See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/320531541

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣ ﻳﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل (ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ )اﻟﺒﻴﺌﺔ ا ﻄﻮر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷردﻧﻴﺔ‬

Article · June 2010

CITATIONS READS

0 148

2 authors:

Ahmad Alsheikh Ali Amjed Abojedi

University of Jordan Resilience Counselling Reseach & Consultation
13 PUBLICATIONS   35 CITATIONS    32 PUBLICATIONS   93 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Arabic translated version of Leiter international performance scale View project

Psychoanalysis View project

All content following this page was uploaded by Amjed Abojedi on 21 April 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،6‬ﻋﺪد ‪91 -73 ،2010 ،1‬‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫)ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ( اﳌﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬

‫*‬
‫أﻣﺠﺪ أﺑﻮﺟﺪي وأﺣﻤﺪ اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺒﻮﻟﻪ ‪2009/12/24‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺴﻠﻢ اﻟﺒﺤﺚ ‪2009/1/22‬‬

‫ﻣﻠﺨـــﺺ‪ :‬ﺗﻬـــﺪف اﻟﺪراﺳـــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـــﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘـــﻖ ﻣـــﻦ اﻟﺨﺼـــﺎﺋﺺ اﻟﺴـــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻨﻈـــﺎم‬
‫‪Psychometric Properties of the Adapted Jordanian‬‬
‫‪Version of the Behavioral Assessment System for Children‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـــﺎل )ﻧﺴـــﺨﺔ اﻟﺘﻘـــﺪﻳﺮ اﻟـــﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔـــﻞ( اﻟﻤﻄـــﻮر ﻋﻠـــﻰ اﻟﺒﻴﺌـــﺔ‬
‫)‪(BASC‬‬ ‫اﻷردﻧﻴـــﺔ‪ ،‬وﻗـــﺪ ﺗـــﻢ اﺧﺘﻴـــﺎر ﻋﻴﻨـــﺔ ﻣﺘـــﻮﻓﺮة ﻣﻜﻮﻧـــﺔ ﻣـــﻦ )‪ (739‬ﻃﺎﻟﺒـ ـﺎً وﻃﺎﻟﺒـــﺔ ﻣﻤـــﻦ‬
‫ﻳﺪرﺳــــــﻮن ﻓــــــﻲ اﻟﺼــــــﻔﻮف‪ :‬اﻟﺮاﺑــــــﻊ‪ ،‬واﻟﺨــــــﺎﻣﺲ‪ ،‬واﻟﺴــــــﺎدس‪ ،‬واﻟﺴــــــﺎﺑﻊ ﺗﺮاوﺣــــــﺖ‬
‫‪Amjed A Abojedi, Ahmad S Al-Sheikh, Psychology department,‬‬ ‫أﻋﻤــــﺎرﻫﻢ ﺑــــﻴﻦ ‪ 11-9‬ﺳــــﻨﺔ ﻣــــﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠــــﻰ )‪ (17‬ﻣﺪرﺳــــﺔ‪ ،‬ﺗﺎﺑﻌـــﺔ ﻟﻤﺪﻳﺮﻳــــﺔ ﺗﺮﺑﻴــــﺔ‬
‫‪Amman Al-Ahlyya University, Amman, Jordan.‬‬
‫ﻋﻤـــﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴـــﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ اﻟﺨـــﺎص‪ ،‬وﻣـــﺪارس وﻛﺎﻟـــﺔ اﻟﻐـــﻮث‪ .‬وﺑﻌـــﺪ اﻻﻧﺘﻬـــﺎء ﻣـــﻦ‬
‫‪Abstract: This study aims at examining the psychometric properties of‬‬ ‫ﺟﻤـــﻊ ﺑﻴﺎﻧـــﺎت اﻟﺪراﺳـــﺔ وإﺟـــﺮاء اﻟﺘﺤﻠـــﻴﻼت اﻹﺣﺼـــﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳـــﺒﺔ ﺗﻮﺻـــﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜـــﺎن‬
‫‪the adapted Jordanian version of the Behavioral Assessment System‬‬ ‫إﻟــــﻰ أن ﻓﻘــــﺮات ﻧﻈــــﺎم اﻟﺘﻘﻴــــﻴﻢ اﻟﺴــــﻠﻮﻛﻲ ارﺗﺒﻄــــﺖ ﺑﺪرﺟــــﺔ ﻣﺘﻮﺳــــﻄﺔ وﻣﺮﺗﻔﻌــــﺔ ﻣــــﻊ‬
‫‪for Children (BASC). A sample of 739 students (4th, 5th, 6th and 7th‬‬ ‫اﻷﺑﻌــــﺎد اﻟﺘـــــﻲ ﺗﻨﺘﻤــــﻲ إﻟﻴﻬـــــﺎ‪ .‬ﻛﻤـــــﺎ أﻇﻬــــﺮت اﻟﻨﺘـــــﺎﺋﺞ أن ﻧﻈــــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــــﻴﻢ اﻟﺴـــــﻠﻮﻛﻲ‬
‫‪grades), with ages between 9 to 11 years was selected from 17 schools‬‬
‫‪in Amman. Statistical analysis of the data showed that the inventory‬‬ ‫ﻳﺘﻤﺘـــﻊ ﺑﻤﺆﺷـــﺮات ﺗﻄـــﺎﺑﻖ ﻣﻨﺎﺳـــﺒﺔ ﺑـــﻴﻦ اﻟﺼـــﻮرة اﻟﻤﻄـــﻮرة ﻋﻠـــﻰ اﻟﺒﻴﺌـــﺔ اﻷردﻧﻴـــﺔ ﻣـــﻊ‬
‫‪items correlated medium to high with its relevant dimensions, and the‬‬ ‫ﺻـــﻮرﺗﻪ اﻷﺟﻨﺒﻴـــﺔ‪ .‬وأﻇﻬـــﺮت اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ أن أﺑﻌـــﺎد ﻧﻈـــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻲ ﻗـــﺪ ﺣﻘﻘـــﺖ‬
‫‪goodness of fitness indices conformed to the original version.‬‬ ‫ﻣﺆﺷــــﺮات ﺛﺒــــﺎت اﺗﺴــــﺎق داﺧﻠــــﻲ ﻣﻨﺎﺳــــﺒﺔ ﺗﺮاوﺣــــﺖ أﺑﻌﺎدﻫــــﺎ ﺑــــﻴﻦ )‪،(0.89-0.65‬‬
‫‪Furthermore, internal consistency reliability ranged from 0.65-0.89,‬‬
‫‪and test-retest reliability indices ranged from 0.70-0.87. The inventory‬‬ ‫وﻣﺆﺷـــــﺮات ﺛﺒـــــﺎت إﻋـــــﺎدة ﺗﺮاوﺣـــــﺖ ﺑـــــﻴﻦ )‪ .(0.87-0.70‬ﻛﻤـــــﺎ ﺗﻤﺘـــــﻊ ﺑـــــﺪﻻﻻت‬
‫‪also had discriminated between students who were referred to‬‬ ‫ﺻــــﺪق ﺗﻤﻴﻴـــﺰي ﺑــــﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒــــﺔ اﻟــــﺬﻳﻦ ﻳﺮاﺟﻌــــﻮن واﻟــــﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌــــﻮن اﻟﻤﺮﺷــــﺪﻳﻦ‬
‫‪counselors and those who were not. Standardized T scores were‬‬ ‫ﺑﺴــﺒﺐ وﺟــﻮد ﻣﺸــﻜﻼت ﺳــﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻈــﻢ أﺑﻌــﺎد اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﻗــﺪ‬
‫‪derived for the inventory subscales to give better interpretation and‬‬
‫ﺗـــﻢ اﺷـــﺘﻘﺎق درﺟـــﺎت ﺗﺎﺋﻴـــﺔ ﻣﺤﻮﻟـــﺔ ﻟﺠﻤﻴـــﻊ أﺑﻌـــﺎد ﻧﻈـــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻲ ﻟﺘﻔﺴـــﻴﺮ‬
‫‪allow for plotting student's profile. (Keywords: Self-Evaluation,‬‬
‫‪Behavioral Evaluation for Children, Psychometric Properties).‬‬ ‫اﻟـــــﺪرﺟﺎت ورﺳـــــﻢ اﻟﺼـــــﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـــــﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـــــﺐ‪) .‬اﻟﻜﻠﻤـــــﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴـــــﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘـــــﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ(‪.‬‬

‫وﻳـــﺄﺗﻲ ﻫـــﺬا اﻻﻫﺘﻤـــﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴـــﺔ اﻟﺘﺸـــﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠـــﺔ اﻻﺿـــﻄﺮاﺑﺎت‬

‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﺨـﺘﻠﻂ اﻷﻣـﺮ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻤ‪‬ﺸــﺨﺺ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻈﻬــﺮ ﻓﻴﻬــﺎ اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻨــﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣــﻆ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋــﺎم أن ﺟﻤﻴــﻊ اﻷﻃﻔــﺎل ﻳﻤــﺮون ﺑﻔﺘــﺮات ﻣــﻦ اﻟﺘﻐﻴــﺮات‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨﺨﻔﺾ ﻣـﻊ اﻟﺘﻘـﺪم ﺑـﺎﻟﻌﻤﺮ )ﺷـﻴﻔﺮ‪ ،‬ﻣﻴﻠﻤـﺎن‪،(2001 ،‬‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻷﻃﻔــﺎل ﻗــﺪ ﻳﺠــﺪون ﺻــﻌﻮﺑﺔً ﻓــﻲ ﻗــﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ‬
‫ﻋـــﻦ ﻣﺸـــﺎﻋﺮﻫﻢ و أﻓﻜـــﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻫـــﺬا ﻋـــﻼوة ﻋﻠـــﻰ ﻇﻬـــﻮر اﻻﺿـــﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺼــﺎﺣﺒﺔ ﻻﺿــﻄﺮاب أﺳﺎﺳــﻲ )ﻋﺒــﺪ اﻟﻤﻌﻄــﻲ‪ ،(2001 ،‬ﻣﻤــﺎ ﻳﺠﻌــﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﺟـــﺔ إﻟـــﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳـــﺔ ﺑﺪﻗـــﺔ ﺗﺸـــﺨﻴﺺ اﺿـــﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻃﻔـــﺎل ﻓـــﻲ ﻏﺎﻳـــﺔ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫ﻣﺤـــﺎوﻻت اﻟﺘﺼـــﻨﻴﻒ ﻻﺿـــﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻃﻔـــﺎل‪ ،‬وﻧﺠـــﺪ أﻧﻔﺴـــﻨﺎ ﻓـــﻲ ﻫـــﺬا‬
‫اﻟﺼــﺪد ﺿــﻤﻦ ﻣﻈﻠــﺔ اﻟــﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻲ اﻟﺮاﺑــﻊ ﻟﻼﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‬
‫‪ DSM0IV‬اﻟﺘــــﻲ ﺗﺼــــﻨﻒ اﺿــــﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻃﻔــــﺎل إﻟــــﻰ‪ :‬اﻻﺿــــﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻬــﺔ ﻧﺤــﻮ اﻟﺨــﺎرج ‪ ،Externalizing Disorders‬واﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟـﺪاﺧﻞ ‪Oltmanns & ) Internalizing Disorders‬‬
‫‪.(Emery, 1998‬‬
‫وﺗﺴــﺒﺐ اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻮﺟﻬــﺔ ﻧﺤــﻮ اﻟﺨــﺎرج ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﻟﻠﻄﻔــﻞ‬
‫أﺛﻨــﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠــﻪ ﻣــﻊ اﻟﻌــﺎﻟﻢ اﻟﺨــﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻮﺻــﻒ ﻫــﺬه اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﺑﺄﻧﻬــﺎ‬
‫ﻣﻘﺪﻣـــﺔ‪ :‬ﺗُﻌﻨـــﻰ ﻣﺮاﻛـــﺰ اﻟﺘـــﺪﺧﻞ وﻣﻤﺎرﺳـــﻮ ﻋﻠـــﻢ اﻟـــﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜـــﻲ‬
‫واﻟﻘـــﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻴﻬـــﺎ ﺑﺈﺗﺒـــﺎع إﺟـــﺮاءات ﻋﻠﻤﻴـــﺔ ﻣﺪروﺳـــﺔ ودﻗﻴﻘـــﺔ أﺛﻨـــﺎء‬
‫ﺗﻨﻔﻴــﺬﻫﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺘﺸــﺨﻴﺺ واﻟﻌــﻼج‪ .‬وﺗُﻌــﺪ أدوات اﻟﺘﺸــﺨﻴﺺ ﻣ ـﻦ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﻌﻴﺎدﻳـﺔ اﻟﻼﺣﻘـﺔ‪ .‬وﻣـﻦ‬
‫اﻟﻤﺴـــﻠﻢ ﺑـــﻪ أن اﻟﺘﺸـــﺨﻴﺺ اﻟـــﺪﻗﻴﻖ ﻳـــﺆدي إﻟـــﻰ ﺧﻄـــﺔ ﻋـــﻼج ﻓﻌﺎﻟـــﺔ‬
‫وﺻــﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺸــﺨﻴﺺ اﻟــﺪﻗﻴﻖ ﻳﺤــﺪد اﻹﺟــﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﻴــﺔ اﻟﻮاﺟــﺐ‬
‫اﺗﺨﺎذﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤ‪‬ﺸﺨﺼـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم ﻣﺆﺷـﺮات ﺣـﻮل‬
‫ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﺨﻄــﺮ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻮﺟــﺐ وﺿــﻊ أﻫــﺪاف ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﻬــﺎ ﺿــﻤﻦ ﺧﻄــﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫_________________________‬
‫* ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎن اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك ‪ ،2010‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺬي ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟـﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻲ اﻹﺣﺼـﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑـﻊ‬
‫‪ .DSM IV‬وﺗﺨـﺪم اﻟﺼـﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﻘﻴـﺎس اﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻦ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت واﻟﻤﺪارس واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وأي أوﺿﺎع أﺧـﺮى ﻣﺸـﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺼـﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺗﺴــــﺎﻋﺪ ﻓــــﻲ إﻋــــﺪاد اﻟﺘﻮﺻــــﻴﺎت واﻟﺘﺨﻄــــﻴﻂ ﻟﻠﺨــــﺪﻣﺎت ﻓــــﻲ ﺿــــﻮء‬
‫اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ اﻟـﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ) ‪Thorpe, Kamphaus & Reynolds,‬‬
‫‪.(2003‬‬
‫وﻳﺸــﻴﺮ راﻳﻮﻧﻮﻟــﺪز وﻛــﺎﻣﻔﺲ ) ‪Reynolds & Kamphaus,‬‬
‫‪ (2004‬ﻓــﻲ دﻟﻴــﻞ اﻟﻤﻘﻴــﺎس إﻟــﻰ أن ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴـﺎﻋﺪة ﻓـﻲ اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ اﻟﻔـﺎرﻗﻲ ‪Differential Diagnosis‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻲ اﻹﺣﺼـﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ ‪.DSM IV‬‬
‫• اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫• ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ أدوات أﺧﺮى ﺑﻐﺮض زﻳﺎدة اﻟﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﻗﻴـــﺎس اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻴ‪‬ﺎت اﻟﻤﺸـــﻜﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳـــﺪﻫﺎ ﻋﻨـــﺪ اﻷﻃﻔـــﺎل اﻟـــﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ )اﻟﻘﻀﺎﺋﻲ(‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺮﺟﺎً ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻫــﺬه اﻟﺘﺤــﺪﻳﺎت ذات ﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻧﻤﺎﺋﻴــﺔ ﻳﺨﺘﺒﺮﻫــﺎ ﻣﻌﻈــﻢ اﻷﻃﻔــﺎل أو ذات‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻢ اﻟﻜﺒﻴـﺮ‬
‫ﻣــــﻦ اﻟﻤﺸــــﻜﻼت اﻟﺘــــﻲ ﻳﻜــــﻮن اﻟﻄﻔــــﻞ ﻋﺮﺿــ ـﺔً ﻟﻬــــﺎ‪ ،‬ﻧﺠــــﺪ أن أدوات‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓـﻲ اﻟـﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑـﻲ ﻻ ﺗﻠﺒـﻲ ﻫـﺬه اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺸﻤﻮل‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻘﻴـﺎس و اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ أﻣـﺎم‬
‫ﺗﺤــﺪٍ ﻣﻬـــﻢ ﻳﺘﻌﻠـــﻖ ﺑـــﺎﻟﻘﺮارات اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ اﻟﺘـــﻲ ﻳﺠـــﺐ ﻋﻠﻴـــﻪ اﺗﺨﺎذﻫـــﺎ‬
‫واﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻘـﻮد إﻟـﻰ ﺧﻴـﺎرات ﺗﻤﺘـﺪ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻣﺠﻤـﻞ ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫وﻳﺒﺮز ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺸـﻜﻼت اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫إذ أن ﺑﻌـــﺾ اﻷﻋـــﺮاض اﻟﺘـــﻲ ﺗﻈﻬـــﺮ ﻋﻨـــﺪ اﻷﻃﻔـــﺎل ﺗﻌـــﺪ ﺟـــﺰءاً ﻣـــﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺴـﻘﻒ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪد ﻧﻘﻄـﺔ اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻧﻤﺎﺋﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو أﻋﺮاض ﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺤﺘـﺎج‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻫﻮ ﺳﻘﻒ ﻳﺘﻄﻠﺐ أدوات ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻓــﻲ ﻫ ـﺬا اﻟﺴــﻴﺎق‪ ،‬ﻳﻌــﺪ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ‬
‫أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺷـﺎع اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﺒـﺮ ﻋﻘـﻮد ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪ ،‬وﺣﻈﻴـﺖ‬
‫ﺑﻌــﺪد ﻛﺒﻴــﺮ ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﺮ‪‬ت ﺻــﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬــﺎ إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻷﻃﻔﺎل أو ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬وﻧﻈﺮاً ﻟﻤﺎ ﻳﺤﺘﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻣـﻦ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ ﻹﻳﺠﺎد ﻧﻈﺎم ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺸـﻤﻮﻟﻴﺔ‬
‫واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻓـﻲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺧﺼﻮﺻـﺎً وأﻧــﻪ ﻳﺸــﻤﻞ أﺑﻌــﺎداً إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــﺔ وﺗﻜﻴﻔﻴــﺔ ﻣﺘﻌــﺪدة ﺗﻐﻄــﻲ ﻣــﺪى‬
‫واﺳﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺸﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠﻮﻛﺎﺗﻪ ﻓــﻲ ﺿـﻮء ﺗﻮﻗﻌـﺎت اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫)آﺑــﺎءً‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤــﻴﻦ‪ ،‬ورﻓﺎﻗـﺎً‪ ،‬وأﺧــﻮة‪ ،‬ﺛــﻢ اﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻟﻘــﺎﻧﻮن(‪ ،‬وﻣــﻦ أﻛﺜــﺮ‬
‫ﻫــﺬه اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﺷــﻴﻮﻋﺎً اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﺰاﺋــﺪ وﻋﺠــﺰ اﻻﻧﺘﺒــﺎه‪ ،‬واﻟﺴــﻠﻮك‬
‫اﻟﻘﻬــــﺮي‪ ،‬واﺿــــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺼــــﺮف اﻟﺘـــﻲ ﺗﺸــــﻤﻞ ﻣﺴــــﺎﺣﺔ واﺳــــﻌﺔ ﻣــــﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻛﺈﻳﺬاء اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﻌﺪوان وﻏﻴﺮﻫـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﻗﺼﻮراً ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻮﺟﻬــﺔ ﻧﺤــﻮ اﻟــﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﺸــﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟـﺪاﺧﻠﻲ ﻛﺎﻻﻛﺘﺌـﺎب واﻟﻘﻠـﻖ‪ .‬وﻋﻠـﻰ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أن ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ ﻓـﻲ اﻟـﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻲ اﻟﺮاﺑـﻊ ﻟﻼﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴـــــﻴﺔ ‪ DSM-IV‬ﺗﺤـــــﺪد ﺷـــــﻜﻞ ﻇﻬـــــﻮر اﻷﻋـــــﺮاض اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـــــﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﻛﺘﺌـــﺎب واﻟﻘﻠـــﻖ ﻋﻨـــﺪ اﻷﻃﻔـــﺎل‪ ،‬ﻟﻜـــﻦ ﻫـــﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـــﻲ أن ﻧﺘﻌﺎﻣـــﻞ ﻣـــﻊ‬
‫•‬ ‫اﺿـــــﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻃﻔـــــﺎل اﻟﻤﻮﺟﻬـــــﺔ ﻟﻠـــــﺪاﺧﻞ ﻣﻐﻔﻠـــــﻴﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓـــــﺎت ﻓـــــﻲ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺮﺿـﻲ اﻟﻨﻤـﺎﺋﻲ‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﺎﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻤﺎﺋﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﺗﺤـــﺪث ﻣـــﻊ ﺗﻘـــﺪم اﻟﻌﻤـــﺮ‪ .‬وﻣﻤـــﺎ ﻳﺆﻛـــﺪ ذﻟـــﻚ أﻳﻀـ ـﺎً أن اﻷﺳـــﺮة‬
‫واﻟﺮﻓﺎق واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺆﺛﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒـﺮ ﻣـﻦ ﺗـﺄﺛﻴﺮﻫﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺮاﺷـــــﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻷﻣـــــﺮ اﻟـــــﺬي ﻳﺆﻛـــــﺪ اﻟﺨﺼﻮﺻـــــﻴﺔ اﻟﺘـــــﻲ ﺗﻈﻬـــــﺮ ﻓﻴﻬـــــﺎ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻋ‪‬ﻨﻴــﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺘﺮﺟﻤــﺔ وﺗﻌﺮﻳــﺐ واﺣــﺪة ﻣــﻦ أﻛﺜــﺮ‬
‫أدوات ﺗﺸــﺨﻴﺺ ﻣﺸــﻜﻼت اﻷﻃﻔــﺎل واﻟﻤــﺮاﻫﻘﻴﻦ أﻫﻤﻴــﺔ أﻻ وﻫــﻲ ﻧﻈــﺎم‬
‫اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ‪Behavior Assessment System for‬‬
‫‪ (BASC) Children‬اﻟـــــــﺬي ﻗـــــــﺎم ﺑﺘﻄـــــــﻮﻳﺮه روﻟﻨـــــــﺪز وﻛـــــــﺎﻣﻔﺲ‬
‫)‪.(Reynolds & Kamphaus, 1992‬‬
‫وﻳﻌﻜــﺲ اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺧﺎﺻــﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳــﻴﺘﻴﻦ ﻓــﻲ ﺗﻘﻴــﻴﻢ اﻟﻄﻔــﻞ؛ ﻫﻤــﺎ‬
‫ﺗﻌــﺪد اﻷﺑﻌــﺎد‪ ،‬وﺗﻌــﺪد اﻟﻄــﺮق‪ ،‬ﻓﻤــﻦ ﺣﻴــﺚ ﺗﻌــﺪد اﻷﺑﻌــﺎد؛ ﻓﻬــﻮ ﻳﻘــﻴﺲ‬
‫اﻟﺒﻌـــﺪ اﻹﻳﺠـــﺎﺑﻲ واﻟﺒﻌـــﺪ اﻟﺴـــﻠﺒﻲ ﻓـــﻲ ﺳـــﻠﻮك اﻟﻄﻔـــﻞ‪ ،‬أﻣـــﺎ ﺧﺎﺻـــﻴﺘﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺘﻌــﺪد اﻟﻄــﺮق ﻓﺘﺸــﻴﺮ إﻟــﻰ أن ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻳﺘــﻴﺢ‬
‫اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳــﻴﻦ اﻟﻌﻴــﺎدﻳﻴﻦ ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣــﻦ ﻣﺼــﺎدر‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻫﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤﻴﻪ وواﻟﺪﻳـﻪ‪ ،‬ﻣﻤـﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ‬
‫اﻟﺴـــــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــــﺎل ﻣﺘﺴـــــﻘﺎً ﻓـــــﻲ ﻫﺪﻓــــﻪ وﺑﻨﺎﺋــــﻪ ) ‪Kamphaus,‬‬
‫‪.(Reynolds, Hatcher & Kim 2004‬‬
‫وﻳﻘــــﺪم اﻟﻤﻘﻴــــﺎس ﻃﺮﻗــ ـﺎً ﻣﺘﻌــــﺪدة ﻟﺠﻤــــﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــــﺎت اﻟﻤﻬﻤــــﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﻴــــﺪة ﺑﻬــــﺪف اﻟﺘﻘﻴــــﻴﻢ اﻟــــﺪﻗﻴﻖ ﻟﻸﻃﻔــــﺎل اﻟــــﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘــــﺎﺟﻮن إﻟــــﻰ‬
‫ﺗﺸــﺨﻴﺺ واﺳــﻊ اﻟﻤــﺪى ﻟﻼﺿــﻄﺮاﺑﺎت واﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴــﺔ؛ وﺑﻐــﺮض‬
‫اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﺸــﺨﻴﺺ اﻟــﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻳﻘــﺪم ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺰان ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﺘﺪرج ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ‪،‬‬
‫ﻛﻤــــﺎ أﻧــــﻪ ﻳﻤــــﻨﺢ اﻟﻤﻤﺎرﺳــــﻴﻦ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــــﻴﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴــــﺔ اﻟﻘﻴــــﺎم ﺑﺄﺣﻜــــﺎم‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺣﻮل أي ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌـﺔ‪ .‬وﻷن اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻳﻘـﺪم‬
‫ﻣﺪى واﺳﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﻀـﺮورﻳﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳـﻴﻦ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳ‪‬ﻌــﺪ أداةً ﻣﻬﻤــﺔ ﻟﻬــﻢ ﻋﻨــﺪ ﻋﻤــﻞ اﻟﺘﻮﺻــﻴﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤــﺔ ﻟﻸﻃﻔـــﺎل اﻟﺬﻳـــﻦ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﺧﻄﻂ ﻋﻼﺟﻴـﺔ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻰ ﻓـﻬﻢ ﻧﻘﺎط ﺿﻌـﻔﻬﻢ إﻟـﻰ ﺟﺎﻧــﺐ‬
‫ﻧﻘﺎط ﻗﻮﺗﻬـﻢ )‪.(Thorpe, Kamphaus & Reynolds, 2003‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺪم اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة اﻷﺑﻌـﺎد ﻋﻠـﻰ ﺷـﻜﻞ ﺻـﻔﺤﺔ‬
‫ﻧﻔﺴـــﻴﺔ )‪ (Profile‬ﺗـــﻮﻓﺮ ﻓﻬﻤــﺎً ﻛﺎﻓﻴــﺎً ﻟﻠﺨﻠـــﻞ اﻟـــﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟـــﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴـــﻪ‬
‫‪74‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫ﻋﺎﻣ ـﺎً‪ .‬وأﻇﻬــﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴــﻞ أﺑﻌــﺎد اﻟﻤﻘﻴــﺎس أن اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻜــﻮرﻳﻴﻦ‬ ‫ﻆ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺎت‬ ‫وﻋﻠــﻰ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻟــﻢ ﻳﺤـ َ‬
‫ﻳﺴﻠﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﻌﺒـﺮ ﻋـﻦ ﺳـﻴﻄﺮة أﻛﺜـﺮ وﺛﻘـﺔ أﻗـﻞ وﻣﺼـﺪر داﺧﻠـﻲ‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻷردﻧﻴـﺔ ﺑﺨﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻌﺰو ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ ﻣﻦ أﺻﻞ ﻛﻮري واﻟﺬﻳﻦ ﻋﺒـﺮوا‬ ‫ﺣﻴــﺚ أن اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺑﺘﻄــﻮﻳﺮ ﻫــﺬا اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻪ أن ﻳﻔــﺘﺢ اﻟﻤﺠــﺎل‬
‫ﺑــﺪورﻫﻢ أﻳﻀــﺎً ﻋـــﻦ ﻣﺸـــﻜﻼت ﺗﻜﻴﻔﻴـــﺔ أﻛﺜـــﺮ‪ .‬ﻛﻤـــﺎ أﻇﻬـــﺮت اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ أن‬ ‫أﻣــﺎم إﺟــﺮاء دراﺳــﺎت وﺻــﻔﻴﺔ ﻧﺘﻌــﺮف ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺪى اﻧﺘﺸــﺎر‬
‫اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻳﻌـــﺪ ﺣﺴﺎﺳــﺎً ﻟﻠﻜﺸـــﻒ ﻋـــﻦ ﺗـــﺄﺛﻴﺮ اﻻﺧﺘﻼﻓـــﺎت واﻟﺼـــﺮاﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺸــﻜﻼت واﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﻓــﻲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﺗــﻮﻓﻴﺮ أداة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﺿﻮء اﺧﺘﻼف اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﺼــﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﻣﺸــﻜﻼت اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﺮﺷـﺪﻳﻦ وﻋــﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔــﻞ وﻛــﺬﻟﻚ ﺗــﻮﻓﻴﺮ‬
‫واﺳـﺘُﺨﺪم اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﻧﺴــﺨﺔ اﻷﻃﻔــﺎل واﻵﺑــﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻓــﻲ‬ ‫أداة ﻟﺘﻘﻴـــــﻴﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴــــــﺔ ﺑـــــﺮاﻣﺞ اﻟﺘــــــﺪﺧﻞ ﻋﻠـــــﻰ اﻟﻤﺴــــــﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻔــــــﺮدي‬
‫دراﺳـــﺔ ﻗـــﺎم ﺑﻬـــﺎ ﻣـــﻮر‪ ،‬ﺷـــﺎﻟﻴﻨﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺳـــﻔﻮﺟﻞ‪ ،‬ﻣـــﺎﺛﻴﻲ‪ ،‬ﻫـــﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻛـــﺎﻳﻤﻨﺞ‬ ‫واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫) & ‪Moore, Challinor, Pasvogel, Matthay, Hutter‬‬ ‫وﻣــﻦ ﻫﻨــﺎ‪ ،‬ﺟــﺎءت ﻓﻜــﺮة ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‬
‫‪ (Kaemingk, 2003‬ﺑﻐﺮض اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠـﻰ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ‬ ‫)ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟـﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔـﻞ( ﻋﻠـﻰ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻷردﻧﻴـﺔ‪ .‬واﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ )‪ (47‬ﻃﻔﻼً وﻣﺮاﻫﻘـﺎً ﻣﻤـﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ اﻟﻠﻮﻛﻴﻤﻴـﺎ اﻟﺤـﺎدة‪ ،‬وﻓﻴﻤـﺎ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛــــــﺎن اﻟﺘﻜﻴــــــﻒ اﻟﺴــــــﻠﻮﻛﻲ ﻋﻨــــــﺪﻫﻢ ﻳــــــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘــــــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــــــﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ؟‬
‫واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴـــﺔ‪ .‬و اﺳــﺘُﺨﺪم اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﺑﻐـــﺮض ﻗﻴـــﺎس ﻣﺴـــﺘﻮى اﻟﺘﻜﻴـــﻒ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﻘﻴــﺎس وﻛﺴــﻠﺮ ﻟﻠــﺬﻛﺎء )‪ (Wisc- R‬وﻣﻘﻴــﺎس اﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬي ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ‬
‫واﺳــﻊ اﻟﻤــﺪى )‪ .(WRAT- R‬وأﻇﻬــﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ أن ﺗﻘــﺪﻳﺮات‬ ‫واﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ؟‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸـﻜﻼت ﻓـﻲ‪ :‬اﻟﺠﺴـﺪﻧﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ دﻻﻻت اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻄﻮر‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻵﺑﺎء ﻓﻘﺪ أﺷـﺎرت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ؟‬
‫إﻟــﻰ أﻧﻬــﻢ ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﻣﺸــﻜﻼت ﻓــﻲ‪ :‬اﻟﺠﺴــﺪﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴــﻒ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒــﺎه‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﺗﻔﺴﺮ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫واﻻﻧﺴــﺤﺎب‪ ،‬واﻟﻘﻠــﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻬــﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌــﺎب‪ .‬أﻣــﺎ ﺗﻘــﺪﻳﺮ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ؟‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﻟﻨﻔﺴــﻪ ﻓﻘــﺪ أﺷــﺎر إﻟــﻰ ﻣﺸــﻜﻼت ﻓــﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠــﻖ واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ﻧﺤــﻮ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ارﺗﺒﻄـﺖ ﺑﺸـﻜﻞ دال‬ ‫ﺗﻘﺘﺼﺮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر وﻛﺴﻠﺮ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬ﻛﻤـﺎ أﻇﻬـﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻐﻴـﺮات‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪ 11 – 9‬ﻋﺎﻣﺎً ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓـﻲ ﻣـﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈـﺔ‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﺗﺤـــﺪث ﻓـــﻲ ﺻـــﻮرة اﻟﺠﺴـــﺪ واﻟﻤﺸـــﻜﻼت اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـــﺔ‬ ‫ﻋﻤــــﺎن اﻟﺤﻜﻮﻣﻴــــﺔ واﻟﺨﺎﺻــــﺔ ﻣﻤــــﻦ ﻳﻌــــﺎﻧﻮن ﻣــــﻦ ﻣﺸــــﻜﻼت ﺳــــﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﺠﺴﺪﻧﺔ واﻻﻧﺴﺤﺎب‪.‬‬ ‫وﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳـﻬﻢ و ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣﻤـﻦ ﻻ‬
‫وﻓـــﻲ ﻣﺠـــﺎل ﺻـــﻌﻮﺑﺎت اﻟـــﺘﻌﻠﻢ وﻣﻬـــﺎرات اﻻﺗﺼـــﺎل اﻻﺟﺘﻤــــﺎﻋﻲ‬ ‫ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣﺸــﻜﻼت ﺳــﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﺴــﺐ ﺗﻘــﺪﻳﺮات ﻣﺮﺷــﺪي اﻟﻤــﺪارس‪ ،‬إﻟــﻰ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﻧﺴـﺨﺔ اﻷﻃﻔـﺎل واﻵﺑـﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ‬ ‫ﺟﺎﻧــﺐ ذﻟــﻚ ﻓﻘــﺪ ﺷــﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗﺠـﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ ﺑـﺮودر )‪ .(Brodeur, 2006‬واﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ ﻏﺮف اﻟﻤﺼﺎدر‪.‬‬
‫دراﺳـــﺘﻪ ﻧﻤـــﻮذج اﻟﺤﺎﻟـــﺔ اﻟﻮاﺣـــﺪة اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـــﻲ ﺑﻐـــﺮض ﺗﻌﻠـــﻴﻢ ﻣﻬـــﺎرات‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻌﻤﺮ )‪ (15‬ﺳﻨﺔ ﺗﺪرس ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟـﺬوي‬ ‫ﺗﻌﺪدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻃﺒﻘــﺖ ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ ﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺼــﺤﺔ‬ ‫وﻗــﺪ ﺗــﻢ ﺗﺼــﻨﻴﻒ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت ﻷﻏــﺮاض ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ إﻟــﻰ ﻗﺴــﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻜﻴـﻒ إﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول وﻳﺘﻨﺎول ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺒـﺮ ﻋـﻦ ﻣﺤـﻮر‬ ‫اﻟﺴــــﻴﺎﻗﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـــﺔ واﻟﺘﺸﺨﻴﺼــــﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــــﺔ‪ ،‬أﻣــــﺎ اﻟﻘﺴــــﻢ اﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﻌﺪﻳـﺔ ﻟﻠﻘﻴـﺎس ﻓـﻲ ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ‬ ‫ﻓﻴﺘﻨـــﺎول اﻟﺪراﺳـــﺎت اﻟﺘـــﻲ ﻋ‪‬ﻨﻴـــﺖ ﺑﺎﻟﺨﺼـــﺎﺋﺺ اﻟﺴـــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـــﺎس‬
‫اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل أن اﻟﻄﻔﻠــﺔ أﻇﻬــﺮت اﻧﺨﻔﺎﺿـﺎً ﻓــﻲ ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﺸــﺎط‬ ‫ودﻻﻻت اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺰاﺋـــﺪ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌـــﺎب‪ ،‬واﻻﻧﺴـــﺤﺎب‪ ،‬وﻣﺸـــﻜﻼت اﻻﻧﺘﺒـــﺎه‪ .‬ﻛﻤـــﺎ أﻇﻬـــﺮت‬
‫أوﻻ‪ً :‬اﻟﺪراﺳـــــﺎت اﻟﺘـــــﻲ ﺗﻨﺎوﻟـــــﺖ اﺳـــــﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻧﻈـــــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــــﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴـﻨﺎً ﻓـﻲ اﻟﻤﻬـﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ واﻟﻘﻴـﺎدة واﻟﺘﻜﻴـﻒ‪ .‬وأﻇﻬـﺮت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪-:‬‬
‫اﻟﻤﻘــﺎﺑﻼت ﻣــﻊ واﻟــﺪة اﻟﻄﻔﻠــﺔ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬــﺎ أﻧﻬــﺎ ﺣﻘﻘــﺖ ﺗﺤﺴــﻨﺎً ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﻢ‬
‫ﺗﻨﻮﻋــــﺖ اﻻﺳــــﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــــﺔ ﻟﻨﻈــــﺎم اﻟﺘﻘﻴــــﻴﻢ اﻟﺴــــﻠﻮﻛﻲ‬
‫ﻣﻬــﺎرات اﻻﺗﺼــﺎل وأﻧﻬــﺎ أﺻــﺒﺤﺖ أﻛﺜــﺮ ﺗﺄﻛﻴــﺪاً ﻟــﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺸــﻔﺖ اﻟﻄﻔﻠــﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔــﺎل‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗﻤــﺖ اﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣﻨــﻪ ﻓــﻲ أوﺿــﺎع إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﺛﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‪:‬‬
‫ﻛﻤــﺎ اﺳــﺘﺨﺪم ﺗﺎرﻧــﻞ )‪ (Tarnell, 2003‬اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﻧﺴــﺨﺔ‬
‫اﺳــﺘﺨﺪم وو‪ ،‬وﺳــﺘﻨﺖ )‪ (Woo & Stinnet, 2005‬اﻟﻤﻘﻴــﺎس‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء وﻣﻘﻴﺎس ﺗﻔﺴـﻴﺮ إدراﻛـﺎت اﻟﺼـﺮاع ﻓـﻲ اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﺴﺨﺘﻲ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻣﻠﻜﻴــﺔ اﻟﺼـــﺮاع‪ ،‬واﻟﺘﻬﺪﻳــﺪ‪ ،‬وﻟـــﻮم اﻟـــﺬات ﻋﻨــﺪ )‪ (72‬ﻃﻔــﻼً ﺗﺮاوﺣـــﺖ‬
‫واﻟﺘﻜﻴــــﻒ اﻟﻤﺪرﺳــــﻲ ﻋﻨــــﺪ ﻋﻴﻨــــﺔ ﺗﻜﻮﻧــــﺖ ﻣــــﻦ )‪ (120‬ﻃﻔــــﻼ ﻛﻮرﻳــ ـﺎً‬
‫أﻋﻤـــﺎرﻫﻢ ﺑـــﻴﻦ )‪ (11-8‬ﺳـــﻨﺔ‪ ،‬ﻓـــﻲ دراﺳـــﺔ ﻫـــﺪﻓﺖ ﻟﺘﻌـ ـﺮ‪‬ف إدراﻛـــﺎت‬
‫وأﻣﺮﻳﻜﻴﺎً ﻣﻦ أﺻـﻞ ﻛـﻮري وﻗﻮﻗـﺎزي ﺗﺮاوﺣـﺖ أﻋﻤـﺎرﻫﻢ ﺑـﻴﻦ ‪11 – 8‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﺎﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻃﺎن وأﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴـﻒ واﻟﺘﻤﺎﺳـﻚ اﻷﺳـﺮي واﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺮﻓﺎق واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺪرﺳـﻴﺔ واﻟـﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻛﻤـﺎ أﻇﻬـﺮ اﻵﺑـﺎء‬
‫ﺗﻘــﺪﻳﺮات ﺗﺸــﻴﺮ إﻟــﻰ ﺻــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻜﻴ‪‬ﻔﻴــﺔ ﻋﻨــﺪ أﺑﻨــﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤــﺎ ﻟــﻢ ﻳ‪‬ﻈﻬــﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤـــﻮن ذﻟـــﻚ‪ .‬وأﻇﻬـــﺮ اﻷﻃﻔـــﺎل اﻟﻨـــﺎﺟﻮن ﺑـــﺄﻧﻬﻢ ﻳﻤﺘﻠﻜـــﻮن ﻣﺴـــﺘﻮى‬
‫ﺟﻴﺪاً ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻤـﺪى اﻟﻮاﺳـﻊ ﻣـﻦ اﻟﻤﺠـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻤﻜــﻦ ﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل أن ﻳﺴــﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬــﺎ‪ .‬ﻓﻔــﻲ إﻃــﺎر‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺸـــــﻔﻴﺎت واﻷﻣـــــﺮاض اﻟﺠﺴـــــﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـــــﻴﺔ ﻧﺠـــــﺪ أن اﻟﻤﻘﻴـــــﺎس‬
‫ﻳﺴــﺘﺨﺪم ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘــﺔ أو‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻸﻣﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻳﻔﻴـﺪ ﻓـﻲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌـﻼج اﻟﻄﺒـﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﻟـﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﻟﻤﺮﺿـﻰ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻹﺧﻮة اﻟﻤﺮﺿﻰ أو أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻋـﻦ اﻟﺠـﺪوى‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻳﺤﻘﻘﻬــﺎ اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ اﻷوﺿــﺎع اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻮ أداة‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣـﺪى واﺳـﻊ ﻣـﻦ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺳﻮاء ﻇﻬﺮت ﻛﺄﻋﺮاض ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻷوﺿﺎع ﻣﺮﺿﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﺜـﻞ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ أو ﻇﻬﻮرﻫــﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺴــﺘﻘﻞ‪ .‬وﻗــﺪ ﺗــﻮاﺗﺮ‬
‫اﺳـــﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻣـــﻊ اﺿـــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨـــﻮم‪ ،‬واﻟﻤﺸـــﻜﻼت اﻟﺪراﺳـــﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺿـﺒﻂ اﻟﻐﻀـﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴـﻒ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻣـﻊ اﻟﺮﻓـﺎق‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌــﺪوان‪ ،‬وﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟــﺬات‪ ،‬وﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟــﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﺴــــــﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒــــــﺎه‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈــــــﻴﻢ اﻟــــــﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺴــــــﺤﺎب‪ ،‬واﻟﻘﻠــــــﻖ‪،‬‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫أﺧﻴــــﺮاً‪ ،‬ﻓــــﺈن ﻫــــﺬه اﻟﻌﻴﻨــــﺔ ﻣــــﻦ اﻟﺪراﺳــــﺎت اﻟﺴــــﺎﺑﻘﺔ ﺗﺒــــﻴﻦ ﻟﻨــــﺎ‬
‫اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴــﺎس وﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔـﻞ وﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻘـﻮة ﻋﻨـﺪه ﺟﻨﺒـﺎً إﻟـﻰ ﺟﻨـﺐ ﻣـﻊ اﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻼﺗﻜﻴﻔﻴﺔ وﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻀـﻌﻒ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳﺆﺳـﺲ ﻗﺎﻋـﺪةً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺒﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴــﺎً‪ :‬اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﺎوﻟــﺖ اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫ﺗﻌــﺪدت اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﻘﻘــﺖ ﻣــﻦ ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺼــﺪق واﻟﺜﺒــﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‪ ،‬واﻟﺘـﻲ أﺷـﺎرت ﻓـﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ أن اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﺣﻘـﻖ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﻣــﺮضٍ ﻣــﻦ اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻗﺪرﺗــﻪ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ ﻟﻤﺸــﻜﻼت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬
‫درﺳــــﺖ ﻛﻴـــﺚ )‪ (Keith, 1997‬اﻟﻤﻘﻴــــﺎس ﻛﻤﺤــــﻚ أو ﻣﻌﻴــــﺎر‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺻــﺪق اﻟﻤﻘﻴـﺎس اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜــﻲ ﻟﻠﺴـﻠﻮك )‪ .(CAB‬وﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ‬
‫أﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ )‪ (127‬أﻣـﺎً ﻟﻤﺮاﻫـﻖ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓـﻲ اﻟﻘﻴـﺎدة‪ ،‬واﻟﻤﺮاﻫﻘـﻮن‬
‫اﻟﻤﺸﺨﺼـــﻮن ﺑﺼـــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠـــﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﻫﻘـــﻮن اﻟـــﺬﻳﻦ ﻳﺨﻀـــﻌﻮن ﻟﻨﻈـــﺎم‬
‫اﻷﺣـــﺪاث‪ .‬ودﻋﻤـــﺖ اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ ﺛﺒـــﺎت درﺟـــﺎت اﻟﻤﻘﻴـــﺎس وﺻـــﺪﻗﻪ‪ .‬ﻛﻤـــﺎ‬
‫أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻣﻘﻴﺎس )‪ (CAB‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ﻛﻤﻘﻴـﺎس‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺮي‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس اﻟﺪﻋﻢ اﻷﺳﺮي‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓـﺮوق‬
‫‪76‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺼﺮاع‪ ،‬وﻧﻤﻮﻫﻢ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋﻼﻗـﺘﻬﻢ ﻣـﻊ اﻟﺮﻓـﺎق‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟــﺬات‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ .‬وأﺟــﺮي ﺗﺎرﻧــﻞ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺘﺒــﺎﻳﻦ اﻟﻤﺘﻌــﺪد‬
‫وﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻻﻧﺤــﺪار ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ اﻟﻘــﻮة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳــﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴــﺮات‪ .‬وأﻇﻬــﺮت‬
‫اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ ارﺗﺒﺎﻃـــﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀـــﺔ إﻟـــﻰ ﻣﺘﻮﺳـــﻄﺔ ﺑـــﻴﻦ اﻟﻤﻘـــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴـــﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ وﻟﻮم اﻟﺬات ﻣﻊ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات‪ ،‬وﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺤـﺪد ﺗﺒـﻴﻦ‬
‫أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻷﺳﺒﺎب اﻟﺼـﺮاع ﺗﻔﺴ‪‬ـﺮ ﻟﻨـﺎ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ .‬ﻛﻤـﺎ أﻇﻬـﺮ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻻﻧﺤـﺪار أن ﻟـﻮم اﻟـﺬات ﻳﻌـﺪ ﻣﺘﻐﻴـﺮاً‬
‫ﻣﻬﻤـ ـﺎً ﻳﺘﻨﺒـــﺄ ﺑﺘﻘـــﺪﻳﺮ اﻟـــﺬات‪ .‬ﻛﻤـــﺎ أﻇﻬـــﺮت اﻟﺘﺤﻠـــﻴﻼت أن اﻟﻤﻘـــﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳــﺪ وﻟــﻮم اﻟــﺬات ارﺗﺒﻄــﺖ ﺑﺸــﻜﻞ دال ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳــﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﺳــﺘﺨﺪم ﻻﻓــﻞ )‪ (Lavell, 2002‬اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﻧﺴــﺨﺔ اﻵﺑــﺎء‬
‫واﻷﺑﻨـــــﺎء ﺑﻐـــــﺮض ﻗﻴـــــﺎس اﻟﻮﻇﻴﻔـــــﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـــــﺔ واﻟﺴـــــﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـــــﺎل‬
‫واﻟﻤــﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟـــﺬﻳﻦ ﻳﻌـــﺎﻧﻲ أﺑــﺎؤﻫﻢ ﻣـــﻦ اﻟﺴـــﺮﻃﺎن إﺿــﺎﻓﺔ إﻟـــﻰ ﻓﺤـــﺺ‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﻴﻦ ﻫــﺬه اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ ﻋﻨــﺪ اﻷﻃﻔــﺎل واﻟﻀــﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﻤﺪرﻛــﺔ‬
‫ﻋﻨــﺪﻫﻢ ﺗﺠــﺎه ﻣــﺮض آﺑــﺎﺋﻬﻢ‪ .‬وﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ )‪ (33‬ﻃﻔ ـﻼً‬
‫)‪ 15‬ذﻛــــﻮراً‪ 18 ،‬إﻧﺎﺛــ ـُﺎ( ﺗﺮاوﺣــــﺖ أﻋﻤــــﺎرﻫﻢ ﺑــــﻴﻦ ‪ 18 – 8‬ﻋﺎﻣــ ـﺎً‪.‬‬
‫اﺳﺘﻄﺎع ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل أن ﻳﻜﺸﻒ ﻓـﻲ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻤﺆﺷـﺮات ﻋﻨـﺪ ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﺷـﺎرت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﻟـﻰ‬
‫ﻇﻬــ ـﻮر أﻋــــﺮاض ﺑﺴــــﻴﻄﺔ ﻟﻼﻛﺘﺌــــﺎب واﻟﺴــــﻠﻮﻛﺎت اﻟﻼﻧﻤﻄﻴــــﺔ وﺑﻌــــﺾ‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم وﺗـﺰك )‪(Wutzke, 1999‬‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﻧﺴﺨﺔ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻘﻴﺎس آﺧـﺮ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺘﻜ ‪‬ﻴــﻒ اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ وﻣﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔــﻲ ﺑﻐــﺮض اﻟﺘﻌــﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨـﺪ إﺧـﻮة اﻟﻤﺮﺿـﻰ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎﺑـﺎت اﻟﻤﻔﺎﺻـﻞ‬
‫وﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻜﻴــﻒ ﻟــﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ ﻋﺸــﺮة أﻃﻔــﺎل‬
‫ﺗﺘـــﺮاوح أﻋﻤـــﺎرﻫﻢ ﺑـــﻴﻦ ‪ 14 – 8‬ﻋﺎﻣـ ـﺎً‪ .‬وﻛـــﺎن ﻟﻜـــﻞ ﻓـــﺮد ﻣـــﻦ أﻓـــﺮاد‬
‫اﻟﺪراﺳــــﺔ أخ أو أﺧــــﺖ ﻣﺸــــﺨﺺ ﺑﻤــــﺮض اﻟﺘﻬﺎﺑــــﺎت اﻟﻤﻔﺎﺻــــﻞ ﺧــــﻼل‬
‫اﻟـ)‪ (12‬ﺷﻬﺮاً اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻜﻤــﻲ‪ ،‬و ﻛﺸــﻔﺖ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋــﺎم ﻋــﻦ ﺑﻌــﺾ اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻔﻴــﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﺣﺘﻤﺎل ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮض ﻋﻨﺪ أﺷﻘﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤــﺎ اﺳــﺘﺨﺪم ﺷــﻴﻠﺒﻲ )‪ (Shelby, 1999‬اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﻧﺴــﺨﺔ‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل واﻵﺑــﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ أﺧــﺮى ﻓــﻲ دراﺳــﺔ‬
‫ﻫــﺪﻓﺖ ﻟﻠﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﻣﺆﺷــﺮات ﻣﺸــﻜﻼت اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻟﺘــﻲ ﻗــﺪ ﻳﻌــﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬــﺎ‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻨــﺎﺟﻮن ﻣــﻦ اﻟﺴــﺮﻃﺎن‪ .‬وﺗــﻢ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﻌﺒــﺮ ﻋــﻦ ﻣﺆﺷــﺮات ﺧﻄــﺮ‪ ،‬ﻗــﺪ ﺗــﺆﺛﺮ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻬــﺆﻻء‬
‫اﻷﻃﻔــــﺎل وﻫــــﻲ‪ :‬ﻣﺆﺷــــﺮات اﻟﻤــــﺮض‪ ،‬اﻟﺨﻠــــﻞ ﻓــــﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔــــﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴــــﺔ‬
‫واﻟﻀــﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ وﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ واﻟﺘــﻲ ﻗــﺪ ﺗــﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺗﻜﻴــﻒ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑﻌــﺪ إﻧﻬــﺎء اﻟﻌــﻼج واﻟﻌــﻮدة إﻟــﻰ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ‪ .‬وﻛــﺬﻟﻚ‬
‫اﺧﺘﻴﺮت ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ )‪ (36‬ﻃﻔـﻼً ﺗﺘـﺮاوح أﻋﻤـﺎرﻫﻢ ﺑـﻴﻦ ‪18 – 6‬‬
‫ﻋﺎﻣــ ـﺎً ﻣﻤــــﻦ ﺗﻠﻘــــﻮا ﻋﻼﺟــ ـﺎً ﻟﻠﺴــــﺮﻃﺎن ﺧــــﻼل اﻟﺴــــﻨﺘﻴﻦ اﻟﻤﺎﺿــــﻴﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫واﺳﺘُﺨﺪم ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷدوات ﻫﻲ‪ :‬ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻧﺴــــﺨﺔ اﻷﻃﻔــــﺎل واﻵﺑــــﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤــــﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻘﻴــــﺎس اﻟﺘﻜﻴــــﻒ واﻟﺘﻤﺎﺳــــﻚ‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺎﻋﺪي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف )اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬واﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬واﻟﺴﺎدس‪ ،‬واﻟﺴـﺎﺑﻊ( واﻟـﺬﻳﻦ ﺗﺘـﺮاوح‬
‫أﻋﻤــﺎرﻫﻢ ﺑــﻴﻦ )‪ (11-9‬ﻋﺎﻣ ـﺎً‪ ،‬اﺳــﺘﺮﺟﻊ ﻣﻨﻬــﺎ )‪ (739‬ﻧﺴــﺨﺔ ﺻــﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴــﻞ‪ .‬وﻗــﺪ ﺗﻮزﻋــﻮا ﻋﻠــﻰ اﻟﻨﺤــﻮ اﻵﺗــﻲ‪ (372) :‬ذﻛــﻮراً ﺑﻤﺘﻮﺳــﻂ‬
‫أﻋﻤﺎر )‪ (10.86‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري )‪ ،(2.03‬و)‪ (367‬إﻧﺎث ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫أﻋﻤــــﺎر )‪ (10.56‬واﻧﺤــــﺮاف ﻣﻌﻴــــﺎري )‪ .(2.03‬وﺑﻠــــﻎ ﻋــــﺪد اﻟﻄﻠﺒــــﺔ‬
‫اﻟﺪارﺳــﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤــﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴــﺔ )‪ (272‬واﻟﺨﺎﺻــﺔ)‪ (424‬واﻟﺘﺎﺑﻌــﺔ‬
‫ﻟﻮﻛﺎﻟــﺔ اﻟﻐــﻮث )‪ .(30‬وروﻋــﻲ ﻋﻨــﺪ اﺧﺘﻴــﺎر ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ أن ﺗﺘﻀــﻤﻦ‬
‫ﻃﻠﺒــﺔ ﻳﻌـــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﻣﺸـــﻜﻼت ﺳـــﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﺮاﺟﻌــﻮن اﻟﻤﺮﺷـــﺪ اﻟﻤﺪرﺳـــﻲ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪ ذﻟﻚ ﺳﺠﻼﺗﻬﻢ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ واﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠـﻎ ﻋـﺪدﻫﻢ )‪(168‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒ ـﺎً وﻃﺎﻟﺒــﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑــﻞ )‪ (544‬ﻃﺎﻟﺒ ـﺎً وﻃﺎﻟﺒــﺔ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌــﻮن اﻟﻤﺮﺷــﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺴﺐ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻧﻈـــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـــﺎل ﻫـــﻮ ﻧﻈـــﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣـــﻞ ﺻـــﻤﻢ‬
‫ﻷﻏــــﺮاض ﺗﺸــــﺨﻴﺺ وﺗﺼــــﻨﻴﻒ اﻟﻌﺪﻳــــﺪ ﻣــــﻦ اﻻﺿــــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴــــﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺧﻄﻂ اﻟﻌـﻼج‬
‫واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣـﻦ )‪ (147‬ﻓﻘـﺮة ﻳﺠـﺎب ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﻴــﺰان ﺗﻘــﺪﻳﺮ ﺧﻤﺎﺳــﻲ )داﺋﻤ ـﺎً‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ـﺎً‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧ ـﺎً‪ ،‬وﻧــﺎدراً‪،‬‬
‫وأﺑﺪاً( وﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﺑﻌﺪاً ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﻘﻠــﻖ‪ :‬اﻧﺸــﻐﺎل اﻟﺒــﺎل واﻟﺘــﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠــﻖ ﻣــﻦ ﻣﺸــﻜﻼت ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ أو‬
‫ﻣﺘﺨﻴﻠــﺔ‪ ،‬واﻟﺨــﻮف ﻣــﻦ ارﺗﻜــﺎب اﻷﺧﻄــﺎء واﻟﺤــﺮص اﻟﺰاﺋــﺪ ﻋﻠــﻰ‬
‫إرﺿـــﺎء اﻵﺧـــﺮﻳﻦ وإﺗﻤـــﺎم اﻷﻋﻤـــﺎل‪ .‬وﻳﺘﻜـــﻮن ﻣـــﻦ )‪ (17‬ﻓﻘـــﺮة‬
‫وﻳﺸﻴﺮ اﻻرﺗﻔﺎع ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫• اﻻﺗﺠﺎﻫـــــﺎت ﻧﺤـــــﻮ اﻟﻤﺪرﺳـــــﺔ‪ :‬ﻣﻮﻗـــــﻒ اﻟﻄﻔـــــﻞ ﻣـــــﻦ اﻟﻤﺪرﺳـــــﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ وﺧﺒﺮاﺗــﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪(9‬‬
‫ﻓﻘــﺮات‪ .‬وﻳﺸــﻴﺮ ارﺗﻔــﺎع اﻟﺪرﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــﺬا اﻟﻤﻘﻴــﺎس إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﺐ ﻗﻴﻢ اﻟﻔﻘـﺮات‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻻﺗﺠﺎﻫــــﺎت ﻧﺤــــﻮ اﻟﻤﻌﻠﻤــــﻴﻦ‪ :‬ﻣﻮﻗــــﻒ اﻟﻄﻔــــﻞ ﻣــــﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤــــﻴﻦ‬
‫وﻣﺸــﺎﻋﺮه ﻧﺤــﻮﻫﻢ‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪ (10‬ﻓﻘــﺮات‪ .‬وﻳﺸــﻴﺮ ارﺗﻔــﺎع‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﺐ ﻗﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺴـــﻠﻮﻛﺎت اﻟﻼﻧﻤﻄﻴـــﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼـــﺪ ﺑـــﺬﻟﻚ اﻟﺴـــﻠﻮك ﺑﻄﺮﻳﻘـــﺔ ﻏﻴـــﺮ‬
‫ﻧﺎﺿﺠﺔ و ﺷﺎذة ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋﺮاﺿﺎً ذﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻬـﻼوس اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﺼــﺮﻳﺔ‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪ (14‬ﻓﻘــﺮة‪ .‬ﻳﺸــﻴﺮ اﻻرﺗﻔــﺎع ﻋﻠــﻰ ﻫــﺬا‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻼﻧﻤﻄﻴﺔ‬
‫• اﻻﻛﺘﺌــﺎب‪ :‬ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻟﺤــﺰن واﻟﺴــﻮداوﻳﺔ واﻧﻌــﺪام اﻟﻘﻴﻤــﺔ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻴﻖ أداء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ )‪ (16‬ﻓﻘـﺮة‪.‬‬
‫ﻳﺸـــﻴﺮ اﻻرﺗﻔـــﺎع ﻋﻠـــﻰ ﻫـــﺬا اﻟﻤﻘﻴـــﺎس إﻟـــﻰ ﻣﺴـــﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔـــﻊ ﻣـــﻦ‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫• اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ :‬ﻧﻤــﻂ ﻋﻼﻗــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑــﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وأﺳــﻠﻮب‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (10‬ﻓﻘﺮات‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ ارﺗﻔﺎع اﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫ﻋﻠـــــﻰ ﻫـــــﺬا اﻟﻤﻘﻴـــــﺎس إﻟـــــﻰ ﻣﺴـــــﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳـــــﺐ ﻣـــــﻦ اﻟﻌﻼﻗـــــﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﺐ ﻗﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫وأﺟــﺮى واﻳــﺰ )‪ (Weis,2007‬دراﺳ ـﺔً اﺳــﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )ﻧﺴـﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔـﻞ(‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ )‪ (970‬ﻣﺮاﻫﻘ ـﺎً ﺗﺮاوﺣــﺖ أﻋﻤــﺎرﻫﻢ ﺑــﻴﻦ )‪(18-16‬ﻋﺎﻣ ـﺎً‬
‫ﻣﻤـﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻣـﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴـﺐ ﻋـﻦ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ‪،‬‬
‫أﻛﻤﻞ)‪ (290‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻌـﺪد اﻷوﺟـﻪ‪ ،‬و أﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي أن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﺗﻤﻴ‪‬ـﺰ‬
‫ﻋﺎﻣﻼن ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪرة ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜـﻲ‪،‬‬
‫وﺳــﻮء اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻟﺸﺨﺼـــﻲ‪ ،‬وأن ﻋﺎﻣــﻞ ﺳــﻮء اﻟﺘﻮاﻓـــﻖ اﻟﻤﺪرﺳــﻲ ﻟـــﻢ‬
‫ﻳﻈﻬــﺮ ﻗــﺪرة ﻛﺎﻓﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ‪ .‬ﻛﻤــﺎ دﻋﻤــﺖ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﺻــﺪق اﻟﻤﻘﻴــﺎس‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺤﻮﻟﻴﻦ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫و أﺟﺮى ﻛﻴﻨﺚ‪ ،‬ورﻳﺘﺸـﺎرد‪ ،‬وﺟـﺎﻛﻮﻟﻴﻦ‪ ،‬و ﻛــﺎري ) ‪Kenneth,‬‬
‫‪ (Richard, Jacqueline & Kari, 2003‬دراﺳﺔً ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼـــﺪق اﻟﺒﻨـــﺎﺋﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴـــﺰي واﻟﺘﺒﺎﻋـــﺪي ﻋﻨـــﺪ اﻷﻃﻔـــﺎل اﻟـــﺬﻳﻦ ﻳﻌـــﺎﻧﻮن‬
‫أﻋﺮاﺿــﺎً ﻻﺿـــﻄﺮاﺑﺎت ﺳـــﻠﻮﻛﻴﺔ داﺧﻠﻴـــﺔ‪ .‬وﺗﻜﻮﻧـــﺖ ﻋﻴﻨـــﺔ اﻟﺪراﺳـــﺔ ﻣـــﻦ‬
‫)‪ (121‬ﻃﺎﻟﺒـ ـﺎً وﻃﺎﻟﺒـــﺔ ﺗﺮاوﺣـــﺖ أﻋﻤـــﺎرﻫﻢ ﺑـــﻴﻦ )‪ (12-8‬ﻋﺎﻣـ ـﺎً ﻣﻤـــﻦ‬
‫ﻳﺪرﺳــﻮن ﻓــﻲ ﺻــﻔﻮف اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬وﻃ ‪‬ﺒــﻖ اﻟﻤﻘﻴــﺎس )ﻧﺴــﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳــﺮ‬
‫اﻟــﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔــﻞ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﻘﻴــﺎس أﻋــﺮاض اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ .‬وﺗـﻢ ﺣﺴـﺎب ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﻴﻦ ﻛـﻼ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳـﻴﻦ‪،‬‬
‫وأﺷـــﺎرت اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ إﻟـــﻰ وﺟـــﻮد ﻋﻼﻗـــﺔ ﺿـــﻌﻴﻔﺔ ﺑـــﻴﻦ ﻣﻘﻴـــﺎس أﻋـــﺮاض‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻧﻈـــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـــﺎل‪ ،‬وإﻟـــﻰ ارﺗﺒـــﺎط ﺳـــﻠﺒﻲ ﻣـــﻊ ﻣﻘـــﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻟﺸﺨﺼــﻲ ﻓــﻲ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‪ .‬وﺗــﺪﻋﻢ ﻫــﺬه‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺪرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻛﻤﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺻـﺪق‬
‫ﺑﻨــﺎء اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ .‬ﻛﻤــﺎ أﺷــﺎرت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ وﺟــﻮد ارﺗﺒﺎﻃــﺎت ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ‬
‫وﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺑـﻴﻦ ﻣﻘﻴـﺎس أﻋــﺮاض اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‬
‫واﻟﻤﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ـﺔ ﻓــﻲ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ وﻫــﻮ ﻣﺆﺷــﺮ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳـﺪﻋﻢ اﺳـﺘﺨﺪام ﻧﻈـﺎم‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻳﺘﺒــﻴﻦ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل‬
‫)ﻧﺴــﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳــﺮ اﻟــﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔــﻞ( ﺣﻘــﻖ ﻋــﺪداً ﻣــﻦ ﺧﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺼــﺪق‬
‫واﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﻤﺤﻜﺎت ﺧﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـﻴﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧـﺐ ﺗﻤﺘـﻊ اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﺑﻤﺆﺷـﺮات ﺻـﺪق اﻟﺒﻨـﺎء‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺜﺒـﺎت ﻓﻘـﺪ ﺗﺒـﻴﻦ أن اﻟﻤﻘﻴـﺎس ﺗﻤﺘـﻊ ﺑﻤﻮﺷـﺮات ﺛﺒـﺎت‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻜــــﻮن ﻣﺠﺘﻤــــﻊ اﻟﺪراﺳــــﺔ ﻣــــﻦ ﺟﻤﻴــــﻊ ﻃﻠﺒــــﺔ اﻟﺼــــﻔﻮف اﻟﺮاﺑــــﻊ‪،‬‬
‫واﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬واﻟﺴﺎدس‪ ،‬واﻟﺴـﺎﺑﻊ اﻟـﺬﻳﻦ ﺗﺘـﺮاوح أﻋﻤـﺎرﻫﻢ ﺑـﻴﻦ )‪(11-9‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎً ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤـﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴـﺔ واﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬ووﻛﺎﻟـﺔ‬
‫اﻟﻐــــﻮث ﻣــــﻦ ﻣــــﺪﻳﺮﻳﺎت ﻋﻤــــﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴــــﺔ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮﻳــــﺔ اﻟﺘﻌﻠــــﻴﻢ اﻟﺨــــﺎص‪،‬‬
‫واﻟﻤﻨﺘﻈﻤـــﻴﻦ ﻓـــﻲ اﻟﺪراﺳـــﺔ ﻓـــﻲ اﻟﻔﺼـــﻞ اﻟﺪراﺳـــﻲ اﻟﺜـــﺎﻧﻲ ﻣـــﻦ اﻟﻌـــﺎم‬
‫اﻟﺪراﺳـﻲ ‪ .2008/2007‬أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻷﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴــﺎر‬
‫ﻋﻴﻨــﺔ ﻣﺘــﻮاﻓﺮة ﻣــﻦ )‪ (17‬ﻣﺪرﺳــﺔ ﻣـﻦ ﻣــﺪارس ﻣــﺪﻳﺮﻳﺎت ﻋﻤــﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‬
‫واﻟﻤــﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺨــﺎص‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗــﻢ ﺗﻮزﻳــﻊ )‪ (1000‬ﻧﺴــﺨﺔ‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑـﻴﻦ )‪ ،(0.89-0.65‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺣﻘﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣـﻦ دﻻﻻت اﻟﺜﺒـﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻤﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ )‪.(0.80-0.70‬‬
‫ﺧﻄﻮات ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺧﻀــﻊ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔــﺎل اﻟــﺬي ﻃـــﻮره رﻳﻨﻮﻟــﺪز‬
‫وﻛـﺎﻣﻔﺲ )‪ (Reynolds & Kamphaus, 1992‬أﺛﻨـﺎء ﺗﻄـﻮﻳﺮه ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات ﻗﺒﻞ وﺻﻮﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ‬
‫وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴـﺨﺔ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻤﻘﻴـﺎس وﻗـﺮاءة دﻟﻴـﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗــﻪ‪ ،‬ﺗﻤــﺖ ﺗﺮﺟﻤﺘــﻪ ﻣــﻦ اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺼﻮرة أوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﺗـﻢ ﻋـﺮض اﻟﺘﺮﺟﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼــﻴﻦ ﻓــﻲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ وﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺴــﺮﻳﺮي‬
‫وأﻃﺒـــﺎء ﻧﻔﺴـــﻴﻦ ﺧﺒـــﺮاء ﻓـــﻲ ﻣﺠـــﺎل اﻟﻠﻐـــﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳـــﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻـــﻞ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜـــﺎن إﻟـــﻰ ﺟﻤﻠـــﺔ ﻣـــﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈـــﺎت ﺗﺘﻌﻠـــﻖ ﺑﺪﻗّـــﺔ اﺳـــﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ذات اﻟﺪﻻﻻت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﺪرﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻـﺎ أن ﻫﻨـﺎك اﻟﻜﺜﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟﻤﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ذات اﻟــﺪﻻﻻت واﻟﻤﻀــﺎﻣﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ﻟﻬــﺎ‬
‫ﺗﺮﺟﻤـــﺔ ﻣﺒﺎﺷـــﺮة ﻓـــﻲ اﻟﻠﻐـــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـــﺔ‪ ،‬ﻣﻤـــﺎ ﺣـــﺪا ﺑﺎﻟﺒـــﺎﺣﺜﻴﻦ إﻟـــﻰ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ إﺟﺮاﺋﻲ وﻣﺒﺴﻂ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ ﺳـﻼﻣﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴـﺮات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ إﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﺗـﻢ‬
‫ﻋـﺮض ﻓﻘـﺮات اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺑﻌـﺪ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬــﺎ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻠﻐـــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـــﺔ ﻋﻠـــﻰ ﻋـــﺪد ﻣـــﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼـــﻴﻦ ﻓـــﻲ ﻣﺠـــﺎل اﻟﺘﺮﺟﻤـــﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻜـﻢ ﻋﻠـﻰ دﻗـﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤـﺔ‪ ،‬وﺗـﻢ إﺑـﺪاء ﺟﻤﻠـﺔ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻗﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﻌـــﺪ أﺧـــﺬ اﻟﺘﻌـــﺪﻳﻼت اﻟﺘـــﻲ أﺟﺮاﻫـــﺎ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼـــﻮن ﻓـــﻲ ﻣﺠـــﺎل‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤـــﺔ ﺑﻌـــﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒـــﺎر‪ ،‬ﺗـــﻢ ﻋـــﺮض اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻋﻠـــﻰ اﺛﻨـــﻴﻦ ﻣـــﻦ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺮات‪ ،‬واﻟﻠـﺬﻳﻦ أﺑـﺪو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈـﺎت ﺗـﻢ ﺗﻀـﻤﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﻌﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺮﺟﻢ ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻟﻐـﺮض إﺟـﺮاء اﻟﺘﺮﺟﻤـﺔ‬
‫اﻟﻌﻜﺴــﻴﺔ ‪ ،Back translation‬ﺣﻴــﺚ ﺗﺒــﻴﻦ وﺟــﻮد ﻋــﺪم ﺗﻄــﺎﺑﻖ‬
‫ﺑــﻴﻦ اﻟﺘــﺮﺟﻤﺘﻴﻦ ﻓــﻲ ﺛﻤﺎﻧﻴــﺔ ﻓﻘــﺮات‪ ،‬واﻟﺘــﻲ أﻋﻴــﺪ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬــﺎ ﻣــﺮة‬
‫أﺧــﺮى ﻣــﻦ أﺻــﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ‬
‫اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻋﻨﺪ إﻋﺎدة ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗــﻢ ﻋــﺮض اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﺻــﻴﻐﺘﻪ اﻷوﻟﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ )‪ (15‬ﻣﺤﻜﻤـﺎً ﻣــﻦ‬
‫ذوي اﻟﺨﺒـــﺮة واﻻﺧﺘﺼـــﺎص ﻓـــﻲ ﻣﺠـــﺎل ﻋﻠـــﻢ اﻟـــﻨﻔﺲ واﻹرﺷـــﺎد‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜـﻲ‪ .‬وﻗـﺪ ﻫـﺪﻓﺖ‬
‫ﻧﺴــﺨﺔ اﻟﺘﺤﻜــﻴﻢ واﻟﻤﻜﻮﻧــﺔ ﻣــﻦ )‪ (147‬ﻓﻘــﺮة ﻣﻮزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ )‪(12‬‬
‫ﺑﻌﺪاً إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣـﻦ دﻗـﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤـﺔ وﻣﻼءﻣـﺔ اﻟﻔﻘـﺮات ﻟﻠﻤﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﻟﻴﻬـﺎ‪ .‬وﻗـﺪ أﺷـﺎرت ﻣﻼﺣﻈـﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻦ‬
‫إﻟـــﻰ ﺿـــﺮورة إﻋـــﺎدة ﺻـــﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌـــﺾ اﻟﻔﻘـــﺮات ﻟﻜـــﻲ ﺗﺼـــﺒﺢ أﻛﺜـــﺮ‬
‫وﺿﻮﺣﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺒﺴـﻴﻂ ﺑﻌـﺾ اﻟﻔﻘـﺮات ﻟﺘﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ؛ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺗﻤﺖ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘـﺮة"‬
‫‪78‬‬
‫• ﻣﺮﻛـــﺰ اﻟﻀـــﺒﻂ‪ :‬ﻧﻤـــﻂ اﻟﻌـــﺰو ﻟﺘﻔﺴـــﻴﺮ اﻷﺣـــﺪاث ﻟﻌﻮاﻣـــﻞ ذاﺗﻴـــﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜـــﻮن ﻣـــﻦ )‪ (17‬ﻓﻘـــﺮة‪ .‬وﻳﺸـــﻴﺮ ارﺗﻔـــﺎع اﻟﺪرﺟـــﺔ ﻋﻠـــﻰ ﻫـــﺬا‬
‫اﻟﻤﻘﻴـــﺎس إﻟـــﻰ ارﺗﻔـــﺎع ﻣﺴـــﺘﻮى اﻟﻀـــﺒﻂ وذﻟـــﻚ ﺑﻌـــﺪ ﻗﻠـــﺐ ﻗـــﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻣﺪى اﻻﻧﺴـﺠﺎم واﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪ (10‬ﻓﻘــﺮات‪ .‬وﻳﺸــﻴﺮ ارﺗﻔــﺎع اﻟﺪرﺟــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫• ﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟــﺬات‪ :‬ﻣﻌﺘﻘــﺪات اﻟﻄﻔــﻞ ﺣــﻮل ﻧﻔﺴــﻪ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗــﻪ وﻣــﺪى‬
‫اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿــﺎ ﻋــﻦ اﻟــﺬات‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪ (6‬ﻓﻘــﺮات‪ .‬وﻳﺸــﻴﺮ‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺬات‪.‬‬
‫• اﻻﻋﺘﻤـــﺎد ﻋﻠـــﻰ اﻟـــﻨﻔﺲ‪ :‬ﺛﻘـــﺔ اﻟﻄﻔـــﻞ ﺑﻘﺪرﺗـــﻪ ﻋﻠـــﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣـــﻞ ﻣـــﻊ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻤﺮوﻧﺔ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (14‬ﻓﻘﺮة‪ .‬وﻳﺸـﻴﺮ ارﺗﻔـﺎع‬
‫اﻟﺪرﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــﺬا اﻟﻤﻘﻴــﺎس إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع ﻣﺴــﺘﻮى اﻻﻋﺘﻤــﺎد ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺬات‪.‬‬
‫• اﻟﻜﻔﺎﻳــﺔ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‪ :‬اﻋﺘﻘــﺎدات اﻟﻄﻔــﻞ ﺣــﻮل ﻣــﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜــﻪ ﻣــﻦ ﻣﺼــﺎدر‬
‫ذاﺗﻴـــﺔ ﺗﺆﻫﻠـــﻪ ﻹﻧﺠـــﺎز اﻟﻤﻬﻤـــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔـــﺔ‪ .‬وﺗﺘﻜـــﻮن ﻣـــﻦ )‪(12‬‬
‫ﻓﻘــﺮة‪ .‬وﻳﺸــﻴﺮ ارﺗﻔــﺎع اﻟﺪرﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــﺬا اﻟﻤﻘﻴــﺎس إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﺐ ﻗﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻀـــﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـــﺔ‪ :‬اﻟﻤﻮاﻗـــﻒ اﻟﺘـــﻲ ﺗﺴـــﺒﺐ اﻟﻀـــﻴﻖ وﺗﺤﻔـــﺰ‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺗﺤﺴــﻴﻦ اﻟﺘﻜﻴــﻒ ﻣﻌﻬــﺎ‪ .‬وﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ )‪ (12‬ﻓﻘــﺮة‪.‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ارﺗﻔـﺎع اﻟﺪرﺟـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬا اﻟﻤﻘﻴـﺎس إﻟـﻰ ارﺗﻔـﺎع ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﺐ ﻗﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻐﺎﻳـــﺎت ﺣﺴـــﺎب درﺟـــﺎت اﻷﻃﻔـــﺎل ﻋﻠـــﻰ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻳـــﺘﻢ إﻋﻄـــﺎء‬
‫أوزان ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠـﻰ اﻟﻨﺤـﻮ اﻵﺗـﻲ‪ :‬ﺗﻌﻄـﻲ اﻟﺒـﺪاﺋﻞ داﺋﻤـﺎً‬
‫)‪ (5‬درﺟـــــﺎت‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒــــﺎً)‪(4‬درﺟـــــﺎت‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧــــﺎً )‪ (3‬درﺟـــــﺎت‪ ،‬وﻧـــــﺎدراً‬
‫)درﺟﺘﻴﻦ(‪ ،‬وأﺑﺪاً )درﺟﺔ(‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻔﻘـﺮات اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻓﻴـﺘﻢ ﻋﻜـﺲ‬
‫ﻗـــﻴﻢ اﻟﻔﻘـــﺮات ﻋﻨـــﺪ ﺗﺼــــﺤﻴﺢ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﺑﺤﻴــــﺚ ﺗﻌﻄـــﻲ اﻟﺒــــﺪاﺋﻞ داﺋﻤــﺎً‬
‫‪)1‬درﺟـــــﺔ(‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒــــﺎً )درﺟﺘـــــﻴﻦ(‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧــــﺎً ‪)3‬درﺟـــــﺎت(‪ ،‬وﻧـــــﺎدراً )‪4‬‬
‫درﺟﺎت(‪ ،‬وأﺑﺪاً )‪ 5‬درﺟﺎت(‪.‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻘــﻖ اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﺻــﻮرﺗﻪ اﻷﺻــﻠﻴﺔ ﻋــﺪداً ﻣــﻦ دﻻﻻت اﻟﺼــﺪق‪،‬‬
‫ﻓﻘــﺪ أﺷــﺎر دﻟﻴــﻞ اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ ﻫــﺬا اﻟﺼــﺪد إﻟــﻰ أن اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺣﻘــﻖ‬
‫ﺻــﺪق اﻟﻤﺤﺘــﻮى اﻟﻤﺒﻨــﻰ ﻋﻠــﻰ اﻟــﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻲ اﻹﺣﺼــﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑــﻊ‬
‫ﻟﻼﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ وﻏﻴــﺮه ﻣــﻦ اﻟﻤﺼــﺎدر اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ـﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤــﺎ ﺗﻤ ‪‬ﻴــﺰ اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺑﻤﺴــﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳــﺐ ﻣــﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت ﺑــﻴﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻪ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻤﺘﻌﻪ ﺑﺪﻻﻻت اﻟﺼﺪق اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ ﻋﻠـﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻳﻲ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات واﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ دﻻﻻت اﻟﺼـﺪق اﻟﻤـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺤـﻚ‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ واﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬـﺮ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻤﺸﺨﺼــﻴﻦ ﺑﻤﺸــﻜﻼت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴــﺔ إﻟــﻰ وﺟــﻮد‬
‫ارﺗﺒـــﺎط ﺑـــﻴﻦ ﺗﺸﺨﻴﺼـــﻬﻢ اﻟﺴـــﺎﺑﻖ وﺗﺸﺨﻴﺼـــﻬﻢ ﻋﻠـــﻰ ﻧﻈـــﺎم اﻟﺘﻘﻴـــﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )‪.(Reynolds & Kamphaus, , 2004, P.274‬‬
‫وﻋﻨــﺪ ﻣﺮاﺟﻌـــﺔ ﻣﺆﺷـــﺮات اﻟﺜﺒـــﺎت اﻟﺘـــﻲ ﺗﻤﺘـــﻊ ﺑﻬـــﺎ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻓـــﻲ‬
‫ﺻـــﻮرﺗﻪ اﻷﺻـــﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒـ ـﻴ‪‬ﻦ أﻧـــﻪ ﻳﺘﻤﺘـــﻊ ﺑـــﺪﻻﻻت ﺗﺘﻌﻠـــﻖ ﺑﺜﺒـــﺎت اﻻﺗﺴـــﺎق‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﻘـــﺪرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳـــﺔ ﺗﺒﻌـــﺎ ﻟﻸﺑﻌـــﺎد اﻟﺘـــﻲ ﺗﻨﺘﻤـــﻲ إﻟﻴﻬـــﺎ واﻹﺑﻘـــﺎء ﻋﻠﻴﻬـــﺎ‪،‬‬ ‫ﻻ أﺑــﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳــﺔ" ﻟﺘﺼــﺒﺢ " ﻻ أﺣــﺐ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ" ﺿــﻤﻦ ﺑ‪‬ﻌــﺪ‬
‫واﺳــﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﻘــﺮات ذات اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﻤــﻨﺨﻔﺾ ﻣــﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ‪ ،‬واﻋﺘُﻤــﺪت‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ﻧﺤــﻮ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻘــﺮة " ﻻ ﺷــﻲء ﻳﺴــﻴﺮ وﻓــﻖ ﻣــﺎ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ )‪ (0.25‬ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻹﺑﻘـﺎء ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻘـﺮة أو‬ ‫أرﻳــــﺪ" ﻟﺘﺼــــﺒﺢ " ﻻ ﺷــــﻲء ﻳﺠــــﺮى ﻛﻤــــﺎ أرﻳــــﺪ" ﺿــــﻤﻦ ﺑ‪‬ﻌــــﺪ‬
‫ﺣــﺬﻓﻬﺎ )‪ .(Bentler, P.1990‬وﻳﺒــﻴﻦ اﻟﺠــﺪول )‪ (1‬ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺒــﺎط‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻘــﺮات ﺑﺎﻷﺑﻌــﺎد اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﺘﻤــﻲ إﻟﻴﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول اﻧﺨﻔــﺎض‬ ‫‪ .6‬ﻛﻤـــﺎ ﺗـــﻢ ﺗﻄﺒﻴـــﻖ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻋﻠـــﻰ ﻋﻴﻨـــﺔ اﺳـــﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺑﻠـــﻎ ﻋـــﺪدﻫﺎ‬
‫ﺖ ﻓﻘــﺮات ﻣــﻊ‬ ‫ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒــﺎط اﻟﻤﺼــﺤﺢ ﻟﻠﻔﻘــﺮة ﺑﺒﻌــﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠــﻲ ﻟﺴ ـ ّ‬ ‫)‪ (100‬ﻃﻔﻞ ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 9‬إﻟـﻰ ‪ 11‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺪرﺳـﻮن‬
‫اﻟﺒﻌـــﺪ ﻋـــﻦ )‪ ،(0.25‬وﺑﺎﻟﺘـــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗـــﻢ ﺣـــﺬف اﻟﻔﻘـــﺮة )‪ (64‬اﻟﺘـــﻲ ﺗـــﻨﺺ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺪارس ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﻋﻤـﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف اﻟﺘﺤﻘـﻖ‬
‫ﻋﻠــﻰ‪ " :‬ﻻ أﺣﺘــﺎج ﻋــﺎدة إﻟــﻰ ﻣﺴــﺎﻋﺪة ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺼــﻒ" اﻟﻤﻨﺘﻤﻴــﺔ إﻟــﻰ‬ ‫ﻣﻦ وﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‪ ،‬إﻟـﻰ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻋﺘﻤـﺎد ﻋﻠـﻰ اﻟـﺬات‪ ،‬واﻟﻔﻘـﺮة )‪ (66‬اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨﺺ ﻋﻠـﻰ‪ " :‬أﺗﻤﻨـﻰ‬ ‫ﺟﺎﻧـــﺐ اﻟﺤﺼـــﻮل ﻋﻠـــﻰ ﻣﺆﺷـــﺮات أوﻟﻴـــﺔ ﺣـــﻮل اﻟﻘــﺪرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳـــﺔ‬
‫أن أﻋﺮف رأي اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻲ " اﻟﻤﻨﺘﻤﻴـﺔ إﻟـﻰ ﺑﻌـﺪ اﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ‬ ‫ﻟﻠﻔﻘــﺮات‪ .‬وأﺷــﺎرت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﻻﺳــﺘﻄﻼﻋﻴﺔ إﻟــﻰ وﺟــﻮد ﻋــﺪد‬
‫ﻓﻘﺮﺗﻴﻦ ﺗﻨﺘﻤﻴﺎن إﻟﻰ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ وﻫﻤﺎ‪ :‬اﻟﻔﻘﺮة )‪ (98‬اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨﺺ‬ ‫ﻣـﻦ اﻟﻔﻘـﺮات ذات اﻟﻘـﺪرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳـﺔ اﻟﻀـﻌﻴﻔﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻄﻠـﺐ إﻋـﺎدة‬
‫ﻈــﻲ ﺳــﻲء"‪ ،‬واﻟﻔﻘــﺮة )‪ (137‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﻨﺺ ﻋﻠــﻰ‪ " :‬ﻳــﺬﻛﺮﻧﻲ‬ ‫ﻋﻠــﻰ " ﺣ ّ‬ ‫ﺻــــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣﺜــــﻞ‪" :‬أﺣﺘــــﺎج إﻟــــﻰ ﻣــــﻦ ﻳﺴــــﺎﻋﺪﻧﻲ ﻟﻼﻧﺴــــﺠﺎم ﻣــــﻊ‬
‫ي ﺑﻤــﺎ ﻳﺠــﺐ ﻋﻠــﻲ ﻓﻌﻠــﻪ"‪ .‬ﻛﻤــﺎ ﺣــﺬﻓﺖ اﻟﻔﻘــﺮة )‪ (91‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﻨﺺ‬ ‫واﻟــﺪ ‪‬‬ ‫اﻵﺧــﺮﻳﻦ" ﻟﺘﺼــﺒﺢ " أﺣﺘــﺎج إﻟــﻰ ﻣــﻦ ﻳﺴــﺎﻋﺪﻧﻲ ﻛــﻲ أﻓﻬــﻢ ﻛﻴﻔﻴــﺔ‬
‫ي ﻓــﻲ واﺟﺒــﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ" واﻟﻤﻨﺘﻤﻴــﺔ إﻟــﻰ‬ ‫ﻋﻠــﻰ‪ " :‬ﻳﺴــﺎﻋﺪﻧﻲ واﻟــﺪ ‪‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻵﺧــﺮﻳﻦ"‪ ،‬وﻓﻘــﺮة " ﻳﺘﻮﻗــﻊ اﻟﻨــﺎس ﻣﻨــﻲ أﻛﺜــﺮ ﻣﻤــﺎ‬
‫ﺑﻌــﺪ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣــﻊ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ"‪ ،‬واﻟﻔﻘــﺮة )‪ (108‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﻨﺺ ﻋﻠــﻰ‪" :‬‬ ‫ﻳﺠـــﺐ" ﻟﺘﺼـــﺒﺢ " ﻳﻄﻠـــﺐ اﻟﻨـــﺎس ﻣﻨـــﻲ اﻟﻘﻴـــﺎم ﺑﺄﺷـــﻴﺎء ﻛﺜﻴـــﺮة"‪،‬‬
‫ﻳﺴــﺎﻋﺪﻧﻲ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻛــﻲ أﻋــﺮف ﻣــﺎذا ﻋﻠــﻲ أن أﻓﻌــﻞ" اﻟﻤﻨﺘﻤﻴــﺔ إﻟــﻰ ﺑﻌــﺪ‬ ‫ي ﻟﻤـﺎ‬ ‫ي ﺑﻲ ﻛﺜﻴـﺮاً ﻟﺘﺼـﺒﺢ" ﻳﺴـﺘﻤﻊ واﻟـﺪ ‪‬‬ ‫وﻓﻘﺮة " ﻻ ﻳﻔﻜﺮ واﻟﺪ ‪‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ﻧﺤــﻮ اﻟﻤﻌﻠــﻢ‪ .‬أﻣــﺎ ﺑﻘﻴــﺔ اﻟﻔﻘــﺮات ﻓﻘــﺪ ﻛﺎﻧــﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻬــﺎ ﻣــﻊ‬ ‫أﻗﻮل"‪.‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ وﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ أﺻـﺒﺢ ﻋـﺪد ﻓﻘـﺮات‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺑﻌــﺪ ﺣــﺬف اﻟﻔﻘــﺮات ذات اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﻤــﻨﺨﻔﺾ ﻣــﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ‬ ‫ﺑﻐــﺮض اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ ﻗــﺪرة ﻓﻘــﺮات اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ‪ ،‬ﺗــﻢ‬
‫)‪ (142‬ﻓﻘﺮة ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط اﻟﻤﺼـﺤﺢ ﻟﻠﻔﻘـﺮة ﺑﺒﻌـﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠـﻲ ) ‪Item total‬‬
‫‪ (Corrected correlation‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات ذات‬
‫ﺟﺪول )‪ :(1‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺼﺤﺢ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪77‬‬ ‫*‪0.25‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪82‬‬ ‫*‪-0.12‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪104‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪115‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪121‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪139‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪145‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪132‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ :(1‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﺼﺤﺤﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪70‬‬ ‫*‪0.21‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪134‬‬ ‫*‪0.14‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪89‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪136‬‬ ‫*‪0.20‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪102‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪113‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪126‬‬
‫*‪0.21‬‬ ‫‪137‬‬
‫* اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺣﺬﻓﻬﺎ ﻻﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺼﺤﺢ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺛﺒـــﺎت اﻟﻤﻘﻴـــﺎس اﺳـــﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣـــﻞ اﻟﺜﺒـــﺎت ) ‪Alpha reliability‬‬ ‫إﺟﺮاءات ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪(coefficient α‬‬ ‫ﻗـــﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜـــﺎن ﺑﺘـــﺪرﻳﺐ ﺧﻤﺴـــﺔ ﻣﺴـــﺎﻋﺪي ﺑﺤـــﺚ ﻟﺠﻤـــﻊ ﺑﻴﺎﻧـــﺎت‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻤـﺖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻣـﻦ ﺧـﻼل زﻳـﺎرة اﻟﻤـﺪارس‬
‫اﻟﺴﺆال اﻷول‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﺘــﻲ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫــﺎ ﺿــﻤﻦ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴــﻖ أداة اﻟﺪراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔــﺎل )ﻧﺴــﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳــﺮ اﻟــﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔــﻞ( اﻟﻤﻄــﻮر ﻋﻠــﻰ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ ﻫــﺬه اﻟﻤــﺪارس واﻟــﺬﻳﻦ ﺗﻨﻄﺒــﻖ ﻋﻠــﻴﻬﻢ ﺧﺼــﺎﺋﺺ ﻣﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺔ‪ .‬وﻗــﺪ ﺗــﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ ﺑﺸــﻜﻞ ﻓــﺮدي ﻋﻠــﻰ اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ ﻣﺴــﺎﻋﺪ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ ؟‬
‫اﻟﺒﺤــــﺚ‪ ،‬أو ﻣــــﻦ ﺧــــﻼل اﻟﺘﻌــــﺎون واﻟﺘﻨﺴــــﻴﻖ ﺑــــﻴﻦ ﻣﺴــــﺎﻋﺪي اﻟﺒﺤــــﺚ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴـﺆال ﺗـﻢ إﺟـﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴـﺪي‬
‫واﻟﻤﺮﺷــﺪﻳﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤــﺪارس‪ .‬وﺷــﻤﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ )‪ (17‬ﻣﺪرﺳــﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴــﺔ‬
‫ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻷرﺟﺤﻴــﺔ اﻟﻌﻈﻤــﻰ )‪،(Maximum Likelihood‬‬
‫وﺧﺎﺻــﺔ و ﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻮﻛﺎﻟــﺔ اﻟﻐــﻮث‪ ،‬وروﻋــﻲ ﻋﻨــﺪ اﺧﺘﻴــﺎر ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘـﺔ اﻟﻨﻤـﻮذج اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻤﺜﻴﻠﻬــﺎ ﻷﻃﻔــﺎل ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣﺸــﻜﻼت ﺳــﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﺮاﺟﻌــﻮن اﻟﻤﺮﺷــﺪﻳﻦ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺆﺷــﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘــﺔ ﻣﺜــﻞ اﺧﺘﺒــﺎر ﻛــﺎي ﺗﺮﺑﻴــﻊ واﻟــﺬي ﻣــﻦ ﻋﻴﻮﺑــﻪ اﻟﺘــﺄﺛﺮ‬
‫ﻣﺪارﺳــــﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــــﺎﻓﺔ إﻟــــﻰ أﻃﻔــــﺎل ﻻ ﻳﺮاﺟﻌــــﻮن اﻟﻤﺮﺷــــﺪﻳﻦ ﺑﺴــــﺒﺐ‬
‫ﺑﺤﺠــﻢ اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﻟﻤﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ؛ ﻓﺎﻟﻌﻴﻨــﺎت ذات اﻟﺤﺠــﻢ اﻟﻜﺒﻴــﺮ ﻗــﺪ ﺗـــﺆدي‬
‫ﻣﺸـــﻜﻼت ﺳـــﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗـــﻢ ذﻟـــﻚ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل اﻋﺘﻤـــﺎد ﺗﻘـــﺪﻳﺮات ﻛـــﻞ ﻣـــﻦ‬
‫ﻟــﺮﻓﺾ اﻟﻨﻤــﻮذج ﺣﺘــﻰ ﻟــﻮ ﻛــﺎن ﻧﻤﻮذﺟ ـﺎً ﺟﻴــﺪاً أو ﻗﺮﻳﺒ ـﺎً ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﻮذج‬
‫ﻣﺮﺷـــﺪي وﻣﻌﻠﻤـــﻲ ﺗﻠـــﻚ اﻟﻤـــﺪارس ﻣﻌﻴـــﺎراً ﻟـــﺬﻟﻚ‪ .‬واﺳـــﺘﻐﺮق ﺗﻄﺒﻴـــﻖ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ‪ .‬ﻛــﺬﻟﻚ ﻗــﺪ ﺗــﺆدي اﻟﻌﻴﻨــﺎت ﺻــﻐﻴﺮة اﻟﺤﺠــﻢ إﻟــﻲ ﻗﺒــﻮل ﻧﻤــﺎذج‬
‫اﻟﻤﻘﻴــﺎس اﻟﻮاﺣــﺪ )‪ (30‬دﻗﻴﻘــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ ﻟﻜــﻞ ﻃﻔــﻞ‪ .‬واﺳــﺘﻐﺮق‬
‫أﻗــــﻞ ﺟــــﻮدة أو ذات اﺧـــــﺘﻼف ﻛﺒﻴــــﺮ ﻧﺴــــﺒﻴﺎً ﺑﻴﻨﻬـــــﺎ وﺑــــﻴﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـــــﺎت‬
‫إﺟﻤﺎﻟﻲ زﻣﻦ ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺸﻬﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ .‬وﺑﻤﺎ أن ﺣﺠﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﺗﻌــﺪ ﻛﺒﻴــﺮة وﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺘــﺄﺛﺮ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﻣﺮﺑــﻊ ﻛــﺎي‪ ،‬ﻛﺎﻧــﺖ ﻫﻨــﺎك‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺎﺟـــﺔ ﻻﺳـــﺘﺨﺪام ﻣﺆﺷـــﺮات ﻣﻄﺎﺑﻘـــﺔ أﺧـــﺮى واﻟﺘـــﻲ ﺗﺴـــﻤﻲ ﻣﺆﺷـــﺮات‬ ‫ﺗــﻢ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴــﺪي ‪(Confirmatory‬‬
‫اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ‪Goodness of Fit‬‬ ‫‪ (factor analysis‬ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ )‪ ،(AMOS‬وﺑﻬــﺪف اﻟﺘﻌــﺮف‬
‫‪ (Index (GFI‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺮاﺟﻌـﻮن اﻟﻤﺮﺷـﺪ‬
‫واﻟﺬي ﺗﺘﺮاوح ﻗﻴﻤﻪ )ﺻﻔﺮ ‪ (1 -‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻮاﺣـﺪ‬ ‫واﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷﺪ اُﺳﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﻟﻌﻴﻨﺘـﻴﻦ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺆﺷﺮ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻲ ﻣﻄﺎﺑﻘـﺔ ﺟﻴـﺪة أﻣـﺎ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫)‪ .(Independent sample t-test‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﺷﺘﻘﺎق درﺟﺎت ﻣﺤﻮﻟـﺔ‬
‫اﻟﺼـﻔﺮ ﻓﺘﺸـﻴﺮ إﻟـﻲ ﻣﻄﺎﺑﻘـﺔ ﺿـﻌﻴﻔﺔ )‪ .(Bentler, 1990‬ﻛﻤـﺎ أن ﻗﻴﻤـﺔ‬ ‫ﺗﺎﺋﻴــﺔ ﻣــﻦ اﺟــﻞ ﺗﻔﺴــﻴﺮ درﺟــﺎت اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻻﺧﺘﺒــﺎر‪ .‬وﻟﻠﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺷـﺮ ‪(Mean Square Error of Approximation (RMSEA‬‬

‫‪80‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫ﺑﺘﺸﺒﻊ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻟﻘﺮﻳﺒــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺼــﻔﺮ ﺗﺸـــﻴﺮ إﻟــﻲ ﻣﻄﺎﺑﻘــﺔ ﺟﻴــﺪة أﻣـــﺎ اﻟﻘــﻴﻢ اﻷﻛﺒــﺮ ﻣـــﻦ‬
‫ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ ﻋـﺪم ﻗﺒـﻮل‬ ‫)‪ (0.05‬ﻓﺘﺸـــﻴﺮ إﻟـــﻰ ﻣﻄﺎﺑﻘـــﺔ ﺿـــﻌﻴﻔﺔ أو أﺧﻄـــﺎء ﻓـــﻲ اﻻﻗﺘـــﺮاب ﻣـــﻦ‬
‫أي ﻓﻘـــﺮة ﻳﻘـــﻞ ﻣﻌﺎﻣـــﻞ ﺗﺸـــﺒﻌﻬﺎ ﻋﻠـــﻰ اﻟﻌﺎﻣـــﻞ اﻟـــﺬي ﺗﻨﺘﻤـــﻲ إﻟﻴـــﻪ ﻋـــﻦ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﻴﻨــﺔ )‪ .(Browne & Cudeck, 1993‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﻫــﺬه‬
‫)‪ (0.30‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ﻛﻠﻔﻦ )‪.(Kelvin, 2001‬‬ ‫اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻜﻞ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮات أﺧـﺮى ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﻣﺆﺷﺮات ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‬

‫اﻟﻤﺪى اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺷﺮ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮ‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫)‪Goodness of Fit Index (GFI‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪Adjusted Goodness of Fit‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺼﺤﺢ ﺑﺪرﺟﺎت اﻟﺤﺮﻳﺔ‬
‫)‪Index(AGFI‬‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫)‪Normed Fit Index (NFI‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪Parsimony Normed Fit‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ اﻻﻓﺘﻘﺎر إﻟﻲ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫)‪Index(PNFI‬‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫)‪Comparative Fit Index(CFI‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎرن‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪1‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫)‪Incremental Fit Index (IFI‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﺰاﻳﺪي‬
‫ﺻﻔﺮ إﻟﻰ ‪0.05‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪Root Mean Square Error of‬‬ ‫اﻟﺠﺬر اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﻲ ﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺧﻄﺄ اﻻﻗﺘﺮاب‬
‫)‪Approximation (RMSEA‬‬
‫اﻟﻠﺬﻳﻦ أﺷﺎرا إﻟﻰ اﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺔ ‪)0.95 ≤ (CFI‬وﻗﻴﻤﺔ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫)‪ (0.06 ≥ RMSEA‬ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﻦ ﻓﺎن ذﻟﻚ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺣﺴﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺣﺬﻓﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﻘﺮات‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﺎﻟﻲ إذ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺔ ‪(CFI‬‬ ‫ﺻﻨّﻔﺖ‬
‫ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ‪‬‬
‫= ‪)0.98‬وﻗﻴﻤﺔ )‪ (0.05 = RMSEA‬وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺣﻴﺔ‬ ‫أﺑﻌﺎده إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫واﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ أﺑﻌﺎد‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷردﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك‬
‫أن ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺑﻌﺎد اﺣﺘﻔﻈﺖ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻨﻤﻄﻲ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻐﻮط‬
‫ﻣﻘﺒﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺒﻊ )≤‪ ،(0.30‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﻓﻘﺮﺗﻴﻦ ﺗﺪﻧﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﺸﺒﻌﻬﺎ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﺘﺸﻤﻞ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻋﻦ )‪ ،(0.30‬وﻫﻤﺎ‪ :‬اﻟﻔﻘﺮة )‪ (32‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‪ " :‬أﻓﺮح وأزﻋﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ" واﻟﺬي ﺑﻠﻎ‬ ‫اﻟﺬات‪ .‬وأﺟﺮي اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻧﻈﺎم‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﺸﺒﻌﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ)‪ ،(0.21‬واﻟﻔﻘﺮة )‪(97‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷردﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‪ " :‬أﺧﺎف أن أﻓﺸﻞ ﺣﺘﻰ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻛﺎي ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ )‪(10063.70‬‬
‫ي ﻣﻨﻲ" واﻟﺬي ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﺸﺒﻌﻬﺎ أﻳﻀﺎ )‪ ،(0.21‬أﻣﺎ‬ ‫ﻻ ﻳﺰﻋﻞ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫ﻟﺪرﺟﺎت ﺣﺮﻳﺔ )‪ (9883‬وأن ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (0.10‬وﻫﺬا‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺗﺸﺒﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﺒﻨﺎء ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ )‪ (0.30‬ﻓﺄﻛﺜﺮ وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻳﺘﻤﺘﻊ‬ ‫ﻳﻌﺪ ﻣﻼﺋﻤﺎً‪ .‬ﻛﻤﺎ وﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (2‬إﻟﻰ أن ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺑﺪﻻﻻت اﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬واﻟﻤﻠﺤﻖ )‪ (1‬ﻳﺒﻴﻦ‬ ‫)‪ (GFI‬ﺑﻠﻐﺖ )‪ (0.94‬وﻫﻮ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺘﻠﺮ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺗﺸﺒﻊ اﻟﻔﻘﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (Bentler, 1990‬اﻟﺬي أﺷﺎر إﻟﻰ ﺿﺮورة أن ﺗﻜﻮن ﻗﻴﻤﺔ )‪(GFI‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ )‪ (0.90‬وﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻟﻸﻃﻔــﺎل )ﻧﺴــﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳــﺮ اﻟــﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔــﻞ( اﻟﻤﻄــﻮر ﻋﻠــﻰ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬ ‫ﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات )‪(AGFI ،CFI ،AGFI‬‬
‫)‪ (0.99 ،0.98 ،0.93‬ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻷردﻧﻴــﺔ ﺑــﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﻟــﺬي ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸــﻜﻼت ﺳــﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﺮاﺟﻌــﻮن‬
‫‪ 0.90‬وﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬أﻣﺎ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮ )‪ (NFI‬ﻓﻘﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ؟‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ‪ ،0.88‬وﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮ )‪ (PNFI‬ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 0.87‬وﻫﻲ أﻗﻞ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑــــﺔ ﻋــــﻦ ﻫــــﺬا اﻟﺴــــﺆال ﺗــــﻢ إﺟــــﺮاء اﺧﺘﺒــــﺎر )ت( ﻟﻌﻴﻨﺘــــﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ ‪ .0.90‬أﻣﺎ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺠﺬر اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﻲ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﺴــﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻣــﻦ أﺟــﻞ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﻋﻠــﻰ ﻣﺨﺘﻠــﻒ أﺑﻌــﺎد‬
‫)‪ (RMSEA‬ﻓﺒﻠﻐﺖ )‪ (0.05‬وﻫﻲ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ .‬وأﺷـﺎرت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻤﺒﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺟـﺪول )‪ (3‬إﻟـﻰ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق‬
‫ﺑﺮاون وﻛﻮدك )‪ (Browne & Cudeck, 1993‬واﻟﺬي أﻛﺪ ﺿﺮورة‬
‫داﻟﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎً ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎﻻت )اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄـﻲ‪ ،‬اﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن )‪ (≥0.05‬ﻟﺘﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫اﻻﻛﺘﺌــــﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗــــﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼــــﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛــــﺰ اﻟﻀــــﺒﻂ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤــــﺎد ﻋﻠــــﻰ‬
‫وﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻜﻞ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻴﺎر‬
‫اﻟــﺬات‪ ،‬واﻟﻀــﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ﻧﺤــﻮ اﻟﻤــﺪر‪‬س(‪ ،‬ﺣﻴــﺚ إن‬
‫اﻟﺬي أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﻴﻮ وﺑﻨﺘﻠﺮ )‪(Hu & Bentler, 1999‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻟﺬي ﺣﺼﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷـﺪ‬ ‫ﻗــــــﻴﻢ اﻹﺣﺼــــــﺎﺋﻲ )ت( ﻛﺎﻧــــــﺖ )‪،4.44 ،5.70 ،5.50 ،2.96 ،2.62‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أﻋﻠـﻰ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳﺸـﻴﺮ إﻟـﻰ أن‬ ‫‪ (3.52 ،5.51 ،-5.25 ،4.33‬ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻫـﺬه اﻟﻘـﻴﻢ داﻟـﺔ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻗـــﺎدر ﻋﻠـــﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴـــﺰ ﺑـــﻴﻦ اﻷﻃﻔـــﺎل اﻟـــﺬﻳﻦ ﻳﻌـــﺎﻧﻮن ﻣﺸـــﻜﻼت‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻓﺄﻗﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺮاﺟﻌـﻮن اﻟﻤﺮﺷـﺪ ﺑﺴـﺐ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وأوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌـﺰز‬ ‫وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫أن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪﻻﻻت اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي‪.‬‬ ‫اﻟـــﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌـــﻮن ﻣﺮﺷـــﺪ ﻋﻠـــﻰ ﺟﻤﻴـــﻊ ﻫـــﺬه اﻷﺑﻌـــﺎد ﺑﺎﺳـــﺘﺜﻨﺎء ﺑ‪‬ﻌـــﺪ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ ﻟﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‬

‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت‬ ‫وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت‬

‫ت‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺒ‪‬ﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪9.08‬‬ ‫‪23.01‬‬ ‫‪9.14‬‬ ‫‪24.25‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫*‪2.62‬‬ ‫‪8.97‬‬ ‫‪26.45‬‬ ‫‪9.06‬‬ ‫‪28.68‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬
‫*‪2.96‬‬ ‫‪14.60‬‬ ‫‪54.35‬‬ ‫‪15.63‬‬ ‫‪58.62‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬
‫*‪5.50‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪25.51‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫‪30.00‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫*‪5.70‬‬ ‫‪11.37‬‬ ‫‪32.02‬‬ ‫‪11.55‬‬ ‫‪38.23‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬
‫*‪4.44‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪23.02‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪24.72‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫*‪4.33‬‬ ‫‪11.22‬‬ ‫‪39.15‬‬ ‫‪11.77‬‬ ‫‪43.83‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬
‫‪-1.51‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪28.85‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪28.28‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫*‪-5.25‬‬ ‫‪9.18‬‬ ‫‪54.40‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪49.77‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪20.68‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬
‫*‪5.51‬‬ ‫‪8.41‬‬ ‫‪23.48‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪28.03‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫*‪3.52‬‬ ‫‪6.42‬‬ ‫‪17.09‬‬ ‫‪6.33‬‬ ‫‪19.19‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫* اﻟﺪﻻﻟﺔ = ‪.0.05‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(4‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﻹﻋﺎدة ﻷﺑﻌﺎد ﻧﻈﺎم‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺎ ﻫـﻲ دﻻﻻت اﻟﺜﺒـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑﻬـﺎ ﻧﻈـﺎم‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )ﻧﺴـﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔـﻞ( اﻟﻤﻄـﻮرة ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺛﺒﺎت اﻹﻋﺎدة‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت )أﻟﻔﺎ(‬ ‫اﻟﺒ‪‬ﻌﺪ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻷردﻧﻴــﺔ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﻦ ﻫــﺬا اﻟﺴــﺆال ﺗــﻢ ﺣﺴــﺎب ﻣﻌﺎﻣــﻞ ﺛﺒــﺎت‬
‫‪*0.85‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﻟﻔﺎ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻢ ﺣـﺬف‬
‫‪*0.87‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘــــﺮات اﻟﺘــــﻲ أﺷــــﺎرت ﻧﺘــــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــــﻞ اﻟﻌــــﺎﻣﻠﻲ إﻟــــﻰ ﻋــــﺪم ﺗﺸــــﺒﻌﻬﺎ‬
‫‪*0.78‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﺛﺒـﺎت‬
‫‪*0.81‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫اﻹﻋﺎدة ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ )‪(40‬‬
‫‪*0.85‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎً ﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎرﻫﻢ ﻣـﻦ إﺣـﺪى ﻣـﺪارس ﻣﺪﻳﺮﻳـﺔ ﻋﻤـﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﺘـﺮاوح‬
‫‪*0.81‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫أﻋﻤـــﺎرﻫﻢ ﺑـــﻴﻦ )‪ (11-9‬ﻋﺎﻣــﺎً‪ ،‬وإﻋـــﺎدة ﺗﻄﺒﻴـــﻖ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﺑﻌـــﺪ ﻣﻀـــﻲ‬
‫‪*0.80‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫أﺳــﺒﻮﻋﻴﻦ‪ ،‬وﻳﺒ ـﻴ‪‬ﻦ ﺟــﺪول )‪ (4‬أن ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛﺒــﺎت اﻻﺗﺴــﺎق اﻟــﺪاﺧﻠﻲ‬
‫‪*0.79‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴﺎس( ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ )‪ (0.65‬ﻟﻤﺠﺎل ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات‪ ،‬وإﻟـﻰ‬
‫‪*0.70‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫)‪ (0.89‬ﻟﻤﺠﺎل اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وأن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت‬
‫‪*0.82‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻤﺴــﺘﺨﺮﺟﺔ ﺗﻌــﺪ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳــﺘﺜﻨﺎء ﻣﺠــﺎل ﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟــﺬات اﻟــﺬي ﻳﻌــﺪ‬
‫‪*0.81‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻻ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺆﺷﺮات ﺛﺒﺎت اﻹﻋﺎدة ﻓﻴﺘﻀﺢ أﻧﻬﺎ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑـﻴﻦ )‪(0.70‬‬
‫‪*0.85‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻟﻤﺠﺎل ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬وإﻟﻰ )‪ (0.87‬ﻟﻤﺠﺎل اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫* اﻟﺪﻻﻟﺔ = ‪.0.05‬‬ ‫وأن ﺟﻤﻴــﻊ ﻫــﺬه اﻟﻘــﻴﻢ داﻟــﺔ ﻋﻨــﺪ ﻣﺴــﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﺎﻗــﻞ‪ ،‬وأن ﻫــﺬه‬
‫اﻟﺴــــﺆال اﻟﺮاﺑــــﻊ‪ :‬ﻛﻴــــﻒ ﺗﻔﺴــــﺮ اﻟــــﺪرﺟﺎت اﻟﺘــــﻲ ﻳﺤﺼــــﻞ‬ ‫اﻟﻤﺆﺷــﺮات ﺗﺸـــﻴﺮ إﻟـــﻰ أن اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﻳﺘﻤﺘــﻊ ﺑﻤﺴـــﺘﻮﻳﺎت ﺛﺒـــﺎت ﻣﻨﺎﺳـــﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓـﻲ ﻧﺴـﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ‬ ‫وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻄﻮرة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ؟‬

‫‪82‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﻤﻔﺤـﻮص إﺟﺎﺑﺘــﻪ ﻋــﻦ ﺟﻤﻴــﻊ ﻓﻘــﺮات اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ ،‬ﻳــﺘﻢ ﺣﺴــﺎب اﻟــﺪرﺟﺎت‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺨـﺎم ﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺨــــﺎم ﻻﺳــــﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻣــــﻦ ﺧــــﻼل إﻋﻄــــﺎء أوزران ﻛﻤﻴــــﺔ ﻟﻠﺒــــﺪاﺋﻞ اﻟﺘــــﻲ‬ ‫أﻓــﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ إﻟــﻰ درﺟــﺎت ﺗﺎﺋﻴــﺔ وذﻟــﻚ ﻟﺠﻤﻴــﻊ أﺑﻌــﺎد اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪.‬‬
‫اﺧﺘﺎرﻫـــﺎ‪ ،‬وﺑﻌـــﺪ ذﻟـــﻚ ﻳـــﺘﻢ ﺣﺴـــﺎب اﻟﻤﺠﻤـــﻮع اﻟﺠﺒـــﺮي ﻟـــﻸوزان ﺗﺒﻌـــﺎ‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (5‬اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨـﺎم واﻟﺘﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺸـﻴﺮ‬
‫ﻟﻸﺑﻌــﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴــﺎس‪ .‬وﺑﻌــﺪ اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟ ـﺪرﺟﺎت اﻟﺨــﺎم ﻳــﺘﻢ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم إﻟﻰ وﺟﻮد ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﻔﺤﻮﺻـﻴﻦ وﻫـﺬا‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ درﺟـــﺎت ﺗﺎﺋﻴــﺔ ﺑﺎﺳـــﺘﺨﺪام اﻟﺠــﺪول )‪ .(5‬واﻟﺸـــﻜﻞ )‪(1‬‬ ‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺸـﻴﺮ إﻟـﻰ أن إﺟﺎﺑـﺎت أﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ‬
‫ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ودﻻﻻﺗﻬﺎ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﺘﻨﻮﻋـــﺔ‪ ،‬ﻣﻤـــﺎ ﻳـــﺪل ﻋﻠـــﻰ أن اﻟﻤﻘﻴـــﺎس ﺣﺴ‪‬ـــﺎس ﻟﺮﺻـــﺪ اﻟﺘﺒـــﺎﻳﻦ ﻓـــﻲ‬
‫ﺷﻜﻞ )‪(1‬‬ ‫اﻟﺼــﻔﺎت واﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺘــﻲ ﻳﻘﻴﺴــﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻫــﺬا ﻳﻌﻄﻴــﻪ ﻗــﺪرة‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﻮﻟﺔ ﻟﻠﺼﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠـﻰ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬ ‫ﻋﻠــﻰ ﺗﺼــﻨﻴﻒ اﻷﻓــﺮاد ﺣﺴــﺐ درﺟــﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ .‬وﻧﻈــﺮاً ﻟﻠﺘﺒــﺎﻳﻦ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫ﻓــﻲ أﻋــﺪاد اﻟﻔﻘــﺮات اﻟﻤﻜﻮﻧــﺔ ﻟﻜــﻞ ﺑﻌــﺪ ﻣــﻦ اﻷﺑﻌــﺎد‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗــﻢ ﺗﺤﻮﻳــﻞ‬
‫ﻳﺘﻀـــﺢ ﻣـــﻦ اﻟﺸـــﻜﻞ )‪" (1‬واﻟـــﺬي ﻳﻌﺒـــﺮ ﻋـــﻦ اﻟﺼـــﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـــﻴﺔ‬ ‫اﻟــﺪرﺟﺎت اﻟﺨــﺎم إﻟــﻰ درﺟــﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﺗﺎﺋﻴــﺔ ﻹﻳﺠــﺎد إﻃــﺎر ﻛﻤــﻲ ﻗﺎﺑــﻞ‬
‫ﻷﺣﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺬي ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺮﺷـﺪ ﺑﺴـﺒﺐ‬ ‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻋـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴـﺔ‬
‫وﺟــﻮد ﻣﺸــﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺴــﻠﻮﻛﻪ اﻟﺘﻜﻴﻔــﻲ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻧﺠــﺪ أن درﺟــﺔ‬ ‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺘــﺮاوح ﻣــﺎ ﺑــﻴﻦ )‪ (60-40‬إﻟــﻰ أن درﺟــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ ﻋﻠــﻰ أي ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠـﻖ ﻣﻤـﺎ ﻳﻌﺒـﺮ ﻋـﻦ وﺟـﻮد أﻋـﺮاض ﻗﻠـﻖ‬ ‫اﻟﻤﻘــــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴــــﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴــــﺎس ﺗﻘــــﻊ ﺿــــﻤﻦ اﻟﻤﺴــــﺘﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌــــﻲ‪ ،‬أﻣــــﺎ‬
‫واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ أن ﻫﻨﺎك اﻧﺨﻔﺎﺿﺎً واﺿﺤﺎً ﻋﻠـﻰ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‪:‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ اﻟﺪرﺟﺔ )‪ (60‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺸـﻴﺮ إﻟـﻰ وﺟـﻮد ارﺗﻔـﺎع‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺒﺮ ﻫﺬا اﻻرﺗﻔﺎع ﻋـﻦ ﺣﺎﻟـﺔ وﺟـﻮد ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬــﺎ ﻻ ﻳﺸــﻜﻼن ﻣﺼــﺪراً ﻟﺮاﺣــﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ‪ ،‬ﻛــﺬﻟﻚ وﺟــﻮد‬ ‫أو اﺿﻄﺮاب‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻞ ﻋـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ )‪ (40‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ ﻋﻼﻗـﺎت اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى ﻛﻔﺎﻳﺘـﻪ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻧﺨﻔـﺎض ﻓـﻲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻌﺒـﺮ ﻫـﺬا اﻻﻧﺨﻔـﺎض‬
‫أﻣﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻤﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﻘـﻊ ﺿـﻤﻦ اﻟﻤﺴـﺘﻮى اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ واﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ‬ ‫ﻋﻦ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ أو اﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻟﻄﻔـﻞ أو اﻟﻤﻔﺤـﻮص‪ .‬وﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﺣﺴــــﺐ دﻻﻻت اﻟــــﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴــــﺔ ﻣﻘﺒــــﻮﻻً وﻻ ﻳﻌﺒــــﺮ ﻋــــﻦ وﺟــــﻮد أﻳــــﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﻋﺮض ﺻﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻷﺣﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﻤﻠﺘﻬﻢ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ )‪.(1‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻟﻐﺎﻳﺎت ﺗﻮﻓﻴﺮ أداة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻴﻤـﺎ ﻳﻠـﻲ ﻋـﺮض‬
‫ﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ وﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻔﺴــﻴﺮ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴــﺔ ودﻻﻻﺗﻬــﺎ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌــﺪ أن ﻳﻨﻬــﻲ‬

‫‪70‬‬
‫‪63‬‬
‫‪60‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪37‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫ﻣﺮ‬

‫ا‬

‫اﻟ‬
‫اﻻ‬
‫اﻻ‬

‫اﻟ‬
‫اﻻ‬

‫اﻟﻌ‬

‫ﺗﻘ‬
‫اﻟ ت ﻧ‬

‫اﻟﻌ‬

‫اﻻ‬

‫ﻟﻜﻔ‬

‫ﻀﻐ‬
‫ﻘ‬

‫ﺴ ﻠﻮ‬

‫ﺪﻳﺮ‬
‫ﻠﻖ‬

‫ﺗﺠ‬

‫آﺘﺌ‬
‫ﺗﺠ‬

‫آﺰ‬

‫ﻋﺘ‬
‫ﻼﻗﺔ‬
‫ﻼﻗ‬

‫ﺎﻳﺔ‬
‫ﺎهﺎ‬

‫ﺎه ﺎ‬

‫ﻤﺎد‬
‫ﺎب‬
‫كا‬

‫ﻂا‬
‫ﺎت‬

‫اﻟﺬ‬
‫اﻟ‬

‫ا‬
‫ﻣﻊ‬
‫تﻧ‬

‫ﻟﺬا‬
‫ﻀ‬

‫ات‬

‫ﻻﺟ‬
‫ﻋ‬
‫ﻟﻨﻤ‬

‫اﻟﺒﻨ‬

‫ﺗﻴﺔ‬
‫ﺒﻂ‬

‫ﻠﻰ‬
‫اﻟ ﻮ‬
‫ﺤﻮ‬

‫ﺤﻮ‬

‫ﻄﻲ‬

‫ﺘﻤﺎ‬
‫ﺸﺨ‬

‫اﻟﺪ‬

‫اﻟﺬ‬

‫ﻋﻲ‬
‫ﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻤ‬

‫اﻟﻤ‬

‫ﻳﻦ‬

‫ات‬
‫ﺪر‬

‫ﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(1‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(5‬اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﻟﺪرﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪84‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪73‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ :(5‬اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﻟﺪرﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻧﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬
‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬
‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬

‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎم‬
‫‪56‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻣﻤﺎ ﻳﺴﻬﻢ وﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮات ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻫــﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ إﻟــﻰ اﺷــﺘﻘﺎق اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬
‫أﻣـــﺎ ﻓﻴﻤـــﺎ ﻳﺨـــﺘﺺ ﺑﺎﺷـــﺘﻘﺎق اﻟﻤﻌـــﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺎﺋﻴـــﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـــﺎس‪ ،‬ﻓﻘـــﺪ‬ ‫ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل)ﻧﺴـﺨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬاﺗﻲ( اﻟﻤﻄـﻮر ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺮاوﺣــﺖ اﻟــﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴــﺔ ﻟﻸﺑﻌــﺎد ﻣــﺎ ﺑــﻴﻦ اﻟﺤــﺪود اﻻﻓﺘﺮاﺿــﻴﺔ اﻟــﺪﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌـــﺔ اﻷردﻧﻴـــﺔ‪ .‬وﻗـــﺪ أﺷـــﺎرت اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـــﺔ ﺑﺎﻟﺴـــﺆال اﻷول أن‬
‫واﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺸـﻴﺮ إﻟـﻰ أن‬ ‫اﻟﺼــﻮرة اﻷردﻧﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴــﺎس ﻗــﺪ ﺗﻄﺎﺑﻘــﺖ ﻣــﻊ اﻟﺼــﻮرة اﻷﺟﻨﺒﻴــﺔ ﻟــﻪ ﺑﻌــﺪ‬
‫اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﺑﺄﺑﻌــﺎده اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ ﻗــﺪ ﺗﻀــﻤﻦ ﻓﻘــﺮات ﺣﻘﻘــﺖ ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎت ﺗﻤﻴﻴــﺰ‬ ‫ﺣـــﺬف ﺑﻌـــﺾ اﻟﻔﻘـــﺮات ﻣﻨﺨﻔﻀـــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴـــﺰ‪ ،‬وﻗـــﺪ ﻛـــﺎن اﻟﺘﻄـــﺎﺑﻖ ﻋﻠـــﻰ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻪ ﺣﺴﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺴــﺘﻮﻳﻴﻦ ﻫﻤــﺎ‪ :‬اﻧﺘﻤــﺎء اﻟﻔﻘــﺮات إﻟــﻰ أﺑﻌﺎدﻫــﺎ‪ ،‬وﺗﺼــﻨﻴﻒ اﻷﺑﻌــﺎد إﻟــﻰ‬
‫ﻣﺨﺘﻠـــﻒ ﻣﺴـــﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ وﺣـــﺪودﻫﺎ‪ ،‬وﻫـــﺬا ﻣـــﻦ ﺷـــﺎﻧﻪ أن ﻳﺆﻛـــﺪ ﻋﻠـــﻰ أن‬ ‫ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ـﺔ وﺗﻜﻴﻔﻴــﻪ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ اﻟﺘﻄــﺎﺑﻖ ﺑــﻴﻦ اﻟﺼــﻮرة‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﺑﻨﺎءاً ﻋﻠـﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس وﺻـﻮرﺗﻪ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺷﺪة درﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﺎﺋﻴـﺔ اﻟﻤﺤﻮﻟـﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻌﻄـﻲ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻊ‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟـﻰ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ (55-45‬ﻣﺆﺷﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﺴـﻮاء‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﻴﻦ أن اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻊ‬ ‫اﻟﺠﻮاب‪ ،‬إذ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟـﻰ وﺟـﻮد ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺑــﻴﻦ )‪ (59-55‬ﺗﻌﻄــﻲ ﻣﺆﺷــﺮا ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻴــﻞ ﻟﻼرﺗﻔــﺎع ﻓــﻲ أي ﺑﻌــﺪ ﻣــﻦ‬ ‫ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜـﻲ‪ ،‬وﺳـﻮء اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟﺸﺨﺼـﻲ‪ ،‬وﺳـﻮء اﻟﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﻘﻴﺎس اﻟـﺬي ﻳـﺪل ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﻴـﻞ ﻟﻼﺿـﻄﺮاب‪ ،‬وأن اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳـﻲ ﻛﻤـﺎ ﻫـﻮ اﻟﺤـﺎل ﻓـﻲ دراﺳـﺔ واﻳـﺰ )‪ (Weis, 2007‬ودراﺳـﺔ‬
‫ﺗﺰﻳــﺪ ﻋﻠــﻰ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴــﺔ )‪ (60‬ﺗﺸــﻴﺮ إﻟــﻰ اﻟﺤــﺪة ﻓــﻲ اﻻرﺗﻔــﺎع ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﻛﻴﻨـــﺚ‪ ،‬ورﻳﺘﺸـــﺎرد‪ ،‬ﺟـــﺎﻛﻮﻟﻴﻦ‪ ،‬وﻛـــﺎري ) ‪Kenneth , Richard,‬‬
‫أي ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﺣﺪة اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬ ‫‪ ،(Jacqueline, and Lari , 2003‬ﻓﻴﻤــﺎ أﻇﻬــﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻴــــﺔ أن اﻟﻤﻘﻴــــﺎس ﻳﺘﻜــــﻮن ﻣــــﻦ ﻣﻘﻴﺎﺳــــﻴﻦ أﺳﺎﺳــــﻴﻴﻦ ﻓﻘــــﻂ ﻫﻤــــﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗــﻮﻓﻴﺮ أداة ﻣﻔﻴــﺪة ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﻟــﺬﻳﻦ‬ ‫اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪ ،‬وﻳﻌﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ؛ ﺑـﺄن أﺑﻌـﺎد اﻟﺘﻜﻴـﻒ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻗــﺪ ﺗﻨــﺪرج ﺗﺤــﺖ ﻋﺎﻣــﻞ واﺣــﺪ ﻛﻤــﺎ ﻇﻬــﺮ ﻓــﻲ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺗﻘﻴـﻴﻢ اﻟﺘﻘـﺪم اﻟـﺬي ﺗﺤﻘﻘـﻪ اﻟﺒـﺮاﻣﺞ‬ ‫ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺨﻄﻂ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﻀﻌﻮن ﻟﺒﺮاﻣﺞ إرﺷﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤــﺎ أﺷــﺎرت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ أن اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑــﻴﻦ‬
‫‪ -‬إﺟــﺮاء ﻣﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت ﻋــﻦ اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﺮاﺟﻌـﻮن اﻟﻤﺮﺷـﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺑـﻴﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴـــﺎس ﺑﺎﺳـــﺘﺨﺪام ﻣﺆﺷـــﺮات ﺻـــﺪق وﺛﺒـــﺎت أﺧـــﺮى ﻣﺜـــﻞ اﻟﺼـــﺪق‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮاﺟﻌﻮن ﻣﺮﺷـﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺘﻔـﻖ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻣـﻊ ﻣـﺎ أﺷـﺎر‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺤﻚ ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬ ‫إﻟﻴــﻪ دﻟﻴــﻞ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ) ‪Reynolds & Kamphaus,‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻧﻈــﺎم ﺗﻘﻴــﻴﻢ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ )ﻧﺴــﺨﺔ اﻹﺑــﺎء‪،‬‬ ‫‪ (2004‬ﺑﺄﻧﻪ ﺣﻘﻖ ﺻﺪﻗﺎً ﺗﻨﺒﺆﻳﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـﻴﻦ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤـــﻴﻦ(‪ ،‬ﻟﻴﺼـــﺎر إﻟـــﻰ اﺳـــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣـــﻊ اﻟﻤﻘﻴـــﺎس اﻟﺤـــﺎﻟﻲ ﺑﻬـــﺪف‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وﻫﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻘﺪرﻳﻦ‪.‬‬ ‫أﻣــﺎ ﻓﻴﻤــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺜﺒــﺎت اﻟﻤﻘﻴــﺎس‪ ،‬ﻓﻘــﺪ أﺷــﺎرت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ أن‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬ ‫ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛﺒــﺎت اﻻﺗﺴــﺎق اﻟــﺪاﺧﻠﻲ ﻷﺑﻌــﺎد اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻗــﺪ ﺗﺮاوﺣــﺖ ﺑــﻴﻦ‬
‫ﺷـــــﻴﻔﺮ‪ ،‬ﺷـــــﺎرﻟﺰ و ﻣﻴﻠﻤـــــﺎن‪ ،‬ﻫـــــﻮارد )‪ .(2001‬ﻣﺸـــــﻜﻼت اﻷﻃﻔـــــﺎل‬ ‫)‪ ،(0.89-0.65‬وأن ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛﺒــﺎت اﻹﻋــﺎدة ﺗﺮاوﺣــﺖ ﺑــﻴﻦ )‪-0.70‬‬
‫واﻟﻤـــﺮاﻫﻘﻴﻦ وأﺳــــﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺴـــﺎﻋﺪة ﻓﻴﻬــــﺎ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـــﺔ ﻧﺴــــﻴﻤﻪ داود‪،‬‬ ‫‪ ،(0.87‬وﺗﻌـــــﺪ ﻫـــــﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠـــــﺔ ﻗﺮﻳﺒـــــﺔ ﻣﻤـــــﺎ ذﻛـــــﺮه دﻟﻴـــــﻞ اﻟﻤﻘﻴـــــﺎس‬
‫وﻧﺰﻳﻪ ﺣﻤﺪي‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎن‪،‬‬ ‫)‪ (Reynolds & Kamphaus, 2004‬اﻟـﺬي أﺷـﺎر إﻟـﻰ أن ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻷردن‪.‬‬ ‫ﺛﺒـــﺎت اﻻﺗﺴــــﺎق اﻟــــﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻹﻋـــﺎدة ﺗﺮاوﺣــــﺖ ﺑــــﻴﻦ )‪،(0.80-0.70‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺣﺴـﻦ ﻣﺼـﻄﻔﻰ )‪ .(2001‬اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫وﻳﻌﻠــﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺎن ذﻟــﻚ ﺑــﺄن اﻟﻤﻘﻴــﺎس ﻓــﻲ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﻗــﺪ ﺣﻘــﻖ‬

‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ..‬اﻟﻘﺎﻫﺮة – ﻣﺼﺮ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬
cancer. Dissertation Abstracts International: Section
B: The Sciences and Engineering, 59(7-B), 3740.
Tarnell, A. (2003). Children's perceptions of marital
conflict and their self-esteem, peer relationships,
and social competence. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and
Engineering, 64(4-B), 1944.
Thorpe, J., Kamphaus, R. & Reynolds,C. (2003).
Handbook of psychological and educational
assessment of children: Personality, behavior, and
context (2nd ed.). Reynolds, Cecil R.
(Ed); Kamphaus, Randy W. (Ed); pp. 387-405. New
York, NY, US: Guilford Press, xv, 539.
Weis, R. (2007) Construct Validity of the Behavior
Assessment System for Children (BASC) Self-
Report of Personality. Journal of Psychoeducational
Assessment, 25, 2, 111-126.
Woo S. & Stinnett, T. (2005) Comparing Judgements of
Social, Behavioral, Emotional and School
Adjustment Functioning for Korean, Korean
American and Caucasian American Children.
School Psychology International. 26 (3), 317-329.
Wutzke, T. (1999). An examination of factors
associated with resiliency in siblings of children
with juvenile rheumatoid arthritis: A family systems
perspective. Dissertation Abstracts International:
Section B: The Sciences and Engineering, 60(1-B),
0380.
87
Bentler, P. (1990). Comparative fit indexes in structural
models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.
Brodeur, C. (2006). Building social competence in
children with nonverbal learning disabilities: A
preliminary study. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and
Engineering, 67(1-B), 531.
Browne, M. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of
assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long
(Eds.), Tests structural equation models. Newbury
Park, CA: Sage.
Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit
indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives.
Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Kamphaus, R., Reynolds, C., Hatcher, M., Kim, S.
(2004) The use of psychological testing for treatment
planning and outcomes assessment: Volume 2:
Instruments for children and adolescents (3rd
ed). Maruish, Mark E. (Ed); pp. 331-354. Mahwah,
NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Keith, L. (1997). Construction and concurrent and
contrasted groups validation of the Clinical
Assessment of Behavior Scale: Parent form.
Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences, 57(12-A), 5049.
Kelvin, L. (2001). Multicomponent Model for Test Items
Design. Paper Presented at Annual Conference of
the Australian Association for Research in
Education, Perth, Dec., 2-6.
Kenneth, W., Richard, L., Jacqueline, K. & Kari, K.
(2007). Construct Validity of the Behavior
Assessment System for Children (BASC) Self-Report
of Personality. Journal of Psychoeducational
Assessment, 25, (2), 111-126.
Lavelle, D. (2002). Psychosocial impact of parental
cancer on children in relation to their perception of
stress. Dissertation Abstracts International: Section
B: The Sciences and Engineering, 63(6-b), 3012.
Moore, I.,.Challinor, J., Pasvogel, A., Matthay,
K.,Hutter, j. & Kaemingk, K. (2003). Behavioral
Adjustment of Children and Adolescents With
Cancer: Teacher, Parent, and Self-Report. Oncology
Nursing Forum, 30 (5), 761-772.
Oltmanns, T. & Emery, R. (1998). Abnormal
Psychology, second edition. PRENTICE HALL,
Upper saddle River, New Jersey 07458.
Reynolds, C, & Kamphaus, R, (2004). Behavior
Assessment for Children- Second Edition Manual.
Circle Pines, MN: American Guidance Service
Publishing.
Reynolds, C. & Kamphaus, R. (1992). Behavior
Assessment System for Children: Manual. Circle
Pines, MN: American Guidance
Sandoval, J., & Echandia, A. (1994). Behavior
Assessment System for Children. Journal of School
Psychology, 32 (4), 419-425
Shelby, M. (1999). Risk and resistance factors affecting
the psychosocial adjustment of child survivors of
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ ‪1‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﺸﺒﻊ اﻟﻔﻘﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻔﻘﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻷﺻﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﺸﺒﻊ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫أﻛﺮه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫ﻻ أﺣﺐ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫أﻧﺘﻈﺮ ﺑﻔﺎرغ اﻟﺼﺒﺮ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﺮك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪125‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫ﺗﺰﻋﺠﻨﻲ ﻛﺜﺮة اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻷﻧﻈﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻤﻠﺔ‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪53‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺷﻬﺎدات ﻣﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫أﻧﺘﻈﺮ ﺑﻔﺎرغ اﻟﺼﺒﺮ اﻧﺘﻬﺎء دوام اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪101‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫أﺣﺐ ﻣﺪرﺳﺘﻲ‬ ‫‪77‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪106‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أرﻏﺐ ﺑﺈﻳﺬاء ﻧﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﺳﻤﻊ أﺻﻮاﺗﺎً ﻓﻲ رأﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺳﻤﻊ أﺻﻮت ﺗﺄﻣﺮﻧﻲ ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻣﻨﻊ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ‬ ‫‪43‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻲ‬ ‫‪58‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﺳﻤﻊ أﺻﻮاﺗﺎً ﻻ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ اﻵﺧﺮون‬ ‫‪7‬‬
‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬
‫‪0.46‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أرى أﺷﻴﺎء ﻏﺮﻳﺒﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ أﻛﻮن وﺣﻴﺪاً أﺳﻤﻊ ﺷﺨﺼﺎ ﻳﻨﺎدي اﺳﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺤﻜﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺪي‬ ‫‪92‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أرى أﺷﻴﺎء ﻻ ﻳﺮاﻫﺎ اﻵﺧﺮون‬ ‫‪130‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﻋﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﻜّﺔ ﻓﻲ إﻧﺤﺎء ﺟﺴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪82‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺑﺪأ ﺑﺸﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﻪ‬ ‫‪140‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﻓﺮح وأزﻋﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻴﻖ‬ ‫‪90‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫اﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺮاﻫﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻻ أﺣﺐ أن ﻳﺮى ﻣﻌﻠﻤﻲ إﺟﺎﺑﺎﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬ ‫‪45‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺴﺒﺐ أﺷﻴﺎء ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻲ اﻟﺨﻮف‬ ‫‪139‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﺧﺎف ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺸﻲء ﻷﻧﻨﻲ ﺳﻮف أﻓﺸﻞ ﺑﻪ‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺣﻴﺎة اﻟﻜﺒﺎر أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻲ‬ ‫‪44‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻳﻜﺮه اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮون ﺻﺤﺒﺘﻲ‬ ‫‪75‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﻟﻮم ﻧﻔﺴﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ أﻗﻮم ﺑﻬﺎ‬ ‫‪128‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻻ أﺣﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺑﺎﻟﻲ ﻣﺸﻐﻮل‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ أذﻫﺐ ﻟﻠﻨﻮم ﻟﻴﻼً‬ ‫‪80‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻲ أﻓﻜﺎر ﻣﺰﻋﺠﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮت‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪145‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺰﻋﺠﻨﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮﻫﺎ اﻵﺧﺮون ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺰﻋﺠﺔ‬ ‫‪73‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﺳﻮف ﻳﺤﺪث ﻟﻲ ﻣﻦ أﺷﻴﺎء‪.‬‬ ‫‪121‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺘﻀﺎﻳﻖ ﻷﻧﻨﻲ ﻻ آﺧﺬ ﻗﺴﻄﺎً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‬ ‫‪104‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻛﺜﻴﺮاً ﻣﺎ أﺣﻠﻢ أﺣﻼﻣﺎً ﻣﺰﻋﺠﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫‪88‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﺘﺸﺒﻊ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪0.32‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﺧﺎف ﻣﻦ ﺣﺪوث أﻣﺮ ﺳﻲء ﻟﻲ‬ ‫‪56‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺠﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮي ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫أﺗﻀﺎﻳﻖ ﺣﻴﻦ ﻻ ﺗﺴﻴﺮ اﻷﻣﻮر ﻛﻤﺎ ﺧﻄﻄﺖ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪115‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ي ﻣﻨﻲ‬‫أﺧﺎف أن أﻓﺸﻞ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺰﻋﻞ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أواﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰي ﺑﺎﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪70‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﻓﺸﻞ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻲ‬ ‫‪85‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷوﻗﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻐﺶ ﻟﺘﻨﺎل ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ‬ ‫‪94‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﻣﺮض ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺘﺮب وﻗﺖ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫‪142‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أرﻳﺪ أن أﻛﻮن أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﻲ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ‬ ‫‪61‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫إذا واﺟﻬﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ واﺟﺒﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬أﺗﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﻋﺎﻧﻲ داﺋﻤﺎً ﻣﻦ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﻧﻬﺎء ﺟﻤﻴﻊ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪118‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﺧﺎف أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻨﻲ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪35‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﻧﺎ ﻏﻴﺮ راضٍ ﻋﻦ ﻋﻼﻣﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻏﻴﺮ ﻋﺎدﻟﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس‬ ‫‪109‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫أﺳﺘﺴﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫‪133‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻋﻨﺪي ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻛﺜﻴﺮة‪.‬‬ ‫‪122‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ أي ﺷﻲء ﺟﻴﺪ‬ ‫‪141‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫أﻗﻊ داﺋﻤﺎً ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ أﺣﺪﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﻟﻲ‬ ‫‪74‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﻬﻤﻨﻲ ﺷﻲء ﺑﻌﺪ اﻵن‪.‬‬ ‫‪117‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫أﻋﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬ ‫‪93‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻛﻞ ﻳﻮم ﻳﺄﺗﻲ ﻳﻜﻮن أﺳﻮأ ﻣﻦ اﻟﺬي ﻗﺒﻠﻪ‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﻔﻬﻤﻨﻲ‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪33‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻨﻲ ﻏﺒﻲ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ‬ ‫‪83‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ ﺗﺴﻴﺮ اﻷﻣﻮر ﻛﻤﺎ أﺣﺐ‬ ‫‪146‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫أﻓﻀﻞ أﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ أﺣﺪ ﻟﻮﺟﻮدي‬ ‫‪131‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻛﻨﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻛﺜﺮ ﺳﻌﺎدة ﻣﻦ اﻵن‬ ‫‪107‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ ﺷﻲء ﻳﺴﻴﺮ ﻛﻤﺎ أرﻳﺪ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫ﻻ أﺣﺴﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫‪69‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﺒﻘﺎء وﺣﻴﺪاً‬ ‫‪49‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﻳﺤﺒﻨﻲ أﺣﺪ‬ ‫‪114‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺰئ اﻟﻨﺎس ﺑﻲ‬ ‫‪138‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﺴﺨﺮ ﻣﻨﻲ زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪79‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﻳﺤﺐ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻌﻲ‬ ‫‪127‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﺤﺘﺮﻣﻨﻲ اﻵﺧﺮون‬ ‫ﺗﻜﻴﻔﻲ‬ ‫‪99‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫زﻣﻼﺋﻲ ﻻ ﻳﺤﺒﻮﻧﻨﻲ‬ ‫‪55‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻣﻌﻲ ﺑﻠﻄﻒ‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫أﺣﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻛﻲ أﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻵﺧﺮون أﻧﻨﻲ ﻣﺮح ﺣﻴﻦ أﻛﻮن ﻣﻌﻬﻢ‬ ‫‪103‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻘﻮل اﻟﻨﺎس أﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ ﻋﻨﻲ‪.‬‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪46‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻠﻮﻣﻨﻲ اﻵﺧﺮون ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻢ أﻓﻌﻠﻬﺎ أﺻﻼً‬ ‫‪96‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﺳﻮف أﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ أرﻳﺪ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻗﻤﺖ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﻣﺎ أﺳﺘﻄﻴﻊ‬ ‫‪113‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺸﺒﻊ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪0.61‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﻵﺧﺮون ﺑﻤﺎ أرﻳﺪ‬ ‫‪47‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻐﻀﺐ ﻣﻨﻲ اﻵﺧﺮون‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ أﻗﻢ ﺑﺸﻲء ﺧﺎﻃﺊ‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﺗﺤﺪث ﻟﻲ أﺷﻴﺎء ﻏﺼﺒﺎً ﻋﻨﻲ‬ ‫‪89‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻟﻦ ﻳﻮﻗﻒ اﻋﺘﺬاري ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﻀﺒﻬﻢ ﻣﻨﻲ‬ ‫‪102‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻠﻮﻣﻨﻲ اﻵﺧﺮون ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﺗﺤﺪث ﻏﺼﺒﺎً ﻋﻨﻲ‬ ‫‪54‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻠﻮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﺑﺄﻧﻨﻲ ﺳﺒﺐ ﻛﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪65‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ واﻟﺪي ﻣﻨﻲ أن أﻗﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺑﻴﺘﻴﺔ ﻣﻤﻠﺔ‬ ‫‪78‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻣﻨﻊ ﺣﺪوث اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺴﻴﺌﺔ‬ ‫‪72‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ أﺣﺐ‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻨﺎس ﻣﻨﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﺷﻴﺎء ﻛﺜﻴﺮة‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﺗﺤﺪث اﻷﺧﻄﺎء ﻏﺼﺒﺎً ﻋﻨﻲ‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ي ﻣﻨﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪126‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫ﻳﺘﺤﻜﻢ واﻟﺪي ﺑﺤﻴﺎﺗﻲ‬ ‫‪39‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫أﺣﺐ أن ﻳﺮى واﻟﺪي ﺷﻬﺎدﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪81‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ي إﻟﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻏﺒﻴﺔ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ي ﻟﻤﺎ أﻗﻮل‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﻊ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪129‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ي اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻲ إذا ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﻤﺎ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﺪم واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪57‬‬
‫ﺗﻜﻴﻔﻲ‬
‫‪0.51‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﻻ ﻳﻔﻜﺮ واﻟﺪي ﺑﻲ ﻛﺜﻴﺮاً‬ ‫‪144‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ي ﻓﺨﻮرﻳﻦ ﺑﻲ‬ ‫واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﻳﺤﺐ واﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ‬ ‫‪120‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫أﺣﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺘﻲ ﺑﻮاﻟﺪي ﺟﻴﺪة‬ ‫‪105‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﻧﺠﺰ أﻋﻤﺎﻟﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪88‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ي ﺑﻲ‪.‬‬‫ﻳﺜﻖ واﻟﺪ ‪‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﻧﺎ ﺻﺪﻳﻖ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪100‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺣﺐ أن أﺷﺎرك ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬ ‫‪112‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﻋﻤﻞ واﺟﺒﺎﺗﻲ ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد‬ ‫‪136‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺻﺤﺢ أﺧﻄﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻨﻲ‬ ‫‪38‬‬
‫ﺗﻜﻴﻔﻲ‬
‫‪0.41‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫‪124‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﻋﺒﺮ ﻋﻤﺎ أرﻳﺪ دون ﺧﻮف أو ﺗﺮدد‬ ‫‪76‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‬ ‫‪123‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺑﺘﺴﻢ وأﺿﺤﻚ ﻛﺜﻴﺮاً‬ ‫‪147‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أواﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أﺑﺬل ﺟﻬﺪي ﻛﻲ أﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‬ ‫أﺧﺘﺮع وأﻛﺘﺸﻒ أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ ﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻋﻤﺎ أﻧﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪86‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫ﺷﻌﺮي ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫‪110‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫أﻧﺎ ﻣﻌﺠﺐ ﺑﻤﻈﻬﺮي‪.‬‬ ‫‪62‬‬
‫ﺗﻜﻴﻔﻲ‬
‫‪0.42‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫ﺷﻜﻠﻲ ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫‪134‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ ﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﺷﺨﺼﺎً آﺧﺮ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬ ‫أﺣﺐ ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫‪36‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫أﺷﻌﺮ أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﺤﺒﻮن أن أﻛﻮن ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬ ‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬ ‫‪71‬‬

‫‪90‬‬
 ‫أﺑﻮﺟﺪي و اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﺘﺸﺒﻊ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪0.61‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻳﻀﺎﻳﻘﻨﻲ اﻵﺧﺮون وﻳﺴﺨﺮون ﻣﻨﻲ‬ ‫‪143‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮون أﻛﺜﺮ ﺳﻌﺎدة ﻣﻨﻲ‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء ﻛﺜﻴﺮة ﻻ ﻳﺤﺒﻬﺎ اﻵﺧﺮون ﺑﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻳﻘﻮل اﻵﺧﺮون أﺷﻴﺎء ﻣﺰﻋﺠﺔ ﻋﻨﻲ أو ﻋﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ‬ ‫‪119‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻨﻲ اﻵﺧﺮون‬ ‫‪63‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮدي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎس‬ ‫‪87‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫أﺧﺎف أن أﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻲ رﻏﻢ أﻧﻲ أﺗﻤﻨﻰ ذﻟﻚ‬ ‫‪95‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻲ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪135‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫أﻧﺎ وﺣﻴﺪ‬ ‫‪111‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻻ ﺗﺘﻢ دﻋﻮﺗﻲ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻔﻼت‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﺠﻌﻠﻨﻲ ﻣﻌﻠﻤﻲ أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﻏﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻋﺎدﻟﻴﻦ‬ ‫‪60‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﻻ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪51‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﺨﻮرون ﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪132‬‬
‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬
‫‪0.46‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻐﻀﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﻲ دون ﺳﺒﺐ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻳﻔﻬﻤﻮﻧﻨﻲ‬ ‫‪84‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫أﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻠﻄﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺑﻲ‬ ‫‪42‬‬

‫‪91‬‬

‫‪View publication stats‬‬