Pablo Garcia Ana Lilia - Tesis - JUIO 2022

Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
Tesis de Investigación
“La resolución de problemas aditivos simples desde el

diseño de situaciones didácticas con base en el modelo
aproximativo”
Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria
Presenta:
Ana Lilia Pablo García
Asesor de Tesis
Dr. Raúl Bárcenas Ramírez
José Ma. Morelos y Pavón, Cañada Honda, Aguascalientes, Ags., julio de 2022
Dedicatoria
A mis padres
La tesis se la dedico a mis padres, porque

siempre han sido el motivo de todos los
esfuerzos, mi inspiración y la mayor fortaleza
con que cuento.
Este logro se la dedico a ustedes por

enseñarme, por haberme forjado en la
persona que soy y mostrarme el camino
hacia la superación.
1
La resolución de problemas aditivos simples desde el diseño de situaciones didácticas con base en el
modelo aproximativo
Agradecimientos
Agradezco a la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” por ser mi segundo
hogar, por abrirme las puertas para culminar mis metas y sueños.
Agradezco infinitamente a mis padres por su gran apoyo que me brindaron durante
los cuatro años en preparación, por todos los momentos que los necesité
emocionalmente y económicamente siempre estuvieron al pendiente de mi bienestar.
Agradezco al Dr. Raúl Bárcenas Ramírez mi tutor de tesis, quién fue mi guía en todo
este proceso de investigación para concluir mi carrera y por confiar siempre en mi
capacidad para lograr esta investigación.
Agradezco a mis hermanos por impulsarme día con día para seguir adelante con mi
carrera, por apoyarme económicamente y por las palabras de aliento para seguir
luchando por mi sueño.
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modelo aproximativo
Resumen
En este trabajo de investigación surgue a partir de la problemática detectaron

en los alumnos de educación primaria al enfrentarse de manera exitosa a la
resolución de problemas aditivos simples y del reconocimiento de problemas de
enseñanza en el campo de las matemáticas que se sustenten en el enfoque de
resolución de problemas desde el modelo aproximativo.
El objetivo general de esta investigación consistió en diseñar situaciones
didácticas que favorecieran resolver problemas aditivos simples a partir del modelo
aproximativo en un grupo de segundo grado de primaria. La investigación se ubicó
dentro del enfoque cualitativo y el método que se utilizó fue el de la ingeniería
didáctica. A partir de los diseños de ocho situaciones didácticas y su posterior
experimentación y análisis se logró que a los niños se enfrentaran a diseños
didácticos en donde resolvieron problemas aditivos simples desde un plateamiento
basado en las cuatro fases del modelo aproximativo, utilizando materiales concretos
e incónicos de acuerdo al contexto de los alumnos.
A partir del analisis se logró reconocer que en el grupo de aplicación hay
alumnos que ya tenían un poco de noción de los problemas aditivos simples, pero no
en forma de situaciones, ellos estan acostumbrados a resolver operaciones (suma y
resta) de forma tradicional, cuando el maestro plasma los problemas en el pizarrón.
Así mismo, de acuerdo a los diseños de las situaciones didácticas que se les
aplicó y con los materiales que les facilitó a los estudiantes lograron resolver los
problemas planteados, también se logró que los alumnos no utilizaran tanto la
enseñanza tradicional de las matemáticas, con las situaciones ellos se dieron la tarea
de analizar y comprender si trataba de agregar o quitar (suma-resta) una vez que
ellos percataban que tipo de problema era comenzaban a resolver los problemas.
Palabras clave: situaciones didacticas, problemas aditivos, modelo aproximativo,

resolucion de problemas.
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modelo aproximativo
Indice
Dedicatoria ..................................................................................................................1
Agradecimientos .........................................................................................................2
Resumen ....................................................................................................................3
Introducción ................................................................................................................7
Capítulo I. Planteamiento del Problema ...................................................................10
1.1. Antecedentes ..................................................................................................10
1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema .....................18
1.3. Justificación de la investigación ......................................................................19
1.4. Objetivos .........................................................................................................21
Objetivo general .....................................................................................................21
Objetivos específicos .............................................................................................21
1.5. Supuesto de investigación ..............................................................................21
1.6. Impacto social .................................................................................................21
1.7. Viabilidad de la investigación ..........................................................................22
1.8. Consecuencias de la investigación .................................................................22
Capítulo II. Marco Teórico .........................................................................................24
2.1. Significado de resolver problemas matemáticos .............................................24
2.2. Problemas de estructura semántica aditiva simple..........................................30
2.2.1. Los cuatro tipos de problemas aditivos simples ...........................................32
2.2.2. Las situaciones didácticas ...........................................................................32
2.3. Las situaciones didácticas y las a-didácticas ..................................................34
2.3.1 El modelo aproximativo en las matemáticas .................................................37
Capítulo III. Marco de Referencia ..............................................................................39
4
modelo aproximativo
3.1. El niño y ciudadano que se desea formar desde el Artículo 3° Constitucional.39
3.2. Principios pedagógicos desde los Aprendizajes Clave 2017 ...........................39
3.3. El ambiente de aprendizaje en la formación del niño ......................................45
3.4. Pensamiento matemático en la escuela primaria ............................................47
3.4.1. El enfoque pedagógico de las matemáticas en la educación primaria desde

los Aprendizajes Clave ..........................................................................................49
3.4.2. Orientaciones didácticas en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

desde los Aprendizajes Clave ................................................................................50
3.4.3. Las sugerencias de evaluación en las matemáticas .....................................52
3.3.3. La adición en el eje matemático: Número, álgebra y variación .....................53
Capítulo IV. Diseño Metodológico .............................................................................54
4.1. Enfoque y método de investigación.................................................................54
4.2. Población y grupo de aplicación ......................................................................55
4.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos ........................................55
4.4. Diseño de la ingeniera didáctica .....................................................................56
4.4.1. Análisis preliminares ....................................................................................57
4.4.1.1. Análisis epistemológico de los contenidos ................................................58
4.4.1.2. Análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos ....................................62
4.4.1.3. Análisis de las concepciones de los estudiantes, dificultades y obstáculos

que enfrentan.........................................................................................................64
4.4.1.4. Análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica ................................................................................................................66
4.4.2. Concepción y análisis a priori para el diseño de las situaciones didácticas ..67
4.4.2.1. Diseño de las variables didácticas y su concepción ..................................67
4.4.3. Diseño de las situaciones didácticas y experimentación ..............................72
Capítulo V. Análisis de Resultados ......................................................................... 109
5
modelo aproximativo
5.1. Descripción y analisis a posteriori de las secuencias didácticas

experimentadas ................................................................................................... 109
5.2. Análisis de resultados obtenidos con base en las variables didácticas ......... 192
5.2.1. Variable 1. Estructura semántica del problema aditivo ............................... 192
5.2.2. Variable 2 . Tamaño de las cantidades empleadas .................................... 199
5.2.3. Variable 3. Ubicación de la incógnita ........................................................ 202
5.2.4. Variable 4 Contexto del problema .............................................................. 206
5.2.5. Variable 5 Tipo de material ........................................................................ 208
Capítulo VI. Conclusiones ....................................................................................... 213
6.1. Contrastación del supuesto de investigación con base en los resultados

obtenidos ............................................................................................................. 213
6.2. Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación .................... 215
6.3. Contrastación de la pregunta de investigación .............................................. 217
6.4. Hallazgos didácticos en los resultados de investigación ............................... 218
6.5. Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones..................... 219
7. Referencias...................................................................................................... 222
6
modelo aproximativo
Introducción
Educar no solamente se refiere a inculcar saberes, sino a despertar el enorme

potencial de creación de cada uno de los seres humanos. La educación juega un
papel de suma importancia es por eso que se ha atribuido un rol irremplazable en el
desarrollo de la sociedad y de manera específica en la formación integral del ser
humano, por lo tanto, permite la transmisión cultural de generación a generación
formando personas con valores que fortalezcan una verdadera integración de los
hombres y mujeres en la sociedad.
La investigación se focaliza en el área de la didáctica de las matemáticas
específicamente en la generación de situaciones didácticas dirigidas a la resolución
de problemas aditivos simples con base en el modelo aproximativo.
El motivo por el cual se pretende desarrollar esta investigación es que con
base en la experiencia que se ha obtenido durante en las observaciones y las
prácticas que sean llevado a cabo, trabajar números aditivos con niños es muy
importante y más cuando están cursando en segundo grado de educación primaria,
ya que se encuentran en una etapa donde están aprendiendo a contar (sumar y
restar) aumentar y quitar haciendo agrupaciones con objetos, en este sentido es
necesario generar mayor conocimiento didáctico respecto a los procesos de
enseñanza que están implicados desde las situaciones didácticas.
Por lo tanto, trabajar con niños a temprana edad enseñando a través de
materiales que ellos mismos puedan manipular y fácil de trabajar les sirve para
descubrir sus habilidades y nazca el interés de trabajar matemáticas por su propia
cuenta, también esto le sirve de mucho ya que las matemáticas lo utilizamos en la
vida cotidiana para realizar cualquier tipo de actividad o acción siempre estamos
empleando las matemáticas.
El aprendizaje de los problemas aditivos es base fundamental que inicia en la
etapa infantil, por medio de los conocimientos que ellos ya poseen y porque lo
regulan su aprendizaje desde las actividades de enseñanza.
Actualmente, la matemática es considerada como una herramienta esencial
en todas las áreas del conocimiento, su aplicación ha permitido elaborar modelos
7
modelo aproximativo
para estudiar situaciones con el objetivo de descubrir aplicaciones concretas y

descripciones del mundo que nos rodea.
Dentro de su aplicación se enfrenta con diversas dificultades, obstáculos y
carencias en la labor cotidiana de enseñanza, lo cual complica el proceso de
aprendizaje en los niños dentro del aula y su aplicación en la vida cotidiana, por lo
tanto se ha optado por elaborar esta investigación de tipo didáctica respecto a la
resolución de problemas aditivos simples desde el diseño de situaciones didácticas
con base en el modelo aproximativo, modelo con el que actualmente se basa el
enfoque didáctico de las matemáticas, pero que aún no es trabajado adecuadamente
en las prácticas de enseñanza, asimismo, se reconoce que hace falta construir
mayor conocimiento didáctico respecto a formas de enseñanza vinculado con este
contenido en la educación primaria.
Como bien sabemos en la formación inicial de los niños es uno de los
procesos importantes en lo educativo y en ella juega un papel de suma importancia
la construcción de los primeros conocimientos matemáticos.
Es de gran valor trabajar la resolución de problemas aditivos en los primeros
años de la educación primaria lo cual permita ir fortaleciendo su pensamiento
matemático al interactuar con las operaciones.
En este documento de investigación se estructuró con base en los siguientes
capítulos:
El Capítulo I. Planteamiento del problema, presenta los antecedentes, expone
la evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema, la justificación de
la investigación, se plantean los objetivos, el supuesto de investigación, el impacto
social, la viabilidad de la investigación y por último las posibles consecuencias de la
investigación.
En el Capítulo II. Marco teórico, se abordan los diferentes conceptos y sus
significados, como son: significado de resolver problemas matemáticos, los
problemas de estructura semántica aditiva simple, los cuatros tipos de problemas
aditivos simples, las situaciones didácticas, las situaciones didácticas y las a-
didacticas, así como el modelo aproximativo.
8
modelo aproximativo
En el Capítulo III. Marco referencial, se hace mención del niño y el ciudadano

que se desea formar desde el artículo 3º constitucional, se habla sobre los principios
pedagógicos desde los Aprendizajes Claves 2017, el ambiente de aprendizaje en la
formación del niño, sobre el pensamiento matemático en la escuela primaria.
Asimismo, se describe el enfoque pedagógico de las matemáticas en la educación
primaria desde los Aprendizaje Claves, las orientaciones didácticas en la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas, entre otros temas más de carácter curricular sobre
los problemas aditivos en la escuela primaria.
El Capítulo IV. Diseño metodológico, considera el enfoque y método de
investigación, la población y grupo de aplicación, las técnicas e instrumentos para la
recogida de datos, así como el diseño de la ingeniería didáctica en sus distantas
fases. También incluye las variables didácticas y su concepción, por último el diseño
de las situaciones didácticas para su posterior experimentación.
El Capítulo V. Conclusiones, contiene la contrastación del supuesto de
investigación con base en los resultados obtenidos, verificación del cumplimiento de
los objetivos de la investigación, Contrastación de la pregunta de investigación,
hallazgos didácticos en los resultados de investigación, recomendaciones y
sugerencias para futuras investigaciones y referencias.
La finalidad de este tema de investigación consistió en la contribución
significativa en el campo de la didáctica de las matemáticas que se basó en la
resolución de problemas aditivos simples desde el modelo aproximativo.
En la investigación se implementó el diseño de las situaciones didácticas que
favorecieron los procesos de enseñanza de los alumnados en cuanto a la resolución
de los problemas aditivos simples, situaciones que desde las variables consideradas
favorecieron el que los alumnos lograran resolver problemas aditivos desde sus
diferentes estructuras semánticas.
9
modelo aproximativo
Capítulo I. Planteamiento del Problema
El presente trabajo nace del reconocimiento de poder generar un aporte al

campo del conocimiento de la didáctica de las matemáticas en cuanto al diseño de
situaciones que favorezcan la resolución de problemas aditivos simples desde la
consideración del modelo aproximativo.
Asimismo, se reconoce a partir de las observaciones las distintas dificultades
de enseñanza que persisten en cuanto a lograr en los alumnos el desarrollar que
logren resolver problemas aditivos, los cuales implican procesos de resta y suma.
Se observó en la enseñanza limitaciones en cuanto a los recursos didácticos
que utilizan para que los niños logren resolver los problemas aditivos, en donde se
trabajan con poco material concreto o desde situaciones que le son ajenas a los
niños, y casi siempre desde una organización individual en donde poco se favorece
la interacción y el diálogo en torno al problema. En este sentido, la enseñanza parte
casi siempre de explicaciones y ejemplos para que los niños después lo apliquen en
situaciones similares poco significativas.
En este sentido, nace la importancia de trabajar en esta investigación desde lo
didáctico a través del diseño de situaciones didácticas con base en el modelo
aproximativo para resolver problemas aditivos simples, para lo cual se pretende
trabajar con un grupo de segundo grado de educación primaria con el fin de
experimentar los diseños de las situaciones didácticas y analizar sus características
que favorecen en lo cual que se pueda resolver problemas aditivos simples.
1.1. Antecedentes
De acuerdo con Reyes (2013), de la Universidad Pedagógica Nacional, en su
tesis de investigación “La resolución de problemas aditivos simples con ambiente
multimedia en la escuela primaria”, planteó como objetivo el analizar el impacto del
ambiente multimedia en la eficacia de la resolución de los problemas aditivos simples
en la escuela primaria. El proceso de investigación ha implicado la realización de
varias actividades específicas: como el acceso al contexto y el vagabundeo; el grupo
de enfoque o focus group; diseño, administración y análisis de instrumentos; diseño
de software, pilotaje del programa y su mejora; administración del experimento,
10
modelo aproximativo
recuperación del proceso y evaluación de resultados. Y al final, la presentación en

texto de los resultados de la investigación.
Se trabajó con el análisis cualitativo de datos, con los registros generados por
la observación y la entrevista; las categorías surgidas se convierten en variables para
su mejor manipulación.
De acuerdo con Reyes (2013):
El estudio pretendió en concreto, hacer un análisis de las dificultades
presentes en el aprendizaje matemático, ratificar la conveniencia de trabajar
los problemas aditivos a partir de las diferentes estructuras que presentan las
cuatro operaciones aditivas básicas y, sobre todo, presentar el ambiente
multimedia como innovación en el aprendizaje matemático. (p. 7)
La comparación de resultados obtenidos durante las actividades previas y las
posteriores a la intervención con los problemas aditivos simples en el ambiente
multimedia, permite confirmar o refutar los supuestos planteados y aporta hallazgos
importantes e inesperados.
Reyes (2013), en su investigación sobre la resolución de problemas aditivos,
menciona que la deficiencia en la competencia matemática, puede ser el resultado
de una enseñanza automatizada y desprovista de significado que bien puede
modificarse.
Las matemáticas aprendidas en la escuela, con dificultada permiten resolver y
plantear problemas cotidianos. La utilización de las operaciones básicas durante la
resolución muestra algunas de las dificultades: la explicación de procedimiento
utilizados y la justificación del resultado se practica poco, el planteamiento de
problema se dificulta y el rechazo abierto hacia la materia parece que aumenta
proporcionalmente con el nivel de escolaridad.
La autora Reyes (2013), menciona que:
En los problemas del campo conceptual aditivo, además de los números
naturales y enteros aparece un tercer tipo de nociones numéricas que
configuran el campo conceptual de los números naturales relativos. La
consideración conjunta de la estructura numérica, haciendo intervenir los tres
tipos de número y las operaciones aditivas correspondientes y de la estructura
11
modelo aproximativo
semántica global, con las tres categorías ya conocida de cambio, combinación

y comparación, permite establecer una clasificación que es compatible con la
estructura lógica de las tareas que abre nuevas perspectivas en la
investigación sobre la resolución de problemas aditivos de enunciado verbal.
(p. 77)
Las conclusiones finales de toda investigación no siempre cumplen totalmente
las expectativas iniciales, en ocasiones las rebasan y en otras aportan elementos
distintos pero propios del objeto de estudio. Para este caso, han de señalarse ciertas
categorías que aparecen reiteradamente durante todo el proceso: la actitud de los
estudiantes hacia la matemática y hacia la computadora, la pertinencia de la
diversidad en los problemas aditivos, la importancia de los procesos metacognitivos,
la potencialidad del software, el protagonismo del maestro y el taller como alternativa
para desarrollar la resolución de problemas aditivos simples.
Como sinopsis se pude manifestar que no se logra la diferencia
estadísticamente significativa que se pronosticaba a favor del uso del ambiente
multimedia en la resolución de los problemas aditivos simples frente al trabajo de
maestros que se valen de recursos convencionales para su tratamiento. Se señala,
sin embargo, que esta investigación es importante por el hecho de alcanzar este
resultado y por el hecho de haber encontrado durante el proceso otros hallazgos que
le abonan a la misma temática planteada.
Con base en González (s.f.) del Departamento de Didáctica de la Matemática,
de las CC.SS. y de las CC.EE. Universidad de Málaga, en su investigación titulada
“Clasificación de problemas aditivos por sus estructuras numérica y semántica
global”, tuvo como objetivo generar una propuesta centrada en las diferentes
estructuras que pueden intervenir y en los distintos enfoques bajo los que se puede
observar una tarea. La investigación está basada en las nociones de análisis
didáctico y campo conceptual, en algunas consideraciones sobre los fundamentos de
la Educación Matemática (González, 1995) y en los trabajos de investigación en los
que venimos colaborando en las Universidades de Granada y Málaga.
Resulta evidente, por tanto, la necesidad de indagar en esta dirección, a pesar
de las dificultades, para que se produzca un salto cualitativo apreciable en la
12
modelo aproximativo
relevancia y validez de las investigaciones y en la aplicación práctica de los

resultados.
González (s.f.), menciona que “los problemas aditivos de enunciado verbal
constituyen, como parece evidente, una parte de las tareas del campo conceptual
aditivo” (p. 94). Menciona además que la aritmética elemental aditiva no forma un
bloque homogéneo, sino que se compone de relaciones heterogéneas que son
tratadas de distinta forma por los niños e incluso por los adultos.
González (s.f.), encontró los siguientes resultados generales: al señalar que la
adición es más fácil que la sustracción. El orden de dificultad en general es: cambio,
combinación y comparación, aunque los dos primeros se invierten en el caso de la
sustracción.
Otra investigación, es la realizada por Vargas (2015), de la Universidad San
Ignacio de Loyola, Escuela de Postgrado, estudiante del Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad
San Ignacio de Loyola, en su tesis titulada: “Estrategia Didáctica a través del juego
para la resolución de problemas aritméticos aditivos en los niños del segundo grado”.
El objetivo principal fue dar información acerca de los logros de aprendizaje, referidos
a las competencias del área de matemática y comunicación. La construcción del
significado y uso de las operaciones de adición y sustracción en problemas que
involucran acciones como agregar-quitar, juntar-separar, comparar e igualar.
La investigación corresponde al enfoque cualitativo educacional de tipo
aplicada, en el área temática de didácticas-nuevas tecnologías.
Dentro de los resultados obtenidos por Vargas (2015), menciona que:
Las evaluaciones censales en el Perú han puesto de manifiesto la necesidad
de insistir en la búsqueda de una cualificación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en este campo, debido a que las situaciones problemáticas
constituyen parte de su quehacer diario de su vida. (p. 30)
La resolución de problemas en general ha sido investigada en el campo de la
psicología y en el campo de la matemática. Desde el ámbito de la psicología han sido
muy significativas las aportaciones de la resolución de problemas.
Como parte de las conclusiones, encontró el autor que el aprendizaje de la
13
modelo aproximativo
resolución de problemas aritméticos aditivos es de vital importancia en las primeras

edades de la vida del niño, ya que serán los cimientos sobre los cuales se
desarrollarán futuros aprendizajes matemáticos. En tal virtud se ha realizado una
revisión teórica sobre la evolución histórica, los modelos de resolución, el deslinde
conceptual entre problema y resolución de problemas, la conceptualización de los
problemas aritméticos la clasificación de los problemas aritméticos, las estrategias de
resolución y sus dificultades en la resolución de los problemas aritméticos aditivos.
Otras de las conclusiones que mayoría de los niños presenta dificultades en la
verbalización del problema debido a que el niño está aún en proceso de aprendizaje
y en la mayoría de los casos sólo deletrea y no comprende el problema, la mayoría
de los niños no identifica los datos numéricos y verbales del problema debido a la
mala interpretación de los cuantificadores matemáticos como son: “más que”, “tantos
como”, otro gran porcentaje de niños no logra reconocer los componentes del
problema.
En conclusión, el diagnóstico pedagógico de la situación actual de la
resolución de problemas aritméticos aditivos, planificación y caracterización de la
actividad de los niños en la resolución de los problemas aditivos, el proceder
didáctico del docente en la resolución de problemas y la comprobación del nivel de
logro alcanzado por los niños con la implementación y ejecución de la estrategia
didáctica.
De acuerdo Acuña y Rojas (2018), de la Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación, en su tesis “Resolución de problemas aditivos simples a
través de situaciones significativas por parte de estudiantes de grado segundo del
colegio Antonio García IED”, se plantearon el objetivo de describir los cambios que
se producen en los estudiantes de grado segundo del colegio Antonio García IED al
resolver problemas aditivos simples, específicamente de complemento a la derecha y
excedencia a lo largo del desarrollo de una secuencia didáctica basada en
experiencias significativas. Para este trabajo investigativo se utilizó una metodología
mixta (cualitativa y cuantitativa).
Acuña y Rojas, (2018) en los resultados de la prueba diagnóstica, se observa
que en algunos problemas aditivos simples existe un desempeño alto (más del 70%
14
modelo aproximativo
responde de forma acertada), en otros un desempeño medio (entre el 35% y 80%

responde de forma acertada) y otros un desempeño bajo (menos del 40% responde
de forma acertada), dado que, resolvieron
Problemas de composición y descomposición de forma acertada casi en su
totalidad, en los problemas de complemento a la derecha, excedencia
aproximadamente un 50% acertó, y en complemento a la izquierda y recomposición
el número de desaciertos incremento notablemente.
Las conclusiones presentadas por los autores son: las matemáticas
desempeñan un papel importante y esencial para la adquisición de un pensamiento
lógico y es una herramienta que permite la aproximación hacia la comprensión del
mundo que nos rodea, en síntesis, es parte integral de la vida de los seres humanos.
El juego se constituye como una estrategia metodológica preponderante en la
educación matemática, pues se aprende mucho más y mejor cuando las actividades
se dan a los niños de forma lúdica y en contexto, siendo este un método que
garantiza la apropiación creativa y autónoma de los conocimientos por parte de los
educandos y permite que haya un aprendizaje significativo.
Castillo y Ramírez (2012), de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, en su investigación “Dificultades
asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los
estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria”, se plantearon el
objetivo fundamental de analizar diferentes fenómenos (de orden histórico,
psicológico, etc.) de la realidad a través de la indagación exhaustiva, sistemática y
rigurosa, utilizando técnicas muy precisas; de la documentación existente, que
directa o indirectamente aporten la información atinente al fenómeno que
estudiamos.
La investigación es de tipo documental en donde se buscó reconocer en los
estudiantes las situaciones que enfrentan con éxito los problemas aritméticos
verbales aditivos que se trabajan en los distintos niveles de Educación Primaria en
Venezuela, asimismo, las dificultades que éstos puedan presentar a la hora de
abordar el problema, para de este modo poder brindar al estudiante herramientas
que le permitan superar tales dificultades y desarrollar exitosamente sus
15
modelo aproximativo
potencialidades, que pudieran beneficiarlo en su vida diaria y en su vida académica,

lo que podría mejorar los resultados que se obtienen al final de cada año escolar.
Los principales hallazgos están relacionados con los factores que inciden en la
resolución del problema los cuales están relacionados en primer lugar con el sujeto,
tales como las características cognitivas y las habilidades mentales y en segundo
lugar las dificultades asociadas con el enunciado del problema, entre las cuales se
destacan: el análisis del enunciado, la comprensión del concepto, la interpretación de
los datos y la traducción al lenguaje formal. Las dificultades en la resolución de
problemas aritméticos verbales relacionados con el enunciado pueden estar
asociadas a las habilidades mentales, al modelamiento o a estrategias de conteo, a
factores lingüísticos o semánticos.
Entre las dificultades asociadas a las habilidades mentales se señalan las que
están asociadas con la comprensión de conceptos matemáticos, un niño debe tener
una comprensión conceptual de los elementos aritméticos empleados en la
formulación del enunciado del problema, las dificultades se presentan cuando el niño
tiene conocimientos inadecuados de conceptos, destrezas y prerrequisitos, hace
asociaciones incorrectas entre el enunciado del problema y las estrategias a utilizar
para su solución y finalmente cuando muestra incapacidad de activar en su memoria
situaciones problemáticas semejantes a lo planteado.
Las conclusiones de los autores son las siguientes: la principal dificultad
encontrada fue no lograr hacer las asociaciones correspondientes con los símbolos
matemáticos que se usan en problemas aditivos; no lograr internalizar el significado
de los símbolos, por lo que no sabe, cómo establecer la relación entre éstos y el
enunciado del problema. En relación con las dificultades asociadas con el
modelamiento se encuentran la imposibilidad de los niños de establecer el modelo
adecuado a la situación planteada, lo cual está relacionado con problemas de
comprensión e interpretación del enunciado.
Los niños de esta etapa, por sus características cognitivas, en su mayoría
utilizan el modelamiento directo, que no es más que el uso de objetos o de los dedos
para representar los elementos de los conjuntos que se plantean en el enunciado del
problema, por lo general lo complementan con estrategias de conteo.
16
modelo aproximativo
Rodríguez, Navarro, Castro, y García (2019), de la Universidad Autónoma de

Guerrero, México, en su investigación llamada “Estructuras semánticas de problemas
aditivos de enunciado verbal en libros de texto mexicanos”. Se planteó como objetivo
el caracterizar los problemas aditivos de enunciado verbal presentes en los libros de
texto del segundo periodo escolar de Educación Básica en México (primer, segundo
y tercer grados) con base en su estructura semántica.
Bajo un enfoque cualitativo, se realizó un análisis de contenido documental, en
el que se establecieron unidades y categorías de análisis. Rodríguez, Navarro,
Castro y García (2019), mencionan que son de interés los problemas aditivos
(aditivo-sustractivos), los cuales se caracterizan por requerir en su resolución una o
varias adiciones y/o sustracciones. En esta investigación se encontró que la mayoría
de los problemas aditivos propuestos en los libros de texto correspondientes al
segundo periodo escolar de la educación básica en México, presentan estructuras
semánticas consideradas sencillas de resolver, tales como cambio y combinación, y
pocos problemas con estructuras de comparación e igualación.
Con base en los resultados obtenidos en este trabajo, se constata que los
niveles bajos en la competencia de resolución de problemas por parte de los
estudiantes podrían estar influenciados por la forma como se promueven los
problemas en los libros de texto, los cuales son usados de manera directa por el
profesor durante su planificación.
En conclusión, en esta investigación se encontró que la mayoría de los PAEV
aditivos propuestos en los libros de texto correspondientes al segundo periodo
escolar de la educación básica en México, presentan estructuras semánticas
consideradas sencillas de resolver, tales como cambio 1, 2 y combinación 1 y pocos
problemas con estructuras de comparación e igualación. El análisis realizado
permitió identificar PAEV aditivos estructurados por más de una etapa, que contienen
varias estructuras semánticas.
Cabe resaltar que, aunque los libros de texto no fueron diseñados a partir de
los elementos teóricos usados en este trabajo, dichos elementos permiten identificar
problemas aditivos sencillos y desafiantes en los documentos curriculares oficiales
17
modelo aproximativo
(plan de estudios, programas de estudio y libros de texto), dando oportunidad a los

docentes de atender la resolución de PAEV aditivos con las diferentes estructuras.
1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema

En las investigaciones se muestra el uso de recursos tecnológicos para la
creación de ambientes multimedia al resolver problemas aditivos en niños de
primaria. En este sentido, generan estrategias para que los niños de primaria puedan
solucionar problemas aditivos a través de Software.
En otra de las investigaciones se presenta un análisis didáctico y del campo
conceptual en referencia a las características del pensamiento matemático, tanto
individual como colectivo respecto a los problemas aditivos. Cuando se habla de
análisis didáctico y conceptual, se hace referencia a lo que hacen los niños ante las
actividades planteadas y la forma en que responden a los problemas planteados,
más no en cuanto a estrategias de enseñanza y aprendizaje dirigidas de manera
concreta a la resolución de problemas aditivos simples.
Otra investigación muestra el aporte del juego dentro de la resolución de
problemas aritméticos aditivos en los niños del segundo grado. Muestra lo que hacen
los niños al plantearles operaciones de adición y sustracción en problemas que
involucran acciones como agregar-quitar, juntar-separar, comparar e igualar. Esta
investigación fue analizada desde el campo de la psicología y de las matemáticas
para dar cuenta de qué responden los niños ante el conocimiento y habilidades
matemáticas que les ponen a través del juego.
Se muestran resultados respecto a investigaciones focalizadas en la
resolución de problemas aditivos con ciertos niños que presentan rezago en su
pensamiento matemático, para lo cual se hace alguna intervención en donde utilizan
estrategias de tipo lúdico y creativo para valorar exclusivamente los avances en
estos niños que identifican como en rezago.
En las investigaciones también se muestra aportes respecto a las condiciones
del entorno que posibilita el que los estudiantes enfrentan con éxito los problemas
aritméticos verbales aditivos. Se reconocen las herramientas que se pueden brindar
a los niños para que les beneficie en la vida diaria y en lo académico para que
desarrollen los problemas exitosamente. Asimismo, muestran que la respuesta a la
18
modelo aproximativo
situación planteada está relacionada con la comprensión e interpretación del

enunciado, así como al uso de recursos de apoyo que se les pueden proporcionar a
los alumnos como es el uso de objetos o de los dedos para contar.
Se muestran resultados de investigaciones que analizan la estructura
semántica de los problemas aditivos, desde el contenido de problemas que están
contenidos en los libros de texto. En esta investigación se considera que la mayoría
de los problemas aditivos propuestos en los libros de texto de segundo periodo
escolar de la educación básica en México presentan estructura semántica sencilla
que permite a los niños darles respuesta de manera favorable. La principal estructura
semántica que presentan son: de cambio y combinación; y muy pocos problemas con
estructuras de comparación e igualación.
Con base en las anteriores investigaciones se hace necesario considerar
mayor investigación que aporte conocimiento en el campo de la didáctica de las
matemáticas, en específico en el que refiere al de enseñanza y aprendizaje de
resolución de problemas aditivos simples, en donde se aborden todas las estructuras
semánticas. Lo cual permita dar cuenta de estrategias para su enseñanza, así como
de los procesos de aprendizaje que utilizan los niños para enfrentar y resolver los
problemas.
1.3. Justificación de la investigación

Las matemáticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los niños,
les ayuda a ser lógicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada
para el pensamiento, la crítica y la abstracción.
Es por ello necesario insistir en la necesidad de diseñar investigaciones que
contribuyan en el desarrollo y comprensión del tema de resolución de problemas
aditivos simples desde un modelo que sea congruente con el enfoque pedagógico
vigente de las matemáticas.
El problema de lograr desarrollar de manera adecuada el pensamiento
matemático, es una situación problemática que persiste en las aulas de clase de la
educación primaria dentro del campo de las matemáticas en los niños. Para el
alumnado ha sido muy difícil de complejo poder resolver problemas aditivos, lo cual
significa el reconocer y comprender el por qué se les dificulta tanto resolverlas, es
19
modelo aproximativo
por eso que llama la atención de saber más afondo sobre los principales problemas
que presentan los niños en cuestiones matemáticas al resolver problemas aditivos.
Las matemáticas son una de las herramientas fundamental en la vida
cotidiana para el ser humano, tanto como en niños, jóvenes y personas mayores, ya
que para realizar distintas actividades o acciones siempre están haciendo uso de
habilidades, conocimientos y actitudes matemáticas que les permitan resolver
problemas, ya sea al ir sumando, restando, dividiendo o multiplicado. Los números
se utilizan en cualquier momento, ya sea para personas con estudios o sin estudios
porque no solo se utiliza en el campo académico sino en cualquier ambiente laboral.
Trabajar con problemas aditivos con los niños es de suma importancia, porque
están en una etapa para aprender e indagar cómo solucionar los problemas de
matemáticas, y también para el desarrollo cognitivo y social de manera que sea
agradable y motivante para el niño, por ello es necesario que desde el aula se
brinden situaciones didácticas que propicien el desarrollo del pensamiento
matemático al momento de dar resolución de problemas matemáticos de enunciado
verbal simple, sobre todo en edades tempranas, cuando sus estructuras cerebrales
presentan mayor plasticidad y además de ser los cimientos para los futuros
aprendizajes.
Los problemas aditivos son base primordial para resolver cualquier problema
que se encuentre dentro del campo de las matemáticas, todos los niños que puedan
desarrollar y resolver problemas aditivos simples pueden contar con mayores
elementos para su razonamiento matemático. Es con base en lo anterior que se
plantean la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué situaciones didácticas pueden
favorecer en los niños el resolver problemas aditivos simples a partir del modelo
aproximativo?
El dar respuesta al anterior planteamiento permitirá diseñar situaciones
didácticas desde el modelo aproximativo que fortalezca la generación de estrategias
de enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas de estructura aditiva
simple.
20
modelo aproximativo
1.4. Objetivos
Se considera en el proyecto de investigación un objetivo general y dos
específicos, los cuales se mencionan a continuación:
Objetivo general
• Diseñar situaciones didácticas que favorezcan en los niños resolver problemas
aditivos simples a partir del modelo aproximativo en un grupo de segundo
grado de educación primaria.
Objetivos específicos
• Identificar en el diseño de las situaciones didácticas la aplicación del
modelo aproximativo al trabajar la resolución de problemas aditivos con
un grupo de segundo grado de educación primaria.
• Reconocer los obstáculos a los que se enfrentan los niños al trabajar la
resolución de problemas aditivos simples desde el modelo
aproximativo.
1.5. Supuesto de investigación

En el presente protocolo de investigación se plantea como interrogante ¿Qué
situaciones didácticas pueden favorecer en los niños el resolver problemas aditivos
simples a partir del modelo aproximativo?
En este sentido, el supuesto de investigación parte que a partir del diseño de
situaciones didácticas que consideren el modelo aproximativo en su estructura, como
lo son la situación de acción, la situación formulación, la situación de validación y la
situación de institucionalización, así como reconocer los conocimientos previos de los
alumnos, el planteamiento de situaciones contextualizadas y el uso de material
concreto permitirán que los niños resuelvan problemas aditivos simples que
favorezca el desarrollo de su pensamiento matemático.
1.6. Impacto social

La investigación se contribuirá en generar un aporte en el campo de la
didáctica, para ello se enfocará en favorecer en los niños de educación primaria el
desarrollo del pensamiento matemático en lo que respecta al tema de resolución de
21
modelo aproximativo
problemas aditivos simples, con la finalidad de mejorar el desarrollo de sus

habilidades, actitudes y conocimientos vinculados a la resolución de problemas
aditivos simples.
Uno de los principales aportes en los que busca contribuir esta investigación,
es directamente al área de la didáctica de la matemática, ser una investigación que
fortalezca los procesos de enseñanza en la resolución de problemas aditivos simples
con los niños de educación primaria, fortaleciendo el enfoque pedagógico vigente de
las matemáticas que se desarrolla en la educación básica desde el modelo
aproximativo.
1.7. Viabilidad de la investigación

Se considera que esta investigación se puede llevar a cabo, en el sentido que
se diseñarán y experimentarán situaciones didácticas dentro de un grupo de
educación primaria. El grupo de educación primaria en donde se experimentarán y
analizarán los resultados, será en el que se practique durante el séptimo y octavo
semestre de la Licenciatura de Educación Primaria, dentro del ciclo escolar 2021-
2022, tiempo en el cual se considera se puede concluir satisfactoriamente la
investigación.
Con base en lo anterior, esta investigación se considera viable porque se
puede contar con los distintos recursos humanos, materiales y de tiempo para poder
desarrollarla en cada uno de sus apartados, hasta la obtención de las conclusiones.
Al llevarse a cabo en un grupo de una escuela primaria, en el cual se estará
realizando la práctica intensiva, se podrá experimentar el diseño de cada una de las
situaciones didácticas creadas sin tener que acudir a otro espacio o con otro grupo
de aplicación.
El tiempo que se llevará a cabo la investigación sería lo que corresponde a un
año aproximadamente, de agosto de 2021 a julio de 2022.
1.8. Consecuencias de la investigación

Se pretende que uno de los grandes aportes de esta investigación se ubique
en el campo de la didáctica de las matemáticas, en lo que corresponde a la
22
modelo aproximativo
resolución de problemas aditivos simples con alumnos que se encuentran cursando

su educación primaria.
Al aplicar las situaciones didácticas se busca contribuir en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas aditivos simples lo cual
permita comprender también los procesos de aprendizaje de los niños en cuanto al
tema de los conocimientos matemáticos dentro de la resolución de problemas, con lo
cual se comprenda e intérprete de mejor manera el actuar didáctico del docente al
enseñar estas temáticas. Así como fortalecer los procesos de trabajar didácticamente
el enfoque pedagógico actual de las matemáticas en la educación primaria.
23
modelo aproximativo
Capítulo II. Marco Teórico
A continuación, se presentan diversas posturas e indagación desde la

colaboración de diferentes autores que abordaron la resolución de problemas
aditivos simples para permitir desarrollar fundamentos conceptuales que orientan la
obtención de una mejor comprensión a partir de la construcción de significados.
El marco conceptual se encuentra dividido en seis categorías: a) significado de
resolver problemas matemáticos; b) problemas de estructura semántica aditiva
simple; c) los cuatro tipos de problemas aditivos simples; d) las situaciones
didácticas; e) las situaciones didácticas y las a-didácticas; f) el modelo aproximativo
en las matemáticas.
2.1. Significado de resolver problemas matemáticos

De acuerdo con Padilla (2015), recupera desde el modelo de Polya el
significado de resolver problemas al mencionar que “hacer matemáticas es resolver
problemas”, así para dar una buena idea de las matemáticas a los alumnos, no
solamente es plantear ejercicios, porque sólo fortalecen los procedimientos que se
llevan a cabo en éstos y no causan obstáculos en los alumnos; hay que darles
problemas que impliquen buscar, reflexionar e investigar cómo resolver los
obstáculos que se encuentren.
Se dice que la función que funge los problemas matemáticos es aumentar el
desarrollo intelectual de los estudiantes y sobre todo en la formación de sus
pensamientos, esto se refiere alcanzar procedimientos heurísticos o informales que
le ayude a proceder en la resolución de problemas. También se hace mención que la
resolución de problemas se concibe normalmente como de generadora del desarrollo
a través del cual quien aprende a coordinar elementos del conocimiento, reglas,
método, destrezas y conceptos para adquirir y dar solución a una situación nueva.
Los estudiantes podrán resolver un problema de acuerdo con los conocimientos que
posee, el saber por qué realiza esa operación y como es que facilita la solución del
problema (Padilla, 2015).
Bermejo (s.f.) plantea que los niños a partir de los dos años de edad empiezan
analizar y comprender resultado de la transformación de una agrupación, conforme
24
modelo aproximativo
se le añade o disminuya un elemento, de forma que los niños saben cuándo se le

aumenta implica más objetos, mientras tanto que quitar objetos se refiere a
agrupaciones más pequeños. Inclusive los niños pueden resolver con exactitud el
número de elementos resultante de la suma o resta cuando emplean conjuntos no
más grandes de 3 unidades. Se dice que niños de 1 años con 6 meses son capaces
de solucionar sumas y retas con objetos de 1+1 o 2-1, inclusive niños de 2 años
pueden determinar el resultado de una resta cuando el minuendo es menos de tres
objetos, mientras tanto, niños de dos y diez meses ya pueden resolver ambos tipos
de situaciones.
Bermejo (s.f.), menciona que los niños lo principal que hacen con los
numerales no es para contar, lo usan para señalar el cardinal de agrupaciones muy
pequeños, más o menos entre a los dos años o menos. De tal manera que los niños
indican con sus dedos los años que tienen o la cantidad de objetos que observan en
un círculo o en un cuadro.
El autor Bermejo (s.f.), hace mención que:
Una vez aprendido el numeral con su significado cuantitativo, el niño lo
utilizará para responder a la pregunta ¿Cuántos objetos hay? o ¿cuántos hay?
en un conjunto. Y al proceso que sigue el niño para determinar que hay 2
elementos lo llamamos subitización, como hemos dicho. Pero en este
momento evolutivo los niños aún no saben contar, o en todo caso no es
necesario que sepan contar para determinar el cardinal numérico de conjuntos
pequeños (de 1 a 3 elementos). Curiosamente, tres es también el máximo de
objetos que los bebés pueden discriminar cuantitativamente, como hemos
visto. Por tanto, la subitización tiene primacía evolutiva sobre el conteo, ya que
antes de saber contar los niños la utilizan para cuantificar conjuntos pequeños,
y más tarde, cuando ya son capaces de usar subitización y conteo, prefieren
utilizar la primera para determinar los objetos que hay en conjuntos pequeños.
(p. 17)
Pérez y Beltrán (2011), señalan que diariamente en nuestra vida cotidiana
enfrentamos a diversos problemas. Para solucionar problemas implica efectuar
tareas que demandan procesos de razonamientos más o menos complejos y no
25
modelo aproximativo
únicamente una actividad rutinaria, en pocas palabras resolver un problema es dejar

con claridad a la situación existente. La solución de un problema no es el punto para
finalizar, sino como todo un laberinto mediante proceso de búsqueda, encuentro,
avance y retroceso en el trabajo menta.
Solucionar problemas es considerado un ejercicio o actividad que es de suma
importancia en el desarrollo de enseñanza y aprendizaje, por su valor instructivo y
formativo. Ciertamente rompe con la idea de que sea una actividad centrada en la
repetición de acciones o estrategias similares y deja con claridad el reto de que el
sujeto se afronta a situaciones que lo deben de poner a prueba. Cuando el aprendiz
descubre el ambiente que les permite analizar, reflexionar y razonar de acuerdo a las
matemáticas y hacer partícipe de sus resultados a otros sobre la base de una
demostración, se afronta a la necesidad de ordenar y presentar sus ideas de una
forma conveniente (Pérez y Beltrán, 2011).
Los autores Pérez y Beltrán (2011), mencionan lo siguiente:
La función reguladora de la metacognición, expresa además el carácter
sistémico de la capacidad para resolver problemas matemáticos pues en ella
aparecen relacionados los diversos componentes que intervienen, esta
función reguladora se apoya, fundamentalmente, en el conjunto de
conocimientos que el sujeto ha asimilado y forma parte de su experiencia
individual; estos conocimientos son puestos en funcionamiento por el sujeto
mediante la realización de un conjunto de acciones específicas para la
actividad y de carácter general que van monitoreando el proceso que está
teniendo lugar y determinando su correspondencia con fines, objetivos,
condiciones. (pp. 79-80)
Pérez y Beltrán (2011), en la investigación de los autores manifiestan la
interrelación del pensamiento matemático, la actividad matemática y el resultado de
problemas, por medios de cuadros categorías que colabora a esclarecer como el
sujeto entiende la matemática y la importancia que la entienda a que la ejercite, estas
son:
• Los recursos se refieren a los conocimientos matemáticos que el sujeto
posee y cómo accede a ellos para su utilización.
26
modelo aproximativo
• La heurística se refiere a las estrategias matemáticas generales para

resolver exitosamente problemas, teniendo en cuenta la naturaleza de
cada una y el tipo de conocimiento que requiere para implementarlas.
• El control se refiere a cómo lograr un hacer competente y poder evaluar de
qué depende la actuación matemática.
• El sistema de creencias se refiere al conjunto de entendimientos acerca de
qué es lo que la Matemática establece y el contexto psicológico en el que
el sujeto hace Matemática, aquí se argumenta que la visión matemática de
las personas determina su orientación hacia los problemas, los
instrumentos y cómo las técnicas en las cuales la persona cree son
relevantes, incluso su acceso inconsciente está potencialmente
relacionado constituyendo un material útil.
Los docentes no están para concretar o dar respuesta al problema, tampoco
instruir estrategias de solución, sino para apoyar y guiar a los estudiantes en sus
intentos para llegar a la solución del problema, en el debate de sus creencias sobre
la solución y la reflexión de los métodos que consideran y estrategias la cual los lleva
a desarrollar habilidades, autocontrol y automonitoreo del ejercicio que están
desarrollando. Esto permite fundamentar que las actividades matemáticas llevan un
proceso, logrando que se sistematicen los conocimientos matemáticos que se ejerce
a través de los conceptos, de las preposiciones y de los métodos o procedimiento de
solución, a partir de ahí la respuesta del problema se determine como una importante
forma de sistematización de la actividad matemática (Pérez y Beltrán, 2011).
Pérez y Beltrán (2011), mencionan que la organización de las actividades
matemáticas se considera a partir del problema que compone la necesidad o motivo
de la acción del estudiante y la búsqueda de los conceptos o procedimientos como
objetivos parciales que son las herramientas para ejercer en las condiciones
específicas del problema dado. También señalan que para resolver problemas es
fundamental los recursos cognitivos, las estrategias de pensamiento con que cuentan
los niños, los conocimientos que padecen de sus propios pensamientos y la
regulación de estos procesos durante la resolución del problema, asimismo son
27
modelo aproximativo
vitales las creencias que se tengan sobre sus aprendizajes, así también los aspectos
afectivos y la calidad de esos aprendizajes.
Muchas son las creencias que puede poseer el estudiante, en todos los
órdenes; positivo y negativo, acerca de la Matemática, acerca de sus
posibilidades de enfrentar el problema, acerca del caudal de conocimientos
que posee para resolverlo de manera exitosa. (Pérez y Beltrán, 2011, p. 86)
Pérez y Beltrán (2011), señalan que el alumno con la ayuda o no del maestro
para la resolución de problemas matemáticos, buscan estrategias para aplicar.
Consideran dos cuestiones fundamentales, que diferencian de una estrategia a otras:
a) La primera es con relación al proceso de la solución de problemas con
base del empleo de las estrategias cognitivas para buscar la solución,
primeramente, lo leen, inquirir la solución, después lo aplican y hacen
valoración sobre el resultado obtenido y del proceso de búsqueda.
b) La segunda se trata del procedimiento de soluciones del problema,
partiendo del modelo que se proponen, y se consideran tres
dimensiones: las creencias, los conocimientos, la metacognición como
proceso regulativo y auto regulativo del proceso, aclarando que
funciona lo cognitivo con lo afectivo al resolver problemas.
Acuña y Rojas (2018), mencionan que en la actualidad la resolución de
problemas es considerado de mucha importancia en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas. Las matemáticas es una de las conductas más destacada en el
pensamiento del ser humano y es la que más utilidad se da en la vida diaria, esto se
debe que la misma vida se requiere continuamente de la solución de problemas. Lo
que se hace mención es un hecho que se puede evidenciar en la historia, las
matemáticas con las actividades propias de la vida cotidiana que se presentan en
diversos contextos.
Escalante (2015), de acuerdo con las investigaciones de la autora menciona
que la resolución de problemas como generadora mediante un proceso a través de
quien aprende combina elementos del desarrollo, reglas, técnicas, destrezas y
conceptos previamente adquiridos para dar soluciones a una situación nueva.
28
modelo aproximativo
Al dar una especie de paso creativo en la resolución de un problema, no

importa que tan pequeño sea, es lo que diferencia un problema de un ejercicio. Cabe
aclarar que esta distinción no es absoluta, varia en gran medida del estudio mental
del individuo que está buscando la respuesta al problema, para un niño puede ser un
problema encontrar la respuesta de 3+2, también podría ser para los niños que
cursan primer grado de primaria responder a la siguiente pregunta ¿Cómo repartes
96 lápices entre 16 niños de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? Se le
plantea un problema, mientras tanto esta cuestionante solo sugiere un ejercicio
rutinario (Escalante, 2015).
Al percibir la realidad de lo difícil que era la resolución de problemas George
Pólya, citado en Escalante (2015) contribuye con cuatro fases o pasos, los cuales se
describen a continuación:
a) Entender el problema: Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las
personas, los datos, el problema. Para eso, hay que leer bien,
replantear el problema con sus propias palabras, reconocer la
información que proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se tiene
que leer más de una vez.
b) Diseñar un plan: En esta etapa se plantean las estrategias posibles
para resolver el problema y seleccionar la más adecuada.
c) Ejecutar el plan: Ya se tiene el plan seleccionado, así que se aplica. Se
Resuelve el problema, monitorear todo el proceso de solución.
d) Examinar la solución: Luego de resolver el problema, revisar el proceso
seguido. Cerciorarse si la solución es correcta, si es lógica y si es
necesario, analizar otros caminos de solución.
Escalante (2015), hace mención que la resolución de problemas ha servido
como paraguas, ya mediante a esto se elaborar radicalmente diferentes investigación
o desarrollo.
Un problema de matemáticas es una situación real que tiene interés por sí
misma, al margen del contexto que implica cierto grado de incertidumbre, implícito
que se conoce como las preguntas del problema o la información desconocida, esto
29
modelo aproximativo
requiere a la actividad mental y se manifiesta en el individuo, al que llaman resoluto.

(Escalante, 2015).
2.2. Problemas de estructura semántica aditiva simple

Vergnaud citado en Puello (2019), define estructura aditiva, como la relación
entre los datos presentes en las situaciones problema formado solamente por la
adición o la sustracción. (p. 22).
Puello (2019), menciona que las situaciones problemática con estructura
aditiva considera un nivel de dificultad para los estudiantes, en la resolución de las
restas y suma, se explicitan algoritmos cuyo funcionamiento no es compactibles con
las dinámicas sociales en la que se pueden emplear las matemáticas, un ejemplo
claro es cuando se trata de sumar llevando y restando prestando, puede contrariar
un poco la forma en que algunas personas, sin recurrir algoritmo puede realizar
cálculos y esquemas mentales.
Por otro lado, la autora describe cuando los niños se enfrentan a la resolución
de un problema con estructura aditiva presentan ciertas dificultades y errores ya que
en los problemas están presentes aspectos sintácticos y semánticos que establece la
resolución, son algunos aspectos que no afecta tanto a las cantidades numéricas,
pero sí en el método que los alumnos realicen con ellas. A veces los niños distinguen
las cantidades y deciden que operaciones hacer en ellas, algunas operaciones son
propuestas arbitrarias para la resolución sin que hallan comprendido el sentido de las
situaciones problemáticas (Puello, 2019).
Puello (2019), menciona que las principales dificultades que presentan los
estudiantes al momento de resolver problemas con estructura aditiva, es en la
posición desconocida o de la incógnita. Estas dificultades varían dependiendo de la
ubicación de la incógnita, si esta se encuentra ubicada a un lado u otro del signo
igual. También afirma que la resolución de problemas con estructura aditiva se
manifiesta de manera gradual en los diferentes niveles dependiendo el grado escolar
del niño, la compresión de los problemas se desarrolla de manera gradual a partir de
los problemas más sencillos hasta lo más dificultoso.
Así mismo el autor Puello (2019), señala que la resolución de los problemas
es un desarrollo dinámico de aprendizaje que propicia niveles de conceptos y
30
modelo aproximativo
simbólico que se va originando de manera lenta hacia la construcción del

conocimiento matemático. Es un desarrollo propio a la creatividad y proporciona al
aprendiz un ambiente de participaciones y creativo, así mismo les permite estudiar,
calcular, asociar, proceder, examinar, argumentar y construir la resolución frente al
problema presente.
Por otra parte, la resolución de problemas va en contravía al aprendizaje
memorístico, repetitivo y sin comprensión. Es de suma importancia el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, compone en una fuente de abstracto en educación
matemáticas, en ella se espera que los estudiantes puedan contener la relación entre
el contexto de la problemática y el cálculo necesario que se estará utilizando,
también que identifiquen los números que se presentan en el problema planteado y
las operaciones apropiadas para la comparación de las cantidades (Puello, 2019).
Puello (2019) señala que los problemas de estructura semántica aditiva simple
expresan que son problemas de encontrar, se pide que bajo ciertas condiciones se
establezca una cantidad a partir de otras que se proporcionan. También considera
que un problema es toda aquella situación que están conteniendo para alcanzar su
meta y donde por lo regular habrá un problema u obstáculo para obtener el propósito,
para esta situación se requieren técnicas matemáticas para la resolución, y se
determina utilizando operaciones de suma y resta.
Puig (s.f.), también manifiesta los problemas aritméticos, especialmente a los
problemas aditivos ya que desempeñan un papel decisivo para la constitución del
campo semántico de las operaciones aritméticas. Los problemas son una de las
principales tareas que facilita a los estudiantes la oportunidad de desafiar a tales
significados de las operaciones.
El autor Puello (2019) cita a Puig y Cerdán (1998) al señalar que los
problemas de estructura aditiva caracterizan dos tipos de palabras; las palabras que
juegan un papel importante y las palabras que no. Es inalcanzable encontrar aquellas
palabras que no juegan un papel en el enunciado son transcendente y familiar para
los alumnos, esto accede para que los niños aprendan la problemática. El más
relevante del enunciado es aquel grupo de palabras que expresan una relación entre
los datos que se encuentran en los enunciados. Las siguientes palabras claves son
31
modelo aproximativo
únicas de la terminología matemática como son; unir, llenar, agrupar, coger, tomar,
etc., y para sumar o robar es; quitar alejar, dar. Perder, coger, tomar, ir y descontar.
Estas palabras suelen ser suficiente para decidir el método que se utilizara para la
resolución del problema.
2.2.1. Los cuatro tipos de problemas aditivos simples

El autor Robles (s.f.), hace mención que existen cuatro tipos de problemas
verbales simples aditivos. Estas variables semánticas son lo siguiente: cambio,
combinación, comparación e igualación. Estos cuatros tipos de problemas coinciden
en que se resuelven con una misma ecuación, también se maneja la incógnita, esta
puede localizarse en algunos de los rubros.
Según Robles (s.f.):
En las variables de cambio e igualación se plantea una relación dinámica,
porque hay que hacer transformaciones de incremento o decremento en los
conjuntos. En las variables de combinación y comparación se plantea una
relación estática, pues no hay que hacer transformaciones en los conjuntos.
(p. 1)
Los cuatros tipos de problemas que mencionan Robles (s.f.), se identifican en
la suma y en la resta. Las variables de cambio e igualación plantean una relación
dinámica de los problemas, en su resolución es preciso realizar suma y resta son
elementos primordiales para llegar al resultado. Las variables que plantean una
relación estática sus entidades son combinación y comparación, para encontrar la
respuesta no hay que hacer transformaciones solo se combina o se compara las
agrupaciones para obtener el resultado final.
2.2.2. Las situaciones didácticas

La autora Chavarría (2006), define las situaciones didácticas como una forma
para modelar la transformación de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que el
desarrollo se visualiza como un juego para que el docente y el estudiante han
determinado o establecido reglas y acciones implícitas. Dentro de la interrelación:
profesor-alumnos-medio didáctico, intervienen dos conceptos, que son; la
transposición didáctica y el contrato didáctico.
32
modelo aproximativo
El contracto didáctico alude a la consigna establecida entre el maestro y

estudiantes, de esta manera abarca el conjunto de comportamientos que el profesor
espera de los estudiantes y el conjunto de comportamientos que el alumno espera
por parte del maestro. (Chavarría, 2006).
Chavarría (2006), explica que el contrato didáctico son las reglas del juego, no
siempre deben ser explícitas, no todo debe estar dicho, así como lo explica
Brousseau que el estudiante puede que se sienta agobiado por las reglas del juego.
En el juego debe de haber libertad en algunas cosas y con claridad de la intención
del juego. Es lo que espera el profesor obtener de sus alumnos y lo que los
estudiantes esperan de su profesor.
Brousseau (2007), define una situación como:
Modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado. El recurso de
que dispone el sujeto para alcanzar o conversar en este medio un estado
favorable de una gama de decisión que depende del uso de un conocimiento
preciso. Consideraremos el medio como un subsistema autónomo,
antagonista del sujeto de estudio. Al tomar como objeto de estudio las
circunstancias que presiden la difusión y la adquisición de los conocimientos.
(p.17)
El autor Brousseau (2007), también menciona que a partir de los 70 las
situaciones didácticas son situaciones que se aprovecha para enseñar sin que se
considere el papel que desempeña el docente. Para disciplinar un conocimiento
concreto se emplea “medios” (textos, materiales, etc.). Por lo tanto, la situación se
refiere al entorno del estudiante que está diseñado y manipulado por el maestro, que
se considera como una herramienta. Por otra parte, la situación didáctica es todo lo
que rodea al alumno, incluso los docentes y el sistema educativo.
Las situaciones didácticas de las matemáticas, como “la ciencia de las
condiciones de difusión y apropiación de los conocimientos matemáticos útiles a los
hombres y a sus instituciones” incluyen todo lo que está alrededor del alumno en
especial los componentes matemáticos de su formación. También tiene el propósito
de dar a sus destinatarios herramientas de control o de regulación sobre cierto medio
(Brousseau, 2007).
33
modelo aproximativo
Chamorro (2005), señala que la noción de las situaciones didácticas va más

allá de la idea de la actividad práctica, esto busca que el alumno indague para
edificar sus propios conocimientos sobre las matemáticas, que dicho conocimiento
aparezca a los ojos del estudiante como una solución extraordinariamente del
problema que se va a resolver.
Chamorro (2005), manifiesta que:
Una situación didáctica es una situación que se lleva a cabo normalmente en
la clase, entre un maestro y uno o varios alumnos, alrededor de un saber. En
una situación didáctica las intenciones de enseñar y aprender se manifiestan
públicamente; está regida por el contrato. (p. 46)
En las situaciones didácticas el maestro hace saber al estudiante lo que
espera de él, lo que el alumno debe de hacer, ya que forma parte de las expectativas
del contrato didáctico. Estaría más que claro si el profesor propusiese una situación
en específico del conocimiento que se buscara, una consigna clara permita que el
alumno pueda comprender y desarrollar la situación planteada, de esa manera
buscarían la manera de salir del laberinto para obtener el resultado, lo que daría ligar
al aprendizaje. Cuando el alumno no realiza o no busca las estrategias de llegar al
resultado, sino que simplemente rechaza la búsqueda del resultado, es ahí donde
actúa el maestro, es su obligación de que el alumno realice o resuelva los problemas,
el maestro esta para guiar al aprendiz y no para brindar los resultados tal cual.
(Chamorro, 2005).
2.3. Las situaciones didácticas y las a-didácticas

Chavarría (2006), hace mención sobre la situación A-Didáctica, es un proceso
de situaciones de la vida real que podrá emprender a través de sus propios
conocimientos previos, también les permitirá acceder a la hipótesis y conjeturar que
asemejan el trabajo que se lleva a cabo en una comunidad científica. También se
podría decir que el estudiante se verá en una micro-comunidad científica
determinando situaciones sin que el maestro intervenga, con tal de obtener el
resultado de institucionalizar lo que se adquirió. Por otra parte, las situaciones
didácticas son un proceso en el cual el maestro facilita el medio didáctico para que
los estudiantes construyan sus conocimientos. A partir de las situaciones didácticas
34
modelo aproximativo
engloba las situaciones a-didácticas, por lo tanto, las situaciones a-didácticas se

sustentan en la interrelación de los tres sujetos que la componen. Por ejemplo; las
interacciones entre los sujetos de la situación didáctica suceden en el medio
didáctico que el docente realizo para llevar a cabo el desarrollo del conocimiento
(situación didáctica) para que el estudiante pueda enfrentar cualquier problema
inscritos en la dinámica sin que el docente participe (situaciones a-didácticas).
Chavarría (2006), menciona entonces que:
La situación a-didáctica aquí se plantea precisamente como un problema que
no corresponde a las dificultades de aula sino: un problema, incluso, al que el
estudiante se enfrente fuera del medio de enseñanza (fuera del aula), y tenga
que hacer uso de los conocimientos que él adquirió. Si logra resolver el
problema, ahí se ha logrado el cometido, porque, entonces, quiere decir que
entendió los conocimientos y los puso en práctica (lo que sería lo ideal). Es
decir, no solamente que repita acciones en una serie de ejercicios que son
similares, pues, entonces, no hay mayor reto y la validación no es la más
adecuada. Mientras que, si se enfrenta a un problema completamente distinto,
pero que requiera de los conocimientos que adquirió para resolverlo y lo logra
resolver satisfactoriamente, ese sería el proceso de validación. (p.8)
Las situaciones a-didácticas son conjuntos de situaciones donde lo
estudiantes tendrán que desafiar a retos para los cuales ha sido preparado
previamente. Las dos situaciones didácticas y a-didácticas son primordial y que
incluye dentro de los objetivos de las didácticas, para ambas situaciones se tiene que
cumplir el objetivo, habitualmente, la situación a-didáctica, es conocer a donde se
quiere llegar y erigir la situación didáctica o también podría ser viceversa (Chavarría,
2006).
Chavarría (2006), las situaciones didácticas son fundamentales, ya que a
través de eso origina la situación a-didáctica, y por medio de esas situaciones el
aprendiz independientemente del profesor afronta al problema y lo determina. A esto
se le llama validación o no, pero es relativo, debido a que la validación llaga ser
intrínseco a los procesos didácticos o puede ser a posteriori.
35
modelo aproximativo
Brousseau (2007), menciona que el docente plantea ciertos problemas que el

alumno debe de solucionar por su propia cuenta, si el alumno desarrolla y demuestra
que sabe, si no, se presenta la necesidad de que requiera una información y una
enseñanza por medio de su profesor. Este condicionamiento tiene como propósito
asegurar la comprensión del saber del alumno, que él mismo lo resolvió. Es aceptado
que si el maestro no brinda los resultados o métodos para que sus alumnos
resuelvan algún tipo de problema matemático ya que por ese medio obtendrá que
tanto sabe el alumno.
Las situaciones a-didácticas están hechos con fines didácticos para concluir el
conocimiento que se está enseñando en un momento dado y en sentido particular
tomara por efecto las restricciones deformación que se aporta a la situación
fundamental (Brousseau, 2007).
La autora Chamorro (2005), menciona lo siguiente:
Para que un alumno pueda percibir una situación como a-didáctica es
necesario que haya una construcción epistemológica cognitiva intencional. El
alumno es entonces el responsable de la resolución del problema que le
plantea la situación, y a él le corresponde encontrar una solución. Se requiere
pues que el alumno acepte el problema como su problema, que entre dentro
de sus proyectos, y para ello no basta con comunicárselo. El alumno debe
implicarse en la situación, entrar en el juego, y ello sin que le interese o le
mueva lo que va a aprender con ella, lo que el maestro quiere que aprenda.
La acción mediante la que el profesor busca esta aceptación por parte del
alumno recibe el nombre de devolución. Los procesos de devolución tienen
por objeto convertir el saber que se va a enseñar en conocimientos
personalizados, contextualizados y temporalizados del alumno, y requieren
que el profesor lo contextualice y lo personalice buscando problemas y
situaciones que permitan al alumno construir el sentido de la noción objeto de
enseñanza, de manera que su actividad se asemeje a la del matemático. (p.
46).
La autora Isidro (2015), menciona que en las situaciones didácticas el alumno
es quien pone atención al maestro y deja manipularse y guiar por él. Los alumnos
36
modelo aproximativo
son quienes interactúan directamente con la situación promotora de conocimientos

propios. La unión de los alumnos con el entorno es la responsabilidad del profesor de
sus aprendizajes.
2.3.1 El modelo aproximativo en las matemáticas

Isidro (2015) menciona que el modelo aproximativo se centra en la
construcción del saber del alumno. Se proponen a partir de los modelos de
concepciones a los alumnos y ponerlas a prueba para obtener un mejor resultado,
así también poder modificarlas o construir nuevas.
Brousseau (2007) menciona que una “situación” es un modelo de interacción
entre un sujeto y medio determinado. El recurso que determina el sujeto para lograr o
mantener en este medio un estado acogedor es una gama de decisiones que
dependen del uso de un conocimiento preciso. “medio” es considerado como el
subsistema autónomo, antagonista del sujeto.
En este sentido son cuatro las fases que componen al modelo aproximativo de
acuerdo con Brousseau (2007):
1) Situación de acción: Es la primera fase del modelo aproximativo La cual
consiste en plantear un problema. Los estudiantes toman sus propias
decisiones y proponiendo posible ideas en torno a resolver el problema
planteado por el docente. En esta primera fase, la o el docente propicia que se
genere una interacción entre los alumnos y el medio físico, para que los
alumnos puedan tomar las decisiones necesarias para organizar su actividad
de resolución del problema planteado, para lo cual el o la docente organiza al
grupo y plantea el problema para que los niños comiencen a pensar en la
comprensión del problema, en cómo lo resolverán, qué utilizarán y de qué
manera estarán trabajando. La sucesión de situaciones de acción constituye el
proceso por el cual el alumno va a aprender procedimientos de resolución de
su problema.
2) Situación de formulación: En esta fase se observa dos momentos diferentes:
a) Cuando el representante del equipo está en el enfrente y juega. B) Cuando
el equipo discute. En el primer inciso, un alumno que no está en el enfrente
recoge toda la información viendo lo que escriben cada uno de los alumnos
37
modelo aproximativo
que están participando, él no pude actuar ni intervenir. El alumno que juega en

el pizarrón está en situación de acción. En el segundo inciso, el medio para
cada uno de los alumnos está constituido por el conjunto de partidas jugadas,
en especial por la última. Para que el alumno gane no alcanza con que
conozca cómo hacerlo, también tiene que comunicarse con sus compañeros
las estrategias que propone, esta es la única manera que tiene que actuar
sobre la situación. Estas dos comunicaciones está sometida a dos tipos de
retroacciones: una inmediata, por parte de sus compañeros, que la
comprenden o no. La otra mediata por parte del medio, cuando es aplicada en
una partida concreta, la estrategia resulta ganadora o no.
3) Situación de validación: Para esta fase los estudiantes organizan enunciados
en demostraciones, construyen teorías en cuanto conjuntos de enunciados de
referencia y aprenden como convencer a los demás o como dejarse
convencer sin ceder ni a argumentos retóricos ni a la autoridad, la seducción,
el amor propio, la intimidación, etc. Las razones por la cual un alumno pueda
dar para convencer a otro, o las que puede aceptar para cambiar su punto de
vista, será elucida progresivamente, construidas, puesta a prueba, debatida y
convenidas. Para que esto sea aceptado el alumno tiene que afirmar que lo
que dice es verdadero en un sistema determinado, y sostener su opinión y
hasta presentar una demostración.
4) Situación institucionalización: Chavarría (2006), menciona que para esta
situación del saber representa una actividad de suma importancia en el cierre
de una situación didáctica. En esta los alumnos ya han construido sus
conocimientos, y el papel que desempeña el docente en este punto retoma lo
efectuado hasta el momento y lo formaliza, aportando observaciones y
clarifica conceptos antes los cuales en la situación a-didáctica se tuvo
problemas. En este momento, también los estudiantes tienen que presentar
los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrás de la
construcción de ese conocimiento.
38
modelo aproximativo
Capítulo III. Marco de Referencia
En este punto marco de referencia está basado en el artículo 3° Constitucional

y Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de estudios para
la educación básica. Primera edición, 2017. Presentando fundamentación normativa
y curricular que soporta el estudio a realizar.
El Marco de referencia consta de ocho puntos que son los siguientes; a) el
niño y el ciudadano que se desea formar desde el artículo 3° Constitucional; b)
principios pedagógicos desde los Aprendizajes Clave 2017; c) el ambiente de
aprendizaje en la formación del niño; d) pensamiento matemático en la escuela
primaria; e) el enfoque pedagógico de las matemáticas en la educación primaria
desde los Aprendizajes Clave; f) orientaciones didácticas en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas desde los Aprendizajes Clave; g) las sugerencias de
evaluación en las matemáticas; h) la adición en el eje matemático: número, álgebra y
variación.
3.1. El niño y ciudadano que se desea formar desde el Artículo 3°

Constitucional
H. Congreso de la Unión (2019), hace mención que la educación se basará en
el respeto irrestricto de la igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el
respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la
solidaridad internacional en la independencia y en la justicia; promoverá la
honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, el Estado se encargará de priorizar el interés superior de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios
educativos.
3.2. Principios pedagógicos desde los Aprendizajes Clave 2017

El Plan y programas de Aprendizajes Clave plantean un conjunto de principios
pedagógicos que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la
educación obligatoria. Los principios pedagógicos son principalmente las condiciones
39
modelo aproximativo
esenciales para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente

su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos planteados, de tal
manera que logre los aprendizajes significativos y la mejora de calidad educativa de
los educandos. Los distintos principios pedagógicos de acuerdo con SEP (2017), se
exponen a continuación:
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo: La
educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio. El
aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a desarrollar su
potencial cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les
permitan participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo
económico y prosperar como individuos en una sociedad diversa y cambiante.
Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del aprendizaje y el
grado de desarrollo de competencias que deben impulsarse en la escuela y se
reconoce que la enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante: El docente reconoce que
el estudiante no llega al aula “en blanco” y que para aprender requiere
“conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, lo que ha adquirido por
medio de la experiencia. Los procesos de enseñanza se anclan en los
conocimientos previos de los estudiantes reconociendo que dichos
conocimientos no son necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente
promueve que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes y los
valores de los estudiantes para usarlos como punto de partida en el diseño de
la clase. La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades
específicas de cada estudiante. Las actividades de enseñanza se
fundamentan en nuevas formas de aprender para involucrar a los estudiantes
en el proceso de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del
conocimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje: El aprendizaje efectivo requiere el
acompañamiento tanto del maestro como de otros estudiantes. Directores,
40
modelo aproximativo
profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de otros involucrados en la

formación de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan
ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo
emocional e intelectual del estudiante. Las actividades de aprendizaje se
organizan de diversas formas, de modo que todos los estudiantes puedan
acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la
participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de
los aprendizajes.
4. Conocer los intereses de los estudiantes: Es fundamental que el profesor
establezca una relación cercana con los estudiantes a partir de sus intereses y
sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la
enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno: El docente diseña estrategias
que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del estudiante por sí
mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera favorece
que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje. Propicia,
asimismo, la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para
mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento: La interacción social es
insustituible en la construcción del conocimiento. Por ello es primordial
fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos
sea central. El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la formación de
sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional necesario para
aprender a colaborar y a vivir en comunidad. El estudiante debe saber que
comparte la responsabilidad de aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado: El profesor busca que el estudiante aprenda
en circunstancias que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas
41
modelo aproximativo
de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él

está inmerso, en el marco de su propia cultura. Además, esta flexibilidad,
contextualización curricular y estructuración de conocimientos situados dan
cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y habilidades del
estudiante. El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
aprendizaje: La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima. La evaluación del aprendizaje
tiene en cuenta cuatro variables: las situaciones didácticas, las actividades del
estudiante, los contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica. La
evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma
moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de desarrollo próximo
de los estudiantes, planteando opciones que permitan a cada quien aprender
y progresar desde donde está, el profesor define los Aprendizajes esperados y
la evaluación medirá si el estudiante los alcanza. La evaluación forma parte de
la secuencia didáctica como elemento integral del proceso pedagógico, por lo
que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación
busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes
en contextos determinados para resolver problemas de diversa complejidad e
índole. Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros,
objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para él, pues brinda elementos para la autorregulación cognitiva y
la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje: Los maestros son modelos de conducta para sus
estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que
quieren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al compartir las
actividades con ellos. Los maestros han de leer, escribir, buscar información,
analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar. Los profesores ejecutarán las
42
modelo aproximativo
estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los procedimientos que

realizan y serán conscientes de la función “de andamiaje del pensamiento”
que el lenguaje cumple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal: Hoy no solo se aprende en la escuela, los
niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer
sus necesidades e intereses. La enseñanza escolar considera la existencia y
la importancia de estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y
fomentan en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios. Una
forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estrategias
de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes
formales e informales deben convivir e incorporarse a la misma estructura
cognitiva.
11. Promover la interdisciplina: La enseñanza promueve la relación entre
asignaturas, áreas y ámbitos. La información que hoy se tiene sobre cómo se
crea el conocimiento a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se
organizan de cierta manera permite trabajar para crear estructuras de
conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas.
Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la
sociedad del conocimiento. El trabajo colegiado permite que los profesores
compartan sus experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que
construyan respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje: La enseñanza favorece los aprendizajes
individuales y colectivos. Promueve que el estudiante entable relaciones de
aprendizaje, que se comunique con otros para seguir aprendiendo y
contribuya de ese modo al propósito común de construir conocimiento y
mejorar los logros tanto individuales como colectivos. También brinda
oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer, fomenta el
desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de realimentación
copiosa entre pares. Eso ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su
aprendizaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su participación
43
modelo aproximativo
activa y su capacidad para conocerse. Los estudiantes aprenden a regular sus

emociones, impulsos y motivaciones en el proceso de aprendizaje; a
establecer metas personales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las
estrategias de estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en
sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje: Los
docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el
reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística
y social como características intrínsecas y positivas del proceso de
aprendizaje en el aula. También deben identificar y transformar sus prejuicios
con ánimo de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno. Fomentan ambientes de
respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en derechos, donde la
base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la
justicia y el apego a los derechos humanos. Las prácticas que reconozcan la
interculturalidad y promuevan el entendimiento de las diferencias, la reflexión
individual, la participación activa de todos y el diálogo son herramientas que
favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los
estudiantes.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje: La escuela da cabida a la
autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo del conocimiento
y de la convivencia. Los docentes y directivos propician un ambiente de
aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que
cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Los siguientes Principios Pedagógicos son los que están relacionado con el
tema que se está abordando:
El primer principio está relaciona con el tema, porque claramente sabemos
que el centro de atención siempre será el alumno y sus conocimientos previos. El
principal propósito del aprendizaje es ayudar al ser humano a desarrollar los
44
modelo aproximativo
conocimientos que ya posee, reforzar con las actividades intelectuales, personales y

sociales donde puedan participar como ciudadanos comprometidos con la sociedad
tributar al desarrollo económico y mejorar progresivamente en una sociedad diversa
y cambiante.
El principio número dos, está relacionado con el tema porque para iniciar a
enseñar a los niños los docentes siempre tienen que partir de lo que ya conocen los
alumnos, desde sus conocimientos previos, todos los alumnos llegan al aula con
aprendizajes que han adquirido durante su experiencia, en el proceso de enseñanza
se reforzara con los conocimientos previos de los estudiantes. El docente siempre
tiene que cuestionar a sus alumnos para tener en claro donde tiene que empezar y
así diseñar la clase, de esa manera también conocerá las habilidades, actitudes y los
valores de los niños para usarlo como punto de partida.
También va de la mano con el tema el principio número cinco, el docente tiene
que buscar la forma para motivar a los alumnos desde su conocimiento connatural y
buscar estrategias para implementar sus conocimientos para que los estudiantes
conozcan y aprecien por sí mismos y el vínculo que establezcan dentro del aula.
Otro de los principios que está vinculado con el tema es el número seis. Es
primordial que los alumnos interactúen entre si sobre lo que saben y lo que están
aprendiendo, sobre todo en las actividades colaborativas da acceso que los niños
discutan e intercambien ideas, esto da la oportunidad que aprenda cosas nuevas. De
esta manera los alumnos aprenderán a desarrollar emociones pertinentes para
aprender a compartir y vivir en comunidad.
3.3. El ambiente de aprendizaje en la formación del niño

La SEP (2017) menciona que la escuela tiene la responsabilidad de facilitar
aprendizajes que permitan a niños y jóvenes ser parte de las sociedades actuales,
además de participar en sus transformaciones sociales, económicas, políticas,
culturales, tecnológicas y científicas.
La escuela su función no es únicamente enseñar a niñas, niños y jóvenes lo
que no saben, sino contribuir en su desarrollo la capacidad de aprender a prender,
esto significa aprender a pensar, cuestionarse ellos mismos sobre diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias, saber controlar los procesos personales de
45
modelo aproximativo
aprendizaje, valorar lo que aprenden en conjunto con otros, e impulsar el interés y la

motivación para aprender a lo largo de toda la vida. El desafío de la escuela es
colaborar que las personas encuentren al aprendizaje, al quehacer científico y a las
posibilidades del saber (SEP, 2017).
En este sentido, el ambiente de aprendizaje de acuerdo con SEP (2017), es
un espacio donde el aprendiz interactúa como físicas, humanas, sociales y
culturales, donde pueden expresar libremente sus ideas y a través de eso los
estudiantes van generando experiencias de nuevos aprendizajes significativos. En un
ambiente de aprendizaje es donde se respeta los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, la colaboración, el respeto y la convivencia armónicamente. Así también
ayuda a los alumnos a desarrollar sus capacidades a aprender a razonar, reflexionar
y preguntarse por sí mismos el porqué de las cosas, indagar más sobre cualquier
fenómeno y ver cuáles son las consecuencias.
Asimismo, en un ambiente de aprendizaje adecuado los alumnos aprenden a
desarrollar sus capacidades, a través de la convivencia, aprenden interactuando,
observando y refuerza sus conocimientos.
La finalidad es que los alumnos reconozcan su propia valía, que por ellos
mismo aprendan a respetarse y a respetar a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, por ejemplo, al manejar y
resolver conflictos de manera afirmativa (SEP, 2017).
SEP (2017), hace mención de lo siguiente:
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendizajes
y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al
convivir con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse
en la posición del otro y entenderlo; con ellos aprende a generar empatía. A
medida que aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y
cuidan, y poco a poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el
patrimonio natural, social y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema
de valores que regirá su vida. (p. 68)
46
modelo aproximativo
Que las comunidades educativas propicien un aprendizaje más activo,

motivador, colaborativo, situado, autorregulado, afectivo, orientado a metas y que
proporcione los procesos personales de construcción de significado y de
conocimiento. El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su
formación integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y
capacidad de autoconocimiento. Por lo tanto, tiene que asumir la diversidad de
formas y necesidades de aprendizaje como una característica connatural al trabajo
escolar. A través de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes integren
nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y dar lugar al aprendizaje
significativo con ayuda de materiales oportunos para los estudiantes, frente al
meramente memorístico o mecánico (SEP, 2017)
La SEP (2017) menciona que:
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que se
fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justicia, la
solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integrantes de la
comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo y autoridades,
deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y realización. De
igual manera, las familias de los alumnos deben ser respetadas y atendidas
cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios de participación
social. (p. 120)
Es sumamente importancia crear el ambiente de aprendizaje en el aula porque
niñas, niños y adolescentes viven experiencias diversas que les permite con más o
menos facilidad generar aprendizajes para su desarrollo integral.
3.4. Pensamiento matemático en la escuela primaria

La SEP (2017), señala que hablar del pensamiento matemático y de las
matemáticas no es el mismo. Por ejemplo, se puede hacer operaciones aritméticas o
calcular perímetros y área de figuras geométricas sin pensar matemáticamente. Por
otra parte, se puede tener un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia
al balancear una chequera.
El pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utilizan los
matemáticos profesionales para darle solución a los problemas provenientes de
47
modelo aproximativo
diferentes ambientes, y lo que va siguiendo en la vida diaria, en las ciencias o en las

propias matemáticas. El pensamiento matemático, normalmente de naturaleza
lógica, analítica y cuantitativa, involucran el uso de estrategias no convencionales,
implicar razonamientos matemáticos divergente, que sea novedoso o creativo, pueda
ser una buena aproximación al pensamiento matemático. En la actualidad, en
constante cambio se necesita que las personas sean competentes de pensar y
analizar lógicamente, pero también de tener un pensamiento divergente para
encontrar soluciones peculiares a problemas hasta ahora desconocidos (SEP, 2017).
SEP (2017), menciona que el campo formativo Pensamiento Matemático, en el
contexto escolar pretende que los estudiantes desarrollen la forma de razonamiento
lógico como no convencional y que al hacerlo aprecien el valor de ese pensamiento,
lo que se traduce en actitudes y valores favorables hacia las matemáticas, su utilidad
y su valor científico y cultural. En la resolución de problemas se requieren del uso de
conocimientos de aritmética, álgebra, geometría, estadística y probabilidad, también
es de utilidad al realizar trabajos individuales y colaborativo, las actividades en clase
se pretende que los estudiantes utilicen el pensamiento matemático al formular
explicaciones, aplicar métodos, poner en práctica algoritmos, solucionar estrategias
de generalización y particularización, pero sobre todo al afrontar la resolución de un
problema hasta entonces desconocido para ellos.
Por otro lado se busca que los niños comprendan la necesidad de justificar y
argumentar sus planteamientos, la importancia de identificar patrones relaciones
como medio para encontrar la solución a un problema, y que en ese hacer intervenga
también un componente afectivo y actitudinal que pretende que los estudiantes
aprendan a escuchar a los demás, reconocer el error como fuente de aprendizaje; se
interesen, se involucren y mantenerse en encontrar la resolución a los problemas;
ganar la confianza en sí mismos y se convenzan de que las matemáticas son útiles e
interesantes, no solo como contenido escolar, sino más allá de la escuela.
De acuerdo con la SEP (2017), con base en el pensamiento matemático
señala que:
Para resolver un problema matemático se requiere la comprensión lectora y la
comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una diversidad de
48
modelo aproximativo
problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales y estrechas

con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación física. (p.
297)
3.4.1. El enfoque pedagógico de las matemáticas en la educación primaria

desde los Aprendizajes Clave
De acuerdo con la SEP (2017), la resolución de problemas no es una meta de
aprendizaje, es un medio para aprender contenidos matemáticos e impulsar el gusto
con actitudes positivas hacia su estudio.
El enfoque busca que los estudiantes puedan emplear de manera adaptable
conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general aprendidos previamente.
Busca desarrollar procedimientos de resolución que no necesariamente les han sido
enseñado con anterioridad. Para estos ambos casos los estudiantes tienden analizar,
comparar y obtener resultados con la ayuda de su maestro, los estudiantes
defienden sus ideales y aprenden a escuchar a los demás, relacionan con lo que ya
saben con los nuevos conocimientos de manera general y le encuentran sentido, es
así que se interesan por las actividades que el profesor les plantea, es decir, que los
estudiantes disfrutan desarrollando las matemáticas.
A lo largo de la educación básica se realiza la resolución de problemas
aplicando contenidos y métodos oportunos de acuerdo con el nivel escolar, y
transitando de planteamientos sencillos o problemas cada vez más complejos. Esta
actividad incorpora la modelación de situaciones y fenómenos, la cual no implica
obtener una solución (SEP, 2017).
SEP (2017), menciona que el papel del profesor es de suma importancia, a él
le corresponde seleccionar y adecuar los problemas que planteará a los estudiantes.
También es el profesor quien organiza los trabajos dentro del aula, impulsa la
reflexión sobre sus hipótesis por medios de preguntas y contraejemplos, y los
impulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Así también debe
de estimular y coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
sobre las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje. El profesor debe de participar en
todas las actividades que los niños realizan dentro del aula como fuente de
49
modelo aproximativo
información, para aclarar errores y vincular conceptos y procedimientos que les halla
surgidos a los estudiantes con el lenguaje convencional y formal de las matemáticas.
De acuerdo con la SEP (2017), establece con relación a las matemáticas que:
El estudio de las matemáticas representa también un escenario muy favorable
para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la lectura y escritura,
porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo, la búsqueda de
acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o resultado es
correcto o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respetar las ideas
de los demás y de modificar las propias. (p. 302)
El enfoque pedagógicos de las matemáticas tiene como finalidad que los
estudiantes manejen de manera adecuada los conceptos, técnicas y métodos para
realizar las matemáticas, también buscar las estrategias para resolución de diversas
actividades no solo las que han hecho con anterioridad sino nuevas actividades, para
eso el aprendiz tiene que analizar, comparar y llegar a la conclusión con la ayuda de
su profesor, que aprenda a escuchar a los de más y defender sus ideas con buenos
argumentos, comparar lo que ya saben y con los argumentos de los demás.
3.4.2. Orientaciones didácticas en la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas desde los Aprendizajes Clave
SEP (2017), menciona que para muchos de los docentes resulta algo extraño
apoyar a los alumnos a aprender matemáticas, ya que se identifican que su papel es
enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, es fundamental
hacerlo, a través de eso abre el camino a un cambio radical en el ambiente del aula.
El maestro valora los trabajos del alumno cuando comentan, discuten con interés y
aprenden.
Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar sistemáticamente
hasta lograr las siguientes metas:
1) Comprender la situación implicada en un problema: Ello representa que los
alumnos comprendan a fondo el enunciado del problema, así también que
identifiquen la información esencial para poder resolverlo. Este ejercicio,
que pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Materna.
Español, es fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los
50
modelo aproximativo
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura

del enunciado, por lo tanto, es conveniente averiguar cómo analizan la
información que reciben de manera oral o escrita.
2) Plantear rutas de solución: Conviene insistir en que sean los alumnos
quienes propongan el camino a seguir. Habrá desconcierto al principio,
pero poco a poco se notará un ambiente distinto: los alumnos compartirán
ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y se
tendrá la certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de
resolver. Aquí el papel del docente es propiciar un diálogo productivo, no
ofrecer soluciones.
3) Trabajo en equipo: Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los demás,
desarrollar la actitud de colaboración y la habilidad para fundamentar sus
argumentos y facilita la puesta en común de los procedimientos que
encuentran. El maestro debe insistir en que todos los integrantes asuman
la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera individual sino
colectiva.
4) Manejo adecuado del tiempo: Una clase en la que los alumnos resuelven
problemas con sus propios medios, discuten y analizan sus procedimientos
y resultados implica más tiempo. Esta condición orilla a que algunos
maestros vuelvan al esquema en el que ellos dan la clase mientras los
alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es más provechoso
dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con significado,
desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con información que pronto olvidarán. Si
ellos comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas
explicaciones, y se alcanzarán mejores resultados. Asimismo, es
indispensable prever tiempo para analizar con los alumnos lo que
producen, aclarar ideas, aportar información o explicaciones necesarias
para que puedan avanzar en sus conclusiones y también tiempo para
formalizar los conocimientos implicados en los problemas.
51
modelo aproximativo
5) Diversificar el tipo de problemas: Conviene pensar en situaciones o

actividades que propicien la aplicación de diferentes herramientas
matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología.
Es de vital importancia que como futuro docente conocer cada una de las
orientaciones didácticas y las funciones que tienen, ya que en cada punto hace
mención lo que el docente tiene que enseñar a los estudiantes, al respetar o
considerarlo se tendrá un buen desempeño con los alumnos, también es la manera
correcta para que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos. Es de gran
utilidad llevar a cabo las orientaciones didácticas dentro del aula para general un
contraste entre la teoría y la práctica. Para docente les permite desarrollar temas con
estrategias diferentes para cualquier grado.
3.4.3. Las sugerencias de evaluación en las matemáticas

SEP (2017) establece que la evaluación tiene un enfoque formativo, porque se
centra en los procesos de aprendizaje y da seguimiento al progreso de los alumnos.
Como docente son los que asuman la responsabilidad de considerar sobre sus
propios avances y ofrecerles acompañamiento para decidir estrategias de mejora o
fortalecimiento. Cada vez que los alumnos tengan un error es una oportunidad de
aprendizaje para ellos y también para el docente, por lo que ambos analicen,
discutan y se tome como base para orientar estrategias de aprendizaje. Con la
finalidad de obtener más elementos para especificar los avances que se está
obteniendo en los alumnos.
De acuerdo con SEP (2017), se establecen las siguientes líneas de progreso
que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de
los alumnos:
a) De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente:
Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se
hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es
solo encontrar el resultado, sino comprobar que este es correcto.
b) De la justificación pragmática al uso de propiedades: Los conocimientos y
las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos, el
objeto de conocimiento y el maestro; un elemento importante en este
52
modelo aproximativo
proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De manera que

se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me
salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.
c) De los procedimientos informales a los procedimientos expertos: Al
iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los
alumnos usan procedimientos informales, y es tarea del maestro que
dichos procedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El
carácter de informal depende del problema que se trate de resolver; por
ejemplo, para un problema multiplicativo la suma es un procedimiento “no
experto”, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un
problema aditivo.
3.3.3. La adición en el eje matemático: Número, álgebra y variación

De acuerdo con SEP (2017), este eje incluye los contenidos básicos de
aritmética, de álgebra y de situaciones de variación.
En el nivel primaria se profundiza en el estudio de la aritmética, se trabaja con
los números naturales, fraccionarios, decimales y enteros, las operaciones que se
resuelven con ellos y las relaciones de proporcionalidad. Se espera que los
estudiantes se apropien de los significados de las operaciones y, de esta manera,
sean capaces de reconocer las situaciones y los problemas en los que estas son
útiles. Además, se busca que desarrollen procedimientos sistemáticos de cálculo
escrito, accesibles para ellos, y también de cálculo mental. Dentro del estudio de las
operaciones aritméticas, desde los primeros grados de primaria los estudiantes
abordan situaciones de variación. Al final de la primaria, en quinto y sexto grados.
53
modelo aproximativo
Capítulo IV. Diseño Metodológico
En este capítulo se describe el contenido de la estrategia metodológica, en la

cual se define que el proyecto de investigación se ubicará dentro del enfoque
cualitativo y dentro de este enfoque se estará trabajando con el método de ingeniería
didáctica. Asimismo, se expone la población y muestra donde se hace mención con
quien se pretende trabajar y con qué grupo. Se presenta la hipótesis de investigación
(supuesto) dando una posible respuesta a la pregunta de investigación y por último la
técnica e instrumentos para la recogida de datos.
4.1. Enfoque y método de investigación

La investigación a realizar se ubicará dentro del enfoque cualitativo, el cual de
acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) se caracteriza por la
recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios
cuantitativos), a partir de desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después
de la recolección y el análisis de los datos durante todo el proceso metodológico.
El enfoque cualitativo sirve, primeramente, para revelar cuáles son las
preguntas de investigación más fundamentales, y después, para optimizarla y darle
respuesta. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos:
entre los hechos y su interpretación, esto da resultado como un proceso más bien
“circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varia con cada estudio
(Hernández, Fernández, y Baptista).
El método por considerar en la investigación dentro del enfoque cualitativo es
el de la ingeniería didáctica. La ingeniería didáctica de acuerdo con Artigue (1995) se
caracteriza por un esquema experimental centrado en las “realizaciones didácticas”
dentro del aula, es decir, sobre la concepción, realización, observación y análisis de
secuencias de enseñanza. También permite tener en cuenta de manera local las
dificultades de los fenómenos dentro de clase, no la dejan unir con la complejidad
esencial de los fenómenos asociados con la duración de las relaciones entre
enseñanza y aprendizaje. Y las investigaciones de macro-ingeniería, a pesar de
todas las dificultades metodológicas e institucionales que imponen, se hacen
indispensables.
54
modelo aproximativo
4.2. Población y grupo de aplicación

Para el desarrollo de la investigación la población a considerar será con niños
que cuenten con conocimientos previos referentes trabajar situaciones de agregar y
quitar con cantidades hasta de dos dígitos, así como resolver problemas que
implican a la suma y la resta hasta con dos dígitos, y tener acercamientos al
algoritmo convencional tanto de la suma como de la resta sin transformación hasta
con dos dígitos.
El grupo de aplicación será dirigida a 2° grupo “A” de educación primaria en el
ciclo escolar 2021-2022 en la escuela primaria Esteban Ávila Mier San Francisco de
los Romo dentro del estado de Aguascalientes. Los cuales cuenten con conocimiento
previos referentes trabajar situaciones de agregar y quitar con cantidades hasta de
dos dígitos, así como resolver problemas que implican a la suma y la resta hasta con
dos dígitos, y tener acercamientos al algoritmo convencional tanto de la suma como
de la resta sin transformar hasta con dos dígitos.
4.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos

Para recopilar datos e información de la investigación que se llevará a cabo se
utilizará la técnica de la observación por medio del uso de instrumentos como el
registro de observaciones, la fotografía y audiograbación.
Se considera a la observación como “un proceso que requiere atención
voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal u organizador, y dirigido
hacia un objeto con el fin de obtener una información” (Herrero, 1996).
El registro de observación es de suma importancia llevarlo a cabo durante las
clases. En un registro se plasma los hechos que se llevó a cabo en el transcurso del
día dentro del aula, esto permite que el investigador realice comparaciones
sistemáticas a través de múltiples conjuntos de datos y facilita el desarrollo de lo que
se pretende llegar, ya que por medio de los diferentes registros se puede extraer
conclusiones.
La fotografía servirá para tomar evidencia de lo que realizan los estudiantes
durante la clase, también servirán para comparar los avances que estarán
obteniendo los alumnos y a través de los avances se implementaran nuevas
estrategias, esto permitirá mostrar y analizar los resultados que se obtengan.
55
modelo aproximativo
De acuerdo con Augustowsky (2017) la fotografía en los procesos de

investigación supone ir más allá de su función ilustradora; no se trata simplemente
del paso de una narrativa textual a una visual, sino del pasaje de la verificación a la
construcción de conocimiento. Con esta idea, la fotografía se asume no solo como
una imagen, sino en su condición de acto fotográfico que no permite separar el
producto, la foto, del proceso que le dio origen.
La audiograbación, permitirá la construcción del conocimiento significativo
dentro del aula, a través del audiograbación se aprovecha el potencial comunicativo
de los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen
los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos.
4.4. Diseño de la ingeniera didáctica

El diseño por realizar en la investigación está basado en el método de la
ingeniería didáctica, la cual se distingue por la realización de diseños didácticos que
se experimentan en clase, por el registro en el cual se ubica y por las formas de
validación a las que está asociada. En este caso la ingeniería didáctica se
caracteriza por su validación es en esencia interna, basada en la confrontación entre
el análisis a priori y a posteriori.
Existen diferentes fases de la metodología de la ingeniería didáctica, que son
las siguientes: la fase 1 de análisis preliminar, la fase 2 de concepción y análisis a
priori de las situaciones didácticas de la ingeniería, la fase 3 de experimentación y
finalmente la fase 4 de análisis a posteriori y evaluación.
Fase 1: Los análisis preliminares. En una investigación de ingeniería didáctica,
la fase de concepción se basa no sólo en un cuadro teórico didáctico general y en los
conocimientos didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio, sino
también en un determinado número de análisis preliminares. Los frecuentes tocan:
• El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza
• El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos
• El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
obstáculos que determinan su evolución.
• El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización
didáctica efectiva
56
modelo aproximativo
Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos específicos de la

investigación
Fase 2: La concepción y el análisis a priori. En esta segunda fase, el
investigador toma la decisión de actuar sobre un determinado número de variables
del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que
él percibe como pertinentes con relación al problema estudiado Para facilitar el
análisis de una ingeniería, distinguir dos tipos de variables de comando, que son los
siguientes:
• Las variables macro-didácticas o globales, concernientes a la organización
global de la ingeniería
• Y las variables micro-didácticas o locales, concernientes a la organización
local de la ingeniería, es decir, la organización de una secuencia o de una fase
Fase 3: experimentación. A esta fase sigue una de análisis a posteriori que se
basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentación, a saber, las
observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza, al igual que las
producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan
con frecuencia con otros obtenidos de la utilización de metodologías externas, como
cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeños grupos, aplicadas en distintos
momentos de la enseñanza o durante su transcurso.
Fase 4: de análisis a posteriori y evaluación. consisten en fundamentarse
implícitamente en el principio de que las diferencias mesurables constatadas se
relacionan con las variables de comando sobre las cuales se ha influido para
diferenciar clases experimentales y clases de control.
4.4.1. Análisis preliminares

Dentro de este apartado se consideran cuatro aspectos que se desarrolla en la
ingeniería didáctica. Los aspectos que se consideran son los siguientes: análisis
epistemológico de los contenidos; análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos;
análisis de las concepciones de los estudiantes, dificultades y obstáculos que se
enfrentan; y por último el análisis del campo de restricciones donde se va a situar la
realización didáctica.
57
modelo aproximativo
4.4.1.1. Análisis epistemológico de los contenidos

Resolver problemas matemáticos es considerada como la parte más esencial
de la educación de las matemáticas para el ser humano. Por medio de la resolución
de problemas los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las matemáticas
en torno a lo que les rodea.
Los autores Pérez y Beltrán (2011) mencionan que la resolución de problemas
se le ha llamado, con razón, el corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se
puede adquirir el verdadero sabor que ha traído y atrae a los matemáticos de todas
las épocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden
resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en
una palabra, la vida propia de las matemáticas.
Los problemas son situaciones nuevas que requieren que la gente responda
con comportamientos nuevos. Casi permanentemente enfrentamos "problemas" en
nuestra vida cotidiana, por lo que resolver un problema implica realizar tareas que
demandan procesos de razonamientos más o menos complejos y no simplemente
una actividad rutinaria, por lo que en otras palabras resolver un problema es darle
solución a la situación existente. La solución de un problema no debe verse como un
momento final, sino como todo un complejo proceso de búsqueda, encuentros,
avances y retroceso en el trabajo mental, así mismo también es considerado, una
actividad de especial importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por su
valor instructivo y formativo.
En un problema aditivo en el que están implicados tres números, se puede

distinguir diferentes aspectos que los hacen distintos entre ellos. Así, se puede
considerar su estructura, la posición de la incógnita, los tipos de números y el
contexto en que está redactado.
Existen 4 tipos de problemas verbales simples aditivos, estas variables
semánticas son: cambio, combinación, comparación e igualación. Los cuatro tipos de
problemas coinciden en que se resuelven con una misma ecuación, otra relación
convergente es el manejo de la incógnita, esta puede localizarse en algunos de los
rubros. Ejemplos: __ + b = c a + __ = c a + b = __
58
modelo aproximativo
En las variables de cambio e igualación se plantea una relación dinámica,

porque hay que hacer transformaciones de incremento o decremento en los
conjuntos. En las variables de combinación y comparación se plantea una relación
estática, pues no hay que hacer transformaciones en los conjuntos. Las cuatro
variables semánticas se pueden identificar tanto en la suma como en la resta, sólo
que en esta última el proceso de resolución es inverso, ya que en vez de aumentar el
número de elementos al conjunto disminuye.
Las variables que plantean una relación estática entre sus entidades son:
combinación y comparación, porque para resolverlos no hay que hacer
transformaciones sólo se combinan o se comparan los conjuntos para obtener el
resultado.
Una situación aditiva simple es una situación numérica que se describe con
una adición a + b = c. Por ejemplo, "La temperatura por la mañana en la ciudad era
de 7 grados sobre cero y a lo largo del día bajó 10 grados. A continuación, se
muestran los 4 tipos de problemas verbales simples aditivos:
A) Combinación (Combinación de estados) estado parcial 1 + estado parcial 2
= estado total
e1 + e2 =et
Jesús tenía 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. En total tiene 8
manzanas.
Problema de combinación, incógnita 3

Jesús tenía 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. ¿Cuántas manzanas
tiene en total?
59
modelo aproximativo
B) Cambio (Variación de un estado) estado inicial + variación = estado final ei

+ v = ef
Elena tenía 5 libros. Compró 3 libros más. Ahora tiene 8 libros
Problema de cambio, incógnita 3. Elena tenía 5 libros. Compró 3 libros más
¿Cuántos libros tiene ahora?
C) Comparación (Comparación de estados) estado 1 + comparación = estado

2 e1 + c = e2
Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos más que Juan. Pedro tiene Pedro 8
pesos.
Problema de comparación, incógnita 3. Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3
pesos más que Juan. ¿Cuántos pesos tiene Pedro?
60
modelo aproximativo
Dos cambios (combinación de variaciones sucesivas) variación 1ª + variación

2ª = variación total v1 +v2 = vt
Juan ganó 5 pesos por la mañana y ganó 3 pesos por la tarde. A lo largo del
día ganó Juan a 8 pesos.
Problema de dos cambios, incógnita 3 Juan ganó 5 pesos por la mañana y
ganó 3 pesos por la tarde. ¿Cuántos pesos ganó Juan a lo largo del día?
D) igualación, La categoría de Igualación comprende los problemas que

contienen dos cantidades diferentes, sobre una de las cuales se actúa aumentándola
o disminuyéndola hasta hacerla igual a la otra.
Marcos tiene 8 euros. Raquel tiene 5 euros. ¿Cuántos euros le tienen que dar
a Raquel para que tenga los mismos que Marcos? Presenta una situación de
igualación, en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos y se
pregunta por el aumento que tiene que sufrir la cantidad menor para ser idéntica a la
mayor.
Las situaciones didácticas, desde el enfoque planteado por Brousseau
considera la intervención de tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el
medio didáctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el
estudiante construye su conocimiento. Así, la situación didáctica se refiere al
conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico.
La situación didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el
docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su
conocimiento. De lo anterior se deduce que la situación didáctica engloba las
61
modelo aproximativo
situaciones a-didácticas, de esta forma, Situación Didáctica consiste en la

interrelación de los tres sujetos que la componen.
Brousseau plantea las situaciones didácticas como una forma para “modelar”
el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera tal que este proceso se visualiza
como un juego para el cual el docente y el estudiante han definido o establecido
reglas y acciones implícitas. El recurso de que dispone el sujeto para alcanzar o
conservar en este medio un estado favorable es una gama de decisiones que
dependen del uso de un conocimiento preciso. El medio se considera como un
subsistema autónomo, antagonista del sujeto.
La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas. Cada
una de ellas debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un
proceso de confrontación del estudiante ante un problema dado, en el cual construirá
su conocimiento. Dentro de las situaciones didácticas se encuentran cuatro fases
que son:
1) La situación acción.
2) La situación de formulación.
3) La situación de validación.
4) La situación de institucionalización del saber.
4.4.1.2. Análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos

Tradicionalmente la enseñanza de la resolución de problemas aditivos simples
en la educación primaria es rutinaria, ya que asignan ejercicios, más que problemas
donde el estudiante los resuelve en forma mecánica. Cuando realmente se trabajan
situaciones problemáticas, las mismas son extraídas de los libros en forma
descontextualizada y, por tanto, alejadas de cualquier significado para los alumnos,
debido a que los mismos en cada se asemejan con la realidad en la que están
inmersos.
Normalmente les ponen problemas a los niños en el pizarrón para que ellos lo
resuelvan en su libreta utilizando como herramientas dibujos de manzanas, círculos,
palitos o contado los dedos, pero sin en cambio no todos los estudiantes logran
resolverlo de esa manera los ejercicios.
62
modelo aproximativo
Otra forma de enseñar los problemas aditivos simples a los estudiantes es

pasándolo enfrente de salón para resolver los problemas, apoyándose con los dedos,
o también le gritan al aprendiz que si no saben contar. Otra forma es que entre todo
grupo ayudan al niño que está resolviendo el ejercicio. Por lo regular este tipo de
caso casi siempre lo retoman porque ya sea que los estudiantes no saben sumar ni
restar o porque juegan mucho dentro del salón de clases y lo toman como un castigo.
Lo que la mayoría de los docentes hacen al llegar al salón de clases es
pedirles a los estudiantes que resuelvan los problemas que ellos les pongan, sin
necesidad de proporcionar algún material didáctico para facilitar o despertar el
interés de los estudiantes, para la solución de los problemas. Esto provoca que el
aprendiz no interactúe la enseñanza, ni manipulen su conocimiento, esto lleva a que
los estudiantes se estresen por la falta de apoyo y comprensión sobre del problema a
solucionar.
Por tal motivo, es importante que los docentes asuman una enseñanza de la
Matemática orientada hacia la resolución de problemas, en donde el alumno pueda
realizar suposiciones e inferencias, se le permite discutir sus conjeturas, argumentar,
y por supuesto, equivocarse. De manera tal que los problemas no sean un
aditamento sino el núcleo de la actividad de clase.
Los efectos que genera estos tipos de enseñanza es que el alumno desconfié
de sus conocimientos, habilidades que posee. Así mismo, se le está evitando a los
alumnos que pongan en práctica sus habilidades en la búsqueda de métodos para
resolver problemas aditivos. Por lo tanto, los estudiantes dejan a un lado la
importancia de utilizar estrategias que puedan manipular para la construcción de
nuevos conocimientos.
Por otro lado, los alumnos se acostumbrarán en hacer siempre los mismo, sin
buscar otras herramientas para la resolución de problemas y eso hace que generen
fatiga de repetir siempre lo mismo y pierdan el interés de aprender a resolver
problemas que implique a las matemáticas por su propia cuenta.
63
modelo aproximativo
4.4.1.3. Análisis de las concepciones de los estudiantes, dificultades y

obstáculos que enfrentan
Las principales problemáticas que presentan los alumnos de segundo grado
es precisamente resolver problemas, porque usualmente sólo se trabajan ejercicios
de suma y resta, y pocas veces se les plantean problemas.
Asimismo, se les dificulta resolver sumas con cantidad de 9 en adelante al
igual que las restas. La mayoría de los estudiantes lo resuelven apoyándose de los
dedos o dibujando palitos en la libreta para representar los elementos de los
conjuntos y luego proceder a contarlos para hallar la solución de la situación
planteada.
También hay alumnos que no se saben los numero, tampoco saben contar y
es otra problemática que enfrenta para resolver los problemas aditivos simples. La
mayoría del grupo saben resolver problemas, como, por ejemplo: 2+2, 5+5 es la
forma que saben resolver y la forma en que se les dificulta es:
Por parte de la maestra titular de grupo menciona que los niños saben resolver
problema como el caso 1, ya que así se les ha enseñado y es algo nuevo para ellos
resolverlo como en el segundo caso.
Se observó que la única forma de enseñar los problemas que implica la resta y
la suma es entregar hojas de trabajo o escribiendo los problemas en el Pintarron y
por su propia cuenta lo resuelven, también se percató que los niños no saben contar
de manera ordenada, mucho de los alumnos saltan los numero y después regresan a
un número menor, y es uno de los principales obstáculos que les impide resolver de
64
modelo aproximativo
una buena manera los ejercicios.

Otros de los obstáculos son, el hecho de no poder resolver problemas
aritméticos puede causar por una parte frustración a los estudiantes y aversión o
desinterés por el tema y por ende a la matemática y a otras áreas relacionadas y,
también, confrontación de dificultades en los niveles superiores. Para lograr que los
estudiantes enfrenten con éxito los problemas aritméticos verbales aditivos que se
trabajan en los distintos niveles de Educación Primaria, se deben considerar las
dificultades que éstos puedan presentar a la hora de abordar el problema, para de
este modo poder brindar al estudiante herramientas que le permitan superar tales
dificultades y desarrollar exitosamente sus potencialidades, que pudieran beneficiarlo
en su vida diaria y en su vida académica, lo que podría mejorar los resultados que se
obtienen al final de cada año escolar. Dependiendo de la situación del problema, los
estudiantes deben determinar los elementos y estrategias, conceptos y
procedimientos que sean necesarios para atender lo demandado en el problema, de
esto depende el éxito o el fracaso a la hora de obtener una solución a lo planteado.
Por eso mismo el docente tiene que considerar las dificultades asociadas al
enunciado de los problemas aritméticos aditivos verbales que afrontan los
estudiantes que se encuentran entre en segundo grado de educación primaria. Al
estudiar las dificultades asociadas al enunciado que enfrentan los estudiantes al
resolver problemas aritméticos verbales aditivos, hay que tomar en cuenta aquellos
impedimentos que están presentes en el enunciado del problema y que afectan la
compresión del mismo. También es importante considerar no solo al enunciado del
problema y sus características semánticas, lingüísticas o estructurales sino que debe
considerarse al individuo que resuelve el problema, en el este caso en particular a los
niños de nivel Educación Primaria, sus características cognitivas, como las
habilidades mentales, la comprensión de conceptos, la interpretación de datos,
análisis del enunciado, además de los factores lingüísticos como la comprensión
lectora y semánticos como las palabras claves utilizadas en el enunciado y factores
afectivos como las características personales y afectivas del individuo que resuelve
el problema.
65
modelo aproximativo
4.4.1.4. Análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica
El grupo donde se desarrollarán las situaciones didácticas es con alumnos que
se encuentran cursando el segundo grado grupo “A” durante el ciclo escolar 2021-
2022, en la escuela primaria “Esteban Ávila Mier”, que se ubica en el municipio de
San Francisco de los Romo, Aguascalientes.
El aula cuenta con dos pintarrones (solo uno es el que está en buenas
condiciones), cuenta con un cañón, tiene un librero y el alfabeto pegado en la pared.
El grupo de 2 “A” al principio del ciclo escolar cuenta con un total de 24
alumnos. De los cuales 10 son niñas y 14 son niños.
La maestra titular clasificó al grupo en tres niveles que son:
A) Fundamental, dentro de este nivel son 6 alumnos que son los más destacados.
B) Intermedio, son 5 alumnos que están más o menos avanzados.
C) Insuficiente, en este nivel son 13 alumnos que son los más rezagados, tienen
dificultad en escribir, confunde las letras como por ejemplo (m con la n, d con b,
etc.) también confunden las letras con los números, también hay un alumno que
aún no puede escribir bien.
El grupo de 2 “A” está dividido en dos grupos para asistir a la escuela con un
horario de dos horas. El primer turno es de 8:00 a.m. a 10:00 a.m., el segundo turno
es de 11:00 a.m. a 1:00 p.m. En cada turno son 12 alumnos, lo cual en el primer
turno por lo regular asisten 7 o máximo 9 niños; en el segundo turno a veces asisten
10 y muy pocas veces se presentan los 12 alumnos.
De los 24 alumnos 3 de ellos desde el inicio del ciclo escolar casi no han
asistido a las clases. Por acuerdos de los directivos, alumnos que no asistan a
clases ya no recuperarán las actividades anteriores, tendrán que seguir el ritmo de
los demás estudiantes, ya que no están trabajando por medio de WhatsApp ni de
Classroom y ningún otro medio.
Dentro del grupo no hay niños con necesidad educativa. La edad promedio de los
alumnos es entre 6 años a 7 años, excepto una alumna de 11 años.
66
modelo aproximativo
4.4.2. Concepción y análisis a priori para el diseño de las situaciones

didácticas
Esta es la segunda etapa de la ingeniería didáctica se caracteriza por tener
una validación en esencia interna, basada en la confrontación entre el análisis a priori
y a posteriori. La cual consiste en la descripción de cada una de las variables que se
estará abordando para la aplicación de situaciones didácticas dentro del aula. A
continuación, se presentan cinco variables con sus respectivas subvariables:
A) Estructura semántica del problema aditivo: cambio; combinación;
comparación; igualación.
B) Tamaño de las cantidades empleadas: un dígito, dos dígitos, tres dígitos.
C) Ubicación de la incógnita: resultado; primer sumando; segundo sumando;
minuendo; sustraendo.
D) Contexto del problema: de la vida real (cotidiano y concreto); realista;
puramente matemático; fantasía.
E) Tipo de material: concreto; icónico.
4.4.2.1. Diseño de las variables didácticas y su concepción

La primera variable es la estructura semántica del problema aditivo, la cual
consiste en la relación entre los datos presentes en las situaciones problema
formada solamente por la adición o la sustracción, así mismo implica situaciones de
problemas que involucra encontrar el resultado y bajo ciertas condiciones se
establezca una cantidad a partir de otras que se proporcionan. La cual contiene
cuatro variables que son:
Problema de cambio, Se trata de problemas en los que se parte de una
cantidad, a la que se añade o se le quita otra de la misma naturaleza. En los
problemas de Cambio se puede preguntar por la cantidad final, por la cantidad
resultante de la transformación, y por último la cantidad inicial. Problema de
Combinación, Se trata de problemas en los que se tienen dos cantidades, las cuales
se diferencian en alguna característica, y se quiere saber la cantidad total que se
obtiene cuando se reúnen las anteriores, o cuando conociendo la total y una de
aquellas, se quiere saber cuál es la otra. Problema de comparación, que es lo
siguiente; comprende aquellos problemas en los que se comparan dos cantidades.
67
modelo aproximativo
Los datos del problema son precisamente esas cantidades y la diferencia que existe
entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y otra la que sirve de
referente. En este tipo de problema también se puede preguntar por la diferencia si
se conocen las dos cantidades, por la cantidad comparada cuando se conocen el
referente y la diferencia, o por la cantidad referente, si se conocen la comparada y la
diferencia. Como además se puede preguntar por cuántos más o por cuántos menos.
Problema de Igualación, la cual comprende los problemas que contienen dos
cantidades diferentes, sobre una de las cuales se actúa aumentándola o
disminuyéndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades, una es la
cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. La transformación que se
produce en una de dichas cantidades es la igualación.
La segunda variable es el tamaño de las cantidades la cual consiste de una
propiedad medible que admite grados de comparación y representa o bien un contaje
del número de elementos de un conjunto, o bien el resultado de una medición física
de una magnitud. Tiene tres subvariables: las cuales son cantidades de un solo
digito, es un número que se expresa mediante un solo guarismo, es usado para
nombrar aquel símbolo que describe una cantidad. Es decir, el dígito es
aquel número que se escribe con un solo signo. Así, en el sistema decimal, que es el
que hemos adoptado, tenemos diez dígitos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. La segunda es
cantidades de dos dígitos, están conformados por decenas y unidades. Por
ejemplo: 29+10, 46+82. La tercer es cantidades de tres dígitos, que son centenas,
decenas y unidades, primero se suman las unidades de los tres números; después,
las decenas; luego, las centenas. Por ejemplo: 567+234.
La tercera variable es Ubicación de la incógnita la cual consiste en describir
una propiedad verificada por algún valor desconocido, por lo general números. La
incógnita también se conoce cómo el resultado de una operación. Y contiene cinco
subvariables que son: resultado, el resultado de acuerdo a las matemáticas es lo
que se obtiene de una operación o conjunto de operaciones, siendo un monto
inalterable (al tratarse de una ciencia exacta). Primer sumando, la cual se refiere
que es el número primero, es el número al que le restan, debe ser el número mayor.
Segundo sumando, se refiere que son cada una de las cantidades que deben
68
modelo aproximativo
sumarse para obtener el total. Minuendo, la cual se refiera a la cantidad de la que

sea de restarse a otra. Sustraendo; la cual se conoce como, número que en la
operación aritmética de la resta se ha de quitar a otro (el minuendo) para obtener el
resultado o diferencia.
La cuarta variable es Contexto del problema la cual consiste en considerar el
entorno en que se redacta el problema, su lenguaje, sus conceptos, sus
interacciones internas, lo cual puede favorecer la habilidad de resolución del
problema, el contexto del problema contribuye a en la resolución del problema a
partir de procedimientos basados en rutinas. En esta variable comprende cuatro
subvariables que son los siguientes: de la vida real (cotidiano y concreto) consiste
si se produce efectivamente en la realidad y compromete al alumno a actuar. Por
ejemplo; Mide con un hilo el diámetro y la longitud de la circunferencia de tres
monedas de distinto tamaño. Establece la razón entre el diámetro y la longitud de
cada moneda. ¿Qué puedes concluir de esta razón? Realista en esta variable se
considera que tiene las condiciones necesarias de reproducirse realmente. Se trata
de una simulación de la realidad o de una parte de la realidad. Ejemplo: una lavadora
industrial, trabajando 8 horas diarias durante 6 días, ha lavado 1200 kilos de ropa.
¿Cuántos kilos de ropa lavara en 20 días trabajando 10 horas diarias? Puramente
matemático hace referencia exclusivamente a objetos matemáticos (números,
relaciones y operaciones aritméticas, y figuras geométricas, etc.). ejemplo; si los
lados de dos cuadrados están en la razón 1:3 ¿en qué razón esta su perímetro?
Fantasía en esta última subvariable es fruto de la imaginación y está sin fundamento
en la realidad. Ejemplo: se han traído a la tierra dos habitantes del planeta Kriptón,
Superman y Superniña. Para que ambos no les afecte la “Kriptonita”, necesita tomar
diariamente una cantidad de líquido equivalente a un noveno de peso. Si Superman
en 3 días consumió 21 litros de líquido, ¿Cuánto liquido necesita tomas en una
semana?
La quinta variable es Tipo de material la cual consiste determinar qué tipo de
material se utilizará para trabajar en la situación didáctica, el cual puede ser visual,
auditivo y concreto. Esta variable consta de dos subvariables que son: concreto es
todo aquello que el alumno puede manipular, lo asocia al material didáctico, lo
69
modelo aproximativo
vincula con el aprendizaje significativo, señala que es algo que sirve para aprender y
que es lo que se puede tocar. El material concreto es un elemento tangible y
manipulable, que pone en ejecución habilidades sensoriomotora y psicosociales en
los niños y niñas que se encuentren en etapa de operaciones concretas. El material
concreto permite reforzar, modificar o comprender aquellos conceptos que son
abstractos, y que se encuentran ya establecidos en el pensamiento del niño, por lo
que se hace necesario la manipulación concreta y una instancia de conflicto cognitivo
que permita que el estudiante pueda modificar, descubrir y construir por él mismo el
conocimiento, lo que es más bien conocido como proceso del pensamiento cognitivo.
La segunda subvariable es; icónico se refiere a una representación visual y
discursiva que busca transmitir algún mensaje a través de la imagen. Además, es
una expresión limitada porque normalmente el símbolo tiene un significado único. por
otra parte, es la expresión de una idea específica, un objeto que, a pesar de tener
numerosas interpretaciones, emite un concepto preciso.
A continuación, se muestran en la tabla las variables a considerar en cada una
de las situaciones didácticas para su diseño.
Situaciones Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4

didácticas “Los útiles “El mundo de “La fiesta de “Las bolsas
Variables escolares” los sabores” Dilan” con fichas de
didácticas colores”
Estructura
semántica
del problema
aditivo:
Cambio Cambio Combinación Comparación
cambio;
combinación;
comparación;
igualación
Tamaño de
las
cantidades
Un digito Dos dígitos Dos dígitos Dos dígitos
empleadas:
Un dígito; y
dos dígitos;
Ubicación de Primer Segundo Resultado
Resultado
la incógnita: sumando sumando Minuendo
70
modelo aproximativo
resultado; Minuendo Resultado

primer
sumando;
segundo
sumando;
minuendo;
sustraendo
Contexto del
problema: de
la vida real
(cotidiano y
Puramente
concreto); De la vida real De la vida real Realista
matemático
realista;
puramente
matemático;
fantasía
Tipo de
material:
concreto; Icónico Icónico Concreto Concreto
icónico
Fuente: elaboración propia

Segunda parte del diseño de las situaciones didácticas para su experimentación.
Situaciones Situación 5 Situación 6 Situación 7 Situación 8
didácticas ¡Quién Visita en el Contando Jugando con
Variables camina zoológico manzanas y
los amigos
didácticas más! peras
Estructura
semántica del
problema
aditivo: cambio; Comparación Cambio
Igualación Igualación
combinación;
comparación;
igualación
Tamaño de las
cantidades
empleadas: Un
Dos dígitos
dígito; dos dos dígito dos dígitos Dos dígitos
dígitos; y tres
dígitos
Ubicación de la
incógnita: Resultado
Segundo Primer Primer
resultado; primer Segundo
sumando sumando sumando
sumando; sumando
Minuendo Sustraendo minuendo
segundo
71
modelo aproximativo
sumando;
minuendo;
sustraendo
Contexto del
problema: de la
vida real
(cotidiano y
concreto); De la vida Fantasía Realista
Realista
realista; real
puramente
matemático;
fantasía
Tipo de
material:
concreto; icónico Concreto Icónico
Icónico Icónico
Fuente: elaboración propia
4.4.3. Diseño de las situaciones didácticas y experimentación

En esta fase se exponen los diseños didacticos con base en las variables
didacticas, las cuales se aplicará en el grupo elegido para llevar a cabo la
investigación. Esta situación esta diseñada con base a las variables
antemencionadas. La situación didactica consta de: intencion didactica, desarrollo de
la actividad y recuersos o materiales didácticos que se estará utilizando.
Situación 1. “Los útiles escolares de mi grupo”

Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con estructura
semántica de cambio que impliquen agregar o quitar cantidades con dígitos menores
de 10, empleando el uso de material icónico para llegar al resultado del problema
planteado en el cual la incógnita se encuentre en el resultado.
Desarrollo de las actividades:
a) La situación acción: La clase iniciará presentando a los alumnos un
conjunto de productos de útiles escolares que usualmente ellos utilicen en el salón
de clases. Cada conjunto de los útiles escolares presenta cantidades entre uno y dos
dígitos. Se les preguntará: De los conjuntos de los útiles escolares que aparecen en
el papel Bond ¿en cuáles de ellos hay conjuntos menores a diez productos?
72
modelo aproximativo
Una vez que hayan identificado los conjuntos menores a 10 productos, se

plantearán dos problemas los cuales surgen a partir de la información presentada:
Problema 1. Martin tiene 7 colores y su amiga Eva le regala 9 colores más ¿cuántos
colores tiene ahora Martin?
Problema 2. Joel tiene 8 gomas de borrar y le regaló a su compañera Rosita 3
gomas. ¿Cuántas gomas de borrar tiene ahora Joel?
Asimismo, se les solicitará que representen de la manera que ellos quieran el
procedimiento para resolver cada uno de los problemas, para lo cual se le
proporcionará a cada alumno una hoja con los problemas y con el espacio para que
representen el procedimiento que utilizaron para resolverlos.
73
modelo aproximativo
74
modelo aproximativo
b) La situación de formulación: Se les preguntará a los alumnos ¿se

comprendió la actividad que tienen que realizar?. Una vez que la mayoría de los
alumnos deje ver que comprendió el planteamiento del problema. Se les animará
para que resuelvan ambos problemas con frases como, ¡Vámos tú puedes!,
¡adelante, piensa en cómo resolver esos problemas!
Mientras los alumnos se dan a la tarea de resolver ambos problemas, se
comenzará a observar el trabajo que hacen los alumnos, para monitorear y dar
cuenta de sus inquietudes, obstaculos y problemas que puedan ir presentado, para lo
cual se les interrogará sobre lo que están haciendo, cómo lo están haciendo y qué
pretenden dar a conocer. En ningún momento se les resolverá la situación o se les
dirá la forma en cómo resolverlo.
Una vez que la mayoría de los niños hayan resuelto ambos problemas y
realizado los procedimientos. Se identificará algunos procedimientos que resulten
interesantes en cuanto a la forma de solucionarlos para que sean compartidos en voz
alta. Asimismo, se pondrá atención en los niños que presentaron dificultad para que
centren la atención en los compañeros que expondrán sus trabajos. Si se diera el
75
modelo aproximativo
caso se solicitará también la participación de niños que presentaron dificultad y

resultados erróneos en sus resultados.
c) La situacion de validación: Se abrirá el espacio para que algunos niños
pasen al frente a compartir sus resultados y la forma en cómo lo resolvieron, para
ello se les cuestionará en torno a las siguientes preguntas: ¿cuál fue el resultado?,
¿de qué manera lo resolviste?, ¿cómo supiste que ese procedimiento te llevaria a la
respuesta?, ¿se te dificultó algo al resolver el problema?, entre otras preguntas que
en su momento puedan surgir con base en las respuestas y situaciones que
presenten los alumnos.
Se pedirá a los alumnos que en voz alta expliquen con sus palabras el
procedimiento que siguieron y por qué optaron por resolverlo de esa manera.
Mientras los alumnos seleccionados comparten sus respuestas y procedimientos, se
le pedirá al resto del grupo que pongan atención y que si tienen alguna duda la
manifiesten en voz alta. Para prociar el diálogo se considerarán las siguientes
preguntas: ¿el procedimiento de su compañero llegó al resultado del problema?,
¿comprendieron el procedimiento?, ¿se parece a lo que ustedes realizaron?, ¿cómo
le hubieran hecho ustedes?, entre otras más que pudieran surgir en el momento.
d) La situación de institucionalización del saber: Una vez que los alumnos
seleccionados hayan pasado a compartir sus respuestas y procedimientos, así como
haber propiciado la confrontación de las ideas ante el grupo, se abrirá un espacio
para explicar a los alumnos las respuestas a ambos problemas a partir de los
procedimientos empleados por los alumnos que pasaron. Se puntualizará que el en
primer problema (aditivo de cambio) se trabajó una situación de agregar colores y en
el segundo problema consistió en quitar gomas, por lo que se genera un aumento o
disminución.
Se plasmará en el pizarrón un procedimiento en donde implique el agregar o
aumentar colores, poniendo énfasis respecto a lo que Martin tenía en colores (7) y en
lo que cambió a partir de que su amiga Eva le regala 9 colores más, llegando a tener
Martin en total 16 colores.
Respecto al problema dos en donde Joel tenía 8 gomas de borrar y después
de regalar 3 gomas a su compañera Rosita, se quedó con 5 gomas.
76
modelo aproximativo
Se considerará en este espacio resolver algunas dudas o complicaciones que

los alumnos hallan presentado durante el desarrollo de los problemas que se
expresaron y que se identificaron en el momento de la situación formulación y
situación validación.
Asimismo, a partir de ambos problemas, se focalizará la atención de los niños
si se trató de aumentar o de restar utiles escolares. Dependiendo la respuesta de los
alumnos se les va a clarar que se trata de aumentar, por lo tanto se trata de una
suma y en el caso de disminuir, es una resta.
Recursos/materiales didacticos:
• Imagen con conjuntos diversos de útiles escolares.
• Hojas con los problemas y espacios para resolverlos. Una para cada alumnos.
• Papel bond con los dibujos de los utiles escolares
• Cinta adhesiva
Situación 2. “El mundo de los sabores”

Intención didáctica: Que los alumnos puedan solucionar problemas aditivos simples
con estructura semántica de cambio que implique agregar o quitar cantidades no
mayor de 15, empleando el uso de material icónico para encontrar el resultado, en el
cual la incógnita se encuentra en el primer sumando.
Desarrollo de las actividades
a) La situación acción: La clase iniciará primeramente presentando al grupo
imágenes de golosinas en conjunto no mayor de 15. Proyectar la imagen de
golosinas para que todos los alumnos lo puedan observar. Se les preguntará en voz
alta lo siguiente ¿En cuál de los conjuntos de golosinas hay mayor de diez?, después
de escuchar algunas respuestas, a cada alumno se le entregará una hoja con los
conjunto de golocinas, donde los alumnos se darán la tarea de contar y con el color
azul cielo encerrar los conjunto que sean mayor de diez.
77
modelo aproximativo
En cuanto los alumnos hayan terminado de contar y encerrar las golosinas

que sean mayor de diez se les plantearán los siguientes problemas:
Problema 1: Luis tiene algunas paletas en su mochila, pero su compañera Ximena
en la hora de recreo le regaló 5 paletas más, ahora Luis tiene 14 paletas ¿Cuántas
paletas tenía al principio Luis en su mochila?
Problema 2: Valentina en su lonchera tenía algunos bombones, durante la hora de
recreo le regaló a su amigo Alfredo 6 bombones y se quedó Valentina con 7
bombones ¿Cuántas bombones tenía Valentina antes de regalarle a Alfredo los 6
bombones?
Se les facilitará a cada uno de los alumnos una hoja con los respectivos
problemas y espacio para llevar acabo el desarrollo que utilizaron para la resolución
del problema, asimismo se les explicará a los niños que representen de la manera
que ellos crean conveniente para determinar el resultado de cada uno de los
problemas.
78
modelo aproximativo
79
modelo aproximativo
b) La situación de formulación: Después que se les hayan presentado los

problemas a los alumnos preguntar ¿se comprendió la actividad que se va a realizar?
Cuando todo el grupo tengan por entendido lo que van a desarrollar, se les animará
con las siguientes palabras, ¡vamos tu puedes!, ¡adelante!, ¡piensa en como resolver
los problemas!
Mientras que los alumnos esten resolviendo los dos problemas, se comenzará
a observar como estan llevando acabo el desarrollo de los problemas, asimismo ver
cuales son las inquietudes, dificultades y obstaculos que van presentando durante en
la resolución. Si uno de los alumnos no sabe como llevar acabo la resolucion se le
volvera a leer los problemas personalmente. En ningún momentose les resolverá la
situación o se les dirá la forma en como resolverlo.
Una vez que la mayoría de los alumnos hayan resuelto ambos problemas, se
solicitará la participación de algunos niños para que compartan la forma que llevaron
a cabo el desarrollo para encontrar el resultado de los problemas, compartirán en voz
alta sus resultados y mostrarán su procedimiento. Se pasará a dos niños que hayan
empleado procedimientos distintos, asimismo se dará participación a posibles niños
que presentaron dificultades en la resolución del problema.
c) La situacion de validación: Se le dará un tiempo a los niños para que pasen
al frente a compartir el resultado obtenido, asimismo realizando cada uno de los
pasos que llevaron a cabo, para eso las siguientes preguntas serán orientadoras
para cuestionar a los niños participantes ¿Qué resultado obtuviste?, ¿Por qué
decidiste desarrollarlo de esa forma? Y ¿el problema se te hizo dificil?, entre otras
preguntas que puedan sugir en su momento. Se les pedirá a los participantes que
compartan en voz alta sus resultados y cómo le hicieron para resolverlos. Durante
este momento, se le pedirá al resto del grupo que presten atención a sus
compañeros participantes, y en caso de alguna duda o inquietud que presenten los
compartan en voz alta. Después de que los alumnos hayan compartido resultado y
procedimientos, cuestionar al grupo con las siguientes interrogantes: ¿Se
comprendió el procedimiento?, ¿es similar a lo que ustedes realizaron?, entre otras
preguntas que surjan en su momento.
80
modelo aproximativo
d) La situación de institucionalización del saber: Una vez finalizado el espacio

de las participaciones de los alumnos, se abrirá otro espacio para solucionar y dar
respuesta de los dos problemas planteados por parte de la docente, para ello se
explicará a los alumnos que el problema uno se trabajó con una situación de
disminuir cantidad de paletas y en el problema dos se trata de aumentar cantidad de
bombones, cuando Valentina regala bombones y se que con 7 y antes de regalar
tenía un total de 13 bombones.
Presentar en el pizarrón las diferentes formas que se puede resolver el
problema número uno y dos, tomando encuenta las ideas expuestas por los alumnos.
El primer problema; Luis tiene algunas paletas en su mochila, pero su comapeñera
Ximena en la hora de recreo le regaló 5 paletas más, ahora Luis tiene 14 paletas, por
lo tanto Luis tenía al principio 9 paletas. Y en el problema dos; Valentina en su
lonchera tenía algunos bombones, durante la hora de recreo le regaló a su amigo
Alfredo 6 bombones y se quedó Valentina con 7 bombones, este problema se trata
de aumentar, porque Valentiana tenía una cierta cantidad de bombones y al regalarle
6 bombones a su amigo Alfredo ella se queda con 7 bombones, así que Valentina
tenía 13 bombones antes de regalar.
También se resolverán las dudas de los alumnos, complicaciones que tuvieron
durante la resolución de los problemas.
Por ultimo preguntar a los alumnos en cuál de los problemas se trató de quitar
(restar) y en cuál de agregar (suma).
• Imagen con conjuntos de variedades de golosinas.
• Hojas con los problemas y espacios para resolverlos. Una para cada alumnos.
• Papel bond con los dibujos de las golocinas.
• Cinta adhesiva.
Situación 3. “La fiesta de Dilan”

Intención didáctica: Que los alumnos puedan solucionar problemas aditivos simples
con estructura de combinación que implique agregar y quitar cantidades mayores de
20 y menor de 30, empleando material concreto para encontrar la solución, en el cual
81
modelo aproximativo
la incógnita se encuentra en el primer sumando, en el segundo sumando y en la

incógnita.
a) La situación acción: Se iniciará la clase planteando tres problemas con
estructura de combinacion. Los tres problemas se les presentará proyectando las
preguntas para que todo el grupo lo pueda percibir.
Problema 1: Dilan y su hermana tienen entre los dos 28 paletas. ¿Cuántas paletas
son de Dilan si de su hermana son 15 paletas?
Problema 2: ¿Cuántos chocolates tendrá en total Dilan si 9 son de chocolate con
galleta y 14 de chocolate con nuez?
Problema 3: En la fiesta de Dilan hay 22 gorritos entre color azul y rosa. De los 22
gorritos 8 son azules ¿Cuántos gorritos serán rosas?
Al mismo tiempo de que se les explique a los niños el problema se le
entregará una hoja con los problemas ya planteados.
82
modelo aproximativo
83
modelo aproximativo
Al terminar de entregar las hojas y explicar los problemas a los niños, se les
solicitará que realicen en el espacio vacío que se muestra en ambas hojas el
procedimiento que ellos quieran para solucionar y dar respuesta a cada uno de los
problemas.
Para que los alumnos realicen los ejercicios se le entregara a cada uno de
ellos lo siguientes materiales impresos: 30 paletas, 25 chocolates (10 de chocolate
con galleta y 15 de chocolate con nuez) y 24 gorritos (15 gorritos de color rosa y 9
gorritos de color azul). Una vez que los alumnos tengan los materiales a la mano se
le pedira que pueden iniciar a salucionar los problemas planteados.
b) La situación de formulación: Ya que los alumnos tengan las hojas con los
problemas a solucionar y los materiales necesarios para el desarrollo de los
problemas se les preguntará de manera grupal lo siguiente ¿Se comprendió el
problema planteado?. Cuando la mayoría del grupo deje notar que comprendieron
ambos problemas se le dará apertura para que inicien a desarrollar los probelmas,
para eso se les animará a los alumnos para que resuelvan ambos problemas.
En cuanto los alumnos esten resolviendo los tres problemas, se comenzará a
observar como lo estan llevando a cabo, asimismo, se monitoreará cómo los
resuelven para tener en cuenta las inquietudes que les resulten o inconvenientes que
se les presente durante el desarrollo de los problemas. En el momento que se
observa a los niños se le cuestionará las siguientes preguntas ¿Qué estas haciendo?
¿Por qué decidiste realizarlo de esa manera? ¿Qué pretendes dar a conocer?. En
ningun momento se le ayudará a los alumnos a resolver o se le dirá que es lo que
tienen que hacer.
Cuando todos los alumnos hayan terminado de dar respuesta a los tres
problemas se generará una puesta en común para que algunos niños pasen a
resolverlos, se pondrá atención en el resultado y en los procedimientos realizados
mientras lo comparten con el grupo, se le pedirá al resto del grupo que pongan
atención a su compañero o compañera que estará participando. También se
escogerá algunos de los alumnos que hayan presentado dificultad en el derrollo de
alguno de los problemas para que expongan el procedimiento que utilizaron para
llegar al resultado.
84
modelo aproximativo
c) La situacion de validación: Una vez teniendo a los niños elegidos que

expondran lo que realizaron se dará un espacio para que los alumnos compartan en
voz alta y con ayuda del material concreto los resultados obtenidos. A los niños que
pasen se le cuestionará: ¿De qué manera lo resolviste? ¿Cómo llegaste al
resultado? ¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaria al resultado? ¿Qué
dificultad tuviste?.
Mientras los alumnos elegidos participan se le pedirá al resto del grupo que
presten atención y si en dado caso existiera alguna duda la exteriorizaran en voz alta
para que sea aclarada. Cada vez que termine de exponer un alumno se le
cuestionara al grupo con las siguientes preguntas ¿Comprendieron el procedimiento
de su compañero (a)? ¿Es parecido a lo que ustedes realizaron?
Al igual cuando esten participando los alumnos que tuvieron dificultad en el
procedimeinto si en dado momento algunos de los niños presenta alguna duda sobre
los resultados erroneos de su compañero (a) se le dará la participación y un tiempo
para que el otro responda.
d) La situación de institucionalización del saber: Una vez finalizando las
confrontaciones de las ideas que hicieron los alumnos seleccionados con el grupo,
se abrirá otro espacio donde se compartirán procedimientos para obtener los
resultados de los tres problemas, y responder a las dudas que presentaron al
momento de desarrollar los problemas planteados.
Se plasmará en el pizarrón un procedimiento que implique el agregar o
aumentar las paletas, chocolates y gorritos que dieron en la fiesta de Dilan a cada
uno de sus comapañeros invitados lo cual permita comprobar la incógnita, ya sea en
el primer sumando, segundo sumando o en el resultado. Al finalizar con las
participaciones de los niños se abrira un espacio donde se les va aclarar cada uno de
los problemas paso por paso.
Explicar al grupo el problema número 1, Dilan y su hermana tienen entre los
dos 28 paletas. ¿Cuántas paletas son de Dilan si de su hermana son 15 paletas? En
este problema se trata de una resta donde los alumnos tendran que restar de 28
paletas 15 paletas que pertenencen a la hermana de Dilan el resto son de Dilan, en
este caso 28 menos 15 es igual a 13, el total de paletas de Dilan son 13. (por lo tanto
85
modelo aproximativo
el problema se trata de disminuir). En el problema número 2 ¿Cuántos chocolates

tendrá en total Dilan si 9 son de chocolate con galleta y 14 de chocolate con nuez?
En este problema se trata de aumentar la cantidad de chocolate que tienen Dilan,
sumando 9 más 14 teniendo un total de 23 chocolates con galleta y nuez.
El problema número 3, En la fiesta de Dilan hay 22 gorritos entre color azul y
rosa. De los 22 gorritos 8 son azules ¿Cuántos gorritos serán rosas? En el tercer
problema se trata de disminuir, en este caso sería 22 menos 8 es igual a 14, por lo
tanto Dilan tiene 14 gorritos azules.
• Hojas con los problemas y espacios para resolverlos. Una para cada alumno.
• Proyector para presentar las preguntas
• Materiales concretos de dulces:chocolates, paletas y gorritos para cada
alumno. Deben estar ya recortados para poderlos manipular.
Situación 4: “Las bolsas con fichas de colores”

Intención didactica: Que los alumnos logren resolver problemas aditivos simples
con estructura semántica de comparación que involucre el agregar y quitar
cantidades mayores de 40 y menores de 60, empleando material concreto para
encotrar la solucion, en el cual la incógnita se encuentra en el resultado y en el
minuendo a partir de problemas puramente matemáticos.
Desarrollo de las actvidades
a) La situación acción: Se dará inicio a la clase mostrándoles cuatro bolsas de
plástico transparente las cuales cada una contiene cierta cantidad de fichas de
colores: azules (40), rojas (45), amarillas (20) y verdes (50). y se les preguntará
¿Cuál bolsa creen que tendrá más fichas? Y ¿Cuál bolsa consideran tendrá menos
fichas?, se dará espacio para que los niños respondan a las preguntas. Una vez
dadas las respuestas se les preguntará ¿Por qué creen que esa bolsa tiene más? Y
¿Por qué creen que esa bolsa tiene menos?
86
modelo aproximativo
Una vez realizadas las estimaciones, y para comprobar, se pasaran al frente a

cuatro niños a que hagan el conteo mental o en voz baja de las fichas que hay en
cada bolsa. Los niños irán contando las fichas y anotarán el resultado en una hoja.
Cuando todos los niños que pasaron hayan contado las fichas mostrarán los
resultados al resto de sus compañeros para que observen la cantidad. Se les
preguntará ¿Cuál bolsa dijeron que tenía más?, ¿Lo que dijeron resultó correcto?,
¿Cuál bolsa dijeron que tenía menos?, ¿Resultó correcta su estimación?.
Para continuar se organizará al grupo en equipos de cuatro integrantes. A
cada equipo se le proporcionarán cuatro bolsas de papel de colores (azul, roja,
amarilla y verde) con cierta cantidad de fichas cada una de ellas: azules 45, rojas 40,
amarillas 50 y verdes 43 (cantidades que no conocerán los alumnos).
87
modelo aproximativo
Preguntar a los alumnos la siguiente preguntas ¿Qué crees que hay en la

bolsa? ¿Cuántas fichas crees que hay dentro de cada una de las bolsa? Anotar en
una hoja la estimacion que ellos consideren, despues pedirle a los niños que cuenten
cuantas fichas contiene en cada una de las bolsas y anortarlo.
Posteriormente se les plantearán los siguintes problemas:
Problema 1: Dentro de la bolsa roja tengo 40 fichas rojas y le agrego 15 fichas
verdes ¿Cuántas fichas será en total?
Problema 2: En la bolsa amarilla hay 50 fichas amarillas y descarto 18 de ellas
¿Cuántas fichas amarillas me quedan?
88
modelo aproximativo
Al mismo tiempo de plantear el problema a los alumnos se le entregará una

hoja con los respetivos problemas y explicar a los estudiantes que en el espcio que
se muestra en la hoja es donde ellos realizarán el proceso del problema.
b) La situación de formulación: Una vez que los equipo tengan las hojas con
los dos problemas planteados y las bolsas con fichas se le preguntara si existiera
alguna duda, y si comprendieron ambos problemas. Explicarle a los estudiantes que
con las fichas que se les proporcionó es lo que van a utilizar para el desarrollo del
problema. Para corroborar que los alumnos entieron el problema se elegirá un
alumno al azar para que explique el problema número uno. Ya que la mayoría tengan
en claro lo que van a realizar comenzarán a resolver en equipo el primer problema.
Dejar en claro al equipo que todo los integrantes tienen que participar para la
resolución del problema. En este lapso de tiempo se comenzará a monitorear al
equipo, en caso de que los integrantes tengan dudas se les volverá a leer
nuevamente el problema haciendo enfasis para clarar la situación. En el momento de
observar se le cuestionará a los alumnos las siguientes preguntas ¿Qué fue lo
primero que hicieron? ¿Qué pretenden hacer? Entre otros preguntas que surgan en
89
modelo aproximativo
el momento. Se le dirá a los equipos que una vez teniendo el resultado no decirlo en
voz alta.
Una vez que los equipos hayan concluido el primer problema, se dará
continuidad con el problema dos. Se les volverá a leer la situación y al terminar elegir
a un alumno para que explique el problema. Después de que los alumnnos
comprendan el problema planteado se le dará apertura para iniciar a resolver la
situación. Recordar a los estudiantes que mendiantes con los materiales que se les
entregó van a dar respuesta al problema y como equipo se pondrán de acuerdo
quién contará. En este momento se les pedirá a los niños que presten mucha
atención a su compañero del equipo quien este contando ya que apartir del conteo
cada quien pondra el resultado.
c) La situación de validación: Al terminar de resolver ambos problemas se
abrirá un espacio para que los alumnos compartan sus resultados y explique cual fue
el método que utilizaron para llegar al resultado. Se elegirá a dos aprendiz que
obtuvieron el resultado correcto y que no hayan presentado mucha dificultad, los
alumnos seran de equipos diferentes, cuestionar a los alumnos participantes las
siguientes preguntas ¿De qué manera lo resolviste? ¿Cómo llegaste al resultado?
¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaria al resultado? ¿Qué dificultad
tuviste?, preguntar al grupo si compredieron la explicacion de sus comapñeros y si
tienen el mismo resultado que ellos. También se elgirá a un alumno que haya
presentado dificultad para que pase al frente a compartir su resultado y se le
cuestionará la misma pregunta que lo participantes anteriores.
d) La situación de institucionalización del saber: al finalizar las
confrontaciones de los estudiantes se dará un tiempo para la explicación de ambos
problemas, asimismo aclarando las dudas que presentaron al momento de la
resolución y los resultados erroneos que existen en alguno de los estudiantes.
Primeramente se explicará el problema número uno, el procedimiento se
plasmará en el pizarrón, explicando que el primer problema se trata de agregar fichas
40+15 = 55. Y el problema número dos se trata de quitar fichas 50 menos 18 es igual
32, por lo tanto se trata de una resta.
90
modelo aproximativo
• Cuatro bolsas de plástico transparente las cuales cada una contiene cierta
cantidad de fichas de colores: azules (40), rojas (45), amarillas (20) y verdes
(50).
• Cuatro bolsas de papel de colores (azul, roja, amarillo y verde).
Situación 5: ¡Quién camina más!

Intención didáctica: Que los alumnos logren resolver problemas aditivos simples
con estructura semántica de igualacion que implique el agregar y quitar cantidades
mayores que 50 y menores de 100 empleando material icónico para descubrir el
resultado, en el cual la incógnita se encuentra en el segundo sumando y en el
minuendo a partir de problemas de la vida real.
a) La situación acción: La clase iniciará primeramente sacando al grupo en la
cancha de básquetbol, una vez estando en la cancha se le preguntará a los alumnos
que estimen ¿Cuántos pasos serán a lo largo y ancho de la cancha? ¿Creen que
tenga la misma cantidad de pasos lo largo y ancho de la cancha? se le dará un
tiempo a los alumnos para que calculen cuantos pasos serán. Después se le volverá
a cuestionar la misma pregunta a los alumnos ¿Cuántos pasos crees que son a lo
ancho de la cancha? y ¿Cuántos pasos serán a lo largo de la cancha? esta vez los
alumnos responderán dando una estimación de cuantos pasos serán, se le dará un
tiempo para que participen.
Se elegirá a cuatro niños para que cuenten los pasos en la cancha, dos de
ellos contarán a lo largo de la cancha y otros dos a lo ancho de la cacha. Y pedirle al
resto del grupo que pongan atención y cuenten los pasos de sus compañeros en voz
baja y al finalizar el conteo de los pasos se le preguntará a los niños participantes
que compartan con el grupo cuantos pasos dieron a lo largo y ancho de la cancha, se
le preguntará al grupo ¿Contaron lo mismo que su compañero?
Una vez que los alumnos hayan estimado cuantos pasos son a lo largo y
ancho de la cancha y también hayan contado los niños, se les pedirá que pasen al
salón. Posteriormente se les pedirá a los niños que solo tengan lapíz y borrador a la
91
modelo aproximativo
mano y se les planteará las siguientes preguntas y proyectarlas para que todo el
grupo lo puedan percibir.
Problema 1: La cancha de básquetbol de la escuela primaria mide 50 pasos de
ancho y a lo largo contiene el doble de lo ancho.
Camila decide caminar a lo ancho de la cancha y caminó hasta el paso 28 ¿Cuántos
pasos le faltan a camila para que sean los 50 pasos?
Problema 2: Arturo decide caminar a lo largo de la cancha. A Arturo le faltaron 25
pasos por completar el total de pasos que tiene el largo de la cancha ¿Cuántos
pasos caminó Arturo?
Al mismo tiempo de presentar el problema se le entregará a cada uno de los
alumnos una hoja con los respectivos problemas y la ilustración de la cancha de
básquetbol y los pasos que dieron cada niños. Explicar a los alumnos cada uno de
los problemas, preguntar al grupo ¿Cuántos pasos son lo ancho de la cancha? se le
dará un tiempo para que respondan, enseguida preguntarles ¿Cuántos pasos son a
lo largo de la cancha? si se dice que lo ancho de la cancha son 50 pasos y lo largo
es el doble de lo ancho ¿Cuál es el doble de 50? Se le dará un tiempo a los niños
para que respondan la pregunta y la respuesta correcta lo anotaran en la misma hoja
del problema que seria los pasos de largo de la cancha.
92
modelo aproximativo
Pedir a los estudiantes que comprendan los problemas y la ilustración que

corresponde a cada uno de los problemas y a través de las imágenes podrán llegar
al resultado de ambos problemas.
b) La situación de formulación: Ya que los alumnos tengan ambos problemas
a la mano preguntarle las siguientes preguntas ¿Se comprendió el problema?
¿Tienen alguna duda con respecto a lo que van hacer? si los niños responde que no
comprendieron lo que van arealizar se les volverá a explicar los dos problemas, pero
si responden que no tienen ninguna duda se le dirá que inicien a resolver los
problemas. Se les recordará a los estudiantes que en el espacio vacío de cada
problema es para plasmar el desarrollo.
En este tiempo se realizará el monitoreo con cada uno de los alumnos,
observando cuales son sus dificultades u obtáculo, en caso de que un alumnos
presente dificultad se le preguntará lo siguiente, ¿Qué entiendes en el problema?
Relaciona el problema con la imagen.
Los niños que no presenten dificultad se le cuestinorá la siguiente ¿Qué
pretendes hacer? Al mismo tiempo se les dará ánimo a los niños para que logren y
se animen a realizar el problema. Aclarar a los alumnos que los problemas son de
93
modelo aproximativo
manera individual, y en cada uno de los espacios que se muestra en los problemas
es para que muestren el proceso que llevaron acabo para la resolución del problema,
asimismo utilizando la imagen y representado lo que ellos consideren.
c) La situación de validación: Una vez que los alumnos hayan finalizado de
realizar ambos problemas se elegirá a dos alumnos que presentaron dificultad
durante en el proceso de resolución del problema uno y dos para que pasen al frente
del grupo a compartir sus resultados y mostrando la hoja de trabajo. A los alumnos
participantes se le interrogará lo siguiente: ¿Qué proceso utilizaste? ¿Cuál fue el
resultado que obtuviste? Y al resto del grupo se le preguntará ¿Comprendieron la
explicación de su compañero (a)? ¿Tienen el mismo resultado que su compañero?
Preguntar al resto del grupo si tienen alguna pregunta o duda con respecto a la
explicación de su compañero participante lo hagan en ese mismo momento para que
se aclare.
También se elegirá a dos alumnos que obtuvieron los resultados correctos
para que pasen al frente del grupo a explicar cual fue el desarrollo que utilizaron en
ambos problemas para llegar al resultado final, para esto se le hará las siguientes
preguntas ¿Qué desarrollo utilizaste para resolver el problema? ¿Por qué
consideraste que ese método te llevaría al resultado? ¿Qué dificultad presentaste?
Y a los de más alumnos que se le cuestionará las siguientes preguntas:
¿Comprendieron la explicasión de su compañero (a)? ¿Tienen el mismo resultado?
Si existieran dudas o preguntas de parte de los demás alumnos que lo haga en ese
momento.
d) La situación de institucionalización del saber: Al terminar las
participaciones de los alumnos y las confrontaciones con sus compañeros se dará
un espacio para explicar y desarrollar ambos problemas, asimismo aclarando las
dudas que se percató durante en el desarrollo de los problemas y las dudas que
hubo cuando participaron los alumnos.
Explicar al grupo que el problema número uno se trata de una situción de
agregar pasos por que dice lo siguiente: Camila decide caminar a lo ancho de la
cancha y caminó hasta el paso 30 ¿Cuántos pasos le faltan a Camila para que sean
94
modelo aproximativo
50 pasos? En este caso los alumnos tendrán que buscar o respresentar pasos en la
imagen cuantos pasos falta para 50, la respuesta es 20.
En el problema número dos se trata de una resta, por que se plantea que
Arturo decide caminar a lo largo de la cancha sabiendo que contiene 100 pasos.
Arturo le faltaron 20 pasos por completar el total de pasos a lo largo de la cancha
¿Cuántos pasos caminó Arturo? Si restamos 100 menos 20 nos da un resultado de
80, quieres decir que Arturo dio 80 pasos.
• Hojas con los problemas y la imagen de la cancha con espacios para resolver
los problemas. Una para cada alumno.
• Proyector.
Situación 6: Visitando el zoológico

con estructura semántica de igualación que implique el agregar y quitar cantidades
mayores que 10 y menores que 150 utilizando material icónico para encontrar el
resultado, en el cual la incógnita se encuentra en el primer sumando y en el
sustraendo a partir de problemas realista.
a) La situación acción: La clase iniciará primeramente preguntando a los
alumnos ¿Alguna vez has ido al zoológico? ¿Qué hay en el zoológico? ¿Qué
animales hay en el Zoologico? ¿Todos los animales del zoológico son del mismo
tamaño? ¿Qué animal es el más grande? Se le dará la palabra a los alumnos que
quieran participar. Para las participaciones se le dará un tiempo a los alumnos.
Después de escuchar las participaciones de cada alumno se les planteará los
siguientes problemas:
En el zoológico podemos encotrar variedades de animales que consumen
diferente cantidad de comida. Entre los animales del zoológico están los monos,
jirafas, elefantes, lobos, leones, tigres e hipopótamos. Cada uno de estos animales
consumen una cantidad de comida diferente al día. El mono consume 2 kg, la jirafa
consume 74 kg, el elefante consume el doble que la jirafa, el lobo consume 3 kg, el
95
modelo aproximativo
león consume 40 kg, el tigre come la misma cantidad que los leones, el hipopótamo
consume 50 kg y el pavo real come 39 kg menos que el león.
Problema 1. ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble de lo que
come la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día.
Problema 2. Observa lo que come el lobo y el tigre al día. ¿Cuántos kilos necesita
comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre?
Problema 3. Observa la que come el hipopótamo y el mono. De acuerdo a la
información ¿Cuántos kilos necesitaría comer el mono para comer la misma cantidad
que el hipopótamo?
Problema 4. ¿Cuántos kilos de comida comerá el pavo real al día?
Se proyectarán los problemas para que todos los alumnos lo puedan percibir y
al mismo tiempo vallan leyendo los cuatro problemas. Una vez que se esté leyendo
los problemas al grupo se les entregará a cada uno de ellos una hoja con los
respectivos problemas y las imágenes de cada uno de los animales que hay en el
zoológico para que observen y lo lea cada quién desde su lugar.
96
modelo aproximativo
Una vez que los alumnos tengan los problemas a la mano se leerán cada uno
de los problemas para que los comprendan, se les pedirá al grupo que pongan
atención. Para esto se elegirá a un alumno al azar para que lea en voz alta el
97
modelo aproximativo
problema uno, después el problema dos y así sucesivamente con los demás
problemas, con lo cual se busque su adecuda interpretación.
b) La situación de formulación: Se cuestionará a los alumnos la siguiente
pregunta ¿Se comprendió los problemas a realizar? Una vez que todos los alumnos
deje ver que comprendió el planteamiento del problema se les pedirá que comiencen
a desarrollar cada uno de los problemas planteados. Mencionarle a los alumnos que
en el espacio vacío de cada problema es donde van a representar el desarrollo que
ellos consideren más viable para llegar al resultado. En ningún momento se les dirá a
los alumnos que es lo que tienen que hacer para poderlos resolver en cuanto a que
tienen que aplicar alguna suma o resta.
Mientras los alumnos se dan la tarea de desarrollar los cuatro problemas se
comenzará a monitorear, observando a cada uno de ellos para ver cuales son sus
inquietudes, dificultades, obstáculos o cualquier duda que presenten al momento de
desarrollar el problema. En caso de encotrar algún alumno con dificultad se le
volverá a leer el problema individualmente. Para los alumnos que no presente
dificultad se les interrogará ¿Qué es lo que estás haciendo? ¿Cómo lo estás
haciendo? ¿Qué pretendes dar a conocer? Al mismo tiempo se les dará ánimo a los
alumnos para que resuelvan los problemas.
Cuando los alumnos hayan concluido los cuatro problemas planteados y
representando los procedimientos que se llevaron a cabo, se eligirá algunos alumnos
que utilizaron procedimientos que resulten interesantes en cuanto a la forma de
desarrollo del problema, para que pasen alfrente del grupo a compartir su respuesta
con el grupo, también se identificará a los alumnos que presentaron dificultad en el
desarrollo de los problemas para que compartan sus resultados y el desarrollo que
llevaron a cabo.
c) La situacion de validación: Se abrirá un espacio para que los alumnos
elegidos pasen alfrente a compartir sus respuestas en voz alta con el grupo y la
forma en cómo lo desarrollaron. Se les pedirá a los alumnos elegidos que compartan
sus respuesta en voz alta para todo el grupo, por que optaron resolver los problemas
de esa manera. Pedir al resto del grupo que presten atención a sus compañeros
participantes para que después puedan hacer preguntas sobre alguna duda o lo que
98
modelo aproximativo
no entendieron sobre la explicación que hizo el alumno participante. Primeramente

pasará alfrente los alumnos que tienen las respuestas correctas, en ningún momento
se le dirá a los alumnos que su respuesta esta bien. Al alumno que esté frente al
grupo se le cuestionará las siguientes preguntas ¿Cuál fue el resultado que
obtuviste? ¿De qué manera lo resolviste? ¿Cómo supiste que ese procedimiento te
llevaría a la respuesta?, ¿Se te dificultó algo al resolver el problema? Entre otras
preguntas que en su momento puedan surgir con base en las respuestas y
situaciones que presenten los alumnos.
A los alumnos que tengan las respuestas erroneas se le cuestionará las
mismas preguntas. Una vez que se finalice la participaciones y las confrontaciones
con el grupo se le preguntará al grupo si tienen las mismas respuestas que sus
compañeros, y cual fue el método que ellos eligieron para resolver los problemas.
d) La situación de institucionalización del saber: Se abrirá otro espacio
después de que los alumnos hayan aclarado sus dudas con los alumnos
participantes. En este espacio se le explicará a los estudiantes las respuestas de
cada uno de los problemas a partir de los procedimientos de los alumnos que
participaron, asimismo aclarando las dudas que no fueron aclaradas en su momento.
Explicar al grupo que en el problema número 1 se trata de aumentar números,
porque el problema es el siguiente: ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come
el doble de lo que come la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día, para saber cual es el
doble de 74 sumaremos dos veces el mismo número (74 + 74 =148) La respuesta es
la siguiente; el elefante come 148 kg al día. En el problema 2 se trata de quitar
números, el problema dice lo siguiente: Observa lo que come el lobo y el tigre al día.
¿Cuántos kilos necesita comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre?
Sabemos que el tigre come 40 kg al día y el lobo come 3 kg al día, para encotrar el
resultado realizaremos la siguiente operación (40 – 3=37) nos da como resultado 37,
quiere decir que el lobo tiene que comer 37 kg más para comer lo mismo que el tigre.
En el problema 3 trata de una resta y es similar al problema dos. El problema 3 se
plantea de la siguiente manera observa la que come el hipopótamo y el mono. De
acuerdo a la información ¿Cuántos kilos necesitaría comer el mono para comer la
misma cantidad que el hipopótamo? El mono consume 2 kg al día y el hipopótamo
99
modelo aproximativo
consume 50 kg al día para encontrar el resultado haremos la siguiente operación (50

– 2= 48) el resultado es 48, quiere decir que el mono tiene que comer 48 kg más
para comer la misma cantidad que el hipopótamo. Por último el problema tres se
trata de quitar números, el problema es el siguiente: ¿Cuántos kilos de comida
comerá el pavo real al día? Sabemos que el pavo real come 39 kg menos que el
león, y el león come 40 kg, la operación que se tiene que hacer para encontrar el
resultado es una resta (40 – 39= 1) el resultado final es 1, entonces el pavo real
consume 1 kg al día.
• Hojas con los problemas e imágenes de los animales con espacio para
resolver los problemas. Una para cada alumno.
• Proyector.
Situación 7: Contando manzanas y peras

con estructura semántica de comparación que implique el agregar y quitar cantidades
mayores que 15 y menores que 50 utilizando material concreto para encontrar el
resultado, en el cual la incógnita se encuentra en el resultado y segundo sumando a
partir de problemas de fantasía.
Desarrollo de las actvidades
a) La situación acción: Se dará inicio con la clase presentando a los alumnos
en el papel bon las preguntas que se le planteará y pegar el papel en el pizarrón para
que todo el grupo logre ver los problemas planteados. Los problemas que se les
planteará a los alumnos son los siguientes:
La mamá de Juan y María va al supermercado y compró lo siguiente: 40 manzanas
moradas y 45 peras azules.
Problema 1: La mamá de Juan compró 40 manzanas moradas y reparte las
manzanas a su dos hijos Juan y María. A Juan le tocaron 16 manzanas y a María le
tocaron 24 manzanas ¿Cuántas manzanas tiene más María que Juan?
100
modelo aproximativo
Problema 2: La mamá de Juan y María reparte las peras de la siguiente manera, a

María le tocaron 18 peras y a Juan le tocaron 9 peras más que María ¿Cuántas
peras le tocaron a Juan?
Una vez que el papel bon este en el lugar visible se le pedirá a un alumno para
que lea en voz alta los dos problemas, para esto pedir al resto del grupo que presten
atención para que escuchen a su compañero y comprendan el problema. Al mismo
tiempo que el alumno lea el primer problema se buscará que la gran mayoría los
comprendan. Asimismo, se entregará a cada uno de los alumnos una hoja con los
problemas planteados y se les solicitará que representen de la manera que ellos
quieran el procedimiento para resolver cada uno de los problemas.
101
modelo aproximativo
También se le entregará a cada uno de los niños los materiales que utilizaran
para resolver el problema. Se le entegará 42 manzanas moradas y 47 peras azules a
cada alumno, y explicarle a los estudiantes que con los materiales que se les
proporcionó lo utilizaran para resolver ambos problemas.
b) La situación de formulación. Se les preguntará a los alumnos ¿Se
comprendió la actividad que tienen que realizar? Una vez que la mayoría de los
alumnos deje ver que comprendió el planteamiento del problema. Se les animará
para que resuelvan ambos problemas.
Mientras los alumnos se dan a la tarea de resolver ambos problemas, se
comenzará a observar el trabajo que estan hacen cada uno de ellos, para monitorear
y dar cuenta de sus inquietudes, obstáculos y problemas que puedan ir presentado,
para lo cual se les interrogará sobre lo que están haciendo, cómo lo están haciendo y
qué pretenden dar a conocer.
Una vez que la mayoría de los niños hayan resuelto ambos problemas y
realizado los procedimientos. Se identificará algunos procedimientos que resulten
interesantes en cuanto a la forma de solucionarlos para que sean compartidos en voz
102
modelo aproximativo
alta con el grupo. Asimismo, se pondrá atención en los niños que presentaron
dificultad para que centren la atención en los compañeros que expondrán sus
trabajos. Si se diera el caso se solicitará también la participación de niños que
presentaron dificultad y resultados erróneos en sus resultados.
c) La situación de validación: Se dará un espacio para que algunos niños
pasen al frente del grupo a compartir sus resultados en voz alta y la forma en cómo
lo resolvieron, para ello se les cuestionará en torno a las siguientes preguntas: ¿Cuál
fue el resultado? ¿De qué manera lo resolviste? ¿Cómo supiste que ese
procedimiento te llevaria a la respuesta? ¿Se te dificultó algo al resolver el
problema?, entre otras preguntas que en su momento puedan surgir con base en las
respuestas y situaciones que presenten los estudiantes.
Pedir a los alumnos participantes que en voz alta expliquen cual es el
procedimiento que utilizaron para llegar al resultado y porque decidieron resolverlo
de esa manera. Al momento que los alumnos participantes esten explicando el
procedimiento que llevaron a cabo se le pedirá al grupo que presten atención, para
después preguntar si exitiera alguna duda con respecto al desarrollo del problema de
sus compañeros participantes. Para propiciar el diálogo se le cuestionará las
siguientes preguntas al grupo: ¿El procedimiento de su compañero llegó al resultado
del problema? ¿Comprendieron el procedimiento de su compañero? ¿Se parece a lo
que ustedes realizaron? entre otras preguntas que pudieran surgir en el momento.
d) La situación de institucionalización del saber: Al finalizar con las
participaciones y las confrontaciones con el grupo, se abrirá otro espacio para
explicar el método y la respuesta de ambos problemas, a apartir de los
procedimientos empleados por los alumnos que pasaron. Se les pedirá al grupo
presten atención, y si tienen alguna duda la manifiesten en voz alta. Se precisará que
en el problema 1 se trabajó con agregar más manzanas para saber cuantas
manzanas tiene más María que Juan. También podría ser una situación de quitar
manzanas y de esta manera tendriamos la respuesta de cuantas manzanas tiene
más María que Juan, aclarar a los niños que cualquiera de las dos operaciones esta
bien. Se plasmará en el pizarrón el procedimiento donde implique el agregar o
aumentar manzanas del problema uno.
103
modelo aproximativo
En el problema dos se le explicará a los alumnos que trata de de agregar más

peras para saber cuantas peras más le tocó a Juan.
• Imágenes de manzanas y peras recortadas
• Papel bond con los problemas planteados
• Cinta adhesiva
Situación 8: Jugando con los amigos

con estructura semántica de cambio que implique el agregar y quitar cantidades
mayores que 20 y menores que 60 utilizando material icónico para encontrar el
resultado, en el cual la incógnita se encuentra en el primer sumando y minuendo a
partir de problemas de realista.
a) La situación acción: Se iniciará la clase planteando tres problemas con
estructura de cambio. Los tres problemas se les presentará en un papel bon y se
pegerá en el pizarrón para que todo el grupo lo puedan observar y leer.
Entre los juguetes de David hay canicas, carritos y tazos. David invita a sus dos
amigos a jugar Carlos y José.
Problema 1: David y sus amigos primero deciden jugar con las canicas. Cuando esta
por iniciar los juegos Carlos le dice a sus amigos que solo tiene 35 canicas y no
completará para poder jugar con ellos, David le da algunas canicas a Carlos y ahora
tiene 60 canicas ¿Cuántas canicas le dio David a Carlos?
Problema 2: David y sus amigos comenzaron a jugar con los carritos, y Carlos tenía
algunos carritos luego José le dio 21 carritos más, ahora Carlos tiene 45 carritos
¿Cuántos carritos tenía Carlos al principio?
Problema 3: Cuando comenzaron a jugar los tazos David tenía 55 tazos, luego le dio
a José algunos tazos, ahora David tiene 30 ¿Cuántos tazos le dio David a José?
Se le entregará una hoja con los problemas ya planteados para cada uno de los
niños, lo cual permita también comprender los problemas.
104
modelo aproximativo
105
modelo aproximativo
Al terminar de entregar las hojas, se les solicitará que realicen en el espacio

vacío que se muestra en las tres hojas el procedimiento que ellos quieran para
solucionar y dar respuesta a cada uno de los problemas planteados.
b) La situación de formulación: Ya que los alumnos tengan las hojas con los
problemas a solucionar se les preguntará de manera grupal lo siguiente ¿Se
comprendió el problema planteado? Cuando la mayoría del grupo deje notar que
comprendieron los tres problemas se le dará apertura para que inicien a desarrollar
los problemas, para eso se les animará a los alumnos para que resuelvan los
problemas.
En cuanto los alumnos esten resolviendo los tres problemas, se comenzará a
observar como lo estan llevando a cabo, aI mismo tiempo se monitoreará cómo los
resuelven para tener en cuenta las inquietudes que les resulten o inconvenientes que
se les presente durante el desarrollo de los problemas. En el momento que se
observa a los niños se le cuestionará las siguientes preguntas ¿Qué estas haciendo?
¿Por qué decidiste realizarlo de esa manera? ¿Qué pretendes dar a conocer? En
106
modelo aproximativo
ningún momento se le ayudará a los alumnos a resolver o se le dirá que es lo que

tienen que hacer.
Una vez que todos los alumnos hayan terminado de dar respuesta a los tres
problemas se generará una puesta en común para que algunos niños pasen a
resolverlos, se pondrá atención en el resultado y en los procedimientos realizados
mientras lo comparten con el grupo en voz alta y al resto del grupo se les pedirá que
pongan atención a su compañero o compañera que estará participando. También se
escogerá algunos de los alumnos que hayan presentado dificultad en el derrollo de
alguno de los problemas para que expliquen y expongan el procedimiento que
utilizaron para llegar al resultado.
c) La situacion de validación: Teniendo una vez a los niños elegidos que
expondran lo que realizaron se dará un espacio para que los alumnos compartan en
voz alta con el grupo el procemiento que utilizaron para llegar al resultado. A los
niños que pasen se le cuestionará: ¿De qué manera lo resolviste? ¿Cómo llegaste al
resultado? ¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaria al resultado? ¿Qué
dificultad tuviste? entre otras preguntas que surga en el momento. Mientras los
alumnos elegidos participan se le pedirá al resto del grupo que presten atención y si
en dado caso existiera alguna duda la exteriorizaran en voz alta para que sea
aclarada. Cada vez que termine de exponer un alumno se le cuestionará al grupo
con las siguientes preguntas ¿Comprendieron el procedimiento de su compañero
(a)? ¿Es parecido a lo que ustedes realizaron?
Cuando esten participando los alumnos que tuvieron dificultad en el
procedimiento si en dado momento algunos de los niños presenta alguna duda sobre
los resultados erroneos de su compañero o compañera se le dará la participación y
un tiempo para que el otro responda la duda o pregunta.
d) La situación de institucionalización del saber: Al finalizar las participaciones
y las confrontaciones de las ideas que hicieron los alumnos seleccionados con el
grupo, se abrirá otro espacio donde se compartirán los procedimientos para obtener
los resultados de los tres problemas, y responder a las dudas que presentaron los
alumnos al momento de desarrollar los problemas planteados. Se le pedirá a los
niños que presten atención lo que se le estará explicando.
107
modelo aproximativo
Para explicar el procedimiento de cada uno de los problemas se resolverá en

el pizarrón paso por paso. Explicar el procedimiento que se lleva a cabo en cada uno
de los problemas que implique el agregar, aumentar o disminuir canicas, carritos o
tazos.
Primeramente se le explicará el problema uno: Cuando está por iniciar los
juegos Carlos le dice a sus amigos que solo tienen 35 canicas y no completará para
poder jugar con ellos, David le da algunas canicas a Carlos y ahora tiene 60 canicas
¿Cuántas canicas le dio David a Carlos? Este problema implica agregar canicas
tomando en cuenta a partir de 35 canicas hasta llegar a 60 canicas.
El problema número dos: David y sus amigos comenzaron a jugar con los
carritos y Carlos tenía algunos carritos luego José le dio 21 carritos más, ahora
Carlos tiene 45 carritos ¿Cuántos carritos tenía Carlos al principio? Problema dos
trata de aumentar carritos a partir de 21 carritos hasta llegar a 45 carritos, otra forma
para encontrar el resultado sería una resta (45 – 21 =24) cualquiera de las dos
operaciones el resultado es correcto.
En el problema tres implica cuando comenzaron a jugar los tazos David tenía
55 tazos, luego le dio a José algunos tazos, ahora David tiene 30 ¿Cuántos tazos le
dio David a José? El tercer problema implica de disminuir tazos de 55 – 30= 25.
• Hojas con los problemas e imágenes y espacios para resolverlos. Una para
cada alumno.
• Proyector para presentar las preguntas
108
modelo aproximativo
Capítulo V. Análisis de Resultados
En este apartado se trabajó con los análisis de resultados que se obtuvo de las
situaciones didácticas aplicadas que se desarrollaron a lo largo de la investigación
realizada, los resultados que se obtuvieron y su análisis con base en las actividades
que fueron consideradas.
5.1. Descripción y analisis a posteriori de las secuencias didácticas

experimentadas
Situación 1. “Los útiles escolares de mi grupo”
Se aplicó la primera situación didáctica, la cual tenía como intención didáctica:
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con estructura semántica de cambio
que impliquen agregar o quitar cantidades con dígitos menores de 10, empleando el
uso de material icónico para llegar al resultado del problema planteado en el cual la
incógnita se encuentre en el resultado.
Para llevar a cabo la situación se utilizó como material papel bond donde se
plasmaron diferentes conjuntos de útiles escolares con una cantidad máximo de 15
conjuntos. Primeramente, se pegó el papel bond en el pizarrón para que los alumnos
pudieran observar las imágenes.
109
modelo aproximativo
Enseguida se les preguntó a los niños qué era lo que observaban en la lámina,
a lo cual los niños comenzaron a mencionar el nombre de cada uno de los objetos:
crayones, reglas, tijeras, sacapuntas, libros, colores, gomas y libretas. Se les dijo a
los alumnos el nombre que recibe todos los materiales plasmados en el papel “útiles
escolares”. Se cuestionó al grupo de los conjuntos de los útiles escolares que
aparecen en el papel bond ¿En cuáles de ellos hay conjuntos menores de diez
productos? Para que los alumnos realizaran el conteo se le entregó a cada uno una
hoja con los útiles escolares, en esa hoja fueron contando y encerrando con el color
rojo los productos menores de diez.
La mayoría del grupo logró realizar de manera adecuada el conteo de cada
conjunto de útiles escolares, sólo a dos alumnos se les complicó hacer el conteo.
Uno de ellos no sabía contar de manera ordenada y también hacía los números al
revés, el segundo alumno, si podía contar de manera ordenada, sólo que no sabía
ubicar los números y también hacía los números al revés.
En cuanto la mayoría de los alumnos terminaron de identificar conjuntos menores de
10, se les plantearon dos problemas: primeramente, el problema uno.
Problema 1. Martin tiene 7 colores y su amiga Eva le regala 9 colores más ¿Cuántos
A cada uno de los niños se le entregó una hoja con el problema planteado.
Para esto se le pidió a un alumno que diera lectura al problema y el resto prestaran
atención, el alumno elegido dio lectura, pero fue cambiando algunas palabras, por lo
tanto, lo leí para todo el grupo, después se les preguntó si comprendieron el
problema, algunos niños respondieron que no, por lo que nuevamente volví a leer el
problema en voz alta. Nuevamente pregunté si comprendieron el problema, ellos
respondieron que sí.
Enseguida les mencioné que de manera individual buscaran la forma de
resolver el problema y desarrollar en el espacio vacío de la hoja que se le entregó el
procedimiento para la resolución del problema.
Una vez que los alumnos comprendieron lo que tienen que realizar,
comenzaron a resolver la situación 1, se observó que algunos de los niños
comenzaron a contar con los dedos y pusieron solo la respuesta, a esos niños se les
110
modelo aproximativo
cuestionó lo siguiente; ¿Cómo llegaste al resultado? a lo que ellos respondieron que

contaron con los dedos sumando 7+9 y como resultado les dio 16. ¿Qué es lo que
pretendes dar a conocer? Los niños mencionaron que tienen que encontrar el
resultado. Después de observar este caso se les pidió nuevamente a los niños que
hicieran el desarrollo en el espacio vacío, fue entonces que buscaron la manera de
representar lo que hicieron.
Se observó que la mayoría de los alumnos se apoyaron realizando palitos,
formaron conjuntos de 7 y 9, después contaron el total de palitos y es la respuesta
total de colores que tiene Martin.
Una de las alumnas realizó el problema de la siguiente manera:
El trabajo realizado por la alumna se da a notar que no tuvo complicaciones al

realizar el problema, porque formó un conjunto de 7 palitos y otro conjunto de 9,
asimismo encerrado los conjuntos y especificando la cantidad de cada uno, más
aparte el resultado total del problema.
Otra estrategia que utilizaron los niños fue realizando círculos para representar
la cantidad de colores que tiene Martin más los 9 colores que le regalo su compañera
Eva.
111
modelo aproximativo
Esta alumna hizo el mismo procedimiento que la anterior lo único que cambia
son los dibujos, la alumna también formó conjunto de 7 círculos y 9 círculos, más el
resultado final del problema.
Una de las alumnas dibujó triángulos en representación de los colores
formando conjuntos de 7 y 9.
112
modelo aproximativo
Una de las alumnas que no tuvo complicaciones en resolver el problema,

como se puede observar, fue la niña que realizó triángulos en representación de
cada uno de los conjuntos de los colores, también se puede ver que la alumna
realiza algunos números al revés en este caso sería el número 7.
A dos alumnos se les dificultó realizar el problema, el primer niño no
comprendía, lo cual a este alumno se le volvió a leer la situación, lo que él hizo es
dibujar colores formando conjuntos de 5 y 4, buscando el resultado 9. La imagen que
se muestra a continuación es el producto final del primer niño.
El alumno dibujó los colores representando la cantidad de 5 y de 4 conjunto.

Se le preguntó al alumno las siguientes preguntas:
Maestra: ¿Qué estas representando?
Alumno: Estoy realizando los colores que tiene Martin.
Maestra: ¿Qué pretendes dar a conocer?
Alumno: Tengo que buscar dos números y después sumar para que me dé
resultado 9, que es el total de colores que tiene Martin.
Maestra: ¿Qué números sumaste para que te diera resultado 9?
113
modelo aproximativo
Alumno: Dibujé cinco colores y más aparte dibujé otros 4 colores más, y contando 5
+ 4 = 9.
Después de escuchar al alumno le dije que vamos a volver a leer el problema
para corroborar si los datos del problema están bien. Al mismo tiempo que iba
leyendo también cuestionaba al niño:
Maestra: ¿Cuántos colores tiene Martin al principio
Alumno: Martin tiene 7 colores.
Maestra: ¿Cuántos colores le regalo su Amiga Eva?
Alumno: Le regaló 9 colores.

Alumno: Voy a buscar números y sumarlos y que me dé resultado 9, porque es la
cantidad total que obtuvo Martin cuando Eva le regala más colores.
Se puede percatar que al alumno le hizo falta comprensión del problema, él
comprendió de una manera diferente, siempre mantuvo la misma postura de que el
total de colores que tenía Martin era 9, por lo tanto, se dio a la tarea de buscar dos
números que al sumarlos le diera resultado 9.
El siguiente alumno que también presentó dificultad en comprender la
información, pero se dio a notar que sabía lo que buscaba, también se le volvió a
explicar y lo que observé en el niño era que escribió nueve veces el número 9,
después escribió siete veces el número 7 encerrando cada uno de los conjuntos que
formó. Por último, contó los números de uno por uno y anotó el resultado que es 16.
El número siete lo escribió al revés al igual que el 16, escribió 61.
114
modelo aproximativo
Al alumno se le preguntó lo siguiente:

Maestra: ¿Qué estas representando?
Alumno: Estoy haciendo números, nueve veces el número 9 y siete veces número 7,
que son los colores que tiene Martin. En ese mismo momento el niño señala la
operación 7+9 que era lo que estaba realizando.
Maestra: ¿Qué resultado te dio? (en ese momento el alumno empezó a contar. El
niño contó de manera ordenada en ningún momento se equivocó).
Alumno: Son 16 en total.
Entonces se le dijo que anotara el resultado en ese mismo espacio. Como se
puede observar en el producto final del alumno escribió el número 16 al revés, en
este caso representa el número 61.
Una vez que los alumnos terminaron la situación 1, se les planteó el problema
número 2: Joel tiene 8 gomas de borrar y le regaló a su compañera Rosita 3 gomas.
¿Cuántas gomas de borrar tiene ahora Joel?
A cada uno de los alumnos se le entregó la hoja con el problema planteado.
Le di lectura a la situación y el grupo prestó atención. En la primera vez que se leyó,
115
modelo aproximativo
no todos comprendieron, así que volví a leer y fue entonces que comprendieron lo
que tenían que hacer. Algunos alumnos comentaron lo siguiente:
Alumno 1: Es el mismo procedimiento que el problema anterior.
Alumno 2: También se va hacer una suma.
Alumno 3: Ya tengo el resultado es; 11 solo sume 8 + 3 y me dio resultado 11.
Después de escuchar los comentarios de los alumnos, le pregunte al primer
alumno lo siguiente ¿Por qué consideras que es el mismo procedimiento que el
problema anterior?
Alumno 1: porque solo cambian los nombres, el primero que hicimos habla de Martin
y su Compañera Eva, y en este trabajo habla de Joel y Rosita, entonces se tiene
hacer una suma de 8+3.
Después de escuchar al alumno 1 le dije que, si estaba bien en cuestiones de
los nombres de los niños que se mencionan, porque en ambos problemas se
manejan diferentes nombres, enseguida se le cuestionó al alumno las siguientes
preguntas ¿De qué trata el problema planteado?
Alumno 1: En el problema que leíste menciona a Joel y Rosita. ¿Qué objetos o
productos se mencionan el en problema?
Alumno 1: que Joel tiene 8 gomas y su compañera Rosita le regala 3 gomas más,
es igual que el trabajo que ya realizamos, tengo que sumar 8+3.
Al terminar de cuestionar al alumno 1, seguí cuestionando al alumno 2, ¿Por
qué se va hacer una suma?
Alumno 2: porque tengo que sumar 8 gomas más otras 3 gomas que Rosita le
regaló a Joel.
Por último, se cuestionó al tercer alumno, ¿Por qué te dio resultado 11?
Alumno 3: solo sume 8+3=11 (en cuanto el alumno iba explicando también iba
contando con los dedos, diciendo si maestra aquí tengo 8 señalando los dedos y
aquí tengo 3 y en total es 11).
Se puede notar que los alumnos se basaron en el problema 1, solo con la
diferencia de los nombres que se manejan en ambos problemas, se termina que a
los alumnos les falta comprender lo que se les lee o lo que leen, porque en todo
momento ellos decían que Rosita le regalo 3 gomas más a Joel.
116
modelo aproximativo
En este caso les dije a los alumnos que prestarán atención ya que daré lectura
nuevamente al problema número 2 y compararlo con el problema número 1.
Primeramente, leí problema número 2, después problema 1, se le cuestionó al grupo
la siguiente pregunta ¿En ambos problemas se trata de aumentar? (en el segundo
problema también nos mencionan que Rosita le regala gomas a Joel o Joel le regala
las gomas a su compañera Rosita) se les recordó a los alumnos que no podían decir
las respuestas solo que analizaran y realizar el problema en la hoja que se les
proporcinó.
De esta manera los alumnos comprendieron lo que tenían que realizar,
aclarando que deben de hacer el desarrollo en el espacio de la hoja que se les
entregó.
En cuantos los alumnos comprendieron la situación comenzaron a
desarrollarla, en ese momento estuve monitoreando a cada uno de ellos, estuve
observando que algunos alumnos siguieron la misma estrategia que en el problema
anterior, realizando palitos. A continuación, se muestran los productos.
Otros alumnos realizaron dibujos. Como se puede observar en la imagen

anterior.
117
modelo aproximativo
El procedimiento que realizó el alumno es de agregar (una suma), dibujando

primero 8 palitos más a parte 3 palitos y como resultado final es 11. A este alumno se
le cuestionó lo siguiente ¿Cómo lo estás haciendo?
Alumno: Estoy haciendo una suma, ya que es similar al problema anterior, solo es
sumar 8 gomas más 3 gomas que Joel le regaló a su compañera Rosita y me dio
resultado 11.
Los alumnos se confundieron el problema dos con el problema uno ya que les
hizo falta analizar o comprender el problema planteado, más que nada se dejaron
guiar por el primer ejercicio y no comprendieron la parte del problema donde dice “le
regaló a su compañera Rosita 3 gomas” como ya habían resuelto un problema que
se trataba de aumentar por eso mismo pensaron que también así tenían que
solucionar el segundo problema.
Al notar que los alumnos tenían pensado hacer el problema similar al uno, se
le volvió a leer haciendo comparación con problema uno, de esta manera percataron
que se trata de quitar, hubo alumnos que en esta explicación dijeron que es una
resta 3 menos 8. Fue de esta manera que el grupo comenzó a trabajar.
Otros alumnos realizaron dibujos. Como se muestra a continuación:
El niño que estaba haciendo la resta también se le cuestionó lo siguiente:
118
modelo aproximativo
Maestra: ¿Qué estas representado?

Alumno: Dibujé 8 gomas que son las que tiene Joel y también dibujé otras 3 que son
las gomas que le regaló a Rosita, después donde dibujé las 8 gomas eliminé las tres
que regaló y a Joel le sobran 5 gomas en total.
La mayoría de los alumnos utilizaron la misma estrategia que el problema
anterior utilizando palitos, círculos y dibujaron las gomas, de esa manera llegaron a
la solución.
Al concluir las dos situaciones se escogió a dos los alumnos para que
compartieran con el grupo el desarrollo que utilizaron para el problema 1, estos
alumnos son los que realizaron de manera correcta el problema. Se le pidió al resto
del grupo que prestaran atención a sus compañeros. Pasaron de uno por uno al
frente del grupo y explicaron el proceso que desarrollaron para encontrar la
respuesta, antes de que iniciaran se les cuestionó lo siguiente ¿Cuál fue el
resultado? La respuesta de ambos fue 16, ¿De qué manera lo resolviste? Un alumno
contestó que sumando los dos números y el otro alumno contestó que haciendo
palitos conjuntos de 7 y 9. También se les cuestionó ¿Cómo supiste que ese
procedimiento te llevaría a la respuesta? Sus respuestas fueron de que se trata de
una suma, porque le habían regalado 9 colores más a Martin. ¿Se te dificultó algo al
resolver el problema? la respuesta de ambos niños fueron que no, ya que la
realización de la suma es muy fácil.
También se eligió a dos alumnos que presentaron dificultad durante el proceso
del problema. También se siguió el mismo procedimiento con estos alumnos se les
cuestionó ¿Cuál fue el resultado? El primero respondió que se trataba de sumar
números que le diera como resultado 9. El otro alumno no respondió a la pregunta,
solo dijo que el resultado era 10. También se les cuestionó lo siguiente ¿Cómo
supiste que ese procedimiento te llevaría a la respuesta?, ¿Se te dificultó al momento
de resolver el problema? En ambas preguntas no la respondieron.
Se dio el mismo seguimiento en el problema número 2, se eligió a dos
alumnos que desarrollaron el problema de la manera correcta, para que pasaran al
frente del grupo y explicar en voz alta el proceso que utilizaron. Las respuestas de
ambos alumnos fue 5. Los alumnos explicaron que realizaron una resta,
119
modelo aproximativo
primeramente, dibujaron las gomas y después eliminaron 3 que son las que había
regalado Joel a su compañera Rosita quedando en total 5 gomas de borrar.
Asimismo, se escogió a dos de los alumnos que se les dificultó el proceso del
problema. El primer alumno mencionó que el problema se trata de una suma, porque
era similar que el problema anterior, él hizo lo siguiente: 8 + 3 = 11. El siguiente
alumno explicó que hizo una resta y le dio resultado 4.
El desarrollo convencional que utilizó este alumno es correcto, el único error

es al momento de quitarle 3 al 8 dentro de la resta. El resultado correcto es 5 y el
alumno puso 4. Cuando el alumno terminó de explicar uno de sus compañeros le dijo
que el resultado es 5, porque 8-3 = 5, al niño participante le entró la duda y
nuevamente comenzó a realizar la resta utilizando los dedos, y esta vez sí le dio
como resultado 5.
Al finalizar las explicaciones de los alumnos se le preguntó al grupo lo
siguiente; ¿El procedimiento de su compañero llego al resultado? Los alumnos que
coincidieron en la respuesta dijeron que, si estaba bien, los que tuvieron otros
resultados dijeron que estaba mal, porque ellos tuvieron resultados muy diferente a lo
120
modelo aproximativo
que acaban de presentar sus compañeros y algunos utilizaron el mismo

procedimiento, pero la respuesta es diferente.
Por último, se les explicó al grupo que el primer problema se trata de aumentar
colores y en el segundo problema era quitar gomas, para esto se resolvió el
problema 1 en el pizarrón explicando a los alumnos que se podía hacer una suma, ya
que el problema planteado se trata de aumentar colores, la primera explicación fue
de una suma (7 + 9 = 16), utilizando el problema de los colores. La segunda
explicación fue que se podían dibujar colores en conjuntos de 7 y 9 y por último el
conteo de los colores que se tenía en total, este caso es 16.
En el problema número 2, se trata de quitar gomas en este caso se puede
utilizar una resta (8 – 3 = 5). Otra de las explicaciones es dibujar ocho gomas y quitar
tres que serían los que Joel le regaló a Rosita, por lo tanto, Joel se quedó con 5
gomas. Se les preguntó a los alumnos si entendieron la explicación de cada uno de
los problemas resueltos, todos mencionaron que sí, los niños que tuvieron resultados
diferentes percataron el error que tuvieron.
Al terminar de explicar y aclarar dudas que presentaron los alumnos durante
en el desarrollo de los dos problemas se les pidió que hicieran las correcciones en
ambos problemas.
En el problema 1, de los 16 alumnos 11 obtuvieron bien el resultado y 5
alumnos lo hicieron mal.
En el problema 2, de los 16 alumnos 7 lo resolvieron de manera correcta y 9 lo
hicieron mal.
Finalmente, se puede señalar que a la mayoría de los alumnos les faltó
comprender la semántica del problema, principalmente en el problema de quitar, sin
embargo, reconocer que cuando se les plantean problemas de este tipo tienen la
noción de que se trata de una suma o de una resta, es decir de problemas aditivos.
Situación 2. “El mundo de los sabores”

La situción “El mundo de los sabores” tenía como intención didáctica el que los
alumnos puedan solucionar problemas aditivos simples con estructura semántica de
cambio que implique agregar o quitar cantidades no mayor de 15, empleando el uso
121
modelo aproximativo
de material icónico para encontrar el resultado, en el cual la incógnita se encuentra

en el primer sumando.
Primeramente, para llevar a cabo la situación se proyectó la imagen de
golosinas para que todos los alumnos lo pudieran percibir.
Una vez que se proyectó el conjunto de golosinas se les pidó a los alumnos
que observaran la imagen y enseguida se les preguntó a los alumnos ¿En cuál de los
conjuntos de golosinas hay mayor de diez? En ese momento los estudiantes
comenzaron a contar en voz baja y mencionaron que todos los conjuntos eran mayor
de diez. Enseguida a cada uno de los alumnos se les entregó la hoja con los
conjuntos, ya que los alumnos tenían la hoja a la mano se le explicó que contaran los
conjuntos y con el color azul cielo encerraran todo los conjuntos que fueran mayor
de diez, asimismo colocando los números.
En este tiempo se observó a los alumnos y se percató que la mayoría de ellos
no presentaron dificultad en el conteo y escribieron los números correctamente, y
tres de los alumnos al momento de contar no se les dificultó pero al escribir los
números lo escribieron volteado, por ejemplo: querian escribir 12 y pusieron 21 fue
en esta cantidad donde los tres alumnos se equivocaron.
Al terminar de hacer el conteo y encerrar los conjuntos mayores de diez se les
planteo los siguientes problemas:
122
modelo aproximativo
Problema 1: Luis tiene algunas paletas en su mochila, pero su compañera Ximena

en la hora de recreo le regaló 5 paletas más, ahora Luis tiene 14 paletas ¿Cuántas
bombones?
Se les proyectó ambos problemas para que los alumnos lo fueran leyendo,
asimismo se le entregó a cada uno de ellos una hoja con los problemas que se les
planteo.
Se les aclaró a los estudiantes que en cada hoja del problema tendrán que
representar el desarrollo que ellos consideren conveniente para encontrar el
resultado. Al terminar de explicar ambos problemas se le cuestionó al grupo la
siguiente pregunta ¿Se comprendió la actividad que se va a realizar? Las respuesta
de todo el grupo fue que sí le entendieron, al escuchar que todos los niños
comprendieron los problemas se le dio apertura para que comenzaran a resolver
ambos problemas. En el momento que los alumnos comenzaron a resolver el
problema número uno, se comenzó a monitorear para ver cuales son sus
inquietudes, dificultades y obstáculos que estan presentando, en este mismo lapzo
123
modelo aproximativo
de tiempo al observar a los niños se le animaba con las siguientes palabras ¡vamos
tu puedes!, ¡adelante!, ¡piensa en como resolver los problemas.
En el problema número 1, los alumnos comenzaron a realizar los dibujos
respresentando la cantidad de las paletas que se menciona en el problema, algunos
de ellos contaban primero con los dedos buscando un número que sumado con el 5
les de resultado 14, una vez que encontraban el resultado hacian la operación y
posteriormente lo respresentaban mediante dibujos (paletas) como se observa en la
siguiente imagen:
Esta alumna fue lo primero que hizo buscar el número para sumarlo con el 5 y
que le diera resultado 14. Se observa en la imagen que la alumna relizó una suma y
en la parte de debajo de la operación representó las paletas, pero en la
representación de los dibujos la alumna hizo más de 14 paletas, así que se le
cuestionó la siguiente pregunta ¿Cuántas paletas representantes?
Alumna: dibujé 4 paletas, que son el total de paletas de Luis.
Después de escuchar la respuesta de la alumna se le volvió hacer otra
preguntas ¿Ya contaste bien las paletas que dibujaste?
Alumna: en este momento la alumna comenzó nuevamente hacer el conteo de las
124
modelo aproximativo
paletas y ella estaba segura de sí misma que son 14 paletas, porque nuvemente la
respuesta que le dio fue 14. Al momento que la alumna estaba contando las paletas
repitió varias veces el mismo número, es por eso que le seguía dando el resultado
14.
Algunos de los alumnos realizaron directamente una operación en este caso
una suma, como se muestra en la siguiente imagen:
A esta alumna en el momento que estaba resolviendo el problema primero se

observó que empezó contando con los dedos y se dejo notar que estaba buscando
un número que sumando con el número 5 le diera resultado 14, una vez que la
alumna tenía el resultado levantó la mano y me acerqué a ella, me dijo que el
resultado es 14, entonce le hice la siguiente preguntas ¿Por qué te dio resultado 14?
Alumna: por que sume el 9 + 5 es igual a 14. El 9 es la cantidad de paletas que tenía
Luis antes de que Ximena le regalará 5 paleta más.
En este caso se le dijo a la alumna que representara la operación que en el
espacio vacío del problema número 1, ya que la alumna lo hizo mentalmente sin
ninguna respresentación. Esta alumna no presentó ninguna dificultad en comprender
el problema tampoco tuvo dificultades en encotrar la respuesta. Seis de los alumnos
125
modelo aproximativo
realializaron directamente una suma, algunos representando imágenes de las

paletas.
Otros de los alumnos resolvieron el problema mediante palitos, como se
muestra acontinuación:
Este alumno también no tuvo dificultad en resolver el problema, ya que se

estuvo observando que realizó directamente conteo mental, después realizó los
palitos, representando las cantidades de la paletas. Dos de los alumnos lo
representaron de esta manera. Cuatro de los lumnos no realizaron nada, a estos
alumnos se le estuvo explicando nuevamente el problema número 1, después le
preguntaban si entendieron a lo que ellos respondieron que sí, pero a pesar de las
explicaciones los niños no hicieron nada.
En el problema número dos, la mayoría de los alumnos representaron los
bombones y la operación mediante dibujo, en este problema los niños no tuvieron
dificultadad al momento de resolverlo. En cuanto los alumnos comenzaron a revolver
el problema dos mencionaron que es similar al problema 1, solo tenían que sumar el
6 + 7 y obtenían el resultado.
126
modelo aproximativo
El producto que se muestra, se deja ver que la alumna representa los

bombones y la cantidad de cada conjuntos, también hace la operación que es una
suma. En el momento que la alumna concluyó resolver el problema se le cuentionó lo
siguinete ¿Por qué decidiste realizarlo de esta manera?
Alumna: porque 6 son los bombones que le regalaron a Alfredo, y Valentina se
quedó con 7 bombones, y sume 6 + 7 es igual a 13, es el total de bombones que
tenía valentina.
La siguiente imagen es el producto de una alumna que presentó dificultad en
la resolución del problema dos:
127
modelo aproximativo
A esta alumna se le cuestionó las siguientes preguntas ¿Qué pretendes dar a

conocer?
Alumna: una suma
Maestra: ¿Qué es lo que vas a sumar?
Alumana: los bombones que le regaló Valentina a Alfredo.
Maestra: ¿Cuánto bombones le regaló Valentina a Afredo? Y ¿Qué números vas a
sumar?
Alumna: Valentina le regaló a Alfredo 6 bombones y sumaré 6 + 13.
Maestra: ¿De dónde sacaste el número 13?
Alumna: es el total de bombones que tiene Valentina.
Después de cuestionar y escuchar las respuestas de la alumna, se opta por
volver a leer y explicarle el problema dos, pero no comprendia el problema y se notó
que la alumna solo sumaba el 13 + 5 porque escuchaba a sus demás compañeros
que el total de bombones eran 13.
Una vez que los alumnos concluyeron resolver ambos problemas se eligió a
dos alumnos que obtuvo las respuestas correcta para que compartiera con el grupo
en voz alta el procedimiento que realizó para llegar al resultado del problema uno y al
128
modelo aproximativo
resto del grupo se le pidió que guardaran silencio mientras sus compañeros
explicaban el problema uno, y si existiera alguna duda lo hicieran saber con sus
compañeros participantes.
A los niños participantes se les interrogó con las siguientes preguntas ¿Cuál
fue el resultado? Las respuesta de ambos niños fue que al principio Luis tenía 9
paletas y sumando las 5 paletas que le regalaron a Luis da un total de 14 paletas.
¿De qué manera lo resolviste? Los alumnos respondieron que hicieron una suma (9
+ 5 =14) ¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaría a la respuesta? las
respuesta de los alumnos fue que solo decidieron hacer una suma y les dio el
resultado ¿Se te dificultó algo al resolver el problema? Para ambos los problemas se
les hizo muy fácil, porque se trataba de una suma.
Después que los alumnos terminaron de explicar su resultado se le preguntó
al grupo las siguientes preguntas: ¿Comprendieron el procedimiento? La mayoría
respondieron que sí. ¿Se parece a lo que ustedes realizaron? Las respuesta de la
mayoría fue que sí, también hicieron una suma y le dio el mismo resultado. Dos de
los alumnos respondieron que también hicieron una suma y su respuesta fue
diferente, uno de los niños que participó respondió que si realizaron el mismo
procedimiento entonces no sumaron bien, por eso les dio otro resultado.
También se eligió a un alumno que tuvo una respuesta erronea para que
compartiera sus resultado y el proceso que llevó a cabo para llegar al resultado.
A esta alumna se le cuestinó las misma preguntas que se les hizo a los que
129
modelo aproximativo
participaron primero ¿Cuál fue el resultado? La alumna respondió que el resultado es

14 ¿De qué manera lo resolviste? Sumando 7 + 7 = 14 ¿Cómo supiste que ese
procedimiento te llevaría a la respuesta? porque al sumar 7 + 7 = 14 y es el total de
paletas que tiene Luis ¿Se te dificultó algo al resolver el problema? No, porque sume
7 más 7 y me dio el resultado 14.
Al terminar la participación de la alumna se le cuestionó al grupo las misma
preguntas ¿Comprendieron el procedimiento? La mayoría respondió que sí
comprendieron pero la suma estaba mal, no tenía que sumar 7 + 7 ¿Se parece a lo
que ustedes realizaron? No, por que la suma es diferente, sumamos 9 + 5 = 14.
Se dio el mismo seguimiento con el problema 2, se eligió a dos alumnos que
obtuvieron las respuestas correctas para que compartieran el procedimiento que
utilizaron para encontrar el resultado. Los alumnos participantes sus respuesta del
problema dos es 13, ambos mencionaron que el problema se trataba de una suma,
por lo tanto sumaron los 6 bombones que Valentina le regaló a Alfredo y con los 7
que le sobraron danso un total de 13 bombones. Los alumnos explicaron que
hicieron la operación y también dibujaron los bombones por conjuntos de 6 y 7.
Asimismo, se escogió a un alumnos que presentó dificultad y su respuesta fue
erronea. El alumno participante mencionó que se trata de una suma, pero al
momento de hacer la operación sumó un número que no era, en este caso el alumno
explicó que sumó 6 + 13, y representando los bombones en dibujos. Se percató al
alumno participante que no comprendió el problema, ya que el 13 solo lo consideraba
porque sus compañeros mencionaron que el resultado es 13.
Por último le expliqué a los alumnos que el problema 1 se trata de quitar
paletas, en este caso sería 14 menos 5 es igual a 9. Pero también se puede hacer
mediante una suma, buscando el número de paletas que tenía Luis al principio y
sumarlo con las 5 paletas que le regaló Ximena (9 + 5 = 14).
En este problema ninguno de los alumnos realizó una resta, todos lo
representaron mediante suma, y las respuestas son correctas.
En el problema dos se trata de agregar bombones, por lo tanto es una suma,
sumar lo bombones que Valentina le regala a Alfredo 6, más los bombones que le
sobraron a Valentina 7 dando un total de 13 bombones (6 + 7 =13).
130
modelo aproximativo
Al finalizar con las explicaciones y aclarando dudas se les pido a los alumnos
quienes tuvieran los resultados erróneos hicieran las correcciones.
En el problema 1, de los 15 alumnos 8 obtuvieron la respuesta correcta, 3
alumnos obtivieron la respuesta errónea y 4 definitivamente no lo interaron resolver.
En el problema 2, de los 15 alumnos 13 lo hicieron correctamente y 2
obtuvieron el resultado erróneo.
Situación 3: “La fiesta de Dilan”

El día lunes 28 de febrero del 2022, se aplicó la situción número tres, titulado
“La fiesta de Dilan” y la intención didáctica fue que los alumnos puedan solucionar
problemas aditivos simples con estructura de combinación que implique agregar y
quitar cantidades mayores de 20 y menores de 30, empleando material concreto para
encontrar la solución, en el cual la incógnita se encuentra en el primer sumando, en
el segundo sumando y en la incógnita.
Se les proyectó al grupo tres problemas para que alumnos tuvieran la
visibilidad de lo planteado. Los problemas son los siguientes:
galleta y 14 de chocolate con nuez?
Problema 3: En la fiesta de Dilan hay 22 gorritos entre color azul y rosa. De los 22
gorritos 8 son azules ¿Cuántos gorritos serán rosas?
Una vez que se les proyectó los tres problemas se le entregó a cada uno de
los estudiantes una hoja con los problemas planteados después se dio lectura en voz
alta para que los alumnos escucharan, asimismo pidiendole al grupo que prestaran
atención. Al mismo tiempo de leer cada uno de los problemas se les fue explicando
de uno por uno y preguntando de manera aleatoria de que trata el primer problema,
se decidió preguntar a los alumnos cada vez que se explicaba los problemas para
saber si todos estan poniendo atención y comprendiendo los problemas. En el
momento de las explicaciones se les entregó a cada uno de los estudiantes los
materiales que utilizaran para realizar los problemas. Al terminar de explicar se les
131
modelo aproximativo
preguntó de manera general ¿Se comprendió el problema planteado? Todos los

alumnos respondieron que sí, al escuchar que todos los alumnos tienen en claro lo
que van a realizar se les dijo que podían inciar a resolver los problemas, a
clarandoles que en el espacio vacío tienen que representar los precedimientos para
encotrar el resultado.
En cuanto los alumnos se dieron la tarea de resolver los problemas se
comenzó a obsevar como están resolviendo los problemas, asimismo detectar que
dificultades, inquietudes o inconvenientes presentan en el desarrollo de los
problemas. Se observó que la mayoría de los alumnos para resolver los problemas
utilizaron los dedos para contar y algunos con la ayuda de los dibujos de palitos y
dibujando paletas. Al darme cuenta que los alumnos lo hacian de está manera se les
recordó que con los materiales que se les proporcionó a cada uno, tienen que
encontrar los resultados de los tres problemas. Algunos de los alumnos respondieron
lo siguiente: Maestra yo prefiero hacer los palitos por que así los resultado me salen
mejor. Yo quiero dibujar las paletas de Dilan porque es más facil de contar que lo que
usted nos entregó. Maestra yo voy hacer bolitas y después contarlas.
Al escuchar los comentarios de los alumnos se les dijo de manera grupal, que
si ellos se les hacía más facil resolverlos de la manera que mencionaron es válido y
lo siguieran haciendo de esa forma. Los alumnos que utilizaron los materiales que se
les entregó fueron muy pocos, se observó a una alumna que estaba contando las
paletas que se les proporcinó como se muestra en la imagen:
132
modelo aproximativo
A la alumna se le cuestionó las siguientes preguntas ¿Qué estas haciendo?

Estoy contando las paletas que son de Dilan y de su hermana ¿Por qué decidiste
realizarlo de esa manera? Porque es más fácil y solo tengo que separar las paletas
¿Cómo vas a separar las paletas? En total de paletas que usted nos entregó son 30
y solo voy a ocupar 28 paletas que son de Dilan y su hermana de esas paletas voy a
separar 15 paletas que son de la hermana de Dilan y las paletas que sobren serán
de Dilan.
Se percató que esta alumna no presentaba ninguna dificultad porque tiene
muy enclaro lo que esta haciendo y el resultado que dará a conocer.
Otro de los alumnos utilizaron los materiales que se les entregó pero al mismo
tiempo también realizaron los palitos como se muestra acontinuación.
Al acercame al alumno le hice las siguientes preguntas ¿Qué estas haciendo?

Primero dibujé 15 palitos que son las paletas de la niña hermana de Dilan ¿Por qué
decidiste realizarlo de esa manera? Porque primero tenía que contar las paletas
haciendo palitos, después conte 13 más 15 es 28, después acomodé las paletas que
nos diste 13 arriba y 15 abajo sobraron 2 paletas.
Los demás alumnos resolvieron el problema dibujando las paletas y haciendo
una operación (suma) como se observa a continuación:
133
modelo aproximativo
A la alumna también se le preguntó las misma preguntas que sus compañeros

¿Qué estas haciendo? Yo realicé una suma pero también dibuje las paletas, primero
tuve que contar y buscar un número para sumarlo con el número 15 y que medé
resultado 28 y sumé 13 + 15 = 28 entonces 13 son paletas de Dilan y de su hermana
son 15. ¿Por qué decidiste realizarlo de esa manera? Es más fácil buscar número y
sumarlo con el número 15 y después sólo dibujar las paletas.
Cuando terminaron todos los alumnos a resolver el problema uno,
comenzaron a resolver el problema dos pero antes de que iniciaran se les volvió a
leer de manera grupal, y se les explicó nuevamente. Después se les preguntó ¿Se
comprendió el problema planteado? Los alumnos respondieron que sí, algunos de
los niños hicieron los siguientes cometarios: Es como el problema uno solo tenemos
que contar. También es una suma maestra vamos a sumar 9+14. Maestra en este
problema también podemos hacerlo con los palitos porque casi es lo mismo que el
anterior. Al terminar de escuchar los comentarios de los alumnos se les pido que
comenzaran a resolver los problemas haciendo uso de los materiales que se les
proporcinó, y si consideran que es más viable a traves de los palitos y dibujos es
aceptable, también se le recordó que el desarrollo lo representarian en el espacio
vacío de la hoja.
En el momento que los alumnos comenzaron a resolver el problema dos se
134
modelo aproximativo
comenzó a monitorear para ver cuales son las dificultades que presentan cada uno al
resolver el problema. Como habían comentado los alumnos anteriormente se
observó que siguieron la misma dinámica que en el problema anterior, algunos de los
alumnos hicieron palitos, dibujaron las galletas y algunos dibujaron las galletas y
también realizaron una suma.
Es uno de los productos que realizó un alumno utilizando los materiales que
se les entregó para resolver el problema dos. Se acercó con los niños y se les
preguntó ¿Qué estas haciendo? Estoy contando las galletas con chocolates y las
galletas con nuez. ¿Cuántas galletas de chocolates y cuantas con nuez estas
contando? 9 galletas de chocolates y 14 de chocolate con nuez y en total son 23.
Se observó que la mayoría de los alumnos no presentan problemas en la
resolución del problema dos, hay alumnos que estan haciendo directamente una
suma 9+14 sin usar los materiales.
En la siguiente imagen, se muestra como el alumno resolvió el problema dos,
dibujando las galletas y colocando los materiales que se les proporcionó a un lado de
los dibujos, asimismo también realizó la operación (suma).
135
modelo aproximativo
Todos los alumnos tiene de entendido que el problema trata de una suma,
porque todo realizaban conjuntos de 9 y 14 palitos o bolitas después lo sumaban.
Una alumna realizó el siguiente procedimiento:
El procedimiento que realizó la alumna es correcto pero al momento de contar

los palitos no obtuvo la respuesta correcta. A la alumna se le cuestionó la siguiente
136
modelo aproximativo
pregunta ¿Por qué decidiste realizarlo de esa manera? Porque tenía que contar 9
más 14 y el total de chocolate que tiene Dilan es 21, en ese momento le pedí a la
alumna que contará nuevamente los conjuntos de palitos, después de que termino de
contar nuevemente le dio resultado 21, le dio este resultado porque en el conjunto de
14 palitos la niña no contó un palito y repitió dos veces el mismo número.
Después se dio continuidad con el problema número tres, antes de que los
estudiantes iniciarán a resolver el problema se le dio nuevamente lectura y se le
explicó. Al terminar de explicar se les preguntó de manera grupal si comprendieron el
problema o tienen dudas con respecto a los que van a realizar lo que respodieron los
alumnos que sí comprendieron el problema. Una vez que los alumnos dijeron que sí
comprendieron el problema se le dio a pertura para que comenzaran a resolver el
problema tres.
En este problema se observó que los alumnos siguieron la misma dinámica
que en los dos problemas anteriores, porque casi no dan el uso al material solo con
los conteos de los dedos, realizando palitos y dibujando gorritos. Hubo alumnos que
realizaron directamente una suma sin utilizar los materiales y sin realizar los dibujos
de los gorritos, ni conjuntos de palitos.
Se estuvo observando a los alumnos en el lapso de tiempo que ellos estaban
resolviendo el problema tres y se encontró con los siguiente:
Como se observa en la imagen es como los alumnos han estado trabajando

los problemas anteriores, la alumna dio utilidad al material que se les proporcinó. Al
137
modelo aproximativo
acercarme a ella la cuestioné ¿Qué pretendes dar a conocer? Tengo que saber
cuantos gorritos rosas hay. ¿Cómo lo estas resolviendo? Estoy contando los 8
gorritos azules más 13 gorritos de color rosa en total son 22 gorritos ¿Cómo sabes
que son 13 gorritos de color rosas? Primero separé los gorritos azules de un lado
coloqué 8 y después fui contando los gorritos de color rosa hasta llegar al 22, y conté
13 gorritos rosas. El método que utilizó la alumna es correscto pero en el resultado
está mal, por que al sumar 8+13=21.
La mayoría de los alumnos tuvieron el mismo problema sumaron 13+8 y
pusieron como resultado 22, hubo alumnos que dibujaron 15 gorritos rosas más 8
garritos rosas y de resultado pusieron 22, en este problema hubo muchas
confusiones al momento de contar, ya que los resultados estan mal.
Una alumna lo realizó de la siguiente manera:
La alumna en ningún momento dio utilidad a los materiales que se le entregó,

la alumna primeramente hizo la suma (14+8=22) una vez teniendo el resultado ella
ilustró los gorritos y colocando números en cada uno de los gorritos, la operación que
realizó está correcto pero al momento de dibujar los gorritos les hicieron falta uno en
cada conjunto.
138
modelo aproximativo
Después de observar lo que estaba haciendo la alumna le pregunté lo

siguiente ¿De dónde obtuviste el número 14? Primero reste 22 menos 8 es igual a
14, entonces son 14 gorritos rosas, después hice la suma 14 más 8 es igual 22. La
alumna realizó dos operaciones una resta y una suma, la resta no lo plasmó en la
hoja lo que dio a entender la alumna que estaba buscando un número que al sumarlo
con el número 8 el resultado fuera 22, la resta lo hizo con los dedos.
Al finalizar, con los tres problemas se eligió a los alumnos que obtuvieron los
resultados correctamente y también se eligió a alumnos que obtivieron los resultados
erróneos. Para que compartieran con el grupo el procedimiento que llevaron a cabo
para encotrar el resultado. Se le pido al resto del grupo que prestaran a tención a sus
compañeros que estarán participando y al finalizar con sus participaciones pudieran
hacer preguntas si existiera alguna.
Primeramente, se explicó el problema uno, el primer participante se le cuestinó
lo siguiente ¿De qué manera lo resolviste? Hice una resta 28-15=13 Dila tiene 13
paletas y su hermana tiene 15 paletas ¿Cómo supiste que ese procedimiento te
llevaria al resultado? Porque solo tenía que quitar las 15 paletas que son de la
hermana de Dilan ¿Qué dificultad tuviste? No se me dificultó el problema porque está
muy fácil realizar una resta. Enseguida se le preguntó al resto del grupo si entedieron
la expliacción de su compañera, los alumnos respondieron que sí y uno de los
alumnos conestó que la respuesta de ella estaba mal ya que él tuvo otro resultado,
los demás niños al escuchar su compañero respondieron ellos que si tienen el mismo
resultado que su compañera. Segundo participanate: también se le cuestionó las
mismas preguntas ¿De qué manera lo resolviste? Conte los números ¿Qué números
contaste? 14 y 15 ¿Agregaste números o le quitaste? Agregué número, 14 mas 15 y
me dio resultado 28, en cuanto el alumno dio el resultado que obtuvo sus
compañeros mencionaron que la suma estaba mal no tiene que ser 14+15 por que el
resultado es 29.
Problema número dos: primero participó la alumna con respuesta correcta. Al
alumno se le hizo la misma pregunta ¿De qué manera lo resolviste? Yo hice una
suma 9+14=23 ¿Cómo llegaste al resultado? Contando las galletas que tiene Dilan,
9 que son de chocolates con galletas y 14 con chocolates y nuez, en total tiene 23.
139
modelo aproximativo
¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaría al resultado? Porque se trata de

una suma ¿Qué dificultad tuviste? no se me dificultó hacer la suma. Se le preguntó
al grupo si tienen la misma respuesta que su compañero, la mayoría respondió que
sí. Enseguida pasó la siguiente alumna participante, también se le cuestionó las
mismas pregunta que la anterior ¿De qué manera lo resolviste? Primero hice 9
palitos y despues 14 palitos y los conté y me dio resultado 21. ¿Cómo llegaste al
resultado? Sumando cuantos palitos son en total, después de que la alumna dio el
resultado que octuvo sus compañeros respondieron que esta bien su procedimiento
pero su resultado esta mal, el resultado tiene que ser 23.
Problema número 3: el alumno que tiene la respuesta correcta fue quien compartió
su procedimiento primero, al alumno participante se le preguntó ¿De qué manera lo
resolviste? Hice una suma y también dibujé los gorritos ¿Cómo llegaste al resultado?
Sumé los gorritos 8 más 14 es igual 22 gorritos en total, Dilan tiene 8 gorras azules y
14 gorritos de color rosa ¿Qué dificultad tuviste? No se me dificultó hacer la suma.
Se le preguntó al resto del grupo ¿Tienen el mismo resultado que su
compañero? La mayoría respondió que sí.
Después se le dio la participación al alumno con respuesta errónea:
cuestionandolo con las siguientes preguntas ¿De qué manera lo resolviste?
Haciendo bolitas ¿Qué resultando obtuviste? 22 ¿Agregaste número o le quitaste?
Sumé las bolitas ¿Qué número sumaste? Sumé 21 bolitas más 9 en total son 22. Al
resto del grupo se les preguntó ¿Tienen el mismo resultado que su compañero? Los
alumnos respondieron que sí, pero la suma que realizó esta mal porque 21+9 no le
da resultado 22, le tiene que dar más.
Una vez finalizando las confrontaciones de las ideas que hicieron los alumnos
participantes se les pido al grupo para que prestaran atención a las explicaciones de
cada uno de los problemas, y si tienen alguna duda levantaran la mano para darle la
palabra y aclarar la duda.
Problema número uno: Dilan y su hermana tienen entre los dos 28 paletas.
¿Cuántas paletas son de Dilan si de su hermana son 15 paletas? se trata de quitar
números en este caso de las 28 paletas le quitamos 15 paletas que son de la
hermana de Dilan (28-15=13) no da como resultado 13. De las 28 paletas 13 son de
140
modelo aproximativo
Dilan y 15 de su hermana. También se puede con una suma como en su mayoría lo

hicieron 13+15=28, 13 paletas son de Dilan. Cualquiera de las dos operaciones esta
bien.
En el problema número dos: ¿Cuántos chocolates tendrá en total Dilan si 9
son de chocolate con galleta y 14 de chocolate con nuez? trata de aumentar más
cocholates, sumamos los siguientes números 9+14=23 esto quiere decir que Dilan
tiene un total de 23 chocolates.
Problema tres: En la fiesta de Dilan hay 22 gorritos entre color azul y rosa. De los 22
gorritos 8 son azules ¿Cuántos gorritos serán rosas? En el último problema trata de
quitar gorritos, de los 22 gorritos que hay tenemos que saber cuantos gorritos de
color rosas hay, porque de los 22 gorritos 8 son azules, la operación es la siguiente
22-8= 14, entonces 14 gorritos son de color rosas. También se puede hacer una
suma como lo hicieron algunos de sus compañeros, los números a sumar son los
siguientes 14+8= 22, el número 14 es el total de gorritos de color rosas.
Por último, en el primer problema de los 16 alumnos 9 tuvieron los resultados
correctos 7 tuvieron los resultados erroneos.
En el problema dos, de los 16 alumnos 11 alumnos obtuvieron el resultado
correcto y 5 presentaron dificultad y obtuvieron los resultados erroneos.
Problema tres, de los 16 alumnos 11 alumnos obtuvieron resultado correcto y
5 obtuvieron los resultados erroneos.
Situación 4: “Las bolsas con fichas de colores”

Lunes 14 de marzo de 2022 se aplicó la sitiación didáctica número 4 “Las
bolsas con fichas de colores” y la intención didactica fue que los alumnos logren
resolver problemas aditivos simples con estructura semántica de comparación que
involucre el agregar y quitar cantidades mayores de 40 y menores de 60, empleando
material concreto para encotrar la solución, en el cual la incógnita se encuentra en el
resultado y en el minuendo a partir de problemas puramente matemáticos.
La clase inició primeramente mostrandole a los alumnos cuatro bolsas
transparentes con fichas de colores: azules (40), rojas (45), amarillas (20) y verdes
(50) cada bolsa contenía difrentes cantidades de fichas, cantidad que los alumnos no
141
modelo aproximativo
conocian. Enseguida se le cuestionó a los alaumnos ¿Qué es lo que hay dentro de la

bolsa? Papelitos de colores. Son cuadros de colores. Son hojas de colores. Son
unidades decenas y centenas. Son fichas. Después de escuchar los mentarios de los
alumnos les aclaré que son fichas ¿Cuál bolsa creen que tendrá más fichas? Los
alumnos dieron un aproximado de cuantas fichas son en cada bolsa y se plasmo en
el pizarrón para que sea visible para los alumnos, la mayoria de los alumnos dijeron
que las fichas amarillas son más. Y ¿Cuál bolsa consideran tendrá menos fichas?
Los alumnos respondieron que las fichas azules son menos. Al finalizar con las
participaciones de los alumnos se eligió a cuatro niños para que pasaran al frente del
grupo a contar las fichas.
Se les pidió que pasaran con su libreta y lapíz para anotar cuantas fichas son
las que les tocó contar a cada quien. Una vez que los alumnos terminaron de contar
las fichas compartieron la respuesta con el resto de sus compañeros, asimismo
anotando en el pizarrón las cantidades de fichas que había en cada bolsa y
comparando si la respuesta anteriores de los alumnos fue correcta o no. ¿Cuál bolsa
dijeron que tenía más? Fichas amarillas ¿Lo que dijeron resultó correcto? No, porque
hay más fichas verdes ¿Cuál bolsa dijeron que tenía menos? Las fichas azules
¿Resultó correcta su estimación? No, porque las fichas que pensamos que eran más
resultan ser menos.
Al terminar de contar las fichas que había en las bolsas transparentes se
organizó al grupo en equipos de cuatro integrantes. Ya que los alumnos se
encontraban en equipo se les mostró las bolsas de colores:
142
modelo aproximativo
Al momento de mostrar al grupo las bolsas de colores se le cuestionó ¿Qué

crees que hay en la bolsa? Se observó que los alumnos estaban muy emocionado de
saber lo que había en las bolsas y las respuesta fueron las siguientes: Maestra las
bolsas tienen golosinas. Son regalos para cada niños. Yo opino que otra vez son los
papelitos de colores (fichas) ¿Cuántas fichas crees que hay dentro de cada una de
las bolsa? Cada alumno dio diferentes cantidades y les pedí que anotaran en su
libreta los colores y cantidad que ellos creen que hay en cada bolsa. A cada equipo
se le proporcionó cuatro bolsas de papel de colores (azul, roja, amarillo y verde) con
cierta cantidad de fichas cada una de ellas: azules 45, rojas 40, amarillas 50 y verdes
43 (cantidades que no conocen los alumnos) una vez que los alumnos tenían los
materiales a la mano se les dio la indicación que con lo que se les entregó
resolverían los problemas que se les planteara. Posteriormente se les planteó los
siguintes problemas:
Problema 1: Dentro de la bolsa roja tengo 40 fichas rojas y le agrego 15 fichas
verdes ¿Cuántas fichas será en total?
Problema 2: En la bolsa de color amarilla hay 50 fichas amarillas y descarto 18 de
ellas ¿Cuántas fichas amarillas me quedan?
A cada alumno se le entregó una hoja con cada uno de los problemas. Se
eligió a un alumno para que leyera el problema 1 en voz alta, después se explicó de
manera grupal cuestionando a los alumnos ¿Cuántas fichas hay dentro de la bolsa
143
modelo aproximativo
amarilla? Todos respondieron hay 50 fichas amarrilla y ¿Cuántas fichas le

agregaran? 15 fichas verdes. Se eligió a otro alumno para que leyera el problema
dos en voz alta, conforme el niño iba leyendo se le cuestionaba al resto del grupo
¿Qué color de ficha menciona en el problema? Fichas amarillas ¿Cuántas fichas
amarillas hay en la bolsa? Hay 50 fichas amarillas. Al terminar de explicar ambos
problemas se le cuestionó al grupo si comprendieron lo que tienen que hacer o
tienen duda con respecto a los que van a realizar, los alumnos respondieron que sí
comprendieron los problemas.
Otras de la indicaciones que se les dio a los estudiantes fue la siguientes:
primeramente tienen que contar cuantas fichas hay de cada color y anotarlo en su
libreta, para corroborar si es cierto que hay 50 fichas amarrillas, una vez que
terminen de contar comenzarán a resolver el problema uno, recordandoles que los
problemas son en equipo todos tienen que aportar contando las fichas, quitarles o
agregarle.
En la siguiente imagen muestra como los alumnos estan trabajando de
manera colaborativa, repartiendo por igual las fichas para cada integrante.
Al momento que los alumnos comenzaron a resolver los problemas se

comenzó a obervar como estan trabajando en equipo para resolver los problemas
planteados. Se observó que en cada equipo hay uno o dos alumnos que daban las
144
modelo aproximativo
indicaciones y asignaba lo que tiene que hacer cada uno de los integrantes del
equipo. También se observó que los alumnos se ayudaban entre ellos cuando uno de
sus compañeros no podían contar correctamente o si terminaba primero de contar
ayudaban a sus compañeros integrantes del equipo a contar las fichas que les tocó.
A continuación se muestra otra imagen donde un alumno apoya a su
compañero del equipo a contar las fichas.
El alumno que esta parado fue el primero en terminar de contar las fichas que
le tocó y después se pasó con su comapñero para ayudarlo a contar las fichas.
En el momento que los alumnos comenzaron a resolver el problema uno, se
ponían de acuerdo quien estará contando en voz alta para que su equipo lo
escuchen y los demás contando junto con su comapñero en voz baja desde sus
lugar.
145
modelo aproximativo
En la imagen se muestra como los alumnos están resolviendo en quipo el

problema uno, se observa que uno de los integrantes esta contanto y los demás
alumnos cuentan en voz baja junto son su compañero. Todos los equipos lo hicieron
de esta manera para resolver el problema uno, solo eligieron a un alumno para que
contara.
La siguiente imagen presenta el método que utilizaron en su mayoría de los
alumnos para llegar al resultado.
Todos los alumnos plasmaron en la hoja una suma 40+15=55 me acerqué a

un equipo y les hice la siguiente pregunta ¿Qué fue lo primero que hicieron? Primero
contamos las fichas rojas y sí son 40 fichas, después contamos 15 fichas verdes y en
total son 55 fichas, y en la hoja hicimos una suma 40+15=55. Algunos de los
alumnos solo representaron el resultado en la hoja (55).
Se dio a notar que la mayoría de los alumnos no presentaron dificultad en
contar las fichas, todos estaban seguros que se trata de una suma así como lo
muestra en la hoja del problema uno.
Algunos niños escribieron los números alreves al momento de respresentar la
operación en el espacio vacío, por ejemplo; 40+51=55, quisieron escribir el número
15 y pusieron 51.
146
modelo aproximativo
Se acercó con un alumno y se le preguntó ¿Qué números sumaste? Sume

40+15 ¿Qué resultado obtuviste? 55. En este momento le pedí al alumno que
volviera sumar la operación que tenía, y el resultado fue 91 y no 55, entonces el
alumno respondió que cuando sumaron las fichas rojas y verdes le dio resultado 55.
Una vez que los alumnos concluyeron con el problema uno se dio continuidad
con el problema dos, los alumnos continuaron con la misma dinámica solo
escogieron a un integrante para que contara y los demás contaran en voz baja.
En la imagen se observa como el alumno está contando las fichas amarillas y
147
modelo aproximativo
sacando 18 fichas amarillas, al termianar de contar y quitar las 18 fichas también

hicieron la operación en la hoja que les entregó 50 – 18 =32, como se muestra en la
imagen.
Al gunos de los alumnos escrbieron los números al reves 50 – 81 =23:
En vez de escribir 18 el alumno escribió 81, y quizo escribir 32 y escribió 23, a
148
modelo aproximativo
este alumno se cuestionó lo siguiente ¿Qué fue lo primero que hiciste? Contar las
fichas amarillas y después quitarle 18 ¿Cuántas fichas sobraron? Sobraron 32 ¿Qué
operación hicite? Resté 50 – 18 =32. Muy pocos alumnos presentaron este tipo de
problema, al momento de escribir los números cambiaron las posiciones y se forma
otra cantidad, pero como ellos ya contaron las fichas saben que la respuesta es 32.
Se observó que en el problema dos la mayoría de los alumnos no presentaron
dificultad al momento de contar la fichas amarillas y quitar las 18, porque el resultado
que obtuvieron fue correcto.
Al concluir con ambos problemas se eligió a los alumnos de equipos diferentes
que tenían el resultando correcto para que compartieran con sus compañeros el
desarrollo que utilizaron para encotrar el resultado. Al resto del grupo se les pido que
guardaran silencio para que escucharan a sus compañeros pariticipantes.
Primermante participó el alumno que tiene el resultado correcto. Al alumno se le
cuestionó las siguientes preguntas ¿De qué manera lo resolviste? Nosotros primero
contamos las fichas rojas, después le agregamos 15 fichas verde y por último
contamos todas la fichas y son un total de 55 fichas ¿Cómo llegaste al resultado?
Contando todas las fichas, también hicimoc una suma 40+15=55 ¿Cómo supiste que
ese procedimiento te llevaria al resultado? Porque sabíamos que teniamos que
sumar números ¿Qué dificultad tuviste? No se me dificultó contar las fichas. Se le
preguntó al grupo entendieron la explicación de su compañero: sí, mi equipo
también hicimos los mismo. También nosotros tuvimos el mismo resultado que el
equipo del compañero.
Se continuó con el alumno que presentó dificultad y se le cuestionó las
mismas preguntas que el alumno anterior ¿De qué manera lo resolviste? Igual que
mi compañero hicimos lo mismo contamos las fichas y nos dio resultado 55 ¿Qué
fichas contaste? Contamos 40 fichas rojas y 15 fichas verdes y en total son 55 fichas
¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaría al resultado? Porque todo
decidimos que tenemos que ponerle más fichas, nosotros también hicimos una suma
en la hoja ¿Qué números sumaste con tu equipo? 40 + 15= 55, en este momento el
alumno mostró la hoja a sus compañeros, y un alumno se dio cuenta que en la suma
tenía 40+51, entonces el alumno dijo que su operación esta mal no tiene que ser 51,
149
modelo aproximativo
tiene que ser el número 15, el alumno participatente mencionó que el escribio el
numero 15 ¿Qué dificultad tuviste? No tuvimos dificultad.
Posteriormente, se eligieron a otros alumnos para que compartieran con el
grupo el procedimiento que llevaron a cabo para encontrar el resultado del problema
dos. Primeramente participó el alumno con el procedimiento y resultado correcto,
después el alumnos que presentó dificultad. Primer participante: se le cuentionó: ¿De
qué manera lo resolviste? En mi equipo hicimos una resta, también contamos las
fichas amarrillas y le quitamos 18 y sobraron 32 fichas ¿Cómo supiste que ese
procedimiento te llevaría al resultado? Porque decía que sacaron 18 y nosotros
pensamos que es una resta ¿Qué números restaste? El número 50 – 18= 32 ¿Qué
dificultad tuviste? No tuvimos ninguna dificultad.
Segundo alumno: también se le cuestionó las misma preguntas ¿De qué
manera lo reolviste? Contamos las fichas y una resta ¿Qué números restaste?
Restamos 50 – 18 = 32, en ese momento se le pidio al alumno que mostrara la hoja
a sus compañeros donde realizó la operación, al momento que lo hizo solo fue una
alumna quien percató que su compañero había cambiado el número 18 por 81, el
alumno participante seguia en la misma postura de que es el número 18, la alumno
que se había dado cuenta del error dijo que estaba bien su resultado pero no tiene
que ser 81. Se le preguntó al grupo ¿Tienen el mismo resultado que su compañero?
La respuesta fue de los niños fue si, pero una alumna dijo; maestra pero el
compañero no tiene bien acomodado los números.
Después de las participaciones de los alumnos y las confrontaciones que
tuvieron con el grupo, se les pido que guardaran silencio porque se les explicará el
desarrollo de ambos problemas.
En el problema uno, trata de aumentar más fichas, con la mayoría lo hicieron,
contamos las fichas rojas y sabes que son 40, después agregamos 15 fichas verdes,
si contamos 40 más las otras 15 fichas tenemos un total de 55 fichas. También es
válido como en su mayoría lo hicieron una suma 40+15= 55.
El problema dos trata de quitar fichas, tenemos un total de 50 fichas amarillas
de las esas fichas le quitamos 18, y nos queda 32 fichas amarillas o bien hacer
directamente una resta 50 – 18 = 32.
150
modelo aproximativo
Todos los alumnos tienen los resultados correctos solo que al momento de
escribir los número algunos lo cambiaron de posición como son los siguientes
números: 15 (51), 18 (81) y 32 (23).
En el problema uno: De los 17 alumnos 14 tienen el procedimiento y resultado
correcto y 3 alumnos tienen el resultado correcto pero cambiaron el número 15 por el
número 51.
Problema 2: De los 17 alumnos 15 tienen el procedimiento y resultado correcto
y 2 alumnos tienen el resultado correcto pero cambiaron el número 18 por el número
81.
En conclusión de esta situación didáctica, los alumnos trabajan muy bien en
equipo porque saben como ayudarse entre ellos y se comparten ideas y colaboran
con alumnos que presentan dificultad durante en el desarrollo, explicandoles a sus
compañeros como tienen que resolver los problemas.
Situación 5: ¡Quién camina más!

El día jueves 31 de marzo del 2022 se aplicó la situación número 5 con el
nombre ¡Quién camina más! Y la intención didáctica fue que los alumnos logren
resolver problemas aditivos simples con estructura semántica de igualación que
implique el agregar y quitar cantidades mayores que 50 y menores de 100
empleando material icónico para descubrir el resultado, en el cual la incógnita se
encuentra en el segundo sumando y en el minuendo a partir de problemas de la vida
real.
Primeramente, se les dio indicaciones a los alumnos que salieran de manera
ordena a la cancha de básquetbol llevando su cuaderno, lapíz y borrador. Estando el
grupo en la cancha de básquetbol se le preguntó lo siguiente ¿Cuál es largo y ancho
de la cancha? las respuestas de los alumnos no fueron correctas, ya que los niños
que respondieron no sabían cual es el largo y cual es ancho de la cacha, enseguida
le expliqué a los niños lo largo de la cancha es el lado más largo (de un tablero a
otro) y lo ancho es donde marca las líneas rojas.
Se le pidió a los niños que estimaran los pasos lo ancho y lo largo de la
cancha y lo anotaran en su cuaderno, conforme los alumnos terminaron de estimar
151
modelo aproximativo
los pasos algunos se acercaron conmigo y me dicían: de largo son 60 pasos. 15

pasos. 40 pasos 70 pasos. 80 pasos y 50 pasos. De ancho algunos de los alumnos
dijeron que son 10 pasos. 20 pasos. 40 pasos 25 pasos. 18 pasos y 35 pasos. Cada
unos de los estudiantes hicieron estimaciones diferentes, se observó que los
alumnos tenían la curiosidad de saber quien de ellos estaba correctó entonces
comenzaron a contar los pasos a lo largo de la cancha y después a lo ancho de la
cahancha , esta vez varios de los alumnos coincidieron con el total de los pasos.
Al terminar de estimar y contar los pasos se les pidió el grupo que pasaran al
salón. Cuando los niños llegaron al solón comenzaron a discutir entre ellos, que
algunos contaron los pasos muy largos, otros que no contaron correctamente,
algunos hicieron los pasos muy chico y los otros hicieron los pasos normales por eso
coincidieron. Después que los alumnos discutieron se les planteó dos problemas,
primeramante se les entregó el problema 1: La cancha de básquetbol de la escuela
primaria mide 50 pasos de ancho y a lo largo contiene el doble de lo ancho.
Camila decide caminar a lo ancho de la cancha y caminó hasta el paso 28
¿Cuántos pasos le faltan a camila para que sean los 50 pasos? A cada uno de los
estudiantes se les entregó una hoja con el problema planteado. De manera aleatoria
se eligió a un alumno para que diera lectura al problema 1 en voz alta y al resto del
grupo se le pido que guardaran silencio, conforme el alumno leía se cuestionaba al
grupo por ejemplo ¿Cuánto mide lo ancho de la cancha? ¿Hasta que paso camino
Camila? No todo los alumnos captaron o comprendieron el problema, así que
nuevamente se volvió a leer el problema siguiendo la misma dinámica y cuestinando
a los alumnos que no estaban centrado en la clase. Esta vez todos los alumnos
respondian lo que les preguntaba del problema, entonces les hice la siguiente
pregunta ¿Si comprendieron el problema y lo que tienen que hacer? Las respuestas
de los alumnos fue que sí.
Una vez que todos respondieron que el problema esta aclarado se les pido
que comenzar a resolver el problema, recordandoles que de manera individual
buscaran la forma de resolver el problema y desarrollar en el espacio vacío de la hoja
que se le entregó el procedimiento para la resolución del problema.
En el lapso de tiempo que los alumnos se dieron la tarea de resolver el
152
modelo aproximativo
problema se observó que la mayoría no sabían cual es el largo y cual es el ancho de

la cancha, entonces me di la tarea de pedirles a los alumnos que prestaran atención
para explicarle el largo y ancho de la cancha. Para la explicación se les recordó al
grupo cuando salieron en la cancha, ¿Recuerdan que salieron a estimar y contar los
pasos en la cancha? Los alumnos respondieron que si, ¿Se acuerdan cuál es el
largo de la cancha? respodieron dos alumnos que el largo son los lados que están
los sestos de canasta, que son los más largos. Y ¿Cuál es el ancho de la cancha?
los mismo alumnos que respondieron anteriormente, contestaron los siguiente que lo
ancho es el lado más corto de la cancha, después de las participaciones de los dos
laumnos se le preguntó a los demás si están de acuerdo con las respuesta de sus
compañeros, a lo que respondieron que sí, para que les quedara más claro tomé
como ejemplo el pizarrón, como si fuera la cancha que se muestra en la imagen que
se les entregó preguntando a los alumnos ¿Cuál es el largo del pizarrón? Pasaron
algunos a señalar cual es el largo, la mayoría de los alumnos estuvieron correcto
para que no se confundieran les pedí que marcaran en la imagen con el color azul el
largo de la cancha y el ancho con el color rojo, de esta manera los alumnos les
quedó claro el largo y ancho de la cancha de basquetbol.
Al terminar de explicar, los niños se dieron la tarea de resolver el problema
uno, mientras ellos resolvían el problema comencé a observalos para ver con que
dificultades y obtáculos presentan en el desarrollo del problema, se observó que la
mayoría de los alumnos realizaban el conteo con los dedos, algunos de niños
estaban haciendo puntos y rayitas sobre la línea que va caminando camila. Observé
a una de las alumnas que estaba colocando los puntos sobre la recta donde va
caminando Camila respresentando los pasos que faltan para completar los 50 pasos
de ancho, como se muestra acontinuación.
153
modelo aproximativo
La alumna tambien realizó una recta tomando encuenta hasta el paso 28 que
es donde llego Camilia, a la alumna se le cuestionó las siguientes preguntas ¿Por
qué pusistes los puntos?
Alumna: los puntos son los pasos que faltan para que sean 50.
Maestra: ¿Qué resprenta la recta?
Alumna: En la línea puse a partir del número 28 hasta el 50, y coloqué las rayitas
para ver cuanto me faltan para 50, y lo que me hace falta son 22. En los puntos
también puse 22.
En el momento que estaba cuestionando a alumna mencionó que también se
podía hacer mediante una resta, le hice la siguiente pregunta ¿Qué números
utilizaria para la operación? Alumna: 50 y 28.
Al momento que la alumna dijo los números que se estarán restando,
comenzó a realizarlo en la misma hoja como se muestra en la imagen. Esta alumna
lo representó de tres manera, colocando los punto, haciendo una recta y haciendo
una resta, no se le complicó para encontrar el resultado. Dos alumnos lo
respresentaron de esta manera como lo realizó la alumna, utilizaron tres métodos
para llegar al resultado final.
154
modelo aproximativo
Otra de las alumnas lo respresentó de la siguiente manera:
Como se puede observar en la hoja de la alumna lo hizo me diante series de

números, a partir de número 28 hasta llegar al 50, cuando la alumna terminó de
escribir los números comenzó a contar cuantos números hay después del 28 hasta el
número 50.
A esta alumna le cuestioné la siguiente pregunta ¿Qué representan los
números? Alumna: Realicé los números hasta llegar al 50, por que es más fácil en
contrar el resultado contando los números que falta.
Maestra: ¿Cuántos pasos le faltan a Camila para llegar al 50? En ese momento la
alumna comenzó a contar los números que sigues después de 28 hasta llegar al 50
la respuesta de la alumna es, hay 22 números contando desde 29 hasta el 50, a
Camila le faltan 22 pasos. Se observó que la alumna no se le dificultó encontrar el
resultado de problema número uno.
En la mayoría de los alumnos se observó que realizaban el conteo con los
dedos, sin ninguna resprentación en la hoja que se les proporcionó, me acerqué a un
alumno que estaba contando los dedos y le pregunté ¿Cómo estás resolviendo el
problema?
155
modelo aproximativo
Alumno: Estoy contando y buscando un número para sumarlo con el número 28 y si

me da resultado 50, será el resultado.
Maestra: ¿Qué números vas a sumar con el número 28? Alumno: estaba sumando
34 más 28. Pero el resultado no es 50. Varios de los alumnos se encotraban en esta
situación, contando con los dedos depués sumar con el número 28, esperando que el
resultado sea 50.
Dos alumnos realizaron una suma (28 + 50 = 78) a estos alumnos se les
preguntó ¿Por qué concideran que es una suma? Las respuesta de ambos niños fue
la siguiente: 78 es el de total de pasos que caminará Camila en la cancha.
Uno de los alumnos hizo una operación directa, realizó una resta, como se muesra
en la siguiente imagen:
Se percató que el alumno no presentó dificultad en ningún momento, porque

desde que se les dio apertura para resolver el problema el alumno comenzó hacer
una resta.
Los demás alumnos en el problema número uno solo colocaron los números
sin niguna operación, las respuestas son incorrectas.
156
modelo aproximativo
Ya que la mayoría de los alumnos concluyeron con el problema uno,

comenzaron a resolver el problema número dos, para esto se les leyó el problema en
voz alta, con forme iba leyendo también cuestionaba a los alumnos para saber si
estaban prestando atención y comprendiendo el problema, al terminar de leer el
problema se le preguntó al grupo si comprendieron el problema, la respuesta de los
niños fue sí. Algunos de los niños respondieron que es el mismo problema que el
anterior, solo que el problema dos es lo largo de la cancha, al escuchar que la
mayoría compredieron el problema se les dijo que comenzaran a resolver el
problema dos.
En el tiempo que los alumnos comenzaron a resolver problema empecé a
monitorearlos y observé que la mayoría de los alumnos comezaron hacer una suma
como se muestra en la imagen:
Se preguntó a la alumna ¿Cómo estas resolviendo el problema? Ella

respondió que mendiante una suma encontró el resultado. Se observa en la imagen
que la alumna puso 50 en cada lado de la cancha, lo que explicó que si en un lado
son 50 pasos y la mitad de 50 son 25, entonces hice una suma 50 + 25 de la otra
mitad de la cancha es igual a 75 y sume 75 + 25 = 100 que es el total de pasos a lo
157
modelo aproximativo
largo de la cancha. La respuesta de la alumna es, Arturo caminó 75 pasos. La

mayoría de los niños realizaron una suma.
Algunos de ellos siguieron haciendo la misma dinámica que en el problema
anterior contando con los dedos para encontrar el resultado, algunos primero
buscaron un número y sumarlo con el número 25 y que el resultado fuera 100. Y
hubo alumnos que solo pusieron el número que mencionaron algunos de sus
compañeros que terminaron de hacer problema, en este caso es el número 75 a
estos alumnos les pregunte ¿Cómo obtuviste el resultado? Los alumnos simplemente
respondieron que contaron números pero no especificaron que números.
Una vez que los alumnos concluyeron ambos problemas se seleccionó a dos
de los alumnos para que compartieran en voz alta sus resultados con el grupo, que
método llevaron a cabo para encontrar el sultado, se eligió a un alumno que revolvió
de manera correcta el problema y un alumno que presentó dificultadad, y al resto del
grupo se le pidió que prestaran atención a sus compañeros participantes
primeramente participó el alumno que obtuvo la respuesta correcta del problema 1
cuestionandolo con las siguientes preguntas ¿Qué proceso utilizaste? El alumno
respondió que realizó una recta colocando primero el número 28 hasta llegar al 50,
después contó cuantos números hay dentro de la recta, también hice una resta 50
menos 28 y el resultado es 22 ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Me dio
resultado 22, dentro de la recta hay 22 número y en la resta también me dio 22.
Cuando el alumnos terminó de explicar se le preguntó al grupo si
comprendiero el proceso de su compañero, todos respondieron que sí, ¿Tienen el
mismo resultado que su compañero? Las respuesta de los alumnos fueron diferente
y son las siguientes: yo si tengo el mismo resultado. Yo también hice una resta pero
no tengo el mismo resultado. Yo sumé los dos números que mencionó mi compañero
y tuve otro resultado.
Enseguida pasó el alumno que su resultado fue erróneo, y se le preguntó
¿Qué proceso utilizaste? Yo sume 50 + 28 y me dio resultado 78 ¿Cuál fue el
resultado que obtuviste? 78. Cuando el alumno terminó de explicar sus compañeros
le dijeron que no era una suma sino una resta y 78 no es el resultado.
158
modelo aproximativo
Se siguió la misma dinámica con el problema dos, se eligió a dos alumnos

para que compartieran el proceso que utilizaron para encontrar el resultado, se
escogió a un alumnos que obtuvo el resultado correcto y uno que también su
resultado es correcto pero no sabe de donde lo obtuvo. Primeramente pasó al frente
el segundo alumno cuestinandolo con las siguientes preguntas ¿Qué proceso
utilizaste? Conté los números ¿Qué números contaste? Conté 100 más 50 ¿Cuál fue
el resultado que obtuviste? 75. Después le pregunté al grupo si comprendieron el
procesos de su compañero, los alumnos respondieron que sus respuesta estaba mal
porque él explicó que sumó 100 + 50 su resultado tienen que ser 150 y no 75.
Posteriormente, participó el alumno que tiene la respuesta correcta, se le
cuestionó las mismas preguntas que el alumno anterior ¿Qué proceso utilizaste?
Hice una suma 50 + 25 = 75 después sumé 75 + 25 = 100 ¿Cuál fue el resultado que
obtuviste? Arturo caminó 75 pasos. Al resto del grupo les pregunté si tenían el
mismo resultado que su compañero, la mayoría respondió que sí.
Al finalizar con las participaciones de los alumnos se abrió otro espacio para
aclarar las dudas y dificultades de los alumnos. Le pedí al grupo que pusieran
atención y cualquier duda que tenga me la hicieran saber. Problema número 1 se
trata de quitar número, en este caso una resta 50 menos 28 es igual 22, a Camila le
faltan 22 pasos para completar 50 pasos de ancho de la cancha.
En el problema dos pudiera ser una suma o una resta, cualquiera de las dos
operaciones la respuesta sería correcta. La mitad de la cancha contiene 50 pasos, la
otra mitad contiene otro 50 pasos y en una mitad a Arturo le faltan 25 pasos por
completar el total de pasos de largo de la cancha, la mitad de 50 es 25, en este caso
sumar 25 más 50 es igual a 75 pasos, Arturo a caminado 75 pasos.
En el caso de la resta sería lo siguiente 100 menos 25 da como resultando 75,
es el mismo resultado que en la suma.
Por último, en el problema 1 de los 16 alumnos 10 obtuvieron la respuesta
correcta y 6 obtuvieron la respuesta errónea.
En el problema 2, de los 16 alumnos 7 obtuvieron la respuesta correcta y 9
obtuvieron la respuesta errónea.
159
modelo aproximativo
Situación 6: Visitando el zoológico

Jueves 7 de abril del 2022 se aplicó la situación 6 titulado “Visitando el
zoológico” la Intención didáctica fue que los alumnos logren resolver problemas
aditivos simples con estructura semantica de igualación que implique el agregar y
quitar cantidades mayores que 10 y menores que 150 utilizando material icónico para
encontrar el resultado, en el cual la incognita se encuentra en el primer sumando y
en el sustraendo a partir de problemas realista.
La clase inició primeramente preguntando a los alumnos de manera grupal
¿Alguna vez has ido al zoológico? La mayoría de los niños respodieron que sí. ¿Qué
hay en el zoológico? Hay muchos animales maestra. Cuando yo fui al zoológico con
mi papá y mi mamá visitamos a los camellos, jirafas, hipopótamos y serpientes.
Cuando yo fui vistamos a todos los animales había cocodrilos muy grandes, tortugas
de diferentes tamaños, changos. Hay muchos animales maestra, sebras, jirafas,
cabras, bufalos, tigres, leones, elefantes, pájaros de diferentes tamaños. ¿Todos los
animales de zoológico son del mismo tamaño? Son de diferentes tamañano, algunos
son chiquitos, algunos son medianos y algunos son muy grandes, el más grande es
la jirafa. Los animales más chicos que hay en el zoológico son las tortugas ¿Saben
de que se alimentan los animales que hay en el zoológicos? Se alimentan de frutas y
verduras, hojas de arboles, algunos animales del zoológico son carnívoros.
Después de escuchar las participaciones de los alumnos se les planteó los
siguientes problemas:
En el zoológico podemos encotrar variedades de animales que consumen
diferente cantidad de comida. Entre los animales del zoológico están los monos,
jirafas, elefantes, lobos, leones, tigres e hipopótamos. Cada uno de estos animales
consume una cantidad de comida diferente al día. El mono consume 2 kg, la jirafa
consume 74 kg, el elefante consume el doble que la jirafa, el lobo consume 3 kg, el
león consume 40 kg, el tigre come la misma cantidad que los leones, el hipopótamo
consume 50 kg y el pavo real come 39 kg menos que el león
Problema 1. ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble de lo que
come la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día.
160
modelo aproximativo
Problema 2. Observa lo que come el lobo y el tigre al día. ¿Cuántos kilos necesita
comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre?
Problema 3. Observa la que come el hipopótamo y el mono. De acuerdo a la
información ¿cuántos kilos necesitaría comer el mono para comer la misma cantidad
que el hipopótamo?
Problema 4. ¿Cuántos kilos de comida comerá el pavo real al día?
A cada uno de los estudiantes se les proporcinó una hoja con cada uno de los
problemas a resolver, se le pidió al grupo que fueran siguiendo el problema mientras
se los leía. Primeramente se dio lectura a la indicación, después se le preguntó a los
estudiantes ¿Qué animales menciona en el texto? Los alumno comenzaron a
mencionar cada uno de los animales: jirafas, monos, leones, elefantes, hipipótamos
lobos, tigres y pavo reales. Asimismo se le preguntó ¿Cuánto de alimentos consume
cada animales? En esta pregunta respondieron muy pocos alumnos y los demás
respondieron que no se acuerdan, nuevamente les volví a leer la parte donde explica
cuanto consume cada animales para que les que dará más claro. Al terminar de leer
se volvió a preguntar a los alumnos y esta vez si repondieron correctamente.
Se le pidió a un alumno que leyera el problema uno en voz alta y al resto del
grupo se le pido que prestaran atención a su compañero. Al terminar de leer se
preguntó al grupo ¿Comprendieron el problema? Todos respondieron que sí. En este
momento hubo alumnos que mencionaron que tienen que sumar dos veces lo que
come la jirafa (74+74), al escuchar los alumos se les recordó a todos que de manera
individual tienen que resolver los problemas que les está planteado, asimismo
respresentando el procedimiento para llegar al resultado.
Cuando se dejó ver que la mayoría de los estudiantes comprendieron lo que
tienen que hacer se les dio apertura para que resolvieran el problema uno. Mientras
los estudiantes se daban la tarea de resolver el problema se comenzó a observar
como estan lo resolviendo y que dificultades presentan al momento de desarrollar el
problema.
Se observó que la mayoría de los niños estaban realizando una suma 74+74,
como se muestra en la siguiente imagen:
161
modelo aproximativo
A esta alumna se le cuestinó las siguientes preguntas ¿Qué es lo que estás

haciendo? Yo hice una suma ¿Cómo sabes que es una suma? Porque el doble sería
respetir el mismo número que come la jirafa ¿Cuánto consume le elefante? Consume
148 kilogramos.
De esta manera los alumnos revolvieron el problema a través de una suma, un
alumno hizo la suma mentalmente.
162
modelo aproximativo
Al tener acercamiento con un alumno se le preguntó ¿De dónde obtuviste el

resultado? Sumé 74 más 74 y me dio resultado 148, porque 4+4=8 y 7+7=14 y si
juntamos los número son 148. También hubo alumnos que al momento de sumar los
números el resultado obtenido es incorrecto como se muestra a continuación:
Al alumno se le preguntó ¿Qué resultado obtuviste? El resultado de la suma

es 79. En ese momento se le pedió al alumno que nuevamente volviera a sumar para
corroborar si la respuesta es correcta, para realizar el conteo de los números se
apoyó con los dedos 4+4= 9
Alumno: Maestra si estoy bien porque me dio 9. Y después solo bajamos el 7,
porque cuando son los mismos números no se suma.
Al finalizar con el probelma uno, se continuó con el problema dos, se le pidió a
los alumnos que guardaran silencio, se leyó el siguiente problema. Después de leer
se le preguntó al grupo ¿Se comprendió el problema? La mayoría respondió que sí.
Una vez que los alumnos comprendieron el problema comenzaron a resolver el
problema. Varios de los alumnos mencionaron que en el problema dos también van a
realizar una suma para obtener el resultado. En este momento también se estuvo
observando a los alumnos y se percató que habian alumnos que estaban realizando
una suma y algunos estaban haciendo una resta. En la imagen que se muestra es
donde el alumnos realizó la operación (suma).
163
modelo aproximativo
Se le preguntó al alumno ¿Qué es lo que estás haciendo? Yo estoy haciendo

una suma ¿Qué número sumaste? Sume 3+37= 40 ¿De dónde obtuviste el número
37? Tomé encuenta el número tres y conté cuanto me hace falta para 40 y hace falta
37, después sumé los dos números y el resultado fue 40. Al momento de cuestionar
al alumno se observó que estaba muy seguro del resultado y en ningún momento se
notó que estaba confundido en la operación.
Algunos de los estudiantes realizaron una resta 40 – 3 = 37, como se muestra
en la siguiente imagen:
164
modelo aproximativo
También se le cuestionó al alumno ¿Qué es lo que estás haciendo? Reste 40

– 3 = 37 ¿Cómo sabías que esa operación te llevaría al resultado? Porque es más
fácil hacer una resta y el lobo tiene que comer 37 kilogramos para comer lo mismo
que le tigre.
En el problema dos, casi no hubo complicaciones para la resolucion del
problema, ya que hubo alumnos que hicieron una suma y su resultado es correcto y
los alumnos que hicieron una resta el resultado obtenido también es correcto.
Después se dio continuidad con el problema tres, se dio lectura al problema y
se les pidio al grupo que siguieran leyendo el problema en la hoja que se les entregó.
En cuanto los alumnos comprendieron el problema tres mencionaron lo siguiente:
Maestra es igual que el problema que terminamos de hacer, solo que cambia los
animales. También es una resta maestra, porque es más fácil de saber cuanto debe
comer. Pero también se puede hacer una suma porque solo tenemos que contar
cuanto hace falta para 50 y es la respuesta.
Una vez que los niños ya tenían la noción de cómo resolver el problema
comenzaron a resolverlo.
Se observó que todos los alumnos siguieron la misma dinámica que en el
problema dos, siguieron realizando una suma y algunos estaban haciendo una resta.
Como se puede observar en la imagen la alumna realizó las dos operaciones

(suma y resta). Me acerqué a la alumna y le hice las siguientes preguntas ¿Qué es lo
que estás haciendo? Hice suma y resta ¿Por qué decidiste hacer las dos
operaciones? Porque el resultado es lo mismo, solo que en la suma es 48+ 2= 50 y
165
modelo aproximativo
en la resta es 50 – 2 =48 ¿Entonces cuantos kilos necesita comer el mono para

comer la misma cantidad que el hipopótamo? Tiene que comer 48 kilos.
Algunos alumnos solo hicieron una operación (suma-resta) como lo realizó la
siguiente alumna:
Respresentó una resta, el único error es que el número 5 está volteado.

Por último se comenzó a resolver el problema cuatro, antes de explicarle a los niños
se le pido que prestaran atención: ¿Cuántos kilos de comida comerá el pavo real al
día? Si sabemos que el pavo real come 39 kg menos que el león. Les pregunté
¿Compredieron el problema? Todos respondieron que sí, enseguida se le dio
apertura para resolver el último problema.
Se observó que los niños en el momento que estaban resolviendo los
problemas que la mayoría estaban haciendo una resta.
166
modelo aproximativo
En su mayoría de los niños hicieron una resta como lo hizo la alumna. Le hice
las siguientes preguntas a la niña ¿Cómo estas resolviendo el problema? Con una
resta 40 – 39 = 1, pero también se puede con una suma 39+1=40 ¿Entonces cuanto
consume el pavo real? Solo come 1 kilogramo.
Al finalizar con los cuatro problemas que se les planteó a los niños, se eligió a
los alumnos que realizaron el procedimiento correcto y también se escogió a niños
que presentaron dificultad durante en la resolución de los problemas. Primeramente
participaron los alumnos con los resultados correctos, después los alumnos con
resultados erroneos.
Problema uno: Al alumno participante se le preguntó las siguientes preguntas
¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Mi resultado es 148 ¿De qué manera lo
resolviste? Hice una suma 74+74=148 ¿Se te dificultó algo al resolver el problema?
No, porque la suma es muy fácil. Al resto del grupo se le preguntó ¿Tienen el mismo
resultado que su compañera? Algunos respondieron que sí.
Al segundo alumno también se le cuestionó las misma pregunta que él anterior
¿Cuál fue el resultado que obtuviste? El resultado es 79, pero yo también hice una
suma lo mismo que mi compañera y ella tiene otro resultado, en este momento
comenzó la confrontanción entre el alumno participante y el grupo. Un alumno le dijo
a su compañero participante que no había sumado bien porque tenía que darle 148
de resultado.
Problema dos: al primer participante se les hizo las siguientes preguntas
¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Yo hice una resta y el resultado que me dio es
37 ¿Qué números restaste? Reste 40 – 3 = 37, se le preguntó a los demás niños
¿Tienen el mismo resultado que su compañero? Todos respondieron que sí, y
algunos niños dijeron que ellos hiceron una suma 37+3=40.
Segundo participante: ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Es 43 ¿De qué
manera lo resolviste? Haciendo una suma ¿Qué números sumaste? 40 + 3 = 43. Los
demás alumnos respondieron que no se tenía que sumar esos número y su
respuesta esta mal.
Problema tres: primer participante ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? 48
kilos ¿De qué manera lo resolviste? Hice una resta 50 – 2 = 48. Al resto del grupo se
167
modelo aproximativo
le pregunto ¿Tienen el mismo resultado que su compañero? Todos respondieron que

sí.
Segundo participante: ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? El resultado es 52
¿De qué manera lo resolviste? Hice una suma 50+2=52. Se le preguntó a los demás
niños ¿Tienen el mismo resultado que su compañero? La respuesta fue la siguiente:
no porque él hizo una suma y su respuesta esta mal.
Problema cuatro: primer participante ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? El
resultado que yo tuve es 1 kilogramos ¿De qué manera lo resolviste? Hice una resta
40 – 39 = 1, al grupo se le cuestinó ¿Tienen el mismo resultado que su compañero?
Las respuesta de los alumnos fue sí.
Segundo participante: ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Mi resultado es 41
¿De qué manera lo resolviste? Haciendo una suma ¿Qué número sumaste? 40 + 1=
41, pero el alumno en vez de poner 41 puso 14, se le preguntó al resto del grupo
¿Tienen la misma respuesta que su compañero? No, nosotros nos dio resultado 1.
La suma que hizo esta mal. Debió de restar 40 – 1 o sumar 39 + 1.
Al concluir con las participaciones de los alumnos y las confrontaciones que
tuvieron con el grupo se les pidió que guardaran silención y prestaran atención por
que se explicará la resolución de los problemas.
Problema 1: En este problema trata de una suma. ¿Cuánto comerá el
elefante? Si el elefante come el doble de lo que come la jirafa, y la jirafa come 74 kg
al día. El doble de lo que come la jirafa es 74+74=148, lo que come el elefante es
148 kg.
Problema 2: Trata de una resta, observa lo que come el lobo y el tigre al día.
¿Cuántos kilos necesita comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre?
Sabemos que el tigre come 40 kg y el lobo come 3 kg, para saber cuantos kilos
necesita comer el lobo para comer los mismo que el tigres haremos una resta 40 –
3= 37, el lobo tiene que comer 37 kilos para comer lo mismo que el tigre.
Problema 3: En este problema se trata de una resta 50 – 2 = 48, entonces el
mono necesitaría comer 48 kilogramos para comer la misma cantidad que el
hipopótamo.
168
modelo aproximativo
Problema 4: El útimo problema también trata de resta, ¿Cuántos kilos de

comida comerá el pavo real al día? Si sabemos que el pavo real come 39 kg menos
que el león y el león consume 40 kg, la operación sería 40 – 39= 1, entonces el pavo
real come 1 kilogramos al dia.
Situacion 7: Contando manzanas y peras

El día lunes 9 de mayo del 2022 se aplicó la situacion número 7 que lleva por
nombre “Contando manzanas y peras” y tiene como intención didáctica que los
alumnos logren resolver problemas aditivos simples con estructura semántica de
comparación que implique el agregar y quitar cantidades mayores que 15 y menores
que 50 utilizando material concreto para encontrar el resultado, en el cual la incógnita
se encuentra en el resultado y segundo sumando a partir de problemas de fantasía.
Para llevar a cabo la situación se utilizó como material papel bond donde se
plasmaron los siguientes problemas: La mamá de Juan y María va al supermercado y
compró lo siguiente: 40 manzanas moradas y 45 peras azules.
Problema 1: La mamá de Juan compró 40 manzanas moradas y reparte las
manzanas a su dos hijos Juan y María. A Juan le tocaron 16 manzanas y a Maria le
tocaron 24 manzanas ¿Cuántas manzanas tiene más María que Juan?
Problema 2: La mamá de Juan y María reparte las peras de la siguiente
manera, a María le tocaron 18 peras y a Juan le tocaron 9 peras más que María
¿Cuántas peras le tocaron a Juan?
Se escogió al azar a un alumno para leer el problema uno en voz alta, y a los
demás alumnos se le pidio que prestaran atención y siguieran lo que leyera su
compañero, asimismo se les entregó a cada uno de los niños dos hojas con los
problemas planteados.
Después de que el alumno terminó de leer el primer problema se cuestionó al
grupo de que trata el problema, las respuestas de los alumnos son las siguientes:
maestra se trata de manzanas y peras. La mamá de Juan fue al supermercado y
compró peras y manzanas. La mamá de Juan y María compró 40 manzanas y 45
peras. Las respuesta de los alumnos fueron iguales. Al terminar con las
participaciones de los alumnos, se les repartió a cada uno los materiales a utilizar
169
modelo aproximativo
para resolver y llegar al resultado de ambos problemas (manazanas moradas y peras

azules recortables) Enseguida se le explicó a los estudiantes el problema dos,
aclarando que para solucionar el problema es mediante los materiales que les
entregó. Se les preguntó al grupo que si comprendieron ambos problemas o tenían
alguna duda que es lo que tienen que hacer en los dos problemas, la moyaría de
ellos respondieron que compredieron lo que tienen que hacer. Al escuchar que todos
los alumnos tienen de entendido lo que van realizar se les mencionó que
comenzaran a resolver ambos problemas utilizando los materiales que se les
proporcinó. También les mencioné al grupo que de manera individual buscaran la
forma de resolver el problema y desarrollar en el espacio vacío de la hoja que se le
entregó el procedimiento para la resolución del problema.
En el momento que los alumnos se dieron la tarea de resolver los dos
problemas comencé a observar como estaban resolviendo los problemas, las dudas
que puedan presentar en el momento de resolver el problema uno. Pude ver que
algunos de los alumnos comenzaron a realizar una suma y otros realizando una
resta, sin darle utilidad al materiale que les proporcinó. Fueron muy pocos alumnos
quienes utilizaron las manzanas para resolver el problema uno. Como se aprecia en
la siguiente imagen:
170
modelo aproximativo
En la imagen muestra a una de las alumnas que no requirió del material para
resolver y llegar al resultado del primer problema. La alumna mencionó que es más
fácil y rápido contando con los palitos o dibujando bolitas. En la siguiente imagen se
muestra como la misma alumna resolvió el primer problema
Para la alumna fue más viable resolver el problema haciendo los palitos. En el
momento que estaba cuestionando a la niña le pedí que explicará cómo llegó al
resultado. La respuesta de la alumna fue la siguiente: Hice 24 palitos que son las
manzanas que le tocaron a María después encerré 16 manzanas que son las que le
tocaron a Juan y me sobraron 8 palitos que son las manzanas que le dieron más a
María.
En la siguiente imagen se muestra como la alumna resolvió el problema
utilizando las manzanas (manzanas recortables) para llegar al resultado.
171
modelo aproximativo
Al momento de acercarse a ella se le interrogó con la siguiente pregunta

¿Cómo lo estas resolviendo? La respuesta de la alumna fue: primero conté todas la
manzanas y son 42 después repartí las manzanas que les tocaron a Juan y María,
coloqué 16 manzanas donde dice Juan y coloqué 24 manzanas donde dice María,
para saber cuántas manzanas tiene más María conté hasta 16 y me sobraron 8
manzanas.
A continuación se da a conocer de que manera la alumna a comodó las
manzanas:
172
modelo aproximativo
La estudiante mencinó que de 24 manzanas tuvo que quitarle 16 manzanas

para saber cuantas manzanas más le dio su mamá.
En el problema uno se observó que algunos niños realizaron una operación
(suma y resta) y hay alumnos que por medio de palitos, circulos y algunos dibujaron
manzanas para llegar al resultado.
En el problema dos la mayoría del grupo no dieron utilidad al material que se
les entregó, ya que se percató que los estudiantes se les facilitaba resolver los
problemas contando con los dedos o representando en palitos, circulos o dibujando
las peras, también hubo alumnos que hicieron directamente una operación.
Cuando estaban resolviendo el problema dos me acerqué a un alumno y lo
interrogue ¿Cómo lo estas haciendo? La respuesta del alumno es: Lo primero que
hice es contar con mis dedos, después encontré el resultado y a Juan le agregué 9
peras más y tiene un total de 27 peras. Y lo que voy hacer ahora es acomodar las
peras de acuerdo como lo repartió su mamá de Juan, en este momento el alumno
colocó 18 peras donde dice María y donde dice Juan colocó otras 18 peras, más a
parte 9 peras más, posteriormente sumó 18+9=27. En la siguiente imagen se
muestra como el alumno resuleve el problema.
En la siguiente imagen se muestra como la alumna realiza una suma sin

necesidad de utilizar el material que se le entregó. A esta alumna se le preguntó
173
modelo aproximativo
¿Cómo lo estas haciendo? La respuesta del aprediz es: estoy sumando 18 + 9 = 27,
a Juan le dieron 27 peras y a María le dieron 18 peros fueron menos para ella. La
alumna hizo el siguiente comentario: El problema esta muy fácil por que no es
necesario utilizar las peras a mi me gusta y se me hace fácil hacer la suma, para ya
no estar contando todas las peras.
Fue de esta manera como la alumna llegó al resultando, para resolver la suma
174
modelo aproximativo
la alumna se apoyaba contando los dedos.

Otro método que los alumnos utilizaron para resolver el problema es de la
siguiente manera: suma, en ningún momento la niña utilizó las peras recortables que
se les habían entregado.
Los alumnos que obtuvieron los resultados erroneos se observó que algunos
de ellos tenían la noción que se trataba de una suma, pero la falla que tuvieron es en
la compresión del problema como se muestra a continuación:
175
modelo aproximativo
La alumna realizó una suma 18 + 18 =26, a esta alumna le hice las siguientes
preguntas ¿Cómo lo estás resolviendo? Estoy haciendo una suma ¿Qué es lo que
estás sumando? Dos veces 18 ¿Por qué dos veces 18? Porque a los dos niños le
dieron 18 peras, por eso hice una suma y me dio resultado 26. En ese momento se
optó por leer el problema y se fue preguntando cuántas peras les tocó a cada niño y
a quién le dieron de más. Esta vez los niños respondieron que a Juan le dieron más
peras que a María. Se lanzó entonces la pregunta a una alumna ¿Cuántas peras le
tocaron más a Juan? La respuesta fue: le tocaron 18 peras más, por eso sume dos
veces 18 y en total fue 26.
Una vez que los estudiantes finalizaron con ambos problemas se eligió a dos
de ellos los que tienen el procedimiento y resultando más interesante y se eligió a un
alumno que presentó dificultad y obtuvo el resultado erróneo, para que compartieran
su procedimiento para llegar al resultado. Se escogieron cuatro alumnos en total dos
para que participaran en el primer problema y otros dos para el segundo problema. Al
grupo se les solicitó que prestaran atención a sus compañeros participantes, y en
caso de tener alguna hacerlo saber en el momento en voz alta, asimismo si tienen
alguna pregunta manifestarlo en voz alta.
Primermante participó la alumna que obtuvo el resultado correcto con el
problema uno.
Se le cuestionó con base en: ¿Cuál fue el resultado que obtuviste? Me dio
resultado 8 ¿De qué manera lo resolviste? Hice una suma, pero primero repartí las
manzanas 16 manzanas a Juan y 16 manzanas a María más aparte puse 8
176
modelo aproximativo
manzanas más y por último sumé 16 + 8 = 24, también hice la suma y sí me dio el
resultado 24. ¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaría a la respuesta?
porque solo tenía que sumar 8 más 16 ¿Se te dificultó algo al resolver el problema?
Se me dificultó un poco porque eran muchas manzanas y no podía contar rápido.
Al grupo se le preguntó ¿El procedimiento de su compañero llegó al resultado
del problema? Algunos alumnos respondieron que sí, porque tienen el mismo
resultado que si compañera, otros dijeron que no, porque tenían un resultado
diferente ¿Comprendieron el procedimiento de su compañero? La mayoría respondió
que sí.
Enseguida, participó el alumno con el procedimiento y resultado erróneo, a
este alumno se le cuestinó con las misma preguntas ¿Cuál fue el resultado que
obtuviste? El resultado es 28 ¿De qué manera lo resolviste? Sume 24 + 8 = 32
¿Cómo supiste que ese procedimiento te llevaría a la respuesta? porque a Juan le
dieron 24 manzanas más 8 manzanas más y en total fueron 32 manzanas ¿Se te
dificultó algo al resolver el problema? No.
Después se le preguntó al grupo ¿El procedimiento de su compañero llegó al
resultado del problema? La mayoría respondió que está mal, porque no tenía que
sumar 24 + 8, sino como lo hizo la primera su compañera la primera participante.
A continuación, se le dio la partición a otros dos alumnos para que
compartieran el procedimiento que llevaron a cabo para encotrar el resultado del
segundo problema.
Se le dio la participación al alumno con la respuesta correcta, al alumno se le
cuestinó las siguientes preguntas ¿Cómo lo resolviste? Hice una suma 18 + 9 = 27, a
Juan le tocaron más peras que a María ¿Cómo supiste que ese procedimiento te
llevaría a la respuesta? porque solo tenía que sumar el número 9 que fueron lo que
le dieron más a Juan.
Posteriormente, se dio la participación al alumno con la respuesta errónea,
cuestionándolo con las siguientes preguntas ¿De qué manera lo resolviste? Yo hice
una resta ¿Qué números restaste? 18 – 9 = 9 ¿Cómo supiste que ese procedimiento
te llevaría a la respuesta? porque a María le dieron 18 y a Juan le quitaron 9, por eso
hice la resta y el resultado es 9. Algunos alumnos después de escuchar a su
177
modelo aproximativo
compañera hicieron el siguiente comentario: lo que realizó esta mal por que es una
suma y no una resta. Hubiera echo una suma 18 + 9 su resultado hiba estar correcto.
Al finalizar con las participaciones y las confrontaciones, se le pidió a los
alumnos que se le explicará el desarrollo de ambos problemas para llegar al
resultado.
Problema uno: Este problema se llega al resultado haciendo una suma o una
resta, primeramente haremos la suma. El problema menciona que la mamá de Juan
y María compró 40 manzanas moradas y las respatió a sus dos hijo (Juan y María) a
Juan le tocaron 16 manzanas y María le tocaron 24 ¿Cuántas manzanas tiene más
María que Juan? Comezaremos a contar a partir de 16 cuantas manzanas no hace
falta para 24, en ese momento los alumnos me ayudaron a contar y mencionaron que
faltan 8 manzanas. Después se realizó una suma en el pizarrón para corroborar que
la respuesta sea correcta.
El resultado que los alumnos mencionaron y el resultado que se obtuvo de la

suma coincidieron, entonces quiere decir que a María le tocaron 8 manzanas más.
178
modelo aproximativo
El segundo procedimiento que se puede realizar para obtener el mismo

resultado es realizando una resta, de las 24 manzanas que le tocaron a María le
restamos lo que le tocaron a Juan que son 16 manzanas (24 – 16 = 8) el resultado
final es 8, esto quiere decir a María le tocaron 8 manzanas más que a Juan. Se le
preguntó a los alumnos si comprendieron lo que se le explicó o tenían alguna duda,
la respuesta de los alumnos fue que sí quedó claro la explicación.
Se observó que hay algunos alumnos que no necesitan de los materiales para
desarrollar el procedimiento del problema, porque se percató había alumnos que
comenzaron a realizar directamente una suma, otros alumnos al momento de contar
las manzanas se equivocaban mucho, porque se les entregó 42 manzanas y
contaban 40, después eran más de 40 o menos. Fueron muy pocos los alumnos que
dieron utilidad al material que se les proporcinó.
En el problema uno, de los 15 alumnos que se presentaron 9 obtuvieron el
resultado correcto y 6 obtuvieron el resultado erróneo.
En el problema dos, de los 15 alumnos 11 alumnos obtuvieron el resultado
correcto y 4 obtuvieron el resultado erróneo.
Situacion 8: Jugando con los amigos

Martes 10 de mayo del 2022 se aplicó la última situación didáctica que lleva
por nombre “Jugando con los amigos” y la intención didáctica es, que los alumnos
logren resolver problemas aditivos simples con estructura semántica de cambio que
implique el agregar y quitar cantidades mayores que 20 y menores que 60 utilizando
material icónico para encontrar el resultado, en el cual la incógnita se encuentra en el
primer sumando y minuendo a partir de problemas de realista.
La clase inició primeramente presentando al grupo tres problemas en el papel
bond y se colocó en un lugar visible para que los alumnos lograran leer.
179
modelo aproximativo
Se eligió a un alumno para que pasara al frente a leer en voz alta los tres
problemas, para esto se le pido al resto del grupo que prestaran atención para que
todos logren escuchar y al mismo tiempo seguir leyendo con su compañero en voz
muy baja. Después que el alumno terminó de leer el primer problema se comentó
entre todo el grupo, al igual que el problema dos y tres, una vez que el alumno
terminó de leer los tres problemas, se le preguntó al grupo ¿Comprendieron los
problemas planteados? Muy pocos de ellos respondieron que sí, pero se notó que la
mayoría tenían dudas, así que nuevamente se les volvió a leer los tres problemas, al
mismo tiempo preguntando a los alumnos cada que terminaba de leer un problema
¿Se comprendió el problema? La mayoría respondió que sí. De esta manera fue que
los alumnos lograron comprender cada uno los problemas planteados. Ya que la
mayoría dejó notar que no tenía dudas se les entregó a cada alumnos tres hojas con
cada uno de los problemas y se indicó que pueden comenzar a desarrollar los
problemas iniciando con el problema uno, en ese momento se le explicó al grupo que
representaran de la manera que ellos consideran más viables para llegar al resultado
en el espacio vacío de cada problema.
Mientras los estudiantes se dan la tarea de solucionar los problemas comencé
a observalos de que manera lo estan resolviendo, asimismo dar cuenta de sus
inquietudes u obstáculos que puedan presentar al desarrollar los problemas.
Se observó que en el problema uno la mayoría de los alumnos realizaron una
suma, asimismo apoyandose de bolitas y palitos para realizar el conteo. A
180
modelo aproximativo
continuación se muestra como el alumnos realizó una suma y para resolver la

operación se está apoyando haciendo palitos.
Después de observar al alumno le hice las siguientes preguntas ¿Cómo lo

estas resolviendo? Estoy haciendo una suma ¿Qué números estas sumando? 25 +
35 = 60 ¿Por qué decidiste realizarlo de esa manera? Porque primero hice la suma
mentalmente, conte de cinco en cinco hasta llegar al número 60, de 35 faltan 25 para
llegar a 60, entonces ¿Cuántas canicas le dio David a Carlos? Le regaló 25 canicas.
También se observó que algunos alumnos realizaron suma pero al mismo tiempo
fueron haciendo las bolitas para poder resolver la operación, como se muestra
acontinuación:
181
modelo aproximativo
Después de observar al alumno se les hicieron las mismas preguntas que el

alumno anterior. Como se muestra en la imagen, el alumno resolvió la suma
haciendo las bolitas para poder resolver la operación, en este momento me acerqué
y le pregunte ¿Cómo lo estas resolviendo? La respuesta del niño es la siguiente: hice
una suma ¿Por qué decidiste hacer una suma? Porque conté con los dedos a partir
de 35 cuanto me faltan para llegar a 60 y falta 25, después hice la suma y sí me dio
60 de resultado.
Se observó que la mayoría de los alumnos tienen la noción de que el
problema uno se trata de una suma, porque la mayoria estaban resolviendo una
suma. Otros de los alumnos hizo la siguiente operación:
Primeramente se estuvo observando al alumno, el niño primero hizo la

operación 35 + 35 = 70 y como el resultado no es correcto realizó otra operación 25 +
35 = 60. Antes de que el aprendiz comenzara a realizar las operaciones estuvo
contando con lo dedos, en la operación 25 + 35 tardo un poco haciendo el conteo
con los dedos, después que el alumno realizó la segunda operación me acerqué a él
182
modelo aproximativo
y lo cuestioné con las siguientes preguntas: ¿Cómo lo estas resolviendo? Estoy

haciendo una suma, primero hice 35 + 35 = 70 pero el sultado tiene que ser 60
entonces esa suma esta mal. Después volví a contar con los dedos para buscar un
número que al sumarlo con 35 el resultado fuera 60, al final lo que hice fui quitando
de uno en uno al número 35 pero también lo hiba sumando y así hasta que me dio
resultado 60. ¿Cuántos le quitaste al número 35? Le quite 10 y me quedaron 25 por
eso sume 25 + 35 = 60, entonces ¿Cuántas canicas le dio David a Carlos? Le dio 25
canicas.
En cuantos los alumnos concluyeron el problema uno se continuó resolviendo
el problema 2: David y sus amigos comenzaron a jugar con los carritos, y Carlos
tenía algunos carritos luego José le dio 21 carritos más, ahora Carlos tiene 45
carritos ¿Cuántos carritos tenía Carlos al principio?
Varios de los alumnos hicieron mención que el problema se trata de una
suma, ya que es similar al problema anterior, para corroborar que los alumnos no
tuvieran dudas sobre el problema se le preguntó ¿Tienen alguna duda conrespecto al
problema dos? La mayoría respondieron que no tienen dudas, así que se le dio
apertura para que resolvieran el problema dos.
Se hizo la misma dinámica cuando comenzaron a resolver el problema dos, se
estuvo monitorendo a cada uno de los alumnos para dar cuenta de sus inquietudes o
dificultades que pueden presentar en el momento de desarrollar el problema. Se
percató que la mayoría de los estudiantes estaban realizando una suma, en este
preblema se notó que todos los alumnos hicieron el uso de los dedos para resolver la
operación, ninguno de los alumnos realizó palitos o bolitas, hubo algunos alumnos
que resolvieron el problema mentamente. En la siguiente imagen muestra como el
alumno esta resolviendo la operación mentamente sin hacer el conteo con los dedos.
183
modelo aproximativo
Al alumno se le cuestionó las siguientes preguntas ¿Cómo lo estas

resolviendo? Yo estoy haciendo una suma 21 + 24 = 45 ¿Cómo supiste que ese
procedimientos te llevaría al resultado? Primero conté 20 más 20 es 40 más 5, al
número 5 le quité uno y se agregó al número 20, y se convirtió 21; y al número 4 se
agregó al otro número 20 y se convirtió en 24, al final se sumó 21 + 24 = 45 que es el
total de carritos que tiene Carlos.
Otro de los alumnos que resolvió el problema mentalmente es el siguiente:
Durante en la resolucion del problema se estuvo observando al aprendiz y se

notó que no presentó ninguna dificultad al momento de resolver el problema, porque
antes de plasmar la operación en la hoja se acercó y mencinó que el resultado es 21,
184
modelo aproximativo
porque al sumar 21 + 24 = 45 al escuchar al alumno se preguntó lo siguiente ¿Cómo

supiste que te llevaría al resultado? Porque primero sume 20 + 24 = 44 después
aumente uno al número 20, al sumar 21 + 24 = 45, entonces ¿Cuántos carros tenía
Carlos al principio? Tenía 21 carritos.
También se observó a un alumno en el momento que estaba resolviendo el
problema y se percató que el desarrollo del problema estaba mal, pero antes de
intervenir primermante se estuvo observando hasta que concluyera la operación que
estaba haciendo, como se muestra en la siguiente imagen:
Una vez que el estudiante finalizó la operación que estaba realizando le hice la
siguiente pregunta ¿Qué estas haciendo? Yo elegí hacer una suma porque el
problema trata de sumar 21 carritos más 45 carritos. Al escuchar al alumno decidí
volver a leer el problema junto con él, al terminar de leer se les explicó que en total
de carritos que tiene Carlos son 45, ahora lo que tienes que hacer es saber cuantos
carritos tenía Carlos al principio antes de que José le regalara 21 carritos. El alumno
respondió lo siguiente: No maestra en el problema dice que José le regaló a Carlos
21 carritos, más aparte él tenía 45 carritos, así que solo es sumar 21+45 =76,
185
modelo aproximativo
cuando el alumno estaba explicado de que manera resolvió la operación se notaba

la seguridad que el tenía al explicar. Como se puede ver en el desarrollo del
problema el alumno estaba seguro de que es 45 y al momento de escribir el número
puso 55 y en ningún momento se percató de que se había equivado de número en
todo momento él estuvo mencionando 45.
Al concluir con el problema dos, se le pidió a los alumnos que resolvieran el
problema tres. Se le leyó nuevemente el problema tres para todo el grupo, asimismo
se les dijo a los estudiantes que prestaran atención, al terminar de leer se le preguntó
de manera grupal ¿El problema tres de qué trata? Las respuesta de algunos alumnos
son las siguientes: maestra el problema se trata de los tazos. Tenemos que sumar
los tazos. Que David tenía mucho tazos y regaló algunos y le sobraron 30. Otro niño
mencionó, maestra lo que vamos hacer es una resta porque le tenemos que restar
30 tazos. Un niño más expresó, maestra yo entiendo que vamos a sumar tazos hasta
que sean 55. Al parecer la mayoría de los estudiantes tenían la noción de cómo
resolver el problema tres, así que se le dio apertura para que resolvieran el último
problema planteado.
Al estar monitoreando al grupo me percate que en su mayoría de ellos
estaban realizando una resta, todos los alumnos resolvieron la operación utilizando
los dedos, otros de manera mental y otros más contado los tazos que aparecen en el
problema tres, y un alumno más lo resolvió haciendo palitos. En la siguiente imagen
muestra como el alumno resolvió la resta apoyandose de los tazos.
Al estudiantes se le cuestionó ¿Cómo lo estas resolviendo? Un niño selaló,
186
modelo aproximativo
primero lo que hice fue contar el total de tazos que tienen David y son 55 por todo,
después encerré 30 tazos y los que sobraron fueron 25 tazos. También hice la resta
a 55 le quité 30 y el resultado es 25, entonces ¿Cuántos tazos le dio David a José?
Le dio 25 tazos y le sobraron 25.
También hubo alumnos que resolvieron mentalmente la operación, sin
necesidad de realizar palitos, bolitas, ni contar los tazos que muestra en la hoja,
algunos otros utilizaron los dedos para resolver el problema. A continuación se
muestra el trabajo que realizó uno de los alumnos:
Se estuvo observando al alumno y se generó una inquietud: cuando estaba

realizando la resta el alumno hizo los conteos con los dedos y al terminar se le
preguntó ¿Cómo supiste que te llevaría al resultado? el niño mencionó, porque en el
problema dice que David tiene 55 tazos y lo repartió con su amigo José, y a David le
sobraron 30 tazos, entoces solo se trata de quitar los tazos y lo que dio de resultado
es lo que le regaló a José.
La mayoría de los estudiantes llegaron al resultado realizando una resta, muy
poco niños son los que presentaron dificultad al momento de resolver la operación
187
modelo aproximativo
porque se equivocaban al momento de escribir los números.

Una vez que se finalizó con los tres problemas se eligió a dos alumnos de los
que obtuvieron los resultados correctos y también se eligió a alumnos con respuestas
erroneas para que compartieran el procedimiento que llevaron acabo para llegar al
resultado, primeramente participaron los alumnos con respuestas correctas. Se le
explicó a los alumnos participantes que pasaran al frente del grupa para compartir en
voz alta el resultado que obtuvieron y procedimiento que llevaron a cabo, al resto del
grupo se les pido que prestaran atención y si tenían alguna dudas la hiceran saber
alzando la mano para darle la partición .
Problema uno: una vez que el praticipante estaba enfrente del grupo se le
cuestinó ¿De qué manera lo resolviste? Se trata de una suma por eso realicé la
suma ¿Cómo llegaste al resultado? Sumando 35 + 25 = 60 ¿Cómo supiste que ese
procedimiento te llevaría al resultado? Porque sabía que era una suma, conté a partir
de 35 hasta llegar al número 60 que es el total de canicas que tiene Carlos ¿Qué
dificultad tuviste? no se me dificultó nada, conté muy rápido.
Al grupo se le cuestionó ¿Comprendieron el procedimiento de su
compañeros? Todos respondieron que sí, algunos respondieron que hicieron el
mismo procedimiento y obtuvieron otro resultado.
Después se le dio la participación al estudiante con resultado erróneo,
cuestinonandolo con las siguientes preguntas ¿De qué manera lo resolviste? Yo
también hice una suma ¿Qué números sumaste? Sume 35 + 30 = 65, en este
momento algunos de sus compañeros mencionaron que la operación estaba mal,
porque no tenía que ser 30 sino 25 y al sumar 35 + 25 el resultado fuera 60.
Problema número dos, el primer participante fue el alumno con la respuesta correcta
y se le interrogó las mismas preguntas que los participantes anteriormente ¿De qué
manera lo resolviste? Sumando 21 + 24 =45 ¿Cómo llegaste al resultado? Primero
sume 20 + 24 y me dio resultado 44 y después aumente 1 al número 20 y se convirtió
en 21 y cuando lo sume con el número 24 me dio resultado 45 ¿Cómo supiste que
ese procedimiento te llevaría al resultado? Sabía que se trata de una suma ¿Qué
dificultad tuviste? no tuve dificultad. Al finalizar se le preguntó al grupo
¿Comprendieron el procedimiento de su compañero? La mayoría respondió que sí.
188
modelo aproximativo
Posteriormente se le dio la palabra al siguiente alumno para que compartiera su

resultado y se le cuestionó ¿Qué resultado obtuvite? 40 ¿De qué manera lo
resolviste? Yo sume 19 + 21 = 40 ¿Cómo supiste que te llevaría al resultado? Porque
sabía que tenía que sumar el número 21 con otro número para que me diera
resultado 40. Y 19 + 21 me dio resultado 40. Después que el alumno terminó de
participar se le preguntó al resto ¿Se comprendió el procedimiento de su
compañero? Los alumnos respondieron que sí, pero su respuesta esta mal, ya que
no era el número 19, sino el número 24 + 21.
Enseguida se les pidió a los dos últimos participantes para que compartieran
su respuesta del problema número tres, se siguió con la misma dinámica primero
participó el alumno con la respuesta correcta y también se les hizo las misma
pregunta ¿De qué manera lo resolviste? Lo resolví con una resta ¿Qué números
restaste? De los 55 tazos que tenía David le quité 30 tazos y me sobraron 25 ¿Cómo
supiste que ese procedimiento te llevaría al resultado? Porque en el problema
menciona que David regaló tazos y le sobraron 30 por eso hice una resta. Al grupo
se le preguntó ¿Tienen el mismo resultado que su compañero? Algunos
respondieron que sí, otros respondieron que tienen otro resultado.
Enseguida participó el alumno con la respuesta errónea y se le cuestionó
¿Qué resultados obtuvites? El resultado que tengo es 35 ¿Cómo llegaste al
resultado? Realizando una resta, 55 – 30 = 35. En cuanto el niño dijo como era
procedimiento, una de sus compañera dijo que el resultado no estaba bien, porque el
resultado que le debio de dar es 25, el alumno participante respondió que había
hecho la resta dos veces y le salío el mismo resultado, así que no podía estar mal.
Otro alumno dijo que también hizo el mismo procedimiento y que tenía otra
respuesta. La mayoría respondió que la respuesta era incorrecta.
Al finalizar con las participaciones y las confrontaciones de los alumnos se
abrió un espacio para explicarles el procedimiento de resolución de cada problema,
asimismo retomando los procedimientos que hicieron los alumnos.
En el problema uno, se trató de aumentar canicas, en el problema se hace
mención que antes de iniciar el juego Carlos sólo tiene 35 canicas, después David le
regala algunas canicas y ahora tiene un total de 60 canicas. En este caso se puede
189
modelo aproximativo
contar a partir de 35, cuánto me hace falta para 60. También se puede realizar una
suma como en su mayoría lo hicieron.
En la imagen muestra las explicaciones que se les hizo al grupo para

encontrar el resultado del primer problema, para llegar al resultado se realizó una
suma y con la ayuda del grupo se resolvió exitosamente el problema.
En cuanto al problema número dos, se puede llegar al resultado haciendo dos
operaciones: suma y resta. Cualquiera de las dos operación nos lleva al resultado
correcto. La mayoría de los alumnos realizaron una suma, así que primeramente se
les explicó con agregar más carritos.
190
modelo aproximativo
Problema 2: David y sus amigos comenzaron a jugar con los carritos, y Carlos
tenía algunos carritos luego José le dio 21 carritos más, ahora Carlos tiene 45
carritos ¿Cuántos carritos tenía Carlos al principio? Primeramente, se tuvo que
sumar el 21 con un número y como resultado debe de dar 45, en este caso se sumó
21 + 24 = 45. Entonces al principio Carlos tenía 24 carritos. Otra forma de llegar al
resultado fue realizando una resta, el número a restar es el número 45 que es el total
de carritos que tiene Carlos al final y el número 21 que son los carritos que le regaló
José (45 – 21 = 24).
Problema número tres, trata de disminuir tazos, el problema es el siguiente:
Cuando comenzaron a jugar los tazos David tenía 55 tazos, luego le dio a José
algunos tazos, ahora David tiene 30 ¿Cuántos tazos le dio David a José? En este
caso se restarian los siguientes números, el total de tazos que tiene David (55) y el
total de tazos que le sobró al regalarle a José (30), 55 – 30 = 25.
El total de alumnos que asitieron fueron 16. En el problema uno de los 16
alumnos que asistieron 13 obvieron los resultados correctos y 3 obtuvieron los
resultados erróneos.
191
modelo aproximativo
Problema dos, de los 16 alumnos 11 obtuvieron los resultados correctos y 5

obtuvieron los resultados erróneos. Problema tres, de los 16 alumnos 13 obtivueron
el procedimiento y resultado correcto y 3 aprendiz obtuvieron los resultados
erróneos.
5.2. Análisis de resultados obtenidos con base en las variables didácticas

En la tesis de investigación las situaciones didácticas que se plantearon
diseñadas a partir de las siguientes variables y las subvariables: en la variable
estructura semántica del problema aditivo, las subvariebles que se trabajaron son:
cambio; combinación; comparación; igualación. En la segunda variable tamaño de
las cantidades empleadas, se trabajó con las siguientes subvariables: un dígito; dos
dígitos; y tres dígitos. En la variable ubicación de la incógnita, se trabajó con la
subvariables: resultado en primer sumando, segundo sumando; minuendo;
sustraendo. Otra de las variables fue el contexto del problema y se trabajó con las
subvariables: de la vida real (cotidiano y concreto); realista; puramente matemático; y
fantasía. La última subvariable es tipo de material, se trabajó con las subvariables:
concreto; e icónico.
5.2.1. Variable 1. Estructura semántica del problema aditivo
La primera variable llamada estructura semántica del problema aditivo, la cual

consideró las subvariables de cambio, combinación, comparación e igualación.
Con relación a la subvariable de cambio se trabajó en tres situaciones didácticas
Situación 1 “Los útiles escolares”, Situación 2 “El mundo de los sabores” y en la
Situación 8 “Jugando con los amigos”.
En la primera situación que lleva por nombre “Los útiles escolares” es donde
se empleó el uso de la subvariable de cambio. En los problemas que se les planteó a
los estudiantes es donde se manejó la subvariable de cambio que son los siguientes:
Problema 1. Martin tiene 7 colores y su amiga Eva le regala 9 colores más ¿cuántos
En este problema no se les complicó a los alumnos resolver, porque en el
problema menciona solo una cierta cantidad de utiles escolares y a partir de esa
192
modelo aproximativo
cantidad cambió al momento que los niños le agregaron más colores, tampoco se
confundieron, ya que en el problema solo se mencinaron los colores.
Otras de los problemas que se les planteó a los estudiantes fue:
Problema 2. Joel tiene 8 gomas de borrar y le regaló a su compañera Rosita 3
gomas. ¿Cuántas gomas de borrar tiene ahora Joel?
En este problema al igual que la anterior a los alumnos no se les hizo difícil de
comprender y de resolver, porque a partir de la cantidad que menciona cambió al
momento que los alumnos le quitaron. Se observó al grupo al manejar la subvariable
de cambio no hubo complicaciones de solucionar ambos problemas, porque se trata
de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se añade o se le quita
otra de la misma naturaleza, en este caso en el primer problema solo se mencionó
los colores y en el problema dos solo se hizo mención de gomas de borrar.
La subvariable de cambio también se trabajó en la Situación 2 “El mundo de
los sabores” en esta situación se dejó notar que los alumnos no tuvieron
complicaciones de comprender ambos problemas que se les planteó:
Problema 1: Luis tiene algunas paletas en su mochila, pero su compañera Ximena en
la hora de recreo le regaló 5 paletas más, ahora Luis tiene 14 paletas ¿Cuántas
bombones?
Como se menciona en cada problema se utilizó la subvariable de cambio, en
el primer problema se mencionó que hay cierta cantidad de paletas, y al momento
que se los estudiantes agregaron más paletas cambió el total de paletas que existian
al principio. Al aplicar este tipo de subvariables con los estudiantes no generó
confusiones, porque solo se emplearon las paletas. Al igual que en el problema dos,
la mayoría de los niños no presentaron dificultad en comprender y resolver el
problema, porque lo único que se mencionó fueron los bombones y al quitarle cierta
cantidad de bombones cambió el total de bombones con la que contaban desde al
principio.
193
modelo aproximativo
Asimismo, se trabajó con la subvariable de cambio en la situación 8 “Jugando

con los amigos” cuando los alumnos se dieron la tarea de resolver los problemas que
se les planteó, se observó que en cada problema que estaban resolviendo no se
confundian, porque en el primer problema se trató de las canicas, en el problema se
mencionaron un grupo de amigo (David, Carlos y José) y Carlos contaba con 35
canicas, luego David le regala cierta cantidad de canicas a Carlos, en este momento
cuando los alumnos aumentaron más canicas a Carlos cambió el total de canicas
con las que contaba Carlos desde al principio, solo se manejaron las canicas y al
momento de quitar o agregar no fue complejo para los estudiantes. El problema dos
trató de los carritos, se mencionó que Carlos tenía algunos carritos y cuando su
amigo le regaló otra cantidad más de carritos cambio el total de carritos que tenía
Carlos al principio del juego. Por último, en el problema tres, se trató de los tazos que
uno de los niños contaba con 55 tazos, después regaló algunos tazos a uno de sus
amigos y el niño que había regalados los tazos cambió el total de tazos con la
cuenta.
Se considera que la subvariable de cambio, no es dificil para que los alumnos
comprendan y puedan resolver los problemas, porque en cada uno de los problema
que se les planteó, se trató de un solo objeto o material y al momento que se le
agrega o se le quita cambia el total que se tenía desde principio.
Con relación a la subvariable combinación, se trabajó en la situación 3 “La
fiesta de Dilan” para algunos de los estudiantes en esta subvariable se les dificultó
realizar los conteos al momento de combinar algunos materiales, objetos o galosinas,
pero la mayoría de ellos no presentaron complicaciones en combinar y realizar el
conteo. En el primer problema que se les planteó a los alumnos:
Hubo algunos alumnos que fue un gran reto resolver este problema, ya que no
comprendian el planteamiento del problema, no sabían cuántas paletas eran de
Dilan, pero para la gran mayoría de los demás alumnos no representó una
considerable dificultad para resolver el problema, con los datos que se mencionan en
el problema, partieron de esos datos para llegar al resultado.
194
modelo aproximativo
Se observó que en el problema dos hubo estudiantes que al momento de

combinar los chocolates con galletas y chocolates con nuez realizaron los conteos
sin niguna dificultad, y algunos niños después de hacer la combinacion de las
galletas comenzaron a contar pero se observó que repetian algunos números. Otros
contaron galletas de más, es por eso que el resultado que obtuvieron fue erróneo.
Por último, en el problema tres la mayoría resolvió exitosamente el problema, porque
casi no hubo alumnos con dificultad al momento de combinar y contar los gorritos de
diferentes colores. Se trabajó de buena manera la subvariable de combinación,
porque los niños mencionaron que les parecieron muy fácil los problemas, lo único
en que se equivocaron los niños, fue que contaron de más o simplemente repetían
los números.
En la subvariable comparación se trabajó en dos situaciones didácticas:
situación 4. “Las bolsas con fichas de colores” y Situación 7 “Contando manzanas y
peras”.
A algunos de los alumnos se les dificultó al momento de juntar y comparar las
cantidades de fichas que había en cada bolsa. También se les dificultó realizar el
conteo de la fichas que se mencionaban en los problemas, otros de los obstáculos
que presentaron los niños fue repetir los números, contaron fichas de más y otros
contaron menos fichas de lo que se menciona en el problema. Los problemas que se
les aplicó al grupo fueron los siguientes: Problema 1: Dentro de la bolsa roja tengo 40
fichas rojas y le agrego 15 fichas verdes ¿Cuántas fichas será en total?
En este problema hubo niños que contaron más de 40 fichas que había en la
bolsa roja y se notó que al realizar lo conteos sin darse cuenta algunas fichas no las
contaban y otras las contaban más de dos veces. Pero también hubo alumnos que
no se les complicó mucho realizar los conteos, porque buscaron una estrategia de
contar las fichas de una manera más fácil y sin confundirse, formaron agrupaciones
de 10 en 10 hasta llegar al número 40, y para contar las fichas verdes formaron
conjuntos de 5 en 5, una vez que las fichas rojas y verdes estaban en agrupaciones
de 10 y 5 comenzaron a contar y fue una manera más viable de no equivocarse.
195
modelo aproximativo
Este tipo de problema se les hizo interesante a los alumnos, porque fue por
equipos y cuando se equivocaban todos los integrantes opinaban y buscaban la
manera más viable de contar las fichas sin equivocarse.
En el problema dos, la mayoría obtuvieron los resultados correctos y sin
complicaciones de resolver el problema, siguieron la misma estrategia que en el
problema uno, el problema que se le plantó es el siguiente: Problema 2: En la bolsa
amarilla hay 50 fichas amarillas y descarto 18 de ellas ¿Cuántas fichas amarillas me
quedan?
Todos los equipos realizaron conjuntos de 10 en 10 hasta llegar 50,
posteriormente a esa cantidad le quitaron 18 fichas, se observó que descataron un
conjunto de 10 y en otro conjunto 8 fichas, la mayoría obtuvieron resultados
favorables.
En conclusión de esta subvariable de comparación, se trabajó de buena
manera, porque los alumnos se apoyaron como equipo para resolver cada uno de los
problemas, y se notó que en el segundo problema los alumnos que presentaron
dificultad en el problema uno mejoraron mucho en el segundo problema.
Con base en la subvariable de comparación también se trabajó en la situación
7 “Contando manzanas y peras”. En el primer problema los niños se dieron la tarea
de comparar cuantas manzanas le tocaron más a María que a Juan. Para resolver
este problema se observó que algunos alumnos realizaron directamente una resta, al
realizar esta operación lograron comparar cuántas manzanas le tocaron de más a
María. Se considera que los alumnos lograron resolver de buena manera el primer
problema, porque no hubo confusiones al momento de desarollar el problema. El
problema dos que se les planteó a los alumnos: La mamá de Juan y María reparte
las peras de la siguiente manera, a María le tocaron 18 peras y a Juan le tocaron 9
peras más que a María ¿Cuántas peras le tocó a Juan? Para la resolución de este
problema algunos alumnos utilizaron suma, otros lo resolvieron mediante una resta y
por medio de estas operaciones llegaron al resultado. Se considera que al aplicar
esta subavariable de compararción no fu tan difícil para los alumnos, porque casi no
hubo dificultades en resolver ambos problemas, los alumnos con resultados erroneos
fue porque al momento de resolver la operación no realizaron correctamente el
196
modelo aproximativo
conteo de los números, otros obtuvieron los resultados correctos pero al escribirlo
pusieron otros números.
Otra subvariable fue de igualación, que se empleó en las siguientes
situaciones didácticas: Situación 5 ¡Quién camina más! y Situación 6 Visitando en el
zoológico.
En la aplicación de la subvariable de igualación en la situación 5 se dejó notar
que para algunos de los alumnos se les dificultó al momento de igualar los pasos de
los niños y los pasos que contiene lo largo y ancho de la cancha. En el primer
problema que se les aplicó a los niños: La cancha de básquetbol de la escuela
primaria mide 50 pasos de ancho y a lo largo contiene el doble de lo ancho. Camila
decide caminar a lo ancho de la cancha y caminó hasta el paso 28 ¿Cuántos pasos
le faltan a Camila para que sean los 50 pasos?
Se observó que cada uno de los niños buscó la estrategia para igualar los
pasos que le faltaban a Camila con lo que mide lo ancho de la cancha, algunos niños
dibujaron puntos respresentando los pasos de Camila para saber cuántos le faltaban
para completar 50 que es lo que mide lo ancho de la cancha, otros realizaron una
recta numérica partiendo del paso donde llegó Camila (28), hasta llegar al 50.
También hubo alumnos que escribieron una serie de número comenzando desde el
número 28, que fue a donde llegó Camila hasta llegar al número 50, de esta manera
los estudiantes pudieron igualar los pasos que le faltaban a Caminar con lo que
miden el ancho de la cancha de básquetbol.
En el problema tres, la mayoría del grupo siguieron la misma dinámica que en
el problema anterior, para llegar al resultaron tuvieron que realizar una recta
númerica, series de números y realizando puntos que respresenta los pasos de
Arturo caminando a lo largo de la cancha.
La subvariable de igualación resultó favorable para el grupo, porque se notó
que los alumnos buscaron de diferentes manera para llegar al resultado, algunos de
los niños utilizaron hasta dos métodos en cada uno de los problemas planteados.
En la situación 6 “Visitando en el zoológico” se empleó la subvariable de
igualación, donde los alumnos compararon lo que consumen los animales del
zoológico. Con los datos que se les proporcionaron buscaron el procedimiento o
197
modelo aproximativo
estrategia para saber cuánto consumió cada uno de los animales. Para algunos de
los alumnos, esta situación les pareció interesante, porque no presentaron muchas
compliacciones en resolver los problemas, pero también hubo niños que se les
dificultó resolver los problemas. El primer problema que se les planteó al grupo fue:
¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble de lo que come la jirafa, y
la jirafa come 74 kg al día. En este problema hubo alumnos que resolvieron muy
rápido el problema, ya que tenían bien en claro que el doble de 74 es sumar dos
veces la misma cantidad para saber cuánto consume el elefante, pero a algunos de
los alumnos se les complicó resolver este problema, porque no sabían cómo obtener
el doble de lo que consume la jirafa. En el problema dos, se les pidió a los
estudiantes que volvieran a leer la información brindada para poder resolver el
problema: Observa lo que come el lobo y el tigre al día. ¿Cuántos kilos necesita
comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre? Se observó que la mayoría de
los alumnos para igualar lo que consume el lobo y el tigre se apoyaron realizando
una operación, algunos realizaron suma y otros realizaron una resta. Los alumnos
que realizaron suma los hicieron de la siguinte manera: pusieron los que consume el
lobo 3 kg y le fueron aumentando hasta llegar al número 40, que es lo que consume
el tigre 40 kg.
Los alumnos que realizaron una resta lo hicieron de la siguiente manera: a lo
que consume el tigre le restaron los que consume el lobo que sería 40 kg menos 3
kg, de esta manera los alumnos igualaron los que consume el lobo con el tigre. En
este problema los alumnos resolvieron los problemas exitosamente, porque la
mayoría de ellos buscaron la manera de resolver el problema y fueron muy pocos
niños los que presentaron resultados erróneos, porque al momento de resolver la
operación no contaron correctamente y les dio otro resultado.
En el problema tres y cuatro los alumnos hiceron los mismo que en el
problema dos, para igualar lo que consume los animales lo resolvieron mediante
operaciones (suma y resta). Considero que a los alumnos no se les complicó resolver
problemas aplicando la subavariable igualación, porque la mayoría del grupo obtuvo
buenos resultados a pesar de que algunos de ellos obtuvieron resultado erroneos,
pero sí tenían la noción de lo que estaban buscando.
198
modelo aproximativo
5.2.2. Variable 2 . Tamaño de las cantidades empleadas

Se trabajó con las siguientes subvariables: un dígito y dos dígitos La primera
subvariable con la que se trabajó fue la de un dígito y se empleó en la situación uno
que se titula “Los útiles escolares” los alumnos trabajaron con números menores de
10 utilizando el material icónico donde se les mostró a los estudiantes conjuntos de
útiles que usualmente ellos utilizan en clases, primeramente se les mostró
proyectando los útiles por conjuntos y se les pidió a los niños que contaran y
mencionaran en qué conjuntos son menores de 10, posteriormente se les
proporcionó la hoja con los útiles, donde los alumnos se dieron a la tarea de contar y
encerrar con un color de su agrado los conjuntos menores de 10.
La mayoría del grupo contaron correctamente los conjuntos, algunos niños
contaron bien, pero al momento de representarlo en número se equivocaron. Al
finalizar con el conteo de los útiles se les plantearon dos problemas a los alumnos y
se percató que no presentaron dificultades durante en la resolución de ambos
problemas.
Las dificultades que presentaron algunos niños fue que al momento de escribir
el número, porque lo escribieron al revés y otros se confundieron de números. Los
problemas donde se empleó cantidad de un solo dígito se considera que son los que
menos se les complica a los estudiantes, porque se manejan cantidades pequeñas y
no son dificil al momento de agregar o quitar. En esta situación se trabajó de buena
manera, porque se observó a los alumnos al momento de resolver los problemas que
se les planteó, que la mayoría mostraron seguridad de los que estaban haciendo, y al
finalizar con ambos problemas el grupo mencionó que los problemas no resultaron
dificiles como ellos lo pensaron.
La siguiente subvariable fue dos dígitos. Esta subvariable se trabajó en las
siguientes situaciones: situación 2 “El mundo de los sabores”, situación 3 “La fiesta
de Dilan”, situación 4 “Las bolsas con fichas de colores”, situación 5 ¡Quién camina
más!, situación 6 Visitando en el zoológico, situación 7 Contando manzanas y peras
y por último en la situación 8 Jugando con los amigos.
En la situación 2 “El mundo de los sabores” los dos problemas que resolvieron
los alumnos fueron de dos dígitos, las cantidades que manejaron los estudiantes en
199
modelo aproximativo
esta situación fue no mayor de 15. Los problemas que se les planteó al grupo fue:
Problema 1: Luis tiene algunas paletas en su mochila, pero su compañera Ximena en
la hora de recreo le regaló 5 paletas más, ahora Luis tiene 14 paletas ¿Cuántas
paletas tenía al principio Luis en su mochila? Problema 2: Valentina en su lonchera
tenía algunos bombones, durante la hora de recreo le regaló a su amigo Alfredo 6
bombones y se quedó Valentina con 7 bombones ¿Cuántas bombones tenía
Valentina antes de regalarle a Alfredo los 6 bombones? Se considera que en ambos
problemas los alumnos trabajaron de una buena manera, porque las cantidades que
se emplearon fueron cantidades pequeñas, y casi no hubo alumnos que se les
complicara al agregar o quitar las golosinas en cada problema. Para resolución de
los problemas, los alumnos se apoyaron contando con los dedos, algunos dibujaron
las paletas y bombones, otros realizaron palitos y bolitas.
En la siguiente situación número 3 “La fiesta de Dilan” también se trabajó con
cantidad de dos dígitos, las cantidades que se manejaron en los tres problemas
fueron mayores de 20 y menores de 30. A continuación se muestran los problemas
que se les plantearon al grupo: problema 1: Dilan y su hermana tienen entre los dos
28 paletas. ¿Cuántas paletas son de Dilan si de su hermana son 15 paletas?
galleta y 14 de chocolate con nuez? Problema 3: En la fiesta de Dilan hay 22 gorritos
entre color azul y rosa. De los 22 gorritos 8 son azules ¿Cuántos gorritos serán
rosas? los tres problemas que resolvieron los alumnos no resultaron complicados
para los niños, porque las cantidades que emplearon en los tres problemas no son
tan grandes de resolver, sin embargo, a pesar de que las cantidades eran pequeñas,
hubo algunos alumnos que al momento de contar no realizaron el conteo
correctamente, ya sea porque se saltaron los números, repitieron los números o al
escribirlos lo hiceron mal.
La subvariable de dos dígitos también se empleó en la situación 4 “Las bolsas
con fichas de colores”. En esta situación las cantidades que se manejaron en los
problemas fueron mayores de 40 y menores de 60. Los dos problemas que se les
plantearon a los estudiantes se usó la cantidad de dos dígitos. Problema 1: Dentro de
la bolsa roja tengo 40 fichas rojas y le agrego 15 fichas verdes ¿Cuántas fichas será
200
modelo aproximativo
en total? Problema 2: En la bolsa amarilla hay 50 fichas amarillas y descarto 18 de

ellas ¿Cuántas fichas amarillas me quedan? Para algunos de los alumnos resultó
algo complicado de resolverlos al momento de agregar o quitarles las fichas. La
dificultad que presentaron algunos de los alumnos en esta situación fue en al
momento de estar contando las fichas, porque se saltaban los números, algunos
repetían los números o sin darse cuenta agregaban más ficha de las que se les
pedía en el problema. Pero también hubo algunos alumnos que no presentaron
dificultad al momento de realizar los conteos de las fichas.
En la situación 5 ¡Quién camina más! También se empleó la subvariable de
dos dígitos con cantidades mayores que 50 y menores de 100. Los dos problemas
que resolvieron los alumnos implicó el uso de dos dígitos y para algunos de los
estudiantes al momento de resolver los problemas se les hizo complejo de resolver.
Los problemas que se plantearon al grupo fueron: problema 1: La cancha de
básquetbol de la escuela primaria mide 50 pasos de ancho y a lo largo contiene el
doble de lo ancho. Camila decide caminar a lo ancho de la cancha y caminó hasta el
paso 28 ¿Cuántos pasos le faltan a camila para que sean los 50 pasos?
En este primer problema hubo alumnos que batallaron para resolver el
problema, porque al momento de contar los pasos se equivocaron o cuando estaban
escribiendo la serie de los números repitieron dos veces el mismo número. También
hubo alumnos que no presentaron dificultad en contar o resolver la operación de dos
dígitos.
Problema 2: Arturo decide caminar a lo largo de la cancha. A Arturo le faltaron
25 pasos por completar el total de pasos que tiene el largo de la cancha ¿Cuántos
pasos caminó Arturo?
Asimismo, en el problema dos la mayoría de los estudiantes siguieron la
misma estrategia que en el primer problema. En esta situación se trabajó de buena
manera con los alumnos, porque a pesar de que algunos de ellos se les complicó al
principio cuando comenzaron a resolver el primer problema, ya en el segundo no
volvieron hacer lo mismo, sino que mejoraron mucho en cuestión de no repetir los
números.
201
modelo aproximativo
La subvariable de dos dígitos se empleó en la situación 6 “Visitando en el

zoológico”, se trabajó con las cantidades mayores que 10 y menores que 150, en
esta situación para algunos de los alumnos en el primer problema que se les planteó
se les dificultó resolverlo: ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble
de lo que come la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día. La dificultad que presentaron
los niños fue que no sabian cómo obtener cual era el doble de 74, otros niños al
momento de resolver la operación no la resolvieron correctamente, ya que el
resultado que obtuvieron fue erroneo. También hubo alumnos que no se les complicó
resolver la operación (suma) para obtener el doble de 74.
Con base en la subvariable dos dígitos se trabajó en las dos últimas
situaciones en la situación 7. “Contando manzanas y peras” y por último en la
situación 8. “Jugando con los amigos”. En la situación 7 se emplearon cantidades
mayores de 15 y menores que 50. Al resolver los problema los estudiantes casi no
presentaron dificultad, porque la cantidad de número que emplearon no eran grande.
En la situación 8, las cantidades con la que trabajaron los alumnos fueron mayores
que 20 y menores que 60, como en todas las situaciones que implicaron dos dígitos
hubo alumnos que presentaron dificultad y también hubo alumnos que resolvieron los
problemas sin ninguna complicación.
Finalmente, se considera que la subvariable de dos dígitos fue sumamente
interesante para los alumnos, porque de acuerdo la cantidad que se manejaba en los
problemas los alumnos se les complicaba resolver, pero esto hacía que los alumnos
pensaran y buscaran la forma de resolver cada problema que se le planteó. Cada
una de las situaciones aplicadas con el grupo de segundo grado, fueron interesantes
y apropiadas para que ellos pudieran resolverlas tanto grupal como indiviadualmente.
5.2.3. Variable 3. Ubicación de la incógnita

Se trabajó con las siguientes subvariables: resultado; primer sumando;
segundo sumando; minuendo; sustraendo
La subvariable resultado se trabajó en las siguientes situaciones: situación 1
“Los útiles escolares”, situación 3 “La fiesta de Dilan”, situación 4 “Las bolsas con
fichas de colores” y en la situación 7 Contando manzanas y peras.
En las cuatro situaciones que se mencionaron es donde la incógnita se ubica
202
modelo aproximativo
en el resultado. Se notó que los alumnos al resolver los problemas con la incógnita
en el resultado obtuvieron los resultados favorables porque cuando la incógnita se
encuentra en el resultado es el problema que menos se les dificulta comprender y
resolver. Se considera que los estudiantes trabajaron de una buena manera
resolviendo los problemas con la incógnita en el resultado ya sea de agregar o quitar.
Se recomienda que al plantear una situación a los alumnos que la incognita
sea en el resultado, o para a quellos alumnos que apenas tienen acercamientos con
los números, en este caso sería los dos primeros años de educación primaria.
La siguiente subvariable es el primer sumando que se trabajó en tres
situaciones, situación 2 “El mundo de los sabores”, situación 6 Visita en el zoológico
y en la situación 8 Jugando con los amigos. En la situación dos, ambos problemas
que se les planteó a los niños la incógnita se ubicó en el primer sumando y los
problemas planteados son los siguientes: problema 1: Luis tiene algunas paletas en
su mochila, pero su compañera Ximena en la hora de recreo le regaló 5 paletas más,
ahora Luis tiene 14 paletas ¿Cuántas paletas tenía al principio Luis en su mochila?
En este primer problema varios de los alumnos se les complicó resolver,
porque se observó que estaban realizando una suma con los datos que aperecen en
el problema, al ver como lo estaban realizando se les volvió a leer el problema hasta
comprender, después comenzaron a buscar un número que al sumarlo con el
número 5 le diera como resultado 14. Para otros alumnos la ubicación de la incógnita
no se les dificultó resolver este problema, porque realizaron directamente una resta
con los dato que se mencionan en el problema, a través de esta operación los
alumnos supieron cuantas paletas tenían al principio Luis. El problema dos es el
siguiente: Valentina en su lonchera tenía algunos bombones, durante la hora de
bombones? Los estudiantes para resolver este problema siguieron la misma
estrategia que en el problema anterior, algunos de los niños comenzaron a buscar un
número que al realizar una resta con el número 6 le diera como resultado 7. Y
algunos alumnos realizaron directamente una suma con los números que se
203
modelo aproximativo
mencionan en el problema y por medio de esta operación encontraron con cuantos

bombones contaba Valentina antes te regalar los 6 bombones.
En la situación 6 Visita en el zoológico en el primer problema que se les
planteó a los alumnos la incógnita aparace en el primer sumando, que es el siguiente
problema: ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble de lo que come
la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día.
En la resolución de este problema hubo alumnos que presentaron dificultad y
también hubo alumnos que no se les dificultó al resolver el problema. La dificultad
que presentaron algunos niños no sabían como obtener el doble de 74, otras de las
dificultades que presentaron fue al momento de sumar dos veces 74 ya que no
realizaron correctamente el conteo de los números. Asimismo hubo estudiantes que
al realizar la suma lo hicieron correctamente.
En la situación 8 Jugando con los amigos, también se trabajó con la
subvariable primer sumando y se empleó en el problema número de dos: David y sus
amigos comenzaron a jugar con los carritos, y Carlos tenía algunos carritos luego
José le dio 21 carritos más, ahora Carlos tiene 45 carritos ¿Cuántos carritos tenía
Carlos al principio?
Al momento que los estudiantes estaban resolviendo el problema se observó
que había niños que comenzaron a contar los números y lo hiban escribiendo
partiendo del número 21 hasta el número 45, algunos realizaron una resta (45 – 21 =
24) después sumaron el resultado con el número 21 (24 + 21= 45). Los alumnos
trabajaron muy bien en cada uno de los problemas con la incógnita en el primer
sumando, a unque se les dificultó resolver pero se notó que analizaron bien y
buscaron la forma de llegar al resultado.
Se considera que es muy importante implementar problemas que la incógnita
se ubique en el primer sumando porque de esta manera los alumnos aprenden a
buscar diferentes métodos para la resolución de los problemas.
Con base en la subvariable segundo sumando se trabajó en las siguientes
situaciones: Situación 3 “La fiesta de Dilan”, Situación 5 ¡Quién camina más!,
Situación 7 Contando manzanas y peras.
204
modelo aproximativo
En la situación número tres, dos de los problemas que se les planteó al grupo
la incógnita se ubica en el segundo sumando, en el primer problema: Dilan y su
hermana tienen entre los dos 28 paletas. ¿Cuántas paletas son de Dilan si de su
hermana son 15 paletas? La mayoría de los alumnos lo resolvieron de la siguiente
manera, tuvieron que buscar un número que al sumarlo con el número 15 le diera un
total de 28 paletas y muy pocos alumnos realizaron una resta para solucionar el
problema (28 – 15 = 13) despues sumaron los siguientes números (13 + 15 = 28).
Se concidera que cuando la incógnita se encuentra en el segundo sumando es
algo confuso y complicado para los alumnos porque se observó cuando estaban
resolviendo los problemas de las siguientes situaciones 3, 5 y 7 tardaban para
comprender los problemas con la incógnita en el segundo sumando. Los alumnos
para resolver los problemas tenían que dar muchas vueltas con el mismo conteo que
realizaban (agregar o quitar) ya sea con los dedos, realizando palitos y bolitas. Se
concidera que para la aplicación de los problemas con la incógnita de segundo
sumando primeramente se tienen que resolver entre todo el grupo un problema como
ejemplo y explicarles paso por paso que datos es lo que tienen que encontrar.
La subvariable minuendo se empleó en las siguientes situaciones Situación 2
“El mundo de los sabores”, Situación 4 “Las bolsas con fichas de colores”, Situación
5 ¡Quién camina más!, Situación 8 Jugando con los amigos. Se observó a los
alumnos cuando ellos se daba la tarea de resolver los problemas cuando la incógnita
se encontraba en el minuendo se les facilitaba resolver, mientras en minuendo sea el
número mayor no había complicaciones encontrar el resultado. Como por ejemplo en
la situación 4 en el problema número dos: En la bolsa amarilla hay 50 fichas
amarillas y descarto 18 de ellas ¿Cuántas fichas amarillas me quedan? En este tipo
de problemas a los alumnos se le hace fácil quitarle al número que es el minuendo.
Otras de las subvariable es sustraendo y se aplicó en la situación 6 Visita en el
zoológico, en el problema dos y tres es donde se trabajó con el sustraendo.
Problema dos: Observa lo que come el lobo y el tigre al día. ¿Cuántos kilos necesita
comer más el lobo para comer lo mismo que el tigre? De acuerdo a la información
que se les brindó a los alumnos el lobo consume 3 kg y tigre consume 40 kg a través
de esta información resolvieron este problema y se percató que la mayoría de los
205
modelo aproximativo
niños al resolver este tipo de problema no presentaron complicaciones, porque todos

realizaron una resta y el resultado que obtuvieron fue correcto. También hubo
alumnos que se les dificultó resolver el problema, las complicaciones que obtuvieron
fue al momento de realizar en conteo después de quitarle al número 40.
Se recomienda que este tipo de problemas con la incógnita en el sustraendo
se debe emplear constantemente a los alumnos para que puedan dominar este tipo
de situaciones.
5.2.4. Variable 4 Contexto del problema

En esta variable se consideró las siguientes subvariables: de la vida real
(cotidiano y concreto); realista; puramente matemático; y fantasía.
La subvariable de la vida real se aplicó en las siguientes situaciones:
Situación 1 “Los útiles escolares”, Situación 2 “El mundo de los sabores” y en la
situación Situación 5 ¡Quién camina más!. En la aplicación de estas situaciones se
vio que los alumnos les pareció interesantes y al momento de resolver los problemas
se miraban entusiasmados. Para que los alumnos se animaran más para resolver los
problemas se les preguntó ¿Cuál de estos materiales traes todos los días para asistir
a la escuela? Todos los alumnos participaron y mencionaron la mayoría de los útiles
escolares excepto las reglas, también se le preguntó ¿Por qué es importante traer
estos útiles? La respuesta de los alumnos fueron los siguientes: Sin los colores no
podriamos pintar los dibujos que nos deje hacer como actividad, cuando nos
equivocamos necesitamos las gomas para poder corregir, sin las tijeras nos
podemos recortar los dibujos.
Cuando se aplicó la primera situación los alumnos realizaron los siguientes
comentarios entre ellos mismo, yo también tengo todos esos materiales en mi
lapicera y tengo muchos colores. También se dejó notar que la mayoría de los niños
en la situación 2 les pareció muy interesante porque comentaron que algunas de las
golosinas que se les mostró antes de resolver el problemas, ellos han probado todas
las golosinas que aparecen en las hojas que se les mostró. Y por último en la
situación 5 también se les hizo interesante porque uno de los alumnos había tenido
esa duda de saber cuanto mide la cancha porque cada vez que salían a educación
física y el maestro los ponía a jugar él se cansaba mucho.
206
modelo aproximativo
En conclusión, los problemas de la vida real que se les aplicó a los alumnos
fueron de acuerdo lo que ellos han vivido, de lo que les rodea o han hecho. Asimismo
este tipo de problemas para los estudiantes les parece interesante y se recomienda
para trabajarla con los alumnos, porque genera interés en ellos.
La subvariable realista se aplicó en las siguientes situaciones: situación 3 “La
fiesta de Dilan”, situación 6 Visita en el zoológico y situación 8 Jugando con los
amigos. Situaciones con problemas que sea realista también les llama la atención a
los alumnos, por ejemplo; al momento de aplicarles la situación 3 muchos alumnos
comentaron que ellos han asistido a un cumpleaños de algún familiar o amigos, y en
algunos de los cumpleaños regalan gorritos para los invitados, normalmente a los
niños le dan de color azul y a las niñas de color rosa, al finalizar la fiesta les regalan
muchos dulces. Cuando se les aplicó la situción 6, la mayoría de los alumnos
mencinaron que ellos han ido a un zoológico y vieron que es lo que consume algunos
de los animales, asimismo mencionaron los tamaños de cada uno de los animales
que mencionan en el problema. Al momento que se les planteó los problemas al
grupo para la mayoría de ellos les pareció importante.
En la situación 8 también les pareció muy importante porque varios de ellos
han jugado con sus hermanos, primos y vecinos, solo que sus juguetes no los
regalan que en ocaciones sí, cuando un niño no tiene juguetes solo los prestan.
También es recomendable aplicar este tipo de situaciones a los alumnos porque es
de su agrado y les llama la atención cuando se les plantea los problemas.
La subvariable puramente matemático se empleó en la situación 4 “Las bolsas
con fichas de colores” se observó que para los alumnos este tipo de problemas les
pareció muy interesante y fácil de resolver, porque cuando los alumnos estaban
resolviendo los problemas se notó que para la resolución de los problemas no es
confunso de comprender y resolver. Este tipo de situación es adecuado y
recomendable trabajar con los niños, siempre y cuando sea de acuerdo al nivel de
aprendizaje del niños y del grado que cursa.
Con base en la subavariable de fantasía se aplicó en la situación 7 “Super
mercado” al momento que se les planteó los problemas a los alumnos les pareció
algo extraño porque comentaron que ellos nunca habían visto manzanas moradas ni
207
modelo aproximativo
peras azules, las hojas con los problemas planteados se mostraba las imágenes de
las manzanas y peras, algunos alumnos decidieron pintar las manzanas de color
verde o rojas y las peras de color azul. Después de ver las reacciones de los
estudiantes se le dijo que se imaginaran las manzanas moradas y las peras de color
azul, aun así hubo niños que comentaron que no podían imaginarse manzanas
moradas porque nunca lo han visto, que si pudieran existir al menos que se pintara
de ese color.
Se recomienda aplicar este tipo de situación pero algo más interesante que
despierte el interés y el gusto de los alumnos para que al momento de resolver los
problemas se imaginen lo que se mencione en los problemas.
5.2.5. Variable 5 Tipo de material

En esta variable se manejó dos subvariables que son concreto e icónico. En
cuanto a la subvariable concreto se utilizó en en tres situaciones didácticas. En la
situación 3, 4 y 7. En la situación didáctica número 3 que lleva por nombre “La fiesta
de Dilan” para resolver los problemas que se les planteó al grupo se les entregó
cierta cantidad de materiales impresos que fueron los siguientes: 30 paletas, 25
chocolates (10 de chocolate con galleta y 15 de chocolate con nuez) y 24 gorritos (15
gorritos de color rosa y 9 gorritos de color azul). Antes de que los alumnos
comenzaran a resolver los problemas primeramente se les leyó de manera grupal
para que pudieran comprender los problemas, posteriormente se les entregó a cada
uno de los alumnos los materiales ya mencionados, aclarando que para solucionar y
llegar al resultado tendrán que ocupar los materiales que se les pida en cada
problema.
Para algunos de los alumnos el uso del material concreto les pareció muy
interesante manipular para encontrar el resultado y no presentaron ninguna dificultad
en darle uso. Algunos niños intentaron utilizar los materiales pero al momento de
contar se les dificultaba porque no todos los alumnos saben contar correcta se
salteaban los números o repetian varias veces el mismo número por eso algunos de
ellos decidieron resolver los problemas sin materiales. También hubo alumnos que
definitivamente no le dieron uso a los materiales, lo que comentaron ellos fue que se
les hacía más fácil realizar directamente una operación (suma o resta) contando con
208
modelo aproximativo
los dedos y dibujando los palitos. Los resultados obtenidos de los alumnos fue
exitosamente, aunque algunos no utilizaron los materiales llegaron al resultado
correcto, hay niños que su resultados fueron erróneos pero el procedimiento que
utilizaron estuvo bien pero cuando escribieron el resultado se esquivocaron de
número.
Se trabajó con la misma subvariable en la situación 4. “Las bolsas con fichas
de colores” la aplicación de esta situación se obtuvo resultandos favorables, porque
todos los alumnos le dieron uso al material que se les proporcinó y lo hicieron
correctamente. Se notó en los alumnos el interés y la importancia al momento de
resolver, asimismo hubo buena comunicación y cada uno de los alumnos aportó con
su equipo.
Con base en la subvariable concreto también se trabajón en la situación 7 que
lleva por nombre “Super mercado”. Se manejó el material concreto para la resolución
de los problemas que se les planteaó a los estudiantes, primeramente se les leyó los
problemas después les expliqué que representaran de la manera más viable en el
espacio vacío de la hoja el desarrollo que utilizaron para llegar al resultado de cada
problemas. Por lo tanto para resolver los problemas se les facilitó a cada estudiantes
los siguientes materiales impresos: 42 manzanas moradas y 47 peras azules, con
los materiales que se les entegó los alumnos buscaran el metódo para resolver cada
uno de los problemas. En esta situación hubo niños que no dieron utilidad a los
materiales porque se les complicaba mucho contar los materiales y repetian algunos
números, otros de los alumnos solo realizaron directamente una operación sin la
ayuda de los materiales resolvieron las operaciones mentalmente. Pero hubo
alumnos que aprovecharon los materiales para resolver cada uno de los problemas
planteados. En esta situación se obtuvo buenos resultado a pesar que los alumnos lo
resolvieron de la manera que ellos consideraban la más viable para llegar al
resultado sin dar uso al material que les proporcionó.
Por último, es recomendable que para la resolución de problemas los niños
manipulen el material concreto para resolver los problemas, para esto se tiene que
animar y buscar la manera para que nazca el interés y el gusto por el uso de los
materiales concretos.
209
modelo aproximativo
En la subvariable icónico se empleó en las siguientes situaciones didácticas

1, 2, 5, 6 y 8. En la primera situación “Los útiles escolares” antes que los estudiantes
resolvieran los problemas se les mostró en papel bond conjuntos de útiles escolares
que usualmente utilizan en clases, los conjuntos de útiles escolares consistía que los
alumnos identificaran los conjuntos menores de diez y lo encerraran con un color de
su agrado. Cuando los alumnos estaban realizando los conteos se estuvo
observando y se percató que la mayoría de ellos no presentaron dificultad de
identicar los conjuntos de útiles escolares menores de diez, hubo muy pocos aprediz
que al momento de contar se equivocaban y otros al momento de escribir se
equivocaban. Se les explicó al grupo que mediante la hoja que ilustra los útiles los
estudiantes resolveran ambos problemas.
Cuando los alumnos se dieron la tarea de solucionar los problemas se percató
que casi todos los alumnos estaban resolviendo los problemas sin utilizar la hoja de
los conjuntos de los útiles escolares, en su mayoría realizaron palitos, bolitas y otros
dibujaron los colores y gomas de borrar para llegar al resultado, fueron muy pocos
alumnos los que hicieron una operación (suma-resta) En ambos problemas los
resultados fueron satisfactorio.
En la situacón número 2, también se trabajó con la subvariable icónico “El
mundo de los sabores” para la resolucIón de esta situación se les proporcinó una
hoja con los conjuntos de golosinas e identifcar los conjuntos no mayores de 15
golosinas, asimismo encerrando los conjuntos con un color y la representación en
números. La indicación que se les dio a los alumnos es la siguiente: a través de la
hoja de los conjuntos de golosinas solucionaran los problemas. Al momento que
iniciaron a resolver los problemas la mayoría del grupo no utilizaron la hoja de los
conjuntos de golosinas, se les hizo más factible apoyarse contando los dedos,
ilustrando los palitos o bolitas para solucionar ambos problemas.
Asimismo, se aplicó la subvariable icónico en la situación 5 que lleva por
nombre ¡Quién camina más! La hoja que se les entregó a los alumnos ilustra la
cancha de basquetbol donde muestra que dos niños caminan a lo largo y ancho de la
cancha. Esta situación les pareció muy interesante a los estudiantes porque algunos
de ellos se imaginaron caminando en la cancha y se preguntaban ellos mismos
210
modelo aproximativo
cuántos pasos les hace falta para completar lo largo y ancho de la cancha de
básquetbol. Para no equivocarse cual es el largo de la cancha marcaron con una
línea azul y lo ancho con el color rojo, cada uno de los estudiantes representó en la
hoja que se les proporcinó el procedimiento que utilizaron para encontrar el
resultado, algunos hicieron recta númerica, series de números y otros representaron
los pasos de los niños, a través de estos métodos pudieron encontrar el resultado.
También se empleó la subvariable icónico en la situación número 6. “Visita en
el zoológico” a cada uno de los alumnos se les entregó una hoja con los siguientes
animales y la cantidad de alimentos que consumen cada día “En el zoológico
podemos encotrar variedades de animales que consumen diferente cantidad de
comida. Entre los animales del zoológico están los monos, jirafas, elefantes, lobos,
leones, tigres e hipopótamos. Cada uno de estos animales consume una cantidad de
comida diferente al día. El mono consume 2 kg, la jirafa consume 74 kg, el elefante
consume el doble que la jirafa, el lobo consume 3 kg, el león consume 40 kg, el tigre
come la misma cantidad que los leones, el hipopótamo consume 50 kg y el pavo real
come 39 kg menos que el león”. Con esta información los estudiantes resolvieron los
problemas que se les planteó, para algunos de los alumnos se les dificultó en el
problema 1 ¿Cuánto comerá el elefante? Si el elefante come el doble de lo que come
la jirafa, y la jirafa come 74 kg al día. No sabian cual es el doble de 74, algunos niños
obtuvieron rápidamente el doble de 74 haciendo una suma. en los demás problemas
lo resolvieron sin ninguna dificultad cada quien utilizó el desarrollo que consideración
mejor para encontrar el resultado.
En la situación 8. “Juegos con los amigos” es otra de las situaciones donde se
utilizó el material icónico, para que los estudiantes resolvieran los problemas en la
hoja que se les entregó con imégenes de los siguientes juguetes; entre los juguetes
de David hay canicas, carritos y tazos. David invita a sus dos amigos a jugar Carlos y
José. En cada problema que se les planteó a los niños se muestran las imágenes de
los juguetes, primeramente se les leyó de manera grupal cada problema y
posteriormente se les comentó que para resolver los problemas se poyaran de las
ilustraciones que aparecen en cada hoja. Cuando los alumnos se dieron la tarea de
resolver los problemas se estuvo monitoreando para dar cuenta de sus inquietudes y
211
modelo aproximativo
se percató que la minoría de ellos son los que se apoyaron de la imágenes para
resover cada problema. La mayoría de los estudiantes realizaron una operación
(resta-suma) algunos resolvieron la operación mentalmente, otros contando con los
dedos y también hubo niños que se apoyaron realizando los palitos.
Los resultados que se obtuvieron fueron favorables al utilizar material icónico,
porque por medio de las ilustraciones que se mostraron en la situaciones que se
mencionó anteriormente pudieron llegar al resultado de cada problema. Y se
recomienda que los problemas donde se trate de material icónico sea interesante
para que al momento de solucionar los problemas no se desanimen los alumnos.
En conclusión, tanto los materiales concretos como icónicos son importantes
trabajarlos con los alumnos, para que los manejen de una manera adecuada al
resolver problemas, de esta manera se puede evitar que los niños resuelvan
problemas como se han venido enseñando tradicionalmente.
212
modelo aproximativo
Capítulo VI. Conclusiones
Para la realización de la tesis de invetigación se concluye con lo siguientes;

Contrastación del supuesto de investigación con base en los resultados obtenidos,
Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación, Contrastación de la
pregunta de investigación, Hallazgos didácticos en los resultados de investigación y
por último Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones. En esta
investigación expondrá como el alumnado puede enriquecerse de nuevos
conocimientos con forme vallan construyendo un problema, utilizando como
herramienta principal materiales didácticos para llegar al resultado de los problemas
planteados.
6.1. Contrastación del supuesto de investigación con base en los resultados

obtenidos
La investigación se trabajó con un método de ingeniería didáctica y se
diseñaron para ello ocho situaciones didácticas, las cuales se experimentaron con un
grupo de segundo grado de educación primaria. En este sentido el supuesto de
investigación considerado fue: a partir del diseño de situaciones didácticas que
consideren el modelo aproximativo en su estructura, como lo son la situación de
acción, la situación formulación, la situación de validación y la situación de
institucionalización, así como reconocer los conocimientos previos de los alumnos, el
planteamiento de situaciones contextualizadas y el uso de material concreto
permitirán que los niños resuelvan problemas aditivos simples que favorezca el
desarrollo de su pensamiento matemático.
Con base en el diseño de las ocho situaciones y su posterior análisis se
considera que el supuesto que se planteó se acepta en su totalidad, porque las
situaciones didácticas que fueron experimentadas con los alumnos fueron
sumamente significativas y de mucho aprendizaje.
Se observó a los estudiantes en cada una de las situaciones abordadas que
para resolver los problemas tenían que pensar y buscar las estrategias para resolver
cada problema que se les planteaba, y se percató que cada niño utilizó diferentes
métodos para solucionar los problemas, también se notó mucho el entusiasmo de
parte del grupo cuando trabajaron individualmente y por equipos.
213
modelo aproximativo
Las situaciones aplicadas son de lo que los alumnos han vivido, han
observado o que les rodea por eso se notó que les llamó la atención y todos los
alumnos fueron muy participativos en cada aplicación de las situaciones.
Al principio, cuando se inició a aplicar la primera situación los alumnos
utilizaron las mismas estrategias que se han enseñado como realizando palitos, pero
con el transcurso de la aplicación los alumnos aprendieron a resolver los problemas
aditivos con materiales concretos que ellos manipularon para solucionar los
problemas, también aprendieron a resolver problemas con imágenes donde ellos
pudieran observar y poder realizar los conteos como aumentar o quitar.
Por medio de las situaciones diseñadas se logró que cada aprendiz buscara la
forma de resolver los problemas utilizando los materiales concretos e icónicos, y al
momento de compartir el procedimiento que utilizaron para llegar al resultado y
enfrentar al grupo defendieron bien su postura, sus ideas más que nada se notaba la
seguridad que tenían, a pesar de que algunos de los estudiantes su respuesta era
errónea ellos seguían en la misma postura que el resultado obtenido es correcto.
Como se menciona en el supuesto de investigación se consideró en el diseño
de las situaciones didácticas las cuatro fases del modelo aproximativo en su
estructura como los son la situación acción, la situación de formulación, la situación
de validación y la situación de institucionalización del saber. En la aplicación de las
situaciones se respetó y se aplicó de acuerdo al modelo aproximativo siguiendo en
cada diseño la estructura con las cuatro fases, asimismo se reconocieron los
conocimientos previos del aprendiz antes de aplicar cada una de las situaciones
didácticas, y apartir de estos se les planteó los problemas a resolver.
Los problemas que se consideraron en las situaciones que se experimentaron
con los niños fueron interesantes y apropiadas para su nivel cógnitivo, asimismo para
su ritmo de aprendizaje, los problemas planteados se diseñaron pensando en que
fueran significativos para su aprendizaje. Dentro de cada planteamiento siempre se
manejó los problemas aditivos simples considerando una demanda cógnitiva de
acuerdo al desarrollo de los alumnos para que contaran con herramientas que les
permitiera resolverlos.
214
modelo aproximativo
Finalmente dentro de las situaciones se empleó el uso del material concreto e

icónico para la resolución de los problemas. En cada situación se trabajó con el
material concreto e icónico y por medio del uso de estos dos materiales los
estudiantes lograron resolver los problemas aditivos simples que favorecieron el
desarrollo de su pensamiento matemático.
6.2. Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación

Se consideró en la investigación un objetivo general y dos específicos. En
cuanto al primer objetivo específico que señala: identificar en el diseño de las
situaciones didácticas la aplicación del modelo aproximativo al trabajar la resolución
de problemas aditivos con un grupo de segundo grado de educación primaria, se
puede mencionar que se logró alcanzar de muy buena manera, ya que las
situaciones que se diseñaron y trabajaron con los alumnos se consideró en todo
momento el modelo aproximativo con su estructura de: situación de acción; situación
de formulación; situación de validación y situación institucionalización.
En cada situaciones se mostraron las estructuras del modelo aproximativo y
así mismo se aplicaron cada una de las estructuras con los alumnos que son las
siguientes : situación de acción; es la primera fase del modelo aproximativo y en este
apartado se les planteó un problema a los alumnos después ellos tomaron sus
propias decisiones para resolver el problema. Posteriormente se les propició que se
genere interacción entre los estudiantes y de acuerdo al contexto del problema que
se les planteó, con el fin de que los alumnos pudieran tomar las decisiones para
analizar y organizar el desarrollo que utilizarán para dar solución al problema. En
esta parte después de plantear los problemas a los alumnos comienzan a pensar en
la compresión del problema, en como lo resolverán, que utilizarán y de que manera
estarán trabajando con el problema. En la situación de formulación; después de
plantear los problemas a resolver los alumnos se encargan de proponer las
estrategias a utilizar para resolver los problemas, pero para estos los alumnos ya
analizaron ya compredieron el problema y es hora de implementar el método de
resolución. Situación de validación; Una vez que los estudiantes se dieron la tarea
de resolver el problema, es momento de realizar la demostración el proceso que
llevaron a cabo para resolver la situación, para eso se les pidio que compartieran su
215
modelo aproximativo
resultado con el grupo y después responder o aclarar las dudas que se presentara
sus compañeros con respecto al desarrollo que se utilizó para llegar al resultado. Así
mismo el alumnado defiende su postura y argumenta sobre el resultado que obtuvo.
La última estructura del modelo aproximativo, es situación de institucionalización esta
parte los estudiantes ya han contruido sus conocimientos y enfrentaron al grupo, en
este momento se retoma lo efectuado por parte de los alumnos, se aporta
observaciones y se clarifican las dificultades y dudas que surgieron por parte de los
estudiantes.
En lo que refiere al segundo objetivo específico, respecto a reconocer los
obstáculos a los que se enfrentan los niños al trabajar la resolución de problemas
aditivos simples desde el modelo aproximativo, considero que este objetivo se logró
alcanzar porque al momento que los estudiantes se dieron la tarea de resolver los
problemas se encontraron alumnos con los siguientes obstáculos:
a) Al realizar los conteos repetían los mismo números, al momento de escribir los
números lo hacían alreves, se confundían de números y otros nos sabían
contar ordenadamente los números.
b) Para algunos de los alumnos se les dificultaba comprender el problema
planteado, si se trata de aumentar o quitar.
c) Hubo alumnos que al momento de realizar una resta estaban aumentando y
no quitando, también cuando se trataba de una suma los niños restaban.
d) Se les dificultaba colocar los sumandos uno debajo del otro, de manera que
coincidan las unidades en la misma columna.
e) Para algunos se les dificultaba sumar o restar cada columna por separado
empezando por las unidades.
Respecto al objetivo general de la investigación que señala el diseñar
situaciones didácticas que favorezcan en los niños resolver problemas aditivos
simples a partir del modelo aproximativo en un grupo de segundo grado de
educación primaria. Considero que el objetivo general se logró exitosamente, porque
en cada una de las situaciones implementadas para el grupo de segundo grado
primeramente se tomó en cuenta sus conocimientos previos y en el diseño de las
situaciones didácticas se tomó en cuenta el modelo aproximativo con sus fases para
216
modelo aproximativo
diseñar problemas aditivos simples que son significativo para el mejoramiento de su

pensamiento matemático.
Se considera que el objetivo aplicado fue sumamente efectivo porque a través
de las situciones que se les empleó a los estudiantes fueron mejorando, buscaron e
implementaron estrategias para encotrar el resultado de cada problemas.
Las situaciones que se les aplicó a los alumnos primeramente se inició con
situaciones menos dificultosos y de acuerdo a los resultados que se obtenía por
parte de ellos se les aumentaban el grado de dificultad, y conforme se les aplicaba
las situaciones se notaba el mejoramiento que llevaban los alumnos, ya que al
principio no sabían hacer los acómodos de los números para realizar una operación
(suma o resta) y al momento de resolver la operación no iniciaban de lado derecho
sino iniciaban de lado contrario, con el paso del tiempo de nuevas aplicaciones se
observó que los alumnos mejoraron ese sentido. También se logró exitosamente en
el comprender y analizar los problemas, porque al principio no sabían si se trata de
aumentar o quitar, posteriormente cuando se les volvía plantear los problemas al
momento de leer las situaciones a resolver algunos niños captaban rápidamente si el
problema trataba de una resta o una suma, así mismo captaban si se podía resolver
tanto con la suma y resta.
Por último, la mayoría de los alumnos dejaron de usar las mismas estrategias
la cual utilizaron al principio, conforme al tiempo ellos dejaron de utilizar (palitos y
conteos con los dedos) como se enseña tradicionalmente, esta vez ya no
necesitaban ni de los materiales que se les proporcionaba, resolvían los problemas
directamente con una operación y hubo alumnos que lo realizaban mentalmente y
solo mostraban el resultado obtenido.
6.3. Contrastación de la pregunta de investigación

Dentro de la investigación se planteó como pregunta central para la resolución
de problemas aditivos simples: ¿Qué situaciones didácticas pueden favorecer en los
niños el resolver problemas aditivos simples a partir del modelo aproximativo? Con
respecto a la situaciones diseñadas, experimentadas y analizadas su puede señalar
que los problemas fueron eficaz para el grupo de segundo grado.
En distintas situaciones que se aplicó a los estudiantes se dejó ver el interés
217
modelo aproximativo
por aprender y el entusiasmo al momento de resolver los problemas que se les

planteó. A partir de la pregunta central se diseñaron las ocho situaciones didácticas y
se cosideró la estructura del modelo aproximativo y fueron aplicadas al grupo de
segundo grado. Los alumnos lograron resolver los problemas con diferentes métodos
de resolución así mismo utilizando el material concreto e icónico para llegar al
resultado, se puede mencionar que los estudiantes adquirieron nuevos
conocimientos y habilidades para la resolución los problemas.
Los diseños de las situaciones didácticas permitieron que los alumnos les
llamara la atención en cada uno de los problemas, así mismo se le animó a los niños
para que se entusiasmaran, se promovió y se despertó el interés por el gusto de la
resolución de problemas aditivos simples
6.4. Hallazgos didácticos en los resultados de investigación

La investigación de este tipo de tema es de gran importancia porque desde
tiempos atrás la matemática se considera una asignatura necesaria para la prepación
de las nuevas generaciones, básicamente porque contribuye en el desarrollo del
pensamiento.
Para el desarrollo de esta investigación se indagó en diferentes fuentes sobre
los problemas aditivos simples desde el modelo aproximativo implementando
situaciones didácticas para alumnos de segundo grado. Los problemas aditivos son
los primeros a los que formalmente los niños deben enfrentarse en educación
primaria.
En esta investigación se percató que para lograr que los estudiantes enfrenten
con éxito los problemas aditivos de acuerdo a su nivel es de vital importancia
considerar las dificultades que pueden presentar los alumnos a la hora de abordar
los problemas, de este modo poder brindarle al estudiante herramientas adecuadas
que le permitan superar tales obstáculos, dificultades y puedan desarrollar
exitosamente sus potencialidades que pudieran beneficiarlo en su vida diaria y en su
vida académica, así mismo se tiene que considerar cada una de las dificultades que
presenta el estudiante para poder implementar estrategias que le ayude en su
aprendizaje.
La resolución de problemas aditivos simples implica una serie de habilidades
218
modelo aproximativo
que deben de poner en prácticas a los niños en los primeros grados de educación
primaria ya que están en una etapa donde procesan, organizan, retienen y recuperan
información que se les brinda para desarrollar diversos problemas aditivos.
Desde el diseño de las situaciones didácticas, se considera que las
matemáticas es beneficioso cuando se trabaja con lo estudiantes, considerando el
material didáctico que permita lograr que los alumnos entiendan mejor los problemas
que se les plantea. Las matemáticas no siempre se deben de enseñar de manera
tradicional como contando con los dedos o realizando los palitos en el papel, sino
que a partir de situaciones concretas y a través del uso de materiales concretos
aprendan a resolver los problema, hacer que a los niños nazca el interés por las
matemáticas, lograr que las clases de matemáticas sea motivadora para que les
llame la atención y con aprendizajes significativos. Las situaciones que se les aplicó
a los estudiantes tiene que ser de acuerdo al proceso del alumano en el contenido a
desarrollar y en las condiciones que se encuentra el aprendiz.
Se considera que todas las situaciones que se diseñaron en esta investigación
se lograron de buena manera, porque en cada una de las situaciones los estudiantes
buscaron por cuenta propia el método (estrategia) para llegar al resultado con los
materiales que se les proporcionó, las cuales posteriormente compartieron durante el
momento de la validación. Las situaciones fueron diseñadas de acuerdo al
aprendizaje de los estudiantes, para aplicar situaciones a los alumnos siempre se
tiene que considerar sus conocimientos previos acerca de los problemas que se
estará planteando.
6.5. Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones

Una vez teniendo los análisis de los resultados obtenidos y de las reflexiones
logradas en las conclusiones, se hace las recomendaciones para futuras
investigaciones sobre este tema, las cuales pueden ser consideradas por docentes,
investigadores y alumnos para que generen un mejor diseño de situaciones
didácticas con base en el modelo aproximativo para resolver problemas aditivos
simples.
En cuanto a las recomendaciones, se pueden considerar las siguientes:
• Que los maestros trabajen en equipo para que los alumnos resuelvan los
219
modelo aproximativo
problemas en interacción con sus compañeros, ya que es muy enriquecedor

para el alumnado estar en constante diálogo con los demás y comparando lo
que están realizando o viendo lo que los demás hacen.
• No emplear las clases tradicionales plasmando en el pizarrón los problemas a
resolver, como pasar alumno por alumno en el pizarrón, porque lo único que
provocaría que los niños se estresen y se desanimen a participar.
• Aplicar situaciones que sean significativas para el aprendizaje del alumnado,
tomando en cuenta el contexto del problema: de la vida real (cotidiano y
concreto); realista; puramente matemático; fantasía, y hacer que las
situaciones sean de acuerdo al nivel de los estudiantes.
• Que los docentes logren animar a los estudiantes y busquen las estrategias
adecuadas para los niños, implementando materiales didácticos para que
manipulen y les llame la atención para que logren resolver los problemas.
• Se recomienda a quienes opten por este tema, al momento de diseñar las
situaciones tomen en cuenta los conocimientos de los alumnos para aplicar
las situaciones.
Como sugerencias para docentes, alumnos e investigadores en esta línea
temática dentro del campo de las matemáticas, sobre la resolución de problemas
aditivos simples, considero las siguientes:
• Implementar el uso de los materiales concretos para la resolución de los
problemas, ya que los alumnos logren resolver con éxito los problemas que se
les plantean.
• Que los docentes utilicen la estructura del modelo aproximativo para diseñar
las situaciones didácticas.
• Reconocer las barreras que presentan los alumnos al momento de resolver los
problemas, con el motivo de mejorar la enseñanza de las matemáticas a los
estudiantes.
Finalmente, se reconoce que las matemáticas son muy importantes, ya que es
primordial para adquirir los conocimientos desde una edad temprana para en el
aprendizaje. Para lograr que el aprendiz logre resolver situaciones se tiene que tener
paciencia para dejarlo poner a prueba sus ideas e hipótesis una y otra vez,
220
modelo aproximativo
asimismo, darle confianza en todo momento para que le nazca el gusto y el interés
por las mateamáticas, así mismo implementando estrategias interesantes como
problemas; de la vida real (cotidiano y concreto); realista; puramente matemático;
fantasía, que los alumnos reflexionen, analicen y organicen el proceso que utilizaran
para la resolución de los problemas. Motivar a los alumnos cuando el desarrollo y el
resultado del problema es erróneo y guiarlos cuando sea necesario por ejemplo;
cuando tengan dudas en la comprensión del problema volver a explicarle y hacer que
logren comprender sin darle el resultado
En lo particular se considera que esta investigación es muy útil para los
alumnos que estén en su preparación como docente y para lo que ya estén frente a
un grupo de educación priamaria, es de suma importancia trabajar con los alumnos
los problemas aditivos simples desde los primeros grados, ya que se encuentran en
un momento en el que se les tienen que plantear problemas de suma y resta desde
diferentes contextos y desde estructuras semánticas distintas, lo cual favorezca que
los estudiantes adquieran nuevas habilidades y estrategias de resolver problema
aditivos.
221
modelo aproximativo
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SEP (1995). La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Lecturas.
Programa Nacional de Actualización Permanente. México, D.F. Pp. 89 a 97.
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http://200.37.102.150/bitstream/USIL/2110/2/2015_Vargas_.pdf
225

Pablo Garcia Ana Lilia - Tesis - JUIO 2022

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Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”

“La resolución de problemas aditivos simples desde el

Que para obtener el grado de Licenciatura en Educación Primaria

Ana Lilia Pablo García

Dr. Raúl Bárcenas Ramírez

La tesis se la dedico a mis padres, porque

Este logro se la dedico a ustedes por

En este trabajo de investigación surgue a partir de la problemática detectaron

Palabras clave: situaciones didacticas, problemas aditivos, modelo aproximativo,

Capítulo I. Planteamiento del Problema ...................................................................10

1.1. Antecedentes ..................................................................................................10

1.2. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema .....................18

1.3. Justificación de la investigación ......................................................................19

1.4. Objetivos .........................................................................................................21

Objetivo general .....................................................................................................21

Objetivos específicos .............................................................................................21

1.5. Supuesto de investigación ..............................................................................21

1.6. Impacto social .................................................................................................21

1.7. Viabilidad de la investigación ..........................................................................22

1.8. Consecuencias de la investigación .................................................................22

Capítulo II. Marco Teórico .........................................................................................24

2.1. Significado de resolver problemas matemáticos .............................................24

2.2. Problemas de estructura semántica aditiva simple..........................................30

2.2.1. Los cuatro tipos de problemas aditivos simples ...........................................32

2.2.2. Las situaciones didácticas ...........................................................................32

2.3. Las situaciones didácticas y las a-didácticas ..................................................34

2.3.1 El modelo aproximativo en las matemáticas .................................................37

Capítulo III. Marco de Referencia ..............................................................................39

3.1. El niño y ciudadano que se desea formar desde el Artículo 3° Constitucional.39

3.2. Principios pedagógicos desde los Aprendizajes Clave 2017 ...........................39

3.3. El ambiente de aprendizaje en la formación del niño ......................................45

3.4. Pensamiento matemático en la escuela primaria ............................................47

3.4.1. El enfoque pedagógico de las matemáticas en la educación primaria desde

3.4.2. Orientaciones didácticas en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

3.4.3. Las sugerencias de evaluación en las matemáticas .....................................52

3.3.3. La adición en el eje matemático: Número, álgebra y variación .....................53

Capítulo IV. Diseño Metodológico .............................................................................54

4.1. Enfoque y método de investigación.................................................................54

4.2. Población y grupo de aplicación ......................................................................55

4.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos ........................................55

4.4. Diseño de la ingeniera didáctica .....................................................................56

4.4.1. Análisis preliminares ....................................................................................57

4.4.1.1. Análisis epistemológico de los contenidos ................................................58

4.4.1.2. Análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos ....................................62

4.4.1.3. Análisis de las concepciones de los estudiantes, dificultades y obstáculos

4.4.1.4. Análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

4.4.2.1. Diseño de las variables didácticas y su concepción ..................................67

4.4.3. Diseño de las situaciones didácticas y experimentación ..............................72

Capítulo V. Análisis de Resultados ......................................................................... 109

5.1. Descripción y analisis a posteriori de las secuencias didácticas

5.2.1. Variable 1. Estructura semántica del problema aditivo ............................... 192

5.2.2. Variable 2 . Tamaño de las cantidades empleadas .................................... 199

5.2.3. Variable 3. Ubicación de la incógnita ........................................................ 202

5.2.4. Variable 4 Contexto del problema .............................................................. 206

5.2.5. Variable 5 Tipo de material ........................................................................ 208

Capítulo VI. Conclusiones ....................................................................................... 213

6.1. Contrastación del supuesto de investigación con base en los resultados

6.2. Verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación .................... 215

6.3. Contrastación de la pregunta de investigación .............................................. 217

6.4. Hallazgos didácticos en los resultados de investigación ............................... 218

6.5. Recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones..................... 219

Educar no solamente se refiere a inculcar saberes, sino a despertar el enorme

para estudiar situaciones con el objetivo de descubrir aplicaciones concretas y