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    Frugoni, Imaginación y Escritura (2006)

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    all de los procesos de composicisa, En este sentido, el SEGUNDA PARTE uo a imagnacin s vee interesante, ene os La escritura como una préctica sociocultural i ‘cosas, com una manera de habiltar las diversas relaciones sma de la segunda parte del libro, Pero esto seré 1, Escritura y cultura escolar Me cuesta una profesra de untereer alo de una escuela Secundsria de Capital Federal, que quiere dedicar mis tiempo a taba a esrtira pore se ha dado cuenta de tos problemas que tienen ss alumnos a hora de esrb Uno de ellos a tiene especialmente preseupada. Es un Li chico més grande que el esto, que a deja la escuela y ahora inentareinegrarse, Su principal reccupacisn i {que no puede hacerlo “porgue se ha elvidado”. La profe- | i | _ fern estéde acuerdo, ya que este chico ha pasado varios i hl aos fuera de In escuela, Me dice ue cada Yez que ent | fan texto, etd plagado de falas de ortogafay eres { sramatcales, La forma que a elegido la profesor para i) abordar el caso de este alumno es realizar periédicamente slereicios de ictado, con la intencion de que,“ a poco, Yaya “vecuperando” la eapacidad de esti. Todos los | Asa profesor le dita nas lness de un eno cugis ii 1, para jeri ai a excita. Teemion a tan une de \ [_lstetos ecto or este cic yf leemos ext esno | J “corocumenie™ en el sentido de tees ésico a xe i | J] een qu etn acta, sso gus ete chico so eset | tuna sola maydscala, aunque sf utiliza los signos de pun tuaeidn. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro Pio, hasta ahora solos estado trabajando con el dictad. Este breve relato de una situacién escolar nos muestra, en su cotidianeidad, cémo In prdctica de eseibiren la es ccuele reviste caractefstcas especficasy propias. Laescri- tur, lejos de ser una actividad mental individual © una ‘mera “desteza” que se aprende de una vez y para siempre, est tramaua falimamente con los diversos contextos en los ue tiene lugar, con las concepeiones, atitudes y signifi- cados que as personas le dan al acto de eseribit. Qué nos estédiciendo alguien que afirma que se “olvidé de eseri- bit"? iQué entendemos nosotros con esa expresisn? Pre- guntas que podrian ampliarse con otras un poco més gene- rales: ;Qué concepciones sobre el eto de escribir ponen en juego chicos y adultos en un aula? {Qué caracteristicas adopta la escrturaen la escuela? En nuestra escena pareciera que el alumno y la profe sora mantienen supuestos dstinos respecto de la escrituras, ponen en juego concepciones diferentes sobre lo que signi- fica "saber escribir”. El alumno parece querer decir que ‘iene problemas para escribir un texto propio, tal vez por que no se le ocurre qué escribir ole resulta diffi organi arto, pero no con la redaccisn propiamente dicha, ya que ‘todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora e pensando otra cosa: que su alumne tiene algin grado de: ‘nalfabetismo, lo que justificara, a su eriterio, recurre a tuna metodologia eldsica pare “ensefiar a escribir”, més propia dela escuela primaria, como es el dictado, con Ia in- tencién de que el alumno “recupere” la escrtura. En el texto, los tnicos problemas son del orden de a normativa no respeta el uso de maytisculas. Podemos imaginarnos ue siescribiera a partir de otra ejercitacién, una narracion por ejemplo, seria distinto el resultado. Desde luego, no es la ides aqui juzgar sus decisiones, ‘no se trata en absolut de evaluar “buenas” o “males” pré- teas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pe- dagégicss y de Ins representaciones sobre le escrtura a la hora de escribir y hacer eseribir. Quiero decir que la esce ne nos est pidiendo otra mirada sobre Ia eseritura, que pueda considerar las representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el acto de escribir en un contex- to especitico como la escuela. En este sentido, Ja antropSloga Elsie Rockwell ha de- rnominado “usos escolares de la lengua eserita"™s a Tas for- mas espeetfices que adopta la escrtura en el espacio esco- lar, Pensemos, por ejemplo, en los diversos *rtuales de ceseritura” que acontecen en las alas, prcticastrediciona les com el dictad 0 los ejereicios de caligrafis 0, mas re cientemente, los cuestionarios o las explicaciones, Formas histricas y muy espeetficas sobre las que raramente nos Setenemos a pensar. Sin embargo, es & través de esos usos cescolares eotdianos que los chicos van construyendo rela ciones posibles con el universo de lo escrito. ‘Ahora bien, zqué relacién hay entre fos usos escole res y aquellos considerados como usos “no oficiales” de Ia eseriura? Es comin que mochos chicos afirmen rotundamente que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuaderos personales con frases y poemas eseritos por ellos mismos ‘© bajados de internet. ; Qué sentidos les estén dando a esos "Roce "os oon eels de a gu tert en Fe By (Games Puc SE. Conga), esas pretest procera de (on yeti, Mesa, So XX 8S ceseritos para que no se reconozcan como escritura, pero {ue forman parte de rituals claves de la vida adolescente? {Cul es la concepcién de la escritura que estin constr yendo en el contexto dela escuela, y que no deja lugar para ‘considera otzos usos como eserites de pleno derecho? Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que suele evaluarse la eseritura de los alumnos bajo parémetTos ‘Simnainente restringidas, vficulados a ciefios sos tes, como puede ser la respuesta a un evestionario sin que 56 fomen en cuenta otros usos sociales de la esertura en los que los adolescentes pueden ser mis que “competent, [La sorpresa de muchos profesores frente a un evento per fectamente construido, escrito por chicos “que no sabfan nos habla de esta mirada, muchas veces reducto- 1, sobre los supuestos déficit de los alunos Desde Iuego, esto no significa deseonocer los proble- ‘mas que implica responder un cuestionario, sino que es ne~ cesario recanocer esos usos espectficamente escolares de I eseritua para generar situaciones especfficas de apren- dizaje, y no considerar que “los chicos deberian saberlo” “Hablamos entonces de miltples usos de la escritura, ‘algunos propios de Ia escuela y otros de circulacién socal ‘mds amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mi- ‘ada escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescen: te, como son las escrturas personales, los diaros y toda ‘esa gama de gneros de la comunicaci6n por internet; usos sobre los que las personas depositansentidos diversos y, en ‘casiones, en conflicto con la escuela, Por otro lado, nos ‘encontramos con representaciones afianzadas, sobre qué es cseribiry quiénes pueden hacerlo, ue pueden volverse in: Clusivas 0, por el contraro, pueden limitar considerable~ ‘mente las posbilidades de que alguien escrbs, A contimuacién, vamos a examinar més en detlle al unos supuestos sobre ln eseritura, reconocibles en la tra- dicién escolar, ue pueden ponerse en discusion por sus cconsecuencias en la enseflanza,y por experiencas vincula- das 2 la escrtura de invencién que vienen mostrando ma- nerasalterativas de pensar esos problemas. Escribir “con mensaje” o el triunfo del estereotipo Tradicionslmente, la eseritura en la escuela ha sido uti- lizada para la “transmision de valores” y la foemacién moral de los alumnos. Maite Alvarado recuerda que, tro de los géneros tradicionales, la descripcién era usada como una forma de “disciplinamiento de los sentidos" y de Inculeacién de valores morales: .} Son numerosoe ls libros dela épcen {dice reign scala dada del vente] destinados a docentesyalurnas ‘que incluyenldinas pora describ Lat liming es un ts ‘tuto de ir escena rely presenta la ventaja de que ports cardcter fio permite al docente ordenar més faci ‘observacion En general se trata de Waminas gue admiten relacidn con tna currculares o de enseansa mara. imagenes fueremente codiicadas en su set simbdico sus comnoaciones. Yl alguna dude putes caber as preguntas que las acompatan diipaban cualuier sonra Ae lacertidumbre acera dels sonidos adios, Estos usos referidos la fjacin de valores marcan un espacio més amplio de relaciones entre la esritura y el poder. En buena medida, Ia escrtura ha sido y es un ins ‘rumento de a fijacidn de leyes y normas de conducta para toda la sociedad y, como sefala Alvarado, de discipline riento de los nifiosy j6venes. Los ejerecios de ealigratia. tal vez sean un ejemplo contundénté de estos usos de aes critura. No s6lo estaban orientados 2 “normalizar” la lta, sino también a disiplinar los cuerpos: fos ejerccios eal _rficos eran parte de tin complejo dispositivo para “eorre- Bir” Is posturay conseguir que los alumnos adoptaran una “correc” posicidn corporal. Diriamos que el uso que se hhace del dictado, como forma de que los chicos “estén uietos", es una variant de este modelo disciplinaro, Estos usos didéctico-moralizantes han derivado en la creencia de que la esertura, para ser “seria, debe “dejar un mensaje”, lo que condiciona severamente las posibili dades de trabajo con la eseritura. En principio, porque ula formas alterativa de esertura, pero sobre todo por- aque reafrma estereotipos diseusivos que obturan la refle- ign sobre la lengua, Es usual que la prctice de escribir paneles o cateles que ego son colgados en los pasillos de las escuelas se reduzea, la mayor parte de las veces, a ser una exposicin de clichés moralizantes que advierten, por ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema con estas préctices, ademés de su cuestionable eficacia para rmodificar conducts, es que sSloconsiguen ratificar mods sumamente estereotipados de escribir y no abren la posii- lidad de otrs relaciones con fo esrito, mis imagnativas y complejs. Ya sabemos que el estereaipo es el enemizo ‘nds eficaz del pensemiento, yes paradéjeo que ls temas mds espinosos de la vide adolescentc, como el consumo de dcogas 0 el HIV, suelen ser objeto de escrituras poco pro- bleméticas y lenas de admoniciones y advertencias Las experiencias de produccin de revistas escolares son un ejemplo interesante. La tradicién moralizante de la eseritura hace que muchas veces chicos y adults se auto- censuren a la hora de “Io que se puede escribir en une re- vista de la escuela”. Aparecen entonces temas como “Los peligros de ls tatuajes" pico tal vez interesante pero ra- {ado con las formas més cristalizadas de discurso adulto. [En sentido inverso, cuando es posible revisar esas manda- {0s instiucionales y se proponen espacios de producci nds abierta ¢ imaginativa, a elaboraciGn de una revista ‘puede converts en un interesante pueate hacia la eset ayy el conocimienta de Ia producciéa y cixcoaciéa social de lo escrito. Y esto ineluye sin duda la reflexi¢n sobre los sos publicos de Ie palabra Oralidad y escritura: “Los chicos escriben como hablan”™ Esta 6s tal vez, una de Is frases que mds se escuchan acerca de la escrtura de los chicos de la escuela secunda- ria, Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre ‘Vearos, ;Qué valores yjuicios sobre las variedades lin- gUisticas de los demas se estan sosteniendo. ‘ma que alguien “escribe como habla”? Los “rastos” de la oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplemen- te como un “errr”, como wns falta de habilidades para “es- cribir comectamente”. Sin embargo, esta concepei6n rigida y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las ‘omplejas relaciones entre las variedades linglisticas y la ‘esértura, Dicho de oiro modo, no considera el problema de “Chl Sn las lenguas que “pueden” pasar ala eseritura; es ‘cir wn problema de naturaleza politica y necesariamente vo, Suele esgrimirse el concepto de “adecusc para expliar a los alunos que la escritura debe “adecuar- sala situaciGn de comunicacién”, Sin embargo, este con cepto queda limitado a un uso normativo y abstracto, que slo sive para sancionat la aparicin de formas que se iden- ifean con Ja oralidad, Gustavo Bomini a sefialado que, a partir de los CBC, la “adecuacién” se volvis “Ia nueva nor rmativa de a lengua: adecuacién al género, al situacin de ‘comunicacién, al registeo son conceptos que se han vuelto fuertemente normativizadores de las récticas de escrtara Por supuesto que no se trata de que no haya normas 0 condiciones de aceptabilidad” de los textos, sino que el uso de estas nociones ha simplificado las ineracciones lin- iisticas, ubicéndolas en un contexto neutro y aséptico en el que parecieran existir stuaciones de comunicaciéa ide ales, a Ios que deberian adecuarse las formas lingisicas, Esto elude las relaciones de poder que straviesan fos usos lingbfsticos, No todas la variedades lingUistics, y por ex- tensin sus hablantes, tienen la misma legitimidad social. En ciertos contextos, “comerse" una “s" 0 decir “Ia” Clau- dia puede ser deisivo, pro no por razones “intrinsecas” al Jenguaje, sino por los prejucios sociales que existen en tomo a ciertas vatiedades lingfstica. [Bn este sentido, Michael Stubbs nos dice: Ning dialecto es de por sf superior 0 inferior a cual fguder tm, La que conocemos como lengua normaiva std basada principalmente en el dialeto de clase aco Imodada del sudeste de Inglaterra, y es “normatina® de- Dido a covidentes hiscricos, eogrdfces 9 sociales. 1, Case Chis e Disotes pei y Prin de a Eee Facing e Feta tasUBA, SSS taj Social si emplean formar dialects ancrmatvas © due puedan ser tle jucon, ln gente es ucgad intl fuaimente romano como base diferencias menores de ronanciacion y raxges sypefiites del lengua, No ‘iste usfeacin ingen para tales ucla, pero es to importante hecho socal ef que A pueda consicerrse Imonoe intlgene que B por st acento esional Y coneluye: Por es0 es importante gue los educadores sepa distin tule entre las cavactertsticas del lenguaje ens mismo el poder de lat ctnes vere da gente hacia el fenguaje.® En buena medida, muchos usos que aparecen en textos ceseritos de los alumnos actin como esos “rasgos super cial” de los que habla Stubbs, como marcas que se iden- tifiean como “orales” y son sancionadas desde el pejuici lingistico con Ia frase “no podés escribir como hablés” Es usual gue la sanci6n caiga principalmente sobre la se leociénIéxica, sobre Ia elecsisn de las palabras (“chabein ‘wacho”, ete) Se trtaria entonces de armplir la mirada sobre el pro- bilema y no reduciro a “no saben esribi. Sobre todo para sopesar en qué medida se trata de un problema linglistco real -que los hay, insistimos~ 0, por el contrat, de “ac Sb, M. Lene yexcala Ans socogtic del ena, Malt ice Rage Ine tudes estereotipads" que ven error donde sél se esté po- niendo en juego otra variedad lingUistica. Dice Stubbs: “Mis que hablar de “fracaso lingiistco’ de un alumno, seria mis preciso hablar de barreras sociolingisticas entre falumnos y el sistema edueativo". Barreras gue suelen darse “en las dos diresciones. Recuerdo el relato de una profeso- 14 que estaba trabajando con chicos de una escuela de las llamadas “urbano marginsles" e intentaba explicar el "re- sistro formal”. Luego de muchos intentos infructuosos, uno de los alumnos por fin le dice: “Qué quiere usted, que eseribamos como caretas?". Este chico estaba trayendo al redo un problema de orden sociolingbistco, no. mera mente de normativa ni de aséptica “adecuacién” a la “si- tuacin de comunicaciSn”. Paral, se estaban poniendo en juego cuestiones vinculadas a su ieatidad sociocultural y 4 su relacién con la escuela, e incluso con la vatiedad lin- iistca de la profesora En este sentido, no se trata de un abandono relativista y demagégico, sino de poder asumir otra mirada sobre la escritura, que permita otras hip6tesis mas alld de “escriben como hablan”; hipétesis que tomen en cuenta cules son las variedades lingifstcas consideradas “legitimas” para pasar alo esorito en determinadassituaciones y cues son permanentemente expulsadas del universo de la eseritura por eriteios de “adecuaci¢n’” que en realidad acultan pres {uicios lingUsticos. La sociolingitstica nos ha ensefiado (que las personas conocen mas formas lingisticas de las ue usan, y sino fo hacen no es simplemente porque “no tienen las competencias”. Que un chico use “rati” en lugar e “policia” no significa que no sepa qué sigifiea ni que no pueda llegar a usar esta palabra en determinados con: textos. Los usos linglsticos estén imbricados de manera fan damental con las identidades socioculturales, Como sefala Stubbs, la posibilidad de que alguien haga suya la escitu: 1210, por el contario, que considere “que no es para él tiene fatima retacién con las “barreras socilingUistcas” aque dividen ala sociedad, que hacen que algunos puedan Ser considerados escrtones “legfimos” y ots no, y que ciertas variedades lingUisticas no puedan pasar ala escrte ra sin sancin. Analizar estas barreras resulta fundamental para la ensefanza de la lengua. Los problemas de la correccién: “La poesia no se corrige” Exe supuesto suele ser no de los obstéculos mas fre. ‘cuentes para la escritura en la escuels, En principio, dirs mos que abreva en la idea roméntica de que la literatura es slempre la expresin de un ser singolar y nico, venta na a su interioridad. Lo que leva a que cualquier comen tario se sienta como intrusivo y potencialmente ofensivo, EI problema es que, desde esta concepeisn, lo dnica que puede hacerse luego de escribir es la pura “contemplacisn 4e las almas”, y de ninguna manera un trabajo serio y re flexivo sobre la eseritura. Cualquierteorizaci6n parecer tentar contra esa expresisn sincera del sex. Por supuesto, desde los estudios literarios, como decfamas, se ha pro blematizado ta produccién literaria en sus dimensiones sociales e hisisricas, y los mismos escritores han pro- puesto otras imégenes de la creacidn lteraria no deudoras de las estéticas roméntices. Para fos eseritores del grupo OuLiPo, como vimos, escribir no era tanto un problema 4e inspiracién como de trabajo sobre el lenguaje y las for~ mas literarias or otra parte, no siempre se considers que la esecitu +a literaia no podta ser abjeto de un trabajo escolar. Dur zante las primeras décadas de Ia escuela secundaria argen tina, escribir literatura era una de las tareas centres del aula, Profesores como Emilio Alonso Criado y Pedto Hen: Hiquez. refi, exhibian Jos textos de sus alunos como pruebas de st método de trabajo. El cuerpo de conoci- ‘mieatos de la retrica era tanto un saber a ensefiar como a poner en précticg en tareas de escritura. Asi, los alumnos se ejercitaban en Ia escritura de poemas © descripeiones lite= arias a partir de gus elaboradas por el profesor, y que ‘ademis le permitfan sopesar los resultados ala luz de lo que 61 mismo habfa pedido en la consign, Los modelos de la ensefianza de Ia escritura de tas dé ccadas posteriores se volcarfan, sin embargo, hacia pro puesta orientadas a recuperar Is expresi6n de los alunos, ‘como una forma de liberaros de las formas “prestigiosas” de la literatura que la retGrica hab sistematizado. El im- pulso roméntico y emancipador de la Escuela Nueva pro pondifa que la escritura debiaorientarse hacia fa libre ex presiGa de los alumanos y no hacia el aprendizaje de “reglas para escrbie” El punto en cuestin es que estas propuestas de traba jar a esritura lberindola de toda restriceién y confiando «en Jo que los chicos podtan producir desde su expresién de- v6, tl vez mas all de las inenciones de sus mentors, en tuna posicin de no intervencign sabre los textos esertos. A esto se sumarin, mas tarde, posiciones teGricas derivadas el constructivismo que van a reforzar la idea de que los procesos de aprendizajes se dan de manera autSnoma ¢ in- dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazarin el papel del docente al de ser casi un espectador de la case Er los dltimos aos, las perspectivas sosicculturales nos han dado otra visi6n del ema, indicando que la apro- PiaciGn de ls eseritura se da en contextos de interrelacion en situaciones en las que las personas participan ‘on otros en situaciones en las que deben usar Is escritra, Aprender a eseribir implica participar en précticas con ras personas; en las que se ponen en juego no sélo ua hacer” sino conocimientos sobre ese “hacer”. Aqui es fo damental entonces la colaboracign de otros adultos 0 jove nes que puedan brindar los elementos necesarios para la apropiacién de la escrtura. ¥ esto vale para cualquier 2¢ nero de escrtut, incluso la litrara, Es en este sentido que la experiencia de los talleres de ceseritura se vuelve clave, El tipo de relaciGn con la eseri- ture que plantea el taller, desde el principio, implica esa socializacién de la escritura. En relacia directa con lapo- sibilidad de “eorrecci6n” de los textos, la misma dindmi- ‘ea propuesta por los talleres pone en juego un modo de trabajo en el que el comentario de los demés, espectal ‘mente del cooedinador del taller, durante y luego del mo- mento de escribir, se vuelve clave para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos. El comentario que hace un docente, por ejemplo, mientras un alumnoeseribe ® cuando se “traba” y no puede seguir con una poesia (“ePor qué no probis con est otra palabra para no repe- 1Ur?”), © 1a anotacién al margen de un cueato cuando la temporalidad del relato se vuelve confusa, son prdcticas 4e taller, posibles -y en muchos casos efectivas~ en las alas. Lo que se pone en juego es un modo de “corree- in" que se eparta de las formas usuales, en las que slo que convendtia lamar “comentario de textos", un género de intervencién vincu: Iado alos talleres de excritura, Digamos que ef comentario se sparta de las formas més mecsnicas que consideraa la escritura en términos de “error acierto”o de “escribir bien- escribir mal” y apanta prin palmente al trabajo que debe hacer un escrito a partir dela consigna propuesta. Esta relaci6a consigna-comentario es clave, sobre todo para no caer ela tentacion de cortegir én los text6S cosas que no se pidieOn, 0 drectamenie que no se han ensefindo o jerarquizar excesivamente-algin aspec- to, la normativa por ejemplo, cuando el centes de activi dad es otro. Por esta raz6n, la formulacicn de la consigna, cel pedido que se hace, es fundamental, ya que ése es el pa rdmetro que luego se puede tomar para sopeser la resolu- ‘ida, Si en la consigna se ha puesto como “restriceién re- Utica” que se traslade Ia accién de un cuento de un universo maravilloso a un espacio realist, esta transforma: cidn bien puede ser objeto de andlisis y comentario. En suma, es clave reconocer que ia pasicién de no in- tervencién sobre los textos vinculados ala literatura es una. entre otras que tiene una tradiién vinculada a la escuela, pero también ala historia de las estétcasliterarias ya con cepciones dela escrtura extendidas socialmente, “Nadie te puede ensefara escribir un poema”, “para escribir poesia hhey que sufrir”, “no se puede corregir un poema” son enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero que sin duda tienen claro origenes histricos. Noes casual, por otra parte, que estas concepeiones se refieran ala poesfa. Un género sobre el que se han deposi tado valores casi religiosos, como expresién de lo sublime y mxima expresin de la literatura 2. La escritura y el conocimiento: la posicién de “estar conociendo” Escribir implica tomar decisiones, elegir entre os ex- rminos posibles que se van presentando casi sin esperarlos y sobre los que no tenemos demasiado conocimiento cuan- do eseribimos la primera palabra, Tl vez una de las seasa- ciones mis gozosas, y angustiantes por cierto, de la escri ture sea la conciencia de que del otro lado det texto nos espera algo que no sabemos muy bien qué es. Escrbir es, eneste sentido, todo lo contratio de decir lo mismo que se Jha dicho antes; tine que ver ms con el hallazgoy el ds: ‘ubiitiento; von ls invencién dirfa Maite Alvarado, que ‘con Ta Fepelici6n mocinica de lo conocido. Por supuesto, me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Po- demas acordar que el dictado no es una prsetica que ayude 8 una persona a construir esta relacién de conocimiento 10 ms bien todo lo conteario, una con ‘cepcidn mecinica y repetitiva de escribir. n buena medida, la escuela es el lugar en el que una persona deberia acceder a esta dimensién epistemol6gica de la eseritura, como la ha lamado el pedagogo critco Henry Giroux, y a enfientarse con situaciones en las que escribir sea también conocer. En un texto més que interesante para pensar ls rela ciones entre escritura y conocimiento, “Escritura y pensa: mmiento critco en los estudios sociales”, Giroux ha selala- do que los.modelos clésicos de ensefanza de la escriture han descuidado la relaci6n del escrtor cone] “contenido” de lo escrito, En especial el modelo més extendido, que él lama “teenocrético”, para el que la escritura slo es una cnestidn téenica y formalista, de aplicacién de reglas y prescripciones sobre qué hay que hacer © no para escribir: “un crado instrumentalismo divorciado del contenido”. Tal vez el ejemplo mas claro sea el uso que se ha hecho en los tiltimos afios del conocimiento de las “superestructuras textuales" como condicién para la escrtura. Lo que se pierde de vista, afirma Giroux, es “el proceso de escribir camo una serie de relaciones ene el escritor y Ie materia {que tata, entre l esritr y el lector, entre la materia trata day el lector Dicho en otros términos la insistencia en los aspectos instrumentales del acto de escribir no ha dejado ver que {quien escribe se coloea en una relacin sctva, productiva, con aquello sobre lo que eseribe. Como decfamos previa- mente, es tna enorme restriccin asl la escrtura de fos significados afectives, sociales ideol6gicos que tiene para cl escrtor aquello de Jo que eserite y con lo que puede ‘construirse una productiva relacién de conocimiento. Gi- roux se refiere explicitamente al estudio de la historia y propone un trabajo en el que los alunos aborden una es critura de tipo histrico, siguiendo los pasos y las decisio- nes que debe tomar un historador. Un grupo de chicos, por cjemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de i. La tradicién de los talleres, decfamos, apostaba a construir esta relacin epistemol6gica con le lengua y la i> tertura a partir de la prictica de escribir fieciones, a patie el contacto con la singularidad de La “materia” literati En este sentido, si pretendemos gue la escrtura pase & ser una herramicnta de conocimiento es preciso generar si- {uaciones que pongan a los lumnos en una posicién activa ¥ productiva con el objeto que estén conaciendo. Los géne- ros tradicionales de escritura escolar no-suelen dar esa po- sibildad, Si pensamos en el uso que se hace del cuestiona rio en las distintas materias, veremos que el trabajo con la esertura esté mas orientado hacia preguntas de respuesta Snica, que derivan necesatiamente en la repeticin de frases él manual o del profesor, que a tareas de escritura que im- pliguen a fos alumnos en su relaci6n con lo que se esté aprendiendo, No me refieto sélo al remanido “;qué opi ‘és? al final de cuestonaro, sino, como plantea Giroux para el caso de a historia, a trabajos en los que los alunos la incomprensin social que se comerte estudio de los diarios fntimos ha mostrado que se trata de una prictica més que usual entre adolescentes, especialmente chicas, y que no se restcinge las capas medias sino que incluye también a jovenes de los secto- res populares. Recuerdo que en alguna ocasién he pedido ‘un grupo de personas menores de teinta afios que me relaten su “biografia de escritores”, y ha sido casi mayo- ritara la referencia a la adolesceacia como un momento dde mucha escritura, especialmente de diatios y poestas. La funciGn diriamos “catértca” o “reparadora” de estas ceserituras en primera persona tal vez esté entre las prime. tas razones por las que alguien se lanza a escribir. Alber ca, sin embargo, sefiala una funcicn que considera tras: cendental: “el diario cubre la necesidad de tener algo realmente propio y daico, hecho por ellas mismas, con lo ‘gue se identifican”, La escrtura de diarios parece asegu- rat Ia ilusiGn de un espacio propio y personal que de al guna manera conjura las incertidumbres de le vida ado- lescente, y permite una autorrepresentaciGn que brinda la tranquilidad de ciera estabilidad identiaria: "Yo soy este que me escrito”: Pero también el diario fntimo nos habla de algo més {que de los vaivenes de Ie subjetividad, atestigua sobre la ‘construccisn de una selacién personal con el lenguale. 1 alba Mz “Tiel on oe ios also” on Casio tras escrituras En un taller de lectura y eseritura dirigido a chicos que habian abandonado Ia escuela y que estahan intentando volver, se les propuso leer texts litrarios, diseutir sus in- texpretaciones y realizar distntas actividades de esritua.”) El taller era abierto y los chicos concurtian de manera vo- Tuntaria, lo que hacta que algunos, aunque no partciparan divectamente de las actividades del grupo, pudieran estar en el espacio de taller, leyendo por su cuenta un libro to- ‘mado de los estantes de la biblioteca o eseribiendo en un rineén, Algunos pedian cuadernos y lapiceras a las coordi nadioras del taller para copiar durante largo rato fragmen- tos de textos leidos aquty ald, frases a veces poemas en- teros. Varios de ellos agregaban pequefis frases a las que estaban copiando, pegaban imégenes recortadas de revistas, « hacfan pequefos dibujos a modo de adorno, pero lo que predominabe era esa intensa actividad de apropiacién de palabras ajenas que, de algtin modo, los comprometfan subjedvamente, Yo estaba participando de esos tllees y, cuando les preguntaba por qué copiaban esas frases, las respuestas siempre giraban alrededor de 1s misma idea: ‘Dice cosas que me gustarfa decir a mt ‘Son muchas las formas en que una persona accede ala escrtura ms alld de la escuela o dentro dela escuela, pero al margen de las tareas escolares. Los “cusdernos de fea ses" como en el ejemplo, los dirios intimos, los cancione~ 10s, os fianzines, son textos de mucha crealacién entre los, Mero lector on on vi opal 205 or Pro Bvcacin Creo Toll dea Nai adolescentes, y con Jos que suelen estar intensamente com prometidos. Texts, por supuesto,devaluados por la esc la; muthas veces considerados simples exabruptos de la subjetividad adolescente o meros ejercicios de copia, Sin embargo, estas escrituras “expresivas", en primera persona o que son asumidas como i lo fuer tran la complejidad de los vinculas con Ia let formas en que las personas hacen suya Ia esczitura a parts {el dialogo con las palabras ajena. Judith Kalman, antropéloga mexicana, nos recuerda Para Bajt, el aprenduaje implica la apropiacin de dis cursos 25 decir el proceso de conver lt palabras ae ras en propia, Pantea gue el lnguaje siempre perene fe, aungue sea parciaimente a os Se conserve en la propia palabra snicamente cuando et hablante io ena con sus propia intencones, us propios ‘centos, cuando se apropia de ta palabra’y lo adopia para sus propias intenciones semdnticas 9 exresivas Previo a este moment, la palabra no existe on wt len ‘guaje impersonal y neutro, porque existe en la boca de ‘ras personas, en el content de otras personas, a ser fio de los propésitos da otras personas; es de ago ie tno deba expropiar la palabra yhacera suya2® Me pregunto si se considers sufcientemente esta di- mensin dial6gica de a esritura sefalada por Bajtin cuaa- do se formula una propuesta para hacer escribir; si se toma, en cuenta a la hora de pedir un escrito per también ala hora de leer una produecién. Bajtn uliza el concepto de “expro- 29 Kaman 1.°E nce a tore ese pip oy ape piacién” dela lengua ajena para referitse al modo en que al ‘oien hace suya la palabra por un momento, pero indicando también el cardcter confitivo de la escritura. Sie lenguaie no es “impersonal y nent", sino que esté cargado de las significaciones que los otros le han dado, el acto de escribir supone siempre un grado de desvfo y de violencia respecto Ge los sentidos ajenos. La actividad del escrtor siempre se ‘daen ese plano, en el que para asumir mi enonciacin debo dialoger, a veces confictivamente, con las palabras ajenas. No hay duda de que, en las aus, estos dislogos eon ‘ietives con las palabras de otros, muchas veces nos des- conciertan y nos dejan sin saber qué hacer. Textos escitos por chicos en lenguas que nos parecen absolutamente ex trafts, lejanas a nuestra idea de lo que es escribir pero que nos pueden estar mostrando uso rcos y ereativos dela le. qua Lilia Peralta narra una experiencia en la escuela del Instituto de menores de Abasto, en La Plata, en la que vemos claramente al caricter confictivo de la escitura* Relate Peralta que, durante varios encventros con ls chicos, recluidos en el instiuto, no habia conseguido que escibie ran, ni siquiera con coasignas abiertas al estilo de taller, aunque sabia que esos mismos chicos escribfan permaen- temente cartas; es deci, que tenfan una prctica regular con, Ia esritra, “En realidad yo no padi, en ese momento, en- tender 0 encontrarles un sentido a esas acitudes de resis rene, sucedia que esos chicos no escribfan ai lefan, pero tampoco generaban ningin desorden en la clase” La situa cin estaba estancada, hasta que un hecho fortuito mostré cierta apertura: en una de las clases, mientras repant hojas 2 Pri, "sca y ce yd problems" en Lal Cpu, PIs Bacios Ais, B Hace, 0) Y lpices, se cae de su bolso un poema que haba llevado pera trabejar con otro grupo. Era una poesfa de Mario Be- redettt que uno de los chicos empieza a lee. Los otros le piden copiasy, por primera vez, empiezan a eseriie, Peo esa escrtura adopta una forma paricalar. Al margen y sobre la misma poesfa eseriben otra palabras; reescriben a Bene: ett tachando y cambiando las palabras del poeta por ‘otras elogidas por ellos. partir deal, a stuacién empie- za adestrabarse, lo que le permite Is profesora avanzar en cl trabajo, Sin embargo, sefiala Peralta: en un primer mo- mento “estas producciones me resultaban ajenas, absoluta- mente inesperadss, ya que justamente ninguna de las con- signas 0 representaciones posibles de eseriura que yo ‘manejaba las hubiera podido generat”. A pesar del descon- cierto, su mirada pudo dar cuenta de que ali habia una efeo- tiva apropiacién (expropiacidn diria Bajtin) de las palabras Gel poema, en forma de eserturas borroneadas, tachones y Palabras al margen. Peralta concluye: La yuxaposicidn casi insolent de la escritua de esos Jvenes al lado del texto impreso, consogrado, aparece ‘como la inagen parudlemtica del conflicto necesari ‘para consiair a ropta versién, siempre en relacion da. {egica, problemética con el sentido de los otros Una vez: mas, nos encostramos con Ia necesidad de contextualizar fas précticas de escritura, Estas escenas nos piden tna visa mas amplia que nos permita pensar la es- critura como una préetica social atravesada por euestione de género, clase social, edad, variables que ao pueden ser soslayadas en nombre de una visign abstractay normativa de Ia lengua, Esto no significa resignar la intervencién sobre los texts de los chicos ai sbandonarse en un “que escriban como qoieran®, sino constrir otra mirada que pueda reconocer los complejas procesos de apropiaciéa de ia lengua que se hacen en Ios diferentes coatextos sociales. En este sentido, podemos considerar la escritura “ex presiva como un mado de facilitar el aoceso a la escritura y la apaticién de esas otras lenguas con “intenci6n liters fia”, que existen en poteneiay que tal vez no son habilita- das por las tares escolares tradcionales. Recupera la “ex presivided” pero desde una mirada que pueda dar el espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar la pa- Jabra, buscando una vor propia que siempre esté ramada i con las voces ajenas. ¥ no ‘como una concesién un poco demagégica para que “por lo menos escriban algo” y luego podamos ensefiar “Io verda-

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