eISSN 2179-426X

10.26843/rencima.v12n4a33

As estratégias didáticas com alunos autistas: as experiências de

professores de Ciências e especialistas em educação especial

Tereza Helena da Piedade Gomes1

Gláucia Caroline Silva de Oliveira2

Resumo: A inclusão escolar efetiva consiste em um grande desafio para os professores.

Em se tratando de alunos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), os nuances das
manifestações exigem ainda mais múltiplas competências do professor. Considerando tal
problemática, este trabalho apresenta as estratégias didáticas que os professores de
ciências utilizam com o conteúdo “Cadeia Alimentar” e as recomendações dos especialistas
do atendimento educacional especializado, para um trabalho mais efetivo na disciplina de
Ciências. O levantamento destas informações foi realizado de forma remota, com uso de
um formulário eletrônico (google forms) enviado pelo aplicativo whatsapp. O estudo contou
com a participação de 41 profissionais da educação básica do estado do Pará que relataram
diversas experiências e orientações para o ensino de ciências com alunos autistas. A tarefa
de ensinar alunos com TEA exige trabalho colaborativo, conhecimento, competência,
habilidade por parte dos professores para conduzirem uma experiência de ensino mais
efetiva. Portanto, conclui-se que a inserção de novas estratégias no ensino de ciências,
com crianças que apresentam deficiência no ensino regular, é uma ação possível de ser
concretizada.
Palavras-chave: Autismo. Ensino de Ciências. Cadeia Alimentar. Estratégia Didática.
Didactic strategies with autistic students: the experiences of science
teachers and specialists in special educationdo
Abstract: Effective school inclusion is a major challenge for teachers. In the case of
students with Autistic Spectrum Disorder (ASD), the nuances of the manifestations demand
even more multiple skills from the teacher. Considering this problem, this work presents the
didactic strategies that science teachers use with the “Food Chain” content and the guidance
of specialists in specialized educational services, for a more effective work in the Science
discipline. The collection of this information was carried out remotely, using an electronic
form (google forms) sent by the whatsapp application. The study counted with the
participation of 41 professionals of basic education in the state of Pará who reported several
experiences and guidelines for teaching science with autistic students. The task of teaching
students with ASD requires collaborative work, knowledge, competence and skills on the
part of teachers to conduct a more effective teaching experience. Therefore, it is concluded
that the insertion of new strategies in the teaching of science, with children with disabilities
in regular education, is a possible action to be carried out.
Keywords: Autism. Science Teaching. Food Chain. Didactic Strategy.

1 Graduada em Ciências Naturais. Especialista no Ensino de Ciências e em Educação Especial e Inclusiva. Professora
na Secretaria Municipal de Educação de Bragança. Pará, Brasil. terezahelena00@gmail.com https://orcid.org/0000-
0002-8375-1680
2 Doutora em Recursos Biológicos da Zona Costeira Amazônica. Professora Adjunta na Faculdade de Ciências Naturais

na Universidade Federal do Pará (UFPA). Pará, Brasil.  gcoliveira@ufpa.br http://orcid.org/0000-0001-5607-5835

Recebido em 26/03/2021 | Aceito em 26/05/2021 | Publicado em 30/09/2021

 Estrategias didácticas con estudiantes autistas: las experiencias de
profesores de ciencias y especialistas en educación especial
Resumen: La inclusión escolar efectiva es un gran desafío para los docentes. En el caso
de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), los matices de las
manifestaciones exigen aún más habilidades múltiples por parte del docente. Teniendo en
cuenta esta problemática, este trabajo presenta las estrategias didácticas que utilizan los
profesores de ciencias con el contenido de la “Cadena Alimentaria” y la orientación de
especialistas en servicios educativos especializados, para un trabajo más efectivo en la
disciplina de Ciencias. La recogida de esta información se realizó de forma remota,
mediante un formulario electrónico (formularios de google) enviado por la aplicación de
whatsapp. El estudio contó con la participación de 41 profesionales de la educación básica
del estado de Pará, quienes reportaron diversas experiencias y lineamientos para la
enseñanza de la ciencia con estudiantes autistas. La tarea de enseñar a los estudiantes
con TEA requiere conocimientos, competencia y habilidades por parte de los docentes para
llevar a cabo una experiencia docente más efectiva. Por tanto, se concluye que la inserción
de nuevas estrategias en la enseñanza de las ciencias, con niños que presentan
discapacidad en la educación regular, es una posible acción a realizar.
Palabras clave: Autismo. Enseñanza de las Ciencias. Cadena Alimentaria. Estrategia
Didáctica.

Introdução

A educação inclusiva consiste em um grande desafio escolar. Para incluir de forma

efetiva, uma série de adaptações deve ser considerada. Estas adaptações perpassam do
currículo às reformulações dos espaços físicos, dos aspectos linguísticos, às adequações
de recursos e estratégias didáticas, pensando nas necessidades e nas características de
cada sujeito, para que assim possam além do acesso ao conhecimento, terem amplas
condições de desenvolvimento escolar. Por um longo tempo, as pessoas com deficiência
foram privadas de viver experiências coletivas, sendo consideradas incapazes de conviver
em sociedade (DEIMILING; MOSCARDINI, 2017), como aponta em Carvalho (2008, p.12):

Até o século XIX, a deficiência foi considerada doença incurável, e a pessoa

com deficiência, era incapaz de exercer qualquer atividade, era motivo de
atraso e incômodo para seus familiares. Por este motivo, muitos deles eram
enterrados vivos e internados em sanatórios, asilos para serem tratados
como doentes, protegendo também toda a sociedade do mal que estes
poderiam causar se estivessem em contato com outros. A partir da
Declaração de Salamanca, a educação especial passou a ser vista de
maneira mais humana, pensando-se em políticas públicas que atendessem
a esse público (CARVALHO, 2008, p.12).

As pessoas que nasciam com alguma deficiência não eram incentivadas a

frequentarem uma escola, porém a partir da Declaração de Salamanca (1994) as pessoas
com deficiência passaram a ser vistas com mais atenção, principalmente, após o

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desenvolvimento de políticas voltadas à Educação Especial em escolas regulares. Com
este documento ficou estabelecido o acesso ao ensino regular de todos os indivíduos com
necessidades especiais, e que as escolas buscassem adaptarem-se de acordo com as
particularidades de cada discente (ARAÚJO; LINHARES, 2016). O trabalho com alunos
com necessidades especiais demanda atenção mais específica e maiores recursos
educacionais para promover uma melhor aprendizagem (PALÁCIOS; MARCHESI, 1995).

No Brasil, a matrícula de pessoas com deficiência é garantida por lei desde a

Constituição Federal Brasileira de 1988, em seus artigos 206 e 208, incisos I, III que
garantem o acesso digno e de qualidade a qualquer sujeito, em todos os níveis de ensino,
condições de acesso e a garantia de atendimento educacional especializado na escola ou
em outra instituição com orientação de um profissional especializado (BRASIL, 1988). Ao
longo de décadas, o governo brasileiro busca avançar na pauta da educação inclusiva,
promovendo debates, eventos, documentos norteadores e implantando leis como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, que visam garantir às pessoas com
deficiência uma inclusão educacional efetiva, disponibilizando espaços para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) na escola, bem como o uso de materiais didáticos
adaptados, docentes capacitados para atender às necessidades de cada aluno com
deficiências, síndromes e/ou transtornos (BRASIL, 2015). Dentre os transtornos destaca-
se o Transtorno do Espectro Autista, comumente conhecido como TEA.

O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento (CID-10, F84) que se caracteriza

por alterações significativas na comunicação, na interação social, no comportamento, na
motricidade, sendo perceptíveis em idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos
de idade, sendo mais frequente em meninos. Tais alterações podem resultar em
dificuldades na formação das redes de linguagem, com retardos afásicos (perda completa
da linguagem), disfásicos (prejuízos, dificuldades de linguagem), anártricos (alterações no
nível de fonemas e palavras, sendo leve, moderado ou severo), e muitas vezes
comportamentos agressivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). Orrú
(2009) relata que o autismo apresenta um conjunto de características que envolvem desde
dificuldades na comunicação e expressão verbal a dificuldades em demonstrar afeto, bem
como a falta de interesse em participar de brincadeiras, desordem em seu comportamento
motor, movimentos repetitivos, etc. As causas do TEA ainda são um enigma para a ciência,
de acordo com Campos e Piccinato (2019) são levantadas especulações quanto aos maus
hábitos durante a gestação, como uso de remédios antidepressivos, álcool e outras drogas,

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até riscos causados por fatores ambientais, como a poluição, e os mecanismos genéticos
que podem desencadear o aparecimento do autismo. O Espectro Autista não tem cura, mas
seus sintomas podem ser amenizados mediante estímulos adequados durante toda a vida.
Dependendo do grau de expressão destes sintomas o indivíduo pode ter severos prejuízos
nas áreas pessoais, familiares, sociais e educacionais (CAMPOS; PICCINATO, 2019).

Com relação ao aprendizado do aluno Autista é necessário que o professor conheça

as características típicas dos diferentes sujeitos. A partir desta percepção é possível
adequar as metodologias empregadas em sala de aula favorecendo o sucesso destes
alunos (CUNHA, 2017). Dessa forma, a disposição do professor em aprofundar seus
conhecimentos com relação a esses aspectos é muito importante como afirma MINETTO
(2008, p. 17):

Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos sentimos

seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade, exigindo
reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos
desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causaram muita
desestabilidade e resistência (MINETTO, 2008, p. 17).

O número de alunos TEA matriculados em classes comuns no Brasil apresentou um

aumento de 37,27% em 2019 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2019). Segundo Saldanha (2014) o trabalho docente com crianças e jovens autistas é
bastante instável. As situações de aprendizagem requerem uma atenção ininterrupta;
persistente, porque a imprevisibilidade de cada momento seguinte é a grande e única
certeza, e dessa forma requer dos profissionais condições especiais de apoio ao trabalho,
para superar salas de aula superlotadas, falta de um profissional de apoio e, até mesmo,
de materiais e recursos para auxiliar a tarefa. Outro ponto importante é o investimento na
formação continuada do professor para que ele esteja sempre atualizado e
instrumentalizado para bem desempenhar o seu papel em uma sala de aula inclusiva.
Infelizmente, quanto mais nos afastamos dos grandes centros urbanos e capitais, menores
são as condições para um trabalho efetivo neste contexto (PRIETO, 2006). A atenção na
formação continuada dos profissionais como um processo que acompanha as demandas
escolares, é bem enfatizada nas palavras de MANTOAN (2015, p. 81), quando diz que:

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 Formar o professor na perspectiva da educação inclusiva implica em
ressignificar o seu papel, o da escola, o da educação e os das práticas
pedagógicas usuais do contexto excludente do nosso ensino, em todos os
níveis de ensino. A formação do professor inclusivo requer o redesenho das
propostas de profissionalização existentes e uma formação continuada que
também muda (MANTOAN, 2015, p. 81).

Nesse contexto, é também de fundamental importância o investimento em

estratégias pedagógicas diferenciadas, que contribuam com o processo de ensino -
aprendizagem destes alunos, pois, o professor ao avaliar suas abordagens deve buscar
possibilidades que envolvam o aluno no contexto da sala de aula, promovendo um ensino
junto aos demais alunos, sem perder o foco em atender às demandas de sua especificidade
(CARNEIRO, 2013).

Dessa forma, o processo de inclusão educacional dos alunos com autismo exige
mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo e no rompimento de atitudes
discriminatórias que têm dificultado a permanência destes no ensino regular. Assim, a
inclusão de alunos com TEA, também pode contribuir para uma melhoria dos aspectos que
envolvem conviver com as diferenças, trazendo para primeiro plano o respeito à diversidade
de diferentes formas de existir (MANTOAN, 2018).

Considerando as questões relacionadas à inclusão escolar e ao aumento do número

de alunos com TEA matriculados em classes comuns, o presente estudo teve como objetivo
investigar e apresentar as estratégias didáticas que os professores de ciências utilizam com
o conteúdo “Cadeia Alimentar” e comparar com as orientações recomendadas por
especialistas do AEE para um trabalho mais efetivo na disciplina de Ciências da Natureza.

1. Procedimentos metodológico

Este é um estudo descritivo, de natureza qualitativa (LAKATOS; MARCONI, 2001),

que abordou professores de ciências (Prof.) e especialistas (Esp.) que atuam diretamente
na educação especial e nos espaços de atendimento especializado escolar no estado do
Pará. O contato com os sujeitos da pesquisa foi realizado de forma remota, por meio da
divulgação dos números telefônicos cedidos por informantes como diretores de escolas e
instituições de ensino. Dessa forma, 72 professores e 23 especialistas foram abordados por
meio de uma ligação telefônica/whatsapp e convidados a participarem do estudo de forma
anônima respondendo a um questionário eletrônico disponível na plataforma do google
forms. Em relação às questões éticas, a presente pesquisa envolveu a utilização de dados
diretamente obtidos dos participantes com foco no “aprofundamento teórico de situações

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que emergem espontânea e contingencialmente na prática profissional, desde que não
revelem dados que possam identificar o sujeito” se enquadrando no Artigo 1º, item VII da
resolução da Resolução CNS 510/2016.

Um total de 41 profissionais aceitou participar deste estudo, sendo 30 professores

da disciplina Ciências da Natureza e 11 especialistas do AEE. Como instrumento para
coleta de dados, utilizou-se dois questionários, sendo um para o grupo dos professores e
outro para o grupo de especialistas do AEE (Quadro 01). A coleta destes dados ocorreu
nos meses de junho e julho de 2020.

Quadro 1: Questões utilizadas para a coleta de informações com professores de ciências da natureza e
professores especialistas em atendimento educacional especializado-AEE
Professores de ciências da natureza Professores especialistas em AEE

1. Em que município funciona a escola em que 1. Em que município funciona a

você trabalha? escola/instituição em que você trabalha?
2. Qual o número total de alunos com TEA 2. Quantos alunos com TEA você chegou a
você atendeu nos últimos dois anos (2018 e atender nos últimos dois anos (2018 e 2019)
2019)? nas salas de SRM?
3. Quais as demandas de estímulos 3. Quais as demandas que estes alunos
apresentadas pelos seus alunos? apresentavam que precisam de estímulo?
4. Que estratégias de ensino você 4. Quais as orientações para o trabalho com
desenvolveu para trabalhar o tema “A alunos com TEA no ensino de ciências?
cadeia Alimentar”? 5. Você já compartilhou estas informações
5. Você recebeu orientação de especialistas com professores de Ciências?
para trabalhar com TEA?

Fonte: Elaborado pelos Autores

2 Resultados e discussão

2.1. O que dizem os professores de Ciência sobre o trabalho com estudantes TEA

Participou deste estudo um total de 30 professores (o que representa 42% dos

profissionais convidados) que atuavam em escolas públicas e particulares de sete
municípios do Pará. A maioria trabalhava em Bragança (13), seguido por Belém (09),
Augusto Corrêa (2), Capanema (2), Tracuateua (2), Barcarena (1) e Castanhal (1). Nos
últimos dois anos (2018 e 2019) os professores de ciências trabalharam com uma média
de dois estudantes TEA, sendo que dois professores relataram que chegaram a ter até oito
estudantes com este transtorno.

Dessa forma, observa-se que a presença de alunos com TEA tem se tornado cada
vez mais frequente. De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2018), entre os anos de 2017 e
2018 houve um aumento de 37,27% de alunos com TEA nas escolas comuns no Brasil.

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Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
educação Inclusiva, observam-se avanços nos últimos dez anos no que se refere aos
direitos do aluno com autismo na escola regular. Com a Lei 12.764 de dezembro de 2012,
denominada de política Nacional de Proteção aos Direitos das Pessoas com Transtornos
do Espectro Autista, conhecida como “Lei Berenice Piana”, que garante o direito à educação
básica, com a efetivação da matrícula desses discentes nas classes comuns do ensino
regular (BRASIL, 2012). Este aumento observado nos relatos dos professores pode ser
reflexo desta política.

Entretanto, o diagnóstico do Autista se revela complexo, pois a diversidade de

manifestações comportamentais dificulta a padronização de um diagnóstico. Cunha (2014)
aponta que é de fundamental importância uma análise multiprofissional com pediatra,
neurologista, psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, professores da
sala regular, professores do atendimento educacional especializado (AEE) e da família para
que juntos possam promover um desenvolvimento de maneira efetiva. Como pontua
MANTOAN (2003, p. 18):

Todos têm papel importante no processo educativo de trabalhar unidos, pois

só assim o ensino será de qualidade, onde cada um pode fazer a sua parte
dentro de um todo. Entendemos que existe ensino de qualidade quando as
ações educativas se pautam pela solidariedade, colaboração,
compartilhamento no processo educativo com todos os que estão
envolvidos nele. (MANTOAN, 2003, p. 18)

Com relação às demandas de estímulos informadas pelos professores em sala de

aula, os pontos mais desafiadores do trabalho com alunos TEA estão o desenvolvimento
da concentração, da leitura, da linguagem e da socialização, como podemos observar na
Figura 01.

Figura 1: Demandas para estímulos dos estudantes com TEA relatadas por professores e especialistas do
AEE no presente estudo. Prof- Professores, Esp- Especialistas em AEE
30
25
20
15
10
5 Prof (%)
0 Esp (%)

Fonte: Dados da pesquisa

7 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 4, p. 1-18, jul./set. 2021

 Em se tratando do ensino de ciências, tais resultados demonstram uma alta
necessidade de uso de adaptações e estratégias didáticas para atender este público e cabe
ao professor a tarefa de observar o seu nível de aprendizagem, suas condições
socioculturais, situações biológicas que podem influenciar no aprendizado e, com isto,
buscar condições e subsidiar situações que conduzam e favoreçam a construção
significativa do conhecimento (MOREIRA, 1999).

De acordo com o Desenho Universal para a Aprendizagem – DUA (NUNES;

MADUREIRA, 2015), as estratégias didáticas devem ser escolhidas conforme as demandas
da turma atendida. Dessa forma, o professor deverá conhecer seus alunos e elaborar
estratégias em que toda a turma possa ser contemplada. E este foi um ponto fortemente
presente no relato dos professores, quando eles demonstram focar na questão visual e
concreta, na criação de oportunidades e situações para socializar, compartilhar materiais,
envolver, dessa forma toda a turma e trazer para a prática estes conceitos do DUA, como
mostrados na figura 02 e nos relatos dos professores, que seguem abaixo.

Figura 2: Estratégias de ensino utilizadas por professores de ciências com o tema “cadeia alimentar” em
turmas com alunos TEA no presente estudo

Construção de maquetes

Montagem interativa com uso de

fotos e animais de borracha
Jogos educativos

Mapa conceitual ilustrado

Fonte: Dados da pesquisa

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 “Produzia uma maquete de cadeia alimentar para ilustrar de forma mais
prática como ocorre esse processo. Junto a isso, deixava exposto o nome
dos animais de forma bem visível para a leitura do aluno e também fazer
com que os animais pudessem ser movidos de forma dinâmica com a
intenção de propor uma boa interação do aluno com a atividade e, assim,
mantê-lo concentrado” (Prof. 6).
“Como esse aluno com TEA não interagia com os demais procurei usar
jogos e brincadeiras onde ele tinha oportunidades de participar e aprender
brincando. Até porquê o grau desse aluno era leve. E com o tema Cadeia
alimentar usei um joguinho onde ele socializava os alimentos que usava
diariamente” (Prof. 11).
“É interessante trabalhar com esses alunos de modo visual, com
informações simples e diretas. Desse modo seria interessante o uso de
maquetes ou mesmo imagens, que pudesse tornar mais ilustrativo o ensino
do assunto, preferindo figuras que possam ser conhecidas pelo aluno”. (Prof.
22)

Podemos observar nos relatos acima, que cada professor escolhe a estratégia
didática pensando em como aquele aluno pode se apropriar mais do conteúdo trabalhado,
por isso é tão importante o professor conhecer bem aluno também, pois no TEA há a
questão dos graus de expressão do transtorno.

Uma das alternativas destacada pelo prof. 11 foi o uso de um recurso que envolve
aspectos da rotina diária da criança. Assim, despertando um interesse maior e fazendo
ligação com a realidade, aproveitando o conhecimento que ele possui também. Segundo
VYGOTSKY (1991) o trabalho docente que parte da vivência do aluno proporciona novas
oportunidades de ensino (VYGOTSKY, 1991).

Observou-se que quando os professores se mostram motivados para atender o

estudante com TEA toda a turma é beneficiada com a diversificação das estratégias.
Quando há um aluno especial na classe, toda a turma tende a ser contemplada por
“performances pedagógicas” diferenciadas. Esta é uma oportunidade de perceber as
limitações silenciadas pelo discurso da normalidade e homogeneidade, e, alcançar certas
particularidades e diversidades das formas de aprender. Nesse aspecto é de extrema
importância trabalhar com metodologias que estimulem também a socialização e a
construção coletiva. Segundo o relato dos professores participantes do presente estudo
observa-se que estes possuem conhecimento da importância de recursos diversificados
para as salas diversificadas, sendo ainda mais necessário quando se atende alunos
autistas.

Por se tratar de um assunto facilmente visível, que permite trabalhar com situações
concretas e que possui relação próxima com o cotidiano, o conteúdo “A cadeia alimentar”

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possibilitou a aplicação de inúmeras estratégias de ensino. Aliado ao lúdico com a intenção
de despertar no aluno a compreensão da relação entre os seres vivos e a dependência
entre os níveis tróficos dentro das cadeias e teias alimentares, de forma mais descontraída,
faz uma aproximação do conteúdo ao universo imaginário caraterístico desta fase de
desenvolvimento, promovendo também a socialização e regatando sentidos neste ato com
nos afirma MALUF (2003, p. 31), quando diz:

O potencial lúdico está no próprio sentido em que as relações do ser humano

com o meio em que vivem se intencionam no simples ato de brincar, de
forma coletiva e não individualmente, e é justamente aí que reside a
transformação, em um sentido de retorno, retornar ao prazer em comum, no
simples ato de brincar. (MALUF, 2003, p. 31)

Ao utilizar estratégias que envolvem a ludicidade, muitos autores relatam o potencial

para o desenvolvimento da interatividade, da criatividade, da retenção da atenção e
concentração dos alunos e estes são pontos importantíssimos quando se trata de aluno
com TEA (OLIVEIRA; STROHSCHOEN, 2019; BOGÉA et al., 2020; SILVA et al., 2020).
Assim o jogo como elemento da atividade lúdica faz com que a rotina dos alunos se torne
mais envolvente proporcionando diversão e reflexão, oferecendo novas oportunidades e
conhecimentos diferentes das que elas costumam ter em aulas de ciências tradicionais.
Entretanto, Silva e Camargo (2015), enfatizam que várias práticas exercidas com o
educando autista exigem organização e atenção na elaboração das atividades de maneira
lúdica, a fim de atingir o objetivo planejado, desenvolvendo a autonomia, a cooperação dos
colegas, propicia a participação de todos durante o processo de ensino-aprendizagem,
tendo como resultado o avanço do educando em relação aos conhecimentos e
independência.

Nesse sentido, as estratégias de ensino são importantes para facilitar o ensino de

Ciências, pois é um desenvolvimento transformador, ou seja, uma forma de tomar atitudes
que resultam em mudanças para todos os envolvidos, com uma capacidade motivadora,
desenvolvendo assim suas habilidades intelectuais, sociais e físicas, de forma
descontraída, transformando as estratégias para além de um instrumento de ensino, mas
também de inclusão.

Dessa forma, as estratégias relatadas no presente estudo demonstram que os

professores de ciências vêm buscando diversificar suas atividades de ciências em sala de
aula, trazendo bastante criatividade para o tema “Cadeia Alimentar”, focando na

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visualidade, no uso de materiais concretos, na interligação com o cotidiano dos alunos e na
interação humana necessária para desenvolver as atividades. Além disso, realizam essas
estratégias com materiais acessíveis e de baixo custo. Tais resultados também são
corroborados com um estudo de caso realizado por Cesar et al (2020), que constroem e
aplicam dois recursos didáticos com uma aluna com TEA, em uma escola pública no
Maranhão. A proposta apresentada é em torno das temáticas “Conhecendo as partes da
planta” e “Roleta dos Animais”, e demonstra a coerência em termos de estratégias de
ensino que vem sendo utilizadas nas escolas regulares e discutida no presente artigo,
abaixo trecho da proposta trabalhada por César et al (2020, p.3):

Foi pensada a confecção de uma árvore em que todas as partes (raiz, caule,
folha, fruto e flor) fossem passíveis de remoção, assim o aluno poderia tirar
e colar no local correto. Além disso, a estratégia flexível do material ampliou
as suas formas de utilização, sendo trabalhado pelo professor de diversas
maneiras. O outro material confeccionado teve como tema Os Animais, é
um jogo que possibilita à criança aprender enquanto brinca. Nesse caso,
pensou–se em uma roleta com imagens de animais que o aluno
costumava ver no seu dia-a-dia e uma base com placas removíveis,
com os nomes e imagens dos mesmos animais. A execução do jogo ocorre
da seguinte forma: o aluno roda a roleta e em seguida a mesma para em um
animal indicado pela seta. A tarefa do aluno é associar a imagem ao nome
e colar a placa no local correto. (CÉSAR et al. 2020, p.3)

Outro ponto perceptível no relato dos professores foi com relação às dificuldades
enfrentadas por eles, que embora não sendo foco deste estudo, não deixaram de
influenciarem na utilização e efetivação das estratégias didáticas em sala de aula.
Demonstrando o quanto é desafiador para o docente viver a experiência da inclusão
escolar, como podemos verificar abaixo:

“... foi um desafio com o aluno não somente ao assunto "Cadeia alimentar”
como os demais... Foi o primeiro aluno com essa deficiência que eu recebi
na minha sala de aula” (Prof. 25).
“Alguns métodos diferenciados para ajudá-lo. O grau de autismo desses
alunos era leve mais tinham dificuldades de aprendizagem e eram sempre
isolado. Sempre um grande desafio até porque a escola não tem SRM para
nos auxiliar com esses alunos e até mesmo atender o aluno TEA” (Prof. 17).
“Utilizei livros didáticos, imagens coloridas e colagem. O tempo de aula é
curto, e a escola não disponibiliza outro profissional para ajudar com o aluno
TEA, principalmente quando a sala de aula é superlotada. Fica mais difícil a
aprendizagem desses alunos” (Prof. 23).
“... como esses alunos autistas apresentavam dificuldades na leitura,
atenção procurei sempre trabalhar com algo para a melhor produção com o
assunto. O tempo das aulas é curto e muitas vezes não atingimos os
objetivos ...” (Prof. 26).
“... para se trabalhar com os alunos TEA, exige muita habilidade mais nem
todas com sucesso. Depende muito de cada aluno, o que dá certo com um
pode não dar certo com o outro ...” (Prof. 27).

11 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 4, p. 1-18, jul./set. 2021

 Através dos relatos percebe-se que a sala inclusiva ainda causa certo desconforto
aos professores. Com relação ao TEA, há professores que dizem não saber lidar com a
complexidade que abrange o espectro. O modelo de sala de aula tradicional ainda é o que
impera na maioria das escolas, e o professor tem dificuldades de romper com esse modelo
habitual de salas homogeneizadoras, o que acaba muitas vezes, frustrando a sua prática
docente, além de dificultar ainda mais o processo de ensino e aprendizagem. A condução
de uma sala superlotada e com alunos que demandam ainda mais atenção, requer mais
energia e habilidades do professor. O estudo de Rodrigues e Cruz (2019) sobre os desafios
da inclusão de alunos com transtorno do espectro autista (TEA) no ensino de Ciências e
Biologia com 50 professores no estado de Minas Gerais, também registrou este ponto como
uma das dificuldades “grande número de alunos em sala” que acaba por dificultar a
aplicação das estratégias didáticas.

Perante esta realidade Cunha (2017) apresenta alguns questionamentos: O espaço

é adequado para atender esses alunos? Como o professor irá trabalhar diante da
manifestação do transtorno e da cobrança da instituição por resultados? Será que ele se
encontra preparado para promover o desenvolvimento educacional do aluno com TEA?
Essa questão do preparo docente que é uma insegurança apresentada pelos professores
no presente estudo também foi relatada pela maioria dos professores participantes da
pesquisa de Rodrigues e Cruz (2019).

Mantoan (2015) aponta que na escola inclusiva, é demasiadamente difícil para um

único educador atender a uma classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda
propiciar uma educação inclusiva adequada. Dessa forma, fica nítido que, o professor
sozinho terá muitas dificuldades em conduzir de forma efetiva a aprendizagem de toda a
turma, principalmente, quando há alunos que requerem dele uma atenção mais acurada e
específica como os alunos autistas, como enfatizam as falas do prof. 23 e do Esp. 3, da
referida pesquisa. Assim, pode-se dizer que centralizar o processo educacional do aluno
autista, apenas na figura do professor, em sua maneira de prover estratégias didáticas não
é suficiente para alcançar um desenvolvimento satisfatório com estes alunos.

É preciso considerar as especificidades e dar suporte para que o professor de

Ciências possa trabalhar melhor, salas de aula com número menor de alunos, suporte
humano de outros profissionais para apoiar as atividades em sala e fora dela, além disso,
contar com a parceria da família para dar continuidade em casa, aos estímulos iniciados
em sala de aula. Com relação ao suporte humano, uma proposta de ensino colaborativo

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entre professores de ciências e especialistas do AEE pode proporcionar benefícios para
todos os estudantes, bem como, suporte e crescimento para os profissionais envolvidos e
melhoria na motivação para ensinar (CONDERMAN et al, 2009; WALTHER-THOMAS et al,
1996).

2.2. As orientações dos especialistas para o ensino de ciências com estudantes TEA

Vinte e três especialistas foram convidados para participarem do estudo e apenas

48 % responderam o formulário, sendo, dois de Salinópolis, um de Santa Luzia e um de
Parauapebas. O número de estudantes com TEA atendidos por estes profissionais nos
anos de 2018 e 2019 variou de um a 60 estudantes. A maioria dos profissionais atuava em
salas de recursos multifuncionais (SRM) nas escolas e somente três atuavam em
instituições especializadas. Parauapebas foi o município que apresentou maior número de
atendimentos, representando 51% do relatado (Figura 03).

Figura 3: Estudantes atendidos com TEA nos anos de 2018 e 2019 em Sala de recurso multifuncional- SEM
(em preto) e em Instituições de atendimento especial-IAE (em cinza) em quatro municípios do Pará, no
presente estudo

Estudantes com TEA atendidos 2018 e 2019

70

60

50

40

30

20

10

0
SRM SRM Santa SRMl IAE IAE
Bragança Luzia do Pará Salinópolis Bragança Parauapebas

Fonte: Dados da pesquisa

No Brasil, o número de matrículas da educação especial chegou a 1,3 milhões em
2019, um aumento de 5,9% de 2018 para 2019 e de 34,4% em relação ao ano de 2015. O
percentual de alunos com autismo matriculados em classe comuns no Brasil tem
aumentado gradualmente para todas as etapas de ensino (BRASIL, 2012). Percebe-se que
o desafio de acesso à escola está sendo progressivamente realizado, entretanto,

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permanece um desafio: ir além da mera presença em sala de aula, mas assegurar que os
alunos com autismo estejam de fato aprendendo.

As demandas de estímulos apontadas por estes profissionais foram similares às

informadas pelos professores (Figura 01). Entretanto, a aprendizagem, a motivação e a
socialização são mais intensamente relatadas pelos especialistas do que pelos professores
de Ciências.

Tal fato é um indício de que as práticas em salas de aulas possam estar contribuindo
mais fortemente para o trabalho destas demandas, quer pelas estratégias pedagógicas
empregadas, quer pelo contexto de interação grupal. Uma vez que, os relatos dos
professores estão dentro das orientações fornecidas pelos especialistas:

“É preciso que se tenha estratégia: tipo: trabalhar sempre com o visual,

muitas figuras, estimulador de reforço e outros ...” (Esp. 1).
“...é importante identificar quais as características predominantes no seu
aluno, habilidades, o que ele gosta, o que não gosta, quais recursos e
metodologia chamam mais sua atenção, resumindo: "conhecer seu aluno",
pois cada um tem suas peculiaridades, e o que funciona para um, nem
sempre irá funcionar para o outro. Para tanto, o Professor contará com apoio
da equipe especializada da escola, juntamente com a Coordenação
Pedagógica ... para que seja elaborado o Plano Educacional Especializado
(PEI), o qual, também irá nortear o planejamento e avaliação do professor
... professor terá que organizar suas aulas de acordo com as necessidades
detectadas, podendo utilizar diferentes estratégias dependendo de cada
caso, entre elas temos: a flexibilidade curricular, a flexibilidade de tempo,
atividades adaptadas, recursos audiovisuais e tecnológicos, materiais
concretos, brincadeiras, jogos pedagógicos, entre outros. Lembrando, que é
de extrema importância, pensar como inserir essas estratégias em suas
aulas, direcionando os recursos ou atividades ao aluno com autismo, mas
também fazendo com que os demais alunos sejam envolvidos, ou seja,
incluído. Outro ponto muito relevante, é a presença de um profissional de
apoio ou professor auxiliar, dependendo da demanda do aluno” (Esp. 3).
“O ensino do aluno com TEA requer uma organização, incluindo a sala de
aula, horários das atividades, criando uma rotina ...” (Esp. 9).

Observou-se que os relatos dos professores da sala comum do presente estudo

corroboram com as orientações apontadas pelos especialistas que atuam nas SEM, tais
como conhecer a especificidade do aluno, utilizar diferentes materiais visuais e concretos
nas estratégias didáticas. Tal fato demonstra que o professor de ciências busca saber sobre
esta temática, ou por meio de suas pesquisas ou por meio de orientações da equipe de
especialistas em educação especial.

No trabalho docente as interações, as trocas de experiências fornecem ricos

elementos para o aperfeiçoamento dos planejamentos e práticas. Por meio da troca de

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experiências é possível delimitar o que se deseja repetir e o que se deseja ajustar, ou até
mesmo eliminar.

Neste estudo, identificou-se que estas redes de colaboração e interação estão

estabelecidas, fato este demonstrado pela grande coerência entre as estratégias aplicadas
em sala pelos professores e as recomendadas pelos especialistas do AEE, que afirmaram
que a escola sempre promove reuniões de orientação e planejamento neste sentido (70%),
ou que conversam diretamente com os professores (30%). Neste sentido, corroborando
com o relatado de 70% dos professores que informaram “já solicitei orientações dos
professores do AEE de como trabalhar com alunos TEA”.

Mantoan (2015) ressalta que os profissionais da SRM devem contribuir para

orientação dos profissionais da escola, para a elaboração das estratégias, seleção de
recursos e na organização da rotina escolar, dessa forma, contribuem para o
direcionamento de estímulos de acordo com as especificidades do aluno. Considerando tal
recomendação espera-se que estas redes se fortaleçam ainda mais e que se tornem
realidade em todas as escolas, pois, quanto mais fortalecida for a interação entre professor
da sala comum, professor da SRM, coordenação pedagógica, maior será a otimização do
atendimento, sendo mais articulado, possibilitando maior produção e disseminação de
elementos facilitadores, que contribuem para uma inclusão efetiva na escola que trazem
para o plano de ação as ações previstas no papel.

3. Considerações finais

O estudo mostrou grande coerência entre as práticas dos professores de ciências e

as orientações dos especialistas da educação especial. A escolha assertiva por estas
estratégias pode estar relacionada à intensa rede de interação entre os diferentes
profissionais da escola, como os profissionais do AEE, coordenação pedagógica, que por
meio de reuniões de planejamento e o compartilhamento de experiências tem possibilitado
maior instrumentalização dos professores para lidar com os desafios da sala inclusiva. E
dessa forma, percebe-se através desta pesquisa que a inclusão de alunos autistas no
contexto escolar, neste sentido, é uma realidade e que os professores de ciências estão
cientes e atentos. Haja vista que, buscam também novas propostas de ensino que
contemplem as diferenças, proporcionando maiores oportunidades, desenvolvimento
pessoal e cognitivo que contribuem para que o aluno com Espectro Autista construa o seu

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conhecimento de forma mais ativa demonstrando que a inserção de novas estratégias
didáticas no ensino de ciências, no ensino regular, é uma ação possível de ser consolidada.

Espera-se que este estudo contribua com outras pesquisas desta área,
proporcionando uma reflexão a respeito das estratégias inclusivas no Ensino de Ciências,
pois é por meio da reflexão de sua prática que o professor toma consciência de erros e
acertos, de conquistas e de superação dos desafios docentes em prol da construção de
uma sociedade com maior respeito pela equidade e educação para todos.

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