metodička pitanja

Marija KOPRIVICA LELIĆANIN Pregledni naučni rad

PEDAGOGIJA
Italijanski institut za kulturu, Beograd LXVI, 2, 2011.
Udruženju stručnih i naučnih prevodilaca, Beograd UDK:
Aleksandra ŠUVAKOVIĆ 371.3::811, 81'243
Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd

DISKURS U UČIONICI STRANOG JEZIKA

Rezime: Proučavanje diskursa u učionici stranog jezika razlikuje se od proučavanja
diskursa na času nekog drugog školskog predmeta. U učionici stranog jezika diskurs ima dvoja-
ku ulogu. U skladu sa komunikativnim glotodidaktičkim pristupom, strani jezik, a u užem smislu
govor, jeste smisao i krajnji cilj svake aktivnosti na času, ali je ujedno i instrument za postiza-
nje tog cilja. U radu se upućuje na osnovna istraživačka pitanja problema diskursa u učionici
stranog jezika. Ukazuje se na najvažnije odlike govora učenika i govora nastavnika, karakteri-
stike interakcije na času stranog jezika, odnosa između interakcije i uspeha u učenju. Sagleda-
no je i pitanje promena u interakciji u zavisnosti od nastavnog metoda. Takođe, dat je kritički
pregled pristupa u ovoj oblastu, kao i neke od praktičnih aktivnosti i tehnika za poboljšanje
interakcije i usmenih veština učenika.

Ključne reči: govorne veštine, strani jezik, interakcija, govor nastavnika, govor učeni-
ka.

Proučavanje diskursa u učionici stranog jezika razlikuje se od proučavanja dis-

kursa na času nekog drugog školskog predmeta. U učionici stranog jezika diskurs ima
dvojaku ulogu. U skladu sa komunikativnim glotodidaktičkim pristupom, strani jezik, a
u užem smislu govor, jeste smisao i krajnji cilj svake aktivnosti na času, ali je ujedno i
instrument za postizanje tog cilja. Na osnovu istraživanja u učionici utvrđuju se peda-
goške/nastavne varijable koje mogu da unaprede rezultate učenja (Nunan, 1990).
Za razliku od spontane interakcije u svakodnevnoj konverzaciji, interakcija u
učionici je institucijska asimetrična komunikacija (Orletti, 2009: 12). Uloge nastavnika
i učenika definisane su institucijskim okvirom (škola, fakultet, obrazovna ustanova), a
moć nastavnika i učenika u interakciji je neravnopravna. Nastavnikovo izlaganje može
PEDAGOGIJA, 2/11 297
da zauzima i do dve trećine (Sinclair & Coulthard, 1975), tj. 60% (Chaudron, 1988:50)
ili čak i do 70% ukupne govorne produkcije na času (Stubbs, 2005: 311). Nastavnik
određuje i kontroliše temu i organizaciju interakcijskog sleda (Walsh, 2006: 5). Na
ovaj način, nastavnik ostvaruje kvantitativnu, interakcijsku i semantičku dominaciju.

Govor učenika i govor nastavnika

Proučavajući govor učenika otkrivamo razvojne aspekte, međujezik, odnos

učenja i psiholoških tipova ličnosti, odnos učenja i nastavnih metoda i tehnika, interak-
ciju između učenika i efekte na razvoj učenja i slično. Istraživanja govora nastavnika
treba da pomognu da poboljšamo nastavnu praksu. Ističemo sledeće osobine govora
nastavnika (Walsh, 2007:4): kontroliše komunikaciju, postavlja pitanja, ispravlja
greške u govoru učenika, adaptira svoj govor znanju učenika. U vezi s ovim posled-
njim možemo dodati da nastavnik koristi jednostavniji vokabular i izbegava idiome,
upotrebljava jednostavniju gramatiku (npr. preovlađuje prezent i parataksa), sporiji iz-
govor (adaptirani ritam prozodije, ali ne i nepravilna modifikacija kao što je slučaj u
baby talk) i upotrebljava gestove i mimiku (Chaudron, 1988: 54–89). Kao osnovnu ka-
rakteristiku jezika nastavnika van Lier naglašava ispravljanje grešaka i podeljena
mišljenja povodom toga. S jedne strane postoji uverenje da treba izbegavati ispravlja-
nje grešaka jer se time podiže afektivni filter i otežava komunikacija, a u suprotnom,
može doći do fosilizacije nepravilnih oblika kod učenika u međujeziku. 1 U komunika-
tivnom pristupu (Serra Borneto, 1998: 151) uzima se u obzir sadržaj učenikovog go-
vora, npr. ako je reč o prepričavanju nekog emotivnog doživljaja (kojim se aktivira
emotivna sfera mozga), nije poželjno ispravljati gramatičke greške, već se usrediti na
koherenciju i tečnost izlaganja.

Govor učionice kao interakcija

Interakcija na času je jedan od najvažnijih elemenata kurikuluma. Procentualno

prebrojavanje učestvovanja nastavnika ili učenika u interakciji korisno je za prikaziva-
nje opšte arhitekture časa, ali ne govori o kvalitetu same interakcije, niti o poboljšava-
nju njene građe. Interakcija i komunikacija u učionici prevazilaze okvire planiranog
jezičkog sadržaja. U tom smislu govori se o »skrivenom kurikulumu« koji se odnosi na
pravila, modele ponašanja, kognitivne stilove, komunikativne navike i stavove koji
često ostaju skriveni iza formalnog odvijanja nastavne interakcije, a takođe se prenose
zajedno sa sadržajem nastavnog programa (Carli, 1996: 16). Skrivenom kurikulumu
pripadaju i osobine izgovora nastavnika, uzrečice, frazeološki izrazi koji stimulišu po-
kretanje izvesnih govornih činova, a zapostavljaju možda neke druge. Odgovornosti
nastavnika su velike, mnogo veće od onih opisanih u nastavnom metodu i kurikulumu,
a njegovo svesno angažovanje u planiranju i pripremi, realizaciji, pa i improvizaciji
(prilagođavanje potrebama na delu) od izuzetnog značaja za interakciju i uspeh učeni-
ka.

1
Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Language Learner. London: Longman.
298 PEDAGOGIJA, 2/11
Interakcija vs glotodidaktički metod

U zavisnosti od metodološkog pristupa menja se i predviđena uloga nastavnika

i učenika i njihova interakcija. U tabeli koja sledi dat je uporedni pregled teoretskih
aspekata najvažnijih metoda od prošlog veka do danas i interakcije između nastavnika i
učenika.

Tabela 1: Interakcija u različitim glotodidaktičkim metodima

(prilagođeno prema Serra Borneto, 1996)
Metod Teoretski aspekti Operativni model Interakcija
Gramatičko- Tradicionalna deskrip- Vežbe prevođenja, gra- ex cathedra
prevodni tivna lingvistika matičke vežbe. Interakcija – L1.
Audio-oralni Skinner, Bloomfield Slušanje i ponavljanje. Ograničena interakcija.
Community Curran, elementi psi- Učenici sede u krugu, Savetnik i član zajednice.
Language hoterapije nastavnik izgovara na interakcija – alternacija
Learning L2/LS traženu rečenicu L1 i L2/LS.
koju učenici ponavljaju
i snimaju.
Total Asher, asocijativna Usmene komande na- Nastavnik – dominantan.
Physical veza između reči i fi- stavnika na L2/LS koje Učenik razvija slušanje i
Response zičkog pokreta. učenik izvršava. razumevanje.
Sugestopedija Lozanov, sugestija, Učenici – u polukrugu Nastavnik – gestikulacija,
i pobijanje afektivnih ispred nastavnika. Slo- izmene u prozodiji. Uče-
psihopedija barijera, svesna i ne- ženi kurikulum, anga- nik se prepušta nastavni-
svesna obrada infor- žovanje nastavnika. ku.
macija. Interakcija: L1 i L2/LS.
Silent Way Gatenjo (Gattegno), Nastavnik izgovara Nastavnik malo govori,
učenje L2/LS se ne za- svoj input, zatim zaću- koristi mimiku.
sniva na imitaciji u ci- ti, učenici ponavljaju i Verbalna produkcija
lju memorisanja. koriste input kad im učenika zasniva se na trial
nastavnik pokaže. and error.

Komunikativ- Malinkovski i Firt Kurikulum se zasniva Nastavnik je vodič, tutor,

ni situacioni (Malinowsky i Firth), na situacijama. Tehni- ne predaje nego olakšava
antropološka lingvisti- ke obuhvataju i pattern proces učenja. Uči se go-
ka, drill, slušanje kaseta, vorni jezik, materijali su
Fišman (Fishman), interakciju. autentični, pedagogija to-
sociolingvistika lerancije u ispravljanju
grešaka. Slobodnija inter-
akcija učenika sa nastav-
nikom i između učenika.
Raspored sedenja u službi

PEDAGOGIJA, 2/11 299

 Komunikativ- Himes (Hymes), soci-
ni pojmovno olingvistika i pragma-
funkcionalni lingvistika, komunika-
tivna sposobnost, go-
vorni činovi (Austin,
Searl), Jakobson, Hali-
dej (Halliday), Vilkins
(Wilkins)
Govorni činovi su pri-
sutni u svim jezicima.
Kod učenika se nastoji
pobuditi induktivno za-
ključivanje i problem
solving. Kasete, video
rikorder.

Project Work Learning by doing. Zadatak/projekat iz Nastavnik – organizator.

stvarnog sveta. Interakcija – najviše među
učenicima.
Strateška Robert Di Pietro Učenje kroz Preovlađuje interakcija
interakcija kontekste/scenarija 2 . između učenika.
Interkulturalna LS je odraz druge Poistovećenost ili Nastavnik – medijator,
kompetencija kulture i načina života. sukob kultura kroz učenik – antropolog.
multiple choice, Interakcija - na L1,
filmove, itd. L2/LS.
Leksički Luis (Lewis). Autentični materijali. Učenik – samostalan,
pristup Gramatika i leksika su nastavnik – hrabri i
odvojeni sistemi. savetuje.
Natural Krašen, Terel Kurikulum – tačan Učenik je u početku
Approach (Kraschen, Terrel). redosled jedinica. pasivan, a kasnije sve
Dihotomija učenja i Input = i + 1 3 aktivniji. Nastavnik –
usvajanja. nenametljiv izvor znanja.

Početkom prošlog veka učenju stranog jezika pristupalo se kao i učenju staro-
grčkog i latinskog, pa nastavnik i nije morao da poseduje govorne veštine na stranom
jeziku. U tim prvim metodima (Gramatičko-prevodni, Audio-oralni, Total Physical Re-
sponse) nastavnik je imao dominantnu ulogu izvora znanja, a učenik je bio tabula rasa.
Govor nastavnika trpi najveće promene u prozodiji u metodu Sugestopedija u cilju
opuštanja učenika. Nastavnik je dominantni govornik sve do metode Silent Way, kad
gotovo da zanemi, a govor u učionici skoro da u potpunosti zavisi od učenikovog
doprinosa. Verbalna interakcija (učenik/nastavnici i učenik/učenik) se u dvosmernoj i
slobodnijoj formi ostvaruje tek u komunikativnoj metodi. U varijantama (Project
Work, Strateška interakcija, Interkulturalna kompetencija, Leksički pristup) kod učeni-
ka se još nastoji razviti i samostalna odgovornost, pa mu se dodeljuju uloge istraživača,
antropologa i sl. Natural Approach od nastavnika zahteva veoma kontrolisan input u
skladu sa zahtevom »i + 1«. Nastavnik ostaje vodič, tutor, medijator koji olakšava put
do saznanja pobuđivanjem induktivnog zaključivanja kod učenika.

2
Za razliku od tehnike role play, učenici reaguju onako kako bi zaista reagovali u datoj situaciji u stvar-
nom životu (Serra Borneto, 2002: 199).
3
Nastavnik može da izgovori samo ono što je predviđeno da će učenik savladati na sledećem nivou.
300 PEDAGOGIJA, 2/11
Interakcija vs. učenje

Interakcija doprinosi učenju jezika na dva načina: učenikovim slušanjem/razu-

mevanjem L2/LS i učenikovom govornom produkcijom na L2. Opredelivši se za input
odnosno output, razvile su se teorije koje ističu značaj receptivnih i produktivnih vešti-
na u učenju L2/LS. (Ellis, 1990: 95) U »receptivne« teorije spadaju hipoteze o fre-
kvenciji, inputu i interakciji, a u »produktivne« hipoteze o outputu, diskursu, kolabora-
tivnom diskursu i temi. (Ellis, 1990: 95).
Receptivne teorije ističu vrednost inputa, te se lakše usvajaju one jezičke oso-
bine koje se češće čuju (hipoteza o frekvenciji) ili se učenikov međujezik razvija u
skladu sa razumevanjem inputa koji sadrži osobine koje su na korak ispred učenikovog
trenutnog znanja (hipoteza o inputu) 4 . Long (1983) ističe da input postaje razumljiv
onda kad je komunikacija neophodna (hipoteza o interakciji). O uticaju interakcije na
uspeh u učenju realizovan je veliki broj istraživanja (npr. o tome kako nastavnikova pi-
tanja pospešuju govor učenika ili koja pitanja dovode do opširnijih odgovora učenika).
Istraživanja (Banbrook i Skehan, 1990) pokazuju da pitanja na koje nastavnik već zna
odgovor – display questions (npr. What's the past tense of go?) prouzrokuju kraće i jed-
nostavnije odgovore od pitanja na koje nastavnik ne zna unapred odgovor – referential
questions (npr. Do you have any brothers and sisters?). Na »zašto« pitanja učenici daju
duže odgovore, ali je frekvencija ovih pitanja svega 2.5% u odnosu na sva druga pita-
nja (Wintergest, 1993). Takođe, utvrđeno je da pregovaranje (majeutička diskusija i na-
vođenje učenika da sam dođe do razumevanja) o značenju neke reči pozitivno utiče na
usvajanje novog vokabulara 5 , ali i da se svega 3% ukupnog vremena na času posvećuje
aktivnostima koje bi omogućile pregovaranje (Berducci, 1993). To možemo dovesti u
vezu i sa niskim procentom pitanja »zašto«, kao i sa nastavnikovom težnjom da održi
kontrolu nad diskursom, ograničenim vremenom, težnjom da se podjednako uključe
svi učenici i slično.
S druge strane, hipoteza o outputu naglašava značaj produktivnih veština 6 .
Hipoteza o diskursu (Ellis, 1990: 95) uzima u obzir vezu između inputa i produkcije,
odnosno tvrdi se da učenikovi rezultati zavise od prirode diskursa u kojem učestvuju.
U tom kontekstu, ispitivala se uloga kolaborativnog diskursa u usvajanju novih struktu-
ra sintakse. Postoji i uverenje da će učenici više učestvovati na času ukoliko oni, ume-
sto nastavnika, iniciraju i kontrolišu temu (hipoteza o temi).

Teorijsko-metodološki okvir za proučavanje govora učionice

Tridesetih godina prošlog veka Levin, Lipiti i Vajt su posmatrali ponašanje i

stilove nastavnika da bi utvrdili »atmosferu« na času i definisali najefikasnije nastavne
metode i tehnike. Podatke su upisivali u tablice po prethodno utvrđenim parametrima,
a rezultati su definisali tri različita ponašanja nastavnika: dominantno/autoritativni, per-
misivni i demokratsko/integrativni.

4
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis. London: Longman.
5
Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negoatiation on meaning.
Applied Linguistics , 4, 126–41.
6
Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible
output in its development U S. Gass & C. Madden (prir.) Input in Second Language Acquisition. Rowley
MA: Newbury House.
PEDAGOGIJA, 2/11 301
 Čaudron razlikuje četiri pristupa u istraživanjima jezika učionice: psihome-
trička (eksperimentalni metod sa kontrolnom i eksperimentalnom grupom), analizu
interakcije i analizu diskursa (uvode analitičke sheme) i etnografsku analizu (interpre-
tacija događaja u učionici) 7 . Volš (Walsh, 2007: 39) deli istraživanja jezika učionice na
studije interakcije, analizu diskursa, analizu konverzacije i varijabilni pristup. U poku-
šaju da pojednostavi ove pristupe, Nunan (1990) predlaže podelu na kvantitativne (po-
seban instrument u koji se upisuju podaci koji se naknadno statistički obrađuju) i kvali-
tativne (opisne i interpretativne).
Studije interakcije, na osnovu instrumenta koji se koristi, možemo podeliti na
system based approach (koriste već postojeći instrument) i ad hoc (pravi se poseban
instrument, »skrojen« po meri dotičnog istraživanja). Danas postoji preko 200 instru-
menata (Walsh, 2006: 40) za analizu interakcije u učionici. Jedan od najranijih instru-
menata datira iz šezdesetih godina prošlog veka (autora Belaka i saradnika), a zasno-
van je na interakciji 15 nastavnika i 345 učenika 8 . Instrument utvrđuje niz nastavniko-
vih govornih ponašanja koji se često javljaju zajedno (structure, solicit, respond i
react). Ovo istraživanje utire put IRF/E modelu 9 . Flanders uvodi instrument FIAC
(Flanders Interaction Analysis Categories) i novinu da se posmatranje, opisivanje i do-
deljivanje numeričkih kategorija odvija u realnom vremenu, za vreme nastave 10 . U go-
voru nastavnika on razlikuje indirektni (prihvata osećanja, hrabri i hvali, prihvata ideje
učenika, postavlja pitanja) i direktni uticaj (predaje, daje uputstva, kritikuje i koristi
svoj autoritet). Govor učenika svodi se na odgovaranje na pitanja, spontanu inicijaciju
interakcije. Primećujemo da posebno FIAC zahteva specifičnu obuku istraživača, da
postoji rizik da prisustvo istraživača poremeti interakciju na času (observer's paradox),
da definiše prvenstveno govor nastavnika, a da je govor učenika sveden na dve katego-
rije. Takođe, Flandersove kategorije su veoma široke i ovaj instrument nije primeren za
nastavu stranog jezika u atmosferi komunikativnog pristupa u kojoj je veoma česta ko-
munikacija učenik-učenik, a nastavnik facilitator u usvajanju. Flandersov FIAC Mo-
skovic unapređuje u instrument sa 22 kategorije tzv. FLINT (Foreign Language Inter-
action) koji uzima u obzir choral drills i kasetofon. Sam autor priznaje složenost ovog
instrumenta i predlaže da se prethodno savlada FIAC 11 .
U svetlu komunikativnog pristupa instrument COLT (Communicative Orienta-
tion of Language) korelira metodološki pristup sa rezultatima učenika 12 . Instrument
ima 73 kategorije razvrstane u dve grupe: organizacija časa, zadaci, materijali i učeni-
kovo angažovanje sa jedne strane i verbalna interakcija između učenika i nastavnika,
information gap, sustained speech, frekventnost display i referential pitanja. COLT je
bio najsofisticiraniji instrument napravljen do tada i revidiran je 1995. Na osnovu izlo-
ženog, primećujemo prednosti i slabosti System based pristupa. Primena gotovih
instrumenata omogućava nam njihovu neposrednu i neodložnu upotrebu, a s obzirom

7
Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. New York:
Cambridge University Press
8
Bellack, A., Kliebard, H., Hyman, R & Smith, F. (1966). The Language of the Classroom. New York: Te-
achers College Press.
9
Sinclar, J. & Coulthard, M (1975). Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
10
Flanders, N.A. (1970). Analysing Teacher Behaviour. Reading, MA: Addison-Wesley.
11
Moskowitz, G. (1971). The classroom interaction of outstanding language teachers. Foreign Language
Annals, 9, 135 – 157.
12
Fröhlich, M., Spada, N. & Allen, P. (1985). Differences in the communicative orientation of L2 classro-
oms, TESOL Quarterly, 19, 27–57.
302 PEDAGOGIJA, 2/11
da je reč o poznatim instrumentima, omogućeno nam je poređenje podataka sa nekim
drugim istraživanjima koji su koristili isti instrument ili ukoliko želimo brzo da priku-
pimo veliki broj kvantitativnih podataka. Međutim, System based pristup nudi samo
delimičnu sliku stvarnosti. Svako ponašanje mora da se uklopi u prethodno definisanu
kategoriju, posmatrač je uvek »autsajder«, a merodavno je viđenje posmatrača (s kojim
se ne moraju složiti drugi posmatrači), a ne učesnika u interakciji. Budući da se inter-
akcija posmatra linearno, ostaje nepokriveno pitanje poklapanja (overlap) u govoru.
Ad hoc instrumenti su posebno »skrojeni« za neku specifičnu namenu, detalj u
interakciji (npr. ispitivanje ćutanja ili tišine na času ili interaktivne moći nastavnika).
Time se omogućuje uvid u interakcijski mikrosistem, koji se može zanemariti grubim
system based pristupom.
Analiza diskursa oslanja se na principe strukturalno-funkcionalne lingvistike.
Sinkler i Koulhard (Sinclaira i Coultharda, 1975) su sastavili listu od 22 govorna čina
koji predstavljaju govorno ponašanje nastavnika i učenika u osnovnoj školi. Diskursna
hijerarhija glasi: čas, transakcija, razmena, potez, čin. Veći deo interakcije na času po
principu trijade IRF ili IRE (I – initiation/pitanje nastavnika, R – response/odgovor
učenika, F – feedback/povratna informacija nastavnika, E – evaluation/ocena nastavni-
ka). Ovaj model potvrđuje kvantitativnu asimetričnost u interakciji u dvostruku korist
nastavnika. Ipak, treba uzeti u obzir da su ovi autori analizirali časove u školskom si-
stemu Velike Britanije šezdesetih godina. Studije slučaja (Fossali et al u Vedovelli,
1999: 256) pokazuju da govor učenika na tečajevima stranih jezika u Italiji može da za-
uzme 47– 64%. Istraživanja rađena kod nas (Koprivica Lelićanin, 2010) potvrđuju
kvantitativnu dominaciju nastavnika na tečajevima italijanskoj jezika, ali i obrnutu pro-
porcionalnost između trajanja govora nastavnika i nivoa.
Primenom analize diskursa nastoji se da se svaki iskaz uvrsti u određene lin-
gvističke kategorije, što može biti ograničavajuće, jer se ne uzima multifunkcionalnost
iskaza uslovljena kontekstom (ko, kome, kad, kako, gde i zašto).
Analiza konverzacije prilazi jeziku s aspekta socijalne funkcije. Socijalni kon-
tekst nije statičan nego ga oblikuju učesnici svojim iskazima, sistemom preuzimanja
reči, sledom činova itd. Kao i u običnoj konverzaciji, van učionice, tako je i u učionici
interakcija dvosmerna, a prisutni su elementi konverzacije: pogrešan/neispravan start,
preuzimanje reči, prepuštanje reči, oklevanja, lapsusi, tišina i sl. Olrajt među prvima
opisno tumači govorno ponašanje učesnika 13 . Metodologija analize konverzacije, za
razliku od analize interakcije ili diskursa, ne predviđa unapred osmišljene kategorije.
Istraživač mora sam da pronađe principe koji se mogu javiti iz podataka. Još jedna no-
vina je to što je istraživač jedan od aktivnih učesnika u konverzaciji, uzima u obzir
kontekst kao dinamički entitet, za razliku od analize diskursa koja na kontekst gleda
kao na statički element. Analiza podataka je višeslojna, posmatra se sled govornih do-
gađaja i kontekst. Nedostatak ovog pristupa je što ne sređuje podatke ni u kakav uređe-
ni sistem. Može da zabeleži izvestan trend u ponašanju, ali ne i apsolutne veličine.
Varijabilni pristup nastavlja tradiciju etnometodologije, uzima u obzir različite
kontekste, pre svega odnos između govora u učionici i nastavnog cilja. Ukrštajući dve
varijable usmerenost na temu (topic-orientation) i usmerenost na aktivnost (activity-
orientation), van Lier (1988) navodi četiri L2/LS interakcije na času: 1) manja usmere-

13
Allwirght, R. L. (1980). Turns, topics and tasks: patterns of participation in language learning and te-
aching. U D. Larsen-Freeman (prir.) Discourse Analysis in Second Language Research. Rowley, MA:
Newbury House, 165–187.
PEDAGOGIJA, 2/11 303
nost na temu i manja usmerenost na aktivnost: tipično za svakodnevnu konverzaciju,
nestrukturisana interakcija, dozvoljena je sloboda u izražavanju; 2) veća usmerenost na
temu, manja usmerenost na aktivnost: ova interakcija odvija se kad se informacija upu-
ćuje kroz uputstva ili predavanje ex cathedra; 3) veća usmerenost na temu, veća usme-
renost na aktivnost: ova interakcija dolazi do izražaja ukoliko razmena informacija
mora da sledi neki specifičan i utvrđen put, npr. intervju, vic, priču; 4) manja usmere-
nost na temu, veća usmerenost na aktivnost: gramatičke vežbe, substitution drills,
aktivnosti koje imaju specifične procedure. Van Lier verovatno ne pokriva ovom pode-
lom sve moguće interakcije koje se mogu odvijati na času, ali ih dovodi u vezu sa kon-
kretnim nastavnim zadacima i ciljevima.
Uporedo sa razvojem kritičke analize diskursa, razvija se i kritička analiza dis-
kursa učionice (CCDA – Critical Classroom Discourse Analysis) koja pored svega
prethodnog, uzima u obzir socijalne, političke i istorijske činioce. U ovom pristupu
(Kumaravadivelu, 1999: 472) neophodno je razumeti učesnike u interakciji, njihova
očekivanja i uverenja, identitete i pobuđenja, strahove. Kritička analiza diskursa učio-
nice je veoma značajna u razredu u kojem su učenici različitih nacionalnosti, kultura,
političkih uverenja i slično. Varijabilni pristup nastoji da uzme u obzir i objasni odnos
između jezika, nastavnih ciljeva i prilika za učenje. Objedinjuje prethodne modele i
omogućuje najširi uvid u sva dešavanja u diskursu u učionici.

Praktične aktivnosti za razvoj interakcije u učionici

Aktivnosti kojima se pospešuje interakcija u učionici zahtevaju prethodnu pri-

premu i sposobnost nastavnika da se istovremeno potrudi da podjednako angažuje sve
učenike, razvije aktivnost i između uspešnijih i manje uspešnih učenika, kao i da u re-
alnom vremenu ocenjuje učenikov doprinos u interakciji. Istovremeno, nastavnik mora
da uzme u obzir različite parametre (semantičke, pragmalingvističke, morfološke i dr.)
čija važnost može da varira u zavisnosti od konkretnog nastavnog cilja.
Veliki je broj različitih nastavnih aktivnosti koje unapređuju interakciju na času
kao što su autentični ili simulirani dijalog, dramatizacija, role taking, role play, otvore-
ni dijalog, role making, scenario, promena uloga, role play sa ulogama iz književnosti,
filozofije, istorije i dr (Balboni, 2008: 147–167). Sve ove aktivnosti angažuju najmanje
dva učenika i poboljšavaju njihove komunikativne sposobnosti. S druge strane, budući
da zahtevaju da se učenik izloži očima i kritici ostalih, mogu da aktiviraju i afektivni
filter, naročito kod intravertnih osoba. Odgovornost nastavnika je da u svim aktivnosti
uzme u obzir i tip ličnosti i stil učenja svakog učenika.

Zaključak

Jezik učionice obuhvata celokupnu interakciju i dešavanja iza zatvorenih (ili

otvorenih) vrata učionice. Govor u učionici stranog jezika ima dvostruku ulogu. Prema
komunikativnom pristupu, ciljni jezik je ujedno i sredstvo za postizanje tog cilja. Od-
govornost nastavnika u učionici prevazilazi definisane sadržaje i nastavne ciljeve, bu-
dući da svesno i nesvesno komunicira učenicima i prenosi svoja uverenja i karakteristi-
ke sopstvenog jezika (skriveni kurikulum). Proučavajući govor u učionici stranog jezi-
ka možemo se koncentrisati na pojedinačne odlike govora nastavnika i učenika, odlike
uspostavljene interakcije i ispitivati korelaciju između interakcije i učenikovog uspeha.
Na taj način možemo da otkrijemo stepen i prirodu nastavnikove dominacije (kvantita-
304 PEDAGOGIJA, 2/11
tivna, interakcijska i semantička) i uticaja na uspeh učenika na različitim nivoima uče-
nja stranog jezika. Analizirajući greške učenika i ostale karakteristike govora učenika u
razvoju i procesu učenja dobijamo podatke o njegovom međujeziku i napredovanju na
različitim nivoima i uzrastima. Metodologija istraživanja nudi različite mogućnosti
(kvalitativne i kvantitativne, kao i kombinaciju oba) u zavisnosti od prirode i cilja
samog istraživanja. Na osnovu svega toga saznajemo kako da poboljšamo i planiramo
nastavnu praksu.

Literatura

1. Balboni, P. E. (2008). Fare educazione linguistica. Attività didattiche per italiano L1 e L2, lingue
straniere e lingue classiche. Torino: Utet università.
2. Banbrook, L. & Skehan, P. (1990). Classroom and display questions. U C. Brumfit & R.
Mitchell (prir.) Research in the Language Classroom. London: Modern English Publications and
the British Council, (141–152).
3. Berducci, C. (1993). Inside the SLA classroom: verbal interaction in three SL classes’, Language
Learning Journal, 8, 12–16.
4. Carli, A. (1996). Stili comunicativi in classe. Milano: Franco Angeli.
5. Cazden, C. B. (2001).Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning.
Portsmouth: Heinemann.
6. Ellis, R. (1990). Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell
7. Fairclough, N. (2001). Language and Power (second edition). Essex: Pearson Education
Limited.
8. Foster, P. (1998). A classroom perspective on the negotiation of meaning, Applied Linguistics,
19, 1–23.
9. Jarvis, J. & Robinson, M. (1997). Analysing educational discourse: an explanatory study of
teacher response and support to pupils’ learning, Applied Linguistics, 18, 212–28.
10. Koprivica Lelićanin, M. (2010). Interakcijska (ne)ravnoteža u učionici. Zbornik radova sa
međunarodnog naučnog skupa Stavovi promjena – promjena stava održanog na Filozofskom
fakultetu u Nikšiću, 16. i 17. septembra 2010, u štampi
11. Kumaravadivelu, B. (1999). Critical classroom discourse analysis. TESOL Quarterly, 33, 453–
84.
12. Nunan, D (1990). Second Language Classroom Research, ERIC Clearinghouse on Languages
and Linguistics Washington DC, ERIC Identifier: ED321550, URL:
http://www.ericdigests.org/pre-9216/second.htm, veb strani poslednji put pristupljeno 07. 01.
2010.
13. Orletti, F. (2009). La conversazione disuguale. Potere e interazione (6ª ristampa). Roma:
Carocci.
14. Serra Borneto, C. (1998). C'era una volta il metodo. Tendenze attuali nella didattica delle lingue
straniere, Roma: Carocci.
15. Stević, S. (1997). Analiza konverzacije. Beograd: Filološki fakultet.
16. Stubbs, M. (2005). Language in Education. U N. E. Collinge, An Encyclopedia of Language.
London & New York: Routledge Taylor & Francis Group (301–321).
17. Walsh, S. (2006). Investigating Classroom Discourse. London and New York: Routledge Taylor
and Francis Group.
18. Wintergest, A. C. (1993). WHY-questions in classroom discourse. College ESL, 3, 70–79.

***

DISCOURSE IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM

Summary: The study of discourse in the foreign language classroom differs from the
study of discourse in the classroom of other subjects. In the foreign language classroom disco-
urse has a double role. In accordance with the communicative approach gloto-didactical, fore-
ign language, and in the narrow sense of the speech, the meaning and ultimate goal of each

PEDAGOGIJA, 2/11 305

activity in class, but is also an instrument for achieving that goal. The paper refers to basic
research questions, problems discourses in foreign language classroom. It points to the most
important characteristics of students' speech and teacher’s speech, characteristics of interac-
tion in the classroom language, the relationship between interaction and success in learning.
An insight into the question of change in interaction depends on the teaching methods. It also
gives a critical review of approaches in this area, as well as some of the practical activities and
techniques to increase interaction and oral skills of students.

Key words: speech skills, foreign language, interaction, speech of teachers, speech of
students.

***

DISKURS NA UROKAH INOSTRANNOGO }ZWKA

Резюме: Izu~enie diskursa na uroke inostrannogo ]zwka otli~aets] ot izu~eni]

diskursa na urokah drugih u~ebnwh predmetov. Na uroke inostrannogo ]zwka diskurs imeet
dvojnuy rolx. V sootvetstvii s kommunikativnwm glotodidakti~eskim podhodom, ino-
strannwj ]zwk ( v bolee uzkom smwsle slova — re~x) ]vl]ets] smwslom i kone~noj celxy ka-
`dogo vida de]telxnosti v klasse, no i instrumentom dl] dosti`eni] <toj celi. Mw v statxe
govorim ob osnovnwh voprosah issledovani] problemw diskursa na urokah inostrannogo
]zwka. Ukazwvaets] na naibolee va`nwe harakteristiki re~i u~a\egos] i prepodavatel],
harakteristiki vzaimodejstvi] na uroke inostrannogo ]zwka, na otno[eni] me`du vzaimo-
dejstviem i uspehom v obu~enii. Re~x idet i ob izmenenii vzaimodejstvi] v zavisimosti ot
metodov obu~eni]. Krome togo, daets] kriti~eskij obzor podhodov v <toj oblasti a tak`e
predlagayts] nekotorwe prakti~eskie meropri]ti] i metodw ulu~[eni] vzaimodejstvi] i
re~evwh navwkov u~a\ihs].

Kly~evwe slova: re~evwe navwki, inostrannwj ]zwk, vzaimodejstvie, re~x prepo-

davatel], re~x u~a\egos].

306 PEDAGOGIJA, 2/11