‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬

‫د‪ .‬ﺑﻴﺎر ﻣﺎﻟﻚ‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺑريوت ـ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑريوت ـ ﺷﺎرع اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ـ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻠﻴﺔ ﻃﺐ اﻷﺳﻨﺎن‬
‫ﺑﻨﺎﻳﺔ إﺳﻜﻨﺪراين ‪ ٣ #‬ـ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻷرﴈ واﻷول‬

‫‪11111‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻜﺘﺎب ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻜﺘﺎب ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﺑﻴﺎر ﻣﺎﻟﻚ‬ ‫‪:‬‬ ‫اﳌﺆﻟﻒ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫اﻻوﱃ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺳﻨﺔ اﻟﻄﺒﻊ‪2016 :‬م‪1437 .‬ﻫــ‬
‫‪24 × 17‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪257‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت ‪:‬‬

‫‪ 854161 :‬ـ ‪ 1‬ـ ‪+ 961‬‬ ‫ﺗﻠﻔﻮن‬

‫‪ 833270 :‬ـ ‪ 1‬ـ ‪+ 961‬‬ ‫ﻓﺎﻛﺲ‬
‫‪ 0749 :‬ـ ‪ 11‬رﻳﺎض اﻟﺼﻠﺢ‬ ‫صب‬
‫ﺑريوت ‪ 11 072060‬ـ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﱰوين‪e-mail: darnahda@gmail.com :‬‬

‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‬

‫‪ISBN 978-614-442- 516-9‬‬

 ‫ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ‪5 ..............................................................................................‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪9 ..............................................................................................................‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ‪15...........................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷ ّول‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪21.............................................................................‬‬
‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ؟‪23.......................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف؟ ‪50..................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪57...............................................................‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ‪58.......................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪71.............................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪95................................‬‬
‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬ﺑني دميﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻧﺨﺒﻮﻳﺘﻬﺎ ‪104.................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪109.......................................‬‬
‫أ ّوﻻً‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ‪110.............................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪132.................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪137...............................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ‪168.................................................‬‬
‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻋﺮض ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف ‪169................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف ‪180.................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف ‪181...............................................‬‬

‫‪5‬‬
‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟﻮة واﻹﻧﺘﻈﺎرات ‪183.................................................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪186......................‬‬
‫ً‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪191...............................................‬‬
‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ‪192....................................‬‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ‪ :‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ‪200..............................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع ‪207.......................................‬‬
‫اﻟﻨﺺ ‪216.............................................‬‬
‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬إﻋﺪاد ﻣﻌﻠّﻤﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪220...............................................‬‬
‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﻦ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ‪221...............................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﺻﻔﺎت أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪224..........................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻹﻋﺪاد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪226....................‬‬
‫ﺧﺎمتﺔ ‪229.........................................................................................................‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ ‪239.........................................................................................‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻹﻫﺪاء‪،‬‬
‫وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ﺷﻘﻴﻘﺘﻲ وﻋﺎﺋﻠﺘﻬﺎ‬
‫آﻧﺎ ‪ -‬ﻣﺎرﻳﺎ وﺗﺎﺗﻴﺎﻧﺎ وﺟﺎن‪-‬ﺑﻮل‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺧﺎﻟﺺ ﻣﺤﺒﺘﻲ وﺗﻘﺪﻳﺮي‪.‬‬

‫‪7‬‬
8
 ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬

‫ﻗﺪ ﻳﺜري ﻛﺘﺎب ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪ ،‬ورمبﺎ اﻻﺳﺘﻐﺮاب‪ ،‬ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎﻗﺖ ﻣﺘﺄﺧّﺮة ﻋﲆ ﺻﺪﻣﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ؛ ﻓﺴﺎرﻋﺖ إﱃ اﻟﻠﺤﺎق ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫أﻣﻼً ﺑﺎﻟﺨﻼص ﻣﻦ واﻗﻊ اﻧﺤﻄﺎﻃﻲ اﺗ ّﻔﻖ روا ُد ﻧﻬﻀﺘﻨﺎ ﻋﲆ اﺧﺘﺰاﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ُ ،‬ﻣﻬ ِﻤﻠني ﻣﺎ ﻋﺪاه‬
‫ﻣﻦ ﻓﻜﺮ إﻧﺴﺎين؛ وﺗﺄيت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ودورﻫﺎ اﻟﺘﺄﺳﻴﴘ ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ومل ﻧﻘﺮأ اﻫﺘامﻣﺎً ﺑﻬﺎ ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻔﻠﺴﻔ َﺔ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ مل ﻳﺠ ِﺮ اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ ﻣﻨﺒﻌﻬﺎ اﻷﺻﲇ أي ﻣﻦ ﻧﺼﻮص أوﻏﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ إمنّ ﺎ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﺮاءات اﺧﺘﺰاﻟﻴﺔ وﺳﻄﺤﻴﺔ ﻟﻬﺎ؛ ﻓﻠﻢ ﺗ ُﻔﻬﻢ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻻ ﻣﺎﺿﻴﺎً وﻻ ﺣﺎﴐا ً؛ ﻣﺎ زال اﻟﻜﺜري ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﻜﺮﻳﻨﺎ مي ﱢﺠﺪ اﻟﻌﻠ َﻢ وﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻔﺘﺎح ﻛﻞ ﻧﻬﻮض وﺗﻘﺪم‪.‬‬
‫واﻟﻴﻮم ﻣﻊ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺮﻗﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻋﺪاه؛ ﺑﺪا وﻛﺄ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺧﺎرج اﻟﺼﻮرة‪ .‬وﺳﺎد‬
‫وﺣﻞ ﻛﻞ‬
‫اﻟﻈﻦ أﻧﻪ ﰲ ﻣﻘﺪور اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻤ ّﻨﻰ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻬﺪف إﻟﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨ ّﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺄﻣﻞ؛ ّ‬
‫ﻣام ﺿﺎﻋﻒ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺤﻨﺘﻬﺎ وأﺿﻌﻒ ﺣ ّﺠﺘﻬﺎ؛ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﻋﻨﻮاﻧﺎً ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘ ّﺪم ﻟﻺﻧﺴﺎن إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﻘﺎء ﰲ اﻟﻮﺟﻮد؛ وﺑﺪت‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ وﻏﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻏري ﻣﺠﺪﻳﺔ وﻓﺎﻗﺪة ّ‬
‫وﻟﻜ ّﻦ اﳌﻮﻗﻒ اﻷﺷ ّﺪ إﻳﻼﻣﺎً ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺄيت ﻣﻦ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻧﺨﺒﻮﻳّﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ إﻓﻘﺎدﻫﺎ ﻟﻠﻤﺮﺗﻜﺰات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﻜّﻦ ﻣﻦ ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ إﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻨﺨﺐ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً ﻟﺨﺼﻮﺻ ّﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ اﻷﺧﺮى؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أ ّن ﺗﺤ ّﻮﻟﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪9‬‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺘﻤﻜّﻨني ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إن مل ﻧﻘﻞ إﱃ ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ .‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ إﺳﻨﺎد‬
‫وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻴني ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ اﻟﻌﺎﺋﺪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣام ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺴﺆول‬
‫اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬إﱃ ﻟﺠﺎن ﻣﺆﻟﱠﻔﺔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻣﻦ درﺟﺎت أدىن ّ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﺧﻼﻓﺎً ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳُﺴﻨﺪ دامئﺎً إﱃ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻬ ّﻤﺔ اﻹﴍاف ﻋﲆ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﺪرﺳﻴﺎً أو‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺎً‪.‬‬
‫وﻧﺤﻦ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن ﻧُ َﻌ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪ ّرس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﺤﻈﻮﻇني ﺑﻬﺬا اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء؛ ﻷ ّن ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﳌﻮاﻃﻨﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬وﻧﻌﺘﱪ َ‬
‫اﻟﺤﻖ اﻷول اﻟﺬي ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻔﺘّﺢ إﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺘﻪ ﺑﻼ ﻗﻴﻮد‪ .‬وﻟﻜ ّﻦ واﻗﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺎت ﺗﻔﻜري ﺗﻌﻄﻲ اﻹﻧﺴﺎ َن ّ‬
‫اﻟﺤﺎل ﻳﺆ ّدي إﱃ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال‪ :‬أﻳﻦ ﻧﺤﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ؟ واﻟﺠﻮاب واﺿﺢ‪،‬‬
‫واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴ ُﻢ‬
‫ﲇ‬ ‫ﺧﺎص ﰲ ﻣﻮﻃﻨﻪ اﻷﺻ ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن؛ ورمبﺎ ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﳌﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﺗﺘﺠﲆ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻏﻠَﺒﺔ اﻟﻨﻔﻌ ّﻴﺔ واﻷداﺗ ّﻴﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬ ‫اﳌﺪرﳼ( ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ّ‬ ‫)مبﻌﻨﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﲇ وﻣﺠ ّﺮد‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮي وﺗﺄﻣ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜﺮي‬
‫ّ‬
‫إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻣﺤﻨﺔ؛ إمنّ ﺎ ﻟﻬﺬه اﳌﺤﻨﺔ أﺳﺒﺎب ﺗﻘﻊ ﺧﺎرج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻟﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ؛ وﻗﺪ‬
‫ﺣ ّﺪدﻧﺎ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﻣ ّﻬﺪت ﻟﻠﻨﻔﻮر ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وإﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ؛ وﻫﻲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻨﺴﺐ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﰲ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ إﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ ﻫﻮ أ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﰲ ﻣﺎ ﻳُﻘ ﱠﺪم وﻳُ َ‬
‫ﺣني أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﳾء آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ّدة ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻠﺒّﻲ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﲆ أﺑﻮاب اﻟﺪﺧﻮل إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻌﺮﻳﺾ‪ .‬ﺑﻜﻼم‬
‫إﺧﺒﺎري ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺣﴫﻳﺎ ً ﻣﻊ اﻟﺬاﻛﺮة؛‬
‫ّ‬ ‫ﴎدي‬
‫ّ‬ ‫آﺧﺮ‪ ،‬أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻣﻨﻬﺎج ﻳﻮ ّﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺤﺘﻮى‬

‫‪10‬‬
‫وﺗﺆﻛّﺪه اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪ .‬وﺑﻘﺮاءة ﻣﺘﺄﻧّﻴﺔ ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﻜﺜرية اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ ﻋﺪم اﻟﻮﺿﻮح‪،‬‬
‫ﺧﺎص أﻧّﻬﺎ ﻏري ﻣﱰاﺑﻄﺔ وإﻧﺸﺎﺋ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳌﺤﺘﻮى؛ وﻫﺬا اﻷﺧﻄﺮ‪ ،‬ﻷن اﻷﻫﺪاف ﺗﻘﻮد‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻘﺘﴫ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻬﺬه اﳌﺎ ّدة ﻓﻘﻂ؛ إمنّﺎ ميﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد‬
‫اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ؛ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻜﺘﺸﻔﻪ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺑﻨﺎ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﱡﺮ واﻟﺮوح اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ وﻣﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻲ؛ ﻓﺘﻐﻴﺐ اﳌﺒﺎدرات اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ وﺿﻊ اﳌﺨﻄّﻄﺎت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﺘﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺒﻪ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻳﻘﺒﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻴني أﻫﺪاﻓﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ وﻣﻮادﻫﺎ وﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ؛ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﱟ‬
‫ﻣﺎ ﻳُﻌﻄﻰ ﻟﻪ وﻳﺴﺘﻬﻠﻜﻪ‪ ،‬وﻳُﻜﺎﻓﺄ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﺑﻌﻼﻣﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﺳﺘﻬﻼﻛﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻮ ّﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫وﺗﻈﻬﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﺴﺆوﻟ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺴﺆول واﻟﻔﺎﻋﻞ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤ ّﺮ‬
‫ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ إﻻّ اﺟﱰارا ً ﳌﺎ ﺗﻀ ّﻤﻨﻪ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﻘﺪﻳﻢ؛ وﻟﻜﻦ ﺑﺎﺧﺘﺰال وﺗﺒﺴﻴﻂ وإﻓﺮاغ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ودﻻﻟﺔ‪ .‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ أزﻣﺔ واﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﺑﺘﻌﺎد اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻋﻦ ﻓﺮع اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺠﻢ‬
‫اﻷﻛﱪ اﻟﺬي ﺗﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻪ اﳌﺎ ّدة؛ ﰲ ﺣني أﻧّﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺮوع اﻷﺧﺮى ﺿﻌﻴﻔﺔ؛ وﻳﺸﻬﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫)ﺑﺎرﻳﻢ( ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮع‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﺴﺘﻐﺮﺑﺎً ﻣﺎ ﻳُﻘﺎل ﻋﻦ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﳌﻠﻞ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺒّﻮن اﳌﺎدة؛ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻖ ﻣﺎ ﻧﺤﻦ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى واﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮم –‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻧﻌﺪام أﻓﻖ اﳌﻬﻨﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ أﻻ‬
‫وﻫﻮ ﰲ ﻗﻠﺐ ﺟﻨﻮن ﻳﻀﻌﻪ ﰲ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﺿﺤﺎﻳﺎه ﺟﺎﻋﻼً ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘ ّ‬
‫ﴫف ﺑﻪ ﻛام ﻫﻲ ﺣﺎل‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ -‬أن ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﻬﻮ َﻣ ْﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﺳ ﱠﻴ ْني‪ ،‬وﻫﻮ ُﻣﻬ ّﺪد ﺑﻔﻘﺪان ﺣﺮﻳّﺘﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻔﻜري ﻧﻔﺴﻪ؟‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ وﺟﻮده ﻛﺈﻧﺴﺎن؟ ﺑﻜﻼم آﺧﺮ‪ ،‬أﻻ‬
‫وأﻣﻨﻪ وﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﺣﺪه؟ أمل‬
‫ّ‬ ‫وﻛﻴﻒ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ إذا ﻗﴫﻧﺎ اﻫﺘامﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺪﻗﻴﻖ أو‬
‫اﳌﺪرﳼ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻨﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫ﻳﺤﻦ‬

‫‪11‬‬
 ‫اﳌﺪرﳼ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مبﻬ ّﻤﺘَ ْني‪ ،‬وﻫام ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﺬﻛّﺮ إﻧّﻨﺎ مل ﻧﻘ ّﺮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻨﺎ اﳌﺪرﺳﻴّﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﴐة ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ؛ وأﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻟﻐﺎءﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺿﻌ ّﻴﺘﻬﺎ‬
‫َ‬ ‫اﺳﺘﻌﺮﻧﺎﻫﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺎت ﻣﻦ‬
‫ﻷي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻻ‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻏري ﻣﻨﺘﺞ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺘﺠﺎً ّ‬
‫ﻧﱪع إﻻ ﺑﺎﻻﺳﺘﻬﻼك‪ ،‬واﻧﺘﻈﺎر ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬ﺑﻐﻴﺎب ﺗﺎ ّم ﻟﻔﻜﺮ ّيت اﻹﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع اﻟﻠﺘني ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬام‬
‫ﻳﻌﻲ اﻹﻧﺴﺎ ُن ﻗﻴﻤﺘَﻪ وﻣﻌﻨﻰ وﺟﻮده‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ أن ﻧﺴﺄل‪ :‬ﻫﻞ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺪ ّرس ﻣﻌﺎرف مل ﻧﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ؟ وإذا ﻛ ّﻨﺎ اﻳﺠﺎﺑﻴني ﺑﺎﻟﺮ ّد ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻛﻴﻒ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺗﺤ ّﻮﻟﻨﺎ إﱃ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛني اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج ﻣﻌﺎرﻓﻬﺎ؟‬
‫واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ اﳌﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫َ‬ ‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠ ُﺔ اﻟﺘﻔ ّﻜ َﺮ ﻏري اﳌﻨﻘﻄﻊ‪،‬‬
‫وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪ .‬وﺧﻼﻓﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺒﻘﻰ ﻏﺎرﻗني ﰲ اﻟﺴﻠﺒ ّﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻇﻼﻣ ّﻴﺔ ﻗﺎدﻣﺔ إﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺸﺒﻪ‬
‫اﻟﺜﻘﺐ اﻷﺳﻮد اﻟﺬي ﻻ ﻳُﺒﻘﻲ ﻋﲆ ﻣﻮﺟﻮد‪ .‬وﻟﻜﻦ اﺳﺘﻌﺎدة إﻧﺴﺎﻧﻨﺎ ﳌﺎ ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﻠﻴﻪ وﻳﻌﻮد إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ‬
‫اﻟﺠﺪي اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻔﻜّﺮون ﻻ ﻳﻬﺮﺑﻮن ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﱰاف ﺑﻪ مبﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻮﺟﻮدي ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب إﺧﻔﺎﻗﺎﺗﻪ أو إﺧﻔﺎﻗﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱰاﺟﻌﻮن ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌرثات؛ ﻷ ّن اﻟﺨﻄﺮ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻌﺎﻇﻢ‪ ،‬وﻻ ﻣﻔ ّﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه‪ ،‬ﻳﺄيت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻴﺒﺤﺚ ﰲ واﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻴﻘﻮل ﻟﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺑﻴﺎر ﻣﺎﻟﻚ إ ّن ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻬ ّﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻠﺒﻨﺎ ّين ﻛام اﻟﻌﺮ ّيب؛ وإن‬
‫اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻟﻘﻮاﺳﻢ اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻜﺜرية ﺑني ﻟﺒﻨﺎن وﻣﺤﻴﻄﻪ‬
‫اﳌﺪرﳼ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮ ّيب‪ .‬وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻤﻼً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪﻫﺎ ﺗﺮﻓﺎً ﻓﻜﺮﻳﺎً أو َ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺗﺴﻠﻴﺔ أو ﺟﺰءا ً ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺄﺳﻴﺴﻴّﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺗﻘﻮل ﻟﻨﺎ إ ّن ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺨﺮﺟﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎ ّين‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻮ ﰲ اﻷﺻﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺈﴍاﻓﻨﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن ﺳﻴﺼﺪر ﰲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻜ ّﻤﻞ ﻟﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫وﻫﻨﺎك ﺟﺰء‬
‫وﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﻌﺮض اﺳﺘﻌﺎدة ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﻜﺘﺎب؛ وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺸري إﱃ أﻫﻤﻴّﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻣﻦ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ؛ وﻳﺤﺎول أن ﻳﻄﺮح ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺗﻌﻠﻴ َﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع؛ ّ‬
‫وﻳﺪل ﻋﲆ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺸﻜﻼت؛ وﻳﺤﺎول أن ﻳﻘ ّﺪم اﻟﺘﻔﺴريات ﻏري اﳌﻘﻔَﻠﺔ‪ ،‬إمنﺎ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺸﻜّﻞ ﻧﻘﻄ َﺔ اﻧﻄﻼق ﻟﺘَ َﻔﻜﱡﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وإﻧّﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻫﺘامم‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر إ ّن ﺣﻀﻮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺎﺟﺔ إﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﺤﻘّﻖ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ؛ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﻀﻮرا ً ﺷﻜﻠﻴﺎً ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻻ ﻳﻘ ّﺪم وﻻ ﻳﺆﺧّﺮ‪ .‬أﻻ ﺗﻘﻮل ﻟﻨﺎ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ُﺔ إ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻏﺎﻳ َﺔ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻓﻌﻞ إﻧﺴﺎﻧ ّﻴني‪ ،‬مبﻌﻨﻰ إﻧّﻬﺎ ﺗﺮ ّد ﻣامرﺳﺎت اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻧﻔﺴﻪ؟‬
‫إ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻗﻴﻤﺔ وﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻌﻞ وﺗﻐﻴري وﺗﺤ ّﻮل‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎً ﺣﺮﻳﺔ وإرادة وﻣﺴﺆوﻟﻴّﺔ‬
‫وﻗﺮار واﻋﱰاف ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ؛ مبﻌﻨﻰ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻨﻘﺪ وأوﻻً اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬا ّيت‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫متﺘﺎز ﺑﻪ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ .‬ﻷﻧّﻪ ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻔﺤﺺ واﻟﺘﺤﻘّﻖ ميﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎوز ﻧﺤﻮ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺸري ﺣﻀﻮ ُر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺣﻀﻮر اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﺗﺘﺸﺎرك ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﺟﻤﻌﺎء‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎً ﻣﺆﻟّﻔﺎً ﻣﻦ أﻓﺮاد؛ ﻓﻴﻨﻘﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻦ ﺣﺎل اﻟﻨﺰاع إﱃ ﺣﺎل اﻟﺴﻼم ﻋﱪ اﻟﺤﻮار ﺑني اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل اﳌﺸﱰك ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻼﺟﺘامع أن ﻳﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻘﻬﺮ‬
‫واﻹﻛﺮاه واﻟﱰﻫﻴﺐ واﻟﺘﺨﻮﻳﻒ‪ ،‬واﻟﻼﺋﺤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ .‬وإذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ واﻗﻌﻨﺎ اﻟﻠﺒﻨﺎ ّين أو اﻟﻌﺮ ّيب ﻟﺘﺄﻛّﺪﻧﺎ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ‬
‫إﱃ ﺑﻠﻮغ ﺣﺎل اﻟﺴﻼم اﻟﺬي ميﺘﺎز اﻹﻧﺴﺎن وﺣﺪه ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺮف إ ّن اﻟﻨﺰاع ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻧﻔﻲ اﻻﺧﺘﻼف ورﻓﺾ اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﻼف‬
‫وﻫﺬا اﻵﺧﺮ أﺷﻜﺎل ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﺤﻀﻮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﻨﻈّﻤﻪ‪ ،‬وﻳﻀﻤﻦ اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﳌﺘﺒﺎدل ﺑني ّ‬
‫اﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻲ واﻟﻨﻔﻲ اﳌﻀﺎد ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﺼﺪر إﻏﻨﺎء ّ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻧﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ ً إنّ ﻻ اﺳﺘﻤﺮار ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎين إﻻ ﺑﺎﻹﺑﺪاع اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻷﺷﻜﺎل‬

‫‪13‬‬
‫وﺟﻮده؛ ﻧﻈﺮا ً ﻟﻠﺘﺄﺛري اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻋﲆ ﻣﺠﺮى اﻟﺤﻴﺎة؛ ﻓﺎﳌﻌﺎرف واﻷﻓﻌﺎل ﺗﺆﺛ ّﺮ ﻋﲆ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ؛ ﻓﺘﺘﺒ ّﺪل اﻷدوار‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ أدوار ﺟﺪﻳﺪة؛ وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻜﻼم آﺧﺮ ﺑﺈﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﻴﻮاﻛﺐ اﻟﺮاﻫﻨ ّﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ وﺣ ّﺮ ميﻜّﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ ﺑﻼ ﻗﻴﻮد؛ وﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻔﻜري‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻻ ميﻜﻦ ﺑﻠﻮغ واﻗﻊ ﻛﻬﺬا إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻜﻞ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ﺣﴫﻫﺎ ﺿﻤﻦ ﻗﻴﻮد ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت؛ وﻫﺬا ﻻ‬
‫ﺻﻌﻴﺪ واﺳﻊ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول ّ‬
‫اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﻘّﻖ إﻻ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫اﳌﺪرﳼ أﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ّ‬ ‫إ ّن ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺦ إﻋﺪاد ﻣﺆ ّرﺧني‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺎت ﺗﺤﻀري ﻋﻠامء‬
‫ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؛ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ أﻧّﻪ ﰲ اﻹﻣﻜﺎن أن ﻳﺼﺒﺢ أي ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً أو ﻣﺆرﺧﺎً أو‬
‫ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ إﻋﺪاد اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎﻗﻞ ﺑﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ‬
‫ﻋﺎمل رﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻧﻌﺮف إ ّن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻠﻢ؛ وﺗﺴﻬﻢ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺤﺴﺐ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ميﻜﻦ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﺆ ّدي إﱃ ﺑﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ؛‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻪ ّ‬
‫وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر إ ّن ﻣﺎ ورد أﻋﻼه ﻳﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ )اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪ‪،‬اﻻﺧﺘﻼف واﻵﺧﺮ‪ ،‬اﻟﺤﻮار‪،‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﳌﺒﺎدرة واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺦ‪.(.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻧﺘّﻔﻖ ﻣﻊ ﻛﻨﻂ ﻋﲆ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻻ ميﻜﻦ اﺧﺘﺰاﻟﻪ إﱃ ذاﻛﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻋﺪ ﻻ ﺗﻨﻘﻞ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻷﻧّﻪ ﻓُﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻬﺎ ﻣﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﻻ إﱃ اﻟﺘﻤ ّﺮن ﻋﲆ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً وﻓﻖ أﻫﺪاف واﺿﺤﺔ ﺗﻘﻮل ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫أي ﻣﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫أي إﻧﺴﺎن ﻧﺮﻳﺪ ﰲ ّ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﻮء ّ‬
‫د‪ .‬وﻓﺎء ﺷﻌﺒﺎن‬

‫‪14‬‬
 ‫اﳌﻘﺪّ ﻣﺔ‬

‫ٍ‬
‫ﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﱰﺟﻢ ﻋﻤﻼً‬ ‫ﺗﺬﺧﺮ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻛﺘﺎﺑًﺎ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻵراء اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻟﻮاﺿﻌﻴﻬﺎ‪ .‬إﻻّ أﻧّﻬﺎ‪ ،‬ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﻛﺘﺐ ﺗﺘﻨﺎول ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴٍّﺎ‪ ،‬أو ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ؛ ذﻟﻚ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﺷﻜﺎ ّﱄ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑني ﻣﻦ ﻳﺆﻳّﺪه وﻣﻦ‬
‫ﻳﻌﺎرﺿﻪ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫أزﻣﺎت ﺗﺤﺎول أن‬ ‫ﻳﻮاﺟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ أﻳّﺎم ﺳﻘﺮاط وأﻓﻼﻃﻮن وأرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻋ ّﺪة‬
‫ﺗﺨﺮﻗﻪ ﰲ اﻟﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ازدادت ﻫﺬه اﻷزﻣﺎت ﺷ ّﺪ ًة ﰲ أﻳّﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻔ ّﺮع ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻄ ّﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗ ّﺼﺎل واﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻋﴫ اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻐﻞ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻴﻮم ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﻜﺮ واﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠِ َﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﺎ دام ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺳﻮب ﻳﻔﻜّﺮ ﻋ ّﻨﺎ؟ وﻟِ َﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺐ ﻣﺎ داﻣﺖ ﻫﻨﺎﻟﻚ آﻻت ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋ ّﻨﺎ؟ وملَ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ داﻣﺖ ﻛﺒﺴﺔ ز ّر ﻛﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﺑﺄن ﺗﺪﺧﻠﻨﺎ ﰲ ﻋﻮامل ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ؟‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺄزوم أﺻﻼً‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻬﺠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘّﺎﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ واﻟﺨﺎرج‪ .‬وﺗﻨﺒﻊ اﻟﻬﺠامت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻣﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳني ﺣﻮل‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻳُﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓـ"ﺳﻘﺮاط"‪ ،‬ﻣﻌﻠّﻢ "أﻓﻼﻃﻮن"‬
‫وﻏريه‪ ،‬اﺗ ﱡﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﺄﻧّﻪ ﻳﺨ ّﺮب ﻋﻘﻮل اﻟﺸﺒﺎب‪ .‬وﻗ ّﺪم "ﺳﻘﺮاط"‪ ،‬ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻌﻠّامً ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻌﻤﻖ‪ ،‬إذ ﻧﻔﻰ‬
‫ﺳﻘﺮاط«‪ ،‬دﻓﺎﻋﺎً ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺤﺚّ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﺗﻘﻮم ﻟﻪ ﻗﺎمئﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﳾء‪،‬‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻼً‪» :‬اﻟﻮاﻗﻊ أ ّن ّ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ﻋﻦ أﻧﻨﻲ أﺷﺘﻐﻞ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎس وأﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﳌﺎل ﻟﻘﺎء ﻫﺬا‪) «...‬أﻓﻼﻃﻮن‪،‬‬

‫‪15‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮي أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫‪ ،2001‬ص ‪ .(105‬ﻓﺈذا ﻛﺎن "ﺳﻘﺮاط" ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻌﻠّامً ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻢ‬
‫ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا؟ وأ ّﻣﺎ اﻟﻬﺠامت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻓﺘﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺪول اﳌﻨﺎﻫﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛام أ ّن أﺻﺪاء اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟﻴﺴﺖ أﻓﻀﻞ ﺣﺎﻻً ﺣﻴﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻌﻬﻢ‬
‫ﻳﻌﱪون ﻋﻦ اﻧﺰﻋﺎﺟﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺎ ّدة وﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ واﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﺘﺪﻧﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆ ّﻣﻨﻬﺎ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺧﺼﺼﺖ‬
‫اﺗﺴﺎﻋﻬﺎ وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫وﻗﺪ ﺧﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ أزﻣ ًﺔ ﺑﺪأت ﺗﺘﻄ ّﻮر ّ‬
‫ﺑﻜﻞ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﺮ ًﻋﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ واﳌﻮا ّد اﻷدﺑﻴّﺔ )ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺎ ّد ًة أدﺑﻴّﺔ(‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي«‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻄرية ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ وﻣ ّﻬﻤﺸﺔ‪ ،‬ﻧﺨﺘﴫﻫﺎ ﺑﻜﻠﻤﺘني‪ :‬اﺧﺘﻔﺎء »ﻓﺮع اﻵداب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫)‪ .(Rotfus, 2004, p.5‬ﻳﺸﻐﻞ اﻟﻄﻼّب اﳌﺴﺠﻠّﻮن ﰲ ﻓﺮع اﻵداب ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻟﻠﻌﺎم ‪ 2004‬ﻧﺴﺒﺔ ‪ 10%‬ﻣﻦ‬

‫ﻣﺠﻤﻞ ﻃﻼّب اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ )‪ .(Rotfus, 2004, p.6‬وﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﺮﻗﻢ أﺑﻌﺎدا ً ودﻻﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ‬

‫أن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻔﺮع‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎً ّ‬

‫ﺑﺼﻒ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ«‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻷﻛرث اﻣﺘﻴﺎزًا‪ ،‬واﳌﺴﺎر ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﻴّﺰ؛‬

‫وﻟﻴﺲ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن أﻓﻀﻞ ﻣﻦ واﻗﻊ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﻠﻘﻲ ﻧﻈﺮ ًة إﱃ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬

‫ﰲ ﻓﺮع اﻵداب واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺎم ‪ 2003-2004‬وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم ‪ ،2011-2012‬ﺑﺤﺴﺐ إﺣﺼﺎءات‬

‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﺒﺤﻮث واﻹمنﺎء واﳌﻨﺸﻮرة ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻹﻟﻜﱰوين‪ ،1‬ﻟﻨﻜﺘﺸﻒ ﻣﺪى اﻟﱰاﺟﻊ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﰲ‬

‫اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬا اﻟﻔﺮع‪ 4711 :2003-2004) ،‬ﻃﺎﻟﺒًﺎً(‪ 3961 :2004-2005) ،‬ﻃﺎﻟﺒًﺎً(‪،(3323 :2006-2007) ،‬‬

‫)‪ 3043 :2007-2008‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎً(‪ 2723 :2009-2010) ،‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎً(‪ 2613 :2011-2013) ،‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ(‪.‬‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻹﺣﺼﺎء اﻟﺼﻐري‪ ،‬أنّ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﺧﺘﻔﺎء ﺻﻔﻮف اﻟﻔﺮع‬
‫اﻷديب ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺰداد ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬وﻳﺰداد ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎم ﻋﺪد اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻠﻐﻰ‬

‫اﳌﺨﺘﺺ ﺑﻨﴩ ﻫﺬه اﻹﺣﺼﺎءات ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﺒﺤﻮث واﻹمنﺎء ﻫﻮ‪http://www.crdp.org/ :‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ اﻟﺮاﺑﻂ‬
‫‪CRDP/Arabic/ar-statistics/a_statisticpublication.asp‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺮع اﻵداب واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت‪ .‬وﻳﺆﺛ ّﺮ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﻓﺮع اﻵداب‬
‫»ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ« ﺣﻴﺚُ ّ‬
‫ﻳﺨﺼﺺ ﳌﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻛﱪ‬ ‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت ﻛﺎن ﻳُﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪوام ﺑﺄﻧّﻪ ّ‬
‫ﺳﻠﺒﻲ ﻋﲆ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺈﻗﻔﺎل ﺻﻔﻮف‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺺ‪ .‬ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ أﻳﻀﺎً ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫وﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺷﻐﻮر وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪Rotfus,‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳُﺴﺘﻐﻨﻰ ﻋﻦ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻤني ّ‬
‫‪ .(2004, p.7‬ﻳﱰاﻓﻖ اﺧﺘﻔﺎء ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻊ ازدﻳﺎد أﻋﺪاد اﻟﻄﻼّب اﳌﺴ ّﺠﻠني ﰲ اﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﺮوع‬
‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﺮع اﻹﺟﺘامع واﻹﻗﺘﺼﺎد ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬إذ ميﻜﻨﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮق ﺑني ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼّب‬
‫اﳌﺴ ّﺠﻠني ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ 15217) 2004-2005‬ﻃﺎﻟﺒﺎً( وﻧﺴﺒﺔ أوﻟﺌﻚ اﳌﺴ ّﺠﻠني ﰲ اﻟﻌﺎم ‪209-‬‬
‫‪ 18462) 2010‬ﻃﺎﻟﺒﺎً(‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ أ ّن اﻟﻔﺮوع اﻟﺘﻲ ﺗﺆ ّﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ أﻛرث ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﺪأت ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ‬
‫اﻟﻌﺪد اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب‪ .‬وﻻﺣﻆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳّني أ ّن اﻧﺤﺪار ﻓﺮع اﻵداب‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع‪ ،‬ﻳﻌﻮد إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت ﺗﱰاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻹﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺬي ﻳﺸﻬﺪه اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻳﺤﺼﻠﻮن ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أ ّﻣﺎ‬
‫ﰲ اﻷﻋﻮام اﻷﺧرية‪ ،‬واﻟﺬي أ ّدى إﱃ ازدﻳﺎد أﻋﺪاد اﻟﺘﻘﻨﻴني واﳌﻬﻨﺪﺳني اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻓﻘﺪت ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﺗ ُﺮﻛﺖ ﻟﻺﻋﻼم ﺑﻌﺪ ان أﺻﺒﺢ اﳌﻮ ّﺟﻪ اﻷ ّول ﻟﻠﻌﺎ ّﻣﺔ‪.‬‬
‫)‪.(Merle, 2004, p.20‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻷﻟﻴﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠّﻬﺎ ﺗﻘ ّﺪم ﴍ ًﺣﺎ‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم‪ ،‬وﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أ ّدت إﱃ ﺗﺮاﺟﻌﻪ‪ .‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗّﻊ‪،‬‬
‫أن ﻳُﺤ ّﻤﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة أوﻣﺤﺘﻮى اﳌﻨﻬﺎج أو وﺿﻌ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب‬
‫ﻫﺬا اﻟﱰاﺟﻊ؛ ﻟﻜ ّﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﺷﺆون ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ رﻓﻀﻮا ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬واﻋﺘﱪوا أ ّن ﻫﺬه‬
‫اﻷﺳﺒﺎب وﺣﺪﻫﺎ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻹﺿﻌﺎف ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻧﺸﻬﺪه‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎﺑﺎً‬
‫أﺧﺮى أﻋﻤﻖ وأﻛرث ﺗﺄﺛريا ً‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪﻫﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪول واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻐﻠﻴﺐ دميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺟﻤﻬﺮﺗﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺿﻌﻔﺖ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻛﺎدميﻲ وﺧﺼﻮﺻﺎً اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻓﺘﺤﺖ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ يك ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ويك‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﺧﻔﻀﺖ اﳌﺴﺘﻮى‬
‫ﻳﻨﺎل اﻟﻌﺪد اﻷﻛﱪ ﺷﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪.(Paget, 2004, p.25‬‬
‫ﻧ ّﺪد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳني ﺑﻬﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ورﻓﻀﻮا أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻻﻧﺤﺪار ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‬
‫واﻟﺘﻐريات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻤﻬﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬واﻋﺘﱪوا أ ّن اﻻﻧﺤﺪار اﻟﺬي ﻧﺸﻬﺪه ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي وﻟﻠﺨﻴﺎرات‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴّﺔ اﻟﺘﻲ راﻓﻘﺖ ﻫﺬه اﻹﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ أ ّدت إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻟﻠﻤﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ )‪ .(Desbiens, 2008, p.58‬ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺑﻈﻠّﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﻓﺄﺣﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻟﺨﻮف ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬و ّﻣام ميﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺆدﻳﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﻔﺘّﺤﻪ ﻋﲆ ﻗﻀﺎﻳﺎ وأﻣﻮر‪ ،‬ﻻ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺰﻋامء ﰲ أن ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‬
‫ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ زﻋﺎﻣﺎﺗﻬﻢ وﻋﲆ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺒﻠﺪ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ .‬ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻣﻐﺎﻣﺮة‬
‫ﺧﻄﺮة‪ ،‬اﻟﻴﻮم ﻛام ﰲ أﻳّﺎم "ﺳﻘﺮاط"‪ .‬ﻓﻔﻌﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻋﺪم اﻻﺣﱰام اﳌﻄﻠﻖ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ زُرﻋﺖ‬
‫زرﻋﺎً ﻋﲆ ﺷﻜﻞ اﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ﰲ ﻋﻘﻮل اﻟﻨﺶء‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻠﻖ اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن وﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻵراﺋﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وز َﻋامﺋﻪ ‪-‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻬﻢ‪ -‬وﻣﺒﺎدﺋﻪ ودﻳﻨﻪ وﺳﻠﻄﺘﻪ وآﻟﻬﺘﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﴫا ً ﻣﺨ ّﺮﺑﺎً‪ ،‬وﻳﺘﻼﰱ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺎدة اﻟﺨﻮض ﰲ ﺣﻮارات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻠﺪاﻧﻬﻢ ﻣﺨﺎﻓﺔ وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺧﻄﺮة واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ )‪ .(Duits, 2003, p.145-146‬ﺗﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ إذا ً‪ ،‬دورا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو ﺗﻬﻤﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻻ ميﻜﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻮﻗّﻒ‬
‫ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﻠﺒﻨﺎين وﻣﺎ راﻓﻘﻪ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت ﻹﻟﻐﺎء ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫مبﺎدة اﻟﺤﻀﺎرات‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﺳﺘﺎر ﻛﺮه اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﺪم ﻣﻨﻔﻌﺘﻬﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﳌﻌﺎﴏة‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮر ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮاﻓﻖ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت وﻣﺸﻜﻼت‪ .‬ﻛام ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﻃﺮح أزﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫‪18‬‬
‫ﻋﲆ ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴ ّﻤﻴﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﻮاﻗﻌﻬﺎ اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺎ ﻋﺎىن‬
‫ﻣﻨﻪ ﻣﺎﺿﻴﺎً وﻣﺎ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻪ ﺣﺎﴐا ً‪ .‬وﻫﻲ ﰲ اﻷﺳﺎس ﺟﺰء ﻣﻦ أﻃﺮوﺣﺔ أُﻋ ّﺪت ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراه‬
‫ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ – اﺧﺘﺼﺎص ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪" :‬اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﺷﻜﺎ ّﱄ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺎم ‪ ،1999‬وﻣﺠﺎﻻت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮه"‪ .‬وﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺠﺰء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮض ﻷﻫ ّﻢ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺒﻘﻰ أ ّن ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻫﻮ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺘﺠ ّﺪدة‪ ،‬أﻛﺎن ﻋﺎﳌﻴﺎً أوﻣﺤﻠﻴﺎً‪ .‬ﻣﺎ زال ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻘﻄﺐ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻫﻞ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻛﺒريٍ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺪو ّﱄ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ "اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ" ﻧﴩ‬
‫ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻮﻣﺎً ﻋﺎﳌﻴﺎً ﻟﻨﴩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻋﻘﺪت اﳌﺆمتﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻃﺎﻟﺒﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان‬
‫اﻟﺘﻲ مل ﺗﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺑﻌﺪ )‪ .(Unesco, 2009) (Unesco, 2011‬ﻛام أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺸﻐﻞ اﻟﺸﺎﻏﻞ‬
‫ﳌﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺬي ﺗﻌﺘﻤﺪه‪ ،‬ﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ ﻟﻴﺘﻼءم ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫وﻣﺘﻄّﻠﺒﺎت اﻟﻌﴫ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺗﺘﺒﺎدر إﱃ ذﻫﻨﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ٌﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﰲ ﻓﻠﻚ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﺑ َﻢ متﺘﺎز ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ؟ ﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف؟ أﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻣﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً؟ ﻣﻦ ﻫﻮ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ أﻳﺠﻮز ﳌﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﻌﻠّﻤﻬﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﻫﻞ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻓﻜﺎر أو ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ؟ وﻫﻞ ﻧﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﻫﻞ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن وﺿﻊ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺤﺪدة ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أم أﻧّﻬﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ؟ ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟ ّﻮة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺳﻮاﻫﺎ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠ ّﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﳌﺤﻚ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ إﻋﺎدة‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن اﻷ ّول ﻣﻦ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أﻣ ًﺮا ﴐورﻳٍّﺎ‪.‬‬
‫إﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﰲ ﻣﺴريﺗﻨﺎ ﻫﺬه ﻣﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻲ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻹﻃﺎر‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ّ‬
‫ﻣﻌني ﺑﻞ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﺮﺿﻨﺎ أﻳﻀﺎً ﻟﻸﻫﺪاف‬
‫ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻻ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻮاﻗﻊٍ ّ‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﺧﺎمتﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻓﺨﺼﺼﻨﺎﻫﺎ ﻟﻶﻓﺎق واﻟﺘﻄﻠّﻌﺎت وﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﻧﻘﱰح ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴريات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻨﻬﺎج ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎً ّ‬
‫ﻷي ﺗﻄﻮﻳﺮ أوﺗﻐﻴري ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷ ّول‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ اﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ »ﻣﺤ ّﺒﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،«1‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ ﴍح ﳌﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬ذﻟﻚ أﻧّﻪ ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻘﻴﺎم ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬دون اﻟﻌﻮدة إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬ميﻜﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺻﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن دون اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺠﺬور‪،‬‬
‫ذﻟﻚ أ ّن ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺬور مل ﺗﻌﺪ ﺗﻬ ّﻢ ﻛﺜ ًريا‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ ذﻟﻚ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ إﻧّﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ دون‬
‫اﻟﻌﻮدة إﱃ ﺟﺬورﻫﺎ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺤﻀﻮ ٍر‬
‫ﺛﻘﺎ ّﰲ‪ ،‬إذ اﻋﺘﱪ "ﺟﻴﻞ دوﻟﻮز" أ ّن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ؛ وﻗﺪ دﻟّﻞ ﻋﲆ رأﻳﻪ ﻫﺬا اﻧﻄﻼﻗَﺎ ﻣﻦ اﻵراء اﻟﻨﻴﺘﺸﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ أﻧّﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﳾء ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إن مل ﻳﻜﻦ ﻗﺪ أﺑﺪع ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪ .(Deleuze, 2005, p.12‬ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﺳﺎت ٍ‬
‫وأﺧﺬ ور ّد‪ ،‬دون أن ﻳﺘﻤﻜّﻦ أﺣﺪﻫﻢ ﻣﻦ اﻹ ّدﻋﺎء‬ ‫ﻧﻘﺎش ودر ٍ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﻮاﺿﻴﻌﻬﺎ إﱃ اﻵن ﻣﻮﺿﻊ ٍ‬

‫ُﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺬر اﻟﻴﻮﻧﺎين "ﻓﻴﻠﻮس" و"ﺻﻮﻓﻴﺎ"‪ ،‬وﻗﺪ ﺗ ُﺮﺟﻤﺖ ﻛﻠﻤﺔ "ﻓﻴﻠﻮس" ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻣﺤ ّﺒﺔ أو ﺻﺪﻳﻖ‬‫‪1‬ـﺗ ّ‬
‫إﻻّ ا ّن اﻷﺻﻞ اﻟﻴﻮﻧﺎين أﻋﻤﻖ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﺠ ّﺮد اﻟﺼﺪاﻗﺔ أو اﳌﺤﺒّﺔ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻌﻨﻲ أﺳﻤﻰ درﺟﺎت اﻟﺤﺐ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﺠﺎه أﻣ ٍﺮ ﻣﺎ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ .‬وارﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻗﺪ ًميﺎ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ أو ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﺤﻴﺎة ﻧﺤﻮ اﻟﺨري‪ ،‬وﺣﺪّد أﻓﻼﻃﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب‬ ‫أو ٍ‬
‫ﺣﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ )‪ ،(Platon, 1933, a‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﻘ ّﺮون ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ .‬ﺑﻘﻲ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻣﺘﺪاوﻻً ﺣﺘﻰ ﻣﻊ دﻳﻜﺎرت اﻟﺬي ﻋ ّﺮف اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻘّﻞ ﰲ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وإمنّ ﺎ‬
‫ﺗﺘﻌﺪّى ذﻟﻚ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ميﺘﻠﻜﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴرية ﺣﻴﺎﺗﻪ )‪ .(Descartes, 1970‬أ ّﻣﺎ اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺤﺲ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻓﱰﺗﺒﻂ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ واﻟﺪراﻳﺔ ّ‬

‫‪21‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﱟ‬ ‫ﻛﻞ ﻋﻤﻞٍ‬
‫ومتﺤﻴﺼﺎ‪ .‬ﻳﺤﺘّﻢ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺄﻧّﻪ ﺗﺨﻄّﺎﻫﺎ أو أﺷﺒﻌﻬﺎ درﺳﺎً‬
‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬دون إﻏﻔﺎل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﺷﻜﺎ ّﱄ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻛرثت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت وﺗﺸ ّﻌﺒﺖ دون أن ﺗﻜﻮن اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻟﻮاﺣﺪ ٍة ﻋﲆ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ودون أن ﺗﺘﻤﻜّﻦ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻣﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﻻّ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗ ُﻀﺎف إﱃ ﻣﺤﺎوﻻت‬
‫ٍ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻣﻨﺬ أﻟﻔﻲ ﺳﻨﺔ وﻧ ّﻴﻒ‪ .‬ﻛام ﺗﺴﻤﺢ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺴﻌﻰ إﱃ إﻟﻘﺎء اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﺑﺎﻟﴩوع ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﳼ أﻻ وﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﺳﻴﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻷ ّول ﻣﺎﻫﻴّﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أي ﻇﺮوف ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﺮﺟﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋ ّﻤﻦ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وﺑ َﻢ ميﺘﺎز ﻋﻦ اﻟﺤﻜﻴﻢ؟‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ ﺗﺸﻜّﻞ اﳌﻨﻄﻠﻖ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻜﻞ ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬إذ ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺒﻞ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻼم ﺗﻘﻮم؟ وﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف؟ وﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺳﻴﺘ ّﻢ اﻟﺘﻄ ّﺮق إﻟﻴﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻟﻴﺘ ّﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺻﻔﺎﺗﻪ؟ ّ‬
‫ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫ﺗﱪز اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺑﺸﻜﻞٍ دﻗﻴﻖٍ وﻧﻬﺎ ﱟيئ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ اﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺴﺆال »ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻪ إﺟﺎﺑﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓﻌﺎمل اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺎت اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟« ﻫﻮ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻪ ﺳﺆال‬
‫ﺣﻞ اﳌﻌﺎدﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺎت‪ ،‬ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﺳﺆاﻟﻪ ﻫﺬا ﰲ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﺬي ﻫﻮ ّ‬
‫أ ّﻣﺎ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺴﺎءل »ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟« ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫وﻳﺄيت ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ إﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﺳﺘﻌامل ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻞ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﳌﺒﺎدئ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺎﻫﺰة أﺗﺖ ﻟﱰ ّد ﻋﲆ‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﻬﺎ ﻫﺆﻻء‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﻧﺎ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻷﳌﺎين "ﻛﻨﻂ" اﻟﺬي ﻗﺎل‪:‬‬
‫"اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﺗﺨ ّﺮج ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ اﻋﺘﺎد ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻘني وﺗﻠﻘّﻲ اﻟﺪروس‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻈ ّﻦ أﻧّﻪ ﺳﻴﺘﻠﻘّﻰ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ ﻷﻧّﻪ ﻻ ميﻜ ّﻨﻪ ﺳﻮى أن ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ" )‪Kant,‬‬
‫‪.(1973, p.68-69‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل؛ ميﺘﺎز اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﻌﺎ ّم‪ ،‬ﺑﺄ ّن ﻫﺬا اﻷﺧري‬
‫ﻳﻬﺪف اﱃ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺘﻌﻠّﻖ مبﻮﺿﻮع ﻣﻔﺘﻮح أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻐﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‬
‫)راﺷﺪ‪ .(2011 ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ "آﻻن ﺟﻮراﻧﻔﻴﻞ" أ ّن اﻟﺴﺆال اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻗﺼﺪﻳّﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻔﱰض ﻣﺴﺒﻘًﺎ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ ﰲ اﻟﺠﻮاب‪ ،‬أ ّﻣﺎ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﺠ ّﺮد ﺳﺆال‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )‪.(Juranville, 2003‬‬

‫‪23‬‬
‫وﻻ رﻳﺐ ﰲ أ ّن اﻟﺘﺴﺎؤل ﻫﻮ أﺣﺪ أﺳﺎﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺒﺪأ ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺸﻚ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﰲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﺎرف‬ ‫ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻪ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﺗﺘﻐري ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻳﻬﺘ ّﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻞ مبﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ّ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟّﺪ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺠ ّﺪد اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫واﻟﺘﺴﺎؤل ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻟﻴﺲ ﺗﺴﺎؤﻻً ﻣﺤ ّﺪدا ً مبﻮﺿﻮ ٍع ّ‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ واﻗﻊٍ ُﻣﻌﺎش؛ وﻟيك‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺄ ّﻣﻦ ﴍﻃﺎن أﺳﺎﺳﻴّﺎن‪ :‬اﻷ ّول‪ ،‬أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪ ﻋﺎش‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﺴﺎؤل‬
‫ﺣﺪﺛﺎً ﻣﺎ أو ﺣﺎﻟ ًﺔ ﻣﺎ‪ .‬واﻟﺜﺎين‪ ،‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺧﱪة ﰲ اﻟﻌﺎمل وﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﺗﺴﺎؤﻟﻪ‪ ،‬ﻷ ّن ِﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻳﻀﻊ ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻼﻓﺘﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎ ّين ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤ ٍل‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺪﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻫﺸﺔ ﺑﺤﺴﺐ "أرﺳﻄﻮ" ﻫﻲ أ ّول اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫)‪ ،(Aristote, 1991, p.16‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻛام أ ّن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻳﻌﻨﻲ إﻋﺎدة وﺿﻊ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﺒ ّﻨﻲ ﻧﻈﺮة ﻋﺎ ّﻣﺔ‬
‫اﻟﻨﺎس إﱃ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﺪﻋﻮ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة وﺗﻌﻤﻴﻖ رؤﻳﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻤﻴﻖ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﺼﻮﻳﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎﻃﻰء ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻪ‪ ،‬إذ أﻧّﻪ ﻛام ﻳﻘﻮل‬
‫"دﻳﻜﺎرت" »اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻴﻨﺎك ﻣﻐﻠﻘﺘني دون أن ﺗﺤﺎول ﻓﺘﺤﻬام ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ ،‬ﻣﻦ أن ﺗﻌﻴﺶ دون أن‬
‫ﺗﺘﻔﻠﺴﻒ« )‪.(Descartes, 1983, p. 440‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮاﻓﻖ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ومبﺎ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘﻨﺎول ّ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ وﻻدﺗﻪ إﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﻪ‪ .‬إذ ﺗﺘﻨﺎول ﰲ ﻗﺴﻢٍ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﻧﺸﻮء اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎول ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺑﻴﻨﻬام ﻣﻦ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن واﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺴﻢٍ آﺧﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﳌﻮت‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ ﺣﺎول "ﻛﻨﻂ" ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺣﻘﻮﻟﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻘﺎل‪" :‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﺨﻴﺎر ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎين ﻫﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑني اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺧرية ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ أو‬
‫ّ‬

‫‪24‬‬
‫ﻛﻐﺎﻳﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻐﺎﻳﺎت وﺗﺘ ّﺤﺪ ﺑﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﺘﺸﻜّﻞ ﻏﺎﻳﺔ واﺣﺪة‪ .‬إذا ً ﻓﺈ ّن اﻟﺤﻘﻞ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻳﺜري اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻋﺮف؟‬
‫ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻓﻌﻞ؟‬ ‫‪.2‬‬
‫ﲇ أن آﻣﻞ؟‬
‫ﻣﺎذا ﻋ ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن؟‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻠﻢ اﳌﺎوراﺋﻴﺎت ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻷ ّول‪ ،‬واﻷﺧﻼق ﻋﻦ اﻟﺜﺎين‪ ،‬واﻟﺪﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬واﻷﻧﱰوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ إﱃ اﻷﻧﱰوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻷ ّن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺮاﺑﻊ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻌﻤﻖ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺮ ّد ّ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷﺧري" ) ‪.(Kant,1840, p.26-27‬‬
‫ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻋﺮف؟ ﻳﻘﻮدﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻷول إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄّﻲ ﺑﺪورﻫﺎ‬
‫ﺣﻘﻼً واﺳ ًﻌﺎ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ .‬اﻋﺘﱪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻣﺜﺎل "أﻓﻼﻃﻮن" و"ﺳﺒﻴﻨﻮزا" و"ﻫﻴﻐﻞ"‪ ،‬أ ّن ﻣﻦ‬
‫واﺟﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﻘﻮد اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻮﻳّﺔ )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1987 ،‬أ‪ ،‬ص‪) (156 .‬ﻋﺎمل اﳌﺜﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻼﻃﻮن وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻮاﻫﺮ ﻋﻨﺪ ﺳﺒﻴﻨﻮزا واﻟﺮوح اﳌﻄﻠﻖ ﻋﻨﺪ ﻫﻴﻐﻞ(‪ .‬وﻧﻈﺮ ﻗﺴ ٌﻢ آﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻈﺮة ﻣﻐﺎﻳﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪوﻫﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻘ ّﺪم اﳌﻌﺎرف وﺗﻄ ّﻮرﻫﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﻋﻨﺪ "دﻳﻜﺎرت" ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1993 ،‬أ‪ ،‬ص‪ .(78 .‬أ ّﻣﺎ "ﻛﻨﻂ" ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ أ ّن‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻪ ﻓﻀﺎﺋﻠﻪ وﻟﻪ ﻣﺤﺪودﻳّﺘﻪ ﰲ آنٍ ﻣ ًﻌﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻗﺪرات اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﺒﴩي وﻣﺤﺪودﻳّﺘﻪ ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬اﻧﺘﻘﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻜﻨﻄﻲ أىت ر ّدا ﻋﲆ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ّﻴﺔ‪ 1‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺠﻮاب‬
‫اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪ .‬ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻻ ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ أ ّن أﺳﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ )ﻛﻮﻧﺰﻣﺎن‪ ،‬ﺑﻮرﻛﺎرد وﻓﻴﺪﻣﺎن‪ ،2007 ،‬ص‪ .(103.‬اﻧﺘﴩت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ﻻﻓﺖ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟﺰ ّيئ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫ ّﻢ ﻓﻼﺳﻔﺘﻬﺎ‪" :‬ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن"‪" ،‬ﻫﻮﺑﺲ"‪" ،‬ﻟﻮك"‪=،‬‬

‫‪25‬‬
‫أ ّن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺄيت ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻓﱰﺿﺖ أ ّن‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺴﺒﻖ وﻳﺴﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1993 ،‬ب‪ ،‬ص‪ .(254-256 .‬وأﺧ ًريا‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻐﻔﻞ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﱪون أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻧﺒﺬ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﻠّﺒﺔ واﻟﺠﺎﻫﺰة‪ .‬ﻛام ﻻ ﻧﻐﻔﻞ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮون ﻓﻴﻬﺎ إﺑﺪا ًﻋﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻟﺮؤﻳ ٍﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻌﺎمل ﻻ ميﻜﻦ اﻟﻌﻴﺶ واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻓﻌﻞ؟ ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺑﺜﻼث ﻃﺮق‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﺨري‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﻌﺎدة‪ :‬ﺗﻜﻤﻦ اﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻠﺬات اﻵﻧﻴﺔ ﻛام ﰲ‬ ‫‪1‬‬
‫اﳌﺬﻫﺐ "اﻹﺑﻴﻘﻮري" )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،1988 ،‬ص‪ ،(119 .‬أو ﰲ اﻟﺰﻫﺪ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﳌﻌﺘﺪﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺎﻧﺎة‪.‬‬
‫أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺘﻞ اﻟﺸﻬﻮات واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ اﻟﺒﻮذﻳﻮن ﻣﺼﺪر ّ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات مبﻌﻨﻰ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أي اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺤﺴني اﻟﺤﻴﺎة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺑﺪاع ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫‪2‬‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪(...‬‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻗﱰﺣﻬﺎ "ﻧﻴﺘﺸﻪ" )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1987 ،‬ب‪ ،‬ص‪ (132-134 .‬وﺷ ّﺪد ﻋﻠﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﺨري‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺠﻮاب اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال "ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻓﻌﻞ؟" ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬إمنّ ﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﻫﻮ ﻓﻌﻞ اﻟﺨري‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺠﻮاب اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﻌﺎدة وﻻ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﴩوع ّ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋ ًﻨﺎ ّ ً‬
‫ﺧريا‪.‬‬

‫= "ﺑريﻛﲇ"‪ ،‬ﻫﻴﻮم وﻏريﻫﻢ‪.‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﺰﻋﻢ أﺑﺮز ﻣﻤﺜﲇ ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ أ ّن ﺑﺎﻣﻜﺎﻧﻬﻢ أن ﻳﻌﺮﻓﻮا اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﺠﺮد‬
‫واﻟﻌﻘﻞ دون اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺤﻮاس اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺨﺪع ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ‪ .‬ﻳﺘﻴﺢ اﻧﺘﻈﺎم اﻟﻌﺎمل ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴني‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪ .‬وﻧﺠﺪ منﻮذج ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل اﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﻠامت ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻛﻴﺪة؛ ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴني ﻋﲆ ﺟﻮﻫﺮ واﺣﺪ أو ﺟﻮﻫﺮﻳﻦ أو ﻋﺪة ﺟﻮاﻫﺮ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ وأﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز ﻓﻼﺳﻔﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ً‬ ‫)ﻛﻮﻧﺰﻣﺎن‪ ،‬ﺑﻮرﻛﺎرد وﻓﻴﺪﻣﺎن‪ ،2007 ،‬ص‪ .(103.‬اﻧﺘﴩت ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫"دﻳﻜﺎرت" و"ﺳﺒﻴﻨﻮزا" و"ﻟﻴﺒﻨﺘﺰ" وﻏريﻫﻢ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﲇ أن آﻣﻞ؟ ﻳﻔﱰض "ﻛﻨﻂ" أ ّن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻜﻤﻦ ﻛﻠّﻬﺎ ﰲ اﻟﻼﻫﻮت‪ .‬ﻓﻮﺟﻮد‬
‫ﻣﺎذا ﻋ ّ‬
‫اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻠﺤﻴﺎة ﻣﺘﻮ ّﺟ ًﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﲆ‪ .‬وﻳﺮى "ﺑﺎﺳﻜﺎل" أ ّن اﻟﺘﺤ ّﺪي اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻫﻮ ﰲ‬
‫اﻹميﺎن ﺑﺎﻟﻠﻪ وﺗﻜﺮﻳﺲ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ اﻷرض ﺗﺤﻀ ًريا ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻷﺑﺪﻳّﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎن "اﻟﻠﻪ ﻗﺪ ﻣﺎت" )ﻧﻴﺘﺸﻪ‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪ (39 .‬ﻛام أﻋﻠﻦ "ﻧﻴﺘﺸﻪ"‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻴﺎة ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﺣ ّﺮا ﺑﻌﺪ أن‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬اﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻵﻣﺎل اﻷرﺿ ّﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ أﻳﻀً ﺎ ﻣﻨ ًﺤﻰ آﺧﺮ ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺤ ّﺪد أﻫﺪاﻓﻪ‬
‫ﺳﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺎ ٍمل أﻓﻀﻞ‪ .‬ﻓﻬﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻤﻜﻦ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﺼﻞ إﻟﻴﻪ؟ ﻫﺬا ﻫﻮ‬
‫اﻷﻗﻞ ﺳﻮ ًءا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ‬
‫ﻫﺪف ﻧﻈﺮﻳّﺎت اﻟﻌﻘﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ودوﻟﺔ اﻟﺤﻘﻮق‪ ،‬واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﺘﱪ ّ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن؟ ﻳﺤﺎول اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ واﻷﺧري اﻟﺬي ﻃﺮﺣﻪ "ﻛﻨﻂ"‪ ،‬أن ﻳﻠﺨّﺺ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﻴﻒ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين وﻋﻤﻠﻪ ﰲ اﻟﻌﺎمل؟ ﻛﻴﻒ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف ﺣﺪوده دون أن‬
‫ﻧﻔﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ؟ أﻣﴣ "ﻛﻨﻂ" ﺳﻨﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷﺧرية وﻫﻮ ﻳﺤﺎول ﺗﺼ ّﻮر ﻣﴩوع "أﻧﱰوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ"‬
‫ﻋﻠام ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻫﺪﻓﻪ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺣﺘّﻰ ذﻟﻚ اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻳﺸﻜّﻞ ً‬
‫ﻳﻌﺮف ﻛﺤﻴﻮان اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬أو ﺣﻴﻮان ﻋﺎﻗﻞ‪ ،‬أو ﺣﻴﻮان أﺧﻼﻗﻲ أو ﺣﺘّﻰ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﻮﺟﻬني )وﺟﻪ ﻣﻼﺋيك وآﺧﺮ‬
‫ﺷﻴﻄﺎين( ﻣﺸﺪو ٍد ﺑني اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺠﺴﺪ‪ .‬وﻣﻊ ﺑﺮوز اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻐريت اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬إذ ﺑﺪأ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳري أﺧﺮى ﻟﺘﺤﺪﻳﺪه ﻛﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻠّﻐﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﻮﻋﻲ واﻟﺮﻏﺒﺔ‪...‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌ ّﺪد ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺤﺎوﻻت ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﴩوع ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻇﺮوف ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ وأﻗﻮال ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﺘﻀّ ﺢ اﻟﺼﻮرة ﺟﻠ ّﻴﺔ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄ ّﻮر ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻋﱪ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر وﻣﻊ ﺗﺒ ّﺪل اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬

‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ أن ﻧﺤﺎور اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻣﺎ‬
‫إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺘﻌ ّﻤﻖ ﰲ ﻣﺎﻫ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ّ‬
‫ﻋﺎﺷﻮه ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﻴﻄﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬

‫‪27‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺒﻴﺌﻲ واﻹﺗﻨﻲ واﻟﻌﺮﻗﻲ واﻟﻄﺎﺋﻔﻲ‪ ...‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ إﻧّﻬﺎ وﻟﻴﺪة ﻫﺬا اﳌﺤﻴﻂ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ رﺣﻠﺘﻬﺎ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر ﻟﻺﻃﻼّع ﻋﲆ ﻣﺎﻫ ّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ رؤﻳﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﻟﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ودورﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺴامء‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﻮﻻدة ﻓﻄﺮﻳﺔ؛ وﻟﻴﺲ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ أﺑ ًﺪا‬
‫»ﻧﻘﻴٍّﺎ«؛ إمنّ ﺎ ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻬﺎ رﻫﺎﻧﺎت ذات ﺻﻔﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ أو دﻳﻨﻴﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ إﻧّﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﻦ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ أو اﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى أن ﺗﻜﻮن ﻣﺠ ّﺮدة متﺎﻣﺎً ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﺣﻴﺜام ﺣﺼﻠﺖ‬
‫)‪.(Delacampagne, 1995‬‬
‫وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﻮﻟﻬﺎ ﺗﻌﻮد ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺒﻌﺾ إﱃ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒﴩي‪،‬‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻣﻔﻜّﺮ ﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ .‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺮأي اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻏري ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺪى‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس أ ّن ّ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬إذ ﻳﺮى ﻓﻼﺳﻔﺔ آﺧﺮون أ ّن ﻧﺸﺄة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺪأت ﻣﻊ اﻹﻏﺮﻳﻖ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪا ً ﻣﻊ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳُﻌﺮﻓﻮن ﺑﻔﻼﺳﻔﺔ "ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط"‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻷ ّول ﻣ ّﺮة ﺗ ُﻄﻠﻖ ﻋﲆ "ﺑﻴﺘﺎﻏﻮر"‬
‫ﻛﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠّﻘﻮا ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺑﺤﺴﺐ ﻛﺘﺎﺑﺎت "ﺷﻴﴩون"‪ " ،‬ﻟﻠﺴﺒﺐ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺑﺪون أدىن ﺷﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺪﻋﻮن ﺣﻜامء‪ ،1‬إﱃ أن أىت "ﺑﻴﺘﺎﻏﻮر"‪ ،‬اﻟﺬي وﺿﻊ أﻣﺎم اﻟﺸﻌﺐ ﻷ ّول ﻣ ّﺮة إﺳﻢ‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫دﻻﻻت ﻋﺪﻳﺪة وذﻟﻚ ﺗِﺒ ًﻌﺎ ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي ﺗﻨﺎوﻟﻪ واﻟﻌﴫ اﻟﺬي ورد ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﻤﺔ‬
‫وﻋ ّﺮف اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟـ"ﺟﻤﻴﻞ ﺻﻠﻴﺒﺎ" اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ "اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻘّﻪ" )ﺻﻠﻴﺒﺎ‪ ،1978 ،‬ص‪ .(491.‬أ ّﻣﺎ "ﻻﻻﻧﺪ"‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋ ّﺮﻓﻬﺎ "ﺑﺄﻧّﻬﺎ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﻏري" )ﻻﻻﻧﺪ‪ ،2001 ،‬ص‪ .(1234 .‬ﺑﺪوره‪ ،‬ﻋ ّﺮﻓّﻬﺎ "ﻏﻮﺑﻠﻮ" ﺑﺄﻧّﻬﺎ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ‬
‫اﻷرﺑﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺪﻣﺎء‪ ،‬إﻧّﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮ ّﺟﻪ وﺗﻘﻮد اﻟﻌﻤﻞ؛ وﻋﻨﺪ اﳌﺤﺪﺛني ﻫﻲ ﻓ ّﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻗﺴام ﻛﺒ ًريا‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ )‪ .(Goblot, 1901‬وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وآراﺋﻬﻢ ﺑﺎﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧ ّﻴﺔ أﻓﺮدت ً‬
‫ﻟﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻜﻤﺔ أﻳّﺎم اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴني اﻟﻘﺪاﻣﻰ‪ ،‬أي ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﺳﻌﺔ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ أﺟﺎب ﺳﻘﺮاط اﻟﺬّﻳﻦ ﺳﺄﻟﻮه ﻋﻦ ﺳﺒﺐ اﻋﺘﺒﺎره ﺑﺄﻧّﻪ أﺣﻜﻢ اﻟﺤﻜامء ﺑﺄﻧّﻪ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﱰف ﺑﺄﻧّﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻌﺮف )‪ .(Platon, 1940‬ﻧﺎﻗﺾ ﺳﻘﺮاط ﺑﺠﻮاﺑﻪ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺘﻌﺎرﻓًﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻮل ﻟﻔﻈﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ واﻟﺤﻜﻴﻢ‪ .‬واﻋﺘﱪ‬
‫ﻛﻞ اﻷﻣﻮر ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن )‪.(Aristote, 1959‬‬ ‫"أرﺳﻄﻮ" ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬أ ّن اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫ﺛ ّﻢ ﻃ ّﻮر ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﻤﺔ وﺟﻌﻠﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻷرﺑﻊ اﻷوﱃ‪ :‬اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء‪= ،‬‬

‫‪28‬‬
‫=اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻔ ّﻦ )‪ .(Vernaux, 1964‬ﺗﻬﺪف اﻟﺤﻜﻤﺔ إﱃ اﻟﺘﺄ ّﻣﻞ ﰲ اﻷﺳﺒﺎب اﻷوﱃ‪ ،‬وﺗﺆ ّﻣﻦ اﻟﻔﺮح اﻟﻜﺒري‪ ،‬ﻓﺮح اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻳﺮى‬
‫اﻟﺘﺄين ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ أرﺳﻄﻮ اﻟﺨري اﻷﻋﻈﻢ‪ .‬وﻳﻘﻮل دﻳﻜﺎرت ﰲ اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ أ ّن اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ﻛﻞ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬أﻛﺎن ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﻴري ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺻ ّﺤﺘﻪ‪ ،‬وﰲ اﺧﱰاع وإﺑﺪاع ّ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻮن )‪.(Descartes, 1970‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﳌﺨﺘﴫ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ميﻜﻨﻨﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﺻﻔﺎت اﻟﺤﻜﻴﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻜﻴﻢ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﻌﻲ ذاﺗﻪ‬
‫وﻳﻌﻴﺶ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴّﺔ‪ .‬اﺗ ّﻔﻘﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻓﻼﻃﻮﻧﻴﺔ واﻷرﺳﻄﻴﺔ واﻹﺑﻴﻘﻮرﻳﺔ واﻟﺮواﻗﻴّﺔ ﻋﲆ ﴐورة أن‬
‫ﻳﺘﻤﺘّﻊ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴّﺔ )‪ .(Hadot, 1991‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻪ ﺣﺎول "ﻛﻮﺟﻴﻒ" ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻘﺮاءة ﻫﻴﻐﻞ"‬
‫)‪ (Kojève, 1969‬أن ﻳﻘﺎرن ﺑني اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﺤﻜﻴﻢ‪ .‬ﻓﺎﻋﺘﱪ ا ّن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﺑﺄﻧّﻪ‬
‫ﻛﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻘﺪر‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وﻣﺮﺿﻴﺔ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺧﻄﺎب ﻣﺘامﺳﻚ‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻳﻠﺨّﺺ "ﻛﻮﺟﻴﻒ" اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﺑﺄﻧّﻪ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘّﻊ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﲆ إﻋﻄﺎء إﺟﺎﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬايت اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬اﻋﺘﱪ أﻓﻼﻃﻮن أ ّن ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴّﺔ ﺟﺪٍّا ﻟيك ﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ورأى "ﻫﻴﻐﻞ" أ ّن‬
‫ﺣﻜﻴام‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﺑﺄﻧّﻪ رﺟﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ وﻛﻠﻴّﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻌﻄﻴﻪ اﻟﺠﺮأة ﻟﻴﻌﱰف ﺑﺄﻧّﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺧﺎﻟﻒ اﻟﺮواﻗﻴﻮن "أﻓﻼﻃﻮن" ﻣﻌﺘﱪﻳﻦ أ ّن وﺟﻮد اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺤﻜﻴﻢ أﻣ ٌﺮ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﻢ ﻋ ّﺮﻓﻮه ﺑﺄﻧّﻪ اﻟﺮﺟﻞ اﳌﻜﺘﻔﻲ متﺎ ًﻣﺎ‬
‫أي ﳾء أﻛﺎن ﰲ ﻧﻔﺴﻪ أو ﰲ ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .‬وﻋ ّﺮف‬ ‫مبﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻣﻘﺘﻨﻊ ﺑﺤﺎﻟﺘﻪ اﻟﺤﺎﴐة وﻻ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﴚء وﻻ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻐﻴري ّ‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﺑﺪورﻫﻢ‪ ،‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﺑﺄﻧّﻪ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﻼﻗﻪ‪ ،‬إﻻّ أ ّن "ﻫﻴﻐﻞ" مل ﻳ َﺮ اﻟﻔﺮق ﺑني ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﻔني اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻷ ّن ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺟﻤﻴ ًﻌﺎ ﺗﻜ ّﻤﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣام ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻴﻢ رﺟﻼً ﺻﻌﺐ اﻟﻮﺟﻮد إن مل ﻧﻘﻞ ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً‪ .‬وﻳﻜﻤﻞ "ﻫﻴﻐﻞ" ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻓﻴﻨﻮﻣﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺮوح" ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻟﻨﻜﺘﺸﻒ أﺧ ًريا أ ّن ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ إﻻّ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف)‪.(Kojève, 1969‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ "ﻛﻮﺟﻴﻒ" اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﻜﻴﻢ واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ‬
‫ﻳﻌﻲ ذﻟﻚ ﻛﻠّﻪ؛ ﻓﺈ ّن اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي‬ ‫ﺣﻜﻴام‪ ،‬أي أﻧّﻪ ذﻟﻚ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻛﺎﻣﻼً وﻣﻜﺘﻔﻴًﺎ وأن َ‬‫ً‬ ‫ﻷن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻳﻄﺒّﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺎت ﰲ ﺷﺨﺼﻪ‪ .‬إذًا ﺗﻘﺘﴫ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬايت‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﻳﻜﻤﻦ اﻟﻔﺮق‬
‫ﺑني اﻟﺤﻜﻴﻢ واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺄل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺮﺟﻞ اﳌﻘﺘﻨﻊ واﳌﻜﺘﻔﻲ مبﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻲ ﻧﻘﺼﻪ وﺿﻌﻔﻪ وﻋﺪم اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ‬
‫ﻳﺘﻐري ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﺑﺸﻜﻞٍ وا ٍع‬ ‫ٍ‬
‫ﻏريﻣﻜﺘﻒ‪ .‬إﻧّﻪ ّ‬ ‫مبﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻛﺘﻔﺎﺋﻪ ﺑﻮاﻗﻌﻪ‪ .‬إﻧّﻪ رﺟﻞ ﺳﺎﺧﻂ ﻋﲆ واﻗﻌﻪ ﻟﻌﻠﻤﻪ أﻧّﻪ‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ رﺟﻼً ﺟﺪﻟ ًﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إذا ﻛﺎن اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺜﺎﻻً ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻶﺧﺮﻳﻦ يك ﻳﺤﺬوا ﺣﺬوه‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﺜﺎل ﺳﻴّﺊ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ أﻻّ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺜﻠﻪ‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳﺴﻌﻮا إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺣﻜامء‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﻘﺼﺔ‪ .‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬ﰲ أﺣﺪ ‪ 1‬ـ اﻷﻳﺎم‪ ،‬ﺳﻤﻊ "ﻟﻴﻮن"‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ‪" .‬ﻫﺮﻗﻞ ﻣﻦ ﺑﻮﻧﺘﻮس"‪ ،‬ﺗﻠﻤﻴﺬ "أﻓﻼﻃﻮن"‪ ،‬ﻳﺨﱪﻧﺎ ّ‬
‫ﻣﻠﻚ "ﻓﻠﻴﺎزﻳﺎﻧﺲ" "ﺑﻴﺘﺎﻏﻮر" ﻳﺨﻄﺐ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط ﺑﻄﻼﻗ ٍﺔ وﻓﺼﺎﺣﺔ وﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺿﺤﺔ‪ّ ،‬ﻣام أﺛﺎر‬
‫إﻋﺠﺎﺑﻪ وﺳﺄﻟﻪ ﻋﻦ اﻟﻔ ّﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﻘﻨﻪ وميﺘﻬﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺄﺟﺎﺑﻪ "ﺑﻴﺘﺎﻏﻮر" أﻧّﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻫﻮ ﻫﺬا اﻟﻔ ّﻦ وإمنّ ﺎ أﻧّﻪ‬

‫ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳌﻠﻚ اﻟﺬي أُﻋﺠﺐ ﺑﺤﺪاﺛﺔ ﻫﺬا اﻹﺳﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻮﺳﻞ إﻟﻴﻪ أن ﻳﺬﻛﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻫﻢ ﻫﺆﻻء‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ميﺘﺎزون ﺑﻪ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻨﺎس" )‪ .(Cicéron, 1841, p.47‬ﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﱟ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط ﺑﻘﻴﺖ ﻣﺤﺼﻮرة ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﺸﻮء اﻟﻜﻮن‪ ،‬ومل ﺗﺘﻨﺎول اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻤﻮﺿﻮ ٍع‬
‫إﻻ ﻣﻊ ﺳﻘﺮاط اﻟﺬي ﻳُﻌﺘﱪ أب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬اﻋﺘﱪ ﺳﻘﺮاط أ ّن ﻣﺎ ﻳﻬ ّﻢ ﻫﻮ إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﻧﺠﺪه ﻳﻘﻮل ﻟﻺﻧﺴﺎن‪" :‬إﻋﺮف ﻧﻔﺴﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ" )‪ .(Platon, 1851, p.304‬وﻫﻜﺬا‬
‫ﻧﺸﺄت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻣﺘ ّﺪت ﺟﺬورﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻔ ّﺮﻋﺖ ﻣﻮاﺿﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ أوﻗﺎت ﺻﻌﻮ ٍد وأوﻗﺎت ﺗﻜﺎﻓﺆٍ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺑﺎﻗﻴﺔ ﺣﺘّﻰ اﻟﻴﻮم ﻃﺮﻳﻘﺎً إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ وإﱃ إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ ﺣﻮل اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ‬ ‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن‬
‫ﻓﻔﻲ داﺧﻞ ّ‬
‫‪1‬‬
‫راﺳﻞ"‪" :‬اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻻ ميﺘﻠﻚ أﻳّﺔ ﺻﺒﻐﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻮد ﺳﺠني أﺣﻜﺎﻣﻪ اﳌﺴﺒﻘﺔ‬

‫‪ 1‬ـ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ ﺗ ُﻌﺮف ﺑﺄﻧّﻬﺎ اﻵراء واﳌﻮاﻗﻒ واﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻜ ّﻮﻧﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺒﺎﴍة دون أﻳّﺔ دراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻤ ّﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋ َﻴﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ متﺘﺎز ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺴﻄﺤ ّﻴﺔ واﻻﺑﺘﺬال وﻋﲆ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣﺪة ﺗﻘﺎوم اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ّﻴﺔ‬
‫وﺗﺸﻜّﻞ ﺗﺼ ّﻮرات ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ازدﻳﺎد ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﻌﻨﴫﻳّﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﺎرب ﻋﴫ اﻷﻧﻮار اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ اﳌﺒﻨ ّﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﺪﻳﻦ واﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻰ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﻠﻢ )‪ .(Djaballah, 2006‬اﻋﺘﱪ "ﻛﻨﻂ" أ ّن اﳌﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻜﺮ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺣﻜﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﻫﻲ "اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﻌﺎدة واﻟﺮﻏﺒﺔ" )‪(Kant, 1982, p. 120‬؛ أ ّﻣﺎ "دﻳﻜﺎرت" ﻓﻘﺪ رﻓﺾ رﻓﻀً ﺎ ﻗﺎﻃ ًﻌﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫أي أﻣﺮ ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬إذ ﺟﻌﻞ اﳌﺒﺪأ اﻷ ّول "ﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ" ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﻻّ ﻳﻘﺒﻞ اﻹﻧﺴﺎن ّ‬
‫ﴪﻋﺔ )‪ .(Descartes, 1637‬ﺟﻌﻞ "دﻳﻜﺎرت" اﻷﺣﻜﺎم‬ ‫ﻛﻞ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ واﳌﺘ ّ‬‫دون اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻨﻪ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ أن ﻳﺘﺠ ّﻨﺐ ّ‬
‫"ﺗﺒني ﱄ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﺣني‪ ،‬أﻧّﻨﻲ ﺗﻠﻘ ّﻴﺖ –إذ ﻛﻨﺖ‬
‫اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻣﺼﺪ ًرا ﻟﻠﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ وﺗﻮ ّﻫﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻋﺰا ذﻟﻚ إﱃ ﻃﻔﻮﻟﺔ اﻟﻔﻜﺮ ّ‬
‫ﻧﺎﻋﻢ اﻷﻇﻔﺎر‪ -‬ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻵراء اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻇﻨﻨﺘﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ...‬ﻟﻬﺬا ﻗ ّﺮرت أن أﺣ ّﺮر ﻧﻔﴘ ﺟ ّﺪﻳًﺎ‪ ،‬ﻣ ّﺮة ﰲ ﺣﻴﺎيت‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻵراء اﻟﺘﻲ آﻣﻨﺖ ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻼً‪ ،‬وأن أﺑﺘﺪئ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ أﺳﺲ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬إذا ﻛﻨﺖ أرﻳﺪ أن أﻗﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم ﻗﻮاﻋﺪ وﻃﻴﺪة‪ ،‬وﺛﺎﺑﺘﺔ‪= ،‬‬

‫‪30‬‬
‫اﳌﺴﺘﻤ ّﺪة ﻣﻦ ﻋﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬وﺳﺠني اﳌﻌﺘﻘﺪات اﳌﻨﺘﴩة ﰲ زﻣﺎﻧﻪ وﺑﻠﺪه‪ ،‬وﺳﺠني اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﱪت ﻓﻴﻪ دون ﺗﻌﺎون أو ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻘﻠﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ" )‪.(Russel, 1968, p.182‬‬
‫إذًا ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﻴﺪﻏﺮ" أ ّن وﻻدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺑﺪاﻳﺔ وﻻدة ﺗﺎرﻳﺦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳُﺮﺟﻊ ﻫﺬه اﻟﻮﻻدة إﱃ‬
‫ﻣام ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪،‬‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ أ ّن اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺄﺧﺬﻧﺎ إﱃ اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ .‬وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻳﺸري إﱃ أﺑﻌﺪ ّ‬
‫إﻧّﻪ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻴﻮﻧﺎين )‪ .(Heidegger, 1968, p.15‬وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺒﺎرزة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﺤ ّﻂ اﻫﺘامم اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴني‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻤ ّﻮا ﻛﺜ ًريا ﺑﺄﺻﻞ اﻟﻜﻮن واﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷ ّوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫"ﻣﺎ اﻟﻬﻴﻮﱃ اﻟﺘﻲ ُﺟﺒﻠﺖ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺷﻴﺎء؟" )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1987 ،‬أ‪ ،‬ص‪ .(59.‬ﺛﻢ أىت "ﺳﻘﺮاط" وﺗﻼﻣﺬﺗﻪ "اﻓﻼﻃﻮن"‬
‫و"أرﺳﻄﻮ"‪ ،‬ﻟﻴﺪﺷّ ﻨﻮا ﻋﻬﺪا ﺟﺪﻳ ًﺪا ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻗﺎمئًﺎ ﻋﲆ ﺣﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻷﺧﻼق‪" ،‬ﻟﻮﺻ ّﺪﻗﻨﺎ "ﻛﺰﻳﻨﻮﻓﻮن"‬
‫و"أرﺳﻄﻮ" ﻟﻜﺎن ﺳﻘﺮاط ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷ ّول ﻣﺒﺘﻜﺮ ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق وراﺋﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ")ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1987 ،‬أ‪،‬‬
‫ص‪.(124.‬‬

‫ﻛﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ‪،‬‬ ‫= وﻣﺴﺘﻘ ّﺮة" )دﻳﻜﺎرت‪ ،1988 ،‬ص‪ .(24.‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬رﻓﺾ "دﻳﻜﺎرت" ّ‬
‫وﻃﺎﻟﺐ ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻜام ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻋﲆ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬واﻗﱰح ﻧﻈﺮ ًة‬ ‫ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬رأى "ﻏﺎداﻣﺮ" ﰲ ﻣﻮﻗﻒ "دﻳﻜﺎرت" وﻓﻼﺳﻔﺔ اﻷﻧﻮار ً‬
‫أي ﺳﻠﺒ ّﻴﺔ أو اﻧﺤﻄﺎط ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﻣﻐﺎﻳﺮة متﺎ ًﻣﺎ ﻟﻬﺆﻻء‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻄﻮي اﻟﺤﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﲆ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ "ﺣﻜﻢ ﺻﺎدر ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻨﻬﺎ ّيئ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﻪ" )‪ .(Gadamer, 1996, p. 291‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﺤﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﲆ ﺣﻜﻢ ﻣﺆﻗﺖ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺪﻗﻴﻖ ﻋﻨﺎﴏ‬
‫اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ .‬ﻳُﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ مبﺜﺎﺑﺔ ﻓﺮﺿ ّﻴﺔ ﺗﻮ ّﺟﻪ ﻧﻈﺮة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ‬
‫"ﻏﺎداﻣﺮ" ﺑﺎﻷﻋامل اﻟﻘﻀﺎﺋﻴﺔ ﻟﻴﺜﺒﺖ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه ﻫﺬه ﻓﻴﻘﻮل‪" :‬ﰲ ﻋﻤﻞ اﻟﻘﻀﺎء‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺤﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ اﻟﻘﺮار اﻟﻘﻀﺎيئ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺤﻜﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺤﺎﻛﻤﺔ" )‪ ,Gadamer‬ن‪ .(p. 291 ,1.996‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إذًا‪ ،‬أ ّن "ﻏﺎداﻣﺮ"‬
‫ﻳﺮى ﰲ اﻟﺤﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻧﻘﺎﻃًﺎ إﻳﺠﺎﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﴐورﻳّﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘّﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻻ ﻳﻨﻔﻲ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﺎيت ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﰲ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬مل ﻳﺮﻓﺾ "ﻏﺎداﻣﺮ" ﻛﻠّ ًﻴﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻋﴫ‬
‫اﻷﻧﻮار ﺑﻞ ﺣﺎول ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻠﻞ ﰲ ﻧﻈﺮة ﻓﻼﺳﻔﺘﻪ ﺗﺠﺎه اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ )‪ .(Ipperciel, 1997‬ﻳﺒﻘﻰ أ ّن ﻫﺬه‬
‫اﻷﺣﻜﺎم ﻫﻲ أﺣﻜﺎم ﻇﺮﻓ ّﻴﺔ وﻣﺆﻗّﺘﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻜﻮن ﻧﻬﺎﺋ ّﻴﺔ اﻟﺒﺘّﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﳌﻮﺿﻮﻋ ّﻴﺔ واﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫أﻗﻠّﻪ ﻣﺎ ﻳﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﺗﻨﺎول ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﳌﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺧﺘﻠﻄﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﳌﺴﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﳌﺼﺎﻟﺤﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻊ اﻹميﺎن‪ .‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﻛﺎن ﻟﻠﻘﺪﻳﺴني "أوﻏﺴﻄﻴﻨﻮس" و"ﺗﻮﻣﺎ اﻷﻛﻮﻳﻨﻲ" اﻷﺛﺮ اﻟﻜﺒري ﰲ إﺿﻔﺎء اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹميﺎين ﻋﲆ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ آﻧﺬاك ﺧﺎدﻣﺔ ﻟﻠﺪﻳﻦ وﻣﺪاﻓﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻹميﺎﻧﻴﺔ )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص‪ ،(291.‬وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺠﻮﻫﺮ اﻟﻠﻪ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﻮث‪ ،‬وﺑﺮاﻫني‬
‫وﺟﻮده‪ ...،‬وﻛﻠّﻬﺎ ذات ﻃﺎﺑﻊ دﻳﻨﻲ إﻟﻬﻲ )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،1988 ،‬ص‪ .(292.‬إﻻّ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مل ﺗﻌﺮف أوﺟﻬﺎ إﻻّ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤ ّﺮرت ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻋﴫ ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻳُﻌﺮف ﻋﴫ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ 1‬ﺑﺄﻧّﻪ ﻋﴫ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﺒري ﳌﺴرية اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬اﻟﺬي ﺑﺪأ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎين ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ أﺻﺒﺢ ميﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﻃ ّﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﺣﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن‬
‫ميﺴﻚ ﺑﺰﻣﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻛﻴّﻔﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ‪ ،‬ﻣﺤ ّﻘﻘًﺎ ﺧﻄﻮ ًة ﺣﺎﺳﻤﺔ ﺑﺎﺗ ّﺠﺎه اﻟﺘﺤ ّﺮر‪ ،‬ﻣﺘﺤ ّﺪﻳًﺎ ﻗﻴﻮد‬
‫اﻟﴬورة‪ ،‬ﻣﻌﻠﻨﺎً اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ ﻋﻘﻠﻴّﺔ اﻟﻌﴫ اﻟﻮﺳﻴﻂ )‪ .(Besnier, 1998, p.12-15‬إذًا ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﴫ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﻟﻜﻮن واﻟﻠﻪ ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪ ،‬إﱃ اﻟﺬّات‬

‫ُﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻦ "اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ أو اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ"‪ ،‬إﻻّ أ ّن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﻋﴫ اﻟﺤﺪاﺛﺔ" ﻫﻮ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ‬ ‫‪1‬ـﺗ ّ‬
‫ﺧﺎص ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ...‬ﻫﺬه‬ ‫ﻋﲆ ﺣﻘﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻌﺖ أوروﺑﺎ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﺒﺔ ﺗﺄيت ﺑﻌﺪ ﺣﻘﺒﺔ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ اﻟﺘﻲ ﻃﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﺘﻬﺮت ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﺑﺘﺤ ّﺮرﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻜﺮي واﺟﺘامﻋﻲ وﺳﻴﺎﳼ وﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺪﺧّﻞ اﻟﺪّﻳﻦ ﺑﺸﺆون اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺳﻤﺢ ﺑﺎﻛﺘﺸﺎﻓﺎت ﻋﻠﻤ ّﻴﺔ ﻣﺬﻫﻠﺔ وﺗﻄ ّﻮر‬
‫إﱃ اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ )‪.(Toulmin, 1992‬‬
‫وﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ اﻟﻘﻮل إ ّن اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻫﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺪاﺋﻢ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻮﺟﻮد؛ ﻫﻲ ﺑﺤﺚ داﺋﻢ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ مبﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻮﺟﻮدي )‪Martuccelli,‬‬
‫‪ .(1999‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻣﺎرﻛﺲ" و"دورﻛﻬﺎﻳﻢ" و"ﻓﻴﱪ" أ ّن اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﺗﺘﻜ ّﻮن ﻣﻦ ﻧﺴﻘني‪ :‬واﺣﺪ اﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ واﻵﺧﺮ ﺻﻨﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻌﻞ أﺑﺮز ﻣﺎ ﻃﺒﻊ ﻋﴫ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴًﺎ ﻫﻮ ذاﺗﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻄ ّﻮر‪ ،‬وﻛﻼﻫام ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ )‪ّ .(Pourtois et Desmet, 1997‬‬
‫دﻳﻜﺎرت وﻧﻘﺪﻳﺔ "ﻛﻨﻂ" وﻣﺜﺎﻟﻴﺔ "ﻫﻴﻐﻞ" وﻣﺎدﻳﺔ "ﻣﺎرﻛﺲ" وﻇﻮاﻫﺮﻳﺔ "ﻫﻮﴎل" وﺑﻨﻴﻮﻳﺔ "ﻓﻮﻛﻮ"‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺑﺪأت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻊ "دﻳﻜﺎرت" اﻟﺬي ﻳُﻌﺘﱪ أب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫أﻋﺎد "دﻳﻜﺎرت" أﺻﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب أﻣﺎم اﻟﻨﻘﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻚ وﻣﺒﺪأ "اﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻮ"‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﻫﺎ "دﻳﻜﺎرت" ﰲ ﺗﺄ ّﻣﻼﺗﻪ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ "أﻧﺎ أﻓﻜّﺮ" وﻫﻮ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻜﺮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﳌﺒﺎﴍ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﺬي وﻗﻊ ﻓﻴﻪ أﺛﻨﺎء ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ أﺻﺒﺢ ّ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ أوﱃ وﻳﻘﻴﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ "اﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻮ"‪ .‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم دﻳﻜﺎرت ﻣﻔﺮدات ّ‬
‫ﺗﺪل ﻋﲆ‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻛﺎﻷﻧﺎ واﻟﺬات واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜري واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .1‬وﻗﺪ اﻧﺘﻘﻠﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﻣﺠ ّﺮد أﻓﻜﺎر ﺣﻮل‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻜﻮن واﻟﻮﺟﻮد واﻟﻠﻪ‪ ،‬إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻴﺎة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺑﺄن ﻳﺪﻳﺮ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ دﻳﻜﺎرت ﻫﻮ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻮ ّﺣﺪ ﺑني‬
‫اﻟﻨﺎس ﻷﻧّﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎً ميﺘﻠﻜﻮﻧﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮق ﺑني إﻧﺴﺎنٍ وآﺧﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳌﺒﺎدىء اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺑﺎﻷﺟﺰاء واﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ إﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺒﺎدىء‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺗﻨ ّﻮع‬
‫اﻵراء إﻻ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أﻧّﻨﺎ ﻧﻘﻮد أﻓﻜﺎرﻧﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺬﻫﻦ ﺳﻠﻴامً‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻬﻢ أن ﻧﻄﺒّﻘﻪ ﺟﻴّﺪا ً )‪.2(Descartes,1637, p.25-26‬‬
‫وﺑﻌﺪ دﻳﻜﺎرت ﻫﺎ ﻫﻮ "ﻛﻨﻂ" ميﺘﺎز ﰲ أﻧّﻪ ﺗﻨ ّﺒﻪ إﱃ ﻗﺪرات اﻟﻌﻘﻞ‪،‬‬
‫ﴍوط ﳌﻌﺮﻓﺘﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ" اﻟﺬي‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﺴﻌﻰ إﱃ وﺿﻊ‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﺮف ﻓﻜﺮ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﺣﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻪ ﻋﲆ ﻛﺎﻓّﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻋﻄﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﺒرية ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺜﻞ " اﻷﻧﺎ واﻟﺬات واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜري واﳌﻌﺮﻓﺔ"‪ ،‬ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ إﻋﻼﺋﻪ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ .‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﺎرف‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬مل ﺗﻌﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺒﻠﻪ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻌﺪ إﺧﻀﺎﻋﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﻠﻴّﺎت اﻹﻟﻬﻴﺔ وﻻ ﺑﺎﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ‪ّ ،‬‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺸﻜﻮك ﺑﺄﻣﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘ ٌﺔ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺔ وﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ "دﻳﻜﺎرت" اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺿﻤﻦ ﻋﻨﻮان "اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﻟﻘﺪ ﺟﺮى ّ‬
‫‪.119‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺧﺼﺼﻪ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال "ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻋﺮف؟"‪ ،‬أﺣﺪث "ﻛﻨﻂ" ﺗﺒ ّﺪﻻ ﺟﺬرﻳًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت‬
‫ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻸﻣﻮر اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﱪ ﺗﻠﻘّﻴﻪ ﻟﻬﺬه اﻷﻣﻮر ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ال‬
‫أﺣﻜﺎم اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ (a priori)1‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻨﺪه‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻠﻜﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ أﻋﲆ درﺟﺎت اﻟﻮﺣﺪة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻻرﺗﻔﺎع إﱃ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻮاس وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻻ ﻳُﺼﺎدف‬
‫ّ‬ ‫"ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺗﺒﺪأ‬
‫اﳌﺜﻞ ّ‬
‫ﻓﻴﻨﺎ ﳾء أﺳﻤﻰ ﻣﻨﻪ‪ ،‬يك ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﺎ ّدة اﻟﺤﺪس وﻳﺤﻴﻠﻬﺎ إﱃ وﺣﺪة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ" )ﻛﻨﻂ‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص‪ .(187 .‬ﺗﻨﺎول "ﻛﻨﻂ" ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن مت ّﺮ‬
‫مبﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻛام ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ درﺟﺎت ﺗﺠﻌﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋ ّﻴﺔ‪:‬‬
‫أن أمتﺜّﻞ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻌ ّﻴ ًﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن أﺻ ّﻮر ﻫﺬا اﻟﴚء وأمتﺜّﻠﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻮﻋﻲ واﻹدراك‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن أﻋﺮف ﻫﺬا اﻟﴚء مبﻘﺎرﻧﺘﻪ ﻣﻊ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺤﺖ رﺑﺎط ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻬﻮﻳّﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫أﻛرث ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺖ رﺑﺎط ﻋﻼﻗﺎت اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫أن أﻋﺮف ﻫﺬا اﻟﴚء ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﺗﻌﺮف اﻷﻏﺮاض وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫أن أﻓﻘﻪ ﻫﺬا اﻟﴚء‪ ،‬أي أن أﻋﺮﻓﻪ ﺑﻮﻋﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟ ٍّﺪا ﻋﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﺼ ّﻮر‬
‫أﻣﻮ ًرا ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ دون أن ﻧﻔﻘﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺼ ّﻮر ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة ﺑﻴﻨام اﺳﺘﺤﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﺜﺒﺘﺔ ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ‪.‬‬
‫أن أﻋﺮف وأدرك اﻟﴚء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺤﺪ إﻻّ ﰲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻗﻠﻴﻠﺔ؛ ﻓﻬﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺼﻞ إﱃ ﻫﺬا‬

‫‪ 1‬ـ ﻫﻲ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗ ُﺒﻨﻰ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل "ﻛﻨﻂ" ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم‪" :‬ﻳﻨﺘﺞ إذا‪ ،‬أ ّن‬
‫ﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺼﺪق ﻗﺒﻠﻴًﺎ‬
‫أي اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻫﻮ ﺣﻜﻢ ﻻ ﻳُ ّ‬
‫ﺣﻜام ﻳُﻔﻜّﺮ ﺑﻜﻠﻴّﺔ ﺻﺎرﻣﺔ أي ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ّ‬
‫ً‬
‫إﻃﻼﻗًﺎ" )ﻛﻨﻂ‪ ،1988 ،‬ص‪.(46.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬وﻧﺴﻌﻰ دامئًﺎ إﱃ إﻛامﻟﻬﺎ وﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫أن ﻧﻔﻬﻢ أﻣ ًﺮا ﻣﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻌﻘﻞ أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻘﻠ ّﻴﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎﺗﻨﺎ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻧﺴﺒﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪Kant, 1982,) .‬‬
‫ﻛﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻨﺎ‪ ،‬ﻷ ّن ّ‬
‫‪(p.99‬‬
‫دﻋﺎ "ﻛﻨﻂ" اﻟﻌﻘﻞ إﱃ أﻻّ ﻳﻘﻒ ﻣﺘﻔﺮﺟﺎً أو ﻣﻨﻌﺰﻻً ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺘﻤﻜّﻨﺎً ﻣﻦ ﺗﺠ ّﻨﺐ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء )‪ .(Kant, 1982, p.27‬ﻳﺒﻘﻰ اﻷﻫﻢ ﻋﻨﺪ "ﻛﻨﻂ" ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜّﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﲇ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺒﴩي اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬يك ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺗﻪ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤ ّ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪" ،‬ﻷ ّن اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﴩع ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ" )ﻛﻨﻂ‪ ،2008 ،‬ص‪ .(83.‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ أدﺧﻞ‬
‫اﳌﺤﺾ‪ ،‬اﻟﻌﻤﲇ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ ﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻣ ّ‬
‫ﴫف وﻓﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫"ﻛﻨﻂ" ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺟﺐ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳُﻠﺰم ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﺑﺄن ﻳﺘ ّ‬
‫ﴫﻓﺎﺗﻪ ﻫﻮ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻋﻘﺎب أو ﻣﻦ دﻳﻦ )‪.(Kant, 1994, p.61-62‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﰲ ﺗ ّ‬
‫ﺑﺪوره ﺣﺎول "ﻫﻴﻐﻞ" أن ﻳﻘ ّﺪم ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻴﺪ رﺳﻢ ﺻﻮرة اﻟﻌﺎمل وﺗﺮﻛّﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺬات‬
‫واﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻛﺮ ّد ﻋﲆ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﱪون اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺎرج ﻋﺎمل اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﻴﻐﻞ" أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﻧﺨﺮاط اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻳﺤﺘﻚ ﺑﺎﻟﺠﺰﺋ ّﻴﺎت‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻠﺒﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﱃ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻧّﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ آراء ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﺣﻮل اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻮاﺣﺪة )‪ .(Hegel, 1970, p.21‬وﻗﺪ‬
‫اﻣﺘﺎز "ﻫﻴﻐﻞ" مبﻨﻬﺠﻪ اﻟﺠﺪﱄ‪ 1‬اﻟﺬي ﺣﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷمنﺎط اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘّﺨﺬﻫﺎ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﴐورة‪ ،‬إذ ﻳﻜﻮن ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﴐورة ﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﰲ ﻣﺴري ٍة ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﺒﴩي اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ ﺻﻌﻮدا ً ﻧﺤﻮ اﻟﺮوح‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻜﺮة ﻋﻨﺪ ﻫﻴﻐﻞ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ وﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺆ ّدي إﻟﻴﻬﺎ ﻋﱪ‬

‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ "ﻫﻴﻐﻞ" اﻟﺠﺪﱄ ﺿﻤﻦ ﻋﻨﻮان "اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.125‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻟﻘﺪ ﺟﺮى ّ‬

‫‪35‬‬
‫وﺗﻐري ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ واﺣﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﻄ ّﻮر ومن ّﻮ ّ‬
‫ﻣﺠﺮى اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ﺳﻌﻰ "ﻫﻴﻐﻞ" إﱃ إدﺧﺎل ّ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺗ ّﺒﻌﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘﺜﻠﻴﺚ‪ .‬مل ﻳﻘﺼﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺰﻳّﻔﺔ ﺗﺘﺒ ّﺪل ﺑﺘﺒ ّﺪل اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ‬
‫مل ﺗﻨﻜﺸﻒ ﺑﻜﻠّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﺳﻮى ﺗﺠﻠّﻴﺎت ﻟﻬﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ )زﻳﻨﺎيت‪ ،2002 ،‬ص‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﻨﺠﲇ ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﰲ ﻣﺴرية ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫‪ .(227‬اﻋﺘﱪ "ﻫﻴﻐﻞ" ا ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺴرية ﻫﻲ ﻣﺴرية اﻟﻮﻋﻲ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬه اﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ اﻟﻬﻴﻐﻠﻴّﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺷﺘّﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪﻫﺎ واﺿﺤﺔ ﰲ ﻣﺴرية اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﻣﺴرية اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ وﺗﻄ ّﻮر‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﳌﺴرية ﻻ ﺗﺘ ّﻢ إﻻّ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرات‪ ،‬أو ﰲ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻔ ّﻦ واﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻏري أ ّن اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺔ اﻷﺧرية ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺴرية اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻬﻴﻐﲇ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺮف اﻟﺮوح اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﺤﺮﻳّﺔ"‬
‫"اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘ ّﻮج ّ‬
‫)‪.(Hegel, 1995, p.14‬‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺘامع‪ ،‬ﻇ ّﻦ اﻟﻜﺜريون أ ّن ﻧﺠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﻊ ﺻﻌﻮد ﻧﺠﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫أﻓﻞ‪ ،‬وأ ّن "أوﻏﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ" أﻋﻠﻦ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ .‬إﻻّ أﻧّﻬﻢ مل ﻳﻔﻘﻬﻮا أ ّن ذﻟﻚ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف أراد إدﺧﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ﺻﻤﻴﻢ ﺣﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻪ وﻓﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻘ ّﺮرﻫﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ أن ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﻛﻞ أﺟﺰاء اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﻌﺎدة وﺣﺪة اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﺎ متﺜّﻞ ﺑﺪﻗّﺔ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﺪﻻً ﻣﻦ إﻟﻐﺎء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أراد "ﻛﻮﻧﺖ" اﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫إﻋﺎدة إﺣﻴﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ )‪ .(Comte, 1998, p.45-49‬وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن "ﻛﻮﻧﺖ" ﻗﺪ رﺑﻂ ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺬي ﻃﺎﳌﺎ ﻧﺎدى ﺑﻪ‪ .‬ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﳌﺬﻫﺐ ﻋﲆ أ ّن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ذﻟﻚ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ميﻜﻨﻪ اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﳾء‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻳ َﺮ ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ واﺿﺢ وﺟ ّ‬
‫ﲇ‪ .‬ﻳﺮى "ﻛﻮﻧﺖ" أ ّن اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻣ ّﺮت مبﺮاﺣﻞ‬ ‫ّ‬ ‫مل ﻳُﺨﻀﻌﻪ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺛﻼث )‪ :(Comte, 1830, p.8‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻼﻫﻮﺗﻴﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ اﳌﺠ ّﺮدة‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻼّﻫﻮﺗ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻮ ّﺟﻪ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين ﺗﺮﻛﻴﺰه ﻧﺤﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜّﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﻗﺔ ﺗﺘﺨﻄّﺎه وﺗﺘﺤﻜّﻢ ﺑﺎﻟﻜﻮن‬
‫وﺑﻮﺟﻮده‪ ،‬وﻳﻘﻒ ﻫﻮ ﻋﺎﺟ ًﺰا ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﺪﻗّﺔ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﻗﺔ ﺑﻘﻮى ﺧﺎرﻗﺔ‪ ،‬أو ﻛﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪2‬‬
‫ﺣﻘﻴﻘ ّﻴﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﺴﻴﻂ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻌﻘﻞ إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﻗﺔ ﺑﺪل‬
‫اﻹميﺎن ﺑﻬﺎ واﻟﺘﺴﻠﻴﻢ اﳌﻄﻠﻖ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ ﻳﻌﱰف اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎ ّين ﺑﺎﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻓﻴﺘﺨﲆ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ أﺻﻞ اﻟﻜﻮن وﻣﺼريه وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺠﻮﻫﺮﻳّﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻄﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺘﺨﻔﻴّﺔ ﺧﻠﻒ ﻇﻮاﻫﺮه‪ ،‬ﻟﻴﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺟﺪﻳﺪ ﻫﻮ اﻻﻛﺘﺸﺎف ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫واﳌﻼﺣﻈﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺤ ّﻮل ﴍح اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﻌﺎﺷﺔ واﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴّﺔ إﱃ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻣام ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻠﻢ وارﺗﻘﺎﺋﻪ )‪.(Comte, 1830, p.8-9‬‬
‫واﻗﻌ ّﻴﺔ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻳﺪﻋﻮ "ﻛﻮﻧﺖ" إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ دﻳ ًﻨﺎ ﺟﺪﻳ ًﺪا‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﺛري ﰲ ﺣﻴﺎة‬
‫اﻟ ّﻨﺎس‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺧﻠﻖ ﺑﴩﻳّﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻫﺘ ّﻢ ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻋﴫه‪ ،‬أي اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻧﺨﺮاﻃﻪ ﰲ اﻟﻮﺟﻮد‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻧﻘﺎش ﻧﻴﺘﺸﻪ ﺳﻮف ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬أراد ﻧﻴﺘﺸﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﺗﻪ اﻟﺘﻲ متﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺸﺎؤم ﰲ ﺟﺰ ٍء ﻣﻨﻬﺎ إﻋﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن "ﻛﻮﻧﺖ" ﻗﺪ ﺣﺎول دﻓﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳّﺘﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ وﺣﺎول اﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‬
‫)‪ .(Nietzsche, 1994, p.53‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻳﺒﺪأ ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬إﻓﺴﺎﺣﺎً ﰲ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم‬

‫‪37‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻮﻳﻪ‬ ‫ﻣﺎ أُﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺴﻤﻴﺔ »اﻹﻓﻨﺎء اﻟﺬﻫﻨﻲ«‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻹﻓﻨﺎء اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ّ‬
‫ذﻫﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ ﺗﻠﻘّﻨﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮه ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊٍ ﻏﺎرقٍ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧني‪ .‬ﻫﺬا ﻟﻴﺲ ﻏﺮﻳ ًﺒﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻓﻜﺮ "ﻧﻴﺘﺸﻪ" اﻟﺬي ﻳﺮى أ ّن اﻹﻧﺴﺎن اﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻏﺮاﺋﺰه اﻷﺻﻠﻴّﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻜﺮيت اﻟﺨﻄﻴﺌﺔ واﻟﻌﻘﺎب اﻟﻠﺘني‬
‫أوﺟﺪﻫام اﳌﺠﺘﻤﻊ؛ ﻓﺤﺪث ٌ‬
‫ﻃﻼق ﺑني اﻹﻧﺴﺎن وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫"ﻣﺮﻳﺾ ﻧﻔﺴﻪ" ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﺑﺪاﺧﻠﻪ واﻟﺘﻲ ﺗﺆ ّدي ﺑﻪ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ )‪Nietzsche,‬‬
‫‪ .(1951, p.349‬ﻟﻬﺬا ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬ﰲ ﻋﺼﻮر اﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﻜﱪى‪ ،‬أي ﰲ اﻟﻠّﺤﻈﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺴﺎرع ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺣﺪاث‪ .‬أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣام ﻳﻘﻒ أﻣﺎم اﻟﻌﻠﻢ وﻫﺠﻤﺘﻪ اﻟﴩﺳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﺒﻴﻞ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ إﻻّ ﺑﺎﻟﻔ ّﻦ؛ ﻷ ّن اﻟﻔ ّﻦ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑني اﻹﻧﺴﺎن اﻷﺳري واﳌﻜﺒّﻞ وﺑني ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴّﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﻧﻴﺘﺸﻪ"‪" :‬ﻋﲆ اﻟﻔ ّﻦ أن ﻳﺠ ّﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وأن ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻣﻘﺒﻮﻟني ﻟﺪى‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻃ ّﻴﺒني ﻣﻌﻬﻢ إن أﻣﻜﻦ")‪ .(Nietzsche, 1902, p.109‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن وﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺳﻴﻒ ﻣﺴﻠ ٍّﻂ ﻓﻮق‬
‫اﳌﺼﺎﻟﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻷﻣﻤﻴﺔ ﻳﺘﺤ ّﻮل ﻣﻦ ﺧﺎدم ﻟﻺﻧﺴﺎن وﻟﻠﺒﴩﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم إﱃ ٍ‬
‫روؤﺳﻬﻢ‪ .‬وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔ ّﻦ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻷﻧّﻬﺎ متﺜّﻞ أﻋﲆ درﺟﺎت اﻟﻮﺟﻮد )‪Nietzsche, 1994,‬‬
‫‪ .(p. 39-56‬إﻻّ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﲇ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻦ أﻳّﺎم ﺳﻘﺮاط وﺣﺘّﻰ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺘﻔ ّﻮق اﻟﺬي ﺧﺮج ﻣﻦ ﻋﴫ اﻻﻧﺤﻄﺎط‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‬
‫ﻳﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻼء‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻨﺸﺎط وﻗ ّﻮة وﺣﻴﺎة‪ ،‬واﻧﻄﻠﻖ ّ‬ ‫وﻛﴪ ﻟﻮح اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وإذا أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻋﲆ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻨﺎ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ أﺳﻮأ ﻣﺎ ﴐب‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬أي اﻟﺤﺮوب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ واﻟﻨﺎزﻳﺔ وﻣﺎ ﻳُﺴ ّﻤﻰ ﺑﺎﳌﺤﺮﻗﺔ وﻫريوﺷﻴام واﻟﺤﺮب اﻟﺒﺎردة وﴏاع‬
‫اﻟﺸﻌﻮب اﳌﻘﻬﻮرة‪ .‬وﻟﻜرثة ﻣﺎ ُﺟ ّﺰىء اﻹﻧﺴﺎن وﻓُﻜّﻚ‪ ،‬وﺻﻞ اﻟﺒﻌﺾ إﱃ ﺣ ّﺪ إﻋﻼن ﻣﻮﺗﻪ واﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫ﻋام إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن أﺳﻄﻮر ًة أﺑﺪﻋﻬﺎ‬
‫ﻋام ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻛام ذﻫﺐ اﻟﺘﺴﺎؤل ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬إﻻّ أ ّن ﻣﺎ ﻳﻬ ّﻤﻨﺎ ﻫﻮ أن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ أﻋﺎدت اﻹﻧﺴﺎن إﱃ وﺿﻌﻴّﺔ أﻛرث ﺗﻮاﺿﻌﺎً‬

‫‪38‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﺠﻌﻠﻪ ﺟﺰ ًءا ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻓﺎﻋﻼً ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏري أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎً ﻣﻌﻪ أو ﻣﻨﺪﻣﺠﺎً ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ّﻣام اﺗ ﱡﻬﻤﺖ ﺑﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻧّﻬﺎ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻣﺂﳼ اﻟﺒﴩﻳّﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺎﺑﻌﺖ ﻣﻌﺎرﻛﻬﺎ وﺑﻘﻴﺖ‬
‫ﻛﻞ اﻻﺗ ّﻬﺎﻣﺎت وﻓﺮﺿﺖ ﺣﻀﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺛﺒﺖ اﻟﻘﺮن اﻟﻼّﺣﻖ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺴ ّﻴﺪة؛ ﻓﺎﺣﺘﻀﻨﺖ ﻛﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وواﺟﻬﺖ ّ‬
‫أﺣﻘ ّﻴﺔ ﻗﻀ ّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺣﻠّﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺰداد اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﺎ ﻫﻮ "ﺑﺮﻏﺴﻮن" ﻳﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ اﻟﺪميﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻮﻟﻮج اﱃ‬
‫أﻋامق اﻷﻧﺎ‪ .‬ﻛام ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻄ ّﻮر ﳌﺠﺎراة اﻟﺪاروﻳﻨﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻟّﻒ ﻛﺘﺎب "اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺨﻼّق" ﻃﺮح ﻓﻴﻪ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻄ ّﻮر وﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﺧﻼّﻗًﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻻﻧﺪﻓﺎع اﻟﺤﻴﻮي‪ .(Bergson, 1907, p.66)1‬ﻫﺬا اﻻﻧﺪﻓﺎع‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﻣ ّﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮان؛ ﻓﻔﻲ ﺣني ميﺘﻠﻚ اﻟﺤﻴﻮان ﻏﺮﻳﺰة ﻧﺠﺪ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ميﺘﻠﻚ ﻋﻘﻼً‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴّﻒ وﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﻮد‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى ﻓﺘﺢ "ﻓﺘﺠﻨﺸﺘﺎﻳﻦ" ﺧﻄٍّﺎ ﺟﺪﻳ ًﺪا ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﺧ ّﻂ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠّﻐﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴًﺎ ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴّﺔ ﻟﻠﻌﺎمل‪ .‬ﻟﻘﺪ متﻴّﺰت دراﺳﺘﻪ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﻴﻪ‬
‫ﻛﻞ ﺟﺰء ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ واﻗﻌﺔ ﻣﻦ وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻳﻌﱪ ّ‬
‫ﻣﻦ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧّﻪ ﻗﺎم ﺑﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ أﺟﺰاء ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳُﻘﺎل ﻋﻦ‬
‫)‪ ،(Wittgenstein, 1961, p.243‬وﻫﻜﺬا ﺑﺈﻣﻜﺎن ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ أن ﺗﻮﺿّ ﺢ ّ‬
‫اﻟﻌﺎمل‪ .‬إﻻّ أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﴏة ﻋﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﻌﺎمل اﻟﺪاﺧﲇ‬
‫اﳌﺘﻤﺜّﻞ ﺑﺎﻷﺧﻼق )‪.(Latraverse, 2002‬‬
‫وإﺿﺎﻓ ًﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺮزت ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﻫﻮﴎل" اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﻮاﺣﺪة ﻣﻦ‬
‫أﻫ ّﻢ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ .‬أراد ﻫﻮﴎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻠﻢ ﻳﻌﺮف‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋ ّﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻨﺎول اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﴩﻳﺔ ً‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻻﻧﺪﻓﺎع اﻟﺤﻴﻮي أو ‪ L’élan vital‬ﻫﻮ اﻟﻘﻮة اﻟﻨﻔﺴ ّﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔ ّﺮع ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﻮى اﻟﻨﻔﺴ ّﻴﺔ اﳌﺆدّﻳﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺨﻼّق‪ .‬أﻋﻄﻰ "ﺑﺮﻏﺴﻮن" ﻟﻬﺬا اﻻﻧﺪﻓﺎع ﺧﺎﺻﺘني‪ :‬اﻷوﱃ أﻧّﻪ ﻗ ّﻮة ذات ﻫﺪﻓﻴﺔ مبﻌﻨﻰ أﻧّﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻣ ٍﺮ‬
‫ﻣﺎ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﻧّﻪ ﻻ ﻳﺘّﺒﻊ أي ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺴﺒﻖ ﰲ ﻣﺴريﺗﻪ )‪.(Bergson, 1907, p.76‬‬

‫‪39‬‬
‫"ﻓﻜﻞ وﻋﻲ ﻫﻮ وﻋﻲ ﻟﴚ ٍء ﻣﺎ")‪ ،(Husserl, 1992, p.64‬وإدراك اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻴﺲ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻌﻨﺎﴏ ﻋﺪﻳﺪة متﻨﻌﻪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬إذًا‪ ،‬ﻳﺘﻜ ّﻮن اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪ‬
‫"ﻫﻮﴎل"‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻇﻮاﻫﺮ ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ دو ًرا أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ "ﻓﻜﺄﻧّﻨﺎ أﻣﺎم ﻋﻠﻢ ذايت ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻄﻠﻖ‬
‫متﺎ ًﻣﺎ" )‪.(Husserl, 1992, p.60-61‬‬
‫وﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻨﺎ ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻦ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ وﻋﲆ‬
‫رأﺳﻪ "ﻫﻴﺪﻏﺮ" و"ﺳﺎرﺗﺮ"‪ .‬ﻗﺎﻣﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﻫﻴﺪﻏﺮ" اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم "اﻟﺪازاﻳﻦ" واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ .‬ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧّﻪ ﻏﺮﻳﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﻦ أﻳﻦ ﺟﺎء وﳌﺎذا ﻫﻮ ﻫﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ أن ﻳﻔﻬﻢ وﺿﻌﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ ذاﺗﻪ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد )زﻳﻨﺎيت‪ ،2002 ،‬ص‪.(282-283 .‬‬
‫ّ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﰲ اﻟﻮﺟﻮدﻳّﺔ ﻫﻮ ﻋﻨﴫ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﻗﻠﻘًﺎ‬
‫ّ‬ ‫إﻻّ أ ّن اﻟﻌﻨﴫ‬
‫ﻣﻦ ﳾء ﻣﺤ ّﺪد ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﻠﻖ وﺟﻮدي ﻳﻔﺘﺢ ﺑﺎب اﻟﻌﺪم اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﺟﺎﻫ ًﺪا ﻟﻠﻬﺮوب‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻓﻜﺮة اﳌﻮت ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ .‬ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﻮت ﻣﺼﺪ ًرا ﻟﻠﺤﺮﻳّﺔ‬
‫واﻟﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺛ ّﺮت وﺟﻮدﻳّﺔ "ﺳﺎرﺗﺮ" ﺑﻮﺟﻮدﻳﺔ "ﻫﻴﺪﻏﺮ"‪ ،‬ﻏري أ ّن اﻟﻔﺮق ﺑني اﻹﺛﻨني ﻫﻮ أ ّن "ﻫﻴﺪﻏﺮ" ﺗﻨﺎول‬
‫ﻣﺒﻬام ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﺮدي وذايت‪ .‬ﻛام أ ّن ﻣﺎ ﻛﺎن ً‬
‫اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﰲ ﺣني أ ّن "ﺳﺎرﺗﺮ" رﻛّﺰ ﻋﲆ ّ‬
‫وﺟﻮدﻳّﺔ "ﻫﻴﺪﻏﺮ" أﺻﺒﺢ واﺿ ًﺤﺎ وﻣﺪ ّﻋ ًام ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻨﺪ "ﺳﺎرﺗﺮ"‪ .‬ارﺗﻜﺰت وﺟﻮدﻳّﺔ "ﺳﺎرﺗﺮ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأﻳﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﻴّني‪ :‬اﻷول ﻫﻮ أ ّن وﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎن ﺳﺎﺑﻖ ﳌﺎﻫﻴّﺘﻪ؛ واﻟﺜﺎين ﻫﻮ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳُﺤ ّﺪد ٍ‬
‫مبﺎض‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳّﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻐﻴري واﻗﻌﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪،‬‬
‫)زﻳﻨﺎيت‪ ،2002 ،‬ص‪.(291-294 .‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﴪﻳﻊ ﺑني ﻋﺼﻮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻬﺎ وﻋﺮض‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ رؤﻳﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻠ ّﺤﺔ ﰲ ﺑﴩﻳّ ٍﺔ ﺗﺰداد ﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪،‬‬
‫وﺗﺰداد اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠّﺴﻔﺔ ﻛﺎﻧﺖ وﻣﺎ زاﻟﺖ ﻫﻲ‬
‫وﻟﻜﻞ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ً واﳌﻮ ّﺣﺪ ﻟﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻜﻞ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺮاﻋﻴﺔ ّ‬

‫‪40‬‬
‫وﻳﺒﻘﻰ أ ّن ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻀ ّﻢ ﺷﺘﻰ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف "دﻳﻜﺎرت"‪» :‬ﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻛﺸﺠﺮة ﺟﺬورﻫﺎ ﰲ اﳌﺎوراﺋﻴﺎت‪ ،‬وﺟﺬﻋﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪ ،‬واﻷﻏﺼﺎن اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﺬع ﻫﻲ ﺑﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم«‪ ،(Descartes, 1970, p.566) ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻠامً ّ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬إذ إﻧّﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﻌﺪ اﻟﻬﺠﻤﺔ اﻟﴩﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎدﻫﺎ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وإﻇﻬﺎر ﺣﺪود وﻣﻴﺰات ّ‬
‫ﰲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧرية ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺑﻘﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺘﻼزﻣني ﻟﻔﱰ ٍة ﻃﻮﻳﻠ ٍﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪميﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗ ُﻌﺘﱪ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ اﻷﻛﱪ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﳌﺒﺎدئ اﻷوﱃ واﻷﺳﺒﺎب اﻷوﱃ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻛﺎﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﺗﺴﺘﻤ ﱡﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎﺗﻬﺎ )زﻳﻨﺎيت‪ ،2002 ،‬ص‪ .(32 .‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻻﻗﱰان مل ﻳﺪم ﻃﻮﻳﻼً‪ ،‬إذ ﺑﺪأ ﻋﻬﺪ اﻟﻄﻼق اﺑﺘﺪا ًء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻇﻬﻮر اﳌﻨﻬﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎري وﺗﻄ ّﻮر اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬مل ﻳﻘﻒ ﻫﺬا اﻟﻄﻼق‬
‫ﺗﻜﻒ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻦ ﻣﻬﺎﺟﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﺤ ّﺪ‪ ،‬ﺑﻞ وﺻﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ واﳌﻬﺎﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ّ‬
‫واﻟﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ ﻋﺪم ﺟﺪواﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﺺ "ﻟﻜﻠﻮد ﺑﺮﻧﺎر" ﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ آﻟﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل "ﺑﺮﻧﺎر"‪» :‬أﻋﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﻴﺴﻮا ﺳﻮى ﻣﻤ ّﺮﻧني ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ ،‬وأ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫أﺣﺐ ﻛﺜريا ً‬
‫ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮي )اﻟﺠﻤﺒﺎز(‪ .‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﺎرﻏﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ :‬إﻧﻬﻢ رﺟﺎل ﻓﻜﺮ وﻋﲆ ذﻛﺎ ٍء ﻛﺒري‪ .‬وﻟﻜ ّﻨﻨﻲ ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﱰف اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻠﺬﻫﻦ‪ ،‬أن ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺄﻋام ٍل‬
‫ﱟ‬
‫وﺷﺎق أﻣﻀﺎه ﰲ اﳌﺨﺘﱪ‪ ...‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ‬ ‫ﻣﺘﻌﺒ ٍﺔ‪ ،‬متﺎﻣﺎً ﻛام ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﺘﻨ ّﺰه ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎر ﻋﻤﻞٍ ﻃﻮﻳﻞٍ‬
‫ﺗﻌﻠّﻤﻨﺎ ﺷﻴﺌﺎً وﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻠّﻢ ﺷﻴﺌﺎً ﺟﺪﻳﺪا ً ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﺘﱪ وﻻ ﺗﺮاﻗﺐ‪ ...‬اﳌﺼﺪر‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ ﳌﻌﺎرﻓﻨﺎ ﻫﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .(Bernard,1954, p. 36) «.‬ﻫﺬا اﻟﻬﺠﻮم ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎده اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬إذ إﻧّﻨﺎ ﻧﺮى ﻓﻼﺳﻔﺔ أﻣﺜﺎل "ﻛﺎرﻧﺎب" ﻳﻌﻠﻦ اﻧﺘﻬﺎء ﻋﴫ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘ ّﺮ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﰲ إﻧﺠﺎب‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺪور اﻧﺘﻬﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺑﺪأ ﻋﴫ اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﺒﻘّﻰ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﻠّﻖ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﻛﺎرﻧﺎب" ﺑﺄ ّن ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﴫ ﻏﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻐﻨﻲ وﻻ ﺗﻬ ّﻢ ﰲ ﻋ ٍ‬
‫أﺣﺪ ﻳﻨﻜﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻧّﻬﺎ أﻧﺠﺒﺖ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻫﺮﺑﺖ ﻣﻦ اﻟﺪوران ﰲ ﻓﻠﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫أي ﻋﻼﻗ ٍﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪﻳﻦ ﻟﻬﺎ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ‪ .‬ﺣﺘّﻰ إ ّن اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﺑﺪورﻫﺎ مل ﻳﻌﺪ ﻟﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﺤ ّﺮرت ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠﻴٍّﺎ واﻗﱰﺑﺖ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳّﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺒﻖ ﻟﻬﺎ ﺳﻮى اﳌﺎوراﺋﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻔﻊ‬
‫ﻋام ﺑﻘﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬مل َ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻳﺘﺴﺎءل "ﻛﺎرﻧﺎب" ّ‬
‫ﺑﴚ ٍء ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﺤﺎ ّﱄ )‪ .(Carnap, 1935, p.4‬وﻛﺎن "ﻫﻴﺪﻏﺮ" ﻗﺪ ﺳﺒﻖ "ﻛﺎرﻧﺎب" ﰲ ﻫﺠﻮﻣﻪ ﻫﺬا‪،‬‬
‫وﺳﺎق اﻻﺗﻬﺎﻣﺎت ﺑﺤﻘّﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞٍ أﴍس‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻟﺸّ ﻌﺮ‪ ،‬إذ أﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﺪم ﻣﻦ دون أن ﺗﺼﻞ ﺑﻬﺎ إﱃ ﻧﺘﻴﺠ ٍﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ٍﺔ‪ .‬ﺛ ّﻢ إﻧّﻪ ﻳﻔﺼﻞ متﺎﻣﺎً ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣني‬
‫ﺗﻨﺴﻖ ﻣﻌﻪ ﺑﺘﺎﺗﺎً )‪Heidegger, 1958,‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﻮﻟﺪ أﺑﺪا ً ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ وﻻ ﺑﻔﻀﻠﻪ‪ ،‬وأﻧّﻬﺎ ﻻ ّ‬
‫ﺟﺬري ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وﻟﺪورﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن أﻋﻄﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻧﺎﻟﺖ ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫‪ .(p.34‬ﻧﺤﻦ ﻫﻨﺎ أﻣﺎم ﻧﻘﺪ‬
‫اﻷﺧرية اﺳﺘﻘﻼﻟ ّﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘﺎ ّﻣﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ومل َ‬
‫ﻳﺒﻖ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ إﻻّ أن متﻮت‪ .‬ﻓﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻛﺎﻧﺘﺼﺎر ﻋﺎ ٍمل‬
‫إﺟﺘامﻋﻲ ﻳﻠﺒّﻲ ﺣﺎﺟﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫ﱟ‬ ‫أﺻﺒﺢ ﺧﺎﺿﻌﺎً ﳌﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴّﺔ وﻋﲆ ٍ‬
‫ﻧﻈﺎم‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﻀﺎرة ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻐﺮيب اﻷورويب )‪Heidegger, 1976,‬‬
‫‪.(p.117-118‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺄزوم ﻣﺎ ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وأﻣﺎم ﻫﺬه اﻷﺻﻮات اﳌﻨﺎدﻳﺔ مبﻮت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﺿﻤﺤﻼﻟﻬﺎ؛ ﻫﻞ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴ ٍﺔ ﺑﻌﺪ ﻟﻘﻴﺎم ﻋﻼﻗ ٍﺔ ﻣﺎ ﺑني اﻟﻄﺮﻓني؟ ﻫﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺟ ٍﺔ ﺑﻌﺪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﴪﻳﻊ؟ ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺟﻠ ٍّﻴﺎ أ ّن اﻟﻌﺎمل مل‬
‫ّ‬ ‫وأي دو ٍر ﻗﺪ ﺗﻠﻌﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻄ ّﻮر‬
‫ّ‬
‫ﻳﻌﺶ أوﻗﺎﺗﺎً ﻣﺮﻳﺤﺔ ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺑﺪأت اﻟﺤﺮوب ﺑني اﻷﻣﻢ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﺤﺮوب اﻟﻘﺎمئﺔ‬

‫‪42‬‬
‫ﻋﲆ اﳌﻄﺎﻣﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳّﺔ واﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻹﺗﻨ ّﻴﺔ‪ .‬وﻫﺎ ﻧﺤﻦ ﻧﺴﻤﻊ اﻟﻴﻮم ﻋﻦ اﻹرﻫﺎب‪ ،‬واﻟﺤﺮب ﻋﻠﻴﻪ متﻸ‬
‫واﻟﻌﻠﻤﻲ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻠﺤﺔ أﻛرث دﻣﺎرا ً وﻗﺘﻼً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎمل ‪ .‬وﻣﺎ زاد اﻟﻮﺿﻊ ﺳﻮ ًءا‪ ،‬ﻫﻮ أ ّن اﻟﺘﻄ ّﻮر‬
‫اﻟﻌﴫي اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ًﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳّﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎرﺛ ّﻴﺔ‪ .‬ﺛ ّﻢ إن اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺧﻠﻘﻬﺎ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ومل ﻳﺴﺘﻄﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ أن ﻳﻀﺒﻄﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﺘﻞ اﻟﺮﺣﻴﻢ واﻻﺳﺘﻨﺴﺎخ‬
‫ﺗﻘﺾ ﻣﻀﺠﻊ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﺻﻄﻨﺎﻋﻲ واﻹﺟﻬﺎض‪ ...‬وﻏريﻫﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬ﺑﺪأت ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﻠﻘﻴﺢ‬
‫ﻻ ميﻠﻚ اﻷدوات اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﻀﺒﻂ ﺗﺪاﻋﻴﺎﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻷرض‪.‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺴﺎخ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺆ ّﻣﻦ وﺳﻴﻠ ًﺔ ﻟﻘﺘﻞٍ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ّ‬
‫رﺣﻴﻢٍ ﻻ ﻳﺆمل اﳌﺮﻳﺾ؛ وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﻘﺪر أن ﻳﺤ ّﺪد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﳌامرﺳﺎت ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ﻳﺆ ّﻣﻦ ﺟﻮاﺑﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد آﻟ ٍﺔ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﻘﻨﻴّﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﺮوﺣﻲ ﻓﻴﻪ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻬﺠﻤﺔ اﳌﺴﻌﻮرة‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻪ مل ﻳﺴﺘﻄﻊ أن ﻳﺪﺧﻞ إﱃ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ وأدواﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺪأت ﺗﺘﻜﺸّ ﻒ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن آﻟ ًﺔ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺎدﻳﺎً‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ إﻧّﻪ‬
‫آﻻت ﺗﺘﺤ ّﺮك وﻓﻖ در ٍ‬
‫اﺳﺎت ﻣﺤ ّﺪدة‪ ،‬ومل ﻳﺼﻞ ﻫﺬا اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻧﺘﻴﺠ ًﺔ ﻟﺬﻟﻚ إﻻّ‬ ‫ﺟﻌﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠّﻪ ﻣﺠ ّﺮد ٍ‬
‫إﱃ اﻟﻌﻨﻒ واﻹرﻫﺎب واﻻﻗﺘﺘﺎل ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬ﺑﺮزت اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻠ ّﺤﺔ‬
‫ﺟﺪا إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬واﺳﺘﻌﺎﻧﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﳌﺘﻄ ّﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ ﺑﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ٍّ‬
‫اﻟﻐﺮب‪ ،‬وأُﻋﻴﺪ إﺣﻴﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ .‬وأُﻋﻄﻴﺖ ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ أدوا ٌر‬
‫ﻋﱪ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺪﻳﺪة أﻫ ّﻤﻬﺎ دور اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ ﻋﻦ أﻫﻤ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﻬﺎ ﻫﻮ "ﺟﺎك‬
‫درﻳﺪا" ﻳﻌﲇ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻴﺪ ﻟﻬﺎ دورﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑﻞ إﻧّﻪ ﻳﻌﺘﱪ أنّ ﻧﻄﺎق ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻫﻮ ﺣﻘّﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺣﺪ أن ﻳﻨﺘﺰﻋﻪ‬

‫‪43‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻋﻦ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪» :"1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ اﻟﺴﺆال "ﻣﺎ ﻫﻮ؟"‬
‫اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺑﻨﻈﺮ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ّ‬ ‫مبﻮﺿﻮع اﻟﻌﻠﻢ أو‬
‫ﺣﻖ‪ ،2‬وﻫﺬا ﻫﻮ ّ‬
‫ﺣﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ متﺘﻠﻜﻪ‪،‬‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ّ‬

‫اﳌﺪرﳼ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ "ﻋﻦ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﻳﺠﻤﻊ ﻓﻴﻪ "ﺟﺎك درﻳﺪا" ﻧﺼﻮﺻﻪ وأﺑﺤﺎﺛﻪ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﺣﻮل ﺗﺎرﻳﺦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدمي ّﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪًا‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺎم ‪ ،1975‬وﻳﺘﻀ ّﻤﻦ أﻳﻀً ﺎ ﻓﻜﺮه‬
‫ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺠﻴﺰه اﻟﻘﻮاﻧني‬ ‫وﴍﻋﻲ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻖ ﻋﺪّة ﻣﻌﺎنٍ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧّﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺎدل‬ ‫‪ 2‬ـ ﳌﻔﻬﻮم ّ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻲ‪ .‬داﻓﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺤﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻘﻮاﻧني اﻻﺟﺘامﻋﻴّﺔ وﻳُﻌﺮف‬ ‫ﺑﺎﻟﺤﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬أو ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴّﺔ وﻳُﻌﺮف‬
‫ﻓﻨﺘﺒني ﻣﺒﺪأﻳﻦ‬‫اﻟﺤﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪" :‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺄ ّﻣﻞ ﰲ اﻷﺻﻮل اﻷوﱃ واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻟﻠﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ّ‬ ‫"روﺳﻮ" ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻳﺨﺺ ﺗﻌﻠّﻘﻨﺎ ﺑﺎﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ وﺟﻮدﻧﺎ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻳﺜري ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻨﺎ اﺷﻤﺌﺰازًا ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ ﻣﻦ إﻟﺤﺎق اﻷذى‬ ‫ﺳﺎﺑﻘني ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ :‬أﺣﺪﻫام ّ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺈﺧﻮاﻧﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﴩ‪ .‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ ﺗﻼﻗﻲ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺒﺪأﻳﻦ واﻧﺪﻣﺎﺟﻬام وﻣﻦ دون اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﺗﻔﺴري‬ ‫ً‬ ‫واﻷمل ﺑﺄي ﻛﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻖ ﻣﺪاﻓ ًﻌﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ")‪ .(Rousseau, 1754, p.14‬ﻓﻴام اﻧﺘﻘﺪ "إرﻳﻚ واﻳﻞ" ﻫﺬا ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻖ‬
‫اﺟﺘامﻋﻲ ﺗﱪز ﺟﻤﻴﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ّ‬
‫ﺣﻖ اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﻟﻠﺤﻖ وﻻ ﻟﻠﻌﺪاﻟﺔ واﻟﻈﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻮل إ ّن ّ‬ ‫اﻟﻔﺮدي ﻻ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻲ اﻟﻘﺎﻧﻮ ّين‪" :‬ﻻ وﺟﻮد ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻖ‬
‫ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺤﻖ واﻟﻘﺎﻧﻮن واﻟﻌﺪل ﺗﻌﺎﺑري ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ ﺧﺎرج‬ ‫ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﻴﺚ ﻻ ﳾء ميﻨﻊ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻔﻌﻞ ﻫﻮ ﺗﻔﺴري ﻓﺎرغ‪ .‬إ ّن ّ‬
‫اﻟﺤﻖ ﻇﻬﺮ ﻋﱪ ﺗﻄ ّﻮر ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺻﺎر ﺣﻘٍّﺎ ﻃﺒﻴﻌ ٍّﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﺻﻔﺔ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠامﻋﺔ‪ ...‬ﻓﻬﺬا ّ‬
‫ﺣﻖ ﻷﻧّﻪ ﺻﺎر ﻛﺬﻟﻚ" )‪.(Weil, 1991, p.175‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺤﻖ ﻫﻮ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﻣﺮ ﻣﻜﺘﺴﺐ وﻟﻴﺴﺖ ﻛﺼﻔﺎت اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻐري‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﺤﺮي أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻲ أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ مبﺠﻤﻮﻋﺔ‬‫ّ‬ ‫اﻟﺒﺪا ّيئ‪ ...‬إﻻّ أ ّن ﻣﺎ ﻳﺘّﻔﻖ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ ا ّن اﻟﺘﻔﻜري ﺧﺎﺻﻴّﺔ اﻹﻧﺴﺎن دون ﺳﻮاه‪ .‬وﻳﺘﻤﻴّﺰ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ أﻫ ّﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴّﺔ دراﺳﺔ اﻟﻜﻠﻴّﺎت وﻋﺪم اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﱪ "أرﺳﻄﻮ" أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ ﺷﻤﻮﻟ ّﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻤﻜﻦ )‪.(Aristote, 1991‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻨﺴﻘﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ واﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﻗﻀﻬﺎ ﻣﻊ ذات‬
‫اﳌﻔﻜّﺮ )‪.(Van steenberghen, 1938‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ إﻋﺎدة ﻧﻈﺮ دامئﺔ ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬واﻋﺘامد ﻣﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﺸﻚ اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻴﻘني‪" .‬اﻟﻔﻜﺮ =‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬

‫‪44‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن مبﺜﺎﺑﺔ اﻣﺘﻴﺎز ﻟﺪﻳﻬﺎ‪ .‬وﺳﺘﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻫﺬا اﻻﻣﺘﻴﺎز ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻠّﻘﺎه ﺑﻞ متﻨﺤﻪ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺠﺪه ﰲ أﻗﺪم ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال "ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻷﻧﱰوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻷدب أو اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ؟" ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ« )درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪.(32.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ ّن ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤ ّﺪي واﻟﻮﻗﻮف ﺑﻮﺟﻪ اﻟﻬﺠﻮم اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻬﺪﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﱪﻳﺮات أو دﻓﺎﻋﺎت ﻣﻦ ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل "درﻳﺪا"‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﺗﱪﻳﺮاﺗﻬﺎ ودﻓﺎﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺬّﻳﻦ ﺻ ّﻮﺗﻮا ﻟﻌﻮدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪميﺎً أﻳﺎم اﻟﻴﻮﻧﺎن ﻳﺠﻴﺐ "درﻳﺪا" ﺳﺎﺧﺮا ً وﺳﺎﺋﻼً‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻬﻜﻤﻴّﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ أﺻﻮات ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج إﱃ أﻏﻠﺒﻴﺔ دميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ .‬وﻳﺮ ّد‬
‫ﻋﲆ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﺑﺄ ّن اﳌﻨﻊ ﻣﻤﻜﻦ إذا ﻛﺎن ﻳﻄﺎل إﻧﺸﺎء ﻣﺪرﺳﺔ أو ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ميﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻋﺼ ّﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﺻﻮات‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ّ‬
‫اﳌﻨﺎدﻳﺔ ﺑﺈﺳﻜﺎﺗﻬﺎ )درﻳﺪا‪ ،2010،‬ص‪ .(60.‬ﻓﻬﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ان ﻳﺴﻜﺘﻮا اﻟﻌﻘﻞ وميﻨﻌﻮه ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري؟‬
‫أﻻ ﻳﺮون ﻛﻴﻒ أ ّن أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺠﻬﻞ واﻻﺳﺘﺒﺪاد‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻤﻊ ﺷﻌﻮﺑﻬﺎ ومتﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﺗﺴﻘﻂ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﺗﻠﻮ اﻵﺧﺮ؟‬

‫= اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري وﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻨ ّﻮع اﻟﺤﺎﻻت وميﻴﻞ إﱃ اﻟﺤﻜﻢ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳﻌﻴﻪ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬايت" )‪.(Lipman, 2003, p.205‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻮﻗّﻒ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ا ّن اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﳌﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬ﻫﺬه‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻪ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺟﺪﻳﺪة ﻷ ّن ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺴﺐ "ﻳﺎﺳﱪز" أﻫﻢ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫)‪.(Jaspers, 1950‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ميﻴﻞ إﱃ دراﺳﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻋﺎ ّﻣﺔ وﻣﺠ ّﺮدة‪ ،‬أي أ ّن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫‪ .5‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺤﺴﻮس‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺟ ّﺮدﻧﺎﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺤﺴﻮس ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل "ﻟﻮك"‪" :‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳُﺴ ّﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺠﺰ ّيئ وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺎ ّﻣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ" )‪Locke, 1972, livre II,‬‬
‫‪.(chap. XI, § 9‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ أﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﻣﺴرية ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .6‬اﻻﻫﺘامم ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻢ وﻣﻊ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜري ﻋﲆ إﻋﻄﺎء‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻟﺤﻖ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌ ّﺪاه إﱃ إﻇﻬﺎر ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻌﻠﻮم إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬إ ّن اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪﻓﺎع مل ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ ّ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟيك ﺗﻘﻮدﻫﺎ‪ ،‬إذ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﳌﺎﻧﺢ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﺣ ّﺪ‬
‫ﻗﻮل "دﻳﻜﺎرت" »ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻣﺠﺎل ﻣﻌﺮﻓ ٍﺔ ﻳﻘﻊ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ أو ﻓﻮق ﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺎ ميﻨﺢ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻳﺆ ّﻣﻦ ﻟﻬﺎ اﳌﻨﺎخ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﻌﻴﺶ ﺧﺎرﺟﻪ« )‪ .(Descartes, 1637‬وﻳﻮاﻓﻖ "ﻫﻮﴎل" ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻓﻴﺴﺘﻌﻴﺪ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺬي أﻃﻠﻘﻪ "دﻳﻜﺎرت" ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻮ أﻧّﻬﺎ »ﺳﻴّﺪة اﳌﻮﻗﻒ«‪ .‬وﻳﺸ ّﺪد ﻋﲆ أ ّن‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻫﻲ ﻣﺠ ّﺮد ﻓﺮوع ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وأ ّن ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﺮﴇ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﻮﺣ ّﺪة‬
‫ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫مل ﺗﻄﺮح اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أي ﺳﺆال ﻧﻘﺪي ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أو أي ﺳﺆال ﻳﺤﺘﻮي ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻪ ﻋﲆ دﻟﻴﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺴﺒّﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪ .‬ﺣﺘّﻰ ﰲ أﻳّﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎك روح ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺠﺘﺎح اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻷورويب‪ ،‬ﻫﻲ روح اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤ ّﺮ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ ﻗﻮاﻋﺪه ﰲ ﺿﻮء اﳌﻬﺎم‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﺎح اﻟﺒﴩﻳﺔ وﺗﺨﻠﻖ ُﻣﺜُﻼً ﺟﺪﻳﺪة ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ )‪ .(Husserl, 2008, p.69‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻔﻆ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻹدارة واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺘﻔ ّﺮد ﺑﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﳌُﺜُﻞ‪ .‬وﻗﺪ داﻓﻊ "راﺳﻞ" ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪ أﻧّﻬﺎ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨﻄرية اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻮل ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺘﻪ‪ ،‬إذ إ ّن اﻟﺮأي اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺮأي اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪.‬‬
‫وذﻫﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻛّﺪ "ﻏﻮﺳﺪورف"‬
‫ﴐورة اﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﺎوراﺋﻴﺔ وﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬إذ مل ﺗﻌﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻗﻔﺎً ﻋﲆ ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼني‪ ،‬ﺑﻞ ﺻﺎرت ﻣﻦ اﻟﻬﻤﻮم اﳌﻠ ّﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐﻞ ﺑﺎل اﻟﺠﻤﻴﻊ وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﺼري‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺣﻴﺚ إﻧّﻨﺎ ﻧﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻣﻀﻄ ّﺮﻳﻦ ﻟﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ "ﻏﻮﺳﺪورف" ﰲ‬
‫ﻣﻠﺢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎص؛ ﻛام أ ّن اﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أ ّن زﻣﻨﻨﺎ ﻳﻘ ّﺪم ﻟﻨﺎ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ اﻫﺘامم ﻣﺎ ورايئ ّ‬

‫‪46‬‬
 ‫اﳌﺼري مل ﻳﻌﺪ ﻣﺤﺼﻮرا ً ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺑﻞ ﺻﺎر ﻋﺎﻣﺎً ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻤﻴﻊ )‪.(Gusdorf, 1947, p.259-276‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﺳﺘﻌﺎدت ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ وأﻫﻤ ّﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﻌ ّﺮﺿﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻬﺠﻤﺔ اﻟﴩﺳﺔ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﻌﻤﻞ أﻛرث ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ارﺗﺴﻤﺖ‬
‫ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺨﻠﻖ اﻟﴩوط اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎً‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻠﻘﺎة ﻋﲆ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪.(80.‬‬
‫ﳌامرﺳﺔ ّ‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺮﺟﻌ ّﻴﺘﻬﺎ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬ ‫‪.3‬‬

‫مبﺎ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺛﺒﺘﺖ ذاﺗﻬﺎ وﻛ ّﺮﺳﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ واﻗﻌﺎً ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫اﻋﱰﻓﻮا ﺑﺄﻫﻤ ّﻴﺘﻬﺎ وﺑﺨﺼﻮﺻ ّﻴﺘﻬﺎ وﻣﺮﺟﻌ ّﻴﺘﻬﺎ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ .‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛام أﺻﺒﺢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎً ﻻ ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻬﺎ وﻻ‬
‫ﻓﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫أﻓﻖ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻌﻨﺎ "درﻳﺪا"‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎوز دﻋﺎﻣﺎﺗﻬﺎ وأﺟﻬﺰﺗﻬﺎ وﺣﺘﻰ ﻟﻐﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ميﻜﻨﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وأﻗﴫ ﺳﺒﻴﻞٍ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺬﻫﺎب رأﺳﺎً وﰲ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﺎ أﻛ ّﺪه ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻛﺒﺎر ﻣﺜﻞ "دﻳﻜﺎرت"‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﱪ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ أﻓﻀﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﺣﺎﳌﺎ ﻳﺮﻏﺐ‬
‫اﻟﺤﻖ ﻓﻴﻬﺎ )درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪.(56.‬‬
‫ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻳﺮﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ّ‬
‫وﻳﻌﱪ "ﻛﻨﻂ" ﺑﺪوره ﻋﻦ أﻫﻤ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻧﻈﺎم اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟ ّﻨﺎس‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻷﺧرية ﻟﻠﻌﻘﻞ‬
‫اﻟﺒﴩي‪ ،‬وﻫﻲ أﺳﻤﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻌ ّﻤﻘﻪ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة إﱃ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻣﻬﺎ وﺗﻌﻄﻴﻬﺎ ﻛﺮاﻣ ًﺔ ﻣﺰﻳﺪ ًة وﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳُﻌﺘﱪ ﻗﻴﻤﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳّﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﻳُﻌﻄﻲ ﻗﻴﻤ ًﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﳌﻌﺎرف )‪.(Kant, 1840, p.25‬‬
‫وﺗﻨﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺮادة وﻫﺬه اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ أﻧّﻬﺎ ﺗﻠﻤﺲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬إذ إﻧّﻬﺎ ﺗﺘﺴﺎءل‬
‫ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ وﺟﻮده وﻗﻴﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﺎمل وﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻨﺎول اﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺗﺤﺎول ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ ﺣﻠّﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬

‫‪47‬‬
‫أﻧّﻬﺎ ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ واﻟﺠامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﺬﻫﺎ ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻘﻪ وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﴬورﻳﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺘﻌﻠّﻖ‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﺣﻮﻟﻬﺎ أو ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﺪﻓﻊ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ إﱃ أن ﻳﻀﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ )‪ .(Tozzi,2002a, p.13‬إذًا‪ ،‬اﻧﺘﻘﻠﺖ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﱄ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﻓﻜﺮ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ وﻻ ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ‬
‫ﰲ ﳾء‪ ،‬إﱃ ﻓﻠﺴﻔ ٍﺔ ﻣﻨﻐﻤﺴ ٍﺔ ﰲ واﻗﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻘﻠﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴّ ٍﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺘ ّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﺘﱪ ﻣﻄﻠﺐ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺟﻤﻬﻮرا ً واﺳﻌﺎً ﺗﺤﺎول‬
‫أن ﺗﺨﺎﻃﺒﻪ وﺗﻘﻨﻌﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧّﻬﺎ ﻗ ّﻮة ﺳﻠﻤﻴّﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ إﻻّ ﻋﲆ اﳌﺤﺎ ّﺟﺔ واﻟﱪﻫﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻐريه ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذا ً‪ ،‬إﱃ ﺗﻐﻴري اﻟﻌﺎمل ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫وإمنّ ﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻛ ّﻮﻧﻪ اﻟﻨﺎس ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻠﻮرة ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻘﻮل وﻣﻘﺒﻮل‬
‫ﺑﺤﺮﻳّﺔ ﻟﺪى اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻳﺆﻳّﺪ ﻳﺎﺳﱪز ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﺣﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛرث ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑﺸﺆون اﻟﺤﻴﺎة‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن مبﺘﻨﺎول اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻌﻪ إﱃ اﻧﺘﻘﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﳌﻬﻨﻴّني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻘّﺪون اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫وﻳﻨﻔّﺮون اﻟﻨﺎس ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﰲ وﻗﺖ ﻳﺮى أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻔﻘﺪ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ إذا مل ﺗﻨﺘ ِﻪ ﺑﺎﻟﺘﻼﻗﻲ ﻣﻊ اﻟﴩط‬
‫اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ميﻜﻦ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺒﻠﻎ ّ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن وﺣﺘﻰ اﻟﻄّﻔﻞ‪ ،‬ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ )‪ .(Jaspers, 1970, p.7-23‬ﺑﺪوره ﻳﻘ ّﺮب "أﻧﺪرﻳﻪ ﻛﻮﻧﺖ ﺳﺒﻮﻧﻔﻴﻞ"‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﺎﺷﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ أ ّن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺘﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ إﱃ أﺳﺌﻠﺔ "ﻛﻨﻂ" اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﺳﺆاﻻً راﺑﻌﺎً ﻫﻮ »ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻴﺶ؟« وﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‬
‫أﻫﻤ ّﻴﺔ "اﻹﺗﻴﻘﺎ" اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺮاﺗﺐ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻴﺶ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ )‪.(Comte-Sponville, 1998, p.508-509‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ّ‬ ‫ﻏري أنّ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻮاﻗﻒ‬

‫‪48‬‬
‫ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬إذ إﻧّﻨﺎ ﻧﻌﺮف أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻨﺎس ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﺣﻮل اﻟﻘﻀ ّﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪،‬‬
‫ﻓﻠﻜ ﱟُﻞ ﻣﻨﻬﻢ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن اﳌﺒﺪأ اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻠﻘﻮن ﻣﻨﻪ ﻫﻮ واﺣﺪ وﺟﺎﻣﻊ‪ .‬أﻣﺎم ﻫﺬا‬
‫ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺗﺠﻴﺐ "ﺳﻴﻠﻔﻲ ﺳﻮﻻري ﻛﻴﻔﺎل‪ "1‬ﺑﺄ ّن اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‬
‫اﳌﺸﻬﺪ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳُﻈﻬﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مبﻈﻬ ٍﺮ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻘﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﻠﻐﻲ اﻟﺨﻼف‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﺈ ّن اﻟﺨﻼف ﻫﻮ اﻷﺳﺎس ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓﺒامذا‬
‫ﻳﺘﻜﻠّﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إن مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف؟ إﻻّ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻨﻈﺮﻫﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ أﻻّ ﻳﺘﺤ ّﻮل ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف‬
‫إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺮب)‪ .(CRDP,1991, p.78‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺨﻠﻖ ﺳﺎﺣﺔ ﺣﻮارﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺪﻓﻊ إﱃ ﺗﻘ ّﺒﻞ رأي اﻵﺧﺮ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻒ ّﻣام ﻳﺨﻔّﻒ ﻣﻦ اﻟﴫاﻋﺎت وﻳﺰﻳﻞ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜ ّﻮﻧﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫رأي ٍ‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬إذ‬ ‫اﳌﻄﻠﻮب إذا ً‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺟﻌﻞ اﻟﻨﺎس ﻛﻠّﻬﻢ ﻋﲆ ٍ‬
‫إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﺪﻳّﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻧﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺤ ّﺪ ًدا‪ ،‬وﻻ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫أي‬
‫أي ﻣﻌﺮﻓﺔ أو ّ‬
‫ﻣﻌ ّﻴ ًﻨﺎ‪ ،‬إمنّ ﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻠﻜﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى اﳌﻠﻜﺔ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗ ّ‬
‫ُﺤﻞ أو‬
‫ُﺤﻞ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل "ﺑﺮوﻧﺸﻔﻴﻚ" )‪ .(Rosset, 1988, p.35‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ مل ﺗ ّ‬
‫ﰲ أﺻﻠﻬﺎ إﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣامرﺳﺔ ذاﺗ ّﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﺎمل ﻣﻜﺎﻧﺎً أﻛرث إﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ؛ ﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈ ّن اﳌﺮﺟﻌ ّﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻫﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن أﻓﻜﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫أي أﻓﻜﺎ ًرا ﺗ ُﺪﺧﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﻮش‪ .‬ﺗﻬﺪف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻟﺘﻘ ّﺮب ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﻮﻗﻮف‬
‫ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻏري ﺟﺎﻣﺪة وﻻ ﻧﻬﺎﺋﻴّﺔ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﺗﻘ ّﺪم ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ وﻣﻔﺘﻮح‪ ،‬ﻋﲆ أن ﺗﺘﻤﺴﻚ‬
‫مبﻬ ّﻤﺘﻬﺎ اﳌﺤ ّﺪدة ﰲ ﻧﻄﺎق اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳُﻔﻜّﺮ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ )ﺷﻌﺒﺎن‪ ،2007 ،‬ص‪.(88.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺳﻴﻠﻔﻲ ﺳﻮﻻري ﻛﻴﻔﺎل‪ُ :‬ﻣﺠﺎزة ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﺳﺘﺎذة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﻟﻠﺼﻔﻮف اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴًﺎ‪ .‬داﻓﻌﺖ ﻋﻦ‬
‫أﻃﺮوﺣﺘﻬﺎ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ "ﻟﻴﻞ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ" ﻋﺎم ‪ 1988‬ﺣﻮل ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﻓﻼﻃﻮﻧﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﻮارات‪ .‬ﺗ ّﻢ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﺄﺳﺘﺎذة ﻣﺤﺎﴐة ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻛ ّﺮﺳﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻋامﻟﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﻮارات واﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ّ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف؟‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺟﺮى اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﻫﻤﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن وﺣﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳّﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎً‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫أﻧّﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ راﻫﻨﻴّﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﻷ ّول ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻟﻬﺎ إذًا‪ ،‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻼزﻣﺔ‬
‫اﻟﺒﴩي وأن ﺗﻨﺨﺮط ﺑﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻛام ﻧﺎدى ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ "ﻣﺮﻟﻮﺑﻮﻧﺘﻲ"‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫)‪ ،(Merleau- Ponty, 1996, p.13‬أﺻﺒﺢ ﻟﺰا ًﻣﺎ اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻋ ّﻤﻦ ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﺪور ﰲ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻳﺘﻤﺘّﻊ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﺑﺨﺼﺎل وﺧﺼﺎﺋﺺ متﻴّﺰه ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎدي أو ﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﻘﺮأ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻳﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ أن ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻊ "ﺳﻘﺮاط" أب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻠّﻤﻬﺎ اﻷ ّول‪ .‬ﻣﺎذا ﻳﻜﺸﻒ "ﺳﻘﺮاط" ﻣﻦ وﺟﻪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺠﺴﺪ "ﺳﻘﺮاط" ﺑﺸﻜﻞٍ أو ﺑﺂﺧﺮ دﻋﻮة اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ودﻋﻮﺗﻪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة؟ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﲆ أﻧّﻪ إﻧﺴﺎن ﻋﺎدي ﻳﻌﻴﺶ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻻ ﻳﻬﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻳﺘﺤ ّﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴّﺎﺗﻪ ﻋﲆ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ‬
‫ﻳﻘﻈﺎً‪ّ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻛﺜريا ً ﻋﲆ رؤﻳﺔ اﻷﻣﻮر ﺑﺸﻜﻞٍ أوﺿﺢ وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت‬
‫ﻫﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ اﻟﺴﺆال ﻳﺒﻘﻰ‪ :‬أﻳﻦ ﺗﺒﺪأ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﺳﻘﺮاط"؟ ﺗﺒﺪأ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﺳﻘﺮاط" ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﻮارات اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﺪف ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ ﳌﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻟﻐﻮﻳًﺎ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺎﺋﻊ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ دو ًرا ﺑﺎرزًا ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻜﺮة متّﺖ ﺑﺮﻫﻨﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺪق ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻜﺬب‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ انّ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ّ‬
‫ﻋﻘﻠﻴًﺎ وﻣﻨﻄﻘﻴًﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺣﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬دﻳﻨﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪...‬‬

‫‪50‬‬
‫إﻻّ أ ّن ﻣﺎ ﻧﻘﺼﺪه مبﻔﻬﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻮ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﻌﺪدت آراء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ "دﻳﻜﺎرت" ﻫﻲ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻻ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺧﻮاﺻﻪ اﻟﺤﺴﻴّﺔ وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﺷﻤ ًﻌﺎ وﻓﻘًﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﰲ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﻤﻊ ﻋﻨﺪ إذاﺑﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻘﺪ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻞ )‪ .(Descartes, 1987, p.423-424‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﻴﻐﻞ"‪ ،‬ﺑﺪوره‪ ،‬أ ّن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﺷﺎﻣﻼً‬
‫وﻋﺎ ٍّﻣﺎ إﻻّ إذا وﻟّﺪﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Hegel, 1978, p.58‬أ ّﻣﺎ "ﻛﻨﻂ" ﻓﻴﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻏﺮﺿﻪ )‪ .(Kant, 1968, p.80-83‬وأﺟﺎب "ﻧﻴﺘﺸﻪ"‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺴﺆال‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻗﻮاﻫﺎ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؟ ﺑﻘﻮﻟﻪ إ ّن "اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻫﻲ أوﻫﺎم ﻧﺴﻴﻨﺎ ﻣﺎﻫﻴّﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ اﺳﺘﻌﺎرات اﺳﺘُﻬﻠﻜﺖ وﻓﻘﺪت ّ‬
‫أﻗﻞ" )‪،(Nietzsche, 1994, p.123‬‬
‫اﻟﺤﺴ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻧﻘﺪﻳّﺔ ﻓﻘﺪت ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وأﺻﺒﺤﺖ ﻣﻌﺎدن ﻻ أﻛرث وﻻ ّ‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺻﻌﺒﺔ اﳌﻨﺎل‪ .‬ﻳﺠﻴﺐ "ﻣﺎﻟﱪاﻧﺶ" و"ﻟﻴﺒﻨﺘﺰ"‬
‫ﻋﲆ ﻧﻴﺘﺸﻪ ﺑﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ﺣﻮل اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺘﱪﻳﻦ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻣﺒﺪأ ﺣﻘﻴﻘﻲ وﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ‬
‫ﻋﺪم اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ )‪ .(Malebranche, 1979, p.618‬إذًا‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋ ّﺪة ﻣﻌﺎنٍ ‪ ،‬إﻻّ أ ّن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن وﻋ ًﻴﺎ داﺧﻠ ًﻴﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗَﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺋﻪ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻮ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن إﻧﺴﺎﻧﺎً ﻓﺎﺿﻼً وﺗﻌﻄﻴﻪ اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ‪ ،‬ﻛام ﺟﺎء ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴّﺔ‪» :‬وﺣﺪﻫﺎ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺴﺎن "ﻫﻮﴎل" ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ "ﺳﻘﺮاط" واﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﰲ اﻟﻮﺿﻮح اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﻠّﻤﻨﺎ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺟﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺎﺿﻼً ﺣﻘﺎً أو ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻬﻪ؛‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وأﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎ اﳌﻤﻜﻦ« ))‪Husserl,‬‬
‫إﻧّﻬﺎ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺄﻣني ّ‬
‫‪ .1970, p. 12-13‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻮارات مل ﻳﻜﻦ "ﺳﻘﺮاط" إﻧﺴﺎﻧﺎً ﻣ ّﺪﻋﻴﺎً أو ﻣﻤﺘﻠﻜﺎً ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻛام‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘ ّﺮ ﺑﺠﻬﻠﻪ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺨﻄّﻴﻪ ﺑﺒﺤﺜﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﺎوره أي ﺑﺎﺣﺜﺎً ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫»ﻛﻞ ﻣﺎ أﻋﺮف ﻫﻮ أﻧﻨﻲ ﻻ أﻋﺮف ﺷﻴﺌﺎً«‪ .‬ﻫﺬا اﻹﻗﺮار‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬متﺎﻣﺎً ﻛام ّ‬
‫ﻋﱪ ﺳﻘﺮاط ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎل‪ّ :‬‬

‫‪51‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻬﻞ ﻟﻴﺲ ﺻﻔ ًﺔ ﻓﻠﺴﻔ ّﻴ ًﺔ ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﺗﺴﻠﻴامً ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺮﻛﻮن إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧّﻪ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ )‪ ،(Diderot, 1875, p.138-141‬ﻷ ّن ﻣﺎ ﻳﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﻪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻋﻦ‬
‫ﺑﺄي ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ دون دﻟﻴﻞٍ ‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻪ ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻀﻠّﻠﺔ ﻻ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺴﺎذج‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﺪم ﻗﺒﻮﻟﻪ ّ‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬إ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف إﻧﺴﺎ ٌن داﺋﺐ اﻟﺘﺴﺎؤل ودامئﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻌﺮ دامئﺎً ﺑﻔﻘ ٍﺮ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ وﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ وﻣﺮ ّو ٌج ﻟﻬام ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل "ﻓﻮﻟﺘري" ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻮف )‪Voltaire, 1944,‬‬
‫ﻳﻌﱪ "ﺳﻘﺮاط" ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ أن ﻛﻮن اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪ّ ،(p.426-432‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧّﻪ ﻳﻌﺮف أﻣﻮرا ً ﻛﺜرية‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺘﺪﻻً‪ .‬اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف إذا ً‪ ،‬ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻻرﺗﺠﺎﻟ ّﻴﺔ واﻟﺴﻄﺤ ّﻴﺔ واﻟﺴﺎذﺟﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻋﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫واﻷﺣﺪاث اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘ ّ‬
‫ﴪﻋﺔ ﻣﻔﺘﻘﺮة إﱃ‬
‫ﺗﺒﴫ وﺳﻌﺔ ﺗﻔﻜري‪ .‬ﺑﻞ ﻳﻔﻀّ ﻞ أن ﻳﺼﻞ إﱃ إﺟﺎﺑﺔ أﻛﻴﺪة متﻴﻞ إﱃ‬
‫اﻟ ّﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح وﻻ ﺗﻨ ّﻢ ﻋﻦ ﻋﻤﻖ ّ‬
‫اﳌﻨﻄﻖ واﻟﻌﻘﻞ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻴﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺬاﺗ ّﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ "دﻳﻜﺎرت" أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺬق ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟيك ﻳﺠﺪوا اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ أﻣﻮ ٍر ﻳﺮى ﻋﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸﻌﺐ أﻧّﻬﺎ ﻏﺎﻳ ًﺔ ﰲ اﻟﻮﺿﻮح )‪Descartes,‬‬
‫‪ .(1633, p.274‬وﻳﺸري "دﻳﻜﺎرت" ﰲ ﻣﻜﺎنٍ آﺧﺮ إﱃ أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬّﻳﻦ ﻳﺴﺘﺤﻘّﻮن ﻫﺬا اﻟﻠّﻘﺐ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪،‬‬
‫ﻫﻢ اﻟﺬّﻳﻦ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻮن ﺑﻈﺎﻫﺮ اﻷﻣﻮر واﻷﺣﺪاث ﻟيك ﻳﻜ ّﻮﻧﻮا ﻓﻜﺮ ًة ﻣﻮﺿﻮﻋ ّﻴ ًﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺬﻫﺒﻮن أﺑﻌﺪ‬
‫ﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﻠﻞ ّ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻷوﱃ واﳌﺒﺎدئ ّ‬
‫ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ )‪ .(Descartes, 1724, p.14‬إ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﰲ ﻗﻮ ٍل آﺧﺮ "ﻟﻜﻮرﻧﻮ" »ﻣﻔﻄﻮ ٌر ﺑﻄﺒﻌﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﻠﻞ اﻷﺷﻴﺎء« )‪ .(Cournot, 1872, p.8‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف إﻧﺴﺎ ٌن ﻳﺮﻓﺾ اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﻛﻞ ﳾ ٍء ّ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓ ٍﺔ أﻣﺎﻣﻪ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤ ٍل‪،‬‬ ‫ﺑﻮﺟﻮد أﻓﻜﺎر ﺟﺎﻫﺰة وﻣﻌﺎرف ﻣﺴﻠّﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ّ‬

‫‪52‬‬
 ‫ّﻣام ﻳﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﲆ ﺧﺎﺻ ّﻴ ٍﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وﻫﻲ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺴﺠﺎل‪.1‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺴﺠﺎ ّﱄ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻘﺪ ﺳﻤ ٌﺔ أﺳﺎﺳﻴّ ٌﺔ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻹﺿﺎءة إذا ً ﻋﲆ دور اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﺳامت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺤﻄﻴﻢ واﻟﺘﺠﺮﻳﺢ واﻟﺘﻜﺴري ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﺣﺘامﻻت ﺟﺪﻳﺪة أﻛرث ﻗﺮﺑﺎً‬
‫ﻓﻨﻘﺪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻟﻴﺲ ﻧﻘﺪا ً ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﻨﻘﺪ ﺑﻞ ﻫﻮ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬إ ّن اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻌﺘﻖ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻧﻐﻼﻗﻪ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘ ٍﺔ واﺣﺪ ٍة‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺤﺪودﻳّ ٍﺔ ﰲ رؤﻳﺔ اﻷﻣﻮر‬
‫واﻟﺘّﻔﻜري ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮ "إدوار ﻟﻮروي" وﺟﻬﺎً ﺛﻼ ّيث اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻮف ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓ ٍﺔ أﻛرث ﻋﻤﻘﺎً وﺧﺼﻮﺻﻴﺔً‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﰲ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮوﺣﻴّﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﻢ اﳌﺜﺎﻟ ّﻴﺔ )‪.(Le Roy, 1930, p.4-5‬‬
‫وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ أﻧّﻪ رﺟﻞ إﻗﻨﺎع واﻗﺘﻨﺎع‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﺠﺎﺑﻪ اﻟﺤ ّﺠﺔ ﺑﺎﻟﺤ ّﺠﺔ‪ ،‬ﻋﻠامً ﺑﺄﻧّﻪ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺎﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ومبﺎ أﻧّﻪ ﻳﺤﺘﻜﻢ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻬﻮ ميﺘﻠﻚ اﻟﺘّﻮاﺿﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره إذا ﻣﺎ ﺗﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺻﻮاﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺒ ّﻨﻲ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬
‫اﻟﺘّﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛرث ﺻﻮاﺑ ّﻴﺔً‪ .‬ومبﺎ أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻳﻘ ّﺮ ّ‬
‫ﺑﺤﻖ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﺿ ّﺪ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل‬
‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ودوﻏام ّيئ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي اﻟﺬي ميﺎرﺳﻪ ﻛﻞ ﻣﺘﺴﻠّﻂ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻨﻒ واﻹرﻫﺎب‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً اﻹرﻫﺎب‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت‬ ‫واﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﺪﻋ ّﻮ إﱃ اﻟﺘّﺼ ّﺪي ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺴﺪي‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﻬﺮ‬

‫‪ 1‬ـ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪّث ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺪﻳﻜﺎريت واﻟﻨﻘﺪ اﻟﻜﻨﻄﻲ‪ .‬ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓﺎن "دﻳﻜﺎرت"‬
‫و"ﻛﻨﻂ" ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ‪ .‬ﻳﻨﻄﻠﻖ "دﻳﻜﺎرت" ﰲ ﻧﻘﺪه ﻣﻦ ﻛﺘﺎب "اﻟﺘﺄ ّﻣﻼت اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﰲ اﻟﺘﺄ ّﻣﻞ اﻷ ّول‬
‫أي‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﺣﺘﻰ اﻵن ﺑﻨﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ )‪ .(Descartes, 1987‬ﻳﻌﻨﻲ "دﻳﻜﺎرت" ﺑﻬﺬا اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﺪم ﻗﺒﻮل ّ‬ ‫أﻧّﻪ ﺳﻴﻨﻈﺮ إﱃ ّ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻨﻬﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ "ﻛﻨﻂ"‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬ﻧﻈﺮة ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻟﻠﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻘﺪ ﻋﻨﺪه ﻟﻴﺲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﳌﻨﺘﺞ ﻟﻬﺬه اﳌﺴﺎﺋﻞ واﳌﺬاﻫﺐ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺘ ّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﺠ ّﺮد ﻧﻘﺪ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ واﳌﺬاﻫﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ‬
‫ﻓﺤﺺ اﻟﴩوط اﻟﻘﺒﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻻت )ﻛﻨﻂ‪ ،1988 ،‬ص‪ .(7.‬إﻧّﻪ ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ اﻟﻔﺤﺺ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ وأﺳﺲ اﻟﺘﻔﻜري وآﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧّﻪ ﺑﺤﺚ ﰲ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب وإﻧﺘﺎج اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﺤﻖ ﺣﺘّﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﺣﻴﺎﺗﻪ وأﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف‬
‫واﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ّ‬ ‫اﻹرﻫﺎب‬

‫ّﺒﻘﻲ‪ ،‬وﻧﺠﺪ‬
‫اﳌﺮاوﻏﺔ وﻻ اﻟﻜﺬب‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أ ّن "ﻣﺎرﻛﺲ"‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻗﺪ ﺟ ّﻨﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﳌﺤﺎرﺑﺔ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻟﻄ ّ‬

‫ﻋﱪ "أوﻧﻔﺮاي‪"1‬‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻷﻧﻮار ﻗﺪ ﺟ ّﻨﺪوا أﻧﻔﺴﻬﻢ ﳌﺤﺎرﺑﺔ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ وﺗﺴﻠّﻂ اﻟ ّﻨﺒﻼء‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬

‫ﻛﻞ ﺳﻠﻄ ٍﺔ ﺗﻔﺮض اﻟﺨﻀﻮع واﻟﺘّﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬

‫أي ﻧﻮ ٍع ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬ﻣ ّﻬﻤﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻲ‬ ‫ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬أﻣﺎم ّ‬

‫ﻋﺪم اﻻﺣﱰام واﻟﻮﻗﺎﺣﺔ وﻋﺪم اﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﻌﺼﻴﺎن‪ .‬ﺣﺘّﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎً ﺑﻮﺻﻮﻟﻪ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻴﺄس‬

‫ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻬ ّﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺗﺠﺴﻴﺪ اﳌﻘﺎوﻣﺔ أﻣﺎم اﻟﻄﺎﻏﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻠﺤﺪا ً ﰲ اﳌﺴﺎﺋﻞ‬

‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ« )‪.(Onfray, 1992, p.124‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ّ‬

‫إ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف إﻧﺴﺎ ٌن ﻣﻠﺘﺰ ٌم ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﻋﴫه‪ ،‬وﺑﻬﻤﻮم اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺑﺮﻏﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬

‫اﻟ ّﺪامئﺔ ﰲ اﻟﺤﺮﻳّﺔ واﻻﻧﻌﺘﺎق‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻋﻈﻤﺘﻪ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺤﺴﺐ "ﻏﻮﺳﺪورف" ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ‬

‫ﻋﲆ اﻟﻈﻬﻮر ﰲ ﺷﻜﻞٍ آﺧﺮ‪ ،‬ﻏري ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﻏﺎﻣﻀﺎً ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ )‪Gusdorf,‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أ ّن اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺻﻌﺒ ٌﺔ وﻣﻌﻘّﺪ ٌة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻜﺜريﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫‪.(1959, p.23‬‬
‫وﺻﺤﻴﺢ أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻳُﻌﺮف »ﻋﲆ أﻧّﻪ ميﻠﻚ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺘﻼزم ﻃﻌﻢ اﻟﻮﺿﻮح وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻐﻤﻮض«‬ ‫ٌ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﻴﺸﺎل أوﻧﻔﺮاي‪ :‬ﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻓﺮﻧﴘ ﻣﻌﺎﴏ وﻟﺪ ﺳﻨﺔ ‪ .1959‬ﻳُﻌﺘﱪ اﻣﺘﺪادًا ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ وﻗﺪ‬
‫أﺳﻬﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﺟﺪﻳّﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ .‬ﻳﺮى أوﻧﻔﺮاي أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓ ّﻦ ﻟﻠﻮﺟﻮد و أ ّن ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﻘﺼﻮى ﻋﱪ اﳌﺘﻊ اﻟﺤﺴ ّﻴﺔ و اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬و ﻗﺪ أﻋﺎد ﻗﺮاءة ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان " ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻀﺎد ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ّ‬
‫" ‪ ."" Contre-histoire de la philosophie‬ﻳﺤﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﴩو ًﻋﺎ ﻓﻜﺮﻳًﺎ ﺗﺤ ّﺮرﻳًﺎ ﻳﻄﻤﺢ إﱃ إﻧﺰال اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻓﻀﺎء اﻟﻨﺨﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ إﱃ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ " اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﻌﺒ ّﻴﺔ " ﺗﺤﺖ ﺷﻌﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ّأﺳﺴﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﻋﺎم ‪ ،2002‬ﻟﺘﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﺤﻀﻮر ﺻﻔﻮف ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻔﻦ واﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫ﻣﺠﺎﻧﺎً‪ ،‬وﻣﻦ دون أي ﴍوط ﻛﺎﻟﺸﻬﺎدة أو ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬اﻟﻨﺠﺎح اﻻﺳﺘﺜﻨﺎيئ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺟﺪﻻ واﺳ ًﻌﺎ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺪه اﻟﻼذع‬ ‫دﻓﻊ إﱃ ﺗﻜﺮار اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻣﺪن ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ أﺧﺮى‪ .‬وأﺛﺎر ً‬
‫ﻟﺴﻴﻐﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳﺪ و دﻋﻮﺗﻪ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻔﴘ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ ﻓﺮوﻳﺪ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫)‪ .(Merleau- Ponty, 1996, p. 14‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﴫ ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛرث ﻗﺮﺑﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻟﻐﺔ ﺧﻄﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺿﺤﺖ ﻛﺒرية‪ ،‬واﻟﻨﺎس ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻟﻐ ٍﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔ ّﻴ ٍﺔ ﺳﻬﻠ ٍﺔ ﻟيك ﻳﺠﻨﻮا ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺮﺟ ّﻮة؛ ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ أن ﻳﻜ ّﻮن ﻧﻈﺮة ﻋﺎ ّﻣﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ميﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ‬ ‫وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮة ﻣﻨﻈّﻤﺔ إﱃ ّ‬
‫واﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ "ﺑﻮل ﻓﺎﻟريي" )‪ .(Lefèvre, 1926, p.78‬ﻛام أ ّن‬
‫ّ‬ ‫ﲇ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬اﻟﺪاﺧ ّ‬
‫ذﻟﻚ ﻳُﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎذج واﻟﺸﺎﺋﻊ اﻟﺬي ﻳﺼ ّﻮر اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﺼﻮرة إﻧﺴﺎن زاﻫﺪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪،‬‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻋﲆ ﻫﺎﻣﺶ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬أﺿﺤﻰ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬه ّ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺠﺪ ﻓﻼﺳﻔ ًﺔ ﺣﻘﻴﻘ ّﻴني؛ واﻟﺬّﻳﻦ ﻳﺘﺤ ّﺪﺛﻮن ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ُ ُ‬
‫ﻛرث‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ؟‬ ‫ّ‬
‫ﻗﻄﻌﺎً ﻻ‪ ،‬ﻓﺎﻟّﺬي ﻳﺴﺘﻌﻴﺪ ﻓﻠﺴﻔﺎت َﻣﻦ ﺳﺒﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﻦ دون أن ﻳﻨﺘﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬أو ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﺒﻨﻲ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎً ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺎً ﺟﺪﻳﺪا ً ﺧﺎﺻﺎً ﺑﻪ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓًﺎ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻫﺎوي ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل‬
‫»إين أﺳ ّﻤﻲ ﻫﺎوﻳﺎً ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ذاك اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻟﺞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺑﺤﺴﺐ ّ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ اﻟﻌﺎدي‬ ‫"ﺑﺮﻏﺴﻮن" ّ‬
‫ﺣﻞ ﻣﻦ ﺑني اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ أُﻋﻄﻴﺖ‬
‫وﻳﻈ ّﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﲆ ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ ﻧﻬﺎﺋ ّﻴﺔ ﻓﻴﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر ّ‬
‫ﻟﻬﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎً« )ﺑﺮﻏﺴﻮن‪ ،2011 ،‬ص‪ .(94 .‬ﻓﺎﻹﺑﺪاع واﻟﺨﻠﻖ واﻻﺑﺘﻜﺎر ﺻﻔﺎتٌ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬إذ إ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن اﻟﻌﻠامء واﻟﺘﻘﻨ ّﻴني إﱃ اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ اﻟﻔﺮق‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻫﻮ أﻧّﻬﻢ ﻳﺒﺪﻋﻮن ﰲ اﳌﺎ ّدة ﺑﻴﻨام ﻳﺒﺪع ﻫﻮ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ؛ ﺣﺘﻰ إن "ﺟﻴﻞ دوﻟﻮز"‬
‫ذﻫﺐ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟" إﱃ ﺣ ّﺪ اﻋﺘﺒﺎر أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮ » َﻣﻦ ﻳﺒﺪع اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ« )‪Deleuze,‬‬
‫‪ (2005, p.8‬وﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻐﻴريﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘ ّﻤﺮ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫وﻗﻨﺎﻋﺎت ﻣﺘﻤ ّﻴﺰة ﺑﻔﺮداﻧ ّﻴﺔ أﻛﻴﺪة‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أنّ ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻮف آرا ًء ّ‬
‫ٌ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ؛ إﻻّ أنّ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺨّﺬ ﺷﻜﻞ متﺜّﻼت ّ‬
‫ّ‬ ‫راﺟﻊ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫ٌ‬
‫وﺻﺎدق ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ .‬وﺻﺪﻗﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻪ‬ ‫ٌ‬
‫ﺻﺎدق ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ أ ّوﻻً‪،‬‬ ‫إﻧﺴﺎنٌ‬
‫ﻳﻨﺰع ﺑﺄﻓﻜﺎره ﻧﺤﻮ اﻟﻜﻮﻧﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺪﻋﻮ اﻟﻨﺎس إﱃ ﻣﺸﺎﻃﺮﺗﻪ أﻓﻜﺎره‪ .‬وﺳﻌﺎدة اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬

‫‪55‬‬
‫ﻷي ﻣﺼﻠﺤﺔ ذاﺗ ّﻴ ٍﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻫﻜﺬا‪،‬‬
‫ﺗﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺬاﺗﻬﺎ أي ﺑﻬﺪف اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ّ‬
‫اﳌﺜﲆ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺪﻋ ّﻮ إﱃ اﻟﻌﻴﺶ ﻛﻔﻼﺳﻔﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻗﺎل "إﺑﻴﻘﻮر"‪» ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻀﺤﻚ‪ ،‬وﻧﻌﻴﺶ ﻛﻔﻼﺳﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ منﻠﻚ ﻟﺨﺪﻣﺘﻨﺎ‪ ،‬وأﻻّ ّ‬
‫وﻧﺪﺑّﺮ ﻣﻨﺰﻟﻨﺎ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﻘّﺔ« )‪ .(Epicure, 1994, p.214‬ﻷ ّن اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻨري ﺑﺎﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﺨﺪوﻋﺎً‬
‫ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻟ ّﺪﺟﺎﻟني‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘ ّﺪم أﻫﻤﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﻠﻮﻻ ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴّﺔ‬
‫ﳌﺎ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﳌﺎ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻳﺸﻜّﻞ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺣﺎﺟ ًﺔ ﴐورﻳﺔ؛ وأﻫﻤﻴّﺘﻬﺎ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ذاﺗﻬﺎ وﻣﻦ‬
‫دﻋﻮﺗﻬﺎ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺗﺨﻄّﻲ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﴪﻳﻊ‬
‫اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ واﻟﻌﻮﳌﺔ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻌﻮﳌﺔ أ ّدت إﱃ ﺗﺒﺎدل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر ﺑني‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وأ ّدت ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﴏاع اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻟﻐﺎء اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﻸﺧﺮى‪ .‬ﻟﺬا ﺑﺮزت‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻟﺪﻓﻊ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﻘﺒّﻞ ﻟﻔﻜﺮ اﻵﺧﺮ اﳌﺨﺘﻠﻒ‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻔﻜﺮ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻟﻴﺲ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻌﻨﻒ واﻹرﻫﺎب‪ .‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‬
‫اﻵن‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ ﳌﺎﻫﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻐﻮص ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا ً ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻤﻦ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻣﺎ ّدة ﺗﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل "درﻳﺪا"‪" :‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﺪوام وﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫"ﺗﻌﻠﻴام"‬
‫ً‬ ‫اﻷﻗﻞ ﺑﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺳﺘﺼﺒﺢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ أو ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻌني أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀ ّﻴﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﰲ إﻃﺎره اﳌامرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ مبﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ" )درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪ .(188.‬ﻣﻨﺬ ﺑﺪأت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ أﻳﺎم ﺳﻘﺮاط‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﺴﻘﺮاط ﻛﺎن ﻟﻪ أﺗﺒﺎع ُﻋﺮﻓﻮا ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﺑﺄﻧّﻬﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬه‪ ،‬وﻛﺎﻧﻮا ﻳﺘﻠﻘّﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫وأﺳﺲ‬
‫ﺣﻮار أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻟﻄّﺮق اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻴﻮم‪ .‬وﺟﺎء أﻓﻼﻃﻮن ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺳﻘﺮاط ّ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ 1987 ،‬أ‪ ،‬ص‪ (130.‬اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زﻟﻨﺎ إﱃ اﻟﻴﻮم ﻧﺴﺘﺨﺪم اﺳﻤﻬﺎ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻷﻛﺎدميﻴّﺔ‪ .‬وﺑﺪوره ﻗﺎم أرﺳﻄﻮ ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ُﻋﺮﻓﺖ "ﺑﺎﻟﻠّﻘﻴﻮن" )ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪،‬‬
‫‪ 1987‬أ‪ ،‬ص‪ (222 .‬واﻟﺘﻲ ﻻ زﻟﻨﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﺳﻤﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ "اﻟﻠّﻴﺴﻪ"‪ .‬وﻫﻜﺬا‬
‫دواﻟﻴﻚ إﱃ أﻳّﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه‪.‬‬
‫إذا ً ارﺗﺒﻂ إﺳﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مبﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘّﻰ إ ّن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ارﺗﻜﺰت ﰲ ﻛﺜريٍ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻮادﻫﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ وﻃﺮﻗﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺑﻨﺎ ﻧﺮى اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت‬
‫اﻟﺤﻮارﻳّﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ واﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜ ّﻴﺔ‪ 1‬وﻏريﻫﺎ ﺗ ُﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻮا ّد ﻣﺜﻞ اﻟﻠّﻐﺎت وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﺟﺘامﻋﻴّﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ‪ .‬إﻻّ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬مل ُ‬
‫ﻳﺨﻞ ﻣﻦ‬
‫إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت وﺻﻠﺖ إﱃ ﺣ ّﺪ ﺗﻬﺪﻳﺪه واﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻳﻘﺎﻓﻪ ﻣﻘﺎﺑﻞ آرا ٍء ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ وﺗﺪﻋﻮ إﱃ اﻹﺑﻘﺎء‬

‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ص‪.79 .‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺎت ﺳﻮف ﻳﺠﺮي ّ‬

‫‪57‬‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫ ّﻴﺘﻪ واﻵراء اﳌﺪاﻓﻌﺔ ﻋﻨﻪ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻵراء اﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻟﻐﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻧﻨﴗ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘ ّﻴﺎرات اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟ ّﺪاﻋﻴﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺠﺞ واﻟﱪاﻫني اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ ‪.‬‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺟﺮت ﻋﲆ ﻫﺬا ّ‬

‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫ﻳﺤﻤﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻪ أﺑﻌﺎدا ً ﻋﺪﻳﺪةً‪ .‬ﻓﻬﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ميﻜﻦ أن ﻳُﻘﺼﺪ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺎرج اﻟ ّﻨﻄﺎق اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗ ُﻘﺎم ﰲ اﳌﻘﺎﻫﻲ‪ ،‬أو ﻧﺪوات ودورات‬
‫ﺗ ُﺠﺮى ﰲ اﳌﺮاﻛﺰ واﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﺜّﻘﺎﻓ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام ﻳُﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻹﻃﺎر اﻷﻛﺎدميﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮا ّد‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺿﻤﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻄﻰ‬
‫اﻟﺸﻖ‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ‪ .‬إﻻّ أ ّن اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﺪار‬
‫ّ‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺮع‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻛﺎدميﻲ ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻫﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﻫﻮ إﺧﺘﺼﺎص اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﻫﻮ ﺑﺎﻗﻲ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﻮا ّد‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻏري‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﻫﻮ ﻓﺮع اﻵداب واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺪرﳼ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ج‪-‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﺮوع اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺪرﳼ ﻏري‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫د‪-‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ 1‬ـ اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳُﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴامً ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻧﺴﺒﻴﺎً‪ ،‬ﻷﻧّﻨﺎ ﻧﺠﺪ أﻗﺴﺎﻣﺎً ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺒ ّﻴﺔ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎمل ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪ .‬وإذا ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻛﺄﻧّﻪ ﻣﻦ دون ﻣﺸﻜﻼت ﻛﺒرية‪ ،‬إﻻّ‬
‫أﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎً ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟ ّﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬ ‫أﻧّﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻮاﺟﻪ‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺘّﺸﻜﻴﻚ ﺑﺠﺪوى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺟﺪوى ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻟﻠﺨﺮوج ﺑﻔﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻛام ﺻﺪر ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أن ﻳﺘﻠﻘّﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﳌﺪرﳼ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺘﺎج اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻠﻖ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳﻴّﺔ‪ .‬وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠ ّﺮد ﱟ‬
‫اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن دورﻫﺎ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﻨﺘﺠﺎً ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ .‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪأ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳُﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻫﻮ ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ُوﺿﻊ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ)‪ .(Unesco, 2011, p.62-64‬إذ ﺑﺪأﻧﺎ ﻧﺮى أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻳﺘّﺠﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ وﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ "اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻵن ﻫﻲ إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ‬
‫إﱃ اﳌﺎوراﺋ ّﻴﺎت‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺎدﻣﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻓﻘﺪت ﻫﻮﻳّﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام أ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺟﻌﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺗﺄﻣني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻔﻘﺪ ﻫﻮﻳّﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺠ ّﺮد ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﱃ اﻟ ّﻨﻔﻌﻴّﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘ ّﺪﺧﻼت اﻟﻌﺪﻳﺪة‬
‫ﻳﻨﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان)‪ّ ،(Unesco, 2011, p.65‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ‬
‫ﻴﺎﳼ واﻟ ّﺪ ّ‬
‫اﻟﺴ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣ ّﺠﺮد وﺳﻴﻂ ﻟﻨﻘﻞ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟ ّﻴﺎت اﳌﺮ ّوﺟﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﻧﻈﻤﺔ ‪.‬‬
‫إﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﺪﻋ ّﻮ ٌة إﱃ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻠّ ًﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ً‬
‫وﻏﺎﻳﺔً‪ ،‬وأن ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪» ،‬إذ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﻔﻜري‬

‫‪59‬‬
‫اﻟﺬايت ﻣﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻔﻜري واﻟﺒﺤﺚ ﻻ ﻳُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﻻ ﻳُﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻓﻌﻬﺎ ﺑﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﻬﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺣﺴﺐ« )ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬دراﺳﺔ ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ص‪ .(3.‬إ ّن‬
‫ﺟﻮﻫﺮي‪ ،‬إذ إ ّن ﻣﻬ ّﻤﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ "ﻛﻨﻂ" ﻫﻲ ﻣﻬ ّﻤﺔ اﻹﴍاف واﻟﺤﻜﻢ‬
‫ّ‬ ‫دور اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﻮ دو ٌر‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ ﻛﻠ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ أ ّن ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻼّب‬
‫ﻋﲆ ّ‬
‫ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻠ ّﻴﺎت ﻻ ﺗﺮﻗﻰ إﱃ ﻣﻬ ّﻤﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈ ّن‬
‫ﻛﻠﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗ ُﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴّﺎت اﻟﺜﻼث اﻟ ُﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﻻرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫)‪.(Kant, 1988, p.27‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻦ ﻳﺠﺪﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬ﺑﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎ ّين‬
‫ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﻴﻘﺒﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻗﻮاﻋﺪه‬
‫اﻟﺬي ﻳﻀﻊ ﻋﲆ ﻣﴩﺣﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﳌﻨﻄﻖ ّ‬
‫وﻳﺮﻓﺾ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ "دوﻏاميئ"‪ .‬وﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻳﺘ ّﻢ ﰲ ﻛﻠﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻼﺳﻔﺘﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻛﻞ "اﻟﺪوﻏامﺋﻴّني"‪ ،‬ﻷ ّن ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﺎدى "ﻛﻨﻂ"‬
‫إﺑﻌﺎد ّ‬
‫اﻟﺤﴫي ﰲ اﻟﺘّﴩﻳﻊ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺑﺤﻘّﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﴫف ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ّ‬
‫أي ﺗﺪﺧّﻞ‬ ‫ﺑﺤ ّﺮﻳﺘﻬﺎ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﰲ اﻟﺘ ّ‬
‫أي إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺔ ﺷﻐﺐ أو ﺗﻀﻠﻴﻞ )‪ .(Kant, 1988, p.21‬ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ "ﻟﻜﻨﻂ" ﺟﻌﻠﻪ ﻳﺪاﻓﻊ‬
‫اﻟﺬي ميﻨﻊ ّ‬
‫ﻋﻦ ﻧﺨﺒﻮﻳّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟيك ﻳﻘﺘﴫ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﻋﲆ ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟ ّﺪا ً ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس‪.‬‬
‫ﰲ ﺣني أ ّن "ﺟﺎك درﻳﺪا" اﻧﺘﻘﺪ ﻣﻮﻗﻒ "ﻛﻨﻂ" ﻫﺬا ُﻣﻌﺘﱪا ً أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺣﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪» .‬ﻧﺤﻦ ﻻ‬
‫ﻧﺤﺘﺎج أﺑﺪا ً إﱃ ﺟﻬﺎز ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ أو ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻟيك ﻧﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن أﺳﻮار اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ‬
‫ﻳﻢس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أن ّ‬ ‫ﻷي‬
‫ﻷي ﻣﻨﻊٍ وﻻ ّ‬
‫واﻟﺼﺤﺎﻓﺔ واﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ّ‬
‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻞ دور اﻟﻨﴩ ّ‬
‫ﻷي ﺗﻬﻤﻴﺶ أن ﻳﻨﺎل ﻣﻨﻬﺎ« )درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪.(57.‬‬
‫ﻷي رﻗﺎﺑﺔ وﻻ ّ‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ّ‬
‫ﺗﻘﺪم ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ّ‬
‫واﻟﺤﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وأﺧﻼﻗ ّﻴﺘﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻓﺮاد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻠﻖ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺤ ّﺮ‬
‫ﻳﻌﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻗﻠﺐ ﺟامﻋﺔ اﻟﺒﴩ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻻ ﻧﺠﺪﻫﺎ دامئﺎ ً ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ )‪ ،(CRDP,1991, p.12‬ومبﺎ أﻧّﻬﺎ ﺧﺎﺻ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳌﺴﺆول اﻷ ّول واﻷﺧري ﻋﻦ وﺿﻊ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧّﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻫﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬مبﻌﺰل ﻋﻦ ّ‬
‫ﺑني اﻟﺤني واﻵﺧﺮ ﰲ وﺿﻊ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻓﺘﻜﻮن اﻟ ّﻨﺘﻴﺠﺔ ﻛﺎرﺛ ّﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال ﻣﻄﺮوﺣﺎً ﺣﻮل اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ؛‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﺒام أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤ ّﺮ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻛﺎﻓّﺔ؛ ومبﺎ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وإﱃ ﺧﻠﻖ إﻧﺴﺎنٍ ﻣﻔ ّﻜ ٍﺮ ووا ٍع ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠ ّﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻛﺎﻓّﺔ؛ ﻓﺈ ّن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻓﻀﻞ ّﻣام ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺨﺎرﺟ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ّ‬
‫إذ إ ّن ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ اﻟﺬاﺗ ّﻴﺔ ﺗﻐﻴﺐ ﻗﻠﻴﻼً ﻟﺘﻔﺴﺢ ﰲ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﻔﻜﺮ )‪ .(Muglioni, 1994, p.58‬ﻛام أ ّن‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻟﺴ ّﺪ اﻟ ّﻨﻘﺺ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺣﻴﺎة اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ‪ .‬إذ ﻳﻌﺘﱪ "ﻣﺎرﺳﻴﻞ ﻛﻮﻧﺶ"‪،‬‬
‫أﻧّﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﻜﻮن ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻫﻞ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻓﺘﺄيت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺘﺴ ّﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ وﺗﺨﻠﻖ اﳌﻮاﻃﻦ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺒﻨﻲ وﻃﻨﻪ )‪ .(CRDP,1991, p.19‬ﻳﺘﺤ ّﺪث "ﻫﻴﻐﻞ" )‪ (Hegel,1963, p.61‬ﻋﻦ دور اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ أﻧّﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ واﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﻣﻞء‬
‫واﺟﺒﺎﺗﻪ ﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻳﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﺗﺤﺴني ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻋﻴﺸﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ أﻓﻀﻞ‬
‫ﺑﺪوره ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺠامﻋﻲ‪ .‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل ﻛام رأﻳﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫اﻟﻔﺮدي وﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ﻋﲆ ّ‬
‫ﺑﻞ إﻧّﻬﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺻﻠﺐ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ وﻫﻤﻮﻣﻬﻢ وﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﺳﺎﻋﻴ ًﺔ إﱃ وﺿﻊ ﺣ ﱟﺪ‬
‫ﻳﺘﻠﻖ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ اﻟﺘﻘ ّﺪم )‪ .(Tozzi, 2012, p.36‬و ﻳﺒﻘﻰ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي مل َ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﺪس اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬ﺗﻨﻘﺼﻪ اﻟﻌني اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ وﻻ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻣﻮر مبﻮﺿﻮﻋ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫إذ ﺗﺒﻘﻰ رؤﻳﺘﻪ ﻟﻸﻣﻮر ذاﺗ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﺗﺒﻘﻰ ﺑﺪورﻫﺎ ذاﺗ ّﻴﺔ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫ﻓﺒﺪون ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﻤﻮﻟ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺮى اﻷﻣﺮ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ وﻻ ﻳﻌﺮف إﻻّ ﺟﺰﺋ ٍّﻴﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻄﺮوح أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ وﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪.(Hegel,1963, p.58‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻼً ﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﻓﻜﺎر وﻣﺒﺎدىء‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻞ وﳌﻠﻜﺎﺗﻪ‪ ،‬إﻧّﻪ مي ّﺮن اﻟﺘّﻔﻜري وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻌﻪ‪ .‬ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﻔﻜّﺮ‪ ،‬وﻻ ﻳﺄﺧﺬ أﻓﻜﺎرا ً ﻣﻌﻠّﺒﺔ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن أي ﺳﻌﻲ ﻹﺳﻜﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﺎل "ﺑﺮوﻧﻮ ﺑﻮﺳﻴﻪ" ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪» :‬اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻹﻋﺪام ﻟﻠﻌﻘﻞ‬
‫ﻗﺘﻞ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﰲ أﻋﻤﻖ ﻣﻬﺎﻣﻪ وﰲ أﺳﻤﻰ ﺗﺠﻠ ّﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﺣﻴﺚ ﺗﻨﻌﺪم‬
‫ﻫﻮ ﻋﻄ ّﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻪ‪ .‬ﻗﺘﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ٌ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﻤﻠﻜﺔ اﳌﺎ ّدة« )‪ .(Poucet, 1999 a, p.35‬إذا ً ﻓﺈ ّن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳُﻌﻄﻰ ﻟﻪ ﻗﺒﻞ ﻓﺤﺼﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ دﻗﻴﻖٍ ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺒﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳُ َﱰﺟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﳌﻔﻬﻤﺔ واﻷﺷﻜﻠﺔ واﻟﺤﺠﺎج‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺲ‬
‫ّ‬
‫واﳌﺤﺎﻛﻤﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻴﺄيت اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎً‪ .‬أ ّﻣﺎ "ﻫﻴﻐﻞ"‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﺣ ّﺪد ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﺛﻼﺛ ًﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻌﺎرف وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻳﻦ أو ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻠامء‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﻊ اﻟﻨﺨﺒﺔ‬
‫)‪.(Ferry et Renault, 1999, p.264-265‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ دور ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺄﻧّﻪ إﻧﺘﺎج ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻛﺒﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وأن‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻠﻘ ّﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﺣ ّﺪد "ﻓﻜﺘﻮر ﻛﻮزان" اﻟﻬﺪف‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻋﲆ إﻧﺸﺎء ﻧﻈﺎﻣﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺄﻧّﻪ ﻳﺆ ّﻣﻦ ﻣﺒﺪأﻳﻦ ﴐورﻳّﻦ ﻫام‪ :‬اﻟﺘّﺴﺎﻣﺢ واﻻﺧﺘﻴﺎرﻳّﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ أ ّن ﻫﺬﻳﻦ‬
‫اﳌﺒﺪأﻳﻦ ﻛﻔﻴﻼن مبﺼﺎﻟﺤﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ وﺧﻠﻖ روح اﻷﺧ ّﻮة‪ .‬إ ّن أﻗﺴﺎم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳّﺔ‪» ،‬ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﺸﺒﺎب ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻬﻤﻮن ذواﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ﺣﺐ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ واﻟﻮاﺟﺐ‬‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘّﻔﺎﻫﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻼم اﻷﺧﻼق ﻳﻌﻠّﻤﻬﻢ ّ‬
‫وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻮاﻃﻨني ﻃﻴّﻌني وﻧﺎﻓﻌني‪ ،‬واﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﺎوراﺋﻴﺎت ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟ ّﺪﻳﺎﻧﺎت وأﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ« )‪.(Cousin, 1977, p. 11‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻟﻴﺲ ﺗﺮﻓﺎً ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠ ّﺤﺔ‬
‫وﴐورﻳّﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ميﺘﺎز مبﻴﺰﺗني ﺗﺠﻌﻼن ﻣﻨﻪ ﺗﻌﻠﻴامً ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ‪ ،‬إﻧّﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺮوح واﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻷﻓﻀﻞ‬
‫اﳌﻌﺮوف‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ ﺧﺮق اﻟﻌﻘﻮل واﻟﻨﻔﻮس ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻜﺒرية واﻟﻄﺒﻴﻌ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻛﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﺣامﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮه ﺑﺎﻟﺸّ ﻜﻞ ّ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺒﻘﻰ ﻓﻮق ّ‬
‫ﳌﻮاﻛﺒﺔ ﺗﻄ ّﻮرات اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﻟيك ﻳﻠﻌﺐ دوره ﺑﺸﻜﻞٍ ﻓﺎﻋﻞٍ وﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻧﻐﻔﻞ ﻗﻮل "ﻣﻮﻏﻠﻴﻮين"‬
‫)‪» :(Muglioni, 1994, P. 56‬ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻧﻨﴗ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺧري ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻓﻘﺪاﻧﻪ«‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ ﳌﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﻴّﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪا ً ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻟﻺﺿﺎءة ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺘﻪ‪ .‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗ ّﻢ ذﻛﺮه‪ ،‬ﻋﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑني اﳌﺮﺣﻠﺘني )‪ .(Develay, 1995, p. 24‬ﻓﺎﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠّﻘﺎﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻳﺮاﻋﻲ ﻋﻘﻞ‬
‫ﻫﻲ ﻣﻌﺎرف ﻣﻌﺮﻓﻴّﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛام وردﺗﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﻦ دون ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬أ ّﻣﺎ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻌﺎرف ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮ ّﰲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻋﻤﺮه وﻣﺴﺘﻮاه‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺨﻀﻊ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ومت ّﺮ ﺑﻌﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﺴﺘﻮاه‬
‫ﲇ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘُﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬه‪ ،‬إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻨﻤ ّﻮ اﻟﻌﻘ ّ‬
‫"ﺗﺤﻮﻳﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴيك" ﻟﻠ ّﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺬي ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻪ اﳌﻌﺎرف ﻟﺘﺘﺤ ّﻮل ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳﻴّﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ "ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑريﻳﻨﻮ"‪ ،‬أ ّن ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك"‬

‫‪63‬‬
‫أﺻﺒﺢ ﻣﺘﺪاوﻻً ﺟ ّﺪا ً ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺑﺪأ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﻊ "ﺷﻮﻓﺎﻻر‪"1‬ﻋﺎم ‪ 1991‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ إﱃ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ« واﻟﺬي ﺧ ُّﺼﺺ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺎرف اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ .(Perrenoud, 1998, p.487‬ﻟﻜ ّﻦ "ﺷﻮﻓﺎﻻر" ﻧﻔﺴﻪ ر ّدد أﻧّﻪ ﻣﺪﻳﻦ ﻟـ"ﻓ ّريي‬
‫"ﻓريي" ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻛﻌﺎمل‬
‫‪ "Verret‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ .‬إﻻّ أ ّن ّ‬
‫اﺟﺘامع ﰲ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺘﺨﻄّﻰ اﳌﺪرﺳﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ؛ ﻛﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎ ّين ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛرث ﻗﺒﻮﻻً ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫إذا ً ﻟﻘﺪ ﻛﺎن "ﻓ ّريي" ﻳﺴﻌﻰ إﱃ أن ﻳﻄﺎل اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم وﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻠﻖ ﻗﺒﻮﻻً وإﻗﺒﺎﻻً ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ واﺳﻊ إﻻّ ﰲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬إﻻّ أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ مل َ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ّ‬
‫يك ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ ﰲ اﻟ ّﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ودرس ﻫﺬا‬
‫أ ّﻣﺎ "ﺷﻮﻓﺎﻻر"‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﰲ إﻃﺎر اﳌﻮا ّد اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ ومل ﻳﺘﺠﺎوزﻫﺎ إﱃ اﳌﻮاد اﻷدﺑ ّﻴﺔ أو اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣ ّﺪد ﺳﺒﺐ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎﺋﻼً‪ » :‬ﻟيك ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﴫ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻤﻜﻨﺎً‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘّﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻼﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُ َﻌﻠﱠﻢ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ﴪ اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻳﺨﻔﻴﻪ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﺧﻠﻔﻪ«‬
‫اﳌﺤ ّﺪدة ﰲ اﻷﺻﻞ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟ ّ‬
‫)‪.(Chevallard, 1991, p.15‬‬
‫يك ﻟﺘﻄﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد اﳌﺪرﺳﻴّﺔ‪ ،‬إﻻّ‬
‫اﻣﺘﺪت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻘﺪ‬
‫أنّ ذﻟﻚ مل ﻳﺒﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ اﻟ ّﻨﻘﺪ وﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﰲ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ أنّ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺎرف‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺎك ﻣﻮﻏﻠﻴﻮين‪ ،1921-1996 :‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻓﺮﻧﴘ‪ ،‬داﻓﻊ ﻋﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻬﻮري ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪ أ ّن اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻲ‬
‫وﻗﺖ ﻻﺣﻖ ﻣﻦ ﺗﺨﻄّﻲ اﳌﻌﻠّﻤني‪ .‬وأﻋﺮب ﻋﻦ اﻋﺘﻘﺎده ﺑﺄ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻧﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻧﺠﻬﻠﻪ ﻟيك ﻧﺘﻤﻜّﻦ ﰲ ٍ‬
‫ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆ ّﻣﻦ ﻟﻪ اﻷدوات اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟيك ﻳﺨﺘﺎر ﺑﻨﻔﺴﻪ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻮاﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫إﻳﻒ ﺷﻮﻓﺎﻻر‪ :‬دﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴّﺎت‪ ،‬وﻳُﻌﺮف ﺑﺄﻧّﻪ أ ّول ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻔﻬﻤﻮم اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك مبﻌﻨﻰ ﻧﻘﻞ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺤ ّﻂ ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف؛ وﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ اﳌﻮا ّد اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻘﺪت ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺬّﻳﻦ اﻧﺘﻘﺪوا ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ أﻋﻠﻨﻮا أ ّن اﻷوﻟﻮﻳّﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺻﻠﻴّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﺸﻮﻳﻪ أو اﻟﺘّﺒﺴﻴﻂ اﳌﻔﺮط أو اﻟﺘّﻐﻴري ّ‬
‫وأ ّن ّ‬
‫يك ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻬﺎ ‪-‬ﺷﺌﻨﺎ أم أﺑﻴﻨﺎ‪ -‬أن ﻧﺄﺧﺬ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻟﻨﻀﻊ‬
‫ﻟـ "ﻫﺎﻟﺘﻴﻪ"‪» :‬ﻓﻜﺮة اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ﻏﺮﻳﺐ‬
‫ٍ‬ ‫ﲇ‪ ،‬ﻟﻨﻀﻌﻬﺎ ﰲ إﻃﺎ ٍر آﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎك‪ ،‬وإﻧّﻨﺎ ﻟﺪى ﻗﻴﺎﻣﻨﺎ ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻧﻨﺘﺰع اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻷﺻ ّ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ّ ،‬ﻣام ﻳﻔﻘﺪﻫﺎ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ« )‪.(Halté, 1998, p.173‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻘﺪ "ﻣﻴﺸﺎل ﺗﻮزي‪ "1‬ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫يك ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺮأى أ ّن ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﺮﻓ ًﺔ ﻣﺤ ّﺪدة أو ﻋﻠامً ﻣﺤ ّﺪدا ً ﺣﺘّﻰ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﺪف إﱃ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻛام أ ّن ﻣﻌﺎرﻓﻬﺎ ﻻ مي ّﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﺜﻠام ﻳﺠﺮي ﻣﻊ‬
‫واﻷﺻﺢ‪» ،‬ﻓﺤﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺈ ّن آﺧﺮ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺻﺪرت ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻷﺟﺪد واﻷﻓﻀﻞ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺠﻌﻞ أي ﻋﻘﻴﺪة ﺑﺎﻟﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻘ ّﺪم اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗ ُﺠﱪ ﻋﲆ إﺧﻀﺎع ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻛﻞ ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﻷي إﺻﻼح ﴐوري ﻟﺮدم اﻟﻬ ّﻮة ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‪ ...‬ﺑﻞ إ ّن ّ‬
‫ّ‬
‫يك ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ ﻳﺒﻘﻰ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎً ﻷﻧّﻪ ﻳﻄﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻄ ّﻮر‬
‫دﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ« )‪ .(Tozzi, 1995, p.240‬وﻳﺘﺎﺑﻊ "ﺗﻮزي" ﰲ إﻃﺎر ﻧﻘﺪه ﻟﻔﻜﺮة ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻓريى‬
‫أي إﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺮﺟﻌ ّﻴﺔ ﺗﻔﻮق ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﺸﻜّﻞ ﻋﺎﻣﻼً‬‫أي ﻣﻌﺎرف ﻣﻌﺮﻓ ّﻴﺔ أو ّ‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟيك ﻳﻘﻮم اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌﺮض ﻟﻶراء اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﺄ ّن ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ّ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴّﺎً ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﴐوري ﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﻣﺎ ّدة ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ ﻫﻮ أﻣﺮ ﻏري ﻧﺎﻓﻊ وﺧﻄﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬا ﻏري‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﻴﺸﺎل ﺗﻮزي‪ ،1945 :‬دﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻓﺮﻧﴘ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وأﺳﺘﺎذ ﻓﺨﺮي ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ "ﺑﻮل ﻓﺎﻟريي" ﰲ "ﻣﻮﻧﺒﻠﻴﻴﻪ"‪.‬‬
‫ﺗﱰﻛّﺰ أﻋامﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﻠﻢ ﻋﲆ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎص ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ .‬اﺑﺘﻜﺮ "ﺗﻮزي"‬
‫ﻓﻜﺮة ﻗﻬﻮة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻲ ﺗﻔﺘﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻨﻘﺎﺷﺎت واﻟﺤﻮارات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ ﻣﺆﺳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﰲ "ﺳﺒﺘامﻧﻴﺎ"‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱰﺑّﻊ ﻣﺴﺆوﻻً ﻋﻦ ﻗﺴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻃﻲ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻃﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻮار اﻟﺴﻘﺮ ّ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻫﻲ ﻣ ّﻮﻟﺪة ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﻟﺤﻮار اﻟﺴﻘﺮ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻷوﻗﺎت ﻣﺼﺪ ًرا ﳌﻨﻬﺠﻴّﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ّ‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻌﻴﺪ آﺧﺮ‪ ،‬رأى ﻗﺴ ٌﻢ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳّني أ ّن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠ ّﺮد اﻧﺤﺮاف ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫وﻋﲆ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ وﺣﺴﺐ؛ ﺑﻞ أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إ ّن ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪرﺳﻴّﺔ ﻫﻮ ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ‬
‫إﺧﻀﺎع اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺠﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وأﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼﺎص ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ دور ﰲ‬
‫ﺻﻨﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﺣني ﻳﺄﺧﺬ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺤ ّﻮﻟﺔ ﻟﻴﻨﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ دو ٌر ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺠ ّﺮد ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺬﻛّﺮﻧﺎ ذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨ ّﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ اﻟﺘّﻠﻘني اﳌﻤ ّﻮه‪.‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﻠّﻘﺎﻫﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﺳﺎرع ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳني واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن أﻫﻤﻴّﺘﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﻬﺎ ﻫﻮ "ﺷﻮﻓﺎﻻر"‬
‫ﻷي‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻻ ميﻜﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳُﻌﺮب ﻋﻦ أ ّن اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻟﻴﺲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺎذة أو ﺗﻐﻴ ًريا ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أن ﻳﺘﺨﻄّﺎه إذا ﻣﺎ أراد أن ﻳﻨﻘﻞ اﳌﻌﺎرف )‪ .(Perrenoud, 1998, p.491‬أ ّﻣﺎ "ﺟﻮﺷﻮا"‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺎم‬
‫ﻓريى أ ّن أﺳﺎس ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻫﻮ ﻧﻘﺪ ﻟﻔﻜﺮة اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ‬
‫ودورﻫﺎ‪ ،‬إﻻّ أ ّن اﳌﻌﺎرف ﻻ ﺗﺸﻜّﻞ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ »إﻧﻪ ﳌﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أ ّن اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ‪ ،‬ﻣﻬام‬
‫اﳌﻨﻮي إﻋﻄﺎؤه« )‪Joshua,‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻮاﺟﺐ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ .(1996, p.64‬ﺛ ّﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻻ ﻳﻘﻮم ﻓﻘﻂ ﻋﲆ‬
‫ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرات ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛام ﰲ اﻟﻠّﻐﺎت أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪Beitone, Decugis,‬‬
‫‪ .(Dollo et Rodrigues, 2004, p.63‬ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻘﺪ ﻳﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب واﺳﻌﺎً أﻣﺎم ٍ‬
‫ﻧﻘﺪ آﺧﺮ ﻫﻮ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ‬
‫يك ﻋﲆ اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫"ﻣﺎرﺗﻴﻨﺎﻧﺪ" اﻟﺘّﻲ دﻋﺎ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﺮﺟﻌ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻘﺘﴫ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ٍ‬
‫ﻛﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﺪرﺳﻴّﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻞ ﻳﺘﺨﻄّﺎه إﱃ إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺮﺟﻌﻴّﺔ اﻹﺟﺘامﻋﻴّﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈنّ "ﺗﻮزي" ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن اﻧﺘﻘﺪ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ‬
‫ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟ ّﻨﻄﺎق‬

‫‪66‬‬
 ‫ٍ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت إﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ‬ ‫اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﻴّﺔ ﺗﺤﺘّﻢ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬وﻻ ﻋﲆ ﻣﻌﺎرف ﻣﻌﺮﻓﻴّﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم إﺷﻜﺎ ّﱄ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪال ﺑني اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬وﻻ اﺗ ّﻔﺎق ﺣﻮﻟﻪ؛ ﻋﺎد وأﻗ ّﺮ ﺑﺪو ٍر ﻳﻠﻌﺒﻪ‬
‫يك ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬إذ إﻧّﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﴍح ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت‬
‫اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫متﺎﻣﺎً ﻛام ﻓﻌﻞ "ﻏﺎردر" ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻋﺎمل ﺻﻮﰲ"‪ّ .‬‬
‫واﻟﴩح ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﱪﻫﺎن‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻋﺮض اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أوﺿﺢ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮ ّﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻣامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘّﻠﻘﻴﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪّ وﻏام ّيئ‬
‫وﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺎﻃﻖ ﺣني ﻳﻘﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ‬
‫ٌ‬ ‫‪،‬‬
‫وﻳﺘﻮﺳﻊ "ﺗﻮزي" ﺑﴩح ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ أ ّن ﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴامع واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘّﺴﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﴩوﺣﺎت‬
‫ﻋﺮف أﺷﻜﺎﻻً ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻼت اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜ ّﻴﺔ‪ ،‬أﻫ ّﻤﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘّﻠﻘﻴﻨﻴّﺔ ﻣﻊ ﺗﺪوﻳﻦ رؤوس أﻗﻼم وﻣﻠﺨّﺼﺎت واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺗ ُﺤﻔﻆ ﻟيك ﺗ ُﻜﺘﺐ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ .‬إﻻّ‬
‫أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ ﻛام ﻳﺮاه "ﺗﻮزي"‪ ،‬إن مل ﻳﻜﻦ ﻣﻤﻜﻨﺎً ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻌﺎرف واﻟ ّﻨﺼﻮص اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﴩح واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑـ"ﻟﻴﺒامن‪"2‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻤﻜﻦ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫يك ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺗﱰواح أﻋامرﻫﻢ ﺑني‬
‫اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪم ﻋ ّﺪة ﻃﺮق ﻣﻦ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫اﻟﺼﻒ واﺣﺔ ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ وﻧﻘﺎش‪ ،‬ﺣني ﻳﻨﺎﻗﺶ‬ ‫أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات وﺳﺒﻊ ﻋﴩة ﺳﻨﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺠﻌﻞ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻬ ّﻤﻬﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻗﺼﺺ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ أﻋامرﻫﻢ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ )‪.(Tozzi, 2011‬‬

‫اﻟﻌﻘﺎﺋﺪي أو اﳌﻌﺘﻘﺪ اﻷ ّوﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﰲ إﻃﺎر ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ اﻟﺪوﻏامﺋ ّﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ﻳﻮﻧﺎ ّين ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺠﻤﻮد‬
‫اﻟﺘﺼﻠّﺐ ﰲ اﻟﺮأي وﺗﻠﻘّﻲ اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ دون إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﺎد ًة ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ إﻣﻼء اﻟﺪروس ﻋﲆ اﻟﻄﻼّب دون أن ﻳﺘﻤﻜّﻨﻮا ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎﺛﻴﻮ ﻟﻴﺒامن‪ .1922-2010 :‬ﻓﻴﻠﺴﻮف وﻋﺎمل ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺑﺎﺣﺚ أﻣرييك اﻷﺻﻞ‪ّ .‬أﺳﺲ وﻧﻈّﻢ وﻃ ّﻮر ﺑﺸﻜﻞٍ رﺋﻴﺲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﺳﻤﻪ وأﺻﺒﺢ ﻟﻬﺎ اﻟﻌﻨﻮان واﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻮﻳﻞٍ دﻳﺪاﻛﺘﻴ ﱟ‬
‫يك ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫إذا ً‪ ،‬ﻓﺈ ّن ّ‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ متﺜّﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴّﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ أن ﻳﺴﺘﻮﺣﻲ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟ ّﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﺨﺮج ﻋﻦ إﻃﺎرﻫﺎ وﴍوﻃﻬﺎ‪ .‬واﻟﻘﻮل ﺑﻌﺪم إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ‬
‫ﻋﱪت "ﺟﺎﻛﻠني روس‪"1‬‬ ‫ﻫﺮوب إﱃ اﻷﻣﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ٌ‬ ‫يك ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ ﰲ ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻟﻘﻮل‪» :‬أﻣﺎم ﻃﻼب ﻏري ﻣﺘﺄﺛ ّﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ ﺑﻘﺪر‬
‫ﺗﺄﺛ ّﺮﻫﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻻ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻮﺿﻮح؟‪ ...‬ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ ﺗﺸﻜّﻞ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳّﺔ‬
‫ﻛﻞ متﺮﻳﻦ‬‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ّ‬ ‫وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳﺚ اﻹﺟﺮاءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺨﻄﻮات اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺒﺎدىء ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻬام‬
‫ّ‬
‫ﻛﺎن ﻧﻮع ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ )ﴍح ﻧﺺ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺷﻔﻬ ّﻴﺔ( إﻧّﻪ ﰲ ﻗﻠﺐ اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ واﳌﺘامﺳﻚ« )‪.(Russ, 1993‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻮح‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗ ّﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻣﻨﺬ أﻛرث ﻣﻦ ﻗﺮنٍ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دﻓﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺪﻳﻢ اﻟﺬي اﻗﱰب ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳني‬
‫اﻟﺒﻌﺾ إﱃ ﻃﺮح أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ اﺳﺘﻔﻬﺎم ﻋﻦ ﺟﺪواه ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني أ ّن اﳌﻔّﺘﺸني ّ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴني ﻻ ﻳﻜﻔّﻮن ﻋﻦ ﺗﺮداد ﻋﺪم وﺟﻮب اﻟﺨﻠﻂ ﺑني ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ .(Poucet, 1999a, p.15‬ﺗﺤ ّﺪد "ﻓﺮﻧﺴﻮاز راﻓني" ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أﻣﺎم‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺘﻌﺘﱪ أﻧّﻬﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ دون إﻋﻄﺎء وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻔﻜري‬
‫اﻟﻄﻼّب‪ ،‬ﻛام ﻛﺎن ﻳﺤﺪث ﻗﺪميﺎً‪ ،‬وﺗﻠﻘﻴﻨﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ ﻳﻜﻔﻴﺎن‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻏﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻲ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ُﻘﺒﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً مبﻌﺰل ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻫﺎ ميﻮت اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺎﻛﻠني روس‪ُ .1934-1999 :‬وﻟﺪت ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻧﺎﻟﺖ دﻛﺘﻮراه ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛﺘﺒﺖ اﻟﻌﺪيد ﻣﻦ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﻴّﺔ وﺑﻌﺾ اﳌﻘﺮرات اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن‬
‫ً‬ ‫اﳌﺆﻟﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻌﺪّة أﺑﺤﺎث ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫وﻳﻀﻤﺤﻞ )‪.(Raffin, 2002, p.26‬‬
‫ّ‬
‫يك ﺗﺼﺒﺢ أﻛرث ﻣﻦ ﴐورﻳّﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺤﻮﻳﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﻔّﻈﺎت ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻳﺒﺤﺚ ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﴬورﻳّﺔ ﺑني‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻠّﻤﻪ ﻟﻄﻼّﺑﻪ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﺨﻴﺎرات واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ‬
‫أﺳﺎﳼ‪ ،‬واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻗﻄﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻄّﺮق واﻟﺘﻄ ّﻮرات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺒﻨ ّﻴﻬﺎ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﺒﺤﺚ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺤﺜﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪﻫﺎ اﻟﻄﻼّب وﺣﺴﺐ‪ ،‬وإمنّ ﺎ اﻟﺘﻔﻜري ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﺑﻬﺪف اﻟﺘّﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ )‪.(Raffin, 1994, p.6-9‬‬
‫اﳌﺪرﳼ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يك ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻨﻈﺮة اﻟ ّﻨﻈﺎم‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫ﻣام ﻳﻌﻄﻲ ﻋ ّﺪة منﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻋ ّﺪة ﺗﱪﻳﺮات وﺗﺤﻠﻴﻼت ﻟﻬﺬه اﻟﻨامذج‪.‬‬
‫وﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺸري "ﺗﻮزي" ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﱃ أ ّن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪون أ ّن ﺳﻘﺮاط ﻋﻠّﻢ »ﻓﻦ‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ .‬وﻣﻊ ﺗﺤ ّﻮل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ إﱃ اﳌﺪارس‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر« ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ وﺧﺎرج اﻟ ّﻨﻈﺎم‬
‫ﻟﻐﻮي وﺛﻘﺎ ّﰲ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﺴﺘﻮى؛ ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫أﺻﺒﺢ اﳌﻌﻠّﻢ أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻔﺎوت‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪-‬وﻋﺪدﻫﺎ ﻛﺒري‪ -‬ﻻ متﻠﻚ اﻟﺤامﺳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺠﺎه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀﻊ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻄﺎف‬
‫إﱃ اﻣﺘﺤﺎن ﺧﻄّﻲ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻋﺮض ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﻟﺘﻔﻜري أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻏري ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻟﻴﺴﺘﻄﻴﻌﻮا أن ﻳﻔﻜّﺮوا‬
‫مبﻔﺮدﻫﻢ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺪﻋﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺒﻨﺎ ّيئ واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻮزي ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫يك ﻟﻠﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨّﺺ ﺑﺈﺟﺮاءات اﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ واﻟﺤﺠﺎج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬ﺑﻨﺎء اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يك‬ ‫‪ ‬رﺑﻂ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات ﰲ ﻣﻬﺎم ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻌﻘّﺪة‪ :‬اﻟﻘﺎﻟﺐ ّ‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﴍوط ﻓﻠﺴﻔﻮﻳّﺔ اﻟﺤﻮار‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬

‫‪69‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻨ ّﻮع أﺷﻜﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )رﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺣﻮارات‪.(Tozzi, 2011) (...،‬‬
‫وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﰲ اﻟﺨﺘﺎم إﱃ أﻧّﻪ ﺗ ّﻢ اﻹﻛﺘﻔﺎء ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ واﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ وإﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ أو رﻓﻀﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺪﺧﻮل ﰲ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‬
‫ﺑني ﻣﺆﻳّﺪي ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وراﻓﻀﻴﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﺘﻄ ّﺮق إﱃ ﻫﺬه اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﺳﻴﺘ ّﻢ ﰲ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻻﺣﻘﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻫﻮ اﻷﻛرث رواﺟﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺳﻮاﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫اﻟ ّﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎدي ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘ ّﻤﺮ ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻳّﺎم‪ .‬وﻋﻰ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ أﻫﻤ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺧﻄﻮرﺗﻪ ﰲ آنٍ ﻣﻌﺎً‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈﻧّﻬﻢ‬

‫أﺻﺒﺤﻮا ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮا ﻫﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺨﻠﻖ اﳌﺪارس )ﻛام‬
‫ﻓﻌﻞ أﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬وأرﺳﻄﻮ( وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺒﺎﴍ ﻋﲆ ﻓﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫)‪ .(CRDP,1991, p.6-7‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﳌﺪارس واﻹﻛﻠريﻳﻜ ّﻴﺎت‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ‬
‫ﺑﻘﻲ ﻣﺤﺪودا ً ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻟﺨﺪﻣﺔ أﻏﺮاض‬
‫دﻳﻨ ّﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳﻄﺎل ﻓﺌ ًﺔ ﺻﻐرية ﺟ ٍّﺪا ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﺌﺔ رﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﴬون ﻟيك ﻳﺼﺒﺤﻮا ﻛﻬﻨ ًﺔ وأﺳﺎﻗﻔﺔ وﺑﺎﺑﺎوات‬
‫اﻟﺼﻐﺮى ﻣﻦ اﻟﺸّ ﺒّﺎن اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﻼّﻫﻮت وﻳﺘﺤ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﺧﺘﴫت اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺸﻬرية‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﱰ ّدد ﻏﺎﻟﺒﺎً ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫»اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺎدﻣﺔ اﻟﻼﻫﻮت« اﻟﺪور واﻟﻬﺪف واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺼﻮر؛ ﻓﺎﻟﻬﺪف‬
‫ﻛﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹميﺎﻧ ّﻴﺔ ﰲ وﺟﻪ اﳌﺸﻜّﻜني‪ ،‬أو اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠﺒﻮن أدﻟّﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﻴّﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻹﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﻟﻠﻪ‪ ،‬أو ﻟﻔﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺪﻳﻨﻴّﺔ )‪.(Poucet, 2010‬‬
‫ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ إﱃ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﰲ أﻳّﺎم "ﻧﺎﺑﻮﻟﻴﻮن"‪،‬‬
‫ﱄ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻳّﺎم‬
‫ﺻﻒ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺎ ّ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﺸﻬﺪ وﻻدة أ ّول ّ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺎﺑﻮﻟﻴﻮﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ أﺳﺴﺎ ً ﺟﺪﻳﺪة وﺿﻌﻬﺎ "ﻧﺎﺑﻮﻟﻴﻮن ﺑﻮﻧﺎﺑﺮت" ﺑﻌﺪ‬

‫‪71‬‬
‫اﻟﺜّﻮرة‪ .‬ﻣﺎ ﻳﻬ ّﻤﻨﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﺎ ورد ﺣﻮل اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ ﰲ ‪ 19‬أﻳﻠﻮل ‪:1809‬‬
‫»ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺳﻨﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻼّﺗﻴﻨ ّﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴ ّﻴﺔ ﻣﺒﺎدىء اﳌﻨﻄﻖ‪ ،‬اﳌﺎوراﺋ ّﻴﺎت‪ ،‬اﻷﺧﻼق وﺗﺎرﻳﺦ اﻵراء اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ« )‪Ferry‬‬
‫‪ .(et Renault, 1999, p. 157‬ﺗ ّﻢ وﺿﻊ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺎج اﻷ ّول ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻼّﺗﻴﻨﻴﺔ ‪-‬ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ آﻧﺬاك‪ -‬وﺻﺪر ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ ،1823‬وﻗﺪ ﺗﻀ ّﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺋﻴﺴ ّﻴﺔ‪ :‬اﳌﻨﻄﻖ‪،‬‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﰲ اﳌﺪارس‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪ ،‬واﻷﺧﻼق‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ّ‬
‫اﻟﻴﺴﻮﻋ ّﻴﺔ‪ .‬مل ﻳﺪم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻃﻮﻳﻼً‪ ،‬إذ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ دﺧﻠﺖ ّ‬
‫ﻟﺘﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎ ً أﻳّﺎم "ﻓﻜﺘﻮر ﻛﻮزان‪"1‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻂّ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺬي ﻓﺮض اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺷﻬﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺮاﻏﺒني ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺪارس‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠّﻤﻮن ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺑﺪأ ﻋﴫ ﺗﺤﺮﻳﺮ‬
‫ﺣﺪ ﻣﻦ ﻋﺪد رﺟﺎل ّ‬
‫ﻣام ّ‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ وﺗﺄﺛريه‪ ،‬وذﻟﻚ اﺑﺘﺪا ًء ﻣﻦ اﻟﻌﺎم ‪.(Poucet, 1999 a) 1830‬‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ ّ‬
‫وﻫﻜﺬا ﺗﺎﺑﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻣﺴريﺗﻪ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﺗﻮﻗّﻒ زﻫﺎء ﻋﴩ ﺳﻨﻮات‬
‫أﻳّﺎم ﺣﻜﻢ "ﻧﺎﺑﻮﻟﻴﻮن اﻟﺜﺎﻟﺚ"‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤ ّﻮل إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟ ّﻨﻔﺲ ﻣﺎ ﺑني اﻟﺜﻼﺛﻴﻨ ّﻴﺎت واﻟﺨﻤﺴﻴﻨ ّﻴﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ إﻋﺎدﺗﻪ ﻏري ﻣﺠ ّﺮدة ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ،1856‬اﻧﺤﻠّﺖ اﻟ ّﺮواﺑﻂ ﺑني‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ يك ﻳﻐﻄّﻲ ﺧﺮوج اﻟ ّﺪﻳﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻨﺪ ّ‬
‫واﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ ويك ﻳﺒﺚّ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺤﺮرﻳّﺔ )‪ .(Tozzi, 2011, p.242‬ﰲ ّ‬
‫اﳌﺤﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺪارس ّ‬
‫اﻟﺨﺎص ﻛام ّدة ﻣﻬ ّﻴﺌﺔ ﻟﻼّﻫﻮت‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ أﻋﻄﺖ اﻷﺳﺘﺎذ ﺣ ّﺮﻳﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺎﻓﻈﺖ ﻋﲆ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬إمنّ ﺎ ﺑﻘﻴﺖ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺎم ‪ 1832‬ومل ﺗﻘ ّﻴﺪه مبﺤﺘﻮى ﻓﻠﺴﻔﺔ أرﺳﻄﻮ ﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻔﱰض اﻷﻧﻈﻤﺔ ّ‬
‫ﴐورة واﺣﺪة وﻫﻲ ﻋﺪم اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻹميﺎن اﻟﻘﻮﻳﻢ واﺣﱰام ﺗﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﻘﺪﻳﺲ "ﺗﻮﻣﺎ اﻷﻛﻮﻳﻨﻲ"‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻋﲆ‬

‫ﻓﺮﻧﴘ اﻷﺻﻞ‪ .‬ﻳُﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴني ورﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻓﻜﺘﻮر ﻛﻮزان‪ ،1792-1867 :‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ورﺟﻞ ﺳﻴﺎﺳﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻗﺎم ﺑﻨﴩ أﻋامل "دﻳﻜﺎرت"‪ ،‬وﺗﺮﺟﻢ ﻣﺆﻟﻔﺎت "أﻓﻼﻃﻮن" إﱃ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ .‬إﻻّ أ ّن ﺷﻬﺮﺗﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻇﻬﺮت ﻣﻊ ﺗﺴﻠّﻤﻪ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬
‫إﺻﻼﺣﺎت ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪،‬‬ ‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮى‬
‫اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻘ ّﺮرات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻛﻠّﻬﺎ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺟﺰ ٍء ﻛﺒريٍ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺘ ّﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟ ّﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻣام ﻳ ّﺪل‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺘﺄﻟﻴﻔﻬﺎ رﺟﺎل دﻳﻦ‪ .‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ مل ﻳﻈﻬﺮ ٌ‬
‫ﻓﺮق ﺷﺎﺳ ٌﻊ ﺑني اﻟﻮاﺣﺪ واﻵﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻣﻘ ّﺮرات ﻋﻘﺎﺋﺪﻳّﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻘﺮاءﺗﻬﺎ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني )‪Poucet, 1999a,‬‬
‫اﻟﺴ ّﺒﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أﻧّﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ .(p.29-53‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘُﻤﺪ اﻟ ّﻨﻈﺎم‬
‫إﱃ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وإ ّن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪﺗﻪ ﺑﺪﻓﻊٍ أو‬
‫ﺑﺘﺄﺛريٍ ﻣﻨﻬﺎ ﻛام ﺟﺮى ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﺑﻴﺎر‪-‬ﻫرني ﺗﺎﻓﻮﻳﻮ"‪» :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﺮاث ﻓﺮﻧﴘ ﻗﺪﻳﻢ‬
‫ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺣﻴﺚ ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻨﻬﻲ دروس ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ ﻋﻦ ﻋﻤ ٍﺮ ﻳﻨﺎﻫﺰ اﻻﺛﻨﺘﻲ ﻋﴩة‬
‫ﺳﻨﺔ وﻳﺒﺪأ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺪل واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ« )‪.(Ferry et Renault, 1999, p. 158‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل إ ّن ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺷﻬﺪ ﺗﺤ ّﻮﻻت ﻛﺒرية‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺠﺎري‬
‫ﻗﺴام ﻣﻦ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧّﻪ أﺟﺮى ﻗﻄﻴﻌﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻼﺳﻴيك‪ ،‬وأن ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﻋﱪ ﺟﻌﻠﻪ ً‬
‫اﻟﺼﻒ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌامرﺳﺎت اﻟﻘﺪميﺔ أي ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺑﺪأ ﻣﺸﻮار اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫اﻟﴬوري ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻤني ان ﻳﻄّﻠﻌﻮا ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ وأن‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻒ وﻳﺒﺘﻌﺪوا ﻋﻦ اﻟ ّﺪوﻏامﺋ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﻬﺎج اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻟﻴﺲ ﻓﺮﺿً ﺎ واﺟ ًﺒﺎ‬
‫ﻳﻮﻗﻔﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻣﻼء ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﳌﺜﻞ اﳌﺸﻬﻮر اﻟﻘﺎﺋﻞ »ﺑﺪل أن ﺗﻌﻄﻴﻪ ﺳﻤﻜﺔ ّ‬
‫ﻳﻮم ﻋﻠّﻤﻪ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻄﺎد«‪ .‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻟﻪ أﺳﺴﻪ اﻟﺘّﺎرﻳﺨﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺤ ّﺮر‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻞ روﻳ ًﺪا روﻳ ًﺪا ﻋﻦ اﻟﻼﻫﻮت‪ .‬وﻗﺪ واﺟﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ ّﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وﺑﺪأ‬
‫اﻷدﺑ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﺬت اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وﻣﻮاﺿﻴﻌﻪ‪ ،‬وﺑﻘﻲ ﻣﺘامﺳﻜًﺎ ﻋﲆ اﻟ ّﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ‬
‫ﱟ‬ ‫ﻛﻨﻈﺎم‬
‫ٍ‬ ‫ُو ّﺟﻬﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟ ّﺪاﺧﻞ وﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺘّﻰ اﻵن ﺻﺎﻣ ٌﺪ وﻣﺎ زال ﻳﺤﻘّﻖ ذاﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -1‬ﰲ رﻓﺾ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ اﳌﻘﺘﻀﺒﺔ ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺣﻴﺚ ﻧﺸﺄ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﺣﻴﺚ ﻳُﻌﺘﱪ ﺗﺮاﺛ ًﺎ وﻃﻨﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟ ّﺪﺧﻮل ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت‬
‫ً‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬واﺟﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺎ زال ﻳﻮاﺟﻪ‪ ،‬ﺣﻤﻠﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺟﺪوى ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ ﻟﻌﻤﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻤني وﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺤﻤﻠﺔ ﻗﺎدﻫﺎ أﻧﺎس ﻣﻦ داﺧﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﺮﺑﻮﻳّﻮن أو رﺟﺎل ﻓﻜ ٍﺮ أو ﻋﻠﻢٍ أو ﺳﻴﺎﺳﻴّﻮن‪ .‬ﰲ‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﻬﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﺟامﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وأﻫﻞ اﻟﻌﻠﻢ ّ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻻ رﻳﺐ ﰲ أ ّن ﻫﺬا اﻟﴫاع ﺣﻮل‬
‫ّ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ أﻫﻤ ّﻴﺘﻪ ودوره‬
‫دور ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﻫﻤ ّﻴﺘﻪ ﻫﻮ ﺻﻮرة ﻣﺼﻐّﺮة ﻋﻦ اﻟﴫاع اﻟﻜﺒري ﺣﻮل دور اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم‬
‫وأﻫﻤﻴّﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ﺟﺮى اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻋﺮض اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺮاﻓﻀﺔ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﻟ ّﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ اﻟ ّﻨﻈﺮي ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻟﺘﺒﻴﺎن ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺪ ًءا ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟ ّﺮاﻓﻀﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟ ّﺮاﻓﻀﻮن ﰲ رﻓﻀﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟ ّﺮاﻓﻀﻮن ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺪون‬
‫ﰲ اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﻟﺬي مل ﻳﺒﻠﻎ ﺑﻌﺪ ﺳ ّﻦ اﻟﺮﺷﺪ إﻧﺴﺎﻧﺎً ﻓﺘﻴّﺎً ﻏري ﻗﺎد ٍر ﻋﲆ اﻟﺘّﺠﺮﻳﺪ وإﻋامل اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻷﻣﻮر‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬إذ ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﳌﺮاﻫﻖ ﰲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ وﻳﻘﻮد ﻓﻜﺮه‬
‫ﰲ ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻣﻌ ّﻤﻖٍ ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧّﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ أزﻣﺔ ﻓﻘﺪان اﻟﻬﻮﻳّﺔ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذاﺗﻪ ﰲ ﻗﻠﺐ اﻟﴫاع‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت ﻟﻴﺴﺘﻮﻋﺐ ذاﺗﻪ اﳌﺘﺼ ّﺪﻋﺔ )‪.(Tozzi, 2002b, p.16‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن "أﻓﻼﻃﻮن"‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪا ً‪ ،‬ﻓﻠﻄﺎﳌﺎ ﻋﺎﻟﺞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫أ ّول ﻣﻦ دﻋﺎ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻤﺮ اﻟﺒﻠﻮغ ﻛﴩط ﻣﻦ ﴍوط اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ﺗﺒﻌﻪ ﰲ ذﻟﻚ "دﻳﻜﺎرت" ﺑﻘﻮﻟﻪ‪:‬‬
‫»ﻟﻘﺪ ﻛ ّﻨﺎ أﻃﻔﺎﻻً ﻗﺒﻞ أن ﻧﺼﺒﺢ رﺟﺎﻻً«‪ ،‬و"ﻛﻨﻂ" اﻟﺬي ﻳﺮى أ ّن اﻟﻔﻜﺮ ﻫﻮ ﻗﻄﻴﻌﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﻮﻟﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪،‬‬

‫‪74‬‬
‫و"ﻫﻴﻐﻞ" اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ أ ّن »ﺑﻮﻣﺔ ﻣﻴرنﻓﺎ ﺗﻘﻮم ﻣﺘﺄﺧّﺮة ﻣﻊ ﺣﻠﻮل اﻟﻠّﻴﻞ« ﰲ إﺷﺎرة إﱃ ﴐورة اﻟ ّﻨﻀﺞ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ )‪.(Tozzi, 2002b, p.16‬‬
‫إذا ً ﻓﺈ ّن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻘﺪون ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺳ ّﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻳﺮﺑﻄﻮﻧﻬﺎ مبﻘﻮﻟﺔ أ ّن‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وأ ّن ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ّدة ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻋﻤﻖ ﺗﻔﻜري ﻻ ميﺘﻠﻜﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻌﻤﺮ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﺮاﻫﻖ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘني ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺆﻻء ﻫﻮ ﻛﺮﻣﻲ اﻟﺠﻮاﻫﺮ ﻟﻠﺨﻨﺎزﻳﺮ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺬارا ً ﺿﺎﺋﻌﺔ ﰲ أر ٍ‬
‫اض ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠ ّﺰراﻋﺔ‪ :‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧّﻬﺎ‬ ‫ّ‬ ‫أﺻﺒﺢ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺜامر إﻻّ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻹﺳﺘﺜﻨﺎءات‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻧّﻬﺎ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﳌﺮاﻫﻘني ﰲ ﻋﻤﺮ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﻏري ﻣﻬ ّﻴﺄة وﻏري ﻧﺎﺿﺠﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻘﺪ اﻷ ّول أىت ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أ ّﻣﺎ اﻟ ّﻨﻘﺪ اﻟﺜّﺎين ﻓﻤﺼﺪره ﻣﻦ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺪر ﻋﻦ اﳌﺴﺆوﻟني ﻋﻦ وﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﺤﺪﻳﺜﻬﺎ‪ ،‬أﻛﺎﻧﻮا ﺳﻴﺎﺳ ّﻴني أم ﺗﺮﺑﻮﻳّني‪،‬‬
‫اﻟﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﻠّﺼﻮا ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫ ّﻤﺸﻮا‬
‫ﻓﻬﺆﻻء أﺻﺎﺑﻮا ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ّ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ "إﺻﻼح ﻫﺎيب‪"1‬‬
‫ﻓﺮع اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ ّ‬
‫ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﺻﺪرت ﺧﻄﻮﻃﻪ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ ،1975‬واﻟﺬي ﺣﴫ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺜﻼث ﺣﺼﺺ‬
‫أﺳﺒﻮﻋ ّﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﺮع اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ واﻟﻔﺮوع اﻟﺘّﻜﻨﻮﻟﻮﺟ ّﻴﺔ واﳌﻬﻨ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﴪﻳﻌﺔ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘّﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘُ ِ‬
‫ﺤﺪﺛ َﺖ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﳌﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘّﻄﻮرات ّ‬
‫أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑﻮﻳّني ﰲ إﻃﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﺈ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﻟﺪﻳﻬﻢ ﰲ أ ّن‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي مل ﻳﻌﺪ ﻳﻬ ّﻢ ﺷﺒﺎب‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة ﻻ ﺗﺘﻄ ّﻮر أﺑﺪا ً‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ متﺎرس ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﺎب‬

‫‪ 1‬ـ إﺻﻼح ﻫﺎيب‪ :‬ﻫﻮ ﻣﺨﻄﻂ ﻻﺻﻼح اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﺿﻌﻪ "ﺟﻴﺴﻜﺎر ﻫﺎيب"‪ .‬ﺣﺎول ﰲ ﺧﻄﻮﻃﻪ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﺗﺤﺠﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻬﺪف إﻟﻐﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ُ .‬وﺿﻊ ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ 1975‬ﻋﲆ أن ﻳُﻄﺒّﻖ‬
‫ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺎم ‪ .1981‬إﻻّ أ ّن اﻻﻋﱰاﺿﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺻﺪوره رﺳﻤ ًﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺻﺪرت ﺑﻌﺾ اﳌﻘﱰﺣﺎت ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫رﺳﻤﻲ ﰲ اﻟﺼﺤﻒ واﳌﺠﻼت ﻛام ﰲ‪La réforme de Haby”, dans le monde de l’éducation, nº 4, mars” :‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻏري‬
‫‪) 1975‬درﻳﺪا‪ ،2010 ،‬ص‪(255.‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﻴﻮم ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب اﳌﺌﺘﻲ ﺳﻨﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻧﺘﻘﺪ "دﻳﺪﻳﻪ ﻏﻮﻟﺒﺎر‪ "1‬اﳌﺪاﻓﻌني ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ دون‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻟﻬﻴﻜﻠﻴّﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ورﺳﺎﻟﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺜﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ »ﻧﺤﻦ ﻻ ﻧﺤﺎول ﺳﻮى اﻹﺑﻘﺎء ﻋﲆ ّ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﻣﻔ ّﺮ ﻣﻦ أ ّن ﻫﺬه اﳌﺆﺳﺴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺧﻴﺎﻟﻴّﺔ« )‪ .(Didier, 2001, p. 66‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﻬﺠﻮم‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ اﳌﺤﺎﻛﻤﺔ‪ ،‬وأ ّن‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺷ ّﺪ واﻷﻋﻨﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ "أﻟﺘﻮﺳري" اﻟﺬي اﻋﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﳾء‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﻘﻠّﺒﺎت وﺗﻜﺮارات واﺳﺘﻌﺎدات ﻻﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺠﺐ ﺗﺴﻄري ﺧﻂ ﻓﺎﺻﻞ ﻧﻬﺎيئ ﻻ‬
‫ﻋﻮدة ﻋﻨﻪ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮك اﻟﺴﺎﺣﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ أﻣﺎم ﻋﻠﻮم أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘامﻋﻴّﺔ وﻏريﻫﺎ )‪Althusser,‬‬
‫ﻋﱪ اﳌﻮﻧﺴﻨﻴﻮر "دوﺑﺎﻧﻠﻮ" ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ أﻓﻀﻞ ﺗﻌﺒري‪ ،‬ﺣني ذﻛﺮ أ ّن أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب‬
‫‪ .(1975, p.46‬ﻟﻘﺪ ّ‬
‫ﰲ ﺻﻔﻮف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺪأت ﺑﺎﻟﱰاﺟﻊ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌ ّﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪت‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎت أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ رﻓﺎﻫﻴﺔ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻛام أ ّن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﺣﻮل ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ و اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ﻃُﺒﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻛﻠّﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻃﺮﺣﺖ ﺗﺨﻠّﻔﻬﺎ أﻣﺎم ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻘ ّﺪﻣﻬﺎ )‪Dupanloup, 1872,‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻣﻔﺼﻼ ّ‬
‫‪ .(p.126-127‬وواﻓﻖ "ﺟﺎك ﺳﻮﻳﺮ" ﻋﲆ ﻓﻜﺮة "ﻏﻮﻟﺒﺎر" اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄ ّن اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺧﻴﺎﻟ ّﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ إﱃ أﻣﻮر ﻣﺎدﻳّﺔ ﻟﻮﺟﺴﺘ ّﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺘﱪ أ ّن ﻣﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﺬي دﻓﻌﻪ إﱃ ﻫﺬه اﳌﻮاﻓﻘﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺰو ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﺎﳌﻌﺎدﻻت‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إدارﻳّني ﻏري ﻣﺜﻘّﻔني ﰲ ﻏﺎﻟﺐ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺤﺪود ٍ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻜﺜري‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻳﺨﺪﻣﻪ أﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻨﺎﻟﻮن ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‬
‫وﺣﺲ اﻟ ّﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱰك ﻟﻪ وﻗﺘﺎً ﻹﻋﺎدة ﺗﺪوﻳﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وإﻋﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪﻗّﺔ واﻟ ّﻨﻈﺎم أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘّامرﻳﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻐري واﻟﺘﻄ ّﻮر واﻟﺘّﺠﺪد ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﳌﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻌﴫ)‪Sojcher, 1984,‬‬
‫ﻣام ميﻨﻌﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﺬّات ّ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﲆ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﺿﻐﻄًﺎ ﻷﺳﺒﺎب إدارﻳّﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .(p.33‬وﻳﻈﻬﺮ أ ّن ﻫﺬا اﻟﻀّ ﻐﻂ‬

‫ﻓﺮﻧﴘ‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﻨﴩ ﻛﺘﺐ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺮوي ﻓﻴﻬﺎ‬‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ دﻳﺪﻳﻪ ﻏﻮﻟﺒﺎر ‪ :Didier Gaulbert‬ﻓﻴﻠﺴﻮف وأﺳﺘﺎذ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﺳﻴﺎﳼ ﺗﺴﻌﻰ اﻟ ّﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﱃ ﺗﺴﻮﻳﻖ اﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳُﻔﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻞ ﻫﻮ ﺿﻐﻂ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳّﺔ وﻫﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وإﻋامل اﻟﻔﻜﺮ؛ ﻓﺘﺘﺤ ّﻮل إﱃ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﻗﺾ ﻛﻠﻴٍّﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻳﻌﱪ "درﻳﺪا" أﺻﺪق ﺗﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺣني ﻳﺬﻛﺮ‬
‫أي إﱃ ﻣﺠ ّﺮد ﺗﻠﻘني ﻟﻠﻨﻈﺮﻳّﺎت واﻹدﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‪ّ .‬‬
‫ﺳﻴﺎﳼ وﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ّ‬ ‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ أو‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻟﻀﻐﻂ‬ ‫أ ّن ﺟﻬﺎز ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺧﺎﺿﻊ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ أو ﻏري ﻣﺒﺎﴍ‪،‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺗﺘﻨﺎول ﺿﻐﻂ اﻟ ّﺪوﻟﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﺖ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻓﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ﲇ ّ‬ ‫اﻟﻔﻌ ّ‬
‫ﺷﻌﺎر اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄّﻮاﺋﻒ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﺨﻀﻊ اﻟ ّﺪروس ﻟﻠ ّﺮﻗﺎﺑﺔ واﻹﻣﻼء‪ ،‬ﻫﺬا اﳌﺸﻬﺪ ﺗﻜ ّﺮر ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء وﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ .‬ميﻜﻦ اﻟﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ إﻋﺪاد ﻛﺘﺎب ﻻ ﻳﺠﺪ‬
‫ً‬ ‫ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪،‬‬
‫وﻧﺼﻮﺻﺎ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ً‬ ‫ٍ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت وﻣﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫ٍ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺟﺎﻫﺰ ًة ﻟﻠﺤﻔﻆ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻄﺮح‬ ‫ﻓﻴﻪ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﻋ ّﺪة وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ )درﻳﺪا‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪.(146-154.‬‬
‫إذًا‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ‬
‫ﻣﻌني ﻣﻦ دون‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﺎرة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪ .‬إ ّن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺑﻌﺾ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻳﻈﻠﻢ ذﻟﻚ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎش‬
‫اﻟﻌﻮدة إﱃ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷﻃﺮ اﻟﺘﻲ ورد ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ واﻟﺘﻲ دﻓﻌﺘﻪ إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ؛ وﻳﺤ ّﻮل اﳌﻨﻬﺎج إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‪ .‬ﻛام أ ّن ﺟﻌﻞ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ أو ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﻳُﺨﻀﻊ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌ ُﺨﺘﺎرة ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج ﰲ ﺧﺪﻣﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت ّ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو اﻷﺳﺘﺎذ وﻳﺤﺮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻻﻃّﻼع ﻋﲆ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺘﺘﻜ ّﻮن‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﺣﻘﺎﺋﻖ أُﺣﺎدﻳﺔ )‪ .(Ferry et Renault, 1999, p.148‬إ ّن ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺬري‪ ،‬ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻮاﺋﻒ‬
‫ﺗﻘﻒ ﰲ وﺟﻪ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ودﻓﻊ ﺑﺎﳌﺜﻘﻔني إﱃ ﺟﻤﻊ أﺳامء وﻋﻘﺎﺋﺪ اﺳﺘﺒﺪﻟﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪،‬‬
‫وأﺣﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻗﺼﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﺧﺎﻟﻴًﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴام ﺗﻜﺮارﻳٍّﺎ ﻳُﻌﺎد ﰲ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺄﻧﺘﺠﻮا‬
‫ﻣﺤﻞ اﳌﻨﻄﻖ واﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ ﺑﺤ ّﺠﺔ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ )‪ .(Muglioni, 1994, p.56-57‬ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺤ ّﻮل‬
‫ّ‬
‫إﱃ رأس ﺣﺮﺑﺔ ﰲ وﺟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﳌﺪاﻓﻌني ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺣ ّﺠﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﻨﺎدي مبﻮت‬

‫‪77‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﴐورة دﻓﻨﻪ وﺗﻐﻠﻴﺐ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﺑﻴﺪ أ ّن أﻫ ّﻢ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫اﺳﺘُﺨﺪﻣﺖ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻟﻐﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺣ ّﺠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﺎ ّدة‬
‫وﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺘﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻴﻮم وﻣﺘﻄﻠّﺒﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪1‬ـ أﺳﺒﺎب رﻓﺾ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻜﺮﻳّﺔ وﻧﻘﺪﻳّﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﳌﺒﺎدئ واﳌﻌﻨﻰ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺑني اﻹﻧﺴﺎن وذاﺗﻪ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ إذًا أ ّن ﺣﻘﻞ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻜﻒ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺘّﺴﺎؤل‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗ ُﺴﺎﺋﻞ ذاﺗﻬﺎ ﺣﻮل ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﺷﻜﺎ ّﱄ ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ّ‬
‫ﻮﺻﻞ إﱃ اﺗ ّﻔﺎق وﻟﻮ ﻣﺮﺣﻠ ٍّﻴﺎ ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻛام ﻳﺤﺼﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‬
‫دون أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻼﺳﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘّ ّ‬
‫)‪ .(Tozzi, 1995, p.238‬وﻫﺬا ﻳُﻈﻬﺮ أ ّول ﺻﻌﻮﺑﺔ وأﻫ ّﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫أي ﻋﻤﻞ ﻧﻬﺎ ّيئ ﻻ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻳﺒﻨﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﲆ أﻧﻘﺎض أﻋامل اﻵﺧﺮ؛ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ أﺟﺰاﺋﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ مل ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ ﰲ ّ‬
‫ﻳﺸﻜّﻞ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ اﻷﺣﺠﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻛام ﺗﻔﻌﻞ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم؛ ﻓﻼ ﻳﺠﺪ إﻻّ ﻣﺰﻳﺪا ً ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻵراء ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣ ّﺪ اﻟﻴﺄس ﻣﻦ إﻳﺠﺎد إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ذﻟﻚ ﻛﻠّﻪ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وآراﺋﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﻴﺪ وﻻ ﺗﻐﻨﻲ )‪.(Kant, 1840, p.28-29‬‬
‫ﺛ ّﻢ إ ّن اﳌﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻬﺬه اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ إﺟﺮاءات ﻋﻘﻠﻴّﺔ ﺗﺠﺮﻳﺪﻳّﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺑﻘﻲ ﻣﻌﻠّﻤﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪون أ ّن أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ أن ﻳﺼﻐﻲ‬
‫اﻟﻄﻼّب إﱃ اﻷﺳﺘﺎذ وﻫﻮ ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ أﻣﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺤﺎوروا ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ٍ‬
‫وﻗﺖ إﱃ آﺧﺮ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺘﻘﻠﻴﺪه‪ ،‬وﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﺼﻠﻮن إﱃ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺤ ّﺮ )‪ .(Tozzi, 1992, p.15‬ﻟﻜ ّﻦ اﻟﻮاﻗﻊ أﺛﺒﺖ أ ّن ذﻟﻚ‬
‫ﻏري ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬إذ ﺷﻜّﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أزﻣ ًﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أ ّن ﻏﺎﻟﺒﻴّﺔ ﻫﺆﻻء‬
‫اﳼ‪ .‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني مل ﻳﺘﻤﻜّﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪر ّ‬

‫‪78‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ﻃﻠﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪة َﻣﻦ ﻫﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌني ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫أن ﻳﻨﻘﻞ ﻋﻦ اﻹﻧﱰﻧﺖ أو ﻋﻦ ﻛﺘﺎب ّ‬
‫أﻋﻠﻢ ﻣﻨﻪ ﰲ اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﺎل ﻋﻼﻣﺔ ﺟﻴّﺪة إذا ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻣﺤﺎورة اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻣﻘﺎرﺑﺎﺗﻬﻢ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ وأﺧﺬ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻵراء واﳌﻮاﻗﻒ‪،‬‬
‫ﺷﺨﴢ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﻃﺮوﺣﺎﺗﻬﻢ واﻋﱰاﺿﺎﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺤﻤﻞ اﻟﺠ ّﺪ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻮﻗﻒ‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺖ رﻗﻌﺔ اﻟﻬ ّﻮة ﺑني اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﱪﻳﺮ ﻣﻮﻗﻔﻪ وﺑﺮﻫﻨﺘﻪ )‪ .(Tozzi, 2012, p.44‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ّ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺤ ّﻮﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺪه إﱃ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻓﻘﺪت ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ ،‬وﺑﺪأت ﺗﺘﺤ ّﺮك ﻋﲆ‬
‫ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ .‬إذا ﻛﺎن "أﻓﻼﻃﻮن" أو "ﻛﻨﻂ" أو ﻏريﻫام ﻗﺪ ﻓﻜّﺮوا ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ أو ذاك‪ ،‬ﻓﻘﻠّام ﻳﻬ ّﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﻣﺘﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻴﻮم‪ ،‬إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض أﻓﻜﺎر ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬وﺗ ُﻈﻬﺮ ﻛﻴﻒ وﳌﺎذا‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ )‪.(Raffin, 2002, p.8‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺻﺪى ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜّﺮوا ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﺗﻬ ّﻤﻬﻢ ﰲ ﺗﻔﻜريﻫﻢ‬
‫إذا ً‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻟ ّﻨﺎﺷﺌني ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫وﻋﲆ ﻋﴫﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن إرث اﳌﺎﴈ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻘ ّﻮة إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ وﻋﻮد اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺗﻨﺸّ ﺊ‬
‫أﻓﺮادا ً أﺣﺮارا ً ﻏري ﺧﺎﺿﻌني ﻟﻸﺟﻮاء اﻻﺳﺘﻬﻼﻛ ّﻴﺔ اﻟﺘّﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ؛ ﻫﺆﻻء ﺑﺪورﻫﻢ ﻳﺰرﻋﻮن‬
‫اﻟﺘّﺒﺪل واﻟﺘّﺤ ّﻮل ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ اﳌﻄﺒﻮع ﺑﺎﻟﻨﻔﻌ ّﻴﺔ وﺑﺎﻵﻟ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن زرﻋﻬﻢ اﺻﻄﻨﺎﻋ ٍّﻴﺎ‬
‫)‪ .(Socher, 1984, p.35‬وإﺿﺎﻓ ًﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب اﻟ ّﺪاﺧﻠﻴّﺔ ﻷزﻣﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻤﺜّﻠﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺎدة‬
‫أﺳﺒﺎب ﺧﺎرﺟﻴّﺔ‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫وﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑني اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺮزت‬
‫ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻨﻬﺎ "ﺗﻮزي"‪ ،‬ﺳﺎﻋﺪت ﻋﲆ ﺗﻌﻤﻴﻖ أزﻣﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أﺳﺒﺎب ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮ ّﰲ‪ ،‬إذ ﻗﺪ ُﺣ ّﺪد و ُﺣ ّﺠﻢ ﺣﻘﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺜريا ً‬
‫ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺴﺎﻫﻤﺖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻛﺎﳌﻨﻄﻖ واﻷﻟﺴﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﰲ إﻓﺮاغ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‬
‫وﻏريﻫام‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻹﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ أﺳﺒﺎب ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻧﺨﺐ ﺣﺎﻛﻤﺔ‪ ،‬اﻧﺘﴩت أﻓﻜﺎر اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴّﺔ وﺳﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﻠّﺖ ﻗﻴﻢ اﳌﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴّﺔ واﻟ ّﻨﻔﻌﻴّﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ أﺳﺒﺎب ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺎدي ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻗﺘﺼﺎدﻳّﺔ ّ‬
‫ﻣﺆﴍات ﺧﺎرﺟ ّﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻷزﻣﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﺪم اﻋﱰاف اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﻫﻨﺎك ّ‬
‫ﺑﻬﺬه اﳌﺎ ّدة‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻏري ﻣﻔﻴﺪة ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﻠﻖ ﻓﺮص ﻋﻤﻞ )‪ (Tozzi, 1992, p.21‬ﻫﺬا ﻣﻦ دون‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ميﻨﻌﻪ‬
‫اﳌﺘﺪين اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ّ‬
‫ّ‬ ‫أن ﻧﻐﻔﻞ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻔﻜﺮي‬
‫ﺗﺪين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻫﺆﻻء‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺎراة اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﻃﺮﺣﻪ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ وﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ّ‬
‫أﺳﺎﳼ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﺨﻄﻮرة ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻷوﱃ واﻷﻫ ّﻢ‪ ،‬وﻋﺪم اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ ميﻨﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﺒري ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أداة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻴُﺤﺮم ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ راﺋ ًﻌﺎ وﺻﺤﻴ ًﺤﺎ‪ .‬إذًا إ ّن اﻣﺘﻼك اﻟﻠّﻐﺔ أﻛرث ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜﺮه‬
‫واﺟﺐ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟ ّﻴﺪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ ﻳُﻈﻬﺮ أ ّن ﻛﺜ ًريا ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب ﻳﺼﻠﻮن إﱃ ّ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ دون‬ ‫ٍ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻣﺘﻼك ﻫﺬه اﻷداة ﻓﻴﺴﻘﻄﻮن ﻋﻨﺪ أ ّول اﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻨﻔﺮون ﻣﻦ اﳌﺎ ّدة‬
‫ﻳ َﺮون ﻋﻼﻣﺘﻬﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﻓﺤﺪث وﻻ ﺣﺮج‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫وإذا ﻣﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة وﻋﻼﻣﺎﺗﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻛام ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ ووﺿﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘامﻳﺰات ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻜﻞ أﺳﺘﺎذ ﻟﻪ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﻛام‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻟﻪ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ )‪ .(Fauchon, 2001, p.137-138‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺟﺮت ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ 1994‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ أنّ ‪ 71.2%‬ﻣﻦ اﳌﺮﺷّ ﺤني إﱃ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴّﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ‬
‫اﳌﻌﺪل ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ "إﻟﻴﺰاﺑﺖ ﺷﺎﺗﻴﻞ" إﱃ اﻋﺘﺒﺎر أنّ وﺿﻊ‬
‫ﻧﺎﻟﻮا ﻋﻼﻣﺔ دون ّ‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﺘامﻳﺰة وﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ اﳌﻮا ّد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺘني اﻟﻠّﺘني متﻴّﺰان ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮاد‪ ،‬ﻫام أﻧّﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺧﺮى‪ .‬وإنّ‬
‫وأﻗﻞ ﺛﻘﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﺪد‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﺪين ﰲ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﻌﻮد إﱃ ﺷﺨﺼﻴّﺔ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺎ ّدة‪ .‬ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑني أﺳﺘﺎذ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺒري ﰲ ﻣﻮا ّد‬
‫أﺧﺮى )‪ .(Chatel, 2001, p.148-151‬ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ دﻓﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼّب اﻟﻴﻮم إﱃ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﻌﺪم ﺟﺪوى اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬّي ﻳﺠﺮوﻧﻪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎص‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أﻧّﻪ ﻻ ارﺗﺒﺎط ﺑني‬
‫ﻣﺎ درﺳﻮه ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﺎ ﻳﺪرﺳﻮﻧﻪ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ أو ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻧﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻳﻘﻠّﻠﻮن ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ )‪ ،(Rayou, 2001, p.144‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠّﻘﻮن أﻛرث ﺑﺘﻤﺜّﻼﺗﻬﻢ‬
‫ﻓﺎﻋﻠ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻳﺤﺠﻤﻮن ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺆﺛ ّﺮ ﻓﻴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺒري‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ميﻴﻞ‬
‫دامئًﺎ اﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﻓﻜﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻓﻖ آراﺋﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ )‪ .(Tozzi,1992, p.62‬وﻫﺬا ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻦ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎﺗﻴّﺔ ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻲ ﻧﺎدرة ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬ ‫أنّ اﻟﺘّﻄﺒﻴﻘﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻵراء‪ .‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﺘﻤ ّﺮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺆﻟّﻔﺎﺗﻬﺎ وﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻌﻬﺎ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼني )‪.(Tozzi, 1995, p.240‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻔﻬ ّﻴﺔ واﻟﺨﻄ ّﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬﺗﻬﺎ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أﻧﺘﺠﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﺬه اﳌ ّﺮة ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﺑﺪأوا‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻬ ّﺪد اﳌﺎ ّدة ﺑﺎﻻﺿﻤﺤﻼل وﻳﻀﻊ ﻣﺼريﻫﻢ ﰲ اﳌﺠﻬﻮل‪ .‬ﻛام‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘّﻲ ﺗﻮاﺟﻪ أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اذ إﻧّﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫أ ّن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ّ‬
‫ﺗﻔﺎوت ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ وﺗﺪﻧّﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻗﺴﻢٍ ﻛﺒريٍ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﺪم اﻛﱰاث اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫ﻋﱪ "آﻻن رﻳﻨﻮ‪"1‬‬
‫ﻟﻠام ّدة وﳌﺎ ﻳﴩﺣﻮﻧﻪ ﻟﻬﻢ وﳌﺤﺘﻮى اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ مل ﺗﻌﺪ ﺗﻼﺋﻢ أوﺿﺎع اﻟﻴﻮم‪ .‬ﻟﻘﺪ ّ‬

‫‪ 1‬ـ آﻻن رﻳﻨﻮ‪ ،1948 :‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻓﺮﻧﴘ وﻋﺎمل ﺗﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﺗﺨ ّﺮج ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ود ّرس ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻷﺧﻼق ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ "اﻟﺴﻮرﺑﻮن"‪ .‬ﻳﴩف "رﻳﻨﻮ" أﻳﻀً ﺎ ﻋﲆ ﺣﻠﻘﺎت دراﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺎﺟﺴﺘري ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﺪاﻟﺔ‬
‫واﻟﺘﻄ ّﻮر اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬ﻟﻪ ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻧﴩ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﴩاﻛﺔ ﻣﻊ "ﻟﻮك ﻓريي" )‪.(Huisman, 1993, p.2442-2443‬‬

‫‪81‬‬
‫ﻓﻜﻞ اﻟّﺬﻳﻦ زاروا مﻛﺘﺒﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺪى اﻟﺨﻴﺒﺔ اﻟﺘّﻲ أﺻﺎﺑﺖ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺨ ّﺮﺟﻬﻢ وﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺎت‪ ،‬أﺗﻮا ﻟﻴﺸﻜﻮا ﻫﻤﻮﻣﻬﻢ ﻷﻧّﻬﻢ ُﺻﺪﻣﻮا ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ومل ﻳﻜﻮﻧﻮا‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮون أن ﻳﻼﻗﻮا ﻫﺬا اﳌﺼري‪ .‬وﻗﺪ ﻃﻠﺒﻮا ﻣﻨﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد وﻇﻴﻔﺔ ﻏري اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺣﺘّﻰ‬
‫أﻗﻞ )‪ .(Ferry et Renault, 1999, p.60‬ﺛ ّﻢ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺮاﺗﺐ ّ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر واﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺠﺮدة اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺣﺴﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة أن‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻮا اﻟﻄﻼّب ﻳﻌﻤﻠﻮن‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻬﻮن اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻷﻣﺮ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺄﻋﺪا ٍد ﻛﺒرية؛ ﻷﻧّﻪ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ أن‬
‫ﻳﺴﺄﻟﻮا اﻟﺠﻤﻴﻊ وﻳﺼ ّﺤﺤﻮا ﻓﺮوض اﻟﺠﻤﻴﻊ وﻳﺪﻗّﻘﻮا ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوض واﻟ ّﺪﻓﺎﺗﺮ ﻛﻠّﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬إﻧّﻪ‬
‫ﻛﻞ ٍ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻨﻪم‬ ‫ﳌﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ ﻗﺮب ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺄﻛّﺪوا ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ّ‬
‫)‪.(Poucet,1999a, p.96-97‬‬
‫ﻳﺼ ّﻮر اﻟﻜﺎﺗﺐ "ﻣﻮرﻳﺲ ﻣﺎرﺷﻴﻨﻮ" ﻫﺬه اﻷزﻣﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "أوﻻدﻛﻢ مل ﻳﻌﻮدوا ﻳﻬ ّﻤﻮﻧﻨﻲ اﻟﺒﺘّﺔ"‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺬري اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﺼﻒ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨ ّﺒﻂ ﺑﻬﺎ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺬي ﻳُﺤﺎﻛَﻢ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أﻧّﻪ ﻻ ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟﻴّ ٍﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أﺻﺒﺤﻮا ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻗﺮاءة اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‬
‫وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻏري آﺑﻬني ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ ﻳﺘﺤ ّﺪث ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺑﻮي‪ .‬وﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ ﻣﺎ ذﻛﺮه ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﱰ ّ‬
‫ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷﻫﻞ واﳌﺘﻌﻠّﻤني وإدارة اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎم‪ُ ،‬ميﴤ اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﻮاﱄ اﻟﺸﻬﺮ ﻟﻴﺨﻠﻖ اﻟﺤامﺳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘّﻲ ﺗﻌﱰض أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ أﻧّﻪ ﰲ ّ‬
‫اﻟﻔﺮدي‪ .‬وﻟﻜﻦ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻓﻴﻘﺘﻨﻊ ﻫﺆﻻء ﺑﴬورة اﻟﻘﺮاءة واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ّ‬
‫أي‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻄّﻼب ﻳﺪﺧﻠﻮن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺪون ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺘﻐﺎﴈ اﳌﻄﻠﻖ ﻋﻦ ﴍوط اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴّﺔ ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﻧﻈﺮﻳّﺔ أو أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﺼﺪ ًرا ﻟﺨﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ‪ .‬واﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻴﺒﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ إن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ أﺟﻮﺑﺔ وﺗ ُﻜرث ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﱰﻛﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ّ‬

‫‪82‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى أﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻮﱄ أﻫﻤ ّﻴ ًﺔ ﻟﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر وﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻳُﻀﺎف اﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬أ ّن اﻟﻄّﻼب ﻻ ﻳﻘﺮأون ﺷﻴﺌًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪ ،‬وﻫﻢ ﻻ ميﻠﻜﻮن أﻳّﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴّﺔ أو أدﺑﻴّﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫أﺿﻒ اﱃ ذﻟﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺘّﻲ متﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻮار‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺤﻮار ﻣﻌﻬﻢ ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً‪.‬‬
‫وﻳﻨﻬﻲ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﻨﻈﺮة ﺗﺸﺎؤﻣ ّﻴﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أ ّن اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺎت ﺗﺨﻠﻮ ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻷذﻛﻴﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ .‬ﻛام ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﳌﻌﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺘﺤ ّﻮل إﱃ ﺑﻴﻮت ﻟﻠﺸّ ﺒﺎن أو إﱃ ﺣﻀﺎﻧﺎت‪ ،‬ﰲ ﺟ ﱟﻮ ﻏري ٍ‬
‫ﻣﺆات ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺬي أوﻛﻠﺖ اﻟﻴﻪ ﻗﻀﻴّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﻳﻘﺎظ اﻟﺤ ّﺮﻳﺎت ﻫﻮ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺣﺘﻀﺎر متﻬﻴ ًﺪا ﻟﻠﻤﻮت‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﺒﺎرة "ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺨﺪاع" ﻟﻴﺼﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ اﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺪم‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﻌﺮﻓﻮن أ ّن اﳌﺴﺘﻮى ﰲ ﺗﺪ ﱟن ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ مي ّﺮ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ ان متﺎرس‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄي ﳾء‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﺘﺴﺎءل اﻟﻜﺎﺗﺐ اذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﳌﻬﻨﺔ‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ّ‬
‫ﺑﻌﺪ )‪ .(Marschino, 1953‬ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷزﻣﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﺘﺠﲆ ﺑﺸﻜﻞٍ أوﺳﻊ وأﻋﻤﻖ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠّﻤﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺸﺘﻜﻮن اﻟﻴﻮم أﻛرث‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﻮا ّد اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻻ زاﻟﺖ ّ‬
‫أي ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﴣ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﻲ‬ ‫ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻌﺘﱪﻫﺎ ﻏري ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓ ًﺔ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻄ ًﺮا ﻋﲆ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ أﺳﺒﺎب وﺣﻴﺜﻴّﺎت‬
‫ﻫﺬه اﻷزﻣﺔ ورؤﻳﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴّﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻛﺜرية وﻣﺘﺸ ّﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻄﺎل اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ :‬اﳌﺘﻌﻠّﻤني واﳌﻌﻠّﻤني واﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫إذًا‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﺤ ّﺪﻳﺎت ﰲ وﺟﻪ ﻣﻦ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎت‪ .‬وﻳﺒﻘﻰ أ ّن ﻫﺬه ّ‬
‫واﳌﺠﺘﻤﻊ وﺣﺘّﻰ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﺠﺎﱄ ﺗﺤﺴني ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻴﻪ ان ﻳﺄﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ّ‬
‫ﻋﲆ ﺣﻠّﻬﺎ وﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺨﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ًﺟﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴٍّﺎ ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺠﻤﻴﻊ وﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻊ اﺣﱰاﻣﻪ‬
‫ﳌﺒﺪأ اﻟﺪﻗّﺔ واﻷﻣﺎﻧﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﰲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟ ّﺮاﻓﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗ ّﻢ ذﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳّني ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻦ أﻫﻤﻴّﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎول ﻫﺆﻻء اﻟﺮ ّد ﻋﲆ‬
‫ا ّدﻋﺎءات َﻣﻦ ﺳﺒﻘﻬﻢ ُﻣﻈﻬﺮﻳﻦ ا ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺑﻞ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻃﺮﺣﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ .‬ﻳﻘ ّﺪم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻄّﻼّب ﺑﻘﺎﻟﺐ ُﻣﴘ ٍء ﻟﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ٍ‬
‫اﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﺎﳌﺎدة‪ .‬إذًا‪ ،‬إ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎً‪،‬‬ ‫ﻋﻦ ﺟﻬﻞٍ أو ﻗﻠّﺔ ﺗﺤﻀريٍ أو‬
‫ﻫﻲ ﺗﺤﺪﻳ ًﺪا ﰲ إﻳﺠﺎد أﺷﻜﺎ ٍل ﻟﻠﺘّﻮاﺻﻞ ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺸّ ﺒﺎب )‪ .(De Pasquale, 2001, p.107‬ﺗﻘﻮم‬
‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ أو اﻟﺘّﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ اﻟﺘّﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴّﺔ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ إﻟﺰام اﻟﻄّﻼّب ﺑﻘﺮاءة ﻧﺼﻮص‬
‫وﻳﻮﺳﻊ ﴍﺣﻪ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ درس ﺑﺎﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻠﻘﻴﻨﻴّﺔ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﴩح ﻫﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋ ّﺪة إﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻬﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ .‬ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺄﻛّﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب‬
‫واﻟﴩح‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠ ّﺪرس وﺣﻔﻈﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﱪ اﻗﱰاح ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟ ّﻨﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﺴﻮﻗﻪ "اوﺳﻜﺎر ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ‪ "1‬ﻟﻬﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬مبﻌﺰل ﻋﻦ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻫﻮ وﺟﻮد ﻗﻄﻴﻌﺔ أﺳﺎﺳﻴّﺔ ﺑني اﻟ ّﺪرس واﻟﺘّﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺠﺪ ﻧﻔﺴﻪ وﺣﻴﺪا ً أﻣﺎم اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺼﻒ ﻟﻬﻜﺬا ﻋﻤﻞ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻓﻘﻂ رأى أﺳﺘﺎذه ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ مت ّﺮس ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫أﻣﺎﻣﻪ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬إذا ﻛ ّﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن أﺣﻜﺎﻣﺎ ً ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺳﻠﺒﻴّﺔ ﻋﻦ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﺧﻄﺎب‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺤﺼﺺ اﻷوﱃ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺤﺪث ﴍﺧًﺎ ﻋﻤﻴﻘًﺎ ﺑني اﻟﻄّﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺼ ّﻒ وﻏﺎﺋﺒﺎ ً‬
‫أي ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺣﺎﴐا ً ﺑﺠﺴﺪه ﰲ ّ‬
‫واﳌﺎ ّدة ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺴ ّﺪه ّ‬
‫ﺑﻔﻜﺮه‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺗﻌ ّﻢ اﻟﻔﻮﴇ وﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Simoes Reis, 2001, p.217‬إذًا‪،‬‬

‫واﺳﺘﺸﺎري وﻣﺆﻟّﻒ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ أوﺳﻜﺎر ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ‪ :‬دﻛﺘﻮر ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻮرﺑﻮن‪ ،‬ﻣﺪ ّرب ﻟﻠﻤﻌﻠّﻤني‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم "اﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ" ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺘني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻋﺪّة ﺳﻨﻮات ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺮ ّوج ﻟﻔﻜﺮة اﳌﻘﺎﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻟﻠﺤﻠﻘﺎت اﻟﺪراﺳﻴّﺔ واﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ .‬ﻧﴩ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺎت ﰲ ﺷﺘﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﺤﻞ ﻫﻮ ﰲ ﻧﺒﺬ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻠﻘني أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻗﺮاءة اﻟ ّﺪروس اﻟﺠﺎﻫﺰة‪ ،‬ﻷنّ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘّﻲ ﺗﺴﺒّﺐ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﺰﻋﺠﺔ واﻟﻀّ ﺎﻏﻄﺔ اﻟﺘّﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﺑني َﻣﻦ ﻳُﻠﻘﻲ اﻟ ّﺪرس وﺑني َﻣﻦ ﻳﺘﻠﻘّﺎه‪،‬‬
‫ﻓﺮدي ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﳌﻨﺰل ﺗﺼﺒﺢ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻗﺮاءة‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪرﺟﺔ أنّ ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﺼ ّﻒ‪ ،‬إذ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻷوﱃ ﺑﺄن ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻟﻴﻔﻜّﺮ ﰲ ﻣﻌﺎين‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻊ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟ ّﺪرس‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺎﻫﺰة وﻣﻌﻠّﺒﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈنّ "أوﺳﻜﺎر‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺼﺪر‬
‫ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" ﻳﻌﺘﱪ أنّ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﻫﻲ أﻗﺮب إﱃ اﻟﺸّ ﻌﻮذة ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ّ‬
‫ﻟﻠﺨﺪاع واﻟﺘّﻀﻠﻴﻞ )‪ .(Brenifier, 2002, p.8-10‬وﻳُﻀﻴﻒ "ﺗﻮزي" أنّ اﻟ ّﺪروس اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﺗﺆ ّدي‬
‫إﱃ ﻇﺎﻫﺮة ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘّﻲ ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻨﻬﺎ "ﻓﺮوﻳﺪ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴ ّﺠﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﺧﻄﺎب اﳌﻌﻠّﻢ وﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﻳﻐري‬
‫اﻟﺼﻒ ﻣﻦ دون أن ّ‬
‫متﺜّﻼﺗﻪ اﻟﺤﺴﻴّﺔ وﻃﺮﻗﻪ اﻟﻌﺎدﻳّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻔﻜري ﻛام ﻫﻲ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ّ‬
‫أدىن ﳾء ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻪ )‪.(Tozzi, 1992, p.139‬‬
‫ﻣام ﺳﺒﻖ‪ ،‬أ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أي أﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻬﺎ‪ ،‬إذ إﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘّﻔﻜري وﻫﻲ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻷزﻣﻨﺔ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻪ ﻓﻬﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜريٍ وﺗﻌﻠﻴﻢٍ ﻛ ّﻨﺎ ﻧﻈ ّﻦ أﻧّﻬﺎ اﻷﻓﻀﻞ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺒني‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ ّ‬
‫ﻓﻴام ﺑﻌﺪ أﻧّﻬﺎ اﻷﺳﻮأ‪ ،‬ﻳﻘﻮل "دﻳﺪﻳﻴﻪ ﻏﻮﻟﺒري"‪» :‬إذا ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻻ ﻳﺘﻘﺒّﻠﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‬
‫واﳌﺸﻜﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻌﺪم أو ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﴫ اﻟﺘّﻔﻜري واﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻟﻜﻞ اﻷزﻣﻨﺔ وﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻬﺎ«‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﺧﺘﺘﺎم ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛ ّﻨﺎ ﻧﻈ ّﻦ أﻧّﻬﺎ ﺻﺎﻟﺤﺔ ّ‬
‫)‪ .(Didier, 2001, p.67‬ﺗﺒﻘﻰ اﻟ ّﺪﻋﻮة إﱃ ﺗﺠﺴﻴﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴّﺔ ﻟيك ﺗﺼﺒﺢ أﻛرث ﻗﺮﺑﺎً‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻟيك ﻳﺸﻌﺮ ﻫﺬا اﻷﺧري ﺑﻔﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪ .‬ﻛﺘﺐ "ﻣﻮﻧﺰي‪"1‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺘﺤ ّﺮك ﰲ ﻋﺎ ٍمل‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻘﻮل إﻧّﻪ ﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻄّﺎﻟﺐ أن ﻳﺄﺧﺬ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎً أ ّن اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫‪ 1‬ـ أﻧﺎﺗﻮل دو ﻣﻮﻧﺰي‪ .1947 1876- :‬ﺳﻴﺎﳼ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺳﻴّﻲ اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬اﺳﺘﻠﻢ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺴني ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻳﻄﻤﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻮاﻃﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﺴﻠﻴﺢ اﻟﺸﺒﺎب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري وﺑﻌﺾ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﰲ وﺟﻮدﻫﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ وﰲ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ‬
‫إﱃ اﻷﻣﻮر واﺗﺨﺎذ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫آﺧﺮ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﻣﻊ ﻋﺎمل اﻟﻌﻠﻢ أو ﻋﺎمل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌ ّﻴﺔ )‪.(Ferry et Renault, 1999, p.174‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن وﺿﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗ ُﻌﻠّﻢ‪ ،‬أو أﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻠﺒّﻲ‬
‫ﻃﻤﻮﺣﺎت ﺷﺒﺎب اﻟﻴﻮم ﻫﻮ أﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪ .‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷ ّول اﻟﺬي اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻣﻨﻪ‬
‫ﺗﺘﻨﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺳﺎﺋﺮ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺟﻠ ٍّﻴﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮى أ ّن ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد ّ‬
‫وﺗﺮﻣﻴﻬﺎ وﺗﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﻗﻠﺐ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘّﻌﻠّﻢ أﺻﻼً ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ اﻟﻴﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وميﻜﻦ ان ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﻜﺮة ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺗﻔﱰض وﺟﻮد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻧﺴﺎن أن ّ‬
‫اﱃ اﻟﻌﻘﻮل اﻷﺧﺮى اﳌﺘﻔﺘّﺤﺔ )‪ .(CRDP,1991, p.21‬ﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﳌﺪاﻓﻌﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ رﻗﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺸﻤﻞ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أ ّوﻻً ﺗﺤﺪﻳﺪه‬
‫وإﻋﺎدة ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ ووﻇﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ وﺟﻪ ﻣﻦ ﻳ ّﺪﻋﻮن أﻧّﻬﻢ ﺗﺠﺪﻳﺪﻳّﻮن‪ ،‬وأ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﻴﻬﻢ مل ﺗﻌﺪ ﺗﺼﻠﺢ ﳌﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﺎﱄ وﻫﻲ ﰲ ﻃﻮر اﻻﻧﻘﻀﺎء‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻟﺘّﺤ ّﺮر ﻣﻨﻬﺎ ﻷﻧّﻬﺎ‬
‫ﺿﺎ ّرة‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻬﺠامت اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت ﺿ ّﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ أﻗﻮاﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺬّﻳﻦ ﻳﺪﻋﻤﻮن‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘّﻲ مل ﻳ َﺮ ﻣﻤﺜّﻠﻮﻫﺎ ﺣﺮﺟﺎً ﻛﺒريا ً ﰲ أن ّ‬
‫ﺗﺤﻞ ﻋﻠﻮﻣﻬﻢ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳّﺔ اﳌﺒﻨ ّﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻔﻌ ّﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‬
‫ﻏريت ّ‬
‫ﻣﺤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺪارس‪ .‬ﻟﻘﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﺗﺼﻮﻳﺮه‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﺗﻔﻜري‬
‫ﻧﻈﺮي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ رﻓﺾ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎﳌﻨﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﲆ ٍ‬
‫أﺳﺎس‬
‫ﺑﻘﺎﻟﺐ اﻟﺮﺟﻌﻴّﺔ واﻟﺘﺨﻠّﻒ )‪.(Lecourt, 1993, p.13‬‬
‫أﻣﺎم ﻗﻠّﺔ اﻛﱰاث اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﳌﻄﻠﻮب ﺣﺬف اﳌﺎ ّدة ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ .‬ﻓﻠﻴﺴﺖ‬
‫ﺣﻖ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ؛ إمنّ ﺎ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺠﺮد ﻋﻤﻞ ﻷﺧﺼﺎﺋ ّﻴني ﻋﻠامء ﻳﺤﺘﻜﺮوﻧﻬﺎ وﻳﺤﺮﻣﻮن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﻜﻞ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻫﻤﻮﻣﻬﺎ وﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ؛ إﻧّﻬﺎ اﻟﺘّﻔﻜري ﰲ‬
‫ﻫﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ :‬إﻧّﻬﺎ اﻟﺘّﻔﻜري ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ّ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﻌﻴﺶ اﻷﻓﻀﻞ )‪ .(Raffin, 2002, p.24‬وإ ّن ﻋﺪم ﻗﺪرة‬
‫ﻗﺼﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺟﻤﻬﻮر اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻋﱰاض ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ ﰲ ّ‬

‫‪86‬‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟﺒﻌﺾ ﺗﺴﻮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺄ ّن ﻫﺬه اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﺘّﻤﺮﻳﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻗﺪرات‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺬﻛّﺮ "إميﺎﻧﻮﻳﻞ ﺑﻠﻮﻧﺪﻳﻞ" ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻨﺘﻘﺪﻫﺎ "ﻛﻨﻂ" ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻳُﺬﻛﺮ أﻣﺎﻣﻪ أ ّن ﺑﻌﺾ اﻟﺸّ ﻌﻮب ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻏري ﻧﺎﺿﺠﺔ ﻟﺘﻨﺎل ﺣ ّﺮﻳﺘﻬﺎ )‪.(Blondel, 1994, p.49‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺑُﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﺣﻴﺎة اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ‪ .‬ا ّﻣﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ‬

‫إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻤﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ أﻧّﻪ ﻣﺎ زال ﻳﺎﻓﻌﺎً ﰲ ّ‬

‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻟيك ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ ﰲ ﺳ ّﻦ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﴩة‪ .‬ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ "ﻟﺪﻳﺪﻳﻪ ﻏﻮﻟﺒري" ﻟﻴﺲ دﻗﻴﻘﺎّ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻧّﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ان‬
‫اي وﻗﺖ ﻣﻦ اوﻗﺎت اﻟﺤﻴﺎة وﻟﻴﺴﺖ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ )‪ .(Didier, 2001, p.66‬وواﻓﻘﻪ ﰲ‬
‫ﻧﺘﻔﻠﺴﻒ ﰲ ّ‬
‫ذﻟﻚ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳّني اﳌﺪاﻓﻌني ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻓ ّﻨﺪ "ﺗﻮزي" ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ﻓﻠﺨّﺺ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ اﻟﺒﻌﺾ اﱃ ﻧﺒﺬ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ أرﺑﻌﺔ‪» .‬اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﻳﺤﺘﺎج اﱃ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﻧﺨﺮج ﻣﻦ ﻃﻔﻮﻟﺘﻨﺎ واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺨﺎرﺟﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻮري واﻟﺘﻲ ﻣﻦ دوﻧﻬﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺼ ّ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ ّ‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ّ‬
‫ان ﻧﺠﺮي ﺗﻔﻜريا ً ﻣﺘامﺳﻜﺎً‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺗﻔﻜري‬
‫‪ 3‬ـ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌامل اﻟﻠّﻐﺔ ﻷﻧّﻬﺎ اﻷداة ّ‬
‫‪ 4‬ـ اﻣﺘﻼك ﻣﻌﺎرف ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﺜّﻘﺎ ّﰲ‪ ،‬واﻣﺘﻼك ادوات اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﴬورﻳّﺔ‬
‫ﻟﻠﺘّﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.(Tozzi, 2002a, p. 150) «.‬‬
‫ﺛ ّﻢ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب مبﻮﻗﻒ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ ﻓﻜﺮة أﻧّﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫اﻟﻮﺟﻮدي ﻳﺒﺪأ ﰲ ﻋﻤﺮ ﻣﺒﻜّﺮ ﺟﺪا ً‪ ،‬متﺎﻣﺎ ّ ﻛﺎﻟﻄّﻔﻞ اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺎﻟﺴﺆال‬
‫ﻣﺤﺪد‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻤﺮ‬
‫ﻳﺴﺄل واﻟﺪه ﻋﻦ ﺳﺒﺐ وﻓﺎة أﺣﺪ اﻷﻗﺮﺑﺎء‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈنّ ﻋﻤﺮ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﲆ اﻷﻏﻠﺐ ﻳﻜﻮن ﻣﺒ ّﻜﺮا ً‪ ،‬ﴍط اﻟﺘّﺪﻗﻴﻖ‬

‫‪87‬‬
‫ﺑﺸﺪة‬
‫ﰲ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻋﻤﺮ اﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ .‬ﺑﻴﺪ أنّ ﻣﻦ داﻓﻊ ّ‬
‫ﻣﻮﺳﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﺗﻨﺎول ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﻫﻲ ﺟامﻋﺔ "اﻟﻐﺮﻳﻒ" "‪ ،"GREPH1‬وﻫﻲ اﻟﺠامﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ّ‬
‫ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﺑّﺎن إﺻﻼح "ﻫﺎيب"‪ .‬ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﻓﺎنّ "ﺳﻘﺮاط وﻛﻠﻴﻜﻼس" رﺑﻄﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺮﻏﺒﺎت اﻟﺠﺴﺪ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟ ّﻨﻀﺞ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺘﱪ "ﺳﻘﺮاط" أنّ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘّﻔﻜري‪ ،‬واﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻳﺠﺎد ﻫﺬه اﻟﻄّﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ وﻟﺘﺬﻛّﺮ ﻣﺪى اﻟﻘﺮاﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮوح‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻨﴗ اﻟﺠﺴﺪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻋﻤﺮ‪ .‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺳﻌﺎدة ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﻛﻞ ﻣﺘﻌﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﳾء أﻫ ّﻢ ﻣﻨﻬﺎ أو أﻛرث ﺟﺪﻳّﺔ‬
‫ﻛﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ ّ‬
‫وﻫﻲ ﺗﺘﻄﻠّﺐ أن ﻳﻜ ّﺮس ﻟﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺘّﻰ اﻟﺤﻴﺎة )‪ .(GREPH, 1977, p.21-25‬ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﺗﺒﻨﺎه "ﺳﻘﺮاط" و"ﻛﻠﻴﻜﻼس"‬
‫ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺄيت ﻣﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﻠﻤﻨﺎ أﻧّﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻤﺮ‬
‫وﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ إﻻّ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺘّﻔﻜري ﺣﻮل اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟ ّﺮﻏﺒﺎت‬
‫وﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ "ﺗﻮزي " ﻋﻨﺪﻣﺎ ذﻛﺮ أ ّن ﺳﺒﺐ اﺧﺘﻼف اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻋﻤﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻌﻮد إﱃ اﺧﺘﻼف آراﺋﻬﻢ وﻧﻈﺮﺗﻬﻢ إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ وﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Tozzi, 2002b, p.17‬وﻗﺪ ﺷ ّﺪدت ﺟامﻋﺔ "اﻟﻐﺮﻳﻒ" ﻋﲆ ﴐورة اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﺗﺪﺧّﻞ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻋﲆ ﺧﻂ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺘﺤﺠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺸﻜّﻞ ﺧﻄﺮا ً ﻋﲆ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ‬
‫أﻫﻞ ّ‬
‫واﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴني‪ .‬ﻫﺆﻻء ﻻ ﻳﺮﻳﺪون ﻣﻦ اﻟﻄّﻼب أن ﻳﺘﻌﻠّﻤﻮا اﳌﺒﺎدئ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺮﻳﺪوﻧﻬﻢ أن ﻳﺘﻔﺘّﺤﻮا ﻋﲆ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻗﺪ ﺗﺸﻜّﻞ ﺧﻄﺮا ً ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻌﻬﻢ وﻋﲆ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪،‬‬
‫ّﺎﻧﻮي اﻟﺜّﺎﻟﺚ‪ ،‬أو ﻟيك‬
‫اﻟﺼ ّﻒ اﻟﺜ ّ‬
‫ﻓﻴﺘﺴﱰون ﺑﺤ ّﺠﺔ ﻧﻀﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟيك ﻳﺤﴫوا ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺄﺳﺲ ﰲ ‪ 15‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎين ﻋﺎم‬‫‪ 1‬ـ ‪ّ .GREPH: Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique‬‬
‫‪ 1975‬ﺑﻌﺪ اﻟﺠﻤﻌ ّﻴﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣ ّﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺿ ّﺪ إﺻﻼح "ﻫﺎيب"‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻳﺮ ّﺣﻠﻮا ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻠﻘّﺎﻫﺎ أﺻﻐﺮ ﻋﺪ ٍد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫)‪ .(GREPH, 1977, p.15-16‬ﺗﺠﻴﺐ "ﺳﻴﻠﻔﻲ ﻛﻴﻔﺎل" ﻋﲆ اﻟﺬّﻳﻦ اﺗ ّﺨﺬوا ﻣﻦ "أﻓﻼﻃﻮن" وﻛﺘﺎب‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺣ ّﺠ ًﺔ ﻟﻠﻘﻮل إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤ ٌﺮ ّ‬

‫ﻣﻌني ﻫﻮ ﺳ ّﻦ اﻟ ّﻨﻀﻮج ‪ ،‬أ ّن "أﻓﻼﻃﻮن" ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺪ ﺣﺎور‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني ﺣﻮارات ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻟﻴﺰﻳﺲ" )‪ ،(Tozzi, 2008, p.64‬وأﺷﺎرت ﰲ ﻣﻜﺎنٍ آﺧﺮ إﱃ أ ّن‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺒﺪأ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة ﻣﺎ دام اﳌﺸﱰع ﻗﺪ أﺟﱪ اﳌﺮأة اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻋﲆ اﻟﺘّﻨ ّﺰه‪ .‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷول ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠ ٍﺔ ﻃﻮﻳﻠ ٍﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧني ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﺑني اﻟﻮﻻدة واﻟﻌﺎم اﻟ ّﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪.(CRDP,1991, p.43‬‬
‫وﺑﺎﻟ ّﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟ ّﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺈ ّن "ﺑﻴﺎﺟﺔ" ﺣ ّﺪد اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺑﺴ ّﻦ اﻻﺛﻨﺘﻲ ﻋﴩة ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ إﻋامل ﻓﻜﺮه‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻔﺮﺿ ّﻴﺎت وإﺟﺮاء اﳌﺤﺎﻛامت اﻻﺳﺘﺪﻻﻟ ّﻴﺔ واﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃ ّﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘ ّﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﰲ ذﻟﻚ إﱃ ﺣﻀﻮر اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺸﻜﻞٍ ّ‬

‫ﺣﴘ ﻣﻠﻤﻮس أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺬﻫﻦ )‪ .(Piaget et Inhelder, 2004, p.103-120‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻃﺮح اﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺴﺘﺤﺐ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺪﻓﻊ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫وﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﻣﻤﻜ ٌﻦ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ُﻣ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﰲ ﺳ ﱟﻦ ﻣﺒﻜّﺮة‪ ،‬وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺳﻬﻞٍ‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻔﻮف ﻣﺒﻜّﺮة‪ ،‬أي ﰲ‬ ‫ﺑﻌﺾ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ إﱃ أن ﻳﻨﺎدوا ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ وﰲ ﻛﺎﻣﻞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬إذا ً‪ ،‬ر ٍّدا ﻋﲆ اﻟﺬّﻳﻦ ﻳﻨﺎدون ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟ ّﻨﻀﻮج‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺆﻻء أﻧّﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻛﺮا ً وﻣﻦ دون اﻧﺘﻈﺎر‪.‬‬
‫وﰲ ﺧﺘﺎم اﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ ﻣﻘﺎ ٍل ﻳﴩح ﻫﺬه اﻟﻬﺠﻤﺔ ّ‬
‫اﻟﴩﺳﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻫﺬا اﳌﻘﺎل ﻟـِ"دﻳﻨﺎ درﻳﻔﻴﺲ" و"ﻓﻠﻮرﻧﺲ ﺧﻮدوس" ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ"‪ ،‬ﻳﺮ ّد اﻟﺘّﻬﺪﻳﺪ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻟﺘّﻮ ّﺟﻬﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴّﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ؟ ﻫﻲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ذﻫﻨ ّﻴﺔ ﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﳾء‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﺑﺪون ﻣﻨﻔﻌﺔ ﻟﺪرﺟﺔ أﻧّﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺮك ﻣﻬ ّﻤﺔ‬
‫اﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻟﻠ ّﺪﻳﻦ )‪ .(Dreyfus et khodoss, 1965, p.1001-1047‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪،‬‬
‫‪89‬‬
‫ﻓﺈ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ أديب ﻳﺠﺐ اﻗﺘﻄﺎﻋﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج ﻷ ّنه ﻻ ﻳﻔﻴﺪ‬
‫ﰲ ﳾء‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻟﻠﺘّﺴﻠﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أرادت ﻛﺎﺗﺒﺘﺎ ﻫﺬا اﳌﻘﺎل ﻧﺰﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻘﻮل‬
‫اﻟ ّﻨﺎس‪ .‬وﻗﺪ اﻧﻄﻠﻘﺘﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺨﺎﻃﺊ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴامً أدﺑﻴّﺎً‪ .‬ﻓﺘَﻌﻠﱡﻢ‬
‫ﻟﻨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻤﻼً ﺧﻴﺎﻟ ّﻴﺎً ﻣﻮﺳﻮﻣﺎً ﺑﺎﻟﺨﺮاﻓﺎت‪ .‬ﺑﻞ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﺗﺬ ّوﻗﺎً أدﺑ ّﻴﺎً ﱟ‬
‫واﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬أداﺗﺎﻫﺎ ﻫام اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻛام أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﻜﻼً ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ ﺑني أﺧﺮﻳﺎت أو إﱃ ﺟﺎﻧﺐ أﺧﺮﻳﺎت‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻫﻲ اﻟﺸّ ﻜﻞ اﻟﺜّﻘﺎﰲ اﻷﻫ ّﻢ اﻟﺬّي ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻳﺄيت ﰲ ﺧﺘﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻟﺘﺘﻮﻳﺠﻬﺎ وﻹﺧﺮاج اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻈّﻠامت اﻟﻐﺎرق ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﻷﻧﻮار‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴﺔ‪ .‬إذا ً‪ ،‬ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ أﻛرث ﻣﻦ دور ﺗﻠﻌﺒﻪ ﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌ ّﺮﻓﻬﺎ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ اﳌﺪﺧﻞ‬
‫إﱃ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻮ ّﺟﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻳﻀﺎً إﱃ رﺟﺎل اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘّﻘﻨﻴّني‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ إﻧّﻬﺎ ﺗﻌﻨﻴﻬﻢ أﻛرث ّ‬
‫ﻣام ﺗﻌﻨﻲ رﺟﺎل‬
‫اﻷدب‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻌﻠامء ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺎرﺑﻮن ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻋﻠﻤﻬﻢ ﻣﻘﺎرﺑ ًﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴّ ًﺔ ﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺎدﻻت اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻌ ّﺪاﻫﺎ إﱃ ﺗﺄﺛريات ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠّﻖ‬
‫ﴐوري‪ ،‬ﺑﺪوﻧﻪ ﻻ ﻳُﺤﺮم اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻷﺧﻼق‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﴫ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ وﺣﺴﺐ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري )‪ .(Dreyfus et khodoss, 1965‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻈﻬﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﴐوري ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﻠِ َﻢ اﻟﺤﺎﺟ ُﺔ إﻟﻴﻪ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫ﱞ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﳌﺪاﻓﻌني‪ ،‬ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي؟‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻤ ّﻴﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﰲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ٍ‬
‫وﻗﺖ‬ ‫أي‬
‫ﻌﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ أﻛرث ﻣﻦ ّ‬
‫ﻳُ ّ‬
‫ﻣﴣ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳُﻌﺘﱪ ورﻳﺚ اﻟﺘّﻘﻠﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺮ ّده إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻴﺴﻮﻋﻴّﺔ‬
‫أﺳﺎﳼ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﳌﻮاﻃﻦ اﳌﺴﺘﻨري‪ .‬إﻧّﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪90‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪي ﻻ ﻳﺆ ّدي إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺠ ّﻨﺐ ﺛﻨﺎﺋ ّﻴﺔ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺘّﻠﻘني واﻟﺘّﺤ ّﻮل إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢٍ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟ ّﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟ ّﻮة ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة ﻫﻲ ﻣﺎ ّدة إﻟﺰاﻣﻴّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ اﻷﺧرية )‪ .(p.61 ,2006 ,Sherringham‬ﻟﻘﺪ ﺗﺴﺎءل‬
‫ﻣﺤﺪدة ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺪرﳼ ﻫﻮ‬
‫ّ‬ ‫"ﻛﻨﻂ" )‪ (Kant, 1982, p.25‬ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻓﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪ أنّ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﺟﺮاءات ﻋﻘﻠﻴّﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬه ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ أﻳﻀﺎ ً ﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫إذا ً ﻟﻴﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﻓﺎً ﻓﻜﺮﻳّﺎً‪ ،‬أو ﻣﺎ ّد ًة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّ ًﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﻊ ﰲ ﳾء‪ ،‬إمنّ ﺎ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻫﻮ‬
‫ﴐور ٌة ﻓﻜﺮﻳّ ٌﺔ وﺣﺎﺟﺔ ﻛام ﻳﻘﻮل "ﻛﻨﻂ"‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ ﻓﺎﻋﺘﱪ أﻧّﻬﺎ ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺴﻤني‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷ ّول ﻫﻮ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜّﺎين ﻫﻮ اﳌﻌﺎرف اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ وﺛﻴﻖ؛ وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺪﻗﻴﻖ واﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺴﻤﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺗﺘﻮﻳﺠﺎً‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم وﺣﺪة ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ )‪ .(Kant, 1982, p.26‬ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﻠ ّﺪروس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻧّﻪ ﻳﻘﻊ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳُﺪﺧﻞ اﻟﻄّﻼب‬
‫ﰲ ﻋﺎمل ﺟﺪﻳﺪ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺎدون أن ﻳﺘﻌ ّﻤﻘﻮا ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر ﻟيك ﻳﱪﻫﻨﻮا ﺻﻼﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﰲ دروس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﺈﻧّﻬﻢ‬
‫ﻳﻬﺘ ّﻤﻮن ﺑﺎﻟﺸّ ﻜﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻤﻮ ﺧﻴﺎﻟﻬﻢ وﻓ ّﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ )‪B.A. 1965, dans Poucet, 1999a,‬‬
‫‪ .(p.41‬وﻧﻔﻬﻢ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﺗﺘﻮﻳﺞ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳُﻌﺘﱪ اﻟﺨﺎمتﺔ ﻟﻠ ّﺪروس واﳌﻮا ّد‪ ،‬ﻷ ّن ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﻮا ّد‪،‬‬
‫ﺗ ُﻌﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﳌﻮا ّد ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴﺔ‪ .‬وﻫﻲ اﻟﺘّﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﲆ ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ّ‬
‫مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻮا ّد اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗ ُﻌﺘﱪ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄّﻼب ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫إﻇﻬﺎرﻫﺎ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ مبﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﻧﻮاﻗﺺ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻳﻌﻲ اﻟﻄّﺎﻟﺐ أﻧّﻪ ﻻ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻋﲆ اﻷرض‪ ،‬وأنّ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺗﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﺘﺢ ﻋﻘﻠﻪ ﻋﲆ اﳌﺠﻬﻮل وﻳﺨﺮج‬
‫ﻣﻦ ﻗﻮﻗﻌﺔ اﻟﻌﻠﻢ وﻣﺤﺪودﻳّﺘﻪ‪ ،‬وﻳُﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻻرﺗﻔﺎع ﻓﻮق اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ‬

‫‪91‬‬
‫اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺘﻮﻳﺠﺎ ً‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻫﺬه ّ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﺤﻴﺎﺗﻪ‪ .‬إذا ً‪ ،‬إنّ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أنّ "ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻛﻮزان" اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﺒري ﰲ إﺣﺪى ﺧﻄﺒﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ّﺎﻧﻮي اﻟﺬي ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺰداد ﻓﻴﻪ‬
‫ﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺜ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎل‪" :‬إنّ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘّ‬
‫أي ٍ‬
‫ﻳﺪ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺄيت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺘﺘ ّﻮﺟﻪ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻈﺎم ﻟﻴﺲ إﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺎ ً ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ّ‬
‫ﻟﺘﻐري ﻓﻴﻪ" )‪ .(Cousin, 1977, p.32‬وﻟﻜﻦ ﻟﻠﺘّﺬﻛري ﻓﺈنّ ﻋﺒﺎرة "ﺗﺘﻮﻳﺞ" ﻫﺬه ﻗﺪ‬
‫متﺘﺪ ّ‬
‫أن ّ‬
‫اﺳﺘُﻌﻤﻠﺖ ﻟﻠﻤ ّﺮة اﻷوﱃ ﻋﻨﺪ "أﻓﻼﻃﻮن" ﰲ ﻛﺘﺎب "اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ" )‪ .(Platon, 1933‬ﻟﻴﺴﺖ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎﺟﺎ ً ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻻﺧﺮى أو إﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ‪ .‬ﺑﻞ إﻧّﻬﺎ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ .‬ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﻴّﻤﻬﺎ وأن ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ وﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ وﺗﻀﻊ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺣﺪودا ً‪ .‬ﺑﺪون اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻣﺎذا ﺗﻜﻮن اﳌﺪرﺳﺔ؟ ﻣﻜﺎﻧًﺎ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف واﳌﺤﺘﻮﻳﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻻ ﻣﻜﺎﻧﺎ ً ﻟﻠﺘّﻨﺸﺌﺔ وﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻌﱪ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻫ ّﻢ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف واﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺘﻠﻖ‬
‫ﱟ‬ ‫إﻧّﻪ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻜﺮه وﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜّﺮ ﺑﺪون ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤ ّﻮل ﻣﻦ‬
‫ﺞ ﻟﻬﺎ )‪.(CRDP,1991, p.81‬‬
‫ﻟﻠﺜّﻘﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻨﺘ ٍ‬
‫ﻟﻘﺪ رﻛّﺰ "ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻛﻮزان" ﻣﻦ ﺟ ّﻬﺘﻪ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﻫﻤﻴّﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ .‬أراد "ﻛﻮزان" أن ﻳُﺨﺮج اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﺑﺪﻳﻼً ﻋﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫وأن ﻳﺠﻌﻠﻪ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸّ ﺊ ﻣﻮاﻃﻨني ﺻﺎﻟﺤني ﻳﻌﻠﻨﻮن وﻻءﻫﻢ ﻟﻠ ّﺪوﻟﺔ‪ .‬ومل ﻳﺠﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺪﻳﻞ إﻻّ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪» .‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻮاﻃﻨني ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﻮاﺋﻔﻬﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ اﻟﺠﻴﺶ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻠﻮن ﻧﻔﺲ‬
‫ﻳﺨﺪم ﻓﻴﻪ ّ‬
‫ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘ ّﻢ ﻋﱪ‬
‫اﻟﻬﻤﻮم واﳌﺴﺆوﻟ ّﻴﺎت؟ ﻣﺎذا ﻧﻔﻌﻞ ﻟﺘﺘﺤ ّﻮل ﻣﺪارﺳﻨﺎ إﱃ وﺣﺪة ﺑﻠﺪﻧﺎ؟ ّ‬
‫اﻟﺤﺲ‬
‫ّ‬ ‫إﻧﺸﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﺪ ّين ﻋﻠام ّين ﻳﻜﻮن اﻷداة اﻻوﱃ ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ إﺧﻀﺎع وﻗﻮﻟﺒﺔ اﻟﻄّﻼب إﱃ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ودﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻛﺎن ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢٍ ّ‬
‫ﻳﺤﻞ‬ ‫ّ‬

‫‪92‬‬
‫اﻟﻜﻨﴘ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ذات اﻟﺘّﻮ ّﺟﻪ‬
‫ّ‬ ‫واﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺬّي ﻛﺎن ﻳُﻌﻄﻰ ﰲ اﳌﺪارس‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﻞ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ« )‪.(Cousin, 1977, p.8‬‬
‫وﺗﺤﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﳌﺎ ّدة اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﰲ ّ‬
‫إذا ً‪ ،‬إ ّن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ "ﻛﻮزان" ﻫﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺸّ ﻤﻞ واﻟﺘّﻮﺣﻴﺪ ﺑني أﺑﻨﺎء اﻟﺒﻠﺪ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻔﻬﻮم اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻌﻠّﻤﻪ اﻟﺸّ ﺒﺎب ﻫﻮ أﻧّﻬﻢ إﺧﻮة وأﻧّﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوون وأﺣﺮار‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘ ّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺎت‪ .‬ﻧﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﻼم أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺎين اﻷﺧ ّﻮة‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﺳﻠﻄﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻓﱰة وﺟﻴﺰة ﺟﻤﻬﻮرﻳّﺔ ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫"ﻛﻮزان" ُوﺿﻊ ﻟﻴﺨﺪم ّ‬
‫ّﺎﻧﻮي‪ ،‬أ ّن‬
‫واﳌﺴﺎواة‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ "ﻛﻮزان" ﰲ ﻣﻌﺮض إﻇﻬﺎره ﻷﻫﻤﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ودورﻫﺎ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜ ّ‬
‫أﺳﺎﳼ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎص‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻳﻬﺪف ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻷي ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﺮﻓ ّﻴﺔ وﻣﺼﻨﻌ ّﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ّ‬
‫ﻳﺤﴬ ّ‬
‫ّﺎﻧﻮي ﻻ ّ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜ ّ‬
‫ﺗﺤﻀري إﻧﺴﺎنٍ وﻣﻮاﻃﻦٍ ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﺻﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻌﻨﻲ أ ّن أﺳﺎس ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮل‪» :‬ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫وﻳُﻨﻬﻲ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺪﻳﻨﻴّﺔ اﳌ ُﻌﱰف ﺑﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬وأﻻّ‬
‫ّﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﱰم ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟ ّﻨﺎس ﻋﲆ‬
‫ﴫف ّ‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﺪاﻓﻊ واﳌﻨﺎﴏ ﻹﺣﺪاﻫﺎ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻟيك ﻳﻜﻮن ﰲ ﺧﺪﻣﺔ وﺗ ّ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻧﺘامءاﺗﻬﻢ اﻟﺪﻳﻨ ّﻴﺔ« )‪.(Cousin, 1977, p.27‬‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ أن ﺗ ُﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﻬﺪف إﻳﺠﺎد إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ّن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺤ ّﺪدة ﻻ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻗﻴﻤﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ‬

‫ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬إ ّن ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻨﺎ آﻓﺎﻗﺎً ﺟﺪﻳﺪة ّ‬
‫وﺗﻮﺳﻊ ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﺗ ُﻐﻨﻲ‬
‫ﻣﺨ ّﻴﻠﺘﻨﺎ اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ وﺗﻘﻠّﻞ ﻣﻦ اﻟﺪوﻏامﺋ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮي اﻟﻔﻜﺮ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ومتﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﺘّﻔﻜري واﻻﻧﻔﺘﺎح‬
‫)‪ .(Russel, 1968, p.185-186‬ﻟﻘﺪ ﻧﺎﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم أﻫﻤﻴّ ًﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬مل ﺗﻨﻠﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻧﺼﻒ ﻗﺮن‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﻃﺒّﺎء واﻟﺤﻘﻮﻗﻴّﻮن وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء ﻳﺮﺟﻌﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟ ٍﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ٍ‬
‫أﺳﺲ ﰲ ﻋﺎمل اﻷﺧﻼق أو‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻏريﻫام‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠّﻖ مبﺠﺎﻻت ﻋﻤﻠﻬﻢ وأﺑﺤﺎﺛﻬﻢ ودراﺳﺎﺗﻬﻢ‪ .‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺎﴐة ﺣﻀﻮرا ً ﺑﺎرزا ً ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻔﻜريٍ ﻳﺤﻮﻛﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﻮل اﻟﻮﺟﻮد واﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﻫﻲ ﻏﺎﺋﺼﺔ ﻓﻴﻪ وﻓﺎﻋﻠﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺤﻴﺎة وﺗ ُﺒﻌﺪ ﺷﺒﺢ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي اﻧﻘﻠﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﻼ ﺧﻼف ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﺗ ُﻌﻄﻲ ّ‬
‫وﻫ ّﺪد ﺑﺰواﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﻖ وﴐور ٌة ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊٍ‬
‫ﻻ ﻣﻨﺎص إذا ً‪ ،‬ﻣﻦ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺎﺟﺔ أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﱞ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻜﺎنٍ وزﻣﺎن‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن ﻫﺬا‬
‫ﺗﺴﻮد ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ازدﻫﺎر اﻟﺸّ ﻌﻮب ﰲ ّ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻛ ّﺮس ﻧﻔﺴﻪ واﻗﻌﺎً ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﻴﻮم‪ .‬وﻟﻜ ّﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﰲ ﻣﺤﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺴﻨﻮات ﻣﻦ دون ﺣﴫه‬
‫وﻣﺪى ﺟﺬﺑﻪ ﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻴﻮم‪ ،‬واﻣﺘﺪاد ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺴﻨ ٍﺔ واﺣﺪ ٍة ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫وزﺧام ﻣﺘﺼﺎﻋ ًﺪا ﺣﻮل ﻓﻜﺮة‬

‫ً‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌﺎمل ﻣﻨﺬ ﻋ ّﺪة ﺳﻨﻮات ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻀﻮل‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر أو ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺑﺎل"‪ ."PPE1‬أىت ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺴ ّﺪ ﺛﻐﺮة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬وﻟﻴﻠ ّﺒﻲ ﺣﺎﺟﺔ أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌﺎمل اﻋﱰاﻓًﺎ ﻣﺘﺰاﻳ ًﺪا‬
‫ﻧﻮﻋﻲ )‪Unesco,‬‬
‫ﺑﴬورة إﺛﺎرة ﻓﻜﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺘّﻔﻜري ﰲ إﻃﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺳﺎﳼ ّ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟ ّﺮوﺿﺎت واﳌﺮﺣﻠﺘني اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴّﺔ‬
‫‪ .(2011, p.18‬ﺑﺪأت اﻟ ّﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﻊ ّ‬
‫واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄ ّﻮر ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺳﺘّﻴﻨ ّﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وأﺛﺎرت اﻫﺘامم أﻛرث ﻣﻦ ﺧﻤﺴني ﺑﻠ ًﺪا‬
‫ّ‬
‫ﺣﺘّﻰ اﻟﻴﻮم‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺣﺎﴐة ﺑﻘ ّﻮة ﰲ أﻣريﻛﺎ اﻟﺸامﻟ ّﻴﺔ وأوروﺑﺎ وأوﺳﱰاﻟﻴﺎ وﺑﻌﺾ ﺑﻠﺪان أﻣريﻛﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑ ّﻴﺔ‬
‫وآﺳﻴﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺘﻄ ّﻮر ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﻳﺘﻌﺎون اﻟﻘﻴّﻤﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻌﺎوﻧًﺎ ﻛﺒ ًريا ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺎمل أﺟﻤﻊ )‪Tozzi,‬‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر؟ وﻣﺎ ﻫﻲ أﻫﺪاﻓﻪ؟ وﻛﻴﻒ ﻳُﻄﺒّﻖ اﻟﻴﻮم ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫‪ .(2008, p.60-62‬ﻓﻌﻼ َم ﻳﻘﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎمل؟‬

‫أي ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻄّﻔﻮﻟﺔ ّ‬

‫وأي ﻃﻔﻮﻟﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬ ‫‪1‬ـ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ ذﻫﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻜﺮة ﺣﻘﻮق اﻟﻄّﻔﻞ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﺮي اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺤﻖ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻦ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﻘّﻪ ﰲ أن ﻳﻨﻈّﻢ ﻓﻜ ًﺮا ﻣﺴﺘﻘﻼٍّ وﺷﺨﺼ ٍّﻴﺎ وذاﺗ ًﻴﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺴﺎﻋﺪه اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ذﻟﻚ‪ .‬وﻫﺬا ّ‬
‫ً‬
‫واﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري )‪,Tozzi‬‬
‫اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘّﻌﺒري ﺑﺤﺮﻳّﺔ ﻋﻦ آراﺋﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﺣﻘﻮق اﻟﻄّﻔﻞ اﳌﻌﻠﻨﺔ ﻋﺎم ‪ 1989‬واﻟﺘّﻲ ﺗﻌﻄﻴﻪ ّ‬

‫‪ 1‬ـ ‪ ,PPE: Philosophie Pour Enfant‬اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﱃ ﻣﻊ ﻣﺎﺛﻴﻮ ﻟﻴﺒامن‬

‫‪95‬‬
‫‪ .(p.3 ,2007‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻣﺎ زال ﰲ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴّﺘﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﺛﺎر ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻫﺘامم‬
‫ً‬ ‫ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﻓﱰة من ّﻮه‪،‬‬
‫واﻟﱰﺑﻮي "ﺟﻮن دﻳﻮي" اﻟﺬي ﻋﻤﻞ ﻋﲆ وﺿﻊ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ رﺟﺎل اﻟﻌﻠﻢ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎج ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪار ٍ‬
‫أﺧﺬ ور ّد ﺑني‬ ‫ّ‬ ‫وﻛﻜﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫إﻻّ أ ّن ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳّني‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺮﻛّﺰت ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻄّﻔﻮﻟﺔ وﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻄّﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻘﺴﻤﻮا ﺑني َﻣﻦ ﻳﺮى أ ّن اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ ﺗﺴﺎؤﻟﻪ‬
‫واﻟﺠﺬري‪ ،‬وأﺑﺮز ﻣﻦ داﻓﻊ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻫام "ﻛﺎرل ﻳﺎﺳﱪز وﻣﻴﺸﺎل أوﻧﻔﺮي" اﻟﻠّﺬان‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻄﺮي‬
‫ّ‬
‫ﻳﺮﻳﺎن أ ّن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ أن ﻧﻜﻮن أﻣﺎم ﺳﺆا ٍل ﻛام ﻟﻮ ﻛ ّﻨﺎ ﻟﻠﻤ ّﺮة اﻷوﱃ؛ وﺑني َﻣﻦ ﻳﻌﺘﱪ أ ّن ﻫﻨﺎك ﻃﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ أﻃﻔﺎل ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄّﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻘﺴﻢ اﻷ ّول‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﱪوا أ ّن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻄّﻔﻮﻟﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻨﺬ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﻄّﻔﻞ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻﺗﻪ ﺣﻮل اﳌﻮت‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺒﺪأ ﰲ ﺳ ّﻦ اﻟﺜّﺎﻟﺜﺔ‪ .‬إ ّن ﻫﺬا اﻟﺴﺆال وﻏريه ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫واﻟﺤﺐ وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻤ ّﻮ واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﻮدﻳّﺔ واﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴّﺔ ﺣﻮل أﺻﻞ اﻟﻜﻮن واﻟﻌﺎمل واﻟﻠﻪ ّ‬
‫ﺗﻄﺮح "اﻟﻠامذا" ﻟﻬﺬه اﻷﻣﻮر‪ .‬ﻛام اﻋﺘﱪ ﻫﺆﻻء‪ ،‬أ ّن ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻼﺟ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟ ّﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل اﻟﺤﻜامء اﻟﻘﺪاﻣﻰ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺸّ ﻔﺎء اﳌﺒﺎﴍ ﻛام ﻳﻔﻌﻞ ﻋﻠﻢ اﻟ ّﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻟﻬﺎ‬
‫آﺛﺎ ًرا ﺗﺨﻔﻴﻔﻴّﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻌﺰﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻬﺪﺋﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜّﺮ ﰲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻜﺒرية ﻣﺜﻞ اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت‪،‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أﻧّﻨﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻤﻨﺎ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ وﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻼج‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﻜﺂﺑﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻫﺬه اﻵﺛﺎر اﻟﻌﻼﺟ ّﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﰲ ازدﻳﺎ ٍد ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ )‪ .(Tozzi, 2007, p.6‬ﻻ ميﻜﻦ إﻃﻔﺎء ﺳﺆال‬
‫وﺟﻮدي ﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﺳﺆال راﺷﺪ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻜﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻷ ّن ذﻟﻚ ميﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬايتّ‪ .‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ إذا ً ﻣﻦ ﻣﺮاﻓﻘﺘﻪ ﰲ رﺣﻠﺔ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻣني أدوات اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬

‫‪96‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬وﻛﻠّام ﻛﺎن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻫﻢ اﻟﺬّﻳﻦ ﻳﻨﻈّﻤﻮن اﻟﺤﻮارات وﻳﺪﻳﺮوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎمل وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﰲ اﻻﺗ ّﺠﺎه ّ‬
‫ﻓﻠﻦ ﻳﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن اﳌﺤﺎورة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻷﻫﻞ واﳌﻌﻠّﻤني وﻋﻠامء اﻟ ّﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻬﺆﻻء ﻳﻌﺘﱪون أ ّن‬
‫ﺣﺚّ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞٍ ﺳﺎﺑﻖ ﻷواﻧﻪ ﺣﻮل ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﺧﻄ ٌري ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﴐوري ﻃﺎﳌﺎ ميﻜﻨﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺳ ّﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪ .‬ﻛام ﻳﺄﺧﺬون ﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﻏري‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ أﻧّﻪ ﻻ ﻳﻮاﻓﻖ اﻷوﻻد ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤ ّﻮ‪ ،‬اﻟﺬّي ﻳﺆﻛّﺪ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻷوﻻد ﻣﺎ دون ﺳ ّﻦ‬
‫وﻣﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻧﺠﺪ أ ّن "ﻟﻴﺒامن" ﻗﺪ راﻋﻰ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎﴍة ﻋﲆ إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻔﻜري ﻋﻘﻼ ّين‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر )‪ .(Tozzi, 2007, p.6-7‬وﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ دور اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ‬
‫اﳌﻨﺤﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻗﺼﺼﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻄﺮوﺣﺎّ ﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺠﺐ ان ﻳﺘﺪﺧّﻞ اﳌﻌﻠّﻢ وﻳﻌﻄﻲ رأﻳﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻮار‬
‫أم ﻳﺒﻘﻰ ﺻﺎﻣﺘﺎً وﻳﺼﻐﻲ إﱃ ﻛﻼم اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ؟ اﳌﻮﻗﻒ اﻷ ّول ﻫﻮ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﺪﺧّﻞ وﻣﻘﺎﻃﻌﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻬﺪف اﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻴّﺎرات‬
‫ّ‬ ‫اﻷوﻻد أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ا ّن ﻫﺬا اﻟﺤﻮار وﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ وآراء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬يك ﻳﺘﺪﺧّﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﻛﻠّام اﺑﺘﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘ ّﻴﺎرات واﻵراء‪.‬‬
‫واﳌﻮﻗﻒ اﻟﺜّﺎين ﻳﺪﻋﻢ ﻓﻜﺮة ﺗﺪﺧّﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻛﻴﻼ ﻳﺼﺒﺢ دور اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﺸﺎﻫﺪا ً‬
‫أي ﻣﺠﺮد ﻋﺮض ﻟﻶراء وﺗﺒﺎدل ﻟﻮﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎً‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻷﺣﺎدﻳﺚ ﺑﻌﻴﺪة ّ‬
‫اﻟ ّﻨﻈﺮ‪ .‬ﻟﻜ ّﻦ اﳌﻮﻗﻔني ﻣﺘّﻔﻘﺎن أ ّن ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أﻻّ ﻳﻌﻄﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﻄّﻼب‪ ،‬يك ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺆﻻء ﺑﺸﻮق‬
‫ﻟﻼﺳﺘامع اﱃ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺤﻮار ويك ﺗﺒﻘﻰ اﻟ ّﺮﻏﺒﺔ ﻋﺎرﻣﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬
‫)‪ .(Tozzi, 2007, p.11‬وإذا ﻣﺎ ﺻﻮدف ان أﻋﻄﻰ اﳌﻌﻠّﻢ رأﻳﺎً ﺷﺨﺼﻴﺎً أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ اﻟﺘّﻮﺿﻴﺢ‬
‫أﻧّﻪ ﻟﻴﺲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧّﻪ رأي ﻣﻦ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ آراء أﺧﺮى ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﺪورﻫﺎ‪.‬‬

‫إذا ً إ ّن اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬

‫ﻟﻠﺼﻐﺎر ﻫام ﻣﻮﻗﻔﺎن‪ :‬اﻷ ّول ﻫﻮ اﻟﺘّﻮاﺿﻊ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻻﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺜّﺎين اﺣﱰام ﴍط اﻟ ّﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﳌﻌﻠّﻤني وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻻ ﻳﺠﻮز أن ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻷﺳﺎﺗﺬة مبﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮه‬
‫ﺣﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻨﺎﻟﻮا ﺗﻌﻠﻴامً ﻓﻠﺴﻔ ٍّﻴﺎ أﻛﺎدمي ٍّﻴﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ إﻧّﻬﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓ ًﺔ اﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬إﱃ اﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ وﻋﲆ ﻣﻬﺎرات ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‬
‫ودﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴّﺔ‪ ،‬ﺣﺘّﻰ ﻟﻮ رﻓﺾ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﺤ ّﺠﺔ أ ّن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺎت دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴّﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻟﻴﺴﺖ أﻣﺮا ﻋﺎدﻳٍّﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫اج ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬إ ّن إدارة ﺣﻮار‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ إﺧﺮ ٌ‬
‫ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل ﺗﻘﻨ ّﻴﺔ إدارة اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﻣﻮاﺿﻊ إﻋﻄﺎء اﻟﻜﻼم أو ﻋﺪﻣﻪ‬
‫)‪.(Tozzi, 2007, p.12-13‬‬

‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر ﻟﻴﺲ ﺗﺮﻓﺎً ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬أو ﻣﻀﻴﻌ ًﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬إﻧّﻪ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﻟﻪ أﻫﺪاف ﻳﺴﻌﻰ‬
‫إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺣ ّﺪدﻫﺎ "ﺗﻮزي" ﰲ ﺳﺘّﺔ أﻫﺪاف أو ﻗﻀﺎﻳﺎ وﻫﻲ ﻛام‬
‫اﳌﻌﻠّﻤﻮن إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻫﺆﻻء ّ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬّايت‪ :‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬّايت ﺣﻮل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺼريﻳّﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺮي ﻳﺆﺷﻜﻞ وميﻔﻬﻢ وﻳﺤﺎﺟﺞ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻨ ّﻴﺔ‪ ...‬ﻫﺬا اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬّايت ﻳﺤﺘﺎج ﻟﺘﺤﻘّﻘﻪ اﱃ ﻣﺴﺎر‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﻋﻘﻠﻴّﺔ‪ .‬واﻟﺒﺪء ﺑﺎﻛﺮا ً ﺑﻬﺬا اﻻﺟﺮاء‪ ،‬ﻫﻮ ﺿامﻧﺔ ﻟيك ﻳﺼﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻛﺮا ً ﻋﲆ ﻓﻜ ٍﺮ ﻣﺴﺘﻨري‬
‫ﺣﻮل اﻟﻄّﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳّﺔ‪.‬‬
‫ﲇ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻴﻪ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻮاﻃﻨﺔ‪ :‬ﺗ َﻌﻠﱡﻢ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬّايت ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻛﻤﻮاﻃﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒ ّ‬
‫‪2‬ـ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر اﱃ ﺟﻌﻞ ﻫﺆﻻء‬
‫ﻣﻦ اﻟ ّﺪوﻏامﺋ ّﻴﺔ اﳌﻨﺘﴩة وﻣﻦ اﻟﺘّﻀﻠﻴﻞ اﻹﻋﻼﻣﻲ‪ .‬ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺣﻖ‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻬﻮن اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ واﻟﺤﻮار وﻳﺤﱰﻣﻮن اﻟ ّﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وﻳﻨﺒﺬون‬
‫ﻣﻮاﻃﻨني ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﻌﻨﻒ واﻟ ّﺮﻏﺒﺔ ﰲ إﻟﻐﺎء اﻵﺧﺮ اﳌﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر اﱃ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ‬
‫‪ 3‬ـ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ من ّﻮ اﻟﻄّﻔﻞ‪ :‬ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫من ّﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺮاﻫﻖ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﺨﺘﱪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ أﻧّﻪ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﻔﻜّﺮ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫‪98‬‬
‫اﻷﻣﺮ ﻳﻌ ّﺰز ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟ ّﻨﻤ ّﻮ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺧﻼﻓﺎﺗﻪ وﺣﻠّﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻮار اﻟﻬﺎدئ واﻟﺤﻀﻮر اﳌﺴﺎمل‪ ،‬ﻓريﺗﻔﻊ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻨﺴﻮب اﻟﺘّﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻘﻮى ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺘّﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ‪ :‬وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﺸّ ّ‬
‫ﻔﻬﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم ﳌﺸﺎرﻛﺔ أﻓﻜﺎره‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫اﱃ اﻟﻠّﻐﺔ ﻟﻠﺘّﻌﺒري‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﻜﺮه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني ﻟﻐﺘﻪ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟ ّﺪﻗّﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﺒري‪ .‬واﻟﻠّﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘّﻔﻜري‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺘﻄ ّﻮر ﻣﻌﻪ‪ .‬ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻄ ّﻮر‬
‫ﻓﻜﺮه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻛام ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ان ﻳﻄ ّﻮر ﻟﻐﺘﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻓﻜﺮه‪.‬‬
‫اﻟﺼﻐﺎر إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‬
‫‪ 5‬ـ ﺗﺼ ّﻮر اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ :‬ﺗﻬﺪف ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻔﻜري ﻣﻊ ّ‬
‫وﻓﻬﻢ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻪ وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﴍوﻃﻪ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺑﻨﺎء دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني‪ :‬وﻫﺬه ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻬ ّﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘّﻠﻘني وﺑﺎﻟﻄّﺮق‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻼ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺘّﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮح ﻧﺼﻮص ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺒﺎر‪ ،‬أو اﻟﻄّﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر أن ﻧﺨﻠﻖ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﺎً ﻟﻬﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻻت ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻜﺮﻫﻢ وﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎمل وﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻃﺮق ﺗﻼﺋﻢ أﻋامرﻫﻢ )‪Unesco,‬‬
‫‪.(2011, p.19‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺒﺪﺋﻴّﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳُﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻷﺧﺮى وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫وﻛﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮﻳّﺔ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺑﻠﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮق واﳌﺮاﻛﺰ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪،‬‬
‫ﺗﻌ ّﺪدت اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳّﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ‬
‫إﻻّ أﻧّﻪ ميﻜﻦ ﺣﴫ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮق ﺑﺄرﺑﻊ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ أوروﺑﺎ وأﻣريﻛﺎ اﻟﺸّ امﻟﻴّﺔ )‪،(Unesco, 2011, p.20-21‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫وﺳﻮف ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻨﺎول ﻫﺬه اﻟﻄّﺮق وأﻫ ّﻢ ﻣﺎ ﺗﻀ ّﻤﻨﺘﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻫ ّﻢ‬
‫‪99‬‬
 ‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻟﻬﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻪ ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ "ﻣﺎﺗﻴﻮ ﻟﻴﺒامن"‪ :‬إﻧّﻬﺎ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛرث ﺗﺄﺛ ًريا واﻧﺘﺸﺎ ًرا ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺮﻫﻦ "ﻟﻴﺒامن"‪ ،‬ﺑﺨﻼف "دﻳﻜﺎرت" اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄ ّن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪،‬‬
‫أ ّن اﻷوﻻد ﻗﺎدرون ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬّايتّ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺎﳌﺎ ﻧﻀﻊ ﻟﻬﻢ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘّﻲ ﺗﻼمئﻬﻢ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﺘّﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن "أﺑﻴﻘﻮرس" و"ﻣﻮﻧﺘﺎن"‬
‫ﺷﻖ ﻃﺮﻳﻘًﺎ ﺟﺪﻳ ًﺪا مل ﻳﺠﺮؤ أﺣﺪ ﻋﲆ ﺧﻮﺿﻪ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ اﻟﻄّﺮق اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ اﻟ ّﻨﺎﺷﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫و"ﻳﺎﺳﱪس" ﻗﺪ دﻋﻮا إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻃ ّﻮر "ﻟﻴﺒامن" ﻃﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫ﻔﴘ واﳌﻌﺮ ّﰲ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ "ﺑﻴﺎﺟﺔ"‪ ،‬وﻋﲆ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت‬
‫وﺿﻌﻬﺎ "دﻳﻮي"‪ ،‬وﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨﻤ ّﻮ اﻟ ّﻨ ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻐﺮ ّيب )ﻣﻨﻄﻖ أرﺳﻄﻮ واﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻮ اﻟﺪﻳﻜﺎريتّ(‪ .‬ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﱰاث‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴّﺔ ّ‬
‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻬﺎ ﻋﲆ أدوات دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜ ّﻴﺔ ﻣﺨﺘﱪة ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ وﻣﻄ ّﻮرة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻟﻜﻞ اﳌﻌﻠّﻤني‪ .‬ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﺳﺒﻊ ﻗﺼﺺ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬
‫ﻧﺎﻓﻌﺔ ّ‬
‫ﺑﻜﺘﺎب‬
‫ٍ‬ ‫ﻗﺼﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺼﺺ‬ ‫اﻟﻜﺒرية ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻋﻤﺮ اﻷوﻻد ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﺗ ُﺮﻓﻖ ّ‬
‫ﻛﻞ ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻷوﻻد ﺑﺎﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ متﺎرﻳﻦ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻳﺮﺳﺦ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﻗﱰاﺣﺎت ﻏري اﻹﻟﺰاﻣ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺛﻼث ﻧﻘﺎط رﺋﻴﺴ ّﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ :‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺆال‬
‫ﴎدي‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘّﺴﺎؤل ﰲ اﳌﺪارس؛ اﻟ ّﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻗﱰاح وﺳﺎﺋﻞ دﻋﻢ وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﻘﺼﺔ؛ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜّﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧرية‬
‫أﻧﱰوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘامﻫﻲ ﺑني اﻷوﻻد وﺷﺨﺼﻴّﺎت ّ‬
‫ّ‬ ‫ومبﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺼﻒ واﺣﺔ ﻟﻠﺤﻮار ﺣﻮل اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ إﻗﻨﺎﻋ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻲ ﺟﻌﻞ ّ‬
‫ﻷي‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬ﺗﺸﻜّﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق ّ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌ ّﺪ ﺗﺎرﻳﺨ ٍّﻴﺎ اﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر أو‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬أﻛﺎن ﻳﺴﺘﻬﺪف ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ آﺧﺮ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺮى اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎج‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني )‪ .(Daniel,1997, p.307‬وﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫‪100‬‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ ﻛﺘﺐ "ﻟﻴﺒامن‪ "1‬وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﱰﺟﻤﺘﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺘّﻴّﺎر اﳌﺪﻋﻮ "دميﻘﺮاﻃﻴٍّﺎ‪ -‬ﻓﻠﺴﻔﻴٍّﺎ" "‪ ،"démocratico-philosophique‬واﻟﺬّي ﻧﺸﺄ ﺣﻮل اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ "ﺗﻮزي"‪ .‬أﻫﺪاﻓﻪ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﻟﻴﺒامن"‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻳﻘﱰح ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ّ‬
‫دميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻮزّع اﳌﻬﺎم اﳌﺤ ّﺪدة ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻛام ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ )ﻛﺎﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ واﻟﺤﺠﺎج(‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﳌﻘﱰح ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻓﻜﺮﻳّﺔ ذات ﻣﻨﺤﻰ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬ﻳﱰاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ وﻣﻊ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟ ّﺮوﺿﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺎﺣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫ﺑﺄﺑﺤﺎث‪.‬‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ إﱃ ﻗﻴﺎدة‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﻟـ"أوﺳﻜﺎر ﺑﺮﻧﻴﻔﻴﺔ"‪ :‬ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳّﺔ ّ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻻﻋﱰاﺿﺎت‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ أﻏﻨﺖ‬
‫ﱟ‬ ‫ﺗﺼﺎﻋﺪي‬
‫ﱟ‬ ‫اﻟﺠامﻋﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻔﻜريٍ‬
‫اﳌﻨﺸﻮرات اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ واﻟﻌﺎﳌﻴّﺔ )‪ .(Les aventures de Ninon, PhiloZenfants‬وﻓﻖ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺼﻒ ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﻘﺪر ٍ‬
‫ات ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺪﻳﺮ اﳌﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻊ ﻋﺎم ‪ 1996‬ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮﻻً ﻟﻠﻤامرﺳﺎت‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ ﺗ ّﻴﺎر "ﺟﺎك ﻟﻴﻔني"‪ :‬وﻫﻮ ﻋﺎمل ﻧﻔﺲ‬
‫واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘّﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ )‪ 3-4‬ﺳﻨﻮات( وﺣﺘّﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺪرﺳﺔ )‪ 15-16‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﻳﻌﱪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ أن ﻳﻄﺮح اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻮﺿﻮ ًﻋﺎ ﻳﺜري اﻫﺘامم اﳌﺸﺎرﻛني‪ّ .‬‬
‫رﻏﺒﺘﻪ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ رأي اﻷوﻻد ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄﻲ ﻫﺆﻻء رأﻳﻬﻢ ﰲ ﻓﱰة ﻋﴩ دﻗﺎﺋﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳُﺴ ّﻤﻰ "ﻋﺼﺎ‬

‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻗﺼﺺ "ﻟﻴﺒامن" ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‬
‫•‬ ‫‪Harry Stottlemeir’s Discovery, IAPC Montclair, N.J. 1974.‬‬
‫•‬ ‫‪Lisa, IAPC, Montclair, N.J. 1976.‬‬
‫•‬ ‫‪Suki, IAPC, Montclair, N.J. 1978.‬‬
‫•‬ ‫‪Marc, IAPC, Montclair, N.J. 1980.‬‬
‫•‬ ‫‪Pixie, trad. Arsène Richard, éd. Acadie, Moncton, 1984.‬‬
‫•‬ ‫‪Kio et Augustine, trad. Arsène Richard, éd. Acadie, Moncton, 1988.‬‬
‫•‬ ‫‪Kio and Jao, IAPC, N.J. 1996.‬‬

‫‪101‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ ﻋﲆ ﴍﻳﻂ ﺗﺴﺠﻴﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺤﻮار"‪ ،‬ﺑﺤﻀﻮر اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﺻﺎﻣﺘًﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﺗ ُﺴ ّﺠﻞ ّ‬
‫اﻟﴩﻳﻂ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺔ أن ﻳﺘﺪﺧّﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﺳﺎﻋﺔ ﻳﺸﺎؤون‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻘﻮم اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺴامع ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺸ ّﺪد ﻋﲆ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘّﻌﺒري ﻋﻦ رأﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻴّﺎر‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ال"ﻛﻮﺟﻴﺘﻮ" اﻟﺪﻳﻜﺎريت ﰲ ﻗﻠﺐ ﺟامﻋﺔ ﻣﻦ "اﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻴّني" أي اﳌﻔﻜّﺮﻳﻦ ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬إﱃ‬
‫ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﻟﻠﻄّﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أ ّن اﳌﺮﺑّني ﻣﺎ زاﻟﻮا ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮق ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ اﻷوﻻد ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻨﻰ ﺑﻨﴩ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ وﺗﺸﺬﻳﺐ اﻟﺸّ ﻮاﺋﺐ اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺘﺎن ﺗﺴﺘﺤﻘّﺎن‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر وﺑﺎﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وإﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻮﺟﺪ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺬّﻛﺮ ﻫام‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻃﻔﺎل )‪IAPC: Institute for the Advancement of philosophy‬‬
‫ﺑﴩي ﻳﻘﻮم ﺑﻨﴩ‬
‫ّ‬ ‫‪ (for children‬وﻫﻮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ "ﻟﻴﺒامن" وﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻛﺎدر‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺘﻪ‪ .‬ﻳﺆ ّﻫﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ اﳌﻨﺘﺴﺒني إﻟﻴﻪ ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺟﻠﺴﺎت ﺗﻔﻜري ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻣﻊ أوﻻد ﰲ ﻋﻤﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ ّﺪروس‬
‫ﺗﺨﺘﺺ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﴬون ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄﺑﺤﺎث ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬّﻳﻦ‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ أﺑﺤﺎﺛ ًﺎ ﻧﻈﺮﻳّﺔ أو واﻗﻌﻴّﺔ‪ ،‬وﻳﺆ ّﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺘّﻮاﺻﻞ‬
‫مبﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ وﻋﲆ اﳌﺸﺎﻛﻞ ّ‬
‫اﻟﺪاﺋﻢ واﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﻺﻃّﻼع ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﳌﺠﻠﺲ اﻟﺪو ّﱄ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل )‪ICPIC: International Council of‬‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ (philosophical Inquiry with children‬وﻫﻮ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﳌﻌﻠّﻤني‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ّ ،‬أﺳﺴﻮا ﻫﺬا اﳌﺠﻠﺲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷوﻻد ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻟيك ﻳﻬﻴّﺊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ "ﻟﻴﺒامن" )‪.(Tozzi, 2007, p.28‬‬
‫وﺧﺘﺎ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘّﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ اﻟﻐﻨﻰ اﻟﻜﺒري ﻟﻠﺘّﺠﺎرب اﻟﺘﻲ أُﺣﺮزت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫‪102‬‬
‫اﻟﺒﻠﺪان ﰲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﱰاف اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ ﻣﺆمتﺮ "ﻣﻴﻼﻧﻮ" اﻟﺬي ﻧﻈّﻤﺘﻪ ﻣﻨﻈّﻤﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﰲ‬
‫اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﴐورة إدﺧﺎل ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ّ‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻟ ّﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻹدﺧﺎل ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺗﺤﺠﻴﻢ ﻟﻸوﻗﺎت‬
‫ّ‬
‫اﳌﻮا ّد‪ .‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ّدة أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد‪ ،‬وأﻧّﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋﲆ إﻏﻨﺎء‬
‫اﳌﻮا ّد اﻷﺧﺮى )‪ .(Lipman, 1995, p.174-175‬وﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫اﻷﻗﻞ اﻟﺤﺚّ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻣامرﺳﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﴬوري ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ‪ ،‬أو ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺪرﳼ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻻ ﺻﻔﻴّﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻘﺎﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻮا ّد اﻷﺧﺮى‪ ،‬أو ﺧﺎرج اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻗﺪ ﺗﺤ ّﺪث "ﺗﻮزي" ﻋﻦ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ إدﺧﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺼﺢ ﺑﺎﻟﺘّﻔﻜري‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘّﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻒ اﻟ ّﺮﺳﻢ‪ ،‬واﻟﺘّﻔﻜري ﺣﻮل اﻷﺧﻼق ﰲ دروس اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻔﻨﻮن ﰲ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﰲ دروس اﻟﱰﺑﻴّﺔ اﳌﺪﻧﻴّﺔ‪ ...‬ﻛام ميﻜﻦ إﺟﺮاء ﻫﺬه اﻟﺤﻮارات وﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﱰات‬
‫ﺣﻮل ّ‬
‫ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ﻟﻬﺎ ﺷﻬﺮﻳًﺎ أو ﻓﺼﻠﻴٍّﺎ )‪ ،(Tozzi, 2008, p.70‬ﻋﲆ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﺮ اﻷوﻻد‬
‫واﳌﺮاﻫﻘني‪ ،‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻴﻬﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳُﻌﻤﻞ ﺣﻮاﺳﻬﻢ وﻳﺸﻐﻞ ﺧﻴﺎﻟﻬﻢ وﻳﻜﻮن ﴐورﻳًﺎ ﻟﻨﻤ ّﻮﻫﻢ وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﰲ ﺷﺨﺼﻴّﺘﻬﻢ‪ .‬وﻣﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﻣﺆﺳﻒ‪ ،‬ﻫﻮ ﻏﻴﺎب ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫أي ﻣﺮﻛﺰ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﴩ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫يب ﻛﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫اﻟﻌﺮ ّ‬
‫اﻟﺘّﺴﺎؤل واﻻﺳﺘﻐﺮاب‪ ،‬ﰲ ﺣني أنّ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﺮب ﺗﻨﺎوﻟﻮا ﻣﺴﺎﺋﻞ أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ‪،‬‬
‫ﻣام ﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﺘّﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻹميﺎن‪ّ .‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﺪار ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ ﺣﺘّﻰ اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫ﻟﻠﺼﻐﺎر ﰲ ﻫﺬه اﻟﺒﻠﺪان‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﻫﺬه اﳌﺮاﻛﺰ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ واﻟﺘّﺄﺳﻴﺲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺄﴎع ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪1‬‬
‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬ﺑني دميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻧﺨﺒﻮﻳّﺘﻬﺎ‬

‫ﻓﻜﺮة اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ واﻟ ّﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﺮا ً ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﺑﻞ إ ّن ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة‬
‫ﻻزﻣﺖ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺮ ّﻣﺘﻪ ﻣﻨﺬ أن ﺑﺪأ ﺑﺎﻹﻧﺘﺸﺎر ﺑني اﻟﺸّ ﻌﻮب واﻷﻣﻢ‪ّ .‬إﻻ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺷﻬﺪ ﻋﱪ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر ﺗﺤ ّﻮﻻً ﻣﺴﺘﻤ ٍّﺮا ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ إﱃ اﻟ ّﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺑﺮزت ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴّﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘّﻲ ﻋﺎﻧﺖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘّﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺤﻤﻞ آﺛﺎرﻫﺎ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜريﻫﺎ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓام ﻫﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ وﻣﺎ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘ ّﻴﺎر اﻟ ّﺪميﻘﺮاﻃﻲ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫ﺷﻌﺒﻮﻳّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ و ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ اﻟﺘّﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬام؟‬

‫‪ 1‬ـ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ‪:‬‬

‫ﺧﺎص ﺑﻔﺌﺔ ﻣﺤ ّﺪدة ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ُﻋ ّﺮﻓﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻋﻠﻢ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬ﻳُﻼﺣﻆ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺮاﺣﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠامً ﴎﻳٍّﺎ ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻪ ﻗﻠّﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس وﻻ ﻳُﻔﺼﺤﻮن ﻋﻨﻪ ﻟﻠﻌﺎ ّﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪرﺳﺔ "اﻟﻔﻴﺜﺎﻏﻮرﻳﺔ" مل ﺗﻜﻦ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ومل ﺗﻨﴩ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﻸ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻗﺴامً ﻣﻦ ﻃﻼّﺑﻬﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻘﺴﻤﻮن اﻟﻴﻤني ﺑﺎﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ أﴎارﻫﺎ‪ .‬وأﻛﺎدميﻴّﺔ‬
‫أﻓﻼﻃﻮن ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬اﺧﺘﺎرت ﻋﺪدا ً ﻣﻌ ّﻴﻨﺎً ﻣﻦ اﻟﻄّﻼب‪ .‬وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ إﱃ أن وﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻫﺬه اﻷﻳّﺎم ﺣﻴﺚ‬
‫أﺻﺒﺢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺷﻌﺒﻮﻳٍّﺎ أي ﻳﺘﻠﻘّﺎه اﻟﻌﺪد اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻧﺨﺒﻮﻳّﺔ‬

‫‪ 1‬ـ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ أن ﺗﻜﻮن اﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺘﺎﺣﺔ أﻣﺎم ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد اﻟﺸﻌﺐ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﺒﻘﺎﺗﻬﻢ‬
‫واﻧﺘامءاﺗﻬﻢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ اﳌﻮاﻃﻨﺔ واﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﳌﺴﺎواة ﺑني أﺑﻨﺎء اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﻧﺨﺒﻮﻳّﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺘﻘﻮم‬
‫ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ‪ ،‬وأﻧّﻪ إذا ﻣﺎ ﺷﺎع وأﺻﺒﺢ ﻣﻤﻜ ًﻨﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺪ ﻗﻴﻤﺘﻪ وﻣﺴﺘﻮاه‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﻌﺪم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺪارس‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻧﺨﺒﻮﻳّﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻵراء اﻟﺸّ ﻌﺒﻴّﺔ‬
‫ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬وﻷ ّن ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺗﺤﺘّﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺪم اﻟ ّﺮﻛﻮن إﱃ اﳌﻌﺎرف ّ‬
‫اﳌﻐﻠﻮﻃﺔ واﻟﺘّﻲ ﺗ ُﻌﺘﱪ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ أﻓﻜﺎرا ً ﻏري ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ )‪ .(Rémy, 2012, p.112‬وﻗﺪ ﺑ ّﺮر ﻫﺆﻻء‬
‫ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺧﱪة اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒ ّﻴﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻳﺮ ّدوﻧﻬﺎ إﱃ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻄّﻼب ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺎ ّدة ﺗﺠﺮﻳﺪﻳّﺔ‪.‬‬
‫ورأى اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أ َن ﻗﻠّﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻧﻘﺮأ ﰲ ﻛﺘﺎب "ﻣﻦ ﻳﺨﺎف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟"‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻮﻟﻮج إﱃ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫»ﻟﻘﺪ ﻣ ّﺮت ﺣﻘﺒﺔ اﻋﺘُﱪت ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻧّﻬﺎ ﻟﻠﻄّﺒﻘﺔ اﻷرﺳﺘﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻟﻌﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸّ ﻌﺐ واﻟ ّﻨﺴﺎء‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺪميﺔ ﺗﺨﻔﻲ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻬﺎ ﺗﻘﺴﻴامً ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻄّﺒﻘﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋ ّﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸّ ﻌﺐ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ ﻟﻸﻏﻨﻴﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ« )‪GREPH,‬‬
‫‪ .(1977, p.53‬وﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﳌﺤﻠّﻠني‪ ،‬أ ّن اﻹرادة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴّﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻗﺼﺪت أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺴﻮاد اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺸّ ﻌﺐ ﻣﺘﺨﻠّﻔًﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ‬
‫واﻟﺴﺒﺐ ﻛام ﻫﻮ واﺿﺢ أن ﻳﺒﻘﻰ ّ‬
‫ﻧﺨﺒﻮﻳًﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ رأت ّ‬
‫واﻟﺤﻖ ﰲ ﻣامرﺳﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴّﺔ ﻋﲆ ﻣ ّﺮ اﻟﻌﺼﻮر ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘّﻬﺪﻳﺪ اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﻮرﻳّﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﴩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺴﻌﺖ إﱃ اﻟﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﺟﻤﻬﻮرﻫﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺎرﺑﺘﻬﺎ إﱃ ﺣ ّﺪ اﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻟﻐﺎﺋﻬﺎ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ مبﻮا ّد‬
‫أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺤﻀﺎرات أو اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎول إﺻﻼح "ﻫﺎيب" اﳌﺬﻛﻮر ﺳﺎﺑﻘًﺎ أن ﻳﻘﻠّﻞ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺻﻔﻮف اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺎت‪ ،‬وأن ﻳﺨﻠﻖ ﻓﺮو ًﻋﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜّﺎﻧﻮي اﻟﺜّﺎﻟﺚ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻓﺮع اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺎت‬
‫ب"ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ"‪ .‬واﻟﺘﻮ ّﺟﻪ ﻛﺎن ﺑﺄن ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ّدة إﺧﺘﻴﺎرﻳّﺔ متﻬﻴ ًﺪا ﻟﱰﺣﻴﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳُﻌﺮف‬
‫إﱃ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻤﻘ ّﺮر إﺧﺘﻴﺎري ﻟﻠﻄّﻼّب )‪.(Tozzi, 1992, p.22‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ 2‬ـ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟ ّﻨﻈﺮة اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻒ ﻣﺎ ﻳُﺴ ّﻤﻰ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻟ ّﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﻟﻠ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ‬
‫ﻓﻜﺮة ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻫﺆﻻء ﻳﻨﻄﻠﻘﻮن ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻓﺎﺋﺪة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻌﺮﺑﻮا‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻟيك ﺗﺼﺒﺢ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﺠﻤﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻠام ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻦ أﻧّﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ ً‬
‫ﻫﻮ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻟﻐﺘﻬﺎ وﺗﻘﺮﻳﺒﻬﺎ ﻣﻦ واﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮم ﻟيك ﺗﺘﻨﺎول اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻬ ّﻤﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﻳُﻌ ّﺪ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮﻳّﻮن اﻟﺠﺪد أﻣﺜﺎل "ﻟﻮك ﻓ ّﺮي وأﻧﺪرﻳﻪ ﻛﻮﻧﺖ ﺳﺒﻮﻧﻔﻴﻞ" رأس ﺣﺮﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺘ ّﻴﺎر اﻟ ّﺪاﻋﻲ‬
‫إﱃ ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻣﺎم ﻋﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸّ ﻌﺐ‪ ،‬وإﱃ ّ‬
‫ﻓﻚ ﻋﺰﻟﺘﻬﺎ وﻓﺘﺤﻬﺎ ﻋﲆ ﻋﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸّ ﻌﺐ أي اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ وﺳﻬﻠﺔ ﺑﻌﻴ ًﺪا ﻋﻦ اﻟﺘّﻌﻘﻴﺪ واﻟﺘّﺠﺮﻳﺪ‪ .‬إﻧّﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟ ّﻨﺨﺒﻮﻳّﺔ ﻛام‬
‫واﳌﺘﺨﺼﺼني‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺳﺘﻴﻨﻴّﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ إﱃ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺷﻌﺒﻮﻳّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻐري اﳌﺤﱰﻓني‬
‫)‪.(Sébastien, 1998, p.117‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒ ّﺪﻟﺖ اﻟ ّﻨﻈﺮة إﱃ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻛﺜ ًريا ﰲ ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜّﺎﻧﻮي اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﺤﺪو ًدا‬
‫ﺑﻔﺌﺔ ﺿ ّﻴﻘﺔ ﺟ ٍّﺪا ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أﺻﺒﺢ ﻳﻀ ّﻢ اﻟﻴﻮم اﻟﻌﺪد اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب اﳌﻨﺘﻘﻠني ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬مل ﻳﻌﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺤﺼﻮ ًرا ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺨﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﻤﻲ ﻣﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌ ّﺪاﻫﺎ إﱃ ﻋﺎ ّﻣﺔ اﻟﺸّ ﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺎ ﺣﺪا ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺄن ﻳﱰاﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻧﻮﻋﻲ )‪ .(Tozzi, 1992, p.20‬وﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘّﻖ ﰲ ﺳﻨﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ أﻛﱪ ﻟﺠﻌﻠﻪ‬
‫اﺳﺘﺒﺎق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻣﺘﺪاده ﻋﲆ اﻟﺴﻨﻮات ّ‬
‫دميﻘﺮاﻃﻴٍّﺎ ﺷﻌﺒﻮﻳٍّﺎ )‪ .(Rémy, 2012, p.121‬ﻛام أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳﻄﺮح ﺗﺤ ّﺪﻳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬مبﻌﺰل ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻠﻘﻀ ّﻴﺔ؛ »ﻫﻞ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺜامﻧني ﰲ اﳌﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﳌﴤ ﻗﺪ ًﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﻘﺎء‬
‫ﻋﻤﺮﻳّﺔ ﻣﺤ ّﺪدة ﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ؟ وإذا ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب اﻟ ّﻨﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﻳﺘ ّﻢ ّ‬
‫أﻣﻴﻨني ﻋﲆ روﺣ ّﻴﺘﻬﺎ؟« )‪.(Tozzi, 1995, p.244‬‬
‫إذًا ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟ ّﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷنّ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ‬

‫‪106‬‬
‫ﻣﺠ ّﺮد وﺻﻔﺔ ﻓﻌﻠ ّﻴﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل اﳌﻀﻤﻮن واﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﺬي أﺻﺒﺢ‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺨﻄّﻲ ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ‪ .‬إنّ اﻟﻮﺿﻊ اﳌﺸﺪود ﺑني ﺗﻄﻠّﻌﺎت أﺳﺘﺎذ‬
‫ﻣﻨ ّﻮ ًﻋﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺎ ّدة وآﻣﺎﻟﻪ وﺑني واﻗﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻬﺘ ّﻤﻮن ﻟﻠام ّدة أو ﻣﺎ زاﻟﻮا ﻏري ﻣﻬﻴّﺌني ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫ﻳﻄﺮح ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻜﺮة أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻘﺴﻢ ﺻﻐري ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس ﻫﻢ اﻟ ّﻨﺨﺒﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺨﴪ ﻛﺜ ًريا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ ﺑﻄﺮق ﺗﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ راﻓﻀً ﺎ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ )‪ .(Rémy, 2012, p.109-111‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴني إﱃ إﻋﺎدة‬
‫ﻃﺮح ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ مبﺎذا ﺗﻔﻴﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم؟ وﻛﻴﻒ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ُﻌﻠّﻢ؟ ﻟﻘﺪ ﻋﺎﻟﺞ "ﻟﻮك‬
‫ﻓ ّﺮي" ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺗﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻴﺶ" "‪ "Apprendre à vivre‬ﻓﺎﻧﺘﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻷ ّول واﻷﺧري ﻫﻮ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛام ﻟﻔﺖ إﱃ أنّ اﳌامرﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠّﻤﻮن إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻄﻼّب ميﻜﻦ إﻳﺠﺎدﻫﺎ ﰲ اﳌﻮا ّد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓﺎﻋﺘامد‬
‫ﻧﺺ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻛﻠّﻬﺎ‬
‫اﻟﺮوح اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ واﻟﺤﺠﺎج وإﻋامل اﻟﻌﻘﻞ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﺋﻞ وﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﻋام‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺣﺪﻫﺎ )‪ .(Ferry, 2006, p.318‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺠﺐ اﻟﺒﺤﺚ ّ‬
‫ﻣامرﺳﺎت ﻏري ّ‬
‫ميﻴّﺰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد‪ ،‬أي ﻛﻌﻠﻢ ﻳﺒﺤﺚ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺼريﻳّﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن وأ ّوﻟﻬﺎ اﳌﻮت‪.‬‬
‫وﺣﺐ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ واﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺤ ّﺮﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺒﴫ وﺗﺴﺎؤل‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مبﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﺗﻌ ّﻤﻖ ّ‬
‫ﻫﻲ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻪ ﻋﲆ ﺗﺨﻄّﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﻔﻨﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺆرﻗﻪ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬ﻻ ﻣﻬﺮب ﻣﻦ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺻﺒﺢ اﻟﻴﻮم دميﻘﺮاﻃﻴٍّﺎ‪ ،‬وأ ّن ﻧﺨﺒﻮﻳّﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺤﺪودة ﺟ ٍّﺪا ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان‪ .‬ﻳﺒﻘﻰ أ ّن ﻋﲆ ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴني‪ ،‬أن ﻳﺠﻌﻠﻮا‬
‫اﻟﻄﻼّب اﻟﻌﺎدﻳّني ﻧﺨﺒﺔً‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻘ ّﺪﻣﻮﻧﻪ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺴﻬﻞ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻪ‬
‫ﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠام ّدة وﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘّ‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة إﱃ ﺗﻨﺎﺋﺞ دﻗﻴﻘﺔ وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪؤوب ﻣﻦ دون أن ﻳﺼﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ّ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻛام ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳّﺔ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻃﺮح ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت وﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ‬

‫‪107‬‬
‫وإمنﺎ اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ إذ إﻧّﻬﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ اﻟ ّﺪراﺳﺔ‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﰲ‬ ‫ﺗﺘﺨﻄّﻰ ﻣﻨﻬﺎج ٍ‬
‫ﺑﻠﺪ ﻣﺎ ﻟﺘﺘﻌ ّﺪاه إﱃ ّ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻬ ّﻢ ﻟﻪ‬ ‫ﻓﻜﻞ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﺴري‬
‫أن ﻳﻄّﻠﻊ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ّ‬
‫ﻗﺪ ًﻣﺎ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك واﻗﻊ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﺘﺢ ﻋﻘﻠﻪ‬
‫اﻟﺼﻐري‪ ،‬وﻳﺪرك أنّ ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺘﺨﻄّﺎه وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻻّ أن‬
‫ﻋﲆ أﻓﻖٍ أوﺳﻊ ﻣﻦ أﻓﻖ ﺑﺤﺜﻪ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻛام ﻫﻲ‪ .‬متﺎ ًﻣﺎ ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم‪ .‬وﻟﻮ أراد أﺣﺪﻫﻢ اﻟﺘﻌ ّﻤﻖ‬
‫اﻟﺼﻐري‪،‬‬
‫ﻟﻜﺘﺐ آﻻف اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ .‬ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ّ‬
‫َ‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت ﺑﺸﻜﻞٍ ّ‬
‫ﻣﻮﺳﻊ‬
‫ٍ‬
‫ﻓﱰات ﻻﺣﻘﺔ‪.‬‬ ‫مبﺎ ﺗﻀ ّﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﺎ ٍمل ﻛﺒريٍ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘّﻌﻤﻴﻖ ﰲ‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬

‫ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟ ّﻨﻈﺮي ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﺟﺮى اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺎﻫ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﺎول اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﳌﻄ ّﺒﻘﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫و ُر ّب ﺳﺎﺋﻞٍ ﻋﻦ اﻟﻔﺮق ﺑني اﳌﻨﻬﺞ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﳌﺎذا ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬام؟ ﻓﺎﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻣﺜﺎل "دﻳﻜﺎرت" و"ﻛﻨﻂ" وﻏريﻫام‪ ،‬أو‬
‫اﻃﻲ‪ .‬اﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺤﻮاري اﻟﺴﻘﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗ ّﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣامرﺳﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻛﺎﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬أﻣﺎ "اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ"‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻫﻮ إرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘّﻔﻜري ّ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼّب اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ وﻛﻴﻔﻴّﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻨﺎﻫﺞ إذا ً ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ واﻟﻄّﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ .‬وﰲ ﻛِﻼ اﻟﺤﺎﻟني‪ ،‬اﻟﻬﺪف اﻷ ّول واﻷﺧري ﻫﻮ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﺨﻄّﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﻟﻮﺻﻮل ﺑﻪ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜ ٍﺮ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫أ ّوﻻً‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‬

‫اﻣﺘﺎز ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﺑﺄ ّن ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ متﻴّﺰه ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺄﻧّﻪ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ داﻓﻌﻮا ﻋﻦ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ وﻟﻴﺴﺖ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟيك ﺗﺤ ّﺪد ﻟﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم وﻫﻲ‬ ‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻠﻮم ّ‬
‫ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن َﻣﻦ وﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﺗ ّﺪﻋﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻴﻮم أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫ﺑﺄي ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻴﺒﻨﻮا ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن مل ﻳﺴﺘﻌﻴﻨﻮا ّ‬
‫إﱃ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ﻟيك ﺗ ُﻌﻠّﻢ؟ ﻓﺎﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺪوا ﻋﲆ ﻋﻘﻠﻬﻢ اﻟﺬي ﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺈﻧﺸﺎء اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت‪ ،‬وأﺻﺒﺤﻮا اﻟﺴ ّﺒﺎﻗني إﱃ وﺿﻊ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت‪ .‬وإ ّن‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻮﻫﺎ ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫ورد ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﴏﻳﺢ ﰲ اﳌﺬﻛّﺮة‬
‫اﻟﻮزارﻳّﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻋﺎم ‪ ،1958‬واﻟﺘﻲ ذُﻛﺮت ﰲ أﻋامل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ "‪ "C.E.P.E.C1‬ﰲ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﺎم ‪ 1983‬ﰲ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ اﻟﻌﻤﻞ رﻗﻢ ‪ ،13‬واﻟﺘﻲ اﻋﺘﱪت أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ‬
‫ﻷي ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﺧﺎرﺟ ّﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ وأﻧّﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬واﻋﺘﱪ ﻫﺆﻻء اﳌﻌﺎرﺿﻮن ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أ ّن ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﺗ ُﻀﻌﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗ ُﺨﺮﺟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺈﺟﺮاءات ﻋﻘﻠﻴّﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ )اﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ واﻟﺤﺠﺎج( ﻳﺤ ّﻮل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬أﻋﻨﻲ ﺑﻬام اﻟ ّﻨ ّﺺ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻲ وﻳﻔﻘﺪه ﻗﻀ ّﻴﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ وﻣﻜﺎﻧﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع‬

‫‪ CEPEC: Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil.‬ـ ‪1‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )‪ .(Cornu et Vergnioux, 1992, p.99-105‬ﺛ ّﻢ إ ّن اﺳﺘﻌامل ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت ﻳﺮﻛّﺰ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﻟ ّﺪﺧﻮل‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻮل اﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻜﺒرية؛ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫ ّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻷوﺣﺪ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ أو اﳌﻔﻬﻤﺔ أو اﻟﺤﺠﺎج‬
‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫اﳌﺠﺎزي ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻣامﺛﻠﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮر ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺗﻘﻠّﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛام أ ّن اﺳﺘﻌامل اﻟ ّﻨﻬﺞ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗﺎﺋﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻮرة‪ .‬ﻓﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﺳﺘﻘﺮا ّيئ ﻋﻨﺪ اﻟﻄّﻼب ﻻ ميﻜﻨﻪ ﺧﻠﻖ ﻓﻜﺮ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم أﻣﺎم ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ومتﺎرﻳﻦ اﻟﺤﺠﺎج اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪﻫﺎ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻋﻠﻮم ّ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن ﻋﺮﺿً ﺎ ﻟﻶراء‬
‫ﺳﻮى ﺑﻼﻏﺔ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻮارات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﺮ ّوج ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑﻮﻳّني‬
‫واﻟﺘﻤﺜّﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ّ .‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻧﺴﺨﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻟﻠﺴﻔﺴﻄﺎﺋ ّﻴني‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺤ ّﻮل اﻟ ّﻨ ّﺺ‬
‫اﻟﺬّرﻳﻌﺔ واﻟ ّﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣ ّﺪد " أ‪ .‬ﺑريان" ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﱪون أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ إ ّن ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﻘّﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﱰم ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻄﻲ‬
‫اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﺣﻘّﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﻮي ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻷﻫ ّﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠّﻪ أن ﺗﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﻔ ّﻦ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻤﻨﻬﺠ ّﻴﺔ )‪.(Perrin, 1993‬‬
‫اﻋﺘﱪ ﻫﻴﻐﻞ‪ ،‬أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪا ً ﻋﻠﻢ اﳌﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺪرس ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وإذا‬
‫أراد اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﺠ ّﻨﺐ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜّﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﺻﺤﻴﺤ ٍﺔ‪ ،‬أي أن ﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮ وذﻟﻚ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ ﺧﺎرج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ )‪ .(Hegel, 1963, p.83‬ﻓام ﻫﻲ إذا ً اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺣني اﻋﺘﱪوا أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ؟ وﻋﻼم ﺗﻘﻮم‬
‫ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت؟‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ 1‬ـ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫اﻃﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺤﻮاري اﻟﺴﻘﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﳌﻨﻬﺞ‬

‫‪1‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳّﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ أﻳﻀﺎً ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻫﺎ ﺳﻘﺮاط ﻣﻊ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ واﻟﺘﻲ اﺑﺘﻜﺮﻫﺎ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ واﻟﺪﺗﻪ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ واﻟﺪﺗﻪ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﺗﻮﻟّﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻓﺴﻌﻰ ﺳﻘﺮاط إﱃ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ رؤوس ﻃﻼّﺑﻪ متﺎﻣﺎً ﻛام ﻛﺎﻧﺖ واﻟﺪﺗﻪ ﺗﻔﻌﻞ‪ .‬وﺗﻨﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮار ﺳﻘﺮاط ﻣﻊ اﻟﻌﺒﺪ ﰲ "ﻣﻴﻨﻮن"‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺤﻮار ﻫﻮ منﻮذج ﻟﻠﺤﻮار‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺻ ّﻨﻔﻪ "ﺑﻴﺎﺟﺔ" ﻋﲆ رأس اﻟﻄﺮق اﻟ ّﻨﺎﺷﻄﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻮي‬
‫اﻟﱰ ّ‬
‫ّ‬
‫وﺗﺠﻌﻠﻪ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬أي اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ‪» ،‬ﻓﻔ ّﻦ اﻟﺘّﻮﻟﻴﺪ ﻫﻮ دﻋﻮة‬
‫ﺳﻠﺒﻲ« )‪Piaget, 1969,‬‬
‫ّ‬ ‫إﱃ إﻋامل اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺟﻌﻠﻪ ﻓﺎﻋﻼً ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻧﻘﻴﺎده ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫‪ .(p.203‬إذًا‪ ،‬إ ّن اﳌﻬﻨﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴﺔ ﻟﺴﻘﺮاط ﻫﻲ »اﻟﺘّﻮﻟﻴﺪ‪...،‬أن ﻳﺴﻬﺮ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘّﻮﻟﻴﺪ«‬
‫)‪ .(Platon, 1995‬وﻫﺬا اﻟ ّﺪور ﻳﺠﻌﻠﻪ وﺳﻴﻄﺎً ﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ر ّدد أﻛرث ﻣﻦ ﻣ ّﺮة أﻧّﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف‬
‫ﺣﻜﻴام‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳُﺨﺮج اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻓ ّﻦ اﻟﺤﻮار واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ .‬ﻫﺬه‬
‫ً‬ ‫ﺷﻴﺌﺎً وأﻧّﻪ ﻟﻴﺲ ﻋﺎﻟِ ًام وﻻ‬
‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﱰض اﻟﺜّﻘﺔ واﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني اﻷﻗﺮﺑﺎء‪ ،‬إﻧّﻪ ﺣﻮار اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﻴﺒﻮن »ﺑﻨﻌﻮﻣﺔ ﻛﺒرية‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺳﺆال اﻟ ّﺮﺟﻞ‬
‫ﻣﻠﺘﺰﻣني ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺤﻮار‪ .‬ﻓﺎﻻﻟﺘﺰام ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺄل‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻪ« )‪ .(Platon, 1993‬ﺟﻌﻞ ﺳﻘﺮاط اﻟﺘّﺴﺎؤل ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﻔﻀﲆ ﰲ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻗﺎل ﻋﻨﻪ "آرﻧﺖ"‪» :‬ﺳﻘﺮاط ذﻟﻚ اﳌﺘﻴّﻢ ﺑﻄﺮح اﻻﺳﺌﻠﺔ« )‪Arendt, 2000,‬‬
‫‪ .(p.205‬واﻟﺘّﺴﺎؤل‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺣﺎ ٍّدا وﻗﺎﻃﻌﺎً‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻄﻠﻘﺎً ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺘّﺤﻘﻴﻖ مبﺎ‬
‫ﺗﺤﻤﻠﻪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎنٍ ﺳﻠﺒ ّﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈﻓﺤﺎم اﻟﺨﺼﻢ ﻻ ﻳﻬﺪف إﱃ إﺳﻜﺎﺗﻪ وإﺣﺮاﺟﻪ‪ ،‬إمنّ ﺎ إﱃ إﻋﻄﺎﺋﻪ اﻟﺤﻴﺎة‬

‫‪112‬‬
‫اﻟﺴﺒﻴﻞ واﻟ ّﺪاﻓﻊ إﱃ إﻋامل‬
‫اﻷﻗﻞ ﺗﻨﺒﻴﻬﻪ إﱃ ﺟﻬﻠﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳُﻌ ّﺪ ّ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إدﺧﺎﻟﻪ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ ّ‬
‫ﻋﻘﻠﻪ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺒﺎدئ وﻣﻘ ّﻮﻣﺎت اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻄّﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ ﻫﻮ اﻟﻄّﺮﻳﻖ اﻷﻛﻤﻞ ﺑني ّ‬
‫أﻗ ّﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﺄ ّن اﻟﺠﺪل ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬ﻓﺴﻘﺮاط ﻻ ﻳﻌﻠّﻢ ﻣﺤﺘ ًﻮى ﻣﻌ ّﻴ ًﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻪ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺬّات‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﱪ أﻓﻼﻃﻮن ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ"‪،‬‬
‫ﲇ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ أن ﻳﻌﺘﺎد‬
‫أ ّن اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻧﻘﻞ ﻋني اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﻇﻼم اﻟﻜﻬﻒ إﱃ أﻧﻮار اﻟﻌﺎمل اﻟﺠ ّ‬
‫اﻟ ّﻨﻈﺮ إﱃ ﻓﻮق ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﺟﺎﻫﺪا ً ﻋﲆ ﺗﻘﻮميﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﻔﺘ ّﻮة‪ ،‬متﺎﻣﺎً ﻛام ﺗﻘﻮم اﻟﺘّامرﻳﻦ‬
‫اﻟﺮﻳّﺎﺿ ّﻴﺔ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﺴﺪ )‪.(GREPH, 1977, p.26-27‬‬
‫ﺑﻘﺎﻟﺐ ﺟﻤﻴﻞٍ ‪ ،‬ودور اﳌﻮﻟّﺪ ﻟﻴﺲ‬
‫ٍ‬ ‫إ ّن اﻟﺘّﻮﻟﻴﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺧﺮاج ﻣﺎ ﰲ اﻟ ّﺪاﺧﻞ ﻟﻴﻌﻄﻲ ﻣﻮﻟﻮدا ً‬
‫إﻋﻄﺎء ﻃﻔﻞٍ ﺟﺎﻫﺰٍ‪ ،‬وإمنّ ﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ إﺧﺮاج اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻷ ّن اﻷ ّم ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ مبﻔﺮدﻫﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺆﺛ ّﺮ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ وﺻ ّﺤﺘﻪ‪ .‬ﺗﻌﻮد ﺟﺬور ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳّﺔ إﱃ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ Maïeutique‬وﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺣﺴﻦ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻬﺪف إﺧﺮاج اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﺠﻴﺐ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﻔﻴّﺔ داﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫اﻛﺘﺸﻒ ﺳﻘﺮاط ﻫﺬا اﻟﻔ ّﻦ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪه ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪" .‬ﻟﻘﺪ ﻗﺎم ﺳﻘﺮاط ﺑﺰﻋﺰﻋﺔ ﺟﻬﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻄﺮﺣﻪ أﺳﺌﻠﺔ اﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ ﻫﺆﻻء اﱃ ﻧﻘﻄﺔ ﻳﺮون ﻓﻴﻬﺎ أﻧّﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن‪ .‬إ ّن‬
‫اﳌﻔﺎرﻗﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ٍ‬
‫آﻧﺌﺬ ﻫﻲ مبﺜﺎﺑﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺒﺪأ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻜﺸّ ﻒ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻧﻘﺎط ﻣﺸﱰﻛﺔ‪ ...‬وﻳﻌﺘﱪ ﺳﻘﺮاط ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‬
‫مبﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ذﻟﻚ أﻧّﻪ أراد أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺎﻋ ًﺪا ﻓﻘﻂ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮأي واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن أن ﻳﺠﺪﻫﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗ ُﻌﻄﻰ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج" )ﻛﻮﻧﺰﻣﺎن‪ ،‬ﺑﻮرﻛﺎرد‬
‫ﻋﲆ ّ‬
‫وﻓﻴﺪﻣﺎن‪ ،2007 ،‬ص‪ .(37 .‬أ ّﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ زرع أﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺣﺸﻮ‬

‫‪113‬‬
‫أﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﻮا ّد اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﺳري ﻣﻌﻠّﻤﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ميﺪﺣﻪ وﻳﺘﺒ ّﻨﻰ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜﺮه‪ .‬ﺑﻴﻨام ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺤ ّﺮ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻨﺘﺠﺎً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬إ ّن اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳّﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ إﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﻳﻬ ّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ واﻟﺘﻌ ّﻤﻖ ﺑﺄﺑﻌﺎده‪ .‬ﻓﻴﻄﺮﺣﻪ اﳌﻌﻠّﻢ‬
‫ﻋام ﻳﺨﺘﻠﺞ ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ .‬ميﻜﻦ أن‬ ‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال‪ ،‬وﻳﱰك اﻟﻄّﻼّب ّ‬
‫ﻳﻌﱪون ﺑﺤﺮﻳّﺔ ّ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﳌﻌﻠّﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﻗﱰاﺣﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬اﳌﻬ ّﻢ أن ﻳﺜري ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻟﺘّﻌﺪﻳﻼت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺬي ﻳﻘﺪر‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ دون اﻹﺗ ّﻜﺎل ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ "ﺑﺮوﺳﻮ" ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر أ ّن اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ أن ﺗﻨﻘﻞ‬
‫ﺗﺄﻗﻠام ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ إﱃ أﺧﺮى أﻛرث ﺻﻮاﺑًﺎ وأﻛرث ً‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )‪.(Brousseau,1998, p.60‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻬﻜّﻢ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ ‪ :l’ironie socratique‬وﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﲆ‬ ‫ب‪-‬‬
‫إﻇﻬﺎر ﻣﺪى ﺧﻄﺄ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ زﻋﺰﻋﺔ اﻟﻴﻘني‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎن ﻫﺬا اﻷﺧري ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻪ‪ ،‬وإﻇﻬﺎر ﺟﻬﻠﻪ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح ‪.‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ّن‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﻈﻬﺮ أﻳﻀً ﺎ مبﻈﻬﺮ اﻟﺠﺎﻫﻞ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف دﻓﻊ‬
‫وﻋﱪ"ﺳﺎرازي" ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ إ ّن‬
‫اﻟﻄّﺎﻟﺐ إﱃ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ّ .‬‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ »وﺗﺤﺖ ﻗﻨﺎع اﻟﺠﺪﻳّﺔ أو اﳌﺰاح‪ ،‬ﻳﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺎﻟﺠﻬﻞ ﻟيك ﻳﺠﱪ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺬي‬
‫ﻳ ّﺪﻋﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ أو ﻻ ﻳﻌﺮف ﺟﻬﻠﻪ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻌﱰف ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬وﻫﻜﺬا ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮده‬

‫‪114‬‬
‫ﻧﺤﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺟﺎﻋﻼً إﻳّﺎه ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧّﻪ ﻫﻮ ﻣﻦ وﺟﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ» )‪Sarrazy,‬‬
‫‪.(2001, p.172‬‬
‫اﻃﻲ ‪:‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺪ وﺻﻞ‬
‫اﻟﺴﻘﺮ ّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘّﺴﺎؤل ّ‬ ‫ج‪-‬‬
‫إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﱰاف ﺑﺠﻬﻠﻪ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻧﺤﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ‪.‬ﺻﺤﻴﺢ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻪ دور أﺳﺎﳼ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ أﻳﻀً ﺎ دو ًرا أﺳﺎﺳﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺐ اﻟ ّﺪور اﻷﺳﺎس وﻳﻘﻮد ﺗﻔﻜري اﻟﻄّﺎﻟﺐ وﻳﻨﻈّﻤﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﴍط أﻻّ ميﲇ اﳌﻌﻠّﻢ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة )‪ّ .(Marchive, 2002, p.80‬‬
‫ﺟﺎﻫﺰة ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺣﻮاره ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪" :‬أﻋﺘﻘﺪ أﻧّﻪ" "أﻇ ّﻦ‬
‫أنّ" "ﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ﰲ"‪ ....‬ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻬﺎ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﺒﺎﴍة ﺣﻮل اﻟﻘﻀﻴّﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ‪.‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﺠ ّﺮدة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺚّ ﺗﻔﻜري اﻟﻄّﺎﻟﺐ وﺗﻘﻮده‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﻮ ﻳﻌﺮف ﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﻄﺮوح ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪:‬ﻫﺬا اﻟﺤﻮار اﻟﻄّﻮﻳﻞ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺘﻌ ّﺪدة ﻳﺠﺐ‬ ‫د‪-‬‬
‫أن ﺗﻘﻮد اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻲ ﻋﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻗﺼﺪ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪل أن‬
‫ﻳﻠﻘّﻨﻪ إﻳّﺎﻫﺎ ﺗﻠﻘﻴ ًﻨﺎ‪ ،‬ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺨﺮج ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻛﺄﻧّﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻨ ًﺰا دﻓﻴ ًﻨﺎ ﻣﺨ ّﺒﺄً ﰲ داﺧﻞ‬
‫ﻳﺘﻤﺴﻚ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ وأﺧﺮﺟﻪ ﻟﻠﺘ ّﻮ ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺸﻔﻬﺎ وﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺟﺰ ًءا ﻣﻨﻪ وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي أﻧﺘﺠﻬﺎ‬
‫ومل ﺗﺴﻘﻂ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﺎنٍ آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺳﻠﺒﻲ ‪.‬ﻓﻌﲆ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ إﻳﺠﺎ ّيب واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ّ‬
‫اﻟﺼ ّﻒ ‪.‬ﻛام أﻧّﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎرﻛﻮن‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻹﻳﺠﺎ ّيب‪ ،‬ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺤﻮار اﳌﺘﻌﻠّﻤني إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻠﻮن إﻟﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻮار ﻳﺰداد ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘّﻮﻧﻬﺎ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ ﺗﺤ ّﺪي أﻧﻔﺴﻬﻢ واﺳﺘﺜﺎرة ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠ ّﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬ﻛام أﻧّﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺘّﻤ ّﺮس‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺷﻜﻠﺔ وﻣﻔﻬﻤﺔ وﺣﺠﺎج‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﱪ "ﺗﻮزي" أ ّن اﻟﺤﻮار‬
‫اﻟﺼ ّﻒ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴّﺔ ﻳﺠﺐ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺠامﻋﺔ ﻟﻠ ّﺪﺧﻮل ﰲ ﺗﻮاﺻﻞ‬
‫ﰲ ّ‬
‫ﻟﻐﻮي‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺄﺧﻼﻗﻴﺔ ﺣﻮارﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺠﻬﺪ اﻟﻼّزم ﻟﺮﺑﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﻴّﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴّﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ واﳌﺤﺎ ّﺟﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ )‪ .(Tozzi, 2001, p.200‬إذًا‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن ﻫﺬا‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺨﻠﻖ أﻳﻀً ﺎ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ ﺗﻘ ّﺒﻞ آراء اﻵﺧﺮ اﳌﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻮار ﻳﻨﺸّ ﻂ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻐﻲ إﱃ آراء رﻓﺎﻗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻘﺒّﻞ ﻫﺬه اﻵراء وﻳﺤﱰﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫متﺎ ًﻣﺎ ﻛام ﻳﺒﺎدﻟﻪ رﻓﺎﻗﻪ اﻻﺣﱰام ﺣﻮل آراﺋﻪ ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻨﻒ ﰲ ﻓﺮض رأي ﻋﲆ آﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺧﻮف ﻣﻦ أن ﻳﺘﺤ ّﻮل اﻟ ّﻨﻘﺎش إﱃ ﺟﺪال ﻋﻘﻴﻢ ﻻ ﻓﺎﺋﺪة‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ ّ‬
‫أ ّﻣﺎ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬وﻗﺪ ﻧ ّﺒﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺒﺘﻌﺪ ّ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎﻟﻮا ‪» :‬اﳌﻬﻢ أﻻّ ﻳﺼﻞ اﳌﺮاﻫﻖ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻫ ّﻢ ﻟﻬﺎ ﺳﻮى إﻓﺤﺎم اﻟﺨﺼﻢ‬
‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻠﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻌﺒﺔ ﻣﺮاﻫﻘني‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻣﻦ ﻳﺘﻐﻠّﺐ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻦ« )‪ .(GREPH, 1977, p.32‬أ ّﻣﺎ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺜّﺎين‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﺜّﻞ ﺑﺘﺪﺧّﻞ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺴﺘﻤ ّﺮ ﰲ اﻟﺤﻮار‪،‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺘﺼﻮﻳﺒﻪ أو ﻗﻴﺎدﺗﻪ ﺑﻞ ﻟﻔﺮض آراﺋﻪ وأﻓﻜﺎره وﻋﻘﺎﺋﺪه ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤ ّﻮل ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻳﻌﱪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ إﱃ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ ﻛﻠﻴٍّﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺒّﻪ "ﺑﺮوﺳﻮ" إﱃ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ »ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ّ‬
‫رﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ مبﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻔﻘﺪ ﻣﻦ ﺣﻈﻮﻇﻪ ﰲ أن ﻳﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬

‫‪116‬‬
‫إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً« )‪ .(Brousseau,1998, p.73‬واﳌﺸﻜﻠﺔ اﻷﺧرية ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻲ أﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺄﺧﺬ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻴﺼﻠﻮا إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣام ميﻨﻊ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ داﺋﻢ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﻛرثة اﳌﻌﺎرف‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ‪.‬‬

‫ﲇ اﻟﺪﻳﻜﺎريت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺠﺪ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ دﻗﻴﻖ ﰲ ﻛﺘﺎب "دﻳﻜﺎرت" »ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ« أو »ﺣﺪﻳﺚ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ« ﻛام ﻳﺤﻠﻮ ﻟﻠﺒﻌﺾ ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ )دﻳﻜﺎرت‪ ،(2008 ،‬وﻫﻮ ﻳُﻌ ّﺪ ﻛﺘﺎﺑﺎً ﻣﻔﺼﻠﻴﺎً ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‬
‫اﻟﺬي ﻋﺎش ﻓﻴﻪ "دﻳﻜﺎرت"‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮ "دﻳﻜﺎرت" ﻛﺜريا ً ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻋﴫه‪ ،‬واﳌﻨﺤﻰ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻴﻀﻊ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‪ ،‬وﻋﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي اﺗ ّﺠﻪ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﺎمل أﻳّﺎم "ﻏﺎﻟﻴﻠﻪ" وﻏريه‪ .‬ﻓﺎﻋﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎت‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ ﻟيك ﻳﺘﻌ ّﺪى اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮم إﱃ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻮروﺛﺔ واﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ دون ﻓﺤﺼﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟ ّﻴﺔ اﳌﻔﺮوﺿﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ وﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺴرية اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‬
‫واﻟﺘﺜ ّﺒﺖ ﻣﻦ ﺻﻮاﺑ ّﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ "إﺗﻴﺎن ﺟﻴﻠﺴﻮن" أ ّن ﻛﺘﺎب »ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ« ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ ﻟـ"دﻳﻜﺎرت"‪ .‬وﻣﻦ دون ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟ ّﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﻴﺎة وﻫﺪﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫اﳌﺎدي واﻟﺘﻤﻜﱡﻦ ﻣﻨﻪ إﱃ إﻧﺘﺎج رﻓﺎﻫﻴّﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺄيت‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل ّ‬
‫ﻓﺈﻧّﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﺠ ّﺮد ّ‬
‫ﻣﻦ وﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺬاﺗﻪ )‪ .(Alquié, 1963, p.565‬ﻓﻌﻼم ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻴﻮم؟‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪرس‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺮاﺣﻞ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ اﻟﺪﻳﻜﺎرﺗ ّﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺒﺎدىء اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺤﺴﻦ إدارة اﻟﻌﻘﻞ‬
‫واﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻛﺎرﻳﻞ" أﻧّﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن‬

‫‪117‬‬
‫ﻳﻘﺴﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ إﱃ‬
‫ﻳﺘّﺒﻊ ﻧﺼﺎﺋﺢ "دﻳﻜﺎرت" اﻟﺤﻜﻴﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ«‪ ،‬وأن ّ‬
‫أﻗﺴﺎم ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻓﻬامً ﺻﺤﻴﺤﺎ ً وﻋﻤﻴﻘﺎ ً )‪ .(Carrel, 1995, p.41‬إذا ً ﺗﻘﻮم‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺮض ﳌﺒﺎدئ ﻫﺬه‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘّﻘﺴﻴﻢ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﺘّﻮﺣﻴﺪ ّ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ متﺎﻣﺎ ً ﻛام أوردﻫﺎ دﻳﻜﺎرت ﻧﻔﺴﻪ‪:‬‬
‫أي أﻣﺮ ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻣﺎ مل أﺗﻴﻘّﻦ ﻣﻦ أﻧّﻪ ﻛﺬﻟﻚ‪ :‬ﻳﻌﻨﻲ أن أﺗﺠ ّﻨﺐ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻛﻞ‬ ‫»اﳌﺒﺪأ اﻷ ّول‪ :‬أﻻّ أﻗﺒﻞ ّ‬
‫ﴪﻋﺔ‪ ،‬وأﻻّ أﺗﺒ ّﻨﻰ ﺷﻴﺌًﺎ إﻻّ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﱄ ﻋﲆ أﻧّﻪ واﺿﺢ وﻣﺘامﻳﺰ ﻋﻦ ﻓﻜﺮي اﻟﺬايت‪،‬‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ واﳌﺘ ّ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﺎل ّ‬
‫ﻟﻠﺸﻚ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ أﻗﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إﱃ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺼﻐرية‪ ،‬ﺑﺄﻓﻀﻞ‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺜﺎين‪ :‬أن أﺟ ّﺰئ ّ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬أن أﻗﻮد ﺗﻔﻜريي ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻨﻈّﻢ‪ ،‬ﻣﺒﺘﺪﺋﺎً ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وأﺗﻘ ّﺪم‬
‫ﺧﻄﻮ ًة ﺧﻄﻮة ﻷﺻﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﻣﻮر اﻷﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ أﻣﻮر أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬أن أﻗﻮم ﺑﺈﺣﺼﺎء ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺣﻠّﻠﺘﻪ‪ ،‬ومبﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻟﻜّﻞ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻷﺗﺄﻛّﺪ ﻣﻦ أﻧّﻨﻲ‬
‫مل أﻏﻔﻞ ﺷﻴﺌﺎً« )‪.(Descartes,1637, p.14‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﻔﻬﻢ اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺪرﳼ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ﺗ ُﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺎﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻳﻘﺪر أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺜريا ً ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻓﻬامً دﻗﻴﻘﺎً‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ وﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ .‬إ ّن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ واﳌﻨﻄﻖ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ واﺿﺢ‪ ،‬ﻳﺴ ّﻬﻞ أﻣﺎﻣﻪ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺎ ّدة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫درب‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﻜﺎر ّيت‪:‬‬

‫ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﰲ أﻧّﻪ أىت ﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ‬

‫‪118‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺪﻳﻨ ّﻴﺔ‪ ،‬دون إﻗﺎﻣﺔ ﺑﻨﺎء ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﺨﺪم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ "دﻳﻜﺎرت" ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻪ ﻫﺬا ﻋﲆ اﳌﻨﻄﻖ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬إذ إﻧّﻪ ﺗﺄﺛ ّﺮ ﻛﺜريا ً ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬ﻋﲆ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﻜﺮه‪ ،‬وﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ّ‬
‫اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﻮم‬
‫ﻧﺺ‪ ،‬ﺗﻔﺮض اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ‬
‫ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ .‬وأﻣﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﺘّﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح أو اﳌﻘﺘﻄﻒ اﱃ ﻋﻨﺎﴏه‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ )‪.(Russ, 2002, p.17‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ أﻧّﻪ ﻧﺎﻗﺺ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﺘﻨﺎول اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻻ ﻳﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﳌﺨﺘﻠﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ أﻧﻮاع اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻓﺮوﻋﻬﺎ )ﺟﻴﺪﻳﺮ‪ ،2004 ،‬ص‪ .(74.‬ﻛام أﻧّﻪ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮاردة ﰲ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ إﱃ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺒﻘﻰ ﻋﺼﻴّﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﻧﺺ ﻣﺎ‪ .‬إذ ﻗﺪ ﻳﻘﺴﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ّ‬
‫ﱟ‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬامً واﺳﻌﺎً‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﻫﻲ وﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗ ُﻔﻬﻢ إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ‪ .‬ﺛ ّﻢ إ ّن ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ ﺗﺤ ّﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎﻟﺒﺎً واﺣﺪا ً‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺗﻔﻘﺪ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن ﻫﻨﺎك‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰه ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻴﺤﴫ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴّﺎت أﺧﺮى ﺗﻔﺘﺢ آﻓﺎﻗﻪ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺎت وأﻓﻜﺎر أﺧﺮى ﻏري ﺗﻠﻚ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟ ّﻨﺺ‪ .‬إذًا‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ ﻛام ﺟﺮى اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﺎﺟﺰة إذا مل ﺗﻘﱰن ﺑﺎﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻮﻟﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺎ‬
‫ﺟﺮى ﺗﻔﻜﻴﻜﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻗﺎﻣﺔ وﺻﻼت وﺟﺴﻮر ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺤﻠّﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ .‬وﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘّﻮﻟﻴﻒ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﻘﻞ )‪Russ, 2002,‬‬
‫ٌ‬ ‫ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘّﻨﻈﻴﻢ‪ .‬وﻫﺬا اﻷﺧري ﻳُﻌﺮف ﺑﺄﻧّﻪ ﺗﺨﻄﻴ ٌﻂ‬
‫‪ .(p.17‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺎت أﺧﺮى ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻬﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ ﻟيك ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻜﻨﻄﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻜﻨﻄﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺎﻫ ّﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﳌﺨﻠﻮق اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬
‫أوﱃ "ﻛﻨﻂ" ﻣﻜﺎﻧﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻢ يك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻤﺮار )‪ (Kant, 1886, p. 40‬؛ ﻓﻜامل اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﺘ ّﻢ إﻻّ ﻋﱪ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﺜﻘّﻒ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ مبﻔﺮده وﻣﻦ دون ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت )‪.(Kant, 1886, p. 44-45‬‬
‫ﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻻ ﺗﺘ ّﻢ إذا ﺗﺮﻛﻨﺎه ّ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﳌﺮﺑّني ﺧﻠﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﺬه‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم‬
‫"ﻛﻨﻂ" ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻪ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻨﻄﻲ اﻟﺬي أوﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎﻫﻴّﺔ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ وﻣﻘ ّﻮﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻦ أن ﻧﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة "اﻟ ّﻨﻘﺪ" اﻟﺘﻲ ﺿ ّﻤﻨﻬﺎ "ﻛﻨﻂ" ﻋﻨﻮان ﻗﺴﻢ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫وﻟيك ﻧﻔﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫»ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ«‪ ،‬وﻛﺘ ًﺒﺎ أﺧﺮى‪ .‬ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻘﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻨﻄﻠﻘﺎً ﻟـ"ﻛﻨﻂ" يك ّ‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﺑﻨﺎءه‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻛﻨﻂ" أ ّن اﻟﻌﻠﻮم ﺗﻄ ّﻮرت ﻷﻧّﻬﺎ ﻏ ّريت ﺟﺬرﻳٍّﺎً ﰲ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت اﻟﺘﻲ اﺗ ّﺒﻌﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈذا‬
‫ّ‬
‫ﺗﻐري ﻣﻨﻬﺠﻴّﺘﻬﺎ‪ .‬ﻳﻨﻄﻠﻖ "ﻛﻨﻂ" ﻣﻦ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛام‬
‫أرادت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺘﻄ ّﻮر‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أن ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻓﻌﻼً ﺗﻔﻠﺴﻔﻴﺎً‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺎرﻳﺨﺎً ﻟﻸﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺤﺎوﻟ ًﺔ اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻴﻬﺎ أو اﻟﺤﺬف ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺣﻔﻆ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺤﺘ ًﻮى وﻣﻀﻤﻮﻧﺎً ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري ﺗﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻓﻌﻞ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ وﻟﻴﺲ‬
‫إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مل ﺗﻌﺪ ﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﰲ أﻳﺎم "دﻳﻜﺎرت" ﻛﻴﺎﻧﺎً ﻋﻀﻮﻳﺎً ﻳﺤﺘﻮي ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف‪،‬‬
‫اﻟﻜﻨﻄﻲ‬
‫ّ‬ ‫»ﻟﻜ ّﻦ اﻟﺸﺠﺮة اﻟﺪﻳﻜﺎرﺗﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻴﻮم ﻏﺎﺑﺔ« )‪ .(Desanti, 1976, p.54‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟ ّﻨﻘﺪ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻷن أﺻﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن‬
‫ﻳﻘﻮم ً‬
‫ٍ‬
‫ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺨﺒّﻂ ﻓﻴﻪ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪،‬‬ ‫أﺻﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎء‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن "ﻛﻨﻂ" ﻳﻌﺘﱪه ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ أﻧﻮاع ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ﻋﲆ أﺳﺲ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫إذا ً ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻧﻘﺪا ً ﻟﻠﻄّﺮق اﻟﻘﺪميﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺬاﺗﻪ ﺑﻬﺪف‬
‫ﻛﺸﻒ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ واﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﻳﻘﻮل ﻛﻨﻂ ﰲ ﻫﺬا ّ‬
‫اﻟﺼﺪد‪» :‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫دراﺳﺔ آﻟﻴّﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ وﻓﺤﺺ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﺪراﺗﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ ،‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺪودﻫﺎ«‬
‫اﻟﻜﻨﻄﻲ ﻧﻘﺪا ً ﺗﺠﺎوزﻳًﺎ )ﺗﺮاﻧﺴﻨﺪاﻧﺘﺎﻟﻴًﺎ(‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﻳﺪور‬
‫ّ‬ ‫)‪ .(Kant, 1968, p.41‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻳُﻌ ّﺪ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﺗﺨﺺ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺎت اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ وﻟﻴﺲ ﺣﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻳﺴ ّﻤﻲ "ﺗﺮاﻧﺴﻨﺪاﻧﺘﺎﻟ ًﻴﺎ" ّ‬
‫ﺳامه "ﻛﻨﻂ"‬
‫اﻟﺘﺠﺎوزي ﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺒﻠ ّﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ‪ .‬واﻧﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﴪﻫﺎ ﻫﻮ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﴩوط‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ "اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪاﻧﺘﺎﻟﻴﺔ" )ﻛﻨﻂ‪ ،1988 ،‬ص‪ ،(83-84.‬واﻟﺘﻲ ﻓ ّ‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ‬
‫وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﺗﺮﻛﻴﺒﺘﻪ وﺗﺎرﻳﺨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﻘﻮم‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟ ّﻨﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﱰب ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ ّ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﻬﻞ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﻞ ﺑﺂﻟﻴّﺎت اﻟﻌﻘﻞ وﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ‬
‫ﺗﻠﻬﻢ "ﻛﻨﻂ" ﻷ ّول ﻣ ّﺮة ﺑﺎﻟ ّﺮوح اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴّﺔ )ﻛﻨﻂ‪ ،1968 ،‬ص‪ .(238.‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺒﻌ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻛﻤﻔﻜّﺮ ﺣ ّﺮ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻘﻠﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﺴﻠﻤﺔ اﺳﺘﺴﻼم اﻟﻌﺒﺪ واﻟﺘّﺎﺑﻊ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻻ ﻳﺠﺐ أﺑﺪا ً أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﺟﺪﻟﻴﺎً ﻛﺎذﺑﺎً‪،‬‬
‫مبﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺪﻓﻪ إﻇﻬﺎر ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف مبﻈﻬﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺼﺪﻗﻴﺔ ﰲ ﺣني أﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﻌﻠّﻢ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ )‪ .(Kant, 1982, p29‬ﻟﻘﺪ‬ ‫اﻟﺴﻔﺴﻄﺎﺋﻴّني اﻟﺬي ﻻ ﻳﻠﻴﻖ‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﺑﻌﺾ ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎن "ﻛﻨﻂ" ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً وﻣﻌﻠّامً‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻪ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﺜريا ً ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫أراد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ أن ﻳﺜري اﻟ ّﺮوح اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼّﺑﻪ ﺑﺪل أن ﻳﻘ ّﺪم ﻟﻬﻢ ﻋﻘﻼً ﺟﺎﻫﺰا ً‪ .‬ﻋﻼ َم ﺗﻘﻮم‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ؟‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺒﺎدىء اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻋﲆ ﺗﺮوﻳﺾ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ دون اﻟﻌﻮدة‬
‫إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أي ﺑﺼﻮرة ﺣ ّﺮة وﺷﺨﺼﻴّﺔ‪ .‬ﻓﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﺎرﻳﺦ ﺧﻼف ﺑني اﻟ ّﻨﻈﺮﻳّﺎت واﻵراء‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﲆ أﻧﻘﺎض أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺳﺒﻘﻮه‪ .‬أ ّﻣﺎ اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻬﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻛﺎن ﻳﺸﻴّﺪ ﻧﻈﺎﻣﻪ‬
‫ﻷ ّن ّ‬
‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬أي اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺼﻮرة ﺟﺪﻟ ّﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﺒﺎدىء اﻟﺘﻲ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺴري ﺑﻬﺎ‬
‫ﻟﻴﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ؟ ﻳﻈﻬﺮ أ ّن ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ اﻟﻜﻨﻄ ّﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎدئ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬إذا‬
‫ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﺤﺎ ّﺟﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﻧﺴﻖ‬
‫‪ 1‬ـ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﻳﺸﱰط "ﻛﻨﻂ" اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﱪ‬
‫أ ّن اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﻮﺿﻮ ٍع ﻣﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻔﱰض أﻣﺮﻳﻦ‪ :‬اﻷ ّول ﻫﻮ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي‬
‫ﻳُﻌﺘﱪ اﳌﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬واﻟﺜﺎين ﻫﻮ اﻟﺤﺪس اﻟﺬي ﻳﻘ ّﺪم اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬وميﻴّﺰ "ﻛﻨﻂ" ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑني ﻓﻌﻠني ﻫام‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪ (Analytique du concept‬وﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪ ،(Analyse des concepts‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺮؤﻳﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ميﺘﻠﻚ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺒﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻔﻜﻴﻚ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻬﺪف ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ )‪ .(Kant, 1968, p.86‬واﻟﺠﺪﻳﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺬّﻛﺮ أ ّن اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻮ ﻏري اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺎﳌﻔﻬﻮم ﻫﻮ أﻛرث ﺗﺠﺮﻳﺪا ً وأﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴّ ًﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﱰب أﻛرث ﻓﺄﻛرث ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎت‪ :‬ﺗﺘﻌﻠّﻖ اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﺑﻔﻜﺮة اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻔﺘﺢ آﻓﺎق اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﺧﻴﺎرات‬
‫ﻣﺘﻌ ّﺪدة وﺗﺨﺮﺟﻪ ﻣﻦ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺘّﻔﻜري واﻟ ّﻨﻈﺮة‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻛﻨﻂ" أ ّن اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﻫﻲ ﺣﻜﻢ ميﻜﻦ إﺛﺒﺎﺗﻪ‬
‫أو ﻧﻔﻴﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وأ ّن اﻟﻘﻀﻴّﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻬﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴّﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ )‪Kant, 1968,‬‬
‫‪ .(p.91‬وﻳﺮى ﻛﻨﻂ أ ّن ﻟﺤﻈﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﺑﺈﻣﺘﻴﺎز‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﱪاﻫني اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺑﺪﻳﻬ ّﻴﺎت أو أوﻟﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﱪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻨﻂ ﻟﻔﻈﺔ ﺑﺮﻫﺎن‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻟﻔﻈﺔ ﺣ ّﺠﺔ )‪ .(Kant, 1968, p.505‬واﻟﺤ ّﺠﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻻ ﺗ ُﻌﺘﱪ دﻟﻴﻼً ﻟﻠﻘﻀ ّﻴﺔ‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻟﻬﺎ‪ ،‬إذ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺴﻖ‪ :‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟ ّﺮ ِ‬
‫ﺑﻂ ﺑني اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆ ّدي إﱃ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺎرف اﳌﺒﻌرثة ﺗﻘﻠّﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ دورا ً ﻣﻬامً ﰲ ﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﻌﻘﻞ )‪ .(Kant, 1968, p.558‬إذا ً‪ ،‬إ ّن اﻟ ّﻨﺴﻖ ﻫﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻀﻴّﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﻞ وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻏﺮاض‪.‬‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء إﱃ ّ‬
‫ﺣﺼﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺘﻪ ﻫﺬه ﺑﻮﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎ ّﻣﺔ‬
‫وﻷ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﻓﺈن "ﻛﻨﻂ" ﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻋﲆ ﻋﺪم اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ‪» :‬أ‪ -‬أن ﻧﻔﻜّﺮ ﺗﻔﻜريا ً ذاﺗ ّﻴﺎً‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﻧﻀﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻜﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وأن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺟﻮﻫﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن ﻧﻜﻮن دامئﺎً ﰲ ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ« )‪.(Kant, 1968, p.68‬‬

‫اﻟﻜﻨﻄﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻓﺘﺘﺢ "ﻛﻨﻂ" ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻐﺎﻳﺮة متﺎﻣﺎً ﻟﺴﺎﺑﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﻛام ورد أﻋﻼه‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺼﻮل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣ ّﺮر "ﻛﻨﻂ"‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬وو ّﺟﻬﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫متﺖ إﱃ واﻗﻌﻪ ﺑﺼﻠﺔ‪ ،‬أىت‬
‫ﻓﻔﻲ ﺣني ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺘﺨ ّﺒﻂ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺮى أﻧّﻬﺎ ّ‬

‫‪123‬‬
‫ﻟﻜﻞ وﻗﺖ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري أﻳٍّﺎ ﺗﻜﻦ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬
‫"ﻛﻨﻂ" ﻟﻴﻄﺮح أﻣﺎﻣﻪ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﺗﺼﻠﺢ ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻨﻈﺎم‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﻳﺠﺎﺑ ّﻴﺎت ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ َﺧﻠْﻖ ﻓﻼﺳﻔﺔ ﺟﺪد ﻏري ﻣﻘ ّﻴﺪﻳﻦ ٍ‬
‫ﻣﻌني أو أﻓﻜﺎ ٍر ﻓﻠﺴﻔﻴّ ٍﺔ ﻣﺤ ّﺪدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫إﻻّ أ ّن ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ واﺟﻬﺖ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ أﻫﻤﻴّﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬إذ ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺎ ﻗﺎم‬
‫ﻛﺒرية ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن؟ وﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ دون اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ آراء ﻣﻦ ﺳﺒﻖ؟‬
‫ﺑﻪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ّ‬
‫ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإن مل ﻳﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴامً ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎً‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻳﻮﺟﺐ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻷﻓﻜﺎرﻫﻢ واﻻﺳﺘﻨﺎرة ﺑﻬﺎ وﻧﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻘﻴﻢ إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ .‬ﻛام اﻧﺘﻘﺪ ﻗﺴ ٌﻢ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺳﺘﻤﺮارﻳّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻔﻜري‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻨﻘﻄﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﺗﺮاﺛﻪ‬
‫اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻘ ّﺪم أﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻔﻜري واﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪.‬‬

‫ﲇ‪:‬‬
‫يك اﻟﻬﻴﻐ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴ ّ‬
‫ﲇ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ أﺻﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻬﻴﻐ ّ‬
‫ازدادت أﻫﻤﻴّﺔ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﻫﻴﻐﻞ" اﻷﳌﺎﻧﻴّﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴّﺔ‪ .‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﳌﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ ﻗﺪﻳﻢ ﻣﻨﺬ أﻳّﺎم أﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻳﻌﻨﻲ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﻓ ّﻦ اﻟﺘﻔﻜري أو ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﺤﺎور‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻛﺎن أﻓﻼﻃﻮن ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أﻻّ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ إﻓﺤﺎم اﻟﺨﺼﻢ ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﺒﺤﺚ دامئﺎً ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ )‪ .(Janet, 1861, p.61‬أ ّﻣﺎ ﻣﻊ "ﻫﻴﻐﻞ"‪ ،‬ﻓﻘﺪ متﺤﻮرت اﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ ﺣﻮل ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ‬
‫رﺋﻴﺴﻴّﺔ‪ .‬اﳌﺒﺪأ اﻷول ﻫﻮ اﻟﺒﺪاﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻄﺮح "ﻫﻴﻐﻞ" ﰲ أﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺮة اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻄﻠﻖ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺤﻴﻂ ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﻴّﺎت اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ )‪ ،(Hegel, 1859, p.213‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى إﻧّﻪ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮﺟﻮد ﰲ أﺑﻬﻰ ﺗﺠﻠ ّﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪأ مبﻼﺣﻘﺔ ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻮد اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺮوح‬

‫‪124‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺮﺗﻔﻊ إﱃ ﻣﺎ وراء اﳌﺎ ّدة‪ ،‬إﱃ اﻟ ّﺮوح اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺘﺠﺴﺪة ﰲ اﳌﺎ ّدة وﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﺒﺪأ اﻟﺜّﺎين‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل ﻣﻦ اﳌﺎ ّدة إﱃ اﻟ ّﺮوح‪ ،‬ﻓﻴﻜﺸﻒ "ﻫﻴﻐﻞ" ﻋﻦ ﺟﺪﻟ ّﻴﺘﻪ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ روح اﻟﺘّﻨﺎﻗﺾ واﻟﺘّﻌﺎرض وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﺂﻟﻒ ﺑني ﻫﺬه اﻷﺟﺰاء اﳌﺘﻨﺎﻓﺮة‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺒﺪأ‬
‫اﻟﺜّﺎﻟﺚ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ اﻟﻬﻴﻐﻠﻴّﺔ وأﺛﻨﺎء اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻀﻴﻒ‬
‫دامئﺎً ﺷﻴﺌﺎً ﺟﺪﻳﺪا ً‪ .‬وﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻟﺨّﺼﻬﺎ "ﻫﻴﻐﻞ" ﻛام ﻳﲇ‪ :‬أﻃﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮى‬
‫أﻧّﻬﺎ وﺣﺪﻫﺎ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﻘﻴﺎدة ﻓﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﺤﻮ اﳌﻞء واﻟﺘّامم )‪ .(Philonenko, 1993, p.89‬إذا ً إ ّن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜّﻼث متﺜّﻞ ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺪﻳﺎﻟﻴﻜﺘﻴّﺔ )دﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺠﺪل( اﻟﻬﻴﻐﻴﻠﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﰲ ﻋﺎمل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘُﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﰲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻮا ّد اﻷدﺑ ّﻴﺔ ﻛﺎﻟﻠّﻐﺎت واﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻹﺟﺘامع‪ .‬وﻳﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻮاﺿﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻈﻬﺮ آﺛﺎر ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻗﺎﺋ ٌﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺒري ﻋﲆ‬
‫اﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟ ّﻨﺼﻮص ﺑني ﻣﺆﻳّﺪ‬
‫وﻣﻌﺎرض ﳌﻔﻬﻮم ﻣﺎ‪ ،‬وﺑني ﻣﻮ ّﺣﺪ ﻟﻶراء واﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟ ّ‬
‫ﲇ واﺿﺢ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﺸﻜّﻞ اﻟ ّﺪﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﺘﺼﺤﻴﺢ اﳌﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬ﻳﺘﺒﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪﻳﺎﻟﻴﻜﺘﻴﻜ ّﻴﺔ اﻟﻬﻴﻐﻴﻠ ّﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜّﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄّﺮح واﻟ ّﻨﻘﻴﺾ‬
‫واﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻴﻐﻞ‪ ،‬ﻛﻞ أﻃﺮوﺣﺔ ﻫﻲ ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻏري ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺟﺰﺋ ّﻴﺔ؛ وﺗﻔﱰض ﻣﺎ ﻳﻌﺎرﺿﻬﺎ وﻫﻮ‬
‫اﻟ ّﻨﻘﻴﺾ‪ .‬ﻫﺬان اﻟ ّﻨﻘﻴﻀﺎن‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﻬام‪ ،‬ﻫام ﻣﺘﻼزﻣﺎن‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﺣﻴﺪﻫام‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻌﻬام ﻫﻲ اﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ ﺗﺴﻤﺢ مبﺼﺎﻟﺤﺔ ﻣﺎ ﺑﺪا‬

‫‪125‬‬
‫ﻣﺘﻌﺎرﺿﺎً‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﺑﺪورﻫﺎ أﻃﺮوﺣﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﳌﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻧﻘﻴﻀﺎً وﺗﻮﻟﻴﻔﺔ أﺧﺮى‪،‬‬
‫وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ )‪ .(Franceschi,2003, p.353-354‬وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﻣﻜﺎن‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻣﻌني أو ﻣﻔﻜّﺮ ﻣﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺸﻜّﻞ أﺳﺎس‬
‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪ :‬متﺜّﻞ اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮف ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺪل اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳُﺒﻨﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬
‫اﻗﱰا ًﺣﺎ ُﻣﻌﻄﻰ ﺑﻬﺪف ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﻴﺾ‪ :‬ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ أﻧّﻪ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﺎﻛﺴﺔ ﻟﻸﻃﺮوﺣﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻛام اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻳُﺸﻜّﻞ اﻗﱰاﺣﺎً‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ وﺟﻬﺎت اﻟ ّﻨﻈﺮ اﳌ ّ‬
‫ُﻣﻌﻄﻰ وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﺾ ﻟﻼﻗﱰاح ّ‬
‫واﻟ ّﻨﻘﻴﻀﺔ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻔﺎرﻗﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺔ‪ :‬ﺗﺄيت اﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻄﺎف ﻟﺘﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠ ّﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻷﻃﺮوﺣﺔ واﻟﻨﻘﻴﺾ وذﻟﻚ ﻋﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺨﻄّﻴﻬام‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻻرﺗﻔﺎع ﻓﻮق ﺗﻌﺎرﺿﻬام اﻟﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺨﺮوج ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة مل ﻳﺴﺒﻖ أن وردت ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني )‪.(Franceschi, 2003, p.353-354‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴيكّ‪:‬‬

‫ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ .‬وذﻟﻚ ﺑﺄن‬ ‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم إﱃ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﻜﻠ ٍﺔ ﻣﺎ أو واﻗﻊٍ ّ‬
‫ﻣﻌني ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣ ّﺮ ٍة ﻟﺠﻬﺔ أﺣﺪﻫام‪ ،‬ﻓﻴﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ ﻣﻨﻈﺎره‪ .‬ﻫﻜﺬا‬
‫ﻳﻀﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎن ﻃﺮ ّﰲ اﻟ ّﻨﺰاع ﰲ ّ‬
‫أي ﻣﻮﺿﻮع ﻳُﻄﺮح ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻲ ﺟﺰﺋ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨ ّﻤﻲ ﻋﻨﺪه‬
‫ﻓﺈ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺪرك ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ أ ّن ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ ّ‬
‫»ﻛﻞ ﳾء ﻳﻘﻮم ﰲ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‪ّ :‬‬
‫اﻟﻔﻀﻮل ﻻﻛﺘﺸﺎف ﻧﻈﺮة اﻵﺧﺮﻳﻦ إﻟﻴﻪ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﻫﻴﻐﻞ" ﰲ ﻫﺬا ّ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳُﺪﻓﻊ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﻔﻜّﺮ إﱃ ﻗﻤﺔ ﺗﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻓﻘﻂ ﻳﺼﺤﻮ ﻓﻴﻪ اﳌﺨﺘﻠﻒ واﳌﺘﻌ ّﺪد اﻷﺷﻜﺎل وﻳﺘﺤ ّﺮك‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘّﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ‬
‫ﺣﻞ ّ‬‫ﰲ داﺧﻠﻪ« )‪ .(Hegel, 1971, p.70‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ ّ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫وأﺳﺎﳼ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﴐوري‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻼﺣﻆ أ ّن اﺗ ّﺒﺎع ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻧﺺ‬
‫وأﺛﻨﺎء ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛام ﰲ اﻵداب ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﺑﺮﻫﺎ ّين‪ .‬ﺗﻌﺘﱪ "ﺟﺎﻛﻠني روس" أﻧّﻨﺎ ﻧﺮﻛّﺰ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﻌﻠّﻢ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻔﱰض أن ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻨﺎس‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ روﺣﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘّﻔﻜري‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻨﻮ ّﻋﺔ واﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻤﻌﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫وﻳﻮ ّﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺘﺒﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻧّﻪ ﻓ ّﺮﻏﻬﺎ ﻣﻦ روﺣ ّﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﺒﺘﺬﻟﺔ وﻣﻀﺤﻜﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﻌﻮدة إﱃ "ﻫﻴﻐﻞ" وﻓﻜﺮﺗﻪ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺠﺪﱄ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ مبﻈﻬﺮ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴّﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﺮوﺣﻴّﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺪة واﳌﺎﺋﺘﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺤﺪودة ﺑﺜﻼث ﻛﻠامت‪ :‬أﻃﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻴﺾ‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ )‪Russ, 2002,‬‬
‫‪(p.41‬؛ وﺗﻘﻮل ﰲ ﻣﻮﺿﻊٍ آﺧﺮ إ ّن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺠﺪ ّﱄ ﻫﻮ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺧﺼﺐ وﻧﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﺎﻓﻌﻪ أﻧّﻪ ﻳﻮاﻓﻖ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺮاﺣﻠﻪ أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻪ متﺎﺳﻜﺎً ﺑني اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻘﻮل‪ .‬ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﻴﻪ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ‬
‫إﺑﺪاﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺒﺪع أﻓﻜﺎ ًرا وأن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ )‪.(Russ, 2002, p.68‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧّﻪ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺪأت‬
‫اﻧﺘﻘﺪ "ﻟﻴﻔﻲ ﺳﱰوس" ﻫﺬا اﻟﺘّﺼﻤﻴﻢ اﻟﺠﺪ ّﱄ ﻓﻘﺎل‪» :‬ﻋﻨﺪ وﺻﻮﱄ إﱃ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄرية أو ﺗﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﺴﻴﻴﻠﻬﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫أﺗﻌﻠّﻢ أ ّن ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻧﻈﺮﻳّﺘني ﺗﻘﻠﻴﺪﻳّﺘني ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻤ ّﻬﺪ ﻟﻸوﱃ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﱪﻳﺮات اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﻧﻨﻘﻀﻬﺎ ﺑﺂرا ٍء أﺧﺮى‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﺗﺤﻄﻴﻤﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رأي ﺛﺎﻟﺚ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺠﺰ ّيئ ﻟﻬام‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣني ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﺻﻄﻨﺎﻋ ّﻴﺔ ذات أوﺟﻪ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة« )‪Lévi-Strauss, 1993,‬‬
‫ﺣﺐ‬
‫ﻣﺤﻞ ّ‬
‫ﺗﺤﻞ ّ‬
‫‪ .(p.52‬وﻳُﻜﻤﻞ اﻧﺘﻘﺎده ﻟﻬﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻓﻴﻘﻮل ﰲ ﻣﻮﺿﻊٍ آﺧﺮ إ ّن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﲇ‬
‫يك اﻟﻬﻴﻐ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﺎﻟﻴﻜﺘﻴ ّ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ُﻣﻌﺘَﻤﺪا ً ﰲ ﻏﺎﻟﺒ ّﻴﺔ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ .‬‬
‫وﻛﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﻃﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬مل ﺗﺼﻞ‬

‫‪127‬‬
‫إﱃ ﺟﻮﻫﺮه وﺣﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳُﻌﻠّﻢ ﺑﻬﺎ‪ّ ،‬ﻣام ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﻟﻴﺲ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻈﻮاﻫﺮي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺎﻫ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮد ﺟﺬور ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮﴎل وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺗﺄ ّﻣﻼت دﻳﻜﺎرﺗ ّﻴﺔ"‬
‫"ﻫﻮﴎل"‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إﻻّ أ ّن ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﳌﻔﻜّﺮﻳﻦ ﻳُﺮﺟﻌﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف "ﺑﺮﻧﺘﺎﻧﻮ" أﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺬي ﻣ ّﻬﺪ ﻟﻪ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟ ّﺪروس اﻟﺘﻲ أﻟﻘﺎﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻘﺼﺪﻳّﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫أﺳﺎﳼ‬
‫ّ‬ ‫"ﻫﻮﴎل"‪» :‬ﻫﻨﺎك ﺳﻤﺔ ﻣﻤ ّﻴﺰة ﳌﺎ ﻫﻮ ُﻣﻌﺎش‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘ ّﺪﻳﺲ ﺗﻮﻣﺎ اﻷﻛﻮﻳﻨﻲ‪ .‬ﻳﻘﻮل‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﺨ ّﻴﻠ ّﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ مبﺠﺎل اﳌ ُﻌﺎش ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫مبﻮﺿﻮع اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ اﳌﻮ ّﺟﻬﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً‪ :‬اﻟﻘﺼﺪﻳّﺔ‪ .‬ﻫﺬه ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌ ُﻌﺎش ﻳﺸﱰك ﺑﺸﻜﻞٍ أو ﺑﺂﺧﺮ ﺑﺎﻟﻘﺼﺪﻳّﺔ‪ ،‬ﻓﻜّﻞ ُﻣﻌﺎش‬
‫ﻋﺎ ّم‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺪار اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻋﺘﺒﺎر أ ّن ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﺪﻓّﻘﺎت‬
‫رﺋﻴﴘ وﺗﺄﻣﺮه مبﻌﺎﻟﺠﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻗﺼﺪﻳّﺔ‪ .‬إ ّن اﻟﻘﺼﺪﻳّﺔ ﺗﺤ ّﺪد اﻟﻮﻋﻲ وﺗﻮ ّﺟﻬﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﳌ ُﻌﺎش ﻛﺘﺪﻓّﻘﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ وﻛﻮﺣﺪﺗﻪ« )‪ .(Husserl, 1950, p.283‬أ ّﻣﺎ ﻣﺒﺪأ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‬
‫وﻣﺘﺪاول‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أ ّن ﻛﻞ وﻋﻲ ﻫﻮ وﻋﻲ ﻟﴚ ٍء ﻣﺎ‪ .‬إ ّن ﻫﺬا اﻟﻮﻋﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞٍ واﺿﺢ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻴﻐﺔ اﳌﺘﻜّﻠﻢ واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﺘﻌﺎﺑري اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘّﺎﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﻋﻴﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ دامئﺎً وا ٍع ﻷﻣ ٍﺮ ﻣﺎ‪ .‬إذًا ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺸﻜّﻞ اﻟﻌﺎمل‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ وﻋﻴﻪ ﻟﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻪ ﻛام ﻫﻮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛام ﻳﻈﻬﺮه وﻋﻴﻪ ﻟﻪ؛ أي أﻧّﻪ إﱃ‬
‫ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري وﻋﻲ ذايت ﺧﺎص ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺸﻜّﻠﻪ )‪ .(Husserl, 1996, p.276‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻳﻀﺎً أ ّن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻋ ّﺪة إدراﻛﺎت ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎمل ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪد اﳌﺪرﻛني وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وإﻣﻜﺎﻧﺎت وﻋﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻈّﻮاﻫﺮ‪ ،‬ﻛام ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻤﻬﺎ‪،‬‬

‫‪128‬‬
‫ﴍط أن ﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ أﻧّﻬﺎ ﻣﺪﻋ ّﻮة إﱃ اﻟﺘّﻌﺒري ﻋام ﻫﻮ ُﻣﻌﺎش اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﺬاﺗ ّﻴﺔ‪ .‬ورﻏﻢ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺬا ّيت ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﻌﻰ ﻫﻮﴎل إﱃ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﻠامً ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً‪ ،‬أي أﻧّﻪ أراد أن ﻳﻜﺴﺒﻬﺎ ﺻﻔﺔ‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺜﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﻮﻫﺮ وﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺤ ّﺪدة)‪ .(Husserl, 1950, p.70‬اﻧﻄﻼﻗﺎً‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﳌﻘﺘﻀﺐ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ّدة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى إﱃ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫اﻟﻈﻮاﻫﺮي ﰲ اﻟ ّﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ إﱃ ﻓﻜﺮة ﻛﺜﺎﻓﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﺎ‪ .‬واﺧﺘﺒﺎر رﻓﺎﻗﻪ ﻟﻠﻈّﺎﻫﺮة‬
‫أﺳﺎﳼ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﱪة اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ اﻟﻜﺜﻴﻔﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻏري‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﺸﺨﴢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎره‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻇﺎﻫﺮ ٍة ﻣﺎ‪ ،‬إﻻّ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻛﻞ ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻗﺎﺋﻢٍ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ )‪ .(Paillé, 1996‬إذًا ﺗﻨﻄﻠﻖ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﰲ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﻠّﺠﻮء إﱃ اﺧﺘﺒﺎرات اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮي ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﺎ ٍل )‪ (Transcendantal‬ﰲ اﻟﻮﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬أي إﱃ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬إﱃ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﴫي‬
‫ّ‬
‫أﺳﺎﺳﺎت ﻫﺬا اﻟﻮﻋﻲ وﺑﻨﺎﺋﻪ‪ .‬ﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أ ّن اﻟﻔﻬﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ متﻨﻊ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻣﻦ إدراك أﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﻮدﻳّﺔ واﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ أﺛﻨﺎء ﺑﻨﺎء اﻟﻮﻋﻲ ﻟﻠﻈّﻮاﻫﺮ)‪.(Van der maren, 1996, p.409‬‬
‫وميﻜﻦ رﺻﺪ ﺧﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إﺧﺘﻴﺎر ﻇﺎﻫﺮة ﻟﻠﺪراﺳﺔ )اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬اﻟﺤﺪس‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﻮﴇ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﻠﻖ‪(...‬‬
‫)‪ .(Mayor, 2005, p.27‬ﺛ ّﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ آﻟﻴﺎت اﻟﻄّﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺠﻤﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫اﻷوﻟﻴّﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺘﻜ ّﻮن ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻷوﻟﻴّﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺳرية اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺬاﺗﻴّﺔ أو ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺻﻮﺗﻴّﺔ وﻏريﻫﺎ‪...‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﻳﻨﻄﻠﻖ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻌﻄﻰ اﻷ ّو ّﱄ إﱃ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﻔﻜري وﺗﺴﺎؤل ﻣﻌ ّﻤﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن‪ .‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ اﳌﺤﻠّﻠﺔ )‪ .(Paillé, 1996‬ﻛام ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﱰم ﻋﻤﻠﻴّﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻨﻮﻟﻮﺟﻲ"‪ ،‬أي وﺿﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻘﻨﺎﻋﺎت اﳌﺘﻮﻟّﺪة ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫"اﻟﺘّﺤﺠﻴﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث ﺑني ﻗﻮﺳني‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻘﻬﺎ؛ إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺤ ّﺮر ﻣﻦ رواﺳﺐ اﻹدراﻛﺎت واﻟﺘﺤﻠﻴﻼت‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ وﺻﻒ ﻣﺘﺠ ّﺮد ﻟﻺﻃﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺸﺨﺼﺎﻧ ّﻴﺔ ﻟﻸﻋامل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا اﻟﺘّﺠﺮﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬه‬ ‫‪ 3‬ـ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻮارات اﳌﻌ ّﻤﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف‬
‫اﻟﺤﻮارات ﻗﺪ ﺗﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻷ ّول إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ّ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻬﺎدات اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﺘﻮﺳﻂ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ راﺑﻌﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻮا ّد اﳌﺪروﺳﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ‬ ‫ٍ‬
‫وﺻﻒ ﻣﺘﺄ ﱟن وﻛﺎﻣﻞ ّ‬ ‫اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻷوﱃ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﱪ‬
‫أﺳﺎﳼ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ّﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﺣﻮل اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻠﻮﻟﻮج إﱃ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴّﺔ )‪(eidétique‬‬
‫ّ‬ ‫أﻧّﻪ ﻣﻌﻄﻰ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ واﻟﴬورﻳﺔ ﺑني اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﻟﺘّﺼﺎﻣﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻜﺮارات )‪.(Van der maren, 1996, p.410) (Réccurence‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺧريا ً ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺴﻠّﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ آﺛﺎر ﺑﺤﺜﻪ وﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻌ ّﻤﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ اﻟﻈّﻮاﻫﺮ اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻈّﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ‪ .‬إﻧّﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﺑﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻈّﺎﻫﺮة )‪.(Mayor, 2005, p.27‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﻻ ﺗﺘّﺒﻊ ﺑﺎﻟﴬورة ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﻖ إﺣﺪى اﳌﺮاﺣﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ )‪ .(Douglas, B.G. & Moustakas, C., 1985, p.42‬ﻛام أ ّن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ‬
‫دامئﺎً اﻟﺠﻮﻫﺮ وﻟﻴﺲ اﳌﻈﻬﺮ‪ ،‬اﻟﻨﻮﻋﻴّﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻜﻤﻴّﺔ‪ ،‬اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻟﻴﺲ اﻟﺘ ّ‬
‫ﴫف‪ ،‬اﳌﻌﻨﻰ وﻟﻴﺲ اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ 1‬ـ ‪5‬ـ ‪ 3‬ـ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮي ﺣﻀﻮره ﰲ اﻷﻋامل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ ﻻﻓﺖ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻋ ّﺰز اﳌﺬﻫﺐ‬
‫اﻵوﻧﺔ اﻷﺧرية‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻬﺠﻴّﺘﻪ )‪ .(Gauthier, 1997‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣﻜﺮا ً ﻋﲆ‬
‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﺘﻌ ّﺪى ذﻟﻚ إﱃ اﻟ ّﺮواﻳﺎت واﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ‬
‫أي ﻣﺼﺪر‬
‫اﳌﻠﻒ اﳌﺪروس ﻳﺄيت ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠّﻢ أو ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻮﻋﻲ‪ .‬ﻻ ﻳﻬ ّﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّني إن ﻛﺎن ّ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬ﻷ ّن اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮﻧﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺨﻄﻮط اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺒﴩي‪.‬‬
‫ّ‬
‫إﻻّ أﻧّﻪ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ ﺗﻮﻗّﻔﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﺤﺎوﻟﺘﻬﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ .‬ﺗﺮﻛّﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄّﺮق اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ ﻛﺎﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘّﻔﺴريﻳﺔ )‪(herméneutique cercle‬‬
‫اﻟﴩح‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ رﺑﺢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒ ّﻴﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻟﻨﺼﻮص ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴّﺔ أو اﻹﺟﺘامﻋﻴّﺔ )‪ .(Mayor, 2005, p.25‬وﻻ ﺑ ّﺪ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻈّﻮاﻫﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺪود ﻟﻴﺴﺖ دامئﺎً واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أ ّن ﺑﻌﺾ اﻷﻋامل ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﰲ ﻛﻼ اﳌﺠﺎﻟني‪ .‬ﻓﺎﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮﻳّﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻋﲆ ﻏﺮار "ﻫﻮﴎل" و"ﻣﺮﻟﻮﺑﻮﻧﺘﻲ" ﺗﻬﺪف إﱃ دراﺳﺔ أﺑﻨﻴﺔ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻔﻜﺮ‪ .‬ﺑﻴﻨام‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻈّﻮاﻫﺮ إﱃ اﻷﻋامل اﻷﻣريﻛ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻋﻨﺪ "ﺑﺎﻳﺸﻠﻮر وﺟﻮﳾ"‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻟﻠﻈّﻮاﻫﺮ اﳌﻌﺎﺷﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ اﻓﱰاض ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ ﻷوﺻﺎف اﻟﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻓﱰاض اﻟﻼّوﻋﻲ وﺗﺄﺛرياﺗﻪ‪ .‬وﺗ ُﻈﻬﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧّﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴّﺔ واﻟﺴﻴﺎﻗﻴّﺔ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة أو ّ‬
‫اﻟﺸﻚ أو اﻟﺘّﻌﺎﻃﻒ‪ ،‬أ ّن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻈّﻮاﻫﺮ ﻳﻬﺘ ّﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴ ّﻴﺔ أﻛرث‬
‫ﻣﻦ اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﺄﺑﻨﻴﺔ اﻟﻮﻋﻲ )‪ .(Van der maren, 1996, p.408‬ﻟﻬﺬا وﺟﺐ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﴘ وﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺑني ﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬

‫‪131‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ودﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ؟‬

‫ﺗﻌﻮد ﻟﻔﻈﺔ "ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ" إﱃ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧ ّﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ »ﻗﻴﺎدة اﻷوﻻد أو ﺳﻮﻗﻬﻢ«‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫اﻟﺨﺎدم ﻳﻘﻮد اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺮاﻓﻘﻪ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬أ ّﻣﺎ اﻟﻴﻮم ﻓﻘﺪ دﺧﻠﺖ ﻫﺬه اﻟﻠّﻔﻈﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺪﻻﱄ‬
‫ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻧﺨﺮاط اﻷوﻻد ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴّﺎت واﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﺤﺼﻠّﻮﻧﻬﺎ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴّﺔ )‪ .(CRDP,1991, p.91‬وﺗﻌﻮد ﻟﻔﻈﺔ "دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ" إﱃ اﻟﺠﺬور اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴّﺔ أﻳﻀً ﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ »ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ«‪ .‬وﺗﺘّﺠﻪ ﻫﺬه اﻟﻠّﻔﻈﺔ مبﻌﻨﺎﻫﺎ إﱃ ﻣﺤﺘﻮى أو ﻣﻀﻤﻮن ﻣﺎ ّدة ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﻌﻰ‬
‫إﱃ ﺗﺤﻮﻳﻠﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻼﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬إﻧّﻪ ذﻟﻚ اﻟﺘّﺤﻮﻳﻞ اﻟﺬي ﺟﺮى‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ إﱃ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻋامر اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ )‪.(Tozzi, 2012, p.34‬‬
‫واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وإﱃ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻃﺮﻗﻪ‪ ،‬وإﱃ ﻋﻠﻢ اﺟﺘامع ّ‬
‫واﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬أ ّن اﻷوﱃ ﺗﻬﺘ ّﻢ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت واﻟﻄّﺮق اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬مبﻌﺰل ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى وﻣﻀﻤﻮن اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺮﻛّﺰ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺤﺘﻮى واﳌﻀﻤﻮن وﻣﺪى‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴّﺘﻬام ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﺗﺸ ّﺪد ﻋﲆ اﻟﻄﺮق اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻹﻳﺼﺎل ﻫﺬا اﳌﻀﻤﻮن‪ .‬إذا ً‪ ،‬ﺗﺒﺤﺚ‬
‫اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﰲ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫اﻻﻧﻄﻼق اﳌﻤﻜﻨﺔ واﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﳌﻜ ّﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﺗﺘ ّﺒﻊ ّ‬

‫‪132‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ وإﺣﺼﺎؤﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻟﻠﺤ ّﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫اﻟﺘّﺴﺎؤل ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ )‪ .(Raffin, 1994, p.7-8‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘّﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬ﺗﺘﺒﺎدر إﱃ اﻟﺬّﻫﻦ اﻟﺘّﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎً؟ وﻫﻞ ﻫﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻳﺤ ّﻮل ﻣﻌﺎرﻓﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻌﺎرف ﻣﺪرﺳﻴﺔ؟ وﰲ ﺣﺎل ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻌﺎرﻓﻬﺎ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟ ّﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜ ّﻴﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺎﺣﱰام ﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ إﱃ ﻣﺎ ّدة ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وواﺿﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ؟‬

‫‪ 2‬ـ ﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫أﺻﺒﺤﺖ ﻛﻠﻤﺔ "ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ" ﻣﻨﺬ ﻓﱰة ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠ ّﺤﺔ وﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ أﻧّﻪ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ دروس ﰲ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ أو اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜ ّﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻏري ﻣﺴﺘﺤﺒّﺔ ﻟﺪى اﻟﻜﺜري ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬إذ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﰲ أوﺳﺎﻃﻬﻢ‬
‫أي ﺗﻮ ّﺟﻪ ﻻﻗﱰاح دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻟﻜﻴﻔ ّﻴﺔ‬
‫ﺳﺨﺮﻳﺔ ﺗﺠﺎه ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺎه ّ‬
‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ )‪ .(Chevrier, 2000, p.102‬ﻓﻤﻦ أﺑﺮز اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أﺧّﺮت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ اﻟ ّﺪﺧﻮل‬
‫ﰲ ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ومل ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬ﻫﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺑﺤ ّﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺣ ّﺠﺔ اﳌﺪاﻓﻌني ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ ،‬أ ّن ﺳﻘﺮاط مل ﻳﻜﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫ّ‬ ‫ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﻧّﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻬﺎ‬
‫إﱃ ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻌﻠّامً ﻷﻧّﻪ ﻣﺎرس ﻓ ّﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬أي ﻷﻧّﻪ ﻛﺎن ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً‪.‬‬
‫وﻻ أﺣﺪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﻔﻲ أﻧّﻪ ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻀﲆ‬
‫ﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺪﻋﺔ ﻳ ّﺪﻋﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻻ ﻳﺘﻘﻦ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ .‬وﻳﺪاﻓﻊ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﺑﻘﻮﻟﻬﻢ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﺑﻌﺪ اﻛﺘامل‬
‫ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﻘﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺮاﺣﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ أو إﱃ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﻔﺮﻧﺴ ّﻴﻮن‬

‫‪133‬‬
‫ﻳﻀﻌﻮن ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪون ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻳﺒﺪأون ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻳﺪون‪.‬‬
‫ﻟﺴﻮء اﻟﺤﻆّ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ اﻟ ّﺮﻛﻮن إﱃ ﻫﺬه اﻹ ّدﻋﺎءات اﻟﺘّﻲ ﺗﻌﺎرض دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻇﻞ ّ‬‫اﻟﺠامﻋﻲ اﻟﺬي ﻓﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻇﻞ واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﰲ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ اﳌﺘﺪﻧﻴّﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﺘﺬ ّﻣﺮ ﻣﻦ اﳌﺎ ّدة‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺮﻛﻬﺎ وﻋﺪم اﻹﻛﱰاث ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ اﳌﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺑﺈﻟﻐﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺟﺪواﻫﺎ‪ .‬أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺆﺳﻒ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻘﻒ اﳌﻌﻠّﻢ وﻳﺘﻔﻠﺴﻒ أﻣﺎم‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟيك ﻳﺘﻌﻠّﻤﻮا اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻬﻢ‪ ،‬أو أن ﻳﻠﻘّﻨﻬﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻠﻘﻴﻨﺎً ﻟﻴﺘﻌﻠّﻤﻮا‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﻮا‬
‫ﻫﻢ ﻳﻌﻠّﻤﻮن ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ‪» :‬ﻣﻨﻄﻘﻨﺎ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠّﻢ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﻚ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ!«‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫)‪ .(Tozzi, 1992, p.26‬اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻋﻠﻮم ّ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬وإﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ دون أن ﺗﻔﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وروﻧﻘﻬﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴّﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻷي ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﳌﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻜﲇ ّ‬
‫إذا ً‪ ،‬ﺑني اﻟ ّﺮﻓﺾ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑني ﺗﺤﺠﻴﻢ اﳌﺎ ّدة مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄّﺮق واﻟﺘﻘﻨ ّﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫أﺳﺎس أﻧّﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ اﳌﺴﺘﺴﻠﻤﺔ إﱃ ﻣﻌﺎرف ﺟﺎﻧﺒ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺗﻮازن ﻳﺠﺐ اﺣﱰاﻣﻪ دامئﺎً‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﺤﱰم ﻣﺎ ّ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﻧﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ .‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻴﻮم‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﺗﺘامﳽ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ّدة‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﺛﺎﻧﻮﻳّﺔ‬
‫ﺗﺤﻞ ّ‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﺒﻐﻲ أن ّ‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺒﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗﺒﻐﻲ ﺟﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ أﻛرث وﻋﻴﺎً‬
‫ّ‬
‫وﺗﺨﺼ ًﺼﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺪرﳼ أﻛرث إﻓﺎد ًة‬
‫ّ‬ ‫وأﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴّﺔ‪ ،‬ﻋﱪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳّﺔ واﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺠﻌﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪134‬‬
‫)‪ .(Raffin, 1994, p.8‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻃﺮح "ﻛﻨﻂ" ﻓﻜﺮة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﺟﻌﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻧﻔﺘﺎح داﺋﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻄّﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ومل ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺤﺪودة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ُﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻳﺘﻄﻠّﺐ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة وأﻧﻈﻤﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴّﺎت وﻣﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ أ ّوﻻً وآﺧﺮا ً ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬام ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫أﻣﺎم اﻻﻧﺸﻘﺎق اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﺑني اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬّﻳﻦ ّأﺳﺴﻮا ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑني اﻟﺬﻳﻦ ّأﺳﺴﻮﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى ﻛﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻷﻟﺴﻨﻴّﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫داﻓﻊ ﻫﺆﻻء اﻷﺧريون ﻋﻦ رأﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪوا أ ّن اﻟﻔﻜﺮ ﻻ ﻳﺸﻜّﻞ اﳌﺤﻮر اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎص ﰲ ﺑﻠﻮرة‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻋﻤﻞ‬
‫ّ‬ ‫أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Tozzi, 1995, p.250-251‬ﻟﻜ ّﻦ اﻟﺴﺆال ﻳﺒﻘﻰ ﺣﻮل ﻛﻴﻔّﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄّﺮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘﺠﺬّر ﰲ ﺗﺎرﻳ ٍﺦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫)ﻟﺨﺼﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤ ّﺪد ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟ ّﺪراﺳﺔ وﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺸﻜﻼت أﺳﺎﺳﻴّﺔ‬
‫"ﻛﻨﻂ" ﰲ أﺳﺌﻠﺘﻪ اﻟﺜّﻼﺛﺔ‪ :‬ﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أﻋﺮف؟ ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن أﻓﻌﻞ؟ وﻣﺎذا ميﻜﻨﻨﻲ أن أرﺟﻮ؟(‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ ومتﻴﻴﺰات ﻓﻜﺮﻳّﺔ )اﻟﻮﺟﻮد واﻟﻌﺪم‪ (...‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺮاﺟﻊ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻟﻴﻢ‬
‫ﻛﺒﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ إﱃ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم )اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ (....‬اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺬﻫﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪ .‬ﻫﺬه اﳌﻀﺎﻣني ﻫﻲ ﻣﺎ ّدة ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺠﻬﺪون إﱃ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وإﱃ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﻼﺋﻢ اﻟﻌﴫ‪.‬‬
‫أ ّﻣﺎ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴّﺔ أﻗﻠﻤﺔ ﻫﺬه اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﻊ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻄﻮل‪،‬‬
‫وﺳﻴﺘ ّﻢ اﻹﻛﺘﻔﺎء ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻈﻬﺮ ﻣﺠﺎﻻت ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫أوﱃ ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫أﻫﺪاف ﻟﻬﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘ ّﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﱪ‬

‫‪135‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ )ﺣﻮار‪ ،‬ﻧﻘﺎش‪ ،‬أﻋامل ﻻﺻﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻞ ﻓﺮﻳﻘﻲ‪ (...،‬وﻣﺤﺘﻮى اﳌﻨﻬﺎج‬
‫)اﻋﺘامد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﳌﻮاﺿﻴﻊ أو اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ (...‬وأﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ )ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻧﺺ‪ .(Tozzi, 1995, p.242) (...،‬وﺳﻴﺠﺮي اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴّﺔ‬
‫إﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة آﻟﺦ‪...‬‬
‫اﻟﴬورﻳّﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ّ‬
‫ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻣﺎم اﻟﺘﻨﻮع اﻟﻜﺒري ﰲ اﻵراء ﻋﻨﺪ ﻃﻼّب اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد‬
‫اﻟﻄﺮق اﻵﻳﻠﺔ إﱃ إﻳﺼﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ .‬ﻓﺒﺪون ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﻄﻼّب ﺧﺎﺿﻌني ﻟﻠﻤﺼﺎدﻓﺔ واﳌﺠﺎزﻓﺔ‪،‬‬
‫وإ ّن أي ﻓﻌﻞ إﻧﺴﺎين ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻔﻜريٍ ﻋﻤﻴﻖٍ وﻣﻨﻈّﻢٍ ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ اﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻬﻲ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﻓﺸﻞٍ ﺳﺎﺣﻖ )‪ .(Russ, 2002, p.13‬ﻟﻜ ّﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاض اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم اﻟ ّﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺮور ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ ،‬اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬

‫أ ّول أﺷﻜﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﻗﺪﻣﻬﺎ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﻫﺬا‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط وﺣﺘّﻰ أﻳﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه‪ .‬ﻓﻴﻘﻮم اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﴩح‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻋﺮض ﻟﻠﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ ﻋﲆ ﻣ ّﺮ اﻟﻌﺼﻮر‪ .‬ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﰲ ﻋﺪ ٍد ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬ﻛﺴﻮﻳﴪا ﻣﺜﻼً ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻐﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ أ ّن أﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻢ أﺳﺎﺗﺬة ﻟﻐﺔ ﻓﺮﻧﺴﻴّﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻻ‬
‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﺠﻬﻮدا ً ﻓﻜﺮﻳﺎً ﺿﺨامً‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻣﺠ ّﺮد ﻋﺮض ﻟﻠﻨﻈﺮﻳّﺎت‪ ،‬ﻓﻤﻦ ميﺘﻠﻚ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺠﻴّﺪة‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﴩح وﻳﻮﺿّ ﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت )‪ .(Wicky, 2001, p.68‬وﻛام ﰲ ﺳﻮﻳﴪا‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﰲ إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗ ُﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﻼل ﺳﻨﺘني‪ ،‬ﺗﺘﻤﺤﻮر ّ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻨﻬام ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ‬
‫أ ّن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺎج ﻛﺎن ﻗﻴﺪ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺎم ‪ .2000‬وﺗﺘﺒّﻊ إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﻫﺬا اﻟﺸّ ﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜّﻼث اﻷﺧرية ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مبﻌ ّﺪل‬
‫ﺣﺼﺘني أو ﺛﻼث وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻔﺮوع‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺟﻬﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫ّ‬

‫‪137‬‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ .‬ﻟﻘﺪ داﻓﻊ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﺸّ ﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ّ‬
‫أن ﺗﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘّﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﻓﺮض ﺑﻠﻮرة اﻟ ّﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪوا أ ّن إﺧﺮاج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﻔﺮﻳﻎ ﳌﻀﻤﻮﻧﻬﺎ وﺟﻌﻠﻪ ﻣﻦ دون أﻫﻤﻴّﺔ‪ .‬ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺎرج‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ إﻃﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط وﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﻘﺮاط وﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪه‪ ،‬ﻛام ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﻳﺴ ّﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫زﻣﻨﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄّﻼب ﺑﻮﺿﻌﻬﻢ ﰲ إﻃﺎرﻫﻢ‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺘﻬﺎ ﰲ ﺟﺪول ّ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب )‪.(Crdp, 1991, p.21‬‬
‫إزاء ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺑﺮز اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬّﻳﻦ رﻓﻀﻮا ﻫﺬا اﻟﺸّ ﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺘﱪﻳﻦ‬
‫أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗ ُﻘﻴّﺪ ﺑﺰﻣﻦ‪ ،‬وأﻧّﻬﺎ إذا ﻣﺎ ﻗُﻴّﺪت ﺑﻮﻗﺖ ﻓﺈﻧّﻬﺎ ﺗﻔﻘﺪ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴّﺔ وﻻ ﺗﻌﻮد ﺗﻬ ّﻢ اﻟﻄﻼّب‬
‫ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﰲ أﻳّﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه‪ .‬وﻫﻨﺎك اﻋﱰاض داﺋﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﴐوري ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻠ ّﺰﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻠﺤﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻮﻳﺞ‬
‫ﻣﺤﴬ ﻟﻺﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؛‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴّﺔ‪ .‬ﻳُﺼ ّﻨﻒ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ أﻧّﻪ أﺳﺘﺎذ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد ّ‬
‫و ﺗﻨ ّﻢ دروس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﺳﻌﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻛرث ّﻣام ﺗﻨ ّﻢ ﻋﻦ ﻋﺮض ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬اﻟﻬﺪف اﻷ ّول اﳌﺮﺟ ّﻮ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ ﻳﻌﻄﻲ أﻫﻤ ّﻴﺔ ﻣﺒﺎﻟﻐًﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺣني ﻳﻌﻜﺲ أوﻟﻮﻳّﺎﺗﻪ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻗﺒﻞ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻀّ ﻮاﺑﻂ واﻹﻟﺰاﻣﺎت‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬أﻛّﺪ "ﻛﻨﻂ" ﺻﻮاﺑ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺣني رﻓﺾ ّ‬
‫اﻟﱪاﻧﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻔﺮض ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ مبﻌﺰل ﻋﻦ ﺳﻴﺎدة اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻷﻧﻈﻤﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻦ اﻟﺘّﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ .‬واﻋﺘﱪ أ ّن ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﺘّﻔﻜري ﻟﻴﺲ ﺗﻌﻠّامً ﳌﺤﺘﻮى أو ﻟﻨﻈﺎم‬
‫ﺳﺎﺑﻖ)‪.(Crdp, 1991, p.76‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وﻻ ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ميﻴﻞ اﻟﺘّﻮ ّﺟﻪ اﻟﺤﺎﱄ إﱃ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﴎد‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﺛﺎﺑﺖ وﻧﻬﺎ ّيئ ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠ ّﻨﻘﺪ‪ .‬ﻓﺒﺈﻣﻜﺎن اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﻨ ّﻮع اﳌﺤﺘﻮى وﺷﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ رﻏﺒﺘﻪ‪،‬‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻻﺋﺤﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ‬
‫ﻳﻐري ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﺑﺤﺴﺐ اﻷوﻗﺎت ّ‬
‫وأن ّ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎً )‪.(Tozzi, 1992, p.158‬وﻻ ميﻜﻦ ﺗﺤﺠﻴﻢ اﻟﻬﺪف‬

‫‪138‬‬
‫اﱃ ﻣﺠ ّﺮد ﻋﺮض ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷﻓﻜﺎر أو ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻳﺠﺐ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪي )‪.(Ferry et Renault, 1999, p.39-40‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺲ‬
‫إمنّ ﺎ اﻟﻬﺪف اﻷ ّول ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ّ‬
‫إذًا‪ ،‬ﺗﻨﺪرج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺿﻤﻦ اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳﻴّﺔ‪ .‬وﺗﻨﺪرج ﻫﺬه‬
‫وإﺟﺘامﻋﻲ وﺛﻘﺎ ّﰲ ﻣﺤ ّﺪد ﻻ ميﻜﻦ إﻏﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ ﺑﺪورﻫﺎ ﺿﻤﻦ وﺿﻊ‬
‫إﱃ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟ ّﻮة ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺑني اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ واﳌﻌﺎرف اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑ ٍﺔ واﺣﺪة دون ﺗﺤﺠﻴﻢ اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻷﺧﺮى‬
‫)‪ .(Poucet, 1999 b‬وﺑﺨﻼف اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺳﺠﻴﻨﺔ ﻫﺬا اﻟﺘّﺎرﻳﺦ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺤﺎ ّﱄ ﻋﲆ ﻣﺤﺎورة ﻣﻦ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻨﻪ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘني وﻓﻮق اﻟﺘّﺎرﻳﺦ‪ .‬وﺗﺪﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘّﺎرﻳﺦ وﻟﻠامﴈ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﻔﺰ ﻓﻮق اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ّ‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ‪ .‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻪ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ )‪ ،(Raffin, 1994, p.62‬ﻟيك‬
‫ﺗﺘﺤ ّﺮر وﺗﻄﺎل اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻳﺒﺘﻌﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﺘّﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻳﻘﱰب ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻔﻴﺪ إﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮم وﻳﻌﻠّﻤﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻪ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﺒﻘﻴﻪ أﺳ ًريا ﻟﻬﺬا اﻟﺘّﺎرﻳﺦ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ أﻫﻤ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪:‬‬
‫اﻟﺸّ ﻜﻞ اﻟﺜّﺎين ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟ ّﻨﺼﻮص‪ .‬ﻟﻘﺪ ّ‬
‫اﺣﺘﻞ ﻫﺬا اﻟﺸّ ﻜﻞ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎً ﻣﺮﻣﻮﻗﺎً ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم‪ .‬ﻓﺎﺳﺘﻌامل اﻟ ّﻨﺼﻮص ﻳﺘ ّﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺜﻴﻒ وﻣﻨ ّﻮع‪ّ :‬‬
‫ﻧﺺ ﻗﺼري ﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻗﺮاءة ﻣﻮ ّﺟﻬﺔ ﻣﻊ ﻣﻞء اﺳﺘامرة ﻗﺮاءة )‪Raffin,‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﴩح أو اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻷﻣﺜﻮﻟﺔ أو ّ‬
‫‪ .(2002, p.5-6‬ﻓﻘﺮاءة ودراﺳﺔ اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻫﻲ إﺣﺪى اﻟﻄّﺮق اﳌﻔﻀّ ﻠﺔ ﻋﲆ ﺳﻮاﻫﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻬﺎ وإﱃ أﻧّﻬﺎ ﻣﻄﺮوﺣﺔ دامئﺎً ﰲ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ اﻟ ّﺮ ّ‬
‫ﺳﻤﻲ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻮﻗﺖ‬

‫‪139‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻨﺪ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛام أﻧّﻬﺎ ﺗﺤﻘّﻖ ﻫﺪﻓﺎً ﻣﻬامً ﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻮ اﻟﺘّﻔﻜري‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫إذ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﻟﺘّﻔﻜري إن مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ّدة ﻟﻠﺘّﻔﻜري؟ وﻛﻴﻒ ﻧﻬﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻘّﻲ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﲆ ﺷﺎﻛﻠﺔ اﻣﺘﺼﺎص اﻹﺳﻔﻨﺠﺔ ﻟﻠامء؟ ﻧﺘﻌﻠّ ُﻢ أن ﻧﻔﻜّﺮ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻔﻜّﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﺎ ّدة‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ وﻫﻲ اﻟ ّﻨ ّﺺ‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴّﺔ دراﺳﺔ اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﰲ أﻧّﻬﺎ ﺗﻌ ّﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬
‫ﻫﺬا إذا ﻣﺎ ﺗ ّﻢ اﻹﻗﺮار ﺑﺄﻫﻤ ّﻴﺔ إدﺧﺎل ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Raffin, 2002, p.8‬ﻻ ﻳﻘﻮم‬
‫وﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﰲ اﻟ ّﻨ ّﺺ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌﻼم ﺣﻮل‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻓﻘﻂ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺺ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫اﻟ ّﻨ ّﺺ وﺑﺠﺎﻧﺒﻪ ﻋﻦ ﺳﺆال أو ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق ﺑﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟ ّﻨ ّﺺ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﺘﻀ ّﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻟﻴﻢ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻧﺼﻮص أﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﰲ ﺣﻘﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻌﻪ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻷﺣﻮال‬ ‫ﴐورﻳّﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬إ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺑﻨﺖ وﺛﻘﻠﺖ ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻔﻜّﺮ اﻟﻌﺎمل وﻳﻔﻜّﺮ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻳﻠﻌﺐ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‬
‫اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ دورا ً ﻣﺰﻋﺠﺎً‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻋﺎﳌﻪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﲆ ﻫﺬا ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻐري ﻫﺬه اﻟﺘﻤﺜّﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘّﺎﻫﺎ‬
‫متﺜّﻼﺗﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴّﺔ ﺿﻤﻦ أﺑﻌﺎد ﻧﻘﺪﻳّﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ أن ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ ّﻨﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﻄ ّﺒﻘﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪.(Tozzi, 1992, p.92‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ّ‬
‫إذا ً ﻳﺤ ّﺮك اﺳﺘﻌامل ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺛﻼﺛﺔ أﻣﻮر‪ :‬ﻓ ّﻦ اﻟﺘّﺴﺎؤل‪ ،‬اﻟ ّﻨﻘﺪ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﴐوري وﻧﺎﻓ ٌﻊ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﱞ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟ ّﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻛﻤﺮاﺟﻊ ﻫﻮ ﺗﺮﺑﻮﻳٍّﺎ أﻣ ٌﺮ‬
‫واﻟﺼﺪﻣﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﱰﻛﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ )‪.(Raffin, 2002, p.61‬‬
‫ﻗ ّﻮة اﻟﻔﻜﺮ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺪة اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﺑﺪوﻧﻪ ﻻ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻳُﻌﺘﱪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ؟‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟ ّﻨﺼﻮص وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺟامﻋﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺤﻔ ِﺮ ﺟامﻋﻴﺎ ً ﰲ ّ‬
‫ﻧﺺ ُﻣﻌﻄﻰ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫َ‬ ‫إنّ‬

‫‪140‬‬
‫ﻣﻊ اﻗﱰاح ﻓﺮﺿ ّﻴﺎت‪ ،‬وﺗﱪﻳﺮﻫﺎ وﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺴﺎؤﻻت ذات ﺻﻠﺔ‬
‫وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ومبﻘﺎرﻧﺔ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ .‬اﻷﺳﺎس‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮق اﺧﺘﻴﺎر ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫اﻟﻐﻮص ﰲ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻫﻮ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ اﳌﻌﻠّﻢ أو اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬه‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺘّﻢ اﻋﺘامد ّ‬
‫اﻟﻨﺺ أو‬
‫ﻣﻌني دون ﺳﻮاه‪ .‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻧﺺ ّ‬‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻷ ّول ﻻﺧﺘﻴﺎر ّ‬
‫اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻠﺔ أو ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ )‪Raffin,‬‬
‫ذاك ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ إﻟﻘﺎء ّ‬
‫‪ .(1994, p.104‬ﻳﺠﺐ أﻻّ ﺗﻜﻮن اﳌﺮاﺟﻊ إذًا‪ ،‬اﻋﺘﺒﺎﻃ ّﻴﺔ ووﻟﻴﺪة اﻟﺼﺪﻓﺔ؛ ﻻ أﺣﺪ‬
‫ﻣﻌني ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ أو ﺗﻠﻚ‪ّ ،‬إمنﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺺ ّ‬‫ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﻗﺮاءة ّ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎره ﻟﻠﻨﺼﻮص‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﻋﺎد ًة ﺑني‬
‫واﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻘﺼري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻘﺼري‪ .‬ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻛﺎﻧﺖ ﺗ ُﻄﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﺮاءة ﻧﺼﻮص ﻏري ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻏري‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻈﻬﺮ أﻧّﻪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﻗﺮاءة ﻧﺼﻮص ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺼﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ .‬‬
‫ين ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ﻋﻈامء ﻗﺮاء ًة ﻏري ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬أي ﻗﺮاءة ﺗﻈﻬﺮ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎ ّ‬
‫ﻟﻨﺺ ﻏري ﻓﻠﺴﻔﻲ أن ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ أ ّوﻻً وأﺧريا ً‬
‫وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ميﻜﻦ ّ‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻛﻴﻒ ﻳﺮﺟﻊ اﳌﻌﻠّﻢ إﻟﻴﻪ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ّ‬
‫ﻣﻌني واﺣﺪ؟ ﻛﻴﻒ ﻻ ﻳﺬوب ﻓﻴﻪ وﻳﺘامﻳﺰ ﻋﻨﻪ؟‬
‫اﻟﴩح؟ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﺣﻘّﻪ ﻣﻦ دون أن ﻳﻈﻬﺮه مبﻈﻬﺮ ّ‬
‫ﻣﻌني‬
‫ﻧﺺ ّ‬‫أ ّول اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻮ إﻇﻬﺎر اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺺ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻟيك ﻳﺘﻤﻜّﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘّﻔﻜري ﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫ﻛﻞ‬
‫اﻟﺼﺪد‪» :‬ﻗﺒﻞ ّ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت‪ ،‬ﺳﺒﻖ أن ﺑﺤﺜﻬﺎ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﺗﻘﻮل "ﺟﺎﻛﻠني روس" ﰲ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻗﺮاءة‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻘﺎرىء أن ﻳﺠﺘﻬﺪ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺗﻮﻗّﻌﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺣﻮل‬
‫ﺑﺄي ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﺎذا‪ ،‬ﻣﺎ‪...‬؟ ﺗﺆ ّدي ﻗ ّﻮة اﻟﺘّﺴﺎؤل إﱃ إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻨﺺ‪َ :‬ﻣﻦ‪ ،‬أﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻰ‪ ،‬ﻛﻴﻒ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻠﺘﻮﻗّﻌﺎت‪ .‬ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﻘﺮاءة ﺟﻮاﺑﺎً ﻟﻬﺬه اﻻﻧﺘﻈﺎرات أو اﻟﺘﻮﻗّﻌﺎت« )‪,Russ‬‬
‫‪141‬‬
‫اﻟﻨﺺ وﻳُﻨﺎﻗﺶ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﻛﻤﺮﺟﻊ ﻗﺮاءﺗﻪ وﻋﺪم ﺗﺮﻛﻪ أﺑﻜﻢ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳُﴩح ّ‬
‫‪ .(p.66 ,2002‬ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫وﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘّﻔﻜري »ﻣﺜﻞ« ﺑﻞ اﻟﺘّﻔﻜري »ﻣﻊ«‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬إﻧﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺤ ّﺪ ٍد وواﺿ ٍﺢ‪ ،‬إﻧﺘﺎج أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﻋﻴّﺔ‬
‫اﻟ ّﻨﻘﺎط اﻟﺘّﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻢ ّ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻹﺻﻐﺎء إﱃ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺗﺄﻣني رواﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻴّﺔ أو ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﻒ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ )‪.(Brenifier, 2002, p.50‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﻘﺮاءﺗﻪ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﺎرىء ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪.‬‬
‫ﻳﺒﺪأ ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة ﻋﲆ ﻓﻜﺮ اﻟﻘﺎرىء واﳌﺴﺘﻤﻌني‪ ،‬ﻓﻴﺘﺸﻜّﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺮﻫﻢ‪ .‬وﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻜﺮ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻣﻊ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻓﺘﻜﻮن ﻟﻬﻢ مبﺜﺎﺑﺔ اﳌﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ .‬ميﺜﻞ ّ‬
‫ﻟﻬﻢ اﻟﴩارة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻌﻞ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻠﻬﺐ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ إﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﻔﻬﻤﻮه‪ .‬ﻻ ﻳﻌﻄﻲ ّ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﺘﺴﺎءل اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﺣﻮل ّ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﻋام ﻳﻄﻠﺒﻪ اﻟﻘﺎرىء‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﳌﺸﺪود ﻋﲆ ﺣﻀﻮر اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ّ‬
‫واﺿﺤﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ )‪.(Raffin, 2002, p.103‬‬
‫إﻻّ ﺑﻌﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻟﺘﺘ ّﻢ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻓﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻪ وﻫﻲ‪ :‬ﻣﻼﺣﻘﺔ اﻟﻜﻠامت اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ‪ ،‬اﻟﺘّﺴﺎؤل‬
‫أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة ّ‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬اﺳﺘﺒﺎق أﻓﻜﺎر اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﱪ اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻗّﻊ ﻛﻴﻒ ﺳﻴﻜﻤﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﻟّﻒ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة أو ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﳌ ُﻌﺎﻟﺞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘ ّﻌﻤﻖ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺬﻫﺎب أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘ ّﻌﻤﻖ ﰲ أﻓﻜﺎره‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج أﻓﻜﺎ ٍر أﺧﺮى ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻘﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺺ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﻛام أﻧّﻪ ﻣﻦ اﳌﻬ ّﻢ اﻟﺘﻤ ّﺮس ﰲ ﺗﻠﺨﻴﺺ ّ‬
‫ﻧﺺ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤ ّﺮس ﰲ ﻓﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺮﺋﻴﴘ‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮ ّﺟﻬﺔ ﻓﻴﻪ وﻣﺸﻜﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻛام ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﺘّﻠﺨﻴﺺ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻪ وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﻴّﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴّﺔ )‪.(Russ, 2002, p.66-67‬‬

‫‪142‬‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺒﴩي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻻﺳﺘﻤﺮار ﻫﺬه اﳌﺴرية اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﱰاث‬
‫وﻫﻮ اﻟﻀّ ﺎﻣﻦ ﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ ﻧﻘﻞ ّ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط وﺣﺘّﻰ ﻫﺬه اﻷﻳﺎم‪ .‬وﻟﻜﻦ أﻻ ﻳﺤﻤﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟ ّﻨﺼﻮص ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻹﻟﺰام ﻟﻠﻔﻜﺮ؟ أﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺪود ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟ ّﻨﺼﻮص ﻛﻴﻼ ﻳﻘﻊ اﻟﻔﻜﺮ أﺳريا ً ﻟﻬﺎ؟‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ اﻟ ّﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟ ّﻨﺼﻮص‪:‬‬

‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ أﻫﻤﻴّﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟ ّﻨﺼﻮص ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺮزت ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﺒّﻬﺖ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺮط ﻟﻬﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﺮى أ ّن اﺳﺘﻌامل اﻟ ّﻨﺺ ﻛﺄداة ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ ﻓﻜﺮة ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬا اﻟ ّﻨﺺ واﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي أوﺻﻠﻪ واﻟ ّﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﱰﺗ ّﺐ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻪ أدا ًة ﻟﻐﺮض‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ّ‬
‫ﻣﻌني ﻗﺪ ﻳﺼﻞ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ إﱃ ﻏري ﻣﺎ ﻗﺼﺪه ﻛﺎﺗﺐ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر أﻫﻤﻴّﺔ ﻣﺆﻟّﻔﻪ ﰲ اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وإﺷﻜﺎﻟﻴّﺘﻪ وﻛﻠﻴّﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺸري آﺧﺮون إﱃ أ ّن اﻟ ّﻨﺼﻮص اﳌﻘﺘﻄﻔﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ اﻟ ّﻨﻘﺺ وﻋﺪم اﻻﻛﺘامل‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ أن‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﴫح‬
‫ﻳﺄﺧﺬ اﳌﺒﺎدرة ﰲ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﻣﻞء اﻟ ّﻨﻘﺺ‪ ،‬وإﱃ ﺑﻨﺎء ّ‬
‫ﻣﺪﻟﻮﻻت اﻟ ّﻨﺼﻮص وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻳﺸري "ﻧﻴﺘﺸﻪ" إﱃ أ ّن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴني‪ ،‬ﻟﻴﺴﻮا اﻟﺬّﻳﻦ ﻳﺘﻨﺎﻗﺸﻮن‬
‫وﻳﻔﻜّﺮون ﺣﻮل أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻮن إﱃ إﻳﺼﺎل ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺄﻣﺮون وﻳﺼﻨﻌﻮن‬
‫اﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬وﻳﻘﻮﻟﻮن ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻷﻣﻮر)‪.(Raffin, 2002, p.11‬‬
‫اﻟﺨﻄﺮ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﻳﱪز ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸّ ﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻫﻮ ﻫﺮوب ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻓﻬﻤﻪ أﻣﺮ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ دون ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻊ ّ‬
‫اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ ،‬ﺑﺤ ّﺠﺔ أ ّن ﻗﺮاءة ّ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻮدون إﱃ‬
‫ﺿﻤﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺬﻫﺐ ﻫﺆﻻء إﱃ ﴍح اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إﱃ ّ‬
‫ﻳﺠﺴﺪ ﻣﺎ ﴍﺣﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻬﺮوب ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻣﺠ ّﺮد ﻣﺜﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ّ‬
‫ﻗﺮاءة ّ‬

‫‪143‬‬
‫اﻟﻨﺺ وإﺑﻌﺎد اﻟﱪاﻫني دون أﺧﺬﻫﺎ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﻲ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﴩح اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻦ ﺛ ّﻢ اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أن ﻳﺤ ّﺪدوا ﻣﺪى ﻗﺮﺑﻬﻢ أو ﺑﻌﺪﻫﻢ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ )‪Maïté, 2001,‬‬
‫‪ .(p.177-178‬ﺗﻜﻤﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﱪ اﻟ ّﻨﺼﻮص‪ ،‬ﰲ ﻫﺮوب ﻣﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺮﻳﺺ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت‪ ،‬ﻋﱪ ﻫﺬه اﻟ ّﻨﺼﻮص أو ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻌﻮد ﻫﻮ اﳌﺘﺤ ّﺪث‬
‫ﺑﻞ ﻳﺼﺒﺢ "أﻓﻼﻃﻮن" و"دﻳﻜﺎرت" و"ﻣﺎرﻛﺲ" و"ﻓﺮوﻳﺪ" َﻣﻦ ﻳﺤﺎور اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﺠ ّﺮد‬
‫ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ )‪ .(Châtelet, 1972, p.111‬ﺑﻴﻨام اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ أن ﻳﻜﻮن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ ّﻨﺺ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ »رﺑﻂ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺑﻨﺺ ﻗﺪﻳﻢ«‪ ،‬ﻛام ﻗﺎل ﺑﻮل رﻳﻜﻮر )‪ ،(Ricoeur, 1998, p.152‬أي أن ﻳﻜﻮن ّ‬
‫ﺧﻄﺎب ﺟﺪﻳﺪ ﱟ‬
‫ﺳﻨﺪا ً ﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻻﻋﱰاﺿﺎت اﻟﺘّﻲ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﴐورة ﻻ ﻳُﺴﺘﻌﺎض ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷرﺑﻌﺔ أﺳﺒﺎب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﳌامرﺳﺔ‪ :‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺬﻟﻚ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻻ ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻃﻼّب ﻓﻠﺴﻔﺔ إﻻّ إذا اﺣﺘﻜّﻮا‬
‫ﺑﻨﺼﻮص ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ وﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬايت‪ :‬أي أن ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻜ ّﻮﻧﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﺣﻜﻤﻬﻢ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أﻻّ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼّب إﻛامل ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬا ّيت ﺣﻮل اﻷﻣﻮر‪ .‬إﻧّﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺺ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﻮا ميﺘﻠﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻗﺮاءة وﻓﻬﻢ ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻨﺺ‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ :‬مبﻌﻨﻰ أ ّن ﻫﻨﺎك ﺟامﻟﻴﺔ ﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻪ ﱟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ّﻣام ﻳﺘﻀّ ﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪات ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻻﻧﺘامء‪ :‬ﻓﺎﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳُﺸﻌﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺄ ّن اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﺷﺨﺼ ٍّﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﺎ ّدة ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج )‪Maïté,‬‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻻ ﻣﺠ ّﺮد‬
‫ّ‬ ‫وأﻧّﻪ ﰲ ﺻﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪.(2001, p.178‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺒﻘﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟ ّﻨﺼﻮص ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺷﻜﻼً ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﺤﺒّﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﺣﺎﺟﺔ وﴐورة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ‬

‫‪144‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻮاﺟﺐ درﺳﻬﺎ وﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ‪ ،‬ﻟيك‬
‫ﺗﺼﺒﺢ أﻛرث إﻓﺎد ًة ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫اﻟﺸّ ﻜﻞ اﻟﺜّﺎﻟﺚ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻤﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﲆ وﺿﻊ ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ّ‬
‫اﻟﴩح واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﺠﺎج‪ .‬ﺗﻘﻮم‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻳﺼﺎل ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ دامئﺎً ﻋﲆ إﺑﺪاع ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ دامئﺎً واﻗﻌﻴﺔ وﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺘﺨﻄّﻰ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ميﻨﻊ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺠ ّﺮد رأي‪ ،‬أو اﻋﺘﻘﺎد‪ ،‬أو ﺛﺮﺛﺮة‪.(Russ, 2002, p.14) ...‬‬
‫واﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد ﻛﻠﻤﺔ أو ﻋﺒﺎرة ﺗﺤﻤﻞ ً‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌ ّﻴﻨﺎً ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﻜﻠامت؛ وﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﻷﻧّﻪ ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﱃ ﻓﻜﺮ ٍة ﻣﺎ؛ وﻋﲆ‬
‫ﻫﻮ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬إذ ﻳُ ﱠ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻷﻧّﻪ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ُ .‬ﻋﺮف اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﺄﻧّﻪ أداة ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺴرية‬
‫اﻷﺧﺺ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻨﻄﻖ وﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻤﺜﻼّت‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﱪه ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﲆ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ "ﻛﻨﻂ"‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي؛ واﻋﺘﱪه اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺎدي أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴني ﻋﲆ أﻧّﻪ اﻟﻨﻈﺮة اﳌﺠﺮدة ﻟﻠﻐﺮض‬
‫ﻟﻠﺘﻐري أو ﻟﻠﺘﺒ ّﺪل‬
‫اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬مل ﻳﻜﻦ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻗﺎﺑﻼً ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻷداة‬
‫ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫أ ّﻣﺎ "دوﻟﻮز"‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺧﺬ ﻋﲆ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ "أﻧّﻬﻢ مل ﻳﻨﺸﻐﻠﻮا ﺑﺸﻜﻞٍ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﻳﻔﴪان ﺑﻜﻠامت ﻗﺎدرة ﻋﲆ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻀّ ﻠﻮا اﻋﺘﺒﺎره ﻣﻌﺮﻓﺔ أو متﺜّﻼً ُﻣﻌﻄﻴني‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫مبﺎ ﻫﻮ واﻗﻊ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ )اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ أو اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ( أو اﺳﺘﻌامﻟﻪ )اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ(‪ .‬ورأى أ ّن اﳌﻔﻬﻮم ﻻ ﻳُﻌﻄﻰ ﺑﻞ ﻳُﺒﺪع‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫إ ّن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳُﺒﺪع" )دوﻟﻮز‪ ،2009 ،‬ص‪ .(15.‬ﻋ ّﺮف "دوﻟﻮز" اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻐﺎﻳﺮ متﺎ ًﻣﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎرﻳﻒ‬
‫ﻛﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻟﻴﺲ اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺴﻴﻄًﺎ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻳﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻦ ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت ﻋﺪﻳﺪة وﻳﺘﺤ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻳﺘﻌﻠّﻖ ّ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم مبﺸﻜﻠﺔ أو مبﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻣﻦ دوﻧﻬﺎ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ؛ ومبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻻ ﻧﺒﺪع ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬

‫‪145‬‬
 ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎﻃﺊ‪ .‬ميﺘﻠﻚ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺎرﻳﺨًﺎ‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﺗﺎرﻳﺨﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت ﻣﺘﺄﺗ ّﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ٍ‬
‫ﺧﻄﻮط ﻣﺘﻌ ّﺮﺟﺔ‪ .‬ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ّ‬ ‫ﻻ ﻳﺴري ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺴﻄﺤﺎت أﺧﺮى‪ .‬ﺗﻘﻮد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إﱃ اﻟﻼﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻬﺎ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت أﺧﺮى وﺗﻔﱰض‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ‬
‫ﻻ ﺗ ُﺒﺪع ﻣﻦ اﻟﻔﺮاغ‪ .‬ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻔﻬﻮم اﳌﻜ ّﻮﻧﺎت ﻣﺘامﻳﺰة وﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﻏري ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ؛ ّ‬
‫ﻳﺪل ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫وﺗﻜﺜﻴﻒ وﺗﺠ ّﻤﻊ ﳌﻜ ّﻮﻧﺎﺗﻪ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬إذًا‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻼقٍ‬
‫ﻋﲆ متﺎﺳﻚ اﳌﻔﻬﻮم‪ّ .‬‬
‫وﻧﺴﺒﻲ ﰲ آنٍ ﻣ ًﻌﺎ‪ ،‬وأﺧ ًريا‬
‫ﱞ‬ ‫ﻣﻄﻠﻖ‬
‫ﺗﺠﺴﺪ ﺿﻤﻦ أﺟﺴﺎم‪ ،‬وﻫﻮ ٌ‬
‫ﻣﺎدي ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ّ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن اﳌﻔﻬﻮم ﻻ ّ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ )‪ .(Deleuze, 2005, p.21-37‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ّن اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻪ ﺗﺼ ّﻮرات‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻮ اﺳﺘﺪﻻ ّﱄ‬
‫ومتﺜّﻼت أﺳﺎﺳﻴّﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮة‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻴﺎم مبﻔﻬﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وذﻟﻚ إ ّﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬وإ ّﻣﺎ ﺑﺄﺷﻜﻠﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ متﺜّﻼﺗﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳّﺔ أو اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻚ واﻟﺘّﺴﺎؤل‪ ،‬وإ ّﻣﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أدا ًة ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ )‪.(Tozzi, 1992, p.37‬‬
‫إذا ً ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺪء ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻘﺮاءات ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﺣﻮل ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬
‫اﻟﻘﺮاءات ﻷﻛرث ﻣﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻫﻲ ﻣﺴرية ﻓﻜﺮﻳﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠ ّﺮد ﻓﻬﻢ ﳌﻀﺎﻣني‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺠﺐ‬
‫ﻗﺮاءة ﻣﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ وﻣﻔﻬﻮم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أ ّوﻻً وﻣﻦ ﺛ ّﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛرث ﺻﻌﻮﺑ ًﺔ وﻏﻤﻮﺿﺎً )‪Russ,‬‬
‫‪ .(2002, p.63‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً واﺣﺪا ً ﻓﻴﺠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وذﻛﺮ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﺗﺘ ّﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﻣﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻛﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ وﻣﺘّﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺟﻤﻊ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮه ﰲ ﱟ‬
‫‪ 3‬ـ إﺣﺼﺎء اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎح اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪5‬ـ إدﺧﺎل اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺨﻄﺎب ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪146‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣني أو أﻛرث‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أﻧّﻪ ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬وﺗﺘ ّﻢ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻋﱪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﺟﺮاءات ﻋﲆ اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﺗ ّﺒﺎﻋﻬﺎ واﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺸّ ﻜﻞ اﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎن ﻳﻔﱰض ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻣﺠ ّﺮد إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻔﻬﻮم وآﺧﺮ‪ .‬ﺗﻜﻮن اﳌﻘﺎرﻧﺔ واردة إذا ُوﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ ﻗﺮاﺑﺔ أو ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﻌﺎرض ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واردة‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أ ّوﻻً اﺳﺘﺨﺮاج أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﻔﻬﻮﻣني‪،‬‬
‫وأوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أ ّﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ رﺑﻂ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻷﻣﻮر ﺗﺨﺘﻠﻒ إذ ﻳﺠﺐ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪات واﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن إ ّﻣﺎ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ وإ ّﻣﺎ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﲆ ﺣﺪة دون اﻟ ّﺪﺧﻮل‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﻦ اﳌﻬ ّﻢ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻋﺪم اﻟﻘﻴﺎم مبﻌﺎﻟﺠﺔ ّ‬
‫ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ وﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻮاﻓﻖ أو ﺗﻌﺎرض ﺑﻴﻨﻬﺎ )‪.(Russ, 2002, p.73‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻳُﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أ ّن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﴍط أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘّﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻣﺘﺤﺎن ﻓﻜﺮي‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺛﺮﺛﺮة أو ﻋﺮض‬
‫ﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟ ّﺪروس‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰات ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻜﺮ ﺑﺎﻟﺨﺮوح ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴّﺔ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺘﺒﺎس واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻔﻜري دﻗﻴﻖ وإﱃ أﻓﻜﺎر واﺿﺤﺔ وﻣﺘامﻳﺰة )‪Raffin, 1994,‬‬
‫واﻟﻬﺮوب ﻣﻦ ّ‬
‫وﻳﺠﺴﺪه‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ .(p.71‬ﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ﰲ أ ّن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﻣﻬ ّﻢ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬إذ إﻧّﻪ ميﺜّﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺠﺐ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﳌﻔﻬﻮم ﺣﻮل ﻣﻌﻨﺎه وﻣﺎ ﻳﻔﱰﺿﻪ‪ ،‬وﺣﻮل وﻇﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻳﻘ ّﺪﻣﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وﺣﻮل ﻧﻔﻌﻴّﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ "ﻛﻨﻂ" أ ّن ﺻﻔﺎء اﳌﻌﺎرف وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻧﺴﻖ أو ﻣﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻮح اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ؛ إن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ وإن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﺗﺨّﺒﺌﻪ‬
‫ﰲ ّ‬
‫وراء اﻟﻜﻠامت‪ .‬ﻳﺘ ّﻢ اﻟﻜامل اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻋﺮﺿﻬﺎ وﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ‬

‫‪147‬‬
‫ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﺎ ّدة ﻋﲆ‬
‫)‪ .(Kant, 1982, p.231‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤ ّﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ أ ّن ّ‬
‫ﻣام ﺧﻠﻖ ﻓﺮوﻗﺎت واﺳﻌﺔ ﺑني أﺳﺘﺎذ وآﺧﺮ وﻋ ّﺮض اﻟﻄﻼّب‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﺑﺤﺴﺐ اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﻈّﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺨﻠﻖ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻹﺟامع ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻌﻄﻰ‬
‫ﻟﻠﻄّﻼب‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎﻓﻆ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﲆ ﻻﺋﺤﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺤ ّﺪدة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎﺗﻬﻢ‬
‫)‪.(Sherringham, 2006, p.64‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺑﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﻋﻴﺶ ﺗﻔﻜري‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪ .‬إﻧّﻪ ﻻ ﻳﺨﻠﻖ ﻓﻼﺳﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ‬
‫أي أن ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻃﺮح اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﺎت ووﺿﻊ اﻟﺘﺼ ّﻮرات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺤﺠﺞ واﻟﱪاﻫني‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺼﻌﺪ‪ .‬واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺨﻄّﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎة وﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ّ‬
‫ﻣﻬامت ﺛﻼث ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺠﺎج‪.‬‬
‫ﻳﱰاﻓﻖ ﻣﻊ ّ‬

‫‪ 3‬ـ ‪1‬ـ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬ﻣﺎﻫ ّﻴﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻟيك ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً ﻫﻨﺎك إﺟﺮاءات ﺑﻨﺎﺋ ّﻴﺔ‪ .‬أ ّوﻟﻬﺎ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺪرة اﳌﺴﺎءﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ أو اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو ّ‬
‫اﻟﺸﻚ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً أﺣﻜﺎم ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻓﺮﺿﻴّﺎت أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ‬
‫أﻃﺮوﺣﺎت‪ ،‬أو أن ﻧﺘﺪ ّرج ﻣﻦ اﻟﻄّﺮح إﱃ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻪ )‪ .(Tozzi, 2012, p.28-30‬ﻋ ّﺮف‬
‫ﻣﻌﺠﻢ "روﺑري" ﰲ ﻃﺒﻌﺘﻪ ﻋﺎم ‪ 2000‬اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﻓ ّﻦ ﻃﺮح اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬ﺗﻔﱰض اﻷﺷﻜﻠﺔ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ أوﻟﻮﻳّﺘﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﺗﻘﻮم اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻋﲆ ﻋﺮض اﻵراء )رأي اﻟﻄﺎﻟﺐ أو‬
‫رأي اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح(‪ ،‬إمنّ ﺎ ﺗﺤﺘﺎج ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ أن ﻳﻀﻊ اﳌﺆﺷﻜﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺣﻘﻞ أﺳﺌﻠ ٍﺔ‬
‫ﻣﴩوﻋ ٍﺔ ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ؛ ﻋﻠﻴﻪ أن ميﺘﻠﻚ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻄﺮح اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫إﻻّ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ أﻓﻖ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﺣﺘامﻻت ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت وﺗﺴﺘﺜﻨﻲ‬

‫‪148‬‬
‫أﺧﺮى‪ .‬ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮاﻗﻊ واﻷﺣﺪاث اﳌﺤﻴﻄﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ )‪.(Falcy, 1997, p.8‬‬
‫إذًا‪ ،‬أن ﺗﺆﺷﻜﻞ ﻳﻌﻨﻲ أن ﺗﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ "ﻟﻴﻔﻲ ﺷﱰاوس" أ ّن اﻟﻌﺎﻟِﻢ ﻟﻴﺲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )‪.(Lévi-Strauss, 1964‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻗ ّﻮة اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺴﺎؤﻻت وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬ﻛام وﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻐﻮص ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫)‪ .(Etienne et Revol, 2008‬ﺗﻌﺘﱪ "ﻧﻴﻜﻮل ﻏﺮاﺗﺎﻟﻮ" ﰲ اﻟﺴﻴﺎق ﻋﻴﻨﻪ‪ ،‬أ ّن اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ .‬وﻳﺘﻤﺤﻮر ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﻷﺳﺲ واﻟﴩﻋﻴﺔ واﳌﻌﺎين واﳌﻘ ّﺪﻣﺎت واﻵﺛﺎر اﳌﱰﺗ ّﺒﺔ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪ .(Grataloup, 1990‬وﻋﲆ ﺧﻼف اﻟﻼﻫﻮ ّيت‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺮف اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻳﺘﺴﺎءل‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻄ ّﻮر ﻓﻜ ًﺮا ﺗﺴﺎؤﻟ ّﻴﺎ ﺣﻮل اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻄﺮح ﻋﻠﻴﻪ )‪ّ .(Francis, 1987, p.81‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺤﺎوﻻت ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺎول أن متﻴّﺰﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻓام‬
‫ﻫﻲ ﻣﻴّﺰات اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ؟‬

‫‪ -2-1-3‬ﻣ ّﻴﺰات اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗ ُﻌﺘﱪ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﰲ درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺤ ّﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘّﻔﻜري؛ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ أﻧّﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز اﻟﺒﺪء ﺑﺪرس أو ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﻣﻮﺿﻮع ُدون أﺷﻜﻠﺔ ﻣﻔﻬﻮم أو ﺳﺆال‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ أﻓﻼﻃﻮن‬
‫أن ﻳﺘ ّﻢ إﻋﺎدة اﺳﺘﺠﻮاب ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻋ ّﺪة ﻣ ّﺮات ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ ّ‬
‫وأرﺳﻄﻮ أﻧّﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ إﻻّ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟ ّﺪﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﺘﺪ ّرج ﺷﻴﺌﺎً ﻓﺸﻴﺌﺎً ﻟﻴﺼﺒﺢ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ‪ .‬إ ّن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻣﻦ ّ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ أو ﻻ‪ .‬وﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ إﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ إﱃ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل؛ ﻛام ﺗﻬﺪف إﱃ إﻋامل ﺗﻔﻜريه ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻪ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺼﻌﻮد ﻣﻦ‬
‫)‪ .(Raffin, 2002, p.55‬وﺗﻌﺘﱪ "ﺟﺎﻛﻠني روس" أ ّن اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﺳﺆال اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻫﻲ ّ‬

‫‪149‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ إﱃ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻜ ّﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ .‬اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻫﻲ إﻧﺸﺎء ﺣﻘﻞ ﺗﺴﺎؤﱄ ﻣﻮ ّﺣﺪ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ )‪.(Russ, 2002, p.26‬‬
‫ومتﺘﺎز اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ميﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﺟﺮاءات ﺗﺜري اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﺗ ُﺪﺧﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬات اﳌﻔﻜﺮة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤﺚ ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ أﻛرث ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺟﻌﻞ اﳌﺆﺷﻜﻞ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺑﺪاع ﻃﺮﻳﻘﺔ ّ‬ ‫د‪-‬‬
‫اﻟﺤﻞ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺄﻣني ّ‬
‫ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﺎﻻﻧﻔﺘﺎح واﻹﺑﺪاع واﻻﻛﺘﺸﺎف )‪De Vecchi,‬‬ ‫ه‪-‬‬
‫‪.(2002, p.22‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻔﺘﺢ آﻓﺎق اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع مل ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺧﻄﺮ ﰲ ﺑﺎﻟﻪ‪،‬‬
‫أو أﻗﻠّﻪ مل ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬أ ّﻣﺎ اﳌﻌﺎﻳري اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ وﺿﻌ ّﻴ ًﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﺘﺘﻠﺨّﺺ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺧﻠﻖ اﻻﻧﺪﻓﺎع ﰲ روح اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺟﻌﻠﻪ ﻳﺪرك أﻫﻤﻴّﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬ ‫أ‪-‬‬
‫إﴍاﻛﻪ ﰲ ﺣﻠّﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﺎرك ﻋﻦ ﻃﺎﻋﺔ وﺧﻨﻮع‪.‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺤﺎﺟﺰ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺠﺎوزه‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أن ﻳﻌﻮا ذﻟﻚ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻜﺮﻫﻢ )متﺜﻼﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺧﻠﻖ ﺗﺴﺎؤل ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻠﻖ اﻧﺸﻘﺎﻗﺎت ﺗﺆ ّدي إﱃ‬ ‫د‪-‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺴريات واﻟﴩوﺣﺎت‬
‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪،‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻏري ﻣﻼمئﺔ وﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎت‪.‬‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺔ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﳌﺘّﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح‬ ‫ه‪-‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬
‫أن ﺗﺆ ّدي ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻗﻮاﻧني أو ﻗﻮاﻋﺪ‬ ‫و‪-‬‬
‫)‪.(De Vecchi, 2002, p.47‬‬
‫ﻫﺬه ﻫﻲ ﺑﺈﻳﺠﺎز أﻫ ّﻢ ﻣ ّﻴﺰات اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﳌﻮﺿﻮع‬

‫‪ -3-1-3‬ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫أن ﻳﺆﺷﻜﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻋﻤﻠﻴّﺔ أﺷﻜﻠﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﺿﻤﻦ ﺣﺼﺺ اﻵداب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫أن ﻳﺆﺷﻜﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻠﺴﻔﻴًﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﺎ ﻳُﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ ومت ّﺮس‪ ،‬ﻷ ّن‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﺗﴩح "ﻧﻴﻜﻮل ﻏﺮاﺗﺎﻟﻮ‪"1‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أن ﻳﺆﺷﻜﻞ اﳌﻌﻠّﻢ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺣﻮل اﻟﺪرس اﳌﴩوح أو اﳌﻔﻬﻮم اﳌ ُﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬مل ﺗﺆ ﱢد إﱃ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﺘﺪﻧﻴّﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺮى ﴐورة أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ إﺟﺮا ًء ﻓﺮدﻳٍّﺎ أو ﺟامﻋ ٍّﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬يك ﻳﺘ ّﻢ اﻛﺘﺴﺎب ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﴫ ﻋﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤ ّﺮس واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻃﺮح وﺿﻌ ّﻴﺎت ﺗﻌﻠّﻤﻴﺔ ﻻ ُ‬
‫ومبﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻟيك ﻳﻘﻮم مبﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬أن ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺴرية اﺳﺘﻄﺮادﻳﺔ‬

‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﺎت ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ؛ وﻫﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻧﻴﻜﻮل ﻏﺮاﺗﺎﻟﻮ‪ :‬أﺳﺘﺎذة‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻄﺮق ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬‫ﻋﻀﻮ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ "ﻏﻔني" "‪ "GFEN‬اﻟﺘﻲ ّ‬

‫‪151‬‬
‫ﻣﺘﺼﺎﻋﺪة‪ .‬وأﻋﻄﺖ "ﻏﺮاﺗﺎﻟﻮ" ﻃﺮﻳﻘ ًﺔ ﺗ ُﻌﺘﻤﺪ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺨﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫إﻇﻬﺎر اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت واﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ ﰲ متﺜّﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﻌﻔﻮﻳّﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌ ُﻌﺎﻟﺞ )‪Grataloup, 1990,‬‬
‫‪ .(p.98‬ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻷﺷﻜﻠﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘّﺴﺎؤل أي وﺿﻊ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻣﻮﺿﻊ ّ‬
‫ﺷﻚ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ أي‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮﻟﻬﺎ وﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﺸﻜﻞ‬
‫ﺑني اﻷﻓﻜﺎر(‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺘﺄرﺟﺢ أي ﺑﺸﻜﻞٍ ﻳﺤﺘﻤﻞ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﺘﻌ ّﺪدة )‪.(Tozzi, 1992, p.48‬‬
‫وﻫﻤﻲ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗ ُﺴﺘﺨﺮج اﻹﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻧﻘﺎش‪ ،‬ﻷ ّن اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ ﺧﻠﻖ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻻ ﳾء‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﺒﻴﺎن ﻣﺸﻜﻠﺔ واﻗﻌﻴّﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﴐ ﺗﺒﻴﺎﻧﺎً ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﴬورة ّ‬
‫ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ‬
‫مبﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫اﳌﺠﺴﻢ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻠﺨّﺺ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ّ‬

‫اﳌﺘﺨﺼﺼني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘامرﻳﻦ )‪Tozzi,‬‬

‫ّ‬ ‫ﺳﻌﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑﻮﻳّني‬
‫‪ (1992, p.50-52‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪:‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ‪ :‬متﻴﻴﺰ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ٍ‬

‫ﻟﻨﺺ ﻓﻠﺴﻔﻲ ‪.‬‬
‫»إ ّن ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﻮﻗﻔﺎً آﺧﺮ ﻏري ﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺮف إﻻّ اﻟﻨﺰر اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﻼف‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺣﺠﺠﻪ ﺟﻴﺪة وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺪﺣﻀﻬﺎ أﺣﺪ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬إذا ﻛﺎن‬
‫ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﺎﺟﺰا ً أﻳﻀﺎً ﻋﻦ دﺣﺾ ﺣﺠﺞ ﺧﺼﻤﻪ‪ ،‬وإن مل ﻳﻜﻦ ﺣﺘّﻰ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻣﱪر ﻟﻪ ﰲ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﲆ آﺧﺮ«‪ .‬ﺟﻮن ﺳﺘﻮارت ﻣﻴﻞ‬
‫ﺛﻢ إﺧﱰ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪ :‬إﻗﺮأ اﻟ ّﻨﺺ ّ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺴﻚ مبﻮﻗﻔﻲ اﻟﺸﺨﴢ ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻀﻞ ﻣﻮﻗﻔﻲ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ ﺧﺼﻤﻲ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﻮﻗﻔﻪ وﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫دﺣﻀﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺨﻼف أﺛﺮ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻧﺒﻨﻲ اﻟﺤﺠﺞ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ؟ وﻋﻼ َم ﺗﻘﻮم ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ أﻫﻤﻴﺔ إﻋﻄﺎء اﻟﺤﺠﺞ ﰲ ﺗﱪﻳﺮ اﳌﻮﻗﻒ؟‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎين‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ إﱃ أﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺴﺆال‪ :‬أدْﺧﻞ ﻛﻠﻤﺔ »ﺻﺤﻴﺢ« أو »ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ« ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮج اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ إﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫* ﻣﺜﺎل أ ّول ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠّﻢ؛ اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬ﻫﻞ اﻟﺠﻬﻞ أﻣ ٌﺮ ﺟ ّﻴﺪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن؟‬
‫اﻟﺴﺆال اﻷ ّول‪ :‬ﻫﻞ ﺻﺤﻴﺢ أ ّن اﻟﺠﻬﻞ ﻳﻜﻮن أﻣ ًﺮا ﺟﻴّ ًﺪا ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن؟‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻟﻴﺲ اﻟﺠﻬﻞ أﻣ ًﺮا ﺳﻴﯩّﺌًﺎ ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺣﻴﺎن؟‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻬﻞ أن ﻳﻜﻮن أﻣﺮا ً ﺟ ّﻴﺪا ً‪ ،‬أم أﻧّﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫أﻣ ٌﺮ ﺳ ّﻴﻰء دامئﺎً؟ مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬أميﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﻌﻰ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﺟﻬﻞ اﻷﻣﻮر‪،‬‬
‫أم أ ّن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﺤﺚ دامئﺎً ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؟‬
‫* ﻣﺜﺎل ﺛﺎنٍ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن‪ :‬ﻫﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻫﻲ اﻟﺨﻀﻮع ٍ‬
‫ﳌﺎض ﻣﺴﺘﻤ ّﺮ ﺗﺎ ّم؟‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﺳﺆال أ ّول‪ :‬ﻫﻞ ﺻﺤﻴﺢ أ ّن اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻫﻲ اﻟﺨﻀﻮع ٍ‬
‫ﳌﺎض ﺗﺎم؟‬
‫ﺳﺆال ﺛﺎنٍ ‪ :‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻻّ ﺗﻌ ّﺪ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﺮر ﻣﻦ اﳌﺎﴈ وﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺳﻮﻳﺔ ﻣﻌﻪ؟‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻫﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﺣﻘﺎً ﻟﺰﻣﻦٍ مل ﻳﻌﺪ ﺣﺎ ً‬
‫ﴐا؟ أم ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﺮر ﻣﻦ اﳌﺎﴈ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة؟ إﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﺎﴈ ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺗﻘﻠﻴﺪ أﻻ ﻳُﻌﺪﱡ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﺗﺤﺴني ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻴﺸﻪ إﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﱪات‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ ؟‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪156‬‬
 ‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-2-3‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫ٌﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر ﻓﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻌﺠﻢ "ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" "ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﴚء‬
‫ﺗ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﺐ"‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺼﻄﻠﺢ "ﻳﻔﻬﻢ اﻟﴚء"‪" :‬ﻳﻌﻘﻠﻪ"‪ .‬وﻳُﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني أ ّن اﳌﻔﻬﻤﺔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﻨﺔ‪ ،‬أي أﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠ ّﺮد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎﻣ ّﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ واﳌﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫اﳌﻔﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم وﴍﺣﻪ‪ ،‬وﻳﺘ ّﻢ اﻹﻧﻄﻼق ﻋﺎد ًة ﻣﻦ اﻟﺘّﻤﺜّﻼت‬
‫ﻟﺒﻠﻮرة ذﻟﻚ اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ أﺣﻴﺎنٍ أﺧﺮى ٍ‬
‫ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻗّﺔ واﻟﻮﺿﻮح )‪Tozzi,‬‬
‫‪ .(2012, p.28‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ "ﺗﻮزي" أ ّن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أﻧّﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻔﻜري ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ‬
‫دون ﻣﻔﻬﻤﺔ )‪ .(Tozzi, 1992, p.37‬اﳌﻔﻬﻤﺔ إذا ً ﻫﻲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻔﻜﺮة إﱃ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﻏﺎﻟﺒ ّﻴﺔ اﻷﺣﻴﺎن ميﺘﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﺼ ّﻮ ًرا ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬إذا ذُﻛﺮت ﻛﻠﻤﺔ‬
‫»ﺣﺮﻳّﺔ« ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ ذﻫﻨﻪ »أن ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ«‪ .‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﻔﻬﻤﺔ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻄﺮح ﻫﺬا اﻟﺘﺼ ّﻮر اﻷ ّول ﻋﲆ‬
‫ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﺻﻮاﺑﻴّﺘﻪ )‪.(Tozzi, 2002a, p.82‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ ﴐورة اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺣﻮل ﻣﻌﺎين اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻛﻞ ﻓﻜﺮ‬
‫اﳌﻄﺮوح‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬اﻋﺘﱪ "أوﺳﻜﺎر ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" أ ّن اﳌﻔﻬﻤﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﻦ ﻣﺎ ﺑني اﻟﺬات واﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺤﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﺑُﻌﺪ اﻟﺘﻼﻗﻲ ﺑني اﻟﺬوات اﳌﻔﻜّﺮة اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻳﺸري "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" ﰲ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫ﺧﺎص ﺑﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳُﻔﻬﻢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻓﱰاﺿﺎت‪ ،‬وﻟﻪ ﺑﻨﺎء ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬إﱃ أ ّن ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﰲ ذاﺗﻪ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔً‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻫﻮ اﻷداة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ وﻋﻠّﺔ وﺟﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌني‪ .‬إذًا ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻴﺎق ّ‬
‫إﻧّﻪ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠ ًﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻳﺼﺒﺢ اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﻨﻘﺪ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺿﻴﺢ وﺑﻨﺎء اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وﻳﻨﻬﻲ "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮل‪ ،‬إﻧّﻪ إذا ﻛﺎن اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﻫﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻣﻔﺘﺘﺢ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺪل أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﺘﺘﻤﻪ‬
‫)‪.(Brenifier, 2004, p.7‬‬

‫‪157‬‬
 ‫‪ -2-2-3‬وﻇﺎﺋﻒ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺗ ُﺨﺘﴫ وﻇﺎﺋﻒ اﳌﻔﻬﻤﺔ ﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘُﻌﻤﻠﺖ ﺑﻬﺎ‪ .‬ميﻜﻦ أن‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ"‪ .‬وﻗﺪ ﺷ ّﺪد ﻋﲆ ﴐورة‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺎ ّﻣﺔ أو ّ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻋﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء مبﻌﺮﻓﺘﻬﺎ؛ ﻷ ّن اﻟﻔ ّﺦ اﻷﻛﱪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺴﻘﻂ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻜﺜريون ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪Brenifier, 2004,‬‬
‫‪.(p.18‬‬
‫اﻟﺘﻌ ّﺮف إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺮاج ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﺗ ُﻌ ّﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺪ اﳌﻔﻬﻮم اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺣﻜﺎم واﻟﺤﺎﻻت‬
‫واﻗﻌ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )‪.(Brenifier, 2004, p.18‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ )‪Brenifier, 2004,‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ واﺑﺪاﻋﻬﺎ ﺑﻬﺪف ّ‬
‫ﺧﻠﻖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ّ‬ ‫ج‪-‬‬
‫‪.(p.18‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎمل وﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﱪة اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﺮؤﻳﺔ‬ ‫د‪-‬‬
‫اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫إﻋﻄﺎء اﳌﻴّﺰات اﳌﻬ ّﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم واﻟﺼﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪.‬‬ ‫ه‪-‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ أو ﻣﺘّﺤﺪة‪ ،‬أو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘامﻳﺰة‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﳌﻔﻬﻤﺔ واﻷﺷﻜﻠﺔ ﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﺗ ُﻌﺘﱪ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻤﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬أي اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫)‪ .(Ruffaldi et Trombino, 2004, p.157‬ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻴﻘﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﺸﺎﻫﺪة‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎين اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫‪ -3-2-3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘّﺒﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات ميﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻔﻬﻤﺔ إﺟﺮاء‬
‫ﻛﺎﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬
‫أي ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻨﺺ أو ﰲ ّ‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠامت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ّ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﻓﻖ دﻻﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫إﻗﺎﻣﺔ رواﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أو ﺗﻌﺎرض أو متﺎ ٍه‪...‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﻼص دﻻﻟﺔ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻌﻄﺎة ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺪ ﺗﺘ ّﺒﻌﻪ‬ ‫د‪-‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬أي ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻪ ﻋﱪ ّ‬
‫اﻟﺼﻮر واﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﺎﻃري‪ ...‬واﻟﺬي ﻳﺴﺘﺤﴬ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )‪Tozzi, 1993,‬‬
‫‪.(p.21‬‬
‫ﺗﻔﺴري اﳌﻔﻬﻮم اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺎين اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ ﻟﴩوﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫ه‪-‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺘﻤﺜّﻼت اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫و‪-‬‬
‫متﺜّﻼت أﻗﺮاﻧﻪ وآراء واﻋﺘﻘﺎدات اﳌﻌﻠّﻢ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳامت اﳌﻔﻬﻮم )‪.(Tozzi, 1993, p.21‬‬ ‫ز‪-‬‬
‫ﻋﺮض "ﺗﻮزي" ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﳌﻔﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻌﺮض ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷ ّول‪:‬‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ :‬اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﺟﻢ ﺷﺎﺋﻌﺔ وأﺧﺮى ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬واﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎين اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮﺛﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﻮﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮﻫﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬اﻟﴩك‪ ،‬اﻟﻜﻠﻮﻫ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت؟ )‪(27.p ,a2002 ,izzoT‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺘﻼﻗﻲ ﺑني ّ‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎين‪:‬‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ :‬اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﺷﺘﻘﺎق اﳌﺼﻄﻠﺢ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻗُﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬أوﺗﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬أرﺳﺘﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻮﺗﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻜﻢ اﻟﺸﻴﻮخ‪ ،‬اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻠﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷوﻟﻴﻐﺎرﺷﻴّﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻮﺿﻮﻳﺔ‪(37.p ,a2002 ,izzoT) .‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ :‬اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻗﺮﻳﺒﺔ أو ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم اﳌﻄﺮوح‬
‫ﻋﲆ ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ - :‬أﻧﺸﺊ ﺟﺪوﻻً مبﻌﺎين وأﺿﺪاد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋ ّﺮف "اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ" اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ أﺿﺪادﻫﺎ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫اﻟﺸﻚ واﻟﺨﻄﺄ واﻟﻜﺬب ﻫﻲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ؛ ﺑﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ؟ )‪(47.p ,a2002 ,izzoT‬‬

‫اﻟﺴﻬﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء أن‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أ ّن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﳌﻔﻬﻤﺔ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ّ‬
‫إﳌﺎم ﺟﻴّﺪ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻳﺸ ّﺪد "ﻛﻨﻂ" ﻋﲆ أ ّن اﻟﺘّﻔﻜري ﰲ ﻣﻮﺿﻮ ٍع‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ٍ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺿﻮ ٍع ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺎ اﻹﺟﺮاء ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ أ ّن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﺗﻔﱰض إﺟﺮاء ﻣﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻟيك‬
‫ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ )‪ .(Kant, 1968, p.147‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳌﻔﻬﻤﺔ ﺗﺸﻜّﻞ رﻛﻨﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً‬
‫ﻣﻦ أرﻛﺎن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺜﻼث‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺷﻜﻠﺔ واﻟﺤﺠﺎج‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺤﺠﺎج‪:‬‬
‫‪ -1-3-3‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺤﺠﺎج‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻌﺎمل وﺑﺬاﺗﻪ‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻳُﻌ ّﺮف اﻟﺤﺠﺎج ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺄﻧّﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﻄﺎء‬
‫ﱞ‬ ‫وﺑﺎﻵﺧﺮ؛ ﻓﺈ ّن اﻟﺤﺠﺎج إﺟﺮا ٌء‬
‫اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺆىت ﺑﻬﺎ ﻟﻠﱪﻫﺎن ﻋﲆ رأي أو إﺑﻄﺎﻟﻪ )ﺻﻠﻴﺒﺎ‪ ،1978 ،‬ص‪ .(446.‬وﻗﺪ ﻋ ّﺮف "ﻻﻻﻧﺪ" اﻟﺤ ّﺠﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ "اﺳﺘﺪﻻل ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺑﺮﻫﺎن ﻗﻀﻴّﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ أو دﺣﻀﻬﺎ" )ﻻﻻﻧﺪ‪ ،2001 ،‬ص‪ .(93.‬ﻳﻬﺪف‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻀﻌﻪ اﳌﺮء ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل ﻳﺪﺧﻞ‬
‫ﲇ‪ّ .‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ أﻧّﻪ واﺿﺢ وﺟ ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺤﺠﺎج إﱃ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ ّ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺤﺠﺎج ﻳﻌﻄﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ إﱃ ﻋﺪم اﻟﺮﻛﻮن إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏري‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺜﺒﺘﺔ ﺑﺄدﻟّﺔ وﺣﺠﺞ )‪ .(Tozzi, 2002a, p.119‬ﻳﻀﻊ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺤﺠﺞ اﻟ ّﺪاﻣﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﺠﺎج واﻟﱪﻫﻨﺔ‪ :‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴّﺎت ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺑﺪﻳﻬﻴّﺎت أو ﻣﺒﺎدئ ﻗﺒﻠﻴّﺔ‬
‫ﻳﻘﻴﻨ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠامً ﺑﺮﻫﺎﻧﻴﺎً‪ .‬ﺑﻴﻨام ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳّﺔ وﻻ ّ‬
‫ﻳﺤﻖ ﻟﻬﺎ أن‬
‫ﺗﻔﱰض اﻟﻘﺒﻠ ّﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻄﻠﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ّ‬
‫ﺣﻞ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺎﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻓﻀّ ﻞ‬
‫"ﻛﻨﻂ" أن ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻷدﻟّﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﺳﻢ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﺣﺠﺠﻪ ﻫﻲ اﻟﺤﺠﺎج )‪ .(Kant, 1968, p.501‬إذا ً‪ ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺮاﻫني ﺑﻞ ﺣﺠﺞ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﳌﻔﻬﻤﺔ واﻷﺷﻜﻠﺔ وﻟﻜ ّﻨﻪ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﺤﺠﺞ‬
‫ﻟﻴﺴﺘﻌﺮﺿﻬﺎ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ اﻟ ّﺪﻓﺎع ﻋﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه )‪.(Russ, 2002, p.77‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إذا ً ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ واﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﺗﻘﻮم اﻳﻀﺎً ﻋﲆ اﻟﺤﺠﺎج‪ .‬واﻟﺤﺠﺎج ﻫﻮ‬
‫ﻓ ّﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﺑﻼﻏ ًﺔ وﻓﻨﺎً ﰲ اﻟﺘّﻌﺒري ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟﻴّﺪ ﺑﻬﺪف اﻹﻗﻨﺎع‪ .‬وﰲ ﺣني أ ّن اﻟﱪﻫﻨﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﻋﻘﻠ ّﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿ ّﻴﺎت اﺳﺘﻨﺘﺎﺟ ّﻴﺔ ﻛام ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺠﱪ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻹﺟﺮاءات‬

‫‪161‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﺤﺠﺎج ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﺗﻘﴤ ﺑﺮﺑﻂ ﻓﺮﺿ ّﻴﺎت ﺑﻔﺮﺿ ّﻴﺎت أﺧﺮى ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫إﺟﺮاءات ﺧﻄﺎﺑ ّﻴﺔ ُوﺿﻌﺖ ﻟﻠﺘّﺴﻠﻴﻢ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻧﺨﺮاط اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮ ّﺟﻪ‬
‫إﻟﻴﻬﻢ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ )‪ .(Russ, 2002, p.46-47‬ﻳﻌﺘﱪ "ﺗﻮزي"‪ ،‬أ ّن اﻟﺤﺠﺎج أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜري‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺣﺠﺎج اﻟﺬات‪ ،‬إﻧّﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬات ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜري ً‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻘﻠ ّﻴﺎ ﻻ ﻋﺎﻃﻔ ّﻴﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗ ُﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﺬات ﻫﻲ اﳌ ُﺤﺎوِر واﳌ ُﺤﺎ َور؛ وﻳﻀﻴﻒ أ ّن اﻟﺤﺠﺎج‬
‫ﻋﺎﳌﻲ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ أﺧﺬ اﻋﱰاﺿﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ وﺣﺠﺠﻨﺎ‬
‫وذﻟﻚ ﻋﱪ ﺗﻮ ّﺟﻬﻪ ﻧﺤﻮ ﺟﻤﻬﻮر ّ‬
‫ﻛﻤﺜريات ﻟﻠﺘﻔﻜري )‪.(Tozzi, 2002a, p.121-123‬‬

‫‪ -2-3-3‬ﴍوط اﻟﺤﺠﺞ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺘﻌﺪ اﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻦ ﴍح اﻟﻔﻜﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺈﺳﻬﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷد ّيب‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ وﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ّ‬
‫اﻟﴩوﺣﺎت ﺣﻮل اﻟﻔﻜﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻔﻘّﺮ ّ‬
‫ﻓﻜرثة ّ‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬وﺿﻊ "ﺗﻮزي" ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﴍوط ﻫﻲ مبﺜﺎﺑﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺷﻜﻠﻴّﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺤﺠﺎج ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ وﺗﻌﻄﻴﻪ ﻗ ّﻮ ًة وﺻﻼﺑﺔ؛ وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﴩوط‪:‬‬
‫أﻻّﺗﻨﺎﻗﺾاﻟﺤﺠﺞﻧﻔﺴﻬﺎ؛أيأنﻳﺒﺘﻌﺪاﳌﺘﻌﻠّﻢﻋﻦاﺳﺘﺨﺪامأﻃﺮوﺣﺘنيﻏريﻣﺘﻮاﻓﻘﺘني‪،‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻓﺘﺄيت اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻬام ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ .‬ﺗﻜﻮن اﻷﻃﺮوﺣﺘﺎن ﻏري ﻣﺘﻮاﻓﻘﺘني ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻠﻐﻲ اﻟﻮاﺣﺪة اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻻ ﺗﻠﻐﻲ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺑﺎﻟﴬورة اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫اﻷﺧﺮى)‪ ،(Russ, 2002, p.56‬ﻛام ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل‪ :‬ﻳﺨﻀﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ﳌﺒﺪأ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺟﻤﻊ ﻣﺒﺪأي اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت ﰲ ﺟﻮﻫﺮه وإن‬
‫ﻛﺎﻧﺎ ﻣﺘﻌﺎرﺿني‪.‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘامﺳﻜﺔ وﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﳌﺆﻳّﺪة ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪162‬‬
 ‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﺠﺞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳّﺪ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫أﻻّ ﺗﻜﻮن وﺻﻔ ّﻴﺔ وأﻻّ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪(Tozzi, 1992, p. 54) .‬‬ ‫د‪-‬‬
‫أﻻ ﺗﻜﻮن ﺗﻜﺮا ًرا أو ﺣﺸ ًﻮا أو إﻃﻨﺎﺑًﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻜﺎﺗﺐ إﱃ ﴍح اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫ه‪-‬‬
‫اﳌﻄﺮوح ﻛام ورد‪ ،‬وﻣﻦ دون أدىن ﺗﻐﻴري أو ﺗﻌ ّﻤﻖ أو ﺣﺠﺎج‪ .‬ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺺ؛ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﻐﻨﻲ ّ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻘﻮم اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﺈﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ّ‬
‫ﳾء ﺟﺪﻳﺪ وﻻ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻘ ّﺪم)‪.(Russ, 2002, p.56‬‬
‫أن ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﴩط ﻫﻮ ﰲ أﺳﺎس اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫و‪-‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﻹﻗﻨﺎع‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺸﻜّﻞ ﴐورة ﻗﺼﻮى‪.‬‬
‫أن ﻳﺘ ّﻢ اﻋﺘامد ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﺒﺎدل‪ .‬وﺗﺴﻌﻰ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ز‪-‬‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻮﺿﻌني ﻣﺘﺸﺎﺑﻬني ﻣﺘﻌﻠّﻘني اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﺎﻵﺧﺮ )‪.(Russ, 2002, p.56‬‬
‫ﻗﺴﻤﻬﺎ "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" إﱃ ﺣﺠﺞ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴٍّﺎ وﺣﺠﺞ‬
‫أ ّﻣﺎ أﻧﻮاع اﻟﺤﺠﺞ ﻓﻬﻲ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺠﺞ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔ ًﻴﺎ ﻫﻲ‪ :‬اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻫﺬه‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﺛ ّﻢ أﻋﻄﻰ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤ ّﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ "ﻫﻞ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺬا‬
‫اﻟﻌﻤﻞ؟")‪:(Brenifier, 2012‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ :‬ﻛﻼّ ﻷﻧّﻪ ﻟﻴﺲ أﺧﻼﻗ ًﻴﺎ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺑﺸﺄن رﻓﺎﻫﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ‪ :‬ﻛﻼّ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن أمت ّﺮن ﻣﻄ ّﻮﻻً ﻷﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻗﻮم ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ﻷين ﻻ أرﻏﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻄﻠﻘًﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻨﻔﺴ ّﻴﺔ‪ :‬ﻛﻼّ‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ :‬ﻛﻼّ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻣﻦ اﻷﺟﺪى اﻟﺘﻔ ّﺮغ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪.‬‬
‫ودراﺳﺘﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴّﺔ‪ :‬ﻛﻼّ‪ ،‬ﻷ ّن ﻋﻤﻼً ﻛﻬﺬا ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ‪.‬‬
‫أي إﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﰲ‬
‫‪ -‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻮاﻗﻌ ّﻴﺔ‪ :‬ﻛﻼّ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ مل ﻳﻨﺠﺢ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧّﻪ ميﻜﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺠﺞ ﻋﲆ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ أو ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أوﺿﺤﺖ "روس" ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﺞ اﻟﺘّﺘﺎﺑﻊ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘّﺘﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﺐ إﱃ اﻟ ّﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫اﻟ ّﻨﻮع ﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜريا ً ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﺧري ﻣﺜﺎ ٍل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﺠﺞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘّﻲ ﺗﻘﱰب ﻣﻦ اﻟﱪﻫﺎن‬
‫اﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻮ اﻟ ّﺪﻳﻜﺎريت »أﻧﺎ أﻓﻜّﺮ إذا ً أﻧﺎ ﻣﻮﺟﻮد« )‪.(Russ, 2002, p.57-58‬‬
‫اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔ ًﻴﺎ ﻫﻲ‪:‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺣﻜﻢ ﻣﺴﺒﻖ‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ‬ ‫ب‪-‬‬
‫وﻇﻠام‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺴﻔًﺎ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺠﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ّ‬
‫اﳌﺒﻨﻴّﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺎدة‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﳌﺒﻨﻴّﺔ ﻋﲆ اﻷوﺿﺎع اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤ ّﺠﺞ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻀﺨﻴﻢ اﻟﻔﻌﻞ أو ﺑﺘﻘﻠﻴﻠﻪ‪،‬‬
‫ﺳﺒﺒﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺳﻠﻄﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ أو ﻋﻘﻼ ّين ﺑﻞ ﺗﻜﻮن ﻗ ّﻮة إﻗﻨﺎﻋﻬﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻠﻄﺔ ﻗﺎﺋﻠﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺤ ّﺠﺔ‬
‫ّ‬ ‫أو‬
‫اﻟﺨﺮاﻓﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﱰض أﻣﻮ ًرا ﻏري واﻗﻌﻴّﺔ )‪.(Brenifier, 2012‬‬
‫ﻳﻌﻮد ﺿﻌﻒ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺤﺠﺎج‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ"‪ ،‬إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب ميﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻟﺤﺠﺞ ﻣﻦ اﻷﺳﺎس‪ ،‬أﻻّ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﺤﺠﺞ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬ﺗﻨﺎﻗﺾ اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬ﻋﺪم اﻛﺘامل اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬اﻋﺘامد ﺣﺠﺞ‬

‫‪164‬‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬اﻋﺘامد ﺣﺠﺞ ﻏري ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻋﺘامد ﺣﺠﺞ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺤﺠﺞ‪،‬‬
‫اﻋﺘامد اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‪(Brenifier, 2012) ...‬‬
‫‪ -3-3-3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺤﺠﺎج‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻣﺎﻫﻴّﺔ اﻟﺤﺠﺎج وﴍوط وأﻧﻮاع اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﻐﻮص ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺤﺠﺎج‬
‫اﻟﻨﺺ أو ﺿﻤﻦ اﻟﺤﻮار‪ .‬ﻳﻔﱰض اﻟﺤﺠﺎج‪ ،‬إذًا‪ ،‬أن ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺿﻤﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻨﺎك أﻃﺮوﺣﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻹﺛﺒﺎت أو اﻟﻨﻘﺾ‪ .‬ﻻ ﺑ ّﺪ‪ ،‬ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﺪﻗّﺔ‪ ،‬إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ّ‬
‫ﺣﻞ اﻻﻟﺘﺒﺎﺳﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ وﻳﺰﻳﻞ ﻏﻤﻮض‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ .‬ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ّ‬
‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪ .‬ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺠﺞ ﻣﺘّﺒ ًﻌﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫إﻋﻼن أﻃﺮوﺣﺘﻪ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض أﻧّﻬﺎ ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﺟﺰء‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﴍح أﻃﺮوﺣﺘﻪ ﻫﺬه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫إﺛﺒﺎت ﺻﻮاﺑﻴﺔ أﻃﺮوﺣﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺼﺪر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺪات )ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ أو اﺳﺘﻨﺘﺎج أو ﺳﺒﺐ‪ ...‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ( أو ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻄﺒّﻖ ﴍوط اﻟﺤﺠﺎج وﺗﺸﻜّﻞ ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻬﺎ‬
‫اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ذﻛﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﺗﻘ ّﺪﻣﻪ ﻫﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫د‪-‬‬
‫إﻓﺎدﺗﻬﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫إﻇﻬﺎر اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫ه‪-‬‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻳﺮاد أﻣﺜﻠﺔ أو اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﺑﺄﻗﻮال ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ أنّ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺠ ًﺠﺎ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺤ ّﺠﺔ‬
‫ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺤﺪوث‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أﻗﻮال اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪165‬‬
 ‫ﻳﺤﻞ ﻗﻮل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وﻓﻜﺮه‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﺣﺠﺞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺠﻮز أن ّ‬
‫ﻣﺤﻞ ﻓﻜﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ )‪.(Tozzi, 1992, p. 56‬‬
‫ّ‬
‫واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ متﺎرﻳﻦ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺠﺎج‪ ،‬متﺎ ًﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﺘامرﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬متﻴﻴﺰ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺞ ﻏري اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮاج ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳامت‬
‫اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪(75 .p ,2991 ,izzoT) .‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺑني اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣ ّﻴﺰ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺞ ﻏري اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻦ أﻗﻮم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻷﻧّﻪ ﻳﻨﺎﰲ اﻷﺧﻼق اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺎء متﻄﺮ اﻟﺴامء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺘﻤﻄﺮ ﻏ ًﺪا ﻷﻧّﻪ ﻧﻬﺎر اﻟﺜﻼﺛﺎء‪ ،‬وﰲ ّ‬
‫ﻳﺤﻖ ﻟﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻘﺘﻞ‬
‫ﴫف ﺑﺤﻴﺎة اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ّ‬
‫ﺣﻖ اﻟﺘ ّ‬
‫‪ -‬ﻻ ميﻠﻚ اﻟﻄﺒﻴﺐ ّ‬
‫اﻟﺮﺣﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺬا اﻟﺮﺟﻞ ﴎق ﺣﻘﻴﺒﺘﻲ ﻷ ّن ﺻﺪﻳﻘﻪ ّ‬
‫ﻟﺪي اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻷﻗﻮم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬مل أﻗﻢ ﺑﻔﺮﴈ ﻷﻧّﻪ ﻛﺎن ّ‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺤﺎر ﺟ ّﻴﺪ ﻷﻧّﻪ دﻟﻴﻞ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻞ‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺤﺎر ﻫﻮ ﻗﺘﻞ اﻟﻐري اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻘﺘﻞ ﻟﻐري اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﺟﺮميﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺟﺮميﺔ ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻻﻧﺘﺤﺎر ﻣﺮﻓﻮض‪.‬‬
‫• ﺣﺎول ﺑﺪورك أن ﺗﺒﻨﻲ ﺣﺠ ًﺠﺎ ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎرك‪.‬‬
‫• ﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﺮأﻳﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ؟‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎين‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬إﻳﺠﺎد اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺤﺠﺎج‪(75 .p ,2991 ,izzoT) .‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪" :‬ﻫﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﺣ ّﺮ؟"‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻟﺤﺠﺞ‪(75 .p ,2991 ,izzoT) .‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬أﻇﻬﺮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﺤ ّﺠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪" :‬ﻣﻦ ﻳﻘﺘُﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻌ َﺪم"‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ :‬إ ّن اﻟﺤﺠﺎج ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ دﻋﻢ أﻃﺮوﺣﺔ واﻟﺘﺤﻘّﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬أو اﻻﻋﱰاض‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ّ‬
‫ﻗﻮي وﺑﺮاﻫني ﻓﻜﺮﻳّﺔ )‪ .(Tozzi, 2012, p.29-30‬ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻓﻜﺎر ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠ ّﻤﻬامت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﳌﻌﻘّﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع وﻏريه‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﻈﻬﺮ وﺟﻮ ًدا‬
‫ﺷﺨﴢ ﻟﺪى اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺗﺤﻘّﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﻠ ٍّﻴﺎ ﻟﻔﻜ ٍﺮ‬
‫ﻷي ﻣﻨﻬﺎ ٍج ﻳﺴﻌﻰ ﻷن‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻄﻮرا ً وﻣﻔﻴﺪا ً ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻣﻬام ﻛﺎن ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻨﻬﺎج ﻣ ّﻬامً‪ ،‬إذا مل ﻳُﻌ َﻂ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ووﻓﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴّ ٍﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻦ دون ﻓﺎﺋﺪ ٍة ﺗ ُﺬﻛﺮ‪ .‬واﻟﻄّﺮق اﳌﺘّﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﻷﺷﻜﺎل واﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺎت‪ ،‬ﻋﺪﻳﺪ ٌة وﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﺠ ّﻴﺪ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻨ ّﻮع واﻟﺘﻌ ّﺪد ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪،‬‬
‫ﻟيك ﻳﻄﺎل ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮق اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬وﻟيك ﻳﺨﺮﺟﻬﻢ ﻣﻦ رﺗﺎﺑﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﺮﻳﻘ ٍﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ آﻓﺎﻗﻬﻢ‪ .‬إمنّ ﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻻ ٌ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ّ‬ ‫وﺷﻜﻞٍ وﻣﻨﻬﺠ ّﻴ ٍﺔ دور ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻟﺒﻨﺎء ﻫﺬا اﻟﴫح‬
‫ﺗ ُﺪ ﱠرس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‬

‫ٍ‬
‫أﻫﺪاف‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻬام ﺗﻨ ّﻮﻋﺖ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﱟ‬ ‫وﻷي ﺗﻌﻠﻴﻢٍ‬
‫ﻷي ﻣﻨﻬﺎج ﺟ ّﺪ ﱟي وﻧﺎﻓﻊٍ‪ّ ،‬‬
‫ﻻ ﺑ ّﺪ ّ‬
‫ﻳُﺮﺟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ؛ وذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻴﻼ ﻳﺘﺤ ّﻮل ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ إﱃ ﻣﺠ ّﺮد ﴎ ٍد ﻟﻠﻜﻠامت وﺛﺮﺛﺮ ٍة ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﺗﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟ ّﻮة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺪﻳﺪة؛ ذﻟﻚ أﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻄﺎل ﺟﺎﻧﺒﺎً واﺣﺪا ً ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺘﻌ ّﺪدة اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻄﺎل مبﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺮ ّﻣﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻷي ﻣﻨﻬﺎج‬
‫وﺗﺤﺎول أن ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ّ‬
‫أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺿﻊ ﻣﻀﺎﻣني ﺗﺤﻘّﻖ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ .‬ﺑﻞ إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وإﻻّ ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻔﻘﺪ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف؟‬
‫ّ‬ ‫ﻗﻴﻤﺘﻪ‪ .‬ﻓام ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻮﻗ ّﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟ ّﻮة واﻻﻧﺘﻈﺎرات؟ ﻫﻞ ﻣﻦ ﻓﺮقٍ ﺑني اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫ّ‬ ‫أﺳﺎس‬
‫وﻫﻞ ﻟﻬﺎ ٌ‬
‫واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؟ وﻋﻼم ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻔﺮق؟‬

‫‪168‬‬
 ‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻋﺮض ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف‬

‫‪ 1‬ـ اﻷﻫﺪاف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬايت‪.‬‬
‫ﻳُﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻋﲆ أﻧّﻪ اﻷ ّول واﻷﻫ ّﻢ إذ إﻧّﻪ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻳﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫»ﻛﻞ ﳾء ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﻮاﻓﻖ ﺑني اﻟ ّﻨﻈﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ‬ ‫ﻋﱪ "آﻻن رﻳﻨﻮ" ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺣني ﻗﺎل‪ّ :‬‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫أي اﻻﺗ ّﻔﺎق أن ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻷ ّول ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺆاﺗﻴﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻟ ّﻨﻈﺮة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻘﻼﻟﻪ اﻟﺬايتّ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻠﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع؛ ﻋﲆ أن ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻠﻘّﻲ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮارﺛﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﻌﺪة واﳌﻴﺎدﻳﻦ« )‪Ferry et Renault, 1999,‬‬
‫‪ .(p.115‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ذﻟﻚ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻳﺤﴬ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ‬
‫ﻛﻜﻞ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ ﻻ ّ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴّﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻞ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ أن ﻳﻄﺎل ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﺤﴬه ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﻫﻤ ّﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ أﺟﻤﻊ‬
‫ﻣﻌني ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻞ ّ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬إذا ً‪ ،‬ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻨﺎ ًء ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻔﻜّﺮ ﺑﺬاﺗﻪ )‪ ،(Châtelet, 1972, p.24‬وﻳﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﻴّﺔ واﻻرﺗﻬﺎن‬
‫ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺘﺤ ّﺮرا ً ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﻧّﻪ أﺻﺒﺢ أﻓﻀﻞ ّﻣام ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ‬
‫أﻧّﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ إ ّن اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻷﻫﻮاء واﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ ﺗﻐﻴﺐ ﻗﻠﻴﻼً ﻟﺘﻔﺴﺢ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إنّ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴّﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻔﻜريه‬
‫ﻋﱪ "درﻳﺪا" ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺣني ﻗﺎل‪» :‬ﺗﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﺬايت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆ ّدﻳﺎ ﺑﻪ إﱃ اﻟﺤ ّﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬

‫‪169‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺧﻠﻖ أﻧﺎس أﺣﺮار‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻔﱰض ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ« )درﻳﺪا‪،‬‬
‫يت اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ‬
‫‪ 2010‬ص‪ .(76 .‬ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳّﺔ ﺗﻔﱰض اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬا ّ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺑﻮﻋﻲ متﺎﻳﺰه ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺒ ّﻨﻲ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻣﺠ ّﺮد ﺗﺎﺑﻊ‪،‬‬
‫متّﺤﻲ ﻣﻌﻪ ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ أﻣﺎم ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻛﺄﻧّﻪ ﻏري ﻣﻮﺟﻮد‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﻫﻴﻐﻞ"‬
‫اﻟﺤﻲ ﻳﻘﻮل‪ :‬دﻋﻮا اﻷﻣﻮات ﻳﺪﻓﻨﻮن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪروس اﳌ ُﻠﻘﺎة ﰲ "ﺑﺮﻟني"‪» :‬اﻟﺮوح‬
‫ﰲ أﺣﺪ ّ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺗﺎﻫﻢ وﺗﻌﺎﻟﻮا اﺗﺒﻌﻮين‪ .‬اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ أﻣﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﺧﺎرج ﻧﻔﴘ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أﻧّﻬﺎ ﻣ ّﻴﺘﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱄ‪ ،‬أ ّﻣﺎ ﻓﻜﺮي وﻧﻔﴘ ﻓﻠﻴﺴﺎ ﻣ ّﻴﺘني‪ ...‬ﻣﺎ ﻳﺠﺐ‬
‫ﻫﻮ أن أﻓﻜّﺮ ﺑﺬايت« )‪ .(Hegel, 1970, p. 55-56‬إذًا ﻳﺘﻤ ّﺮن اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻳّﺔ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ متﺮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إنّ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف‬
‫ﰲ ّ‬
‫واﻟﴬوري ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﺗﺨﻄّﻴﻪ ﻷﻧّﻪ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎص‬
‫ّ‬
‫اﻟﴩط ﻟيك ﺗﺘﻮﻓّﺮ ﻫﺬه اﻷﺧرية‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬايت‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻷﻧّﻪ ّ‬
‫ﻋﻴﻨﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ميﻜﻦ ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ أن ﺗﺘﺤﻘّﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﴐورة ﺗﺤﺼﻴﻨﻪ وﺑﻘﺎﺋﻪ ﻧﺼﺐ‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﺤﻀريه وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬اﻟ ّﺘﻔﻜري ﺑﺎﳌﺒﺎدئ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻬﺪف اﻷ ّول ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟ ّﺤﺮ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺘ ّﻢ إﻻّ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻞ وﻗﺪراﺗﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺒ ّﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺚ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻳﻬﺪف ﻛﺜريا ً إﱃ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻄﻼّب؛ ﺑﻞ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻟﺸﺨﺼ ّﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻬﺪف ﻃﻤﻮح ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻻﻋﱰاف ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪ .‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻟﺔ‬
‫واﳌﺜﺎﺑﺮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ )‪ ،(Tozzi, 2002b, p.105‬ﻷ ّن اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﺎﳌﺒﺎدئ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﴐورﻳﺎن ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟ ّﻴﺔ اﻟﺘّﻔﻜري وﺗﻄ ّﻮره‪ .‬ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ ﺣﺎل‬
‫ﺗﺤﻘّﻘﻪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻷﺧري ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﻃﺮح اﳌﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ وإﻳﺠﺎد‬
‫واﻟﴩح‬
‫اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﺈ ّن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ واﳌﻘﺎرﻧﺔ ّ‬
‫‪170‬‬
‫واﻟﺘّﻮﺿﻴﺢ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻻﺳﺘﻘﺮاء وﻏريﻫﺎ ﻫﻲ ﻗﺪرات وﻣﻠﻜﺎت ﻋﻘﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﺪ ّرب‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆ ّﻣﻨﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻘﺪي‪:1‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني "دﻳﻜﺎرت" و"ﻛﻨﻂ"‪ ،‬اﻟﻠﺬﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﻫﺬا‬
‫ﻛﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ‪ .‬اﺳﺘﺨﺪم "دﻳﻜﺎرت" اﻟﻨﻘﺪ ﺣني اﻧﺘﻘﺪ ﺣﺼﻮل اﳌﻌﺎرف ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﱞ‬
‫اﻟﺤﻮاس‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ذﻟﻚ ﺟﻠﻴًﺎ ﰲ ﻛﺘﺎب "ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ" )‪ ،( Descartes,1637, p.23‬ﺣني اﻋﺘﱪ أ ّن‬
‫ﺗﺘﺤﺼﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم "ﻛﻨﻂ" ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻐﺎﻳﺮ متﺎ ًﻣﺎ ﻟﻠﻨﻘﺪ‬
‫اﳌﻌﺎرف ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣني ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎرف ﻣﺴﺘﻤ ّﺪة ﻣﻦ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺪﻳﻜﺎريت‪ ،‬ﺣني اﻋﺘﱪ أ ّن اﻟﻨﻘﺪ ﻫﻮ ﻧﻘﺪ ﻟﻠﻌﻘﻞ وﻣﻠﻜﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻖ أﺧﺬت ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻫﺬا )ﻛﻨﻂ‪،1988 ،‬‬
‫وﺑﺄي ّ‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ دون أن ﻳﺘﺴﺎءل ﻛﻴﻒ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ّ‬
‫ص‪ .(23.‬إذًا إﻧّﻪ ﻧﻘﺪ ﻟﻠﺪوﻏامﺋﻴّﺔ‪ ،‬ﻳﻬﺪف "ﻛﻨﻂ" ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﱃ اﻟﻐﻮص ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺘﺄﺛريٍ ﻣﻦ "ﻛﻨﻂ" ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬واﻧﺴﺤﺒﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ميﻜﻦ ُﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺪ ّرج ﰲ اﻷﻫﺪاف؛ إذ إﻧّﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺘﺪ ّرج‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف اﻷ ّول‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﺄﻣني ﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘّﻔﻜري ﻟﻪ؛‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺒﺎﻋﺎً‪ .‬ﻳﺘ ّﻢ‬
‫ّﻣام ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻬﺪف اﻷﺧري ﻳﺆ ّدي إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ أي ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ّﻨﻘﺪي‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ اﻟ ّﻨﻘﺪي ﻗﺒﻮل أو رﻓﺾ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟ ّﻨﻈﺮ‬
‫إﱃ ﻣﺼﺪرﻫﺎ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﻗّﺔ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺎ ﺗﺤﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ‪،‬‬
‫وﺑني ﻣﺎ ﻫﻮ آراء ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﺗ ّﺴﺎﻗﻬﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﺑﺮﻫﻨﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﻌ ّﺪدت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣﻮل اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ّﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪ »ﻻﺳﻜﺮ« أﻧّﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﺘﺤﺴﺲ اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﺘ ّﻌﻤﻖ ﰲ دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ورؤﻳﺔ أوﺟﻪ اﻟﺘّﻨﺎﻗﺾ ﻓﻴﻬﺎ‪ّ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ‬

‫ﺸﺘﻖ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ اﻟ ّﻨﻘﻮد أي‬

‫ﻘﺪي اﻟﺬي ﻳُ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ّﻨﺎﻗﺪ ﺑﺪل اﻟﺘّﻔﻜري اﻟ ّﻨ ّ‬
‫اﻷﻣﻮال‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫ﻋﲆ اﻟ ّﻨﻤ ّﻮ واﻟﺘﻘ ّﺪم‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺒﺎدىء اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﻌني )‪Lasker,‬‬
‫واﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻔﻜ ٍﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺰﺋ ّﻴﺎت وﺣﺪﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻳﺆ ّدي إﱃ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫‪ .(1980‬ﻳﺮﺟﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘّﻔﻜري اﻟ ّﻨﻘﺪي إﱃ أﻳّﺎم ﺳﻘﺮاط اﻟﺬي ﺳﻌﻰ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﺗﻄ ّﻮر ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻛﺜريا ً ﻣﻊ "ﺟﻮن دﻳﻮي" وﻓﻜﺮة اﻟﺘّﻔﻜري اﳌﻨﻌﻜﺲ‪ .‬ﻛام رأى‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﺤﻘﺒﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ أ ّن ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ دورا ً ﻛﺒريا ً ﺗﻠﻌﺒﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ إﺻﻼح‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺑﻨﻰ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﻮن واﻟﱰﺑﻮﻳّﻮن واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﺣﻮل‬
‫اﳌﺪارس ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘّﻔﻜري اﻟ ّﻨﻘﺪي ﰲ أﻃﺮ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴّﺔ ﺑﻬﺪف اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‬
‫)ﻋﺼﻔﻮر وﻃﺮﺧﺎن‪.(1999 ،‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳّﻮن واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات اﻟﺘّﻔﻜري اﻟ ّﻨﻘﺪي‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻌﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻫﻮ‬
‫ﺗﺼﺐ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠ ّﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ متﺮﻳﻦ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺣ ّﺪدﻫﺎ‬
‫أ ّن ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻛﻠّﻬﺎ ّ‬
‫"واﻃﺴﻦ وﺟﻼﴎ" ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻟﺘّﻔﺴري وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺠﺞ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﻠّامت واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج )‪Watson‬‬
‫اﻟﺴﻌﺪي إﱃ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ وﻧﻘﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻊ‬
‫‪ .(& Glaser, 1974‬وﻗﺪ أﺿﺎف ّ‬
‫)اﻟﺴﻌﺪي‪ .(1982 ،‬ﻛام أﺿﺎف‬
‫ﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﺘّﺪﻗﻴﻖ أﺛﻨﺎء ﻓﺤﺺ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﻣﻬﺎرة إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ّ‬
‫ﻣام ﺗﻘ ّﺪم‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ أﻫﻤ ّﻴﺔ‬
‫"اﻟﻠّﻘﺎين" إﱃ ﺳﺎﺑﻘﻴﻪ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺮأي واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ )اﻟﻠّﻘﺎين‪ّ .(1990 ،‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻛﴩط ﻣﻦ ﴍوط متﺮﻳﻦ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﴫﻓﺎﺗﻪ وأﻓﻜﺎره وﻋﻮاﻃﻔﻪ‪ :‬إﻧّﻪ ﺧﺎﺿﻊ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ميﺘﻠﻚ ﻧﻈﺮة ﻓﻨﻴّﺔ إﱃ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺗﺘﺤﻜّﻢ ﺑﺘ ّ‬
‫"ﺷﺎﺗﻠﻴﻪ" أ ّن ّ‬
‫ٍ‬
‫وﻟﻌﺎدات ﻓﻜﺮﻳّﺔ وﳌﻌﺘﻘﺪات ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ وﻛﺄﻧّﻬﺎ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻌﻴﺶ إذا ً ﰲ اﻟﺨﻀﻮع‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻤﻞ‪،‬‬
‫ﺗﺄيت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺎﻣﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﻟﻮاء اﻟﺤﺮﻳّﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻋﲆ وﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﺪور ﺣﻮل اﻹﻧﺴﺎن وﻋﲆ رﻓﻀﻪ‬
‫إذا ﻛﺎن ﺳﻴّﺌﺎً وﻋﲆ اﻟﺘّﺴﺎؤل ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﱪز اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻦ دوﻧﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺎﴏا ً ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻣﺠ ّﺮد ﺗﻠﻘني ﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﻲ‬

‫‪172‬‬
 ‫أﺷﺒﻪ ﺑرثﺛﺮة ﻻ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﴚء‪ ،‬وﻳﻨﺴﺎﻫﺎ ﻣﻊ أ ّول اﻧﺘﻘﺎ ٍل ﻳﺤﻘّﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜ ّ‬
‫ّﺎﻧﻮي إﱃ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻷﻫﺪاف اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻠﻘﻴﻨ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أﻣﺎم ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻪ‪ ،‬وﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺒ ّﻨﻴﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻧﺘﻘﺪ "ﻓريي" ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺴﻤﻴﻌﻬﺎ‪ .‬إﻻّ أ ّن اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬايتّ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف‬
‫متﺖ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﻧﺸﻮء‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﳌﻨﻬﺎج اﻹﻳﻄﺎﱄ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ‪ ،‬واﻋﺘﱪ أﻧّﻬﺎ ﻻ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻴﺎدة اﻟﺘّﻔﻜري وﺣﺮﻳّﺘﻪ )‪ .(Ferry et Renault, 1999, p.34‬ﻓام اﳌﻘﺼﻮد إذا ً مبﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﰲ اﻟﺘّﻔﻜري؟ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻮ اﻻﻃّﻼع ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳّﺎت ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺒ ّﻨﻲ ﻓﻜﺮﻫﻢ وآراﺋﻬﻢ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ أﻓﻜﺎر اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ‪ّ .‬‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﻬﺪف ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ ﻛام ﻫﻲ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﺑﻬﺪف اﻟﺘ ّﻌﻤﻖ ﻓﻴﻬﺎ ومتﺤﻴﺼﻬﺎ وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ ﻳﺘﻼءم‬
‫ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺎﱄ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌ ّﻤﻖ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﺑﻨﻈﺮﻳّ ٍﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻨﻘﺪﻫﺎ وﺑﺎﻟﺘّﺪﻗﻴﻖ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟيك‬
‫ﻳﺤ ّﺪد ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴّﺘﻬﺎ‪ .‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﰲ اﻟﺘّﻔﻜري ﻧﻮ ًﻋﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﴩاﻛﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﴍﻳﻚ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﰲ إﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن ﻳﻨﺎﻗﺸﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫﻮ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻘﻠﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻫﺬا اﻟﻬﺪف اﳌﻬ ّﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺑني ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ومبﺎ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﻟﻮ أ ّن ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﺧﻄﺄً‪،‬‬
‫أﺳﺎﳼ إﱃ ّ‬
‫ّ‬ ‫أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻳﻬﺪف ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻀّ ﻞ أن ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﻮﺳﻮﻋﻴّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ )ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔً( وﺗﺎرﻳﺨﻴّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأﻻّ متﻴﻞ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت ﻗﺪ ﺗ ّﻢ ﺗﺨﻄّﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻓﻜﺮ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وإﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫دروس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﴎد‬

‫‪173‬‬
‫ﰲ ﻣﻌﺮض اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘ ّﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻟﻼﻗﱰاب ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻛرث ﻓﺄﻛرث )‪ .(Sherringham, 2006, p.63‬وﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘني‪ ،‬ﺣﺘّﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ‬
‫أي ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ّ‬
‫ﻓﺈ ّن ّ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬أي اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘّﻠﻘني‪ ،‬ﻓﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻓﻜﺎرﻫﻢ أﻣ ٌﺮ ﴐوري ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ ﻣﻊ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ٍ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪات وﻗﻴامً وﻣﺒﺎدىء‬ ‫ﺻﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻤ ّﺮة اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻌﻪ أﻓﻜﺎرا ً‬
‫ﻳﺄيت اﻟﻄّﺎﻟﺐ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أو اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ أو‪ ...‬ﻫﺬه اﳌﻮروﺛﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ورﺛﻬﺎ ﻋﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أو ّ‬
‫ﺑﺪون ﺗﻔﻜري أو متﺤﻴﺺ ﳌﺠ ّﺮد أ ّن اﻟﺸّ ﺨﺺ اﻟﺬي ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﻣﺼﺪر ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﻦ‬
‫ﺗﺮيب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮروﺛﺔ أو أﻗﻠّﻪ اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ّ‬
‫ﺻ ّﺤﺘﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﺒ ّﻨﻴﻬﺎ‪ .‬اﻋﺘﱪ "أوﺳﻜﺎر ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" أ ّن اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ اﻷدﻟّﺔ اﻟﻜﺎذﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم ووﺿﻊ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Brenifier, 2002, p.73‬وﻳﻜﻤﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﺘﺸ ّﻴﻌﺎت ﻟﻶراء واﳌﺬاﻫﺐ ﺟﺎﻧﺒﺎً‪ ،‬ﺑﻬﺪف دراﺳﺔ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻴﺎدي‪ .‬وﻳﺸري "ﻛﻨﻂ" إﱃ أ ّن اﻟﺘّﻌﺒري ﻋﻦ اﻟ ّﺮأي ﻫﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﺑﺮاﻫني ﻏري ﻣﺜﺒﺘﺔ ﻻ ذاﺗﻴﺎً وﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ رأي اﻟﻔﺮد اﳌﻔﻜّﺮ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈ ّن اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻫﻲ ﻣﺠ ّﺮد أﺣﻜﺎم ﻣﺆﻗّﺘﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻬ ّﻢ أن ّ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪه وﺗﺜﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠ ّﺮد رأي‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﻌﺎرف وﻟﻴﺴﺖ اﳌﻌﺎرف‬
‫)‪ .(Kant, 1982, p.103‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﺈ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻬﺪف ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ إﱃ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺘﺨﻄّﻰ‬
‫أﺣﻜﺎﻣﻪ اﳌﺴﺒﻘﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘّﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﺬاﺗ ّﻴﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻛرث ﺷﻤﻮﻻً واﻟﺘّﻲ متﻴﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎً إﱃ اﳌﻮﺿﻮﻋ ّﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬اﻟﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻜﱪى وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﴫ‪ ،‬واﺗّﺨﺎذ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒري‪ ،‬مبﻀﻤﻮن اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻓﺎﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﳌﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف إﱃ ﱟ‬

‫‪174‬‬
‫ين ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ وﻣﺴﺎﺋﻞ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎ ّ‬ ‫اﻟﻜﱪى وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﴫ ﻫﻮ ّ‬
‫ﺤﺪد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ ﳌﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳُ ّ‬
‫ﻓﻘﻂ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻋﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ومل ﺗﻌﺪ ﺗﻬ ﱡﻢ اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻓﻴام ﻧﺠﺪ ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫وﺗﺒﺪل ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻴﺶ‪ .‬ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻄﺮأ ﻧﺘﻴﺠﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﻮاﻛﺐ اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰا ً ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ّ‬
‫أي ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫أي ﻗﻀﻴّﺔ ﺗ ُﻌﺮض أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺪودا ً مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺴﺎﺋﻞ درﺳﻬﺎ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ أو ّ‬
‫ﺷﺪدت ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺗﻮﱄ أﻫﻤﻴّﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﻘﺪ ورد ﰲ ﻻﺋﺤﺔ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﰲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ‪ ،‬أنّ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳﻬﺪف إﱃ »ﺟﻌﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ً ﻋﲆ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺧﺮى؛ وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻠﻜﺔ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺪه وﻫﻲ اﻟﺘﻲ متﻜّﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺆ ّدي إﱃ ﻓﻜﺮ‬
‫ﺣﺲ اﳌﺴﺆوﻟﻴّﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ّ .‬‬
‫دﻗّﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺨﻠﻖ ّ‬
‫ذاﺗﻴﺎ ً‪ ،‬ﻣﻬ ّﻴﺄ ﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﻮاﻗﻊ وﻗﺎدر ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻋﻲ اﻟ ّﻨﻘﺪي ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﺎﴏ« )‪.(B.O., 2003‬‬
‫إذا ً‪ ،‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﻬﺪف إﻟﻴﻪ‪ ،‬إﱃ دراﺳﺔ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وﺗﺤﻘﻴﻘﺎً ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻨﻬﺎج إﱃ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف ﺣﻮل‬
‫ّ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻔﻜﺮ‬
‫أﻋامل ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻓﻜﺮﻫﻢ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼّزﻣﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻘﻠﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ وﺻﺎرم )‪ .(MELS, 2011, p.14‬وﻫﻜﺬا ﻳﻐﺪو ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴامً‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد ﺗﻌﻠﻴﻢٍ ﻟﻌﻼﻣ ٍﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺎﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ دﻗﻴﻖ‪ .‬وميﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻔ ّﻦ‬
‫ﱟ‬ ‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻓﻜﺮه‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )‪ .(Durkheim, 1895, p.121-147‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻟﺘّﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ‬
‫ﴐورة أن ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ﻣﻮاﺟﻬﺔ ّ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﺑﺎﻟﻬﺪف اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬إذ إنّ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪175‬‬
 ‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ً وﺛﻴﻘﺎ ً ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام أنّ ّ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪورﻫﺎ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ‪ .‬ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻜﱪى ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺤﻴﺎة‬
‫وﴐوراﺗﻬﺎ‪ ،‬وﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪاﺗﻬﺎ )‪.(Poucet, 1999b, p.65‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ ً‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘّﻐﻴري ﰲ ﺗﻮ ّﺟﻬﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﻹراﺣﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻜ ّﻮن اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗ ُﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﺤﻴﺎة ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻻ ﺗﻬﺪف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻠامء‪ّ ،‬إمنﺎ إﱃ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل "ﺑﻮﺳﻴﻪ"‪» :‬ﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﻔﻆ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﻻ ﺗﻬﺪف ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ أو ﻏري ﻣﺒﺎﴍ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‬
‫وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﺗ ّﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح ﻓﻴام ﺑﻌﺪ« )‪Poucet,‬‬
‫‪ .(1999a, p.216‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺗﻬﺪف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ؛ وﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﺗﺤﺴني أﺣﻮاﻟﻪ ﻋﲆ اﻷﺻﻌﺪة ﻛﺎﻓّﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻳّﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻄ ّﻮرت ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻻﺧﱰاﻋﺎت‪ ،‬وازدادت ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﺤﻴﺎة أﻛرث ﻓﺄﻛرث‪،‬‬
‫ّﻣام دﻓﻊ ﻣﻨﻈّﻤﺔ اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ إﱃ اﳌﻨﺎداة ﺑﴬورة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻮاﻃﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت )‪ .(Unesco, 2011, p.40‬وﻳﺤﺘﺎج اﳌﺮاﻫﻖ اﻟﺬي‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﲆ ﺗﺨﻄّﻲ ﻫﺬه ّ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت اﻟﺠﺴﺪﻳّﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﺗ ّﺨﺎذ‬
‫اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻷﺧﻼﻗﻴّﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﻟﺒﻠﺪان‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ّ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺘﻞ اﳌﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﺎ زاﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ٍ‬
‫أﺳﺎﺳﺎت ﺻﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ّﻨﺖ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻠﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻠﻢٍ ﻳُﺮﳼ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼﻗﻴّﺔ ﻋﲆ‬
‫واﻷﺳﺎﳼ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﻨﴙء اﳌﻮاﻃﻦ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺒﺎدىء اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬إذ إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬا اﻟ ّﺪور اﳌﻬ ّﻢ‬
‫ّ‬
‫ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﰲ مت ّﺪﻧﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪت "ﻓﺮﻧﺴﻮاز ﺷﻴﻨﻴﻪ" أ ّن اﻟﻬﺪف اﻷﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬

‫‪176‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﺘﺨﻄّﻰ اﳌﺤﺘﻮى واﳌﺴرية اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﻄﺎل اﳌﺴرية اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ)‪Chenet,‬‬
‫‪ . (2001, p.118‬ﻓﺎﻟ ّﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ ﻫﻲ أﻛرث ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻘ ّﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﰲ ﻣﺴريﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳّﺔ؛ وﻟﻮﻻ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ متﺜّﻞ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟ ّﺮﻗﺎﺑﺔ واﻹﴍاف ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وإﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬام‪،‬‬
‫ﻟﻜﺎﻧﺖ اﻟﺒﴩﻳّﺔ ﻣﻬ ّﺪد ًة ﰲ وﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت واﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻟﺨﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﺗﻬﺪف‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ إﱃ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ أﺳﺎس اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪروس اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ذات اﻟﻄّﺎﺑﻊ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷوﺟﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺪرك ﺳﻠﺒ ّﻴﺎت ﻋﺪم ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘ ّﺒﻨﺎﻫﺎ ﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎع‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﺧﻮف أو واﺟﺐ‬
‫أو إﻛﺮاه‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣ ّﺪد ﻣﺆمتﺮ اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﻨﻌﻘﺪ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ ،2011‬أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻫﻮ ﴐورة ﻣﻠ ّﺤﺔ ﻷﻧّﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﺗﺒ ّﻨﻲ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺼﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ّ‬
‫ﴫﻓﺎﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛام ﻳﺪﻋﻢ ﰲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن اﳌﻌﺘﻘﺪات‬
‫وﻳﺤﺴﻦ ﻣﻦ ﺗ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺧﻼﻗ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻳﻨ ّﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻮ ّﺟﻪ اﻟﺪﻳﻨﻲ )‪ .(Unesco, 2011, p.47‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﻌﻰ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘّﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴّﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴّﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴّﺔ‪ ،‬إﱃ ﺑﺚّ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻜﱪى ﰲ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ودﻓﻌﻪ إﱃ ﺗﺤﺴني ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 6‬ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻮاﻃﻨ ّﻴﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ أن ﺗﻜﻮن واﻗﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﺗﻬ ّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻮاﻃﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﻨﺸّ ﺌﻪ ﻋﲆ اﳌﻮاﻃﻨﻴّﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻐﺪو ﻓ ّﻌﺎﻻً ﰲ‬
‫وﻃﻨﻪ‪ ،‬ﻳﻌﺮف ﺣﻘﻮﻗﻪ وواﺟﺒﺎﺗﻪ وﻳﺸﺎرك ﰲ إﻋﻼء اﻟﻮﻃﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣ ّﺪدت ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺎم ‪ 1902‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ اﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬واﻟﺜﺎين أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺈﺛﻨني‪ :‬اﻷ ّول أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻟﻜّﻞ اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺴﻠّﺢ اﻟﺸﺒﺎب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺄن ميﺎرﺳﻮا ﻋﻤﻠﻬﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ دميﻘﺮاﻃﻲ‬
‫)‪ .(Poucet, 1999a, p.244‬إذا ً إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻨﴙء اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﻗﻴﻢ اﳌﻮاﻃﻨﺔ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫اﻋﺘﱪ "أﻧﺎﺗﻮل دوﻣﻨﺰي" ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬﺎ ﻋﺎم ‪ 1925‬واﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﺘﱪ ﻣﺮﺟﻌﺎً ﻣﻬامً ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺘّﻰ‬

‫‪177‬‬
 ‫أﺳﺎﳼ ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻪ ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف‪:‬‬
‫ﱞ‬ ‫اﻟﻴﻮم‪ ،‬أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻘﻴﺎ ُم ﺑﺘﻮﻟﻴﻔﺔ ﻟﻜّﻞ ﻓﱰة اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إﻋﻄﺎء ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري وﺑﻌﺾ اﳌﺒﺎدىء اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺗﺴﻠّﺢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﳌﻬﻨﻴّﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴّﺔ ّ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻨﴙء اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﻮاﻃ ًﻨﺎ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ واﺿﺢ‬
‫‪ 3‬ـ وأﺧريا ً أن ّ‬
‫اﻃﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ )‪Ferry et Renault, 1999,‬‬
‫ﻇﻞ اﻟ ّﻨﻈﺎم اﻟﺪميﻘﺮ ّ‬
‫ﰲ ّ‬
‫‪.(p.172‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟ ّﺪﻳﻦ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺤ ّﺮرﻫﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺧﺎدﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻬام ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﻼﺣﻘﺔ مل ﺗﻨﻘﻠﺐ ﺿ ّﺪﻫام‪ ،‬ﺑﻞ إﻧّﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺴﺎﻧﺪﻫام ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻬﺎ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺑﺜّﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟ ّﺪﻳﻦ ﻋﲆ إرﺳﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ إﻋﺪاد ﻣﻮاﻃﻦ ﺻﺎﻟﺢ ﻳﺨﻀﻊ ّ‬
‫ﺗﺤﻜﻢ وﻃﻨﻪ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺨﻀﻮع‪ .‬ﻛام أﻧّﻬﺎ ﺗﺴﻠّﺢ اﳌﻮاﻃﻦ ﺑﻜﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺒﺎدىء‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄّﺮق اﻟﺪميﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻫﻲ ﺳﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﺗﺤﺴني ّ‬
‫ﻏﺎﺻﺒﺔ ﻻ ﺗﺘّﺒﻊ أﺻﻮل اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫إذا ً ﻟﻴﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﺪف ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﻐﻲ أن ميﻜّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮ ﱟﰲ‬
‫ﲇ‪ .‬ﻟﻜ ّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺪﻋﻮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘّﻔﻜري‪،‬‬
‫ﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﺴﺘﻘﺒ ّ‬
‫ﱟ‬ ‫ﻣﻌني‬
‫ّ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆ ّدي إﱃ ﺧﻠﻖ إﻧﺴﺎن وﻣﻮاﻃﻦ )‪ .(Sherringham, 2006, p.62‬إ ّن‬
‫أﺳﺎس اﳌﻮاﻃﻨ ّﻴﺔ ﻓﻜﺮة ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﺑﺪأت ﰲ اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬أﻳّﺎم ﺳﻘﺮاط‪ ،‬واﻧﺘﴩت إﱃ ﻫﺬه اﻷﻳّﺎم‪،‬‬
‫وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 7‬اﻻﺧﺘﻼف واﻵﺧﺮ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳّﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃ ّﻴﺔ ﻛام متّﺖ اﻹﺷﺎرة ﺳﺎﺑﻘﺎ ً‪،‬‬
‫ﻷنّ اﻟﺘﻔﻜّﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺒﻠﻮغ اﳌﺸﱰك اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬مبﻌﻨﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪178‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺟﻤﻌﺎء؛ وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫ﻋﲆ ﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺣﺮﻳّﺔ إﺑﺪاء اﻟﺮأي‪ .‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺤﻮار اﻟﺬي‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﺎد ًة ﻣﻨﻈّامً‪ ،‬وﰲ ﺟ ﱟﻮ ﻣﻦ اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻳﺆ ّدي إﱃ ﺗﻘﺒّﻞ ﻓﻜﺮ اﻵﺧﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﴚء اﻟﻘﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﺗﻘﺒّﻞ ﻓﻜﺮ اﻵﺧﺮ ﻳﺆ ّدي ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻒ‪ .‬وﻫﺬا ﻟﻴﺲ ّ‬
‫إﱃ وﻋﻲ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﻌﺪة‪ ،‬ﻓﻴﻘﻠّﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﴫﻳّﺔ واﻟﻌﺮﻗ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻧﺼﻬﺎر اﳌﻮاﻃﻨني‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻧﺘامءاﺗﻬﻢ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺑﻮﺗﻘﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﻟﻮاء اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻴﺶ اﳌﺸﱰك‪ .‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إنّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ وﺿﻊ ﺛﻮاﺑﺘﻪ وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺘّﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ أﻓﻜﺎره اﻟﻌﻨﴫﻳّﺔ )‪ .(MELS, 2011, p.14‬ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ أﻫﻤ ّﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﻣني أرﺿﻴّﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻟﻠﺘّﻼﻗﻲ واﻟﺘّﻔﺎﻫﻢ ﺑني اﻟﺸّ ﻌﻮب واﻷﻣﻢ‬
‫ﻋﲆ اﺧﺘﻼف اﻧﺘامءاﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴّﺔ واﳌﺬﻫﺒﻴّﺔ )‪Hengelbrock, 1993,‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﰲ اﻟﺒﻼد ذات‬
‫ﺑﺪ إذا ً ﻣﻦ ّ‬
‫‪ .(p.683-684‬ﻓﻼ ّ‬
‫اﻟﺘﻨ ّﻮﻋﺎت اﻟﻌﺮﻗ ّﻴﺔ واﻟﻄﺎﺋﻔ ّﻴﺔ واﻹﺗﻨ ّﻴﺔ‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤ ّﺪد اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت "أﻧﺎﺗﻮل دو ﻣﻮﻧﺰي"‬
‫ﰲ ‪ 2‬أﻳﻠﻮل ﻣﻦ اﻟﻌﺎم ‪ 1925‬ﺑﺄﻣﺮﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴّني‪ :‬اﻷﻣﺮ اﻷ ّول ﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄّﻼب‬
‫ﺣﺼﻠﻮﻫﺎ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟ ّﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻷدﺑﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄن ﻳﻠﺘﻘﻄﻮا ﺑﺸﻜﻞٍ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻋﱪ اﻟﺠﻬﺪ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬وأن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﺘّﻮﻟﻴﻔﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬واﻷﻣﺮ اﻟﺜﺎين‪ ،‬أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺄن ﻳﺘﺴﻠّﺤﻮا‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري‪ ،‬وﺑﺒﻌﺾ اﳌﺒﺎدىء اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً‪ ،‬وأﻧّﻬﻢ ﻳﺘﺤﴬون ﻟﱰك اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﻣﻌﱰك اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺠﺮون دراﺳﺎت ﺗﺨﺼﺼﻴّﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺤ ّﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )‪Rayou,‬‬
‫‪ .(2001, p.142‬إ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ رﺟﺎل أﻋام ٍل ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟ ّﻨﻈﺮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻮاﻃﻨني‬
‫أﺣﻜﺎم ﻣﺴﺘﻨرية وﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻖ وﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﺗ ّﺨﺎذ‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺑﻌﺎدا ً ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ متﻬﻴﺪا ً ﻟﺠﻌﻠﻪ ﻣﻮاﻃﻨﺎً‬
‫ﺻﺎﻟﺤﺎً وﻣﻔ ّﻜﺮا ً‪ ،‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻹﻋﻼء ﻣﻦ ﺷﺄن وﻃﻨﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻣﻴّﺰ "أدرﻳﺎن دوﺑﻮي" ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻠّﻢ ﰲ اﳌﺪارس واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﻄﻰ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﺪارس ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻘ ّﺪم اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﺣﺪود ﻟﻬﺎ )‪Poucet, 1999a,‬‬
‫ﻳﻘﻞ أﻫﻤ ّﻴ ًﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻫﺬان اﻷﺳﺎﺳﺎن ﻳﻠﺘﻘﻴﺎن‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻻ ﱡ‬
‫ﱞ‬ ‫‪ .(p.169‬إذا ً ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ٌ‬
‫أﺳﺎس‬
‫ﻋﲆ ﴐورة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻓ ّﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤ ّﺮ ﻣﻦ دون أن ﻳﺼﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﱃ ﺟﻌﻠﻪ ﺛﺎﺋﺮا ً أو ﻣﺸﻜّﻜﺎً‪.‬‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻬﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻠﻮن إﱃ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻘﻮدون‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﴩح اﻟﺪرس ّ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف‬
‫ّ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎس‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫أي ﺑﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻋﺎ ّم‪ ،‬ﻓﺈ ّن أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺠﺪ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻳﻀﺎً‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈذا مل ﻳﻨﻄﻠﻖ ّ‬
‫أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺜًﺎ ﰲ اﳌﺠﻬﻮل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﺘﻘﻲ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫أي ﻫﺪف ﺗﺨﻄّﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ومبﺎ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻣﺤ ّﺒﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ واﻟﺴﻌﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ّ‬
‫ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إذًا ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ َﻣﻠَﻜﺎت اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻈّﻢ ﻋﻤﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻳﺸري "ﻛﻨﻂ" إﱃ أ ّن اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺒﺪأ ﻓﺎﻋﻞ ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺒ ّﻨﻰ ﺷﻴﺌﺎً‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺗﺄﺛري‬
‫ﺳﻠﻄﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻪ ﻣﺤﻀً ﺎ‪ .‬وﻟﻜ ّﻦ ﻏﺒﺎء ﻗﺴﻢٍ ﻛﺒريٍ ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎس‪،‬‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ميﺸﻮن إرادﻳﺎً ﻋﲆ ﺧﻄﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺪل أن ﻳﺸﻘّﻮا ﻃﺮﻳﻘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﲆ ﻋﻘﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﺮﺟﺎل ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن إﻻّ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻧﺴﺨﺎً ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وإذا ﺳﺎر ّ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﰲ ﻫﺬا اﻻﺗ ّﺠﺎه‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫اﻟﴬوري ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬أﻻّ ﺗﻜﻮن اﻟﺸّ ﺒﻴﺒﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﺎمل أن ﻳﺘﻘ ّﺪم ﺧﻄﻮة واﺣﺪة إﱃ اﻷﻣﺎم‪ .‬وإﻧّﻪ ﳌﻦ‬
‫اﻟﻴﻮم ﻣﺠ ّﺮد ﺧﺪم ﻣﻘﻠّﺪﻳﻦ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻛام ﻳﺤﺪث ﻏﺎﻟﺒﺎً )‪.(Kant, 1982, p.121‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﻬﺪف‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻞ ﺑﻘﺮاراﺗﻪ وأﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺨﻀﻮع ﻹرادات اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻻﻧﺼﻴﺎع ﻟﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ أﻋﻤﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟيك‬
‫ﻣﻦ دون ﺗﻔﻜري وﺗﺤﻠﻴﻞ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﻴﻐﻞ" أ ّن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋ ًﻨﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬أي ﻛﺎﺋ ًﻨﺎ ﺑﺈرادة ﺣ ّﺮة )‪ ،(Hegel, 1963, p.30‬ﻟﻬﺬا ﻳﺒﺘﻌﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم ﻋﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ‬

‫‪181‬‬
‫ﻳُﻌﺮف ﺑﻌﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﻠﻘني اﳌﻌﺎرف‪ ،‬أو ﺟﻌﻞ ﻛﻤﻴﺔ اﳌﻌﺎرف ﻫﻲ اﻟﻬﺪف اﳌﺮﺟ ّﻮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ وﻳﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﺰادة‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺆﻣ ّﻦ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ﺧﻠﻖ اﻟﻔﻀﻮل‬
‫اﻟﺼﺪد ‪ ،‬ﺗﻘﻮل "راﻓني"‪» :‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﻟﻪ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻧﺮيب ﺳﻮى ﺣﻤري ﻣﺤ ّﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻦ إﻃﻼق اﻟﺸّ ﻔﺎﻓﻴّﺔ واﻟﺸّ ﻐﻒ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻣﻮر‪ ،‬وإﻻّ ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ّ‬
‫ﻧﻌﻄﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺟﻴﺎﺑﻬﻢ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم« )‪.(Raffin, 2002, p.38‬‬
‫ﴐوري‪ ،‬ﻟيك ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺪرﳼ أﻣ ٌﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺣﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺎرف‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬إﻧّﻪ ﻛام ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة‪ ،‬ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘّﺘﻮﻳﺞ ّ‬
‫ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﰲ ﺷﺘّﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻘﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻨ ّﻤﻲ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆ ّدي إﱃ من ّﻮه وازدﻫﺎره‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ من ّﻮ اﳌﺠﺘﻤﻊ وازدﻫﺎره‪ .‬إذًا ﻳﺪﺧﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻋﱪ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ ﻋﺎمل ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺎد أن ﻳﺘﻌ ّﻤﻖ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻟيك ﻳﱪﻫﻦ ﺻﻼﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﰲ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬
‫ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻬﺘ ّﻢ ﺑﺎﻟﺸّ ﻜﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻤﻮ ﺧﻴﺎﻟﻪ وﻓ ّﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ﻟﺪﻳﻪ )‪.(B.A., 1965‬‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻌﻴﺪ آﺧﺮ‪ ،‬اﻋﺘﱪ "دوروي" أ ّن ﻣﻬ ّﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ إﻋﺎدة إﺣﻴﺎء اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴّﺔ‬ ‫وﻋﲆ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻀﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌ ّﺪ أﺳﺎس اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﻠامﻧ ّﻴﺔ‪ :‬ﻳﺤﺘﺎج ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻳﱰﺳﺦ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أ ّن ﻫﻨﺎك ﺣ ٍّﺪا‬
‫ﻟﻪ اﻟﻀّ ﻮاﺑﻂ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺄﻻّ ﻳﺤﻴﺪ ﻋﻦ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻟيك ّ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﺎنٍ ﻟﻺﻧﺴﺎن إﱃ ﻣﺪ ّﻣ ٍﺮ ﻟﻪ )‪.(Poucet, 1999a, p.39‬‬

‫‪182‬‬
 ‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟ ّﻮة واﻻﻧﺘﻈﺎرات‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻟﺪى اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺘﻐﻴريات ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻌﺪة‪:‬‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات‪ ،‬اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻌﺎرف‪:‬‬
‫ﻣﻠامً ﺑﺎﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟ ّﺮﺋﻴﺴ ّﻴﺔ ومبﻠﻔّﺎﺗﻬﺎ اﻟﻜﱪى‬
‫أ‪ -‬ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﺣﻘﺐ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺘ ّﻴﺎراﺗﻬﺎ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ ٍ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬ﻳﻄّﻠﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺔ اﳌﺤﻠﻴّﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﲆ ّ‬
‫واﻟﺪﻳﻨ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻳﺘﻌ ّﺮف اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ واﳌﺒﺎدىء واﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت اﻟﴬورﻳّﺔ‬
‫واﻟﻨﻘﺪي اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎ ّين وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎمل؛‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻔﻜﺮ‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻷﺧﻼق واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫اﻟﺪﻗّﺔ واﻟﻮﺿﻮح واﻻﻛﺘﻔﺎء‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ميﺘﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻷدوات اﳌﻨﻬﺠ ّﻴﺔ )‪.(MELS, 2011, p.14-15‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻷﺷﻜﻠﺔ واﳌﻔﻬﻤﺔ واﻟﺤﺠﺎج‬

‫‪183‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم واﻟﺘّﻔﻜري واﻟﺘّﺴﺎؤل واﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫واﻟﺘّﻮﻟﻴﻒ واﳌﻘﺎرﻧﺔ وﺗﻌﻤﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ أن ﻳﻘﱰح أﺣﻜﺎﻣﺎً ﻧﻘﺪﻳّﺔ وﻧﻈﺮﻳّﺔ وﻋﻤﻠﻴّﺔ‪ ،‬آﺧﺬا ً‬
‫ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﺒﺎدىء اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر ﺗﻔﻜريه اﻟﺬا ّيت‬
‫د‪ -‬ﻳﻄ ّﺒﻖ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وأﺣﻜﺎﻣﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷوﺿﺎع اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻲ‪ُ ،‬ﻣﺤﱰﻣﺎً ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺷﻔﻬﻲ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﲇ‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﻧﻘﺎش ﻋﻘ ّ‬
‫اﳌﻨﻄﻖ واﻟﺤﺠﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻘﺪي ﺣﻮل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻰ‬
‫و‪ -‬ﻳﻨﻤﻮ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ّﻨ ّ‬
‫ﴫﻓﺎﺗﻬﻢ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜريﻫﻢ‪.‬‬
‫ﺻ ًﺪى ﰲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺗﺆﺛ ّﺮ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟ ّﻨﺎس وﺗ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬ﺑﻬﺪف إدراك ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬
‫ز‪ -‬ﻳﺘﺒﻨﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻈﺮ ًة ﻧﻘﺪﻳّﺔ إﱃ ّ‬
‫وﻧﻘﺎط ﻗ ّﻮﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﻤﻜ ّﻦ ﻣﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻮاﻃﻦ ﺿﻌﻔﻬﺎ أﻛﺎن ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﻜﺮ أو اﻟﻠّﻐﺔ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﻳﻌﻮد اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺴﺘ ّﻤﺮ إﱃ ذاﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺳﻠﻮﻛﻴّﺎﺗﻪ ﻓﻴﺒﻠﻮرﻫﺎ‬
‫ﺑﻄﺮقٍ ﺟﺪﻳﺪة وﻳﻮ ّﺟﻪ ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ )‪. (MELS, 2011, p.14-15‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮﻛ ّﻴﺎت‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻳﻘ ّﺪر اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺤﻮار ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻄﺮح ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻳﻌﲇ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫د‪ -‬ﻳﻮاﻛﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘّﺴﺎؤﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬مي ّﺮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻜ َﺮ ُه وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﺎﳌﻴّﺔ وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻳﺸﻌﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﴬورة اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺣﻴﺎة ﺛﻘﺎﻓﻴّﺔ ﻣﺘﺠ ّﺪدة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻓﻜﺮه وﻋﻘﻠﻪ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬّا ّيت واﻟﺤﺮﻳّﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘّﻔﻜري واﺗ ّﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫و‪-‬ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻮاﻃﻨﺎً ﻣﺴﺆوﻻً وﻓﺮدا ً ﻓﺎﻋﻼً‪ ،‬ﻳﺘﺤ ّﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴّﺎﺗﻪ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺸﺎرك ﻣﺸﺎرﻛ ًﺔ ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ )‪.(MELS, 2011, p.14-15‬‬

‫‪185‬‬
 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟ ّﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف إﱃ اﻟ ّﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ً‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺜّﻮرة اﻟﻜﻮﺑﺮﻧﻴﻜ ّﻴﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘّﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﺖ ﻛﻞ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻫﻮ ﻳﺪور ﺣﻮل اﳌﻌﺎرف وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ّﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻮدﻳّﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف إﱃ أﻓﻘﻴّﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﲇ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺼﺐ ﰲ اﻟﻬﺪف اﻟﻔﻌ ّ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻳﺠﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺠﺎﻻً ﻟﻴﻜﻮن ﻓ ّﻌﺎﻻً وﻳﺸﺎرك ﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ّ .‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت )‪ُ .(Perrenoud, 1997, p.3-4‬ﻋ ّﺮﻓﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻣﻮﻫﺒﺔ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻌﺎرف وﻣﻮاﻗﻒ ووﺿﻌ ّﻴﺎت ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘّﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈمتﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻬامت‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫ﻣﻬامت وأوﺿﺎع ﻣﻌﻘّﺪة‪ ،‬ﰲ‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ أ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت ﰲ ّ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ أ ّوﻻً‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻻﺣﻘﺎً‪ .‬وﻣﺎ ﻳﺰال ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﻮﺿﻊ ٍ‬
‫ﻧﻘﺎش‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺬ إدﺧﺎﻟﻪ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻋ ّﺮف "ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻣريﻳﻮ" اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ رﺑﻂ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌني‪ .‬وﻋ ّﺮﻓﻬﺎ "ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﺮﻳﻨﻮ" ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻨﻴﻒ ﻋﺎم‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗ ّﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼج ّ‬
‫‪ 1997‬ﺑﺄﻧّﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺗ ّﺨﺎذ إﺟﺮاءات ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ ﰲ وﺟﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ .‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن‬
‫ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ؛ ﻷﻧّﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﺎرف اﻟﴬورﻳّﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﺤ ّﺮﻛﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺤﻘﻴﻘ ّﻴﺔ وﺣﻠّﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ "ف‪.‬م‪ .‬ﺟريار" ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬أ ّن اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺣﻞ ﻣﻮﻗﻒ‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ )‪Tozzi,‬‬
‫ﻫﻮ ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ وﺣﺸﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد ﻣﻦ أﺟﻞ ّ‬
‫‪.(2012, p.22-24‬‬

‫‪186‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻣﻊ "ﺗﻮزي" إ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ميﺘﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫أ ّﻣﺎ ﻋﲆ ّ‬
‫اﳌﻬامت اﳌﺤ ّﺪدة‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺸﺪ اﳌﺼﺎدر اﻟﺪاﺧﻠ ّﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜّﺎﻧﻮي اﻟﺜّﺎﻟﺚ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﲆ وﺿﻌﻴّﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌﻘّﺪة‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ميﺘﻠﻚ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﻜﺘﺐ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً‪ ،‬ﰲ ﻳﻮم اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ )‪ .(Tozzi, 2012, p.25‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬إ ّن اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻨﻲ‪:‬‬
‫)ﺧﺼﻮﺻﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻣﺘﻼك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت(‪.‬‬
‫ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻘﺪرة ﻟﺪﻳﻪ ﻋﲆ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻔﻬﻤﺔ واﻟﺤﺠﺎج ﻣﻦ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼل متﺎرﻳﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻤ ّﺮس ﰲ رﺑﻂ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﺤﺪدة ﺗﻬﺪف‬ ‫ج‪-‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﳌﺼﺎدر ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺔ وﺧﱪات ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺗ ّﺠﺎه ﻣﻬامت ﻣﻌﻘّﺪة ﻣﻄﺮوﺣﺔ‬
‫ﺣﻮل ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(Tozzi, 2012, p.33‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻣﻴّﺰاﺗﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﺤ ّﺪدﻫﺎ ﰲ اﳌﻮاد اﳌﺪرﺳﻴّﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ﻋﺎم؟ وﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺧﺎص؟‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎول "ﻣﻴﺸﺎل ﺗﻮزي" وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺠﺎءت ﻋﲆ‬
‫اﻟﺸّ ﻜﻞ اﻟﺘّﺎﱄ )‪:(Tozzi, 2012, p.25-26‬‬
‫أ‪-‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻄﺮﻳّﺔ ﺑﻞ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌامرﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﻣﺴرية اﻛﺘﺴﺎب ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻣ ّﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻦ ‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫ب‪ -‬ﻻ ﺗﺘﻌﺎرض اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﺎرف وﺗﺄﺧﺬﻫﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺤﻤﻞ اﻟﺠ ّﺪ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻤﻴﻊ ﻧﻈﺮﻳّﺔ أﺣﺪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺗﺴﺎؤل‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬ﻻ ﻳُﺴ ّﻤﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ج‪ -‬ﺗﺘﺤﻘّﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ميﻴّﺰﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﴍط ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٍ‬
‫ووﻗﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫د‪ -‬ﺗ ُﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺘﺤﻘّﻖ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬ﺗﺘّﺼﻞ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺂزر ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﻣﻮا ّد‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺟﻴّﺪ وﻣﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻟيك ﻳﻘﻮم مبﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﺪﻓﺎً‪ ،‬مبﻌﻨﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺠ ّﺰىء‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻮاﻗﻒ‪ .‬وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أن ﺗﺘﻄ ّﻮر‪ ،‬أو أن ﺗﻜﻮن ﰲ ﺧﺪﻣﺔ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺧﺮى؛ ﻣﺜﻼً ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻣﺘﻼك ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ‬
‫ﻧﺺ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﱟ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗ ّﻢ اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺎﻫﻴّﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ دورﻫﺎ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬إذا اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ّ‬
‫ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬا ّيت‪ ،‬وأن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬وأن ﻳﻄ ّﻮر ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﴩﻳّﺔ‪ .‬ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﱃ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔ ّﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻛﻴّﺔ إﱃ وﺿﻌﻴّﺎت ﺣﻴﺎة )‪ .(Del Rey, 2012, p.8‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺬايتّ‬
‫وﺣﺴﺎ ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ وأﺧﺬ اﳌﺒﺎدرة وإﺑﺪا ًﻋﺎ ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻛﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴّﺔ ﰲ اﻟﺤﻜﻢ‪ٍّ ،‬‬
‫ﻛﻠّﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻨﻴﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﻓﺮض‪.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬ﺗﺮﻛّﺰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﲆ ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻜﺎﻣﻞ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ‪،‬‬

‫‪188‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘّﻠﻘني واﻟﺤﺸﻮ‪،‬‬
‫ﻋﲆ أﻧّﻪ ﻣﻮاﻃﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ّ‬
‫ﲇ وﻧﺎﻓﻊ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻤ ّ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪ ،‬ﺑﺪل أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‬
‫رﺳﻤﻲ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺪرﳼ أو‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺠ ّﺮد ﻋﻼﻣﺔ اﻣﺘﺤﺎن‬
‫ﺣﺴﻨﺖ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻜﺮ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻬﺎ إذا ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻜﺮي ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﺣﻜامً ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮيكّ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻗﺮب إﱃ ﺣﻴﺎة اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ ﺣﻴﻨﻬﺎ ﺑﴬورة‬
‫ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة ﻛﻤﺴﺎﻋﺪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺨﻄﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﺑني اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻷﻫﺪاف‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫اﻟﱰوﻳﺞ‪ ،‬ﻻﻋﺘامد اﻷﻫﺪاف ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺴﻌﻰ‬
‫ﺳﻌﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳّني إﱃ ّ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﱃ اﻋﺘامد اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ أ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻷﻫﺪاف ﻳﺘﻜﺎﻣﻼن ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﱃ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﺒﺘﻐﺎة‪ .‬وﻗﺪ داﻓﻊ اﻟﻘﺴﻢ اﻷ ّول ﻋﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ﻣﺘﺬ ّرﻋني ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪Tozzi,‬‬
‫‪:(1992, p.30‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﺨﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻔﻬﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎذا ﻳﺮﻳﺪ‬
‫ﻣﻨﻪ ﻣﻌﻠّﻤﻪ‪ ،‬وﺗﺘّﻀﺢ ﻟﻪ ﺣﺪود اﳌﺎ ّدة وآﻓﺎﻗﻬﺎ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻌﻠّﻤﻲ اﳌﻮاد‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻬﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻟﻬﻢ دورﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺎً ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑني ﻣﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻳﺴﻤﺢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﻟﻠﻤﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄّﺮق اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً وأﻛرث دﻗّﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ أﻧّﻨﺎ ﺣ ّﺪدﻧﺎ‬

‫‪189‬‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ ،‬وﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ أﺟﺮﻳﻨﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﻄﺮق اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻧﺖ أﻛرث ﻏﻤﻮﺿﺎً‪،‬‬
‫وﺗﺨﻀﻊ ﳌﺰاج اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫وداﻓﻊ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜّﺎين ﻋﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬ﺗﺘامﻳﺰ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠ ّﻴﺎت ﺗﻔﻜري ذات ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬إذ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫إﱃ ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ؛ ﻣﺎ ﻳﺆ ّدي إﱃ ﺿﻴﺎع اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﻫام ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ أو ﻫﺎﺟﺴﺎً ﻫﻮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ )‪.(Tozzi, 2012, p.36‬‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻳﺨﻠﻖ ٍّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛام أﻧّﻪ ﻳﻬﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫وﻳﺴﻌﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜّﺎﻟﺚ إﱃ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺑني اﻟﻄّﺮﻳﻘﺘني‪ ،‬وإﻳﺠﺎد اﳌﺴﺎﺣﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ .‬ﻳﺮى "ﺑريﻳﻨﻮ" أ ّن اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻴﺎن ﻋﲆ ﺟﻌﻞ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﻄﺮﻳﻘﺘني ﺗﻘﻮﻣﺎن ﻋﲆ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟ ّﻨﺎﺷﻄﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ )‪ .(Perrenoud, 1997, p.4‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧّﻬام ﻳﺴﻤﺤﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﺎﻻﻃّﻼع ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﻮﺿﻌ ّﻴﺎت اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻨﻪ‬
‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ .‬إ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻻ متﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛام ﻳﺘّﻬﻤﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ؛ وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّن اﻟﺪﻣﺞ ﺑني اﻟﻄّﺮﻳﻘﺘني واﻋﺘامدﻫام ﻣ ًﻌﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺘني‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ اﳌﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﻳﺼﺐ ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﳌﺎ ّدة؛ ﻫﺬا ﻷ ّن ّ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أو اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻟﻬﺎ دو ٌر ﺗﻠﻌﺒﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻠﻬﺎ ُوﺿﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬أﺳري‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺒﻘﻰ ﻛام ﻛﺎن ﰲ ّ‬
‫ﻣﺰاﺟ ّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻢ وأﻫﻮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻬﺎت اﻟ ّﺪﻳﻨ ّﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ‪ .‬ﺑﻞ إ ّن اﻟﺤﺎﺟﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻠ ّﺤﺔ ﻟﺒﻨﺎﺋﻪ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‪ .‬وإ ّن ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ‬ ‫ٍ‬
‫أﻫﺪاف واﺿﺤﺔ وﻣﺤ ّﺪدة ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗ ّﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫ﺣﱪا ً ﻋﲆ ورق‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ُﱰﺟﻢ ﰲ اﳌﻀﺎﻣني‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ﻧﺴﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻨﻬﺎج ﻣﺮﺗﻔﻌﺔً‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﺘﺤ ّﺪي ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف إﱃ وﺿﻌ ّﻴﺎت‪ ،‬وﻛﻴﻔ ّﻴﺔ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﺤﻘﻘّﺔ؛ وﻫﻜﺬا ﺗﻌ ّﻢ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ وﺗﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﺎً ﻋﲆ من ّﻮ اﳌﺠﺘﻤﻊ وإﻋﻼء ﺷﺄن اﻟﻮﻃﻦ‬
‫واﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪190‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺎ ّدة‬

‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻃﺮق اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﳌﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﱪز ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺎ ّدة‪ :‬ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ واﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ )‪ ،(Victorri, 2010‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أ ّن‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻻ ﺗﺒﻐﻲ اﻟﺪﻗّﺔ‪ ،‬ﻛام ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺎت واﳌﻮا ّد اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﱰوﻛﺔ‬
‫ﻟﺤﺮﻳّﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑني ﻣﺘﻌﻠّﻢ وآﺧﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﺣﺪو ٍد ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻀﺒﺎط‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌ ُﺤﻠّﻞ‪ .‬ﻛام أ ّن إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎ ّدة‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح أو ّ‬
‫ﻣام ﻳﺪﻓﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻌ ّﺪد اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻵراء ﺑني اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻮل اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﻮاﺣﺪة؛ ّ‬
‫ﻳﺤﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﻌﻴ ًﺪا ﻋﻦ اﻵراء‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني إﱃ ﺗﺒ ّﻨﻲ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ وﺗﻐﻠﻴﺒﻬﺎ ﻋﲆ أﺧﺮى‪ .‬ﻛام ّ‬
‫أي ﻣﻨﻬﺎ ٍج ﺗﺘ ّﻢ دراﺳﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬وأن ﻳ ّﱪر ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ّ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘّﺒﻌﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ اﳌﺮآة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﻓﺸﻠﻪ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ إﻇﻬﺎرﻫﺎ ﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﳌﺎ ّدة‪ .‬ﻻ ﺑ ّﺪ إذًا ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴّﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ ﺑﻨﻈﺮ اﻷﴎ‪.‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ ﻃﻠﺐ ّ‬
‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ أداة اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺠﻴﺐ ﺑﻬﺎ ّ‬
‫ﺑﻮي‪ .‬وﻟﻠﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟﱰ ّ‬
‫ﺳﺤﺮي اﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﻪ ﰲ ﻗﻠﺐ اﻟ ّﻨﻈﺎم ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺸري اﻟﻌﻼﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﺗ ّﺠﺎﻫني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻬ ّﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ميﻜﻦ ﻗﺮاءة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﻳﻀﺎً دو ٌر‬
‫اﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸري اﻟﻌﻼﻣﺔ إﱃ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﻬﺎ ّيئ‪ ،‬وإﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ّ‬ ‫اﻷ ّول ﻫﻮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ أو اﻟﺒﻨﺎ ّيئ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤ ّﺪد ﻣﻜﺎن‬
‫ّ‬ ‫اﻧﺤﺮاﻓﻪ ﻋﻦ اﳌﻌ ّﺪل اﳌﻄﻠﻮب ﰲ اﻣﺘﺤﺎنٍ ﻣﺎ‪ .‬واﻟﺜّﺎين ﻫﻮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺎ ّدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﺎول أن ﻳﻀﻊ ﻟﻪ ﻣﻌﺎﻳري اﻟ ّﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻃﺮق اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ إﱃ أﻗﻠﻤﺔ اﻟﻄّﺮق اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻊ واﻗﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ )‪.(Tozzi, 1992, p.107‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎ ّم‪ ،‬وﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ أو ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم أﻳﻀﺎً ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﱟ‬
‫ﻧﺺ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﺤ ّﺪد‪ ،‬وﻗﺪرة ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﺎرف واﻟﺘّﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺤ ّﺪد‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎً ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ إﺧﻔﺎء ﺟﻬﻠﻪ وﺧﻠﻖ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻲ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﻬﺮوب‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟ ّﻨﻘﺪ‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓﺈ ّن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﻌﻠّﺒﺔ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ اﻹﻟﺰام ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ‬

‫‪192‬‬
‫وﻃﺒﺎﻋﻪ‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﻣﺠﺎل ﻹﻇﻬﺎر اﻟﺬّات‪ ،‬وأن ﻳﺸﺎﻫﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮة اﻟﻐري إﻟﻴﻪ )‪Rancière,‬‬
‫ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺘﻔﻜري ﰲ أﻣﻮر‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ؛‬
‫ّ‬ ‫‪ ،(2001, p.29‬ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ‬
‫وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻷوﻗﺎت أﺧﺮى وأﻃﺮ أﺧﺮى‪.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬ﻳُﻌﺘﱪ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم ﻋﻤﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي‪ ،‬ﻛام ﺗﺸري إﻟﻴﻪ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ‪ .‬إﻧّﻪ ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘّﻔﻜري واﻟﺘﺄ ّﻣﻞ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ّ‬
‫ﻳﻘﺘﴫ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﺐ أو اﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ أﻳﻀﺎً ﻗﺪر ٌة ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻗﻌﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮاج ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﰲ ﺳﺆا ٍل واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻘﺪ اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫ﺣﻞ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺮأي‪ ،‬ﻋﱪ إﺳﻨﺎده إﱃ ﺑﺮاﻫني ﺑﺪﻳﻬﻴّﺔ ﻗﻮﻳّﺔ )‪Bénard,‬‬
‫ﻓﻴﻪ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﱟ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺟﻮاب ﻋﻦ ﺳﺆال أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻄﺮوح‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﴪد‬
‫ّ‬ ‫‪ .(1866, p.1‬إ ّن اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻻ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺎ وﻻ إﻓﺎدة؛ ّﻣام ﻳﻌﻨﻲ ﴐورة وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻠني‪ :‬اﻷ ّول ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺴﺆال أو اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﻄﺮوح‪ ،‬واﻟﺜّﺎين إﻋﻄﺎء اﻟﺤﺠﺞ واﻟﱪاﻫني‪ ،‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ .‬وﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إ ّن اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺣﻮار ﺑني َﻣﻦ ﻳﻜﺘﺐ و َﻣﻦ ﺳﻴﻘﺮأون )‪ .(Raffin, 1994, p.9‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺤﻮار إﱃ إﻇﻬﺎر‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ ودﺣﺾ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺘﻪ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﺛﻼث آﻟﻴﺎت‪:‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻳُﺼ ّﻮر اﻟﺘّﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻳُﺤﻠّﻞ وﻳُﻘﺎرن‬ ‫‪-‬‬
‫وﻳُﴩح وﻳُﺪﺣﺾ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادت‪ ،‬وﺗﻜﻮن إ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ أو ﺑﺎﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﻴّﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﺗﺘ ّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﳌﺬﻛﻮرﻳﻦ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻨﻬﺎج واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻘﺮاءات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أﺧﺮى )‪.(Leveque, 1879, p.VI‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﻠﻴٍّﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻋﺘﱪ "ﺷﺎرل ﺑﻴﻨﺎر" أنّ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫يب اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﰲ اﻷدب‪ ،‬ﻓﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﺘﺎ ّ‬
‫اﻟﻄﻠﻴﻌﻲ ﺑني ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد اﻟﻜﻼﺳﻴﻜ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إﻟﻴﻪ ﻫﻲ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ دورﻫﺎ‬

‫‪193‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﻗّﻊ أن ﻳﺤﻔّﺰ ﻫﺬا اﻟﺘّﻤﺮﻳﻦ ﻋﻮدة اﻟﻄﻼّب إﱃ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ‬
‫ﻫﺠﺮوﻫﺎ )‪ .(Bénard, 1866, p. VII- X‬ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﻲ متﺮﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻣﺘﺠﺪد‪ ،‬إذ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻌﻮد إﱃ ذاﺗﻪ‪ ،‬وإﱃ أﻓﻜﺎره‪ ،‬وأن‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘّﺤﻀري وإﱃ ﻣﺠﻬﻮد‬
‫ﻳﺪ ّﻋﻢ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻘﺮاءات‪ .‬أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺠﺐ أﺑﺪا ً أن ﻳﺘ ّﻢ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﺣﺴﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻔﻈﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻛام ﻫﻲ‪ ،‬ﻷنّ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳُﻌﻤﻞ ﻓﻜﺮه‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ :‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧرثﻳّﺔ ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ اﻟﻄّﻮل ﺗﻬﺪف إﱃ ّ‬
‫ﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ .‬إﻧّﻬﺎ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺘّامرﻳﻦ وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ اﻷﻛرث ﺗﻌﺒريا ً‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﻘﱰح ﻋﲆ اﻟﻄﻼّب أن ﻳﺘﻌﻠّﻤﻮا اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ متﺮﻳﻦ ﻟﻠﻔﻜﺮ وﻟﻴﺴﺖ اﺧﺘﺒﺎ ًرا ﻟﻠﺬّاﻛﺮة )‪Laubier,‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺠﺎج ﻣﺘ ّﺪرﺟﺔ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎً‪ ،‬ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ‬
‫ّ‬ ‫‪ .(1971, p.7‬إ ّن اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻋﺮض ﺳﺆال اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ‪ ،‬أﻳﻀﺎً ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي اﺧﺘﺎره اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫)‪ .(Boillot, 1994, p.17-21‬وﺗﺤﺘﻮي اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﻋﲆ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﻜﻮن ﺻﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي‬
‫ﺗﺘﺸﻜّﻞ أﻗﺴﺎﻣﻪ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﻜﻮن اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻳُﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺠﺪﻟ ّﻴﺔ اﳌﺆﻟّﻔﺔ ﻣﻦ ﴍح وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻮﻟﻴﻔﺔ‪ ،‬أو اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳُﴩح ّ‬
‫ﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﻄّﺮق اﳌﺬﻛﻮرة ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺻﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ اﻟﺨﺎمتﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳُﺒﺪي ﻓﻴﻬﺎ رأﻳﻪ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ .‬ﻫﺬه ﻫﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻣﺎﻫﻴّﺔ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬إ ّﻻ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟ ّﻤﺔ؛ وﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ دامئﺎً ﻛام ﻫﻮ ﻣﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬ﻓام ﻫﻲ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؟ وأﻳﻦ ﺗﻜﻤﻦ ﻣﻮاﺿﻊ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼّب ﻣﺘﺪﻧ ّﻴﺔ؟‬
‫ﻫﺬه ّ‬

‫‪ 2‬ـ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻬﺪف ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫أي ﻋﻤﻞ ﺧﻄّﻲ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ً ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ .‬وﰲ ﻓﱰة اﻟ ّﻨﻈﺎم‬

‫‪194‬‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ .‬إﻻّ أنّ اﻟﻔﺮوض اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳُﺴﺘﻌﺎض ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬
‫واﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﻄّﻲ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﺑﺪأ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ اﻟﺮﻫﺒﺎن اﻟﻴﺴﻮﻋ ّﻴني )‪Durkheim, 1938,‬‬
‫‪ .(p.283‬إنّ ﻫﺬه اﻟﺘّامرﻳﻦ اﻟﺨﻄﻴّﺔ‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﺘّﻘﻴﻴﻢ أو ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ متﺎرﻳﻦ ﺑﻬﺪف‬
‫ﻧﺺ ﻟﻠﺘّﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻧﺎدرا ً‬
‫اﻟﺘﻤ ّﺮس ﰲ اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﻫﻲ مبﻌﻈﻤﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ أو ّ‬
‫ﻧﺺ ﻣﻌﺮوف ﻣﺴﺒﻘﺎ ً )‪.(Tozzi, 2012, p.27‬إﻻّ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺗﻔﺴريا ً ﺷﻔﻬﻴﺎ ً ﳌﻘﺘﻄﻒ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﺪين اﻟﻌﻼﻣﺔ وﻧﺴﺒﺔ اﻟ ّﺮﺳﻮب اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﺪى‬
‫أنّ اﳌﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات ﺟﻤﻴﻌﺎ ً‪ ،‬ﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ّ ،‬ﻣام ﻳﻄﺮح أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ اﺳﺘﻔﻬﺎم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺮﺳﻤﻲ وﻏري‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﰲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻀﺨﻤﺔ ﰲ اﻟ ّﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ميﻜﻦ‬
‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻫﺬا اﻷﻣﺮ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻮارق ّ‬
‫وﺑﺘﺪين اﻟﻌﻼﻣﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻮارق‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﻣﻮر اﻟﺘّﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴام‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻘﺮاءات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟ ّﻨﻮع ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﻌ ّﺪد ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻻﺣﺘامﻻت اﳌﺘﻌ ّﺪدة ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﻟ ّﻨﺴﺦ واﳌﺼ ّﺤﺤني‬
‫)‪.(Tozzi, 1992, p.108‬‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫‪ 4‬ـ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠّﻐﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻏﻴﺎب ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌ ُﻔﱰض أﻧّﻬﺎ ُﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺎرف‬
‫اﳌﻌﺎرف ّ‬
‫ﻣﺪرﺳﻴّﺔ )‪.(Raffin, 1994, p.11‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠّﻤني إﱃ اﻟﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻴامت اﳌﻌﻄﺎة‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺸ ّﺒﺚ ﺑﻮﺻﻔﺎت ﻣﻄﻤﺌﻨﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻮل ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﺲ ﺑﻬﺎ )‪Raffin, 1994,‬‬
‫واﻟﺨﻀﻮع ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﻘﺎﺋﺪ ﻻ ميﻜﻦ ّ‬
‫‪.(p.20‬‬
‫اﻟﺴ ّﻴﺊ ﻟﻸﻣﺜﻠﺔ أو اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺨﺎﻃﻰء ﻟﻬﺎ‬
‫‪ 6‬ـ ﻛام ﻳُﻼﺣﻆ اﻟﺠﻬﻞ واﻻﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫)‪.(Raffin, 1994, p.43‬‬

‫‪195‬‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﳌﺠﻬﻮد‬
‫‪ 7‬ـ ﻗﻠّﺔ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺎ ّدة أو ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﺨﴢ واﻟﺘﺼ ّﻮرات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ اﳌﺎ ّدة‪ .‬ﻳﺸﻌﺮ ﻫﺆﻻء ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﺎﻟﻴﺄس ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸّ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺠﺪون إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺎﻃﻌﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧّﻬﻢ ﻳﺒﺤﺜﻮن‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻏﻴﺎب اﻟﺘّﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻟﻬﻢ مبﻈﻬﺮ اﳌﻮا ّد اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻﺋﺤﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ )‪Jamet, 1990,‬‬
‫‪.(p.67‬‬
‫‪ 9‬ـ اﻟﻄّﺮق اﻟﺘّﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻠﻘني اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ‬
‫اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘّﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻦ دون إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬واﻟ ّﺪﺧﻮل ﰲ ﺟﻮﻫﺮ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﱰض ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠّﻤني ﻋﲆ ﻓﻜﺮة ﺗﻌ ّﺪد ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬واﻋﺘﱪوا أ ّن‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﻏري ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ ﻳﺘ ّﻢ ﺷﺒﻪ إﺟامع ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻟﻜ ّﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬أﻣﺎم ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ردﻳﺌﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫اﻟﴩوط‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﱰاوح ﻋﻼﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑني اﻟﺼﻔﺮ واﻟﻌﻼﻣﺘني‪ ،‬ﻣﻦ أﺻﻞ ﻋﴩﻳﻦ‬
‫ﺗﺴﺘﻮﰲ ّ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ؛ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑني اﻟﺜّﻼث واﻷرﺑﻊ ﻋﻼﻣﺎت؛ وآﺧﺮون ﻗﺪ ﻳﺼﻠﻮن إﱃ ﺧﻤﺲ أو‬
‫ﺳﺖ ﻋﻼﻣﺎت‪ .‬وﻛﺜريون ﻫﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﻜﻤﻮن ﻋﲆ أ ّن اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺠﻴّﺪة‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻋﻼﻣﺔ ‪ 14‬أو ‪ 15‬ﻣﻦ أﺻﻞ ﻋﴩﻳﻦ ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬وأﻧّﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻤﺘﺎزة‪،‬‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻮا ﺷﻴﺌﺎً ﺣﻴﺎل ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﺄن ﻳﻀﻌﻮا ﻋﻼﻣﺎت أﻛرث‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﳌﺘﺪﻧ ّﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺄ ّن اﻟﻔﻜﺮ مل ﻳﻨﺘ ِﻪ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وأﻧّﻪ ﻣﺎ ﻳﺰال ﻣﻔﺘﻮﺣﺎً ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻼ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب ميﻜﻨﻪ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﺎﻣﻞ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻳُﻈﻬﺮ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ )‪Laugier et‬‬
‫‪ (Weinberg, 1936‬اﻟﺬي ﺟﺮى ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗ ّﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ ‪ 100‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪5‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ّدة‪ ،‬ﻓﺪاﺣﺔ اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﻴﺚ وﺻﻞ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻣﺼﺤﺤني ﰲ ّ‬

‫‪196‬‬
 ‫اﳌﺘﺴﺎﻫﻞ واﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺘﺸ ّﺪد إﱃ ‪ 13‬ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻄﺮح أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ اﺳﺘﻔﻬﺎم ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺟﺪول ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻘﺼﻮى واﻷﻛرث ﺷﻴﻮ ًﻋﺎ وﻣﻌﺪّ ل اﻟﻔﺮوﻗﺎت‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺘﻌﺪّ د‬
‫ﺟﺮى ﻋﲆ ‪ 100‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪(Laugier et Weinberg, 1936) .‬‬

‫اﻟﻔﺮق اﻷﻛرث‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻟﻔﺮوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮق اﻷﻗﴡ‬ ‫اﳌﺎدّة‬

‫ﺷﻴﻮ ًﻋﺎ‬
‫ﺑني ‪ 6‬و‪7‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴ ّﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳّﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿ ّﻴﺎت‬
‫ﺑني ‪ 5‬و‪7‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‬

‫وميﻜﻦ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟ ّﻨﻈﺮ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴّﺔ ﻛﺒرية إﱃ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﻇﻬﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻧّﻪ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﺟ ّﻴ ٌﺪ وﻣﻔﻴ ٌﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪﻋﻴﻤﻪ ﻋﱪ زﻳﺎدة اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ .‬إ ّن ﺗﻀﺨﻴﻢ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻛﺜريا ً‪ ،‬ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻄﻼّب إﱃ اﻻﺳﺘﻬﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﺎ ّدة‪،‬‬
‫متﺖ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺼﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻔﻘﺪ‬
‫ﻛام أﻧّﻪ ﻳﻜﺬب ﻋﲆ اﻟﺠامﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻧﺼﻮص‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫اﳌﺎ ّدة ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ .‬ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﳌﻌﻘﻮل‪ ،‬وﻟﻮ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻗﺼﻮى‪ ،‬اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻼّﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إن ﻛﺎن اﳌﻌﻠّﻢ ﻳﺮﻳﺪ أن‬
‫ﻳﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ‪ 18‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 20‬ﻋﻼﻣ ًﺔ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮ ٍع ﻛﺘﺒﻪ "دﻳﻜﺎرت"‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻗﺒﻮل اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻼّﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت ﻫﻮ اﻟﺜّﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ دﻓﻌﻪ‪ ،‬ﻟيك ﻳُﻌﻄﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ميﻜﻦ اﳌﺠﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﻏري‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي اﻛﺘﺴﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﺧﻼل ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼً ﻟﺼﺎﻟﺢ رﻓﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن اﻟﺘّﺤﺼﻴﻞ‬

‫‪197‬‬
‫ﺧﺎﺿﻊ ﻓﻘﻂ ﻟﻌﻼﻣﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﻄﻴﻪ ﻣﻞء ﺣﻘّﻪ‪ .‬إ ّن اﻟﻄّﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني أﻛرث‬
‫ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻧّﻬﻢ ﰲ ﺳﻨﺔ ﺗﺄﺳﻴﺴ ّﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﴘء إﱃ ﺳﻤﻌﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻄﻠﺐ أﻣﺮا ً ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً )‪ .(Jamet, 1990, p.64-66‬وﻳﻈﻬﺮ ّ‬
‫ﻣام ﺗﻘ ّﺪم أ ّن اﻟﻔﺎرق‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ اﻷﺧرية‪،‬‬
‫ﰲ اﻟﻌﻼﻣﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻳﻌﻮد إﱃ ﻏﻴﺎب ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﰲ ّ‬
‫وﻋﺪم اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨ ّﻮع ﰲ ﴍوط اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ وﺷﺨﺼﻴّﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻔﺮوع أﺛﻨﺎء وﺿﻊ‬
‫ٍ‬
‫ﻟﻀﻐﻮﻃﺎت ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺨﻀﻊ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻀﻐﻂ اﻷ ّول ﻳﺄيت ﻣﻦ ﴐورة ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﰲ ﺳﻨﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻫﻲ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ّ‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻀّ ﻐﻂ اﻟﺜﺎين ﻳﺄيت ﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟ ّﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻫ ّﻢ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﺠ ّﻬﺰ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻫ ّﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻀّ ﻐﻂ اﻟﺜّﺎﻟﺚ ﻳﺄيت ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘّﻠﻘني ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺬي ﻳﻄﻐﻰ ﻋﲆ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن واﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺧﻄﺎب اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي‬
‫ﺳﻴُﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ أﻧّﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺘﺄﺧّﺮة ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﺄيت إﻻّ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻏري ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻷﻧّﻬﺎ ﻻ ﺗﻬﺘ ّﻢ إﻻّ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴّﺔ ﻻ مبﺴرية اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻮﻗ ّﻌﺔ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﻌﻴﺎرﻳّﺔ ﻷﻧّﻬﺎ مت ّﻴﺰ ﺑني اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑني اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﺗﻮﺿّ ﺢ ﻣﺴﺒﻘﺎً‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻴﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ودون أن ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﺠﺎح اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬أو أن ﺗﻘﺎرن ﻣﺪى‬
‫ﺗﻘ ّﺪم اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻻ أن ﺗﻀﻊ ﺣﻠﻮﻻً وﻣﻌﺎﻟﺠﺎت )‪.(Tozzi, 1992, p.116‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أنّ اﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟ ّﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮا ّد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔّ‪.‬‬
‫ﺳﻨﻮي ﺑني اﳌﺼ ّﺤﺤني‬ ‫ّ‬ ‫دوري أو‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك اﺟﺘامﻋﺎت ودورات ﺗ ُﻌﻘﺪ ﺑﺸﻜﻞٍ‬

‫‪198‬‬
 ‫واﳌﺪﻗّﻘني‪ ،‬ﻟيك ّ‬
‫ﻳﺤﺪوا ﻣﻦ اﻟﻔﺎرق ﰲ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﺑني اﳌﺼ ّﺤﺢ اﻷ ّول واﳌﺼ ّﺤﺢ اﻟﺜﺎين‪،‬‬
‫اﳌﻌﺪل ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻧﺴﺐ اﻟﻨﺠﺎح )‪Ferry et Renault,‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺪين‬
‫وﻟيك ﻳﺪرﺳﻮا أﺳﺒﺎب ّ‬
‫‪ .(1999, p.10‬ﻛام أنّ اﳌﻔﺘّﺸني اﻟﱰﺑﻮﻳّني ﻻ ﻳﻜﻔّﻮن ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺧﻼل ﺟﻮﻻﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺪارس‪ ،‬ﻋﻦ ﺗﻜﺮار ﴐورة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﳌﺠ ّﺮد اﻻﻛﺘﻔﺎء‬
‫ﺑﺘﺤﻀري اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻺﻣﺘﺤﺎن اﻟﺮﺳﻤﻲ )‪.(Poucet, 1999a, p.14‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺎﳌ ًﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ متﺮﻳﻨﺎً ﺗﻨﻘﻴﺒﻴﺎً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺛ ّﻢ إ ّن ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻛام أﻧّﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠ ّﺮد ﻋﺮض ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻧﻠﺼﻘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺳﺘﺸﻬﺎدات ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺒﺎر أﻣﺜﺎل "ﻛﻨﻂ"‬
‫و"دﻳﻜﺎرت" وﻏريﻫام‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﳌﺮﻛّﺒﺎت إذ ﻳﺮﻛّﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎً )‪ .(Russ, 2002, p.72-75‬ﻟﻴﺲ اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﰲ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﺰﻳني‬
‫اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻟﻴﺤﺚّ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ ذ ّر اﻷﻗﻮال ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺬ ّر اﻟﺮﻣﺎد ﰲ‬
‫اﻟﻌﻴﻮن‪ ،‬وﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ اﳌﺼ ّﺤﺢ‪ .‬ﰲ ﺣني أ ّن اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻳﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﱃ اﻟﺘﺄﺛري إﻳﺠﺎﺑﺎً ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻟﺬا‬
‫ﻋامذا ﻳﺘﺤ ّﺪث ﺗﺤﺪﻳﺪا ً‪ ،‬ﻟيك ﻳﺨﺘﺎر اﳌﺜﻞ أو اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد‪ ،‬وأﻻّ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ّ‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻬﺎ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ﻟﻴﺆﻛّﺪﻫﺎ )‪.(Raffin, 1994, p.18-19‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻠّﺠﺎن اﳌﺪﻗّﻘﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺗﻘ ّﺮ أ ّن ﻋﺪ ًدا ﻛﺒ ًريا ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب اﳌﺮﺷﺤني ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺄيت ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ ﺑﻼ أﻫﻤﻴّﺔ )‪Russ,‬‬
‫ﻻ ﻳﺮون اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮﺿﻮع أو ّ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻋﲆ ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪ .(2002, p.26‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ إﻋﺎدة ﻧﺴﺦ اﻟ ّﺪرس اﳌﴩوح‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻋﲆ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺑﻌﺪ متﻠّﻜﻬﺎ وﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺼﺢ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬
‫ﺨﴢ‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﻈﻬﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ متﻴﻴﺰ ّ‬
‫ﺟﺰ ًءا ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺸّ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ )‪Bénard, 1869,‬‬
‫وﺳﻄﻲ ﻳﻮﻓّﻖ ﺑني ﻓﻜﺮﻳﻦ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﻳﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻋﲆ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ أو ﺗﻈﻬري ﻓﻜﺮ‬
‫‪ .(p.1‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّن ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺘﺸ ّﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻄﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﺪﻳﺪة‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠام ّدة وﴍوط ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫‪199‬‬
 ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﻣﻜﺎﻧ ّﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬أ ّن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‪،‬‬
‫وإﱃ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺴري ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪ .‬إذ إ ّن ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ وﻣﻌﺪوﻣﺔ اﳌﺴﺆوﻟ ّﻴﺔ دون اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر واﻗﻌﻬﻢ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﺜﻘﺎ ّﰲ‪ ،‬ﻟﻴﺲ‬
‫إﻻ ﺣﻜﻢ اﳌﻌﻠّﻤني ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﲆ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﻢ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻠّﻤﻮا اﳌﺎ ّدة )‪Ferry et‬‬
‫‪ .(Renault, 1999, p.14‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ أ ّن ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻷﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺬاﺗ ّﻴﺔ اﻟﻄّﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﳌﺰاﺟ ّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﻔﺮق اﻟﻜﺒري ﰲ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﺑني ﻣﺼ ّﺤﺢ وآﺧﺮ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺎدى ﻫﺆﻻء‬
‫ﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﴬورة ﺗﻐﻴري ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤ ّﺪدة‪ ،‬ﺗﻄﺎل إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺤ ّﺪدة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ أﻛرث ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔً‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﻔﻮارق ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑني اﳌﺼ ّﺤﺤني‪ .‬وﺿﻊ "ﻓﺮﻧﺴﻮا ﻻﻓﺎﻳﺖ" ﺟﺪوﻻً ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﻓﻴﻪ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎم ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﻮزّع اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﻬﺎم‬
‫)‪.(.Lafayette, s.d‬‬

‫‪200‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺟﺪول وﺿﻌﻪ "ﻓﺮاﻧﺴﻮا ﻻﻓﺎﻳﺖ" ﻳﻘﱰح ﻓﻴﻪ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪1‬‬
‫ال )‪(ACIREPH‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻧﻮع اﳌﻬ ّﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬

‫‪% 30‬‬ ‫‪ 1‬ـ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻤﻮذﺟ ّﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻧﺺ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪ 2‬ـ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻌﺎرف ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬متﻴﻴ ًﺰا ﺑني ﻣﻔﻬﻮﻣني أو أﻛرث‪،‬‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻴﻢ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪارس ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ 3‬ـ متﺎرﻳﻦ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم‪،‬‬
‫‪% 30‬‬ ‫ﺷﺨﴢ‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺣ ّﺠﺔ أو ﺑﻨﺎؤﻫﺎ‪ ،‬رأي‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪ 4‬ـ أﻋامل ﻓﺮدﻳﺔ أو ﺟامﻋﻴّﺔ ﻳﺤﺪّدﻫﺎ اﳌﻌﻠّﻢ‪ :‬ﻗﺮاءات‪ ،‬ﻋﺮوﺿﺎت ﺷﻔﻬﻴﺔ‪،‬‬
‫أﺑﺤﺎث‪ ،‬ﺟﺮﻳﺪة ﻓﻠﺲﻓ ّﻴﺔ‪....‬‬

‫ﺗﻠﻖ ﻗﺒﻮﻻًﻋﻨﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﺠﻮز‬
‫ﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﳌﻄﺎﻟﺐ مل َ‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎً اﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺘامرﻳﻦ‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻬﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ ﻏﺒ ّﻴﺔ ﻻ إﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘّامرﻳﻦ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪة ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮح ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )‪.(Ferry et Renault, 1999, p.68‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻬﺬا اﻟﺘّﻤﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ومتﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫إذا ً ﻫﻨﺎك إﴏار ﻋﲆ إﺑﻘﺎء ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ إﻋﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ وواﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬

‫‪ 1‬ـ ‪ (ACIREPH: (Association Création Instituts Recherche Enseignement Philosophie‬وﻫﻲ ﺟﻤﻌﻴﺔ‬

‫واﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻜ ّﻮﻧﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠّﻤﻮن ﻫﺬه اﳌﺎدّة ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴّﺔ‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﺎم ‪ ،1998‬ﺑﻐﺮض اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ واﻗﱰاح ﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‪.‬‬

‫‪201‬‬
‫ﺗﺒﻴﺎن ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﻣﺎ ﻳُﺼ ّﺤﺢ ﰲ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ ﻗ ّﻮة وﻏﻨﻰ اﻟﺘّﻔﻜري وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻛﻤ ّﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ أو اﳌﺴﻜﻮﺑﺔ ﺳﻜﺒﺎً )‪ .(Raffin, 1994, p.61‬وﺿﻊ "ﻻﻓﺎﻳﺖ" ﺟﺪوﻻً ﺑﺎﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻛرث ﻋﺪﻻً وأﻛرث ﺗﻜﻮﻳ ًﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺠﺎء ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺟﺪول ﻳﺤﺪّ د اﳌﺒﺎدئ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟيك ﻳﻜﻮن ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺎدﻻً )‪.(.Lafayette, s.d‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎدﻻً إﻻّ إذا متﺤﻮر ﺣﻮل اﳌﺎدّة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ اﳌﴩوﺣﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺪراﳼ اﳌﻨﴫم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎد ًﻻ إﻻّ إذا ﻛﺎن ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺠﻤﻮع اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻔّﺬة واﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨ ٍّﻴﺎ إﻻّ إذا ﺳﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ ﻛام ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺄن ﻳﺤﺪّ د ﺑﻮﺿﻮح أﺳﺒﺎب‬
‫اﻷﺧﻄﺎء واﻟﻌﻴﻮب واﻟﻘﺼﻮر‪ ،‬وأن ﻳﻌﻲ ﴍوط اﻟﺘﻘﺪّ م واﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨ ٍّﻴﺎ إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ أﺣﻜﺎﻣﻪ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﺑﻮﺿﻮح ﻣﻊ اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬
‫اﻟﴬوري ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﺻﺤﻴﺢ أ ّن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺤﺠﻴﻤﻪ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻌﺎﻳري ﺗﻘﻴﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻫﻨﺎك‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳري ﻟﻠﺘّﻘﻴﻴﻢ ﺗﻮ ّﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺗﺤﴬه‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ وﻋﻼﻣﺔ ﺳﺘﺪ ّون ﻋﲆ أوراق اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪ .‬إذا ً ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﴬوري ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻳُﺤ ّﺠﻢ مبﻌﺎﻳري )‪Grataloup,‬‬
‫ّ‬ ‫وأﻻّ ﺗﺒﻘﻰ اﻷﻣﻮر ﻏﺎﻣﻀﺔ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺑﺬرﻳﻌﺔ أ ّن اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﴬوري اﻟﺘﻘﻴّﺪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﺎت أﺛﻨﺎء وﺿﻊ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﺛﻨﺎء‬
‫‪ .(2001, p.173‬ﻛام أ ّن ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﻌﻨﻲ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻮي ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﻮاﺿﻴﻊ مبﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج ﻟﻠﻔﺮع‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ّ‬

‫‪202‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﺳﺆال إذا أﻣﻜﻦ‪ .‬وﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﺣﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﺣﻜﺎم اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻻ أن‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت أو ﻋﺒﺎرات ﺗﺤﺘ ّﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻣﺤ ّﺪدة‪ .‬وﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺟ ّﺪا‪ .‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺎﳾ ﻃﺮح اﻷﻗﻮال واﻻﺳﺘﺸﻬﺎدات‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺎرف‬
‫ﻧﺺ ﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﻧﺺ ﻟﻠﺘّﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﺧﺘﻴﺎر ﱟ‬
‫اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﱟ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺼﻒ أو أن‬ ‫ٍ‬
‫ﴍوﺣﺎت ﰲ ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﳌ ُﺪرﺟﺔ أﺳامؤﻫﻢ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وأﻻّ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﺑني ﻋﴩة‬
‫ﻳﻘ ّﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺠﻢ ﻫﺬا ّ‬
‫أﺳﻄﺮ وﻋﴩﻳﻦ )‪.(Jamet, 1990, p.62‬‬
‫أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أ ّن اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻔﱰض وﺿﻊ‬
‫أدوات اﻟﺘّﻔﻜري وﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ )‪ .(Raffin, 1994, p.77‬ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮﺗﺎً‬
‫ﺑﻞ إﺣﻴﺎ ٌء ﻟﻠﻔﻜﺮ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﺧﺮاج اﻟﻔﻜﺮ إﱃ اﻟﺨﺎرج وﺟﻌﻠﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﻟﻔﻬﻢ ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن‬
‫اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﺘّﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﺤﺠﺎج واﻟﺘّﱪﻳﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘّﻌﺒري ﻋﻦ ﻓﻜﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻓﻜﺮه‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘﺎﻃﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻵراء واﻟﻘﻨﺎﻋﺎت اﻟﺬاﺗﻴّﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻟﺘّﻔﻜري ﺑﻮاﺳﻄﺔ ذاﺗﻪ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري‬ ‫‪-‬‬
‫دامئﺎً ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﻗﻮل "ﻛﻨﻂ" )‪.(Raffin, 1994, p.92-95‬‬
‫وﻳﺠﺐ ﻃﺒﻌﺎ ً أن ﺗﱰاﻓﻖ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠام ّدة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻳري أﺧﺮى ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴّﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻠّﻐﺔ واﻟﺨﻂّ‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﺻﻴﺎﻏ ًﺔ ﺟﻴّﺪة واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻦ اﳌﻮا ّد اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪203‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ "ﻻﻓﺎﻳﺖ" ﺟﺪوﻻً ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻗﱰاﺣﺎت ﻟﺘﺤﺴني ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺟﺪول ﺑﺎﻗﱰاﺣﺎت "ﻓﺮﻧﺴﻮا ﻻﻓﺎﻳﺖ" ﻟﺘﺤﺴني ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪.(.Lafayette, s.d‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﺑﺸﻜﻞٍ واﺿﺢٍ وﴏﻳﺢٍ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﻣﺎدّة اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر دروس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﲆ أﺳﺎس متﺎرﻳﻦ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻨ ّﻮع‬
‫اﳌﻌﺎرف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤني وأﻋامﻟﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﻼم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺑﴩوط اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻊ اﻟﺠﺪول اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺬ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﴫﻳﻦ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﺘامرﻳﻦ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﺑﻄﺎﻗﺎت دﻋﻢ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ‬
‫ً‬ ‫‪ 5‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻌﺎﻳري اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘامرﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﴍوط ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع وﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜّﺎﻧﻮي اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﺨﻔﻴﺾ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫‪ 7‬ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺜﺎﻟﺚ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬
‫ّ‬

‫وﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ اﺧﺮى‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ ودور اﳌﻌﻠّﻤني ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ‪ .‬إذ ﻳﺠﺐ اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ‪ ،‬واﻗﻊ أ ّن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﻣﺮﺷّ ﺢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻃﺎﻟﺒًﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب ﻣﻐﺎﻳﺮ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﻴّﺔ ﻫﻮ‬
‫ﻏريه ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﱪز ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻐﺎﻳﺮة ﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺼﻒ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈ ّن ﻋﻼﻣﺔ‬

‫‪204‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺤ ّﻮل إﱃ‬ ‫‪ 14‬أو ‪ 15‬ﻣﻦ أﺻﻞ ﻋﴩﻳﻦ واﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺪل ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻣﻤ ّﻴﺰ ﺧﻼل ّ‬
‫‪ 15‬و ‪ 16‬و ‪ 17‬ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام أﻧّﻪ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﻠّﺔ وﻧﺪرة اﻟﻌﻼﻣﺎت ‪ 17‬و ‪ 18‬و ‪19‬‬
‫اﻟﻜﻞ ﻳﺪﻋﻮ أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫و ‪ ،20‬إﻻّ أ ّن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أ ّن اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﺠﺐ أن ﺗﱰاوح ﺑني ‪ 10‬و ‪ّ .11‬‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴّﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﻌﺪ رﺑﻂ ﻫﺬا اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﺄﻫﺪاﻓﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴّﺔ‪ ،‬إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺮوﺣﺔ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﳌﺮﺷّ ﺤني واﳌﺎ ّدة ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم )‪ .(Jamet, 1990, p.65‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن دور اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋ ّﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳﺮﻛّﺰ وﻳﺮاﻗﺐ ﺧﻄّﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺎر‬
‫اﻟﻄّﺎﻟﺐ مبﻮﺟﺒﻬﺎ وإﺟﺎﺑﺎت ﻫﺬا اﻷﺧري‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺨﻄﺄ وﻣﻜﺎﻓﺄة اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت‪ .‬إ ّن اﻟﺨﻄﺄ وارد‬
‫وﻫﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ أﻧّﻪ ﺧﻄﻴﺌﺔ ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ .‬ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻐﻴﺐ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﺎل اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬ﻛام أ ّن اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺼ ّﺤﺤﺔ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻮذﺟ ّﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟامﻋ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ اﻟﻬﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺣﺪه أن ﻳﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﺄﻗﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻓﺮﺿﻪ أو ﻣﺴﺎﺑﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌامل أوراق اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ أو ﻣﺎ‬
‫ﻳُﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬
‫ﺗﻌ ّﺪدت أﻧﻮاع اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ اﻟﻮاﺟﺐ اﻋﺘامدﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﴐوري وﻣﻬ ّﻢ‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬إذ ميﻨﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬ﺣﻮل ﺗﻘ ّﺪﻣﻪ وﻋرثاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ مبﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌرثات‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟ ّﻨﻮاﻗﺺ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻃﺮق ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺎت )‪ .(Tozzi, 1992, p.125‬وﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻳُﺴ ّﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘّﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟامﻋﻲ ﻟﻌﻤﻞٍ ﻣﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻘﱰح ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﺿ ّﻴﺎت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻫﻮ متﺮﻳﻦ‬
‫وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ وﺗﻐﻴريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﺗﺴﺎؤﻻت أو اﻋﱰاﺿﺎت ذات ﺻﻠﺔ‪ ،‬ومبﻘﺎرﻧﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ .‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ ّﻨﻘﺎط اﻟﺘّﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬

‫‪205‬‬
‫إﻧﺘﺎج ﻧﻘﺪ وﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬رﺑﻂ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺤ ّﺪد وواﺿﺢ‪ ،‬ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻮﻟﻴﻒ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻌﻤﻞ )‪Brenifier, 2002,‬‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﺗﺄﻣني رﺑﻂ‬
‫‪ .(p.65‬ﻫﺬا‪ ،‬اﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄّﺮق اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻻﻗﱰاب ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤ ّﺪدة ﺗﺆ ّدي اﱃ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬

‫‪ 1‬ـ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع وﻃﺮﺣﻪ‪:‬‬

‫ﻳﺘّﻔﻖ اﻟﻜﻞ ﻋﲆ اﻻﻋﱰاف ﺑﺄﻫﻤ ّﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻛﺘﻤﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻛﺘﻘﻴﻴﻢٍ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﳌﺴرية اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(Bourgeois, 1998, p.172‬وﻣﺎ ﻳﺆﻛّﺪ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻻﻋﱰاف ﻫﻮ اﻋﺘامد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺪرﺳ ٍّﻴﺎ أو رﺳﻤ ٍّﻴﺎ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ "ﺟﺎﻛﻠني روس" أ ّن اﳌﻮﺿﻮع‬
‫روﺣﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺤﺎورة ذاﺗﻪ‪ ،‬وﰲ آﺧﺮ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻜﺮي‬
‫ّ‬ ‫متﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﺤﻮار ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻔﺘ ًﺤﺎ ﻋﲆ ﺗﻐﻴري رأﻳﻪ وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪ .‬وﺗ ُﻌﺘﱪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺗﻐري وﺗﺤ ّﻮل‪ .‬إﻧّﻬﺎ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ‪،‬‬
‫ﻧﻮ ًﻋﺎ ﻣﻦ إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺮوﻳﻀﻪ وﺗﻄﻮﻳﻌﻪ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ أﻳﻀﺎً ﺑﺮﻫﻨﺔ ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬إﻧّﻪ ﺣﺠﺎج ﺗﻄ ّﻮ ّ‬
‫ري دﻗﻴﻖ‬ ‫ّ‬ ‫وﻟﻴﺴﺖ ﺑﺤﺜًﺎ ﻋﻦ أﺟﻮﺑﺔ‪ .‬اﳌﻮﺿﻮع‬
‫وﻣﺘامﺳﻚ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗ ُﻌﺮف ﺑﺎﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬إذا ً‪ ،‬اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ‬
‫ﺧﻄّﺔ ﺳري ﻣﺘﺤ ّﺮﻛﺔ واﺿﺤﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﺧﻼﺻﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺣﻮار ﻣﻨﻈّﻢ‬
‫)‪ .(Russ, 2002, p.77‬وﺗﺨﻀﻊ ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑني ٍ‬
‫ﺑﻠﺪ وآﺧﺮ‪،‬‬
‫"اﻟﺴﺆال‪،‬‬
‫إﻻّ أ ّن "روس" اﻋﺘﱪت أ ّن اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗ ُﻄﺮح ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﱰاوح ﺑني ّ‬
‫دراﺳﺔ ﻗﻮل‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻔﻬﻮم أو ﻓﻜﺮة‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻣﻔﻬﻮﻣني أو أﻛرث‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻘﺎﻟﺐ ﻃﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﺼﻠﺖ أﺷﻜﺎل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺳﺆال‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻋﺎدةً‪:‬‬
‫ﺑﻘﺎﻟﺐ ﻣﺼﺪري"؛ ﺛ ّﻢ ّ‬
‫ﺳﺆاﻻً ﻣﻔﺘﻮ ًﺣﺎ ﻻ ﻳﻮ ّﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻞ ﻳﱰك ﻟﻪ ﺣﺮﻳّﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪207‬‬
 ‫ﺳﺆاﻻً ﻳﺘﻄﻠّﺐ إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﺳﺆاﻻً ﻳﺤﺘﻤﻞ ﺧﻴﺎرا ً ﺑني اﺛﻨني‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻣﻌني ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻪ ﻋﺎدة ﺳﺆاﻻً ﻣﺨﻔﻴّﺎً‪،‬‬
‫اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻗﻮل أو اﺳﺘﺸﻬﺎد ﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺤﻤﻞ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﺳﺆال‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺴﺆال‬
‫وﻫﻮ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﳌﻮﺿﻮع ّ‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻛام أ ّن اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻗﻮل ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﻃ ّﻴﺎﺗﻪ أﻃﺮوﺣﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻈ ّﻬﺮﻫﺎ إﱃ اﻟﻌﻠﻦ‬
‫ﻛﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﻃﺮح‬
‫وﻧﻌ ّﺮﻓﻬﺎ وﻧﺤ ّﺪدﻫﺎ )‪ .(Russ, 2002, p.78-81‬وﺗﺨﻠﺺ "روس" إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄ ّن ّ‬
‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﻮدﻧﺎ إﱃ أﻣﺮ واﺣﺪ‪ ،‬ﻫﻮ أﻧّﻬﺎ ﺗﺸﻜّﻞ أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﺎمل وأﻧّﻬﺎ ﺗﺴﺄل ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﳌﻌﺎين‪،‬‬
‫ﻣﺼﺪري )‪Russ,‬‬
‫ّ‬ ‫ﻃﻠﺒﻲ أو ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫ّ‬ ‫أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﳌﻮاﺿﻴﻊ أﺳﺌﻠﺔ أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻣﻘﺎرﻧﺎت‪ ،‬وردت ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫‪.(2002, p.84‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻌﺖ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺗﺘﻠﺨّﺺ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻨﻬﺎ ﰲ أي ﻋﻤﻠﻴّ ٍﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺎﳾ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺘﺒ ّﻨﻰ ﺣﺮﻓﻴًﺎ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج وﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﳌﺮﺷّ ﺤني أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺪرس ﺣﺮﻓ ٍّﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺎﳾ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﻘﻨ ّﻴﺔ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع أو ﻋﺒﺎرات ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ ﻣﺤ ّﺪدة‪.‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺎﳾ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻌﺎرف‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻳُﻔﻀّ ﻞ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﻮاه‪ ،‬اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺘﻮ ّﺟﻪ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‬ ‫د‪-‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺒﺎﴍ وﻣﻔﺘﻮح )‪.(B.O., 2001, p.1661-1662‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﻘﻮم ﺗﻌﻠّﻴﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻋﲆ ﺗﺮداد اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت أو اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ .‬ﻗﺪ‬
‫ﻧﺮ ّدد ﻧﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻌﺘﻘ ًﺪا ﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻣﺎ؛ وﻟﻜﻦ ﺑﻬﺪف ﻧﻘﺪﻫﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو رؤﻳﺔ ﻛﻢ‬

‫‪208‬‬
‫ﺗﻔﻴﺪين ﰲ ﺣﻴﺎيت‪ .‬إﻧّﻨﺎ ﻧﻌﻴﺪ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻄﻠﻖ ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻨﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺜّﻨﺎ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺮ ّدة ﻓﻌﻞ‪ ،‬وإﻻّ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﻋﻠّﻤﻨﺎ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﻨﺎ ﻣﺠ ّﺮد ﻣﻌﻠّﻘني وﺷﺎرﺣني ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺺ ﻟﻬﻢ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻷ ّن ﻫﺬه‬
‫إذًا‪ ،‬ﻻ ﻳﺆ ّدي إﻟﻘﺎء درس ﻓﻠﺴﻔﻲ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني أو ﴍح ّ‬
‫اﻟﻄﺮق ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮوح اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﻣﻬ ّﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ؛ وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﴬوري أن ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﺷﻔﻬﻴﺔ )‪ .(Tozzi, 2012, p.36‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻣﻦ ﻃﺮق ﻟﻠﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مبﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰاح‬
‫ّ‬ ‫إﻻّ أ ّن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ ،‬ﰲ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﻌﻨﺎﴏ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﺼﺎﺋﺐ‪ ،‬ﻷ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻞ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ّ‬
‫ﻳﺼﻄﺪم مبﺤﺪودﻳﺘﻪ ﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وأن ﻧﺬﻛﺮ أﻣﺎﻣﻪ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻴﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻋام ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻛﺜ ًريا ّ‬
‫ﺟﻴّﺪ‪ ،‬ﻷ ّن ﻣﺎ ﻧﻌﺮﺿﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ أو ﻋﻨﺎﴏ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﺨﻄّﻲ اﳌﺼﺎﻋﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﺘﻮ ّﻫﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺻﻮاﺑﻴﺔ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪﻫﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﰲ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟ ّﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺠامﻫريي‪Tozzi,) 1‬‬
‫ّ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺪون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻄﺎف أﻣﺎم ﻓﺸﻞٍ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ .(2012, p.36‬ﻳﺤﺘّﻢ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻤني‪ ،‬أن ﻳﻌﻠّﻤﻮا ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻳﻜﺘﺒﻮن وﻳﻔﻜّﺮون مبﻔﺮدﻫﻢ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ أﻋﻄﻮﻫﻢ اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﺴريوا إﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة‪ ،‬ﻟيك ﻳﺼﻠﻮا إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‪ .‬ﻓام ﻫﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟيك ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع؟‬

‫اﻟﺠامﻫريي )‪ (enseignement de masse‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻮ ّﺟﻪ إﱃ ﻋﺎ ّﻣﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻣﻦ دون أن‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻐﺪو ﻫﺆﻻء ﻛﺄﻧّﻬﻢ ﻛﺘﻠﺔ واﺣﺪة‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺆدّي إﱃ ﺗﻔ ّﻮق ﻗﺴﻢ ﻣﺤﺪّد ﻣﻨﻬﻢ‬‫ﻳﺮاﻋﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ّ‬
‫وﻓﺸﻞ اﻟﺒﺎﻗني‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫‪ -1-2‬اﻟﺘﺤﻀري ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﺘﺤﻀري ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أدوات وإﺟﺮاءات ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻠﺴﻔﻲ ّ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻬﺎ‬
‫اﻷدوات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬ ‫ب‪-‬‬
‫اﻻﻃّﻼع وﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫ ّﻢ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وأﻧﻈﻤﺘﻬﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وآراﺋﻬﻢ ﺣﻮل‬
‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺮاءة اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧّﻴﺔ واﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ّ‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ )‪ .(Russ, 2002, p.99‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻘﺮاءة اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧّﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ وﻛﻞ ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وإﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ّ‬
‫ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ أو اﳌﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫ﻣﻦ دون أن ﻧﻐﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻮل اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ أو ذاك‪ .‬ﻛام أ ّن ﻗﺮاءة اﳌﻮﺿﻮع ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺑﺄن ﻧﻜﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻋﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮع‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ ﰲ وﺣﺪ ٍة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺸ ّﺪد "روس" ﻋﲆ أﻧّﻨﺎ‪ ،‬أﺛﻨﺎء ﺗﺤﻀريﻧﺎ ﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻧﺤ ّﺪد اﻟﻔﻜﺮة أو اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﻣﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ أو اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻛﺴﻪ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ وﻣﺘّﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻊ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮه ﰲ ّ‬ ‫ب‪-‬‬
‫إﺣﺼﺎء اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪210‬‬
 ‫إﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎح اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫إدﺧﺎل اﻟ ّﻨﻘﺎش واﻟﺨﻄﺎب ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻔﻬﻮم )‪Russ,‬‬ ‫ه‪-‬‬
‫‪.(2002, p.73‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻬﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﱪز ﺧﻄﻮات ﺛﻼث ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫واﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ )‪ .(Russ, 2002, p.104‬واﻟﺘﺴﺎؤل ﻳﻔﺘﺢ آﻓﺎﻗًﺎ وﻣﺴﺎﺣﺎت ﻟﻠﺘﻔﻜري وﻳﻌﻄﻲ‬
‫دﺳام ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺣﺘامﻻت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻗﻴﻤﺔ اﻛﱪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﻌﻠﻪ ً‬

‫‪ -2-2‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﺗﺒﺪأ ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪة ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞٍ دﻗﻴﻖ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻈﻬﺮ اﻻﻧﺘﻈﺎم واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺤ ّﺪدة‪.‬‬
‫ﺛ ّﻢ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻣﺒﺪأ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ .‬ﻳﲇ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﺼﻤﻴام ﻳﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ ،‬واﻟﺨﺎمتﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﻠّﻪ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ ﻣﺘّﺒ ًﻌﺎ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ﺳﻴﻮﺳﻊ ﻻﺣﻘًﺎ‪ ،‬إﻧّﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻘﺪّ ﻣﺔ‪ :‬اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻫﻲ إﻋﻼن ﳌﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أ ّن ﻟﻠﻤﻘ ّﺪﻣﺔ وﻇﻴﻔﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ‪ ،‬أي ﺧﻠﻖ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ ﰲ ﻗﻠﺐ اﻟﻘﺎرئ وﺣﺜّﻪ ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﺤﺜًﺎ ﻋﻦ اﻟﻴﻘني وﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻫﻲ أﻳﻀً ﺎ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )‪ .(Russ, 2002, p.115‬ﺗﻬﺪف اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ إﱃ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء وﺟﺬب‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬أن ﻧﻘ ّﺪم ﻣﻮﺿﻮ ًﻋﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻧﺨﻀﻌﻪ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل اﻷﺳﺎﳼ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﴫة‪ ،‬ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺣﻴّﺔ وﻟﻜﻦ دﺳﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﺮ اﻷ ّول اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﻫﻮ ﻋﺪم‬

‫‪211‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ واﻟﺒﺪء ﻣﺒﺎﴍ ًة ﰲ ﺻﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬أو أن ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‬
‫واﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ذﻟﻚ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻘ ّﺪم‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻪ اﻟﺨﺎص‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﻻ ﺗﻨﻔﻊ‬
‫ﺷﻴﺌًﺎ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻛام أ ّن اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ .‬إ ّن اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻬﻜﻤﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫مبﻔﺮدﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ّ‬
‫ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺨﺪم اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻨﺘﻬﻲ‪ ،‬إذ ﺗﺪﻓﻊ اﳌﺼﺤﺢ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﻠﻞ‪ .‬وأﺧ ًريا ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ وﺿﻊ أي‬
‫ﺣﻞ ﻟﻠﻘﻀﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ )‪ .(Russ, 2002, p.114‬وﺗ ُﺨﺘﻢ اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ دامئًﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﴤ اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ إﱃ ﺗﻄ ّﻮر ﻣﻨﻈّﻢ وﻣﺘامﺳﻚ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻳﺤ ّﻮل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺼﺎﻋﺪي‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻨﻈّﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت إﱃ أﻓﻜﺎر وﻋﺒﺎرات ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫اﻟﺸﺨﴢ وﻳﱪزه‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪ .‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ أو اﻟﻨﻘﺎش ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀ ّﻤﻦ‬
‫اﻟﱪاﻫني واﻟﺤﺠﺞ واﻟﴩوﺣﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﺒﺎرات واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ .‬ﻣﻦ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﱪﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬أن ﻳﻌﻮد إﱃ ﻋﻘﻴﺪة‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﻗﺎﻋﺪ ًة ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻴﻨﺘﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧّﻪ ﻳﺠﺐ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ أﻓﻜﺎرﻫﺎ ﻫﻲ وﻟﻴﺲ اﻧﻄﻼﻗًﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺧﺮى؛ أو أن ﻳﺬﻛﺮ أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻣﻦ دون ﺑﺮﻫﻨﺘﻬﺎ وﺗﱪﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬أو‬
‫أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻏري واﺿﺤﺔ وﻏري ﻣﱪﻫﻨﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﻀﻴﻊ وﺗﻠﺘﺒﺲ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﻷﻣﻮر ﻓﻴﺨﻠﻂ ﺑني اﻟﱪاﻫني واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﺘﺤ ّﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﻄّﻨﺔ وﻣﻐﻠﻘﺔ‬
‫وﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻹزوﺗريﻳﺔ أو اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻻ ﻳُﻔﻬﻢ ﻣﻨﻪ اﳌﻘﺼﻮد‪ ،‬أو أن ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﺠﺮﻳﺪ ﻣﻄﻠﻖ ﻓﻼ ﻳﺮﺑﻂ أﻓﻜﺎره ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ )‪.(Russ, 2002, p.119-121‬‬

‫‪212‬‬
 ‫وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛري ﺑﴬورة ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺤﺠﺞ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻗﻨﺎع‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫دون أن ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻈ ّﻦ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎرىء أ ّن اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻏري واﺛﻖ‬

‫اﻷﻗﻞ إﱃ اﻷﻛرث‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻦ أﻓﻜﺎره‪ .‬ﻓﻜﻴﻔﻴﺔ ذﻛﺮ اﻟﺤﺠﺞ واﻟﺘﺪ ّرج ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ّ‬

‫ﴐوري ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻬﺪف اﳌﺮﺟ ّﻮ‪ ،‬أو وﺿﻌﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫ّ‬ ‫إﻗﻨﺎﻋﻴﺔ أﻣﺮ‬

‫اﻟﻨﺴﻄﻮرﻳﺔ‪ 1‬أي اﻟﺒﺪء واﻹﻧﻬﺎء ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﰲ‬

‫اﻟﻮﺳﻂ‪ .‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻘﺎم اﳌﺴﺘﻤﻊ أﺛﻨﺎء اﻹدﻻء ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺨﺎمتﺔ‪ :‬اﻟﺨﺎمتﺔ ﻫﻲ ﺧﻼﺻﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﴎﻳﻌﺔ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺤﺠﺎج اﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫اﳌﻔﺼﻞ واﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ .‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺨﺎمتﺔ ﺟﻮاﺑًﺎ ﻋﻦ اﳌﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﻋﱪ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ؛ وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﺗﺤﺎول أن ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌ ّﺪدة‬

‫اﻟﺘﻲ ﺟﺮى ﺗﺪاوﻟﻬﺎ ﰲ اﳌنت )‪.(Russ, 2002, p.110‬‬

‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﰲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬إﱃ ﺗﻨ ّﻮع اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن‬
‫وﻻ ّ‬
‫ﱄ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻄ ّﻮري‪،2‬‬
‫ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻮﺳﻴﻌﻪ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺠﺪ ّ‬

‫‪ 1‬ـ ﻧﺴﻄﻮر‪ :‬ﻫﻮ ﺑﻄﺮﻳﺮك اﻟﻘﺴﻄﻨﻄﻴﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪ ،428‬ارﺗﺒﻂ اﺳﻤﻪ ﺑﺎﻟﺤﻘﺒﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﻨﺰاع اﻟﻜﺮﻳﺴﺘﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻜﺒري‪ .‬اﺷﺘﻬﺮ‬
‫ﻛﺜ ًريا ﺑﻔ ّﻦ اﻟﻮﻋﻆ وﺑﺤامﺳﺘﻪ ﺿ ّﺪ اﻟﻬﺮاﻃﻘﺔ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ أﺻﺒﺢ ﻫﺮﻃﻮﻗﻴٍّﺎ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﴩ اﻟﻬﺮﻃﻘﺔ اﻟﻨﺴﻄﻮرﻳﺔ‪ .‬اﺗ ّﺒﻊ‬
‫ﰲ اﻓﺤﺎم ﺧﺼﻮﻣﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺠﺎج‪ُ ،‬ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﻄﻮرﻳﺔ‪ .‬ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺠﺞ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻗ ّﻮ ًة ﺑﻴﻨﻬام )‪.(Hefele, 1972, p.9-17‬‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ واﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺤﺠﺞ ّ‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻄ ّﻮري ﻋﲆ اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر آراء ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ ﳌﻔﻬﻮم واﺣﺪ أو ﻋﺪّة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺣﻞ واﺣﺪ ﻳﺠﻤﻊ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﻬﺎت‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻳﺸﻜّﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻷرض‬ ‫ﻋﱪ دراﺳﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌ ّﻤﻖ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺿﻤﻦ ّ‬
‫اﻟﺨﺼﺒﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞٍ أﺳﺎﳼ‪ .‬ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺒﺪأ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘّﺒﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺮأي اﻟﺴﺎﺋﺪ واﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ إﱃ رأي أﻛرث ﻋﻤﻘًﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺗﺼﻞ إﱃ ﻓﻜ ٍﺮ ﻣﺘﺴﺎمٍ ‪ ،‬وأﻛرث ارﺗﻔﺎ ًﻋﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﻪ )‪.(Russ, 2002, p.88‬‬

‫‪213‬‬
‫واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ....‬ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺟﺮى اﻟﺘﻄ ّﺮق إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬أﺛﻨﺎء ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬ﻛام ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻫﻤ ّﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻠﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﻢ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻷ ّن ﻟﻠﻤﺜﻞ ﻣﻮﻗ ًﻌﺎ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴٍّﺎ ﰲ ﻗﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﺠ ّﺮد إﱃ اﳌﻠﻤﻮس وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ )‪ .(Raffin, 1994, p. 38‬ﻻ ﻳﻐﻴ ّنب ﻋﻦ ﺑﺎﻟﻨﺎ‬
‫أﻳﻀً ﺎ‪ ،‬أ ّن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ دوﻧﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت ‪ ،1‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ اﻟﺴري روﻳ ًﺪ ا روﻳ ًﺪ ا إﱃ‬

‫‪ 1‬ـ ﻟﺨّﺼﺖ "روس" ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺴﺘﺔ ﻣﺨﺎﻃﺮ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻷول ﻳﻜﻤﻦ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع وذﻟﻚ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أو ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻨﻪ‪ .‬أﺳﺒﺎب اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻋﺪﻳﺪة ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫اﳌﻄﺮوح أو ﺑﻌﻴﺪ ّ‬
‫أ‪ -‬ﺧﻮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أن ﻳﻔﻜّﺮ ﺑﺬاﺗﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﺘﺐ ﻣﻮﺿﻮ ًﻋﺎ ﻣﻌﻠّ ًﺒﺎ ﻣﺴﺒﻘًﺎ وﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﻖ ﻛﻠ ٍّﻴﺎ ﻣﻊ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﴏا! إذا‬
‫اﳌﻄﺮوح‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺪﻋﻮ "ﻛﻨﻂ" إﱃ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺬات ﻓﻴﻘﻮل‪" :‬إﻧّﻪ ﳌﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن أﻛﻮن ﻗﺎ ً‬
‫وﻃﺒﻴﺐ ﻳﻨﻈﻢ ﱄ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻛﲇ‪ ...‬ﻓﺄﻧﺎ‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﺤﻞ وﻋﻴﻲ‪،‬‬ ‫ﻳﺤﻞ ّ‬ ‫ﻣﺤﻞ ﺗﻔﻜريي‪ ،‬وﻗﺎﺋﺪ ّ‬ ‫ﻳﺤﻞ ّ‬‫ﻛﺘﺎب ّ‬
‫ﻟﺪي ٌ‬‫ﻛﺎن ّ‬
‫ﻻ أﺟﺪ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺣﺎﺟ ًﺔ ﻷن أُﻫﻠﻚ وأُﺗﻌﺐ ذايت‪ .‬أﻧﺎ ﻻ أﺣﺘﺎج إﱃ أن أﻓﻜّﺮ‪.(Kant, 1947, p.83) ".‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎين ﻟﻠﺨﺮوج ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻫﻮ ﰲ ﻋﺪم ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻫﺬا اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﰲ ﺟﺰ ٍء ﻛﺒري ﻣﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻷول اﻟﺬي ذﻛﺮﻧﺎه‪.‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﺸﻜﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺜﺎين ﻫﻮ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺘامﺳﻚ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺠﺰيئ‪ ،‬وﻫﻮ أن ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻳﻐﻔﻞ ﻋﻦ أﺟﺰاء أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻫﻮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺗﺠ ّﻨﺐ ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺮ ﻋﱪ ﺗﻌﻤﻴﻖ دراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫وﺗﻌﻤﻴﻖ دراﺳﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻫﻮ اﻟرثﺛﺮة واﻟﺘﺤﺬﻟﻖ )إدّﻋﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ(‪ ،‬ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺘﺬﻛّﺮ دامئًﺎ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺤﺪّدة‪.‬‬
‫ﻳﺘﺠﲆ ﰲ ﻧﺴﻴﺎن ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬أو ﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫‪ 6‬ـ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺴﺎدس واﻷﺧري ّ‬
‫)‪.(Russ, 2002, p.93-96‬‬

‫‪214‬‬
 ‫ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﻹرﺷﺎدات ‪ 1‬اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ وﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ "روس"‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺨ ّﻂ ﻣﻘﺮوء وواﺿﺢ‪ -‬اﺣﱰام ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺣﱰام‬
‫اﻟﻔﺮاﻏﺎت اﻟﴬورﻳﺔ ﺑني اﻟﻜﻠامت واﻷﺳﻄﺮ واﻟﻔﻘﺮات واﻟﺼﻔﺤﺎت‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ﰲ أﻣﺎﻛﻨﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺮﺑﻂ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬه اﻷدوات ﺑﺈﻇﻬﺎر ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻔﻜﺮة وﺗﻘﺪّﻣﻬﺎ‪-‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻞ ﻗﺼرية وواﺿﺤﺔ‪ -‬اﺣﱰام اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑني أﻗﺴﺎم اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻄﻐﻰ ﻗﺴﻢ ﻋﲆ آﺧﺮ‬
‫أو ﻳُﺤﺬف ﻗﺴﻢ وﻳُﱰك اﻵﺧﺮ أو ﻳُﺪﻣﺞ ﻗﺴﻢ ﺑﺎﻵﺧﺮ )‪.(Russ, 2002, p.127-128‬‬

‫‪215‬‬
 ‫اﻟﻨﺺ‪:‬‬
‫راﺑ ًﻌﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬

‫اﻟﻨﺺ وﻃﺮﺣﻪ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ّ‬
‫ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﺜ ًريا ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪ .‬إﻻّ‬
‫وﻛ ّﻨﺎ ﻗﺪ أﴍﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘًﺎ إﱃ ﻛﻴﻔﻴّﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ّ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫ً‬ ‫أﻧّﻨﺎ آﺛﺮﻧﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻮاﺟﺐ اﻋﺘامدﻫﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﺼﻮص اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻧﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﳌﺬﻛّﺮة اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ وزارة اﻟﱰﺑ ّﻴﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴ ّﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺤﺎول وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ّ‬ ‫ﻷي‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ؛ ﻋﻠّﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺷ ًﺪا ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ وﺿﻊ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫ﻧﺺ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺑني اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺘّﻢ ﻫﺬه اﳌﺬﻛّﺮة وﺟﻮب اﻋﺘامد ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳري اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ .‬وﻫﺬا ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻔﺮوع‪ ،‬ﻷﺣﺪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﳌﺤ ّﺪدﻳﻦ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ ّ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ّ‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﺨﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﴩوﺣﺔ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ أﻻّ ﻳﻜﻮن ّ‬ ‫ب‪-‬‬
‫اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑني ﻋﴩة أﺳﻄﺮ وﻋﴩﻳﻦ ﻋﲆ اﻷﻛرث )ﻷ ّن ّ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﻀّ ﻞ أن ﻳﻜﻮن ّ‬ ‫ج‪-‬‬
‫واﻟﻨﺺ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻳﺪﻓﻊ اﳌﺮﺷّ ﺢ إﱃ اﳌﻠﻞ(‬
‫اﻟﻘﺼري ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺠ ّﺮد اﺳﺘﺸﻬﺎد ّ‬
‫ﻗﺴام ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻋﲆ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻨﺎول ّ‬ ‫د‪-‬‬

‫‪216‬‬
 ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺤﺪدة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﻣﺸﻜﻼً ﻓﻠﺴﻔ ٍّﻴﺎ ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﻄّﻲ ّ‬ ‫ه‪-‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﺗﺒﺘﻌﺪ‬
‫أي ﻃﺮﻳﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﻳُﻔﺮض ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻋﻦ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﺣﺮﻓﻴٍّﺎ ﻛام ورد‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻈ ًّام وﻣﻨﻬﺠﻴٍّﺎ وﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‬
‫)‪.(B.O., 2001, p.1661-1662‬‬

‫اﻟﻨﺺ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ إﺧﺘﺒﺎران ﻣﺘامﻳﺰان ﻳﺨﻀﻌﺎن ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻓﻠﺴﻔﻲ وﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫أوﺟﻪ ﻗﺮاﺑﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﺴﻘني ﻣﻦ أﻧﺴﺎق اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ؛ وﺗﺨﻀﻊ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ؛ إذ ﺗﺘﺸﻜّﻞ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻼﻗﻲ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﳌﻘﺎﻟﺘﺎن ﻣﻦ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ وﺗﻮﺳﻴﻊ وﺧﺎمتﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ ّﻨ ّﺺ‪ .‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ إ ّن ﺧﻠﻖ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻄّﺮﻳﻖ‬
‫واﺳﻌﺎً أﻣﺎم ﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘّﻔﻜري؛ ﻋﲆ اﻟﻄّﺎﻟﺐ أن ﻳﻌﺮض ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺮاﻫني وﺣﺠﺞ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻧﺠﺪ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ ّﻨ ّﺺ ﴐورة اﻟﻮﻓﺎء اﳌﻄﻠﻖ ﻟﻔﻜﺮ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪،‬‬
‫ﻛام ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟ ّﻨ ّﺺ )‪.(Russ, 2002, p.8‬‬
‫اﻟﻨﺺ واﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻛﺎﺗﺒﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻃﺒ ًﻌﺎ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻋﲆ إﻇﻬﺎر إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ّ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ؛ وذﻟﻚ ﻋﱪ اﺧﱰاق‬
‫ﻓﻬام ﻛﺎﻓ ًﻴﺎ وواﻓ ًﻴﺎ‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﺘﻄﻠّﺐ إﻳﻀﺎح اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ً‬
‫ﻓﻬﻢ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﻌﺎم وأﻃﺮوﺣﺘﻪ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق ﰲ ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻣﻦ دراﺳﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜّﻞ ﺻﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﻔﴤ إﱃ ﺧﺎمتﺔ ﻫﻲ ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻌﻤﻞ )‪.(Russ, 2002, p.152‬‬

‫‪217‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﴍح اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫إذًا‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﺣﱰام ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ّ‬
‫اﳌﺆﻟّﻒ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‪:‬‬
‫ﻣﻔﺼﻼً ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﺗﺼﻤﻴام ّ‬
‫ً‬ ‫ﻋﺮﺿﺖ "روس"‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ إﻃﺎره اﻟﻌﺎ ّم‪،‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ وﻫﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺠﺐ وﺿﻊ ّ‬ ‫أ‪-‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ ذﻛﺮ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻌﺎ ّم وﻃﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﴍح اﻟﻨﺺ وإﻇﻬﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم ﻋﺎدة ﻓﻜﺮة ّ‬ ‫ب‪-‬‬
‫أو اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ اﳌﺆﻟﻒ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ّﻴﺔ واﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ّﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﴍح ّ‬
‫دراﺳﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﻌﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺨﻼﺻﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻀ ّﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪ أو اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﰲ ّ‬
‫اﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﺨﺎمتﺔ وﻫﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﴫ ّ‬ ‫د‪-‬‬
‫اﳌﻘﱰح ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ وﻣﺎ آﻟﺖ إﻟﻴﻪ اﻷﻣﻮر‪ .‬وﺑﺈﻣﻜﺎن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن‬
‫ﺗ ُﺪﻣﺞ ﻣﻊ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ )‪.(Russ, 2002, p.170-171‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ٌ‬
‫ﺑﺎﳌﺎ ّدة‪ .‬إﻧّﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺤﻘّﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬ﻛام أن ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻣﺼريﻳّﺔ‬
‫اﻟﴬوري‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﻛﺜريٍ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﺠﺎح اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎﻟﻪ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫إﻳﻼؤه اﻻﻫﺘامم اﻟﻼّزم‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺳ ّﺪ ﻧﻮاﻗﺼﻪ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﺒﻄﻪ ووﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤ ّﺪدة ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻻﻗﱰاب ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻛام ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮﺻﻴﻔﺎت‬

‫‪218‬‬
‫ﻣﺤ ّﺪدة ﰲ ﻛﻴﻔ ّﻴﺔ وﺿﻊ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺪى ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻫﺬه اﳌﻮاﺻﻔﺎت ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﻠام ّدة‪ .‬ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺼ ّﺤﺤني واﳌﻌﻠّﻤني‪ ،‬يك ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬
‫ﻓﺘﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّني ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟﻠﺘّﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺮﺳﻮب‪ ،‬وﺗﻘﱰب اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑني اﳌﺼ ّﺤﺢ اﻷ ّول واﳌﺼ ّﺤﺢ اﻟﺜﺎين‪ .‬ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻳﺆ ّدي إﱃ اﻃﻤﺌﻨﺎن‬
‫ﻓﻴﺤﺐ اﳌﺎ ّدة وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﻋﺪم اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺛﻘﻼً ﻳﻘﻊ ﻋﲆ ﻛﺎﻫﻠﻪ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺰع ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻜﺮة اﻟﺨﻮف واﻟﻀﻴﺎع واﳌﺠﻬﻮل ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫اﻟﺴﺎدس‪ :‬إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ّ‬

‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎذا ﻳﻨﻔﻊ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎج ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻣﺘﻌﻠّﻤﻮن ميﺘﻠﻜﻮن ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﳌﺆ ّﻫﻼت ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﺎ ّدة‪ ،‬ومل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠّﻤﻮن أﻛﻔّﺎء ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺎ ّدة؟ إ ّن اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺛﻼ ّيث اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ واﳌﻨﻬﺎج أو ﻣﺎ ّدة اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ ﺗﺤﺴني ﳌﻨﻬﺎج ﻣﺎ ّدة ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أﺧﺬ ﻣﻮﺿﻮع إﻋﺪاد اﳌﻌﻠّﻤني ﻟﻬﺬا اﳌﻨﻬﺎج ﺑﻌني‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ اﻟﺤﺎل إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺎج ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳُﻌ ّﺪ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻪ إﺷﻜﺎﻟﻴّ ًﺔ ﻳﺠﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ؟ ﻛام أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة ﻳﺠﺮي اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ إﻋﺪاد‬
‫ﻣﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻄﺮح أﻳﻀﺎً إﺷﻜﺎﻟ ّﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻣﺘﻤﻜّﻨني ﻣﻦ ﻣﺎ ّدة اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﻢ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈ ّن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﺴﺎؤﻻت ﺗﻄﺮح ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ‬
‫واﻷﻛﺎدميﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻣﻦ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎ ّﰲ‬
‫وأي ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺟﺎﻣﻌ ّﻴﺔ ﺗﻼﺋﻢ ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ؟ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺨﺘﴫ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬إﱃ‬
‫ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻪ؟ ّ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎنٍ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ ﺻﻔﺎت أﺧﻼﻗ ّﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ ّ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫أ ّوﻻً‪ :‬ﻣﻦ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫ﺗﻄﺮح ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﰲ ﺟ ﱟﻮ ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض ﺑني أن ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻌﻠّﻤﻮن ﻏري‬
‫أﺷﺨﺎص‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺼني ﰲ اﳌﺎدة‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان؛ أو أن ﻳﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﻌﻠّﻤﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻌﺎً‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ داﻓﻌﻮا ﻋﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻘﺎﺋﺪي‪ .‬إﻧّﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣام ﻫﻲ ﻣﺤﺘ ًﻮى‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ "ﻻﻧﻴﻮ"‪ ،‬اﻟﺬي اﻋﺘﱪ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ وﺿﻌ ّﻴﺔ ﺗﻔﻜري أﻛرث ّ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﱪ دراﺳﺔ اﻟﺮوح ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻏﺮاض‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈ ّن‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً )‪ .(Blondel, 1994, p.35‬إ ّن اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻻ ﻳﺤﴬ ﻣﻌﻪ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ أو ﻣﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ ﻓﻼﺳﻔﺔ آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺟﺎﻫﺰة‪ ،‬ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬أﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ﺣﺼ ًﺔ‬
‫ﻣ ّﻬﻤﺔ‪ .‬إﻧّﻪ ﻻ ﻳﺄيت وﻳﻘﻒ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻟﻴﻘﻮل ﻣﺎ ﻳﻌﺮف‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔً‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﻳﻜﻮن اﻷﺳﺘﺎذ ﻗﺪ أدﺧﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﻪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪Muglioni,‬‬
‫‪ .(1994, p.55‬إذا ً ﻋﲆ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠ ّﺮد ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻟيك ﻳﻜﻮن‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺤﺴﺐ "ﻛﻨﻂ" أن ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﺼﻔﺘني‪:‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﺎرف ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮﻫﺒﺔ واﻟﻘﺪرة‪ ،‬واﻣﺘﻼك اﳌﻬﺎرة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬان اﻷﻣﺮان ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴريا ﺳﻮﻳّﺎ ً‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﺑﺪون اﳌﻌﺎرف ﻟﻦ ﻳﺼﺒﺢ أﺑﺪا ً‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ ً‪ ،‬واﳌﻌﺎرف ﺑﺪورﻫﺎ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أﺑﺪا ً أن ﺗﺨﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف )‪Kant,‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺼﺒﺢ ﺣﻘﻴﻘ ًﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ ً‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ وﻟﻮ‬
‫‪ .(1840, p.28‬وﻫﻜﺬا‪ّ ،‬‬

‫‪221‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﻠﻘّﺎة‬
‫ﳌ ّﺮة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أن ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﰲ داﺧﻞ ذاﺗﻪ أن ﻳﺤﺎول ﻗﻠﺐ ّ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ اﻟﺤني‪ ،‬وأن ﻳﺤﺎول إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴّﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎ ّﱄ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ُﺒﻨﻰ ﻋﲆ أﻧّﻬﺎ ﺣﻜﻤﺘﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻤﺢ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﱪرﻫﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء‪ ،‬وﰲ ّ‬
‫إﱃ اﻟﻜﻠﻴّﺔ واﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳ ّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﺗﻜﺰا ً ﻋﲆ ﺣﺪﺳﻪ اﳌﻄﻠﻖ )‪.(Husserl, 1992, p.18‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ اﻷ ّول ﻫﻮ ﻣﺜﺎل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي ﻳﻨﺰل إﱃ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ "ﺑﺮوﻧﻮ" أ ّن ﻫﻨﺎك ﺻﻨﻔني ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة؛ ّ‬
‫ﻳﺤﴬ اﻟﻄﻼّب ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت إذ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻮﺻﻔﺎت اﻟﴬورﻳّﺔ‬
‫واﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎين ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻼّﺑﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠ ّﻨﺠﺎح )‪ .(Poucet, 1999a, 106‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺘّﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜّﺎين إﺷﺎرة إﱃ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬّﻳﻦ ﻳُﻌﺘﱪون ﺗﺮﺑﻮﻳّني‬
‫وﻟﻜ ّﻨﻬﻢ ﻟﻴﺴﻮا ﻓﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﺳﺎﺗﺬة ﻣﻮا ّد أﺧﺮى‪ .‬ﻫﺆﻻء ﻗﺪ ﻳﻌ ّﺪون اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﻼّﺑﻬﻢ ﻣﺬﻫﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﻠّﻤﻮن اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺠﻤﻊ أﺳﺘﺎذ‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣ ًﻌﺎ‪ .‬أي أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً وﺗﺮﺑﻮﻳﺎً‪ .‬ﻫﺬه ﻫﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺷﺨﺼﻪ‪ ،‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ أﻻّ ﻳﻜﻮن ﻛﺎﺗﺒﺎً‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻻّ ﻳﻜﻮن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣني ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺳﺘﺎذ اﻷدب‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً )‪ .(Tozzi, 1995, p.241‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺤﺘﻮي ﺷﺨﺼ ّﻴﺔ ﻫﺬا اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎدمي ّﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺻﻔﺎت أﺧﻼﻗ ّﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ إﺷﻜﺎﻟ ّﻴ ٌﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺄﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻧﻮ ٍع ﻣﻦ اﻟﴫاع‪ .‬إذ ﻛﻴﻒ‬
‫اﻟﺼﻒ؟‬
‫ّ‬ ‫ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻠّﻢ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤ ّﺮﻳّﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ وﻳﺮﺑّﻴﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ميﺎرس ﺳﻠﻄ ًﺔ ﰲ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﺑﺤ ّﺮﻳﺔ أﻣﺎم ﻣﻌﻠّﻢ ﻳﻀﻊ ﻟﻪ اﻟﻀﻮاﺑﻂ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه‬
‫وﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن ّ‬
‫ﻇﻞ ﺳﻠﻄﺔ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ؟ وﻫﻨﺎك وﺟﻪ آﺧﺮ‬
‫اﻟﺤﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬إذ ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﺳﻴّﺪ ﺻﻔّﻪ وﻓﻜﺮه وﴍﺣﻪ وﻫﻮ ُﻣﻠﺰم‬
‫مبﻨﻬﺎج وﻣﻘ ّﺮر وﻣﻌﺎرف ﻣﻌﻠّﺒﺔ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﺳﻴّﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻀﻊ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت واﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤ ّﺪدة ﻣﻔﺮوﺿ ٌﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺮﺿً ﺎ؟ ﻛﺘﺐ "ﺟﻮل ﻻﺷﻮﻟﻴﻴﻪ" أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﻗﺒﺘﻪ ﻷﺣﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫‪222‬‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻳﴩح اﻟﺪرس‬
‫ّ‬ ‫ﲇ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺷﻜ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻫﻮ ﻳﴩح‪":‬مل أﻻﺣﻆ ﰲ درﺳﻪ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة ﻣﻦ أﻓﻜﺎره‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻧﺴﺞ أﻓﻜﺎر ُﻣﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻳﻌﺮض أﻓﻜﺎره ﺑﻨﻈﺎم‬
‫ﻣﻦ دون أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ" )‪ .(Poucet, 1999a, p.104‬ﺗﺒﻘﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔً‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت ﻳﱰﺗ ّﺐ ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﺤﺴني ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺻﻔﺎت أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫مبﺎ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﺈ ّن أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺪﻋ ﱞﻮ ﺑﺎﻟ ّﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ إﱃ أن‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺼﻔﺎت أﺧﻼﻗﻴّﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺗﺆ ّﻫﻠﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم مبﻬ ّﻤﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗﺪﻓﻊ‬ ‫ﻳﻌﻴﺶ ﻣﺎ ﻳﻌﻠّﻤﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻤﺘّﻊ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني إﱃ اﻟﺘّﺸﻜﻴﻚ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ .‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺪ ّرس اﳌﻨﻬﺎج ﺟﻴّﺪا ً‪ ،‬أو أن ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﺧﱪة ﻛﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺴﻦ‪ ،‬أﻛﺎن ﺑﺎﻟﻜﻼم أو ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻤﺘّﻊ أﻣﺎم ﻃﻼّﺑﻪ ّ‬
‫ﻹﻟﻘﺎﺋﻪ وﺗﻮﺳﻴﻌﻪ ﰲ ّ‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺮاﻗﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﻷﻧّﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧّﻪ ُﻣﺮاﻗﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ )‪.(Poucet, 1999a, p.59‬‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬إذا ً‪ ،‬رﺳﻢ ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺨﺼﻴّﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺠﻴّﺪ‪ .‬إﻧّﻪ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻷﻧّﻪ‬
‫ﻳﻔﻜّﺮ ﺑﺬاﺗﻪ‪ .‬إﻧّﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮف وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻻ ﻳﻬﻤﻞ أﺑﺪا ً ﻃﻼّﺑﻪ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻌﻤﻠﻮن‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ .‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺠ ّﻴﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺜﻘّﻔﺎً‪ ،‬ﻳﴩح ﺟ ّﻴﺪا ً‪ ،‬وﻻ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺳﻘﻒ ﴍوﺣﺎﺗﻪ ﻛﺜريا ً إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻪ‬
‫اﻟﻄﻼّب؛ إﻧّﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺎﻟﺪرس‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﰲ ﻣﺪى ﺗﺪوﻳﻦ ﻃﻼّﺑﻪ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت أﺛﻨﺎء ﴍﺣﻪ وﻣﺪى ﻗﺮاءﺗﻬﻢ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻊ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟ ّﺪروس اﳌﴩوﺣﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺤ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻟﺘﺤﻀري‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺮﺑﻴﺎً‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎن اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪه ﰲ أﻋامﻟﻪ‪ .‬ﻛﺘﺐ "ﻟﻮﻳﺲ‬
‫ﺳﻮﻛﻮﻧﺪي" ﻗﺎﺋﻼً إ ّن اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺘﻌﺪا ً ﻋﻦ اﻟﺘﺄﺛّﺮات‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬وأن ميﺘﻠﻚ أﺧﻼﻗﺎً رﻓﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺎ دام اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳُﻌﺘﱪ رﺳﺎﻟﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻣﻬﻨﻲ ميﻨﻌﻪ ﻣﻦ إﻫﺎﻧﺔ اﻟﻄﻼّب )‪.(Secondy, 1995, p.146‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺿﻤري ّ‬

‫‪224‬‬
‫ﺷﺨﺺ ﻳﻨﻘﻞ‬
‫ٌ‬ ‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن اﳌﻌﻠّﻢ ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﴍﻃﻴﺎً وﻻ ﺻﺪﻳﻘﺎً ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ؛ إﻧّﻪ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻳﺼﻐﻲ إﱃ ﺟﻤﻬﻮره‪ .‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠّﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻼّب ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ )‪ .(Didier, 2001, p.20‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴّﺪ أﻳﻀﺎً‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ‬
‫ﴫﻓﺎت اﻟﻴﻮم ﺷﺘّﻰ أﻧﻮاع ّ‬ ‫إﱃ اﻧﺘﺒﺎ ٍه ﺟﻴّﺪ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻷﺳﺘﺎذ إﱃ ﺗ ّ‬
‫ﴫﻓﺎﺗﻪ‪ .‬ﺗﻮاﺟﻪ ﻫﺬه اﻟﺘ ّ‬
‫اﻟﺘﻐريات ﻋﺎد ًة ﻣﻦ دون ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﺗﱰاﻓﻖ أﻳﻀﺎً ﻣﻊ ﻛﺜري ﻣﻦ‬
‫ﺗﻄﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪارس‪ .‬وﻻ ﺗﺘ ّﻢ ﻫﺬه ّ‬
‫وأدق‪ ،‬ﳌﺎ ﻳﺪور ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﴬوري ﺟﺪا ً ّ‬
‫ﻟﻜﻞ أﺳﺘﺎذ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻧﻈﺮ ًة أوﺳﻊ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫وﳌﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﻮا ّد اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬إﻻّ أﻧّﻬﺎ أﻛرث ﴐورة وإﻟﺰاﻣﺎً ﻋﻨﺪ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺎ ّدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻧّﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻖ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎ ّﰲ‬
‫إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري مبﺤﺘﻮى ﻣﺎ ﻳُﻌﻠّﻤﻮﻧﻪ‪ .‬وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬه ّ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ اﻟﺬي ﻳﺆ ّﻫﻞ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﳌﻌﻠّﻢ إﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﺗﺮﺑﻴ ًﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ؛ ﻓﻴﻨ ّﻤﻲ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺸﺤﺬ‬
‫ّ‬
‫ﺧﻴﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻐﻨﻲ ﺷﺨﺼﻴّﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ أﻧﺎﺳﺎً ﺣﻘﻴﻘﻴّني‪ ،‬ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﻌﻨﻰ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ وﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻮاﻃﻨني ﺻﺎﻟﺤني ﻳﻀﻌﻮن ذواﺗﻬﻢ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻮﻃﻦ واﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ّﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻹﻋﺪاد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺷﻬﺪ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤ ّﻮﻻت ﻛﺜرية‪ ،‬ﻣﻨﺬ أن ﺑﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ﺣﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻤﺤﻮر ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﻬﻮ ﺗﺤ ّﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻼﺳﻴيك اﻟﻘﺪﻳﻢ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻨﺎﺷﻄﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ أﺻﺒﺢ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻤني أن ﻳﺘّﺠﻬﻮا إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وأن ﻳﻮﻗﻔﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻣﻼء‪ ،‬وﻳﺒﺘﻌﺪوا ﻋﻦ اﻟﺪوﻏامﺋ ّﻴﺔ )‪Poucet, 1999a,‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أﻛرث ﻣﻦ ّ‬
‫‪ .(p.230‬ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻳﺪﻓﻊ اﻷﺳﺘﺎذ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻟيك ﺗﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴامً ﺑﺎﻷﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﴬوري ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻋﱪ ﻣﻨﻬﺎج ﺗﻨﺸﺌ ٍﺔ ﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻳﺮاﻋﻲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺘﻄﻠّﺒﺎت‪ ،‬وﻳﻼﺋﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻬ ّﻴﻰء أﺳﺎﺗﺬة ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫إذا ً‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﻘﺘﴫ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ﻓﺄﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻛﺎن ﻳﺠﺮي ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫دروس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷرﺻﺪة‬
‫وﺣﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً وﻣﻌﻠّامً‪ .‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﻘّﺮرات ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻨﻘﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬وﻳﺪﺧﻠﻬﻢ ﰲ ﻋﺎﳌﻬﺎ )‪Galichet,‬‬
‫‪ .(2001, p.32‬ﻛام أ ّن اﳌﻌﻠّﻢ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻠﺤﻆ‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻹﻋﺪاد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻓﺮض ﺣﻀﻮر رﺻﻴﺪ ﰲ ّ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ّ‬

‫‪226‬‬
 ‫ﺷﻔﻬﻲ؛‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻤ ّﺮس ﰲ أﻣﻮر ﻏري ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻠﺴﻔﻲ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺺ أو ﻋﺮض‬
‫واﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﻃﺮق أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻟ ّﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬وإﻧﺘﺎج ﻧﺼﻮص‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﻟﺨﻮاﻃﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ واﻟ ّﺮﺳﺎﺋﻞ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺸّ ﻌﺮ‬
‫اﻷﻧﻮاع‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ أرﺻﺪة ﺗﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺘﻤﺮﻳﻦ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﻈﺎم اﳌﺒﺎرﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻀﻤني اﳌﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﺨﱪة‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘ ّﺪم ﻣﻦ اﳌﺒﺎراة؛ ﻋﲆ أن ﻳﺤﴬ ﻣ ّﺪرﺑﻮن اﻟﺼﻒ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻳﴩﻓﻮا ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺘﺺ‬
‫ّ‬ ‫‪ 5‬ـ ﺗﻀﻤني اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ أﻛﺎن ﰲ ﻛﻠﻴّﺔ اﻵداب أو ﰲ ﻛﻠﻴّﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮع‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻘ ّﺮرات ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﱰﺑ ّﻴﺔ وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤ ّﻮ‪ ،‬واﻟﻄ ّﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ وﺿﻊ إﻣﺘﺤﺎن ﺷﻔﻬﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺮت‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺣﻮاﻓﺰ اﳌﺮﺷ ّﺤني‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘّﻌﺒري ﺷﻔﻬﻴﺎً أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﻜريﻫﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻻ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘني‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻇﻮاﻫﺮ ﺗﺤﺪث أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫)‪.(Galichet, 2001, p.32‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮب إذًا‪ ،‬ﻫﻮ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴّﺔ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄ ّﻮر‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ أﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﻣﺘﺤ ّﺮﻛﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘّﻌﺪﻳﻞ وﻓﻖ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت واﻟ ّﺪراﺳﺎت‪ .‬ﻻ ﺗﻜﻔﻲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ مبﻔﺮدﻫﺎ‪ ،‬إذ إ ّن اﻟﺪور اﻷﻛﱪ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة‪ .‬ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬أن ﻳﻐﻔﻞ ﻋﻦ ﺗﻌ ّﺪد أﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻔﻜري‪ ،‬واﻟﺘّﻌﺒري اﻟﺸّ ﻔﻬﻲ واﻟﻜﺘﺎ ّيب‪،‬‬
‫وﺗﻌ ّﺪد اﻹﺷﺎرات واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴّﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟيك ﻳﻀﻤﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘّﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻟيك ﻳُﻌﲇ ﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ أﻫﺪاف اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن اﻻﺧﺘﻼف ﻗﺪرة ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﺑﻜﻠ ّﻴﺘﻬﻢ‪ .‬ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻴﻮم أن ﻳﺴﺘﺨﺪم‬

‫‪227‬‬
‫أﺷﻜﺎﻻً ﻣﺘﻌ ّﺪدة‪ ،‬وﻃﺮﻗًﺎ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﺠﺪ ﻣﺎ ﻳﻼمئﻪ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺎ ّدة )‪ .(De Pasquale, 2001, p.107‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﴬوري أن ﺗﱰاﻓﻖ أي ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻟﺘﺤﺴني ﻣﻨﻬﺎج ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﻟيك‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴّﺔ‪ .‬وﻳﻠﻌﺐ اﳌﻌﻠّﻢ دورا ً أﺳﺎﺳﻴٍّﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺒﺪوﻧﻪ ﻻ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺠﺐ إﻋﺪاده إﻋﺪا ًدا ﺣﺴ ًﻨﺎ‪ .‬وذﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﺤﻘّﻖ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺟﺎﻣﻌ ّﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮاﻋﻲ ﻛﻞ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻼّزﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﻠّﻢ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠ ّﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إ ّن ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻠﻌﺐ دورا ً رﺋﻴﺴﻴﺎً ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺎ ّدة‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺘّﻔﻠﺴﻒ ﺑﺪوﻧﻪ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻣﻌﻠّﻤﻮ اﳌﻮا ّد اﻷﺧﺮى ﻳُﻌﺮﻓﻮن ﺑﺄ ّن وﻇﻴﻔﺘﻬﻢ ﻫﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﻌﻠّﻤﻲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳُﻌﺮﻓﻮن ﺑﺄﻧّﻬﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ )‪ .(Ferry et Renault, 1999, p.147‬وﻳﺤﺘﺎج ﻫﺬا اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫إﱃ ﺻﻔﺎت ﺧﻠﻘﻴّﺔ وإﱃ إﻋﺪاد ﺟﻴّﺪ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮم مبﻬﺎ ّﻣﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ ﺟﻴّﺪ‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن‬
‫ﻳﺘ ّﻢ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﴫﻳّﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺎ مل ﻳُﺮاﻓﻖ ذﻟﻚ إﻋﺪاد ﺟﻴّﺪ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‪ .‬ﻛام ﻻ ﻳﺠﺐ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻴﻔام ﻛﺎن؛ ﻷ ّن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ وﺣﻀﻮرﻫﻢ وﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻬﻢ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺻﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﴬوري وﺿﻊ ﺿﻮاﺑﻂ وﻣﻌﺎﻳري ﻳﺘ ّﻢ وﻓﻘﻬﺎ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ .‬وأﺧريا ً‪،‬‬
‫إذ ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻗﺪوة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻤني‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ ّ‬
‫ﻻ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴّﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة واﳌﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة‪،‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴّﺔ وﻣﺮاﻓﻘﺔ وإرﺷﺎد وﺗﻮﺟﻴﻪ‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻳﺘﺤ ّﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﻋﻤﻞٍ ٍ‬
‫ﻣﺠﺪ إﱃ‬
‫ﺗﺆﺳﺲ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺳﺎﺋﺮ اﳌﻮا ّد اﳌﺪرﺳ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫‪228‬‬
 ‫ﺧﺎمتﺔ‬

‫ﻛﻞ ﻳﻮم‪،‬‬ ‫إ ّن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻄﻮل‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً أﻧّﻪ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﱞ‬

‫ﺣﻲ ﻳﺘﻄ ّﻮر وﻳﺘﺒ ّﺪل ﰲ ّ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻈّﺮوف اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪ ،‬ووﻓﻖ اﻟﺘﺒ ّﺪﻻت اﻻﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن‬
‫ﺑﻜﻞ ﺗﺒ ّﺪﻻﺗﻪ وﺗﻄ ّﻮراﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ دﻗﻴﻖ‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪ .‬إﻻّ أ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎول‬
‫اﻹﺣﺎﻃﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻫ ّﻢ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺎت ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻋﺮض ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي اﳌﻨﻄﻠﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮي وﻋﺎ ّم‪ .‬ﻳﺸﻜّﻞ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ وإﻋﺪاد أﺳﺎﺗﺬﺗﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ إﻃﺎ ٍر‬
‫أي ﻣﻨﻬﺎج ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أ ّن ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﺑﻘﻲ ﻗﺎﴏا ً ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ واﻹﺳﻬﺎب ﰲ‬ ‫ﰲ دراﺳﺔ ّ‬
‫أي‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎج‪ ،‬وﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺴﻴﻨﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮه ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﻏري أﻧّﻨﺎ ﻟﻦ ﻧﻨﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﱰاﺣﺎت‬
‫ﻷي ﻋﻤﻠ ّﻴ ٍﺔ ﺟ ّﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‪ .‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ّ‬
‫أي ﻣﴩوع ﳌﻨﻬﺎ ٍج ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺟﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق ّ‬
‫أو ﻣﻄ ّﻮر ﻣﻦ ﴐورة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري وﻟﻴﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻓﻜﺎر‪ ،‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻻ ﻳﺠﺐ ﺣﻤﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وإمنّ ﺎ ﻗﻴﺎدﺗﻪ‪ ،‬إذا ﻛ ّﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪه أن ﻳﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﳌﴚ مبﻔﺮده ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ )‪ .(Kant, 1840, p.349‬ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﺸﻜّﻞ ﻣﺒﺪأً‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎً وﴐورﻳﺎً ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺪﺧﻮل إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﺮﻧﻴﻜﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺪور ﺣﻮل اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺣﻮل اﳌﻌﻠّﻢ؛ ﺣﻮل ﻣﺴرية اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻟﻴﺲ ﺣﻮل ﺧﻄﺎب‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ أن ﻧﻀﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻜﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻟﻴﺲ ﻣﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪,Tozzi‬‬

‫‪229‬‬
‫‪ .(p.26 ,1992‬ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺤﺘّﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺒﺪء ﻣﻦ اﻫﺘامﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺧﱪﺗﻪ وﻣﺎ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻪ ﰲ ﺣﺼﺺ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ (Ferry et Renault, 1999, p.47‬وﻟﻴﺲ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ ﻓﺮض ﻣﻨﻬﺎج ذي ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﺗﻬ ّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﳾء‪ ،‬وﻻ ﻳﺸﻌﺮ أﻧّﻪ ﺳﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﱰﺑﻮﻳّﻮن اﻟﻘﺪاﻣﻰ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻳﻌﺘﱪون أن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ميﺘﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﱪ ﰲ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬أﻧّﻪ ﻳﺠﺐ ﰲ ّ‬
‫اﻷﺣﻮال‪ ،‬ﺧﻠﻖ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳌﻀﻄﺮﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤني )‪ .(Greph, 1977, p.42‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺘﺤ ّﻮل إﱃ ﻣامرﺳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ واﺿﻌﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ أن ﻳُﻜرثوا ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ اﻻﻧﺪﻫﺎش واﻟﺘﺴﺎؤل وأن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺪﻋﺎ ًة ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮل »ﻣﺎرك أورﻳﻞ«‪» :‬ﻻ ﺗﺄﻣﻞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ أﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻓﺮح إذا ﺗﻘ ّﺪم أﻣ ٌﺮ ﺻﻐ ٌري إﱃ اﻷﻣﺎم‪،‬‬
‫وﻓﻜّﺮ ﺑﺄ ّن ﻣﺎ ﺳﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻟﺼﻐري ﻣﻦ ﺗﻘ ّﺪم ﻟﻴﺲ ﺑﺄﻣ ٍﺮ ﺻﻐري«‪.(Vergeade, 2001, p.57) .‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ‪ ،‬أﻧّﻪ ﻟيك ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك أ ّوﻻً اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪،‬‬
‫أي أن ﻳُﻈﻬﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻫﺘامﻣﺎً ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ وﺷﺆوﻧﻪ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ إﱃ واﺿﻌﻲ اﳌﻨﻬﺎج أن‬
‫ﻳﺨﻠﻘﻮا ﻣﺤ ّﻔﺰات ﺗﺸ ّﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟ ّﱪاق اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ أﻣﺎﻣﻪ ﻟيك ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺮﻏﺒ ٍﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ )‪ .(Tozzi, 1992, p.85‬ﻳﺠﺐ إدﺧﺎل اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ أﻋامل‬
‫ﺗ ْﺪﻓﺼﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻬﻢ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋﻄﺎء اﻟ ّﺪور ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻟﺒﻨﺎء ﻓﻜﺮه اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﱰح »ﺟﺎﻛﻠني روس« ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﳌﻤﻜﻦ ادﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺨﻠﻖ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﺼﺐ ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻻﻗﻨﺎع‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺮﻣﺰﻳّﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫واﳌﺤﺴﻨﺎت اﻟﺒﺪﻳﻌ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴّﺎﺗﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﺘﺬﻛّﺮ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل "أﺳﻄﻮرة اﻟﻜﻬﻒ" ﻷﻓﻼﻃﻮن‬
‫ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻬﻜّﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﻗﻨﺎع أو‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻬﻜّﻢ ﻳﺄيت مبﻌﻨﻰ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻧﻌﺮﻓﻪ وﻧﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫‪230‬‬
‫ﺗﺴﺎؤﻟﻨﺎ‪ ،‬أﻧّﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺮﻓﻪ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛري ﺑﺎﻟﺘﻬﻜّﻢ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺻﻮاﺑ ّﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وأﻫﻤ ّﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ﺳﻘﺮاط وﺣﺪه‪ ،‬إذ ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻼﺳﻔﺔ‬
‫آﺧﺮون أﻣﺜﺎل "ﻛريﻛﻴﻐﺎرد" و "ﺑﺮودون"‪ .‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺴﺨﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻖ ﰲ‬
‫اﻟﺬﻫﻦ وﺗﺸﻜّﻞ ﺧري وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﻗﻨﺎع‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺸﺎﻫﺪ ﻛﻢ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺗﻌﻠﻖ ﰲ أذﻫﺎن اﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ‪ .‬وأﺧريا ً‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﺣﻴﺎء اﳌﻮىت واﻟﺠامد واﻟﺘﺤ ّﺪث ﻋﲆ أﻟﺴﻨﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫"ﺳﻘﺮاط" ﺣني ﺷﺨّﺺ اﻟﻘﻮاﻧني أﻣﺎﻣﻪ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺤﺎوره ﰲ ﻛﺘﺎب "ﻛﺮﻳﺘﻮن" ﻛام اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ "ﺟﺎن ﺟﺎك‬
‫روﺳﻮ" ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺧﻄﺎب ﺣﻮل اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن" )‪.(Russ, 2002, p.53-54‬‬
‫اﻗﱰح "ﺗﻮزي" ﺑﺪوره‪ ،‬أن ﻧﺤ ّﻮل اﻟﺴﺆال أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ »ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن اﻗﻮل‬
‫ﻟﻬﻢ؟« إﱃ »ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن أﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ ﻟيك ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻷﺷﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؟«‬
‫ﻣﺪرﳼ ﻣﺪﻋ ّﻮة إﱃ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄ ّﻮر‬
‫ّ‬ ‫)‪ .(Tozzi, 1992, p.27‬ﻳﻌﺘﱪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وأن ﺗﺒﺪأ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺬي أﺻﺒﺢ اﳌﻨﻄﻠﻖ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮل ﺗﻮزي‪» :‬إﻧّﻪ ﳌﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن ﺗﺘ ّﻢ اﻹﺷﺎرة ﺑﺸﻜﻞٍ واﺿﺢ إﱃ ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠّﻤني اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻻﻣﺘﻼك واﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻠّﻤﻮه«‪Tozzi,) .‬‬
‫‪ .(2012, p.22-23‬ﻳﺸري »ﺗﻮزي« ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﳌﻮﺳﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻷﻓﻜﺎر ّ‬
‫ﺷﺨﴢ وﻣﺘﻄ ّﻮر‪ .‬ﻳﻘﱰح "ﺗﻮزي" ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬أن ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺆﻟﻔﺎت ﰲ ﻋﻤﻞ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﲆ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻧﻈﺮﻳّﺔ وﻣﻌﺎرف اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﱪة‪،‬‬
‫ﺗﻮﺳﻊ "ﺗﻮزي" ﰲ ﺗﻔﺴري ﻫﺬه‬
‫ﺣﺼﻠﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫وﻣﻌﺎرف ّ‬
‫ﻓﻘﺴﻤﻬﺎ إﱃ أﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫اﳌﺼﺎدر ّ‬

‫‪231‬‬
 ‫‪ 1‬ـ ﻣﻌﺎرف ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻓﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ :‬ﻣﺬاﻫﺐ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ )اﻷﻓﻼﻃﻮﻧ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻨﻄ ّﻴﺔ‪ ،(...‬ﻋﻨﺎﴏ‬
‫ّ‬
‫)اﻟﺸﻚ اﻟﺪﻳﻜﺎريت‪ ،‬اﻟﺠﺪﻟﻴّﺔ اﻟﻬﻴﻐﻠﻴﺔ‪ ،(...‬ﺗﻴّﺎرات ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫)اﳌﺜﺎﻟﻴّﺔ واﳌﺎدﻳّﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴّﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ ،(...‬ﻣﺤﺘﻮى ﻋﻤﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ )ﺑﻴﺎن اﻟﺤﺰب‬
‫اﻟﺸﻴﻮﻋﻲ ﳌﺎرﻛﺲ(‪ ،‬أو ﻣﻘﺘﻄﻒ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب )ﻗﻄﻌﺔ اﻟﺸﻤﻊ ﻟﺪﻳﻜﺎرت(‪ ،‬اﻻﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺄﻟﺔ وﺟﻮد اﻟﻠﻪ‪ ،(...‬ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻳّﺔ(‪ ،‬اﻻﺗ ّﺠﺎﻫﺎت واﳌﻌﺎﻳري اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )اﳌﻄﻠﻖ واﻟﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬اﳌﺠ ّﺮد واﳌﺤﺴﻮس‪. (...‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻘ ّﺮر اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺼﻠﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘ ّﺮرا ً رﺳﻤﻴﺎً أو ﻣﻘ ّﺮرا ً ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﳌﻨﺸﻮرات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ّ‬
‫ﴩ ّ‬ ‫دار ﻧ ٍ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ )ﺣﻔﻼت ﻓﻨﻴّﺔ ﻣﺘﺎﺣﻒ‪ ،‬ﻗﺮاءات‪،‬‬
‫رﻳﺎﺿﺔ ﺟامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬اﻧﱰﻧﻴﺖ‪ ،(...‬أو ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺪرﺳ ّﻴﺔ أﺧﺮى‪ :‬اﻷدب‪ ،‬اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪،...‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳ ّﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ‪....‬‬
‫وﺣﺐ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ اﻟﺨﱪات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻳُﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﳌ ُﻌﺎش‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪات واﻟﺠامل واﻟﺠﺴﻢ وﻏريﻫﺎ‪.(Tozzi, 2012, p.28-29) ...‬‬

‫إ ًذا ً‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻫﺬه اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﺗﺸﻜّﻞ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎً ﻷي ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻣﻨﻬﺎﺟﺎً ﻋﴫﻳﺎً‬
‫ﻳﺮاﻓﻖ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ وميﻨﺤﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﺣﻮل ﺷﺘّﻰ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬ﻻ أﺟﻮﺑ ًﺔ ﻣﻌﻠﺒّﺔ‬
‫ﺟﺎﻫﺰة ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻪ اﳌﺼريﻳّﺔ‪ .‬إ ّن ﻣﻨﻬﺎﺟﺎً ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺮؤى واﻻﻗﱰاﺣﺎت‪ ،‬ﻫﻮ ٌ‬
‫ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺟﻌﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻌﻠﻪ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ٌ‬

‫‪232‬‬
‫اﳌﻮا ّد اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﰲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻻﻃﺎر‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﴐورة اﻧﻔﺘﺎح اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ إ ّن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺼﻠﺢ ﻷن ﺗﻜﻮن ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو‬
‫ﺗ ُﻨﺎﻗﺶ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴّﺔ؛ ﻛام ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﻐﻨﻲ ﻫﺬه اﳌﻮاﺿﻴﻊ وﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻬﺎ ﻣﺠﺎﻻت واﺳﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻗﱰاﺣﺎت واﻟﺤﻠﻮل واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت )‪ .(Rosat, 2001,p.17‬وﻳﻌﺘﱪ "ﻓريي" ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬أ ّن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺨﺎﻓﻮن ﻣﻦ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻠﻮم ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻛام ﻳﺨﺎﻓﻮن ﻣﻦ ﻣﺪى‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻳﺘﻠﻌﺜﻤﻮن ﰲ ﺣﺎل ﺳﺄﻟﻬﻢ ﻣﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ أﻣ ٍﺮ ﻣﺎ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺣﻠﻮل اﻟﻌﻠﻢ ّ‬
‫ﻳﻘﱰح أن ﻳﺴﺘﺸري أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻌﻠّﻤﻲ اﳌﻮا ّد اﻷﺧﺮى ﺣﻮل اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻬﻠﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻮﻫﻢ إﱃ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﻟﴬوري اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺘﱪ أﻧّﻪ ﻣﻦ اﳌﻬ ّﻢ‬
‫ﺗﻮﻟﺪ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ؛ وﻳﺮى »ﻓريي« أن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺘﺒﻮا ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ أﺣﺪاث ﺗﺎرﻳﺨ ّﻴﺔ أو ﻣﻜﺘﺸﻔﺎت ﻋﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻜﺎﻣﻼن ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ متﺎﻳﺰﻫام‪ .(Ferry et Renault, 1999, p.48-49) .‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ ﰲ‬
‫ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﱄ ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻧﺘﺎج أﻧﻈﻤﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ إذا ً اﻻﻗﺮار ﺑﺄ ّن ﻓﺮص إﺣﻴﺎﺋﻬﺎ ﻣﻌﺪوﻣﺔ إذا أرادت‬
‫أن ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ميﻜﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻴﺎ إﻻّ أن ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ أﻧﻈﻤﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻮاﻛﺐ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄ ّﻮرات اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﻌﺪة واﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺠﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﺗﺨﺎذ اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫أ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺮق اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘّﺬﻛري ﺑﺄ ّن‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛرث اﻋﺘامدا ً وﺷﻴﻮﻋﺎً ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع أوﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺑﻠﺪان ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ .‬إ ّن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻫﻲ ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ّ‬
‫ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻗﻮاﻧني وأﻧﻈﻤﺔ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع يك ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﺋﻖ ﻳﺠﺐ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ ﻟﻨﺘﻤﻜ ّﻦ ﻣﻦ رﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠ ّﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻛام ﻻ ﻳﻜﻔﻲ اﻗﱰاح ﺣﻠﻮل ﳌﻮاﺿﻴﻊ ﺟﺎﻫﺰة ﺑﻬﺪف ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻮﺿﻮع‬

‫‪233‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺣﻔﻆ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ وإﻋﺎدة اﻧﺘﺎﺟﻪ ﻛام ﻫﻮ‪ .‬ﻳﺤﺘﺎج ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع إﱃ ﻣﺴرية ﺗﺮﻗﻰ‬
‫اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻷﺻﻌﺐ وذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻋامل متﻬﻴﺪﻳﺔ ميﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪،‬‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫ﻧﻮﺟﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ متﺎرﻳﻦ أﺷﻜﻠﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘ ّﺪﻣﺎت ﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﺷﻔﻬﻲ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﺑﺸﻜﻞٍ ﴎﻳﻊ‬
‫‪ 4‬ـ أﻋامل ﻛﺘﺎﺑﻴّﺔ ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻳﻮﻣﻴّﺎت‬
‫ﺣﻮل ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣ ّﺮة‪.(Degoy, 2001, p.152) ...‬‬
‫ﻳﻀﻴﻒ »ﺗﻮزي« إﱃ ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋ ًﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات أﻫ ّﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ واﻟﺪﻻﻻت اﻟﻠﻔﻈ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وأﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺸ ّﺪد »ﺗﻮزي« ﻋﲆ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴّﺔ‪ ،‬أي أﻻّ ﻳﺘﻮ ّﺟﻪ‬
‫ّ‬
‫ﺿﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳﺘﻮ ّﺟﻪ إﱃ ُﻣﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ وﺗﺤﺪﻳﺪا ً‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺸﻜﻞٍ‬
‫إﱃ اﳌﺼ ّﺤﺢ ﻟيك ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﳌﻮاﺻﻔﺎت واﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻮﺿﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺒﻖ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﺗﻄﺮح اﳌﻮﺿﻮع ﺗﻠﻴﻬﺎ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﺴﻴﻢ‬
‫ﺨﺼﺺ اﻟﺠﺰء اﻷ ّول‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء ﻣﺘامﻳﺰة ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ وواﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳُ ّ‬
‫ﻟﻠﴩح واﻟﺜﺎين ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﺘﻮﻟﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻀﺎف إﱃ ﻫﺬه اﻷﺟﺰاء اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺨﺎمتﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤ ّﻦ ﺧﻼﺻﺔ ﻣﺎ آل إﻟﻴﻪ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬
‫اﳌﻔﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻘ ّﺮرات‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻄﺮق‬
‫ﻛﻞ ﻗﺴﻢ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴّﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ارﺷﺎدات ﺣﻮل ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ّ‬
‫ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .(Tozzi, 2012, p.29-30) .‬أ ّﻣﺎ‬

‫‪234‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﴬوري اﻋﺘامدﻫﺎ ﰲ أي ﺗﺼ ّﻮ ٍر ﳌﻨﻬﺎ ٍ‬
‫ج ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أﻗﻠّﻪ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻔﻬ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺪرﳼ إن مل ﻳﻜﻦ ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨﺎ ً ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻋﺎدةً‪ ،‬ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﺮض‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ؛ إﻻّ أﻧّﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺘني‬
‫ّ‬ ‫ع‬
‫ﳌﻮﺿﻮ ٍ‬
‫أﺛﺒﺘﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬام ﺑﻨﺠﺎح ﻫام‪ :‬اﳌﺤﺎﻛﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺪوة‪ .‬ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻤﻜﻦ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻛﻤﺔ ﻧﺠﺪ »ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﻏﺎﻟﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ إﺑﺎدة اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ "أﻧﺘﻴﻐﻮن"«؛ وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻨﺪوات‬
‫ﻧﺠﺪ »ﻧﺪوة اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻧﺪوة اﻟﺼ ّﻢ«‪ ،‬ﻫﺬه اﻷﻣﺜﺎل وﻏريﻫﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻤني وﺣﺜّﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺗ ُﺸﻌﺮﻫﻢ‬
‫ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺪد ﺗﻮزي ﺑﺪوره ﺑﻌﺾ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ )‪.(Soubiran, 2001. P.202‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﳌﻤﻜﻦ اﺗ ّﺒﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎش‬

‫ﻟﺤﺼﺔ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﺑﻮﺿﻌﻴّﺎت ﺗﺪرﻳﺠﻴّﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ أﻋامﻻً ﺛﻨﺎﺋﻴّﺔ أو ﻋﻤﻞ ﻓﺮق ومتﺘﺪ ّ‬
‫ُﺤﴬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻧﺼﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻓﻴام ﻳﺮاﻗﺐ اﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻻﻣﻜﺎن أن ﺗ ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﺮض وﻳﺒﺪون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻧﻘﺎط ﻣﺤ ّﺪدة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳري ﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻔﻜري ﺣﻮل اﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫اﳌﻔﻬﻮﻣﻲ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ ﻧﻘﺎﺷﺎت ﻳﻐﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄّﺎﺑﻊ اﻟﱪﻫﺎ ّين أو اﻹﺷﻜﺎ ّﱄ أو‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﻮل ﺳري ﻋﻤﻞ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﻌﻔ ّﻮﻳﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠّﻤني‪،‬‬
‫وﺣﻮل اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﳌﻮ ّﺟﻬﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﴐورﻳﺎت اﳌﺎ ّدة )‪.(Tozzi, 2001, p.200‬‬

‫‪235‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮق إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ أن ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻴﻼ ﺗﺘﺤ ّﻮل إﱃ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬وإﱃ ﻃﺮق‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ ﻻ ﻫ ّﻢ ﻟﻬﺎ ﺳﻮى متﺮﻳﺮ اﻟﻮﻗﺖ ومتﺘﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤني دون أﻳﺔ ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻨ ّﻤﻲ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي وﺣﺮﻳّﺔ اﻟﺘﻔﻜري ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺪ ّرﺑﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬايت واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻌﻠّﻤني‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻗﱰاﺣﺎت وأﺳﺲ ﺗﺠﺪﻳﺪﻳّﺔ ﺗﻄﺒﻊ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻫﺆﻻء اﳌﻌﻠّﻤني‬
‫وإﻋﺪادﻫﻢ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف وﻣﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻟﻔﻈﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻻ‬
‫ﺗﺼﻠﺢ إﻻّ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن إﻋﻄﺎء اﳌﺜﻞ‪ .‬ﻟﻜ ّﻦ اﳌﺜﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻌﻄﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﺎﺷﺔ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬متﺎﻣﺎً ﻛام ﻛﺎن ﻳﻔﻌﻞ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻌﻠّﻤﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪوة واﳌﻮﻗﻒ‬
‫واﻟﻠّﺒﺎس واﳌﺄﻛﻞ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻛام أ ّن اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﺒري واﻟﻮﻟﻮج إﱃ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻳﻔﱰض أﻻّ‬
‫ﻇﻞ ﻋﻈﻤﺘﻪ وﺻﻐﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬‬
‫ﺗﺪﻓﻊ اﳌﻌﻠّﻢ إﱃ إﻗﻔﺎل اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ ﺷﻘّﻬﺎ‪ ،‬وأﻻّ ﺗﻀﻊ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ّ‬
‫ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﺘﺒﺎﻫﻰ اﳌﻌﻠّﻢ مبﻌﺮﻓﺘﻪ وﻳﻌﻄﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ أﻫﻤﻴّ ًﺔ ﻣﺒﺎﻟﻐﺎً ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠّﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﺛﻮري‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﻪ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ّميﺤﻲ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن دور ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻣﻌني وﺑﺘﻌﻠﻴﻢٍ ﻳﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﺣ ّﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﻘﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎً‬
‫ﻣﺤﺪود مبﻨﻬﺎ ٍج ّ‬
‫أﻣﺎم ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻪ وأن ﻳﺘﺤ ّﺪى اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻸﻣﻮر وأن ﻳﺪﻓﻊ ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻪ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤ ّﺮ )‪Sojcher,‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﻻﻛﺘامل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إذ ﻣﻬام ﺑﻠﻎ‬
‫ّ‬ ‫‪ .(1984, p.18-23‬ﻳﺒﻘﻰ أ ّن إﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮ ٌع‬
‫ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘ ّﺪم واﻟﺘﻄ ّﻮر وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻓﻼ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻣﻦ دون اﺳﺎﺗﺬ ٍة أﻛﻔﺎء ﻧﺎﻟﻮا‬
‫اﻻﻋﺪاد اﻟﺠﻴﺪ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ إن ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ُﺨﺼﺺ ﻟﻪ دراﺳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺪاد‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﻌﻠّﻤﻲ وإﻋﺪادﻫﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺼﻠﺢ ﻷن ﺗ ّ‬
‫اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق وأﻛرثﻫﺎ ﺗﻄ ّﻮرا ً وﻣﻮاﻛﺒ ًﺔ ﻟﻠﺘﻘ ّﺪم اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺸﻬﺪه ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﱄ ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ‬
‫ﻋﲆ ﺧﺼﻮﺻ ّﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟ ّﻴﺘﻬﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﱰح ﻣﻌﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳني اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮم أن ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺤﺠﻴﻢ‬

‫‪236‬‬
‫ﻛﻤ ّﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎة ﰲ دروس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺒﻘﻰ اﻟﴬوري ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻌﺎرف اﳌﻨﻮي‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ )‪ .(De Pasquele, 2001, p.106‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﻜﻮن ﻣﻨﺘﺒﻬني إﱃ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﺄﻻّ ﻳﺸﻌﺮ أﻧّﻪ ﺿﺎﺋﻊ ﰲ ﻋﺎمل ﻣﺠﻬﻮل‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺎذا ﻧُﺮﻳﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪا ً أن ﻳﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠّﻢ؟ وأن‬
‫ﻛﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻧﻀﻊ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻄﺮق اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﻵﻳﻠﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض‪ .‬ﻷﻧّﻪ ﺣﺘّﻰ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔ ّﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻠﺴﻒ ﻣﻜﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺻﻔﻮﻓﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻣﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻋﺪﻳﺪون ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻟيك ﻳﺨﺎﻃﺮوا وﻳﺘﻔﻠﺴﻔﻮا )‪ .(Tozzi, 1992, p.8‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺨﺘﱪا ً دامئﺎً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻ ﻳﺘ ّﻢ ﺑﺤﺴﺐ "ﺑﺮوﻧﻴﻔﻴﻪ" إﻻّ ﺑﴩﻃني‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﻳﺮاﻗﺐ اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟيك ﻳﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﺻ ّﺤﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻻّ ﻳﱰ ّدد ﰲ ﺟﻌﻞ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳّﺎت وأن ﻳ ّﺪون أﺧﻄﺎءه وﻧﺠﺎﺣﺎﺗﻪ ‪Brenifier,) .‬‬
‫‪. (2002, p.21‬‬
‫إ ّن دور اﻷﺳﺘﺎذ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌ ّﺪاه إﱃ إﻳﺠﺎد اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﻼمئﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻋﺘامدﻫﺎ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬اﻋﺘﱪ "ﺗﻮزي" أ ّن اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗ ُﺼﺒﺢ ﻣﺴﺘﻮﻋﺒﺔ وﺗﺘﺤ ّﻮل إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ُﻔﻬﻢ وﺗ ُﺤﻔﻆ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺣ ّﻴﺰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﻻّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﻘّﻖ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﳌﻬ ّﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة )‪ .(Tozzi, 2012, p.33‬ﻳﺘﺒﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ذﻫﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻫﻞ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ‬
‫أم ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﺗﺜﻘﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أي ﻋﲆ ازدﻫﺎر ﺷﺨﺼ ّﻴﺘﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ؟‬

‫‪237‬‬
238
 ‫ﻗﺎمئﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أﻓﻼﻃﻮن )‪ ،(2001‬ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬د‪ .‬ﻋﺰت ﻗﺮىن )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺑﺮﻏﺴﻮن )‪ ،(2011‬رﺳﺎﻟﺔ إﱃ ف‪.‬م‪ .‬دﻳﻼﺗﺮ‪ ،‬ﰲ ﻧﺼﻮص ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ‬
‫اﻷﺧﺮس وﻃﻮين اﻟﻘﻬﻮﺟﻲ )ﺗﺮﺟﻤﺔ( ‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ 1987‬أ(‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ﺟﻮرج‬
‫ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ 1987‬ب(‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺟﻮرج‬
‫ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ ،(1988‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻬﻠﻨﺴﺘﻴﺔ واﻟﺮوﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺟﻮرج ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ 1993‬أ(‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﺟﻮرج‬
‫ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ﺑﺮﻫﻴﻴﻪ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ 1993‬ب(‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪،‬‬

‫‪239‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﺟﻮرج ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﺟﻴﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺗﻴﻮ )‪ ،(2004‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﻠﻜﺔ أﺑﻴﺾ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ :‬وزارة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ درﻳﺪا‪ ،‬ﺟﺎك )‪ ،(2010‬ﻋﻦ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬د‪ .‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺨﻄﺎيب )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪،‬‬
‫ﺑريوت‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ دوﻟﻮز‪ ،‬ﺟﻴﻞ )‪ ،(2009‬اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬د‪ .‬وﻓﺎء ﺷﻌﺒﺎن )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ دﻳﻜﺎرت‪ ،‬رﻳﻨﻴﻪ )‪ ،(2008‬ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬د‪ .‬ﻋﻤﺮ اﻟﺸﺎرين )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪:‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ راﺷﺪ )ال(‪ ،‬ﺣﻤﺪ )‪ ،(2011‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ )اﻟﺒﺪاﻳﺎت‪ -‬اﻟﺘﻨ ّﻮع‪ -‬اﻟﺘﺠﺎوز(‪،‬‬
‫اﳌﺠﻠّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.34-36 ،415 ،‬‬
‫‪ 13‬ـ زﻳﻨﺎيت‪ ،‬ﺟﻮرج )‪ ،(2002‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﺴﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬اﻷﺣﻮال واﻷزﻣﻨﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ ﺳﻌﺪي )ال(‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر )‪ ،(1982‬ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻛﻠ ّﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬وﻓﺎء )‪ ،(2007‬ﰲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ ،1‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب اﳌﻌﺎﴏ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ ،138-139‬ص‪. 87-99 .‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﴩوع إﻋﺪاد اﳌﻮاﻃﻦ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬
‫‪ 16‬ـ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬وﻓﺎء )د‪ .‬ت‪ّ ،(.‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪.‬‬
‫‪ 17‬ـ ﺻﻠﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻞ )‪ ،(1978‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬اﳌﺠﻠّﺪ اﻷ ّول‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎ ّين‪.‬‬
‫‪ 18‬ـ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬وﺻﻔﻲ وﻃﺮﺧﺎن‪ ،‬ﻣﺤ ّﻤﺪ )‪ ،(1999‬اﻟﺘّﻔﻜري اﻟ ّﻨﺎﻗﺪ‬
‫واﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ ،(3) ،‬ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺪرﳼ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪240‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ ،‬اﻷﻧﺮوا ‪-‬اﻷوﻧﻴﺴﻜﻮ‪ ،‬ﻋامن‪.‬‬
‫‪ 19‬ـ ﻛﻨﻂ‪ ،‬إﻣﺎﻧﻮﻳﻞ)‪ ،(1968‬ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ﻣﻘﺒﻠﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺼري ﻋﻠامً‪ ،‬د‪.‬‬
‫ﻣﺎزﱄ إﺳامﻋﻴﻞ ﺣﺴني)ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ د‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺪوي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ 20‬ـ ﻛﻨﻂ‪ ،‬إﻣﺎﻧﻮﻳﻞ)‪ ،(1988‬ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺤﺾ‪ ،‬د‪ .‬ﻣﻮﳻ وﻫﺒﺔ )ﺗﺮﺟﻤﺔ( ‪ ،‬ﺑريوت ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻻمنﺎء‬
‫‪ 21‬ـ ﻛﻨﻂ‪ ،‬إﻣﺎﻧﻮﻳﻞ)‪ ،(2008‬ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻏﺎﻧﻢ ﻫﻨﺎ )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ 22‬ـ ﻛﻮﻧﺰﻣﺎن ﺑﻴﱰ‪ ،‬ﺑﻮرﻛﺎرد ﻓﺮاﻧﺰ‪-‬ﺑﻴﱰ وﻓﻴﺪﻣﺎن ﻓﺮاﻧﺰ )‪ ،(2007‬أﻃﻠﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬د‪.‬‬
‫ﺟﻮرج ﻛﺘﻮرة )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﴩﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 23‬ـ ﻻﻻﻧﺪ‪ ،‬أﻧﺪرﻳﻪ )‪ ،(2001‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻻﻻﻧﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ‪ ،‬د‪ .‬ﺧﻠﻴﻞ أﺣﻤﺪ ﺧﻠﻴﻞ‬
‫)ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﻳﺪات‪.‬‬
‫‪ 24‬ـ ﻟﻘﺎين )ال(‪ ،‬أﺣﻤﺪ وﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬رﺿﻮان )‪ ،(1990‬ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻮا ّد اﻹﺟﺘامﻋ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ 25‬ـ ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬ﻓﺮﻳﺪرﻳﺶ )‪ ،(2007‬ﻫﻜﺬا ﺗﻜﻠّﻢ زرادﺷﺖ‪ ،‬ﻋﲇ ﻣﺼﺒﺎح )ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪:‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪Alquié, F. (1963). Œuvres philosophiques de R. Descartes, Tome I. Paris : chez Garnier.‬‬

‫‪2-‬‬ ‫‪Althusser, L. (1975). Lénine et la philosophie. Paris : Maspero.‬‬

‫‪3-‬‬ ‫‪Arendt, H. (2000). La vie de l’esprit, vol.1. Paris : PUF.‬‬

‫‪4-‬‬ ‫‪Aristote (1959). Ethique à Nicomaque, livre VI, (J. Tricot, trad.). Paris : Vrin.‬‬

‫‪5-‬‬ ‫‪Aristote, (1991). Métaphysique (J. Tricot, trad.). Paris : Vrin.‬‬

‫‪241‬‬
6- B.A., (1965). Instructions relatives à l’exécution de l’arrêté de 24 mars 1865 modifiant le

plan d’étude de l’enseignement secondaire classique des lycées.

7- Beitone, A., Decugis, M.-A., Dollo, C. et Rodrigues, C. (2004). Les Sciences économiques

et sociales. Bruxelles : De boeck.

8- Bénard, C. (1866). Petit traité de la dissertation philosophique. Paris : Delagrave.

9- Bénard, C. (1869). Questions de philosophie. Paris : Delagrave.

10- Bergson, H. (1907). L’évolution créatrice. Québec : Édition électronique, Récupéré de

http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html

11- Bernard,C. (1954). Philosophie, Manuscrit inédit. Paris : Hatier-Boivin.

12- Besnier, J.-M. (1998). Histoire de la philosophie moderne et contemporaine. Paris :

Biblio- essais.

13- Blondel, E. (1994). Jules Lagneau l’éducateur. Paris : CNDP.

14- B.O.(2001). Epreuves écrite et orale de contrôle de philosophie du baccalauréat général.

Dans Le B.O. 31/2001, 1661-1662.

15- B.O. (2003). Programme d’enseignement de la Philosophie en classe terminale des

séries générales. Dans Le B.O. 25/2003, 1301-1307.

16- Boillot, H. (1994). 50 modèles de dissertations philosophiques. Paris : Marabout.

17- Bourgeois, B. (1998). Comment enseigner la philosophie? Paris: Gallimard.

18- Brenifier, O. (2002). Enseigner par le débat. Bretagne : CRDP.

19- Brenifier, O. (2004). Pratiques Philosophiques. Paris : Édition électronique, Récupéré

de http://www.brenifier-philosopher.fr.st

20- Brenifier, O. (2012). L’argumentation philosophique. Paris :

Édition électronique, Récupéré de http://www.pratiques-

242
 philosophiques.com
21- Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.
22- Carnap, R. (1935). Le problème de la logique de la science : science formelle et science
du réel (C.-E. Vouillemin, trad.). Paris : Hermann & cie.
23- Carrel, A. (1995). L’homme, cet inconnu. Paris : Plon.
24- Chatel, E. (2001). La notation en philosophie en classe de terminale. Dans Grataloup
N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et
devenirs (p. 148-158). Paris : CNDP.
25- Châtelet, F. (1972). La philosophie des professeurs. Paris : 10/18.
26- Chenet, E. (2001). Littérature et philosophie : démêlés. Dans Grataloup N. et Guinchard
J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs (p. 117-124).
Paris : CNDP.
27- Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Paris : La Pensée Sauvage.
28- Chevrier, M.-F. (2000). Les expériences menées en classe par l’atelier philosophique
de Nancy. Dans Tozzi M. et ali, Diversifier les formes d’écriture philosophique. Paris :
CNDP-CRDP.
29- Cicéron, (1841). Oeuvres complètes de Cicéron, t. IV (M. Nisard, trad.). Paris :
Dubochet.
30- Comte, A. (1830). Cours de philosophie positive : Première et deuxième leçons.
Québec : Édition électronique, Récupéré de http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/
Classiques_des_sciences_sociales/index.html
31- Comte, A. (1998). Discours sur l’ensemble du positivisme. Paris : GF-Flammarion.
32- Comte-Sponville A. et Ferry L. (1998). La Sagesse des modernes.

243
 Paris : Robert Laffont.
33- Cornu, L. et Vergnioux, A. (1992). La didactique de la philosophie. Paris : CNDP-
Hachette.
34- Cournot, A.-A. (1872). Considérations sur la marche des idées et des évènements dans
les temps modernes, Livre 1. Paris : Hachette.
35- Cousin, V. (1977). Défense de l’Université et de la philosophie. Paris : Solin.
36- CRDP, (1991). La philosophie et sa pédagogie. Paris : CNDP.
37- Daniel, M.-F. (1997). La philosophie et les enfants. Les modèles de Lipman et de
Dewey. Bruxelles : De Boeck & Belin.
38- Degoy, H. (2001). La dissertation : écriture et réécriture. Dans Grataloup N. et
Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs
(p. 159-164). Paris : CNDP.
39- Delacampagne, C. (1995). Histoire de la philosophie au XXe siècle. Paris : Seuil.
40- Deleuze, G. et Guattari, F. (2005). Qu’est-ce que la philosophie ? Paris : Les éditions
de Minuit.
41- Del Rey, A. (2012). Le succès mondial des compétences dans l’éducation : Histoire d’un
détournement. Dans Rue Descartes, 73, 7-21.
42- De Pasquale, M. (2001). L’enseignement de la philosophie en Italie. Dans Grataloup
N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et
devenirs (p. 102-108). Paris : CNDP.
43- Desanti, J.T. (1976). Le philosophe et les pouvoirs Paris : Calmann- Levy.
44- Desbiens, G. (2008). Défense de l’enseignement de la philosophie

en classes terminales. Dans L’enseignement philosophique,

244
 L’agrégation, 1, 57-62.

45- Descartes, R. (1633). Le Monde ou traité de la lumière. Québec : Édition électronique,

Récupéré de http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/

index.html

46- Descartes, R. (1637). Discours de la méthode. Québec : Édition électronique, Récupéré

de http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html

47- Descartes, R. (1724). Œuvres de Descartes, Tome III. Paris : chez F.G. Levaulte.

48- Descartes, R. (1970). Les principes de la philosophie: Œuvres et lettres. Paris :

Gallimard.

49- Descartes, R. (1983). Principe de la philosophie, Dans Postface de la «Nouvelle

anthologie philosophique». Paris : Hachette.

50- Descartes, R. (1987). Méditations métaphysiques. Paris : Garnier-Flammarion.

51- De Vecchi, G. (2002). Faire vivre de véritables situations-problèmes. Paris : Hachette.

52- Develay, M. (1995). Le sens d’une réflexion épistémologique. dans Develay M., « Savoirs

scolaires et didactiques des disciplines » (pp. 17-31). Paris : ESF.

53- Diderot, D. (1875). Lettre à Sophie Volland (septembre 1762). Paris : Garnier.

54- Didier,G. (2001). La Philo ça prend la tête. Paris : Plon.

55- Djaballah, A. (2006). L’herméneutique selon Hans-Georg Gadamer. Dans Revue

Théologie Evangélique, vol. 5, 1, 31-68.

56- Douglas, B.g. & Moustakas, C. (1985). Heuristic inquiry, the internal Search to know.

In Journal of Humanistic psychology, vol.25,3, 39-55.

57- Dreyfus, D. et Khodoss, F. (1965). L’enseignement philosophique. Dans Les temps

Modernes, 235, 1001-1047.

245
58- Duits, E.-J. (2003). Le respect contre la philosophie.DansLe philosophoire, 2, 145-154.

59- Dupanloup, F. (1872). Conseils aux jeunes gens sur l'étude de la philosophie.Paris : C.

Douniol.

60- Durkheim, E. (1895). L’enseignement philosophique et l’agrégation de philosophie.

Dans La revue philosophique, 39,121-147.

61- Durkheim, E. (1938). L’évolution pédagogique en France. Paris : PUF.

62- Epicure (1994). Lettres, Maximes, Sentences (G.-F. Balaudé, trad.). Paris : Livre de

poche.

63- Etienne, J. et Revol, R. (2008). La dissertation économique. Paris : Arman Colin.

64- Falcy, J-P. et ali. (1997). Question, problème, problématique, in La problématique d’une

discipline à l’autre. Paris : ADAPT.

65- Fauchon, C. (2001). La dissertation ou les dissertations au lycée ? Dans Grataloup N. et

Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs

(p. 137-141). Paris : CNDP.

66- Ferry, L. et Renault, A. (1999). Philosopher à 18 ans. Paris : Grasset.

67- Ferry, L. (2006). Apprendre à vivre. Paris : Plon.

68- Franceschi, P. (2003). Le plan dialectique : pour une alternative au paradigme, dans

Revue Semiotica, vol.146, 1-4, 353-367.

69- Francis, J. (1987). Le moment du texte, dans Collectif, Le texte comme objet

philosophique. Paris : Beauchesne.

70- Gadamer, H-G. (1996). Vérité et méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique

philosophique, (P. Fruchon, J. Grondin et G. Merlio, trad.). Paris : Seuil.

71- Galichet, F. (2001). La formation initiale des professeurs de

246
 philosophie. Dans Grataloup N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la

philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs (p. 31-34). Paris : CNDP.

72- Gauthier, C. (1997). Pour une théorie de la pédagogie, Recherches contemporaines sur

le savoir enseignant. Bruxelles : De Boeck.

73- Goblot, E. (1901), Le vocabulaire philosophique, Paris: Armand-Colin.

74- Grataloup, N. (1990). La philosophie à l’épreuve de la dissertation. Dans Pratiques, 68,

89-106.

75- Grataloup, N. (2001). Que peut on entendre par « méthodologie de la dissertation » ?.

Dans Grataloup N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui :

Pratiques et devenirs (p. 165-174). Paris : CNDP.

76- GREPH. (1977). Qui a peur de la philosophie ? Paris : Champs, Flammarion.

77- Gusdorf, G. (1947). Métaphysique et anthropologie, dans Revue de métaphysique et de

morale, 3-4, 259-276.

78- Gusdorf, G. (1959). Autobiographies, dans La table Ronde, 138, 186 pp. Patis : Plon.

79- Hadot, P. (1991). La figure du sage dans l’antiquité gréco-latine, in Gilbert Gadoffre,

éd., les sagesses du monde. Paris : Editions Universitaires.

80- Halté, J.F. (1998). L’espace didactique et la transposition. dans Pratiques, 97-98, 171-

192.

81- Hefele, C.J. (1972). A History of the councils of the church. Vol. III. USA: AMS press.

82- Hegel, G.W-F. (1859). Logique de Hegel, (A.Vera, trad.). Paris : De Ladrange.

83- Hegel, G.W-F. (1963). Propédeutique Philosophique, (M. de Gandillac, trad.). Paris :

Denoël/Gonthier.

247
84- Hegel, G.W-F. (1970). Leçons sur l’histoire de la philosophie, t.1(J. Gibelin, trad.).
Paris : Gallimard Idées NRF.
85- Hegel, G.W-F. (1971). Sciencede la logique, T.2, (P.-J. Labarrière et G. Jarczyk, trad.).
Paris : Aubier Montaigne.
86- Hegel, G.W-F. (1978). La phénoménologie de l’esprit, (J. Hyppolite, trad.). Paris :
Aubier Montaigne.
87- Hegel, G.W-F. (1995). Morceaux choisis. Paris : Gallimard.
88- Heidegger, M. (1958). Introduction à la métaphysique (G. Kahn, trad.). Paris : PUF.
89- Heidegger, M. (1968). Qu’est-ce que la philosophie?, Dans question II. (Axelos K. et
al.) Paris : Gallimard.
90- Heidegger, M. (1976). La fin de philosophie et la tâche de la pensée, Dans question IV.
(J. Beaufret, F. Fédier, J. Lauxerais et C. Roëls, trad.). Paris : Gallimard.
91- Hengelbrock, J. (1993). L’enseignement de la philosophie : périmé ou indispensable ?
Dans Klibansky, R. et Pears, D., La philosophie en Europe, Paris : Gallimard/Unesco.
92- Howell, D. (2004). Méthodes statistiques en Sciences humaines, Rogier M. trad. Paris :
de boeck.
93- Huisman, D. (1993). Dictionnaire des philosophes. Paris : Puf.
94- Husserl, E. (1950). Idées directrices pour une phénoménologie, (P. Ricœur, trad.).Paris :
Gallimard.
95- Husserl, E. (1970). Philosophie première (A. L. Kelkel, trad.). Paris: PUF.
96- Husserl, E. (1992). Méditations Cartésiennes ( G. Peiffer et E. Levinas, trad.). Paris:
Vrin.
97- Husserl, E. (1996). La crise des sciences européennes et la phénoménologie
transcendantale, (G. Granel, trad.). Paris : Gallimard.
98- Husserl, E. (2008). La crise de l’humanité européenne et la

248
 philosophie (N. Depraz, trad.) Paris : Hatier (Première édition 1992,
édition électronique).
99- Ipperciel, D. (1997). Théorie des préjugés selon Descartes et Gadamer. Dans Horizons
philosophiques, vol. 7, 2, 43-57.
100- Jamet, M. (1990). L’enseignement philosophique au miroir du baccalauréat. Dans
Revue française de pédagogie, vol. 90, 1, 61-69.
101- Janet, P. (1861). Etudes sur la dialectique Dans Platon et Dans Hegel. Paris : Ladrange.
102- Jaspers, K. (1950). Introduction à la philosophie (J. Hersch, trad.). Paris : Plon.
103- Jaspers, K. (1970). Essais philosophiques. Paris : Payot.
104- Joshua, S. (1996). Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’au
mathématique? Dans Raisky, C. et Caillot, M., Au-delà des didactiques, le didactique.
Débats autour de concepts fédérateurs (pp.61-73). Bruxelles : De Boeck.
105- Juranville, A. (2003). Lacan et la philosophie. Paris, PUF.
106- Kant, E. (1840). Logique de Kant (J. Tissot, trad.). Paris : chez Ladrange.
107- Kant, E. (1886). Traité de pédagogie (J. Barni, trad.). Paris : Félix Alcan.
108- Kant, E. (1947). La philosophie de l’histoire (S. Piobetta, trad.). Paris : Aubier-
Montaigne.
109- Kant, E. (1968). Critique de la raison pure (A. Tremesaygnes et B. Pacaud, trad.). Paris :
PUF.
110- Kant, E. (1973). Annonce du programme des leçons de M.E. Kant durant le semstre
d’hiver (1765-1766) (M. Fichant, trad.). Paris : Vrin.
111- Kant, E. (1982). Logique (L. Guillermit, trad.). Paris : Vrin.
112- Kant, E. (1988). Le conflit des facultés (J. Cibelin, trad.). Paris : Vrin.

113- Kant, E. (1994). Métaphysique des mœurs, t. II (A. Renaut, trad.). Paris : Flammarion.

249
114- Kojève, A. (1969). Introduction to the reading of Hegel (H. James, Jr. Nichols, trad.).

USA: Cornell University Press.

115- Lafayette, F. (sans date). Repenser les conditions de l’évaluation en philosophie.

Récupéré du site : http://www.acireph.org

116- Lasker, H. (1980). The relationship between content treatment on critical thinking in

social studies. Dis, Abs, Int, 41 (9-A).

117- Latraverse, F. (2002). Signe, Proposition, Situation: Eléments pour une lecture du

Tractatus logico-philosophicus. Dans Revue internationale de philosophie, 219, 125-

140.

118- Laubier, J. (1971). Technique de la dissertation philosophique. Paris : Masson.

119- Laugier, H. et Weinberg, D. (1936). La correction des épreuves écrites au baccalauréat.

Paris : Maison du livre.

120- Lecourt, D. (1993). A quoi sert la philosophie ? Paris : delta-PUF.

121- Lefèvre, F. et Bremond H. (1926). Entretien avec Paul Valéry. Paris : Flammarion.

122- Le Roy, E. (1930). La pensée intuitive, vol I. Paris : Boivin & Cie.

123- Leveque, E. (1879). Traité théorique et pratique de la dissertation philosophique. Paris :

belin.

124- Lévi-Strauss, C. (1964). Le cru et le cuit. Paris : Plon.

125- Lévi-Strauss, C. (1993). Tristes Tropiques. Paris : Plon.

126- Lipman, M. (1995). A l’école de la pensée (N. Descostre, trad.). Bruxelles : De boeck.

127- Lipman, M. (2003). Thinking in Education. New York: Cambridge University Press.

128- Locke, J. (1972). Essai philosophique concernant l’entendement

250
 humain (P. Coste, trad.). Paris : Vrin.

129- Maïté, L. (2001). Lire des textes philosophiques : Pourquoi, comment? Dans Grataloup

N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et

devenirs (p. 177-184). Paris : CNDP.

130- Malebranche, N. (1979). De la recherche de la vérité, Livre VI. Paris : Gallimard.

131- Marchive, A. (2002) Maïeutique et didactique. Dans Penser l’éducation, 12 ,73-92.

132- Marschino, M. (1953). Vos enfants ne m’intéressent plus. Paris : Hachette.

133- Martuccelli, D. (1999). Sociologie de la modernité. Paris : Gallimard.

134- Mayor, C. (2005). La phénoménologie dans la méthode scientifique et le problème de

la subjectivité. Dans Recherches Qualitatives, Vol. 25 (1), 25-42.

135- Merle, P. (2004).Quel avenir pour l’enseignement de la philosophie ? Dans Côté Philo,

4, 16-22.

136- Merleau-Ponty M. (1996). Eloge de la philosophie et autres essais. Paris : Gallimard.

137- MELS. (2011). Formation Générale. Québec : Ministère de l’éducation du loisir et du

sport. Récupéré du site : http://www.mels.gouv.qc.ca

138- Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche. (2003).

Programme de Philosophie. Classes terminales des séries générales. Récupéré du site :

http://www.eduscol.education.fr

139- Muglioni, J. (1984). Quelle école pour l’enseignement philosophique ? Dans Bourgeois B.,

Colloque philosophique de Sèvres : Philosophie, Ecole, même combat. Paris : PUF.

251
140- Muglioni, J. (1994). Lagneau et l’enseignement de la philosophie. Dans Blondel E., Jules

Lagneau l’éducateur, pp. 54-65. Paris : CNDP.

141- Nietzsche, F. (1902). Humain, trop humain : Œuvres complètes de Frédéric Nietzsche

vol.6 (H. Albert, trad.). Paris : Mercure de France.

142- Nietzsche, F. (1951). Par delà le bien et le mal (G. Bianquis, trad.). Paris : Aubier-

Montaigne.

143- Nietzsche, F. (1994). Le livre du philosophe (A. Kremer-Marietti, trad.). Paris : GF-

Flammarion.

144- Onfray, M. (1992). Cynismes. Paris : biblio-essais.

145- Paget, D. (2004).Quel avenir pour la filière littéraire? Dans Côté Philo, 4, 23-26.

146- Paillé, P. (1996). Recherche heuristique. Dans Mucchielli A., Dictionnaire des méthodes

qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.

147- Perrenoud, P. (1997). Les compétences dès l’école pratique et enjeux pédagogiques.

Paris : ESF éditeur.

148- Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux

compétences. dans Revue des sciences de l’éducation, vol XXIV, 3, 487-514.

149- Perrin, A. (1993). Une didactique de la philosophie est-elle possible? Mémoire d’IPR de

philosophie stagiaire, Centre Condorcet.

150- Philonenko, A. (1993). Lecture de la Phénoménologie de Hegel. Paris : Vrin.

151- Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Denoël.

152- Piaget, J. et Inhelder, B. (2004). La psychologie de l'enfant. Paris : PUF.

153- Platon, (1851). Charmide, Dans Œuvres de Platon, t. V (V.

252
 Cousin, trad.). Paris : Rey et Belhatte.
154- Platon, (1933). La République, livre VII (E. Chambry, trad.). Paris : Les belles lettres.
155- Platon, (1993). Ménon (M. Canto, trad.). Paris : Flammarion.
156- Platon, (1940). Apologie de Socrate, Dans Œuvres complètes vol.1 (L. Robin, trad.),
Paris : Gallimard.
157- Platon, (1995). Théétète (M. Canto, trad.). Paris : Flammarion.
158- Poucet, B. (1999, a). Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire 1860-
1990. Paris : CNRS.
159- Poucet, B. (1999, b). De l’enseignement de la philosophie : Charles Bénard philosophe
et pédagogue. Paris : Hatier.
160- Poucet, B. (2010). Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et religion :
un couple morganatique? Récupéré du site de l’IESR, Institut européen en science des
religions, Intervention lors d’un séminaire le 19 février 2010 : http://www.iesr.ephe.
sorbonne.fr/index6500.html
161- Pourtois, J-P. et Desmet, H. (1997). L’éducation postmoderne. Paris : Puf.
162- Raffin, F. (1994). La dissertation philosophique. Paris : Hachette INRP-CNDP.
163- Raffin, F. (2002). Usage des textes dans l’enseignement de la philosophie. Paris :
Hachette INRP-CNDP.
164- Rancière, J. (2001). Y a-t-il un enseignement élémentaire en philosophie ? Dans
Grataloup N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui :
Pratiques et devenirs (p. 23-30). Paris : CNDP.
165- Rayou, P. (2001). La Dissertation, forme scolaire, épreuve et métier. Dans Grataloup

N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et

devenirs (p. 142-148). Paris : CNDP.

253
166- Rémy, D. (2012). Difficile égalité des chances : L’enseignement de la Philosophie entre
Aristocratisme Républicain et Démocratisation improbable. Dans Rue Descartes, 73,
103-131.
167- Ricoeur, P. (1998). Du texte à l’action, tome 2. Paris : Seuil.
168- Rosat, J-J. (2001). Allocution d’ouverture. Dans Grataloup N. et Guinchard J.-J.
(Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs (p. 15-20).
Paris : CNDP.
169- Rosset, C.(1988). Le principe de la cruauté. Paris : Minuit.
170- Rotfus, M. (2004). Du crépuscule à l’aurore ? (Une crise et son enjeu). Dans Côté Philo,
4, 5-10.
171- Rousseau, J.-J. (1754). Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les
hommes. Québec : Édition électronique, Récupéré de http://www.uqac.uquebec.ca/
zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
172- Ruffaldi, E. et Trombino, E. (2004). L’officina del penserio, Filosofia in Aula. Milano:
LED.
173- Russ, J. (1993). La didactique de la clareté. Dans Lettre de l’ADARP, 2.
174- Russ, J. (2002). Les méthodes en philosophie. Paris : Arman Colin.
175- Russel, B. (1968). Problèmes de philosophie (Guillemin trad.). Paris : Payot.
176- Sarrazy, B. (2001). Didactique et enseignement de mathématiques. L’enjeu de leurs
rapports pour la formation de professeurs. Dans Mercier, A. et Lemoyne, G. et Rouchier,
A. (dir.). Le génie didactique. Usages et mésusages des théories de l’enseignement (p.
163-177). Bruxelles : De Boeck.
177- Sébastien, C. (1998). Luc Ferry ou le pari de

254
 la liberté. Dans Horizons philosophiques, vol. 9, 1, 109-137.
178- Secondy, L. (1995). La formation des professeurs de l’enseignement secondaire
catholique. Dans Cholvy, G., L’enseignement catholique en France. Paris : Cerf.
179- Sherringham, M. (2006). L’enseignement scolaire de la philosophie en France. Dans La
revue de l’inspection générale, 3, 61-67.
180- Simoes Reis, A. (2001). Le diagnostic linguistique : son utilité dans l’initiation à la
philosophie. Dans Grataloup N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie
aujourd’hui : Pratiques et devenirs (p. 215-228). Paris : CNDP.
181- Sojcher, J. (1984). Le professeur de Philosophie. Paris : Fata Morgana.
182- Soubiran, M. (2001). Deux formes de débat en classe : le colloque et le procès. Dans
Grataloup N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui :
Pratiques et devenirs (p. 202-203). Paris : CNDP.
183- Toulmin, S. (1992). Cosmopolis : The hidden Agenda of modernity. Chicago :
University of Chicago Press.
184- Touraine, A. (1997). Qu’est ce que la philosophie ? Paris : Biblio-essais.
185- Tozzi M. (1992). Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui. Paris :
Hachette- CNDP.
186- Tozzi M. (1993). Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage de
philosopher. Dans Revue Française de pédagogie, 103, 19-32.
187- Tozzi M. (1995). De la philosophie à son enseignement: Le sens d’une didactisation.
dans Develay M., « Savoirs scolaires et didactiques des disciplines » (pp. 237-260).
Paris : ESF.

188- Tozzi, M. (2001). Contribution à une didactique de l’oral philosophique. Dans Grataloup N.

et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs (p.

255
 197-201). Paris : CNDP.

189- Tozzi, M. (2002, a). Penser par soi-même. Paris : Chronique sociale (5ème édition).

190- Tozzi, M. (2002, b). Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches.

Paris : Crdp de Bretagnes.

191- Tozzi, M. (2007). La philosophie une école de la liberté. Paris : Unesco.

192- Tozzi, M. (2008). Faire philosopher les enfants constats, questions vives, enjeux et propositions.

Dans Diogène, 244, 60-73.

193- Tozzi, M. (2011). La transposition didactique. Dans Diotime, 11, Récupéré du site de

la revue :

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38670

194- Tozzi, M. (2012). Une approche par compétences en Philosophie ?, Dans Rue Descartes

73, 22-51.

195- Unesco (2009), L’enseignement de la philosophie dans la région Arabe. Paris : Unesco.

196- Unesco (2011), L’enseignement de la philosophie en Europe et Amérique de Nord.

Paris : Unesco.

197- Van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de Recherche pour l’éducation. Bruxelles : De

Boeck.

198- Van Steenberghen, F. (1938). Réflexions sur la systématisation philosophique. Dans Revue

néo-scolastique de philosophie, 58, 185-216.

199- Vergeade, M. (2001). Les professeurs de philosophie et leur culture. Dans Grataloup

N. et Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et

devenirs (p. 35-40). Paris : CNDP.

200- Vernaux, R. (1964), Introduction générale et logique. Paris : Beauchesne.

256
201- Victorri, C. (2010), L’évaluation en philosophie. Dans Côté Philo 14, 3-8.

202- Voltaire (1994), Dictionnaire philosophique. Paris : Gallimard.

203- Watson, G. & Glaser, E. (2008). Critical thinking appraisal. New York: Pearson.

Retrieved from http://us.talentlens.com/wp-content/uploads/pdf/WatsonGlaser_

Short_For001.pdf

204- Weil, E. (1991). Essais et conférences I. Paris : Vrin.

205- Wicky, C. (2001). L’enseignement de la philosophie à l’étranger Dans Grataloup N. et

Guinchard J.-J. (Coord.), Enseigner la philosophie aujourd’hui : Pratiques et devenirs

(p. 85-114). Paris : CNDP.

206- Wittgenstein, L. (1961), Tractatus logico- philosophicus (P. Klossowski, trad.). Paris :

Gallimard.

257