Executieve functies (EF) en A(D)HD, autisme, enz.

Wat zijn executieve functies (EF)?

De executieve functies zijn een verzameling van cognitieve processen die

verantwoordelijk zijn voor de organisatie van ons denken en handelen in functie van
het oplossen van problemen. Kort gezegd: ze sturen je leren en je gedrag aan.

Waarom heb je soms ‘minder goede’ executieve functies?

Executieve functies of uitvoerende regelfuncties. Ieder mens heeft bepaalde zwaktes

in de ontwikkeling van zijn executief functioneren. U ok en ik ook. Soms hebben
kinderen een verlate ontwikkeling op een of meer executieve functies. Dat hoeft niet
zorgelijk te zijn, als ouder of leerkrachtmoet je er alleen wel rekening mee houden.
Als je dat niet doet overvraag je het kind op een bepaald gebied. De range in
ontwikkeling kan overigens zo maar lopen van 4 jaar achter lopen op de ene
executieve functie, tot vier jaar voorlopen met een andere. Er zijn dus enorme
verschillen tussen individuen, maar ook binnen eenindividu.

Maar wat zijn dan die functies, wat doen ze en welke problemen veroorzaken ze als
ze (nog) niet volledig ontwikkeld zijn?

Waar vind ik ze?

De executieve functies zetelen in de frontale en prefrontale cortex. Uiteraard lopen er

neurale verbindingen naar andere hersengebieden waar ze informatie mee
uitwisselen.

Twee groepen

Je kunt de executieve functies in twee groepen verdelen: denken en doen ofwel

cognitie en gedrag.

Denken (cognitie) Doen (gedrag)

Werkgeheugen Respons inhibitie (remfunctie)
Planning / prioriteiten stellen Emotie-regulatie (wel/geen kort lontje)
Organisatie Volgehouden aandacht
Time management Taak initiatie
Metacognitie (denken over denken) Doelgericht gedrag
Flexibiliteit

Hoe ontwikkelen de executieve functies zich?

©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl

Ze ontwikkelen zich gedurende de weg naar volwassenheid. Een executieve functie
die bijvoorbeeld laat is uit ontwikkeld is planning. Pas op je drieëntwintigste is deze
functie volgroeid. Als je niet achterloopt. Het duurt dus jaren voor ze uitontwikkeld
zijn: bij pubers bijvoorbeeld merk je nog dagelijks dat deze functies onvoldoende
werkzaam zijn. Ze vergeten hun huiswerk, plannen niet goed enz. Er zijn ook
mensen bij wie bepaalde executieve functies altijd zwak ontwikkeld blijven. Verder
heeft iedereen bepaalde sterktes en zwaktes hierin. Ook als je geen stoornis hebt.

De ontwikkeling gebeurt vanuit aanleg en vanuit ervaring. De één heeft meer aanleg
om geordend te werken dan de ander. Je kunt de functie “organisatie” wel trainen,
maar dan nog zal het eindresultaat verschillen, net zoals dat bij alle functies het
geval is.

Vooral tijdens de puberteit lijken deze executieve functies zich te ontwikkelen. Als dit
net als de in de rest van onze hersenen gaat volgens het principe “use it or lose it”,
moeten we jongeren in deze periode vooral laten oefenen in het gebruik van deze
functies.

De school kan hiertoe een belangrijke bijdrage leveren, door niet alleen te mopperen
over de nog niet goed werkende executieve functies, ( “Ben je alwéér je huiswerk
vergeten?” ), maar ook met jongeren te oefenen en ze te leren hoe deze
vaardigheden verwerven. Dat lukt niet altijd voldoende in de klas. Daarom is er soms
extra begeleiding nodig.

De executieve functies / vaardigheden op een rij:

Werkgeheugen:

Hiermee kun je gebeurtenissen terugroepen en die ervaring gebruiken om te bepalen

wat in de toekomst mogelijk kan gebeuren als je op een bepaalde manier reageert.
Aan de hand daarvan kun je je gedrag bepalen. Jongeren met ADHD hebben een
minder goed werkend werkgeheugen; zij kunnen zich de gevolgen van bepaald
gedrag niet voorstellen omdat ze geen beeld uit het verleden kunnen terugroepen.
Ze maken dus vaak keer op keer dezelfde fout.

Ook bij het leren is je werkgeheugen trouwens hard nodig. Je werkgeheugen

beoordeelt en bewerkt informatie en slaat dit op in het lange termijn geheugen.

Respons inhibitie:

Deze functie zorgt ervoor dat je al dan niet kunt reageren (respons geven) op een
gebeurtenis. Dit gebeurt door mede door gebruik van interne spraak. Als iemand wat

©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl

lelijks zegt tegen je, ga je dan wel of niet slaan of terugschelden? Als je respons
inhibitie (zeg maar je rem) niet goed ontwikkeld is, reageer je vaak primair. Je doet
dan het eerste dat in je opkomt. Jongeren met ADHD hebben hier vaak veel last van.
Als hun eerste reactie is: “sla maar”, dan voeren ze die actie ook uit.

Daarnaast zorgt een goede respons inhibitie ervoor dat je niet afgeleid wordt door
informatie die op dat moment niet nuttig is. Je blijft dus beter bij de les, maar het lukt
je ook beter om je huiswerk te maken. Je laat je minder afleiden, bovendien ga je
minder snel in een opwelling mee met je vrienden als je huiswerk nog niet af is.

Planning maken / prioriteiten stellen:

Het vermogen je acties te plannen is in het dagelijks leven erg belangrijk. Denk niet
alleen aan heel ingewikkelde plannen, maar ook aan simpele alledaagse
handelingen. Daarnaast is ook besluiten wat belangrijk is en wat minder belangrijk
is(prioriteiten stellen), een taak die uitgevoerd wordt door de executieve functies.

Jezelf ’s morgens aankleden en je schooltas inpakken vergt een planning: wat doe
je eerst aan, wat daarna; wat doe je in je tas, enz. Jongeren met ADHD hebben
moeite om deze planning te maken. Hierdoor kan het lang duren voor ze eindelijk op
weg zijn naar school.

Jongeren met autisme hebben ook problemen met deze executieve functie: zij
kunnen zich eenvoudigweg geen plan voorstellen, vanwege hun tekort aan
verbeeldend vermogen. Een studieplan maken of plannen hoe je een werkstuk moet
aanpakken, levert dus grote problemen op.

Emotie-regulatie:

Deze functie helpt de jongere om emoties en gedrag onder controle te houden. Hij
leert rekening houden met behoeftes en verlangens die beperkt en tegengewerkt
kunnen worden door de buitenwereld. De functie helpt om behoeftes en verlangens
te bevredigen zonder in conflict te komen met diezelfde buitenwereld.

Organisatie:

Het dagelijks leven overzichtelijk houden, weten waar je al je spullen laat en ze ook
weer kunnen vinden, daar heb je deze functie voor. Ook zorgen dat je je leven zo
inricht dat je bijvoorbeeld op tijd op een afspraak komt, hoort hierbij. Jongeren met
AD(H)D zijn hier zwak in. Bekijk de locker of de kamer van een jongere met AD(H)D
en je snapt hoe een gebrek aan organisatorisch vermogen eruit ziet.

(Volgehouden) aandacht:
©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl
Je aandacht richten op en je aandacht houden bij een taak, is iets wat jongeren
geleidelijk aan leren. Van een kind in groep 3 mag je tien minuten concentratie op
een taak verwachten, in de bovenbouw mag je best een uur volgehouden
concentratie verwachten. Een leerling in het vo moet anderhalf tot twee uur redelijk
geconcentreerd aan een taak kunnen werken. Jongeren met AD(H)D hebben moeite
met hun aandacht richten op een taak en zeker bij saaie taken ook op het
vasthouden van die aandacht.

Time management:

Het besef van de hoeveelheid tijd die voor iets nodig is en aan de hand daarvan je
werkzaamheden kunnen plannen. Jongeren met ADHD hebben weinig tijdsbesef en
kunnen dus hun werk ook niet in die tijd plannen. Ze schatten de tijd die nodig is
meestal te kort. De tijd die ze nog mogen gebruiken schatten ze meestal te ruim in.
Het gevolg is duidelijk. De deadline wordt overschreden. Een timetimer op het
digibord of als app op de mobiele telefoon, kan een doeltreffend hulpmiddel zijn.

Taakinitiatie:

Het zonder veel te treuzelen aan een taak kunnen beginnen als dat gevraagd wordt,
maar later ook uit “taakbesef.” Jongeren die pas na tien minuten starten met hun
werk, zijn hier dus zwak in, maar de oorzaak kan ook liggen in slechte organisatie,
slechte planning/ priorisering, niet kunnen richten van de aandacht, enz.

Metacognitie:

Het besef dat je kunt nadenken over dingen die je eerder bedacht en gedaan hebt en
daar lering uit kunt trekken. “Ik begon met gamen in plaats van met mijn huiswerk en
toen kwam ik tijd te kort om alles te maken. Volgende keer probeer ik het in
omgekeerde volgorde.”

Doelgericht gedrag:

Het doel dat je wilt bereiken voor ogen houden, ondanks afleidingen en tegenslagen.
Je gedrag aanpassen als de omstandigheden veranderen voor je doel bereikt is. Een
doel kan het maken van een puzzel van 1000 stukjes zijn, maar het kan ook het leren
voor een goed cijfer zijn of een hele schoolloopbaan goed willen doorlopen.

Cognitieve Flexibiliteit:

©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl

Nodig om van strategie te veranderen, doelen bij te stellen, keuzes in gedrag en
denken te variëren als de omstandigheden veranderen. Jongeren met autisme (maar
ook jongeren met ADHD) hebben daar problemen mee. Schakelen naar de volgende
stap in een taak vinden ze vaak lastig. Als ze bij een toets tegen een te moeilijke
vraag oplopen, hebben ze moeite door te gaan met een vraag die ze misschien wel
kunnen beantwoorden.

Literatuur:

Dawson, P. en Guare, R. (2019). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een

praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe.
Dawson, P. en Guare, R. (2012). Coachen van kinderen en adolescenten met zwakke
executieve functies. Praktische strategieën voor thuis en op school. Amsterdam. Hogrefe.
Dawson, P. en Guare, R. (2011). Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door hun
executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe.
Dawson, P., Guare, R. en Guare, C. (2013). Slim maar… Puber editie. Help adolescenten hun
talenten benutten door hun executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe.

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school, boek 1. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2015).Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Houten.

Lannoocampus.

Klingberg, T. (2011). Het lerende brein. Over het werkgeheugen en de ontwikkeling van het
brein.Amsterdam: Pierson.

Smidts, D. en Huizinga, M.(2018). Gedrag in uitvoering. Over executieve functies bij kinderen
en pubers. Amsterdam: Nieuwezijds.
Smidts, D. (2019). Zelfsturing in de klas. Amsterdam: Nieuwezijds.

Vermeulen, P. ; Mertens, A. en Vanroy, K. (2010). Autisme en normale begaafdheid in het

onderwijs. Leuven: Acco.

©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl

©Anton Horeweg www.gedragsproblemenindeklas.nl