Hermann Lovasz Meszaros Pataki Vincze (Szerk) - Medialitas Es Gyerekirodalom

MEDIALITÁS ÉS GYEREKIRODALOM
tanulmánykötet
Sorozatszerkesztő: Sepsi Enikő
A szerkesztőbizottság tagjai:
Boros Gábor, Bozsonyi Károly, Czine Ágnes, Csanády Márton,
Fabiny Tibor, Furkó Péter, Homicskó Árpád, Horváth Géza,
Kendeffy Gábor, Kocsev Miklós, Miskolczi-Bodnár Péter,
Mogyorósi András, Pap Ferenc, Sepsi Enikő
MEDIALITÁS ÉS
GYEREKIRODALOM
tut
Szerkesztette:
Hermann Zoltán
Lovász Andrea
Mészáros Márton
Pataki Viktor
Vincze Ferenc
Károli Gáspár Református Egyetem • L’Harmattan Kiadó

Budapest, 2020
Felelős kiadó:
Gyenes Ádám, a L’Harmattan Kiadó igazgatója és Horváth Géza, a KRE BTK dékánja
Károli Gáspár Református Egyetem

1091 Budapest, Kálvin tér 9.
Telefon: 455-9060
Fax: 455-9062
© Károli Gáspár Református Egyetem, 2020

© L’Harmattan Kiadó, 2020
© Szerkesztők, 2020
A kötet megjelenését és a KRE BTK Gyermek- és Ifjúsági Irodalmi Kutatócsoport Medialitás és

gyerekirodalom című, 2019–2020. évi projektjét az egyetem 20654B800 számú kutatás-támogatási
pályázata támogatta.
ISBN 978-963-414-337-6
ISSN 2062-9850
Kiadja a Károli Gáspár Református Egyetem és a L’Harmattan Kiadó.

A kiadó kötetei megrendelhetk, illetve kedvezménnyel megvásárolhatók:
L’Harmattan Könyvesbolt
1053 Budapest, Kossuth L. u. 14–16.
Tel.: +36-1-267-5979
harmattan@harmattan.hu
www.harmattan.hu • webshop.harmattan.hu
TARTALOM
tut
Előszó�� 7
Nagy Gabriella Ágnes: Az állatmese mint médium. Az állat

humanizálásától az ember antropomorfizálódott állattá válásáig�� 9
Vincze Ferenc: Rögzítés és ismeretterjesztés: druidák és írnokok.

A szóbeliség és írásbeliség reprezentációja az Asterixben �� 47
Kérchy Anna: Humor, horror, hiátus. A groteszk gyerektest mint

szövegmotor Kócos Petitől Pacasrácig��63
Vojnics-Rogics Réka: „No, Gyurica, kell-e még a szabadság?” A Pesti

Napló gyermekrovatának funkciói (1893–1910)�� 81
Hansági Ágnes: Gyerekirodalom és gyermekolvasó a 19. századi

magyar tömegmédiumokban�� 111
Sághy Miklós: Nyilas Misi a filmvásznon. Móricz Zsigmond Légy jó

mindhalálig című regényének filmadaptációiról��123
Hermann Zoltán: A gyerekirodalom mint a politikai ideológiák

médiuma. Buday Géza: A krasznabecsi háború / Bogáti Péter:
Az ágasvári csata ��157
Kucserka Zsófia: Gyerekirodalom: mi az, és kié? �� 179
Lovász Andrea: A gyerekirodalmi intézményrendszer medialitása�� 193
• 5 •
Tartalom
Mészáros Márton: A gyerekvers médiumai��205
Pataki Viktor: A gyereklíra medialitásáról és olvashatóságáról.

Oravecz Imre: Máshogy mindenki más �� 219
Mészáros Márton: A slam poetry mint műfaj és/vagy médium��239
Bibliográfia��253
Szerzők ��267
• 6 •
ELŐSZÓ
tut
A gyerekirodalom irodalom-, kánon- és intézménytörténeti vonatkozásainak

megértése mára már elképzelhetetlen anélkül, hogy ne vessünk számot a klasszi-
kusok vagy a kortárs szövegek jelenlétével a gyerekkultúra mediális terében – de
legalábbis elképzelhetetlennek kellene lennie. Ha gyerekirodalomról vagy gye-
rekkönyvekről beszélünk, mindig oda kell értenünk azt a mediális környezetet
vagy mediális szituációt, a közvetítés és a közvetítettség összetett kontextusait,
amelyek már a régi, az elmúlt századok gyerekirodalmát is körülvették: mediális
eseménynek kell tekintenünk a klasszikus gyerekirodalmi műfajok előzményeit,
a szóbeli mesemondást, a gyerek- és iskolai folklór kisformáit, a gyerekrajzot, a
régi, vásári vagy családi bábszínházat, a játékok világát; hiszen nem csak a sajtó
vagy a 20‒21. századi tömegmédiumok, a hangrögzítés, a rádió, a film, a televízió,
az internet megjelenése óta került a gyerekirodalom a médiumaink közös terébe.
Ha a gyerekirodalom vagy a gyerekkönyvek medialitásáról beszélünk, nem elég
a közvetítettség instrumentális oldalával számot vetni, hiszen a médiatudomány
nem csak technológiai kérdés, nem azonos a közvetítő eszközök történetével:
jóllehet, mindig nagyon fontos megérteni, hogy az irodalom – és a gyerekiro-
dalom – hogyan él egy korszak adott mediális terének technikai lehetőségeivel,
az olvasás változó formáival, az illusztrációk folyton átalakuló képfogalmaival,
hogyan alkalmazza a tradicionális megoldásokat, és hogyan keresi az innovatív
médiatartalmak befogadóhoz való eljuttatásának új útjait. Marshall McLuhan
Understanding Media című munkájának egyik fontos tézise, hogy a médiumot
technikai értelemben „az emberi érzékek kiterjesztéseként” kell értenünk. Más
nézőpontok, a gyakran Heideggerre hivatkozó antropológiai médiaértelmezések
az én „hiányosságának”, „elrejtettségének” fogalmi keretei felől közelítenek a
medialitás problémáihoz, és valóban, a nyugati kultúra gyerekkor/felnőttkor-
értelmezéseiben gyakran jelenik meg a gyerek testi és intellektuális értelemben
„hiányos” volta. Ezeknek – vagyis a gyermeki „hiányoknak” – a megszünteté-
sére a társadalmak olyan virtuális intézményeket működtetnek, mint a nevelés
• 7 •
ELŐSZÓ
és intézményei vagy a tudás-/ismeretterjesztés és az irodalom: a individuális

és intellektuális hiány különböző változatait más- és másképpen reprezentáló
műfajaival.
A tanulmánykötet – a konkrét médiaelméleti kérdéseket is érthetővé téve –
esettanulmányok segítségével igyekszik bemutatni a gyerekirodalom közvetített-
ségének összetett kontextusait. A gyerekirodalmi műfajok (állatmese, gyerek- és
young adult líra), a film, a képregény vagy a gyerektest, az iskola mint médium,
a 19‒20. századi és a kortárs gyerekirodalmi sajtóintézmények és -műhelyek,
a politikai ideológiákat közvetítő gyerekirodalom példáin keresztül a kötet szer-
zői sokféleképpen igyekeznek a gyerekirodalom és medialitás kapcsolatára irá-
nyítani a figyelmet.
A kötet megjelentetése a KRE Gyerek- és Ifjúsági Kutatócsoportja egy éves
projektmunkájának kézbe vehető eredménye. A kutatócsoport által 2020. február
7-én megrendezett konferencián a következő kérdéseket igyekeztünk körüljárni:
vajon van-e szerepe a könyvmédium, az olvasás fokozatos háttérbe szorulásában
annak, hogy „az emberi képességek kihelyezése” az utóbbi évtizedekben alap-
vetően nem az írásbeliség médiumaiba történik? A személyiségképek változó
konstrukcióiban (X-Y-Z-generációk?) vajon más- és másféle mediálisan betöl-
tendő hiányok jelennek meg? Még mindig komolyan kell-e vennünk azt a tradi-
cionális elképzelést, hogy a gyerek személyisége eleve hiányos, ezért kell a tár-
sadalomnak egy egységesített akkulturációs intézményrendszert működtetnie
„az emberi érzékek kiterjesztésének” elsajátítására? Milyen (vissza)hatással van
ez a kortárs irodalmi műfajokra? És végül: vissza lehet-e erőltetni az irodalom-
tanítást az irodalmi közvetítettség száz évvel ezelőtti – a modern médiumhasz-
nálati ismeretektől mentesített – struktúráiba?
Válaszokat keresünk, a párbeszéd lehetőségeit.
A kötettel a további együttgondolkodásra hívjuk az irodalomtörténészeket,
médiaelméleti szakembereket, a magyar- és médiaszakos tanárkollégákat!
A szerkesztők
• 8 •
AZ ÁLLATMESE MINT MÉDIUM
Az állat humanizálásától az ember
antropomorfizálódott állattá válásáig
tut
Nagy Gabriella Ágnes
„Engem gyermekkoromban az állatokban a személyiségük érdekelt. Velem egyen-

rangú valaminek találtam őket, akik azonban nem tudnak beszélni. S amúgy
ugyanolyan tulajdonságokat véltem felfedezni bennük, mint amilyenek adottak
voltak számomra is. Hogy mindez így a természetes, az meg sem kérdőjeleződött.
De hát az archaikus ember is ekként vélekedhetett: az állatok gondolkodnak, csak
nem tudnak beszélni”1 ‒ mesélte egy interjúban Csányi Vilmos, etológus. Az álla-
tok létmódjáról tehát azt állítja, hogy az állatok egyéniek, gondolkodnak, de nin-
csen meg hozzá az a kifejezőkészletük, amely a gondolataikat közvetítené. Az állat
az elméje börtönében él – képtelen gondolatot átadni.2 Ezzel szemben az ember
sajátossága az, hogy beszél, nem kizárólag képekben gondolkodik, valamint kö-
zösségeket épít. Ez a megkülönböztetés Arisztotelész óta ismert: az ember olyan
politizáló állat, aki beszélni tud és értelemmel bír – ez a filozófiai hagyomány
uralta kétezer éven át az állatokról szóló diskurzust. Az ember mint beszélő állat
manapság animal laboransként jelenik meg, azaz olyan állatként, aki dolgozik,
akinek az életében minden tett, cselekvés munka. Ami valójában hiányzik számá-
ra, az az elmélyült szemlélődés, maga a hit, mert lehet, hogy a modern hitvesztés
és a kontempláció hiánya az, ami drasztikusan animalizálja.3 A zóon logon ekhon
és az animal laborans között az ember mégis ember marad és eközben folytono-
san újradefiniálja magát az állatokhoz képest.
Az állatmesék beszélő állatokkal vannak tele, és kétségtelen, hogy ebben a te-
kintetben antropomorfizálódtak, mivel az ember leginkább történetekben képes
elbeszélni az állatok életét, viszonyait, és ehhez pedig meg is kell szólaltatnia
őket. A varázsmesékben így találkozunk az állatok nyelvét beszélő emberekkel,
vagy az emberek nyelvét értő állatokkal. Ez egy őseredeti és általános gondolat
1
Géczi János: Állat, állatember. Csányi Vilmossal beszélget Géczi János, Alföld, 2018/1, 50.
2
Uo., 56.
3
Byung-Chul Han: A kiégés társadalma, ford. Simon-Szabó Ágnes, Budapest, Typotex, 2019,
35–38.
• 9 •
a mesevilágban. Előfordul az is, hogy egyes szereplők állattá változnak (Tizen-

két hattyú, Az aranyhajú kertészbojtár), vagy a hős egy állatőstől származik
(Fehérlófia).4 Az állatmesék azonban alapvetően nem tükrözik azokat a régi
hiedelmeket, amelyek a tündérmesékben még fel-felbukkannak. Az állatok ki-
rályáról szóló mesékben is csak bizonyos elemek, a formai vagy értelmi egye-
zések mutatnak esetleg a sámánizmussal összefüggést.5 Abban az esetben, ha
állatok antropomorfizációja helyett az ember animalizációjának lehetőségével
vetünk számot, akkor Agamben szerint a nyelv eltűnésével is számolnunk kell,
hiszen az állatok végső soron nem beszélnek. Ez az állati kommunikációs forma
mimetikus és szonorikus jelek használatához vezetne, és így nemcsak a nyelv
tűnne el, hanem vele együtt a filozófia és a bölcsesség is.6 A lehetőség azért is
vetődhet föl, mert az állatok antropomorfizálódásával párhuzamosan újra és újra
megfigyelhető az ember animalizációja, ennek megfelelően az állatmesékben is
könnyebben átjárható a határ ember és állat között. Ha a mesék archaikusabb,
falusi közösségeink közegéből ugrunk egy nagyot térben és időben, és a mai
teljesítményelvű társadalom működésének kontextusában nézzük az ember
animalizációját, akkor a kontemplációra való képtelenség az, ami állatiassá teheti
az embert, amennyiben folytonos szórt figyelemmel él a multitasking világában.
Miközben az állatnak egyszerre többfelé kell figyelnie, hogy például elháríthassa
a potenciális veszélyt, az emberi kultúra teljesítményei az elmélyült szemlélő-
désben válnak lehetségessé.7
Hacsak nem az eredetmondákhoz állnak közel, és egyes állatok születését,
viselkedésének eredetét beszélik el, ahogyan azt például Rudyard Kipling tet-
te vicces, álmitologikus állatmeséiben, 8 az állatmesék az európai mesekincs-
ben alapvetően emberekről szólnak. Az élővilágban az ember Isten képmására
teremtett lényként kitüntetett helyet foglalt el nagyjából addig, amíg Darwin
tézisei berobbantak a köztudatba, hogy beköltözzenek a biológiakönyvekbe, a
4
Az átváltozás például az állatvőlegény típusú mesékben az alantasabb, animális állapotból való
felemelkedést jelenti a mesék anagogikus irányultságának köszönhetően. Ilyen esetekben az
ember állatként való megjelenése valamilyen defektusra utal. Kusper Judit: Animalitás és me-
tamorfózis. Békakirály és Vashenrik; Gárdonyi Géza: Az állat az emberben, in Balogh Gergő
‒ Fodor Péter ‒ Pataki Viktor (szerk.): Milyen állat? Az állatok irodalmi és nyelvelméleti repre-
zentációjáról, Debrecen, Alföld Alapítvány – Méliusz Juhász Péter Könyvtár, 2020, 88.
5
Voigt Vilmos: Az „állatok királya” a magyar népmesékben, in uő: Meseszó. Tanulmányok me-
sékről és mesekutatásról, Budapest, MTA–ELTE Folklór Szövegelemzési Csoport, 2007–2009,
44–70.
6
Giorgio Agamben: The Open: Man and Animal, ford. Kevin Attell, California, Stanford Univer-
sity, 2004, 10.
7
Han: A kiégés társadalma, 29.
8
Rudyard Kipling: Hogyvolt-mesék, ford. Elekes Dóra, Budapest, Sziget, 2010.
• 10 •
Az állatmese mint médium
teremtéstörténettel keljenek versenyre, sőt kiszorítsák azt.9 Linné taxonómiáját

követően, amelyben az ember már az állatvilág részeként szerepelt, az ember
állatokhoz való viszonyát ez evolúcióelmélet gyökeresen átírta, ezért, ha állat-
mesékről szólunk, amelyben állati és emberi jegyek fonódnak egymásba, nem
haszontalan predarwiniánus, darwiniánus és posztdarwiniánus korszakról
beszélni. Vélhetően a predarwiniánus kor az lenne, amikor minden isten(ek)
teremtményeként értelmeződik, amelyben az állatok furfang és a józan ész se-
gítségével vetélkednek egymással, egyszerű közösségek működéséről adva szá-
mot a történetekben. Azt gondolhatnánk, hogy a 19. századot megelőző időkből
származó mesék elsősorban az elsődleges szóbeliség médiumában terjedtek –
hamarosan látni fogjuk, hogy az állatmesék esetében ez nem igazolható.
A fajok eredete 1859-ben jelent meg, azzal egy időben, hogy Európában a folk-
lorisztikai gyűjtések hatalmas lendületet vettek. Az összegyűjtött és leírt mesék
még tanúskodhattak a korábbi társadalmi rendről és hiedelmekről, ám közben
egyre meghatározóbbá vált az írásbeliség: az iskolai oktatás számára tanköny-
vek készültek, az olvasmányok között pedig nagy számban lehetett állatmeséket
találni. A posztdarwiniánus kor, azaz a nagyjából 1980-as éveket követő időszak
kritika alá vonta a szelekció-mutáció paradigmában zajló egyedfejlődés kizáróla-
gosságát hirdető eszmét, amely szerint a fejlődést a legkiválóbb egyedek túlélése
határozza meg. A poszthumanizmus korában úgy gondoljuk, hogy a fejlődés
valójában nem magától megy végbe, hanem az ember aktív közreműködésével.
Ez a posztdarwiniánus korszak, amely a poszthumanizmus korával esik egybe,
felülbírál alapvető kettősségeket; ilyen kettősséget lát az ember‒állat, ember‒gép
elválasztásában. Persze frappáns lenne, ha ezek a korszakok megfeleltethetőek
lennének az őket meghatározó mediális karakterjegyeknek is, ám ezt sajnos nem
állíthatjuk. Még a predarwiniánus korszak kizárólagos szóbelisége sem igazol-
ható. Az az állítás tehát nem lenne igaz, hogy a predarwiniánus kort kizáró-
lag a szóbeliség, a darwiniánust az írásbeliség, a posztdarwiniánus kort pedig
a médiafelületek változatos jelenléte határozza meg. Mivel az állatmese az egyik
legősibb műfaj, a mediális transzpozíciók számosak és változatosak.
Egy hitrendszer szerint az embert isten teremtette, és kitüntetett helye van az univerzumban.
9
A másik hitrendszer szerint az ember létezése az állatvilág evolúciójának teljesítménye, így az

ember szervesen kötődik más fajokhoz, és nem sok köze van isten képmásához. A két, egymást
kizáró, egymással versengő hitrendszer és az azokat alátámasztó bizonyítékok mindig is heves
vitákat gerjesztettek. Sokkal érdekesebb a kettő összefésülésének lehetősége: nyilvánvalóan
a teremtés és a fejlődés nem egymást kizáró fogalmak, és sok közük van a hagyományhoz is,
ahogyan azt egy tyúkról és tojásról szóló humoros kortárs mese is jelzi. Kiss Ottó: A nyúl vagy
a tojás? in Tóbiás Krisztián ‒ Burza Patrícia (szerk.): Mire gondolsz? Kortárs gyerekirodalmi
antológia, illusztráció: Dániel András, Balatonfüred, Tempevölgy, 2016, 47–49.
• 11 •
A folklorisztika meglátásai, avagy

szóbeliségből származnak-e az állatmesék?
Hogyan alakult a szóbeliség és

írásbeliség viszonya az állatmesék
vonatkozásában? A 19. század-
ban zajló gyűjtések során kezd-
ték lejegyezni a szóbeli műfajo-
kat. A Magyar népmesekatalógus
(MNK) köteteinek összeállítása
az állatmesékkel indult, hiszen az
Antti Aarne és Stith Thompson ál-
tal megszerkesztett katalógusok-
ban a népmesék az állatmesékkel
kezdődnek és az AaTh 1‒299-es tí-
pus szám alatt sorakoznak. Ennek
megfelelően az MNK első kötete
is a magyar nyelven összegyűjtött
állatmeséket rendszerezi. Kovács
Ágnes az előszóban állatmeseként határoz meg minden olyan műfajt, amelyek-
ben „az állatok emberrel egyenrangú módon gondolkodnak, beszélnek, és cse-
lekszenek anélkül, hogy ezáltal a mese ember-szereplőiben, akár elmondójában,
vagy hallgatóiban a csoda érzetét keltenék.”10 Az állatmesék egy másfajta megkö-
zelítésben olyan történetek, amelyekben életbölcsesség, erkölcsi igazság jelenik
meg, vagy társadalmi fonákság szemléltetésére szolgálnak. Ezek alapján tanító-
mesének is hívhatnánk őket, felidézve azt a funkciót, amelyben az ezópusi törté-
netek fordításai megjelentek Magyarországon a 16‒17. században. Az állatmese
a mese határműfaja, hiszen valahol a mese és a közmondás között helyezkedik el,
de a vicctől sem áll távol. Az állatmesék azon kevés szóbeli műfaj közé tartoznak,
amelyek bizonyíthatóan az antikvitástól kezdve léteznek, feljegyzett szövegkor-
pusz áll a rendelkezésünkre, a műfaj pedig a középkorban is virágzott.
A 19. századra az állatmesék egyre nagyobb mértékben magukra vették a
tanítófunkciót, bekerültek olvasókönyvekbe, azaz gyermekek okulására vagy
mulattatására szolgáltak. A népmesékkel összefüggésben emlegetett szóbeli gyö-
kerek az állatmesék kapcsán azonban nem igazolhatóak egyértelműen. Ugyan-
is éppen ez a műfaj az, amely a korai lejegyzéseknek köszönhetően bizonyítja
Kovács Ágnes (szerk.): Magyar Népmesekatalógus 1. A magyar állatmesék katalógusa, Budapest,

10
MTA Néprajzi Kutató Csoport, 1987, 19. A továbbiakban MNK.
• 12 •
a szóbeliség és írásbeliség között a történetiség során szétszálazhatatlannak

tűnő összefonódást: miközben magyar nyelvterületen régi lejegyzésekről is tu-
dunk, a szóbeliségből felgyűjthető meseanyag olyan csekély, hogy ez a népmese-
katalógust összeállítóknak is szöget ütött a fejébe. „Elhanyagolt népi műfajként”
tekintettek hát rájuk, miközben az állatmesék ismerete talán még a tündérmesék
elterjedtségénél is nagyobb lehet. Ez az a műfaj, amely rendkívül népszerű, de
amely esetében gyakran bizonyosra vehető az irodalmi eredet. Az MNK készí-
tői a katalógus első kötetének első kiadásában egyébként azzal a nem titkolt
szándékkal vettek föl 126 típust a jegyzékbe az irodalmi szövegek közül, hogy
bátorítsák a gyűjtőket, hátha ráakadnak a szóbeliségben ezeknek a típusoknak
a szóbeli változatára. A törekvés ellenére azonban nem kerültek be később sem
jelentős számban az állatmesék műfajához sorolható szövegek. A katalógus má-
sodik kiadásának előszavában Kovács Ágnes megállapítja, hogy az erőfeszítések
ellenére a „szóbeliségből viszonylag kevés állatmesével gyarapodtunk.”11 Ezekből
az adatokból az következik, hogy Magyarországon az állatmese igen korán első-
sorban irodalmi, azaz írott műfajként vált ismertté.
Bizonyos irodalmi gyűjtemények vagy bestiáriumok tartalmaznak ugyan
nagy számban állatmeséket, ezek azonban inkább az irodalmi vizsgálatok körébe
tartoznak és nem a folklorisztikai kutatások tárgyaként állnak elénk, valamint
gyerekmeseként sem tekinthetünk rájuk. Ezért Vitkovics, Szentmiklóssy, Fáy
András, Czuczor Gergely, Greguss munkássága nem képezheti szorosan nép-
rajzi vizsgálatok tárgyát – a nép nem vette át történeteiket –, és gyerekirodalmi
anyagként sem aposztrofálhatók. A ma hozzáférhető állatmesék hatvan száza-
lékát egyébként, a katalógus szerint egyetlen gyűjtőnknek, Kálmány Lajosnak
köszönhetjük. Kálmány gyűjtéseiből az állatmesék általános elterjedtségére ke-
véssé következtethetünk egyértelműen, de arra igen, hogy Csanád és Csongrád
megyében a 19. század végén és a 20. század elején virágzott az állatmese műfaja,
és Kálmány szorgosan gyűjtötte őket. Az állatmesék szóbeliségből gyűjtött na-
gyobb korpuszának a hiánya tehát részben a kezdeti gyűjtői érdektelenségből és
az irodalmi hagyománnyal való korai összefonódásból fakad – a népmeseműfa-
jok csúcsa és a gyűjtések célpontja a tündérmese volt, míg például a trufák, vagyis
az erotikus mesék gyűjtési és lejegyzési tilalom alá estek, azaz az egyes műfajok
nem kaptak egyenrangú figyelmet. Mindeközben se szeri se száma a magyar
nyelvre fordított Ezópus és La Fontaine meséket tartalmazó könyveknek. Az ál-
latmesék, népszerűségüket tekintve méltó társai lettek, vagy inkább maradtak a
tündérmeséknek, csak éppen ezeket szinte lehetetlen volt olyan változatokban
lejegyezni, amelyeket nem az irodalmi szövegek határoztak meg.
MNK 1, 1987, 31.

11
• 13 •
A szóbeliség és az írásbeliség nehéz szétszálazhatósága mellett az állatmesék

másik karakterisztikus jegye mára a gyerekműfajba soroltság. Az elmondás körül-
ményeit tekintve is jellemző volt, hogy bármikor, bárkinek mondhatók voltak, fő-
leg gyerekeknek – elmondásuk nem kötődött különálló mesemondó alkalomhoz.
Az állatmesék ezért a népmesei műfajok azon sorába tartoznak, amelyek mediális
homogenitása a kezdetektől kérdéses, és amelyeket, ahogyan hamarosan látni
fogjuk, kezdetektől fogva használtak gyermekek okítására. Egyaránt bukkannak
fel prózai vagy verses formában is. Nem csoda, ha az egyik legelterjedtebb műfajjá
vált, nem csoda, ha gyerekmesék százainak-ezreinek szereplői a mai napig állatok,
nem csoda, ha egyéb irodalmi műfajokban is megjelennek, sőt bátran lépnek át
egyik mediális közegből a másikba. Ha innen nézzük, történeteink, történetmon-
dásunk alapja a tündérmese mellett az állatmese; könnyen lehet, hogy a rövid
próza műfajának legfontosabb hagyományát az állatmese teremtette meg.
Az állatmesék eredete
Az állatmesék rövidek, a legegyszerűbb, legrövidebb narratív formák közé tar-

toznak, akár a vicc. Hosszabb formájukban sem szoktak pár oldalasnál, azaz
elmondva öt‒tíz percesnél hosszabbra sikerülni. Állatok persze előfordulhatnak
minden mesében, például beszélő vagy csodatévő állatok, vagy valamilyen állattá
változtatott emberi hős formájában, de az állatmese annyiban eltér az egyéb
mesei műfajoktól, hogy szereplői, főszereplői elsősorban állatok. Az első írott
gyűjteményt, amely nagy számban tartalmaz állatmeséket, Ezópus neve alatt
jegyezzük. Viszonylag korán bekerült az európai írásbeliségbe, angolul először
1484-ben William Caxton jelentette meg, azonban Ázsiában szír és ujgur adaptá-
cióról már a 10. század környékéről tudunk. Az ókori mesék feltehetően a korban
ismert szóbeli mesekincs elemeit foglalják magukba, ám erre írásos bizonyítékok
nem állnak rendelkezésünkre. Mint a fontos szövegkorpuszok általában, más
médiumban is megjelentek, például az animáció hajnalán: Paul Terry jóvoltából
már 1921 és 1933 között készült Ezópus fabuláiból egy sorozat – ráadásul egy
1928-as epizód volt az első, amelyben a kép és a hang szinkronizációját először
elvégezték az animáció történetében.
La Fontaine, akinek a neve kút/forrás jelentést hordoz, 1668-ban adta ki a
fabulák első hat kötetét, amelyet később még hat könyv követett 1694-ben, alig
egy évtizeddel megelőzve a nagy francia meseírók gyűjteményes köteteinek meg-
jelenését, az első kötetekkel pedig 30 évvel Basile Pentamerone-ja után járva.
Egy részüket Ezópus meséiből fordította, más részüket Phaedruséiból, vagy keleti
forrásokat fölhasználva, de Boccaccio, Tasso, Machiavelli is forrásként szolgál-
tak. La Fontaine így ír az előszóban:
• 14 •
Éneklek hősöket, akiknek Aesop: atyjuk,

S csak mese bár, ahogy él s tesz-vesz itt csapatjuk,
De mindig színigazra int, oktat ez az ének,
Amelyben minden, még a halak is beszélnek.
És mind hozzánk, nekünk szól s úgy beszél minden állat,
Hogy szavuk minden ember tanulságára válhat.
A tanító szándék mellett sok fabula aktuálpolitikai kérdésekben foglal állást.

A tizenkét könyvet egybefogó kötet magyarul 1926-ban jelent meg Kozma Andor,
Zemplén Árpád, Vikár Béla fordításában. Az előszóban találjuk azt a gondolatot,
hogy bár állatmesékkel van dolgunk, La Fontaine lépten-nyomon elárulja, hogy
emberekre gondol akkor is, amikor állatokat szerepeltet. Különösen az oroszlánt
részesíti sokszor mind hódolatban, mind csípős méltatásban – írja Vikár Béla a
magyar kötet előszavában.12 Valóban sok oroszlános mesét találni, annak elle-
nére, hogy a népmese-katalógusok az AaTh 50, 51 és 75-ös szám alatt jegyeznek
oroszlános meséket, azaz a 300 állatmesetípusnak csak egy százalékát teszik
ki oroszlánról szóló történetek. Természetesen olyan Európában honos állatok
is visszatérően szerepelnek, mint a macska, a hangya, a farkas, a róka, az egér,
a szarvas, a kecske, a majom, a teknős, a légy, a kígyó, a patkány, a szamár, a nyúl,
a kutya, delfinek, darazsak, méhek.
La Fontaine arra hivatkozik, hogy már Platón is nagy tiszteletet tanúsított
Ezópus iránt: „ő azt kívánja, hogy a gyermekek ezeket a meséket az anyatejjel
szívják magukba.” A gyerekeket korán a bölcsességhez és az erényhez kell szok-
tatni, jobbá tenni őket addig, „amíg közömbösek a jóval, vagy a rosszal szem-
ben”, azaz a történeteken keresztül lehet alakítani erkölcsi érzéküket. „És melyik
módszer alkalmasabb erre, mint a mesék?”13 ‒ kérdezi La Fontaine az előszóban.
A tanító funkció hangsúlyozásának az lehet az oka, hogy a gyermek az állatok
egyszerű történetein keresztül a hatalmi viszonyokat, a stratégiai lépéseket kön�-
nyebben megérti, mint történelmi példákon keresztül, hiszen egy kecske vagy egy
róka ismerősebb számára, mint például egy hadvezér. Ugyanakkor az állatmesék
komoly erkölcsi tanulsággal is szolgálnak, ami majd nemes tettekre sarkall.
Ne hozzák föl nekem, hogy a gyermekkor gondolatai maguk is eléggé gyermekesek,

anélkül, hogy újabb gyermekességeket fűznének hozzájuk. Ezek a gyermekességek
csak látszólag azok, mert alapjában véve komoly értelmet hordoznak magukban. És
12
La Fontaine összes meséi, ford. Kozma Andor ‒ Vikár Béla ‒ Zempléni Árpád, Budapest, Dante,
1926 (reprint kiadás, Budapest, OSZK, 2016), 5.
13
Uo., 358.
• 15 •
mint ahogy a pont, a vonal, a sík és más közismert fogalmak meghatározása által
olyan ismeretekhez jutunk, melyek végül megmérik az eget és a földet, ugyanúgy az
okoskodásokkal és a következtetésekkel, melyeket ezekből a mesékből le lehet vonni,
az ember megalkotja ítéletét és erkölcseit, nagy dolgokra teszi magát képessé.14
Ha az állatmesék önálló műfajjá válásukkor is már gyermekeknek szóltak, de

komolyságuk mellett ki kellett állni, az azt jelzi, hogy az állatmesék kapcsán nem
egyszerűen az állat-ember viszonyát érdemes taglalni, hanem azzal kapcsolatban
is kérdéseket kell föltenni, miért alkalmasabb az állatmese gyermekek okítására.
Az állatok olyannyira fontosak, hogy Arisztotelész a mesékben csak az állatokat
engedélyezi, az embereket és növényeket nem. Milyen ösztönszintet mutatnak
meg az állatmesék, milyen karakterjegyeket lehet rajtuk keresztül megérteni?
Milyen életvezetési stratégiák sajátíthatók el? Az állat ugyanis nemcsak ösz-
tönös lény, hanem a nyelvet is nélkülözi, azaz nem tud beszélni. Az erkölcsös
magatartás sarokkövei pedig éppen a hitelesség, a megbízhatóság, a gondoskodás
és a kölcsönös segítségnyújtás. La Fontaine híres megállapítása szerint „a test:
a mese; a lélek: az erkölcsi tanulság”.15
Míg La Fontaine meséi tobzódtak az oroszlánokban, manapság inkább a há-
ziasított állatok, például a macskák váltak egyre népszerűbbé. Az első gyerekné-
zőpontból megírt regényt Henry James tollából ismerjük, What Maisie Knew16
címmel, de állatok nézőpontjából megírt regények vagy versciklusok is szület-
tek: például Tõnu Õnnepalu Mandala vagy W. Bruce Cameron Egy kutya négy
élete című regényére gondolhatunk, ez utóbbiból népszerű film is készült. Vagy
eszünkbe juthat T. S. Eliot A macskák könyve című versciklusa, amiből Andrew
Lloyd Webber világhírű musicalt alkotott.17 A Helló Kitty után újabban Pusheen,
a cica nem mesefiguraként, lírai karakterként vagy regényszereplőként kezdte
pályafutását, hanem először Facebookos stickerként, emojiként jelent meg 2010-
ben. Pusheen már nem történetek szereplője, hanem olyan önállóvá vált brand,
amely a cukiságnak köszönhetően terjed más médiafelületekre is, és táskákon,
pólókon szerepel. Nagyon egyszerűen megrajzolt alak, konkrét szituációkban
többnyire egyedül látható. Pózokkal, vagy minimális tárgyi környezetben, jó
adag humorral fejezi ki a hétköznapi érzelmi állapotokat, a mindennapi helyze-
14
Uo.
15
Uo., 359.
16
Henry James: Maisie tudja, ford. Udvarhelyi Hanna, Budapest, Európa, 1978.
17
Természetesen nem lehet elfeledkezni Charles Baudelaire macskáiról, vagy E. T. A. Hoffmann
regényéről (Murr kandúr életszemlélete). Henry James regényét filmre is vitték, bár jelentős
változtatásokkal (What Maisie Knew, 2012, rendezte Scott McGehee és David Siegel). Polcz
Alaine Macskaregénye viszont nem az állatok nézőpontjából szólal meg.
• 16 •
teket. Nagyon variábilis figura; a kövérkés macska éppen meglehetős passzivitása

miatt olyan szórakoztató. Állatként a macska áll talán a legközelebb az emberhez
– melyik másik állat aludhat együtt az emberrel a mai városi civilizációban? –,
ugyanakkor rendkívül önálló és öntörvényű lény. Noha a kutya az, ami az em-
berrel legszorosabb koevolúciós folyamatban fejlődött, a macskának kétségkívül
biztosított helye van az ember otthonában. Ezért az austini példamondat, amely
rendre felbukkan a performativitásról szóló előadásokban (A macska az ágyon
van.), nemcsak azt implikálja, hogy hiszem vagy tudom, hogy ott van, vagy azt,
hogy az ágy a macska alatt van, hanem azt is, hogy konvencionálisan van helye
az ágyon, szemben az oroszlánnal, a bálnával vagy a poloskával.18 Pusheen cica
utólagosan megírt mesekönyve jóval inkább pózgyűjtemény, matricás könyv,
amelyet a történetmesélés igényét felfüggesztve lapozgathatunk, pusztán a képek
kedvéért, lemondva az összefüggő narrációról.19 A macska azért is lehet kedvelt
állat manapság, mert viselkedésével kifejezi azt a hiányt, ami egyre nagyobbra
növekszik a mai társadalomban. Tõnu Õnnepalu szerint „[A] macska inkább
a szellemi értékeket méltányolja, mint amilyen a nyugalom, a kontempláció, a ra-
gaszkodás, az állhatatosság, a türelem…”20
Miről szólnak az állatmesék? Harc vagy együttműködés?
Az állatok viselkedését két alapvető szükséglet szabályozza: a táplálkozás, illetve

a szaporodás. A szerelmes állatok mesei szerepeltetése antropomorfizáció. A ku-
darcos állati szerelem pedig végképp az emberi viselkedésről szól. Példa lehet
erre a Tom és Jerry sorozat egyik epizódja 1956-ból, a Blue Cat Blues, amelyben
Tom a szerelmi bánatában öngyilkossági kísérletre adja a fejét. Az egyik első
animációs filmek között találjuk, a Pat Sullivan neve alatt jegyzett, 1919-ben
készült Feline Follies című filmet, amelyből később a Félix, a macska sorozat
kinőtt. A Feline Follies macskája szintén olyan szerelmi gubancba keveredik,
amelynek a végén, a túl sok vetélytárs láttán a macska szájába veszi a gázcsövet,
hogy végezzen magával. Nem véletlen, hogy ezek a rajzfilmek vitát generáltak, és
elsősorban a felnőtt közönségnek szóltak. A népszerű Kisvakond sorozat egyik
18
J. L. Austin: Tetten ért szavak, ford. Pléh Csaba, Budapest, Akadémiai, 1990, 65. Austin szerint
a konvencionális eljárás megcsúfolása egy majommal kötött házasság, a pingvinek megkeresz-
telése pedig érvénytelen, hiszen a keresztelés aktusa az emberekre érvényes. Uo., 47. Ezen felül
azt is mondhatjuk, hogy az állatoknál a nyelvi cselekvés etikai aspektusai nem relevánsak.
19
Claire Belton: A nagy Pusheen cica meglepetéskönyve, ford. Molnár Edit, Szeged, Könyvmoly-
képző, 2019. Ha az életet a csupasz élettani folyamatokra redukáljuk, lecsupaszítjuk az életet,
lehántunk róla minden narrativitást. Han: A kiégés társadalma, 93.
20
Tõnu Õnnepalu: Mandala, ford. Lengyel Tóth Kriszta, Budapest, Gondolat, 2014, 10.
• 17 •
részében Nyuszó mélyen depressziós lesz a viszonzatlan szerelem miatt – ezért,

és az epizódban taglalt születésjelenetek miatt még a 2000-es években is vita
alakulhatott ki arról, kiadható-e gyerekek számára a mesekönyv.
Vegyünk szemügyre még né-

hány animációs filmet. Egy-
értelműen a második világ-
háború kontextusába helyezi
az állatmesét a Donald kacsa
sorozat epizódja 1943-ból,
Der Fuehrer’s Face címmel,
vagy Tex Avery 1942-es Blitz
Wolf című rajzfilmje, amely
A három kismalac és a farkas
meséjét használja föl. 21 Ha
a beszéd kérdése felől vetjük
össze a két animációs alko-
tást, akkor láthatjuk, hogy a Donald kacsa epizód a szinte nyelvnélküliség állapo-
tát, pontosabban a tagolatlan megnyilatkozások alanyát, a nyelvétől és értelmétől
csaknem teljesen megfosztott figurát rajzolja meg egy militáns közegben. Tex
Avery animációs filmje ellenben, a vizuális poénokon túl, tele van kulturális és
ideológiai nyelvi poénokkal is, amelyeknek egy részét ma már csak külön utána-
járással lehet megfejteni. Az állatmesék átfogalmazása gyakori, hiszen olyan el-
terjedt, rövid és csattanóval záruló történetek, amelyeket általánosan ismertnek
lehet tételezni, azaz számítani lehet arra, hogy a közönség mind az eltéréseket,
mind az analógiákat, mind pedig a kritikai hangot fel fogja ismerni. Ezekben
a háborús állatmesékben a harc aktuálpolitikai kontextusban szerepelt.
Benjamin Renner kortárs animációs rendező rövidfilmje arról az oroszlánról
szól, aki csak egyszer bömböl, aztán némán követel. Ha tetszik, ebben az animáci-
ós filmben az MGM oroszlánjának megkötözését, a filmipar mindent bekebelezni
akaró figurájának hatástalanítását is láthatjuk.22 De az is fontos, ahogy a produk-
ció reflektál saját médiumának történetére, valamint a (nagy)macska-egér harcra
és azokra az alapszínekre, amelyeket Platón megjelölt – a fekete és a fehér, amely-
hez harmadikként a vörös csatlakozik. Ezek a színek a nemzeti szocialisták által
21
A három kismalacról szóló mese, amit a katalógusok az AaTh124B kód alatt jegyeznek, érdekes
módon magyar nyelvterületen mindössze két, Kovács Ágnes által gyűjtött variánsról tudunk,
pedig nyilvánvalóan az egyik legismertebb állatmeséről van szó. Nagy fokú elterjedtsége azon-
ban szintén az írásbeliségnek köszönhető.
22
Vagy eszünkbe juthat Romhányi verse: A macskafogó egér.
• 18 •
is használt jelképek színeivel egyeznek meg. Az animációban a hatalom által uralt

tér színei ezek, míg a zöld a kinti világ színe, ahol az egyéb, szabadon élő állatok
élnek – az egérke innen szedi össze az oroszlánnak szánt zsákmányt. Renner
nemcsak a színvilág használatával, de technikailag is visszanyúl a kezdetekhez,
és a mesemondás animációs korszakát megelőző német népi mesemondáshoz
tartozó technika animációs változatát, a sziluettanimációt használja digitálisan
újragondolva. Lotte Reiniger, egy időben Max Reinhardt színházának jelmezké-
szítője, később animációs filmkészítő, Grimm és Perrault meséket animáló fekete-
fehér filmjeiben dolgozta ki a sziluettanimáció technikáját.
Az egér farkincája című, 2007-

ben készült animációs alkotás-
ban,23 amelyet La Fontaine (vég-
ső soron természetesen Ezópus)
fabulája ihletett, 24 egy kóbor
kisegeret látunk, aki éppen rásé-
tál egy oroszlán orrára. Ahhoz,
hogy kiengesztelje a ragadozót,
és elkerülje a felfalatást, a kis-
egér minden környéken található és ehető állatot összeszed, majd az oroszlán
elé szállít. A rövid animációs kisfilm lényegében arról szól, mit kell tenni ahhoz,
hogy a ragadozó ne minket egyen meg: saját magunk helyett mást kell felajánlani,
azaz a ragadozót magunk helyett valaki mással kell etetni. Ámde az oroszlán tel-
hetetlen, nem engedi el a kisegeret, pedig halomban gyűlnek a számára befogott
és ehető állatok. A kisegér végül megelégeli a lótás-futást, elrágja a farkincára
csomózott kötelet, összekötözi vele magát az oroszlánt és szabadon engedi az ös�-
szegyűjtött prédát. „Ha enni akarsz, menj, és keress magadnak valamit!” ‒ ordítja
a kissé morgó oroszlán pofájába az egérke. Azután kilépve a sziluettanimációs
technikát imitáló kétdimenziós digitális térből, hóna alatt egy szem cseresznyével
elindul hátrafelé az erdőben, megnyitva a harmadik dimenziót.
Az egér, franciául souris, formailag a sourire ige jelen és (elbeszélő) múlt idejű
alakjával esik egybe egyes szám első és második személyben, valamint a felszólító
móddal, azaz azt jelenti: nevetek, nevess, nevettél stb. A la queue szintén hordoz
23
https://www.shortoftheweek.com/2012/06/21/la-queue-de-la-souris-a-mouses-tale/ Renner
más animációs alkotásai is gyakran állatokat szerepeltetnek: Ernest et Célestine (egész estét
animáció), Le grand méchant renard (sorozat).
24
A népmese-katalógus Az oroszlán és az egér címen jegyzi az AaTh 75-ös szám alatt, magyarul
egész sok variánsát láthatjuk listázva, ám mind a nyolc változat irodalmi lejegyzés és nem
folklórg yűjtésből származik.
• 19 •
másik jelentést a farkincán túl, mégpedig használatos vonal, sor, (gyümölcs)szár

jelentésében is. La queue de la souris cím ezért több jelentést is generálhat: nem-
csak egyszerűen a kisegér farkincáját jelenti, hanem a nevetés sorra kerülését,
vagy éppen az animációs film végén azt a cseresznyeszárat, amin egy gyümölcs
is van: ezt harapdálva vonul vissza a kisegér az erdőbe. Azaz a rövid történet
felidézi az állatmesékből ismert nagy gesztusokat: én vagyok az erősebb, ezért
megeszlek, szolgálatomba állítalak, magamhoz kötözlek. Más részről pedig azt
a megoldást idézi meg, amellyel a legnagyobb, legerősebb és legveszélyesebb állat
elől is meg lehet menekülni furfanggal és nevetéssel. Az egyik legrégebben ismert
állatmese, az egér farkincája, az ahhoz kötözött kötél, és végül az egérke tápláléka
pedig nemcsak vizuálisan, hanem nyelvileg is viszonyba kerül egymással a cím-
ben. A cselekmény szintjén pedig a kölcsönös segítségnyújtás helyett a ragadozók
legelemibb ösztönvilágához kapcsolódó veszélyek elhárítását láthatjuk.
A hatalmi viszonyok bemutatása, a ki fal fel kit? és a ki kinek jár túl az eszén?
kérdésköre az állatmesék visszatérő eleme. Olvashatóak ezek a kérdések a darwini
evolúciós elmélet tézisei felől is, amelyek a természettudományos gondolkodást
a 19. század közepe óta meghatározták. Persze a mesék kezdettől fogva jobbára
azt üzenik, hogy nem feltétlenül az erősebb, hanem az okosabb, a furfangosabb
marad életben. De miért fontos mégis Darwin elmélete? Azért, mert az állati és
az emberi fejlődés, illetve viselkedés közötti párhuzam megvonásának szükséges-
ségére, sőt elkerülhetetlenségére hívta föl a figyelmet. Ezek szerint az egyedek és
a fajok közötti viszonyt egyaránt a fennmaradásért egymás ellen vívott folyamatos
harc jellemzi. Darwin azonban két okból is túlbecsülte a harc szerepét az evolúci-
óban: egyrészt még nem ismerhette azokat az adatokat, amelyek azt bizonyítják,
hogy egy faj fennmaradását nemcsak ereje biztosítja, hanem a környezeti körül-
mények is szerepet játszanak benne (a dinoszauruszokat nem legyőzték, hanem
egy pusztító geofizikai megakatasztrófa következtében haltak ki). Másfelől vi-
szont egy olyan ideológiai struktúrához igazította elméletének alapvetéseit, amely
korspecifikus, ez pedig az ipari társadalmak gazdasági működésének ideológiája.
Az iparosodás során megjelenő versengés és küzdelem olyan „emberi konstruk-
ciók, amelyek a modern gazdasági életből származnak, és kívülről kerültek be
a biológiai szókincsébe. A biológia nem ismeri az eredményközpontú szemléletet
abban a formájában, ahogyan az a gazdasági életben jellemző.”25 Nyilvánvalóan
az állatmeséknek így elképzelhető egy darwinizmus előtti és utáni értelmezése
is. La Fontaine meséje (második könyv, 11-es mese), amely Benjamin Rennert
ihlette, az oroszlánról és a patkányról szól. La Fontaine fabulái nyilvánvalóan
25
Joachim Bauer: Az együttműködő ember. Alapvető motivációink a neurobiológiai kutatások
fényében, ford. Túróczi Attila, Budapest, Ursus Libris, 2012, 17.
• 20 •
jóval megelőzték a darwinizmust: „Le kell, ha csak lehet, mindenkit kötelezni: /

ember gyakran szorul kisebbre, mint maga.”26 A fabula azonnal az erőviszonyok
megfordításával nyit, illetve azzal, hogyan kell fizikai/szellemi erő hiányában
együttműködésre bírni másokat. Két történetet is elmond, hiszen „dús a példák
anyaga”. Vagyis egyáltalán nem szokatlan, hogy az erősebbnek a gyengébb, kisebb,
kiszolgáltatottabb segít, vagyis az erős nem erejével él túl, hanem a másokkal
való együttműködésnek köszönhetően. Az egyik történetben a patkány véletlenül
az oroszlán karmaiba rohan, de az, nemes karakterét megcsillogtatván, jótéte-
ményként, futni hagyja a patkányt. Cserében legközelebb a hálóba gabalyodott
oroszlánt a patkány menti ki: fogaival elrágcsálja a kötelet. „A türelem s a nagy idő
/ többet bír tenni, mint bármilyen bősz erő.” Ebben a fabulában szó sincsen arról,
hogy az erősebb el akarná pusztítani a gyengébbet, vagy meg akarná enni, és mivel
előzőleg már védelmébe vette a kis patkányt, amikor bajba jut, számíthat a segít-
ségére. Mindketten életben maradnak egy gyümölcsöző együttműködésben.
Ha a közelmúltból egy másik animációs filmre, Rémi Durin Nagy farkas és
kis farkas (Grand loup & petit loup, 2018) című animációs filmjére tekintünk,
egészen máshogy is láthatjuk a harc és kooperáció kérdéseit. Az animációs kis-
film Nadine Brun-Cosme és Olivier Tallec közös könyvéből készült. Mozgóképpé
alakítása azonban nagymértékben dinamizálja azt a kapcsolatot, amely a nagy
farkas és a kis farkas között fennáll. Az érzelmi reakciók módjai is kiélesed-
nek annak következtében, hogy a cselekvések nem elbeszélve, hanem animálva
kerülnek a szemünk elé. A karakterek egyébként feltűnő egyensúlytalanságot
mutatnak egymáshoz képest, de önmagukban is, hiszen nem csupán méretük kü-
lönböző, hanem alakjuk is valószínűtlen egyensúlyt mutat: ekkora orral ugyanis
csak felborulni lehetne a fizikai világban. Miről szól Durin animációs filmje?
A farkas olyan ragadozó, amelyik köztudottan falkában él, szervezett közössé-
gi módon, ugyanakkor létezik a magányos farkas alakja is. A magányos farkas
jobbára vagy elkergetett idősebb nőstény, vagy egy új területet vadászó fiatal
hím, esetleg egy fiatal nőstény, aki új falkát keres magának. Magányosan azért
járhat egy farkas, mert a horda kirekesztette, vagy mert új cél felé igyekszik.
Azonban igen ritka, hogy egy magányosan kóborló farkas magányos maradjon.
Durin animációs filmje a magányos farkas csapdahelyzetét mutatja meg, de nem
egy vándorló, kereső állatét, hanem azt, aki önmaga zárkózik el mindentől és
mindenkitől; egyedül, magának él, nem igényel társaságot. Az ő életébe sétál be
a kis farkas, aki elkezdi utánozni, lebzsel mellette, társaságul szolgál. Amikor
azonban hosszú időre eltűnik, a nagy farkas mélyen átérzi a társaság hiányát.
26
La Fontaine összes meséi, 45.
• 21 •
Nagy farkas és kis farkas

meséje arról szól, miért
nem jó egyedül lenni.
Az emberek számára a
krónikus egyedüllét, a ki-
rekesztettség, a kapcsolati
krízisek, a kapcsolatok fel-
számolása stresszt és szo-
rongást okoz, a fontos kö-
tődések teljes elvesztése a
motivációs rendszerek „összeomlását” eredményezheti.27 A dopamin, az oxitocin
és az endogén opioidok termelése felelős azért, hogy az ember motivációs rendsze-
rei jól működjenek. Az előző két hormon a kapcsolati, együttműködésre serkentő
hormon, míg az opioidok a fájdalom csökkentéséhez segítenek hozzá. Valójában
nem a konkurenciaharc vezet eredményre a túlélésben, hanem ezeknek a belső
termelésű hormonoknak a hármas hatása, amelyek a jó közérzetet, a motivált-
ságot, a biztonságban, szeretetben levést, az elismertséget biztosítják. Mindez
a hatás a kapcsolódásban jöhet csak létre, ezért lételemünk kapcsolatban lenni.
Ahogy Bauer fogalmaz: „az ember számára a legerősebb drog a másik ember”.28
Így érthető, hogy azok, akik kirekesztődnek vagy elveszítik fontos kapcsolatai-
kat, gyakran agresszióval reagálnak. Tehát a harc nem valaminek az eléréséért
zajlik, hanem a fontos kapcsolatok védelmében, az együttműködés biztosításáért,
más esetekben a fájdalom elhárítását szolgálja. Az agresszió egyik fő oka ugyanis
a fájdalom. Ezzel szemben a fennmaradás záloga a túlélés vagy a gének átadása,
amely elsősorban együttműködésekben mehet végbe; nem a harc vagy a küzdelem
szokott utódnemzéshez vezetni. A fennmaradás sem feltétlenül a véletlenszerűen
sikeres mutációnak köszönhető, amelynek eredményeképpen erősebb egyedek
születnek, hanem inkább az endoszimbiózisnak, azaz géncserével vagy keresz-
teződéssel zajló folyamatoknak ‒ legalábbis a legújabb kutatások szerint. A gon-
doskodás, a rezonancia és a tükrözés az, amely lehetővé teszi az együttműködő
viselkedés kialakulását. A nagy farkas éppen ezt tanulja a kis farkas megjelenésé-
vel, és anélkül, hogy tudatosulna benne, hozzászokik ehhez az új létmódhoz. A kis
farkas eltűnése ezért is taszítja kétségbeesésbe. A kis farkas mást sem csinál, mint
utánozza őt, ráhangolódik, neki, a nagy farkasnak pedig szintén rá kell hangolód-
nia a kicsire, gondoskodni róla, tükrözni és tükröződni a másikban. Az animációs
film egyik nagy érdeme ezeknek a kapcsolati eseményeknek a megmutatása, szinte
Bauer: Az együttműködő ember, 51.

27
Uo., 43.
28
• 22 •
kommentár nélkül, az egyszerű, hétköznapi interakciók megjelenésének, majd

eltűnésének vizualizációja a másik eltűnésével együtt. A kis farkast kereső nagy
farkas látványa ettől a veszteségtől válik igazán szívfacsaróvá.
Mi az állat?
A mese műfajának vagy a medialitás kérdéseinek megvitatása önmagában is

hosszas lenne, az állat meghatározása szintén összetett kérdés. Használjuk hozzá
azt a filozófiai alapot, amelyhez több gondolkodó az állatok filozófiája, a transz-
és poszthumanista elméletek kapcsán visszanyúl: Martin Heidegger filozófiáját,
amely kiindulásként szolgálhat a meghatározásban. Heidegger a létezés meta-
fizikájáról gondolkodott, és az ember‒állat‒kő hármasságában fogalmazta meg
azokat a különbségeket, amelyek segítségével a világban létező dolgok, élőlények
meghatározhatóak. A kő, az állat és az ember a világhoz való viszony szem-
pontjából hasonlítható össze. A kő világtalan, az állat világszegény, az ember
világképző. De mi az állat lényege? A mesékben előfordulnak a rendszertanban
különböző besorolást nyert állatok. A csigák, kígyók, bogarak, hangyák éppúgy,
mint a farkas, a kutya, a tehén, a ló, a disznó, az oroszlán, és még sorolhatnánk.
Heidegger is nagyon sokféle állatra hivatkozik. Nincs tehát abból a szempont-
ból különbség, hogy hasonlítaniuk kell életmódjukban vagy fizimiskájuk sze-
rint az emberhez. Mivel a mesélők többnyire azokat az állatokat szerepeltetik
a mesékben, amelyek környezetükben előfordulnak, a szóbeli közösségekből,
a nép ajkáról felgyűjtött mesékben ezek az állatok mint régióspecifikus jegyek
fedezhetők föl – csakúgy, mint a növények (a balti, skandináv vagy szibériai
népek meséinek magyar fordítása olykor ezért is ütközik nehézségekbe, hiszen
az ezeken a vidékeken élő állatok vagy növények megnevezése akár teljességgel
hiányozhat is nyelvünkből). Az állat egy kiterjedésében és részletességében kor-
látozott világban él, míg az ember világa gazdag, tágasabb, kiterjedése állandóan
növelhető és részletesebb, részletességében átjárható.29
Az állat viselkedik, az ember viszonyul. Az állat viselkedése ösztönös tevé-
kenység, az ember viszonyulása tett és cselekvés. 30 Heidegger, megelőzve az
1970-es években meginduló odafordulást az állat kérdése felé, 1929‒30-ban
már hosszasan értekezik az állat egzisztenciális helyzetéről, és később is vissza-
visszatér rá (ahogyan Helmuth Plessner is ebben az időben foglalkozik az állat
kérdésével). A heideggeri filozófia négy szempont szerint különíti el az állatot az
29
Martin Heidegger: A metafizika alapfogalmai. Világ-végesség-magány, ford. Aradi László – Olay
Csaba, Budapest, Osiris, 2004, 249.
30
Uo., 297.
• 23 •
embertől, 31 amelyekben az emberhez képest az állat hiányt szenved valamiben,

azaz valamije nincs, ami az embernek van – ez nyilvánvalóan egy antropocent-
rikus pozíció, és egyfajta ontológiai negativitás alakzataként érti ezeket a hiá-
nyokat. Az állati az emberivel keveredik, de az állat megtartja saját karakterét:
visszahúzódik, nincs tudatában saját testképének, miközben végletesen testisé-
gében él, nincs individuális történeti léte, tanítható, de csak bizonyos korlátok
között. A szempontok mellé példákat is illeszthetünk. Romhányi József állatos
verseiben éppen az a humor forrása, tudatában van-e az állat annak a hiánynak,
amely őt meghatározza, illetve nincs tudatában, mégis úgy viselkedik, mintha
tudatában lenne.
1. Az állat világszegény: az állatok nem méláznak környezetükön, létezé-

sük nem egzisztencia, és nagyon is territoriálisak. Számukra saját terü-
letük kitüntetetten fontos, saját létezésükre viszont nem reflektálnak.
Az animalitás fenomenológiája többet tanít nekünk az emberről, mint az
állatokról, az állatmesék szintúgy.
Vakolatban falbérleti
lakrést keres kis igényű
nyű. 32
2. Az állatok nem rendelkeznek nyelvvel. Nem képesek arra, hogy egy nyelvet
birtokoljanak, azaz nem a nyelv tartja őket fogva. Az állatok érzékelnek
(fájdalmat, örömet), az ember ezzel szemben etikailag elkötelezett lény,
és a jó és a rossz, az igazság és az igazságtalanság viszonylatában érzékel.
Ezért mondhatjuk, hogy az ember egy ítélkező állat.
A sérthetetlen
Fejéhez vagdosott minden csúfot, rosszat,

a finnyás antilop a rinocérosznak:
‒ Maga vaskos tuskó! Bamba, bárgyú, kába!
Tévedésből került Noé bárkájába!
Formátlan, ormótlan,
iromba, goromba!
31
A szempontokat lásd: Stuart Elden: Heidegger’s Animals, Continental Philosophy Review,
No. 39, 2006, 273‒291.
32
Romhányi József: Szamárfül, Budapest, Móra, 1983, 73.
• 24 •
Önmagánál rútabb, olyannyira ronda!

Ó, bár rúghatnám jól faron,
maga faragatlan barom!
Böffent, mocskol, piszkít bárhol,
s nem sül le a bőr a kérges pofájáról!
Pislogott a rinocérosz:
bár tudnám, hogy mire céloz!33
3. Az állatok nem halnak meg, nincs kezük, sem történetiségtudatuk. Azaz

nincsen meg az a specifikusan emberi tudatuk, hogy életük a halál felé fut.
A permanens jelenben élnek, a történetiségen kívül. Romhányi egy egész
sor sírfeliratot közölt, nézzük a sáska sírfeliratát, aki nemhogy saját halá-
lának, de saját individualitásának sincsen tudatában:
Vajon én nyugszom itt, vagy egy másik sáska…?

Várnom kell az esti névsorolvasásra. 34
4. Az állatok nem tudnak számolni. Pedig a megértés, a világ felosztása a

számokon alapul. A nyelv sem létezhet différance vagy ismétlés nélkül.
Az ember technologizált világa, amely számokra épül, visszaszorítja az
ösztönvilágot. Az állat eközben az elrendezés, a szabályozás, a kontroll,
a kizsákmányolás tárgyává vált. A számolás, a kalkuláció viszont maga a
hatalom akarása, és hódítással, kicselezéssel, támadással nyomul előre.
Mese a számolni tudó oroszlánról
Szorongva
ment ki reggel Leó a porondra,
mert várta már
a goromba idomár,
hogy tanszernek használva csúf ostorát,
számolásra tanítsa az ostobát.
‒ Mondd meg, mennyi egy meg egy,
vagy ütlek, hogy meggebedj!
De hiába pattogtatott peckesen,
nem ment annak még az első lecke sem.
Uo., 60.
33
Uo., 68.
34
• 25 •
Szégyenében később szegény vadállat

feladott egy nehéz példát magának.
Megoldotta szépen aznap este még:
elosztotta néggyel gonosz mesterét. 35
Heidegger négyes rendszeréhez hozzáadhatjuk azt, amiről általában véve nem

beszél, hiszen az erotika kérdései felé nemigen fordul. Ugyanakkor az állatmesék,
az állatokról szóló versek gyakran erotizáltak. Mondhatjuk tehát, hogy ami elkü-
löníti az embert az állattól, az az erotika – de ilyen lehet a táncolás képessége is.
A legújabban megjelent biológiai és etológiai ismereteket közlő könyv az állatok
szerelmi életéről bőséges példával szolgál arra, hogyan viselkednek az állatok
a szaporodást illetően, de a kötet szövegei inkább humoros ismeretterjesztő jel-
legű szócikkek, mint irodalmi alkotások vagy mesék.36 Németh Zoltán könyve
specifikusan az állati és emberi erotika metszéspontjában áll.37 Ez utóbbi nyilván
nem gyerekek kezébe való kötet, de a testtudat és a nyelvi reflexivitás, a szójáté-
kok együttes jelenléte az állati viccekben nyilvánvalóan sajátosan emberivé teszi
őket. A rend kedvéért, az erotika kapcsán idézzük mégis Romhányit:
Marhalevél:
Ön ismervén jól a tehénszív rejtelmét
tudja, hogy nem minden a napi tejtermék.
Amíg szorgalmasan duzzasztom tőgyemet,
gondolatom egyre Ön körül őgyeleg.
Múú! Minden bikák közt legelőkelőbb!
Midőn megláttam a legelő előtt,
elpirultam, elsápadtam,
vágy reszketett felsálamban,
s úgy éreztem, kéj oson
keresztül a rostélyoson.
Muú! Hogy forrt a vér szívembe,
hogy tódult a bélszínembe!
Az a perc, mit Ön velem tölthet maholnap,
megrázza egész pörköltnekvalómat. 38
35
Uo., 46.
36
Anke Kuhl – Katharina Von der Gathen: Az állatok szerelmi élete, ford. Győri Hanna, Budapest,
Kolibri, 2019.
37
Németh Zoltán: Állati nyelvek, állati versek, Pozsony, Kalligram, 2007.
38
Romhányi: Szamárfül, 20.
• 26 •
Az erotika felől nézve a szarvasmarha saját testiségének kulináris felhasználásá-

val rímelteti a vonzalom és gerjedelem szólamait. Több azonosítás is aktiválódik
a versben: a nő tehén, a szerelem kulináris élvezet, a hódítás eredménye, a fel-
kínálkozás egyenlő a tányérra kerüléssel, a test fogyasztható. Több állatnál is
megfigyelték, hogy a hódítás etetéssel függ össze. A jégmadár például sok halat
visz a párjának, ezzel nyeri meg párzás előtt. 39 Ám egy új-kaledóniai szóbeliség-
ből származó mesében a jégmadár táplálkozása nem függ össze a szaporodáshoz
kötődő viselkedéssel. Mivel a jégmadár mindenkinek csak rosszat tesz, és emiatt
üldözni kezdik, meg kell menteni az őt üldözőbe vevő vavivi madártól. A karvaly
segít megszabadulni az üldözőtől, levágja a vavivi fejét, és a húsát a jégmadárnak
adja.40 Ebben a mesében sem igazságnak, sem erotikának nincs nyoma, habár
kétségtelenül az etetéssel jut nyugvópontra a történet – a jégmadár győztesként
felfalhatja üldözőjének egyik testrészét. Az állatok viselkedésének erotizálása
tehát gyaníthatóan kulturális kódolás következménye.
A boldog állat
Kertész Erzsi az Állati Vállalat második

kötetében, amelyet VirágZoo címmel ol-
vashatunk, olyan világot teremt meg a két
antilop, Antika és Lopez segítségével, ame-
lyet a boldogság és az együttműködés vezé-
rel. A Nagy Közös Boldogság neve Tomátó,
azaz paradicsom, vagyis a minden földi jó
helyszíne, de nem a transzcendentális, val-
lási értelemben, hanem zöldségeskosárként,
az ehető és földi javak értelmében.41 Ahhoz,
hogy jól működjön, az ide érkező állatoknak
le kell mondaniuk saját ösztöneikről (sőt,
a húsról!), fel kell függeszteni a tápláléklánc-
ban való részvételt, és még az is előfordul,
hogy a gigászkalmárnak a tó fenekén kell
39
Vö. Kuhl–Gathen: Az állatok szerelmi élete, 83.
40
A jégmadár és a madarak, in Vargyas Gábor: A tuói törzsfőnök. Új-kaledóniai mesék és mítoszok,
Népek meséi sorozat, szerk. Karig Sára, Budapest, Európa, 1979, 202–204.
41
Aquinói Szent Tamás szerint a létezésben az állatok ki vannak zárva a Paradicsomból, tehát ez
a mese a középkorban egyéb olyan vallási felhangokat is megüthetett volna, amelyet ma már
egyáltalán nem érzékelünk.
• 27 •
rejtőznie és láthatatlannak maradnia, akárcsak a Loch Ness-i szörnynek, mert

erről szól a szerződése. A fő vezérelv ugyanis az, hogy nem lehet bántani senkit.
Ahhoz, hogy egy békésen működő kolónia jöjjön létre a legkülönbözőbb állatok-
ból, a két antilopnak, a Tigris segítségével rengeteget kell szabályozni, figyelni,
magyarázni, nehogy véletlenül valamelyik állat felfalja valamelyik másik társát.
Mivel a VirágZoo túlnépesedik, túl sok lesz a szabály, Antika és Lopez el is in-
dulnak, hátrahagyva saját művüket. A boldogságnál, az együttműködés biztosí-
tásánál és a békénél ugyanis fontosabb számukra a szabadság.42 Az univerzalizált
szabályrendszerekbe szorított élvezet és játékosság a biohatalom kérdéseit is föl-
veti. A menekülés a szabadságba annak a beismerése, hogy az állatok agresszióért
felelős génjeinek kikapcsolására irányuló és egyben disztópikus jövőkép valószí-
nűleg sokak számára nem élhető. Valamint jelzi azt, hogy a gyerekirodalom is
megfogalmazhatja azt a kérdést, ami jelen társadalmunk egyik sarkalatos pontja:
mit is jelent a szabadság egy toleranciát, élvezeteket wellness- és fitneszközpon-
tokba, irodaházakba, bevásárlócentrumokba terelő társadalmi térben. „A poziti-
vitás társadalma, amely azt hiszi, hogy minden külső kényszertől megszabadult,
fennakad a pusztító önkorlátozásokon.”43 A VirágZoo a teljesítményelvű társa-
dalmaknak még csak bizonyos aspektusaira reflektál, de mindenképpen olyan
kérdéseket vet fel, amelyek szorosan kötődnek korunk aktuális problémáihoz.
Miről mesél ez a történet, azontúl, hogy az emberi civilizáció vállalati struk-
túrában működő közösségi wellness létélményét figurázza ki? Hogyan értelmez-
hető az együttműködés, illetve az együttműködés kudarca a predarwiniánus,
darwiniánus és posztdarwiniánus nézőpontból? 19. század előtti mesékben
a furfang, egymás kijátszása vagy az együttműködés kap nagyobb szerepet. Elő-
fordul olyan állatmesék alatt jegyzett történet is, amely szorosan összekapcsolja
az emberi és állati működést. A nemzetközi katalógusokból hiányzó, magyar
nyelvterületen, Kálmány Lajos által gyűjtött mesében például a tetűről/pókról és
az orrváladékról hangzik el egy történet – az állati és emberi biológiai működést
hozva egy (alantas) szintre.44 Azt a gondolatot, hogy az ember és állat között
nincsen éles határ, jobbára a darwini evolúciós biológiának tulajdonítjuk, azaz
annak az elméletnek, amely a 19. század közepétől az ember teremtésben elfog-
lalt általános és rögzített helyét számolja fel. Azok a humánimperialista törek-
vések, amellyel az emberre a teremtés csúcsaként, kitüntetett teremtményként,
Isten képmására teremtett lényként tekintünk, megtörni látszott a darwinizmus
hullámain. Az ember és az állat kategóriájának éles megkülönböztetése abban a
42
Kertész Erzsi: Állati Vállalat. VirágZoo, Budapest, Cerkabella, 2019.
43
44
Az AaTh 293 számon jegyzett mesék a gyomor és a végtagok vitájáról magyar nyelvterületen a
16. századtól kezdve irodalmi eredetű változatok.
• 28 •
pillanatban, hogy evolúciós folytonosságot tételezünk az állatvilág és az ember

fejlődése között, nyilvánvalóan érvényét veszíti. Röviden összefoglalva: miközben
az evolucionista szemlélet a szelekció és mutáció fogalmai mentén eljut a legki-
válóbb, legerősebb, legegészségesebb faj kifejlődésének szükségességéig – a leg-
egyszerűbb állattól az evolúció során kifejlődött felsőbbrendű emberig –, addig
a posztdarwiniánus elméletek újra odahajolnak az állathoz, hogy egy újfajta
módon, közelebbről vegyék ismét szemügyre.
Az etológia szerint az állat nemcsak a gondolatok közvetítésére alkalmas nyelv
hiánya miatt, de abban is jelentősen különbözik az embertől, hogyan épül fel
a szeme, azaz hogyan működik a tekintete. Az állatok, közelebbről például a maj-
mok esetében nem lehet tudni, pontosan hova néznek, hiszen a szem struktúrá-
jában a szemfehérje és a pupillája nem különül el, a fehérje nem látszik. Mert ha
látszana, és nyilvánvalóvá válna, hova néz az állat, akkor elárulná, mik a terve-
zett mozgásirányai, mik a szándékai, így a társai könnyen megakadályozhatnák.
Ezzel szemben, az emberi tekintet követhető, hiszen magas szociális szervező-
dési fokon az ember bízik társaiban, nem fél attól, hogy tekintetének irányával
magát vagy a szándékait elárulja. A társak közötti kapcsolat módjai, a közös
tevékenységek összehangolása, a szociális konstrukció olyan elemei az emberi
közösségek szerveződésének, amelyek túlmutatnak az ember-állat létére jellemző
immanens meghatározottságon. Minél nagyobb és szervezettebb egy csoport,
egy közösség vagy egy társadalom, annál bonyolultabb és komplexebb cselekvési
formák alakulnak ki, annál inkább felfokozott és többfunkciós a szexualitás, va-
lamint megnő a gyereknevelésre fordított idő és energia, fókuszba kerül a korai
szocializáció.45
Minél összetettebb szerveződésről volt szó, annál több időre volt szüksége
az embernek a koevolúció szempontjából a működések kialakítására. Az egy-
mással versengő egyedek és fajok helyett a koevolúció egymást formáló fajközi
társadalmiságot eredményez, amelyben a kultúra és a gének összjátéka zajlik,
és amelyben az egyre összetettebb kulturális folyamatok visszahatnak a gének
alakulására.46 Ennek a hosszú ideje zajló folyamatnak az eredménye egy bo-
nyolult szerveződési és együttműködési szint, ennek a visszavetítése az állatok
egyszerűbb létmódjára pedig több mint komikus. Amikor rávetítjük az állatok
létmódjára ezt a folyamatot, egy szempontból hirtelen evolúciósan megugraszt-
Vö. Csányi Vilmos: Az emberi viselkedés, Budapest, Sanoma, 2006, 63–85.

45
A társfajok elmélete kapcsán azonban nyilván szükség adódhat a közvetlen társfaj (háziállatok)
46
és a közvetett társfaj (vadállatok) megkülönböztetésére, hiszen egymásra hatás fizikai közelség-

ben és interakcióban lehetséges. Ám ki szeretne együtt élni egy méhcsaláddal, grizzlyvel vagy
vízilóval? Vö. Horváth Márk – Lovász Ádám –Nemes Z. Márió: A poszthumanizmus változatai.
Ember, embertelen és ember utáni, Budapest, Prae, 2019, 126.
• 29 •
juk a rendszert, az egyszerűbbtől a jóval bonyolultabbig, valamint összekeverünk

rengeteg fajt, amelyek egyébként nem keverednének. A társadalmi szerveződés
szintjeit a gyereknek is tanulnia kell, aki még nem áll a fejlődésnek, érzékelésnek
és együttműködésnek olyan fokán, ahol elméje kiforrott szociális konstrukció-
ként értelmezhető, azaz nem képes az érzések, jelenségek, események káoszából
szociális, közösségi reprezentációk által konstruált struktúrákat elrendezni, ha-
nem egyéni szinten, saját nézőpontjából értelmez.47 Az alkalmazkodó, adaptív
csoportviselkedés elsajátítása időt és praxist igényel.
A gyermekek és az állatok analógiája, azaz annak a kérdésnek a megválaszo-
lása, miért alkalmasak az állatmesék a gyermekek nevelésére éppen ebben rejlik.
Ugyanis nem egyszerűen arról van szó, hogy bizonyos állatok értelmi fejlettsé-
ge egy néhány éves kisgyermek fejlettségi szintjével azonos (ilyen állat lehet a
kutya, a ló vagy a majom), és ezért párhuzamba lehet állítani a viselkedés- és
gondolkodásmódokat, hanem azért is, mert feltárhatók az egyéni és a közösségi
szemléletmód közötti szakadékok, illetve a szakadék áthidalásának módozatai.
Az állatmesék részben emiatt is szólnak felnőttekhez és gyerekekhez egyaránt.
Amennyiben a társadalmi folyamatok komplex módozatairól van szó, a kettős
kódolás, azaz a gyermeki és a felnőtt nézőpont egyidejű érvényesülése folyama-
tosan adott: a legegyszerűbb életfunkció, az evés mint egyéni érdek és mint állati
ösztön szabályozásra szorul egy közösségen belül, különösképpen akkor, ha a
kiszemelt táplálék a közösség része – ezért nem falhat fel a kojot, a Tigris vagy
bármilyen más ragadozó senkit a Nagy Boldogságban. A határvonal azonban
rendkívül vékony aközött, hogy az állatok felfalják egymást vagy sem, felülkere-
kedik-e bennük a legelemibb állati ösztön, és módosíthatóvá, szabályozhatóvá te-
hető az alapszükséglet. Áthelyezhető-e az állatvilág egy olyan posztdarwiniánus
korba, ahol a fejlődés érdekében az állatok gyökeresen megváltoztatják saját ha-
bitusukat, orientációjukat és ösztöneiket anélkül például, hogy az ezekért felelős
géneket kiütnénk?
Az állatok és emberek birodalmának integrálása az evolúciós logika mentén
felszámolja az ember kiváltságosságát, megkérdőjelezi a morális felsőbbren-
dűséget és a racionális felfogóképességet. Ha az állati létmódok megértése az
antropocentrizmus kritikájára és meghaladására irányul, mihez járulnak pon-
tosan hozzá a kortárs állatmesék? Amíg fabulaként tűntek föl, az állati létmód
jellegzetességeit használták arra, hogy valamilyen sajátosan emberit beszéljenek
el. Azonban az állati jobb megértésével egyre többet mondanak el azokról a lét-
módokról, amelyek már nem sajátosan emberiek, ugyanakkor az emberi létmód
új kihívásaira is reagálniuk kell. Az állatmesékben az ember és állat világának
47
Csányi: Az emberi viselkedés, 80.
• 30 •
éles különbsége kezdetektől átjárható, ám az állatok közötti különbség mégsem

oldható fel, mindössze fajonként sztereotipizálható. Ráadásul az állatmesék azt
is megkívánják, hogy perspektívát cseréljünk az állattal. A gyermek számára, aki
állatmeséken nő föl, nem okoz gondot hátrahagyni az emberközpontúságot, rész-
ben a fejlődéstani konvergencia, részben az aktív gyermeki fantázia miatt, de azért
sem, mert még nem sajátította el teljesen a közösségi együttélés szabályait.
Törésvonalak és hibriditás
Németh Zoltán verseskötete korántsem gyermekeknek szól, de különös, ero-

tikus, humoros állatverseiben utal arra a keveredésre, eldöntetlenségre, amely
a szexuális identitás kapcsán kortárs kérdéssé vált – mindezt az állatok pél-
dáján keresztül fogalmazza meg. A társadalmi, vallási identitás kérdésein túl
a fiú vagyok vagy lány biológiai problémaköre identitásproblémaként merül föl,
különösképpen, ha nem kell döntést hozni, csak ledönteni:
a csigaszex mégis ideális:

ledönti, és az máris nő.
iszonyú nyálak hullámzanak a szívben,
és váltogatják, a nemet, mint a zsebkendőt.48
A csigaszex egy biológiai sajátosságból következő létforma, de ez a létforma maga

nem hibrid lét. A csiga ugyan váltogatja a nemét, megteheti, hiszen mind a kettő
benne van. Azonban közelebbről szemügyre véve, a csigák sem teljesen egyfor-
mán viselkednek a szaporodás során, hiszen például a tengeri papucscsiga közül
az lesz a hím, amelyik fölül van, az éticsigák ellenben megharcolnak azért, hogy
eldöntsék, milyen neműként vegyenek részt a szaporodásban.49 A hibridia fogal-
ma eredetileg domesztikált és vadon élő állatok (specifikusan a disznó) utódját
jelölte, és a hübrisz szóval rokon, amely áthágást jelent. Mára a hibriditás, a bioló-
giából átvándorolva a szociokulturális analízis területére, a „különböző eredetű
formák kereszteződéséből létrejövő »kevert« minőségeket”50 jelenti. „A kritikai
poszthumanizmus értelmezésében az ember folyamatosan és eleve átfedésben
van (…) emberfogalmának központjában éppen ezért a hibrid áll.”51
48
Németh Zoltán: Állati nyelvek, állati versek, 57.
49
Kuhl–Gathen: Az állatok szerelmi élete, 50, 77.
50
Nemes Z. Márió: Hibriditás, in Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó Ernő – Molnár Gábor Tamás
– Tamás Ábel (szerk.): Média- és kultúratudomány. Kézikönyv, Budapest, Ráció, 2018, 278.
51
Schneider Ákos: A futószalag gyermekei. A kiborg problematikája az emberközpontú design
tükrében, Disegno, 2019/1–2, 66.
• 31 •
Németh Zoltán versénél jóval összetettebb kérdést tárgyal Dániel András

A nyúl formájú kutya című mesekönyve, amely kamaszoknak szól és egy olyan
identitásválságban vergődő figurát szerepeltet, aki neve szerint ember, Károly,
hímnemű, de a szó szinte eredeti értelmében hibrid lény, azaz kutya és nyúl
egyszerre. Olyan, aki az illusztrációkon sohasem négy lábon, hanem mindig
két lábon áll, mint az emberek, ezért egyben tagadhatatlanul emberszerű is.
A fejében időről időre egy általa

Etikének elnevezett hang szólal
meg; a név leginkább lánynév-
ként fogható föl, mint például az
Etelka becézése. 52 Tehát, feltű-
nő, hogy Károly saját fajtájának
azonosságát sem képes lehor-
gonyozni az állatvilágon belül,
biológiai értelemben hibrid állati
lény. Eközben emberszerű is, de
nem az állatmesék emberi visel-
kedésjegyeket mutató állataihoz
hasonlóan, hanem például töb-
bek között abban a folyamatos
kapcsolatban, amit az olvasóval
tart a könyvön kívül, és olvasni
meg persze végképp csak az em-
ber képes. A nyúl formájú kutya
emellett következetesen a megrajzoltság, megírtság performatív erejével, illetve
ennek visszavonásával játszik, azaz a vizualitás és az írásbeliség performatív
potenciálját aknázza ki. Ezen felül lemond a gyerekkönyvek harmonikus, kedves-
ségre törekvő illusztrációjának igényéről és olyan aszimmetrikus alakokat, kom-
pozíciókat, diszharmonikus, olykor formátlan firkákat látunk, amelyek inkább
a rútság esztétikai kategóriájába sorolhatók. Azaz nem tart igényt a gyerekkor
idealizált világának vizuális markereire. A rendezetlenség, a színvilág (tégla
vörös, sárga és kék) ismétlődő hármassága rímel az identitásválsággal küzdő
nyúl formájú kutya identitásproblémájának hármasságára – Károly egyszerre
kutya és nyúl és talán Etike is.53 Ezek a problémák hol monológszerűen, hol belső
52
Ha tetszik, akkor Károly és Etike egy testbe terelése a nemi identitás kérdéseinek megvitatását
is lehetővé teszi, specifikusan a transzneműség problematikáját.
53
Révész Emese: Itt minden rajzolva van, Prae, 2018. 07. 28., https://www.prae.hu/article/10539-
itt-minden-rajzolva-van/ (Letöltés 2020. július 25.). Dániel András valamennyi korábbi köteté-
• 32 •
párbeszédként artikulálódnak. Már a nyitó oldalon szembesülünk azzal, hogy

Károlytól megvonódik egy mediálisan is külső valósághoz tartozó másikkal való
párbeszéd lehetősége. Az általa képzeletben létrehozott belső hang, Etike ugyan
később válaszol majd, de akit elsőként megszólít, akihez majd újra és újra oda-
fordul, aki esetleg a létezés síkján válaszolni tudna, nem elérhető, hiszen eltérő
mediális környezetben tartózkodik, amelyek között nincs átjárás.
Nem látom, ki vagy – így nehéz köszönni. Csak úgy teszek, mintha rád néznék, de
innen, a papírról nem látni, ott vagy-e. Nem fura, megszoktam. Csak azt látom, ami
ide van rajzolva körém. Ha kifelé nézek, csak nagy fehérséget látok. […] Ha kinyújtom
a karom, és előretapogatózom, csak a langyos levegőt fogdosom. Lehetséges, hogy erre
nincs is semmi? De ha nincs semmi, akkor te sem vagy. Ha ez a helyzet, ha ott tényleg
csak üresség van, akkor most magamban beszélek. 54
Ez a hang, amely megszólít valakit, talán a minden egyes olvasással aktuali-

zálódó olvasót, nem egy referencialitásában megragadható másiknak szól, hi-
szen éppen a referencialitás, és ezzel együtt az érzékelhetőség az, ami hiányzik.
A szöveg sok tekintetben az önmegszólító verstípusok tropológiáját aknázza
ki. A te alakzata így valóban a hang megelevenítő aktivitásának projekciója,
ami végső soron itt, szó szerint egy üres, kitapinthatatlan, láthatatlan helyként
inszcenírozódik – ez egy olyan Másik, akihez soha nem lehet eljutni. Az a hang
ráadásul, Károly hangja, amelyik megszólít másokat a könyvben, nem egy jól
megformált vagy egy identitásában problémátlan szubjektumhoz, hanem egy
folytonosan önmaga megkonstruálására törekvő, hibrid, identitásával küzdő
alakhoz köthető, aki nem képes olyan tevékenységre, amellyel értelmet adhatna
önmagának, másoknak, a kapcsolatoknak vagy a dolgoknak. Emiatt folytonosan
jön-megy és keres – az elmélyült szemlélődés helyett cselekvéskényszerben van,
folytonosan kapcsolódni akar. A keresés nyelvileg is kifejeződik, amennyiben
megfigyelhető a mondatok modalitásának fokozatos eltolódása: a kezdetben ki-
jelentő modalitású mondatok után egyre gyakrabban kérdések formálódnak,
míg végül a szöveg már csak és kizárólag kérdésekből áll. Károly saját nevét is,
önmagának egy aspektusát kérdőjelként aposztrofálja. A könyvben megszóla-
ló, szinte önmagára záruló hang, az önmagából kitörni képtelen figura hangja,
szövege a culleri értelemben minden szempontból a radikális internalizáció és
szolipszizmus alakzataként olvasható. A két, újra és újra megszólított másiknak
ben „tudatosan bevonta az elbeszélésbe a könyvtárgyat magát, lapjait a szereplők játékterének

tekintve, folyamatosan reflektálva saját rajzolt voltukra.”
54
Dániel András: A nyúl formájú kutya, Budapest, Pagony, 2018, 8–9.
• 33 •
(te, Etike) pedig éppen hogy nincsen arca, hangsúlyosan forma és test nélküliek.
A megszólított másik arctalan, testetlen, a megszólításnak pedig tényleg nem
tárgya van, hanem témája, és ez a téma hol a másik, hol pedig az én, valamint
a kapcsolat a kettő között. Ezek a megszólítások arra tett kísérletekként is ért-
hetőek, hogy ezt a másikat Károly előhívja az itt-létbe, saját magát pedig képes-
sé tegye legitim válaszok adására. De egyik kísérlet sem sikeres. Etike, Károly
belső hangja ugyan képes a válaszadásra, a te, az olvasó referencialitás és hang
hiányában nem, legalábbis közvetlenül nem. A megszólításban Károly a másikat
a meghallgatásra és válaszadásra való készenlét állapotába hívja elő, de ennél
a meghívásnál nemigen jut tovább.
Etike egyébként legalább olyan

furcsa képződmény, mint maga
Károly. Etike, többek között, felfog-
ható az etika becézett vagy módo-
sított alakjának is. Az etika az ol-
vasás és értelmezés folyamatának
egyik utolsó lépcsőfokát jelenti, de
itt, a fikcionálás szintjein a legalsó
szinten, a legbeágyazottabb szinten
helyezkedik el. A szöveg egyik tö-
rekvése az, hogy az olvasó számára
(sikertelenül) kijelöljön egy helyet ‒
ennyiben a nyelvi megnyilatkozások
sikertelenek –, ugyanakkor az értel-
mezés, a szöveg mindenkori etikai
dimenzióinak is helyet kell találni,
ha azok még oly gyerekesnek is tűnnek. Így Etike Károly fejében lakik, Károly
55
találta ki, önálló teste nincsen, csak helye és hangja, ezért mégis tulajdoníthatunk
neki etikai síkot. „Akkor etikai egy szöveg vagy egy értelmezés, ha kijelöl egy
szilárd helyet magának (take place), a nyelvi világon belül, vagyis mondhatnánk,
ha a helyesség kívánalmára épít.”56 Dániel András kijelöli a nyelvi világon belül
a potenciális értelmező helyét, ám sajátos módon egyúttal érvényteleníti is. Mivel
Károly képtelen önmaga identitását performatív aktusokban sikeresen megterem-
teni, az általa létrehozott belső hangnak, Etikének sincs jogosultsága. Azaz, szem-
55
Etike és Károly párbeszéde nem mellesleg erősen idézi a testvérpáros, Charlie és Lola (Lauren
Child gyerekkönyveinek szereplői) közti párbeszédek stílusát és témáit.
56
Seregi Tamás: A személyiségen innen. Az (ön)megszólító verstípusról, Iskolakultúra, 2001/4,
42.
• 34 •
ben az újra és újra megszólított te-vel, Etikének van hangja és lokalizálható helye
is – a nyelvi világon belülre süllyesztve helyezkedik el. Tehát Etike beiktatásával
az olvashatóságot úgy teszi etikaivá, hogy egy belső hang, Etikévé alakulva ebből
a nyelvi világból folyton kérdéseket tesz fel, egy performatív erejétől megfosztott,
naiv gyermeki nézőpontot jelölve ki, ahonnan viszont nem igazán látszik, mi he-
lyes és mi nem. Sőt az sem látszik, van vagy nincs. Neve van és képzelt formája.
Ő pedig tényleg nincsen, mert csak kitalálom. Hogy tudjak beszélni neki, azért. Mond-
hassam, amikor valami az eszembe jut. (…) Etike. Borzformájú macska – ő így van
kitalálva. Én Károly, ő Etike. Kaphatna más nevet is, de ez jutott az eszembe. Mintha
őt is elrontotta volna valaki. Így képzelem. Hogy rosszul rajzolták, ahogy engem. Neki
mindegy, ő úgysem látszik.
Én igen, ő nem.
Van, nincs.
Károly, Etike. 57
Etike ugyanis a dialógusetikának egy különös hangjaként inszcenírozódik, amely

egyáltalán nem a helyesség kívánalmát teljesíti be. „Az etika ebben az értelem-
ben nem a referencialitás kényszeréhez, hanem a másikkal való kapcsolat egy
formájának megteremtéséhez vagy megteremthetőségéhez kapcsolódik, melyet
az alteritás fogalmával szoktak megjelölni.”58 Etike különös lény, attól létezik,
hogy Károly kitalálta, és funkciója szerint a dialógus lehetőségét, a kapcsolat
megteremtését szolgálja. A másik strukturális helyén áll, egy speciális, fatikus
elem. „Nincsen, mégis létezik”, olykor beszél Károlyhoz és meghallgatja. „Ha iga-
zából lennék, nem lennél egyedül” ‒ mondja. A fiktív, vagy ez esetben virtuális
olvasó helyével szemben, amely megszólítható, de nem válaszképes, Etike végső
soron egy intrapszichés és etikailag nehezen értelmezhető, de legalábbis önál-
lótlan alteritás.
A nyúl formájú kutya ebből a szempontból éppen a megszólíthatóság kérdé-
seiről és a megszólításban előhívott másikkal való kapcsolódás nehézségeiről
szól – a kapcsolódások kudarcát a fikcióban elfoglalt különböző szintek is okoz-
zák: (1) az olvasó bizonytalan, elérhetetlen, könyvön kívüli világa, (2) a rajzoló
teremtő, alkotó világa, (3) Károly könyvbéli világa és (4) a Károly által könyvön
belül teremtett alakok és hangok világa, köztük Etikéé. „A másik mindig szo-
ciális (ami itt a nyelvit is jelölheti) meghatározottságok hálózatából lép elénk.
A megszólításnak, vagy tágabb értelemben az etikai nyelvhasználatnak a tétje
57
Dániel: A nyúl formájú kutya, 62–63.
58
Seregi: A személyiségen innen, 45.
• 35 •
az, képes-e kiemelni a másikat ezekből a meghatározottságokból, hogy létrejöj-

jön egy nem-tárgyi dialógus.”59 Károly kapcsolódásai éppen a könyvön belül és
kívül megteremtett szociális meghatározottságok hálózatában, azaz a „társadal-
mi gyakorlatban” igyekeznek felépülni – a hang materialitása viszont bizonyos
szempontból befolyásolja a nyelvi meghatározottságokat. Mivel folytonosan el-
bizonytalanodásban vannak, Dániel András karaktereinek problémája adódik
a megszólíthatósággal és az identitással, de a szociális meghatározottságok há-
lózatával is. Úgy is mondhatnánk, hogy szociális meghatározottságok hiányában
Károly például eleve képtelen a szianyuszi köszönés viszonzására, és arra, hogy
másról beszéljen, mint önmagáról. Ez valójában egy narcisztikus pozíció, amely
arra ad alkalmat, hogy mindenben saját magát akarja megtapasztalni, közben
pedig a másikhoz nem jut el. Etikai ételemben így mások nem, csak a saját maga
által teremtett Etike szólíthatja meg, aki viszont a szociális vagy nyelvi megha-
tározottságok hálózatában aligha legitim elem.
A szöveg és az illusztráció az olvasó-olvasott, a látó-látott és az etikai dimen-
zió problematizálása mellett az ember-állat nézőpont pozíciócseréjével játszik.
Ezek a pozíciók ráadásul kiüresíthetőek, és ennek a kiüresítésnek van egy nagyon
anyagi szintje is, mégpedig a kiradírozhatóság. A papír fehérsége kívül jelenik
meg, az olvasó terében, a fiktív karakter által megszólított olvasó, ahogyan azt
már említettük, pedig egy üres hely. Egy normális papírról egy ceruzarajzot ki
lehet radírozni, de persze egy könyvnél ez nem lehetséges. És mivel az olvasó,
vagyis a TE nem a könyvben van, nincs rögzítve, kiradírozható, talán nincs is.
Miközben a fiktív karakter a fikcióban szereplők referencialitását nem firtatja,
és tudatában van annak, hogy mindannyian könyvben szerepelnek, az olvasó
referencialitását csak feltételezi, de egyre inkább el is bizonytalanítja – ahogy
majd saját magát is megpróbálja később eltörölni, kiüresíteni. Hogyan is viszo-
nyul Károly önmagához? Egyáltalán ki ez a Károly?
A fikció és az olvasó valósága közötti inverz pozíció és törés, valamint a meg-
szólító és a megszólított dialógushelyzetének folytonos megkérdőjelezése vagy
kiüresítése mellett megjelenik egy másik törés, mégpedig az, amit Helmuth
Plessner excentrikus pozicionalitásnak nevez. Az excentrikus pozicionalitás egy
olyan alapvető törésre utal, amely a testben lét és a testként lét között húzódik.
Ennek a törésnek a nyomán tárul föl az a létmód, amely „miatt az embernek
egyszerre kell a fizikai dolgok terének kívül-lévőségében, és az érzékelés, gondol-
kodás, akarás benne megmaradó centrumában tartózkodnia.”60 A nyúl formájú
59
Uo., 46.
60
Horváth – Lovász – Nemes Z.: A poszthumanizmus változatai, 73. Vö. Helmuth Plessner: Levels
of Organic Life and the Human. An Introduction to Philosophical Anthropology, ford. Millay
Hyatt, Fordham UP, 2019.
• 36 •
kutya önmagáról szóló mondatait ebből az aspektusból olvasva egy fundamen-

tális ütközés észlelhető. Ugyanis ő azt mondja, Károly a neve, ezt adták neki, és
testsémáját, identitását tekintve kutya. Nyilván ehhez tartozna egy kutyatest is,
de ez nem így van:
Mások azt mondják, nyúl vagyok. Ami érthető is, mivel annak is nézek ki. […] Belülről
nem vagyok nyúl. Ám onnan sajnos csak én látom magamat. Ott teljesen kutya vagyok.
Egy rendes kutya. Nem fajtiszta, semmi extra, egy átlagos eb. De ezt csak én tudom.61
Ráadásul ez a külső egy forma, amiből nem lehet kilépni. „Maradni kell. Bele-
rajzoltak: benne maradsz.” Nemcsak az állat ‒ ember, a testben lét és testként
lét, hanem az egyes médiumok közötti kapcsolat is problematizálódik. A szöveg
a medialitás azon sajátosságára is utal, amelyet virtuálisnak szoktunk hívni, de
nem a technológiai virtuális értelmében, hanem a filozófiai virtualitás fogalma
felől, amelyet Gilles Deleuze nem a valósággal, hanem az aktualizációval állí-
tott szembe.62 Megjelenik ugyanis egy virtuális tér, amelyből az egyes formák
aktualizálódhatnak:
Már arra is gondoltam, lehet, hogy van egy hely, ahol a még nem létező dolgok formáit
tartják. Mint egy raktár, olyan. Ha létezni szeretne valami, oda mennek formáért,
hogy legyen neki.63
Etike azt kéri, hogy keressenek neki is egy ilyen formát, azaz ebben az értelem-
ben aktualizálódhasson a virtuálisból. A virtualitásból aktualizált testek ezek
szerint – az alapvetően vizuális – testkép szintjén jönnek létre, azonban a test-
sémát nem feltétlenül határozzák meg. A testséma, amely a mozgásban jön létre,
Károly esetében a szökésvonalak bejárásának eszközeként jelenik meg, amikor
nyúlként kell menekülnie. „Van az, hogy nyúlcipő. Néhanapján jól jön, ha már.”
Az, ami összezavarja a testkép (nyúl) és testséma (kutya) közötti kapcsolatot,
az a hang. Azonban nem a megszólító és megszólított hangjának kapcsolatte-
remtő képessége az elsődleges probléma, hanem a hang materialitása – ugyanis
nem illeszkedik a testképhez. Ez a hang egy kutya hangja, ami egy nyusziból
szólal meg, és amint beszédre kerül a sor, lelepleződik a nyusziban a kutyaság.
A kutya és a nyúl ráadásul a ragadozó/tettes és áldozat közti fundamentális
összetartozásra utal, Károly mindkettő egyszerre egy domesztikált változatban.
61
Dániel: A nyúl formájú kutya, 17–19.
62
Gilles Deleuze: Difference and Repetition, trans. Paul Patton, London, The Athlone, 1994, 208.
63
Dániel: A nyúl formájú kutya, 13.
• 37 •
Az úr/szolga vagy üldöző/tettes–áldozat viszony egy személyen belülre kerülése

a mai teljesítményelvű társadalmakat jellemzi; már nem kívülről, egy fegyelmező
vagy korlátozó társadalom gyakorol nyomást az egyénre, hiszen az ember saját
maga kizsákmányolójává vált. Ha A nyúl formájú kutya egy kamasz formálódó
identitásáról és annak kulcskérdéseiről szól, akkor ezt olyan módon beszéli el,
ahol egyértelmű, hogy a kamasz nem tud belépni abba a közegbe, amelyben
önmagával kerül állandó és feloldhatatlannak tűnő feszültségbe, és amelyben
folytonosan önmagát, saját ideális énjét kell meghaladnia.
Janikovszky Éva kamaszokról szóló könyvével szemben, amelyben a testkép
és testséma egyidejű változása válik diszkomfortossá,64 A nyúl formájú kutya az
identitáskérdéseken felül (vagyis inkább azokkal együtt) a testkép és testséma
olyan diffúzivitásáról és elcsúszásairól szól, amelyet az írásbeliségen túl leginkább
más médiumok, például a film vagy a VR/AR/MR technológiák képesek tapasz-
talati szintre hozni. Jól látható ez abban, ahogy vizuálisan a testkép, azaz a nyúl
dominálja a rajzokat, miközben a szövegben megszólaló hang leginkább a testsé-
mával szeretne azonosulni, azaz a kutyával. Ez utóbbi nem más, mint „a testben
lévő szervezet operacionális nézőpontja”65 valamint tudata, hiszen a világról való
tapasztalatokat mozgással gyűjtjük be, azaz a testsémán keresztül. Bárhogyan is
néz ki, kutyaként éli meg magát, akként, ami belül van, feszültségben a testkép-
pel. Másokkal való interakciókban, akik egyébként legalább olyan furcsák, mint
Károly, mégis a testkép adja meg az identifikálhatóságot. Dániel András könyve
folytonosan ütközteti és viszonyba hozza a testképet és a testsémát, amelyek így
folyamatos feszültségbe kerülnek egymással, és újrarendeződnek.
Károly testben léte a kutyával azonosítható, testként létezőként, ahogyan a
világban megjelenik, viszont egy nyúl – identitása mintha ontológiailag a testsé-
ma elsődlegességéről tanúskodna, szemben a vizuálisan érzékelhető testképpel.
A nyúl testű kutya kutyaságát azonban a fajtársak, azaz a kutyák nem fogadják el:
nincs olyan, hogy kutyanyúl, még akkor sem, ha kutyahangon szólal meg. A nyu-
lak ellenben felismerik a testsémát, a kutyaságot, és pont ezért nem fogadják ma-
guk közé, azaz azt ismerik föl benne, ami különbözik tőlük. Ez a testhelyzet nem
a diszkurzivitás identitásképző potenciáljára utal, hanem biopolitikai kérdések
felé mutat. Ugyanis, ha nemcsak karakterkereszteződésként fogjuk fel a nyúl for-
májú kutya létét, hanem biológiailag létező fajok potenciális kereszteződéseként,
akkor a koevolúció genetikailag kifejezhető animális szintjére jutunk. Bizonyos
állatfajok keresztezése lehetséges ügy, akár spontán módon is, miközben az ember
64
Janikovszky Éva: Tükör előtt, ill. Kárpáti Tibor rajzaival, Budapest, Móra, 2015.
65
Mark B. N. Hansen: Bodies in Code. Interfaces with Digital Media, New York ‒ London,
Routledge, 2006, 39. A testséma és a testkép elkülönítése Maurice Merleau-Ponty filozófiájában
tűnik föl.
• 38 •
biológiailag nem keveredik spontán az evolúció során létrejött egyéb fajokkal,

még a hozzá legközelebb állóval, az emberszabású majommal sem. Így két, egy-
mással biológiailag szaporodásra képtelen állat kereszteződéseként Károly végül
sohasem esik egybe magával, illetve a testkép és a testséma közötti különbség
redukálhatatlanságának köszönhetően nem íródhat be egyértelműen a szociális
meghatározottságok hálózatába, mivel a testkép és a testséma között az eldön-
tetlenség folyamatos feszültsége áll fönt. Az, hogy Károly micsoda, arról elvileg
dönthet ő maga. Ám ez nem lehet egy kultúrán, társadalmon vagy történelmen
kívül zajló döntés. A baj éppen az, hogy hiába határozza meg önmagát akként, ami
ő maga, amivé testben léte alapján tenné magát, saját antropológiai (jelen eset-
ben zoológiai) meghatározatlanságából kiindulva mégsem hozhatja létre az általa
kívánatosnak vélt identitást, nem képes a testkép és testséma közötti szakadékot
felszámolni, amikor belép a világba és interakcióba kerül benne másokkal.
Erre a helyzetre lesz válasz a láthatóság felszámolása, hogy legalább a feszült-
séget előidéző két elem közül az egyik, azaz a testkép kivonódjon:
Mintha ide sem lennék rajzolva? Csak egy üres hely volnék a papíron? Nem létező
nyúl? Nem létező nyúlban láthatatlan kutya? Tudnák-e akkor, hogy itt vagyok, benne a
könyvben? Egyáltalán: lennék? Akinek semmilyen formája nincsen, az igazából van-e?
Nem hinnék, hogy csak egy ugatás az, ami idehallatszik valahonnan? Vagy csupán egy
elképzelt ugatás? Ami nincs is? Már ha ugatnék… Tud-e ugatni egy láthatatlan kutya,
kérdezem. Tud-e ugatni kifelé egy nem létező nyúlból?66
A mediatizáltság a hang médiumában is megjelenik: a puszta hangzás (pszophosz)

és a jelentéses hangzás (phoné), azaz a lélekkel bíró létező hangjának szétválasz-
tásán túl problematizálódik, mind az aktualizálható olvasó, mind a könyvben
szereplő fiktív alak hangjának forrása. Egy olyan hangról van itt szó, ami nem
a testképpel, hanem a testsémával kongruens, és amelynek az eredete végső so-
ron láthatatlanná válik. „A küldő és a befogadó közötti kontaktus tehát eleve és
redukálhatatlanul bizonytalan.”67 Ez a hang inkább egy belső néma hang, amely
már nem a szubjektum belső rejtett igazságáról tanúskodik, hanem a szubjektu-
mot létrehozó és egyben meghasító strukturális hiányra utal, a másik hangjára.
Azonban a másik hangja nem lehet azonos egy empirikus, materiális, hangzó
hanggal. A hang itt valóban a vágy tárgyává vagy a vágy okává válik. A látha-
tatlanságból akkor tud kilépni, ha Károly teret ad ennek a vágynak, megteremti

66
Oláh Szabolcs: Hang, in Kricsfalusi ‒ Kulcsár Szabó ‒ Molnár ‒ Tamás (szerk.): Média- és kul-
67
túratudomány, 270.
• 39 •
a másikat, és önmagához hasonló figurákat gondol ki. Így kerül bele a történetbe
a teveformájú ló, a krokodilra hasonlító malac, a vízilószerű majom, akik elfo-
gadják, és nem nevezik meg sem kutyaként, sem nyúlként.
Károly tehát kétféleképpen is létezőként tételezi magát: állandóan mozgásban

van, illetve teremti magának azt a világot, amelyben kapcsolatokat létesíthet.
Azonban a kapcsolatteremtés nem magától értetődő, folytonosan küzdeni kell
érte – a társadalmi, közösségi szinten nehézségekbe ütközik, ezért végül vissza-
vonulót fúj magának, és saját fantáziájában keres menedéket. Önnön hibriditása
és a társadalmi tér átalakulása a szociális és biológiai meghatározhatatlanság
kontextusában értelmezhető, és komoly nehézségekre mutat rá, hiszen
[A] kapcsolódások megváltozása és a média által felfokozott társadalmi gondolkodás

tudattalanjának pszichotikus felrobbanása miatt felbomlani látszik az az antropo-
lógiai dimenzió, amelyet a modern kor emberként azonosított. Ennek a változásnak
a kulcsfontosságú hatása pedig a tudat és az intelligencia disszociációja a társadalmi
agy kognitív tevékenysége során.68
68
Franco „Bifo” Berardi: (Sensitive) Consciousness and Time: Against the Transhumanist
Utopia, e-flux journal, #98, March 2019, https://www.e-flux.com/journal/98/257322/sensitive-
consciousness-and-time-against-the-transhumanist-utopia/ (Letöltés: 2020. július 26.)
• 40 •
A poszthumanizmus kritikája egyfelől éppen azt a hatást vonja kérdőre, amelyet

a technológiai eszközök és az intelligencia rohamos fejlődése gyakorol a társada-
lomra. Ha az intelligencia áll mindenek fölött, és a tudatosság fölöslegessé válik,
akkor az érzékelés és érzékenység csak egy szükségtelen maradvány, a lassúság
és a pontatlanság tényezője lesz. A karteziánus „gondolkodom, tehát vagyok”
tézisét Jean-Luc Marion „szeretek, tehát vagyok” állítása is felválthatja, ám a
felgyorsult technológiai fejlődés és a csúcsra járatott intelligencia működésbe
hozásának idején az „érzek, tehát vagyok” válik kiindulási ponttá. Az az érzé-
kenység (sensibility), amely az intelligencia – az egyre terjedő pszichózis és
identitáskérdés-mánia forrása – eluralkodása miatt háttérbe szorul, mégis azért
fontos, mert nem az eldönthető dolgok közötti döntésben játszik igazán szerepet,
hanem inkább azt a képességet foglalja magába, hogy az eldönthetetlen alterna-
tívák között tudjunk dönteni.
Az alapvető törésvonal éppen ott húzódik, ahol az átmeneti formák és az iden-
titás megképződése helyet kapna. Az excentrikus pozicionalitás A nyúl formájú
kutya esetében annyiban bonyolódik, hogy amikor állatmesének értjük, emlé-
keznünk kell arra, hogy az állatmese csaknem mindig az emberről szól. Károly
alakjában az átmeneti formákban megmutatkozó alak ezért valójában ember-
szerű – nem csupán a neve vagy a testtartása miatt, hanem azért is, mert folya-
matosan önreflexív műveleteket hajt végre, meg azért is, mert másnak sincsen
tudatában, mint a létezést és érzékelést meghatározó törésvonalaknak. Döntenie
kell saját lényegéről, de ezt még egy olyan identitáskultúra felől kénytelen meg-
tenni, amely exkluzív karakterű, azaz zárt emberkép (és ebből következően zárt
állatkép) jellemzi.
Figyelnem kéne kívülről a nyúlságra. Végül is volt rá időm, hogy megszokjam. Észben
kellene tartanom, hogy megértsem, nekem szól a szianyuszi. Bár ha értem is, akkor
sem köszönök vissza inkább. Mit szólnának egy kutyahangú nyuszihoz?69
A könyvben szereplő alakokkal szemben az, akinek esélye van hallani, érteni és
látni hibrid lényként és nem elrontott rajzként ezt a nyúlformájú kutyát, nem
más, mint az olvasó, aki egy fehér lapon, valahol kint helyezkedik el. A könyv
lapjain kívül tartózkodik, abban a térben, ahol olyan, mintha örökké esne a hó
– a hó pedig, legalábbis Ottlik Géza szerint, a kegyelemmel függ össze. Amire
a szöveg újra és újra utal a könyv lapjain, az az identitásképzésben szerepet játszó
tükrözés, a létezés elismerése, a másiknak szánt figyelem, a másik észrevételének
képessége és a válaszadás – Károly éppen ezeknek a hiányával küzd. A tükörkép

69
• 41 •
felismerése a testkép létrehozásában játszik szerepet: a látható testképnek kell

majd beíródnia társadalmi énként egy közösségbe. Ellenben az a törekvés, hogy
az olvasó felé kinyúljon a könyvből és kezével az olvasó testét megkeresse a tü-
körfázis előtti sokkal primitívebb protoszenzoriális működésre utal. A világban
való lét tapasztalata ugyanis nem a testkép láthatóságával vagy a testséma pszi-
chikus struktúrákkal való folytonosságával áll kizárólag összefüggésben, hanem
elsődleges szinten a tapintás, a bőr, az érintés tapasztalataiból áll. Az érintés
eleve kettős természetű tapasztalata azonban eleve mediatizált.70 Ez az elsődleges
tapasztalat az, ami a nyúl formájú kutya számára elérhetetlen. Ennek oka lehet
az a világ, amelyben közlekedik, és bár hangsúlyosan a könyvtárgy terét jelöli
meg olyan térként, amelyben Károly jár-kel, ez a tér kevésbé egy könyv lineáris
struktúrájához igazodik, sokkal hasonlatosabb egy keresztül-kasul bejárható
virtuális világhoz. A virtualizálás tüntetheti el magát az olvasót is, mint ellen-
álló valóságot.
Az új médiumok és kommunikációs formák is fölerősítik a Mással való kapcsolatok

leépítését. A digitális tér másságban és ellenállásban szegény. A virtuális terekben az
én gyakorlatilag „a realitás elve” – ami a Más és az ellenállás elve – nélkül mozoghat.
Ott a narcisztikus én mindenekelőtt saját magával találkozik. A virtualizálás fokoza-
tosan eltünteti az ellenálló valóságot.71
Az is igaz, hogy a kapcsolat elsődlegesen testi formája, a tapintás tapasztalata

eleve mediatizált: Merleau-Ponty híres példája szerint az én jobb kezem, amely
saját bal kezemet tapintja, az érintés észlelésének alapvető kettősségére utal.
Önmagunk tapintás általi megismerése tehát mindig eleve kettős természetű, és
minden reflexió ősmintája. Ugyanis ilyenkor az, aki érint, mégsem teljesen az,
akit érintenek, hiszen a bennem lévő, de tőlem különböző én az, aki számomra,
a reflektáló alany számára a reflexió tárgyaként jelenik meg.72 Nem a látás az
70
Hansen: Bodies in Code, 59–82.
71
72
Maurice Merleau-Ponty: A látható és a láthatatlan, ford. Farkas Henrik – Szabó Zsigmond,
Budapest, L’Harmattan – Szegedi Tudományegyetem Filozófiai Tanszék, 2006, 228. A reflexió
itt nem az énnek az azonosságát hivatott garantálni, hanem a nem-különbözést. Ha meg akar
szabadulni „ettől a horizontális nyitottságtól, és önmagát közvetlenül és maradéktalanul, min-
denféle horizontstruktúrán és természeti renden kívül próbálja megragadni, nem marad más
számára, mint üres verbalizálássá szublimálódni, egy nem természeti testet ölteni, egy teljesen
uralt és átlátott szerkezetként rendelkezésre álló nyelvet kifejleszteni, aminek segítségével meg-
teremthető az én önmagánál való tiszta és üres jelenlétének illúziója, de ez csupán illúzió volna,
hiszen csak egy meghatározott ürességre, ennek vagy annak a konkrét tartalomnak a tagadására
utalna.” Uo., 229.
• 42 •
elsődleges érzékelés, hiszen a látás az érintésből származtatható. Ugyanakkor

a látásban az érzékszerv (szem) soha nem érzékelheti saját magát (saját szemét),
az észlelt és észlelő között jóval nagyobb a távolság, mint a tapintás esetében.
A szem közvetlenül nem, csak egy technikai médium segítségével érzékelheti
önmagát, például egy tükörben. Figyelemre méltó tény, hogy Károly soha nem
próbálja magát megérinteni, nem beszél a tapintásról, csak a látásról és a beszéd-
ről mint kapcsolatteremtő és megismerő lehetőségekről. Csupán a test, a forma,
az alak, a látvány létezik számára, a legalapvetőbb és legközvetlenebb önazono-
sításra, megismerésre és kapcsolódásra szolgáló érzékszerv nem jut szerephez.
Azaz Károly abban a kortárs kontextusban igyekszik megtalálni a helyét (illetve
éppenhogy itt és emiatt nem találja meg), amelyet a látvány kultúrájának is ne-
vezhetünk.73 Ezért is érzékelheti úgy magát, mint aki egy házban ül, és a szemei
az ablakok. „Nézelődöm, lássuk csak, mi van odakint.” 74
Amennyiben a meséknek az a szerepe,

hogy eligazítsanak a nagy bölcsességek
kérdésben és a világ aktuális nehézsé-
geire reflektáljanak, azaz, hogy együtt
mozogjanak azokkal a társadalmi kér-
désekkel, amelyek az adott kort megha-
tározzák, akkor A nyúl formájú kutya
az állatmeséknek egy új típusát hozta
létre. A kamaszokat foglalkoztató iden-
titáskérdéseken túl biopolitikai kérdé-
seket, a fikció és valóság viszonyának
kérdését, a túlhangsúlyozott látványt, a
mediatizált világban egyre inkább egy-
mással ellentmondásba, feszültségbe
kerülő testkép és testséma problémá-
ját feszegeti, a másikhoz való eljutás képességének felszámolódását, ám ezeknek
az összemosódásoknak és hasadásoknak a gyógyításához, rendezéséhez vezető
utat is implikálja. A terápia, azaz a gyógyulás, a gondoskodás, a szolgálat ezért a
láthatóság és érinthetőség kegyelme lenne, az elérhetőség és a tükrözésben való
elismerés, a megszólíthatóság; talán annak a hangnak, a másik hangjának kellene
megszólalnia, amely elismer, érthető és megtöri az identitás- és valóságkereső
73
Lásd például Juhani Pallasmaa: A bőr szemei. Építészet és érzékek, ford. Veres Bálint, Budapest,
Typotex, 2018.
74
• 43 •
monológot. A könyv segít annak megválaszolásában, hogy a mai világban vagy-

vagy létezünk így, ebben a formában, esetleg is-is. „A testképek (annyiban, amen�-
nyiben különálló reprezentációkként léteznek), csak azért élvezhetnek felcserélhe-
tőséget, mert a testképek a testsémák kiáradásai, amelyek közös, interkorporális
interakciók által meghatározott területen működnek. A testkép (reprezentációs)
közössége pedig a testséma (aktívvá tevő) közösségi kiáradása.” 75 Ha a testséma
nem áradhat ki a testképen át, mert a kettőjük között lévő kapcsolat szakadozott,
vagy mert az interakciók hiányosak, akkor a testképen keresztül kiáradó testsé-
ma nehezen fog működni az egyéb testekkel belakott terekben is. Dániel András
könyve tehát az állatmesékből ismert történetek újraírása helyett olyan egészen
új állatmesét írt, amely a lehető legnagyobb mértékben aktualizálja a manapság
felnövő generációkat érintő kérdéseket. Ez a narratíva elsősorban nem gyerekiro-
dalmi vagy folklorisztikai gyűjtésekből származó szövegekkel léphet párbeszédbe,
hanem például Franz Kafka írásaival vagy Samuel Beckett nyelvezetével, esetleg
specifikusan a Filmmel.
Az állatmeséket a régebbi korokban meghatározó fontos kérdések helyett az
állati és emberi test és identitás biopolitikája kerül előtérbe, az együttműködés
formái pedig már nem csak interperszonálisak, hanem intraperszonálissá is váltak.
Azt a kérdést vetik föl, hogyan érzékeljük önmagunkat és hogyan bánjunk önma-
gunkkal. A magány felszámolásához szükséges első lépés, még a másokkal való
együttműködés kialakítása előtt, a saját testsémánk és testképünk közötti viszony
újrarendezése: kapcsolódás a kézzel foghatóval, mint például a saját testünk és
a párbeszéd, a másik hangjának hallhatósága és értelmezhetősége. Hogy mindezek
Dániel András könyvében egy állatmeséből olvashatók ki, azt jelzi, hogy nemcsak
az állatmese újulhat meg, hanem az ember-állat viszonya is átrendeződhet a me-
sékben. Mivel a szöveg szerint, ez a csak formával rendelkező, tárgy nélküli nyelv
a gondolatok közvetítésére szolgál („Beszélek – válaszolnak. Beszélnek – válaszo-
lok. Mintha szavakkal labdáznánk. Egy csomó labda repdes hosszú sorokban innen
oda.”), mondhatjuk, hogy az embernek nincsen specifikus identitása azon kívül,
hogy gondolatait közvetítse, és felismerje önmagát mint embert, valamint azokat
a megosztottságokat, törésvonalakat, amelyek létezését meghatározzák.76 Rákér-
dezni az emberre mint a törések és megosztások helyére sürgetőbb az emberjogok-
ra és értékrendre vonatkozó nagy kérdéseknél. Azaz az ontológiai bizonytalanság
megvitatásánál fontosabb az ontológiai törésvonalak feltárása.77
75
Hansen: Bodies in Code, 51.
76
Heidegger szerint az állati mivolt lényege a kábultság, és „nagyon közel kerül ahhoz, amit a
mély unalom karakterisztikumaként jellemeztünk, és amit a jelenvaló létező egészén belüli
megigézettségnek neveztünk.” Heidegger: A metafizikai alapjai, 347.
77
Agamben: The Open, 16.
• 44 •
Agamben szövegéből kiindulva módosíthatjuk azt a hagyományos definíciós tételt

is, miszerint az állatmesékben az állatok antropomorfizálódnak és humanizálód-
nak, hiszen, ha az ember másik megközelítésben nem Isten kitüntetett teremtmé-
nye vagy a törzsfejlődés csúcsa, hanem egy antropomorfizálódott állat,78 akkor
mindaz, ami emberi, egyben animális is. Ez azt jelentheti, hogy az ember az állat
érzékelési és tudati működését, sőt viselkedését, de még viszonyulási módjait is
elsajátítja. Az ember mint antropomorfizálódott állat igyekszik világképző ma-
radni, de valójában világszegénnyé válik, képtelen viszonyulni, csak viselkedik,
és másokat ugyan nyitottnak érzékel, de nem hozzáférhetőként. A hibrid állat így
nemcsak testkép és testséma viszonyának problematizálásával lép be a diszkurzív
térbe, nem egyszerűen valamiféle problematikus testi tapasztalatként jelenik meg,
hanem egy olyan önmagára záródó világba érkezik, ahol már csak, mint egy szá-
mítógépes játékban folyton fut, keres, elhalad a többiek mellett, találkozik ezzel-
azzal, de nem ismeri a célt, nem ismeri magát, nem ismer meg másokat.
A bestiális és humanizált formák keveredése helyett – amelyek közül a rene-
szánsz idején még, Pico della Mirandola szerint az ember mindig szükségszerű-
en választott – ma egyre gyakrabban az antropomorfizált állatok keveredésének,
hibridizációjának humanizálása zajlik. Persze szó lehet az ember és a törésvo-
nalak animalizációjáról, de arról még inkább, hogy a törések és megosztások is
animalizálódnak. Abban a korban, amelyben az állatok humanizálódásával párhu-
zamosan az ember animalizációja erősödik föl, lehet, hogy nem árt emlékezni arra:
az állat terébe beléphetnek más lények, akik maguk nyitottak, ám az állat számára
nem hozzáférhetők. A könyvből folyamatosan kibeszélő nyúl formájú kutya erre,
Uo., 27.
78
• 45 •
az animalizáció folyamatában rejlő potenciális veszteségre is utalhat, amikor töb-

bek között nem képes az olvasó helyéhez hozzáférni. Ez a hely, amely egyben a Te,
azaz a mindenkori másik helye, a humanizált állati lét törésvonalaiban megképződő
eldöntetlenségek helyett folytonosan üres helyként tűnik föl. Ezt a helyet bármi
kitöltheti, egy gép, a hóesés vagy a konkrét olvasó, aki figyel, vagy éppen az, aki raj-
zolta a könyvet, vagyis a szerző; ez a hely ugyanakkor fel is számolódhat. „Vagy-vagy.
Is-is.”, fejeződik be a könyv, ami az édes/sós rágcsálnivalókra vonatkozik, de a köny-
vet meghatározó folytonos eldöntetlenségre is. Ha vagy-vagy leszek, dönteni kell az
úr-szolga vagy kutya-nyúl viszonyban. Ha az is-is mellett szól a döntés, akkor ma
az élvezetek és az önkéntes túlhajszoltság társadalmába kell belépni, azaz meg kell
haladni a nyúlból az ideális kutyaságot. Az identitás formálódása szempontjából
ezek nem elhanyagolható kérdések. Hiszen be lehet-e lépni hosszas téblábolás után
egy olyan teljesítményelvű világba, amiben csak halálra lehet fárasztani magunkat
abban a versengésben és küzdelemben, amelyet önmagunkkal folytatunk?
A nyúl formájú kutya című kötet, amely olvasható a kritikai poszthumanizmus-
ra jellemző megközelítésmód felől, még nem száll radikálisan vagy egyértelműen
szembe azzal az antropocentrikus arroganciával, amelyet egyébként különböző
mértékben az állatmesék mindig is igyekeztek kritika alá vonni. Ugyanis nem ez
áll a fókuszában. Ehelyett a könyvet az eldöntetlenség és a bizonytalanság, sőt
a tanácstalanság uralja. Azt a 19. századi biologista hagyományt követi, amely
animalizálja az embert és antropomorfizálja az állatot. Ugyanakkor állati létéhez
való ragaszkodásában nincs mód nyitottságra, hiszen az állat olyan lény, akinek
nincsen világa, tehát nyitott sem lehet rá. Ha Károly állat, a nyitottság nem valós
lehetőség számára, ugyanakkor a világ sem elsődleges érzéki tapasztalatként jele-
nik meg, ahogy az állatoknál.79 Emiatt egyre több kérdést tesz föl, hiszen válaszokat
leginkább feltett kérdésekre lehet adni. A narratív és vizuális elemek összjátékában
kibontakozó identitásproblémák pedig nemcsak a kamaszkorban újraformálódó
identitás kérdéseivel összefüggésben tesznek föl kérdéseket kortárs jelenségekre
vonatkozóan, hanem az identitásképzésben folytonosan létrejövő törésvonalakat is
vizuálisan láthatóvá teszik. Ezért dominálhat számos oldalt a könyvben az oldalon
futó többnyire vízszintes vonal, ami horizontot, de leginkább éles törést képez.
Ez az éles törés, amely a hasadás élményére is vonatkozik, azért lehet etikai viszony
forrása, mert az érzékelő és az érzékelt nem esik egybe; másképpen viszonyulunk
önmagunkhoz mint látó szubjektumokhoz és látott objektumokhoz.80
79
Bednanics Gábor: Angyalok és állatok, in Balogh Gergő ‒ Fodor Péter ‒ Pataki Viktor (szerk.):
Milyen állat? Az állatok irodalmi és nyelvelméleti reprezentációjáról, Debrecen, Alföld Alapít-
vány – Méliusz Juhász Péter Könyvtár, 2020, 104.
80
Tarnay László: Az új médiumok és a test prosztetikus dimenziói, in Antalóczy Tímea (szerk.):
Határtalan médiumkultúra, Budapest, Wolters Kluwer, 2015, 184.
• 46 •
RÖGZÍTÉS ÉS ISMERETTERJESZTÉS:
DRUIDÁK ÉS ÍRNOKOK
A szóbeliség és írásbeliség reprezentációja
az Asterixben
tut
Vincze Ferenc
René Goscinny képregényíró és Albert Uderzo képregényrajzoló még 1959-ben

alkotta meg az azóta közismertté vált Asterix figuráját, azon gall harcosét, aki
kicsiny faluja élén a végsőkig kitart a Római Birodalom terjeszkedésével szemben.
Goscinny korai, 1977-es halála után mind a forgatókönyvírás, mind a rajzolás mun-
kálatait Uderzo végezte egészen a 2010-es évek legelejéig, amikor a képregényes
szcénától egyáltalán nem szokatlan módon Uderzo megvált mindkét feladattól: a
szöveget 2011-től Jean-Yves Ferri szerzi, míg a vizualitásért Didier Conrad a felelős.
Mindez azért válik fontossá az Asterix-albumok 36. darabjának értelmezésekor,
mivel ez már az utóbb említett szerzőpáros munkája, és 2015-ben látott napvilá-
got franciául.1 Emellett azért sem lényegtelenek a szerzőiségre vonatkozó adatok,
mivel a képregény – a korábbi albumok jelentős részétől eltérően – egy olyan
referenciális utalással zárul a mű egész témáját (és a sorozatot) illetően, melyre
még szükségszerű lesz visszatérnem. E referenciális utalás megemlítése mellett
lényeges azt is kiemelni, hogy a sorozat 36. darabja nem egyszerűen háttérként
használja a történelmi eseményeket (konkrétan Julius Caesar uralkodásának idejét
[i. e. 100 – i. e. 44], a szóbeliség és írásbeliség témává emelése kapcsán a történelmi
események alakulására, rögzítésére és továbbadására is reflektál, és a kalandok
bemutatása során szinte észrevétlenül épül be a képregénybe az az ismeretterjesztő
jelleg, mely a médiumok történetének tanításakor is érdekessé válhat.
A magyar fordításban Az eltűnt papirusz címmel megjelent képregény franciául
eredetileg a Le Papyrus de César címet viselte, mely cím egészen más jelentés-
hálókat mozgat meg olvasása során. Míg a francia cím egyértelműen az Asterix-
képregények úgymond főgonoszát, a gallok állandó és visszatérő, többnyire cset-
lő-botló szolgákkal és katonákkal körülvett ellenfelét idézi meg, addig a magyar
Jean-Yves Ferri – Didier Conrad: Le Papyrus de César, Paris, Les Éditions Albert René, 2015.
1
Magyarul: Jean-Yves Ferri – Didier Conrad: Az eltűnt papirusz, ford. Bayer Antal, Budapest,
Móra, 2017.
• 47 •
Vincze Ferenc
változat magára a szövegre, azaz a szöveg hordozójára, tehát a papiruszra irányítja

a figyelmünket. Míg a francia referenciális utalása egy történelmi személyt idéz
fel, addig a magyar fordítás ezt a referencialitást felszámolja azzal, hogy Caesar
nevét kiiktatja a címből. Mindennek a képregény egészét, központi tematikáját
tekintve viszont mégiscsak van jelentősége, hiszen a történet egésze a néma írnok
által ellopott papiruszról szól, azaz Julius Caesar A gall háború című könyvének
azon részletéről, melynek eltüntetése, avagy eltűnése/elrablása a bonyodalmakat
okozza a képregényben, és mely körül kibontakoznak a későbbi események.
A történet cselekményét Caesar a gall háborúkról szóló könyvének elkészül-
te indítja útjára, és a nyitójelenetben Publius Superbonus, a tekercsek kiadója
javasolja a gall falu kudarcos ostromának a kötetből való kihagyását. Caesar
beleegyezik ebbe, kihagyják a fejezetet („Az armoricai megtörhetetlen gallok-
kal szemben elszenvedett kudarcaim”2), viszont a vonatkozó fejezettel eltűnik
az írnok, aki azt átjátssza egy gall „hírmondó” – Duplapolemix –, azaz újságíró
kezére, aki eljuttatja a gallok falujába. A gallok reakciója természetesen előre vár-
ható, rögzíteni akarják a tekercs tartalmát, mert félnek, Caesar végleg eltünteti,
így az nem marad fenn az utókor számára. Végül a gallok és Caesar a falu előtti
mezőn történő, az Asterix-képregények sematikus jelenetét idéző találkozásakor
visszakerül a tekercs Caesarhoz, azzal a feltétellel, hogy többé nem üldözteti
a hírmondókat és az írnokokat. Minthogy a gall kudarc történetének kihagyása
egyértelműen a birodalom és Caesar nagyobb dicsőségére történik, összefoglaló-
an elmondható, hogy Az eltűnt papirusz című képregény első olvasatra a történe-
lem megírását, annak problematikusságát és konstrukciós jellegét viszi színre.
A kiindulójelenetben Caesar és Publius Superbonus arról egyeznek meg, hogy
ez utóbbi javaslatára Caesar kihagyja az éppen elkészült kötetből a kis gall falu
történetét, melyet nem tudott bevenni a birodalom. E jelenetben nem egyszerűen
a történelem átírásának szándéka kerül elénk, hanem egyúttal felbukkan a kéz-
irat rendezésének metódusa is, a tekercsek elhelyezése, továbbá az ebből kibomló
jelenetben már a korabeli írnoki kultúra jellegzetességei is megjelennek: Publius
Superbonus néma írnokokkal dolgoztat, akik alapvetően „csak” lejegyzik a nekik
általa/vagy Caesar által lediktált szöveget. Mielőtt az első jelenet a kiadói munkára,
továbbá a szerkesztésre, avagy a cenzúrára vonatkozó gesztusait értelmeznénk,
rögtön azelőtt szükségszerűvé válik az is, hogy a szöveg eredetének színre vitt
problematikájára reflektáljunk. Hiszen Caesar A gall háború című kötetét, azaz
tekercsek formájában megszületett könyvét egyrészről Publius Superbonus jegyzi
– részben kiadóként és szerkesztőként –, azonban ténylegesen, mármint az írás
gyakorlatát tekintve azok a numídiai rabszolgák, azaz írnokok, akik a következő
2
Uo., 5. (A hivatkozások minden esetben a magyar kiadás oldalszámaira vonatkoznak.)
• 48 •
Rögzítés és ismeretterjesztés: druidák és írnokok
jelenetben előtérbe kerülnek. Ezen a ponton izgalmasan kerül színre a szerzői név
kiadáselmélet felőli kérdésköre. Caesar mint szerző és mint a birodalom vezető-
je a szerzői nevet a társadalmi beágyazottsága felől teszi meghatározottá, mint
Michel Foucault is fogalmaz, a szerzői név „[m]anifesztálja a diskurzus bizonyos
csoportjainak jelenlétét és visszautal arra, hogy e diskurzus milyen státust foglal
el egy adott társadalmon és kultúrán belül. A szerzői név sem a személy polgári ál-
lapotának, sem a műbeli fikciónak nem képezi részét; azon a törésvonalon helyez-
kedik el, amely a diskurzus új csoportjait és sajátos létezésmódját hozza létre.”3 Itt
egyrészről egyértelműen Caesarnak tulajdonítja a képregény a szöveget, másrész-
ről az is felsejlik, hogy ezen tulajdonítás mögött a birodalom érdekei jelennek meg
a történések és események továbbadását és megőrzését illetően, tehát a történelem
ellenőrzésének szándéka. Továbbá látványosan szétíródik a szerző meghatározása,
az individuális szerző képe (Caesar) szembekerül a kollektív szerzőképpel (Caesar,
Publius Superbonus és az írnokok), és itt Publius Superbonus alakjában az a ki-
adói szerepkör jelenik meg, mely szerint – Uwe Wirth megfogalmazása alapján
– „a kiadó az elsőként nyilvántartásba vevő olvasó és az utolsó kommentáló író,
és miközben kombinálja a két szerepet, második szerzővé válik.”4
A kollektív szerzőkép megjelenítése szorosan összekapcsolódik a kiadói mun-
ka bemutatásával, és itt a középkori scriptorium helyszíne és munkamódszerei
jelennek meg, továbbá az írnokok, akik jelen esetben némák, ráadásul nem vé-
letlenül, hiszen így a lejegyzett szöveg nem tud a szó útján kiszivárogni. Amikor
pedig a megszökött írnokot elkapják, akkor Bigdata, mármint a numídiai írnok
úgy nyilatkozik, hogy elvből cselekedett, mire Superbonus válasza: „Egy gon-
dolkodó írnok! Még ilyet!”5 Itt érdemes felidézni Bernard Cerquiglini A variáns
dicsérete című szövegének azon passzusát, mikor is kicsit már időben előbbre
járván a nyomdatechnika és az írnoki kultúra jellegzetességeit veti össze:
Az átírás árulás, mert az emberi kéz nehezen mond le a jelentés futó birtoklásáról.
[…] a nyelv visszatükröz és foglyul ejti a másolót, akit szubjektummá emel. Innen
származik a másik álom, a gépé. Ez az álom az írnokot az átírás objektív mechani-
kájává alakítja, és ehhez a felügyeletet és a büntetést használja fel: van az érthetetlen
3
Michel Foucault: Mi a szerző?, ford. Erős Ferenc – Kicsák Lóránt, in uő: Nyelv a végtelenhez.
Tanulmányok, előadások, beszélgetések, szerk. Sutyák Tibor, Debrecen, Latin Betűk, 2000, 127.
4
Uwe Wirth: A szerző kérdése mint a kiadó kérdés, ford. L. Varga Péter, in Kelemen Pál – Kulcsár
Szabó Ernő – Tamás Ábel – Vaderna Gábor (szerk.): Metafilológia 2. Szerző – könyv – jelenetek,
Budapest, Ráció, 2014, 66–67.
5
Ferri–Conrad: Az eltűnt papirusz, 10.
• 49 •
Vincze Ferenc
szentség és van a munkafelügyelő. Ki a legjobb írnok? Az, aki nem ért semmit és jele-
ket reprodukál, vagy az, aki mindent megért és tiszteletben tart? Az ideális beosztott
középszerű ember, megrémített féltudós.6
Superbonus reakciója a gondolkodó írnokra tökéletesen összecseng azzal, aho-

gyan Cerquiglini kísérli meg meghatározni az írásbeliség írnoki/kéziratos kul-
túrájának másolást végző szubjektumát. Mindemellett Publius Superbonus nem
egyszerűen a kiadó képviselőjeként, mai szóhasználattal élve: felelős kiadóként,
jelenik meg előttünk, hanem egyúttal olyan alkotó szerkesztőként, mint akinek
beleszólása van a kézirat alakításába. A keze alá dolgozó írnokok, akik voltakép-
pen a szöveg tényleges, materiális lejegyzői, némák, így nem áll fenn a szóbeliség
információátadásának gyakorlata, a szöveg és tartalma nem tud szájról szájra
terjedni. Itt azonban annak lehetünk tanúi, amint az írásbeliség gyakorlatának
köszönhetően a szöveg közvetítésének módja megváltozik, és immár nem a szó-
beliség jelenti a veszélyt, sokkal inkább az a tény, hogy az írásnak, tehát az újfajta
rögzítésmódnak köszönhetően a szöveg terjedése és terjeszthetősége megválto-
zik, amire nem feltétlenül vannak felkészülve annak gyakorlói.
A képregény jelen pontján, tehát a legelején már az írásbeliség kéziratos kul-
túrájának dilemmái, problémái és emellett kulcsfontosságú gyakorlatai kerülnek
színre, természetszerűleg nem ezt kidomborítva és elsődleges hangsúlyokkal,
viszont mint látjuk megkerülhetetlenül. Azért nem tekinthetünk el mindet-
től, mert a bonyodalmat az írásbeliség azon gyakorlata és materiális objektu-
mai okozzák, melyek az írás kultúrtechnikájához és a rögzítés anyagi feltét-
eleihez kötődnek. Mindemellett lényeges kiemelni az első jeleneteket illetően
azt is, hogy az írás mellett és azzal egyidejűleg azonnal megjelenik az olvasás
kultúrtechnikája is, mégpedig Publius Superbonus érvel Caesarnak e kapcsán,
mikor is amaz rákérdez, vajon nem fognak-e reklamálni, ha a korábban említett
fejezet kihagyásával „elferdíti” a valóságot: „És vajon lenne gall, aki reklamálna?
Hiszen mind analfabéta!” 7 Caesar válaszát ráadásul egy olyan panel hozza, mely
eltér az Asterix-képregények szokásos panelformájától, itt az oldal hagyományos
és teljesen kiszámítható tabularitása megtörik, ezen a ponton retorikussá válik,8
éppen azáltal, hogy eltűnik a keret, minek köszönhetően maga a képkocka ki-
emelkedik, hangsúlyossá válik az oldal egészét tekintve. (Lásd 1. ábra.)
6
Bernard Cerquiglini: A variáns dicsérete, ford. Keszeg Anna, in Déri Balázs – Kelemen Pál
– Krupp József – Tamás Ábel (szerk.): Metafilológia 1. Szöveg – variáns – kommentár, Ráció,
Budapest, 2011, 223.
7
8
Benoît Peeters: A képregény. Egy sajátos nyelv, ford. Morvay Zsuzsa, Enigma, 11. évf., 2004/40,
92.
• 50 •
1. ábra (Forrás: Ferri– Conrad: Az eltűnt papirusz, 5.)
Az, hogy a képregény nyitójelenete ennyire erőteljesen előtérbe állítja egy szö-
veg előállításának és gondozásának aktusait, egyúttal a szöveg új hordozójára
és ehhez kapcsolódó technikájára is rámutat, tehát a papirusztekercsekre és az
írásra – ezáltal pedig az írásbeliség jelentőségére a Római Birodalomban.
A második jelenet, mely a gall falu mindennapjainak ábrázolása mellett a
nyitójelenetet záró újságképek nyomán és továbbvezetésével a faluba megérkező
hírmondó színre lépésével folytatja az írásbeliséghez kapcsolódó gyakorlatok
bemutatását, egyúttal a bonyodalom kibontakoztatását is szolgálja. Asterix és
Obelix falujába megérkező római hírmondó bemutatja számukra a tekercset,
viszont ezt megelőzően, mintegy késleltetésként, de a képregény írásbeliséget
előtérbe állító gesztusától nem eltávolodva, a gallok „hírlapolvasási” szokásai-
nak leszünk tanúi. Tekercs formában érkezik meg a faluba a Condatei visszhang
című „újság”, mely ugyan tudósít Caesar könyvéről, azonban a falu lakosságát
sokkal inkább lázba hozza az Astrologix druida tollából származó horoszkóp,
mely mintegy a bulvársajtó paródiájaként jelenik meg és keseríti meg a későbbi-
ekben Obelix életét. Ezzel egyidőben fut bele Obelix és Asterix Duplapolemixbe,
a Lutetiai reggel című újság római tudósítójába, aki személyesen hozza a nagy
hírt és egyúttal Caesar könyvének ellopott tekercsét a gall falu kudarcos ost-
romáról. Voltaképpen a tekercsnek nem nagy jelentőséget tulajdonító gallokat
Panoramix, a falu druidája világosítja fel arról, hogy Caesar könyvének köszön-
hetően feltehetőleg másképp vonulnak majd be az események a történelembe,
mint azt a gallok tudják és szeretnék. Emellett explicit módon – a képregényben
itt először – a szóbeliség és az írásbeliség paradigmái is szembekerülnek egymás-
sal Panoramix monológjában: „Hadd emlékeztesselek titeket, hogy az írásbeliség
főleg a görögöket és a rómaiakat foglalkoztatja. Mi, gallok, alapvetően szóbeli
hagyományokra támaszkodunk…”9 (Lásd 2. ábra) A druida mindezt ráadásul

9
• 51 •
Vincze Ferenc
arra válaszolja, hogy Hasarengazfix, tehát a falu főnöke Caesar nem túl szép
ferdítését illetően azzal az ötlettel áll elő, hogy megírja a Hasarengazfix főnök
feljegyzései a gall háborúról című munkát.
2. ábra (Forrás: Ferri–Conrad: Az eltűnt papirusz, 14.)
Ezen a ponton és a későbbi következményeket, cselekedeteket tekintve megelőle-

gezhetjük azt a megállapítást, miszerint a gallok az írásbeliség megjelenésére és
kihívásaira alapvetően kétféleképpen reagálnak. A faluközösség magatartásában
elsősorban az írásbeliség elterjedésének köszönhetően megjelenő sajtótermék
szórakozást jelentő aspektusát érhetjük tetten, viszont Panoramix, mint a hagyo-
mány őrzője és továbbörökítője nem az írásbeliség felől (szemben Hasarengazfix
főnök reakciójával), hanem a szóbeliség jól begyakorolt módozatai felől kíván
választ fogalmazni.
És miközben lassan előtérbe kerül a szóbeliség és írásbeliség egymás melletti
létezésének problematikája, a képregény eközben nem tér el a bevált sablonoktól,
már ami a történetvezetést, a karaktereket és ezek dinamikáját illeti. Nem válik
erőltetetté az, hogy a medialitás alapvető kérdéseit, továbbá a média vagy médi-
umok történetét is inszcenírozza a képregény. Éppen az Asterix-képregényekre
jellemző sablonos, tehát a jól ismert cselekmények és karakterviszonyok azok,
melyek észrevétlenül, az eltűnt papirusz utáni nyomozás körüli bonyodalmak
szerves részeként és ezzel egyidejűleg teljesen egyértelműen mutatják fel a szó-
beliség és írásbeliség paradigmáinak egymás ellen feszülését mintegy a gallok
és rómaiak megszokott viszálykodásába ágyazva. Az említett karakterviszonyok
dinamikájába illeszkedően éppen Hasarengazfix főnök felesége, Satrafina lesz az,
aki éjszaka mintegy letámadja a főnököt, és – fogalmazzunk úgy ‒ cselekvésre
buzdítja. (Lásd 3. ábra)
• 52 •
Ekkor születik meg a döntés, miszerint nem maradhat fenn Caesar hazugsága,
azaz nemcsak Caesar hazugságának kell fennmaradnia, hanem a gall falu bátor
ellenállásának és megtörhetetlenségének is, amire nincs más megoldás, mint
Archeopterix druida: „Archeopterix minden titkok megőrzője. A memóriájá-
ba fogja vésni ezt a papiruszt, hogy aztán a hagyományainkhoz illően szájról
szájra terjedjen.”10 Panoramix válasza és megoldása kapcsán a korábban emlí-
tettekkel egybecsengően az az átmeneti időszak válik megragadhatóvá, amikor
a szóbeliség és az írásbeliség versengő pozícióban voltak, ahogyan erre Walter
Ong is rámutat: „Előfordul, hogy egy kultúra még hosszú idővel az írás haszná-
latának megkezdése után sem értékeli azt sokra. A mai írástudók általában azt
feltételezik, hogy az írott feljegyzések a hangzó szónál megbízhatóbb bizonyí-
tékai a múltbéli eseményeknek, különösen a bíróság előtt. Az ősibb kultúrák,
melyek ismerték ugyan, de még kevéssé interiorizálták az írást, gyakran ép-
pen az ellenkezőjét gondolták.”11 Ezt erősíti meg Panoramix gall bölcsessége is:
„Hiszen ahogy a régi gall közmondás tartja: »Az írás elrepül, a szó megmarad!«”12
10
Uo., 18.
11
Walter J. Ong: Szóbeliség és írásbeliség. A szó technologizálása, ford. Kozák Dániel, Budapest,
Gondolat, 2010, 87.
12
• 53 •
Vincze Ferenc
A megfordított közmondás humoros voltán túl a szóbeliségen alapuló kultúra

szemléletét is megjeleníti,13 ráadásul a kifordított közmondásnak köszönhetően
kicsit önmaga paródiájaként, amit csak fokoz, hogy Panoramix szóbuborékjához
a panel alján egy csillagos megjegyzés is kapcsolódik, miszerint: „Ez a közmondás
valószínűleg téves átiratban maradt fent az utókorra.”14 A csillagos megjegyzés,
mely alapvetően az írásos rögzítés egyik tipikus gyakorlataként is érthető, éppen
azt rögzíti és erősíti meg írásban, hogy maga az írás archiváló funkciója műkö-
dött tévesen a szóbeliség archiváló technikáival szemben – lásd például ebben
az esetben a közmondás kimondásra, tehát hangzóvá tételre utaló jelentését.
(Lásd 4. ábra)
Az Archeopterix druidához való utazás természetesen ismételten felvonultatja

az Asterix-képregények kalandozásokat illető sablonjait, miközben egy-egy éles
jelenetváltással helyszínt vált a képregény, és hol Asterixék útját, hol a rómaiak
nyomozását és szerencsétlenkedését, hol pedig a gall falu Asterixék nélküli hét-
köznapjait látjuk. Mielőtt rátérnénk Caesar tekercsének a szóbeliség hagyománya
felől értett rögzítésére, azelőtt érdemes röviden megemlíteni azt a tényt, hogy
az előbb említett közbeékelt, az utazás elbeszélését meg-megszakító epizódok
szintén nem távolodnak el a témától. Hasarengazfix az írás gyakorlatának ugyan
nem birtokosa, viszont a rómaiak írásbeliségre vonatkozó gyakorlatait ismer-
ve odaülteti Duplapolemixet, a hírmondót írni az asztalhoz, és ő diktál neki.
Az epizód így nem egyszerűen megszakítja az utazás elbeszélését és késlelteti
a végkifejletet, hanem egyúttal árnyalja azt az átmeneti állapotot, melyről az
13
A szóbeliségen alapuló kultúra írásbeliséggel szembeni bizalmatlanságára egyértelműen utal
Ong is: „Az embereket meg kellett győzni arról, hogy az írás eléggé fontos előrelépés a régi
szóbeli módszerekhez képest ahhoz, hogy érdemes legyen vállalni az írással járó kiadásokat és
bonyolult technikák elsajátítását.” Ong: Szóbeliség és írásbeliség, 87.
14
• 54 •
előbb említést tettem. Ong éppen az írnoki mesterséget emeli ki akkor, mikor
írás technikájának problematikusságáról és a szóbeliség–írásbeliség közötti át-
menetről ír:
A hangos gondolkodás hosszú ideje élő hagyománya mellett az írás technológiájának

kezdetleges állapota is a diktálás gyakorlata mellett szólt. Az írás mint fizikai tevé-
kenység során, mint a középkori angol krónikás, Orderic Vitalis írja, »az egész test
dolgozik« (Clanchy 1979, 90). A középkori Európában az írók gyakran foglalkoztattak
írnokokat. Az írásban való fogalmazást, gondolataink közvetlen papírra vetését ter-
mészetesen már az ókorban is művelték – különösen rövidebb szövegek esetében –,
de ami a hosszabb írásművek megalkotását illeti, különböző kultúrákban más-más
időben terjedt el.15
Azáltal, hogy Hasarengazfix főnök a faluba tévedő Duplapolemixet akarja meg-

bízni saját emlékiratainak lejegyzésével, az átmenetiség időszakának több jel-
legzetességét is színre viszi. (Lásd 5. ábra.) Egyrészről utánozza, tehát eltanulja a
rómaiak folytatta diktálás gyakorlatát, másrészt amellett, hogy a saját archiválási
eljárásukkal akar szembeszegülni a rómaiakkal, egyúttal azt is tetten érhetjük,
miként is terjednek el az írásbeliség gyakorlatai egy alapvetően a szóbeliség
hagyományát ápoló közösség életében.
Az eltűnt papirusz rögzítésének jelenete Panoramix és korábbi mestere,

Archeopterix találkozásával indul, mely szituáció természetszerűleg nem nél-
Ong: Szóbeliség és írásbeliség, 86.

15
• 55 •
Vincze Ferenc
külöz némi humort sem, ugyanakkor éppen az emlékezés/memória paródiája

megelőlegezi a rögzítés folyamatát, annak megítélését és nem utolsósorban eset-
legességét. Archeopterix némiképp ellentétben neve jelentésével nem emlékszik
tökéletesen korábbi tanítványa nevére, hol Pappardellixnek, hol Partedlixnek
szólítja Panoramixet, továbbá az általa kitalált és egyúttal druidaként számá-
ra hírnevet kölcsönző varázsital hatását is összekeveri, nem legyőzhetetlenné,
hanem rohadhatatlanná tévőnek gondolja. Az így induló jelenet folytatásaként
a két druida elvonul, hogy rögzítsék a papirusz tartalmát, mely folyamathoz
Archeopterix az alábbiakat fűzi: „Még egy papirusz? Szegény memóriám már
megtelt! Néha úgy érzem, semmit sem bírok már belevésni.”16 A megfogalma-
zás egyrészről a belevésés kapcsán az írás gyakorlatát idézi fel, másrészről im-
már a digitális technológiák hardveres problémáira utal. Az első megközelítés
esetén az írásbeliség felől érthetjük meg az állítást, a második kapcsán pedig
már az írásbeliség utáni digitális paradigma kerül előtérbe és annak vonatkozá-
sai. Ez utóbbi megközelítés megjelenítése nem csupán ezen a helyen fordul elő
a képregényben, korábban például éppen a néma numídiai írnok neve (Bigdata)
jelezte ezt az áthallást. Mindezt azért lényeges kiemelni, mivel itt a médiumok
információkat rögzítő és azokat megőrző gyakorlatának problematikája is színre
kerül, hiszen mind a szóbeliség, mind az írásbeliség archiváló technikái felve-
tik a tárolás és előhívás kérdéseit is. A digitális technológiát érintő áthallások-
kal az Asterix-képregény immár jelzi egy a megjelenített világ idejéhez képest
jelentősen későbbi technológia megjelenését, és annak emlékezetre vonatkozó
problémáit, melyet Wolfgang Ernst Christoph Drössert idézve a következőképp
jellemez: „Az elektronikusan átvihető tárolók szörnyetegét internetnek hívják,
és a digitális archeológia ígéretét hordozza; akkor ugyanis, amikor minden in-
formáció tárolhatóvá válik, paradox módon kiütköznek anarchális vonásaik:
»A cybertérnek nincs emlékezete.«”17 Emellett Archeopterix és Panoramix je-
lenetében érdemes felfigyelni arra is, hogy a korábban már emlegetett olvasás
is felbukkan, hiszen a későbbi, Asterix és Obelix várakozását bemutató jele-
netekben minduntalan láthatjuk/olvashatjuk azokat a szóbuborékokat, melyek
arra utalnak, hogy Panoramix éppen felolvassa a tekercset Archeopterixnek a
rögzítés végett. (Lásd 6. ábra.) Ráadásul mindez az Asterix-sorozat szerialitását
is színre viszi, hiszen az ablakon kihallatszódó történetrészletek némelyike egy-
egy korábbi Asterix-album történetét eleveníti fel.

16
Wolfgang Ernst: Archívumok morajlása. Rend a rendetlenségből, ford. Lénárt Tamás, in Jacques
17
Derrida – Wolfgang Ernst: Az archívum kínzó vágya / Archívumok morajlása, Budapest, Kijárat,
2008, 165.
• 56 •
Mindazon túl, hogy ezzel a jelenettel kerül egymás mellé voltaképpen a róma-
iak használta írásbeliség és a gall kultúra hagyományába ágyazott szóbeliség,
e kettő párhuzamos reprezentációja az egyes nagyobb jelenethelyszíneket átkötő
kalandok során is megfigyelhető. A három nagy helyszín: Róma, az Armoricában
található gall falu és végezetül a druidák erdeje. Míg a gallok közötti információ-
áramlás alapvetően személyekhez kötődik, és róluk természetszerűleg nem vá-
lasztható le, addig a rómaiak éppen az írásbeliségnek köszönhetően számos egyéb
lehetőséggel kísérleteznek, mely a médiatörténetben is kiemelt jelentőséget kap,
például a postaszolgálat révén, jelen esetben az erre betanított postagalambok
alkalmazásával. Az eltűnt papirusz képregényben a kommunikáció ezen formája,
az információáramlás lebonyolítása szerves része a képregény narratív építkezé-
sének is, hiszen az egyes kalandokban a gallok vesznek részt, Asterix, Obelix és
Panoramix, akik személyesen viszik természetesen a papiruszt Archeopterixhez
rögzítésre, vagy korábban Duplapolemix személyesen vándorol Rómától a faluig
átadni a Caesar könyvében elkövetett ferdítés tényét. Ezzel szemben a rómaiak ga-
lambok révén kísérelnek meg kommunikálni egymással, amiből számos humoros
helyzet adódik. Ebben a megközelítésben a bonyodalmak kibontakozását jelentő
kalandok nem egyszerűen a képregény történetének előrehaladását szolgálják,
mintegy az információ átadásának, közvetítésének funkciójában is megjelennek,
és így a szóbeliség és írásbeliség paradigmáinak szembesítése ezen a téren is
• 57 •
Vincze Ferenc
megtörténik. Emellett a korábban említett, a digitális technológiát érintő áthallás

a római, galambok által működtetett postaszolgálat bemutatásakor (itt erősen
didaktikussá válik a képregény)18 is megjelenik, mintegy előreutalva a Frédéric
Barbier és Catherine Bertho-Lavenir által az „információ első forradalmának”19
időszakára. (Lásd 7. ábra.) A szerzőpáros a 19. század középső harmadának elején
feltalált telegráfra utalva jegyzi meg, hogy a távirat alapjaiban változtatta meg az
információ áramlatát, hiszen a „telegráf feltalálását követően, teljesen új távlatok
nyílnak az üzenettovábbítás előtt.”20 Amikor a gall falu előtt állomásozó római lé-
gió katonái postagalambot küldenek Rómába a hírrel, hogy a gallok megszerezték
az eltűnt papiruszt, a galambbal küldött levél formája egyértelműen a jóval később
megjelenő távirat formai jegyeit viseli magán: „Írd: »Pap. Hord. Gall fal.«”21
7. ábra (Forrás: Ferri– Conrad: Az eltűnt papirusz, 16.)
18
Ferri–Conrad: Az eltűnt papirusz, 15–16. A korábban már Caesar hangsúlyos mondatai kapcsán
említett képregény-formanyelvi megoldás itt is felbukkan, azaz a postaszolgálat bemutatását
jelző panel keret nélkül, tehát kiemelten jelenik meg, ezzel mintegy megtöri az oldal megszokott
tabularitását. Az ebben a panelben lévő felirat pedig világosan jelzi a bemutatás tényét: „Épp itt
az ideje, hogy beszéljünk egy kicsit erről a modern kommunikációs eszközről.” Uo., 16.
19
Frédéric Barbier – Catherine Bertho-Lavenir: Az univerzális médiumok, in uők: A média tör-
ténete. Diderot-tól az internetig, ford. Balázs Péter, Budapest, Osiris, 2004, 135–136.
20
Uo., 136.
21
• 58 •
A táviratra, majd a jóval később megjelenő digitális technológiára történő utalá-

sok nem egyszerűen a nyelvi humor céljából kerülnek ábrázolása a képregényben.
Funkciójukat tekintve egyrészről megelőlegeznek és jeleznek egy később kialaku-
ló, médiatörténetileg jelentős változást, másrészről illeszkednek a képregény azon
felsejlő ismeretterjesztő intenciójába, mely a különböző paradigmákat alapvető-
en egymásmellettiségükben kívánja felmutatni. Ez a szándék még inkább meg-
erősítésre kerül a képregény zárlatában, mely magát az Asterix-képregénysorozat
egészét is beilleszti az önreflexió és így az önértelmezés keretébe.
Mint látható, a gallok és rómaiak, a druidák és írnokok kapcsán reprezentált
szóbeliség és írásbeliség több szinten is meghatározza a képregény felépítését, és
az elbeszélés számos részét, jelenetét, epizódját szervesen beépíti a reprezentáci-
óba, ráadásul a szokatlan végkifejlet, melyre korábban utaltam már, magát a kép-
regény médiumát is helyzetbe hozza. Az utolsó oldalon – a több évtizedes sorozat
gyakorlatát megszakítva, azaz a falu tisztásán lakomázó és mulatozó gallok nagy-
totálban való megmutatását háttérbe szorítva és így a megszokott narratív struk-
túrát és az oldal tabularitását a korábbiakban már jelzett módon megváltoztatva
– egy Utóirat feliratú, pár panelből álló hozzátoldás jelenik meg, melyen mintegy
a papirusz eltűnése, ennek ténye kerül elbizonytalanításra. (Lásd 8. ábra.) Drui-
dákat látunk, akik szájról szájra (néha neveket tévesztve) adják tovább egymásnak
a történetet évszázadokon keresztül, mígnem „eljutott a történet két modern kori
írnokhoz”,22 felismerhetően René Goscinny képregényíróhoz és Albert Uderzo
képregényrajzolóhoz, hogy azok lejegyezzék Asterixék történetét. Így maga az
Asterix-sorozat hagyományának felelevenítésén és az alkotók előtti tisztelgé-
sen túl a képregény a szóbeliségben fennmaradt történet – tehát az írásbeliség
kiegészítésének, korrekciójának – lenyomataként is értelmeződik. Emellett ma-
gával az utóirattal továbbra is a szóbeliség és írásbeliség egymásmellettisége
hangsúlyozódik, és mintegy illeszkedve a képregénymédiumok történetét, ezek
párhuzamosságát bemutató olvasatába a képregény önmagát is mint médiumot
– önreflexív módon – a médiumok történetébe illeszti.
22
Uo., 48.
• 59 •
Vincze Ferenc
• 60 •
Mindennek nem csupán a médiumok történetisége és ennek ábrázolása szem-

pontjából van jelentősége, hanem egyúttal ez az Asterix-képregény arra is rá-
mutat, miként kéredzkedik be a képregénymédia a hatékony ismeretterjesztés
és ezzel együtt az oktatás közegébe, mivel „oldja az ismeretterjesztéshez rendel-
hető pedagógiai viszony hagyományos hierarchizáltságát.”23 Továbbá – ahogy
Maksa Gyula erre vonatkozó szövegében utal – „a megfelelő műfaj- és témavá-
lasztással ötvöződve olyan közelséget, mégis közvetítést hoz létre a megnyilat-
kozásért felelős és a megnyilatkozás által feltételezett befogadó között, amely
alkalmassá tesz képregényeket arra, hogy ismeretterjesztő dinamikába helyezzük
őket.”24 Az eltűnt papirusz című Asterix-képregény éppen saját műfajisága és
a sorozat ismertsége révén hozza létre azt a közelséget, mely révén megszűnik
a hagyományos hierarchizáltság, és így a témaválasztás és ennek színrevitele,
tehát a médiumtörténet médiatörténeti eseményévé tud válni.
23
Maksa Gyula: Képregény(alapú médiaközegek) és ismeretterjesztési lehetőségek, in uő: Kép
regény kultúraközi áramlatokban, Kolozsvár, Erdélyi Múzeum-Egyesület, 2017, 63.
24
Uo.
• 61 •
HUMOR, HORROR, HIÁTUS
A groteszk gyerektest mint szövegmotor Kócos Petitől
Pacasrácig
tut
Kérchy Anna
A legújabb, 21. századi gyerekirodalom-kutatás nemzetközi színterét meghatá-

rozza a materiális, testi fordulat. A gyermek szereplők és olvasók sokszínű, mégis
sajátos, a felnőttekétől eltérőnek tételezett, testi létélményei iránti felfokozott
érdeklődés főként a kiskorú szubjektum megtestesülésének a jelentésalkotási fo-
lyamatokra gyakorolt hatásmechanizmusát teszi meg a megújult fenomenológiai
faggatózás tárgyául. Valamiképp összefonódni látszik két emancipációs gesztus:
a gyermeki nézőpont autonóm létjogosultságának elismerésének szándéka, illet-
ve a test rehabilitációja, azaz annak szorgalmazása, hogy a testtapasztalatokra
már ne – a hagyományosan „szomatofób”1 karteziánus bináris logika szerint –
az érett értelem ellenpontjaként, hanem a másikkal való empatikus találkozás
lehetőségének, az interszubjektív kapcsolatiságba ágyazottságunk felszabadító
felismerésének zálogaként tekintsünk.
Maria Nikolajeva szerint 2 a „gyerektest mint médium” problémakörének
fókuszba kerülése korábbi szövegelemzési trendekre adott válaszreakció. Egy-
részt válaszol az 1990-es évek kultúrkritikai irányzataira, melyek a gyerekkort
és a gyerekirodalomban körvonalazott fiktív gyermekképet elsősorban mint
társadalmi konstrukciót vizsgálták. Ezek a poétikai-politikai orientáltságú ol-
vasatok a társadalmi nem, a rassz, az osztály, az épség közösségi normáinak
vagy normaszegéseinek művészeti megjelenítéseire koncentráltak. A hatalmi
viszonyok ideológiai implikációit, gazdasági-, politikai érdekeit, történelmi vál-
tozásait, etikai, morálfilozófiai vonatkozásait boncolgatták a család szociológiai
struktúrájában, az irodalom kanonizációs gyakorlataiban, a felnőtt és a gyerek
empátiára törő, ám mégis szükségszerűen hierarchikus relációjában. Másrészt
a gyermektest felé fordulás válaszreakció a pszichoanalitikus megközelítésekre,
1
Elizabeth Grosz: Volatile Bodies. Toward a Corporeal Feminism, Bloomington, Indiana Uni-
versity, 1994, 3.
2
Maria Nikolajeva: Recent Trends in Children’s Literature: Return to the Body, International
Research in Children’s Literature, 2016/9.2, 132–145.
• 63 •
Kérchy Anna
melyek a gyerekszereplőt a felnőtt elfojtott vágyainak, félelmeinek projekciós

felületeként, vagy idealisztikus pedagógiai törekvéseinek, szocializációs prog-
ramjának tárgyaként, szenvedő alanyaként értelmezték.
Ehhez képest a legújabb irodalomelméleti, kritikai irányzatok (köztük az
ökokritika, a poszthumanizmus, a fogyatékosságtudomány, a kognitív és korpo
reális narratológia, vagy az alteritás elméletek)3 a gyerek anyagi, materiális
jelenlevőségére, testi tapasztalataira, környezetével, embertársaival és más lét-
formákkal való fizikális, szenzoriális interakcióira összpontosítanak, miközben
megpróbálnak kizökkenteni a normatív, felnőtt perspektíva kizárólagosságából.
Az új trend4 nem esszencialista redukcionizmust implikál, hanem pragmatis-
ta látásmódot. A bölcselet elvont elméleteit a mindennapok megélt valóságával
igyekszik összekötni.
Az ezredfordulóra datált, és posztmilleniális korunkat azóta is alapvetően
meghatározó, testi fordulatként5 hivatkozott episztemológiai válság során elég-
telennek bizonyulnak, elbizonytalanodnak a világ megértéséhez és leképezé-
séhez szükséges interpretációs modelljeink, reprezentációs stratégiáink, és –
mint (ahogy azt Michel Foucault szerteágazó kultúrtörténeti munkásságából
jól tudjuk) emberi történelmünk folyamán már oly sokszor6 – a test fokozottan
a figyelem középpontjába kerül. A kortárs testképünk7 jellegzetes alakváltozatai
szerint egyszerre:
3
Clare Bradford – Kerry Mallan – John Stephens – Robyn McCallum: New World Orders in
Contemporary Children’s Literature, New York, Palgrave MacMillan, 2008.
4
A trendet kiválóan példázza, ha egy pillantást vetünk egy fontos kiadvány, az Edinburgh Egyetem
2017-ben megjelent, vaskos gyermekirodalmi kézikönyvének elméleti fejezetének alcímeire. Ezek
a következő megközelítésekből tárgyalják a gyerekirodalom műfaját: poszthumanizmus, kritikai
állat és növény tudományok, feminista ökokritika, a kor/osodás tudománya (age studies), testiség
és ifjúsági irodalom, kognitív narratológia, térelméletek és identitáskonstrukciók, az emléke-
zés fenomenológiája, az olvasó fizikai helye a képeskönyvben, evolúciós elméletek, a kibertér és
újmedialitás alakváltozatai. Lásd Clémentine Beauvais ‒ Maria Nikolajeva (eds.): The Edinburgh
Companion to Children’s Literature, Edinburgh, Edinburgh University, 2017. Egy másik jelentős,
közelmúltbeli tanulmánykötet, a Testet öltött gyermek a gyerekirodalomban előszavában elő-
irányzott módszertanok sokszínűsége – a kultúrantropológia, a kommunikációelmélet, a neve-
léstudomány, az irodalomelmélet, a kultúrkritika, a filozófia, a testnevelés-tudomány, és a vallás-
tudomány kerül említésre mint szövegértelmezési metódus – mind a trend interdiszciplinaritását
támasztják alá. Lásd Lydia Kokkola – Roxanne Harde (eds.): The Embodied Child: Readings in
Children’s Literature and Culture, New York, Routledge, 2018.
5
Horst Ruthrof: Principles of Corporeal Pragmatics, The Public Journal of Semiotics, 2007/I.2, 13.
6
Magyar nyelven Kiss Attila Atilla foglalkozott a kora modern színház ismeretelméletileg kísér-
letező, anatomizáló irányultsága és a posztmodernben újjáéledő testelméleti posztszemiotikai
metaperspektivikus tendenciák között. Lásd pl. Kiss Attila Atilla: Protomodern, Posztmodern:
Szemiográfiai vizsgálatok, Szeged, JATE, 2007.
7
Kérchy Anna: Tapogatózások. A test elméleteinek alakzatai, Apertúra: Film–Vizualitás–Elmé-
let, No. 2, 2009, http://apertura.hu/2009/tel/kerchy (Letöltés: 2020. december 10.)
• 64 •
Humor, horror, hiátus
• posztmodern módra, képlékenyen formálható, újradizájnolható entitás

(gondoljunk a fogyasztói piacon ma már könnyen elérhető plasztikai sebé-
szeti beavatkozásokra, a fejlett gyógyászati implantációs technikákra, vagy
a többé-kevésbé maradandó testmódosítás divatos formáira!);
• az információs társadalom gyors számítógépes technológiai fejlődése kö-
vetkeztében az analóg valóságból a digitális világba vándorló szimulákrum
(gondoljunk a Facebook-profil avatárjainkra!);
• és ugyanakkor a környezetével való szolidaritás szükségességére és saját sé-
rülékenységére, világba vetettségének „prekaritására”8 egyre inkább ráébredő
testbe vetett szubjektum (gondoljunk a klímaválság, a közelgő ökokatasztrófa,
a világjárványok, a bioterrorizmus, de akár a terrorveszély, az atomháború,
vagy az adatbiztonsági kockázatok kiváltotta szorongásokra!).
A korszellem-specifikus globális aggályok húsba vágó problémaként jelennek

meg a kortárs társadalomtudományok terén, s ez alól a gyerekirodalom-kutatás
sem kivétel. Ahogy a testi fordulat tehát előtérbe helyezi a gyermektestet mint
médiumot, szimultán válik kritikai vizsgálódások tárgyává:
1. a szövegben ábrázolt gyerektest mint tematikai és stiláris szövegszervező

elem, szimptomatikusan a rögzített jelentések stratégikus, játékos össze-
zilálását célzó entitás;
2. a gyerekkép mint kulturális konstrukció, az a többnyire absztrakt, normatív
ideál, amely az adott kor és hely értelmezői közösségének inkarnált, testi
tapasztalat alapú befogadói élményét valamiféle mélystrukturális szinten
meghatározza;
3. az alkotó(k) (a szerző, az illusztrátor, a kiadó) gyereklétről formált tapasz-
talatai, elképzelései, félelmei, fantáziái, megtestesült emlékfragmentumai,
melyek könnyen lehet, hogy a fenti közösségi normát cáfoló, felforgató meg-
annyi ellennarratívaként működnek;
4. az olvasó gyerek teste, az olvasás fizikális testi élményének különböző
aspektusai, a szövegöröm kiváltotta derű, meghatottság vagy borzongás
korporeális narratológiai élményei, az ifjú betűfaló szövegértelmező „meg-
testesült tudata és a szöveg mint materiális entitás,” azaz könyvtárgy mint
tapintható, forgatható, szagolható műalkotás közötti interakciók,9 a gyerek
kognitív, affektív fejlődése, testképérése nyomán formálódó interpretációs
praxisok, irodalmi preferenciák.
Judith Butler: Precarious Life: The Powers of Mourning and Violence, New York, Verso, 2006.
8
Margaret Mackey: One Child Reading: My Auto-Bibliography, Edmonton, University of Alberta,

9
2016, 20.
• 65 •
Kérchy Anna
A gyerektestet az értelmezés kiindulópontjaként tételező megközelítés kapcso-

lódási pontokat teremt a nyelvben megjelenített és testbe zárt identitás verbális
és korporeális dimenziói közt, csak úgy, mint a fiktív szereplő szavakból szőtt
szövegvilága és a hús-vér olvasó fizikális könyvélménye közt. Tovább árnyalja a
helyzetet, hogy a test egyszerre tárgy (valami, amit birtoklunk), alany (valami,
ami vagyunk), és performatív cselekvés (valami, amit előadása során hívunk élet-
re). Mindemellett rá kell döbbennünk, hogy a test materiális jelenvalóságának,
prezenciájának közvetlensége elbeszélhetetlen a nyelvi reprezentáció korlátozott
eszköztárával, ugyanakkor mégis kényszeresen újra meséljük karnális tapaszta-
lataink, a posztstrukturalista nyelvi fordulatot meghaladni vágyva, a szavakon
túl tapogatózva keresve helyünk szövegvilágokon innen és túl, valami hasadt
tudatállapotban valós és fiktív tér-, idő-,10 és test-élmény között.
A test újragondolása különösen izgalmas a kurrens poszthumán elméletek
tükrében. Az antropocentrikus, fajista gondolkodásmódon túllépve, embersé-
gességünket teszik mérlegre azzal, hogy megkérdőjelezik a humán szubjektum
minden más létforma felett gyakorolt kizárólagos felsőbbrendűségének eviden-
ciáját. Igen aktuális felismerés ez posztantropocén korunkban, mikor szembe-
sülnünk kell vele, hogy az emberi faj környezetszennyező tevékenysége az elmúlt
évszázadok során, lassan de biztosan ellehetetlenítette földi életünk biztonságos
feltételeit. A poszthumán filozófia a körülöttünk lévő élővilág elemeit, állatokat,
növényeket, sőt a tárgyakat is tudattal, érzelmekkel, világformáló jelentőséggel
ruházza fel, és cselekvőképes karakterként testesíti meg, hogy a közös bolygón
osztozó létformák kapcsolatiságára, a kölcsönösen egymástól való függőségre,
a bajtársias törődés fontosságára hívja fel a figyelmet.
Ez az emberiség határain túlmutató, szolidáris, demokratizáló gesztus tulaj-
donképpen egybecseng a gyerekirodalomban gyakran megjelenített, a gyermeki
képzeletet jellemző animista látásmóddal, amely értékes emberi sajátosságokat
tulajdonít nem-humán létezőknek. Temérdek olyan mesetörténetet ismerünk,
Gondoljunk például az olvasás párhuzamos idősíkjaira: Mennyi időbe telik elolvasnunk egy köny-
10
vet? Milyen időtartamot ölel fel a regény cselekménye? Milyen temporalitással/időfelfogással

dolgozik a történet? Hogy viszonyul egymáshoz a szöveg megalkotásának és recepciójának kora,
vagy épp az első szövegélményünk és újraolvasásunk személyes kronológiai tapasztalata?
• 66 •
mely állatokat, növényeket,11 tárgyakat, gépeket,12 játékokat13 kelt hús-vér em-

beri életre Andersen érző szívű hóemberétől, teáskannájától és ólomkatonájá-
tól kezdve, A. A. Milne Micimackóján át Julia Donaldson és Axel Scheffler Bot
Benőjéig, Marék Veronika gesztenyegyerekeitől Csukás István Lesből Támadó
Ruhaszárítókötelén át Szabó T. Anna tükörrobotjaiig, E. T. A. Hoffmann Diótörő
jétől és Carlo Collodi Pinokkiójától a Toy Story 3D-ben animált játékfiguráiig…
Gyakran ezek a hibrid, emberség és ahumanitás közti bizonytalanságban
leledző köztes-teremtmények a gyerekszereplő alteregójaként jelennek meg.
A proppi mesemorfológiának14 megfelelően a gyakran zoomorfikus formát öltő,
segítő karakterek épp annyira a gondoskodó anyatermészet megszemélyesítői,
mint a gyerek erősebb, bölcsebb, gátlástalanabb, olykor sötétebb, és a civili-
záció betokosodott szabályrendszerét kijátszani merészelő, sokszor a kooperá-
ció fontosságára és önismeretre tanító figurák. A fantáziáló gyermek szereplő
sokszor valami frusztrációt elszenvedett, kiszolgáltatott, s ugyanakkor a más-
ságban rebellisen megmártózva a felnőtt világon revánsot venni kívánó, annak
igazságtalanságait helyre billenteni készülő, vagy visszásságaira rámutató alak.
Számos példa eszünkbe juthat a Bádogembertől a Kockásfülű Nyúlig, de a hazai
palettáról még megemlíthetjük Márton Klára Tessék engem elrabolni! című gye-
rekkönyvében a képzeletbeli elefánt barátot, amit Magánynak keresztel el a Süni
becenévre hallgató, szeretetét nehezen kimutató, tüskés modorú, árva kisfiú.
A legközismertebb állatmesék és tárgymesék gyakran didaktikus üzenetet
közvetítenek – a La Fontaine-féle fabuláktól a Bogyó és Babócáig –, azonban
találunk köztük a tanulságra fittyet hányó, tréfás csalimeséket is. Mindemellett
markánsan megjelennek a hagyományt szubverzíven újrahasznosító ellennar-
ratívák is. Ezekben a különös történetekben mintha a történetszálakat épp az
emberi jegyek elbizonytalanítása, az elfojtott bestialitás felszabadító erővel bíró
szabadjára engedése, a tabutörés, a tilosban járás feszült izgalma mozgatná –
nevettetőn komikus hatást keltve a gyerekolvasóban, ám sokszor zavarba ejtőnek
bizonyulva a felnőtt befogadó számára.
11
Anna Kérchy: Vegetal visions: ecocritical encounters with plant kin in transmediated fairy tales,
Americana: E-Journal of American Studies, 2018, http://americanaejournal.hu/vol13no2/kerchy
(Letöltés: 2020. december 10.)
12
Antropomorfizált poszthumán tárgyak és gépek képeskönyvi ábrázolásáról lásd: Chengcheng
You: Picturing a Posthuman Identity: Personhood, Affect and Companionship Ethics in Mary
Liddell’s Little Machinery and Shaun Tan’s The Lost Thing, in Anna Kérchy (ed.): Posthumanism
in Fantastic Fiction, Americana E-books, 2018, 133–147.
13
Lois Rostow Kuznets: When Toys Come Alive: Narratives of Animation, Metamorphosis, and
Development, New Haven, Yale University, 1994.
14
Vlagyimir Propp: A mese morfológiája, ford. Soproni András, Budapest, Osiris, 1995.
• 67 •
Kérchy Anna
A következőkben olyan gyerekirodalmi alkotásokra összpontosítok, melyek

kapcsán gyakran felmerül, hogy talán nem is gyereknek való olvasmányok. Ezek
a szövegek a gyerekirodalom peremvidékén billegnek, olykor egyenesen tiltólis-
tára kerülnek, s lekerülnek gyerekkönyvtárak polcairól. Műfaji megfeleltethető-
ségük és célközönségi alkalmasságuk megkérdőjeleződésének oka éppen a mate-
riális, testi fordulat utáni gyerekirodalom-kritika számára érdekes poszthumán
vetület15 előtüremkedése, mely során a gyerekszereplők emberségének határai
elbizonytalanodnak groteszk testiségük előtérbe állítása révén.
A 19–21. század között nyomon követhetjük e búvópatakként feltünedező,
rebellis gyerekirodalmi hagyományt, melyben a groteszk gyerektest ábrázolása
egyszerre vált ki humoros és horrorisztikus hatást. A tabu régiójába fojtott tes-
tiség felszabadítása, a testhatárok szétzilálása, a racionális kontroll elvesztése,
a felnőttvilág szabályainak felfüggesztése, a vad ösztönénnel való szembené-
zés egyszerre idéz elő önfeledt karneváli életörömöt16 és izgalmasan iszonytató
abjekt17 érzetet. Ahogy a másik, a másság bekebelezi az ént, s az elfojtott testiség
élménye visszatér, hogy elmossa a kulturált identitás kereteit nem csak kognitív
disszonanciát, hanem erős affektív reakciót, zsigeri-testi választ is kivált a befo-
gadóban: viszolygás és vágyakozás keveréke hatja át a történetet.
Kiváló példa Heinrich Hoffmann, 19. századi német orvos, ideggyógyász, li-
berális reformer, alkalmi író Kócos Peti (Der Struwwelpeter, 1845)18 című verses
képeskönyve, mely a szófogadatlan gyerekek engedetlenségeit, testi/lelki fe-
gyelmezése elleni lázadását és a rossz tettek baljós következményeit mutatja be
tíz, rajzos mesében. Az ujját szopó gyerek ujját levágják, a válogatós éhen hal,
a széken izgő-mozgó billegő összetöri magát, a bamba álmodozó kis híján vízbe
fullad, míg a címszereplő Kócos Petit, aki nem akar fésülködni és körmöt vágni,
egyszerűen kicsúfolják „Csúnya vagy te Kócos Peti!” felkiáltással. Mai szemmel
nehéz eldönteni, hogy a szerző a fekete pedagógia19 vagy a fekete humor eszkö-
zeivel kívánt-e élni művében. A büntetések olyan eltúlzottak, hogy akár a drákói
szigorú nevelés paródiájaként is olvashatóak.
15
Zoe Jaques: Children’s Literature and the Posthuman: Animal, Environment, Cyborg, New York,
Routledge, 2014.
16
Mihail Bahtyin: François Rabelais művészete, a középkor és a reneszánsz népi kultúrája, ford.
Könczöl Csaba, Budapest, Európa, 1982.
17
Julia Kristeva: Pouvoirs de l’horreur: Essai sur l’abjection, Paris, Seuil, 1980.
18
Dr. Heinrich Hoffmann: Lustige Geschichten und drollige Bilder mit 15 schön kolorierten
Tafeln für Kinder von 3-6 Jahren, Frankfurt am Main, Zacharias Löwenthal, 1845; Dr. Heinrich
Hoffmann: Kócos Peti és más mesék. Dr. Heinrich Hoffmann meséi saját rajzaival, ford. Balogh
F. András, Budapest, Argumentum, 2008.
19
A félelem fekete pedagógiájáról a tündérmesék és a gyermekkor kulturális konstrukciója kapcsán
lásd Maria Tatar: Off with their Heads! Fairy Tales and the Cultures of Childhood, Princeton,
Princeton University, 1987.
• 68 •
1. ábra: Dr Heinrich Hoffmann Kócos Peti figurája
• 69 •
Kérchy Anna
2. ábra: Dr Heinrich Hoffmann piromán Pannija
• 70 •
A karneválin megfordult világrend logikája szerint, a szolga kerekedik az úr fölé,

az állat eszesebbnek bizonyul az embernél és bosszút áll az őt elnyomó gazdán.
E sarkaiból kifordult univerzumban a rosszcsont címszereplő gyermek elvadult
külleme, torzonborz sörényes üstöke, hosszúra nőtt karmai, szaggatott, szutykos
ruhája és észszerűtlen, oktondi viselkedése éles ellenpontját képezik a domesztikált
háziállatok eszességének. A cicák figyelmeztetik Pannit, hogy ne játsszon a gyu-
fával, de hiába, mert végül porrá ég; Blöki kutya pedig elorozza az ártatlan kisebb
gyerekek és állatok kínzásáról elhíresült komisz Frigyes korbácsát, hogy végül a fiú
helyébe ülve költse el terített asztalnál borból s kalácsból álló, nagyon is emberi
vacsoráját. A beste vadász ellen forduló nyúl az őt folytonosan megregulázni igyek-
vő felnőttvilággal szembeforduló gyerek alteregójaként is értelmezhető. Valóságos
karneváli menet tárul elénk a szerecsen fiú történetének végén, miután az őt cu-
darul kigúnyoló hófehér gyerekeket a Mikulás bácsi büntetésül tintába mártotta,
„napsütésben menetel most a fura kis csapat: elől a mór mögötte meg a három
pacni szalad.”20 A verses mese illusztrációján azonban nem látszik, hogy a komisz
kölykökön fogott volna a lecke: szurokfekete bohócfiguraként vihogva, bolondozva
masíroznak egymás után sorjázva, mint megannyi bűnbánás nélküli árnyék-én.
A könyv alcímében a meglepően ifjú korosztálynak való ajánlás – „Vidám történe-
tek és mókás képek 15 színes táblával gyerekeknek háromtól hatéves korig” – a kö-
tet nevelő, szocializációs szándékáról árulkodik, ugyanakkor ugyanez az óvodás
korosztály az, aki leginkább tudja értékelni a karneváli komikum testi humorát.21
Hoffmann rövid, rímes költeményeiben és a szerző színes illusztrációin is a kicsi-
nyek nevettetésére a torz, transzgresszív korporealitás, a fizikális gorombaság, az
anyagi sérülékenységünk kényes témái kerülnek explicit módon tematizálásra.
Mégis meggyőzőnek bizonyulnak azok az értelmezések,22 melyek amellett ér-
velnek, hogy csupán ironikusan olvasandó, trükkös illúzió az elnyomón fegyelme-
ző, moralizálón didaktikus, felszíni jelentésréteg. Az elrettentő példával szolgáló,
tanulságos mese mélyrétegében ugyanis valójában a tekintélyelvűség, a konfor-
mizmus, a felnőtt által életre hívott, idealizált, engedelmes gyerekkép kerül kigú-
nyolásra. Mint azzal a gyermekpszichológus szerző pontosan tisztában lehetett,
a karneváli vigadalom feje tetejére állított világa és fékevesztett nevetése testi/
lelki felszabadító erővel bír. A mai szemmel különös gyermekirodalmi kötet célja
így a megfélemlítés helyett, épp ellenkezőleg, a félelmek csillapítása és feloldása.
20
Hoffmann: Kócos Peti és más mesék, 12–13.
21
Erről árulkodik manapság is a Kakikönyv típusú kiadványok óvodások körében való nagy nép-
szerűsége.
22
Justine Gieni: The delight and discipline of body horror in Heinrich Hoffmann’s Struwwelpeter,
in Jessica R. McCort (szerk.): Reading in the Dark. Horror in Children’s Literature and Culture,
Jackson, University of Mississippi, 2016.
• 71 •
Kérchy Anna
Kócos Peti egyszerre rémisztő és mulatságos – Mary Douglas kultúrantropológus

másság-képzés elmélete tükrében23 –, ő a tiszta társadalom testéből kivetetett
szenny, amelybe jól esik olykor-olykor kis időre belefeledkezve tapicskolni. Sár-
dobálás helyett ilyen büntetlen maszatolás lehetőségét kínálja Hoffmann könyve.
Bár a kötetet ma néhány tudományos olvasat gyermekkori pszichés zavarok –
anorexia, figyelemzavar, hiperaktivitás – fikcionalizált esettanulmány-gyűjte-
ményeként értelmezi, Hoffmann a haszontalan gyermekek irányába tanúsított
empatikus érzelmeit mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy a mesék első néhány
kiadását a beszédes Reimerich Kinderlieb álnéven publikálta.24
Edward Gorey morbid és minimalista ábécéskönyve (Gashlycrumb Tinies,
1963)25 az 1960-as években jelent meg amerikai szerző tollából, de hátborzongató
humora párbeszédbe látszik állni Kócos Peti és társai kalandjaival. A Gorey ké-
peskönyvében csintalankodó gyerekszereplők változatos halálnemeit követhetjük
nyomon rímes, ritmikus, könnyed versformába szedve, nyomasztó fekete-fehér
illusztrációk kíséretében. Néhány példa, szabad fordításban: „A mint Amy, aki
alábucskázott egy lépcsőn, B mint Basil, akit barnamedvék bántalmaztak, C mint
Clara, aki lassan elenyészett…”26 A könyv lapjain 13 fiú és 13 lány balsorsa rendező-
dik, az ismétlés kísértetiességét szövegszervező elemmé emelő vészjósló szériában.
Gorey kihagyásos alakzattal él: nem teszi explicitté a balesetek végkimenetelét,
végzetességükre csupán onnan következtethetünk, hogy a kis méretű, gyerek-
kezekbe tervezett könyvecske címlapján a halál áll a gyerekszereplők gyűrűjé-
ben, hátsó borítóján pedig csupán apró sírokat látunk. A fedőlap a halandóságra-
születésünk súlyos felismerésével, a hátlap pedig az élettől való búcsú melankolikus
érzetével szembesít. Ráadásul, a könyvtárgyat, mint materiális entitást kezében
tartó gyerekolvasó az, aki tovább lapozásával, a fedőborítót a szövegre hajtva,
mintegy rácsukja a koporsó fedelet a fiktív szereplőkre. Az ábécéskönyvecske te-
hát a recepcióesztétikával egybecsengő, és egyben azt kifigurázó, metafikcionális
üzenetet közvetít: az olvasói interakció képes életre hívni a képzelt világ létezőit,
s adott esetben, figyelmét másfelé fordítva, eliminálni is azokat.
23
Mary Douglas: Purity and Danger: An Analysis of Concepts of Pollution and Taboo, New York,
Routledge, 1966.
24
Hoffmann antihőseinek közvetlen utódjai Wilhelm Busch 1865-ben megjelent, Max és Móric
című verses, képes könyvének furfangos kis főhősei, akik jobban szeretnek „ember, állat réme
lenni, almát, körtét, szilvát csenni” mint „veszteg ülni pad sorában” a „templomban, iskolá-
ban.” Csínytevéseik rossz kimeneteléből nem tanulva, végül rendre pórul járnak a Kócos Peti
történeteihez hasonló, szélsőségesen különös módokon. (Például az utolsó csíny során, egy
malomban való rendetlenkedésük végén, felőrlik őket a búzával együtt, s libák csipegetik fel
testük morzsáit az udvaron.) Wilhelm Busch: Max és Móric. Két tacskó furfangjai hét csínyben,
ford. Rudnyánszky Gyula, Budapest, Co-nexus, 1991, 7.
25
Edward Gorey: Gashlycrumb Tinies, New York, Harcourt, 1963.
26
Uo., 1, 3, 5.
• 72 •
3. ábra: Edward Gorey morbid, minimalista ábécéskönyve
Gorey kis halálai kikezdik a gyerekkor idilli, idealisztikus ábrázolását, felnagyít-

ják a szülői félelmeket, fóbiákat, a nonszensz értelmetlenségével szembesítenek.
A kicsavarodott, kockára tett gyerektestek különös látványát kísérteties aura
övezi. Mind a könyvdesign, mind a tematika a 19. századi Dickens-regények
szentimentális gyerekhalál ábrázolásait idézik.27 A végelgyengülésben vege-
táló Clara szenvtelen ábrázolása Gorey rajzán például ironikus idézőjelbe te-
szi a viktoriánus korabeli közönséget mélyen megrendítő, ikonikus jelenetet,
az ártatlan kis Nell megboldogulását, melyet olyan szívfacsaróan rajzolt meg
George Cattermole Ódon ritkaságok boltjához készített metszetén. Gorey mor-
bid ábécéskönyvéből teljességgel hiányzik a dickensi pátosz, és abszurdba hajló
szélsőségessége ellenére – ahogy a szerzőt Hoffmann követőjeként számon tartó
Robin A. Hoffman: A Wonderful, Horrid Thing. Edward Gorey, Charles Dickens, and Drawing
27
the Horror out of Childhood Death, in Jessica R. McCort (ed.): Reading in the Dark. Horror in
Children’s Literature and Culture, Jackson, University of Mississippi, 2016, 61–90.
• 73 •
Kérchy Anna
Kevin Shortsleeve rámutat28 – voltaképp igen realista képet fest a gyermekkor

veszélyekkel teli időszakáról, a vásott bunyók, biciklis balesetek, fáról lepotyo-
gások, kihulló fogak, és felsebzett térdkalácsok koráról.
Gorey könyvecskéjével azonos évben jelent meg az illusztrátorként indult
Maurice Sendak Ahol a vadak vannak (Where the Wild Things Are)29 című képes
könyve. A méregzsák Max meséje azóta angol nyelvterületen az egyik legnagyobb
népszerűségnek örvendő gyerekkönyvvé avanzsált, transzmediálisan terjeszkedő
fiktív világgal kiegészítve: készült belőle opera, mozis adaptáció, a filmforgató-
könyvből regény, a kisfiú farkasruhája a fantasy szerepjátékosok kedvelt cosplay
jelmeze. Az egyszerű történet arról szól, hogy a vadóc Max egész nap rosszalko-
dott, így büntetésből vacsora nélkül küldik ágyba. Ám ahelyett, hogy lefeküdne
aludni, hajóra száll, elutazik messze, ahol a vadak vannak. (Pék Zoltán magyar
fordítása árnyalatnyi különbséggel él az Ahol a vadak várnak címmel!) Megszelí-
díti a szörnyeket, hogy aztán a királyukként együtt vaduljon velük, egészen addig,
amíg hiányozni kezd neki valaki, aki szereti. Amikor megérzi anyukája főztjének
ínycsiklandó illatát, hazamegy.
4. ábra: Ahol a vadak várnak: a nagy ramazuri
A haragos, hisztis rossz gyerek farkasbőrbe bújik, szülője ellen fordul, a szobája
dzsungellé változik, önmagát feledve, magánkívül, eszét vesztve vadul. Dühroha-
ma után mégsem kap büntetést. A végén hazamehet vacsorázni, akár úgy is, hogy
nem ígéri, hogy máskor nem fog megvadulni. Max kontrollvesztett tombolása
három dupla oldal szöveg nélküli szörnyrajzain jelenik meg: az amorf szőrmókok
28
Kevin Shortsleeve: Edward Gorey, Children’s Literature, and Nonsense Verse, Children’s Liter-
ature Association Quarterly, Vol 27, 2002/1, 27–39.
29
Maurice Sendak: Where the Wild Things Are, London, Red Fox, 1964; Ahol a vadak várnak, ford.
Pék Zoltán, Budapest, Kolibri, 2018.
• 74 •
telihold alatti virtustáncában feloldódhat a farkasjelmez-szerű overall pizsamába

bújt, mumust játszó gyerek. A „nagy ramazuri” álomnarratívájának pszichoana-
litikus olvasatában Max agressziója tulajdonképpen az agressziótól való félelmét
kompenzálja – akár Freud „kis Hans” esettanulmányának öt éves páciensénél.30
Ez a fóbia a szövegben a vezérmotívumként megjelenő felfalás fenyegetésében
jelenik meg. Előbb Max mondja a mamának, majd a vadak mondják Maxnak,
s végül Max mondja a vadaknak: „Megeszlek.” A felfalatás szorongása a karne-
váli vigadalom eltátott szájában, megnyíló és felfeslő testhatáraiban, az evés,
a beszéd, a visszabeszélés, a nevetés orális örömeivel társítva nyer könnyedebb,
szublimált, felszabadító formát. Sendak illusztrációin hemzsegnek a hatalmasra
nyitott szájú, kiáltozó vadak, de aggodalom helyett mulatságot fakasztanak, mert
a gyerek képzeletéből kelnek életre. A történet cselekményvilágában a vadak
távoli szigetének ellenpontjául szolgáló „itt és most” konszenzus valóságában,
Maxék otthonának falait már az útra kelés előtt is a kisfiú szörnyekről készített
rajzai díszítik. A meghatározhatatlanul fajú teremtmények – az angol eredeti
címben nemcsak az ember és állat, hanem még az élő és élettelen határait is
elbizonytalanító „vad dolgok” szerepelnek – az unatkozó, szorongó vagy lázadó
gyermek fantáziájának produktumai. Ezért találó Szekeres Nikoletta megfogal-
mazása: Sendaké „a szorongás és félelem legkedvesebb meséje.”31
A mihaszna gyermek mesevonulatba illeszkednek Tim Burton illusztrált kín-
rímjei, egy kicsit idősebb, ifjúsági olvasóközönséget célozva. A Stein Gábor ma-
gyarításában humoros című Rímbörtön, avagy az Osztrigasrác mélabús halála és
más történetek32 című kötet főhősei egytől-egyig groteszk szörnygyerekek, akik
másságuk révén a társadalom számkivetettjeinek érnek morbid, hátborzonga-
tón mulattató, sírva nevetős véget. Pálcikasrác és Gyufalány szerelméből nem
marad más csak parázs. Üszöksrácot Karácsonykor kosznak nézik és kiseperik
az utcára. Tűpárnakirálynőnek nem könnyű a léte, mert ha leül a trónjára, átszú-
ródik a lépe. Szervác a szennysrác jól elélt azbeszten, bagófüstön és ammónián,
és mikor lelke felszáll a mennybe, az ózonrétegen üt egy lyukat. A címszereplő
Osztrigasrác, a „kagylószerű bigyula kinek neve Gyula” pedig Halloweenkor
embernek öltözik, majd kudarcba fulladó ön-antropomorfizációs kísérlete után
afrodiziákumként a szülői kannibalizmus áldozata lesz. Burton mókás firka-
30
Sigmund Freud: Egy ötéves fiú fóbiájának analízise. A „kis Hans”, in Sigmund Freud: A pat-
kányember. Klinikai esettanulmányok I, ford. Alpár Zsuzsa – Lőrincz Zsuzsa – Paneth Gábor,
Budapest, Gondolat, 1971, 111–212.
31
Szekeres Nikoletta: A szorongás és félelem legkedvesebb meséje, Alföld Online, 2019. 01.07.,
http://alfoldonline.hu/2019/01/a-szorongas-es-felelem-legkedvesebb-meseje/
32
Tim Burton: The Melancholy Death of Oyster Boy and Other Stories, New York, William
Morrow, 1997. Rímbörtön avagy az Osztrigasrác mélabús halála és más történetek, ford. Stern
Gábor, Budapest, Magvető, 2008 (1997).
• 75 •
Kérchy Anna
rajzai, a fordításban is eleven nyelvi játékossága, a nonszenszben hajló bizarr

leleményességek sora ellensúlyozzák a sötét, mélabús tartalmat. Az ember mi-
voltukban elbizonytalanított, groteszk gyerekszereplők a kosszal, szennyel, tisz-
tátalansággal társítva szisztematikusan cáfolják a tiszta, ártatlan gyermek mí-
toszát. A hoffmanni hagyománynak megfelelően ezekben az „anti-mesékben”33
nincs tanulság, nincs bűnbánás, hiányzik a hagyományos tündérmesei boldog
befejezés, ahol a jó elnyeri jutalmát a rossz meg büntetését. A feloldás és feloldo-
zás nélküli, szkeccs-szerű gúnyversikék, és a tökéletes vizuális megfelelőikként
működő, hevenyészett, jobbára fekete-fehér firkarajz illusztrációk a cseperedő
kamasz testképválságának ironikus lenyomataiként nem véletlen örvendenek
nagy népszerűségnek a fekete humorra fogékony serdülő korosztály körében.
Eldönthetetlenséggel való játékuknak köszönhetően a fenti gyermekirodal-
mi alkotások radikálisan különböznek attól a jóval közérthetőbb mesetípustól,
melyben a groteszk testbe vetett gyerekfőszereplő varázslatos átváltozáson esik
át, jó szívének és a barátok elfogadásának köszönhetően, illetve azért is, mert kész
megtanulni elsajátítani a test helyes karbantartására vonatkozó társadalmi normá-
kat. Érdemeit nem elvitatva, mégis ellenpontként szeretném körvonalazni Marék
Veronika A csúnya kislány34 című képeskönyvének cselekményét. A történet elején
a csúnya kislány nem szeret fésülködni, mosakodni, fogat mosni. Játszik, labdázik,
homokozik, fogócskázik, maga a szabad, korlátozatlan örömelv megtestesülése.
Szocializálatlanságát, civilizálatlanságát, ember-alattiságát név nélkülisége is jel-
zi. Míg a tömbházban lakó többi gyerek nevesített (Ági, Kati, Pocak Peti) ő egy-
szerűen a név nélküli Csúnya Kislány. Rendezetlensége miatt kinevetik, kilökik
a gyerektársadalom tiszta testéből, hogy száműzötten, szennyesen bujdokoljon el
a vadonba. Itt azonban segít a természet teremtményein (bekötözi az eltört fácskát,
kihúzza a tóból a katicát, visszarakja a kismadarat a fára), és a jóságát viszonzó
állatok segítségével nyeri el tiszta, takaros emberi alakját (a sünik hoznak neki
fésűt, szappant, fogkefét). Végül egy erdei tündér farsangi jelmezében, és emberi
nevét felvállalva, már Évikeként bemutatkozva tér vissza az őt örömmel üdvözlő
gyerekközösségbe. Az anderseni Rút Kiskacsa vagy a Grimm testvérek Hamupi-
pőkéjének metamorfózisát reiteráló, klasszikus fejlődéstörténetről van tehát szó.
A szennyestől a tiszta felé, a civilizálatlantól a kulturált irányába való teleologikus
elmozdulás során a szemtelen, nemtelen rossz gyerekből szófogadó kislány lesz,
ahogy állati tulajdonságait (sünifrizuráját) hátrahagyva emberré lesz, ezzel közelít-
33
Catriona McAra – David Calvin (eds.): Anti-tales: The Uses of Disenchantment, Newcastle upon
Tyne, Cambridge Scholars, 2011.
34
Marék Veronika: A csúnya kislány, Budapest, Magvető, 2013 (1965).
• 76 •
ve a felnőttvilág által idealizált ártatlan, tiszta, engedelmes, normakövető kislány-

képhez. A mese didaktikus üzenete szerint így fogadja el a közösség is, amennyiben
lelki jóságát a rendbe szedett külseje, fegyelmezett teste, lelke is tükrözi.
Izgalmas kontraszt, hogy a gyermeki csúnyaság mennyire másképp, korrekció és
bűnbánat nélkül kerül megjelenítésre a Kócos Peti vagy az Osztrigasrác univerzum
versikéiben. Hoffmannál ugyan kigúnyolják a csúnya (rendezetlen, testkontrollt
elutasító, fésületlen, mosdatlan) gyerekszereplőt, de hiányzik a rendbeszedés általi
feloldás, a normativitásnak megfelelés mentén való fejlődés happy endje. Kócos Peti
történetét talán érdemes egészében idézni: „Nézd csak, nézd csak, itt áll, nini / Fúj!
Hát ő a Kócos Peti! / Ez az akaratos beste / Nem engedi már egy éve, / Hogy lenyes-
sék hosszú körmét, / És megfésüljék a fürtjét / Csúfolja őt már mindenki, / Ronda
vagy te, Kócos Peti!” A rendhagyó (ál)tanmese egy groteszk pillanatképet vázol az
akaratos, beste, a felnőtt előírásoknak makacsul ellenálló gyerek szereplőről. Kócos
Peti rútságában riasztó, ugyanakkor karneváli komikum is rejtőzik benne, mert
a rendszabályok felrúgása kétségkívül szórakoztató a gyerek befogadó számára.
Burton „Jani, a rusnya Pingvinsrác” című verse minimalista szösszenet: „A ne-
vem Jani, / de a barátaim csak úgy hívnak: / ’a rusnya Pingvinsrác.’” A szöveg
hangsúlyozottan kihagyásos alakzattal él: nem tudjuk meg, hogy az átnevezés
kedveskedő becenév vagy gúnynév; megválaszolatlan filozofikus kérdés marad,
hogy a nevünk mit árul el vagy fed le személyiségünkből, hogy a nyelvünk men�-
nyiben képes leképezni a világunk, hogy a költői nyelv alkalmas-e a reprezentáció
határainak feszegetésére. Egy el nem mondott történet lappang a haikuszerűen
tömör jellemrajzban. Az illusztráción a piros sávos tapéta előtt eltörpülő, jelen-
téktelen figura hibrid, meghatározhatatlan, apró teremtmény megkérdőjelezi
a háttér és alak képzőművészeti ábrázolásának hagyományos hierarchiáját. Kü-
lönös hangulatot áraszt.
Ez a furcsa aura a manapság divatos „gyermekgótika”35 műfaji sajátossága.
Ahogy a gótikus irodalom a rémregény és a románcos történet ötvözeteként tett
szert nagy népszerűségre a 19. század során, az ugyanebben a hagyományban
eredeztethető gyermekgótika is két, látszólag inkompatibilis összetevő, a hor-
ror és a humor elegyeként fejti ki borzongató, szórakoztató hatását. (Jessica
R. McCort „faux horrornak” nevezi a gyermekirodalomban a félelemmel való
biztonságos játékot, mely a rettenet kikezdhetőségét és leküzdhetőségét hivatott
hangsúlyozni.)36 A gyermekgótika megkettőzött testi reakciókat vált ki az olva-
sóból, a reszketés és a hahotázás fizikális tapasztalatainak stratégikus előidézése
35
Anna Jackson – Roderick McGillis – Karen Coates (eds.): The Gothic in Children’s Literature:
Haunting the Borders, New York, Routledge, 2007.
36
Jessica R. McCort: Reading in the Dark, 9.
• 77 •
Kérchy Anna
révén. Ahogy bevezetőmben említettem, a korporeális narratológia foglalkozik

az ilyen típusú „testszövegekkel,” ahol a szövegben ábrázolt groteszk test furcsa-
ságai egyrészt kihatnak az ábrázolás stilisztikai, retorikai, nyelvi megoldásaira
(mintha a kendőzetlen testiséggel a kimondhatatlanság szüremkedne be a verba-
litás régiójába). Másrészt pedig ennek a testszövegnek szerves részét képezik az
olvasásélmény fizikális testi aspektusa, a szöveg kiváltotta affektív szenzoriális
élmények (a könyv mint materiális tárgy súlya, formája, illata, a lapozás taktilis
tapasztalata, a szerző által illusztrált képeskönyv multimediális designja, mely
során „ikonotextként”37 egyszerre nézzük és betűzzük a könyvet).
Kérdés tehát: Mi a gyerektest helye a vizsgált szövegkorpuszban és a kiváltott
befogadói élményben? Lehet, hogy a groteszk test a szabályszegés szörnyűségéből
fakad (mint Hoffmann és Sendak esetében), vagy véletlenszerű, végzetes osztály-
rész, monstruózus, metamorfikus morbid állapot, lét és nemlét (élet és halál, fikció
és realitás, humanitás és dehumanizáció) között (mint Gorey és Burton műveiben).
A groteszk gyerektest ábrázolása mindenképpen a másságról való gondolkodásra
késztet. Mivel nem didaktikus, moralizáló szövegekről van szó, így nem a meg-
szépülés, a megjavulás, a normához közelítés a cél. Sokkal inkább az empátiás
készség fejlesztéséről, a kíváncsiságot és képzelőerőt mint motivációs forrást ki-
aknázó pedagógiai modellről van szó, amely a különbözőséget, a másikságot mint
az énben rejlő, időnként felszínre törő lehetőséget vázolja. Így egyáltalán nem
kirekesztő, hanem szolidáris, relacionális, kapcsolatiság-alapú identitáspolitikához
vezet. Mindez az alteritáselméletek központi gondolatával cseng egybe: a diverzi-
tás és inkluzivitás jelentőségének hangsúlyozása arra hivatott ráébreszteni, hogy
mindenki más. Bár a tanulmányomban elemzett mesekönyvek vezérmotívuma,
ti. hogy a rossz gyerek nem kap büntetést, a felnőttet ruházza fel a megbocsátás
jótékony erejével, és így még mindig a kor, a rangidősség alapján felosztott, hierar-
chikus viszonyrendszert tételez, de emellett lényeges, hogy a szövegek a gyerekhez
nem a megfélemlítés pedagógiájával viszonyulnak. Helyette a választás, a döntés
lehetőségét tanítja, és cselekvőkészséggel ruházza fel az ifjú olvasót az a felismerés,
hogy a szörnyetegség bennünk lakozik, de rajtunk áll, hogy mit kezdünk vele.
Erre, a „másik mint én / én mint másik” élményre jó példa az amerikai tele-
víziós oktatósorozat, a Szezám Utca egyik legnépszerűbb, mára már klasszikus
képeskönyvecskéje, az A szörny a könyv végén (The Monster at the end of this
Book).38 A történet szerint a beazonosíthatatlan fajú szőrmók narrátor, Grover
fél tovább lapozni, mert a könyv végén egy szörny várja. Mindent megtesz, hogy
37
Liliane Louvel: Poetics of the Iconotext, Farnham, Ashgate, 2011.
38
Jon Stone: The Monster at the End of this Book, ill. Michael Smollin, New York, Golden Books,
1971.
• 78 •
5. ábra: A szörny a könyv végén, egy interaktív képeskönyv
késleltesse a rettegett szembesülést és megakadályozza az olvasót, hogy tovább-

lapozzon: esdekel, fenyegetőzik, falat épít, összetűzi, összeragasztja vagy kötéllel
lepányvázza a lapokat. Azonban természetesen a gyerek olvasót hajtja kíváncsi-
sága (amit a tovább lapozásra buzdító másik torzonborz kis figura, Elmo alakja
testesít meg), és arra buzdít, a felnőtt instrukciók ellenében is, hogy a könyv végé-
re érve igenis nézzünk szembe a szörnyeteggel. Végül kiderül, hogy a szörny nem
más, mint Elmo maga. A tanulság, hogy félelmeink gyakran képzeletbeliek, így
érdemes velük bátran szembenézni, és az igazi hősiesség, ha magunkat elfogadjuk
gyengeségeinkkel, félszeinkkel együtt olyannak, amilyenek vagyunk. Különösen
összetett ez a lecke, amennyiben szem előtt tartjuk, hogy ezúttal a (szörnyeteg-
ségével látszólag megbékélt) gyerek tanít valamit a (szörnyetegségtől viszolygó,
önnön szörnyetegségével megbékélni képtelen) felnőttnek. A másság toleráns,
szolidáris értelmezésére ösztönző gyermeki szemszög fókuszba helyezése mel-
lett a szöveg öröme a gyermekolvasó számára felkínált, testi interakcióval járó,
ellenállói befogadói pozícióban rejlik. A gyerekolvasó szembeszegül a (vélhetőleg
felnőtt) narrátorral, aki végig óva inti attól, hogy tovább lapozzon; ugyanakkor
a befogadó maximalizált interaktív részvétele szükséges ahhoz, hogy tovább
• 79 •
Kérchy Anna
gördüljön történet. Ami a szörnyfigurákat illeti, Szezám utca azonosíthatatlan

kreatúrái nem legyőzendő ellenfelek, hanem főhősök, a rivaldafénybe helyezett
árnyék-én megtestesítői, akik ott rejtőznek felnőttben és gyerekben egyaránt.
A Hoffmann-kötetet leszámítva (ahol mellékszereplőként felnőttek is felbuk-
kannak), az elemzett művek csupa gyerek által benépesített fiktív világot rajzol-
nak. Ez a puerocentrizmus elveti az aeteronormativitást. Clémentine Beauvais39
szerint az „aetos,” kor és a „norma” szavak összetételéből származó neologizmus
a konszenzuális feltételezésre utal, mely szerint a felnőttkor teleologikus fejlődési
célként tételezett világa értékállóbb lenne a gyerekkor éretlen, deviáns, tudat-
lan magatartásformáihoz képest. Ezen aeteronormatív logika szerint például
Carlo Collodi Pinocchiója előbb fabábu, majd csacsi formában oktondi gyerek, de
igazi kisfiú akar lenni, és az igaziság vágya a fejlődésre és a felnőtté válásra való
szándékát és képességét jelöli. A fent tanulmányozott humort és horror ötvöző
gyermekirodalmi szövegek hősei azonban nem kívánnak felnőtté lenni, gótiku-
san rögzített mozgásuk ellenére nem érezzük őket sem fejlődésükben megrekedt,
sem ártatlanságukban idealizált szereplőknek. Bár a bizonytalanság aurája övezi
őket, de övék a lehetőségek ereje a felnőtt tekintélyelvűség40 hatalmával szem-
ben, s éppen rebellis, groteszk testiségükből fakadó ágenciájuknak köszönhetően
szolgáltatnak felszabadító könyvélményt a mindenkori gyerekolvasónak.
39
Clémentine Beauvais: The Mighty Child. Time and Power in Children’s Literature, Amsterdam–
Philadelphia, John Benjamins, 2015.
40
Beauvais a mightiness vs. authority ellentétpárt használja a kétféle erő különbségének érzékel-
tetésére.
• 80 •
„NO, GYURICA, KELL-E MÉG A SZABADSÁG?”
A Pesti Napló gyermekrovatának funkciói (1893–1910)1
tut
Vojnics-Rogics Réka
A gyermekrovatnak köszönhetően a századforduló gyermektársadalma a részévé

vált annak a társadalmi nyilvánosságnak, amelyet a tömegmédium egyidejűleg
szólít meg és reprezentál. Bár már korábban is léteztek gyermekeknek szóló fo-
lyóiratok, de azok (néhány kivételtől eltekintve) sem az eladott példányszámok,
sem a működési időtartam, sem a célközönség korosztályi összetétele tekin-
tetében nem hasonlíthatók a tömegmédium – elviekben a populáció egészét
megcélzó – platformjához. A Pesti Napló gyermekrovatának megjelenése több
szempontból is mérföldkőnek számított a gyermekek társadalmi helyzetének
alakulástörténetében: nemcsak a magyar gyermekirodalomra gyakorolt hatást,
hanem a gyerekekről alkotott képre és a velük kapcsolatos elvárásokra is, hiszen
a szerkesztők egy merőben új kommunikációs csatornát teremtettek a tömeg-
médiából addig kizárt gyermekpopuláció számára. Mivel a 19. század végének és
20. század elejének sajtójáról, különösképpen a nyomtatott médiában megjelenő
gyermekirodalomról nem rendelkezünk kellő mennyiségű és minőségű adattal,
ezért a jelen tanulmánynak nem áll módjában más korabeli hasonló tartalmakkal
(például gyermeklapok, gyermekkönyvek szövegeivel) összevetni a Pesti Napló
gyermekrovatának szövegeit. Az itt következő elemzés korábbi tanulmányom
folytatásának tekinthető, 2 a korábban csak említés szintjén megjelenő téma-
körre – a gyermekrovat szövegeinek jellemzőire – itt térek ki részletesen. Ennek
megfelelően a dolgozat fő részében a rovat 1893 és 1910 között megjelenő tar-
talmaival foglalkozom. A vizsgált tizennyolc év valamennyi fellelhető szövegét
elolvastam és katalogizáltam, tehát az így létrejött minta reprezentatívnak te-
1
A tanulmány az OTKA K 132124 Történetek az irodalom médiatörténetéből kutatási projekt
keretében készült.
2
A tanulmány előzményeként az a 2019 nyarán megjelent alapkutatás szolgál, amelynek során
elkészítettem a gyermekrovat szerzőinek, szerkezeti-formai és tartalmi jellemzőinek katalógu-
sát. Vojnics-Rogics Réka: A „Gyermekszoba” rejtelmei: A Pesti Napló gyermekirodalmi rovata
(1893–1900), Tempevölgy, 2019/2, 73–95.
• 81 •
kinthető: állításaimat 939 szövegből álló korpuszra alapoztam. A szövegeket

funkciójuk alapján vizsgáltam, amelyhez Hermann Zoltán javaslatát vettem
alapul. 3 Hermann a gyermekirodalmi szövegek három funkcióját különíti el:
az esztétikai-akkulturációs, a pszichológiai és az akkomodációs funkciót, az
utóbbi alfajtái pedig a társadalmi-szocializációs, kulturális-szocializációs és
nyelvi/retorikai-szocializációs funkció.4
A korabeli gyermekirodalmi szövegek szerepének, rendeltetésének vizsgála-
tával képet kaphatunk a századforduló gyermekirodalom-felfogásáról, valamint
azokról a tényezőkről, amelyek alapján megragadható a mára kialakult szakadék
felnőtt- és gyermekirodalom között. Nem az a célom, hogy állást foglaljak a mai
gyermekirodalom-definíciókkal kapcsolatos vitában, inkább azokra a gyermek-
irodalmi szövegeknek tulajdonított funkciókra próbálok rámutatni, amelyek
mentén elmosódik vagy éppen kiéleződik a határ gyermek- és felnőttolvasóknak
szánt szövegek között. Mind a korabeli gyermeklapok/gyermekkönyvek, mind
a tömegmédium gyermekrovata rendelkezett felnőtt olvasóközönséggel, azon-
ban a befogadás tudatossága és a felnőttek értelmezői pozíciója alapvetően kü-
lönbözik a két szövegcsoport esetében. Míg a kizárólag gyerekeknek címzett
kultúrtermékek (tudatosan vásárló, szülőként olvasó) felnőtt befogadói elsősor-
ban kapcsolódási pontként funkcionáltak a szövegek és a gyermek között, addig a
tömegmédium esetében olyan felnőtt olvasóréteggel is számolhatunk, akik nem
a gyermekek felől értelmezték és olvasták a szövegeket, hanem önmaguk szó-
rakoztatására, véletlenszerűen futották át a gyermekrovatot. Éppen ezért esett
a választásom a Pesti Napló gyermekrovatának korpuszára: tágabb értelmezési
keretet kínál a századforduló gyermekirodalom-fogalmának vizsgálatához.
Mészáros Márton szerint „a hálózati modell nézőpontjából a nyomtatás volt
az a hiányzó láncszem, amely az addig is létező, elszigetelt kis hálózatokat va-
lószínűtlenül rövid idő alatt egyetlen nagy hálózatba volt képes rendezni.”5 Bár
a szerző a reformáció korának újításával, a nyomtatás megszületésével vet szá-
mot, termékeny lehet a Pesti Napló gyermekrovatának megjelenését párhuzam-
ba állítani a fent idézett jelenséggel: a gyermekirodalom tömegmédiában való
megjelenése lehet az a hiányzó láncszem, amely az addig elszórtan jelenlévő
gyermekirodalmi alkotásokat, szerzőket és a gyermekekről szóló diskurzust be-
emelte a társadalmi nyilvánosság közegébe. A tömegmédium platformja képes
3
Hermann Zoltán: Vázlat a magyar gyermekirodalom történetéhez, in Hansági Ágnes – Her-
mann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd – A gyerek- és
ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017.
4
Uo., 23
5
Az itt bemutatott hálózatelméleti megközelítéshez Mészáros Márton munkáját vettem alapul.
Mészáros Márton: Reformáció, közvetítés, nyilvánosság, Budapest, FISZ–Ráció, 2014, 90.
• 82 •
„No, Gyurica, kell-e még a szabadság?”
volt összefogni és egy helyen csoportosítani olyan gyermekekkel kapcsolatos, de

igen szerteágazó tartalmakat, mint a reklám, irodalom, könyvpiac, egészségügy,
illemtan, pedagógiai elvek, ideológiai nevelés stb.
A gyermekrovat általános jellemzői
A rovat a napilap végén, az oldalak alsó blokkjában, a Pesti Napló rendes vasárna-
pi mellékletében6 jelent meg – átlagosan kétszer fél oldalnyi terjedelemben.
1. kép: A gyermekrovat helye a női mellékleten belül (1896. április 19., 21–22.)
Míg a hatvanas, hetvenes években a lap nem rendelkezett csatolmánnyal, addig a kilencvenes
6
évekre a vásárlók már egy stabil tartalmakkal és állandó rendszerességgel jelentkező mellékletet
is kézhez kaptak. A vasárnap a munkásság számára 1891-től vált szabadnappá, így a társada-
lom egyre szélesebb rétegei érezhették úgy, hogy „a vasárnapok, nem is beszélve az ünnepna-
pokról, élesen elváltak a szürke és gondokkal teli hétköznapoktól.” Fluck András: A gyáripari
munkavállalók szabadideje, Budapest, Magyar Királyi Állami Nyomda, 1940, 9–10. A szülők
szabadidejének megnövekedésével lehetővé vált a gyerekekkel együtt töltött idő növekedése is,
amelyet például közös olvasásra használhattak fel. Bár a gyermekek vasárnap is jártak elemi
iskolába, a tanítás naponta csak 4-6 órát vett igénybe, ezért a melléklet vasárnapra ütemezésé-
ben a gyermekek nem játszottak szerepet. Vö. Kollega-Tarsoly István: Társadalomtudományok:
Oktatásügy a századforduló körüli évektől a trianoni békeszerződésig, in Kollega-Tarsoly István
(szerk.): Magyarország a XX. században, V. kötet, Szekszárd, Babits, 2000.
• 83 •
2. kép: A gyermekrovat mint a vasárnapi melléklet önálló rovata

(1910. július 10., 35–36.)
A rovat A gyermekszobának címet viselte egészen 1898 végéig,7 azután a szer-

kesztők a Tárcarovatban kezdték megjelentetni a gyermekirodalmi szövegeket
– annak ellenére, hogy sem tartalmilag, sem strukturálisan nem következett be
változás. A korosztályi megjelölés nélküli rovatcím azt a tendenciát jelöli, hogy
a gyerekolvasónak szánt anyag elvegyült az alapvetően felnőtteknek szóló szó-
rakoztató tárcarovatban, vagyis a szerkesztők ebben az időszakban nem húztak
éles határt a felnőtt- és gyermekolvasóknak szánt szövegek között. A századfor-
duló után a rovatcímet Gyermekvilágra változtatták,8 ami mögött akár expanzív
törekvést is sejthetnénk – hiszen a szoba világgá tágul –, de a névcsere nem járt
együtt olyan változtatásokkal, melyek indokolták volna a döntést.
A gyermekrovat féléves önálló működése után jött létre a vasárnaponként
megjelenő női melléklet, amelynek tartalma az évek során folyamatosan módo-
sult: a kül- és belföldi hírek mellett (pl. Innen-onnan című bulvárrovat) kulturális
tartalmakkal (gyermekrovat, tárcarovat, ajánlók, kritikák, regények), tanács-
adással (a huszadik század első évtizedében megjelent egy szerelmi és illemtani
kérdésekben iránymutatást adó rovat) és természetesen rengeteg promócióval
Az olyan kisebb változtatásokat leszámítva, mint a névelő és a rag elhagyása.

7
1901. május 5-től jelent meg a rovat Gyermekvilág címen.

8
• 84 •
találkozhattak az olvasók. (A szerkesztők a gyermek- és női rovatokat a rek-

lámblokk közelében helyezték el, így a „gyanútlan” olvasókat csak néhány oldal
választotta el a vásárlásra ösztönző tartalmaktól.9)
3. kép: Reklámblokk a melléklet végén (1898. október 16., 22–24.)
4. kép: Hirdetések az irodalmi tartalmak között (1910. július 10., 45.)
A századforduló után egyre több hirdetés jelent meg a lapban, a huszadik század első évtizedére
9
a reklámok már az irodalmi és bulvárcikkek közé is beékelődtek, ráadásul a századforduló után

kifejezetten gyermekekre irányuló hirdetéseket is közölt a lap – főleg az ünnepek közeledtével.
Vojnics-Rogics Réka: Karácsony a Pesti Naplónál I. – A hirdetési láz, 2019. december 16., https://
gyermekszobarejtelmei.blogspot.com/2019/12/karacsony-pesti-naplonal-i-hirdetesi-laz.html
(Letöltés: 2020. április 1.)
• 85 •
A felnőtt- és gyermektársadalom tömegmédián keresztüli összekötése át-

járhatóságot teremtett a két korcsoport között: a felnőttek nagyobb figyel-
met szentelhettek a gyermekeknek, a gyermekek pedig a felnőttek világának.
A gyermekrovat női mellékletbe helyezésével a szerkesztők összekapcsolták az
anya-gyermek hálózatokat: az újságolvasó nők az őket érdeklő tartalmak között
célzottan gyermeknevelési és gyermekirodalmi szövegekkel találkoztak, tehát
a gyermekrovatot a szülők is olvasták – hiszen az irodalom és a gyermek között
szűrőként és közvetítő közegként is a szülő áll.10 A mese közlésének hagyománya
alapján a felnőtt (legyen az szülő, dajka, cseléd stb.) mondja, a gyermek pedig
hallgatja a mesét, vagyis az írástudó felnőtt mediálja/dekódolja az írástudatlan
gyermek számára a szöveget. Az alfabetizáció terjedésével a gyermekirodalom,
a szóbeliség közegével párhuzamosan, az írásbeliség közegében is megjelent, de
a mesék az élőszóbeli előadás útján mindmáig sikeresebbek11 – főleg, ha a mesé-
lés emlékezetből történik. Ezt támasztja alá Gyulai Pál Egy anya című novellája
is, amelyben a címszereplő kénytelen a sajtóban megjelenő gyermekirodalmi
szöveget fejből megtanulni, hogy a mesemondás aktusát élvezhetővé tegye a fel-
olvasás közben unatkozó gyermeke számára, és így megszüntesse versenyhátrá-
nyát a meséket fejből szavaló dajkával és obsitossal szemben.12 Tehát azok a szü-
lők is a gyermekrovat célközönségét képezik, akik a szövegeket megtanulják/
újratanulják, hogy később élőszóban adhassák tovább, hiszen a repertoárjukat
mondókákkal, mesékkel és gyermekjátékokkal bővítik.
A felnőttek azonban nem kizárólag szülői feladataik okán kerültek a célközön-
ség soraiba. A gyermekrovat alábbi méltatása a felnőtteket a gyermekirodalmat
esztétikai értéke miatt olvasó publikumnak tekinti:
10
Bár az alábbi idézet a mai gyermekkönyvekkel kapcsolatos, az állítás igazsága a korabeli sajtóban
megjelenő gyermekirodalomra is érvényes. „[A] szülő az, aki bevezeti a gyerekeket a könyvek
világába, és még ha a könyvek együttes nézegetése, olvasása során fel is fedezzük az iskolaori-
entált családokra jellemző tudatos »tanító-gyakoroltató« tevékenységeket, sokkal inkább közös
élményről, játékról van szó, amelyben a jól megválasztott gyerekkönyv kétfajta befogadót céloz
meg egyszerre: a gyermeket és a szülőt.” Szinger Veronika: Olvasóvá nevelés újszülött kortól
kezdve, Studia Litteraria, Gyerekvilágok, 2019/1–2, 148. A 19. század végén a kezdetleges isko-
larendszer miatt még nem beszélhetünk iskolaorientált családmodellről, a tanító-nevelő jelleget
az iskola mellett a sajtó fóruma képviselte.
11
A nonverbális kommunikációs elemek, például a tekintet, mimika, gesztusok, testtartás stb.
a mesemondás nélkülözhetetlen eszközei, hiszen növelik a mese gyermekekre gyakorolt hatását.
Tancz Tünde: Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben, Anyanyelv-pedagógia,
2009/2, http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=161 (Letöltés: 2020. április 18.)
12
Idézi Gulyás: Női műfaj, 296. Vö. Gyulai Pál: Egy anya: Beszélyke, Vasárnapi Ujság, 1866/10,
110–113.
• 86 •
Nagy irodalmi és pedagógiai értéke van annak a rovatnak, amely egyenesen a gyer-
mekszobának szól, s amelyben Móka bácsinak, a nagynevű, kitűnő mesemondónak
gyermekmeséi mellé gyermekjátékok leírásai, versikék és sok egyéb olyan kedves kis
dolgok sorakoznak, amelyek nemcsak a gyermekvilág kedélyét nemesítik és gyarapít-
ják, hanem bennük rejlő poézissel megkapják a felnőttek lelkét is.13
A Pesti Napló a korszak meghatározó tömegmédiumaként központi szerepet

töltött be a sajtóiparban,14 ezért hálózatelméleti nézőpontból a lap nagyszá-
mú kapcsolattal rendelkező összekötő pontként funkcionált, azaz társadalmi
hídként „olyan értékes kapcsolatot jelent[ett], amely döntő jelentőségű a szoci-
ális értelemben egymástól elkülönülő közösségek, csoportok összeköttetésének
megteremtésében.”15 Barabási felhívja a figyelmet a hálózatok egyes törvény-
szerűségeire: 1) A régebbi pontok exponenciálisan nagyobb eséllyel szereznek
kapcsolatokat, mint az újabb pontok.16 Az olvasók szemében biztonságosabb
választásnak tűnhetett a gyermekrovat – a már 1850-től működő Pesti Napló
platformján való megjelenés miatt –, mint a sokszor csak időszakosan, határo-
zatlan ideig működő gyermekirodalmi sajtókiadványok. 2) A népszerűségi mu-
tató szerint minél populárisabb egy hálózati pont, annál kelendőbbek az általa
megjelentetett hivatkozások, vagyis a lapban megjelenő tartalom és azok szerzői
is. A Pesti Napló népszerűsége tehát a gyermekirodalom presztízsére is hatással
volt. A gyermekrovat sikerének szempontjából kulcsfontosságú lépés volt egyes
közismert gyermekirodalmi szerzők megnyerése és a közvélemény által méltá-
nyolt gyermekirodalmi értékek, pedagógiai elvek közvetítése. A gyermekkönyve-
ket (is) kiadó intézmények számára szintén prosperáló volt egy olyan sajtótermék,
amely kedvet csinál a gyermekirodalmi szövegek olvasásához, megvételéhez.
3) Az alkalmasság elve biztosítja azt, hogy a hálózat megfelelően működjön:
13
Kiemelés – VRR, Szarvas és Vidéke, 1894. április 1., 3.
14
Az információ áramlási iránya a „nagytól a kisebb” felé halad, tehát ahogyan a budapesti lapok
a német és francia napilapok tartalmából merítettek ihletet, addig a vidéki lapok a fővárosi sajtó
információit, olykor teljes szövegeit vették át. A Pesti Napló magyar viszonylatban nemcsak
szellemi, hanem földrajzi értelemben is központi szerepet töltött be: szerzők és szövegek töm-
kelege áramlott a szerkesztőséghez, míg a napilap tartalmai Budapestről kiindulva jutottak el
Magyarország egész területére.
15
Kitta Gergely: A blogok és a politikai marketing hálózati összefüggései, Századvég, Műhely
tanulmányok 3, 2007, 3, http://www.szazadveg.hu/files/letoltesek/10.pdf (Letöltés: 2010. novem-
ber 8.) A társadalmi híd fogalma Mark Granovettertől származik, aki olyan összekötő fórumot
ért rajta, mely egymástól elszigetelt csoportokat is képes összekapcsolni. Mark Granovetter:
A gyenge kötések ereje: A hálózatelmélet felülvizsgálata, ford. Molnár Attila, Szociológiai
Figyelő, 1988/3, 39–60.
16
Barabási Albert-László: Behálózva, Budapest, Magyar Könyvklub, 2003, 118–119, idézi
Mészáros: Reformáció, 87.
• 87 •
ha a centrumhelyzetben lévő pont elveszíti alkalmasságát (nem képes ellátni

a feladatát, nem tud megújulni stb.), akkor a hálózat elemei másik középpontot
választanak.17 A gyermekrovat képes volt a napilap alkalmasságának biztosításá-
ra, hiszen a 19. század végére a Pesti Naplónak számos konkurens sajtótermékkel
szemben kellett megtartania az előnyét. Egy tömegmédium arra hivatott, hogy
a társadalom minél szélesebb rétegeit megszólítsa,18 ezért az új tartalmak (gyer-
mek- és női rovat) tökéletesen biztosították a lap sajtóiparban elfoglalt pozícióját.
A rovat szerzői a korszak meghatározó gyermekkönyvkiadójához, a Singer és
Wolfner stratégiájához hasonlóan19 igyekeztek az olvasóközönség minél szé-
lesebb rétegeit a laphoz vonzani, vagyis a gyermekrovat létrehozása mögött az
olvasóközönség bővítésének szándéka állt. A mondókák, gyermekjátékok és mű-
mesék többnyire a bölcsődés, óvodás- és kisiskoláskorúaknak,20 míg a népmesék,
mondák, történelmi tárgyú elbeszélések és legendák az elemi iskola alsó és felső
tagozatosainak szóltak (a felnőttolvasók mellett). A rovat kezdetben a gyermekek
minél szélesebb korosztályi csoportjait igyekezett megszólítani – például a rovat
első éveiben néhány csecsemőknek és „bébéknek” szóló szöveg is megjelent –, de
a századforduló után, a műfaji változatosság csökkenésével együtt a célközönség
is leszűkült: a szerzők leginkább a kisiskolások számára írtak meséket.21
17
Mészáros: Reformáció, 88. A Bianconi–Barabási modell a csúcsok elöregedésére mutat rá.
Vö. Ginestra Bianconi – Barabási Albert-László: Competition and multiscaling in evolving
networks, Europhysics Letters, 2001/4, 436–442.
18
A gyermekrovatot olvasók létszámának meghatározásához az előfizetők száma nem ad pontos
képet, ugyanis számolni kell az alkalmi vásárlókkal és a kölcsönadás/továbbadás jelenségével, így
jelentős különbség van a vásárló- és az olvasóközönség mérete között, illetve az is nehezen lenne
mérhető, hogy az olvasók a napilap mely tartalmait olvasták el vagy ugrották át. A barátok és a
családtagok között is körbejárt a napilap, így például egyetlen öttagú család esetében is az olva-
sóközönség száma a vásárlóközönség számának minimum ötszöröse. Igen nehéz lenne konkrét
olvasószámot megállapítani a Pesti Napló esetén, hiszen „[a] közhiedelemmel ellentétben az
egy példányra jutó olvasószám nem egy szorzószám, amelyet az értékesített vagy a nyomott
(!) példányszámmal beszorozva megbecsülhető a kiadvány olvasottsága, hanem a reprezenta-
tív kutatás eredményeként adódó átlagos olvasószámból számítható.” Horváth Dóra – Nyirő
Nóra – Csordás Tamás (szerk): Médiaismeret: Reklámeszközök és reklámhordozók, Budapest,
Akadémiai, 2016.
19
„az olvasni még nem tudó gyermektől fel a serdültebb ifjuig, leányig, minden korbeli megtalálja
kiadványaink közt a neki valót.” Singer és Wolfner könyvkiadó czég összes kiadványainak jegy-
zéke, Budapest, Singer és Wolfner, 1896, 37.
20
A mondókákat és rövidebb verseket legtöbbször gyermekjátékokba ágyazva jelentették meg,
óvodás- és kisiskoláskorúaknak nyújtva ötleteket szabadidejük eltöltésére. A szerkesztők a szö-
vegek több használati módját is lehetővé tették: a gyerekek csoportjáték közben mondhatták a
versikéket, míg a legkisebbeknek a szüleik olvashatták fel.
21
Indulásának kezdeti időszakában a rovat mögött nem állt tudatos szerkesztési stratégia (például
Halász Ignác távozása után fél évig egyáltalán nem jelentették meg a gyermekrovatot). Feltéte-
lezésem szerint a szerkesztők a szerzők személye mellett a rovat céljáról és célközönségéről sem
alakítottak ki előre meghatározott programot.
• 88 •
5. kép: Kisgyermekeknek szóló mondóka (1893. október 15., 22.)
• 89 •
6–7. kép: Gyermekjátékba ágyazott mondókák

(1893. szeptember 17., 24. és 1896. június 14., 19.)
A családra és háztartásra szorítkozó női szerepkörnek a mesemondás mindig

is része volt, azonban az oktatás liberalizációjáig a nők főként a szóbeliség kö-
zegére specializálódtak, a sajtó platformja a férfiak világa maradt a 19. század
végéig22 – ők az írásbeliség kulturális tőkéjével nagyobb mértékben rendelkeztek.
22
Bár a nők a 19. század közepétől már fokozatosan bejuthatnak a szerkesztőségekbe, ritka volt
az „autonóm, sőt főszerkesztői hatalommal is bíró női újságíró. Többségük egyszerre írogató
(tehát ilyen-olyan színvonalú) szépíró és valamelyik lapnál alkalmazotti állásban lévő újságíró.
Jellemző ez esetben is, hogy családilag kellőképpen beágyazódnak az újságíró-társadalomba
apjuk, férjük vagy mindkettőjük révén. Az újságírói karrier előszobája lehet egyébként a gyors-
és gépírás, amely szinte az első percben kifejezetten női hivatásként jelenik meg […]” Gyáni
Gábor: Társadalmi nemek a munkaerőpiacon a polgári Magyarországon, Rubicon, 2009/4,
http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/tarsadalmi_nemek_a_munkaeropiacon_a_polgari_
• 90 •
A (középosztálybeli) nők éppen ezért a számukra is megnyíló napilapírói pályán

elsődlegesen a gyermekirodalom terén helyezkedtek el, hiszen a 19. században
uralkodó nézet szerint a mese a művelt nők biológiailag és társadalmilag meg-
határozott karakterének megfelelő műfaj.23 Ez a tendencia a gyermekrovat szer-
zőinek 24 esetében is megfigyelhető: bár a tizennyolc évet együttesen vizsgálva a
32 férfi szerző majdnem négyszer annyi szöveget publikált (669 szöveg), mint a 17
nőszerző (186 szöveg), a századforduló után megszűnt a rovat indulásának első
nyolc évére jellemző férfidominancia, 1906 és 1910 között már a nők közöltek
több művet.25
magyarorszagon/ (Letöltés: 2020. április 24.), vö. Sipos Balázs: „Időben élni”: Hivatásos újság-
írónők szerepei Magyarországon a XX. század első felében, in Láczay Magdolna (szerk.): Nők és
férfiak…, avagy a nemek története, Nyíregyháza, Nyíregyházi Főiskola, 2003.
23
Gulyás Judit: Női műfaj volt-e a mese?, in Török Zsuzsa (szerk.): Nőszerzők a 19. században:
lehetőségek és korlátok, Budapest, Reciti, 2019.
24
A gyermekrovat szerzőit három, nagyjából egyforma időintervallumra osztva vizsgálom (1893–
1900, 1901–1905 és 1906–1910) a századfordulón bekövetkező változások átláthatósága érde-
kében, ugyanis a rövidebb periódusok mikroelemzése és összehasonlítása többszempontú vizs-
gálatra ad lehetőséget. A gyermekrovat szerzői nem mindig a teljes nevükkel jelentették meg
szövegeiket: a felsorolásban normál betűtípussal szedtem a saját teljes nevükkel publikálókat,
dőlt betűvel pedig az írói álneveket, becéző formulákat és monogramokat. A kötőjel az adott
szerzők különböző publikálási neveit kapcsolja össze. A kérdőjeles szerzői nevek biográfiailag
nem azonosítható személyeket jelölnek: ezekben az esetekben csak feltételezésekre támaszkodha-
tunk. A szerzők különböző publikálási nevei után megtalálható zárójeles számok az adott néven
közölt szövegek számát mutatják meg. 1893-tól 1900-ig huszonegy szerző írt a rovatba: Halász
Ignác – Móka bácsi (175), Tábori Róbert (97), Benedek Elek – Elek apa (35), Sas Ede (4) – Edus
bácsi (18), Londesz Elek (4) – Elek bácsi (12), Dancsházi Oláh Ida – Terka néni (1) – Lux Terka
(9) – L. T. (5), Zöldi Márton (9), Goldschmidt Etel (7), Pósa Lajos – Pósa bácsi (7), Táboriné
Tutsek Anna (3), Dr. Sebestyén Gyula (1), Mauks Kornélia (1), Jóka bácsi (1), Telkes Simonné (1),
Andrássy Lídia – Lidó (1), Berta néni (1), Martos Ferenc (1), Püspöky Grácián (1), Pásztor Árpád
(1), Dingha Béla (1) és Rákosi Viktor (1). Vojnics-Rogics: A „gyermekszoba” rejtelmei, 85–86. 1901
és 1905 között huszonhét/huszonnyolc szerző publikált a rovatban: Tábori Róbert (91), Londesz
Elek (37) – Mesélő bácsi? (76), Konrádné Kelen Jolán (16) – Jolán néni (4), Táboriné Tutsek Anna
(20), Csergő Hugó (5), Pósa Lajos (3) – Pósa bácsi (1), Gyuri bácsi (3), Tompáné-Szentkirállyi
Lenke (3), Pásztor Mihály (2), Vértes József (1), Kőrösi Henrik (1), Bárdos Lilly (1), Lándor Tivadar
(1), Sas Ede (1), Thirring Gusztávné (1), Garai Ferenc (1), Nora néni (1), Lampérth Géza (1), Bánfi
Pál (1), Gábor diák (1), András diák (1), Fülei Sz. Lajos (1), Tanitó néni (1), Szabó Sándor (1), Gaál
Mózes (1), Szilasi Béla (1) – Béla bácsi? (1) és Lengyel Laura (1). (Tizenhat lapszám melléklete
hiányzik az 1901 és 1905 között megjelenő szövegkorpuszból.)
1906 és 1910 között pedig tizenegy szerző közölt szöveget a rovatba: Gáspárné Dávid Margit (97),
Londesz Elek (12) – Mesélő bácsi? (92), Tábori Róbert (9), Konrádné Kelen Jolán (8), Thirring
Gusztávné (5), Tutsek Anna (2), K. Gy. (1), Holló Sári (1), Tódor bácsi (1), Prepeliczay Eleődné (1) és
Radó Vilmos (1). (Harminchat lapszám melléklete hiányzik az 1906 és 1910 közötti időszakból.)
25
A női munkák számának növekedésében Tábori Róbert 1906-os halála is közrejátszott, hiszen
Tábori gyermekrovatban betöltött pozícióját (a publikálás intenzitását tekintve) egy nő, Gás-
párné Dávid Margit vette át.
• 91 •
400
nőszerzők
350
férfi szerzők
300
250
200
150
100
50
0
1893–1900 1901–1905 1906–1910
1. diagram: Férfi- és nőszerzők arányának változása 1893 és 1910 között
A gyermekrovat szerzői csak félig-meddig illeszkednek bele a Gulyás Judit által

felvázolt 19. századi magyar mesemondó-sztereotípiákba, hiszen a hagyományos
mesemondók, mint az idős parasztember/-asszony, a dajka/szolgáló vagy a világot
látott kalandor (diák/katona) nem juthattak el a publikálásig: a gyermekrovat
íróinak többsége művelt, középosztálybeli férfi vagy nő volt, akik kapcsolati tő-
kéjüknél fogva – amivel az írástudatlan mesemondók nem rendelkeztek – lettek
részesei a sajtóipar hálózatának. A közegváltás – vagyis a gyermekeket (is) cél-
zó műfajoknak az irodalmi nyilvánosságban való megjelenése26 – nem írta felül
a mesemondás évszázados hagyományait, inkább a szóbeli és írásbeli trendek egy-
másba fonódásáról van szó.27 Például a gyermekirodalmi szerzők körében divat
lett olyan álneveket használni, amelyek a hagyományos mesemondó karaktere-
26
„a romantika néphagyományt előtérbe helyező, azt felfedező korszakában inkább a szellemi
örökség magas kultúrába való beemelése volt a cél, a folyamatot a felsőbb körök érdeklődése
motiválta, más szóval, a 19. század végére, részben a [Habsburg Birodalommal szemben tanú-
sított – V-R. R.] ellenállás egy formájaként a népi kultúra divatját az arisztokrácia teremtette
meg.” Nagy Gabriella Ágnes: Magyar (nép)mese: Lélektan – kultúra – értelmezés, Tempevölgy
könyvek 26., Balatonfüred, Balatonfüred Városért Közalapítvány, 2018, 37.
27
„a kultúrák nem egymásra következve, egymást kizárva léteznek, hanem egymásra rétegződ-
ve, egyidejűként vannak jelen. A különböző gondolkodásformák és médiumok működése nem
felel meg az antihumánus, technokrata modellnek, miszerint minél újabb, minél összetettebb
technológiailag egy kultúra és eszközei, annál fejlettebb kultúráról beszélhetünk, és úgy haladja
meg az előzőeket, hogy kizárja őket: ami egyszer megformálódott, semmiképpen nem tűnhet
el. Olyan egymásra rétegződésről lehet beszélni, amelyben tehát például a szóbeliség kultúrá-
jára rárétegződve megtalálható az írásbeliség kultúrája.” Uo., 113–114. Domokos Mariann a
ponyvamesék vizsgálata kapcsán állapítja meg, hogy „a népköltészet és a nyomtatott írásbeliség
nemcsak egy irányban (írásbeliségből szóbeliségbe vagy szóbeliségből az írásbeliségbe), hanem
oda-vissza kölcsönös egymásrahatásban állottak.” Domokos Mariann: Olvasástörténet és folk-
lorisztika. Közelítések a ponyvamesék 19. századi paraszti recepciójához, in Sasfi Csaba – Ugrai
János (szerk.): Iskola, művelődés, társadalom. Az oktatás, nevelés és művelődés társadalomtör-
téneti látószögei, Budapest, Hajnal István Kör Társadalomtörténeti Egyesület, 2017, 471.
• 92 •
ket imitálják.28 A magyarországi gyermekirodalom presztízsének növekedéséhez

nagyban hozzájárult, hogy sikerült népszerű szerzőket (Pósa Lajos, Halász Ignác,
Benedek Elek, Tutsek Anna) megnyerni a rovat számára, a gyermekirodalomhoz
való viszonyulás megváltozása azonban nem jelentette a szövegek minőségének
javulását. A többségében alacsony esztétikai minőségű művek két dolgot jelez-
nek a századforduló gyermekirodalmáról: 1) a magyar irodalmi diskurzusba egy
újonnan belépő művészeti területről van szó, ami újdonságánál és a kritikai közeg
hiányánál fogva vonzotta az avatatlan (dilettáns) szerzőket, valamint publikálási
lehetőséget nyújtott olyan kísérletező kedvű, köztiszteletben álló személyeknek
is, akik elsődlegesen nem a gyermekirodalom terén tevékenykedtek. 2) A magyar
szellemi elit (hatására pedig a közvélemény is) a gyermekirodalmi szövegeket
nem az esztétikai minőségük, hanem pedagógiai hasznuk alapján ítélte meg.29
A gyermekrovat funkciói
Esztétikai akkulturáció
Az esztétikai akkulturációt vizsgáló kutatások eredményeként mára már a szép-

irodalom-olvasás tanulási fázisaként is számontarthatjuk a gyermekirodalmat:
az írni-olvasni tudás és a szövegértés fejlődése, valamint a szókincs bővülése
is a komplexebb olvasmányok megértésének irányába vezet. 30 Akkulturációs
28
A mesemondó szerep felvétele „hitelességi eszköz is lehetett: záloga annak, hogy ősi, romlatlan,
tiszta hagyomány hordozóitól rögzített szövegek kerülnek az olvasók elé.”, Gulyás: Női műfaj
volt-e a mese?, 301. A „bácsi”, „apa” vagy „néni” megjelölést tartalmazó írói nevek a mesemondás
élőszóbeliségére és közösségi élményére játszanak rá: a Lúdanyó-hagyományt idézi fel például
Nora néni, Tanitó néni és Berta néni neve, míg Elek apó, Edus bácsi, Mesélő bácsi, Móka bácsi
stb. neveinek említésekor a falusi mesemondók juthatnak eszünkbe. András diák és Gábor diák
a tapasztalt, világot látott vándordiákok képében írt mesét, de találkozhatunk a tradicionális
szülőszerepre utaló „Egy anya” aláírással is.
29
Benedek Elek 1887-es parlamenti állásfoglalása is azt támasztja alá, hogy a gyermekirodalmat
olyan platformként azonosították, aminek elsődleges funkciója a nevelés volt. „Gyermekiro-
dalomról pedig Magyarországon évtizedek óta hallani sem lehet. A nevelésre legalább an�-
nyit kellene költenünk, mint a hadseregre.” Vö. Kocsy Anikó: Forgó bácsi, Benedek apó meg a
többiek: A gyermek- és ifjúsági lapokról röviden, http://ki2.oszk.hu/3k/19972006/valcikkek/
valcikkek0203/kocsy.html (Letöltés: 2020. április 8.)
30
„A gyermek számára a korai olvasmányélmények formája a legfontosabb tapasztalati forrás a
bontakozó írásbeliséghez. Azok a gyermekek, akiknek sokszor olvastak otthon, hamar megértik,
hogy a nyomtatott szöveg jelentést hordoz, és viszonylag könnyen tanulnak meg olvasni, amikor
iskolába kerülnek.” Szilágyi Mária: A mese szerepe a gyermeki személyiségfejlődésben, Könyv
és Nevelés, 2007/3, https://folyoiratok.oh.gov.hu/konyv-es-neveles/a-mese-szerepe-a-gyermeki-
szemelyisegfejlodesben (Letöltés: 2020. április 14.)
• 93 •
funkciót – még ha nem is tükröz konkrét szerzői szándékot – minden (gyermek-)

irodalmi szöveg betölt, függetlenül az alkotás jellegétől. A gyermekrovat szövegei
– az olykor túlzottan didaktikus jelleget leszámítva – pedagógiailag előnyösnek
tekinthetők: kutatások bizonyítják, hogy azok a gyermekek hamarabb elsajátítják
az írás-olvasás képességét, akiknek a környezetében a kulturális tevékenységek
spontán módon jelennek meg, hiszen a gyermekek mindig szüleik tevékeny-
ségét utánozzák. A Pesti Naplót vásárló szülők (még ha nem is tudatosan) jó
példát mutattak gyermekeiknek, bevezették őket az újságolvasás kultúrájába,
ráadásul a gyermekrovat hozzájárult ahhoz, hogy a gyermek maga is tevékenyen
vehessen részt a napilap olvasásában: „a gyermek tudása az őt körülvevő világról
a tevékenységekben való aktív részvétellel, és nem pusztán a felnőttek utánzása
vagy gépies tanulás révén fejlődik.”31 A gyermekrovat változatos szövegkorpuszt
tárt az olvasók elé, melynek köszönhetően minden korosztály megtalálhatta az
életkorának és érdeklődési körének megfelelő szövegeket. A próza mellett kis
számban vígjátékok, verses mesék, mondókák, imák és verses gyermekjátékok
is megjelentek, amelyek szintén a gyermekolvasók irodalmi nevelését segítették
elő azáltal, hogy a gyermekek már életük korai szakaszában több műnemmel,
műformával is megismerkedtek. 32
A századforduló környékén megszűnt a népköltészeti szövegek korábbi do-
minanciája az irodalmi népmesékkel, majd a műmesékkel szemben. Mivel a
korszakot „a népmese mindenek fölött való elterjedése s uralma, hatása jellem-
zi”, 33 kevés verses alkotással találkozhatunk a rovatban, és azok sem esztétikai
minőségűek. A gyermekolvasók felfedezésével párhuzamosan terjedt el az a téves
nézet, miszerint a gyerekirodalom nyelvének szükségszerűen egyszerűbbnek kell
lennie, mint a felnőttek irodalmának, ezért a népköltészeti szövegek célközönsé-
gének változásával párhuzamosan azok nyelvezete is módosult.
Pósa bácsi és utódai vígan lubickoltak „költészetük” békalencsés állóvizében, s nem-

zedékek fejét – gyanútlan gyerekfejeket – nyomták az undok lé alá, kortyoltatván
belőle nagyokat, s a gyerekek ittak, nem lévén más italuk. Jobb nem gondolni gyerek-
költészetünk őskorára. 34
31
Szinger: Olvasóvá nevelés, 148–149.
32
Kisgyermekkorban az elbeszélő műfajok mellett rendkívül fontosak a ritmikus, énekes szövegek:
„A kisgyermeknek a vers iránti fogékonysága azon alapszik, hogy a ritmus és a hangzás, amely
megragadja, ugyanahhoz az érzékletes, érzelmekkel átszőtt, élményközeli sémához tartozik,
mint a mozgás, amelyet helyettesít és hangulat, amelyet kifejez.” Mérei Ferenc – Binét Ágnes:
Gyermeklélektan, Budapest, Gondolat, 1972, 236.
33
Drescher Pál: Régi magyar gyermekkönyvek, Budapest, Magyar Bibliophil Társaság, 1934, 48.
34
Kormos István: A vasmozsár törője alatt, Budapest, Szépirodalmi, 1982, 156.
• 94 •
A korszak stílus- és témaelvárásait előtérbe helyező költők a huszadik század

gyermekirodalmának szemléletváltásával párhuzamosan veszítették el népszerű-
ségüket: a mesterkélt, patetikus hang és a gügyögő, bugyuta rímelés később már
nem bizonyult elegendőnek a gyermekirodalmi kánonban maradásukhoz. A Pesti
Napló polgári gyermekolvasóknak címzett műmeséi azt a (korszakra általánosan
jellemző) beszédmódot képviselik, melyet Mikos Éva így ír le: „kissé modorosan
cinkoskodó, ugyanakkor leereszkedő, néhol sziruposan kedveskedő gyermekiro-
dalmi stílus […]”.35 Tehát a műmesék átvettek bizonyos népmesei elemeket, de
a népmesék nyelvezetére jellemző stílusjegyek nem jelentek meg bennük.
Az esztétikai akkulturációt vizsgálva a gyermekrovat nem tükröz egységes
koncepciót: egymásra nem épülő, szerzők szerinti minikorpuszokról beszélhe-
tünk, vagyis nincs a szövegek mögött egy olyan előre megfontolt szándék, amely
akár a gyermekek olvasási készségének fejlesztését tűzte volna ki célul. A cél-
közönség és a műfajok heterogenitásából adódóan találkozhatunk könnyebben
és nehezebben befogadható szövegekkel is: a szerkesztők a rövid versikéket és
mondókákat könnyű memorizálhatóságuk és ritmikusságuk okán a bölcsődés
és óvodás korosztálynak szánták, a bonyolultabb, hosszabb lélegzetvételű szöve-
gekkel pedig az idősebb korosztályt célozták meg. Például Tábori Róbert serdü-
lőknek írta a huszonhárom fejezetből álló folytatásos regényét (annak témája és
nyelvezete miatt), de a sok ismeretlen szó miatt a magyar népmesék vagy akár
Mesélő bácsi36 keleti meséi is a nehezebb szövegek közé tartoznak.
A rovat 1893 és 1910 között mindössze egy alkalommal közölt illusztrációt,
pedig a 19. század végének gyermekkönyvei és gyermeklapjai szinte meg sem
jelenhettek képek nélkül. 37
35
Mikos Éva: Nem folytatott típusok. A csillagszemű juhász (AaTh/MNK 858) meséjének folklo-
risztikatörténeti tanulságai, Ethnographia, 2016/4, 573.
36
Egyes írói álnevekkel foglalkozó kiadványok Londesz Elekhez kapcsolják ezt az álnevet, azonban
találkozhatunk olyan jegyzékekkel is, melyek Mesélő bácsit Londesz Tivadarral vagy Lándor
Tivadarral azonosítják. Vö. Tolnai Világlapja, 1910. december 25., 3010; Corvina, 1904. január
30., 15.
37
Például a kifejezetten gyermekkönyv-kiadásra szakosodott Singer és Wolfner kiadó mindegyik
könyvkiadványa tartalmazott illusztrációt, csakúgy, mint az általuk indított Az Én Újságom
című „képes irodalmi gyermeklap”. Németh Luca Anna: A Singer és Wolfner Kiadó gyerek-
könyv-kiadási és hirdetési tevékenysége a századfordulón, Magyar Könyvszemle, 2018/4, 424,
429.
• 95 •
8. kép: A Pesti Napló gyermekrovatának egyetlen képes tartalma 1893 és 1910 között
(1904. június 19., 23–24.)
Az illusztráció hiányára két magyarázat is szolgálhat: egyrészt a korszakban

még igen költséges képek nem illeszkedtek bele a magát olcsónak tituláló napilap
profiljába, 38 másrészt a rovat nem a vizuális tartalmakat jobban igénylő bölcső-
déseknek és óvodásoknak szánta a tartalmait, hanem a náluk idősebbeknek.39
38
„A Pesti Napló Magyarországon a legolcsóbb, legtartalmasabb és legszebben kiállított napilap
[…]” Előfizetési felhívás, Pesti Napló, 1893. június 25., 21. „A Pesti Napló, noha nagyobb alakjá-
nál és fényes kiállításánál fogva eltér a legtöbb napilaptól, a legolcsóbb napilapok közé tartozik.”
Előfizetési felhívás, Pesti Napló, 1896. szeptember 30., 5.
39
Nyitrai Ágnes a bölcsődések játéktevékenységét vizsgálva a következőt állapítja meg: „Legna-
gyobb gyakoriságúak azok a kategóriák, melyek a képnézegetéssel kapcsolatos tevékenységeket
jelölik: a gyermek lapozgatja a könyvet, nézegeti a képeket, hallgatja a gondozónő képekről
szóló meséjét, vagy egyedül képeskönyvet nézeget. Ez azt bizonyítja, hogy a képnek, az illuszt-
rációknak kiemelkedően fontos szerepe van ebben az életszakaszban, részben önmagukban
is élményforrások, részben az élményszerzést segítik a szemléletes-konkrét gondolkodás, az
emlékezet és a képzelet fejlődésének kezdeti stádiuma miatt.” Nyitrai Ágnes: A mese, a vers és
a képeskönyv szerepe a bölcsődés gyermekek életében és fejlődésében. Bölcsészdoktori értekezés,
József Attila Tudományegyetem, Szeged, 1995, 196.
• 96 •
A felsorolt tényezőkből adódóan a gyermekrovat esztétikai akkulturációs funkci-

ója inkább indirekt módon érvényesült, nem pedig a szerzők tudatos munkájának
volt köszönhető, hiszen az elsősorban esztétikai akkulturációt célzó, fejlesztő,
gyermekeknek szóló kiadványok (ábécéskönyvek, olvasókönyvek) gyakorlatával
szemben a gyermekrovat szövegeiben előforduló gyakori nyomdahibák (elütések,
tördelési hibák, helyesírási problémák stb.), az illusztráció hiánya és a betűk apró
mérete nehezítette az olvasás gyakorlását.
Pszichológiai funkció
A gyermekirodalom az esztétikai akkulturáció mellett a pszichológiai funkció

miatt válik nélkülözhetetlenné: a szövegek jótékony hatást gyakorolnak a gyer-
mekek mentális, érzelmi és szociális állapotára. Fejlődik a problémamegoldó és
a koncentrációs készségük, valamint élénk fantáziára tesznek szert azáltal, hogy
a mesehallgatás vagy meseolvasás során saját képzeletükre, egyfajta szimboli-
kus képi világra támaszkodnak.40 A szövegek mellett maga a közeg/cselekvés
(a mesemondás aktusa) is fejleszti a gyermek személyiségét, hiszen a meséket,
mondókákat általában egy felnőtt (szülő, dajka, tanár) közvetíti a gyermekeknek,
így a közös olvasás a szociális kötelékeket mélyíti. Az életkori igényekhez külön-
böző gyermekirodalmi műfajok alkalmazkodnak: a gyermekek először taktilis,
mozgásfejlesztő mondókákkal, versikékkel találkoznak, hiszen ezeknek a műfa-
joknak a kötődés kialakítása és az intimitás megteremtése az egyik legfontosabb
feladatuk, míg óvodáskortól kezdve a mesék kerülnek hangsúlyosabb pozícióba.
A gyermekrovat műfajai közül a népmesékben, mondókákban és gyermekjáté-
kokban érvényesül leginkább a pszichológiai funkció. A tizennyolc év legtöbb
népmeséjét közlő szerzők Móka bácsi (Halász Ignác), Elek apa (Benedek Elek) és
Mesélő bácsi voltak.41 Az utóbbi szerző keleti népmeséket, míg az előbbiek ma-
gyar népmeséket publikáltak. A népmesék pszichológiai hatása vitathatatlan:
A népmesékkel elsődlegesen nem ismereteket adhatunk át, hanem heurisztikus él-

ményt nyújthatunk. […] A mese képekre, szimbólumokra, akciókra fordítja le a világ
Szilágyi: A mese szerepe.

40
Halász Ignác szövegkorpuszának egészét, Benedek Elek és Londesz Elek korpuszának jelen-
41
tékeny részét alkották népmesék. Rajtuk kívül is előfordultak népmeseközlők, de ők egy vagy
csak néhány népmesével jelentkeztek: Pósa bácsi (Pósa Lajos), Goldschmidt Etel, Kornélia néni
(Mauks Kornélia), Telkes Simonné, Lidó (Andrássy Lídia) és Radó Vilmos.
• 97 •
jelenségeit, s így kínál lehetőséget a tudattalan feszültségek elaborációjára. A mese-

hallgatás során a belsőkép-teremtés révén a gyerek tudattalan szorongásait, feszült-
ségeit képes feldolgozni a mese cselekményének átélésével.42
A népmesékkel szemben a gyermekrovat műmeséinek nem tulajdoníthatók ef-

féle pozitív hatások: az egy kaptafára gyártott, sablonos, leegyszerűsített mesék
„sokkal inkább frusztrálóak, mivel a gyerekek érzik a disszonanciát saját vágyaik,
s a történetek által megfogalmazott elvárás között. Ezek a történetek azt üzenik,
hogy mindig csak jót és szépet szabad gondolni, érezni, jóllehet a gyereket, telje-
sen normálisan, negatív tartalmú érzések, indulatok is feszítik.”43 A népmesék
absztrakt színterei és időszámítása, a morális rend, valamint a tipikus népmesei
alakok (reális karakterek, fantáziaszülte lények, antropomorf állatok és növé-
nyek) ugyan megjelennek a gyermekrovat műmeséiben is,44 de jóval több realista
mozzanatot tartalmaznak, és a valóság hangsúlyozására törekszenek.45 „Mint
minden irodalmi műnek, így a mesének is alapvető dichotómiája az esztétikum
és etikum érvényesítése,”46 így a Pesti Napló népmeséi pszichológiailag azért is
értékesebbek a rovatban megjelent műmeséknél, mert a műmesék szerzői túl-
hangsúlyozzák a tanulságot: az etikumot az esztétikum fölé rendelik.
A gyermekszoba rovatban húsz csoportos gyermekjátékleírás olvasható, ame-
lyek a szabadidő szórakoztató és hasznos felhasználására ösztönözték az óvodás-
és iskoláskorú gyermekeket. A népi játékok kategóriái közül mozgásos, párvá-
lasztó és szellemi (rejtő-kereső, kitalálós) játékokkal találkozhatunk a rovatban,
melyeket minél nagyobb csoportban érdemes játszani. A játék a nevelés egyik
leghatékonyabb eszköze, ugyanis a „fiziológiai hatáson kívül olyan pedagógiai,
erkölcsi, szellemi tulajdonságokat fejleszt, amelyek a mindennapi életben, a tár-
sadalomba való beilleszkedéshez nélkülözhetetlenek”,47 vagyis az elsődlegesen
42
Zóka Katalin: A meseválasztás kérdései az óvodában. A népmese helye az óvodai irodalmi-
anyanyelvi nevelésben, Elektronikus Könyv és Nevelés, 2007/2, http://www.tanszertar.hu/
eken/2007_02/zk_0702.htm (Letöltés: 2020. április 25.)
43
Uo.
44
A műmesék szerzői számos elemet vettek át a népmesékből, például a szereplők vagy a csodás ka-
landok szintjén. Ezekben a történetekben gyakran találkozhatunk tündérekkel, manókkal, tör-
pékkel vagy királyi családok sarjaival, fantasztikus helyszíneken (Cukorország, Hangyaország,
Állatok országa, Meseország stb.), illetve gyakoriak a népmesékre jellemző fordulatok, csodás
elemek (átváltozás, varázserővel bíró tárgyak, fantasztikus képességek stb.).
45
Számos műmese végződik azzal a csattanóval, hogy a gyermek a valóság helyett csak képzele-
tében élte meg a csodás eseményeket, a szerzők így hangsúlyozzák a fantasztikum „meseszerű-
ségét.”
46
Erdélyi Margit: A mesék hozadéka, Képzés és Gyakorlat, 2012/3–4, 153.
47
„a játék, a játékfolyamat a felnőtt életre való felkészülés egyik legfontosabb terepe, területe.
A játékok által nemcsak a gyermek motorikus képességei, hanem azok a morális vonásai is ki-
• 98 •
pszichológiai funkciót képviselő gyermekjátékokban többé-kevésbé az összes

vizsgált funkció érvényesül. A népmeséhez hasonlóan a csoportos népi játékok
is lehetőséget adnak a gyermek vágyainak kiteljesülésére a szerepjáték révén,
a megvalósítási módban azonban különbségek rejlenek: „a játék cselekvő, utánzó,
a mese passzív, képzeletbeli beleélést kíván”, illetve a „szimultán tudat a játékban
is megjelenik, de a mesétől eltérően a feszültség levezetése a cselekvéssel történik,
míg a mesehallgatás során a képzeletet az akadályozott mozgás stimulálja.”48
10. kép: Párválasztó gyermekjáték (1896. március 29., 20.)
alakulnak, amelyek jellemzőek lesznek rá a felnőtt életében is.” Dr. Bíró Melinda – Juhász Imre
– Széles-Kovács Gyula – Szombathy Kálmán – Váczi Péter: Mozgásos játékok, Eger, Eszterházy
Károly Főiskola Sporttudományi Intézet, 2015, 12–13.
48
Zóka: A meseválasztás.
• 99 •
11–13. kép: Mozgásos gyermekjátékok, körjátékok (1895. december 15., 19.;

1895. december 1., 18. és 1895. december 8., 18.)
14. kép: Mozgásos gyermekjáték, hídjáték (1896. január 5., 18.)
15. kép: Szellemi gyermekjáték (kitalálós játék)
• 100 •
Akkomodációs funkció
Az akkomodációs funkció esetében a szövegek elsődleges megítélési szempontja

a hasznosság elve, a mű nevelő hatása. A vizsgált időszak társadalma a maitól
eltérő szempontokat vett figyelembe egy-egy gyermekirodalmi alkotás megíté-
lésekor: a magyar közvélemény és kritika a sajtóban megjelenő gyermekirodalmi
szövegektől nem várt el esztétikai minőséget, ezért a könyvpiacon érvényesülni
nem tudó szerzők többsége kihasználta a tömegmédium piacának alacsony el-
várásait. A szerzőktől a gyermekek hasznos állampolgárrá nevelését, erkölcsös
és felnőttes magatartásra okítását (társadalmi szocializáció), a magyar nyelvi
hagyományok átörökítését (nyelvi/retorikai szocializáció) és bizonyos ismeretek,
műveltség továbbítását (kulturális szocializáció) várták.
Nyelvi/retorikai szocializáció
Az akkomodáció ezen alfunkciója szinte elválaszthatatlan a társadalmi szocia-

lizációs funkciótól, hiszen a rovat folklórszövegei mögött az anyanyelvi nevelés,
az ízlésformálás és a nemzetnevelés szándéka áll. A 19. század eleji Magyaror-
szágon önálló magyar nyelvű gyermekirodalom helyett inkább magyar-német
kétnyelvűségről beszélhetünk.49 A korabeli olvasók magyar nyelvű gyerekirodal-
mi művekkel csak a magyar nyelv népszerűsítésének közegében találkozhattak
(például divatlapokban, iskolai tankönyvekben), így a század közepétől a német
nyelvi környezet ellenhatásaként egyre jobban növekedett az eredeti, magyar
nyelvű munkák presztízse. A századfordulóig néhány ritka kivételtől eltekintve
csak magyar szerzők magyar nyelvű munkái jelentek meg a rovatban.
Az erős német nyelvi és kulturális befolyásra adott válasznak is tekinthető a második

időszak [a 19. század második felétől tartó időszak – V-R. R.] gyerekirodalmának erő-
teljes nemzeti tematikája, amely a gyerekkönyvkultúrát domináló, a magyar folklórhoz
tartozó műfajokban (mesék, mondák), illetve a magyarság történetével foglalkozó
ismeretterjesztő munkákban mutatkozott meg. 50
Németh Luca Anna állítását a Pesti Napló gyermekrovatában közölt szövegek is

alátámasztják, hiszen a rovat első három évében kizárólag népmeséket, mondó-
kákat és a népköltészethez szintén kapcsolható énekes-verses gyermekjátékokat
publikáltak, az 1900-as évek elejéig fellelhető néhány legenda és monda mellett.
49
Hermann Zoltán: Szerény javaslat, Szépirodalmi Figyelő, 2012/5, 20.
50
Németh: A Singer és Wolfner Kiadó, 415–416.
• 101 •
A 19. század végi gyermekrovat népies nyelvezete és műfajkínálata a követke-

ző folyamatból is fakadhat: az 1848–49-es forradalom és szabadságharc utáni
megtorlást, majd a Habsburg Birodalom neoabszolutizmusát átélt magyar tár-
sadalom a kiegyezést követően minden téren, így a kulturális életben is nagyobb
szabadságot kapott. Mivel egyre több magyar fordítás, anyanyelvű gyermeklap és
eredeti magyar nyelvű gyermekkönyv jelenhetett meg, a Pesti Napló szerkesztő-
sége sem nélkülözte a magyar nyelven író gyermekirodalmi szerzőket. A nyelvi/
retorikai funkció azonban csak a gyermekrovat kezdeti időszakában, 1893 és
1897 között kapott központi szerepet, mivel ebben az időszakban a szerkesztők,
Benedek Elek 1888-ban megfogalmazott gyermekirodalmi ars poeticája nyomán,
a népnemzeti elvárásokat tartották szem előtt: „magyar lélek, magyar sziv nyi-
latkozik meghamisítatlan magyar nyelven.”51
Bár a nyelvi/retorikai szocializációt betöltő szövegek dominanciája jelentősen
csökkent a századfordulóra,52 még a század elejének gyerekirodalmi szövegeiben
is találhatók osztrákellenes utalások, illetve a haza és hazafiasság elsődleges-
ségét hangsúlyozó nézetek.53 Például Tutsek Anna gyerekfőszereplői a játszó-
pajtásokkal vívott csataszimuláció során akár az életük árán is megvédenék a
magyar zászlót.54 A Pesti Napló több szerzője úgy próbálja erősíteni a gyerekek
magyarságtudatát, hogy meséikben a cselekmény magyar helyszínen játszódik,
a magyar jelképek és nemzeti szokások pedig fontos szerepet kapnak a szüzsében:
Tündérország fehéregerei a Rákóczi-indulót fújják, a magyar nemzet őrangyala
felsejlik az alföldi látóhatáron, az Éjkirály és a Napkirály a János-hegyen küz-
denek meg egy magyar kislányért, a tündérek aranykertje pedig természetesen
Magyarországon van elrejtve.55
51
Benedek Elek képviselőházi beszéde, http://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2014/08/85-
eve-hunyt-el-benedek-elek/ (Letöltés: 2020. április 23.), vö. Bauer Gabriella: Gyermekirodalmi
szöveggyűjtemény, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996, 240–246.
52
Olyannyira, hogy az egyik legtetemesebb korpuszt Mesélő bácsi hozta létre orientális népme-
séinek közlésével.
53
„De Gika igazán rossz néven vette, hogy a magyarságát kétségbe vonják. Nem is gondolkozott
sokat, hanem odaugrott Janihoz, a két vállán megragadta, s úgy megrázta, mint egy kis lisztes
zsákot. – Nana, nana, te rossz fiu, te! Szégyeld magad, hogy nem akarsz magyar lenni!” Táboriné
Tutsek Anna: Hogyan lett oláh Janiból magyar fiu?, Pesti Napló, 1901. július 21., 17.
54
Tábori Róbertné: India királya a mustos kádban, Pesti Napló, 1901. szeptember 8., 17–18.
55
Tábori Róbertné: Mese a fehér egerekről, Pesti Napló, 1901. február 3., 9–10; Táboriné Tutsek
Anna: Hogyan lett oláh Janiból magyar fiu?, Pesti Napló, 1901. július 21., 17; Csergő Hugó: Baby,
Pesti Napló, 1902. március 23., 16–17.
• 102 •
Kulturális szocializáció
Mivel a kulturális szocializáció a tudás átadására irányul, a különféle tudomá-

nyos és kulturális ismereteket közvetítő szövegek tartoznak ide. Tágabb értelem-
ben az akkomodáció ezen alfajtájához sorolhatók azok a(z) – elsődlegesen nyelvi/
retorikai funkcióhoz tartozó – népköltészeti vagy a néphagyomány elemeiből
építkező műfajok, amelyek kulturális tradíciókat adnak tovább. A népmesék, népi
játékok és mondókák feladatkörébe tartozik a hagyományápolás is: az olvasók a
szövegeken keresztül betekintést nyernek népük kulturális múltjába. A kulturális
szocializáció a Pesti Napló mondáiban, legendáiban és egyes elbeszéléseiben még
nagyobb súllyal jelenik meg, hiszen a magyar történelmi múlt hagyományainak
ismerete az általános műveltség részét képezte.56 Amíg azonban a nemzeti tema-
tikát megjelenítő gyerekkönyves és gyermekirodalmi olvasmányokká alakított
folklórszövegek határozottan jelen voltak a 19. századi magyar könyvpiacon, 57
addig a gyermekrovatban kevés „történeti tematikájú” szövegre bukkanunk:
a vizsgált 939 szövegből mindössze 10-15 narratíva dolgoz fel magyar történel-
mi múlttal kapcsolatos ismeretet, mint például a következő mondák: A tihanyi
kecskekörmök, A honalapító Árpád idegen követeket fogad, Hogyan lett Mátyás
király?, Lehel, a novícius. A kulturális szocializációt szűkebb értelemben csak
azok a szövegek segítik elő, amelyeknek valódi célja az ismeretközlés. Tehát az
elemzett funkció a kulturális tudást átadó szövegek mellett a tananyagszerű
történeteket is magába foglalja.
Legtöbbször a tárcarovatban és a női melléklet tematikus rovataiban (Konyha,
Gyermeknevelés, Kertészet stb.) jelentek meg ismeretterjesztő cikkek. Azt gon-
dolhatnánk, hogy a gyerekolvasók miatt sok tudománynépszerűsítő, ismeret-
közlő szöveg jelent meg a gyermekrovatban is, azonban efféle tartalmak csak
elvétve, egyedül Tábori Róbertnek köszönhetően láttak napvilágot. A tudomány-
népszerűsítő szövegek kis számának oka a műfaj jellegében és az olvasóközön-
ség összetételében keresendő: az ismeretterjesztő cikkek mindig csak egy-egy
korosztály tudásszintjének fejlesztését képesek megcélozni, ebből fakadóan egy
szűk réteghez szólnak. A korszak gyermekeknek szóló ismeretterjesztő munkáira
jellemző paternalista hangvétel és redundancia miatt az ismeretterjesztő gye-
rekkönyvek és -sajtókiadványok olyan termékcsoportot alkottak, amelyet szinte
csakis a gyermekek olvasnak. A Pesti Napló gyermekrovata pedig a már említett
vegyes célközönségéből adódóan nem volt érdekelt kizárólag gyerekeknek szóló
tartalom gyártásában.
Bárdos József: Egy működő gyermekirodalmi kánonért, Fordulópont, 2010/4, 9.

56
Hermann: Mesebeszéd, 20.

57
• 103 •
A gyerekrovatban megjelent ismeretterjesztő munkák nem tudományos igé-

nyűek, inkább irodalmi intencióval íródtak: a gyönyörködtetni akarás jegyében,
a mesemondás/elbeszélés keretében bukkan fel a didaktikus szándék. A korszak
tömegmédiumainak tárcarovatában megjelent tudományos népszerűsítő mun-
kák legfontosabb jellemzői az aktualitás, a tömörség és az irodalmiság,58 azonban
a gyerekrovat kulturális szocializációt szolgáló szövegei ellentmondanak az első
két kritériumnak. A szerző nem a legújabb kutatási eredményekről, álláspon-
tokról adott hírt, hanem például a víz körforgásának tananyagát mesélte el egy
hópihe utazásán keresztül, a skandináv éghajlat és kultúra jellemzőit mutatta be
vagy egy négyrészes sorozatban híres feltalálók életét beszélte el.59 A tömörségre
pedig azért nem volt szükség, mert a tárcarovattal ellentétben a gyerekrovat több
oldal terjedelemben jelent meg.
Társadalmi szocializáció
A gyerekrovat szövegeinek túlnyomó része didaktikus jellegű (az esztétikai mi-

nőség rovására), tehát illeszkedik ahhoz a 19-20. század fordulóján általánosan
elfogadott koncepcióhoz, miszerint a gyermekirodalom elsődleges célja a gyer-
mekek nevelése. A társadalmi szocializáció vizsgálatával megtudhatjuk, hogy
a szerzők (és a korabeli társadalom) milyen elképzelések és elvárások szerint
rajzolták meg az ideális gyermek képét, azonban a gyermekrovat értékközvetí-
téséről igen nehéz általános érvényű kijelentéseket tenni, mivel minden egyes
szerző a saját maga által fontosnak vélt magatartásmintákat vetette papírra. Bár
a szerzők nem egyazon stratégia alapján alkalmazták a társadalmi szocializációs
funkciót, a gyerekekkel szemben támasztott elvárások mégis harmonikusan vi-
szonyulnak egymáshoz: a szerzők a korszakban mérvadó nevelési elveket vették
alapul, csupán más-más aspektusait emelték ki. A didaktikus történetek egy
része fennkölt eszméket, követendő értékeket tár az olvasók elé (hazaszeretet,
szülők iránti tisztelet, istenfélelem, munkaszorgalom stb.), míg más szövegek
a célközönség (esetünkben a gyerekek) viselkedési mintáinak, magatartásának
és egyúttal személyiségének formálására is törekszenek.
Mesélő bácsi keleti tanmeséi az adakozás, az ima, a szerénység és a felebaráti
szeretet fontosságát hangsúlyozzák. Történeteinek főszereplői általában olyan
gőgös és fösvény emberek, akikre egy éppen arra tévedő dervis gyakorol jó hatást
58
Szabó Katalin: A tudományos ismeretterjesztés lehetőségei a „Fővárosi Lapok” tárcarovatában a
XIX. század második felében, Ponticulus Hungaricus, 2011/10, http://members.iif.hu/visontay/
ponticulus/rovatok/hidverok/fovarosi_lapok.html (Letöltés: 2020. április 29.)
59
Tábori Róbert: Téli mese, Pesti Napló, 1905. január 22., 25; Tábori Róbert: Mesék a nagy felta-
lálókról: Fulton Róbert és I. Napoleon, Pesti Napló, 1906. április 15., 45.
• 104 •
egy-egy tanulságos mese elmondásával.60 Egyes szerzők a keresztény hit fontossá-

gát állították előtérbe, például Pósa Lajos egy alkalommal három rövid imát tett
közzé,61 míg a többi, vallásos buzgalmat szorgalmazó író legtöbbször a Tízparan-
csolat második és negyedik törvényét („Isten nevét hiába ne vedd!” és „Atyádat
és anyádat tiszteld!”) fogalmazták meg látens módon. Amellett, hogy a gyere-
keket a szülők iránti tiszteletre és feltétlen engedelmességre buzdítják („Ugy-e,
édes kicsi olvasóim, nincs csúnyább dolog a veszekedésnél? Ugy-e, anyuskátok is
mindig békességre int benneteket?”),62 a történetek felnőttkaraktereit – a rovatot
olvasó idősebbek számára hízelgő módon – pozitív szereplőként ábrázolják.63
A helytelen viselkedés korrekciójára irányuló szövegek legnagyobb korpuszát
a „rossz gyerekek megjavulásáról szóló történetek” alkotják, közöttük meséket, elbe-
széléseket és vígjátékokat is találunk. Az ide tartozó magatartáskorrekciós szövegek
egy-egy gyermekekre gyakran jellemző tulajdonságot állítanak be kiküszöbölendő
problémaként. Számos történet a gyerekszereplő egyetlen hibáját állítja fókuszba.
A rovatnak az elítélendő magatartást illetően sincsen egységes koncepciója, minden
szerző más-más szokásról próbálja lebeszélni az olvasókat. Ebből adódóan sem a fel-
nőtt-, sem a gyermekközönség számára nem egyértelmű, melyik szerző viselkedési
előírását szívleljék meg, és valójában melyik a helyes magatartásforma. Ezen kívül
az is összezavarhatja az olvasót, hogy azonos el-/megítélés alá esik egy másik élőlény
szándékolt veszélyeztetése (állatkínzás) és egyes ártalmatlan gyermeki tulajdonsá-
gok (cserfesség, kíváncsiság). A gyermekek „megjavítását” célzó szövegek némelyike
követendő példát állít az olvasók számára, de a szövegek többsége az adott minta
be nem tartásának negatív következményeire helyezi a hangsúlyt.
A kis Gyurinak egy szép napon az a gondolat ötlött az eszébe, hogy miért nem jár-
hat-kelhet ő olyan szabadon, mint a bátyja. […] Apja hazaérkezése után kevés időre
behívták őt a szobába. Így szólt hozzá a mamája: – No, Gyurica, teljesült a kívánságod.
Holnaptól kezdve azt teheted, amit akarsz. […] Szülei éppen akkor léptek be a kapun
s alig tudtak hova lenni a bámulattól, mikor megpillantották a szerecsenné vedlett,
rongyos ruhájú Gyuricát, ki zokogva futott feléjük s mind a két kezét odanyomta fájós
homlokára. – No, Gyurica, kell-e még a szabadság? – kérdezte tőle az anyja. A kis fiu
szégyenkezve sütötte le a szemét. 64
60
Mesélő bácsi: A dervis meséje, Pesti Napló, 1905. március 26., 14–15.
61
Pósa Lajos: Pósa bácsi imádságos könyvéből, Pesti Napló, 1894. december 23., 19.
62
Gáspárné Dávid Margit: A béke galambja, Pesti Napló, 1909. május 30., 39.
63
Az anyaság magasztalása számos szövegben visszatérő motívum. Tábori Róbert: Mese az an-
gyalvirágról, Pesti Napló, 1901. december 22., 17–18; Tutsek Anna: Édes anyám lelkem…, Pesti
Napló, 1903. szeptember 20., 21–22.
64
Mesélő bácsi: A kis Gyuri vasárnapja, Pesti Napló, 1901. augusztus 11., 17.
• 105 •
A mesék főszereplői óvodás- vagy kisiskoláskorú gyerekek, akik negatív személyi-

ségjegyeik okán személyre szóló büntetésben részesülnek: a fecsegő szájkosarat
kap, a duzzogónak elefántorra nő, az állatkínzó a bántalmazott állattá változik.65
A fegyelmezés típusa alapján megkülönböztetünk reális (vagyis fantasztikumtól
mentes, a valóságban is elképzelhető) büntetésformákat, például elzárás, éhezte-
tés, fizikai abúzus, lelki bántalmazás.66 A másik típus olyan büntetési módokat
jelöl, amikor különféle fantasztikus események vezetik rá a főszereplőt (közve-
tetten pedig az olvasót is) hibáinak korrigálására. Tipikus példa az alakváltás:
például a tiltás ellenére ollóval játszó lány Klik-klak kisasszonyként, olló alakban
találja magát.67 A mese tanulságos végkifejletéhez képzeletbeli helyszínek és sze-
replők is hozzájárulhatnak: a nyalánkságokat előszeretettel fogyasztó gyermek a
Cukorszigetre jutva megcsömörlik az édességektől,68 a túl sokat kérdező kislányt
pedig Kérdőjel kisasszony (egy kérdőjel alakú fantázialény) beszéli le a folyto-
nos tudakolózásról, saját szomorú élettörténetének elmesélésével.69 Azonban a
gyermek akár képzeletbeli, akár reális büntetésben részesül, a mesék ugyanúgy
végződnek: a főszereplő viselkedése a negatív esemény hatására megváltozik,
hibáiból tanulva engedelmes gyermek lesz belőle.70
A tanulást és az iskolába járás fontosságát sok műmese és elbeszélés mellett
a rovat hét vígjátéka is hangsúlyozza, amelyek Tábori Róbert tollából származ-
nak. A didaktikus szövegek ugyanarra a sablonra épülnek: a Dezsőke nevű kisfiú
elszökik az iskolából, hogy valamilyen felnőtteknek való szakma után nézzen:
beáll katonának, kipróbálja a léghajózás mesterségét vagy képviselőként harcol az
65
„Volt egyszer egy kisleány, aki nagyon, de olyan nagyon kiváncsi volt, hogy mindenbe beleütötte
az orrocskáját. Hiába mondta neki az édesmamája, hogy egyszer megjárja majd a kíváncsiságá-
val, mit sem használt az intés. […] Ott is maradt az az orr egészen. Lecsípte tisztán a hirtelen
becsukódó kapu. A kis lány ordított, összeszaladtak a házbeliek, összeszaladtak a falubeliek,
eljöttek a kislány szülői és hoztak doktort, de hiába! Az orrot nem lehetett többé visszaragasz-
tani, már csak azért sem, mert egészen kijött a formájából.” Tábori Róbert: Mese az ezüstorru
kisleányról, Pesti Napló, 1902. április 6., 18.
66
Néhány konkrét példa a fizikai és lelki büntetésre: kinevetés általi megszégyenítés, ketrecbe
zárás, szobafogság, éheztetés, sarokba állítás.
67
Tábori Róbert: Klik-Klak kisasszony, Pesti Napló, 1904. május 29., 23–24.
68
Tábori Róbert: A Cukorsziget, Pesti Napló, 1904. március 20., 24–25.
69
Tábori Róbert: Kérdőjel kisasszony, Pesti Napló, 1905. május 21., 35–36.
70
A Pesti Napló nevelési koncepciója megfeleltethető Az Én Ujságom elveinek: „Alapvetően Az Én
Ujságomban a jól nevelt, engedelmes és illedelmes gyermek ideálja rajzolódott meg. A gyermek-
lap hangsúlyozta, hogy a gyermek, mint individuum, olyan emberi lény, aki nem félkész felnőtt,
hanem kompetens szereplője a társadalomnak, szemlélője, értelmezője a világnak. Alapmotívum-
ként találkoztam azzal a gondolattal, hogy a gyermek születésétől fogva jó, s az a vágy fejeződött
ki, hogy maradjon a gyermek gyermek, maradjon távol, ameddig lehet a felnőttek gondterhelt
életétől.” Baloghné Puzsár Zsuzsanna: Gyermekfolyóirat Magyarországon a századfordulón:
Az Én Újságom (1890–1914), Könyv és Nevelés, 2011/4, https://folyoiratok.oh.gov.hu/konyv-es-
neveles/gyermekfolyoirat-magyarorszagon-a-szazadfordulon (Letöltés: 2020. május 20.)
• 106 •
örökös vakációért. A Dezsőke-vígjátékok 1903-ban önálló kötetben is megjelen-

tek, így a rovat kiváló reklámfelületként szolgált Tábori frissen megjelenő könyve
számára.71 A vígjátékok állandó karakterei a Dezsőnek munkát adó felnőttek,
akik megleckéztetik az egyik foglalkozáshoz sem értő kisfiút:
Szabó: S mit mondott a tanító ur, amikor te szigetet csináltál Amerikából? Dezső:
Röviden ennyit: szamár. Egy fiúnak azt mondani, akinek szive tele van ábrándokkal,
a lelke ambícióval, aki egyébről sem álmodik, mint Kolumbuszról és Marryot kapi-
tányról! Igazán, Magyarország ifjúságának nevelése rossz kezekben van. Csudai: Ezt
látom. A régi időben ezek a kezek mogyorófa-pálcát suhogtattak volna. Kár, hogy a te
tanítód nem nyúlt vissza a régi időkhöz és a pálcához.72
A történetvezetés, a karakterek és a téma egyhangúsága mellett a tanulság is min-

dig ugyanaz: Dezsőke ráébred saját tudatlanságára, és visszatér az iskolapadba.
Ez a tengerészet kezdete és a legfontosabb is benne: a többit a könyvekből tanítják.

Dezső (csüggedten): Könyvekből?… Ha igy áll a dolog, miért szöktem én meg az is-
kolából? Ott, az igaz, összeszamaraz néha a tanító bácsi, de barackot még sem nyom
a fejembe. (Erős elhatározással): Megyek vissza és kibékülök vele. (Az ajtó fele indul.)73
Tábori Róbert olyan meséket, elbeszéléseket is papírra vetett, amelyek a jó ural-

kodó ismérveit taglalják: az ország vezetője igazságos, adakozó, békeszerető és
bátor legyen. A történetek főszereplője általában egy elkényeztetett királyfi vagy
egy gonosz, zsarnok király (néha antropomorfizált állat formájában), aki a mese
végére erényes, szeretett királlyá válik:
Jenő herceget megkoronázták királynak. S mikor régi magyar szokás szerint a tör-
vény iránt való hűségét megpecsétlendő, a karján eret nyitott, nem hófehéren, hanem
vérpirosan bugyogott ki a vér. Piros vér, életerő. A cukros kis hercegből nagy és hatal-
mas király lett, aki igazságos volt mindenki iránt. Nem kívánta azt sem, hogy kávés-
csuporral és adóval járuljanak elébe mindennap a szomszéd népek, hanem megadta
mindenkinek azt, ami őt megillette.74
71
Tábori Róbert: Dezsőke pályát cserél, Budapest, Singer és Wolfner, 1903. „Mutató a »Dezsőke
pályát cserél« cimü kötetből, amely legközelebb fog megjelenni Singer és Wolfner kiadásában.
Egy kisfiúnak viszontagságait írja le, akinek mindenféle összekülömbözései vannak az iskolával
és egyre pályát cserél. De nem nagy szerencsével, mert mindenütt kiadják neki az utat.” Tábori
Róbert: Az uj inas, Pesti Napló, 1903. április 5., 17.
72
Tábori Róbert: Dezsőke kapitány akar lenni, Pesti Napló, 1906. január 7., 18.
73
Uo.
74
Tábori Róbert: Mese a cukros királyfiról, Pesti Napló, 1902. július 13., 16.
• 107 •
Az ide tartozó nyolc történet azokat az ambivalens érzéseket dolgozza fel, ame-
lyek a korabeli magyar társadalom jelentős részét foglalkoztatták az uralkodó
személyével kapcsolatban. Ugyanaz a Habsburg Monarchiát vezető Ferenc József
verte szét a magyar szabadságharcot, és hozta létre a neoabszolutizmus rend-
szerét, mint aki aztán megteremtette a magyar gazdaság, kultúra és politikai
élet fellendülésének alapjait. Tábori a fiatal generáció politikai neveléséből veszi
ki a részét, amikor a zsarnokság ellen hangolja olvasóit: nem a monarchikus
berendezkedés vagy Ferenc József személye ellen lázítja a fiatalságot, csupán
a politikai nyomásnak és önkényuralomnak nem engedelmeskedő, a zsarnok-
ságnak ellenálló nemzedékben látja az ország jövőjét.
Konklúzió
A szövegek funkciók szerinti csoportosításánál nem érdemes konkrét számokban

beszélni, mert a felvázolt kategóriák nem választhatók el élesen egymástól, egy
szöveg egyszerre több funkciót is szolgálhat, ráadásul a pszichológiai és eszté-
tikai akkulturációs funkciók indirekt módon is érvényre jutnak. Emiatt akár az
utóbbi funkciók dominanciájáról is beszélhetnénk, de a gyermekrovat szerzőinek
döntő többsége nem az olvasók készségeinek fejlesztését, hanem a gyermekek
személyiségének és viselkedésének „megjavítását” tűzte ki célul. Ha a gyermek-
és felnőttirodalmat elválasztó határt keressük, akkor érdemes feltenni az alábbi
kérdéseket: mely funkciók jelennek meg a gyermekrovat szövegeiben, ezek milyen
arányban és milyen módon érvényesülnek? Mi volt a szerzők célja a szövegekkel,
és milyen hatást gyakoroltak a közvetített szövegek az olvasóra? A gyerekiro-
dalmi szövegek mely funkciója/funkciói azok, amelyek kizárólag gyermekeknél
érvényesülnek? A 939 szövegben mindegyik funkcióra találunk példát, de leg-
többször a társadalmi szocializáció, legkevésbé pedig a kulturális szocializáció
érvényesül. Ha a Pesti Napló célközönségét a társadalmi szocializációs funkciója
felől vizsgáljuk, akkor a magatartáskorrekciós történetek mentén húzhatunk
egy elmosódó határt a gyermek- és felnőttolvasók között: a tömegmédium szer-
zői kizárólag gyerekek okulására szánták a habitus megváltoztatására irányuló
történeteket, a felnőttolvasóknak sokkal implicitebb módon fogalmazták meg
elvárásaikat, amelyek inkább általános ideák voltak. Azonban a Hermann Zoltán
által felvázolt öt gyermekirodalmi funkció részletes elemzése során egyre in-
kább az derült ki számomra, hogy nem állapítható meg a felnőtteket a gye-
rekirodalomtól élesen elválasztó vonal, vagyis a bemutatott funkciók valójában
nem feltétlenül gyermekirodalmi eredetűek. Mind az esztétikai akkulturáció
és pszichológiai funkció, mind az akkomodáció kulturális és nyelvi/retorikai
• 108 •
szocializációs funkciója esetében a gyermek mellett aktív társként, csatornaként

a szülő is jelen van, sőt: haszonélvezője a gyerekirodalom olvasásának. A szöveg
esetenként szórakozást nyújt, fejleszt, ismeretet ad át vagy éppen tanítja, neveli
a felnőtteket – csakúgy, mint a gyermekolvasókat.
• 109 •
GYEREKIRODALOM ÉS GYERMEKOLVASÓ A 19. SZÁZADI
MAGYAR TÖMEGMÉDIUMOKBAN1
tut
Hansági Ágnes
A magyar nyelvű nyomtatott tömegmédiumok története a Pesti Napló 1850-

es elindulásával vette kezdetét. A lap európai összehasonlításban is korszerű
szerkezete és az originális magyar tárcaregény gyors beilleszkedése a műfajok
rendszerébe azonban nem a differenciált, olvasói igények szerint tagolódó sajtó
kínálatnak volt köszönhető, hanem éppenséggel annak, hogy a Pesti Napló, és
azután 1863-tól A Hon sem rendelkezett igazán olcsó, a szélesebb olvasóközön-
séget populáris tartalmakkal megszólító vetélytárssal. Az olcsó lapok hiányá-
ból eredő piaci rés kitöltését először az 1879. január 1-jén induló, üzleti alapú,
konzervatív Pesti Hirlap kísérelte meg. Felhasználóbarát, kisméretű, ún. berlini
formátumban jelent meg, jóval alacsonyabb áron, mint a többi napilap, ráadásul
lényegesen nagyobb terjedelemben. A nyugat-európaihoz hasonlóan tagolt sajtó-
piac itthon csak a századfordulóra jött létre. A tagoltság ebben az esetben nem
csak az árra, tehát a különféle fizetőképességű csoportokat megcélzó orgánumok
differenciált kínálatára vonatkozik. A sajtópiac tulajdonképpeni tagoltságát az
jelenti, ha az egyes árkategóriákon belül a tartalomszolgáltatásban is kialakul
valamilyen munkamegosztás.
Hogy az egyes laptípusok miként reagáltak a gyerekolvasó megjelenésére, men�-
nyiben voltak ők maguk azok, akik a gyerekolvasót előállították, illetve miként és
mennyiben vettek tudomást a közönség és a könyvpiac átalakulásának erről a sa-
játos, generációs alapú differenciálódásáról, több tényező függvénye. A kifejezetten
gyermekeket megcélzó heti- és havilapok története az 1840-es évekig nyúlik vissza:
a kolozsvári Magyar Gyermekbarát 1843-as megindulása2 az irodalmi divatlapok
1
A tanulmány az OTKA K 132124 Történetek az irodalom médiatörténetéből kutatási projekt
keretében készült.
2
A magyar gyereklapok történetének korai szakaszáról lásd Kocsy Anikó: Forgó bácsi, Benedek
apó meg a többiek. A gyermek- és ifjúsági lapokról röviden, Könyv, könyvtár, könytáros, 2002/3,
11–20. Szilágyi Sándor programjáról vö. Vojnics-Rogics Réka: A „Gyermekszoba” rejtelmei:
A Pesti Napló gyermekirodalmi rovata (1893–1900), Tempevölgy, 2019/2, 79.
• 111 •
Hansági Ágnes
első nagy korszakára esik, és jól illeszkedik abba az irodalmi, művelődési prog-
ramba, amelyet az irodalmi divatlapok hirdetnek meg a negyvenes években. Fáy
András a Magyar Életképek első számához írt előszóban az irodalmi divatlap cél-
közönségéről szólva nem egyszerűen a nőolvasókról beszél. Mindenekelőtt a fiatal
olvasókat szeretné a lap megnyerni magának.
A’ magyar életképek szép feladata: hazai életből vett olvasmányok által, nemzetisé-
get terjeszteni, ’s a’ fiatal gyönge sziveket és kedélyeket, nemzetiség és erkölcs tiszta
érzelmei által képezni.
[…]
Illy olvasmányokra, ’s ezek mellett ollyakra van nekünk nönemünk képzésére szük-
ségünk, mellyek könnyü de gondos hazai nyelven hazai életet fessenek, hont, annak
embereit ismertessenek, hazai érzelmeket buzditsanak […]. De illy olvasmányoknak
még más müveltebb literaturák sincsenek bőviben, mi pedig magyarok alig mutatha-
tunk fel e’ nemből valamit!3
Fáy programjának célja tehát nem csupán a nőolvasók megnyerése, ahogyan ezt
általában számon szokás tartani. Mindenekelőtt a fiatal és a fiatal nőolvasóké,
hiszen csak ennek nyomán válhat valósággá a „képzett szívü és kedélyü polgár-
nő”4 eszménye. A korszak legjelentősebb és legszínvonalasabb irodalmi divat-
lapjával összefüggésben azért lehet ez a látszólag apró kitétel roppant beszédes,
mert rávilágít arra, hogy a célközönség meghatározásánál a nemi mellett már
ekkor jelen van a generációs szempont is. És ennek nem csak az lehet a magya-
rázata, hogy az irodalmi program a negyvenes években nem függetleníthető
a társadalmi felelősségvállas általános követelményétől.
A negyvenes évek legjobb novelláit, fikciós elbeszéléseit közreadó irodalmi
divatlap tudatosan szólítja meg a fiatal és nőolvasókat, de világosan kell látnunk,
hogy ebben az esetben nem egy új, még nem olvasó réteg megnyerésére tesz
kísérletet Fáy. Éppen ellenkezőleg: az új lap azért szólítja meg ezt a közönségré-
teget, mert ők azok, akik olvasnak, tőlük remélheti, hogy figyelmük életben tartja
majd a lapot. Az Életképek olvasószámainak alakulását tekintve nem számoltak
rosszul. Az alapító laptulajdonos Frankenburg Adolf olyan piaci szegmensre
épített, amelyet előzetesen jól mért fel. Ebből a történeti perspektívából az is
világosan látszik, hogy azok a már gyakorlottan olvasni tudó és önállóan olvasó
fiatalok, akiket ma az ifjúsági irodalom célközönségének tekintenek a kiadók,
a 19. század negyvenes éveiben mindenesetre az irodalmi nyilvánosság részét
Fáy András: Előszó, Magyar Életképek, 1843/1, I, VI.

3
Uo., II.
4
• 112 •
Gyerekirodalom és gyermekolvasó…
képezték. Az ifjúsági irodalom mibenlétére irányuló kérdést innen is érdemes

újragondolni, különösen azért, mert a gyakorlott, rendszeresen olvasó gimna-
zistáknál ez ma sincsen másképpen, ugyanabból az irodalmi korpuszból válo-
gatnak, mint a fizető, kereső felnőttek.
Jürgen Habermas A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltásában az olvasás,
az újságok és a politika szerepének megváltozásával is összefüggésbe hozta azt
a folyamatot, amelynek eredményeképpen a politikai és az irodalmi nyilvánosság
összeolvadásával a modern társadalmakra jellemző kifejlett polgári nyilvános-
ság létrejött. A kifejlett polgári nyilvánosság Habermas szerint a publikummá,
közönséggé egybegyűlt magánemberek fiktív identitásán alapul. 5 A politikai
és az irodalmi nyilvánosságot egyaránt magánemberek közössége alkotja: míg
azonban az előbbi a tulajdonnal rendelkező férfiak jellemzően maszkulin nyil-
vánossága, addig Habermas az irodalmi nyilvánosság részeseinek tekinti nem-
csak a nőket, a munkabérből élőket, hanem a gyerekeket is. Habermas irodalmi
nyilvánosságon nem a mindenkori avantgarde magasirodalom, a szépirodalom
alkotói nyilvánosságát érti, és semmiképpen sem az irodalmi életet, amely az iro-
dalmi intézményrendszer bizonyos színterein a professzionális írók és olvasók,
valamint a laikus „csak” olvasók találkozásainak a koordinációjával, szervezé-
sével az irodalmi piac dinamizmusaihoz tartozik. Amikor irodalmi nyilvános-
ságról beszél, amelynek a tulajdonnal nem rendelkezők, a nők és a gyermekko-
rúak is a részesei lehetnek, arra a belletrisztikára gondol, amely a szórakoztató
olvasmányok, regények, a narratív fikció különféle változatai révén a szabadidő
strukturálásával és az olvasás pszichotechnikáinak megnyitásával az olvasás
évszázadában megteremtette az olvasás szenvedéllyé válásának feltételeit.
Az olvasás helyiértékét mindig az adott kulturális környezet határozza meg,
vagyis mint kommunikatív cselekvés Aleida Assmann szerint különféle történeti
variációkban létezik.6 A 18. századi Európában az olvasás és a könyvkereskede-
lem folyamatos növekedése egyúttal a kommercializálódásnak, az irodalmi-piaci
szempontok előtérbe kerülésének is az időszaka. A könyvkereskedő egyre inkább
beleszól a nyomdai-kiadói tevékenységbe. Az olvasás másfelől ekkor válik olyan
individuális eseménnyé, olyan belső beszélgetéssé, amely az igazság megisme-
rése mellett az önmegfigyelés és a belső szféra kidolgozásának a lehetőségét is
5
Jürgen Habermas: A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltása, ford. Endreffy Zoltán, Budapest,
Gondolat, 1971, 114. (A német eredetiben: Jürgen Habermas: Strukturwandel der Öffentlichkeit.
Untersuchungen zu einer Kategorie der bürgerlichen Gesellschaft. Mit einem Vorwort zur
Neuauflage 1990, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1995 4, 120–121.)
6
Vö. Aleida Assmann: Die Domestikation des Lesens. Drei historische Beispiele, LiLi: Zeitschrift
für Literaturwissenschaft und Linguistik, 15., 1985, Heft 57/58 (Lesen – historisch), 95−110.
• 113 •
Hansági Ágnes
felkínálja.7 Ez pedig óhatatlanul vezetett el ahhoz, hogy a civil olvasás a fiatalabb

generációk számára különösen attraktív, vonzó szabadidős tevékenységgé váljon.
A felvilágosodás olvasásfüggőségről (Lesesucht) szóló vitái, azok az elképzelések,
amelyek szerint az olvasás szenvedélybetegséggé válhat, vagyis addikcióhoz ve-
zethet – annak ellenére, hogy az új nyomtatott médiumok a lakosság egészéhez
képest még viszonylagosan szűk kört értek el –, annak a bizonyítékát jelentik,
hogy már ekkoriban elindult a nyilvánosság átalakulása, az a struktúraváltás,
amellyel a popularitás története is kezdetét veszi.8
A populáris nyilvánosság keletkezése és kiépülésének folyamata Rudolf
Helmstetter szerint elválaszthatatlan, és ezért párhuzamosan zajlik a funkcio-
nálisan differenciált rétegtársadalmak feloldódásával vagy struktúraváltásával,
a nyilvánosság ekként létrejövő piacának dinamikáját pedig az ideológiai és ke-
reskedelmi konkurenciaharcok összefonódása határozza meg.9 Helmstetter sokat
idézett tézismondata, miszerint „csak az lehet populáris, ami nyilvános,”10 már
előrevetíti azt is, hogy a popularitás a hordozó médium hatótávolságának függ-
vényeként értelmezhető.11 Helmstetter a printmédiumok, elsősorban a könyv
18. századi, illetve a napilapok 19. századi elterjedésétől számítja azt a folyama-
tot, amely végül a huszadik században az elektronikus médiumok elterjedésével
jutott el a populáris kommunikáció radikális áttöréséig. Ebben a folyamatban
a minőségi ugrást a 19. század vezető médiuma, a napilap jelenti, az első tömeg-
médium, amelynek működését már a populáris kommunikáció, a popularizáció
irányítja, miközben a társadalom teljes lefedettségének vonatkozásában még
messze nem éri el a 20. század audiovizuális médiumait.
Populáris csak akkor jöhet létre, ha a populációk egészként – és egyúttal az individuu-

mok mint egyesek – megszólíthatókká válhatnak, és azután permanensen címzettek
is lesznek, vagy pontosabban és történetileg folytatva az érvelést: a populáris csak túl
a törzsi, lokális, rendi és territoriális határokon létezhet, a társadalom egészét átfogó
nyilvánosságok intézményesülésével és intézményesülése óta, amelyek a társadalom
(és a lakosság) megszólíthatóságát és elérhetőségét maguk után vonják.12
7
Assmann írásának harmadik része tárgyalja a „civil olvasás” sajátosságait.
8
Rudolf Helmstetter: Der Geschmack der Gesellschaft: Die Massenmedien als Apriori des
Populären, in Christian Huck – Carsten Zorn (Hg.): Das Populäre der Gesellschaft: Systemtheorie
und Populärkultur, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007, 45. skk.
9
Vö. uo.
10
Uo.
11
Vö. uo., 50.
12
Uo., 44. (Kiemelés – H. Á.)
• 114 •
A populáris kommunikáció legfontosabb sajátsága, hogy tömegmédiumokon

keresztül mehet csak végbe, vagyis megszólítottja mindig az általános „Te”,
a karakterizálhatatlan tömegként felfogott publikum.
A tömegmédium különös, a korábbi nyomtatott médiumokkal, periodikákkal
össze nem vethető hatása és tematizációs képessége éppen erre vezethető vissza:
arra a populáris kommunikációra való törekvésre, amely a társadalom, a popu-
láció egészét kívánja megszólítani. A 19. század nyomtatott tömegmédiumai ezt
a célt három programsáv – a hír, a szórakoztatás és a reklám – összekapcsolásá-
val érték el,13 a hirdetési bevételek tették lehetővé a lapok árának a csökkentését.
Amíg a hírek – Habermas terminológiájához folyamodva – a korábbi politikai
nyilvánosság, addig a szórakoztató programsáv, és ebben kitüntetetten a napi
folytatásokban közölt tárcaregény, a korábbi irodalmi nyilvánosság köreit szólí-
totta meg. A nyomtatott tömegmédium olvasója ez az általános „Te”, az a kvázi
random olvasó, aki a véletlenszerű kiosztás elve alapján akkor is találkozik bi-
zonyos tartalmakkal, ha ez előzetesen nem állt szándékában. Az irodalmi di-
vatlapok, majd a későbbi évtizedek irodalmi heti- és havilapjai, akárcsak a heti
vagy havi gyereklapok eredendően ebben különböznek a leginkább a tömeg-
médiumoktól. A gyereklapok tartalmát, ahogyan az irodalmi lapokét is, az ol-
vasó tudatosan, tartalmi alapon választja. Vagyis csak az lesz az olvasója, aki
az adott tartalmat kifejezetten keresi, és ezért a tartalomért hajlandó is fizetni.
Ebben a tekintetben a gyereklapok, akárcsak az irodalmi lapok, egyértelműen
a könyvekre hasonlítanak. Azt is mondhatjuk, közelebb állnak a könyvekhez,
mint a napilapokhoz, mert mind a könyvek, mind a gyereklapok esetében kizárt
a szöveg és az olvasó véletlenszerű találkozása. A tömegmédiumként működő
napilapok esetében éppen a véletlenszerű találkozások lehetősége teremti meg az
olvasók számának radikális megnövekedését, hiszen az is olvasója lesz (például)
egy elbeszélésnek, aki elsősorban hírolvasóként értelmezi önmagát. Ugyanerre
vezethető vissza az is, hogy a tömegmédiumban megjelenő gyerekirodalom, el-
lentétben a heti és havilapokkal, a lokális, „törzsi”, kisközösségi értékrendeken
túl is képes alakítani, formálni a felnőtt, tehát döntéshozó társadalom gyerek- és
gyerekirodalom-képzeteit.
Amennyiben azt feltételezzük, hogy a belletrisztika közönsége magában fog-
lalta a már jól olvasni tudó és olvasni vágyó kamaszokat is, akkor nyilvánvaló,
hogy a napilapok tárcarovatának regény- és novellakínálatát nem képzelhetjük
el olyan olvasmányanyagként, amelyen a tizennyolcas karika szerepelt. Vagyis
abból kell kiindulnunk, hogy a tárcaregényeket az olvasni akaró és gyakorlottan
Niklas Luhmann: A tömegmédia valósága, ford. Berényi Gábor, Budapest, Alkalmazott Kom-
13
munikációtudományi Intézet – Gondolat, 2008, 9.
• 115 •
Hansági Ágnes
olvasó kisgimnazisták és annál idősebb fiatalok is olvasták. Ez egyrészt azt je-

lenti, hogy a 19. század második felében, amikor a terjedő olvasási szenvedélyt
a tárcarovatok egyre szélesebb olvasói kör számára teszik a napi sorozatokkal
szinte valódi addikcióvá, sem az olvasmányok, sem a közönség nem generációs
alapon tagolódik. Az ifjúsági kategória megjelenése és elterjedése a századfor-
dulóhoz közeledve válik igazán látványossá, egyértelmű válaszreakcióként az
olvasóközönség számbeli gyarapodására. Miközben a tárcarovatok regény- és
novellakínálata, napi sorozatai az ifjúsági olvasmányokat hosszú ideig kiváltot-
ták, a 10-12 év alatti gyerekeknek a tömegmédiumok semmifajta olvasnivalót
nem kínáltak meglehetősen sokáig.
Az első magyar tömegmédium, amelyik gyerekirodalmi rovatot indított, és
ezzel megszólította a gyerekeket és a gyerekeket nevelő szülőket, a Pesti Napló
volt. A rovat 1893-ban, vagyis a század utolsó évtizedében indult. A rovat indu-
lásának körülményeiről, történetéről és tartalmáról Vojnics-Rogics Réka kutatá-
sainak köszönhetően ma már átfogó ismeretekkel rendelkezünk.14 A Pesti Napló
megszűnéséig a legjelentősebb magyar napilap, a nyomtatott tömegmédiumok
hegemóniájának korában, lényegében a rádiózás megindulásáig a legfontosabb
magyar, magyar nyelvű véleményformáló tömegmédium. A rovat jelentősége
önmagában ennek a ténynek köszönhetően is beláthatatlan, hiszen ellentétben
a speciális gyereklapokkal, nem egy korlátozott, részleges nyilvánosságot ért
el, hanem a populáris kommunikációnak köszönhetően (elviekben) a populá-
ció egészét célozta meg. A gyerekrovat megjelenése a populáris kommunikáci-
ót megcélzó tömegmédiumban azt is jelzi, hogy a gyerek, vagyis a nem felnőtt
populáció reprezentációja, megjelenítése, nevesítése a populáris kommuniká-
ció programját teljesítette ki. Ez viszont annak az emancipációs folyamatnak
egy fontos állomása, amelyben a populáció fogalma is átalakult: a nem felnőtt,
a gyerekpopuláció a társadalom generációs, életkori alapon jól körülhatárolható
csoportjaként tűnik fel, a gyerekkorú pedig olyan individuum, magánszemély,
aki ezt a társadalmi csoportot alkotja, és akit ebbéli minőségében meg kell és
meg lehet szólítani. Az is meggondolkodtató azonban, hogy a napilapok többsége
nem követte a Pesti Napló példáját, vagyis a századfordulón és később sem vált
általánossá a gyerekrovat a nyomtatott tömegmédiumokban.
Az olcsóbb és ezért többeket elérő Pesti Hirlap például csupán a reklám prog-
ramsávjában szorított helyet a gyerek- és az ekkoriban (1880 után) már elkülö-
nülő ifjúsági irodalomnak. A Pesti Napló gyerekrovata is közöl olyan szövegeket,
amelyek a már olvasni tudó gyerekkorúakat célozzák meg, bár kétségtelen, hogy
14
Vö. Vojnics-Rogics Réka: A „Gyermekszoba” rejtelmei.
• 116 •
nem a kamaszok jelentik a rovat elsődleges célközönségét.15 Az azonban, hogy

a napilapok reklámjai között a kamaszoknak szóló ifjúsági kategória megjele-
nik, mindenképpen azt jelzi, hogy megváltozóban van az a korábbi társadalmi
gyakorlat, amely az olvasni jól tudó és az olvasásra vágyó kamaszokat automati-
kusan a belletrisztika potenciális közönségéhez sorolta. A belletrisztikán belül
a kamaszoknak szóló ifjúsági olvasmányok elkülönülése az olvasni tudás és az ol-
vasás általános gyakorlattá válásával hozható összefüggésbe. Amíg a kamaszol-
vasó a generáció egészéhez viszonyítva minoritás, addig az olvasás családi vagy
magánügy, legfeljebb is annak a kisközösségnek (iskola, egyházközség, lokális
kisközösség, klán) az ügye, amelyhez a kamaszkorú és családja tartozik. Akkor
azonban, amikor a még nem felnőttkorúak, még nem tulajdonosok generációinak
már statisztikai szempontból látható hányada jelenik meg potenciális olvasóként
a piacon, az olvasási gyakorlat olyan társadalmi kérdéssé válik, amelyet a társa-
dalmi nyilvánosság, a nevelésben érintett állami és egyházi intézményrendszer
egyaránt kontroll alá szeretne vonni. Az ifjúsági irodalom elkülönítése a bellet-
risztikából tehát nem egyszerűen az irodalmi piac reakciója – a századfordu-
ló környékén a korábbiakhoz képest lényegesen olcsóbb könyv megjelenésére.
Az igaz, hogy az olcsó könyv teszi lehetővé a századfordulón az olvasás újabb,
már a mai fogalmaink szerint is tömegesedését. De az ifjúsági korpusz elkülö-
nítése inkább arra a szelekciós kényszerre és társadalmi kontrollra reagál, amely
a generációs olvasás társadalmi kérdéssé válásának a következménye.
A nyomtatott tömegmédiumok tárcarovatainak, a tárcaregényeknek kezdettől
fogva fontos funkciója volt, hogy összekapcsolják a könyvek és a napilapok háló-
zatait. A tárcaregény, a napi tárcaközlés maga is reklám, hiszen a gyakran 100–
200, vagy annál is több epizód egyúttal azt jelentette, hogy az újságolvasó akár
egy teljes esztendőn keresztül mintegy együtt élt a regény imaginárius világának
a szereplőivel. A könyvek eladhatóságát nagymértékben befolyásolta a tárcaköz-
lés sikeressége. A tárcaregény a műfaji kommunikáció szabályrendje értelmében
műfaj: az olvasó számára a lap által diktált, előírt olvasási tempó mellett az is
fontos, hogy nem lehet a történetben tetszés szerint előre vagy hátra „szörfölni”,
a befogadás linearitását nem hághatja át az olvasó, ahogyan az egyes epizódok
közötti várakozási időt sem tudja lerövidíteni. A 19. század második felétől az
első világháborúig minden regény, szinte kivétel nélkül, először tárcaregény, csak
a sikeres tárcaközlés lezárulása után kerülhet be a könyvek irodalmi cirkuláci-
ójába. Miért lényeges mindez az ifjúsági irodalom elkülönülése szempontjából?
Mindenekelőtt azért, mert a tárcaregénykorpusz heterogenitása arra is felhívja
a figyelmünket, hogy a populáris kommunikáció körforgásába bekerült regények
15
Vö. uo.
• 117 •
Hansági Ágnes
popularitása nem a szövegek minőségének a függvénye. Az irodalmi szövegek

sokféleképpen olvashatóak, a napi folytatásban, a populáris kommunikáció ke-
retei között pedig másképpen olvasunk egy regényt, mintha könyvként olvas-
nánk ugyanazt a szöveget. A könyvben például lehetőségünk van arra is, hogy
szörföljünk a szövegben, felrúgva az olvasás előírásszerű linearitását. A szövegek
olvasása ráadásul mindig olyan egyedi kommunikációs összefüggésbe ágyazódik,
amely az adott szöveg és az adott olvasó interakciójában keletkezik:
Bizonyosan nem a szöveg (vagy film vagy bármilyen más kulturális tartalom) sajátos-
ságai azok, amelyek meghatározzák, populáris-e vagy a magas kultúra része, művészi
vagy bármi más: egy és ugyanaz a szöveg (gondoljunk csak Dumas-ra, Simeonra, de
akár Umberto Eco A rózsa neve című regényére és számtalan filmre) teljes joggal szá-
míthat műalkotásnak és egyúttal szórakoztató objektumnak, tehát (lehetséges, hogy
nagyon sikeres) populáris irodalomnak is.16
Az a jelenség, amelyre Elena Esposito rámutat, éppen Umberto Eco korszakos

tanulmányának, A rossz ízlés struktúrájának (1964) egyik nagyon lényeges sze-
miotikai téziséhez vezet vissza, amely bár megerősíti Esposito állítását, de ár-
nyalja is az irodalmi szövegek befogadásáról alkotott képet.
Eco a hatvanas évek szemiotikai közelítésében az egyértelműségre törekvő
referenciális közlemények és a nyelvi komplexitást maximalizáló költői szövegek
szembeállításából indult ki. A költői szövegek nyitottsága, kimeríthetetlensége
arra vezethető vissza, hogy míg a referenciális üzenet az egyértelműség bizto-
sítására törekszik, addig a költői szöveg a kód szokványos szabályainak a meg-
változtatásával éppen az egyértelmű dekódolhatóság lehetőségét ássa alá.17 Eco
ugyanakkor azt is állítja, hogy a nagyfokú nyelvi komplexitással jellemezhető
művészi szövegeket is sokféleképpen olvashatjuk. Egyfelől úgy, hogy elfogadjuk
a kihívást, és annak a „rejtjelfejtőnek” a bőrébe bújunk, „akinek olyan üzenetet
kell dekódolnia, amelynek nem ismeri a kódját, és ezért a kódot nem az üzenetet
megelőző ismeretekből kell levonnia, hanem magának az üzenetnek a kontextu-
sából.”18 Olvashatjuk azonban úgy is, hogy egy már ismert kóddal, ismert min-
ták alapján, a nyelvjátékra nem, csak a történetre figyelve próbáljuk megérteni.
A 19. századi tárcaregények, amelyek számoltak a populáris kommunikációból
következő olvasói sokféleséggel, különösen is alkalmasak voltak arra, hogy na-
16
Elena Esposito: Popularität, in Roger Lüdeke (Hg.): Kommunikation in Populären: Interdisziplinäre
Perspektiven auf ein ganzheitliches Phänomen, Bielefeld, Transcript, 2011, 15.
17
Umberto Eco: A rossz ízlés struktúrája, in uő: A nyitott mű, Budapest, Gondolat, 1976, 232.
18
Uo.
• 118 •
gyon eltérő olvasói stratégiával is élményt jelentsen az elolvasásuk. Eco szerint

minden olvasásaktus a részleges dekódolás példája, a „tökéletes” olvasás csak
az irodalomtörténészek fejében létezik.19
Amíg tehát a 19. század második felében az ifjúsági irodalom nem különül ki
a belletrisztika egészéből, a fiatal olvasók referenciális, alacsony nyelvi komple-
xitású és nagykomplexitású művészi szövegekkel egyaránt találkozhattak. Az ol-
vasás folyamatában fantáziájuk, előképzettségük, figyelmük döntötte el, hogy
populárisként vagy művésziként, referenciálisan egyértelműként vagy művészi
szövegként, a maga nyitottságában olvassák ezeket a szövegeket. A részleges
dekódolás azokat sem zárta ki a komplex szövegek olvasásából, akik a komplexi-
tásra nem voltak fogékonyak, akik azonban nyitottak voltak a kontextus alapján
a szöveg játékának az együttjátszására, amennyiben a szöveg erre felhívta őket,
gyakorolhatták magukat az esztétikai szövegek olvasásában is.
Az ifjúsági irodalom elkülönítését az a felismerés motiválta, hogy a bellet-
risztika olvasása mnemonikai és nevelő funkciók betöltésére alkalmas, anélkül,
hogy az olvasóban megszüntetné az olvasási vágyat. A Pesti Hirlap rendszeres
ifjúsági irodalomként ajánlott könyvhirdetései két jellemző kategóriát képvi-
selnek: klasszikus művek rövidített, egyszerűsített változatai (pl. Don Qujite,
Robinson Crusoe), vagy olyan, korábban tárcaregényként is kipróbált olvas-
mányok, amelyeket ma jobbára a populáris irodalom kategóriájába sorolunk.
A populáris, ahogyan erre már Eco is rávilágított, nemcsak az irodalmi szöveg
felhasználásnak a módja lehet, de meghatározhatja a szöveg nyelvi minőségét.
És itt értelemszerűen nem arról van szó, hogy ezek a szövegek rossz nyelvi mi-
nőséget képviselnének, hanem arról, hogy a referenciális üzenetekhez hasonlóan
használják a nyelvet, vagyis szemben a művészi szövegekkel, nem a nyelvi komp-
lexitás maximalizására törelednek, hanem éppen ellenkezőleg. Christian Huck
a fikciós elbeszélőszövegeknek azt a csoportját nevezi populáris irodalomnak
(popular fiction), amely „originális és eredeti alkalmazása az írás médiumának,
miközben nem szükségszerűen művészet.”20 Huck hat olyan sajátosságot vesz
számba, amely szerinte a populáris irodalmat megkülönbözeti az írás médiumá-
nak művészi felhasználásmódjától. Ezek áttekintését azért is gondolom ehelyütt
fontosnak, mert szembeötlő az egybeesés azzal a leírással, amelyet Mészáros
Márton adott a young adult irodalomról.21
19
Uo., 242.
20
Vö. Christian Huck, Was ist Populärliteratur? Oder, doch eher, wann ist Populärliteratur?, in
Roger Lüdeke (Hg.): Kommunikation in Populären, 44.
21
Vö. Mészáros Márton: Young adultként olvasni: A Holtverseny példája, in Hansági Ágnes –
Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd: A gyerek- és ifjú-
sági irodalom kézikönyve, Minerva Könyvek 8., Budapest, Fiatal Írók Szövetsége, 2017, 287−303,
különösen: 293. skk.
• 119 •
Hansági Ágnes
Melyek tehát a populáris irodalom legfontosabb jellemzői Huck szerint? 1) A tör-

ténetsémák ismétlődése nem funkció nélküli: ez teszi lehetővé a gyors „tartalmi”
aktualizációt, vagyis a napi politikai, szociális, kulturális és fogyasztói kontextu-
sokra való reflexiót, amely az olvasó számára ismerős világ (ismert márkák, szemé-
lyiségek, szórakozóhelyek stb.) történetbe íródásával a valóságillúziót megteremti.
2) A szövegek írásmódja legtöbbször „realista”. 3) Az esztétikai szövegekkel ellen-
tétben ezekben az elbeszélésekben nem találunk példát a fikció önfeltáró aktusára
(Iser), vagyis a valóságillúziót semmilyen nyelvi aktus nem leplezi le. Huck egyik
legfontosabb tézise 4) az észlelés/értelmezés különbségére vonatkozik:
A művészi-irodalmi szöveg interpretáció (és ezáltal energiabefektetés) nélkül teljes-

séggel hozzáférhetetlen marad, a világa az olvasó/nő nélkül nem létezhet, […] újra és
újra döntéseket követel az olvasótól. A populáris irodalom ellenben úgy különbözik
a művészitől, mint − egy hasonló viszonylatot véve – a kép a szótól. A felvilágosodás
óta a vizuálist és a verbálist leginkább diametriálisan állítják szembe: miközben az írás
így tehát az intellektust szolgálja, a kép az érzéki észlelést szólítja meg. A populáris
irodalom, így a tézisem, az a formája az írásnak, amely ugyancsak az észlelést szólítja
meg, különösen a látást.22
5) A populáris irodalmat az olvasó maga választja magának. 6) Nagyon gyakran

rendeződik olyan szeriális sorokba, amelyekben többszörös mediális transzpozí-
ciók is szerepelnek, vagyis a könyv, a film és a számítógépes játék együtt alkotnak
sorozatot. A populáris irodalom terminus technikusként a nem nyelvi művészet-
ként érett fikciós próza emancipációját hangsúlyozza. Következésképpen az írott
nyelviség önálló formájaként ragadja meg tárgyát, amely a totális mediatizáció,
az elektronikus tömegmédiumok hegemóniájának korszakában sajátos, a kultúra
rendszerében nem az esztétikai/művészi irodalom „alatti”, hanem attól független
formaként létezik. A 19. század belletrisztikáját áttekintve azt kell feltételez-
nünk, hogy a nyomtatott tömegmédiumok megjelenésével és a populáris kom-
munikáció lehetőségével már a 19. században létrejött a fikciós próza nem nyelvi
művészetként értett formájának az emancipációja, eminens módon az ifjúsági
regénykorpusz elkülönülésével és felértékelődésével.
A Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur című, sokunk számára példa-
értékű sorozat ötödik kötete az 1850 és 1900 közötti időszakkal foglalkozik.23
A hetedik fejezet dolgozza fel a periodikákat. Susanne Pellatz-Graf a gyereklapok
22
Huck: Was ist Populärliteratur?, 53.
23
Otto Brunken – Bettina Hurrelmann – Maria Michels-Kohlhage – Gisela Wilkending (Hg.):
Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur: Von 1850 bis 1900, Handbuch zur Kinder- und
• 120 •
áttekintése nyomán az alábbi megállapításokat teszi a gyerekirodalom német

sajtóban betöltött szerepéről és sajátosságairól: 1) 1850 és 1900 között robbanás-
szerű növekedés tapasztalható a gyerekirodalom sajtópiacán, a századfordulóra
már kb. kétszáz olyan német nyelvű lap jelent meg, amelyeknek a gyerekolvasó
a célközönsége. 2) Ha áttekintjük ezeket a médiumokat, megállapítható, hogy ex-
perimentális, kísérletező médiumok a szerkesztés, a szerializáció, kép és szöveg
viszonya, illetve a műfajok vonatkozásában. 3) Ebből is következik, hogy a hagyo-
mányos nevelési normákat és képzési tartalmakat formabontó megvalósulások
hordozták. 4) A lapok és a könyvpiac között szoros a kapcsolat, elválaszthatatlan
egymástól a két hálózat, erős a kölcsönhatás. Ez lényegében olyan kétszintű há-
lózat, amelyet Mészáros Márton írt le 2014-es könyvében, és amelyként a napi-
lapok és a könyvek viszonya általában is leírható a 19. század második felében.24
5) A gyereklapok struktúráikat a standard lappiacról kölcsönzik, a legtöbb lap-
nak megvan a felnőtt változata, avagy fordítva: a legtöbb sikeres lap létrehoz-
za az előfizetők gyermekei számára a maga junior verzióját, például az itthon
is népszerű Gartenlaube mellett virágzik a Kinder Gartenlaube/Kinderlaube.
6) A gyermeklapok szerzői szinte kivétel nélkül a napilapok tárcaregényírói.25
7) A gyereklapokban a rövidprózai formák kerülnek előtérbe.
1850 és 1900 között azonban nem csak a gyerekeknek szóló lapok száma
növekszik robbanásszerűen. Míg a 19. század közepén a gyereklapok célkö-
zönségét a 12 évnél idősebb, magyarán kiskamasz, képzett városi polgárok,
Jugendliteratur 5., Stuttgart, J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung und Carl Ernst Poeschel
Verlag GmbH, 2008. Dr. Theodor Brüggemann (elhunyt 2006-ban) volt az ötletgazda, az első
kötetet Hans-Heino Ewers-szel adták ki a felvilágosodásról.
24
Vö. Mészáros Márton: Reformáció, közvetítés, nyilvánosság, Budapest, FISZ–Ráció, 2014, 54.
skk; Hansági Ágnes: A magyar Bouvard és Pecuchet − Egy ember, aki mindent tud?, in Hansági
Ágnes – Hermann Zoltán (szerk.): „…író leszek, semmi más…”: Irodalmi élet, irodalmiság és
öntükröző eljárások a Jókai-szövegekben: Tanulmányok, Tempevölgy könyvek 19., Balatonfüred,
Balatonfüred Városért Közalapítvány, 2015, 214.
25
A Pesti Napló szerzői közül a Jókaival is interjúzó Tábori Róbert a legjobb példa erre. A Pesti
Hirlap szerzőgárdájából Kürthy Emil (1848–1920) pályafutása is azt bizonyítja, hogy ebben
a tekintetben nincs különbség a magyar és a német tendenciákban. Kürthy Mark Twain Tom
Sawyer kalandjainak fordítója, Magyar Elek Ínyesmester apósa, a Magyar Ifjúság és a Kis
világ szerkesztője. A Pesti Hirlapban Kóbor lovag álnéven közölt olyan rövidprózai, fikciós
elbeszéléseket, amelyek jól példázzák, hogy a tömegmédiumokban megjelenő gyerek- és ifjú-
sági irodalom miként próbált, igazi populáris irodalomként, egyszerre, egyidejűleg többféle
közönséghez is beszélni. 1879. december 6-án jelent meg Mikulás című elbeszélése, amely
melodramatikus hangütésével és nyelvi esendőségével ma már bizonyosan nem volna gyerek-
irodalomnak tekinthető: „A kis fiú rongyos ruházatában dideregve ült ott, megkékült kezeit
dörzsölgetés által igyekezett felmelengetni és nyomoru állapotával nagyon is ellentétesen fogai
között vig nótát dudolgatott… talán ezzel is a hideget remélte elűzhetni.
– Hát te miért nem mégy haza? Kérdém a kis didergőt – hiszen már úgy sem adhatod el hol-
midat!”
• 121 •
Hansági Ágnes
a „Bildungsbürgerek”, illetve a nemesség gyermekei képezik, a lapok főként mo-

rális, nevelő célzatú, ismeretterjesztő, és kisebb részben szórakoztató tartalma-
kat közvetítenek, nemi differencia nélkül, addig a századforduló gyereklapjait
lapozgatva teljesen más képet találunk. A legfontosabb változás, hogy a kiskama-
szok mellett a már olvasni tudó, hatévesnél idősebb gyermekek is a célközönség
részévé válnak. A nagypolgári és értelmiségi családok mellett a lapok egy része
a kispolgári, sőt, a munkáscsaládokat veszi célba. A munkásság gyermekeit fő-
ként a protestáns lapok igyekeztek megszólítani. A tartalmi hierarchia is meg-
fordul, azt is mondhatnánk, az ellenkezőjébe vált. A századfordulón domináns
a szórakoztató tartalom, másodsorban az ismeretterjesztő cikkek következnek,
és csak ez után következik fontossági sorrendben a morális-nevelési funkció.
A századfordulóra a gyereklapok piacán a nemi differencia fontos tényezővé vá-
lik: a fiúknak és a lányoknak szóló olvasmányok élesen, világosan elkülönülnek
egymástól.
A jóval tagoltabb német sajtópiacon a fizetőképes kereslet a 19. század má-
sodik felében megteremtette annak a feltételeit, hogy az egyes árkategóriákon
belül is differenciálódjon a tartalomszolgáltatás. A Pellatz-Graf által felvázolt
tendenciák azonban nem térnek el lényegesen azoktól, amelyeket a magyar iro-
dalmi sajtópiacon megfigyelhetünk akkor, ha a gyerekeknek, illetve a kamaszok-
nak szánt olvasmányokat vesszük számba. A populáris kommunikáció hatása,
illetve a populáris nyilvánosság szerkezete, valamint az olvasás tömegesedése
együttesen alakította ki azokat a keretfeltételeket, amelyek a gyerek- és ifjúsági
irodalom elkülönülésének módozatait megszabták.
• 122 •
NYILAS MISI A FILMVÁSZNON
Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig című regényének
filmadaptációiról
tut
Sághy Miklós
Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig című regényének több alakváltozata,

adaptációja ismert, melyek némelyike az irodalom határait átlépve más művésze-
ti ágakban jelenítette meg a debreceni diák, Nyilas Misi történetét. Az 1920-as
Nyugat folyóiratbeli első közlést még ugyanebben az évben követte a kötetpub-
likáció, az Athenaeum Kiadónál. 1922-ben napvilágot látott az ifjúsági változat
(Roboz Andor szerkesztésében), 1929-ben pedig a regény színpadi átdolgozá-
sa. Ennek angol verzióját S. K. Lauren átiratában 1930-ban mutatták be New
Yorkban és több amerikai vidéki városban (nem túl nagy sikerrel). 1950-ben
újabb ifjúsági változata jelent meg a kötetnek, majd három hangjáték adaptál-
ta a regényt 1952-ben, 1953-ban és 1980-ban. Nyilas Misi történetének létezik
diafilm- (1963) és operaváltozata (1969) is, 1991-ben pedig elkészült a musical-
verzió Kocsák Tibor zeneszerző és Miklós Tibor dalszövegíró munkája nyomán.
Nem utolsósorban két mozgóképes változata is született a regénynek, 1936-ban
Székely István, 1960-ban pedig Ranódy László rendezésében. Látható, a szóban
forgó Móricz-regény több művészeti ágban, több formában nyert új életet, és
ezen variánsok intermediális és intertextuális összefüggésrendszerének vizsgá-
lata izgalmas értelmezői feladatot ígér.1 Mindazonáltal a jelen tanulmányban
csupán a Légy jó mindhalálig mozgóképes adaptációinak elemzésre vállalko-
zom, hozzátéve egyfelől, hogy a megfilmesítések elemzésekor nem tekinthe-
tünk el az 1929-es színpadi változattól, hisz az 1936-os megfilmesítés döntő
mértékben alapoz erre a verzióra, másfelől, hogy a regény elemzésekor, gazdag
befogadástörténetének vizsgálatakor elsősorban a filmek szempontjából, ha tet-
szik, a filmek értelmezése felől tekintek a regényre és a színműre.
A vázolt intermediális viszonyrendszer kibontására vállalkozott Rubovszky Kálmán Szépiro-

1
dalmi művek adaptálása (Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig című művének tükrében) című
munkájában, mely a strukturalizmus taxonómiáját, kategorizáló és osztályozó eljárásait alkal-
mazva vizsgálja a nevezett változatok eltéréseit és rokonságait (Budapest, Művelődéskutató
Intézet, 1985).
• 123 •
Sághy Miklós
A Légy jó mindhalálig befogadástörténete

az adaptációk nézőpontjából
Baranyai Norbert a Légy jó mindhalálig című regény korabeli, vagyis az 1920-as

évekbeli recepciójáról írja, hogy az
inkább csak recenziónak, rövid ismertetésnek tekinthető írásokban kialakított értel-

mezések számos olyan véleményt tartalmaznak, melyek hosszú időn át meghatározták
a szöveg olvasatát. Értékítéletükben viszonylag egységesen foglalnak állást a regény
esztétikai-etikai jelentőségét illetően, s egyik fő erényként értékelik a rendkívül pon-
tosan kidolgozott (egyesek szerint helyenként túlzottan is részletes és aprólékos) tár-
sadalomábrázolást, illetve a főszereplő közvetlen környezetének, az iskolai és városi
miliőnek a hiteles megalkotását. Az írások másik vissza-visszatérő eleme Nyilas Misi
pontos lélekrajzának elismerése, melynek kapcsán a szerzők kiemelik, hogy a gyermeki
szenvedéstörténet bemutatása Móricz addigi műveinek legjobbjai közé emeli a Légy
jó mindhaláligot. Ezzel kapcsolatosan a regény megjelenését követően szinte azonnal
megfogalmazódott az az elképzelés is, miszerint a főszereplő magával a szerzővel azo-
nosítható, a regény értelmezése pedig így (ön)életrajzi kontextusban gondolható el.2
A főhős hiteles lélekrajza és a korabeli társadalom, iskolarendszer realisztikus

ábrázolása tehát a valóságalapú interpretációk kiindulópontja, melyek az élet-
rajzi adatokból is megközelítésük jogosságát olvassák ki, hiszen az író, Móricz
Zsigmond a főhősével azonos korban három évet tanult a debreceni Református
Kollégiumban.3 Czine Mihály ugyanakkor az áttételesebb – jóllehet még mindig
életrajzi alapú – olvasat mellett érvel, mondván, „Móricz Zsigmond maga cso-
dálkozott rajta, hogy az olvasók elfogadták egy kisfiú történetének és Debrecen
bírálatának.” Merthogy a regény a Tanácsköztársaság bukása után született, és
valójában ennek fájdalma íródik Nyilas Misi történetébe. Czine olvasatának
legfőbb bizonyítéka Móricz saját vallomása, melyet egyik leveléből idéz az iro-
dalomtörténész:
Nyilas Misi tragédiájában nem a debreceni kollégium szenvedéseit írtam meg, ha-
nem a kommün alatt, s után elszenvedett dolgokat. […] Én akkor egy rettenetes vihar
2
Baranyai Norbert: „…Valóságból táplálkozik s mégis költészet”, Debrecen, Debreceni Egyetemi,
2010, 56–57.
3
Az más kérdés, hogy innét nem csapták ki, hanem családi okok miatt 1894-től a sárospataki
Református Kollégiumban folytatta tanulmányait, majd végül a kisújszállási gimnáziumban
érettségizett és járta az utolsó két évet, ahol is iskolaigazgató nagybátyjánál, Pallagi Gyulánál
lakott.
• 124 •
Nyilas Misi a filmvásznon
áldozata voltam. Valami olyan naiv és gyerekes szenvedésen mentem át, hogy csak
a gyermeki szív rejtelmei közt tudtam megmutatni azt, amit éreztem, s lám az egész
világ elfogadta, s a gyermek sorsát látták benne.4
Ugyanez az idézet kulcsfontosságú Nagy Péter 1953-es Móricz-monográfiájá-

nak a Légy jó mindhaláligot elemző részében, hiszen a regény ihletforrásának,
vonatkozáspontjának – Móricz levele alapján – ő is a proletárdiktatúrát tartja.5
Nyilván az ötvenes, hatvanas évek ideológiai meghatározottsága, és ebből követ-
kezően az elemzők elfogultsága – a Tanácsköztársaság kiemelten pozitív meg-
ítélése – indokolja ezt az értelmezői megközelítést. Vagy, ahogy Szilágyi Zsófia
fogalmaz: „Móricznak és a Tanácsköztársaságnak a kapcsolata, nem meglepő
módon, a szocialista időszakban született monográfiákban különösen kedvelt
téma volt – az író tetteit és a kommün utáni meghurcoltatását ugyanúgy fel lehe-
tett hozni szocialista-kommunista voltának igazolására, mint a földreformot vagy
a színházba beengedett proletárokat üdvözlő újságcikkeit”.6 A regény referenciáját
a Tanácsköztársaság utáni szenvedésekben fellelő olvasatok részben hasonló mó-
don járnak el, mint az író (tényleges) gyerekorrát vonatkozásként kijelölő értel-
mezések, hisz a Légy jó mindhalálig jelentéseit elsősorban az életrajzi tényekkel
(és azok társadalmi kontextusával) hozzák összefüggésbe, azzal a különbséggel,
hogy az élettörténet más-más szakaszait hangsúlyozzák megközelítéseikben.
Mindkét olvasásmód háttérbe szorítja a regény poétikai sajátosságait, és elsősor-
ban annak „(ön)életrajzi és szociális genezise felől” közelítenek a szövegvilághoz
– írja találóan Baranyai –, és ebből a szempontból „nincs igazán különbség a két
világháború közötti értelmezések és az azt követő marxista elemzések közt.” 7
Baranyai (bevallottan) vázlatos befogadástörténeti narratívája a második világ-
háború előtti regényrecenziókat, kritikákat egyöntetűen az (ön)életrajzi, világszerű
olvasatok csoportjába sorolja. Nem vitatom, hogy ez az uralkodó megközelítés a je-
lölt időszakban, ám mégis akadnak olyan írások már az 1920-as, 1930-as években
is, melyek a Légy jó mindhalálig poétikai alakzatait, azaz a metaforákat, a szimbó-
lumokat, az áttételesebb motivikus kapcsolatokat sem mellőzik teljes mértékben.
Harsányi Zsolt például 1924-es recenziójában az íróvá válás regényeként olvassa
Nyilas Misi történetét (ily módon még az életrajzi megközelítés keretén belül ma-
radva), ám ugyanakkor ezt a történetívet más motívumokkal is összekapcsolja,
nevezetesen bibliai áthallásokkal, az Újszövetség eseményeivel. A költő szerepe
ugyanis értelmezésében a Megváltóéval rokonítható: „Móricz azt mondja, hogy
4
Czine Mihály: Móricz Zsigmond, Debrecen, Csokonai, 1992 (első kiadás: 1968), 91.
5
Nagy Péter: Móricz Zsigmond, Budapest, Szépirodalmi, 1975 (első kiadás: 1953), 213.
6
Szilágyi Zsófia: Móricz Zsigmond, Budapest, Kalligram, 2013, 244.
7
Baranyai: „…Valóságból táplálkozik s mégis költészet”, 58.
• 125 •
Sághy Miklós
a költő, Krisztus. A kis Nyilas Misi, a falusi ács fia, tizenkétesztendős, ködös gyer-
meklelke rajongó fellendülésével arra a kérdésre, hogy mi lesz, ezt feleli: / – Az em-
beriség tanítója.” E választ, ha nem ismernénk az előzményeket – állítja Harsányi –,
akkor nagyképű tudálékoskodásnak tartanánk, ám Nyilas szenvedéstörténete még-
iscsak tiszteletre késztet bennünket: a „tisztelet a nagy szikrának szól, amelynek
földi edénye csak tizenkét éves ugyan, de a szikra maga krisztusi és örök.”8 A re-
cenzens bibliai intertextusokat előtérbe helyező értelmezésében Géza nagybácsi
Keresztelő Szent Jánossá, Nyilas Misi reskontó ügyének fegyelmi tárgyalása pedig a
farizeusok vallatásává alakul: a „tizenkétéves kis bárány a farizeusi bírák ítélőszéke
előtt a debreceni tudomány ősi templomában”. Allegorikus olvasatát Harsányi
végül így összegzi: a Légy jó mindhalálig „a legkeresztényebb magyar könyv, ame-
lyet valaha olvastam.”9 Nem ily nagymértékben, de a főhős, Misi alakjának jézusi
rokonítása (isteni jóság formájában) Kovács László 1921-es recenziójában is meg-
figyelhető: „Újra érezzük ennél a pontnál [ti. az iskolai tárgyalás jeleneténél], hogy
a tragikum tulajdonképpen semmi egyéb, mint az isteni jóság, ha az érzéketlen
élettel szembekerül.”10 Féja Géza 1939-ben napvilágot látott Móricz-monográfiájá-
ban pedig ezt olvashatjuk: Nyilas Misi kibírja „az erőszak reá sújtó csapásait, de ő
maga sohasem alkalmazza az erőszak alacsony fegyvereit. Úgy is nevezhetjük ezt
az állásfoglalást, hogy tiszta kereszténység.”11 A bibliai intertextusok, az újszövet-
ségi motívumok előtérbe helyezését (vagy lehetőségként felvetését) azért is fontos
látni a két világháború közt megjelent recenziókban, elemzésekben, mert ezek
alkotják és alakítják az 1936-os filmadaptáció befogadástörténeti kontextusát, és
– amiképpen erről a későbbiekben részletesen írok majd – Székely István rendező
meghatározó módon épít Nyilas történetének bibliai áthallásaira. Vagyis a Székely-
adaptáció mint a regény mozgóképi értelmezése alapvetően nem mutat olyan (új)
elemeket, melyek a Légy jó mindhalálig korabeli recepciójából hiányoznának.
Az viszont kétségtelenül igaz, hogy a szóban forgó Móricz-regény nem világ-
szerű (életrajzhoz, Tanácsköztársasághoz és szociológiai viszonyokhoz kötött)
olvasatai, melyek a szöveg poétikai és retorikai aspektusait is számításba veszik,
a rendszerváltás környékén és után szaporodtak meg viszonylag szép számban,12
8
Harsányi Zsolt: Légy jó mindhalálig, Nyugat, 1924/4, https://www.arcanum.hu/hu/online-
kiadvanyok/Nyugat-nyugat-1908-1941-FFFF0002/1924-56C68D/1924-4-szam-6CD68D/
harsanyi-zsolt-legy-jo-mindhalalig-5BD98D/ (Letöltés: 2020. május 26.)
9
Uo.
10
Kovács László: Légy jó mindhalálig (Móricz Zsigmond regénye), Pásztortűz, VII. évf., 1921/31,
509.
11
Féja Géza: Móricz Zsigmond, Budapest, Mundus Magyar Egyetemi, 2005 (első kiadás: 1939), 52.
12
Ezt a folyamatot foglalta össze 2005-ben például Görömbei András A Móricz-értelmezés útjai
című tanulmányában, lásd Onder Csaba (szerk.): Az újraolvasott Móricz, Nyíregyháza, Nyír-
egyházi Főiskola, 2005, 9–21.
• 126 •
hisz a marxista irodalomkritika diktátuma alól felszabadult kulturális térben az

értelmezések, módszerek pluralizálódása a Móricz-életmű újraolvasását is lehető-
vé (és egyúttal szükségessé) tette.13 A Móricz-életmű iránti újult érdeklődés a Légy
jó mindhalálig című regény Kádár-korban kvázi rögzült és nem kis mértékben
redukált olvasatának a revideálására is alkalmat adott. Különös, de ugyanakkor
érthető módon, a szóban forgó regény újraértelemzését nem segítette elő, hogy
a Légy jó mindhalálig kötelező olvasmány volt az általános iskolákban, hisz ez
a státusz – az oktatáson keresztül – egyfelől konzerválta az államszocializmusban
kanonizált regényértelmezést, másfelől az esetlegesen túl korai találkozás a szö-
veggel nem eredményezett pozitív olvasói élményeket. Arató László, aki meggyőző
alapossággal járja körül a Légy jó mindhalálig gyerekolvasókra gyakorolt hatását,
három okra vezeti vissza azt, hogy az regénytől elriadnak az általános iskolá-
sok. Először is tizenegy-, tizenkétéves korban „igen nehéz azonosulni a szorongó,
gyakran ok nélkül félő, nemegyszer bosszantóan tehetetlen, ugyanakkor igen jó
tanuló Nyilas Misivel.”14 A második ok a szerző szerint az elmélkedő, esszéiszti-
kus betétekben keresendő, hisz a diákok többsége például „nem tud mit kezdeni
Nagy úrnak a magyarság rokontalanságáról szóló eszmefuttatásával”; a harmadik
ok pedig stiláris jellegű: a regény „posztbiedermeier-szecessziós érzelmességét,
nagy szavait, néhol talán az expresszionizmus absztrakt emberiségvallásával is
színezett pátoszát a diákolvasók rosszul fogadják.”15 Az egész Móricz-életművel
szemben érzett idegenkedést azonban nemcsak a kötelező olvasmány túlságosan
bonyolult nyelvezete és érthetetlenül viselkedő főhőse idézi elő az általános isko-
lás korosztályban, hanem az sem tesz jót az életmű recepciójának – írja Szilágyi
Zsófia –, hogy „a nehezen megérthető és elfogadható Nyilas Misit sokszor Móricz
fiatalkori másaként tanítják”.16 Mert hát, milyen regényeket is írhat (a későbbiek-
ben) egy ilyen antipatikus, szorongó figura?
Baranyai Norbert – Komáromi Gabriella gyerekirodalomra vonatkozó munkái
alapján – a Légy jó mindhalálig ifjúsági irodalomba, és ebből fakadóan az általá-
nos iskolai kötelezők közé történő besorolásának egy további jelentésegyszerű-
sítő következményére hívja fel a figyelmet; nevezetesen arra, hogy „az egyértel-
mű jelentésképzésre való törekvés, illetve a nyitott struktúrájú szövegszervezés
elkerülése olyan meghatározó jegye az ifjúsági irodalomnak, mely nem igazán
13
Nyilván ez nemcsak a rendszerváltás, vagyis a marxista irodalomtudomány lanyhuló szorításá-
nak következménye, hanem az irodalmi alkotások szövegszerűségét előtérbe helyező (struktura-
lista, posztstrukturalista) irodalmi olvasásmódok magyarországi megjelenésének és népszerűvé
válásának hatásával is magyarázható.
14
Arató László: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, in Fenyő D. György (szerk.): A ki-
fosztott Móricz?, Budapest, Krónika Nova, 2001, 127.
15
Uo., 128.
16
Szilágyi: Móricz Zsigmond, 48.
• 127 •
Sághy Miklós
teszi újabb és újabb olvasatok kidolgozására alkalmassá e szövegeket.”17 E meg-

állapítás elsősorban a műimmanens tulajdonságokra vonatkozik, vagyis az ifjú-
sági kategóriába sorolt irodalmi alkotások jellemzését célozza, mindazonáltal,
úgy vélem, helyesebb inkább sajátos olvasásmódnak tekinteni az „egyértelmű
jelentésképzésre való törekvést”, hisz figyelembe véve az általános iskolai oktatás
szűkre szabott időkeretét és (nem feltétlen irodalomrajongókból álló) célközön-
ségét, a regény tanításának didaktikai célja feltehetőleg a legtöbb esetben nem
a jelentések sokrétű (esetleg zavart keltő) felszabadítása, hanem az ismeretközlés
céljából történő egyszerűsítése. Az olvasásszociológiai vizsgálatok elszomorító
adatai alapján az is jó okkal feltételezhető, hogy a jelentésredukció gyakori módja
iskolások körében, hogy a kötelező irodalom elolvasása helyett megnézik annak
filmváltozatát. A redukció szót ez esetben persze átvitt értelemben használom,
mert egy adaptáció is komplex, sokjelentésű műalkotás, jóllehet mégiscsak egy-
féle értelmezése az alapul vett regénynek. A filmadaptációk tehát különösen
fontosak a kötelező irodalmi alkotások szempontjából, mert akár tetszik, akár
nem, a diákok számára nem ritkán a megfilmesített változat pótolja a kötelező
irodalmat. Jobb esetben, ha mégis ismerik mindkettőt, akkor is előfordulhat,
hogy a filmes változat szűrőjén keresztül emlékeznek az irodalmi műre, annak
képei, jelenetei, alakjai őrződnek meg emlékezetükben. S ez feltehetőleg nemcsak
az olyan népszerű, a televízióban is sokat vetített alkotásokra igaz, mint az Egri
csillagok, A Pál utcai fiúk vagy A kőszívű ember fiai, hanem még Nyilas Misi
történetére is.
A jelen tanulmánynak nem célja, hogy a Légy jó mindhalálig teljes recepció-
történetét bemutassa, hiszen – ismétlem – a filmfeldolgozások szempontjából
nem minden interpretációs megközelítésnek van vagy lehet relevanciája. Ugyan-
akkor mégis szeretnék néhány olyan szempontot kiemelni az elmúlt évtizedek
regényértelemzéseiből, melyek segítségül hívhatók az adaptációs viszonyok ös�-
szehasonlító elemzésekor. Talán az egyik legtöbbet vizsgált jelenség a Légy jó
mindhaláligban – amiképpen ez az egykorú recepcióban is látható volt – a bibliai
intertextusok szerepe. A krisztusi párhuzamok egyik legnyilvánvalóbbika Nyilas
édesapjának ács volta. Az apa foglalkozásának azonossága, illetve a hasonló élet-
történet, társadalmi motivációk okán Arató László a Móricz-regényt Stendhal
Vörös és fekete című művével rokonítja:
Misi és Julien Sorel kisebbrendűségi érzése és annak felhajtóereje egyazon – szociális

– tőről fakad. Érdekes és szimbolikus módon mindkét hős apja ács (Krisztus-pár-
huzam), s mindkettőjük tetőpont jellegű, regényzáró tárgyalásán a bírák a vádlott
Baranyai: „…Valóságból táplálkozik s mégis költészet”, 61.

17
• 128 •
származását és a vétkét összekapcsoló osztálygyűlölete váltja ki a szereplő dacos ellen-

állását. Mind Julien, mind Misi a börtönben, a »tömlöcben« talál rá igazi önmagára,
s mindketten kilépnek addigi világukból.18
Arató László elemzésében Nortrop Fry archetípusokat előtérbe állító értelmezési

módszerét is alkalmazza, igencsak invenciózus módon; egészen pontosan az alá-
szállás- és felemelkedéstörténetek bibliai (ős)mintáját kapcsolja össze a regény motí-
vumaival.19 A kollégiumban elszenvedett gyötrelmeket ugyanis – melyek végpontja,
legmélyebb verme az úgynevezett karcer (a „tömlöc”) – a dicsőséges felemelkedés
követi: „egyszerre kimondhatatlan vágy fogta el, menni, elmenni innen abba az
iskolába, ahol már ő tanít… ő… a drága, az édes jó bátyja… az égbe… az égbe…,
mert az maga az ég…”20 Isaák Gézáról van itt szó, Misi nagybátyjáról, aki mintegy
megváltóként lép színre az iskolai tárgyalás poklában („úgy hasonlított most a Géza
bátyám arca a jó Jézus Krisztuséhoz”), olyan alakként, aki elveszi a kis diák (mond-
vacsinált) bűneit: „Magára veszi most, kideríti most a bűnt, hogy nem bűn, hanem
erény… Így jó, ha van, aki az emberről leveszi a felelősséget, így jó… hogy felegyene-
sedik az emberi lélek az ő dicsőségében, s aki előbb sárral lett dobálva, most tisztán
és dicsőségesen fehér…”21 Az alászállás, majd felemelkedés archetipikus motívumai
ugyanakkor nemcsak az égi tanítóvá válás történetét rajzolják ki a regényben Arató
szerint, hanem a művésszé, költővé válásét is. Ennek legnyilvánvalóbb megjelenése
a Légy jó mindhaláligban a Simonyi óbesterről írott vers, mely maga is „a szenvedés
érlelő, illetve az alászállás, a zuhanás felemelő erejéről szól.”22 A veres toronyból
aláhulló óbestert ugyanis, aki diáktársainak árulása miatt (nem tartják tovább a
deszkát, amin áll) zuhan a mélybe, nem hal meg, hanem a kebelébe rejtett verebek
a levegőben tartják, sőt, a magasba emelik, fel az égbe: „Nem is földre száll az, / ha-
nem fel az égbe, / kinek százezer szárny / csattog a szívébe”.23 A vers „nyilvánvalóan
18
Arató: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, 134. Szilágyi Zsófia szintén a tárgya-
lási jelenetet tartja a krisztusi allúziók kiemelt megjelenési helyének: a „kereszthalálra ítélt
szenvedő Krisztus alakja a tanári törvényszék előtt álló Nyilas Misiben testesül meg” (Szilágyi
Zsófia: A továbbélő Móricz, Budapest, Kalligram, 2008, 346). Továbbá Szilágyi monográfiájában
Móriczot idézi, aki a „fiatalkori ént megkonstruáló önéletrajzi regény sajátosságának látja, hogy
a hős útja a krisztusi szenvedéstörténetet ismétli meg: »Ha egy férfi megírja ifjúkorát, feltétlenül
Krisztust teremt magából.«” (Szilágyi: Móricz Zsigmond, 16.)
19
Arató: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, 144–146.
20
Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig, Budapest, Európa, 2006, 329. Ennek a felemelkedésnek
profánabb, dacosabb változata pedig így hangzik a tárgyalás mélypontján: „Misi azt gondolta e
pillanatban magában, hogy ti mindnyájan elébem fogtok jönni, s csókolni fogjátok a kezemet,
ha én híres leszek”. (Uo., 307–308.)
21
Móricz: Légy jó mindhalálig, 321.
22
Arató: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, 145.
23
• 129 •
Sághy Miklós
Misi helyzetének, alászállás- és felemelkedéstörténetének allegorikus belső tükre s

ezáltal a regény egészének summázata is.”24 A művésszé válás folyamatának fontos
mérföldkövei továbbá a Csokonai-motívumok, vagyis azok a regénybeli elemek,
melyek Csokonai Vitéz Mihály debreceni kollégista sorsát mintegy Misi előképévé
teszik. Az írói felemelkedés motívumai még: a szép kötésű „bőrkönyvecske” (me-
lyet szép gondolatokkal kell majd teleírni), a nagy nehézségek és anyagi áldozatok
árán megszerzett Csokonai-életrajz, vagy az Orczy nyomtatásban megjelent cikke,
melyet úgy csodál és irigyel is egyben Misi.25 Móricz-monográfiájában Szilágyi
Zsófia is a költővé válás regényeként elemzi a Légy jó mindhaláligot. Meggyőző
interpretációjának kiemelt fókuszpontjai – akárcsak döntően Arató írásában is –
a Csokonaihoz és a Simonyi óbesterhez kapcsolódó motívumok.26 A szerző azon-
ban figyelmeztet arra – s ezt irodalomtörténeti és életrajzi adatokkal is gazdagon
igazolja –, hogy a regényben nem a valós (19. századvégi) Debrecen, hanem annak
az irodalomtörténeti emlékezetben rögzült mása jelenik meg. Hiszen Misi törté-
nete rá- és egybeíródik az előképek debreceni sorsával, Csokonai emlékezetével, ha
tetszik, legendájával és Simonyi óbester történetének Jókai Mór-i átiratával. Ebben
az értelemben „Debrecen nem egy valós helyszín irodalmi változata, hanem szim-
bólum”.27 Az íróvá válás szimbolikus történetének helyszíne, s ennyiben maga is
átlényegül Misi költővé válásának (olvasmányélményekkel, irodalmi emlékekkel
kavargó) terévé. A szóban forgó olvasat szempontjából kiemelkedő fontosságúnak
tartja Szilágyi Zsófia Misi búcsúját a debreceni kollégiumtól, egészen pontosan
a történetnek azt a részét, melynek során a gyerek főhős a cőtusbeli szobájától
búcsúzik: „az ágyához ment, s szeretettel simogatta fekvőhelyét: – ez az én ágyam
– mondta s megérintette, mint éjfélkor koporsóját az ébredő halott. – Ez az én
ládám – mondta, s rátette ujjait a ládára, mint a fejfára –, ez az én fiókom – és
megkerítette virágfakasztó varázzsal debreceni diákságának kopott sírkertjét,
a zöld asztal elejét…”28 Az iskola elhagyásához ebben a szakaszban a halál képzete
társul, ám a költővé válást éppen ez, „a korábbi kisgyermek-fázis elhagyása, vagyis
a szimbolikus halál teszi lehetségessé.”29 Mindemellett csupán egyetlen dolgot visz
24
Arató: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, 145–146.
25
Uo., 143.
26
Szilágyi Zsófia arra is felhívja a figyelmet, hogy a Csokonai és a Simonyi óbester-előképeken túl a
történet egy pontján Petőfi is Misi mintaadó példaképévé válik (Szilágyi: Móricz Zsigmond, 63).
A vonatkozó idézet pedig a regényből így hangzik: „aztán gondolta magában, most kint van az
élet tengerén, és diadalokat fog nyerni, és nagy haja volt s azt a szél fújta, s a sziklán állott, mint
Petőfi Sándor a lépcsőházban, s azt szavalta, hogy Simonyi óbester kisgyerek korában felmászott
egyszer a veres toronyba…” (Móricz: Légy jó mindhalálig, 296.)
27
28
29
• 130 •
magával a kollégiumból, a „pergamenbe kötött könyvet, az üreset” mint jövőbe-

li hivatásának legfontosabb jelképét: „ezt a könyvet vitte csak, a többi az mind
vesszen el… mert csak ez az egy a becses, a legbecsesebb, a fehér, a tiszta, a jövő
életnek szimbóluma”.30 Nyilván a debreceni kollégium elhagyása mint újjászületés
a bibliai intertextusok sorába és Nyilas íróvá válásának történetbe is beilleszthető.
Mert e két olvasat voltaképpen összeolvad, egymásba fonódik a regényben, mint
amiképpen erre (a rendszerváltás utáni, újabb értelmezések mellett) már a kora-
beli értelmezők, kritikusok is felfigyeltek; legalábbis Harsányi Zsolt biztosan, aki
szerint Nyilas történetének egyik legfontosabb üzenete, hogy „a költő, Krisztus.”31
Ám Misi sorsa nemcsak a Megváltóéval kapcsolódik össze szimbolikusan, hanem
Magyarországéval is. E rokonság alapja pedig az az idegenségtapasztalat, melyet
Nyilasnak a kollégium falai közt, Debrecenben, a magyar nemzetnek pedig Európá-
ban kell elszenvednie. Erre a következtetésre akkor jut a főhős, amikor a nyolcadikos
gimnazista Nagy úr monológját hallgatja a magyarság őstörténetéről és sanyarú
helyzetéről az öreg kontinensen:
itt vagyunk Európa közepén, élünk, dolgozunk, kínlódunk, dalolunk, vigadunk: s nincs
az egész világon sehol még nép, amelyik megértené a mi nyelvünket… Sem a nyelvün-
ket, sem az érzéseinket, sem az életünket. Magunkban kell itt lennünk, senkire se lehet
számítani, csak ellenségünk van a világon, barátunk, rokonunk sehol. Misinek könny
szökött a szemébe, mert a maga élete, a saját sorsa ez. Itt kell neki Debrecenben, ebben
az idegen nagy városban, ebben a nagy kollégiumban élnie, s nincs senkije, semerre,
aki segítene rajta, akármi történhetik itt vele, nem fogja védeni senki soha…32
Figyelembe véve, hogy a regény megjelenésének éve 1920, az acsarkodó ellen-

ségekkel körülvett árva ország regénybeli képében Trianon tragédiája is felsej-
lik, mint amiképpen erre Móricz-monográfiájában Szilágyi Zsófia is rámutat:
„Debrecenben a rokontalanság, a magány érzésével küzdő Nyilas Misi alakja
a nagyhatalmak által fenyegetett Magyarországot személyesíti meg, a kisfiú és
Krisztus közti párhuzam miatt pedig ismét a »Magyarország mint a szenve-
dő Krisztus« képéhez jutunk el”. 33 Móricz Öt sebek! című esszéjében hasonló
rokonítással találkozunk, hisz a „magyar fajt” ért történelmi csapásokat „krisztu-
30
31
Harsányi: Légy jó mindhalálig.
32
33
Szilágyi: Móricz Zsigmond, 272. A regény és a Trianon-trauma összefüggésére utal még Kiczenkó
Judit is a regényről szóló tanulmányában (Kiczenkó Judit: Légy jó mindhalálig, in Szabó B. István
(szerk.): A magvető nyomában, Budapest, Anonymus, 1993, 64–68).
• 131 •
Sághy Miklós
si sebeknek” nevezi az író, mindazonáltal Szilágyi Zsófia arra is felhívja a figyel-

met, hogy a „Magyarország-Krisztus párhuzam nem Móricz egyéni leleménye –
a Trianonról folytatott egykori diskurzus egyik legnagyobb közhelye volt ez”. 34
Talán a rendszerváltás utáni recepciónak e vázlatos összefoglalásából is jól
látszik, milyen új elemekkel gazdagodott az eladdig elsősorban az életrajzi és
a társadalmi szempontokat (osztályfeszültségeket) előtérbe állító olvasatokhoz
képest a szóban forgó regény jelentésköre. Ennek ellenére a Légy jó mindhalálig
önértelmezése mintha mégis kívül maradt volna a regény befogadástörténetének
a terén. Egészen pontosan arra gondolok, hogy Nyilas Misi történetének színpadi
változatával érdemben még nem foglalkoztak úgy – tudomásom szerint –, mint
a regény „párszövegével”.35 Ennek okai persze érthetők, hisz egyfelől az 1929-ben
bemutatott színmű egy önálló (azaz önállóan elemzendő), másfelől a regénytől
eltérő műnemű alkotás. Mindazonáltal a Légy jó mindalálig regény- és dráma-
változatának összehasonlító, intertextuális elemzésének fontossága mellett több
indokot is felhozhatunk. Mindenekelőtt az utóbbi alkotás az előbbi nyilvánvaló
feldolgozása, s ennek következtében annak értelmezéseként is tekinthetünk rá
(akárcsak egyébként a regényadaptációkra). Másodsorban ezt az átalakítást nem
más hajtotta végre, mint Móricz Zsigmond, és ennyiben a dráma szorosabban
kapcsolódik a regényhez, mint teszem azt, a filmadaptációk, hisz előbbi az élet-
mű részét is képezi, míg utóbbiak csak a recepcióét. S mivel a színmű az oeuvre
kereteit nem átlépő értelmezés, feldolgozás, ezért nevezem önértelmezésnek.
A két mű kapcsolatát tehát a szerző azonossága teszi kiemeltté, jóllehet a szerző
fogalmát egy olyan szövegfunkcióként (s nem a hús-vér író jelölőjeként) hasz-
nálom, mely szervesen összetartozó és műhatárokat is átlépő (vagyis az életmű-
vet jellemző) szövegjelenségekre utal. Harmadsorban azért is fontos számomra
a Légy jó mindhalálig színpadi változatát bevonni a regény elemzésébe, mert
e tanulmány célja elsősorban a filmadaptációk elemzése, és – mint írtam már
korábban – az 1936-os, Székely István rendezte filmváltozat döntően a szóban
forgó színművet vette alapul.

34
Rubovszky Kálmán idézett munkájában is inkább csak a különbségek és azonosságok osztályozó

35
leírását hajtja végre, s behatóan nem elemzi az így elősorolt jelenségeket (vö. Rubovszky Kálmán:
Szépirodalmi művek adaptálása, 71–76).
• 132 •
Nyilas Misi a színpadon
A regény 1929-ben bemutatott színpadi változatának legszembetűnőbb sajátos-

sága, hogy a gyerek főhős, Nyilas Misi alakját idealizálja, azaz szinte hibátlan
karakterré formálja. A debreceni kis diák a drámában szorgalmas, jó tanuló,
nagy tehetségű, talpig becsületes, segítőkész figura, aki lehetőségeihez mérten
segíti szegény szüleit, kerüli a hazugságot, és mindenben a jóra törekszik. A szín-
darabbá alakítás az íróvá válás fent elemzett motívumait szinte teljes egészében
eltünteti, s a fő hangsúly Misi (ártatlan) áldozat voltára, vagy ha tetszik, krisztusi
attribútumaira helyeződik. A főhős idealizálása azért oly különösen feltűnő, hisz
a regényben Nyilas korántsem tűnik makulátlan alaknak. Mindenekelőtt gondjai
vannak a tanulással, és emiatt gyakran szorong, retteg a feleléstől. 36 A narrá-
tor többször utal arra, hogy Misinek nehézséget okoz a tananyag vagy a tanári
magyarázatok megértése: „Néhány percig bizony szívszorulása volt […] eszébe
jutott, hogy mennyi mulasztása van: ma sem érti a supinum tőt…”37 A latinon
kívül a matematika tárggyal is akadnak gondjai: „Misi szégyellte magát a felelő
helyett, s úgy súgta, mondta volna neki, s a végén kisült, hogy ő sem értette…”38
Az ének pedig teljes mértékben érthetetlen számára: „Ő ebből az egy tárgyból
egyáltalán semmit sem értett. Nem bírta megfigyelni azt, hogy mi az a kotta.”39
A memoriterekkel is meggyűlik a kis diák baja, valamint tanulni sem igazán
szeret, ez derül ki az alábbi szakaszból: Nyilas „könyvnélkülit egyáltalán nem
is bírt bevágni, nem volt képes ráerőltetni a fejét, hogy a szavak egymás utáni
sorrendjére figyeljen, egyszer később Patakon, tíz sor volt feladva Vergiliusból s
öt órán egymás után szólították ki: mind az ötször belőtt belőle. Tanulni se sze-
retett, kivált, hogy ilyen gondja volt, alig várta, hogy lefekhessen.”40 Nagy úrral
ellentétben olvasmányélményei pedig hamar elpárologtak fejéből, mert jóllehet
Misi is szeretett olvasni, „de ő mindjárt elfelejtett mindent, és semmiről sem
mert volna nyilatkozni.”41 Mindazonáltal Nyilas szorgalomhiányáról mégiscsak
az a földrajzóra a legárulkodóbb, melynek során feleltetik Misit, aki a nevét hallva
úgy érzi, „a villám csapott le mellette. Nem is akart felállni: ez lehetetlen. Oly
sokáig maradt ülve, hogy mozgás támadt s nyugtalanság, és mindenki ránézett.
/ Akkor felállott, halálsápadtan, s ránézett a tanárra szúrós sötét szemeivel,
36
Például: „Valahol egy hátulsó padban szólított ki egy gyereket a tanár, s Misi fellélegzett, most
már látta, hogy meg van mentve” (Móricz: Légy jó mindhalálig, 31).
37
Uo., 97.
38
Uo., 34.
39
Uo., 103.
40
Uo., 47.
41
Uo., 46.
• 133 •
Sághy Miklós
az arca egészen be volt esve, s kemény kis szemöldökei makacsul szegeződtek

az öregre, mint felvont apró íjak.”42 Misi felindultságának az oka, hogy nem tud
semmit, még azt sem, hogy mi volt aznapra feladva. Az öreg – kissé szenilis –
tanár aztán elmondja helyette a tudnivalókat, és végül jelest ad a térkép előtt
némán ácsorgó Misinek (aminek igazságtalanságán Szegedi Ferenc, az egyik
osztálytárs fel is háborodik).43 A regény és dráma összehasonlítása szempontjá-
ból azért fontos ez a jelenet, mert az utóbbiban a felelés úgy zajlik, hogy Nyilas
mindent tud, folyékonyan előadja a tananyagot, és pontosan így történik ez az
1936-os filmadaptációban is. Sőt, amikor Valkay tanár úrral elhitetik, hogy nincs
is órája, és kimegy szegény a teremből, a gyerekek pedig hangoskodni, kiabálni
kezdenek, Misi (aki ebből „semmit sem hall, mert közben tanul”44) figyelmezteti
a padszomszédjait, Orczyt és Gimesit, hogy csendesebben legyenek, mert ő ta-
nul, és különben is pimaszság így elbánni egy öreg tanárral. De nemcsak tanulás
szempontjából válik Misi makulátlanná és rendíthetetlenné a színműben, hanem
erkölcsi szempontból is átalakul a kis diák. A regényben Nyilas többször is ha-
zudik. A parkban elhagyott kalapjáról többeknek azt állítja, hogy ellopták tőle.
Aztán hazudik a kollégium fegyelmi bizottsága előtt arról, hogy visszaküldte
Törökéknek a tíz forintot, holott ezt nem tette meg, és hazudik Pósalakynak
a lutriszámokról, ami meglepően könnyen megy neki: „A hazugságtól egész bol-
dog lett, nevetni tudott volna, milyen simán sikerült […] könnyű a hazugság, csak
egy szó az egész. Érdemes volt annyi bajt magára zúdítani, mikor csak ennyibe
került a szabadulás?”45 Kétségtelen, a színműben és a filmadaptációban is hazu-
dik Pósalakynak Misi, ám rögtön utána bűnbánóan be is vallja tettét, amit a vak
öregúr atyáskodva megbocsájt neki. Vagyis a színműben, filmadaptációban nem
bírja a (kényszerű) hazugság terhét a kis diák. A regényben kétszer lop is Nyilas:
első ízben a pergamenkötésű könyv fedelét a Nagymester utcai tanítóéktól, má-
sodízben pedig Böszörményi halnyelű kését.46 Ilyesmiről nincsen szó se a drámá-
ban, se az 1936-os filmadaptációban, annál inkább arról, hogy a kis diák pénzt
küld szegény, nélkülöző szüleinek, egészen pontosan két forintot. A regényben
42
Uo., 163.
43
Misinek a tanárt hallgatva persze eszébe jutnak olyan emléktöredékek, mint például a
neanderthali koponya, ám a felelés alatt nagyrészt mégiscsak hallgat.
44
Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig (színpadi változat). Budapest, Európa, 2006, 343.
45
46
A regény főhősének korántsem makulátlan jellemére Baranyai Norbert is felhívja a figyelmet,
mondván: nem igazán válik relevánssá „az ártatlan, közösségből erkölcsileg kiemelkedő Nyilas
Misi és az őt körülvevő romlott, erkölcstelen társadalom ellentétére épülő etikai alapséma. A fő-
szereplő bűntelensége, feddhetetlensége ugyanis több ponton is megkérdőjeleződik a történet
folyamán.” (Baranyai: „…Valóságból táplálkozik s mégis költészet”, 83.) Állításának indoklása-
ként pedig a lopás és a hazugság cselekedeteit említi Baranyai is (uo., 84–85).
• 134 •
ez nem jut önmagától eszébe, Gimesi eszmélteti rá Misit önzésére, amikor meg-
kérdezi tőle, mit venne, ha nyerne tíz forintot a lutrin: „Mit?… Hát… veszek egy
penicilust. / – Penicilust?… Milyet? / – Milyet? Gyöngyháznyelűt, olyat, hogy
halalakja lesz… – s a Böszörményi késére gondolt, ott a szemetesláda mögött. / –
Barátom, ha nekem tíz forintom volna! / – Mit vennél? / – Ötöt elküldenék belőle
anyámnak. / A kis Nyilas lángvörös lett: hát ő nem gondol az édesanyjára?”47
A regénybeli főhős összetettebb, gyötrődő karaktere tehát egyszerűsödik és ide-
alizálódik, a (hazugság- és rosszindulatmentes) jóság gyermeki megtestesülésévé
válik a színműben. A gyerek és felnőtt lét különbsége ugyancsak meghatározó
oppozícióvá válik az utóbbi alkotásban – legalábbis a diák főhős nézőpontjá-
ból.48 Nyilas a drámában többször elmondja, hogy a felnőttek világába vágyik,
mert a felnőttek jók, becsületesek, nem úgy, mint a komisz tréfákat kieszelő,
az órákon rosszalkodó, pakkot lopó gyerekek. Még a felolvasói munkát is azért
vállalja a vak embernél, hogy még többet lehessen a felnőttek között: „Nagy
úr, kérem, én csak azért vállalom el, hogy én minél többet lehessek a felnőttek
között… […] Nagy úr, kérem, elvállalom, mert én halálosan meguntam gyerek
lenni. Én vágyom egy szebb és komolyabb világba, én a felnőttek közé vágyom.”49
Majd később Török néninek arra a kérdésére, hogy elégedett-e a havi öt pengős
fizetésével, melyet a tanításért és felolvasásért keres, Misi így válaszol: „Igen,
Török néni kérem, mert így legalább már egy hónap óta felnőttek közt élek. És
az nagyon jó, mert a felnőttek komolyan veszik a dolgokat és becsületesek és
pedánsak. Pósalaky úr is, tetszik tudni, a vak úr, akinél felolvasó vagyok, olyan
pedáns.”50 Misi kategorikus és éles különbségtétele a felnőttek és gyerekek világa
közt regénybeli alakmásához képest – aki például a tanári kart is sokrétű, jó és
rossz emberekből álló közösségnek látja – felettébb naiv, leegyszerűsítő szemlé-
letet tükröz.51 Egyet kell értenem Hamar Péterrel, aki úgy véli, a színmű túllép
„némiképp azon a határon, ami a gyerek felnőttvilágba való vágyakozásának
47
48
A felnőtt-gyerek ellentét a regényben is megjelenik, ám a színműben kiemelten hangsúlyos
dichotómiává alakul. A szóban forgó oppozíció példája az előbbiben: „Egyszóval nagy ember
szeretne lenni: unja már ezt a hosszú gyerekeskedést, aminek úgy látszik, sosem lesz vége. […]
ő kész ember szeretne lenni, és nem iskolába járni, ő már tudni szeretne mindent, és érteni, és
végezni valamit” (Móricz: Légy jó mindhalálig, 252–253). Látható, ebben az idézetben a felnövés
az önálló, szabad emberré válást jelenti (ami – a fentiek tükrében – előfeltétele a költői létnek),
míg a drámában a gyerek-felnőtt ellentét egy erkölcsi, etikai alapú dichotómia, melynek ellen-
fogalmai: igaz–hazug, becsületes–csaló, jóakaratú–rosszindulatú.
49
Móricz: Légy jó mindhalálig (színpadi változat), 354.
50
Uo., 362.
51
Ráadásul két évvel „idősebb” a regénybeli Misinél, hisz a színműben negyedikes gimnazista,
így akár még árnyaltabban is láthatná az iskola és Debrecen társadalmát, jóllehet korántsem ez
a helyzet.
• 135 •
Sághy Miklós
ábrázolásában mai szemmel hitelesíthető.”52 Ám ha a gyerekek és felnőttek vi-

lágának ilyen éles elkülönítése nem tűnik valószerűnek a színpadi változatban
és az 1936-os adaptációban, akkor nyilván érdemes szimbolikusan értelmezni
a szóban forgó oppozíciót. A felnőttek világa tehát a becsületesség és a jóság
terrénuma Misi képzeletében. Ebbéli vélekedésének téves voltával a kollégium
fegyelmi tárgyalásán kell szembesülnie, ahol részben a vallató tanárok alaptalan
rágalmai, részben Török János aljas hazugsága döbbenti rá naiv elképzeléseire,
s mondatja vele az alábbi szavakat:
én rettenetesen csalódtam a felnőttekben… a felnőttek még rosszabbak, mint a gyere-

kek, mert a gyerekek nem tudják, mit cselekszenek, de a felnőtteknek tudni kell… Én
nem akarok többet a gyerekek közt élni! Én nem akarok többet a felnőttek közt élni!
Én nem akarok többet debreceni diák lenni! (Dobbant) Édesanyám nekem azt mondta:
»Légy jó, fiam, légy jó mindhalálig«… én meg akarok halni…53
A Misiben testet öltött jóság kezdetben a gyerekek, később a felnőttek közt sem
találja a helyét. S ha a jóság (anyai) parancsa mindhalálig szól, akkor ő – hisz
helyét sehol sem leli – meg akar halni. A regényhez képest azonban a színmű
zárlata jócskán átalakul. A földre ájult fiút a bűnbánó tanárok felsegítik, Viola
megérkezik az igazsággal, vagyis Török János vallomásával, az igazgató és Valkay
tanár úr pedig erős fogadalmat tesznek, hogy a fiú lelkét meggyógyítják, a kol-
légium légkörét pedig emberibbé teszik:
IGAZGATÓ: Ezt a gyereket az élet támadta meg, s a kollégium kötelessége, hogy

Nyilas Mihály lelkét meggyógyítsa. / VALKAY: Adják neki vissza mindazt, amit el-
vettek tőle. Vissza a hitét a felnőttekben, vissza a hitét a jóságban… és vissza a kol-
légiumban, az emberi közösségben… / IGAZGATÓ: A kollégium pedig vegye át az
ősigazságokat, amelyek a gyermeki szívben élnek. / VALKAY: Úgy legyen, ámen. 54
Misi, aki marad a kollégiumban, a megtestesült jóság szimbóluma, mely volta-

képpen tükröt tart a tanári karnak, a felnőtteknek, akik ebbe a tükörbe tekintve
erős fogadalmat tesznek a változásra, javulásra; azaz Misi jósága, (ártatlan) ál-
dozata hozza el a (kollégiumi) közösség számára a megváltást.
52
Hamar Péter: Móricz Zsigmond művei a filmvásznon, Nyíregyháza, Móricz Zsigmond Kulturális
Egyesület, 2012, 75. Azzal viszont kevésbé értek egyet, hogy a regény színművé formálásakor az
előbbi „Nyilas Misijének idealizmusából is lefarag az író valamennyit.” (Uo.) Hiszen éppen a fen-
tebb írtak bizonyítják, hogy az utóbbiban válik a főhős az erkölcsi jóság idealizált figurájává.
53
Móricz: Légy jó mindhalálig (színpadi változat), 403.
54
Uo., 403–404.
• 136 •
Összefoglalva, a színműváltozatban Misi alakja leegyszerűsödik, azaz a rossz

tulajdonságok (hazugság, lopás, lustaság a tanulásban) lehullanak róla, és (rész-
ben édesanyja utasításának megfelelően) a rendíthetetlen jóság képviselőjévé
válik. Állhatatos, elszánt elköteleződése az „ősigazságok” mellett a felnőtteknek,
egészen pontosan a tanári karnak is útmutatásul, követendő mintaként szolgál.55
A főhős alakjának színműbeli idealizálása tehát a regénybeli Misi krisztusi attri-
bútumainak kihangsúlyozásával jár együtt. És hogy a gyerekkaraktert mennyi-
re nem valóságvonatkozásában, valószerűségében, hanem inkább szimbolikus
jelentéskonnotációiban érdemes megközelíteni, azt maga az író hangsúlyozza,
korábban már idézett levelében: „Én akkor egy rettenetes vihar áldozata voltam.
Valami olyan naiv és gyerekes szenvedésen mentem át, hogy csak a gyermeki
szív rejtelmei közt tudtam megmutatni azt, amit éreztem, s lám az egész világ
elfogadta, s a gyermek sorsát látták benne.” Jóllehet e sorok a regényre vonatkoz-
nak, de azt gondolom, a drámára még inkább érvényesek, hisz egyfelől a naivitás
ez utóbbi hősét még inkább jellemzi, másfelől a sematikus leegyszerűsítés okán
a színműbeli Misi az ártatlanul szenvedés szimbólumává – s így az idézett val-
lomásban megfogalmazott céloknak még inkább megfelelő alakká képes válni.
Ráadásul a szóban forgó levél 1930-ban keletkezett, vagyis egy évvel a színmű
bemutatása és közel tíz évvel a regény megjelenése után. Nem zárható ki tehát,
hogy a regény színpadra adaptálása során a mediális váltásból fakadó kénysze-
rű átalakításokon, rövidítéséken túl a nehezményezett olvasói eljárás, a túlzott
valóságtulajdonítás akadályozása (vagyis a nézők szimbolikus jelentéstartalmak
felé terelése) is játszott némi szerepet.
Székely István 1936-os adaptációja
A Légy jó mindhalálig első filmváltozatát 1936. március 17-én mutatták be

a Royal Apolló, a Casino és az Átrium mozikban.56 A forgatókönyvet Móricz
Zsigmond közreműködésével – a dráma és a regény felhasználásával – Szatmáry
Jenő írta. Ugyanebben az évben volt a premierje Georg Höllering Hortobágy
55
Vö. „Móricz Zsigmond példátlanul nehéz és merész feladatot vállalt ebben a szindarabjában.
Szinpadra vitt egy rendkívüli gyermeket, aki éppen rendkívüli volta miatt kínoztatik meg. […]
Erkölcsileg pedig az a rendkívüli benne, hogy fél-öntudatosan egy halhatatlan eszmény él benne,
a jóság eszménye, melyet az élet posztulátumának érez”. Schöpflin Aladár: Légy jó mindhalálig
(Móricz Zsigmond drámája a Nemzeti Színházban), Nyugat, 1929/24, https://www.arcanum.
hu/hu/online-kiadvanyok/Nyugat-nyugat-1908-1941-FFFF0002/1929-7BA093/1929-24-szam-
669C94/szinhazi-figyelo-EA394/schopflin-aladar-legy-jo-mindhalalig-moricz-zsigmond-
dramaja-a-nemzeti-szinhazban-FA394/ (Letöltés: 2020. május 26.)
56
Hamar: Móricz Zsigmond művei a filmvásznon, 86.
• 137 •
Sághy Miklós
című filmjének is, melynek történetét – a pusztán felvett képsorok alapján –

ugyancsak Móricz írta, 1935-ben pedig a Nem élhetek muzsikaszó nélkül című
regényét adaptálta vászonra Deésy Alfréd. Ám nem csak Móricz munkái iránt
nőtt meg ekkoriban ily nagymértékben a filmesek érdeklődése, hisz a kortárs
írok közül többek közt Herczeg Ferenc, Csathó Kálmán, Zilahy Lajos és Nyírő
József műveit is vászonra alkalmazzák. Míg a némafilm korszakában a magyar
és külföldi klasszikusok (Jókai, Petőfi, Mikszáth, illetve Balzac, Csehov, Dickens,
Dosztojevszkij, Gorkij, Tolsztoj stb.) megfilmesítése a jellemző, addig a korai
hangosfilm korszakában, vagyis 1931-től (az első magyar hangosfilm, A kék bál-
vány bemutatásától kezdődően) „a kortárs szerzők művei felé billen a mérleg.”57
A némafilmek korában elismert irodalmi művek adaptációjával kísérelték meg
növelni a mozgóképek művészi értékét, s nincs ez másképpen a harmincas évek-
ben sem. Az uralkodó, népszerű vígjátékok és a nagysikerű glamúrfilmek mellett
ugyanis megjelenik az igény – legalábbis értelmiségi körökben – az artisztiku-
sabb mozgóképi alkotások iránt.58 „Meg kell teremteni a magyar művészfilmet,
amely nem külsőségeivel, hanem témájának és színész produkciójának értékeivel
hat. Annál is inkább ebben az irányban kell elindulni, mert a külföld is betelt
mesterkéltséggel, a szemkápráztató látványosságokkal, a film belső ürességével”
– írja a Délibábban Orbók Attila 1936-ban.59 A filmgyártók és filmkészítők is
támogatják a művészibb produkciók gondolatát, mindaddig, amíg a nézőszám
növelését remélhetik ettől, hisz a kockázati tőkére alapozott stúdiók a minél
nagyobb bevételben érdekeltek. Intő példa lehetett számukra Fejős Pál két filmje
1932-ből, a Tavaszi zápor és az Ítél a Balaton. A meghatározó nyugati tenden
ciákat jól ismerő, Németországból hazatért rendező „jobbára stúdión kívül forga-
tott, parádés montázspillanatokat és további leleményes stílusmegoldások sorát
(többszörös expozíciókat, a szereplők lelkiállapotáról tudósító életlen képeket,
dinamikus – azaz mozgó kamerával rögzített – plánokat, valamint többteres
– a teret mélységében »rétegekre« bontó – kompozíciókat) tartalmazó” filmjei
57
Balog Györgyi – Gyürey Vera – Honffy Pál: A magyar játékfilm története a kezdetektől 1990-ig,
Budapest, Műszaki, 2004, 60.
58
Az előbbi „prototípusa” a Hippolit a lakáj (1931), az utóbbié pedig a Meseautó (1934), melyet,
akárcsak a többi glamúrfilmet, stílusában a szépség hangsúlyozása, tematikájában pedig a ra-
gyogó, boldog élet vágyképének színrevitele jellemez.
59
Orbók Attila: A magyar film útja, Délibáb, 1936/ 21, 67. Idézi: Balogh Györgyi – Király Jenő:
„Csak egy nap a világ…” A magyar film műfaj- és stílustörténete, 1929–1936, Budapest, Magyar
Filmintézet, 2000, 459.
• 138 •
ugyanis megbuknak a hazai mozikban.60 A kis kockázattal történő újítást ezúttal

(is) az elismert irodalmi művek megfilmesítései jelentik. A „filmgyártást finan-
szírozó óvatos tőke”, írja Balogh Györgyi és Király Jenő,
az irodalom bevált értékeinek adaptálásaként képzeli el a színvonal emelését. A pol-

gárság műveltsége nem nagy, irodalomfogalma primitív: az az irodalom, amit az isko-
lában tanítanak. A film presztízsjavító akciói a nagy nevek keresése során előbb a múlt
íróihoz fordulnak (Jókai, Mikszáth, Gárdonyi), utóbb a nagy generációhoz (Móricz). Az
óvatosság jele, hogy Móricz életművéből éppen az ifjúsági regényként számontartott
Nyilas Misi-regényt választják, míg a frivolnak érzett Sárarany tervétől a filmtőke
végül visszaretten.61
A sikeres irodalmi művekhez fordulás jelenti tehát az óvatos elmozdulást a mű-

vészibb produkciók felé, Székely István kijelölése a Légy jó mindhalálig adaptá-
ciójának rendezőjéül pedig ugyancsak a filmgyártói óvatosságot tükrözi, hiszen
egyfelől a Németországból hazatért rendező jól ismeri a művészfilmek külhoni
trendjeit, másfelől olyan sikerfilmek alkotójaként bírja a befektetők bizalmát,
mint a Hyppolit a lakáj (1931) és a negyvenes évek melodrámáit megelőlegező
alkotása, a Café Moszkva (1935). Móricz Zsigmond Deésy Alfrédot szerette volna
a rendezői székben látni, akivel a Nem élhetek muzsikaszó nélkül megfilmesítése
során jó munkakapcsolatot alakított ki, ám a gyártó Lux Film produkciós cég
nem engedett kérésének, mint ahogy egyéb fenntartásainak, javaslatainak egy
részét is figyelmen kívül hagyta (jóllehet Szatmáry Jenő, a forgatókönyvíró a leg-
többször figyelembe vette Móricz kifogásait).62 A végeredményről maga Móricz
így írt Kardosné Magoss Olgának címzett levelében:
60
Gelencsér Gábor: Magyar film 1.0, Budapest, Holnap, 2017, 38. A szerző egyébként további
példaként (Szőcs István 1942-es Emberek a havason című filmje mellett) éppen a Hortobágy
című Höllering-alkotást említi mint a korai hangosfilm művészi szempontból bátor és újító
vállalkozását (uo., 39).
61
Balogh Györgyi – Király Jenő: „Csak egy nap a világ…” A magyar film műfaj- és stílustörténete,
1929–1936, 460. Talán az utóbbi állításnak némiképp ellentmond, hogy nemcsak az ifjúsági
irodalomnak tartott regényét, hanem a Nem élhetek muzsikaszó nélkült is megfilmesítik ugyan-
abban az évben.
62
A film születésének körülményeiről döntően Móricz Zsigmond naplóira és Móricz Virág vissza-
emlékezésire hivatkozva Hamar Péter viszonylag részletesen beszámol. Ebből tudhatjuk, hogy
az író aktívan részt akart venni a megfilmesítés folyamatában, és nemcsak a rendező szemé-
lyére tett javaslatot, hanem részletes szereposztást készített, mely szerint Simonyi Máriának,
akkori feleségének főszerepe lett volna, ám végül a megmentő grófnő mellékszerepével kellett
a színésznőnek beérnie. Ugyanakkor, ha „az írónak a Királyhegyi forgatókönyve [ti. a Danubius
produkciós cég Királyhegyi Pált kérte fel a forgatókönyv megírására, ám a nevezett cég felte-
hetőleg tönkrement, és így került a Lux Filmhez az adaptálás, Szatmáry Jenőhöz pedig a forga-
• 139 •
Sághy Miklós
Kibírjuk Anki, drága, ki a kutyafáját… ha még olyan rossz is volt a muzsikaszó nél-
kül s bizony nem igen volt jobb a légyjó sem… tudja hogy én melegebben gondolok
vissza arra, mint erre?… Volt az elsőben néhány szép felvétel, egy tatai szomorúfűz,
ha eszembe jut szebbnek érzem a létet, hogy ilyen is van a világon… annál kietlenebb
a másik film, ahol semmi sem volt, amiben megnyugodhattam volna: ami volt, az írás
halvány emléke… Mikor a szakbemutatón láttam, azt írtam a naplómba: inkább vil-
lamosszékbe ülnék, mint még egyszer végignézzem.63
Móricz lesújtó véleményében az az érdekes és meglepő, hogy a regényből álta-

la írt színmű cselekményét (jeleneteit) meglehetősen pontosan és hűen követi
Székely adaptációja. Még a sokat kritizált, giccsesnek titulált befejezés is az író
megoldása, hisz az 1929-es színpadi változatban már ez a zárlat szerepel, s ezt
veszi át tulajdonképpen a film is.64
Korábban írtam már, hogy a Légy jó mindhalálig színpadi változata a regény-
beli Nyilas karakterét leegyszerűsíti (rossz tulajdonságait lenyesi), és a megtes-
tesült jóság nem túl valószerű, idealizált alakjává formálja, kinek feltűnően naiv
hite ugyan egy pillanatra az iskolai tárgyalás során meginog, ámde rögtön utána
menten összefog a kollégium tanári kara, hogy Misinek a felnőttek világába és
jóságba vetett bizalmát fokról fokra újraépítsék. A Székely-adaptáció, ha szabad
így fogalmazni, a dráma által kijelölt úton halad előre, vagyis a kis Nyilas már-
már égi jóságát árnyalja tovább, ami persze nem meglepő, hisz – erre többször
utaltam már – a film döntően az 1929-es színpadi változatot veszi alapul.
Arról is volt már szó, hogy a regénnyel ellentétben Misi a színpadi változat-
ban a földrajzórán hibátlanul felel. Ugyanezt a jelenetet a film is bemutatja, sőt,
a mozgóképi változatban Nyilast a latinórán is feleltetik, ahol szintén eminens
módon teljesít, azaz hibátlanul írja a ragozást a táblára. A filmben megjelenik a
Nyilas család, egészen pontosan azt látjuk, ahogy Misi édesapjának munkáját ki-
tókönyvírás joga – S. M.] alapján megfogalmazott és a naplójába beírt kifogásait összevetjük

Székely István megvalósult filmjével, akkor azt tapasztaljuk, hogy Szatmáry Jenő a tiltakozások
döntő többségének helyt adott.” (Hamar: Móricz Zsigmond művei a filmvásznon, 86.)
63
Móricz Zsigmond levele Kardossné Magoss Olgához, Budapest, 1936. ápr. 1., in F. Csanak Dóra
(s. a. rend.): Móricz Zsigmond levelei II., Budapest, Akadémiai, 1963, 167. Idézi Hamar: Móricz
Zsigmond művei a filmvásznon, 86.
64
Vö. „A film által elénk tárt pedagógiai dezillúziós regény tanúsága szerint a nevelés az a proce-
dúra, melyben Isten fiát az ördög adoptálja. Bár a film óvakodik végigkövetni e folyamatot, s al-
kalmanként megfordíthatónak szeretné látni, épp a feloldás nem hiteles.” (Balogh–Király: „Csak
egy nap a világ…”, 463.) Illetve: a Székely-filmben a „végkifejlet cinikus és giccses” (Nemeskürty
István: A képpé varázsolt idő, Budapest, Magvető, 1984, 407).
• 140 •
fizeti egy elégedett falubeli, s még egy forint borravalót is ad a tisztes mesternek.
A jelenet idilli, mindenki boldog, mosolyog, a házbelső pedig tiszta, rendezett,
becsületes jómódról árulkodik (1. kép).65
1. kép
E filmbeli ábrázolással összefüggésben érdemes felidézni a regénynek azt az ese-

ményét, melyre a kis diák emlékszik vissza a karcerben. Eszerint apját azért nem
fizetik ki a parasztok, akikkel előzetesen megegyezett, mert túllépte a munkára
szánt, kialkudott keretösszeget. Amikor tanúja volt az eseményeknek, a parasz-
toknak adott igazat Misi, és szégyellte apja megalázó helyzetét: „Szörnyű károm-
kodást hallott, az egész teste végig iszonyodott, ahogy a kiskaput benyitotta, látta
a nagy fekete parasztot, aki ordítva emelgette az öklét, s két-három fekete ruhás
parasztasszonyt, akik uszították s torkaszakadtából acsarkodtak, s az édesapja
ott állt, olyan kicsi volt köztük és csüggedt…”66 Nagyon más kép ez az apáról, pa-
rasztokról, mint a filmben. Mindazonáltal a karcerben már másként látja a múl-
tat Misi, s a korábbi, szégyenletes helyzetben a magáét érzi visszaköszönni: „va-
lahogy ugyanolyan bajban van most ő is, mint akkor az édesapja: íme egész sereg
vénember, tanárok, férfiak ültek össze, hogy őt szidják, büntessék, kicsapják […]
65
A történet folyamán többször felhangzó dal, Zágon István és Gyöngy Pál szerzeménye, a Domb-
oldalon áll egy öreg nyárfa című is a távoli otthon boldog, idilli képét idézi: „A domboldalon áll
egy öreg nyárfa, / Nyárfa alatt édesanyám háza; / Édesanyám fehér fejkendőben, / Cipót dagaszt
fűzfa tekenőben”.
66
Móricz: Légy jó mindhalálig, 316–317.
• 141 •
Sághy Miklós
Mi az, mi az, ami megakadályozza az embereket abban, hogy egymást megértsék

[…] Hát lehetetlen, hogy az igaz ember a sötét és buta emberek közt élni tudjon?”67
Ám nemcsak az apa és a szegény otthon képe alakul át az adaptációban, hanem
Nyilas szorgalma is szinte felmagasztaltatik. A regényhez és drámához képest két
olyan új jelenet is bekerül a történetbe, melyek Misi önmagát sem kímélő, túlzott
buzgalmát jelzik munkában és tanulásban. Egy ízben a kis diák a sok tanulástól
félájultan hanyatlik az asztalra, s az őt felébresztő Nagy úr biztatja, menjen végre
aludni. Egy másik alkalommal a korcsolyapálya mellett omlik össze, mire az őt
vizsgáló orvos megállapítja, idegkimerültség. A jelen lévő diákok egyike ezt így
kommentálja: „Látod, így jár az, aki túl sokat dolgozik.” A regénybeli, időnként
bizony lusta Nyilas a filmben töretlen szorgalmával szinte a végkimerülésbe haj-
szolja magát. Sőt, mindezt ingyen is hajlandó megtenni, hisz udvariasan jelzi a
pénzzavarukra panaszkodó Violának, hogy szívesen tanítja Sanyikát akár ingyen
is (a regényben, drámában ilyen gáláns ajánlatról nincsen szó). A film történeté-
nek új elemei láthatóan tovább építik a főhős idealizált alakját, melynek legfőbb
sajátosságai: az eltökélt becsületesség, a mérhetetlen áldozatkészség, illetve a
rendületlen szorgalom és jóakarat.
A film formanyelvét elsősorban a statikus, rögzített kamera előtt játszódó, stú-
dióban felvett jelenetek és a stilizált megvilágítás jellemzi. A leggyakoribb képtí-
pusok a félközeliek vagy a totál plánok, melyek a szereplők dialógusait egyetlen
beállításból képesek láttatni. Mindezek a sajátosságok meglehetősen teátrálissá,
színpadiassá teszik a film jeleneteit.68 A premier plánok nem gyakoriak a filmben,
és néhány kivételtől eltekintve Misi arcát mutatják a drámai pillanatokban: ami-
kor szerelmes lesz Bella kisasszonyba, amikor megvallja Pósalakynak, hogy ha-
zudott, és természetesen a fegyelmi tárgyaláson.69 A film művészibb megoldásai
a fény-árnyék kompozíciókban mutatkoznak meg. Ez az eljárás persze korántsem
egyedi eset a harmincas években, hisz ahogy Balogh Gyöngyi fogalmaz: a „mű-
vészi ambíciók közösség által is támogatott mértékét fejezi ki a francia hatások
alatt fejlődő magyar melodráma és film noir, mely visszatért a némafilmkorszak
67
Uo., 319.
68
Mindez persze korántsem egyedi sajátosság, hisz a korai hangosfilmeknél gyakoriak ezek a meg-
oldások. Vö. „A magyar film formanyelve visszafogott, s mint a némafilm-korszakban, továbbra
is gyakoriak a rögzített kamera előtt lejátszódó rövid jelentekből építkező filmek, amelyek a
dialógusokat állítják a középpontba.” (Balogh – Gyürey – Honffy: A magyar játékfilm története
a kezdetektől 1990-ig, 65.)
69
A kreatív montázsok sem jellemzőek a film formanyelvére; gyors montázsszekvenciákat csupán a
kollégiumi vacsora eseményeinek bemutatásakor láthatunk, de ezek is inkább csak összefoglaló,
semmint drámai funkcióval bírnak. Illetve némileg formabontóbb megoldás még a filmben,
amikor a földrajztanár monológját Franciaország vadregényes tájairól a térképre montírozott
mozgóképek illusztrálják.
• 142 •
romantikus fényképezési stílusához, és fényekben-árnyékokban egyaránt gazdag,

harmonikus képkompozíciókat hozott létre.” 70 A stilizált megvilágítással létre-
hozott kompozíciók egyik legszembeötlőbb esete, amikor a kollégium fegyelmi
tárgyalásán Misi alakjára az ablak árnyéka keresztként vetül (2. kép).
2. kép
A tanári „inkvizíció” – ahogy Valkay tanár úr nevezi a filmben az eljárást – meg-

feszíti az ártatlan kisdiákot, az ács fiát, aki a kegyetlen procedúra végén elájul,
azaz szimbolikusan meghal. Feltámadása hozza el a megváltást a kollégiumnak,
hisz amiképpen erre a dráma kapcsán már utaltam, az igazgató erős fogadalmat
tesz, hogy a kollégiumot visszavezeti az „ősigazságokhoz”, amelyek a gyermeki
szívben élnek, Misi lelkét pedig meg fogják gyógyítani. „Úgy legyen, ámen”, erő-
síti meg Valkay tanár úr az ég felé fordítva tekintetét, s ekkor képi síkon érdekes
dolog történik: a fény Misi alakjáról a kép felső részébe vándorol, úgy, mintha az
ég is visszaragyogna Valkay tanár úrra, Nyilas Misire és a kollégiumra (3. kép).
Többletjelentést sugalló fényhatásokat láthatunk abban a korábban már említett
jelenetben is, amikor Misi a jégpályánál elájul, majd hazaviszik, ágyba fektetik,
és az orvossal együtt a gyerekek mind fölé hajolnak. Ekkor ugyanis alulról jön
a fény, ami olyan hatást kelt, mintha az ágyban fekvő kisdiák (égi jóságtól) su-
gárzó alakja ragyogná be a szobát (4. kép).
70
Balogh – Gyürey – Honffy: A magyar játékfilm története a kezdetektől 1990-ig, 62. Nem ki-
zárható persze, hogy a Németországból hazatért Székelyt a német expresszionizmus hasonló,
fényfestő eljárásai is nagymértékben befolyásolták.
• 143 •
Sághy Miklós
3–4. kép
Ezek a fény-árnyék kompozíciók Misi alakjának – már a regény kapcsán is elem-

zett – krisztusi allúzióit erősítik. Összességében tehát a film dramaturgiai és
formanyelvi megoldásai a főhős alakjának inkább a szimbolikus és kevésbé va-
lószerű jellemvonásait helyezik előtérbe. Az utóbbi attribútumok körébe ter-
mészetesen Misi paraszti származása is beletartozik, de ez az 1936-os adaptá-
cióban nem kap különös hangsúlyt.71 Gelencsér Gábor hasonló következtetésre
jut a filmmel kapcsolatban: „Székely eleve tompítja a társadalomkritikus élt,
amikor Misi szenvedéstörténetét a krisztusi passióval állítja párhuzamba.” 72
Ehhez talán még hozzátehető, már a színpadi változat is jelentős lépéseket tett
ezirányba. Korábban említettem, hogy Móricz – írásbeli javaslataival, szóbeli
tanácsaival – maga is részt vett a filmadaptáció létrejöttében, még ha nem is ő
írta a forgatókönyvet. Rubovszky Kálmán utal arra, hogy az író hagyatékában
található forgatókönyvvázlatok szerzősége nem dönthető el egyértelműen, ám a
Légy jó mindhalálig filmszöveg című nyolclapos, gépiratos filmnovellát, stílusa
és tematikus elemei okán inkább Móricznak, és nem Szatmárynak tulajdonítja.73
Ebben a kéziratos szövegben olvashatóak az alábbi sorok:
[…] kollégium mérhetetlen világ. Épülete oly óriási és oly komor, hogy egy másodikos
gimnazista kisdiák egész lelke úgy elvész benne, mint valami csöpp a tengerben. És ez
a csöpp mégis az egész emberi mindenséget őrzi. Teljes kész kifejlett individuum. Még
nem végleges, s mégis ugyanaz a rétegződése és tartalma, mint a kész emberé. Tele van
szeretettel és érzékenységgel, fájdalommal és örömvággyal. Tele van erővel, akarattal
és munkaképességgel. Valami forr benne, amit ki akar magából önteni: oly tiszta és
71
Például a ruhája, öltözete sem szegényesebb a társaiénál, vagyis nem ütközik úgy ki közülük,
mint az 1960-as változat főhőse – amiképpen erről a későbbiekben még szólok.
72
Gelencsér Gábor: Forgatott könyvek (A magyar film és az irodalom kapcsolata 1945 és 1995
között), Budapest, Kijárat – Kosztolányi Dezső Kávéház Kulturális Alapítvány, 2015, 363.
73
Rubovszky: Szépirodalmi művek adaptálása, 81.
• 144 •
nemes érc van a lelke mélyén, amely olvadtan búg s formába akar ömleni. / Jóság van
benne, megváltó jóság, amiről ő maga nem tud. De kiáradó s emberszeretettől gazdag
jóság ez, mely költői szépségűvé teszi a körülötte levő világot s mindent megszépít és
megnemesít saját szíve érzésein keresztül, amihez csak hozzáfér. / Zengő cimbalom
ez a kis lélek egy leendő költő lelke.74
Látható, ebben a szövegrészben megjelenik két korábban említett motívumszál,

a költővé válásé és a krisztusi jóságé. A Székely-film (és egyébként a dráma is)
az előbbit mellőzi, és az utóbbira helyezi meghatározó módon a hangsúlyt.75
Ranódy László 1960-as adaptációja
Ranódy László Légy jó mindhalálig című filmjét, melynek forgatókönyvét Darvas

József írta, 1960. október 27-én mutatták be. A korszak Móricz-értelmezésének
fő irányvonalai jól kirajzolódnak abban a két monográfiában, melyek időben
majdhogynem egyenlő távolságra láttak napvilágot a szóban forgó adaptációtól:
Nagy Péter Móricz-könyve 1953-ban, Czine Mihályé pedig 1968-ban. Az előbbi
felfigyel ugyan Nyilas Misi szorongó, félelemmel teli érzéseire – melyeket a nar-
rátor oly gazdagon bemutat –, ám mindennek forrását a társadalmi okokban és
kihatásokban keresi.76 „Nyilas Misi alapérzése a félelem” – írja Nagy. „Ez nem
valami kívülről belevitt, ráoktrojált félelem, nem is valami »mélypszichológi-
ai traumától« meghatározott érzés, hanem egy olyan – szinte már magatar-
tássá változó – érzelem, amelyet a gyermek osztályhelyzete szül, az tart fenn,
indokol mindvégig.” 77 A szegény falusi fiúcskának ugyanis döntenie kell, hogy
„a néphez-e vagy az uralkodó osztályhoz” lesz hűséges.78 S ennek a döntésnek
a nehézsége, terhe okozza a gyötrelmeket a kis Nyilas lelkében. Látható, Nagy
Péter társadalmi okokkal, egészen pontosan osztályellentétekkel magyarázza
Nyilas szenvedéstörténetét. Ahogy ő fogalmaz: „Misin keresztül a feltörekvő, de
az uralkodó osztályok és szolgáik által ebben minden erővel meggátolt nép és az
74
Gépirat. Idézi Rubovszky: Szépirodalmi művek adaptálása, 155.
75
Nyilas és a költészet esetleges kapcsolatának csupán egyetlen jelenete figyelhető meg a szóban
forgó filmben: egy ízben az üres lépcsőházban az ott álló, hatalmas Petőfi-szobor pózát veszi fel
egy pillanatra Misi, de ennél több jelét nem is adja írói törekvéseinek a filmben. Ugyanakkor ez
a jelenet sem utal egyértelműen arra, hogy Petőfi miképpen fontos neki: íróként, népvezérként,
hírességként?
76
Nagy: Móricz Zsigmond, 213. Vö. „Misi minden lelki viharának, szenvedésének és örömének
társadalmi okai és kihatásai vannak.” (Uo.)
77
Uo., 215–216.
78
Uo., 216.
• 145 •
Sághy Miklós
urak érdekeit védő lakájok [ide értendők a kollégium tanárai is] állnak szemben
egymással. / Az egész regény tulajdonképpen ennek az ellentétnek a szélesre
tárása”.79 Az osztályharc helyszíne pedig – legalábbis a regény történetében –
az iskola, s így a Légy jó mindhalálig egyben „vádbeszéd a múlt iskolarendszere
ellen is.”80 E logika mentén nem csoda, ha a „dolgozó népből jövő fiúcskát” a Nagy
Péter-i értelmezés felmagasztalja, s olyan elit diákként láttatja, akit „társadalmi
helyzete, szülei szegénysége rákényszerít a jó tanulásra, s minden erejét erre
koncentrálja.”81 Mindehhez a képességei is megvannak persze, s ekképpen az
emberfeletti szorgalom az istenadta tehetséggel párosulva fényes eredményre
vezet Nagy interpretációjában:
Ez a kivételesen élhetetlen, riadt és félénk kisgyerek kivételesen tehetséges: tehet-

ségét sem az író nem hangoztatja, sem Misi nem tudja, csak az olvasó döbben meg
tőle lépten-nyomon. Ez nyilatkozik meg állandó »bűntudatában« amiatt, hogy ő az
igazi első az osztályban (ha a második helyen ül is, mert az első hely Orczyé, akinek
méltóságos elnök úr a papája), anélkül, hogy igazán megfeszítetten tanulnia kellene:
amit hall, mind a fülébe mászik, s bent ragad. Mint a szomjas föld a vizet, úgy issza be
tudásra vágyó, tudásra termett agya mindazt az ismeretet, amihez csak hozzájuthat.82
Talán nem szükséges újra idézni azokat a passzusokat a regényből (a siker-

telen felelettől a megértési nehézségeken át a Misi számára megtanulhatat-
lan memoriterekig), melyek cáfolják Nagy Péter értelmezői következtetéseit.
Nyilván az osztályellentét pozitív hősének idealizált, makulátlan alakká kellett
változnia az ideológiailag motivált olvasatban. Czine Mihály Móricz-mono-
gráfiájának – igencsak esszéisztikus és szövegközelinek korántsem mondható
– regényértelmezésében Nyilas szintén „jeles rendű diák”, aki „merő tisztaság,
becsület és tehetség”.83 Czine nem az osztályellentét feszültségében, vagy ha
tetszik, dialektikájában látja Nyilast felsőbbrendűnek, hanem azért, mert már
a majdani (hús-vér) írót véli felismerni a kis Nyilas alakjában: „Így szélesedik
Nyilas Misi kollégiummal való szembekerülése, az író és a világ szakadat-
lan összecsapásának regényévé, illetve Móricz Zsigmond legforróbb embe-
ri és művészi vallomásává.”84 Eltérő okokból ugyan, de mindkét monográfus
makulátlan, becsületes, szorgos és jelesrendű diáknak látja Misit. Éppen úgy,
79
Uo., 220.
80
Uo., 218.
81
Uo., 214.
82
Uo., 215.
83
Czine: Móricz Zsigmond, 91–92.
84
Uo., 92.
• 146 •
mintha Székely István 1936-os adaptációjának szűrőjén keresztül tekintetének

a regényre – a bibliai motívumok mellőzésével, persze. Az érdekes az, hogy
Ranódy László filmje nem illeszkedik a meghatározó regényértelmezések kon-
textusába, hisz a vázolt interpretációk leegyszerűsítő megközelítéseitől eltérőn
meglehetősen sokszínűen, mondhatni a regény ábrázolásmódját hűen meg-
idézve viszi színre Misi alakját. Az 1960-as adaptációban ugyanis nem csak
pozitív és ártatlan szerepben tűnik fel a főhős: látjuk a sikertelen földrajzfele-
letet, vagy ahogy Orczyval kiszöknek a teremből, hogy meglessék Gyéres tanár
urat, illetve Misi egy ízben oly vadul támad rá Gimesire, hogy annak vérezni
kezd az orra. E jelenetek csínytevőként, korántsem makulátlan tanulóként és
agresszív bajkeverőként láttatják Nyilast. Első pillantásra az is feltűnő, hogy
a főhős karakterének árnyalt bemutatása mellett a társadalmi szempontok hát-
térbe szorulnak. Ez egyfelől azért meglepő, mert a korszak kultúrpolitikájának
olyanfajta ideológiai befolyását feltételezhetnénk – mint általában a diktatú-
rákban –, mely a közösségi, társadalomalakító jelentések előtérbe helyezését
kényszeríti ki az absztraktabb, vagy ha tetszik, költőibb üzenetek rovására,
másfelől pedig azért, mert az ideológiailag helyes társadalmi üzenet szerepe
valóban fontos szempont volt a korabeli recepcióban, amiképpen ezt például
Nagy Péter idézett monográfiája is bizonyítja.
De miképpen is viszonyul Ranódy László adaptációja a regényhez? Egyáltalán:
milyen jellemvonásokkal rendelkezik az 1960-as filmváltozat?
Mindenekelőtt az 1936-os megfilmesítéshez képest jóval valószerűbb Ranódy
adaptációja. A stúdióban rögzített, stilizált megvilágítású képek helyett a valós
helyszíneken forgatott külsős jelenetek, a realisztikusabb fényhatások és a vis�-
szafogottabb színészi játék a meghatározó az utóbbiban. Ennek oka nyilván
egyfelől az időközben megváltozott korstílus (kulturális közeg) – melyről majd
a későbbiekben szólok részletesen –, másfelől (egyáltalán nem függetlenül a kor-
stílustól) az imént sorolt jellemvonásokat lehetővé tevő technikai fejlődés. A na-
gyobb érzékenységű kamerák például nagyobb mélység(élesség)et biztosítanak
a filmképnek, ami a valószerűség érzetének felkeltésére fokozottan alkalmas-
sá teszi őket. (Az előtér mögött megnyíló tér ugyanis a valóság összetettségét,
többrétegűségét képes kifejezni.) Mindazonáltal Ranódy nemcsak a reálisabb
atmoszféra megteremtésére használja a képmélységet, a mélységi kompozíciót,
hanem emberi viszonyokat, lelkiállapotokat is színre visz e filmnyelvi eljárással.
Több olyan beállítást figyelhetünk meg az adaptációban, melyben Nyilas külön-
állása, magánya nyer vizuális megfogalmazást. Egy ízben például az elvesztett
reskontóügybe belebetegedve kéri Orczyt, hogy álljon végre szóba vele, ám ő ezt
elutasítja, s a többi fiúval elszalad órára. A kép előterében ekkor a magára maradt
Misi magányosan nézi a háttérben eltűnő fiúkat (5. kép). Hasonló elkülönülés
• 147 •
Sághy Miklós
figyelhető meg abban a jelentben is, mely a fegyelmi tárgyalás utolsó pillanatait
mutatja, vagyis az elnök ítélethirdetését, miszerint „romlott szívvel a legokosabb
ember sem lehet áldásos az emberiség számára” (6. kép).
5–6. kép
Ekkor ugyanis a kép előterében látjuk a bizottságnak háttal álló Misit, mögötte
pedig a tanárok elhomályosult alakjait, mintha a kisdiák már nem is hallaná,
amit mondanak neki, és lélekben már eldöntötte volna, hogy nem marad tovább
az iskola tanulója. A Misit elkülönítő mélységi kompozíciókon kívül a gyerekhős
magányát fejezik ki azok a nagy látószögű beállítások is, melyek a kis diákot eltör-
pülve mutatják az üres, nagy terekben: utcákon, iskolafolyosókon (7–8. kép).
7–8. kép
Az egyedüllét színrevitelének imént vázolt vizuális eszközein túl a gyakran al-

kalmazott premier plánok is hatásosan teszik láthatóvá Nyilas belső vívódásait.
Ám ehhez a jó színészválasztás is hozzájárul, hisz a Misit játszó Tóth László
sokféle árnyalatban képes megjeleníteni az általa megformált karakter érzelmeit,
félelmeit, vágyakozását, féltékenységét, elkeseredését, dühét és így tovább. Nem
• 148 •
csoda, hogy Honffy Pál a Légy jó mindhalálig 1960-as adaptációjának rövid elem-
zésében külön kiemeli a gyermekszínész fontosságát, „akinek nagy szeme min-
den érzést híven kifejez, és aki mély beleéléssel, a gyerekszínészeknél oly gyakori
modorosság és mesterkéltség nélkül ad életet Nyilas Misi alakjának.”85 A premier
plánok mellett áttételesebb vizuális megoldásokat is alkalmaz a film a főhős
vívódásainak, érzelmeinek megjelenítésére. Amikor Doroghy Bella kisasszony
vonatra száll, és elszökik Török Jánossal, akkor a Bellába láthatóan szerelmes
Misi a vasúti hídról nézi az állomásról induló vonatot. A vészjósló zakatolással
közeledő vonat és a híd korlátján átlépő Misi összemontírozása, kiegészítve egy
gyors közelítéssel a kisfiú elkeseredett arcára azt sugallja, hogy a kisdiákot ön-
gyilkos gondolatok foglalkoztatják (9–10. kép).86 Ezt követően a könnyektől és
esőcseppektől áztatott arcú Nyilast hideg fénnyel megvilágított, csupasz lombú
fák alatt látjuk ballagni, mintha a fák éjsötétbe vesző koronája a főhős kozmikus
magányát fejezné ki (11–12. kép). A törött szárnyú varjú szerepeltetése rész-
ben szintén a főhős érzelmeinek bemutatását szolgálja, hiszen – „te vagy nekem
az egyetlen egy barátom”, mondja Misi – neki önti ki szívét a kis diák. A film
tehát ily módon hoz létre egy kvázi belső monológot, mely a történet szerint is
motivált. Mindazonáltal a varjú nemcsak gyóntatója Nyilasnak, hanem átvitt ér-
telmű jelölője is. Erre utal a film vége, amikor a gyógyult madarat Misi felröpteti
az égbe. A madár szabadulása egybeesik a főhős szabadulásával a kollégiumból,
vagyis az újra szárnyaló varjú azt fejezi ki (nem kis didakszissal), hogy a törött
szárnyú Misi a kollégium falain kívül tud csak kiteljesedni.87
85
Balogh – Gyürey – Honffy: A magyar játékfilm története a kezdetektől 1990-ig, 119.
86
Az öngyilkosság gondolata a regény magányos és elkeseredett főhősében is felmerül: „Oh be jó
volna most felmenni a torony tetejébe, fel a vörös kupolához, s onnan levetni magát a mélybe…”
(Móricz: Légy jó mindhalálig, 298.)
87
Az égbe repülés motívuma ugyanakkor a regény végének égmotívumát mint a szabadság vég-
telenségének kifejezőjét is megidézi, hisz a regény zárlata így hangzik: „S a fejét leejtette, s
márványszínű lett a szoba, s egyszerre kimondhatatlan vágy fogta el, menni, elmenni innen
abba az iskolába, ahol már ő tanít… ő… a drága, az édes jó bátyja… az égbe… az égbe…, mert
az maga az ég…” (uo., 329).
• 149 •
Sághy Miklós
9–12. képek
A vizuális eszközökkel gazdagon kifejezett magány és szenvedések elől Misi

– akárcsak a regényben – az írásba, versírásba menekül. Az íróvá, művésszé
válás motívumai, történetelemei ugyanis az irodalmi alapanyagból átkerülnek
a filmváltozatba, és hasonló szereppel rendelkeznek, mint az előbbiben. A vá-
gyott Csokonai-albumot az adaptációban is megvásárolja a főhős. A Gimesivel és
Orczyval létrehozott titkos társaságát Csokonainak a diákjaival kötött szövetsé-
géhez hasonlítja Misi, valamint az iskolai ünnepségen – míg Orczy a nyílt színen,
addig ő – magában mondja a költő Jövendőlés az első oskoláról Somogyban című
versét. Többször látjuk, hogy egy füzetbe írja Nyilas a Simonyi óbesterről szóló
művét, illetve a fiúknak is megvallja, hogy titokban költeményeket ír. A karcernek
nevezett könyvtárban az óbesterről szóló versével biztatja magát, a film végén
pedig édesanyja jövőt firtató kérdésére azt válaszolja, hogy az emberiség tanítója
akar lenni, s ez a hivatás már a regényben is az irodalmi tevékenységgel, a költé-
szettel kapcsolódott össze. Az íróvá válás motívumait tehát előtérbe állítja a film,
míg a krisztusi szenvedéstörténetét erősen háttérbe szorítja, ami az antiklerikális
történelmi kontextust tekintve korántsem meglepő. Az 1960-as adaptáció jóval
összetettebben ábrázolja Misi karakterét, mint az 1936-os átdolgozás. Ennek
oka nem csupán abban keresendő, hogy az előbbi olyan jeleneteket is bőséggel
átemel a regényből, melyek korántsem mutatják makulátlannak, a megtestesült
• 150 •
jónak Misit, hanem azokban az árnyalt, filmnyelvi megoldásokban is, melyek

a regény narrátorához hasonlóan igyekeznek feltárni, színre vinni a gyerek főhős
vívódásait és érzelmeit. Az absztraktabb, elvontabb vizuális fogalmazásmód teszi
ugyanis lehetővé, hogy a főhős magánya, szenvedései kerüljenek a bemutatott
történet centrumába. Mindazonáltal ez korántsem jelenti azt, hogy a kötelező
társadalmi üzenet teljesen eltűnne Ranódy adaptációjából. Szembeötlő például,
hogy az elszegényedett dzsentri család, Doroghyék némely tagját milyen negatív
színben tünteti fel a film. Így jár többek közt Sanyika, Misi tanítványa, akinek
kiművelésétől reméli Viola a család újbóli felemelkedését. A filmben a legkisebb
Doroghy elvetemülten rossz és lusta gyerek, akinek a haja mindig csapzott, és
még a szeme sem áll jól (13. kép). Pedig a regényben messze nem ily negatív az
ő karaktere: „azért jó fiú volt Sanyika, olyan szép tiszta kisfiúcska” – jellemzi az
elbeszélő.88 Doroghy apukát csak részegen látjuk a filmben, míg az anyuka – aki
a regényben is beteges, de azért még szellemileg ép – süketnéma nyomorék,
mintha agyvérzésen átesett élőhalott volna. A bajkeverő Török János visszata-
szító svihákká alakul az adaptációban, akitől már a kinézete alapján sem várunk
semmi jót (14. kép).
13–14. kép
Érdekes azt is megfigyelni, hogy a szegény Misi és jómódú társainak ruházata is

karakteresen elkülönül egymástól. Előbbi kopott, kinőtt kis kabátján még a gom-
bok is különbözőek, míg utóbbiak elegáns, fess ruhákban járnak, sőt, Orczy még
kis kardot is köt az oldalára, mikor Nyilas látogatóban jár náluk (15–16. kép).89
88
Uo., 109.
89
Amikor Orczy az iskolai ünnepségen elszavalja Csokonai versét, Gimes azt mondja Nyilasnak,
hogy Misi jobban el tudta volna mondani a verset, mire Misi válasza: „Ebben a rossz ruhában,
nem lehet.” Kardot egyébként nemcsak Orczy oldalán, hanem Sanyika kezében is látunk egyszer;
egészen pontosan egy fakardot. Mintha a megmosolyogtató dísszé és fává változott (fém)kardok
is az uralkodó osztály impotenssé és vezetésre alkalmatlanná válását fejeznék ki.
• 151 •
Sághy Miklós
Mindazonáltal a diákok közti társadalmi különbségek kiélezésében jelentős sze-

repe van a – regényben nem, ám a filmben megjelenő – vizsgálóbizottsági elnök-
nek. Ő az ugyanis, aki az iskolai ünnepségen rosszalkodó fiúk közül csak a kis
Nyilast inti magához, és figyelmezteti, hogy az úgynevezett ingyenesektől jobb
magatartást és több szerénységet várnak. Ő az, aki szigorúbb (karcer) büntetést
kér Misire, holott az igazgató már visszaengedte volna órára, és ő az, aki a fe-
gyelmi tárgyalást vezeti az „ingyenes” diák ellen, illetve aki ennek során (mint-
ha a vádat képviselő ügyész volna) Nyilas ellen hangolja a tanárokat. Az elnök
figyelmezteti továbbá az igazgatót, hogy nem ajánlatos a rendőröket a kollégium
autonómiájára hivatkozva elzavarni, hisz a belügyminisztérium rendelete min-
denkire vonatkozik – s ennek az 1956-os megtorlások idején, 1960-ban, különös
áthallása lehetett. Fontos betoldás még a filmben a regényhez képest a már em-
lített Jövendőlés az első oskoláról Somogyban című Csokonai-költemény. A vers
(melyet nagy átéléssel mond Misi magában az ünnepségen) az elégtelen iskola-
rendszerről és az ebből következő műveletlenségről szól („Óh, nem fáj-é a szíve /
Minden magyarnak, / Hogy a magyar fiakkal / Gondolni nem akarnak?”). Tekint-
ve a film történetét, mely szerint a Nyilas Misi-féle tehetségek kivettetnek a deb-
receni kollégium falai közül, az ábrázolt kor (iskolarendszerének) kritikájaként
is értelmezhető a vers megjelenése az adaptációban.90 Ugyanakkor a vers zárlata
egy szebb jövőt vetít előre: „De tán jő / Oly idő, / Melyben nékünk / A vidékünk
/ Új Hélikon lesz.” Mivel az események az 1890-es években játszódnak, így a szép
jövő akár a film születésének időszakára is utalhat, vagyis az államszocializ-
mus korára, amikor a Misihez hasonló szegény gyerekek már a tehetségüknek
megfelelő iskoláztatást kaphatnak. Ez a társadalmi vagy ha tetszik, ideológiai
üzenet mindazonáltal csak közvetetten és lényegében a háttérben jelenik meg,
hiszen a film előterében Misi lelki szenvedései, belső vívódásai és azok vizuális
kifejezései állnak. Szemben a korszak Móricz-képével – írja Gelencsér Gábor –
Ranódy adaptációja „kisebb súlyt helyez a társadalomkritikára, amivel nem a kort
mentegeti, csupán a felnőtté válás krízisének pozitív hozadékát, az ellenséges
környezet elutasítása helyett a belső szabadság megnyerését hangsúlyozza.”91
90
Ami egybecseng Nagy Péter fentebb idézett elképzelésével, miszerint „vádbeszéd ez a regény a
múlt iskolarendszere ellen is” (Nagy: Móricz Zsigmond, 218).
91
Gelencsér: Forgatott könyvek, 363.
• 152 •
15–16. kép
Jóllehet az 1960-as filmváltozat, mely a gyerek főhős íróvá, költővé válásának lel-
ki folyamatát állítja a középpontba, nem illeszkedik a korabeli Móricz-recepció-
ba, mindazonáltal az 1950–60-as évek fordulójának filmtörténeti kontextusában
annál inkább megtalálja a helyét. Az 1954 és 1963 közti időszak ugyanis olyan
átmeneti kor, mely hidat képez a szocialista realizmus sematikus és a hatva-
nas évek modernista, újhullámos alkotásai közt.92 A kötelező politikai üzenettől
ugyan még nem szabadulnak meg a filmek, ám a konfliktusok és a karakterek
már egyre árnyaltabb, összetettebb kidolgozást nyernek. Felértékelődnek a film-
szerű megoldások, a vizualitás nyelvén megfogalmazott absztraktabb üzenetek,
egyszóval nagyobb tere nyílik a művészi kezdeményezésnek, a saját alkotói stílus
kialakításának. A rendezők ebben a korszakban – írja Honffy – „mind bátrab-
ban alkalmazzák a filmnyelv gazdag lehetőségeit, sőt az újhullám egyes formai
újításait is. Olykor éppen az elavult dramaturgia és a konzervatív valóságkép áll
föltűnő ellentétben azzal a kifejező látványvilággal, amely a képekben megjele-
nik.”93 A konkrét társadalmi referenciák tehát egyre inkább háttérbe szorulnak a
metaforikusabb, absztraktabb jelentések mögött. A majdhogynem egy évtizedet
felölelő átmeneti korszakban ugyanakkor megfigyelhető a fokozatosság az idő
előrehaladtával, azaz a periódus vége felé mindinkább csökken a direkt politikai
jelentés, és egyre több teret nyer a lélekrajz, a személyes motivációk bemutatása,
illetve az általánosabb, egzisztenciálisabb emberi problémák színrevitele. Nincs
ez másképp az 1960-as adaptációban sem, ahol Misi lelki vívódásai, költővé vá-
lásának belső története s annak vizuális kifejezése fontosabbá válik, mint a le-
halkítottan, ám mégiscsak jelen lévő konkrét politikai üzenet.
92
A korszakhatárt – amiképpen ez az 1945 és 1990 közötti időszakban nem ritka jelenség – két
politikai esemény jelöli ki: Rákosi leváltása, Nagy Imrének miniszterelnökké történő kinevezése,
ami politikai enyhülést hozott abban az évben, illetve a kádári konszolidáció kezdete, vagyis az
1956-os forradalmat követő megtorlások vége.
93
Balogh – Gyürey – Honffy: A magyar játékfilm története a kezdetektől 1990-ig, 102.
• 153 •
Sághy Miklós
Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy az átmeneti korban a szocialista re-

alizmustól az újhullámosabb, modernista formák felé történő elmozdulásban
milyen nagy segítségére volt a filmnek az irodalom, egészen pontosan az adap-
tációk. Figyelemre méltó körülmény, írja Gelencsér Gábor, „hogy – mind a peri-
ódus elején, a szocialista realizmustól eltávolodó, mind a végén, a modernizmust
előkészítő – korszakváltó karakterű művek többsége” adaptáció.94 Ennek döntő
oka lehet, hogy a megfilmesítések segítenek elszakadni az aktuálpolitikai tartal-
maktól, egyfelől úgy, hogy a történetük ideje a múltban játszódik, ám a „múltat
kevésbé vagy egyáltalán nem a jelen politikai elvárásainak” horizontjából lát-
tatják, másfelől úgy, hogy a formaújításra lehetőséget nyújtó műveket választják
megfilmesítésre.95 Gelencsér Gábor meglátása szerint többek közt így járnak
el a Hannibál tanár úr (Fábri Zoltán, 1956), a Vasvirág (Herskó János, 1958),
a Bakaruhában (Fehér Imre, 1957), a Csempészek (Máriássy Félix, 1958) alkotói.
Egyik kiemelt példája a szerzőnek Fábri Zoltán Kosztolányi-adaptációja, az Édes
Anna (1958). „Kosztolányi 1926-ban megjelent regénye” – írja – „két mozzana-
tában is felveti a modern szemléletű feldolgozás lehetőségét. Egyrészt a szoci-
ológiailag rendkívül árnyalt környezetrajz és konfliktus ellenére sem kapunk
megnyugtató és maradéktalan magyarázatot a kenyéradó gazdáit meggyilkoló
cselédlány tettére. Másrészt a történet keretében, valamint a szerzői reflexiót
megjelenítő szereplő, Moviszter doktor alakjában Kosztolányinál az irónia is
megjelenik.”96 Gelencsér elemzésében rámutat arra, hogy a rendező részben ki
is használja a regény sugallta újítási lehetőséget, ám ugyanakkor bizonyos kor-
szellemből fakadó határokat nem lép át, hiszen egyként erősíti fel (a drámaiság
fokozásával) Anna tettének belső, lélektani és külső, társadalmi motivációit.
Mindez
Kosztolányi világirodalmi léptékű modern lélekábrázolásához képest bizonyul szem-

léleti és formai tekintetben visszalépésnek, filmtörténeti értelemben nem: Fábri a rész-
ben éppen általa megteremtett, a szocialista realizmusból a modernizmusba ívelő
átmeneti periódus szellemében és stílusában adaptál. A Tanácsköztársaság bukása
után játszódó történetet nem sematikus módon, az elnyomottak osztálylázadásaként
értelmezi, ugyanakkor nem is modern szellemben, egyetemes létdrámaként, noha
előbbire a regény története, utóbbira pedig poétikai szerkezete alkalmat ad.97
94
Gelencsér: Forgatott könyvek, 88.
95
Uo., 94, 160.
96
Uo., 161.
97
Uo.
• 154 •
A modernista irodalmi alapanyag tehát lehetőséget teremt, vagy ha tetszik, okot

ad az áttételesebb, absztraktabb filmnyelvi megoldások alkalmazására. Ehhez
hasonló módon látja az irodalom inspiráló szerepét a film számára Honffy Pál
is: „egy értékes írói alkotás adaptálása a filmes kifejezésmód tudatos alkalma-
zását, sőt a lehetőségek kutatását kívánja meg. (Ne a 19. századi romantikus
regények romantikus filmre vitelére gondoljunk. Ezekben csupán a fordulatos
cselekmény átvételéről van szó.) A rendező kénytelen folyvást keresni az esz-
közöket a szereplők jellemrajzának, belső motivációjának, indíttatásainak az
eredetivel egyenrangú bemutatására.”98 Az 1950–60-as évek átmenti korában
az irodalmi adaptációk tehát jelentős szerepet játszottak a társadalomkritikai
szempontok háttérbe szorításában és a magánéleti konfliktusok, belső, lelki mo-
tivációk előtérbe állításában, vagyis elősegítették a magyar filmnek a szocialista
realizmustól az újhullámig tartó útját. S ebbe a filmtörténeti folyamatba látszik
illeszkedni Ranódy László adaptációja is, mely nyilván már szövegválasztásával
is ezt vetíti előre, hisz Móricz regényének fókuszában egy kisgyermek – észér-
vekkel nem könnyen magyarázható – szorongásai, gyötrelmei, egyszóval lelki
történései állnak.
Persze nemcsak szervesen illeszkedik (az elemzésben leírt sajátosságok okán)
az 1950–60-as évek fordulójának filmtörténeti korszakába a szóban forgó adap-
táció, hanem maga is formálja azt, s így hozzájárul a film szocialista realizmustól
az újhullámig tartó ívének alakításához. És ezzel egyidejűleg a Móricz-kép tágabb
befogadói horizonton történő formálásához (hisz a film sokakhoz eljutott99), még
akkor is, ha az iskolai oktatásban az államszocializmus idején inkább a társada-
lomkritikai, vagy ha tetszik, Nagy Péter-i olvasat vált a meghatározóvá.
98
Balogh – Gyürey – Honffy: A magyar játékfilm története a kezdetektől 1990-ig, 102. A mozgó-
kép kifejezésrendszere már az átmeneti korban is „eléggé kifinomult volt. További fejlődéséhez
nagyban hozzájárult az irodalmi alkotások filmre vitele” (uo., 101).
99
A hivatalos adatok szerint 3.270.000 nézője volt a filmnek. Forrás: Tárnok János: A magyar filmek
nézőszáma és forgalmazási adatai 1948-1976, Budapest, A Magyar Filmtudományi Intézet és
Filmarchívum és a MOKÉP kiadványa, 1978, 16, 38.
• 155 •
A GYEREKIRODALOM MINT
A POLITIKAI IDEOLÓGIÁK MÉDIUMA
Buday Géza: A krasznabecsi háború /
Bogáti Péter: Az ágasvári csata
tut
Hermann Zoltán
– Mindez fantazmagória, kedvesem – mondta –,

ráadásul nagyon is valószínűtlen;
de már olyan gyakran elképzeltem magamnak,
mert nem tudtam enélkül élni,
hiányzott volna, ha nem gondolok rá.
(Dosztojevszkij: A kamasz)1
A kultúratudományok és a politológia manapság nem használnak egységes de-

finíciót az ideológia – és a politikai ideológia – fogalmaihoz. A gyakorlatban az
ideologikus kijelentések rendszerszerűségével, az elvont vagy az aktuális tár-
sadalmak kritikájával, az ideológiáknak a társadalmi-kulturális kontextusok
függvényeként való folyamatos átalakulásával, illetve a társadalmak működésé-
nek javítására szolgáló irányelvekkel azonosítják (a javítás persze relatív dolog
a 20-21. században) az ideológia-fogalmakat. Az irányelvek többnyire filozófiai
vagy vallási tézisek kifejtései, miközben az sem eldöntött, hogy magát a filozófiát
és a vallást is ideologikus beszédmódnak tarthatjuk-e.2
Jóllehet az ideológia – vagy esetünkben az ideologikus gyerekirodalom – defi-
nícióját újragondolhatjuk Foucault diskurzusfogalmaival vagy Clifford Geertz Az
ideológia mint kulturális rendszer3 című írásának gondolatmenetével, de a tanul-
mányban – a vizsgált jelenség politikatörténeti vonatkozásai miatt – visszatérnék
az ideológia fogalom általánosan ismert szóhasználatához.
1
Fjodor Mihajlovics Dosztojevszkij: A kamasz, ford. Szöllősy Klára, Budapest, Európa, 1982, 588.
2
Kissé elnagyolt megközelítéssel: a filozófia és a vallás nehezen egyeztethető össze a modern
ideológiafogalmakkal, mert rögzíteni akarnak, dogmákat, téziseket, miközben persze a definitív
kijelentéseik is nagyon változékonyak.
3
Lásd Michel Foucault: A diskurzus rendje, ford. Török Gábor, Holmi, 1991/7, https://www.
holmi.org/1991/07/michel-foucault-a-diskurzus-rendje-torok-gabor-forditasa (Letöltés: 2020.
• 157 •
Hermann Zoltán
A negyvenen túli korosztályok nem lepődnek meg azon, hogy beszélhetünk

– vagy kénytelenek vagyunk beszélni – arról, hogy az irodalom és a gyerekiro-
dalom ideologikus tartalmak közvetítője lehet. Ez a gondolatmenetünk számára
az első fontos probléma.
Mihail Bahtyinra is hivatkozhatunk, ha ki akarjuk mondani: általában véve
nincs ideológiamentes irodalom, az egyéni, közösségi, társadalmi tudat vala-
miképpen visszatükröződik a költészet vagy a próza által birtokba vett szóban
(A szó az életben és a költészetben, 1926).4 Másfelől azonban fontos megjegyez-
nünk, hogy Bahtyin ideológiákat érintő megfigyelése mellől nem hagyhatjuk el
az „idegen szó” (чужая речь) bahtyini fogalmát sem, amely éppen arról szól,
hogy az irodalmi szöveg, a narráció, a szereplők szólamai tele vannak rejtett,
nem magától a narrátortól származó, hanem az olvasott szereplői szólamban
megjelenő, más szereplőktől vett jelöletlen idézetekkel, más szereplők szóhasz-
nálatára utaló textuális zárványokkal.5 Bahtyin szerint az irodalmi szöveg meg-
nyilatkozásait, eszméit, ideológiáját nem lehet és sosem szabad tisztán az adott
szereplőnek, elbeszélőnek, és főleg nem a szerzőnek tulajdonítani: mert minden
regénybeli megnyilatkozás az elbeszélés fiktív terében, egy adott regényi szi-
tuációban, egy belső (a narrátor és a szereplők, a szereplő és a másik szereplő
között zajló), vagy a regény és az olvasója közötti fiktív dialógusban „hangzik” el.
Ebből tulajdonképpen az következik, hogy a „saját beszéd” és az „idegen beszéd”
állandó szembesítése, az egyiknek a másikban való felismerése lehet (ez persze
komoly olvasói gyakorlottságot feltételez) az a poétikai eszköz, amelynek segítsé-
gével – főleg az epikában – a szépirodalom semlegesíteni képes a didaxist. Nem
mindegy ugyanis, hogy bármilyen ideológia vagy ideologéma nyíltan, tételsze-
rűen, közlésként jelenik-e meg egy irodalmi műben, vagy az ideologikus tarta-
lom összetett, egyszerre több megnyilatkozáshoz – esetleg fókuszhoz? – kötött
megértési folyamatának vagy elutasításának aktusaként.
A gyerekirodalom műfajaitól nem idegen a didaktikus szándék, a modern
társadalmak elvárják, hogy a gyerekirodalmi műfajok akkulturációs feladato-
kat is ellássanak, segítsék a közösségbe való nyelvi, esztétikai, morális, pszi-
chológiai, közösségi/szociális beilleszkedést. A didaxissal önmagában nincs
gond, a 18. században még voltak olyan, az írásbeliséggel foglalkozó teoretiku-
december 9.), ill. Clifford Geertz: Az értelmezés hatalma, Budapest, Századvég, 1994, 99–104.
(Osiris könyvtár – Antropológia)
4
Mihail Mihajlovics Bahtyin: A szó az életben és a költészetben, ford. Könczöl Csaba, Budapest,
Európa, 1985, 5–54. (Mérleg)
5
Mihail Bahtyin: A prózai szó típusai: a szó Dosztojevszkijnél, ford. S. Horváth Géza, in uő:
Dosztojevszkij poétikájának problémái, Budapest, Gond–Cura/Osiris, 2001, 224–253. (Sapientia
humana. Mihail Bahtyin művei)
• 158 •
A gyerekirodalom mint a politikai ideológiák médiuma
sok, akik a didaxisra, a tankölteményekre a líra, epika, dráma mellett negyedik

műnemként hivatkoztak.6 Ahogy azonban a 18–19. század fordulóján az írásbe-
liség, a „literatúra” fogalmi differenciálódása végbemegy, és létrejön az úgyne-
vezett szépirodalom (belles Lettres, schöne Literatur) fogalma, kiszorul belőle
a didaxis. A gyerekirodalom 19. századi kezdeteivel esik egybe a felvilágosodás és
a koraromantika nevelési/nevelődési narratíváinak megjelenése, azonban lénye-
ges különbség van például Rousseau Émile-jének (1762) és Goethe két Wilhelm
Meister regényének7 gyerekképe között: Rousseau narrátora nyíltan a nevelő
szerepkörében lép fel, Goethe Wilhelm Meisterének tanulóéveiben (1795–1796)
azonban sokáig rejtve marad, hogy a főhős felfedező attitűdjét, kíváncsiságát
valakik irányítják (az úgynevezett „színházi társaság”), és a regény második
részében, a vándorévekben (1821–1829) írja meg Goethe Wilhelm önálló véle-
ményalkotásának kifejlődését. A nevelését passzívan elszenvedő, illetve a saját
(Goethénél meghatározóan esztétikai tematikájú) fejlődésében, nevelődésében
tevékenyen részt vevő gyerekről/ifjúról szóló, 18–19. századi kulturális narra-
tívaváltás is mintha a didaxis szerepének megváltozását jelezné, sőt, a Goethe-
regény nemhogy valamiféle váltásnak a lenyomata, hanem mintha egyenesen
ennek az (ifjúsági) irodalmi funkcióváltásnak a kifejezett kezdeményezője volna.
Talán érdemes megfontolnunk: nem lehetséges-e az, hogy ahogyan a 18. száza-
di, a teljes írásbeliséget reprezentáló literatúra fogalmából a szépirodalom, úgy
a didaktikából, az irodalmi formákat használó ismeretterjesztés/nevelés régi
műnemi sajátosságait fenntartó gyerekkönyvfogalomból különböződött el a ne-
velődési, művelődési narratívákra építő gyerekirodalom? Ahogy Gadamer híres
esszéjének címe is fogalmaz: „Erziehung ist sich erziehen.” [A nevelés – önma-
gunk nevelése].8
Első következtetésünk a gyerekirodalom és a polgári vagy más politikai ideo-
lógiák kapcsolatáról az, hogy meg kell különböztetnünk egymástól az ideológiai
dogmákat, tantételeket közvetítő, és az önálló véleményalkotáshoz eszközöket adni
szándékozó, az ideológia-kritikai gondolkodást segítő narratívákat. Kétségkívül
nincs ideológiamentes (gyerek)irodalom, mert a dogmatikus ideológiák sulykolása
is, de az ideákról való beszéd (ideológia – az ideákról való beszéd), az ideológiákkal
6
Charles Batteux: Les beaux-arts réduits à une même principe (1746/1969) című művének jelen-
tékeny, 18. századi német recepciója képviselte ezt az álláspontot: Johann Christoph Gottsched,
Johann Adolph Schlegel, Karl Wilhelm Ramler.
7
Jean-Jacques Rousseau: Emil, avagy a nevelésről, ford. Győry János, Szekszárd, Papirusz Book,
1997; Johann Wolfgang von Goethe: Wilhelm Meister tanulóévei, ford. Benedek Marcell, Buda-
pest, Európa, 1983, és uő: Wilhelm Meister vándorévei, avagy A lemondók, ford. Tandori Dezső,
Budapest, Európa, 1983.
8
Hans-Georg Gadamer: Erziehung ist sich erziehen, Heidelberg, Kurpfalzischer Verlag, 2000.
(A heidelbergi egyetemen 1999. május 19-én tartott előadás szerkesztett szövege.)
• 159 •
Hermann Zoltán
szembeni kritika is ideológia. (De ha már Bahtyint említettük, akár felidézhetnénk

Dosztojevszkij Wilhelm Meister-paródiaként is olvasható A kamasz című regényét
mint az ideológiákkal szembeni kritikai gondolkodásmód kritikáját.)9
Tanulmányom voltaképpeni tárgya azonban nem ilyen általános és elvont:
azoknak a sajátos gyerekirodalmi szövegnek az esete érdekel (hívhatjuk őket
propagandairodalomnak vagy politikai tézisregényeknek), amelyeknek a témá-
ja kifejezetten egy többé-kevésbé koherens politikai eszmerendszer elemeinek
tételes kifejtése.
Második problémánk az ideológiák közvetítettségével kapcsolatos: az emberi
képességek kihelyezéseként, meghosszabbításaként vagy pótlásaként10 elgondolt
(technikai) médiumok a 20. században kilépnek az iskolai szóbeliség és a kézira-
tos/nyomtatott univerzum hatóköréből, a Gutenberg-galaxisból. A 20. századi
politikai propaganda az ember (a gyerek!) „antropológiai hiányait” – a képességek
hiánya, gyakorlatlanság az olvasás és más médiumok befogadásában – célzottan
használja ki. A könyv, az álló- és mozgóképek, a rádió és a hanglemezek audiális
médiumai a 20. században mind központilag – nagyvállalatok vagy az állam által
– felügyelt tartalomszolgáltató médiumok. A központi intézményeket megkerül-
ni képes, önálló tartalom a régi típusú kéziratosságban vagy a modernebb, géppel
írt szövegekben, később pedig a magnetofonnal és az írható adathordozókkal
(VHS, CD, DVD) jelenik meg: de ne feledkezzünk meg a szamizdat irodalomról,
a magánlevelezésről vagy a rádióamatőr mozgalom mediális kultuszáról sem!
A 20. századi autoriter rendszerekben – és például a 20. század közepének hábo-
rús, nyugati demokráciáiban is – a nevelés, a tanulás autoriter módon átszerve-
zett intézményeit és az ezeket irányító, közvetítő intézményeket is médiumnak
kell tekintenünk: minél nagyobb a(z iskola mint) médium centralizáltsága, annál
kevésbé alkalmas az önálló tartalmak, az ideológiákkal kritikus gondolkodásmód
fejlesztésére,11 a Wilhelm Meister-modell működtetésére. Meglehetősen érdekes
azonban – a propaganda technikai eszközei mellett ez a jelenség másik oldala
–, hogy mit tekint egy adott társadalmi kontextus, politikai rendszer antropo-
lógiai hiánynak, és az elképzelt (és többnyire rosszul tételezett) cél eléréséhez
milyen tartalmi szelekcióval, milyen hasznosnak ítélt tartalmakkal kívánja be-
9
A kamasz ideológiai hátterét és az ideológiák mint megszólalások poétikai szerepét részleteseb-
ben vizsgálja: S. Horváth Géza: Dosztojevszkij költői formái. A személyes elbeszélés A kamasz
című regényben, Budapest, Argumentum, 2002.
10
Vö. Lőrincz Csongor – Molnár Gábor Tamás: Közvetítés, in Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó
Ernő – Molnár Gábor Tamás – Tamás Ábel (szerk.): Média- és kultúratudomány. Kézikönyv,
Budapest, Ráció, 2008, 145. A hivatkozott Heidegger-szöveg: Martin Heidegger: Kérdés a tech-
nika nyomán (1953), ford. Geréby György, in Tilmann J. Attila (szerk.): A későújkor józansága
II., Budapest, Göncöl, 2004. 111-133.
11
Lásd jelen kötetben Kucserka Zsófia tanulmányát: 179–192 oldal!
• 160 •
tölteni ezt a hiányt. Feltehetőleg ezek a hiányok jelennek meg az ideologikus

ifjúsági könyvek narratíváiként. A dogmatikus tartalmakat közvetíteni igyekvő
gyerekkönyv/gyerekirodalom nyilvánvalóan a dogmák megvalósulásának hiá-
nyát tekinti hiánynak, vagy az alternatív, a dogmákat hiteltelenítő utópiákat,
ideológiákat, forgatókönyveket, intézményeket igyekszik likvidálni, ezáltal maga
teremt a hiányhoz képest még több hiányt.
Hogy hogyan jelennek meg a politikai ideológiák a gyerekirodalomban, arra
sokszorosan bővíthető példákat idézhetünk a közép- és kelet-európai gyerek-
irodalom alig kétszáz éves történetéből, különösen a hősmintákat reprezentáló,
az iskola-, a bandázós regények kulturális kontextusainak és politikai diskurzu-
sainak elemzéséből. Edmondo de Amicis Szív című könyve mögött „vastagon” ott
van a Risorgimento és az olasz nacionalizmus; A Pál utcai fiúk mögött a polgári
liberalizmus és valamiféle, végül már a regényben is összeomló, Monarchia-utó-
pia;12 a cserkészregények mögött a keresztény-konzervatív ideológia; az úttörő-
regények (olvasta még valaki a Timur és csapatát vagy Katajev Ványa, az ezred
fia című háborús gyerekregényét?13) mögött a kommunista ideológiák. Felfede-
zi-e a mai olvasó a Szalmaláng vagy az Álarcosbál mögött az 1960-as évek rend-
szerkonformitását, vagy a bandaregény-paródiát Csukás Nyár a szigetenjében?
Látja-e a kortárs bandaregényekben (a Semmitől a Darwin-játszmáig)14 a poli-
tikaellenességet, a spontán anarchisztikus mintázatokat, a nevelési intézmény-
rendszert és a család fogalmi átalakulásának ellenállni akaró, konzervatív ideo-
lógiákat érintő kemény kritikát?15
12
Galuska László Pál: A Pál utcai fiúk értelmezésének kérdései a magyar gyermekirodalom ku-
tatásban, Elektronikus Könyv és Nevelés, 2008/3, http://www.tanszertar.hu/eken/2008_03/
glp_0803.htm (Letöltés: 2020. december 10.)
13
Arkagyij Gajdar: Timur és csapata – A hóvár parancsnoka, ford. Szöllősy Klára, Budapest,
Athenaeum, 1950. (1988-ig 19 kiadásban jelent meg.); Valentyin Katajev: Ványa, az ezred fia,
ford. Lajta Zoltán, Budapest, Ifjúsági Könyvkiadó, 1951. Katajev regényéből és egy, a regényt
újraíró elbeszélésből, Vlagyimir Bogomolov Ivan című elbeszéléséből készült Andrej Tarkovsz-
kij Iván gyermekkora (1962) című filmje. A film dramaturgiai értelemben nem sokat változtat
az előszövegeken, de a film expresszív vizualitása – a Bogomolov-elbeszélés naturalizmusát
képiesíti, és – szinte az ellenkezőjére fordítja az eredetileg szocialista-realista, ifjúsági Katajev-
történetet.
14
Mészöly Ágnes: Darwin-játszma, Budapest, Móra, 2014.
15
A 2020 őszén egy „érzékenyítő” mesekönyv kapcsán alakult ki éles politikai vita a magyar mé-
diatérben. A jelen tanulmány gondolatmenetét követve meg kell különböztetni az érzékenyítő
programokat az ideológiáktól: az érzékenyítés ugyanis a szűkebb vagy tágabb közösségekben
kialakult probléma kezelését szolgálja, és nincs benne az ideológiák utópisztikus irányultsága.
Az angol-amerikai kultúrából átvett „sensibility” fogalma a jelenséghez való (elutasító) viszonyt
szeretné megváltoztatni, és nem a jelenséget tenni kötelezővé és általánossá: igazából az ultra-
jobboldali politikai diskurzusok érdekeltek abban, hogy ezeknek a programoknak utópisztikus
ideológiai perspektívákat tulajdonítsanak.
• 161 •
Hermann Zoltán
Érdemes egy rövid bekezdésnyi kitérőt tenni a bandázós regényekről, hiszen

talán éppen ez az az ifjúsági regénytípus, ami a magyar irodalomtörténetben
belső, műfaji átalakulásával is reprezentálja a didaktikus és a didaxistól megsza-
badulni megkísérlő narratívák konfliktusát. Az irodalmi tradícióból örökölt, és
a polgári mentalitást, az egyéni döntések és a döntésekkel járó felelősség ethoszát
felvállaló bandázós regényeket (ebben a narratívában gyakori, hogy a gyerekek
felnőtt módjára viselkednek, felnőtt szerepeket játszanak a saját maguk számára
kialakított mikroközösségekben, gondoljunk csak A Pál utcai fiúk gittegyleté-
nek ironikus, de nagyon komolyan vett, „egyesületi jogi” diskurzusára) már az
első világháború után felváltják a tábori regények, a tábori életet, a felügyelet
alatt tartott közösségek irányított nevelését leíró ifjúsági regények. Ezt persze
nemcsak az 1920 és 1944 között Magyarországon megjelenő szépszámú cser-
készregény mutatja, hanem a Magyar Lányok című lapot évtizedeken át szer-
kesztő Tutsek Anna Cilike-regényei is: a tábori körülményeket ezekben ugyan
a társalgási/társasági kultúra, a „terefere”, a „pletyka”16 intenzív jelenléte helyet-
tesíti. A barátnők és udvarlók sűrű hálózata, a konfliktusok, érdeksérelmek fo-
lyamatos, kompromisszumkereső megoldásai mind a középosztálybeli közösségi
hálózatban való aktív jelenlétre, vagy éppen a hálózat irányításának átvételére,
felügyeletére fókuszálnak. Furcsa mód, ezek a kvázibandázós lányregények egy
zárt, vagyoni-életmódbeli közösségen belüli érvényesülést preferálnak, a bennük
színre vitt női szerepek aktivitása (ami kívülről akár valamiféle passzivitásnak
is tekinthető) szinte kimerül a közösség értékeinek és a kapcsolatrendszer mű-
ködésének fenntartásában.
A fiús–táborozós regények egy sajátos kísérlete, a keresztény-konzervatív ér-
tékeket didaktikusan sulykoló cserkészregények ellenszólama volt Mándy Iván
1945/46-os Robin Hood-regénye (nota bene: a cserkészet alapításában, tábori
életében, tárgyi világában, jelképeiben eleve nagyon fontos szerepe volt a Robin
Hood-legendáriumoknak), amely a kelet-európai konzervatív cserkészettel szem-
ben az angolszász polgári értékeket hordozó gyerekkultúrát igyekezett rehabi-
litálni. (Jóllehet, a Mándy-regény 1965-ös második kiadásában sikerült – ta-
lán a Delfin-könyvek szerkesztőinek, és nem magának Mándynak – valamiféle
plebejus-demokrata diskurzusra áthangolni az eredeti politikai üzeneteket.)17
A két háború közötti táborozós regények kemény politikai didaxisa az ötve-
nes-hatvanas évek úttörőregényeiben folytatódott – esszenciális példája ennek
16
Szvetelszky Zsuzsanna pletykakutatásainak – a pletyka tulajdonképpen a mcluhan-i média-
felfogás elemi, szóbeli műfaja – legfontosabb következtetése, hogy benne nem az átadott in-
formáció, hanem a kapcsolati hálók karbantartása, újrarendezése a lényeges. Vö. Szvetelszky
Zsuzsanna: A pletyka, Budapest, Gondolat, 2002, 34–38.
17
Vö. Hermann Zoltán: Mándy Robin Hoodja, Kalligram, 2019/5, 88–92.
• 162 •
a regényvilágnak Rácz Tibor 1951-es Csillebérciekje, vagy az Én és a nagyapám

című 1954-es, szocreál, focitematikájú ifjúsági film18 –, lényegében poétikai
újítások nélkül, csak ellenkező előjelű, baloldali ideológiával. Ugyanakkor már
az 1957-ben megjelent Tüskevárban megvannak a nyomai az úttörő- és tábori
regények ellenszólamának, az 1950–80-as évek magyar vakációs regényeinek.
Ennek a regényi diskurzusnak az a sajátossága, hogy az iskola vagy az úttörő-
táborok „elnyomó”, represszív működésével az önszerveződő gyerekközösségek
elszigetelten megélt belső szabadságát állítja szembe, a vakáció idejét tekinti
valós életnek, hasznosan töltött időnek, a vakációs közösségben megszerzett,
technikai vagy etikai tapasztalatot, tudást értékesnek. (Emlékezzünk rá, hogy
a Tüskevár Tutajosa minden tábori tudományával, tűzgyújtás, horgászat stb.
felsül, pedig, ahogy mondja, még „úttörőpróbát”, egyfajta vizsgát is tett ezekből.)
Ennek a vakációs regényműfajnak a reprezentánsai az alakoskodó, a társadalmi
túlélést segítő absztrakt iskolai tudást (lásd Kengyel tanár úr és a számtan) ál-
lítják szembe a „berekbeli” világgal, a természet törvényeit, az állati és emberi
etológiát tapasztalattá tevő értékeivel: Fekete István regénypárosa, a Tüskevár
és a Téli berek mellett Mándy Iván Csutak és a szürke ló című 1959-es regénye19
és a Locsolókocsi (1965), valamint Csukás István három gyerekregénye a het-
venes évekből, a Keménykalap és krumpliorr (1973), a Nyár a szigeten (1975) és
a Vakáció a halott utcában (1976). Csukás úgy abszolutizálja ezt a vakációs és
anti-táborozós narratívát, hogy a történetek egyediségében, megismételhetet-
lenségében mindig megjelenik – hiszen költőről van szó! – az elégikus hangnem.
Külön érdemes odafigyelni a Csukás-regények lírai zárlataira, a vakáció végét
jelző eseményekre, az iskolai életbe való visszatérés („… és beállt a csapatba”:
ez a Halott utca utolsó mondata)20 empatikusan átélhető fájdalmára. A Nyár
a szigeten pedig mintha a vakációs regények metaszövege is lenni szeretne, szinte
18
„A kommunizmus által végképp eltörölni igyekezett múlt, vagyis a Horthy-rendszer és a világ-
háború által deformált személyiség (nagyapa), s e személyiség deviáns viselkedésének (alkoho-
lizmus, agresszió, nemtörődömség) terhe alatt sínylődő gyermek akkor éri el a jellemfejlődésnek
a kommunista társadalom közösségébe való integrációhoz szükséges fokát, amikor saját múltjuk
szimbolikus jegyét, a Duna-parti erdőben talált grófi lovasszobrot közös erővel oda juttatják,
ahová a rendszer emlékezetpolitikája szerint jutnia kell: a hulladéktelepre.” – írja a filmről
készült alapos elemzésében Fodor Péter. Lásd Fodor Péter: Sportpálya, imitáció és propaganda
Gertler Viktor Én és a nagyapám című filmjében, in uő: Újrajátszás. Adalékok a sport mozgó-
képi és irodalmi emlékezetéhez, Debrecen, Méliusz Juhász Péter Könyvtár, 2019, 108. (Új Alföld
könyvek 4.)
19
Egyébként nem minden Csutak-regény vakációs regény, sőt a „tetralógia” utolsó darabja, az
1968-as Csutak és Gyáva Dezső nem is ifjúsági regény! Vö. Sánta Gábor: „Az voltam én. A lét-
számfölösleg”. Mándy Iván Csutak-történetei, Tiszatáj, 2002/12, 20–22. (A Tiszatáj Diák
melléklete)
20
Csukás István: Vakáció a halott utcában, Budapest, Móra, 1976, 202.
• 163 •
Hermann Zoltán
abszurd, hogy Palánk, Csepcsányi, Tuka és a többiek mindenféle felügyelet nélkül

üssenek tábort az alsótörökverői Duna-parton és a szemközti szigeten, a szülői
vagy iskolai felügyelet helyett valamiféle közösen elfogadott „társadalmi szer-
ződésnek”, szigorú, absztrakt szabályoknak alávetve magukat. Persze a szülők
gondoskodnak felnőtt „protektorokról”, de a felügyelettel megbízott felnőttek,
Gazsi bácsi (aki „lótetű”), a kompos, Kenderice Ákos stb. gyerekként kezdenek
viselkedni, elfogadják, magukévá teszik a számháború szabályait, és ezzel átme-
netileg függetlenednek a saját, valóságos világuktól.
Egy kicsit más a helyzet a hatvanas-hetvenes évek ma is népszerű, bandázós
lányregényeivel, Szabó Magda Mondják meg Zsófikának (1958), Álarcosbál
(1961), Születésnap (1962), Abigél (1970) és Janikovszky Éva Szalmaláng (1960),
Aranyeső (1962) című regényeivel, vagy Fehér Klára ifjúsági lektűrjeivel. Túl
azon, hogy ezek regények alapvetően a kamaszodás, felnőtté válás lelki terheit
tárgyalják, mindegyikben nagyon erős a belső lelki egyensúly és társadalmi el-
várásokhoz való igazodás „összhangjának” a megtalálása: folyton jelen vannak
a rezsimmel, az ideológiával való különbékék megkötésének gesztusai.
Mannheim Károly Ideológia és utópia című művét és Paul de Mant kell még
segítségül hívnunk, hogy a politikai ideológiának a gyerek-propagandaregények-
re való hatását közelebbről vizsgálhassuk: Mannheim szerint az utópia nemcsak
az ideológiák célképzete, megvalósításának terve, de diszkurzív kifejtésének –
tegyük hozzá: műfaji – formája is.21 Mannheim tézise valamiképpen a Wilhelm
Meister-regények kulturális modelljének 20. századi újrafogalmazása. Másfelől
de Man érvel úgy Pascal geometria-esszéjét értelmezve, hogy az ideológiákra va-
lamiféle allegorikus beszédmód is jellemző, az allegória ugyanis nem más, mint
az „igazság és megtévesztés ismeretelméleti rendszerének kifejezése”.22 Pascalt
idézi: „Mivel nem tudták elérni, hogy ami igazságos, egyúttal erős is legyen, úgy
intézték az emberek, hogy az legyen igazságos, ami erős.”23 Ez a vélemény egyéb-
ként nagyon közel van Foucault hatalmi diskurzus fogalmaihoz.24
21
Vö. Mannheim Károly: Ideológia és utópia, ford. Mezei I. György, Budapest, Atlantisz, 1996,
221–241.
22
Paul de Man: Pascal allegóriája a meggyőzésről, in uő: Esztétikai ideológia, ford. Katona Gábor,
Budapest, Janus/Osiris, 2000, 30. (Orbis Universitatis 1.)
23
Uo., 51.
24
A sokszor kifejtett meghatározások egyike: „Egyetlen tudás sem lehet meg a kommunikáció,
a számbavétel, a felhalmozás, a vizsgálati szempontok változtatásának rendszere nélkül, mely
rendszer maga is a hatalom egyik formáját alkotja, és amely létezésében és működésében hoz-
zákapcsolódik a hatalom más formáihoz. Hasonlóképpen egyetlen hatalom sem működik tudás
termelése, elsajátítása, elosztása vagy visszatartása nélkül. Ezen a szinten nem úgy áll a dolog,
hogy az ismeret van az egyik oldalon, míg a társadalom a másikon, vagy a tudomány az egyiken,
az Állam a másikon, hanem inkább a hatalom/tudás alapvető formáiról beszélhetünk.” Michel
Foucault: Mi a felvilágosodás, ford. Szakolczay Árpád, in Szakolczay Árpád (szerk.): A modernség
• 164 •
Valamelyest leegyszerűsítve azt is mondhatnánk: a hatalom által szervezett

gyerekközösségek, a félig spontán, félig – legalábbis nálunk – állami támogatást
élvező cserkész- és úttörőszövetségeknek a saját szociokulturális terükben való
jelenléte (ezért érzékeny a témára a 20. század közepének gyerekirodalma) a po-
zitívnak szánt utópiákban és a negatív, leszűkítő értelmű allegorikus beszédmó-
dokban csúcsosodik ki. (Bizonyos értelemben persze egyik sem reprezentál olyan
antihumánus ideológiát, mint ami például a Hitlerjunge Quex című, 1932-es
német ifjúsági regény és a belőle készült film.25 Bár majdnem. Nem a reprezen-
táció formáin múlik a dolog.26)
Harmadik problémánk: a politikai ideológiáknak a nevelés médiumaiban való
jelenléte az adott politikai rendszer túlélését igyekszik biztosítani. Az az utópi-
ájuk, hogy a jelen politikai rendszer soha nem változik meg; allegóriájuk, hogy
a cselekvésnek, véleménykifejezésnek egyetlen helyes módja van: az allegória
„célja a tökéletes világosság […], úgyhogy a felhasznált külső eszközöknek a lehe-
tő legáttetszőbbeknek [legprimitívebbeknek?] kell lenniük” – idézi Hegelt Paul de
Man.27 Ha valaminek nincs helye az autoriter rendszerek nevelési médiumainak
működésében, az a kétely. A politikai rendszer változékonysága ugyanúgy nem
része ennek a diskurzusnak, mint a vélemények többfélesége. És mindenhol,
ahol a kételkedés, a kritika meg tud jelenni, ott képes – az ifjúsági irodalomban
is! – megjelenni az esztétikai dimenzió.
Fel kell tehát ismernünk azt is, hogy a politikai ideológiák jelenléte az iroda-
lomban a Paul de Man-i esztétikai ideológia inverzét hozza létre.28
politikai filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson innen és túl, Budapest, MTA Szociológiai Kutató
Intézete, 1991, 19–20. Idézi: Kiss Balázs: Michel Foucault hatalomfelfogásáról, Politikatudo-
mányi Szemle, 1994/1, 46.
25
Vö. Petra Josting: Faschismus/Literatur der Organisationen, in Reiner Wild (szerk.): Geschichte
der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, Stuttgart-Weimar, Metzler, 2008, 276–294, külö-
nösen: 280–282.
26
„Egy fegyelmi rendszerben a gyermek erősebben individualizált, mint a felnőtt, a beteg erőseb-
ben, mint az egészséges, a bolond és a bűnöző hasonlóképpen megelőzi a normálist és a nem
bűnözőt. Legalábbis az előbbiek felé irányul civilizációnkban minden individualizáló mechaniz-
mus; és ha az egészséges, normális és törvénytisztelő felnőttet akarják individualizálni, akkor
ma azt kutatják, mi maradt meg benne a gyermekből, milyen titkolt őrület lakozik benne, milyen
alapvető »bűnt« szeretett volna elkövetni.” Michel Foucault: Felügyelet és büntetés, ford. Fázsy
Anikó – Csűrös Klára, Budapest, Gondolat, 1990, 233.

27
Paul de Man: Pascal allegóriája a meggyőzésről, 29.

28
„Mind a műkritika, mind az esztétika az értékek versenyét hirdető globális kapitalizmus ex-
panziójának kulturális ideológiája, melynek alapja a felvilágosodás, a zsidó-keresztény értékekre
épülő humanizmus és az individualizmus. Az esztétika tehát nem tudomány, de még csak nem
is filozófia, hanem a műkritika ideológiája, a műkritika pedig a kapitalista művészeti intézményi
világ szabályozó eszköze, finomabban szóval, az esztétikai nevelés része, ahogy ezt már Schiller
is látta.” Kovács András Bálint: Esztétika: filozófia, ideológia, tudomány, 2000, 2015/10, http://
ketezer.hu/2015/10/esztetika-filozofia-ideologia-tudomany/ (Letöltés: 2020. november 20.)
• 165 •
Hermann Zoltán
Hogyan közvetíti a politikai ideológiát egy cserkészregény?
Az 1938-ban megjelent Krasznabecsi háború29 szerzőjét ma már alig ismerik.

Buday Géza magyar–latin szakos tanárként 1907-ben került Makóra, az ön-
képzőkör tanárelnöke volt, az első világháború idején Juhász Gyula tanártár-
sa, 1920–22-ben talán József Attilát is tanította. 30 A harmincas évek elejétől a
főgimnázium igazgatója volt, majd a szegedi, később a miskolci tankerületek
felügyelője. Valószínűleg cserkészvezető is volt, több ifjúsági regény és színdarab
szerzője: A Bay fiúk (ifjúsági regény, 1927), A lord (ifjúsági regény egy vizsláról,
1928), Ábel (regény, a Bay fiúk folytatása, 1930), Csitri (regény, 1930), A szökött
diákok (színmű, megjelent a Magyar Cserkész 1930/10–11. számaiban), 31 Mérges
(regény egy komondorról, 1938), Krasznabecsi háború (cserkészregény, 1938).
1956-ban bekövetkezett haláláig Makón élt.
Krasznabecs kitalált magyar falu a román határ mellett. (Tiszabecs és Szamos
becs létezik, az 1890-es folyószabályozás óta a Tiszába, azelőtt a Szamosba öm-
lött a Kraszna.) A címbe emelt névben a becs utótag ‘érték’ jelentése a fontos,
illetve mint a ‘becsület’ szó töve. A történet valós időben játszódik, a „háború”
megírt krónikájának a végén az 1936. augusztus 4-i dátum szerepel. A történet
konfliktusa, hogy a falusi gyerekek (12–15 évesek) azt hiszik, hogy a folyóparti
focipálya használatát a 283. számú Eötvös cserkészcsapat vezetőjének, Mády
Palinak az apja, a jegyző tiltotta meg. Az erőfölénnyel való visszaélés vélelmezése
miatt a falusi gyerekek „szabadcsapatot” szerveznek, identitásukat, szimbólu-
maikat a betyárromantikából veszik, magukat alkaponoknak – Al Capone ne-
véből! – nevezik, egymást pedig olyan beceneveken szólítják, mint pl. „Arszen”,
Maurice Leblanc regénysorozatának főhőse, Arsène Lupin után (a sorozat az
1930-as években magyarul is megjelent). (Persze mindenkinek van beceneve!
Identitáskérdés: ha emlékszik rá az olvasó, ez még a Tüskevárnak is nagyon
fontos eleme.) Gerillaháború indul a cserkészek ellen. A szabadcsapat ellopja a
cserkészszínház kellékeit, fogságba ejti a szereplőket, és meghiúsul az előadás.
A narrátor nem rokonszenvezik a szabadcsapattal, minduntalan a cserké-
szek szellemi és erkölcsi fölényéről beszél: „Azt kivétel nélkül elismerte min-
denki, hogy az igazság, az erkölcsi fölény a cserkészek részén van (s hogy ezek
a fiúk magatartásukkal, komoly életirányukkal föltétlen kiérdemlik a közönség
rokonszenvét)…”32
29
Buday Géza: Krasznabecsi háború, Budapest, Magyar Könyvbarátok, 1938.
30
Császtvay István – Péter László: Juhász Gyula makói évei (1913–1917), ItK, 1955/3, 320.
31
A szökött diákok, Színdarab két felvonásban, Írta Buday Géza áll. reálgimn. tanár, Magyar
Cserkész, 1930/10, (május 15.), 254–257. és 1930/11, (június 1.), 280–282.
32
Buday: Krasznabecsi háború, 65.
• 166 •
A „civilek” egyik csínye mutatja indirekt módon a cserkészek keresztény ideo-

lógiai hátterét: a cserkészcsapat bernáthegyijének a hátán a „Gangszter-banda”33
kereszt alakban leborotválja a szőrt.
A felnőttek közössége is megoszlik, a többség a jegyző mellett áll, velük szemben

van a szabadcsapat vezérének, Tóth Józsinak az apja, az uradalmi intéző.
Uo., 18 (Sch. Kovács Kálmán illusztrációi).

33
• 167 •
Hermann Zoltán
Egyfajta beavatási, átmeneti rítus kezdődik. A rituálisnak tekinthető szüzsé

kettős, hiszen az addig csak gyakorlatozó cserkészek élesben próbálhatják ki
cserkésztudományukat, és indirekt módon ők lesznek az irányítói is a „civilek”
megtérésének. Az ellenség beavatkozása nyomán a rivális csapatok táborokba
költöznek, kivonulnak a falusi közösségből. 34
34
Vö. Arnold van Gennep: Átmeneti rítusok, ford. Vargyas Zoltán, Budapest, L’Harmattan, 2007,
41–50. Propp kváziritualista morfológiai sémájában a VIII–XI. funkciók (az ellenfél kárt okoz
– a hős értesül a bajról – a kereső ellenakcióra szánja el magát – a hős elhagyja otthonát) hiány-
talanul, ugyanebben a sorrendben vannak benne a táborozós regényekben: Vlagyimir Propp:
A mese morfológiája, ford. Soproni András, Budapest, Gondolat, 1975, 50–62.
• 168 •
A cserkészcsapat otthonról visz élelmet, az alkaponok dinnyét és kukoricát lop-

nak a földeken: gyomorrontást kapnak, hogy aztán egyik fogságba ejtett cserkész
ápolja őket.
A háborúnak (a regény beszédmódját erősen meghatározza a militáns, a folya-
matos veszélyérzettől táplált háborús diskurzus) erőszakos jellege is van: vereke-
dés, túszejtés, megkötözés, szöges cserkészbot (amit ugyan nem használnak, csak
elrettentő eszköz: de Buday Géza A szökött diákok című cserkészdarabjában az
esti bevetésre induló fiúk például revolvert is visznek magukkal), a megborotvált
Hektor kutya megtámadja a „gangsztereket” (magától támad, a cserkészek nem
uszítják a civilekre a kutyát). 35 A cserkészkiképzés része a „lovagias” pokrócpár-
baj, a színielőadáson bokszbemutatót tartanak. Harcászati, levente-alapismere-
tek jelennek meg a „hadmozdulatok” leírásában. 36
A cserkészek a színielőadás előtt egy bohózatot próbálnak a tolvaj cigányokról,
akik szappant loptak, de nem tudják, mire való. Cigányos beszédmodoruk, illetve
Sisera és Fütyü dialógusa úgy van megírva, hogy akár egy valóságos cserkészcsa-
pat is megtanulhatja és előadhatja a regénynek ezt a részletét.
Buday Géza,Krasznabecsi háború, 99.

35
A rejtetten katonai kiképzést biztosító, katonatisztek által vezetett testedzést, leventeoktatást

36
1924-től a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium rendelete tette kötelezővé, a magyarországi

cserkészet nagyon nehezen tudott ellenállni ennek a militáns nevelői szándéknak. 1939-ben
a honvédelmi törvény a leventeintézmény alá rendelte a cserkészszervezeteket. Nem lehe-
tetlen, hogy Buday Géza 1938-as regénye ezt az átalakulást készíti elő, reprezentálja: talán
támogatólag.
• 169 •
Hermann Zoltán
SISERA: Most már látom, hogy becsületes csigány vagy Fütyü. Kétszer fordítottam
hátat és még mindig nem hiányzik belőle semmi.
FÜTYÜ: Hercsegi fifikája van ennek a csudálatosságnak te Sisera. Azs előbb megkós-
toltam a sarkát, hát azs olyan volt, mintha a libának szalonnája volna és azt pipaszáron
füstölték volna ropogósra. Harapj csak jó nagyot belőle!37
Van betétként, kottával ellátott cserkészinduló is, a regényíró szerzeménye, és

egy versbe szedett tábori levél is (Levél, Anyámhoz…) 38 a kötetben.
37
Buday: Krasznabecsi háború, 38–44.
38
Uo., 172., ill. 174–175.
• 170 •
A csapatoknak szövetségesei is vannak, a szabadcsapaté egy Lupuj nevű cigány.

A táborokban természetesen nincsenek lányok, a színielőadás népszínművének
főszerepét egy menyasszonynak öltöztetett kövér cserkészfiú játssza. Az egyet-
len lány a győzelem után megismételt revüműsorban, a végül a cserkészeknek
behódoló Tóth Józsi néptáncpartnere, a saját húga, Piri.
• 171 •
Hermann Zoltán
Mert a vége az a történetnek, hogy a szabadcsapat elveszti a háborút, a cser-

készek leereszkedően békét ajánlanak. A szervezetlenek a cserkészcsapat tagjaivá
szeretnének válni. A beavatás vége: beépítő, aggregációs rítus, maga a második
színielőadás. Ennek a fejezetnek Viribus unitis a címe,39 a cím jelentése: „egyesült
erőkkel”. A „Viribus unitis” (vagy németül: „Mit vereinten Kräften”) volt Ferenc
József uralkodói jelmondata, és egy I. világháborús kitüntetés neve is.
Nem véletlenszerűek a regénynek ezek a ki nem fejtett kontextusai: az első
világháború és a Trianon-diskurzus (a regényben annyit emlegetett, „elcsatolt”
máramarosi hegyek a Kraszna túlpartján), a húszas-harmincas évek álnépies
műveltsége (az a népzene és néptánc, ami nem vett tudomást Bartók és Kodály
kutatásairól) stb. Mády Pali, a jegyző fia, a cserkészcsapat vezetője külföldi ta-
nulmányútra, „Német- és Angolországba” készül: a közigazgatást szeretné ta-
nulmányozni. Tóth Józsi gazdásziskolára megy.
… az országos főtitkár úr egy egész délelőttöt átbeszélgetett velünk, arról, hogy mi

jelent ma egy életpályára való felkészülés […]. Igazán nem is gondolná az ember így
messziről, hogy mi mindenhez kell értenie ma egy gazdásznak, ha kellő jövedelmet
akar kihozni a földből… Hogy éppen olyan jó vegyésznek kell lennie, mint állator-
vosnak, s mellé kereskedőnek is… Mondta a főtitkár úr, hogy nagyon jól tennék ifjú
gazdászaink, ha kimennének Németországba, Dániába, s maguk is látnák, hogy mit
jelent az, ha az ökör mellé a tudást is elébefogják az ekének…40
Ők a keresztény-konzervatív társadalmi utópia megszemélyesítői, a társadalom

oszlopai. Kell-e magyarázni a Viribus unitis 1914 előttre utaló allegóriáját, vagy
a kasztosított társadalmi kooperációt, mint az 1930-as években Magyarországon
is oly népszerű Mussolini „fasiszta” utópiáját?
Hogyan működik a létező szocializmus ideológiája az

úttörőregényben?
Bogáti Péter huszonévesen lett, és 1954-ig volt a Nemzeti Színház dramaturgja,

1957-ig a Népszava, 1957-től az Élet és irodalom rovatvezetője, 1961-től újságíró,
1972-től a Magyar Televízió dramaturgja. A nyolcvanas években, nyugdíjas évei
ben az Úttörőszövetség Pajtás című lapjának olvasószerkesztőjeként dolgozott, a
kilencvenes években több science fiction elbeszélése is megjelent a Galaktikában.
39
Uo., 169–181.
40
Buday: Krasznabecsi háború, 150–151.
• 172 •
Bogáti Péter Az ágasvári csata (1961)41 című regénye egy trilógia része: előz-
ménye A Hóvirág másodkormányosa jelenti (1958), folytatása a Halló, itt Mátyás
király (1966). Az Ágasvárinak újabb kiadásai is vannak,42 évtizedeken át népszerű
regény volt.
A regénynek két narrátora van: Balázs Károly tanár úr meséli a történetet,
a Gömböc (Fülöp József) nevű szereplő naplójából vett idézetekkel. (Itt is fon-
tosak a becenevek.)
A felnőttet játszás iróniája folyton jelen van, Gömböc narrációja, komolyko-
dása, tudálékossága enyhe paródiája a felnőtt, szerepekbe – a tanári szerepbe –
merevedett diskurzusnak. Tulajdonképpen a regény humora sem rossz, jóllehet
a nyelvi humora a mai olvasók számára kicsit megkopott, inkább az abszurdba
hajló szituációk (például a Búvár Kund őrs kémeinek átmeneti fogságukból való
kitörése, amikor az „anyaoroszlán-gondnoknő” [„AOGN”], egy lavór víz, az üt-
közés erejét felfogni hivatott párnák és egy macska gurulnak le a kijárathoz
vezető lépcsőn43) – leleménye késztet nevetésre.
Bogáti Péter regénye valóságos helyszínen játszódik, és a történetnek nagyon
fontos része a valóságos tér, a Mátrakeresztes körüli erdőnek a belső borítókon
is megjelenő térképe.44 A térkép szövegszervező erő is. Van a regényben táborélet
(rite de passage: eltávolítás az iskolai világból, a székesfehérvári Vörösmartyból),
őrség, háborús retorika. Vannak szabályok, számháború, van erőszakmentesség
– eltekintve egy megkötözéstől és a homokkal keményre tömött zokniktól.
41
Bogáti Péter: Az ágasvári csata. Vidám, kalandos történet, Budapest, Móra, 1961.
42
Bogáti Péter: Az ágasvári csata, Budapest, Manó Könyvek, 2018.
43
Bogáti: Az ágasvári csata, 1961, 151–154.
44
Kassovitz Félix illusztrációi.
• 173 •
Hermann Zoltán
A történet konfliktusa két szinten bontakozik ki. Az első főszereplője Döme,

a kisegér, aki megrágja a szertárban a turistatérképet, a Mátra marad épen,
vagyis oda indulnak a nyolcadikosok sátorozni. A második szint a rivalizálás: a
hőseink által felépített Vörösmarty-tábor és a váratlanul felfedezett másik iskolai
tábor, a Petőfi-tábor között: a petőfisek éjjel belopóznak a Vörösmarty-táborba,
és ellopják a zászlót. A zászló mint egy ideiglenes, kváziidentitás jelképe, a pa-
cifikált katonai becsület helyettesítője. Itt sincsenek lányok, csak a két tábori
szakácsnő, a menedékház gondnoknője, majd később Julika, a tizenöt éves, vörös
hajú lány, aki fontos szereplő lesz. A felnőttek – a csata szempontjából – passzív
jelenlevők, felügyelik a tábori életet, a két tábor vezetője a számháborúban csak
a bíráskodásban vehet részt. A passzív, felülről jövő kontroll, a felnőtt tanárok
jelenléte azonban nem ironikus, mint majd Csukás Nyár a szigetenjében lesz,
de jelenlétük több, mint felügyelet, hiszen a regény narrációja a Gömböc-naplót
felülíró és az elbeszélői fókuszváltásokat is kontroll alatt tartó Balázs tanár úr
szerkesztői-cenzori énjéhez köthető:
• 174 •
– Feltétlenül, de egyéni stílusommal gazdagítva, ugyebár. A határozatot én is meg-

szavaztam, és csak azért említettem az imént azt a bizonyos javaslatot, hogy megvi-
lágítsam a kérdés mibenlétét.
– Helyes, Gömböc. Engedd meg, hogy én viszont a „mibenlét” kérdését világítsam
meg, amennyiben emlékeztetlek rá, hogy a te léted most csak a regényben szükséges,
tehát eleget okvetetlenkedtél már itt, fel is tartottál a munkában. Mars vissza a re-
génybe, és amíg újra sor nem kerül rád, olvasgasd csak a tárgyas igeragozás szabályait,
mert holnap felelés lesz.45
Az ágasvári csata utópisztikus diskurzusa a tudás köré szerveződik: a regény

mottói originális vagy kifacsart irodalmi idézetek (természetesen Vörösmarty- és
Petőfi-idézet is van), irodalmi intertextusok, az Othellótól Kemény Zsigmondig és
Krúdy Rezeda Kázmérjáig.46 (Döme, a kisegér kedvenc tápláléka Kemény Rajongók
című regénye.) Az iskolában szerzett humán műveltség úgy jelenik meg, mint
a kulturális elithez tartozás bizonyítéka: a jó, a szellemes társalgó, a felnőttekkel
egyenrangú partnerként „kvaterkázó” Gömböc és Tojás: a társaság középpontjai.
A tábori helyzet alapeszméje az iskolában tapasztalható hierarchikus szerepek és
az ebből következő aszimmetrikus beszédmódok látszólagos felfüggesztése.
A történelmi ismeretek Márki Géza álmában kerülnek színre: megjelennek az
ágasvári rom néhai gazdái a pogány csillagjóstól Rátold rablólovagon át a Gyön-
gyösre, Rákóczihoz hintón igyekvő Esterházy Pál érsekig. Az „időmilliomos”
jelzővel megtisztelt geológus, akivel a táborlakók találkoznak, mesét mond
a Mátra keletkezéséről. Olyan a regény, mintha az iskola valóban hasznosítható
ismereteket közvetítene – pedig egy művi szituációra, az iskolai táborban való
érvényesülésre készít fel.
A technikai tudás használata és az eszközökhöz való hozzáférés Az ágasvári
csatában távolról sem életszerű. Az, hogy Balázs tanár úr Kossuth-díjas színész
barátja, Rezeda Kázmér – eredeti nevén Rezovics Benedek47 – fuvarozza „Vörös
Postakocsinak” becézett autóján a csatában a pirosakat, hogy Julika ismerőse,
a Gombás-tetőn állomásozó vitorlázópilóta segít a levegőből felderíteni a kékek
csapatmozdulatait, távol áll a hatvanas évek iskolai valóságától, a híradófilmek
propagandatudósításait idézi.
45
Bogáti, 1961, 95.
46
Bogáti: Az ágasvári csata, 1961, 172–220. (8. fejezet)
47
Érdekes véletlen, hogy A Mézga család különös kalandjai című rajzfilmsorozatban (első széria:
1968-69, rendezte: Nepp József) Mézga Géza feleségének leánykori neve: Rezovics Paula.
• 175 •
Hermann Zoltán
Akárcsak az, hogy a kékek csapatrészei a csatában rádióadóvevőn – három-négy

készülékkel! – tartják a kapcsolatot egymással. A technikakultusz – végül is min-
den előbb felsorolt eszköz valamiféle technikai médium – és az ehhez kapcsolódó
allegorikus beszédmód a regényben a meggyőzés, a „kondicionálás” eszköze.
A pirosak a teret győzik le azzal, hogy a gyalogsebességnél sokkal gyorsabban
jutnak A-ból B-be, és hogy valóságosan, a saját szemükkel is, nemcsak térképen
képesek megfigyelni a terepet. A kékek az időt hajtják uralmuk alá: az adóvevő
azonos időben kapcsol össze távollévő térbeli helyeket; nem telik időbe a csapat-
mozdulatokról megszerzett információknak az A-ból B-be való eljuttatása.
A csatában végül patthelyzet alakul ki, hiszen egyenrangú ellenfelek harcol-
tak egymással, nincs sem taktikai, sem kulturális, sem technológiai fölény sem
a Vörösmarty-, sem a Petőfi-tábor birtokában. A megoldás ironikus: Döme, aki
a csatát egy dobozból figyeli, egy óvatlan pillanatban megszökik, és elrágja a
kékek bevehetetlen sátrának a feszítőkötelét. A pirosak győznek, de ez nem igazi
győzelem.
• 176 •
Az Ágasvári utópiája, hogy a tudás, a technikai „vívmányok” alkalmazása

vagy a kultúrhagyományok ironikus újrahasznosítása (szelekciója) megoldja/
helyettesíti az egyébként nem is ábrázolt társadalmi, iskolai konfliktusokat, kü-
lönbségeket. Mindenki ugyanannak a közösségnek a tagja, aki pedig nem az, az
hiányként, veszteségként élheti meg, ha kimarad ezekből a tábori élményekből.
A gyerekközösségben a hierarchia helyett munkamegosztás van, betöltendő sze-
repkörök, az együttműködés rendszere. Kora Kádár-kori kooperáció.
Bogáti Péter regényében van némi alattomosság, amit enyhíthet a regény meg-
jelenése (1961) körüli ifjúságpolitikai szituáció. Az ötvenes évek kemény propa-
gandáját közvetítő úttörőmozgalom 1957 után valamelyest átszervezésre kerül,
és ha a kritikai szemlélet nem is jelenik meg benne, de békülékenyebb, a direkt
meggyőzést mellőző eszközökkel irányítja a felülről szervezett gyerekközössé-
geket. A regényben, 1961-ben, egy szó sincs arról – miközben az egész olyan,
mint egy kirakat-úttörőtábor –, hogy a szereplők úttörők lennének. Még az il-
lusztrátor, a legendás karikaturista, Kassovitz Félix sem rajzol senkinek – még
véletlenül sem – úttörőnyakkendőt.
• 177 •
Hermann Zoltán
• 178 •
GYEREKIRODALOM: MI AZ, ÉS KIÉ?
tut
Kucserka Zsófia
Hogy az irodalom
a lelkére hogy hat,
nem tudni. Rovaron
éldegél a vombat.
(Tóth Krisztina: Vombat)
A tárgy körülhatárolása
Mint a legtöbb kései irodalmi szövegcsoport, így a gyerek- és ifjúsági irodalom

esetében is komoly nehézséget jelent a műfaj meghatározása. Az antik műfajok
egytől egyig részei annak a normatív retorikai rendszernek, amely könnyen ke-
zelhető, egyértelmű műfaji előírások révén rendelkezik az egyes szövegtípusok
formai felépítéséről, használati módjairól és a tőlük elvárható esztétikai hatások-
ról egyaránt. Az eposszal vagy az epigrammával kapcsolatban nem jövünk zavar-
ba, ha a szövegcsoport körülhatárolására kerül sor, vagy, ha érvényes állításokat
kell tennünk akár a műfajról általában, akár annak valamely kiemelt darabjáról.
A retorika rendszerén kívül eső szövegekkel azonban régóta nehézségei vannak
az irodalomtudománynak. Gondoljunk csak a regényre: a formátlan, meghatá-
rozhatatlan, szabálytalan és kezelhetetlen szövegképződményre. Jobb híján ilyen
esetben az irodalomtörténész előveszi a „műfaj mint használati mód”, a „műfaj
mint a befogadás kódja” ütőkártyáját, és ha már nem tud mit mondani a regény-
ről mint szövegformáról, azt mondhatja: regény az, amit regényként olvasunk.
A gyerekirodalom esetében a tárgy körülhatárolása ennél is nehézkesebb, el-
méletileg ingoványosabb talaj. A fogalom jól láthatóan eleve olvasói szempontot
érvényesít, a gyerekirodalom olvasásszociológiai műfajfogalom. Nem formai ala-
pú, hiszen a gyerekirodalmon belül is megtalálhatók a hagyományos formai mű-
fajcsoportok, vagyis vannak gyerekirodalmi eposzok (például Varró Dániel: Túl
a Maszat-hegyen című szövege), regények, állatmesék és így tovább. A gyerek-
• 179 •
Kucserka Zsófia
irodalom mintha megismételné, megkettőzné a formai alapú műfaji regisztert, és

létrehozna egy duplikált világot, a műfajok gyerekirodalmi párját. Az olvasásszo-
ciológiai szempontban az életkor meghatározó, vagyis gyerekirodalom az, amely-
nek elvárt, odaértett olvasója/hallgatója nem felnőtt. Ugyanakkor a fogalom
tovább specifikálható, eleve hozzá szokás tenni az ifjúsági irodalom fogalmát,
de újabban beszélünk young adult irodalomról és babakönyvekről is, továbbá
megfigyelhető a fogalom vertikális osztódása nemi alapon, így vannak lányos és
fiús könyvek, lányregények, illetve regények fiúknak. Nem szokás ugyanakkor
„öregirodalomról” (irodalom időseknek) beszélni, és nem létezik a „felnőtt iroda-
lom” sem önálló fogalomként: a gyerekirodalommal „Az Irodalom” áll szemben,
ennyiben a fogalom aszimmetrikus természetű. A gyerekirodalom tehát úgy jelöl
szövegcsoportot, hogy a fogalom nem egységesítő természetű, sem formai, sem
befogadói szempontból, inkább mintha további repedésekre, hasadásokra lenne
hajlamos. A gyerekirodalmi szövegeket az olvasói csoport határozza meg – szem-
ben például az olyan szövegekkel, amelyeket a szerző nemi, nemzeti vagy etnikai
hovatartozása definiál (pl. női, magyar vagy fekete irodalom), vagy a megírás
történeti, földrajzi helye (pl. reneszánsz, itáliai irodalom), esetleg a témája (pl.
szerelmi, forradalmi költészet).
Ha a szövegcsoport elméleti meghatározása helyett számbavesszük, hogy mely
szövegek tartoznak a gyerekirodalomba, szintén heterogén, közös nevezőre ne-
hezen hozható szövegek kusza halmazát találjuk. Mindenképp ide szokás sorolni
a klasszikus meseirodalmat (a Grimm testvérek vagy Perrault gyűjtését, illet-
ve magyar kontextusban Arany László vagy Benedek Elek mesegyűjteményét),
annak ellenére, hogy pontosan tudjuk, ezek a mesék eredetileg egyáltalán nem
gyerekeknek szóltak, és csak az átdolgozás során lettek a polgári gyerekszoba
számára domesztikált olvasmányokká. Aztán itt vannak a delfinizált kiadvá-
nyok, vagyis az ifjúság számára átdolgozott klasszikusok. (Például a gazdasági
elemzésektől megfosztott Robinson, az óriások- és a liliputiak földjére redukált
Gulliver utazásai, a Jane Eyre halványabb rózsaszínű tónussal átszínezett vál-
tozata, amely A lowoodi árva-ként ismert, vagy Charles és Mary Lamb Shakes-
peare-meséi.) Ifjúsági kiadványokként szoktak megjelenni azok a regiszterváltó
szövegek is, amelyek megjelenésük idején nagyon is felnőtt olvasóközönséghez
szóltak, azonban az eltelt idő során gyerek vagy ifjúsági olvasmányokká váltak
(mint mondjuk Petőfi: János vitéze, az Egri csillagok vagy Móricz Zsigmond: Légy
jó mindhaláligja). Ide tartozik az úgynevezett „all age irodalom” is, vagyis azok
a magas irodalmi szövegek, amelyek gyerekek számára is olvashatók, befogadha-
tók ugyan, de a felnőtt olvasók számára éppúgy érvényesek (pl. Weöres Sándor
Bóbitája, Lázár Ervin meséi, A Gyűrűk Ura vagy akár a Micimackó). És végül
vannak olyan speciálisan gyerekek számára írt szövegek, amelyek a szerzői és
• 180 •
Gyerekirodalom: mi az, és kié?
kiadói intenció szerint kifejezetten gyerek befogadói csoportot – habár felnőtt,

fizetőképes vásárlót – céloznak. A fenti felsorolásból világos, hogy a gyerekiro-
dalom meghatározása (vagyis hogy elvárt, odaértett olvasója/hallgatója nem
felnőtt) a legtöbb konkrét szöveg esetében minimum kétséges, hiszen a halmaz
elemeinek jó része nem gyerekeknek íródott, legalábbis nem ebben a formában,
vagy nem kizárólag.48
Történeti áttekintés
A gyerekirodalom alakulástörténete részben magyarázatul szolgál a műfaj hete-

rogenitására és nehezen meghatározható, alig körülírható műfaji sajátosságaira.
A gyerekirodalom mint a speciálisan gyerekeknek szánt szépirodalmi olvasmá-
nyok összessége, nagyon fiatal irodalomtörténeti jelenség, mai formájában csak
a 19. század óta beszélhetünk róla. A 19. század során az olvasási forradalom
következményeként olyan tömeges, új olvasói csoportok jelentek meg, ame-
lyek a korábbinál sokkal nagyobb mennyiségben fogyasztottak szépirodalmat.
A könyvkiadás gyorsan reagált a megváltozott – és robbanásszerűen megnőtt –
olvasói igényekre, és sietett kiszolgálni, illetve tovább növelni, cizellálni ezeket
az igényeket. Így az alsóbb néprétegek, a városi munkásság, cselédség és a női
olvasók mellett megjelentek a gyerekolvasók, illetve a gyerekeknek szánt kiadvá-
nyok is.49 Minthogy a gyerekirodalom megjelenése ugyanakkorra tehető, mint
a könyvkiadás (és a kultúra) piacosodása (amely a korábbi mecenatúra alapú
kulturális gyakorlatokat váltotta fel), így nem meglepő, hogy a piaci szempontok
a gyerekirodalom esetében kezdettől fogva sokkal markánsabban beleszóltak
a műfaj alakulástörténetébe, mint a „felnőtt” vagy magas irodalom esetében.50
Míg a szépirodalomnak ekkorra már létezett olyan bevett kritikai recepciója,
amely korábbi (elsősorban esztétikai és retorikai) elvárásokat érvényesített az ér-
tékelés során, addig a gyerekirodalom a hagyományos műfajoknál sokkal inkább
ki volt téve a piaci logikának és működésmódnak. A piaci meghatározottság máig
erősen érzékelhető a gyerekirodalom működésében. A gyerekkönyvkiadás gyor-
48
A műfaji definícióról magyarul újabban lásd: Hermann Zoltán: Vázlat a magyar gyerekirodalom
történetéhez, in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta
(szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 15–32,
különösen: 18–19.
49
Lásd: Guglielmo Cavallo – Roger Chartier: Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban, ford.
Sajó Tamás, Budapest, Balassi, 2000, 305–380.
50
A kultúra 19. századi piacosodásáról általános szempontból: Jürgen Habermas: A társadalmi
nyilvánosság szerkezetváltozása, ford. Endreffy Zoltán, Budapest, Gondolat, 1971.
• 181 •
Kucserka Zsófia
sabban és érzékenyebben reagál a piaci változókra, mint a felnőtt szépirodalom,

ugyanakkor piaci szempontból súlyosabb, fontosabb területet, egyszerűbben
szólva: nagyobb üzletet jelent, mint a szépirodalom.
A magyar nyelvű gyerekirodalom szimbolikus kezdőpontját Bezerédj Amália:
Flóri könyve (1836) szokta jelölni. A könyvecske kiadástörténete önmagában is ér-
dekes, számos kiadásban megjelent a 20. század első feléig, változatos kivitelben,
az olcsó, igénytelenebb kiadásoktól egészen az aranyozott, díszesen illusztrált,
kemény borítású albumokig, láthatóan a vásárlók változó és differenciált igénye-
ihez igazodva. A 19. században intenzívvé vált a mesefordítás és mesegyűjtés
is, amely több esetben összekapcsolódott a női irodalom ügyével. Gyulai Pál,
a hírhedt nőirodalmi vitában (Írónőink, 1858) kifejezetten női szerzők számára
javasolta a gyerekirodalom területét, a mesefordítást és a gyerekek számára írt
olvasmányokat, versikéket (ezért üdvözli Szendrey Júlia Andersen-fordítását).51
A gyerekirodalom 19. századi születése és alakulástörténete nemcsak azt
jelenti, hogy a műfaj az irodalom piacosodásával egyidős, hanem azt is, hogy
kezdettől fogva szorosan összefonódott a nemzeti nevelés programjával. A szá-
zad közhelye, hogy a nemzeti egységet és a nemzeti érzést elsősorban a nyelv
és a kultúra hozhatja létre, ami az irodalmon keresztül válik hozzáférhetővé.
Magyar nyelven olvasni elsősorban nem a pallérozódás vagy a művelődés elő-
remozdítása miatt szükséges – érvelnek a 19. században –, hanem azért, mert
a nemzeti felemelkedés ügye és programja szempontjából az anyanyelvi kultúra
előfeltétel. Magyar nyelven beszélő és olvasó honfiakat és honleányokat pedig
kizárólag a gyermekeivel születésük pillanatától magyar nyelven beszélő anya
nevelhet nemzete számára. A magyar mint anyanyelv és az elsődleges szocializá-
ció nyelve így válik politikai – nemzeti – szempontból meghatározó tényezővé.52
Könnyen belátható, hogy a magyar nyelvű gyerekirodalom szervesen illeszkedik
a nemzeti program rendszerébe, hiszen részévé válik a magyar nyelvi nevelésnek,
és ezáltal a nemzeti felemelkedés ügyének.
51
A vita kontextusairól és értelmezési lehetőségeiről: Török Zsuzsa (szerk.): Angyal vagy démon.
Tanulmányok Gyulai Pál Írónőink című írásáról, Budapest, reciti, 2016.
52
A honleányi szerepkör és a 19. századi magyar anya társadalmi-politikai szerepköréről koráb-
bi tanulmányomban bővebben írtam: Kucserka Zsófia: Házasság és családmodellek Slachta
Etelka magáncélú és közhasznú írásaiban, in Erdélyi Gabriella (szerk.): Érzelmek és mostohák:
Mozaikcsaládok a régi Magyarországon 1500–1850, Budapest, MTA Bölcsészettudományi Ku-
tatóközpont TTI, 2019, 264–289.
• 182 •
Gyerekirodalom és nevelés
A gyerekirodalom kezdetben a nemzeti nevelés rendszerében foglalta el kitün-

tetett helyét, innen nyerte súlyát és jelentőségét is. A tágan értett pedagógia
mint a gyerekre és a gyermekkora irányuló felnőtt, intencionált nézőpont a ké-
sőbbiekben is meghatározta, illetve máig meghatározza a gyerekirodalomról
való gondolkodást és beszédmódot. A gyerekirodalommal szemben támasztott
elvárások és követelmények annak függvényében változnak, hogy mit tekintünk
a gyermekkor feladatának, sajátos értékeinek vagy hogy milyen neveléselméleti
paradigmában gondolkodunk. Nem véletlen, hogy a gyerekirodalom kialakulása
a „gyermekkor felfedezésének” idejére esik, hiszen eleve csak akkor feltételez-
hetjük, hogy a gyerekeknek saját világukhoz illeszkedő gyermeki olvasmányokra
van szükségük, hogyha számolunk valamiféle „saját világgal”.53 Az intencionált,
pedagógiai viszony (a gyermekkor és) a gyerekirodalom értékelésében akkor is
jelen van, hogyha nem tudatos, nem explicit és nem reflektált. Pedagógia cél le-
het az „ártatlan” gyermekkor értékeinek megőrzése, tiszteletben tartása éppúgy,
mint a gyermeki önzés kigyomlálása. Nevelési cél a játékos kreativitás megóvása
(vagy fejlesztése), de éppígy az ösztönkésztetések feletti kontroll kialakítása vagy
az erkölcsi nevelés is. Azt feltételezni, hogy a gyermekkorra (és a gyerekekre)
sajátos cél- és elvárásrendszer nélkül, szabadon is tekinthetünk: hamis illúzió.
Ugyanakkor az is könnyen belátható, hogy egész más gyerekirodalmat eredmé-
nyez, hogyha a gyerekkort valamiféle legyőzendő rossznak, meghaladásra váró
állapotnak tekintjük, mint ha megőrzendő értéknek. A már emlegetett Flóri
könyvében például számos olyan erkölcsi nevelő célzatú versikével találkozha-
tunk, mint az alábbi:
Először ha felkelek.
Hálát adok Istennek;
Szülőimet azonban
Megköszöntöm nyájasan.
És megmosdom azután,
A mint illik, szép tisztán
Megfésülöm hajamat,
Csinosítom magamat!
Úgy örömest nézel rám,
Philippe Ariès: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960. Illetve magyarul:
53
Philippe Ariès: Gyermek, család, halál, szerk. Ádám Péter, ford. Csákó Mihály – Szapó Judit,
Budapest, Gondolat, 1987.
• 183 •
Kucserka Zsófia
Ha tiszta testem, ruhám.

Csak a ki felöltözött,
Jelenjen meg más előtt.
Felöltözve, ha ettem
reggelit, s megköszöntem,
Oskolába kell mennem;
Én ezt örömest teszem.
Tanulok ott szívesen,
S haza jövök csendesen;
Nem állok meg az utczán,
Nem nézek minden után;
Nem kiáltok s csevegek,
rossz gyermekkel nem megyek;
Mert rosszat tanulhatnék,
Én is aztán rossz lennék;
Otthon csendes s jó vagyok,
Anyámnak szót fogadok;
Soha sem veszekedem;
Testvérimet szeretem.
Ha szülőimmel nyugszunk,
Beszélem, mit tanultunk;
Szívből ezek örülnek,
S engemet mind szeretnek.
(Bezerédj Amália: Jó feltételek)
A verset mai esztétikai mércénkkel mérve nyilvánvalóan didaktikusnak minősí-

tenénk. A szöveg úgy tekint a gyermekre, mint akinek elsőrendű feladata, hogy
elsajátítsa a társas viselkedés bevett szabályait, és beilleszkedjen a felnőtt társa-
dalomba. Az a szöveg mögött meghúzódó nevelési cél, hogy a gyermek levetkőzze
a gyermeki létre jellemző viselkedési mintákat, és felnőtt tekintélyek követésével
nyerjen elfogadást („engemet mind szeretnek”). Ugyanezen a didaktikai célrend-
szeren alapul a Ha én felnőtt volnék,54 azzal a lényeges különbséggel, hogy itt
a Flóri könyvében még egyértelműen elfogadott és affirmált didaktikai cél már
ironikus távolságtartással jelenik meg:
Janikovszky Éva: Ha én felnőtt volnék, Budapest, Móra, 1965.

54
• 184 •
Minden gyerek tudja, még a legkisebb is, hogy rossznak lenni sokkal mulatságosabb,
mint jónak lenni. Folyton jónak lenni iszonyúan unalmas és amellett fárasztó is. Ha
sokáig ülsz mozdulatlanul egy széken, elzsibbad a lábad. Ha késsel, villával igyekszel
enni, kirepül a hús a tányérodból. Ha egészen tisztára mosod a kezed, a többiek már
rég asztalhoz ültek, mire elkészülsz. A felnőttek folyton csak azt mondják: – Legyél
jó! Meg azt, hogy: – Ne legyél rossz! Meg azt, hogy: – Fogadj szót! Meg azt, hogy: –
Viselkedj rendesen! Könnyű azt mondani. Mert hiába mondják azt a felnőttek, hogy
addig örülj, amíg gyerek vagy, minden gyerek tudja, még a legkisebb is, hogy felnőttnek
lenni sokkal jobb. A felnőtt azt a ruhát veszi fel, amelyik eszébe jut. Ha tűzoltó szirénát
hall, nyugodtan kihajolhat az ablakon. Akármennyire kimelegedett, mindig ihat vizet.
Olyan halkan köszönhet, ahogy csak akar. 55
Janikovszky Évánál a gyermekkor és a gyerekes viselkedés érték, szükségszerű

elvesztésük valódi (és persze elkerülhetetlen) veszteség. A szöveg iróniája épp
abból adódik, hogy a gyermeki és a felnőtt perspektíva egyszerre érvényesül.
„Csak egyet nem értek. Az én apukám és anyukám már felnőtt. Miért mossa
meg mégis a kezét, miért veszi fel mégis a pulóverét, miért néz mégis a lába elé,
miért nem rágja mégsem a körmét, miért rakja el mégis rendben a holmiját? Meg
fogom kérdezni tőlük egyszer.”
Vannak azonban olyan szövegek is, amelyek nem a fenti normarendszeren
alapulnak, és elsősorban nem a társadalmi normákkal való megküzdést vagy
az azoknak való megfelelést helyezik kitüntetett pozícióba. Nehéz lenne mit
kezdeni például a fenti pedagógiai rendszer alapján Weöres Sándor Bóbita kö-
tetének legtöbb versével vagy Lázár Ervin Négyszögletű Kerek Erdőjével. A Liba
pék vagy a Galagonya nem a társas normarendszert tanítja, ez azonban koránt
sem jelenti azt, hogy ne tanítana valamit. Tanít például ritmust és hangzást, ami
biztonságot adhat a befogadónak, és a világ egy lehetséges értelmezését nyújtja,
ugyanúgy, mint a Flóri könyve, csak éppen más értelmezését, és más típusú biz-
tonságot. A „didaktikus”, mint az irodalomkritika szitokszava, általában szűk
jelentésében használatos.56 Többnyire a társas normarendszer tanítását értjük
rajta, és elfelejtjük, hogy az irodalmi szöveg akkor is állít valamit a világról (vagy
másként: akkor is tanít, akkor is didaxissal átszőtt), hogyha valami mást mond
a világról, és nem azt, hogy a társadalmi normáknak érdemes megfelelni. A Túl,
túl című Weöres vers például úgy szól az elvágyódásról, hogy abban a társadalmi
normákat reflektáltan kérdőjelezi meg:
55
Uo.
56
A didaktikusságról történeti kontextusban lásd: Takáts József: Ismerős idegen tanítások, 2000,
2017/4, 55–69.
• 185 •
Kucserka Zsófia
„Túl, túl, messze túl,

Mi van a hegyen messze túl?
Hej, a hegyen messze túl
Lófej-széles ibolya virúl.
Túl, túl, messze túl,

Mi van az ibolyán messze túl?
Hej, az ibolyán messze túl
Jancsi mosogat, Kati az úr.”
A gyerekirodalom – amennyiben felnőttek által írt és gyerek befogadóra számító

irodalomról van szó – mindig a nevelés (a pedagógia és a didaxis) kontextusában
értelmezhető. Mindig része annak a célorientált rendszernek, amely a gyerekek-
re irányul. A pedagógiai értékek és elméletek változása együtt jár a gyerekiro-
dalommal szemben támasztott elvárások és kritikai normák változásával. Az,
hogy mit várunk egy jó gyerekirodalmi szövegtől, annak függvénye, hogy mit
gondolunk általában a gyerekről és a gyerekkorról.
A gyerekirodalom kezdeteinél a pedagógiai elvárásokat a nemzeti és az anya-
nyelvi nevelés határozta meg, valamint a társadalmi normák elsajátítása (amit
erkölcsi nevelésnek is szokás nevezni). A gyerekirodalommal szemben ma kettős
elvárásrendszer érvényesül. Egyrészt az olvasóvá nevelés pedagógiai programja,
másrészt a pszichológia terápiás célrendszere.
A gyerekirodalom és az olvasóvá nevelés programja
A gyerekirodalommal szemben támasztott elvárások közül a mai közbeszéd

egyik legtöbbet hangoztatott követelménye az olvasóvá nevelés programjába il-
leszkedik. Az utóbbi évtizedek kulturális válsága számos társadalmi tünettel járt.
Közhely, hogy a szabadidős tevékenységek között erősen visszaszorult az olvasás
(a digitális alapú szórakozás mögé); a Z és az Alfa generáció súlyos olvasásértési
nehézségekkel küzd; a PISA-jelentések aggasztóak: a szövegértési kompetencia
országos szintje olyan alacsony, hogy az mára a munkavállalásban is komoly
nehézséget jelent. Minthogy az értő olvasást elsősorban olvasással lehet fejlesz-
teni, ezért a kedvcsináló, az olvasási vágyat felkeltő és fenntartó olvasmányoknak
a nevelésben kitüntetett társadalmi szerepe lehet.
Az olvasmányos, szórakoztató gyerek- és ifjúsági irodalom alkalmas lehet
arra, hogy a gyerekek és a fiatalok körében olvasókat toborozzon az irodalom
számára. A „mindegy, hogy mit, csak olvasson” érvelés kezdetben a magyar
• 186 •
tanárok progresszív csoportját jellemezte, akik az elavult Nemzeti Alaptanterv

ósdi kötelező olvasmányai helyett új, friss szövegeket szerettek volna olvastatni
a közoktatásban (elsősorban népszerű gyerekirodalmat), hogy diákjaikkal meg-
szerettessék az olvasást. Az irodalomtanári programban ez azonban pusztán
az első, szükségszerű lépést jelentette, amely egyrészt fejleszti az alapvető olva-
sási készséget, kialakítja az olvasói jártasságot (mechanikus olvasási készség),
másrészt ugródeszkaként, avagy csaliként szolgálhat a komolyabb, magas iro-
dalmi szövegek olvasása felé.57 A magyartanárok érvelése a társadalmi közbe-
szédben (és a könyvkiadás piacán) gyorsan elterjedt, és hamarosan megjelentek
a fenti igényeket kiszolgáló szórakoztató olvasmányok. A „mindegy, hogy mit,
csak olvasson” a magyartanárok érvelésében előfeltétel volt, illetve eszközként
jelent meg más pedagógiai célok elérésére. A szórakoztató gyerekirodalom nagy
mennyiségű fogyasztói olvasása önmagában nem cél az irodalomtanítás számá-
ra, hiszen a szövegértési kompetenciát nem fejleszti hatékonyan, és a szépiroda-
lom számára sem teremt olvasókat. A közbeszédben azonban csak az előfeltétel
jelent meg, a távolabbi cél már nem. A hosszabb távú oktatási cél (vagyis, hogy
a populáris kultúra belépő a magas irodalomba és a nehezebb szövegvilágok
felé) eltűnt, miközben a piac sietett kiszolgálni a vásárlóképes közönség igényeit.
A középosztálybeli szülők szeretnék, hogy gyermekeik olvassanak, és jól teljesít-
senek az iskolában, később pedig érvényesüljenek a munkaerőpiacon, az elvárás
azonban pusztán mennyiségi igénnyé változott (mindegy, hogy mit, csak sokat),
és eltűnt a minőségi szempont. A gyerekkönyvpiacot pedig elárasztották a vége-
láthatatlan regényfolyamok, amelyek valóban képesek felkelteni és fenntartani
az olvasási vágyat, és egy-egy sorozat vonzáskörében tartani a fiatal olvasókat,
azonban egyáltalán nem valósítják meg a magyartanárok által felrajzolt peda-
gógiai program és útvonal további lépéseit. A Szent Johanna gimi (Leiner Laura)
első (vagy bármelyik) kötete épp annyira fejleszti a szövegértési kompetenciát,
mint az összes többi nyolc kötet együttvéve. Az Időfutár (Gimesi Dóra, Jeli Vik-
tória, Tasnádi István) vagy a Percy Jackson sorozat (Rick Riordan) pont annyi-
ra távolít el a magas irodalomtól, amennyire könnyen, gyorsan fogyasztható
szórakozást kínál a fogyasztói szövegolvasás ellen ható, a szövegvilággal való
megküzdést elváró magas irodalom helyett.
A „mindegy, hogy mit, csak olvasson” szlogen kétélű fegyverré vált. Nem ki-
zárt, hogy a szórakoztató gyerekirodalmat nagy mennyiségben fogyasztó fia-
tal olvasó egy idő után (avagy néhány ezer oldal után) megunja a sematikus
Többek között lásd: Arató László: A populáris regiszter az irodalomtanírásban, in Sipos Lajos
57
(szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben, Budapest, Krónika Nova, 2006, 897–903;

Arató László: Aktualizált klasszikusok, avagy a legújabb populáris regényekben rejlő pedagógiai
lehetőségek, Iskolakultúra, 2016/6, 67–75.
• 187 •
Kucserka Zsófia
cselekményű, egyszerű nyelvi regiszterben mozgó regényeket, és valóban kedve

támad más logikán alapuló, a fogyasztói olvasás ellen ható szövegekhez, és egy-
szer csak a Faustot kezdi olvasni a Harry Potter helyett. De épp ennyire elkép-
zelhető, hogy a könyvpiacot uraló regénysorozatok inkább az HBO-sorozatok
számára toboroznak új nézőket, hiszen a regényfolyamok poétikai eljárásai leg-
inkább a sorozatok hatásmechanizmusaival operálnak.
A nagy mennyiségű szórakoztató irodalom olvasásától várt másik eredmény,
a munkaerőpiacon hasznosuló magas szintű szövegértési kompetencia kialakí-
tása és fejlesztése pedig azért illuzórikus, mert a könnyen fogyasztható regény
folyamok valójában nem állítják megértési nehézség elé olvasóikat. Egy-egy
regénysorozat világa, cselekményének és karaktereinek működési elve hamar
kiismerhető, jellemzően az első kötet első negyedére még a gyakorlatlan olva-
sók számára is elsajátítható. Nem nehéz belátni, hogy amennyiben egy szöveg
nem támaszt megértési akadályokat olvasója elé, akkor nem fejleszti a megér-
tési feladatok megoldásában használt komplex értelmező kompetenciákat sem.
Egyszerű analógiával élve: ha valaki kizárólag a másodfokú egyenlet képletével
megoldható feladatokat végez hosszú éveken át a matematikaórán, akkor nem
a matematikai kompetenciái fognak fejlődni, hanem egyetlen típuspélda sema-
tikus megoldásában szerez biztos jártasságot. A nagy mennyiségű szórakoztató
irodalom az olvasásnak csak a mechanikus készségét gyakoroltatja, a magasabb
szintű értelmezési eljárásokat igénylő összetett szövegértést nem. Ahhoz bizony
szépirodalmat kell olvasni, és összetett, bonyolult, történetileg szituált, egymást
sokszor kizáró értelmezési helyzetekkel kell megküzdeni.
Gyerekirodalom és terápia
A gyerekirodalommal szemben támasztott másik legfontosabb célrendszer (az

olvasóvá nevelés mellett) a pszichológia terápiás elméleteiben és gyakorlataiban
fogalmazódik meg. A művészetnek (és ezen belül az irodalomnak) az emberi
lélekre gyakorolt hatása évezredek óta ismert; igaz, csak a hatás ténye, és nem
annak pontos működésmódja.58 Arisztotelész a tragédia hatását a katarzisban
látta. A Poétika szerint a jó tragédia felkelti a félelem és a részvét/szánalom indu-
latait a befogadóban, majd meg is szabadítja őt ezektől a megterhelő indulatoktól.
Az irodalom feladata és hatása az európai kultúra kezdeteitől fogva lélektani
természetű. Az irodalom a romantikáig nem volt öncélú, a megértésnek mindig
58
A biblioterápiáról irodalomelméleti szempontból: Jeney Éva: Nyitott könyv. Irodalom, terápia,
elmélet, Budapest, Balassi, 2012.
• 188 •
is része volt az olvasóra tett lélektani vagy nevelő hatás. A romantikában kiala-
kuló autonóm művészetfogalom abban (is) új, hogy felrúgja a korábbi időszak
művészetelméleti gondolkodását, és a művészetet igyekszik leválasztani annak
használati módjairól, kiemelni a didaktikus, valamint a lelkiséget gondozó célok
közül. Az autonóm művészetfogalom az irodalmat annak eszközszerű használata
fölé (vagy azon kívül) helyezi, így biztosítva számára a társadalmi funkciók alól
felszabadított művészet önállóságát. Az autonóm művészetfogalom uralkodóvá
válásával az irodalomtudomány lemondott arról, hogy az irodalom lélektani
hasznáról vagy káráról értekezzen, és a művészet emberi lélekre gyakorolt hatá-
sának vizsgálatát átengedte a pszichológia friss tudományának. Az irodalomnak
a befogadó lelkére gyakorolt hatására ma már nem az irodalomtudomány kérdez
rá, hanem a pszichológia.
A pszichológiának pedig kitüntetett territóriuma a gyermekkor. Bruno
Bettelheim klasszikus munkája óta (A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki
lélek) 59 a gyermekkori mesehallgatás és a mesékkel való találkozás elsősorban
a pszichológiai nevelés kontextusában értelmeződik. A nemzeti (anyanyelvi)
nevelés vagy az erkölcsi nevelési célok helyett a lélektani hasznosság vált irány-
mutatóvá a gyerekirodalom értelmezésében és megítélésében. Bettelheim mun-
kássága óta a biblioterápiának magyar nyelven is a meseterápia a legfontosabb
és legnagyobb szakirodalommal bíró területe.60
A pszichológiai beszédmód térnyerése a közéletben lehengerlő. Ha az emberi
boldogságra vagy a jó élet feltételeire kérdezünk rá, akkor ma nem a valláshoz
(paphoz, lelkészhez), nem is a filozófushoz, és véletlenül sem az irodalmi hagyo-
mányhoz fordulunk válaszért, hanem a pszichológushoz vagy a pszichológia ön-
segítő könyveihez. Az emberi élet döntéseiben (melyik iskolába járassam a gye-
rekem?, egyáltalán: legyen-e gyerekem?, és ha igen, milyen párkapcsolatban?)
a mai közéleti diskurzus a pszichológiai jellegű érvelést tekinti kitüntetettnek
vagy kizárólagos érvényűnek. A pszichológiai beszédmód térnyerése az emberi
élet értelmezésében természetesen piaci igényeket generál, amit a gyerekkönyv-
piac – megint csak – siet kiszolgálni, és tovább fokozni. Minden szülő szeretné,
ha gyermeke egészséges, kiegyensúlyozott, boldog pszichével nőne fel, a gyerek-
könyv-piac pedig azt ígéri, hogy minden problémára létezik könyv: azaz megoldás.
A Hisztimesék61 (Berg Judit) vagy a Göröngyös Úti Iskola. Ne parázz!62 (Kertész
59
Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, ford. Kúnos Miklós, Budapest,
Gondolat, 1985.
60
Vö. Boldizsár Ildikó és Kádár Judit munkássága. Boldizsár Ildikó: Meseterápia, Budapest, Mag-
vető, 1970. Kádár Annamária: Mesepszichológia, Budapest, Kulcslyuk, 2013.
61
Berg Judit: Hisztimesék, Budapest, Ecovit, 2016.
62
Kertész Erzsi: Göröngyös Úti Iskola – Ne parázz! Szentendre, Cerkabella, 2018.
• 189 •
Kucserka Zsófia
Erzsi) már címadásukban is jelzik, hogy milyen jellegű élethelyzetre kínálnak

olvasmányt. De vannak óvodai, iskolai beszoktatást segítő könyvek (pl. Liane
Schneider: Bori óvodába megy,63 Bartos Erika: Bogyó és Babóca az óvodában.
Egy nap az óvodában64), sőt, nagy siker Alona Frankel Bilikönyve, ami fiúknak
és lányoknak külön kínál megoldást a szobatisztaság kényes (sőt, traumatikus!)
léthelyzetére (Bilikönyv – fiú,65 Bilikönyv – lány66). A nemi megkülönböztetés
(létezik Esti mesék fiúknak67 és Esti mesék lányoknak68 is, Boldizsár Ildikó ös�-
szeállításában), és a célzott befogadói életkor minél pontosabb meghatározása
a fizetőképes vásárlókat célozza: azt sugallja, hogy minden egyedi problémára
(mert persze minden gyerek egyéniség) létezik egyéni megoldás a piacon. Köny-
vek receptre és recept nélkül tematizálják a gyermekkor és a kamaszkor tipikus
problémáit, a cyberbullyingtól (Wéber Anikó: Az osztály vesztese 69) a kistestvér
születéséig (Finy Petra: A tesó-ügy70). A gyerekkönyvpiac egyszerű megoldásokat
kínál, a fizetőképes középosztálybeli szülő pedig csak akkor érzi magát elég jó
szülőnek, ha gyermekének mindent megad (vagy mindent megvesz), ami egész-
séges lelki fejlődését szolgálja.
A lélektani irányultságú gyerek- és ifjúsági irodalomban az irodalom évezre-
des hagyománya kapcsolódik össze a piaci logikával, úgy, hogy az irodalomtu-
domány teljes mértékben kimarad ebből.
Kié a gyerekirodalom?
Ki jogosult megítélni, hogy egy könyv jó-e? A szépirodalom esetében ez nem is

kérdés. Az irodalomtudomány kritikai intézményrendszere évszázadok óta aktív
alakítója a kanonizációnak. Az irodalomtörténet a közoktatással összekapcso-
lódva mindig is meghatározó volt, ha adott irodalmi szöveg értékéről vagy meg-
őrzéséről kellett dönteni. A gyerekirodalmat azonban határhelyzete kezdettől
fogva kívül helyezte az irodalomtudományi beszédmódon. Hol politikai (nemze-
ti), hol erkölcsi, hol szűkebben vett tantárgypedagógiai diskurzusok foglalkoztak
vele, míg mára elsősorban a pszichológiai közbeszéd territóriumává vált.
63
Liane Schneider: Bori óvodába megy, Budapest, Manó, 2010.
64
Bartos Erika: Bogyó és Babóca az óvodában. Egy nap az óvodában, Budapest, Pagony, 2009.
65
Alona Frankel: Bilikönyv – fiú, Budapest, Pagony, 2015.
66
Alona Frankel: Bilikönyv – lány, Budapest, Pagony, 2017.
67
Boldizsár Ildikó (szerk.): Esti mesék fiúknak, Budapest, Novella, 2003.
68
Boldizsár Ildikó (szerk.): Esti mesék lányoknak, Budapest, Novella, 2003.
69
Wéber Anikó: Az osztály vesztese, Budapest, Pagony, 2016.
70
Finy Petra: A tesó-ügy, Budapest, Pagony, 2009.
• 190 •
Márpedig a pszichológiával szemben az irodalomtudomány eleve vesztes hely-

zetben van. A pszichológiát természettudományi és társadalmi beágyazottsága
egyaránt feljogosítja arra, hogy a valóság érvényes leírását adja. A diskurzus po-
zíciója tudománypolitikai és társadalmi szempontból is jóval erősebb, mint a böl-
csészettudományoké. Természettudományi alapú érvelése igazságigénnyel lép
fel, ráadásul olyan fontos dologgal foglalkozik, mint a lélek és az élet. A „gyógyít”
nemcsak akkor erősebb érv a „szépnél”, ha orvoslásról van szó, hanem akkor is,
ha irodalmi szövegről. A „hasznos” pedig a modern társadalmakban mindig
erősebb érv, mint a „jó”.
Az irodalomtudomány retorikai természetű érvelése a mai tudománypolitikai
helyzetben mindig gyengébb lesz, hiszen eleve gyengébb igazságigénnyel lép fel.
Nem „komoly” tudomány, mivel tárgya maga is a fikció (nem az élet) és a nyelvi
megalkotottságú képzeletvilágok retorikai természete. Az autonóm művészet-/
irodalomfogalom nemcsak a lélektani és társadalmi hasznosságról mond le, de
a természettudományi jellegű kemény igazságkijelentésekről is. A „rosszul megírt
könyv” beláthatatlanul gyenge érv a „lélektani szempontból károshoz” képest.
A két tudomány aszimmetrikus hatalmi helyzete jól kirajzolódik a kortárs
tabukönyvek divatjában, illetve az azokról folyó vitákban. A tabukönyvek eseté-
ben a szövegek legitimációja tematikus természetű: azért fontos könyvek ezek,
mert fontos kérdésekről szólnak, és ehhez képest másodlagos kérdés, hogy az
egyes szövegek milyen színvonalúak, hogy a fontos kérdésekről hogyan szól-
nak.71 A tabuk olyan érzékeny lélektani problémák (zaklatás, erőszak, szegény-
ség, alkoholizmus, betegség, drog, halál stb.), amikről a kamasznak beszélget-
nie kell, hogy egészséges legyen a lelki fejlődése. A piaci igényeket fenntartó
vulgárpszichológiai érvelés két okból is rosszhiszemű és hamis. Egyrészt elfedi,
hogy az irodalom éppenséggel mindig ezekről a tabukról szólt, Szophoklész
drámáitól kezdve Shakespeare-en vagy Dosztojevszkij regényein át máig. Úgy
tünteti fel a friss tabukönyveket, mint amik az irodalom évezredes hagyománya
által eltüntetett, elhallgatott témákat írnak meg végre, és ezzel hozzájárulnak
a felnövekvő nemzedék pszichológiai neveléséhez. Holott ennek épp az ellenke-
zője igaz. Az irodalom több ezer éve mást sem tesz, mint traumatikus, erőszakos
és tabusértő témákról ír. A másik hamis és rosszhiszemű elem az érvelésben
a téma preferálása a forma felett (mindegy, milyen színvonalú a könyv, hiszen
a lényeg úgysem a könyv maga, hanem annak témája és az olvasást követő beszél-
getés). Ebben a gondolatmenetben az irodalom pusztán a terapikus beszélgetés
A tabukönyvekről elméleti szempontból a legátgondoltabb szöveg: Lovász Andrea: Amiről nem

71
lehet beszélni, arról is beszélni kell – avagy képmutató-e a kortárs ifjúsági irodalom, Könyv és
nevelés, 2016/3, 33–41.
• 191 •
Kucserka Zsófia
katalizátora, önmagában nem fontos, csak mint a témát elővezető, felmutató

„nyitóelőadás”. Ez a gondolatmenet és érvelés pedig elfedi azt az evidenciát, ami
Arisztotelésznél még olyan egyértelmű volt, vagyis, hogy csak a jó tragédia képes
katarzis kiváltására, csakis a jó irodalomnak van testi-lelki értelemben hozadéka.
A katarzist (vagyis a lélekre tett könnyítő, jótékony hatást) ugyanis nem a téma
hordozza, hanem annak megfelelő feldolgozása. Ha azt mondom, „beszélges-
sünk arról, hogy egy anya a gyermekével él szexuális életet”, attól senki nem
érzi magát jobban. Ahhoz az Oidipusz király teljes szövegének értő olvasására
van szükség, hogy az iszonyat feloldódjon. A rosszul megírt tabukönyv felkelti
ugyan az iszonyatot, de csak a jól megírt szöveg segít megküzdeni vele. Annak
a megítélése pedig, hogy melyik a jól megírt könyv, már az irodalomtudomány
kérdésfeltevései közé tartozik.
A hagyományos (romantika előtti) irodalomfogalom integrálta az irodalom
lélektani és didaktikus használatát. Azzal, hogy a „hivatásossá” válás során az
irodalomtudomány elengedte az előbbit, és ódzkodik az utóbbitól, lemondott
a gyerekirodalomhoz való releváns hozzászólás jogáról. A profi irodalomtudo-
mány nem számol a lélekkel (azt átengedte a pszichológiának), a didaktikusság
pedig szitokszó lett a kritikai diskurzusban. Az autonóm irodalom fogalma azt
implikálja, hogy az irodalom nem hat a lélekre (illetve ez a hatás esztétikai szem-
pontból irreleváns), és silány, hogyha didaktikus. Az irodalomtudomány csakis
akkor tudja visszaszerezni a gyerekirodalomról való beszéd jogát, hogyha nem
határolódik el többé a lélektaniságtól és a didaxistól, hanem tudatos és vállalt
viszonyt alakít ki velük.
• 192 •
A GYEREKIRODALMI INTÉZMÉNYRENDSZER
MEDIALITÁSA
tut
Lovász Andrea
Az irodalom rendszere mint elméleti előfeltevés és mint módszertani paradigma

olyan vizsgálati lehetőségeket teremt, melynek segítségével sikerrel integrálha-
tók a kultúra különböző területei, rétegei. Az egyetlen, egységes, demokratikus
konstrukcióként vizsgált gyerekirodalom (melyben nincsen egyetlen olyan elem
sem, mely önmagában irányítás alatt tartaná a rendszert), mint az irodalom
rendszerének ugyancsak rendszerszintű eleme, immanens módon rendelkezik
az irodalom, a képzőművészet, a pedagógia, a pszichológia, az olvasásszocioló-
gia elméleti paramétereivel és gyakorlati konklúzióival. Integráló funkciójánál
fogva választ adhat nemcsak felnőttirodalom és gyerekirodalom kapcsolatának
problémájára, de hasonló hatékonysággal képes kezelni irodalom és pedagógia
szétválasztásának, illetve ezek korrelációjának akkut kérdésfelvetését. Az iro-
dalom rendszere mint autonóm konstrukció jelen esetben nem a finalitás, azaz
az irodalmi produktumok, termékek (a létrejött irodalmi művek) irányából ér-
telmeződik, tehát nem statikus elemek korrelációját, mintegy mozaikszerű kap-
csolati hálóját jelenti, hanem az irodalmat tevékenységek összességeként tekinti,
melyben az irodalmi élet nem háttér, nem környezeti tényező csupán, hanem ré-
sze a rendszernek. Ebben a rendszerben a gyerekirodalom intézményei, legyenek
azok gyakorlati vagy eszmei intézmények, egy nagyobb képződmény elemeiként
vizsgálandók: ez egyrészt automatikusan generálja is az intézmények legitimi-
tását, másrészt, a hierarchikus, vezető/alárendelt pozícióikat is újragondolja,
demokratizálja.
Az irodalom rendszerként való értelmezésének jelentős, a formalistáktól kez-
dődően ismert hagyománya van már a szakirodalomban ‒ a rendszer hálózat-
ként való vizsgálata egy lehetséges újabb módszertani irányt jelölhet: akár az
irodalom egészének és ezen belül a gyerekirodalomnak a topológiáját érinti,
akár abban a vonatkozásban, hogy a gyerekirodalmat hálózatként, pontosabban
skálafüggetlen hálózatként vizsgálja.
• 193 •
Lovász Andrea
Jelen dolgozatomban Itamar Even-Zohar összefoglaló, egyszerűsített rendszer

modellje szolgálhat a gyerekirodalomnak mint tevékenységek összességének le-
író sémájaként. Ennek értelmében:
Az „irodalmi rendszer” ebben a megközelítésben ‒ „elsőként”, nem pedig „külsőként”

‒ átfogja mindazon tényezőket, amelyek részt vesznek azoknak a tevékenységeknek
a halmazában, amelyekre az „irodalmi” címke sokkalta kényelmesebben alkalmaz-
ható, mint bármi másra. A „szöveg” immár nem az egyetlen, és nem szükségképpen
minden eshetőségre a legfontosabb célja vagy akár terméke ennek a rendszernek.
Mi több, ez a keret nem is igényel semmiféle a priori fontossági hierarchiát a vélelme-
zett tényezők között. Elegendő felismerni azt, hogy kölcsönös függőség áll fenn ezen
tényezők között, ami lehetővé teszi számukra, hogy az első helyen funkcionáljanak.
Így a FOGYASZTÓ „fogyaszthatja” a TERMELŐ által termelt TERMÉKET, de ah-
hoz, hogy a „termék” (mint amilyen a „szöveg”) létrejöhessen, közös JÁTÉKTÁRnak
(repertoire) kell léteznie, amelynek használhatóságát valamely INTÉZMÉNY hatá-
rozza meg. PIACnak léteznie kell, ahol az effajta termék forgalmazható. Egyik felso-
rolt tényező sem írható le úgy, mintha elszigetelten funkcionálna, és a kitapintható
viszonyfajták a modell minden lehetséges tengelyén megjelennek.72
A gyerekirodalom mint rendszerszerű viszonyok összessége egészként működik

‒ ezért is lehetséges a gyerek megkülönböztető előtag használta ‒, úgy, hogy e
rendszeren belül minden egyes elkülönült tevékenység ugyanakkor része lehet
valami más egésznek is, ahol más szabályok irányítják, más tényezőkhöz kapcso-
lódik. (Az intézmények a kulturális intézmények összességének részei, az írók,
olvasók, közvetítők éppúgy részei az irodalmi közösségnek, mint amennyire tag-
jai saját csoportjuknak, vagy alkalmazottai saját intézményüknek, az irodalom-
kritika adott periodika vagy portál része, a könyvpiacot a gazdasági mozgások
befolyásolják stb.). Ebben a rendszerben az intézmények mindazon tényezők,
melyek részt vesznek a gyerekirodalomnak mint kulturális (ezen belül művésze-
ti, pedagógiai, pszichológiai, szociológiai) tevékenységnek a fenntartásában.
Ez azt is jelenti, hogy nem annyira fizikai paraméterekkel mérhető, emberek
által működtetett, tárgyakkal felszerelt földrajzi vagy éppen eszmei helyekre
gondolunk. Ha intézménynek tekintünk minden olyan szervezetet, szerveződést,
amelyik „a benne foglalt bármely, sőt akár az összes tag, illetve egység meg-
változása esetén is folytatni tudja a felderíthető szabályok szerinti működését,
azaz folytatni tudja a társadalommal folyó kommunikációban önmaga számára
Itamar Even-Zohar: Az „irodalmi rendszer”, ford. Ambrus Judit, Helikon, 1995/4, 457.
72
• 194 •
A gyerekirodalmi intézményrendszer medialitása
kijelölt funkcióját és az ehhez a funkcióhoz rendelt reprezentációt” 73, akkor leg-

alább annyira behatároló ez a megállapítás, mint amennyire tág határokat mutat.
Egy irodalom intézményeinek rendszere ugyanis magába foglalja a társadalom-
történeti hátteret, a társadalmi szerepek változását és az önálló írói életpályákat
is. Értelemszerűen ‒ akárcsak a szó szigorú értelmében vett irodalmiság kiala-
kulásának kezdetén ‒ intézményi jelleget mutatnak ma is a „tudós társaságok,
az újságok (folyóiratok és hírlapok), a diáktársaságok, a csekély számú irodalmi
körök, a szalonok, a könyveket, periodikákat kiadó nyomdászok, az olvasói körök,
a nyilvános könyvtárak, valamint az irodalom ismeretének továbbadói, az iskolák
tanári karai”.74 És a kritikai, irodalomtörténeti és eszmetörténeti vonulatokról,
az intézményi keretekhez kötődő, állandósuló – vagy éppen, aktuálisan folyama-
tos átalakulásban levő ‒ támogatási-ösztönzési rendszerekről, pályázatokról, dí-
jakról még nem is beszéltünk. Ez utóbbi „eszmei intézmények” 75 olyan kulturális
tényezők, melyek egységességükkel, legyen az bármilyen elvont is, hatni tudnak.
Bár egyre ritkább a személyekhez kötött intézmény, mely egy-egy meghatározó,
irodalommal szervezői vagy alkotói szinten foglalkozó személy körül alakul ki
(s melynek a hatása hosszú ideig, esetenként évekig megfigyelhető) a kortárs iro-
dalomban sem példa nélküli. (Léteznek-e influenszerek az irodalomban?). Talán
az egyre népszerűbb kreatív írás/írói iskolák (mint például Péterfy Gergelyé,
illetve Molnár Krisztina Ritáé és Lackfi Jánosé) hatásvizsgálata adhatna választ
arra, mennyire tudnak bármilyen intézményként működni.
A magyar gyerekirodalom aktuálisan feltérképezhető intézményrendszerét
vizsgálni egyszerű feladatnak tűnik, hiszen elegendőnek látszik azoknak a –
célkitűzéseiket tekintve legalábbis – „gigaintézményeknek” a monitorozása,
amelyek deklarált szándékuk szerint a magyar nyelven működő gyerekirodalmi
történések egészét lefedik.
A HUBBY, a Magyar Gyerekkönyv Fórum ‒ az igényes gyerekirodalom nagy-
követe az IBBY magyar szekciója, ennek a nemzetközi szervezetnek a céljait ér-
telemszerűen magának vallja, és ezeken kívül, saját honlapja tanúsága szerint,
céljai között szerepel az utóbbi étvizedben robbanásszerű fejlődést mutató magyar

gyermekkönyves, ifjúsági könyves szakma bekapcsolása a nemzetközi vérkeringés-
be. […] A Magyar Gyerekkönyv Fórum feladatának tekinti, hogy segítse a gyerek-
és ifjúsági könyv szakmában tevékenykedő vagy tevékenykedni kívánókat, továbbá
73
Thimár Attila: „A társaság állapotja.” Egy irodalmi intézménytörténeti adatbázis megtervezé-
sének tanulságai, Irodalomtörténeti közlemények, CV. évf., 2001/1‒2, 91.
74
Uo., 92.
75
Hites Sándor: A magyarországi irodalmak műfajtörténete a 19. században. Módszertani javaslat,
Irodalomtörténet, 2011/2, 139.
• 195 •
Lovász Andrea
küldetésének érzi, hogy előmozdítsa a gyerekirodalom-kutatást a tudományos ered-

mények széles körű megismertetésével. Nem utolsó sorban nemzeti szinten szeretné
népszerűsíteni a gyermek- és ifjúsági irodalmat, és felkarolni, összehangolni az ezen
a területen létrejövő kezdeményezéseket.76
Hat projektben vélik megvalósítani ezeket a célokat és az önmaguknak tűzött

feladatokat: Az Év Gyerekkönyve Díj (ezt több kategóriában osztják ki: létezik
gyerekkönyv, ifjúsági irodalom, illusztráció, innováció, fordítói díj, ezen felül pe-
dig kiemelkedő gyerekirodalmi tevékenységéért évente díjaznak egy-egy szerzőt,
illusztrátort és kiadót), Diákzsűri, Bologna, Konferenciák, Kortárs irodalmat az
iskolákba!, Könyvajánló.
A Magyar Gyermekirodalmi Intézet abszolút kortárs intézmény, hiszen csak
virtuális felületeken létezik, „célja a klasszikus és kortárs, magyar és külföldi
értékes gyermekirodalom terjesztése, ápolása.” Továbbá: „Fontosnak tartjuk
az együttműködést a kárpát-medencei magyar gyermek- és ifjúsági irodalom
képviselőivel, alkotóival, kutatóival. Fontosnak tartjuk továbbá, hogy tevékenysé-
günk mind az irodalmi életben, könyvtári–iskolai környezetben, valamint a kul-
túra nyitottabb platformjain, a közművelődési hálózatban, a közösségi tereken
is szerepet kapjon”, „integráló szerepet töltsön be a magyar gyermekkönyvek-
kel foglalkozó szervezetek között” – írják.77 Három nagyobb projekt fűződik
a nevükhöz, a Csodaceruza magazin; a TOP 50 gyerekkönyv válogatás és díjazás,
valamint a Könyvajándékozás Napja – Adj egy könyvet ajándékba! akció.
Az IGYIC ‒ Ifjúsági és Gyerekirodalmi Centrum célja „a magyar nyelven szü-
letett minőségi gyerek- és ifjúsági irodalom szerzőinek és kiadványainak népsze-
rűsítése”, „az összmagyar irodalom egységben történő felmutatása Európában
és a nagyvilág számára”. Szándéka szerint „ernyőszervezet, amely projektalapon
együttműködik az irodalom és a pedagógustársadalom számos szervezetével és
intézményével”.78 A Petőfi Irodalmi Ügynökség által alapított szervezet) máris
több projektet indított: szakmai workshopot pedagógusoknak (és érdeklődők-
nek); „Ócskavas vagy kincs” – Fejezetek a 19‒20. század magyar gyerekirodal-
mából címmel előadás- és kerekasztal-sorozatot a KRE BTK gyerekirodalmi
továbbképzési szakkal; „Jön az író!” című rendhagyó irodalomóra sorozatot
a Magyar Gyerekkönyv Fórummal (HUBBY) és a Fiatal Írók Szövetségével (FISZ)
közösen. Mesecentrum címmel blogot (könyvajánlók, kritikák, interjúk, prog-
ramok, beszámolók, személyes, tudományos kisszínes, szakmai segédanyagok
76
http://hubbyinfo.blogspot.com/p/rolunk.html (Letöltés: 2020. november 10.)
77
http://gyermekirodalom.hu/?page_id=52 (Letöltés: 2020. november 10.)
78
https://litera.hu/hirek/megalakult-az-igyic-gyerekirodalmi-kozpont.html (Letöltés 2020. dec-
ember 10.)
• 196 •
és blogolló fejlécekkel) és MeseTerasz címmel videókritika-sorozatot. Ez utóbbi

célja „a minőségi gyermek- és ifjúsági irodalom bemutatása, a nyelvi és vizu-
ális igénytelenség szűrése, valamint az olvasásra nevelés. A műsor hozzájárul
az óvónőképzés, a tanítóképzés és a könyvtárosi képzés tájékoztatásához, vala-
mint a magyarországi gyerekkönyvpiac jelenségeinek ismeretéhez” ‒ olvasható
az IGYIC közleményében.
A kinyilatkoztatott integrálás, összehangolás, „ernyőszervezet”-funkció gya-
korlati megvalósulásának vizsgálata, illetve az intézményi célkitűzések metafo-
rikus nyelvhasználatának kritikája nem feladata ennek a tanulmánynak, ám az az
elmúlt évek gyakorlatából egyértelműen látható, hogy önmagukban ezek a társas
intézmények a gyerekirodalmi történéseknek mindössze egy kis hányadát rep-
rezentálják, még akkor is, ha kisebb intézmények is szatellitként követik ezeket.
Az Író Cimborák, az Illusztrátor Pajtások és a FAGYI (Független Alkotó Gyerek
irodalmárok) nevű csoportosulások bírnak olyan ismertséggel és mozgósító erő-
vel, amelyek meggyőző hatást is képesek indukálni. Ez utóbbi alkotói fórumok
céljai között szerepel „offline” műhelybeszélgetések, felolvasások, workshopok
szervezése – ezek a szigorú értelemben vett szakmaiság, azaz a termelők, illetve
a nagyközönség, azaz a fogyasztók közötti közvetlen kapcsolat megteremtésében
találják meg saját funkciójukat.
A fentiek mellett: egyetemi szakok, mint például KRE BTK Gyermek- és Ifjú-
sági Irodalom Kutatócsoport Gyermek- és ifjúsági irodalom szakirányú tovább-
képzési szakja, a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Gyógypedagógiai Ka-
rán működő „mesekutató iskola”: az Alkalmazott Narratológiai Műhely (ANM),
a felsőoktatásban, tanítóképzőkön folyó gyerekirodalmi képzések, az irodalmi
periodikák, a neveléstudományi folyóiratok és a könyvterjesztők folyóiratainak
gyerekirodalmi rovatai79, a „felnőtt” írószervezetek, például a JAK és a FISZ
A Prae Gyerek kategória alatt folyamatosan szemlézi a gyerekirodalmi történéseket: „alko-

79
tás, tudósítás, interjú, hírek, körkérdés” címszavak alatt; a Litera minden rovatában találni
gyerekirodalmi vonatkozású írásokat, akárcsak a Bookline Könyves Magazin-jában; az Élet és
Irodalom, a Könyv és Nevelés, az Iskolakultúra rendszeresen közöl gyerekirodalmi kritikákat,
recenziókat, tanulmányokat. A Tisztatáj Online folyóiratnak van Plüss Műhely rovata, amelyik
gyerekirodalommal foglalkozik. Az Új Forrás folyóirat gyerekirodalmi rovata a Gyerek/Iroda-
lom: INDIÁNER – a progresszív gyerekirodalom, a belső gyerekbirodalom („Ahol a versek és a
mesék úgy találnak célba, mint a nyílvesszők – célzás nélkül célozva…”), A Barkaonline-nak és
a Bárka folyóiratnak a Papírhajó: ez egy „kiadótól független, hangsúlyozottan irodalmi fórum,
mely az ún. felnőtt irodalom irányából közelít a gyerekirodalomhoz. A rovatban megjelenő
szövegek elsősorban potenciálisan gyerekeknek (IS) szóló szépirodalmi szövegek (PRIMÉR/PRI-
MŐR) – erre épülnének rá a kritikák (FÜTTYÖGÉS ÉS NAHÁTOZÁS), interjúk (MENTŐÖV),
szakmai ajánló listák (LAKATLAN SZIGETRE)”.
• 197 •
Lovász Andrea
gyerekirodalmi témájú beszélgetései, vitaestjei, a gyerekirodalmi folyóiratok,80

a gyerekkönyvkiadók (szerkesztőstül-marketingestül) és azok műhelyei,81 a nagy
áruházláncok keretei között és kis, független gyerekkönyvesboltokban folyó iro-
dalmi események (könyvbemutatók, író–olvasó találkozók, felolvasások, gye-
rekdarabok, kreatív írás műhelyek, olvasóklubok, workshopok)82, a gyerekiro-
dalmi blogok, 83 a könyvtárak és azok programjai, 84 a gyerekirodalmat oktató
pedagógusok, a bölcsődei gondozóktól kezdve az érettségire felkészítő taná-
rokig, az irodalmi, pedagógiai folyóiratokban megjelenő gyerekkönyvkritikák,
recenziók, az online fórumokhoz, áruházakhoz kötődő toplisták, díjak,85 már
hivatásos alkotóknak és amatőröknek, diákoknak szóló irodalmi pályázatok,
ösztöndíjtámogatások, a potenciálisan létező személyi intézményekkel kiegé-
szülve, együttesen hozzák létre azt a rendszert, amelyik a gyerekirodalom rend-
szerének egészében meghatározó.86
80
Aktuálisan a Csodaceruza ‒ irodalmi és művészeti magazin 5‒10 éves gyerekeknek, a Szitakötő
‒ a kíváncsi gyerekek folyóirata, a Napsugár ‒ Irodalmi, ismeretterjesztő gyermeklap 8‒12 éve-
seknek, a Szivárvány ‒ Kép, mese, vers, játék 3–8 éveseknek, a Fordulópont ‒ GyermekekRŐL,
gyermekekÉRT; az online periodikák közül a csodaceruza.hu és az uveghegy.com működik ön-
állóan.
81
Az ismertebb Animus, Babilon, Cerkabella, Csimota, Kolibri, Könyvmolyképző, Manó Köny-
vek, Menő Könyvek, Móra, Napraforgó, Pozsonyi Pagony, Scolar, Tilos az Á Könyvek mellett
új gyerekkiadók is jelennek meg folyamatosan: Centrál Könyvek, Teknős Könyvek, Csirimojó
– némelyek saját folyóiratot is adnak ki (a Pagony ingyenes magazinja a Százhold, a Manó
Könyveké a Manó világ/Menő világ). Ezeken kívül más könyvkiadók is adnak ki alkalmanként
gyerekirodalmi könyveket, például az Athenaeum, a General Press, a Jelenkor, a Kossuth, a Libri,
a Magvető. (Felsorolás a teljesség igénye nélkül.)
82
A Pagony több városban jelen levő könyvesboltjaiban, a budakeszi Betűtésztában, a biatorbágyi
Kisgombosban, a szentendrei Parti Medvében, a csíkszeredai Gutenbergben vagy a kolozsvári
Könyvtérben magas szintű gyerekirodalmi élet zajlik.
83
Minden nagyobb (gyerek)könyvkiadó oldalán találni blogokat, ezen kívül számtalan nagy nép-
szerűségnek örvendő önálló, kiadótól, egyéb sajtóterméktől független gyerekirodalmi blog ta-
lálható a neten, ám kétségkívül a moly.hu olvasástámogató szolgáltatásnak van a legnagyobb
ismertsége. Az egészen új MeseCentrum blog „naponta frissülő tartalmakkal, könyvajánlókkal,
kritikákkal, interjúkkal, naprakész információkkal, kulturális ajánlókkal várja az olvasókat min-
den korosztályból”.
84
A Magyar Könyvtárosok Egyesületének Gyerekkönyvtáros Szekciója fogja össze az országszerte
működő gyerekkönyvtárakat.
85
Ide tartozik, többek között a fent említett moly.hu Merítés-díja: gyermekirodalom és ifjúsági
irodalom kategóriában is hirdetnek shortlistet, és kétféle díjat osztanak, a zsűriét (ez az oldal
résztvevőiből áll össze) és az olvasókét. A Bookline internetes könyváruház Szívünk rajta! prog-
ramja rendszeresen felhívja a figyelmet egy-egy fontosnak tartott gyerekkönyvre, a MGYI-nek
létezik TOP50 és TOP25 listája, mely az előző évben megjelent gyerekkönyvekből válogat, a Libri
Aranykönyv Díj gyerekirodalom kategóriában is oszt közönségdíjat.
86
A felsoroltakon kívül értelemszerűen több egyesület, szervezet, csoport érzi magáénak a gyerek-
irodalmat, akkor is, ha az működési szabályzatának, vállalásainak csak egy részét reprezentálja
• 198 •
Ezen tényezők között vannak olyanok, melyeket más társadalmi intézmények,

a kultúra irányítói, képviselőtestületei bizonyos fokú hatalommal ruháznak fel,
azaz a hivatalos kultúra részeként ismernek el.87 Ám értelemszerűen ez az in-
tézményi rendszer sosem lehet homogén, részei folytonos mozgásban vannak,
aszerint, hogy melyik tényező törekszik éppen a vezető, iránymutató pozícióra
– a formális leaderek ellenében vagy éppen azokat megerősítve. Ám az intézmé-
nyek közül vezető pozícióba kerülők felhatalmazásukat mindenkor a rendszer
többi tényezőjétől kapják – hasonlóan ahhoz, ahogyan egy új intézmény léte is
értelmezhetetlen mindaddig, míg a rendszer többi tényezője, azaz más intézmé-
nyek nem legitimálják azt (pl. a Magyar Gyermekirodalmi Intézet üres, virtuális
csoport volt mindaddig, míg a többi intézmény nem fogadta el a Top 50 és Top 25
könyvlisták és díjak kapcsán).
A gyerekirodalom intézményeinek elméleti szintű demokratizmusa automa-
tikusan generálja a gyerekirodalom rendszere egészének egyensúlyát, így ebben
az „intézmények” mellett a „termelő”, a „fogyasztó”, a „termék”, a „játéktér”,
a „piac” egyenrangú elemekként tételeződnek. Azaz az írók, a könyvek, a köny-
veket olvasók/hallgatók/böngészők/lapozgatók, a tágabb és szűkebb értelemben
vett társadalmi és kulturális közeg és a könyvpiac szereplői egyforma mértékben
szükséges tényezők a rendszeregész szempontjából. Ennek a premisszának jó
néhány elméleti és gyakorlati szintű hozadéka lehet: a gyerekirodalom fogalmi
meghatározásának akkut problémája is megoldódhatna, azzal a megengedő meg-
állapítással, hogy a gyerekirodalom nem csupán bizonyos fajta könyvek összessé-
ge, egy többé-kevésbé jól definiálható könyvkorpusz, hanem gyerekirodalomnak
tételezhető minden olyan tevékenység, mely ebben a rendszerben megjelenik88,
azaz gyerekirodalomnak tekint minden gyerekkel és irodalommal egyidejűleg
kapcsolatba hozható tevékenységet. A tevékenység-rendszerként aposztrofált
gyerekirodalom választ adhatna ezen felül az úgynevezett szépirodalom és a po-
puláris irodalom megkülönböztetésének kérdésére, ahogyan „hivatalos” (értsd:
az irodalommal szakmaszinten foglalkozó periodikákban megjelenő) és olvasói
kritikák legitimációs kérdését, s ezzel egyidejűleg szakmai elismerés és népsze-
rűség, irodalmi érték és piaci siker dichotómiáját is negálná. E rendszermodell
gyakorlati előnye, hogy egyrészt problémamentesen képes integrálni az egyéb,
gyerekirodalomhoz kapcsolható tudományos és művészeti területeket, úgy, hogy
– mint például a kecskeméti Magyar Gyermekkultúra Módszertani Központ, melynek kutatási

területei között a gyermekirodalom, a múzeumpedagógia, a színházi nevelés, a gyermekek alkotó
tevékenysége mellett, csupán egy a sok közül.
87
Even-Zohar: Az „irodalmi rendszer”, 459.
88
Irodalomelméleti szempontból, kétségtelen, nem lehet nem észrevenni a recepcióesztétika alap-
gondolatával való hasonlóságot.
• 199 •
Lovász Andrea
azokat egy másik egész részeként megtartja: az illusztrációt az egyetemes képző-

művészet részeként, a segítő könyveket, meseterápiát a pszichológia, a pedagó-
giát az oktatási hálózat, az irodalom feldolgozását az irodalomkritika, az olva-
sástanulást, olvasásra nevelést az olvasásszociológia, a szociológia részeként stb.
A rendszerszerűség tételezése másrészt azzal a gyakorlati szempontú hozadékkal
is járhat, hogy azt a megkövesedett közvélekedést is megszünteti, mely szerint
az irodalmiságnak és az üzletpolitikának vajmi kevés köze van egymáshoz.
A fentiekben vázolt gyerekirodalmi rendszer demokratizmusa elméleti szem-
pontból kétségkívül jól argumentálható, viszont úgy tűnik, statikus, már rögzí-
tett tényezőkkel operál ‒ még akkor is, ha az esetlegesen megjelenő új tényezőket
könnyedén asszimilálja ‒, s funkcionalitását tekintve kevésbé eredményes. Az el-
mélet kiegészítésre szorul, hiszen, ahogyan e rendszeren belül az intézményi
tényezők, a rendszer egészének részei is folytonos mozgásban vannak, egy-egy
tényező az aktuális társadalmi berendezkedés, kultúrpolitika függvényében irá-
nyító funkcióba kerül: hol a szerzők rangja, hol a nevelői vagy segítő szándékú
tartalom, hol az irodalmi érték, hol az eladhatóság és a példányszámok, hol
a szöveg, hol a képanyag stb. mozgatja, pontosabban látszik mozgatni a rendszer
egészét. Ezért sokkal inkább hierarchikus rendszerként kellene tekinteni a gye-
rekirodalom rendszerére, méghozzá egy közel sem demokratikus rendszerként,
nem véletlen hálózatként, hanem skálafüggetlen hálózatként.
Barabási Albert László modellje értelmében ‒ melynek irodalmi vonatkozású
adaptációjára történt már más jellegű kísérlet89 ‒
A véletlen hálózatokban a fokszámeloszlás csúcsa azt mutatja, hogy a pontok nagy ré-
szének ugyanannyi kapcsolata van, és az átlagtól eltérő pontok rendkívül ritkák. [Ezzel
szemben a skálafüggetlen hálózatokban] a pontok folytonos hierarchiáját figyelhetjük
meg, amely a kevés középponttól a sok pici pontig terjed. A legnagyobb középpontot
két vagy három, valamivel kisebb középpont követi szorosan, majd egy tucat még
kisebb következik, és így tovább, végül elérkezünk a sok kis pontig.90
Ez esetben a rendszer középpontjaiként lehetne tételezni a rendszer felsorolt

tényezőit (akár az „intézmények”, a „termelő”, „fogyasztó”, a „termék”, a „játék-
tér” vagy a „piac”), ám egyetlen, legnagyobb középpontként éppen e dolgozat
témájául szolgáló intézmények funkcionálnának, hiszen e tényező önmagában
annyira integratív, hogy sikerrel kapcsolódik az összes többi nagyobb ponthoz.
89
Mészáros Márton: Irodalmi szöveghálók, in uő: Hálózatok, médiumok, kultúrtechnikák, Bala-
tonfüred, Tempevölgy könyvek, 2019, 10‒21.
90
Barabási Albert-László: Behálózva, Budapest, Helikon, 2011, 80.
• 200 •
Egy ilyen jellegű megközelítés komplexebb, árnyaltabb rendszerszintű megkö-

zelítést jelentene. Hatékonyságának foka mindazonáltal attól függ, hogy az ab-
ban pontokként értelmezett irodalmi tényezőket mennyire sikerül nem statikus,
rögzített sémákként értelmezni, illetve a folytonos mozgásban, alakulásban levő
középpont megszűnése mennyiben jelenti adott hálózat összeomlását, egy po-
tenciálisan új középpont megjelenése mennyiben jelenthet új hálózatot, vagy
mennyiben tekinthető ugyanazon hálózat transzformációjának. Azaz: hasonló
sikerrel modellálhatja-e a gyerekirodalom rendszerét például egy piacközpontú
vagy fogyasztóközpontú, esetleg „termelőközpontú” skálafüggetlen hálózat?
A medialitás nemcsak azért jelentheti mindezen fenti problémafelvetések
kulcsát, mert a hálózat egyes pontjai enélkül képtelenek lennének kapcsolód-
ni egymáshoz (hasonlóképpen, új, kis pontok sem kapcsolódhatnak máskép-
pen e rendszerhez), azaz a struktúra egésze médiafüggő. A hálózat valamennyi
pontja, abszolút demokratikus módon, médiafogyasztóként aposztrofálható, ők
éppen a médiahasználatuk által hitelesítik a rendszert. Értelemszerűen a hálózat
középpontját, középpontjait is a medialitás határozza meg: minél több csatornát
használ/működtet adott pont, annál inkább centralizálódik, annál több pont
kapcsolódik hozzá.
Ennek értelmében a magyar gyerekirodalom intézményrendszere aktuálisan
olyan széles spektrumú médiahálózattal bír, mely nemcsak az információépítés-
ben, hanem az információ közvetítésében is meghatározó, vezető szerepet mu-
tat: az új csomópontok nem véletlenszerűen kapcsolódnak a hálózathoz, hanem
e nagyobb felé orientálódnak, a kapcsolódás népszerűségi alapon történik. Ám
az összeköttetések száma olyan nagy a hálózaton belül, hogy ezek szisztematikus
feltérképezése lehetetlen – annál is inkább, mert benne folyamatosan újabb és
újabb pontok és tartalmak jelennek meg.
Nemcsak a megváltozott befogadói (olvasói, vásárlói) paraméterekből, hanem
a gyerekirodalom hálózatának méretéből és multidimenzionalitásából is adódik,
hogy az eddigi médiaelméletek közül nem működhet a kultivációs modell, mely-
nek értelmében a médium üzenetei mintegy becsapódnak a kiszolgáltatott befo-
gadókba, akik ennek hatására megváltoztatják a valóságról alkotott nézeteiket.
Ha közvetítendő üzeneten a gyerekirodalom kulturális, társadalmi szerepválla-
lását vagy a gyerekirodalmi tevékenységeket értjük, tisztázandó, hogy ez utóbbi
esetében a gyerekirodalmi rendszer maga, vagy inkább e tevékenységek tényezői
minősítődnek üzenetként. Bármilyen vonatkozásban is tételezzük, a jelen befo-
gadók viszonyulásai sokkal közelebb állnak a használat–kielégülés, illetve a kó-
dolás–dekódolás modellhez: a médiumok közlései helyett (még abban az esetben
is, ha a médium maga az üzenet) a média fogyasztói, a gyerekirodalom olvasói,
vásárlói, azzal szakmai szinten foglalkozók, érdeklődők – valójában a hálózat
• 201 •
Lovász Andrea
tetszőleges pontjai – kerülhetnek a középpontba. A folyamat nem passzív befoga-

dókat tételez csupán, hanem a fogyasztóként tételezett tényezők aktívan, a saját
szükségleteik kielégítésére használják a média különböző tartalmait. Valójá-
ban a létrejövő jelentés már nem is feltétlenül a feladó szándéka szerinti, hiszen
az a dekódolás fázisában jön létre, és mindig függ a befogadás körülményeitől,
a befogadó szociális jellemzőitől, médiafogyasztási „hátterétől”, és nem függet-
leníthető az egyén/intézmény/piac hatalmi struktúrában elfoglalt helyétől sem.91
Talán legegyszerűbben úgy summázható a jelenkori média működése, hogy a ha-
tást a használat váltotta fel: a jelentés dekódolását a jelentéskonstruálás. Értelem-
szerűen ebben az esetben sokkal inkább a gyerekirodalomnak a konstrukciójáról
beszélhetünk, ez pedig alternatív olvasatokkal és alkalmanként ellentmondá-
sokkal telített – hovatovább a konstrukció, a bemutatott világ önmaga referen-
ciájaként értelmezendő. Esetünkben a gyerekirodalom rendszerének önmaga
létére vonatkozó argumentációja kiegészül egy genealógiai kérdéskörrel és a (fel)
használók értelemkonstruálásával, azaz az önmaga legitimitását bizonyítani kí-
vánó gyerekirodalmi hálózatban a középpontként regnáló intézményrendszer
a szakmaiságban, illetve újabban szakmaiság és a lehető legszélesebb populari-
tás egységében véli ezt megvalósítani, ez pedig a gyerekirodalom rendszerének
hálózatán kívül is fontossá, komollyá, mindenképpen figyelemre méltóvá teszi
a gyerekirodalmat. (Ha úgy tetszik, a médiakutatásban ismert napirend-, azaz
tematizációs elmélet sikerrel védhető lenne: a gyerekirodalmi rendszer egysé-
gesen tételezett médiaként „talán nem képes megmondani az embereknek, hogy
mit gondoljanak, de elképesztő sikerrel jelöli ki nekik, hogy miről gondolkozza-
nak”.92) Premisszaként ehhez el kell fogadnunk természetesen, hogy az üzenet,
amit közvetíteni kíván, a gyerekirodalom rendszerének legfontosabb feladata is
egyben, tudniillik a gyerekirodalomnak, mint kulturális jelenségnek, tartalom-
nak, a köröztetése, köztudatban tartása. Ezen interpretatív fordulat értelmében
a hibrid médiumok segítségével egy általános kommunikáció látszik megvalósul-
ni, ez pedig a kulturális identitás kialakításban legalább akkora erővel bír, mint
az a tartalom, ami a gyerekirodalmi tényezők segítségével, a (fel)használók aktív
hozzájárulásával közvetítődik. A díjak, sikerlisták, fesztiválok, szakmai fórumok,
„brand-írók”, szerzői oldalak, műteremvásárok, trend-bloggerek által közvetített,
főként szórakoztató, új formájú hibrid tartalmakkal kiegészült folytonos fluktu-
ációban, alakulásban levő rendszer médiaként elméletileg egységesen funkcionál
91
Belinszki Eszter: A kritikai kultúrakutatás a médiaelemzés gyakorlatában, Médiakutató,
2000/ősz, https://mediakutato.hu/cikk/2000_01_osz/06_a_kritikai_kulturakutatas_a_
mediaelemzes_gyakorlataban (Letöltés: 2020. június 13.)
92
Myat Kornél: Médiaelméletek és a késő-modern médiakörnyezet, Médiakutató, 2010/nyár,
https://www.mediakutato.hu/cikk/2010_02_nyar/04_mediaelmelet (Letöltés: 2020. június 13.)
• 202 •
ugyan, gyakorlatilag mégis kétpólusos: egyes tényezők az üzenet létrehozójaként,

mások annak közvetítőjeként aposztrofálhatók. Pontosabban, a közvetítendő
üzenet vertikális és horizontális síkján, ha úgy tetszik, a gyerekirodalom fogal-
mának intenziója és extenziója mentén értelmezhetők.
Ám mindez az aktuális, köznyelvi értelemben tételezett, médiafogyasztókat
(a hálózat legkisebb és legszámosabb pontjaiként) és a középpontokként értel-
mezett egyéb rendszertényezőket aligha érdekli, ők ugyanis ‒ a többszörösen
is hibrid, összekapcsolódó, szabadon vándorló vagy éppen általuk létrehozott
tartalmak között, akár aktív-alkotó, akár passzív-alávetett módon93 ‒ kedvük
szerint válogatnak. Őket a Császi Lajos által idézett John Hartley városi kószá-
lónak ( flâneur) nevezi: ez a fajta médiahasználó egyszerre turistaként, detek-
tívként és újságíróként „tevékenykedik”94, a „média-flâneur” pedig a soktornyú
médiapolisz polgáraként szakmai és populáris, nyilvános és magántartalmakat
„fürkész”, tetszése szerint alakítja azokat; a gyerekirodalom hálózatának egészét
használja, és annak különböző pontjai között az ő tevékenysége teremti meg az
összekötéseket ‒ vagy éppen folyamatosan új pontokat generál a tevékenységé-
vel. Az ő kíváncsiságán, lelkesedésén, hozzáértésén múlik, honnan és milyen
információkat rak össze: szöveg, kép és hangzó források integrációját valósítja
meg, ezzel egyetlen mediális teret létrehozva. Egyéni, fogyasztói szinten azt je-
lenti, hogy az, hogy egy pontenciális olvasó egy új könyv megjelenéséről, annak
tartalmáról95 például a kiadó hírleveléből, egy napilap könyvajánló rovatából,
a kedvenc sztárszerzője interjújából vagy a barátnője által megosztott közösségi
oldalról értesül, az a létrejött mediális tér létét tekintve és az információ tartal-
mát tekintve is irreleváns.
Ennek a médiatartalomnak a jelentése nemcsak „kószálónk” felkészültségének
‒ azaz saját képességeinek, az általa használt kulturális kódnak, az elsajátított tu-
dásának ‒ a függvénye, a hálózat bármelyik eleme hasonló érvénnyel kollaboratív
létrehozója lehet ennek a médiatartalomnak. A fenti példánál maradva: a kiadó
hírlevele legalább annyira közvetíti a kiadó tevékenységét, önmaga marketing-
jét, a napilap a recenzens/kritikus és a szerkesztőség szelekcióját (ezzel együtt
esztétikai, pedagógia vagy akár politikai értelmű hovatartozását), a sztárszerző
93
Csigó Péter: Közéleti diskurzusok és identitások a népszerű média terében. Miért nincs hatásuk
a kereskedelmi híradóknak?, Médiakutató, 2005/tél, https://mediakutato.hu/cikk/2005_04_
tel/02_kozeleti (Letöltés: 2020. június 13.)
94
Császi Lajos: Médiakutatás a kulturális fordulat után, Médiakutató, 2008/ősz, https://
mediakutato.hu/cikk/2008_03_osz/07_mediakutatas_forradalom (Letöltés: 2020. június 13.)
95
Vajon mi egy könyv tartalma: a kompozíció és a történet, az író mesterségbeli tudása vagy
inkább a valóságmodell, amit bemutat? A szöveg vagy az üzenet? Releváns szempont lehet a
médiafelhasználók közötti különbségeket és hasonlóságokat e kétpólusosság viszonylatában is
vizsgálni.
• 203 •
Lovász Andrea
közvetíti önmaga idolját, a barátnő egyrészt a saját tájékozottságát, másrészt,

a csevegés fenntartásával az együvé tartozást – mint amennyire közvetítik az
üzenetet magát. Azaz esetünkben az új könyv megjelenésének tényét és ezzel
együtt a gyerekirodalom mint olyan fontosságát, kulturális, társadalmi nélkü-
lözhetetlenségét, valamint a könyv tartalmát.
Ebben a szerteágazó, többdimenziós medális térben, a mindennapi életet
átszövő populáris diskurzusban vizsgálandó újra a gyerekirodalom rendsze-
re, ennek keretén belül az (elsősorban közvetítői) intézményi rendszer mint
a hálózat központja. A fentiekben említett gyerekirodalmi gigaszervezetek, fó-
rumok által deklarált összehangolás, felkarolás, „egységben való felmutatás”,
centralizáció elvi értelemben működhet ugyan, de a gyerekirodalom intéz-
ményrendszere elsősorban a figyelem fenntartásában lehet érdekelt, a rendszer
egészének legitimizációjában megfogalmazva saját szerepét (bár az irodalmi
kanonizációban betöltött szerepe sem elhanyagolható). Mindenképpen figye-
lembe kell venni azonban, hogy az intézmény mint olyan nem egyetlen egységes,
statikus pont, hanem önmaga is több tevékenység, tényező rendszere ‒ az in-
tézmény maga is működhet önálló skálafüggetlen hálózatként (vö. a fentiekben
használt „gigaintézmény” kifejezést). Ezen gyakorlati és eszmei intézmények
valamelyikének centrális szerepét egészen biztosan nem az aktuális kultúrpoli-
tika teremtheti meg, hanem egyértelműen a medialitással van összefüggésben:
az összeköttetések száma a hálózat többi pontjával az, ami legitimizációs erővel
bír. A kollaboratív–közösségi médiaelméletben a szakmai és a médiahasználók
által létrehozott tartalmak egyenrangúként és egyformán fluktuálnak, és egyre
kevesebb, korlátozottabb szerep jut a politikai vagy gazdagsági felügyeletű intéz-
mények által közvetített tartalmaknak. Az információk szelekcióját a médiahasz-
nálók végzik ‒ kölcsönösen, oda s vissza: a centralizált intézmények a hálózat
kisebb pontjain létrejövő tartalmakat ugyanúgy szelektálják, ahogyan a többi
médiahasználó szűri a „szakmai” tartalmakat. Ebben a modellben a hálózat ki-
sebb középpontjai olyan véleményvezér médiahasználóként is értelmezhetők,
akik nemcsak a tartalomhoz való hozzáférést biztosítják, hanem befolyásolják
is azt, illetve annak felhasználási lehetőségeit.
A hazai gyerekirodalom szakmai rangjának megteremtéséhez, egy érvényes
tudományos diskurzus létrejöttéhez tehát célravezető lehet a gyerekiroda-
lom rendszerének egészét, ezen belül az intézményeinek hatásösszefüggéseit
(a transzmedialitás és remediáció függvényében is) vizsgálni.
• 204 •
A GYEREKVERS MÉDIUMAI
tut
Mészáros Márton
Kovács András Ferenc – aki pályája kezdetétől folyamatosan foglalkozik gyerek-

költészettel – eddig hat jelentősebb gyerekverskötetet jelentetett meg: a Miénk a
világ,1 a (Deák Ferenc által a mai, magyarországi olvasó számára kissé ódivatúan
illusztrált) Vásárhelyi vásár 2 és a Víg toportyán3 Erdélyben jelentek meg, ezért
magyarországi terjesztésük kissé esetleges volt. Szerencsére azonban ezen köte-
tek anyagának jó része megtalálható a Magvető által kiadott, és Takács Mari által
igen invenciózusan és progresszíven illusztrált Hajnali csillag peremén4 című
gyűjteményes anyagban is, amely nem csupán a három Erdélyben megjelent kötet
anyagából válogat, de számos „felnőtteknek szánt” verset is – elsősorban a szöve-
gek hangzó, játékos aspektusát kiemelve – gyerekversként kínál (újra)olvasásra.
KAF gyerekköltészetére általában is jellemző ez a fajta „kettős kódolás”, azaz,
hogy a felnőtt és a gyerek olvasót (vagy hallgatót) – nyilvánvalóan a szöveg kü-
lönböző regisztereiben – egyaránt képes megszólítani. Erre a kettős kódolásra,
illetve kettős olvashatóságra épít az eddigi utolsó „gyerekverskötet”, az Egerek
könyve5 is, Szalma Edit vicces, néhol kissé groteszk, de mindenképpen a szöve-
gekkel aktív dialógusba lépő illusztrációival, szintén a Magvető gondozásában.
Noha valamennyi kötet igen magas színvonalú, szép kiállítású kiadvány, talán
nem elhamarkodott az az értékelés, hogy a fenti kötetek közül a komplexitás, az
illusztrációk vitathatatlan gyerekközpontúsága, szépsége és játékossága, külö-
nösen pedig a tanításban való felhasználhatósága tekintetétében egyértelműen
a Hajnali csillag peremén és az Árdeli szép tánc6 emelkedik ki.
1
Kovács András Ferenc: Miénk a világ, Kolozsvár, Polis, 2000.
2
Kovács András Ferenc: Vásárhelyi vásár, Kolozsvár, Koinónia, 2003.
3
Kovács András Ferenc: Víg toportyán, Kolozsvár, Koinónia, 2005.
4
Kovács András Ferenc: Hajnali csillag peremén, Budapest, Magvető, 2007.
5
Kovács András Ferenc: Egerek könyve, Budapest, Magvető, 2015.
6
Kovács András Ferenc: Árdeli szép tánc, Csíkszereda, Gutenberg, 2018.
• 205 •
Mészáros Márton
Azok az irodalomelméleti modellek, amelyek készek arra, hogy a vers „líraiságát”

vagy „költőiségét” magát is problémává tegyék (elsősorban annak a belátásnak
köszönhetően, hogy a különböző – nyílt vagy implicit – líra- és költészetfelfo-
gások alapvetően befolyásolják szövegértelmezési műveleteinket), sok esetben
mintegy magától értetődően veszik számba a költői szöveg mediális meghatá-
rozottságait is; a vers (vélt vagy valós) orális, hangzó „őseredete” mégis gyakran
az evidencia értelmében, igazolásra sem szoruló alapvetésként húzódik meg
költészettörténeti gondolkodásunk mögött.
Különösen izgalmas ez a kérdés a gyerekversek esetében, hiszen az olvasni nem
tudó gyerekek számára (akik elvileg a gyerekversek elsődleges célközönsége) szük-
ségszerűen az oralitás marad a verbális tartalom, így a vers közvetítésének egyetlen
szóba jöhető közege. A felnőtt, általában a szülő általi felolvasás emellett persze az
„olvasóvá nevelés” kiemelten fontos terepe is, sőt nem ritkán a szülő-gyerek kap-
csolat, a család életét szervező napi rutin egyik legintimebb momentuma. Ez utób-
bi aspektus pedig már csak a kommunikációs szituáció speciális rögzítettsége
okán is nagyobb figyelmet érdemelne (még akkor is, ha alig képzelhető el, miféle
módszertannal lenne vizsgálható). A szülő által a saját gyerekének szánt felolva-
sásban ugyanis nem csupán a feladó és a címzett állandó (vagy legalábbis nagyon
korlátozott a potenciális résztvevők száma és személye), de gyakran a kommuniká-
ció helyszíne, időpontja és egyéb körülményei is: valószínűleg a legtöbb gyereknek
elsősorban a szülei olvasnak, és a legtöbb szülő élete során kizárólag saját gyere-
keinek, és nekik is csupán életük egy speciális szakaszában olvas föl hangosan.
(A kisgyerekek ismert, és talán antropológiailag is kódolt repetícióigénye pedig
gyakran a legkisebb eltéréseket sem tolerálja, ami ráadásul még egyfajta rituális
jelleget is kölcsönöz a felolvasásnak mint sajátos kommunikációs aktusnak.)
Bármilyen furcsának tűnjék is, a modern nyugati kultúrában (bizonyos formális
eseményeket leszámítva) szinte csak ebben, a gyerekeknek történő felolvasásban
őrződött meg az olvasásnak egy évszázadokon keresztül egyeduralkodónak számí-
tó, és minden bizonnyal archaikusabb kultúrtechnikája: az írás ugyanis a nyom-
tatás megjelenése előtt, sőt egy rövid átmeneti időszakban azt követően is, má-
sodlagosnak számított a halláshoz képest. Fő funkciója az volt, hogy – Ong találó
megfogalmazásával élve – a tudást visszatáplálja a szóbeliség világába.7 Hogy a
régiségben a leírt szó milyen mértékben volt összekapcsolódva a kimondott szóval,
azt talán legkimerítőbben Balogh József Voces paginarum: Adalékok a hangos
olvasás és írás kérdéséhez8 című, a nyugati médiaelméleti gondolkodásra is meg-
7
Walter J. Ong: Szóbeliség és írásbeliség, ford. Kozás Dániel, Budapest, AKTI–Gondolat, 2010,
105.
8
Balogh József, „Voces paginarum.” Adalékok a hangos olvasás és írás kérdéséhez, Budapest,
Franklin Társulat, 1921.
• 206 •
A gyerekvers médiumai
határozó erejű tanulmánya mutatja. Balogh igen meggyőzően érvel amellett, hogy
az antikvitástól egészen a középkorig terjedő időszakában az olvasás az evidencia
értelmében jelentette a hangos olvasást. A kiváló klasszika-filológus elsősorban
olyan példákat keres, amelyekben külön is kiemelik, mert furcsának, szokatlannak
látják, hogy valaki némán olvas, azaz a néma olvasás a korabeli értelmező számára
magyarázatra szorult: „a hangos olvasást elsősorban olyan helyekkel bizonyíthat-
juk, amelyek abnormitásokról emlékeznek meg, olyan esetekről, amikor valakit
különös okok bírtak rá, hogy az általános szokástól eltérően némán olvasson, vagy
mikor valakit a hangos olvasás folyamatosságában egy s más körülmény meggá-
tolt.”9 Amilyen természetes volt a hangos olvasás a nyomtatás elterjedéséig, épp
úgy van ráutalva a gyerekvers ma is a kimondásra: az írott szöveg pedig a gyerek
egy bizonyos életszakaszában inkább csak támogatja, mintsem helyettesíti azt
(az általános iskolai oktatásban például az írott szöveg gyakran elsősorban a me-
morizálás mankójaként funkcionál, amit aztán hangosan „fel kell mondani”).
A közös orális, tehát a gyerek számára akusztikusan hozzáférhető verbális
tartalom ellenére a kisgyerek-befogadó szempontjából mégis különbséget kell
tennünk az emlékezetből felidézett szövegmondás és a felolvasás között. Jelen
sorok szerzőjének kislánya például hangsúlyozottan – és ellentmondást nem
tűrve – ragaszkodik a szöveg „felolvasásához”, még akkor is, ha jelen sorok szer-
zője – a gyerekek már említett repetícióigényből adódóan – gyakran fejből is hi-
bátlanul fel tudna idézni egyes „felolvasandó” szövegeket. Ezen, talán túlságosan
is személyes, ezért szükségképpen anekdotikus érvelésen alapuló megfigyelés
kapcsán azonban most nem elsősorban az ismétlődő családi rítusok monolit
jellegét és általában a gyerek állandóságra való törekvését érdemes szemügyre
vennünk (noha ennek fontossága aligha becsülhető túl), mint inkább azt, hogy
a gyerekeknek szóló, „gyerekkönyvekből” történő felolvasás sok esetben nem
korlátozódik pusztán az oralitásra: a könyv mint tárgy jelenléte, különösen a
képekkel illusztrált kiadványok esetében ugyanis nyilvánvalóan alapvetően be-
folyásolja a befogadói élményt. A talán kevésbé szerencsés kifejezéssel „picture
booknak” vagy „képeskönyvnek” nevezhető kiadványtípus ilyesfajta használatát
Várnai Zsuzsa remek és igen alapos tanulmányában így foglalja össze:
A képeskönyv olyan kisgyermekeknek szóló alkotás, melyben a kép-szöveg aránya

eleve meghatározott. Sokszor olyan könyvet is értünk rajta, mely kizárólag képeket
tartalmaz. A hagyományos értelemben használt mesekönyv fogalma általánosabb,
vonatkozhat képeskönyvre, illusztrált történetre és olyan gyerekirodalmi alkotásokra
is, melyekben csak egy-két kép található. Ebben a fejezeteben olyan gyerekeknek szóló
Uo.
9
• 207 •
Mészáros Márton
könyveket vizsgálok a vizualitás és verbalitás kapcsolatának szempontjából, melyek

leginkább az angol picture book kategóriájába tartoznak. Ezek a könyvek vizuális és
verbális narratívákat ötvöznek és elsősorban kisgyermekek számára íródtak.10
Talán nem meglepő, de a nyugati kultúrában a kép és szöveg diskurzusára11

törekvő picturebooknak is megtalálhatók a maga archaikus előzményei (mintha
az olvasás elsajátítása vagy általában a könyvekben közölt verbális tartalomhoz
való hozzáférés az egyén és a kultúra esetében is hasonló fejlődési utat járna be):
koraújkorral kapcsolatos vizsgálataiban ugyanis lényegében hasonló megállapí-
tásra jut Daniel Woolf is, aki szerint a korai modern tudat legalább annyira orális
és akusztikus (retorikus), mint amennyire vizuális gyökerekből származik, a két
szféra azonban kiegészítette egymást:
a korai modern gondolkodás a nyomtatás technikája által a szemre gyakorolt egyre

fokozódó nyomás ellenére is teljes mértékben képes volt az akusztikus és vizuális in-
gereket egyensúlyban tartani, […] önmagában az, hogy kifejlődődött és fennmaradt
valamiféle érzékelési egyensúly, megmutatja, hogy a későközépkori gondolkodáshoz
képest kevésbé volt ráutalva arra, hogy egyik érzékelési módot egy másikra cserélje12
A képekkel illusztrált és írástudatlan kisgyermekeket célzó, tehát szükségképpen

felolvasásra szánt gyerekkönyvek pedig mintha éppen ezt a köztes szférát és
az abban rejlő diskurzuspotenciál kiaknázását céloznák.
Az ilyesfajta kiadványokban szereplő képek – folytatja érvelését Várnai Zsuzsa –
ugyanúgy „olvasandók”, mint a szöveg: részleteket kell megfigyelnünk, egymásutá-

niságot, ok-okozati viszonyokat, rejtett tartalmakat – más szóval vizuális narratívát
alkotnak. A képek is továbbgondolhatók, kiegészíthetők, folytathatók éppúgy, mint
10
Várnai Zsuzsa: Kép és szó. A vizualitás szerepe és jelentősége a kortárs gyermekirodalomban
in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mese
beszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, Fiatal Írók Szövetsége, 2016, 399.
11
Michel Foucault szöveg és kép viszonyát a végtelenséggel jellemzi: „Ám a nyelv viszonya a fest-
ményhez végtelen viszony. Nem mintha a beszéd tökéletlen lenne, és valami hiány volna benne
a láthatóhoz képest, amelyet hasztalan igyekszik pótolni. A nyelv és a festmény egyszerűen nem
redukálható egymásra: hiába mondjuk, amit látunk, amit látunk, az soha sincs abban, amit
mondunk, és hiába mutatjuk képekkel, metaforákkal, hasonlatokkal, amit mondunk, a helyet,
ahol e szóképek megcsillannak, nem a szem bontakoztatja ki, hanem a szintaxis egymásutánja
határozza meg.” Michel Foucault: A szavak és a dolgok. A társadalomtudományok archeológiája,
ford. Romhányi Török Gábor, Osiris, Budapest, 2000, 27.
12
Daniel Woolf: Speech, Text, and Time. The Sense of Hearing and the Sense of the Past in
Renaissance England in Mark M. Smith (ed.): Hearing History. A Reader, Athens, University of
Georgia, 2004.
• 208 •
egy szöveg. A picture bookban a kép sohasem illusztráció, hanem az a váz, melyből
a könyv született, melyre a történet épül − akár van mellette szöveg, akár nincs. Mivel
a vizuális narratíva sokféle módon dekódolható, nem lesz unalmas az általa közvetített
tartalom többszöri „olvasásra” sem. Mindemellett azt is figyelembe kell vennünk, hogy
a gyerekek képekben gondolkoznak, sokkal otthonosabban mozognak egy vizuális
világban, mint mi, és a vizuális szövegek olvasása során is jóval alaposabbak, türel-
mesebbek nálunk, szemünkkel gyorsan „szkennelő” felnőtteknél.13
Bármennyire pontosak legyenek is azonban Várnai Zsuzsa megfigyelései, amen�-

nyiben azokat egy illusztrált verseskötetre – jelen esetben az Árdeli szép tánc
című kötetre – próbálnánk meg alkalmazni, valószínűleg jelentős problémákba
ütköznénk. Először is terminológiai problémákba: miközben Várnai következete-
sen kép és szöveg viszonyáról beszél (amelyben – a picture book esetében – a kép
a szöveg egyenrangú diskurzuspartnere), nem pontosan tisztázott az általában
a könyvben szereplő „kép” fogalmának viszonya ahhoz az „illusztrációfogalom-
hoz”, amit például a Művészeti Lexikon így határoz meg: „Az illusztráció nyom-
tatott szöveg szemléltetését, kiegészítését szolgáló kép, rajz, fénykép, ábra. […]
A művészi illusztráció az egyszerű szemléltetésen túllépve, új művészi élmény
hozzáadásával a szöveg megértéséhez, átéléséhez segíti az olvasót.”14 Bár első
ránézésre úgy tűnik, a „művészi illusztráció” fogalma jól beleilleszthető Várnai
elgondolásába, kép és szöveg hierarchikus viszonyában egyértelműen a szöveg
elsődlegességét posztulálja. A második, összetettebb (és számunkra terméke-
nyebb) probléma a narrációval kapcsolatos: miközben ugyanis Várnai Zsuzsa
és az általa igen alaposan feldolgozott angolszász „picture book-szakirodalom”
kép és szöveg dialógusát egyfajta közös „narratív olvashatóságban”15 látja meg-
13
Várnai Zsuzsa: Kép és szó, 399.
14
Zádor Anna – Genthon István (szerk.): Művészeti Lexikon II., Budapest, Akadémiai, 1966, 437.
15
Hansági Ágnes egyik kitűnő meseregény-elemzésében a „verbális és ikonikus narráció” fogalma-
it lényegében hasonló értelemben használja: „A Völgy… egyszerre verbális és ikonikus szöveg:
nyelv és kép viszonya egyenrangú, mind a verbális, mind az ikonikus szöveg olyan jelölőkkel és
utalásokkal dolgozik, amelyek egyszerre lehetnek mono- és transzmediálisak, illetve képesek
jelölőkként és ornamensekként is működni, annak függvényében, hogy a kép és/vagy szöveg
olvasója milyen előismeretekkel rendelkezik. Könyvtárgyként A Völgy… valójában hibrid médi-
um, amelyben a nyelvi és képi (verbális/ikonikus) szövegek interakciója olyan elbeszélést képes
létrehozni, amely csak az egyik vagy csak a másik szemiotikai csatorna használatával aligha
valósulhatna meg. Egyszerűbben fogalmazva: az irodalmi és a képi szöveg együttjátékából jön
létre A Völgy… »igazi« szövege és története, olyan minőségként, amely csak az irodalmi vagy
csak a képi szöveg olvasásával nem születhetne meg.” Hansági Ágnes, Kétjobblábas balhátvéd
és öltözködési nagyokos. A képek nyelve és a nyelvi képek az új meseregényben (Elekes Dóra:
Dettikéről és más istenekről, Treszner Barbara rajzaival; Kollár Árpád: A Völgy, írta Tárkony,
rajzok Nagy Norbert) in uő: Láthatalan limesek, Balatonfüred, Balatonfüred Városért Közala-
pítvány, Tempevölgy könyvek, 2018, 229.
• 209 •
Mészáros Márton
ragadhatónak, a lírai szövegek igen gyakran csak jelentős kompromisszumok

árán, vagy éppenséggel egyáltalán nem transzformálhatók narratív struktúrák-
ká. Logikusan adódik tehát a kérdés: miképpen befolyásolják a „művészi illuszt-
rációk” (precízebben fogalmazva: az ikonikus és verbális jelek diskurzusa) a lírai
szövegek befogadását? Különbözik-e, és ha igen, miben különbözik az illusztrált
gyerekverskötet „olvashatósága és/vagy nézhetősége és/vagy hallgathatósága”
például az illusztrált mesekönyvétől?
A 2018-ban a csíkszeredai Gutenberg Kiadónál megjelent Árdeli szép tánc
című kötet vizsgálata már csak azért is kiemelten alkalmas anyagnak tűnik
az ehhez hasonló kérdések felvetéséhez (ugyanakkor alaposan meg is bonyolítja
azt), mert az esztétikailag is magas minőségű illusztrációk mellett egy – részben
KAF által szavalatként előadott, részben pedig Sebő Ferenc által megzenésí-
tett – KAF-verseket tartalmazó lemezzel együtt került forgalomba. A „kötet”
így a szó legszorosabb értelmében feszíti szét a könyv mint médium határait,
egyszersmind pedig a lehető leghatározottabban kényszeríti ki a vers akusztikai
fenoménként való számbavételét – valamint ennek a gyerekolvasóra vagy hallga-
tóra gyakorolt hatásának végiggondolását is. (Az pedig valószínűleg nem szorul
részletesebb igazolásra, hogy a dallamra énekelt vagy megzenésített gyerekvers
esetében ismét csak a versnek egy archaikus felhasználásra ismerhetünk rá, még
akkor is, ha a dallamra énekelt vers nem csak, hogy megszakítás nélkül jelen volt
a nyugati kultúra ismert történelmében, de a hangrögzítés és például a zenei
rádióadók révén – igaz, szinte kizárólag a populáris regiszterben – soha nem
látott mértékben van jelen mindennapi életünkben is.)
Már a 2000-ben, a Jelenkor által kiadott gyűjteményes kötet, a Kompletórium
egyes példányaihoz is mellékeltek zenei CD-t (Mikó István Biciklirodeó című le-
mezét,16 amely a Jack Cole daloskönyve változó színvonalon megzenésített darab-
jait tartalmazta), ez a kiadvány azonban hangsúlyozottan függelékként, azaz töb-
bé kevésbé esetlegesen kapcsolódott csak a kötethez (például a Kompletóriumban
szereplő Jack Cole-versek közül csak néhány szerepel a lemezen is; és megfor-
dítva, a Biciklirodeó című lemez is számos olyan megzenésített Jack Cole-dalt
tartalmaz, amely viszont a válogatáskötetből maradt ki.17
Az Árdeli szép tánc ezzel az esetlegességgel szemben minden tekintetben
reflektál a kiadvány multimediális vagy hibrid jellegére: a szerzői pozícióban
KAF és a Sebő-együttes neve együtt szerepel (ahogyan Kürti Andrea illusztrátor
neve is föltűnik a borítón), Sebő Ferenc pedig a zeneszerzés mellett nem csupán
16
Mikó István nemcsak énekesként, gitárosként és hegedűsként, de zeneszerzőként is közremű-
ködött a lemezen.
17
Valószínűleg sokkal szerencsésebb és dialógusképesebb lett volna a Biciklirodeót a Jack Cole
daloskönyvének egyik újabb kiadásához mellékelni.
• 210 •
a megzenésítés munkálataiban vett részt, de a kötet anyagának kiválogatásában

is. A CD-n hallható zenei feldolgozások sorrendje itt meg is egyezik a versek
kötetbeli sorrendjével, amely sorrendben minden bizonnyal „zenei”, pontosab-
ban zenészi szempontok is szerepet kaphattak. A kötet végén a KAF-kötetekben
egyébként sem ritkán megjelenő „jegyzetek” (amelyek KAF-nál hagyományosan
a szövegek értelmezését segítő, gyakran újabb szerepjátékoknak is teret nyitó
háttér-információkat nyújtanak) itt épp úgy beszámolnak például Sebő Ferenc-
nek a megzenésítéssel kapcsolatos dilemmáiról, mint a versek (valós vagy fiktív)
keletkezésének körülményeiről.
Ennek alapján pedig elvileg elképzelhető volna a kötetnek egy olyan felhaszná-
lása is, amikor a felolvasó szülő szerepét teljes egészében a CD-ről hangzó versek
és dalok vennék át – figyelembe véve azonban, hogy nagyon nehéz elképzelnünk
egy egyedül CD-t hallgató kisgyereket, amint egyhelyben ülve hosszú percekig
figyeli a dalhoz tartozó kötetbeli illusztrációt, a CD hallgatására a gyakorlatban
inkább olyan szituációkban szokott sor kerülni, amikor az olvasás/felolvasás nem
jöhet szóba (például utazás vagy játék közben). Sokkal valószínűbb viszont (és itt
újra csak személyes tapasztalatokra és az anekdotikus érvelésre hagyatkozha-
tom), hogy a megzenésített versek gyakori hallgatása, mely a szövegek memorizá-
lását mintegy automatikusan segíti, elsősorban a felolvasó felnőtt felolvasásmód-
ját, másodsorban a gyerek és a könyv viszonyát rendezheti alapjaiban át. Jelen
sorok szerzőjének kislánya például a versek felolvasásakor a leghatározottabban
elvárja, hogy a megzenésített verseket a lemezről már ismert dallammal énekelve,
KAF „szavalatait” pedig a lemezről megismert hangsúlyozással és tempóban
adjuk elő. A gondosan oldalpárokba rendezett kép-szöveg kapcsolatok mindezen
túlmenően még azt is lehetővé teszik számára, hogy az éppen felolvasandó ver-
seket tökéletes biztonsággal beazonosítsa, s így a CD hallgatása közben önkén-
telenül is megtanult szövegeket – pontosan a könyv megfelelő oldaláról – maga
„olvashassa fel”.
Visszatérve a képek vagy illusztrációk kérdéséhez, a következő mikro
elemzésekben arra teszek kísérletet, hogy – ha csak a problémafelvetés igényével
is, de – elhatároljam egymástól a verbális és ikonikus jelekre épülő diskurzusok
különböző alaptípusait egy jellemzően nem narratív struktúrákra épülő szöveg-
korpusz, a gyerekverskötet esetében. Hipotézisként a versszöveghez való viszony
alapján három fő típust különböztetek meg: „fokalizáló”, „totalizáló” és „narra-
tív” illusztrációt, egyrészt hangsúlyozva, hogy az alaptípusok gyakran egymásra
épülnek, másrészt, hogy – amint a „taxonómia” felállítása maga is önkényes, úgy
– az egyes típusok elhatárolása is csakis kettős, képi és szövegi hermeneutikai
műveletek eredménye lehet, így semmiféle „objektivitásra” nem tarthat igényt.
• 211 •
Mészáros Márton
A fokalizáló illusztráció valószínűleg a versillusztrációk egyik leggyakoribb

formája. Alapvetően arra törekszik, hogy szövegnek egy képileg is jól megragad-
ható elemét (nem elsősorban könnyen megragadható elemét), egyes szereplőit,
jellemző helyszínét vagy tárgyait vizuálisan megjelenítse, az olvasó figyelmét
a képileg ábrázolt szövegrészre irányítsa. A fokalizáló illusztráció, miközben
figyelmünket az egyik szövegrészre irányítja, más szövegrészekről szükségsze-
rűen eltereli.18 Látványos példája ennek a Szénaillat című Arany-hommage jelen
kötetbeli illusztrációja, amely a szövegnek mindössze egyetlen, igaz meglehető-
sen összetett képéhez kapcsolódik, a szöveg nagyobb részét kitevő vonuló csorda
képét, ahogyan a Családi körre történő direkt utalást (eperfa) pedig reflektálat-
lanul hagyja. Az illusztráció egy retorikailag meglehetősen bonyolult, kérdésbe
ágyazott hasonlatot jelenít meg: Olyan kerek és tiszta-e a hold, mint a nanó
főzte aranyló puliszka? A kérdés a szövegbeli értelméből adódóan állításként is
megfogalmazható: Nem dönthető el bizonyosan, hogy olyan kerekded és tisz-
ta-e a hold, mint a nanó főzte puliszka, még akkor sem, ha ugyanannyi gyerek
örül a puliszkának (tehát a puliszka nyilvánvalóan nagyon is kerekded és tiszta),
ahány csillag a holdat körüldongja (tehát a hold is vélhetően kerekded és tiszta).
Azáltal viszont, hogy az illusztráció képileg is megjeleníti a puliszka és az azt
körülvevő gyerekek, valamint a hold és az azt körülvevő csillagok közti hasonló-
ságot, a kérdés sokkal inkább retorikai, semmint valódi, eldöntendő kérdésként
szituálódik: a kettő közti hasonlóság nyilvánvaló.
Szénaillat
Hódolat Arany Jánosnak
Alkonyuló úton,
mint ballagó boglya,
szénásszekér billeg
búsan imbolyogva.
Bődülgetve tódul,
hazatér a csorda:
tárt kapuval hívja
majd mindenik porta.
Talán ezért is annyira zavaró, amikor nyomdatechnikai okokból – különösen az ötvenes évekbeli
18
kiadványokban találkozhatunk ezzel – az egész oldalas illusztráció valamilyen irányba „elcsú-

szik”, és például az adott szereplő leírását csak oldalak múlva követi az őt ábrázoló kép.
• 212 •
Bojtos jókedvében
csettinget az ostor,
de már álmosabban
szállingóz a sok por…
Pislog az eperfa,
magas éjbe horgad,
s valaki az égre
akasztja a holdat.
Így akasztja apó

estelente egyre
a tehénke horpadt
kolompját a szegre.
Vagy tán olyan a hold,

oly kerekded, tiszta,
mint a nanó-főzte
aranyló puliszka?
Hisz ahány unoka

vacsorának örül,
a holdat is annyi
csillag dongja körül…
Éjszakák tejében
messze néz a csillag:
száll a nyár, akár az
égi szénaillat.
A „totalizáló illusztrációk” egy jelentős hányada egy fokalizáló képből indul ki,
azonban nem csupán a szöveg egyes részeinek, hanem a teljes szöveg ábrázo-
lásának igényével lép föl. A hagyományos gyerekverskötetbe – már csak a latin
címből is következően – nehezen beilleszthetőnek tűnő Ubi sunt19 illusztrációja
pontosan azt mutatja, amiről a szöveg maga szól, a szöveg linealitását azonban
a vers utolsó önreflexív kérdésére reflektálva megfordítja. Míg a kép egyértelműen
Az ubi sunt-formula irodalomtörténeti előzményeihez lásd Lukácsy Sándor: Ubi sunt. Egy for-
19
mula rövid életrajza, ItK, 1989/3, 217–241.
• 213 •
Mészáros Márton
az irodalomban jártas olvasókat célozza – ugyanis az arc és név nélküli, éppen az

Ubi sunt című verset író személy mögött feltűnő, arccal rendelkező brüsztökben
a versben mintegy katalógus- vagy archívumszerűen megnevezett (azaz névvel és
arccal is rendelkező) költőelődökre ismerhetünk –, a gyerekhallgatókat elsősor-
ban a nevek különös hangzása, a szó mint jelentéstől független esztétikai tárgy
érzéki öröme ragadhatja magával (jelen sorok szerzőjének kislánya például ezt
a szöveget tanulta meg a kötetből először – nyilvánvalóan halandzsaversként).
Ubi sunt?20
Hol van szegény Catullus,

Homér, Tibull, Horácz,
Anacreon s a többi
Bordalba fúlt borász?
Propertius mivé lőn,

Mivé Prudentius —
Bár zengte mindörökkön,
Hogy fény a fenti juss?
S hol vannak földi latrok:

A vágáns Góliás
Deáki víg hadával,
Ki vágytól glóriás?
Hol nő Provence virága,

Sok pajzán trubadúr?
Kezök nyomán ha pendül,
Örülni tud a húr…
Hol Cavalcanti Gujdó,

Hol Villon Francoys —
Ki tudja, merre bújt, ó,
Hová suhant, hová?
A vers eredetileg a KAF-univerzumban Lázáry René Sándorként jelölt hanghoz tartozik. Az ere-
20
deti közlés keltezése: „Maros-Vásárhelyt, 1893 februárjában”
• 214 •
Hová tűnt Dante, Sappho,

Szent Abélard vele,
Hová régvolt poéták
Poros sereglete?
Hol vannak? Fölsorolni

Botor nyelvem se bírja…
És hol van, azki róluk
Épp most e verset írja?
Hasonlóképpen totalizál, sőt, a szöveg egészét is az elmúlás allegóriájaként ol-

vastatja a Szüreti ének illusztrációja, amely a kipréselendő és esetleg erjedésnek
is indult szőlőszemeket emberi arcokként ábrázolja a már ködös, őszi tájban.
Ez az „ősz–szüret–elmúlás” metonímialáncból felépíthető allegorézis nyilván-
valóan nem áll távol a szöveg verbálisan kifejtett irányától sem, a darazsaknak
kiszolgáltatott, hangsúlyozottan mosolytalan arcok azonban, ha lehet, egy fok-
kal még nyomasztóbbak vizuálisan, mint amennyire a szövegbeli hanghatások
(csikordul, nyikordul) kellemetlenek akusztikailag.
Szüreti ének
Ősszel a hegy leve csurran, a nyári öröm tovasurran:

távol a dús aratás, dörmög a lusta darázs.
Zümmög a tájban az ének, dongnak a mustra méhek,
száll lugasokban a dal: fújja, ki még fiatal!
Röpteti büszke legényke, az apraja-nagyja, serényje:
zengik a kisgyerekek, s pár öreg is nyekereg.
Fújja leányka, menyecske! Megugrik a kertben a kecske:
táncra kel, egyre mekeg, s boldog, amíg bereked.
Hegy leve, vére kicsordul, a pincék sarka csikordul:
ajtajuk úgy nyikorog, mint mikor eb vicsorog…
Sírnak a görbe gerezdek, présben a könnyet eresztett
fürtök ezer szeme sír: gyűl levelükre a pír…
Hull a falomb, fogy az ének: múlnak az ifjak, a vének!
Némul a dal, fogy a fény: forrhat a bor s a remény!
Fagy jön, az éj dere ver meg, az ágra ma zúzmara dermed.
Búsul a tőke… Csupasz szélbe vonít a kuvasz.
Ködben a hegy leve csordul: a föld már tél fele fordul…
Őszül az ég: havazik, s álmodozik tavaszig.
• 215 •
Mészáros Márton
Verbális és ikonikus jelek (vagy szövegek) dialógusképességét természete-

sen a narratív illusztrációk aknázzák ki a leghatékonyabban, és ezek állnak
a legközlelebb a picture bookként való olvashatósághoz is. Jellemzően olyan ver-
sek esetében lehetnek termékenyek, amelyeknek eleve is vannak narratív elemei,
amit az illusztráció részletesebben is kifejt, illetve cizellál. (Igazolásra szorulna,
mégis megemlíthetjük: elviekben akár az sem zárható ki, hogy bizonyos szin-
ten minden illusztráció minden lírai szöveget a narratív olvashatóság irányába
mozdíthat el.) A kötet és a lemez nyitóverse, az Ugratós illusztrációja egyaránt
érthető fokalizáló, totalizáló és narratív illusztrációként, hiszen a szöveg egy
jól meghatározható, a történet szempontjából látszólag irreleváns versszakát
ábrázolja, amit a teljes szöveg értelmezési kulcsaként működtet, és aminek ered-
ményeképpen egy egészen új történet rajzolódik ki arról, miért is lakott olyan
vígan a költő a décsfalvai papnál, sőt, hogy milyen következményei lehetnek
az ilyesfajta vigasságoknak.
Ugratós
Décsfalván be vígan laktam

dombocskán a papnál…
Büszkébb portát a környéken
Tán sehol se kapnál!
Többé el se vágynál onnét

Élve avagy halva –
Vendégelne bár kőházzal
Kis Nagygalambfalva…
Kányádi Úr pálinkáját
Ezúton is köszönöm –
Megoldotta bús nyelvemet
Meg urbánus közönyöm…
Kurta versem pántlikáját

Bármi czifrán göbözöm –
Úgyis értem trombitálnak
A templomban Bögözön…21
21
Pusztán filológiai érdekesség, hogy a vers egy korábbi, 2002-es változatában még nem szerepelt
az illusztráció által is reflektált „pálinkázós” jelenet:
• 216 •
Bizonyára tévednénk, ha a fentiekből pusztán a vizualitás elsőbbségét vagy

a költői szöveg oralitásba történő visszatérését értenénk meg, noha kétségkí-
vül mindkét tendenciának látszanak bizonyos jelei. Sokkal inkább arra érdemes
törekednünk – különösen kisgyerekkorban –, hogy a költői szöveg befogadá-
sa a gyermeki érzékelés valamifajta természetes egyensúlyában valósulhasson
meg. Hiszen, ahogyan egy CD nem helyettesítheti, de kiegészítheti, támogathatja
a szöveg memorizálását, a szülői felolvasás meghittségét, úgy a technikai vívmá-
nyok, például a digitális képtechnika vagy akár a modern hangrögzítő eljárások is
revitalizálhatnak már eltűntnek hitt, de a gyerekek észlelésvilágához jobban hoz-
záilleszthető kulturális gyakorlatokat. Mindezen folyamatok pontos megértése
jelentős feladatként áll a gyerekirodalommal foglalkozó szakemberek előtt.
Küküllő menti ugratós /// Décsfalván de vígan laktam / Dombocskán a papnál: / Büszkébb
portát a környéken / Tán sehol se kapnál! // Csak hiába csalogatna / Arréb Agyagfalva, / Csak
hiába harangozna / Mindkét Galambfalva! // Többet el se vágynál onnan, / Fényesebb a Napnál:
/ Nincs jobb hely, mint a dombocskán, / Décsfalván a papnál! Kovács András Ferenc: Árdeli
táncok gyermekeknek, Forrás, 2002/9, 24.
• 217 •
A GYEREKLÍRA MEDIALITÁSÁRÓL ÉS
OLVASHATÓSÁGÁRÓL
Oravecz Imre: Máshogy mindenki más
tut
Pataki Viktor
A szisztematikus gyerekirodalmi kutatások kezdeteit is csak történeti vonatko-

zásban megfigyelő, annak mai „elburjánzását” vagy legalábbis széles spektrumát
is csak meglehetősen távolról figyelő tekintet teheti lehetővé, hogy a gyereklíra
olvashatóságának eredendő kérdései és a gyerekirodalmi pozícióharcok között
bizonyos párhuzamokat lehessen vonni. Ami az „elburjánzást” illeti, az ebben
az esetben arra a fokozott érdeklődésre utal, amely az utóbbi évtizedben a rend-
szerváltást követően – a hazai könyvpiacon érzékelhető tanácstalanságból és az
addigi olvasási kultúra társadalmi beágyazottságának strukturális széttörede-
zettségéből eredően – a gyerekirodalmat övezte, vette körül. Ez a megnövekedett
érdeklődés tulajdonképpen az „idegen egzotikumának” mindenkori hermene-
utikai következményeként jelenik meg, vagy Hansági Ágnes találó megfogal-
mazásában: „amint a labdarúgásnak, úgy a gyerekirodalomnak is sok millió
»szakértője« van ma Magyarországon”.1 Ennek bizonyára kétségtelen előnye,
hogy a gyerekirodalmi kutatásokat legalább már nem lehetett a filológusok ódon
padlásszobájába száműzni vagy elvitatni az esztétikai akkulturáció nevelésben,
olvasásban és oktatásban betöltött szerepét. Nagyon úgy tűnik azonban, hogy
ez az igyekezet bizonyos esetekben a gyerekirodalmi (alap)kutatások körüli di-
lemmákat is eldöntetlenségben hagyta.
Mielőtt kifejezetten a gyereklíra és medialitás kapcsolatát érintő kérdések
kerülnének felszínre, érdemes egy kissé részletesebben kontextualizálni ezt,
a magyar irodalmi alapkutatások általános helyzetét is jellemző problémát,
ugyanis a gyereklíra olvashatóságát tematizáló és annak alapvető líraolvasási
módokkal való összefüggéseit feltáró tanulmányok helyett inkább a deklaratív
állításokat megfogalmazó szövegek alkották a gyereklírára irányuló kutatások
Hansági Ágnes: Kánonon innen és kánonokon túl, in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán –
1
Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom

kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 33.
• 219 •
Pataki Viktor
alapját. Ennek sajátos retorikai maradványa például a különböző gyerekirodalmi

események leírásában is tetten érhető. A Prae folyóirat nemrégiben megjelent,
legutóbbi, Gyerekirodalom című tematikus lapszáma például a következő szö-
veggel hirdeti annak öt nap múlva esedékes bemutatóját: „Míg pár éve sokan
azon szomorkodtak, mennyire feltáratlan terület a gyerek- és ifjúsági iroda-
lom-kutatás, és épphogy csak éledezik a gyerekirodalom-kritika, addig mára
ez a helyzet szerencsésen sokat változott.”2 Az online térben történő felhívások
PR- és marketingértékét a helyén kezelve a cím mégis beszédes marad: A gyerek
irodalom nagykorúsítása. Még akkor is, ha ezt nem elemezzük, belátható, hogy
ha a pozícióharc nem is, de az arról való beszéd egyfajta hódítás- vagy győze-
lemnarratívája tovább él. Mindez persze egyáltalán nem függetleníthető attól
a folyamattól, hogy az ezredforduló környékén számos szerző jelentkezett (akár
az addigi életmű kalkulálhatóságát is megtörve) gyerekirodalmi kötettel. Az pe-
dig már önmagában is differenciáltabb megközelítést igényel, hogy a piaci tren-
dek átalakulása, a disztribúció módjai vagy akár a valóban rendszeresen olvasó
réteg komoly csökkenése a gyerekirodalom térnyerésére másképpen volt jelentős
hatással, mint a felnőttek és az ifjúság által is olvasott sci-fi művekre. Innen,
a 2020-as évekből úgy tűnik, hogy az efféle átalakulás legfőképpen a kilencvenes
évektől fokozatosan terjedő és növekvő mediatizációnak köszönhető.
Persze, ez már abban a befogadásorientált perspektívában is megjelent, amely
az egyes gyerekirodalmi művek „klasszicizmusát” egyáltalán nem a könyv eszté-
tikai használatában ismerte fel, hanem változatainak, fordításainak, főként pedig
mediális átfordításának sokféleségéből. Ennek eredményeként a legtöbb esetben
egy bizonyos klasszikust nem az eredeti szöveghez, hanem egy adaptációhoz
vagy egy mediális megvalósításához (gyermekfilm, képregény, rádiójáték) társí-
tanak (például a Micimackó). Az a tendencia, amelyet tovább erősített a modern
gyermek-médiakultúra (Kindermedienkultur) gyors fejlődése, a gyerekklasszi-
kusoknak csak egy töredékét érinti, nevezetesen azokat, amelyeket nemzetközi-
leg terjesztettek más világnyelvekre történő fordításokon és a médiaszövetségen
keresztül.3 Például Emer O’Sullivan a „klasszikus” egyik vonásának tartja,4 hogy
alapvetően a címszereplő népszerűsége teremti meg a klasszikus státust. Véle-
ménye szerint a fõszereplők – bizonyítékként csak Carlo Collodi Pinocchioját
választja – már teljes mértékben leváltak a művektől, és saját életet élnek. A re-
2
A gyerekirodalom nagykorúsítása, https://www.prae.hu/news/36426-a-gyerekirodalom-
nagykorusitasa/ (Letöltés: 2020. november 15.)
3
Mediatisierungen der internationalen Kinderklassiker – egyébként ez Németországban egészen
párhuzamosan, csak pár évvel korábban zajlott.
4
Emer O’Sullivan: Comparative Children’s Literature, London – New York, Routledge, 2005,
110–117.
• 220 •
A gyereklíra medialitásáról és olvashatóságáról
és intermediális játéktérben történő mozgás tehát olyan gyakran alakította át az

eredeti szövegeket, hogy az eredeti történetek közül általában csak a rövidített
verzió maradt meg. Egyes esetekben voltaképpen csak a főszereplő emlékeztet
arra, hogy eredetileg egy többé-kevésbé, irodalmilag széles körben is ismert
gyermekkönyv volt. Jóllehet, ez egyáltalán nem tekinthető a gyerekirodalom
differentia specificájának, hiszen a világirodalom közismert műveiből is gyakran
csak a karaktereket és a nevüket ismerik (pl. Don Quijote, Robinson Crusoe,
Rómeó és Júlia), a szerzőt pedig már nem, mégis: a mediális átfordítások rendsze-
rében ez tulajdonképpen a kánonképződéshez járul hozzá, vagy legalábbis a ma-
teriális kánon stabilizálását hajthatja végre, és mindez a gyerekirodalom esetében
jóval jellemzőbbnek mutatkozik. Azt a pesszimizmust, amely szerint az irodalmi
szövegnek egy másik médiumra való áthelyezésével (főként az általában előny-
ben részesített film) mindig az irodalmi szöveg jelentős változásához, és ezáltal
veszteségéhez kell vezetnie, tulajdonképpen a gyerekirodalom remediatizált tar-
talmainak sikere kérdőjelezte meg. Mert amint az éppen kiszemelt médium által
okozott változások és változtatások gazdagításként értelmeződtek, ez a siker úgy
feszítette szét a gyerekirodalom határait, mintha egyszerre az egész könyvkultúra
megváltását hordozta volna a digitális kihívásokkal szemben. Az a hallgatólagos
tézis, hogy a gyerekek csak a film adaptációjaként ismerik fel a gyerekkönyvek
klasszikusait, és ezért valószínű, hogy a könyv primer médiumától elmozdulás
történik a film szekunder médiumáig, azonban nem zárja ki, hogy a gyerekek ezen
kitérő útján érdeklődjenek az eredeti szöveg iránt, majd visszataláljanak ahhoz.
Az például nyilvánvalóan érdekes kérdés, hogy volt-e ennek a folyamatnak bármi
köze ahhoz a tárgyfetisizmushoz, amelyet az illusztráció és dizájnipar kihasznált
a könyvet immár mint könyvtárgyat megvásárló olvasók miatt. Azonban, ami
ennél is fontosabb és teoretikus szempontból is magyarázatra szorul: mi történik
a gyereklíra olvashatóságával ebben a mediatizált térben?
Ez a rövid, ha úgy tetszik kitérőre épülő felvezető éppen azt igyekezett szem-
léltetni, hogy a „gyerekirodalom-tudomány nem vagy nem kellőképpen tartott
lépést újabb irodalomértelmezői fejleményekkel.”5 Vagy ahogyan a gyerekirodal-
mi alapkutatással összefüggésben Lapis József megjegyzi: „A gyermekirodalom
kutatásának jelentős alapproblémája az, hogy hogyan definiálja önmaga tárgy-
körét, lehetőség szerint anélkül, hogy olyan, nem túlzottan termékeny oppozíci-
ók első tagjaként tudja azt elhelyezni, mint gyerek és felnőtt, ifjúsági és magas,
szórakoztató és komoly.”6 Arról van tehát szó, hogy a gyereklíra esetében például
– hasonlóan a leggyakoribb módszertani eljáráshoz – főként fejlődéslélektani
Sebestyén Attila: „Valami más, valaki más”, Alföld, 55. évf., 2004/8, 93.
5
Lapis József: Világ lepkeszárnyon, Tiszatáj, 61. évf., 2007/11, 97.

6
• 221 •
Pataki Viktor
és pedagógiai szempontokra, „tartalomfelmondásra” vagy újabban szöveg és il-

lusztráció reprezentációelvű, tematikus és referenciális megfeleltetéseire vagy
azok összeolvasására építették a gyereklíra befogadásának elsődleges módját.
Mindjárt, a félreértések elkerülése végett hozzá kell tenni, hogy nem ez a vakság
vagy esetlegesség, hanem az, hogy ezt egyszersmind a gyerekirodalmi kutatást is
meghatározó egyedi pozíciónak nyilvánították. Ezzel ugyanis elzárkóztak olyan
jellegű olvasásfenomenológiai kérdésektől is, amelyek elengedhetetlenek volná-
nak ahhoz, hogy ne pusztán a tematikus viszonyokban oldódjon fel a líraolvasáson
belül elhelyezett gyerekversekhez való hozzáférés lehetősége, hanem az esztéti-
kai tapasztalat más komponenseit vagy annak medialitását vehesse figyelembe.
Ezt már csak azért is perdöntő mozzanatnak lehetne nevezni a gyerekirodalmi
kutatás során, mert egyrészt az esztétikai akkulturációra korlátozott, a későbbi,
komoly, felnőtt stb. előtaggal ellátott irodalmiság bevezető jellegű stádiumát zá-
rójelbe tehetné, és ezáltal alaktalan műfajiságát is újragondolásra késztetné. Más-
részt recepcióesztétikai és hagyománytörténeti szempontból is lehetővé tenné,
hogy a felnőtt „szerzők” gyerekirodalmi kötetei is az életművek integráns részét
képezzék, legalábbis alakulástörténetükben szerepet játszanak.
A gyerekköltészetet a legtöbb esetben a gyerekeknek szóló, a verszene általi
bevonódást potenciálisan kiteljesítő, ismételhető, hangosan mondható, könnyen
megtanulható szövegekkel azonosítják. Ennek összefoglalása azért is ilyen kézen-
fekvő, mert létrejöttének történeti körülményei éppen a kratülikus nyelvszemlé-
letnek és a moralizáló tanköltemények korabeli, rögzített „tanító” funkciójának
összekapcsolódását készítették elő. Nem véletlen, hogy a 18. században útjára
induló műfaj éppen az esztétikai megkülönböztetés megjelenésével esik egybe,
ugyanis a saját, „felnőtt” versek közti közlés egyrészt a valóság és játék ellenté-
tét eredményezte, másrészt az esztétikai diszkurzus rendjének cenzúrájától való
megszabadulás kultúráját alapozta meg. Mindemellett persze nem hanyagolható
el a kollektív emlékezet és identitás biztosítékainak intézményesítése és az olva-
sóvá nevelés nagyon is pragmatikus feladata, az azonban kétségtelen, hogy előbbi
két komponens alakította ki magát az esztétikai megkülönböztetés „metamorfózi-
sát”, vagyis a gyereklírát mint a „felnőttek által is felvehető befogadói pozíciót”.
Hosszabb és részletesebb argumentáció hiányában most el kell fogadnunk azt
a hipotézist, hogy a gyerekversek a legtöbb esetben szerepbeszédként artikulá-
lódnak. Tehát a lírai szöveg olyan megnyilatkozásként érhető tetten az olvasás
folyamatában, amely egy „egységes” lírai beszélőt azonosít az „implicit” szerzővel.
A líraolvasás tematikus aspektusában akkor keletkezik az első probléma, amikor a
textus grammatikailag is jelöl egy beszélőt a megnyilatkozás „mögött”, vagy azzal
párhuzamosan. Ebben az esetben a lírai én az implicit szerző egyik „szerepévé”
válik, tehát egy gyerekirodalmi horizontban kifejezetten kettéhasad a megszóla-
• 222 •
lás retorikai pozíciója és az „instruált”, létrehozott, transzponált „gyerekszólam”.

Arra, hogy ez az alapvető kérdés milyen lehetséges problémákhoz vezet, most nem
lehet kitérni, azonban egy példával szemléltetve: nagyon nem mindegy, pontosab-
ban teljesen eltérő következtetésekhez vezet, hogy: „Bóbita, Bóbita táncol, / Körben
az angyalok ülnek”7 – egy nagyon is lehetséges önkimondás vagy egy leírás beszéd-
pozíciójából olvasható-e. Az önkimondás ugyanis éppen abból a szerepfelfogásból
következik, amelyet a nyelvi szocializáció során a gyermek (saját nevének mások ál-
tali ismeretén keresztül) mintegy identifikációs bázisként birtokba vesz. Ráadásul
a Weöres-vers esetében általában a nyolcas sorok és keresztrímek találkozásában
vélik felfedezni az esztétikai tapasztalat kommunikatív komponensét, holott a név
ismétlése éppen megfelelne az önkimondás stabilizálására irányuló kísérletnek,
amely persze visszatérő kezdősorként vagy ekhóként még a lírai hang eredetét
is megkettőzi vagy imitálja. Ez akár még az Altató imperatívuszára és egyszerre
önreflexív mozzanatára is igaz lehet: „Látod, elalszik anyuka. – / Aludj el szé-
pen, kis Balázs.”8 Vagy azt is lehetne mondani, hogy Oravecz Máshogy mindenki
másának9 éppen a címadó verse kifejezetten ennek a megismerési-megnyilatkozási
kettősségnek vagy retorikai szituációnak a működését viszi színre: „anyu máshogy
Erzsi, / apu máshogy Pista, / nagymama máshogy Bözsi, / nagypapa máshogy Imre,
/ óvó néni máshogy Icu, / máshogy mindenki más”.10
Úgy tűnik tehát, hogy a gyerekversként értett költői szöveg említett eldön-
tetlenségei nemcsak a versbeszéd grammatikai-szintaktikai struktúrájából
származnak, hanem minden esetben az olvasás hoz döntést a beszédhelyzet
valamilyen szempontú megszilárdítása mellett. A gyerekirodalmi kutatásban
a hangsúlyosan gyerekversolvasás azonban leírás és megszólalás, megszólítás
és „gyermekhez szólás”, valamint nyelvi-esztétikai-ritmikai nevelés és nyelvi-
esztétikai-ritmikai észlelés között anélkül tesz különbséget, hogy saját olvasói
döntéseiről és preferenciáiról mindenkor meggyőződne. Az „önmegszólító”
gyerekvers olvasási kódja így tulajdonképpen a szerepvers poétikájaként lep-
leződik le, és ezért is marad kétséges, hogy ezek a versértelmezések egyáltalán
leválhatnának-e az irodalmi szövegek elemzési gyakorlatairól, azaz képesek-e
módszertani és poétikai-retorikai szempontból kimondottan gyerekirodalmi
interpretációként önállósulni.
Innen nézve nem véletlen, hogy mit értek alapkutatáson, és az sem, miért
válik feloszthatóvá a gyereklíra olvasási szempontok alapján. Az, hogy több-
nyire annak „érzéki-játékos” vonala és svéd típusú vagy nonszensz irányvonala
7
Weöres Sándor: A tündér, in uő: Egybegyűjtött írások, 1. köt., Budapest, Magvető, 19753, 137.
8
József Attila Összes versei, szerk. Domokos Mátyás, Budapest, Osiris, 2005 4, 419
9
Oravecz Imre: Máshogy mindenki más, Budapest, Móra, 1979.
10
Uo., 45.
• 223 •
Pataki Viktor
között apodiktikus különbség van, éppen a gyerekirodalmi olvasás módszertani

és önvédelmi korlátozó eljárásainak köszönhető, de nem az irodalmi olvasás-
ból származik, ugyanis – ahogyan Mészáros Márton jelen kötetben is szereplő,
Gyerekvilágok írásában KAF Árdéli szép tánc11 című szövegén bemutatja – a ket-
tős olvasat együttes mérlegelése termékenyen működhet.
A gyermeklíra olvashatósága?
Oravecz Imre életművének alakulása szempontjából az 1979-es év (látszólag)

kétszeresen is jelentősnek nevezhető, ugyanis ekkor két verseskötete is a kulturális
nyilvánosság közegébe került: az Egy földterület növénytakarójának változása12
a Magvető Kiadó gondozásában, a Máshogy mindenki más13 pedig a Móra Könyv
kiadónál jelent meg. Negyven év távlatából, a megemlékezés gesztusán túl azon-
ban nemcsak az életmű módosulása és az Egy földterület… jellegzetes poétikai
képleteinek visszatérése vagy továbbélése figyelhető meg,14 hanem a Máshogy
mindenki mást övező hallgatás, majd annak részleges feloldódása is. Azonban
már az életmű összefüggésében sem egyszerűen arról van szó, hogy egy komoly
és lényeges, a recepciótörténetben is megmutatkozó divergencia érzékelhető
a kötetek között. Ennél sokkal nyilvánvalóbb az, hogy amíg az Egy földterület
növénytakarójának változása mindvégig „jelen” van a kulturális emlékezetben,
addig a Máshogy mindenki más csak sporadikusan kerül felszínre. Másképpen fo-
galmazva: olyan, mintha 1979-ben végső soron csak egy kötet jelent volna meg.
Szimptomatikusnak is mondható, hogy az utóbbi kötetet, a megjelenésétől ez-
úttal mindössze 1983-ig (A hopik könyvéig) számítva, mintegy a tucatnyi Oravecz
költészetéről szóló szöveg közül csupán egy említi – zárójelben.15 (A zárójel mint
11
Mészáros Márton: A gyerekvers médiumai, in Gyerekirodalom és medialitás, szerk. Hermann
Zoltán – Lovász Andrea – Mészáros Márton – Pataki Viktor – Vincze Ferenc, Budapest, KRE–
L’Harmattan, 2020, 205–217; első megjelenés: Studia Litteraria, 58. évf., 2019/1–2, 45–56.
12
Oravecz Imre: Egy földterület növénytakarójának változása, Budapest, Magvető, 1979. A máso-
dik, átdolgozott kiadása 2010-ben a Jelenkornál, a harmadik pedig 2019-ben ismét a Magvetőnél
jelent meg.
13
Oravecz: Máshogy mindenki más, Budapest, Móra, 1979. A kötet második kiadása 2016-ban
a Magvetőnél jelent meg.
14
Az Egy földterület… prózaversei, a kötet utolsó ciklusa, valamint az angol nyelvű szövegek
olyan poétikai és tematikai kapcsolatokat alapoznak meg, amelyek az életmű korábbi és későbbi
darabjaival is rokonságot mutatnak, egyfajta alakulástörténeti „folytonosság” jelölőiként funk-
cionálnak. Ehhez vö. Kulcsár-Szabó Zoltán: Oravecz Imre, Pozsony, Kalligram, 1996 (Tegnap
és Ma, 7), 88–91; Krusovszky Dénes: A távozó én, Műút, 2016/055, 63–65.
15
Székely Ákos egyébként fontos észrevételeket tartalmazó írása a „visszatalálásnak” és a nyelv
funkciójának vonatkozásában az Egy földterület… Palatkvaipii-verseit értelmezve érinti a kö-
• 224 •
a főszövegtől elkülönített, kevésbé fontosnak ítélt megjegyzéseket jelölő írásjel

ebben az esetben maga is a hallgatás sajátos alakzataként jelenik meg.) Innen
nézve azért is szembeötlő, hogy Dérczy Péter Jelenlét című írásában egyszer sem
fordul elő a Máshogy mindenki más, mert az éppen egyszerre lép fel az addigi
életmű áttekintésének szándékával és – bizonyos mértékben – a költészettörténeti
kontextualizás igényével.16 Az írás címe (Jelenlét) tehát azért lehet tanulságos,
mert nem(csak) a szerző és a recepció ilyen irányú mulasztására utal, hanem arra,
hogy a gyerekverskötet valóban nincs jelen, pontosabban Oravecz költészetének
irodalomtudományos és kritikai pozicionálásához egyáltalán nem tartozik hozzá.
Nem véletlen tehát, hogy csaknem húsz éven keresztül kizárólag a szerző bib-
liográfiatételeit gyarapította, valamint – általában bemutatás és méltatás esetén
– a poétikai komplexitás felmutatását szolgálta. A hopik könyve és az 1972. szep
tember megjelenése között és az első Szajla-versek publikálását követően, egészen
1996-ig ugyanez a hallgatás bizonyul meghatározónak. A jelzett időszak alatt
fellelhető egyedüli említés, amely annak ellenére, hogy egyszerre elmarasztalja
és felértékeli a kötetet, a hallgatás és a nyomszerű megmutatkozás magyaráza-
tának szempontjából mégis figyelemre méltónak mondható. Keresztury Tibor
nagyszabású, az addigi életművet összefüggéseiben értelmező (amit mellesleg
már a címe által is jelez) tanulmánya ugyanis úgy hivatkozik a „formájukban
a hopi líra közvetlen közelében fogant”17 szövegekre, hogy azok a „maguk nemé-
ben szenzációsak”.18 A Máshogy mindenki más vonatkozásában mindkét kifejezés
kulcsfontosságú, ugyanis előbbi – jóllehet implicit módon – a kötet strukturális
és poétikai felépítésének interpretációs javaslatára tesz kísérletet, amíg az utóbbi
egyáltalán a szövegek olvashatóságára vonatkozóan nyerheti el jelentőségét – ami
végső soron közelebb vezethet az említett hallgatás problémájához.
A „maga nemében szenzációsnak” bizonyuló, hangsúlyosan gyerekverskötet
tehát olyan sajátosan értett kategóriaként tűnik fel, amelyet a verseskötetekhez
tetet. „(lásd Oravecz gyerekvers-kötetével, a Máshogy mindenki más-sal való távoli-közeli ana-
lógiákat)”. Székely Ákos: Oravecz Imréről, Életünk, 1981/6, 519.
16
Dérczy Péter: Jelenlét. Oravecz Imréről újabb kötete után, Mozgó Világ, 6. évf., 1980/9, 92–94.
Dérczy mellesleg 2003-ban az Élet és Irodalomban az akkor hatvanéves költő köszöntésére ismét
egy tanulságos, A hely című írást közölt, amelyben szintén nem kerül elő a Máshogy mindenki
más. Dérczy Péter: A hely. Oravecz Imre hatvanéves, Élet és Irodalom, XLVII. évf., 2003/8.
17
Az elmarasztalást tulajdonképpen azzal az Oravecz-recepciót is alapvetően meghatározó megál-
lapítással indokolja a szöveg, amelyet az 1972. szeptember megjelenése mint „megújulás” hozott,
amely ezáltal mintegy az életmű „kiteljesedéseként” a „folytathatatlanságot” és az abból követ-
kező „irányváltást” jelenti. Ehhez és a szintén központi szereppel rendelkező A hopik könyvéhez
képest – egy efféle szemléletben – a Máshogy mindenki más nem is tarthat igényt részletesebb
elemzésre. Keresztury Tibor: Távlatok és állomások. Szajláról a mítoszig és vissza. Oravecz Imre
költészetéről, Alföld, 39. évf., 1988/10, 70.
18
Uo.
• 225 •
Pataki Viktor
képest – a kritikai fogadtatás tanúsága szerint – szinte minden esetben „mellék-

pályaként”, akár az életmű narratív elrendezéséről leválasztva lehet/kell értékel-
ni. Az elkülönítés mindazonáltal ennek a „szenzációnak” az értelmezését sem te-
szi lehetővé, mert az – az idézet alapján – a legjobb esetben is csak a hopi-versek
előzményének tekinthető. Ugyanakkor ebben az esetben sem egy, a gyerekversek
megközelíthetőségét végigkísér(t)ő általános jelenség19 felismeréséről van szó,
miközben ez azért mégis ráirányíthatja a figyelmet a gyerekversolvasás proble-
matikusabb területeire. Az ugyanis aligha lehet kétséges, s a recepció hallgatása
is leginkább ebbe az irányba mutat, hogy egy gyerekverskötet tulajdonképpen
mindig a funkcionális irodalom részeként jelenik meg. Még akkor is, ha ebben az
esetben az sem dönthető el egykönnyen, hogy ez most az ún. „használati” vagy
éppen az „esztétikai” irodalom területéhez tartozik-e.20 A csaknem húszéves
hallgatás ugyanis nem jelenti azt, hogy a Máshogy mindenki más olvasásának
ne volna története, mert az egyrészt éppen a hallgatás nagyon is jelentéses alak-
zatának nyomhagyásaiból áll, másrészt – s ehhez orientált olvasásszociológiai
felmérésekre volna szükség – az irodalmi nyilvánosságban a meg nem jelenő,
vagyis a nem közvetlenül ott megjelenő olvasóknak, tehát ilyen szempontból
azoknak a néma felnőtt- és gyerekolvasóknak a tapasztalataival és szokásaival
is számolni kellene, akik viszont azóta is rendszeresen olvassák az egyes szö-
vegeket. A gyerekirodalom kanonizációs viszonyai felől Oravecz kötete éppen
azért is mutatkozik példaértékűnek, mert az exceptio probat regulam értelmében
a „szelektív tradíció”21 általánosnak nevezhető mintázataival szemben érdekes
kivételnek minősül. Az ugyanis a kultúratudományos kutatások térnyerésével
és a gyerekirodalom iránti érdeklődés fellendülésével is magyarázható, hogy az
1979-es kötet az ezredforduló körül, megszakítva az említett hallgatást, az iro-
19
Azt, hogy ez a leválasztás imperatívusszá válhat-e (lehet/kell) vagy már alapvetően annak tekint-
hető, olyan életművek hasonló irányú vizsgálata szolgáltathatná, amelyekben egyszerre jelennek
meg a gyerekversek a versek „másikaként”, mint például Szabó Lőrinc, Weöres Sándor vagy
Kovács András Ferenc költészete esetében. Már a felsorolás alapján is úgy tűnik azonban, hogy
ez éppen Oravecz kötetének recepciótörténeti hozadéka, nem valamilyen általános tendencia
terméke.
20
Ehhez vö. Hansági Ágnes alapos, a gyerekirodalom kanonizációs problémáit értelmező tanul-
mányával. Hansági Ágnes: Kánonon innen és kánonon túl. Megjegyzések a „gyerekirodalmi
kánon” és a „gyerekirodalmi klasszikusok” kérdéséhez in in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán
– Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom
kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 50–52.
21
Hansági Ágnes meghatározó és alapos tanulmányának felépítése és gondolatmenete alapján
elmondható, hogy az Oravecz-kötet éppen a „használati” és az „esztétikai” irodalom köztes
terrénumában helyezhető el, mert vagy nem áll rendelkezésre megfelelő olvasásszociológiai adat
az ilyen jellegű besoroláshoz, vagy mindkét kategória jellemzői elmondhatóak róla, tekintettel
arra: az elmúlt negyven év csak egyfajta kétes prognózishoz lehet elegendő. Uo., 51.
• 226 •
dalmi olvasásban immár önállóan is közlőképessé vált. Ennek példáján azt a rész-
ben definitív kijelentést is meg lehetne kockáztatni, hogy mivel a gyerekvers
mint a „gyermekeknek szóló beavatóirodalom általában a használati kategóriába
[kiemelés az eredetiben] tartozik”,22 mindaddig egyszerre minősül a „haszná-
lati” és az „esztétikai” irodalom részének, ameddig a kanonizációs folyamatok
nem rögzítik azt a materiális kánon elemeként. Mindezt rendkívül sok szöveggel
kapcsolatban meg lehetne állapítani, sőt, a kanonizációs folyamatok sajátos mű-
ködésmódjának is betudható volna, azonban a gyerekirodalom esetében – a mű-
faji, funkcionális és rétegjellege, valamint a könyvpiaci logikája miatt – ez még
akkor sem jelenti azt, hogy a „használati” irodalomként esett volna áldozatul
a szelektív tradíció teljesítményének, ugyanis minden bizonnyal maga a gyerek-
irodalmi kanonizáció is teljesen más mintázatok és feltételek mentén történik,
mint az irodalom egyéb rendszereiben, noha teljességgel soha nem választható
le azokról.23 Ez pedig végső soron a gyermek- és ifjúsági irodalom szerteágazó
elméleti és történeti problémakörére, az irodalomiság–gyerekirodalmiság értel-
mezhetőségére és dilemmáktól sem mentes kapcsolatára, valamint egyáltalán
a „ki olvas” kérdésére vezethető vissza, amelyeket az utóbbi években egyre több
szisztematikus értelmezési kísérlet tett tárgyává24 – többnyire sikeresen.25
22
Az idézett részt vö. Hansági Ágnes említett szövegével. Uo., 51.
23
Úgy tűnik, hogy a gyerekirodalmi kanonizáció valószínűleg olyan technika, amely mindig ki van
szolgáltaltva a kanonizációt is befolyásoló nem-irodalmi tényezőknek. A sorban munkáló Hei-
degger-parafrázis azonban – minden ajánlattétel nélkül, s ezért minden bizonnyal megmaradva
a homályosság vagy az általánosság szintjén – csak arra kíván utalni, hogy a gyerekirodalmi
kanonizáció úgy vált a gyerekirodalom mibenlétét érintő kérdések és az azokat övező viták
egyik központi problémájává, hogy annak eltérő működésmódját és hatásmechanizmusait aligha
sikerült elkülöníteni éppen a kanonizáció eredményeképpen előálló dilemmáktól. Ehhez vö.
Szegedy-Maszák Mihály: A bizony(talan)ság ábrándja. Kánonképződés a posztmodern korban,
Literatura, 18. évf., 1992/2, 130; valamint Lapis József: Változatok gyermekiségre, a gyermek-
líra, in uő: Líra 2.0: Közelítések a kortárs magyar költészethez, Budapest, JAK–Prae.hu, 2014,
119–122.
24
Ezen a helyen csak utalni lehet arra az elhúzódó „kánonvitára”, amelyben többek között a ká-
nonproblémák alapvető belátásainak nyomán nem történt más, csak a kánonok működésének
újbóli problematizálása – immár a gyerekirodalom vonatkozásában. Ehhez érdemes összevet-
ni néhány (egymástól nem is annyira távoli) szöveget, amelyek az idézett (1992-es!) Szegedy-
Maszák-tanulmány problémafelvetését leginkább csak átviszik a gyerekirodalom területére.
Lovász Andrea: Gyermek – irodalom (diskurzusváltozatok), Forrás, 2000/12, 91–96; Bárdos
József: Egy működő gyerekirodalmi kánonért, Fordulópont, 2010/4, 5–12; Bárdos József: Ká-
nonképződés a gyermekirodalomban, Könyv és nevelés, XIX. évf., 2017/4, 57–66.
25
A kultúratudományos kutatás kiterjesztett optikája kétségtelenül hozzájárult ahhoz, hogy a
’90-es évek végétől kezdve kezdetét vehesse a gyerekirodalom alapos, mára szaktudományi
keretekben történő vizsgálata és ezáltal egyáltalán a gyerekkönyv-kultúra „felfrissítéséről” le-
hessen beszélni. (A felsorolás helyett csak három kötet szerepeljen példaként az ezredforduló
környékéről: a Komári Gabriella által szerkesztett Gyermekirodalom, és Kiss Judit Bevezetés
a gyermekirodalomba című kötetei például először 1999-ben, Boldizsár Ildikó Mesepoétikája
• 227 •
Pataki Viktor
Oravecz gyerekverskötetével kapcsolatban azonban még akkor is érde-

mes ezeket a szempontokat figyelembe venni, ha nem is az a cél, hogy a kötet
kanonizációs lehetőségei kerüljenek előtérbe, jóllehet azok már most valószínű-
síthetők. Kanonizáció, olvasás és hallgatás viszonyrendszerét ugyanis tovább
árnyalja, hogy 2016-ban újra kiadták a kötetet. Az új illusztrációkkal (Szalma
Edit munkái) megjelent kötet azonban hangsúlyosan az életműkiadás részeként
jelent meg, tehát a megjelenést alapvetően nem a kötet gyerekirodalmi (újra)
olvashatóságának igénye hívta életre.26 Ez abban az értelemben jelzésértékűnek
is nevezhető, hogy Oravecz „pályatársai” közül például Tandori Dezsőnek 1977-
ben jelent meg a Medvék minden mennyiségben27 című kötete. Az alliterációkat
kijátszó címadás gesztusán kívül, amely a három „m” monogramformulájában
is megegyezik a Máshogy mindenki mással, a megjelenés helye és két év különb-
séggel rendelkező dátuma is költészettörténeti közelségbe hozhatja a köteteket.
Ami azonban mégis eltávolítja azokat, az éppen a hallgatás újabb alakzatát teszi
felismerhetővé: Tandori kötete, a javított és bővített közreadásokat nem számítva
is megért öt kiadást és egy idegen nyelvre fordított változat megjelenését. Nem
véletlen tehát, hogy Nikit kevésbé ismerik, mint bármelyik medvét vagy mada-
rat; és még akkor is így van ez, ha Oravecznek csak egy gyerekverskötete jelent
meg, Tandori gyerekköteteinek címe pedig mindig tartalmaz valamilyen medvét,
amely emlékezetben tartja a többit is. (Pedig a gyerekirodalmi kanonizáció virtu-
ális mezőnyében Tandori szintén nem tartozik az élbolyhoz, főleg ahhoz képest,
ahogyan például a Bóbita megjelenése radikálisan átrendezte a gyerekirodalmi
kánon viszonyait.)28 Innen nézve az is belátható, hogy a Máshogy mindenki más
2004-ben jelent meg.) A 2000-es években bekövetkező változásokhoz vö. Balázs Imre József:
Könyv a gyermekben zajló történetekről, Új Forrás, 36. évf., 2004/2, 110; valamint Hermann
Zoltán: Előszó, in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta
(szerk.): „…Kézifékes fordulást is tud”: Tanulmányok a legújabb magyar gyerekirodalomról,
Balatonfüred, Tempevölgy, 2018, 8.
26
A kanonizáció, jelenlét és hallgatás viszonyával kapcsolatban további kérdésként merül fel,
hogy valóban történhet-e (re)kanonizálás a vizuális megformálás hatására akkor, ha alapve-
tően nem lehet kanonizációról beszélni a kötet relációjában. „Az újraillusztrálásban mint az
újrakanonizálásnak, az olvasó vizuális megszólításának lehetőségében más kiadók is láttak po-
tenciált. A Magvető Kiadó például Oravecz Imrének az 1979-es Máshogy mindenki más (Móra
Könyvkiadó) című gyerekverses kötetét adta ki újra Szalma Edit jellegzetes illusztrációival.”
Ez a Herczeg-Szép Szilviától származó idézet csak a potenciálra hívja fel a figyelmet – nem
véletlenül. Kétséges ugyanis, hogy az alapvetően az életműkiadás apropóján megjelent kötet
(és egyáltalán bármelyik gyerekkötet) sokáig képes volna emlékezetben maradni kizárólag az
illusztrációknak köszönhetően. Vö. Herczeg-Szép Szilvia: 2016 kultgyerekkönyvei (top 10),
http://kulter.hu/2017/01/2016-kultgyerekkonyvei-top-10/ (Letöltés: 2019. január 19.)
27
Tandori Dezső: Medvék minden mennyiségben, Budapest, Móra, 1977.
28
Komáromi Gabriella – Rigó Béla: Szövegek metamorfózisa és vándorlása a gyermekirodalomban
in Szegedy-Maszák Mihály (szerk.): A magyar irodalom történetei, 3. köt., Budapest, Gondolat,
• 228 •
megjelenésével megmutatkozó, valamint a jelenlétét és útját jellemző szórványos

és nyomszerű karakter a versek gyűjteményes kötetekbe és antológiákba törté-
nő bekerülésére is „ráíródott”, voltaképpen preformálta azt. Megkockáztatható,
hogy bármelyik olvasó bajban volna, ha a Friss tinta! [mai gyerekversek] című
antológián kívül meg kellene neveznie az egyes szövegek lelőhelyét, miközben
a gyűjteményben szereplő négy textus is az első válogatás eredménye.29 Kivált-
képpen azért, mert Oravecz maga sem válogatta be a Máshogy mindenki más
szövegeit saját összegyűjtőtt versei közé (elhallgatás?). Mindezek következtében
egyrészt – kifejezetten a kötet gyerekirodalmi teljesítőképességére vonatkozóan
– az a kérdés merülhet fel, hogy az 1979-es első kiadás körülményein (a párhu-
zamos megjelenés, az egyedüli gyerekkötet ténye, a műfaji besorolás és ezáltal
olvasóközönség-kijelölés, valamint a versekhez készült illusztráció „támogató
szerepe”) mennyit képes változtatni a második megjelenés úgy, hogy a különböző
paratextuális jelzéseket (korosztályajánlás, fülszöveg, rajzok) radikálisan nem
változtat(hat)ja meg. Másrészt azonban, ismét az életmű alakulástörténetének és
a kötet poétikájának vonatkozásában, a hallgatás problémája kerülhet elő, ugyan-
is az alakzat addigi létmódja – az újrakiadástól függetlenül – csak a kilencvenes
évek végéig tartja meg stabilitását.
A Máshogy mindenki más olvasástörténetét ugyanis nemcsak azért nem lehet
kizárólagos érvénnyel a hallgatás – fentebb artikulálni próbált – alakzatainak
működésével jellemezni, mert az még nem zárult le, hanem azért sem, mert ez
a hallgatás maga is csak 1996 és 2018 viszonya felől érthető meg. Azt is lehetne
mondani, hogy a kötet recepciótörténetét alapvetően a diszkontinuitás jelöli ki,
vagy részben (el)fordítva: az eddigi olvasástörténet mintázatát két kulminációs
pont viszonya rajzolja fel. Kulcsár-Szabó Zoltán monográfiája az első, amely
elhagyja a zárójelet, és egy különös gesztussal ki is emeli a kötetet az életmű
linearitását követő narratívából. 30 Ennek oka egyrészt a „felhasználhatóság” és
az addigi életmű viszonyainak újrarendezése, másrészt azonban a – hangsúlyo-
san – gyerekversekként való olvashatóság kérdése. 31 Végül ez a két egymással
– éppen a megszólalás/megszólítás módja és a lírai beszéd szerkezete által – szo-
rosan összekapcsolódó szempont lesz az, ami új impulzusokat adott a kötet nyil-
463–466.
29
Lehetséges, hogy ebben az esetben a gyerekkönyvpiac áttekinthetetlen mennyiségű terméke
vagy a személyes kompetenciák korlátozottsága zárta el a precízebb megfigyelés módját, azon-
ban a felmutatni kívánt tendencia talán érzékelhető.
30
Kulcsár-Szabó: Oravecz Imre, 116.
31
Éppen innen nézve lehet jelentékeny, hogy a Balázs Imre József már említett szövegében Kulcsár-
Szabó önreflexiója „némi szabadkozás”-ként interpretálódik, mert ez a „szabadkozás”, amelyet
a monográfus maga is „gyanús stratégiának minősíthető”-nek nevez, valójában éppen a gyerek-
irodalom önlegitimációjához járul hozzá.
• 229 •
Pataki Viktor
vánosságban történő mozgásához, ugyanis rendhagyó módon ez indította útjára

a gyermekversek kifejezetten gyermekversként való olvasásának nyomon követ-
hető (recepció)történetét is. 32 Kulcsár-Szabó Zoltán kötetében ugyanis nemcsak
a „mítoszteremtő stratégia” nyomai, vagyis az Egy földterület… és A hopik köny-
ve kapcsolódási pontjai kerülnek előtérbe, hanem E/1-es beszédmód későbbi,
az 1972. szeptembert és a Szajla-verseket is meghatározó dominanciája, valamint
a gyermekköltészeti kontextualizálás lehetőségei is. A „leírástól a képzelet felé”33
történő elmozdulás és a gyermekvers mint a „szerepvers” poétikájával összefüg-
gésbe kerülő olvasási kód azért bizonyul kulcsfontosságú problémának, mert
egyszerre érinti a Máshogy mindenki mást övező, és általában a gyermekversek
kutatását meghatározó kérdéseket is. Az ugyanis, hogy a kilencvenes évek má-
sodik felében, és főként a kétezres évek elején az interdiszciplináris vizsgálatok
előtérbe kerülésének és megsokszorozódásának hatására a gyerekirodalmi kuta-
tás új alapokra helyeződött, és ezáltal valamelyest megszilárdult, éppen azoknak
az irodalomtudományos diszkurzusból származó eredményeknek köszönhető,
amellyel szemben – bizonyos mértékben – az önállósuló (hangsúlyosan) gyerek-
irodalmi kutatás is meghatározza magát. (Ilyen szempontól az interpretációel-
méletek belátásait és a pedagógiai-didaktikai szempontok elhagyásának vágyát
lehetne említeni.)34 Mindezt azért fontos kiemelni, mert 2018 éppen ezekkel
a kérdésekkel összefüggésben, tehát az 1996-os mértékadó interpretációtól nem
elválaszthatóan képez kiemelkedő törést a kötet olvasástörténetében. 35 Miklya
32
Nem véletlen, hogy az ezredfordulót követően Balázs Imre József már idézett szövege (jóllehet
Kiss Judit könyvéről írott recenziójában) és Turcsány Péter írása is kiemeli a Máshogy min-
denki mást – noha teljesen más összefüggésben és minőségben. Vö. Balázs Imre József: Könyv
a gyermekben, 110.; Turcsány Péter: A gyereklogika tisztítótüzében, in uő: A mérleg közepén,
Budapest, Kráter Műhely Egyesület, 2001, 400–402.
33
Kulcsár-Szabó: Oravecz Imre, 118.
34
Diszkurzusanalitikai szempontból a hazai törekvéseket is érdemes volna megnézni a gyerek-
irodalom történeti- és elméleti megközelítéséhez, azonban ezen a ponton csak az egyik leg-
híresebb kötet bevezetőjére lehet utalni, mint amelyik maga is csak a szociális szisztémába
integrálva képes megalapozni autonómiáját. Hans-Heino Ewers: Fundamental Concepts of
Children’s Literature Research, Routledge, New York – London, 2009. A gyerekirodalom-el-
mélet megalapozása Ewersnél például a Zohar-féle többrendszerűség alapján történhet, ahol
persze ismét az alrendszerek teherbíróképességére van bízva az „irodalom terméke”. Ehhez
vö. Hans-Heino Ewers: Theorie der Kinderliteratur zwischen Systemtheorie und Poetologie.
Eine Auseinandersetzung mit Zohar Shavit und Maria Lypp, in Hans-Heino Ewers – Gertrud
Lehnert – Emer O’Sullivan (hrsg.): Kinderliteratur im interkulturellen Prozess. Studien zur
allgemeinen und vergleichenden Kinderliteraturwissenschaft, Stuttgart, Metzler, 1994, 16–22;
valamint Itamar Even-Zohar: Az „irodalmi rendszer”, ford. Ambrus Judit, Helikon, 41. évf.,
1995/1–2, 451–460.
35
Persze ebben az esetben meg kell említeni, hogy a második kiadást követően is inkább az ak-
tuális gyerekkönyvlistákra került fel a kötet, annak ellenére, hogy egy rövid írást közöltek róla.
Nagy-Koppány Zsolt: Lábfej, kézfej, hasfej, fejfej, https://magyaridok.hu/kultura/labfej-kezfej-
• 230 •
Zsolt Szótár MMM-játékmódban36 című fontos és körültekintő tanulmánya

alapvetően azáltal válik – a kötet recepciótörténetének viszonyában is – meg-
határozóvá, hogy éppen egy fordított eljárással, az életműről leválasztva olvassa
a Máshogy mindenki mást. Ez példát kínálhat arra is, hogy egyáltalán miként
épülhet fel egy kimondottan gyerekvers-interpretáció.
Innen nézve a kötet vonatkozásában nemcsak azt lehetne egyre nagyobb esél�-
lyel megjósolni, hogy húsz évente történik valamilyen értelmezői elmozdulás,
hanem sokkal inkább azt, hogy a gyerekirodalmi olvasásnak ennyi időre volt
szüksége saját interpretációs stratégiáinak „kidolgozására”. Miklya Zsolt értel-
mezése ugyanis éppen abból indul ki, hogy Kulcsár-Szabó Zoltán monográfiája
„döntően nem gyerekversként, nem a gyerekvers műfaji jellemzőit vizsgálva fog-
lalkozik a szövegekkel.”37 Ez nemcsak a monográfia belátásai felől tűnhet érde-
kesnek, ahol a gyerekversként történő értelmezés esetlegessége egyébként is kon-
zekvens magyarázatra épül, hanem onnan nézve is, hogy Miklya intepretációja
tulajdonképpen maga hozza létre azt az értelmezői apparátust, amelyet a szöve-
gek olvasása során működtet. Az ugyan továbbra is kétséges marad, hogy ezek
a versértelmezések egyáltalán leválhatnának-e az irodalmi szövegek elemzési
gyakorlatairól, azaz képesek-e módszertani és poétikai-retorikai szempontból
kimondottan gyerekirodalmi intepretációként önállósulni. 38 (Ez hosszútávú és
talán lényegi kérdés marad a gyerekirodalmi kutatás számára, amely tehát egy-
általán nem Miklya Zsolt iránymutató kísérletének kritikája, már csak azért sem,
mert a szerző gyerekvers-munkássága is eltérő kérdezési módot implikál.)
A tanulmány címadása alapvetően arra a jelenségre hívja fel a figyelmet,
amely – éppen a gyerekirodalmi vizsgálatok fokozatos térnyerése óta – a játék
és a befogadás kulcsszavaira mint az említett kétségek másik domináns forrás-
vidékére épül. A gadameri értelemben vett játékfogalom ugyanis pontosan azt
jelezheti, hogy nem gyermekvers és „felnőtt” befogadói stratégia között húzódik
valamilyen feloldhatatlan különbség, hanem a játék fogalmának használatában.
hasfej-fejfej-1283101/ (Letöltés: 2020. december 3.)

36
Miklya Zsolt: Szótár MMM-játékmódban (Értelmezési kísérlet Oravecz Imre Máshogy min-
denki más című kötetéhez), Tiszatáj, 2018/164 (diákmelléklet), 1–20.
37
Uo., 1.
38
Ez már csak azért és kérdés, mert ha elfogadható az, hogy a szövegnek és a vizualitásnak ha-
sonlóan lényeges szerep tulajdonítható a gyerekirodalmi olvasásban, akkor Miklya Zsolt ta-
nulmánya éppen megkerüli az utóbbi szempont alkalmazását a kötet interpretációjában, csak
utal rá. Ez tulajonképpen nem hiány, hanem döntés, mert csak a szövegek számítanak. (Bár
ezt a kilenc év feletti korosztálynak címzett kötet voltaképpen magyarázhatja is.) Vizualitás
és verbalitás kérdéséhez lásd Várnai Zsuzsanna alapos tanulmányát. Várnai Zsuzsanna: Kép
és szó. A vizualitás szerepe és jelentősége a kortárs gyermekirodalomban in Hansági Ágnes –
Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és
ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 387–396.
• 231 •
Pataki Viktor
Az ugyanis egyáltalán nem a gyermekirodalom befogadására vonatkozik, és ta-

lán még az sem mondható – Huizinga és Piaget koncepcióinak következetes
alkalmazása ellenére sem –, hogy a gyermekversek esetében másként mutatkozik
meg vagy jobban előtérbe kerül, mint egyéb irodalmi művek esetében, mivel
az „magának a műalkotásnak a létmódja”. 39 Ezért is lehetséges az, hogy Miklya
Zsolt értelmezése – explicit módon – a „felnőtt” olvasó befogadói stratégiái-
nak bővítéséhez köti a kötet közlőképességét (joggal), amelyet az implicit szerző
oldalán egyaránt feltételez. Noha a „nyelvalkotás”, a „magára ismerés” az „al-
kotásfolyamat önreflexivitása” és a „nyelvi automatizmusokra történő rákérde-
zés” fogalmai, valamint az ismétléses szerkezeteknek, a permutációs jellegnek
és az élőbeszédszerűség szerepének felismerése valójában Miklya értelmezésé-
ben is a monográfia belátásait ismétli és szemlélteti a versek példáján, az mégis
a kötet recepciójának kiemelt stációját jelenti. Az értelmezés végrehajtásának
különlegessége ugyanis – a játék lényegi bekapcsolása által – egyrészt abban
áll, hogy egyszerre reflektál a gyermekolvasó befogadási folyamatára, és színre
is viszi azt a módot, ahogyan a „felnőtt” olvasó a gyermek szerepét eljátszva (!)
közelíthet a versekhez. (Ezeket a módszertanilag és tipográfiailag is elkülönített
részeket pedig az értelmezés mint alkotás imitálása hívja életre, amely egyszerre
köti össze a verseket, azokat akár egy narratíva összeállításának lehetőségeként
bemutatva.)40 Másrészt pedig játék és értelmezés összefonódása azért tekint-
hető kiemelkedő teljesítménynek, mert a versek logikai és poétikai szerkezetét
konstituáló különböző mintákat olyan fogalmakkal jelöli, amelyek végső soron
nemcsak az egyes szövegtípusok elkülöníthetőségét szolgálják, hanem a kötet
nyelvi megvalósulását értelmezik. Ez nagy valószínűséggel a Máshogy mindenki
más esetében még annál is fontosabb, például egy lehetséges kanonizáció szem-
pontjából, hogy a kötet versei leginkább az ún. svéd típusú versek hagyományá-
hoz és részben az „érzéki-játékos” vonalhoz kapcsolódnak-e.41 Ebben az esetben
azért az is jelentésesnek tűnik, hogy a lírai beszéd, a szerepvers és a gyermeki
nézőpont hogyan kapcsolódik össze, s ilyen módon a kötet mégis visszavezet
a svéd típusú gyerekversek tradíciójához és mintázatainak differenciálásához,
ugyanis a kötet előszava éppen ezt a létrehozást tematizálja:
39
Hans-Georg Gadamer: A műalkotás ontológiája és ennek hermeneutikai jelentősége in uő: Igaz-
ság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata, ford. Bonyhai Gábor, Budapest, Osiris,
20032, 133.
40
Erre egy példa a versértelmezést követően: „Nem, nem elég felsorolni, fordítva is ki kell próbálni,
hogy ki vagyok.” [Kiemelés az eredetiben], Miklya: Szótár, 3.
41
Az idézett típusok vagy műfaji jelölők részletes tárgyalásához lásd Lapis József tanulmányát.
Lapis József: A kortárs magyar gyereklíra. Előzmények és poétikai irányzatok, in Hansági Ágnes
– Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és
ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 99–116.
• 232 •
És megjelent a szobában egy aprócska kislány. Még sosem láttam, de azonnal tudtam,
hogy ő az. Mosolyogva elém tipegett, és otthonosan helyet foglalt egy padlón heverő
szótáron. És azt mondta, hogy most ő itt marad a kutyával. Hogy az ne legyen egyedül
a lakásban, amíg én távol leszek. És ezentúl ilyen esetben mindig eljön. Cserébe csak
egyet kér. Azt, hogy találjam ki őt. És írjam meg. Olyannak, amilyen. Ne tegyek hozzá
semmit, de ne is vegyek el belőle. Hogy magára ismerjen. És azt mondja rá mindenki,
hogy ez ő. Máskülönben neki is van kutyája. Olyan, mint az enyém. Csak kisebb, ha
tudni akarom. Megígértem neki. És elmentem és hazajöttem. Aztán még sokszor
elmentem és hazajöttem. Telt-múlt az idő. És apránként kitaláltam és megírtam őt.42
Az előszó tehát alapvetően egy olyan interpretációs stratégiát kínál, amely a be-
szédhelyzet magyarázatát is egy sajátos szerepjátszásként hajtja végre, ugyanis
a versek beszélőjeként jelölt Niki voltaképpen saját létrehozását, megírását, meg-
mutatását kéri. Az implicit szerző és a „képzelet”43 teljesítményeként létrejövő
kislány csereviszonyra épülő kapcsolata ebben az értelemben a versírás és a lírai
megszólalás allegóriájaként is érthető. A kislány viselkedése a hangsúlyosan nyel-
vi létrehozás aktusát azáltal viszi színre, hogy a szótárral mint saját anyagával
való metonimikus érintkezésre hívja fel a figyelmet, amit az „otthonos” kifejezés
jelentései csak megerősítenek.44 Az irányított kérés, amely a megformálásra vo-
natkozik („Olyannak, amilyen”), végső soron azért kapcsolódik össze az említett
játékkal és a nyelvalkotás kérdésével, mert a prosopografikus45 eljárás párhuzamo-
san működik a versekben történő identifikációval. A versek beszélője pedig éppen
erre kérdez rá folyamatosan: hogyan lett az, aki, és ki is ő valójában? A „magára
ismerés” mint önreflexió pedig mindig a másikhoz való viszony problematizálásán
keresztül történik, hiszen „Niki pásztázó tekintete az őt körülvevő személyek ész-
lelésével határozza meg újra és újra magát, vagyis én-pozícióját”,46 valamint az
előszó (ön)értelmező gesztusa alapján éppen a nyelv nyelvre történő rákérdezéséről
mint sajátos metapoétikai eljárásról is szó van. (Ez egyébként Oravecz jellegzetes
paratextuális megoldásának is minősíthető, mert hasonló formulákban jelenik
meg az 1972. szeptemberben és a Kedves John-ban, és talán még A hopik köny-
42
Oravecz: Máshogy mindenki más, 7.
43
Kulcsár-Szabó: Oravecz Imre, 117–118.
44
Mindez abban a „szobában” történik, amelynek szerepére már Kulcsár-Szabó Zoltán is felhívta
a figyelmet, és amely az írásjelenet lokalizálását segíti. Persze, a kifejezés ’gyakran megforduló’,
’megszokott’ és a ’jártas valamiben’ jelentései is magára az írás szerepére, előtérbe kerülésére
utalnak. Vö. uo., 118.
45
A fogalomhoz lásd Menke ismert tanulmányát. Bettine Menke: „Ki beszél?”. A beszélő arc
alakzata a retorika történetében, ford. Török Ervin in Füzi Izabella – Odorics Ferenc (szerk.):
Figurák. Retorikai füzetek, 1. köt., Budapest–Szeged, Gondolat–Pompeji, 2004, 89–102.
46
Miklya: Szótár, 7.
• 233 •
Pataki Viktor
ve is ide sorolható.) Az „ő-megnevezés” is ugyanennek a logikának és eljárásnak

a mintájára működik, ugyanis a nyelvi behelyettesíthetőségre és saját – mások
általi – megszólításának/megszólítottságának helyzetére vonatkozik. A „kutya”
mindkét szövegbeli előfordulása, amely a már „létrehozott” beszélő szólamát az
implicit szerzőébe beépülve, azáltal közvetítve, felidézve vagy tolmácsolva viszi
színre, az összetartozás és kölcsönösség sajátos, gyermeki biztosítékaként jelenik
meg. Az ígéret, a csereviszony és a megnevezés nem utolsó sorban jelenlét és
távollét oppozíciójának feloldási kísérletével mint a permanens megmutatkozás
lehetőségével kapcsolódik össze. A „szobába” való rendszeres visszatérés, amely
vélhetően minden esetben implikálja az „otthonos” továbbírást is, a közvetítettség
problémáját és a megformált „beszélő” jelenlétét is érintő kérdés, mert – ahogyan
ez az előszó zárlatából kiderül – Niki maga is szövegekbe zárul, szöveggé válik.
Ebből a szempontból külön értekezést érdemlő, a gyerekversek „poétikáját” is
érintő dilemmaként áll elő a szubjektivitás formális struktúrájának kidolgozása,
az én önkimondásának lehetősége, ugyanis ez összefügg saját felszámolódásával.47
Innen nézve nem véletlen, hogy a kötet [most törődök apuval]48 című nyitóverse
a saját név mondását olyan önstabilizáló kísérletként mutatja fel, amely az előzőleg
tételezett, felismert viszonyok szerepfelvételének negációjához kapcsolódik: „most
törődök apuval, / most anyu vagyok, / most megőrjítem anyut, / most apu vagyok,
[…] most nem törődök apuval, / most Niki vagyok, / most nem őrjítem meg anyut,
/ most Niki vagyok.”49 Az egyes cselekvésekhez kötött azonosítások során megy
végbe a másik másoktól való elkülönítése, ami végül a másik szerepének felismeré-
sével és azok összekapcsolásával és kölcsönviszonyaik megállapításával jár együtt.
Ezt a lírai beszéd pozíciója azáltal teheti láthatóvá, hogy a versben a gyermeki
tekintet számára már mindig a mások viszonyában felismerhető törések okoz-
zák elsőként a saját viszonyra való rákérdezést és ezáltal a behelyettesíthetőséget,
ami legvégül a saját megnevezésre irányuló kérdést teszi lehetővé. Nem véletle-
nül került tükrözés és utánzás, valamint játék és nevelés – már az ógörög paidia
és paideia fogalmai óta uralkodó – összefüggésrendje a gyerekirodalom-kutatás
érdeklődésének középpontjába,50 ugyanis ebben az esetben a szöveg ismétlései
és szerkezeti inverziója is ezt a működést viszik színre. Miklya Zsolt tanulmánya
47
Paul de Man: Jel és szimbólum Hegel Esztétikájában, in uő: Esztétikai ideológia, ford. Katona
Gábor, Budapest, Janus–Osiris, 2000, 87–92.
48
Azért jelölöm szögletes zárójellel a verscímeket, mert azokat az Óvónéni otthona versen kívül
minden esetben a szövegek első sora képezi.
49
Oravecz: Máshogy mindenki más, 10
50
A platóni és arisztotelészi fogalomhasználathoz lásd Stephen R. Morris: No Learning by
Coercion. Paidia and Paideia in Platonic Philosophy, in Doris Pronin Fromberg – Doris Bergen
(ed.): Play from Birth to Twelve and Beyond. Contexts, Perspectives, and Meanings, New York –
London, Garland, 1998, 109–118; valamint Aristoteles und die Paideia, übers. Edmund Braun, in
• 234 •
a verset találóan a „család-soroló – én-forgató”51 szövegek közé sorolja és a „szerep-

mintákat” is részletesen elemzi, ezért most csak arra érdemes emlékeztetni, hogy
ebben az esetben a „kisgyermek adekvát megnyilatkozási fomáját”52 is kölcsönzött
nyelvként prezentálja a szöveg. A mások közti viszonyok megnevezését ugyanis
éppen a „felnőttek” nyelvéből veszi át, még nem interiorizált jelekből építi fel és
viszi át ezen viszonyok negációjára. Feltételezhető tehát, hogy nem annyira az én
kimondásáról van szó, hanem szintén a „Niki” mint megnevezés elsajátításáról.
A szöveg utolsó sora, annak ellenére, hogy a „most” regressziója és paralelizmu-
sa egyszerre teszi lehetővé a megnevezések egyidejűségét és azok leváltását, más
megnevezésre történő cseréjét, mégis hangsúlyosan a „most Niki vagyok” tétele-
zésével zárul. A megnyilatkozás voltaképpen a katakrézis működésére hívhatja fel
a figyelmet, mivel a „Niki” folytonos újrapozicionálásával és stabilizálásával éppen
a jel létesítésének figurativitását emeli ki mint a név elsajátításának végső soron
önkényes mozzanatát.53 Ez két aspektusból is figyelemre méltó, egyrészt ugyanis
a „Niki” kimondása más versekben egyáltalán nem jelenik meg, csak a kötet nyitó
versében – kulcspozícióban. Másrészt ez az előszó összefüggésében is tanulságos,
hiszen az implicit szerző és az aposztrofált, verssé váló te viszonyában konstruá-
lódó közvetítettség problémája ezen a ponton a diszkurzus rendjének létrehozá-
sával is összekapcsolódik. Innen nézve az előszó olyan „rituálé”54 bevezetéseként
érthető, amely a létrehozás és a használat szabályait egyaránt meghatározza. Nem
véletlen, hogy a legtöbb szöveg poétikáját a szavak és dolgok közti összefüggésre
(szinte minden esetben: távolságra) irányuló rákérdezés gesztusa konstituálja.55
Ez tulajdonképpen magyarázza, miért éppen a Máshogy mindenki más címmel
jelölt gyerekverskötet vonatkozásában érnek össze Kulcsár-Szabó Zoltán „nyelvkri-
tikai” és Miklya Zsolt „nyelvtanulási” interpretációs stratégiái.56 A kötetcím, amely
Theodor Rutt (hrsg.): Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften: Quellen zur historischen,
empirischen und vergleichenden Erziehungswissenschaft, Paderborn, Ferdinand Schöningh,
1974.
51
52
Uo., 3.
53
Menke: „Ki beszél?”, 94.
54
A „szertartás” vagy „rituálé” gyűjtőfogalma Foucault-nál arra vonatkozik, ami a „diskurzust
kísérő jelek egész csoportját” meghatározza. Michel Foucault: A diskurzus rendje, ford. Török
Gábor, Holmi, III. évf., 1991/7, 878.
55
Lásd Foucault: A szavak és a dolgok, 44–48.
56
Miklya szövegében az is érdekes, hogy a nyitóvers elemzésénél az „önismétlés” a „felnőtt” olvasó
számára lehet „nyelvkritikai kételyt ébresztő”, majd néhány oldallal azután, a „Harapófogó”-
típus magyarázatánál a szemantikai ellentétek „akarva-akaratlanul nyelvkritikai álláspontot”
hívnak elő. Az elmozdulás ugyanis azért jön létre, mert a felsorolás utóbbi esetben már nem
„kibírhatatlan” a „felnőtt” számára, ami akár a „Soroló” és „Harapofógó” hierarchikus viszonyát
is jelentheti. Ez pedig implicit, de annál lényegesebb ajánlattétel a gyermeki/szülői, a pusztán
gyermeki vagy csak szülői olvasás lehetőségeire. Vö. Miklya: Szótár, 4, 10.
• 235 •
Pataki Viktor
az [anyu máshogy Erzsi] kezdetű vers utolsó sora, azaz annak megállapítása, éppen
a tulajdonnév és a jelölés problematikus viszonyaira hívja fel a figyelmet. Másfelől
mindez a kötet versei között egy másfajta textuális és poétikai összefüggésrendet
is felismerhetővé tesz, melyet a nyitó [most törődök apuval] című szöveg műkö-
désmódja implikál. A [most bent vagyok] és a [most gyufa leszek] versek éppen a
„Niki” fentebb említett elsajátításából származó hiányokat írják tovább, a „most mi
vagyok” kérdésén keresztül egészen a „most semmi se leszek” (a halál lehetőségével
számot vető) közléséig. A három „most-vers” kapcsolatában az is felszínre jöhet,
hogy az arcadás éppen olyan, a katakretikus műveletek során előálló szubsztitúciót
tesz lehetővé, amely meg is foszt az arc és név kizárólagos viselésétől,57 tehát olyan
„veszélyes” játék, amelyben a végletekig vitt gyermeki behelyettesítés (főként az
utóbbi két „most-versben”) a saját, immár nem szerepszerű megkérdőjelezéséhez,
a saját halál tételezéséhez vezet. Ez pedig egyértelműen visszairányítja az olvasót
az előszó kifejezetten hangsúlyos zárlatához:
De hogy végül magára ismert-e, sajnos, nem mondta meg. Mert egyszer, mikor megint
elszólított a kötelesség, nem jött többé. Egyszerűen nyoma veszett. Megbetegedett
vagy elvesztette a titkos ajtó kulcsát? Nem tudom. Pedig szeretném tudni, mi történt
vele. Ezért is adtam közre ezeket a verseket, amelyek így vagy úgy, de róla szólnak.
Hátha megveszi és fölolvassa őket neki valaki. És ő üzen majd, ha már jönni nem tud.58
Niki megjelenése és eltűnése mint kivételes epifánia és annak megvonódása

érhető tetten, azonban az már nem csak a nyelvvé válásra, a létrehozott beszélő
szöveggé alakulására utal, mert a „[n]e tegyek hozzá semmit, de ne is vegyek el
belőle” kérés, valamint a megírás sikerültsége már önmagában is megkérdőjelezi
a „magára ismerés” lehetőségét, ugyanis azt a külsővé tétel59 miatt a létrehozott
beszélő már nem tanúsíthatja, pontosabban: szükségszerűen másnak kell tanú-
sítania. A „nyomvesztés” és a „közreadás”, valamint a „fölolvasás” és az „üzenet”
jelentősége ebből a szempontból is továbbgondolható.60 A gyerekversek vonat-
kozásában azonban arra a lehetőségre kell figyelmeztetni, amely nyilvánvalóan
összefügg az említett viszonyrendszerrel, hogy a „magára ismerés” mint önma-
57
Paul de Man: Az önéletrajz mint arcrongálás, ford. Fogarasi György, Pompeji, VIII. évf., 1997/2–
3, 100–107.
58
Oravecz: Máshogy, 7.
59
De Man: Jel és szimbólum Hegel Esztétikájában, 98–101.
60
Az előszó egyedüli kérdése („Megbetegedett vagy elvesztette a titkos ajtó kulcsát?”), amely a
távollét esetleges magyarázatának lehetőségét, fiktív válaszát is lehetővé teszi, nem nyerhet
igazolást. Azonban nem pusztán azért mert az olvasott/felolvasott szöveg „válaszolhatna” csak
az implicit szerző kérdésére, hanem azért sem, mert a versekből az derül ki, hogy a betegség
nem más, mint elfogyás, végső soron halál.
• 236 •
gától való elkülönböződés mindig a gyerekvers-olvasás tapasztalatának számít.

Az előszó ugyanis ebben az értelemben a gyerekolvasó olvasóvá válásának alle-
góriáját viszi színre, azt ahogyan már a felolvasás utáni nyelvi interiorizáció és
szocializáció következtében – máshogy, de mindenki más is – elkerülhetetlenül
elválik a megcsodálás, megfigyelés, megnevezés addigi (játék)módjától. A ver-
sek tehát „Nikiről” szólnak, de „így vagy úgy” mindenki másról. Nem véletlen,
hogy a kötet utolsó, [a szobában tavasz van] kezdetű versében a ruhadarabok-
test-én61 metonimikus összetartozásán keresztül a szöveg utolsó sorában („és
egy évvel öregebb leszek”) az idő múlásának – talán nem kizárólag – gyermeki
tapasztalata jut szóhoz.
Amennyiben igaz az, hogy „[m]egérkeztünk a nonszensz határára”,62 akkor
az is kérdés: a „játéköröm létörömmé”63 válhat-e mindig. Nem biztos, hogy a
Máshogy mindenki más hosszú hallgatása nincs összefüggésben a gyerekvers-
ként való olvashatóságának problémájával, ugyanis bizonyos versek a játékosként
felismert szerepcserék, paralelizmusok és a hangzósság hatása ellenére aligha
ösztönöznek nevetésre. Mint látható volt, ez éppen nem a kötet irodalmi tel-
jesítményét kérdőjelezi meg, de a kanonizációs lehetőségek mérlegelése során
mindenképpen érdemes számolni azzal, ami bizonyosan a gyerekverskutatás
alapjaival is összefüggő probléma, hogy a szerepvers és gyerekvers miként kap-
csolódik össze a líraolvasásban.64
61
Ez a metonimikus kapcsolati lánc valójában úgy volna teljes: tér–évszak–mozgás–ruhadarab–
én.
62
63
Uo., 15.
64
A szerepversek poétikai problémáihoz lásd Kulcsár-Szabó Zoltán: „Én” és hang a líra peremvi-
dékén, in uő: Metapoétika. Önprezentáció és nyelvszemlélet a modern költészetben, Budapest,
Kalligram, 2007, 82–92.
• 237 •
A SLAM POETRY MINT MŰFAJ ÉS/VAGY MÉDIUM
tut
Mészáros Márton
A következő dolgozat nem kínál megnyugtató, végleges vagy akár radikálisan új

válaszokat a slammel kapcsolatos, hol meglepően naiv, hol meglepően ideolo-
gikus „elméleti viták” útvesztőiben, de arra feltétlenül törekszik, hogy legalább
felületesen fölvázoljon néhányat azok közül az irodalom- vagy médiaelméleti
kérdezésmódok közül, amelyek segíthetnek a slam poetrynek mint a nyelvmű-
vészet egyik irányának, és mint a körülötte kialakult szubkultúrának vagy „moz-
galomnak” reflektáltabb értelmezéséhez.
Az effajta elméleti jellegű vizsgálódás annál is inkább aktuálisnak tűnik, mert
a slam poetry „pozíciója”, népszerűsége a kezdeti látványosan felívelő szakaszt
követően mintha elérte volna a maximumát, és stabilizálódni látszik Magyaror-
szágon (még akkor is, ha az élő előadások és versenyek megrendezését a legutóbbi
időszakban a Covid–19 lehetetlenné tette). Anélkül tehát, hogy mélyebben el-
merülnénk a slam poetry történetének mérföldköveit fölrajzoló eszkatologikus
narratívákban,1 érdemes lehet közelebbről is megvizsgálni magának a „slam
poetrynek” mint fogalomnak azt, a slampoetry.hu oldal által kínált „öndefi-
nícióját”, amely a slamről szóló kritikai vagy elméleti szövegek leggyakrabban
idézett definíciója.
„A slam poetry egy előadó költészeti verseny, amely csakis szóban és legin-
kább élőben hatásos. […] A Slam Poetry (sic!) a múlt század nyolcvanas éveinek
közepén jelent meg, mint önálló előadói műfaj, a Spoken Word (sic!) versengő
formájaként […] Ez egy modern költészeti stílus, amely csakis szóban és legin-
kább élőben hatásos.”2
Természetesen aligha várható el egy, a mozgalmat népszerűsító honlap (név-
telen) szerzőjétől, hogy tudományos igénnyel megfogalmazott definíciót alkos-
1
Vö. Vass Norbert: Kis hazai slamtörténet, avagy a text-tusák kontextusa, Szépirodalmi Figyelő,
2012/6, 37–51.
2
http://slampoetry.hu/mi-az-a-slam-poetry/ (Letöltés: 2020. december 10.)
• 239 •
Mészáros Márton
son, 3 a meghatározás ellentmondásossága mégis szembetűnő: a slam poetry

eszerint egyszerre volna verseny (vagyis az ott elhangzó alkotás kontextusa,
esetleg közege), egyszerre műfaj (vagyis az adott alkotás „műnemeken” belül
bizonyos formai és/vagy tartalmi szempontok alapján előre rögzített szabályok
alapján megalkotott darabja) és ugyanakkor stílus (vagyis az alkotás jól körülha-
tárolható kifejezésmódja). Leginkább a teoretikus tanácstalanság érezhető abból,
ahogy a fenti definíció a mű (vagy produkció) különböző szempontú leírására
törekszik, anélkül azonban, hogy képes volna megmutatni az egyes szempontok
koherenciáját: míg az első definíciótöredék történetileg magyarázza a fogalmat,
a második kimondatlanul is az egyébként is sokat és joggal vitatott műnemi
taxonómiába igyekszik belehelyezni (anélkül azonban, hogy akár csak azt meg-
határozná, hogy lírai, drámai esetleg epikus „műfajról” van-e szó), a „stílusde-
finíció” ezzel szemben határozottan „modern költészetre” jellemző, és implicite
valamiféle egységes kifejezésmódról tudósít.
A definíció pontosítására tett (talán már annak érzékelt kudarcáról tudósító)
kísérlet hasonlóképpen enigmatikus:
Nem versfelolvasás, mert első hallásra is érthető a szöveg és többnyire fejből mondják,
színpadi elemekkel tarkítva. Nem színházi előadás, mert nincs előzetes forgatókönyv,
bárki felmehet a színpadra. Nem rap, mert nincs alatta zene és nem is szükséges a kö-
tött ütemes lüktetés. Kicsit mégis rap, mert az utca nyelvén szól, aktuális témákról,
hétköznapi emberektől, hétköznapi embereknek. Kicsit mégis színház, mert az egyes
versek előre megtervezettek, begyakoroltak és az előadók a szavakon kívül egész testü-
ket is bevethetik. Kicsit mégis vers, mert többnyire van benne rím, hasonlat, metafora
és egyéb költészeti elemek.4
Noha nem ritka, hogy az efféle definíciók más, ismert definícióktól való elhatá-
rolások eredményeképpen jönnek létre, a „nem valami” – „kicsit mégis valami”-
formula inkább csak növelheti a kicsit is tudományos igénnyel fellépő értelmező
zavarát. (Igen messzire vezetne például annak földerítése, hogy a „definíció” név-
telen szerzője minek alapján véli úgy, a vers attól vers, hogy „első hallásra érthe-
tetlen” – noha ez a definíció, mint majd látjuk, váratlanul hasznosnak bizonyul –,
3
Jóval egyértelműbbnek tűnik a The English Journal szerzőinek meghatározása, akik szerint
„a slam poetry kifejezetten előadói versenyre írt költészet, amelyben előre meghatározzák az
előadás hosszát és az előadáshoz használható kellékeket.” (saját fordítás) Lindsay Ellis – Anne
Ruggles Gere – L. Jill Lamberton: Out Loud. The Common Language of Poetry, The English
Journal, 2003/1, 44–49.
4
https://slampoetry.hu/mi-az-a-slam-poetry/ (Letöltés: 2020. december 9.)
• 240 •
A slam poetry mint műfaj és/vagy médium
vagy hogy rímek, hasonlatok és metaforák vannak benne: hiszen – természetesen

– számos versben nincsenek rímek, és számos „nem versben” – így a hétköznapi
beszédben is – nagy számban használunk metaforákat és hasonlatokat stb.)
A meghatározás legstabilabb, legkevésbé ellentmondásos és – talán egyéb
elméleti vizsgálódások irányában is – leginkább produktív eleme egy mediális
szempontokat is érvényesítő hermeneutikai megfigyelés: „csakis szóban és leg-
inkább élőben hatásos.” Mindebből pedig az következik, hogy a jelen értelmezési
kísérletben is elsősorban ebből a mediális szempontrendszerből kell kiindul-
nunk, ami pedig szinte kikényszeríti, hogy áttekintsünk néhányat azok közül
a médiateóriák közül, amelyek valamiképpen szembesültek az olyan mediális
konfliktusokkal, amelyek a verbalitás (oralitás, szkriptualitás), akusztikusság és
vizualitás problémakörét érintik. Arra a nyilvánvalóan adódó értelmezési lehető-
ségre, hogy a slam poetryt a színházi előadásokkal vessük össze, ezúttal nemcsak
azért nem térünk ki részletesebben, mert azt legutóbb Lino Wirag vizsgálta
meggyőző alapossággal, 5 hanem azért sem, mert – jelen dolgozatban – a slam
poetry más szóművészetekhez való viszonyát kíséreljük meg tisztázni.
Meglepő módon Thienemann Tivadar 1930-as munkája, az Irodalomtörténe-
ti alapfogalmak6 még ma is megfelelő kiindulópontot biztosíthat ahhoz, hogy
a problémát kontextusba helyezzük. Mint ismert, Thienemann az irodalomtörté-
neti korszakok mechanikus megkülönböztetése helyett egyértelműen egy olyan
mediális szempontú felosztási rendszert javasolt (1. táblázat), amelyben – első
lépésként – az „irodalmi alapviszony” elemeit, a szöveget, a szerzőt és a közön-
séget igyekezett elhelyezni, amellett érvelve, hogy az a mediális keretrendszer
vagy „közeg”, amelyben a műalkotások (jelen esetben a „szóművészet” alkotásai)
létrejönnek, alapvetően befolyásolja a műalkotást magát, mi több, ezen mediális
kontextus vizsgálata nélkülözhetetlenül szükséges a szövegek (és az alapviszony
többi elemének) értelmezéshez.
Irodalomtörténeti alapfogalmak szöveg szerző közönség

szóhagyomány alakuló személytelen jelenvaló
kézirat állandósuló személy közeli
könyv állandó személyiség távoli
1. táblázat
5
Lino Wirag: Die Geburt des Poetry Slams aus dem Geist des Theaters, KulturPoetik, 2014/2,
269–281.
6
Thienemann Tivadar: Irodalomtörténeti alapfogalmak, Budapest, Minerva Társaság, 1930.
• 241 •
Mészáros Márton
Amint az összefoglaló táblázatból látszik, Thienemann felfogásában a különböző

mediális kontextusok az „irodalmi alapviszony” egészen eltérő struktúráit hoz-
zák létre, a szóhagyomány (Ong kifejezésével az elsődleges szóbeliség7) keretei
közt nem beszélhetünk szövegállandóságról (a szöveg mint fogalom önmagában
is inkább az írásbeliséggel hozható kapcsolatba), a szerzőség fontosságát egyér-
telműen megelőzi az előadott történet vagy mű,8 a közönségnek pedig fizikailag
is jelen kell lennie. Az írásbeliség elterjedésével a szövegváltozatok variabilitása
csökken, a szerző személye is egyre fontosabbá válik, a közönség – vagyis az
üzenet címzettjeinek köre – azonban még mindig belátható vagy kontrollálható.9
Egyértelműen azonosítható, lezárt szövegváltozatokat azonban csak a nyomtatás
hoz létre, ekkor – és nem utolsó sorban ezért – jelenik meg a szerző mint más
szerzőktől megkülönböztethető személyiség, sőt mint „szerzői brand”,10 a poten-
ciális (olvasó)közönség pedig nem csupán térben, de akár időben is eltávolodik
a szöveg szerzőjétől, a szöveg születésének kulturális közegétől.
7
Walter J. Ong: Szóbeliség és írásbeliség, ford. Kozák Dániel, Budapest, Gondolat, 2010, 22–27.
Ong az elsődleges szóbeliség alatt olyan kultúrákat ért, amelyek nem rendelkeznek az írástudás
technikájával.
8
Thienemann megfigyelését Foucault is megerősíti: „A mi civilizációnkban nem mindig ugyan-
azoknál a szövegeknél merült fel az igény, hogy konkrét szerzőnek tulajdonítsuk őket: voltak
idők, amikor az olyan szövegeket, amelyeket ma »irodalmiaknak« hívunk (elbeszéléseket, nép-
meséket, eposzokat, tragédiákat, komédiákat stb.) anélkül fogadtak el, terjesztettek és értékeltek,
hogy szerzőjükre rákérdeztek volna. Névtelenségük nem okozott problémát, hiszen vélt vagy
valódi: ódonságuk elégséges bizonyítéka volt hitelességüknek. Ugyanakkor az olyan szövegeket,
amelyeket ma »tudományosnak« neveznénk (a kozmológiával és az éggel, az orvostudománnyal
és a betegségekkel, a természettudományokkal és a földrajzzal foglalkozó szövegeket) csak akkor
fogadtak el hitelesnek, ha a szerző neve is meg volt adva. […] A hitelesítéshez többé már nem volt
szükség arra, hogy megmondják, ki találta ki őket. […] Ugyanakkor az »irodalmi« diskurzust
most már csak akkor tekintették hitelesnek, ha magán viselte a szerző nevét; minden költői vagy
prózai szövegről tudni kellett, hogy ki a szerzője, mikor íródott, milyen körülmények között,
milyen szándékkal. Jelentése, státusa, értéke attól vált függővé, hogy milyen felvilágosításokat
ad ezekre a kérdésekre.” Michel Foucault: Mi a szerző? ford. Erős Ferenc – Kicsák Lóránt, in
Michel Foucault: Nyelv a végtelenhez, Debrecen, Latin Betűk, 2000, 128.
9
Luther az akkor friss találmányként éppen elterjedő nyomtatásnak pontosan ezt az irányíthatat-
lanságát ismeri föl egyik levelében: „De nem akartam őket ilyen széles körben terjeszteni. Mind-
össze az volt a szándékom, hogy néhány iskolázott emberrel megvitassam, és ha helytelenítenék,
amit írtam, meggyőzzem őket: csak abban az esetben akartam őket közzé tenni, ha egyetértenek
vele. De mára már külföldön is elterjedtek, mindenfelé kinyomtatták, lefordították őket, amit
én sosem hagytam jóvá, egyszóval megbántam, hogy megszülettek – nem azért mintha vona-
kodnék bátran hirdetni az igazságot, nincs semmi, amire hevesebben vágyom, hanem, mert
nem ez a megfelelő módja az emberek tájékoztatásának.” (saját fordítás) E. G. Rupp – Benjamin
Drewery (ed.): Martin Luther, London, Edward Arnold, 1971, 25.
10
Benedict Anderson szerint a könyvnyomtatásnak volt szerepe abban, hogy „Luther volt az első
ismert bestsellerszerző, más oldalról szemlélve pedig, ő volt az első szerző, aki pusztán a ne-
• 242 •
A thienemanni felosztás a slam poetry szempontjából még akkor is jó szolgá-

latot tehet, ha az újabb kutatások alapján túlságosan is merevnek tűnik: a mé-
diaarcheológiai kutatásokra is figyelmes kommunikációs modellek ugyanis in-
kább arról tudósítanak, hogy az újonnan megjelenő médiumok – különösen az
elterjedésük korai szakaszában, de sok esetben később is – sokkal inkább egymás
kiegészítéseiként vagy segédmédiumaiként funkcionáltak. Itt talán elég, ha csak
Balogh Józsefnek arra, a nemzetközi médiaelméletben is jelentős karriert befu-
tott megfigyelésére utalunk, hogy az írásbeliség nemhogy felülírta vagy eltün-
tette volna a szóbeliség kulturális gyakorlatait, de – a nyugati kultúrában – még
a középkorban is (tulajdonképpen a könyvnyomtatás elterjedéséig) a hangos olva-
sás volt a legelterjedtebb olvasási forma, és inkább az keltett feltűnést, ha valaki
némán olvasott.11 Tehát az írásbeliség ebben az értelemben akár a szóbeliség
segédmédiumaként is értelmezhető.12 Vagyis bár – amint arra Horst Wenzel13
is utal – ezeket a mediális váltásokat a kortársak hajlamosak valamifajta vesz-
teségként megélni, az új médiumok segítségével akár olyan kultúrtechnikák
revitalizációját is megfigyelhetjük, amelyeket egy másik mediális környezetben
már elveszettnek vagy folytathatatlannak hittünk. (Aligha vitatható például,
hogy a nyugati kultúra képi és audiovizuális fordulata, amelyre a Gutenberg-
galaxisban szocializálódott, ezért elsősorban írott szövegekből tájékozódó és
írott szövegeken keresztül kommunikáló közönség fenyegetésként tekint, tu-
lajdonképpen fölfogható a világ észlelésének egy komfortosabb, sőt „természe-
tesebb” formájához való visszatérésként is: innen nézve éppen az írásbeliség
„közbeékelődése” tűnhet mesterségesnek és természetellenesnek.) És mivel az
elmúlt évszázadban számos olyan új technikai médium jelent meg, amelyek va-
lamiképpen az „irodalom”, pontosabban a szóművészet közegeiként foghatók föl,
vére alapozva új könyveit is ki tudta adni”. (saját fordítás) Benedict Anderson: Media in Global
Context. A Reader, ed. Annabelle Sreberny-Mohammadi – Dwayne Winseck – Jim McKenna
– Oliver Boyd-Barret, London, Arnold, 1997, 61.
11
Balogh József: „Voces paginarum.” Adalékok a hangos olvasás és írás kérdéséhez, Budapest,
Franklin Társulat, 1921. A tanulmány megjelent a Replika című folyóirat 1998/31–32. számában,
227–255.
12
Paul Lazarsfeld – Elihu Katz: Personal influence, New York, Free, 1955, 309–320. Magyarul: Paul
Lazarsfeld – Elihu Katz: A kommunikáció kétlépcsős folyamata, in Angelusz Róbert – Tardos
Róbert – Terestyéni Tamás (szerk.): Média, nyilvánosság, közvélemény, Budapest, Gondolat,
2007, 766–755.
13
Vö. Horst Wenzel: Medien- und Kommunikationstheorie. Ältere deutsche Literatur, in Claudia
Benthien – Hans Rudolf Velten (Hg.): Germanistik als Kulturwissenschaft. Eine Einführung
in neue Theoriekonzepte, Reinbek b. Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 2002,
125–150. Közös ezekben a médiatörésekben, hogy csak azoknak a hatásait látjuk, amiken már
túl vagyunk; hogy veszteségként éljük meg őket, valamint, hogy magának a médiarendszernek
a sajátosságait utólag nagyon nehéz rekonstruálni.
• 243 •
Mészáros Márton
Thienemann modelljét is érdemes lehet kibővítenünk14 ebbe az irányba, annál is

inkább, mert a slam poetry jelenségének értelmezésében éppen ezek az új mé-
diumok kaphatnak különös hangsúlyt. Mint közismert, a huszadik században
elsősorban az analóg hangrögzítés, a rádió és a televízió15 kínált új felületet vagy
közeget a hangzó és elhangzó, ám a szkriptualitástól a legkevésbé sem függet-
len szóművészetek számára, az ezredfordulótól kezdve pedig a legkülönbözőbb
digitális, majd hálózati megoldások terjesztették ki radikálisan a „másodlagos
szóbeliség” kultúráját.
Ezekkel a tendenciákkal kapcsolatban a költészet egyes törekvéseiben – a köl-
tészet a narratív szövegekhez képest az írásbeliség, sőt a nyomtatás elterjedése
után is mintha többet megőrzött volna vélelmezett orális vagy hangzó eredeté-
ből16 – a 20. század elejétől, közepétől kezdve mediális szempontból alapvetően
két reakció figyelhető meg: egyrészt „visszatérés” valamifajta hangzó (orális)
hagyományba az új technikai eszközök segítségével, valamint – ezzel teljesen
ellentétesen – a „modern vers” vizualitásának, szkriptualitásnak hangsúlyozása.
Annak a gyakran hangoztatott megfigyelésnek például, mely szerint a fiatalok
(és nem csak a fiatalok) körében a versolvasás jelentősen visszaszorult, valószí-
nűleg csak az „olvasásra” vonatkozó része áll meg: a zenei rádiókon, digitális
hordozókon és különböző internetes platformokon keresztül ugyanis vélhető-
leg az előző generációk versolvasóinál nagyságrendekkel több – igaz, megze-
nésített (és meglehetősen kétes minőségű) – verset fogyasztanak, valószínű-
leg nagyságrendekkel szélesebb körben. Bővebb igazolásra szorulna, de azok
az avantgardhoz (és később a neoavantgardhoz) köthető törekvések, mint például
a képversek, a „vizuális költészet” (amelyek eredeti formájukban időben is nagy-
jából egybeestek a hangrögzítés és hangtovábbitás egyes új médiumaival) vagy
pedig Gottfried Bennek az a gyakran idézett megfigyelése, mely szerint a modern
14
Thienemann a korban már létező rádiót maga is az irodalom terjesztésének adekvát közegeként
írta le.
15
Gondoljunk csak a Magyar Televízió hírhedt Vers mindenkinek című sorozatára.
16
Gadamer szerint a szó ideális tökéletessége úgy is jellemezhető, mint „a nyelv hangzás és je-
lentés által létrehozott költői evokációs erejének bensőséges összefonódása”, más szóval, „ér-
telem (Sinn) és hangzás (Klang) egysége”, ahol ilyenformán „a versben nélkülözhetetlen az
értelemösszefüggésis, mely utóbbi (és korántsem csupán a fonémák »struktúrája«) döntő lehet
az összképződmény szem pontjából”. Fehér M. István: Filozófia és irodalom, Irodalomtörténet,
LXXXIX. évf., 2008/2, 161. Hasonlóan fogalmaz Valéry: „Minden szó pillanatnyi kapcsolat
valamely hangzás és értelem között, melyek semmilyen megfelelésben nem állnak egymással.”
Idézi Kulcsár Szabó Ernő: Költészettörténet és a mediális kultúrtechnikák, Palimpszeszt, 8. évf.,
2002/17, http://magyar-irodalom.elte.hu/palimpszeszt/zemplenyi/09.htm (Letöltés: 2020. dec-
ember 8.).
• 244 •
vers nem előadható, csak olvasható,17 akár a megváltozott mediális viszonyrend-

szerre adott válaszként is érthetők. A slam poetry pedig – szigorúan mediális
szempontból – ezekre a válaszreakciókra adott „viszontválasz”.
Tulajdonképpeni téziseim, a fentiek fényében, tehát a következők:
1. A slam poetry mint összetett kulturális jelenség eredendően és redukál-

hatatlanul heteromediális, ezért ellenáll – az egyébként is problematikus
– műnemi, műfaji taxonómiáknak.18 Megírják (kézírással vagy leggyakrab-
ban digitális eszközökkel), fölolvassák – csak és kizárólag a szerző olvas-
hatja föl, saját hangján (orális, akusztikus) –, gyakran rögzítik digitálisan
(audiovizuális), a szövegek írott változata gyakran elérhető online (hálózati,
tipografikus), és nem ritkán ki is nyomtatják könyvben (tipografikus).
2. A slam poetryben mint heteromediális kulturális jeleségben feltűnően nagy
szerephez jutnak az olyan archaikus elemek, amelyeket a szakirodalom sok-
kal inkább az elsődleges szóbeli kultúrák sajátosságaként szokott említeni.
Érdemes lehet ennek fényében először is azt szemügyre vennünk, hogy Walter J.
Ong – az elsődleges szóbeli kultúrák mindmáig meghatározó hatású kutatója –
a szóbeli kultúrák mely pszichodinamikai jellemzőit ismeri föl, és ezek miképpen
revitalizálódnak vagy hasznosulnak újra a slam poetryben.
Az első és talán legfontosabb szempont (amelyre a slampoetry.hu definíciója
is utalt) a kimondott szó, a hang egyértelmű elsőbbsége:
Az a tény, hogy a szóbeli népek jellemzően és valószínűleg általánosan mágikus erőt

tulajdonítanak a szónak, kétségtelenül összefüggésben áll azzal (legalábbis tudat
alatt), hogy e népek szükségszerűen csak a kiejtett, elhangzó és ebből következőleg
17
„Legföljebb egy megjegyzést tehetnék még, […] azt tudniillik, hogy személy szerint nem tartom
előadhatónak (Kiemelés – MM.) a modern verset, sem a vers, sem pedig a hallgató érdekében.
Az olvasott vers sokkal inkább eléri célját. […] az optikai kép véleményem szerint támogatja
a befogadóképességet. A modern vers megköveteli a papírra való nyomtatást, és megköveteli
az olvasást, megköveteli a fekete betűket, plasztikusabb lesz, ha láthatóvá válik külső struktú-
rája, és bensőségesebb, ha valaki némán fölé hajol.” Gottfried Benn: Líraproblémák, ford. Kurdi
Imre, Holmi, III. évf., 1991/8, 968.
18
Ron Silliman: Who Speaks? Ventriloquism and the Self in the Poetry Reading, in Charles
Bernstein (ed.): „Close Listening: Poetry and the Performed Word” New York, Oxford University,
1998, 360–378
• 245 •
Mészáros Márton
erőkifejtésen alapuló szót érzékelik. […] Az írott szavakat kevésbé tekintjük mágikus-
nak, mivel nem cselekvések, hanem a szó radikális értelmében halott „dolgok” — igaz,
feléleszthetők és ismét dinamizálhatok.19
Jobban belegondolva: az, hogy a slam poetry ennyire igényli a közönséget,

szintén érthető szóbeli sajátosságként, hiszen „[a] szóbeli kultúrában nehezen
képzelhető el a folytonos gondolkodás kommunikáció nélkül”.20 Részletesebb
igazolásra szorulna, de talán az sem egészen véletlen, hogy a slam poetry egyik
előzményeként gyakran emlegetett rap is olyan közösségekben vált népszerűvé,21
amelyeknek kultúrájában a szóbeliség egyértelműen prioritást élvezett az írás-
beliséghez képest.
Bár Ong az elsődleges szóbeli kultúrák szóművészetének formai jellemzőit el-
sősorban mnemotechnikai eljárásokból igyekszik levezetni, feltűnő, hogy a slam
poetryben – ahol a szerzők vagy előadók (a legkülönfélébb technikai eszközök
birtokában) a legkevésbé sem szorulnak rá efféle mentális mankókra – nagyon
is hasonló struktúrák és sémák jönnek létre, mint amiket Ong a szóbeli kultúrák
sajátosságaiként emel ki: mivel a szerzők ezeket a műveiket hangsúlyozottan
előadásra szánják, tudatosan vagy önkéntelenül archaikus beszédmódokat, for-
mulákat, sőt szemléletmódokat revitalizálnak.
A leglátványosabb hasonlóság nyilvánvalóan az, amit Ong versengő hang-
nemként22 definiál (Ongnak az elsődleges szóbeli kultúrákra vonatkozó meg-
állapításait a szövegben dőlt betűvel jelzem), hiszen a slam poetry egyik elsőd-
leges közege definíciószerűen is „verseny” (az efféle költői, drámaíró versenyek
hagyományait persze az antik görög kultúrából is ismerhetjük). „Az írástudók
19
Ong: Szóbeliség és írásbeliség, 35. Ritoók Zsigmond szintén a szó kiemelt jelentőségéről be-
szél az antikvitásban: „Az ének vágykeltő (himeroessá), sőt a vágy az ének hallgatása köz-
ben fokozódhatik is (mint Zeus vágya Héra iránt). Máskülönben a phaiakok nem sürgetnék
Odysseust, aki úgy mesél, mintegy énekmondó, hogy ne hagyja abba az elbeszélést, s Eumaios
sem mondaná, hogy a koldus (Odysseus) úgy elbűvöli hallgatóit, mint az énekmondó, aki az iste-
nektől taníttatva énekelni, vágykeltő (himeroenta) szavakat mond a halandóknak , akik arra tö-
rekednek, hogy hallgassák mértéktelenül, amikor csak énekel. A homérosi HERMÉS-HIMNUSZ
szerint pedig mikor Hermés elkezdett lantján játszani, Apollón elméjét átjárta a hang kívánatos
(eraton) zengése, majd megragadta az édes vágy (himeros), s ahogy Hermés játszott és énekelt,
lebírhatatlan vágy (erós) fogta el kebelében a lelkét.” Ritoók Zsigmond: Vágy, költészet, megis-
merés, Holmi, IV. évf., 1992/5, 658–689.
20
„Mert hogyan is lehetne összeállítani egy ilyen hosszú, elemzésen alapuló megoldást? Elenged-
hetetlennek tűnik egy beszélgetőtárs jelenléte, hiszen igen nehéz órákon át csak magunkhoz
beszélni.” Ong: Szóbeliség és írásbeliség, 36.
21
A slam poetry jelen formájában ezzel szemben elsősorban egyetemi közösségekben vált nép-
szerűvé. Vö. Susan B. A. Somers-Willett: Slam Poetry and the Cultural Politics of Performing
Identity, The Journal of the Midwest Modern Language Association, vol. 38, 2005/1, 51–73.
22
• 246 •
számára a legtöbb szóbeli vagy maradványosan szóbeli kultúra jellemző szóbeli

megnyilvánulásai, sőt életmódja is különösen versengő hangneműnek tűnhet.
Az írás segít a tudást az emberek közti versengés terepén kívülrehelyezni. […]
A szóbeliség azonban a tudást az emberi életvilág keretei között tartja, és ezáltal
az emberek közti versengés kontextusába helyezi.” A vidéki piacokon még ma is
gyakran hallható „szócsaták” (ki tud elmésebben visszavágni a másiknak) vagy
a rapben néha akár tettlegessé is fajuló „beefek” (beszólogatás) tulajdonkép-
pen épp úgy az archaikus szóbeli kultúrának a továbbéléseiként érthetők, mint
a slambajnokság – igaz, szigorú szabályok közé szorított – versengése.
Hasonlóképpen szembeötlő a slam poetry-előadások empatikus és közvetlen23
jellege, amely a legkevésbé sem törekszik objektivitásra, sőt az elhangzottakat
éppen a slammer szubjektív, átélt élményeinek implicit személyessége hitele-
síti. „Egy szóbeli kultúrában a tanulás és a megismerés nem mást jelent, mint
közeli, empatikus, közösségi azonosulást, »megbarátkozást« a megismerés tár-
gyával”24 – véli Ong, rámutatva, hogy pontosan az írás választja el egymástól
a megismerés alanyát és tárgyát, így hozva létre „objektivitást”, azaz a személyes
elfogulatlanság és távolságtartás feltételrendszerét.
Ezzel függ össze az is, hogy a slam poetry az emberi életvilághoz közel álló,
és inkább szituációfüggő, mint elvont. Mivel – érvel Ong – „nem állnak rendel-
kezésre azok a kifinomult analitikus kategóriák, melyek az íráson alapulnak, és
segítenek a tudást a megélt tapasztalatoktól elkülönítve rendszerezni, a szóbeli
kultúrákban a teljes tudásanyagot többé-kevésbé szorosan az emberi életvilág-
hoz kapcsoltan kell megfogalmazni és szavakba önteni, az idegen tárgyi világot
az emberi interakció ismerősebb világához közelítve”.25 A slam poetry legtipiku-
sabb témái kétségkívül közel állnak a hallgatóság napi élettapasztalataihoz: napi
politika, aktuális és a széles közvéleményt foglalkoztató társadalmi feszültségek,
a szerelmi élettel és a szexualitással kapcsolatos dilemmák, hétköznapi élethely-
zetek stb. (Természetesen, mivel a slam poetry hallgatóságát már írástudók,
sőt mára jellemzően értelmiségi fiatalok alkotják, gyakran jelennek meg olyan
összetett, akár filozófiai fogalmak és témák is, amelyek a hallgatóság gondolko-
dásában is szerepet játszanak.)
A slam poetry konzervatív, avagy tradicionális, természetesen nem eszme-
történeti értelemben, de annyiban mindenképp, hogy az előadó nem térhet el
túlságosan az adott közönség vélelmezett értékítéleteitől, meggyőződésétől,
hagyományos témáitól. Ong szerint „az elsődlegesen szóbeli kultúrákban a sza-
23
Uo., 46.
24
Uo.
25
Uo., 43.
• 247 •
Mészáros Márton
vakba öntött tudás, ha nem mondják ki újra meg újra, rövid idő alatt elvész; a
szóbeli társadalmaknak ezért jelentős energiát kell fordítaniuk arra, hogy foly-
ton elismételjék, amit az idők hosszú sora alatt elsajátítottak. Ez a követelmény
erősen tradicionális, konzervatív, és az intellektuális kísérletezést nem ok nélkül
gátló gondolkodásmód kialakulásához vezet.”26 A mozgalom tradícionális abban
az értelemben is, hogy (a kívülálló számára már-már érthetetlenül) nagy hang-
súlyt fektet saját előzményeinek, kialakulásának, történetének bemutatására;
egyes slammereket pedig, akik például részt vettek a mozgalom felépítésében,
még azután is jelentős tisztelet övez, hogy esetleg évek óta nem vesznek részt
aktívan a közösség eseményein.
Amennyiben végül konkrét példákon szeretnénk megvizsgálni, milyen for-
mai következményei vannak annak, hogy a slam poetry közönsége elsődlegesen
hallja, nem pedig olvassa a szövegeket, három, kifejezetten az elsődleges szóbeli
kultúrák szóművészetére jellemző, formailag is viszonylag pontosan meghatá-
rozható – az írásbeliségben pedig inkább stilisztikai hibának számító – sajá-
tosságot nevezhetünk meg: redundáns, avagy „bőséges”, inkább halmozó, mint
elemző, inkább mellérendelő, mint alárendelő.
A redundanciát egyértelműen a slam poetry hangzó jellege kényszeríti ki.
A szóbeliségben – mutat rá Ong – „nincs semmilyen, az elmén kívül elhelyezke-
dő szöveg, melyhez vissza lehetne lapozni, hiszen a szóbeli kijelentés elhangzása
után rögtön el is tűnik. Az elme ezért lassabban haladhat előre, s a figyelem
középpontjában kell tartania olyasmit is, amivel egyébként már foglalkozott.
A redundancia, az imént mondottak elismétlése a beszélő és a befogadó gondo-
latait egyaránt a megfelelő mederben tartja.”
Ez Budapest. Jobbja, balja Szkanderez, míg ráunsz

míg mi elvitatkozgatunk, hogy szív csakra vagy ánusz.
Ez Budapest. Instant Kőleves egy Doboznyi Mumusból,
ahol a Gödörből Akvárium lesz – mert a hal az kussol.
De én nem. A sípolás nem. Kicsit mindenki gyűlöl,
aki túlélésre játszik, bár nem látja a parkot a fűtől.
Ez Budapest. Városnak sok, sztorinak meg félkész –
esküszünk, h mi írtuk, pedig egy bolgár sporttörténész.
De az nem gáz. Ez Budapest.27
Uo., 42.
26
Simon Márton: Budapest, https://simonmarton.wordpress.com/2012/04/01/mika-tivadar-slam-

27
poetry-budapest-2-0/ (Letöltés: 2020. december 2.)
• 248 •
A szóbeli diskurzusra a formuláris elemek olyan mértékű használata jellemző,

melyet az írásos kultúrák nehézkesnek, körülményesnek és feleslegesen redun-
dánsnak éreznének.
pislogj, ha beálltál kirakat cigánynak, muszáj-Herkulesnek, kényszer-Pocahontasnak,

pislogj, ha lennél mégis-Don Quijote, akit színpadon gyóntatnak,
mert bár így nem lehet, máshogy nem érdemes,
pislogj, ha Google Street View-n mész ki már a temetőbe is,
pislogj, hogy ha világvége lenne, meg se kérdeznéd, miért épp most
pislogj, ha néha véletlenül kormányszóvivőnek nézel egy (Ezo) tévés jóst
pislogj, ha akkor leszel te „bajnok” amikor az lesz a kólád dobozára írva, papa…28
A legkönnyebben érzékelhető formai sajátosság (amely a formuláris elemek re-

dundáns vagy halmozó ismétlődésével is összefüggésben hozható) a melléren-
delő szerkezetek írásbeli szövegekben feltétlenül stílushibának számító túlsú-
lya. Aligha téved Ong, amikor azt állítja, „a szóbeli szerkesztésmód jellemzően
pragmatikus, a beszélő kényelmét tartja elsődlegesnek”,29 a slam poetry kapcsán
viszont azt is megjegyezhetjük, hogy a hallgatóságnak is kétségkívül könnyebb
követni a mellérendelést, mint az akár többszörösen összetett alárendelő szer-
kezeteteket. A mellérendelés archaikus jellege különösen akkor válik szembe-
tűnővé, ha egy igazán archaikus (születése pillanatában nyilvánvalóan szóbeli)
szöveggel vetünk össze egy kortárs slam poetry-szöveget.
Kezdetben teremté Isten az eget és a földet.

A föld pedig kietlen és puszta vala, és setétség vala a mélység színén, és az Isten Lelke
lebeg vala a vizek felett.
És monda Isten: Legyen világosság: és lőn világosság.
És látá Isten, hogy jó a világosság; és elválasztá Isten a világosságot a setétségtől.
És nevezé Isten a világosságot nappalnak, és a setétséget nevezé éjszakának: és lőn este
és lőn reggel, első nap. (1Móz 1,1–1,5)
Simon Márton alábbi szövegében, ha nem is a bibliai mennyiségben, de szintén

a mellérendelés a leginkább meghatározó szerkesztési elv:
28
Simon Márton: Blink Blink, https://simonmarton.wordpress.com/2013/11/17/blink-blink-avagy-
a-ii-slam-ob-dontos-szovegem/ (Letöltés: 2020. december 2.)
29
• 249 •
Mészáros Márton
És ha majd mindenki a húrokba tép, vágod

és többet nem hagyja el, csak azért se a biztonsági sávot
csíkra lép, startzászlót lenget, hogy mától semmi sem a régi,
és a facebook jelszavát is „világszabadság”-ra cseréli,
mert most akkor kiáll, ő lesz, kit a sors hullámai vernek
hogy két rokkant hely kell neki, mint a Hajdú Péternek
és a keletitől a nyugati aluljáróig
rímekben mondja be, ha az ajtó záródik
– majd akkor ott flesselek én, a darts tripla húszas mezején,
mint négyszáz paripa egy motorban, meg kétszáz decibel
és összeállunk és hangunkat többet nem nyeli el
rossz hangosítás, vagy acéli zörej. 30
A hasonlóságok mellett természetesen nem szabad figyelmen kívül hagynunk

a már jelzett különbségeket sem. A slam poetry szerzői és közönségének tagjai
egyaránt írástudók, és ez formailag is egyértelműen megkülönbözteti ezeket
a szövegeket a szóbeli kultúrák szóművészetétől (bonyolultabb szerkezetek,
„elvont” témák stb.). A legfontosabb különbség azonban mediális szempontból
minden bizonnyal abból ered, hogy ezeket a szövegeket először megírják, és csak
azután olvassák fel vagy tanulják meg. Vagyis, bár a versek vagy egyéb szövegek
felolvasása (élőszóban való előadása) valóban visszatáplálja a szót az oralitásba,
ehhez jelen mediális környezetünkben szükség van a kirográfiára, a tipográfiára,
az elektronikus médiumokra és – leggyakrabban – a hálózati médiumokra, hi-
szen a kötetben publikált slam-szövegek, CD-k, az előadásokról készült Youtube-
videók, a szerzői internetes oldalak hatása aligha becsülhető túl.
Ha pedig ezen a ponton visszatekintünk Thienemann modelljére (2. táblázat),
a slam poetryt akár a szóművészetek egy olyan sajátosan hibrid médiumaként is
leírhatjuk, amely a thienemanni mediális taxonómia elemeit a lehető legizgalma-
sabban, illetve a lehető legzavarbaejtőbben vegyíti össze. Amint a slampoetry.hu
definíciója is utalt rá, a slam poetry „leginkább élőben hatásos” közönsége tehát
ideális esetben „jelenvaló” (ilyen értelemben is a szóhagyományban gyökeredzik),
a széles körben forgalmazott internetes videóknak köszönhetően azonban elvileg
bármilyen „távoli” is lehet. A szerző egyértelműen személyiség (sőt, talán még
inkább, mint a könyv esetében, ezért is elvárás, hogy a szerző saját hangján, saját
gesztusaival adja elő a produkciót – sosem látunk „színészeket” mások által írt
slam poetry-szöveget előadni), míg a szöveg állandósága leginkább a kéziratokat
Simon Márton: https://simonmarton.wordpress.com/2012/03/15/pilvaker-slam-poetry-szoveg-

30
marcius-14/ (Letöltés: 2020. december 2.)
• 250 •
idézi, azaz, bár többé-kevésbé előre rögzítettek, apróbb módosítások (például

a közönség reakciói alapján vagy az előadás helyszínéhez igazítva) gyakran je-
lennek meg bennük.
Irodalomtörténeti alapfogalmak szöveg szerző közönség

szóhagyomány alakuló személytelen jelenvaló
kézirat állandósuló személy közeli
könyv állandó személyiség távoli
slam poetry állandósuló személyiség jelenvaló, (távoli)
2. táblázat
A slam poetry népszerűsége pedig aligha függetleníthető mindezektől. A ma-

gányos néma olvasás helyett a közönség közösséget (leggyakrabban értékközös-
séget is) jelent, a szerzők csaknem személyes ismerősök, akik szintén személyes
jelenlétükkel hitelesítik az elmondottakat, a szövegek pedig mindig a lehető leg-
aktuálisabban szólnak nézőik, hallgatóik mindennapi problémáiról.
• 251 •
BIBLIOGRÁFIA
Agamben, Giorgio: The Open: Man and Animal, ford. Kevin Attell, California, Stanford
University, 2004.
Anderson, Benedict: Media in Global Context, in Annabelle Sreberny-Mohammadi –
Dwayne Winseck – Jim McKenna – Oliver Boyd-Barret (ed.): A Reader, London, Arnold,
1997.
Arató László: A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet, in Fenyő D. György (szerk.):
A kifosztott Móricz?, Budapest, Krónika Nova, 2001.
Arató László: A populáris regiszter az irodalomtanírásban in Sipos Lajos (szerk.): Irodalom-
tanítás a harmadik évezredben, Budapest, Krónika Nova, 2006.
Arató László: Aktualizált klasszikusok, avagy a legújabb populáris regényekben rejlő peda-
gógiai lehetőségek, Iskolakultúra, 2016/6.
Ariès, Philippe: Gyermek, család, halál (válogatta: Ádám Péter, ford. Csákó Mihály), Buda
pest, Gondolat, 1987.
Assmann, Aleida: Die Domestikation des Lesens: Drei historische Beispiele, LiLi: Zeitschrift
für Literaturwissenschaft und Linguistik, Jg. 15/1985, Heft 57/58.
Austin, J. L.: Tetten ért szavak, ford. Pléh Csaba, Budapest, Akadémiai, 1990.
Bahtyin, Mihail: A szó az életben és a költészetben, ford. Könczöl Csaba, Budapest, Európa,
1985.
Bahtyin, Mihail: A prózai szó típusai: a szó Dosztojevszkijnél, ford. S. Horváth Géza, in
Mihail Bahtyin: Dosztojevszkij poétikájának problémái, Budapest, Gond-Cura/Osiris,
2001.
Bahtyin, Mihail: François Rabelais művészete, a középkor és a reneszánsz népi kultúrája,
ford. Könczöl Csaba, Budapest, Európa, 1982.
Balázs Imre József: Könyv a gyermekben zajló történetekről, Új Forrás, 36. évf., 2004/2,
110–114.
Balog Györgyi – Gyürey Vera – Honffy Pál: A magyar játékfilm története a kezdetektől
1990-ig. Budapest, Műszaki, 2004.
Balogh Györgyi – Király Jenő: „Csak egy nap a világ…” A magyar film műfaj- és stílustör-
ténete, 1929–1936, Budapest, Magyar Filmintézet, 2000.
Balogh József: „Voces paginarum.” Adalékok a hangos olvasás és írás kérdéséhez, Budapest,
Franklin Társulat, 1921.
Baloghné Puzsár Zsuzsanna: Gyermekfolyóirat Magyarországon a századfordulón: Az Én
Újságom (1890–1914), Könyv és Nevelés, 2011/4.
Barabási Albert-László: Behálózva, Budapest, Magyar Könyvklub, 2003.
Baranyai Norbert: „…Valóságból táplálkozik mégis költészet” Debrecen, Debreceni Egye-
temi, 2010.
• 253 •
Bibliográfia
Barbier, Frédéric – Bertho Lavenir, Catherine: Az univerzális médiumok, in uők: A média

története. Diderot-tól az internetig, ford. Balázs Péter, Budapest, Osiris, 2004, 135–136.
Bárdos József: Egy működő gyermekirodalmi kánonért, Fordulópont, 2010/4,
Bárdos József: Kánonképződés a gyermekirodalomban, Könyv és nevelés, XIX. évf., 2017/4,
57–66.
Bauer Gabriella: Gyermekirodalmi szöveggyűjtemény, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó,
1996.
Bauer, Joachim: Az együttműködő ember. Alapvető motivációink a neurobiológiai kutatások
fényében, ford. Túróczi Attila, Budapest, Ursus Libris, 2012.
Bednanics Gábor: Angyalok és állatok, in Balogh Gergő ‒ Fodor Péter ‒ Pataki Viktor
(szerk.): Milyen állat? Az állatok irodalmi és nyelvelméleti reprezentációjáról, Debrecen,
Alföld Alapítvány – Méliusz Juhász Péter Könyvtár, 2020.
Beauvais, Clémentine – Maria Nikolajeva (eds.): The Edinburgh Companion to Children’s
Literature, Edinburgh, Edinburgh University, 2017.
Beauvais, Clémentine: The Mighty Child: Time and Power in Children’s Literature, Amster-
dam–Philadelphia, John Benjamins, 2015.
Belinszki Eszter: A kritikai kultúrakutatás a médiaelemzés gyakorlatában, Médiakutató,
2000/3.
Benn, Gottfried: Líraproblémák, ford. Kurdi Imre, Holmi, III. évf., 1991/8, 951–969.
Berardi, Franco „Bifo”: (Sensitive) Consciousness and Time: Against the Transhumanist
Utopia, e-flux journal, #98, March 2019.
Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, ford. Kúnos Miklós,
Budapest, Gondolat, 1985.
Bianconi, Ginestra – Barabási Albert-László: Competition and multiscaling in evolving
networks, Europhysics Letters 54, 2001.
Bíró Melinda – Juhász Imre – Széles-Kovács Gyula – Szombathy Kálmán – Váczi Péter:
Mozgásos játékok, Eger, Eszterházy Károly Főiskola Sporttudományi Intézet, 2015.
Bogáti Péter: Az ágasvári csata. Vidám, kalandos történet, Budapest, Móra, 1961.
Boldizsár Ildikó: Meseterápia, Budapest, Magvető, 2019.
Bradford, Clare – Mallan, Kerry – Stephens, John – Mccallum, Robyn (eds.): New
World Orders in Contemporary Children’s Literature, New York, Palgrave MacMillan,
2008.
Braun, Edmund: Aristoteles und die Paideia, übers, in Theodor Rutt (hrsg): Schöninghs
Sammlung Pädagogischer Schriften: Quellen zur historischen, empirischen und
vergleichenden Erziehungswissenschaft, Paderborn, Ferdinand Schöningh, 1974.
Brunken, Otto – Hurrelmann, Bettina – Michels-Kohlhage, Maria, Wilkending,
Gisela, (hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur: Von 1850 bis 1900, Stuttgart,
J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH, 2008.
Buday Géza: Krasznabecsi háború, Budapest, Magyar Könyvbarátok, 1938.
• 254 •
Bibliográfia
Butler, Judith: Precarious Life: The Powers of Mourning and Violence, New York, Verso,
2006.
Burton, Tim: The Melancholy Death of Oyster Boy and Other Stories, New York, William
Morrow, 1997.
Cavallo, Guglielmo – Chartier, Roger: Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban, ford.
Sajó Tamás, Budapest, Balassi, 2000.
Cerquiglini, Bernard: A variáns dicsérete, ford. Keszeg Anna in Déri Balázs – Kelemen
Pál – Krupp József – Tamás Ábel (szerk.): Metafilológia 1. Szöveg – variáns – kommentár,
Ráció, Budapest, 2011, 219–298.
Czine Mihály: Móricz Zsigmond, Debrecen, Csokonai, 1992.
Csányi Vilmos: Az emberi viselkedés, Budapest, Sanoma, 2006.
Császi Lajos: Médiakutatás a kulturális fordulat után, Médiakutató, 2008/3.
Császtvay István – Péter László: Juhász Gyula makói évei (1913-1917), ItK, 1955/3.
Csigó Péter: Közéleti diskurzusok és identitások a népszerű média terében. Miért nincs ha-
tásuk a kereskedelmi híradóknak?, Médiakutató, 2005/4.
Dániel András: A nyúl formájú kutya, Budapest, Pagony, 2018.
De Man, Paul: Az önéletrajz mint arcrongálás, ford. Fogarasi György, Pompeji, VIII. évf.,
1997/2–3, 100–107.
De Man, Paul: Jel és szimbólum Hegel Esztétikájában, in Paul de Man: Esztétikai ideológia,
ford. Katona Gábor, Budapest, Janus–Osiris, 2000, 87–92.
De Man, Paul: Pascal allegóriája a meggyőzésről, in Paul de Man: Esztétikai ideológia, ford.
Katona Gábor, Budapest, Janus–Osiris, 2000.
Deleuze, Gilles: Difference and Repetition, trans. Paul Patton, London, The Athlone Press,
1994.
Dérczy Péter: A hely. Oravecz Imre hatvanéves, Élet és Irodalom, XLVII. évf., 2003/8.
Dérczy Péter: Jelenlét. Oravecz Imréről újabb kötete után, Mozgó Világ, 6. évf., 1980/9,
92–94.
Derrida, Jacques – Ernst, Wolfgang: Az archívum kínzó vágya / Archívumok morajlása,
Budapest, Kijárat, 2008.
Domokos Mariann: Olvasástörténet és folklorisztika. Közelítések a ponyvamesék 19. századi
paraszti recepciójához in Sasfi Csaba – Ugrai János (szerk.): Iskola, művelődés, társadalom.
Az oktatás, nevelés és művelődés társadalomtörténeti látószögei, Budapest, Hajnal István
Kör Társadalomtörténeti Egyesület, 2017.
Drescher Pál: Régi magyar gyermekkönyvek, Budapest, Magyar Bibliophil Társaság, 1934.
Douglas, Mary: Purity and Danger: An Analysis of Concepts of Pollution and Taboo, New
York, Routledge, 1966.
Eco, Umberto: A rossz ízlés struktúrája, in Umberto Eco: A nyitott mű, Budapest, Gondolat,
1976.
Elden, Stuart: Heidegger’s Animals, Continental Philosophy Review, 2006, No. 39.
• 255 •
Bibliográfia
Ellis, Lindsay – Ruggles Gere, Anne – Lamberton, Jill: Out Loud. The Common Language
of Poetry, The English Journal, 2003/1, 44–49.
Erdélyi Gabriella (szerk.): Érzelmek és mostohák: Mozaikcsaládok a régi Magyarországon
1500–1850, Budapest, MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont TTI, 2019.
Erdélyi Margit: A mesék hozadéka, Képzés és Gyakorlat, 2012/3–4,
Ernst, Wolfgang: Archívumok morajlása. Rend a rendetlenségből, ford. Lénárt Tamás, in
Jacques Derrida – Wolfgang Ernst: Az archívum kínzó vágya / Archívumok morajlása,
Budapest, Kijárat, 2008.
Esposito, Elena: Popularität in Roger Lüdeke (hg.): Kommunikation in Populären.
Interdisziplinäre Perspektiven auf ein ganzheitliches Phänomen, Bielefeld, Transcript,
2011.
Even-Zohar, Itamar: Az „irodalmi rendszer”, ford. Ambrus Judit, Helikon, 41. évf., 1995/4,
451–460.
Ewers, Hans-Heino: Fundamental Concepts of Children’s Literature Research, Routledge,
New York – London, 2009.
Ewers, Hans-Heino: Theorie der Kinderliteratur zwischen Systemtheorie und Poetologie: Eine
Auseinandersetzung mit Zohar Shavit und Maria Lypp, in Hans-Heino Ewers – Gertrud
Lehnert – Emer O’Sullivan (hrsg.): Kinderliteratur im interkulturellen Prozess: Studien zur
allgemeinen und vergleichenden Kinderliteraturwissenschaft, Stuttgart, Metzler, 1994.
Fáy András: Előszó, Magyar Életképek, 1843/1.
Fehér M. István: Filozófia és irodalom, Irodalomtörténet, LXXXIX. évf., 2008/2, 155–187.
Féja Géza: Móricz Zsigmond, Budapest, Mundus Magyar Egyetemi, 2005.
Ferri, Jean-Yves – Conrad, Didier: Az eltűnt papirusz, ford. Bayer Antal, Budapest, Móra,
2017.
Fluck András: A gyáripari munkavállalók szabadideje, Budapest, Magyar Királyi Állami
Nyomda, 1940.
Fodor Péter: Sportpálya, imitáció és propaganda Gertler Viktor Én és a nagyapám című film-
jében in Fodor Péter: Újrajátszás. Adalékok a sport mozgóképi és irodalmi emlékezetéhez,
Debrecen, Méliusz Juhász Péter Könyvtár, 2019.
Foucault, Michel: A diskurzus rendje, ford. Török Gábor, Holmi, III. évf., 1991/7, 868–889.
Foucault, Michel: Felügyelet és büntetés, ford. Fázsy Anikó – Csűrös Klára, Budapest,
Gondolat, 1990.
Foucault, Michel: Mi a felvilágosodás, ford. Szakolczay Árpád in Szakolczay Árpád (szerk.):
A modernség politikai filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson innen és túl, Budapest, MTA
Szociológiai Kutató Intézete, 1991.
Foucault, Michel: A szavak és a dolgok. A társadalomtudományok archeológiája, ford. Rom-
hányi Török Gábor, Budapest, Osiris, 2000.
Foucault, Michel: Mi a szerző?, ford. Erős Ferenc – Kicsák Lóránt, in Michel Foucault: Nyelv
a végtelenhez. Tanulmányok, előadások, beszélgetések, Latin Betűk, Debrecen, 2000.
• 256 •
Bibliográfia
Freud, Sigmund: A patkányember. Klinikai esettanulmányok I, ford. Alpár Zsuzsa ‒ Lőrincz

Zsuzsa ‒ Paneth Gábor, Budapest, Gondolat, 1971.
Gadamer, Hans-Georg: A műalkotás ontológiája és ennek hermeneutikai jelentősége, in
Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata, ford.
Bonyhai Gábor, Budapest, Osiris, 2003.
Gadamer, Hans-Georg: Erziehung ist sich erziehen, Heidelberg, Kurpfalzischer Verlag,
2000.
Galuska László Pál: A Pál utcai fiúk értelmezésének kérdései a magyar gyermekirodalom
kutatásban, Elektronikus Könyv és Nevelés, 2008/3.
Géczi János: Állat, állatember. Csányi Vilmossal beszélget Géczi János, Alföld, 2018/1, 50.
Geertz, Clifford: Az értelmezés hatalma, Budapest, Osiris, 1994.
Gelencsér Gábor: Forgatott könyvek (A magyar film és az irodalom kapcsolata 1945 és 1995
között), Budapest, Kijárat – Kosztolányi Dezső Kávéház Kulturális Alapítvány, 2015.
Gelencsér Gábor: Magyar film 1.0, Budapest, Holnap, 2017.
Gieni, Justine: „The delight and discipline of body horror in Heinrich Hoffmann’s
Struwwelpeter,” in Reading in the Dark. Horror in Children’s Literature and Culture,
szerk. Jessica R McCort, Jackson, University of Mississippi Press, 2016, 37-61.
Görömbei András: A Móricz-értelmezés útjai in Onder Csaba (szerk.): Az újraolvasott Mó-
ricz, Nyíregyháza, Nyíregyházi Főiskola, 2005.
Granovetter, Mark: A gyenge kötések ereje: A hálózatelmélet felülvizsgálata, ford. Molnár
Attila, Szociológiai Figyelő, 1988/3.
Gorey, Edward: The Gashlycrumb Tinies, New York, Harcourt, 1963.
Grosz, Elizabeth: Volatile Bodies. Toward a Corporeal Feminism, Bloomington, Indiana
UP, 1994.
Gulyás Judit: Női műfaj volt-e a mese? in Török Zsuzsa (szerk.): Nőszerzők a 19. században:
lehetőségek és korlátok, Budapest, Reciti, 2019.
Gyáni Gábor: Társadalmi nemek a munkaerőpiacon a polgári Magyarországon, Rubicon,
2009/4.
Habermas, Jürgen: A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltása, ford. Endreffy Zoltán, Bu-
dapest, Gondolat, 1971.
Habermas, Jürgen: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie
der bürgerlichen Gesellschaft. Mit einem Vorwort zur Neuauflage 1990, Frankfurt am
Main, Suhrkamp, 1995.
Hamar Péter: Móricz Zsigmond művei a filmvásznon, Nyíregyháza, Móricz Zsigmond Kul-
turális Egyesület, 2012.
Han, Byung-Chul: A kiégés társadalma, ford. Simon-Szabó Ágnes, Budapest, Typotex,
2019.
• 257 •
Bibliográfia
Hansági Ágnes: A magyar Bouvard és Pecuchet − Egy ember, aki mindent tud? in Hansági
Ágnes – Hermann Zoltán (szerk.) „…író leszek, semmi más…”. Irodalmi élet, irodalmiság
és öntükröző eljárások a Jókai-szövegekben, Balatonfüred, Balatonfüred Városért Közala-
pítvány, 2015.
Hansági Ágnes: Kánonon innen és kánonon túl. Megjegyzések a „gyerekirodalmi kánon” és
a „gyerekirodalmi klasszikusok” kérdéséhez, in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mé-
száros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom
kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017.
Hansági Ágnes: Kétjobblábas balhátvéd és öltözködési nagyokos. A képek nyelve és a nyelvi
képek az új meseregényben, in Hansági Ágnes: Láthatalan limesek, Balatonfüred, Bala-
tonfüred Városért Közalapítvány, 2018.
Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.):
Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017.
Hansen, Mark B. N.: Bodies in Code. Interfaces with Digital Media, New York – London,
Routledge, 2006.
Harsányi Zsolt: Légy jó mindhalálig, Nyugat, 1924/4.
Heidegger, Martin: A metafizika alapfogalmai. Világ-végesség-magány, ford. Aradi László
– Olay Csaba, Budapest, Osiris, 2004.
Heidegger, Martin: Kérdés a technika nyomán (1953), ford. Geréby György in Tilmann J.
Attila (szerk.) A későújkor józansága II., Budapest, Göncöl, 2004.
Helmstetter, Rudolf: Der Geschmack der Gesellschaft: Die Massenmedien als Apriori
des Populären in Christian Huck, Carsten Zorn (hg.): Das Populäre der Gesellschaft:
Systemtheorie und Populärkultur, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften,
2007.
Herczeg-Szép Szilvia: 2016 kultgyerekkönyvei (top 10), http://kulter.hu/2017/01/2016-
kultgyerekkonyvei-top-10/
Hermann Zoltán: Előszó, in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton –
Szekeres Nikoletta (szerk.): „...Kézifékes fordulást is tud”. Tanulmányok a legújabb magyar
gyerekirodalomról, Balatonfüred, Tempevölgy, 2018.
Hermann Zoltán: Mándy Robin Hoodja, Kalligram, 2019/5.
Hermann Zoltán: Szerény javaslat, Szépirodalmi Figyelő, 2012/5.
Hermann Zoltán: Vázlat a magyar gyermekirodalom történetéhez, in Hansági Ágnes – Her-
mann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek- és
ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017.
Hites Sándor: A magyarországi irodalmak műfajtörténete a 19. században. Módszertani
javaslat, Irodalomtörténet, 2011/2.
Dr. Hoffmann, Heinrich: Lustige Geschichten und drollige Bilder mit 15 schön kolorierten
Tafeln für Kinder von 3-6 Jahren, Frankfurt am Main, Zacharias Löwenthal, 1845.
• 258 •
Bibliográfia
Dr. Hoffmann, Heinrich: Kócos Peti és más mesék: Dr. Heinrich Hoffmann meséi saját raj-
zaival, ford. Balogh F. András, Budapest, Argumentum, 2008.
Hoffman, Robin A.: A Wonderful, Horrid Thing. Edward Gorey, Charles Dickens, and
Drawing the Horror out of Childhood Death, in Jessica R. McCort (ed.): Reading the Dark.
Horror in Children’s Literature and Culture, Jackson, University of Mississippi Press,
2016.
Horváth Dóra – Nyirő Nóra – Csordás Tamás (szerk.): Médiaismeret: Reklámeszközök és
reklámhordozók, Budapest, Akadémiai, 2016.
Horváth Márk – Lovász Ádám – Nemes Z. Márió: A poszthumanizmus változatai. Ember,
embertelen és ember utáni, Budapest, Prae, 2019.
Huck, Christian: Was ist Populärliteratur? Oder, doch eher, wann ist Populärliteratur?, in
Roger Lüdeke (hg.): Kommunikation in Populären: Interdisziplinäre Perspektiven auf ein
ganzheitliches Phänomen, Bielefeld, Transcript, 2011.
Jeney Éva: Nyitott könyv. Irodalom, terápia, elmélet, Budapest, Balassi, 2012.
Jackson, Anna – McGillis, Roderick – Coates, Karen: The Gothic in Children’s Literature:
Haunting the Borders, New York, Routledge, 2007.
Jaques, Zoe: Children’s Literature and the Posthuman. Animal, Environment, Cyborg, New
York, Routledge, 2014.
Josting, Petra: Faschismus/Literatur der Organisationen in Reiner Wild (hg.): Geschichte
der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, Stuttgart-Weimar, Metzler, 2008.
Kádár Annamária: Mesepszichológia, Budapest, Kulcslyuk, 2013.
Kérchy Anna: Tapogatózások. A test elméleteinek alakzatai, Apertúra: Film–Vizualitás–El-
mélet, No. 2, 2009, http://apertura.hu/2009/tel/kerchy
Kérchy Anna: Vegetal visions: ecocritical encounters with plant kin in transmediated fairy
tales, Americana: E-Journal of American Studies, 201, http://americanaejournal.hu/
vol13no2/kerchy
Kérchy Anna, (ed.): Posthumanism in Fantastic Fiction, SZTE, Americana E-books, 2018.
Keresztury Tibor: Távlatok és állomások: Szajláról a mítoszig és vissza. Oravecz Imre köl-
tészetéről, Alföld, 39. évf., 1988/10.
Kertész Erzsi: Állati Vállalat. VirágZoo, Budapest, Cerkabella, 2019.
Kipling, Rudyard: Hogyvolt-mesék, ford. Elekes Dóra, Budapest, Sziget, 2010.
Kiss Attila Atilla: Protomodern, Posztmodern. Szemiográfiai vizsgálatok, Szeged, JATE,
2007.
Kiss Balázs: Michel Foucault hatalomfelfogásáról, Politikatudományi Szemle, 1994/1.
Kiss Ottó: A nyúl vagy a tojás? in Tóbiás Krisztián, Burza Patrícia (szerk.): Mire gondolsz?
Kortárs gyerekirodalmi antológia, Balatonfüred, Tempevölgy, 2016, 47–49.
Kitta Gergely: A blogok és a politikai marketing hálózati összefüggései, Századvég Műhely-
tanulmányok 3, 2007, http://www.szazadveg.hu/files/letoltesek/10.pdf
• 259 •
Bibliográfia
Kocsy Anikó: Forgó bácsi, Benedek apó meg a többiek: A gyermek- és ifjúsági lapokról rövi-
den, Könyv, könyvtár, könytáros, 2002/3.
Kokkola, Lydia – Roxanne Harde (ed.): The Embodied Child: Readings in Children’s
Literature and Culture, New York, Routledge, 2018.
Kollega-Tarsoly István, Társadalomtudományok: Oktatásügy a századforduló körüli évek-
től a trianoni békeszerződésig, in Kollega-Tarsoly István (szerk.): Magyarország a XX.
században, V. kötet, Szekszárd, Babits, 2000.
Komáromi Gabriella – Rigó Béla: Szövegek metamorfózisa és vándorlása a gyermekiroda-
lomban, in Szegedy-Maszák Mihály (szerk.): A magyar irodalom történetei, 3. köt., Buda-
pest, Gondolat. 2007.
Kovács Ágnes (szerk.): Magyar Népmesekatalógus 1. A magyar állatmesék katalógusa, Bu-
dapest, MTA Néprajzi Kutató Csoport, 1987.
Kovács András Bálint: Esztétika: filozófia, ideológia, tudomány, 2000, 2015/10.
Kovács László: Légy jó mindhalálig (Móricz Zsigmond regénye), Pásztortűz, 1921 VII. évf.,
1921/31.
Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó Ernő – Molnár Gábor Tamás – Tamás Ábel
(szerk.): Média- és Kultúratudomány. Kézikönyv, Budapest, Ráció, 2018.
Kristeva, Julia: Pouvoirs de l’horreur: Essai sur l’abjection, Paris, Seuil, 1980.
Krusovszky Dénes: A távozó én, Műút, 2016/5.
Kusper Judit: Animalitás és metamorfózis. Békakirály és Vashenrik; Gárdonyi Géza: Az állat
az emberben, in Balogh Gergő ‒ Fodor Péter ‒ Pataki Viktor (szerk.): Milyen állat? Az ál-
latok irodalmi és nyelvelméleti reprezentációjáról, Debrecen, Alföld Alapítvány – Méliusz
Juhász Péter Könyvtár, 2020.
Kucserka Zsófia: Házasság és családmodellek Slachta Etelka magáncélú és közhasznú írásai
ban, in Erdélyi Gabriella (szerk.): Érzelmek és mostohák: Mozaikcsaládok a régi Magyar-
országon 1500–1850, Budapest, MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont TTI, 2019.
Kuhl, Anke – Von der Gathen, Katharina: Az állatok szerelmi élete, ford. Győri Hanna,
Budapest, Kolibri, 2019.
Kulcsár Szabó Ernő: Költészettörténet és a mediális kultúrtechnikák, Palimpszeszt, 8. évf.,
2002/17, http://magyar-irodalom.elte.hu/palimpszeszt/zemplenyi/09.htm (Letöltés: 2020.
december. 8.)
Kulcsár-Szabó Zoltán: „Én” és hang a líra peremvidékén, in Kulcsár-Szabó Zoltán:
Metapoétika. Önprezentáció és nyelvszemlélet a modern költészetben, Budapest, Kalligram,
2007, 82–92.
Kulcsár-Szabó Zoltán: Oravecz Imre, Pozsony, Kalligram, 1996.
Lapis József: A kortárs magyar gyereklíra. Előzmények és poétikai irányzatok, in Hansági
Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd.
A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2017, 99–116.
• 260 •
Bibliográfia
Lapis József: Változatok gyermekiségre, a gyermeklíra, in Lapis József: Líra 2.0: Közelítések
a kortárs magyar költészethez, Budapest, JAK–Prae.hu, 2015.
Lapis József: Világ lepkeszárnyon, Tiszatáj, 61. évf., 2007/11, 97–101.
Lazarsfeld, Paul – Katz, Elihu: Personal influence, New York, Free Press, 1955.
Louvel, Liliane: Poetics of the Iconotext, Farnham, Ashgate, 2011.
Lovász Andrea: Amiről nem lehet beszélni, arról is beszélni kell – avagy képmutató-e a
kortárs ifjúsági irodalom, Könyv és nevelés, 2016/3. 33-41.
Lovász Andrea: Gyermek – irodalom (diskurzusváltozatok), Forrás, 2000/12, 91–96.
Lőrincz Csongor – Molnár Gábor Tamás: Közvetítés in Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó
Ernő – Molnár Gábor Tamás – Tamás Ábel (szerk.): Média- és kultúratudomány, Buda-
pest, Ráció, 2008.
Luhmann, Niklas: A tömegmédia valósága, ford. Berényi Gábor, Budapest, Alkalmazott
Kommunikációtudományi Intézet, Gondolat, 2008.
Lukácsy Sándor: Ubi sunt. Egy formula rövid életrajza, ItK, XCIII. évf., 1989/3, 217–241.
Mackey, Margaret: One Child Reading: My Auto-Bibliography, Edmonton, University of
Alberta, 2016.
Mannheim Károly: Ideológia és utópia, ford. Mezei I. György, Budapest, Atlantisz, 1996.
Marék Veronika: A csúnya kislány, Budapest, Magvető, (1965), 2013.
Maksa Gyula: Képregény(alapú médiaközegek) és ismeretterjesztési lehetőségek, in uő: Kép-
regény kultúraközi áramlatokban, Kolozsvár, Erdélyi Múzeum-Egyesület, 2017, 63.
McAra, Catriona – Calvin, David (eds.): Anti-tales: The Uses of Disenchantment, Newcastle
upon Tyne, Cambridge Scholars, 2011.
Menke, Bettine: „Ki beszél?”. A beszélő arc alakzata a retorika történetében, ford. Török
Ervin, in Füzi Izabella – Odorics Ferenc (szerk.): Figurák, Budapest–Szeged, Gondolat–
Pompeji, 2004, 89–102.
Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Gyermeklélektan, Budapest, Gondolat, 1972.
Merleau-Ponty, Maurice: A látható és a láthatatlan, ford. Farkas Henrik – Szabó Zsig-
mond, Budapest, L’Harmattan – SZTE Filozófiai Tanszék, 2006.
Mészáros Márton: A gyerekvers médiumai, Studia Litteraria, 58. évf., 2019/1–2, 45–56.
Mészáros Márton: Irodalmi szöveghálók, in Mészáros Márton: Hálózatok, médiumok,
kultúrtechnikák, Balatonfüred, Tempevölgy könyvek, 2019.
Mészáros Márton: Reformáció, közvetítés, nyilvánosság, Budapest, FISZ–Ráció, 2014,
Mészáros Márton: Young adultként olvasni: A Holtverseny példája, in Hansági Ágnes –
Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd. A gyerek-
és ifjúsági irodalom kézikönyve, Fiatal Írók Szövetsége, Budapest, 2017.
Miklya Zsolt: Szótár MMM-játékmódban. Értelmezési kísérlet Oravecz Imre Máshogy min-
denki más című kötetéhez, Tiszatáj, 2018/164. (diákmelléklet), 1–20.
Mikos Éva: Nem folytatott típusok. A csillagszemű juhász (AaTh/MNK 858) meséjének folk-
lorisztikatörténeti tanulságai, Ethnographia, 2016/4.
• 261 •
Bibliográfia
Morris, Stephen R.: No Learning by Coercion. Paidia and Paideia in Platonic Philosophy,
in Doris Pronin Fromberg – Doris Bergen (ed.): Play from Birth to Twelve and Beyond.
Contexts, Perspectives, and Meanings, New York – London, Garland, 1998, 109–118.
Myat Kornél: Médiaelméletek és a késő-modern médiakörnyezet, Médiakutató, 2010/2.
Nagy Gabriella Ágnes: Magyar (nép)mese: Lélektan – kultúra – értelmezés, Tempevölgy
könyvek 26., Balatonfüred, Balatonfüred Városért Közalapítvány, 2018.
Nagy Péter: Móricz Zsigmond, Budapest, Szépirodalmi, 1975.
Nemes Z. Márió: Hibriditás, in Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó Ernő – Molnár Gábor
Tamás – Tamás Ábel (szerk.): Média- és kultúratudomány. Kézikönyv, Budapest, Ráció,
2018.
Nemeskürty István: A képpé varázsolt idő, Budapest, Magvető, 1984.
Németh Luca Anna: A Singer és Wolfner Kiadó gyerekkönyv-kiadási és hirdetési tevékeny-
sége a századfordulón, Magyar Könyvszemle, 2018/4.
Nikolajeva, Maria: Recent Trends in Children’s Literature: Return to the Body, International
Research, Children’s Literature, 2016/9.2, 132–145.
Oláh Szabolcs: Hang in Kricsfalusi Beatrix – Kulcsár Szabó Ernő – Molnár Gábor Tamás
– Tamás Ábel (szerk.): Média- és kultúratudomány. Kézikönyv, Budapest, Ráció, 2018.
Ong, Walter J.: Szóbeliség és írásbeliség, ford. Kozák Dániel, Budapest, AKTI–Gondolat,
2010.
Õnnepalu, Tõnu: Mandala, ford. Lengyel Tóth Kriszta, Budapest, Gondolat, 2014.
Oravecz Imre: Egy földterület növénytakarójának változása, Budapest, Magvető, 1979.
Oravecz Imre: Máshogy mindenki más, Budapest, Móra, 1979.
Orbók Attila: A magyar film útja, Délibáb, 1936/21.
O’Sullivan, Emer: Comparative Children’s Literature, London – New York, Routledge,
2005.
Pallasmaa, Juhani: A bőr szemei. Építészet és érzékek, ford. Veres Bálint, Budapest, Typotex,
2018.
Peeters, Benoît: A képregény. Egy sajátos nyelv, ford. Morvay Zsuzsa, Enigma, 11. évf.,
2004/40, 90–95.
Plessner, Helmuth: Levels of Organic Life and the Human. An Introduction to Philosophical
Anthropology, ford. Millay Hyatt, Fordham UP, 2019.
Propp, Vlagyimir: A mese morfológiája, ford. Soproni András, Budapest, Gondolat, 1975.
Révész Emese: Itt minden rajzolva van, Prae, 2018.07.28.
Ritoók Zsigmond: Vágy, költészet, megismerés, Holmi, IV. évf., 1992/5, 658–689.
Romhányi József: Szamárfül, Budapest, Móra, 1983.
Rostow Kuznets, Lois: When Toys Come Alive: Narratives of Animation, Metamorphosis,
and Development, New Haven, Yale University Press, 1994.
Rousseau, Jean-Jacques: Emil, avagy a nevelésről, ford. Győry János, Szekszárd, Papirusz
Book, 1997.
• 262 •
Bibliográfia
Rupp, E. G. – Drewery, Benjamin (ed.): Martin Luther, London, Edward Arnold, 1971.
Ruthrof, Horst: Principles of Corporeal Pragmatics, The Public Journal of Semiotics,
2007/07.I.2, 12–30.
S. Horváth Géza: Dosztojevszkij költői formái. A személyes elbeszélés A kamasz című regény-
ben, Budapest, Argumentum, 2002.
Sánta Gábor: „Az voltam én. A létszámfölösleg”. Mándy Iván Csutak-történetei, Tiszatáj,
2002/12.
Schneider Ákos: A futószalag gyermekei. A kiborg problematikája az emberközpontú design
tükrében, Disegno, 2019, 58–71.
Schöpflin Aladár: Légy jó mindhalálig (Móricz Zsigmond drámája a Nemzeti Színházban),
Nyugat, 1929/24.
Sebestyén Attila: „Valami más, valaki más”, Alföld, 55. évf., 2004/8, 92–95.
Seregi Tamás: A személyiségen innen. Az (ön)megszólító verstípusról, Iskolakultúra,
2001/4.
Silliman, Ron: Who Speaks?: Ventriloquism and the Self in the Poetry Reading, in Charles
Bernstein (ed.) Close Listening. Poetry and the Performed Word, New York, Oxford UP,
1998, 360–378.
N.N.: Singer és Wolfner könyvkiadó czég összes kiadványainak jegyzéke, Budapest, Singer és
Wolfner, 1896.
Shortsleeve, Kevin: Edward Gorey, Children’s Literature, and Nonsense Verse, Children’s
Literature Association Quarterly, Vol 27, Nr 1, Spring 2002.
Sipos Balázs: „Időben élni”: Hivatásos újságírónők szerepei Magyarországon a XX. század
első felében in Láczay Magdolna (szerk.): Nők és férfiak..., avagy a nemek története, Nyír-
egyháza, Nyíregyházi Főiskola, 2003.
Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben, Budapest, Krónika Nova,
2006.
Somers-Willett, Susan B. A.: Slam Poetry and the Cultural Politics of Performing Identity,
The Journal of the Midwest Modern Language Association, vol. 38, 2005/1, 51–73.
Stone, Jon: The Monster at the End of this Book, ill. Michael Smollin, New York, Golden
Books, 1971.
Szabó Katalin: A tudományos ismeretterjesztés lehetőségei a „Fővárosi Lapok” tárcarovatá-
ban a XIX. század második felében, Ponticulus Hungaricus, 2011/10.
Szakolczay Árpád (szerk.): A modernség politikai filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson
innen és túl, Budapest, MTA Szociológiai Kutató Intézete, 1991.
Szegedy-Maszák Mihály: A bizony(talan)ság ábrándja: kánonképződés a posztmodern kor-
ban, Literatura, 18. évf., 1992/2, 119–133.
Székely Ákos: Oravecz Imréről, Életünk, XVIII. évf., 1981/6, 518–520.
Szekeres Nikoletta: A szorongás és félelem legkedvesebb meséje, Alföld Online, 2019. 01.07.
http://alfoldonline.hu/2019/01/a-szorongas-es-felelem-legkedvesebb-meseje/
• 263 •
Bibliográfia
Szilágyi Mária: A mese szerepe a gyermeki személyiségfejlődésben, Könyv és Nevelés

2007/3.
Szilágyi Zsófia: Móricz Zsigmond, Budapest, Kalligram, 2013.
Szinger Veronika: Olvasóvá nevelés újszülött kortól kezdve, Studia Litteraria, Gyerekvilágok,
2019/1–2, 148–165.
Szvetelszky Zsuzsanna: A pletyka, Budapest, Gondolat, 2002.
Takáts József: Ismerős idegen tanítások, 2000. 2017/4.
Tancz Tünde: Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben, Anyanyelv-
pedagógia, 2009/2.
Tarnay László: Az új médiumok és a test prosztetikus dimenziói, in Antalóczy Tímea (szerk.):
Határtalan médiumkultúra, Budapest, Wolters Kluwer, 2015.
Tárnok János: A magyar filmek nézőszáma és forgalmazási adatai 1948–1976, Budapest,
A Magyar Filmtudományi Intézet és Filmarchívum és a MOKÉP kiadványa, 1978.
Tatar, Maria: Off with their Heads! Fairy Tales and the Cultures of Childhood, Princeton,
Princeton University, 1987.
Thienemann Tivadar: Irodalomtörténeti alapfogalmak, Budapest, Minerva Társaság,
1930.
Thimár Attila: „A társaság állapotja.” Egy irodalmi intézménytörténeti adatbázis megterve-
zésének tanulságai, Irodalomtörténeti közlemények, 2001, CV. 1‒2.
Török Zsuzsa (szerk.): Angyal vagy démon. Tanulmányok Gyulai Pál Írónőink című írásáról,
Budapest, reciti, 2016.
Turcsány Péter: A gyereklogika tisztítótüzében, in Turcsány Péter: A mérleg közepén, Buda
pest, Kráter Műhely Egyesület, 2001, 400–402.
van Gennep, Arnold: Átmeneti rítusok, ford. Vargyas Zoltán, Budapest, L’Harmattan,
2007.
Várnai Zsuzsa: Kép és szó. A vizualitás szerepe és jelentősége a kortárs gyermekirodalomban,
in Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta, (szerk.):
Mesebeszéd. A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve, Budapest, FISZ, 2016.
Vargyas Gábor: A tuói törzsfőnök. Új-kaledóniai mesék és mítoszok, Népek meséi sorozat,
szerk. Karig Sára, Budapest, Európa, 1979,
Vass Norbert: Kis hazai slamtörténet, avagy a text-tusák kontextusa, Szépirodalmi Figyelő,
2012/6, 37–51.
You, Chengcheng: Picturing a Posthuman Identity: Personhood, Affect and Companionship
Ethics in Mary Liddell’s Little Machinery and Shaun Tan’s The Lost Thing, in Anna Kérchy
(ed.): Posthumanism in Fantastic Fiction, Americana E-books, 2018.
Voigt Vilmos: Az „állatok királya” a magyar népmesékben in Voigt Vilmos: Meseszó. Ta-
nulmányok mesékről és mesekutatásról, Budapest, MTA-ELTE Folklór Szövegelemzési
Csoport, 2007-2009.
• 264 •
Bibliográfia
Vojnics-Rogics Réka: A „Gyermekszoba” rejtelmei: A Pesti Napló gyermekirodalmi rovata

(1893–1900), Tempevölgy, 2019/2.
Vojnics-Rogics Réka: Karácsony a Pesti Naplónál I. – A hirdetési láz, 2019. december 16.
https://gyermekszobarejtelmei.blogspot.com/2019/12/karacsony-pesti-naplonal-i-
hirdetesi-laz.html
Wenzel, Horst: Medien- und Kommunikationstheorie. Ältere deutsche Literatur, in Claudia
Benthien –Hans Rudolf Velten (hg.): Germanistik als Kulturwissenschaft. Eine Einführung
in neue Theoriekonzepte, Reinbek b. Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 2002,
125–150.
Wirag, Lino: Die Geburt des Poetry Slams aus dem Geist des Theaters, KulturPoetik, 2014/2,
269–281.
Wirth, Uwe: A szerző kérdése mint a kiadó kérdése, ford. L. Varga Péter, in Kelemen Pál
– Kulcsár-Szabó Ernő – Tamás Ábel – Vaderna Gábor (szerk.): Metafilológia 2. Szerző –
könyv – jelenetek, Budapest, Ráció, 2014, 66–67.
Woolf, Daniel: Speech, Text, and Time: The Sense of Hearing and the Sense of the Past in
Renaissance England, in Mark M. Smith (ed.): Hearing History. A Reader, Athens, Uni-
versity of Georgia, 2004.
Zádor Anna – Genthon István (szerk.): Művészeti Lexikon II, Budapest, Akadémiai, 1966
Zóka Katalin: A meseválasztás kérdései az óvodában. A népmese helye az óvodai irodalmi-
anyanyelvi nevelésben, Elektronikus Könyv és Nevelés, 2007/2.
• 265 •
SZERZŐK
tut
Hansági Ágnes
Szegedi Tudományegyetem BTK
Magyar Irodalmi Tanszék
habilitált egyetemi docens
hansagiagnes@hung.u-szeged.hu
Hermann Zoltán
Károli Gáspár Református Egyetem BTK
Régi és Klasszikus Magyar Irodalom Tanszék
hermann.zoltan@kre.hu
Kérchy Anna
Angol Tanszék
akerchy@ieas-szeged.hu
Kucserka Zsófia
Pécsi Tudományegyetem BTK
Klasszikus Irodalomtörténeti és Összehasonlító Irodalomtudományi Tanszék
egyetemi adjunktus
kucserka.zsofia@pte.hu
Lovász Andrea
gyerekirodalom-kutató, kritikus
lovaszandi@gmail.com
• 267 •
Szerzők
Mészáros Márton
Modern Magyar Irodalmi, Összehasonlító Irodalomtudományi és Irodalom-
elméleti Tanszék
egyetemi adjunktus
meszaros.marton@kre.hu

Moholy-Nagy Művészeti Egyetem (MOME)
Global Iroda
nemzetközi koordinátor
nagy.gabriella@mome.hu
Pataki Viktor
elméleti Tanszék
egyetemi adjunktus
pataki.viktor@kre.hu
Sághy Miklós
Vizuális Kultúra és Irodalomelmélet Tanszék
saghy.miklos@gmail.com
Vincze Ferenc
elméleti Tanszék
egyetemi docens
vincze.ferenc@kre.hu
Magyar Irodalmi Tanszék
egyetemi hallgató
rekavojnics@gmail.com
• 268 •
A SOROZATBAN EDDIG MEGJELENT
tut
Monográfia
Lovász Irén: Szakrális kommunikáció

Galsi Árpád: Jakab, az Úr testvére
Pap Ferenc: Templom mint teológia. Kulcsok az Ezékiel 40-48. értelmezéséhez
Tóth Sára: A képzelet másik oldala.
Irodalom és vallás Northrop Frye munkásságában
Tari János: A néprajzi és az antropológiai filmkészítés.
Történeti, elméleti és gyakorlati példák
Buda Béla: Empátia. A beleélés lélektana
Németh Dávid: Pasztorálantropológia
Szenczi Árpád: Az ember természete – természetes(en) nevelés.
A reformpedagógia egy lehetséges reformja
Váradi Ferenc: Vázlatok az óvodai anyanyelvi-irodalmi nevelésről
Semsey Viktória (szerk.): Latin-Amerika 1750–1840.
A gyarmati rendszer felbomlásától a független államok megalakulásáig
Bagdy Emőke: Pszichofitness. Kacagás – kocogás – lazítás
Balázs Siba: Life Story and Christian Metanarration. The importance of
the research results of narrative identity to practical theology
Kocziszky Éva: Antifilozófusok huszonöt időszerű kérdése a kereszténységhez
Honti László: Magyar nyelvtörténeti tanulmányok
Szummer Csaba: Freud, avagy a modernitás mítosza
Kun Attila: A munkajogi megfelelés ösztönzésének újszerű jogi eszközei
Dr. Lenkeyné dr. Semsey Klára: Életútinterjú
Görözdi Zsolt: Protestáns egyházértelmezés a reformáció századában
a jelentősebb egyházi rendtartásokban
Békési Sándor: Sisi személyének teológiai portréja
Török Emőke: Munka és társadalom.
A munka jelentésváltozásai a bérmunkán innen és túl
Sepsi Enikő: Pilinszky János mozdulatlan színháza
Mallarmé, Simone Weil és Robert Wilson műveinek tükrében
Erdélyi Ildikó: A lélek színháza. A pszichodráma és az önismeret útjai
Szummer Csaba: Pszichedelikumok és spiritualitás
Papp Sándor: Török szövetség – Habsburg kiegyezés.
A Bocskai-felkelés történetéhez
Bolyki János: Teológia a szószéken és a katedrán
Balogh Eszter: Túlélési stratégiák a magyar gazdaságban.
Esettanulmányok a 2000-es évek elejéről
Falussy Lilla: Trendek a kortárs olasz drámában
Bekő István Márton: Jézus csodáiról szóló elbeszélések Márk evangéliumában
Kovai Melinda: Lélektan és politika. Pszichotudományok a magyarországi
államszocializmusban 1945–1970
Spannraft Marcellina: Költészet és szakralitás
Németh István: Műtárgyak a boncteremben. Tanulmányok az orvoslás és
a képzőművészet tárgyköréből
Homicskó Árpád Olivér: A magyar társadalombiztosítási
és szociális ellátások rendszere
Fabiny Tibor: Az eljövendő árnyékai. A figurális tipológiai olvasás
Szetey Szabolcs: Adatok a magyar református prédikációs gyakorlat
újraértékeléséhez 1784–1878 között
Balogh Tamás: Huizinga Noster.
Filológiai tanulmányok J. Huizinga magyar recepciójáról
Dávid Gyula: Angol fogalmi idióma szótár.
Angol idiómák és magyar megfelelőik
Beke Albert: Gyulai Pál személyisége és esztétikája
Németh Dávid: Vallásdidaktika. A hit- és erkölcstan tanítása
az 5–12. osztályban
Sepsi Enikő: Kép, jelenlét, kenózis a kortárs francia költészetben és Valère
Novarina színházában
Papp Ágnes Klára: A tér poétikája – a poétika tere. A századfordulós
kisvárostól az ezredfordulós terekig a magyar irodalomban
Lányi Gábor János: A kálvinizmus nyitánya. Berni zwingliánusok és francia-
svájci kálvinisták vitája az egyházfegyelem gyakorlásáról
Kovács Dávid: Nemzetfelfogás és történelemszemlélet
a 20. századi Magyarországon
Pap Ferenc: Az egyházi év
Farkas Ildikó: A japán modernizáció ideológiája
Horváth Csaba: Megtalált szavak
Csízy Katalin: Az ideális vezető politikus alakja a görög-római hagyományban
Siba Balázs: Pasztorálteológia
Indries Krisztián, Szummer Csaba: Freud és a felkelő nap országa
Bognárné Kocsis Judit: A vallás mint forrás Karácsony Sándor nevelési
koncepciójában
Vető Miklós: Jonathan Edwards gondolatvilága
Kodácsy Tamás: A homiletikai aptum. Hogyan lesz a szószéki beszédből
igehirdetés?
Simon Gabriella: A mentorálás elmélete és gyakorlata. A mentori kompetenciák
attitűdelemei és a kezdő pedagógusok mentormodellek szerinti támogatása
Legéndy Kristóf: A természettudományos és a teológiai megismerés modelljei
Siba Balázs: Pasztorálteológia (Második, javított kiadás)
Szabados Ádám: Az apostolok hagyománya
Lukács Olga: Az erdélyi egyházak ezeréves együttélésének szinopszisa
Literáty Zoltán: Homiletika és retorika
Toókos Péter János: A III. szibillakönyv. Irodalmi és teológiai bevezetés
Borsi Attila János: Elhívástól kihívásig. Vázlatok az egyház és a keresztyén
gondolkodás megértéséhez
Szalma József: A biztosítási szerződés. A biztosítói kárfelelősség az európai és
a magyar magánjogban
Kövi Zsuzsanna: Az alternatív ötfaktoros személyiségmodell és
a személyiségklaszterek
Nemeshegyi Péter SJ: A kelet-ázsiai vallások története
Bethlenfalvy Ádám: Dráma a tanteremben. Történetek cselekvő feldolgozása
Sólyom Réka: Szaknyelvi szemantika. Funkcionális kognitív elemzések
Dér Csilla Ilona: Diskurzusjelölők és társulásaik a magyar nyelvben
Csontos Nóra: Szakszöveg-tipológia. Szakszövegtípusok vizsgálata társas-
kognitív keretben
Visky András: Mire való a színház? Útban a theatrum theologicum felé
Kovács Dóra: Az empátia tudománya és művészete
Korpics Márta: A késő modern vallásosság közösségi mintázatai
Fóris Ágota: Fordítás és terminológia. Elmélet és gyakorlat
Tanulmánykötet
Császár-Nagy Noémi, Demetrovics Zsolt, Vargha András (szerk.):

A klinikai pszichológia horizontja. Prof. dr. Bagdy Emőke 70. születésnapjára
készített emlékkötet
Szávay László (szerk.): „Vidimus enim stellam eius…”

Petrőczi Éva, Szabó András (szerk.): A zsoltár a régi magyar irodalomban
Horváth Erzsébet, Literáty Zoltán (szerk.): Történelmet írunk. Tanulmánykötet
Ladányi Sándor tiszteletére 75. születésnapja alkalmából
Czeglédy Anita, Fülöp József, Ritz Szilvia (Hg.): Inspirationen.
Künste im Wechselspiel
Gudor Botond, Kurucz György, Sepsi Enikő (szerk.):
Egyház, társadalom és művelődés Bod Péter korában
Péti Miklós, Ittzés Gábor (eds.): Milton Through the Centuries
Kendeffy Gábor, Kopeczky Rita (szerk.): Vallásfogalmak sokfélesége
Zsengellér József, Trajtler Dóra Ágnes (szerk.): „A Szentek megismerése ad
értelmet.” Conferentia Rerum Divinarum 1–2.
Trajtler Dóra Ágnes (szerk.): Tan és módszertan.
Conferentia Rerum Divinarum 3.
Pap Ferenc, Szetey Szabolcs (szerk.): Illés lelkével. Tanulmányok Báthori
Gábor és Dobos János lelkipásztori működéséről
Somodi Ildikó (szerk.): A mindennapos művészeti nevelés megvalósulásának
lehetőségei. Értékközvetítés a művészeti nevelésben
Dávid István (szerk.): Merre tovább kántorképzés?
Gondolatok egy konferencián – Nagykőrös, 2012. október 5.
Hansági Ágnes, Hermann Zoltán (szerk.): Jókai & Jókai
Dringó-Horváth Ida, N. Császi Ildikó (szerk.): Digitális tananyagok.
Oktatásinformatikai kompetencia a tanárképzésben
Erdélyi Ágnes, Yannick François (szerk.): Pszichoanalitikus a társadalomban
Fülöp József, Mirnics Zsuzsanna, Vassányi Miklós (szerk.): Kapcsolatban –
Istennel és emberrel. Pszichológiai és bölcsészeti tanulmányok
Pap Ferenc (szerk.): Dicsőség tükre. Művészeti és teológiai tanulmányok
Tóth Sára, Fabiny Tibor, Kenyeres János, Pásztor Péter (szerk.):
Northrop Frye 100: A Danubian Perspective
Spannraft Marcellina, Sepsi Enikő, Bagdy Emőke, Komlósi Piroska,
Grezsa Ferenc (szerk.): Ki látott engem? Buda Béla 75
Komlósi Piroska (szerk.): Családi életre és kapcsolati kultúrára felkészítés
Dringó-Horváth Ida, Fülöp József, Hollós Zita, Szatmári Petra,
Czeglédy Anita, Zakariás Emese (Hg.): Das Wort – ein weites Feld
Fülöp József (szerk.): A zenei hallás
József Fülöp, Szilvia Ritz (Hg.): Inspirationen II
Tóth Sára, Kókai Nagy Viktor, Marjai Éva, Mudriczki Judit, Turi Zita,
Arday-Janka Judit (szerk.): Szólító szavak. The Power of Words.
Tanulmányok Fabiny Tibor hatvanadik születésnapjára
Lázár Imre, Szenczi Árpád (szerk.): A nevelés kozmológusai. Kodály Zoltán,

Karácsony Sándor és Németh László megújuló öröksége
Erdélyi Erzsébet, Szabó Attila (szerk.): A hit erejével. Pedagógiai tanulmányok
Makkai Béla (szerk.): A Felvidék krónikása.
Tanulmányok a 70 éves Popély Gyula tiszteletére
Farkas Ildikó, Sági Attila (szerk.): Kortárs Japanológia I.
Gér András László, Jenei Péter, Zila Gábor (szerk.): Hiszek, hogy megértsem
Simon-Székely Attila (szerk.): Lélekenciklopédia.
A lélek szerepe az emberiség szellemi fejlődésében
Papp Ágnes Klára, Sebők Melinda, Zsávolya Zoltán (szerk.):
Nemzet sors identitás
Vassányi Miklós, Sepsi Enikő, Voigt Vilmos (szerk.): A spirituális közvetítő
Julianna Borbély, Katalin G. Kállay, Judit Nagy, Dan H. Popescu (eds.):
English Language & Literatures in English 2014
Sepsi Enikő, Lovász Irén, Kiss Gabriella, Faludy Judit (szerk.): Vallás és művészet
Bubnó Hedvig, Horváth Emőke, Szeljak György (szerk.): Mítosz, vallás és
egyház Latin-Amerikában. A Boglár Lajos emlékkonferencia tanulmánykötete
Czeglédy Anita, Sepsi Enikő, Szummer Csaba (szerk.):
Tükör által. Tanulmányok a nyelv, kultúra, identitás témaköréből
Méhes Balázs (szerk.): Lelki arcunk. Tanulmányok Szenczi Árpád hatvanadik
születésnapja alkalmából
Spannraft Marcellina, Korpics Márta, Németh László (szerk.): A család
és a közösség szolgálatában. Tanulmányok Komlósi Piroska tiszteletére
Horváth Csaba, Papp Ágnes Klára, Török Lajos (szerk.):
Párhuzamok, történetek. Tanulmányok a kortárs közép-európai regényről
Anka László, Kovács Kálmán Árpád, Ligeti Dávid, Makkai Béla,
Schwarczwölder Ádám (szerk.): Natio est semper reformanda.
Tanulmányok a 70 éves Gergely András tiszteletére
Fülöp József, Mészáros Márton, Tóth Dóra (szerk.): A szél fúj, ahová akar.
Bölcsészettudományi dolgozatok
Zsengellér József, Kodácsy Tamás, Ablonczy Tamás (szerk.): Felelet
a mondolatra. Tanulmányok a 60 éves Bogárdi Szabó István tiszteletére
Borgulya Ágnes, Konczosné Szombathelyi Márta (szerk.):
Vállalati kommunikációmenedzsment
Szávay László, Gér András László, Jenei Péter (szerk.): Hegyen épült város.
Válogatás a Fiatal Kutatók és Doktoranduszok Nemzetközi
Teológuskonferencián elhangzott előadások anyagából.
Wakai Seiji, Sági Attila (szerk.): Kortárs Japanológia II.
Sepsi Enikő, Tóth Sára (szerk.): Mellékzörej.
Írások Visky András hatvanadik születésnapjára
Erdélyi Erzsébet, Szabó Attila (szerk.): Az üzenetjét, azt kell megbecsülni.
Tanulmányok Barabás László hetvenedik születésnapja alkalmából
Kendeffy Gábor, Vassányi Miklós (szerk.): Istenfogalmak és istenérvek a világ
filozófiai hagyományaiban
Bárdi Nándor, Éger György (szerk.): Magyarok Romániában
1990–2015. Tanulmányok az erdélyi magyarságról
Zila Gábor: Hitetek mellé tudományt
Kiss Paszkál, Tóth Dóra (szerk.): Ubi dubium, ibi libertas.
Tudományos diákköri dolgozatok
Julianna Borbély, Borbála Bökös, Katalin G. Kállay, Judit Nagy,
Ottilia Veres, Mátyás Bánhegyi and Granville Pillar (eds.):
English language & literatures in English 2016
Spannraft Marcellina, Tari János (szerk.): A kultúraátörökítés médiumai

László Emőke (szerk.): A szolgálat ékessége.
Tanulmányok Fruttus István Levente hetvenedik születésnapja alkalmából
Spannraft Marcellina (szerk.): Tertium datur. Tanulmányok Lázár Imre
tiszteletére
Bárdi Árpád, Gombos Norbert, Tóth Etelka (szerk.): Kisgyermeknevelés
a 21. században
Lányi Gábor János (szerk.): A reformáció örökségében élve.
A reformáció hatása a teológiai oktatásra
Dróth Júlia (szerk.): Gépiesség és kreativitás a fordítási piacon
és a fordításoktatásban
Lator László Iván (szerk.): Sorsok és missziók a politikai változások tükrében
Literáty Zoltán (szerk.): Quoniam tecum est fons vitae in lumine tuo videbimus
lumen. Teológiai témák a 65 éves Kocsev Miklós tiszteletére
Fehér Pálma Virág, Kövesdy Andrea, Szemerey Márton (szerk.): Testképek
a gyógyításban. A test mint eszköz és referenciapont
Zonda Tamás, Bozsonyi Károly, Moksony Ferenc (szerk.):
Az öngyilkosság szociológiája
Fóris Ágota, Bölcskei Andrea (szerk.): A szabványosítás fordítási és
terminológiai vonatkozásai
Kövi Zsuzsanna, Mirnics Zsuzsanna, Reinhardt Melinda (szerk.): Lélek(sz)árnyak
Czentnár Simon, Nagy József, Nagy Levente (szerk.): Beszéljétek el dicsőségét.
Conferentia Rerum Divinarum 6.
Kovács Tibor (szerk.): Tehetségek hite. Hallgatói tanulmánykötet
Zalatnay István: Félúton. A liturgia erőterében született írások
Farkas Ildikó, Sági Attila (szerk.): Kortárs Japanológia III.
Furkó Péter (szerk.): Az önképtől és tudásreprezentációtól
a hatalommegosztásig. Tanulmányok a bölcsészettudomány, a hittudomány
és a jogtudomány területeiről
Olay Csaba, Schmal Dániel (szerk.): Értelem és érzelem az európai

gondolkodásban. Tanulmányok a 60 éves Boros Gábor tiszteletére
Fóris Ágota, Bölcskei Andrea (szerk.): Dokumentáció, tartalomfejlesztés
és szakírás
Dróth Júlia (szerk.): Korpusz és kontrasztivitás a szakfordítás oktatásában
és gyakorlatában
Sebők Melinda, Papp Ágnes Klára, Török Lajos (szerk.):
Kötelezők emelt szinten Balassitól Borbély Szilárdig
Béres István, Korpics Márta (szerk.): Ha kiderül az alkony
Lázár Imre (szerk.): A társas–lelki és művészeti folyamatok pszichofiziológiája
Németh István: El Grecóról és más mesterekről.
Stíluskritika – ikonográfia – műgyűjtéstörténet
Karasszon István: Az ószövetségi teológia történetéhez
Czeglédi Sándor: Történelem és önismeret
Literáty Zoltán (szerk.): Száz év után Ravasz László Homiletikájáról
Bányai Éva, Horváth Csaba, Pataki Viktor, Vincze Ferenc (szerk.):
Valóság és módszer. Test, történelem, elbeszélhetőség
Domokos Johanna (szerk.): Alkotni csodára vágyva. Kortárs számi
művészeti fejlemények
Adorján Mária, Kovács Tímea (szerk.): Korpusznyelvészet és nyelvi közvetítés
Korpics Márta, Spannraft Marcellina (szerk.): Társadalmi kommunikáció
és szakralitás. Közelítések és mélymerülések
Műfordítás, forrás
Giovanni Pico della Mirandola: Benivieni neoplatonista versének kommentárja

(Fordította: Imregh Monika)
Alice Zeniter: Szomorú vasárnap, avagy a semmi ágán (Fordította: Kovács
Veronika, szerkesztette és a bevezetőt írta: Sepsi Enikő)
Szent Ágoston: Írások a kegyelemről és az eleve elrendelésről (Fordította,
válogatta és a bevezetőt írta: Hamvas Endre)
Paul Claudel: Délforduló (Fordította: Székely Melinda)
Veerle Fraeters, Frank Willaert, Louis Peter Grijp (szerk.):
Hadewijch: Dalok (Fordították: Daróczi Anikó, Rakovszky Zsuzsa)
Landauer Attila (szerk.): A Kárpát-medencei cigányság és a keresztyén
egyházak kapcsolatának forrásai (1567–1953)
Yves Bonnefoy: Hollán Sándor. Harminc év elmélkedései, 1985–2015
(Fordították: Gulyás Adrienn, Kovács Krisztina, Kovács Veronika,
Makádi Balázs, Sepsi Enikő)
Vassányi Miklós (írta, fordította, szerkesztette): Szellemhívók és áldozárok.

Sámánság, istenképzetek, emberáldozat az inuit (eszkimó), azték és inka
vallások írásos forrásaiban.
Rauni Magga Lukkari, Inger-Mari Aikio: Örökanyák – Világlányok.

Számi versek (Fordították: Domokos Johanna, Németh Petra)
Rajvinder Singh: Hat szemmel. Német, angol, hindi és pandzsábi versek
(Szerkesztette: Domokos Johanna. Fordították: Tibold Katalin, Széles Beáta,
Domokos Johanna)
Günter Eich: Katharina és más elbeszélések

(Válogatta, szerkesztette és az utószót írta: Fülöp József)
Augusto Monterroso: A fekete Bárány és más mesék
(Szerkesztette, fordította és az utószót írta: Fülöp József)
Michael Galuske: A szociális munka módszerei. Bevezetés
(Fordította: Udvari Kerstin, szerkesztette: Bányai Emőke)
Titus Livius: Róma története a város alapításától, I. kötet (I–XX. könyv)
(Kis Ferencné és Muraközy Gyula fordítását és a jegyzeteket átdolgozta:
Kopeczky Rita, a fordítást az eredetivel egybevetette: Kocsisné Csízy Katalin,
Ligeti Dávid Ádám, Bajnok Dániel)
Titus Livius: Róma története a város alapításától, II. kötet (XXI–XXX. könyv)
(Muraközy Gyula fordítását és a jegyzeteket átdolgozta: Kopeczky Rita,
a fordítást az eredetivel egybevetette: Czerovszki Mariann, Tamás Ábel)
Titus Livius: Róma története a város alapításától, III. kötet (XXXI–XL. könyv)
a fordítást az eredetivel egybevetette: Berkes Lajos, Kozák Dániel,
Ligeti Dávid Ádám)
Titus Livius: Róma története a város alapításától, IV. kötet (XLI–CXLII. könyv)
a fordítást az eredetivel egybevetette: Ligeti Dávid Ádám, Takács Levente,
Bajnok Dániel)
Tzveta Sofronieva: A föld színe (Szerkesztette: Domokos Johanna)

Bangha Imre: Költők és koldusok között. Indiai napló 2001–2017
(Szerkesztette: Frazer-Imregh Monika)
Marie Luise Kaschnitz: Ádám és Éva
(Válogatta, szerkesztette és az utószót írta: Fülöp József)
Marivaux: Válogatott drámák (Szerkesztette: Kovács Ilona)
Kurucz György (válogatta, sajtó alá rendezte és a bevezető tanulmányt írta):
Technológiai utazás a modern kor hajnalán. Válogatás Gerics Pál
és Lehrmann József georgikoni professzorok nyugat-európai jelentéseiből
és naplóiból (1820–1825)
Vámos Péter: Magyar–kínai kapcsolatok, 1949–1989

Lips Adrián, Mátravölgyi Dorottya, Sepsi Enikő, Sztruhár Bettina:
Szeleczky Zita életútja és válogatott magánlevelezése
Műfordítás, forrás – Rezonőr
René Descartes: A lélek szenvedélyei és más írások

(Fordította: Boros Gábor, Gulyás Péter)
Alexandre Koyré: Tanulmányok a tudományos gondolkodás történetéről
(Fordította: Szigeti Csaba)
Maurice Merleau-Ponty: A látható és a láthatatlan
(Fordította: Farkas Henrik, Szabó Zsigmond)
Maurice Merleau-Ponty: Az észlelés fenomenológiája (Fordította: Sajó Sándor)
Michel Foucault: A rendellenesek (Fordította: Berkovits Balázs)
Michel de Montaigne: Útinapló

(Fordította és a bevezető tanulmányt írta: Kovács Eszter)
L’Harmattan France-Hongrie, Collection Károli
Anikó Ádám, Enikő Sepsi, Stéphane Kalla (eds.): Contempler l’infini

Tibor Fabiny, Sára Tóth (eds.): The King James Bible (1611–2011).
Prehistory and Afterlife
Katalin G. Kállay, Mátyás Bánhegyi, Ádám Bogár,
Géza Kállay, Judit Nagy, Balázs Szigeti (eds.): The Arts of Attention
Katalin G. Kállay, Nóra D. Nagy, Elizabeth Walsh, Ádám Fónai,
Béla Erik Haga, Péter Káplár, Krisztina Milovszky, Gergely Molnár,
Dorina Obrankovics, Tamás Szanyi (eds.): This is Just to Say.
A Collection of Creative Student-Responses
György Kurucz (ed.): Protestantism, Knowledge and the World of Science

Brigitte Geißler-Piltz, Éva Nemes, Sijtze de Roos (eds.): Inspire and
Be Inspired. A Sample of Research on Supervision and Coaching in Europe
Johanna Domokos: Endangered literature. Essays on Translingualism,
Interculturality, and Vulnerability 2018
Tímea Kovács: Code-Switching and Optimality
Viktória Semsey (ed.): National Identity and Modernity 1870–1945.
Latin America, Southern Europe, East Central Europe
Anita Czeglédy, Géza Horváth (Hg.): Inspirationen III – Wege
Renáta Raáb: Austria's Schleswig Policy 1848–1852
Anita Czeglédy, Anikó Szilágyi-Kósa (Hg.) unter Mitarbeit von József Fülöp:
Geopoetische Reisen in Mitteleuropa. Studien zur Sprache und Kultur
Krisztina Kovács: La relation poétique entre l'oeuvre d'Yves Bonnefoy et celle
de Paul Celan
Ádám Bethlenfalvy: Living through extremes in process drama
Marcus Kracht: Knowledge and Material Culture.
How much knowledge can we afford?
Anikó Daróczi, Enikő Sepsi, Miklós Vassányi (eds.): Initiation into
the Mysteries. A Collection of Studies in Religion, Philosophy and the Arts
Judit Mudriczki: Shakespeare's Art of Poesy in King Lear. An Emblematic
Mirror of Governance on the Jacobean Stage
Zoltán Literáty: Rhetorical Preaching. Studies in Rhetoric, Homiletics &
Preaching
László Tarnói: Schnittpunkte. Band 1. Literarisches Leben des
deutschsprachigen Ungarn um 1800
Anita Rákóczy, Mariko Hari Tanaka, Nicholas E. Johnson (eds.):
Influencing Beckett / Beckett Influencing
Johanna Domokos, Enikő Sepsi (eds.): Poetic Rituality in Theater and
Literature
Mátyás Bánhegyi, Dóra Bernhardt, Judit Nagy, Enikő Sepsi, Miklós Vassányi
(eds.): Minorities in Canada. Intercultural Investigations
Anita Czeglédy, József Fülöp, Géza Horváth (Hg.): Inspirationen IV – Klänge
Pál Heltai: Hungarian–English Contrastive Linguistics Studies
Jegyzet
Nádor Orsolya: Tanított (anya)nyelvünk

Hegedűs Rita: Élő magyar grammatika. A nyelvhasználat rendszerének
rövid áttekintése
Csontos Nóra, Dér Csilla Ilona: Pragmatika a magyar mint idegen nyelv
oktatásában
H. Varga Márta (szerk.): Magyar grammatika funkcionális megközelítésben.
Elmélet és gyakorlat
M. Pintér Tibor, Wéber Katalin: Mérés és értékelés: magyar mint idegen nyelv
Holló Dorottya: Kultúra és interkulturalitás a nyelvórán
Schmidt Ildikó: A magyar írás és olvasás tanítása. Az alfabetizálás folyamata
Lannert Keresztély István: Bevezetés a drámapedagógiába
Fóris Ágota: Lexikológiai és lexikográfiai ismeretek
Balogh Judit: Leíró grammatikai ismeretek. Magyar mint idegen nyelv szakos
hallgatók részére
Gyöngyösi Lívia, Kampó Ildikó, M. Pintér Tibor: A magyar kiejtés tanítása
Nádor Orsolya (szerk.): Régebbi és újabb nyelvoktatási módszerek
Schmidt Ildikó, Nagyházi Bernadette: Magyarnyelv-tanítás gyermekeknek
Kovács Tünde: Nyelvi játékok
Oszkó Beatrix: Nyelvtörténet dióhéjban
Dróth Júlia (szerk.): Fordítási és szaknyelvi gyakorlatok távoktatásban
Sepsi Enikő: A szürrealizmus utáni francia költészet
L’Harmattan France
5-7 rue de l’Ecole Polytechnique
75005 Paris
T.: 33.1.40.46.79.20
Email: diffusion.harmattan@wanadoo.fr
L’Harmattan Italia SRL

Via Degli Artisti 15
10124 TORINO
Tél: (39) 011 817 13 88 / (39) 348 39 89 198
Email: harmattan.italia@agora.it
Technikai szerkesztő: Molnár A. Aliz

Nyomdai előkészítés: Károli Könyvműhely
Szakmai koordinátor: Vincze Ferenc
Borító: Kára László
Nyomdai kivitelezés: Prime Rate Kft.
Felelős vezető: Tomcsányi Péter

Hermann Lovasz Meszaros Pataki Vincze (Szerk) - Medialitas Es Gyerekirodalom

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hermann Lovasz Meszaros Pataki Vincze (Szerk) - Medialitas Es Gyerekirodalom

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MEDIALITÁS ÉS GYEREKIRODALOM

Sorozatszerkesztő: Sepsi Enikő

Károli Gáspár Református Egyetem • L’Harmattan Kiadó

Károli Gáspár Református Egyetem

© Károli Gáspár Református Egyetem, 2020

A kötet megjelenését és a KRE BTK Gyermek- és Ifjúsági Irodalmi Kutatócsoport Medialitás és

Kiadja a Károli Gáspár Református Egyetem és a L’Harmattan Kiadó.

Nagy Gabriella Ágnes: Az állatmese mint médium. Az állat

Vincze Ferenc: Rögzítés és ismeretterjesztés: druidák és írnokok.

Kérchy Anna: Humor, horror, hiátus. A groteszk gyerektest mint

Vojnics-Rogics Réka: „No, Gyurica, kell-e még a szabadság?” A Pesti

Hansági Ágnes: Gyerekirodalom és gyermekolvasó a 19. századi

Sághy Miklós: Nyilas Misi a filmvásznon. Móricz Zsigmond Légy jó

Hermann Zoltán: A gyerekirodalom mint a politikai ideológiák

Kucserka Zsófia: Gyerekirodalom: mi az, és kié? ���������������������������������������� 179

Lovász Andrea: A gyerekirodalmi intézményrendszer medialitása������������ 193

Mészáros Márton: A gyerekvers médiumai�������������������������������������������������205

Pataki Viktor: A gyereklíra medialitásáról és olvashatóságáról.

Mészáros Márton: A slam poetry mint műfaj és/vagy médium����������������239

A gyerekirodalom irodalom-, kánon- és intézménytörténeti vonatkozásainak

és intézményei vagy a tudás-/ismeretterjesztés és az irodalom: a individuális

„Engem gyermekkoromban az állatokban a személyiségük érdekelt. Velem egyen-

a mesevilágban. Előfordul az is, hogy egyes szereplők állattá változnak (Tizen-

teremtéstörténettel keljenek versenyre, sőt kiszorítsák azt.9 Linné taxonómiáját

A másik hitrendszer szerint az ember létezése az állatvilág evolúciójának teljesítménye, így az

A folklorisztika meglátásai, avagy

Hogyan alakult a szóbeliség és

Kovács Ágnes (szerk.): Magyar Népmesekatalógus 1. A magyar állatmesék katalógusa, Budapest,

MTA Néprajzi Kutató Csoport, 1987, 19. A továbbiakban MNK.

a szóbeliség és írásbeliség között a történetiség során szétszálazhatatlannak

MNK 1, 1987, 31.

A szóbeliség és az írásbeliség nehéz szétszálazhatósága mellett az állatmesék

Az állatmesék rövidek, a legegyszerűbb, legrövidebb narratív formák közé tar-

Éneklek hősöket, akiknek Aesop: atyjuk,

A tanító szándék mellett sok fabula aktuálpolitikai kérdésekben foglal állást.

Ne hozzák föl nekem, hogy a gyermekkor gondolatai maguk is eléggé gyermekesek,

Ha az állatmesék önálló műfajjá válásukkor is már gyermekeknek szóltak, de

teket. Nagyon variábilis figura; a kövérkés macska éppen meglehetős passzivitása

Miről szólnak az állatmesék? Harc vagy együttműködés?

Az állatok viselkedését két alapvető szükséglet szabályozza: a táplálkozás, illetve

részében Nyuszó mélyen depressziós lesz a viszonzatlan szerelem miatt – ezért,

Vegyünk szemügyre még né-

is használt jelképek színeivel egyeznek meg. Az animációban a hatalom által uralt

Az egér farkincája című, 2007-

másik jelentést a farkincán túl, mégpedig használatos vonal, sor, (gyümölcs)szár

jóval megelőzték a darwinizmust: „Le kell, ha csak lehet, mindenkit kötelezni: /

Nagy farkas és kis farkas

Bauer: Az együttműködő ember, 51.

kommentár nélkül, az egyszerű, hétköznapi interakciók megjelenésének, majd

A mese műfajának vagy a medialitás kérdéseinek megvitatása önmagában is

embertől, 31 amelyekben az emberhez képest az állat hiányt szenved valamiben,

1. Az állat világszegény: az állatok nem méláznak környezetükön, létezé-

Fejéhez vagdosott minden csúfot, rosszat,

Önmagánál rútabb, olyannyira ronda!

3. Az állatok nem halnak meg, nincs kezük, sem történetiségtudatuk. Azaz

Vajon én nyugszom itt, vagy egy másik sáska…?

4. Az állatok nem tudnak számolni. Pedig a megértés, a világ felosztása a

Mese a számolni tudó oroszlánról

Szégyenében később szegény vadállat

Heidegger négyes rendszeréhez hozzáadhatjuk azt, amiről általában véve nem

Az erotika felől nézve a szarvasmarha saját testiségének kulináris felhasználásá-

Kertész Erzsi az Állati Vállalat második

rejtőznie és láthatatlannak maradnia, akárcsak a Loch Ness-i szörnynek, mert

Kucserka Zsófia: Gyerekirodalom: mi az, és kié? �� 179

Lovász Andrea: A gyerekirodalmi intézményrendszer medialitása�� 193

Mészáros Márton: A gyerekvers médiumai��205

Mészáros Márton: A slam poetry mint műfaj és/vagy médium��239