2.

-a

A főbb neveléstudományi modellek és paradigmák áttekintő, összevető

bemutatása

Bevezetés a neveléstudomány történetébe

(Irodalom: Németh – Pukánszky, 2004: A pedagógia problématörténete, Kéri Kati 3 előadása: ppt)

A neveléstudomány a modern kori társadalom- és tudományfejlődés „gyermeke”. A 19.

század első évtizedeiben jelennek meg az első mélyebb elméleti reflexiók, amelyek a nevelés
általános jelenségeivel, mélyebb elméleti összefüggéseivel vonatkoznak. Ezt megelőzően már
a meghatározó ókori görög gondolkodónk Platón, ill. Arisztotelész munkáitól kezdődően
egészen a felvilágosodás időszakáig számos nevelési reflexiókkal találkozhatunk. Ezekben a
munkákban antropológiai és pedagógiai kérdés fogalmazódik meg. Ezek a témák később a
politika, majd a retorika részeként, a középkortól egészen a 19. századig leginkább a
teológiához kapcsolódva jelennek meg. Ez az orientáció is jól érzékelteti a nevelési
folyamatok kettősségét, egyrészt az adott társadalom által felnövekvő generációval szemben
támasztott elvárások (politika), másrészt az egyén lét végességén túlmutató cél (teológia)
általi meghatározottságát.
A 18. század (abszolutisztikus állam, és feudális rend egyre mélyülőbb válsága) a pedagógiai
gondolkodásban és a nevelés gyakorlatában is gyökeres változások kezdődnek. A nukleáris
család válik a magánéleti intimitás színterévé. Kialakulnak a nyilvános közélet színterei is,
megteremtődik az elit kultúra arculata.
A felvilágosodás pedagógiai gondolkodásának a modern neveléstudomány kialakulását
felgyorsító új társadalmi tényezői elsősorban a hagyományos rendi keretek meghaladására
törekvő polgárság nevelési gyakorlatában rejlenek. Olyan korkérdések kaptak helyet a
nyilvános viták közt, mint pl. iparpártolás, munkafegyelem, mindenkire kiterjedő művelés,
oktatásügy állami intézményrendszerének megteremtése, stb. A korszak gondolkodói által
vallott nézetek elsősorban a szépirodalmi és filozófiai reflexiókban élnek (tolerancia
fontossága, a nevelés és szabadság paradox jellege, az emberi fajt nemesebbé formáló
nevelés) Ezek leginkább a századforduló neveléselméleti törekvéseire és pedagógiai
reformmozgalmaira fejtenek ki számottevő hatást. A folyamat egésze szoros összefüggésben
áll a modern tudományok ebben a korban történő kibontakozásával, amelynek előzményei a
17. századig nyúlnak vissza.

1
 A neveléstudományi paradigmák bemutatása

Fogalmak tisztázása

Paradigma: Egy tudományterület általánosan elfogadott nézetei (fogalmai, szakkifejezései)

egy adott korszakban, időben. A paradigma a gondolkodásoknak, vélekedéseknek, értékeknek
és módszereknek egy adott társadalom vagy szűkebben egy tudományos közösség minden
tagja által elfogadott összegzését jelenti.

Kozma Tamás meghatározása szerint: a paradigma szakmai-tudományos tradíció.

3.) Kemény István szerint: a paradigma egy viszonyítási rendszer.
4.) Egy tudományterület általánosan elfogadott nézetei (fogalmai, szakkifejezései) egy adott
korszakban, időpontban.
5.) Egy szó összes ragozott alakjának rendszerezett leírása. (például igeragozási tábla)
(Magyar Értelmező Kéziszótár)
6.) A paradigma a gondolkodásoknak, vélekedéseknek, értékeknek és módszereknek egy
adott társadalom vagy szűkebben egy tudományos közösség minden tagja által elfogadott
összegzését jelenti. stb. stb.

Paradigmaváltás: amikor egy viszonyítási rendszer új viszonyítási pontokat talál, vagy a

viszonyítási pontok keresnek maguknak új rendszert.” (Kemény István)

A tudomány a megismerésnek (ld. episztemológia) bizonyos nézetek szerinti kitüntetett, más

nézetek szerint csupán az egyik fajtája. A tudomány szó eredetét tekintve a magyarban és a
legtöbb más nyelvben is a tudásra utal (a latin scientia jelentése ’tudás’).
A tudomány a bennünket körülvevő világ megismerésére irányuló tevékenység és az ezen
tevékenység során szerzett ismeretek összessége. A tevékenységnek bárki által
megismételhetőnek kell lennie és végeredményben azonos eredményre kell vezetnie ahhoz,
hogy az eredményt tudományos eredménynek nevezhessük. A tudomány eredménye
egyetemes érvényű.

2
 Bölcseleti filozófia paradigma (a neveléstudomány kezdetei, görög-római
műveltség hagyatéka)

Jellemzői:
18-19. század fordulójától kezdődött (német egyetemeken) a pedagógia (elmélet) elválasztása
a gyakorlattól, autonómmá téve a diskurzust. A tudományos keretet ehhez a klasszikus német
filozófia adta: a diskurzus nyelvét és a tevékenység paradigmáját.
A bölcsész hagyomány jellegzetessége a MŰVEK elemzése. Eszerint a paradigma szerint a
valóság elméletből és gyakorlatból áll, az alapvető kérdés pedig a köztük levő és kellő
viszony.
A bölcsész hagyomány tudományos szemléletmódot és témakezelést is jelent;
Az benne a hiteles, ami leírt és dokumentált, fontosak a hivatkozások.
A pedagógia művészet is.

A 19. század során megszületendő modern európai tudomány közvetlen előzményei 16-17.
század, a kora újkor tudományos forradalmában gyökereznek. Ebben a korban hirdetik meg
először az önálló tudományos vélemény szabadságát. Az igazi tudáshoz a természet
megfigyelésein alapuló mérések és elemzések útján kialakított empirikus ismereten át lehet
jutni.
A tudományfejlődés ekkor kezdődő és a 19. századig tartó új szakaszának alapvető jellemzője
a minden területre kiterjedő nevelő szándék, az erőteljes pedagógiai orientáció. A kor
gondolkodói meggyőződéssel vallották, hogy az új tudományos ismeret, ill. műveltség
megszerzése nem lehet öncélú, annak az emberek nevelését, képzését, ill. erkölcsi
tökéletesedését kell szolgálnia. Így a 17. század elején kibontakozó tudományfejlődési
szakasz lényegéből fakad az a pedagógiai reformvágy, ami például Ratke vagy Comenius
munkásságában is megnyilvánul. Hangoztatják a gyakorlatias ismeretek, az érzékszervi
tapasztalatok és az öntevékeny munka fontosságát. Az új tudományfejlődés fontos ismérve: a
tudományos munka gyakorlat-, illetve célorientáltsága. A tudomány és kutatás legfőbb célja
az emberek anyagi és szellemi felemelkedésének szolgálata.
Ebben a korszakban nem csupán új világkép születik, hanem egy új szemléletű, tudományos
reflexió új irányait felölelő filozófia is kibontakozik. Francis Bacon és René Descartes
munkássága nyomán ebben a korban kerül majd végérvényesen a tudományos reflexió
fókuszába. Bacon kidolgozza a természettudományos megismerés alapvető empirikus

3
módszerét. A kiindulópont a munkahipotézis megfogalmazása, majd tapasztalatok gyűjtése,
céltudatos kísérleti eljárás, megfigyelések szisztematikus összehasonlítása, következtetések
levonása, általános tételek megfogalmazása, ezek újabb kísérletekkel történő ellenőrzése
következik. Fontos szerepe van Descartes a tudat tiszta önbizonyosságáról (cogito cogitans)
szóló tételének is. Míg az empiristák a tapasztalat mindenhatóságát hirdetik, a descartes-i
kiindulópont a kételkedés, ami azután elvezet a legkétségbevonhatatlanabb tényhez, az
individuum öntudatához. Az igazi megismeréshez az igazságot sugalló intuíció vezet. A
megismerés legfőbb módszere a dedukció.

A neveléstudomány felvilágosodásban gyökerező tradíciói (és két modell)

A 17-18. század tudományfejlődési törekvések és pedagógiai elmélkedések, gyakorlati

neveléstanok tartalmait elsősorban a teológia, később a filozófia határozza meg. Továbbra is a
gyakorlati tapasztalatokon nyugvó, egyre rendszerezettebb pedagógiai reflexiókkal (Locke,
Rousseau, filantropisták) találkozhatunk, a klasszikus német filozófia képviselői azt (miként
Kant pedagógiai jellegű előadásai is tükrözik) az antropológia egyik ágának, vagyis az
emberről és erkölcsi nevelésről szóló tannak tekintették.
A felvilágosodásban az empirizmus és racionalizmus különült el. Az egyik az ember értelmi
fejlődésének ún. mechanikus-racionális, illetve szenzualista, a nevelést ok-okozati
összefüggések alapján értelmező modellje (Locke, Condillac, Helvetius), amelynek
szélsőséges irányzata szerint az ember morális gép. A nevelés valaminek az előállítására
irányuló cselekvés, mely minőségében analóg a kézműves tevékenység és az előállított tárgy
viszonyával. A nevelő olyan mesteremberhez hasonlítható, aki valamilyen cél felé törekedve,
meghatározott eszközök és módszerek segítségével, ennek megvalósítása érdekében
tevékenykedik.
A másik idealista, antropológiai-pszichológiai modell (Descatres, Leibniz, Rousseau) az
embert önmagát fejleszteni képes individuumként értelmezi. Ez a megközelítés a nevelést az
orvosi tevékenységgel rokon terápiás, gyógyító tevékenységként közelíti meg. Az erre alapozó
pedagógiai naturalizmus szerint a gyermek a növények organikus fejlődésével analóg módon,
természetes adottságai segítségével képes önmaga kiteljesítésére. A nevelés ebben az
értelemben gyermeki önfejlődés kedvező feltételeinek biztosítását jelenti. A nevelő a
kertészhez vagy földműveshez hasonlítható, aki az általa termesztett növényt ápolva és védve
elősegíti annak fejlődési folyamatát.

4
Az első felfogás a külső beavatkozás, illetve hatás szabályszerűségeire, a második endogén
fejlődés folyamatának szükségszerűségére épül.

A születési jogok helyére egyre inkább a mindenki számára megszerezhető műveltség, illetve
képzettség lép. Az emberek egyre inkább hinni kezdtek abban, hogy az életet nem csupán a
fátum vezérli. Ennek nyomán elfogadottabbá válik az a gondolat, hogy az egyén boldogulása
függ az egyéni alkalmasságtól és az individuális tapasztalatoktól (Rousseau). Ezek az új
tartalmak leginkább az eredményes iskolai pályafutás útján (pl. filantropisták, Pestalozzi)
szerezhetők meg, amelynek során mindenki részese lehet saját képe formálásának.

 A természettudományos paradigma

A német pedagógia kibontakozása:

A német tudományfejlődésen alapuló közép-európai neveléstudomány legfőbb sajátossága a
filozófiai orientáció. Ennek a filozófiai pedagógiának önálló tudománnyá válását a német
felvilágosodás, majd a német idealizmus alapozza meg. Kibontakozását elősegítették a 18.
század végének filozófusai: Kant, Herbart, Schleiermacher, Hegel nevelés- és
művelődéselméleti elképzelései, majd az új tudomány a gyakorló pedagógusok és
elméletalkotók pedagógiai munkásságában nyeri el sajátos, a 19. századi megjelenési
formáját.
Immanuel Kant filozófiájának alapvető tételei két alapvető művében nyer tiszta
megfogalmazást. A tiszta ész kritikájában annak bizonyítására válaszol, hogy az emberi tudás
nem léphet túl a tapasztalaton. A világ csak olyannak ismerhető meg, amilyennek előttünk
megjelenik, és nem olyannak, amilyen (hit és tudás elválasztása). A másik kritikájában a tiszta
ész gyakorlati alkalmazásának alapjait tárja fel abból kiindulva, hogy az ész tisztán
intellektuális alkalmazása tévedésekhez vezet, ezért az egyedüli helyes felhasználás morális
célzatú. A nevelésnek is fontosságot tulajdonít. Az ember csakis a nevelés által válhat
emberré. A nevelés célját az ember rendeltetéséből vezeti le, ez pedig nem más, mint
felemelkedés az igazi erkölcsiség szintéjre, ahol a bensővé vált szabályok (maximák)
irányítják az ember életét.
Johann Gottlieb Fichte mintegy megalapozza a német nevelést. Hangsúlyozza, hogy az ember
a materiális-természeti-érzéki világban gyökerező, lelkét megbéklyózó ösztöneitől
szabadulva, csak az idő fölötti, magasabb rendű ideális világ részeként teremtheti meg a
szabadságát. A régi, kiváltságos nevelés figyelmen kívül hagyja a közösséget, önzővé teszi a

5
gyermekeket embertársaik iránt, a nemzet többségének jellemformálódását csupán a
véletlenre bízza. A új demokrácia jegyében való nevelésnek, az egész nemzetet át kell fognia,
és meg kell mutatnia mindenkinek az utat, amely a boldog, erkölcsös élethez vezet. A
szabadság, a kultúra, az erőfeszítés, egyéni munka révén érhető el, amely során az ember
megtanul együttműködni másokkal, egyéni értékeivel gazdagítja nemzeti közösségét. A
gyermekek azt tanulják meg, amit tanulniuk kell.

A német pedagógia egyetemi tudománnyá válásának kezdetei:

A modern neveléstudomány egyik fontos indikátora az egyetemek fejlődése. Jóllehet a
Humboldt nevéhez fűződő modern német egyetem csak a 19. század elején jön létre, azonban
annak megalapozásában meghatározó szerepet vállaló göttingeni egyetem már a 18. század
elején megszületik. Az egyetemi oktatás elsődleges célja az egyházi és részben állami
alkalmazottak képzése. A 18. század elejétől egyre inkább előtérbe került az ifjúság
oktatásának és nevelésének, az új tudás átadásának programja, ami egyre inkább megkívánta
az új típusú egyetem kialakítását.
Ernst Christian Trapp munkássága a legszámottevőbb, aki elsőként tett kísérletet a nevelésre
vonatkozó tudomány meghonosítására. A pedagógiát önálló diszciplína rangjára emelte. A
pedagógiát főbb szisztematikus rendszerbe foglalja, annak főbb feladatköreit és vizsgálati
területeit. Megfogalmazza a nevelés, valamint a pedagógia mint nevelésművészet
szükségességét. A nevelés legfőbb céljának a boldogság elérését tekinti. Trapp különösen az
empirikus tapasztalatszerzés, a megfigyelés, elemzés, kísérlet fontosságát hangsúlyozza.
Munkájának alapvető jellemzője, hogy a többi tudomány szolgálatába állítására törekszik. A
pszichológiát és az etikát tekinti a pedagógia legfőbb segédtudományának, és megfogalmazta
azt a később Herbart által továbbvitt megállapítást, mely szerint ezek közül a pszichológia az
eszközökre, az etika pedig a célra vonatkozik.

A tudományos pedagógia fejlődése a 19. században:

Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, a hallei egyetem teológiaprofesszora, aki fontos
szerepet vállalt a berlini egyetem alapításában, ahol szintén professzor volt. Felfogására a
német idealista filozófia, ill. a romantika hatott leginkább. Neveléselméletének központi
gondolata: Mit is akar valójában az idősebb generáció a fiataloktól? Szerinte a fiatalság
nevelése az idősebb generáció erkölcsi kötelezettsége, amennyiben az alakító hatás nem
történne meg, a következő nemzedék elmaradna az előző mögött, mivel elölről kellene
kezdenie a kultúra elsajátítását. Egyrészt kibontakoztatja a gyermek természetes hajlamait,

6
másrészt pedig bevezeti, beleneveli a társadalom erkölcsi létébe. A nevelés akkor jó, ha
erkölcsös. Felfogása szerint a természet nem szolgálhat útmutatóul a neveléselmélet számára,
mert az embert és annak kötöttsége által behatárolt lehetőségeit abban a bizonytalanságban
jeleníti meg, amely csak a nevelés hatására válik majd bizonyossá. A nevelés két összetevője
univerzális és individuális jellegű. Az első az adott népre jellemző általános sajátosságok
kifejlesztésére szolgál, a másik az individuális adottságok, amely a személyes sajátosságokat
alakítja az egyénben. Ennek megfelelően a nevelés 3 szakasza: 1. előkészítő – család körében,
2. nyilvános – iskolai közösségben, 3. az életpályára felkészítő szakasz – szakképzés,
egyetemi oktatás, önálló kutatásra való alapozás. Neveléselméleti fejtegetéseit hasonlóan
Herbarthoz, a pszichológiára és az antropológiára alapozza. Tételei egyrészt tapasztalati
tényeken épülnek, másrészt annak normatív megállapításai a nevelési gyakorlattal
kapcsolatban álló gyakorlati etikával jellemezhető.
Herbart pedagógiai felfogása nagy befolyást gyakorolt a német tudományos pedagógia
arculatának alakulására. Pedagógiai koncepciója a 19. század második felében elterjedt
tanítványai s követői segítségével Európa számos országában. Herbart pedagógiája nyomán
alakult ki a 19. századi nevelési ideál –az erkölcsös, fegyelmezett állampolgár, aki egyéni
érdekeit, vágyait képes alárendelni az állam érdekeinek – hátterében azok a gondolatok állnak
(Fichte, Hegel), amelyek szerint az állam fő funkciója Németország megerősödését és
egységét segítő nevelés. Szerinte az etikus ember kialakítása a nevelési cél, akinek
viselkedésében 5 alapvető normatív eszme nyilvánul meg. Ezek akkor bontakoznak ki, ha
tettei harmóniában vannak: egyéni meggyőződésével, eddigi cselekedeteivel, mások
érdekeivel, a törvénnyel, azok következményeivel. Az emberré válás nem csupán belső érés,
önkibontakozás (Rousseau), hanem fontos a pedagógus aktív, tervszerű, céltudatos irányítása.
A folyamat aktív szereplője a tanító, a növendék elsősorban a nevelő hatások engedelmes
befogadója. Az érdeklődés azt a fajtát jelenti, amelyet az oktatásnak meg kell teremtenie, mert
nem szabad beérnünk puszta tudással. (Ezzel ellentétben: Rousseau – az érdeklődés nem
rákényszerített, belülről fakadó).

7
  Viselkedéstudományi paradigma és Társadalomtudományi paradigma

A viselkedéstudományi paradigma Jellemzői:

Kezdetektől a bölcsész paradigma versenytársa ill. azzal egybefonódott. A lélektan

fokozatosan vált le a filozófiáról, a 20. század eleje döntő változásokat hozott ebben a
tekintetben. A lelki élet jelenségeinek tanulmányozása sokféle közelítést hozott;
kicsúcsosodásuk a nyelvfilozófia.
A pszichológia fokozatosan beivódott a pedagógiába; a nevelés fő területe fokozatosan a
pszichológiai funkciók fejlesztésévé vált: személyiség-lélektan, gondolkodás-lélektan
(intelligencia, öröklődés, tanulás) fontos lett.
A fejlesztés feladatai alkalmazott pszichológiává váltak.
Eltérő volt a tudományfejlődés/pedagógusképzés Európában és Amerikában.
A viselkedéstudományi paradigmában: a kutató felismeri a törvényszerűségeket, az
oktatáspolitikus pedig dönt és alkalmaz.

A modern neveléstudomány kibontakozása és főbb irányzatai (és modellek)

A 19. század második felétől kibontakozó modern társadalomtudományok három alapvető

fejlődésmodellje különíthető el, melyek sajátos jegyei a 20. század elején kibontakozó modern
neveléstudomány fejlődése során nyomon követhetők.
Az angolszász tudományfejlődés modellje, a pragmatikus, gyakorlatias-szakmai
orientációjú forma, amely elsősorban a különböző professziók gyakorlatias tudás, ill. szakmai
igények kielégítésére szolgált. Összekapcsolja az empirikus kutatási orientációt és a praktikus
szempontok alapján összerendezett gyakorlati tapasztalatokat, továbbá a tanügy-igazgatási
ismeretek formájában való tudástartalmakat.
Ezzel a szemléletmóddal rokon az integrált-egységes társadalomtudomány francia
modellje, amely Emil Durkheim elméleti és empirikus szempontból is figyelemre méltó
szociológiai programjára épül.
A harmadik modell, a csak formálisan létező diszciplináris kapcsolat elsősorban a nagy
hagyományú német tudományfejlődést jellemzi, melynek sajátos törekvései már a 18. század
végén megjelennek a német egyetemeken.

8
A gyermekek egyre inkább az érdeklődés középpontjává váltak, a gyermekkor szélesebb
körben fogalmazódik meg, a gyermeket önálló személyként kell értelmezni.
Ellen Key,1900-ban megjelent A gyermek évszázada című műve, amely a későbbi
kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel összecsengő, számos olyan gondolatot
fogalmaz meg, amelyek később majd gyakran megjelennek a következő évtizedek pedagógiai
reformáramlatainak változatos jelszavai során.
A századforduló táján a neveléstudomány új modelljét a pozitivizmus szemléletmódjára
alapozva, a kísérleti pszichológia mintájára, a természettudományos paradigma belső logikája
szerint felépített tudományos szemléletmód segítségével kívánták megteremteni. Ekkor
bontakozott ki egy új reformmozgalom: az új módszerek segítségével a gyermeki lét sajátos
törvényeinek minél teljesebb feltárására törekedett, hogy megújítsák a nevelés gyakorlatát, és
elősegítsék a pedagógia kísérleti jellegű tudománnyá válását. A kísérleti pedagógia, melynek
képviselői (Binet, Claparéde és mások) nemcsak a gyermektanulmány törekvéseivel álltak
kapcsolatban, hanem az azzal párhuzamosan kibontakozó mozgalommal is, a
reformpedagógiával, melynek korabeli reprezentánsai (pl. Montessori, Declory, Lietz és
mások) elsősorban a „gyermekközpontú” iskolakoncepciók kialakítására törekedtek. A
kísérleti pedagógia fejlődésének első szakaszában olyan területeket fejleszt tovább, amelyek
szorosabb-lazább szálakon a darwinizmushoz kapcsolódott.

Az angolszász neveléstudomány kibontakozása és fontosabb irányzatai (előző két modell

részletesebben):
A francia és az angolszász tudományfelfogás elsősorban az angol gondolkodásban gyökerező
pragmatikus, ill. pozitivista szemléletmódban mutat rokonságot, azonban komoly eltérések is
megfigyelhetők, melynek megnyilvánulási színterei a következők: a hagyományok
megőrzésében való törekvésekben, a felsőoktatásra is jellemző nagyfokú autonómiában és
decentralizációban, a tudományos kutatóműhelyek szerepében, stb.
Az angol pozitivizmus legjelentősebb gondolkodója Herbert Spencer pedagógiai
elképzelései. A nevelés lényegét abban látta, hogy az egyént a fejlődés törvényei alapján
felkészítse a természeti és társadalmi környezethez való alkalmazkodásra, a tökéletes életre.
Ezért a nevelést az értékes ismeretek kiválasztásával kell kezdeni. Az egyes
cselekvésmódokhoz tartozó ismeretkörök: az önfenntartást szolgáló cselekvésmódok, az ezt
segítő tudományok (fiziológia, matematika, fizika, geológia, földrajz, biológia,
közgazdaságtan), nevelési ismeretek és tapasztalatok, történelmi tanulmányok, a szabadidő
színvonalas eltöltése (művészetek, zene, irodalom, stb).

9
A 19. század végének gyors gazdasági fellendülése mellett egyre inkább előtérbe kerül az
Egyesült Államok fejlődése, ahol az angol pozitivizmus megerősödésének lehetünk tanúi. A
korlátlan lehetőségek hazájában új emberideál bontakozik ki: a szabad individuum, a
cselekedni és választani tudó ember eszménye ez, akit nem segítenek születési előjogai, aki
képes az állandó változó világban érvényesülni.
A pozitivizmus emberideálját az amerikai viszonyokra átformáló pragmatizmus egyik
legjelentősebb pedagógiai reprezentánsa, John Dewey találja meg a megoldást. Az egyént a
társadalmi tevékenység során mindig valami individuális cél, saját érdekeinek megvalósítása
vezérli, ezért alapvető törekvése, hogy eszközt találjon. Számára minden külső és belső
eszköz arra, hogy segítségével cselekvése során valamilyen feladatot megoldjon. Az eszmék,
tapasztalatok, tudás addig értékesek számára, ameddig és amilyen mértékben cselekvéses
önmegvalósítását segítik. Dewey felfogása szerint a nevelés úgy valósítható meg, ha
felszámolják a hagyományos iskolát, a leckemondás iskoláját. Helyette: sokszínű
tapasztalatokban gyökerező cselekvés, szoros kapcsolat a környezettel. A jövő iskolájának
épületét konstruálja meg (földszint-termelés és üzleti élet, konyha, ebédlő, műhelyek,
laboratóriumi vizsgálatok, művészeti tevékenységek színterei, mindennek középpontjában a
múzeum kap helyet). Megszünteti az osztálytermet a katedrával.

A francia neveléstudomány kialakulása és fejlődése:

Az előbbiekben bemutatott angol-amerikai gyakorlatias felfogáshoz leginkább az integrált-
egységes társadalomtudomány francia modellje áll a legközelebb (közös tudománytörténeti
hagyományok, a francia Comte pozitivizmusában rejlik, illetve a Napóleon által létrehozott
központosított francia állami egyetem és az ehhez kapcsolódó centralizált iskolarendszer).
A modell elsősorban gyakorlati jellegű ismereteket és az ehhez szükséges minimális elméleti
tudományos ismereteket oktatta. Ez a gyakorlatias oktatás erőteljesen szelektáló felvételi
vizsgákkal párosult.
A modern francia neveléstudomány fejlődésének első szakasza az August Comte által
megfogalmazott pozitivizmus nevelésfelfogásával áll szoros kapcsolatban. Végső célja
erőteljesen pedagógiai orientációjú: a tudás egységesítése a legalapvetőbb elvekben a
„közlélek” egységében. A hagyományos jellegű nevelést meg kell szüntetni, s helyére a
pozitív nevelésnek kell lépnie, ami megegyezik a kor szellemével. Nála található meg
elsőként a legfontosabb új pozitív tudomány, a szociológia.

10
Ezt a szemléletmódot viszi tovább Emil Durkheim. Szerinte a tartós szövetségben élő ember
társadalmi lény. A társadalom és nevelés alapvető összefüggéseit abban látja, hogy minden
társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, ami kényszerítően hat rájuk, minden
társadalom kialakít egy emberideált. A nevelés lényege a fiatal nemzedék módszeres
szocializálása. Célja, hogy megvalósítsa bennük a társadalmi lényt, amely szükséges a
társadalom számára. Az erkölcsi nevelés Durkheim központi eleme. A növendék ne keressen
magában olyan célt, amely ellentétben áll képességeivel, és megakadályozza abban, hogy
saját természetét megvalósítsa. Csak az a cselekvés erkölcsös, amely valamely társadalmi
csoport javát is szolgálja egyben.

A német neveléstudomány újabb irányzatai:

Megkezdődik a nevelési-oktatási célok és tantervek reformja, a tanári munka szakszerűbbé
válása. Ez legerőteljesebben a népiskola terén érvényesül. A 19. század utolsó harmadára
megjelennek a fiatalok tanórán és iskolán kívüli tevékenységének kontrollja (gyermek- és
ifjúságvédelmi törekvések, szakképzés, felnőttképzés, továbbképzés különböző formái). A 20.
század elején a német tudományos pedagógia modern egyetemi tudományos diszciplínává
válik. Megjelennek: szellemtudományos pedagógiai elfogadása, önálló tudományos
publikációk, monográfiák, kézikönyvek, folyóiratok, tankönyvek.

Wilhelm Dilthey, az emberrel, mint történeti lénnyel foglalkozó, ún. szellemtudományok

számára kidolgozta az önálló, tudományos igényű vizsgálati módszer alapjait. A
társadalomtudományi és szellemtudományi modellek közötti híd megteremtése a célja.
Dilthey követői fejlesztik majd tovább elméleti megközelítését pedagógiai irányzattá, amely
egészen az 1960-as évekig döntő módon határozza meg a német neveléselméleti
gondolkodást.
A filozófiai koncepciók közül az újkantiánus neveléselméleti törekvések érdemelnek említést.
A nagy német filozófus tanaiból kiindulva tett kísérletet annak legfőbb gondolatainak
továbbfejlesztésére. Két iskolája: marburgi és a badeni. Az irányzat megalapozója: Hermann
Cohen, aki a marburgi iskola létrehozója. Felfogása szerint az emberi megismerés végtelen. A
neokantiánusok másik fontos központja a délnémet badeni iskola, melynek legismertebb
képviselője Heinrich Rickert.
Lényeges Ernst Meumann által kifejlesztett, empirikus alapokon nyugvó, Wilhelm Wundt
pozitivista orientációjú kísérleti pszichológiájára épülő, kísérleti pedagógia. A kísérleti
pedagógia a tudományos pedagógia új alapjainak lerakására szolgál. Ezzel azt a pszichológiai

11
irányzatot követi, amelyben a rendszeres megfigyelés és kísérletezés olya jelentőségű, hogy
hogy módszertani sajátosságaira való tekintettel nevezzük kísérleti pszichológiának. Erre
azért van szükség, mert a régi pedagógiából hiányzik a tudományos megalapozottság. A
kísérleti pedagógia empirikus kutatáson alapszik.
Az 1920-as évektől kezdődően a gyakorló pedagógusok is alkalmazni kezdik a
szociálpedagógia szemléletmódját. Több pedagógiai munka már a címében is érzékelteti a
szemléletváltást (Leíró pedagógia, A népiskolai osztály szociológiája, stb.).
Aloys Fischernek nagy szerepe volt az új tudományos diszciplína létrejöttében. Vizsgálni
kezdte a környezet gyermekre való hatását, a közösség nevelő hatását, a nevelés és
pszichológiai történései szempontjaiból. Elsősorban a filozófiára kell alapozni, mert a
pedagógia filozófiai megalapozottságában különbözik a szociológia és pszichológia
megközelítésmódjától.
A 20. századi német neveléstudomány uralkodó irányzata a szellemtudományos pedagógia
(Herman Nohl, Theodor Litt, Max Frischeisen-Köhler) továbbá az oktatásügyhöz erőse
kapcsolódó Georg Kerschensteiner, olyan új típusú pedagógiai gondolkodás alapját
teremtették meg, mely a század második felében is hatással volt a német neveléstudományra.

A szellemtudományos pedagógia meg tudott felelni az ebben az időben megjelenő új

elvárásoknak és kihívásoknak. Előnyét tovább fokozta filozófiai megalapozottságából
származó tekintélye.

A magyar egyetemi neveléstudomány kialakulása és főbb irányzatai:

A 19. század elején az első egyetemi tanszék létrejöttével kezdődik a magyar egyetemi
neveléstudomány fejlődése. Hanák Tibor a magyar filozófiai gondolkodás fejlődését elemző
munkájában magyar eszmetörténet egészére jellemző általános tendenciaként utal arra, hogy a
magyar tudományosság csak századunk első évtizedében, a szociológiai szemléletmód
megerősödésével bújt ki a német befolyás alól. A közép-európai régió államai a német
tendenciákat jól tudták alkalmazni saját, szintén némi fáziseltolódással jelentkező,
modernizációs törekvéseikhez. Ez a folyamat jól érzékelhető pl. egy korábbi példa, az 1770-
es évektől az osztrák felvilágosult abszolutizmus által elindított iskolaügyi reformfolyamatok
kapcsán. Magyarország szempontjából jelentős a német és itáliai felvilágosodás, mert ehhez
kapcsolódott a magyar diákoknak a középkorig visszanyúló, külföldi egyetemjárása (Hallen,
Jéna, Göttingen). Az első korszakhatárt a kiegyezés jelenti. Ekkor kezdődik a több szakaszra

12
osztható fejlődési folyamat, amelynek végén a 20. század első harmadának végére a hazai
egyetemi neveléstudomány önálló akadémiai diszciplínává vált. Ennek első századfordulóig
tartó szakaszában fejeződik be az intézményesülés első szakasza: megszilárdul a hazai
egyetemi pedagógia akadémiai-egyetemi infrastruktúrája, megindulnak a tudományos
társaságok munkái.

A fejlődés kezdeti szakasza:

1814: pesti egyetem, első hazai neveléstudományi tanszék megalapítása – Krobót János:
pedagógiaprofesszora (jól ismerte Kant, Rousseau nézeteit, Pestalozzi előadásain többször is
szóba került)
1814: új egyetemi tantárgy bevezetése egészen 1848-ig – neveléstan, lelkipásztorok és
gimnáziumi tanárok számára
Szilasy János: az első magyar nyelven írt és rendszerezett teljes neveléstudományos
munka szerzője (érezhető benne: Locke, Rousseau, Kant, filantropizmus, saját kora népszerű
szerzői: Milde, Niemeyer), és ezen kívül pedig nyelvújítást követő, reformkori szép magyar
nyelven megfogalmazott mű
1820: pedagógiai tárgyú, új tantárgyi törekvések beleolvadása a népiskolai tanításokba
1830: módszertani, didaktikai, neveléstani munkák egyre nagyobb számban való megjelenése
19. század első évei: Az egyházi személyek kiemelt szerepe az oktatásban, mert ebben az
időben csak nekik volt meg a teológiai-filozófiai végzettségük
1870-es évek: a pesti és bécsi egyetemen folyó pedagógiaoktatás szoros kapcsolata
(neveléstan órák, A nevelés tudománya c. mű – Az általános neveléstan tankönyve, a
neveléstant „helyettes” tanárok végezték)

A magyar neveléstudomány a kiegyezés utáni időben:

1870: Eötvös József, a neveléstudományi tanszék nyilvános rendes egyetemi tanárának

kinevezése, a neveléstan új professzora Lubrich Ágost
Lubrich neveléstudománya az első hazai rendszerezett és teljességre törekvő elméleti munka.
Milde és Szilasy-képviselte katolikus pedagógia szellemiségét viszi tovább, arra törekedve,
hogy a hazai katolikus teológiával szoros összhangban álló pedagógiai hagyományokat a 19.
század második felének német törekvéseivel összekapcsolja. Hatása megfigyelhető Fináczy
Ernő és Weszely Ödön pedagógiai műveiben is. Jól hasznosítható alapokat nyújtó a korszak
népiskolai tanítói és középiskolai tanárai számára. Lubrich munkássága ellen Kármán Mór áll.

13
Ellentétjük és vitájuk évtizedeken át húzódott. Lubrich ugyanis a középiskolai tanárképzést,
annak elméleti és gyakorlati megvalósítását az egyetemen belül képzelte el. A vita másik
eleme Herbart felfogásának kritikája. A hitvalló kritikus Lubrich pedagógiai rendszere
lényegében a pesti egyetemen nagy hagyományú, konzervatív, erőteljesen katolikus, teológiai
orientációjú pedagógiai szemléletmód továbbélése.
1870: Lubrich koncepciójával szemben álló felfogás nagy hatást gyakorolt a hazai
gondolkodásra és az iskola gyakorlatának kialakulására. Kármán Mór fontos szerepet játszott
a középiskola, a középiskolai tanárképzés átszervezésében.

Kármán Mór a nevelés három alapvető területét különíti el: testi, erkölcsi, értelmi. A testi
nevelés feladata a test ápolása, gyakorlása. Az erkölcsi nevelésben, az egyén erkölcsisége a
társas közösségben bontakozik ki, melynek keretében a növendék alárendeli magát a nemzeti
élet céljainak. Ennek eredménye a műveltség, hogy a növendék lelkét kiművelje, azaz
műveltté tegye.

1872: Kolozsvár, második egyetem létrejötte: a protestantizmus érvényesülése, amely a

teológiai orientáció másik iránya. Ezt a hagyományt viszi tovább Felméri Lajos.
Felméri munkássága alatt új hangnem jelenik meg. Ennek egyik vonása, a tanár és
tanítóképzés iskolapedagógiai irányzatát jelentő herbartianizmus elvetése. Orientációja
nagyban eltér a kora elméleti nézőpontjaitól. Munkájában az induktív tudomány most szólal
meg magyar nyelven először. Elutasítja Herbart pedagógiáját, aktív gyermekmegfigyelő.
Műveiben felhasználja saját gyermekiről készített feljegyzéseit. Neveléselméletének
kiindulópontja, hogy az emberi lét alapja a társadalom, amelynek természetes velejárója a
nevelés. Célja, emberré lenni, eszköz erre: az ész és tapasztalás. Munkájában önálló fejezet
foglalkozik a család, a gyermeket körülvevő, közösségi kör kapcsolatával. Másik
kulcsfogalma a nemzeti nevelés.

Schneller István, Felméri utódja. Más utakat keresett, mint elődje. Koncepciójában domináns
módon van jelen Schleiermacher elmélete. A nevelés legfőbb célja a személyiség kifejlesztése.
Az egyén célja, hogy eljusson a tiszta énhez. A nevelő a szeretet hatalma által közelítheti meg
a növendékét, ennek segítségével találja meg lényegét. Fontos tényezőnek tekinti a kultúrát is.

14
Az egyetemi neveléstudomány főbb irányzatai a 20. század első felében:

A század első évtizedeiben a konzervativizmus érzékelhető. Az egyetem elzárkózott a modern

irányzatoktól. Ez leginkább Fináczy Ernő munkásságában követhető nyomon. Fináczy
Willmann által képviselt, a legnagyobb herbartianizmus hazai követőjének tekintünk. A
pedagógiát az abszolút értékekre, a szép, a jó, és az igaz eszményére kívánta alapozni.
1904-1925: Fináczy, a Magyar Paedagogiai Társaság elnöke.
Hasznosnak vélte a tudományos igényű pszichológiai kutatásokat a neveléstudomány
számára, másrészt szembehelyezkedik azokkal, akik a hagyományos, normatív
neveléstudomány helyére, elkülönülő új pedagógiát akartak állítani.
A húszas évek idején meghatározó az alakja, de Klebelsberg miniszterelnöksége idején egyre
inkább háttérbe vonul, egyet nem értése miatt. 1924-ben lemond elnöki posztjáról is.

A szellemtudományos pedagógia térhódítása:

1935: Weszely Ödön tanszék élére kerül Fináczy után. A szellemtudományos szemléletmód
válik uralkodóvá pedagógiaoktatásában.
Prohászka koncepciója ezen vonulat legszínvonalasabb hazai recepciójának tekinthető, és ez
korszerű humanista nevelést tesz lehetővé. Spranger felfogására alapozva foglalja össze a
kultúrfilozófia és az arra épülő pedagógia alapvető jellemzőit. A pedagógiának a műveltség
fogalmából kell kiindulnia, amely lelkiismeretes tudományos vizsgálódás eredménye.
Elsősorban a művelődés és műveltség strukturális elemzésével foglalkozik. A nevelés
általános alapvető problémáit tisztázza.

A korszak további egyetemi tudományos irányzatai:

1925: Imre Sándor a kolozsvári egyetem Pedagógiai Intézetének élén áll. Pedagógiája
Schneller és Natorp által kidolgozott szociálpedagógiai irányzatának hatását tükrözi. A
neveléstudomány magyar feladatai: hogy a hazai viszonyokhoz alkalmazkodó sajátosan
magyar elméleti koncepciót dolgozzon ki. Az egyén fejlődésének három szakaszát fogalmazta
meg: 1. az ember egyéniségének kialakulása, 2. az egyén cselekvéseinek állandó mozgatóinak
létrejötte (jellem, magatartás), 3. a jellem fokozatos tisztulása. A személyiséggé nevelés
mellett második fontos összetevő a nemzetnevelés. Maga is tagja volt a Magyar
Gyermektanulmányi Társaságnak. Művében többször hivatkozik Nagy László munkáira.
Inkább bizonyos távolságtartás jellemzi a pedagógiával, s általában a reformpedagógiával

15
kapcsolatos viszonyát: nem azonosul a gyermeket középpontba helyező, a gyermek sajátságait
abszolutizáló törekvésekkel.
Mitrovics Gyula 1914-ig a pedagógia rendes tanára, elsősorban az esztétikával foglalkozott.
Emellett több nevelési és oktatási cikket is közzé tett. Pedagógiai rendszerének
megalapozására német szociálpedagógiai Paul Barth volt hatással. Felfogását a
Neveléstudomány alapvonalaiban fejtette ki. A nevelés célját a tiszta humánum fejlődése,
amelynek eredménye a valláserkölcsi személyiség, aki lehetőleg képes kora nemzeti
társadalom szolgálatába állítani erőit. A személyiség-fogalmon keresztül kapcsolódik
harmonikus egységbe Schneller István, Imre Sándor és Makkai Sándor felfogásával.
Karácsony Sándor: pedagógiai felfogása számos hazai és külföldi forrásból táplálkozik
(reformpedagógiai koncepciók, újlélektani koncepciók, egzisztencializmus). Műve sajátos
neveléselméleti tanulmány, amely a nyelvi nevelés közegében vizsgálja a nevelhetőség
kérdéseit. A nyelv ugyanis legalább két beszélő emberé. A nyelv és gondolkodás
összefüggéseit pszichológiai folyamatként írja le. A nevelés nem az egyén, de nem is a tömeg
lelki szférájában játszódik le, hanem „társasjáték”. Kisgyermeknél pedig minden esetben
társas jellegű.
Weszely Ödön tudományos munkássága jól mutatja a herbartianizmus hazai
intézményesülését és abban Kármán-tanítványok által betöltött szerepet. Kármán Mór
biztatására a neveléstudomány felé fordult. Munkássága a pesti egyetemen kibontakozó
elméleti pedagógiai törekvésekhez áll a legközelebb. Felfogásában a késői herbartianizmus és
Rein felfogásának erőteljes recepciója áll a legközelebb. Ennek köszönhetően arra törekszik,
hogy a századforduló után jelentkező új pedagógiai irányzatok a hagyományos elméleti
konstrukció kereteibe illessze, és értelmezhető elméleti pedagógiai koncepciót hozzon létre.
1920: átveszi a szellemtudományos szemléletmódot.

A társadalomtudományi paradigma jellemzői: A 20. század közepére a modern

társadalmakban tömegessé vált az oktatás: új kérdések, új problémák vetődtek fel.
– Közgazdászok és szociológusok kezdtek az oktatásügy kérdéseivel foglalkozni
– Jellemző kérdések voltak pl.: a munkaerő-tervezés és az oktatás tervezésének összefüggései
(főleg 1960-as, 70-es évek).
1980-as években változás: tervezés helyett az oktatás finanszírozása került a középpontba
(neoliberális közgazdaságtan előtérbe kerülése)

16
1990-es évektől a fő kérdések: privatizáció, az intézményfenntartók diverzifikálása,
minőségszabályozás stb. Fő törekvés: a „központi” tervezés és változtatás helyett az alulról
jövő kezdeményezések erősítése az oktatásban.
A hazai és nemzetközi publikációkban is mind inkább teret nyer ez a paradigma az előbbi
kettő mellett.

A három paradigma egymás mellett létezik, sajátos jellemzőkkel rendelkezik

(ezért is különíthetők el egymástól).
Mindez törvényszerűnek tűnik, de nem örökérvényű.

Kozma Tamás szerint:

„A legnagyobb váltás (...) az, hogy a diszciplínák szűnnek meg; helyettük problémák kerülnek
előtérbe. A holnap már nem az önálló tudományoké, hanem az aktuális problémáké. Hogy
aztán milyen aktuális probléma és annak melyik időszerű megoldása bizonyul átmenetinek, és
melyik válik fokozatosan szakmánk aranyalapjává, azt csak az idő hozhatja meg.”

17