Část B KURIKULUM

1. KURIKULUM.
Vymezení pojmu, formy/roviny existence kurikula, typologie. Vztah
k pojmům obsah vzdělání a učivo. Formální, neformální a skryté
kurikulum. Trendy, revize a proměny kurikula v mezinárodním
kontextu.

Kurikulum – předmět úzce navazuje na předmět obecnou didaktiku (zaměřený na

procesuální stránku výuky). Zaměřuje se na cíle a obsah výuky.
Různé pojetí. Může to být:
- Vzdělávací program, projekt, plán
- Průběh studia a jeho obsah
- Obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se
vztahujících, její plánování a hodnocení (časté v ČR)
Pojem učivo je obvykle užší = věcný obsah učení, učební látka.
Formy kurikula:
i. Zamýšlené, plánované kurikulum (intended) – obsah vzdělání, který je naplánovat,
v něčem je zaznamenáno. Najdeme ho v RVP a ŠVP, v učebnicích, v různých
koncepčních dokumentech, v přípravě učitele na hodinu…
ii. Realizované kurikulum (implemented) – obsah komunikace ve třídě, ve výuce. To, co
se ve výuce probírá, co učitel zprostředkovává žákům.
iii. Dosažené kurikulum (attained) – to, co zůstane v hlavách žáků. Výstupy vzdělávání,
které zahrnují 2 typy výstupů: výsledky vzdělávání (okamžité znalosti a
dovednosti/postoje, kterými žák disponuje na konci ročníku/stupně školy) a efekty
vzdělávání (dlouhodobé důsledky/výstupy vzdělávání – to, co si ze školy odnášíme
pro další praktický život, to co jsme si ve škole osvojili a co dlouhodobě používáme,
co způsobilo trvalejší změnu).

i. Formální kurikulum: komplexní projekt vzdělávání, jeho realizace ve vzdělávacím

procesu a předepsané způsoby hodnocení výsledků. Je pro učitele závazné, je
obsaženo v oficiálních kurikulárních dokumentech.
ii. Skryté kurikulum: osvojování formálního kurikula je silně ovlivněno tím, jaké
zkušenosti mají žáci s reálným životem školy a v reálném životě školy, které jsou
nepostižitelné ve formálním kurikulu. Jsou to zkušenosti, které zahrnují především
vztahy spojené se školním životem (přátelské vztahy, týmová práce ale i šikana –
pozitivní i negativní zkušenosti). Silně ovlivňují to, do jaké míry si žák osvojí formální
kurikulum
Dodělat: Trendy, revize a proměny kurikula v mezinárodním kontextu.
 2. KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY.
Charakteristika kurikulárních dokumentů - národní kurikulum,
tradiční dokumenty – učební plány a osnovy, moderní dokumenty –
vzdělávací standardy a vzdělávací programy.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Typologie
žáků se SVP. Základní legislativní předpisy z oblasti vzdělávání žáků
se SVP.

Kurikulární dokument – (oficiální) dokumenty které se týkají obsahů a cílů vzdělávání.

Existují tradiční a moderní. Tradiční jsou součástí moderních.
Tradiční kurikulární dokumenty:
- Učební plán – součást moderních KD, neplést s pojmem tematický plán. Učební plán
je tabulka, která se vztahuje k celé škole/ stupni školy, která zahrnuje výčet všech
předmětů a týdenní hodinovou dotaci jednotlivých předmětů v jednotlivých ročnících.
- Učební osnova – rozsáhlejší dokument, většinou ve formě brožury. Zahrnují
seznam/soupis témat a jejich řazení, rozsah a hloubku do jaké míry mají být žákům
zprostředkovány. Týkají se většinou konkrétního předmětu a ročníku.
Moderní dokumenty:
- Národní kurikulum = kurikulum garantované státem, společný národní/státní rámec
kurikula určený veškeré populaci ve školním věku
o Co by si měly osvojit děti v určitém věku na určitém typu školy
o Vymezuje společný obsah vzdělání
o Pojem pochází z Anglie – „national curriculum“ – dokument poprvé
vymezoval společný rámec učiva, které by všechny děti měly zvládnout až
absolvují povinné vzdělávání
o RVP pro základní vzdělávání
- Vzdělávací programy (RVP, ŠVP) = u nás vyjádřeny v RVP a ŠVP
o RVP pro základní vzdělávání (i pro nižší stupeň víceletých gymnázií)
 Představuje národní kurikulum (vyučuje se podle něj ve všech
ročnících ZŠ, na všech školách)  garantuje jej stát, představuje
standard, ke kterému by měli dojít všichni žáci
 Jen JEDEN dokument
o RVP pro gymnaziální vzdělávání (4 letá G)
o RVP pro střední odborné vzdělávání
 Velké množství oborů SOŠ, každý má svůj RVP (momentálně cca 250)
o I další RVP pro předškolní vzdělávání, jazykové školy s právem SZZ, pro ZUŠ
o Pro VŠ RVP neexistují
o ŠVP – druhý stupeň dvoustupňového systému kurikula. Jedná se o vlastní
kurikulární dokumenty každé školy. Měly by zohledňovat konkrétní podmínky
a zaměření každé školy a rozpracovávají RVP do vlastního učebního plánu a
učebních osnov.
 - Vzdělávací standardy (Standardy pro základní vzdělávání) = existují jen pro zákaldní
vzdělávání
o Učitelé při vytváření ŠVP zjistili, že RVP jsou v mnoha předmětech velice
obecné a je velice těžké je konkretizovat tak, aby systém vyhovoval a aby se
alespoň trochu učitelé na různých školách shodli na tom, co žáci budou umět.
o Jsou tedy mezičlánkem mezi RVP a ŠVP.
o Existují pro ČJ a LIT, MAT a AJ pro 5. a 9. ročník ZŠ.
o Jejich struktura zahrnuje:
 Vzdělávací obor
 Ročník
 Tematický okruh
 Očekávané výstupy
 cíle vymezené již v RVP, jsou ale dále konkretizovány a
operacionalizovány do tzv. indikátorů = je velmi konkrétní a
popisuje konkrétní činnost, kterou musí žák vykonat, aby dosáhl
cíle, který je stanoven.
 Indikátory – konkrétní činnost, kterou má žák zvládnout
 Ilustrativní úloha
 Poznámky k ilustrativní úloze
Dodělat: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Typologie žáků se
SVP. Základní legislativní předpisy z oblasti vzdělávání žáků se SVP.
 3. SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V ČR.
Dvoustupňové kurikulum v současné české škole. RVP a ŠVP. Typy
RVP, vztah RVP a ŠVP.
Práva žáků na podpůrná opatření, účel podpory. Stupně podpůrných
opatření. Systém podpůrných opatření a způsoby jejich realizace.
Pravidla pro použití podpůrných opatření školou a školským
zařízením.
Dvoustupňový systém = existují 2 základní dokumenty, podle kterých musí učitel vyučovat a
které jsou pro něj z hlediska obsahu a cílů závazné.
1. Stupeň – RVP – Vyjadřují státní standard, který definuje úroveň absolventů
příslušných škol. Vytvořeno na úrovni MŠMT ve spolupráci s ministerskými
organizacemi.
2. Stupeň – ŠVP – vytváří je každá škola (ředitel, učitelé, předmětové komise)
Výhody systému:
- Před r. 1989 dvojstupňový systém neexistoval. Existovalo jediné kurikulum, které
bylo platné pro všechny školy a pro všechny stupně škol a byly vytvářeny centrálně.
Bylo podrobné, závazné, stát se snaží kontrolovat co se vyučuje na všech školách.
- 2 stupňový systém umožňuje školám zohlednit konkrétní podmínky školy, její
zaměření (mohou si jej vybrat), mohou RVP rozpracovat do vlastního ŠVP.
- RVP je natolik obecné, že si jej škola může přizpůsobit
- Škola a učitelé mohou do velké míry rozhodovat, co budou vyučovat, přičemž ale
musí dodržet obecný rámec daný RVP
Nevýhody systému:
- Při zavádění nikdo kurikulum tvořit neuměl
o Vyžaduje dovednosti a povinnosti navíc pro učitele
- Pokud školy mají vlastní ŠVP, pokud se žáci stěhují nemusí se „potkat“ s kurikulem
 kurikulum na nové škole se může lišit (některá témata se mohou začít vyučovat
dříve/později)
Rámcové školní a vzdělávací programy:
- RVP pro základní vzdělávání (i pro nižší stupeň víceletých gymnázií)
o Představuje národní kurikulum (vyučuje se podle něj ve všech ročnících ZŠ, na
všech školách)  garantuje jej stát, představuje standard, ke kterému by měli
dojít všichni žáci
o Jen JEDEN dokument
- RVP pro gymnaziální vzdělávání (4 letá G)
- RVP pro střední odborné vzdělávání
o Velké množství oborů SOŠ, každý má svůj RVP (momentálně cca 250)
- I další RVP pro předškolní vzdělávání, jazykové školy s právem SZZ, pro ZUŠ
- Pro VŠ RVP neexistují
Kompetence – cílem vzdělávání není jen osvojení poznatků. Žák je způsobilý používat
dovednosti a znalosti v životě a dalším vzdělání. Klíčové je tedy uplatnění vědomostí,
dovedností a postojů. Existují klíčové (obecné) a oborové (profesní) kompetence.
Klíčové kompetence (obecné, generické, soft skills):
1. Kompetence učení
2. Kompetence k řešení problémů
3. Kompetence komunikativní
4. Kompetence sociální a personální
5. Kompetence občanské
6. Kompetence pracovní (pro gymnázia „Kompetence k podnikatelství“)
Kompetence jsou formulovány stejně, jako formulace cílů výuky (aktivní sloveso, které
označuje činnost žáka).
Struktura vzdělávacího obsahu v RVP a ŠVP:
- Klíčové kompetence (jsou východiskem pro obsah)
- Obsah je v rámci ZŠ členěn do vzdělávacích oblastí
o Jazyk a jazyková komunikace
 ČJ a LIT, cizí jazyk, další cizí jazyk
o Matematika a její aplikace
 MAT a její aplikace
o Informační a komunikační technologie
 ICT
o Člověk a jeho svět
 Jen pro 1. stupeň, objevují se zde tzv. integrované předměty
 Buď můžeme FYZ, CHEM, PŘÍ vyučovat zvlášť, nebo zavést
integrovaný předmět přírodní vědy
 Vyskytují se: Prvouka, Přírodověda, Vlastivěda
o Člověk a společnost
 DEJ, Výchova k občanství
o Člověk a příroda
 FYZ, CHEM, PŘÍRODOPIS, ZEM (není čistě přírodní věda, existuje
např. i sociální zeměpis)
o Umění a kultura
 HV, VV
o Člověk a zdraví
 Výchova ke zdraví, TV
o Člověk a svět práce
 Ruční práce, praktické vyučování, základy vedení domácnosti,
technická a pracovní výchova
- Tyto oblasti zahrnují vzdělávací obory (můžeme si je představit jako předmět, ale
nejsou synonyma)
o Názvy vzdělávacích oborů NEJSOU závazné (někde může být VV a HV, jinde
Estetická výchova nebo Dějiny kultury), závazný je pouze obsah vzdělávací
oblasti
 - Obsah vzdělávacích oborů je strukturován do 2 sloupců:
o 1. sloupec – očekávané výstupy
 Úroveň vědomostí a dovedností, ke kterým by žáci měli na konci studia
dospět
 Vlastně cíle výuky
o 2. sloupec – učivo
 Prostředek k tomu, aby žáci k očekávaným výstupům dospěli
 Specifikuje, jaké poznatky má žák využívat
Průřezové téma – Týkají se aktuálních problémů dnešního světa a měla by dát prostor pro
individuální projev každého žáka v rámci vzájemné spolupráce a kreativitu pedagoga v
souvislosti s přípravou realizace průřezového tématu nebo tematického okruhu.
Rámcový učební plán (RUP) tvoří organizační a legislativní oporu při uplatňování principů
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Svou konstrukcí
podporuje některé tendence, které dokument navozuje v pojetí základního vzdělávání. Jde
především o:
- pedagogickou autonomii;
- variantnost vzdělávací nabídky;
- individualizaci vzdělávání;
- integraci vzdělávacích obsahů;
- podporu nových vzdělávacích obsahů.
Dodělat: Práva žáků na podpůrná opatření, účel podpory. Stupně podpůrných opatření.
Systém podpůrných opatření a způsoby jejich realizace. Pravidla pro použití
podpůrných opatření školou a školským zařízením.
 4. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM (ŠVP).
Funkce, struktura a obsah ŠVP. Možnosti aktualizace ŠVP. Revize
ŠVP. Role koordinátora ŠVP.
Kompetence – cílem vzdělávání není jen osvojení poznatků. Žák je způsobilý používat
dovednosti a znalosti v životě a dalším vzdělání. Klíčové je tedy uplatnění vědomostí,
dovedností a postojů. Existují klíčové (obecné) a oborové (profesní) kompetence.
Klíčové kompetence (obecné, generické, soft skills):
7. Kompetence učení
8. Kompetence k řešení problémů
9. Kompetence komunikativní
10. Kompetence sociální a personální
11. Kompetence občanské
12. Kompetence pracovní (pro gymnázia „Kompetence k podnikatelství“)
Kompetence jsou formulovány stejně, jako formulace cílů výuky (aktivní sloveso, které
označuje činnost žáka).
Struktura vzdělávacího obsahu v RVP a ŠVP:
- Klíčové kompetence (jsou východiskem pro obsah)
- Obsah je v rámci ZŠ členěn do vzdělávacích oblastí
o Jazyk a jazyková komunikace
 ČJ a LIT, cizí jazyk, další cizí jazyk
o Matematika a její aplikace
 MAT a její aplikace
o Informační a komunikační technologie
 ICT
o Člověk a jeho svět
 Jen pro 1. stupeň, objevují se zde tzv. integrované předměty
 Buď můžeme FYZ, CHEM, PŘÍ vyučovat zvlášť, nebo zavést
integrovaný předmět přírodní vědy
 Vyskytují se: Prvouka, Přírodověda, Vlastivěda
o Člověk a společnost
 DEJ, Výchova k občanství
o Člověk a příroda
 FYZ, CHEM, PŘÍRODOPIS, ZEM (není čistě přírodní věda, existuje
např. i sociální zeměpis)
o Umění a kultura
 HV, VV
o Člověk a zdraví
 Výchova ke zdraví, TV
o Člověk a svět práce
 Ruční práce, praktické vyučování, základy vedení domácnosti,
technická a pracovní výchova
 - Tyto oblasti zahrnují vzdělávací obory (můžeme si je představit jako předmět, ale
nejsou synonyma)
o Názvy vzdělávacích oborů NEJSOU závazné (někde může být VV a HV, jinde
Estetická výchova nebo Dějiny kultury), závazný je pouze obsah vzdělávací
oblasti
- Obsah vzdělávacích oborů je strukturován do 2 sloupců:
o 1. sloupec – očekávané výstupy
 Úroveň vědomostí a dovedností, ke kterým by žáci měli na konci studia
dospět
 Vlastně cíle výuky
o 2. sloupec – učivo
 Prostředek k tomu, aby žáci k očekávaným výstupům dospěli
 Specifikuje, jaké poznatky má žák využívat
Průřezové téma – Týkají se aktuálních problémů dnešního světa a měla by dát prostor pro
individuální projev každého žáka v rámci vzájemné spolupráce a kreativitu pedagoga v
souvislosti s přípravou realizace průřezového tématu nebo tematického okruhu.
Dodělat: Možnosti aktualizace ŠVP. Revize ŠVP. Role koordinátora ŠVP.
 5. KLÍČOVÉ KOMPETENCE.
Charakteristika pojmu, typy kompetencí, příklady v rámci studijních
aprobací. Přenositelné kompetence.
Kompetence – cílem vzdělávání není jen osvojení poznatků. Žák je způsobilý používat
dovednosti a znalosti v životě a dalším vzdělání. Klíčové je tedy uplatnění vědomostí,
dovedností a postojů. Existují klíčové (obecné) a oborové (profesní) kompetence.
Kompetence jsou formulovány stejně, jako formulace cílů výuky (aktivní sloveso, které
označuje činnost žáka).
Klíčové kompetence (obecné, generické, soft skills):
1. Kompetence učení –žák:
a. vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie,
plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se
dalšímu studiu a celoživotnímu učení
b. vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a
systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a
praktickém životě
c. operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do
souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích
oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické,
přírodní, společenské a kulturní jevy
d. samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky
posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti
e. poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní
pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým
způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého
učení a diskutuje o nich
2. Kompetence k řešení problémů
a. vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a
pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a
naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a
zkušeností
b. vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné,
podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k
objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem
a vytrvale hledá konečné řešení problému
c. samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení
problémů logické, matematické a empirické postupy
d. ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje
při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní
pokrok při zdolávání problémů
e. kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje
si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí
3. Kompetence komunikativní
 a. formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje
se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu
b. naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje,
účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje
c. rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně
užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků,
přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k
aktivnímu zapojení se do společenského dění
d. využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a
účinnou komunikaci s okolním světem
e. využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných
k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi
4. Kompetence sociální a personální
a. účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření
pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní
činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce
b. podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti
a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých
mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá
c. přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu
efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje
zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho,
co si druzí lidé myslí, říkají a dělají
d. vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho
sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak,
aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty
5. Kompetence občanské
a. respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je
schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení,
uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí
b. chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je
si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu
c. rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností
účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích
ohrožujících život a zdraví člověka
d. respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví,
projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a
tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit
e. chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy,
respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu
podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti
6. Kompetence pracovní (pro gymnázia „Kompetence k podnikatelství“)
a. používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje
vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné
nebo nové pracovní podmínky
b. přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality,
funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska
 ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i
ochrany kulturních a společenských hodnot
c. využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích
oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí
podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření
d. orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění
podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko
podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení
7. Kompetence digitální
a. ovládá běžně používaná digitální zařízení, aplikace a služby; využívá je při
učení i při zapojení do života školy a do společnosti; samostatně rozhoduje,
které technologie pro jakou činnost či řešený problém použít
b. získává, vyhledává, kriticky posuzuje, spravuje a sdílí data, informace a
digitální obsah, k tomu volí postupy, způsoby a prostředky, které
odpovídají konkrétní situaci a účelu
c. vytváří a upravuje digitální obsah, kombinuje různé formáty, vyjadřuje se
za pomoci digitálních prostředků
d. využívá digitální technologie, aby si usnadnil práci, zautomatizoval rutinní
činnosti, zefektivnil či zjednodušil své pracovní postupy a zkvalitnil
výsledky své práce
e. chápe význam digitálních technologií pro lidskou společnost, seznamuje se
s novými technologiemi, kriticky hodnotí jejich přínosy a reflektuje rizika
jejich využívání
f. předchází situacím ohrožujícím bezpečnost zařízení i dat, situacím s
negativním dopadem na jeho tělesné a duševní zdraví i zdraví ostatních; při
spolupráci, komunikaci a sdílení informací v digitálním prostředí jedná
eticky
 6. VZDĚLÁVACÍ OBLASTI A OBORY. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY A
UČIVO.
Charakteristika pojmů, formulace očekávaných výstupů, kritéria
výběru učiva. Praktické příklady z předmětů studované aprobace.
Struktura vzdělávacího obsahu v RVP a ŠVP:
- Klíčové kompetence (jsou východiskem pro obsah)
- Obsah je v rámci ZŠ členěn do vzdělávacích oblastí
o Jazyk a jazyková komunikace
 ČJ a LIT, cizí jazyk, další cizí jazyk
o Matematika a její aplikace
 MAT a její aplikace
o Informační a komunikační technologie
 ICT
o Člověk a jeho svět
 Jen pro 1. stupeň, objevují se zde tzv. integrované předměty
 Buď můžeme FYZ, CHEM, PŘÍ vyučovat zvlášť, nebo zavést
integrovaný předmět přírodní vědy
 Vyskytují se: Prvouka, Přírodověda, Vlastivěda
o Člověk a společnost
 DEJ, Výchova k občanství
o Člověk a příroda
 FYZ, CHEM, PŘÍRODOPIS, ZEM (není čistě přírodní věda, existuje
např. i sociální zeměpis)
o Umění a kultura
 HV, VV
o Člověk a zdraví
 Výchova ke zdraví, TV
o Člověk a svět práce
 Ruční práce, praktické vyučování, základy vedení domácnosti,
technická a pracovní výchova
- Tyto oblasti zahrnují vzdělávací obory (můžeme si je představit jako předmět, ale
nejsou synonyma)
o Názvy vzdělávacích oborů NEJSOU závazné (někde může být VV a HV, jinde
Estetická výchova nebo Dějiny kultury), závazný je pouze obsah vzdělávací
oblasti
- Obsah vzdělávacích oborů je strukturován do 2 sloupců:
o 1. sloupec – očekávané výstupy
 Úroveň vědomostí a dovedností, ke kterým by žáci měli na konci studia
dospět
 Vlastně cíle výuky
o 2. sloupec – učivo
 Prostředek k tomu, aby žáci k očekávaným výstupům dospěli
 Specifikuje, jaké poznatky má žák využívat
 7. PRŮŘEZOVÁ TÉMATA.
Charakteristika průřezových témat. Způsoby realizace průřezových
témat.
Průřezová témata a mezioborové vztahy, hodnocení průřezových
témat.
Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a
stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním
prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro
jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a
hodnot.
Všechna průřezová témata mají jednotné zpracování. Obsahují Charakteristiku průřezového
tématu, v níž je zdůrazněn význam a postavení průřezového tématu v základním vzdělávání.
Dále je vyjádřen vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos průřezového tématu k rozvoji
osobnosti žáka jak v oblasti vědomostí, dovedností a schopností, tak v oblasti postojů a
hodnot. Obsah průřezových témat doporučený pro základní vzdělávání je rozpracován do
tematických okruhů (v textu tučným písmem). Každý tematický okruh obsahuje nabídku
témat (činností, námětů). Výběr témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v
kompetenci školy.
Realizace průřezových témat má nezastupitelné místo při vzdělávání všech žáků, a zvláště
pak žáků, u kterých je upravován obsah a výstupy ze vzdělávání od třetího stupně podpůrných
opatření. Průřezová témata obsahují silný výchovný aspekt a napomáhají osobnostnímu a
charakterovému rozvoji těchto žáků, vytvářejí prostor pro utváření jejich postojů a
hodnotového systému. Proto bude i při výuce těchto žáků kladen důraz především na kultivaci
jejich postojů a hodnotových orientací. Nároky kladené na utváření vědomostí a dovedností
těchto žáků budou vždy plně respektovat jejich individuální možnosti. Tematické okruhy
průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení
vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně
ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost
utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností.
Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do vzdělávání
na 1. stupni i na 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV1). Všechna
průřezová témata však nemusejí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního
vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy
jednotlivých průřezových témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Průřezová
témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu
nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.
Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem
konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole
i mimo školu.
 1. Osobnostní a sociální výchova:
Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativní
prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném životě.
Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat
každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti.
Specifikem Osobnostní a sociální výchovy je to, že se učivem stává sám žák, stává se jím
konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života.
Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti
založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.
Vztah Osobnostní a sociální výchovy ke vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je
založen na samotném faktu komunikační podstaty jazyka s tím, že se zaměřuje na každodenní
verbální komunikaci jako klíčový nástroj jednání v různých životních situacích. Prohlubuje
vztah mezi verbální a neverbální složkou komunikace a rozšiřuje specifické aplikace jazyka o
sociální dovednosti. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět lze naplňovat prostřednictvím témat
směřujících k sebepoznání, zdravému sebepojetí, seberegulaci a k udržení psychického zdraví
– psychohygieně, komunikaci, mezilidským vztahům. Úzká je vazba ke vzdělávací oblasti
Člověk a společnost, a to k Výchově k občanství a k jejím částem "Člověk ve společnosti",
"Člověk jako jedinec". Konkrétně k tématům "lidská setkání, vztahy mezi lidmi, zásady
lidského soužití" (Člověk ve společnosti) a "podobnost a odlišnost lidí, vnitřní svět člověka,
osobní rozvoj" (Člověk jako jedinec). Všechna tato témata jsou v Osobnostní a sociální
výchově vnímána jako samostatná. Osobnostní a sociální výchova klade důraz na získávání
praktických dovedností spjatých s uvedenými tématy. Vazba ke vzdělávací oblasti Člověk a
příroda se týká evoluce lidského chování, zvířecí a lidské komunikace a seberegulujícího
jednání jako základního ekologického principu. Nabízí též možnosti rozvoje emocionálních
vztahů, osobních postojů a praktických dovedností ve vztahu k přírodnímu prostředí. Vazba
na vzdělávací oblast Umění a kultura se týká především společného zaměření na rozvoj
smyslového vnímání, kreativity, vnímání a utváření mimouměleckého estetična – jako např.
estetiky chování a mezilidských vztahů a chápání umění jako prostředku komunikace a
osvojování si světa. V Osobnostní a sociální výchově lze účinně využít různé postupy
dramatické výchovy. Doplňující vzdělávací obor Dramatická výchova užívá jako základní
metody nástroje dramatické a inscenační tvorby, Osobnostní a sociální výchova vedle toho
užívá i tréninkové postupy sociálně psychologické povahy, které nemají divadelní podstatu.
Propojení se vzdělávací oblastí Člověk a zdraví je vhodné v tématech reflektujících fyzickou
stránku člověka, sociální vztahy, komunikaci a rozhodování v běžných i vypjatých situacích.
Osobnostní a sociální výchova tak může napomoci k získání dovedností vztahujících se ke
zdravému duševnímu a sociálnímu životu. Rovněž přispívá k realizaci vzdělávací oblasti
Člověk a svět práce, zejména zdokonalováním dovedností týkajících se spolupráce a
komunikace v týmu a v různých pracovních situacích.
Realizace průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova bude v případě žáků s lehkým
mentálním postižením zaměřena především:
- na utváření pozitivních (nezraňujících) postojů k sobě samému i k druhým;
 - rozvoj zvládání vlastního chování;
- na podporu akceptace různých typů lidí, názorů, přístupů k řešení problémů;
- na uvědomování si hodnoty spolupráce a pomoci;
- na rozvoj dovedností potřebných pro komunikaci a spolupráci;
- na uvědomování si mravních rozměrů různých způsobů lidského chování.
Výuka uvedeného průřezového tématu bude napomáhat primární prevenci sociálně
patologických jevů. Utváření znalostí a dovedností těchto žáků bude zohledňovat jejich
individuální možnosti.
2. Výchova demokratického občana
Průřezové téma Výchova demokratického občana má mezioborový a multikulturní charakter.
V obecné rovině představuje syntézu hodnot, a to spravedlnosti, tolerance a odpovědnosti, v
konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, vědomí vlastních práv a
povinností a porozumění demokratickému uspořádání společnosti a demokratickým
způsobům řešení konfliktů a problémů.
Výchova demokratického občana má vybavit žáka základní úrovní občanské gramotnosti.
Ta vyjadřuje způsobilost orientovat se ve složitostech, problémech a konfliktech otevřené,
demokratické a pluralitní společnosti. Její získání má žákovi umožnit konstruktivně řešit
problémy se zachováním své lidské důstojnosti, respektem k druhým, ohledem na zájem
celku, s vědomím svých práv a povinností, svobod a odpovědností, s uplatňováním zásad
slušné komunikace a demokratických způsobů řešení.
Průřezové téma v základním vzdělávání využívá ke své realizaci nejen tematické okruhy,
ale i zkušenosti a prožitky žáků, kdy celkové klima školy (vztahy mezi všemi subjekty
vzdělávání založené na spolupráci, partnerství, dialogu a respektu) vytváří demokratickou
atmosféru třídy, sloužící jako „laboratoř demokracie“. V ní jsou žáci více motivováni k
uplatňování svých názorů v diskusích a k možnosti demokraticky se podílet na rozhodnutích
celku, společenství, komunity. Zároveň si sami na sobě mohou nejen ověřit význam
dodržování pravidel, eventuálně se v zájmu spravedlnosti podílet na vytváření pravidel
nových, ale i to, jak je důležité se o udržování demokracie starat, protože překročení hranice k
anarchii či naopak k despotismu je neustále přítomným nebezpečím. Tato zkušenost pak
rozvíjí schopnost kritického myšlení.
Průřezové téma Výchova demokratického občana má blízkou vazbu především na
vzdělávací oblast Člověk a společnost, v níž jsou tematizovány principy demokracie a
demokratického rozhodování a řízení, lidská a občanská práva, ve kterých se klade důraz na
participaci jednotlivců - občanů na společenském a politickém životě demokratické
společnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se uplatňuje v tématech zaměřených na
vztah k domovu a vlasti.
Realizace průřezového tématu Výchova demokratického občana bude v případě žáků s
lehkým mentálním postižením zaměřena především na utváření:
 - sebeúcty, sebedůvěry a samostatnosti;
- úcty k zákonu;
- úcty k hodnotám jako je svoboda, spravedlnost, solidarita, odpovědnost, tolerance;
- aktivního postoje v obhajování a dodržování lidských práv a svobod;
- ohleduplnosti a ochoty pomáhat slabším;
- respektu ke kulturním, etnickým a jiným odlišnostem;
- empatie, schopnosti aktivního naslouchání a spravedlivého posuzování.
Výuka bude rozvíjet disciplinovanost a sebekritiku; schopnost zaujmout vlastní stanovisko v
pluralitě názorů a dovednosti asertivního jednání i schopnosti kompromisu. Utváření znalostí
a dovedností těchto žáků bude zohledňovat jejich individuální možnosti.
Průřezové téma má vazbu i na ostatní vzdělávací oblasti, zejména pak na ty, v nichž se
tematizuje vztah k sobě samému i ostatním lidem, k okolnímu prostředí, k normám i
hodnotám.
3. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech akcentuje ve
vzdělávání evropskou dimenzi, která podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění a
jako princip prostupuje celým základním vzděláváním. Podstatnou součástí evropské dimenze
je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností,
schopných v dospělosti mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě.
Rozvíjí vědomí evropské identity při respektování národní identity. Otevírá žákům širší
horizonty poznání a perspektivy života v evropském a mezinárodním prostoru a seznamuje je
s možnostmi, které jim tento prostor poskytuje.
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech prolíná všemi vzdělávacími
oblastmi, integruje a prohlubuje poznatky a umožňuje uplatnit dovednosti, které si žáci
osvojili v jednotlivých vzdělávacích oborech. Podporuje ve vědomí a jednání žáků tradiční
evropské hodnoty, k nimž patří humanismus, svobodná lidská vůle, morálka, uplatňování
práva a osobní zodpovědnost spolu s racionálním uvažováním, kritickým myšlením a
tvořivostí.
Příležitosti k realizaci tématu poskytuje na 1. stupni vzdělávací oblast Člověk a jeho svět.
Ve vzdělávání se využívají zkušenosti a poznatky žáků z běžného života i mimořádných
událostí v rodině, v obci a nejbližším okolí. Na 2. stupni se vztahuje průřezové téma zejména
ke vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Využívá, aktualizuje a propojuje poznatky z oboru
historie a politické geografie. Prohlubuje porozumění klíčovým historickým a politickým
událostem, které ovlivnily vývoj Evropy i světa a měly podstatný význam pro evropskou
integraci a začlenění České republiky do integračního procesu. Důležitým prostorem pro
realizaci průřezového tématu se stává obor Výchova k občanství, v jehož vzdělávacím obsahu
se zdůrazňují sociální, ekonomické, právní a kulturní souvislosti v evropské a globální
dimenzi. Objasňuje také vazby mezi lokální, národní, evropskou a globální úrovní uvažování,
rozhodování a jednání. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda se průřezové téma uplatňuje
zejména při objasňování důsledků globálních vlivů na životní prostředí v okolí žáků s
důrazem na potřebu a závažnost ochrany tohoto prostředí především v dané lokalitě.
Významnou oblastí pro realizaci tohoto tématu se stává vzdělávací oblast Jazyk a jazyková
komunikace. Český jazyk je nejen nezastupitelným nástrojem učení, zpracování informací a
prezentace postojů a názorů, ale má také významnou propedeutickou funkci při osvojování
dalších jazyků, které jsou klíčem k bezprostřednímu dorozumění a poznávání kultury jiných
národů. Cizí jazyky mají praktický význam pro občanskou, vzdělávací i pracovní mobilitu.
Jsou prostředkem pro využití originálních zdrojů při poznávání života a evropské a světové
kultury. Dovednosti osvojené žáky ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační
technologie, zejména při práci s internetem, jsou využívány k samostatnému získávání
informací o zemích Evropy a světa, o jejich životě a událostech. Tyto informace se následně
stávají prostředkem pro orientaci v nabídce vzdělávacích, pracovních, kulturních a zájmových
příležitostí a při navazování kontaktů. Ve vzdělávací oblasti Umění a kultura rozvíjí
průřezové téma vztah k evropské a světové kultuře. Prohlubuje porozumění evropským
kulturním kořenům a chápání kulturních souvislostí při respektování svébytnosti národních a
regionálních kultur a jejich přínosu ke světové kultuře. Ozřejmuje význam kulturního a
historického dědictví jako zdroje poznání a přispívá k emocionální zainteresovanosti na jeho
uchování a záchraně. Dramatická výchova, jako doplňující vzdělávací obor umožňuje žákům
vyjadřovat a prezentovat jejich postoje, přijímat role a zkoumat témata a situace na základě
vlastního jednání. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví orientuje žáky v globálních problémech
souvisejících se zdravím. V oboru Tělesná výchova využívá průřezové téma zájem žáků o
sport k hlubšímu pochopení souvislostí evropských kořenů olympijských idejí a významu
sportu pro vzájemné porozumění a přátelství mezi lidmi různých národů a národností.
Realizace průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
bude v případě žáků s lehkým mentálním postižením zaměřena především:
- na překonávání stereotypů a předsudků;
- na kultivaci postojů k Evropě jako širší vlasti a ke světu jako globálnímu prostředí
života;
- na kultivaci postojů ke kulturní rozmanitosti;
- na utváření pozitivních postojů k tradičním evropským hodnotám;
- na osvojování vzorců evropského občana;
- na podporu smyslu pro zodpovědnost.
Znalosti a dovednosti, které budou součástí realizace průřezového tématu Výchova k
myšlení v evropských a globálních souvislostech pro žáky s lehkým mentálním postižením,
zvolí vyučující vždy s ohledem na individuální možnosti žáků tak, aby vhodně doplňovaly a
podporovaly utváření žádoucích postojů.
4. Multikulturní výchova
Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům seznamovat
se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si
pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty.
Multikulturní výchova zprostředkovává poznání vlastního kulturního zakotvení a
porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k
chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti. U menšinového
etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní
většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u
obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity
a spolupráci.
Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi
učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou.
Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí,
by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v
majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých
spolužáků – příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke
vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému“.
Multikulturní výchova prolíná všemi vzdělávacími oblastmi. Blízkou vazbu má zejména na
vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost, Informační a
komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví, z oblasti Člověk a příroda se
dotýká především vzdělávacího oboru Zeměpis. Vazba na tyto oblasti je dána především
tématy, která se zabývají vzájemným vztahem mezi příslušníky různých národů a etnických
skupin.
Realizace průřezového tématu Multikulturní výchova bude v případě žáků s lehkým
mentálním postižením zaměřena především:
- na uvědomění si vlastní identity a schopnost reflexe vlastního sociokulturního zázemí;
- na utváření hodnotového systému žáků, korekci jejich jednání;
- na rozvoj dovedností potřebných pro uplatňování vlastních práv a respektování práv
druhých;
- na utváření tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám;
- na rozvoj dovedností komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných
sociokulturních skupin;
- na vnímání odlišnosti jako příležitosti k obohacení, nikoli jako zdroje konfliktu;
- na uvědomění si neslučitelnosti rasové (náboženské apod.) intolerance s principy
života v demokratické společnosti;
- na podporu angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a
rasismu;
 - na vnímání sebe jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu
společnosti k minoritním skupinám.
Znalosti a dovednosti, které budou součástí realizace průřezového tématu Multikulturní
výchova pro žáky s lehkým mentální postižením, zvolí vyučující vždy s ohledem na
individuální možnosti žáků tak, aby vhodně doplňovaly a podporovaly utváření žádoucích
postojů.
5. Enviromentální výchova
Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka
a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji
společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince.
Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a
prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědecko-
technických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i
prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy) i možnosti
různých variant řešení environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně
a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a
hodnotovou orientaci žáků.
Na realizaci průřezového tématu se podílí většina vzdělávacích oblastí. Postupným
propojováním, rozšiřováním, upevňováním i systematizací vědomostí a dovedností
získávaných v těchto oblastech umožňuje Environmentální výchova utváření integrovaného
pohledu. Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování racionální stránky
osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní. Ve vzdělávací oblasti Člověk a
jeho svět poskytuje průřezové téma ucelený elementární pohled na okolní přírodu i prostředí.
Učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si
základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním
životě. V maximální míře využívá přímé kontakty žáků s okolním prostředím a propojuje
rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince. Ve
vzdělávací oblasti Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních
přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po
biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k
lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro získávání obnovitelných zdrojů
surovin a energie i pro mimoprodukční hodnoty (inspiraci, odpočinek). Klade základy
systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické
uspořádání a vztahy k okolí. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost průřezové téma
odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy s úrazem
na význam preventivní obezřetnosti v jednání a další principy udržitelnosti rozvoje. Ve
vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní
zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání
důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí. Ve vzdělávací oblasti
Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní
techniku (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost
ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují
zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a
vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa. Vzdělávací oblast Umění a
kultura poskytuje Environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy
člověka a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace
pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit
prostředí. Propojení průřezového tématu se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce se realizuje
prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí. Umožňuje
poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí.
Realizace průřezového tématu Environmentální výchova bude v případě žáků s lehkým
mentálním postižením zaměřena především:
- na vnímání života jako nejvyšší hodnoty;
- na rozvoj odpovědnosti ve vztahu k ochraně přírody a přírodních zdrojů;
- na rozvoj aktivity, tvořivosti, vstřícnosti a ohleduplnosti ve vztahu k prostředí;
- na utváření zdravého životního stylu a vnímání estetických hodnot prostředí;
- na podporu angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního
prostřední;
- na rozvoj vnímavého a citlivého přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu
dědictví.
Znalosti a dovednosti, které budou součástí realizace průřezového tématu Environmentální
výchova, zvolí vyučující vždy s ohledem na individuální možnosti žáků tak, aby vhodně
doplňovaly a podporovaly utváření žádoucích postojů.
6. Mediální výchova
Průřezové téma Mediální výchova v základním vzdělávání nabízí elementární poznatky a
dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii. Média a komunikace představují
velmi významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh příjemců. Pro
uplatnění jednotlivce ve společnosti je důležité umět zpracovat, vyhodnotit a využít podněty,
které přicházejí z okolního světa, což vyžaduje stále větší schopnost zpracovat, vyhodnotit a
využít podněty přicházející z médií. Média se stávají důležitým socializačním faktorem, mají
výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života
vůbec. Sdělení, jež jsou médii nabízena, mají přitom nestejnorodý charakter, vyznačují se
svébytným vztahem k přírodní i sociální realitě a jsou vytvářeny s různými (namnoze
nepřiznanými, a tedy potenciálně manipulativními) záměry. Správné vyhodnocení těchto
sdělení z hlediska záměru jejich vzniku (informovat, přesvědčit, manipulovat, pobavit) a z
hlediska jejich vztahu k realitě (věcná správnost, logická argumentační stavba, hodnotová
platnost) vyžaduje značnou průpravu.
Mediální výchova má vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Ta zahrnuje
jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných
médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovedností podporujících
poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Především se
jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit
jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními; dále pak orientaci v
mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění
nejrůznějších potřeb – od získávání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času.
Mediální výchova má blízkou vazbu na vzdělávací oblast Člověk a společnost, zejména tím,
že se média, jako sociální instituce, podílejí na utváření podob a hodnot moderní doby,
umožňují hledat paralely mezi minulými a současnými událostmi a porovnávat jevy a procesy
v evropském i celosvětovém měřítku. Mediální výchova je zaměřena na systematické
vytváření kritického odstupu od mediovaných sdělení a na schopnost interpretovat mediální
sdělení z hlediska jeho informační kvality (zpravodajství z hlediska významu a věrohodnosti
zprávy a události, reklamu z hlediska účelnosti nabízených informací apod.). Propojení se
vzdělávací oblastí Jazyk a jazyková komunikace se týká zejména vnímání mluveného i
psaného projevu, jeho stavby, nejrůznějších typů obsahů a uplatňování odpovídající škály
výrazových prostředků. Osvojení základních pravidel veřejné komunikace, dialogu a
argumentace. V rámci vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie se pak jedná
o využívání tištěných i digitálních dokumentů jako zdrojů informací. Pozornost se obrací k
věcné správnosti a přesnosti sdělení, a to jak kritickou analýzou existujících textů, tak vlastní
produkcí a utvářením návyku ověřovat si co nejdůkladněji veškeré údaje. Vztah ke vzdělávací
oblasti Umění a kultura je založen na vnímání specifické „řeči“ znakových kódů, jež média
užívají, a jejich kombinací, a to nejen přirozeného jazyka, ale i obrazu a zvuku. Přispívá ke
schopnosti vnímat, interpretovat a kriticky hodnotit artefakty umělecké i běžné mediální
produkce.
Realizace průřezového tématu Mediální výchova bude v případě žáků s lehkým mentálním
postižením zaměřena především:
- na uvědomování si hodnoty vlastního života (zvláště volného času) a odpovědnosti za
jeho naplnění;
- na využívání potenciálu médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění
volného času;
- na vytvoření představy o roli médií jak v klíčových společenských situacích a v
demokratické společnosti vůbec, tak v každodenní životě v regionu;
- na rozvoj citlivosti vůči stereotypům v obsahu médií i způsobu zpracování mediálních
sdělení;
- na rozvoj citlivosti vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti
(zejména o menšinách) i jednotlivci;
- na rozvoj komunikačních schopností, zejména při veřejném vystupování;
- na využívání vlastních schopností v týmové práci a dovednosti přizpůsobit se
potřebám a cílům týmu.
 Znalosti a dovednosti, které budou součástí realizace průřezového tématu Mediální výchova
pro žáky s lehkým mentální postižením, zvolí vyučující vždy s ohledem na individuální
možnosti žáků tak, aby vhodně doplňovaly a podporovaly utváření žádoucích postojů.
 8. TVORBA KURIKULA.
Tylerův princip konstrukce kurikula, ontodidaktická a
psychodidaktická transformace. Principy, možné způsoby tvorby
osnov vlastního oboru ŠVP. Pedagogical Content Knowledge.
Teoretická východiska a současné pojetí inkluzivního vzdělávání –
pojem inkluze, faktory ovlivňující inkluzi, problémy inkluze v praxi.
Dodělat: Tylerův princip konstrukce kurikula
Roviny didaktické transformace:
Existují 2 roviny – ontodidaktická a psychodidaktická transformace.
Existují určité oborové obsahy (náplň obsahu výuky), ty ale nejsou žákům prezentované
v odborné, vědecké podobě. Jak dochází k proměně oborových obsahů na obsah výuky?
- Přeměna oborových obsahů v kurikulární obsahy

- Obory  oborové obsahy

o Pojmy, fakta a generalizace oborů
o Jsou uspořádány v oborové logice a systematice
o Stojí mimo pedagogiku, školu, didaktiku  je nutné oborový obsah přeměnit
v kurikulární obsah = ontodidaktická transformace (dostáváme se z úrovně
oboru na úroveň školství)
- Školství  kurikulární obsahy (jsou obsahem kurikulárních dokumentů)
o Vybereme a uspořádáme fakta oboru způsobem, který je vhodný pro školní
výuku
o Zpracované do kurikula školy
o Soubor znalostí a činností relevantní pro určité VZ oblasti
o Takto vzniká RVP i ŠVP
o Musí dojít k psychodidaktické transformaci  kurikulární obsah se stane
obsahem výuky
- Výuka  obsah výuky (učivo)
o Doména učitele
o Uzpůsobení konkrétního obsahu dosažené úrovni vývoje žáků jejich
schopnostem a zkušenostem
o Realizuje se v komunikaci mezi učitelem a žáky
Didaktická znalost obsahu – jedna ze zákl. znalostí učitele (oborová znalost; znalosti
z oblasti pedagogiky, psychologie, didaktiky; didaktická znalost obsahu  pedagogical
content knowledge). Je to specializovaná profesní znalost, kterou učitelé používají, aby
studentům interpretovali pojmy, které studenti považují za obtížné. Zahrnuje také
nejvhodnější vyučovací strategie a zdroje, které jsou nejužitečnější pro vyučování.
- Vyučující zná různé formy reprezentace učiva (příklady, ilustrace, demonstrace,
analogie, metafory aj.)
 - Znalosti a porozumění faktorům, které usnadňují či ztěžují učení se určitým obsahů a
tématům

- Předpoklady:
o Znalost učební látky
o Znalosti o žácích a jejich charakteristikách
o Znalost kontextů školy, komunity a třídy, ve kterých se učení koná
- Dá se DZO naučit?
o Oborové didaktiky v přípravě učitelů
o Metodické rady, návody sdílené zkušenosti v rámci učitelské komunity (např.
metodické portály)
o Učitelská komunita ve škole
o Učebnice

Dodělat: Teoretická východiska a současné pojetí inkluzivního vzdělávání – pojem

inkluze, faktory ovlivňující inkluzi, problémy inkluze v praxi.
 9. DIDAKTICKÉ ZPRACOVÁNÍ OBSAHU.
Prvky kurikula, Brunerova teorie struktur a její využití při
zpracování tematického celku učiva. Deduktivní a induktivní
přístupy ke zpracování obsahu.
Prvky kurikula:
- Fakta
- Pojmy
- Generalizace
- Dovednosti (učením získané dispozice k vykonávání určité činnosti; intelektuální,
senzomotorické, sociální)
- Návyky (zautomatizované dovednosti)
o Hygienické, myšlenkové, pracovní, učební,…
- Myšlenkové operace (kognitivní procesy, jejich podstatou je práce s informacemi)
o Analýza, syntéza, generalizace, hodnocení, třídění, srovnávání, abstrakce,…
- Postoje (relativně trvalé hodnotící vztahy ke skutečnosti; názor je spíše krátkodobý)
o Kladný postoj k předmětu, k četbě, postoje k učení, vzdělávání, ke škole,
k jiným lidem (respekt), postoje ke společenským problémům a jevům
- Kompetence (schopnosti/způsobilosti k nějaké činnosti; soubor vědomostí, dovedností
a postojů důležitých pro uplatnění se ve společnosti)
o Klíčové kompetence z dokumentu RVP (učení, pracovní, občanské…)
Uspořádání kurikula
Brunerova teorie struktur:
- Tematický celek má určitou strukturu a
vnitřní řád, které jsou důležité pro žákovo
pochopení  aby měl pocit, že jsou
poznatky vzájemně propojené, je v nich
systém. Na tomto principu je postavena
Brunerova teorie struktur
- R. 1960 – kniha Vzdělávací proces
- Každé téma má svou strukturu, která se
skládá z:
o Pojmy
 Kategorie nebo třídy věcí či
myšlenek, které mají společné
podstatné vlastnosti. Všechny vědní disciplíny jsou na pojmech
založené a jsou tedy základními stavebními kameny kvalitního
kurikula. Existují pojmy konkrétní a abstraktní. Konkrétní je možno
popsat pojmenováním pozorovatelných vlastností (židle). Abstraktní
pojmy není možno vlastnosti pozorovat, protože abstraktní pojem není
hmotný, nebo hmotné parametry nejsou pro pojem podstatné (občan).
o Generalizace
  Výrok, který vyjadřuje vztahy mezi 2 nebo více pojmy. Např. „Kovy se
při ohřívání rozpínají“, „V malých městech bývá menší zločinnost než
ve velkoměstech“.
o Fakta
 Výroky o jednotlivých skutečnostech.
 Např. „autorem známé Novosvětské symfonie je Antonín Dvořák.
Velryby jsou největší savci.

FAKT GENERALIZACE

Konkrétní, určitý, není o něm pochyb Není absolutní (výjimky, záludnosti)

Dá se ověřit 1 pozorováním nebo
K potvrzení je potřeba mnoha experimentů
zdrojem informací
Obvykle se týká 1 osoby, události nebo
Vyjadřuje vztah mezi 2 nebo více pojmy
věci

- Kurikulum předmětu by mělo být stanoveno na základě co nejhlubšího pochopení

generalizací. Díky tomu žáci pochopí strukturu tématu a:
o Téma pro něj bude pochopitelné
o Usnadní se dlouhodobé zapamatování učiva
o Rozšíří se schopnost žáka uvádět nové informace do vztahu s předchozími
znalostmi
Dodělat: Deduktivní a induktivní přístupy ke zpracování obsahu.
 10.UČEBNICE A DALŠÍ VÝUKOVÉ ZDROJE.
Vymezení pojmu učebnice, podstata školních učebnic, funkce
učebnice ve výuce a mimo ni, základní strukturní prvky učebnic.
Druhy školních didaktických textů.
Podstata učebnice – učebnice plní 3 hlavní role:
1. Kurikulární projekt  patří do plánovaného kurikula, někdy je můžeme zařadit i do
zamýšleného kurikula (patří vlastně přesně na jejich pomezí).
2. Didaktický prostředek pro učitele  dlouho hrála tato funkce zásadní roli. Učitelé
v nich hledají zdroje témat, úloh k procvičování, mohou sloužit k motivaci žáků…
3. Zdroj podpory učení žáků/studentů  důvod, proč učebnice existují. Měla by to být
primární role učebnic. U nás ale velká část žáků na ZŠ učebnice příliš nevyužívá (při
domácí přípravě).
Vymezení učebnice = komplexní didaktický text, který primárně slouží jako prostředek pro
uspořádání kurikula a jeho projekt, jako nástroj pro vyučování a učení a jako zdroj podpory
učení žáků a studentů.
Další charakteristiky:
- používá se zejména v situacích formálního vzdělávání,
- je profesionálně navržená a vytvořená,
- zahrnuje různé strukturní prvky verbální i obrazové povahy, zejména výkladové texty,
učební úlohy a navigační aparát.
Druhy školních didaktických textů (podle MŠMT)

 Učebnice (základní)  Pracovní sešity (které nejsou

 Pracovní sešity součástí učebnice)
 Tabulky  Sbírky úloh
 Pravidla českého pravopisu  Příručky pro učitele
 Stručná mluvnice česká  Pravopisná cvičení
 Atlasy (Z, D)  Multimediální programy
 Čítanky  Zpěvníky
 Slovníky
(hrazené MŠMT)  Testy a testové materiály
(nehrazené MŠMT)

Elektronické učebnice – rozlišujeme 3 druhy:

1. E-učebnice = elektronická (verze) učebnice
2. Reflowable = e-učebnice jejíž formální podobu lze měnit
3. Multimediální, integrované, interaktivní učebnice
Elektronická učebnice: tištěná verze v elektronické podobě
x digitální učebnice
- integruje obsahy učebnic, pracovních sešitů, slovníků, příruček…,
 - poskytuje multimediální učební prostředí: videa, animace, virtuální realita,
- je interaktivní (cvičení, testy, vyhodnocení, vpisování poznámek, podtrhávání…),
- poskytuje propojení s externími zdroji (linky).
V současnosti: naprosto převažují tzv. hybridní učebnice  tištěná učebnice doplněná
digitálními materiály (videa, animace, slovníčky, odkazy, audio-materiály, pracovní listy atd.)
na webových stránkách nebo jako DVD/CD.
Funkce učebnice:
- Informační
- Transformační
- Motivační
- Řídící (kontrolní)
- Systematizační
- Koordinační
- Integrační
- Sebevzdělávací
- Diferenciační
- Hodnotová
Struktura učebnice:
- Strukturní prvky jsou nositeli konkrétních funkcí.
- Strukturní komponenty
o Aparát prezentace učiva
 Verbální
 Výkladový text
 Shrnutí učiva k celému ročníku/k tématům/k předchozímu
ročníku
 Doplňující texty
 Poznámky a vysvětlivky
 Slovníčky pojmů
 Autentické texty
 Obrazové
 Umělecká ilustrace
 Naukové kresby
 Fotografie
 Mapy, plánky, grafy, diagramy
o Aparát řízení učení
 Verbální
 Předmluva
 Návod k práci s učebnicí
 Stimulace (podněty k zamyšlení)
 Otázky a úkoly za tématy/k celému ročníku
 Námět pro mimoškolní využití učiva
 Testy (příp. jiné prostředky) pro sebehodnocení žáků
 Výsledky úkolů a cvičení
 Obrazové
 Hl. otázky a úkoly, které využívají ilustrace, fotografie,
schémata, grafy…
o Aparát orientační
 Verbální
 Obsah učebnice
 Členění na tematické bloky, lekce, kapitoly
 Marginálie, záhlaví,…
 Rejstřík (věcný, jmenný)
 Obrazové
 Grafické symboly vyznačující určité části textu
 Užití zvláštní barvy pro určité části textu
 Užití zvláštního písma
 11.OBRAZOVÝ MATERIÁL V UČEBNICI.
Hodnocení obrazového materiálu v učebnici (vztah obrazového
materiálu k textu, funkce obrazového materiálu). Základní typy
učebních úloh v učebnici.
Vztah text – obraz
Text = Obraz  VYSTUPŇOVÁNÍ (text a obraz zprostředkují stejný obsah
Text + obraz  PŘIPOJENÍ (text doplňuje obrazovou informaci nebo naopak)
Text  Obraz  NAHRAZENÍ (text nahrazuje obrazovou informaci nebo naopak)
Text x Obraz  Protiklad (obraz je s textem v napětí, např. ironická ilustrace)
Funkce obrazového materiálu:
1. Dekorativní
- Obrázek věcně nesouvisí s ostatním textem
- Důvody zařazení:
 Estetický dojem
 „Odlehčení“ obtížného textu
 Vyplnění prázdného místa
 Zvýšení atraktivnosti učebnice
2. Reprezentující
- Má u žáků vytvářet správné obrazové představy.
- Obrázek je vlastně obrazovým „převyprávěním“ textu.
- Pojmy a vztahy jsou konkrétně znázorněny.
- Př.: realistické zobrazení jevů a věcí, grafy, diagramy.
3. Organizující
- Cílem je uspořádat už existující znalosti a představy, dát žákovi vodítko typu
 „jak to spolu souvisí…“,
 „co se děje, když…“,
 „jak postupovat, když…“.
- Př. návod k činnosti, fáze průběhu experimentu, orientační plánek, vývojový
diagram popisované činnosti apod.
4. Interpretující
- Cílem je usnadnit žákům pochopení učiva (zvláště obtížného, dětské
zkušenosti se vymykajícího - např. abstraktních pojmů nebo složitých a
velkých systémů).
Učební úlohy
Úrovně:
I. V UČEBNICI – odpověď najdeš přímo v ní
II. V UČEBNICI – přemýšlej, hledej a najdi
III. V TVÉ HLAVĚ – učebnice ti pomůže
IV. V TVĚ HLAVĚ – zkus na to přijít sám
 12.DIGITÁLNÍ VÝUKOVÉ ZDROJE. Digitální učebnice, hybridní
učební materiály. Výukové aplikace, webové stránky pro praktikující
učitele.
Elektronické učebnice – rozlišujeme 3 druhy:
4. E-učebnice = elektronická (verze) učebnice
5. Reflowable = e-učebnice jejíž formální podobu lze měnit
6. Multimediální, integrované, interaktivní učebnice
Elektronická učebnice: tištěná verze v elektronické podobě
x digitální učebnice
- integruje obsahy učebnic, pracovních sešitů, slovníků, příruček…,
- poskytuje multimediální učební prostředí: videa, animace, virtuální realita,
- je interaktivní (cvičení, testy, vyhodnocení, vpisování poznámek, podtrhávání…),
- poskytuje propojení s externími zdroji (linky).
V současnosti: naprosto převažují tzv. hybridní učebnice  tištěná učebnice doplněná
digitálními materiály (videa, animace, slovníčky, odkazy, audio-materiály, pracovní listy
atd.) na webových stránkách nebo jako DVD/CD.
Dopracovat!
 13.METODY ANALÝZY UČEBNIC V PRAXI, EVALUACE
UČEBNIC.
Vlastnosti „dobré“ učebnice. Metody hodnocení učebnic, obtížnost a
přehlednost výukových zdrojů. Přehlednost učebnice
(makrostrukturace a mikrostrukturace). Kritéria pro hodnocení
učebnic.
Důležité vlastnosti učebnic a dalších výukových zdrojů:
I. Přehlednost
II. Přiměřená obtížnost a rozsah
III. Odborná správnost
IV. Motivační charakteristiky
V. Řízení učení
VI. Kvalita obrazového materiálu
VII. Shoda s kurikulárními materiály
VIII. Cena (dostupnost)
IX. Ergonomické a typografické vlastnosti

Výzkumné analýzy učebnice:

- měření obtížnosti (příp. čtivosti) textu učebnice,
- měření rozsahu učebnic,
- měření didaktické vybavenosti učebnic,
- hodnocení obrazových komponentů učebnic (výskyt, rozsah, funkce aj.),
- analýzy struktury textu (sémantická koherence, koncentrovanost informace aj.),
- analýzy věcného obsahu učebnice (např. validita učebnice – korespondence s cíli),
- zjišťování postojů a hodnotových orientací obsažených v učebnici aj.
Analýzy v praxi:
- aplikace vzorců čtivosti
- používání rastrů

Vztah text – obraz

Text = Obraz  VYSTUPŇOVÁNÍ (text a obraz zprostředkují stejný obsah
Text + obraz  PŘIPOJENÍ (text doplňuje obrazovou informaci nebo naopak)
Text  Obraz  NAHRAZENÍ (text nahrazuje obrazovou informaci nebo naopak)
Text x Obraz  Protiklad (obraz je s textem v napětí, např. ironická ilustrace)
Funkce obrazového materiálu:
5. Dekorativní
- Obrázek věcně nesouvisí s ostatním textem
 - Důvody zařazení:
 Estetický dojem
 „Odlehčení“ obtížného textu
 Vyplnění prázdného místa
 Zvýšení atraktivnosti učebnice
6. Reprezentující
- Má u žáků vytvářet správné obrazové představy.
- Obrázek je vlastně obrazovým „převyprávěním“ textu.
- Pojmy a vztahy jsou konkrétně znázorněny.
- Př.: realistické zobrazení jevů a věcí, grafy, diagramy.
7. Organizující
- Cílem je uspořádat už existující znalosti a představy, dát žákovi vodítko typu
 „jak to spolu souvisí…“,
 „co se děje, když…“,
 „jak postupovat, když…“.
- Př. návod k činnosti, fáze průběhu experimentu, orientační plánek, vývojový
diagram popisované činnosti apod.
8. Interpretující
- Cílem je usnadnit žákům pochopení učiva (zvláště obtížného, dětské
zkušenosti se vymykajícího - např. abstraktních pojmů nebo složitých a
velkých systémů).
Učební úlohy
Úrovně:
V. V UČEBNICI – odpověď najdeš přímo v ní
VI. V UČEBNICI – přemýšlej, hledej a najdi
VII. V TVÉ HLAVĚ – učebnice ti pomůže
VIII. V TVĚ HLAVĚ – zkus na to přijít sám
Obtížnost učebnice – často se označuje také jako srozumitelnost nebo přiměřenost.
V zahraničí často čtivost.
Měření čtivosti:
1. Žáci různého věku si mají přečíst text, kt. se mají snažit porozumět. Podle jejich
porozumění se určuje „čtenářský věk“ – pro jakou věkovou skupinu je text čtivý,
srozumitelný, přístupný…
2. „Cloze procedure“ – každé n-té slovo z konkrétního výkladového textu je vynecháno
a žáci mají chybějící slova doplnit. Podle jejich úspěšnosti se určuje čtenářský věk.
3. Vzorce čtivosti – počítají především s délkou vět a počtem slabik. Výsledek se
porovnává s normou.
- Nezjišťují ale množství odborných termínů v textu a jejich poměr v porovnání
s běžnými pojmy
- Nekalkuluje se syntaxem
- V ČR se měří obtížnost textu podle míry T, která zjišťuje syntaktickou
obtížnost a sémantickou obtížnost.
 14.VÝBĚR UČEBNIC.
Proces schvalování učebnic v ČR, formy kontroly přijímání učebnic.
Role učitele při výběru učebnic, faktory ovlivňující výběr učebnic na
školách. Knihovní servis, informační servis. Žáci s SPU při práci
s učebnicemi a dalšími výukovými zdroji – doporučení, pravidla
nápravy. Příklady uplatnění postupů z vlastní studijní aprobace.
Učebnice před používáním projdou různými procesy: navržení konceptu, tvorba, vydání,
schvalování, marketing, výběr, distribuce.
Schvalování učebnice = procesy kdy je učebnice posuzována a doporučována/odmítána pro
použití na školách. Probíhá hl. na úrovni států, spolkových zemí a regionů.
Výběr učebnic = proces hodnocení a přijímání/zamítání učebnic k použití ve výuce, který se
vztahuje spíše k úrovni škol, školských komisí a učitelů.
Příjímání učebnic = souhrnný pojem
Schvalování učebnic
Při schvalování a výběru učebnic existují 3 možnosti:
1. Závazné používání titulů je charakteristické pro totalitní státy, kde státní vydavatelství
má monopol, nebo kde stát vybírá určité učebnice, pokud je k dispozici několik titulů
ze kterých lze vybrat.
2. Konzultační model – převládá v Z zemích i u nás. Výběr je regulován, avšak síla a
způsob regulace jsou různé. Obecně lze říct, že školy a učitelé hrají klíčovou úlohu.
3. Svobodný výběr – jednotliví učitelé by si mohli učebnice vybírat nezávisle, podle
svých pedagogických představ a podle jejich úsudku o potřebách a možnostech žáků.
V reálné praxi téměř neuskutečnitelné  vždy působí vliv vedení školy, rodičů,
finanční situace školy…
K rozhodování o schvalování dochází na úrovních: státu, regionu, škol a učitelů. Uplatňovaná
míra centralizace je v různých zemích rozličná. Výsledky schvalovacích procedur mohou být
také různé – mnoho schválených učebnic/pouze 1-2 na předmět.
Formy státní kontroly přijímání učebnic:
Od 90. let patrná tendence k omezování a rušení regulačních procesů. Vydávání učebnic je v
tržních systémech převážně komerční záležitostí. Ale orgány státní správy se pokouší o
regulaci i v silně liberálních tržních ekonomikách (USA). Regulační mechanismy, které má
k dispozici stát:
- Předepsané kurikulum – ministerstva školství určují cíle a obsah vzdělávání 
závazné centrální dokumenty silně ovlivňují obsah učebnic.
- Financování (státní subvence a nákup učebnic) – úřady mohou ovlivnit výběr
učebnic přispíváním (částečně/úplně).
 - Schvalování
Přijímání učebnic v ČR
Publikování je u nás komerční záležitostí a existuje mnoho vydavatelství (SPN, Fortuna,
Prodos, Alter, Prométheus, Fraus, SPL, Nová škola…)
Stát prostřednictvím ministerstva školství uděluje učebnicím schvalovací doložku která má
být zárukou, že učebnice:
- „respektuje Ústavu ČR a zákony platné na území ČR
- je v souladu s příslušným rámcovým vzdělávacím programem, podporuje
osvojování klíčových kompetencí a směřuje k dosahování očekávaných
výstupů
- je zpracována na dostatečné odborné úrovni a ve shodě s efektivními
didaktickými postupy
- po jazykové a grafické stránce odpovídá věku žáků a specifikám daného
vzdělávacího oboru nebo průřezového tématu.“ (Sdělení MŠMT ČR k postupu
a stanoveným podmínkám pro udělování a odnímání schvalovacích doložek…
2007, s. 3).
Doložka je pro učebnice pro ZŠ a SŠ. Na ZŠ jsou pouze tyto učebnice dotovány státem 
silný regulační nástroj.
Schvalování podléhají i pracovní sešity kt. tvoří s učebnicí 1 celek, tabulky, pravidla
pravopisu, zeměpisné a dějepisné atlasy. Naopak se nevztahuje na pracovní sešity, které
netvoří s učebnicí jeden celek, sbírky úloh, pravopisná cvičení, metodické příručky pro
učitele, multimediální programy pro PC apod.
Postup při schvalování:
1. Proces iniciuje nakladatel – žádá o doložku.
2. Ministerstvo stanoví 2 recenzenty (1 odborník z oboru, 1 zkušený učitel vyučující na
cílovém typu školy).
3. Zpracování posudků
4. Jsou nutné doporučující posudky recenzentů.
5. Učebnice s doložkou (většinou udělena na 6 let) jsou evidovány a zařazeny do
seznamu učebnic
Recenzenti posuzují učebnice podle kritérií stanovených ministerstvem:
1. Celkový soulad učebnice s obecnými a kurikulárními materiály a rámcovými
vzdělávacími programy
2. Odborná správnost obsahu učebnice
 3. Přiměřenost učebnice věku a dosaženým kompetencím žáků
4. Metodické a didaktické zpracování učebnice
5. Zastoupení komponent aparátu prezentace učiva
6. Zastoupení komponent aparátu řízení učení
7. Zastoupení komponent aparátu orientačního
Role učitele při výběru učebnice
Představa o existenci nějaké univerzálně optimální učebnici je mylná a rozhodnutí o výběru
učebnice musí být učiněno vzhledem ke specifickým zvláštnostem žáků  role učitele je
esenciální. Mohou vybírat samostatně nebo v předmětových komisích, jsou ale omezováni
mnoha faktory – finanční situace, dostupnost info o učebnicích, rozhodnutí ředitele, aktivita
nakladatele, vlivem rodičů…
Dle Sikorové se v ČR většina učitelů podílí na výběru učebnic pro daný školní rok a pokud
ne, je to především proto, že učebnice už byla zavedena dříve. Převažuje společné
rozhodování učitelů. Ředitel má především vybrané učebnice schválit, často se ale účastní u
rozhodování. Direktivní rozhodnutí ale dělají zřídka.
Faktory které ovlivňují výběr učebnic na školách:
- Vnitřní faktory – vlastnosti učebnice
- Vnější faktory – ekonomické, sociální a jiné okolnosti
Z průzkumů vyplývá, že
finanční faktor není tak
rozhodující, překvapivě malé
množství učitelů se ale
zabývá tím, zda bude
učebnice vyhovovat žákům
ať už ve škole nebo na
domácí přípravu. Význam
jednotlivých faktorů je
rozličný na ZŠ a SŠ kvůli
rozdílnému způsobu
financování  na SŠ si
studenti zpravidla hradí
učebnice sami.

Dodělat: Žáci s SPU při práci s učebnicemi a dalšími výukovými zdroji – doporučení,
pravidla nápravy. Příklady uplatnění postupů z vlastní studijní aprobace.
 15.TEORIE KURIKULA.
Koncepce kurikula – akademické, esencialistické, polytechnické,
personalistické, sociálně-kritické). Zprostředkující a vstřícný model
kurikula. Charakteristika obsahu vzdělání současné české školy.
Filozofické koncepce kurikula:
- Akademická koncepce – odkazuje k akademickým teoriím VZ
o Cílem je osvojení hodnot civilizace, dané kultury a jejich odrazu ve vědě a
umění
o Obsah je dán kánonem západní kultury (u nás)
 Co daná kultura přinesla  hodnoty, které se odráží v konkrétních
poznatcích o vědě a umění
 Např. Picasso, Bach, Beethoven, da Vinci
- Esencialistická – odkazuje na kognitivně psychologické a socio-kognitivní teorie
vzdělávání
o Cílem je, aby žáci zvládli základní kulturní techniky (např. komunikace
v mateřském a cizím jazyce, dovednosti matematické, informační, kritického
myšlení,…)
 Jde o osvojení něčeho, co bude součástí mých kompetencí a pomůže
mi to řešit životní situace
o Obsah je dán potřebami občana dnešní informační společnosti
- Polytechnická koncepce – odkazuje na technologické teorie vzdělávání
o Cílem je osvojení praktických dovedností, porozumění moderním
technologiím, příprava na pracovní proces
o Obsah předmětu je dán potřebami trhu práce
- Aktivistická koncepce – odkazuje na sociálně-kritické teorie vzdělávání
o Cílem je pochopení příčin společenských jevů a získání znalostí, dovedností a
postojů pro změnu této společnosti
o Obsah je dán analýzou společenské situace
 Např. Klimatická krize, post-truth společnost,…
- Personální koncepce – odkazuje na personalistické teorie vzdělávání
o Cílem je vyhledávání a rozvíjení jedinečného nadání každého žáka, osobní
rozvoj
o Obsah je dán potřebami jednotlivých žáků

Současná koncepce kurikula:

- Stále hrají velkou roli akademické teorie
- Velká snaha současné vzdělávací politiky je co největší prosazení esencialistická
koncepce kurikula (vzdělávání postavené na kompetencích)
Dokument Strategie 2030+ - Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+
- 2 základní strategické cíle:
o Vzdělání zaměřit více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský,
profesní a osobní život
 o Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální
rozvoj potenciálu žáků a studentů
 Vliv socio-ekonomického statusu je u nás velice silný
Kontext:
- změny na trhu práce:
o rutinní činnosti automatizovány, ALE …
o poptávka po kvalifikovaných pracovnících roste (nejvyšší požadavky =
nerutinní analytické a interpersonální činnosti)
- společenské změny:
o pokles důvěry v politické instituce a ochoty se občansky angažovat,
o nárůst populismu a dezinformací,
o růst společenských nerovností
- změny v osobním a rodinném životě:
o bezprecedentní růst životní úrovně,
o nárůst počtu duševních onemocnění,
o neustálé zahlcení informacemi

Strategie týkající se obsahu vzdělávání (obsah ZV)

- Větší orientace na aplikaci poznatků, kritické myšlení a tvořivé činnosti
- Změna role učitele
- Větší a účelnější zapojení IT do výuky
- Hledat cesty ke vnitřní motivaci žáků
- Systematická práce s chybou
- Snaha rozvíjet individuální potenciál žáků
 Je nutná redukce ŠVP až o polovinu => přesycenost vzdělávacích obsahů má přímý
vliv na metody a přístupy vyučování

Zprostředkující model (momentálně převažuje):

- Vychází ze stanovených cílů (celého vzdělávání, předmětu, vyučovací hodiny,…),
poté sledujeme, jakými způsoby je možné k cílům dojít
o Zformuji cíl  zformuluji způsob jak jej dosáhnout (metody, formy,… výuky)
- Je založen na plnění vzdělávacích norem
- Důležitý znak = racionální plánování učiva (učivo můžu rozdělit, přizpůsobit metody
určité úrovni cílů podle Bloomovy taxonomii)
Vstřícný model:
- Neobsahuje direktivní prvky
- Cíle vzdělání jsou výsledkem vzdělávacího procesu, vznikají induktivně, a to
interakcí mezi žáky a připravenou edukační situací (nepřemýšlím, čeho chci
dosáhnout ale o tom, že připravím určitou situaci a na základě její realizace ve výuce
docházím k určitým cílům).
- Obsah a metody vzdělávání nejsou odvozeny od cílů, ale upřesňují se v průběhu
vzdělávacích aktivit
- Do popředí se dostávají zkušenosti žáků a jejich aktivita