Basisproef

Naam: Sophia de Jong

Datum: 21 januari 2018
Studentnummer: 2534437
Studie: Master Mathematics (education track)
Schoolvak: Wiskunde
Mentor: Aad Monquil
Peergroup: Hans Goudsmit
Stageschool: OSG West-Friesland
Werkplekbegeleider: Frans Pera
Schoolopleider: Mark Fehling
A. Visie

“The difference between those who succeed and those who don’t is not the brains
they were born with, but their approach to life, the messages they receive about their
potential, and the opportunities they have to learn.”
– Jo Boaler, Mathematical Mindsets

Iedereen kan wiskunde leren. Ik ontken niet dat de een meer talent heeft voor wiskunde dan
de ander, maar dit talent wordt voor een groot deel bepaald door het vertrouwen in het eigen
kunnen. Het heersende beeld dat wiskunde alleen is weggelegd voor leerlingen met de zogeheten
“wiskundeknobbel”verlaagt de motivatie bij veel leerlingen.

Jo Boaler beschrijft dit in haar boek met een fixed mindset. Leerlingen met een fixed mindset
geloven dat zij een beperkte potentie hebben. Een fixed mindset remt de ontwikkeling van
wiskundig denken, en leren in het algemeen. Mijn doel is om deze mindset te transformeren
naar een growth mindset, waarin leerlingen overtuigd zijn dat zij met inzet hun potentie kunnen
vergroten. Hierdoor stijgt het vermogen van deze leerlingen om wiskunde te leren.

Ik wil de angst voor wiskunde wegnemen, en leerlingen het vertrouwen geven dat zij door oefe-
ning wiskunde kunnen leren. Leerlingen die dit vertrouwen al hebben, wil ik uitdaging bieden
door wiskunde te laten zien die niet in de schoolboeken voorkomt.

Ik ben een progressive educator (Ernest, 1991). Mijn rol als docent gaat verder dan het aanleren
van wiskundige kennis en vaardigheden. Ik wil leerlingen creatief leren omgaan met wiskunde,
zodat zij met logisch redeneren en kritisch denken problemen kunnen oplossen. Een basis van
theoretische wiskunde is nodig om deze probleemstukken te kunnen behandelen. Helaas zijn
tegenwoordig de echte toepassingen van wiskunde vaak te complex om te kunnen verwerken in
opdrachten voor leerlingen. Wel vertel ik regelmatig in mijn lessen kort over een toepassing die
betrekking heeft op de stof.

Voor het ontwikkelen van logisch redeneren en kritisch denken is begrip over de wiskundekennis
en -vaardigheden vereist. Hierin schiet de lesmethode Getal en ruimte regelmatig tekort. Zo
worden bijvoorbeeld rekenregels en oplossingsstrategieën met tal van letters weergegeven. Veel
leerlingen leren die uit hun hoofd. Om leerlingen zowel automatisme als inzicht te leren, betrek
ik in mijn uitleg altijd waarom die regels van toepassing zijn. Hiervoor wordt gepleit in Drijvers
et al. (2016).

Daarnaast wil ik mijn leerlingen helpen bij het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden.
Voor een optimaal leerproces is het van belang dat leerlingen weten hoe zij wiskunde moeten
leren. In het onderwijs wordt te weinig aandacht besteed aan metacognitieve vaardigheden.
Elke leerling, ongeacht zijn intelligentie, kan metacognitief vaardig worden (Veenman et al.,
2004). Hierbij is het regelmatig geven van feedback op het leerproces van de leerling van be-
lang, zodat de leerling weet waar hij staat in zijn leerproces en welke vervolgstappen hij kan
nemen. Ik zet formatief toetsen in om leerlingen bewuster te laten worden van hun leerproces.
Ik ga reflectie bij leerlingen stimuleren door leerlingen feedback te geven en te laten geven op
hun uitwerkingen van de formatieve toetsen, zodat ze hun leerproces uiteindelijk zelf kunnen
sturen. In Boaler (2015) wordt het belang van positieve feedback op het leerproces benadrukt.
Zicht op het leerproces stimuleert bovendien het zelfvertrouwen en de autonomie van de leerling.

Hiervoor is een veilig leerklimaat waar elke leerling gezien wordt en zichzelf kan zijn, en waar
vragen gesteld en fouten gemaakt durven worden, van groot belang. Ik creëer en behoud dit
leerklimaat door contact te hebben met elke leerling, en een actieve houding in de les positief
te bekrachtigen. Ik wil een leraar zijn waarbij leerlingen terechtkunnen.
B. Pedagoog

Verantwoording

Ik vind het erg belangrijk om te investeren in een veilig leerklimaat. Het maken van praatjes
met leerlingen is volgens Teitler (2016) van belang voor het creëren van emotionele veiligheid.
Daarnaast is orde in de klas noodzakelijk voor een veilig leerklimaat. In mijn lesplan (bijlage
A2) is ruimte voor het houden van gesprekjes, en wordt aandacht besteed aan het stoppen
van ongewenst gedrag. Bovendien geef ik aandacht aan leerlingen die bijvoorbeeld vaak alleen
zitten. Ik wil deze leerlingen het gevoel geven dat ik ze zie, en dat ze bij mij terechtkunnen.
Uit mijn eigen schoolervaring weet ik hoe belangrijk dit kan zijn voor een leerling.

Daarnaast investeer ik in een veilig leerklimaat door leerlingen te stimuleren om antwoord te

geven in de klas. Dit doe ik door complimenten te geven op de houding van een leerling die
antwoordt. Hiermee hoop ik bovendien het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerling te
vergroten. Als een leerling dichtklapt, geef ik aan dat dat niet erg is. Het geven van compli-
menten op het proces heeft een positiever effect op de intrinsieke motivatie van leerlingen dan
het geven van complimenten op de persoon (Haimovitz en Henderlong Corpus, 2011).

Ik maak ook contact door aan te sluiten bij de belevingswereld van de klas. Dit doe ik door
stil te staan bij toepassingen. Ik vertel dat grote stelsels van vergelijkingen in de praktijk ge-
bruikt worden om processen te beschrijven en zo verwachtingen te bepalen van bijvoorbeeld
het weer, de winst van een bedrijf of de verspreiding van een virus door de bevolking. Hier-
mee benadruk ik bovendien het belang van wiskunde, en motiveer ik de leerlingen voor deze les.

Ik ben geı̈nteresseerd in wat mijn leerlingen bezig houdt. Ik heb daarom briefjes uitgedeeld en
mijn leerlingen gevraagd om iets over zichzelf op te schrijven wat ze met mij willen delen. Deze
informatie heb ik gebruikt voor het klassenportret (bijlage B).

Mijn vwo 4 wiskunde B klas is qua afkomst niet divers te noemen. Op drie leerlingen na
zijn alle leerlingen van Nederlandse afkomst. Bovendien hebben de leerlingen met Syrische en
half-Surinaamse afkomst overlappende hobby’s (badminton, hockey, dwarsfluit) met de andere
leerlingen. Het is een zeer sportieve en, naar mijn idee, een zeer gezonde klas.

De diversiteit in deze klas uit zich vooral in hoe ver de leerlingen zijn in hun ontwikkeling. Ze
zijn allemaal rond de vijftien jaar oud, wat betekent dat de meesten in de fase van de puberteit
zitten waarin ze opzoek gaan naar hun eigen identiteit (Kohnstamm, 2009). Sommige leerlingen
weten al wat zij willen studeren, of wat zij zouden stemmen. Andere leerlingen schrijven slechts
enkele woorden op over gamen of huisdieren.

Hoe ver een leerling is in zijn ontwikkeling hangt samen met de onderwijsbehoeften van deze
leerling. Leerlingen die al wat verder zijn, kunnen meer verantwoordelijkheid aan en zijn zelf-
standiger. Andere leerlingen hebben mijn sturing juist hard nodig. Uit feedback die ik mijn
leerlingen heb gevraagd (bijlage C2) komen de verschillende onderwijsbehoeften ook naar vo-
ren. Het valt mij op dat leerlingen met gelijke onderwijsbehoeften elkaar opzoeken. In mijn
lessenreeks houd ik rekening met de verschillende onderwijsbehoeften door het groepje leerlin-
gen dat de stof erg moeilijk vindt nog even te vragen of ze de uitleg begrepen hebben, in het
schrift te kijken van leerlingen die achterlopen, en leerlingen die mij niet snel een vraag durven
te stellen zelf een vraag te stellen. Met andere leerlingen ga ik wat dieper op de stof in, door
het te hebben over toepassingen of achterliggende theorie.

Ik kan mij goed identificeren met de meeste leerlingen in mijn klas. Ik zie mijzelf vooral terug
in de zelfstandige meisjes die hard werken, maar geen vragen durven te stellen. Dit kan te
maken hebben met verlegenheid of faalangst. Het grootste verschil met mij en de klas is dat
ik inmiddels weet wie ik ben en wat ik wil, en zij daar nu over na beginnen te denken. Ik kan
me goed inleven in de leerlingen in mijn klas, mede doordat het leeftijdsverschil niet zo groot
is. Dit vind ik alleen lastig bij twee jongens die moeilijk te motiveren zijn. Ze zijn in staat
om een volledig blokuur niets op te schrijven en een beetje voor zich uit te staren. Ik vind het
lastig om hier mee om te gaan en ik krijg moeilijk contact met ze. Ik heb mijn ergernis geuit,
gedreigd met de naderende toets, erop gewezen dat ze de keuze gemaakt hebben om naar de les
te komen en dat ze die tijd dan ook maar goed moeten besteden, en gevraagd wat ik voor ze
zou kunnen doen (waarop ze hun schouders ophalen). Ik ben niet zo van het straffen, maar heb
me wel voorgenomen om ze uit elkaar te halen als ze weer naast elkaar zitten, en ze te zeggen
dat ik een betere houding van ze verwacht. Ze hebben geen gedragsproblemen die bij de school
bekend zijn. Ik vermoed dat ze laat zijn in hun ontwikkeling van het lange termijndenken en
dat zij daardoor consequenties niet overzien, zoals beschreven in Vreugdenhil (2014).

Reflectie

In zogeheten “small talk” ben ik niet zo goed, maar ik word hier beter in. De gesprekjes die
ik voer met mijn leerlingen gaan vaak over school of wiskunde, maar naar aanleiding van de
dingen die mijn leerlingen hebben opgeschreven, heb ik gesprekjes aangeknoopt over hobby’s
en andere interessante dingen die ik heb gelezen.

Uit feedback van leerlingen blijkt dat ik veel ruimte geef om vragen te stellen tijdens de uitleg,
en dat ik bereid ben en de tijd neem om dingen nogmaals uit te leggen. Wel weet ik dat ik af
en toe vergeet om leerlingen een compliment te geven. Ik wil er in het vervolg ook voor zorgen
dat de leerlingen die de extra uitleg niet nodig hebben gewoon aan het werk gaan. Daarom ga
ik binnenkort een begin maken met klassikaal differentiëren. Op individueel niveau pas ik dit al
redelijk toe. Zo wilde Welmoet leren voor haar wiskundeherkansing van de volgende dag. Dat
heb ik goedgevonden, maar ik moet haar na het hertentamen wel in de gaten houden, want ze
loopt achter.

Ik heb mijn voornemen om Levi en Brammert aan het begin van de les aan te spreken niet
doorgevoerd. Timo zat voor het eerst tussen deze jongens in, dus ik besloot om hun werk-
houding aan te kijken. Brammert was goed bezig deze les. Dat heb ik tegen hem gezegd. Ik
heb Levi op zijn houding aangesproken, maar kreeg hem amper aan het werk. Beide jongens
hebben mij gezegd dat ze na de vakantie bij zullen zijn. Ik ga hun schriften controleren en als
ik niet tevreden ben ga ik ze individueel spreken.

Er hangt een goede sfeer in de klas. Er wordt niet gelachen om antwoorden en er worden geen
nare opmerkingen gemaakt. Wanneer dit wel gebeurt in een klas, grijp ik in. In mijn havo 2
klas is de sfeer verbeterd. Met mijn werkplekbegeleider heb ik een plattegrond ingevoerd. Zo
hebben wij ervoor gezorgd dat niemand meer alleen zit, en dat de druktemakers voorin en niet
allemaal bij elkaar zitten. Dit is zeer ten goede gekomen aan de sfeer in de klas.
C. Ontwerper

(Vak)didactische verantwoording

In mijn lessenreeks van drie lessen, bestaande uit een blokuur van honderd minuten en een losse
les van vijftig minuten, behandel ik het oplossen van lineaire stelsels. Het blokuur op dinsdag
gebruik ik voor uitleg, oefenen met de nieuwe stof en een samenwerkingsopdracht. Daarna toets
ik formatief op maandag wat de leerlingen dit blokuur geleerd hebben. Zie bijlage A1 voor de
globale planning, bijlage A2 voor het lesplan van het blokuur, en bijlage A3 voor het lesplan
van de losse les.

De leerlingen hebben lineaire stelsels van twee vergelijkingen leren oplossen met substitutie. Zij
leren nu dat dit vaak op een handigere manier kan, namelijk met eliminatie door optellen en
aftrekken na eventuele scalaire vermenigvuldiging. Ik wil met deze lessenreeks hun cognitieve
schema van lineaire vergelijkingen verder ontwikkelen. Met de introductie van de nieuwe ma-
nier om stelsels vergelijkingen op te lossen, vindt een assimilatie plaats in dit cognitieve schema
(Drijvers et al., 2016). Naast het toepassen van dit oplossingsalgoritme, leren de leerlingen ook
om stelsels op te stellen bij een situatiebeschrijving, en om stelsels te gebruiken bij het bereke-
nen van parameters in formules van parabolen en lijnen, gegeven informatie over coördinaten,
snijpunten of raaklijnen. In het geval van raaklijnen wordt ook beroep gedaan op het cognitieve
schema van de afgeleide.

De leerdoelen van deze lessenreeks (zie bijlage A2) omvangen meerdere niveaus van de taxo-
nomie van Bloom. Leerdoelen 1 en 2 hebben het niveau toepassen, want de leerling voert het
geleerde algoritme uit om een stelsel op te lossen. Leerdoelen 4 en 5 hebben het niveau ana-
lyseren, want de leerling moet verbanden halen uit grafische informatie en deze omzetten in
vergelijkingen. Leerdoel 3 heeft ook het niveau analyseren, want de leerling moet uit een situa-
tieomschrijving de juiste informatie halen en dit vervolgens wiskundig opschrijven en oplossen.
Hierbij weet de leerling dat een stelsel van twee lineaire vergelijkingen opgesteld moet worden.

Leerdoelen 1 en 2 sluiten goed aan bij het niveau van de leerlingen. Zij hebben dit eerder
gedaan, alleen met een ander oplossingsalgoritme. Voor het behalen van leerdoelen 3, 4 en 5
is het van belang dat de leerlingen kunnen switchen van de ene representatie naar de andere.
In Van Streun (1986) wordt aangetoond dat deze vaardigheid in vwo 4 nog niet volledig ont-
wikkeld is. Leerlingen kunnen redelijk switchen tussen de grafische, symbolische en numerieke
representaties, maar zij kunnen dit niet koppelen aan een situatiebeschrijving. Van Streun be-
schreef dit ruim dertig jaar geleden, maar ik heb gemerkt dat dit probleem nog steeds actueel is.

Voor mijn lessenreeks maak ik gebruik van de opgaven uit het lesboek Getal en Ruimte. Ik start
met een aandachtstrekker op de beamer. Plaatjes met fruit weergeven een lineair stelsel van
vergelijkingen. Leerlingen kennen dit van Facebook en Instagram, en zullen het proberen op te
lossen nog voor ik de les begonnen ben. Voor de uitleg van het oplossingsalgoritme heb ik een
powerpointpresentatie gemaakt (ik heb de presentatie toegevoegd bij het inleveren). Omdat
leerlingen niet graag een nieuwe aanpak leren voor iets dat ze al op een andere manier kunnen,
laat ik de klas eerst het stelsel 
7x + 4y = 1
5x − 4y = 13
oplossen voordat ik eliminatie heb laten zien. Bovendien wordt hiermee ook meteen de voor-
kennis geactiveerd. Bij dit stelsel kost de substitutiemethode veel moeite. Ik los het stelsel op
met eliminatie, en voeg eraan toe waarom deze manier werkt. Dit licht ik toe met een zelfge-
maakte animatie op de powerpoint. Ik vind het niet alleen belangrijk dat leerlingen algoritmes
kunnen gebruiken, maar ook dat zij begrijpen waarom zij deze mogen gebruiken. In hoofdstuk
2 in Drijvers et al. (2016) over variabelen en vergelijkingen wordt gepleit voor het aanleren
van zowel automatisme als inzicht, omdat de betekenis van de algebrawereld een belangrijk
onderdeel is van het leerproces.

Leerlingen maken opgaven waarin zij lineaire stelsels oplossen (weten dat), coördinaten van
snijpunten van lijnen berekenen (weten hoe), en lineaire stelsels opstellen bij verhaaltjes (weten
waarom). Zij maken testopgave 25 die deze drie competenties bevat. Ik teken deze opgave af
en laat de leerling eventueel een opdracht maken waarin een bepaald onderdeel nog een keer
geoefend kan worden. Daarna mag de leerling door naar de moeilijkere opgaven, die dezelfde
competenties beslaan. Hierbij houd ik rekening met de kennis die ik al over deze leerling heb.
De ene leerling heeft meer oefening nodig dan de andere, en sommige leerlingen leunen erg op
andere leerlingen. Ik leg de leerling in kwestie uit waarom een extra opgave hem helpt, en
geef regelmatig positieve feedback. In Boaler (2015) wordt het belang van positieve feedback
benadrukt. Een leerling laten weten dat je in zijn potentie gelooft, maakt grote verschillen in
het zelfvertrouwen en de motivatie van die leerling, wat zich uit in de resultaten.

Nadat leerlingen geoefend hebben met het eerste stukje theorie, gaan we een stapje verder. Ik
doe voor op het bord hoe een stelsel opgesteld kan worden om parameters te berekenen in de
formules van de parabool y = x2 + px + q en de lijn y = 3px − 2q, gegeven het snijpunt (3, 1)
van de parabool met de lijn. Ik doe dit voor omdat de meeste leerlingen dit niet zelfstandig
kunnen bedenken. Deze vaardigheid zal zich voor de meeste leerlingen bevinden in de zone van
naaste ontwikkeling van Vygotsky. Na het zien van mijn voorbeeld, kunnen de leerlingen wel
aan de slag met de vragen in het boek. Ik benadruk dat bij een opgave als deze het maken van
een schets erg belangrijk is.

Het laatste halfuur van de les besteed ik aan een samenwerkingsopdracht. Samenwerkend leren
bevordert zowel de wiskundeprestaties als de houding van leerlingen tegenover wiskunde (Zak-
aria et al., 2010). Ik heb gekozen voor denkopgave 40:

Gegeven zijn de functie f (x) = ax2 + bx + c, de lijn k : y = x + 4 en de lijn l : y = −2x + 19. De

lijn k raakt de grafiek van f in het punt (2,6) en de lijn l raakt de grafiek van f in het punt (8,3).

Dit is een moeilijke opgave waarbij leerlingen hun kennis van stelsels moeten combineren met
de afgeleide (geleerd in het vorige hoofdstuk). Deze opgave sluit aan bij leerdoel 5. Ik verwacht
niet dat leerlingen deze opdracht zelfstandig kunnen oplossen. Door samen te werken en daar-
bij hardop na te denken, kunnen leerlingen elkaar helpen om tot nieuwe inzichten te komen.
Samenwerkend leren bevordert het leerproces en maakt leren zichtbaar (Ebbens en Ettekoven,
2013).
In Drijvers (2015) wordt gepleit voor het centraal stellen van wiskundig denken in de wiskunde-
les. Hiervoor is een verandering van de inrichting van het wiskundeonderwijs nodig. De docent
speelt hierin een centrale rol. Het is van belang dat geschikte werkvormen worden gebruikt om
denkactiviteiten in de les te bevorderen.

De opgave voldoet aan drie van de vier criteria voor samenwerkend wiskunde leren zoals beschre-
ven in Dekker en Elshout-Mohr (2007). De opgave is complex, constructief en niveauverhoging
is vereist. Alleen is de opgave theoretisch en daarmee niet realistisch. Er zit geen praktisch
verhaal omheen.

Ik wil bereiken dat de leerlingen de situatie schetsen en vervolgens begrijpen dat de helling
van de parabool gelijk is aan de helling van de lijnen in de punten waar de lijnen de parabool
raken, en dat dus de afgeleiden gelijk moeten zijn in deze punten. Met dit inzicht kunnen zij
een lineair stelsel opstellen en oplossen. De groepjes zullen mijn hulp nodig hebben. Daarom
mag steeds één groepslid een vraag aan mij stellen. Vervolgens moet dit groepslid het antwoord
uitleggen aan de andere groepsleden. Ik heb van te voren nagedacht over de vragen die ik kan
stellen (zie lesplan in bijlage A2). Ik benadruk dat het de bedoeling is dat elk groepslid de
opdracht kan uitleggen. Na afloop bespreek ik de opdracht en stel ik de klas kriskras vragen.
De uitwerkingen worden bij mij ingeleverd en kijk ik nog eens na. Zie het lesplan (bijlage A2)
en de powerpointpresentatie voor de volledige instructie.

Ik probeer rekening te houden met de verschillende onderwijsbehoeften van mijn leerlingen

(bijlage B). Voor het geval dat groepjes eerder klaar zijn, heb ik zelf een uitdagende opdracht
bedacht:

Gegeven zijn de functies f (x) = 2x − x2 en g(x) = x2 + 3x + a. Bereken exact de waarde van

a waarvoor de grafieken van f en g elkaar raken.

Aan het eind van de les herhaal ik nog eens de leerdoelen waarop de leerlingen maandag for-
matief getoetst zullen worden.

Leerdoelen 2, 3 en 4 heb ik getoetst met de formatieve toets (bijlage E1; toetsmatrijs in bijlage
E2). Omdat dit een kleine toets is, heb ik ook een toetsmatrijs gemaakt bij het eindtentamen
(bijlage E4; toetsmatrijs in bijlage E5). Ik start de les met een korte introductie over formatief
toetsen (zie het lesplan in bijlage A3). Ik zet formatief toetsen in om leerlingen bewuster te
laten worden van hun leerproces. Dit is een lang proces dat leerlingen moeten leren, waarbij
de docent een stimulerende rol kan innemen (Korthagen en Lagerwerf, 2016).

Ik laat de leerlingen elkaars toetsen nakijken aan de hand van mijn uitwerking op de beamer
(bijlage E3). De punten die ik toeken aan de verschillende onderdelen waren voor hen niet zicht-
baar, want een formatieve toets kent geen cijfer. De punten heb ik gebruikt om de toetsanalyse
(bijlage E4) te kunnen maken. Tenslotte heb ik de leerlingen op laten schrijven wat zij gaan
doen zodat zij in het vervolg alle onderdelen beheersen. Zij hebben dit bij mij ingeleverd, en
ik heb met groene pen wat toevoegingen gedaan (bijlage E5). Deze werkvorm op reflectie sluit
ook aan bij de motivatietheorie van Ryan en Deci (2000). Het bevordert de relatie en autonomie.
Evaluatie en reflectie

Het grootste probleem bij het uitvoeren van mijn lessenreeks was de beperkte tijd. Door de
samenwerkingsopdracht en de formatieve toets was er minder tijd dan gebruikelijk voor het
maken van opgaven tijdens de les. Ook leerlingen hebben aangegeven dit vervelend te vinden.
Het hielp ook niet mee dat ik de voorkennis verkeerd had ingeschat. Hierdoor duurde de uitleg
langer dan ik van plan was. Ik ben dit later nagegaan bij de onderbouwdocent, en stelsels
vergelijkingen zijn wel degelijk behandeld. Hieruit blijkt weer dat leerlingen op de verkeerde
manier leren. Dit houd ik in mijn achterhoofd, zodat ik beter voorbereid ben als zoiets weer
voorvalt. Zo kwam het op dat moment niet in me op om de uitleg in stukjes op te delen,
en om leerlingen toch de opgaven te laten maken die ik uit de planning had geschrapt. Hier
wees mijn werkplekbegeleider mij later op, en ik ben het met hem eens dat dit goed was geweest.

Ik ben niet zo tevreden over de uitvoering van de samenwerkingsopdracht. De meeste leerlin-

gen waren actief met de denkopgave bezig, maar het bleek te moeilijk voor ze. Tijdens de les
had ik dat niet door, pas tegen het einde kwam ik erachter dat geen enkel groepje de afgelei-
den gelijk aan elkaar had gesteld. Dit kwam mede doordat twee groepjes het goede antwoord
vonden, ondanks dat zij de afgeleide gelijk stelden aan de functiewaarden (zie uitwerkingen in
bijlage D). Leerdoel 5 is door niemand behaald. Ik heb de leerlingen te veel losgelaten, en zal
in het vervolg een samenwerkingsopdracht meer sturen. Ik wil de leerlingen zelf dingen laten
ontdekken, maar hier was het beter geweest om van te voren de benodigde voorkennis kort te
checken en te herhalen, of om na tien minuten klassikaal de bedachte plannen van aanpak te
bespreken, zodat de groepjes in elk geval met een goed idee verder hadden gekund. Een andere
optie is om de opdracht op te delen in stapjes wanneer leerlingen er niet uitkomen. Ik denk
dat ik daarmee ook kan zorgen dat meer leerlingen meedoen, want twee van de drie leerlin-
gen die niets deden vinden wiskunde erg moeilijk. Doordat de opdracht niet soepel verliep,
vergde de nabespreking veel tijd, die ik niet had. Het was beter geweest om de opdracht in de
volgende les te bespreken, want nu kwam het niet goed over. Ik heb dit de volgende les hersteld.

Die les was wel een succes. De leerlingen namen de formatieve toets serieus en de meesten
hebben elkaar en zichzelf goede feedback gegeven. Het valt op dat de ene leerling hierin al wat
verder is dan de andere (zie bijlage E5). Het was de eerste keer dat ik zoiets deed met de klas,
en ik ga dit zeker blijven doen. Leerlingen hebben aangegeven dat zij de formatieve toets nuttig
vonden.

Het is voor mij ook duidelijk geworden dat leerdoel 3 niet behaald is (zie de toetsanalyse in
bijlage E4). Nu weet ik dat ik daar nog wat tijd aan moet besteden, en dat ik in het vervolg
meer aandacht moet schenken aan verhaalsommen. De andere leerdoelen die ik heb getoetst
zijn door de meeste leerlingen wel behaald.

Ik heb redelijk vooruitgang geboekt met mijn lesontwerpen. Ik heb meer variatie in mijn lessen
aangebracht en ben activerende werkvormen gaan gebruiken. De werkvormen die ik gebruik
zijn nog niet af; er is nog ruimte voor verbetering. Ook heb ik voor het eerst een toetsje
ontworpen, en instructie gegeven met een powerpointpresentatie. Dat is mij goed bevallen.
D. Uitvoerder

Ik begin de les altijd met het lopen van een rondje door de klas. Zo maak ik contact met
leerlingen en wijs ik op het pakken van spullen en het wegdoen van mobieltjes, zodat iedereen
klaarzit als ik de les begin. Kortenhagen en Lagerwerf (2014) beschrijven het belang van con-
tact maken en houden, en dat dit al begint bij het binnenkomen van de les. Ik wil een goede
band houden met mijn leerlingen, want een goede band werkt motivatie verhogend, waardoor
de leerprestaties stijgen. Volgens Ryan en Deci (2000) is het hebben van een relatie met de
leerling cruciaal voor het ontstaan van intrinsieke motivatie.

Ik zorg voor zoveel mogelijk interactie met mijn leerlingen. Ik laat ze actief meedoen met de
uitleg. Met interactie probeer ik mijn uitleg zo effectief mogelijk te maken, want van alleen
luisteren leren de leerlingen weinig (Ebbens en Ettekoven, 2013). Om de voorkennis te acti-
veren vraag ik hen om een lineair stelsel op te lossen. Ik vraag na een paar minuten wie zijn
aanpak wil vertellen. Het blijft lange tijd stil. Ik vang gemompel onder leerlingen op met de
vraag of ze dit eerder gehad hebben, en besluit zelf een begin te maken. Ik check of dit ze
bekend voorkomt. Dat is niet het geval, en ik ben gedwongen af te wijken van mijn lesplan.
Lichtelijk van mijn a propos gebracht, leg ik de substitutiemethode uit. Daarna ga ik meteen
door met de eliminatiemethode. Mijn werkplekbegeleider gaf mij de feedback dat ik hier een
pauze in had kunnen lassen waarin de leerlingen eerst oefenden met de substitutiemethode. Ik
vind ook dat dat beter was geweest. Nu was de uitleg ook veel te lang. Op dat moment werd
ik overvallen door de situatie en kwam het niet in mij op. Ik ben wel in staat om de uitleg
rustig te geven. Uit feedback van mijn leerlingen blijkt dat zij mijn uitleg altijd zeer duidelijk
vinden. Leerlingen zijn erg stil als ik voor het bord sta.

Eén van mijn leerdoelen was het geven van complimenten wanneer een leerling klassikaal ant-
woord geeft op mijn vraag. Aya beantwoordt een moeilijke vraag correct. Ik kom niet veel
verder dan Ja, heel goed. Dit viel mijn werkplekbegeleider ook op. Wat mij nu heel erg helpt
is dat ik voor mezelf een aantal complimenten op heb geschreven, die ik op zo’n moment kan
gebruiken, zoals Ik vind het heel goed dat je actief meedenkt.

Ik vraag of iemand nog iets wil vragen. Ik wacht even, maar krijg geen respons. Ik herhaal
de kern van de uitleg, en schrijf op het bord welke opgaven ze nu moeten maken, en welke ik
afteken. Tijdens het zelfstandig werken stelt Sevki mij een vraag over de uitleg. Ik druk haar
op het hart dat ze die vooral klassikaal moet stellen, omdat ze echt niet de enige is met die
vraag. Ik begrijp dat het een drempel is om een vraag te stellen of te beantwoorden in de
klas. Een leerling staat op zo’n moment in de belangstelling, en vooral veel meisjes van die
leeftijd vinden dat niet prettig (Kohnstamm, 2009). Als docent kan ik er wel voor zorgen dat
de belangstelling veilig en positief is.

Tijdens het zelfstandig werken is de klas bijna helemaal stil. Van mij mogen leerlingen best
zachtjes overleggen, maar ik vind een rustig werkklimaat belangrijk. Leerlingen hebben dit no-
dig om zich goed te kunnen concentreren. Orde is de basis van een goed werkklimaat (Teitler,
2009).

Nadat de leerlingen zelfstandig gewerkt hebben, geef ik kort uitleg over het opstellen van een
stelsel voor het berekenen van parameters in parabolen en lijnen. Ik ben alert op het gedrag
van de klas tijdens de uitleg, en ik stuur dit gedrag. De meeste leerlingen kijken alleen naar de
uitleg, daarom maak ik duidelijk wanneer ik wil dat ze meeschrijven. Ik zeg de klas Ik zou dit
even meeschrijven. . . , maar ik had dit krachtiger willen zeggen als Schrijf dit mee. Het heeft
wel effect op de meeste leerlingen. Alleen niet op de jongens achterin: Brammert gaat door met
zijn huiswerk en Levi leunt achterover. Ik benadruk het belang van het maken van een schets.

Daphne (voorin) zegt misschien wel een idee te hebben hoe zij mijn vraag moet beantwoorden,
en ik stimuleer haar dit te doen. Ze geeft het goede antwoord en ik zeg Dankjewel. Ook hier was
een duidelijk compliment op zijn plaats geweest. Het geven van complimenten is een effectieve
manier om krediet op te bouwen.

Tijdens de pauze maak ik een praatje met Sterre. Zij heeft de vorige les als enige opgeschreven
dat ze wiskunde leuk vindt. Ik vraag haar naar de studie Lucht- en ruimtevaarttechniek die ze
wil gaan doen.

Ik geef instructie voor de samenwerkingsopdracht. De instructie staat ook op de beamer (zie

powerpoint). Tijdens mijn instructie maken Jelle, Jukka, Aya en Isabella nog even hun sommen
af. Als dat mij was opgevallen, had ik daar wat van gezegd. Als zij voor zichzelf bezig zijn
tijdens uitleg vind ik dat niet erg, want dit zijn zelfstandige leerlingen die weinig uitleg nodig
hebben. Maar bij een instructie als deze wil ik wel dat ze opletten. Dit moet ik duidelijk naar
ze communiceren.

Ik vertel over de extra uitdagende opgave. Myrrelot reageert met een zuchtende neeee. Ik laat
op een luchtige manier blijken dat die opgave zeker iets voor haar is.

De groepjes zijn bezig met de opgave. Alleen Levi, Timo en Brammert hebben het over iets
anders. Nina komt mij een vraag stellen. Ik probeer scaffolding toe te passen om achter het
probleem te komen. Scaffolding maakt leren zichtbaar en de leerling leert effectiever (Ebbens
en Ettekoven, 2013). Nina legt mij haar probleem voor. Ik stel de diagnose (niet hardop) dat
zij het snijpunt van de raaklijnen heeft berekend terwijl dat niet nodig is. Zij weet dus niet
waar zij naar toe moet werken. Dat wil ik haar eerst laten inzien. Ik vraag haar wat ze nu
eigenlijk berekend heeft. Dat weet ze, en ze twijfelde al of ze dat nodig had. Ze noemde eerder
al de afgeleide, dus ik vraag wat ze daarmee van plan is. Voor ik kan checken of ze het plan
van aanpak nu weet (de laatste stap van scaffolding, zoals beschreven in de colleges Algemene
Didactiek), is ze alweer weg.

Deze les zie ik in mijn houding en hoor ik in mijn spreken regelmatig wat onzekerheid en aar-
zeling. Dit is ook de grootste tip die ik terugkrijg van mijn leerlingen: dat ik best zekerder van
mezelf mag zijn. In deze les werd het vooral veroorzaakt doordat de les niet verliep zoals ik
had gepland. Daarnaast gaat mijn intonatie vaak omhoog wanneer ik op bevelende wijze iets
zeg. Hier probeer ik op te letten. In de volgende les sta ik sterker voor de klas. Deze les ging
een stuk beter. Ik werd deze les ook niet opgejaagd door de tijd. Mijn werkplekbegeleider ziet
mijn onzekerheid overigens niet.

Leerlingen voorin laten weten nog niet alles te begrijpen. Ik vertel ze dat dat niet erg is, en
dat het toetsje juist een goede oefening is. De klas is drukker dan normaal (dat zal door het
weekend komen, ik heb ze normaal niet op maandagochtend). Ik knal de deur dicht en loop
naar voren. Ik geef ze de tijd om hun spullen te pakken. Ik doe ssssst en leg het doel van het
toetsje uit. Er wordt instemmend gereageerd op het vergeten van de stof na het weekend.
Met ssssst en het bijbehorende gebaar krijg ik de klas stil. Ik moet Levi even extra aanspreken.
Leerlingen zijn een kwartier lang bezig (vijf minuten korter dan ik had gedacht).

Niemand had de verhaalsom goed. Het is belangrijk dat een docent aansluit bij de zone van ac-
tuele ontwikkeling (Vygotsky), zodat leerlingen niet in de “paniekzone” terechtkomen. Daarom
licht ik deze som klassikaal toe. Ik corrigeer Bram en Lars, die druk over hun toets aan het
praten zijn. De leerlingen zijn enthousiast en druk bezig met hun gemaakte werk. Als afsluiting
laat ik ze opschrijven wat ze kunnen doen om alle onderdelen onder de knie te krijgen.

Leerlingen denken dat de les nu is afgelopen, maar we hebben nog tien minuten. Ik had dit
ook niet verwacht, maar nu lukt het wel om te improviseren. Ik besluit om het te hebben over
de afgeleide, en nog eens goed op te schrijven wat het verband is met de raaklijn. Deze kennis
uit het vorige hoofdstuk was nodig om in de vorige les de samenwerkingsopdracht te kunnen
maken, en dat was niemand gelukt (een goed voorbeeld van het niet onthouden van stof van
drie weken geleden). Hier lukt het wel om af te sluiten met onthoud dit en mijn intonatie laag
te houden.

Mijn grootste ontwikkelpunt vanuit mijn startproef was Gedrag in de klas waarnemen en ad
rem passende maatregelen nemen. Ik heb mij hierin zeker ontwikkeld. Ik reageer sneller op
gedrag en heb over het algemeen door wat er in de klas speelt en gebeurd. Alleen zie ik vaak
niet wanneer de rustige leerlingen niet opletten, maar huiswerk aan het maken zijn. Nu weet
ik dat en kan ik daarop gaan letten.

Bijlage C1 bevat de uitslag van de Roos van Leary die ik heb afgenomen bij deze klas en mijn
havo 5 klas. De uitkomst is ongeveer zoals ik had verwacht. Ik bevind mij vooral op samen en
zowel op onder als op boven. Mijn doel is om de Roos de komende tijd verder naar boven te
verschuiven. Volgens Wubbels et al. (2012) ben ik naar aanleiding van mijn Roos een tolerante
docent. Dat klopt wel. Ik wil een tolerante en gezaghebbende docent worden.

Ik kan werken aan mijn houding, de intonatie die ik gebruik, en ik kan af en toe zeker strenger
optreden om bijvoorbeeld stilte of aandacht te eisen. Aan de andere kant weet ik dat mijn
kracht zit in mijn rust (het stilzetten van de trein werkt voor mij veel beter dan mijn stem
verheffen of een klap geven op het bord). In Wubbels et al. (2012) wordt ook gesteld dat
effectief samengedrag minstens zo belangrijk is als bovengedrag. Ik neem mij daarnaast voor
om mijn ergernis te tonen als ik iets vervelend vind, dit houd ik nog vaak voor me. Ik heb een
nieuw boek genaamd Voor de leeuwen! (Mieras et al., 2016), waarin onder andere veel staat
over lichaamshouding. Ik moet dit vooral veel voor de klas gaan oefenen, waarbij het mij helpt
om van te voren te oefenen met het zeggen van bepaalde interventies.
E. Vooruitblik

Uit antwoorden op de feedbackvragen die ik leerlingen uit verschillende klassen en mijn werk-
plekbegeleider heb gesteld (bijlage C2), blijkt dat zij positief zijn over mijn uitleg. Zij vinden
deze duidelijk en rustig. Leerlingen merken op dat er veel mogelijkheid is voor het stellen van
vragen en dat ik de tijd neem om deze te beantwoorden. Zij vinden de sfeer in de klas fijn.

Veruit de meest voorkomende tip is dat ik zelfverzekerder voor de klas mag staan. Een aantal
leerlingen ziet dat ik af en toe aarzel als ik ergens in wil grijpen. Zij merken op dat ik best
strenger mag zijn. Ook mijn werkplekbegeleider noemt dat ik vaker aandacht moet eisen. Dat
gaat bij mij niet van nature. Als ik bedenk dat ik ergens in wil grijpen, dan zou ik dat meteen
moeten doen. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Mijn eerste ontwikkelingsdoel is

Ik sta stevig voor de klas en kan zonder aarzelen ordemaatregelen nemen.

Ik ga mij hierin verbeteren door na de kerstvakantie twee keer per week les te geven in havo
2, omdat ik daar de meeste ordemaatregelen moet nemen. Het helpt mij om van te voren te
oefenen met het uitspreken van interventies. Om sterker voor de klas te staan ga ik werken aan
mijn houding aan de hand van tips in Mieras et al. (2016). Mijn werkplekbegeleider gaat hier
op letten, en ik ga door met observeren bij andere docenten om te zien hoe zij het handhaven
van de orde aanpakken.

Uit de feedback komt ook naar voren dat leerlingen vinden dat de ideale wiskundeles bestaat
uit een korte uitleg waarna zij zelf aan de slag kunnen en vragen kunnen stellen. Leerlingen
zien het nut van samenwerkingsopdrachten nog niet in. De laatste samenwerkingsopdracht was
ook niet zo’n succes. Niemand behaalde het beoogde leerdoel en sommige leerlingen deden niet
mee. Voor mij is het een uitdaging om een samenwerkingsopdracht zo te ontwerpen dat deze
effectief is voor het leerproces van elke leerling. Mijn werkplekbegeleider vraagt zich ook af
hoe je als docent ervoor kunt zorgen dat elke leerling actief meedoet met de opdracht. Ik ga
de vijf sleutelbegrippen in acht nemen waaraan een goede samenwerkingsopdracht zou moeten
voldoen, zoals beschreven in Ebbens en Ettekoven (2013), gecombineerd met de vier criteria
voor samenwerkend wiskunde leren, zoals beschreven in Dekker en Elshout-Mohr (2007). Mijn
tweede ontwikkelingsdoel luidt

Ik kan een effectieve samenwerkingsopdracht ontwerpen.

Mijn leerlingen waren wel positief over de formatieve toets, waarna zij reflecteerden op hun
leerproces. Dit ga ik doorzetten. Daarnaast ga ik mijn leerlingen toepasselijke leerstrategieën
aanreiken bij de stof. Kostons et al. (2014) is een reviewstudie van Nederlands en Vlaams
onderzoek naar de meest effectieve leerstrategieën en de rol van de docent bij het aanleren
van deze strategieën. Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek maak ik keuzes in
de leerstrategieën die ik behandel, en hoe ik deze behandel. Zo hoop ik bij te dragen aan de
ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij mijn leerlingen.

Daarnaast wil ik een begin maken met klassikaal differentiëren. Op individueel niveau pas ik
dit al regelmatig toe. Dit lukt doordat ik de leerlingen in mijn klas beter heb leren kennen. Op
klassikaal niveau wil ik onderscheid maken in de uitleg, die nu voor de hele klas hetzelfde is.
Uit de feedback blijkt dat voor de ene leerling vijf minuten uitleg met alleen de kern voldoende
is, terwijl een andere leerling het liefst twintig minuten uitleg wil met veel voorbeelden. Mijn
derde ontwikkelingsdoel luidt daarom

Ik stem mijn uitleg af op de verschillende onderwijsbehoeften in mijn klas.

Ik ga hiermee experimenten om uit te vinden wat het beste werkt. De klassen zijn groot en
de lokalen klein. Ik kan de leerlingen die een lange uitleg willen voorin zetten, en uitleg op
het bord geven, of bijvoorbeeld werken met de busopstelling waarbij elk van de drie rijen een
andere begeleiding nodig heeft.

Ik ben gegroeid in mijn zelfstandigheid. Sinds een paar weken heb ik een eigen klasje met vwo
4 wiskunde C leerlingen. Dit helpt mij om mij te ontwikkelen als een volwaardige docent. Ik
wil de komende tijd meer taken gaan uitvoeren die ik als stagiair nog niet gedaan heb, zoals het
onderhouden van contact met ouders en het ontwerpen van tentamens met antwoordmodel.
 Literatuurlijst
[1] Boaler J. Mathematical Mindsets. John Wiley & Sons; 2015.

[2] Dekker R, Elshout-Mohr M. Niveauverhoging door samenwerkend leren. Vossiuspers UvA,

Amsterdam; 2007.

[3] Drijvers P. Denken over wiskunde, onderwijs en ICT. All Print, Utrecht; 2015.

[4] Drijvers P, Van Streun A, Zwaneveld B. Handboek wiskundedidactiek. Epsilon Uitgaven,

Amsterdam; 2016.

[5] Ebbens S, Ettekoven S. Effectief leren. Noordhoff Uitgevers; 2013.

[6] Ernest P. The Philosophy of Mathematics Education. Taylor & Francis Group; 1991.

[7] Haimovitz K, Henderlong Corpus J. 2011. Effects of person versus process praise on stu-
dent motivation: stability and change in emerging adulthood. Educational Psychology.
31(5):595-609.

[8] Kohnstamm R. Kleine ontwikkelingspsychologie 3: de puberjaren. Bohn Stafleu van Loghum;

2009.

[9] Korthagen F, Lagerwerf B. Een leraar van klasse. Boom uitgevers Amsterdam; 2016.

[10] Kostons D, Donker AS, Opdenakker MC. Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. GION
onderzoek/onderwijs, Amsterdam; 2014.

[11] Mieras M, Van Dijk MAT, Dieperink JB. Voor de leeuwen! Koninklijke Van Gorcum B.V.;
2016.

[12] Ryan RM, Deci EL. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic moti-
vation, social development, and well-being. American Psychologist. 55(1):68-78.

[13] Teitler P. Lessen in orde. Uitgeverij Coutinho; 2016.

[14] Van Streun A. 1986. De rol van representaties bij het oplossen van problemen. Tijdschrift
voor Didactiek der β-wetenschappen. 4(1):38-52.

[15] Veenman MVJ, Wilhelm P, Beishuizen JJ. 2004. The relation between intellectual and
metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction. 14:89-
109.

[16] Vreugdenhil K. Breinkennis. Noordhoff Uitgevers B.V.; 2014.

[17] Wubbels T, Brekelmans M, Den Brok P, Levy J, Mainhard T, Van Tartwijk J. Let’s make
things better. In Interpersonal relationships in education - an overview of contemporary
research, (pp. 225-249). Sense Publishers, Rotterdam; 2012.

[18] Zakaria E, Chin LC, Daud Y. 2010. The Effects of Cooperative Learning on Students’
Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics. Journal of Social Sciences.
6(2):272-275.
Bijlagen

A1. Globale planning

A2. Lesplan blokuur
A3. Lesplan formatieve toets
B. Klassenportret
C1. Roos van Leary
C2. Feedbackvragen
D. Leerlingenwerk denkopgave
E1. Formatieve toets
E2. Toetsmatrijs formatieve toets
E3. Nakijkmodel formatieve toets
E4. Toetsanalyse
E5. Leerlingenwerk formatieve toets
F1. Tentamen
F2. Toetsmatrijs tentamen
A1. Globale planning

Drie lessen van vijftig minuten voor vwo 4 wiskunde B:

- dinsdag 12 december uur 2 en 3 (blokuur)
- maandag 18 december uur 2

Volgens de jaarplanning wordt paragraaf 3.2 van Getal en Ruimte over stelsels vergelijkingen
behandeld. Vanwege de formatieve toets die ik af wil nemen binnen deze drie lessen, heb ik
besloten om het laatste stukje theorie over het oplossen van kwadratische stelsels te
verschuiven naar de les van dinsdag 19 december.

Dinsdag 12 december uur 2 en 3:

- uitleg: lineaire stelsels oplossen met eliminatie door optellen en aftrekken
opg. 23, 25, 30-34
- uitleg: parameters in formules berekenen door een stelsel op te stellen
opg. 35-39
- samenwerkingsopdracht: stel de formule op van de parabool gegeven twee raaklijnen
denkopgave 40

Maandag 18 december uur 2:

- vertel over het belang en nut van formatief toetsen
- formatief toetsje van 20 min. over de stof van dinsdag 12 december
- leerlingen kijken elkaars werk na en geven feedback
- leerlingen schrijven voor zichzelf op wat zij gaan doen om alles onder de knie te krijgen
- nabespreking

Dinsdag 19 december neem ik de Roos van Leary af en laat ik de leerlingen feedback geven.
 A2. Lesplan blokuur dag dinsdag

Lesplanformulier Sophia de Jong datum 12-12-2017

uur 2 en 3

klas vwo 4 wis b

Lesdoelen Eigen leerdoelen

1. Leerlingen kunnen stelsels van twee lineaire vergelijkingen oplossen door middel van optellen of
aftrekken na eventuele vermenigvuldiging.
2. Leerlingen kunnen het snijpunt van twee lijnen berekenen door het stelsel op te stellen.
3. Leerlingen zijn in staat om een stelsel van twee lineaire vergelijkingen op te stellen bij een verhaaltje.
4. Leerlingen kunnen verbanden halen uit informatie over coördinaten, en/of snijpunten, en zo
parameters in lineaire en kwadratische formules berekenen.
5. Leerlingen kunnen, gegeven informatie over raaklijnen, parameters in lineaire en kwadratische
formules berekenen.
1. Ik begin de les rustig. Ik zorg eerst dat de leerlingen klaarzitten.
2. Ik neem gedrag in de klas waar en neem ad rem passende maatregelen.
3. Ik ben mij bewust van de manier waarop ik instructie geef en gebruik regelmatig gebiedende wijs.
4. Ik zeg weinig voor en laat de leerlingen veel zelf uitzoeken.
5. Ik geef leerlingen complimenten wanneer zij antwoorden op de vragen die ik stel tijdens de uitleg.
6. Ik kan de klas een samenwerkingsopdracht laten uitvoeren.
7. Ik werk aan het creëren van een band met de klas.

Beginsituatie leerlingen en klas Eigen beginsituatie

 Leerlingen kunnen stelsels van twee lineaire vergelijkingen oplossen door middel van substitutie.  Ik heb een positieve relatie met de klas.
 Bijna alle leerlingen werken goed door tijdens de les.  Ik geef de klas regelmatig les. De leerlingen zijn aan mij gewend geraakt.
 Leerlingen zijn gewend om meteen een vraag te stellen wanneer zij iets niet begrijpen.  Ik geef rustig en duidelijk les.
 De klas heeft met wiskunde nog niet eerder een samenwerkingsopdracht gedaan.  Ik vind het moeilijk om maatregelen te nemen wanneer dat nodig is.

Evaluatie van de lesdoelen Evaluatie van de eigen lesdoelen

1. Elke leerling weet hoe het algoritme werkt. Bij de uitvoering worden veel rekenfouten gemaakt.
2. De meeste leerlingen beheersen dit (24 uit 27).
3. Hier is geen enkele leerling in geslaagd bij de formatieve toets.
4. Veel leerlingen hebben dit doel behaald (22 uit 27).
5. Bij de denkopgave kon geen enkele leerling de juiste link leggen tussen raaklijnen en de afgeleide.
1. Ik wijs leerlingen voordat ik de les klassikaal begin op het pakken van hun spullen, maar het begin was niet zo rustig doordat
ik niet rustig was. Ik had de powerpoint klaar willen staan, maar dat lukte niet van te voren.
2. Dit gaat beter. Ik zie steeds meer gebeuren in de klas, en reageer daar ook meer op. Ik moet wel letten op leerlingen die mij
niet per se storen, maar niet met hetgeen bezig zijn waarmee ik wil dat ze bezig zijn.
3. Ik gebruik gebiedende wijs, maar vaak op een bijna vragende toon.
4. Dit doe ik nog niet tijdens de klassikale uitleg, maar wel meer terwijl ik door de klas loop.
5. Dit doe ik vaker, maar wil ik nog wel eens vergeten.
6. Zowel de klas als ikzelf moet hier nog aan wennen. De leerlingen volgden de instructie op, maar hebben meer sturing van
mijn kant nodig. Ik heb ze te veel losgelaten.
7. Zeker. Ik heb een aantal kleine gesprekjes gevoerd met leerlingen individueel. Met de hele klas heb ik het over mijn studie en
opdrachten, alleen nog niet zo persoonlijk. Ik ken mijn leerlingen beter doordat ik ze iets over zichzelf heb laten opschrijven.

Bordschema Vandaag Maandag

nu: uitleg stelsels oplossen Formatieve toets (20 min)
maken 23, 25, 30-34
nakijken
10.00: uitleg parameters berekenen
maken 35-39 paragraaf afmaken: 42, 43

10.35: samenwerkingsopdracht:
denkopgave 40

Huiswerk voor deze les Huiswerk volgende les

H3: 16-21(hogeregraadsongelijkheden en modulusvergelijkingen) H3: 23, 25, 30-34, 35-39 (stelsels lineaire en kwadratische vergelijkingen)
tijd fase docentactiviteit: inhoud docentactiviteit: Leerlingactiviteit feedback observant eigen reflectie
100 min. (DI) klassenmanagement en pedagogisch handelen

9.20 - 0 Zet de beamer en de camera aan. Leerlingen komen binnen en De powerpoint stond nog
9.25 pakken niet allemaal vanzelf niet aan bij binnenkomst,
Sta bij de deur bij binnenkomst en begroet de hun spullen. want WPB was nog bezig
leerlingen. op de computer.
Leerlingen wijzen op de
Loop rustig door de klas. camera, spreken mij aan, en Welmoet was niet
Pak je spullen, ik wil geen mobieltjes zien. hebben het over het plaatje op aanwezig.
de powerpoint.
Als Welmoet aanwezig is, vraag waar ze is met de stof Ik heb Levi en Brammert
en of ze het snapt. Vraag of ze nog iets over zichzelf op niet aangesproken. Het
wil schrijven voor mij. viel me op dat Timo
tussenin zat.
Zeg Levi en Brammert dat je een betere werkhouding
verwacht vandaag.

9.25 - 1 Sluit de deur. Open de les rustig. Wacht tot de klas er Leerlingen worden langzaam Het was snel stil.
klaar voor is. rustig.
Vertel dat de les vandaag gefilmd wordt voor mijn opleiding. Ik heb Timo gecorrigeerd.
Vertel het programma van vandaag, en leg uit dat, en waarom, Richt aandacht met eerste slide powerpoint: een Brammert en Levi fluisteren
maandag een formatieve toets over stelsels gemaakt wordt. lineair stelsel met plaatjes (bekend van Facebook). met elkaar.
Zet het programma in de powerpoint.
Sssssst.
Vragen over het huiswerk kunnen na de uitleg gesteld worden. Maak oogcontact.

2 Geef uitleg met powerpoint: De voorkennis is heel ver Ik heb de voorkennis

weggezakt. Je had de uitleg verkeerd ingeschat.
Vertel over het nut van stelsels. Kijk Sterre en Myrrelot aan, die vinden dat interessant. op kunnen knippen en de Leerlingen zeiden nog
leerlingen eerst opg. 23 nooit een stelsel gezien te
Activeer voorkennis door leerlingen dit stelsel te laten oplossen: Let op of iedereen hiermee bezig is. Leerlingen weten nog wel hoe laten maken. hebben. Hierdoor moest
7x + 4y = 1 ze dit moeten doen: met ik een stapje terug doen,
5x - 4y = 13 substitutie. en duurde de uitleg
Vraag één leerling hoe hij/zij dit heeft aangepakt. langer.
Vraag of iemand anders het op een andere manier heeft gedaan. Geef de leerling een compliment.

Laat zien dat dit stelsel makkelijk op te lossen is met eliminatie Houd de jongens achterin (Levi, Brammert, Timo,
door optellen of aftrekken. Vincent, Mats, Kasper) bij de les.
Leg uit waarom dit werkt met animatie op de beamer.
Noem af en toe een naam tussendoor als diegene
Hoe kan je dit stelsel oplossen met eliminatie door optellen of stoort, zonder de uitleg te onderbreken.
aftrekken? Stel deze leerling eventueel een vraag over de stof, of
7x + 4y = 1 over het gedrag. Je had de grafische
5x + 3y = 13 weergave van stelsels Aya gaf een knap
Wacht hier op respons uit de klas. kunnen toevoegen. antwoord. Ik laat
Zet de beamer uit. Hint: Kan je de ene vergelijking een aantal keer van de Sterre of Daphne antwoordt waardering blijken, maar
Laat op het bord zien hoe dit gaat. andere aftrekken? waarschijnlijk. geef geen duidelijk
Complimenteer de leerling die antwoordt over compliment.
zijn/haar werkhouding.
 3 Wie wil hier nog iets over vragen? Sta hier even bij stil. Kijk de klas in en maak Vragen worden niet altijd Ik ben dit niet vergeten te
oogcontact. Sevki, Dennis, Bram. gesteld. doen, maar ik kreeg geen
Kies dus slim uit twee oplossingsmethoden: respons.
- substitutie (dit is vaak lastig)
- elimineren door vermenigvuldigen, optellen en aftrekken

- 9.40 4 Je hebt nu 20 min. om opg. 23, 25, 30-34 te maken. Opg. 25 is een Leerlingen willen aan de slag. Waarom 26-29 niet door Eens. Dit kwam op dat
testopgave en bestaat uit drie delen (stelsel, snijpunt berekenen, iedereen laten maken moment niet bij me op. Ik
verhaaltje). Deze teken ik bij je af. (vanwege de weggezakte heb deze opgaven later
voorkennis)? opgegeven aan de hand
Als een onderdeel niet in één keer lukt, dan laat ik de leerling opg. Leg de leerling uit waarom hij/zij dit nodig heeft. van hun resultaten bij de
26, 27 of 29 maken. formatieve toets.

9.40 - 5 Noteer presentie in Magister. Zet de camera opnieuw Leerlingen werken aan de Leerlingen zijn rustig aan Het is erg stil.
10.00 aan. opgaven. De meeste vragen het werk.
zullen gaan over de
Ik loop rond, help leerlingen op weg, geef hints bij verhaalsommen.
vragen, wijs op hulpbronnen, en controleer hoe ver de
leerlingen zijn. Een paar leerlingen stellen
vragen over het huiswerk van
Ik zeg zo min mogelijk voor en laat de leerling weten de vorige les.
dat hij/zij dit kan.

Ik houd de klas in de gaten wanneer ik één leerling

help. Ik stop mobieltjes in de tas als ik ze zie.

Verwijs leerlingen met vragen over het hertentamen

door naar het wiskundeloket. Ik heb Levi op zijn
houding aangesproken,
Houd Brammert en Levi in de gaten. Als zij, net als Brammert en Levi doen maar kreeg hem amper
vorige les, niets op papier zetten, dan zet ik Brammert waarschijnlijk weinig. aan het werk. Brammert
(die waarschijnlijk in het midden zit) apart. was goed bezig. Dat heb
Leg uit waarom. ik tegen hem gezegd.

10.00 - 2 We gaan nu stelsels toepassen op lijnen en parabolen. Zet de camera opnieuw aan. Ik heb even gewacht met
deze uitleg, zodat de
Stel ik heb een parabool: Neem over in je schrift wat ik op het bord zet. leerlingen 5 min. langer
y = x^2 + px + q konden oefenen met het
en een lijn: vorige deel.
y = 3px - 2q
Deze snijden in het punt (3,1). De uitleg ging goed.
Bereken p en q.

Bij een opgave als deze zorg je eerst dat je de situatie voor je ziet: Laat de leerlingen de situatie schetsen. Ik had dit na de pauze Ik wilde voldoende tijd
maak een schets! gedaan. overhouden voor de
samenwerkingsopdracht.
Wat moet er dus gelden als de parabool en lijn snijden in (3,1)? Vraag dit aan Harry of Teun. Harry en Teun geven niet uit
Hint: Kun je met deze informatie een stelsel opstellen? zichzelf antwoord.
Schrijf het stelsel op het bord, maar los het niet op. Geef een compliment.

3 Wie wil hier nog iets over vragen? Neem de tijd om goed de klas in de kijken en Weer geen respons uit de
 oogcontact te maken. Sevki, Dennis, Bram. klas.
Maak dus altijd eerst een schets als je niet weet wat je moet doen.

- 10.10 4 We houden nu 5 min. pauze. Na de pauze ga je verder met opg. 35

t/m 39. Om 10.35 gaan we de denkopgave doen.

10.10 - 0 5 min. pauze. Maak praatjes naar aanleiding van wat een aantal Sommige leerlingen werken Ik heb een klein praatje
10.15 leerlingen over zichzelf hebben opgeschreven vorige door, anderen lopen even een gemaakt met Daphne en
week. Harry, Sterre, Myrrelot, Daphne, Isabella, Aya. rondje. met Sterre.

10.15 - 5 Zorg dat iedereen weer op zijn plek zit. Zet de Leerlingen gaan weer verder Mobiel afgepakt van
10.35 leerlingen aan het werk. met het maken van de Bram.
Ik stop mobieltjes in de tas als ik ze zie. sommen.

10.35 - 4 Instructie samenwerkingsopdracht. Toon dit ook op de beamer. Zet de camera opnieuw aan. De instructie, in
combinatie met het
Opgave 40 is een denkopgave. Dat vereist inzicht. Daar kun je Rol de beamer uit voor de instructie van de schema op de
elkaar bij helpen, en je leert bovendien meer als je ergens actief samenwerkingsopdracht. powerpoint, was helder.
mee bezig bent. Per drietal of viertal krijg je een blaadje. Daarop
schrijf je de uitwerking en die lever je in. Als jullie er niet uitkomen,
mag één persoon uit je groepje aan mij een vraag stellen. Het
antwoord leg je uit aan je groepje.
Het is de bedoeling dat iedereen in je groepje het uiteindelijk snapt.
Dus als jij als enige in je groepje meteen de oplossing ziet, zeg het
dan niet voor, maar probeer zelf je groepje te helpen. Als je klaar
bent en je hele groepje snapt het, dan lever je de uitwerking bij mij Deel blaadjes uit, één per groepje.
in, en krijg je een moeilijkere opdracht. Om 10.55 gaan we het
bespreken, en stel ik vragen aan willekeurige personen.

Zijn er vragen over deze instructie?

- 10.55 5 Ik zit achter het bureau en help leerlingen op weg door vragen te Film dit met camera van telefoon op het bureau. Een aantal leerlingen is actief Dennis, Levi en Sevgi doen De meeste leerlingen zijn
stellen. bezig met de opdracht, en een niets. in gesprek over de
Houd in de gaten of alle groepjes bezig zijn. aantal niet. opdracht. Een aantal zijn
Waar lopen jullie vast? Geeft ook voor mij stof tot stil. Ik spoor aan om mij
Wat hebben jullie al geprobeerd? Stimuleer begaafde leerlingen om ook de moeilijke nadenken. Hoe stuur je een een vraag te stellen,
Hebben jullie een schets gemaakt? opgave te maken, of deze mee naar huis te nemen. samenwerkingsopdracht? slechts één groepje doet
Wat betekent het dat de lijn de parabool raakt? Hoe zorg je dat iedereen dat.
Welke informatie heb je over de grafiek? Haal de uitwerkingen op. meedoet?

10.55 - 6 Bespreek de denkopgave. Stel kriskras vragen. Zet de camera opnieuw aan. Leerlingen gaan alvast De opdracht was te
11.00 inpakken. moeilijk. Er was veel meer
Wat vonden jullie van de opzet van deze opdracht? Vraag nog even om 5 min. aandacht. tijd nodig om de opdracht
goed na te bespreken.
Maandag beginnen we met een formatief toetsje van 20 min. Dat
is een check voor jezelf en voor mij of je stelsels kunt oplossen, een Te weinig tijd om dit goed Ik ben er de volgende les
stelsel bij een verhaaltje kunt opstellen, en parameters kunt te doen. Je had dit beter de op teruggekomen.
berekenen in formules van parabolen en lijnen. volgende les kunnen
bespreken.
Doelen staan ook beschreven op de beamer.
 A3. Lesplan formatieve toets dag dinsdag
A2. Lesplan blokuur

Lesplanformulier Sophia de Jong datum 12-12-2017

uur 2 en 3

klas vwo 4 wis b

Lesdoelen Eigen leerdoelen

1. Leerlingen kunnen het snijpunt van twee lijnen berekenen door het stelsel op te stellen.
2. Leerlingen kunnen verbanden halen uit informatie over coördinaten en snijpunten, en zo parameters
in lineaire en kwadratische formules berekenen.
3. Leerlingen zijn in staat om een stelsel van twee lineaire vergelijkingen op te stellen bij een verhaaltje.
1. Ik begin de les rustig. Ik zorg eerst dat de leerlingen klaarzitten.
2. Ik neem gedrag in de klas waar en neem ad rem passende maatregelen.
3. Ik ben mij bewust van de manier waarop ik instructie geef en gebruik regelmatig gebiedende wijs.
4. Ik kan met de klas een formatieve toets afnemen en deze bespreken.
5. Ik werk aan het creëren van een band met de klas.

Beginsituatie leerlingen en klas Eigen beginsituatie

 De klas heeft met wiskunde nog nooit een formatieve toets gemaakt.  Ik heb een positieve relatie met de klas.
 Leerlingen weten niet hoe zij wiskunde moeten leren.  Ik geef de klas regelmatig les. De leerlingen zijn aan mij gewend geraakt.
 Ik geef rustig en duidelijk les.
 Ik vind het moeilijk om maatregelen te nemen wanneer dat nodig is.

Evaluatie van de lesdoelen Evaluatie van de eigen lesdoelen

1. De meeste leerlingen hadden dit goed op de formatieve toets (24 uit 27).
2. Veel leerlingen hebben dit doel behaald op de formatieve toets (22 uit 27).
3. Hier is geen enkele leerling in geslaagd bij de formatieve toets.
1. Ik was zelf een stuk rustiger deze les vergeleken met de vorige les. De klas was drukker dan normaal bij binnenkomst, maar
ze werden rustig zodra ik begon.
2. Dit gaat beter. Ik zie steeds meer gebeuren in de klas, en reageer daar ook meer op. Ik moet wel letten op leerlingen die mij
niet per se storen, maar niet met hetgeen bezig zijn waarmee ik wil dat ze bezig zijn.
3. Ik gebruik gebiedende wijs, maar vaak op een bijna vragende toon. Ik kom deze les wel zekerder over dan de vorige les.
4. Voor een eerste keer ging dit best goed. Er was ook ruim voldoende tijd om de toets goed te bespreken.
5. Deze les door een begin te maken met mijn rol als docent in hun leerproces.

Bordschema

Uitwerkingen van de formatieve toets komen op de beamer.

Huiswerk voor deze les Huiswerk volgende les

H3: 23, 25, 30-34, 35-39 (stelsels lineaire en kwadratische vergelijkingen) Leerlingen oefenen met onderdelen die zij nog niet beheersen.
tijd docentactiviteit: inhoud docentactiviteit: klassenmanagement en pedagogisch handelen Leerlingactiviteit
50 min.

9.20 - Welmoet was vorige les afwezig. Vertel haar dat er een formatief Leerlingen komen binnen en gaan zitten.
9.25 toetsje wordt afgenomen, en geef haar de keuze of ze meedoet, of zelf
aan het werk gaat.

Leg op elk tafeltje een ruitjesblaadje neer.

Boeken mogen terug in de tas. Alleen een pen (en eventueel een
rekenmachine) is nodig.

Mobieltjes in jouw tas of in mijn tas!

9.25 - Jullie gaan zo het formatieve toetsje maken over de stof van vorige week dinsdag: stelsels vergelijkingen. Het is niet voor een cijfer, maar Een aantal leerlingen is waarschijnlijk alweer vergeten dat er een formatief
9.30 het gaat puur om de feedback. Het doel is om je bewuster te maken van je eigen leerproces. Wat heb je geleerd vorige week? De meeste toetsje wordt afgenomen vandaag.
leerlingen maken namelijk huiswerk omdat het wordt opgegeven, en kijken er daarna niet meer naar om, dat doen ze pas weer als de
toets na twee maanden komt. Maar zo blijft de kennis die je opdoet niet hangen.

Als docent is het niet alleen mijn taak om jullie wiskunde te leren, maar ook om je te leren hoe je moet leren. Formatief toetsen helpt
daarbij. Tussentijdse feedback op je werk is ontzettend belangrijk. Het is ook niet erg als je nu iets fout doet, want daar leer je juist heel
veel van. Je komt er dan achter wat je nog niet zo goed onder de knie hebt, en dan kun je daar iets aan doen. Door bijvoorbeeld een
opdracht nog een keer te maken, of een opdracht die we hebben overgeslagen. Of je kunt naar het wiskundeloket komen.

Jullie gaan de toets maken, daar heb je twintig minuten voor, en daarna ga je feedback geven op de toets van iemand anders. Zet je naam
erop. Zijn er vragen?

9.30 - Registreer de aanwezigheid. Leerlingen maken de formatieve toets zelfstandig en in stilte.

9.50
Herinner leerlingen dat het niet de bedoeling is om bij een ander te Sommige leerlingen proberen af te kijken.
kijken. Je doet dit voor jezelf.

9.50 - Zorg dat je naam erop staat, en geef jouw uitwerkingen aan Ik loop rond en houd in de gaten of de leerlingen goed bezig zijn. Ik Leerlingen kijken elkaars opgaven na en schrijven feedback op.
10.00 iemand anders. Op de beamer staat de uitwerking van de eerste vraag de klas wanneer de uitwerking van de volgende opdracht op de
opgave. Geef de leerling feedback. Doe dit met een andere beamer getoond kan worden.
kleur, het mag ook met potlood.

10.00 - Geef het werk aan elkaar terug. Kijk wat je fout hebt gedaan en Ik loop rond en stimuleer leerlingen dit echt te doen. Niet iedereen doet dit.
10.05 schrijf op wat je gaat doen om ervoor te zorgen dat je alle
onderdelen onder de knie krijgt.

10.05 - Ik wil de blaadjes graag hebben. Je krijgt ze morgen weer terug. Eis nog even de aandacht. Leerlingen pakken hun spullen alvast in.
10.10 Ik wil even horen wat jullie hiervan vonden. Vinden jullie dit
nuttig? Moeten we dit vaker doen?

Het is belangrijk dat je nu iets gaat doen met de feedback die je

hebt gekregen.
 B. Klassenportret
leerling afkomst geslacht sport muziek pc en tv andere interesses gedrag in de klas overig
Isabella Nederland meisje wielrennen Netflix lezen, koken en bakken rustig, zelfstandig, hebben weinig Aardrijkskunde.
Aya Syrië meisje badminton Youtube anime en manga uitleg nodig Scheikunde en Engels.
Jelle Nederland jongen atletiek gamen
Jukka Nederland jongen voetballen gamen lezen
Daphne Nederland meisje atletiek weinig uitleg nodig, doen actief mee Niet graag alleen. Werkt in een
met instructie restaurant.
Anna Nederland meisje paardrijden Netlfix Loopt een folderwijk.
Isis Nederland meisje hockey vriendinnen gezellig, hebben korte uitleg nodig,
Jikke Nederland meisje teamsport werken goed door Werkt graag samen.
Nina Nederland meisje paardrijden Netflix vriendinnen Wil arts of econometrist worden.
Teun Nederland jongen voetbal koken rustig, hebben korte uitleg nodig
Lars Nederland jongen grappenmaker
Bram Nederland jongen grappenmaker
Sterre Nederland meisje handbal- wiskunde doet actief mee met instructie, Lucht- en ruimtevaarttechniek
keeper weinig uitleg nodig
Harry Nederland jongen zwemmen, spelletjes spelen rustig, hebben veel uitleg nodig, Zijn halfbroer is in opleiding tot
tafeltennis letten goed op docent wiskunde/economie.
Zahra Nederland meisje dansen piano gamen, Netflix
Timo Nederland jongen sporten gamen, Netflix rustig, zelfstandig, laat zich niet
afleiden door Brammert en Levi
Brammert Nederland jongen hebben nergens zin in en voeren
Levi Nederland jongen daarom niets uit
Kasper Nederland jongen voetbal gamen, Netflix harde werkers, weinig uitleg nodig
Mats Nederland jongen voetbal gamen, Netflix,
Youtube
Vincent Nederland jongen voetbal drummen gamen
Myrrelot moeder Surinaams, meisje hockey dwarsfluit Netflix, Youtube techniek weinig uitleg nodig, doet haar ding Zegt zelf dat ze bij het
vader Nederlands allochtonengroepje hoort.
Tristan Nederland jongen atletiek gitaar, reizen leunt op vriendinnetje Myrrelot, Wil arts worden.
piano loopt achter, heeft uitleg nodig
Renée Nederland meisje gamen, tekenen zelfstandig, korte uitleg nodig D66 of VVD
animatiefilms
Welmoet Nederland meisje dromerig en veel afwezig, loopt
achter
Sevki Syrië meisje hockey grote moeite met wiskunde, extra
Dennis Nederland jongen katten uitleg nodig
Khanh Nederland meisje korfbal rustig en zelfstandig, uitleg nodig,
Fenna Nederland meisje tennis stellen uit zichzelf geen vragen
C1. Roos van Leary
Mijn resultaten komen redelijk overeen met die van mijn vwo 4 en havo 5 klas en die van
mijn werkplekbegeleider. Ik bevind mij vooral op samen en ongeveer evenveel op boven als
op onder. Mijn doel is om meer op boven te komen en minder op onder.
C2. Feedbackvragen

Hoe ziet de ideale wiskundeles eruit?

Wat vind je goed aan mijn lessen?

Welke tips wil je mij geven?

E1. Formatieve toets

Formatieve toets VWO 4 wiskunde B

Stelsels vergelijkingen

1 Bereken exact de coördinaten van het snijpunt van de lijnen

l : 2 x  3 y  22 en k : 5 x  2 y  22 .

2 De parabool y  ax 2  2bx snijdt de lijn y  4ax  b in het punt (2, 9).

Bereken exact a en b .

3 Voor een scheikunde experiment heb je 600 ml natriumoplossing nodig met een
concentratie van 22%. Je hebt beschikking over een fles met een
natriumoplossing van 15% en een fles met een natriumoplossing van 30%.

Welk stelsel moet je oplossen om te berekenen hoeveel ml je van ieder van deze
oplossingen moet mengen om de gewenste oplossing te krijgen?

(Je hoeft het stelsel niet op te lossen.)

E2. Toetsmatrijs formatieve toets

Cognitief proces (Bloom)

Onderwerp Toetsdoel Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren Vraagnummer Aantal punten
Stelsels vergelijkingen Leerlingen kunnen het
oplossen snijpunt van twee lijnen x 1 3
berekenen door het
stelsel op te stellen.
Leerlingen kunnen
verbanden halen uit
informatie over
coördinaten en x 2 4
snijpunten, en zo
parameters in lineaire
en kwadratische
formules berekenen.
Leerlingen zijn in staat
om een stelsel van twee
lineaire vergelijkingen x 3 3
op te stellen bij een
verhaaltje.
Totaal 3 7 10
E4. Toetsanalyse

Opgave 1 2 3
Normering 3 4 3 10 # items 3
Aangepaste normering 3 4 3 10 N-term 1 Niveau
Leerdoel 1 2 3 Leerdoelen toepassen analyseren
Niveau T1 T2 T2 punten totaal Cijfer 1 2 3 T1 T2
Anna 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Aya 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Bram 3 4 0 7 7,3 1 1 0 1 0,5714286
Brammert 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Daphne 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Dennis 1 2 0 3 3,7 0,333 0,5 0 0,333333 0,2857143
Fenna 3 3 1 7 7,3 1 0,75 0,333 1 0,5714286
Harry 2 2 1 5 5,5 0,667 0,5 0,333 0,666667 0,4285714
Isabella 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Isis 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Jelle 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Jikke 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Jukka 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Kasper 1 4 0 5 5,5 0,333 1 0 0,333333 0,5714286
Khanh 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Lars 0 4 1 5 5,5 0 1 0,333 0 0,7142857
Levi 3 2 0 5 5,5 1 0,5 0 1 0,2857143
Mats 2 4 0 6 6,4 0,667 1 0 0,666667 0,5714286
Myrrelot 3 4 0 7 7,3 1 1 0 1 0,5714286
Nina 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Renée 2 3 1 6 6,4 0,667 0,75 0,333 0,666667 0,5714286
Sevki 3 0 0 3 3,7 1 0 0 1 0
Sterre 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Teun
Timo 3 4 1 8 8,2 1 1 0,333 1 0,7142857
Tristan 2 4 1 7 7,3 0,667 1 0,333 0,666667 0,7142857
Vincent 2 4 0 6 6,4 0,667 1 0 0,666667 0,5714286
Welmoet
Zahra 2 0 1 3 3,7 0,667 0 0,333 0,666667 0,1428571

p-waarde 0,78 0,85 0,23 0,64 Gem. 6,8

Ritt-waarde 0,52 0,81 0,59 SD 1,41
Variantie 0,59 1,35 0,21 2,47 Cr.Alpha 0,192

De p-waarde van opgave 3 is te laag. Geen enkele leerling kon deze vraag juist beantwoorden. Ik trek de conclusie dat ik te weinig aandacht
heb besteed aan verhaalsommen. Als deze toets summatief zou zijn, zou dit reden zijn om deze vraag uit de toets te verwijderen.
De Ritt-waarde van elke vraag is in orde. Er is geen negatieve correlatie tussen het aantal punten op een toetsvraag en het totaal behaalde
aantal punten.
Cronbach's Alpha is laag. De toets is dus niet zo consistent. De ene leerling scoort goed op opgave 1 en niet op opgave 2, en bij de andere
leerling is dit andersom. Uit de uitwerkingen blijkt dat dit veroorzaakt wordt door rekenfouten, dus er is geen reden tot zorgen.
F1. Tentamen

CONCEPT EINDTOETS VWO 4 WIS B H2 & H3

TOTAAL 51 PUNTEN

OPGAVE 1
30 x  45
Gegeven is de functie f ( x )  .
x 2  10
4p a Schets in twee aparte figuren onder elkaar de grafiek van f en de
hellinggrafiek van f.
3p b Neem aan dat de grafiek van f de hellinggrafiek is van een functie g.
Schets in twee aparte figuren onder elkaar de grafiek van f en de grafiek
van g. Teken de grafiek van g door de oorsprong.

OPGAVE 2
Bereken.
x 2  7 x  12
2p lim
x4 x4

OPGAVE 3
De grafieken van de volgende functies hebben een perforatie.
Bereken hiervan de coördinaten.
x2  9
3p f ( x) 
x3

OPGAVE 4
Differentieer.
2p f ( x)  (2 x 2  7 x)(3 x  1)

OPGAVE 5
2
Gegeven is de functie f ( x)  2 x  1.
2x
4p Toon met de kettingregel aan dat geldt f '( x )  .
2
2x 1

OPGAVE 6
3x  9
Gegeven is de functie f ( x )  .
x2  1
De grafiek van f snijdt de x-as in het punt A. De lijn k raakt de grafiek van f in A.
7p Onderzoek langs algebraïsche weg of k de grafiek van f snijdt in het punt B
met xB  3.
 OPGAVE 7
Los algebraïsch op.
2p a x3  5 x 2  6 x
3p b x 4  20  9 x 2

OPGAVE 8
Bereken exact de oplossingen.
3p 7  2 x 2  11

OPGAVE 9
Los algebraïsch op.
5p
2x x  3yy 5 12
2 2

OPGAVE 10
De parabool y  ax 2  bx  4 gaat door de punten (2, 8) en (8,  4).
5p Stel de formule op van de parabool.

OPGAVE 11
Los exact op.
2p (3 x 2  2) 2  (2 x 2  1) 2

OPGAVE 12
Bereken exact de oplossingen.
x2 x2
2p
2
 2
2x 1 x  4

OPGAVE 13
Bereken exact de oplossingen.
4p 4x  x  3
E5. Toetsmatrijs tentamen

Cognitief proces (Bloom)

Onderwerp Toetsdoel Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren Vraagnummer Aantal punten
Limieten, de Leerlingen kunnen gegeven
afgeleide en een functie de hellinggrafiek x 1 7
vergelijkingen schetsen en andersom.
oplossen. Leerlingen kunnen het limiet
en de coördinaten van de x 2, 3 5
perforatie berekenen in een
[0/0]-situatie.
Leerlingen kunnen functies
differentiëren met de x 4, 5, 6 9
kettingregel, productregel en
quotiëntregel.
Leerlingen kunnen
onderzoeken of de raaklijn aan x 6 4
de grafiek door een bepaald
punt gaat.
Leerlingen kunnen
machtsvergelijkingen oplossen x 7, 11, 13 11
door buiten haakjes halen of
substitutie.
Leerlingen kunnen
modulusvergelijkingen x 8 3
oplossen.
Leerlingen kunnen een stelsel
van twee vergelijkingen x 9 5
oplossen.
 Leerlingen kunnen verbanden
halen uit informatie over
coördinaten en snijpunten, en x 10 5
zo parameters in lineaire en
kwadratische formules
berekenen.
Leerlingen kunnen een
gebroken vergelijking x 12 2
oplossen.
Totaal 7 35 9 51

De toets bevat vooral toepassingsvragen. Dit komt overeen met de behandelde stof. De twee hoofdstukken bevatten veel vaardigheden, zoals het oplossen
van verschillende soorten vergelijkingen en stelsels, het berekenen van limieten en het bepalen van afgeleiden.