«ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ»

«ΠΡOΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ
ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ»

Διπλωματική Εργασία

«Η διοίκηση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας (ΣΔΕ) με στόχο

την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού»

ΚΟΚΚΙΝΟΥ ΦΩΤΕΙΝΗ

Α.Μ. 109825

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΕΣ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΕΣ:

ΣΥΤΖΙΟΥΚΗ ΜΑΡΙΑ
ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ ΣΟΦΙΑ

ΑΘΗΝΑ
ΙΟΥΛΙΟΣ, 2019
2

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία της φοιτήτριας («συγγραφέως / δημιουργού»)

που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης η συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί
στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου
δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και
σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το
χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο
για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής
ιδιοκτησίας της συγγραφέως/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση,
αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση,
«μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της
συγγραφέως / δημιουργού. Η συγγραφέας / δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και
περιουσιακών της δικαιωμάτων.
3

«Η διοίκηση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας (ΣΔΕ) με στόχο

την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού»

ΚΟΚΚΙΝΟΥ ΦΩΤΕΙΝΗ

Επιτροπή Επίβλεψης Πτυχιακής / Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:

Συτζιούκη Μαρία Αναστασίου Σοφία

ΑΘΗΝΑ, Ιούλιος 2019

4

Περίληψη

Στόχος της παρούσης εργασίας ήταν να εξεταστεί ο τρόπος διοίκησης στα ΣΔΕ με
σκοπό τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού των σπουδαστών του, σύμφωνα
με τα βιώματα των σπουδαστών και απόφοιτων των ΣΔΕ. Θα πρέπει να σημειωθεί το
ότι για τον σκοπό της παρούσης εργασίας έγινε ποιοτική έρευνα σε ένα δείγμα 10
σπουδαστών και απόφοιτων των ΣΔΕ. Από την έρευνα προέκυψε ότι η διοίκηση των
ΣΔΕ κάνει μια ιδιαίτερα σημαντική προσπάθεια ώστε να μπορέσει να βοηθήσει τους
σπουδαστές να ξεπεράσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και να ενσωματωθούν στην
αγορά εργασίας, όταν αυτό χρειάζεται. Με βάση τα δεδομένα της έρευνας μπορεί να
βελτιωθεί η διοικητική λειτουργία των ΣΔΕ με δράσεις όπως το να υπάρξει ένα
μόνιμο σύστημα αξιολόγησης και ανάπτυξης των στελεχών. Τέλος, υπάρχει η ανάγκη
για περεταίρω έρευνα με εστίαση στις απόψεις των εκπαιδευτικών και των στελεχών
των ΣΔΕ.
5

Abstract

The aim of the present study was to examine how to manage the SDE (Second
Chance Schools) with the aim of limiting the social exclusion of its students,
according to the experience of the SDE graduates. It should be noted that for the
purpose of this paper, qualitative research was carried out on a sample of 10 SDE
students and graduates. The survey revealed that SDE management is making a major
effort to help students overcome social exclusion and integrate into the labor market
when needed. Based on research data, improvements in the administrative function of
SBS can be achieved through actions such as a permanent evaluation and
development system for executives. Finally, there is a need for further research
focusing on the views of teachers and SDE executives.
6

Περιεχόμενα

1.Εισαγωγή .................................................................................................................................8

2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση ................................................................................................11

2.1 Η σημασία της διοίκησης σε μια εκπαιδευτική μονάδα .......................................... 11

2.2 Η αποτελεσματική διοίκηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας ..................................... 17

2.3 Κοινωνικός αποκλεισμός ........................................................................................ 20

2.4 Εκπαίδευση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων ........................................................... 23

2.5 H Συνεισφορά των ΣΔΕ στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού ............... 27

2.5.1 Περιγραφή του πλαισίου λειτουργίας των ΣΔΕ ..................................................... 27

2.5.2 Το πρόγραμμα και το περιεχόμενο των ΣΔΕ ......................................................... 28

2.5.3 ΤΑ ΣΔΕ και η καταπολέμηση των ανισοτήτων ..................................................... 30

2.6 Ο διευθυντής στα ΣΔΕ και η συνεισφορά του στην επίτευξη των στόχων του ΣΔΕ για
τον κοινωνικό αποκλεισμό στην εποχή της κρίσης. ...................................................... 32

2.6.1 Η επίδραση της παρούσης οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης στην

ικανότητα των ΣΔΕ να συνεισφέρουν στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού . 32

2.6.2 Ο ρόλος του Διευθυντή των ΣΔΕ στην διαχείριση των επιπτώσεων της κρίσης ... 33

2.7 Βιβλιογραφική επισκόπηση και αναφορές σε σχέση με τις πρακτικές των ΣΔΕ για τον
περιορισμό των επιπτώσεων της κρίσης και τον ρόλο της διοίκησης ........................... 37

3. Η μεθοδολογία της έρευνας..................................................................................................42

3.1 Στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα .......................................................................... 42

3.2 Η ερευνητική προσέγγιση ....................................................................................... 42

3.3 Οι συμμετέχοντες .................................................................................................... 43

3.4 Το ερευνητικό εργαλείο .......................................................................................... 45

3.5 Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας ................................................................. 45

4. Η ανάλυση των δεδομένων ..................................................................................................46

4.1 Πρώτος ερευνητικός άξονας – Παρούσα κατάσταση και λόγοι φοίτησης στα ΣΔΕ46

4.2 Δεύτερος ερευνητικός άξονας - Το στυλ διοίκησης των ΣΔΕ και η συνεισφορά του
στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού ............................................................ 48

4.3 Τρίτος ερευνητικός άξονας – Αξιολόγηση της επίδρασης της παρούσης οικονομικής
και κοινωνικής κατάστασης στην ικανότητα των ΣΔΕ να συνεισφέρουν στον περιορισμό
7

του κοινωνικού αποκλεισμού ........................................................................................ 49

4.4 Τέταρτος ερευνητικός άξονας: Μέσω ποιων ενεργειών και πρακτικών μπορεί να
βελτιωθεί η διοίκηση των ΣΔΕ με στόχο τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού51

5. Συμπεράσματα και προτάσεις ..............................................................................................53

Βιβλιογραφία ............................................................................................................................58

Παράρτημα Α΄ – Οδηγός Συνέντευξης ....................................................................................65

8

1.Εισαγωγή

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποτελούν ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα το οποίο στοχεύει στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού των
ατόμων που δε διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα και τις δεξιότητες ώστε να
ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες της αγοράς εργασίας (Βεργίδης,2004:3). Με
το πρόγραμμα αυτό παρέχεται η δυνατότητα σε άτομα 18 ετών και άνω που δεν έχουν
ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση να αποκτήσουν απολυτήριο
Γυμνασίου και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνική, οικονομική και επαγγελματική
ζωή (Ανάγνου,2006:14-28).

Θα πρέπει να αναφερθεί ότι μια βασική λειτουργία των ΣΔΕ είναι η καταπολέμηση
των κοινωνικών ανισοτήτων μέσω της αναβάθμισης του γραμματισμού των
σπουδαστών του και της απόκτησης δεξιοτήτων που σχετίζονται με την αγορά
εργασίας (Jimoyiannis & Gravani,2011:217-227). Πέρα από αυτά, οι σπουδαστές στα
ΣΔΕ αποκτούν την ικανότητα να εξετάσουν τα γύρω από αυτούς φαινόμενα από μια
πιο κριτική διάσταση και να τα κατανοήσουν έτσι ώστε να προσαρμοστούν στις
αλλαγές και να ενταχθούν στην κοινωνία (Efstathiou,2009:91-95). Γενικότερα, τα
ΣΔΕ είναι ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για την καλύτερη δυνατή διαχείριση των
κοινωνικών ανισοτήτων και μπορεί να δώσει ευκαιρίες σε πολλούς ανθρώπους που
δεν κατάφεραν – για τον οποιοδήποτε λόγο – να τελειώσουν το σχολείο
(Prokou,2008:123-140).

Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι σπουδαστές στις σχολές δεύτερης ευκαιρίας, όπως

είναι τα ΣΔΕ, έχουν πολύ ιδιαίτερες ανάγκες γεγονός που κάνει την λειτουργία των
σχολών δεύτερης ευκαιρίας να διαφέρουν από τις άλλες εκπαιδευτικές δομές. Η
μελέτη των Jimoyiannis, & Gravani (2011:266) σημειώνουν το γεγονός ότι οι
εκπαιδευόμενοι στα ΣΔΕ θεωρούν ότι έχουν αποκομίσει πολλά θετικά στοιχεία και
εμπειρίες από τις σπουδές στους στα ΣΔΕ. Παρόμοια είναι και τα συμπεράσματα και
από έρευνες στο εξωτερικό όπως για παράδειγμα στο Χονγκ Κονγκ (Lim,2010:315)
και στην Αυστραλία (Munns & McFadden,2000:73-74) που σε αυτές τις έρευνες
σημειώνεται ότι το θετικό των σπουδών σε σχολές δεύτερης ευκαιρίας δεν είναι μόνο
η απόκτηση δεξιοτήτων και ενός απολυτηρίου σπουδών, αλλά κυρίως το γεγονός ότι
έρχονται σε άμεση επαφή με εκπαιδευτές που τους στηρίζουν καθώς και με άλλους
ανθρώπους που έχουν παρόμοιες εμπειρίες και τους εμψυχώνουν. Επίσης,
σημειώνεται ότι για τους σπουδαστές των δομών δεύτερης ευκαιρίας σημαντικό
9

στοιχείο είναι και η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω των

ευκαιριών που παρέχονται στον σπουδαστή να μπει στην αγορά εργασίας αλλά και σε
προσωπικό επίπεδο μιας και ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των σπουδαστών και η
αίσθηση του ότι είναι μέρος της κοινωνίας (McGregor et al.,2015:610-11).

Από τα παραπάνω στοιχειά διαφαίνεται το ότι οι σχολές δεύτερης ευκαιρίας έχουν

ένα πολύ σημαντικό ρόλο για τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού των
σπουδαστών και γενικότερα το να έχουν καλύτερες ευκαιρίες στην κοινωνία. Βέβαια,
σημαντικό ρόλο σε αυτό έχει η διοίκηση. Ο Ryan (2006:12-3) σημειώνει το πόσο
σημαντικό ρόλο έχει η διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων, ιδιαίτερα όταν έχουν
να κάνουν με κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, στον περιορισμό του κοινωνικού
αποκλεισμού. Η ίδια έρευνα δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο ότι η διοίκηση θα πρέπει να
γίνεται με γνώμονα την απόδοση κοινωνικής δικαιοσύνης προς τους σπουδαστές, έτσι
ώστε η διοίκηση να δημιουργεί ευκαιρίες ένταξης στην αγορά εργασίας και την
κοινωνία για τους σπουδαστές αυτών των δομών. Οπότε, και η παρούσα εργασία θα
ασχοληθεί με θέματα διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων και πιο συγκεκριμένα των
ΣΔΕ και της διοίκησης τους και πως μπορεί με την ανάλογη διοίκηση να μειωθούν τα
κοινωνικά χάσματα βάση των εμπειριών των σπουδαστών και των αποφοίτων των
ΣΔΕ.

Θα πρέπει να οριστεί ότι η διοίκηση των ΣΔΕ ορίζεται από τις αρχές του Υπουργείου
Παιδείας και πιο συγκεκριμένα από την Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης και
Νέας Γενιάς, όπου τα ΣΔΕ εντάσσονται στην κατηγορία της «Γενικής Εκπαίδευσης
Ενηλίκων»1. Η εργασία θα εστιάσει στο πως η διοίκηση μπορεί να προσαρμόζεται
στις κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις, έτσι ώστε να περιορίζει τα φαινόμενα
κοινωνικού αποκλεισμού των σπουδαστών των ΣΔΕ.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε μια εποχή που διακρίνεται από την οικονομική κρίση
αλλά και την αύξηση των κοινωνικών χασμάτων, η εκπαίδευση καλείται να παρέχει
λύσεις. Εν προκειμένου, στην παρούσα περίπτωση αναφερόμαστε στα ΣΔΕ που ως
είναι μια δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, και ειδικότερα της εκπαίδευσης
ενηλίκων, που είναι σε θέση να δώσει λύσεις σε καίρια προβλήματα των κοινωνικά
ευπαθών ομάδων, ακόμα και αν είναι σε δύσκολα περιβάλλοντα όπως αυτά των ΣΔΕ

1
http://www.gsae.edu.gr/el/geniki-ekpaidefsi-enilikon/deyteri-efkairia/s-d-e-sxoleia-deyteris-
efkairias/mathe-gia-ta-sxoleia-deyteris-efkairias
10

που λειτουργούν στις φυλακές, με τελικό αποτέλεσμα την βελτίωση των

συμπεριφορών και των στάσεων των σπουδαστών και το να έχουν καλύτερες
προοπτικές για το μέλλον τους (Κοφίνη,2017:74). Το γεγονός ότι τα ΣΔΕ παρέχουν
μια δεύτερη ευκαιρία σε μέλη κοινωνικών ομάδων, όπως οι άνεργοι και οι εθνικές
μειονότητες, είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε μια περίοδο που οι θέσεις εργασίας έχουν
περιοριστεί και είναι αναγκαία να υπάρχει κάποια μορφή εξειδίκευσης για να
μπορέσει κάποιος να εργαστεί, κάτι που το σημειώνει και η Τραγούδα (2017:99) που
γράφει στα συμπεράσματα της έρευνας της ότι τα ΣΔΕ συμβάλουν στην προσπάθεια
ευάλωτων ομάδων όπως οι Ρομά στο «να ενταχθούν στο οικονομικό, κοινωνικό και
πολιτισμικό γίγνεσθαι». Θα πρέπει να αναφερθεί ότι τα ΣΔΕ έχουν γίνει το αντικείμενο
μελετών, αυτό όμως που θα λάβει υπόψη η παρούσα εργασία – πράγμα που την κάνει
και μοναδική – είναι οι πιο πρόσφατες μεταρρυθμίσεις στη παιδεία και η οικονομική
κρίση. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα εξεταστεί η περίπτωση των ΣΔΕ και του τρόπου
διοίκησης τους με στόχο τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού. Μάλιστα η
Κοφίνη (2017:37) το ότι η λειτουργία των δομών της δια βίου μάθησης – όπως είναι
τα ΣΔΕ – για να μπορέσει μια κοινωνία να ξεπεράσει τις επιπτώσεις της οικονομικής
κρίσης δεν είναι μόνο θέμα εθνικής πολιτικής, αλλά είναι κάτι που το επιζητά και η
Ευρωπαϊκή Ένωση. Είναι μια εργασία που βοηθήσει την καλύτερη κατανόηση του
τρόπου διοίκησης των ΣΔΕ στο σύγχρονο περιβάλλον.

Με βάση τα παραπάνω, ο στόχος της εργασίας είναι να εξεταστεί ο τρόπος διοίκησης

στα ΣΔΕ με στόχο το περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού των σπουδαστών του,
σύμφωνα με τα βιώματα των απόφοιτων των ΣΔΕ. Για τον λόγο αυτό και έχει γίνει
ποιοτική έρευνα σε ένα δείγμα 10 σπουδαστών και απόφοιτων των ΣΔΕ.

Η έρευνα θα είναι η ποιοτική, μιας και είναι μια προσέγγιση που έχει ως στόχο την
μελέτη των εμπειριών των ερωτώμενων. Πιο συγκεκριμένα, θα γίνει σε απόφοιτους
των ΣΔΕ, με ποιοτική έρευνα μέσω συνεντεύξεων που θα έχουν ως στόχο την
καταγραφή των εμπειριών τους αλλά και του τελικού αποτελέσματος των σπουδών
τους στα ΣΔΕ, με έμφαση στο κατά πόσο οι σπουδές τους βοήθησαν να ξεπεράσουν
τον κοινωνικό αποκλεισμό. Το δείγμα θα είναι σπουδαστές που έχουν τελειώσει την
σχολή.
11

2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση

Ο σκοπός της βιβλιογραφικής ανασκόπησης είναι να καταγράψει, αρχικά, τις γενικές

θεωρίες και αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων σε σχέση με τον κοινωνικό αποκλεισμό
και στην συνέχεια να κινηθεί στον ρόλο που έχει η διοίκηση των ΣΔΕ στον
περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού. Ουσιαστικά, η βιβλιογραφική ανασκόπηση
θα κινηθεί από το γενικό προς το ειδικό.

2.1 Η σημασία της διοίκησης σε μια εκπαιδευτική μονάδα

Η αρχή της θεωρητικής ανάλυσης θα γίνει με το γενικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής

διοίκησης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εργασία θα πάει από το γενικό στο ειδικό.
Στην παρούσα περίπτωση θα γίνει μια γενική εισαγωγή στο πόσο σημαντική είναι η
διοίκηση για μια εκπαιδευτική μονάδα, ενώ θα γίνει και αναφορά στο σημερινό
περιβάλλον λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων.

Ως στελέχη της εκπαίδευσης νοούνται όλα εκείνα τα άτομα τα οποία κατέχουν

διοικητική, εποπτική και καθοδηγητική θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα και οι
διευθυντές και υποδιευθυντές των σχολικών μονάδων είναι υπεύθυνοι για όλα τα
εκπαιδευτικά θέματα και τη διεύθυνση εκπαίδευσης προκειμένου το σχολείο να
λειτουργεί εύρυθμα. Ο ρόλος των στελεχών εκπαίδευσης και οι δυνατότητες που
έχουν δείχνουν ότι πρέπει να υπάρχει ουσιαστική παρέμβαση έτσι ώστε να
διαμορφώνονται και να εφαρμόζονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές. Καθορίζεται σε ένα
μεγάλο βαθμό από την αποκέντρωση ή τη συγκέντρωση του εκπαιδευτικού
συστήματος στο οποίο λειτουργεί. Έτσι σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα η εξουσία
και η δύναμη του εκπαιδευτικού ελέγχου ανήκει στην κεντρική εξουσία ενώ σε ένα
αποκεντρωτικό σύστημα ανήκει στις τοπικές κοινωνίες και τις ομάδες πίεσης όπως
γίνεται με τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές και τα σωματεία των εκπαιδευτικών.
Αυτές οι ομάδες συχνά έχουν συναγωνισμό μεταξύ τους και προσπαθούν να
επιβάλουν έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο συγκεντρωτικό σύστημα
διοίκησης υπάρχει καθορισμός μίας μοναδικής εξουσίας Η κορυφή της διοικητικής
πυραμίδας ακολουθείται από διοικητικά υποδεέστερες δομές που ακολουθούν τις
αποφάσεις και τις εντολές της ιεραρχίας χωρίς να υπάρχει ανεξαρτησία στην εξουσία.
Έτσι η συγκέντρωση περιέχει τις έννοιες της ιεραρχίας της οργανωμένης διοίκησης
και της εξουσίας (Σαΐτης,1997:33-38).
12

Υπάρχουν παράλληλα διακρίσεις όσον αφορά στο βαθμό συγκέντρωσης καθώς

εντοπίζονται δύο διαφορετικά συστήματα εξουσίας, το συμπυκνωμένο και το
αποσυμπυκνωμένο. Στην πρώτη περίπτωση η διάκριση εντοπίζεται στο εσωτερικό
της ιεραρχίας με μια ακραία μορφή συγκέντρωσης η οποία είναι ιδιαίτερα αυστηρή
(Day & Moore,2018:200-210). Οι αποφάσεις λαμβάνονται από την κορυφή της
ιεραρχίας και ακολουθούνται πλήρως από τις υφιστάμενες δομές ενώ στην δεύτερη
περίπτωση υπάρχει μέτρια συγκέντρωση εξουσίας όπου η εξουσία μεταφέρεται και η
διαδικασία λήψης αποφάσεων γίνεται από περιφερειακά ή τοπικά όργανα τα οποία
πάραυτα παραμένουν κάτω από την διοικητική ιεραρχία της κεντρικής διοίκησης
(Σαΐτης,1997:33-38)

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει δομηθεί σε μία πιστή εφαρμογή ενός

γραφειοκρατικού μοντέλου το οποίο λειτουργεί με μία κάθετη οργανωτική δομή που
περιγράφεται από τα καθήκοντα και τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ προϊστάμενων
και υφιστάμενων. Η δομή του είναι συγκεντρωτική και υπάρχει ένας σχεδιασμός και
έλεγχος όπου η πλειοψηφία των αρμοδιοτήτων και των αποφάσεων αποτελεί ευθύνη
της κεντρικής εξουσίας (Damanakis,2005:80). Το κυρίαρχο όργανο της άσκησης της
εκπαιδευτικής πολιτικής είναι το Υπουργείο Παιδείας το οποίο μέσα από το
νομοθετικό πλαίσιο ρυθμίζει τις αποφάσεις σε θέματα σχετικά με τη σχολική
εκπαίδευση. Τα στελέχη της εκπαίδευσης ακολουθούν προκαθορισμένες
δραστηριότητες γραφειοκρατικού και διεκπεραιωτικού χαρακτήρα ενώ δεν υπάρχει
ανάπτυξη πρωτοβουλιών και δράσεων. Παράλληλα ο ρόλος που έχει ο ηγέτης δηλαδή
ο διευθυντής του σχολείου εμπεριέχει μία αντίφαση καθώς λειτουργεί ως
εντεταλμένο όργανο το οποίο ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των προϊσταμένων της
πολιτικής αρχής και της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και πρέπει να λειτουργεί ως ηγέτης
της κοινωνικής εκπαιδευτικής κοινότητας (Σαΐτης,1997:33-38).

Είναι γεγονός ότι ο νομοθέτης έχει κάνει προσπάθειες να απαλλάξει το εποπτικό έργο
της εκπαίδευσης από τα στοιχεία εκείνα τα οποία χαρακτηρίζονται ως διοικητική
δράση αλλά αυτό δεν έχει καταστεί δυνατό. Η διοίκηση και η εποπτεία στην
εκπαίδευση από λειτουργική άποψη δεν διαχωρίζονται απόλυτα αφού συσχετίζονται
και αλληλοεπιδρούν όσον αφορά στις δραστηριότητές τους. Το σχολείο είναι μία
μορφή τυπικής οργάνωσης με ένα διοικητικό σχεδιασμό που έχει σκοπούς, πολιτική
και πρόγραμμα κάτι το οποίο δείχνει ότι υπάρχουν προγραμματισμένες σχέσεις
ανάμεσα σε μη προσωποπαγείς θέσεις και τις λειτουργίες που αντιστοιχούν στις
13

θέσεις αυτές. Έτσι η συγκεκριμένη οργάνωση επιδιώκει συγκεκριμένους στόχους που

βασίζονται σε ένα σύνολο αρχών και κανονισμών ώστε να υπάρχει δόμηση,
συντονισμός και συνοχή στις δραστηριότητες που είναι απαραίτητες για την επίτευξη
του στόχου του σχολείου (Σαΐτης,2002:80-95).

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια

εκπαίδευση έχουν αρμοδιότητες οι οποίες εκχωρούνται σε τοπικό επίπεδο και ειδικά
σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Έτσι τα σχολεία της πρωτοβάθμιας και της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν έχουν ιδιαίτερα περιθώρια ώστε να υπάρχει
ουσιαστική άσκηση διοίκησης. Ο μεγάλος αριθμός εγκύκλιων, νόμων και διατάξεων
που σχετίζονται με την οργάνωση και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων
περιγράφονται με μεγάλη ακρίβεια στη λειτουργία των σχολικών μονάδων χωρίς να
δίνεται χώρος άσκησης διοίκησης με αυτοτέλεια (Damanakis,2005:81).

Ο ρόλος που έχει ο διευθυντής ενός σχολείου στην Ελλάδα με βάση τα παραπάνω
φαίνεται ότι είναι περιορισμένος. Έτσι ο διευθυντής βρίσκεται στο κατώτερο επίπεδο
της διοικητικής πυραμίδας κι έχει εκτελεστικές αρμοδιότητες. Οι αρμοδιότητες του
λοιπόν περιορίζονται στην καθημερινή λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας και
ιδιαίτερα σε επίπεδο βραχυπρόθεσμου σχεδιασμού έτσι ώστε να υπάρχει
αποτελεσματική οργάνωση και έλεγχος των λειτουργιών του σχολείου προκειμένου
το προσωπικό να παρακινείται. Οι διαδικασίες αυτές εφαρμόζονται από τον
διευθυντή του εκπαιδευτικού συστήματος στα πλαίσια του ελληνικού συστήματος.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ανήκει στα συστήματα εκείνα τα οποία δεν
ακολουθούν την εκχώρηση ουσιαστικών αρμοδιοτήτων όπως η λήψη στρατηγικών
αποφάσεων και κατ’ επέκταση διοικητικών εξουσιών. Με αυτόν τον τρόπο η εξουσία
περιορίζεται στα ανώτερα διοικητικά κλιμάκια (Damanakis,2005:80)

Σε επίπεδο προγραμματισμού στις σχολικές μονάδες διακρίνονται δύο είδη. Αρχικά

συναντάται ο λειτουργικός βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός και ο στρατηγικός
μακροπρόθεσμος προγραμματισμός. Στα δημόσια σχολεία η στρατηγική δεν μπορεί
να διαμορφωθεί σε συμφωνία με τους στρατηγικούς στόχους του εκπαιδευτικού
συστήματος καθώς η διοικητική αυτονομία είναι περιορισμένη (Σαΐτης,2002:80-115).
Το βασικό διοικητικό έργο που ακολουθεί το εκπαιδευτικό σύστημα έγκειται στον
καθορισμό και την ανάπτυξη των αντικειμενικών στόχων έτσι ώστε να λειτουργεί το
σύστημα της διοίκησης στην παροχή βοήθειας και την οργάνωση του συστήματος με
στόχο να επιτευχθούν οι σκοποί του και στον εντοπισμό και την ανάλυση των
14

προβλημάτων με παράλληλο συντονισμό και προγραμματισμό των προσπαθειών

(Σαΐτης,1997:33-38).

Γενικώς πολλοί μελετητές έχουν προσπαθήσει να ορίσουν την έννοια της ηγεσίας με
σκοπό την κατανόηση του συγκεκριμένου φαινομένου. Η ηγεσία είναι ένα πλέγμα
συμπεριφορών που χρησιμοποιείται ώστε να προσπαθήσει να επηρεάσει τους
υφιστάμενους για να ακολουθήσουν τους δικούς της στόχους (Day & Moore,2018:
200-210). Οι πιο σύγχρονοι ορισμοί αναφέρονται στη σημασία των συναισθημάτων
καθώς ο ηγέτης κάνει χρήση της συναισθηματικής επιρροής για να εμπνεύσει τους
υφισταμένους του. Συνεπώς ο ίδιος είναι οραματιστής και ενθαρρύνει την καινοτομία
και την άσκηση πρωτοβουλίας επικοινωνώντας με βάση τα όσα χρειάζονται
(Spillane,2005:380).

Η ηγεσία αποτελεί μια τέχνη και μία διαδικασία επηρεασμού του ατόμου έτσι ώστε
να συνεργαστεί προκειμένου να επιτευχθεί ένας κοινός στόχος. Βασικό στοιχείο της
ηγεσίας είναι η ύπαρξη ενός ηγέτη και μιας ομάδας που θα προσπαθεί μέσα από τις
συλλογικές διαδικασίες να επιτευχθούν οι σκοποί που έχει η εκπαιδευτική μονάδα
κάτω από την επιρροή του ηγέτη. Για το λόγο αυτό υπάρχει ανάγκη αποτελεσματικής
δράσης της ηγεσίας η οποία οδηγεί σε μία αποτελεσματική επίτευξη των στόχων
(Bush et al.,2019:85-86). Συνεπώς ο ηγέτης θα πρέπει να είναι ικανός να
αντιλαμβάνεται ότι οι άνθρωποι παρακινούνται από διαφορετικά κίνητρα και
διαφορετικές διαστάσεις ενώ θα πρέπει να εμψυχώνει, να εμπνέει και να καθοδηγεί
τα μέλη του οργανισμού με το κατάλληλο κλίμα παρακίνησης (Day & Moore,2018:
200-210). Οι βασικές ικανότητες που έχει το ηγετικό στέλεχος για να πετύχει το έργο
του είναι οι τεχνικές και οι δεξιότητες οι οποίες δηλώνουν την ικανότητα του ατόμου
να χρησιμοποιεί μεθόδους και τεχνικές αλλά και ανθρώπινες ικανότητες που
σχετίζονται με την δυνατότητα του να συνεργάζεται αποτελεσματικά έτσι ώστε να
δημιουργείται ένα καλό εργασιακό περιβάλλον καθώς και νοητικές δεξιότητες που
περικλείουν την ικανότητα του ατόμου να βλέπει όλη την οργάνωση ως σύνολο αλλά
και την σχέση με το εξωτερικό περιβάλλον (Μπουραντάς,2005:220-229).

Παράλληλα το άτομο πρέπει να έχει παρατηρητικότητα, διοικητική φαντασία και

ενεργητικότητα ώστε να εντοπίζονται οι λειτουργικές αδυναμίες οι οποίες θα
διορθώνονται και η οργάνωση θα κατευθύνεται στην επίτευξη των στόχων. Το
σημερινό σχολείο καλείται να διαμορφώσει σύνθετες προσωπικότητες οι οποίες θα
είναι ικανές να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της τεχνολογίας μέσα από τις
15

οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί. Παράλληλα οι

εκπαιδευτικοί είναι το κλειδί για μία επιτυχημένη εφαρμογή αλλαγών που μπορεί να
οδηγήσει στον 21ο αιώνα την ελληνική κοινωνία (Σαΐτης,1997:33-38).

Συνεπώς φαίνεται ότι ο ρόλος που έχει ο διευθυντής είναι εξαιρετικά πολύπλοκος
καθώς καλείται να εκπληρώσει μία σειρά πολύπλευρων στόχων. Πρέπει λοιπόν να
μεταμορφωθεί ο παραδοσιακός διευθυντής των γραφειοκρατικών συνηθειών σε ένα
διευθυντή που θα έχει ηγετική φυσιογνωμία και στον οποίο ο προσωπικός στόχος θα
είναι να κατανοήσει τις ανάγκες των εκπαιδευτικών αλλά και τις αρχές οι οποίες
χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική έτσι ώστε να διαμορφώσει μία νέα γενιά
προσωπικού (Damanakis,2005:82). Ο διευθυντής θα πρέπει να είναι απαλλαγμένος
από τις γραφειοκρατικές αντιλήψεις και τους φόβους της τεχνολογίας μέσα από ένα
ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενώ ο ίδιος με βάση τα χαρακτηριστικά του
ηγέτη θα είναι αυτός ο οποίος κάνει ξεχωριστές και ενδιαφέρουσες τις
δραστηριότητες που επαναλαμβάνονται καθημερινά στο σχολείο έτσι ώστε οι
άνθρωποι που εργάζονται για αυτό να προχωρούν ένα βήμα μπροστά προς ένα
σχολείο το οποίο είναι περισσότερο αποδοτικό (Μπουραντάς,2005:250-272).

Έτσι ο διευθυντής είναι το άτομο εκείνο το οποίο θα δημιουργήσει ένα κλίμα

εμπιστοσύνης κι υποστήριξης ανάμεσα στο σύλλογο των διδασκόντων και τον
σύλλογο των γονέων κάτι το οποίο θα οδηγήσει σε μεγάλο βαθμό στην αποφυγή των
συγκρούσεων. Πρέπει επίσης να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στους εκπαιδευτικούς οι
οποίοι μόλις έχουν διοριστεί. Πρέπει λοιπόν να υπάρχει αποδοχή και στήριξή με
απαραίτητες πληροφορίες καθώς και γνωριμία με το υπόλοιπο ανθρώπινο δυναμικό
προκειμένου να εξασφαλιστεί η ομαλή τους ένταξη. Βέβαια δεν είναι σπάνιο το
φαινόμενο όπου οι διευθυντές δεν δίνουν ιδιαίτερη βάση για το ανθρώπινο δυναμικό
υιοθετώντας συμπεριφορές που υποδεικνύουν ότι υπάρχει έλλειψη φροντίδας
(Σαΐτης,2002:80-87).

Ένα στοιχείο το οποίο πρέπει να τονιστεί ακόμα είναι ότι υπάρχει ανάγκη χειρισμού
των συγκρούσεων καθώς ο διευθυντής είναι το άτομο εκείνο το οποία επιλύει τις
συγκρούσεις και αντιμετωπίζει τα προβλήματα επιδιώκοντας την εκτόνωση των
συναισθηματικών φορτίσεων και προσεγγίζοντας τις καταστάσεις κρίσεων. Αν μία
σύγκρουση έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, αυτό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από
την σωστή προσέγγιση του διευθυντή, την μορφή και τη φύση της επίλυσης. Έτσι
όσον αφορά στα ζητήματα χειρισμού συγκρούσεων ο διευθυντής θα πρέπει να
16

προσεγγίσει τους εκπαιδευτικούς με διπλωματικό τρόπο αντιμετωπίζοντας τις

αντίπαλες απόψεις και διατηρώντας την προσήλωση παράλληλα του μαθητικού
πληθυσμού στο όραμα του σχολείου (Bush et al.,2019:85-86). Οπότε, η διοίκηση
αποτελεί σημαντικό στοιχείο του σχολείου και λειτουργεί με βάση τη συνεργασία του
διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων με ένα σαφές όραμα. Παράλληλα, ο
σχολικός χρόνος κατανέμεται στην διδασκαλία ουσιαστικών στοιχείων με βάση το
πρόγραμμα σπουδών ενώ η σχολική επίδοση των μαθητών αξιολογείται προκειμένου
οι ίδιοι να βελτιωθούν στην διάρκεια του έτους .

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να γίνει αναφορά και στο γιατί η διοίκηση των
εκπαιδευτικών μονάδων έχει σημαντικό ρόλο στο σύγχρονο πλαίσιο λειτουργίας της
εκπαίδευσης. Οι Gill et al. (2017:1-2) σημειώνουν το γεγονός ότι αν υπάρχει ένα
πεδίο που έχει αποτύχει η εκπαιδευτική διοίκηση στην Μεγάλη Βρετανία, αυτό είναι
της διαχείρισης του κοινωνικού αποκλεισμού στις σχολικές μονάδες. Η οικονομική
και η κοινωνική κρίση, σε συνδυασμό με τον περιορισμό της λειτουργίας του
κοινωνικού κράτους έχει ως αποτέλεσμα ένα μεγάλος μέρος των δραστηριοτήτων
που θα έπρεπε να κάνει το κοινωνικό κράτος να έχουν πέσει – με έμμεσο τρόπο –
στις εκπαιδευτικές διοικήσεις.

Η μελέτη των Ainscow & Sandill (2010:405) σημειώνεται η σημασία της διοίκησης
των εκπαιδευτικών μονάδων για να δημιουργηθεί μια κουλτούρα ένταξης των
μαθητών, που αντιμετωπίζουν μαθησιακά, κοινωνικά και άλλα προβλήματα, στον
ιστό του σχολείου αλλά και συνέπεια και στον κοινωνικό ιστό. Για τον λόγο αυτό η
διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων έχει ένα πολύ σημαντικό ρόλο να διατελέσει
που είναι η δημιουργία του ανάλογου κλίματος για την ένταξη των μαθητών,
ιδιαίτερα όσων προέρχονται από κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Τέλος, οι Zullig et al.
(2011:141-2) σημειώνουν το ότι σε ένα τόσο δύσκολο σχολικό περιβάλλον, όπως το
σημερινό με τις κοινωνικές εντάσεις να εκφράζονται μέσα στους εκπαιδευτικούς
χώρους, είναι σημαντικό να μπορεί η εκπαιδευτική διοίκηση να μπορεί να προβεί σε
κινήσει που θα βελτιώσουν το κλίμα έτσι ώστε να υπάρχει μια καλύτερη συνεργασία
ανάμεσα στους εμπλεκόμενους (πχ μεταξύ των μαθητών και μεταξύ των
εκπαιδευτικών και της ηγεσίας), έτσι ώστε να μπορέσει η σχολική μονάδα να
ξεπεράσει τα όποια προβλήματα που μπορεί να εμφανιστούν.

Ως συμπέρασμα αναφέρεται ότι αν και στην διοίκηση τα τελευταία χρόνια έχουν

υπάρξει πολλές βελτιώσεις σε θεωρητικό επίπεδο, είναι σημαντικό το να τονιστεί ότι
17

παρόλες τις μεταρρυθμίσεις και τις αλλαγές, η εκπαιδευτική διοίκηση στην Ελλάδα
παραμένει γραφειοκρατική και συγκεντρωτική, με περιορισμένη αυτονομία στις
εκπαιδευτικές μονάδες. Θα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι είναι σημαντική η
μελέτη της εκπαιδευτικής διοίκησης και υπό το πρίσμα των κοινωνικών αλλαγών και
της αντιμετώπισης των κοινωνικών ανισοτήτων.

2.2 Η αποτελεσματική διοίκηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας

Αφού εξετάστηκε η γενική θεωρία της εκπαιδευτικής διοίκησης, θα συνεχίσει η

θεωρία με την ανάλυση του τι είναι αποτελεσματική διοίκηση για μια εκπαιδευτική
μονάδα. Μάλιστα, θα γίνει και αναφορά στην αποτελεσματική διοίκηση σε σχέση με
την άρση του κοινωνικού αποκλεισμού, που είναι ένα θέμα που απασχολεί και τα
ΣΔΕ, έτσι ώστε να υπάρχει μια εικόνα του πως το στυλ διοίκηση και η
αποτελεσματική ηγεσία συνεισφέρουν στην άρση του αποκλεισμού.

Η αποτελεσματική διοίκηση σε εκπαιδευτική μονάδα λειτουργεί με τη συνεργασία

του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων έτσι ώστε να υπάρχει ένα σαφές όραμα
ενώ ο σχολικός χρόνος κατανέμεται κατά τρόπο που να βελτιώνονται οι μαθητές και
ταυτόχρονα να είναι αποδοτικό το πρόγραμμα σπουδών (Σαΐτης,2002:93). Ο
αποτελεσματικός διευθυντής είναι το άτομο εκείνο το οποίο παρακινεί τους μαθητές
και ταυτόχρονα είναι αξιόπιστος και δημιουργεί ένα κλίμα αλληλοσεβασμού το οποίο
θέτει έτσι ώστε να πραγματοποιεί τους στόχους με ευελιξία και ταυτόχρονα ανάληψη
πρωτοβουλιών. Δείχνει εμπιστοσύνη και δημιουργεί θετικό και ευχάριστο κλίμα
διαχειριζόμενος ορθολογικά τα οικονομικά του σχολείου έτσι ώστε να καθοδηγεί
τους μαθητές και να επηρεάζει συνολικά τα μέλη της σχολικής κοινότητας οδηγώντας
τα σε θετικά αποτελέσματα (Bush et al.,2019:85-99). Παράλληλα ο ίδιος
συγκεντρώνει πληροφορίες και συνεργάζεται με όλο το διδακτικό προσωπικό έτσι
ώστε με τη βοήθεια των φορέων του Υπουργείου το σχολείο να είναι
αποτελεσματικό. Φαίνεται λοιπόν ότι η λειτουργία της διεύθυνσης στην εκπαίδευση
είναι μια σημαντική διαπροσωπική πλευρά της διοίκησης με την οποία τα μέλη της
εκπαιδευτικής κοινότητας να μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τους ρόλους τους
και να πραγματοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς στόχους (Σαΐτης,2002:72-87).

Ένα στοιχείο τα οποίο πρέπει να τονιστεί είναι ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής

δημιουργεί όραμα για το σχολείο το οποίο διοικεί. Έχει μία συμπεριφορά και μία
18

δράση που μεταδίδονται με ένα δυναμικό τρόπο προκειμένου να εκτελεστεί το όραμα

το οποίο έχει θέσει ο ίδιος με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών και των μαθητών αλλά
και την βοήθεια των γονέων και της τοπικής κοινωνίας (Μπουραντάς,2005:250-272).

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό που έχει ο διευθυντής ηγέτης είναι ότι
δημιουργεί ένα θετικό κλίμα το οποίο προάγει την αποτελεσματικότητα έτσι ώστε να
οργανώνεται και να συντονίζεται το ωρολόγιο πρόγραμμα σε καθημερινή βάση. Ο
ικανός διευθυντής οργανώνει, συντονίζει και χειρίζεται με επιδέξιο τρόπο τις
καταστάσεις και δίνει έμφαση στις ατομικές ικανότητες που έχουν οι εκπαιδευτικοί
λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές ανάγκες των μαθητών ώστε στο σχολείο να
υπάρχει ένα κλίμα σύμπνοιας μέσα από ένα κοινά αποδεκτό σύστημα αξιών ενώ
δίνεται έμφαση στις ατομικές ανάγκες που έχει κάθε μαθητής ακολουθώντας
παράλληλα τις προτροπές των γονέων (Σαΐτης,2002:72-94).

Ο διευθυντής ο οποίος λειτουργεί αποτελεσματικά πρέπει να έχει μία τέτοια

προσωπικότητα όπου θα επικεντρώνει την προσοχή στο άτομο με βάση τα
διακεκριμένα χαρακτηριστικά που ο ίδιος έχει έτσι ώστε να ασκεί με επιτυχία τα
ηγετικά του καθήκοντα (Bush et al.,2019:85-99). Είναι γεγονός ότι κάποια
χαρακτηριστικά γνωρίσματα δεν εγγυώνται από μόνα τους την επιτυχή διοίκησή
σχολείου, πάραυτα οι διευθυντές που έχουν την ικανότητα να επιλύουν προβλήματα
έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να γίνονται αποδεκτοί στη διοίκηση σε σχέση με τους
διευθυντές οι οποίοι δεν έχουν τη δυνατότητα να ασκούν τα καθήκοντά τους
αποτελεσματικά (Σαΐτης 2002: 72-94). Ένα στοιχείο το οποίο πρέπει να τονιστεί
επίσης είναι η ικανότητα του διευθυντή να συνεργαστεί με τους υφισταμένους
σεβόμενος τους άλλους και ακούγοντας και αντιμετωπίζοντας τα προβλήματα τους
χωρίς ο ίδιος να λειτουργεί εγωιστικά αλλά χρησιμοποιώντας την πειθώ και την
συνδιαλλαγή. Ένα ακόμα στοιχείο είναι η επαγγελματική ικανότητα που έχει ο
διευθυντής προκειμένου να ασκήσει τα καθήκοντά του έχοντας ευχέρεια στη λήψη
αποφάσεων και την επίλυση διαχειριστικών προβλημάτων τα οποία μπορεί να
εμφανίζονται στο σχολείο (Hagger & McIntyre,2018:150-165).

Βέβαια ο ικανός διευθυντή δεν αρκεί να συνεργάζεται, καθώς θα πρέπει τα

χαρακτηριστικά του να συμπληρώνονται από την αντιληπτική ικανότητα κάτι το
οποίο σημαίνει ότι ο διευθυντής θα πρέπει να είναι ικανός να επισημαίνει τις
λειτουργικές αδυναμίες του σχολείου και να διατυπώνει προτάσεις για τη βελτίωση
της σχολικής μονάδας (Μπουραντάς,2005:250-272).
19

Σε ότι αφορά την σύνδεση με την παρούσα εργασία, για να αρθεί ο κοινωνικός
αποκλεισμός, ο ηγέτης θα πρέπει να είναι κοινωνικά δίκαιος. Όπως αναφέρει ο
Κυρίτσης (2016:95-120), ο ηγέτης θα πρέπει να προάγει την κοινωνική δικαιοσύνη
και να ενστερνίζεται την σημασία που έχει η πίστη σε ένα δίκαιο σχολικό σύστημα η
οποία είναι ένα θεμελιακό συναισθηματικό ζήτημα το οποίο πρέπει να μοιραστεί με
τους ανθρώπους των οποίων ηγείται καθώς η δικαιοσύνη αφορά στο σύνολο των
παιδιών. Θα πρέπει η τοποθέτηση του να ενστερνίζεται το πλαίσιο κοινωνικής
αλληλεγγύης και ενδιαφέροντος για τους άλλους ανθρώπους και παράλληλα την
εντιμότητα εντός ενός πλαισίου ηθικών αξιών.

Ο Ζεμπύλας (2010:112-113) αναφέρει ότι σημαντικός παράγοντας για την υιοθέτηση

της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι το γεγονός ότι ο σχολικός ηγέτης θα πρέπει να
εφαρμόζει τις αρχές και τις αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης, στα πλαίσια της
καθημερινότητας. Αυτό είναι το αποτέλεσμα της γαλούχησης του με αξίες και
ιδανικά τα οποία πρεσβεύει στα πλαίσια της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας
ευκαιριών. Παράλληλα θα πρέπει να δίνει βάση στην εκπαιδευτική ανισότητα
υλοποιώντας το όραμα του στην σχολική μονάδα έχοντας μία συνεχή επιθυμία και
ικανότητα να εφαρμόσει τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης στο έργο του.

Oι Jean-Marie et al. (2009:3) αναφέρονται ότι η ηγεσία η οποία δίνει βάση στην
κοινωνική δικαιοσύνη στηρίζει την κοινωνική αλλαγή η οποία είναι αναγκαία για
τους μαθητές οι οποίοι είναι περιθωριοποιημένοι έτσι ώστε οι μαθητές αυτοί να έχουν
πρόσβαση στα αγαθά και τους κοινωνικούς θεσμούς. Για το λόγο αυτό τα σχολεία τα
οποία έχουν ηγέτες οι οποίοι είναι δεσμευμένοι στην κοινωνική δικαιοσύνη μπορεί να
αποτελέσουν χώρους όπου η ακαδημαϊκή εργασία οδηγεί σε μία αποτελεσματική
κοινωνική αλλαγή.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί ότι σε σχολεία δεύτερης ευκαιρίας είναι
σημαντικό να υπάρχει και η ανάλογη αποτελεσματική διοίκηση. Ο Shields
(2010:583-4) σημειώνει ότι σημαντικό ρόλο σε αυτές τις μονάδες μπορεί να έχει ένα
στυλ ηγεσίας που θα βασίζεται στην μετασχηματίζουσα ηγεσία που είναι ένα στυλ
ηγεσίας που επιτρέπει στον εργαζόμενο να έχει συμμετοχή στις αποφάσεις αλλά και
ένα μεγάλο εύρος αυτονομίας. Έτσι και στην περίπτωση της σχολικής διοίκησης που
έχει να αντιμετωπίσει σημαντικά κοινωνικά και άλλα προβλήματα, η
μετασχηματίζουσα ηγεσία θα μπορέσει να συμβάλει στην συνεργασία και την
επίλυση των προβλημάτων που υπάρχουν. Σε αυτό το πλαίσιο, οι McKenzie et al.
20

(2008:16-19) αναφέρονται ότι σε περιπτώσεις μονάδων που αντιμετωπίζουν

περιπτώσεις εκπαιδευόμενων που είναι στο φάσμα του κοινωνικού αποκλεισμού, τότε
η αποτελεσματική ηγεσία θα κριθεί από την ικανότητα που έχει να δημιουργήσει
δράσεις και δομές που θα προάγουν την κοινωνική δικαιοσύνη εντός της μονάδας.

Για να αρθεί ο κοινωνικός αποκλεισμός, ο ηγέτης θα πρέπει να είναι κοινωνικά

δίκαιος. Αυτό είναι ίσως το βασικό συμπέρασμα σε αυτή την υποενότητα είναι ότι σε
μονάδες όπως τα ΣΔΕ η αποτελεσματική διοίκηση είναι όταν ασκεί την διοίκηση με
έμφαση στην κοινωνική δικαιοσύνη.

2.3 Κοινωνικός αποκλεισμός

Από την στιγμή που η εργασία έχει ως σημείο αναφοράς τον κοινωνικό αποκλεισμό,
τότε και η εργασία θα στραφεί προς αυτό την ανάλυση της έννοιας του κοινωνικού
αποκλεισμού. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι έμφαση θα δοθεί και στη σχέση που έχει ο
κοινωνικός αποκλεισμός με την εκπαίδευση.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο το οποίο μπορεί να έχει

και οικονομικές αλλά και κοινωνικό-πολιτικές διαστάσεις ενώ συνδέεται άμεσα με
την φτώχεια. Οι παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στον κοινωνικό αποκλεισμό δεν
είναι συγκεκριμένοι πάντα καθώς ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μία κοινωνική
κατασκευή που πραγματοποιείται μέσα στην τελευταία δεκαετία, αν και σαν όρος δεν
είναι νέος καθώς έχει εμφανιστεί ήδη επιστημονικά από το 1960. Ο όρος
χρησιμοποιείται στα πλαίσια των κοινωνικών επιστημών ενώ το επιστημονικό
ενδιαφέρον έχει εστιαστεί στην διερεύνηση του ως μία μορφή δυναμικής
αλληλεπίδρασης σχέσεων. Τα βασικά του στοιχεία είναι ότι έχει έναν πολυδιάστατο
χαρακτήρα ενώ εμμένει χρονικά και συγκεντρώνει συγκεκριμένα άτομα από ομάδες
με βάση τον πληθυσμό μίας περιοχής χαρακτηρίζοντας τα με βάση την έλλειψη
ατομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων που η κοινωνία υποστηρίζει ότι είναι βασικά
δικαιώματα για όλους καθώς τα άτομα αυτά δεν παρουσιάζουν τη δυνατότητα να
συμμετέχουν στην παραγωγή και την απόλαυση των κοινωνικών και των δημόσιων
αγαθών. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι μόνο μία κατάσταση αλλά μία
διαδικασία η οποία συνδέεται άμεσα με την ανισότητα και την φτώχεια της
κοινωνίας.
21

Ωστόσο ο κοινωνικός αποκλεισμός σαν έννοια λαμβάνει διαφορετικές σημασίες

καθώς έχει διαφορετική ερμηνεία για τους διάφορους ανθρώπους. Ο κοινωνικός
αποκλεισμός παρουσιάζει ελλείψεις στα βασικά συστήματα όπως το δημοκρατικό και
το νομικό σύστημα, η αγορά εργασίας και η κοινωνική πρόνοια αλλά και τα
συστήματα τα οποία περιλαμβάνουν την οικογένεια. Επιπλέον ο κοινωνικός
αποκλεισμός είναι μία έννοια διαχείρισης που αναφέρεται σε διαφορετικά επίπεδα
ανάλυσης και περιλαμβάνει μία σειρά κοινωνικών φαινομένων ενώ διαφοροποιείται
από την βασική έννοια της φτώχειας καθώς αφορά άτομα αλλά και ομάδες που δεν
αντιμετωπίζουν μόνο οικονομικής φύσεως προβλήματα αλλά και πολλά ακόμα
προβλήματα μέσα στη κοινωνία.

Θα πρέπει να επισημανθεί το ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί ένα πλαίσιο

προκειμένου να κατανοηθούν οι κοινωνικοί παράγοντες εκείνοι που σχετίζονται με
τις ανισότητες στην υγεία, στην παιδεία και στην οικονομία και πρέπει να
αναπτυχθούν οι κατάλληλες και αποτελεσματικές στρατηγικές προκειμένου να
αντιμετωπιστεί. Ουσιαστικά είναι μία έννοια η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της στην
φτώχεια και τις διακρίσεις με την περιγραφή των συμβάντων που λαμβάνουν χώρα
όταν άνθρωποι αποκλείονται από συγκεκριμένες υπηρεσίες της καθημερινής ζωής
που για τους άλλους είναι δεδομένες (Nikolaou et al.,2018:212-214).

Σε ότι αφορά την παιδεία, τα άτομα τα οποία χαρακτηρίζονται ως κοινωνικά

αποκλεισμένα μπορεί να οδηγούνται σε ένα φαύλο κύκλο προβλημάτων μέσα στο
σχολείο καθώς έχουν να αντιμετωπίσουν τα χαμηλά εισοδήματα, την ανεργία και την
φτώχεια ενώ χαρακτηρίζονται από ελάχιστες δεξιότητες και υψηλή εγκληματικότητα
καθώς και κακή υγεία, γεγονός που επηρεάζει και την απόδοση τους στο σχολείο,
ενώ πολύ συχνά είναι οι ομάδες αυτές που προέρχονται οι περισσότερες αποχωρήσεις
από το σχολείο (school dropout) (Beld et al.,2018:741). Οι ομάδες οι οποίες
αντιμετωπίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και χαρακτηρίζονται ως ευάλωτες,
παρουσιάζουν προβλήματα ένταξης στο σχολείο τα οποία οφείλονται στην
προέλευση που έχουν, αλλά κυρίως στην ανικανότητα του εκπαιδευτικού συστήματος
να τους υποδεχτεί και αν δώσει λύσεις. Έτσι για παράδειγμα οι Ρομά όπως και οι
άλλες ευάλωτες κοινωνικά ομάδες έχουν διαφοροποίηση σε σύγκριση με την
πλειοψηφία του πληθυσμού ως προς το πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο ζουν και αυτό
επηρεάζει και την επίδοση τους στο σχολείο, με αποτέλεσμα πολλοί να τελειώνουν το
σχολείο (Kiprianos et al,2012:677)
22

Το διαφορετικό λοιπόν οικονομικό κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον οδηγεί τα

άτομα αυτά στον αποκλεισμό από το σχολείο (Green,2018:111-135). Η φτώχεια είναι
βασικό χαρακτηριστικό των ομάδων αυτών ενώ μπορεί να θεωρηθεί και ένας από
τους βασικότερους παράγοντες που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό και στο να
έχουν χαμηλή σχολική επίδοση καθώς και να αισθάνονται ότι δεν είναι αποδεκτοί
από το σχολείο. Η φτώχια σαν κατάσταση είναι μία διαδικασία που μπορεί να
οδηγήσει τον άνθρωπο στη μη συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου καθώς
δεν μπορεί να καλύψει ούτε τις βασικές του ανάγκες σε καθημερινή βάση, οπότε το
σχολείο δεν είναι η άμεση προτεραιότητα των φτωχών παιδιών. Ωστόσο η φτώχια
είναι μόνο μία από τις διεργασίες που μπορεί να εμφανιστούν στον κοινωνικό
αποκλεισμό καθώς το άτομο μπορεί να μην μπορεί να συμμετέχει στα συστήματα
παραγωγής και κατανάλωσης κάτι το οποίο μπορεί να συμβεί και στην περίπτωση
που το οικονομικό σύστημα δε λειτουργεί σωστά (Nikolaou et al.,2018:215-220)

Σε ότι αφορά την Ελλάδα, ο κοινωνικός αποκλεισμός έχει εμφανιστεί στην Ελλάδα
ήδη από τη δεκαετία του 1990 και σε μεμονωμένα άτομα αλλά και σε ομάδες.
Χαρακτηρίζεται από την φτώχεια, την περιθωριοποίηση και την αποστέρηση ενώ
μπορεί να προσδιορίσει ως γενικό πλαίσιο για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, τους
Ρομά αλλά και τα ηλικιωμένα άτομα καθώς και τους αποφυλακισμένους και τους
μετανάστες που αποτελούν ευάλωτες ομάδες. Σε σχέση με τους τύπους του
κοινωνικού αποκλεισμού, πρέπει να ειπωθεί ότι ο αποκλεισμός μπορεί να
περιλαμβάνει την αγορά εργασίας από κάποια συγκεκριμένη εργασία ή τις υπηρεσίες
μίας κοινότητας και τις ανέσεις που μπορεί να έχει ένα άτομο στο σπίτι. Ο
αποκλεισμός επίσης σχετίζεται με τα αγαθά και τις υπηρεσίες και τον αποκλεισμό
από τη γη και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Βεργίδης,2003:17-25). Η Τραγούδα
(2017:99) σημειώνει το ότι τα ΣΔΕ έχουν σημαντικό ρόλο στην διαχείριση
καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων και του αποκλεισμού που στην Ελλάδα
της κρίσης έχουν γίνει ιδιαίτερα έντονα

Για τον ρόλο των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας (second chance schools) στον
κοινωνικό αποκλεισμό, οι Ross & Gray (2005:104) σημειώνουν το γεγονός ότι τα
σχολεία αυτά έχουν εστιάσει στην μετάβαση στην αγορά εργασίας και λιγότερο στην
επίλυση των κοινωνικών ζητημάτων. Αυτή η προσέγγιση οφείλεται στην αντίληψη
του ότι η επαγγελματική αποκατάσταση και η διασφάλιση ενός σταθερού
εισοδήματος μπορεί να είναι η βάση για την επίλυση των λοιπών προβλημάτων.
23

Βέβαια σε αυτό υπάρχει και η άποψη των McGregor et al. (2015:620) σίγουρα είναι
σημαντικό το γεγονός ότι οι δομές δεύτερης ευκαιρίας θα πρέπει να δίνουν πρόσβαση
στην εργασία, όμως είναι σημαντικό το γεγονός ότι τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας
δουλεύουν και πάνω στην ψυχολογική υποστήριξη του σπουδαστή. Την ίδια
αντίληψη έχει και ο Kennedy-Lewis (2015:164-5) που όμως σημειώνουν το ότι συχνά
το έργο τους αμφισβητείται και ότι αυτές οι εκπαιδευτικές δομές έχουν αποτέλεσμα
όχι όταν ο εκπαιδευτής είναι στο επίκεντρο, αλλά όταν έχουν ένα μαθητοκεντρικό
μοντέλο μάθησης.

Από τα παραπάνω είδαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ένα φαινόμενο που
υπάρχει παντού και σχετίζεται με παράγοντες όπως η φτώχια αλλά και η
διαφορετικότητα των ατόμων που θα την υποστούν. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο
κοινωνικός αποκλεισμός επηρεάζει και την σχολική επίδοση των παιδιών που
ανήκουν στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, με αρνητικές συνέπειες για την επίδοση
τους. Για τον λόγο αυτό και υπάρχουν δομές, όπως οι σχολές δεύτερης ευκαιρίας, που
βοηθούν πολλούς ανθρώπους να ξεπεράσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό

2.4 Εκπαίδευση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων

Η εργασία στην συνέχεια θα εξετάσει το πώς η εκπαίδευση μπορεί συνδράμει στον

περιορισμό των ανισοτήτων μέσω της εκπαίδευσης των ευάλωτων κοινωνικά
ομάδων.

Οι ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες όπως συμβαίνει με τους Ρομά και τα άτομα με

ειδικές ανάγκες, συνδέονται άμεσα με στερεότυπα και σε πολλές περιπτώσεις
αντιμετωπίζουν εχθρικές συμπεριφορές από την κοινωνία. Είναι ομάδες οι οποίες
διατηρούν ιδιαιτερότητες διαφυλάσσοντας την ταυτότητα τους. Αυτό που
διαφοροποιεί τις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες από τις άλλες ομάδες είναι η
διαφορετικότητα τους σε σύγκριση με την ευρύτερη κοινωνία. Ειδικά για τους Ρομά
πρέπει να ειπωθεί ότι δεν υπάρχουν στοιχεία ως προς τον ακριβό αριθμό τους και
επίσημα στατιστικά στοιχεία για το σύνολο τους (Τραγούδα,2017)

Στις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες, η ανάγνωση και γραφή δεν είναι απαραίτητα
στοιχεία της ζωής, καθώς αυτοί καλούνται να ανταπεξέλθουν στις καθημερινές
απαιτήσεις χωρίς να γνωρίζουν βασικά στοιχεία του σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι ο
24

αναλφαβητισμός αναδύεται στην κοινωνία ως πρόβλημα. Οι ευαίσθητες κοινωνικές

ομάδες συχνά πιστεύουν ότι το σχολείο είναι μία αξία που ανήκει στους άλλους και
το αντιμετωπίζουν με μειωτικό τρόπο παρόλο το γεγονός ότι η ανάγκη του γραπτού
λόγου είναι μία πραγματικότητα με την οποία οι ίδιοι πρέπει να έρθουν αντιμέτωποι.
Έτσι το σχολείο πρέπει να μπαίνει στη ζωή των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων
παρόλο το φόβο της εναλλαγής απόρριψης και αποδοχής ή των παγίων θέσεων ως
προς αυτό. Το σχολείο λοιπόν καλείται να συμβάλει στην αλλαγή του τρόπου ζωής με
τον οποίο οι ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες προσεγγίζουν τον κόσμο καθώς και το
σχηματισμό μίας κοινωνικής ταυτότητας χωρίς να αλλοιωθεί η νοοτροπία οι
συνήθειες και η ζωή των ομάδων αυτών. Πέρα όμως από τον αναλφαβητισμό, βασικό
πρόβλημα είναι η περιορισμένη επικοινωνία των ομάδων αυτών με το ευρύτερο
περιβάλλον το οποίο σημαίνει ότι σε κάποιες περιπτώσεις δε γνωρίζουν καλά την
γλώσσα και η επικοινωνία βασίζεται σε μειωμένα στοιχεία. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα
με τους τσιγγάνους όπου η ύπαρξη παραδοσιακών διακρίσεων δημιουργεί ένα φαύλο
κύκλο που οδηγεί σε κοινωνικό αποκλεισμό από την πλευρά της κοινωνίας (Slee,
2006:30-41).

Έτσι στην εκπαίδευση των ευαίσθητων ομάδων αυτών πρέπει να λαμβάνονται

υπόψιν οι ανάγκες της ζωής του καθενός και η στάση που έχουν απέναντι στο
σχολείο. Η ένταξη και η αφομοίωση των ιδιαίτερων στοιχείων των ανέργων, των
αναπήρων και των τσιγγάνων θα πρέπει να γίνεται κατά τέτοιο τρόπο που το
εκπαιδευτικό σύστημα να μην εξαλείφει τα ιδιαίτερα στοιχεία τους. Το σχολείο
συχνά προσπαθεί να εξαλείψει τις αποκλίσεις που εμφανίζονται στις ομάδες αυτές και
επομένως των στοιχείων που τις χαρακτηρίζουν. Έτσι για να είναι αποτελεσματική η
εκπαίδευση θα πρέπει να βρεθεί μια μέση λύση η οποία θα σέβεται τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά τους. Αυτό προϋποθέτει ότι το σχολείο θα γνωρίζει επαρκώς τις
ανάγκες που έχουν οι ομάδες αυτές ενώ θα πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να
εκφράζονται και να συμμετέχουν στην τάξη, σεβόμενο τα ιδιαίτερα στοιχεία τους
(Slee,2006:30-41).

Σε αυτή τη διαδικασία σημαντικός είναι και ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτής

ενηλίκων, ένας ρόλος ιδιαίτερα απαιτητικός καθώς οι ανάγκες των ομάδων αυτών
πρέπει να κατανοηθούν και ο ίδιος να συνειδητοποιήσει ότι η διαδικασία της
μάθησης επηρεάζεται από στερεότυπα και προκαταλήψεις αλλά και προσωπικές
πεποιθήσεις. Θα πρέπει λοιπόν ο ίδιος ο εκπαιδευτής να θέσει τα όρια που έχει ο
25

ρόλος του και να κοινοποιήσει στην κάθε ομάδα, τις υποχρεώσεις που έχουν οι
εκπαιδευόμενοι. Παράλληλα θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην
διαφοροποίηση του πλαισίου των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας με τα υπόλοιπα
παραδοσιακά εκπαιδευτικά πλαίσια. Έτσι ο ίδιος θα πρέπει να εστιάζει στην
αυτοεκτίμηση των εκπαιδευομένων και να μπορεί να δώσει βάση στις αντιλήψεις
τους σε σχέση με την δυνατότητα που έχουν να ολοκληρώσουν το εκπαιδευτικό τους
πρόγραμμα. Παράλληλα οι άνθρωποι αυτοί θα πρέπει να ενθαρρύνονται ούτως ώστε
να παρακολουθήσουν επιπλέον προγράμματα και δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτής
λοιπόν θα πρέπει να έχει ενσυναίσθηση έτσι ώστε να μπορεί να μπει στη θέση των
εκπαιδευομένων και να τους κατανοήσει και αυτό θα πρέπει να είναι ένα βασικό
στοιχείο του ενώ ο ίδιος θα πρέπει να είναι κατάλληλα καταρτισμένος ούτως ώστε να
αντιμετωπίζει τα προβλήματα τα οποία εμφανίζονται στη διάρκεια του εκπαιδευτικού
προγράμματος όπως συμβαίνει με τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, την ανάγκη
οριοθέτησης αλλά και την αναγνώριση των διαφοροποιήσεων που έχουν αυτές οι
ομάδες σε σχέση με την υπόλοιπη κοινωνία. Παράλληλα θα πρέπει να διαπιστώνει
και να αποδέχεται την διαφορετικότητα τους και να μπορεί να τους κατανοεί σε
βάθος. Αυτό είναι κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό στις σημερινές κοινωνίες που
σε ένα μεγάλο βαθμό τα δημογραφικά αλλάζουν συνεχώς, πράγμα που σημαίνει ότι
και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι σε θέση να προσαρμόζεται αλλά και να
κατανοεί αυτές τις μεταβαλλόμενες συνθήκες (Kose,2007:281-83).

Σημαντικό στοιχείο είναι να μπορέσει η εκπαιδευτική διοίκηση να κατανοήσει τις

εκπαιδευτικές ανάγκες των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες
των ομάδων αυτών δείχνουν ότι ο εκπαιδευτής δεν θα πρέπει μόνο να είναι γνώστης
του αντικειμένου άλλο να μεταδίδει τις γνώσεις και να είναι ένας εμψυχωτής της
μαθησιακής διαδικασίας που θα πρέπει να γνωρίζει τον τρόπο που θα συμβάλλει στην
ενεργητική τους συμμετοχή και την ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας μέσα από
την μάθηση στην πράξη. Συνεπώς ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι οδηγός,
σύμβουλος και διαμεσολαβητής και ο ρόλος του να είναι η ενίσχυση των
εκπαιδευόμενων μέσα από την ενεργητική συμμετοχή και την κριτική ικανότητα.
Συνεπώς ο ίδιος θα πρέπει να έχει ένα ρόλο συντονιστή και καθοδηγητή που θα
διευκολύνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων (Sleeter & Grant,1987:431-3). Η
εκπαίδευση, λοιπόν, των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων θα πρέπει να σχετίζεται
άμεσα με τις γνώσεις και τις εμπειρίες που ήδη έχουν και το κλίμα μάθησης να
26

βασίζεται στην επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου μέσα από έναν
αμοιβαίο σεβασμό και συνεργασία έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να ενθαρρύνονται να
αναλάβουν πρωτοβουλίες και να είναι συμμετοχικοί στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Θα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι μια πολύ σημαντική πρόκληση για την
εκπαιδευτική ηγεσία και τον εκπαιδευτικό σε αυτό το σημείο είναι το γεγονός ότι οι
εκπαιδευτικές ανάγκες αλλάζουν ανάλογα με την φύση της ομάδας από όπου
προέρχεται ο εκπαιδευόμενος. Για παράδειγμα, είναι πολύ διαφορετικές οι
εκπαιδευτικές ανάγκες των προσφύγων και των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Οπότε θα
πρέπει ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να κατανοήσει αυτές τις ανάγκες και να
διαμορφώσει αναλόγως το πρόγραμμα (Artiles & Trent,1994:429)

Οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι ανήκουν στις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες έχουν

ανάγκη από έναν υποστηρικτικό ρόλο καθώς έχουν πολλά προβλήματα να επιλύσουν.
Έτσι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να γνωρίζει ότι θα έρθει αντιμέτωπος με προσωπικά,
οικογενειακά και κοινωνικά προβλήματα και θα πρέπει να τους παραπέμψει στις
κατάλληλες δομές συμβουλευτικής και υποστήριξης. Παράλληλα ο ίδιος θα πρέπει να
έχει εκείνες τις δεξιότητες και τις στρατηγικές τις οποίες θα ακολουθεί έτσι ώστε να
τους βοηθήσει να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες του εξωτερικού περιβάλλοντος.
Μάλιστα, στο σημείο αυτό οι Mc Allister & Irvine (2002:439) το ότι όταν ο
εκπαιδευτικός έχει υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης, τότε θα έχει και την ικανότητα του
να είναι πιο κοντά στον εκπαιδευόμενο καθώς και να θέσει τον εαυτό του στην θέση
του εκπαιδευόμενου, έτσι ώστε να κατανοήσει καλύτερα και τις ανάγκες του.

Μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας παρέχουν

στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις ικανότητες και τις
δεξιότητες τους σε σχέση με την οικονομική, την τεχνολογική και την πολιτιστική
τους ανάπτυξη ενθαρρύνοντας την διαδικασία της απόκτησης γνώσεων, επιτρέποντάς
τους να ανοίξουν ένα νέο δρόμο συνεχούς μάθησης και συνεχούς βελτίωσης με την
διαμόρφωση των προϋποθέσεων για την προσωπική ανάπτυξη και τη συμμετοχή στην
επαγγελματικής ζωή. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται ο απαραίτητος σεβασμός
στα ανθρώπινα δικαιώματα τους μέσα από τη Δημοκρατία (Βεργίδης,2003:17-25).
Μάλιστα, για τον ρόλο των εκπαιδευτικών γενικά σε δομές δεύτερης ευκαιρίας, αυτός
μπορεί να είναι πολλαπλός. Όπως αναφέρουν οι Stoilescu & Carapanait (2011:58)
ένα πρώτο στοιχείο είναι ότι λειτουργούν ως πολιτισμικοί διαμεσολαβητές που
σημαίνει ότι είναι η γέφυρα ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους – ειδικά αν αυτοί
27

προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια – και στην κοινωνία, ενώ

λειτουργούν και ως εμψυχωτές. Ο δεύτερος ρόλος είναι το να έχουν την ικανότητα
του να προσαρμόσουν το περιεχόμενο του προγράμματος στις ιδιαίτερες
εκπαιδευτικές ανάγκες και στο προφίλ των εκπαιδευόμενων, όπως και να είναι
ανοικτοί σε αλλαγές. Με τον τρόπο αυτό μπορεί ο διδάσκοντας να βοηθήσει τον
εκπαιδευόμενο σε μια δομή δεύτερης ευκαιρίας στο να ξεπεράσει τα όποια εμπόδια
έχει.

Η εκπαίδευση μπορεί να έχει σημαντικό ρόλο στον περιορισμό των ανισοτήτων. Ο

εκπαιδευτής και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα έχουν ένα ιδιαίτερα σημαντικό
ρόλο να παίξουν στην προσπάθεια για λειτουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος
που θα προάγει την κοινωνική δικαιοσύνη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα ΣΔΕ
που εξετάζονται στην συνέχεια.

2.5 H Συνεισφορά των ΣΔΕ στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού

Ο σκοπός της παρούσης ενότητας είναι να περιγράψει τον τρόπο λειτουργίας των
ΣΔΕ, αλλά και το πώς ενεργούν με στόχο τον περιορισμό του κοινωνικού
αποκλεισμού.

2.5.1 Περιγραφή του πλαισίου λειτουργίας των ΣΔΕ

Οι κύριοι στόχοι των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας είναι οι εξής:

1. να ολοκληρώσουν οι ενήλικες την υποχρεωτική εκπαίδευση
2. να συνδεθούν με τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης
3. να αποκτήσουν σύγχρονες γνώσεις και δεξιότητες
4. να ενισχύσουν την προσωπικότητά τους ανακτώντας την αυτοεκτίμηση και
την αυτοπεποίθησή τους
5. να ενταχθούν στην αγορά εργασίας ή να βελτιώσουν τη θέση τους στον χώρο
της δουλειάς τους

Στόχος λοιπόν των ΣΔΕ είναι να ενδυναμωθούν οι ατομικές γνώσεις και ικανότητες
αλλά και οι δεξιότητες των εκπαιδευομένων. Η ενδυνάμωση αυτή επιτυγχάνεται με
τον πολυγραμματισμό σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής. Συνεπώς οι
εκπαιδευόμενοι μπορούν να ανταποκριθούν με επάρκεια στις σύγχρονες απαιτήσεις
της κοινωνίας στα πλαίσια της επαγγελματικής τους ανέλιξης και της ενεργής
συμμετοχής στο οικονομικό και πολιτιστικό γίγνεσθαι και με την φοίτηση τους στα
28

ΣΔΕ οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι είναι ενήλικα άτομα έχοντας διαμορφώσει ήδη

προσωπικές αντιλήψεις σε σχέση με την μάθηση και το σχολείο, μπορούν να
βελτιωθούν σημαντικά (Βεργίδης,2003:9).

Ως προς το νομικό πλαίσιο της λειτουργιάς των ΣΔΕ, τα βασικά νομοθετήματα είναι
τα παρακάτω:

 Ιδρύθηκαν με τον Ν.2525/1997 (άρθρο 5) και επαναπροσδιορίστηκαν με την

Υ.Α. του ΦΕΚ Β 34/16.01.2008

 Το Άρθρο 2/Υ.Α. 260/2008 ορίζει τον τρόπο λειτουργίας και το αντικείμενο

τους

Σε όλη την Ελλάδα λειτουργούν 58 ΣΔΕ (Παράρτημα Β)

2.5.2 Το πρόγραμμα και το περιεχόμενο των ΣΔΕ

Συνεπώς τα ΣΔΕ σήμερα κάνουν προσπάθειες να εκπληρώσουν προσδοκίες οι οποίες

αναδύονται γύρω από την αποστολή τους χωρίς ουσιαστική συνδρομή των
υπολοίπων κοινωνικών φορέων στα πλαίσια της τρέχουσας οικονομικής κρίσης. Τα
σχολεία δεύτερης ευκαιρίας αντιστοιχούν σε άλλα σχολεία τα οποία έχουν ιδρυθεί
στις ΗΠΑ το 1980 και απευθύνονται σε άτομα άνω των 18 ετών τα οποία ανήκουν σε
ευάλωτες και περιθωριοποιημένες ομάδες και δεν έχουν ολοκληρώσει την
υποχρεωτική τους εκπαίδευση. Όπως φαίνεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε
διάφορα έγγραφα, τα άτομα αυτά τα οποία έχουν χαμηλό επίπεδο γνώσεων και
εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο συχνά έχουν αρνητικές εντυπώσεις σε σχέση με το
σχολείο διατρέχοντας κίνδυνο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Έτσι οι ιδρυτικές
προδιαγραφές των ΣΔΕ αναφέρουν ότι προσφέρεται η ευχέρεια σε άτομα μη
προνομιούχων ομάδων να συμπληρώσουν τα κενά που έχουν στην τυπική τους
εκπαίδευση με βάση το νόμο 2525 / 1997 στα πλαίσια ενός ταχύρρυθμου
προγράμματος εκπαίδευσης. Έτσι τα ΣΔΕ λειτουργούν σε περιοχές που έχουν υψηλό
ποσοστό μαθητικής διαρροής όπως συμβαίνει στα αστικά κέντρα στα οποία υπάρχουν
σημαντικά οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα.

Τα ΣΔΕ έχουν ευέλικτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και η συγκρότηση του σε αντίθεση

με αυτά τα οποία συμβαίνουν στα τυπικά σχολεία, δεν υπάγεται σε ένα
προκαθορισμένο και ειδικά διαμορφωμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Προκειμένου να
29

αποφευχθεί κάθε στεγνή μετάδοση επιστημονικών γνώσεων, τα περιεχόμενα της

μάθησης διαμορφώνονται με βάση τις ανάγκες, τις εμπειρίες και τα κίνητρα των
εκπαιδευομένων. Οι τελευταίοι λοιπόν ανάγονται σε πρωταρχικούς διαμορφωτές της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η βασική πρόκληση η οποία αναδύεται από το
πρόγραμμα σπουδών είναι η αξιοποίηση της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων.
Ωστόσο οι πιστοποιημένες γνώσεις και δεξιότητες είναι βασικό κομμάτι της
αποστολής των ΣΔΕ. Βασικό αίτιο είναι η δυνατότητα φοίτησης σε αυτά τα σχόλια η
οποία είναι μία από τις τελευταίες ευκαιρίες ένταξης των εκπαιδευομένων στις
διεργασίες της μάθησης. Το κέντρο βάρους λοιπόν των προγραμμάτων των ΣΔΕ
επικεντρώνεται στην χρήση ευέλικτων μεθόδων διδασκαλίας η οποία στηρίζεται στην
αυτενέργεια των εκπαιδευομένων και την εδραίωση του ομαδικού πνεύματος. Για το
λόγο αυτό αναζητούνται καινοτόμες παιδαγωγικές μέθοδοι μέσα από τις οποίες
μπορεί να γίνει ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης των εκπαιδευομένων οι οποίοι ως
εμπλεκόμενοι στις διαδικασίες μάθησης λειτουργούν σε εθελούσια και ενεργητική
βάση. Έτσι οι εκπαιδευόμενοι δεν βιώνουν μία καταναγκαστική πράξη αλλά
γνωρίζουν τον πολυγραμματισμό άμεσα, από τις αρχές της βιωματικής μάθησης και
της εξατομικευμένης διδασκαλίας συμμετέχοντας σε κυρίες αποφάσεις που αφορούν
την μαθησιακή τους πορεία.

Συνεπώς εγείρονται υψηλές απαιτήσεις για την επαγγελματική επάρκεια του

προσωπικού που λειτουργεί στα ΣΔΕ και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις αποβλέπουν
στην δημιουργική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στην διαδικασία μάθησης
προκειμένου να αναπτύξουν την κοινωνική τους αλληλεπίδραση και να συμμετέχουν
σε ομάδες ενδυναμώνοντας τα ατομικά τους ενδιαφέροντα ώστε να υλοποιηθεί ένα
άνοιγμα του σχολείου προς την κοινωνία, όπου ο βαθμός πραγμάτωσης της
συγκεκριμένης διαδικασίας πραγματοποιείται με μετρήσεις γνώσεων και δεξιοτήτων
τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι ενήλικες έχουν αποκτήσει στη διάρκεια της
εκπαιδευτικής τους διαδρομής. Πέρα απ’ αυτό, τα ΣΔΕ συντελούν στην σύνδεση των
ενήλικων με την τοπική κοινωνία με κύριο ζητούμενο να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι
σε γνωριμία με τους διάφορους κοινωνικούς φορείς (Ανάγνου & Βεργίδης,2008:13).

Το πρόγραμμα σπουδών των ΣΔΕ δεν στρέφεται μόνο γύρω από την προετοιμασία
των εκπαιδευόμενων απέναντι στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας
αλλά αποσκοπεί και σε μία πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς των
εκπαιδευόμενων που θα ενδυναμώσει την κριτική τους ικανότητα και την κοινωνική
30

τους ενσωμάτωση. Συνεπώς με την εκπαίδευση ενηλίκων στα ΣΔΕ

πραγματοποιούνται οι προσδοκίες των εκπαιδευόμενων όπου ο εκπαιδευτής ανάλογα
με τις ανάγκες της ομάδας μπορεί να την καθοδηγήσει και να την παρακινήσει ενώ
ταυτόχρονα ευαισθητοποιεί τις ανάγκες τους και συμβάλλει στη βελτίωση του
προγράμματος σπουδών προκειμένου να επιλυθούν τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν. Ο ρόλος του είναι συμμετοχικός και ενισχύει την κριτική σκέψη και
την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς των μελών της ομάδας. Ο εκπαιδευτής
είναι λοιπόν ένας δια βίου μαθητευόμενος ο οποίος μαθαίνει και ο ίδιος από τους
εκπαιδευόμενους και αναγνωρίζει τα λάθη του σε οποιοδήποτε θέμα αποτελώντας
ένα μαθησιακό πρότυπο στα μάτια των εκπαιδευόμενων οι οποίοι συχνά
διακατέχονται από αισθήματα φόβου για τις μαθησιακές τους αποτυχίες ή διαθέτουν
χαμηλή αυτοπεποίθηση στα πρώτα βήματά τους (Ανάγνου,2017:58-62).

2.5.3 ΤΑ ΣΔΕ και η καταπολέμηση των ανισοτήτων

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας αποτελούν μία βασική δομή η οποία στοχεύει στην
κάλυψη ενός βασικού μελήματος, την κάλυψη των ανισοτήτων, κάτι το οποίο δείχνει
ότι πολλές ομάδες πληθυσμού δεν έχουν τελειώσει την βασική εκπαίδευση και έχουν
ανάγκη από τον αντίστοιχο αυτό θεσμό. Μέσα από την λειτουργία ενός διετούς
προγράμματος ο εκπαιδευόμενος μπορεί να εντρυφήσει σε νέα στοιχεία τα οποία
έχουν σχέση με το γραπτό λόγο και τις νέες τεχνολογίες πληροφοριών. Αυτές οι
γνώσεις επιτρέπουν στο άτομο να εξασφαλίσει την κοινωνική και επαγγελματική του
καταξίωση με αποτέλεσμα τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας να απευθύνονται σε πολλές
κοινωνικές ομάδες οι οποίες αποτελούνται από ανθρώπους αρκετά ευπαθείς όπως οι
γυναίκες που έχουν παντρευτεί σε μικρή ηλικία καθώς και οι μετανάστες, οι
άνθρωποι μεγάλης ηλικίας και τα παιδιά από φτωχές οικογένειες. Πρέπει να
σημειώσουμε ότι τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας κατανοούν το σημαντικό ρόλο που
έχουν και γι' αυτό το λόγο έχουν αναπτύξει τέτοια διαδικασίες προκειμένου να
προσφέρουν εκπαιδευτικές ευκαιρίες και η ηγεσία τους να κατανοήσει τις αλλαγές
που είναι αναγκαίες στο εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και να προσαρμόσει τα
προγράμματα στα πλαίσια των αναγκών των ευαίσθητων ομάδων (Βεκρής,2003:9-
12).

Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας έχουν ως στόχο την ατομική ωρίμανση και την
31

επαγγελματική ανάπτυξη όσων συμμετέχουν σε αυτά, καθώς και την κοινωνική τους
επανένταξη. Οι απόφοιτοι των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας αποκτούν απολυτήριο
γυμνασίου με στόχο να έχουν μία πληρέστερη ανταπόκριση στις οικονομικές,
κοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Η επίτευξη των
συγκεκριμένων στόχων προϋποθέτει ότι θα εδραιωθούν εξατομικευμένα
προγράμματα σπουδών και θα θεσπιστούν ευέλικτες διαδικασίες μάθησης έτσι ώστε
να εφαρμοστούν καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας στο πλαίσιο της λειτουργίας των
ΣΔΕ. Συνεπώς οι συγκεκριμένες προσδοκίες οι οποίες συνοδεύουν την ίδρυση των
ΣΔΕ , είναι έως σήμερα ιδιαίτερα διαδεδομένες. Στα αρχικά βήματα με βάση τα οποία
σχεδιάζονται τα ΣΔΕ, υπάρχει η γενική ιδέα ότι δεν πρόκειται για απλά σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας αλλά για σχολεία εξαιρετικής παιδείας. Η προώθηση των
καινοτόμων δράσεων από τα ΣΔΕ είναι ένα βασικό κίνητρο για την γενικότερη
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στα πλαίσια του κριτικού και δημοκρατικού χαρακτήρα
τους. Τα ΣΔΕ τα οποία λειτουργούν σε όλη την Ελλάδα καταφέρνουν να
συνεισφέρουν στον αποκλεισμό των ενηλίκων και ανταποκρίνονται στις
προβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Τα συγκεκριμένα στοιχεία έχουν
ιδιαίτερη σημασία καθώς οι ενήλικοι σήμερα αντιμετωπίζουν την οικονομική κρίση
που υπάρχει στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια με ιδιαίτερα αρνητικές επιπτώσεις. Σε
δεύτερο επίπεδο υπάρχουν οι γενικότερες ανησυχίες από την πλευρά της Ευρωπαϊκής
Ένωσης σε σχέση με την άμβλυνση των προβλημάτων αναφορικά με την
εγκατάλειψη του σχολείου, την ανεργία και την φτώχεια αλλά και τον κοινωνικό
αποκλεισμό (Βεργίδης και συν.,2007:25-6).

Οι αντιλήψεις των ατόμων που είναι ενήλικα, αποκρυσταλλώνονται με βάση τις

γνώσεις και τους αξιακούς κώδικες που ακολουθούν ενώ οι προϋπάρχουσες εμπειρίες
τους προσφέρουν το έναυσμα για νέα μάθηση και την ενίσχυση των δεξιοτήτων που
ήδη διαθέτουν. Επομένως βασική αρχή της εκπαίδευσης ενηλίκων στα ΣΔΕ είναι η
ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διαδικασίες μάθησης και η χάραξη
ατομικού προγράμματος σπουδών με παράλληλη ενθάρρυνση της προσπάθειας τους
προκειμένου να αυτοκαθοριστούν και να χειραφετηθούν με ενδυνάμωση των
ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους και την αξιοποίηση των γνώσεων και των
εμπειριών που ήδη έχουν (Ανάγνου,2017:58-62)

Από την παρούσα ενότητα διακρίνεται το ότι τα ΣΔΕ είναι ένας θεσμός που έχει
δημιουργηθεί για να δίνει λύσεις στο ζήτημα του κοινωνικού αποκλεισμού.
32

Σημαντικό ρόλο έχει η διοίκηση και το πώς μπορεί να αντιμετωπίσει τα προβλήματα

που υπάρχουν στο γύρω περιβάλλον. Αυτό θα γίνει στην επόμενη ενότητα.

2.6 Ο διευθυντής στα ΣΔΕ και η συνεισφορά του στην επίτευξη των στόχων του
ΣΔΕ για τον κοινωνικό αποκλεισμό στην εποχή της κρίσης.

2.6.1 Η επίδραση της παρούσης οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης στην

ικανότητα των ΣΔΕ να συνεισφέρουν στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού

Πριν γίνει η ανάλυση του τι μπορεί να κάνει ο διευθυντής των ΣΔΕ έτσι ώστε να
μπορέσουν τα ΣΔΕ να συνεισφέρουν στην καλύτερη δυνατή διαχείριση των
επιπτώσεων της κρίσης, θα γίνει αρχικά μια αναφορά ως προς το πώς η κρίση
επηρεάζει την λειτουργία των ΣΔΕ.

Όπως αναφέρουν οι Zahariadis & Exadaktylos (2016:59-82), η οικονομική και η

κοινωνική κρίση στην Ελλάδα μπορεί να έχουν σίγουρα ένα αρνητικό αντίκτυπο στην
οικονομία και την κοινωνία, όμως κατά μία έννοια ήταν και η αφορμή για την
αναθεώρηση πολλών πολιτικών και δομών της εκπαίδευσης. Μια από αυτές ήταν
προσέγγιση για την δια βίου εκπαίδευση και τον ρόλο της στην διαχείριση των
κρίσεων με έμφαση στον περιορισμό των κοινωνικών χασμάτων και την ένταξη των
κοινωνικά ευπαθών ομάδων στην αγορά εργασίας και στον κοινωνικό ιστό. Θα
πρέπει να σημειωθεί το ότι ένα ιδιαίτερο στοιχείο ήταν ότι πολλές από τις δομές της
δια βίου μάθησης ήταν επικεντρωμένες στην επαγγελματική κατάρτιση των
επαγγελματιών ενώ η στρατηγική για την μείωση των κοινωνικών χασμάτων ήταν
περιορισμένη. Αυτό θα αλλάξει με την οικονομική κρίση όπου σημαντικό μέρος των
πόρων θα πάει προς τα σχετικά πρόγραμμα για την μείωση των κοινωνικών
χασμάτων και την ανεύρεση εργασίας για άτομα που ζουν στο περιθώριο.

Ένα ιδιαίτερο παράδειγμα είναι η αύξηση της ζήτησης και των εγγραφών στα ΣΔΕ
από αθίγγανους καθώς και από μετανάστες. Η κρίση είχε ως αποτέλεσμα αυτές οι
ομάδες – που ήδη ζούσαν στο περιθώριο – να κατανοήσουν ότι η μοναδική λύση για
το να μπορέσουν να καταφέρουν κάτι είναι η μόρφωση τους και η απόκτηση βασικών
δεξιοτήτων. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην Ελλάδα της κρίσης υπάρχει το
φαινόμενο του ότι όλο και περισσότεροι άνθρωποι θέλουν να σπουδάσουν στα ΣΔΕ ή
κάποια παρόμοια δομή ή προγράμματα της δια βίου εκπαίδευσης (Parthenis &
Fragoulis,2016,39-57).
33

Βέβαια, υπάρχει και η άλλη προσέγγιση που είναι η μείωση της οικονομικής
στήριξης προς τα ΣΔΕ και γενικότερα ο περιορισμός των πόρων, αν και υπάρχει και
το ότι επιχειρείται συγχρόνως μια αναβάθμιση των ΣΔΕ. Η οικονομική κρίση έχει ως
επίπτωση την υποβάθμιση των υλικοτεχνικών υποδομών των ΣΔΕ. Θα πρέπει να
σημειωθεί ότι ένα ιδιαίτερο στοιχείο των ΣΔΕ - ουσιαστικά αδυναμία τους – είναι το
γεγονός ότι συστεγάζονται με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες και ότι σπάνια τα ΣΔΕ
έχουν τις δικές τους εγκαταστάσεις. Αυτό σημαίνει ότι τα ΣΔΕ επηρεάζονται από
την όλη υποβάθμιση των υλικοτεχνικών υποδομών που υπάρχουν. Επίσης, η μείωση
των πόρων που παρέχονται προς την Δημόσια Παιδεία και προς τα ΣΔΕ έχει ως
αποτέλεσμα το ότι τα ΣΔΕ δεν είναι σε θέση να προσφέρουν πάντα στους
ενδιαφερόμενους τις υποδομές που θα προσδοκούσαν να έχουν (Ασημάκη κ.συν,
2016:76-89). Από την άλλη μεριά, η Κυριαζοπούλου (2016) αναφέρεται στο ότι η
οικονομική και η κοινωνική κρίση έχει κάνει κατανοητό το πόσο σημαντική είναι η
προστασία και η ανάπτυξη δομών που σχετίζονται με την αναβάθμιση του
κοινωνικού κεφαλαίου των ευπαθών ομάδων. Για τον λόγο αυτό αν και στην κρίση
σημειώθηκε το γεγονός ότι πολλές εκπαιδευτικές μονάδες έκλεισαν, στην περίπτωση
των ΣΔΕ δεν έγινε αυτό. Επίσης και το εκπαιδευτικό προσωπικό τους
αναβαθμίστηκε, ενώ πλέον το αποτελούν κυρίως πιστοποιημένοι εκπαιδευτές
ενηλίκων.

Από τα παραπάνω στοιχεία διακρίνεται το ότι η κρίση έχει επηρεάσει αρνητικά σε

σχέση με τις υποδομές των ΣΔΕ, αλλά από την άλλη μεριά τα ΣΔΕ αναβαθμίζονται
σε ένα εργαλείο για την διαχείριση των επιπτώσεων της κρίσης, ενώ και η ζήτηση για
συμμετοχή στα προγράμματα των ΣΔΕ έχει αυξηθεί.

2.6.2 Ο ρόλος του Διευθυντή των ΣΔΕ στην διαχείριση των επιπτώσεων της κρίσης

Σκοπός της παρούσης ενότητας είναι να εξεταστεί ο ρόλος στης διοίκησης των ΣΔΕ
στον περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων. Αυτό γίνεται βάση της σχετικής
βιβλιογραφίας.

Είναι γεγονός ότι σε μία σύγχρονη σχολική μονάδα, ο διευθυντής πρέπει να έχει
διάφορες ικανότητες και δεξιότητες προκειμένου να ανταπεξέλθει σε ένα ρόλο ο
34

οποίος είναι ιδιαίτερα απαιτητικός. Η ανάγκη αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική στα
ΣΔΕ. Γι' αυτό το λόγο ο διευθυντής πρέπει να κατανοεί και να αποδέχεται αλλά και
να αφομοιώνει τη φιλοσοφία των ΣΔΕ και σύμφωνα με την απόφαση Κ1 / 12 1552 /
17 Ιουλίου 2017 η οποία καθορίζει τα κριτήρια επιλογής των διευθυντών, ο
διευθυντής ενός ΣΔΕ πρέπει να έχει οργανωτικές και επικοινωνιακές ικανότητες έτσι
ώστε να μπορέσει να αναπτύξει εκείνες τις πρωτοβουλίες που είναι απαραίτητες σε
σχέση με την επίλυση προβλημάτων και ταυτόχρονα να δημιουργήσει το κατάλληλο
εκπαιδευτικό περιβάλλον εμπνέοντας τους εκπαιδευτικούς σε ένα δύσκολο
περιβάλλον, όπως αυτό της παρούσης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης. Έτσι ο
διευθυντής θα πρέπει να είναι ικανός να προγραμματίζει τις δραστηριότητες του
σχολείου και να διαχειρίζεται τις συγκρούσεις οι οποίες προκύπτουν στα ΣΔΕ καθώς
και της κρίσεις ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να είναι αποφασιστικός και να
προσαρμόζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα όταν είναι αναγκαίο. Παράλληλα θα πρέπει
να είναι ενημερωμένος για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στον οποίο
απευθύνεται και να γνωρίζει τους τρόπους διαχείρισης των ομάδων καθώς οι
άνθρωποι οι οποίοι φοιτούν στα ΣΔΕ βιώνουν πολλές συγκρούσεις με αποτέλεσμα να
χρειάζονται σημαντικές αποφάσεις προκειμένου οι συγκρούσεις αυτές να είναι
διαχειρίσιμες (Ανάγνου,2017:61-64).

Ο διευθυντής πρέπει να είναι ενημερωμένος για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα

οποία έχουν οι ομάδες αυτές και να κατέχει τις κατάλληλες γνώσεις για την
αξιολόγηση του προσωπικού δημιουργώντας ένα κλίμα εμπιστοσύνης προκειμένου
να ευνοείται η έκφραση όλων των απόψεων και η συνεργασία με τις συλλογικότητες
και την τοπική κοινωνία. Συνεπώς φαίνεται ότι ο διευθυντής ενός ΣΔΕ έχει
σημαντικό ρόλο στην διαμόρφωση του κλίματος του σχολείου και την γενικότερη
κουλτούρα του καθώς ο ρόλος του είναι πολυδιάστατος και ο ίδιος είναι υπεύθυνος
για την διοίκηση και την οργάνωση του σχολείου και την εμψύχωση των
εκπαιδευτικών μέσα από την οργάνωση των δραστηριοτήτων του σχολείου και την
συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων μερών (Ανάγνου & Βεργίδης,2008α:169).

Ο ίδιος είναι το άτομο εκείνο το οποίο οργανώνει τις δραστηριότητες του σχολείου
και συνεργάζεται με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς κατανέμοντας τις εξουσίες
προκειμένου να αξιοποιηθεί ο προϋπολογισμός της μονάδας και να ασκηθεί η
κατάλληλη εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Τα ΣΔΕ γενικώς έχουν ένα ευέλικτο
πρόγραμμα σπουδών και αυτονομία και ο διευθυντής μπορεί να διοικήσει το σχολείο
35

κατά τρόπο που να προσαρμόζεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των

εκπαιδευομένων και στις γενικότερες αρχές των ΣΔΕ. Σύμφωνα με την
προαναφερθείσα Υπουργική Απόφαση, ο διευθυντής είναι το άτομο εκείνο που
προεδρεύει στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων ενώ οι εκπαιδευτικοί δεν
εφαρμόζουν απλά το πρόγραμμα του σχολείου αλλά το συνδιαμορφώνουν έτσι ώστε
να συνεργάζονται με το διευθυντή και τους συμβούλους με βάση τις ιδιαίτερες
ανάγκες των εκπαιδευόμενων (Ανάγνου & Βεργίδης,2008β:4-7).

Ο διευθυντής είναι επίσης εκείνο το άτομο το οποίο στηρίζει και αντιμετωπίζει τις
δυσκολίες των εκπαιδευόμενων ώστε οι ανάγκες τους να προσεγγίζονται συνολικά.
Συνεπώς ο ίδιος είναι ενημερωμένος για την οικονομική, προσωπική και
επαγγελματική κατάσταση που έχει κάθε εκπαιδευόμενος και τον προσεγγίζει όντας
συνεχώς δίπλα του με ουσιαστικό τρόπο. Παράλληλα οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι
έρχονται σε ένα ΣΔΕ έχουν συγκεκριμένη αντίληψη για το εκπαιδευτικό σύστημα και
γενικότερα την εκπαίδευση και σε πολλές περιπτώσεις διακατέχονται από αισθήματα
απογοήτευσης και θυμού. Έτσι ο διευθυντής σε συνεργασία με το υπόλοιπο διδακτικό
προσωπικό έχει συμβουλευτικό ρόλο προκειμένου να τους βοηθήσει να
επανεξετάσουν τις αντιλήψεις και να τους δημιουργηθούν θετικά συναισθήματα για
το σχολείο ενώ ο ίδιος ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν στην
λειτουργία του σχολείου και τους καλεί σε συναντήσεις προκειμένου να γνωριστούν
καλύτερα (Ανάγνου & Βεργίδης,2014:169).

Επιπλέον ο ίδιος είναι υπεύθυνος για να αναπτυχθούν οι συνεργασίες με τους φορείς

της τοπικής κοινωνίας και τους κοινωνικούς φορείς και οργανισμούς. Αυτό είναι ένα
βασικό χαρακτηριστικό των ΣΔΕ το οποίο δε συναντάται στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση και συμβάλλει σημαντικά στην κοινωνικό-πολιτιστική ανάπτυξη των
εκπαιδευομένων. Έτσι ο ίδιος οργανώνει και κάνει εκπαιδευτικές επισκέψεις και
καλεί διάφορους εκπροσώπους φορέων στο ΣΔΕ προκειμένου να γνωριστούν με τους
εκπαιδευόμενους. Πέρα από τα καθήκοντά του αυτά ο διευθυντής είναι υπεύθυνος να
αναζητήσει τους εκπαιδευόμενους και να στελεχώσει το σχολείο διεκπεραιώνοντας
το διοικητικό του έργου και επιμορφώνοντας το προσωπικό, συγκεντρώνοντας την
κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή προκειμένου να συμβάλλει στην βιωσιμότητα του
σχολείου. Σε αντίθεση με τα άλλα σχολεία του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος ο
διευθυντής έχει και διοικητικό ρόλο και καθημερινά καθήκοντα αξιοποιώντας την
αυτονομία που του παρέχεται. Συνεπώς φαίνεται ότι ο διευθυντής του ΣΔΕ είναι το
36

άτομο εκείνο το οποίο συμβάλλει αποφασιστικά στην αποτελεσματικότητα του

σχολείου, φέροντας τα χαρακτηριστικά ενός χαρισματικού ηγέτη που εργάζεται για
την υλοποίηση των στόχων του σχολείου και τη δημιουργία ενός κλίματος
εμπιστοσύνης (Ανάγνου,2017:58-62).

Συνεπώς ο αποτελεσματικός ηγέτης ενός ΣΔΕ είναι αυτός ο οποίος ανταποκρίνεται

στις αρχές που έχουν προσδιοριστεί στα ΣΔΕ και βοηθάει τους εκπαιδευόμενους ενώ
είναι δεσμευμένος στο έργο του, υπομονετικός και έχει φαντασία και διάθεση να τους
βοηθήσει. Τα στοιχεία της προσωπικότητας του και οι ηγετικές ικανότητες του
διευθυντή συμβάλλουν αποτελεσματικά στην διαμόρφωση των ιδιαίτερων στοιχείων
του σχολείου. Συμπερασματικά μπορεί να ειπωθεί ότι η επιλογή ενός διευθυντή του
ΣΔΕ μπορεί να επηρεάσει το μέλλον ενός προγράμματος και τους ίδιους τους
εκπαιδευόμενους με αποτέλεσμα ο διευθυντής να πιστεύει στις αρχές των ΣΔΕ και να
λειτουργεί με αυτές ως πυξίδα. Φαίνεται λοιπόν ότι η διοίκηση αποτελεί βασικό
παράγοντα αποτελεσματικότητας ενός ΣΔΕ τόσο όσον αφορά στους πόρους όσο και
στο ανθρώπινο δυναμικό προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του σχολείου. Ο
κύριος σκοπός της διοίκησης των ΣΔΕ είναι η βελτίωση των εκπαιδευόμενων και των
εκπαιδευτικών διαδικασιών ενώ βασικό χαρακτηριστικό της αποτελεσματικής
διοίκησης είναι η ικανή ηγεσία και η ικανότητα του διευθυντή να παρακινήσει τα
μέλη του οργανισμού ούτως ώστε να πραγματοποιήσουν τους στόχους που έχουν
τεθεί από κοινού (Βεργίδης και συν.,2007:26).

Στο σημείο αυτό σημειώνεται το ότι η διοίκηση στα ΣΔΕ έχει την ικανότητα να
μπορεί να συνδέει το περιεχόμενο των προγραμμάτων με τις αλλαγές στο γύρω
περιβάλλον και αυτό το κάνουν πολύ καλύτερα από άλλες δομές της δια βίου
μάθησης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η χρήση των ΤΠΕ που είναι
προσαρμοσμένη στις ανάγκες των σπουδαστών (Jimoyiannis & Gravani,2011:217-8).
Επίσης, οι Διευθυντές των ΣΔΕ σε ένα μεγάλο βαθμό έχουν την ικανότητα του να
κατανοήσουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των σπουδαστών και να προσαρμόζουν τις
ανάγκες των εκπαιδευόμενων και βάση του προφίλ τους (Efstathiou,2009:91).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η περίπτωση των Ρομά που η έρευνα της
Τραγούδα (2017:99) που δηλώνει ότι οι Διευθυντές των ΣΔΕ δείχνουν ότι κατανοούν
τις ιδιαίτερα ανάγκες και το υπόβαθρο των Ρομά. Το ίδιο ισχύει και με την έρευνα
της Κοφινά (2017:47-51) που δείχνει ότι η διοίκηση των ΣΔΕ στις φυλακές έχει
ιδιαίτερη κατανόηση των αναγκών και της κατάστασης που βρίσκονται ο
37

κρατούμενοι, ενώ προσπαθούν να τους προετοιμάζουν για την ένταξη μετά την
αποφυλάκιση.

Από τα παραπάνω κρίνεται ότι στο σημερινό περιβάλλον λειτουργία των ΣΔΕ είναι
σημαντικό το ότι ο Διευθυντής πρέπει να είναι σε θέση να μπορεί να επισημάνει τις
εκπαιδευτικές ανάγκες των σπουδαστών αναγνωρίζοντας και το ότι τα ΣΔΕ
λειτουργούν σε ένα πολύ δύσκολο περιβάλλον.

2.7 Βιβλιογραφική επισκόπηση και αναφορές σε σχέση με τις πρακτικές των

ΣΔΕ για τον περιορισμό των επιπτώσεων της κρίσης και τον ρόλο της διοίκησης

Τέλος, γίνεται μια επισκόπηση των σχετικών μελετών για το πώς η διοίκηση των ΣΔΕ
μπορεί να περιορίζει το κοινωνικό χάσμα που προκαλεί η κρίση και με ποιους
τρόπους, όπως και με ποιες πρακτικές μπορεί να περιορίσει τις όποιες επιδράσεις της
οικονομικής και της κοινωνικής κρίσης.

Έτσι πρόκειται για μία ηγεσία η οποία δίνει βάση στον εσωτερικό διάλογο και με
τους συμμετέχοντες αλλά και με τους εκπαιδευτικούς. Οι Papaioannou et al. (2013)
αναφέρουν ότι για τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας σημασία έχει ο τρόπος που
λειτουργεί η ομάδα. Ο λόγος για τον οποίο η ομάδα έχει σημασία είναι διότι μπορεί
να εξυπηρετήσει ευκολότερα το στόχο της προσφοράς εξειδικευμένων γνώσεων στα
πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων και να αναδείξει την σημασία που έχει η
ομοιογένεια στα τμήματα και η διαφοροποίηση στα γνωστικά επίπεδα (Βεργίδης,
2004,381-399).Έτσι μπορεί στο ένα τμήμα να υπάρχουν σπουδαστές που να
γνωρίζουν πολύ καλά την γλώσσα ή τις νέες τεχνολογίες ενώ μπορεί να υπάρχουν και
σπουδαστές οι οποίοι δε γνωρίζουν καλά το συγκεκριμένο αντικείμενο. Αυτό το
γεγονός μπορεί να δημιουργήσει μία δυσλειτουργία στην τάξη, ως αποτέλεσμα των
ανισοτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Για το λόγο αυτό η κλασική πρακτική είναι η ηγεσία και οι διδάσκοντες να

πραγματοποιούν συναντήσεις με τα μέλη της ομάδας προκειμένου να εντοπιστεί ο
τρόπος με τον οποίον θα κινηθεί το πρόγραμμα και να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες
ανάγκες των εκπαιδευομένων με τη δημιουργία ομάδων εκπαιδευομένων και
εκπαιδευτικού προσωπικού που θα συναποφασίζουν τον τρόπο με τον οποίο θα
κινηθούν. Έτσι ο διευθυντής στην διαδικασία αυτή αποτελεί τον συντονιστή του
38

προγράμματος, ένα άτομο το οποίο θα μπορέσει να παρέμβει δίνοντας λύσεις

προκειμένου οι σπουδαστές να νιώσουν ότι τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίες μπορούν
να αντιμετωπίσουν με ίσο τρόπο όλους τους σπουδαστές και να εξασφαλίσουν ότι το
τελικό αποτέλεσμα και ο στόχος της λειτουργίας τους είναι να προσφερθεί το
καλύτερο δυνατό έργο με γνώμονα τον περιορισμό των ανισοτήτων (Βεργίδης,2004,
381-399).

Οι Brinia & Ntaflou (2015) αναφέρουν ότι βασικό στοιχείο προκειμένου τα σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας να λειτουργούν σωστά και να περιοριστούν οι ανισότητες είναι τα
σχολεία δεύτερης ευκαιρίας να λειτουργούν με γνώμονα την εκπαίδευση και την
ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων. Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας δεν πρέπει μόνο να
διαχειριστούν εκπαιδευόμενους που έχουν έλλειμμα σε γνώσεις και δεξιότητες αλλά
και ψυχολογικά και συναισθηματικά ελλείμματα καθώς σε πολλές περιπτώσεις οι
εκπαιδευόμενοι προέρχονται από φυλακές. Στην περίπτωση αυτή υπάρχει συχνά
ψυχολογική κατάπτωση λόγω της θέσης στην οποία βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι.
Το περιβάλλον στο οποίο ζουν είναι δύσκολο και συχνά μπορούν να βγάζουν ένταση
ενώ σε πολλές περιπτώσεις τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας με το έργο που
προσφέρουν να επιτρέπουν την δημιουργία μαθημάτων με ένα συνεργατικό τρόπο
κάτι το οποίο προάγει ένα θετικό κλίμα μέσα στην τάξη και ένα αποτέλεσμα όπου οι
σπουδαστές έχουν θετική άποψη για τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας και συμμετέχουν
σε αυτά ενεργά.

Έτσι τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας πετυχαίνουν το τελικό αποτέλεσμα να

προσφέρουν εφόδια στους εκπαιδευόμενους προκειμένου οι τελευταίοι να ενταχθούν
στον κοινωνικό ιστό. Επιπλέον σημαντικός είναι ο ρόλος της ηγεσίας στα σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική και τις τεχνικές που
ακολουθούνται από τους εκπαιδευτές. Η ηγεσία των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας
παρέχει σημαντική αυτονομία και αυτό επιτρέπει στους εκπαιδευτές να
διαμορφώσουν τα προγράμματα και τις εκπαιδευτικές τεχνικές με βάση τις
προτιμήσεις των ίδιων αλλά και των εκπαιδευομένων αλλά και τον τρόπο με τον
οποίο γίνεται η σύνθεση των τμημάτων. Αυτό αποτελεί ένα βασικό στοιχείο όπου η
ηγεσία μπορεί να εμπιστευτεί το εκπαιδευτικό προσωπικό και να επιτρέψει στον
εκπαιδευτή να προσαρμόσει το πρόγραμμα χωρίς να γίνονται επιπλέον παρεμβάσεις
από την ηγεσία (Bεργίδης,2004:13).
39

Επιπλέον ο Νέμτσης (2005) αναφέρει ότι η ηγεσία στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας
θα πρέπει να συνεργάζεται με ειδικούς καθώς το οργανόγραμμα που τα σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας έχουν δεν αποτελείται μόνο από το εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά
και από συμβούλους σταδιοδρομίας και ψυχολόγο. Σε άλλες εκπαιδευτικές δομές οι
συγκεκριμένες θέσεις εργασίας δεν έχουν σημαντικό ρόλο και μπορεί να μένουν στα
χαρτιά αλλά στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας ο ρόλος των συγκεκριμένων δομών
είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Ο ψυχολόγος κάνει παρεμβάσεις σε ατομικό και ομαδικό
επίπεδο και σε αυτό συμβάλλει η ηγεσία σε μεγάλο βαθμό παρέχοντας πληροφορίες
εντός της δομής των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας. Είναι γεγονός ότι όσοι
παρακολουθούν στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας έχουν επιβαρυμένο ψυχολογικό και
συναισθηματικό περιβάλλον με αποτέλεσμα να πρέπει να υπάρχει παρότρυνση στους
ψυχολόγους προκειμένου να έχουν ενεργό ρόλο. Επιπλέον η ηγεσία των Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας παροτρύνει και τους συμβούλου σταδιοδρομίας προκειμένου ο
ρόλος τους να είναι πιο ενεργός και οι εκπαιδευόμενοι να βοηθούνται προκειμένου να
ενταχθούν στο κοινωνικό ιστό. Ο ερευνητής αναφέρεται στο γεγονός ότι οι
σύμβουλοι σταδιοδρομίας συνεργάζονται με την ηγεσία έτσι ώστε να υποστηριχθεί η
διαδικασία της ομαλής ένταξης των σπουδαστών στην αγορά εργασίας. Είναι
σημαντικό το γεγονός ότι οι σπουδαστές στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας είναι
άνεργοι ή ανειδίκευτοι με αποτέλεσμα να ψάχνουν μέσα από τις σπουδές τους να
αναβαθμίσουν τις δεξιότητες τους έτσι ώστε να έχουν ένα καλύτερο ρόλο.

Όπως αναφέρουν οι Λιναρδάτου & Παπαδάκης (2016:169-172), σημαντικό

προτέρημα της ηγεσίας σε ένα σχολείο δεύτερης ευκαιρίας είναι το γεγονός ότι η
ηγεσία αυτή μπορεί να εντοπίσει τις προκλήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος και
να προσαρμοστεί σε αυτές. Έτσι για παράδειγμα η διδασκαλία της ελληνικής
γλώσσας στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας απευθύνεται σε μετανάστες οι οποίοι έχουν
ανάγκη προσαρμογής σε μία νέα πραγματικότητα. Η έρευνα αναφέρεται στην
περίπτωση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας στις Αχαρνές και τον τρόπο που
λειτουργεί το πρόγραμμα της ελληνικής γλώσσας για τους σπουδαστές του οι οποίοι
συνήθως είναι μετανάστες ή Ρομά. Σε αυτή την περίπτωση η ηγεσία του σχολείου
δεύτερης ευκαιρίας κατανοεί την ανάγκη για την οποία πρέπει να υπάρχει σχετική
αυτονομία στους εκπαιδευτές προκειμένου οι ίδιοι να διαμορφώσουν το περιεχόμενο
της θεματικής ενότητας με τον τρόπο που μπορεί η θεματική ενότητα να λειτουργήσει
σύμφωνα με τις ανάγκες και τις ικανότητες των σπουδαστών.
40

Όπως αναφέρει ο Βεργίδης (2004:381-399), τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας πρέπει να

δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού με αποτέλεσμα οι
διευθυντές στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας σε σχέση με τις άλλες εκπαιδευτικές
δομές, να δίνουν έμφαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου να
υπάρχει μία συνεχής αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.

Ένα βασικό στοιχείο είναι το γεγονός ότι η ηγεσία στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας
λειτουργεί υπό τη μορφή μίας νέας δομής εκπαίδευσης στην οποία έχουν ενεργό ρόλο
οι κοινωνικές αλλαγές. Έτσι οι σπουδαστές στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας έχουν
ανάγκη ένταξης στην αγορά εργασίας σε σχέση με τους άλλους σπουδαστές όπως για
παράδειγμα τους φοιτητές. Αυτό συμβαίνει διότι στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας οι
σπουδαστές έχουν την ανάγκη ωριμότητας προκειμένου να ενταχθούν στην αγορά
εργασίας για βιοποριστικούς λόγους αλλά και για λόγους κοινωνικούς. Έτσι η
απόκτηση δεξιοτήτων για ένα σπουδαστή στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας είναι κάτι
το οποίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό κάτι το οποίο αναγνωρίζεται και από την ηγεσία
των σχολείων αυτόν. Για το λόγο αυτό όπως αναφέρει ο Αποστολόπουλος (2012:3-
12), η ηγεσία στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας λειτουργεί επαγγελματικά σε
συνεργασία με τους άλλους εργαζόμενους με ενσυναίσθηση της ευθύνης όχι μόνο με
τον εκπαιδευόμενο αλλά και με την ίδια την κοινωνία. Η επιτυχής ένταξη των
σπουδαστών στην κοινωνία είναι κάτι το οποίο δίνει αξία στα σχολεία δεύτερης
ευκαιρίας. Για το λόγο αυτό όπως αναφέρουν οι Ανάγνου & Βεργίδης (2008:11-18),
τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας αποτελούν σημαντικούς φορείς αλλαγών. Η ηγεσία
στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας δεν είναι μόνο διαδικαστική και διεκπεραιωτική
αλλά ταυτόχρονα και κοινωνική. Ο Βεργίδης (2010), αναφέρει ότι η επιτυχία στα
σχολεία δεύτερης ευκαιρίας να βοηθήσουν ένα άτομο να ενταχθεί στον κοινωνικό
ιστό ισοδυναμεί με επιτυχία στην ίδια την κοινωνία. Έτσι οι διευθυντές στα σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας αναγνωρίζουν το σημαντικό αυτό γεγονός και περνούν τις
ανάγκες των εκπαιδευομένων στο προσωπικό με αποτέλεσμα το έργο τους να
θεωρείται ως ιδιαίτερα θετικό. Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας έχουν υψηλή ζήτηση
και η εκπαιδευτική τους ηγεσία εμπιστεύεται τον τρόπο που λειτουργούν ακόμα και
στο δύσκολο σημερινό περιβάλλον.

Γενικά η ηγεσία στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας λειτουργεί διαφορετικά σε σχέση

με τις άλλες εκπαιδευτικές δομές. Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας έχουν σημαντικό
ρόλο ως προς την ένταξη των σπουδαστών στην αγορά εργασίας αλλά και στον
41

κοινωνικό ιστό. Η ηγεσία των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας επενδύει στην

συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους και την αναγνώριση των στοιχείων εκείνων που
έχουν τα οποία τους κάνουν μοναδικούς. Συνεπώς φαίνεται ότι η ηγεσία προάγει τον
περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων και συμβάλλει στην ψυχολογική και
συναισθηματική στήριξη των εκπαιδευομένων.
42

3. Η μεθοδολογία της έρευνας

3.1 Στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα

Με βάση τα παραπάνω, ο στόχος της εργασίας είναι να εξεταστεί ο τρόπος διοίκησης

στα ΣΔΕ με στόχο το περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού των σπουδαστών του,
σύμφωνα με τα βιώματα των απόφοιτων των ΣΔΕ.

Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι:

- Το στυλ διοίκησης των ΣΔΕ, όπως το βιώνουν οι σπουδαστές/απόφοιτοι στα ΣΔΕ,

συνεισφέρει στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού;

- Ποια είναι η άποψη των σπουδαστών/αποφοίτων των ΣΔΕ για την επίδραση της
παρούσης οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης στην ικανότητα των ΣΔΕ να
συνεισφέρουν στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού;

- Μέσω ποιων ενεργειών και πρακτικών κρίνουν οι σπουδαστές/απόφοιτοι των ΣΔΕ

ότι μπορεί να βελτιωθεί η διοίκηση των ΣΔΕ με στόχο τον περιορισμό του
κοινωνικού αποκλεισμού;

3.2 Η ερευνητική προσέγγιση

Ένα ιδιαίτερο στοιχείο που έχουν να διαχειριστούν οι ερευνητές είναι το να επιλέξουν

τον τρόπο που θα διεξαχθεί μια έρευνα. Θα πρέπει να υπάρξει η ανάλογη επιλογή σε
σχέση με το πώς θα γίνει η ερευνητική προσέγγιση. Ένας ερευνητής έχει να επιλέξει
ανάμεσα στην ποιοτική και την ποσοτική έρευνα. Η ποσοτική έρευνα αφορά την
εξέταση των συσχετίσεων που υπάρχουν ανάμεσα στις υπό εξέταση μεταβλητές.
Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει ο ερευνητής να χρησιμοποιήσει την στατιστική ώστε να
διερευνήσει το αν υπάρχουν μεταβλητές που εξαρτώνται ή επηρεάζονται μεταξύ
τους. Η ποσοτική έρευνα έχει το πλεονέκτημα ότι μπορεί να προσεγγίσει ένα μεγάλο
δείγμα και να βγάλει αποτελέσματα μέσω της χρήσης το ερωτηματολογίου που συχνά
προκύπτει από μια δεδομένα θεωρία. Αυτό σημαίνει ότι τα αποτελέσματα της
ποσοτικής έρευνας είναι ιδιαίτερα αξιόπιστα και αντικειμενικά. Βέβαια, υπάρχει ένα
βασικό μειονέκτημα του ότι αν και η ποσοτική έρευνα μπορεί να αναδεικνύει τις
όποιες τάσεις που υπάρχουν, σε αυτό το σημείο υπάρχει ένας σημαντικός
περιορισμός που είναι το γεγονός ότι δεν παρουσιάζει τα αίτια που οδηγούν σε ένα
43

αποτέλεσμα (Bryman,2017:57-63).

Από την άλλη μεριά, η ποιοτική έρευνα βασίζεται στην ερμηνεία των εμπειριών και
των απόψεων που έχουν οι συμμετέχοντες σε σχέση με το αντικείμενο της έρευνας.
H ποιοτική έρευνα έχει ως σημείο αναφοράς το γεγονός ότι η έρευνα γίνεται με
σκοπό την απόκτηση νέων γνώσεων καθώς και την διερεύνηση κοινωνικών
φαινομένων τα οποία δεν είναι μετρήσιμα ή/και δεν σχετίζονται με κάποια πολύ
συγκεκριμένη θεωρία. Στο σημείο αυτό αναφέρεται ότι η ποιοτική έρευνα έχει το
πλεονέκτημα ότι επιτρέπει στον ερευνητή να έρθει πολύ πιο κοντά στο κοινωνικό
φαινόμενο που εξετάζει και να κατανοήσει καλύτερα το φαινόμενο αυτό. Βέβαια, η
συγκεκριμένη προσέγγιση έχει το μειονέκτημα ότι τα συμπεράσματα πηγάζουν από
την ερμηνεία που θα δώσει ο ερευνητής στα δεδομένα που έχει στην διάθεση του
(Κυριαζή,2009).

Στην παρούσα έρευνα, υπάρχει η ανάλυση του πως τα ΣΔΕ – και πιο συγκεκριμένα η
διοίκηση των ΣΔΕ- βοηθάει τους σπουδαστές να ξεπεράσουν τον κοινωνικό
αποκλεισμό, όπως αυτό το βιώνουν οι ίδιοι οι σπουδαστές. Αυτό σημαίνει ότι είναι
μια έρευνα που είναι καθαρά βάση της καταγραφής των εμπειριών που έχουν οι
εμπλεκόμενοι είναι μια ποιοτική έρευνα, όπως θα γίνει στην παρούσα περίπτωση.

3.3 Οι συμμετέχοντες

Σε μια έρευνα είναι πολύ σημαντικό το να οριστεί ένα δείγμα που οι απόψεις του θα
είναι αντιπροσωπευτικές των απόψεων που έχει ο πληθυσμός. Ειδικά στην ποιοτική
έρευνα που το δείγμα είναι μικρό, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην
αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος (Κυριαζή,2009). Εν προκειμένου οι πληθυσμός
της έρευνας ορίζεται ότι είναι οι απόφοιτοι στα ΣΔΕ που γίνεται η έρευνα, που είναι
τα ΣΔΕ Αγίων Αναργύρων, λόγω της πρόσβασης που είχε η ερευνήτρια στο
προσωπικό, την Διευθύντρια και τους σπουδαστές της συγκεκριμένης σχολής. Η
δειγματοληψία ήταν αυτή της βολικής δειγματοληψίας, που σημαίνει ότι το δείγμα
αποτελείται από άτομα που ήταν πιο εύκαιρα στο να συμμετάσχουν
(Bryman,2017:57-78).

H διεξαγωγή των συνεντεύξεων έλαβε χώρα τον Ιούνιο του 2019 σε δείγμα 10
ατόμων που ήταν σπουδαστές στο 2ο έτος ή απόφοιτοι των ΣΔΕ. Οι συνεντεύξεις
πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου, ΣΔΕ Αγίων Αναργύρων, των
44

πληροφορητών. Οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές και δίχως την παρουσία άλλων

ατόμων.

Ως προς την σύνθετη του δείγματος, ο επόμενος πίνακας παρουσιάζει τα

δημογραφικά στοιχεία ανά υποκείμενο της έρευνας.

Α/Α Φύλο Ηλικία Οικογενειακή Σπουδαστής

κατάσταση (Σ)/ Απόφοιτος
(Α)

Υ1 Γ 45 Έγγαμη Σ

Υ2 Γ 57 Άγαμη Σ

Υ3 Γ 78 Έγγαμη Α

Υ4 Γ 49 Άγαμη Σ

Υ5 Γ 60 Έγγαμη Σ

Υ6 Α 43 Έγγαμος Σ

Υ7 Γ 41 Έγγαμη Α

Υ8 Γ 60 Έγγαμη Α

Υ9 Α 35 Άγαμος Α

Υ10 Α 42 Έγγαμος Α

Πίνακας 1: Περιγραφή των βασικών δημογραφικών στοιχείων των υποκειμένων της έρευνας

Στον καθορισμό του αριθμού του δείγματος της έρευνας μας, συνέβαλε ο παράγοντας
της απροθυμίας που επέδειξαν οι ίδιοι οι πληροφορητές να μας συστήσουν για την
συνέχιση της έρευνα σε άλλους, αν και στα λόγια διαφαινόταν η καλή διάθεση. Όλες
οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν στην αρχή χειρόγραφα. Η επιλογή αυτή έγινε
με κριτήριο την γρηγορότερη μεταγραφή του προφορικού λόγου των συνεντεύξεων
σε γραπτό. Στην συνέχεια έγινε η πληκτρολόγηση των συνεντεύξεων στο Η/Υ με την
χρήση του προγράμματος Word.
45

3.4 Το ερευνητικό εργαλείο

Σε μια ποιοτική έρευνα ο ερευνητής μπορεί να επιλέξει μεταξύ διαφορετικών

ερευνητικών προσεγγίσεων όπως είναι η εις βάθος συνέντευξη, η ομάδα εστίασης και
η παρατήρησης. Εν προκειμένου η παρούσα μελέτη αφορά την καταγραφή εμπειριών
που είναι μοναδικές για τον κάθε ερωτώμενο. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να
υπάρξει μια προσωπική επαφή και προσέγγιση, άρα θα πρέπει να υπάρξουν εις βάθος
συνεντεύξεις (Κυριαζόπουλος & Σιαμαντά,2011).

Το περιεχόμενο των συνεντεύξεων βασίστηκε στην προσέγγιση «του χωνιού» που

σημαίνει ότι πάνε από το γενικό στο ειδικό. Για τον λόγο αυτό υπήρξαν στην αρχή
γενικές ερωτήσεις και στην συνέχεια οι ερωτήσεις έγιναν πιο ειδικές, ενώ δόθηκε
ιδιαίτερη σημασία το να είναι συμβατές με τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας,
όπως και έγινε. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι αν και υπήρχαν συγκεκριμένες
ερωτήσεις, κατά την διάρκεια της έρευνας υπήρξαν ερωτήσεις που προέκυψαν μέσα
από τον διάλογο και την συζήτηση, κάτι που είναι αναμενόμενο για μια ποιοτική
έρευνα (Bryman,2017:57-78).

3.5 Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ποιοτικής έρευνας είναι η έλλειψη αξιοπιστίας και
εγκυρότητας λόγω της φύσης της ποιοτικής έρευνας. Για τον λόγο αυτό σε μια
ποιοτική έρευνα υπάρχει παραπάνω προσπάθεια ώστε να εξασφαλιστεί η εγκυρότητα
και η αξιοπιστία (Bryman,2017:62-64).

Σε σχέση με την εγκυρότητα, δόθηκε προσπάθεια για την εσωτερική εγκυρότητα. Για
τον λόγο αυτό και το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου είναι σε πλήρη αρμονία με
τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας καθώς και με το περιεχόμενο της θεωρίας.
Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται η εσωτερική εγκυρότητα. Θα πρέπει, επίσης, να
αναφερθεί ότι η ανάλυση των δεδομένων και γενικότερα η έρευνα έγινε βάση αξόνων
που σχετίζονται με τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας, όπως θα φανεί και στην
επόμενη ενότητα. Σε ότι αφορά την αξιοπιστία της έρευνας, πριν γίνουν οι
συνεντεύξεις υπήρξε πιλοτική έρευνα που έγινε σε ένα (1) εκπαιδευτικό ώστε να
εξεταστεί η αξιοπιστία του ερευνητικού εργαλείου.
46

4. Η ανάλυση των δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων θα γίνει με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα αλλά και με

βάση τους υπόλοιπους ερευνητικούς άξονες που έχουν προκύψει. Θα πρέπει να
επισημανθεί ως προς την ανάλυση ότι τα ευρήματα της έρευνας εξετάζονται με βάση
τα θέματα που εξετάζονται ανά ερευνητικό άξονα, τα οποία έχουν σημειώνονται με
έντονο μαύρο χρώμα (bold). Ως προς την ανάλυση, αυτή γίνεται τόσο με
ποσοτικοποίηση των δεδομένων – όπου αυτό μπορεί να γίνει – καθώς και με την
παρουσίαση κάποιων δηλώσεων των ερωτώμενων όπου και γίνεται η κριτική
ανάλυση τους.

4.1 Πρώτος ερευνητικός άξονας – Παρούσα κατάσταση και λόγοι φοίτησης στα
ΣΔΕ

Το πρώτο θέμα αφορά στη γενική εντύπωση από τις σπουδές στα ΣΔΕ. Στο σημείο
αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι η γενική εντύπωση είναι θετική. Για παράδειγμα η
Υ2 δηλώνει ότι «Μπήκαμε πέρυσι. Μαθαίνεις πάρα πολλά πράγματα. Με τα
προβλήματα που έχουμε εμείς. Ας μη μιλήσω για τους πολλούς, ας μιλήσω για εμένα, τα
προβλήματα που έχουν συσσωρευτεί όλων αυτών των χρόνων, εν μέρει σε αναγκάζουν
να μη δίνεις τη βάση που πρέπει, που χρειάζεται για να μάθεις αυτό που θέλεις
ακριβώς. Αλλά έχω αποκομίσει πάρα πολλά πράγματα, όχι μόνο από τους καθηγητές,
την κυρία διευθύντρια αλλά και από συμμαθητές-φίλους». Αυτή είναι μια γενικά θετική
αντίληψη με την οποία και συμφωνεί το σύνολο των υποκειμένων της έρευνας. Αυτό
είναι κάτι που θεωρείται ως ιδιαίτερα σημαντικό μιας και υπάρχει δεν υπάρχει
ερωτώμενος/η που να δηλώνει κάποια μορφή δυσαρέσκειας από την συμμετοχή στα
προγράμματα των ΣΔΕ. Οπότε, από τις απαντήσεις που έχουν δοθεί διακρίνεται το
ότι οι εκπαιδευόμενοι είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από το αποτέλεσμα και
γενικότερα από την φοίτηση τους.

Στο σημείο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό μια ιδιαίτερη θεματική που είναι οι λόγοι
φοίτησης στα ΣΔΕ αλλά και γιατί δεν τελείωσαν το σχολείο. Θα πρέπει να αναφερθεί
ότι υπήρχαν κάποιοι κοινοί λόγοι όπως η ανάγκη για την λήψη ενός απολυτηρίου για
επαγγελματικούς λόγους, όπως το αναφέρει η Υ1 που δηλώνει «Χμμ. Αυτό είναι
μεγάλο θέμα και βαθιά συζήτηση. Εντάξει. Υπήρχαν κάποια προβλήματα…Το
βασικότερο είναι για να πάρω το χαρτί. Γιατί χωρίς χαρτί-απολυτήριο γυμνασίου δεν
47

μπορείς να πιάσεις πουθενά δουλεία». Με αυτή την δήλωση συμφωνούν και οι Υ2,
Υ4, Υ6, Υ7, Υ8, Υ9 και Υ10 . Ένα άλλο αίτιο φοίτησης ήταν το ότι υπήρχε ένα
απωθημένο και η ανάγκη προσωπικής ικανοποίησης με την απόκτηση του
απολυτηρίου, όπως το δηλώνει η Υ3 «|Πρώτον ήταν απωθημένο και δεύτερον ήθελα
ό,τι μπορώ να μάθω. Κάτι περισσότερο.» με την οποία συμφωνούν οι Υ5, Υ8. Η
γενικότερη εικόνα είναι ότι η συμμετοχή στα ΣΔΕ σχετίζεται κυρίως με την θέληση
των ερωτώμενων να αποκτήσουν ένα χαρτί που σχετίζεται με την επαγγελματική τους
καριέρα. Οπότε, σε ότι αφορά την περίπτωση των αιτίων που οι ερωτώμενοι
πηγαίνουν στα ΣΔΕ, αυτό σχετίζεται με το γεγονός ότι είτε υπάρχει επαγγελματικός
λόγος (για παράδειγμα η μονιμοποίηση σε ένα δήμο ή η ενίσχυση της θέσης
εργασίας) ή για προσωπικούς λόγους όπως είναι η κοινωνική καταξίωση και το να
έχουν ένα απολυτήριο.

Σε ότι αφορά τους λόγους που δεν τελείωσαν το σχολείο αναγκάστηκαν να στραφούν
προς τα ΣΔΕ, ένας βασικός λόγος είναι προβλήματα στο σπίτι και η ανάγκη της
κοπέλας να μείνει στο σπίτι να βοηθάει (Υ1,Υ7). Μια άλλη διάσταση είναι η σχολική
αποτυχία και το σχολικό κλίμα (Υ2, Υ4). Για παράδειγμα Η Υ2 έχει αναφερθεί στον
δάσκαλο που είχαν στο σχολείο και για τον λόγο αυτό αναφέρεται στο ότι «Γιατί… να
σας πω την αλήθεια μου, είχαμε ένα δάσκαλο στο δημοτικό, που σήμερα, αυτά που μας
έκανε στην εποχή εκείνη, θα είχε πάει ισόβια. Ένας δάσκαλος απαράδεκτος. Και ξύλο
ακόμα. Την εποχή εκείνη. Γι’ αυτό το σιχάθηκα το σχολείο….Για να καταφέρω να
πάρω το απολυτήριο και να μπω σε μια σχολή του ΟΑΕΔ. Για μαγειρική που είναι το
όνειρό μου, από παιδάκι». Ένας άλλος λόγος είναι η αντίληψης της κοινωνίας για το
σχολείο και τον ρόλο της γυναίκας όπως το αναφέρει η Υ3 «Γιατί, όταν ήμουν μικρή
στο χωριό έλεγαν ότι τα κορίτσια δεν μαθαίνουν γράμματα», με το οποίο συμφωνεί η
Υ8 και ο Υ10. Τέλος, σημαντικό είναι το γεγονός ότι δεν συνέχισαν το σχολείο για να
βρουν δουλειά και να στηρίξουν την οικογένεια τους (Υ5, Υ6, Υ9). Από τα
παραπάνω στοιχεία διακρίνεται το ότι οι λόγοι που δεν τελείωσαν τις σπουδές τους
στο σχολείο είναι κυρίως κοινωνικοί, όπως για παράδειγμα ότι ήταν γυναίκες και την
εποχή εκείνη δεν θεωρείτο ότι ήταν αναγκαίο μια κοπέλα να τελειώσει το σχολείο ή
και οικονομικοί, όπως ότι έπρεπε να βρουν δουλειά και για αυτό σταμάτησαν το
σχολείο. Βέβαια, σε κάποιες περιπτώσεις υπάρχει στο στοιχείο της δυσαρέσκειας από
το σχολείο και της μη κατανόησης της αξίας που έχει για ένα άνθρωπο το να
αποφοιτήσει από το σχολείο.
48

4.2 Δεύτερος ερευνητικός άξονας - Το στυλ διοίκησης των ΣΔΕ και η

συνεισφορά του στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού

Η πρώτη θεματική ήταν το αν οι σπουδές στα ΣΔΕ έχουν βοηθήσει στην κοινωνική
και στην επαγγελματική καταξίωση των ερωτώμενων. Στο σημείο αυτό μια
σημαντική παράμετρος είναι ότι δεν διακρίνεται να υπάρχει ερωτώμενος/η που να
εκφράσει αρνητική άποψη για τον ρόλο των ΣΔΕ στην επαγγελματική και κοινωνική
αποκατάσταση των ερωτώμενων. Χαρακτηριστική είναι η δήλωση της Υ1 που
σημειώνει ότι «Εεε. Μου ανοίχτηκαν και πόρτες και προοπτικές να συνεχίσω, να πάω
και στο λύκειο, για κάτι επαγγελματικό, να σπουδάσω κάποιο επάγγελμα». Στο σημείο
αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μοναδική αναφορά που ίσως να δείχνει μια
διαφωνία είναι του Υ10 που δήλωσε ότι «Εεε. Είναι δύσκολο να βρω δουλεία γιατί
υπάρχουν άνθρωποι με μεγαλύτερα χαρτιά που ούτε αυτοί βρίσκουν. Αλλά έχω
μεροκάματα στην οικοδομή και έχουμε να τρώμε». Ο Υ10 δεν δείχνει ούτε
δυσαρέσκεια και ούτε απόλυτη ικανοποίηση. Πάντως, η αποτίμηση είναι θετική από
το σχεδόν σύνολο των ερωτώμενων. Οπότε, θα πρέπει να αναφερθεί ότι γενικότερα
τις απαντήσεις που έχουν δοθεί διακρίνεται το ότι οι σπουδαστές είναι ιδιαίτερα
ικανοποιημένοι από το επίπεδο των σπουδών. Επίσης, από τις παραπάνω απαντήσεις
φαίνεται ότι υπάρχει μόνο κάτι το θετικό να αναφερθεί και αυτό είναι πολύ
σημαντικό για τον θεσμό των ΣΔΕ και τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού
των ερωτώμενων.

Η επόμενη θεματική αφορά τον ρόλο του Διευθυντή των ΣΔΕ στην προσπάθεια για
τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού των σπουδαστών των ΣΔΕ. Μια πρώτη
διάσταση είναι ότι ο Διευθυντής είναι κοντά στους σπουδαστές και τους
αντιμετωπίζει με θέρμη στο σύνολο τους, με ιδιαίτερη έμφαση και στις κοινωνικά
ευπαθείς ομάδες όπως οι μετανάστες και οι Αθίγγανοι (Υ1, Υ2, Υ3, Υ4, Υ5, Υ7,
Υ10). Για παράδειγμα η Υ5 αναφέρεται στο «Για όλους φροντίζει να μην νιώθουν
κοινωνικά αποκλεισμένοι. Ήδη συνεργαζόμαστε μεταξύ μας από οπού και να είναι και
λίγα ελληνικά να ξέρουν οι άνθρωποι και από Πακιστάν είναι και από διάφορες
χώρες». Εντύπωση, βέβαια, προκαλεί η Υ2 που αναφέρθηκε με την λέξη «γύφτους»
για τους Αθίγγανους και σημείωσε ίσως με μια αποστροφή το ότι η Διευθύντρια των
ΣΔΕ βοηθά το σύνολο των σπουδαστών. Αυτό δείχνει ότι η διοίκηση των ΣΔΕ δεν
αφήνει καμία λανθασμένη κοινωνική αντίληψη να επηρεάσει το έργο της. Μια άλλη
διάσταση είναι η ψυχολογική στήριξη που την αναφέρει ο Υ6 που σημειώνει ότι «μας
49

βοηθάει με τον καλύτερο τρόπο, δεν μας αγχώνει, πάντα μας ανεβάζει το ηθικό, ξέρει
ότι δουλεύουμε και ερχόμαστε στο σχολείο και μας έχει πει πολλές φορές ότι είμαστε
ήρωες που δουλεύουμε και ερχόμαστε στο σχολείο», με το οποίο συμφωνεί η Υ8 και ο
Υ9.

Στην παρούσα περίπτωση η ηγεσία των ΣΔΕ φαίνεται ότι ασκεί τα καθήκοντα της με
αποφασιστικότητα σε ένα ιδιαίτερα δύσκολο περιβάλλον. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό
το ότι δεν διαχωρίζει τους σπουδαστές με βάση την καταγωγή τους ή κάποιο άλλο
στοιχείο διαφοροποίησης, όπως και ότι η εστίαση της διοίκησης είναι στον
επαγγελματικό προσανατολισμό και την αποκατάσταση των σπουδαστών στην αγορά
εργασίας. Βέβαια, ένα ιδιαίτερο ζήτημα που καλείται να δώσει απάντηση είναι το
κατά πόσο οι ενέργειες αυτές φέρνουν αποτέλεσμα και οι απαντήσεις δείχνουν ότι η
ηγεσία κάνει μια προσπάθεια που όμως δεν φέρνει πάντοτε τα αναμενόμενα
αποτελέσματα..

4.3 Τρίτος ερευνητικός άξονας – Αξιολόγηση της επίδρασης της παρούσης

οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης στην ικανότητα των ΣΔΕ να
συνεισφέρουν στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού

Το πρώτο στοιχείο ήταν το ποια είναι η αίσθηση που έχουν για την επίδραση της
οικονομικής κρίσης στην ζωή τους αλλά και στην λειτουργία των ΣΔΕ. Στο σημείο
αυτό υπήρξαν δύο απόψεις, που ήταν ότι το κοινωνικό-οικονομικό περιβάλλον είχε
σημαντική επίδραση, για παράδειγμα η δήλωση του Υ6 που είπε ότι «Ναι πολύ. Είμαι
οικοδόμος, το δεύτερο επάγγελμα είναι στο δημόσιο απλά δεν μπορούσα να συνεχίσω
παρακάτω και για δεύτερη δουλεία που είμαι πλακάς δεν μπορούσα να πάω λόγω ότι
έπρεπε να τελειώσω το σχολείο.», ενώ υπήρξαν δηλώσεις ότι το κοινωνικό-οικονομικό
περιβάλλον δεν είχε σημαντική επίδραση στην λειτουργία των ΣΔΕ σε σχέση με την
ικανότητα του να περιορίσει τον κοινωνικό αποκλεισμό των σπουδαστών του.
Χαρακτηριστικά η Υ5 δήλωσε ότι «Όχι τις σπουδές μου, την σύνταξή μου επηρέασε
(γέλια)»| Τα αποτελέσματα φαίνονται στο επόμενο γράφημα:
50

Γράφημα 1: Απόψεις για το πόσο η οικονομική και κοινωνική κρίση επηρέασε την ικανότητα
των ΣΔΕ να προσφέρουν στον περιορισμό του κοινωνικού χάσματος των σπουδαστών τους

Θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο καθένας βιώνει διαφορετικά την κρίση όπως και
διαφαίνονται διαφορετικές αντιλήψεις ως προς την έννοια της κρίσης. Για
παράδειγμα, υπάρχουν άτομα που δηλώνουν ότι η οικονομική και η κοινωνική κρίση
δεν τους επηρέασε (n=4). Από την άλλη μεριά, υπάρχουν άτομα (n=10) που
διακρίνονται από το ότι η κρίση τους επηρεάσει στην δουλειά και τα οικονομικά,
αλλά και στην λειτουργία της σχολής. Γενικότερα, πάντως, δεν υπάρχει μια κοινή
άποψη ως προς την επίδραση της οικονομικής κρίσης.

Σε αυτό το σημείο έγινε ερώτηση για το τι έχει κάνει το ΣΔΕ για να περιορίσει την
επίδραση της οικονομικής και της κοινωνικής κρίσης καθώς και τον περιορισμό των
κοινωνικών ανισοτήτων που φέρνει η κρίση. Από την ανάλυση του περιεχομένου
είναι καθολικά αποδεκτό από το σύνολο των ερωτώμενων ότι η διοίκηση των ΣΔΕ,
ιδιαίτερα η Διευθύντρια, κάνουν ότι μπορούν για να αντιμετωπίσουν, αλλά υπάρχει η
θεματική της αποτελεσματικότητας των σχετικών δράσεων. Στο σημείο αυτό
υπάρχει μια μερίδα ερωτώμενων που είναι επιφυλακτικοί ως προς το τελικό
αποτέλεσμα. Η Υ3 αναφέρεται στο ότι «Δεν ξέρω αν είναι τα αποτελέσματα αυτά που
θα θέλαμε αλλά νομίζω ότι βοηθάει πάρα πολύ» με το οποίο συμφωνεί και η Υ4.

Από τις απαντήσεις που δόθηκαν διακρίνεται το ότι η διοίκηση των ΣΔΕ έχει την
θέληση και προσπαθεί να βοηθήσει τους σπουδαστές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα
51

είναι η πιστοποίηση με ECDL (Υ6) που σίγουρα είναι ένα χαρτί ιδιαίτερα σημαντικό
για τους σπουδαστές.

4.4 Τέταρτος ερευνητικός άξονας: Μέσω ποιων ενεργειών και πρακτικών μπορεί
να βελτιωθεί η διοίκηση των ΣΔΕ με στόχο τον περιορισμό του κοινωνικού
αποκλεισμού

Ο σκοπός αυτού του ερευνητικού άξονα ήταν το να εντοπίσει ενέργειες και πρακτικές
που μπορεί να εφαρμόσουν στο μέλλον τα ΣΔΕ έτσι ώστε να μπορέσει να έχει η
διοίκηση τους ένα πιο ενεργό ρόλο στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού.
Θα πρέπει να αναφερθεί σε αυτό το σημείο ότι οι προτάσεις ανά ερωτώμενοι κάνουν
προτάσεις που σε ένα μεγάλό βαθμό δεν έχουν συνάφεια μεταξύ τους. Για τον λόγο
αυτό και η μελέτη θα παρουσιάσει κάποιες προτάσεις που θεωρούνται ως ιδιαίτερα
εποικοδομητικές:

 Υ5: Έτσι και αλλιώς βοηθάνε και δεν υπάρχει. Δεν νομίζω κάτι περισσότερο.
Με τον ίδιο τρόπο που βοηθάνε όλους τους ανθρώπους εδώ μέσα.

 Υ6: Λένε για τον κόσμο να έρθουν. Λένε και για εμάς για παιδιά που δεν
έχουν πώς να έρθουν, από ντροπή που είναι σε μεγάλη ηλικία και ντρέπονται.
Και τους ενθαρρύνουμε και εμείς που ξέρουμε που έχουμε σπουδάσει στο
γυμνάσιο δεύτερης ευκαιρίας Αγίων Αναργύρων και οι διευθυντές και η
διευθύντρια μας έχουν φερθεί πάρα πολύ ωραία.

 Υ7: πρέπει ο κόσμος να μάθει για τα ΣΔΕ. Πόσο καλά περνάμε και πόσα
πράγματα μαθαίνουμε. Το κράτος πρέπει να δώσει χρήματα σε αυτά τα
σχολεία, να υποστηρίξει τις δράσεις τους. Και μόνο που κάποιος ξεκινάει στο
ΣΔΕ αμέσως η κοινωνία τον δέχεται καλύτερα γιατί βλέπει ότι προσπαθεί να
βελτιωθεί

 Υ9: ο κόσμος δεν πρέπει να βλέπει τα ΣΔΕ σαν κάτι ντροπιαστικό. Πρέπει να
έρχονται, να μαθαίνουν, να ανεβαίνει η διάθεσή τους και να είμαστε έξυπνοι
σαν λαός. Δεν πρέπει να υπάρχουν αγγράμματοι πια. Μόνο έτσι θα πάει αυτή
η χώρα μπροστά.

 Υ10: Εγώ λέω παντού πόσο με βοήθησαν. Αλλά έτσι όπως είναι τα χρήματα
της χώρας δεν μπορούν να κάνουν πολλά. Αλλά μας μιλάνε και ξέρουμε,
μαθαίνουμε καλύτερα τη ζωή.
52

Στο σημείο αυτό διακρίνεται το ότι δεν υπάρχει μια κοινή απάντηση και κυρίως δεν
υπάρχουν σαφείς απαντήσεις, Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι σίγουρα οι σπουδαστές
δεν είναι ειδικοί, αλλά η γνώμη τους – με βάση τα βιώματα τους – πάντα μπορεί να
έχει όφελος. Αν υπάρχει κάτι που βγαίνει από τις απαντήσεις είναι ότι θα πρέπει να
υπάρξει ένα κοινό σύστημα που θα μπορεί κάποιος που επιζητά την εκπαίδευση
δεύτερης ευκαιρίας να μπει σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα δίνει λύσεις σε όλα
τα επίπεδα.
53

5. Συμπεράσματα και προτάσεις

Η εργασία εξέτασε τις απόψεις των σπουδαστών στα ΣΔΕ (υφιστάμενοι και
απόφοιτοι) σε σχέση με την ικανότητα πού έχει η διοίκηση των ΣΔΕ στο να μπορέσει
να περιορίσει τις οικονομικές και κοινωνικές ανισότητες, αλλά και στο να
μετατρέψουν τα ΣΔΕ σε ένα δημιουργικό φορέα που μπορεί να δώσει λύσεις για το
μέλλον των σπουδαστών.

Η έρευνα υλοποιήθηκε με 10 συνεντεύξεις σε σπουδαστές και απόφοιτους του ΣΔΕ

που λειτουργεί στους Αγίους Αναργύρους. Από την ανάλυση των δεδομένων
προέκυψαν πολλά και σημαντικά ζητήματα σε σχέση με την λειτουργία και την
διοίκηση των ΣΔΕ. Η ανάλυση των δεδομένων θα γίνει σε σχέση με τα ερευνητικά
ερωτήματα και την αντίστοιχη βιβλιογραφία

Από τις συνεντεύξεις προκύπτει το ότι η διοίκηση των ΣΔΕ είναι ιδιαίτερα
προσωποπαγής. Αυτό σημαίνει ότι η διοίκηση τους βρίσκεται γύρω από τον / την
Διευθυντή που έχει την ευθύνη για το σύνολο των δραστηριοτήτων της μονάδας, κάτι
που το έχει επισημάνει και ο Βεργίδης (2010). Ως προς το πώς συνεισφέρει στον
περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού, θα πρέπει να επισημανθεί το ότι η φύση
των ΣΔΕ είναι ο περιορισμός των κοινωνικών ανισοτήτων (Βεργίδης,2003:17-25).

Όντως από τις μαρτυρίες των ερωτώμενων στις συνεντεύξεις αναφέρεται το ότι η
διοίκηση του ΣΔΕ κάνει μια πολύ σημαντική προσπάθεια ώστε να μπορέσει να
ενισχύσει τους σπουδαστές ώστε να αντιμετωπίσουν τα όποια προβλήματα έχουν και
αυτό είναι κάτι που αναφέρουν οι ερωτώμενοι, οι οποίοι έχουν μια πολύ θετική
εικόνα για την λειτουργία των ΣΔΕ. Ο Αποστολόπουλος (2012:18-22) αναφέρεται ότι
ειδικά στα ΣΔΕ οι εκπαιδευτικοί θα είναι αυτοί που θα πρέπει να δίνουν το πρώτο
παράδειγμα σε ότι αφορά τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού. Στο σημείο
αυτό υπάρχει η μαρτυρία ότι στην υπό εξέταση μονάδα η Διοίκηση φροντίζει να
στηρίζει τους σπουδαστές όπως και το ότι δεν κάνει διαχωρισμούς, ιδιαίτερα με βάση
το φύλο, την καταγωγή ή την θρησκεία. Οπότε, υπάρχει η εικόνα του ότι η διοίκηση
και η ηγεσία των ΣΔΕ κάνει μια φιλότιμη προσπάθεια – ακόμα και αν σε κάποιες
περιπτώσεις δεν φέρνει αποτέλεσμα- ώστε να εξυπηρετήσει το συμφέρον των
σπουδαστών και να περιορίσει τις κοινωνικές και τις οικονομικές ανισότητες. Μια
σημαντική παράμετρος που έχει αναφερθεί από τις Τραγούδα (2017:99) και Κοφινά
54

(2017:47-51) είναι το γεγονός ότι η ηγεσία των ΣΔΕ δίνει ιδιαίτερη σημασία στο να
αντιμετωπίζει ισότιμα τους σπουδαστές και ιδιαίτερα όσοι προέρχονται από
διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα
λαμβάνοντας υπόψη το ότι ένα μέρος της κοινωνίας έχει λανθασμένες αντιλήψεις
αυτές τις ομάδες, που όμως η Διεύθυνση των ΣΔΕ δεν επιτρέπει να διεισδύσουν σε
αυτό τον χώρο.

Στο σημείο αυτό ένα ιδιαίτερο στοιχείο ήταν το γεγονός ότι η διοίκηση των ΣΔΕ
φέρεται να δίνει έμφαση κυρίως στον περιορισμό των ανισοτήτων μέσω της
ενίσχυσης των προσπαθειών των σπουδαστών να μπουν στην αγορά εργασίας ή να
ενδυναμώσουν την θέση που διαθέτουν στην εργασία τους. Αυτό είναι κάτι που
προκύπτει και από την μελέτη των Λιναρδάτου & Παπαδάκης (2016:169-172) που
σημειώνουν το ότι οι σημερινές ανάγκες και ιδιαίτερα η οικονομική κρίση έχουν
στρέψει τα ΣΔΕ στο να εστιάσουν στην ένταξη των σπουδαστών στην αγορά
εργασίας και λιγότερο σε άλλες δεξιότητες, όπως πχ η γραμματεία, που παραμένουν
σημαντικές όμως η βαρύτητα είναι σε καθαρά επαγγελματικές δεξιότητες, όπως στο
παράδειγμα που αναφέρθηκε με την απόκτηση του απόκτηση του ECDL.

Θα πρέπει να αναφερθεί ότι σε ότι αφορά την η επίδραση της παρούσης οικονομικής
και κοινωνικής κατάστασης στην ικανότητα των ΣΔΕ να συνεισφέρουν στον
περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού, αποτελεί ένα ζήτημα που δεν απαντήθηκε
με σαφήνεια (πχ γράφημα 1). Η γενική εικόνα είναι ότι η διοίκηση των ΣΔΕ κάνει μια
σοβαρή προσπάθεια ώστε να μπορέσει να συνεισφέρει σε αυτή την δύσκολη
κατάσταση. Από τις μαρτυρίες που υπάρχουν φαίνεται ότι η επίδραση της
οικονομικής και της κοινωνικής κρίσης στην λειτουργία των ΣΔΕ είναι κάτι που ανά
ερωτώμενο διαφέρει. Πάντως, οι Βεργίδης κ.συν. (2007:25-26) δηλώνουν ότι ένα
ιδιαίτερο στοιχείο των ΣΔΕ είναι η ικανότητα που έχουν στο να προσαρμόζονται στις
ιδιαίτερες καταστάσεις που υπάρχουν.

Από την έρευνα αναφέρεται ότι υπάρχουν περιπτώσεις που διακρίνεται το ότι η κρίση
έχει επηρεάσει τα ΣΔΕ στην λειτουργία, όπως ο περιορισμός των πόρων, αν και δεν
υπάρχει μια σαφής εικόνα. Οι περισσότεροι ερωτώμενοι προσπάθησαν να
συνδυάσουν την επίδραση στην προσωπική τους ζωή και πως αυτό επηρέασε την
παρουσία στους ΣΔΕ.

Σε ότι αφορά τις ενέργειες που έκαναν τα ΣΔΕ για την αντιμετώπιση των συνεπειών
55

της κρίσης, αν και οι περισσότεροι συμμετέχοντες συμφωνούν στο ότι τα ΣΔΕ

ανέλαβαν ενέργειες, αλλά δεν ονομάζουν το ποιες ήταν πέρα από την αναφορά στο
ότι οι σπουδαστές των ΣΔΕ μετέχουν στην πιστοποίηση του ECDL δίχως να
χρειάζεται να πληρώσουν κάτι παραπάνω, κάτι που είναι πολύ σημαντικό. Βέβαια,
δεν είναι σίγουροι οι ερωτώμενοι για την αποτελεσματικότητα αυτών των μέτρων, αν
και σε άλλες έρευνες, όπως της Τραγούδα (2017:99) διακρίνεται το ότι τα ΣΔΕ
αντιμετωπίζουν αυτά τα ζητήματα με ένα ιδιαίτερα αποτελεσματικό τρόπο.

- Μέσω ποιων ενεργειών και πρακτικών μπορεί να βελτιωθεί η διοίκηση των ΣΔΕ με
στόχο τον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού;

Τέλος, ένα σημαντικό στοιχείο είναι το τι θα πρέπει να γίνει στο μέλλον ώστε τα ΣΔΕ
να είναι πιο αποτελεσματικά σε αυτό που κάνουν και ιδίως στον περιορισμό του
κοινωνικού αποκλεισμού. Αν και οι σπουδαστές θεωρούν ότι τα ΣΔΕ έχουν ένα πολύ
σημαντικό ρόλο να παίξουν, φαίνεται ότι σε ένα μεγάλο βαθμό δεν ξέρουν πως αυτό
μπορεί να συνεχιστεί και να ενισχυθεί στο μέλλον. Από την σχετική βιβλιογραφία
(Αναγνού & Βεργίδης,2008; Βεκρής,2003; Νέμτσης,2005), διακρίνεται το ότι τα ΣΔΕ
είναι μια πολύ σπουδαία λειτουργία για την εκπαίδευση αλλά και τον περιορισμό των
κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά υπάρχει η ανάγκη της αναβάθμισης τους και της
σύνδεσης τους όχι μόνο με την αγορά εργασίας αλλά και με την τριτοβάθμια
εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, όπως το έθεσε πολύ καλά ένας αλλοδαπός σπουδαστής,
θα πρέπει τα ΣΔΕ να έχουν συνέχεια και αν επιτρέπουν στον απόφοιτο να μην έχει
μόνο ένα απολυτήριο ισότιμο με αυτό της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά να
μπορούν να συνεχίσουν στην τεχνική εκπαίδευση ή και στην ανώτερη εκπαίδευση.

Με βάση τα δεδομένα που υπάρχουν από την έρευνα, αλλά και με βάση την
προσωπική εμπειρία, θα παρουσιαστεί μια σειρά από προτάσεις που ως στόχο έχουν
την αναβάθμιση των ΣΔΕ και ιδιαίτερα της διοίκησης τους. Για τον λόγο αυτό οι
προτάσεις είναι οι παρακάτω:

● Τα απολυτήρια του ΣΔΕ να επιτρέπουν , ίσως και με κάποια κοινωνικά

κριτήρια, την συνέχιση της φοίτησης των σπουδαστών σε ΑΕΙ και ΤΕΙ. Για
παράδειγμα θα μπορούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές στους ΕΑΠ ή σε
κάποιο παρόμοιο πανεπιστήμιο που βασίζεται στην ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση και είναι ιδεατό για ενήλικες.
56

● Να ενισχυθούν οικονομικά τα ΣΔΕ ώστε να έχει και η διοίκηση των ΣΔΕ

περισσότερους πόρους για εργαστήρια, Η.Υ. κλπ.
● Η διοίκηση των ΣΔΕ θα πρέπει να έχει μεγαλύτερη αυτονομία και να μπορεί
να συνθέτει το πρόγραμμα σύμφωνα με τις ανάγκες και το προφίλ των
σπουδαστών, αλλά και σύμφωνα με τις ανάγκες τις τοπικής κοινωνίας και της
αγοράς εργασίας που μπορεί να διαφέρουν ανά περιοχή.
● Τα ΣΔΕ να λειτουργήσουν σε δικές τους δομές και εγκαταστάσεις. Αυτό ίσως
να σημαίνει ότι θα πρέπει το Υπουργείο Παιδείας να προβείς σε σημαντικές
επενδύσεις, όμως είναι γεγονός ότι η ζήτηση για ΣΔΕ αυξάνει εντελώς όπως
και ότι πρέπει και τα ΣΔΕ, πλέον, να απεξαρτηθούν από άλλες εκπαιδευτικές
δομές.
● Να δημιουργηθεί γραφείο διασύνδεσης που θα είναι σε συνεργασία με τον
ΟΑΕΔ και με ιδιωτικές εταιρίες του χώρου (Skywalker κλπ) ώστε να έχουν
καλύτερης προοπτικές ενσωμάτωσης στην αγορά.
● Θα ήταν σημαντικό να υπάρχει ένα πρόγραμμα αξιολόγησης της διοίκησης
και της ηγεσίας (ακόμα και αυτοαξιολόγησης) καθώς και προγράμματος
ανάπτυξης των δεξιοτήτων τους.

Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η παρούσα εργασία είχε κάποιες αδυναμίες-

περιορισμούς. Η πιο βασική ήταν το γεγονός ότι οι ερωτώμενοι δεν είχαν πρόθεση να
κάνουν πολλές αναφορές ως προς την άποψη τους για την διοίκηση των ΣΔΕ και το
πώς μπορεί να συνεισφέρει στον περιορισμό των ανισοτήτων. Θα πρέπει να
επισημανθεί ότι το κοινό στην έρευνα ήταν ετερόκλητο και αποτελείτο από
μετανάστες ως ένα κύριο 78 ετών, που σε πολλές περιπτώσεις είχαν δυσκολίες στο να
εκφράσουν την γνώμη τους ή και δεν μπορούσαν να έχουν άποψη λόγω έλλειψης
γνώσεων. Σε κάθε περίπτωση αυτό το κενό μπορεί να αναπληρωθεί από μια
μελλοντική έρευνα που το κοινό της θα είναι εκπαιδευτικοί και άτομα στην ηγεσία
των ΣΔΕ που θα δώσουν την δικιά τους εικόνα για το υπό εξέταση ζήτημα. Με τον
τρόπο αυτό θα υπάρξει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα του υπό εξέταση ζητήματος.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να γίνει ένας γενικός απολογισμός ως προς τα

συμπεράσματα της παρούσας εργασίας. Είναι κοινά αποδεκτό το ότι τα σχολεία
δεύτερης ευκαιρίας έχω ένα πολύ σημαντικό ρόλο σε σχέση με την κοινωνική
δικαιοσύνη στην κοινωνία μας. Τα τελευταία χρόνια η λειτουργία τους γίνεται όλο
και πιο σημαντική λόγω του γεγονότος ότι η αγορά εργασίας έχει αλλάξει και πλέον
57

είναι αναγκαίο για να σταθεί κάποιος στην αγορά εργασίας έχει το απαιτούμενο
απολυτήριο και τις απαραίτητες δεξιότητες. Επίσης, η συγκεκριμένη δομή της
εκπαίδευσης ενηλίκων θέτει λύση σε ένα ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα που είναι η
αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων στην Ελλάδα της κρίσης. Για τον λόγο αυτό
δράσεις ώστε να ενισχυθεί ο ρόλος των ΣΔΕ, καθώς και να αναβαθμιστεί ο ρόλος της
διοίκησης των ΣΔΕ. Για το λόγο αυτό και εργασία κάνει μία σειρά από προτάσεις που
σχετίζονται με την ενδυνάμωση της διοίκησης και του θεσμού των σχολείων
δεύτερης ευκαιρίας, όπως είναι το να υπάρχει μεγαλύτερη αυτονομία στην διοίκηση
καθώς και τα ζητάει πλέον αποκτήσουν τις δικές τους εγκαταστάσεις. Τέλος, είναι
σημαντικό το να υπάρχει η σύνδεση των ΣΔΕ με την τριτοβάθμια εκπαίδευση.

.
58

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση:

Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role
of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive
Education, 14(4), 401-416.

Artiles, A. J., & Trent, S. C. (1994). Overrepresentation of minority students in

special education: A continuing debate. The Journal of Special Education, 27(4), 410-
437.

Beare, H., Caldwell, B. J., & Millikan, R. H. (2018). Creating an excellent school:
Some new management techniques. Routledge.

Beld, M. H. M., Van der Voort, D., Van der Helm, G. H. P., Kuiper, C. H. Z., De
Swart, J. J. W., & Stams, G. J. J. M. (2018). Assessing Classroom Climate in Special
Education: A Validation Study of the Special Education Classroom Climate
Inventory. Journal of Psychoeducational Assessment, 36(7), 736-749.

Bryman, A. (2017). Quantitative and qualitative research: further reflections on their

integration. In Mixing methods: Qualitative and quantitative research (pp. 57-78).
London: Routledge.

Bush, T., Bell, L., & Middlewood, D. (2019). Principles of Educational Leadership &
Management. NJ: SAGE Publications Limited.

Damanakis, M. (2005). European and intercultural dimension in Greek

education. European Educational Research Journal, 4(1), 79-88.

Day, C., & Moore, R. (2018). Staff development in the secondary school:
Management perspectives. Routledge.

Dennison, W. F., & Shenton, K. (2018). Challenges in educational management:

Principles into practice. London: Routledge.

Dennison, W. F., & Shenton, K. (2018). Challenges in educational management:

Principles into practice. London: Routledge.
59

Efstathiou, I. (2009). Enhancing Students' Critical Awareness in a Second Chance

School in Greece: Reality or Wishful Thinking?. Journal for Critical Education
Policy Studies (JCEPS), 7(1).

Gill K, Quilter-Pinner H and Swift D (2017) Making The Difference: Breaking the
link between school exclusion and social exclusion,
IPPR.www.ippr.org/publications/making-the-difference [24/07/2019]

Green, T. L. (2018). School as community, community as school: Examining

principal leadership for urban school reform and community development. Education
and Urban Society, 50(2), 111-135.

Hagger, H., & McIntyre, D. (2018). Mentors in Schools (1996): Developing the
Profession of Teaching. Routledge.

Jean-Marie, G., Normore, A. H., & Brooks, J. S. (2009). Leadership for social justice:
Preparing 21st century school leaders for a new social order. Journal of Research on
Leadership Education, 4(1), 1-31.

Jimoyiannis, A., & Gravani, M. (2011). Exploring Adult Digital Literacy Usinμg
Learners' and Educators' Perceptions and Experiences: The Case of the Second
Chance Schools in Greece. Journal of Educational Technology & Society, 14(1).

Jimoyiannis, A., & Gravani, M. (2011). Exploring adult digital literacy using learners'
and educators' perceptions and experiences: The case of the second chance schools in
Greece. Journal of Educational Technology & Society, 14(1), 217-227.

Kennedy-Lewis, B. L. (2015). Second chance or no chance? A case study of one

urban alternative middle school. Journal of Educational Change, 16(2), 145-169.

Kiprianos, P., Daskalaki, I., & Stamelos, G. B. (2012). Culture and the school: The
degree of educational integration of Roma and Gypsies in the Peloponnese region of
Greece. International Review of Education, 58(5), 675-699.

Kose, B. W. (2007). Principal leadership for social justice: Uncovering the content of
teacher professional development. Journal of School Leadership, 17(3), 276-312.

Lim, D. (2010). Provision of second-chance education: the Hong Kong

experience. Education+ Training, 52(4), 304-320.
60

McAllister, G., & Irvine, J. J. (2002). The role of empathy in teaching culturally
diverse students: A qualitative study of teachers’ beliefs. Journal of teacher
education, 53(5), 433-443.

McGregor, G., Mills, M., Te Riele, K., & Hayes, D. (2015). Excluded from school:
Getting a second chance at a ‘meaningful’education. International Journal of
Inclusive Education, 19(6), 608-625.

McKenzie, Kathryn Bell, Dana E. Christman, Frank Hernandez, Elsy Fierro, Colleen
A. Capper, Michael Dantley, María Luisa González, Nelda Cambron-McCabe, and
James Joseph Scheurich. "From the field: A proposal for educating leaders for social
justice." Educational administration quarterly44, no. 1 (2008): 1-28.

Munns, G., & McFadden, M. (2000). First chance, second chance or last chance?
Resistance and response to education. British Journal of Sociology of
Education, 21(1), 59-75.

Nikolaou, S. M., Papa, M., & Gogou, L. (2018). Early School Leaving in Greece and
Europe and Educational Inequality: Actions and Policies against Educational and
Social Exclusion. European Journal of Social Science Education and Research, 5(1),
212-220.

Parthenis, C., & Fragoulis, G. (2016). " Otherness" as Threat: Social and Educational
Exclusion of Roma People in Greece. International Journal of Multicultural
Education, 18(2), 39-57.

Prokou, E. (2008). A comparative approach to lifelong learning policies in Europe:

the cases of the UK, Sweden and Greece. European Journal of Education, 43(1), 123-
140.

Ross, S., & Gray, J. (2005). Transitions and re-engagement through second chance
education. The Australian Educational Researcher, 32(3), 103-140.

Ryan, J. (2006). Inclusive leadership and social justice for schools. Leadership and
Policy in schools, 5(1), 3-17.

Shields, C. M. (2010). Transformative leadership: Working for equity in diverse

contexts. Educational administration quarterly, 46(4), 558-589.
61

Slee, R. (2018). Inclusive education: From policy to school implementation.

In Towards inclusive schools? (pp. 30-41). Routledge.

Sleeter, C., & Grant, C. (1987). An analysis of multicultural education in the United
States. Harvard Educational Review, 57(4), 421-445.

Spillane, J. P. (2005). Primary school leadership practice: How the subject

matters. School leadership and management, 25(4), 383-397.

Stoilescu, D., & Carapanait, G. (2011). Renegotiating relations among teacher,

community, and students: a case study of teaching Roma students in a Second Chance
program. European Education, 43(2), 54-73.

Unit, S. E., & Britain, G. (2001). Preventing social exclusion. London: Cabinet
Office.

Zahariadis, N., & Exadaktylos, T. (2016). Policies that succeed and programs that fail:
Ambiguity, conflict, and crisis in Greek higher education. Policy Studies
Journal, 44(1), 59-82.

Zullig, K. J., Huebner, E. S., & Patton, J. M. (2011). Relationships among school
climate domains and school satisfaction. Psychology in the Schools, 48(2), 133-145.

Ελληνόγλωσση:

Ανάγνου Ε. (2006). Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Εμπειρική έρευνα βασισμένη στις

απόψεις των διευθυντών τους, Διπλωματική Εργασία. . Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πάτρας

Ανάγνου, Β. (2017). Ο διευθυντής - ηγέτης των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.

Εκπαιδευτικός Κύκλος, 5 (3), 58-78.

Ανάγνου, Β., & Βεργίδης, Δ. (2008α). Οι στρατηγικές δράσης των Σχολείων

Δεύτερης Ευκαιρίας. Το θεσμικό πλαίσιο και η συμβολή των διευθυντών. Εκπαίδευση
Ενηλίκων, 13, 11-18.

Ανάγνου, Β., & Βεργίδης, Δ. (2008β). Ο αποτελεσματικός διευθυντής των σχολείων

δεύτερης ευκαιρίας. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 52, 167-193.

Ανάγνου, Β., & Βεργίδης, Δ. (2014). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Ποσοτική αύξηση
και εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Έρευνα με βάση τις απόψεις των διευθυντών
62

ΣΔΕ και στελεχών του φορέα υλοποίησης του προγράμματος. Εκπαίδευση Ενηλίκων,
32, 3-18.

Ανάγνου, Β., &Βεργίδης, Δ. (2008). Οι στρατηγικές δράσης των Σχολείων Δεύτερης

Ευκαιρίας: Το θεσμικό πλαίσιο και η συμβολή των διευθυντών, Εκπαίδευση
Ενηλίκων, 13, 11-18

Αποστολόπουλος, Κ. (2012). Η συμβολή της Δια Βίου Μάθησης στην προώθηση

δημοκρατικών αξιών και στην ενδυνάμωση της ιδιότητας του πολίτη. Διπλωματική
εργασία, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας: Τμήμα Εκπαιδευτικής και
Κοινωνικής Πολιτικής

Ασημάκη, Α., Κυριαζοπούλου, Ε., & Βεργίδης, Δ. (2016). Η συμβολή των Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας στο συμβολικό κεφάλαιο των εκπαιδευομένων. Έρευνα στην
Εκπαίδευση, 5(1), 76-89.

Βαϊκούση, ∆., Βαλάκας Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., Γκιάστας, Ι., Κόκκος, Α. &
Τσιµπουκλή, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων, Τόµος ∆, Εκπαιδευτικές
Μέθοδοι - Οµάδες Εκπαιδευόµενων. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεκρής, Λ. (2003). Σχολεία ∆εύτερης Ευκαιρίας: ένα ευρωπαϊκό πειραματικό

πρόγραμμα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού - η ελληνική εκδοχή, Προδιαγραφές
σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: ΓΓΕΕ, Ι∆ΕΚΕ.

Βεργίδης Δ. (2006). Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού στα ΣΔΕ. Θεσσαλονίκη:

Πανεπιστημιακές Σημειώσεις στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών τμήματος
Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής.

Βεργίδης, ∆. (2003). Αξιολόγηση του προγράμματος Σ∆Ε για τις σχολικές περιόδους.
Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης

Βεργίδης, ∆. (2004). Σχολεία ∆εύτερης Ευκαιρίας: διαδρομές και προσδοκίες των

εκπαιδευομένων, πρακτικά 1ου πανελλήνιου συνεδρίου σχολείων δεύτερης ευκαιρίας,
Αθήνα: ΓΓΕΕ, Ι∆ΕΚΕ.

Βεργίδης, ∆., & Καραλής, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων, Τόµος Γ:
Σχεδιασµός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραµµάτων, Πάτρα: ΕΑΠ.
63

Βεργίδης, Δ. (2010). Οι εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: Το

περίγραμμα της θέσης εργασίας τους (2η έκδ.). Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ

Βεργίδης, Δ., Ευστράτογλου Α. Ι., & Νικολοπούλου, Β. (2007). Σχολεία Δεύτερης

Ευκαιρίας: Καινοτομικά στοιχεία, προβλήματα και προοπτικές. Εκπαίδευση
Ενηλίκων, 12, 25-26.

Ζεμπύλας, Μ. (2010). Πολιτική και ηθική των συναισθημάτων και η εκπαίδευση για
την κοινωνική δικαιοσύνη. Στο Μ. Σακελλαρίου, Μ. Ζεμπύλας & Α. Πέτρου (Επιμ.),
Ηθική και Εκπαίδευση. Διλήμματα και προοπτικές. Αθήνα: Κριτική.

Κοφίνη, Ε. (2017). Αντιμετωπίζοντας τον κοινωνικό αποκλεισμό των κρατουμένων

μέσω της συμμετοχής τους σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Διπλωματική Εργασία,
Πάτρα:ΕΑΠ

Κυριαζή, Ν. (2009). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και

των τεχνικών, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κυριαζόπουλος, Π., & Σαμαντά Ε. (2011). Μεθοδολογία έρευνας εκπόνησης

διπλωματικών εργασιών, Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική+

Κυριαζοπούλου, Ε. (2015). Το οικονομικό και το πολιτισμικό κεφάλαιο των

εκπαιδευομένων των ΣΔΕ, καθώς και οι προσδοκίες τους στην περίοδο της
οικονομικής κρίσης. Η περίπτωση του ΣΔΕ Αγ. Αναργύρων (Doctoral dissertation).

Κυρίτσης, Δ. (2016). Εκπαιδευτικές ανισότητες και κοινωνική́ δικαιοσύνη. Μια

μελέτη των ερευνητικών δεδομένων για τη μαθησιακή συμπεριφορά και επίδοση των
μαθητών. Αθήνα: Gutenberg.

Λιναρδάτου, Χ., & Παπαδάκης, Σ. (2016). Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας

μέσω μικτής μάθησης στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) Αχαρνών. Διεθνές
Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7(4A).

Μπουραντάς Δ., (2005). Ηγεσία, ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική

Νεμτσής, Ν. (2005). Η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας στους

εκπαιδευόμενους ενηλίκους στα Σχολεία ∆εύτερης Ευκαιρίας. Η περίπτωση του
Σχολείου ∆εύτερης Ευκαιρίας στα Γιαννιτσά του νομού Πέλλας. ∆ιευρεύνηση της
εφαρμογής στην πράξη των βασικών αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων κατά την
64

εκπαίδευση στη νέα ελληνική γλώσσα στο πλαίσιο του γλωσσικού γραμματισμού,
Πάτρα:ΕΑΠ

Παπαδόπουλος, Δ. (2010). Οι απόψεις μαθητών δημοτικού σχολείου για τον

κοινωνικό αποκλεισμό μέσω της κινηματογραφικής εκπαίδευσης, μεταπτυχιακή
εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Παιδαγωγικό τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Πολέµη-Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση

της Οµάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόµος ΙΙΙ. Πάτρα: ΕΑΠ.

Σαΐτης Χ., (1997). Σκέψεις για την ανάπτυξη ηγετικών στελεχών στην εκπαίδευση.
Δημόσιος Τομέας, 127, 33-38

Σαΐτης Χ., (2002). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο- από τη θεωρία στην πράξη.
Αθήνα (αυτοέκδοση).

Σαΐτης Χ., (2002). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Τραγούδα, Α. (2017). Διερεύνηση κινήτρων και εμποδίων των ενηλίκων Ρομά κατά
τη συμμετοχή τους στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Η περίπτωση του ΣΔΕ
Σοφάδων Καρδίτσας. Διπλωματική Εργασία, Πάτρα: ΕΑΠ.

Πηγές Διαδικτύου:

http://www.gsae.edu.gr/el/geniki-ekpaidefsi-enilikon/deyteri-efkairia/s-d-e-sxoleia-
deyteris-efkairias/mathe-gia-ta-sxoleia-deyteris-efkairias [24/07/2019]

http://www.gsae.edu.gr/el/geniki-ekpaidefsi-enilikon/deyteri-efkairia/s-d-e-sxoleia-
deyteris-efkairias/stoxoi[24/07/2019]
65

Παράρτημα Α΄ – Οδηγός Συνέντευξης

1.Πότε σπουδάσατε και ποια ήταν η εμπειρία σας από τα ΣΔΕ;

2. Γιατί δεν τελειώσατε το σχολείο;

3.Για ποιο λόγο σπουδάσατε στα ΣΔΕ;

4.Ποια ήταν η επαγγελματική και κοινωνική εξέλιξη σας μετά την αποφοίτηση σας
από τα ΣΔΕ;

5. Ποια είναι η άποψη σας για την ποιότητα των σπουδών στα ΣΔΕ;

6. Με βάση τα προσωπικά βιώματα, πως κρίνετε τον τρόπο που λειτουργεί ο

Διευθυντής των ΣΔΕ για να μπορέσει να περιορίσει τον κοινωνικό αποκλεισμό που
υφίστανται οι σπουδαστές των ΣΔΕ;

7..Πως θα κρίνατε τις ικανότητες που έχει ο Διευθυντής των ΣΔΕ σε σχέση με την
ικανότητα της να σας βοηθήσει να ενταχθούν οι σπουδαστές στην αγορά εργασίας
και στην κοινωνία;

8. Ο σκοπός της λειτουργίας των ΣΔΕ είναι ο περιορισμός των κοινωνικών

ανισοτήτων. Ποιες κοινωνικές ανισότητες έχετε βιώσει και σε ποιο πλαίσιο
(οικογένεια, εργασία, κοινωνία κλπ); Υπάρχει αλλαγή πριν και μετά τις σπουδές σας
στα ΣΔΕ;

9. Ποια ήταν η επίδραση της οικονομικής κρίσης στις σπουδές σας στα ΣΔΕ;

10. Ποια είναι η γνώμη σας για την ικανότητα που έχουν τα ΣΔΕ να στηρίξουν ως
θεσμός τους σπουδαστές τους στο παρων οικονομικό και κοινωνικό κλίμα.;

11 Υπήρξαν κάποιες πολύ συγκεκριμένες δράσεις και ενέργειες (π.χ, πρακτική

άσκηση και έμφαση των μαθημάτων στην είσοδο στην αγορά εργασίας) της
διοίκησης που είχαν ως σκοπό να περιορίσουν τον αρνητικό αντίκτυπο της κρίσης;

12. Με ποιες ενέργειες και προγράμματα μπορούν τα ΣΔΕ στο μέλλον να γίνουν
αρωγός στον περιορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα;
Παράρτημα Β – ΤΑ ΣΔΕ σε όλη την Ελλάδα
66

Σε όλη την Ελλάδα λειτουργούν 58 ΣΔΕ κατανεμημένα στις 13 περιφέρειες ως εξής:

ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ

1. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ

ΣΔΕ ΤΗΛ.: 25510 mail@sde-alexandr.evr.sch.gr

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗΣ 89804

ΣΔΕ ΔΡΑΜΑΣ ΤΗΛ.: 25210 mail@sde-dramas.dra.sch.gr

26880

ΣΔΕ ΚΑΒΑΛΑΣ ΤΗΛ.: 2510 sdekaval@otenet.gr

245001

ΣΔΕ ΚΟΜΟΤΗΝΗΣ ΤΗΛ.: 25310 mail@sde.rod.sch.gr

83414

ΣΔΕ ΞΑΝΘΗΣ ΤΗΛ.: 25410 mail@sde-xanth.xan.sch.gr

84366

ΣΔΕ ΟΡΕΣΤΙΑΔΑΣ ΤΗΛ.: mail@sde-orest.evr.sch.gr

2552023393

ΣΔΕ ΣΑΠΩΝ ΤΗΛ.: 25320 mail@sde-sapon.rod.sch.gr

21110

2. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΤΤΙΚΗΣ

ΣΔΕ ΑΧΑΡΝΩΝ ΤΗΛ.: 210 sdeahar@sch.gr

2409737

ΣΔΕ ΑΓΙΩΝ ΑΝΑΡΓΥΡΩΝ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-ag-anarg.att.sch.gr

8323941

ΣΔΕ ΚΑΛΛΙΘΕΑΣ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-kallith.att.sch.gr

9533008

1Ο ΣΔΕ ΚΟΡΥΔΑΛΛΟΥ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-koryd.att.sch.gr

5693520

ΣΔΕ ΠΑΛΛΗΝΗΣ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-pallin.att.sch.gr

6669129

ΣΔΕ ΠΕΙΡΑΙΑ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-peiraia.att.sch.gr

4935600

ΣΔΕ ΠΕΡΙΣΤΕΡΙΟΥ ΤΗΛ.: 210 sdeper@sch.gr

5319749
67

2Ο ΣΔΕ ΚΟΡΥΔΑΛΛΟΥ ΤΗΛ.: 210 mail@sde-fyl-koryd.att.sch.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 4963972

3. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΔΕ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ ΤΗΛ.: 22510 mail@sde-lesvou.les.sch.gr

37401

ΣΔΕ ΣΑΜΟΥ ΤΗΛ.: 22730 mail@sde-samou.sam.sch.gr

24830

ΣΔΕ ΧΙΟΥ ΤΗΛ.: 22710 sdechiou@sch.gr

81860

4. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

ΣΔΕ ΑΓΡΙΝΙΟΥ ΤΗΛ.: 26410 mail@sde-agrin.ait.sch.gr

56100

ΣΔΕ ΠΑΤΡΑΣ ΤΗΛ.: mail@sde-patras.ach.sch.gr

2610462086

ΣΔΕ ΠΥΡΓΟΥ ΤΗΛ.: 26210 mail@sde-pyrgou.ilei.sch.gr

20350

5. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΣΔΕ ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΛ.: 24670 mail@sde-kastor.kas.sch.gr

21001

ΣΔΕ ΚΟΖΑΝΗΣ ΤΗΛ.: 24610 mail@sde-kozan.koz.sch.gr

41077

ΣΔΕ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΗΛ.: 23850 mail@sde-florin.flo.sch.gr

44858

1Ο ΣΔΕ ΓΡΕΒΕΝΩΝ ΤΗΛ.: sottsian@yahoo.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 2462083656

6. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΗΠΕΙΡΟΥ

ΣΔΕ ΑΡΤΑΣ ΤΗΛ.: 26810 mail@sde-artas.art.sch.gr

74354

ΣΔΕ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΤΗΛ.: mail@sde-ioann.ioa.sch.gr

2651065187

7. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
68

ΣΔΕ ΒΟΛΟΥ ΤΗΛ.: 24210 mail@sde-volou.mag.sch.gr

48762

ΣΔΕ ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ ΤΗΛ.: 24410 mail@sde-kardits.kar.sch.gr

73995

1Ο ΣΔΕ ΛΑΡΙΣΑΣ ΤΗΛ.: 2410 mail@sde-laris.lar.sch.gr

670950

1Ο ΣΔΕ ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΤΗΛ.: 24310 mail@sde-trikal.tri.sch.gr

31080

2Ο ΣΔΕ ΛΑΡΙΣΑΣ ΤΗΛ.: 2410 mail@sde-df-laris.lar.sch.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 671065

2Ο ΣΔΕ ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΤΗΛ.: 24310 sde_fltr@otenet.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 87691

8. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ

ΣΔΕ ΚΕΡΚΥΡΑΣ ΤΗΛ.: mail@sde-kerkyr.ker.sch.gr

2661044997

9. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΣΔΕ ΓΙΑΝΝΙΤΣΩΝ ΤΗΛ.: 23820 mail@sde-giann.pel.sch.gr

81010

2Ο ΣΔΕ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΗΛ.: 2310 mail@2sde-thess.thess.sch.gr

254565

ΣΔΕ ΚΑΤΕΡΙΝΗΣ ΤΗΛ.: 23510 mail@sde-kater.pie.sch.gr

22744

ΣΔΕ ΝΑΟΥΣΑΣ ΤΗΛ.: 23320 mail@sde-naous.ima.sch.gr

52161

1Ο ΣΔΕ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΗΛ.: 2310 mail@sde-thess.thess.sch.gr

(ΝΕΑΠΟΛΗΣ) 672715

ΣΔΕ ΣΕΡΡΩΝ ΤΗΛ.: 23210 mail@sde-serron.ser.sch.gr

58811

3Ο ΣΔΕ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΗΛ.: 2310 mail@sde-df-thess.thess.sch.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ ΔΙΑΒΑΤΩΝ) 753580

10. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΚΡΗΤΗΣ

ΣΔΕ ΙΕΡΑΠΕΤΡΑΣ ΤΗΛ.: 28420 sdelas@sch.gr

89736
69

ΣΔΕ ΡΕΘΥΜΝΟΥ ΤΗΛ.: 28310 mail@sde-rethymn.reth.sch.gr

35519

ΣΔΕ ΤΥΛΙΣΟΥ ΤΗΛ.: 2810 mail@sde-irakl.ira.sch.gr

831145

ΣΔΕ ΧΑΝΙΩΝ ΤΗΛ.: 28210 sokremm@gmail.com

52132

11. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΔΕ ΡΟΔΟΥ ΤΗΛ.: 22410 sderodou@otenet.gr

23585

ΣΔΕ ΣΥΡΟΥ ΤΗΛ.: 22810 sde-syrou@dide.kyk.sch.gr

87660

12. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

ΣΔΕ ΑΣΣΟΥ ΛΕΧΑΙΟΥ ΤΗΛ.: 27410 mail@sde-lechaiou.kor.sch.gr

86880

ΣΔΕ ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ ΤΗΛ.: 27210 mail@sde-kalam.mes.sch.gr

80425

ΣΔΕ ΝΑΥΠΛΙΟΥ ΤΗΛ.: 27520 sdenafpl@sch.gr

99484

ΣΔΕ ΣΠΑΡΤΗΣ ΤΗΛ.: 27310 mail@sde-spart.lak.sch.gr

28825

ΣΔΕ ΤΡΙΠΟΛΗΣ ΤΗΛ.: 2710 mail@sde-tripol.ark.sch.gr

222757

13. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

ΣΔΕ ΑΛΙΒΕΡΙΟΥ ΤΗΛ.: 22230 mail@sde-aliver.eyv.sch.gr

29824

ΣΔΕ ΑΜΦΙΣΣΑΣ ΤΗΛ.: 22650 mail@sde-amfiss.fok.sch.gr

79298

ΣΔΕ ΛΑΜΙΑΣ ΤΗΛ.: 22310 mai@sde-lamias.fth.sch.gr

66028

ΣΔΕ ΟΡΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΛ.: 22610 mail@sde-orchom.voi.sch.gr

39045

1Ο ΣΔΕ ΔΟΜΟΚΟΥ ΤΗΛ.: 22320 mail@sde-gkk-domok.fth.sch.gr

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 22046
70

1Ο ΣΔΕ ΕΛΕΩΝΑ ΘΗΒΩΝ ΤΗΛ.: 22620 sde_eleona@hotmail.com

(ΦΥΛΑΚΩΝ) 71918