Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22 Tahun 2021

JURNAL
PENYELIDIKAN
PENDIDIKAN JILID 22/2021
ISSN 1511-6530
Diterbitkan oleh:
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
Kementerian Pendidikan Malaysia
2021
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 22 (2021)-Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
ISSN 1511-6530
Educational-Research-Malaysia
BPPDP 370.78 09595
Diterbitkan oleh:
Aras SB-4, Blok E8, Presint 1
Kompleks Kerajaan Parcel E
Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan
62604 Putrajaya
Malaysia
Tel. : +603-88846291
Faks : +603-88895718
Semua hak cipta terpelihara. Hak cipta Kementerian Pendidikan Malaysia 2021. Semua
artikel daripada penerbitan ini tidak boleh diterbitkan semula dan disimpan dalam
bentuk yang boleh diperoleh semula atau disiarkan dalam sebarang bentuk dengan apa
cara sekalipun termasuk elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman atau sebaliknya tanpa
mendapat keizinan daripada penerbit.
Atur huruf dan dicetak oleh:
KARYA REKA
No. 16-1, Jalan Balakong Jaya 8
Balakong Jaya Business Centre, Ulu Langat
43200 Balakong
Selangor
Tel. : +60192622441
E-mail : karyareka@yahoo.com
Sidang Editor
JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN JILID 22/2021
BAHAGIAN PERANCANGAN DAN PENYELIDIKAN DASAR PENDIDIKAN
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
Penasihat
Dr. Hajah Roziah binti Abdullah
Pengarah
Pn. Rohayati binti Abd Hamed

Timbalan Pengarah Kanan (Kluster Dasar dan Perancangan)
Dr. Nor Saidatul Rajeah binti Zamzam Amin

Timbalan Pengarah (Kluster Penyelidikan dan Penilaian)
Ketua Editor
Dr. Ura Pin@Chum
Ketua Penolong Pengarah Kanan
Sektor Penyelidikan dan Penilaian Dasar
Penolong Ketua Editor

Pn. Suzana binti Ahmad
Editor
Dr. Shamsudin bin Mohamad
Dr. Zainin binti Bidin
Dr. Dewani Binti Goloi
En. M. Selvarajah Manikam
Dr. Norhayati binti Ramlan
Dr. Khairulhasni binti Abdul Kadir
Dr. Enah binti Ali
Dr. Mohd Mohni bin Iskandar
Dr. Sheela Nair Gopala Nair
Dr. Al-Azharri Siddqi bin Kamunri
Dr. Maszuraini binti Miswan
Dr. Noorzeliana binti Idris
Dr. Lay Ah Nam
Dr. Saniah binti Sembak
Dr. Intan Baizura binti A Ghani
Pn. Mahani binti Wahab
Dr. Hasnah binti Shuhaimi
Pn. Kartini binti Arbi
Dr. Norazlilah binti Md. Nordin
Penyelaras Penerbitan
Dr. Hani Meryleina binti Ahmad Mustafa
En. Te Tie Seng
ISI KANDUNGAN
TINJAUAN KESEDIAAN PENDIDIKAN WAJIB PADA PERINGKAT 3

PRASEKOLAH BERDASARKAN PERSEPSI IBU BAPA
Nurhafizah Abdul Musid, Dr. Ura Pin@Chum, Dr. Shamsudin Mohamad,
Nasithah Abd Hamid, Nurhairi Mohd Noor, Selvarajah Manikam,
Dr. Mardziah Abdullah, Tajul Effandy Hassan, Arfah Abdul Halim
TAHAP PENGETAHUAN KEWANGAN DALAM KALANGAN GURU DI 21

MALAYSIA
Te Tie Seng, Suzana Ahmad, Dr. Hani Meryleina Ahmad Mustafa,
Dr. Norazlilah Md. Nordin, Reywathi Arumal
EXPLORING THE PRACTICE OF PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY 39

IN MALAYSIAN HIGH PERFORMING SCHOOLS
Dr. Nor Aiza Zamzam Amin, Dr. Abdul Jalil Ali
SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES AND SELF-EFFICACY IN 55

EARLY WRITING
Siew Siew Kim
INNOVATING TEACHING METHODOLOGY IN WRITING THROUGH THE 69

VIRTUAL WORLD
Nirumala Rothinam, Amutha M. Katharayan, Rohana Talib, Azizah Bibi
Hamid, Anis Suriaty Sulaiman, Mohd Farid Md Khalid
HUBUNGAN ANTARA SISTEM KEPERCAYAAN TIDAK RASIONAL 87

DENGAN TEKANAN DALAM KALANGAN MURID YANG TINGGAL DI
ASRAMA SEKOLAH MENENGAH HARIAN DAERAH KLANG
Nur Izzatti Shuib
AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR DAN 103

HUBUNGANNYA DENGAN TAHAP KOMITMEN GURU SEKOLAH
RENDAH PEDALAMAN
Ali Abdu, Mohamed Yusoff Mohd Nor
KEBERKESANAN PROGRAM KEPIMPINAN JOHOR STUDENT LEADERS 119

COUNCIL (JSLC) TAHUN 2018-2020
Mohd Syahidan Zainal Abidin, Norbiha Buang, Norashuha Tajuddin
Jilid 22/2021 v
IMPAK PROGRAM KELAYAKAN PROFESIONAL PEMIMPIN PENDIDIKAN 139
KEBANGSAAN TERHADAP PEMIMPIN SEKOLAH
Dr. Ahamad Hussin, Md. Rahaimi Yaacob, Dr. Ruzina Jusoh, Dr. Zarina
Md Yassin, Dr. Ashfahani Zakaria, Noraisah Yusoff, Dr. Mahazi Si Harun,
Dr. Liew Yon Foi, Dr. Sham Ibrahim, Faizatoen Zulkernain, Dr. Jamelaa Bibi
Abdullah, Dr. Sathiyabama Subramaniam, Dr. Maimunah Husien
EFIKASI KENDIRI PELAJAR DALAM PEMBELAJARAN SAINS 165

Norlizawaty Baharin, Dr. Kamisah Osman
PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MELALUI AKTIVITI PENGAJARAN 183

DAN PEMBELAJARAN DI RUMAH (PdPR) DALAM KALANGAN PENDIDIK
GENIUS NEGARA
‘Aisyah ‘Inani Mohd. Saad, Nora Azua Zaini, Ahmad Faiq Ramli
PENGARUH PERSONALITI TERHADAP KUALITI GURU SEKOLAH 205

RENDAH LUAR BANDAR DI NEGERI SABAH
Dr. Normiati Batjo, Dr. Abdul Said Ambotang, Dr. Ghazali Sulaiman,
Dr. Mohd Nasir Rayung, dan Dr. Jaggil Apak
vi Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Prakata
PENASIHAT SIDANG EDITOR
S
etinggi-tinggi kesyukuran ke hadrat Allah SWT kerana dengan limpah kurniaNya,
Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22/2021 ini telah berjaya diterbitkan. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan merupakan satu penerbitan tahunan Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) yang menyediakan ruang kepada para
penyelidik untuk berkongsi dan menyebar luas hasil kajian mereka. Justeru, penerbitan
jurnal ini merupakan satu usaha berterusan sebagai wahana komunikasi ilmu penyelidikan
pendidikan, di samping menyemarakkan budaya penyelidikan dalam kalangan warga
pendidik. Lebih bermakna, penerbitan jurnal ini menyediakan platform yang memberi
pengiktirafan terhadap penerokaan ilmu baharu melalui hasil kajian warga pendidik.
Penerbitan jurnal pada tahun ini meliputi pelbagai aspek yang merangkumi pengurusan
dan kepimpinan, pengukuran, dan penilaian program. Selain itu, jurnal ini juga memuatkan
artikel berkaitan pengajaran dan pembelajaran dalam pelbagai mata pelajaran, serta isu dan
cabaran dalam menangani dunia pendidikan muktahir ini, iaitu pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran di rumah (PdPR).
Besarlah harapan saya agar jurnal ini dapat dijadikan rujukan dan panduan oleh para
pendidik dalam mendepani dan menangani isu serta cabaran pendidikan, seterusnya
meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan negara. Saya juga berharap penerbitan
jurnal ini menjadi pendorong kepada lebih ramai warga pendidik untuk melaksanakan
penyelidikan pendidikan dan berkongsi penemuan baharu dan hasil kajian agar dapat
dimanfaatkan oleh warga pendidik yang lain.
Akhir kata, setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih kepada warga pendidik
dan penyelidik yang telah menyumbangkan artikel dalam jurnal kali ini. Tahniah dan syabas
juga kepada sidang editor dan semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan
Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22/2021 ini.
Dr. Hajah Roziah Binti Abdullah

Pengarah
Jilid 22/2021 1
Prakata
KETUA EDITOR
S
alam sejahtera. Saya memanjatkan kesyukuran kerana Jurnal Penyelidikan
Pendidikan Jilid 22/2021 dapat diterbitkan dengan jayanya. Penerbitan jurnal
ini merupakan satu platform untuk para penyelidik berkongsi pengalaman
dan menyebarkan penemuan penyelidikan kepada warga pendidik mengenai aspek
penyelidikan secara teoretikal dan eksperimental dalam bidang pendidikan.
Pada tahun ini sebanyak 12 artikel telah dipilih untuk dimuatkan dalam jurnal
ini setelah dinilai mengikut Garis Panduan Penulisan Artikel Penerbitan Jurnal
Penyelidikan Pendidikan Edisi 2021. Antara tajuk yang menjadi fokus artikel terpilih
kali ini adalah pendidikan prasekolah, kepimpinan, kualiti guru, PdP, PdPR, efikasi
kendiri murid dan Professional Learning Community (PLC).
Saya mengambil kesempatan untuk mengucapkan setinggi-tinggi tahniah kepada

penulis yang menyumbangkan artikel kerana terpilih untuk penerbitan pada tahun
ini. Sekalung ucapan penghargaan dan ribuan terima kasih saya tujukan kepda
semua editor dan urusetia yang terlibat atas kerjasama yang baik dalam menjayakan
penerbitan jurnal kali ini.
Semoga jurnal ini dapat memberi manfaat kepada semua warga pendidikan ke
arah memacu kecemerlangan penyelidikan dan seterusnya menyumbang kepada
perkembangan ilmu dalam pendidikan.
Dr. Ura Pin@Chum

Ketua Editor
Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22/2021
2 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

TINJAUAN KESEDIAAN PENDIDIKAN WAJIB PADA PERINGKAT
PRASEKOLAH BERDASARKAN PERSEPSI IBU BAPA
NURHAFIZAH ABDUL MUSID, DR. URA A/P PIN@CHUM,

DR. SHAMSUDIN MOHAMAD, NASITHAH ABD HAMID,
NURHAIRI MOHD NOOR, SELVARAJAH A/L MANIKAM
nurhafizah.musid@moe.gov.my
DR. MARDZIAH ABDULLAH

Bahagian Pengurusan Sekolah Harian
TAJUL EFFANDY HASSAN

Bahagian Pembangunan Kurikulum
ARFAH ABDUL HALIM

Bahagian Pendidikan Swasta
ABSTRAK
Pendidikan prasekolah merupakan satu peringkat dalam sistem pendidikan di Malaysia yang
diikuti oleh kanak-kanak yang berumur 3+ hingga 5+ tahun. Pendidikan prasekolah penting bagi
menyediakan murid untuk mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran di Tahun 1. Namun,
berdasarkan Akta Pendidikan 1996 (Akta 550), pendidikan prasekolah tidak dikategorikan sebagai
pendidikan wajib di Malaysia. Oleh itu, kajian ini bertujuan mengkaji kebolehlaksanaan pendidikan
wajib pada peringkat prasekolah berdasarkan persepsi ibu bapa. Reka bentuk kajian ini ialah tinjauan
yang menggunakan pendekatan kuantitatif melalui soal selidik secara talian melibatkan 816 orang
ibu bapa menggunakan persampelan rawak berstrata. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan
Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 22. Dapatan kajian menunjukkan seramai 98.77
peratus ibu bapa bersetuju dengan pelaksanaan pendidikan wajib pada peringkat prasekolah iaitu
24.07 peratus bersetuju pada umur 3+ tahun, 47.02 peratus bersetuju pada umur 4+ tahun dan
28.91 peratus bersetuju pada umur 5+ tahun. Dari aspek kepentingan prasekolah dan kualiti guru,
min berada pada tahap sangat tinggi. Aspek kewangan, jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan
dan prasarana pula menunjukkan min berada pada tahap tinggi. Kesimpulannya, ibu bapa bersedia
ke arah pelaksanaan pendidikan wajib pada peringkat prasekolah. Oleh itu, kajian lanjutan adalah
dicadangkan untuk mengkaji kesediaan pihak penyedia perkhidmatan prasekolah ke arah pelaksanaan
pendidikan wajib pada peringkat prasekolah.
Kata kunci: pendidikan wajib, pendidikan prasekolah, kesediaan, kebolehlaksanaan
Jilid 22/2021 3
1.0 PENGENALAN
Program pendidikan awal dan asuhan kanak-kanak, serta aktiviti pembangunan yang
berkaitan telah menjadi sebahagian daripada agenda kerajaan sejak tahun 2000 apabila
kerajaan menandatangani Deklarasi Pendidikan untuk Semua di bawah Pertubuhan
Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Bangsa-Bangsa Bersatu (UNESCO). Hasilnya, kanak-
kanak berumur 4+ tahun hingga 5+ tahun yang menyertai pendidikan prasekolah (sama ada
awam atau swasta) telah meningkat, iaitu daripada 67 peratus pada 2009 kepada hampir
77 peratus pada akhir 2011 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Di bawah Gelombang 1 (2013-2015), Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)

2013-2025, peningkatan enrolmen dan penambahbaikan kualiti prasekolah diberi tumpuan
bertujuan untuk mencapai akses sejagat. Kerajaan menyasarkan peningkatan sehingga
92 peratus enrolmen murid prasekolah yang berdaftar menjelang tahun 2015. Sasaran ini
menuntut pertambahan sebanyak 3,500 buah bilik darjah bagi menampung hampir 71,000
orang kanak-kanak pada tahun 2015. Di bawah Gelombang 2 (2016-2020), antara keberhasilan
utamanya ialah enrolmen prasekolah mencapai 100 peratus. Kerajaan menyasarkan enrolmen
prasekolah menjelang tahun 2020 adalah seramai 900,000 orang kanak-kanak berdaftar
pada peringkat prasekolah seluruh negara meliputi kanak-kanak berumur 4+ dan 5+ tahun
(KPM, 2013).
Di samping itu, pendidikan awal kanak-kanak khususnya pendidikan prasekolah turut

diberi perhatian oleh pihak Kerajaan. Buktinya, Mesyuarat Jemaah Menteri pada 6 Jun
2018, telah bersetuju untuk mewujudkan jawatankuasa yang dianggotai oleh pakar bukan
kerajaan untuk mengkaji semula dasar pendidikan negara termasuk menambah baik
kurikulum dan sistem pendidikan dari peringkat prasekolah hingga universiti. Susulan
keputusan berkenaan, KPM telah menubuhkan Jawatankuasa Kajian Dasar Pendidikan
Negara (JKDPN). JKDPN telah menjalankan kajian bebas mengenai dasar pendidikan
negara dengan mengambil kira PPPM (Prasekolah hingga Lepas Menengah) 2013 – 2025
dan PPPM (Pendidikan Tinggi) 2015 – 2025.
Pendidikan wajib dalam kajian ini bererti murid berumur 5+ tahun wajib secara perundangan
untuk bersekolah pada peringkat prasekolah. Dari segi implikasi perundangan, sekiranya ibu
bapa tidak menghantar anak mengikuti pendidikan prasekolah, tindakan undang-undang
boleh diambil terhadap ibu bapa berdasarkan peruntukan kepada akta. Oleh itu, pelaksanaan
pendidikan wajib pada peringkat prasekolah perlu mengambil kira kesediaan beberapa pihak
seperti ibu bapa. Hal ini kerana kesediaan keluarga dan persekitaran kanak-kanak dapat
memberikan sokongan bagi pembelajaran awal dan perkembangan kanak-kanak (United
Nations Children’s Fund, 2012). Keluarga merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi
adaptasi kanak-kanak terhadap suasana persekolahan dan sepatutnya membantu kanak-
kanak pada peringkat awal (Senol, 2005). Selain itu, kerjasama antara keluarga dengan
pihak sekolah juga dapat membangunkan kemahiran akademik kanak-kanak (National
Association for the Education of Young Children, 2009).

2.0 PERNYATAAN MASALAH
Pendidikan wajib pada peringkat prasekolah dilaksanakan supaya murid bersedia untuk
ke Tahun 1 di sekolah rendah. Berdasarkan matlamat pendidikan prasekolah, murid perlu
bersedia dari aspek jasmani, emosi, rohani dan intelek. Namun, Laporan Kesediaan Prasekolah
KPM ke Tahun 1 bagi tahun 2019 oleh Bahagian Pengurusan Sekolah Harian (BPSH) yang
melibatkan seramai 146,918 orang murid 5+ menunjukkan masih terdapat murid kurang
bersedia bagi empat aspek tersebut seperti Jadual 1.
Jadual 1
Penguasaan Aspek Matlamat Pendidikan Prasekolah
Aspek Murid bersedia Murid kurang bersedia
Jasmani 145,449 (99.00%) 1,469 (1.00%)
Emosi 144,509 (98.36%) 2,409 (1.64%)
Rohani 142,510 (97.00%) 4,408 (3.00%)
Intelek 141,188 (96.10%) 5,730 (3.90%)
Sumber: BPSH (2020)
Berdasarkan Jadual 1, masih terdapat 1,469 (1.00%) orang murid kurang bersedia dari aspek
jasmani, 2,409 (1.64%) orang murid kurang bersedia dari aspek emosi, 4,408 (3.00%) orang
murid kurang bersedia dari aspek rohani dan 5,730 (3.90%) orang murid kurang bersedia
dari aspek intelek. Hal ini menunjukkan bahawa terdapat segelintir murid yang mengikuti
prasekolah masih kurang bersedia apabila memasuki Tahun 1 apatah lagi murid yang
tidak mengikuti prasekolah. Oleh itu, kebolehlaksanaan pendidikan wajib pada peringkat
prasekolah adalah penting sebagai persediaan untuk murid mengikuti Tahun 1.
Berdasarkan Gelombang 3 (2021-2025) Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 -

2025, menjelang tahun 2021, sistem pendidikan dijangka dapat mencapai tahap enrolmen
100 peratus bagi pendidikan peringkat prasekolah (KPM, 2013). Hal ini bermaksud semua
kanak-kanak yang lahir pada tahun 2015 akan memasuki prasekolah apabila berusia 5+ tahun.
Menurut Laporan Tahunan 2018 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM,
2018), KPM berusaha untuk mencapai kadar enrolmen prasekolah sejagat pada tahun 2020
melalui Inisiatif #104: Peningkatan Akses Enrolmen Murid Prasekolah hingga Menengah
Atas. Inisiatif ini memberi fokus kepada peningkatan peratus enrolmen prasekolah bagi
semua agensi pelaksana yang menyediakan pendidikan prasekolah seperti KPM, Jabatan
Kemajuan Masyarakat (KEMAS), Jabatan Perpaduan Negara dan Integrasi Nasional (JPNIN),
dan swasta serta melibatkan dua kohort umur kanak-kanak iaitu 4+ dan 5+ tahun. Inisiatif
ini telah melaksanakan usaha bagi meningkatkan akses kepada pendidikan yang berkualiti
pada peringkat prasekolah. Antara usaha yang telah dilakukan adalah dengan meningkatkan
enrolmen murid prasekolah kebangsaan dan meningkatkan bilangan kelas prasekolah.
Walau bagaimanapun, berdasarkan data dari tahun 2014 hingga 2019, enrolmen murid 5+
Jilid 22/2021 5
tahun yang mengikuti prasekolah masih belum mencapai 100 peratus seperti ditunjukkan
dalam Jadual 2.
Jadual 2
Bilangan Murid dan Peratus Penyertaan Prasekolah
Kohort Bilangan Tahun enrolmen Bilangan Kadar
kelahiran kelahiran murid semasa 5+ enrolmen semasa enrolmen
berdaftar murid 5+ (%)
2008 492,046 2014 452,500 91.96
2009 499,416 2015 459,199 91.95
2010 493,103 2016 453,890 92.05
2011 518,428 2017 471,201 90.89
2012 531,878 2018 483,057 90.82
2013 514,063 2019 467,644 90.97
Sumber: BPSH (2020)
Berdasarkan Jadual 2, kadar enrolmen paling tinggi dicatatkan pada tahun 2016 iaitu 92.05
peratus. Jika dilihat kadar enrolmen selama enam tahun bermula dari tahun 2014 hingga
2016, didapati trend kadar enrolmen murid menurun dari 2014 ke 2015. Seterusnya, kadar
enrolmen naik semula ke peratusan tertinggi iaitu 92.05 peratus pada tahun 2016. Walau
bagaimanapun, trend kadar enrolmen kembali mencatatkan penurunan bermula tahun
2017 ke tahun 2018.
Berdasarkan Jadual 2 juga, didapati pada tahun 2019, enrolmen murid 5+ tahun meningkat
semula kepada 90.97 peratus. Perkara ini menunjukkan masih terdapat murid yang tidak
mengikuti prasekolah walaupun telah mencapai usia 5+ tahun. Situasi yang sama turut
dilihat bagi enrolmen murid tahun 2014 hingga 2018 berlaku ketidakpadanan dengan
bilangan kelahiran berdaftar.
Selain itu, kajian yang dijalankan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan (BPPDP) pada 2018 mendapati antara faktor kanak-kanak tidak pernah mengikuti
pendidikan prasekolah disebabkan oleh masalah kewangan, tiada prasekolah/tadika/tabika
dalan lingkungan 3 km dari rumah mereka dan jarak rumah ke prasekolah jauh. Selain itu,
majoriti ibu bapa yang terlibat dalam kajian ini memilih prasekolah KPM kerana kos rendah,
pengajaran guru baik dan ahli keluarga pernah bersekolah di situ.

3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti persepsi ibu bapa terhadap kesediaan
pendidikan wajib pada peringkat prasekolah.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini terbahagi kepada lima, iaitu:
i. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk kepentingan

prasekolah;
ii. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk kualiti guru;
iii. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk kewangan;
iv. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk jarak dari rumah
ke prasekolah/pengangkutan; dan
v. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk prasarana.
5.0 TINJAUAN LITERATUR
Dasar dan amalan pendidikan awal kanak-kanak turut memperincikan bahawa kesediaan
kanak-kanak terhadap alam persekolahan merupakan faktor yang penting dalam kejayaan
sekolah dan pencapaian kanak-kanak (Serpil & Esra, 2017). Kesediaan kanak-kanak dari
aspek kognitif perlu diberi perhatian kerana usia pendidikan awal kanak-kanak merupakan
tempoh masa yang penting bagi perkembangan kognitif, sosial, emosional untuk menguasai
pengetahuan, kemahiran dan pengalaman untuk memasuki sekolah rendah (Kleeck &
Schuele, 2010). Sebagai tambahan, guru prasekolah yang mempunyai pengetahuan yang
mencukupi tentang kognitif kanak-kanak turut memberi kesan yang signifikan terhadap
kesediaan kanak-kanak ke alam persekolahan (Piotrkowski, Botsko & Matthews, 2000).
Berdasarkan tahap psikomotor juga, kanak-kanak yang berumur tiga hingga lima tahun
menunjukkan perkembangan dari segi kematangan sistem otot, saraf dan struktur tulang
(Canizares & Carbonero, 2016). Oleh itu, amat penting bagi kanak-kanak untuk terlibat dengan
tugasan yang melibatkan psikomotor. Menurut Martinez-Moreno, Gimenez dan Suarez
(2020), perkembangan psikomotor kanak-kanak juga perlu diteliti kerana teori psikopedagogi
menekankan hubungan antara perkembangan psikomotor dengan pencapaian akademik.
Kualiti boleh didefinisikan sebagai memenuhi sebarang keperluan dan kehendak pelanggan
(Anitha, 2016). Kualiti pada peringkat prasekolah adalah merujuk kepada kecekapan,
keberkesanan dan kualiti perkhidmatan yang ditawarkan dalam aspek yang berkaitan seperti
pengajaran, pembelajaran dan kemudahan yang diperlukan ibu bapa terhadap anak mereka
Jilid 22/2021 7
(Norzalikha & Suziyani, 2018). Sesebuah prasekolah yang berkualiti mampu menyediakan
perkhidmatan pendidikan yang cemerlang seterusnya dapat meningkatkan perkembangan
holistik murid (Abd Ghani & Md Nor, 2014). Mengikut piawaian antarabangsa juga, ukuran
sistem pendidikan yang baik secara umumnya ialah institusi yang mampu mencatatkan
keberhasilan murid yang diajar (UNESCO, 2000).
Dalam usaha memastikan akses kepada pendidikan kanak-kanak, pendapatan isi rumah
merupakan faktor penting kerana melibatkan kos yang banyak berkaitan proses persekolahan
dan pembelajaran misalnya yuran persekolahan dan uniform (Kainuwa & Mohammad
Yusuf, 2013). Pendapatan isi rumah ini mempunyai kesan seperti bila kanak-kanak akan
mula bersekolah, kekerapan hadir ke sekolah, menangguhkan persekolahan buat sementara
waktu dan bila kemungkinan mereka tercicir dari sekolah (Barrera-Osorio et al., 2008).
Jarak dari rumah kanak-kanak ke lokasi penyedia penjagaan dan pendidikan awal kanak-
kanak merupakan satu daripada faktor kritikal yang dipertimbangkan oleh ibu bapa dalam
memilih penyedia pendidikan awal kanak-kanak selain kos, jadual, kualiti dan kekosongan
(National Survey of Early Care & Education, 2016). Dapatan kajian ini juga menunjukkan
satu daripada 14 kanak-kanak yang sepatutnya berada pada peringkat prasekolah berumur
tiga hingga lima tahun hanya dijaga sendiri di rumah masing-masing selain purata jarak
dari rumah ke penyedia penjagaan dan pendidikan awal kanak-kanak adalah jauh.
Kajian yang dilaksanakan oleh Alkadri et al., (2017) mendapati kemudahan dan prasarana di
prasekolah sangat penting dalam menarik minat ibu bapa bagi menghantar anak mengikuti
pendidikan awal kanak-kanak dan salah satu isu yang wujud ialah kemudahan dan prasarana
tidak lengkap berdasarkan keperluan murid. Kesannya, kemudahan dan prasarana yang
tidak mencukupi ini akan menghalang kemasukan murid baharu (Megasari, 2014).
6.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan pendekatan kuantitatif bagi
mengumpul data. Pemilihan sampel daripada populasi ibu bapa di Malaysia untuk kajian
ini adalah berdasarkan kaedah persampelan rawak berstrata mengikut lokasi dan jenis
sekolah. Soal selidik yang dibangunkan sendiri oleh pengkaji terdiri daripada dua bahagian
iaitu bahagian A: Demografi Responden dan Bahagian B: Kesediaan Ibu Bapa. Perincian
instrumen soal selidik adalah seperti dalam Jadual 3:

Jadual 3
Instrumen Kajian
Bahagian Konstruk Bilangan item
A Demografi Responden 13
B Kesediaan Ibu Bapa 43
Kajian ini melibatkan analisis deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif melibatkan
kekerapan, peratusan, min, dan sisihan piawai manakala analisis inferensi melibatkan
analisis ujian-t. Tahap kesediaan ibu bapa diukur berdasarkan lima interpretasi tahap iaitu
sangat rendah (1.00 – 1.49), rendah (1.50 – 2.49), sederhana (2.50 – 3.49), tinggi (3.50 – 4.49)
dan sangat tinggi (4.50 – 5.00). Jadual 4 di bawah menunjukkan interpretasi tahap min bagi
tahap kesediaan ibu bapa.
Jadual 4
Interpretasi Tahap Min untuk Kesediaan Ibu Bapa
Skor min Interpretasi
1.00 – 1.49 Sangat rendah
1.50 – 2.49 Rendah
2.50 – 3.49 Sederhana
3.50 – 4.49 Tinggi
4.50 – 5.00 Sangat tinggi
Sumber: Nunnaly (1978)
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Demografi Responden
Kajian ini telah melibatkan 816 orang ibu bapa. Berdasarkan Jadual 5, sebanyak 49.6 peratus
(405 orang) ibu bapa menghantar anak mengikuti prasekolah di bandar, 49.5 peratus (404
orang) ibu bapa mempunyai anak yang mengikuti prasekolah di luar bandar dan 0.9 peratus
(7 orang) ibu bapa tidak menghantar anak mengikuti pendidikan prasekolah. Seterusnya,
sebanyak 80.5 peratus (657 orang) responden merupakan ibu kepada murid, 16.9 peratus
(138 orang) merupakan bapa kepada murid, 0.2 peratus (2 orang) merupakan datuk dan
nenek masing-masing kepada murid, 1.1 peratus (9 orang) mempunyai hubungan lain-lain
dengan murid dan 1.0 peratus (8 orang) tidak menyatakan hubungan dengan murid. Dari
segi kaum, sebanyak 59.7 peratus (487 orang) ibu bapa ialah Melayu, 19.2 peratus (157 orang)
ialah Cina, 9.3 peratus (76 orang) ialah India, 6.6 peratus (54 orang) ialah Bumiputera Sabah,
1.6 peratus (13 orang) ialah Bumiputera Sarawak, 3.1 peratus (25 orang) ialah Orang Asli dan
0.5 peratus (4 orang) merupakan lain-lain kaum. Seramai 45.3 peratus (370 orang) ibu bapa
mempunyai pendidikan tertinggi pada peringkat universiti, 15.0 peratus (122 orang) ibu bapa
Jilid 22/2021 9
berpendidikan pada peringkat kolej, 37.3 peratus (304 orang) ibu bapa berpendidikan pada
peringkat sekolah menengah, 2.3 peratus (19 orang) berpendidikan pada peringkat sekolah
rendah dan 0.1 peratus (1 orang) ibu bapa tidak bersekolah. Berdasarkan pendapatan isi
rumah pula, 6.9 peratus (56 orang) berpendapatan RM9,620 dan ke atas, 25.5 peratus (208
orang) berpendapatan RM4,360 hingga RM9,619, 54.7 peratus (446 orang) berpendapatan
RM961 hingga RM4,359, 9.2 peratus (75 orang) berpendapatan RM605 hingga RM960 dan
3.8 peratus (31 orang) berpendapatan kurang daripada RM605.
Jadual 5
Taburan Responden Ibu Bapa Berdasarkan Lokasi, Hubungan dengan Murid, Kaum, Tahap Pendidikan
Tertinggi dan Pendapatan Isi Rumah Sebulan
Kekerapan (n) Peratus (%)
Lokasi prasekolah:
Bandar 405 49.6
Luar Bandar 404 49.5
Tidak mengikuti pendidikan prasekolah 7 0.9
Hubungan dengan murid:

Ibu 657 80.5
Bapa 138 16.9
Datuk 2 0.2
Nenek 2 0.2
Lain-lain 9 1.1
Tidak menyatakan hubungan dengan murid 8 1.0
Kaum:
Melayu 487 59.7
Cina 157 19.2
India 76 9.3
Bumiputera Sabah 54 6.6
Bumiputera Sarawak 13 1.6
Orang Asli 25 3.1
Lain-lain 4 0.5
Tahap pendidikan tertinggi:

Tidak bersekolah 1 0.1
Sekolah rendah 19 2.3
Sekolah menengah 304 37.3

Kolej 122 15.0
Universiti 370 45.3
Pendapatan isi rumah sebulan:

Kurang daripada RM605 31 3.8
RM605 hingga RM960 75 9.2
RM961 hingga RM4,359 446 54.7
RM4,360 hingga RM9,619 208 25.5
RM9,620 dan ke atas 56 6.9
7.2 Kepentingan Prasekolah
Dapatan kajian ini menunjukkan kepentingan prasekolah adalah pada tahap sangat tinggi,
iaitu dengan min 4.70 dan sisihan piawai .484. Ibu bapa menunjukkan tahap kepentingan
prasekolah yang sangat tinggi bagi sembilan item dengan min berada antara 4.53 hingga 4.73.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa ibu bapa menunjukkan tahap kepentingan
prasekolah yang tinggi bagi satu item dengan min 4.44 dan sisihan piawai .767 dan satu
item lagi menunjukkan tahap sederhana dengan min 3.36 dan sisihan piawai 1.060.
Antara item yang mencatatkan min sangat tinggi dalam konstruk kepentingan prasekolah
ialah “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana memberi
pendedahan kepada kanak-kanak tentang kemahiran asas membaca” (min = 4.69, s.p. =.510),
“saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana memberi pendedahan
kepada kanak-kanak tentang kemahiran asas menulis” (min = 4.68, s.p. =.526), dan “saya
berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana memberi pendedahan
kepada kanak-kanak tentang kemahiran asas mengira” (min = 4.67, s.p. =.527).
7.3 Kualiti Guru
Hasil analisis menunjukkan bahawa kualiti guru adalah pada tahap sangat tinggi, iaitu
dengan min 4.57 dan sisihan piawai .505. Ibu bapa menunjukkan tahap kepentingan
prasekolah yang sangat tinggi bagi tujuh item dengan min berada antara 4.50 hingga 4.64.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa ibu bapa menunjukkan tahap kualiti guru
yang tinggi bagi dua item dengan min 4.26 dan sisihan piawai .761 dan min 4.23 dan sisihan
piawai .794 masing-masing.
Antara item yang mencatatkan min sangat tinggi dalam konstruk kualiti guru ialah “saya
berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana guru prasekolah dapat
mengenal pasti masalah pembelajaran yang dihadapi oleh anak saya” (min = 4.50, s.p. =.565)
Jilid 22/2021 11
dan “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana guru prasekolah
dapat mengenal pasti kelebihan (potensi) anak saya” (min = 4.50, s.p. =.569).
7.4 Kewangan
Dapatan kajian ini menunjukkan kesediaan kewangan adalah pada tahap tinggi, iaitu dengan
min 4.26 dan sisihan piawai .573. Ibu bapa menunjukkan tahap kesediaan kewangan yang
tinggi bagi 10 item dengan min berada antara 3.79 hingga 4.36. Selain itu, dapatan kajian
menunjukkan bahawa ibu bapa menunjukkan tahap kesediaan kewangan yang sederhana
bagi satu item dengan min 3.35 dan sisihan piawai .996.
Antara item yang mencatatkan min tinggi dalam konstruk kewangan ialah “saya berpandangan
pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana mampu membeli kelengkapan prasekolah
anak” (min = 4.27, s.p. =.607), “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan
kerana mempunyai pendapatan keluarga yang tetap bagi menghantar anak ke prasekolah”
(min = 4.16, s.p. =.750) dan “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan
kerana perbelanjaan bulanan saya mencukupi” (min = 3.79, s.p. =.828).
7.5 Jarak dari Rumah ke Prasekolah/Pengangkutan
Hasil analisis menunjukkan bahawa aspek jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan

adalah pada tahap tinggi, iaitu dengan min 4.25 dan sisihan piawai .601. Ibu bapa menunjukkan
tahap jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan yang tinggi bagi tiga item dengan
min berada antara 3.81 hingga 4.25. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa ibu
bapa menunjukkan tahap jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan yang sederhana
bagi satu item dengan min 3.46 dan sisihan piawai 1.164.
Antara item yang mencatatkan min tinggi dalam konstruk jarak dari rumah ke prasekolah/
tadika/tabika pengangkutan ialah “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh
diwajibkan kerana laluan dari rumah saya ke prasekolah/tadika/tabika mudah” (min
= 4.25, s.p. =.658), “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana
terdapat prasekolah/tadika/tabika berdekatan rumah saya” (min = 4.25, s.p. =.690) dan “saya
berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana mempunyai kemudahan
pengangkutan dari rumah saya ke prasekolah/tadika/tabika” (min = 3.81, s.p. =.973).
7.6 Prasarana
Hasil analisis menunjukkan bahawa aspek prasarana adalah pada tahap tinggi, iaitu
dengan min 3.61 dan sisihan piawai .737. Ibu bapa menunjukkan tahap prasarana yang
tinggi bagi tujuh item dengan min berada antara 4.13 hingga 4.33. Selain itu, dapatan kajian
menunjukkan bahawa ibu bapa menunjukkan tahap prasarana yang sederhana bagi satu
item dengan min 3.09 dan sisihan piawai 1.147.

Antara item yang mencatatkan min tinggi dalam konstruk prasarana ialah “saya berpandangan
pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana persekitaran di prasekolah/tadika/
tabika selamat” (min = 4.33, s.p. =.637), “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh
diwajibkan kerana bangunan prasekolah/tadika/tabika dalam keadaan baik” (min = 4.28,
s.p. =.684), “saya berpandangan pendidikan prasekolah boleh diwajibkan kerana bilangan
kelas di prasekolah mencukupi” (min = 4.16, s.p. =.681) dan “saya berpandangan pendidikan
prasekolah boleh diwajibkan kerana bilangan prasekolah mencukupi” (min = 4.13, s.p. =.692).
8.0 PERBINCANGAN
Dapatan menunjukkan 98.77 peratus ibu bapa bersetuju ke arah pelaksanaan pendidikan
wajib pada peringkat prasekolah. Kebanyakan ibu bapa (93.31%) berpandangan pendidikan
prasekolah mempunyai kepentingan kepada anak mereka. Hanya 6.69 peratus responden
tidak bersetuju bahawa pendidikan prasekolah mempunyai kepentingan kepada kanak-
kanak. Jika dahulu, pendidikan asas untuk anak-anak adalah semasa mereka berusia enam
tahun, iaitu sebelum mula bersekolah di Tahun 1. Namun kini, semakin ramai ibu bapa yang
sudah mula menghantar anak mereka ke prasekolah seawal usia tiga hingga lima tahun.
Rutin harian kerja yang terpaksa dihadapi oleh ibu bapa membuatkan mereka mempunyai
waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anak di rumah. Pendidikan prasekolah
boleh berfungsi sebagai sebuah institusi yang membantu ibu bapa bagi menyelesaikan
permasalahan ini.
Kajian Samruhaizad dan Azahan (2017) membuktikan bahawa pendidikan bertindak sebagai
pemangkin dalam memastikan seseorang individu itu berada dalam kehidupan yang
sejahtera apabila ia merupakan kunci kepada peningkatan ekonomi yang lebih baik dalam
menyediakan peluang pekerjaan yang sesuai dengan ilmu pengetahuan serta kemahiran
diri. Atas kesedaran ini rata-rata ibu bapa telah mula mengambil langkah proaktif untuk
melengkapkan anak mereka dengan memastikan anak mereka mengikuti pendidikan awal
prasekolah seawal usia yang boleh. Peningkatan pengetahuan ibu bapa ini boleh dicapai
dengan pelibatan ibu bapa dalam pendidikan dan perkembangan anak-anak bermula pada
peringkat awal pendidikan.
Seterusnya, dapat disimpulkan bahawa 96.28 peratus responden berpandangan bahawa

guru prasekolah mempunyai kualiti manakala 3.72 peratus responden tidak bersetuju
bahawa guru prasekolah mempunyai kualiti. Prasekolah yang berkualiti bukan sahaja
mampu untuk mendidik kanak-kanak dengan berkesan serta berkualiti tetapi juga akan
mampu menterjemahkan hasrat kurikulum yang digariskan secara praktikal. Kualiti
pendidikan pada peringkat pendidikan awal kanak-kanak adalah mencakupi kecekapan,
keberkesanan dan kualiti perkhidmatan yang ditawarkan dalam aspek yang berkaitan
dengan pengajaran, pembelajaran dan kemudahan yang diperlukan oleh ibu bapa serta
murid dalam persekitaran pembelajaran (Workman & Utrich, 2017). Selain itu, pengetahuan
Jilid 22/2021 13
ibu bapa terhadap bentuk kurikulum dan proses pengajaran dan pembelajaran guru di
prasekolah sangat penting. Hal ini kerana peranan ibu bapa dalam mendidik anak-anak
adalah sangat besar dan mempunyai kesan langsung terhadap proses pembelajaran dan
pengajaran anak-anak semasa mereka berada di rumah kerana pelibatan ibu bapa dalam
pendidikan kanak-kanak dapat meneguhkan pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak
dan membantu mengekalkan kejayaannya (Rohani, 2007).
Dapatan kajian juga menunjukkan konstruk pengangkutan mencatatkan 79.87 peratus

responden menyokong kepada faktor jarak rumah dengan prasekolah membolehkan
pendidikan prasekolah untuk diwajibkan baki 20.13 peratus menyatakan bahawa pendidikan
prasekolah tidak dapat diwajibkan disebabkan oleh faktor tiada kemudahan tempat transit.
Dapatan ini disokong dengan kajian yang dilakukan oleh Mazdi dan Jamilah (2012), iaitu
pengangkutan adalah faktor yang menyumbang kepada perkembangan pendidikan.
Pengangkutan yang mudah dan murah tentu sahaja akan memudahkan proses ulang-alik
murid ke prasekolah. Hal ini adalah kerana pengangkutan berupaya untuk mewujudkan,
memudahkan pergerakan, membolehkan bidang pendidikan diperluaskan kepada setiap
individu tanpa mengalami halangan, dan memberi kesempurnaan dan keselesaan. Dalam
erti kata lain, kemudahan dan penyediaan pengangkutan yang baik akan membolehkan
lebih ramai ibu bapa dapat menghantar anak mereka ke prasekolah yang berada di luar
kawasan tempat tinggal mereka.
Sistem pengangkutan yang cekap, bersepadu dan mampan perlu diberikan perhatian yang
khusus agar membolehkan penyatuan dan penyelarasan inisiatif ke arah matlamat yang
sama sekali gus menyumbang kepada penggunaan sumber yang cekap (Kementerian
Pengangkutan Malaysia, 2019). Tanpa sistem pengangkutan yang cekap, mudah dan
murah, ibu bapa akan mengalami kesukaran untuk menghantar anak mereka ke prasekolah.
Apabila aspek pengangkutan ini mendatangkan masalah kepada ibu bapa, mereka akan
mengambil jalan mudah dengan tidak menghantar anak mereka ke prasekolah atas alasan
sukar untuk menguruskan pengangkutan untuk anak mereka. Hal ini tentu sahaja akan
membantutkan hasrat bagi anak mereka yang ingin mengikuti pendidikan pada peringkat
prasekolah memandangkan pada usia antara empat hingga enam tahun adalah sukar bagi
mereka untuk bergerak secara bersendirian tanpa satu sistem transit yang baik.
Hasil dapatan kajian berkaitan dengan konstruk kewangan juga menunjukkan sebanyak
84.65 peratus ibu bapa setuju agar pendidikan prasekolah diwajibkan dan baki 15.35
peratus menyatakan bahawa pendidikan prasekolah tidak dapat diwajibkan disebabkan
oleh faktor tersebut. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan terdapat cabaran yang
dihadapi oleh segelintir ibu bapa iaitu masalah kewangan keluarga dalam usaha untuk
memberikan pendidikan kepada anak mereka. Menurut Buarque, Spolar dan Zhang (2006),
terdapat individu yang tidak mampu untuk mendapatkan kemudahan yang disediakan oleh
kerajaan disebabkan faktor mereka yang hidup dalam keadaan miskin dan melarat. Oleh

itu, faktor kewangan boleh dirumuskan sebagai salah satu faktor yang turut menyumbang
kepada kekangan ibu bapa untuk menghantar anak ke prasekolah.
Kajian Siti Masayu Rosliah dan Narimah (2018) yang membabitkan 230 orang responden
telah membuktikan bahawa seramai 88 orang (38.0%) responden berpendapat bahawa faktor
kewangan merupakan masalah utama dalam memberikan pendidikan yang sempurna kepada
anak-anak. Oleh itu, faktor kewangan yang dialami sedikit sebanyak akan mempengaruhi
tahap ketersampaian dalam memberikan pendidikan yang sempurna kepada anak-anak sama
ada pada peringkat sekolah menengah mahupun rendah (Siti Masayu Rosliah & Narimah,
2018). Kekangan kewangan yang dihadapi oleh sesetengah ibu bapa ini seterusnya akan
memberikan kesan kepada sokongan mereka terhadap pendidikan anak mereka. Dapatan
kajian Zukina Yusoff (2003) membuktikan bahawa perkembangan mental dan fizikal
kanak-kanak mempunyai hubungan yang signifikan dengan tahap keprihatinan ibu bapa
dalam memberikan sokongan dan motivasi kepada anak mereka. Walau bagaimanapun,
atas kekangan yang tertentu, tidak semua ibu bapa mampu untuk memberikan rangsangan
dan pelibatan yang positif kepada anak-anak.
Aspek seterusnya, prasarana pula 83.09 peratus setuju pendidikan prasekolah boleh
diwajibkan disebabkan oleh aspek tersebut dan baki 16.91 peratus menyatakan bahawa
pendidikan prasekolah tidak dapat diwajibkan disebabkan oleh faktor kemudahan fizikal
di prasekolah. Ibu bapa didapati mempertimbangkan persekitaran fizikal sesebuah sekolah
misalnya ruang yang mencukupi untuk pergerakan murid dan guru, selain faktor keselamatan
dan kebersihan untuk memastikan kesihatan anak mereka (Dahari & Ya, 2011). Kajian
yang dilaksanakan oleh Malovic dan Malovic (2017) juga mendapati aspek keselamatan
dan kebersihan di prasekolah adalah penting bagi ibu bapa selain keluasan kelas yang
bersesuaian dan tersusun.
Laporan awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 oleh KPM
memberikan perhatian khusus kepada usaha bagi memastikan sistem pendidikan negara
akan mampu mengoptimumkan potensi setiap anak Malaysia. KPM memberikan keutamaan
kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran, akses kepada maklumat yang boleh dipercayai
dan bermakna, kebertanggungjawaban dan ketelusan, serta persekitaran dan pembelajaran
yang sesuai (KPM, 2013). Hal ini adalah kerana kelengkapan infrastruktur di sekolah sangat
penting untuk bertindak sebagai pemangkin kepada kemenjadian murid yang lebih berdisiplin
dan seterusnya mampu meningkatkan prestasi akademik pada peringkat prasekolah.
Pembangunan pendidikan yang menyeluruh, peningkatan ekuiti dalam pendidikan,

penyediaan prasarana sekolah yang dirancang dalam PPPM 2013-2025 merupakan satu elemen
penting yang diberikan perhatian dalam perancangan pendidikan di Malaysia. Kepentingan
perancangan dan penyediaan kemudahan infrastruktur yang baik tidak dapat dinafikan
amat kritikal dalam menyokong kejayaan agenda pendidikan negara. Infrastruktur yang
Jilid 22/2021 15
mencukupi dan selesa ini amat penting bagi membolehkan proses pelaksanaan kurikulum
dan kokurikulum yang berkesan. Jika pendidikan prasekolah ini ingin diwajibkan, kesemua
aspek tersebut perlu diberikan perhatian yang sewajarnya.
9.0 RUMUSAN
Kesimpulannya, ibu bapa mempunyai kesediaan yang sangat tinggi dari aspek kepentingan
prasekolah dan kualiti guru dan kesediaan berada pada tahap tinggi bagi aspek kewangan,
jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan dan prasarana. Selain itu, majoriti ibu bapa
juga bersetuju ke arah pelaksanaan pendidikan wajib pada peringkat prasekolah. Walau
bagaimanapun, pelaksanaan pendidikan wajib pada peringkat prasekolah memerlukan
kajian lanjut yang melibatkan semua penyedia perkhidmatan pendidikan prasekolah.

RUJUKAN
Abd Ghani, Rosmah & Md Nor, Mariani. (2014). Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan oleh Guru Prasekolah. Jurnal Peradaban Special Issue (7): 40-68.
Anitha Rosland. (2016). Kepuasan Pelanggan Terhadap Kualiti Perkhidmatan Perbankan

Islam: Kajian ke atas Pelanggan Bank-Bank Islam di Kuching, Sarawak. Tesis Doktor
Falsafah. (Tidak Diterbitkan), Universiti Malaya.
Buarque, C. Spolar, M. & Zhang, T. (2006). Education and Poverty Reduction. Review of
Education 52:219-229.
Cañizares, J.M.; Carbonero, C. (2016) El Crecimiento y el Desarrollo Neuromotor, Óseo y

Muscular en la Edad Escolar; Wanceulen: Sevilla, España.
Dahari, Zainurin., & Ya, Mohd Sabri. (2011). Factors that Influence Parents’ Choice of Pre-
Schools Education in Malaysia: An Exploratory Study. International Journal of Business
and Social Science 2(15): 115-128.
Kainuwa, A. & Mohammad Yusuf, N. (2013). Influence of Socio-Economic and Educational

Background of Parents on their Children’s Education in Nigeria. International Journal
of Scientific and Research Publications 3(10):1-8.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2018). Laporan Tahunan 2018 Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 - 2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013 – 2025 (Pendidikan prasekolah hingga lepas menengah). Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2009). Pelan Strategik Interim 2010-2020. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pengangkutan Malaysia. (2019). Dasar Pengangkutan 2019-2030. Putrajaya:

Kementerian Pengangkutan Malaysia.
Kleeck, A., & Schuele, C. M. (2010). Historical Perspectives on Literacy in Early Childhood.
American Journal of Speech-Language Pathology 19: 341-355.
Malovic, M., & Malovic, S. (2017). Parents’ Perspectives on The Quality of Kindergarten.
Research in Pedagogy 7(2): 200-220.
Jilid 22/2021 17
Martinez-Moreno A., Gimenez, S. I., & Suarez, A. D. (2020). The Psychomotor Profile of
Pupils in Early Childhood Education. Sustainability 2020 12 (2564): 2-11.
Mazdi Marzuki & Jamilah Mohamad. (2012). Mod Pengangkutan ke Sekolah: Satu Kajian
Pilihan Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah di Hulu Langat dalam Malaysian Universities
Transport Research Forum Conference, Disember 2006, Bangi.
Megasari, R. (2014). Peningkatan Pengelolaan Sarana dan Prasarana Pendidikan untuk

Meningkatkan Kualitas Pembelajaran. Jurnal Adm. Pendidikan 2: 636-648.
National Survey of Early Care & Education. (2016). How Far are Early Care and Education
Arrangements from Children’s Homes? OPRE Report No. 2016-10, Washington DC:
Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families,
U.S. Department of Health and Human Services diakses daripada https://www.
researchconnections.org/ childcare/resources/33398/pdf pada 4 November 2020.
Norzalikha Buyong & Suziyani Mohamed. (2018). Ciri-Ciri Tadika Berkualiti. Seminar
Antarabangsa Isu-Isu Pendidikan (ISPEN2018), Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.
5 Julai 2018.
Piotrkowski, C.S., Botsko, M., & Matthews, E. (2000). Parents’ and Teachers’ Beliefs about
Childrens’ School Readiness in a High-Need Community. Early Childhood Research
Quarterly 15(4): 537-558.
Rohani Abdullah. (2007). Panduan Kurikulum Prasekolah. Batu Caves, Selangor: PTS.
Samruhaizad Samian @ Samion & Azahan Awang. (2017). Pendidikan sebagai Komponen
Kualiti Hidup Masyarakat Pinggir Bandar. Asian Journal of Environment, History and
Heritage 1(1): 267-280.
Senol, S. (2005). Cocuk ve okul, Cocuk Sagligi 13(6): 34.
Serpil Pekdogan & Esra Akgul. (2017). Preschool Children’s School Readiness. International
Education Studies 10(1): 144-154.
Siti Masayu Rosliah Abdul Rashid & Narimah Samat. (2018). Kemiskinan Keluarga dan
Pengaruhnya Terhadap Tahap Pendidikan Rendah Masyarakat Luar Bandar: Kajian
Kes di Jajahan Bachok, Kelantan. Journal of Social Sciences of Humanities 13(2): 11-23.
UNESCO. (2000). World Education Report. Paris, France: UNESCO Publishing House.

United Nations Childrens’ Fund (UNICEF). (2012). School Readiness: a conceptual
framework. Retrieved from http://www.unief.org/education/files/Chil2Child_
ConceptualFramework_ FINAL(1).pdf
Workman, S. & Ullrich, R. (2017). Quality 101: Identifying The Core of Components of
A High Quality Early Childhood Program. Center for American Progress diakses
daripada https://cdn.americanprogress.org/ content/uploads/2017/02/10063958/
QualityEarlyChild hood101-brief.pdf pada 2 November 2020.
Zukina Yusoff. (2003). Hubungan antara Latar Belakang Keluarga dengan Pencapaian
Akademik Pelajar Melayu dalam PMR. Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia.
Jilid 22/2021 19
TAHAP PENGETAHUAN KEWANGAN DALAM KALANGAN GURU
DI MALAYSIA
TE TIE SENG, SUZANA AHMAD, DR. HANI MERYLEINA AHMAD MUSTAFA,

DR. NORAZLILAH MD. NORDIN, REYWATHI ARUMAL
tetieseng@moe.gov.my
ABSTRAK
Dewasa ini, literasi kewangan merupakan satu kemahiran yang semakin dititikberatkan kerana
peranannya dalam melahirkan individu yang kompeten dalam pengurusan kewangan. Kepentingan
literasi kewangan juga dapat dilihat apabila komponen literasi kewangan telah dimasukkan dalam
Program for International Students Assessment (PISA) mulai tahun 2018. Menyedari akan kepentingan
literasi kewangan, pendidikan kewangan mula diintegrasikan dalam kurikulum kebangsaan bagi
melahirkan murid yang celik kewangan. Pelaksanaan pendidikan kewangan menuntut guru memainkan
peranan penting untuk menyampaikan pengetahuan kewangan kepada murid dengan berkesan.
Tahap pengetahuan kewangan dalam kalangan guru perlu dikenal pasti bagi memastikan pendidikan
kewangan dapat diberikan kepada murid seperti yang dihasratkan. Justeru itu, tujuan utama kajian
ini adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan kewangan guru. Kajian yang berbentuk tinjauan
ini menggunakan pendekatan kuantitatif untuk mengutip data kajian. Persampelan rawak berstrata
digunakan untuk memilih sampel dalam kalangan guru di sekolah rendah dan sekolah menengah.
Seramai 729 orang guru terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa majoriti guru mempunyai tahap pengetahuan kewangan yang tinggi. Namun, guru didapati
belum mempunyai pengetahuan yang mencukupi dalam aspek pelaburan dan pengurusan hutang.
Analisis juga menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam tahap pengetahuan
kewangan guru mengikut bidang mata pelajaran yang diajar, kumpulan umur guru, dan pengalaman
mengajar guru. Kesimpulannya, hasil kajian ini memberi input kepada penggubal dasar tentang
tahap pengetahuan kewangan guru dan seterusnya langkah boleh diambil untuk meningkatkan
kompetensi guru dalam melaksanakan pendidikan kewangan di sekolah.
Kata kunci: literasi kewangan, pendidikan kewangan, pengetahuan kewangan, celik kewangan
Jilid 22/2021 21
1.0 PENGENALAN
Literasi kewangan merupakan satu kemahiran hidup yang kian mendapat perhatian dan
dilihat sebagai elemen yang penting dalam abad ke-21. Bagi melahirkan warganegara yang
mempunyai pengetahuan dan kompetensi pengurusan kewangan yang baik, elemen literasi
kewangan telah diterapkan dalam program pendidikan di kebanyakan negara. Organisasi
antarabangsa seperti Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC) dan Organisation of Economic
Co-operation and Development (OECD) telah memperakui peranan pendidikan kewangan
dalam melahirkan masyarakat celik kewangan yang dapat meningkatkan pembangunan dan
kestabilan ekonomi sesebuah negara. Kepentingan pendidikan kewangan juga jelas dilihat
apabila komponen literasi kewangan telah dimasukkan dalam Programme for International
Students Assessment (PISA) mulai tahun 2018 (OECD, 2019b).
Menyedari akan kepentingan pendidikan kewangan, Jawatankuasa Pelaksana Jaringan

Pendidikan Kewangan Kebangsaan (JPKK) yang diketuai oleh Bank Negara Malaysia (BNM)
bersama-sama dengan beberapa agensi yang lain telah merangka lima Strategi Keutamaan
(SK) pada tahun 2017. Pembangunan lima SK tersebut bertujuan meningkatkan literasi
kewangan dan menggalakkan tabiat pengurusan kewangan yang bertanggungjawab dalam
kalangan rakyat Malaysia. Lima SK tersebut ialah:
i. SK1: Memupuk nilai murni sejak usia muda;

ii. SK2: Mendidik kumpulan sasaran untuk mengamalkan gaya hidup kewangan yang
sihat;
iii. SK3: Menyemai tingkah laku positif dalam kalangan kumpulan sasaran;
iv. SK4: Memperkasakan pengurusan kewangan jangka panjang dan persaraan; dan
v. SK5: Meningkatkan kesedaran mengenai risiko dan pulangan.
Lima SK berkenaan telah dipertanggungjawabkan kepada agensi yang berlainan untuk

membolehkan pelaksanaan yang berkesan. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
telah dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan SK1, iaitu memupuk nilai murni sejak
usia muda. Untuk melaksanakan SK1, KPM menyediakan Pelan Tindakan dalam Strategi
Keutamaan 1 (SK1) yang merangkumi perkara-perkara berikut:
i. PT1: Memperluas pendidikan kewangan dalam kurikulum sekolah;

ii. PT2: Memperkukuh pendidikan kewangan dalam kokurikulum;
iii. PT3: Membangunkan kapasiti dan menyediakan sokongan untuk guru; dan
iv. PT4: Menggembleng kumpulan sokongan ibu bapa, murid, dan masyarakat.
Bagi memperluas pendidikan kewangan dalam kurikulum sekolah, elemen asas pendidikan
kewangan telah diterapkan dalam mata pelajaran pada pelbagai peringkat persekolahan.
Dalam hal ini, KPM dan BNM telah menjalin kerjasama untuk mengintegrasikan pendidikan
kewangan dalam kurikulum sekolah sejak tahun 2014. Usaha pengintegrasian pendidikan

kewangan dalam kurikulum ini dijangka selesai mengikut jadual untuk semua peringkat
sekolah rendah dan menengah menjelang tahun 2021 (BNM, 2013; BNM, 2018). Antara mata
pelajaran dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) yang terlibat
ialah mata pelajaran Matematik, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Pendidikan Moral.
Bagi Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) pula, mata pelajaran yang terlibat ialah
Ekonomi, Perniagaan, Prinsip Perakaunan, Matematik, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris,
Sains Rumah Tangga, Pertanian, dan mata pelajaran vokasional yang lain (FEN, 2019).
Pelaksanaan kurikulum pendidikan kewangan tidak akan berjaya tanpa guru. Bagi mempersiap
bakal guru untuk melaksanakan pendidikan kewangan, Kursus Celik Kewangan diberikan
kepada pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Praperkhidmatan bermula
pada tahun 2014 menerusi Modul Pengurusan Kewangan Peribadi.
Literasi kewangan merupakan satu kemahiran penting yang membolehkan seseorang

membuat keputusan yang bijak dalam pengurusan kewangan peribadi. Individu yang
mempunyai tahap literasi kewangan yang rendah tidak dapat menguruskan kewangan dengan
baik dan lebih terdedah kepada masalah kewangan seperti kebankrapan (Othman, Abdul
Rahim & Sabri, 2015; Selvanathan, Krisnan & Wen, 2016). Menurut Laporan Kajian Pantauan
Ekonomi Malaysia 2019 yang diterbitkan oleh Bank Dunia, jumlah kes kebankrapan yang
melibatkan golongan milenium iaitu mereka yang berusia antara 25 hingga 44 tahun adalah
membimbangkan. Dari tahun 2014 hingga 2018, jumlah kes kebankrapan yang melibatkan
golongan berumur 44 tahun ke bawah adalah melebihi 10,000 kes setiap tahun (Jabatan
Insolvensi Malaysia, 2018). Secara puratanya, peratusan kes kebankrapan yang melibatkan
mereka yang berumur 44 tahun ke bawah dari tahun 2015 hingga 2018 adalah melebihi 60
peratus setiap tahun. Kes kebankrapan yang melibatkan mereka yang berumur 44 tahun
ke bawah adalah sebanyak 61.10 peratus pada tahun 2015, 60.62 peratus pada tahun 2016,
60.93 peratus pada tahun 2017, dan 62.10 peratus pada tahun 2018.
Fenomena kebankrapan yang tinggi dalam kalangan belia di Malaysia menunjukkan golongan
belia tidak mempunyai tahap literasi kewangan yang tinggi. Perkara ini dibuktikan dalam
Laporan Pendidikan Kewangan dalam Kalangan Negara APEC (2019) yang melaporkan
bahawa Malaysia merupakan salah sebuah negara yang mencatatkan tahap literasi kewangan
yang rendah dalam kalangan negara APEC (OECD, 2019a). Selain itu, Kaji Selidik Keupayaan
dan Rangkuman Kewangan dari Sudut Permintaan 2018 yang dijalankan oleh Bank Negara
Malaysia turut mendapati rakyat Malaysia mempunyai tahap literasi kewangan yang
rendah. Laporan kaji selidik tersebut melaporkan beberapa perkara yang membimbangkan
tentang rakyat Malaysia, iaitu merangkumi tahap pengetahuan kewangan, simpanan dan
belanjawan, kesediaan menghadapi peristiwa yang tidak dijangka dalam kehidupan, dan
perancangan untuk persaraan (FEN, 2019).
Jilid 22/2021 23
Bagi meningkatkan literasi kewangan khasnya golongan belia, pendidikan kewangan semakin
dititikberatkan dan telah diterapkan dalam sistem pendidikan di kebanyakan negara (OECD,
2016). Walau bagaimanapun, guru yang merupakan ejen penting dalam menggerakkan
pendidikan kewangan masih kurang dikaji (De Moor & Verschetze, 2017; De Beckker, Compen,
De Bock & Schelfhout, 2019). Di Malaysia, proses pengintegrasian pendidikan kewangan
dalam kurikulum telah bermula sejak tahun 2014 dan usaha pengintegrasian pendidikan
kewangan ini dijangka selesai mengikut jadual untuk semua peringkat sekolah menjelang
tahun 2021 (BNM, 2013; BNM, 2018). Namun, tahap pengetahuan kewangan guru masih
belum dikaji walaupun guru merupakan ejen penting yang menyampaikan pengetahuan
kewangan kepada murid.
Selain itu, guru merupakan pihak yang mempunyai pengaruh ke atas pembentukan
tingkah laku kewangan murid (Lajuni, Bujang, Karia & Yacob, 2017). Namun, kajian lepas
menunjukkan bahawa guru di Malaysia belum mencapai tahap kesejahteraan kewangan
yang memberangsangkan. Kajian Zaimah, Sarmila dan Habib (2013) menunjukkan bahawa
kebanyakan guru mempunyai tahap kesejahteraan kewangan yang sederhana. Kawalan
perbelanjaan dan penggunaan kad kredit dalam kalangan guru juga didapati kurang
memuaskan (Zaimah et al., 2012). Memandangkan pengetahuan kewangan mempunyai
hubungan dengan kesejahteraan kewangan (Joo & Garman, 1998; Joo & Grable, 2004),
maka pengetahuan kewangan guru wajar diberi perhatian dan diteliti. Hal ini penting
agar usaha meningkatkan pengetahuan kewangan guru dapat dikenal pasti dan seterusnya
kesejahteraan kewangan guru dapat ditingkatkan.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan kewangan dalam kalangan
guru di Malaysia.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini terbahagi kepada empat, iaitu:
i. mengenal pasti tahap pengetahuan kewangan guru;

ii. mengenal pasti perbezaan tahap pengetahuan kewangan guru mengikut bidang
mata pelajaran diajar;
iii. mengenal pasti perbezaan tahap pengetahuan kewangan guru mengikut kumpulan
umur guru; dan
iv. mengenal pasti perbezaan tahap pengetahuan kewangan guru mengikut pengalaman
mengajar guru.

Literasi kewangan merupakan satu kemahiran penting dalam menghadapi persekitaran

pasaran yang semakin rumit dan berisiko. Menurut Vitt et al. (2000), literasi kewangan merujuk
kepada kebolehan seseorang memahami keadaan kewangannya serta mengaplikasikan
konsep kewangan. Selari dengan definisi Vitt et al. (2000), Huston (2010) mendefinisikan
literasi kewangan berdasarkan dua elemen, iaitu pengetahuan kewangan dan pengaplikasian
pengetahuan kewangan tersebut. Moore (2003) mentakrifkan literasi kewangan sebagai
kombinasi pengetahuan kewangan, sikap kewangan dan tingkah laku kewangan. Di samping
itu, OECD (2005) telah memberikan satu definisi terperinci tentang literasi kewangan iaitu
keupayaan seseorang dalam memahami dan mengetahui konsep dan produk kewangan
yang ada di pasaran bagi membentuk kesedaran terhadap risiko kewangan serta membentuk
kemahiran dalam membuat keputusan kewangan peribadi.
Dari sudut makro, literasi kewangan mempunyai peranan penting dalam kestabilan dan
pembangunan ekonomi (INFE, 2009). Dari sudut mikro pula, literasi kewangan membantu
pengurusan kewangan seseorang. Menurut Selvanathan et al. (2016), mereka yang mempunyai
tahap literasi kewangan yang rendah tidak dapat melakukan pengurusan kewangan yang
baik kerana tidak mempunyai pengetahuan dalam menguruskan kewangan peribadi.
Othman et al. (2015) juga menyatakan bahawa individu yang tahap literasi kewangannya
rendah lebih terdedah kepada risiko masalah kewangan.
Untuk melengkapkan dan meningkatkan literasi kewangan seseorang, pendidikan kewangan

perlulah diberikan kepada individu dari semua peringkat umur. Menurut Fox, Bartholomae
dan Lee (2005), pendidikan kewangan merujuk kepada program-program yang membentuk
pengetahuan, sikap, dan/atau tingkah-laku kewangan seseorang. Pendidikan kewangan
juga didefiniskan sebagai satu proses untuk meningkatkan pemahaman, membangunkan
kemahiran dan keyakinan untuk membuat pilihan kewangan yang bijak dan mengetahui
sumber untuk mendapatkan bantuan (OECD, 2005). Pendidikan kewangan di sekolah penting
bagi melengkapkan generasi masa hadapan dengan kemahiran pengurusan kewangan asas,
dan seterusnya memastikan mereka yang memasuki tenaga kerja pada masa akan datang
mempunyai pengetahuan asas yang kukuh untuk membuat keputusan kewangan dengan
bijak (BNM, 2013).
Di Malaysia, KPM dan BNM telah menjalin kerjasama untuk mengintegrasikan pendidikan
kewangan dalam kurikulum sekolah. Menurut Panduan Pelaksanaan Pendidikan Kewangan
(BPK, 2016), matlamat pendidikan kewangan adalah untuk melahirkan murid celik kewangan
yang berupaya menguruskan kewangan secara cekap dan bijaksana. Kandungan dalam
Jilid 22/2021 25
kurikulum pendidikan kewangan dihuraikan menerusi enam elemen celik kewangan, iaitu:
i. Celik Kewangan 1 (CK1): Wang, Sumber Pendapatan dan Kerjaya;

ii. Celik Kewangan 2 (CK2): Tanggungjawab dan Membuat Keputusan Kewangan;
iii. Celik Kewangan 3 (CK3): Pengurusan dan Perancangan Kewangan;
iv. Celik Kewangan 4 (CK4): Simpanan dan Pelaburan;
v. Celik Kewangan 5 (CK5): Pengurusan Kredit dan Hutang; dan
vi. Celik Kewangan 6 (CK6): Pengurusan Risiko, Perlindungan dan Insurans
Pelaksanaan pendidikan kewangan dalam kurikulum adalah menerusi penyepaduan

mata pelajaran dengan elemen celik kewangan melalui pendekatan langsung dan sisipan.
Pendekatan langsung dilaksanakan dalam mata pelajaran menerusi elemen celik kewangan
yang dinyatakan secara eksplisit dalam standard kandungan dan standard pembelajaran.
Pendekatan sisipan pula dilaksanakan dalam mata pelajaran menerusi elemen celik kewangan
yang tidak eksplisit dalam standard kandungan dan standard pembelajaran tetapi diajar
secara sisipan dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) mata pelajaran sesuai dengan
tema, bidang atau tajuk mata pelajaran (BPK, 2016).
Untuk menyampaikan pendidikan kewangan kepada murid, guru memainkan peranan

yang penting. Menurut O’Neill dan Hensley (2016), pengetahuan dan sikap guru merupakan
komponen penting dalam menentukan kejayaan pendidikan kewangan. Guru perlu
mempunyai pengetahuan kewangan sebagai elemen asas untuk menyampaikan pendidikan
kewangan kepada murid (De Moor & Verschetze, 2017; Sawatzki & Sullivan, 2017; Lajuni
et al., 2017; De Beckker et al., 2019). Kajian yang dijalankan oleh Deng et al. (2013) ke atas
guru sekolah rendah di Taiwan mendapati terdapat hubungan yang positif antara literasi
kewangan guru dengan pengajaran pendidikan kewangan. Guru yang tidak mempunyai
literasi kewangan yang mencukupi akan menjejaskan pengajaran pendidikan kewangan.
Selain membantu pengajaran pendidikan kewangan, pengetahuan kewangan juga membantu

guru mengamalkan tingkah laku kewangan yang baik. Hal ini kerana pengetahuan kewangan
memberi implikasi positif terhadap tingkah laku kewangan seseorang (Hilgert & Hogarth,
2003; Danes & Haberman, 2007; Nurul Wajhi, Norazlina, Nor Fadilah & Wan Shahdila, 2016).
Justeru itu, dengan adanya pengetahuan kewangan, guru diharapkan dapat menunjukkan
tingkah laku kewangan yang baik dan seterusnya menjadi teladan kepada murid. Peranan
guru ini juga disokong oleh dapatan kajian Lajuni et al., (2017) yang menunjukkan bahawa
guru memainkan peranan penting dalam membentuk tingkah laku kewangan murid.
Walaupun kajian lepas telah membuktikan pentingnya pemilikan pengetahuan kewangan

untuk guru, namun terdapat beberapa aspek pengetahuan kewangan guru yang masih perlu
ditingkatkan, khasnya aspek yang berkaitan dengan topik teknikal. Kajian Way dan Holden
(2009) mendapati bahawa guru kurang bersedia untuk mengajar topik seperti pengurusan
risiko, insurans, dan pelaburan. Kajian oleh Ferrer (2018) pula menunjukkan bahawa guru

mempunyai pengetahuan yang rendah dalam aspek berkaitan pelaburan. Pengetahuan yang
rendah dalam aspek pelaburan akan menjejaskan potensi guru untuk menjana kesejahteraan
kewangan yang lebih baik pada masa akan datang (Inciong, 2005; Ferrer, 2018). Selain
aspek pelaburan, kajian Zaimah et al. (2012) mendapati bahawa kawalan perbelanjaan dan
penggunaan kad kredit dalam kalangan guru adalah kurang memberangsangkan. Perkara
ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru masih kurang berpengetahuan dalam mengurus,
merancang dan meneliti pola tingkah laku kewangan.
Oleh hal yang demikian, pendedahan pengetahuan kewangan harus diberikan kepada semua
guru yang terlibat demi memastikan pelaksanaan pendidikan kewangan yang berkesan.
Pendedahan pengetahuan kewangan kepada semua guru amat perlu kerana pelaksanaan
pendidikan kewangan yang sedia ada adalah menerusi pengintegrasian elemen celik
kewangan dalam pelbagai mata pelajaran (BPK, 2016). Perbezaan latar belakang guru bukan
penghalang untuk pelaksanaan pendidikan kewangan yang berkesan asalkan guru diberi
latihan yang berkaitan (O’Neill & Hensley, 2016). Perkara ini disokong oleh dapatan kajian
lepas yang menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam literasi kewangan
mengikut pengkhususan guru (Deng et al., 2013; O’Neill & Hensley, 2016), bilangan tahun
mengajar, tahap pendidikan guru, dan lokasi sekolah (Deng et al., 2013).
Seterusnya, bagi meningkatkan keberkesanan penyampaian pendidikan kewangan,

latihan untuk meningkatkan kemahiran dan keyakinan guru untuk mengajar pendidikan
kewangan juga amat penting. Beberapa kajian lepas menunjukkan bahawa pemilikan
pengetahuan kewangan sahaja adalah tidak memadai. Efikasi dan keyakinan guru juga
perlu dipertingkatkan untuk menyampaikan pendidikan kewangan dengan berkesan.
Kajian Brandon dan Smith (2009) ke atas 98 orang bakal guru menunjukkan bahawa guru
yang mempunyai pengetahuan kewangan tidak semestinya mempunyai efikasi kendiri
untuk mengajar pendidikan kewangan. Kajian Sawatzki dan Sullivan (2017) pula mendapati
bahawa 75 peratus guru berpendapat bahawa mereka mempunyai literasi kewangan, namun
hanya 50 peratus daripada mereka menyatakan bahawa mempunyai keyakinan untuk
mengajar pendidikan kewangan. Kajian De Moor dan Verschetze (2017) juga mendapati
peratusan guru yang berkeyakinan untuk mengajar pendidikan kewangan adalah lebih
rendah berbanding dengan peratusan guru yang mempunyai pengetahuan kewangan. Selari
dengan dapatan kajian di atas, kajian De Beckker et al. (2019) ke atas 300 orang guru sekolah
menengah menunjukkan bahawa 50 peratus guru mempunyai pengetahuan kewangan,
tetapi hanya lebih kurang 30 peratus guru berpendapat bahawa mereka kompeten untuk
mengajar pendidikan kewangan.
Dapatan kajian-kajian lepas tersebut menunjukkan bahawa selain memiliki pengetahuan

kewangan, guru juga perlu dibekalkan dengan latihan lanjutan agar mereka mempunyai
keyakinan dan keupayaan untuk menyampaikan pendidikan kewangan dengan berkesan.
Salah satu bentuk latihan yang perlu diberikan kepada guru ialah latihan yang berkaitan
dengan pedagogi pendidikan kewangan. Perkara ini selari dengan saranan Haynes dan
Jilid 22/2021 27
Chinadle (2007) bahawa pendidik mesti mempunyai keyakinan terhadap pedagogi yang
digunakan untuk melaksanakan pendidikan kewangan yang berkesan.
Secara keseluruhannya, pengetahuan kewangan merupakan asas yang penting untuk

guru mengajar pendidikan kewangan. Di samping itu, latihan lanjutan yang lain juga
perlu diberikan kepada guru untuk meningkatkan keupayaan guru dalam melaksanakan
pendidikan kewangan di sekolah.
Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan pendekatan kuantitatif bagi
mengumpul data. Pemilihan sampel daripada populasi guru di Malaysia untuk kajian
ini adalah berdasarkan kaedah persampelan rawak berstrata mengikut zon dan lokasi.
Soal selidik yang dibangunkan sendiri oleh pengkaji terdiri daripada dua bahagian iaitu
Bahagian A: Demografi Responden dan Bahagian B: Pengetahuan Kewangan Guru. Item
dalam Bahagian B digubal berdasarkan Panduan Pelaksanaan Pendidikan Kewangan (BPK,
2016). Perincian instrumen soal selidik adalah seperti dalam Jadual 1:
Jadual 1
Instrumen Kajian
Bahagian Konstruk Bilangan item
A Demografi Responden 9
B Pengetahuan Kewangan Guru 36
Kajian ini melibatkan analisis deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif melibatkan
kekerapan, peratusan, min, dan sisihan piawai manakala analisis inferensi melibatkan
analisis ANOVA satu hala. Tahap pengetahuan kewangan guru diukur berdasarkan lima
interpretasi tahap iaitu sangat rendah (1.00 – 1.49), rendah (1.50 – 2.49), sederhana (2.50 –
3.49), tinggi (3.50 – 4.49) dan sangat tinggi (4.50 – 5.00). Jadual 2 menunjukkan interpretasi
tahap min bagi tahap pengetahuan kewangan guru.

Jadual 2
Interpretasi Tahap Min untuk Pengetahuan Kewangan Guru
Skor min Interpretasi
1.50 – 2.49 Rendah
3.50 – 4.49 Tinggi
Sumber: Nunnaly (1978)
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Demografi Responden
Kajian ini melibatkan 729 orang responden guru. Berdasarkan Jadual 3, sebanyak 77.37
peratus (564 orang) guru adalah dari bandar manakala 22.63 peratus (165 orang) guru
adalah dari luar bandar. Seterusnya, sebanyak 19.20 peratus (140 orang) responden guru
adalah lelaki manakala 80.80 peratus (589 orang) adalah perempuan. Dari segi bidang mata
pelajaran, sebanyak 44.03 peratus (321 orang) responden adalah dari bidang bahasa, 27.16
peratus (198 orang) dari bidang kemanusiaan, 25.38 peratus (185 orang) dari bidang sains
dan matematik, dan 3.43 peratus (25 orang) dari bidang teknik dan vokasional. Seterusnya,
39.09 peratus (285 orang) responden berumur antara 41 hingga 50 tahun, diikuti dengan 34.16
peratus (249 orang) berumur 31 hingga 40 tahun, dan 15.50 peratus (113 orang) berumur
51 hingga 60 tahun. Selain itu, sebanyak 26.47 peratus (193 orang) responden mempunyai
pengalaman mengajar lebih daripada 20 tahun, diikuti dengan 21.81 peratus (159 orang)
yang mempunyai pengalaman mengajar antara 11 hingga 15 tahun, dan 19.75 peratus (144
orang) berpengalaman mengajar antara 6 hingga 10 tahun.
Jilid 22/2021 29
Jadual 3
Taburan Responden Guru Berdasarkan Lokasi, Jantina, Bidang Mata Pelajaran, Umur, dan Pengalaman
Mengajar
Kekerapan (n) Peratus (%)
Lokasi:
Bandar 564 77.37
Luar Bandar 165 22.63
Jantina:
Lelaki 140 19.20
Perempuan 589 80.80
Bidang mata pelajaran:

Bahasa 321 44.03
Kemanusiaan 198 27.16
Sains dan Matematik 185 25.38
Teknik dan Vokasional 25 3.43
Umur:
Kurang daripada 25 tahun 4 0.55
25 hingga 30 tahun 78 10.70
31 hingga 40 tahun 249 34.16
41 hingga 50 tahun 285 39.09
51 hingga 60 tahun 113 15.50
Pengalaman mengajar:
Kurang daripada 1 tahun 7 0.96
11 hingga 15 tahun 159 21.81
16 hingga 20 tahun 115 15.78
Lebih daripada 20 tahun 193 26.47

7.2 Tahap Pengetahuan Kewangan Guru
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan kewangan guru adalah pada tahap
tinggi iaitu dengan min 3.62 dan sisihan piawai .53. Secara keseluruhannya, guru mempunyai
tahap pengetahuan kewangan yang tinggi dalam subkonstruk CK1 (min=3.97; s.p.=.54),
CK2 (min=3.60; s.p.=.56), CK3 (min=3.83; s.p.=.57), dan CK6 (min=3.69; s.p.=.65). Selain itu,
dapatan kajian menunjukkan bahawa guru mempunyai tahap pengetahuan kewangan yang
sederhana dalam subkonstruk CK4 (min=3.25; s.p.=.68) dan CK5 (min=3.49; s.p.=.66). Jadual
4 menunjukkan min dan sisihan piawai bagi setiap subkonstruk literasi kewangan guru.
Jadual 4
Min dan Sisihan Piawai bagi Setiap Subkonstruk Pengetahuan Kewangan Guru
Subkonstruk Min S.P.
CK 1: Wang, Sumber Pendapatan dan Kerjaya 3.97 0.54
CK 3: Pengurusan dan Perancangan Kewangan 3.83 0.57
CK 6: Pengurusan Risiko, Perlindungan dan Insurans 3.69 0.65
CK 2: Tanggungjawab dan Membuat Keputusan
3.60 0.56
Kewangan
CK 5: Pengurusan Kredit dan Hutang 3.49 0.66
CK 4: Simpanan dan Pelaburan 3.25 0.68
Keseluruhan 3.62 0.53
7.3 Perbezaan Tahap Pengetahuan Kewangan Guru mengikut Bidang Mata Pelajaran
yang Diajar
Hasil analisis menunjukkan bahawa guru yang mengajar mata pelajaran bidang sains dan
matematik mempunyai tahap pengetahuan kewangan yang paling tinggi (min = 3.65; s.p.=
.55), diikuti dengan guru yang mengajar mata pelajaran bidang bahasa (min = 3.62; s.p.=
.54), guru dari bidang kemanusiaan (min = 3.60; s.p.= .50), dan guru dari bidang teknik
dan vokasional (min=3.58; s.p.=.50). Namun, analisis ujian ANOVA satu hala menunjukkan
bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam tahap pengetahuan kewangan antara guru
dari bidang mata pelajaran yang berbeza (F=.356, p>.05).
7.4 Perbezaan Tahap Pengetahuan Kewangan Guru mengikut Kumpulan Umur Guru
Hasil analisis menunjukkan bahawa guru berumur kurang daripada 25 tahun mempunyai
tahap pengetahuan kewangan yang paling tinggi (min=4.06, s.p.=.58), diikuti dengan guru
berumur antara 41 hingga 50 tahun (min=3.63; s.p.=.55), guru berumur 25 hingga 30 tahun
(min=3.63; s.p.=.53), guru berumur 31 hingga 40 tahun (min=3.60; s.p.=.51), dan guru
berumur 51 hingga 60 tahun (min=3.60; s.p.=.50). Namun, hasil analisis ujian ANOVA satu
Jilid 22/2021 31
hala menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam tahap pengetahuan
kewangan antara guru dari kumpulan umur yang berbeza (F=.852, p>.05).
7.5 Perbezaan Tahap Pengetahuan Kewangan Guru mengikut Pengalaman Mengajar

Guru
Hasil analisis menunjukkan bahawa guru yang mempunyai pengalaman mengajar antara 16
hingga 20 tahun mempunyai tahap pengetahuan kewangan yang paling tinggi (min=3.73;
s.p.=.55), diikuti dengan guru berpengalaman mengajar 3 hingga 5 tahun (min=3.62; s.p.=.48),
guru berpengalaman mengajar 6 hingga 10 tahun (min=3.62; s.p.=.54), guru berpengalaman
mengajar 11 hingga 15 tahun (min=3.59; s.p.=.54), guru yang mengajar lebih daripada 20
tahun (min=3.59; s.p.=.51), guru yang berpengalaman 1 hingga 2 tahun (min=3.55; s.p.=.51),
dan guru yang mempunyai pengalaman kurang daripada 1 tahun (min=3.41; s.p.=.65).
Namun, hasil analisis ujian ANOVA satu hala menunjukkan bahawa tiada perbezaan
yang signifikan dalam tahap pengetahuan kewangan antara guru mengikut pengalaman
mengajar guru (F=1.283, p>.05).
8.0 PERBINCANGAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, guru mempunyai tahap
pengetahuan kewangan yang tinggi. Hal ini menunjukkan bahawa guru telah mempunyai
pengetahuan yang asas dalam perkara-perkara berkaitan kewangan. Pemilikan pengetahuan
kewangan adalah penting untuk guru kerana pengetahuan guru dalam kewangan merupakan
asas untuk memberikan pendidikan kewangan yang berkualiti kepada murid (Deng et al.,
2013; O’Neill & Hensley, 2016; De Moor & Verschetze, 2017; Sawatzki & Sullivan, 2017;
De Beckker et al., 2019). Dengan adanya pengetahuan kewangan yang tinggi, guru juga
diharapkan dapat mempamerkan tingkah laku kewangan yang positif kerana kajian lepas
telah menunjukkan bahawa pengetahuan kewangan memberi implikasi positif ke atas
tingkah laku kewangan seseorang (Hilgert & Hogarth, 2003; Danes & Haberman, 2007;
Nurul Wajhi et al., 2016). Tingkah laku kewangan guru yang positif ini seterusnya boleh
dijadikan teladan untuk dicontohi oleh murid. Perkara ini juga selaras dengan dapatan
kajian Lajuni et al. (2017) yang mengetengahkan pengaruh pendidik dalam membentuk
tingkah laku kewangan murid.
Secara khususnya, guru didapati mempunyai tahap pengetahuan asas kewangan yang paling
tinggi dalam CK 1: Wang, Sumber Pendapatan dan Kerjaya, diikuti dengan CK 3: Pengurusan
dan Perancangan Kewangan, CK 6: Pengurusan Risiko, Perlindungan dan Insurans, dan
CK 2: Tanggungjawab dan Membuat Keputusan Kewangan. Bagi aspek CK 1: Wang,
Sumber Pendapatan dan Kerjaya, guru didapati telah mempunyai pengetahuan yang tinggi
tentang peranan wang, faktor yang boleh mempengaruhi pendapatan, cara menggunakan
pelbagai instrumen pembayaran, dan kesan pendapatan ke atas keputusan berbelanja.

Bagi CK 3: Pengurusan dan Perancangan Kewangan, guru juga didapati telah mempunyai
pengetahuan yang mencukupi tentang cara merancang dan mengawal penggunaan wang,
seperti penyediaan bajet dan rekod perbelanjaan harian. Bagi CK 6: Pengurusan Risiko,
Perlindungan dan Insurans, guru telah mempunyai pengetahuan tentang kepentingan
insurans serta maklumat atau dokumen peribadi yang penting. Namun, guru didapati
kurang mengetahui tentang dokumen yang boleh berfungsi sebagai perlindungan undang-
undang. Bagi CK 2: Tanggungjawab dan Membuat Keputusan Kewangan, secara umumnya
guru mempunyai pengetahuan yang mencukupi tentang cara untuk membuat keputusan
berkaitan kewangan dan jenis penipuan terkini, namun mereka didapati kurang arif tentang
undang-undang yang boleh melindungi pengguna.
Tahap pengetahuan asas guru dalam CK4: Simpanan dan Pelaburan serta CK5: Pengurusan
Kredit dan Hutang secara relatifnya adalah lebih rendah. Bagi CK 4: Simpanan dan Pelaburan,
guru didapati kurang berpengetahuan dalam aspek pelaburan. Guru didapati kurang
mempunyai pengetahuan tentang pelbagai alternatif pelaburan, faktor yang mempengaruhi
nilai pelaburan, cara membuat keputusan untuk jual beli sesuatu pelaburan, dan kaitan
antara risiko dengan pelaburan. Perkara ini juga selari dengan laporan yang menunjukkan
bahawa rakyat Malaysia secara umumnya kekurangan pengetahuan tentang tahap risiko
dan pulangan pelaburan dalam pasaran modal (FEN, 2019). Kekurangan pengetahuan
tentang pelaburan bukan sahaja menjejaskan penyampaian guru dalam topik ini, malah
membataskan potensi guru untuk meningkatkan kesejahteraan kewangan diri khasnya
apabila bersara kelak (Inciong, 2005; Ferrer, 2018). Bagi aspek CK5: Pengurusan Kredit dan
Hutang pula, guru didapati kurang berpengetahuan tentang faktor yang mempengaruhi
kos bayaran keseluruhan pinjaman, situasi yang rasional untuk menggunakan pinjaman,
dan hak sebagai peminjam pinjaman. Dapatan ini juga selari dengan kajian Zaimah et al.
(2012) yang mendapati bahawa guru-guru masih kurang berpengetahuan dalam aspek
pengurusan hutang dan pinjaman. Oleh hal yang demikian, guru perlu diberi pendedahan
untuk meningkatkan pengetahuan mereka khasnya dalam aspek pelaburan serta pengurusan
kredit dan hutang.
Kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam tahap
pengetahuan kewangan guru mengikut bidang mata pelajaran yang diajar, umur, dan
pengalaman mengajar guru. Perkara ini menunjukkan bahawa bidang mata pelajaran yang
diajar, umur, dan pengalaman mengajar guru tidak memainkan peranan terhadap tahap
pengetahuan kewangan guru. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru-guru, tanpa mengira
mata pelajaran diajar, umur dan pengalaman mengajar, telah memperolehi pengetahuan
asas dalam elemen celik kewangan menerusi pelbagai sumber seperti pembelajaran dari
alam maya, pembacaan sendiri, pembelajaran pada peringkat universiti, atau pengalaman
kehidupan seharian. Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian Deng et al. (2013)
yang menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dalam literasi kewangan guru
mengikut pengkhususan guru dan pengalaman mengajar guru. Perkara ini juga disokong
Jilid 22/2021 33
oleh dapatan kajian O’Neill dan Hensley (2016) bahawa tiada perbezaan yang signifikan
dalam pengetahuan kewangan antara guru daripada pengkhususan yang berbeza.
Berdasarkan dapatan kajian ini, program pendidikan kewangan yang berterusan perlu
diberikan kepada guru agar mereka mempunyai pengetahuan dalam semua elemen celik
kewangan. Selain dilengkapkan dengan pengetahuan kewangan yang mencukupi, guru
dari pelbagai bidang, kumpulan umur, dan pengalaman perlu diberikan latihan pelengkap
yang lain seperti latihan yang berkaitan dengan pedagogi pendidikan kewangan. Hal ini
kerana guru yang mempunyai pengetahuan asas kewangan tidak semestinya mempunyai
keyakinan atau kemahiran dalam menyampaikan pendidikan kewangan (Brandon & Smith
2009; De Moor & Verschetze 2017; Sawatzki & Sullivan, 2017; De Beckker et al., 2019). Dengan
adanya pengetahuan kewangan dan kompetensi pengajaran, diyakini bahawa guru dapat
melaksanakan penyampaian pendidikan kewangan yang berkesan untuk meningkatkan
literasi kewangan murid.
9.0 RUMUSAN
Kesimpulannya, guru telah mempunyai pengetahuan asas berkaitan kewangan. Namun,

guru didapati mempunyai pengetahuan yang secara relatifnya lebih rendah dalam aspek
berkaitan pelaburan dan pengurusan hutang. Kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada
perbezaan yang signifikan dalam pengetahuan kewangan antara guru dari bidang mata
pelajaran yang berbeza, kumpulan umur guru, dan pengalaman mengajar guru. Hasil kajian
ini diharapkan dapat memberi input kepada penggubal dasar tentang tahap pengetahuan
kewangan guru dan seterusnya langkah yang sewajarnya boleh diambil untuk meningkatkan
kompetensi guru dalam melaksanakan pendidikan kewangan di sekolah. Dengan adanya
kompetensi pendidikan kewangan, guru dapat melahirkan murid yang celik kewangan
dan berupaya menguruskan kewangan secara cekap dan bijaksana.

RUJUKAN
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). (2016). Panduan Pelaksanaan Pendidikan

Kewangan. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bank Negara Malaysia (BNM). (2013). Laporan Kestabilan Kewangan dan Sistem Pembayaran
2013. Bank Negara Malaysia.
Bank Negara Malaysia (BNM). (2018). Laporan Kestabilan Kewangan dan Sistem Pembayaran
2018. Bank Negara Malaysia.
Bank Negara Malaysia (BNM). (2020). Maklumat berkenaan Program Sekolah Angkat. Bank
Negara Malaysia.
Brandon, D. P., & Smith, C. M. (2009). Prospective teachers’ financial knowledge and teaching
self-efficacy. Journal of Family & Consumer Sciences, 27, 14-28.
Danes, S. M., & Haberman, H. R. (2007). Teen financial knowledge, self-efficacy, and behavior:
A gendered view. Journal of Financial Counseling and Planning, 18(2), 48-60.
Deng, H.T., Chi, L.C., Teng, N.Y., Tang, T.C. & Chen, C.L. (2013). Influence of financial
literacy of teachers on financial education in elementary schools. International Journal
of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, (3)1, 68-73.
De Beckker, K., Compen, B., De Bock, D., & Schelfhout, W. (2019). The capabilities of secondary
school teachers to provide financial education. Citizenship, Social and Economics
Education, 18(2), 66-81.
De Moor, L. & Verschetze, L. (2017). Student teachers’ capacity and willingness to teach
financial literacy in Flanders. Journal of Financial Counseling and Planning, 28(2), 313-321.
Ferrer, J. C. (2018). Financial capability of public school teachers in the Philippines. EDUCARE,
11(1), 59-78.
Financial Education Network (FEN). (2019). Malaysia: Strategi Literasi Kewangan Kebangsaan
2019 - 2023.
Fox, J., Bartholomae, S., & Lee, J. (2005). Building the case for financial education. Journal
of consumer affairs, 39(1), 195-214.
Haynes, D.C., & Chinadle, N. (2007). Private sector/educator project improves economic
literacy. Journal of Family and Consumer Sciences, 99(1), 8-10.
Jilid 22/2021 35
Hilgert, M.A. & Hogarth, J.M. (2003). Household financial management: The connection
between knowledge and behavior. Federal Reserve Bulletin, 89(7), 309-322.
Huston, S.J. (2010). Measuring financial literacy. The Journal of Consumer Affairs, 44(2),
196-316.
INFE. (2009). Financial education and the crisis: Analytical note and recommendation.
Inciong, T. G. (2005, July). The development of welfare and education for children with
mental retardation towards inclusion: The Philippine experience. In Conference on the
Development of Welfare and Education of Children with Mental Retardation in Asia
towards Inclusive Education at the Seisa University, Hokkaido, Japan, on July (pp. 9-10).
Jabatan Insolvensi Malaysia. (2018). Statistik Kebankrapan December 2018. Diakses

daripada http://www.mdi.gov.my/images/documents/Statistics/Bankrupcy/
StatistikKebankrapandisember2018.pdf
Joo. S. & Garman, E. T. (1998). Personal financial wellness maybe the missing factor in
understanding and reducing worker absenteenism. Personal Finance and Worker
Productivity, 2(2), 172-182.
Joo. S. & Grable, J. E. (2004). An exploratory framework of the determinants of financial

satisfaction. Journal of Family and Issues, 25(1): 25-50.
Lajuni, N., Bujang, I., Karia, A. A., & Yacob, Y. (2017). The role of educators and the influence
of financial behavior on personal financial distress among undergrad students of public
universities in Sabah, Malaysia. International Journal of Education, Psychology and
Counseling, 2(6), 121-130.
Moore, D. L. (2003). Survey of financial literacy in Washington State: Knowledge, behavior,

attitudes, and experiences. Washington State Department of Financial Institutions.
Nunnally, J.C. (1978). Assessment of Reliability. In: Psychometric Theory (2nd ed.). New
York: McGraw-Hill.
Nurul Wajhi, A., Norazlina, R., Nor Fadilah, B., & Wan Shahdila, S. S. (2016). The impact
of financial literacy on financial behavior: A literature study. In Proceeding of the 2nd
International Conference on Economics & Banking 2016 (2nd ICEB) 24 th – 25th May 2016.

O’Neill, B. M., & Hensley, B. J. (2016). Building the financial education capacity of teachers:
Does it make a difference? International Handbook of Financial Literacy, 639-654.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2005). Recommendation

on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness. Paris: OECD
Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2016). Financial

Education in Europe: Trends and Recent Developments. Paris: OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2019a). OECD/INFE

Report on Financial Education in APEC Economies: Policy and Practice in A Digital
World. OECD.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2019b). PISA 2018
Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/
b25efab8-en.
Othman, M. A., Abdul Rahim, H., & Sabri, M. F. (2015). Differences in financial information. In
Proceedings of the Australian Conference on Business and Social Sciences 2015, 523-531.
Sawatzki, C.M., & Sullivan, P.A. (2017). Teachers’ perceptions of financial literacy and the
implications for professional learning. Australian Journal of Teacher Education, 42(5),
51-65.
Selvanathan, M., Krisnan, U. D., & Wen, W. C. (2016). Factors effecting towards personal
bankruptcy among residents: case study in Klang valley, Malaysia. International Journal
of Human Resource Studies, 6(3), 98-109.
Surendar, G., & Sarma, S. (2018). Financial literacy and financial planning among teachers
of higher education: A study of critical factors of select variables. International Journal
of Pure and Applied Mathematics, 118(18), 1627-1649.
Vitt, L. A., Anderson, C., Kent, J., Lyter, D. M., Siegenthaler, J. K., & Ward, J. (2000). Personal
finance and the rush to competence: Financial literacy education in the US. Institute
for Socio-Financial Studies Working Paper. Diakses daripada: http://www. isfs. org/
documentspdfs/rep-finliteracy. pdf.
Way W.L. & Holden K.C. (2009). Teachers’ background and capacity to teach personal finance.
Results of a national study. Journal of Finacial Counseling and Planning 20(2), 64-78.
Jilid 22/2021 37
Zaimah, R., Sarmila, M.S., Azima, A.M., Suhana Saad, Lyndon, N., Mohd Yusof Hussain
& Selvadurai. (2012). Tingkah laku kewangan guru di Bandar Baru Bangi, Selangor,
Malaysia. Malaysia Journal of Society and Space, 8(6), 42-48.
Zaimah, R., Sarmila, M.S., & Habib, I. (2013). Kesejahteraan kewangan dalam kalangan guru
wanita. Jurnal Ekonomi Malaysia, 47(2), 129-135.

EXPLORING THE PRACTICE OF PROFESSIONAL LEARNING
COMMUNITY IN MALAYSIAN HIGH PERFORMING SCHOOLS
DR. NOR AIZA ZAMZAM AMIN

Institut Aminuddin Baki
noraiza@iab.edu.my
DR. ABDUL JALIL ALI

Universiti Sains Malaysia
jalil@usm.my
ABSTRACT
One of the mediums for teachers to share their opinions and experiences in teaching and learning
processes is through professional learning community (PLC). PLC can give more added value to
teachers because they have the opportunity to improve their teaching skills, self-esteem and also keep
abreast with the development in the education world. PLC could be a success with the support from the
schools’ middle managers who carry out the function as instructional leaders. This study investigates
the schools’ middle managers’ capacity in encouraging PLC in their schools. This study is designed
using the survey method. The questionnaire was adapted from Professional Learning Community
Assessment (PLCA) by Huffman and Hipp (2003). The Cronbach alpha value for PLCA was .852.
The questionnaire was administered to 400 secondary school teachers based on their geographical
locations which have been clustered into zones using a multi-stage sampling. The study shows that
the level of PLC practised in schools was high. Among the six PLC dimensions, the highest mean
score was collective learning and application, followed by supportive condition for relationship. This
result provides evidence that middle managers in Malaysian schools do support and encourage PLC
in their schools.
Keywords: middle managers, instructional leaders, professional learning

community, high performing school
Jilid 22/2021 39
1.0 INTRODUCTION
Schools have long been thought of as venues for teaching, with the typical scenario of a
teacher teaching and students learning. However, in the twenty-first century, the challenge
has shifted the perspective of schools from places for teaching to places for both students and
teachers to learn. To put it another way, schools should be viewed as learning organisations.
A study carried out by Ishak and Nor Asikin (2003) found that it is the responsibility of
school administrators to create a learning community in which members are capable of
continuously learning new skills and knowledge. As a result, adopting professional learning
communities (PLC) in schools is one of the ways the Ministry of Education Malaysia (MOE)
may stimulate the formation of learning organisations (Kementerian Pendidikan Malaysia
[KPM], 2014). Furthermore, according to Dufour (2004), transforming schools into PLCs
appears to be the most effective way of ensuring that teachers are always up-to-date with
the most effective teaching practises through continuous adult learning.
In addition, schools should be viewed as learning community. A school learning community

normally promotes an active collaboration with principals, teachers, students and parents,
discussing on what could be made to improve the quality of learning in the school. One of the
ways in encouraging learning community is by practising PLC in their schools. In Malaysia,
MOE has promoted PLC as one of the programmes to support teachers in enhancing their
professionalism. PLC is conducted through collaboration among teachers in improving the
quality and practices for teaching and learning. Various activities are implemented such
as sharing of knowledge and expertise, group work and coaching partnership (Ministry of
Education, 2016). A study carried out by Rahimah and Zuraidah (2006) found that PLC is
actively being practised among the national secondary schools in Malaysia and one of the
benefits of PLC includes better informed and committed teachers (Roberts & Pruitt, 2003).
Furthermore, schools as learning organisations need to have leaders who play the roles
as instructional leaders in order to practise PLC in the schools. In the context of school
leadership in Malaysia, schools are led by principals. Being school principals, they have to
carry out instructional leadership responsibilities on top of already demanding management
responsibilities. However, the current leadership trends are no longer seeing school leaders
assuming all responsibilities as instructional leaders alone. However, Enueme and Egwunyenga
(2008) point out that principals do not have enough time to practise instructional leadership
because they are too occupied with responsibilities of running the schools. Therefore, in
making sure that instructional leadership is being practised in schools in Malaysia, principals
should share the instructional leadership responsibilities with the middle managers (senior
assistants, head of departments, head of panitia, and senior subject teachers) and teachers
in the schools (Alimuddin, 2006). Harris (2002) emphasises that the leadership trends are
not just focusing on the ability, skills or talents of individuals but rather on focusing how to
create a culture of shared responsibility in the organisation. Therefore, the responsibilities
as instructional leaders have to be shared among members in the organisation because

teachers too have knowledge and experience needed, particularly in the context of teaching
and learning (Hall & Hord, 2001; James & Balasandran, 2009).
Therefore, this study hopes to assist the middle managers to practise and implement the
concept of learning community through PLC in their schools. The administrative senior
assistants are hope to realise the valuable contribution of collaboration within the school
community and its impact on improving teaching quality and student performance. The
findings of this study can also give an exposure for the middle managers in outlining activities
and programmes to encourage collaboration within the school community.
2.0 PROBLEM STATEMENT
Besides the role of instructional leaders of the middle managers, PLC can also help in
enhancing learning organisations. In fact, PLC, which is another way of encouraging schools
to become learning organisations, can help teachers reduce the amount of work they have
to do in the classroom. Without a question, implementing PLC in Malaysian schools comes
with its own set of obstacles and criticisms. To begin, Stoll and Louis (2007) discovered that
one of the obstacles in developing a school climate is to support PLC development. PLC
is always regarded as a failure, and it is difficult to maintain and sustain for an extended
period of time; as a result, developing a successful PLC is regarded as difficult and unusual.
Secondly, another obstacle in maintaining PLC in Malaysian schools is encouraging school
administrators to support PLC practise and ensure that it can be practised constantly
in school (Roslizam, Jamilah & Yusof, 2018). As a result, it is critical to guarantee that a
community’s network of human relationships enables the community to function efficiently.
Finally, teachers in Malaysia feel that positive effects of PLC towards their teaching skills
is still debatable. As Sims and Penny (2014) reveal that one of the factors that led to failure
in practicing PLC is that majority of the teachers thought that PLC did not bring positive
effects on their teaching skills. In an interview that was carried out, six of the respondents
had come to a consensus that PLC did not affect their teaching plan at all. Therefore, this is
where the role of middle managers in schools, especially the senior assistants, as instructional
leaders should intervene and put back the implementation of PLC on the right track and to
convince teachers the benefits of practising PLC.
3.0 RESEARCH OBJECTIVE
The following research question is to answer the objective of this study:
i. What is the overall pattern of professional learning community practised in high

performing schools?
Jilid 22/2021 41
4.0 LITERATURE REVIEW
4.1 Middle Managers
The administration of education at secondary school level in Malaysia is the responsibility

of the principal, who is both the administrative and instructional leader in the school. The
principal is assisted by three senior assistants (administrative, student affair, co curriculum),
an afternoon supervisor and four head of departments: science/maths, language, social
science and technical/vocational (MOE, 2008).
In Malaysia educational context, the senior assistants work under the directive of the principal,
and specifically, the administrative senior assistant is helped by the head of departments
(MOE, 2008). Hence, it can be concluded that the middle managers in secondary schools
in Malaysia consist of the senior assistants and the head of departments. In this study, the
administrative senior assistant, as the middle managers, plays an important role in helping
the principals to enhance and support the success of a school. They have to play their
roles as instructional leaders and also as managers. In fact, administrative senior assistant
plays an important role in providing facilities and managing change because they are the
moderator between the principals and the teachers (Wan Roslina, 2011). The administrative
senior assistant should be able to provide expert guidance in teaching and learning to the
teachers. This could be done by providing resources in teaching and learning. Thus, it can
be concluded that middle managers are individuals who are responsible in helping the
principals in managing the teaching and learning process in schools.
4.2 Professional Learning Community
PLC has various definitions which derived from scholars who worked on learning
organisations. Fullan (1991) states that learning organisations are schools where innovation
and improvement were part of their daily lives. This definition supports the definition
given by Senge (1990) whereby learning organisations is a place where individuals actively
seek knowledge. These learning organisations work better in an environment whereby
collaboration among teachers is a tool in bringing good practices in the classroom, and thus,
encourage the work of PLC. DuFour (2016) states that PLC is a good continuous practice in
an organization. Boyer (2010) defines PLC as collaborative activity in learning among school
administrators, teachers, students and also the local community. Meanwhile Barth (2006)
highlights that PLC can be seen as a continuous effort of the school community in doing
improvement, in which the school management team and teachers collaboratively share
best practices in teaching and learning, practice them and gives benefits to the students.
Walker (2006) defines PLC as an environment, where teachers work collaboratively with
other teachers, focusing more on learning than on teaching; and commitment to continuous
improvement. Based on these definitions of PLC, it is clearly seen that collaboration among
the school community is very important as it could boost students’ academic achievement

and teachers’ performance. In fact, taking into account that school should be about adult
learning as well as student learning, many teachers believe that student learning improves
when teachers are also engaged in learning activity. Hence, in the context of this study, PLC
is referred to activities done by teachers who work collaboratively to improve teachers’
professionalism and students’ performance.
4.3 Professional Learning Community Model
Huffman and Hipp (2003) PLC framework was derived from Hord (1997) which has five
dimensions: shared and supportive leadership, shared values and vision, collective learning,
shared personal practice and supportive conditions (relationships and structures). These
five characteristics adapted “Three Big Ideas” of PLC as explained by Dufour, Dufour,
Eaker, and Many (2006), namely focusing on learning, building a collaborative culture
and focussing on result. In fact, the concept of “Three Big Ideas” has been used widely by
the School Improvement Specialist Coaches (SISC+) officers in the Ministry of Education
Malaysia in encouraging PLC practice among teachers (Roslizam, Jamilah & Yusof, 2018).
Firstly, the first big idea is focuses on learning. This shows that learning is the fundamental
purpose of all organisations and all individuals must be willing to examine all practices in
light of their impact on learning. Dufour (2004) points out that school leaders have to ensure
that students are not simply taught but to ensure that they learn in schools. Therefore, this
makes teachers become aware of the importance of success of each student and are more
committed in helping students achieve their target.
The second big idea is building a collaborative culture. In PLC, teachers and school community
should work together to build and create culture system in the organisation because PLC
needs and organisation that has strong improvement on collaborative culture for teachers
to help students’ learning advancement (Zuraidah, 2016). Teachers need to be committed to
work together as working together actually promotes a collaborative culture. No schools can
help to improve students’ achievement if the teachers are working in isolation. Teachers are
given time and support to work together, analysing and improving their classroom practice;
and simultaneously encouraging teachers to have collaborative conversations.
Finally, the third big idea is focusing on result. PLC measures their strength on the basis
of results (Dufour, et al., 2006). PLC judges their effectiveness on the basis of result. Data
is very useful and teachers rely on data as the most relevant information to improve their
teaching practice. In other words, data is a useful indicator of progress. Thus, PLC requires a
supportive leadership and structural supports to be successful. This can be done by expanding
leadership among the teachers (Burnette, 2002). Moreover, Kelehear and Davison (2005) claim
that learning environment in a school improves when the principal empowers leadership
to teachers. This is because when teachers work together as a team, they have a clear sense
of direction and by encouraging team work, principal manage to create a community of
trust and a positive attitude in the school. PLC encourages instructional leaders to improve
Jilid 22/2021 43
teaching and learning through coaching and professional learning which is embedded in
the day-to-day work of the teachers. Teachers feel that they are actively involved in the
organisation and are part of the school leadership.
4.4 The Dimensions of Professional Learning Community
PLC has become an important tool in enabling teachers to collaborate and upgrade their
skills to enhance student learning. This is in line with Long’s (2009) view that transforming
school into PLC can improve student achievement. Thus, in PLC, teachers are creating an
environment in the school that encourages cooperation, support, and personal growth as
they work together to achieve what they cannot accomplish alone. This study breaks down
the dimensions of PLC into six, namely, shared and supportive leadership, shared values and
vison, collective learning and application, shared personal practice, supportive conditions
(relationships and structures).
i. Shared and Supportive Leadership

In the context of this study, shared and supportive leadership refers to a situation
where both middle manager and teachers collaboratively carrying out specific
duties and responsibilities in the schools. Teachers are consistently involved in
discussion and the middle managers incorporate advice from teachers to make
decisions. Rewards are also given for innovative actions. The middle managers
should be proactive and leadership is promoted and nurtured among teachers.
Finally, stakeholder shares responsibility for student learning.
ii. Shared Values and Vison

Shared values and vision in this study refers to teachers working in an environment
that has a common purpose in working together towards student learning. It is
believed that school leaders, teachers and also students who practised the sharing
of values and vision would encourage each other to have a sense of responsibility
and later change the visions into actions. The school now belongs to everyone and
this sharing has become the main basis of their togetherness (Roslizam, Jamilah &
Yusof, 2018).
iii. Collective Learning and Application

In the context of this study, collective learning and application refers to Hord
(1997) definition where teachers working together to find ways to fulfil students’
needs. The activities include teachers working together to seek knowledge and
strategies, teachers plan and work together to address student needs, encouraging
open dialogue, professional development focusing on teaching and learning, and
teachers and stakeholder work together to solve problems in school.

iv. Shared Personal Practice
In this study, shared personal practice refers to ways of how middle managers
encourage peer interaction whereby teachers share their experience among teachers
and at the same time building a learning environment in the school. Some of the
activities are teachers given the opportunity to observe their peers teaching practices
and provide feedback, teachers sharing ideas for improving student learning, and
teachers reviewing students’ work. Coaching and mentoring could be one of the
opportunities for teachers to share their expertise.
v. Supportive Conditions (Relationships)

In the context of this study, relationships refer to human relationships that could
bring together the feeling of acceptance and respect among teachers and students in
schools. The activities are mainly creating a caring culture in the school. According
to Hipp and Huffman (2002), loving, mutual trust and respect, acknowledgement
of success, willing to face any risks and making changes by working together are
among the characteristics of human relationship.
vi. Supportive Conditions (Structures)

As for structures, in the context of this study, it refers to condition that could provide
a platform for the teachers to make it easy for them to collaborate among teachers
such as providing time and forming social network. The structural factor consists of
three main characteristics which are sources, facilities and communication system
(Hipp & Huffman, 2002).
5.0 RESEARCH METHODOLOGY
5.1 Population and Sample

The population for this study was public secondary school teachers randomly selected from
Peninsular Malaysia using cluster sampling from four regions/zones namely northern,
central, southern and east of Peninsular by applying the multi-stage sampling method. The
multi-stage sampling is a combination of cluster refers to schools in the four zones, and
the individuals refer to teachers teaching in schools in these zones. In the first stage, all the
states in Peninsular Malaysia were clustered into four zones, and the schools were randomly
selected from each zone. In the second stage, the desired sample size was determined.
After determining the sample size, the next stage was to determine the required number of
schools in each zone. Finally, in the final stage, 10 teachers from each school were randomly
selected from the list of names of teachers in the schools. In total, 400 teachers from 40
schools participated in this study and the distribution of respondent demographics are
shown in Table 1.
Jilid 22/2021 45
Table 1
Profile of Respondents
Demographic Variables Category Frequency Percentage
Gender Male 142 35.5
Female 258 64.5
Region/Zone Northern 98 24.7
Central 108 27.0
Southern 97 24.3
East 96 24.0
Location Rural 170 42.5
Urban 230 57.5
Yes 121 30.3
PLC Training
No 279 69.8
Mean S.D. Min Max
Age (years) 40.55 5.1 26 58
Years of teaching experience in 7.20 5.14 2 26
current school
Years of teaching experience 14.91 7.93 2 36
5.2 Instrumentation
PLC was measured using a 38-item instrument, adapting the Professional Learning Community
Assessment (PLCA) by Huffman and Hipp (2003). This questionnaire was adapted to suit to
the context of PLC in Malaysian schools. The dimensions of PLC used in this study consists
of six dimensions: namely (i) shared and supportive leadership -12 items, (ii) shared values
and vision – three items, (iii) collective learning and application – eight items, (iv) shared
personal practice – six items, (v) supportive condition (relationships) – four items, and (vi)
supportive condition (structures) – five items. Respondents were to choose their answers
from a five-Likert scale range which include the choices of 1 (strongly disagree), 2 (disagree),
3 (undecided), 4 (agree) and 5 (strongly agree). The Cronbach alpha reliability coefficient
for PLCA was .852.
5.3 Analysis Method
Descriptive statistics was used to address the research question, which is to determine the
level of each dimension of PLC being practised in high performing schools. These describe
the participation of Malaysian middle managers in encouraging PLC with breakdowns by
dimensions. The scale measurement used in this study was a five-point Likert scale. The
interpreting level of mean for this study is shown in Table 2. Such interpretation of level
was also used by Andi Audryanah (2007) and Farhana (2017).

Table 2
The Interpretation of Mean for each Dimension
Mean score Level
3.68-5.00 High
2.34-3.67 Moderate
1.00-2.33 Low
6.0 FINDINGS
The PLC variable consists of six dimensions, namely, shared and supportive leadership,
shared values and vision, collective learning and application, shared personal practice,
supportive condition (relationships) and supportive condition (structures). The mean scores
for PLC are shown in Table 3.
Table 3
Mean Scores for PLC and according to Dimensions
Dimensions Mean S.D. Level
PLC (Overall) 3.94 .42 High
Collective Learning and Application 4.07 .44 High
Supportive Condition (Relationships) 4.07 .52 High
Shared Personal Practice 4.00 .51 High
Shared and Supportive Leadership 3.96 .49 High
Shared Values and Vision 3.78 .47 High
Supportive Condition (Structures) 3.78 .61 High
The analysis in Table 3 shows the overall mean score for PLC was 3.94 (SD = .42), indicating
a high level practise of PLC. Among the six PLC dimensions, the highest mean score was
collective learning and application with 4.07 (SD = .44), followed by supportive condition
for relationship with 4.07 (SD = .52), shared personal practice with 4.00 (SD = .51), shared
and supportive leadership with 3.96 (SD = .49), supportive condition for structures with
3.78 (SD = .61), and shared values and vision with 3.78 (SD = .47). The mean scores of all
dimensions of PLC also indicate a high level practice of PLC in secondary schools in Malaysia.
Hence, the analysis above shows that the level of PLC was high. It is found that the dimension
that had the highest mean score for PLC practice was collective learning and application and
supportive condition for relationship while shared values and vision; and structure had the
lowest mean score of PLC practice. In other words, it can be concluded that middle managers
in these schools were most concerned in focussing collective learning and application and
supporting condition for relationships, while supporting condition for structure and shared
values and vision were among the least active elements in the practice of PLC.
Jilid 22/2021 47
7.0 DISCUSSION
The general pattern of professional learning communities practised in high-performing

schools was found to be high in this study, indicating that most teachers thought PLC was
used extensively in their schools. This definitely shows that the practise of PLC in Malaysia
is definitely not a failure. One possible reason for this is that teachers felt they were active
in sharing decision making, working collaboratively among teachers and administrators
to improve students learning. This gives the impression that Malaysian teachers were not
working in isolation. This supports the finding of Rahimah and Zuraidah (2006) that found
teachers in Malaysia actually shared their practices with other teachers in the schools. It can
be seen that the culture of working together as a learning community was instilled among
the teachers as Dufour et al. (2006) posit that when teachers were working collaboratively
in ongoing sharing of inquiry, it would increase better result for the students. However, this
finding contradicts the work done by Cansoy and Parla (2017) that found the levels of PLC
practise in schools in Turkey were moderate according to the perceptions of the teachers. This
shows that in Turkey, collaboration among teachers in sharing instructional materials and
discussion about teaching and techniques were practised moderately compared to Malaysian
teachers. As a result, it can be stated that Malaysian teachers worked collaboratively, which
may be one of the reasons PLC was widely practised.
Practically, collective learning and application is one of the PLC dimensions that recorded the
highest mean score. This finding shows that the administrative senior assistants in secondary
schools in Malaysia encouraged PLC in their organisation by making sure that the teachers
in their schools were engaged as active learners and would encourage everyone else’s
learning through professional development. This gives us the impression that teachers felt
easy to share their teaching experience with each other. This finding is in line with the work
of Wong (2010) that found teachers in China also enhanced their pedagogical knowledge
and content knowledge through collective inquiry in the search of good practices. Both
findings show that professional development in Malaysian and Chinese schools is seen as
the platform for collective learning and application as it has had a positive impact on the
school community because it allows teachers to improve their competence in the subjects
they teach by enhancing their knowledge and abilities; and it promotes excellent practises
to ensure students’ academic progress and school quality. Therefore, it can be concluded
that collective learning and application among teachers in Malaysian secondary school
resulted in teachers being open-minded and they were willing to share their experience and
expertise with other teachers for the benefit of their students. No doubt, PLC could bring
positive effects on their teaching skills
Finally, supportive conditions (relationships) recorded the second highest mean score
among the PLC dimensions. This shows that the middle managers were able to carry out
their roles as peer mentors and personnel to the teachers in their schools, and indirectly
a good relationship between the teachers and administrators could be built. According to

Cormier and Oliver (2009), good relationships between teachers is very essential because
teachers’ reflection on their instructional practice was influenced by the support of peer
mentors and support personnel. This finding shows that in building and maintaining PLC
in school, trust is an important element in sustaining the relationship between the middle
managers and teachers in schools. This supports the study conducted by Nor Aiza (2018)
whereby it is found that the level of trust in leader among teachers was high. This shows
that trust is a significant feature in Malaysian educational context in ensuring a supportive
relationship among the teachers and middle managers. Hence, most teachers perceived that
the activity of peer mentoring benefited them as they were more motivated and willing to
share expertise among them.
7.1 Implications
The results of this study could provide several practical perspectives on the Malaysian
education setting. Firstly, majority of teachers feel that they are committed to carry out
PLC activities even though they are already busy with the current teaching and learning
activities. Teachers do realise the need to practise PLC is to ensure that their students learn.
The culture of collaboration was created among teachers. Moreover, Roslizam, Jamilah and
Yusof (2018) agree that PLC is a good practice that unites collaboration among a group of
teachers to enhance their self-quality. Teachers themselves were continuously encouraged
to work together to develop lessons, observe each other teach, and always engaged in
discussions about issues on student achievement. This, too, could build a good relationship
among the teachers.
Once the culture of collaboration is created, teachers would continue to work together and
collaborate among themselves to keep improving their knowledge and skill. As a result,
teachers would familiarize themselves with high level learning to fulfil students’ learning
needs. This would definitely encourage teachers to work together more in learning new
knowledge and skills and then applying them in classroom. It is clearly seen that Silo
learning (or individual learning) is no longer be applied, especially in the 21st century
learning (Norhayati, 2009).
Secondly, this study also implies that middle managers do support the practice of PLC
in schools. The teachers perceived that their middle managers are also focussing on PLC
activities. In fact, teachers who feel that PLC is helping them to work closely with other
teachers and also the middle managers, would increase their commitment. Teachers might
work towards students’ performance if the middle managers successfully built the schools
into PLC when they are monitoring student progress and even promoting professional
development. Thus, this also implies that the middle managers have successfully built
collaborative culture in their school (Zuraidah, 2016).
Jilid 22/2021 49
8.0 CONCLUSION
It can be concluded that middle managers in schools need to encourage PLC in their
organisations in order to improve teacher performance. Collaboration is the main key
component through collective learning and application, supportive condition (relationships)
besides working towards shared values and vision. Shared and supportive leaderships, shared
personal practice and supportive condition (structures) are also important in a community
environment. Thus, school leaders, or middle managers specifically, who manage to turn
their schools into PLC ground, could enhance the collaborative culture in the schools and
encourage teachers to work as a team. In other words, the quality of teachers could be
enhanced and this could help in improving the students’ academic performance.

REFERENCES
Alimuddin Mohd Dom. (2006). Kepimpinan Instruksional: Peranan pengetua dan guru besar
dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Putrajaya:
Jemaah Nazir Sekolah
Andi Audryanah Md Nor. (2007). Kepemimpinan pengajaran dan efikasi kendiri pengetua
sekolah menengah dan hubungan dengan pencapaian akademik sekolah. (Unpublished master’s
thesis), Universiti Utara Malaysia, Sintok.
Barth, R. S. (2006). Improving relationships within the schoolhouse. Educational Leadership,

63(6), 8-13
Burnette, B. (2002). How we formed our community: Lights and cameras are optional, but
action is essential. Journal of Staff Development, 23(1), 51-54.
Cansoy, R. & Parlar, H. (2017). Examining the Relationships Between the Level of Schools for
Being Professional Learning Communities and Teacher Professionalism. The Malaysian
Online Journal of Educational Sciences. 5. 13-27.
Cormier, R., & Olivier, D. F. (2009, March). Professional learning communities: Characteristics,
principals and teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana Education
Research Association, Lafayette, Louisiana.
Dufour, R. (2004). What is a “Professional Learning Community”? Educational Leadership,

61(8), 6-11.
Dufour, R. (2016). Advocates for Professional Learning Communities: Finding Common

Ground in Education Reform.
Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook for
professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.
Enueme, C. P., & Egwunyenga, E. J. (2008). Principals’ instructional leadership roles and
effect on teachers’ job performance: A case study of secondary schools in Asaba
Metropolis, Delta State, Nigeria. Journal of Social Sciences, 16(1), 13-17.
Farhana Mannan. (2017). The relationship between women principals instructional leadership
practices, teacher organizational commitment and teacher professional community practice in
secondary schools in Kuala Lumpur. (Unpublished doctoral dissertation), University of
Malaya, Kuala Lumpur.
Jilid 22/2021 51
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York, NY: Teachers
College Press.
James Ang Jit Eng, & Balasandran, R. (2009). Kepimpinan instruksional : Satu panduan
praktikal. Kuala Lumpur: PTS Professional.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2001). Implementing change: Patterns, principles, and potholes. Boston,
MA: Prentice Hall.
Harris, A. (2002). Distributed leadership in schools: Leading or misleading? Management in

Education, 16(5), 10-13.
Hipp, K.A., & Huffman, J.B., (2002). Documenting and examining practices in creating learning
communities: Exemplars and non-exemplars. Milwaukee, WI.
Huffman, J. B., & Hipp, K. K. (2003). Reculturing schools as professional learning communities.
Lanham, MD: Scarecrow Education.
Hord, S. M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of continuous inquiry and

improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Ishak Sin, & Nor Asikin Salleh. (2003). Era globalisasi: pendidikan dan cabaran. Jurnal
Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 13(1), 19-28.
Kelehear, Z., & Davison, G. (2005). Teacher teams step up to leadership. Journal of Staff
Development, 26(3), 54-59.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan
(Guru dan Pemimpin Sekolah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Long, S. (2009). Professional Learning Communities: A case study of the implementation of PLCs
at an elementary school based on Huffman and Hipp’s five dimensions and critical attributes.
(Unpublished doctoral dissertation), Gardner-Webb University, North Carolina.
Ministry of Education Malaysia. (2008). Education in Malaysia: A Journey to Excellence.

Putrajaya: Educational Planning and Research Division.
Ministry of Education Malaysia. (2016). Malaysia Education Blueprint 2013-2025: Annual Report
2015. Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Mohammed Sani Ibrahin, & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2012). Pengurusan perubahan
peringkat makro dalam pendidikan. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia

Norhayati Ab Wahab. (2009). Amalan-amalan komuniti pembelajaran profesional di sebuah sekolah
di daerah Sepang. Universiti Malaya.
Nor Aiza Zamzam Amin. (2018). The influence of instructional leadership of middle managers on
teacher commitment through professional learning communities and the role of trust in leader as a
moderator. (Unpublished doctoral dissertation), Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Rahimah Ahmad, & Zuraidah Abdullah. (2006). Komuniti pembelajaran profesional dalam
kalangan warga sekolah menengah di Malaysia. Jurnal Pemimpin, 12-34.
Roberts, S. M., & Pruitt, E. Z. (2003). The professional learning community. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Roslizam Hassan, Jamilah Ahmad & Yusof Boon. (2018). Professional learning community
in Malaysia. International Journal of Engineering & Technology, 7(3.30), 433-443
Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art & practice of a learning organization. New York,
NY: Doubleday.
Sims, R.L., & Penny, G.R., (2014). Examination of a failed professional leaning community.
Journal of Education and Training Studies. 3(1):39–45.
Stoll, L., & Loius, K.S. (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas.
New York: McGraw-Hill Education.
Walker, J. W. (2006). A study of the impact of the professional learning community model on selected
Michigan schools. (Unpublished doctoral dissertation), Oakland University, Rochester
Wan Roslina Wan Ismail. (2011). Korelasi amalan kepemimpinan pengajaran pertengahan dengan
iklim sekolah, sikap kerja guru dan komitment organisasi di sekolah menengah kebangsaan.
(Unpublished doctoral dissertation), Universiti Utara Malaysia, Sintok.
Wong, J.L.N. (2010). What makes a professional learning community possible? A case study
of a Mathematics department in a junior secondary school of China. Asia Pacific Education
Review, 11, 131–139.
Zuraidah Abdullah. (2016). Komuniti pembelajaran profesional di Malaysia: Amalan penambahbaikan

sekolah. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Jilid 22/2021 53
SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES AND
SELF-EFFICACY IN EARLY WRITING
SIEW SIEW KIM

Curriculum Development Division
siewsiewkim@yahoo.com
ABSTRACT
Self-regulated learning (SRL) was identified as one of the effective learning approaches for young
children to take responsibility of their learning process. Besides, will and skills in learning process
are relatively important for young children. This study aimed to examine of the level of early writing
self-efficacy and use of SRL strategies among preschool children during early writing process. It also
aims to determine the correlation between early writing self-efficacy and use of SRL strategies among
preschool children. Two instruments namely, Self-efficacy Scale of Early writing (SESEW) and Self-
Regulation Strategies for Early Writing-Observation Form (SRSEWOF) were sent to preschools to
collect data. Descriptive analysis showed that the preschool children in Malaysia exhibited low to
moderate level of early writing self-efficacy and low level of the use of SRL strategies. Significant
correlation between early writing self-efficacy and the use of SRL strategies was found. These findings
contributed to the understanding of early writing self-efficacy and the use of SRL strategies among
preschool children particularly in early writing.
Keywords: self-regulated learning, self-efficacy, preschool, early writing, curriculum
Jilid 22/2021 55
1.0 INTRODUCTION
Taking self-responsibility and control in learning has been highlighted as being pivotal for
those in the Malaysian education system and with respect to lifelong learning (MOE, 2016;
MOE, 2017). In Malaysia, students are expected to develop their own learning methods and
are expected to be more involved in making their learning more successful. The characteristics
of self-regulated learning (SRL), which is based on intrinsic motivation and autonomous
learning enable students to achieve their educational goals in any learning situation (Jacob,
Benick, Dörrenbächer & Perels, 2020, Dörr, & Perels, 2019; Panadero, 2017).
Some argue that preschool education as the first stage and a sensitive period in the educational
system, SRL relevant abilities should be developed habits. This interdisciplinary ability
is evidentially linked to school and academic success, SRL should be fostered as early as
possible to prevent disadvantageous learning (Dörr, & Perels, 2019; Pino-Pasternak, &
Whitebread, 2014). Research indicates children’s self-regulating abilities, such as the ability
to follow instructions, to focus on materials presented to them, and to demonstrate self-
control are important when it comes to predicting their future academic success. Children
who can self-regulate their learning will be able to identify and achieve their goals, whilst
maintaining a higher degree of control over their learning.
Early writing is treated as an important motor activity and mainly focuses on mechanical
and handwriting based skills such as penmanship and letter writing with less focus on skills
related to the functions of writing such as invented spelling, intentional writing and early
writing development (Mackenzie, 2014; Pelatti, Piasta, Justice, & O’Connell, 2014). This is
a significant missed opportunity for early literacy development in preschools generally,
including those in Malaysia (Ng & Yeo, 2014, Siti Iwana et al., 2015). Early writing instructions
that focus primarily on procedural knowledge rather than discursive processes will affect
the early writing performance (Hall et al., 2015; Mackenzie, 2014).
In Malaysia, the national preschool curriculum emphasises not only mechanical or orthography
skills, but it also emphasises how children express their ideas or thoughts effectively (MOE,
2017). SRL has been shown to improve learners’ self-efficacy, motivational beliefs and
academic performance (Perry, Lisaingo, Yee, Parent, Wan & Muis, 2020; Venitz & Perels, 2019;
Zimmerman, 2013). However, evidence is lacking in the use of SRL strategies among young
Malaysian children (Ng & Yeo, 2014). Hence, this study focuses on the level of early writing
self-efficacy and the relationship with SRL strategies. It also aims to identify the relationship
between the use of SRL strategies and early writing self-efficacy among preschool children.

The objectives of this study are to examine of the level of early writing self-efficacy, to
investigate the use of SRL strategies among preschool children during early writing process
and to determine the correlation between early writing self-efficacy and use of SRL strategies
among preschool children.
4.1 Early Writing in Preschool
Self-efficacy and SRL strategies are considered to be key processes that will influence a child’s
writing processes and abilities. However, disciplinary knowledge and instructional skills are
lacking among preschool teachers in Malaysia (Ng & Yeo, 2014; Siti Iwana et al., 2015). In
the case of early writing instructions, there is a tendency to teach form rather than function
when teaching literacy in the preschool classroom (Ng & Yeo, 2014). In order to meet short
term objectives, many teachers use the copying, drilling and memorising methods when
teaching writing (Samah, Majzub, & Mahamod, 2015). It was found that preschool teachers
place very little focus on developing interest and self-efficacy among students. If continued,
these teaching practices will eventually have a negative effect on literacy development in
young children.
4.2 Early Writing Self-Efficacy
Self-efficacy is defined as “one’s belief about his or her capabilities in completing a specific
task and it plays an important role in learning” (Bandura, 2012). The beliefs that an individual
holds about their abilities, and the result of their efforts, can influence the way in which they
behave. According to Bandura’s social cognitive theory, humans are shaped exclusively by
intrinsic factors and their environment (Bandura, 2012). For example, when children have
a positive perception towards their learning they might put in more effort. They often take
the initiative and the learning process is optimised when they are interacting with teachers
and peers on writing tasks. This learning process can produce a better performance as a
result of greater effort, and therefore promote children’s early writing self-efficacy.
Learning to write is a complicated process for young children especially when they are lacking
of the experience of the social situations they are writing about. Therefore, understanding
how motivational factors such as self-efficacy interact with writing is vital in understanding
and supporting young children. In general, one’s self-efficacy evolves from four sources
according to Bandura (2012):
Jilid 22/2021 57
i. Action or performance attainments or mastery experiences. For example, when
children accomplish the tasks which are indicating successes in writing, they will
conclude that they can continue to be successful in writing. In other words, they
will gain satisfactions and feeling of success with their performances and achieve
stronger efficacy beliefs than the others. Teachers should carefully plan their teaching
and learning activities to provide sufficient opportunity for children to gain mastery
experiences. The writing tasks designed for children can be broken down into
realistic and manageable goals to help ensure success;
ii. Experiences or the ability to learn from indirect experience. Children can build their
efficacy beliefs through the experience of observing others. For example, when a
child sees his/her peer who has a similar ability succeed in performing a task, then
he/she is more likely to anticipate comparable success. In the writing classroom,
children of a similar ability should be given more opportunities to observe the
successes of their peers;
iii. Social persuasion. Feedback from adults and peers always impact an individual’s
self-efficacy. Positive feedback and constructive evaluations can promote high efficacy
beliefs, whereas negative evaluations can easily ruin an individual’s beliefs. Therefore,
it is important for adults and peers to provide positive feedback to children; and
iv. Emotional state. Children’s self-efficacy in writing is also affected by anticipated

success or failure. Children might feel anxious about writing task, and the negative
feeling about writing may lead to low writing self-efficacy and obstruct the overall
performance at writing tasks.
Motivated children will engage in literacy activities actively and confidently, whereas
the disengaged children will eventually lose their interest and temperament in literacy
learning (Anam & Stracke, 2016; Bulut, 2017). In echoing the above challenges, SRL (which
emphasises autonomy and self-control) should be highlighted to develop children who are
metacognitive, intrinsically motivated and strategic in writing.
4.3 SRL Strategies and Early Writing
Writing is a complex and demanding cognitive process, both to novice and expert writers.
SRL strategies such as planning, revising, paragraph and sentence construction and word
processing are important for young children in writing process (Jacob et.al, 2020; Hayes &
Olinghouse, 2015). Good writing is through a self-regulatory instructional method that has
shown significant results in gaining writing proficiency over time (Bai & Wang, 2020; Perry et
al., 2020; Teng & Zhang, 2020; Puranik, Al Otaiba, Sidler, & Greulich, 2014). Employing SRL
strategies has also led to positive outcomes in writing performance, including motivational
beliefs and writing attitudes.

This quantitative study aims to determine the correlation between early writing self-efficacy
and the use of SRL strategies among private preschool children in Malaysia. It is also
identifying the level of early writing self-efficacy and the use of SRL strategies for preschool
children in early writing.
5.1 Participants
There were 31 private preschools and 234 preschool children, aged five to six years old
involved in this study. 104 (44.4%) of them are female and 130 (55.6%) of them are male. In
order to assure the reliability of the data, all of the participating schools were randomly
selected and then contacted. This step was important to make sure the teachers understood
the nature of the research and were willing to fill in the instruments. The reliability of
the study increases when the teachers fill in the data collection tool voluntarily.
5.2 Instruments
In this study, Self-Regulated Learning Strategies for Early Writing-Observation Form

(SRSEWOF) and Self-efficacy Scale of Early Writing (SESEW) were used as the data collection
tool. SRSEWOF was adapted from the instrument developed by Demirtas (2013) and closely
tied to early writing for preschool children. However, an adjustment was made to the tools to
meet the conceptual framework of the current study. It was reorganised in accordance with
ideas propounded in the SRL model by Zimmerman (2013), an important literature review
in SRL and early writing. A pool of approximately twenty-eight statements were taken from
nine constructs, which represent various SRL strategies in early writing. Face and content
validation of this instrument was done by related area’s experts and practitioners. The
overall Cronbach’s reliability coefficiency was found at .966. An instrument for measuring
early writing self-efficacy (SESEW) was developed. There were three constructs and nine
items in the instrument. The internal consistency and reliability of SESEW was tested and
was found at coefficient alpha=.848.
5.3 Statistical Analysis
Descriptive data was obtained to answer the research questions: What are the level of
preschool children’s self-efficacy and potray a general understanding of the early writing?
Descriptive statistics, for example, mean, standard deviation, the median was used to report
the findings and portray a general understanding the early writing self-efficacy level and
the level of the use of the SRL strategies among preschool children in Malaysia. Pearson
correlation was used to determine the relationship between early writing self-efficacy and
SRL strategies.
Jilid 22/2021 59
6.0 FINDINGS AND DISCUSSIONS
6.1 Level of Early Writing Self-Efficacy of Preschool Children
Early writing self-efficacy in this study refers to three main constructs: belief in ability,
confidence in approaching tasks, and perseverance when faced with challenging tasks. There
were nine items in the instrument and four points. The Likert Scale of SESEW ranged from
1- not like the child, 2- not too much like the child, 3- somewhat like the child, 4- like the
child. The level of early writing self-efficacy was categorised into either a low, moderate or
high level based on the total score.
Table 1
Descriptive Statistics of Early Writing Self-efficacy Among Private Preschool Children
Item. Description Mean Standard Median
(m) deviation (mdn)
(s.d.)
Sometimes, when the child has the skills 2.410 .846 2
to accomplish tasks, he or she doesn’t
appear to believe that he/she can do
projects or assignments on writing.
Beliefs
The child tends to blame others for 2.718 .975 3

personal failure in writing.
When presented with a new writing task, 2.111 .929 2
the child believes that he or she can do it.
When the child is unable to write 2.030 .900 2
something that is given to them for the
first time, the child persists in seeking
Persistence
solutions.
The child gives up easily when he/she 2.744 .904 3
feels that the writing task is difficult to
write about.
The child makes choices easily about what 2.158 .929 2
to write.
The child has confidence in his/her 2.094 .922 2
abilities in writing.
Confidence
The child appears to like challenges 2.282 .916 2

during writing.
When you give the child a writing task, he 2.171 .911 2
or she eagerly approaches it.

Based on Table 1, it was found that children in this study scored higher in construct beliefs
compared to confidence and persistence. Generally, they have positive beliefs towards
writing tasks. However, when they had to carry out a new and challenging writing task,
they were found to be lacking in the confidence and persistence needed to complete the
task. Three categories of early writing self-efficacy levels were identified, which ranged
from: Low (Total score: 9-18), Moderate (Total score: 19-27), High (Total score: 28-36). The
summary of the early writing self-efficacy is shown in figure 1 below.
Figure 1
Level of Early Writing Self-efficacy Among Private Preschool Children
The graph indicates that when it comes to writing self-efficacy, the majority of preschool
children are in the moderate (52.1%) or low range (36.3%), with only 11.5% falling into the
high category.
These results were consistent with other studies carried out in Malaysia and seem to indicate
that the subjects lack belief, confidence and persistence in handling writing tasks (Jalaluddin,
2013; Ng & Yeo, 2014). They commented that students in Malaysia always hesitate to
write and did not finish their writing tasks because they think that writing is too difficult.
Lacking the persistency and perseverance to complete their writing tasks is a cause of low
achievement in writing (Jalaluddin, 2013; Ng & Yeo, 2014; Samah et al., 2015). This may
due to preschool teachers in Malaysia teachers do not direct much attention to developing
learners’ self-efficacy in writing (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010; Ng & Yeo, 2014; Samah
et al., 2015). They do not have a specific approach to teaching writing; instead, they often
use copying and drilling as the main strategies when teaching writing. In fact, self-efficacy
and beliefs which affect writing performance should be taken seriously (Bingham, Quinn,
& Gerde 2017; Bulut, 2017).
Jilid 22/2021 61
6.2 Use of SRL Strategies Among Preschool Children
Table 2
The Level of The Use of SRL Strategies Among Private Preschool Children
Use of SRL strategies Score Frequency %
Planning High 13-16 57 24.4
Moderate 9-12 117 50.0
Low 4-8 60 25.6
Memorizing High 10-12 50 21.4
and keeping records Moderate 7-9 80 34.2
Low 3-6 104 44.4
Monitoring High 10-12 65 27.8
Moderate 7-9 93 39.7
Low 3-6 76 32.5
Self-evaluation High 13-16 45 19.2
Moderate 9-12 91 38.9
Low 4-8 98 41.9
Effort and attention High 10-12 49 20.9
management Moderate 7-9 85 36.3
Low 3-6 100 42.7
Social help seeking High 13-16 92 39.3
Moderate 9-12 104 44.4
Low 4-8 38 16.2
Environmental High 13-16 59 25.2
restructuring Moderate 9-12 84 35.9
Low 4-8 91 38.9
Goal Setting High 10-12 49 20.9
Low 3-6 124 53.0
Motivational Beliefs High 10-12 52 22.2
Low 3-6 88 37.6
Total Use of SRL High 85-112 59 25.2
Strategies Moderate 57-84 114 48.7
Low 28-56 61 26.1

Based on Table 2, it was found that the overall use of SRL strategies among private preschool
children during early writing was at a low to moderate level. They engaged moderately
and to a high level when seeking social help, planning, monitoring and motivational
beliefs. However, they were found to be less engaged in strategies such as memorising,
keeping records, self-evaluation, environmental restructuring, goal setting, and effort and
attention management. The identification of observable behaviours and engagement of
SRL strategies in this study strongly support the findings of past research which claims
that children are capable of performing metacognitive and self-regulatory skills if learning
activities, pedagogical practices and classroom environments are supportive of SRL (Perry
et al., 2020; Venitz & Perels, 2019; Pino-Pasternak, & Whitebread, 2014). There is a need for
extra research to be carried out to further understand the self-regulatory abilities of young
children, and effective ways of fostering their development and self-regulatory capabilities.
6.3 Correlation of SRL Strategies Significantly to Early Writing Self-Efficacy
Pearson correlation was used to test if the SRL strategies, such as planning, memorising,
keeping records, monitoring, along with others shown in the table below, are significantly
correlated with early writing self-efficacy.
Table 3
Correlation between Early Writing Self-efficacy and SRL Strategies (n=234)
Environmental
restructuring
Motivational
management
Goal Setting
and keeping
Memorizing
Monitoring
Social help
evaluation
Effort and
Planning
attention
seeking
records
beliefs
Early writing
Self-
self-efficacy
Pearson
.275** .338** .368** .373** .275** .365** .364** .254** .161*
Correlation
Sig. (2-tailed)
<0.00 <0.00 <0.000 <0.00 <0.00 <0.00 <0.00 <0.00 0.014
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant
As can be seen in Table 3, the scores for each of the variables show all variables of SRL strategies
were positively and significantly correlated with early writing self-efficacy (p<0.01). These
results indicate that preschool children with higher scores on the use of SRL strategies tend
to have stronger early writing self-efficacy. For example, the more the children engaged in
strategies like monitoring their handwriting and spelling, the more confidence they gained
towards writing tasks. The result indicates that self-evaluation is strongly correlated to early
writing self-efficacy among private preschool children (r = .373, p<0.00). This finding is in
line with the findings of many studies that such Bai and his colleague found that English
self-efficacy among primary school children was positively associated with all three types
of SRL strategy use, i.e. monitoring, effort regulation, and goal setting and planning (Bai
Jilid 22/2021 63
& Wang 2020). In other words, private preschool children who engage more SRL strategies
especially self-evaluation gain better self-efficacy in early writing.
7.0 SUMMARY, IMPLICATIONS AND RECOMMENDATIONS
Prior research shows that learners who possess a strong self-efficacy are more likely to
complete challenging tasks; whereas learners who possess low self-efficacy feel reluctant
to face challenges and often choose not to engage in difficult tasks (Bandura, 2012; Bulut,
2017, Jalaluddin, 2013). Self-efficacious learners use SRL strategies more, which leads them
to higher achievement (Perry et al., 2020; Anam & Stracke, 2016). The research identified
that the majority of preschool children who took part in this study have a low to moderate
level of self-efficacy. They have a lack of belief, confidence and persistence in relation to
their writing tasks. It is suggested that early writing instruction should promote the use of
SRL strategies to improve children’s self-efficacy, and hence develop children’s interest and
performance in writing (Bai & Wang, 2020; Venitz, & Perels, 2019).
This study contributes to the existing evidence that firmly indicates that preschool children
are more capable of self-regulation in learning than previously thought. This corresponds
other research ((Teng & Zhang, 2020; Venitz, & Perels, 2019, Pino-Pasternak et al., 2014;
Whitebread, 2015) which suggested that young children demonstrated SRL behaviours
from a young age.
8.0 CONCLUSIONS
In the current study, early writing self-efficacy and the use of SRL strategies during early
writing are investigated. Further study can be designed to explore the correlation between
early writing self-efficacy and early writing achievement, as well as the SRL strategies and
writing performance in Malaysia preschool context. More research should also be conducted
to identify effective techniques for fostering early writing self-efficacy and SRL among
preschool children in Malaysia to cultivate self-efficacious and self-regulated young writers.

REFERENCES
Anam, S. and Stracke, E. (2016). Language learning strategies of Indonesia primary school
students: In relation to self-efficacy beliefs. System 60(2016), 1-10.
Bai, B., & Wang, J. (2020). The role of growth mindset, self-efficacy and intrinsic value in
self-regulated learning and English language learning achievements. Language Teaching
Research, 1362168820933190.
Bandura, A. (2012). Social cognitive theory In P. A. M. V. Lange, W. Kruglanski & E. T. H.

Thousand (Eds.), Handbook of theories of social psychology (Vol. 1, pp. 349-373). Thousand
Oaks, CA.: Sage London.
Bulut, P. (2017). The effect of primary school students’ writing attitudes and writing self-
efficacy beliefs on their summary writing achievement. International Electronic Journal
of Elementary Education, 10(2), 281-285.
Bingham, G. E., Quinn, M. F. & Gerde, H. K. (2017). Examining early childhood teachers’
writing practices: Associations between pedagogical supports and children’s writing
skills. Early Childhood Research Quarterly 39 (2017), 35–46.
Demirtas, V. Y. (2013). Self regulation strategies of the six-year-old preschool children.

International Journal of Academic Research, 5(2), 264-273. doi: 10.7813/2075-4124.2013/5-
2/B.42
Dörr, L., & Perels, F. (2019). Improving young children’s self-regulated learning using a
combination of direct and indirect interventions. Early Child Development and Care, 1-13.
Hayes, J. R., & Olinghouse, N. G. (2015). Can cognitive writing models inform the design of
the common core state standards? The Elementary School Journal, 115(4), 480-497.
Jacob, L., Benick, M., Dörrenbächer, S., & Perels, F. (2020). Promoting self-regulated learning
in preschoolers. Journal of Childhood, Education & Society, 1(2), 116-140.
Jalaluddin, Ilyana. (2013). Predicting writing performance outcome via writing self-efficacy
and implication on L2 tertiary learners in Malaysia. World Applied Sciences Journal.
26. 643-652.
Mackenzie, N.M. (2014). Teaching early writers: Teachers’ responses to a young child’s
writing sample. Australian Journal of Language and Literacy, 37(3), 182-191.
Jilid 22/2021 65
Ministry of Education Malaysia. (2016). Malaysia Education Blueprint 2013–2025, Annual
Report 2016. Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Ministry of Education Malaysia. (2017). National Preschool Standard-Based Curriculum: Standard-

Based Curriculum and Assessment Document Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Ng, M. L. Y. A. (2010). Self Regulated Learning: Theory and Application: Penerbit Universiti
Sains Malaysia.
Ng, P. F., & Yeo, K. J. (2014). Preschool Teachers’ Beliefs and Practices on Early Literacy
Instruction. Sains Humanika, 2(4).
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for
research. Front. Psychol. 8:422. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00422
Pelatti, C. Y., Piasta, S. B., Justice, L. M., & O’Connell, A. (2014). Language-and literacy-
learning opportunities in early childhood classrooms: Children’s typical experiences
and within-classroom variability. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 445-456.
Perry, N. E., Lisaingo, S., Yee, N., Parent, N., Wan, X., & Muis, K. (2020). Collaborating
with teachers to design and implement assessments for self-regulated learning in the
context of authentic classroom writing tasks. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, 27(4), 416-443.
Pino-Pasternak, D., Basilio, M., & Whitebread, D. (2014). Interventions and classroom contexts
that promote self-regulated learning: Two intervention studies in United Kingdom
primary classrooms. PSYKHE 2014, 23(2), 1-13. doi: 10.7764/psykhe.23.2.739
Puranik, C. S., Al Otaiba, S., Sidler, J. F., & Greulich, L. (2014). Exploring the amount and
type of writing instruction during language arts instruction in kindergarten classrooms.
Reading and Writing, 27(2), 213-236.
Samah, S. I. S. A., Majzub, R., & Mahamod, Z. (2015). Teaching Writing in Preschool Classroom.
Journal of Applied Research in Education, 19, 50-59.
Teng, L. S., & Zhang, L. J. (2020). Empowering learners in the second/foreign language
classroom: Can self-regulated learning strategies-based writing instruction make a
difference?. Journal of Second Language Writing, 48, 100701.
Venitz, L., & Perels, F. (2019). Promoting self-regulated learning of preschoolers through
indirect intervention: a two-level approach. Early Child Development and Care, 189(13),
2057–2070.

Whitebread, D. (2015). Self-regulation in young children: Its characteristics and the role
of communication and language in its early development. BJEP Monograph Series II,
Number 10 - Self-Regulation and Dialogue in Primary C, British Psychological Society,
25(43), 25–43.
Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). The emergence and early development of self-regulation
in young children. Profesorado, 16(1), 15-33.
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modelling to self-regulation: A social cognitive

career path. Educational Psychologist, 48(3), 135-147.
Jilid 22/2021 67
INNOVATING TEACHING METHODOLOGY IN WRITING
THROUGH THE VIRTUAL WORLD
NIRUMALA ROTHINAM, AMUTHA M. KATHARAYAN, ROHANA TALIB,

AZIZAH BIBI HAMID, ANIS SURIATY SULAIMAN, MOHD FARID MD KHALID
Kolej Matrikulasi Johor, Johor

nr_270265@yahoo.com
ABSTRACT
Using online resources and tools to enhance students’ writing skills in higher education teaching
as part of the explosion towards digital ecosystem is inevitable. Interactive online word processor
like Zoho Writer was used to engage students in their learning, stimulate classroom discussion to
meet course learning goals. This study showed an increase in students’ post-test scores compared to
the pre-test writing which revealed significant positive correlations (r = .88, p < .05). In addition,
a survey to identify the lecturers’ and students’ responses towards online teaching and learning
displayed positive feedback. The availability of information and interactive online resources could be
used to promote the use of technology in educational institutions by improving internet connectivity.
Keywords: online resources, essay writing, mind map, online teaching and learning, MUET.
Jilid 22/2021 69
1.0 INTRODUCTION
The Malaysian University English Test (MUET) seeks to measure the English language
proficiency of candidates planning to pursue tertiary studies at Malaysian universities.
MUET tests the four language skills of listening, speaking, reading and writing. Candidates
are assessed on their ability to make individual presentations and to take part in group
discussions on a wide range of contemporary issues.
The English Language Syllabus for the one-year programme in Malaysian Education
Ministry’s Matriculation College is planned in accordance with the National Education
Philosophy, that serves as comprehensive strategy for lecturers to design their instructions
for two semesters and the syllabus specification is accompanied with current teaching
approach. The development of the syllabus has taken the objectives of the matriculation
college programme into consideration, explicitly:
i. to help students become effective and efficient language users in academic and
social contexts;
ii. to have an English Language programme that bridges the gap between the language
needs of secondary and tertiary education; and
iii. to prepare students for current and future English evaluation, including MUET.
Based on the objective, the emphasis of the syllabus is on the development of language
proficiency in a broad-spectrum and preparing the students for the MUET. The focus is
on language learning for academic purposes in order to prepare students on the needs to
use the language at tertiary level. Output-based learning is practised to integrate the four
skills (listening, speaking, reading, and writing) and developing vocabulary with accuracy
in grammar. This method also incorporates the use of creative and critical thinking skills.
The Malaysian Matriculation College syllabus has been designed to equip the students
with the skills needed to sit for the MUET. However, even after three weeks of teaching,
students from the chosen classes were not able to score well in the writing task. The students
were not able to score in an in-class writing assessment because they lack enthusiasm and
creativity. The time allotted for Matriculation students for their learning was three hours per
week which was not sufficient to disseminate enough information to kindle their creativity.
Thus, the lecturers used their non-face-to-face students’ learning time to improve their
writing skills and knowledge. The students in Johor Matriculation College have access
to smartphones with internet connectivity, so online teaching was carried out to increase
transfer of information between students and lecturers after class to communicate ways to
tap their creative mind.

3.0 RESEARCH PURPOSE
This study investigated the relationship of using online tools to develop the students’ writing
ability creatively. The participants were introduced to the lesson using online resources
and tools to improve their creativity and revitalise their interest. This study highlighted
the advantages of the teaching-learning process through the use of four online resources
and tools specifically the YouTube, Zoho Writer, Essay Map and Mindomo. Consequently,
the findings of this study will greatly benefit the educators in identifying the strengths of
online resources and available tools that can be combined as an essential mode of teaching
methodology for any subject. The results of this study offer valuable understanding on the
use of online resources and tools as a framework for improvement of the writing component
for MUET writing.
The study aims to achieve the following specific research objectives:
i. To identify the relationship between using online tools (YouTube, Zoho Writer, Essay
Map and Mindomo) for the teaching of writing and the students’ achievement in
writing;
ii. To seek the students’ and teachers’ perception on online learning and teaching
respectively; and
iii. To identify the perception students on whether online resources and tools improved
their creativity by restoring their enthusiasm.
5.1 Online Resources and Tools
The online resources and tools are the information and communication technologies (ICTs)
applied to teaching and learning that will provide:
i. flexible distribution of educational materials through online resources by the

instructor;
ii. management and facilitation of the experience of the students; and
iii. communities of learners’ support through collaborative learning.
Online resources provide access to world-wide resources for the facilitation of accumulating
and presenting data. This is to enable interaction, communication, and collaboration among
students and instructors. This will facilitate in developing teaching practice and learning
Jilid 22/2021 71
experience. By engaging students with the materials through encouragement of interaction
with other individuals or teams, these online resources and tools include the pedagogies
needed to improve learning. According to Stella and Corry (2016), the rapid growth of online
learning will lure the students of all abilities to try online. Teachers could focus instead on
engagement factors (cognitive, behavioural, emotional and affective). as a replacement for
demanding specific learner traits. The teachers can focus by using online learning resources
to meet the students where they want to be because these factors can be independent of
learner personalities. To ensure students success, the teachers can just offer intervention,
support, and solving problems.
The use of networked multimedia computers for learning purposes at school or at home is
Tele-learning. Using computers networked to communicate by the learners from one site
to the other through a variety of information sources. The shift from learning from media
to learning with media is an emerging technology research (Hannafin, Hooper, Rieber
& Kini, 1996). Technology focuses on the way processing changes in distinct, qualitative
ways when an individual is engaged in an intellectual activity using the computer as a
tool. Furthermore, an intellectual partnership is formed between the individual and the
technology, resulting a cognition change which has been identified as important factor in
enhancing creativity among students.
Although certain online resources are not initially designed as educational resources but
are selected by educators because of its unique embedded features which could attract the
learners, mind. School of Rock (2003) is a film which has always been quoted as a movie
which might have great educational benefits when included as part of a multimedia unit on
group dynamics. Online resources have to be seen with a different perspective and should be
elongated with extra dimension because there is a difference between educational resources
and educationally potential resource.
5.2 YouTube
With over 200 hours of content being uploaded every minute on YouTube, and reaching
people in 71 countries around the world, more than six billion hours of video content is being
watched every month. Hence, YouTube is a rich source for online teaching and learning.
YouTube and dozens of other free video platforms are influential for hundreds of millions
of people around the world as new educational resources. Schools and universities are
integrating free video platforms like YouTube into their classrooms. Sessions are produced
either by content developers or by the educators themselves, using a webcam and some
easily learnable software, and are uploaded to YouTube. The link is then embedded in
the course website where the students can watch it on demand and these videos can be
public or private. Recognising the growing influence of videos in education, YouTube is
accumulating its educational content into easily directed categories and playlists. In one year
alone, YouTube EDU has partnered with over 300 universities and other providers to offer

more than 65,000 free lectures, news items and extracts of campus life to have a classroom in
everyone’s pocket. Besides the delivery of lecture content, free video-on-demand platforms
are being adapted for a variety of educational uses such as the creation of subject-specific
play-lists, the flipped classroom (where the students do the work outside class, then meet to
discuss), student-produced reflective videos, assessments and feedbacks and various blended
learning formats. All of these possibilities allow for very flexible delivery to smartphones
and tablet computers as well as the more traditional desktop and laptops.
5.3 Zoho Writer: Online Word Processor
Zoho Writer is a fully featured word processor on the cloud which is designed for collaborative
work that gives the teachers to work with students to create great documents. With a fresh
user interface, intuitive interface and creative document modes, Zoho Writer introduces a
new way of writing as it is an efficient word processor that helps students and educators
collaborate better to produce documents. Zoho Writer easily manages communication
and boost team productivity through powerful online word editor options, collaborative
settings and review options. Zoho Writer is one of the best online word editor or processor
to increase productivity and creativity for online collaborative writing.
5.4 Essay Map
Expository writing has become an increasingly important skill for students to master so for
this reason interactive graphic organizer is vital for students in developing an outline that
includes an introductory statement, discussion or describing main ideas, supporting details,
and a conclusion that summarizes the main ideas. Mind mapping offers multiple ways in
navigating information that allows students to move around the map without having to work
in a linear fashion. To acquire mastery over English language learning besides stimulating
thinking skills, studies show that writing skills play an important role (Sheikhy, Behdani
& Rashtchi, 2019). The writing process has such intricacy which needs the engagement of a
diversity in methods, activities, and approaches in the classrooms. Besides the involvement
of the writer cognitively with the mental awareness, students get tangled in generating ideas
(Rashtchi, 2019). To do so, they need to analyze, organize, and revise while writing which is
necessary for the students to multitask. To meet students’ complaints concerning the absence
of ideas in writing classes, teachers typically use brainstorming. This approach according to
research findings, can stimulate thoughts of the learners simultaneously encouraging them
to get started (Helen, Paul, & Hellen, 2020; Nugraha & Indihadi, 2019).
Buzan (1993) said that mind mapping is a potent graphical technique, which delivers an
entire key to reveal the potential of the brain. He further explained that mind mapping
process replicates the process of our thinking, like we are able to move from one topic to
another topic back and forth. The information through mind mapping is recorded through
many ways such as symbols, pictures, emotional meaning and colours, and it is doing
Jilid 22/2021 73
exactly similar to how our brains are processing. Zhou (2016) said that mind map is a tool
that bonds language to picture to support students in comprehending a text. Furthermore,
mind map balances the works of left and right hemisphere of students’ brain because it
trains students’ multiple intelligences. The Essay Map website can be used to help students
to organise the ideas in an individual mind map online. By using an online mind map,
students are able to surf the internet to extract materials and use them directly for the mind
map instead of using pen and paper .The online mind map in this Essay Map website can be
saved, e-mailed, or printed and students can use this interactive site to complete activities
to build their proofreading skills.
Mindomo is an adaptable collaborative mind mapping, concept mapping and outlining tool
which offers a comprehensive platform to improve ideas and brainstorming interactively
with features such as collaboration, sharing, presentation, task management, and interactive
web publication. Mindomo deals with a simple user interface with great functions that can
benefit users in organizing information in fostering critical thinking by connecting ideas in
a visual manner. The students can collaborate and produce a mind map by incorporating all
their ideas in the mind map from this website. Mindomo has essential features that include
highly customizable nodes with the capability to insert videos, audios, images, notes, emojis,
hyperlinks and attachments to any node. Users can collaborate in real time and choose to
publish their work to the Internet for others to see. Mindomo has a very distinctive presentation
mode allowing the students to travel through their mind map smoothly. In addition, users
can publish the mind map not as a static image but as an interactive mind map.
5.5 Theoretical Background
5.5.1 Gagne’s 9 Events of Instruction in e-learning
In order to identify the appropriate online resources and tools for e-learning, the researchers
referred to Gagne’s 9 Events of Instruction in e-learning. E-learning is more cost effective
and convenient, while there is an increasing opportunity for recurrent learning which is
important for the modern corporate learner today. E-learning has several benefits over
traditional learning, specifically when combined with technology-aided delivery which
opens up the opportunity of learning irrespective of time and place, where course material
can be accessed by learners. E-learning allows learners to reflect on the learning materials
and their responses as well as permits them to work at their own pace, regardless of race,
sex, disability, or appearance. A number of learning theories can be applied in e-learning,
and educators have to choose the one that suits the needs of their learners, as well as align
well to the strength of a technology-aided medium.
The Gagne’s 9 Events of Instruction is an instructional design model developed by Gagne

which incorporates the behaviourist and cognitivist model. The 9 Events of Instruction are
conditions of learning which Gagne divided into internal and external conditions (Gagne,

Briggs & Wager, 1992). The internal conditions deal with previously learned capabilities of
what the learner knows prior to the instruction, while the external conditions deal with the
stimuli which is a purely behaviourist term that is presented externally to the learner such
as what instruction is provided. For Gagne, instructional design means to first identify the
goal or a learning outcome and then construct the learning hierarchy, such as doing a task
analysis of skills needed to perform a measurable activity that demonstrates a learning
outcome or goal (Stella & Cory, 2016).
While applying these steps, it is possible to create an e-learning that is mindful of the latest
technology as well as grounded in sound instructional design, which produces desired
learning reflecting performance outcomes. The Gagne’s 9 Events of Instruction learning
conditions are:
i. gaining the learner’s attention;

ii. informing the learner of the objectives;
iii. stimulating recall of prior learning;
iv. presenting the learning stimulus;
v. providing learning guidance;
vi. eliciting appropriate performance;
vii. providing feedback;
viii. assessing learner performance; and
ix. enhancing retention and transfer.
Based on these learning conditions, researchers identified the online resources and tools, to
prepare a lesson for the students to infuse enthusiasm and instil creativity in the classroom.
5.5.2 ASSURE Model
After identifying the resources and tools, the researcher had applied the ASSURE model
introduced by Smaldino (2004), which is a six-step Instructional Systems Design (ISD)
intended to help teachers utilize technology and media in the classroom (Smaldino, Lowther
& Russell, 2012). ASSURE Model can be used to confirm that the learning environment is
appropriate for students and be applied in lesson plans to improve the teaching and learning
among teachers and students while integrating technology. The ASSURE model stands for
these components:
i. A- Analyse Learners
Who are you teaching? Where are they in the learning process? What are their
Learning Styles? What do you want your learners to do?
ii. S- State Objectives

Learner (Who), Behaviour (What to do), Type of Learning (Affective, Cognitive),
what do you want the learners to do?
Jilid 22/2021 75
iii. S- Select Instructional Methods, Media, and Materials
Learning Styles methods, audio, videos, small groups, flip charts, computers, etc.
iv. U- Utilize Media and Materials

Prepare, practice, and then teach.
v. R- Require Learner Participation

Make sure there are activities and feedback opportunities for students.
vi. E- Evaluate and Revise

How can this presentation be improved?
The lesson study was done through a pre-test, observation, and a post-test at Johor Matriculation
College. A descriptive analysis was used to analyze the data. The researchers conducted
face-to-face interaction with the students in the group with continuous guidance throughout
the first three weeks during classroom interaction and PowerPoint presentation. A pre-test
was conducted before the introduction of the online resources and tools methodology at
week 4. The online resources and tools that were identified are:
i. https://www.youtube.com/watch?v=fnB-dr5EMRk which was used to gain the

student’s attention
ii. https://www.youtube.com/watch?v=rJQh-6Fhe4o enabled the instructor to inform
learners of objectives
iii. https://www.youtube.com/watch?v=_aA3mqdHGeg was used to recall and
stimulate prior learning
iv. https://www.youtube.com/watch?v=5uSJEiNZ1rE which was selected because it
was an interesting video to present the content
v. https://www.youtube.com/watch?v=7spH7plXqNg was the next link to provide
the learning guidance
vi. https://www.youtube.com/watch?v=f6ztEIeBmRo was shown to elicit performance
and as practice for argumentative essay.
vii. http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/essaymap/ which
is an online mind map for individual practice was used to enable the students to
individually mind map their ideas
viii. https://www.mindomo.com/mind-mapping-software#download-mindomo-
desktop was used to integrate their individual mind maps for collaborative mind
mapping of their ideas.
ix. https://www.zoho.com/writer/login.html#serviceurl=%2Fdocuments was the final
online tool which is an online word processor which the students can write their

argumentative essay by sharing their ideas mind mapped in the previous online
tool.
After the lesson study was completed, the students’ and lecturers’ received an invitation by
email to complete the survey in order to identify their perception on the use of internet and
e-learning. The participants responded to the survey and descriptive data analyses (such
as frequencies) were conducted using the data analysis tool.
6.1 Respondents
The respondents were selected from a group that was conveniently accessible to the researchers.
The respondents were from module three students comprising a mixed ability group who
was taught by one of the researchers. The distribution of respondents as displayed in Table
1 were eighteen students from one-year Module Three Science Program.
Table 1
Distribution of Respondents’ SPM English Grades
Grade Frequency Percentage
A 9 50.0
A- 1 5.6
B+ 1 5.6
B 2 11.2
C 5 27.6
Total 18 100.0
The writing skills and techniques were taught to students in the formal classroom setting.
Classroom interaction was three hours per week and only one hour was allocated for the
teaching of writing skills and its sub-skills. The group was taught using the same methodology
for the first three weeks with extra consultation when necessary. After three weeks, a pre-
test was given to gauge the students’ basic knowledge of writing an essay. For the second
phase, the teaching methodology was sustained but enhanced with a scheduled interaction
by incorporating online resources identified through Gagne’s 9 Events of Instruction in
e-learning. The researchers used appropriate online resources such as YouTube videos
and online interactive mind maps instead of PowerPoint slides for the teaching of writing
(appendix A). Students used their email to log in on the online platform for collaborative
presentations of their learning, to respond to the instructor’s assignment. The lesson was
moderated to achieve students’ maximum understanding.
Table 2 shows the research implementation carried out according to weeks. To explain the
cause-effect relationships, the treatment was performed after the pre-test, and finally a
post-test was given to determine the effect of online resources. For dissemination of guided
Jilid 22/2021 77
explanation on writing techniques, the online resources were identified using the Gagne’s
9 Events of Instruction and the ASSURE model (Fraenkel & Wallen, 2006).
Table 2
Research Implementation by Week
Week Types of data collection
Week 3 Pre-test
Week 4 Intervention: Information dissemination by interaction
through online resources
Week 6 Post-test
6.2 Research Instruments
A pre-test and post-test which encompassed the writing MUET questions were administered
to identify the effectiveness of the online resources and tools, selected for the lesson study.
In addition to the pre-test task and post-test, a survey to identify students’ and teachers’
perception of e-learning was given to identify the learning environment in e-learning.
7.0 FINDINGS
7.1 Correlations between Students’ Pre-test and Post-test Scores
Based on the pre-test, the mean score obtained was 31.6 points, as shown in Table 3 for writing
using the MUET scoring guideline. The minimum score was 23 whereby the maximum
was 38. The researchers had identified the students’ inability to organise their thoughts to
write in a structured manner to fulfil the needs of the writing assessment for the pre-test.
Furthermore, there was no element of maturity in terms of content in an academic argument
and the students’ lack creativity. Thus, the researchers applied the intervention method that
is the introduction of online resources and tools identified to improve the students’ writing
ability and to draw the students into the virtual world to arouse their enthusiasm. After
the intervention of introducing the online resources and tools, the mean scores obtained by
students improved from 31.6 to 47.2. An increase in the mode score from 34 in the pre-test
to 51 in the post-test showed that the students improved after the lessons.

Table 3
Distribution of Students’ Pre-test and Post-test Writing Scores
Pre-test Post-test
n 18 18
Mean 31.6 47.2
Median 32.5 48.5
Mode 34.0 51.0
Minimum 23.0 39.0
Maximum 38.0 52.0
As shown in Table 4, the analyses revealed a significant positive correlation between students’
pre-test and post-test scores (r = .88, p < .05).
Table 4
Correlations Between Students’ Pre-test and Post-test Scores
Post-test
Pre-test Pearson Correlation .879**
Sig. (2-tailed) .002
N 18
It establishes the strength of linear association between two variables that is the pre and
post-tests as reliable. The strength of the relationship of both variables justifies that the
scores can be accepted to reflect the success of this study.
7.2. Lecturers’ Feedback on Online Teaching
Based on the survey result as displayed in Table 5, 85.7% of the respondents who are lecturers
in the PLC team agreed that they have access to internet and 14.3 sometimes have access
to internet. Then, about 57.1% and 42.9% of them respectively had used and sometimes
used internet for education. A majority of them responded positively about the helpfulness
of e-learning (71.4%) and their preference in using online videos (57.1%). On the other
hand, respectively 14.3% of the respondents did not agree that e-learning was helpful, did
not prefer online educational videos and did not refer to online books, study material, or
Wikipedia for education.
Next, 28.6% lecturers responded negatively that e-learning was better than didactic teaching,
and the online assessment is better than written assessment. Generally, 42.9 % lecturers
agreed that PowerPoint presentations are better than chalk and board method of teaching.
Finally, 71.4% respondents responded that they want e-learning to be applied in their college.
Jilid 22/2021 79
Table 5
Teacher’s Feedback on Online Teaching
No Questions Response
Yes No Sometimes
1 Do you have access to internet? 85.7 0 14.3
2 Do you use internet for education? 57.1 0 42.9
3 Do you find e-learning helpful? 71.4 14.3 14.3
4 Do you prefer to online educational videos? 57.1 14.3 28.6
5 Do you refer to online books, study material, 28.6 14.3 57.1
Wikipedia for education?
6 Do you find e-learning better than didactic 14.3 28.6 57.1
teaching?
7 Do you find power point presentations better 42.9 14.3 42.9
than chalk and board method of teaching?
8 Do you find online teaching session interesting? 42.9 14.3 42.9
9 Do you find online assessment better than 14.3 28.6 57.1
written assessment?
10 Which do you prefer? class online e-learning
room lectures + classroom
lectures lectures
14.3 0 85.7
11 Do you want e-learning to be applied in your 71.4 14.3 14.3
college?
7.3. Students’ Feedback on Online Teaching
The survey was also administered to the students after the post-test through Google Form.
The results displayed in Table 6 show that 44.4% of the students have access to internet,
and 55.6% said they sometimes have access. This shows that majority of the students do
have problems with internet connectivity, thus preventing them to utilise the internet for
educational purposes. Then, 61.6% students responded that they had used internet for learning
while 38.9% agreed sometimes. It is evident that all of them agreed they used internet one
way or another. Majority of them answered positively about the helpfulness of e-learning
(55.6%) and their preference in using online educational videos (50.0%).
Next, respectively 50% respondents agreed that they do refer and sometimes refer to online
educational videos or online books, study material, Wikipedia for education. Identical
results were also obtained when asked if online learning session is interesting. However,
61.1 % responded that sometimes e-learning is better than instructive learning whereas
38.9% agreed that e-learning is better than instructive learning. The response was similar

for the item about their preference on the mode of assessment. The findings showed that
no one responded negatively, and the same response was also recorded for feedback if
online assessment is better than written assessment. Similarly, 50% respondents agreed
that PowerPoint presentations are and sometimes better than chalk and board method of
learning, while 100.0% responded that they want e-learning to be applied in their college.
Table 6
Student’s Feedback on Online Learning
No Questions Response
Yes No Sometimes
1 Do you have access to internet? 44.4 0 55.6
2 Do you use internet for learning? 61.1 0 38.9
3 Do you find e-learning helpful? 55.6 0 44.4
4 Do you prefer to online educational videos? 50.0 50.0
5 Do you refer to online books, study material, 50 0 50
Wikipedia for education?
6 Do you find e-learning better than instructive 38.9 0 61.1
learning?
7 Do you find power point presentations better 50 0 50
than chalk and board method of learning?
8 Do you find online learning session 50 0 50
interesting?
9 Do you find online assessment better than 33.3 0 66.7
written assessment?
10 Which do you prefer? class online e-learning
room lectures + classroom
lectures lectures
0 0 100
11 Do you want e-learning to be applied in 100 0 0
your college?
8.0 DISCUSSION
The education environment is seeing a change from the campus-based model of education
that has been around for many years to an open, anywhere or anytime model as the 21st
century unfolds. Online resource is now being accepted as an inventive technology that
provides a flexible innovative way of delivering education that requires adaptive thinking
from providers of higher education. Institutions must be more alert in finding ways to
effectively use technology to deliver high-quality education, to the increasingly busy and
Jilid 22/2021 81
mobile education seekers in order to lure the students’ attention. Free online educational
platforms like YouTube, Zoho Writer, Essay Map and Mindomo that have manageable
features designed into them, has made them as integral part of the educational landscape
of the future, which should be applied by Malaysian teachers.
Technology offers a wide spectrum of learning and has a colossal power to modify traditional
pedagogical environments (Alves, Schmidt, Carthcat & Hostins, 2015). With the huge
number of softwares flooding the market today, the researchers in this study have turned
the sources and tools which are readily available into a learning package. This learning
package can be duplicated by inserting different essay topics with relevant YouTube videos,
thus creating a multitude of learning packages for different essay topics. What is supposed
to be an unexciting activity can be turned into something interesting, for instance when
teachers make compilation of activities into a compact disk (CD). For intellectually curious
students to gather and be mentored by a knowledgeable teacher, this learning package
with be able to cater for the growing number of students whose situations are difficult or
impossible to attend classes in person. These students need online delivery, which is not of
too high-quality online resources, but sufficient to access the resources without involving
unnecessary downloading of applications.
Computer technology has certainly transformed the way humans learn and do things,
as stated by Bitter and Pierson (2002), that computer has become a typical equipment in
everyday life and its ability to process data has facilitated teachers and learners in learning
and obtaining information more rapid. The online technologies have evolved and become the
supporting online educational platforms, which enabled communication among instructors
and students. Hence, the shift from individual approaches to collaborative learning has
become an inherent part of the latest teaching and learning outcome (Garrison & Akyol, 2013).
The significance of teaching manifestation and its effect on the learning process has increased
in visibility because this change has taken place technologically (Arbaugh, 2013). However,
studies show that as the online teaching environment becomes progressive, instructors
were slow in keeping abreast with the progress pace or in some situations they show an
inclination to either rely too heavily on technology to form connections with their students
or to revert to conventional practices (March & Lee, 2016). On the other hand, the novice
teachers are challenged with finding suitable approaches to teaching in virtual classrooms
because many did not learn that way themselves (Niess & Gillow-Wiles, 2013). For these
reasons, the present study will be able to facilitate all teachers to collaborate in identifying
relevant online resources and accumulatively contribute to an ongoing pool of teaching
resources which can be accessed anytime.

9.0 CONCLUSION
Therefore, this study will benefit the educators in identifying the strengths of online resources
and tools available that can be combined as an essential mode of teaching methodology for
any subject. The results of the study offer valuable understanding on the use of selected
online resources and tools from the thousands available, as a framework for the improvement
of the writing component for MUET writing.
Jilid 22/2021 83
REFERENCES
1990kyra . (Jun 20, 2014). Disney’s Inspirational Talk. (Video).YouTube. https://www.youtube.

com/watch?v=rJQh-6Fhe4o
Adriana G. Alves, Ana Elisa F. Schmidt, Karla D. P. Carthcat, Regina C. L. Hostins.
Exploring Technological Innovation towards Inclusive Education: Building Digital Games-

An Interdisciplinary Challenge, Prodedia- Social and Behavioral Sciences vol. 174 (2015).
pp. 3081-3086.
Alves, A. G., Schmidt, A. E. F., Carthcat, K. D., & Hostins, R. C. (2015). Exploring technological
innovation towards inclusive education: Building digital games–An interdisciplinary
challenge.Procedia-Social and BehavioralSciences, 174, 3081-3086.
Arbaugh, J.B. (2013). Does academic discipline moderate CoI course outcomes relationships
in online MBA courses? Internet and Higher Education, 17, 16-28.
Bitter, G., & Pierson, M. (2002). Using Technology in the Classroom, 5th Ed. Boston, MA: Allyn
& Bacon
Buzan, T. (1993). The Mind Map Book. London: BBC Books.
EnglishClass212. (2019). Writing a Persuasive or Argumentative Thesis (in response to a prompt)

(Video). YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7spH7plXqNg
Expert Software Applications, (2010). Mind Mapping Platform. https://www.mindomo.com/

mind-mapping-software#download-mindomo-desktop
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th
ed.). New York, NY: McGraw-Hill.
Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design. Fort Worth:
Harcourt Brace Jovanovich.
Garrison, D.R., & Akyol, Z. (2013). Toward the development of a metacognition construct
for communities of inquiry. The Internet and Higher Education, 17, 84-89.
Hannafin, M.J. Hannafin, K.M. Hooper, S.R. Reiber, L.P. & Kini, A.S. (1996). Research with
Emerging Technologies.New York: Macmillan.

Hellen, K.W., Paul, O. A., & Hellen, I. N. (2020). Use of effective brainstorming technique on
standard seven learners’ achievement in English composition writing in public primary
schools in Kisumu County, Kenya. British Journal of Education, 8(1), 32-44.
InkwellMedia. (Jul 1, 2014). Writing Ninjas: How to Write a Five-Paragraph Essay. (Video).
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=5uSJEiNZ1rE
International ReadingAssociation, 2010. Are You Ready to map out your essay? (Video).YouTube
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/essaymap/
Julie Stella, Michael Corry, Intervention in Online Writing Instruction: An Action-theoretical

Perspective, Computers and Composition, Volume 40, 2016, Pages 164-174.
March, L. & Lee, J.R. (2016). Teaching teachers to teach online: How to implement an evidence-
based approach to training faculty. In Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference 2016 (pp. 714-720).
McLeod, S. A. (2017, Febuary 05). Behaviorist approach. Simply Psychology.
Niess, M., & Gillow-Wiles, H. (2013). Developing asynchronous online courses: key
instructional strategies in a social metacognitive constructivist learning trajectory. The
Journal of Distance Education/Revue de l’Education á Distance, 27(1).
Nugraha, D., &Indihadi, D. (2019). Brainstorming in scientific writing in elementary school.

Journal of Physics: Conference Series 1318, 1-5.
Rashtchi, M. (2019). Scaffolding argumentative essay writing via reader-response approach:

A case study. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 4(12), 1-17.
SheikhyBehdani, R., & Rashtchi, M. (2019). Process writing and enhancement of critical
thinking ability: Is writing a vehicle or an ingredient of critical thinking? Iranian Journal
of Applied Language Studies,11(1), 181-200.
Sherwin , John. (Dec 17, 2015). Famous People Who Failed First (Video).YouTube. https://
www.youtube.com/watch?v=fnB-dr5EMRk
Smaldino, S. E., Lowther, D. L., & Russell, J. D. (2012). Instructional technology and media for
learning. Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Trifoia. (Jan 27, 2012). Do The Best You Can Song: Social Skills for School Success K-3. (Video).
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=_aA3mqdHGeg
Jilid 22/2021 85
Winger, Amy. (Mar 23, 2015).Concluding Paragraphs. (Video).YouTubehttps://www.youtube.
com/watch?v=f6ztEIeBmRo
Zhou, S. (2016). Scaffolding Chinese college students English learning through mind mapping.
International Journal on Studies in English Language and Literature, 4(1), 31-35
Zoho Corporation Pvt. Ltd 2020, Meet Writer’s Desktop App. https://www.zoho.com/writer/
login.html#serviceurl=%2Fdocuments

HUBUNGAN ANTARA SISTEM KEPERCAYAAN TIDAK RASIONAL
DENGAN TEKANAN DALAM KALANGAN MURID YANG
TINGGAL DI ASRAMA SEKOLAH MENENGAH
HARIAN DAERAH KLANG
NUR IZZATTI SHUIB

SMA Al-Falah, Perak
nurizzatti91@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini adalah untuk mengenal pasti hubungan antara sistem kepercayaan tidak rasional dengan
tekanan dalam kalangan murid yang tinggal di asrama sekolah menengah harian daerah Klang.
Kajian ini berbentuk kombinasi deskriptif dan ex post facto jenis korelasi. Seramai 181 daripada 284
orang murid dipilih daripada dua buah asrama harian daerah Klang dengan menggunakan teknik
persampelan strata. Data kajian telah dianalisis menggunakan kaedah statistik deskriptif dan statistik
inferensi. Kaedah analisis deskriptif menggunakan kekerapan dan peratusan. Korelasi Pearson r dan
ujian-t telah digunakan dalam analisis inferensi bagi menguji hipotesis kajian. Dapatan kajian telah
menunjukkan bahawa kebanyakan responden lelaki (42.3%) dan perempuan (52.4%) menghadapi
tahap tekanan yang sederhana. Kebanyakan responden lelaki (56.4%) dan perempuan (62.1%) juga
mempunyai tahap kepercayaan tidak rasional yang sederhana. Hasil kajian juga mendapati bahawa
tidak terdapat perbezaan yang signifikan tekanan [t (160.972) = 1.382, p > .05] dan sistem kepercayaan
tidak rasional [t (178.446) = .914, p > .05] antara jantina. Selain itu, terdapat hubungan negatif
signifikan antara kepercayaan tidak rasional dengan tekanan responden [r (180) = -.319, p < .05].
Secara keseluruhannya, dapatan kajian telah membuktikan bahawa Terapi Rasional Emotif Tingkah
Laku (REBT) merupakan salah satu terapi pendekatan kognitif yang boleh digunakan bagi memahami
punca tekanan dalam kalangan murid yang seringkali dikaitkan dengan sistem kepercayaan tidak
rasional.
Kata kunci: REBT, kepercayaan tidak rasional, tekanan, murid asrama.
Jilid 22/2021 87
1.0 PENGENALAN
Tekanan ataupun stres merupakan keadaan yang dialami oleh setiap individu tanpa
mengira batasan usia, jantina, sosio ekonomi, pekerjaan dan sebagainya. Semua golongan
tidak kira sama ada murid sekolah atau pelajar institusi pengajian tinggi tidak terkecuali
daripada berdepan dengan tekanan ini. Laporan Statistik Tinjauan Kesihatan dan Morbiditi
Kebangsaan yang dikeluarkan oleh Kementerian Kesihatan Malaysia (2018) menunjukkan
satu dalam setiap 10 orang remaja (9.6 %) yang berusia 13 hingga 17 tahun yang mengalami
stres. Essel dan Owusu (2017) melihat faktor dari segi akademik yang menyumbang
stres murid adalah bebanan kerja sekolah yang meningkat, markah peperiksaan, terlalu
banyak masa yang diperuntukan untuk belajar, peperiksaan, dan ketinggalan dalam kelas.
Akmar Nordin, Fadilah Zaini dan Mastura Mahfar (2007) melihat bahawa faktor seperti
persekitaran, persaingan kerjaya, hubungan interpersonal dan cara pemikiran murid juga
boleh menyumbang stres kepada murid.

Tekanan ataupun stres ini merupakan satu pengalaman yang dialami oleh individu yang
menempuh kejadian atau peristiwa yang mendatangkan gangguan ke atas pemikiran dan
aktiviti. Stres yang dialami akan ditunjukkan dalam bentuk keresahan, kerisauan, atau gejala
fisiologi yang berpunca daripada sesuatu peristiwa (Akmar Nordin, Siti Aisyah Panatik dan
Norashikin Mahmud, 2008). Tekanan juga merupakan salah satu gangguan emosi yang akan
memberi kesan pemikiran dan aktiviti seseorang. Sekiranya tidak ditangani, akan memberi
kesan yang buruk kepada seseorang murid untuk berfungsi dalam kehidupan seharian.

Menurut Ellis (1979) manusia mengalami masalah atau gangguan emosi bukanlah akibat
daripada satu peristiwa atau perkara tetapi disebabkan oleh pandangan atau pemikiran
mereka sendiri terhadap peristiwa tersebut. Stres tidak wujud secara nyata tetapi cara
manusia berfikir boleh membawa kepada stres. Terapi Rasional Emotif Tingkah Laku
(REBT) yang diperkenalkan Ellis (1979) ini menerangkan bahawa cara manusia berfikir
dengan tidak rasional yang menyebabkan manusia mempunyai sistem pemikiran yang
mendesak. Sistem kepercayaan tidak rasional ini ialah keadaan seseorang individu yang
sering menyalahkan dirinya sendiri dan menekankan perkataan “mesti” dan “patut” dalam
perkara yang difikirkan.
Tekanan merupakan bukan perkara asing lagi dalam kalangan masyarakat di Malaysia.
Banyak kajian dilakukan bagi mengkaji tahap, punca dan kesan tekanan kepada murid
sama ada dalam negara mahupun luar negara. Kajian yang dilakukan oleh Mastura Mahfar,
Sidek Mohd Noah, Jamaludin Ahmad, Wan Marzuki Wan Jaafar dan Ishak Mad Shah (2012)

terhadap murid tingkatan satu di empat buah SBP di Johor menunjukkan bahawa 78.8%
murid menghadapi tahap stres yang sederhana. Manakala 18.2% murid menghadapi tahap
stres yang tinggi. Hal ini sekaligus membuktikan bahawa kebanyakan murid yang belajar
di SBP mengalami tekanan sama ada tinggi ataupun sederhana.
Kajian yang dilakukan oleh Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
(2017) terhadap 540,000 murid dari 17 buah negara yang berumur 15 hingga 16 tahun
menunjukkan 66 peratus murid mempunyai perasaan takut mendapat gred yang teruk,
55 peratus murid mempunyai perasaan takut menghadapi peperiksaan walaupun telah
bersedia, 59 peratus bimbang dengan soalan peperiksaan yang susah, dan 52 peratus murid
berasa berdebar sekiranya mereka tidak tahu menyelesaikan kerja sekolah. Laporan ini juga
menunjukkan murid perempuan lebih berasa gelisah berkaitan kerja rumah berbanding
murid lelaki.
Menurut Teori Rasional Emotif Tingkah Laku (REBT) yang diperkenalkan oleh Albert
Ellis, sistem kepercayaan tidak rasional merupakan faktor yang menyebabkan seseorang
individu itu tertekan (Sapora Sipon & Ruhaya Hussin, 2013). Oleh itu, kajian ini dilakukan
bagi melihat tahap tekanan yang dialami murid yang tinggal di asrama sekolah harian dan
hubungannya dengan kepercayaan tidak rasional.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dilakukan bertujuan untuk mengkaji hubungan antara sistem kepercayaan tidak
rasional dengan tekanan dalam kalangan murid yang tinggal di asrama sekolah harian
daerah Klang. Objektif kajian adalah seperti yang berikut:

i. Mengenal pasti tahap kepercayaan tidak rasional murid yang tinggal di asrama
sekolah harian di daerah Klang;
ii. Mengenal pasti tahap tekanan murid yang tinggal di asrama sekolah harian di
daerah Klang;
iii. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan yang signifikan kepercayaan tidak rasional
berdasarkan jantina murid yang tinggal di asrama sekolah harian di daerah Klang;
iv. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tekanan berdasarkan jantina
murid yang tinggal di asrama sekolah harian di daerah Klang; dan
v. Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan signifikan antara sistem kepercayaan
tidak rasional dengan tekanan dalam kalangan murid yang tinggal di asrama sekolah
harian di daerah Klang.
Jilid 22/2021 89
4.0 HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis kajian untuk kajian ini ialah:
Ha 1 Terdapat perbezaan yang signifikan kepercayaan tidak rasional antara jantina lelaki
dan perempuan dalam kalangan pelajar yang tinggal asrama sekolah harian di
daerah Klang;
Ha 2 Terdapat perbezaan yang signifikan tekanan antara jantina lelaki dan perempuan
dalam kalangan pelajar yang tinggal di asrama sekolah harian di daerah Klang;
dan
Ha 3 Terdapat hubungan yang signifikan antara sistem kepercayaan tidak rasional dan
tekanan dalam kalangan pelajar yang tinggal di asrama sekolah harian di daerah
Klang.
Hackney dan Cormier (1996) membuat andaian bahawa gangguan emosi manusia adalah
disebabkan oleh pemikiran tidak rasional. Manusia dilahirkan dengan satu potensi untuk
berfikiran secara lurus atau rasional dan juga secara tidak rasional. Manusia sendirilah
yang menyebabkan dirinya berasa terganggu dan gangguan itu bukanlah disebabkan oleh
sumber luaran tetapi berpunca dari diri individu itu sendiri.
Ellis (1993), REBT bukan sahaja memfokuskan kepada aspek kognitif dan emotif, bahkan
pada aspek tingkah laku. Hal ini kerana bagi membantu mengubah seseorang individu,
emosi dan pemikiran adalah berkait rapat dan tidak boleh dipisahkan. Segala pemikiran
dan kepercayaan yang tidak rasional berpunca daripada proses dan pengaruh budaya serta
pembelajaran. Manusia selalu mengamalkan pemikiran tidak rasional dengan menyebut-
nyebut dan bertindak secara tidak rasional. Malah menurut Ellis, gangguan emosi adalah
disebabkan oleh pemikiran-pemikiran tidak rasional.

Model ABC yang diperkenalkan oleh Ellis dalam Teori Rasional Emotif Tingkah Laku
(REBT) digunakan dalam kajian ini. Menurut Ellis terdapat 3 bahagian utama dalam Model
ABC iaitu peristiwa yang berlaku (A: Activiting event), sistem kepercayaan (B: Beliefs), serta
kesan emosi dan tingkah laku. Kebanyakan individu beranggapan bahawa kesan emosi dan
tingkah laku (C: Consequences) mereka adalah berpunca daripada peristiwa yang berlaku
‘A’. Sebaliknya kepercayaan tidak rasional atau kepercayaan rasional ‘B’ terhadap sesuatu
peristiwa yang merupakan penyebab utama kepada emosi dan tingkah laku individu ‘C’
(Dryden & Neenan, 2004). Rajah 1 menerangkan interaksi komponen Model ABC berdasarkan
Ellis dan Bernard (2006).

Rajah 1:
Model ABC berdasarkan Pendekatan REBT
PANDANGAN REBT
A B C
(peristiwa) (kepercayaan rasional/ (kesan emosi
tidak rasional) dan tingkah laku)
5.1 A: Peristiwa (Activating Even)
‘A’ merujuk kepada peristiwa luaran atau dalaman, dan boleh juga merujuk kepada peristiwa
masa lalu, masa kini, atau peristiwa pada masa hadapan seseorang individu. ‘A’ juga adalah
sebahagian daripada persepsi, kesimpulan, interpretasi seseorang yang membawa kepada
sistem kepercayaannya ‘B’ (Dryden & Branch, 2008).
5.2 B: Kepercayaan (Belief)
‘B’ mewakili sistem kepercayaan seseorang individu terhadap sesuatu peristiwa yang berlaku.
Sistem kepercayaan ini memberi kesan kepada emosi, tingkah laku, dan kognitif seseorang
individu. Sistem kepercayaan ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu kepercayaan tidak
rasional dan kepercayaan rasional. REBT membezakan dua kepercayaan ini dengan jelas.
Sistem pemikiran yang rasional akan membantu invidu mencapai matlamatnya. Manakala
sistem kepercayaan tidak rasional akan menghalang individu tersebut mencapai matlamat
mereka (Dryden & Branch, 2008).
Ellis (1992, dalam Suradi Salim 2009) mengenal pasti dua belas idea atau kepercayaan
tidak rasional yang diamalkan oleh individu yang mengalami gangguan dari segi emosi.
Kepercayaan-kepercayaan tersebut adalah seperti berikut:
i. Idea bahawa adalah amat perlu bagi orang dewasa disayangi dan dipersetujui oleh
orang lain yang signifikan bagi semua perkara yang mereka lakukan;
ii. Idea bahawa tindakan tertentu adalah buruk atau jahat, dan orang yang melakukan
perbuatan itu patut dikutuk keras;
iii. Idea bahawa amatlah dahsyat dan mengerikan apabila sesuatu perkara itu tidak
seperti apa yang kita mahukan;
iv. Idea bahawa kesengsaraan kita adalah disebabkan oleh ketetapan luaran dan
dipaksakan ke atas kita oleh orang dan peristiwa;
v. Idea bahawa jika sesuatu itu merbahaya atau mungkin merbahaya atau menakutkan,
orang patut terganggu dan tidak berhenti obses mengenainya;
vi. Idea bahawa adalah lebih mudah mengelak diri daripada menghadapi kesukaran
hidup dan tanggungjawab diri;
Jilid 22/2021 91
vii. Idea bahawa kita sepenuhnya memerlukan sesuatu yang lain atau yang lebih kuat
daripada diri kita untuk kita bergantung;
viii. Idea bahawa orang patut dengan sepenuhnya kompeten, cerdas, dan berpencapaian
dalam semua aspek yang mungkin;
ix. Idea bahawa disebabkan sesuatu perkara yang pernah berlaku, dengan kuat
mempengaruhi hidup kita dan patut terus mempengaruhi kita;
x. Idea bahawa kita mestilah mempunyai kawalan yang sempurna ke atas apa yang
berlaku;
xi. Idea bahawa kegembiraan manusia boleh dicapai melalui inertia dan tanpa tindakan;
dan
xii. Idea bahawa kita tidak mempunyai kawalan langsung ke atas emosi kita dan bahawa
kita tidak boleh mengelak diri daripada terganggu mengenai perkara tersebut.
5.3 C: Kesan (Consequences)
‘C’ merujuk kepada kesan daripada sistem kepercayaan seseorang individu apabila berdepan
dengan sesuatu peristiwa. Kesan ‘C’ ini boleh dilihat dari segi emosi, tingkah laku dan
pemikiran yang berlaku terhadap seseorang individu itu.
Berdasarkan huraian yang telah dikemukakan dari segi pendekatan teori, pengkaji mendapati
bahawa komponen Model ABC yang diperkenalkan dalam pendekatan REBT dapat membantu
dalam memahami penyebab gangguan emosi yang berlaku disebabkan kepercayaan tidak
rasional yang wujud dalam diri individu. Sehubungan dengan itu, Rajah 2 menunjukkan
kerangka konseptual kajian yang menunjukkan hubungan antara pemboleh ubah bersandar
iaitu tekanan dan tidak bersandar iaitu sistem kepercayaan tidak rasional .
Rajah 2:
Kerangka Konseptual Kajian
Pemboleh Ubah Tidak Bersandar Pemboleh Ubah Bersandar
Sistem Kepercayaan Tidak Tekanan

Rasional

6.1 Reka bentuk Kajian
Reka bentuk kajian ini berbentuk kombinasi deskriptif dan ex post facto jenis korelasi
yang menggunakan pendekatan kuantitatif bagi mencapai objektif kajian. Kajian tinjauan
digunakan untuk melihat sistem kepercayaan tidak rasional dan tahap tekanan yang
dihadapi murid dengan menggunakan kajian deskriptif dan hubung kait antara kedua-dua
pemboleh ubah tersebut dengan menggunakan kajian berbentuk korelasi. Dua pemboleh
ubah iaitu sistem kepercayaan tidak rasional dan tekanan telah digunakan untuk melibat
hubung kait atau perhubungan dalam kajian ini. Sistem kepercayaan tidak rasional akan
menjadi pemboleh ubah tidak bersandar. Tahap tekanan pula akan menjadi pemboleh ubah
bersandar.
6.2 Sampel Kajian
Saiz sampel ditentukan berdasarkan dua formula iaitu mengikut Jadual Krejcie dan Morgan
(1970 dalam Sidek Mohd Noah, 2002) dan yang kedua ialah Cohen dan Manion (1980 dalam
Sidek Mohd Noah, 2002). Bagi menentukan saiz sampel keseluruhan yang sesuai, penyelidik
menggunakan Jadual Krejcie dan Morgan iaitu seramai 163 bagi jumlah populasi seramai
284. Setelah itu, penyelidik merujuk kepada penentuan saiz sampel yang dicadangkan oleh
Cohen (1992 dalam Sidek Mohd Noah, 2002) untuk menentukan jumlah saiz sampel yang
sesuai bagi kedua-dua buah sekolah ini. Menurut Cohen dan Manion (1980 dalam Sidek
Mohd Noah, 2002), reka bentuk korelasi tidak memerlukan sampel yang besar. Cohen
mencadangkan bahawa saiz sampel minimum untuk kajian korelasi ialah 85 manakala
bagi kajian ujian-t ialah sebanyak 64. Jumlah kedua-dua jumlah sampel analisis statistik ini
diambil kira kerana kedua-duanya digunakan untuk menjawab objektif kajian. Jumlah ini
juga diambil dengan mengambil kira kadar ralat persampelan sebanyak 5%, (significance
level (α) - .05) dengan aras keyakinan (level of confidence) 95%.

Kedua-dua formula ini digunakan dengan menggunakan teknik persampelan berstrata.
Hal ini bermakna pada peringkat awal penyelidik membuat penentuan saiz sampel secara
keseluruhan berdasarkan Jadual Krejcie dan Morgan, dengan melihat saiz sampel yang
sesuai bagi populasi seramai 284 iaitu sebanyak 163. Jumlah sampel ini akan dibahagikan
kepada dua kumpulan mengikut jenis sekolah berdasarkan peratusan populasi kedua-dua
buah sekolah tersebut. Pembahagian ini dilakukan mengikut teknik persampelan berstrata
antara dua buah sekolah. Hasil pembahagian secara berstrata sekolah A memerlukan saiz
sampel seramai 96 orang dan sekolah B memerlukan sampel seramai 67 orang. Oleh kerana,
jumlah sampel sekolah B tidak mencapai jumlah minimum kajian korelasi mengikut Cohen.
Maka jumlah sampel sekolah ini telah dinaikkan kepada 85 orang. Hal ini menjadikan
jumlah sampel bagi kajian ini ialah seramai 181 orang. Menurut Tuckman (1978 dalam Sidek
Mohd Noah, 2002), apabila timbul keraguan berhubung saiz sampel, penyelidik seharusnya
Jilid 22/2021 93
memilih sampel sebesar yang termampu. Jadi penyelidik akan mengambil jumlah ini untuk
dijadikan saiz sampel kajian. Pemilihan sampel yang digunakan dalam kajian ini adalah
secara persampelan rawak berlapis ataupun persampelan berstrata.
6.3 Instrumen
Dalam kajian ini, terdapat tiga bahagian utama dalam soal selidik. Bahagian A adalah
berkaitan Maklumat Diri Murid, Bahagian B pula ialah Inventori Idea dan Bahagian C
ialah Skala Pengukuran Tekanan Dobson (SPTD). Inventori Idea merupakan inventori yang
diasaskan oleh Kassinove, Crisia dan Tiegerman pada tahun 1977 (Terjesen, Salhany, &
Sciutto, 2009). Soal selidik ini mengandungi 33 item yang digunakan untuk menguji sistem
kepercayaan tidak rasional seseorang individu. Hasil dapatan menunjukkan nilai pekali
kebolehpercayaan adalah sebanyak .81–.86 (Terjesen, Salhany & Sciutto, 2009).
Bahagian C melibatkan alat ukur Skala Pengukuran Tekanan Dobson (SPTD). Soal selidik
yang mengandungi 49 item ini digunakan untuk mengukur sejauh mana tahap tekanan
murid terhadap satu peristiwa hidup. Soal selidik ini menggunakan skala Likert empat
mata bagi mengukur tahap tekanan yang dialami oleh murid. Noraini Ali (1991) telah
menguji kebolehpercayaan inventori ini dengan menggunakan kaedah uji dan uji kembali
bagi mengetahui konsistensi dalaman ataupun alpha Cronbach. Hasil kajian rintis tersebut
menunjukkan bahawa alat ukur SPTD ini memperoleh nilai pekali kebolehpercayaan
sebanyak .71.
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Tahap Kepercayaan Tidak Rasional
Objektif pertama adalah untuk melihat tahap sistem kepercayaan tidak rasional murid yang
tinggal di asrama sekolah harian daerah Klang. Bagi melihat objektif ini alat statistik yang
digunakan ialah kekerapan dan peratusan. Keputusan yang diperoleh adalah seperti dalam
Jadual 1. Jadual ini disusun berdasarkan jantina. Bagi responden lelaki, 34 orang (43.6%)
mempunyai tahap kepercayaan tidak rasional yang tinggi dan 44 orang (56.4%) mengalami
tahap kepercayaan tidak rasional yang sederhana. Begitu juga responden perempuan, 37
orang (35.9%) mengalami tahap kepercayaan tidak rasional yang tinggi dan 64 orang (62.1%)
mengalami tahap kepercayaan tidak rasional yang sederhana. Dua orang (1.9%) tidak
mengalami pemikiran tidak rasional. Secara keseluruhannya, 71 orang (39.2%) mengalami
tahap pemikiran tidak rasional yang tinggi, 108 orang (59.7%) mengalami tahap pemikiran
tidak rasional yang sederhana dan dua orang (1.9%) mempunyai pemikiran yang rasional.

Jadual 1
Tahap Kepercayaan Tidak Rasional Murid Berdasarkan Jantina
Tahap Pemikiran Tidak Rasional
Jumlah
Rendah Sederhana Tinggi
f % f % f % f %
Lelaki - - 44 56.4 34 43.6 78 100.0
Perempuan 2 1.9 64 62.1 37 35.9 103 100.0
Jumlah 2 1.1 108 59.7 71 39.2 181 100.0
min = 1.6188; s.p. = 0.5093
7.2 Tahap Tekanan
Objektif kedua adalah mengenal pasti tahap tekanan murid yang tinggal di asrama sekolah
harian di daerah Klang. Bagi melihat objektif ini alat statistik yang digunakan ialah kekerapan
dan peratusan. Keputusan yang diperoleh adalah seperti dalam Jadual 2. Jadual ini disusun
berdasarkan jantina. Hasil dapatan menunjukkan bahawa 33 orang responden (42.3%) lelaki
mengalami tahap tekanan yang tinggi dan 33 orang responden (42.3%) lelaki mengalami
tahap tekanan yang sederhana. 12 orang responden (15.4%) tidak mengalami tekanan.
Bagi responden perempuan, 31 orang responden (30.1%) perempuan mengalami tahap
tekanan yang tinggi dan 54 orang responden (52.4%) perempuan mengalami tahap tekanan
yang sederhana. Sementara 18 orang responden (17.5%) tidak mengalami tekanan. Secara
keseluruhannya, 64 orang responden (35.0%) mengalami tahap tekanan yang tinggi, 87
orang responden (48.1%) mengalami tahap tekanan yang sederhana dan 30 orang responden
(16.6%) tidak mengalami tekanan.
Jadual 2
Tahap Tekanan Murid Berdasarkan Jantina
Tahap Tekanan
Tidak Sederhana Tinggi
Jumlah
mengalami
tekanan
f % f % f % f %
Lelaki 12 15.4 33 42.3 33 42.3 78 100.0
Perempuan 18 17.5 54 52.4 31 30.1 103 100.0
Jumlah 30 16.6 87 48.1 64 35.0 181 100.0
min = 1.8122; s.p. = 0.6977
Jilid 22/2021 95
7.3 Perbezaan Kepercayaan Tidak Rasional Berdasarkan Jantina
Hipotesis Ha 1, menyatakan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kepercayaan tidak

rasional antara jantina lelaki dan perempuan dalam kalangan murid yang tinggal asrama
sekolah harian di daerah Klang. Alat statistik yang digunakan untuk menguji hipotesis ini
ialah Ujian-t. Keputusan yang diperolehi adalah seperti Jadual 3 iaitu [t (178.446) = .914,
p> .05]. Dapatan ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan sistem
kepercayaan tidak rasional bagi murid lelaki dan perempuan. Maka hipotesis Ha 1 kajian
ini ditolak.
Jadual 3
Analisis Ujian-t untuk Melihat Perbezaan Sistem Kepercayaan Tidak Rasional Berdasarkan Jantina
Jantina n min s.p. dk Nilai-t p
Lelaki 78 56.5897 6.61450 178.446 .914 .362
Perempuan 103 57.6019 8.27273
7.4 Perbezaan Tekanan Berdasarkan Jantina
Hipotesis Ha 2 menyatakan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tekanan antara

jantina lelaki dan perempuan dalam kalangan murid yang tinggal di asrama sekolah harian
di daerah Klang. Alat statistik yang digunakan untuk menguji hipotesis ini ialah ujian-t.
Keputusan yang diperolehi adalah seperti Jadual 4 iaitu [t (160.972) = 1.382, p> .05]. Dapatan
ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tekanan bagi murid lelaki dan
perempuan. Maka hipotesis Ha 2 kajian ini ditolak.
Jadual 4
Analisis Ujian-t untuk Melihat Perbezaan Tekanan Berdasarkan Jantina
Jantina n min s.p. dk Nilai-t p
Lelaki 78 117.1795 15.78405 160.972 1.382 .169
Perempuan 103 113.9806 14.93777
7.5 Hubungan Sistem Kepercayaan Tidak Rasional dengan Tekanan
Hipotesis Ha 3 menyatakan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara sistem

kepercayaan tidak rasional dan tekanan dalam kalangan murid yang tinggal di asrama
sekolah harian di daerah Klang dari segi keseluruhan. Untuk menguji hipotesis ini alat
statistik Korelasi Pearson telah digunakan. Bagi hipotesis Ha3, keputusan yang yang
diperoleh adalah seperti di dalam Jadual 5 iaitu [r (180) = -.319, p < .05] menunjukkan
wujud hubungan yang signifikan antara sistem kepercayaan tidak rasional dengan tekanan.
Kekuatan hubungan yang wujud antara sistem kepercayaan tidak rasional dengan tekanan
adalah kekuatan hubungan yang lemah. Analisis korelasi Pearson (r) juga menunjukkan

terdapat hubungan negatif antara kedua-dua pembolehubah. Hal ini bermakna, jika sistem
kepercayaan tidak rasional yang tinggi, maka tekanan akan menjadi tinggi. Maka hipotesis
Ha 3 kajian ini diterima.
Jadual 5
Hubungan antara Sistem Kepercayaan Tidak Rasional dan Tekanan
Kepercayaan tidak Tekanan dk Nilai-r Nilai-r2 p
rasional
57.1657 115.3591 180 -.319 -0.1018 .000**
8.0 PERBINCANGAN
8.1 Tahap Kepercayaan Tidak Rasional
Dapatan kajian menunjukkan bahawa kebanyakan murid asrama harian mempunyai tahap
sistem kepercayaan tidak rasional sederhana. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
murid tidak kira jantina mampu berfikir secara fleksibel dan tidak rigid dengan sesuatu
perkara sahaja. Hal ini bermakna responden yang terlibat dalam kajian ini mampu berfikir
secara rasional apabila berdepan dengan situasi yang negatif dalam kehidupan mereka di
asrama. Walaupun murid yang tinggal di asrama harian ini masih terikat dengan aktiviti yang
padat. Namun, mungkin jangkaan terhadap jangkaan ibu bapa, sekolah, dan masyarakat
terhadap mereka tidak sekuat murid yang tinggal di asrama penuh. Berdasarkan pendekatan
REBT, kepercayaan tidak rasional telah dibentuk di peringkat awal pembelajaran melalui
pembelajaran tidak logik sama ada pendedahan daripada ibu bapa atau pengaruh budaya
(Adomeh, 2006).
8.2 Tahap Tekanan Murid
Dapatan ini menunjukkan bahawa semua murid yang tinggal di asrama daerah Klang
masih mampu mengawal emosi mereka dengan stabil serta mampu menghadapi cabaran
yang berlaku sepanjang tinggal di asrama. Selain itu, hasil dapatan kajian menunjukkan
bahawa terdapat beberapa orang murid mempunyai tahap tekanan yang tinggi juga tidak
selaras dengan kajian yang juga dilakukan oleh Tajularipin, Aminuddin, Vizata, Saifuddin
dan Kumar (2009). Kajian yang dilakukan Tajularipin et al. (2009) menunjukkan tiada murid
yang mengalami tahap tekanan yang tinggi. Hal ini mungkin kerana murid yang tinggal di
asrama sama ada di asrama harian atau penuh mempunyai tekanan yang tinggi berbanding
murid yang tinggal bersama ahli keluarga di rumah. Menurut Dryden dan Branch (2008),
tekanan yang dilihat secara positif akan menaikkan semangat seseorang individu itu untuk
mencapai potensinya.
Jilid 22/2021 97
8.3 Perbezaan Kepercayaan Tidak Rasional Berdasarkan Jantina
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan sistem
kepercayaan tidak rasional antara lelaki dan perempuan. Dalam teori REBT, manusia sendirilah
yang menyebabkan dirinya berasa terganggu dan gangguan itu bukanlah disebabkan oleh
sumber luaran tetapi berpunca dari diri individu itu sendiri (Hackey & Cormier, 1996).
Selain itu, faktor latar belakang antara kedua-dua jantina yang lebih kurang sama ataupun
sebaya menyebabkan tidak terdapat perbezaan tahap tekanan yang ketara. Hal ini mungkin
kerana faktor usia yang lebih kurang sama menyebabkan pengalaman yang ditempuhi dan
tahap pemikiran tidak jauh berbeza antara satu sama lain.
8.4 Perbezaan Tekanan Berdasarkan Jantina
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tekanan
bagi murid lelaki dan perempuan. Tekanan merupakan satu masalah umum yang dihadapi
remaja disebabkan konflik diri (Tay & Tam, 2010). Semua golongan cenderung untuk
mengalami tekanan, tetapi yang membezakannya adalah cara tekanan dihadapi, sama ada
secara positif ataupun negatif.
Responden yang terlibat dalam kajian ini merupakan murid yang tinggal di asrama. Segala
aktiviti atau rutin harian antara kedua-dua kelompok ini adalah lebih kurang sama iaitu
berdasarkan jadual yang disusun oleh pihak pentadbiran asrama. Oleh itu, tekanan yang
dihadapi apabila berdepan dengan sesuatu peristiwa atau keadaan itu lebih kurang sama.
8.5 Hubungan Sistem Kepercayaan Tidak Rasional dan Tekanan
Keputusan kajian menunjukkan bahawa terdapatnya hubungan antara sistem kepercayaan

tidak rasional dan tekanan. Hasil dapatan ini selaras dengan teori REBT yang menyatakan
bahawa tekanan yang dihadapi ada hubungannya dengan sistem kepercayaan tidak
rasional. Manusia sendirilah yang menyebabkan dirinya berasa terganggu dan gangguan
itu bukanlah disebabkan oleh sumber luaran tetapi berpunca daripada diri individu itu
sendiri (Hackney & Cormier, 1996).
9.0 RUMUSAN
9.1 Implikasi Kajian
Implikasi kajian ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu implikasi dari segi teoritikal
dan implikasi dari segi praktikal. Dari segi teoritikal, kajian ini menunjukkan beberapa
maklumat penting berkenaan tahap sistem kepercayaan tidak rasional dan tekanan yang
dialami oleh murid yang tinggal asrama harian. Dapatan kajian ini juga menunjukkan

bahawa tidak terdapat perbezaan sistem kepercayaan tidak rasional dan tekanan dari segi
jantina murid, serta terdapat hubungan yang signifikan antara sistem kepercayaan tidak
rasional dan tekanan. Kesemua maklumat ini memberi makna kepada aspek teori REBT
dalam konteks masyarakat di Malaysia. Di samping dapat menyokong komponen Model
ABC yang menerangkan bagaimana sistem kepercayaan tidak rasional yang dialami akan
memberi gangguan emosi kepada seseorang individu.
Dapatan kajian dari segi praktikal pula adalah diharapkan dapatan kajian dapat membantu
kaunselor sekolah, warden asrama, dan pentadbiran sekolah dalam mengenal pasti murid
yang mengalami tekanan sama ada dari segi tekanan akademik, persekitaran sekolah, sikap
ibu bapa dan konflik peranan serta dapat membantu murid tersebut mengurangkan kadar
tekanan yang dihadapinya. Selain itu, diharapkan pihak sekolah dapat mengadakan bengkel
yang dapat menerangkan Model ABC kepada murid supaya murid dapat merasionalkan
sendiri pemikirannya apabila berdepan dengan situasi yang menekan atau negatif.
9.2 Cadangan
Berdasarkan hasil kajian, pengkaji ingin mengemukakan beberapa cadangan yang diharapkan
dapat memberi faedah kepada pihak-pihak yang berkenaan. Antaranya ialah cadangan
kepada ibu bapa dan guru. Melalui kajian ini, ibu bapa boleh sedar bahawa anak-anak
meraka yang tinggal di asrama berkemungkinan menghadapi tekanan. Ibu bapa mendapat
kesedaran bahawa tekanan yang mungkin dialami oleh anak-anak mereka ada hubungannya
dengan sistem kepercayaan tidak rasional. Sehubungan itu, ibu bapa dapat belajar cara
menggunakan Model ABC serta dapat mengaplikasikannya bagi membantu anak-anak
mereka. Pada masa yang sama, guru dan warden asrama juga perlu tahu Model ABC ini
untuk membantu murid pada peringkat awal sebelum menyerahkan murid kepada guru
bimbingan dan kaunseling sekiranya mendapati murid tersebut memerlukan pertolongan
profesional. Bagi memastikan ibu bapa dan guru memahami Model ABC ini, pihak pentadbir
sekolah seharusnya menganjurkan bengkel bagi memperkenalkan teknik ini kepada mereka
untuk dipelajari. Selain itu, pentadbir juga harus membentuk budaya atau iklim asrama dan
sekolah yang baik dan harmoni dalam mengurangkan tekanan yang dihadapi oleh murid.
Guru bimbingan dan kaunseling boleh menggunakan Model ABC ini sewaktu membuat
sesi kaunseling dengan murid. Guru bimbingan dan kaunseling boleh membantu murid
untuk mengenal pasti pemikiran tidak rasional yang dihadapi mereka dan seterusnya
membincangkan bagaimana pemikiran – pemikiran ini boleh mempengaruhi emosi dan
tingkahlaku mereka. Seterusnya, menunjukkan cara menggunakan Model ABC ini kepada
murid, supaya mereka mengatasi sesuatu perkara dengan rasional apabila berdepan dengan
emosi yang tidak sihat ataupun sebarang tekanan. Mereka boleh menggunakan Model ABC
ini, untuk merasionalkan pemikiran mereka sendiri. Selain itu, guru bimbingan kaunseling
juga boleh menggunakan Inventori Idea yang digunakan dalam kajian ini untuk menyemak
pemikiran tidak rasional murid yang menghadapi tekanan sebagai saringan awal sekiranya
Jilid 22/2021 99
jumlah murid yang mempunyai tekanan dan perlu ditangani kaunselor terlalu ramai dan
perlu dibantu secepat mungkin.
Justeru, kajian ini boleh dikembangkan dengan melihat perbezaan tekanan yang dihadapi
murid yang tinggal di asrama Sekolah Berasrama Penuh, Sekolah Menengah Kebangsaan
Agama, dan Sekolah Menengah Harian. Begitu juga dengan perbezaan tekanan yang murid
yang tinggal di arama dan murid yang berulang dari rumah, serta perbezaan murid dari
segi demografi tempat tinggal. Dengan membandingkan ini, keseluruhan tahap tekanan
yang dihadapi murid dan kesesuaian Model ABC diaplikasikan kepada murid dapat dilihat.
10.0 KESIMPULAN
Daripada kajian ini, dapat disimpulkan bahawa sistem kepercayaan tidak rasional mempunyai
hubung kaitnya dengan tekanan yang dihadapi murid selaras dengan konsep yang dibawa
oleh Teori REBT. Model ABC yang diperkenalkan dalam teori REBT ini dapat membantu
penyelidik mengenalpasti sistem kepercayaan tidak rasional pelajar yang mengalami tekanan.
Model ABC ini juga sesuai untuk diajarkan kepada murid sekolah untuk membantu mereka
menangani stres dan mengendalikan masalah emosi dan tingkah laku mereka sesuai dengan
objektif perlaksanaan Program Minda Sihat.

RUJUKAN
Adomeh, O. C. (2006). Fostering emotional adjustment among nigerian. adolescents with

rational emotive behaviour therapy. Educational Research Quarterly. Vol 29(3), Pp 21–29.
Akmar Nordin, Fadilah Zaini & Mastura Mahfar (2007). Analisis faktor stres di kalangan
pelajar. Jurnal Kemanusiaan, FPPSM, Vol 9, Pp 62-72.
Akmar Nordin, Siti Aisyah Panatik & Norashikin Mahmud (2008). Tekanan dan hubungannya
dengan pencapaian akademik universiti. Dalam Ishak Mad Shah, Nor Akmar Nordin,
& Shah Rollah Abdul Wahab (Eds.). Faktor psikologi dalam pengurusan organisasi. (Pp.
1-19). Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Dryden, W., & Neenan, M. (2004). The rational emotive behavioural approach to therapeutic
change. London: Sage.
Dryden,W., & Branch, R. (2008). The fundamentals of rational emotive behaviour therapy : A
training handbook (2nd ed). England: John Wiley & Sons Ltd.
Ellis, A. (1979). How to live with a neurotic. Hollywood: Wilshire Book Company.
Ellis, A. (1993). Reason and emotion in psycotherapy: Revised and updated. Secarous, NJ: Carol
Publishing Group.
Ellis, A., & Bernard, M. E. (2006). Rational emotive behavioral approaches to childhood disorders:
Theory, practice and research. New York, NY: Springer Publishing Company.
Essel, G., & Owusu, P. (2017). Causes of students’ stress, its effects on their stress management
by students. University of Applied Science, Finland: Laporan Latihan Ilmiah yang tidak
diterbitkan.
Hackney, H. L., & dan Cormier, S. L. (1996). The professional counselor: A process guide to help
(3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kementerian Kesihatan Malaysia (2018). National health and morbidity survey 2017: Adolescent
health and nutrition survey. Kuala Lumpur: National Institutes of Health Ministry of
Health Malaysia
Mastura Mahfar, Sidek Mohd Noah, Jamaludin Ahmad, Wan Marzuki Wan Jaafar & Ishak
Mad Shah (2012). The relationship between irrational belief system and stress among
fully residential school students in Johor. Jurnal Teknologi, Vol 59, Pp 115-123.
Jilid 22/2021 101

Noraini Ali (1991). Hubungan sokongan sosial dengan kebimbangan dan kemurungan di kalangan
remaja delikuen dan bukan delikuen. Universiti Kebangsaan Malaysia: Laporan Latihan
Ilmiah yang tidak diterbitkan.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2017). PISA 2015 results: Students’
well-being. (3rd ed.). Paris: OECD Publishing.
Sapora Sipon & Ruhaya Hussin (2013). Teori kaunseling dan psikoterapi (Edisi keempat). Bandar
Baru Nilai: Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia.
Sidek Mohd Noah (2002). Reka bentuk penyelidikan. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Suradi Salim (2009). Terapi tingkah laku rasional-emotif. Dalam See, C. M. (Ed.). Pendekatan
kaunseling, (pp. 1-16). Putrajaya: Penerbit Lembaga Kaunselor.
Tajularipin Sulaiman, Aminuddin Hassan, Vizata M Sapian, Saifuddin Abdullah & Kumar
(2009) The level of stress among students in urban and rural secondary schools in
Malaysia. European Journal of Social Sciences, Vol 10(2). Pp 179-184.
Tay, E. L., & Tam, C. L. (2010). The relationship between perceived parenting styles and
stress levels among Malaysian secondary school students. Sunway Academic Journal,
Vol 7, Pp 89-104.
Terjesen, M. D., Salhany, J., & Sciutto, M. J. (2009). A psychometric review of measures of
irrational beliefs: Implications for psychotherapy. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-
Behavior Therapy, Vol 27, Pp 83–96.

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR DAN
HUBUNGANNYA DENGAN TAHAP KOMITMEN GURU SEKOLAH
RENDAH PEDALAMAN
ALI ABDU, MOHAMED YUSOFF MOHD NOR

Universiti Kebangsaan Malaysia
1988aliabdu@gmail.com
yusoff1963@ukm.edu.my
ABSTRAK
Kebanyakan sekolah rendah pedalaman dikategorikan sebagai sekolah berprestasi rendah. Kepimpinan
guru besar dan komitmen guru antara faktor yang mempengaruhi prestasi dan kejayaan sekolah.
Justeru itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan kepimpinan instruksional guru
besar dan hubungannya dengan tahap komitmen guru sekolah rendah pedalaman. Kajian berbentuk
kuantitatif ini dijalankan melalui tinjauan keratan rentas. Data kajian dikumpul dengan menggunakan
borang soal selidik iaitu Principal Instructional Management Rating Scale Teacher Form 2.0 dan
Organizational Commitment Questionnaire (OCQ). Sampel kajian melibatkan 60 orang guru daripada
lima buah sekolah pedalaman 3 yang ditentukan melalui persampelan bertujuan. Data dianalisis
menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap
amalan kepimpinan instruksional guru besar dan tahap komitmen guru adalah sangat tinggi. Selain
itu, terdapat juga hubungan positif yang kuat antara kedua-duanya. Ringkasnya, aspek kepimpinan
guru besar dan komitmen guru perlu diperhalusi bagi merealisasikan aspirasi pendidikan negara.
Kata Kunci: kepimpinan instruksional, guru besar, komitmen guru, sekolah rendah, pedalaman
Jilid 22/2021 103

1.0 PENGENALAN
Kejayaan dalam melaksanakan dasar pendidikan negara hanya dapat dilakukan dengan adanya
kepimpinan yang berwibawa dan kesepakatan subordinat dalam organisasinya. Impaknya,
modal insan dapat dilahirkan melalui organisasi yang berkesan dan sistem pendidikan
negara yang mampan. Pemimpin yang berwibawa mempunyai kecekapan dan kebolehan
untuk menggerakkan subordinat yang dipimpinnya bagi merealisasikan matlamat dan hala
tuju organisasi. Kewibawaan pemimpin perlu disepadukan dengan komitmen subordinat
bagi mencapai matlamat organisasi. Justeru itu, guru besar bertanggungjawab untuk
memastikan semua guru di bawah pentadbirannya sentiasa komited untuk merealisasikan
setiap perancangan dan agenda pendidikan.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak telah merangka pelbagai perancangan dan strategi
untuk meningkatkan pencapaian sekolah di negeri ini. Kualiti kepimpinan, pengurusan dan
pentadbiran serta kualiti guru merupakan antara elemen yang ditekankan dalam Gerakan
Menjulangi Sarawak (GeMS) 2011-2015. Hal ini menunjukkan kepimpinan dalam organisasi
sekolah amat dititikberatkan dalam memacu kecemerlangan sekolah yang berprestasi tinggi.
Hasil daripada sub NKRA Pendidikan, semua sekolah diberi penarafan (Band 1 hingga
7) mengikut prestasi sekolah. Band dan kedudukan sekolah disenaraikan berdasarkan
kombinasi pencapaian sekolah dalam Gred Purata Sekolah (GPS-70%) dan skor Standard
Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-30%) yang dikenali sebagai Skor Komposit Sekolah.
Berdasarkan ranking ini, prestasi sekolah rendah di daerah Kapit berada pada tahap
memuaskan apabila kesemua sekolah berada pada Band 1 hingga Band 4 sahaja. Namun
demikian, wujud ketidakpadanan antara prestasi sekolah dengan pencapaian sekolah dalam
aspek akademik. Justeru itu, ia menimbulkan keraguan mengenai akauntabiliti dan kreadibiliti
guru besar dalam membuat penarafan kendiri sekolah menggunakan Standard Kualiti
Pendidikan Malaysia (SKPM). Demikian juga dengan komitmen dan peranan guru-guru
dalam memastikan sekolah mencapai kecemerlangan turut menimbulkan persoalan. Selain
itu, terdapat sekolah rendah pedalaman yang tidak mampu mengekalkan kecemerlangan
mereka (Laporan Tahunan JPN Sarawak, 2014; Laporan Tahunan JPN Sarawak, 2015). Keadaan
ini menimbulkan persoalan mengenai amalan-amalan guru besar dalam mengekalkan
kecemerlangan sekolah dan tahap komitmen guru-guru bagi mencapai ranking yang terbaik.

Kebanyakan sekolah pedalaman adalah dikateogrikan sebagai sekolah berprestasi rendah

(KPM, 2012). Keadaan ini menunjukkan bahawa sekolah-sekolah pedalaman tidak mencapai
standard yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Pencapaian sekolah-
sekolah rendah pedalaman daerah Kapit masih pada tahap yang kurang memuaskan. Perkara
yang lebih mengejutkan ialah sekolah yang memperolehi GPS melebihi 3.0 merupakan
sekolah-sekolah yang memperolehi Band 2 hingga Band 4. Hal ini menunjukkan berlaku
ketidakpadanan antara prestasi sekolah dengan tahap pencapaiannya. Justeru itu, aspek-
aspek pentadbiran dan pengurusan sekolah perlu diteliti semula.
Selain itu, didapati juga pencapaian sekolah-sekolah pedalaman adalah berbeza walaupun
dikategorikan sebagai Sekolah Kurang Murid (SKM). Sungguhpun berada pada zon yang
sama, didapati sekolah yang mendapat ranking Band 1 mampu mengekalkan pencapaian
100% dalam UPSR bagi tahun 2014 dan 2015. Namun demikian, wujud juga sekolah berprestasi
rendah dengan pencapaiannya yang merundum iaitu 54.55% kepada 40.91% bagi ujian yang
sama. Hal ini menimbulkan persoalan mengenai amalan-amalan kepimpinan guru besar
dan komitmen guru-guru dalam mengekalkan kecemerlangan sekolah.
Menurut Siti Noor dan Yahya (2015), pencapaian sesebuah sekolah dipengaruhi oleh
gaya kepimpinan yang diamalkan oleh guru besar atau pengetua. Gaya kepimpinan
yang diamalkan pula lebih menjurus kepada kepimpinan transformational sungguhpun
wujud gaya kepimpinan laissez faire dan autokratik. Kajian ini juga mendapati tidak
terdapat gaya kepimpinan lain yang mempengaruhi pencapaian dan kecemerlangan
sekolah. Walau bagaimanapun, Dayangku Rodzianah dan Mohd Izham (2021) menyatakan
bahawa kepimpinan instruksional merupakan gaya kepimpinan yang relevan dengan dunia
pendidikan yang bersifat dinamik. Percanggahan ini menimbulkan persoalan mengenai status
kepimpinan instruksional yang dikatakan lebih sesuai dan efektif dalam pentadbiran sesebuah
sekolah. Hal ini membuka ruang kepada kajian selanjutnya bagi melihat keberkesanan gaya
kepimpinan instruksional.
Dalam aspek pelaksanaan kepimpinan instruksional, masih terdapat pengetua yang tidak
dapat mengamalkan dimensi mengurus program instruksional sepenuhnya. Pentadbir
sekolah juga kurang menitikberatkan dimensi mewujudkan iklim pembelajaran malah
lebih berfokus kepada pentadbiran kurikulum (Zaliza & Mohd Izham, 2018). Tambahan
lagi, agenda instruksional sukar untuk dikawal disebabkan pentadbir sekolah tidak dapat
melaksanakan kesemua dimensi kepimpinan dengan baik apabila wujud perbezaan tahap
amalan kepimpinan instruksional mereka (Rozila & Jamalul Lail, 2019). Sehubungan dengan
situasi ini, amalan kepimpinan instruksional pengetua atau guru besar perlu dikaji semula
bagi merungkai permasalahan yang ada. Gaya kepimpinan yang sesuai perlu diamalkan
dalam pentadbiran organisasi sekolah. Berdasarkan pernyataan-pernyataan ini, pengkaji
merasakan bahawa kajian ini wajar dilaksanakan.
Jilid 22/2021 105

3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan kepimpinan instruksional guru besar
dan hubungannya dengan komitmen guru-guru sekolah rendah pedalaman. Selain itu,
ia bertujuan untuk mengenal pasti tahap kepimpinan instuksional guru besar serta tahap
komitmen guru-guru sekolah rendah pedalaman.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Khususnya, objektif kajian ini adalah untuk:
i. mengenal pasti tahap kepimpinan instruksional guru besar di sekolah rendah

pedalaman daerah Kapit;
ii. mengenal pasti tahap komitmen guru di sekolah rendah pedalaman daerah Kapit;
dan
iii. mengenal pasti hubungan antara tahap kepimpinan instruksional guru besar dengan
tahap komitmen guru di sekolah rendah pedalaman daerah Kapit.
5.1 Kepimpinan Instruksional
Penggubal dasar pendidikan percaya bahawa kepimpinan instruksional sangat releven

dan menjadi asas kepada pembentukan sekolah berkesan. Kepimpinan instruksional juga
berupaya mengadaptasi perubahan pendidikan semasa secara positif (Norhayati et al,
2017). Pelbagai takrifan telah diberikan oleh para pengkaji terdahulu tentang kepimpinan
instruksional. Hallinger dan Murphy (1985) mentakrifkan kepimpinan instruksional sebagai
segala tingkah laku pentadbir sekolah bagi memaju dan menambah baik proses pengajaran
dan pembelajaran dengan melibatkan semua ahli organisasi sekolah dan pihak-pihak
yang berkepentingan. Ringkasnya, kepimpinan instruksional adalah keupayaan guru
besar dalam merealisasikan matlamat sekolah menerusi budaya sekolah yang membina
dan kesepaduan sumber manusia khususnya guru-guru ke arah pembangunan pelajar
secara holistik bersandarkan pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti seiring dengan
perubahan sistem pendidikan.
Kajian empirikal berkaitan kepimpinan instruksional telah dilaksanakan secara meluas

dalam pelbagai bidang dan cabang ilmu. Hasilnya, para pengkaji telah mengenal pasti ciri-
ciri dan dimensi-dimensi yang wujud dalam kepimpinan ini. Hallinger dan Murphy (1985)
menyatakan bahawa terdapat tiga dimensi utama pemimpin instruksional iaitu menentukan
misi sekolah yang melibatkan fungsi guru besar untuk merangka matlamat sekolah dan

menyebarkan matlamat tersebut. Dimensi yang kedua iaitu menguruskan program pengajaran.
Ia melibatkan peranan guru besar untuk menyelia dan menilai pengajaran, menyelaras
kurikulum dan memantau kemajuan murid. Dimensi ketiga pula melibatkan peranan guru
besar untuk mewujudkan iklim pembelajaran sekolah. Ia melibatkan tanggungjawab mereka
dalam mengawal waktu pengajaran, mengekalkan ketampakan, menyediakan insentif
untuk guru, menggalakkan pembangunan profesional dan menyediakan insentif untuk
pembelajaran. Ketiga-tiga dimensi tersebut perlu dikukuhkan dengan dimensi keempat
iaitu mewujudkan persekitaran kerja yang membina (Murphy, 1988).
Kajian-kajian lalu memperlihatkan bahawa kepimpinan instruksional amat sinonim dengan

kejayaan guru besar dalam mentadbir sekolah. Menurut Mohd Ibrahim, Mohammed Sani
dan Rosemawati (2015), kewibawaan pentadbir sekolah adalah bergantung kepada gaya
kepimpinan yang mereka amalkan. Keberkesanan kepimpinan ini dinilai dan diukur
berdasarkan keupayaan pentadbir sekolah untuk melaksanakan kepimpinan ini dengan
sebaik mungkin (Dzulfida et al., 2020). Justeru itu, amalan kepimpinan ini perlu dilaksanakan
sepenuhnya kerana dimensi-dimensi dalam kepimpinan ini memainkan peranan dalam
menentukan keberkesanan kepimpinan pentadbir sekolah.
Kepimpinan instruksional dikatakan berupaya untuk mempertingkatkan kualiti pendidikan

negara. Hal ini kerana kepimpinan instruksional merupakan keperluan praktikal dalam
sistem pendidikan yang berupaya mewujudkan interaksi dan kerjasama antara pentadbir
dan guru-guru dalam meningkatkan pencapaian pelajar (Zaliza & Mohd Izham, 2018).
Ia juga sangat sinonim dengan peranan guru besar untuk merancang dan melaksanakan
matlamat organisasi. Walau bagaimanapun, gaya kepimpinan ini turut memberi kesan yang
negatif terhadap organisasi jika tidak diamalkan sepenuhnya (Dzulfida et al., 2020). Amalan
kepimpinan ini juga sering kali terabai disebabkan oleh kekangan masa dan kesibukan
pentadbir sekolah. Malahan pengetua tidak dapat menjalankan fungsi-fungsi instruksional
iaitu melindungi masa pengajaran dan pembelajaran, mengekalkan keterlihatan yang tinggi,
menyediakan insentif guru, menggalakkan kerjaya guru dan menyediakan insentif untuk
pembelajaran murid. Justeru itu, ia menjejaskan akauntabiliti pengetua untuk menonjolkan
peranannya sebagai pemimpin pendidikan.
5.2 Komitmen Organisasi
Komitmen organisasi ditakrifkan sebagai keinginan subordinat untuk kekal dalam organisasi
memandangkan segala keinginan dan keperluannya dipenuhi (Cut, 2010). Tingkah laku
pekerja yang positif membentuk budaya kerja yang membina manakala tingkah laku negatif
pula membentuk budaya kerja pemusnah. Komitmen juga dikatakan penentu kepada
keinginan pekerja ingin kekal dalam organisasi atau ingin meninggalkannya (Colquitt, Lepine
& Wesson, 2014). Menurut Allen dan Meyer (1997) pula, komitmen adalah perasaan yang
kuat dan erat seorang pekerja terhadap matlamat organisasi sehinggakan mereka berusaha
gigih untuk kejayaan organisasi. Berdasarkan pandangan penyelidik-penyelidik tersebut
Jilid 22/2021 107

dapatlah disimpulkan bahawa komitmen organisasi sebagai ikatan afektif yang wujud
dalam diri subordinat akibat daripada perkongsian nilai sehingga membentuk keinginan
mereka untuk terus berkhidmat dan berusaha gigih bagi memajukan organisasi tersebut.
Justeru itu, pentadbir perlu memainkan peranan untuk memastikan komitmen organisasi
sentiasa pada tahap yang tinggi.
Dimensi dalam komitmen organisasi adalah berbeza-beza mengikut pandangan ahli falsafah.
Porter et al. (1979) menyatakan bahawa komitmen organisasi melibatkan tiga dimensi iaitu
dimensi penerimaan yang kuat terhadap matlamat organisasi, dimensi kesediaan untuk
membangun dan meningkatkan pencapaian organisasi serta dimensi keinginan untuk terus
kekal dalam organisasi. Newstrom dan Davis (2002) pula berpendapat bahawa komitmen
organisasi melibatkan beberapa peringkat yang menyebabkan subordinat melibatkan diri
secara aktif dalam organisasi iaitu keyakinan, kesediaan dan keinginan. Meyer dan Allen
(1993) pula menyatakan komitmen organisasi melibatkan tiga dimensi yang ditunjukkan
oleh subordinat kepada organisasi iaitu komitmen afektif, komitmen penerusan dan
komitmen normatif.
Hasil kajian lalu banyak mendedahkan mengenai tahap komitmen para pendidik dalam
menjalankan tugas di institusi pendidikan. Dapatan Zaliza dan Mohd Izham (2018)
menunjukkan bahawa guru-guru ingin kekal berkhidmat di sekolah adalah disebabkan oleh
peluang untuk mengembangkan profesionalisme keguruan dan prestasi mereka. Komitmen
juga dikaitkan dengan kualiti produk dan pencapaian organisasi. Menurut Dzulfida et al.
(2020) tahap komitmen guru-guru adalah berdasarkan kepada matlamat organisasi yang
jelas dan pekerja yang mempunyai tahap komitmen yang tinggi dapat menghasilkan kerja
yang berkualiti dan sentiasa bersemangat untuk merealisasikan matlamat organisasi.
Komitmen yang tinggi juga mempengaruhi peningkatan prestasi akademik murid selaras
dengan matlamat pendidikan yang mapan. Hal ini menunjukkan bahawa gaya kepimpinan
pentadbir mempengaruhi tahap komitmen organisasi (Mohd Zulhida, 2013). Menurut Muna
dan Atasya (2013), kurangnya sokongan daripada pihak pentadbir terhadap pekerja telah
menyebabkan tahap komitmen mereka semakin menurun. Pihak pengurusan dikatakan
kurang mengambil perhatian terhadap aspek pembangunan insan. Kesannya, produktiviti
dan pencapaian organisasi terjejas. Justeru itu, pentadbir organisasi berperanan penting
untuk membina kesetiaan pekerja terhadap organisasi.
5.3 Hubungan Kepimpinan Instruksional dengan Komitmen Organisasi
Dapatan kajian empirikal menunjukkan bahawa kepimpinan intruksional mempunyai

hubungan yang singnifikan dengan komitmen orgnasasi. Namun demikian, kajian
Mohammad et al. (2016) membuktikan bahawa kepimpinan instruksional dan komitmen
guru-guru bukanlah penentu utama kepada kejayaan dan kecemerlangan sekolah sebaliknya
dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. Dapatan kajian lepas juga menunjukkan bahawa hubungan
antara kepimpinan instruksional dengan komitmen guru adalah tidak konsisten. Zaliza

dan Mohd Izham (2018) mendapati bahawa kepimpinan instruksional dan komitmen guru-
guru di sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan pada tahap sederhana. Nik
Mustapha et al. (2015) pula mendapati hubungan kepimpinan instruksional pengetua dengan
komitmen guru-guru di MRSM, Pahang pada tahap yang tinggi. Hubungan kepimpinan
instruksional dengan komitmen guru di sekolah daerah Lawas, Sarawak pula adalah pada
tahap rendah (Noorshazrina & Mohd Izham, 2017). Amalan kepimpinan instruksional guru
besar dan komitmen guru di sekolah juga dipengaruhi oleh kepercayaan guru-guru terhadap
kepimpinan guru besar. Dalam masa yang sama, komitmen guru-guru juga menyumbang
kepada amalan kepimpinan instruksional guru besar (Anita & Mohamed Yusoff, 2017;
Dzulfida et al., 2020). Berdasarkan analisis regresi yang dijalankan, amalan kepimpinan guru
besar juga berperanan sebagai faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah.

Penyelidikan ini dijalankan melalui kajian tinjauan keratan rentas dengan menggunakan
pendekatan kuantitatif. Populasi kajian ini adalah seramai 60 orang melibatkan guru-guru
yang berkhidmat di sekolah rendah pedalaman, Zon Upper Pelagus daerah Kapit, Sarawak.
Persampelan bertujuan digunakan dengan melibatkan semua guru daripada kelima-lima
buah sekolah rendah pedalaman di zon tersebut. Pemilihan sampel dilakukan adalah
dengan mengambil kira faktor demografi iaitu jantina, umur, taraf perkahwinan, kelulusan
akademik dan tempoh perkhidmatan. Sampel juga dipilih berdasarkan latar belakang
sekolah tempat mereka berkhidmat. Sekolah-sekolah ini mempunyai persamaan dari segi
lokasi, kemudahan infrastruktur, pengangkutan, status sekolah dan budaya masyarakat
sekitar. Sekolah pedalaman ini juga dikategorikan sebagai Sekolah Pedalaman 3 (P3) yang
berstatus Sekolah Kurang Murid (SKM).
Borang soal selidik digunakan untuk mengumpul data bagi menjawab persoalan dan mencapai
objektif kajian. Setiap respons responden ditentukan dengan skor ukuran lima skala likert.
Borang soal selidik dalam kajian ini mengandungi tiga bahagian iaitu Bahagian A mengenai
maklumat demografi responden yang merangkumi jantina, umur, taraf perkahwinan,
kelulusan akademik dan tempoh perkhidmatan, Bahagian B berfokus kepada gaya kepimpinan
instruksional guru besar berdasarkan Model Kepimpinan Instruksional Hallinger dan
Murphy (1985). Item soalan telah diubahsuai daripada instrumen yang digunakan oleh
Noorshazrina dan Mohd Izham (2017) berdasarkan Principal Instructional Management Rating
Scale Teacher Form 2.0 oleh Hallinger (2011). Bahagian C pula adalah untuk mendapatkan
data mengenai komitmen guru-guru terhadap organisasi sekolah. Item-item soal selidik ini
adalah berteraskan kepada Organizational Commitment Questionnaire (OCQ) oleh Mowday,
Steers dan Porter (1979).
Kajian rintis telah dijalankan untuk mendapatkan kebolehpercayaan instrumen menggunakan

pekali alpha Cronbach. Nilai yang diperoleh untuk 50 item kepimpinan instruksional ialah
0.95. Bagi 15 item soal selidik komitmen guru pula menunjukkan nilai alpha Cronbach 0.85.
Jilid 22/2021 109

Nilai alpha >0.9 adalah dalam tahap yang cemerlang dan nilai alfa >0.8 adalah dalam tahap
yang baik. Secara keseluruhannya, instrumen dalam kajian ini mempunyai kebolehpercayaan
yang baik dan dalam tahap yang boleh diterima.
Kajian ini melibatkan dua bentuk statistik bagi menganalisis data soal selidik iaitu statistik
deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk memerihalkan data
demografi responden yang dipersembahkan dalam bentuk kekerapan dan peratus. Data
bagi kepimpinan instruksional guru besar dan komitmen guru sekolah rendah pedalaman
dianalisis menggunakan min dan sisihan piawai. Statistik inferensi pula melibatkan ujian
Korelasi Pearson untuk menghuraikan kekuatan dan arah hubungan antara kedua-dua
pemboleh ubah. Data daripada borang soal selidik dikumpul dan dianalisis menggunakan
perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) Version 22.0.
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Tahap Kepimpinan Instruksional Guru Besar
Analisis data bagi tahap kepimpinan instruksional guru besar sekolah rendah pedalaman
ditunjukkan dalam Jadual 1. Keputusan menunjukkan amalan kepimpinan instruksional
guru besar di Sekolah A adalah tinggi (min = 3.88, s.p. = .67). Tahap kepimpinan instruksional
guru besar adalah sangat tinggi di empat buah sekolah iaitu Sekolah B (min = 4.20,
s.p. = .45), Sekolah C (min = 4.07, s.p. = .46), Sekolah D (min = 4.34, s.p. = .65) dan Sekolah
E (min = 4.17, s.p. = .61). Secara keseluruhannya, tahap kepimpinan instruksional guru
besar sekolah rendah pedalaman adalah sangat tinggi (min = 4.17, s.p. = .55). Dapatan
ini menunjukkan bahawa guru besar di sekolah rendah pedalaman mengamalkan gaya
kepimpinan instruksional dalam pentadbiran mereka.
Analisis data bagi setiap domain kepimpinan instruksional dipamerkan dalam Jadual
2. Domain menentukan misi sekolah menunjukkan tiga buah sekolah mencapai tahap
sangat tinggi [Sekolah B (min = 4.40, s.p. = .49); Sekolah D (min = 4.30, s.p. = .84); Sekolah E
(min = 4.04, s.p. = .67)] manakala dua sekolah pula adalah tinggi [Sekolah A (m = 3.83, s.p. =
.69); Sekolah C (min = 3.98, s.p. = .57)]. Analisis domain menguruskan program pengajaran
pula menunjukkan empat sekolah mencapai tahap sangat tinggi [Sekolah B (min = 4.20,
s.p. = .43); Sekolah C (min = 4.00, s.p. = .50); Sekolah D (min = 4.38, s.p. = .71); Sekolah E
(min = 4.34, s.p. = .99)] dan sebuah sekolah adalah tinggi [Sekolah A (min = 3.89, s.p. =
.68)]. Domain mewujudkan iklim pembelajaran sekolah melibatkan tiga sekolah mencapai
tahap sangat tinggi [Sekolah C (min = 4.09, s.p. = .42); Sekolah D (min = 4.35, s.p. = .58);
Sekolah E (min = 4.12, s.p. = .44)] dan dua buah sekolah mencapai tahap tinggi [Sekolah A
(min = 3.94, s.p. = .69); Sekolah B (min = 3.98, s.p. = .55)]. Dapatan ini menunjukkan guru
besar sekolah pedalaman menitikberatkan ketiga-tiga domain dalam pentadbiran mereka.

Jadual 1
Tahap Kepimpinan Instruksional Guru Besar
Sisihan piawai
Sekolah Band Min n
(s.p.)
Sekolah A 1 3.88 9 .67
Sekolah B 2 4.20 11 .45
Sekolah C 3 4.07 15 .46
Sekolah D 3 4.34 16 .65
Sekolah E 4 4.17 9 .61
Jumlah 4.17 60 .55
Jadual 2
Domain Kepimpinan Instruksional Guru Besar
Domain Kepimpinan Instruksional
Menentukan misi Menguruskan Mewujudkan iklim
Sekolah
sekolah program pengajaran pembelajaran sekolah
n min s.p. n min s.p. n min s.p.
Sekolah A 9 3.83 .69 9 3.89 .68 9 3.94 .69
Sekolah B 11 4.40 .49 11 4.20 .43 11 3.98 .55
Sekolah C 15 3.98 .57 15 4.00 .50 15 4.09 .42
Sekolah D 16 4.30 .84 16 4.38 .71 16 4.35 .58
Sekolah E 9 4.04 .67 9 4.34 .99 9 4.12 .44
7.2 Tahap Komitmen Guru Terhadap Sekolah
Analisis tahap komitmen guru terhadap sekolah ditunjukkan dalam Jadual 3. Tahap komitmen
guru di kelima-lima buah sekolah adalah sangat tinggi iaitu Sekolah A (m = 4.25, s.p. = 0.53),
Sekolah B (m = 4.05, s.p. = 0.38), Sekolah C (m = 4.20, s.p. = 0.54), Sekolah D (m = 4.47, s.p.
= 0.50) dan Sekolah E (m = 4.29, s.p. = 0.32). Komitmen guru di sekolah pedalaman adalah
sangat tinggi secara keseluruhannya (m = 4.23, s.p. = 0.51). Hal ini menunjukkan bahawa
guru-guru di sekolah pedalaman komited dalam menjalankan tugas mereka.
Jadual 4 pula menunjukkan analisis domain tahap komitmen guru sekolah rendah pedalaman.
Analisis domain penentuan matlamat dan nilai organisasi menunjukkan empat buah sekolah
adalah sangat tinggi [Sekolah A (m = 4.07, SP = 0.69); Sekolah C (m = 4.37, s.p. = 0.56); Sekolah
D (m = 4.53, s.p. = 0.49); Sekolah E (m = 4.16, s.p. = 0.34)] dan sebuah sekolah adalah tinggi
Sekolah B (m = 3.96, s.p. = 0.32). Bagi domain kesediaan mencapai matlamat menunjukkan
kelima-lima buah sekolah adalah sangat tinggi [Sekolah A (m = 4.27, s.p. = 0.62); Sekolah
B (m = 4.07, s.p. = 0.46); Sekolah C (m = 4.35, s.p. = 0.45); Sekolah D (m = 4.51, s.p. = 0.52);
Sekolah E (M = 4.29, SP = 0.39)]. Tahap domain keinginan untuk kekal dalam organisasi
Jilid 22/2021 111

bagi semua sekolah adalah sangat tinggi [Sekolah A (m = 4.42, s.p. = 0.87); Sekolah B (m =
4.16, s.p. = 0.69); Sekolah C (m = 3.96, s.p. = 0.87); Sekolah D (m = 4.36, s.p. = 0.56); Sekolah
E (m = 4.42, s.p. = 0.44)]. Dapatan ini menunjukkan guru sekolah pedalaman menerima dan
bersedia untuk mencapai matlamat sekolah. Selain itu, mereka juga mempunyai keinginan
yang tinggi untuk terus berkhidmat di sekolah.
Jadual 3
Tahap Komitmen Guru Sekolah Rendah Pedalaman
Sisihan piawai
Sekolah Band Min n
(s.p.)
Sekolah A 1 4.25 9 .53
Sekolah B 2 4.05 11 .38
Sekolah C 3 4.20 15 .54
Sekolah D 3 4.47 16 .50
Sekolah E 4 4.29 9 .32
Jumlah 4.23 60 .51
Jadual 4
Domain Komitmen Guru Sekolah Rendah Pedalaman
Domain Komitmen Guru
Penerimaan matlamat Kesediaan mencapai Keinginan untuk kekal
Sekolah
dan nilai organisasi matlamat dalam organisasi
n min s.p. n min s.p. n min s.p.
Sekolah A 9 4.07 .69 9 4.27 .62 9 4.42 .87
Sekolah B 11 3.96 .32 11 4.07 .46 11 4.16 .69
Sekolah C 15 4.37 .56 15 4.35 .45 15 3.96 .87
Sekolah D 16 4.53 .49 16 4.51 .52 16 4.36 .56
Sekolah E 9 4.16 .34 9 4.29 .39 9 4.42 .44
7.3 Hubungan Amalan Kepimpinan Instruksional dan Komitmen Guru
Setelah menjalankan analisis Kolerasi Pearson, dapatan dalam Jadual 5 menunjukkan

terdapatnya hubungan positif yang kuat dan signifikan antara amalan kepimpinan
instruksional guru besar dengan komitmen guru sekolah rendah pedalaman (r = 0.51, p <
0.01). Hal ini bermakna skor kepimpinan instruksional mempunyai perkaitan positif yang
kuat dengan skor komitmen guru iaitu semakin tinggi skor kepimpinan instruksional maka
semakin tinggi pula skor komitmen guru. Keputusan ini membawa implikasi bahawa
komitmen guru-guru di sekolah pedalaman adalah tinggi apabila amalan kepimpinan
instruksional guru besar adalah tinggi. Oleh itu, tahap komitmen guru di sesebuah sekolah
dapat dijangkakan dari tahap kepimpinan instruksional guru besar. Hal ini secara langsung
menolak hipotesis nul kajian.

Jadual 5
Analisis Kolerasi Pearson : Kepimpinan Instruksional Guru Besar dengan Komitmen Guru
Kepimpinan Instruksional Guru Besar
Hubungan
r sig. n
Komitmen Guru 0.51 0.00 60
Kolerasi singnifikan pada tahap 0.01 (dua hala) ‘2-tailed’
8.0 PERBINCANGAN
Hasil kajian menunjukkan bahawa guru besar sekolah pedalaman mempunyai tahap
kepimpinan instruksional yang tinggi. Ia bertepatan dengan saranan Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) untuk memastikan guru besar mengimplementasi kepimpinan instruksional
dalam pentadbiran mereka bagi membentuk sekolah yang berprestasi tinggi. Tahap
kepimpinan instruksional di sekolah-sekolah yang mendapat Band 2, Band 3 dan Band
4 lebih tinggi berbanding sekolah yang mendapat Band 1. Sungguhpun guru besar telah
mengamalkan kepimpinan instruksional dalam mentadbir sekolah namun prestasi sekolah
adalah rendah. Dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian Rozila dan Jamalul Lail
(2019) yang menyatakan bahawa kepimpinan instruksional dapat meningkatkan pencapaian
sekolah dan membentuk sekolah berprestasi tinggi. Dapatan kajian ini sekaligus menguji
keberkesanan kepimpinan instruksional dalam membentuk sekolah yang berprestasi tinggi.
Justeru itu amalan kepimpinan instruksional yang tinggi tidak mencerminkan prestasi
sekolah yang cemerlang.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa guru besar di sekolah rendah pedalaman yang
berprestasi rendah gagal untuk melaksanakan kepimpinan instruksional secara berkesan.
Menurut Dzulfida et al. (2020), pemimpin sekolah seharusnya menguasai kepimpinan
instruksional sepenuhnya agar benar-benar memberi kesan teradapat tadbir urus sekolah
dan melonjakkan prestasi sekolah. Dalam masa yang sama, keberkesanan kepimpinan
juga dipengaruhi oleh keadaan dan situasi yang dihadapi oleh guru besar. Justeru itu,
keupayaan guru besar untuk mengawal dan mempengaruhi situasi organisasi sekolah pasti
menyumbang kepada keberkesanan kepimpinan instruksional.
Dalam aspek domain kepimpinan instruksional, guru besar di sekolah yang mendapat Band
1 mempunyai amalan tahap sangat tinggi dalam domain mewujudkan iklim pembelajaran
sekolah. Sementara itu, guru besar di sekolah yang mendapat Band 4 pula mempunyai
tahap amalan sangat tinggi dalam domain menguruskan program pengajaran. Berdasarkan
dapatan ini, guru besar perlu lebih menekankan peranan mereka untuk mewujudkan iklim
pembelajaran sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa keupayaan guru besar untuk
mewujudkan iklim pembelajaran menyumbang kepada pencapaian prestasi sekolah yang
cemerlang di samping menitikberatkan domain kepimpinan instruksional yang lain. Ia selari
dengan dapatan kajian Nor Azni et al. (2014) yang mendapati kepimpinan instruksional perlu
diimplementasi dalam pentadbiran sekolah bagi membentuk iklim sekolah yang kondusif.
Jilid 22/2021 113

Dapatan hasil kajian juga menunjukkan bahawa tahap komitmen guru-guru di sekolah
rendah pedalaman adalah sangat tinggi. Analisis dimensi komitmen jelas menunjukkan
bahawa guru-guru dapat menerima matlamat dan nilai organisasi. Mereka juga telah bersedia
untuk mencapai matlamat tersebut dan seterusnya ingin kekal berkhidmat di sekolah. Tahap
penerimaan matlamat dan nilai organisasi yang tinggi menunjukkan bahawa guru-guru
amat jelas akan matlamat sekolah yang telah ditetapkan. Keadaan ini memberi motivasi
kepada mereka untuk merealisasikan matlamat tersebut. Dapatan kajian ini mengukuhkan
lagi teori motivasi Locke (1968) yang menekankan bahawa penetapan matlamat yang jelas
memberi motivasi kepada subordinat untuk merealisasikan matlamat organisasi. Matlamat
sekolah yang jelas menjadi hala tuju dan panduan kepada guru-guru untuk melaksanakan
tugas. Motivasi guru-guru merupakan pendorong kepada mereka untuk menunjukkan
komitmen yang tinggi terhadap organisasi.
Selain itu, komitmen yang tinggi dalam kalangan guru-guru sekolah pedalaman juga adalah
disebabkan oleh pengiktirafan, sokongan dan penghargaan yang diberikan oleh guru besar.
Hal ini dapat dilihat melalui amalan kepimpinan instruksional guru besar dalam domain
mewujudkan iklim pembelajaran yang sangat tinggi iaitu mengekalkan ketampakan,
menyediakan insentif untuk guru-guru dan menggalakkan pembangunan profesional.
Dapatan ini mengukuhkan teori Maslow (1943) yang menyatakan bahawa pengiktirafan
dan pembangunan kompetensi mampu memenuhi keperluan seseorang individu untuk
mencapai peringkat tertinggi iaitu kesempurnaan diri.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang kuat antara
amalan kepimpinan instruksional guru besar dengan komitmen guru sekolah rendah
pedalaman. Hal ini menunjukkan bahawa amalan kepimpinan instruksional guru besar
yang tinggi turut mencerminkan tahap komitmen guru yang tinggi. Bagi mengekalkan tahap
komitmen yang tinggi dalam kalangan guru, guru besar perlu meningkatkan keupayaan dan
kemahiran mereka dalam mengimplementasi gaya kepimpinan instruksional dalam tadbir
urus sekolah. Jika diteliti, dimensi komitmen amat berkait rapat dengan dimensi kepimpinan
instruksional. Dimensi penerimaan matlamat dan nilai organisasi serta dimensi kesediaan
mencapai matlamat berhubung kait dengan domain membina misi iaitu melibatkan peranan
guru besar untuk menetapkan dan menyampaikan matlamat sekolah. Dimensi keinginan
untuk kekal dalam organisasi pula amat berkait rapat dengan domain mewujudkan iklim
pembelajaran. Justeru itu, ia menunjukkan bahawa gaya kepimpinan instruksional amat
sesuai untuk meningkatkan komitmen guru di sekolah pedalaman.
Ringkasnya, tahap amalan kepimpinan instruksional guru besar dan tahap komitmen
guru sekolah rendah pedalaman adalah sangat tinggi. Walaupun demikian, prestasi dan
pencapaian sekolah rendah pedalaman masih pada tahap yang rendah. Ia menunjukkan
bahawa kepimpinan instruksional dan komitmen guru bukanlah faktor utama dalam
menentukan kecemerlangan sekolah sebaliknya terhasil daripada kesepaduan dengan
faktor-faktor lain yang perlu dikaji. Dapatan kajian ini berbeza dengan dapatan kajian Nik

Mustafa et al. (2015) yang mendapati tahap kepimpinan instruksional dan komitmen guru
yang tinggi telah membentuk sekolah berkesan dan berprestasi tinggi.
9.0 RUMUSAN
Kepimpinan instruksional guru besar sememangnya mempunyai hubungan dengan komitmen

guru sekolah rendah pedalaman. Guru besar sekolah pedalaman telah mengamalkan
kepimpinan instruksional pada tahap yang sangat tinggi dalam tadbir urus sekolah manakala
guru-guru pula mempunyai komitmen yang sangat tinggi di sekolah. Walaupun demikian,
didapati pencapaian dan prestasi sekolah pedalaman belum mencapai tahap prestasi sekolah
yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Justeru itu, pengetahuan dan
kemahiran kepimpinan instruksional perlulah diperkukuhkan dalam kalangan guru besar
sekolah pedalaman daripada semasa ke semasa. Guru besar pula perlu menilai dan meneliti
semula amalan kepimpinan instruksional yang mereka lakukan. Usaha penambahbaikkan
terhadap amalan kepimpinan instruksional harus dilakukan secara berterusan. Pelaksanaan
kepimpinan instruksional yang berkesan bukan sahaja dapat meningkatkan komitmen guru
tetapi turut membentuk sekolah yang cemerlang.
Jilid 22/2021 115

RUJUKAN
Dzulfida, A. R., Muhammad Nasri, M. H., & Abdullah, A. G. (2020). Amalan Kepimpinan
Instruksional Pengetua Dan Hubungannya Dengan Komitmen Organisasi Di Sekolah
Menengah Agama Swasta. Journal of Islamic, Social, Economics and Development (JISED),
5(28), 8 - 24.
Nor Azni, A. A., Foo, S. F., Soaib, A., & Aminuddin, H. (2014). Kepimpinan Instruksional
Pengetua Dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). Proceeding of the
Global Summit on Education GSE 2014. Anjuran WorldConferences. Net, Kuala Lumpur,
Malaysia, 4 – 5 Mac.
Dayangku Rodzianah, A. A., & Mohd Izham, M. H. (2021). Tahap Amalan Kepimpinan
Instruksional Guru Besar dan Hubungannya Dengan Tahap Komitmen Guru. Malaysian
Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 6(2), 135 - 151.
Colquitt, J., Lepine, J. A., & Wesson, M. J. (2014). Organizational Behavior: Improving Performance
and Commitment in the Workplace (4e). New York, NY, USA: McGraw-Hill.
Cut, Z. (2010). Learning Organization, Competency, Organizational Commitment and Customer

Orientation: Knowledge Worker. Bandung: Penerbit Unpad Press.
Noorshazrina, F., & Mohd Izham, M. H. (2017). Amalan Kepimpinan Instruksional Guru
Besar dan Hubungannya Terhadap Komitmen Kerja Guru Sekolah Rendah di Daerah
Lawas. Tesis Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Hallinger, P. (2011). A Review of Three Decades of Doctoral Studies Using the Principal
Instructional Management Rating Scale: A Lens on Methodological Progress in Educational
Leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of
principals. The elementary school journal, 86(2), 217-247.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. (2014). Laporan Tahunan Jabatan Pendidikan Negeri
Sarawak 2014. Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. (2015). Laporan Tahunan Jabatan Pendidikan Negeri
Sarawak 2015. Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak.
Jemaah Nazir & Jaminan Kualiti. (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan Awalan – Ringkasan Eksekutif Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Locke, E. A. (1968). Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational behavior
and human performance, 3(2), 157-189.
Maillet, L. (1984). Mowday, Steers and Porter’s (1979) Commitment Questionnaire Compared
to Cook and Wall’s (1980) Commitment Scale. Psychological Reports, 55(1), 308–308.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review, 50(4), 370.
Nik Mustapha, M. A., Mohd Radzi, T., Hazlina, J., & Wan Aida Rohana, M. S. (2015).
Principal’s Instructional Leadership and Teachers’ Commitment in Three Mara Junior
Science Colleges (MJSC) in Pahang, Malaysia. Procedia- Social and Behavioural Sciences
191: 1848 – 1853.
Zaliza, M. Y., & Mohd Izham, M. H. (2018). Amalan kepimpinan instruksional pengetua dan
hubungannya dengan komitmen guru di sekolah menengah daerah Seremban, Negeri
Sembilan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 31(1).
Rozila, M. Y., & Jamalul Lail, A. W. (2019). Kepimpinan Instruksional Pengetua dan
Hubungannya dengan Komitment Guru di Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) di Daerah
Seremban. International Journal of Education, Psychology and Counseling, 4 (33), 107-121.
Meyer, J. P., Allen, N. J., & Smith, C. A. (1993). Commitment to organizations and occupations:
Extension and test of a three-component conceptualization. Journal of Applied Psychology,
78(4), 538–551.
Mohammad, A. L., Mohd Yusoff, A.T., Azizo, A. & Syukri @ Sukreri, M. Z. (2016). Kepimpinan
Instruksional Guru Besar Hubungkait dengan Komitmen dan Kepuasan Kerja Guru
Dalam Bachok. Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Pendidik Guru 2016. Anjuran
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan. Besut, Terengganu, 27 April.
Mohd Ibrahim, K. A., Mohammed Sani, I., & Rosemawati, M. (2015). Kompetensi Kepimpinan
Instruksional di Kalangan Pengetua Sekolah: Satu Kajian Empirikal di Negeri Selangor.
Jurnal Kepimpinan Pendidikan 2(3): 1 – 14.
Mohd Zulhida, B. (2013). Hubungan Antara Trait Kepimpinan Guru Besar Dengan Komitmen
Kerja Dalam Kalangan Guru Sekolah Berprestasi Tinggi di Daerah Johor Bahru. Tesis
Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia.
Norhayati, A., Mohd Shaladdin, M., Noor Rohana, M., & Mohd Yusri, I. (2017). Literature review
on instructional leadership practice among principals in managing changes. International
Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(12), 18-24.
Jilid 22/2021 117

Muna, M. B. & Atasya, O. (2013). Produktiviti dan Hubungannya dengan Komitmen dan
Kepuasan Kerja dalam Organisasi Pembinaan. Journal Design + Built 6 : 1 – 15.
Murphy, J. (1988). Methodological, measurement, and conceptual problems in the study of

instructional leadership. Educational evaluation and policy analysis, 10(2), 117-139.
Newstrom, J. W., & Davis, K. (2002). Organizational behavior: Human behavior at work. Boston,
Mass: McGraw-Hill/Irwin.
Anita, O., & Mohamed Yusoff, M. N. (2017). Amalan Kepimpinan Instruksional Guru Besar
Dan Hubungannya Terhadap Komitmen Kerja Guru Sekolah Kurang Murid Di Zon
Sibuti Daerah Subis. In Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti
Awam 2017 (p. 126).
Porter, L. W., Steers, R. M., Mowday, R. T., & Boulian, P. V. (1974). Organizational commitment,
job satisfaction, and turnover among psychiatric technicians. Journal of Applied Psychology,
59(5), 603–609.
Siti Noor, I. & Yahya, D. (2015). Amalan Pengurusan Kualiti Menyeluruh (TQM) dan
Hubungannya Dengan Gaya Kepimpinan Pengetua. Jurnal Kepimpinan Pendidikan 1
(2) : 1-13.

KEBERKESANAN PROGRAM KEPIMPINAN
JOHOR STUDENT LEADERS COUNCIL (JSLC) TAHUN 2018-2020
MOHD SYAHIDAN ZAINAL ABIDIN, NORBIHA BUANG,

NORASHUHA TAJUDDIN
Jabatan Pendidikan Negeri Johor
syahidan.zainal@moe.gov.my
ABSTRAK
Kajian terhadap program ini dilakukan bertujuan untuk mengumpul maklumat dan pandangan
daripada 50 ahli-ahli pemimpin muda program JSLC yang telah mengikuti beberapa siri latihan jangka
pendek bermula dari tahun 2018 hingga tahun 2020 dan untuk mengenalpasti aspek keberkesanan
program ini. Pengumpulan data kajian dilaksanakan melalui soal selidik menggunakan kaedah
kuantitatif. Dapatan kajian tinjauan ini menunjukkan peserta berpuas hati dengan keseluruhan
aspek Program JSLC ini. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat peningkatan yang
signifikan dari segi pengetahuan dan teori kepimpinan, kemahiran kepimpinan, kemahiran komunikasi,
kemahiran pengurusan projek dan kemahiran diplomasi bagi peserta sebelum menghadiri Program
JSLC berbanding selepas program ini diselesaikan. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa aspek
pengetahuan dan teori kepimpinan serta kemahiran komunikasi merupakan perkara yang paling banyak
memberi impak positif dalam program ini yang dilihat oleh pelajar dapat membantu mereka memahami
peranan dan tanggungjawab sebagai seorang pemimpin pelajar di sekolah. Ahli-ahli JSLC mampu
secara positif mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang mereka peroleh menerusi aktiviti
di peringkat sekolah selepas menghadiri program JSLC. Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan
bahawa kelebihan Program JSLC ini adalah berfokus kepada pengetahuan dan kemahiran yang mereka
peroleh dan projek inisiatif yang mereka laksanakan.
Kata kunci: kepimpinan muda murid, peningkatan kepimpinan, Majlis Pemimpin Muda
Johor, model latihan kepimpinan, kemenjadian murid
Jilid 22/2021 119

1.0 PENGENALAN
Pembangunan pesat di Iskandar Malaysia menyaksikan terdapat keperluan mendesak

bagi mendapatkan kumpulan pemimpin pelapis yang bakal meneruskan pembangunan
wilayah ini secara berterusan. Sejak Tahun 2010, Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPNJ)
dengan kerjasama Kerajaan Negeri Johor dan Iskandar Regional Development Authority
(IRDA) berusaha untuk memanfaat bakat anak-anak muda Johor selaras dengan keperluan
mengisi barisan pemimpin masa hadapan yang cemerlang bagi negeri Johor dan Iskandar
Malaysia melalui program Majlis Pemimpin Muda Johor (JSLC). Di awal penubuhannya,
JSLC merupakan satu-satunya program kepimpinan murid yang bersasar di Malaysia dan
mempunyai struktur program yang inovatif. Bagi tahun 2018-2020, lebih 11,000 pemimpin
pelajar dari seluruh Johor telah disaring dan 61 murid dipilih sebagai ahli JSLC bagi kohort
8, 9 dan 10 setelah mengharungi beberapa peringkat saringan yang ketat. Mereka juga
menjalani beberapa siri latihan dalam negeri dan luar negara dan beberapa projek peringkat
tempatan dan antarabangsa yang dilaksanakan sepenuhnya oleh mereka. Empat modul latihan
kepimpinan JSLC terdiri daripada Program Latihan Dalam Negeri, Projek Kemasyarakatan,
Persidangan Antarabangsa Pemimpin Pelajar (International Student Leaders Conference) dan
Program Latihan Luar Negara. Program ini bertujuan untuk meningkatkan kecemerlangan
kepimpinan di kalangan para pelajar cemerlang negeri Johor menerusi pendedahan dan
latihan eksklusif berhubung kemahiran-kemahiran global seperti kepimpinan, komunikasi,
hubungan antarabangsa dan diplomatik. Program Latihan Dalam Negeri ini diadakan
sebelum pelajar didedahkan dengan program kepimpinan yang lain yang terdapat dalam
modul JSLC termasuk Latihan Kepimpinan di Luar Negara.
Program Latihan Kepimpinan Dalam Negeri merupakan program pertama dalam Modul
Majlis Pemimpin Muda Johor (JSLC) dalam usaha untuk melatih pelajar-pelajar cemerlang
dari peringkat sekolah lagi mengenai kepimpinan selaras dengan aspirasi murid yang
termaktub dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pembentukan awal
ciri-ciri kepimpinan yang terpuji dan terbilang dapat dipupuk dan disemai seawal mungkin
dan bukan apabila pelajar telah berada di peringkat pengajian tertiari. Ini adalah kerana di
usia 16 tahun, pelajar lebih mudah dibentuk dan latihan dapat dilaksanakan secara lebih
berkesan dan bermakna. Program Latihan Kepimpinan Dalam Negeri ini juga melibatkan
agensi-agensi latihan kepimpinan seperti Institut Diplomasi dan Hubungan Luar Negeri
(IDFR) dan agensi kerajaan dan swasta lain yang dapat memberi peluang pembelajaran
kepada mereka.

Jadual 1:
Kohort-kohort JSLC dan Jumlah Ahli
Kohort Tahun rekrut Bilangan ahli
1 2010 20
2 2011 20
3 2013 13
4 2013 15
5 2015 20
6 2016 19
7 2016 20
8 2017 21
9 2018 20
10 2019 20
Jumlah 188
Objektif keseluruhan bagi program ini ialah untuk (i) menyediakan pemimpin muda yang
mempunyai keupayaan dan kemahiran untuk menyelesaikan masalah dan situasi yang
mencabar dengan lebih matang dan kreatif berdasarkan pengalaman dan pengetahuan luas
yang ditimba melalui latihan kepimpinan intensif yang mereka lalui; (ii) memanfaatkan
ilmu dan kemahiran mereka dengan melatih rakan-rakan pemimpin yang lain (cascade
model training) di sekolah masing-masing; dan (iii) memastikan bahawa semangat kerjasama
dan nilai sepasukan (esprit de corp) dapat disemai dan dipupuk di kalangan pelajar-pelajar
sekolah negeri Johor dalam melahirkan bakal pemimpin Johor yang dinamik, matang dan
berwawasan.
Pelaksanaan sesebuah program terutama dalam bidang pendidikan perlu mengutamakan

pulangan pelaburan dalam bentuk keberkesanan dan kualitinya. Perkembangan idea
terhadap pulangan pelaburan (Return-on-Investment) semakin meningkat dalam bidang
pendidikan. Perkara ini juga dikenali sebagai produktiviti pendidikan atau ROI akademik
(Stephen & Don, 2014). Kepimpinan pendidikan tidak menyasarkan pulangan berbentuk
kewangan terhadap apa yang dilabur (seperti dalam sektor ekonomi), tetapi hasil akan
datang (imminent product) lain seperti kemenjadian murid, kadar kelulusan yang lebih tinggi,
pembelajaran yang lebih efektif, peningkatan kualiti hidup dan peluang kerjaya. Program JSLC
melibatkan peruntukan perbelanjaan daripada kerajaan negeri Johor dan IRDA. Peruntukan
ini termasuk kos perjalanan latihan, kos penginapan, bayaran penceramah, perbelanjaan
latihan luar negara dan bantuan dana permulaan bagi projek yang mereka laksanakan. Maka,
adalah amat penting untuk menjalankan satu kajian bagi melihat keberkesanan latihan yang
Jilid 22/2021 121

telah diikuti dalam membantu mengenalpasti tahap kompetensi dan peningkatan aspek
kepimpinan seperti yang disasarkan pada objektif program ini. Selain itu, kajian ini sangat
penting agar dapat memastikan JPNJ dan pihak-pihak penaja mendapat hasil produktiviti
pendidikan yang maksimum daripada peruntukan yang dibelanjakan.
Berdasarkan Surat Pekeliling Am Bilangan 3 Tahun 2005, Garis Panduan Penilaian Program
Pembangunan, kerajaan melalui mesyuarat Jemaah Menteri (pada 16 Mac 2005) telah
menetapkan supaya kementerian/jabatan/agensi dan pentadbiran negeri melaksanakan
penilaian outcome program pembangunan. Seterusnya, surat pekeliling berkaitan menegaskan
pendekatan bersistematik yang berterusan adalah perlu bagi menilai outcome sesuatu program
supaya maklum balas dan penemuan yang diperoleh dapat digunakan dengan berkesan.
Hal ini juga dapat menambah baik dasar dan program kerajaan atau memutuskan sesuatu
program dan projek sama ada perlu diubah suai, diperluas atau dimansuhkan. Selain itu,
penambahbaikan dalam program berbentuk kepimpinan murid sangat kurang dititik
beratkan dalam kajian empirikal (Lyons & Brasof, 2020). Ini menjadikan kajian ini sebagai
salah satu usaha ke arah menjadikan program kepimpinan murid diberi perhatian yang
lebih empirik ke arah pelaksanaan yang lebih efektif.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan bertujuan untuk mengumpul maklumat dan pandangan pemimpin-
pemimpin pelajar yang dilantik daripada pelbagai daerah di negeri Johor dan telah mengikuti
kursus latihan dalam negeri dan luar negara. Maklumat ini digunakan untuk mengenalpasti
aspek-aspek yang menjadikan program ini berkesan dan impak positif yang diterima
mengikut persepsi peserta.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
i. mengenal pasti persepsi peserta terhadap program JSLC daripada aspek pengendalian

kursus;
ii. menganalisis pengetahuan dan teori kepimpinan peserta sebelum dan selepas
menghadiri program JSLC;
iii. menganalisis kemahiran kepimpinan peserta sebelum dan selepas menghadiri
program JSLC;
iv. menentukan kemahiran komunikasi peserta sebelum dengan selepas menghadiri
program JSLC;
v. menentukan kemahiran pengurusan projek sebelum dengan selepas menghadiri
program JSLC;

vi. menentukan kemahiran diplomasi sebelum dengan selepas menghadiri program JSLC;
vii. mengenal pasti sejauh manakah program JSLC membantu peserta memahami
peranan dan tanggungjawab sebagai seorang pemimpin pelajar di sekolah; dan
viii. mengenal pasti sejauh manakah peserta dapat mengaplikasikan pengetahuan dan
kemahiran yang didapati dalam program JSLC ini di sekolah tempat mereka.
5.0 PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan kajian berikut:
i. Apakah persepsi peserta terhadap program JSLC daripada aspek pengendalian

kursus?;
ii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pengetahuan dan teori
kepimpinan peserta sebelum dan selepas menghadiri program JSLC?;
iii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kemahiran kepimpinan peserta
sebelum dan selepas menghadiri program JSLC?;
iv. Adakah terdapat perbezaan kemahiran komunikasi peserta sebelum dengan selepas
menghadiri program JSLC?;
v. Adakah terdapat perbezaan kemahiran pengurusan projek sebelum dengan selepas
menghadiri program JSLC?;
vi. Adakah terdapat perbezaan kemahiran diplomasi sebelum dengan selepas menghadiri
program JSLC?;
vii. Sejauh manakah program JSLC membantu peserta memahami peranan dan
tanggungjawab sebagai seorang pemimpin pelajar di sekolah?; dan
viii. Sejauh manakah peserta dapat mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang
didapati dalam program JSLC ini di sekolah tempat mereka?.
Sejarah pelaksanaan program ini juga bermula ketika peringkat awal pembangunan pesat
Wilayah Iskandar Malaysia sejak tahun 2006 telah menyaksikan keperluan pembangunan
sumber manusia dalam aspek kepimpinan. JPN Johor pada waktu itu mencadangkan
penubuhan satu kumpulan bakat kepimpinan bagi memenuhi keperluan kepimpinan negeri
Johor dan Wilayah Iskandar pada masa akan datang menerusi pendidikan. Maka dengan itu,
program JSLC dirangka dan dipersetujui oleh Pengarah Jabatan Pendidikan Negeri Johor
pada tahun 2015 iaitu Tuan Hj Aminudin bin Adam dan diselaraskan oleh Unit Pendidikan
Swasta, Sektor Pendidikan Swasta dan Pendidikan Khas, JPN Johor. Punca kuasa pelaksanaan
dan peluasan SLB ialah pada minit mesyuarat KSPPD Bil. 4/2015 yang bertarikh 22 Disember
2015. Program ini juga telah menjadi salah satu Showcase Pendidikan Negeri Johor kerana
keupayaannya memberi impak positif yang sangat ketara kepada murid. Pada tahun 2019,
Jilid 22/2021 123

penubuhan Student Leaders Board (sub-program JSLC) diperluaskan lagi dengan penambahan
sekolah menengah dan sekolah rendah di setiap daerah yang memberi manfaat kepada
lebih 1000 buah sekolah di negeri Johor. SLB terus mengorak langkah cemerlang dengan
melaksanakan pelbagai program yang bermanfaat kepada murid dan dalam perancangan
meluaskan penubuhan SLB di semua sekolah menengah dan rendah di dalam Negeri Johor.
Sehingga kini, lebih 4000 orang pemimpin muda Johor telah dilahirkan menerusi program
ini, yang menjadi cetusan gelombang baharu kepimpinan murid di negeri Johor.
Program JSLC adalah satu program perintis, unik dan masih belum didapati seumpamanya di
mana-mana tempat di Malaysia. Oleh itu, perbincangan mengenai keberkesanan program ini
hampir tiada ditemui menerusi literatur. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa program
kepimpinan lain yang dijalankan sama ada di dalam atau luar negara sebagai perbandingan.
Sebagai contoh, Japan Future Leaders School (JFLS) yang pernah menjemput Tun Dr Mahathir
Mohamed dalam ucaptama khas, ditubuhkan bertujuan untuk mengembangkan sumber
manusia bukan sahaja dari Jepun malahan dari dunia, dengan menyasarkan sekitar 200
pelajar sekolah menengah yang bermotivasi tinggi dari pelbagai negara. Sekolah ini mengajar
tentang sejarah, budaya, dan pendidikan tempatan serta negara-negara jiran, dan mengasah
kemahiran anda untuk menjadi warga antarabangsa yang dapat mengenali kepelbagaian.
JFLS ini merupakan contoh terdekat kepada program JSLC, tetapi mempunyai perbezaan
dari segi matlamat dan kumpulan sasar.
Kajian ini dilakukan bertujuan untuk mengenalpasti aspek-aspek yang menjadikan program
ini berkesan dan impak positif yang diterima oleh ahli JSLC. Item yang dinilai dalam kajian
ini dalam menentukan aspek keberkesanan program ialah reaksi, pengetahuan dan kemahiran
yang diperoleh sepanjang program. Item ini diolah berdasarkan tiga ciri pendekatan
pembelajaran iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Ciri-ciri ini dipelopori oleh Kraiger et
al,. (1993) menerusi hasil penulisan tentang jenis-jenis hasil pembelajaran (Learning Outcome
Typology). Menurut Quinones dan Ehrenstein (1997), ciri-ciri pengetahuan, kemahiran dan
sikap ini adalah kebolehan dan ciri-ciri yang membolehkan pelajar menyelesaikan aktiviti
yang dijelaskan dalam pernyataan tugas yang menerangkan apa yang dilakukan dan mampu
dicapai oleh mereka berdasarkan indikator yang ditetapkan. Kompas Pembelajaran OECD
2030 pula menerangkan tentang pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai adalah konsep
tidak bersaing, malah saling bergantung untuk terus berkembang (OECD, 2018). Penambahan
ciri sikap dan nilai dalam kerangka program OECD ke dalam kajian ini dilihat sebagai
prinsip dan kepercayaan yang mempengaruhi pilihan, penilaian, tingkah laku dan tindakan
seseorang di jalan ke arah kesejahteraan individu, masyarakat dan persekitaran. Ini dapat
dilihat menerusi objektif pengisian program JSLC yang menjurus ke arah perkembangan
potensi individu di samping memberi sumbangan kepada masyarakat menerusi program
khusus yang telah mereka laksanakan.
Kajian penilaian program ini bersandarkan Model Penilaian Kirkpatrick yang merupakan
salah satu model penilaian yang terawal dan paling banyak digunakan dalam penilaian

latihan. Kajian yang menggunakan model ini telah banyak membuat sumbangan berharga
kepada teori penilaian latihan dan terbukti secara empirikal dalam menilai tahap keberkesanan
latihan dengan baik sejak tahun 1959 (Alliger & Janak, 1989; Bartlett, 1999; Brinkerhoff,
2005). Dengan mengaplikasikan model ini, keupayaan untuk menilai sesebuah latihan
dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan (Alliger & Janak, 1989). Berdasarkan penulisan
Kirkpatrick (1976), terdapat empat tahap di dalam model ini terdiri daripada (i) tahap
reaksi iaitu pengukuran yang melihat bagaimana pandangan pelatih terhadap latihan; (ii)
tahap pembelajaran iaitu menilai apa yang dipelajari dan disimpan daripada pengalaman
pembelajaran; (iii) tahap perubahan kelakuan/aplikasi di mana tahap ini akan menilai sama
ada pelatih mengaplikasikan apa yang dipelajari; dan (iv) tahap hasil iaitu penilaian kesan
latihan yang membawa kepada perubahan yang positif. Model yang sama telah diadaptasi
dalam penilaian program latihan JSLC dan pengembangan instrumen penilaian berpandukan
kepada empat tahap penilaian latihan Kirkpatrik.
Kaedah kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Penyelidikan kuantitatif boleh

dirujuk sebagai kajian yang menggunakan statistik yang melibatkan bilangan responden
yang banyak dengan sekurang-kurangnya melebhi sepuluh sampel dalam mengukur
pembolehubah bagi sesuatu penyelidikan tersebut (Krejcie & Morgan, 1970; Cohen, 1992).
Pendekatan kuantitatif menggunakan teknik tinjauan ini dipilih bagi mendapatkan maklumat
asas tentang progran sedia ada yang telah dijalankan untuk dianalisis. Antara kesesuaian
kajian yang boleh digunakan dalam penyelidikan kuantitatif adalah deskriptif dan inferensi
(Chua, 2011), dan bagi konteks kajian ini. Penyelidikan berbentuk diskriptif dan inferential
telah dipilih dan dilaksanakan. Kajian penyelidikan deskriptif melibatkan data yang
dikumpul daripada keseluruhan populasi dan analisis umum yang digunakan adalah
frekuensi, peratusan, min, sisihan piawai dan taburan skor dalam membentangkan laporan.
Analisis deskriptif digunakan bagi objektif kajian pertama, manakala analisis inferential
bagi objektif kajian yang lain. Teknik mengumpul data yang digunakan adalah tinjauan
menggunakan instrumen soal selidik.
7.1 Soal Selidik
Menurut Mohamad Najib (1999), penggunaan soal selidik merupakan salah satu kaedah
yang paling popular di kalangan pengkaji-pengkaji kerana mudah ditadbir dengan baik.
Di samping itu, data juga senang diproses dan dianalisis. Kandungan sesuatu soal selidik
mestilah komprehensif iaitu segala faktor diambil kira dan meliputi konstruk konsep yang
ingin diukur. Oppenheim (1966) pula menyatakan bahawa soal selidik sering digunakan untuk
mengukur konsep yang berkaitan dengan persepsi dan pandangan, sikap dan keterangan
latar belakang peserta. Manakala bagi Mohd Sheffie (1999), soal selidik merupakan nadi
bagi penyelidikan kerana merupakan penyambung antara pengkaji dengan peserta. Soal
Jilid 22/2021 125

selidik boleh ditadbirkan dengan cepat, mudah dan meliputi kawasan yang luas di samping
mempunyai faedah daripada segi kos dan masa. Soal selidik secara pos bertindak sebagai
pengganti diri pengkaji kerana pengkaji tidak dapat memberi keterangan lanjut tentang
makna setiap item yang dikemukakan kepada peserta. Bagi Abdul Aziz (2003) pula, soal
selidik efektif daripada segi kos berbanding temu bual bersemuka. Hal ini benar apabila
melibatkan peserta yang ramai dan lokasi geografi yang besar. Soal selidik merupakan
perkara biasa kepada kebanyakan orang dan tidak menyebabkan mereka berasa bimbang.
Soal selidik mampu mendapatkan maklumat daripada peserta yang ramai dengan kos
yang tidak tinggi kerana banyak soalan boleh dikemukakan dalam waktu yang singkat.
Menurut Berdie dan Anderson (1974), soal selidik mengurangkan bias kerana disediakan
secara seragam dan menghalang pengkaji mempengaruhi peserta. Tiada unsur lisan atau
visual yang akan mempengaruhi peserta, walaupun kurang daripada segi perincian dan
kedalaman maklumat.
7.2 Populasi, Persampelan dan Kesahan Kajian
Populasi kajian merupakan semua peserta Program JSLC kohort 8 dan 9 yang berjumlah 50
orang daripada keseluruhan populasi program JSLC yang berjumlah 188 ahli. Instrumen
soal selidik akan melibatkan sampel yang dipilih sahaja. Persampelan ini menggunakan
kaedah convenience sampling iaitu kaedah persampelan tidak rawak di mana sampel diambil
dari sekumpulan responden dalam populasi yang telah dikenalpasti dan mudah dihubungi
(Creswell, 2007). Persampelan ini juga sesuai untuk kajian ini kerana saiz populasi kajian
yang kecil dan memfokuskan kriteria program yang khusus iaitu hanya ahli-ahli dalam
prgram JSLC.
Ujian kesahan kajian telah dijalankan terlebih dahulu terhadap instrumen yang dibina bagi
menetusahkan kebolehpercayaan instrumen yang akan digunakan. Nilai Cronbach alpha
yang didapati bagi soal selidik adalah pada nilai 0.88 dan dijalankan di kalangan alumni JSLC
(n=35). Nilai ini menjadikan instrumen ini sesuai untuk digunakan bagi kajian sebenar. Bagi
kajian sebenar (Januari 2020 hingga Februari 2021), seramai 50 orang ahli JSLC kohort 8 dan
9 telah mengembalikan soal selidik, dan analisis dilakukan menerusi data yang diterima.
7.3 Instrumen Kajian
Instrumen kajian dibina berdasarkan objektif utama program JSLC. Instrumen terdiri daripada
soal selidik dan soalan temu bual. Soal selidik terdiri daripada tiga bahagian iaitu A, B dan
C. Bahagian A merupakan item yang berkaitan dengan latar belakang peserta seperti jantina,
umur, jawatan dan gred sekolah. Bahagian B pula merupakan item hujung tertutup yang
menggunakan lima skala pemeringkatan (Skala Likert). Item-item ini dibahagikan kepada
reaksi, pengetahuan dan kefahaman serta kemahiran. Item ini diolah berdasarkan tiga ciri
pendekatan pembelajaran iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Ciri-ciri ini dipelopori
oleh Kraiger, et al,. (1993) menerusi hasil penulisan tentang Learning Outcome Typology.

Item-item mengenai pengetahuan dan kefahaman serta kemahiran memerlukan peserta
menandakan keadaan sebelum dan selepas program JSLC. Item-item yang berkaitan
dengan kemahiran peserta dibahagikan pula kepada aspek kepimpinan, komunikasi,
pengurusan projek dan diplomasi. Bahagian C pula merupakan soalan hujung terbuka
yang terdiri daripada enam item. Item-item ini mengenai sejauh manakah program JSLC
dapat membantu peserta memahami peranan dan tanggungjawab sebagai pemimpin
pelajar, sejauh manakah pengetahuan dan kemahiran dapat diaplikasi di sekolah, kekuatan,
kelemahan dan cadangan penambahbaikan. Instrumen soal selidik asal disediakan dalam
bahasa Inggeris, yang merupakan medium pembelajaran program ini. Item soalan telah
dialih bahasa daripada bahasa Inggeris ke bahasa Melayu melalui kaedah literal translation
bagi tujuan analisis (Polit & Beck, 2010).
7.4 Kaedah Pemerolehan Data
Data soal selidik diperoleh daripada instrumen yang diisi oleh peserta kajian secara dalam
talian menerusi pelantar Google Form. Set soalan disediakan dalam talian ini diberi kepada
semua 50 responden dan diisi sebelum latihan dalam negeri dijalankan dan setelah selesai
semua latihan untuk dianalisis. Maklumbalas responden direkod dalam lima skala Likert
dengan nilai satu paling tidak setuju dan nilai lima sebagai sangat setuju dengan pernyataan
atau soalan daripada soal selidik. Data ini terdiri daripada 66 item hujung tertutup dan
enam item hujung terbuka.
7.5 Kaedah Menganalisis Data
Analisis data pula melibatkan statistik deskriptif dan statistik inferensi bagi tujuan
menghasilkan inferensi dan generalisasi kepada pihak-pihak yang berkepentingan. Data 60
item hujung tertutup daripada soal selidik dikodkan dan dimasukkan ke dalam komputer.
Perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 14.0 digunakan untuk menganalisis
data tersebut. Taburan data bagi soal selidik diuji untuk menentukan kenormalannya melalui
histogram dan plot batang-dan-daun (stem-and-leaf). Di samping itu, analisis deskriptif
untuk normaliti dilakukan dengan melihat nilai pencongan (skewness) dan kurtosis. Nilai
pencongan dan kurtosis perlu berada dalam julat di antara -2 dengan +2 dalam usaha
mematuhi andaian normaliti (Ananda Kumar, 2007).
Bagi menjawab soalan kajian 2 hingga soalan kajian 6 (terdiri daripada 66 item hujung
tertutup), analisis menggunakan ujian-t (Paired Sample t-test). Ujian-t digunakan apabila
terdapat dua kumpulan atau dua set data (sebelum dan selepas), dan membuat perbandingan
skor min pada beberapa pemboleh ubah berterusan (Pallant, 2005). Analisis ini akan dapat
membandingkan perbezaan bagi aspek pengetahuan dan teori kepimpinan, kemahiran
kepimpinan, kemahiran komunikasi, kemahiran pengurusan projek dan kemahiran diplomasi,
sebelum dan selepas program JSLC dilaksanakan. Interpretasi skor min dijadikan rujukan
seperti dalam Jadual 2 dan digunakan untuk membuat interpretasi tahap reaksi peserta
mengikut skor min yang diperoleh.
Jilid 22/2021 127

Jadual 2:
Skor Min dan Interpretasinya (tahap)
Skor min Interpretasi (tahap)
1.90 – 2.69 Rendah
3.50 – 4.29 Tinggi
Sumber: BPPDP (2006a): 29
Persoalan kajian 7 dan 8 adalah dalam bentuk soalan hujung terbuka dan responden hanya
perlu memberi sedikit komen ringkas berdasarkan soalan yang diberi. Analisis bahagian
ini dibuat secara peratusan kekerapan jawapan yang sama tertinggi diberi oleh mereka.
Kekerapan jawapan dibuat menerusi analisis tematik, iaitu penentuan persamaan atau
kelompok jawapan mengikut tema yang paling sepadan secara ringkas dan diubah dalam
bentuk kekerapan daripada keseluruhan sampel.
8.0 DAPATAN KAJIAN
Soalan Kajian 1: Reaksi peserta terhadap Program JSLC daripada aspek pengendalian

kursus
Sepuluh item dianalisis untuk mengukur reaksi peserta terhadap program JSLC. Jadual
3 menunjukkan reaksi peserta terhadap program JSLC dari aspek pengendalian kursus
setelah tamat latihan.

Jadual 3:
Min dan Sisihan Piawai Reaksi Peserta Terhadap Program JSLC daripada Aspek Pengendalian Kursus
Skala Kepuasan (%)
Item n min s.p. Pengukuran
1 2 3 4 5
Pengetahuan 50 - - 3 29 18 4.30 .58 Sangat
yang (6.0) (58.0) (36.0) Tinggi
ditunjukkan oleh
penceramah/
jurulatih
Keterampilan 50 - 1 2 35 12 4.16 .58 Tinggi
yang (2.0) (4.0) (70.0) (24.0)
ditunjukkan oleh
penceramah/
jurulatih
Respons 50 - - 2 24 24 4.44 .58 Sangat
penceramah/ (4.0) (48.0) (48.0) Tinggi
jurulatih
terhadap soalan
peserta
Kualiti 50 - 1 6 35 8 4.00 .61 Tinggi
pengajaran (2.0) (12.0) (70.0) (16.0)
Kualiti bahan 50 - 2 4 30 14 4.12 .72 Tinggi
latihan (4.0) (8.0) (60.0) (28.0)
Kualiti pengisian 50 - - 9 29 12 4.06 .65 Tinggi
latihan (18.0) (58.0) (24.0)
Jadual waktu 50 - 3 4 29 14 4.08 .78 Tinggi
latihan (6.0) (8.0) (58.0) (28.0)
Reka bentuk 50 - 4 12 25 9 3.78 .84 Tinggi
modul latihan (8.0) (24.0) (50.0) (18.0)
Pencapaian 50 - 4 7 28 11 3.92 .83 Tinggi
objektif latihan (8.0) (14.0) (56.0) (22.0)
Jangka masa 50 - 4 6 31 9 3.90 .79 Tinggi
latihan (8.0) (12.0) (62.0) (18.0)
Sokongan 50 - - 5 29 16 4.22 .62 Tinggi
profesional (10.0) (58.0) (32.0)
yang diterima
daripada
penceramah/
jurulatih
Cara anda dinilai 50 1 2 17 26 4 3.60 .78 Tinggi
semasa latihan (2.0) (4.0) (34.0) (52.0) (8.0)
Makanan dan 50 - 2 11 33 4 3.78 .65 Tinggi
minuman semasa (4.0) (22.0) (66.0) (8.0)
latihan
Jilid 22/2021 129

Tempat tinggal 50 - 1 1 8 40 4.74 .60 Sangat
yang disediakan (2.0) (2.0) (16.0) (80.0) Tinggi
semasa latihan
Aspek reaksi Min Keseluruhan 4.09 .41 Tinggi
Berdasarkan Jadual 2, tiga aspek pengendalian kursus menunjukkan reaksi peserta terhadap
program pada tahap sangat tinggi. Aspek-aspek ini adalah tempat tinggal yang disediakan
semasa kursus (min = 4.74, s.p. = .60), respons penceramah/jurulatih terhadap soalan peserta
(min = 4.44, s.p. = .58), dan pengetahuan yang ditunjukkan oleh penceramah / jurulatih
JSLC (min = 4.30, s.p. = .58). Tiga aspek pengendalian kursus pula menunjukkan reaksi
peserta terhadap program pada tahap rendah. Aspek-aspek ini adalah cara mereka dinilai
(min = 3.60, s.p. = .78), makanan dan minuman semasa kursus (min = 3.78, s.p. = .65), dan
reka bentuk kursus (min = 3.78, s.p. = .84). Aspek-aspek lain yang dinilai berada pada tahap
sederhana dan tidak memberi nilai yang signifikan pada interpretasi skor.
Secara keseluruhannya, reaksi peserta terhadap program JSLC dari aspek pengendalian
kursus berada pada tahap tinggi (min = 4.09, s.p. = .41). Nilai sisihan piawai yang kecil
menunjukkan taburan reaksi peserta terhadap aspek pengendalian kursus adalah kecil.
Variasi yang kecil menunjukkan perbezaan pendapat peserta yang kecil terhadap aspek
pengendalian kursus.
Soalan Kajian 2: Pengetahuan dan teori kepimpinan sebelum dan selepas menghadiri
program JSLC
Bagi persoalan kajian kedua, terdapat sepuluh item telah dianalisis untuk mengukur aspek
pengetahuan dan teori kepimpinan pemimpin muda sebelum dan selepas menghadiri
program. Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifkan (t = - 8.22, p = 0.00)
bagi pengetahuan dan teori kepimpinan peserta sebelum dan selepas menghadiri program
JSLC. Secara keseluruhannya, pengetahuan dan teori kepimpinan peserta sebelum menghadiri
program JSLC berada pada tahap tinggi (min = 4.09, s.p. .53), manakala selepas pada tahap
tinggi (min = 4.27, s.p. = .44).
Jadual 4:
Ujian-t Perbezaan Pengetahuan dan Teori Kepimpinan Peserta Sebelum dan Selepas Menghadiri
Program JSLC
Aspek min s.p. n t sig
Sebelum 3.78 .53

Pengetahuan dan Kefahaman 50 -.8.22 .00
Selepas 4.27 .44
Signifikan pada paras p < 0.05

Soalan Kajian 3: Kemahiran kepimpinan sebelum dengan selepas menghadiri program JSLC
Persoalan kajian ketiga pula bertujuan untuk mengukur kemahiran kepimpinan yang
mereka peroleh dengan menggunakan sepuluh item yang telah diambil pada sebelum dan
selepas menghadiri program. Jadual 5 menunjukkan menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan (t = - 9.07, p = .00) bagi aspek kemahiran kepimpinan peserta sebelum dan
selepas menghadiri program JSLC. Secara keseluruhannya, kemahiran kepimpinan peserta
sebelum menghadiri program JSLC berada pada kadar yang sederhana tinggi (min = 3.60,
s.p. = .53), manakala meningkat kepada tahap yang lebih tinggi selepas selesai menjalani
latihan kepimpinan JSLC (min = 4.31, s.p. = .44).
Jadual 5:
Ujian-t Perbezaan Kemahiran Kepimpinan Peserta Sebelum dan Selepas Menghadiri Program JSLC
Sebelum 3.60 .53

Kemahiran Kepimpinan 50 -.9.07 .00
Selepas 4.31 .44
Soalan Kajian 4: Kemahiran komunikasi sebelum dengan selepas menghadiri program JSLC
Sepuluh item telah dianalisis untuk mengukur konstruk kemahiran komunikasi peserta
sebelum dan selepas menghadiri program. Jadual 6 menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan (t = - 8.75, p = .0) bagi kemahiran komunikasi peserta sebelum dan selepas
menghadiri program JSLC. Secara keseluruhannya, kemahiran komunikasi peserta sebelum
menghadiri program JSLC pada tahap sederhana (min = 4.09, s.p. = .53) dan selepas pada
tahap tinggi (min = 4.27, s.p. = .44).
Jadual 6:
Ujian-t Perbezaan Kemahiran Komunikasi Peserta Sebelum dan Selepas Menghadiri Program JSLC
Sebelum 3.76 .53

Kemahiran Komunikasi 50 -.8.75 .00
Selepas 4.33 .45
Soalan Kajian 5: Kemahiran pengurusan projek sebelum dengan selepas menghadiri

program JSLC
Sepuluh item telah dianalisis untuk mengukur konstruk kemahiran pengurusan projek
peserta sebelum dan selepas menghadiri program. Jadual 7 menunjukkan terdapat perbezaan
Jilid 22/2021 131

yang signifikan (t = - 7.55, p = 0.00) kemahiran pengurusan projek sebelum dan selepas
menghadiri program JSLC. Secara keseluruhannya, kemahiran pengurusan projek peserta
sebelum menghadiri program JSLC berada pada tahap sederhana (min = 3.34, s.p. = .80),
manakala pada tahap tinggi selepas tamat latihan (min = 4.02, s.p. = .71).
Jadual 7:
Ujian-t Perbezaan Kemahiran Pengurusan Projek Peserta Sebelum dan Selepas Menghadiri Program
JSLC
Sebelum 3.34 .80

Kemahiran Pengurusan Projek 50 -7.55 .00
Selepas 4.02 .71
Soalan Kajian 6: Kemahiran diplomasi sebelum dengan selepas menghadiri program JSLC
Sepuluh item telah dianalisis untuk mengukur konstruk kemahiran diplomasi peserta
sebelum dan selepas menghadiri program. Jadual 8 menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan (t = - 7.55, p = .00) bagi kemahiran diplomasi peserta sebelum dan selepas
menghadiri program JSLC. Secara keseluruhannya, kemahiran diplomasi peserta sebelum
menghadiri program JSLC berada pada tahap tinggi (min = 3.72, s.p. = .62), manakala pada
tahap sangat tinggi selepas menghadiri latihan (min = 4.31, s.p. = .47).
Jadual 8:
Ujian-t Perbezaan Kemahiran Kendiri Peserta Sebelum dan Selepas Menghadiri Program JSLC
Sebelum 3.72 .62

Kemahiran Diplomasi 50 -.7.55 .00
Selepas 4.31 .47
Selebihnya adalah enam item soalan hujung terbuka yang memberi peluang responden
untuk memberi maklumbalas lain mengenai aspek keberkesanan yang tidak dinyatakan
seperti di atas sebagai tambahan kepada dapatan data. Antara soalan yang diberi ialah sejauh
manakah program JSLC dapat membantu peserta memahami peranan dan tanggungjawab
sebagai seorang pemimpin pelajar di sekolah. Soalan ini memerlukan mereka untuk berkongsi
pengalaman di sekolah secara ringkas. Dapatan soalan ini mendapati majoriti responden
menunjukkan mereka dilihat lebih berwibawa, menerajui aktiviti utama di sekolah dan
mendapat perhatian di kalangan guru dalam memimpin sesebuah organisasi berbanding
sebelum menyertai program ini. Antara soalan lain ialah dalam mengenalpasti sejauh
manakah peserta dapat mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang didapati dalam

program JSLC ini di sekolah tempat mereka. Analisi mendapati 88 peratus responden
lebih berkeyakinan dalam memimpin aktiviti dan program peringkat sekolah dan mampu
menerapkan ilmu dan kemahiran sepanjang latihan JSLC dalam aktiviti di peringkat sekolah.
9.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan dapatan kajian, reaksi peserta Program JSLC ini adalah pada tahap tinggi.
Hal ini menggambarkan peserta berpuas hati dengan keseluruhan aspek latihan seperti
kepakaran dan keterampilan penceramah dan jurulatih, respons penceramah terhadap soalan
peserta, kualiti pengisian latihan, kandungan latihan, kualiti bahan kursus, jadual waktu
latihan, reka bentuk latihan, pencapaian objektif, jangka masa latihan, sokongan profesional
penceramah, cara peserta dinilai, makanan, minuman serta tempat tinggal yang disediakan.
Reaksi peserta JSLC adalah berpadanan dengan aspek afektif dan sikap (daripada tiga kriteria
yang ditetapkan iaitu kemahiran, pengetahuan dan sikap). Reaksi yang positif terhadap
aspek latihan yang mereka alami menunjukkan pembentukan nilai yang baik dalam proses
pembelajaran. Ini kerana di dalam beberapa modul latihan yang dirangka, elemen seperti
sabar, bersyukur, hormat-menghormati dan sikap kepedulian merupakan tonggak amalan
murni yang menjadi tradisi utama ahli JSLC sejak penubuhannya. Dapatan daripada kajian
ini menunjukkan nilai ini berjaya dikekalkan menerusi modul yang dilaksanakan seperti
kohort sebelumnya.
Hasil analisis dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat peningkatan yang signifikan
dari segi Pengetahuan dan teori kepimpinan, Kemahiran kepimpinan, Kemahiran komunikasi,
Kemahiran pengurusan projek dan Kemahiran diplomasi, bagi peserta sebelum menghadiri
Program JSLC berbanding selepas program ini diselesaikan. Petunjuk ini menerangkan bahawa
objektif program yang ditetapkan di peringkat awal, telah dapat dicapai oleh peserta-peserta.
Kajian oleh Renae dan Jennifer (2013) menunjukkan penetapan objektif pada permulaan
sesebuah program dan aktiviti memberi impak yang positif kepada tahap penguasaan ilmu
yang ingin disampaikan. Penetapan objektif adalah prosedur yang umum bagi apa sahaja
urusan pembelaran sama ada di peringkat sekolah atau organisasi, yang bertujuan untuk
menjadi pandu arah dalam mencapai matlamat organisasi atau pembelajaran. Di samping itu,
kemahiran asas kepimpinan juga dapat diterima dengan lebih berkesan dengan penekanan
kepada rangka keseluruhan program kepada peserta (Mwasalwiba, 2010). Beberapa kajian
yang dibuat (John et al., 2014; Kathy & Jason, 2018) menunjukkan aspek kepimpinan yang
ditetapkan mampu dicapai secara optimum apabila kriteria utama pencapaian atau key
indicator dinyatakan secara khusus sebelum permulaan program.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa aspek pengetahuan dan teori kepimpinan
serta kemahiran komunikasi, merupakan dua perkara yang paling dominan dalam Program
JSLC. Kedua-dua perkara yang dilihat oleh mereka dapat membantu memahami peranan
dan tanggungjawab sebagai seorang pemimpin pelajar di sekolah. Tegasnya, kedua-dua
Jilid 22/2021 133

perkara ini merupakan impak yang diperoleh oleh selepas mereka menghadiri Program JSLC.
Dapatan kajian juga menunjukkan peserta-peserta mampu mengaplikasikan pengetahuan
dan kemahiran yang mereka peroleh selepas menghadiri Program JSLC. Wendy dan Jennifer
(2016) juga berpendapat aplikasi pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari perlu bersifat
cascade dan berlaku proses perkongsian ilmu (transfer of knowledge) kepada orang lain bagi
membantu mengekalkan kemahiran yang dipelajari dan bersandarkan kemahiran membuat
rumusan dan hubungan manusia. Menerusi program ini, pelbagai aktiviti sampingan lain
yang dilaksanakan di sekolah, diperincikan oleh peserta kepada rakan-rakan yang lain di
sekolah. Peserta melaksanakan perkara ini di sekolah dengan kefahaman bahawa semua
aktiviti dan program adalah bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
memimpin dalam kalangan murid di sekolah.
Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan bahawa kelebihan Program JSLC ini adalah berfokus
kepada pengetahuan dan kemahiran yang mereka peroleh dan pelaksanaan Projek Inisiatif.
Kedua-dua perkara ini yang diperoleh secara teori dan amali, di samping pemerhatian
keadaan sebenar semasa melaksanakan projek amat memberikan impak kepada mereka.
Bagi mereka, pengalaman untuk merasai perkara sebenar secara ‘hands-on’ merupakan
perkara yang sangat berkesan dalam peningkatan kepimpinan mereka sebagai pemimpin
sekolah di samping membantu dalam karier mereka apabila melangkah ke alam universiti
atau pekerjaan. Pembelajaran yang melibatkan tindakan aktif dan simulasi memberi kesan
yang signifikan kepada perkembangan kemahiran dan perkembangan kognitif murid
(Kurancie & Affum, 2021). Sesi pengajaran yang dilakukan secara praktikal lebih memberi
kesan mendalam terhadap pembelajaran dan memori murid apabila fungsi kognitif mereka
diaktifkan melalui gerakan dan komunikasi dua hala (Taylor, 2014). Walau bagaimanapun,
peserta merasakan bahawa Program JSLC ini terdapat sedikit kelemahan yang berkisar
kepada tempoh masa latihan terlalu pendek dan kandungan latihan banyak membincangkan
polisi dan isu-isu global yang kurang relevan dengan sistem pendidikan di Malaysia.
10.0 RUMUSAN
Berdasarkan analisis data kajian ini, didapati secara keseluruhannya pemimpin-pemimpin

pelapis yang mengikuti program JSLC berpendapat bahawa program ini telah memberi impak
positif kepada diri mereka. Mereka lebih berkeyakinan dan berketrampilan dalam menjalankan
tanggungjawab sebagai pemimpin muda di sekolah. Aspek kepimpinan ini termasuk membuat
keputusan, bertindak sebagai agen perubahan dan memberi penghakupayaan tugas dan
tanggungjawab kepada rakan-rakan pemimpin yang lain (Leo & Wickenberg, 2013). Ada
juga di antara peserta-peserta yang menyatakan kesediaan untuk memimpin sekolah lebih
berkesan jika diberi peluang. Selain itu, mereka merasa akan lebih berkeyakinan dalam
berkomunikasi dengan pelbagai latar masyarakat termasuklah ikon politik, usahawan dan

pemimpin korporat. Dari perspektif peserta kajian ini juga, mereka lebih berkeyakinan dalam
melaksanakan tugas, lebih komited dengan tugas dan tanggungjawab, lebih berwibawa,
berwawasan dan inovatif.
Secara keseluruhan hasil kajian ini menunjukkan bahawa Program JSLC ini telah berupaya
membantu pemimpin-pemimpin pelajar yang telah mengikuti program tersebut meningkatkan
kemahiran dari aspek pengurusan dan kepimpinan. Kemahiran ini juga diperoleh melalui
program pengurusan projek yang mana pemimpin-pemimpin ini dapat berkongsi pandangan
dan pengalaman bersama rakan sejawatan, pihak penaja dan rakan kongsi lain yang terlibat
dalam projek tersebut. Selain itu, kemahiran diperolehi juga melalui pendedahan secara
langsung melalui penceramah jemputan khas yang terdiri daripada ikon korporat dan
pegawai-pegawai kanan kerajaan yang memberikan mereka input yang sangat berguna
sepanjang latihan dalam negeri yang mereka lalui. Sejajar usaha memantapkan pengurusan
JSLC, program ini dilihat sebagai satu langkah tepat dan memberikan impak yang tinggi
kepada ahli JSLC yang terlibat. Inisiatif ini juga dilihat sebagai satu langkah memperkemaskan
hierarki kepimpinan dalam kalangan pemimpin pelajar bagi memastikan mereka mampu
menunjukkan tahap memimpin dengan lebih baik dan berkesan. Usaha ini perlu sebagai
persediaan kepada pemimpin muda untuk melonjakkan kecemerlangan sekolah masing-
masing di samping sebagai persediaan sebelum melangkah ke alam pendidikan tertiari
yang lebih mencabar.
11.0 PENGHARGAAN
Setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih kepada kerajaan negeri Johor dan
Iskandar Regional Development Authority (IRDA) atas kerjasama, sumbangan dan hubungan
erat sepanjang pelaksanaan program JSLC bermula tahun 2010 hingga tahun 2020.
Jilid 22/2021 135

RUJUKAN
Abdul Aziz Md. Noor (2003). An investigation into the headship training programme for aspiring
primary school headteachers. Disertasi Doktor Falsafah, University of Bristol.
Alfred, K & Affum, K. (2021). The Pathways to Student Leadership and Effects of Training
on Students’ Leadership Competence. International Journal of Academic Research in
Progressive Education and Development, 10(1), 114–129
Alliger, G. M., & Janak, E. A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria: thirty years
later. Personnel Psychology, 42, pp.331–342.
Ananda Kumar, P. (2007). SPSS untuk penyelidikan pendidikan. Puchong, Selangor: Scholar

Press (M) Sdn. Bhd.
Bartlett, K. R. (1999). The Relationship Between Training and Organizational Commitment

in the Health care Field. University of Illinois at Urbana-Champaign. Unpublished
Ph.D. Dissertation.
Brinkerhoff, R. O. (2005). The Success Case Method: A strategic evaluation approach to

increasing the value and effect of training. Advances in Developing Human Resources,
7(1), pp.86 - 101.
Berdie, D. R. & Anderson, J. R. (1974). Questionnaires: design and use. New Jersey: The
Scarecrow Press.
Chua, Y.P. (2011). Kaedah dan statistik penyelidikan: kaedah penyelidikan. Mcgraw-Hill
Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2007). Designing and conducting mixed methods research.

Thousand Oaks: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2005). Educational research - planning, conducting, and evaluating quantitative

and qualitative research. Ed. ke-2. New Jersey: Pearson Merril Prentice Hall.
Gallagher. M. (2000). Corporate universities. Higher education and the future: Emerging
policy issues. Paper presented at the Corporate University Week 2000. Sydney,
Australia.
Gredler, M. E. (1996). Program evaluation. New York: Prentice Hall.
John P. D., Christopher W. B., Lindsey, R. W. & Matthew, A. C. (2014). The Role of Social
Perspective-Taking in Developing Students’ Leadership Capacities, Journal of Student
Affairs Research and Practice, 51:1, 1-15, DOI: 10.1515/jsarp-2014-0001

Kathy L. G. & Jason L. M. (2018). Leadership Development in Digital Spaces Through
Mentoring, Coaching, and Advising. New Directions for Student Leadership 2018:158,
pages 99-110.
Kirkpatrick, D.L. (1976) Evaluationof Training. In: Craig, R.L., Ed., Training and
Development Handbook: A Guide to Human Resource Development, McGraw Hill,
New York.
Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement. 30, 607-610.
Kraiger, K., Ford, J., Salas, E. (1993). Application of cognitive, skill-based, and affective
theories of learning outcomes to new methods of training evaluation. Journal of Applied
Psychology, 78, 311-328
Liamputtong, P. & Ezzy, D. (2005). Quantitative research methods. Victoria: Oxford University

Press.
Leo, U., & Wickenberg, P. (2013). Professional norms in school leadership: Change efforts
in implementation of education for sustainable development. Journal of Educational
Change, 14(4), 403–422. https://doi.org/10.1007/s10833-013-9207-8
Lyons, L. and Brasof, M. (2020), Building the capacity for student leadership in high
school: a review of organizational mechanisms from the field of student voice, Journal
of Educational Administration, Vol. 58 No. 3, pp. 357-372. https://doi.org/10.1108/JEA-
05-2019-0077
Malen, B., Ogawa, R.T. & Kranz, J. (1990). What do we know about SBM? Choice and Control
in American Education 2: 289-342
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Quanitative data analysis. Ed. ke-2. Thousands Oaks:
Sage Publications.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Penerbit Universiti

Teknologi Malaysia.
Neuman, W.L. (2006). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches.
Toronto: Pearson.
Nixon, J. (1992). Evaluating the whole curriculum. Philadelphia: Open University Press.
Jilid 22/2021 137

OECD. (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. OECD Education
Working Papers, 23. http://www.oecd.org/education/2030/E2030 Position Paper
(05.04.2018).pdf
Oppenheim, A. N. (1996). Questionnaire design and attitude measurement. London:

Heinemann.
Pallant, J. (2005). SPSS survival manual. Ed. ke-2. Berksire, United Kingdom: Open

University Press.
Polit, D. F., & Beck, C. T. (2010). Generalization in quantitative and qualitative research:
Myths and strategies. International Journal of Nursing Studies, 47(11), 1451–1458. https://
doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2010.06.004
Quinones, M.A. and Ehrenstein, A. (1997). Training for a Rapidly Changing Workplace:
Applications of Psychological Research. Washington, D.C.: American Psychological
Association, p. 154
Reichardt, C.S. & Cook, T.D. (1979). Beyond qualitative versus quantitative methods. In T.D.
Cook & C.S. Reichardt (Eds.), Qualitative and quantitative methods in evaluation
research. Beverly Hills, CA: Sage.
Stephen, F. & Don, H. (2014). Return on Investment in Education: A “System-Strategy”

Approach. Education Resource Strategies. MA
Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2002). Handbook of mixed methods in social & behavioral research.
Thousands Oak: Sage Publications.
Taylor, R. (2014). Meaning between, in and around words, gestures and postures –
multimodal meaning-making in children’s classroom discourse, Language and
Education, 28:5, 401-420, DOI: 10.1080/09500782.2014.885038
Tomlinson, H. (2004). Educational leadership - personal growth for professional development.

London: Sage Publications.
Wendy W. & Jennifer M. P. (2016). The Intersectionality of Leadership and Service-Learning:

A 21st-Century Perspective. New Directions for Student Leadership 2016:150, pages 11-22.

IMPAK PROGRAM KELAYAKAN PROFESIONAL PEMIMPIN
PENDIDIKAN KEBANGSAAN TERHADAP PEMIMPIN SEKOLAH
DR. AHAMAD HUSSIN, MD. RAHAIMI YAACOB, DR. RUZINA JUSOH,

DR. ZARINA MD YASSIN, DR. ASHFAHANI ZAKARIA, NORAISAH YUSOFF,
DR. MAHAZI SI HARUN, DR. LIEW YON FOI, DR. SHAM IBRAHIM,
FAIZATOEN ZULKERNAIN
Institut Aminuddin Baki Bandar Enstek, Negeri Sembilan
ahamad@iab.edu.my
DR. JAMELAA BIBI ABDULLAH, DR. SATHIYABAMA SUBRAMANIAM

Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands, Pahang
DR. MAIMUNAH HUSIEN

Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara
ABSTRAK
Seramai 744 orang peserta telah mengikuti Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan
Kebangsaan bagi ambilan pertama tahun 2018. Sebahagian kecil graduan bagi ambilan tersebut
telah dilantik sebagai pengetua atau guru besar. Kajian ini telah dijalankan untuk meneroka impak
program latihan berkenaan ke atas pemimpin sekolah. Data telah dikumpul melalui soal selidik, temu
bual dan semakan dokumen. Program latihan ini telah memberi impak positif kepada pemimpin
sekolah dalam bidang kokurikulum, penyediaan kemudahan infrastruktur, serta jaringan dan jalinan.
Dapatan kajian telah diguna pakai untuk semakan semula dan penambahbaikan program berkenaan.
Kata kunci: kompetensi, pemimpin sekolah, impak, NPQEL
Jilid 22/2021 139

1.0 PENGENALAN
Kualiti sekolah dan kemenjadian murid adalah signifikan dengan kualiti pemimpin sesebuah
sekolah (Mendels & Mitgang, 2013). Ke arah melahirkan pemimpin sekolah yang berkualiti,
program pembangunan kepimpinan yang mantap sangat diperlukan.
Di Malaysia, program pembangunan pemimpin sekolah bermula sejak 20 tahun lalu.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan program Sijil Kelayakan
Profesional Kepengetuaan Kebangsaan atau National Professional Qualification for Headship
(NPQH) pada tahun 1999. Matlamat program ini adalah untuk melahirkan pemimpin
sekolah yang cekap dan berketerampilan.
Sejak mula diperkenalkan, program pembangunan pemimpin sekolah ini telah melalui
beberapa siri semakan semula sama ada dari aspek kandungan modul latihan atau kaedah
pelaksanaan. Pada tahun 2008, kandungan modul program telah ditambah baik, walau
bagaimanapun tempoh mengikuti program tersebut dikekalkan iaitu selama setahun.
Program ini juga telah diberi nama baharu iaitu, program Kelayakan Profesional Pemimpin
Pendidikan Kebangsaan (NPQEL). Pada tahun 2011, tempoh mengikuti program NPQEL telah
dipendekkan kepada lima (5) bulan dan mod kursus telah dilaksanakan secara bersemuka
dan e-pembelajaran (blended learning).
Peranan pemimpin sekolah sama ada dalam aspek pengurusan, pentadbiran, atau instruksional
menjadi lebih mencabar dalam dunia VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity) ini.
Justeru, pemimpin sekolah perlu memiliki kompetensi dalam pelbagai aspek untuk tadbir
urus sekolah dengan lebih berkesan. Pembangunan pemimpin sekolah yang kompeten
serta berprestasi tinggi seperti yang dihasratkan oleh KPM dalam pelan induk pendidikan
negara, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2012) merupakan wadah
utama bagi mendepani cabaran globalisasi dalam pendidikan kini.
Rentetan itu, program pembangunan pemimpin sekolah yang telah diguna pakai sebelum
ini telah diberi nafas baharu dengan mengaplikasi pendekatan yang berteraskan kompetensi
(KPM, 2018). Pendekatan baharu ini lebih memberi peluang kepada pemimpin sekolah untuk
membina dan memantapkan kompetensi yang diperlukan melalui sesi pembelajaran dan
perkongsian dalam kelas dan lapangan. Program pembangunan pemimpin pendidikan baharu
ini dikenali sebagai program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan 2.0.
Program latihan dianggap berjaya apabila peserta yang mengikuti program tersebut menerima
pengetahuan, kemahiran dan perubahan tingkah laku yang diharapkan (James & Wendy,
2016). Kajian terhadap program pembangunan pemimpin sekolah di luar negara mendapati

program berkenaan telah memberi kesan positif dari aspek peningkatan pengetahuan,
kemahiran dan kualiti peribadi pemimpin sekolah (Menter, 2007; Ribbins, 1999).

Dalam negara, beberapa kajian telah dilakukan terhadap program NPQH dan NPQEL.
Kebanyakan kajian berkenaan memberi fokus kepada persepsi dan reaksi peserta program
terhadap objektif program, kaedah pelaksanaan, perubahan tahap pengetahuan, kemahiran
dan tingkah laku peserta (Abdul Aziz, 2003; Kamaruzaman et al., 2010; KPM, 2006; Rohaya
et al., 2006; Singh, 2009; Wan Zawawi, 2011).
Walaupun kajian empirikal membuktikan terdapat kesan positif program pembangunan

pendidikan terhadap peserta dan pemimpin sekolah, tetapi eviden keberkesanan dan impak
langsung program tersebut terutama ke atas sekolah sangat terhad (Davis et al., 2005; OECD,
2008). Kamaruzaman (2009) yang mengadaptasi model penilaian Kirkpatrick (1994) bagi
kajian impak program NPQH hanya memberi tumpuan kepada tahap reaksi, pembelajaran
dan tingkah laku sahaja.
Justeru itu, keperluan untuk mengukur impak program pembangunan pemimpin sekolah
secara komprehensif khususnya program NPQEL 2.0 yang mula dilaksanakan pada tahun
2018 adalah kritikal. KPM telah memperuntukkan bajet yang sangat besar bagi program
berkenaan dengan matlamat untuk membangun dan menempatkan pemimpin pendidikan
berprestasi tinggi yang mampu memberi impak yang besar ke atas sekolah.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini telah dilakukan untuk meneroka kesan dan impak program NPQEL 2.0 terhadap
peserta, pengetua dan guru besar (PGB) serta sekolah.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah seperti yang berikut:
i. Mengenal pasti reaksi peserta ke atas program NPQEL 2.0;

ii. Mengukur tahap kompetensi (pembelajaran) peserta sebelum dan selepas mengikuti
program NPQEL 2.0;
iii. Meneroka perubahan tingkah laku dalam kalangan PGB; dan
iv. Meneroka impak program NPQEL 2.0 ke atas sekolah.
Jilid 22/2021 141

5.1 Kepentingan Program Latihan dan Pembangunan Pemimpin Sekolah
Program latihan dan pembangunan sumber manusia yang sistematik berupaya meningkatkan
prestasi pekerja, memperbetulkan tingkah laku individu, membantu individu untuk
melaksanakan tugas dengan cekap dan berkesan, membantu organisasi untuk lebih berdaya
saing, menyediakan diri untuk kedudukan yang lebih tinggi serta meningkatkan motivasi
pekerja (Bashir & Ramay, 2008; Mabey, 1998; Naris & Ukpere, 2009; Olaniyan & Ojo, 2008).
Selain itu, program latihan yang dibangun dan dilaksanakan dengan sistematik juga akan
memberi faedah jangka pendek dan jangka panjang kepada individu dan organisasi. Antaranya,
(i) meningkatkan nilai moral; (ii) mengurangkan kos pengeluaran; (iii) meningkatkan
pengurusan perubahan; (iv) memberi pengiktirafan; dan (v) meningkatkan kualiti sumber
manusia (Cole, 2002).
Dalam dunia pendidikan, banyak kajian telah dilakukan berkaitan kepentingan membangun
serta menyediakan pemimpin sekolah yang berpengetahuan dan berkemahiran sebagai
agen perubahan utama di sekolah (Davis & Darling-Hammond, 2012; Davis & Leon, 2011;
Mendels & Mitgang, 2013; Miller, 2013). Matlamat program latihan tersebut akan dapat
dicapai melalui pembangunan program latihan pemimpin sekolah yang sesuai dengan
kehendak pemimpin sekolah serta perubahan drastik dalam dunia pendidikan masa ini
(Armstrong, 2000; Gentilucci et al., 2013).
Di Malaysia, KPM telah membangunkan program NPQEL 2.0 yang berasaskan kompetensi
(competency based), iaitu (i) berfikiran strategik; (ii) membuat keputusan; (iii) memimpin
perubahan; (iv) menyelesai masalah; (v) memimpin pembelajaran; (vi) membangun kapasiti;
(vii) membina jaringan dan jalinan; (viii) berkomunikasi berkesan; (ix) berkepemimpinan,
dan (x) berkeperibadian tinggi. Kesemua kompetensi ini akan dibangun dan dipertingkatkan
dalam kalangan pemimpin sekolah melalui aktiviti bersemuka, lapangan dan kumpulan
sepanjang tempoh program pembangunan pemimpin tersebut (KPM, 2018).
5.1.1 Berfikiran strategik
Pemikiran strategik merupakan salah satu kemahiran yang sangat “powerful and invaluable”
bagi seorang pemimpin pendidikan untuk memacu sekolah ke arah kejayaan yang lebih
besar. Kemahiran berfikir secara strategik melibatkan penetapan matlamat sekolah, membuat
perancangan jangka panjang, membuat jangkaan, menganalisis persekitaran, dan bekerjasama
dengan pesaing. Kemahiran ini harus dipelajari, dipupuk dan diamalkan oleh setiap
pemimpin sekolah (Ridgley, 2012).

5.1.2 Membuat keputusan
Membuat keputusan merupakan proses kognitif untuk memilih kaedah penyelesaian yang
paling berpotensi daripada beberapa alternatif penyelesaian yang ada (Colakkadioglu &
Celik, 2016; Mettas, 2011). Kemahiran yang boleh dibangunkan ini sering dikaitkan dengan
kemahiran menyelesaikan masalah, jati diri, kepuasan hidup dan kecukupan diri.
5.1.3 Memimpin perubahan
Salah satu kemahiran yang perlu ada pada pemimpin pendidikan ialah keupayaan untuk
meneraju perubahan dalam organisasi sama ada perubahan itu disebabkan oleh faktor
persekitaran atau kehendak dalaman organisasi (Johansson & Heidi, 2008). Peranan pemimpin
sekolah sebagai peneraju kepada perubahan bukan hanya merancang dan membina strategi,
tetapi perlu juga membuat ramalan kesan ke atas organisasi ekoran perubahan yang dibuat.
5.1.4 Menyelesai masalah
Masalah dan cabaran dapat diatasi apabila pemimpin sekolah mempunyai kemahiran
menyelesaikan masalah. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
mentakrifkan kemahiran menyelesaikan masalah sebagai kemampuan individu menggunakan
kemahiran kognitif bagi memahami situasi yang bermasalah dan resolusi kepada permasalahan
tersebut (Meyer, 1990; OECD, 2004).
5.1.5 Memimpin pembelajaran
Pemimpin sekolah adalah peneraju kepada aktiviti instruksional yang merangkumi tiga
konstruk utama, iaitu mentakrifkan misi sekolah, mengurus program instruksional dan
menyediakan iklim pembelajaran yang positif (Hallinger & Murphy, 1985). Antara aktiviti
instruksional bagi pemimpin sekolah ialah menyediakan sumber pembelajaran yang sesuai,
menyelia dan membimbing guru, melaksanakan pembangunan profesional berterusan
(continuous professional development) (CPD), mengupayakan pemimpin pertengahan untuk
meningkatkan pembelajaran murid dan mendapatkan sokongan daripada pemegang taruh
dan komuniti setempat.
5.1.6 Membangun kapasiti
Kapasiti ditakrifkan sebagai keupayaan individu dan organisasi untuk melaksanakan fungsi
atau tugas dengan berkesan, cekap dan lestari (UNDP, 1998). Pemimpin sekolah perlu
mempunyai keupayaan dan kemahiran untuk membangunkan kapasiti warga sekolah bagi
melaksanakan tugas sejajar dengan misi dan visi sekolah. Matlamat utama pembangunan
Jilid 22/2021 143

kapasiti ialah untuk meningkatkan keupayaan bertindak staf bagi melaksanakan aktiviti
atau fungsi serta menyelesaikan masalah supaya objektif yang dirancang dapat dicapai
(Gibbon, Labonte & Laverack, 2002).
5.1.7 Membina jaringan dan jalinan
Membina hubungan positif dengan pelbagai pihak seperti murid, guru, ibu bapa, komuniti
dan pemegang taruh, merupakan kunci utama kejayaan pemimpin sekolah. Jaringan dan
jalinan merupakan usaha proaktif pemimpin sekolah untuk membina dan menjaga hubungan
peribadi dan profesional dengan pihak lain bagi tujuan mendapatkan manfaat bersama-
sama (Forret & Dougherty, 2001).
5.1.8 Berkomunikasi berkesan
Komunikasi merupakan proses pertukaran maklumat di antara dua pihak, iaitu pemberi
dan penerima maklumat sama ada secara verbal atau bukan verbal. Pertukaran maklumat,
pendapat dan informasi dengan objektif yang spesifik juga sebahagian daripada proses
komunikasi (Seiler & Beall, 2005). Pemimpin sekolah perlu menguasai kemahiran komunikasi
bagi mendengar, menyampaikan buah fikiran dengan yakin serta terbuka menerima
pandangan pihak lain.
5.1.9 Berkepemimpinan
Peranan utama pemimpin sekolah adalah memastikan misi dan visi sekolah dapat dicapai.
Bagi merealisasikannya, pemimpin sekolah itu perlu berupaya mempamerkan keperibadian
dan kepimpinan kendiri serta mampu mengurus, mempengaruhi dan membimbing warga
sekolah ke arah kecemerlangan (KPM, 2018).
5.1.10 Berkeperibadian tinggi
Berkeperibadian tinggi merupakan salah satu personaliti positif pemimpin sekolah. Setiap
pemimpin sekolah mesti berupaya membuat refleksi kendiri seperti mengenal pasti kekuatan
dan kelemahan diri bagi tujuan meningkatkan kualiti peribadi secara berterusan. Di samping
memperkembangkan potensi diri sendiri, pemimpin sekolah juga perlu berupaya membangun
potensi orang lain untuk kecemerlangan sekolah (KPM, 2018).
Kesimpulannya, kompetensi dan kepimpinan pemimpin sekolah memberi impak positif

kepada kualiti sekolah dan kemenjadian murid (Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom,
2004; Waters, Marzano & McNulty, 2003). Apabila pemimpin sekolah memiliki dan
mempamerkan kompetensi-kompetensi ini dalam mengurus dan mentadbir sekolah,
warga sekolah terutama guru-guru akan menaruh kepercayaan kepada pemimpin sekolah
tersebut (Handford & Leithwood, 2013).

5.2 Penilaian Impak Program
Keperluan untuk mengukur impak sesuatu program latihan adalah kritikal. Program
latihan dikatakan berjaya apabila peserta menerima pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku yang diharapkan (McCain, 2005). Secara umum, impak merujuk hasil jangka panjang
kesan daripada sesuatu aktiviti atau program yang dilaksanakan (Clark, Rosenzweig, Long
& Olsen, 2004; Wainright, 2002).
Kesan sebenar sesuatu program yang dilaksanakan dapat diukur melalui proses penilaian
atau kajian impak program sama ada berkaitan teori, proses atau hasil (Ruth, Olivia, Christian
& Clara, 2014). Kajian yang dilakukan secara sistemaik dapat menentukan sejauh mana
objektif sesuatu program latihan itu dicapai, impak ke atas peserta dan organisasi serta
pulangan pelaburan (return on investment) daripada pelaksanaan program latihan tersebut
(Naik, 2007). Kekuatan dan kelemahan program serta kualiti pelaksanaan juga dapat dikenal
pasti dan boleh digunakan untuk membuat keputusan, penambahbaikan serta perancangan
latihan pada masa hadapan (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 1986).
Terdapat pelbagai model yang boleh dijadikan panduan untuk mengukur impak sesuatu
program latihan seperti model penilaian empat tahap oleh Kirkpatrick (1994), model context,
input, process dan product (CIPP) oleh Stufflebeam (1986) dan model Logik (Frechtling, 2007).
5.2.1 Model Penilaian Kirkpatrick
Model penilaian empat tahap ini telah digunakan secara meluas dalam pendidikan. Kirkpatrick
mencadangkan penilaian program dilaksanakan dalam empat tahap yang berbeza, iaitu
(i) tahap (reaksi); (ii) tahap 2 (pembelajaran); (iii) tahap 3 (tingkah laku); dan (iv) tahap 4
(hasil). Penilaian pada tahap 1 dan 2 adalah lebih mudah dan menjadi semakin sukar pada
tahap 3 serta tahap 4. Lebih daripada 85.0 peratus penilaian program latihan dilaksanakan
pada tahap 1 dan hanya kira-kira 10 peratus pada tahap 4 (Kirkpatrick, 1994).
5.2.1.1 Tahap 1 (Reaksi)
Kepuasan peserta terhadap pengalaman pembelajaran seperti kualiti kandungan kursus,

kompetensi tenaga pengajar, kemudahan infrastruktur dan sokongan pentadbiran diukur
pada tahap ini. Reaksi peserta kebiasaannya diukur melalui soal selidik di sepanjang tempoh
program atau pada akhir program latihan.
5.2.1.2 Tahap 2 (Pembelajaran)
Pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perbezaan aspek pengetahuan, kemahiran

dan sikap peserta sebelum dan setelah mengikuti program latihan. Tahap pengetahuan
peserta tersebut akan diukur melalui ujian pra dan pasca serta pemerhatian.
Jilid 22/2021 145

5.2.1.3 Tahap 3 (Tingkah laku)
Perubahan tingkah laku akan dinilai setelah peserta tamat mengikuti program dan kembali
ke tempat kerja. Penilaian dibuat untuk mengukur sejauh mana peserta mengaplikasikan
pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi daripada program latihan dalam melaksanakan
kerja. Kebiasaannya penilaian dibuat melalui pemerhatian, temu bual dengan peserta,
majikan dan rakan-rakan di tempat kerja.
5.2.1.4 Tahap 4 (Hasil)
Impak program terhadap organisasi akan diukur sekurang-kurangnya enam bulan selepas
peserta mengikuti program latihan atau program dilaksanakan. Penilaian akan dibuat
melalui pemerhatian, temu bual, soal selidik, dan semakan dokumen. Proses mengumpul
dan menganalisis data pada tahap ini adalah sukar dan mengambil masa yang lama serta
kos yang tinggi.
6.0 KERANGKA KONSEPTUAL
Model penilaian latihan empat tahap (Four Levels of Training Evaluation) Kirkpatrick (1994)
telah digunakan dalam kajian impak program NPQEL 2.0 seprti pada Jadual 1. Empat tahap
penilaian tersebut melibatkan penilaian reaksi, pembelajaran, tingkah laku dan hasil kepada
organisasi. Kirkpatrick (1994) mencadangkan penilaian impak program latihan seharusnya
dimulakan dengan tahap pertama dan diikuti tahap kedua, ketiga dan keempat kerana
dapatan daripada penilaian tahap pertama akan menyokong dapatan pada tahap seterusnya.
Jadual 1
Empat Tahap Penilaian Kirkpatrick (1994)
Tahap Penilaian Skop penilaian
Pertama Reaksi Reaksi peserta terhadap program latihan yang
diikuti.
Kedua Pembelajaran Perubahan tahap pengetahuan, kemahiran, dan
sikap peserta kesan daripada program latihan.
Ketiga Tingkah laku Aplikasi pengetahuan, kemahiran, dan sikap di
organisasi selepas menghadiri program latihan
Keempat Hasil Hasil/impak program latihan kepada organisasi

Kajian impak program NPQEL 2.0 ini telah dilaksanakan dalam dua fasa. Fasa pertama
dilaksanakan setelah pemimpin sekolah mendaftarkan diri sebagai peserta kursus. Sebelum
peserta mengikuti e-pembelajaran, mereka diminta membuat penarafan kendiri berkaitan
tahap kompetensi bagi 10 kompetensi yang akan mereka pelajari dan alami sepanjang
tempoh kursus NPQEL 2.0. Setelah melengkapkan e-pembejaran dalam tempoh yang

ditetapkan, peserta perlu mengikuti kursus secara bersemuka. Melalui sesi bersemuka,
peserta akan membuat perbincangan, tugasan individu dan kumpulan, pembentangan
dan lawatan penandaarasan. Setelah tamat keseluruhan kursus, peserta dikehendaki
membuat penarafan kendiri semula dengan menggunakan istrumen yang sama semasa
peserta membuat penarafan kendiri sebelum mengikuti e-pembelajaran. Perbezaan tahap
kompetensi sebelum dan selepas mengikuti program NPQEL 2.0 menunjukkan tahap
pembelajaran atau kompetensi peserta.
Fasa kedua dilaksanakan setelah peserta menamatkan program latihan dan kembali bertugas
semula di sekolah. Hanya peserta yang telah dilantik sebagai PGB dan telah menjawat
jawatan tersebut sekurang-kurangnya enam bulan dipilih sebagai responden kajian ini.
Dalam fasa ini, penilaian tahap 3 (tingkah laku) dan tahap 4 (hasil) dilakukan melalui
pemerhatian, temu bual, soal selidik dan semakan dokumen. Kerangka konseptual kajian
adalah seperti pada Rajah 1.
Rajah 1
Kerangka Konseptual Kajian
7.1 Populasi Kajian
Populasi kajian ini ialah semua peserta program NPQEL 2.0 ambilan 1/2018 yang berjaya
mengikuti program hingga tamat, iaitu seramai 744 orang.
7.2 Responden Kajian
Data dikumpul daripada semua peserta program NPQEL 2.0 ambilan 1/2018 bagi fasa
pertama kajian. Dalam fasa kedua kajian, data dikumpul daripada 26 PGB yang dipilih
melalui kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling) berdasarkan kriteria, (i) telah
dilantik sebagai PGB sekurang-kurangnya 6 bulan, dan (ii) secara sukarela untuk terlibat
dengan kajian ini.
Jilid 22/2021 147

7.3 Instrumen Kajian
Soal selidik soalan terbuka dan tertutup telah digunakan untuk mengumpul data reaksi
peserta ke atas program NPQEL 2.0. Ujian pra dan pasca berbentuk penarafan kendiri
telah digunakan untuk mengukur tahap pembelajaran peserta. Data berkaitan perubahan
tingkah laku dan impak ke atas organisasi diperoleh melalui kaedah pemerhatian, temu
bual separa berstruktur dan semakan dokumen.
7.4 Kaedah Analisis Data
Statistik deskriptif (min, sisihan piawai, peratusan) digunakan untuk menganalisis data
kuantitatif yang dikumpul melalui soal selidik, ujian pra dan pasca. Data kualitatif yang
dikumpul melalui temu bual, pemerhatian, dan analisis dokumen pula telah dianalisis
melalui pendekatan induktif.
8.0 DAPATAN KAJIAN
Perbincangan dapatan adalah berdasarkan kepada empat soalan kajian, iaitu:
i. Apakah reaksi peserta ke atas program NPQEL 2.0?;

ii. Apakah tahap kompetensi peserta sebelum dan selepas mengikuti program NPQEL
2.0?;
iii. Bagaimanakah PGB mengaplikasi kompetensi yang diperoleh melalui program
NPQEL 2.0?; dan
iv. Sejauh manakah program NPQEL 2.0 memberi impak kepada sekolah?
8.1 Reaksi Peserta Terhadap Program NPQEL 2.0
Data yang diperoleh melalui soal selidik terbuka mengenai reaksi peserta terhadap program
NPQEL 2.0 telah dianalisis melalui pendekatan induktif. Dapatan telah dikategorikan kepada
empat tema utama, iaitu kandungan kursus, aspek diperoleh peserta, tempoh kursus dan
kaedah pentaksiran. Mengikut Brimstin dan Hester (2015), reaksi daripada peserta sesuatu
program latihan sangat penting kepada peneraju latihan untuk mengukur keberkesanan
dan penambahbaikan latihan.
8.1.1 Kandungan kursus
Salah satu faktor mempengaruhi keberkesanan sesuatu program latihan adalah kerelevanan
dan kesesuaian kandungan modul latihan dengan kerja buat sebenar serta kaedah
penyampaian latihan (McNamara, 2016). Dalam kajian ini, peserta telah memberi reaksi
yang positif ke atas kandungan program NPQEL2.0. Pada pandangan peserta, 10 kompetensi

yang mereka pelajari dan alami dalam program NPQEL 2.0 sangat bermanfaat dan relevan
dengan peranan pemimpin sekolah. Berikut adalah beberapa petikan daripada peserta:
“Secara amnya aspek-aspek kursus NPQEL 2.0 sangat baik dan dapat membantu
peserta dalam meningkatan pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pengurusan
dan kepemimpinan sebagai PGB yang berprestasi tinggi”. [P10]
“Semua kompetesi yang terkandung dalam kursus NPQEL ini amat baik dan
berkesan”. [P14]
“Kursus ini sangat-sangat membantu saya untuk menjadi seorang pentadbir yang
kuat, berani ke hadapan dan banyak bersabar mengharungi ujian dan cabaran,
berkorban masa dan banyak lagi”. [P16]
“Pengalaman menjalani kursus ini adalah satu peluangn ,ruang atau amat bermakna
dan bermanfaat, dan menjadi panduan untuk menjadi pemimpin sekolah.Kandungan
modul ini adalah salah satu kekuatan yang boleh membentuk keupayaan menjalani
pengurusan sekolah”. [P163]
“Kesemua kompetensi yang didedahkan di dalam Program NPQEL ini memang

banyak memberi pengetahuan dan pembelajaran baharu kepada saya serta memberi
keyakinan kepada saya untuk mengurus kepimpinan sekolah bila saya diberi
kepercayaan”. [P257]
8.1.2 Aspek diperoleh peserta
Peningkatan dalam aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap atau nilai merupakan matlamat
utama program latihan (Surbhi, 2015). Kajian oleh Sackney dan Walker (2006) mendapati
pemimpin sekolah perlu memiliki pengetahuan dan kemahiran dalam komunikasi,
perundingan, inkuiri dan pengurusan data untuk menjadi pemimpin sekolah yang berkesan.
Kajian ini mendapati pengetahuan, kemahiran dan nilai yang diperoleh pemimpin sekolah
adalah berbeza-beza bagi setiap kompetensi seperti pada Jadual 2. Peserta lebih banyak
mendapat pengetahuan baharu melalui kompetensi berfikiran strategik, membangun
kapasiti, jaringan dan jalinan serta komunikasi berkesan. Aspek kemahiran lebih banyak
diperoleh dan dipraktikkan dalam kompetensi membuat keputusan, memimpin perubahan,
menyelesai masalah, memimpin pembelajaran, dan berkepimpinan. Aspek berkaitan dengan
nilai lebih banyak diperoleh melalui kompetensi berkeperibadian tinggi.
Jilid 22/2021 149

Jadual 2
Aspek yang Diperoleh Peserta Melalui Kompetensi
Kompetensi Pengetahuan (%) Kemahiran (%) Nilai (%)
Berfikiran strategik 58.5 2.3 39.2
Membuat keputusan 36.0 36.0 28.0
Memimpin perubahan 18.2 66.4 15.4
Menyelesai masalah 40.0 42.0 18.0
Memimpin pembelajaran 30.0 59.0 11.0
Membangun kapasiti 42.0 35.0 23.0
Jaringan dan jalinan 48.0 40.0 12.0
Komunikasi berkesan 43.0 27.0 29.0
Berkepimpinan 15.0 61.0 24.0
Berkeperibadian tinggi 30.0 8.0 62.0
8.1.3 Tempoh kursus
Faktor lain yang mempengaruhi keberkesanan program latihan ialah jadual dan jangka
masa latihan (Silverman, 2015). Program NPQEL 2.0 telah dilaksanakan dalam tempoh
15 minggu yang melibatkan e-Pembelajaran, sesi bersemuka dan perantisan. Kebanyakan
peserta (50-69%) memberi reaksi bahawa tempoh tersebut adalah pendek dan padat.
“Kekangan masa tambahan dengan latihan yang begitu padat perlu diubahsuai
dengan lebih relevan kerana kami kekurangan masa untuk merehatkan minda dan
tidak mempunyai tidur yang berkualiti”. [P661]
“Masa yang agak singkat bagi semua peserta NPQEL memberikan tekanan yang
agak tinggi dimana kami perlu menyiapkan tugasan dalam masa yang singkat serta
menyediakan slide pembentangan dengan segera. Ini memberikan kami cabaran
yang tinggi”. [P649]
“Jadual program ini terlalu padat sehingga kebanyakan kami hampir sahaja putus
asa”. [P16]
8.1.4 Kaedah pentaksiran
Kaedah penyampaian dan pentaksiran yang digunakan dalam program latihan juga
merupakan salah satu faktor mempengaruhi motivasi dan keberkesanan latihan (Silverman,
2015). Salah satu aktiviti pembelajaran dalam program NPQEL 2.0 ialah pembentangan secara
individu. Setiap pembentangan akan ditaksir oleh panel pentaksir bagi menentukan tahap

kompetensi peserta. Sebahagian kecil peserta (25-49%) menyatakan kaedah pentaksiran
yang digunakan kurang sesuai.
“Pentaksiran perlu dilakukan oleh pentaksir yang sama dalam setiap sesi
pembentangan bagi mengelakkan pemberian tahap kompentensi yang berbeza-
beza”. [P163]
“Hanya perlu ada sekumpulan pentaksir sahaja. Pentaksir yang dibahagikan kepada
panel 1 dan panel 2 adalah tidak adil untuk peserta NPQEL. Ini kerana setiap
kumpulan pentaksir mempunyai pandangan yang berbeza”. [P171]
“Sesi pembentangan tidak sesuai dibuat pentaksiran kerana penilaian dan justifikasi
antara pentaksir tidak sama. Jadi markah yang diberikan tidak valid kerana pendapat
yang berbeza antara pentaksir”. [P348]
“Penilaian bagi setiap kompetensi adalah tidak berapa tepat kerana penilaian
hanya berdasarkan pengucapan dalam pembentangan, bukan hasil kerja sebenar.
Saya mendapati ada peserta yang sangat komited dalam tugas dan bersungguh
dalam melaksanakan sesuatu tugas yang diberi tetapi ia tidak cemerlang dalam
pembentangan, maka ia dinilai kurang cemerlang dalam kompetensi tersebut.
Tetapi peserta yang agak berat tulang dan tidak mahu memberi kerjasama dalam
melaksanakan sesuatu tugas dan berkira dalam melaksanakan tugas, tetapi ia
pandai bercakap dan menekankan perkara-perkara berkaitan kompetensi dalam
pembentangannya, ia dinilai cemerlang”. [P361]
8.2 Pembelajaran
Keberkesanan program latihan bagi aspek pembelajaran boleh diukur melalui ujian (Markgraf,
2016). Ujian pra dan pasca berbentuk penarafan kendiri secara dalam talian telah digunakan
untuk menilai tahap pembelajaran peserta program NPQEL 2.0. Peserta membuat penarafan
kendiri sebelum mengikuti program untuk menilai tahap kompetensi sedia ada. Setelah tamat
mengikuti program, peserta membuat penilaian kendiri kali kedua dengan menggunakan
instrumen yang sama. Penarafan kendiri tersebut adalah berdasarkan skala Likert lima
poin. Nilai 1 mewakili tahap ‘Sangat rendah’, 2 mewakili tahap ‘Rendah’, 3 mewakili
tahap ‘Sederhana’, 4 mewakili tahap ‘Tinggi’dan nilai 5 mewakili tahap ‘Sangat tinggi’.
Perbezaan skor penarafan kendiri sebelum dan selepas mengikuti program menunjukkan
tahap pembelajaran.
Skor ujian pra dan pasca menunjukkan peningkatan kecil tahap kompetensi peserta seperti
pada Jadual 3. Tahap purata keseluruhan kompetensi peserta selepas mengikuti program
NPQEL 2.0 adalah 4.69 berbanding 4.19 sebelum mengikuti program tersebut. Indeks
Jilid 22/2021 151

perbezaan adalah sebanyak 0.50 atau peningkatan sebanyak 12.09 peratus. Dapatan ini
menunjukkan program NPQEL 2.0 memberi kesan positif kepada kompetensi peserta.
Peningkatan paling tinggi berlaku dalam kompetensi membangun kapasiti. Peningkatan
kompetensi peserta paling rendah berlaku dalam kompetensi berkomunikasi berkesan.
Oleh kerana skor ujian pra dan pasca diperoleh melalui penarafan kendiri peserta, skor
tersebut telah diperbetulkan dengan faktor 1/2 (Tran, 2014). Berdasarkan faktor pembetulan
(correction factor), skor sebenar peningkatan tahap kompetensi peserta ialah 6.05%.
Jadual 3
Tahap Kompetensi Sebelum dan Selepas Mengikuti NPQEL 2.0
Min Peningkatan Kompetensi
Kompetensi
Ujian pra Ujian pasca Indeks Peratus
Berfikiran strategik 3.90 4.44 0.54 13.85
Membuat keputusan 4.07 4.65 0.58 14.25
Memimpin perubahan 4.05 4.45 0.40 9.88
Menyelesai masalah 4.02 4.48 0.46 11.44
Memimpin pembelajaran 4.08 4.51 0.43 10.54
Membangun kapasiti 4.06 4.80 0.74 18.23
Membina jaringan dan 4.30 4.68 0.38 8.84
jalinan
Berkomunikasi berkesan 4.80 4.97 0.17 3.54
Berkepemimpinan 4.22 4.90 0.68 16.11
Berkeperibadian tinggi 4.36 4.98 0.62 14.22
Tahap peningkatan 4.19 4.69 0.50 12.09
keseluruhan kompetensi
Correction factor ½
Tahap Peningkatan Sebenar 6.05

Analisis korelasi Spearman rho (r) telah dibuat untuk melihat hubungan secara statistik
antara skor penarafan kendiri peserta selepas mengikuti program NPQEL 2.0 dengan skor
keputusan akhir yang diperoleh peserta melalui pentaksiran. Secara umum, arah korelasi
adalah positif. Ini bermakna peserta yang mempunyai skor penarafan kendiri yang tinggi
cenderung untuk mendapat skor yang tinggi dalam keputusan akhir (pentaksiran). Walau
bagaimanapun, nilai r dan p bagi setiap kompetensi menunjukkan darjah korelasi adalah
kecil tetapi signifikan seperti pada Jadual 4.

Jadual 4
Korelasi Skor Penarafan Kendiri dan Keputusan Akhir
Darjah korelasi
Kompetensi r* p**
(Cohen, 1988)
Berfikiran strategik .14 .000 Kecil
Membuat keputusan .13 .000 Kecil
Memimpin perubahan .15 .000 Kecil
Menyelesai masalah .16 .000 Kecil
Memimpin pembelajaran .13 .000 Kecil
Membangun kapasiti .07 .060 Kecil
Membina jaringan dan jalinan .19 .000 Kecil
Berkomunikasi berkesan .08 .023 Kecil
Berkepemimpinan .07 .055 Kecil
Berkeperibadian tinggi .11 .002 Kecil
8.3 Tingkah Laku/Aplikasi Kompetensi
Kemahiran yang diperoleh, dipamer dan diamalkan dalam melaksanakan tugasan merupakan
indikator keberkesanan program latihan. Eades (2014) mendapati peserta telah mengaplikasi
kemahiran yang diperoleh melalui latihan dalam situasi kerja sebenar (real world). Kajian
oleh James dan Wendy (2016) pula mendapati kira-kira 85 peratus peserta yang mengikuti
program latihan berjaya mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh semasa
latihan di tempat kerja sekiranya program tersebut menggunakan pendekatan yang sistematik
serta mendapat sokongan daripada pelbagai pihak.
Temu bual ke atas 26 peserta yang telah dilantik sebagai PGB serta soal selidik ke atas
244 guru di sekolah yang terlibat dengan pengumpulan data fasa kedua mendapati PGB
mempamer dan mengamalkan kompetensi yang diperoleh semasa program NPQEL 2.0
dengan baik seperti pada Jadual 5. Secara keseluruhan, berfikiran strategik merupakan
kompetansi yang paling banyak dipamerkan dan diaplikasi oleh PGB (88.46 peratus).
Kompetensi yang paling kurang ditunjukkan dan diaplikasi oleh PGB dalam mengurus
dan memimpin sekolah ialah berkomunikasi berkesan (57.69 peratus).
Jilid 22/2021 153

Jadual 5
Peratus PGB yang Mempamerkan dan Mengaplikasi Kompetensi
Kompetensi Peratus
Berfikiran strategik 88.46
Memimpin pembelajaran 84.62
Membina jaringan dan jalinan 84.62
Berkepemimpinan 84.62
Berkeperibadian tinggi 80.77
Memimpin perubahan 76.92
Menyelesai masalah 76.92
Membangun kapasiti 73.08
Membuat keputusan 65.38
Berkomunikasi berkesan 57.69
Berikut adalah beberapa petikan transkripsi temu bual dengan PGB yang menggambarkan
amalan kompetensi oleh PGB dalam pengurusan sekolah.
“Saya bila tengok tanah sekeliling sekolah saya rasa rugi. Sebab sekarang ni kita
perlu cari duit. Kita bukan tunggu bila duit nak masuk. Jawapan duit taka da
bukanlah jawapan sekarang. Kita kena berusaha mencari duit. Kita kena menjana”.
[GB13: Berfikiran strategik]
“Saya ingin fokuskan kemahiran membaca, saya telah wujudkan sudut membaca
di dewan. Kami baru belikan bangku baharu untuk program ini, contoh hari Isnin
selepas rehat murid tahun satu akan berkumpul di sudut sana untuk membaca,
saya akan meneman mereka sama-sama membaca. Contohnya saya akan minta
mereka ceritakan saya apakah ending cerita itu pada minggu akan datang. Murid
di sekolah ini tidak minat membaca, ada yang tidak boleh membaca, jadi apabila kita
meneman mereka kita dapat membimbing mereka dan menanamkan minat mereka
untuk membaca…. saya menggalak guru bertanya soalan KBAT kepada murid
supaya mereka berfikir. Saya berharap masa guru bercakap sebanyak 90% akan
semakin berkurang melalui bertanya. Saya juga menggalakkan guru menggunakan
pelbagai kaedah mentaksir seperti yang dicadangkan oleh pentaksiran bilik darjah,
contohnya melalui persembahan mereka”. [GB16: Memimpin pembelajaran]

“Jadi saya contact PETRONAS. PETRONAS kaya okey, lagipun ni kawasan
kita. Apa cikgu nak, mintak. Selepas itu sekolah saya terpilih sebagai NANO
Kebangsaan dan sekolah PINTAR”. [GB19: Membina jaringan & jalinan]
“Saya atau PK akan membimbing dan didedahkan PdPc yang baik oleh guru lain
melalui PLC…Mesyuarat ada banyak, mesyuarat kurikulum, mesyuarat ketua
panitia, kokurikulum, HEM, dan saya hanya memulakan sebagai pengerusi dan
pembentangan ahli-ahli diteruskan. So far, saya nampak ok. Mereka boleh terima
cadangan saya. Saya sentiasa bagi cadangan bukan arahan jadi mereka nampak
macam terima aje”. [GB22: Berkepemimpinan]
Kajian lepas menunjukkan kepentingan kompetensi tersebut kepada pemimpin sekolah.

Antaranya, pemimpin sekolah yang memiliki kompetensi kepimpinan instruksional
membolehkan mereka membuat pemantauan dan penilaian proses PdP guru dan bilik
darjah secara konstruktif (Grissom, Anna & Constance, 2021; Grissom & Loeb, 2017).
Keupayaan berkomunikasi secara efektif membolehkan pemimpin sekolah membina
hubungan interpersonal dan mempengaruhi kualiti sekolah serta berupaya meningkatkan
pelibatan ibu bapa dan komuniti dalam pembelajaran dan pencapaian murid (Jacobson,
Johnson, Ylimaki & Giles, 2005; Gordon & Louis, 2009; Hollingworth, Olsen, Asikin &
Winn, 2018).
Kompetensi pengurusan organisasi yang tinggi dalam kalangan pemimpin sekolah mampu
mewujudkan persekitaran sekolah yang selamat, menguruskan sumber dan bajet ke arah
kecemerlangan murid, melonjakkan tahap kepuasan guru dan ibu bapa ke atas sekolah
(Horng, Klasik & Loeb, 2010; Sebastian, Allensworth, Wiedermann, Hochbein & Cunningham,
2018). Keperibadian tinggi pemimpin sekolah yang berupaya membina dan mempamerkan
“sense of caring” kepada warga sekolah merupakan faktor utama dalam membina dan
membangunkan hubungan yang positif dengan guru, murid dan warga sekolah serta dapat
meningkatkan sokongan daripada ibu bapa dan komuniti (Brown & Wynn, 2007; Louis,
Murphy & Smylie, 2016).
Guru-guru juga mempunyai perspektif yang positif ke atas PGB tentang amalan kompetensi
dalam mengurus dan mentadbir sekolah. Dapatan soal selidik guru-guru di 26 buah sekolah
yang terlibat dalam penilaian program NPQEL 2.0 fasa kedua menunjukkan tahap amalan
kompetensi PGB mereka adalah sangat baik seperti pada Jadual 6.
Jilid 22/2021 155

Jadual 6
Persepsi Guru Terhadap Tahap Kompetensi PGB
Kompetensi Skor min*
Memimpin pembelajaran 4.38
Berkeperibadian tinggi 4.38
Berkepemimpinan 4.37
Berkomunikasi berkesan 4.33
Membangun kapasiti 4.29
Berfikiran strategik 4.28
Memimpin perubahan 4.28
Membina jaringan dan jalinan 4.27
Menyelesai masalah 4.25
Membuat keputusan 4.25
*1- Lemah; 2- Memuaskan; 3- Baik; 4-Sangat baik; 5- Cemerlang
Kompetensi yang diperoleh pemimpin sekolah melalui program latihan NPQEL 2.0 telah
diguna pakai dalam mengurus dan mentadbir sekolah. Antara kompetensi yang kerap
dipamerkan oleh pemimpin sekolah adalah berfikiran strategik, memimpin pembelajaran,
membina jaringan dan jalinan serta berkepemimpinan. Pada pandangan guru, tahap
kompetensi tersebut dalam kalangan pemimpin sekolah mereka adalah sangat baik. Handford
dan Leithwood (2013) mendapati apabila guru melihat pemimpin sekolah mereka seorang
yang kompeten, guru tersebut akan mempunyai kepercayaan yang tinggi terhadap pemimpin
sekolah berkenaan.
8.4 Impak Program NPQEL 2.0 ke Atas Sekolah
Program latihan dikatakan belum selesai sehinggalah program berkenaan menampakkan

impak kepada organisasi. Impak berkenaan juga perlu diperakukan oleh warga organisasi
atau pemegang taruh (James & Wendy, 2016). Pemimpin sekolah perlu mengintegrasi
beberapa kompetensi yang melibatkan aspek instruksional, sumber manusia dan organisasi
bagi mengurus dan mentadbir sekolah dengan lebih berkesan (Grimson, Jason, Anna &
Constance, 2021).
Kajian ini mendapati pemimpin sekolah yang mengamalkan beberapa kompetensi yang
diperoleh daripada program latihan NPQEL 2.0 dalam tadbir urus sekolah telah memberi
impak positif kepada iklim sekolah. Kajian lepas mencadangkan konsep iklim sekolah itu
merangkumi aspek, infrastruktur sekolah, tingkah laku warga sekolah, hubungan sistem
sosial dan budaya atau kepercayaan yang dikongsi (Lindahl, 2006; Rousseau, 1990; Van
Houtte, 2005).

Berdasarkan pemerhatian, temu bual dan semakan dokumen terhadap PGB mendapati
program NPQEL 2.0 telah berjaya memberi impak positif kepada sekolah terutamanya dari
aspek kemenjadian bidang kokurikulum, keupayaan membina jaringan dan jalinan serta
penyediaan infrastruktur sekolah.
8.4.1 Kemenjadian bidang kokurikulum
Pengaplikasian kompetensi yang diperoleh melalui program NPQEL 2.0 seperti kemahiran
membina jaringan dan jalinan, menyelesai masalah dan berkomunikasi berkesan telah
berjaya memantap dan melonjakkan pengurusan dan pencapaian dalam bidang kokurikulum
di sekolah. Berikut adalah beberapa petikan temu bual dengan PGB yang menunjukkan
kejayaan dalam bidang kokurikulum.
“Dari segi kokurikulum pula, dulu (sebelum ini) kita dapat nombor 20 dalam
olahraga daripada 47 buah sekolah dalam daerah Kemaman. Lepas tu bila saya
datang, saya mengupayakan bidang kokurikulum, susun balik mengikut minat
guru. Di akhir tahun 2018, kita mendapat tempat ke-10 olahraga. Alhamdulillah
pada tahun ini kita dapat tempat keempat dalam daerah Kemaman dan kita menjadi
kuasa dalam bidang bola jaring” [GB4]
“Semua jurulatih kita ambil daripada kalangan komando. Kita buat jalinan dengan
mereka. Pencapaian terbaik yang baharu kita dapat minggu lepas ialah sekolah
kita masuk pertandingan kawad kaki, sebelum ini tak pernahpun ada. Daripada
20 buah sekolah, kami dapat tempat ke-4”. [GB19]
8.4.2 Jaringan dan jalinan
Kemahiran membina jaringan dan jalinan yang diperoleh melalui program NPQEL 2.0 juga
telah mengupayakan PGB untuk membuat permuafakatan strategik dengan pelbagai pihak
terutama pihak luar bagi menyokong pembelajaran murid dan sekolah. Petikan berikut
menggambarkan kejayaan PGB dalam membina jaringan dan jalinan dengan pelbagai pihak.
“Saya berjaya membentuk jaringan dengan Sekolah Imtiaz Yayasan Terengganu,

sebuah sekolah berprestasi tinggi Akademi al-Quran di Terengganu. Saya juga
berjaya membuat jalinan dengan Yayasan Islam Terengganu, Majlis Agama Islam
dan Adat Istiadat Terengganu. Perkongsian pintar dapat dilaksanakan dengan
situasi menang-menang di mana mereka menolong mencapai hasrat sekolah saya
dan saya membekalkan murid-murid hafaz al-Quran untuk ke tingkatan satu di
sekolah mereka” [GB22]
Jilid 22/2021 157

“Saya menjemput seorang pengarah urusan syarikat perumahan…Dia telah
membantu sekolah dengan membeli rostrum baru dan bantuan kewangan sebanyak
3 ribu ringgit”. [GB9]
8.4.3 Penyediaan infrastruktur/ persekitaran sekolah
Infrastruktur yang mencukupi dan berfungsi dengan baik adalah penting bagi mewujudkan
persekitaran yang kondusif untuk kesejahteraan warga sekolah. Kewangan yang tidak
mencukupi akan membantutkan usaha menyediakan kemudahan fizikal yang lengkap.
Namun begitu, PGB yang mempunyai kompetensi seperti berkomunikasi berkesan, membina
jaringan dan jalinan dan berkepemimpinan mampu mengatasi kekangan kewangan tersebut.
Berikut beberapa petikan temu bual yang menunjukkan kejayaan PGB dalam menyediakan
infrastruktur di sekolah.
“Alhamdulillah saya telah berjaya. Kalau tuan tengok dewan kat depan tu tadi,
itu bukan bantuan daripada Kementerian. Itu adalah hasil daripada jalinan dan
jaringan dengan pihak penternak, pekedai-pekedai, saudara mara cikgu-cikgu,
dan syarikat swasta. Dewan kat depan tu dibina dengan kos kira-kira RM80
ribu. Duit tu bukan duit kerajaan….semua sumbangan daripada penduduk dan
pembekal”. [GB4]
“Saya ingin fokuskan kemahiran membaca. Saya telah wujudkan sudut membaca
di dewan. Kami baru beli bangku baharu untuk program ini...”. [GB16]
“Pentas itu (sambil menunjukkan pentas tempat perhimpunan) dulu tak ada. Saya
buat dengan peruntukan Baitulmal sebanyak RM3k”. [GB01]
9.0 RUMUSAN
Memperkasakan pemimpin sekolah bagi menangani cabaran dunia pendidikan pada abad
ke-21 adalah sangat penting (Young, Fuller, Brewer, Carpenter & Mansfield, 2007). Di Malaysia,
KPM telah melaksanakan program latihan kepimpinan kepada pemimpin sekolah sejak
tahun 1999 melalui program NPQH, kini dikenali sebagai program NPQEL 2.0. Matlamat
program NPQEL 2.0 yang telah direka bentuk bertunjangkan 10 kompetensi merupakan
inisiatif utama KPM untuk membangun dan menempatkan pemimpin berprestasi tinggi
di sekolah seluruh negara seperti yang dihasratkan oleh KPM dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2013).
Kesemua kompetensi yang terkandung dalam program latihan NPQEL 2.0 tersebut sangat
relevan dan bermanfaat kepada pemimpin sekolah di Malaysia. Kompetensi tersebut juga selari
dengan tiga kategori umum kemahiran dan kepakaran yang perlu dimiliki oleh pemimpin

sekolah seperti yang dicadangkan oleh Grissom, Anna dan Constance (2021) iaitu kemahiran
dan kepakaran bagi menyokong instruksional, kemahiran dan kepakaran untuk mengurus
dan membangun sumber manusia serta kemahiran dan kepakaran pengurusan organisasi.
Walaupun kajian ini mendapati program NPQEL 2.0 memberi kesan positif kepada peserta
dan pemimpin sekolah dalam aspek pengetahuan, kemahiran, nilai serta memberi impak
positif kepada sekolah, namun beberapa perkara dicadangkan untuk dilihat semula oleh
KPM dalam merancang program latihan pembangunan pemimpin sekolah pada masa
hadapan. Antaranya, tempoh program latihan perlu ditambah atau dipanjangkan agar
peserta dapat mengikuti program tersebut dengan lebih baik serta dapat mengurangkan
tekanan kepada peserta. Peruntukan masa yang mencukupi membolehkan peserta program
membuat tugasan individu atau kerja kunpulan dengan lebih berkualiti.
Selain itu, KPM perlu menyemak semula kandungan dan aktiviti dalam setiap modul latihan
bagi memastikan peserta peroleh pengetahuan, kemahiran dan nilai yang sewajarnya bagi
setiap kompetensi yang didedahkan kepada peserta program. Misalnya, dapatan kajian
menunjukkan peserta peroleh hanya 2.3 peratus kemahiran bagi kompetensi berfikiran
strategik, sedangkan kemahiran untuk mengaplikasi berfikiran strategik ini sangat penting
dalam tadbir urus sekolah.
Program NPQEL 2.0 ini didapati telah berjaya meningkatkan tahap kompetensi setiap
pemimpin sekolah. Namun begitu, indeks peningkatan adalah sangat kecil. Justeru, kajian
lanjutan perlu dilakukan untuk melihat punca atau faktor kepada indeks peningkatan yang
kecil ini. Selain itu, kajian lanjutan yang melibatkan lebih ramai pemimpin sekolah sebagai
responden kajian perlu dilakukan bagi melihat impak yang lebih besar kepada sekolah
terutamanya dalam aspek kemenjadian murid dalam bidang akademik dan kokurikulum serta
pulangan pelaburan (return on investment) daripada pelaksanaan program latihan tersebut.
Jilid 22/2021 159

RUJUKAN
Abdul Aziz Md. Noor. (2003). An investigation into the headship training programme for aspiring
primary school headteachers. Disertasi Doktor Falsafar, University of Bristol.
Armstrong, M. (2000). Understanding training. Human Resource Management Practice. 8th

Edition. London: Kogan
Bashir .S. & Ramay. M. I. (2008). Determinants of organizational commitment: A study of information
technology professionals in Pakistan. Institute of behavioral and applied management.
Brimstin, J., & Hester, A. (2015). Training evaluation: Knowing what to measure.
Brown, K. M., & Wynn, S. R., (2007). Teacher retention issues: Howe some principals are
supporting and keeping new teachers. Journal of School leadership, 17(6), 664-698.
Clark, C., Rosenzweig, W., Long, D., & Olsen, S. (2004). Double bottom line project report:
assessing social impact in double bottom line ventures. Center for Responsible Business
Working Paper Series, Working Paper, 13.
Colakkadioglu, O., & Celik, B. (2016). The effect of decision-making skill training programs
on self-esteem and decision-making styles. Eurasian Journal of Educational Research, 65,
259-276.
Cole, G. A. (2002). Personal and human resource management. 5th ed. London: York Publisher.
Davis, S. H. & Leon, R. J. (2011). How not to prepare school principals. Planning and changing,
42, 274-287.
Davis, S. H. & Darling-Hammond. (2012). Innovative principal preparation programs: what

works and how we know. Planning and changing, 43, 25-45
Davis, S. L., Darling-Hammond, & D. Meyerson. (2005). Review of research school leadership
study: developing successful principals. CA: Wallace Foundation
Eades, J. (2014). 3 ways organizations can improve the way they measure training effectiveness.
Forret, M. L., & Dougherty, T. W. (2001). Correlates of networking behavior for managerial
and professional employees. Group & Organization Management, 26, 283-311.
Gentilucci, J. L., Denti, L., & Guaglianone, C. L. (2013). New principals’ perspectives of
their multifaceted roles. Educational leadership and administration: teaching and program
development, 24, 75-85.

Gibbon, M., Labonte, R., & Laverack, G. (2002). Evaluating capacity community. Health &
Care in the Community, 106(6), 485-491.
Gordon, M. F., & Louis, K. S. (2009). Linking parent and community involvement with student
achievement: Comparing principal and teacher perceptions of stakeholder influence.
American Journal of Education, 11(1), 1-31.
Grissom, J. A., & Loeb, S. (2017). Assessing principals’assessments: Subjective evaluations

of teacher effectiveness in low-and and high-stakes environments. Education Finance
and Policy, 12(3), 369-395.
Grissom, J. A., Anna, J. E., & Constance, A. L. (2021). How principals affect students and
schools: A systematic synthesis of two decades of research. New York: The Wallace
Hallinger, P., & Murphy, J. (1986). Assessing the instructional management behaviour of
principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217-247
Handford, V., & Leithwood, K. (2013). Why teachers trust school leaders. Journal of Educational
Administration, 51(2), 194-212.
Hollingworth, L., Olsen, D., Asikin, G. A., & Winn, K. M. (2018). Initiating conversations
and opening doors: How principal establish a positive building culture to sustain school
improvement efforts. Educational Management Administration & Leadership, 46(6), 1014-1034.
Horng, E. L., Klasik, D., & Loeb, S. (2010). Principal’s time use and school effectiveness.
American Journal of Education, 116(4), 491-523.
Jacobson, S. L., Johnson, L., Ylimaki, R., & Giles, C. (2005). Successful leadership in challenging
US schools: Enabling principles, enabling schools. Journal of Educational Administration,
43(6), 607-618.
James, D. & Wendy, K. (2016). Kirkpatrick’s four levels of training evaluation. Alexandria: ATD
Press.
Johansson, C., & Heidi, M. (2008). Speaking of change: Three communication approaches
in studies of organizational change. Corporate Communication, 13(3), 349-359.
Kamaruzaman Moidunny. (2009). Keberkesanan program kelayakan kepengetuaan kebangsaan

(NPQEL). Disertasi Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamaruzaman Moidunny, Akma Abdul Hamid & Nor Asmah Othman. (2010). Keberkesanan
program kelayakan pemimpin pendidikan kebangsaan (NPQEL). Genting Highlands: Institut
Aminuddin Baki.
Jilid 22/2021 161

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Laporan kajian penilaian graduan NPQEL. Putrajaya:
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan malaysia 2013-2025.

Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Panduan pelaksanaan NPQEL. Nilai: Institut

Aminuddin Baki.
Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-
Koehler Publishers.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences
student learning. Center for Applied Research and Educational Improvement & Ontario
Institute for Studies in Education.
Lindahl, R. (2006). The role of organizational climate and culture in the school improvement
process: A review of the knowledge base. Educational Leadership Review, 7(1), 19-29.
Louis, K. S., Murphy, J., & Smylie, M. (2016). Caring leadership in schools: Findings from
exploratory analyses. Educational Administration Quarterly, 52(2), 310-348.
Mabey, C. G. (1998). Strategic human resource management: a reader. London: Sage.
Markgraf, B. (2016). Tools to measure training effectiveness analyzing training effectiveness.
McCain, D. V. (2005). Evaluation basics. Alexandria, VA: ASTD Press.
McNamara, C. (2016). Employee training and development: Reasons and benefits.
Mendels, P. & Mitgang, L. (2013). Creating strong principals. New York: The Wallace Foundation.
Menter, I., Holligan, C., & Mthenja, V. (2005). Reaching the parts that need to be reached?
The impact of the Scottish qualification for headship. School Leadership and Management,
25(1), 7-23.
Mettas, A. (2011). The development of decision-making skills. Eurasia Journal of Mathematics,

Science & Technology Education, 7(1), 63-73.
Naik, G. P. (2007). Training and development: text, research and cases. New Delhi: Excel Books.
Naris, N. S., & Ukpere, I. W. (2009). The effectiveness of an HR code: staff development and training
at the Polytechnic of Namibia. Afr. J. Bus. Manage, 3(12), 879-889.

Olaniyan D.A. & Ojo B.l. (2008). Staff training and development: a vital tool for organizational
effectiveness. European Journal of Scientific Research, ISSN 1450-216X, Vol. 24 No. 03,
pp.326-331.
Problem solving for tomorrow’s world. (2004). OECD: Paris
Ribbins, P. (1999). Educational administration, leadership and management: towards a

research agenda. Dalam Bush, T., Bell, L., Bolam, R., Glatter, R., & Ribbins. (1999).
Educational management: redefining theory, policy, and practice, halaman 77-89. London:
Paul Chapman Publishing Ltd.
Ridgley, S. K. (2012). Strategic thinking skills: course guidebook. VA: The Great Courses
Rohaya Hassan, Rosnarizah Abdul Halim & Sharifah Sebra Jamila Syed Imam. (2006).
Penilaian program latihan Institut Aminuddin Baki: satu tinjauan terhadap program NPQH
kohort 9/2005. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan
ke-13, 4-8 Disember.
Rousseau, D. (1990). Assessing organizational culture: The case for multiple methods. In
B. Schneider (Ed.), Organizational climate and culture (ms. 153-192). San Francisco:
JosseyBass.
Ruth, S., Olivia, R., Christian, S., dan Clara, M. (2014). Methodological guideline for impact
assessment. Working paper no. 01/2014.
Sackney, L., dan Walker, K. (2006). Canadian perspective on beginning principals: Their
role in building capacity for learning community. Journal of Education Administration,
44(4), 341-358.
Sebastian, J., Allensworth, E., Wiedermann, W., Hochbein, C., & Cunningham, M. (2018).
Principal leadership and school performance: An examination of instructional leadership
and organizational management. Leadership and Policy in Schools, 1-23.
Seiler, W. J., & Beall, M. L. (2005). Communication: Making connections (6th ed). Boston: Allyn
& Bacon.
Silverman, J. (2015). The key to an effective employee training plan schedule.
Singh, G. B. S. (2009). The national professional qualification for headship (NPQH) programme
for secondary school headteachers in Malaysia: an evaluative case study. Disertasi Ijazah
Kedoktoran: University of Birmingham.
Jilid 22/2021 163

Stufflebeam, D. L. (1986). The CIPP model for program evaluation. Dalam Madaus, G. F.,
Stufflebeam, D. L. & Scriven, M. S. Evaluation models: viewpoints on educational and human
services evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff.
Surbhi, S. (2018). Difference between training and development.
Tran Municipality. (2014). Training evaluation report. Republic of Bulgaria: BEST.
UNDP. (1998). Capacity assessment and development: In a systems and strategic management
context. Technical Advisory Paper No.3.
Van Houtte, M. (2005). Climate or culture? A plea for conceptual clarity in school effectiveness
research. School Effectiveness and School Improvement, 16(1), 71-89.
Wan Zawawi Wan Ismail et al. (2011). Leadership transition pre to post NPQH: a qualitative
analyis. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki
Waters, J. T., Marzano, R. J., & McNulty, B. A. (2003). Balanced leadership: What 30 years of
research tell us about the effect of leadership on student achievement. Aurora, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
Young, M. D., Fuller, E., Brewer, C., Carpenter, B., & Mansfield, K. C. (2007). Quality
leadership matters. Policy Brief Series, Vol. 1, Issue 1. University Council for Educational
Administration.

EFIKASI KENDIRI PELAJAR DALAM PEMBELAJARAN SAINS
NORLIZAWATY BINTI BAHARIN, DR. KAMISAH OSMAN

Universiti Kebangsaan Malaysia
norlizawatybaharin@gmail.com
ABSTRAK
Efikasi kendiri pelajar merupakan kepercayaan dalam diri seseorang pelajar terhadap keupayaan
dan kebolehan diri sendiri untuk mencapai matlamat yang ditetapkan. Fokus utama kajian ini ialah
untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains. Kajian ini merupakan
kajian kuantitatif berbentuk tinjauan. Seramai 390 orang pelajar tingkatan dua di 12 buah sekolah
menengah kebangsaan dalam daerah Sepang, Hulu Langat, dan Kuala Langat di negeri Selangor
terpilih sebagai responden kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap efikasi kendiri pelajar
adalah pada tahap sederhana. Hasil analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara tahap efikasi kendiri pelajar mengikut jantina dan lokasi sekolah. Berdasarkan
kajian ini, tahap efikasi kendiri pelajar haruslah diberikan perhatian bagi memastikan pendidikan di
sekolah mampu mendorong kepercayaan diri pelajar dan meningkatkan penyertaan pelajar dalam
mata pelajaran sains.
Kata kunci: efikasi kendiri, sumber efikasi kendiri, kepercayaan diri, pembelajaran sains,
STEM
Jilid 22/2021 165

1.0 PENGENALAN
Bagi memastikan pencapaian pelajar di sekolah mencapai tahap yang diharapkan, efikasi
kendiri merupakan faktor penting yang perlu diberi perhatian. Bandura (1997) menyatakan
efikasi diri sebagai kepercayaan terhadap keupayaan seseorang untuk melaksanakan
tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan pencapaian yang diharapkan. Efikasi kendiri
boleh dikaitkan dengan hasil pembelajaran serta menjadi kaedah yang berkesan untuk
menilai pelajar (Weese & Feldhausen, 2017). Efikasi kendiri juga adalah salah satu faktor
penting bagi membentuk sikap terhadap sains dan sikap saintifik bagi melahirkan pelajar
yang mempunyai pengetahuan sains serta menguasai kemahiran membuat keputusan dan
penyelesaian masalah. Individu yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi dapat
belajar dan mencapai keputusan yang lebih baik berbanding individu yang mempunyai tahap
efikasi kendiri yang rendah (Jansen et al., 2015; Pajares, 1996). Efikasi kendiri juga merupakan
faktor penting kepada peningkatan motivasi diri yang tinggi dalam kalangan pelajar (Yusuf,
2011). Apabila pelajar mempunyai kepercayaan yang tinggi terhadap keupayaan mereka
untuk melakukan sesuatu tugasan dengan baik maka mereka akan lebih bermotivasi untuk
mencapai matlamat pembelajaran yang diharapkan.
Efikasi kendiri dipengaruhi oleh empat sumber utama dalam pembangunan efikasi kendiri
iaitu pengalaman penguasaan (mastery experience), pengalaman vikarius (vicarious experience),
pujukan sosial (social persuasion), dan keadaan emosi dan fisiologi (emotional and physiological
state) (Bandura, 1994). Pengalaman penguasaan merujuk kepada pengalaman yang dialami
individu secara langsung yang boleh menyebabkan efikasi kendiri mereka meningkat.
Pengalaman vikarius merujuk kepada peningkatan efikasi yang berlaku apabila individu
itu melihat orang lain yang mempunyai keupayaan yang setanding dengan dirinya berjaya
dalam melaksanakan aktiviti yang dilakukan. Justeru, individu tersebut berasa yakin bahawa
dia juga dapat mencapai kejayaan yang sama. Pujukan sosial pula merujuk kepada efikasi
seseorang boleh ditingkatkan apabila individu diberikan saranan, dorongan, nasihat, dan
bimbingan sehingga dapat meningkatkan keyakinan bahawa seseorang mampu mencapai
apa yang diingini. Manakala keadaan emosi dan fisiologi merujuk kepada faktor kestabilan
emosi dan kesihatan yang boleh mempengaruhi efikasi seseorang individu.
Kajian oleh Britner dan Pajares (2006) mendapati bahawa faktor pengalaman penguasaan
dapat meramal secara signifikan efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains. Manakala
Zeldin et al., (2008) dan Sawtelle et al., (2012) mendapati bahawa pengalaman penguasaan
merupakan sumber utama yang membentuk kepercayaan efikasi kendiri akademik dan
pilihan kerjaya dalam bidang STEM dalam kalangan pelajar lelaki. Manakala pengalaman
vikarius didapati sebagai penyumbang utama efikasi kendiri dalam kalangan pelajar
perempuan, terutamanya dalam bidang STEM (Britner & Pajares, 2006; Sawtelle et al., 2012;
Zeldin & Pajares, 2000; Zeldin et al., 2008). Pelajar yang diberikan pujukan sosial bahawa
mereka mempunyai kemahiran dan keupayaan untuk menguasai tugasan sains yang baru
atau sukar mampu bertahan ketika menghadapi cabaran (Britner & Pajares, 2006). Manakala

pelajar perempuan didapati mempunyai keresahan dan kebimbangan yang lebih ketara
menyebabkan kesan negatif terhadap pertimbangan mereka untuk mengkhusus dalam
bidang dan kerjaya berkaitan STEM (Pelch, 2018).
Sistem pendidikan sains kebangsaan sememangnya berhasrat melahirkan pelajar yang

berfikrah sains, kritis, dan kreatif bagi memastikan pelajar boleh menjana idea serta
menyelesaikan masalah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Kurikulum sains di
Malaysia sememangnya telah lama memperkenalkan kemahiran berfikir iaitu kemahiran
berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) yang diterapkan secara implisit pada tahun 1994
melalui pelaksanaan KBSR dan KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014). Hal ini
kerana penguasaan kemahiran berfikir kritis dan kreatif dapat meningkatkan pembelajaran
dan pencapaian pelajar (Alghafri & Hairul Nizam Ismail, 2014). Pelajar yang mampu berfikir
secara kritis dan kreatif dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik dan seterusnya
memperoleh pencapaian sains yang lebih tinggi (Marlina Ali & Shaharom Noordin, 2012;
Mohd Hasril, Wan Norehan, & Reyan Healme, 2018). Manakala pelajar dengan pencapaian
sains yang lebih tinggi lazimnya mempunyai tahap efikasi kendiri dalam pembelajaran sains
yang lebih tinggi (Hong & Lin, 2013; Olivier et al., 2018; Pajares et al., 2000).
Efikasi kendiri penting dalam mendorong pembelajaran dan pencapaian pelajar dalam
mata pelajaran Sains di sekolah (Britner & Pajares 2001, 2006; Chen & Usher 2013; Jansen
et al., 2015; Olivier et al., 2018; Williams & George-Jackson, 2014) telah menjelaskan hubungan
antara efikasi kendiri dan pencapaian yang semakin kuat mengikut masa kerana pelajar
memperoleh maklumat tentang pencapaian mereka. Sebaliknya juga, pencapaian positif
turut menyumbang kepada persepsi efikasi kendiri yang positif (Olivier et al., 2018) . Efikasi
kendiri memberikan impak yang besar terhadap pembelajaran sains, dan kejayaan dalam
bidang STEM (Williams & George-Jackson, 2014).
Kajian ini ingin melihat perbezaan efikasi kendiri antara pelajar lelaki dan perempuan.
Hal ini kerana perbezaan jantina didapati mempengaruhi pencapaian dan penglibatan
dalam pembelajaran sains di bilik darjah (Britner & Pajares, 2006; Kupermintz, 2002; Lau
& Roeser, 2002; Usher & Pajares, 2008). Secara umumnya pelajar perempuan menunjukkan
gred sains dan efikasi kendiri yang lebih kuat berbanding pelajar lelaki (Pajares et al., 2000).
Walaupun begitu, pengkaji pendapati penyertaan wanita dalam bidang matematik, saintifik
dan teknologi dalam ijazah lanjutan masih kurang berbanding lelaki (Else-Quest et al., 2013;
Stoet & Geary, 2018; Zeldin & Pajares, 2000) walaupun pelbagai usaha telah dijalankan untuk
meningkatkan penyertaan wanita dalam bidang tersebut (Jackson, Hillard, & Schneider, 2014).
Efikasi kendiri menjadi fokus kajian ini kerana efikasi kendiri yang tinggi berupaya menambah
baik pencapaian dan kesejahteraan hidup seseorang individu (Sawtelle et al., 2012; Williams
Jilid 22/2021 167

& George-Jackson, 2014; Zimmerman et al., 1992). Kajian ini dilakukan di Selangor sahaja
kerana Selangor merupakan sebuah negeri yang besar dan mempunyai nisbah bilangan
sekolah bandar dan luar bandar yang sesuai dengan kajian ini. Selain itu, masih kurang
kajian berkaitan efikasi kendiri yang dilaksanakan bagi mendapatkan gambaran umum
berkaitan tahap efikasi kendiri pelajar (Nurul Atiqah & Roslinda Rosli, 2021) terutamanya
di negeri Selangor. Manakala kajian oleh Wan Hanum Suraya (2015) ke atas pelajar di Perak
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan efikasi kendiri antara pelajar di bandar dan
luar bandar. Oleh kerana kurikulum Sains di Malaysia adalah berpusat, maka penggunaan
kurikulum, pendekatan pengajaran serta tahap kualiti guru yang sama di seluruh negara
membolehkan pelajar menerima kualiti pengetahuan dan kemahiran yang sama. Kajian oleh
Knoblauch dan Woolfolk Hoy (2008) mendapati tiada perbezaan signifikan tahap efikasi
guru di bandar dan luar bandar membolehkan pelajar mendapat akses kepada guru yang
berkualiti.
Malahan pula, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah

menggariskan lima aspirasi dalam mentransformasikan sistem pendidikan di Malaysia
iaitu akses, kualiti, ekuiti, perpaduan, dan kecekapan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Sistem pendidikan perlu memberikan pendidikan terbaik kepada setiap kanak-
kanak tidak mengira kedudukan geografi, jantina, atau latar belakang sosioekonomi. KPM
sememangnya berhasrat untuk mengurangkan jurang pencapaian di antara pelajar bandar
dengan luar bandar sehingga 50 peratus menjelang 2020. Walau bagaimanapun, kajian
mendapati bahawa masih terdapat jurang digital dan jurang pencapaian pelajar di luar
bandar (Hazura et al., 2012; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006; Zalika et al., 2009). Laporan
analisis keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2020 masih menunjukkan
jurang pencapaian antara bandar dan luar bandar, walaupun telah mengecil kepada 0.38
pada tahun 2020 berbanding 0.44 pada tahun 2019 (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2021).
Hal ini menunjukkan terdapat potensi bahawa jurang pencapaian pelajar antara lokasi
bandar dan luar bandar akan semakin mengecil sekiranya faktor efikasi kendiri pelajar
diberikan perhatian sewajarnya.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran
sains di Selangor.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini ialah seperti berikut:
i. Mengenal pasti tahap efikasi kendiri pelajar mengikut konstruk-konstruknya;

ii. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan antara tahap
efikasi kendiri pelajar lelaki dan perempuan; dan
iii. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan antara tahap
efikasi kendiri pelajar di lokasi bandar dan luar bandar.
Efikasi kendiri merupakan faktor penting yang dapat mendorong dan menyokong kompetensi
dan penglibatan pelajar dalam pembelajaran sains. Aspek efikasi kendiri melibatkan
pertimbangan pelajar dan persepsi terhadap keupayaan diri untuk melaksanakan tugasan
yang diberikan (Baber et al., 2010; Pajares, 1996). Efikasi kendiri yang tinggi membolehkan
seseorang memandang tinggi terhadap kebolehan dan keupayaan diri sendiri untuk berdepan
dengan masalah yang mendatang. Manakala efikasi kendiri yang rendah menyebabkan
seseorang cenderung merendahkan keupayaan dan kemahiran diri sendiri yang seterusnya
menyebabkan anggapan bahawa tugasan sukar sebagai cabaran yang perlu dihindari.
Efikasi kendiri mempunyai implikasi penting kepada pelajar yang mengkhusus dalam
bidang sains dan matematik di mana terdapat hubungan rapat antara kepercayaan efikasi,
pengkhususan di peringkat pengajian tinggi, dan pemilihan kerjaya terutamanya dalam
bidang STEM (Lent et al., 1991; Louis & Mistele, 2012; Pajares, 1996).
Terdapat banyak kajian lepas yang mengkaji tentang efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran
sains. Williams dan George-Jackson (2014) yang menjalankan tinjauan kepada 1,881 orang
pelajar siswazah mendapati bahawa faktor efikasi kendiri merupakan penyumbang terbesar
kepada pembangunan diri pelajar serta memberikan kesan positif terhadap proses aplikasi
pengetahuan dan kemahiran untuk menyelesaikan masalah dalam konteks dunia sebenar.
Manakala kajian oleh Jansen et al., (2015) mendapati terdapat hubungan rapat antara efikasi
kendiri dalam pembelajaran sains dengan hasil yang diharapkan. Kajian tersebut juga
mendapati bahawa efikasi kendiri pelajar boleh ditingkatkan melalui pengalaman penguasaan
bermakna. Pelajar yang terlibat aktif dalam aktiviti hands on dilaporkan menunjukkan tahap
efikasi yang lebih tinggi. Tahap efikasi kendiri pelajar juga boleh digunakan untuk meramal
hasil dan jangkaan dalam kursus-kursus sains, keupayaan dalam bidang berkaitan sains,
serta hala tuju kerjaya (Sawtelle, Brewe, & Kramer, 2012; Williams & George-Jackson, 2014).
Efikasi kendiri turut boleh digunakan untuk mengekalkan ketekunan prestasi akademik
pelajar (Sawtelle et al., 2012; Williams & George-Jackson, 2014). Justeru, dapat dikatakan
bahawa tahap efikasi kendiri yang kuat sangat diperlukan dalam diri pelajar untuk
Jilid 22/2021 169

meningkatkan minat, penglibatan, dan memastikan kejayaan dalam bidang dan kerjaya
STEM. Pelajar perlu mempunyai keyakinan yang mantap terhadap keupayaannya. Hal ini
kerana pandangan dan pendapat seseorang terhadap keupayaan diri sendiri memberi kesan
terhadap pembentukan efikasi kendiri. Kajian oleh Baber et al., (2010) untuk mengetahui
pembentukan dan pembangunan efikasi kendiri pelajar dalam geosains mendapati bahawa
program tersebut mempunyai potensi untuk mengasah efikasi kendiri pelajar dengan
memperkenalkan kepada model contoh dan rakan sebaya serta pendedahan kerjaya dalam
geosains.
Kajian turut menunjukkan perkaitan yang khusus antara efikasi kendiri dengan pemilihan
kerjaya dalam bidang sains dan matematik. Hal ini menunjukkan bahawa efikasi kendiri
merupakan komponen penting yang dapat meramalkan enrolmen pelajar terutamanya
dalam bidang STEM. Selain itu, efikasi kendiri juga merupakan peramal kepada pencapaian
terutamanya dalam kursus-kursus berkaitan teknikal (Britner & Pajares, 2006). Menurut
Olivier (2018), efikasi kendiri merupakan faktor penting yang membawa kepada kejayaan
akademik selain faktor penglibatan tingkah laku, dan penglibatan emosi. Justeru, maklumat
yang pelajar kumpulkan tentang prestasi sebenar mereka merupakan antara sumber efikasi
kendiri yang terpenting. Hasilnya, pelajar yang berpuas hati dengan tahap prestasi akademik
di sekolah cenderung untuk berasa berefikasi di sekolah (Olivier et al., 2018).
Efikasi kendiri dapat mendorong pelajar untuk terlibat aktif dalam pembelajaran sains.
Kajian oleh Britner dan Pajares (2006) mendapati bahawa efikasi kendiri pelajar dapat
digunakan untuk meramal pencapaian pelajar dalam mata pelajaran sains. Selain itu, akses
kepada sumber maklumat efikasi yang berkesan mengikut jantina menyebabkan perbezaan
dalam efikasi kendiri (Dalgety & Coll, 2006; Lent et al., 1991). Schunk dan Pajares (2002)
berpendapat perbezaan tahap efikasi kendiri antara jantina adalah berkait dengan tahap
perkembangan diri atau kematangan. Guru didapati berpengaruh dalam membentuk efikasi
kendiri pelajar dan menyumbang kepada peningkatan pencapaian, penglibatan dalam
kelas, serta hasil pembelajaran (Chong et al., 2018). Guru juga memainkan peranan dalam
memastikan kejayaan akademik pelajar tanpa mengira lokasi sekolah (Kirby & Dipaola
2011; Suzela Bustam & Zahara Aziz, 2012).
Reka bentuk kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan.
Semua 18,101 pelajar tingkatan dua yang mengambil mata pelajaran Sains di sekolah
menengah kebangsaan dalam daerah Sepang, Hulu Langat, dan Kuala Langat di Selangor
dikenal pasti sebagai populasi kajian ini. Seterusnya penentuan saiz sampel kajian dibuat
dengan merujuk kepada jadual saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970). Berdasarkan
jadual ini, saiz sampel yang sepadan ialah seramai 377 orang. Kaedah pensampelan rawak
berstrata secara berkadaran digunakan untuk memilih sampel dalam kajian ini. Menurut

Sekaran (2006), kaedah pensampelan rawak berstrata melibatkan proses penstrataan, diikuti
dengan pemilihan subjek secara rawak dari setiap lapisan strata. Penyelidik telah memilih
secara rawak enam buah sekolah di kawasan bandar serta enam buah sekolah di kawasan
luar bandar. Seterusnya, penstrataan dibuat terhadap jantina pelajar pula.
Instrumen kajian digunakan bagi mengumpulkan maklumat untuk menjawab persoalan-

persoalan kajian. Penyelidik memilih menggunakan soal selidik dalam kajian ini kerana
kesesuaiannya dengan kaedah kajian, membolehkan data dikumpul dengan cepat serta
dapat ditadbirkan kepada bilangan responden yang ramai. Soal selidik yang mengukur
tahap efikasi kendiri pelajar ini terdiri daripada empat konstruk iaitu faktor pengalaman
penguasaan, faktor pengalaman vikarius, faktor pujukan sosial, serta faktor keadaan emosi
dan fisiologi. Soal selidik efikasi kendiri ini menggunakan Skala Likert lima mata. Terdapat
24 item yang dikemukakan dalam soal selidik ini yang telah diambil dan diadaptasi daripada
kajian Usher dan Pajares (2008) iaitu Sources of self-efficacy in mathematics: A validation study.
Kesemua item ini telah disahkan terjemahannya oleh pakar. Item-item asal mengikut
konteks mata pelajaran Matematik ini telah diubah suai kepada konteks pembelajaran Sains.
Bagi menentukan kebolehpercayaan instrumen, satu kajian rintis telah dijalankan di sebuah
sekolah terpilih yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Dapatan kajian rintis bagi aspek
efikasi kendiri telah dianalisis untuk mengetahui Pekali Cronbach’s Alpha hasilnya adalah
seperti dalam Jadual 1. Nilai Cronbach’s Alpha yang diperoleh bagi keseluruhan item soal
selidik efikasi kendiri dalam kalangan responden ialah 0.901 (24 item). Selain itu, konstruk-
konstruk efikasi kendiri pelajar juga mempunyai nilai Cronbach’s Alpha yang baik dan boleh
diterima. Oleh itu, kesemua item dalam kajian ini mempunyai nilai kebolehpercayaan yang
tinggi dan boleh digunakan.
Jadual 1
Nilai Cronbach’s Alpha Kajian Rintis Efikasi Kendiri
Bilangan Nilai Cronbach’s
Komponen
item Alpha
Efikasi Kendiri Pelajar 24 0.901
Konstruk 1 : Faktor Pengalaman Penguasaan 6 0.720
Konstruk 2 : Faktor Pengalaman Vikarius 6 0.852
Konstruk 3 : Faktor Pujukan Sosial 6 0.812
Konstruk 4 : Faktor Keadaan Emosi Dan Fisiologi 6 0.896
Selain itu, kesahan muka dan kesahan kandungan telah dijalankan ke atas instrumen. Dalam
kajian ini, kesahan muka melibatkan dua orang pakar Bahasa Inggeris dan dua orang pakar
Bahasa Melayu bagi mengesahkan terjemahan bahasa. Seterusnya dua orang pakar yang
mempunyai kepakaran dalam pendidikan sains dan matematik serta kepakaran dalam
Jilid 22/2021 171

pengukuran dan penilaian telah dirujuk untuk mendapatkan kesahan kandungan. Pakar
telah diminta untuk menilai item-item dalam soal selidik tersebut sama ada ianya mengukur
konstruk efikasi kendiri yang tepat, serta kesesuaiannya dalam konteks mata pelajaran sains.
7.0 DAPATAN KAJIAN
Untuk tujuan analisis, data kajian telah dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian pertama
untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains mengikut
konstruk-konstruknya, bahagian kedua untuk mengenal pasti sekiranya terdapat perbezaan
skor min yang signifikan antara tahap efikasi kendiri pelajar lelaki dan perempuan manakala
bahagian ketiga pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan antara tahap
efikasi kendiri pelajar mengikut lokasi sekolah.
7.1 Tahap Efikasi Kendiri Pelajar Dalam Pembelajaran Sains
Dalam kajian ini, tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains diukur oleh empat
komponen iaitu pengalaman penguasaan, pengalaman vikarius, pujukan sosial, dan keadaan
emosi dan fisiologi. Analisis skor min, dan sisihan piawai digunakan untuk menentukan
tahap efikasi kendiri pelajar. Hasil analisis deskriptif ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Nilai Min dan Sisihan Piawai Efikasi Kendiri
Sisihan
Komponen Min Tahap
piawai
Faktor pengalaman penguasaan 3.30 .54 Sederhana
Faktor pengalaman vikarius 3.70 .63 Tinggi
Faktor pujukan sosial 3.08 .76 Sederhana
Faktor keadaan emosi dan fisiologi 3.26 .75 Sederhana
Efikasi Kendiri 3.33 .46 Sederhana
Nota. Indikator Tahap: Rendah (1.00-2.33), Sederhana (2.34 – 3.66), Tinggi (3.68-5.00) [Jamal @ Nordin (2006), Rusni
(2005), Wan Hanum (2015)]
Jadual 2 menunjukkan bahawa skor faktor pengalaman penguasaan (min = 3.30, sp = 0.54),
faktor pujukan sosial (min = 3.08, sp = 0.76) dan faktor keadaan emosi dan fisiologi (min
= 3.26, sp = 0.75) adalah berada pada tahap yang sederhana. Manakala skor yang tinggi
pula adalah faktor pengalaman vikarius (min = 3.70, sp = 0.63). Secara keseluruhannya
menunjukkan bahawa skor tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains (min
= 3.33, sp = 0.46) dalam kalangan responden adalah berada pada tahap yang sederhana.

7.2 Perbezaan Tahap Efikasi Kendiri dalam Kalangan Pelajar Berdasarkan Jantina
Hasil ujian-t bagi menguji perbezaan skor min yang signifikan antara tahap efikasi kendiri
pelajar lelaki dan perempuan dipaparkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Ujian t Perbezaan Tahap Efikasi Kendiri Pelajar Berdasarkan Jantina
Komponen Efikasi Kendiri Jantina n Min Sisihan Nilai t Sig.p
piawai
Pengalaman penguasaan Lelaki 196 3.30 .56 -.195 .845
Perempuan 194 3.31 .53
Pengalaman vikarius Lelaki 196 3.62 .62 -2.417 .016*
Pujukan sosial Lelaki 196 3.11 .75 .776 .438
Keadaan emosi dan fisiologi Lelaki 196 3.33 .73 1.925 .055
Efikasi Kendiri Lelaki 196 3.34 .45 .224 .823
* p < 0.05
Hasil daripada analisa ujian–t seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 3, mendapati
tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor pengalaman penguasaan
[t = -0.195, p = 0.845], faktor pujukan sosial [t = 0.776, p = 0.438], dan keadaan emosi
dan fisiologi [t = 1.925, p = 0.055] berdasarkan jantina responden. Walau bagaimanapun,
terdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor pengalaman vikarius [t = -2.417, p = 0.016]
berdasarkan jantina responden. Dapatan keseluruhan mendapati tiada perbezaan signifikan
bagi efikasi kendiri [t = 0.224, p = 0.823] berdasarkan jantina responden. Kesimpulannya
tidak ada perbezaan skor min yang signifikan bagi tahap efikasi kendiri pelajar di antara
pelajar lelaki dan perempuan.
7.3 Perbezaan Tahap Efikasi Kendiri dalam Kalangan Pelajar Berdasarkan Lokasi
Hasil ujian-t bagi menguji perbezaan skor min yang signifikan antara tahap efikasi kendiri
pelajar di lokasi bandar dan luar bandar dipaparkan dalam Jadual 4.
Jilid 22/2021 173

Jadual 4
Ujian–t Perbezaan Tahap Efikasi Kendiri Pelajar Berdasarkan Lokasi Sekolah
Komponen Efikasi Kendiri Lokasi n Min Sisihan Nilai t Sig.p
sekolah piawai
Pengalaman penguasaan Bandar 242 3.33 .52 1.255 .210
Luar bandar 148 3.26 .59
Pengalaman vikarius Bandar 242 3.75 .61 1.952 .052
Pujukan sosial Bandar 242 3.12 .79 1.290 .198
Keadaan emosi dan fisiologi Bandar 242 3.24 .73 -.759 .448
Efikasi Kendiri Bandar 242 3.36 .46 1.258 .209
Hasil daripada analisa ujian–t seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 4, mendapati
tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor pengalaman penguasaan [t = 1.255,
p = 0.210], faktor pengalaman vikarius [t = 1.952, p = 0.052], faktor pujukan sosial [t = 1.290,
p = 0.198], dan faktor keadaan emosi dan fisiologi [t = -0.759, p = 0.448] berdasarkan lokasi
sekolah responden. Dapatan keseluruhan mendapati tiada perbezaan yang signifikan bagi
efikasi kendiri [t = 1.258, p = 0.209] berdasarkan lokasi sekolah responden. Kesimpulannya
tidak ada perbezaan skor min yang signifikan bagi tahap efikasi kendiri pelajar di antara
pelajar bandar dan luar bandar.
8.0 PERBINCANGAN
Menurut Bandura (1997), kepercayaan efikasi kendiri seseorang pelajar boleh dibina di
peringkat awal pembelajaran lagi. Tahap efikasi kendiri merupakan peramal yang lebih
baik untuk mengetahui keupayaan terkini pelajar (Jansen et al., 2015) serta mempunyai
pengaruh dalam menentukan pemilihan major yang diambil oleh pelajar serta pemilihan
kerjaya (Schunk & Pajares, 2010). Pelajar yang melihat pencapaian lepas mereka sebagai
positif cenderung untuk merangsang efikasi kendiri mereka (Chen & Usher, 2013).
Berdasarkan Jadual 2, keseluruhan tahap efikasi kendiri pelajar keseluruhannya berada

pada tahap yang sederhana (min = 3.33, sp = 0.46). Tahap efikasi yang sederhana ini
menunjukkan bahawa pelajar mempunyai kepercayaan dan keyakinan diri yang sederhana
dalam pembelajaran sains. Dapatan kajian ini boleh menjadi kayu pengukur kepada keupayaan
pelajar untuk berhadapan dengan perubahan semasa dalam isu pendidikan. Antaranya
ialah pengenalan kurikulum KSSM terkini dalam pendidikan yang menuntut pelajar
untuk membuat perubahan, menyiapkan diri dengan segala kemahiran dan pengetahuan

terkini. Dalam mengikuti pembelajaran sains di bilik darjah, pelajar perlu mempunyai
tahap efikasi yang tinggi sebagai persediaan mengikuti silibus pembelajaran yang berubah
dan meningkat, selari dengan pengenalan kurikulum yang terbaru. Justeru tahap efikasi
kendiri pelajar yang sederhana menimbulkan persoalan sama ada pelajar bersedia untuk
menempuhi transformasi pendidikan terkini. Hal ini terutamanya dalam pembelajaran
sains yang melibatkan banyak aktiviti hands-on dan eksperimen.
Menurut Bandura (1994), pengalaman penguasaan merupakan sumber yang paling

berpengaruh untuk membina efikasi kendiri pelajar. Melalui pengalaman penguasaan
daripada pembelajaran sains, pelajar telah memperoleh pengetahuan dan kepercayaan pada
keupayaan diri untuk menguruskan pembelajaran dan mencapai objektif yang ditetapkan.
Pengetahuan yang diperoleh dalam kelas sains telah membantu pelajar untuk membina
kepercayaan terhadap kebolehan mereka dalam pembelajaran di bilik darjah (Britner &
Pajares, 2006; Usher & Pajares, 2008). Menurut Chen dan Usher (2013), pelajar menjadi lebih
yakin dengan kebolehan mereka untuk belajar melalui pengalaman penguasaan yang lalu.
Walau bagaimanapun berdasarkan dapatan kajian ini, pengalaman vikarius adalah sumber
yang paling berpengaruh untuk membina efikasi kendiri. Hasil dapatan ini didapati berbeza
daripada dapatan kajian literatur yang mendapati pengalaman penguasaan merupakan
sumber yang paling berpengaruh untuk membina efikasi kendiri pelajar.
Dapatan kajian ini mendapati efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains dapat
ditingkatkan menerusi pengalaman vikarius iaitu dengan melihat kejayaan orang lain.
Pengalaman vikarius dianggap paling berpengaruh apabila seseorang pelajar kurang
pasti terhadap bagaimana standard profisiensi sesuatu aktiviti itu diukur (Chen & Usher,
2013). Melihat kejayaan orang lain yang mempunyai persamaan dengan diri seseorang
pelajar akan meningkatkan kepercayaan diri pelajar bahawa dia juga mampu mencapai
kejayaan. Begitu juga sebaliknya, melihat kegagalan orang lain yang telah berusaha keras
akan merendahkan tahap efikasi kendiri seseorang pelajar. Pembentukan efikasi melalui
pengalaman vikarius amat berkesan ke atas individu yang rendah efikasinya. Hal ini kerana
mereka akan meniru keefikasian orang lain yang dianggap bermanfaat bagi dirinya dengan
memastikan terdapat persamaan antaranya dirinya dengan orang tersebut (Noornajihan,
2014). Kajian lepas mendapati pelajar perempuan memberikan lebih penekanan kepada
pengalaman vikarius berbanding pelajar lelaki (Chen & Usher, 2013; Zeldin et al., 2008).
Selain itu, faktor pujukan sosial juga didapati boleh menggalakkan efikasi kendiri dan
mendorong seseorang untuk menunjukkan usaha yang terbaik (Bandura, 1994). Kata-kata
pujian dan penghargaan daripada orang lain seperti rakan sebaya, guru, dan ahli keluarga
boleh meningkatkan tahap efikasi kendiri seseorang untuk melakukan sesuatu dengan
lebih baik dan perkara sebaliknya berlaku sekiranya seseorang menerima kutukan atau
kritikan. Pujukan sosial secara verbal mestilah realistik dengan kebolehan yang kemahiran
yang dimiliki oleh individu tersebut. Selain itu juga, keadaan fisiologi dan emosi seseorang
mempengaruhi pertimbangan mereka terhadap kepercayaan efikasi kendiri (Bandura, 1994).
Jilid 22/2021 175

Seseorang yang mempunyai emosi yang stabil mampu memperoleh prestasi yang lebih
baik serta meningkatkan efikasi kendiri di mana ketegangan emosi dan perasaan putus asa
dapat disingkirkan (Zeldin & Pajares, 2000).
Berdasarkan Jadual 3, dapatan kajian ini mendapati bahawa faktor jantina tidak mempengaruhi
tahap efikasi kendiri pelajar kerana tiada perbezaan tahap efikasi dalam kalangan pelajar
berdasarkan jantina. Walaupun kebanyakan kajian literatur lepas mendapati bahawa faktor
jantina merupakan antara faktor penting yang mempengaruhi tahap efikasi kendiri pelajar
(Bandura, 1997; Lent et al., 1991), namun dapatan kajian ini mendapati bahawa faktor jantina
tidak memberikan perbezaan kepada tahap efikasi kendiri pelajar. Dapatan kajian ini walau
bagaimanapun didapati selari dengan kajian yang dijalankan oleh Pajares et al., (2006) yang
mendapati faktor jantina tidak mempunyai kaitan dengan tahap efikasi kendiri pelajar.
Pendapat ini selari dengan Schunk dan Pajares (2002) yang berpendapat perbezaan tahap
efikasi kendiri antara jantina adalah kurang jelas kerana efikasi kendiri ini berkait dengan
tahap kedewasaan individu dan bukan jantina. Dapatan kajian ini mendapati terdapat
perbezaan yang signifikan bagi faktor pengalaman vikarius berdasarkan jantina responden
dengan pelajar perempuan menunjukkan skor min yang lebih tinggi berbanding pelajar lelaki
dalam komponen faktor pengalaman vikarius. Terdapat kajian lepas yang turut melaporkan
bahawa pelajar perempuan mempunyai pengalaman vikarius yang lebih tinggi berbanding
lelaki (Britner & Pajares, 2006). Pendapat ini disokong oleh Robnett (2016) dan Cheryan
et al. (2017) bahawa wanita yang sering berkongsi pengalaman dan mendapat sokongan
daripada rakan-rakan cenderung untuk meneruskan kerjaya dalam bidang STEM tersebut.
Berdasarkan Jadual 4, dapatan kajian ini mendapati bahawa tiada perbezaan tahap efikasi
kendiri pelajar berdasarkan faktor sekolah iaitu bandar atau luar bandar. Berdasarkan
dapatan tersebut, jelas menunjukkan bahawa efikasi kendiri pelajar bandar dan luar bandar
tidak menunjukkan perbezaan dalam kesemua komponen efikasi kendiri, terutamanya
dalam komponen faktor keadaan emosi dan fisiologi. Terdapat beberapa kajian lepas yang
turut menemukan hasil yang sama, iaitu tiada perbezaan efikasi kendiri sama ada pelajar
yang berada di bandar atau di luar bandar (Wan Hanum Suraya, 2015). Hal ini disebabkan
pelajar di bandar dan luar bandar menerima galakan dan dorongan untuk belajar yang sama
daripada guru-guru. Sememangnya juga tanggungjawab seorang guru sebagai pendidik dan
pembakar semangat pelajar perlu dilaksanakan tanpa mengira lokasi dan batas sempadan
sekolah. Guru turut berperanan untuk mendorong kejayaan akademik pelajar tanpa mengira
lokasi, bangsa, dan agama pelajar (Sharifah Azizah & Rosna Awang, 2011; Suzela Bustam
& Zahara Aziz, 2012; Wan Hanum Suraya, 2015).
Matematik dan Sains merupakan mata pelajaran yang saling berkait rapat dan kedua-duanya
menyumbang kepada pendidikan STEM. Efikasi kendiri boleh mempengaruhi pencapaian
pelajar dalam Sains dan Matematik dan secara tidak langsung mempunyai potensi untuk
meningkatkan pemilihan kerjaya pelajar dalam bidang berasaskan STEM (Cheryan et al.,
2017; Louis & Mistele, 2012). Namun senario pendidikan STEM di Malaysia berdepan

dengan cabaran getir antaranya jumlah pelajar yang mengkhusus dalam bidang STEM di
peringkat menengah semakin menurun saban tahun. Malah, jumlah kemasukan pelajar
ke aliran STEM menurun sehingga serendah 29 peratus pada tahun 2012 (Kamaleswaran
Jayarajah, Rohaida Mohd Saat, & Rose Amnah Abdul Rauf, 2014). Tahap efikasi kendiri
pelajar yang sederhana dalam kajian ini boleh memberi kesan terhadap bilangan pelajar
yang bakal menceburi bidang STEM kelak.
9.0 RUMUSAN
Kajian ini mendapati tahap efikasi kendiri pelajar dalam pembelajaran sains berada di tahap
sederhana. Hal ini menerangkan bahawa pelajar mempunyai kepercayaan yang sederhana
terhadap kebolehan yang keupayaan mereka dalam pembelajaran sains. Tahap efikasi yang
sederhana ini menimbulkan banyak persoalan mengenai tahap minat dan persediaan pelajar
dalam sains dan juga persoalan sejauh mana kecenderungan pelajar ke arah bidang STEM.
Malaysia kini berhadapan penurunan bilangan pelajar yang mengkhusus dalam bidang
STEM yang semakin serius. Justeru sumber-sumber yang mempengaruhi efikasi kendiri
pelajar perlu digunakan bagi menambah minat pelajar terhadap sains dan seterusnya
mendorong kecenderungan pelajar dalam bidang STEM. Kementerian Pendidikan Malaysia
sememangnya komited untuk meningkatkan standard, kualiti, dan taraf pendidikan negara
menerusi pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Hasrat
ini diharapkan dapat menambah baik pendidikan di Malaysia daripada segenap aspek
serta mengurangkan jurang pencapaian di antara pelajar bandar dan luar bandar yang
akhirnya akan membawa kepada kemenjadian modal insan. Disebabkan tahap efikasi
kendiri sememangnya banyak memberi pengaruh kepada minat dan pencapaian pelajar
dalam sesuatu bidang, maka diharapkan dengan tahap efikasi kendiri yang tinggi dalam
kalangan pelajar dapat mendokong usaha KPM untuk meningkatkan penyertaan dan
kejayaan pelajar dalam bidang STEM di peringkat nasional dan antarabangsa.
Jilid 22/2021 177

RUJUKAN
Alghafri, A. S. R., & Hairul Nizam Ismail. (2014). The Effects of Integrating Creative and
Critical Thinking on Schools Students’ Thinking. International Journal of Social Science
and Humanity.
Baber, L. D., Pifer, M. J., Colbeck, C., & Furman, T. (2010). Increasing diversity in the
geosciences: Recruitment programs and student self-efficacy. Journal of Geoscience
Education, 58(1), 32–42.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy. in V. S. Ramachaudran V.S (Ed.). Encyclopedia of Human

Behavior, 4, 71–81.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise Control. Freeman. New York.
Britner, S. L., & Pajares, F. (2001). Self-Efficacy Beliefs, Motivation, Race, and Gender in
Middle School. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 7.
Britner, S. L., & Pajares, F. (2006). Sources of science self-efficacy beliefs of middle school
students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485–499.
Chen, J. A., & Usher, E. L. (2013). Profiles of the sources of science self-efficacy. Learning and
Individual Differences, 24, 11–21.
Cheryan, S., Ziegler, S. A., Montoya, A. K., & Jiang, L. (2017). Why are some STEM fields
more gender balanced than others? Psychological Bulletin, 143(1), 1–35.
Chong, W. H., Liem, G. A. D., Huan, V. S., Kit, P. L. & Ang, R. P. (2018). Student perceptions
of self-efficacy and teacher support for learning in fostering youth competencies: Roles
of affective and cognitive engagement. Journal of Adolescence 68: 1–11.
Dalgety, J. & Coll, R. K. (2006). Exploring first-year science students’ chemistry self-efficacy.
International Journal of Science and Mathematics Education 4: 97–116.
Else-Quest, N. M., Mineo, C. C., & Higgins, A. (2013). Math and Science Attitudes and
Achievement at the Intersection of Gender and Ethnicity. Psychology of Women Quarterly,
37(3), 293–309.
Hazura Mohamed, Hairulliza Mohamad Judi, Noor, S. F. M., & Zawiyah M. Yusof. (2012).
Jurang Digital dan Pendidikan di Luar Bandar : Tahap Literasi Teknologi Maklumat dan
Komunikasi Pelajar. Jurnal Teknologi Maklumat Dan Multimedia Asia-Pasifik, 1(2), 1–13.

Hong, Z., & Lin, H. (2013). Boys’ and girls’ involvement in science learning and their self-
efficacy in Taiwan. International Journal of Psychology, 48(3), 272–284.
Jackson, S. M., Hillard, A. L., & Schneider, T. R. (2014). Using implicit bias training to improve
attitudes toward women in STEM. Social Psychology of Education.
Jamal @ Nordin Yunus. (2006). Teori-teori Terpilih dalam Pengurusan Pendidikan. Porspecta
Printers Sdn. Bhd.
Jansen, M., Scherer, R., & Schroeders, U. (2015). Students’ self-concept and self-efficacy in the
sciences: Differential relations to antecedents and educational outcomes. Contemporary
Educational Psychology, 41, 13–24.
Kamaleswaran Jayarajah, Rohaida Mohd Saat, & Rose Amnah Abdul Rauf. (2014). A Review
of Science, Technology, Engineering & Mathematics (STEM) Education Research from
1999–2013: A Malaysian Perspective. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 10(3), 155–163.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Merapatkan jurang pendidikan. Pelan Induk

Pembangunan Pendidikan 2006-2010.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Aplikasi di Sekolah.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Kurikulum Standard Sekolah Menengah Sains

Tingkatan 1.
Kirby, M. M. & Dipaola, M. F. (2011). Academic optimism and community engagement in

urban schools. Journal of Educational Administration 49(5): 542–562.
Knoblauch, D. & Woolfolk Hoy, A. 2008. “Maybe I can teach those kids.” The influence of
contextual factors on student teachers’ efficacy beliefs. Teaching and Teacher Education
24(1): 166–179.
Kupermintz, H. (2002). Affective and Conative Factors as Aptitude Resources in High School
Science Achievement. Educational Assessment, 8(2), 123–137.
Lau, S., & Roeser, R. W. (2002). Cognitive Abilities and Motivational Processes in High School
Students’ Situational Engagement and Achievement in Science. Educational Assessment,
8(2), 139–162.
Jilid 22/2021 179

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2021). Laporan Analisis Keputusan Peperiksaan Sijil Pelajaran
Malaysia Tahun 2020.
Lent, R. W., Lopez, F. G., & Bieschke, K. J. (1991). Mathematics Self-Efficacy: Sources and
Relation to Science-Based Career Choice. Journal of Counseling Psychology, 38(4), 424–430.
Louis, R. A., & Mistele, J. M. (2012). The Differences in Scores and Self-Efficacy By Student
Gender in Mathematics and Science. International Journal of Science and Mathematics
Education, 10(5), 1163–1190.
Marlina Ali, & Shaharom Noordin. (2012). Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis
Dengan Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia. Jurnal Teknologi, 52(1).
Mohd Hasril, Wan Norehan, & Reyan Healme. (2018). Tahap Penguasaan Kemahiran
Pemikiran Kritis dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya dengan
Pencapaian Pelajar. Online Journal for TVET Practitioners, 3(2).
Noornajihan Jaafar. (2014). Pengaruh Efikasi Kendiri dan Faktor Persekitaran Terhadap Kualiti
Guru Pendidikan Islam Sekolah Menengah Kebangsaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nurul Atiqah, & Roslinda Rosli. (2021). Efikasi Kendiri dan Pengetahuan dalam Topik
Pecahan bagi Murid Tahun Empat. Jurnal Penyelidikan Sains dan Matematik Malaysia, 11(1).
Olivier, E., Archambault, I., Clercq, M. De, & Galand, B. (2018). Student Self-Efficacy, Classroom
Engagement, and Academic Achievement: Comparing Three Theoretical Frameworks.
Journal of Youth and Adolescence.
Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research.
Pajares, F., Britner, S. L., & Valiante, G. (2000). Relation between Achievement Goals and
Self-Beliefs of Middle School Students in Writing and Science. Contemporary Educational
Psychology, 25(4), 406–422.
Pajares, F., Valiante, G., & Cheong, Y. F. (2006). Writing self-efficacy and its relation to gender,
writing motivation and writing competence: A developmental perspective. In Writing
and Motivation.
Pelch, M. (2018). Gendered differences in academic emotions and their implications for
student success in STEM. International Journal of STEM Education 5(33): 1–15.

Robnett, R. D. (2016). Gender Bias in STEM Fields: Variation in Prevalence and Links to
STEM Self-Concept. Psychology of Women Quarterly, 40(1), 65–79.
Rusni Mohd Noor. (2005). Perkaitan antara budaya sekolah dengan pencapaian akademik pelajar
di negeri Sembilan. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Sawtelle, V., Brewe, E., & Kramer, L. H. (2012). Exploring the relationship between self-
efficacy and retention in introductory physics. Journal of Research in Science Teaching, 49(9).
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The Development of Academic Self-Efficacy. In Development
of Achievement Motivation.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2010). Self-efficacy beliefs. International Encyclopedia of Education,
668–672.
Stoet, G., & Geary, D. C. (2018). The Gender-Equality Paradox in Science, Technology,
Engineering, and Mathematics Education. Psychological Science, 29(4), 581–593.
Suzela Bustam & Zahara Aziz. 2012. Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif Terhadap
Pencapaian Geografi Tingkatan Satu – Topik Tumbuhan Semula Jadi dan Hidupan Liar.
Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1): 1–10.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the
Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796.
Wan Hanum Suraya. (2015). Pengaruh Budaya Sekolah, Strategi Pembelajaran dan Efikasi Kendiri
Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Tingkatan 4 di Perak. Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Weese, J., & Feldhausen, R. (2017). STEM outreach: Assessing computational thinking and
problem solving. In ASEE Annual Conference and Exposition, Conference Proceedings.
Weidinger, A. F., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2018). Changes in the Relation Between
Competence Beliefs and Achievement in Math Across Elementary School Years. Child
Development, 89(2), e138–e156.
Williams, M. M., & George-Jackson, C. E. (2014). Using and doing science: Gender, self-
efficacy, and science identity of undergraduate students in stem. Journal of Women and
Minorities in Science and Engineering, 20(2), 99–126.
Jilid 22/2021 181

Yusuf, M. (2011). Investigating relationship between self-efficacy, achievement motivation,
and self-regulated learning strategies of undergraduate Students: A study of integrated
motivational models. In Procedia - Social and Behavioral Sciences.
Zalika Adam, Faridah Kassim, & Mohamad Johdi. (2009). Memperkasakan Pendidikan Luar
Bandar. In Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar 2009.
Zeldin, A. L., Britner, S. L., & Pajares, F. (2008). A Comparative Study of the Self-Efficacy
Beliefs of Successful Men and Women in Mathematics , Science , and Technology Careers.
Journal of Research in Science Teaching, 45(9), 1036–1058.
Zeldin, A. L., & Pajares, F. (2000). Against the Odds: Self-Efficacy Beliefs of Women in
Mathematical, Scientific, and Technological Careers. American Educational Research
Journal, 37(1), 215–246.
Zimmerman, B. J., Bandura, A. & Martinez-pons, M. (1992). Self-Motivation for Academic

Attainment : The Role of Self-Efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American
Educational Research Journal 29(3): 663–676.

PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MELALUI AKTIVITI
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DI RUMAH (PdPR) DALAM
KALANGAN PENDIDIK GENIUS NEGARA
‘AISYAH ‘INANI MOHD. SAAD

Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) Putrajaya, KPM
aisyahinani@moe.gov.my
NORA AZUA ZAINI

Pusat Pendidikan Awal Kanak-kanak (Integrasi) GENIUS, KPM
AHMAD FAIQ RAMLI

Bahagian GENIUS, KPM
ABSTRAK
Pandemik koronavirus 2019 (COVID-19) yang melanda seluruh negara pada tahun 2020 telah
menjejaskan kesemua sektor termasuk sektor pendidikan awal kanak-kanak seperti taman asuhan kanak-
kanak (TASKA), taman didikan kanak-kanak (tadika) dan prasekolah. Situasi ini menyebabkan para
pendidik mengambil inisiatif untuk menggunakan pelbagai kaedah bagi merangsang perkembangan
kanak-kanak secara dalam talian. Kajian ini meneroka pengintegrasian teknologi dalam melaksanakan
aktiviti bersama kanak-kanak secara dalam talian yang dijalankan oleh tiga orang pendidik di
Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) Zon Tengah. Kaedah temu bual serta analisis laporan
pelaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) yang disediakan oleh pendidik
telah digunakan sebagai cara mengumpulkan data. Kajian ini telah menggunakan analisis bertema
dalam membentangkan dapatan kajian; persepsi pendidik dan kesediaan kanak-kanak terhadap PdPR;
kemahiran pendidik dalam menjalankan PdPR dan kolaborasi pendidik bersama ibu bapa. Dapatan
menunjukkan bahawa PdPR bersama kanak-kanak dapat dijalankan dengan baik melalui pelbagai
kaedah pengintegrasian teknologi yang bersesuaian.
Kata kunci: pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR), pendidikan awal kanak-kanak,
aktiviti dalam talian, pendidik GENIUS Negara, kolaborasi ibu bapa
Jilid 22/2021 183

1.0 PENGENALAN
Bagi melahirkan sesuatu bangsa dan modal insan yang kuat, ia perlu dibangunkan di atas
landasan yang kukuh iaitu menerusi pendidikan sejak dari awal usia. Salah satunya ialah
melalui Program GENIUS Negara yang misinya adalah untuk menggalakkan kanak-kanak
di bawah usia empat tahun mendapatkan bimbingan dan pendidikan awal bagi membantu
meningkatkan kualiti pembangunan tahun formatif mereka yang sesuai bagi kumpulan
umur tersebut; merangkumi sifat fizikal, bahasa, kognitif, sosioemosi dan kerohanian dalam
persekitaran yang selamat, sihat serta pembelajaran yang menyeronokkan (Kurikulum
PERMATA Negara, 2013).
Pada peringkat awal usia, proses pengajaran dan pembelajaran kreatif yang menggabungkan
teknologi mampu merangsang setiap kanak-kanak untuk terus memberikan kerjasama
sepanjang sesi PdP yang dijalankan. Penggunaan komputer sebagai bahan bantu mengajar
(BBM) pada peringkat prasekolah merupakan inovasi baharu dalam pendidikan awal
kanak-kanak. Melalui kajian berkaitan penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK) pada peringkat awal kanak-kanak menunjukkan pendedahan kepada komputer
multimedia boleh merangsang dan mendorong kanak-kanak belajar dengan lebih baik,
cepat dan berkesan (Burnett, 2010; Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman, 2011).

Pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang mengaplikasikan unsur-unsur hipermedia seperti
animasi, bunyi, grafik, hiperteks dan warna menjadikan persembahan lebih menarik dan
mampu menarik minat pelajar (Maimun Aqsha Lubis et al., 2011) dan perkara tersebut
disokong oleh teori kognitif yang menyatakan bahawa pembelajaran lebih mudah berlaku
melalui pengamatan dan pengecaman objek-objek (visual, bunyi dan lain-lain) yang merujuk
kepada elemen-elemen multimedia.
Kejayaan sesebuah negara amat bergantung pada pengetahuan, kemahiran, dan kompetensi
warganya. Dalam hal ini, guru merupakan tunjang kepada penghasilan sistem pendidikan
yang berkualiti. Oleh itu, tugas guru tidak lagi tertumpu kepada tugas rutin mengajar
semata-mata tetapi juga perlu memastikan tugas mengajar itu lebih menarik dan berkesan
(Mohd Aizat & Kamarudin, 2020).
Pada masa kini, dunia telah digemparkan dengan wabak koronavirus 2019 (COVID-19) yang
menyebabkan semua sektor menjadi lumpuh (Perutusan Khas Perdana Menteri Malaysia,
2020). Berikutan daripada itu juga, tahap kesihatan dan sosioekonomi manusia termasuk
bidang pendidikan menjadi amat terjejas (Rampal, 2020; Rohayati, Tengku Intan Marlina
& Madiawati, 2020). Susulan daripada penutupan institusi pendidikan serta taman asuhan
kanak-kanak (TASKA) sepanjang Perintah Kawalan Pergerakan (PKP), golongan pendidik

telah digalakkan untuk menggunakan pelbagai platform pembelajaran yang bersesuaian
secara dalam talian (Manual Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah, 2020). Ia selari dengan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013–2025) yang menetapkan setiap murid
perlu mendapat akses kepada pendidikan untuk mencapai potensi diri bagi menghadapi
kehidupan pada masa hadapan.
Bagaimanapun (Zareen Humairah, 2021) melaporkan terdapat kekangan dari segi peruntukan
kewangan bagi menyediakan peranti yang bersesuaian kepada anak-anak untuk menjalani
pembelajaran dalam talian. Dalam akhbar yang sama, terdapat juga isu-isu lain yang
ditimbulkan iaitu masalah kekurangan data Internet; ketidakcekapan ibu bapa dalam
membimbing dan mengajar anak-anak untuk menyiapkan kerja sekolah harian serta
kekurangan masa bagi ibu bapa berkerjaya untuk memantau proses pengajaran dan
pembelajaran di rumah (PdPR), khususnya mereka yang bekerja sebagai petugas barisan
hadapan (Zareen Humairah, 2021).
Berdasarkan Manual Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (2020) yang dikeluarkan

oleh Kementerian Pendidikan Malaysia, terdapat pelbagai teknik dan kaedah yang boleh
digunakan oleh guru-guru dalam melaksanakan PdPR. Antaranya, pembelajaran secara
off-site; PdP berasaskan projek; flipped classroom; pembelajaran berasaskan inkuiri; pembelajaran
masteri; pembelajaran kontekstual dan pembelajaran penyelesaian masalah. Saranan-
saranan tersebut dapat menyimpulkan bahawa pembelajaran yang menggunakan teknologi
perlu diintegrasikan bersama pelbagai kaedah pembelajaran dan pengajaran (PdP) yang
bersesuaian.
Pengintegrasian teknologi dengan teknik pembelajaran yang sesuai memerlukan kemahiran

dan kecekapan guru, terutamanya untuk sesi PdP bagi kanak-kanak peringkat awal usia; satu
hingga empat tahun. Pengintegrasian teknologi yang sesuai dapat meningkatkan motivasi
kanak-kanak untuk melibatkan diri dalam pembelajaran; fokus dalam sesi pembelajaran
jarak jauh sekali gus mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan (Kim, 2020). Oleh
itu, kajian ini akan meneroka tentang cara pengintegrasian teknologi yang telah dijalankan
oleh pendidik Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) dalam melaksanakan aktiviti di rumah.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) yang dilaksanakan oleh kerajaan telah menyebabkan
kanak-kanak tidak dibenarkan hadir ke TASKA dan pusat jagaan. Sehubungan dengan itu,
para pendidik telah menjalankan inisiatif untuk mewujudkan satu platform PdP secara
dalam talian yang dilaksanakan di rumah bersama kanak-kanak, ibu bapa, penjaga dan
keluarga. Kajian ini bertujuan melihat persepsi pendidik di Pusat Anak GENIUS Negara
(PAGN) dalam menjalani sesi PdPR secara dalam talian.
Jilid 22/2021 185

Selain itu, matlamat kajian ini adalah untuk meneroka kemahiran yang diperlukan oleh
pendidik PAGN dalam melaksanakan PdPR secara dalam talian. Ini kerana, kebolehan
menggunakan perisian atau aplikasi yang sesuai dalam PdPR dapat membantu pendidik
untuk menyampaikan sesuatu aktiviti dengan efektif dan berkesan.
Seterusnya, kajian ini juga bertujuan meneroka kepentingan kolaborasi antara ibu bapa
dengan pendidik dalam memastikan setiap tema pembelajaran dan perancangan aktiviti
oleh pendidik mampu dilaksanakan dengan baik.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan utama kajian ini adalah untuk melihat pengintegrasian teknologi melalui aktiviti
di rumah dalam kalangan pendidik Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN). Terdapat tiga
objektif bagi kajian ini, iaitu:
i. meneroka persepsi pendidik dalam menjalani PdPR;

ii. meneroka kemahiran pendidik PAGN dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran di rumah (PdPR) yang mengintegrasikan teknologi dan Kurikulum
PERMATA Negara; dan
iii. meninjau kolaborasi ibu bapa dan pendidik dalam melaksanakan PdPR secara
dalam talian.
Rekod menunjukkan bahawa rakyat Malaysia telah menggunakan teknologi dalam pelbagai
bidang seperti ekonomi, pendidikan, pertanian, perhubungan, interaksi sosial, hiburan dan
sebagainya (Ani, 2016). Hal ini disokong oleh Maimun Aqsha Lubis, Wan Nurul Syuhada
dan Mohd Isa (2017) yang menyatakan bahawa proses pendidikan berkesan dan mencapai
matlamat apabila wujudnya integrasi dan kesepaduan antara kurikulum dengan cara
penyampaian ilmu berkenaan menggunakan strategi, pendekatan, kaedah, dan teknik
yang sesuai.
5.1 Pengintegrasian Teknologi

Perkembangan teknologi dalam sektor pendidikan telah menunjukkan dan menggariskan
beberapa pencapaian yang baik seperti peningkatan prestasi dan pencapaian murid serta
menggalakkan mereka menjalani pembelajaran yang berpusatkan murid (Lechmann,
Cunningham & Lasley, 2016).

Mengintegrasikan teknologi di dalam pendidikan boleh didefinisikan sebagai menggabungkan
teknologi dalam menyampaikan pengalaman pembelajaran kepada murid-murid dalam
pelbagai cara yang melibatkan persembahan pengajaran, latihan pengukuhan, tugasan
secara dalam talian dan pemarkahan terhadap pencapaian murid-murid (Kumar & Daniel,
2016). Penggabungan yang dijalankan oleh guru di dalam bilik darjah adalah untuk memberi
pendedahan dan persediaan kepada murid-murid bagi pembelajaran abad ke-21 yang
menggalakkan pembelajaran yang berpusatkan murid yang merangkumi elemen komunikasi,
kolaboratif, kreatif, kritis dan aplikasi nilai murni dan etika (Ghavifekr & Rosdy, 2015).
Kajian-kajian lepas telah menunjukkan pelbagai kaedah pengintegrasian teknologi dalam

subjek-subjek pendidikan sama ada pada peringkat prasekolah, rendah dan menengah.
Pembentukan grafik yang interaktif dan penggabungan muzik atau suara sememangnya
memberikan daya tarikan kepada murid-murid jika dibandingkan dengan kaedah pembelajaran
dan pengajaran yang tradisional. Terdapat satu kajian yang telah mengkaji tentang manfaat
teknologi kepada pembelajaran literasi dan bahasa kepada kanak-kanak; didapati bahawa
penggunaan audio book dan video daripada aplikasi YouTube yang mengandungi animasi
serta suara latar dan muzik berbeza memberikan impak yang mendalam kepada kanak-
kanak jika dibandingkan dengan bacaan buku besar untuk mereka (Noor Aini, 2014).
Kanak-kanak pada awal usia didapati berupaya memanfaatkan PdP yang dijalankan melalui
pelbagai medium teknologi dengan sangat baik apabila memperoleh bimbingan dan panduan
daripada ibu bapa. Satu kajian mengenai PdP yang dijalankan di tadika negeri Johor telah
menunjukkan bahawa penggunaan teknologi dapat merangsang kebolehan kanak-kanak
untuk menjalani sesi pembelajaran yang aktif di samping membolehkan kanak-kanak
meneroka pembelajaran pada tahap maksimum (Nur Hazirah & Masayu, 2020).
5.2 Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran Pada Peringkat Pendidikan Awal Kanak-
Kanak
Menurut Dr. Abdullah Nasih Ulwan, melalui buku terjemahan semula bertajuk Tarbiyatul
Aulad Fil Islam (Abdullah Nasih, 2015), apabila para pendidik sama ada guru, ibu bapa,
ataupun sesiapa sahaja dalam masyarakat menjalankan tanggungjawab dengan sempurna,
penuh amanah dan keazaman yang tinggi, ia bermakna mereka memerah segala keringat
dalam pembentukan modal insan yang sempurna. (p.190)
Menurut Noor Aini (2014), melalui kaedah bermain, kanak-kanak akan dapat menguasai
perkembangan dan kemahiran fizikal selain penguasaan bahasa dari segi perbendaharaan
dan peraturan tatabahasa di samping berupaya menguasai perkembangan sahsiah; daya
cipta; kestabilan emosi serta perkembangan sosial dan intelek dengan pada masa sama
membentuk kekuatan fizikal, koordinasi dan juga ketangkasan mereka.
Jilid 22/2021 187

Palmer (2016) menyatakan bahawa pembelajaran yang dijalankan menggunakan kaedah
bermain akan membantu perkembangan bahasa dan pemikiran dengan pada masa sama,
struktur otak akan terbentuk melalui penggunaan simbol dan alat. Bermain juga memberikan
kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia sebenar.
Oleh itu, situasi pada masa kini jelas menunjukkan bahawa teknik bermain sambil belajar
ini wajar diaplikasikan secara kreatif melalui video interaktif mahupun secara kuiz animasi
ke dalam PdP secara dalam talian bagi membantu menarik minat kanak-kanak untuk terus
melibatkan diri secara aktif dalam sesi tersebut.
5.3 Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR)
Kaedah home-based learning (HBL) ialah sesuatu yang baharu dalam kalangan guru, murid
dan ibu bapa. Kaedah pembelajaran HBL telah menukar metod pembelajaran tradisional
yang dijalankan secara bersemuka kepada pembelajaran jarak jauh yang dijalankan di rumah
(Ainaa, 2020). Ia memberi peluang kepada murid dan guru untuk mengalami pengalaman
PdP alternatif dengan penggunaan pelbagai pendekatan teknologi mengikut kesesuaian
dan kemampuan murid dan guru seperti contoh, topik pembelajaran disediakan oleh guru
dan kemudian dimuat naik dalam talian untuk diakses oleh murid dari rumah (Wen, C.L.Q.
& Lau, 2021).
PdPR ini menuntut kolaborasi antara guru, ibu bapa dan murid-murid dalam meneroka
pembelajaran metod baru, menggunakan peranti dan aplikasi dan juga menyiapkan tugasan
yang dimuat naik oleh guru (Bhamani et al., 2020). Selain daripada itu, kaedah menjalankan
pembelajaran dari rumah berbeza mengikut tahap umur murid dan ianya bergantung kepada
kemampuan murid-murid untuk mengakses dan memahami kandungan pembelajaran
yang disampaikan secara dalam talian (Cook, 2020).
Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) juga telah mempraktikkan “norma baharu” dalam sesi
PdPR sepanjang tempoh PKP mengikut garis panduan yang telah disediakan oleh Bahagian
GENIUS. Di dalam garis panduan ini, pendidik telah diberikan penerangan tentang cara
merancang, melaksana dan menyediakan laporan PdPR beserta cara pemantauan terhadap
perkembangan kanak-kanak sepanjang menjalankan PdPR (Garis Panduan Pelaksanaan
Aktiviti PdPR di PAGN, 2021).
5.4 Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN)
Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) (dahulu dikenali sebagai Pusat Anak PERMATA
Negara) ialah pusat asuhan dan didikan awal kanak-kanak berumur empat tahun ke
bawah yang menyediakan perkhidmatan pendidikan dan pengasuhan yang holistik kepada
kanak-kanak pada peringkat awal usia (Kurikulum PERMATA Negara, 2013). Pusat ini
melaksanakan aktiviti PdP berpandukan enam bidang pembelajaran untuk perkembangan
kanak-kanak iaitu:

i. perkembangan sahsiah, sosioemosi dan kerohanian;
ii. perkembangan bahasa, komunikasi dan literasi;
iii. perkembangan awal matematik dan pemikiran logik;
iv. perkembangan deria dan pemahaman dunia persekitaran;
v. perkembangan fizikal; dan
vi. perkembangan kreativiti dan estetika.
Terdapat 90 buah PAGN di seluruh Malaysia dengan setiap penubuhannya menitikberatkan

kemudahan dan peralatan pembelajaran yang kondusif bagi memberikan peluang kepada
kanak-kanak merasa lebih bebas, berkeyakinan dan bersemangat untuk belajar melalui
aktiviti penerokaan (Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-Kanak, 2008).
6.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang melibatkan sesi temu bual secara
separa berstruktur dan juga analisis laporan PdP dalam talian sepanjang tempoh PKP dan
PKPB bagi tahun 2020. Tiga orang pendidik dari Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) di
Zon Tengah telah dijadikan responden bagi kajian ini. Pengkaji telah menggunakan pakar
yang mempunyai kelayakan Ijazah Doktor Falsafah (PhD) dalam bidang Pendidikan Awal
Kanak-kanak dari Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) bagi mendapatkan pengesahan
tentang kesahan muka dan kesahan isi kandungan bagi soalan temu bual yang telah dibina.
Kesemua kaedah ini digunakan bagi meneroka kemahiran dan kesediaan pendidik dalam
mengintegrasikan teknologi dan Kurikulum PERMATA Negara sepanjang tempoh penutupan
TASKA pada tahun 2020 di samping melihat kolaborasi ibu bapa sepanjang pelaksanaan
aktiviti tersebut.
6.2 Sampel Kajian
Pemilihan responden bagi temu bual ini adalah mengikut lokaliti Pusat Anak GENIUS
Negara (PAGN) yang berdasarkan perbezaan latar belakang dan status ekonomi sosial ibu
bapa. Pengkaji juga mengambil kira tempoh perkhidmatan setiap pendidik yang dipilih
bagi menghubungkaitkannya dengan kemahiran pendidik dalam melaksanakan PdP secara
dalam talian.
Jilid 22/2021 189

6.3 Kaedah Pengumpulan Data
Kajian yang dijalankan ini melibatkan tiga orang pendidik Pusat Anak GENIUS Negara
(PAGN) di Zon Tengah. Beberapa tatacara diambil kira dalam menjalankan kajian ini. Setelah
mendapatkan kebenaran daripada Bahagian GENIUS, KPM, pengkaji telah mengaturkan sesi
temu bual secara dalam talian bersama tiga orang pendidik PAGN melalui Ketua Pendidik
di tiga buah pusat yang terlibat di Zon Tengah. Temu bual yang mengambil masa antara
30 hingga 60 minit bagi setiap responden telah dirakam untuk memudahkan pengkaji
menganalisis data yang ingin dikumpulkan. Seterusnya, pengkaji melakukan proses analisis
data dengan mengumpulkan laporan PdPR daripada pendidik sebagai lampiran sokongan
kepada sesi temu bual yang dijalankan. Laporan ini disediakan oleh pendidik di PAGN
pada setiap minggu setelah aktiviti yang diberikan kepada ibu bapa selesai dilaksanakan.
6.4 Kaedah Analisis Data
Pengkaji telah mentranskripsikan hasil temu bual yang dijalankan. Data-data yang diperoleh
semasa sesi temu bual juga telah dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis bertema
thematic analysis. Teknik analisis kandungan juga digunakan dalam menyesuaikan data
daripada temu bual dengan dokumen yang dianalisis iaitu laporan PdP dalam talian.
Pengkaji melaporkan dan membincangkan hasil dapatan kajian ke dalam bentuk maklumat
bertema. Kesahan tema yang dibina juga telah diperoleh daripada pakar yang sama.
6.5 Limitasi Kajian
Kajian ini mempunyai beberapa limitasi iaitu pertama, pengkaji hanya menggunakan
perkongsian maklumat tentang PdPR daripada tiga orang pendidik. Kedua, pengkaji
hanya mendapatkan pandangan daripada pendidik di Zon Tengah. Ketiga, hasil kajian
ini bergantung pada kejujuran dan keikhlasan pendidik ketika menjawab soalan temu
bual. Oleh itu, dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan untuk mewakili konteks
PdPR bagi pendidik dan kanak-kanak PAGN di Malaysia. Walau bagaimanapun, kajian ini
boleh dijadikan sebagai rujukan untuk pendidik-pendidik dan ibu bapa dalam mendepani
pelaksanaan aktiviti secara dalam talian bagi konteks pendidikan awal. Kajian lanjutan
boleh diteruskan dengan mengkaji pelaksanaan PdPR mengikut demografi yang pelbagai
di samping meneroka keberkesanan PdPR terhadap pendidikan awal kanak-kanak.
7.0 DAPATAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk meneroka persepsi pendidik dalam menjalani PdPR; meneroka
kemahiran pendidik Pusat Anak GENIUS Negara (PAGN) dalam melaksanakan PdPR
bersama kanak-kanak pusat berkenaan dan meninjau kolaborasi ibu bapa dan pendidik
sepanjang pelaksanaan PdPR secara dalam talian.

7.1 Persepsi Pendidik Terhadap PdPR
Melalui temu bual yang telah dijalankan, pendidik telah berkongsi tentang persepsi awal
mengenai PdP yang dilaksanakan dalam talian bersama kanak-kanak ketika pandemik
COVID-19. Persepsi pendidik ini meliputi kesediaan pendidik dan kanak-kanak dalam
menjalani PdPR.
7.1.1 Kesediaan Pendidik dalam Menjalankan PdPR
Terdapat pelbagai persepsi awal mengenai kesediaan pendidik dalam menjalankan PdPR
bersama kanak-kanak pada peringkat permulaan pelaksanaan aktiviti secara dalam talian.
Salah seorang tenaga pendidik iaitu Pendidik M menyatakan bahawa beliau agak bersedia
untuk meneroka pembelajaran menggunakan teknologi disebabkan beliau mempunyai
asas dan latar belakang dalam bidang teknologi maklumat. Walau bagaimanapun, proses
persediaan itu bukanlah mudah dan memerlukan komitmen yang tinggi. Menurut Pendidik M:
“Pendidik lagi banyak kena fikir berbanding kita mengajar di sekolah. Contoh, di
rumah kita kena contact ibu bapa, kita kena sentiasa update dah buat aktiviti atau
belum, dah tengok video ke belum dan sebagainya. Jadi, prosesnya lagi panjang
berbanding dengan kita terus mengajar di sekolah”
Pendidik A pula merasakan bahawa PdPR menggunakan teknologi bersama kanak-kanak

merupakan suatu perkara yang menyeronokkan dan menarik untuk diteroka, namun ia
menuntut pendidik untuk melakukan proses perancangan dan pelaksanaan dengan lebih
teliti berbanding dengan pelaksanaan aktiviti secara bersemuka di sekolah. Pendidik A
juga merasakan bahawa pada awalnya, pelaksanaan aktiviti secara dalam talian ini ialah
suatu perkara baharu yang mengejutkan buat semua pihak seperti pendidik, ibu bapa serta
kanak-kanak dan ia perlu dijalani serta diterokai bersama-sama. Menurut Pendidik A:
“Mulanya kita rasa terkejut dengan pandemik ni. Kebiasaannya kita mengajar
kanak-kanak secara langsung, kita dapat bina attachment dengan mereka. Bila
masuk ke norma baharu ni, rasanya semua pendidik sangat terkejut, namun ini
tanggungjawab kita dalam apa cara sekalipun, dengan bantuan ibu bapa kita perlu
laksanakan pembelajaran menggunakan teknologi dengan sebaiknya”
7.1.2 Kesediaan kanak-kanak dalam menjalani PdPR
Pendidik juga mempunyai pelbagai persepsi tentang kesediaan kanak-kanak dalam menjalani
PdPR yang dijalankan secara dalam talian. Pendidik A menyatakan bahawa pada peringkat
awal pelaksanaan, beliau meragui tentang kesediaan kanak-kanak, namun beliau cuba
mengadakan kerjasama erat dengan ibu bapa bagi memastikan kanak-kanak dapat dirangsang
melalui medium teknologi dengan baik.
Jilid 22/2021 191

Sementara itu, dalam temu bual bersama Pendidik M, beliau menyatakan bahawa respons
awal yang diterima daripada kanak-kanak adalah memberangsangkan memandangkan
pendedahan terhadap peranti, aplikasi dan permainan video bukan sesuatu yang asing
bagi kanak-kanak yang membesar pada zaman kini. Beliau menjelaskannya seperti berikut:
“.... respons daripada anak-anak bagus dan boleh ikut pembelajaran dengan baik
sebab sekarang zaman IT mereka terdedah dengan pelbagai video di YouTube, aplikasi
permainan dalam handphone, jadi mereka tiada masalah untuk pembelajaran dalam
talian sebab mereka memang dah biasa dengan ICT”
Pendidik S juga menyatakan bahawa kanak-kanak sungguh teruja dan gembira melihat
kawan-kawan serta pendidik di skrin telefon pada waktu pertama kali beliau memulakan
panggilan video secara berkumpulan. Namun, bagi menjalankan aktiviti secara maya,
kanak-kanak masih memerlukan bimbingan penuh daripada ibu bapa.
7.2 Kemahiran Pendidik Dalam Menjalankan PdPR
Memandangkan PdPR ialah suatu perkara baharu yang perlu diterokai oleh pendidik,
terdapat beberapa kemahiran yang diperlukan oleh golongan itu dalam memastikan PdPR
yang dirancang dapat dilaksanakan dengan baik. Secara ringkasnya, kemahiran yang
diperlukan oleh pendidik adalah seperti Rajah 1.
Rajah 1:
Kemahiran Pendidik dalam Menjalankan PdPR
Kemahiran merancang
PDPR
Kemahiran
menghasilkan video
Kemahiran menjalankan
Kemahiran pendidik refleksi PDPR
menjalankan PDPR
Kemahiran menjalankan
panggilan video
Kemahiran pendidik
menggunakan perisian
7.2.1 Kemahiran merancang PdPR
Bagi melaksanakan PdPR yang sesuai dengan kanak-kanak, pendidik perlu melakukan
perancangan pelaksanaan aktiviti dengan menyeluruh dan teliti terlebih dahulu. Pendidik
perlu menguasai kemahiran PdP bagi memastikan aktiviti pembelajaran adalah mendalam

dan bermakna. Dalam temu bual bersama Pendidik M, beliau berkongsi tentang perbezaan
video pembelajaran dan video pelaksanaan aktiviti seperti berkut:
“Bermula aspek perancangan, pendidik perlu merancang dulu apa yang kita nak
ajar, jadi dalam video pembelajaran tu saya kena pastikan apa yang saya nak ajar
bukan terus fokus kepada aktiviti kita nak kanak-kanak lakukan. Video pembelajaran
sebenarnya berbeza dengan video pelaksanaan aktiviti. Video pembelajaran apa
yang kita nak ajar kepada kanak-kanak tersebut.”
Selain perancangan tentang video, pendidik juga perlu merancang cara yang mudah bagi
ibu bapa menjalankan aktiviti bersama kanak-kanak di rumah. Dalam satu sesi temu bual,
Pendidik A menyatakan bahawa beliau lebih gemar merancang aktiviti yang berkaitan
dengan rutin harian kanak-kanak di rumah berbanding dengan mengatur aktiviti berkaitan
tema yang kebiasaannya digunakan oleh pendidik PAGN dalam menyusun aktiviti harian
di sekolah.
Daripada laporan perancangan aktiviti, Pendidik M telah merancang lebih daripada satu
aktiviti kepada kanak-kanak di rumah.
“…saya telah menyediakan dua pilihan aktiviti untuk ibu bapa jalankan di rumah
bersama anak-anak. Ibu bapa boleh memilih satu sahaja aktiviti untuk dilakukan
di rumah.”
Pendidik S menyatakan bahawa pendidik juga perlu merancang pelbagai cara bagi memastikan
pembelajaran yang dijalankan menarik dan tidak membosankan kanak-kanak di rumah.
Ia termasuk merancang permainan dalam talian atau aplikasi yang bersangkutan dengan
pembelajaran yang telah diatur; contohnya berkaitan dengan bentuk dan warna.
7.2.2 Kemahiran menghasilkan Video
Pendidik M menekankan tentang penghasilan video yang menarik dan interaktif memberikan
lebih kefahaman tentang topik pembelajaran yang cuba disampaikan. Jadi, pendidik perlu
berhati-hati dan meneroka dengan teliti tentang isi kandungan video yang cuba dihasilkan
supaya ia ringkas, padat dan memberikan makna kepada kegiatan pembelajaran serta
penerokaan kanak-kanak. Dalam laporan yang disertakan, Pendidik M mencatatkan bahawa
beliau sentiasa membuat penambahbaikan terhadap video pembelajaran yang dihasilkannya.
“Saya juga telah membuat penambahbaikan video pembelajaran yang mana saya
menggunakan teknik ‘green screen’. Video diambil dengan menggunakan layar hijau
sebagai background membolehkan saya menyunting video dengan menggunakan
latar yang berbeza di dalam telefon bimbit.”
Jilid 22/2021 193

Selain itu, Pendidik S juga menjelaskan bahawa video yang dihasilkan perlulah bersesuaian
dengan umur kanak-kanak dan menunjukkan muka serta suara pendidik supaya ia dapat
mewujudkan ikatan antara pendidik dengan kanak-kanak walaupun secara maya. Dalam
temu bual bersama Pendidik A, beliau berulang kali menekankan bahawa penghasilan video
yang kreatif dan interaktif adalah sangat penting kerana ia merupakan medium utama yang
digunakan oleh pendidik dalam menyampaikan pengajaran kepada kanak-kanak secara
jarak jauh. Dalam laporan yang disediakan oleh Pendidik M, beliau mencatatkan bahawa,
“....saya dapati saya banyak bercakap di dalam video dan video tersebut mengambil
masa yang lama iaitu lebih dari 10 minit. Video kali ini juga tiada elemen multimedia
yang dapat menarik kanak-kanak seperti animasi dan gambar.”
7.2.3 Kemahiran menjalankan refleksi PdPR
Pendidik A berkongsi tentang kekangan yang beliau hadapi dalam memerhatikan

perkembangan kanak-kanak pada peringkat awal kerana sebelum ini, proses tersebut
boleh dirangsang dan diperhatikan secara bersemuka. Namun, dalam kaedah pembelajaran
secara maya, pendidik hanya boleh memerhatikan respons dan gerak balas kanak-kanak
melalui video yang dirakamkan oleh ibu bapa.
Pendidik S pula menyatakan bahawa selain memerhatikan respons kanak-kanak dalam

video yang dirakamkan oleh ibu bapa, beliau juga menggunakan gambar hasil kerja dan
gambar kanak-kanak yang sedang melakukan aktiviti sebagai cara memerhatikan kemahiran
penerokaan serta tahap perkembangan kanak-kanak terhadap sesi pembelajaran yang
dilaksanakan. Namun, beliau turut menambah bahawa kaedah yang paling jelas adalah
dengan mengadakan panggilan video bersama kanak-kanak. Kaedah ini juga dikongsi oleh
Pendidik M yang berpendapat bahawa melalui cara tersebut pendidik dapat melakukan
refleksi, penambahbaikan PdPR dan perancangan rangsangan aktiviti yang seterusnya
seperti yang dicatatkan beliau dalam laporannya yang berikut:
“Untuk aktiviti kedua, terdapat dua daripada lapan orang kanak-kanak masih
belum dapat membuat tiga patah perkataan dalam satu ayat. Aktiviti lanjutan
dan perbincangan dengan ibu bapa akan dijalankan bagi membantu kanak-kanak
dapat menguasai perkembangan ini.”
7.2.4 Kemahiran menjalankan panggilan video
Kesemua pendidik bersetuju bahawa menjalankan panggilan video ialah kaedah terbaik
bagi merangsang perkembangan kanak-kanak di samping berkongsi tentang beberapa
kemahiran penting semasa sesi tersebut.

Pendidik S menyatakan bahawa beliau perlu menggunakan intonasi suara yang pelbagai
terutamanya apabila beliau mengadakan panggilan video berkumpulan. Adakalanya, beliau
akan menyanyi bagi menarik minat kanak-kanak untuk terus fokus dan mengekalkan tumpuan
bersama-sama dengan pendidik dalam meneroka pembelajaran yang cuba disampaikan.
Pendidik A pula berkongsi tentang reaksi awal kanak-kanak ketika beliau mula menjalankan
panggilan video. Terdapat kanak-kanak yang tidak mahu duduk di hadapan telefon,
melihat dan bercakap dengan pendidik. Oleh sebab itu, dalam masalah ini, pendidik perlu
mendapatkan perhatian kanak-kanak dengan cara yang sesuai dan tidak memaksa mereka
untuk meneruskan pembelajaran jika mereka belum bersedia. Di samping itu, pendidik
perlu merancang tempoh panggilan yang sesuai untuk dijalani oleh kanak-kanak; contohnya
kurang daripada 15 minit untuk satu panggilan atau lebih singkat jika sesi itu dijalankan
bersama dengan kanak-kanak yang berusia dua tahun.
Pendidik M berpendapat bahawa guru perlu memberikan masa kepada kanak-kanak untuk
mereka menerima cara pembelajaran yang baharu ini. Selain mengajar, pendidik juga perlu
memberikan ruang kepada kanak-kanak untuk meneroka pembelajaran melalui teknologi
mengikut tahap perkembangan kanak-kanak tersebut. Beliau juga berkongsi bahawa sesi
panggilan video berkenaan membuatkannya merasa lebih gembira untuk meneruskan sesi
pembelajaran bersama kanak-kanak.
“So saya rasa seiring dengan video pembelajaran dia kena ada interaksi atas talian
juga supaya pembelajaran anak-anak tu dia lagi compact berbanding kita just minta
dia hantar video dan suruh parent buat aktiviti.”
7.2.5 Kemahiran pendidik menggunakan perisian dan aplikasi
Terdapat pelbagai perisian dan aplikasi yang boleh digunakan oleh pendidik bagi memastikan
mereka dapat menghasilkan berbagai-bagai aktiviti serta video pembelajaran yang sesuai
dengan umur kanak-kanak.
Dalam temu bual yang dijalankan, pendidik berkongsi mengenai pelbagai aplikasi yang
telah digunakan sepanjang melaksanakan PdPR pada tahun 2020. Pendidik M menggunakan
beberapa aplikasi dalam menghasilkan video yang interaktif seperti yang dinyatakannya
di bawah:
“Bila saya guna PowerPoint, benda tu kita boleh guna PdP untuk kanak-kanak
kita contoh kalau kita ada Smart Boards, kalau kita guna PowerPoint kita boleh
jadikan sebagai permainan interaktif.”
“.... guna Microsoft 365, dia banyak content yang menarik macam kita boleh
screenshot video daripada YouTube, lepas tu kita boleh cari content images yang
Jilid 22/2021 195

memang ada dalam dia punya library, so senang nak guna dan lagi satu video yang
dalam Microsoft 365, kita boleh record video dalam PowerPoint terus.”
Bagi pendidik S pula, beliau menggunakan Courseware, PowerPoint dan Canva dalam
menghasilkan pelbagai video pengajaran kepada kanak-kanak. Sementara itu, pendidik
A lebih gemar meneroka Movie Maker untuk memasukkan pelbagai animasi, suara dan
merakamkan video. Selain menjalankan aktiviti pembelajaran secara hands-on, adakalanya
pendidik memberikan kanak-kanak peluang untuk meneroka permainan-permainan dalam
talian yang direka sendiri oleh pendidik. Pendidik S berkongsi pengalaman tersebut seperti
berikut:
“Saya ada juga buat pelbagai cara contohnya Quizizz, interaktif game dari Play
Store dan Apple Store, saya gunakan e-book, AnyFlip untuk bagi kanak-kanak rasa
menarik dan tertarik untuk menjalankan aktiviti bersama-sama”
Pendidik M dan A turut memanfaatkan laman web Kahoot! dan juga Liveworksheets dalam
menyediakan aktiviti untuk kanak-kanak.
7.3 Kolaborasi Bersama Ibu Bapa
Melalui temu bual yang dijalankan, responden berulang kali berkongsi tentang kerjasama
yang dijalankan oleh pendidik dan ibu bapa yang menjadi sebagai faktor paling utama bagi
menjayakan pembelajaran jarak jauh antara pendidik dengan kanak-kanak.
Rajah 2:
Kolaborasi Bersama Ibu Bapa
Perbincangan bersama
ibu bapa
Kolaborasi bersama Sokongan daripada

ibu bapa ibu bapa
Kekangan daripada
ibu bapa

7.3.1 Perbincangan bersama ibu bapa
Pendidik S menekankan bahawa untuk memastikan setiap perancangan dapat dilaksanakan,

mereka perlu membuat perbincangan awal bersama ibu bapa bagi mendapatkan kesediaan
tentang penggunaan data Internet, kemahiran penggunaan aplikasi, tempoh membimbing
kanak-kanak dan penyediaan bahan bagi aktiviti yang telah dirancang. Pendidik S berkongsi
pengalaman yang telah dijalaninya ketika membuat perbincangan mengenai aktiviti bermain
tepung seperti berikut:
“Ada sekali tu saya nak ajak kanak-kanak bermain tepung, jadi saya bagi tahu
pada parent. Masa tu ada satu parent ni cakap, membazir lah teacher. Masa ni saya
nampak kita sebagai pendidik ni memang kena kreatif dan cari cara yang sebaiknya
untuk berkongsi apa yang kita nak buat dengan kanak-kanak. Kena lebih sensitif
dan berfikiran jauh..”
Pendidik A berkongsi bahawa beliau mengambil masa yang panjang pada peringkat
perancangan PdPR kerana ibu bapa yang terlibat bekerja dalam bidang ketenteraan. Oleh
itu, Pendidik A berbincang cara yang paling sesuai dan tidak membebankan ibu bapa dalam
usaha untuk bersama pendidik bagi merangsang perkembangan kanak-kanak di rumah.
Pendidik M pula menyatakan selain perbincangan mengenai perancangan aktiviti, pendidik

juga perlu sentiasa membimbing ibu bapa yang terlibat dan memastikan bahawa mereka
dapat menjalankan aktiviti yang telah dipersetujui pada waktu yang ditetapkan. Bimbingan
yang dijalankan oleh Pendidik M iaitu termasuk menyediakan poster yang bersesuaian
telah memudahkan ibu bapa memahami kaedah membimbing kanak-kanak.
Contoh poster bimbingan untuk ibu bapa yang disediakan oleh Pendidik M.
Jilid 22/2021 197

7.3.2 Sokongan daripada ibu bapa
Pendidik yang telah ditemu bual bersetuju bahawa sokongan daripada ibu bapa memberikan
semangat dalam merancang dan melaksanakan PdPR secara dalam talian. Pendidik S
berkongsi bahawa ada kalanya jika beliau menyanyi bersama kanak-kanak dalam panggilan
video, ibu dan bapa juga turut menyanyi bersama-sama sebagai tanda memberikan sokongan
bagi meneruskan aktiviti. Menurut Pendidik S, ibu bapa juga memberikan respon yang baik
dan beliau menyatakannya seperti berikut:
“Ibu bapa juga memberikan kerjasama yang baik dengan menggunakan pelbagai
kotak yang ada untuk dijadikan ‘magic box’. Ibu bapa memberikan respon yang
baik terhadap aktiviti yang dijalankan.”
Sementara itu, pendidik A pula berkongsi bahawa ibu bapa telah menyediakan ruang
dan suasana pembelajaran yang sangat selesa iaitu tanpa gangguan televisyen mahupun
kehadiran adik-beradik ketika panggilan video mula dijalankan. Di samping itu, ibu bapa
juga berada di sisi kanak-kanak dan membimbing anak masing-masing untuk menjalankan
aktiviti dengan baik seperti membantu mereka dalam aktiviti menggunting serta menampal
selain mengulang semula ayat pendidik jika kurang jelas dan sebagainya. Ibu bapa turut
membantu pendidik dalam memberikan persediaan awal kepada kanak-kanak sebelum
panggilan video dimulakan.
Pendidik M berkongsi bahawa kesungguhan ibu bapa untuk merangsang perkembangan

kanak-kanak melalui aktiviti dalam talian adalah pada tahap yang membanggakan.
Kebiasaannya, ibu bapa akan meminta senarai bahan untuk aktiviti daripada pendidik
bagi memastikan kanak-kanak dapat menjalankan apa yang telah dirancang dengan baik.
Ibu bapa juga tidak berkira dalam menyediakan bahan-bahan yang telah dipersetujui.
7.3.3 Kekangan daripada ibu bapa
Pendidik A berkongsi mengenai kekangan awal dalam meyakinkan ibu bapa bahawa
pelaksanaan aktiviti bersama kanak-kanak boleh dijalankan secara dalam talian selain
usaha untuk mendapatkan komitmen daripada ibu bapa. Awalnya, ibu bapa menjangkakan
bahawa ia akan mengganggu tugas harian mereka, namun setelah berbincang dan mencari
kata sepakat, ibu bapa bersetuju dan memberikan kerjasama yang baik.
Selain itu, kebanyakan ibu bapa menggunakan data Internet yang terhad untuk memuat
turun video pembelajaran yang panjang. Selepas perbincangan dijalankan, Pendidik S
memutuskan bahawa beliau akan menyediakan video yang kurang daripada lima minit dan
merancang isi kandungan topik video yang padat serta sesuai bagi tontonan kanak-kanak.

Pendidik M pula berkongsi tentang kekangan masa bagi ibu bapa yang bekerja dari rumah
ketika PKP dilaksanakan di Malaysia. Oleh yang demikian, Pendidik M berusaha untuk
menyesuaikan masa ibu bapa serta kanak-kanak iaitu dengan memanfaatkan hari cuti
mereka seperti pada Sabtu dan Ahad untuk menjalankan panggilan video. Kesemua
pendidik bersetuju bahawa kekangan yang dihadapi oleh ibu bapa ialah sesuatu yang perlu
diselesaikan dalam memastikan kelancaran mendidik kanak-kanak secara maya.
8.0 PERBINCANGAN
Secara keseluruhannya, pelaksanaan PdPR secara dalam talian bagi konteks pendidikan awal
kanak-kanak dengan mengintegrasikan teknologi dan Kurikulum PERMATA Negara dapat
dijalankan dengan baik oleh pendidik PAGN. Meskipun ia merupakan perkara baharu, namun
pendidik perlu bersedia untuk mengadaptasi perubahan ini sesuai dengan perkembangan
semasa dalam dunia pendidikan pada masa kini. Kesediaan yang ditunjukkan oleh guru
dalam menghadapi cara pembelajaran secara jarak jauh dapat mengubah kelancaran proses
penerokaan sumber teknologi yang sesuai seperti kebolehan mengendalikan peranti,
kecekapan memilih isi kandungan serta menjalankan sesi pembelajaran dua hala dan
disamping menyampaikan pengajaran dengan lebih yakin dan bermakna (Howard et al., 2020).
Pendidik perlu menguasai pelbagai kemahiran dalam menjalankan PdPR bersama kanak-
kanak seperti kemahiran merancang PdPR yang bersesuaian dengan umur kanak-kanak,
memilih kaedah penyampaian isi kandungan yang menarik dengan menggunakan pelbagai
animasi, muzik yang bersesuaian, gambar yang interaktif dan sebagainya. Menurut Kim
(2020), pelaksanaan aktiviti jarak jauh ialah perkara baharu dan berbeza daripada PdP
secara bersemuka, maka pendidik perlu menguasai pelbagai ilmu serta kemahiran dalam
melaksanakannya sendiri di samping mendapatkan bimbingan daripada rakan pendidik
yang lain.
Untuk menghasilkan bahan pembelajaran, pendidik perlu mengetahui perbezaan antara

video pembelajaran dan video pelaksanaan aktiviti. Video pembelajaran ialah rakaman visual
yang disediakan oleh pendidik bagi mengajar dan memperkenalkan kepada kanak-kanak
tentang pengetahuan mengenai tema berdasarkan objektif mingguan yang ditetapkan.
Sementara itu, video pelaksanaan aktiviti merupakan rakaman visual panduan kepada
kanak-kanak dan ibu bapa bagi melaksanakan aktiviti berdasarkan tema yang dipelajari.
Bhamani et al., (2020a) menyatakan bahawa penggunaan video yang dihasilkan oleh tenaga
pengajar perlu menitikberatkan tiga elemen utama iaitu; impak kepada kognitif murid yang
menonton, penglibatan murid dalam pembelajaran dan mengalakan murid untuk dapat
meneroka isi kandungan pelajaran dengan interaktif.
Jilid 22/2021 199

Interaksi bersama kanak-kanak melalui panggilan video menuntut pendidik menguasai
kaedah menjalankan PdPR yang berbeza. Daya tumpuan kanak-kanak berumur empat
tahun ke bawah adalah lebih singkat berbanding kanak-kanak yang lebih berusia (Feldman,
2021). Oleh itu, kaedah penyampaian perlu dipelbagaikan seperti menggunakan intonasi
suara yang bersesuaian, memberikan perhatian kepada emosi dan perubahan mimik muka
kanak-kanak serta menarik perhatian mereka dengan cara menyanyi, memakai topi yang
lucu dan membawa mainan semasa panggilan video (Zailah, 2021).
Gabungan aplikasi dan perisian teknologi dalam melaksanakan PdPR bersama kanak-kanak
adalah kemahiran utama yang perlu dikuasai oleh pendidik PAGN bagi memastikan isi
kandungan pembelajaran dapat disampaikan dengan jelas. Disamping itu, pendidik juga
perlu mengutamakan konsep asas dalam Kurikulum PERMATA Negara yang menggalakan
penerokaan kanak-kanak terhadap sesuatu pembelajaran iaitu melalui proses 3E (experience,
experiment, exploration). Memilih penggunaan medium teknologi yang sesuai adalah amat
penting dalam memastikan kanak-kanak dapat dirangsang dengan cara yang sesuai mengikut
tahap umur dan perkembangan disamping tidak menidakkan keperluan dan kehendak
kanak-kanak (Nur Hazirah & Masayu, 2020).
Penglibatan ibu bapa dalam memastikan kelancaran pembelajaran kanak-kanak secara maya
perlu ditingkatkan ke tahap maksimum termasuk menyediakan peranti, menguruskan
urusan teknikal dan suasana pembelajaran yang menggalakkan (Wen, C.L.Q. & Lau, 2021).
Dong, Cao dan Li (2020) menekankan tentang kepentingan komunikasi yang berkesan ketika
menjalankan pembelajaran secara maya bersama kanak-kanak awal usia bagi memastikan
misi dan visi pembelajaran dapat dicapai oleh kedua-dua pihak tanpa memberikan kesan
negatif seperti salah faham antara guru dengan ibu bapa; tekanan kepada ibu bapa dalam
memberikan bimbingan kepada kanak-kanak dan kualiti pendidikan yang dijalankan oleh
pendidik.
Hubungan baik antara ibu bapa dengan pendidik dapat memberikan persepsi positif kepada
kanak-kanak dalam meneroka pelaksanaan aktiviti secara dalam talian dan memahirkan diri
dalam mendepani pembelajaran secara maya (Pirchio, Passiatore & Tritrini, 2013). Oleh itu,
dapat disimpulkan bahawa pendidik yang mendidik kanak-kanak awal usia memerlukan
kemahiran untuk berinteraksi dan berkomunikasi dengan ibu bapa ketika merancang,
melaksanakan dan menilai PdPR yang dijalankan.
9.0 RUMUSAN
Kesimpulannya, pelaksanaan PdPR secara dalam talian pada peringkat pendidikan awal
bukanlah sesuatu yang mustahil untuk dijalankan. Walaupun negara dilanda pandemik,
pembelajaran dan rangsangan yang sesuai kepada kanak-kanak dapat diteruskan oleh
pendidik di PAGN. Dengan kaedah PdPR ini, walaupun pembelajaran secara bersemuka

tidak dapat dijalankan, pendidik dapat berhubung dengan kanak-kanak, merangsang
perkembangan kanak-kanak dan merekod setiap pencapaian kanak-kanak melalui aktiviti
yang dilaksanakan. PdPR bersama kanak-kanak wajarlah diteruskan kerana selain dapat
mendidik dan memberi ruang kepada kanak-kanak untuk meneroka pembelajaran melalui
kaedah dalam talian di awal usia, ianya juga memberi pendedahan kepada ibu bapa secara
terperinci mengenai cara mendidik kanak-kanak melalui aktiviti bermain di rumah. Tambahan
lagi, sepanjang penglibatan ibu bapa di dalam aktiviti PdPR sepanjang tahun 2020, didapati
ibu bapa telah menunjukkan tahap kepekaan yang tinggi terhadap perkembangan kanak-
kanak; berbincang mengenai kekuatan dan kelemahan anak-anak, menganalisa ruang yang
memerlukan perhatian daripada ibu bapa dan pendidik dan menjalankan aktiviti dengan
melibatkan pelbagai bidang perkembangan.
Jilid 22/2021 201

RUJUKAN
Abdullah Nasih Ulwan (2015). Tarbiyatul Aulad Jilid 1 (Edisi ke-3). (Mohd Ikhwan Abdullah,
Terj.). PTS Publishing House Sdn. Bhd. (Karya asal diterbitkan 1928-1987).
Ainaa Azman (2020, 9 November). Children not prepared home based learning, say parents.
Free Malaysia Today.
Ani Omar. (2016). Integrasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran kesusasteraan
melayu mempertingkatkan keyakinan dan keberhasilan guru semasa latihan mengajar.
Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 9(1), 13–25.
Bhamani, S., Makhdoom, A. Z., Bharuchi, V., Ali, N., Kaleem, S., & Ahmed, D. (2020). Home
learning in times of COVID: Experiences of parents. Journal of Education and Educational
Development, 7(1), 9.
Brame, C. J. (2016). Effective educational videos: Principles and guidelines for maximizing
student learning from video content. CBE—Life Sciences Education, 15(4), es6.
Burnett, C. (2010). Technology and literacy in early childhood educational settings: A review
of research. Journal of Early Childhood Literacy, 10 (3), 247-270.
Cook, M. (2020). The reality of home-based learning. Journal of School Administration Research
and Development, 5(S2), 86–92. https://doi.org/10.32674/jsard.v5is2.2841
Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-Kanak. (2008). Jabatan Perdana Menteri.
Dong, C., Cao, S., & Li, H. (2020). Young children’s online learning during COVID-19 pandemic:
Chinese parents’ beliefs and attitudes. Children and Youth Services Review, 105440.
Feldman, R. (2021). Understanding Psychology (15th ed.). Mcgraw.
Ghavifekr, S. & Rosdy, W.A.W. (2015). Teaching and learning with technology: Effectiveness
of ICT integration in schools. International Journal of Research in Education and Science
(IJRES), 1(2), 175-191.
Kim, J. (2020). Learning and teaching online during Covid-19: experiences of student teachers
in an early childhood education practicum. International Journal of Early Childhood, 52(2),
145–158. https://doi.org/10.1007/s13158-020-00272-6
Kumar, S., & Daniel, B. K. (2016). Integration of learning technologies into teaching within
Fijian Polytechnic Institutions. International Journal of Educational Technology in Higher
Education, 13(1).

Kurikulum PERMATA Negara (Edisi ke-3). (2013). Jabatan Perdana Menteri.
Lechmann, R., Cunningham, E., & Lasley, E. (2016). Twenty - first century early childhood
teaching, learning and play. Journal for Literacy Educators, 2(3), 63–78.
Maimun Aqasha Lubis, Abdullah Awang Lampoh, Melor Md. Yunus, Shah Nazim Shahar,
Noriah Mohd Ishak & Tajul Arifin Muhamad (2011). The use of ICT in teaching Islamic
subjects in Brunei Darulssalam. International Journal of Education and Information Technologies,
1(5), 79-86.
Maimun Aqasha Lubis, Wan Nurul Syuhada Wan Hassan & Mohd Isa Hamzah (2017).
Tahap pengetahuan dan kesediaan guru-guru pendidikan Islam sekolah menengah
di Selangor terhadap penggunaan multimedia dalam pengajaran pendidikan Islam.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam Civilization (ACER-J),1(1), 1-13.
Manual pengajaran dan pembelajaran di rumah Versi 2. (2021). Kementerian Pendidikan

Malaysia.
Mohd Aizat Abu Hassan & Kamarudin Musa. (2020). Tahap profesionalisme guru Sekolah
Kebangsaan di Semenanjung Malaysia. Management Research Journal, 9(2), 37–45.
Muhyiddin Mohd Yassin. (2020, 10 April). Perutusan Khas Perdana Menteri [Kenyataan
Media].
Noor Aini Ahmad. (2014). Mengintergrasi teknologi komunikasi dan maklumat sebagai
media pengajaran bahasa dalam kalangan kanak-kanak awal umur. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu (JPBM), 4(2), 36–43.
Nur Hazirah Hairia’an, & Masayu Dzainudin (2020). Pengajaran dan pembelajaran dalam
talian semasa perintah kawalan pergerakan. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Kebangsaan
(Special Issue), 9, 18–28.
Palmer, S. (2016). Toxic childhood: How the modern world is damaging our children and what we
can do about it (Rev. ed.). Orion.
Pirchio, S., Passiatore, Y., Tritrini, C., & Taeschner, T. (2013). The role of the relationship
between parents and educators for child behaviour and wellbeing. International Journal
about Parents in Education, 7(2), 145–155.
Rampal, L. (2020). Coronavirus disease (Covid-19) pandemic. Medical Journal Malaysia 75(3).
Jilid 22/2021 203

Rohayati Junaidi (2020). Persekitaran yang membentuk modal insan dalam novel kanak-
kanak. MANU: Jurnal Pusat Penataran Ilmu Dan Bahasa (PPIB), 31 (1), 97-119.
Rohayati Junaidi, Tengku Intan Marlina Tengku Mohd Ali & Madiawati Mamat @ Mustaffa
(2018). Mesosistem dalam novel kanak-kanak terpilih. Jurnal Pengajian Melayu 29(1),
181–200.
Sharifah Nor Puteh, & Kamarul Azman Abd Salam. (2011). Tahap kesediaan penggunaan
ICT dalam pengajaran dan kesannya terhadap hasil kerja dan tingkah laku murid
prasekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 36 (1). 25-34.
Wen, Y., Gwendoline, C.L.Q. & Lau, S.Y. (2021). ICT-supported home-based learning in K-12:
a systematic review of research and implementation. TechTrends, 65, 371–378.
Zailah Zainudin [Zailah Zainudin] (2021, Januari 26). Dr Zailah LIVE- Memperkasa PdPR.
[Video]. YouTube.
Zareen Humairah Sejahan. (2021, January 22). Ibu bapa bergelut kos PdPR. Utusan Malaysia,
1–2.

PENGARUH PERSONALITI TERHADAP KUALITI GURU SEKOLAH
RENDAH LUAR BANDAR DI NEGERI SABAH
DR. NORMIATI BATJO, DR. ABDUL SAID AMBOTANG, DR. GHAZALI

SULAIMAN, DR. MOHD NASIR RAYUNG, DR. JAGGIL APAK
Universiti Malaysia Sabah
syiqahcute@yahoo.com.my
ABSTRAK
Guru yang berkualiti dan kompeten sememangnya menguasai pelbagai aspek kemahiran pengajaran dan
pembelajaran, pengetahuan dan kefahaman serta amalan nilai profesionalisme keguruan berdasarkan
Standard Guru Malaysia (SGM). Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan bagi tujuan mengenal
pasti pengaruh dan hubungan personaliti guru terhadap kualiti guru sekolah luar bandar di negeri
Sabah, Malaysia. Kajian mengaplikasikan kaedah tinjauan dengan menggabungkan teknik pensampelan
keberangkalian berstrata, kluster dan rawak mudah. Berpandukan Jadual Pensampelan Cohen dengan
sampel yang dicadangkan adalah sebanyak 380 responden. Data dikumpul menggunakan satu set
borang soal selidik adaptasi. Analisis deskriptif menunjukkan bahawa semua dimensi personaliti
guru dan kualiti guru berada pada tahap tinggi. Analisis Ujian-t membuktikan terdapat perbezaan
skor min yang signifikan bagi kedua-dua variabel berdasarkan jantina. Ujian Korelasi Pearson pula
menunjukkan wujud hubungan signifikan personaliti guru (r=0.515, p<0.05) dengan kualiti guru.
Kata kunci: personaliti guru, kualiti guru, sekolah luar bandar, Standard Guru Malaysia (SGM)
Jilid 22/2021 205

1.0 PENGENALAN
Surat edaran berkaitan Pelaksanaan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2

(SKPMg2) telah dilaksanakan pada 1 Mac 2017. Walaupun berlaku pelbagai usaha yang
dilakukan oleh pihak kementerian mahupun individu dalam meningkatkan kualiti guru
seperti penyelarasan gaji, infrastruktur, program peningkatan profesionalisme guru (Hassel,
2013) dan lain-lain masih lagi belum menampakkan impak yang memberangsangkan
khususnya sekolah luar bandar jika dibandingkan dengan sekolah bandar. Memandangkan
pelbagai dasar pendidikan yang telah digubal dan yang terkini fasa gelombang kedua PPPM
telah bermula tetapi isu kualiti guru masih lagi belum dapat ditangani dengan sepenuhnya.
Oleh yang demikian, umum mengetahui bahawa kejayaan murid di sekolah dipengaruhi oleh
pelbagai faktor. Walaupun begitu, guru mempunyai impak besar terhadap kebarangkalian
kejayaan itu (Stronge, Ward & Grant, 2011). Tidak hairanlah apabila dianalisis setiap tahun
dalam belanjawan negara peruntukan yang diberikan kepada kementerian pendidikan
adalah yang tertinggi berbanding kementerian lain iaitu sebanyak RM60.2 bilion atau
19.1 peratus daripada keseluruhan belanjawan Kerajaan Pusat (Laporan Belanjawan
Kementerian Kewangan, 2019). Ironinya, secara tidak langsung guru bertanggungjawab
untuk memartabatkan sistem pendidikan khususnya yang berkaitan dengan kualiti guru.
Selaku pemimpin di dalam bilik darjah (Manning & Bucher, 2013), kualiti guru yang
dimaksudkan ialah menguasai kemahiran pengurusan dan mempunyai komitmen yang
tinggi dalam profesion. Kedua-dua dimensi ini saling melengkapi dan berkaitan untuk
menghasilkan impak yang diinginkan.
Terdapat beberapa isu lain turut dikaitkan dengan kualiti guru seperti soal pengetahuan
guru terhadap bidang yang diajar, mengajar mata pelajaran yang bukan opsyen, penempatan
guru yang tidak seimbang dari segi bandar dan luar bandar dan pemilihan guru yang
terbaik di dalam profesion keguruan (Muhyiddin, 2013). Maka, penekanan ke atas kualiti
guru ini salah satunya dipengaruhi oleh personaliti guru (SGM, 2009). Perubahan dalam
penambahbaikan mutu pengurusan akan mampu meleraikan kepincangan yang wujud
dengan sokongan literatur yang terdahulu.
Selain itu, isu kualiti guru turut memerlukan personaliti baik dan cekap khususnya daripada
pengamal (Anupama & Pathy, 2014). Personaliti kreatif guru memberi impresi yang besar
terhadap pelaksanaan mengurus murid (Mok 2008). PdP boleh dinilai berdasarkan hasil
pengajaran yang dipamerkan melalui personaliti yang positif seperti dapat merancang dan
melaksanakan aktiviti dengan dedikasi, aktif, tenang, serta berkeyakinan. Variabel personaliti
guru dinilai melalui kualiti peribadi, kepekaan, beriltizam serta sikap tanggungjawab.
Dengan itu, guru yang lahir dan memiliki karekter seumpama ini adalah guru yang berupaya
melengkapkan diri dan bersedia dengan setiap perubahan yang berlaku, penguasaan ilmu
pengetahuan dan kefahaman yang mapan, memiliki kemahiran pengurusan yang mantap,

komunikasi, kepimpinan dan kemahiran sosial serta tanggungjawab yang tinggi (BPG, 2007;
PPPM, 2012) dan banyak lagi.
Perbezaan amalan dan persepsi guru terhadap variabel kajian menjadi suatu yang penting
kerana ia turut dipengaruhi oleh faktor demografi (Unal & Unal, 2012). Ia dilihat sebagai
dimensi atau pertimbangan sesuatu isu yang timbul untuk membentuk corak interaksi,
mempengaruhi matlamat dan tingkah laku guru (Bereczki & Karpati, 2018). Lebih dua
dekad lalu, literatur yang mengaitkan faktor demografi menjadi suatu yang sinonim dengan
PdP seseorang guru (Christou et al., 2004; Agharuwhe & Nkechi, 2008; A. Berdashkevich &
V. Vlasov, 2010; David H. Monk, 2007; Pervin & Cennet, 2011). Antara pandangan mereka
memfokuskan demografi guru menjadi faktor penting dalam menjelaskan sifat mengurus
pembangunan pengajaran, menganggapnya suatu komponen yang diperlukan untuk
menghasilkan sesuatu pengajaran yang berkesan khususnya yang melibatkan pengetahuan
teori mahupun kemahiran praktikal, dan seorang guru yang ditugaskan di sekolah awam
khususnya di sekolah luar bandar dianggap berkualiti (Pervin & Cennet, 2011) dan mampu
meningkatkan pencapaian murid. Berdasarkan daripada kepentingan faktor demografi dalam
kajian lepas, maka kajian itu turut mengaitkan faktor demografi iaitu jantina bagi merungkai
isu perbezaan yang wujud dalam kalangan guru sekolah rendah mengenai kualiti diri.
Pembentukan guru berkualiti bukan isu baharu. Menurut LeTendre dan Wiseman (2015)
dan Paine dan Zeichner (2012) pada masa kini semakin banyak negara yang menumpukan
perhatian kepada kualiti guru sebagai faktor utama dalam meningkatkan pembangunan
potensi murid. Ini kerana kualiti guru telah diiktiraf secara konsisten sebagai unsur penting
yang boleh dilakukan oleh sistem pendidikan untuk mencapai hasrat tersebut. Abdull Sukor
(2008) melihat pentingannya melahirkan guru berkualiti dalam pembentukan generasi
cemerlang sehingga terhasilnya Model Guru Berkesan. Menurutnya, guru berkesan atau
berkualiti terhasil daripada pengajaran dan pembelajaran, kualiti peribadi, komunikasi,
motivasi dan keyakinan diri, pengurusan bilik darjah dan ilmu pengetahuan. Selain itu,
kewujudan ramai guru berkualiti akan memberi impak positif seperti menghasilkan PdP
berkualiti, meningkatkan keberkesanan pengajaran, taraf hidup rakyat akan meningkat,
ekonomi negara stabil dan perpaduan dapat dipupuk dalam kalangan rakyat kerana mereka
berupaya membezakan antara keharmonian dan kemusnahan negara (Chenoweth, 2007).
Penerokaan literatur bagi menghasilkan guru berkualiti menemui kesukaran apabila ramai
guru dikenal pasti menghadapi tekanan dengan profesion, masalah disiplin dan sikap,
menghadapi cabaran dalam mengharungi era globalisasi, kekangan dari segi komitmen
kerja dan banyak lagi (Aziah, Loh & Abdul Ghani, 2015). Berdasarkan cabaran-cabaran
ini telah membataskan usaha kerajaan untuk merealisasikan dasar pendidikan yang telah
Jilid 22/2021 207

dirancang. Pada masa yang sama, melahirkan generasi berilmu pengetahuan dan berdaya
saing juga akan menemui kegagalan.
Selain itu, turut memberi impak negatif apabila guru didapati tidak berkualiti akibat
daripada kekurangan kemahiran pengurusan dalam bidang yang mereka tidak kuasai dan
berupaya menjatuhkan kredibiliti guru (Anuar & Nelson, 2015). Hal ini memberi tekanan
kerja menyebabkan tugas utama mereka diabaikan. Limitasi guru di dalam penguasaan
kemahiran pengurusan yang setaraf dengan kepesatan era globalisasi seperti kemahiran
ilmu pengetahuan, kemahiran praktikal, kemahiran dan tanggungjawab, kemahiran nilai
sikap dan professional, kemahiran komunikasi dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat menyebabkan guru terus ketinggalan. Sebilangan guru yang khususnya guru novis
menganggap kepelbagai penguasaan kemahiran pengurusan ketika ini sebagai suatu yang
kompleks dan sukar untuk dikuasai disebabkan oleh latihan praperkhidmatan didapati
tidak mencukupi (Ingersoll, 2016).
Seterusnya, isu personaliti guru turut menjadi isu kritikal dan perlu diambil berat bagi
memenuhi keperluan perubahan dalam sistem pendidikan. Menurut Kamarul (2008) dan
Nirachorn (2010), personaliti mempunyai kaitan dengan aspek kerja seseorang guru. Status
sosial guru pada hari ini tidak lagi dipandang tinggi oleh segelintir masyarakat khususnya
di kawasan luar bandar. Masyarakat luar bandar sebenarnya telah peka tentang kepentingan
pendidikan dalam mengubah status kehidupan mereka. Walaupun fizikal sekolah telah
ditambah baik dengan kewujudan guru yang profesional, mereka tetap menghantar anak
mereka bersekolah di kawasan bandar (Zhao & Fu, 2018).
Jadual 1
Kakitangan Guru yang Diberi Khidmat Psikologi dan Kaunseling
Tahun 2010 2011 2012
Jumlah 345 423 489
Sumber: Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (2013)
Permasalahan disebabkan oleh faktor personaliti guru boleh menggangu keberkesanan

motivasi kerja. Contohnya perasaan bosan dengan kerja, ponteng, komitmen rendah,
rungutan, protes, prestasi merosot, hilang kepercayaan dan ketelitian serta tekanan yang
berlebihan (Musliza, Siti & Anis, 2020). Jadual 1 menunjukkan data bilangan guru yang
mengalami masalah personal dalam kerjaya mereka. Masalah yang telah dirujuk melibatkan
pelbagai jenis antaranya ialah masalah disiplin, peribadi, kemerosotan prestasi, tindakan
tatatertib, konflik psikologi, konflik interpersonal, konflik kerjaya, pengambilan dadah,
alkohol dan banyak lagi. Walaupun data yang menunjukkan peningkatan pada margin yang
kecil tetapi boleh memberi kesan kepada institusi pendidikan. Ini membuktikan bahawa
wujud kepincangan dalam organisasi sekolah yang membawa kepada penurunan profesion
perguruan (Siti Rohani, 2018)

Dewasa ini, penampilan guru turut mempunyai perkaitan penting dengan personaliti. Ciri-
ciri seperti pemilihan pakaian, kebersihan tubuh badan dan kekemasan diri. Penampilan
guru yang boleh mengganggu tumpuan murid adalah seperti imej guru yang tidak kemas,
selekeh, tidak bersih, memakai perhiasan diri yang keterlaluan ataupun haruman yang
melampau mencerminkan keperibadian guru. Guru perlu memiliki kewibawaan dan
bertenaga untuk memartabatkan nilai kendiri masing-masing. Realitinya masih wujud guru
yang tidak berpenampilan sesuai seperti yang termaktub di dalam Pekeliling Bil. 2 tahun
1985 (Etika Berpakaian Penjawat Awam) dan tidak mempunyai keyakinan yang tinggi.
Ramlah (2015) mengakui bahawa ada guru yang enggan menerima perubahan dan enggan
berganjak dari sikap yang negatif kepada berubah menjadi yang lebih positif. Mentaliti seperti
ini menggambarkan kualiti diri guru boleh dipertikai oleh masyarakat luar disebabkan
ketidakpatuhan terhadap pekeliling yang telah ditetapkan (Ling & Norasmah, 2018).
Berdasarkan isu-isu yang diutarakan, secara tidak langsung senario ini turut mempunyai
kaitan dengan pendidikan luar bandar (PPPM, 2013-2025) bagi memastikan bahawa guru
merupakan penyumbang kepada pembangunan modal insan dan seterusnya pembangunan
ekonomi negara. Senada dengan itu, tumpuan khusus telah diberikan kepada sekolah luar
bandar dan pedalaman khususnya Sabah. Ini kerana menurut Jabatan Pendidikan Negeri,
Sabah (JPNS, 2017), terdapat 958 buah sekolah rendah yang dikategorikan sebagai sekolah
luar bandar di negeri Sabah. Pelbagai isu perlu ditangani bagi menjayakan NKRA negara
mencapai wawasan 2020. Antara isu yang dibangkitkan ialah kegagalan guru melaksanakan
pengurusan PdP berkualiti (Anak Muda, 2010), ketiadaan infrastruktur asas yang lengkap,
masalah kekurangan guru berkelayakan, sumber bahan pengajaran yang terhad dan yang
paling ketara adalah disebabkan perubahan kurikulum tidak berupaya menghasilkan
pengurusan pengajaran berkualiti.
Guru sekolah luar bandar mendapati diri mereka berada dalam situasi yang sangat mencabar
apabila sesuatu perubahan dasar (Bloch, 2009; Inga & Ingrid, 2012) dilakukan di peringkat
kementerian (Bloch, 2009) terutama dalam meningkatkan kualiti diri (Zhoa & Fu, 2018).
Pemahaman guru luar bandar yang baik adalah asas untuk mengukuhkan pembangunan
mereka. Walaupun begitu, realiti yang nyata adalah keperluan kepada ekuiti dan mengurus
pembelajaran lestari (Mahlomaholo, 2010) atau pembelajaran abad ke-21 (KPM, 2013) sangat
terhad. Pengkaji seperti Wu (2010) berkata cabaran yang dihadapi oleh kebanyakan sekolah
luar bandar ialah bantuan dana kewangan yang kurang, inovasi jauh ketinggalan dan guru
berkualiti rendah turut ditempatkan di kawasan mereka.
Oleh yang demikian, pandangan yang dicetuskan oleh Heneman, Herbert dan Timothy (2015)
bahawa untuk mencapai hasrat mewujudkan guru berkualiti dapat dilaksanakan melalui
perubahan besar dalam sistem pendidikan disebabkan sekolah memerlukan pemimpin
dan guru yang berkemahiran dan berkomitmen tinggi. Secara keseluruhannya, semua
pihak yang bertanggungjawab perlu merungkai permasalahan yang wujud agar agenda
Jilid 22/2021 209

penambahbaikan dalam bidang pendidikan khususnya berkaitan dengan personaliti guru
dan kualiti guru dapat diatasi dan diseimbangkan dengan keperluan negara.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian dijalankan dengan menggariskan beberapa objektif. Antara objektifnya ialah:
i. mengenal pasti tahap personaliti guru sekolah rendah luar bandar di negeri Sabah;
ii. mengenal pasti tahap kualiti guru sekolah rendah luar bandar di negeri Sabah;
iii. mengenal pasti perbezaan skor min kualiti guru berdasarkan jantina sekolah rendah
luar bandar di negeri Sabah;
iv. mengenal pasti hubungan personaliti guru dengan kualiti guru sekolah rendah
luar bandar di negeri Sabah; dan
v. mengenal pasti pengaruh personaliti guru terhadap kualiti guru sekolah rendah
luar bandar di negeri Sabah.
4.0 HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan objektif kajian, maka dalam kajian ini pengkaji telah membentuk tiga hipotesis
kajian untuk dianalisis iaitu:
Ho1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan skor min personaliti guru berdasarkan
jantina;
Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti guru dengan kualiti
guru; dan
Ho3 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan personaliti guru terhadap kualiti guru.
5.1. Konsep Kualiti Guru
Pengurusan Kualiti Menyeluruh (TQM) dan ISO 9000 prinsip kualiti lebih tertumpu kepada
kualiti sesuatu produk dan perkhidmatan serta keluaran yang dihasilkan. Guru kualiti
seperti Deming (1986), Crosby (1979) dan Devid Garvin (1988) yang pada asasnya memberi
takrifan yang berbeza-beza mengenai konsep kualiti yang memfokuskan kepada memenuhi
kehendak pelanggan. Menurut Dewan Bahasa dan Pustaka (edisi-5), kualiti ditakrifkan
sebagai satu peringkat kebaikan atau nilai suatu pencapaian yang tinggi merujuk kepada
kecemerlangan diri. Selain daripada mengukur kualiti sesuatu produk, perkhidmatan juga
turut diukur. Menurut Mohd Hanifiah dalam Baharom (2008) menyatakan bahawa ketetapan

masa dan standard, kebolehpercayaan, mudah dicapai, ketetapan, jelas, fleksibel, sedia
membantu, kepekaan, estetika dan keselesaan, kefungsiaan, kesopanan, dan ketahanan
juga disenaraikan sebagai kualiti dalam perkhidmatan. Justeru jika diinterpretasikan dalam
bidang pendidikan, guru merupakan pemimpin di dalam mengurus bilik darjah (Quah,
2011). Oleh itu, wujud penambahbaikan dan kawalan oleh guru yang sentiasa mengalami
modifikasi dari segi komitmen, kemahiran pengurusan, penggunaan bahan bantu mengajar
dan keadaan murid mereka (Abdul Ghani, 2009).
Oleh itu, pelbagai takrifan konsep berdasarkan literatur lepas dan masih belum ada kesepakatan
tentang pengukuran kualiti guru (Cochran Smith, 2008). LeTendre dan Wiseman (2015)
berpandangan bahawa kualiti guru ialah berlaku peningkatan latihan bagi memperkasakan
kemahiran guru khususnya dalam menghasilkan kemahiran pengurusan pengajaran
yang berkesan. Elaine (2010) dalam kajiannya sebelum ini turut berpandangan bahawa di
Amerika seorang guru yang dianggap berkualiti dan layak untuk ditugaskan di sekolah
awam sekiranya mereka memiliki sijil sarjana muda dan mempunyai persijilan negara yang
dikenali sebagai lesen penuh untuk mengajar subjek akademik teras. Kedua, guru itu mestilah
efektif kerana berupaya memberi impak terhadap pencapaian murid yang selalunya diukur
berdasarkan keputusan ujian yang standard. Literatur yang dilakukan di Taiwan oleh Lin,
Xie, Jeng dan Huang (2010) dan Razila, Mohd Faiz dan Noraizan (2019) mengkonsepkan
kualiti guru dalam bentuk multidimensi. Antara yang diukur adalah berkaitan kompetensi
profesional, personaliti, tanggungjawab pencapaian, interaksi guru-murid, pengendalian
masalah murid, motivasi guru, persekitaran dan banyak lagi.
Justeru, dengan perkembangan kualiti yang menjadi senjata penting dalam persaingan
global, organisasi menyedari bahawa pengurusan kualiti menyeluruh merupakan kaedah
pengurusan masa depan. Penyemakan kualiti perkhidmatan secara berterusan membantu
organisasi mencapai tahap kualiti perkhidmatan yang tinggi. Penyataan ini turut disokong
oleh Haris (2011) bahawa dalam pendidikan perkara yang paling utama dalam melakukan
penambahbaikan yang berkekalan adalah meningkatkan kualiti guru. Kecenderungan
terhadap profesion dan menganggap bahawa murid merupakan pelanggan utama adalah
kemuncak dalam sistem pendidikan. Guru adalah insan terpilih sebagai pemberi perkhidmatan
dan mempunyai kuasa memenuhi harapan murid khususnya mengubah dan membentuk
keperibadian ke arah yang lebih baik (Nor Su’ Adah, 2014). Transformasi dalam sistem
pendidikan yang pelbagai membuktikan kerajaan khususnya KPM peka bagi memastikan
kualiti pendidikan negara sampai kepada golongan sasaran.
5.2 Model Standard Guru Malaysia (SGM, 2009)
Model Standard Guru Malaysia (SGM, 2009) telah dilancarkan oleh Timbalan Perdana
Menteri merangkap Menteri Pendidikan sebagai panduan untuk melahirkan guru berkualiti.
Pelaksanaannya adalah melalui pemantauan, penilaian, dan pelaporan. Mekanisme jaminan
kualiti ini merupakan aspek penting bagi memastikan guru Malaysia bermutu tinggi
Jilid 22/2021 211

setanding dengan guru di negara lain bagi membolehkan mereka berfungsi sebagai guru
profesional yang berkesan. Kewujudan SGM telah mengenal pasti bahawa dasar dan strategi
pembangunan modal insan berkualiti bergantung kepada pendidikan berkualiti yang dapat
menghasilkan individu kelas pertama.
Rajah 1:
Model Standard Guru Malaysia
Sumber: SKPM (2010)
Berdasarkan Rajah 1, SGM merupakan penanda aras bagi membentuk kualiti guru Malaysia
merangkumi tiga aspek iaitu kemahiran pengajaran dan pembelajaran (PdP), pengetahuan
dan kefahaman serta amalan nilai profesionalisme keguruan (KPM, 2012). Kemahiran
PdP adalah aspek pertama yang terkandung dalam model ini. Ia memfokuskan kepada
kemahiran mengurus guru dalam menyediakan perancangan pengajaran, kemahiran
melaksanakan PdP, kemahiran memantau, mentaksir dan menilai keberkesanan PdP dan
kemahiran mengurus bilik darjah.

Aspek kedua iaitu pengetahuan dan kefahaman menuntut guru memiliki dan menguasai
ilmu yang mantap agar dapat meningkatkan profesionalisme keguruan, melaksanakan
tugas dengan cekap dan berkesan, serta lebih kreatif dan inovatif. Bidang pengetahuan yang
patut dikuasai oleh guru termasuklah mewujudkan persekitaran pembelajaran kondusif,
menambah baik amalan PdP serta mengembangkan potensi murid secara menyeluruh. Ini
kerana PdPc berkonsepkan inovatif yang memanfaatkan ICT (Lee, Cher & Siew, 2015) dan
pembelajaran kemahiran abad ke-21 (Rohani, Hazri & Zohir, 2017) perlu diterapkan untuk
melibatkan diri dengan generasi baru. Enam aspirasi murid yang perlu dilahirkan seperti
berpengetahuan, mahir berfikir, berkemahiran memimpin, mempunyai etika kerohanian
yang tinggi, dan memiliki identiti nasional akan tercapai dengan negara memiliki guru yang
mampu membawa cabaran dan hasrat yang digariskan oleh pihak kementerian. Keseluruhan

aspek ini menepati konteks kajian yang membawa kepada amalan pengurusan PdP dan
pengurusan bilik darjah yang merupakan variabel bebas kajian. Atribut yang dibincangkan
di dalam setiap aspek selaras dengan apa yang hendak dibincangkan.
Aspek yang terakhir ialah nilai profesionalisme keguruan. Aspek ini meliputi tiga dimensi
utama iaitu diri, profesion, dan sosial. Dimensi diri merujuk kepada diri yang sedia ada
yang sepatutnya dikembangkan agar setiap guru boleh memberi sumbangan lebih berkesan
terhadap profesion keguruan antaranya amanah, ikhlas, adil, cekap, berdaya saing dan
mempunyai ketahanan yang tinggi. Profesion pula merujuk pegangan nilai yang patut
diamalkan secara telus antaranya berketerampilan, integriti, kerja berpasukan dan proaktif.
Dimensi sosial menilai guru sebagai agen sosial dan penjana modal insan dalam masyarakat
merangkumi semangat bermasyarakat, patriotisme, dan kecintaan terhadap alam sekitar.
Berdasarkan aspek yang telah diperjelaskan, maka ia bersesuaian dalam konteks kajian
berdasarkan variabel personaliti guru.
Model ini dibangunkan sendiri oleh KPM dengan kerjasama Bahagian Pendidikan Guru.
Justeru, dalam usaha melahirkan dan melestarikan guru yang berkualiti agensi dan institusi
latihan perguruan perlu menyediakan keperluan latihan yang jelas dan lengkap. SGM telah
mengenal pasti bahawa dasar dan strategi pembangunan modal insan berkualiti bergantung
kepada pendidikan berkualiti yang dapat menghasilkan individu kelas pertama.
5.3 Kajian Lepas Berkaitan Kualiti Guru
Soratan literatur mempamerkan dengan jelas perbezaan tahap kualiti guru yang merentasi
subkontruk (dimensi), lokaliti, mahupun tahun kajian. Beberapa kajian yang mempunyai
perkaitan telah dihasilkan berdasarkan keputusan dapatan yang berbeza. Jamilah et al. (2016)
merumuskan ciri-ciri kualiti guru khususnya dalam bidang kemahiran pengurusan yang
diperolehi berdasarkan pengukuran oleh Malaysian Qualification Framework (MQF) kepada
lapan dimensi iaitu i) kemahiran ilmu pengetahuan; ii) kemahiran praktikal; iii) kemahiran
dan tanggungjawab sosial; iv) nilai, sikap dan profesional; v) kemahiran komunikasi,
kerja berpasukan dan kepimpinan; vi) kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran
saintifik; vii) kemahiran pembelajaran sepanjang hayat dan pengurusan maklumat; dan
viii) kemahiran pengurusan dan keusahawanan. Hasil dapatan menunjukkan bahawa kesemua
lapan dimensi yang diukur menghasilkan tahap min tinggi. Ini membuktikan bahawa guru
cenderung mengamalkan dan menguasai kemahiran pengurusan yang dinyatakan dan
seterusnya berjaya meningkatkan kualiti sebagai seorang guru.
Seterusnya, Muhammad Faizal dan Saedah (2013) melakukan kajian berkaitan amalan
pembelajaran dalam kalangan guru. Kajian adalah bertujuan untuk mengenal pasti kualiti
guru yang menjadi kepentingan untuk keseluruhan bidang pendidikan terutamanya sekolah
adalah sangat memerlukan perubahan secara global. Hasil kajian turut mendapati tahap
kemahiran pengurusan dan komitmen individu dan berpasukan dalam kalangan guru
Jilid 22/2021 213

adalah tinggi. Selanjutnya, pembelajaran individu dan berpasukan dapat membantu guru
melaksanakan tugas dengan lebih berkesan. Ini kerana guru memberi impak yang besar
kepada kejayaan murid dan sekolah.
Selain itu, ditekankan bahawa dalam beberapa dapatan kajian kepelbagaian analisis turut
dilakukan oleh pengkaji lepas. Antaranya objektif kajian yang dibangunkan oleh Nur
Salimah (2013) ialah untuk mengenal pasti tahap dan hubungan antara amalan interaksi
dengan kualiti guru khususnya yang juga melibatkan kemahiran pengurusan. Amalan
intruksi meliputi individu guru yang melaksanakan pengurusan pengajaran secara aktif dan
koperatif, penglibatan guru, menyediakan pelbagai peluang pembelajaran kepada murid
dan melibatkan murid dalam kemahiran pemikiran peringkat tinggi. Dari aspek kemahiran
pengurusan pengetahuan, kajian-kajian lepas merujuk kepada tiga jenis pengetahuan iaitu
pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan pedagogi kandungan.
Kepercayaan pula banyak mempengaruhi amalan guru yang berkualiti dari segi mengurus
gaya pengajaran dan keputusan berkaitan pengajaran antaranya kawalan kelas, teknik
penyoalan, menggalakkan perbincangan murid dan pembelajaran koperatif. Berdasarkan
dapatan analisis kajian keseluruhan variabel yang dikaji menunjukkan tahap yang tinggi.
Begitu juga dengan wujudnya hubungan antara variabel bebas dengan amalan guru berkualiti.
Kajian Elaine (2010) adalah berfokus kepada ketaksamaan dalam kualiti guru di antara
sekolah bandar dan sekolah luar bandar. Jurang keberkesanan guru lebih luas berlaku di
sekolah rendah kerana adanya usaha pihak kerajaan untuk memastikan No Children Left
Behind (NCLB) dan Race to the Top (RttT) (CoTC, 2009). Ia bertujuan untuk memastikan tidak
berlaku keciciran dalam kalangan murid luar bandar. NCLB adalah usaha yang dirancang
bagi meningkatkan kualiti guru kerana hanya guru yang benar-benar berkelayakan akan
memasuki profesion keguruan. RttT memberi keutamaan kepada peningkatan kemahiran
pengurusan guru yang diukur berdasarkan peningkatan pencapaian murid. Dapatan
mendapati bahawa hubungan yang tinggi pengurusan PdP berdasarkan faktor kepercayaan
peribadi (personaliti guru), kemahiran interpersonal, dan refleksi diri. Guru yang berkesan
dan berkomitmen tinggi dalam profesion sentiasa meningkatkan kemahiran dan kebolehan
mereka.
5.4 Konsep Personaliti Guru
Kepelbagaian definisi berkaitan frasa personaliti telah mewujudkan keunikan dalam

kajian sarjana lepas. Kajian yang dijalankan oleh Siti Rohana et. al., (2014) menyimpulkan
bahawa personaliti merupakan dimensi utama dalam dunia pekerjaan hari ini. Personaliti
positif berupaya melahirkan warga kerja yang mempunyai nilai tambah yang positif dari
segi kognitif, emosi dan tingkah laku seterusnya menyumbang kepada keberkesanan
dalam bidang pekerjaan. Pun begitu, personaliti telah diukur berdasarkan lima faktor iaitu
ekstraversi, neurotisme, penerimaan, keterbukaan, dan ketelitian (Big Five). Romi et al., (2014)
menyifatkan ekstaversi dikaitkan dengan kesan sosial dan keramahan untuk mewujudkan
hubungan interpersonal positif yang berterusan dengan orang lain. Mereka berpendapat

individu yang mempunyai sifat ini adalah lebih baik dalam hubungan interpersonal daripada
orang kurang mesra. Kokkinos (2007) dan Syofia Ulfah et al. (2013) berpendapat guru yang
mempunyai ciri-ciri personaliti keramahan mempunyai hubungan interpersonal positif
dengan murid. Manakala neurotisme turut mengaitkan reaksi guru terhadap tugasan yang
ada pasang surutnya. Pengajaran tidak selalunya berjalan tenang dan seperti diharapkan.
Jika berlaku tindakan agresif daripada guru disebabkan oleh tingkah laku negatif murid
maka akan membawa kepada kesan psikologi dalam pembelajaran (Lewis & Riley, 2009;
Romi et al., 2014). Tindakan dengan memberi teguran menggunakan pendekatan hukuman
(dendaan) atau psikologi positif adalah digalakkan.
Berpandukan nilai profesionalisme keguruan dalam SGM (2009), terdapat tiga domain
personaliti yang telah dibincangkan secara jelas dan apabila diperhalusi ia berkait rapat
dengan personaliti lima faktor. Pertama, domain diri terdapat nilai amanah, berilmu, kasih
sayang, sabar, berbudi bahasa dan adil. Kedua, domain profesional yang mengutamakan
nilai seperti keterampilan, integriti, teladan, mengamalkan kerja berpasukan, proaktif,
kreatif, dan inovatif. Ketiga, domain sosial yang lebih menekankan nilai seperti kemahiran
sosial dan semangat bermasyarakat.
Berdasarkan ketiga-tiga domain ini, perkaitan dengan personaliti lima faktor boleh diterapkan
untuk setiap dimensi. Dimensi ekstraversi wujud nilai cergas, aktif, dan berkemahiran
interpersonal. Dimensi neurotisme terpapar nilai kasih sayang, sabar dan berdaya saing.
Dimensi penerimaan mengaitkan nilai timbang rasa, kemahiran intrapersonal, semangat suka
rela, amalan kerja berpasukan, kemahiran sosial dan mempunyai semangat bermasyarakat.
Dimensi keterbukaan (openness) menjurus kepada nilai seperti proaktif, kreatif, dan inovatif.
Terakhir ialah dimensi ketelitian (concientiousness) berkisarkan kepada nilai berilmu, berdaya
saing, dan efisien (Zafir et al., 2012). Mereka menganggap situasi ini sebagai suatu respon
yang positif dalam merangsang rasa bahagia dan gembira seseorang individu terutama
murid. Tambah Siti Rohana et. al. (2014) lagi, personaliti mempunyai perkaitan dengan
nilai peribadi yang ditemui sebagai jurang kepada kajian sebelum ini. Nilai peribadi asas
dilihat sebagai tunjang kepada pembinaan pengetahuan dan pemahaman baharu dalam
perkhidmatan.
5.5 Teori Big Five
Teori yang digunakan sebagai panduan dalam kajian ini berkaitan dengan variabel personaliti
guru ialah teori Big Five. Teori Big Five telah diperkenalkan oleh Lewis R. Goldberg pada
tahun 1981 dan dikembangkan oleh Allport iaitu seorang tokoh falsafah psikologi yang
terkenal (Lewis, 1990). Terdapat tiga tokoh utama yang mempelopori teori Big Five iaitu
Robert R. McCrae, Paul T. Costa Jr dan Lewis R. Goldberg.
Personaliti Big Five merupakan suatu kaedah yang digunakan dalam bidang psikologi bagi
menterjemah keperibadian manusia melalui trait-trait yang terdapat dalam lima buah domain
Jilid 22/2021 215

keperibadian yang dibentuk menggunakan analisis faktor. Lima trait keperibadian tersebut
adalah openness (O), conscientiousness (C), extraversion (E), agreeableness (A) dan neuoriticism
(N) atau lebih mudah diingati sebagai OCEAN (John, Naumann & Soto, 2008).
Pembentukan karekter ekstraversi dikaitkan dengan sifat-sifat yang ditonjolkan dalam

berkomunikasi, pergaulan dan tahap sosial. Individu yang memiliki sifat ini cenderung
bersifat lebih positif, sosial, berfikiran terbuka, petah bercakap dan selesa dengan hubungan
antara perseorangan. Selain itu, individu ini juga bersifat agresif dan berupaya meletakkan
perasaannya dalam kawalan. Dimensi penerimaan dikaitkan dengan seseorang yang bersifat
mudah menerima pendapat orang lain, sedia bekerjasama, ceria dan boleh dipercayai.
Ketelitian pula adalah dimensi yang memperlihat seseorang yang bersifat bertanggungjawab,
berdisiplin, teliti, boleh dijadikan sandaran dan bersungguh-sungguh dalam melaksanakan
tugasnya.
Dimensi neurotisme pula dikaitkan dengan unsur dalaman seseorang iaitu kekuatan rohani
individu dan ketahanan seseorang apabila berhadapan dengan tekanan persekitarannya.
Seseorang yang memiliki personaliti ini cenderung memperlihatkan ketidakstabilan emosinya
seperti tidak berupaya mengawal emosinya, sering berada dalam keadaan tertekan dan
tidak selamat. Sementara itu, keterbukaan pula adalah personaliti seseorang yang bersedia
menerima perubahan, menimba pengalaman baharu dan mempelajari budaya asing.
Seseorang yang memiliki personaliti ini juga mempunyai minat yang luas, bersifat kreatif,
bersedia menerima dan memikirkan idea baharu. Personaliti ini memperlihatkan seseorang
itu bersifat saling menghormati, bertolak ansur dan menerima perbezaan pendapat. Teori
ini dilihat sesuai dalam menggambarkan aspek berkaitan personaliti seseorang.
5.6 Kajian-kajian Lepas Berkaitan Personaliti Guru
Sorotan literatur dilakukan untuk membuat perbandingan hasil dapatan kajian-kajian

terdahulu berkaitan personaliti guru berdasarkan objektif dan hipotesis kajian. Terdapat
perbezaan dari segi variabel yang dikaji mengikut pendekatan pengkaji. Berdasarkan kajian
Hazalizah dan Nor Hasliza (2014), mereka telah mengkaji dimensi personaliti ‘Big Five’
menggunakan kaedah kuantitatif. Dimensi personaliti yang diukur adalah untuk melihat
pengaruh variabel personaliti guru (keterbukaan, ketelitian, ekstraversi, penerimaan dan
neurotisme) bersama-sama gaya pengajaran (pakar, kuasa formal, model peribadi, fasilitator
dan delegator) terhadap efeksi kendiri guru. Dalam kajian ini, efeksi kendiri guru merujuk
kepada kepercayaan guru terhadap keupayaan diri untuk melakukan sesuatu tindakan
yang perlu bagi menyempurnakan tugasan pengajaran dalam konteks yang lebih terperinci.
Dapatan kajian menunjukkan tiga dimensi personaliti iaitu keterbukaan, ketelitian, dan
penerimaan berada pada tahap tinggi. Manakala ekstraversi pada tahap sederhana dan
neurotisme berada pada tahap yang rendah. Kesemua dimensi gaya pengajaran berada pada
tahap tinggi. Dari sudut hubungan variabel pula mendapati bahawa dimensi personaliti
keterbukaan, ketelitian, ekstraversi, dan penerimaan mempunyai hubungan yang signifikan

dengan efikasi kendiri. Keputusan ini disokong oleh hasil kajian Faiza et al. (2012) dengan
menegaskan bahawa sifat ekstraversi sangat diperlukan dalam menangani tanggungjawab
yang sangat mencabar ketika ini khususnya dalam berdepan dengan tingkah laku murid yang
pelbagai yang memerlukan guru sentiasa memiliki emosi yang positif dan berkomunikasi
dengan baik. Begitu juga dengan sifat keterbukaan dan ketelitian yang dilihat mampu
memberi kesan positif terhadap keberkesanan pengurusan bilik darjah.
Nurul Hudani, Ma’rof dan Noor Hisham (2016) mengupas tentang personaliti guru yang
melibatkan dimensi Big Five seperti ekstraversi, penerimaan, ketelitian, dan keterbukaan turut
dilakukan. Kajian mereka telah menggunakan kaedah tinjauan menggunakan pendekatan
kuantitatif yang melibatkan responden daripada pelbagai jawatan yang disandang di
sekolah seluruh Malaysia khususnya Sekolah Prestasi Tinggi (SBT). Hasil dapatan mengenai
tahap skor min yang diperolehi berada pada situasi yang berbeza. Dimensi keterbukaan
menghasilkan tahap yang paling tinggi yang membuktikan bahawa keseluruhan pemilikan
pemimpin pendidik di sekolah SBT cenderung memililiki prestasi kerja yang tinggi.
Dapatan ini senada dengan Fatimah Wati (2012) kerana sikap guru yang sentiasa positif
terhadap kepelbagaian kerja dengan sanggup menerima apa sahaja secara terbuka, kreatif,
dan fleksibel. Diikuti tahap kesetujuan, ekstraversi, dan kehematan yang masing-masing
berada pada tahap sederhana. Analisis hubungan pula mendapati dimensi kehematan,
kesetujuan, ekstraversi, dan penerimaan memiliki hubungan positif dengan prestasi kerja. Hal
ini menghuraikan bahawa responden memiliki sifat-sifat kerjasama, keramahan, keakuran,
dan kesopanan yang jelas dalam mewujudkan kerjasama. Bonner (2010) konsisten dengan
dapatan ini dan mengutarakan pandangan bahawa guru yang menerapkan ciri personaliti
trait kesetujuan akan mudah membentuk hubungan positif dengan orang di sekeliling
mereka termasuklah murid dan rakan sekerja khususnya dalam mewujudkan kerjasama.
Kajian ini menggunakan kajian kuantitatif sepenuhnya dengan menggunakan kaedah tinjauan.
Kajian juga akan menggunakan kaedah yang bersesuaian serta praktikal seperti analisis
korelasi bagi mengenal pasti hubungkait antara variabel bebas dan variabel bersandar. Kajian
tinjauan menggunakan sekali pemungutan data daripada suatu sampel pada satu-satu masa
(Creswell, 2012). Kajian tinjauan sangat berguna apabila pengkaji hendak mengumpul data
berhubung dengan fenomena yang tidak dapat diperhatikan secara langsung. Kaedah ini
mampu untuk menjawab semua persoalan kajian dan hipotesis kajian.
Secara umumnya kajian ini adalah kajian yang berbentuk bukan eksperimental. Zamalia
(2009) turut menekankan bahawa reka bentuk sesuatu kajian meliputi empat unsur iaitu
perancangan bagi pemilihan sumber dan jenis informasi, suatu kerangka (framework) yang
mengkhususkan hubungan antara variabel kajian, suatu rangka tindakan (blue print) yang
Jilid 22/2021 217

menggariskan prosedur tertentu dan merangkumi aspek penyediaan jawapan kepada
soalan-soalan berkaitan teknik pengumpulan data, jenis pensampelan yang digunakan
dan cara menangani desakan masa dan kos kajian. Perincian variabel bersandar dalam
kajian ini ialah kualiti guru telah mengukur dua dimensi iaitu kemahiran pengurusan dan
komitmen guru. Manakala, variabel bebas personaliti guru pula mengukur lima kontruk
iaitu ekstraversi, neorotisme, penerimaan, keterbukaan dan ketelitian.

Dalam kajian ini, kaedah pensampelan Cohen (Isaac & Michael, 2008) telah digunakan dengan
mencadangkan bilangan sampel seramai 380 orang adalah mencukupi untuk populasi bagi
aras signifikan alfa= .05 dengan aras keyakinan (level of confidence) 95 peratus. Beberapa
kaedah pensampelan keberangkalian digunakan untuk mendapatkan sampel yang benar-
benar boleh mewakili keseluruhan populasi agar mempunyai keyakinan yang tinggi untuk
membuat inferensi seperti yang ditegaskan oleh Ghazali dan Sufean (2016). Chua (2006)
menambah, perancangan pensampelan yang rapi memudahkan pengkaji mengumpul data
daripada sampel kajian dan mengurangkan ralat pengukuran. Beliau juga menjelaskan
penggabungan beberapa prosedur pensampelan yang berbeza (Rajah 2) adalah perkara
biasa dalam penyelidikan khususnya populasi yang mempunyai ciri-ciri berbeza.
Rajah 2:
Prosedur Pensampelan Kajian
Sumber: Data dan Maklumat, Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, (2017)
Di samping itu juga, kajian telah menggunakan soal selidik sebagai instrumen asas untuk
mendapatkan data. Selain dapat mengurangkan perbelanjaan (Graham, 2006) dan masa

dalam mengumpulkan data daripada responden yang ramai dan tempat yang berjauhan
antara satu sama lain, kaedah ini juga dapat menjimatkan tenaga ke dua belah pihak (Mohd.
Majid, 2000). Kaedah ini dapat menerangkan tujuan tinjauan deskriptif dengan jelas secara
bercetak dan kesilapan hasil daripada merekodkan maklum balas adalah berkurangan (Azizi,
2007). Dengan itu, kerahsiaan dan maklum balas positif daripada responden juga dapat
dipelihara. Menurut Fraenkel dan Wallen (2006), soal selidik digunakan bagi mengumpulkan
maklumat berkenaan fenomena yang tidak dapat diperhatikan secara terus oleh pengkaji
seperti sikap, kepercayaan, pandangan, pengalaman, minat manusia dan nilai yang dipegang.
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Profil Demografi Responden
Dalam kajian ini, profil demografi responden yang diukur iaitu jantina guru. Jantina
guru dijadikan sebagai salah satu item yang perlu diukur bagi melihat tahap kematangan
responden dan mendapat keseimbangan terhadap variabel yang dikaji.
Jadual 2:
Taburan Responden Mengikut Ciri Demografi
Demografi Sampel (n-380) Peratusan
Kekerapan
Lelaki 187 orang 49.2
Perempuan 193 orang 50.8
Berdasarkan Jadual 2, Seramai 187 orang responden atau 49.2 peratus terdiri daripada lelaki
dan selebihnya 193 orang responden perempuan yang mewakili 50.8 peratus. Bilangan ini
mempamerkan bahawa guru perempuan adalah lebih sedikit berbanding guru lelaki di
sekolah rendah luar bandar.
7.2 Mengenal Pasti Tahap Personaliti Guru Sekolah Rendah Luar Bandar di negeri
Sabah
Jadual 3 menunjukkan item-item yang dianalisis berdasarkan maklum balas responden

yang dikaji bagi variabel personaliti guru. Terdapat 33 item yang mempunyai nilai skor
min dan taburan kekerapan masing-masing untuk setiap item.
Jilid 22/2021 219

Jadual 3:
Skor Min Item Personaliti Guru (PG)
Penyataan / Item Min s.p. Tahap
min
PG1 Banyak bercakap 3.966 .677 Tinggi
PG2 Boleh mewujudkan suasana penuh semangat 3.858 .754 Tinggi
PG3 Cenderung untuk bercakap 4.134 .624 Tinggi
PG4 Tegas 3.800 .683 Tinggi
PG5 Ada kalanya pemalu 4.232 .583 Tinggi
PG6 Peramah dan suka bergaul 4.103 .619 Tinggi
PG7 Tenang menghadapi tekanan dengan baik 3.795 .730 Tinggi
PG8 Stabil dari segi emosi 3.861 .658 Tinggi
PG9 Tetap tenang walaupun dalam keadaan tegang 3.708 .694 Tinggi
PG10 Tidak mudah berasa gemuruh 3.776 .695 Tinggi
PG11 Tidak mudah cemas 4.168 .789 Tinggi
PG12 Tidak suka mencari kesalahan orang lain 4.213 .602 Tinggi
PG13 Tidak mementingkan diri sendiri 3.939 .761 Tinggi
PG14 Tidak cenderung menjadi tidak teratur 4.424 .707 Tinggi
PG15 Tidak suka memulakan perbalahan dengan orang lain 4.276 .616 Tinggi
PG16 Pemaaf 3.670 .715 Tinggi
PG17 Mudah percaya terhadap sesuatu perkara 3.803 .702 Tinggi
PG18 Bertimbang rasa kepada semua orang 4.277 .761 Tinggi
PG19 Suka bekerjasama dengan orang lain 4.147 .597 Tinggi
PG20 Menghasilkan pemikiran baru 4.061 .573 Tinggi
PG21 Pintar berfikir 3.889 .637 Tinggi
PG22 Banyak berimaginasi 3.945 .640 Tinggi
PG23 Berdaya cipta 4.271 .574 Tinggi
PG24 Menghargai pengalaman-pengalaman indah 4.037 .633 Tinggi
PG25 Menyukai kerja rutin 3.939 .647 Tinggi
PG26 Berfikiran terbuka dalam politik 4.147 .574 Tinggi
PG27 Melakukan kerja yang teliti 3.747 .652 Tinggi
PG28 Pekerja yang boleh dipercayai 3.818 .749 Tinggi
PG29 Cenderung menjadi tidak teratur 3.968 .742 Tinggi
PG30 Cenderung untuk bersikap malas 4.263 .583 Tinggi
PG31 Mengendalikan tugas dengan baik sehingga selesai 4.229 .583 Tinggi
PG32 Melaksanakan perancangan mengikut rancangan 3.700 .697 Tinggi
PG33 Mudah dialih perhatian oleh orang lain 4.400 .565 Tinggi
Keseluruhan 3.968 Tinggi

Daripada 33 item personaliti guru kesemua item berada pada tahap min tinggi. Item yang
memperolehi min tertinggi ialah tidak cenderung menjadi tidak teratur (PG14: min=4.424,
s.p.=.707). Item yang memiliki nilai yang terendah ialah pemaaf (PG16: min=4.424, s.p.=.715).
Interpretasi daripada dapatan ialah kesemua responden memiliki personaliti yang cemerlang
untuk menyumbang kepada personaliti guru yang diperlukan oleh sekolah bagi mewujudkan
kualiti guru yang lebih baik. Nilai nilai min keseluruhan yang diperolehi iaitu 3.968 telah
memenuhi objektif kajian bahawa variabel personaliti guru sekolah rendah luar bandar di
Sabah berada pada tahap min yang tinggi.
7.3 Mengenal Pasti Tahap Kualiti Guru Sekolah Rendah Luar Bandar di Negeri
Sabah.
Jadual 4 turut memperlihatkan hasil analisis bagi 26 item variabel kualiti guru berdasarkan
maklum balas responden sekolah luar bandar di negeri Sabah yang menunjukkan skor min
atau pun taburan kekerapan responden bagi variabel bersandar kualiti guru untuk setiap item.
Jadual 4:
Skor Min Item Kualiti Guru (KG)
Penyataan / Item Min s.p. Tahap
min
KG1 Saya mahir dalam mentafsir masalah. 3.892 .532 Tinggi
KG2 Saya mahir dalam menganalisis cabaran yang ada. 3.884 .541 Tinggi
KG3 Saya mahir menentukan tujuan sesuatu pengajaran 4.092 .464 Tinggi
yang diajar.
KG4 Saya mahir melaksanakan langkah-langkah pengajaran. 4.142 .516 Tinggi
KG5 Saya mahir memilih bahan yang akan digunakan untuk 4.089 .546 Tinggi
mengajar.
KG6 Saya mahir menggunakan pelbagai kaedah pengajaran. 4.055 .557 Tinggi
KG7 Saya memikirkan tentang pengajaran. 4.266 .517 Tinggi
KG8 Saya mahir menyusun aktiviti bilik darjah untuk 4.055 .638 Tinggi
melibatkan murid secara maksimum.
KG9 Saya mahir dalam mendengar masalah orang lain. 3.934 .618 Tinggi
KG10 Saya mahir dalam mempengaruhi orang lain. 3.884 .610 Tinggi
KG11 Saya mahir membuat pengubahsuaian yang perlu 3.726 .629 Tinggi
berdasarkan prestasi murid.
KG12 Saya mahir menggunakan strategi pengurusan tingkah 4.045 .569 Tinggi
laku yang sesuai dengan cara yang adil
KG13 Saya mahir menggunakan peralatan untuk menyokong 4.068 .564 Tinggi
pengajaran.
KG14 Saya mempunyai kesedaran ke atas diri sendiri. 4.016 .570 Tinggi
Jilid 22/2021 221

KG15 Saya mengamalkan konsep pendidikan sepanjang 4.042 .585 Tinggi
hayat.
KG16 Saya mempunyai tanggungjawab memberi 4.584 .543 Tinggi
perkhidmatan.
KG17 Saya menjadi contoh kepada orang lain. 4.458 .563 Tinggi
KG18 peka pada perkembangan terkini tentang guru. 4.463 .520 Tinggi
KG19 Saya meningkatkan taraf diri ke peringkat antarabangsa. 4.189 .586 Tinggi
KG20 Saya menyesuaikan diri dengan perkembangan dunia 3.882 .535 Tinggi
semasa.
KG21 Menganggap hubungan dengan sekolah begitu kuat. 4.305 .667 Tinggi
KG22 Berpendapat salah satu sebab saya meninggalkan 4.253 .597 Tinggi
sekolah ini kerana tiada pilihan lain.
KG23 Saya berasa saya adalah sebahagian daripada ‘keluarga’ 3.961 .620 Tinggi
di sekolah ini.
KG24 Mempunyai rasa kekitaan yang tinggi terhadap sekolah. 4.292 .729 Tinggi
KG25 Menjadi contoh kepada guru lain bagaimana 4.284 .551 Tinggi
mempercayai nilai kesetiaan kepada sekolah.
KG26 Menjadi individu yang berperanan penting di sekolah. 4.389 .602 Tinggi
Keseluruhan 4.111 Tinggi
Daripada 26 item KG kesemua item memperoleh tahap min yang tinggi. Item tertinggi
ialah saya mengamalkan konsep pendidikan sepanjang hayat (KG16: min=4.584, SP=.543),
manakal min item yang terendah ialah (KG11: min=3.726. SP=.629). Dapatan menunjukkan
100 peratus responden mempunyai KG yang tinggi. Maka jawapan bagi persoalan kajian
menunjukkan variabel kualiti guru sekolah rendah luar bandar di Sabah berada pada tahap
min yang tinggi iaitu 4.111. Ini bermaksud guru cenderung ke arah guru yang berkualiti.
7.4 Analisis Ujian-t Perbezaan Skor Min Personaliti Guru (PG) Berdasarkan Jantina
Responden
Dapatan kajian berkaitan perbezaan min personaliti guru boleh dilihat daripada Jadual 5
bagi menjawab hipotesis Ho1.
Ho1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan skor min personaliti guru berdasarkan
jantina.

Jadual 5:
Skor Min PG Berdasarkan Jantina
Demografi n min t df sig.
Jantina Lelaki 187 3.953 -.938 378 .851

Perempuan 193 3.984
*Signifikan pada aras p<0.05 (2-Hujung)
Ujian-t turut digunakan untuk menguji hipotesis Ho1, iaitu tidak terdapat perbezaan yang
signifikan skor min personaliti guru berdasarkan jantina. Berdasarkan Jadual 5 mendapati
bahawa jantina lelaki memperolehi min 3.953, manakala untuk jantina perempuan pada
3.984 dengan nilai t=-.938 dan darjah kebebasan df=378. Analisis mendapati bahawa nilai
signifikan yang diperolehi iaitu p=0.851 (p>.05). Bermaksud Ho3 gagal ditolak iaitu tidak
terdapat perbezaan min personaliti guru antara responden lelaki dan responden perempuan.
7.5 Keputusan Analisis Hubungan antara Personaliti Guru (PG) dengan Kualiti
Guru (KG)
Dapatan kajian berkaitan hubungan antara kualiti guru dengan personaliti guru dapat
dilihat daripada Jadual 6 bagi menjawab hipotesis Ho2.
Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti guru dengan kualiti
guru
Jadual 6:
Hubungan antara Personaliti Guru (PG) dengan Kualiti Guru (KG)
Variabel Kualiti Guru (KG )
Personaliti Guru (PG) Korelasi Pearson .515

Sig. (2-tailed) 000
N 380
Jadual 6 menunjukkan hubungan dan tahap hubungan antara variabel kajian personaliti
guru dengan kualiti guru bagi sampel kajian n=380. Keputusan signifikan yang diperoleh
ialah pada nilai r=.515 iaitu (r<.05), Sig. (2-tailed) =.000 (p<.01). PG mempunyai hubungan
positif yang sederhana dengan nilai pekali korelasi r=.515 dengan KG. Dalam perhubungan
positif ini semakin tinggi nilai variabel PG, semakin tinggi nilai variabel KG. Maka dengan
nlai r<.05, maka Ho2 ditolak yang bermaksud terdapat hubungan yang signifikan antara
personaliti guru dengan kualiti guru sekolah rendah luar bandar di Sabah.
Jilid 22/2021 223

Analisis hubungan bagi setiap konstruk personaliti guru dengan kualiti guru turut dilakukan
bagi melihat kekuatan hubungan (r). Walau bagaimanapun, analisis hipotesis terhadap
konstruk tidak dijalankan. Jadual 7 menunjukkan secara detail konstruk yang mempunyai
hubungan yang paling tinggi terhadap kualiti guru. Didapati bahawa konstruk Keterbukaan
mempunyai nilai kekuatan yang tertinggi iaitu r=.593, diikuti oleh Penerimaan (r=.489),
Ketelitian (r=.476), Ekstraversi (r=.457) dan Neurotisme (r=.369).
Jadual 7:
Hubungan antara Konstruk Personaliti Guru (PG) dengan Kualiti Guru (KG)
Variabel Kontruk Personaliti Guru (PG) Nilai r
Kualiti Guru (KG) Ekstraversi .457

Neurotisme .369
Penerimaan .489
Keterbukaan .593
Ketelitian .476
7.6 Keputusan Analisis Regresi Personaliti Guru terhadap Kualiti Guru
Dapatan kajian berkaitan pengaruh kualiti guru terhadap personaliti guru boleh dilihat
daripada Jadual 8 bagi menjawab hipotesis Ho3.
Ho3 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan personaliti guru terhadap kualiti guru.
Analisis regresi dalam konteks kajian ini dilakukan untuk menguji dan menjawab hipotesis
Ho3. Justeru, tumpuan tafsiran dirujuk kepada nilai pekali penentuan (R2) variabel peramal
dan variabel kriteria.
Jadual 8:
Pengaruh Personaliti Guru terhadap Kualiti Guru
Variabel Estimate Estimate. S.E C.R P
R2 (β)
KG - PG .282 .540 .069 7.414 . 000
*Signifikan pada aras p<.05, **p<.01, ***p<.001
Berdasarkan Jadual 8, nilai koefisien beta (β) bagi variabel peramal menunjukkan seandainya
PG meningkat 1 unit sisihan piawai, ini akan menyebabkan berlaku peningkatan terhadap
kualiti guru sebanyak .540 (β=.540, C.R=7.414, p<.05) unit sisihan piawai. Nilai R2 (square
multiple correlation) yang diperoleh dari variabel peramal dapat meramal kualiti guru
sebanyak 28.2 peratus varians. Hal ini bererti, sebanyak 71.8 peratus varians variabel
kualiti guru adalah disebabkan oleh faktor-faktor lain yang tidak dikaji di dalam model

persamaan struktur kajian ini. Oleh kerana nilai signifikan adalah kurang daripada p<.50,
maka terbukti variabel peramal mempunyai pengaruh signifikan terhadap kualiti guru.
Oleh itu, dalam kajian ini Hipotesis Nul 3 (Ho3) ditolak. Dapatlah dirumuskan bahawa
variabel personaliti guru mempunyai pengaruh terhadap kualiti guru sekolah rendah luar
bandar di negeri Sabah.
8.0 PERBINCANGAN
Personaliti guru merupakan variabel yang menjadi kayu ukur dalam perbincangan mengenai
kualiti guru. Dalam konteks kajian, pengkaji berjaya menemukan bukti empirikal bagi
menyokong andaian awal bahawa variabel yang diukur adalah peramal kepada kualiti
guru. Pada peringkat ini, data kajian yang mengkhusus kepada guru sekolah luar bandar
di negeri Sabah berjaya membuktikan bahawa perkembangan dan penguasaan di dalam
amalan pengurusan sangat membantu dalam meningkatkan kualiti guru. Justeru dalam
perbincangan ini, pengkaji akan membuat kupasan yang lebih terperinci berkaitan data
empirikal kajian yang diperoleh selaras objektif utama kajian.
Dapatan kajian ini menunjukkan guru mempersepsikan diri mereka mempunyai tahap
personaliti diri yang tinggi dalam profesion mereka. Berdasarkan analisis deskriptif yang
diperolehi menyatakan bahawa personaliti guru sekolah rendah luar bandar di negeri
Sabah berada pada tahap tinggi. Kenyataan ini diakui berdasarkan pandangan Beauchamp
dan Thomas (2009) bahawa pada zaman kualiti pendidikan semakin bergantung kepada
guru dan penekanan kepada peningkatan inisiatif guru, maka personaliti guru telah
menjadi konsep penting untuk menggambarkan dan menjelaskan kerja guru. Guru yang
ditempatkan di sekolah luar bandar perlu mewujudkan interaksi interpersonal dan amalan
sosial dengan masyarakat setempat. Kebijaksanaan pendidikan setiap guru luar bandar
diuji dengan mengatasi ketegangan yang luar biasa antara keduanya. Mereka bukan sahaja
memberi tumpuan kepada keperluan guru untuk pendidikan dalam masyarakat moden
dan memperolehi pengetahuan baharu, tetapi juga membiasakan diri dengan adat, budaya
dan keadaan masyarakat setempat. Mereka secara berkesan memindahkan pengetahuan
saintifik moden kepada masyarakat setempat.
Secara lebih jelas, analisis dapatan kajian ini dipengaruhi oleh analisis kesemua item
yang memperolehi skor min pada tahap yang sangat baik kecuali satu item sahaja yang
menghasilkan skor min pada tahap sederhana. Setelah diperincikan mengikut dimensi
personaliti iaitu ekstraversi, neurotisme, penerimaan, keterbukaan, dan ketelitian. Walaupun
sebelum ini tidak dinilai secara detail mengikut dimensi, dalam hal ini dimensi personaliti
penerimaan memiliki skor min yang sangat baik berbanding dimensi yang lain. Sedangkan,
personaliti neurotisme memiliki skor min yang paling rendah. Dapatan ini turut menyokong
dapatan Siti Rohana et al., (2014) dengan menyatakan bahawa nilai keperibadian seperti
memiliki kemahiran interpersonal, mempunyai kemahiran sosial yang tinggi dan banyak lagi
Jilid 22/2021 225

mendorong guru meningkatkan kualiti dalam perkhidmatan. Dalam konteks ini, Hazalizah
dan Nor Hasliza (2014) tidak bersetuju personaliti mempunyai kelebihan dominan dalam
peningkatan kualiti guru kerana mereka berpendapat gaya pengajaran adalah lebih penting
secara elative dalam menentukan tahap efikasi kendiri. Walaupun pada dasarnya analisis
dapatan kajian yang diperoleh berkaitan dimensi personaliti guru berada pada tahap berbeza
iaitu skor min tinggi bagi sifat keterbukaan, ketelitian, dan penerimaan. Perolehan skor min
sederhana bagi ekstraversi dan skor min rendah bagi neurotisme.
Seterusnya, tahap kualiti guru sekolah rendah luar bandar di Sabah berada pada tahap yang
tinggi. Berdasarkan pengukuran yang dibuat, disimpulkan bahawa kualiti guru berada
pada tahap yang sangat baik. Analisis maklum balas terhadap dimensi mendapati bahawa
komitmen guru menghasilkan skor min yang tinggi berbanding kemahiran pengurusan.
Situasi ini disumbangkan oleh sikap guru yang sentiasa positif dan mengekalkan semangat
serta komitmen terhadap profesion dan murid mereka (Nurul Salmi & Mohd Isha, 2014). Nilai
tinggi ini turut disumbangkan oleh rasa hormat guru dan murid sehinggakan mewujudkan
perasaan semangat yang tinggi di hati kedua-dua pihak ketika sesi PdP berlangsung
(Dinaria, 2018). Komitmen yang tinggi memperlihatkan guru lebih bersedia untuk bekerja
keras dalam mencapai matlamat mereka dan tetap bekerja keras (Che Mohd Syaharuddin,
Bahyah & Aziz, 2017).
Dapatan juga menunjukkan bahawa mengangkat martabat pendidikan adalah seiring

dengan mengangkat darjat seorang guru. Begitu juga dalam mengejar pendidikan yang
berkualiti memerlukan guru yang berkualiti. Hasil dapatan berbeza dengan dapatan Ludlow
dan Brannan (2010) bahawa masyarakat Afrika Selatan dikatakan tidak mempunyai rekod
prestasi yang baik dari segi pendidikan khususnya di sekolah luar bandar. Sehingga pelbagai
pihak telah berusaha untuk menyahut cabaran dan peluang untuk mengurangkan jurang
dalam pencapaian yang dilihat sebagai kualiti sumber manusia di sekolah. Kebanyakan
sekolah luar bandar menerima bantuan dana dan kewangan yang kurang, pembangunan
inovasi yang jauh ketinggalan berbanding sekolah bandar (Xie & Wu, 2013). Ini dapat
mewujudkan tahap kualiti guru khususnya dari segi pengurusan dan komitmen berada
pada tahap capaian yang rendah.
Guru perlu menonjolkan sikap kecintaan terhadap profesion dengan melakukan perubahan
peningkatan terhadap prestasi diri dari masa ke masa. Dalam konteks kajian, kualiti guru
dalam membentuk kemahiran pengurusan kelas pertama dan komitmen guru yang tinggi
adalah suatu intipati yang mustahak. Ini kerana jatuh bangunnya sesuatu sistem pendidikan
bergantung kepada kualiti guru yang dihasilkan dalam bilik darjah (JNJK, 2010). Ini bertepatan
dengan idea yang ditonjolkan dalam Teori Big Five iaitu guru berupaya melalui proses
mental dalaman sama ada melalui pemilihan, perbandingan, dan penyatuan maklumat
untuk merangsang diri sentiasa aktif dan berkeyakinan. Turut membincangan perdekatan
dan impak yang mana kualiti guru turut dipengaruhi oleh perlakuan, ciri peribadi guru
dan persekitaran. Usaha dalam memperbaiki dimensi ini mampu menghasilkan sesuatu

yang positif yang didorong oleh pemikiran secara kognitif oleh guru dalam melakukan
sesuatu tindakan.
Secara keseluruhannya dapatan kajian personaliti guru mengikut jantina responden bagi kedua-
dua kumpulan mempamerkan skor purata berada pada tahap tinggi. Walau bagaimanapun
skor purata guru perempuan adalah lebih tinggi sedikit berbanding guru lelaki. Hal ini
menunjukkan personaliti guru perempuan mempunyai sedikit kelebihan dibandingkan
dengan guru lelaki. Tetapi, dengan perbezaan yang sedikit ini turut membuktikan bahawa
guru lelaki juga mempunyai personaliti yang disenangi oleh murid hasil dari komitmen
dan keberkesanan dalam sesuatu proses pengajaran.
Dapatan kajian ini selaras dengan kajian Jyotsana (2013) yang mendapati bahawa murid
lebih selesa dengan guru perempuan berbanding guru lelaki. Ini terbukti dengan perasaan
gembira yang ditonjolkan murid ketika hadir ke sekolah. Dapatan kajian Ruziati et al. (2018),
mendapati bahawa tidak wujud perbezaan antara penjawat awam lelaki dan perempuan
terhadap kepuasan kerja mereka apabila dikaitkan dengan persekitaran kerja. Mereka sentiasa
bersifat terbuka dengan persekitaran organisasi yang sihat tempat mereka ditugaskan.
Perbincangan seterusnya adalah berdasarkan hubungan yang wujud antara variabel

personaliti guru dengan kualiti guru. Ddapati bahawa wujud hubungan secara positif pada
tahap sederhana dan signifikan pada aras yang tertinggi antara kedua-dua variabel yang
dikaji. Data empirikal kajian berdasarkan maklum balas responden guru sekolah rendah
luar bandar di negeri Sabah menegaskan bahawa variabel personaliti berhubungan dengan
kualiti guru. Hasil dapatan turut mengakui bahawa personaliti merupakan salah satu unsur
yang perlu diambil perhatian untuk melahirkan guru yang cemerlang dalam mewujudkan
budaya kerja yang berkualiti berkonsepkan PAK-21.
Situasi ini berbeza di China dengan salah satu cabaran utama dalam pembangunan
pendidikan di negara tersebut adalah mempromosikan pembangunan guru luar bandar
untuk menggalakkan kesetaraan dalam pendidikan dan meningkatkan kualiti pendidikan
luar bandar (Zhao & Fu, 2018). Wujud hubungan persekitaran sosial iaitu individu yang
diangkat masuk ke dalam profesion keguruan tetapi tidak mempunyai jiwa pendidik atau
kesetiaan dalam pendidikan di hati mereka. Begitu juga dengan dapatan oleh Rosnah dan
Siti (2018) yang merumuskan bahawa guru di Sabah mempunyai hubungan negatif dan
tidak signifikan faktor personal guru dengan prestasi kerja.
Maka, personaliti guru adalah agen yang secara aktif membina peranan mereka sendiri.
Kajian yang telah dilakukan oleh Nazeri (2014) telah menganalisis hubungan variabel
personaliti kreatif dengan komitmen pengajaran dan beberapa variabel lain. Dapatan telah
merumuskan bahawa dimensi personaliti mempunyai hubungan positif yang signifikan
dengan komitmen pengajaran dan amalan operasi metakognisi. Hal ini selaras dengan
pelaksnaan PPPM 2013-2025 yang ingin menggerakkan ke semua 410 000 guru di Malaysia
Jilid 22/2021 227

supaya terlibat dengan pakej kerjaya baharu yang telah digubal. Meningkatkan personaliti
diri dari segi kompetensi dan kemajuan diri berdasarkan prestasi serta memantapkan laluan
kerjaya untuk mencergaskan semula profesion keguruan.
Secara empirikal, variabel bebas PG telah menunjukkan pengaruh terhadap variabel bersandar.
Personaliti guru terbukti menghasilkan nilai dalam mempengaruhi kualiti guru dengan
nilai sumbangan melebihi dua puluh peratus. Berkonsepkan penjelasan ini, maka variabel
ini perlu diberikan keutamaan yang sewajarnya dalam usaha memartabatkan pendidikan
negara. Dapatan ini selari dengan dapatan Kyung dan Michael (2012) yang menyatakan
bahawa personaliti dan cara guru mengendalikan bilik darjah boleh menginterpretasikan
keperibadian seseorang guru. Guru yang berpersonaliti tinggi adalah seorang pendengar
yang baik, berkebolehan berkomunikasi verbal dan non-verbal, mempunyai ilmu dalam
daya pujuk dan rayu murid tanpa terus mengambil tindakan keras dan seorang yang
berpengetahuan tinggi terhadap apa yang diajar.
9.0 RUMUSAN
Harapan daripada dapatan kajian ini agar guru dapat mengembangkan kualiti diri khususnya
yang berkaitan kemahiran pengurusan, komitmen dan juga personaliti diri dalam profesion
keguruan yang diceburi. Guru juga dengan sendirinya perlu sentiasa berusaha mendapat
lebih banyak maklumat tentang idea-idea baharu, mewujudkan hubungan interpersonal dan
intrapersonal dengan agen perubahan, meminati pendidikan dan ilmu pengetahuan serta
sentiasa berkomunikasi dan berperwatakan sebagai seorang role model kepada masyarakat
di sekitar mereka.

RUJUKAN
A. Berdashkevich & V. Vlasov. (2010). Prospects of the Development of the Rural Schools.
Russian Education and Society. Vol. 52, no. 11 November 2010: 59-71.
Abdul Ghani Kanesan Abdullah. (2009). Pengaruh Kepimpinan Transformasi Sekolah dan
Efikasi Kolektif Guru terhadap Komitmen Kualiti Pengajaran. Pembentangan Kertas Kerja
Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-16, Institut Aminuddin
Baki pada 19-23 Julai 2009.
Abdull Sukor Shaari. (2008). Guru Berkesan Petua dan Panduan. Sintok, Penerbit Universiti
Utara Malaysia.
Agharuwhe A. Akiri & Nkechi M. Ugborugbo. (2008). Evaluation of Gender Influences on

the Effectiveness of Secondary School Teachers. Journal Social Science. Vol. 17 (3): 185-191.
Anak Muda. (2010). Pemerkasaan Mutu dan Kualiti Pendidikan Sekolah-sekolah Luar Bandar,
Negeri Sabah. Pembentangan Kertas Kerja, Jun 2009.
Anuar Ahmad & Nelson Jinggan. (2015). Pengaruh Kompetensi Kemahiran Guru dalam
Pengajaran terhadap Pencapaian Akademik Pelajar dalam Mata Pelajaran Sejarah. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Bil. 3. Isu 2.
Anupama Bhargava & MK Pathy. (2014). Attitude of Student Teachers Towards Teaching
Profession. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE. Volume: 15 Number: 3
Article 3.
Aziah Ismail, Loh Hooi Yen, Abdul Ghani & Kanesan Abdullah. (2015). Komuniti Pembelajaran
Profesional dan Efikasi Kendiri Guru Sekolah Menengah di Pulau Pinang. Jurnal
Kepimpinan Pendidikan Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.
Azizi Yahya. (2007). Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional
Publishing Sdn.Bhd.
Beauchamp, C., & L. Thomas. (2009). Understanding Teacher Identity: An Overview of

Issues in the Literature and Implications for Teacher Education. Cambridge Journal of
Education. Vol. 39:175–89.
Bereczki, E. O., & Karpati, A. (2018). Teachers’ Beliefs about Creativity and Its Nature: a
Systematic Review of the Recent Research Literature. Educational Research review. 23: 25-56.
Jilid 22/2021 229

Bloch, J. (2009). The Toxic Mix- What’s Wrong with South Africa’s Schools and How to Fix It.
Cape Town: Tafelberg.
Bonner, D. (2010). Do Individual Differences Matter? Individual Differences and Teachers’

Perceptions of Physical and Social Aggression (Doctoral Dissertation). Retrieved from ProQuest
Dissertations and Theses Database.
Bahagian Pendidikan Guru. (2007). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
dengan Kepujian. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Che Mohd Syaharuddin Che Cob, Bahyah Abdul Halim & Aziz Amin. (2017). Faktor-faktor
yang Mempengaruhi Prestasi Kerja dalam Kalangan Penjawat Awam: Satu Kajian
Teoritikal. Jurnal Sultan Alauddin Sulaiman Shah. Vol. 4, bil. 1: 2289-8042.
Chenoweth, K. (2007). It’s Being Done: Academic Success in Unexpected Schools. Cambridge,
MA: Harvard Education Press.
Christou, C, Eliophotou-Menon, M. & Philippou, G. (2004). Teachers’ Concerns Regarding

the Adoption of a New Mathematics Curriculum: An Application of CBAM. Educational
Studies in Mathematics. Vol. 57: 157-176.
Chua Yan Piaw. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Cochran-Smith, M. (2008). The New Teacher Education in the United State: Directions
Forward. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 14(4): 217-282.
Commission on Teacher Credentialing (CoTC). (2009). California Standards for the Teaching
Profession (CSTP).
Cresswell, J.W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative
and Qualitative Research (4th ed.). Boston: Pearson.
Crosby, P. B. (1979). Quality Is Free. McGraw-Hill, New York, 15.
David H. Monk. (2007). Recruiting and Retaining High-Quality Teachers in Rural Areas.
Vol. 17: 1, 2007.
Deming, E. W. (1986). Quality, Production and Competitive Position. Boston: MIT Centre for
Advanced Engineering Study, 21.
Devid A. Garvin. (1988). Managing Quality: The Strategic and Competitive Edge. Simon and
Schuster. Harvard Business School.

Elaine M. Silva Mangiante. (2010). Teachers Matter: Measures of Teacher Effectiveness in
Low-Income Minority Schools. Educe Asser Eval. 23: 41–63.
Faiza M. Jamil, Jason T. Downer, & Robert C. Pianta. (2012). Association of Pre-Service
Teachers’ Performance, Personality, and Beliefs with Teacher Self-Efficacy at Program
Completion. Teacher Education Quarterly.
Fatimah Wati Halim. (2012). Pengaruh Personaliti, Motivasi Pencapaian dan Efikasi Kendiri
terhadap Prestasi Kerja: Pengujian Model Peramal Prestasi Kerja. Universiti Malaysia Sabah.
Freankel, J.R, & Wallen, E.N. (2006). How to Design and Evaluate Research. United State of
America: Mc Graw-Hill, Inc
Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. (2016). Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan: Amalan
dan Analisis Kajian. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Graham, B. (2006). Conditions for Successful Feil Experiences: Perceptions of Cooperating

Teachers. Teaching and Teacher Education. 22(8): 1118-1129.
Hassel, E. (2013). Professional Development: Learning From the Best. Oak Brook, IL: North
Central Regional Educational Laboratory (NCREL).
Harris, A. (2011). System Improvement Through Collective Capacity Building. Journal of Education
Administration. 49(6), 624-636.
Hazalizah binti Hamzah & Nor Hasliza binti Abdullah. (2014). Pengaruh Dimensi Personaliti
dan Gaya Pengajaran ke Atas Efikasi Kendiri Guru Matematik Sekolah Rendah. Proceedings
of the International Conference Teaching and Learning. Sultan Idris Education University,
Perak. Malaysia.
Heneman, Herbert G., III, & Anthony T. Milanowski. (2007). Assessing Human Resource
Alignment: The Foundation for Building Total Teacher Quality Improvement. Madison:
University of Wisconsin, Wisconsin Centre for Education Research, Consortium for
Policy Research in Education.
Inga Brasche & Ingrid Harrington. (2012). Promoting Teacher Quality and Continuity:
Tackling the Disadvantages of remote Indigenous School in the Northern Territory.
Australian Journal of Education. Vol. 56, No. 2: 110-125.
Ingersoll, R.M. (2016). Beginning Teacher Induction: What The Data Tell Us. Education Week.
http://www.edweek.org/ew/ articles/2012/05/16kappan_ingersoll.h31.html.
Isaac, S. & W.B. Michael. (2008). Handbook in Research and Evaluation. San Diego, California:
EDITS Publishers.
Jilid 22/2021 231

Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. (2017). Data Bilangan Guru dan Sekolah Rendah di Negeri
Sabah. Sektor Pengurusan Sekolah. Kota Kinabalu Sabah.
Jamilah Man, Yahya Don & Siti Noor Ismail. (2016). Kepimpinan Transfromasi Kualiti Guru
Generasi ‘Y”. Jurnal Kepimpinan Pendidikan. 3(1): 29-39.
Jemaah Nazir Jaminan Kualiti. (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia sekolah – Instrumen
Pemastian Standard SKPM 1–Edisi Disember 2004. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
John OP, Naumann LP & Soto CJ. (2008). Paradigm Shift to the Integrative Big Five Trait
Taxonomy: History, Measurement, and Conceptual Issues. In: John OP, Robins R W,
Pervin LA, editors. Handbook of Personality: Theory and Research. 3rd. New York: Guilford:
114–158.
Jyotsana Shukla. (2013). Personality Profile of a Typical Indian Female Primary Teacher:
Taking a Psychoanalytic Object Relations Approach. Amity University Uttar Pradesh,
India. Current Issues in Education Vol. 16 No. 1.
Kamarul Zaman Ahmad. (2008). Relationship Between Leader-Subordinate Personality

Congruence and Performance and Satisfaction in the UK. Leadership & Organization
Development Journal. 29(5): 396-411.
Kokkinos, C. M. (2007). Job Stressors, Personality and Burnout in Primary School Teachers.
British Journal of Educational Psychology. 77: 229–243.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2007). Mesyuarat Professional KPM Bil. 7/2007 bertarikh
21 November 2007.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Standard Guru Malaysia.
Kyung Hee Kim & Michael F. Hull. (2012). Creative Personality and Anticreative Environment
for High School Dropouts. Creative Research Journal. 24: 2-3: 169-176.
Laporan Belanjawan Kementerian Kewangan, (2019).
Lee Yong Tay, Cher Ping Lim, & Siew Khiaw Lim. (2015). Differences in ICT Usage Across
Subject Areas: A Case of an Elementary School in Singapore. Journal of Educational
Computing Research. Vol. 53(1): 75–94.
LeTendre, G. K., & Wiseman, A. W. (2015). Introduction. In G. K. LeTendre, & A. W. Wiseman

(Eds.), Promoting and Sustaining A Quality Teaching Workforce (pp. 1-20). Bingley, UK:
Emerald Group Publishing.

Lewis, R., & Riley, P. (2009). Teacher Misbehavior. In L. J. Saha & A. G. Dworkin (Eds.), The
New International Handbook of Teachers and Teaching (pp. 417–431). Norwell, MA:
Springer.
Lewis R. Goldberg. (1990). An Alternative “Description of Personality”: The Big-Five Factor

Structure. Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 59 (6): 1216-1229.
Lin, R. L., Xie, J. C., Jeng, Y. C., & Huang, S. H. (2010). The Relationship Between Teacher
Quality and Teaching Effectiveness. Perceived by Students from Industrial Vocational
High Schools. Asian Journal of Arts and Sciences. 1(2): 167-187.
Ling Chiew Jung & Norasmah Othman. (2018). Amalan Penyeliaan dan Hubungannya dalam
Meningkatkan Kualiti Pengajaran Guru. International Journal of Education, Psychology and
Counselling. Vol.3 Issues 22: 28-48.
Ludlow BL & Brannan SA. (2010). Distance Education Programs Preparing Personnel for
Rural Areas: Current Practices, Emerging Trends, and Future Directions. Rural Special
Education Quarterly, 29: 4-15.
Mahlomaholo, S. M. G. (2010). Towards Sustainable Empowering Learning Environments:

Unmasking Apartheid Legacies Through Scholarship of Engagement. South African
Journal of Higher Education. Vol. 24 (3): 287–301.
Manning, M. L., & Bucher, K. T. (2013). Classroom Management: Models, Application and Cases
(3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.
Mok Soon Sang. (2008). Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran. Siri Pengajian Profesional.
Penerbitan Multimedia.
Muhammad Faizal A. Ghani & Saedah Siraj. (2013). Amalan Pembelajaran dalam Kalangan
Guru Sekolah Berprestasi Tinggi. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik. Bil. 1 (2).
Muhyiddin Yassin. (2013). Ucapan Penggulungan: Perhimpunan Agung UMNO 2013. Dewan
Merdeka, Pusat Dagangan Dunia Putra (PWTC).
Musliza Mat Jusoh, Siti Noor Ismail & Anis Salwa Abdullah. (2020). Kepuasan Kerja dan
Komitmen Guru Sekolah Menengah Cemerlang di Kelantan. Jurnal Kepimpinan Pendidikan.
Vol. 7 (1), 77-90.
Jilid 22/2021 233

Nazeri bin Mohammad. (2014). Faktor Personaliti Kreatif, Komitmen Pengajaran, Amalan Operasi
Metakognisi dan Pengajaran Kreatif dalam Kalangan Guru Kemahiran Hidup. Tesis Doktor
Falsafah. Fakulti Pendidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nirachon Chutipattana. (2010). The Role of Personality, Motivation and Organizational Culture
in Determining Managerial Competencies for Primary Care Managers in Southern Thailand.
Tesis Doktor Falsafah. Sintok: Universiti Utara Malaysia.
Noor Su’Adah Mohd Nawawi. (2014). Integriti Guru dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan
Sekolah (PBS) di Sekolah Rendah Luar Bandar di Kulaijaya. Disertasi Sarjana Pendidikan.
Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Nur Salimah Alias. (2013). Persepsi Guru terhadap Pembelajaran Koperatif. International
Conference on Public Policy and Social Science. Disember 2013. Kota Kinabalu, Sabah.
Nurul Hudani Md. Nawi, Ma’rof Redzuan & Noor Hisham Md. Nawi. (2016). Hubungan
antara Tret Personaliti Kehematan, Keterbukaan pada Pengalaman, Ekstraversi dan
Kesetujuan dengan Prestasi Kerja dalam Kalangan Pemimpin Pendidik bagi Sekolah
Prestasi Tinggi (SBT) di Malaysia. Jurnal Psikologi Malaysia 30 (1): 102-112.
Nurul Salmi Mohd Dazali & Mohd Isha Awang. (2014). Tahap Kemahiran Komunikasi dalam
Kalangan Pelajar Sarjana Muda Pendidikan IPTA di Utara Semenanjung Malaysia. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu. Vol. 4 (2): 44-56.
Paine, L., and Zeichner, K. (2012). The Local and the Global in Reforming Teaching and
Teacher Education. Comparative Education Review. 56 (4): 569-583.
Pervin Oya Taneri & Cennet Engin-Demir. (2011). Quality of Education in Rural School: A
Needs Assessment Study. International Online Journal of Education Science. Vol 3 (1): 91-112.
Quah, S. C. (2011). Instructional Leadership Among Principals of Secondary Schools in

Malaysia. International Research Journals. 1784–1800.
Ramlah Ab Khalid, Jamil Ahmad, & Analisa Hamdan. (2015). Pembentukan Sikap Positif
Guru terhadap Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran. Journal of Personalized.
Razila Kasmin, Mohd Faiz Baharan, Noraizan Mohsin, Norliza Kila & Mashita Abu Hassan.
(2019). Amalan Kualiti Guru dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam di Sekolah
Kebangsaan. Journal of Management and Operation Research. Vol. 1 (4): 1-23.

Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Mohammad Zohir Ahmad. (2017). Model Bersepadu Penerapan
Kemahiran Abad ke-21 dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Malaysia.
42 (1): 1-11.
Romi de Jong, Tim Mainhard, Jan Van Tartwijk, Ietje Veldman, Nico Verloop & Theo Wubbels.
(2014). How Pre-Service Teachers’ Personality Traits, Self-Efficacy, and Discipline
Strategies Contribute to The Teacher–Student Relationship. British Journal of Educational
Psychology. 84: 294-310.
Rosnah Ishak & Siti Nur Fatihah Rusman. (2018). Prestasi Kerja Guru dan Hubungannya
dengan Faktor Beban Tugas, Persekitaran Kerja dan Personal: Kajian Kes Di Sebuah
Sekolah di Sabah. Jurnal Kepimpinan Pendidikan. Vol. 5 (1).
Ruziati Mior Ahamad Arifin, Amran Hassan, Zuraini, & Shamila Banu. (2018). Tinjauan
faktor Persekitaran yang Mempengaruhi Kepuasan Kerja Penjawat Awam di Dalam
Perkhidmatan Awam. Jurnal Psikologi dan Kaunseling Perkhidmatan Awam Malaysia. Bil.
13, 2229-810X.
Siti Rohana Ayo, Fatimah Wati Halim, Mohamad Irwan Ahmad, & Zulanefa Zulkepli. (2014).
Personaliti Lima Faktor: Pengaruhnya terhadap Nilai Peribadi Asas dalam Kalangan
Pegawai Tadbir Diplomatik. Seminar Psikologi Malaysia. Disember 2014. Tanjung Malim,
Perak.
Siti Rohani Abdul Halim. (2018). Guru Tidak Mematuhi Kod Etika Profesion Perguruan.
Jurnal Pendidikan. Jilid 8 (10): 93-103.
Stronge, J. H., Ward, T. J., & Grant, L. W. (2011). What Makes Good Teachers Good? A
Cross-Case Analysis of the Connection Between Teacher Effectiveness and Student
Achievement. Journal of Teacher Education. Bil. 62: 339-355.
Syofia Ulfah, Zamri Mahamod, & Jamaludin Badusah. (2013). Kemahiran Komunikasi
Interpersonal Ekspresif: Mencipta Guru Bahasa Indonesia yang Penyayang. Journal of
Language Studies. Vol. 13 (1): 139-154.
Unal, Z., & Unal, A. (2012). The Impact of Years of Teaching Experience on the Classroom
Management, Approaches of Elementary School Teachers. International Journal of
Instruction. 5 (2): 41-60.
Wu Zhihui. (2010). On the Peridural Fairness of the Closure and Consolidation of Rural
Schools. Journal of Education Science of Hunan Normal University. Vol. 6: 5-11.
Jilid 22/2021 235

Xie Ailei & Wu Zhihui. (2013). Consolidating Rural Schools in China: Policy, Issues, and
Debate. Chinese Education and Society Journal. Vol. 46 (5): 3-8.
Zafir Mohd Makhbul, Mohd Hizam Hanafiah & Fazilah Mohd Hasun. (2012). Pengurusan
Organisasi (Edisi Ke 2). Petaling Jaya: CENGAGE Learning.
Zamalia Mahmud. (2009). Handbook of Research Methodology: A Simplified Version. Shah Alam:
University Publication Centre (UPENA) UTM.
Zhao Mingren & Fu Shiquan. (2018). Rural Teacher Identity and Influencing Factor in Western
China. Chinese Education and Society Journal. Vol. 51: 91-102.

Jilid 22/2021 237

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22 Tahun 2021

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22 Tahun 2021

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 22 Tahun 2021

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

JURNAL

Atur huruf dan dicetak oleh:

Pn. Rohayati binti Abd Hamed

Dr. Nor Saidatul Rajeah binti Zamzam Amin

Penolong Ketua Editor

TINJAUAN KESEDIAAN PENDIDIKAN WAJIB PADA PERINGKAT 3

TAHAP PENGETAHUAN KEWANGAN DALAM KALANGAN GURU DI 21

EXPLORING THE PRACTICE OF PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY 39

SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES AND SELF-EFFICACY IN 55

INNOVATING TEACHING METHODOLOGY IN WRITING THROUGH THE 69

HUBUNGAN ANTARA SISTEM KEPERCAYAAN TIDAK RASIONAL 87

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR DAN 103

KEBERKESANAN PROGRAM KEPIMPINAN JOHOR STUDENT LEADERS 119

EFIKASI KENDIRI PELAJAR DALAM PEMBELAJARAN SAINS 165

PENGINTEGRASIAN TEKNOLOGI MELALUI AKTIVITI PENGAJARAN 183

PENGARUH PERSONALITI TERHADAP KUALITI GURU SEKOLAH 205

vi Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Dr. Hajah Roziah Binti Abdullah

Saya mengambil kesempatan untuk mengucapkan setinggi-tinggi tahniah kepada

Dr. Ura Pin@Chum

2 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

NURHAFIZAH ABDUL MUSID, DR. URA A/P PIN@CHUM,

DR. MARDZIAH ABDULLAH

TAJUL EFFANDY HASSAN

ARFAH ABDUL HALIM

Kata kunci: pendidikan wajib, pendidikan prasekolah, kesediaan, kebolehlaksanaan

Di bawah Gelombang 1 (2013-2015), Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)

Di samping itu, pendidikan awal kanak-kanak khususnya pendidikan prasekolah turut

4 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Berdasarkan Gelombang 3 (2021-2025) Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 -

6 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini terbahagi kepada lima, iaitu:

i. mengenal pasti tahap kesediaan ibu bapa berdasarkan konstruk kepentingan

5.0 TINJAUAN LITERATUR

6.0 METODOLOGI KAJIAN

8 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

7.0 DAPATAN KAJIAN

7.1 Demografi Responden

Hubungan dengan murid:

Tahap pendidikan tertinggi:

10 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Pendapatan isi rumah sebulan:

7.2 Kepentingan Prasekolah

7.3 Kualiti Guru

7.5 Jarak dari Rumah ke Prasekolah/Pengangkutan

Hasil analisis menunjukkan bahawa aspek jarak dari rumah ke prasekolah/pengangkutan

12 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Seterusnya, dapat disimpulkan bahawa 96.28 peratus responden berpandangan bahawa

Dapatan kajian juga menunjukkan konstruk pengangkutan mencatatkan 79.87 peratus

14 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Pembangunan pendidikan yang menyeluruh, peningkatan ekuiti dalam pendidikan,

16 Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Anitha Rosland. (2016). Kepuasan Pelanggan Terhadap Kualiti Perkhidmatan Perbankan

Cañizares, J.M.; Carbonero, C. (2016) El Crecimiento y el Desarrollo Neuromotor, Óseo y

Kainuwa, A. & Mohammad Yusuf, N. (2013). Influence of Socio-Economic and Educational

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

Kementerian Pengangkutan Malaysia. (2019). Dasar Pengangkutan 2019-2030. Putrajaya:

Megasari, R. (2014). Peningkatan Pengelolaan Sarana dan Prasarana Pendidikan untuk