutions? Child Adol Mental Health‬‬
‫‪2002; 7:‬‬ ‫‪131-142.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1111/1475-3588.00024‬‬
‫‪[10] Nilsen ES, Huyder V, McAuley T, Liebermann D. Ratings‬‬
‫‪of everyday executive functioning (REEF): a parent- report‬‬
‫‪measure of preschoolers' executive functioning skills. Psychol‬‬
‫‪[ DOI:‬‬
‫;‪Assess 2017‬‬ ‫‪29:‬‬ ‫‪50.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1037/pas0000308‬‬
‫‪PMid:27054618‬‬
‫‪2‬‬
‫کوم‬
‫فعال ميشود و ارتباطات شبکهاي بين مناطق مختلف مغزي‬
‫س بب ميشود ديگر اج زا و س اختارهاي مغ ز ن يز فع ال ش ود‪.‬‬
‫بن ابراين با آموزش حافظه فع ال و ارتقا اين حافظه ديگر اج زا ک ارکرد‬
‫اجرايي نيز فعال ميشوند و موجب ارتقا اجزا ديگر‬
‫مساله ميتواند نتايج‬ ‫کارکرد اجرايي ميشود ‪ [29].‬لذا اين‬
‫اثربخشيمداخله حاضر را بر ابعاد چندگانه شناختي يعني تنظيم‬
‫رفتار‪ ،‬فراشناخت‪ ،‬کارکرد اجرايي را تب ين کند‪ .‬يافتههاي‬
‫پژوهش حاضر کاربردها و تلويحات بسياري در‬
‫زمينه آموزش کودکان با اختالل طيف اتيسم و بازتواني شناختي‬
‫آنها دارد‪ .‬اين پژوهش يکي از نخستين مطالعاتي است که در‬
‫گروه کودکان با اختالل طيف اتيسم با عملکرد باال اجرا شده‬
‫است‪ .‬ب ا توجه ب ه اهميت مهارتهاي ک ارکرد اج رايي در کودک ان با‬
‫اختال ل طي ف اتيس م و انعطافپذيري سيس تم عصبي در پاس خ به ش رايط‬
‫محيطي‪ ،‬برنامههاي آموزش ي ش ناختي در اين کودکان از اهميت‬
‫ويژهاي برخوردار است‪ .‬همچنين با توجه به قن ص کودکان با اختالل‬
‫طي ف اتيسم در ک ارکرد اجرايي ش ناخت و ک اربرد م وثر ش يوههاي‬
‫آموزش ي همچ ون آم وزش حافظ ه فعال ميتواند در توانبخش ي اين‬
‫افراد مفي د واقع شود و موجب بهبود ک ارکرد اجرايي و مولفههاي آن‬
‫‪54-61.‬‬
‫در افراد با اختالل طيف اتيسم عملکرد باال شود و زمينهاي براي طراحي‬
‫پروتکلهاي درم اني و برنامههاي م داخلهاي متمرک ز در جهت‬
‫آموزش حافظه فعال‬
‫ب ه کودکان ب ا اختال ل طي ف اتيس م عملک رد باال را ف راهم آورد‪ .‬به‬
‫منظور افزايش انگيزه در آزمودنيها براي انجام پژوهش‬
‫ترکي بي از تکاليف رايانه اي متش کل از اع داد‪ ،‬ح روف و اش کال به‬
‫همراه ارائه تقويت به شکل تشويق را ارائ ه ک رده‪ ،‬و با ارائ ه تکاليف از‬
‫ساده به دشوار موجب تسلط بر مهارتهاي اوليه‬
‫براي انجام تکاليف دشوارتر و همچنين افزايش انگيزه در‬
‫آزمودنيها براي انجام اين پژوهش افزايش ميشود و اين باعث‬
‫ميشود که آزمودني هر مهارت را تدريجي ارتقاء دهد و حس برنده‬
‫شدن و انجام موفقيتآميز تکاليف‪ ،‬اعتماد به نفس وي در‬
‫‪29:‬‬ ‫‪498.‬‬
‫ادام ه رون د و پيگ يري دس تورات بازي باال رود‪ .‬با‬
‫اين حال‪ ،‬از محدوديتهاي پژوهش حاضر ميتوان به‬
‫عدم همکاري ک افي خانوادهها در تکمي ل پرسشنامه‪ ،‬کمبود پيش ينه‬
‫مشابه ب ا پژوهش حاض ر و حجم کوچک نمونه ب ه منظ ور جلوگ يري‬
‫از تعميم بهتر تن ايج اشاره ک رد‪ .‬همچنين انجام پ ژوهش در اين زمينه با‬
‫حجم نمونه باالتر‪ ،‬و همچنين اثربخش ي اين روش در ديگر کودکان‬
‫با ن اتواني رشدي از جمله کودکان ب ا اختال ل ي ادگيري که در‬
‫کارکردهاي اجرايي مشکل دارند‪ ،‬به‬
‫محققان آينده توصيه ميگردد‪ .‬در‬
‫مجموع نتايج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش حافظه‬
‫فعال با استفاده از نرمافزار روبوممو‪ ،‬باعث افزايش‬
 ‫محمدجواد همتي و‬ ...‫اثربخشي آموزش حافظه فعال بر کارکردهاي اجرايي‬
[21] Mattila ML, Jussila K, Linna SL, Kielinen M, Bloigu R,
[11] Ozonoff S, Jensen J. Brief report: Specific executive
Kuusikko-Gauffin S, et al. Validation of the Finnish Autism
function profiles in three neurodevelopmental disorders. Journal of
Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ) for clinical settings
autism and developmental disorders. 1999; 29(2):171-7.
and total population screening. J Autism Dev Disord 2012;
https://doi.org/10.1023/A:1023052913110 PMid:10382139
42: 2162-2180.
[12] Ozonoff S, McEvoy RE. A longitudinal study of executive
https://doi.org/10.1007/s10803-012-1464-5 PMid:22461223
function and theory of mind development in autism. Development
[22] Klingberg T, Fernell E, Olesen PJ, Johnson M, Gustafsson
and psychopathology. 1994; 6(3):415-31.
P, Dahlström K, et al. Computerized training of working memory
https://doi.org/10.1017/S0954579400006027
in children with ADHD-a randomized, controlled trial. J Am Acad
[13] Luna B, Doll SK, Hegedus SJ, Minshew NJ, Sweeney JA.
Child Adolesce Psychiatry 2005; 44: 177-186.
Maturation of executive function in autism. Biol Psychiatry 2007;
https://doi.org/10.1097/00004583-200502000-00010
61: 474-481.
PMid:15689731
https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2006.02.030 PMid:16650833
[23] Maleki ZH, Mashhadi A, Soltanifar A, Moharreri F,
[14] Cramer EP, Plummer SB. People of color with
Ghamanabad AG. Barkley's parent training program, working
disabilities: Intersectionality as a framework for analyzing intimate
memory training and their combination for children with ADHD:
partner violence in social, historical, and political contexts. J
Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Iran J Psychiatry 2014;
Aggress Maltreat Trauma 2009; 18: 162-181.
9: 47.
https://doi.org/10.1080/10926770802675635
[24] Chacko A, Bedard AC, Marks DJ, Feirsen N, Uderman JZ,
[15] Pullen PC. Historical and current perspectives on learning
Chimiklis A, et al. A randomized clinical trial of Cogmed Working
disabilities in the United States. Learn Disabil 2016; 14: 25-37.
Memory Trainingn school-age children with ADHD: A replication
[16] de Vries M, Prins PJ, Schmand BA, Geurts HM. Working
in a diverse sample using a control condition. J Child Psychol
memory and cognitive flexibility‐training for children with an
Psychiatry 2014; 55: 247-255.
autism spectrum disorder: A randomized controlled trial. Journal of
https://doi.org/10.1111/jcpp.12146
Child Psychology and Psychiatry. 2015;56: 566-576.
PMid:24117656 PMCid:PMC3944087
[17] Weckstein SM, Weckstein EJ, Parker CD, Westerman MW.
[25] Weckstein SM, Weckstein EJ, Parker CD, Westerman
A retrospective chart analysis with follow-up of cogmed working
MW. A retrospective chart analysis with follow-up of cogmed
memory training in children and adolescents with autism spectrum
working memory training in children and adolescents with autism
disorder. Med Sci Monitor Basic Res 2017; 23: 336.
spectrum disorder. Med Sci Monitor Basic Res 2017; 23: 336.
https://doi.org/10.12659/MSMBR.904930
https://doi.org/10.12659/MSMBR.904930
PMid:29033450 PMCid:PMC5656100
PMid:29033450 PMCid:PMC5656100
[18] Gioia GA, Isquith PK, Guy SC, Kenworthy L. Test review
[26] Gioia GA, Isquith PK, Guy SC, Kenworthy L. Test review
behavior rating inventory of executive function. Child
behavior rating inventory of executive function. Child
Neuropsychol 2000; 6: 235-238.
Neuropsychol 2000; 6: 235-238.
https://doi.org/10.1076/chin.6.3.235.3152 PMid:11419452
https://doi.org/10.1076/chin.6.3.235.3152 PMid:11419452
[19] Gioia GA, Isquith PK, Retzlaff PD, Espy KA.
[27] Gioia GA, Isquith PK, Retzlaff PD, Espy KA.
Confirmatory factor analysis of the behavior rating inventory of
Confirmatory factor analysis of the behavior rating inventory of
[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-

executive function (BRIEF) in a clinical sample. Child

executive function (BRIEF) in a clinical sample. Child
Neuropsychol 2002; 8: 249-257.
Neuropsychol 2002; 8: 249-257.
https://doi.org/10.1076/chin.8.4.249.13513 PMid:12759822
https://doi.org/10.1076/chin.8.4.249.13513 PMid:12759822
[20] Abdollahipour F, Alizadeh Zarei M, Akbar Fahimi M,
[28] Zhong J, Rifkin-Graboi A, Tuan Ta A, Lai Yap K, Chuang
Karamali Esmaeili S. Study of face and content validity of the
KH, Meaney MJ, Qiu A. Functional networks in parallel with
Persian version of behavior rating inventory of executive function,
cortical development associatewith executive functions in children.
preschool version. J Rehabil 2016; 17: 12-19.
Cereb Cortex 2014; 24: 1937-1947.
(Persian). https://doi.org/10.20286/jrehab-
https://doi.org/10.1093/cercor/bht051
170110
PMid:23448875
[29] Breedlove SM, Watson NV. Behavioral neuroscience:
Sinauer Associates, Incorporated, Publishers; 2017.
[ DOI:

2
 Koomesh -Volume 23, Issue 2 (March and April 2021), 218-226

Effectiveness of working memory training on the executive

functions of children with high function autism spectrum
disorder
Mohammad Javad Hemmati (M.Sc)1, Firoozeh Sajedi (M.D)2, Mohsen Vahedi (Ph.D)3, Hojjatollah Haghgoo (M.D)*4
1 - Dept. of psychology and exceptional children, university of social welfare & Rehabilitation sciences, Tehran, Iran.
2 - Pediatric neuroRehabilitation Research center, university of social welfare & Rehabilitation sciences, Tehran, Iran.
3- Dept. of Biostatistic, University of social welfare & Rehabilitation sciences Tehran, Iran.
4- Dept. of Occupational therapy, university of social welfare &Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran.

Introduction: One of the main symptoms of children with autism spectrum

* Corresponding author. +98 9901245852 h.haghgoo@uswr.ac.ir
is impairment disorder in executive
Received: 12 Mar 2020; Accepted: 14 Oct 2020
functions and its components. This study investigated the effectiveness of working memory training on executive
functions in children with high-function autism spectrum disorder (ASD).
Materials and Methods: In a single-subject study with ABA design, five children with ASD, the age range of
11- 6 years, by available sampling method participated in the study. Their executive function was assessed 3 times
before the intervention with 2 weeks interval, 4 times during the intervention and 3 times after the intervention using
the Behavioral Rating Inventory of Executive Function by the parents. Intervention consisted of working memory
training using Robo memo software in 24 sessions (3 times a week and each session 30 minutes). Visual analysis,
the percentage of non-overlapping data, and effect size were used to interpret the results.
Results: Working memory training improved the executive functions, respectively, with Cohen's D effect sizes
(1.87, 2.55, 3.97, 2.76, 4.22), respectively. The intervention program also improved behavioral adjustment index
with
effect sizes (1.46, 2.55, 4.61, 1.89, 3.65) and metacognition (with effect sizes 1.87, 2.15, / 68 2, 3.13, 3.71) in
subjects. The changes were in all 5 subjects were positive (effect size greater than 0.8).
Conclusion: It seems that working memory training can enhance executive functions and its components
(behavioral regulation, metacognition) in children with high functioning autism spectrum disorder.
[ Downloaded from koomeshjournal.semums.ac.ir on 2023-03-

Keywords: Short-Term Memory, Executive Functions, Behavioral, Metacognition, Autistic Disorder.

28
[ DOI: