The “Change–up” in Lectures
Joan Middendorf & Alan Kalish. TRC
Newsletter, 8:1 (Fall 1996).
Instructors and students often have the
same mental image of how a college
class works: The professor talks
(lectures); the students usually listen and
occasionally write something in their
notes. But as teaching consultants
visiting a great many classes, we’ve
found the real picture looks somewhat
different.
Listen to a colleague reporting on a
recent visit: I sat in the back of the
classroom, observing and taking careful
notes as usual. The class had started at
1:00 o’clock. The student sitting in front
of me took copious notes until 1:20. Then
he just nodded off. The student sat
motionless, with eyes shut for about a
minute and a half, pen still poised. Then
he awoke, and continued his rapid note–
taking as if he hadn’t missed a beat.
Not infrequently we observe students
having lapses of attention. And we’ve
found that it’s not enough for us to tell
faculty with whom we are working about
the problem. They’re often aware of it
already. What really makes a difference
is for us to be able to offer a little theory,
which we will do in the first part of this
article, and then some concrete
suggestions of activities they can use in
their classes to break up a particular
lecture on a particular day.
One explanation for the lapses in
students’ attention is that the
“information transfer” model of the
traditional lecture does not match what
current
cognitive science research tells us of how
humans
learn. Research tells us that the brain
does not record
information like a videocassette
recorder. Instead, it
handles information by reducing it into
meaningful
chunks, that we call categories. Learning
consists of
fitting this reduced information into
already existing categories or,
sometimes, of forming new ones.
Categorization determines how a
concept is acquired, how it is retrieved
from memory, and how it is put to work
in abstracting or generating inferences.
Examples are a primary means of making
connections between old knowledge and
new knowledge. Their concreteness
allows students to draw connections
between the new, abstract idea or
principle and what they already know.
Once a new concept has been
introduced, students need an
opportunity to practice thinking in terms
of that concept. Right in a lecture
class, you can ask students to generate
their own example of the concept,
summarize it, write an exam question for
it, or explain it to someone else.
This approach works with the mind’s
natural processes, and thus improves
learning (Savion & Middendorf,
1994).
Studies on attention span also shed light
on why students have difficulty with the
traditional lecture format. Adult learners
can keep tuned in to a lecture for no
more than 15 to 20 minutes at a time,
and this at the beginning of the class.
In 1976, A. H. Johnstone and F. Percival
observed students in over 90 lectures,
with twelve different lecturers, recording
breaks in student attention. They
identified a general pattern:
After three to five minutes of “settling
down” at the start of class, one study
found that “the next lapse of attention
usually occurred some 10 to 18 minutes
later, and as the lecture proceeded the
attention span became shorter and often
fell to three or four minutes towards the
end of a standard lecture” (pp. 49–50).
Other studies appear to confirm these
findings.
In 1985 Ralph A. Burns (1985) asked
students to write summaries of
presentations and tallied the bits of
information reported by the “half–
minute segment of the presentation” in
which they occurred. He reports that
students recalled the most information
from the first five minutes of the
presentation.
“Impact declined, but was relatively
constant for the next two 5–minute
portions, and dropped to the lowest level
during the 15– to 20–minute interval”
(Burns, 1985). Both of these studies note
the severe lapse of attention 15 to 20
minutes into a lecture. As researcher P. J.
Fensham observes, “During the falls [in
attention] the student has, in effect,
phased out of attending to the
information flow” (1992, p. 510)
Given that students have an attention
span of around 15 to 20 minutes and that
university classes are scheduled for
around 50 or 75 minutes, instructors
must do something to control their
students’ attention.
We recommend building a “change–up”
into your class to restart the attention
clock. If your main mode of instruction is
lecture, clearly the primary activity for
most of your students is listening to one
person talk; even in whole class
discussion, only the student actually
speaking at any given time is doing
anything other than listening. Combining
what we know about attention span and
how the mind works, we suggest that
lectures should be punctuated with
periodic activities.
Johnstone and Percival (1976) report that
lecturers who “adopted a varied
approach…and deliberately and
consistently interspersed their lectures
with illustrative models or experiments…
short problem solving sessions, or some
other form of deliberate break…usually
commanded a better attention span from
the class, and these deliberate variations
had the effect of postponing or even
eliminating the occurrence of an
attention break” (p. 50).
Many of our colleagues also report that
when they intersperse mini–lectures with
active engagement for students for as
brief a time as two to five minutes,
students seem re–energized for the next
15 to 20 minute mini– lecture.
By planning exactly when to insert an
activity, you can make sure that your
students pay the most attention to the
issues which you feel are most
important.
Don’t do activities for their own sake;
they should be integrally related to giving
students practice with the most
important concepts in that day’s class.
So, telling jokes about lawyers halfway
through a fifty minute economics class
will change students’ level of attention,
but will add little to their learning of
cost/benefit analysis.
Varying your approach to teaching also
allows you to get your students actively
involved in their own learning. The
research on the mind gives us the
theoretic base for advocating active
learning. A large body of literature tells
us that when the goal is to foster higher
level cognitive or affective learning,
teaching methods which encourage
student activity and involvement are
preferable to more passive methods
(Sorcinelli, 1991).
Active learning lets you give your
students opportunities in class to
practice with the concepts you want
them to learn. Particularly effective for
getting students actively engaged in the
classroom are collaborative learning
techniques. What better way to
get students active than to have them
explain their new knowledge to one
another? By making the classroom a
social learning experience instead of a
solitary one, instructors can reduce the
student passivity through which some
students seem to hideout in large
classes. Research confirms that breaking
down the walls of anonymity promotes
learning (Sorcinelli, 1991).
One colleague, who teaches journalism,
told us that he fell into using small
groups by accident, but they generated
so much energy and interest in class
that he now uses them regularly: “I
wanted to show some slides and have
the entire class talk about [them], but
the slides didn’t get processed in time. So
I got half a dozen magazine spreads, and
I divided the [students] up into six
groups. I was really, really shocked, but
delighted, to see what a tremendous
wave of energy this released in the class.
All of a sudden these students who had
been sitting there listening very passively
got very energetic; they began to talk to
each other, and they were actually doing
exactly what I wanted them to do.”
(Cookman interview, 1994)
When you plan your classes, you will
want to decide how often to add a
change–up and what activity to use. Use
the 20 minute attention span as a rule of
thumb: in a 50 minute class, use one
change up in the middle; in a 75 minute
class, use two change– ups, at roughly
1/3 and 2/3 of the way through the class
period. But don’t follow this slavishly;
anything that becomes predictable will
have less impact.
Variety is a powerful force. Having a
handful of activities you can use
comfortably will keep the students
guessing, wondering what you will do
next.
Be sure to earmark at least one third of
the time you allow for the activity for
debriefing afterwards; this is when most
of the substantive lessons of the activity
will be confirmed. Without a wrap–up,
students see these activities as
amorphous and sometimes confusing; a
concluding debriefing helps them
understand what was important and
what was not.
Student Generated Questions:
1. Write a Question. The simplest of
these techniques: instead of saying, “Are
there any questions?”, ask each student
to write down one to three questions
they have about the material just
covered in class.
Then ask several (volunteers at first)
what their questions are and answer
them (or get other students to answer
them). Writing their questions down
gives them all a chance to work out what
they really do not know and seeing the
questions in writing helps them feel
authorized to ask them.
2. Guided Reciprocal Peer Questioning.
Show students a set of generic question
stems (see samples below). Each student
writes down questions about the
material just covered in class. They
need not be able to answer their own
questions; the purpose is to generate
discussion. Groups of four students then
discuss possible answers to the
questions each group member wrote.
Sample
Generic Question Stems “What is the
main idea of___?” “What is a new
example of ___?” “What is the difference
between ___ and ___?” “What are the
strengths and weaknesses of ___?”
(Millis & Cottell, 1993)
3. Press Conference. Alone or in pairs,
students generate press–conference
style questions to ask you or a panel of
students who had been assigned to
prepare on the topic. (Thiagarajan,
1988).
4. Exam Questions. Alone, or in pairs, or
groups of three, students write an exam
question about material just covered in
class. (They should follow the format of
your actual exam—essay, multiple–
choice, etc.) After a brief time for
discussion, you select at least four groups
to report their questions to the whole
class. Write these on the board and
ask other students to critique them (give
specific criteria). You can collect all of the
questions in writing; use the best ones on
the exam! (Angelo & Cross, 1993).
5. Send a Problem. Each team member
writes a review question on a card and
her teammates try to answer it, writing
their consensus on the back.
The cards are then passed to the other
teams for their answers. (Wright, 1994).
6. Student–Developed Cases. Alone or in
small groups, ask students to develop a
case (a fictional situation which presents
a problem) based on the theory of the
current topic. This can be done in
class, as homework, or both. The class
should then discuss several of the cases.
7. Minute Papers. At the end of a class or
a section of material, ask your students
to write for a minute or three.
Questions such as “What was the most
important point of today’s class?” or
“What question do you still have about
this material?” give you important
feedback about the students’
comprehension and a useful starting
point for the next class. (Schwartz as
described in Wilson, 1986; see also
Angelo & Cross, 1993)
Problem Solving:
1. Think (or Write)—Pair—Share. Pose a
question which requires analysis,
evaluation, or synthesis.
Each student thinks or writes on this
question for one minute, then turns to
the person next to him to compare ideas.
Then the pairs share their ideas with
some larger group (pairs of pairs, section
of the class, or whole group). (Wright,
1994).
2. Paired Discussions In three or four
minutes, have students discuss
something with the person next to them:
summarize class so far; react to theory,
concepts, or information being
presented; relate today’s material to past
learning; etc. Make your question
as specific as you can. (Wright, 1994).
3. Practice Exam Question or Homework
Problem. Give the students a sample
exam question or homework problem for
practice. Either works quite well with
more quantitative problems. Ask several
students at random to report their
answers to the class. Giving the students
a chance to practice the type of
questions they might see on homework
assignments or examinations will give
them more confidence when they have
to work them alone. (Derek Bok Center,
1992).
4. Finding Illustrative Quotations. Alone
or in small groups, ask students to reread
the text for the day to find quotations to
support a specific position.
You can have all groups look for support
for the same position or several different
ones. (Frederick, 1981)
5. Concrete Images To help students to
make specific references to the text, go
around the room and ask each one to
state a concrete image / scene / event /
moment that stands out to them. List
them on the board.
Follow up by having them find themes or
patterns, missing points, etc. Then
discussion can move to analysis with a
common collection of facts. (Frederick,
1981)
Generating Ideas:
1. Brainstorming. Help students to see
what they know by recording all of their
ideas, recollections, etc. on the board.
Ask students to call out any ideas they
have. Write the ideas down first without
analyzing them, then move to critical
discussion. Buzz Groups Give one or two
prepared questions to groups of three to
five students. Each group records its
discussion and reports to the whole class.
Then help the class synthesize the
groups’ answers. (Berquist & Phillips,
1975).
2. Roundtable. A brainstorming
technique in which students take turns
writing on a single pad of paper, saying
their ideas aloud as they write. Each tries
to add to what has already been said.
(Wright, 1994).
3. Truth Statements. Ask several small
groups to decide on three things they
know to be true about some particular
issue. This is useful when introducing a
new topic which students think they
know a great deal, but their assumptions
about it need to be examined. (Frederick,
1981).
4. Picture Making. Choose (perhaps with
help from class) several principles or
questions which could be illustrated.
Groups of four or five students each
illustrate one on the board or on large
chart paper. Each group explains its
picture to the class, followed by
discussion. (Berquist & Phillips, 1975).
5. Kisses and Crackers. To overcome the
flagging of attention, when you notice
energy and attention diminishing, pass
out crackers and Hershey’s kisses. The
professor who taught us this technique
tells us that research in “accelerated
learning” shows that eating about once
per hour
actually promotes learning. Not only
does the
food wake students up, the mere act of
passing
the bags around changes the activity and
refocuses attention. He says that this also
helps
students feel good about his class and
him and to
overcome science anxiety. (A. Basu,
personal communication, February
1991).
Controversial Topics:
1. Structured Controversy. Class
members (or groups) to take different
positions on an issue (you can assign
positions), discussing, researching, and
sharing their findings with the class.
(Wright, 1994).
2. Reaction Sheet. After presenting a
controversial topic, pass around several
sheets to collect written reactions to
these three questions: “What ideas do
you question,” “What ideas are new to
you,” and “What ideas really hit home?”
Follow up with discussion. Variations are
to ask each student to
write their own sheet or to have small
groups do so. (Berquist & Phillips, 1975).
3. Value Lines. Students line up according
to how strongly they agree or disagree
with a proposition or how strongly they
value something. This gives a visual
reading of the continuum of feelings in
the group. Next, sort students into
heterogeneous groups for discussion by
grouping one from either end with two
from the middle. Ask students to listen to
differing viewpoints in their groups and
to fairly paraphrase opposing positions.
(Wright, 1994).
4. Forced Debate. Ask all students who
agree with a proposition to sit on one
side of the room and all opposed on the
other side. Hanging signs describing the
propositions helps. It is important
that they physically take a position and
that the opposing sides face each other.
After they have sorted themselves out,
switch the signs and force them to argue
for the position with which they disagree.
This is one of very few activities which
gets people to consider viewpoints in
opposition to their own strongly held
opinions. (see also Frederick, 1981).
5. Role Playing. Ask several students to
take on the roles of participants in the
situations being studied, characters from
a novel, historical figures,
representatives of political or theoretical
positions, science foundation grant
evaluators, etc. To reduce the students’
fear, you might allow them some choice
as to how involved they get, asking for
volunteers for major roles and allowing
some roles to be played by groups of
students.
You might also give them some time to
prepare: a few days outside of class to
research their roles, 15 minutes to confer
in small groups, or five minutes to
refresh their memories. Also, the
definition of the roles and their goals
must be clear and concrete. (Frederick,
1981).
6. Student Self–Evaluation. Have the
students write a brief evaluation of their
learning. After an essay (or project) have
them answer the following: Now that
you have finished your essay [or project],
please answer the following questions.
There are no right or wrong answers; I
am interested in your analysis of your
experience writing this essay [or doing
this project].
a. What problems did you face during the
writing of this essay?
b. What solutions did you find for those
problems?
c. What do you think are the strengths of
this essay [project]?
d. What alternative plans for this essay
[project] did you consider? Why did you
reject them?
e. Imagine you had more time to write
this essay [work on this project]. What
would you do if you were to continue
working on it?
(Allen & Roswell, 1989, as cited in
MacGregor, 1993)
See MacGregor for several other ideas on
student self–evaluation. Vary Media:
 Slides, overheads, pictures
 Video clips
 Music or sound
Use a brief selection of a medium to
provide a shared example or experience
as a basis for discussion or analysis.
Follow these guidelines for active viewing
or listening:
1. Pre–viewing or listening
 Introduce the video/film/sound by
providing an overview of its content, a
rationale of how it relates to the current
topic being studied, and a reason
students need to know about it.
 Direct student attention to specific
aspects of the presentation by asking
them questions to answer following the
presentation.
2. Viewing or listening:
 You do not need to show all of a
video or film, nor to play an entire
song; just the relevant parts, for best
use of class time and greatest impact.
 It may also be useful to stop the
presentation at appropriate points
for discussion or clarification.
3. Post–viewing or listening:
 Follow–up a video or film with an
activity that allows students to respond
to or extend ideas presented.
 Discussions, short writing assignments,
or application exercises, for example, will
reinforce the concepts and increase
learning from classroom audio–visuals.
(Middendorf, 1993)
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El "cambio" en las conferencias
Joan Middendorf y Alan Kalish. TRC
Newsletter, 8: 1 (otoño de 1996).
Los instructores y los estudiantes a
menudo tienen la misma imagen de
cómo funciona una clase universitaria: el
profesor da las charlas (conferencias); los
estudiantes suelen escuchar y
ocasionalmente escriben algo en sus
notas. Pero como consultores de
enseñanza que visitamos un gran
número de clases, hemos encontrado
que la imagen real parece algo diferente.
Escuche a un colega informando sobre
una visita reciente:
Se sentó en la parte de atrás del aula,
observando y tomando notas cuidadosas
como de costumbre. La clase había
comenzado a la 1:00 en punto. El
estudiante sentado frente a mí tomó
copiosas notas hasta 1:20. Luego se
quedó dormido. El estudiante se sentó
inmóvil, con los ojos cerrados durante
aproximadamente un minuto y
la mitad, el bolígrafo todavía preparado.
Luego se despertó y continuó su rápida
toma de notas como si no hubiera
perdido el ritmo.
No pocas veces observamos a los
estudiantes tener lapsos de atención. Y
hemos descubierto que no es suficiente
para que podamos decirle a la facultad
con quién estamos trabajando en el
problema. A menudo lo saben ya. Lo que
realmente marca la diferencia es que
seamos capaz de ofrecer una pequeña
teoría, que haremos en el primera parte
de este artículo, y luego algunas
sugerencias de actividades que pueden
utilizar en sus clases para romper una
conferencia en particular en un día en
particular.
Una explicación para los lapsos en los
estudiantes atención es que el modelo
de "transferencia de información" de
la conferencia tradicional no coincide con
lo actual
La investigación en ciencias cognitivas
nos dice cómo los humanos aprenden. La
investigación nos dice que el cerebro no
registra la información como una
grabadora de videocasete. En cambio,
maneja la información reduciéndola a
significativos trozos, que llamamos
categorías.
El aprendizaje consiste en encajando esta
información reducida en ya existente
categorías o, a veces, de formar otras
nuevas.
La categorización determina cómo se
adquiere un concepto, cómo se recupera
de la memoria y cómo se pone a trabajar
en abstraer o generar inferencias.
Los ejemplos son un medio principal para
establecer conexiones entre el
conocimiento antiguo y el conocimiento
nuevo. Sus la concreción permite a los
estudiantes establecer conexiones entre
la nueva idea o principio abstracto y lo
que ellos ya lo saben. Una vez que un
nuevo concepto ha sido introducido, los
estudiantes necesitan una oportunidad
para practicar pensando en términos de
ese concepto.
Justo en una conferencia o clase, se
puede pedir a los alumnos que generen
sus propios ejemplo del concepto,
resumirlo, redactar un examen pregunta
para él, o explícaselo a otra persona.
Este enfoque funciona con los procesos
naturales de la mente, y así mejora el
aprendizaje (Savion & Middendorf,
1994).
Los estudios sobre la capacidad de
atención también arrojan luz sobre por
qué los estudiantes tienen dificultades
con la conferencia tradicional formato.
Los estudiantes adultos pueden estar
atentos a una conferencia por no más de
15 a 20 minutos a la vez, y esto en el
comienzo de la clase.
En 1976, A. H. Johnstoney F. Percival
observó a los estudiantes en más de 90
conferencias, con doce profesores
diferentes, grabando pausas en atención
al alumno identificaron un patrón
general:
Después de tres a cinco minutos de
"establecerse" en el comienzo de la
clase, un estudio encontró que "el
siguiente lapso de la atención
generalmente se produjo entre 10 y 18
minutos más tarde, y a medida que
avanzaba la conferencia, la capacidad de
atención se hizo más corto y, a menudo,
se redujo a tres o cuatro minutos
hacia el final de una conferencia estándar
”(págs. 49–50).
Otros estudios parecen confirmar estos
hallazgos.
En 1985 Ralph A. Burns (1985) pidió a los
estudiantes que escribir resúmenes de
presentaciones y contar los bits de
información reportada por el "segmento
de medio minuto de la presentación ”en
la que ocurrieron.
Él informa que los estudiantes
recordaron la mayor cantidad de
información desde los primeros cinco
minutos de la presentación. "El impacto
disminuyó, pero fue relativamente
constante para el siguientes dos
porciones de 5 minutos, y se redujo a la
nivel más bajo durante el intervalo de 15
a 20 minutos " (Burns, 1985). Ambos
estudios señalan el severo
lapso de atención de 15 a 20 minutos en
una conferencia.
Como El investigador P. J. Fensham
observa: “Durante las cataratas [en
atención] el estudiante, en efecto, ha
eliminado gradualmente atendiendo al
flujo de información ” (1992, p. 510)
Dado que los estudiantes tienen una
capacidad de atención de alrededor de
15 a 20 minutos y que las clases
universitarias están programados para
alrededor de 50 o 75 minutos, los
instructores deben hacer algo para
controlar la atención de sus estudiantes.

Recomendamos crear un "cambio" en su
clase para reiniciar el reloj de atención. Si
su modo principal de instrucción es la
conferencia, claramente la actividad
principal para la mayoría de sus
estudiantes está escuchando a una
persona hablar; incluso en la discusión de
toda la clase, solo el estudiante hablar en
un momento dado es hacer cualquier
cosa aparte de escuchar.
Combinando lo que sabemos sobre
capacidad de atención y cómo funciona
la mente, sugerimos que las conferencias
deben estar puntuadas con periódicos
ocupaciones.
Johnstone y Percival (1976) informan que
los profesores que "adoptó un enfoque
variado ... y deliberadamente y que
constantemente intercalan sus
conferencias con modelos o
experimentos ilustrativos ... problema
corto sesiones de resolución, o alguna
otra forma de deliberada
descanso ... por lo general comandaba
una mejor capacidad de atención de la
clase, y estas variaciones deliberadas
tuvieron la efecto de posponer o incluso
eliminar la ocurrencia de una pausa para
la atención ”(p. 50).
Muchos de nuestros colegas también
informan que cuando se intercalan
miniconferencias con participación activa
para estudiantes para tan breve como de
dos a cinco minutos, los estudiantes
parecen re-energizado durante los
siguientes 15 a 20 minutos mini–
conferencia.
Al planificar exactamente cuándo
insertar una actividad, puede asegurarse
de que sus estudiantes pongan más
atención a los problemas que cree que
son más importante.
No realice actividades por su propio bien;
Ellos deberían estar integralmente
relacionado con la práctica de los
estudiantes con los conceptos más
importantes de la clase de ese día.
Entonces, contando chistes sobre
abogados a mitad de camino de los
cincuenta clase de economía de un
minuto cambiará el nivel de los
estudiantes de atención, pero agregará
poco a su aprendizaje de análisis coste-
beneficio.
Variar su enfoque de la enseñanza
también permite lograr que sus
estudiantes se involucren activamente en
sus propio aprendizaje. La investigación
sobre la mente nos da la base teórica
para la promoción del aprendizaje activo.
Un gran cuerpo de la literatura nos dice
que cuando el objetivo es fomentar el
aprendizaje cognitivo o afectivo de
mayor nivel, métodos de enseñanza que
fomenten la actividad de los estudiantes
y la participación son preferibles a más
pasivos métodos (Sorcinelli, 1991).
El aprendizaje activo le permite ofrecer a
sus alumnos oportunidades en clase para
practicar con los conceptos quieres que
aprendan. Particularmente eficaz para
lograr que los estudiantes participen
activamente en el aula son técnicas de
aprendizaje colaborativo. Que mejor
manera de hacer que los estudiantes
estén activos que hacer que expliquen
sus nuevos conocimientos el uno al otro?

Haciendo el aula una experiencia de
aprendizaje social en lugar de una
solitario, los instructores pueden reducir
al alumno pasividad a través de la cual
algunos estudiantes parecen esconderse
en clases numerosas. La investigación
confirma que romper derribar los muros
del anonimato promueve el aprendizaje
(Sorcinelli, 1991).
Un colega, que enseña periodismo, nos
dijo que cayó en el uso de pequeños
grupos por accidente, pero generaron
tanta energía e interés en clase que
ahora los usa con regularidad: "Quería
mostrar algunas diapositivas y que toda
la clase hable sobre [ellos], pero las
diapositivas no se procesaron a tiempo.
Asique conseguí media docena de
revistas y dividí las [estudiantes] en seis
grupos. Yo estaba realmente, realmente
sorprendido, pero encantado, de ver qué
tremendo onda de energía esta liberada
en la clase. Todo de un repentinamente
estos estudiantes que habían estado
sentados allí escuchar muy pasivamente
se volvió muy enérgico; Empezaron
para hablar entre ellos, y en realidad
estaban haciendo exactamente lo que
quería que hicieran ". (Cocinero
entrevista, 1994)
Cuando planifique sus clases, querrá
decidir con qué frecuencia agregar un
cambio y qué actividad a utilizar. Utilice
la capacidad de atención de 20 minutos
como regla general: en una clase de 50
minutos, use un cambio en el centro; en
una clase de 75 minutos, use dos
cambios, aproximadamente a 1/3 y 2/3
del camino a través del periodo de clase.
Pero no sigas esto servilmente; cualquier
cosa que se vuelva predecible tendrá
menos impacto.
La variedad es una fuerza poderosa.
Tener un puñado de actividades que
puede utilizar cómodamente
mantendrán el estudiantes adivinando,
preguntándose qué harás a continuación.
Asegúrese de reservar al menos un tercio
del tiempo permitir la actividad para el
interrogatorio posterior; este es cuando
la mayoría de las lecciones sustantivas de
la actividad serán confirmadas.
Sin un resumen, los estudiantes ven estas
actividades como amorfas y a veces
confusas; un interrogatorio final les
ayuda comprender lo que era importante
y lo que no lo era.
Preguntas generadas para los
estudiantes:
1. Escriba una pregunta. La más simple
de estas técnica, en lugar de decir: "¿Hay
alguna pregunta?", diga que cada alumno
debe escribir de una a tres preguntas
sobre el material que acaban de cubrir en
clase.
Luego pregunte a varios (voluntarios al
principio) cuál es su preguntas son y
respóndelas (u obtén otras estudiantes
para responderlas). Escribiendo sus
preguntas les da a todos la oportunidad
de averiguar qué realmente no saben y
viendo las preguntas por escrito les
ayuda a sentirse autorizados a preguntar.
2. Interrogatorio guiado recíproco entre
pares. Mostrar estudiantes un conjunto
de preguntas genéricas (ver ejemplos
debajo). Cada alumno escribe preguntas
sobre el material que acabamos de cubrir
en clase. Ellos no necesita poder
responder a sus propias preguntas; el
propósito es generar discusión.
Grupos de Luego, cuatro estudiantes
discuten las posibles respuestas a la
preguntas que escribió cada miembro del
grupo. Muestra Temas genéricos de
preguntas "¿Cuál es la idea principal de
___? " "¿Cuál es un nuevo ejemplo de
___?" "Que es la diferencia entre ___ y
___? " "Cuáles son las fortalezas y
debilidades de ___? " (Millis y Cottell,
1993)
3. Rueda de prensa. Solo o en parejas,
estudiantes generar preguntas al estilo
de una conferencia de prensa para hacer
usted o un panel de estudiantes que
habían sido asignados para prepararse
sobre el tema. (Thiagarajan, 1988).
4. Preguntas del examen. Solos, en
parejas o en grupos de tres, los
estudiantes escriben una pregunta de
examen sobre material recién cubierto
en clase. (Deben seguir el formato de su
examen real (ensayo, múltiple) elección,
etc.) Después de un breve período de
discusión, seleccionar al menos cuatro
grupos para informar sus preguntas a
toda la clase. Escríbalos en la pizarra y
pida a otros estudiantes que los critiquen
(proporcione criterios). Puede recopilar
todas las preguntas en escribiendo; ¡Usa
los mejores en el examen! (Angelo y
Cruz, 1993).
5. Envíe un problema. Cada miembro del
equipo escribe un pregunta de revisión
en una tarjeta y sus compañeros de
equipo intentan para responder,
escribiendo su consenso en la parte
posterior.
Luego, las tarjetas se pasan a los otros
equipos para sus respuestas. (Wright,
1994).
6. Casos desarrollados por estudiantes.
Solo o en pequeños grupos, pida a los
estudiantes que desarrollen un caso (una
ficción situación que presenta un
problema) basado en la teoría del tema
actual. Esto se puede hacer en clase,
como tarea, o ambas. La clase debe
luego discuta varios de los casos.
7. Documentos de actas. Al final de una
clase o sección de material, pida a sus
alumnos que escriban un minuto o tres.
Preguntas como "¿Qué fue lo más punto
importante de la clase de hoy? " o que
¿Todavía tienes alguna pregunta sobre
este material? " darle comentarios
importantes sobre los estudiantes
comprensión y un punto de partida útil
para la siguiente clase. (Schwartz como
se describe en Wilson, 1986; ver también
Angelo & Cross, 1993)
Resolución de problemas:
1. Piense (o escriba), empareje,
comparta. Haz una pregunta que
requiere análisis, evaluación o síntesis.
Cada alumno piensa o escribe sobre esta
pregunta durante un minuto, luego se
vuelve hacia la persona que está a su
lado para comparar ideas. Luego, las
parejas comparten sus ideas. con un
grupo más grande (pares de pares,
sección de la clase o todo el grupo).
(Wright, 1994).
2. Discusiones por parejas En tres o
cuatro minutos, haga que los estudiantes
discutan algo con la persona a su lado:
resumir la clase hasta ahora; reaccionar a
la teoría, conceptos, o información que
se presenta; relacionar el de hoy material
para aprendizajes pasados; etc. Haz tu
pregunta tan específico como puedas.
(Wright, 1994).
3. Pregunta de examen de práctica o
problema de tarea. Dar los estudiantes
una pregunta de examen de muestra o
Problema de tarea para la práctica.
Cualquiera funciona bastante bien con
problemas más cuantitativos. Pedir
varios estudiantes al azar para informar
sus respuestas a la clase. Dar una
oportunidad a los estudiantes para
practicar el tipo de preguntas que
podrían ver en asignaciones de tareas o
exámenes le darán ellos más confianza
cuando tienen que trabajar ellos solos.
(Centro Derek Bok, 1992).
4. Encontrar citas ilustrativas. Solo o en
pequeño grupos, pida a los estudiantes
que vuelvan a leer el texto del día para
encontrar cotizaciones que respalden
una posición específica.
Puede hacer que todos los grupos
busquen apoyo para el mismo puesto o
varios diferentes. (Frederick, 1981)
5. Imágenes concretas Ayudar a los
estudiantes a hacer referencias
específicas a la mensaje de texto, recorra
la sala y pida a cada uno que diga una
imagen / escena / evento / momento
concreto que destaca para ellos.
Anótelos en la pizarra.
Haga un seguimiento pidiéndoles que
busquen temas o patrones, puntos
faltantes, etc. Entonces la discusión
puede pasar al análisis con una colección
común de hechos. (Frederick, 1981)
Generando Ideas:
1. Lluvia de ideas. Ayude a los
estudiantes a ver lo que conocer
registrando todas sus ideas, recuerdos,
etc. en el tablero. Pida a los estudiantes
que llamen a cualquier ideas que tienen.
Escriba las ideas primero sin analizarlos,
luego pasar a críticos discusión. Grupos
de Buzz Dar uno o dos preparó preguntas
para grupos de tres a cinco estudiantes.
Cada grupo registra su discusión y
informa a toda la clase. Entonces ayuda a
la clase sintetizar las respuestas de los
grupos. (Berquist y Phillips, 1975).
2. Mesa redonda. Una técnica de lluvia
de ideas en la que los estudiantes se
turnan para escribir en un solo bloc de
papel, diciendo sus ideas en voz alta
mientras escriben. Cada intenta agregar
a lo que ya se ha dicho. (Wright, 1994).
3. Declaraciones de la verdad. Pida a
varios grupos pequeños que Decidir
sobre tres cosas que saben que son
ciertas algún problema en particular.
Esto es útil cuando presentando un
nuevo tema que los estudiantes piensan
saben mucho, pero sus suposiciones
acerca de esto necesita ser examinado.
(Frederick, 1981).
4. Creación de imágenes. Elija (tal vez con
la ayuda de clase) varios principios o
preguntas que podrían ser ilustrado.
Grupos de cuatro o cinco estudiantes
cada uno ilustra uno en la pizarra o en un
gráfico grande papel. Cada grupo explica
su imagen a la clase, seguido de
discusión. (Berquist y Phillips, 1975).
5. Besos y Galletas. Para superar el
debilitamiento de atención, cuando
notas energía y atención disminuyendo,
reparte galletas y Hershey's besos. El
profesor que nos enseñó esto técnica nos
dice que la investigación en "acelerada
aprendizaje "muestra que comer una vez
por hora en realidad promueve el
aprendizaje. No solo el la comida
despierta a los estudiantes, el mero acto
de pasar las bolsas alrededor cambia la
actividad y reenfoca la atención. Dice que
esto también ayuda los estudiantes se
sienten bien con su clase y con él y
superar la ansiedad científica. (A. Basu,
personal comunicación, febrero de
1991).
Temas polémicos:
1. Controversia estructurada. Miembros
de la clase (o grupos) para tomar
diferentes posiciones sobre un tema
(puede asignar puestos), discutir,
investigar y compartiendo sus hallazgos
con la clase. (Wright, 1994).
2. Hoja de reacción. Después de
presentar una polémica tema, distribuya
varias hojas para recopilar información
reacciones a estas tres preguntas: "¿Qué
ideas preguntas "," ¿Qué ideas son
nuevas para ti? " y "¿Qué ideas
realmente dieron en el clavo?" Ir a la par
de discusión. Las variaciones son para
pedirle a cada estudiante que escribir su
propia hoja o hacer que grupos
pequeños hagan asi que. (Berquist y
Phillips, 1975).
3. Líneas de valor. Los estudiantes se
alinean de acuerdo a cómo están
totalmente de acuerdo o en desacuerdo
con una propuesta o cuán fuertemente
valoran algo. Esto da una lectura visual
del continuo de sentimientos en el
grupo. Luego, clasifique a los estudiantes
en heterogéneos grupos de discusión
agrupando uno de cualquiera de los dos
termina con dos desde el medio. Pedir
que los estudiantes escuchen diferentes
puntos de vista en sus grupos y
parafrasear bastante posiciones. (Wright,
1994).
4. Debate forzado. Pregunte a todos los
estudiantes que estén de acuerdo con un
proposición de sentarse en un lado de la
habitación y todos opuesto en el otro
lado. Carteles colgantes la descripción de
las proposiciones ayuda.
Es importante que tomen físicamente
una posición y que el lados opuestos uno
frente al otro. Después de que tengan
se resolvieron, cambiaron los signos y
forzaron para defender la posición con la
que discrepar. Ésta es una de las pocas
actividades que hace que la gente
considere puntos de vista opuestos
a sus propias opiniones fuertemente
arraigadas. (ver también Frederick,
1981).
5. Juego de roles. Pida a varios
estudiantes que asuman el roles de los
participantes en las situaciones
estudiados, personajes de una novela,
históricos figuras, representantes de
políticos o teóricos puestos, evaluadores
de subvenciones de fundaciones
científicas, etc. Para reducir el miedo de
los estudiantes, puede permitir ellos
alguna opción en cuanto a qué tan
involucrados se involucran, solicitando
voluntarios para funciones importantes y
permitiendo algunos roles a ser
desempeñados por grupos de
estudiantes.
También puede darles algo de tiempo
para que se preparen:
unos días fuera de clase para investigar
sus roles, 15 minutos para conferenciar
en grupos pequeños, o cinco minutos
para refrescar sus recuerdos. Además, la
definición de los roles y sus objetivos
deben ser claros y hormigón. (Frederick,
1981).
6. Autoevaluación del estudiante. Haga
que los estudiantes escriban un breve
evaluación de su aprendizaje. Después de
un ensayo (o proyecto) pídales que
respondan lo siguiente: Ahora que ha
terminado su ensayo [o proyecto],
Por favor, conteste a las siguientes
preguntas. Existen sin respuestas
correctas o incorrectas; Estoy interesado
en su análisis de su experiencia
escribiendo esto ensayo [o haciendo este
proyecto]. una. ¿Qué problemas
enfrentó durante el escribiendo este
ensayo?
B. ¿Qué soluciones encontraste para esos
¿problemas?
C. ¿Cuáles crees que son los puntos
fuertes de este ensayo [proyecto]?
D. ¿Qué planes alternativos para este
ensayo [proyecto] lo consideraste? ¿Por
qué los rechazaste? mi. Imagina que
tienes más tiempo para escribir esto.
ensayo [trabajar en este proyecto]. Qué
haría usted ¿Qué haría si continuara
trabajando en ello? (Allen y Roswell,
1989, citado en MacGregor, 1993)
Consulte MacGregor para conocer otras
ideas sobre el yo del estudiante:
evaluación. Variar medios:
 Diapositivas, transparencias, dibujos
 Videoclips
 Música o sonido
Utilice una breve selección de un medio
para proporcionar un ejemplo o
experiencia como base para la discusión
o análisis. Siga estas pautas para la
visualización activa o escuchando:
1. Vista previa o escucha
 Presentar el video / película / sonido
por proporcionando una descripción
general de su contenido, un
justificación de cómo se relaciona con el
tema actual siendo estudiado, y una
razón por la que los estudiantes
necesitan saber sobre esto.
 Dirigir la atención del estudiante a
aspectos específicos de la presentación
haciéndoles preguntas para respuesta
después de la presentación.

2. Ver o escuchar:

 No es necesario mostrar todos los

vídeo o película, ni reproducir un
canción; solo las partes relevantes, para
mejor uso del tiempo de clase y mayor
impacto.

 También puede ser útil detener el

presentación en puntos apropiados
para discusión o aclaración.

3. Después de ver o escuchar:

 Seguimiento de un video o película con

una actividad que permite a los
estudiantes responder o ampliar
ideas presentadas.

 Discusiones, trabajos breves de

escritura o ejercicios de aplicación, por
ejemplo, reforzar los conceptos y
aumentar el aprendizaje de audiovisuales
en el aula. (Middendorf, 1993)