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    Enfoques y métodos en la ensenanza de idiomas Jack C. Richards Theodore S. Rodgers Thaduccin de José M, Castillo Edicén espafla a cargo de Alvaro Garcia y Josep M. Mas ‘CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS coy S ‘Sumario ss ROMS cane) BEng: Cambridge CB2. 2 RU, UK inp/Foresev9 thong 5 TE Wes ath Sesh, ow ore NV 1001 42:1, Usk ny. //wnee i Say rd Road Gittegh, Melbourne 3466,dcsceia t de Alsen, 13, 28014 Mact'd. FE rns , Thulo-oipinal Atnenks col tins 3 P , : Poets CaN Teel E Capitulo 1 Breve historia de la ensefianza de idiomas 9 eublicada or Cambridge University ess 1985 ‘© Cambadge University Press 1586 Capitulo 2 La naturaleza de los enfoques y de los métodos en la ensefianza de idiomas ...... 21 aicién espafela como alogus y més Capitulo 3 El Enfoque Oral y la Ensefianza Situacional de la Lengua .37 - 2 Beco open pe Me car, 19 Capitulo 4 EI Método Audiolingiiistico ae) Serio Capitulo 5 La Ensefianza Comunicativa de la Lengua ...... 67 SAN 84 8323 0178 ristica Capitulo 6 La Respuesta Fisica Total ..........cc0scsesseseeees 87 sigheaoe reco bss Capitulo 7 La Via Silenciosa 98 gptigcespimeoncs | | i Capitulo 8 Aprendizaje Comunitario de la Lengua .......111 S44 t Capitulo 9 El Enfoque Natural... 2125 ‘Capitulo 10 Sugestopedia 138 Capitulo 11 Comparacién y evaluacién de los métodos: algunas sugerencias .......... 149 Bibliografia general 163 Indice 171 2007149 Precio 1 Breve historia de la ensefianza de idiomas Mediante una breve revisin de la historia de los métodos de ensefanza de idio- ras, en este capitulo se ofrece una base para el debate sobre los métodos con- temporiness y se adelanta ya los asuntos a los que nos referiremos al analizar dichos métodos, Desde esta perspectiva historia, también podremos ver que las preocupaciones que han dado pie a innovaciones metodologicas modernas son similares a hs que siempre han estado presentes en las discusiones sobre la ense- fianza de lenguas extranjera. Las ransformaciones en los métodos de enseSanca de idiomas a través dela historia han evidenciado cambios de los planteamien- tos sobre el ipo de comperencia lingiistica que necesitan los alunos, con un énfasis mayor, por ejemplo, en la competencia linghistica oral, en vez de en la comprension escrita, como objetivo fundamental. También han reflejado los. cambios teéricos sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Kelly (1969) y Howatt (1984) han demostrado que muchas cuestiones actuales en la ense- ‘hanza de idiomas no son particularmente nuevas. as controversiasactuales refle- jan unas respuestas contemporineas a preguntas planteadas a menudo a través de la historia de la enseftanza de las lengua. Se estima que alrededor del sesenta por ciento de la poblacién mundial actual es multlingie. Desde una perspectiva contemporinea e historia, el bilingiismo © el multilingiismo es mas la norma que la excepeién. Por tanto, parece justo decir que a xavés de la historia el aprendizaje de una lengua extranjera siempre ha sido una preocupacién prictica importante, Mientras que hoy el inglés es la lengua extranjera mis ampliamente estudiada en el mundo, hace quinientos afios latin era k Iengua dominante en la educaciéa, el comercio, la religin y el gobierno en el mundo occidental. En el siglo xv, sin embargo, el francés, el ita Tiano y el inglés ganaron importancia como consecuencia de los cambios pol licos en Europa, y el latin fue gradualmente desplazado como lengua de comunicacién oral y escrita Como el latin pas6 de utlizarse como lengua viva a considerarse una simple asignatura en el curriculo escolar, su estudio adopté una funcin diferente. Hl estu- dio del latin clisico (el latin en el que Virgilio, Ovidio y Cicern eseribieron su obra) y el andliss de su gramitica y de su retérica se convirteron en el modelo ‘Para el estudo de las lenguas extranjeras durante los sigos xvi y xv. En los siglos {Vi 20 y xvi, en Inglaterra, al entrar en Ja Grammar schol Ios nifios recibian una Sntroduccién rigurosa ala gramética latina, con un aprendlizaje memoristico de las reglas gramaticals, el estudio de las declinaciones y las conjugaciones, la traduc- ‘ién y la prictica de escribir ejemplos de oraciones; algunas veces incluso se usa Bree historia doesn de iimas ‘ban textos y didlogos bilingies (Kelly, 1969; Howat, 1983). Una vez que se con- sseguia una competencia bisica, se introduefa a los alumnos en el estudio avanzado ‘de la gramiticay la retorica. El aprendizaje en la escuela tuvo que haber sido una ‘experiencia terrible para los alumnos, a que las faltas de conocimiento conlleva- ban frecuentemente un castigo brutal Hubo intentos puntuales para promover enfoques alternativos en la educacién; Roger Ascham y Montaigne, en el siglo x, y Comenius y John Locke en el xnt, por ejemplo, hicieron propuestas especificas de reforma curricular y de cambios en la ensefianza de! latin (Kelly, 1969; Howatt, 1984), pero puesto que el latin ~y, en menor grado, el griego habia sido co derado como la forma lingiistica «clisica» y mis elevada, no sorprendia que las {ideas sobre el papel del estudio de las lenguas en el curriculo reflejara la postct6n cestablecida desde hacia tiempo por el latin. El declive del latin también tajo una nueva justificacién para su enseflanza. Se decia que e! latin desarrollaba capacidades intelectuales,y el estudio de la gra ritica latina Ileg6 a ser un fin en si nismo. Cuando la lengua latina habia cesido de ser un medio normal de ‘comunicacin y habia sido sustnuida por las lenguas verndculs, pas6 ripidamente ser consderada uns egimmasia mental, Ia lengua «muerta» suprema, cuyo estudio sistemitico y disciplinado se consideraba indispensable ‘como base para todas las formas de educacién superior. ( Mallison, citado enTitone, 1968: 26) ‘cuando as lengua emodermase empezaon a iclie en el curculode as (WH. D. Rouse, mencionado en Kelly, 1969: 53), Fste método se conocié primero en Estados Unidos como el Método Prusiano. (Un libro de B, Sears, un profesor americano de lenguas cli sicas, publicado en 1845, se titulaba «l método ciceroniano o prusiano para la enseflanza de los elementos de la lengua latina» [Kelly, 1969]). Las caracteristi- ‘as principales del Método Gramitica-Traduccién eran las siguientes: 1. H objetivo en el estudio de lenguas extranjeras es aprender una lengua con el fin de leer su literatura o con el fin de beneficiarse de la disciplina ‘mental y del desarrollo intelectual que resultan de su estudio. Con este método de estudio de una lengua, nos acercamos primero a ella a través, del andlisis detallado de sus reglas gramaticales, para seguir después con la aplicacién de este conocimiento a la tarea de traducir oraciones y textos a y desde la lengua objeto. Por tanto, se considera que el aprendizaje de una lengua extranjera es poco més que la memorizacién de reglas y datos con cl fin de entender y manipular su morfologia y su sintaxis, «La primera Tengua sirve como sistema de referencia en la adquisicion de una segunda lengua» (Stern, 1983: 455). 2. La lectura y la escritura son los focos principales; se da poca o ninguna atencién sistematica a hablar y escuchar, 3. La selecciGn de vocabulario se basa solamente en los textos de lecwura utilizados y las palabras se enseflan a través de listas bilingles, el estudio un Breve historia dela ese de idiomas del diccionario y la memorizacién. En un texto tipo, se presentan € ifustran las reglas gramaticales, se presenta una lista de vocabulario con sus equivalencias y se realizan ejercicios de traducci6n. 4. 1a oracign gs la upidad bisica paralasensefanza y la prictica lingitisica, ‘La mayor parte de la lecci6n se dedica, leAGUTDbje1o, sendo esta ny Sn la caracteristica Piva del metodo, Enfoques anteriores en el estudio de Tenguas Cranjeras utlizaban Ta gramatica como ayuda para el estudio de los textos. Sin embargo, se consideré que esto era demasiado dificil para los estudiantes de escuelas secundarias y que el enfoque en la oracién haria ‘mis ficil el aprendizaje de un idioma (ver Howatt,1984: 131), 5. Se pone énfasis en la correccién. Los alumnos tienen que conseguir un alto grado de correcci6n en la traduccién, puesto que «se daba mucha importancia a los niveles de correccién, que ademés de tener un valor ‘moral intrinseco, era un requisito para aprobar los eximenes escritos que crecian en néimero durante esta época» (Howatt, 1984: 132), 6. La gramitica se ensefa de manera deductiva; es deci, a través de la presentacién y el estudio de las reglas gramaticales, que son més tarde ‘practicadas con ejercicios de traduccién. En la mayoria de los textos de este método, se establecfa mediante un programa la secuencia de los aspectos gramaticales alo largo del texto y se intentaba ensefiar gramética de una manera sistemética y organizada. 7. Se utliza Ia lengua materna del escudiante como medio de ensefianza. Se usa para explicar los muevos elementos que permiten establecer ‘comparaciones entre la lengua extranjera y la lengua materna del estudiante, 1 Método Gramitica-Traduccién dominé Ia ensefianza de lenguas europeas y ‘extranjeras desde 1840 hasta 1940 y, con modificaciones, continia en la actuali- dad usindose ampliamente en algunas partes del mundo. Como Howatt sefiala (1984), a veces este método no es tan terrible como sus criticos lo dibujan. Los pores excesos los introdujeron los que querfan demostrar que el estudio del fran- (6&0 del alemin no era menos riguroso que el ecmio de las lenguas disias. Esto ‘riginé tnos cursos del tipo gramatica-traduccién, que llegaron a ser odiados por rmiles de alumnos, para quienes aprender una lengua extranjera constituy6 tuna tediose experiencia de memorizacién de largas lists de palabras y reglas grama~ tlcales initiles y el emperio de product traducciones perfectas de una prosalite- aria y arcaica, Aunque este método crea a menudo frustracién en los alumnos, ‘exige poco a los profesores. Todavia se utiliza en situaciones donde la compren- si6n de textos literarios es lo mis importante en el estudio de las lenguas extran- jeras yay poca necesidad de habarlas, Texts actuales para la ensefanza de lenguas extranjeras en el nivel universitario frecuentemente reflejan los principios del ‘Método Gramitica-Traduecién. Estos textos son a menudo realizados por perso- ‘nas formadas més bien en la literatura que en la ensefianza de la lengua 0 en la lingiistica aplicada, Por consiguiente, aunque pueda ser cierto que este método 2 as inmoaiones en ensiann de knus en el siglo xx sié ampliamente extendido, no tiene defensores. Es un método sara e! que no txiste una teoria. No hay publicaciones que ofrezcan una justficacién tedrica o que intenten relacionarlo con cuestiones linglisticas, psicoldgicas > educativas, ‘A mediados y finales del siglo xx, se desarroll6 paulatinamente una oposi dn a este mécodo en varios paises europeos, Este Movimiento de reforma, como se denominé entonces, puso los cimientos para el desarrollo de auevas formas de ensefiar idiomas e inicid un debate sobre asuntos controvertidos que ha con timuado hasta la actualidad, Las innovaciones en la ensefianza de lenguas en el siglo xx Hacia mediados del siglo 0x varios factores conteibuyeron a cuestonar y recha- rar el Método Gramiética-Traduccién. Al aumentar las oportunidades de comuni- ‘acién ente los europeos, se fe creado una demands en toro aa capacidad de Jablar lenguas extrnjeras. En un principio, esta necesidad derivé en la aparicin de un mercado de libros de conversacin de libros con fases para el estudio pri- rado, aunque los especalstas en la enseftanza de idiomas también consideraron bh manera en que la lenguas modernas se ensefiaban en ls escuels secundaras. Se pensaba que el sistema de ensefianza piblicafracasaba en su cometido, En Ale mania, Inglaterra, Franca y otras partes de Europa, especalistas en la ensefianza de lenguas desarrollaban nuevos enfoques, cada uno con tun método especifico ara reformar la ensefianza de las lenguas modernas.Algunos de exos especalis- fs, como C. Marcel, T.Prendergat y F Gouin, no legaron a tener un impacto dura dero, aungue sus ideas son de interés histérico. BI francés C. Marcel (1793-1896) considerabs el aprendizaje dela lengua por arte del nifio como un modelo para la ensefianza de la lengua, y destacd la impartancis lal sigeilicado en el apcendizajel al tiempo que proponia que la lec- tara fuera ensefada antes que otras destrezaslingifstcas e intentaba conectar la cnsefanza de una lengua dentro de un modelo educativo mis ampio. El inglés 7 Prendergast (1806"1886) fue uno de los primeros en describr, a partir de cbservaciones, et hecho de qudlos nice usan ayudas relacionadas con fa situa dién y el contexto para inerprelgr enunciados y que se valen-de-iasts iema- rizadas ide «tutinas» al hablar} Propuso el primer «programa estructuraby, éefendiendo que se ensefse alos alumnos as erucurss mis bisas de a len, gua. De esta forma, estaba antcipando una cuestién que ibaa ser retomada entre 1920 y 1940, como veremos en el capitulo 3 1831-1896), Gia mn conoio de sos reormaderele ata ag. aa 1m enfomue sobre la tranflansa lena lengua extranjera basingosfen la wer, ‘icin del uso de la lengua Por los nfios! Gouin crefa que sy fciliaba el apren dizaje de la lengua cuando ésta se usaba para conseguir na secuencia de acciones relacionadas! Su método usaba situaciones y temas con d fin de orga- nizar y.presentar la lengua.oral; las famosas «series» de Gouin, que incluyen secuencias de oraciones relacionadas con actividades como cortar madera o abrir |: puerta. Gouin fundé escuela para ensefar de acuerdo con este método, que 13 Boe hii de lesen de idiomas egé a slcanzar bastante popularidad durante cierto tiempo. En la primera lec ‘cin de una lengua extranjera se podria aprender la siguiente serie Movimiento ereorma E| Movimiento de reforma Los especialistas en ensefianea de lenguas como Marcel, Prendergast y Gouin ‘Camino hacia la puerta. oma, habian hecho mucho por promover enfoques alternativos en la ensefianza de Me etc a pera es Jenguas, pero sus ideas no consiguieron un apoyo o una atenciér amplia. Desde Wesco mis sbapuers, es 1B, sin embargo lings con interés pritco como Heary Sweet en il a He rie iar aaa a a ae ee Seto el trador de la puerta. sujeto aceptacién, Se revtaliz6 la lingistica como disciplina. Se estabeci la fonética Pe tei poem ‘iro el andliss Tentifico y la descripcin del sistema de sonidos de uma lengua, ‘bro la puers. bro disciplina que abrié nuevas perspectivas en el estudio de los procesos del habla Enpujo ls puerta empulo {Los lingists consideraban que el habla, mis que la palabra escria, era la forma 1a puera se mueve. se muere primaria de la lengua‘Be fund en 1886 la Asociacién Fonética Internacional ~y 1G poe irs sobre sun binagras. ee se establecié el Alfabeto Fonético Internacional (IPA) para permitir que los soni- La pera gia y gia ain dos de cualquier lengua pudieran ser transcritos correctamente. Uno de los fines ‘Abro la puera completamente, sbro rimeros de la asociacion fue mejorar la enseianza de las lengias modernas. Dejo el tiador de a puerta dejo e fue mejorat some lenges ce (Tuone, 1968: 35) Defend To siguiente: 1, el estudio de la lengua hablada tancia que atribuye: ‘a la necesidad de presentar los nuevos ele- | essere a nye Gouin nee i % la formacién fonética, con el fin de establecer buenos habites de | 2 smentsdeensefanza en un Contesto que haga mis Garo su sigaliado, ademis Gal wsode gos aodones que epoyen signed deo enna, son pic teas que mus are legaron se pate de enfoquesy mtodor como la Enefunza Siruaclenal de a Lengua (capitulo 3) ya Respuesta Fic Tol (apt 6). tl eajo de espetalias de lngua individuals como és refjan el cima decamos ena epocs. Lox educadoesdaban mayor imporancia (como obj- tv de os programe de nguas extanjrs) «anced de Gesrola com- petencn onl que al desnrolo dela comprensin excriayel so dea grain O una aprealénIterara,Habi inerés ener como aprendin los nfs as, Tenguas lo que popicabs intentos por desarrollrpncpos de ensefanza bass dos ena obseracon o, mis propiament, ena refxin, sobre el apendzae | de la lena por el ni Peo las ides y Ios métodor de Mazel, Prendergast, Gouin youve imoradores se denrolarn fuer de lo crus insatcionls de eduaiony por tat, no dspuseron de los medios para una mayor df Sin, acpacin y apleadn,Escribleron en una época en que lo profsonales dedicades aa enochanaa de Idlomas no dsponian de una estructura organiza. ta sufent (por eemplo, en forma deasacacone profsionales,publiaco- nes 7 conferencis) para permit quel micas ideas se convrderan eh meer ERS age cm cpt br haces el Siglo x cundo empend a haber ana mayor coinencaen los iterees de or proteres de iomas intetesdor en el ambi y los lings. Los ofeoresy Ie lingsas emperaron a escribir sobre lt necestades de os nuevos enfoques ene ewetana de iomas ja tas de opisclos libros, discaroey aon te pusion los cmientos pars reforms pedaglens mis ample eserzo te conece come el Movinieto defo en ensfanan de lengus pronunciacién; el uso de textos de conversacién y didlogos para introducir frases y expresiones de la lengua oral; 14. un enfoque inductivo en la enseiianza de la gramitica; la ensefanza de nuevos significados mediante el desarrollo de asociaciones en la lengua objeto, mis que en la lengua mate-na. Los lingtistas también se interesaron por la polémica que surgié sobre la mejor forma de ensenar lenguas extranjeras. as ideas se discutian con pasion y se defendian en libros, articulos y opisculos. Henry Sweet (1845-1912) defen- dia unos principios metodol6gicos sélidos basados en un anilisisclentifico de la lengua y el estudio de la psicologia. En su libro The Practical Siudy of Languages (1899) propuso cuatro principios para el desarrollo del método de ensesianza. Estos principios inclufan: . 1. seleccionar, de manera cuidadosa, o que se tlene que ensefir: 2. imponer limites sobre lo que se tiene que enseliar; 3. distribuir lo que se tiene que ensefiar en las cuatro destrezas de escuchar, hablar, leer y escrl 4. establecer la gradaciGn de materiales de simples a complejos, En Alemania, el famoso Wilhelm Vigtor (1850-1919) se sirvio de la teori lingitistica para justificar su opinién sobre la ensefanza de idiomas. Argumen- taba que la formacién en fonética permitiria a los profesores promunciar la len- gua correctamente. Los modelos de habla, mas que la gramitica, eran los elementos fundamentales de la lengua. En 1882 publicé sus opiniones en un 14 1s —— Be historia de lesen de ios importante opisculo, Language Teching Must Sart Ale, en el que crticaba dura- ‘mente lo inadecuado del Método Gramitica-Traducci6n y acentuaba el valor de Ia formacién de los profesores en la nueva ciencia de la fonétca ‘Vigtor, Sweet y otros reformadores del siglo xxx compartieron muchas ideas sobre los principios en los que deberfa basarse un nuevo enfoque para la ense- fianza de la lengua extranjera, aunque a menudo diferian considerablemente en Jos procedimientos especificos que aconsejaban para la ensefanza de la lengua En general, los reformadores crefan que: 1. Ta lengua hablaca es fundamental; esto deberia reflejarse en una metodologia basada en lo oral; 2. Jos hallazgos de la fonética deberian aplicarse a la enseflanza y a la Formacién de los profesores; 3. Jos alumnos deberian ofr la lengua primero, antes de verla de forma escrita; 4. las palabras deberian presentarse en oraciones y las oraciones deberian ppracticarse en contextos significativos y no ensefiarse aisladamente, como tlementos desconectados; 5. las reglas gramaticales deberian ensefiarse solamente después de que los alumnos hubieran practicado los aspectos gramaticales en su contexto; es decir, la gramitica deberia ensediarse de manera inductiva; 6, deberia rechazarse la traduccién, aunque la lengua materna podria usarse con el fin de explicar nuevas palabras o para comprobar la comprensién. sos principios orecian los fundamentos teSricos de un enfoque de la ense- fanza de idiomas basado en el planteamiento cienilico para el estudio y el apren- Gizaje de la lengua. Reflejan los principios de la lingisticaaplicada: la parte del ‘estudio de la lengus que se preocupa del estudio cienifico de la ensefianza y el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Los documentos ‘escrtos de lingtistas como Sweet, Vitor y Pay aportan sugerencias sobre la manera en que estas principios de la lingisticaaplicada podian ponerse mejor en prictica Sin embargo, ninguna de estas propuesta asumia la posicin de un método, en el sentido de un plan pedagogico para la ensefianza de lenguas ampliamente reconocido y aplicado de modo uniforme. Pero paralelamente alas ideas propuestas por los miembros del Movimiento de reforma habia un interés ppor desarrollar los principios para laensefianza de lenguas basados en los supues- tos naturalistas del aprendizaje de una lengua. como puede observarse en a adqui- sicidn de una primera lengua, Esto llev6 a lo que se ha llamado més natures y, finalment, al desarrollo de lo que se conoce como el Método Directo. 2KEI Método Directo Gouin fue uno de los primeros reformadores del siglo xxx que intentaron cons- truir una metodologia basada en la observacién del aprendizaje de la lengua por parte del niiio. Ouos reformadores de finales de siglo también prestaron aten- cién a los principios naturalists del aprendizaje dela lengua, por lo que a veces 16 HL Matin Drea ge les ha Hamada defensores del método csiaturil. En realidad, en varios ‘momentos através de la historia dela enseftanza de la lengua seh intentado que el aprendizaje de una segunda lengua se parezca mis al aprendizaje.de la gua materna\ Por ejemplo, en el siglo xv Montaigne describia que fe con- Fado a un tutor que sélo le hablaba en latin durante los primeros aios de su vida, porque su padre queria que lo hablase bien, Entre los que intentaron apli car los principlos naturales a las clases de lengua en el siglo pasado tenemos a L Sauveur (1826-1907), quien utilizaba una interaccién oral intensiva en la lengua objeto, empleando preguntas como forma de presentar y estimular el. ‘uso de la lengua\ Abrié una escuela de lenguas en Boston a finales dela década de 1860 y su método pronto se conocié como el Método Natural Sauveur y otros seguidores del Método Natural defendian que una lengua cextranjera podia ensefiarse sin traducir o usar la lengua materna del alumna si se transmitia el significado directamente a wavés dela demostracion y fe acci6n. Bl académico alemin F. Franke escribié sobre los principios psicol asociacion directa entre forma y significado en la lengua objeto (1884), offe- ciendo una justificicin tedrica para la ensefianza monolingie, De acuerdo con Franke, una lenguapodia enseflarse mejor usindola activamente en el aula, Mis que aplicar procedimientos analiticos centrados en la explicacién de las reglas _gramaticales, os Profesores cieben estimular el uso esponténeo y dizecto sla lengua extranjera en el aula. Los alumnos deben, por tanto, ser capaces de infe rir las reglas gratmaticales. El profesor reemplazaba el libro de texto en los pri ‘eros estadios del aprendizaje, Se empezaba a hablar prestando una atencién sistemtica a la pronunciacién. Las palabras conocidas podian ser utilizadas para ensefiar vocabular‘o nuevo, utilizando también la mimica, la demestracion y los dibujos Estos principios naturales del aprendizaje de lenguas ofrecieron loscimientos de lo que llegé a conocerse como el Método Directo, como se denomina al méxodo mis extencido de entre los métodos naturales. Defensores entusiastas del ‘Mécodo Directo lo introdujeron en Francia y en Alemania (se aprobé offcialmente fen ambos paises a principios de siglo), y llegé a ser ampliamente conocido en los Bstados Unidos través de Sauveur y Maximilian Berlitz, con sus escuelas de ‘idiomas de gran éxto comercial. (En realidad, Berlitz nunca us el sérmino; € se referia al método wsado en sus escuelas como el Método Berlitz.) En 'a prictica, este método se basaba en los siguientes principios y procedimientos: |. La ensefianza en el aula se hacia exclusivamente en la lengua objeto, 2. Sélo se ensefiaba el vocabulario y las estructuras cotidianas, 3. Las destrezas de camumicacién oral se desarrollaban en una progresién graduada cuidadosamente y organizada alrededor de intercambios con preguntas y respuestas entre los profesores y los alurnnos en clases pequefias e intensiva. 4. La gramatica se ensefaba de manera inductiva ‘5. Los nuevos elementos de ensefianza se introducian oralmente. 7 Bro histori de la ese de idiomas 6. Hl vocabulario concreto se ensefaba a través de la demostraci6n, objetos y (Hubbard eta, 1983: 36). Fs importante, por tanto, entender los principios yas précticas del Enfoque Oral y la Ensefanza Situacional de la Lengua. Antecedentes ‘Ls origenes de este enfoque empezaron con el trabajo de lingiistas britinicos los afios veinte y treinta.Al empezar en este tiempo, un conjunto de desta- ‘ados lingdistas desarrollaron la base teérica de un enfoque metodolégico ea la ensefianza de idiomas. Dos de los lideres en este movimiento fueron Harold Pal- ‘mer y A.S. Homby, dos de las figuras ms prominentes del siglo xx en la ense- jianza de idiomas en Gran Bretaia. Ambos conocfan el trabajo de lingiistas como ‘Ouo Jespersen y Daniel Jones, como también conocian el Método Directo. Lo que intentaron fue desartollar una base més cientifica para un método oral de ‘ensefianza del inglés que la que aparecia en el Método Directo, El resultado fue im estudio sistemitico de los principios y de los procedimientos que podian aplicarse para Ia elecciSn y la organizacién del contenido en un curto de idior ‘mas (Palmer, 1917, 1921), Control del vocabulario Uno de los primeros aspectos que conseraron sobre el diseio metodolégico Fuel papel del vocabulario. nls aos went y teint se redizaron varias inves- 37 BL Enfogue Ory la EaseiamnSitaconal de le Lengua ‘taremos tanto esta reaccién como la manera en que div paso a la Busefiasies ‘Comunicativa de la Lengua. Pero como los principios de la Ensefianza Situacio- snal de la Lengua, con su énfasis en la prictica oral, la gramética y las estructu- srs de la or:cién, coinelden con las intuiciones de muchos profesores interesados ‘en la dimensién prictica de la clase, este método contimia usindose amplia- ‘mente en los altos ochenta. 4 El Método Audiolingiiistico Antecedentes ‘informe Col 19 recomendaba un enfoque de la ensefianza de las Jenguas extranjras en las escuelas y universidades americanas basado en la lec- tara (capitulo 1). Se incidia en la ensefanza de la comprensién de textos. Los fesores ensefiaban con libros que contenian textos cortos de lectura en la len ua extranjera, precedidos por listas de vocabulario. El objetivo era una lectura ‘ipida ysilenciosa, pero en la prictica los profesores frecuentemente recurrian 4] comentario del contenido de los textos en inglés. Los profesores que enseiia- yan inglés como segunda lengua en los Estados Unidos en el periodo de entre- {guerras usaban una modificacin del Método Directo, un enfoque basado en la Tecturao bien una mezcla de ambos (Darian, 1972).A diferencia del enfoque {que los lingistas britinicos estaban desarrollando durante este periodo, hubo ‘potos intentos por tratar el contenido de la lengua sistematicamente. Se pre~ sentaban las estructuras de la oracién y la gramatica siguiendo los gustos del autor del bro de texto. No habia ninguna norma establecida sobre la inclusion. de a gramitica o del vocabulario.Tampoco habia ningiin acuerdo sobre la gra- iti, ls estructuras y el vocabulario que se consideraban mis adecuados para Jos alumnos principiantes, de nivel intermedio o avanzado. Pero la entrada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un efecto significativo en la enseiianza de lenguas en América. Para que el gobierno ide EE UU pudiera tener personas que conocieran el aleman, el francés, el ita- liano, el chino, el japonés, el malayo y otras lenguas, y que pudieran trabajar ‘como intérpretes y traductores, era necesario crear un programa especial para la ensefianza de lenguas. El gobierno pidié a las universidades americanas que desarrollaran programas de lenguas extranjeras para el personal militar. De esta forma, en 1942 se inicia el Programa para la Formacién Especializada del Hjér- Gito!, A principios de 1943, partcipaban en el programa cincuenta y cinco uni- versidades americana H objetivo de los programas del ejército era que los alumnos adquirleran un nivel de conversacin en una variedad de lenguas extranjeras. Como fuera que ste no era el objetivo de los cursos convencionales de lenguas extraneras en Jos Estados Unidos, se necesitaban nuevos enfoques. Algunos ingista, como 1 Army SpeaiedTuining Prom (ASTP).(N.del E.] 49 Método Audaligisico Eeonard Bloomfield en Yale, ya habian desarrollado programas de formacién ‘como parte de su investigacién para que ls lingdistas y los antropélogos apren- dieran las lenguas de los indios americanos y otras lenguas que estaban estu- iando, No existian libros de texto para estas lenguas. La técnica que Bloomfielé y sus colegas usaban se conocfa como el «mérodo del informante», ya que uti lizaban un hablante nativo de la lengua -el informante- que servia como fuente de frases y de vocabulario, proporcionando oraciones para imitar, y un lings, {que supervisaba la experiencia de aprendizaje. El lngiista no necesitaba cono: cer la lengua pero estaba entrenado para sonsacar del informante las estracturas bisicas de la lengua. De esta forma, los alumnos y el lingiisa eran capaces de participar en conversaciones guiadas y aprendian a hablar la lengua, ademés dde entender mucha de su gramética bisica. Los alumnos de estos cursos est: diaban diez horas al di, seis dias ala semana, Generalmente habia quince horas de ejercicios de repeticién con los hablantes nativos y veinte o telnta horas de estudio individual a lo largo de dos o tres sesiones durante seis semanas. Este fue el sistema que adopts el ejército y; en grupos reducidos de alumnos madu- ros y muy motivados, se conseguian frecuentemente excelentes resultados. I Programa para la Formacién Especializada del Bjrcito tuvo una duracién de dos afios pero atrajo mucho la atencién de la prensa y dela comunidad académica Durante los siguientes diez aiios se debatié el Army mahal y Ia conveniencia de usar este Método del ejército en programas normales de idiomas, Pero los lingiistas {que desarrollaron este programa no estaban interesados especialmente en la ens lanza de idiomas. La «metodologia» del Método del efército, como la del Métode Directo, se asaba mis en el contacto con la lengua objeto que en una teoria meto- dolégica bien desarrollada, Era un programa innovador principalmente por los procedimientos usados y la intensidad de la ensefianca y no por la teoria subya- Cente. Sin embargo, convencié a un grupo de lingiistas prominentes del valor de ‘un enfoque oral e intensivo para aprender una lengua extranjera. Durante este periodo, los lingiistas se preocupaban cada vez mis de la ense: lanza del inglés como lengua extranjera, Estados Unidos habia surgido en el con- texto internacional como un pais poderoso. Habia una demanda creciente de conocimiento sobre la ensefianza del inglés, Miles de alumnos extranjeros ban 3 los Estados Unidos para estudiar en la universidad, y muchos de estos estudiantes necesitaban aprender inglés para poder empezar sus estudios. Estos factores hicie- ron que se desarrollaa el enfoque americano en la enseftanza del inglés, que hacia ‘mediados de los afios cincuenta habfa derivado en el Método Audiolingtistico. En 1939 la Universidad de Michigan desarroll6 el primer Instiuto de inglés en los Estados Unidos; se especializaba en la formacién de profesores de inglés como lengua extranjera y en ensefar inglés como lengua extranjera o segunda lengua. Charles Fries, director del instituto, se habia formado en lingtistica estructural y aplicé sus principios a la ensefianza de idiomas. Fries y sus colegas rechazaron enfoques como los del Método Directo, en los que los alumnos rect ben la lengua, a usan y, gradualmence, aprenden sus estructuras gramaticales. Para Fries la gramitica, o la «estructura», era e] punto de partida. La estructura 50 datecode dea lengua se identifcaba con las estructura bisicas de la oraciény Is estrue- sas gramaticales. La lengua se enseZaba prestando una atencién sistemética a Japronunciacién y por medio de ejrcicos intensivos de repeticién oxal de las Ghaucturas bisica de a oracin. La préctica de estructuras era una técnica bisica Gel aula. «La tarea de! alumno consiste en pracicar estas estructuras bisieas Necesitn repeticién y mis repeticin de estructurs, y solamente el vocabula- fio sufciente que permita esta repeticin de estructura» (Hockett, 1959). ‘Michigan no fue la nica universidad dedicada al desarrollo de cursos y mate riales para la ensefianza del inglés. Se estableceron varios programas similares, figunos de los primeros en la Universidad de Georgetown, la Universicad Ame- rieana en Washington, DC. y la Universidad de Texas en Austin. Los ingiistas Jmericanos se mostakan cada vez-mis acivos, anto en los Estados Unios como tn elextranjero, en I: supervisin de programas para la ensefianza del inglés (Moulton, 1961). En 1950, el Amrien Cound of earned Sects, por mecio de un contrato del Departamento de Estado, recibié el encargo de desarrolla bros de texto para ensefar inglés a hablantes de otras lenguas. £1 modelo que los lin- gilstas del proyecto siguieron se conocia como el «formato general: una lec- Gin empezaba con la prictia de la pronunciacién, la morfologia y la gramitia, Y seguia con repeticiones y ejercicios. Ls guias se publicaron con el titulo de ‘Seta Notes end Cores: A Boss fo the reparation of Materials to Tach English a Foregn Tnguage (American Counc of Learned Societes, 1952). Este documento leg6 a ser muy influyente y, junto con el «formato general, se usb como guia pare desarrollar cursos de inglés para hablantes de otras diez lenguas (la famosa serie Syken Lan- ‘ue, que fueron publicados entre 1953 y 1956 (Moulton, 1961) Tn esta época, a metodologia usada por los lingbisas y los expertos america nos en ensefanza de nguas presentaba un gran parecido, en muchos sentidos, con la del Enfoque Oral briténico, aunque las dos tradicionés se desacrollaron indepenientemente. Sin embargo, el enfoque americano se diferenciaba por su cstrecha relacién con i lingtistica estructural americana y sus aplicaciones, espe- clalmente las del andlisis contrastivo. Fries propuso sus principios en Teching ond Laming English as «Fro Languge (1945), donde los problemas de aprendizaje de ‘una Jengua extranjra se atribuian al conflict de los diferentes sistem estruc- turales (es decir, diferencias entre las estructuras gramaticaly fonolégica de la lengua materna y del lengua objeto). #1 andlsis conmastivo de las dos lenguas. 4 permitiria predecir y trata, por medio de materiales de ensefianza preparados cuidadosamente, los problemas potencales de interferencia. Asi maci6 una gran industria americana delingisticaaplicada, que se basaba en comparaciones ss- temiicas del inglés con ota lenguas con el in de solucionar los problemas fun- damentales en el aprendizaje de lenguas extranjera. H enfoque desarrolado por los lingistas de Michigan y otras universidades se conocia indistintamente como el Enfoque Oral, el Enfoque Audio-Oral o Enfoque Estructura. Defendia que se realizase Is ensefianca auditiva ea primer lugar y después la ensefianza de la pronunciacién, seguida por hablar, leer y escribir La lengua se identificaba con el habla, y el habla se tabajaba através de st HL Miedo Audilingistio la estructura, Este enfoque influyé en la forma en que se ensefiaban las lenguas ‘en los Estados Unidos en los afios cincuenta. in su papel de enfoque para la ense- jianza de inglés como lengua extranjera, la nueva ortodoxia metodol6gica encon- tr en la publicacién de la Universidad de Michigan Languoge Leaning el medio de expresi6n ideal para darse & conocer. En est tiempo se consideraba que el cono- cimiento lingistico era necesario y suflciente para poder ensefar la lengua, No debe resultar extrafio, pues, que los materiales del aula producidos por Fries y ‘otros lingiistas de Yale, Cornell y otros lugares mostraran un abundante andisis lingiistico pero muy poca pedagogia. Sin embargo, gozaron de un uso genera lizado, y los principios lingdisticos en los que se basaron incorporaban el que se consideraba que era el enfoque cientfico més avanzado en la ensefianza de {diomas, Si habia alguna teoria del aprendizaje en la base de los materiales audio. ‘rales, ésta estaba basada en la aplicacién de la idea comin de que con la pric- tica se consigue la perfeccién, No habia ninguna referencia explicita alas teorias, de aprendizaje del momerto en el trabajo de Fries. Fue precisamente la incor- poracién de los principios lingiisticos del Enfoque Audio-Oral ala corriente psicologica del aprendizaje a mitad de los aos $0 lo que permitié que apare- cera el llamado Método Andiolingiistico. Hl Método Audiolingistico aparecié como consecuencia del mayor interés dado “a la ensefianza de lenguas excranjeras en los Estados Unidos hacia finales de los ‘afios cincuenta. La necesidad de un cambio radical y de una reflexion sobre la ‘metodologia en la ensefianza de lenguas extranjeras (que estaba fundamentalmente relacionada con el Método de lectura) se vio estimulada con el lanzamiento del primer satélite ruso en 1957. El gobierno de los Estados Unidos consideré nece- sario hacer un esfuerzo en h ensefianza de lenguas extranjeras con el in de impe- dir su aislamiento de los avances cientificos que se producian en otros paises. La National Dea Education ct (1958), entre otras medidas, ofrecfafondos para el estu- dio y el anilisis de las lenguas modernas, para el desarrollo de materiales de ense- fianza y para la formacién del profesorado. Se animaba a los profesores a asstir a escuelas de verano para mejorar su conocimfento de la lengua extranjera y para {que aprendieran los métodas de ensefianza y lo principios de la lingdistia en que se basaban. Los especialistas en ensefianza de idiomas se propusieron desarrollar ‘un método que pudiera adaptarse alas condiciones de las aulas en las escuelas y ‘universidades americanas. Se basaron en la experiencia previa de los programas del ejército y en el Enfoque Audio-Oral o Fstructural desarrollado por Fries y sus colegas, aiadiendo intuiciones derivadas de la psicologia conductista. sta combinacién de la teoria linghistica estructural, el andlisis contrastivo, los proce- dimientos audio-orales y a psicologia conductista dio lugar al Método Audio- Lungiistco. El audiolingualismo (méodo patentado por el profesor Nelson Brooks en 1964) reclamé para si el haber transformado el arte de la enseiianza de {idiomas en una ciencia que permitiria alos alunos aprender la lengua extran- jera de una forma efectva y eflcaz. ste método se adopté de manera general para la ensefianza de lenguas extranjeras en las escuelas y universidades norteamerica- ras, Ofreca la base metodologica necesaria para elaborar los materiales de ense- 2 bE | | aloe anza de lenguas extranjeras para ser utilizados en las escuelas y las universidades de Estados Unidos y Canadi, y sus principios formaban la base de series tan utl- ‘adas como Lado Engish Sais (Lado, 1977) y English 900 (English Langunge Seis, 1964), ‘Aunque el método empezé a ser crticado a finales de los sesenta por razones que ‘nalizaremos mis tarde, el Método Audiolinglistico y Jos materiales basados en ‘us principios todavia gozan hoy en dia del favor de muchos profesionales. Vamos 4 examinar las caractersticas del Método Audiolingiistico en los niveles del enfo- ‘que, el disefo y el procedimiento. Enfoque Teoria de la lengua tateoria de la lengua del Método Audiolingtistco se basaba en los plantea- ‘ientos propuestos por los lingtistas americanos en los aos cincuenta, unos plantearientos conocidos como ligiice erucua La lingbistica habia surgido omo una disciplina académica loreciente en los afios cincuenta y la teoria structural de la lengua consttuia su espina dorsal. La lingistica estructural se habia desarrolado en parte como reaccién ala gramitia tradicional. Los enfo ques tadicionales en el estudio de la lengua habian relacionado el estudio dela Jengu con la flosofia y con un enfoque mentalista de la gramitica. La gramé- tica se consideraba una parte de la logica, se crea que las categorias grama- ticales de las Ienguas indoeuropeas representaban las categoria ideales de las Jenguas. Muchos estudiosos de la lengua en el siglo x0x habian considerado aque las lenguas europeas modermas eran corrupclones de la gramiticaclisica y que Jas lenguas de otras partes del mundo eran primitivas y subdesarrlladas, 1a reacién contra la gramitica tradicional surgié con el movimiento hacia el posiivismo y el empirismo, que la obra Org dls pecs de Darwin habia ayu- dado a promover, y con el interés creiente de ls académicos por las lenguas no europeas. Asi surgié un interés més prctico por el estudio dela lengua. Cuando Jos ingtisas descubrieron nuevos tipos de sonidos y nuevas extructuas de orga- nizacién linghistica, se desarrol6 un nuevo interés por la fonéia, la fonologia, la rmorfologia Y la sinfaxs{fin los afios teint, se pensaba que el enfoque cientifico del estudio de la lengua Eotsista en recoger ejemplos de lo que los hablantes decian y analizarios mis en funcién de los ditintos niveles de organizacin estruc- tural que de acuerdo con ls categorias dela gramitica latina. Se desareoll6 una sofitcada metodologia para recoger y analiza datos, que inclu la transcripcién fonética de a lengua hablada y el posterior estudio de los sistemas fonético, mor- folégico (riz, prefijos, sufljos ec) y sintictico (1ipos de frases, cgusulas y ora- cones) que consttuin la gramcca de I lenguajLa lengua era considerada como lum sistema de elementos relacionados de manert structural y destinados a codl- fica significado, cayor slementos eran los fonemss, los morfemar, as palabras, las estructurasy los distintos tipos de oraciones, El término etacual se refera a las siguientes caracerstics: se pensaba que los elementos de la lengua eran pro- Aucidoslinealmente, a pari de una serie de regls (estructurados); la lengua podia 33 ser desert de manera ex lesructrl de desrpcién (fonético, fonémico, morfoidgito,eic)ise Hnts 7 i tran sisteras dentré de sistemas: es decir’ ¢o.Ro"#>* qe los niveles lingiisticos dalmente os sistemas fonéinicos Yevabar sister eran estructurados pirami- ‘sistemas ea un plano tds elevad de Frases, cxiatyJOrfemicns, y éstos, a su vez, Se pensaba que para aprender un Komp a8 Yoradones | bloques de construccién de la iengua y api je tio cession paren dl open aa lege eB ee lan para ir ya oracién. Fl sistema fondlégico define aquesinsj™orfems, la palabra, la frase trastan significatvamenté este si es: tx Leagult (Fsvemmentos de aera ticas en contextos especiices(aiéfones) yh zs realicaciagea ponte Los sistemas fonol6gico y gramatical dels se" g.2 &les secuencias (fonotictica) Jn lengua y, por implicacién, las unidades de procis-eTsttuyet a organizaciOn de tema gramatical consists eins ba de elemebc> 68 Y de comprensin I ss- permiten una conibinacién inal ene pute SS. aTamallles las reglas que reguladoresconsistenen aa elimas'y vt S208 ¥ radon. Los procesos ‘Una caracteristica importante de la lingais:#¢2 -&F elementos fundamental es oral: Is lengus esfhabla. S2ea:c eyfStructurl era que el medio forma ks, deb ge pees Pa? cha engiat no een afirma que la lengua es «primeramente ia os 34" ames quea leer o escribir, se Iugario que se esrbe> (Brooks, 1964) 29-7, 7b Sea priordad cain ensefana del eng, Sto wa = 38 ami. que el abl tenia mente se pensaba subre !a zelattiic entre las Torn |iNTaNO ‘de lo que popular- puesto que se habia asumido qiic la lengus éxist" a oa nee Been] fl agit yn Papel que eng OF pg reaizcién imperfecta de Este enfoguieclestificn del andhisis de ered tencefanca de isa Eh 1961 gid «peta oer as bass para a informe preparado para ei noverio Conged={is7e£2%0 Willam Moulton, en un clams los principios lingisicos sobre los ab ce=<#3¢ional de Lingistca, pro~ Ia enseSanza de Idiomas: lz lenguh es haba, (fa basa: la metodologia de Bind oben critara. Una lengua es stein) Tengua es lo que sus fublanesacves ceo fF acerca dela lengua... Una rian decir... las languas son diferentes» (cried 4% autem plensa que debe- Inétoo a0 puede bsarse simplemente eras RWETS. 1964: 8) Pero un (que roferise a la pxicologia del fs de a lengua. También tiene é : j.seora del aprencizae. A con- wacion vamos 4 i “ —l ‘rdiolingiiistico. Teoria del aprendizaje Los te6ricos y los profesiowales del desarrollaron e! Método Audiollagsinved ae 10. lengua convincente y fuerie'en ia oue basarsd fen Ia que ana !mpoztante escuela american: cologta conductists~ aftrthaba haber descubs 2 Ta ensefanza del inglés que jentetenian una teoria dela ye piaue tabzjaban en una época grologia—conocida como psi- ‘s seeretes de todo el apren- 56 I FT Min Ais : Enfogu “diaje humano, incluldo el aprendiaj lingistic. Hl condvetismo, coma la lin- ristca estructural, es otro enfoque antimentalistay empirio del estudio dela Se ducta humana. Para el conductista, el ser humano es tun onganismo capaz de Gramplio zepercorio de conducts. Las conductas que aparecen dependerin de jes elementos cruciales del aprendizaje: un etinulo, que sieve para iniciar la con- duet; una repute determinada por el esimolo, yun rues, que sive para sefia- Jar sila respuesta fue adecuada (0 inadecuada) y anima a la repeticin (0 supresidn) de la respuesta en el futuro (ver Skinner, 1957: Brown, 1980). Estos tementos se ven representados en el dlagrama 4.1 Refuerzo (conducta con gran probabilidad de que vuelva 8 ‘cuir y se forme un habito) Estimulo —> Organismo —> Respuesta Conducta Sin retuersirtuerze negative (conducta con poca probabilidad de que vuolva a ocurri) Digg 4.1 Hl refuerzo es un elemento vital en el proceso de aprendizaje porque aumenta Ja probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir y que, finalmente, se con- vierta en habito, Para aplicar estdteoria al aprendizaje de la lengua se identifica el organismo como el alumno de lengua extranjera, la conducta como Ia con-

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