Center for Open Access in Science ▪ https://www.centerprode.com/ojer.

html
Open Journal for Educational Research, 2022, 6(1), 105-116.
ISSN (Online) 2560-5313 ▪ https://doi.org/10.32591/coas.ojer.0601.08105k

დაწყებით საფეხურზე რემედიაციის განათლების პროგრამის

შესახებ კვლევების მეტათემატური ანალიზი
ისმაილ ქინაი, ნექმედინ ბერქ ჰამიდი (თურქეთი)

İsmail Kinay
Dicle University, Ziya Gökalp Education Faculty, Diyarbakır, TURKEY
Necmeddin Berk Hamidi
Dicle University, Institute of Education Sciences, Diyarbakır, TURKEY
Received: 9 June 2022 ▪ Revised: 24 July 2022 ▪ Accepted: 28 July 2022

რეზიუმე
ამ კვლევის მიზანია სკოლებში დაწყებით საფეხურზე რემედიაციის განათლების
პროგრამის შესახებ კვლევების შესწავლა მეტათემატური ანალიზის გამოყენებით.
მოცემულ ნაშრომში თვისებრივი კვლევები, რომლებიც შეიცავდა მონაწილეთა
მოსაზრებებს დაწყებით საფეხურზე რემედიაციის განათლების პროგრამის შესახებ
შესწავლილ იქნა Google Scholar და TR Dizin მონაცემთა ბაზების გამოყენებით. კვლევები
შეირჩა საკვანძო სიტყვების გამოყენებით „რემედიაციის განათლების პროგრამა დაწყებით
საფეხურზე“. ჩვენი კვლევისთვის შეირჩა 12 დასრულებული გამოქვეყნებული სტატია,
რომლებიც შეიცავდა თვისებრივი კვლევის მოდელს და კვლევის მონაწილეთა
შეხედულებებს. კვლევის შედეგად გამოიყო ხუთი თემა.

საკვანძო სიტყვები: დაწყებითი საფეხური, რემედიაციის განათლების პროგრამა დაწყებით

კლასებში, მეტათემატური ანალიზი, მასწავლებელი, საბაზო განათლება.

1. შესავალი
ფაქტია, რომ თურქეთის განათლების სისტემაში გაუმჯობესდა რაოდენობრივი
მაჩვენებლები კლასში მოსწავლეთა რაოდენობისა და აკადემიური მოსწრების
თვალსაზრისით. თუმცა, მოსწავლეთა საერთაშორისო შეფასების კვლევების შედეგები
მიუთითებს თურქეთში მოსწავლეთა მნიშვნელოვან განსხვავებაზე აკადემიური
წარმატების კუთხით (Taş, Arıcı, Ozarkan & Özgürlük, 2016: 26). ამ მიზეზით,
მონიტორინგისა და შეფასების ძალისხმევის შედეგად, რეკომენდებულია დაინერგოს
მაკოპენსირებელი, რემედიაციის, მხარდაჭერი და მსგავსი პროგრამები, რათა
გაუმკლავდნენ სასკოლო მაჩვენებლების მიხედვით დაბალ აკადემიურ მოსწრებას და
რეგიონების მაჩვენებლებს შორის განსხვავებას (Gür, Çelik, Bozgeyikli & Yurdakul, 2018: 26).
მოსწავლეთა წარმატების გაზრდისა და სწავლის ხარვეზების აღმოსაფხვრელად
განხორციელებული მხარდაჭერის მცდელობები მთელს მსოფლიოში ძირითადად
ხორციელდება დაწყებითი საფეხურის დონეზე (Cesur & Yetkiner, 2020: 376). ევროპის
ქვეყნებში რემედიაციის და მხარდაჭერის პროგრამები, როგორც წესი, გრძელდება
რამდენიმე კვირა და ამ პროგრამების რეორგანიზაცია შესაძლებელია მოსწავლეთა
წარმატების მიხედვით (European Commission, 2012: 35). თურქეთში, სხვადასხვა მიზეზის
1
გამო, დაწყებით კლასებში მოსწავლეები ვერ იძენენ გარკვეულ უნარებს საკმარისად.
აქედან გამომდინარე, აუცილებელია იმ ინსტრუმენტების გამოყენება, რომლებიც
გამოავლენს ადრეულ საფეხურზე მოსწავლეთა ინდივიდუალურ სასწავლო საჭიროებებს,
აღმოფხვრის სწავლის ხარვეზებს და დაეხმარება მოსწავლეებს ფსიქოსოციალურად. ამ
საჭიროების დასაკმაყოფილებლად, ეროვნული განათლების სამინისტროს (MoNE) და
UNICEF-ის მიერ ერთობლივად შემუშავდა დაწყებით კლასებში რემედიაციის განათლების
პროგრამა (REPPS), როგორც ადრეული ინტერვენციის ღონისძიება და პროგრამა, რომელიც
მიზნად ისახავს დაწყებით საფეხურზე მესამე კლასის მოსწავლეების ნაკლოვანებებზე
მუშაობას, ვინც სხვადასხვა მიზეზის გამო, ვერ შეძლეს თურქული ენის და მათემატიკის
სასწავლო პროგრამებში საბაზისო უნარებისა შეძენა და შედეგების მიღწევა (Mone, 2019: 1).
აღნიშული ჩარჩოს ფარგლებში მნიშვნელოვანი და სიღრმისეული ძალისხმევა
ხორციელდება თურქულ განათლების სისტემაში პროგრამების სტრუქტურისა და
განახლების და სკოლებში განახლებული სასწავლო პროგრამის ფართოდ დანერგვის
შესახებ (Büyüköztürk, çakan, Tan & Atar, 2014: 1: 1 ). რემედიაციის განათლების პროგრამა
შემუშავდა ფილოსოფიის, ძირითადი უნარების და სწავლა-სწავლების მიდგომების
შესაბამისად, რომელიც ამჟამად ხორციელდება.
დაწყებითი საფეხურის რემედიაციის განათლების პროგრამისთვის (დსრგპ)
პირველი და მეორე კლასის სასწავლო პროგრამიდან მოხდა შედეგების შერჩევა.
რემედიაციის განათლების პროგრამა არ არის არსებული სასწავლო გეგმების ან
ფორმალური საგანმანათლებლო სისტემის ალტერნატივა (MoNE, 2020: 8). პროგრამაში
შემავალი კომპეტენციები მოიცავს საბაზისო დონის მიღწევებს, უნარებს და სასწავლო
სფეროებს თურქულ ენასა და და მათემატიკის სასწავლო პროგრამებში. თუმცა, ზოგიერთ
შემთხვევაში, ეს წინასწარ განსაზღვრული შედეგები და უნარები შეიძლება არ მიეწოდოს
მოსწავლეებს სასურველი გზით (Özdoğru, 2022: 54). ამ კონტექსტში, დსრგპ მიზნად ისახავს
დაეხმაროს მოსწავლეებს მიაღწიონ წიგნიერების და გაგების საჭირო უნარებს, ასევე
ჰქონდეთ შედეგები მათემატიკაში, კერძოდ, მთელ რიცხვებსა და ოთხი ოპერაციის
გამოყენებაში მთელ რიცხვებთან; ამავდროულად ხელი შეუწყოს მოსწავლეთა
მრავალმხრივ განვითარებას, წინსვლას და გააუმჯობესოს მათი თვითშეფასება და, ამავე
დროს, უზრუნველყოს მათი სკოლაში დასწრება (MoNE, 2020: 8).
ამ კვლევის მიზანი იყო დსრგპ-ს შესახებ ჩატარებული კვლევების შესწავლა
მეტათემატური ანალიზის გამოყენებით. მეტათემატური ანალიზის ჩატარებისას,
მიღებული მონაცემები უნდა შეიცავდეს მონაწილეთა მოსაზრებების საკმარის
რაოდენობას გასაანალიზებლად. გარდა ამისა, ბოლო წლებში გაიზარდა დსრგპ-ს შესახებ
ნაშრომების რაოდენობა. მიღებულ იქნა გადაწყვეტილება ამ კვლევის ჩატარების მიზნით,
გამოვლინდეს თვისებრივი კვლევის შედეგები, რომელიც მოიცავს მონაწილეთა
შეხედულებებს. დსრგპ-ს შესახებ მეტათემატური ანალიზი წვლილს შეიტანდა ამ
მიმართულებით. გარდა ამისა, მნიშვნელოვანი იყო ჩატარებული კვლევების
მრავალფეროვნების უზრუნველყოფა ლიტერატურის ანალიზისთვის. ამავდროულად,
თამამად შეიძლება ითქვას, რომ მიზანშეწონილია დსრგპ-ს შეფასება მეტათემატური
ანალიზის ფარგლებში.

2
 1.1 კვლევის მიზანი
ამ კვლევის მიზანია მეტათემატური ანალიზის მეთოდის გამოყენებით მოახდინოს
თვისებრივი კვლევების გამოკვლევა, რომლებიც შეიცავს მონაწილეთა მოსაზრებებს
თურქეთში დაწყებით კლასებში რემედიაციის განათლების პროგრამის შესახებ (დსრგპ).
კვლევის ქვეამოცანებად მოხდა შემდეგი საკითხების შესწავლა:
1) დსრგპ-ის გავლენა მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებაზე,
2) დსრგპ-ის გავლენა მოსწავლეთა აფექტურ/ემოციურ მახასიათებლებზე,
3) დსრგპ-ის გაზომვისა და შეფასების განზომილება,
4) დსრგპ-ის შეფასება მშობლების თვალსაზრისით,
5) დსრგპ-ის წამოჭრილი პრობლემები და შესაძლო გადაწყვეტილებები.

1.2 მეთოდოლოგია
ამ ნაშრომში, მოძიებული იყო კვლევები, რომლებიც შეიცავს მონაწილეთა
თვისებრივ შეხედულებებს, რომლებიც ხელს შეუწყობენ დაწყებით კლასებში
რემედიაციის განათლების პროგრამის ეფექტურობის დადგენას და ეს კვლევები
მეტათემატურად გაანალიზდა. მეტათემატური ანალიზი ეფუძნება დოკუმენტების
მიმოხილვას, რომელიც მოიცავს ვერბალური ანალიზის პროცესს და აერთიანებს
კვლევების თვისებრივ დასკვნებს თემებისა და კოდების შექმნით (Batdı, 2019: 38). სხვა
სიტყვებით რომ ვთქვათ, ეს არის მონაცემების ხელახალი გამოხატვა კვლევაში, რომელიც
ჩატარდა ხარისხობრივ კონტექსტში და შეგროვდა დოკუმენტის ანალიზის საფუძველზე,
საერთო კონტექსტში, თემებისა და კოდების სახით და მოცემული მნიშვნელობით (Batdı,
2019: 38).

1.3 მონაცემთა შეგროვება და ანალიზი

მოცემულ ნაშრომში დაწყებით კლასებში რემედიციის განათლების პროგრამის
შესახებ თვისებრივი კვლევები მოძიებულ იქნა Google Scholar და TR Dizin მონაცემთა
ბაზებში. ჩვენ კვლევაში ჩასართავი კვლევების იდენტიფიცირებისთვის, ჩატარდა ძიება
თურქულ ენაზე შემდეგი საკვანძო სიტყვების გამოყენებით: „რემედიაციის განათლების
პროგრამა დაწყებით კლასებში“ და „რგპდკ“. შერჩევის კრიტერიუმები იყო შემდეგი:
კვლევები, რომლებიც ჩატარდა ინტერვიუს ტექნიკით, თვისებრივი კვლევის მოდელით და
მოიცავდა მონაწილეთა შეხედულებებს, Google Scholar-ისა და TR Dizin-ის მონაცემთა
ბაზებში 2017 წლის ოქტომბრიდან 2021 წლის იანვრამდე. მიზეზი, რის გამოც 2017 წელი
განისაზღვრა, როგორც ჩვენს კვლევაში შეტანილი კვლევების სკანირების პირველი წელი
იყო, ის რომ რგპდს პირველად განხორციელდა 2017-2018 სასწავლო წლის ოქტომბერში.
კვლევაში შეტანილი უახლესი კვლევა გამოქვეყნდა 2021 წლის იანვარში. ამ კრიტერიუმით
ჩატარებული მიმოხილვის შედეგად გამოვლინდა 12 თვისებრივი კვლევა/ნაშრომი,
რომელიც შეიცავს მონაწილეთა შეხედულებებს. ამ კონტექსტში ქონთენთ/შინაარსის
ანალიზის დროს შექმნილი კოდები აღებული იყო მონაწილეთა მოსაზრებებიდან და ამ
მოსაზრებების სრული წინადადებები იქნა აღებული და მოხდა პირდაპირი ციტირება
(Merriam, 2009: 207; Yin, 2018: 243). შესაბამის მონაცემთა ბაზებზე კვლევების განხილვისას
3
ნაშრომები დაიშიფრა/მიენიჭა სახელი „S“-ს, ნომრისა და გვერდის მინიშნებით, საიდანაც
აღებული იყო კოდი (მაგ., S1-გვ.199). კვლევებზე წვდომისა და კოდების ჩაწერის შემდეგ
ჩატარდა შინაარსის ანალიზი, კვლევებიდან მოხდა კოდების ამოღება და შემდეგ შეიქმნა
თემები.
თვისებრივ კვლევებში, ქონთენთ/შინაარსის ანალიზი გამოიყენება იმ კვლევების
გასაანალიზებლად, რომელიც მიიღება დოკუმენტების შესწავლით (Merriam, 2009: 136).
ქონთენთ/შინაარსის ანალიზი არის კვლევის მეთოდი, რომელიც გამოიყენება
მონაცემებიდან განმეორებადი და მართებული დასკვნების გასაკეთებლად (Krippendorf,
2004: 313). ამ კვლევაში ქონთენთ ანალიზი გამოყენებული იყო ნაშრომებიდან მიღებული
ტექსტური შინაარსის საერთო ასპექტების მოსაძებნად და ამ საერთო ასპექტების
ხელახალი ინტერპრეტაციისა და სტრუქტურირებისთვის. თვისებრივი კვლევებიდან
მეტათემატური ანალიზით მიღებული მონაცემები მითითებულია თემებსა და კოდებში.
კოდების სანდოობის გამოსათვლელად გამოყენებული იქნა Miles and Huberman (1994: 64)
მიერ შემოთავაზებული სანდოობის ფორმულა. სანდოობა = თანხმობა / (თანხმობა +
უთანხმოება). ამ კვლევისთვის მკვლევარებმა ორჯერ გამოთვალეს ინტერკოდერის
სანდოობა. პირველ შემთხვევაში, ინტერკოდერის სანდოობის კოეფიციენტი აღმოჩნდა .85.
მეორე შემთხვევაში, რომელიც ჩატარდა ორი კვირის შემდეგ, ინტერკოდერის სანდოობის
კოეფიციენტი აღმოჩნდა .92. Miles and Huberman (1994: 64) მიხედვით, მინიმუმ .80
მიღებულია როგორც ინტერკოდერის კონსენსუსი კვლევაში, რაც ამ მაჩვენებელს სანდოს
ხდის. კოდების შექმნა შესაძლებელია სხვადასხვა პროგრამული უზრუნველყოფის
საშუალებით, ასევე მკვლევარის მიერ, ხელით (Merriam, 2009: 182). ამ კვლევაში კოდები
შეიქმნა ხელით მკვლევარის მიერ და თემები და კოდები შეტანილი იყო ცხრილებში.

2. მიგნებები
ამ კვლევაში დოკუმენტური ანალიზის საფუძველზე განხორციელდა
მეტათემატური ანალიზი. მიღებული მონაცემები წარმოდგენილია და ახსნილია ამ
ქვეთავში. ანალიზის შედეგად მიღებული თემები და კოდები მოცემულია ცხრილებში.
როგორც ცხრილებიდან ჩანს, თემები განისაზღვრა შემდეგნაირად:
 დსრგპ-ს გავლენა მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებაზე,
 დსრგპ-ს გავლენა მოსწავლეთა აფექტურ მახასიათებლებზე,
 გაზომვისა და შეფასების განზომილება,
 მშობლების შეფასება
 წამოჭრილი პრობლემები და შესაძლო გადაწყვეტილებები.
კვლევის პირველ ქვეამოცანებთან დაკავშირებით მიღებული დასკვნები
წარმოდგენილია ცხრილში #1 (იხ. დანართი 1).
კოდები, რომლებიც შემუშავებულია და ნაჩვენებია ცხრილში #1, და ხსნის დსრგპ-ს
გავლენას მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებაზე, შემდეგია: მოდულებისა და
შედეგებისთვის გამოყოფილი დრო; იგი უზრუნველყოფს სასწავლო გარემოს; ხელს
უწყობს სწავლას; აუმჯობესებს მოსწავლეთა კითხვისა და წერის უნარს; აუმჯობესებს
მათემატიკის ამოცანების ამოხსნის უნარს; აუმჯობესებს მათემატიკის ამოცანების
ამოხსნის უნარს; ზრდის აკადემიურ წარმატებას; უზრუნველყოფს გაკვეთილებში აქტიურ
მონაწილეობას; ავსებს სწავლის ხარვეზებს; ხელს უწყობს თვითგამოხატვის უნარს;
4
ავითარებს მათემატიკურ საბაზისო საოპერაციო უნარებს; აუმჯობესებს
შრომისუნარიანობას. ამ თემის კონტექსტში მოყვანილია ზოგიერთი ციტატა კვლევიდან
S2- გვ.402: „რა თქმა უნდა, ეს სასარგებლო იყო. მოსწავლეებს არ შეეძლოთ 40 მოსწავლის
წინ ესაუბრათ. ახლა მათ შეუძლიათ მონაწილეობა მიიღონ კლასში, ჩაერთონ აქტივობებში
და ბედნიერები არიან“. კვლევზიდან S3-p.2165: „ის აუმჯობესებს მოსწავლეთა მოსმენისა
და საუბრის უნარს, ეხმარება მათ ნაკლოვანებების აღმოფხვრაში კითხვასა და წერაში,
აუმჯობესებს გაგების დონეს, აუმჯობესებს წიგნიერების უნარებს მათთვის, ვისაც
პრობლემები აქვს წიგნიერების მიმართულებით და აუმჯობესებს ოთხი მათემატიკური
მოქმედების უნარებს. ” კვლევიდან S6-გვ.10 ”ის ნამდვილად ხელს უწყობს. მაგალითად,
მოსწავლეებს, რომლებსაც ეშინოდათ მათემატიკის გაკვეთილის ან რომლებსაც უჭირდათ
კითხვა და უხერხულად იყვნენ, მათზე ინდივიდუალურად ზრუნავდნენ, რაც დაეხმარა
მათ თავდაჯერებულობის გრძნობის მომატებაში. კლასში მოსწრება გაიზარდა. ჩემი
მოსწავლე, რომელსაც ჰქონდა მათემატიკური მოქმედებების შესანიშნავი უნარები, მაგრამ
უჭირდა ამოცანების ამოხსნა, ახლა მიაღწია ისეთ დონეს, რომ შეუძლია კლასს ასწავლოს
და ის ძალიან ბედნიერია. ” ხოლო კვლევიდან S9-p.441: „როცა სწავლობენ, უფრო მეტად
მონაწილეობენ კლასში და უფრო მეტად არიან მოტივირებულები. ამან ხელი შეუწყო
კურსის შედეგების გაუმჯობესებას.” კვლევიდან S7-გვ.804: „გამოადგება მესამე და მეოთხე
კლასელებს, რომლებმაც სხვადასხვა მიზეზის გამო ვერ აითვისეს წიგნიერების, გაგების და
მთელი რიცხვების ოთხი მოქმედების უნარ-ჩვევები. კვლევიდან S9-p.441: „მოსწავლეები
უფრო აქტიურად მონაწილეობდნენ კლასებში, რადგან მათ ინდივიდუალურად
ეპყრობოდნენ“.
კვლევის მეორე ქვეამოცანებთან დაკავშირებით მიღებული დასკვნები
წარმოდგენილია ცხრილში #2 (იხ. დანართი)
როგორც მე-2 ცხრილშია ნაჩვენები, კოდები, რომლებიც შექმნილია დსრგპ-ს
გავლენის ასახსნელად მოსწავლეთა აფექტურ მახასიათებლებზე, შემდეგია: „გაზრდილი
თავდაჯერებულობა, სწავლის სურვილი, ინტერესი, დაფასების გრძნობა, ბედნიერების
გრძნობა და მოტივაცია“. ამ თემისთვის მოყვანილია ზოგიერთი ამონარიდი შემდეგი
კვლევებიდან: S7-p.804 "მოსწავლეებს, რომლებიც მოწმეები გახდნენ საკუთარი უნარების
გაუმჯობესების დსრგპ-ში, სურთ მეტი ისწავლონ და არიან უფრო მოტივირებულები და
დაინტერესებულნი." კვლევიდან S12-გვ.163 „პროგრამის ყველაზე დიდი წვლილი არის ის,
რომ გაიზარდა მოსწავლეთა თავდაჯერებულობა. მათ განიცადეს წარმატების სიამოვნება.
მოსწავლე მოვიდა ჩემთან და მითხრა, რომ დაფასთან გავიდა კლასში“. კვლევიდან S4-p.914
„დსრგპ-მ დადებითად იმოქმედა მოსწავლის მოტივაციაზე, რადგან ის საშუალებას აძლევს
მასწავლებელს მოსწავლეებთან ჩაატაროს ერთი-ერთზე გაკვეთილი, რაც იწვევს პროგრესს
თითოეული მოსწავლისთვის. ვინაიდან კლასში შედეგები მათ საფეხურს აღემატება,
მოსწავლეთა მოტივაცია და თავდაჯერებულობა გარდაუვლად იკლებს. შევამჩნიე, რომ
მოსწავლეები უფრო მეტად ინტერესდებიან და აქტიურობენ გაკვეთილზე, როცა
მეგობრებთან ერთად სწავლობენ იმავე მოდულში.“ კვლევიდან S9-p.411 „როცა
სწავლობდნენ, მათი მონაწილეობა და მოტივაცია იზრდებოდა. ამან ხელი შეუწყო კურსზე
მოსწრების გაუმჯობესებას. ”
კვლევის მესამე ქვემიზნის შესახებ მიღებული დასკვნები წარმოდგენილია ცხრილში
#3. (იხ. დანართი)
5
 როგორც მე-3 ცხრილშია ნაჩვენები, დსრგპ-ს შეფასების და გაზომვის განზომილების
ასახსნელად შექმნილი კოდები შემდეგია: მასწავლებლების მოსაზრებების მოპოვება,
გაზომვისა და შეფასების ინსტრუმენტების შემუშავება, შეფასების დრო, მოსწავლეთა
დახმარება გამოცდებისა დროს და გამოცდის გარემო. ამ თემისთვის მოყვანილი
ზოგიერთი ამონარიდი შემდეგია: კვლევიდან S1-p.385 „შეკითხვები გაზომვისა და
შეფასების ინსტრუმენტებში საკმაოდ მარტივი იყო. ვფიქრობ, ისინი შეიძლება ცოტა უფრო
რთული იყოს. შეკითხვები ძირითადად ფოკუსირებული იყო ძირითად თემებზე,
როგორიცაა კითხვა და წერა და შეკრება და გამოკლება. ასე რომ, გამოცდა ჩააბარეს იმ
მოსწავლეებმა, რომლებიც წარუმატებლად მიმაჩნდა. ასე რომ, საბაზისო უნარებზე
ფოკუსირების გარდა, ვფიქრობ, გაზომვისა და შეფასების ინსტრუმენტები ცოტა უფრო
რთული უნდა იყოს და საშუალოზე დაბალი მოსწრების მოსწავლეებიც უნდა იყვნენ
ჩართული პროგრამაში“. კვლევაში, რომელიც კოდირებულია როგორც S3-p.217 შემდეგი
ციტატაა „უფრო ეფექტური, ყოვლისმომცველი და მართებული საზომი ინსტრუმენტები
უნდა შემუშავდეს პროგრამისთვის მოსწავლეთა შერჩევისას და უნდა იქნას მოპოვებული
პირველი კლასის მასწავლებლების მოსაზრებები“. კვლევა S5-p.26: „მოსწავლეთა
იდენტიფიცირება სათანადოდ არ მოხდა. მასწავლებლები უნდა იყვნენ გაბედული.
შედეგების შეფასების გამოცდა ჩატარდა კურსის დასრულებიდან დიდი ხნის შემდეგ.
გამოცდები კურსის დასრულებისთანავე უნდა ჩატარდეს“. კვლევა S6-p.8: „ჩვენ მივიღეთ
ზოგადად უარყოფითი მოსაზრებები. გვკითხეს, რატომ არ ვეხმარებოდით მოსწავლეებს
გამოცდის დროს. აღმოჩნდა, რომ ჩვენი კოლეგების უმეტესობა დაეხმარა მოსწავლეებს
გამოცდაში, რაც მათ დსრგპ-ში დარჩენას უზრუნველჰყოფს. რა თქმა უნდა, ეს
გვაფიქრებინებს რომ წარუმატებლები აღმოვჩნდით“. კვლევაში S12-p.165 „გამოცდა იყო
შერჩევითი, მაგრამ მისი ჩატარების წესი და შეფასების მასშტაბი ცუდი იყო. თითოეულ
მოსწავლეს სათითაოდ ვუკითხავდით შეკითხვას. როდესაც ერთი მოსწავლე პოულობდა
პასუხს და ამბობდა ხმამაღლა, სხვები ისმენდნენ.“
კვლევის მეოთხე ქვეამოცანებთან დაკავშირებით მიღებული დასკვნები
წარმოდგენილია ცხრილში #4. (იხ. დანართი)
მე-4 ცხრილში დსრგპ-ს მშობლების თვალსაზრისით შესაფასებლად შექმნილი
კოდებია მოცემული: „ოჯახების ინფორმირება დსრგპ-ს შესახებ, ოჯახების მხარდაჭერა,
მშობელთა კმაყოფილება და ოჯახების ეკონომიკური კომფორტი“. ამ თემისთვის
მოყვანილი ზოგიერთი ციტატა ასეთია: კვლევაში S3-p.2167 „ეს არის განსაკუთრებით
მნიშვნელოვანი შესაძლებლობა დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური ფონის მქონე
ოჯახებისა და მოსწავლეებისთვის. ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ ეს პროგრამა ამოქმედდა
ეროვნული განათლების სამინისტროსთან დაკავშირებულ სკოლებში და უფასოა“.
კვლევაში S3-p.2167 „მშობლების აზრით, მათ ახარებთ, რომ მათ შვილებს შეუძლიათ
მცირედი დახმარებით წინსვლა“. კვლევა S4-p.916: „მშობლები უნდა იყვნენ
ინფორმირებული და ექსპერტები უნდა გაგზავნონ სკოლებში, რათა აცნობონ
მასწავლებლებს დსრგპ-ს შესახებ, როგორ და რა შეუძლიათ გააკეთონ უკეთესად“. კვლევა
S7-p.804: „რადგან ოჯახები არ იყვნენ სათანადოდ ინფორმირებული პროგრამის შესახებ,
ისინი ყოყმანობდნენ შვილების გაგზავნას შაბათ-კვირას“. კვლევა S8- გვ.281: „მშობლები
ბედნიერები იქნებიან, რომ მათი შვილები სწავლობენ თემებს, რომლებიც არ იციან ან
უჭირთ. შეიცვლება მათი დამოკიდებულება სკოლის მიმართ და მეტ ყურადღებას
6
დაუთმობენ სკოლას. ფინანსურადაც უფრო კომფორტული იქნება. ისინი გააუმჯობესებენ
კომუნიკაციას შვილებთან“.
კვლევის მეხუთე ქვეამოცანასთან დაკავშირებით მიღებული დასკვნები
წარმოდგენილია ცხრილში #5-ში.

ცხრილი 5. დსრგპ-ს წინაშე არსებული პრობლემები და შესაძლო გადაწყვეტილებები

წამოჭრილი პრობლემები და შესაძლო გადაწყვეტილებები

პრობლემები: შესაძლო გადაწყვეტილებები:

1. არასაკმარისი დრო 1. სხვა კურსების ჩართვა

2. სასწავლო მასალების ნაკლებობა
3. მოდულების და შედეგების
შეუსაბამობა
4. ენისა და კომუნიკაციის პრობლემები
5. გაცდენა
6. დაღლილობა და დაბალი მოტივაცია
7. მშობლების უინტერესობა
8. მასწავლებლების ცოდნის ნაკლებობა
პროგრამის შესახებ
9. სატრანსპორტო განათლებით მოსული
მოსწავლეები
10. მშობლების ცოდნის ნაკლებობა
11. დამატებითი კურსის დაბალი
გადასახადი
2. სასწავლო გარემოს შეცვლა
3. სხვა კლასებში განხორციელება
4. მხარდაჭერის სფეროების
დივერსიფიკაცია
5. დამატებითი კურსის საფასურის გაზრდა
6. პროგრამაზე მასწავლებლების მიერ
მოსწავლეთა დარეგისტრირება
7. მშობლებთან თანამშრომლობა
8. პროგრამის ხანგრძლივობის გაზრდა
9. მოდულების და შედეგების გაუმჯობესება
10. დამატებითი მომსახურების პუნქტების
შეთავაზება
11. სხვადასხვა მასწავლებლების მიერ
ჩატარებული კურსები
12. კლასში მოსწავლეთა რაოდენობის
შემცირება
13. პროგრამისთვის სავალდებულო
სტატუსის მინიჭება
14. აქტივობების რაოდენობის გაზრდა
15. მასწავლებელთა მომზადების
უზრუნველყოფა
16.უკუკავშირი და მიყოლა
17. მშობლებთან მუდმივი კონტაქტის
შენარჩუნება

ცხრილში 5, კოდები, რომლებიც შექმნილია დსრგპ-ს პრობლემების და შესაძლო

გადაწყვეტილებების ასახსნელად, დაყოფილია ორ ქვეთემად. დსრგპ-ში წარმოქმნილი
პრობლემების ქვეთემასთან დაკავშირებით კოდები შემდეგია: არასაკმარისი დრო,
სასწავლო მასალების ნაკლებობა, მოდულების და შედეგების შეუსაბამობა, ენისა და
კომუნიკაციის პრობლემები, გაცდენა, დაღლილობა და დაბალი მოტივაცია, მშობლების
7
უინტერესობა, მასწავლებლების ცოდნის ნაკლებობა პროგრამის შესახებ,
ტრანსპორტირების განათლებით მოსული მოსწავლეები, მშობლების ცოდნის ნაკლებობა,
დამატებითი კურსის დაბალი გადასახადი. დსრგპ-ში შესაძლო გადაწყვეტილებების
ქვეთემასთან დაკავშირებული კოდები შემდეგია: სხვა კურსების ჩართვა, სასწავლო
გარემოს შეცვლა, სხვა კლასებში განხორციელება, მხარდაჭერის სფეროების
დივერსიფიკაცია, დამატებითი კურსის საფასურის გაზრდა, პროგრამაზე მასწავლებლების
მიერ მოსწავლეთა დარეგისტრირება, მშობლებთან თანამშრომლობა, პროგრამის
ხანგრძლივობის გაზრდა, მოდულების და შედეგების გაუმჯობესება, დამატებითი
მომსახურების პუნქტების შეთავაზება, სხვადასხვა მასწავლებლების მიერ ჩატარებული
კურსები, კლასში მოსწავლეთა რაოდენობის შემცირება, პროგრამისთვის სავალდებულოს
სტატუსის მინიჭება, აქტივობების რაოდენობის გაზრდა, მასწავლებელთა მომზადების
უზრუნველყოფა, უკუკავშირი და მიყოლა, მშობლებთან მუდმივი კონტაქტის
შენარჩუნება. ამ თემის ფარგლებში მოყვანილია რამდენიმე ციტატა კვლევიდან S2-p.396:
„პირველი მათემატიკის მოდულის შედეგები ძალიან მარტივი იყო. ამიტომ, გამუდმებით
მიწევდა იგივეს გავლა ჩემს მოსწავლეებთან. შედეგებისთვის სხვადასხვა სირთულის
აქტივობები შეიძლება შემუშავდეს“. კვლევა S3-p.2170: „ერთ-ერთი ყველაზე დიდი
გამოწვევა არის უინტერესო მშობლები, რომლებიც არ უთმობენ საკმარის დროს შვილებს.
მშობლები, რომლებიც არ არიან ღია თანამშრომლობისთვის, არ თვლიან საჭიროდ,
თვალყური ადევნონ შვილის გაკვეთილებს ან გაცდენებს. ეს გვიშლის ხელს იმაში, რომ
გავაკეთოთ ის, რაც საჭიროა“. კვლევა S3-p.2173: „ჩემი აზრით, თითოეული მოსწავლე
უნდა იყოს ჩართული საკუთარი კლასის პროგრამაში და მისი კლასის მასწავლებელის
მიერ. ეს გაზრდის კურსის ეფექტურობას“. კვლევა S4-p.915: „მთელი დღე სკოლაში
ყოფნის შემდეგ 2-საათიანი კურსი იწვევს დაღლილობას და მოსწავლეებს არ შეუძლიათ
ფოკუსირება. მოსწავლეები, რომელიც მოდიან სატრანსპორტო განათლებით ვერ მიიღებენ
სარგებელს ან მეტი გამოწვევის წინაშე აღმოჩნდებიან. მშობლების ნება-სურვილზე
მიტოვება იწვევს საჭიროების მქონე მოსწავლისთვის, ამ სარგებლის დაკარგვას“. კვლევა
S4-p.916 „დსრგპ-ის უფრო ეფექტური და პროდუქტიული განხორციელებისთვის, ჩემი
აზრით, მასალები უნდა იყოს ორგანიზებული და დივერსიფიცირებული, მასწავლებლებს
უნდა მიენიჭოს დამატებითი მომსახურების ქულები და გაიზარდოს დამატებითი კურსის
საფასური. ეს გაზრდის მოტივაციას და პროგრამაში მონაწილეობის მზაობას“. კვლევა S5-
p.25 „მასშტაბი შეიძლება გაფართოვდეს. ასევე შეიძლება დაემატოს სხვა კურსები.
ბავშვების გასართობად შეიძლება დაემატოს ისეთი გაკვეთილები, როგორიცაა ფიზიკური
აღზრდა, მუსიკა და ხატვა“. კვლევა S5-p.27: „უნდა გაიზარდოს რესურსებისა და მასალების
რაოდენობა. კურსი უნდა ჩატარდეს შესაბამისი მასწავლებლების მიერ. მასწავლებლის
ანაზღაურება უნდა გაიზარდოს. კურსის ხანგრძლივობა უნდა გაიზარდოს“. კვლევა S10-
p.1404: „მიზანი მიღწეული არ არის. იმიტომ რომ პროგრამირება არ იყო კარგად
გაკეთებული. მშობლებთან არანაირი თანამშრომლობა არ ყოფილა. უარყოფითი გავლენა
იქონია იმანაც, რომ კურსი არ არის სავალდებულო“.

3. დისკუსია და დასკვნები

8
 ამ კვლევის ფარგლებში გაკეთდა სხვადასხვა დასკვნები დაწყებით კლასებში
რემედიაციის განათლების პროგრამასთან დაკავშირებული კვლევების მეტათემატური
ანალიზის გზით. მეტათემატური ანალიზის შედეგად მიღებული თემებია დსრგპ-ს
გავლენა მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებაზე, მათ აფექტურ მახასიათებლებზე,
გაზომვისა და შეფასების განზომილება, მშობლების მიერ დსრგპ-ს შეფასება, ასევე
წარმოქმნილი პრობლემები და შესაძლო გადაწყვეტილებები.
კვლევის პირველ ქვემიზანთან დაკავშირებულმა დასკვნებმა გამოავლინა შემდეგი
კოდები თემაზე - დსრგპ-ს გავლენა მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებაზე: მოდულებისა
და შედეგებისთვის გამოყოფილი დრო, სასწავლო გარემოს უზრუნველყოფა, მოსწავლეთა
სწავლაზე დადებითი გავლენა, და წიგნიერების უნარების გაუმჯობესება. გარდა ამისა,
დადგინდა, რომ ამ პროგრამის საშუალებით გაუმჯობესდა მოსწავლეთა მათემატიკური
ამოცანების გადაჭრის უნარები, გაიზარდა მოსწავლეთა აკადემიური წარმატება, უფრო
აქტიურად ჩაერთნენ გაკვეთილებში. პროგრამა დაეხმარა მათ საგნებში ხარვეზების
აღმოფხვრაში, ხელი შეუწყო მათ თვითგამოხატვის უნარს, გააუმჯობესა მოსწავლეთა
ძირითადი მათემატიკური უნარები და გაზარდა მათი შრომისმოყვარეობა. Özdoğru-ს
კვლევაში (2022: 61) მასწავლებლებმა ძირითადად აღნიშნეს, რომ დსრგპ ზრდის
აკადემიურ მიღწევებს და უზრუნველყოფს მოსწავლეების მონაწილეობას გაკვეთილზე.
Ergün -ის კვლევაში (2017: 101) კურსებზე მომუშავე მენეჯერებმა და მასწავლებლებმა
აღნიშნეს, რომ კურსებმა ხელი შეუწყო მოსწავლეთა სწავლის ნაკლოვანებების აღმოფხვრას
რეგულარული სასწავლო გარემოს უზრუნველყოფით, რამაც გაზარდა მოსწავლეთა
წარმატება. Dilekçi-ს კვლევის (2019: 442) დასკვნა, რომ დსრგპ აძლევს მოსწავლეებს
შესაძლებლობას გააუმჯობესონ საკუთარი თავი სწავლის ხარვეზების აღმოფხვრის გზით,
ამყარებს ჩვენს კვლევას. გარდა ამისა, Nartgün-მა და Dilekçi-მ (2016: 552) კვლევაში
აღმოაჩინეს, რომ კურსები, რემედიაციის პროგრამების მსგავსად, ზრდის მოსწავლეთა
აკადემიურ წარმატებას. როგორც Mishna და სხვ. (2013: 4) ვარაუდობენ, რემედიაციის
პროგრამები ხელს უწყობს მოსწავლეთა აკადემიურ და სოციალურ განვითარებას.
ჩვენი კვლევის მეორე ქვეამოცანების მიგნებების გათვალისწინებით - დსრგპ-ს
გავლენა მოსწავლეთა აფექტურ მახასიათებლებზე- დადგინდა, რომ მან გაზარდა
მოსწავლეთა თავდაჯერებულობა, მოსწავლეებს გაუჩნდათ სწავლის სურვილი, გაზარდა
მათი ინტერესი გაკვეთილების მიმართ, მოსწავლეები თავს დაფასებულად გრძნობდნენ,
იყვნენ ბედნიერები და გაიზარდა მათი მოტივაცია. Özdoğru-ს კვლევაში (2022: 61)
ნათქვამია, რომ დსრგპ ხელს უწყობს მოსწავლეთა მოტივაციისა და თავდაჯერებულობის
გაზრდას, რაც შეესაბამება ჩვენი კვლევის შედეგებს. Kale და Demir -ის მიერ ჩატარებულ
კვლევაში (2021: 172) ნათქვამია, რომ დსრგპ დადებითად მოქმედებს მოსწავლეთა
მოტივაციაზე, რაც მხარს უჭერს ჩვენს კვლევას.
ჩვენი კვლევის შედეგის მსგავსად, Açil, Ekinci, Dündar და Bilgiç-ის (2021: 257) მიერ
ჩატარებულ კვლევაში ასევე აღმოჩნდა, რომ დსრგპ-მ გააჩინა მოსწავლეებში მოტივაცია და
თავდაჯერებულობა. ასევე აღინიშნა, რომ მოსწავლეები ესწრებიან ისეთ აქტივობებს,
როგორიცაა კურსები, გაიზარდა მათი მოტივაცია და ინტერესი გაკვეთილებისადმი
(Krajcik & Blumenfeld, 2005: 317).
რაც შეეხება კვლევის მესამე ქვეამოცანებს - დსრგპ-ს შეფასებისა და გაზომვის
განზომილებთან დაკავშირებულ დასკვნებს, შეიქმნა შემდეგი კოდები: მასწავლებლების
9
მოსაზრებების მოპოვება, გაზომვის და შეფასების ინსტრუმენტების შემუშავება, შეფასების
დრო, მოსწავლეთა დახმარება გამოცდების დრო და საგამოცდო გარემო. რაც შეეხება
მასწავლებელთა შერჩევას, Yıldız და Kılıç (2020:1408) კვლევაში მონაწილე მასწავლებელთა
უმრავლესობამ განაცხადა, რომ ის სწორად არ იყო შესრულებული, რომ ტესტი ზუსტად არ
არჩევდა მოსწავლეებს, და რომ მასწავლებლების შერჩევაც უნდა მომხდარიყო ამ პროცესში.
ეს განცხადებები შეესაბამება ამ კვლევის შედეგებს. გარდა ამისა, ის ფაქტი, რომ
მასწავლებლებმა აღნიშნეს, რომ მოსწავლეთა იდენტიფიკაციის ინსტრუმენტი უნდა
შემუშავდეს მათი შეხედულებების მიხედვით Hamidi და Kinay (2019:684) კვლევაში, მხარს
უჭერს ჩვენი კვლევის შედეგს.
კვლევის მეოთხე ქვეამოცანების დასკვნებმა გამოავლინა შემდეგი კოდები:
მშობლების ინფორმირება დსრგპ-ს შესახებ, ოჯახების მხარდაჭერა პროგრამით, ოჯახების
კმაყოფილება და მათი ეკონომიკური შეძლებულობა. ამ კვლევის მსგავსად, Lawson (2003:
79) თავის კვლევაში აღნიშნა, რომ ოჯახის ჩართულობა აუმჯობესებს ბავშვების სწავლას
და აკადემიურ მოსწრებას. გარდა ამისა, Kırnık, Susam და Özbek მიერ ჩატარებულ კვლევაში
(2019: 413), დაასკვნეს, რომ დსრგპ-ში მონაწილეობის საკითხის მშობლების ნება-
სურვილზე მიტოვება იწვევდა პრობლემას. გარდა ამისა, თამამად შეიძლება ითქვას, რომ
იმის გამო, რომ ოჯახებს აქვთ შეზღუდული ცოდნა დსრგპ-ს შესახებ, მათ არ სურთ
თავიანთი შვილების პროგრამაში ჩართვა. მათი ინტერესის ნაკლებობა ასევე ადასტურებს
ამ კვლევის შედეგებს (ERG, 2019 წ. : 34).
კვლევის მეხუთე ქვეამოცანების დასკვნების მიხედვით, მასწავლებლებმა აღნიშნეს
დსრგპ-ს წინაშე არსებული პრობლემები: პროგრამის განხორციელებისთვის დროის
ნაკლებობა, საკურსო მასალების ნაკლებობა, მოდულების და მიღწევების ნაკლებობა, ენისა
და კომუნიკაციის საკითხები, გაცდენა, დაღლილობა და მოტივაციის ნაკლებობა,
მშობლების ინტერესის ნაკლებობა, მასწავლებლების არასაკმარისი ცოდნა პროგრამის
შესახებ, მშობლების ცოდნის ნაკლებობა და დამატებითი კურსის დაბალი საფასური.
ზემოაღნიშნული პრობლემების გადასაჭრელად მასწავლებლებმა გამოყვეს შემდეგი
გადაწყვეტილებები: სხვა კურსების ჩართვა, სასწავლო გარემოს შეცვლა, სხვა კლასებიდან
დაწყებული, მხარდაჭერის სფეროების დივერსიფიკაცია, კურსის საფასურის გაზრდა,
მასწავლებლის მიერ მოსწავლის ჩართვა პროგრამაში, მშობლისა და მასწავლებლის
თანამშრომლობა, პროგრამის გახანგრძლივება, მოდულების და მიღწევების გაუმჯობესება
და მასწავლებლებისთვის დამატებითი მომსახურების ქულების მინიჭება. გარდა ამისა,
მასწავლებლებმა გამოთქვეს მოსაზრებები, როგორიცაა სხვადასხვა მასწავლებლის ჩართვა
კურსების ჩასატარებლად, საკლასო ოთახების რაოდენობის შემცირება, პროგრამისთვის
სავალდებულო სტატუსის მინიჭება, აქტივობების რაოდენობის გაზრდა, მასწავლებელთა
გადამზადებით უზრუნველყოფა, დასწრებაზე თვალყურის დევნა და მშობლებთან
მუდმივი კომუნიკაციის დამყარება. Gürol და Gül (2021: 29) თავიანთ კვლევაში
გამოავლინეს პრობლემები დსრგპ-ს განხორციელების დროს, როგორიცაა მოდულების
შერჩევისას დაშვებული შეცდომები, დროის ნაკლებობა, გაცდენები, მასწავლებლებისა და
მოსწავლეთა დაღლილობა, მშობლების ინტერესის ნაკლებობა და მასწავლებელთა დაბალი
ინტერესი მცირე გადასახადის გამო, რაც ადასტურებს ამ კვლევის შედეგებს. Yıldız და Kılıç
(2020: 1404) კვლევაში დაადგინეს, რომ დსრგპ არ იყო პროდუქტიული, რადგან ის
განხორციელდა გაკვეთილების შემდეგ სამუშაო დღეებში, როდესაც მოსწავლეები
10
დაღლილები იყვნენ. ანალოგიურად, Bray (1999: 60) აღნიშნა, რომ რემედიაციის ტრენინგმა
დაღალა მოსწავლეები.
ჩვენი კვლევის შედეგების მსგავსად, Aydın Gürler-ის (2020: 275) კვლევაში
ზოგიერთმა მასწავლებელმა აღნიშნა, რომ პროგრამა მათემატიკის კურსების გარდა, ასევე
უნდა მოიცავდეს ბუნებისმეტყველებას, სოციალურ მეცნიერებას, სპორტს და ხელოვნებას.
Canpolat-ისა და Köçer-ის (2017: 144) კვლევის შედეგების შესაბამისად, თამამად შეიძლება
ითქვას, რომ დსრგპ-ში სხვა კურსების ჩართვა გაზრდის პროგრამის საერთო ეფექტურობას.
თუმცა, ჩვენი კვლევის შედეგებისგან განსხვავებით, Cesur-ისა და Yetkiner-ის მიერ
ჩატარებულ კვლევაში (2020: 389), მასწავლებელთა უმრავლესობამ განაცხადა, რომ
საკმარისია თურქული და მათემატიკის კურსები დსრგპ-ს ფარგლებში. ის ფაქტი, რომ
Cesur და Yetkiner (2020: 389) კვლევაში მასწავლებლებმა განაცხადეს, რომ პროგრამის
განხორციელება უნდა დაიწყოს მესამე კლასამდე და გაგრძელდეს დაწყებით საფეხურზე,
შეესაბამება ამ კვლევის შედეგებს. Kırnık, Susam, და Özbek მიერ ჩატარებულ კვლევაში
(2019: 413), გაკეთდა დასკვნები, რომ დსრგპ-ში მონაწილეობის საკითხის მშობლების ნება-
სურვილზე მიტოვება წარმოქმნიდა პრობლემას. ამ მოსაზრების შესაბამისად,
მასწავლებლებმა განაცხადეს, რომ პროგრამა სავალდებულო უნდა ყოფილიყო. დამხმარე
და ტრენინგ კურსებზე მომუშავე მასწავლებლებს, უხდიან დამატებით კურსის საფასურს
(MoNE, 2016: 33). კურსის დამატებითი საფასური ეძლევა დსრგპ-ში დასაქმებულ
მასწავლებლებს, დამატებითი კურსის საფასურის ფარგლებში (MoNE, 2019: 4). თავის
კვლევაში Çaycı და Demir-მა (2006: 454) დაადგინეს, რომ მასწავლებლები ვერ ახერხებდნენ
მოსწავლეებთან ინდივიდუალურ მუშაობას კლასში მოსწავლეთა დიდი რაოდენობის და
დროის შეზღუდვის გამო, რაც ჩვენი კვლევის შედეგების მსგავსია. თავის კვლევაში, Anılan
და Özgan (2020: 56) დაასკვნეს, რომ დსრგპ მასალები უნდა იყოს დივერსიფიცირებული,
თუმცა შესაბამისი. ეს აღმოჩენა მხარს უჭერს ჩვენი კვლევის მიგნებებს, რომელიც
მიუთითებს იმაზე, რომ მასალების საჭიროებები უნდა დაკმაყოფილდეს. ასევე, Timur,
Kahraman, და İşseven (2020: 197) კვლევაში გამოვლინდა გარკვეული პრობლემები:
კურსების მეცადინეობები სამუშაო დღეებში და რესურსების ნაკლებობა, რაც ამყარებს
ჩვენი კვლევის შედეგებს. Göksu-სა და Gülcü-ს (2016: 160) კვლევაში მასწავლებლებმა და
ადმინისტრატორებმა მიუთითეს კურსებში წიგნების, რესურსებისა და მასალების
ნაკლებობაზე, რაც ჩვენი კვლევის შედეგების მსგავსია. Hamidi and Kinay's (2019: 686)
კვლევაში, მასწავლებლებმა განაცხადეს რომ დამატებითი სამუშაო ფურცლები უნდა
დაურიგდეს მოსწავლეებს, წიგნები უნდა დაიყოს მოდულებად და გაიზარდოს
აქტივობების რაოდენობა, რაც ამყარებს ჩვენი კვლევის შედეგებს.
მიღებული შედეგების მიხედვით, შემდეგი რეკომენდაციები შემუშავდა:
 დაწყებით კლასებში რემედიაციის განათლების პროგრამაზე კვლევების ჩატარება
სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებით;
 გაიზარდოს დაწყებით კლასებში რემედიაციის განათლების პროგრამის შესახებ
კვლევების რაოდენობა, რომელიც მოიცავს არა მხოლოდ მასწავლებლებს, არამედ
სკოლის ადმინისტრატორებსა და მშობლებს;
 განახლდეს სასწავლო პროგრამები, ისე რომ დაწყებით კლასებში რემედიაციის
პროგრამა მოიცავდეს სხვა კურსებსაც, თურქული ენისა და მათემატიკის გარდა.

11
გამოყენებული ლიტერატურა:
Açil, H., Ekinci, A., Dündar, M., & Bilgiç, R. (2021). İlkokullarda yetiştirme programına (İYEP) ilişkin sınıf
öğretmenlerinin görüşlerinin değerlendirilmesi. Electronic Journal of Education
Sciences, 10(20), 257-277.
Anılan, H., & Özgan, K. (2020). Teachers’ opinion about support program in primary schools (SPPS).
Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 11(1), 56-84.
https://doi.org/10.17569/tojqi.621543
Batdı, V. (2019). Meta-tematik analiz. V. Batdı (Ed.), Meta-tematik analiz: Örnek uygulamalar içinde (pp.
10-76). Ankara: Anı Yayıncılık.
İ. Kinay & N. B. Hamidi – Meta-Thematic Analysis of the Studies on the Remedial Education …
Bray, M. (1999). The shadow education system: private tutoring and its implications for planners. Paris:
UNESCO: International Institute for Educational Planning.
Büyüköztürk, Ş., Çakan, M., Tan, Ş., & Atar, H. Y. (2014). TIMSS uluslararası matematik ve fen eğilimleri
araştırması. MEB YEĞİTEK Genel Müdürlüğü, Ankara. Retrieved 12 February 2019, from
http://timss.meb.gov.tr/wpcontent/uploads/TIMSS-2011-8-Sinif.pdf.
Canpolat, U., & Köçer, M. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarının TEOG bağlamında sosyal bilgiler
öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak incelenmesi. Anadolu Journal of Educational
Sciences International, 7(1), 123-154.
Çaycı, B., & Demir, M. K. (2006). Okuma ve anlama sorunu olan öğrenciler üzerine karşılaştırmalı bir
çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(4), 437-458.
E. R. G. (2019). Eğitimin içeriği-eğitim ı̇ zleme raporu. Retrieved 12 April 2022, from
https://dspace.ceid.org.tr/xmlui/bitstream/handle/1/411/ekutuphane3.5.2.3.4.pdf?sequence
=1&isAllowed=y.
Ergün, M. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarının yönetici, öğretmen, öğrenci görüşlerine göre
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi, Elazığ.
European Commission (2012). Key data on education in Europe. Brussels: Education, audiovisual and
culture executive agency.
Göksu, İ., & Gülcü, A. (2016). Ortaokul ve liselerde uygulanan destekleme kurslarıyla ilgili öğretmen
görüşleri. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 153-171.
Gür, B. S., Çelik, Z., Bozgeyikli, H., & Yurdakul, S. (2018). Eğitime bakış 2018: İzleme ve değerlendirme
raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.
Hamidi, N. B., & Kinay, İ. (2019). Sınıf öğretmenlerinin ilkokullarda yetiştirme programı (İYEP) ile ilgili
görüşlerinin incelenmesi, 3. Anadolu Uluslararası Sosyal Bilimler Kongresi, 28-29 December
2019, Diyarbakır.
Kale, M., & Demir, S. (2021). İlkokullarda yetiştirme programı (İYEP) uygulamalarının öğrencilerin okula
bağlılık düzeylerine katkısının incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 50(232).
Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2005). Project-based learning. In K. R. Sawyer (Ed.), The Cambridge
handbook of the learning sciences. Cambridge University Press: New York.
Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Lawson, M. A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher perceptions of parent
involvement. Urban education, 38(1), 77-133.
Ministry of National Education [MoNE] (2016). Örgün ve yaygın eğitimi destekleme ve yetiştirme kursları
tanıtım kitapçığı. Retrieved 28 March 2022, from
https://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_10/21032712_tanitimktapiidyk1.pdf.
Ministry of National Education [MoNE] (2019). İlkokullarda yetiştirme programı. Retrieved 26 September
2021, from http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_05/21135108_iyep_2019.pdf.
12
Ministry of National Education [MoNE] (2019). Milli Eğitim Bakanlığı ilkokullarda yetiştirme programı
yönergesi. Retrieved 23 March 2022, from http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/2023.pdf.
Ministry of National Education [MoNE] (2020). Retrieved 26 September 2021, from
https://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_11/11145958_iyep_tanYtYm_kitabY.pdf.
Merriam, S. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation (Third edition). San
Fransisco, CA: Jossey Bass.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. 2. Edition, Sage Publication, London.
Mishna, F., Root, J., Abboud, R., Daciuk, J., MacDonald, K., Kasianik, I., et al. (2013). The RBC foundation
after-school programs evaluation. Retrieved 25 December 2019, from
Open Journal for Educational Research, 2022, 6(1), 105-116.
http://www.rbc.com/communitysustainability/community/after-school-grants/RBCFoundation-
After-SchoolPrograms-Evaluation.pdf.
Nartgün, Ş. S., & Dilekçi, Ü. (2016). Eğitimi destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin öğrenci ve öğretmen
görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 22(4), 537-564.
Özdoğru, M. (2022). İlkokullarda yetiştirme programı’nın (İYEP) değerlendirilmesi [Evaluation of the
Education Program in Primary Schools (IYEP)]. Bilim, Eğitim, Sanat ve Teknoloji Dergisi
(BEST Dergi) [Science, Education, Art and Technology Journal (SEAT Journal)], 6(1), 53-63.
Taş, U. E., Arıcı, Ö., Ozarkan, H. B., & Özgürlük, B. (2016). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı.
Timur, S., Kahraman, S., Timur, B., & İşseven, A. Destekleme ve yetiştirme kurslarına (DYK) ilişkin ortaokul
öğrencilerinin görüşleri. Trakya Eğitim Dergisi, 10(1), 216-228.
https://dx.doi.org/10.24315/tred.566362
Yin, R. K. (2018). Case study research and applications design and methods (6. ed.). London: SAGE
Publications.
*Studies included in meta-thematic analysis
*Aydın Gürler, S. (2020). Fen bilimleri dersinin ilkokullarda yetiştirme programına (İYEP) dâhil edilmesine
ilişkin öğretmen görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 266-294.
*Aydın, S. & Yakar, L. (2020). İlkokullarda yetiştirme programında (İYEP) karşılaşılan sorunlar,
paydaşlarına olan katkıları ve çözüm önerileri. Trakya Eğitim Dergisi, 10(3), 795-814.
*Balantekin, Y. (2020). İlkokullarda yetiştirme programı (İYEP) Türkçe dersinin öğretmen görüşlerine göre
değerlendirilmesi: bir karma yöntem araştırması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 18(1), 153-
184.
*Bozbayındır, F., Kara, M., & Alev S. (2020). A practice for disadvantaged students in Turkey: The primary
school education program (PSEP). International Journal of Eurasian Education and Culture,
5(11), 2132-2185.
*Cesur, B., & Yetkiner, A. (2020). İlkokullarda Yetiştirme programı hakkında öğretmen görüşlerinin
belirlenmesi. Başkent University Journal of Education, 7(2), 375-392.
*Dilekçi, Ü. (2019). İlkokullarda yetiştirme programına (İYEP) ilişkin öğretmen görüşleri. Milli Eğitim
Dergisi, 48(1), 433-454.
*Gürol, M., & Gül, M. (2021). İlkokullarda yetiştirme programının (İYEP) işlevselliğinin
incelenmesi. Trakya Eğitim Dergisi, 11(1), 16-33.
*İlği, O., & Ulutaş, M. (2020). İlkokullarda yetiştirme programı hakkında öğretmen ve okul yöneticileri
görüşleri. International Journal of New Paradigm, 3(2), 1-15.
*Kırnık, D., Susam, E., & Özbek, R. (2019). İYEP (İlkokullarda Yetiştirme Programı) uygulamalarına ilişkin
sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 48(1), 387-415.
*Kozikoğlu, İ., & Tosun, Y. (2020). İlkokullarda yetiştirme programına (İYEP) ilişkin öğretmen görüşleri:
Nitel bir ..zümleme. Journal Of Faculty of Educational Sciences, 53(3).
*Toptaş, V., & Karaca, E. T. (2019). İlkokullarda yetiştirme programı (İYEP) kapsamındaki matematik
derslerini yürüten sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 48(1),
417-431.
*Yıldız, V. A., & Kılıç, D. (2020). İlkokullarda yetiştirme programı (İYEP) kurs sürecinin öğretmen
görüşlerine göre değerlendirilmesi, Turkish Studies – Education, 15(2), 1399-1410.
https://dx.doi.org/10.29228/turkishstudies.40293
Note: This manuscript is an expanded version of the oral presentation, which was presented in
19th International Primary Teacher Education Symposium, 12-14 November 2021.

13
დანართი

14
15