‫]‪<ÌÈf√é÷]<ÌÈõ]ÜœµÇ÷]<ÌËÜÒ]à¢]<ÌËÖÁ„€¢‬‬

‫‪<ÌÈflõÁ÷]<ÌÈe3÷]<ÏÖ]áÊ‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫اﻹﴍاف اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬رﺋﻴﺲ اﳌﴩوع‬

‫ﲪﻮدي ﺳﻠﻴﲈن‬
‫اﳌﺆﻟﻔﻮن‬
‫ﻣﻮﺳﻌﻲ ﺑﻮزﻳﺪ‬ ‫ﴍاﺑﻄﺔ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‬
‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫ﻓﺮﺣﺎن اﺑﺮاﻫﻴﻢ‬ ‫ﺑﻠﻌﺒﺎس ﻣﺼﻄﻔﻰ‬

‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫ﺑﺰاز اﻟﺒﺨﺎري‬ ‫ﲪﻮدي ﺳﻠﻴﲈن‬

‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨﴩ‬
 ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺴﺎﻋﻲ ﻏﺮس ﻣﻨﻬﺎج اﳉﻴﻞ اﻟﺜﺎﲏ ﻣﻦ‬

‫ﺗﻢ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻴﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﹼ‬
‫ﹼ‬
‫اﻹﺻﻼح ﳌﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت‬
‫اﳌﻨﺘﻈﺮة ﰲ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﺎدة ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‪:‬‬
‫• ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﻨﻬﺎج ﺑﺎﺣﱰام اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻷﺑﻮاب وﻳﱰﺟﻢ ﲤﴚ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﻢ اﳌﺨﺘﺎر‪.‬‬
‫ﻣﺘﻜﺮر ﰲ ﹼ‬
‫• ﻣﻬﻴﻜﻞ وﻓﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﹼ‬
‫• ﺣﺪﻳﺚ ﺑﺎﻗﱰاح ﳏﺘﻮﻳﺎت ﳏ ﹼﻴﻨﺔ وﳍﺎ دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫• ﺳﻬﻞ اﻻﺳﺘﻌﲈل ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺘﺎذ أو ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻣﺴﻬﻼت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ ورﺳﻮﻣﺎت وﺻﻮر‪.‬‬ ‫• ﹼ‬
‫ﺟﺬاب ﺑﺎﺣﺘﻮاﺋﻪ ﻋﲆ ﹼ‬
‫ﲤﴚ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﻢ اﳌﻘـﱰح ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻋـﲆ ﳏﻄـﺎت أﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘـﻴﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺬ‬ ‫ﻳﺮﺗﻜﺰ ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﴫــف‪ ،‬ﻳﺘﻤ ﹼﺜــﻞ ﻫــﺬا‬
‫ﹼ‬ ‫ﻓــﺮص اﳌﺸــﺎرﻛﺔ ﰲ ﺑﻨــﺎء ﺗﻌ ﹼﻠﲈﺗــﻪ وﻟﻸﺳــﺘﺎذ ﻫﺎﻣﺸــﺎ واﺳــﻌﺎ‬
‫اﻟﺘﻤﴚ ﰲ‪:‬‬
‫ﹼ‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﻨﺘﻈﺮة واﻹﺷﺎرة إﱃ أﺑﻌﺎد أﺧﺮ￯ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﺗﻄﻮر اﳌﻔﻬﻮم وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﹼ‬
‫‪ .2‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻛﺘﺸﺎف وﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺄﺳﻴﺲ اﳌﻮارد اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮن‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﰐ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ .8‬ﺗﻌ ﹼﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ اﺳﺘﻌﲈل وإدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة‬
‫ﹼ‬ ‫‪.9‬‬
‫اﳌﺆﻟﻔﻮن‬

‫~‪~3‬‬
 ‫ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫• ذﻛﺮ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫ﳎﺴﺪة ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫• ﺻﻮرة ﹼ‬
‫‪ .1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫• ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫• ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳍﺪف ﻫﻮ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﺳﺘﺤﻀﺎر ﺑﻌﺾ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﳍﺎ‬
‫‪ .2‬أﺳﺘﺤﴬ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻴﺔ ﳐﺘﺎرة وﳏ ﹼﻔﺰة ﻹرﺳﺎء ﻣﻮارد‪.‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‪:‬‬
‫• ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ .3‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫• إدﺧﺎل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ واﻟﺘﱪﻳﺮ‬
‫ﹼ‬ ‫•‬
‫إرﺳﺎء ﻗﻴﻢ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻮارد اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج )ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ(‪ :‬ﺗﻌﺎﺑﲑ‪،‬‬ ‫‪ .4‬أﺣﻮﺻﻞ ﺗﻌ ﹼﻠﲈﰐ‪ ،‬أﻛﺘﺴﺐ‬
‫ﳎﺴﺪة ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ وأﻣﺜﻠﺔ ﻣﻀﺎدة‪.‬‬
‫ﺧﻮاص‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ ﹼ‬ ‫ﻃﺮاﺋﻖ‬

‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ أو اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬

‫ﲤﺎرﻳﻦ ﹼ‬ ‫اﲤﺮن‬
‫‪ .5‬ﹼ‬
‫رواﺋﺰ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﰐ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬ ‫اﻗﻮم ﺗﻌ ﹼﻠﲈﰐ‬
‫‪ .6‬ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻤﻖ واﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﲤﺎرﻳﻦ وﻣﺸﻜﻼت ﹼ‬ ‫اﺗﻌﻤﻖ‬
‫‪ .7‬ﹼ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻟﺘﻌ ﹼﻠﻢ اﻟﺘﺠﻨﻴﺪ اﳌﺪﻣﺞ ﻟﻠﻤﻮارد وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻟﺘﱪﻳﺮ واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈرﺳﺎء ﻗﻴﻢ‬
‫‪ .8‬اﺗﻌ ﹼﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‬
‫وﻣﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫اﻗﱰاح وﺿﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﲆ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة‬
‫ﹼ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت‬ ‫‪ .9‬أﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‬
‫وإدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﺗﻌ ﹼﻠﲈت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬ ‫اﳉﺪﻳﺪة‬

‫~‪~4‬‬
 ‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫‪ .I‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪6.....................................‬‬
‫‪ .II‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪7.......................‬‬
‫‪ .III‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة ‪8......................................................‬‬
‫‪. IV‬ﳐﻄﻂ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﻟﺴﻨﻮي ‪12 ..............................................‬‬
‫‪ .V‬اﳌﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪18 .......................................................‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ ﻋﺪدﻳﺔ‬
‫‪ .1‬أﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪20 .......................................‬‬
‫‪ .2‬اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪:‬اﳉﻤﻊ واﻟﻄﺮح ‪31 ..........................‬‬
‫‪ .3‬اﳊﺴﺎب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪:‬اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ ‪35 ............................‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ ‪42 ......................................................‬‬
‫‪ .5‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪50 .........................................................‬‬
‫‪ .6‬اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ ‪56 ........................................................‬‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪62...............................................................‬‬
‫‪ .8‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ‪75 .........................................................‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ .9‬اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪81 .......................................................‬‬
‫‪ .10‬اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ ‪92 .....................................................‬‬
‫‪ .11‬اﻟﺴﻄﻮح اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ ‪105....................................................‬‬
‫‪ .12‬اﻟﺰواﻳﺎ ‪115...............................................................‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري ‪127.....................................................‬‬
‫‪ .14‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ‪138.................................................‬‬

‫~‪~5‬‬
 ‫‪ .I‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎﲏ ﻣﻦ اﻹﺻﻼح ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ وﻓﻖ‬
‫ﻛﻔﺎءة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﺗﺼﻮر ﻋﺎم ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻳﻤﺜﻞ اﻣﺘﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮر ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻛﲈ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻋﲆ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﲈدة‪:‬‬
‫اﻷﻋﺪاد واﳊﺴﺎب‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ؛ اﻟﻔﻀﺎء واﳍﻨﺪﺳﺔ؛ اﳌﻘﺎدﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎس وﻫﻲ‬
‫ﻣﻬﻴﻜﻠﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ ﻋﺪدﻳﺔ‬
‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻮزﻋﺔ ﺑﲔ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬ ‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎدﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن اﳌﻮارد اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ ﺗﻜﻮن ﹼ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﺎﳋﺼﻮص ﺑﲔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﻤﺢ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬
‫ﺛﻼث ﻛﻔﺎءات ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة وﻛﻔﺎءات ﻋﺮﺿﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺮﻳﺎﴈ )ﻣﺜﻞ اﳊﺴﺎب‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺘﱪﻳﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ(‪ .‬ﻛﲈ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ اﳌﺎدة ﰲ إرﺳﺎء ﻗﻴﻢ وﻣﻮاﻗﻒ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌ ﹼﻠﻢ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﲤﻨﺢ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻨﺸﺎط ﹼ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺎدة أو ﺑﺎﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو ﺑﺎﳌﻮاد اﻷﺧﺮ￯‪ .‬ﻛﲈ ﺗﺪﻣﺞ اﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة )اﳌﺠﺪوﻻت ﰲ اﳊﺴﺎب وﺑﺮﳎﻴﺎت اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ(‬
‫ﻟﺘﺜﺮي ﺗﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﺎدة‪.‬‬

‫~‪~6‬‬
 ‫‪ .II‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﹼ‬
‫إن اﻟﻐﺮض ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻫﻮ دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﻀﲈن ﺗﺮاﺑﻂ ﺟ ﹼﻴﺪ ﻣﻊ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ وﲢﻀﲑ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻞ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﻘﺮرة ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﺒﻖ‬
‫أن ﹼ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﺪو ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻦ ﹼ‬
‫أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺘﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﴍع ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﹼ‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﺜﻼ اﻟﺘﻲ ﴍع ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﻜﻼت ﴐﺑﻴﺔ‬
‫ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ وﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﺗﺪرﳚﻴﺎ‬
‫ﹼ‬ ‫وﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎرف اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ ﻛﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻃﻴﻠﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﺘﻨﺎول ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻔﻀﺎء واﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء اﻟﻔﻀﺎء واﳌﺴﺘﻮي إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل‬
‫ﺧﻮاص ﺑﺴﻴﻄﺔ واﺳﺘﻌﲈل أدوات اﻟﻘﻴﺎس‪ .‬واﳍﺪف ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ وﺿﻊ ﺻﻮر‬
‫ذﻫﻨﻴﺔ ﳋﻮاص وﻋﻼﻗﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ )اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻮازي‪ ،‬ﳏﻮر اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‪،‬‬
‫اﳌﻌﲔ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ‪ (... ،‬وﻛﺬا اﻷﺷﻜﺎل واﳌﺠﺴﲈت اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ )اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﹼ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬اﳌﻜﻌﺐ(‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱄ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎﻻرﺗﻜﺎز ﻋﲆ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﲠﺪف ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ وﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﴩع ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﰲ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷﻧﺠﻊ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ‬ ‫وﺗﻌﺪﹼ أﻧﺸﻄﺔ ﹼ‬
‫أن ﳑﺎرﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻤﻜﻨﹼﻪ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءات ﻋﺮﺿﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﹼ‬
‫اﳌﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫إن اﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎﲏ ﻣﻦ اﻹﺻﻼح ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻔﻞ‬
‫ﺑﻤﻮارد اﳌﺎدة ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮﻣﻲ اﱃ إﻋﺪاد ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺰود ﺑﻜﻔﺎءات وﻗﻴﻢ وﻣﻮاﻗﻒ ﲤﻜﻨﻪ‬

‫~‪~7‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﴫف داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ او ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﳑﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻘﺴﻢ وﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻷﻫﺘﲈم وﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻷﺳﺎﺗﺬ‪.‬‬

‫‪ .III‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة‬

‫ﻳﺘﻤﺤﻮر ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﻮل‪:‬‬

‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ واﻟﴩوع‬ ‫•‬
‫ﰲ اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪاول وﲤﺜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺎت‪ ،‬اﻟﺰواﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬ ‫•‬
‫اﳌﺤﻮري‪ ،‬اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‪ ،‬اﳌﺴﺎﺣﺎت‪ ،‬اﳊﺠﻮم‪ ،‬اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ .I‬ﻣﻴﺪان اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬

‫ﺗﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬
‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻸﻋﺪاد واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت واﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳊﺴﺎب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮاﺋﻖ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﻋﺪاد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪﹼ رج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﳊﺴﺎب ﰲ أﺷﻜﺎﻟﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﴩوع ﰲ اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب‪ ،‬ﻳﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳑﺎرﺳﺔ ﳐﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﳊﺴﺎب وﺑﺎﳋﺼﻮص ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳊﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻜﺘﴘ أﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﻧﻈﺮا ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻟﻴﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬

‫~‪~8‬‬
‫أن اﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮ￯ ﳍﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘ ﹼﻠﻞ ﻣﻦ ارﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﹼ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﳊﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻓﻴﲈ ﻳﲇ‪ ،‬ﻧﻌﺮض اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب‪:‬‬

‫اﳊﺴﺎب اﳌﺘﻤﻌﻦ ﻓﻴﻪ‬ ‫اﳊﺴﺎب اﻵﱄ‬

‫إﺟﺮاءات ﻣﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳐﺰﹼ ﻧﺔ‬

‫اﳊﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫ﺣﺴﺎب ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ‬ ‫إﺟﺮاءات آﻟﻴﺔ‬

‫إﺟﺮاءات ﻣﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻨﺪ وﺿﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﳊﺴﺎب اﳌﻜﺘﻮب‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺴﺎب ﻣﺮﻛﺒﺔ‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻣﺄﻟﻮف )اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ(‪.‬‬ ‫اﳊﺴﺎب اﻷداﰐ‬

‫• اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ﳞﺪف ﻫﺬا اﳌﻘﻄﻊ إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ وإﺛﺮاء اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻻﻟﺘﺒﺎﺳﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫• اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﴪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﹼ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﲆ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ .‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﱪﻳﺮ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳊﺴﺎب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺪاد ﰲ ﺣﺪي اﻟﻜﴪ‬
‫ﻏﲑ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺪارك ذﻟﻚ وإﲤﺎم اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺠﺰ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﳌﻜﺘﻮب ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻛﴪي وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ ﺧﻮاص اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ إﱃ‬
‫ﻫﺬه اﻷﻋﺪاد )ﺧﻮاص اﻟﻘﺴﻤﺔ(‪.‬‬

‫~‪~9‬‬
 ‫• اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫إن ﺑﺎب اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫ﹼ‬
‫ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻋﺪاد ﺳﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬درﺟﺎت اﳊﺮارة – اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫ﹼ‬
‫– اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ )اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت واﻷﻋﲈق( وﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﱰﲨﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ )اﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬ﻣﺜﻼ(‪.‬‬
‫اﳌﺰود‬
‫ﻣﺪرج وﰲ اﳌﺴﺘﻮي ﹼ‬
‫ﻛﲈ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﺑﻤﻌﻠﻢ وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺬﻟﻚ )ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬إﺣﺪاﺛﻴﺘﺎ ﻧﻘﻄﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺧﺎرج ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫• اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‬
‫ﻳﻌﺪﹼ إدﺧﺎل اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ أﺣﺪ أﻫﺪاف ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻮاﺳﻄﺘﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أدوات ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﹼ‬
‫وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ إدﺧﺎل اﳊﺮف ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈدراك اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﺳﺘﻌﲈل اﳊﺮف واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ ﺗﺪرﳚﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺈﺟﺮاءات ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ )اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺪدي( إﱃ اﺳﺘﻌﲈل إﺟﺮاءات ﺟﱪﻳﺔ )اﻹﻃﺎر‬
‫اﳉﱪي(‪.‬‬
‫وﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﲏ اﳊﺮف واﳌﺴﺎواة‪ ،‬اﻧﺘﺎج واﺳﺘﻌﲈل‬
‫ﻋﺒﺎرات ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﱪﻳﺮ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﻣﻴﺪان ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬

‫ﻳﺸﻤﻞ ﻣﻴﺪان ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻋﲆ ﺑﺎﺑﲔ ﻏﻨﹼﻴﲔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو ﻣﻦ ﻣﻮاد أﺧﺮ￯‪ ،‬وﺗﻌﺪﹼ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺪورﻫﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ وإدراك اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﳌﻘﺎدﻳﺮ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫وﺗﺪﺧﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﲈرﺳﺎت اﻻﺟﺘﲈﻋﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ إﺟﺮاءات ﹼ‬
‫ﺣﻞ‬ ‫ﹼ‬
‫وأدوات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺟﺪا‪ .‬وﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﹼﻈﺮ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﹼﺰ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻔﱰة‬

‫~ ‪~ 10‬‬
‫اﳌﻤﺘﺪة ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﻐﺮض ﺑﻨﺎء ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﻮاع اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬اﳌﻔﺮدات‬
‫واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬اﳋﻮاص واﻹﺟﺮاءات‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن دراﺳﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ وﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻷرﺑﻊ‪.‬‬
‫وﺗﻢ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺸﻜﻼت ﴐﺑﻴﺔ ﹼ‬
‫اﳌﺌﻮﻳﺔ واﳌﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻐﺮض أﺳﺎﳼ ﻫﻮ اﻟﺘﺤﺴﻴﺲ‬
‫ﺑﻔﺎﺋﺪﲥﲈ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺗﻘﱰح ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬ﲠﺪف دﻋﻢ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ وإﺑﺮاز ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص ﻛﺎﳋﻄﻴﺔ وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﻳﻨﺘﻈﺮ أن ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﻌﻤﻴﻖ ﻛﻔﺎءاﺗﻪ ﺣﻮل اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس‬
‫وﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺰء اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة إﱃ ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻌﻄﻴﺎت‪ :‬ﲨﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ )ﺟﺪاول ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺟﺪاول‬
‫ﺛﻢ ﲤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻤﺨﻄﻄﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺪﺧﻠﲔ( ﹼ‬

‫‪ .III‬ﻣﻴﺪان اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬

‫ﺗﺸ ﹼﻜﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰا ﳌﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﱪة‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺣﻮﳍﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻛﺎﻷﺷﻜﺎل اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﺴﻄﻮح واﳌﻘﺎدﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‬
‫)اﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺎت واﳊﺠﻮم(‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﳎﺎﻻ ﻣﻔﻀﻼ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺟﻌﻠﻬﻢ‬
‫وﻳﺘﺪرﺑﻮن ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﺨﻤﲔ واﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ‬
‫ﹼ‬ ‫ﻳﲈرﺳﻮن اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺮد‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻠﻤﻮس واﳌﻠﺤﻮظ اﱃ ﹼ‬
‫وﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻋﲆ اﳋﺼﻮص ﺑـ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺣﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺪروﺳﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﲢﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳋﻮاص ودﻋﻢ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺳﻢ واﻟﻘﻴﺎس ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪.‬‬

‫~ ‪~ 11‬‬
‫‪ .2‬إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻻﺳﻴﲈ ﺑﺎﻹدﺧﺎل واﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‬
‫وﺧﻮاص ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل أﺛﻨﺎء إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬا ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أداة ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬
‫اﳌﺤﻮري‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺨﻤﲔ اﱃ‬
‫ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻷدوات ﻟﻺﻧﺠﺎز واﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﺘﱪﻳﺮ وﺻﻮﻻ إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج وﺑﻨﺎء‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳﺔ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬أن ﻋﺎﻟﺞ اﳌﻜﻌﺐ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت )إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ‪ ،‬وﺻﻒ‪ ،‬ﲤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﺻﻨﻊ(‪ .‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﲠﻴﻜﻠﺔ ﻫﺬه اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت ودﻋﻤﻬﺎ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ أدق ﳍﺬﻳﻦ اﳌﺠﺴﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻈﻮر‬
‫اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﻳﴩع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل اﳊﺮوف ﻟﺘﺸﻔﲑ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ إﲨﺎﱄ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .IV‬ﳐﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﲈت اﻟﺴﻨﻮي‬

‫ﹺ‬
‫ﳞﺪف ﳐ ﹼﻄﻂ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﻟﺴﻨﻮي إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﲑة اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ وﻓﻘﺎ ﹸ‬
‫ﳊ ﹶﺰم ﻣﻦ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺨﺪﻣﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮﻛﺒﺎﲥﺎ‬
‫)إرﺳﺎء اﳌﻮارد‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻮارد‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ( واﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﰲ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺣﻠﺰوﲏ ذﻫﺎﺑﺎ وإﻳﺎﺑﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﳐﻄﻂ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﻢ اﻟﺴﻨﻮي ﻣﻦ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﺪاﺧﻼت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎدة‬ ‫وﻣﺮﻛﺒﺎﲥﺎ‪ ،‬ﹼ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﹼ‬
‫ﻓﺈن ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﻲ وﻻ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺎت ﺑﻞ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ واﻧﺴﺠﺎم ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 12‬‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ ﻳﻨ ﹼﻈﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب ﺑﲔ اﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬‫وﻋﻠﻴﻪ ﹼ‬
‫ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﺎدة واﻧﺴﺠﺎم ﻣﻴﺎدﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬا وﺗﲑة وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ )اﻟﻌﻄﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ(‪.‬‬

‫• ﳐﻄﻂ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﻟﺴﻨﻮي‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻧﺺ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت وﻳﱪر ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻳﻮﻇﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة )اﻟﻌﺪدي‪ ،‬اﳍﻨﺪﳼ‪ ،‬اﻟﺪوال وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت(‪.‬‬
‫ﻃﺎﺑﻊ ﻓﻜﺮي‬
‫ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻨﻬﺠﻲ‬
‫واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻮاﺻﲇ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻘﱰح أﻧﺸﻄﺔ ﳐﺼﺼﺔ ﳍﺬا‬
‫ﻃﺎﺑﻊ ﺷﺨﴢ واﺟﺘﲈﻋﻲ‬
‫اﻟﻐﺮض إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫اﳍﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﲔ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أﺧﺬ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﹼ‬
‫اﻟﻀﻤﲑ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﰲ ﳐﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﲈت وﻻ ﻳﱰك ذﻟﻚ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻮاﻃﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﱂ‬

‫ﻳﻤ ﹼﺜﻞ اﳌﺨﻄﻂ اﳌﻮاﱄ اﻗﱰاﺣﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﺎول ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﲏ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫م‪ :3‬ب‪6‬‬ ‫م‪ :2‬ب‪5‬‬ ‫م‪ :1‬ب‪+ 1‬ب‪+ 2‬ب‪+3‬ب‪4‬‬

‫م‪ :4‬ب‪ + 7‬ب‪8‬‬

‫م‪ :7‬ب‪14‬‬ ‫م‪ :6‬ب‪ + 12‬ب‪13‬‬ ‫م‪ :5‬ب‪ + 9‬ب‪+ 10‬ب‪11‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬

‫~ ‪~ 13‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﳌﻮارد‬

‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﲈل ﻗﻴﻤﺔ أرﻗﺎم ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺗﺒﺘﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت(‪.‬‬
‫• ﲨﻊ وﻃﺮح وﴐب أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫• ﺗﻌﻴﲔ ﺣﺎﺻﻞ وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﻜﺘﻮب‬
‫ﺑﺮﻗﻢ واﺣﺪ أو رﻗﻤﲔ‪.‬‬
‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ ،9 ،5 ،4 ،3 ،2‬واﺳﺘﻌﲈﳍﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮة ودون اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﳌﻮاز ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ ﻃﻮل ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز ﳑﺎﺛﻼت‬
‫وﻛﺬا‪:‬‬
‫أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺰاوﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫• اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت ﻣﺘﻮازﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﲈن ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪،‬‬
‫اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻧﻘﻂ‪ ،‬زاوﻳﺔ‪ ،‬رأس‪ ،‬ﺿﻠﻊ ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﲈل ﻗﻴﻤﺔ أرﻗﺎم ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺗﺒﺘﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻋﴩي )ﺗﺮﺳﻴﺦ‬ ‫•‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت(‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﴐب وﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ‪ 1000 ،100 ،10‬أو ﻋﲆ ‪.0,001 ،0,01 ،0,1‬‬ ‫•‬
‫ﲨﻊ وﻃﺮح وﴐب أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻴﲔ ﺣﺎﺻﻞ وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﻜﺘﻮب ﺑﺮﻗﻢ‬ ‫•‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫واﺣﺪ أو رﻗﻤﲔ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻘﺮﺑﺔ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﻟﺰﻳﺎدة )أو ﺑﺎﻟﻨﻘﺼﺎن( ﳊﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﴩي‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺪوﻳﺮ ﻋﺪد ﻋﴩي إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬ ‫•‬
‫ﲢﺪﻳﺪ رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺣﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫~ ‪~ 14‬‬
‫إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺜﻠﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ‬ ‫•‬
‫اﻷﺿﻼع ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﲔ ‪ ،‬ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮة‪.‬‬ ‫إﻧﺠﺎز ﳑﺎﺛﻼت‬
‫رﺳﻢ داﺋﺮة‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻘﻮس ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬ ‫•‬ ‫أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬داﺋﺮة‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‪ ،‬ﻗﻮس داﺋﺮة‪ ،‬وﺗﺮ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ‪،‬‬ ‫•‬ ‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻗﻄﺮ‪.‬‬

‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج ﰲ‬ ‫•‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﺣﺴﺎب دون إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻟﻌﺪد‪.‬‬ ‫•‬
‫اﺧﺘﺰال ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪﻳﺔ )ﻛﴪ(‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪﻳﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫•‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﲨﻊ وﻃﺮح وﴐب ﻛﺴﻮر ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ )أو إﻋﻄﺎء ﺣﴫ ﳍﺎ( أو ﺗﻌﻴﲔ ﻧﻘﻄﺔ ذات ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﲆ‬ ‫•‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج‪.‬‬

‫اﻟﺴﻄﻮح اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل رﺻﻒ ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻷﻃﻮال‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺴﺎﺣﺎت ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﳌﺤﻴﻄﺎت‪،‬‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬

‫~ ‪~ 15‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﲏ‬
‫اﳌﻮارد‬

‫• إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬

‫• ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻄﻮح اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪ :‬اﻷﻃﻮال‪،‬‬
‫• ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺎت‪ ،‬اﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫• ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ ﻗﺮص‪.‬‬

‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ أو ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﰲ أﻣﺜﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺺ إﱃ ﺟﺪول ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫• ﲤﻴﻴﺰ ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪول ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫• إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق‪.‬‬
‫• ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺼﺺ‪.‬‬
‫• ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﺗﻌﻴﲔ ﻧﻘﻄﺔ ذات ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج‪.‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة إﺣﺪاﺛﻴﺘﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﻄﺔ ذات إﺣﺪاﺛﻴﺘﲔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺘﲔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮ‬
‫ﻣﺰود ﺑﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫• ﻣﻘﺎرﻧﺔ زاوﻳﺘﲔ‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﺴﻤﻴﺔ زواﻳﺎ ﺷﻜﻞ‪.‬‬
‫• اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬زاوﻳﺔ ﺣﺎدة‪ ،‬زاوﻳﺔ ﻣﻨﻔﺮﺟﺔ‪،‬‬
‫زاوﻳﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬زاوﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫•‬
‫• ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﺑﻤﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﺷﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬
‫• رﺳﻢ زاوﻳﺔ ﻗﻴﺴﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫• ﻗﺮاءة ﺟﺪاول واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت‬

‫• إﲤﺎم ﻣﺴﺎوﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ‪:‬‬

‫اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‬
‫‪a × . =b ، a − . =b ، a + . =b‬‬

‫~ ‪~ 16‬‬
 ‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻴﲔ ورﺳﻢ ﳏﻮر أو ﳏﺎور ﺗﻨﺎﻇﺮ ﳍﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‬
‫• إﻧﺸﺎء ﻋﲆ ورق ﻣﺮﺻﻮف وﻋﲆ ورق ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮ‪ ،‬ﻧﻈﺎﺋﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬داﺋﺮة‪ ،‬وﻛﺬا ﺷﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري )ﺣﻔﻆ اﳌﺴﺎﻓﺎت واﻟﺰواﻳﺎ واﻷﺷﻜﺎل( ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫•‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﳌﻮارد‬

‫• ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‬
‫• إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫• اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري ﻹﻧﺸﺎء ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬

‫ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ وإﻧﺸﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‬
‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ وإﻧﺸﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫• اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻘﻴﺎس ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﻠﺘﻜﺒﲑ أو اﻟﺘﺼﻐﲑ‪.‬‬

‫• اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻘﻴﺎس ﳐﻄﻂ أو ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻌﻴﲔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﳌﺨﻄﻂ أو ﻋﲆ اﳋﺮﻳﻄﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫• إﺟﺮاء ﲢﻮﻳﻼت ﻟﻮﺣﺪات اﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺎت واﳊﺠﻮم‪.‬‬

‫• وﺻﻒ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت واﺳﺘﻌﲈل اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت )وﺟﻪ‪ ،‬ﺣﺮف‪ ،‬رأس( ﺑﺸﻜﻞ‬

‫ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫• ﲤﺜﻴﻞ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫• ﲤﺜﻴﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ذي أﺑﻌﺎد ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫)واﳌﻜ ﹼﻌﺐ(‬
‫• ﺻﻨﻊ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺄﺑﻌﺎد ﻣﻔﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫• ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬

‫• ﻗﺮاءة ﺟﺪاول واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪاول أو ﳐﻄﻄﺎت‪ ،‬واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫• ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺼﻨﹼﻔﺔ ﰲ ﺟﺪاول أو ﳐﻄﻄﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 17‬‬
 ‫‪ .V‬اﳌﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﻤﻘﻄﻊ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺣﺼﺺ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻟﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮ￯‬
‫)أو ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت( ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة )أو اﻟﻜﻔﺎءات( اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳊﺼﺺ ﻣﺘﻤﻔﺼﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﲈ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻓﱰات زﻣﻨﻴﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ ﺣﻮل وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻴﺔ ﳐﺘﺎرة ﺑﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻓﻴﲈ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﲔ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﺬي ﹼ‬
‫ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﺧﻼل اﻟﻔﱰات اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻓﱰة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‪.‬‬
‫• ﻓﱰة اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻬﻴﻜﻠﺔ‪/‬اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ‪/‬اﻟﺘﻤﺮن‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫• ﻓﱰة‬
‫• ﻓﱰة ﻟﻺدﻣﺎج‪.‬‬
‫• ﻓﱰة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‬ ‫أﻧﲈط وﺿﻌﻴﺎت‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة )اﻟﻜﻔﺎءات(‬

‫ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ اﳌﻮارد‬
‫اﳌﻴﺪان أو اﳌﻴﺎدﻳﻦ‬

‫وﺿﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮﻛﺒﺎت‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺟﺰﺋﻲ ‪ -‬ﳖﺎﺋﻲ‬ ‫اﻻﻧﻄﻼق‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫)وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﲈت ﰲ ﳐﻄﻂ ﺳﻨﻮي وﻓﻘﺎ اﺧﺘﻴﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﻴﲔ اﳌﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﺿﻤﻦ اﳌﻴﺪان اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬او اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺎﻃﻌﺎت ﺑﲔ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﺎدة‪ ،‬واﳌﻘﱰح اﳌﻮاﱄ ﻫﻮ‬
‫ﰲ إﻃﺎر ﺗﺰوﻳﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻤﺜﺎل ﻳﺴﺘﺄﻧﺲ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻪ ﺑﻨﺎء واﻗﱰاح ﻣﻘﺎﻃﻊ أﺧﺮ￯‬

‫~ ‪~ 18‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ اﳌﻌﺎﱂ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼه‪ ،‬واﻟﻔﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز‬
‫اﳌﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ اﳌﻮارد اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‪ ،‬وﻳﻌﻄﻲ ﻟﻪ ﺣﺮﻳﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﴫف‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻷول‪ :‬اﳊﺴﺎب ﻋﲆ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺜﺎﲏ‪ :‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت واﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﳋﺎﻣﺲ‪ :‬اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﺰواﻳﺎ واﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬

‫~ ‪~ 19‬‬
 ‫‪ .1‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫‪‬اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫اﻟﺘﻨ ﹼﻘﻞ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺘﲔ‪ :‬اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‬ ‫•‬ ‫ﹼ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪﻳﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ )أو إﻋﻄﺎء ﺣﴫ ﳍﺎ(‪.‬‬ ‫•‬

‫أوﺗﻌﻴﲔ ﻧﻘﻄﺔ ذات ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ‬

‫ﻣﺪرج‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﴐب وﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ‪،100 ،10‬‬ ‫•‬

‫‪.1000‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫إن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻫﻮ دﻋﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻌ ﹼﻠﻘﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﹼ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﺣﻮل ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﺪاد ذي اﻷﺳﺎس ‪ ،10‬واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫ﹼ‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ ﻣﺼﺪرا ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫اﳋﺼﻮص" اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي ﻫﻮ ﲡﺎور ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﺑﻴﻨﻬﲈ ﻓﺎﺻﻠﺔ"‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﳋﺎﻃﺊ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﹼ‬ ‫ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﱰﺗﻴﺐ‪... ،‬‬

‫~ ‪~ 20‬‬
‫ﺗﻘﱰح اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﻴﺎرات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻌ ﹼﻠﻢ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻜ ﹼﻔﻞ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮرات اﳋﺎﻃﺌﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﹼ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﳋﻴﺎر‬
‫"اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ"‪.‬‬

‫ﻓﺎﳍﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻫﻮ ﺿﲈن ﻓﻬﻢ ﺟ ﹼﻴﺪ ﳌﻌﻨﻰ ﹼ‬

‫ﻛﻞ رﻗﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﴩﻳﺔ‬
‫)ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻔﺎﺻﻠﺔ(‪ ،‬اﻋﺘﲈدا ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻔﻲ ﲠﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻪ اﻷﺛﺮ اﻹﳚﺎﰊ ﻋﲆ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ‬ ‫ﹼ‬

‫إن ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪف ﹼ‬
‫ﻣﻴﺪان اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ أو ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ واﳌﻮاد اﻷﺧﺮ￯‪.‬‬

‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬

‫ﻛﻮن أﻋﺪادا‬
‫‪ .1‬أ ﹼ‬

‫ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫● ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬

‫‪ (1‬أ( ‪8310‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل دور اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺑ( ‪1038‬‬ ‫وﻣﻌﻨﺎه ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ‬
‫‪ (2‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺣﻮل دﻻﻟﺔ اﻟﺮﻗﻤﲔ ‪ 2،5‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻲ‬ ‫دﻻﻟﺔ ﻛﻞ رﻗﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪52،25‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﺼﻔﺮ ﻛﺮﻗﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﲑ ﻣﺜﻼ إﱃ‪:‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫‪52= 50+2‬‬ ‫‪25= 20+5‬‬
‫‪= 5×10+2‬‬ ‫‪= 2×10+5‬‬
‫‪600 -598 (3‬‬

‫~ ‪~ 21‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮل‪:‬‬
‫• دور اﻷرﻗﺎم ‪ 0،1،2،3،4،5،6،7،8،9‬ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻗﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻨﺘﻈﺮة‪ :‬اﻟﺘﺒﺎس ﺣﻮل اﻟﺼﻔﺮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺻﻐﺮ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻗﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ اﻟﺮﻗﻢ ‪ 2‬اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﺮﺗﲔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺪد ‪ 22‬ﻟﻜﻦ ﺑﻤﻌﻨﻴﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻄﺮق ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﴍة ﻟﺒﺪﳞﻴﺎت ﺑﻴﺎﻧﻮ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﳊﺮوف إﱃ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻨﺘﻈﺮة‪ :‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺒﺎرﺗﲔ‪ ،‬ﻳﲇ وﻳﺴﺒﻖ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‬
‫ﴍح اﻟﻌﺒﺎرﺗﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ أﻋﺪاد ﺻﻐﲑة‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺘﺤﺪﹼ ي‬

‫ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻸرﻗﺎم ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻮﻗﻌﻬﺎ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫= ‪4000 + 15 × 100 + 10 × 10‬‬
‫‪5600‬‬ ‫أ(‬ ‫ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫رﺻﻴﺪ ﻳﻮﻧﺲ ‪ 5600‬ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺑ( ﻗﺮﻳﺼﺘﺎن ﲢﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ ‪ 1000‬ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺮﻳﺼﺔ‬ ‫ﻣﺒﺎد￯ اﻟﺘﻌﺪاد ذو اﻷﺳﺎس ﻋﴩة‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫واﺣﺪة ﲢﻤﻞ ‪ 10‬وﻗﺮﻳﺼﺔ واﺣﺪة ﲢﻤﻞ ‪. 1‬‬
‫ﺠ( اﺳﺘﻌﲈل ﻗﺮﻳﺼﺔ ﲢﻤﻞ ‪. 1000‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ وﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﺪاد ذي اﻷﺳﺎس ﻋﴩة‬
‫ﻛﻨﻈﺎم ﻣﻮﺿﻌﻲ )ﻗﻴﻤﺔ ﹼ‬
‫ﻛﻞ رﻗﻢ ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد(‪.‬‬
‫‪ -‬ﹲﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﲥﻢ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﴬب ﰲ ‪. 1000 ، 100 ، 10‬‬
‫‪ -‬ﹸﻳﻤﻜﻦ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ أن اﳌﻠﻴﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻟﻒ ﻣﻦ اﻵﻻف‪.‬‬

‫~ ‪~ 22‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ‬

‫‪ -‬اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬
‫اﳌﻠﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺛﻼث‬
‫‪ -‬أ( اﳉﺰء ﹼ‬
‫أﻋﻤﺪة ﻣﻦ ﺑﲔ ﻋﴩة أﻋﻤﺪة‪ ،‬اﳉﺰء‬
‫اﳌﻠﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺛﻼث أﻋﻤﺪة ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﹼ‬
‫ﻋﴩة أﻋﻤﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪ ﻋﴩي أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﲆ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺷﻜﻞ ﳎﻤﻮع ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻛﺴﻮر ﻋﴩﻳﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻣﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻛﻞ ﹼ‬
‫‪ .3‬ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ إﱃ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻲ‬

‫‪64‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪= 6, 4 ،‬‬
‫‪987‬‬
‫أ( ‪= 98, 7‬‬ ‫إﻻﹼ اﺻﻄﻼح‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪21787‬‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪، = 0,3 ،‬‬ ‫‪= 21, 787‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫اﻟﺘﺼﻮر " اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي‬
‫ﹼ‬ ‫)اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫‪،‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪= 0,01 ، = 0,1‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻫﻮ ﲡﺎور ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﺑﻴﻨﻬﲈ‬
‫‪1‬‬
‫‪= 0,001‬‬ ‫ﻓﺎﺻﻠﺔ"‬
‫‪1000‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨ ﹼﻘﻞ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺘﲔ‪ :‬اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫واﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﴪ ﻋﴩي‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 23‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫ﻻ ﻳﺘﻌ ﹼﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻗﺎﻋﺪة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﺪد اﻷرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫وﻋﺪد اﻷﺻﻔﺎر ﰲ ﻣﻘﺎم اﻟﻜﴪ اﻟﻌﴩي اﳌﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﲠﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜﻴﻜﺎت اﳉﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﴪ ﻋﴩي )ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﳎﻤﻮع ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻛﺴﻮر ﻋﴩﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻋﺪد اﻟﻌﴩات‪ ،‬اﳌﺌﺎت‪ ،‬اﻵﻻف ﰲ ﺑﺴﻂ اﻟﻜﴪ اﻟﻌﴩي ‪.(...،‬‬

‫‪ .4‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ وﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬

‫اﳌﺪرج‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫أ( اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺗﺪرﳚﺘﲔ‬ ‫إﻃﺎر ﻫﻨﺪﳼ‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‬

‫‪.‬‬ ‫ﺻﻐﲑﺗﲔ ﻫﻮ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬ﲢﻀﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ‪.‬‬
‫ﺑ( ) ‪. C (0,5) ، B (1,7‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺪد ﻟﻠﻜﴪ اﻟﻌﴩي‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﳚﺐ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﺗﱪﻳﺮ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻨﻘﺎط ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء ﻗﺮاءات ﹼ‬
‫ﻟﻸﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫=‪. 2,5‬‬ ‫‪2+‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 2,5‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺣﺪﺗﲔ وﲬﺴﺔ أﻋﺸﺎر‪،‬‬
‫‪10‬‬
‫=‪...، 2, 9‬‬ ‫‪3−‬‬
‫‪1‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪2, 9= 2 +‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 2,9‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺣﺪﺗﲔ وﺗﺴﻌﺔ أﻋﺸﺎر‪،‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫~ ‪~ 24‬‬
 ‫‪ .5‬اﻷﺻﻔﺎر ﻏﲑ اﻟﴬورﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ دﻻﻟﺔ رﻗﻢ ﺣﺴﺐ‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪد‪.‬‬
‫‪، 6,03،60,3 ، 63,0، 6,30،30,6،3,06،36,0،3,6‬‬
‫‪.0,63 ،06,3،03,6،0,36‬‬ ‫‪ -‬ﲢﻀﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪06,3=6,3 ، 03,6=3,6 ،6,30=6,3 ،63,0=36‬‬ ‫ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )اﳌﻘﺎرﻧﺔ ‪،‬‬
‫‪.150,5 ،3 ،3,01 ،3,1 ،15000‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.(... ،‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻦ دون ﺷﻚ اﻗﱰاﺣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻸﻋﺪاد‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻮاﻟﻴﺔ ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ إﳚﺎد اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﳚﺎد ﲨﻴﻊ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ‬

‫‪‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪7,5 ، 7,16 ، 3, 2 ، 3,14 ، 3,02‬‬ ‫اﳋﺎﻃﺌﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫دﻻﻟﺔ رﻗﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﺛﻢ إﺟﺎﺑﺔ ﻳﻮﻧﺲ وأﺧﲑا إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻴﺴﻮن‪.‬‬

‫ﺛﻢ إﺟﺎﺑﺔ إﻳﻨﺎس ﹼ‬
‫‪ .1‬ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ إﺟﺎﺑﺔ ﺳﻌﻴﺪ ﹼ‬
‫‪ .2‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺪدي إﱃ اﻹﻃﺎر اﳍﻨﺪﳼ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺪﻋﻢ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ ) أﻛﱪ اﻟﻌﺪدﻳﻦ ﻳﻘﻊ ﻳﻤﲔ أﺻﻐﺮﳘﺎ‪.(... ،‬‬

‫~ ‪~ 25‬‬
 ‫‪ .7‬ﺣﴫ ﻋﺪد ﻋﴩي‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﳌﻔﻬﻮم ﺣﴫ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫أ( ‪ 3 < 3,14 < 4‬؛ ‪ 520 < 520,8 < 521‬؛‬ ‫ﻋﺪد ﻋﴩي إﱃ ‪ :‬اﻟﻮﺣﺪة‪،‬‬

‫‪ 0 < 0,34 < 1‬؛ ‪2 < 2,014 < 3‬‬ ‫اﳉﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﴩة‪.‬‬

‫ﺑ( ‪ 3,1 < 3,14 < 3, 2‬؛ ‪ 2,6 < 2,64 < 2,7‬؛‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬

‫‪ 41,3 < 41,305 < 41, 4‬؛‬ ‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺪرج‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫‪4,0 < 4,038 < 4,1‬‬
‫ﺟـ( ‪ 1,601‬؛ ‪ 1,61‬؛ ‪ 1,667‬؛ ‪...‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺴﺆال اﻷﺧﲑ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺤﻮ اﳋﻼﺻﺔ " ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫ﻋﴩﻳﲔ ﻳﻤﻜﻦ إدراج ﻋﺪد ﻏﲑ ﻣﻨﺘﻪ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪".‬‬

‫‪‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻋﺪد ﻋﴩي‬

‫ﹸﺴﻬﻞ اﻟﺘﻨ ﹼﻘﻞ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺘﲔ‪ :‬اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻟﻜﴪﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‪.‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗ ﹼ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﺗﹸﺴﺘﻐﻞ دﻻﻟﺔ اﻷرﻗﺎم ﻟﺘﱪﻳﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫● اﻟﴬب ﰲ )اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ( ‪1000، 100 ،10‬‬

‫‪1000، 100 ،10‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺗﱪﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﴐب ﻋﺪد ﻋﴩي ﰲ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وأن ﹼ‬

‫ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺔ إزاﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﱪﳞﺎ اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ ﻗﻴﻢ اﳌﺮاﺗﺐ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 26‬‬
 ‫● ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫• اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﱪﻳﺮ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ دﻻﻟﺔ اﻷرﻗﺎم ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• دور اﻷﺻﻔﺎر ﻏﲑ اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﹼ‬
‫ﻣﺪرج )ﺗﻐﻴﲑ اﻹﻃﺎر( ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫• ﲡﺴﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﹸﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ أﻋﻤﻖ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 27‬‬
 ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪325‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪=3 + +‬‬
‫‪5‬‬
‫‪(4‬‬ ‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10 100‬‬
‫رﻗﻢ اﻵﺣﺎد ‪ ، 7‬ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات ‪2 017‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪= (2 5 + =(1 (3 .10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪709‬‬ ‫‪3 53‬‬
‫‪(3 7 +‬‬
‫‪100 100‬‬ ‫‪10 10‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻌﴩات ‪ ، 1‬ﻋﺪد اﻟﻌﴩات ‪201‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2305‬‬
‫‪23 +‬‬ ‫=‬ ‫رﻗﻢ اﳌﺌﺎت ‪ ، 0‬ﻋﺪد اﳌﺌﺎت ‪20‬‬
‫‪1000 1000‬‬
‫‪3+ +‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪359‬‬
‫‪= (4‬‬ ‫رﻗﻢ اﻵﻻف ‪ ، 2‬ﻋﺪد اﻵﻻف ‪2‬‬
‫‪10 100 100‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2705‬‬ ‫‪ (1‬ﻟﻴﺲ ﻟﻸرﻗﺎم ﻧﻔﺲ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪2+ +‬‬ ‫‪= (5‬‬
‫‪10 1000 1000‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺎﺋﺘﺎن وأرﺑﻊ وﺛﻼﺛﻮن‪.‬‬
‫‪(3‬‬
‫‪229‬‬
‫‪= 2+‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪(2 = 4 + (1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100 10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺛﻼث ﻣﺎﺋﺔ وأرﺑﻊ وﻋﴩون‬
‫‪2 017‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪= 2+‬‬ ‫أرﺑﻊ ﻣﺎﺋﺔ وﺛﻼث وﻋﴩون‬
‫‪1 000‬‬ ‫‪1000‬‬
‫‪æ 11 ö æ 4 ö‬‬ ‫‪ .12‬أ( ‪æ 1 ö‬‬ ‫‪2 018 ، 423 ، 234 ، 32‬‬ ‫‪.3‬‬
‫÷÷÷ ‪C çç ÷÷÷ ، B çç ÷÷÷ ، Açç‬‬
‫‪çè 10 ø çè 10 ø‬‬ ‫‪çè 10 ø‬‬
‫‪ 13‬ورﻗﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪252970 ، 252070 ، 251980‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪5, 24 (3‬‬ ‫‪13,9 (2 5,3 (1‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳉﻤﻊ‪.‬‬
‫‪5, 24 (6 13,009 (5 25,03 (4‬‬
‫‪1234567 ، 98734 ، 2365 (4‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪2, 29 (2 4,3 (1‬‬ ‫‪.15‬‬
‫اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪25,03 (4 2,017 (3‬‬ ‫‪280‬‬
‫‪، 2,8 ، 2 +‬‬
‫‪80‬‬
‫‪، 2+‬‬
‫‪8‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.7‬‬
‫‪2704 9562 3456‬‬
‫‪(3‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪13‬‬
‫‪(6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪(5‬‬
‫‪3702‬‬
‫‪(4‬‬ ‫‪، 2,53 ، 2 +‬‬
‫‪53‬‬
‫‪، 2+ +‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑ(‬
‫‪100 100 1000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10 100‬‬
‫‪407 150 47‬‬ ‫‪253‬‬
‫‪(9‬‬ ‫‪(8 (7‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺟـ( ‪4‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪(10‬‬ ‫‪، 1, 4 ، 1 +‬‬ ‫‪، 1+‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪637‬‬
‫‪= 6,37 (2‬‬
‫‪27‬‬
‫‪= 0, 27 (1‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪ 47‬ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﴩة‬ ‫أ(‬ ‫‪.8‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪834‬‬ ‫وﺣﺪة واﺣﺪة ‪ 54‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺎﺋﺔ‬ ‫ﺑ(‬
‫‪= 0,834 (3‬‬
‫‪1000‬‬ ‫ﺟـ( ‪ 9054‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﻟﻒ‬
‫‪47‬‬
‫= ‪(3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪+‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫= ‪(2‬‬
‫‪40‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10 100 10 100‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪= 1+‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫~ ‪~ 28‬‬
 ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ‬ ‫‪.18‬‬
‫‪87‬‬
‫<‬
‫‪78‬‬
‫< ‪(2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪100 100 10 10‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32 25‬‬
‫=‬ ‫‪(4‬‬ ‫<‬ ‫‪(3‬‬
‫‪100 10 100 10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9+‬‬ ‫‪< 9 + (5‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5+ +‬‬ ‫‪<9+ +‬‬ ‫‪(6‬‬
‫‪10 100‬‬ ‫‪10 100‬‬
‫= ‪20,17‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪(7‬‬ ‫‪5,005 ، 1, 221 ، 9, 45 ، 5,7‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪100‬‬
‫اﻷﺻﻔﺎر ﻏﲑ اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫‪436‬‬
‫= ‪< 43, 6 (2 0,3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪، 12 ، 340, 4 ، 34, 09 ، 7, 5 ، 200‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪126‬‬
‫‪< 12,5 (3‬‬ ‫‪400,5068 ، 43500 ، 6,60 ، 1678‬‬
‫‪100‬‬
‫‪12,9 < 43 (2 234 < 1253 (1‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻜﺎت ﻋﺪد ﻋﴩي‬
‫‪23,56 < 37,56 (3‬‬ ‫‪5 276‬‬ ‫‪(1 .22‬‬
‫‪24,13 < 24,52 (4‬‬ ‫‪24, 67‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪28,145 < 28, 2 (5‬‬
‫‪835, 429‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪17, 04 ، 13, 7 ، 13, 2 ، 13,15 ، 12,9‬‬ ‫‪.31‬‬
‫‪521, 634‬‬ ‫‪(4‬‬
‫اﳌﻘﺮﺑﺔ‬
‫اﳊﴫ‪ ،‬اﻟﻘﻴﻢ ﹼ‬ ‫‪3,14 =3 + 0,1 + 0, 04‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪، 143 < 143,9 < 144 ، 23 < 23,6 < 24‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪23, 42 = 20 + 3 + 0, 4 + 0, 02‬‬
‫‪(2‬‬
‫‪809,54= 800 + 9 + 0,5 + 0, 04‬‬
‫‪، 0 < 0,007 < 1 ، 0 < 0,95 < 1‬‬
‫‪76, 023 = 70 + 6 + 0, 02 + 0, 003‬‬
‫‪2017 < 2017,5 < 2018 ، 5 < 5,999 < 6‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻣﻘﺮب إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‪:‬‬
‫ﺣﴫ ﹼ‬ ‫‪.34‬‬ ‫إﲤﺎم ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺎت اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﹸﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬ ‫‪.25‬‬
‫‪، 5 < 5,983 < 6 ، 14 < 14,348 < 15‬‬ ‫اﳌﺪرج‪.‬‬
‫اﻻﻧﺘﻈﺎﻣﺎت ﻋﲆ ﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫‪0 < 0,542 < 1‬‬ ‫ﺗﹸﺸﲑ اﻷﺳﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ إﱃ اﻷﻋﺪاد )ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر‬ ‫‪.26‬‬
‫‪99 < 99,999 < 100‬‬ ‫إﱃ اﻟﻴﻤﲔ(‪:‬‬
‫‪8745 < 8745,673 < 8746‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻷول‪. 3,9 ، 2, 7 ، 1, 2 ، 0, 2 :‬‬
‫ﻣﻘﺮب إﱃ اﳉﺰء ﻣﻦ ﻋﴩة‬
‫ﺣﴫ ﹼ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﲏ‪. 11, 6 ، 10,5 ، 9, 4 :‬‬
‫‪، 14,34 < 14,348 < 14,35‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪. 0,38 ، 0, 23 ، 0,15 :‬‬
‫‪، 5,97 < 5,983 < 5,99‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪. 9, 25 ، 9,17 ، 9, 07 :‬‬
‫‪0,54 < 0,542 < 0,55‬‬

‫~ ‪~ 29‬‬
 ‫‪(1 .3‬‬ ‫‪99,99 < 99,999 < 100‬‬
‫‪3079‬‬
‫‪9 730 (2‬‬ ‫‪8745,6 < 8745,673 < 8745,7‬‬
‫‪0,379 (3‬‬ ‫ﻣﻘﺮب إﱃ اﳉﺰء ﻣﻦ اﳌﺎﺋﺔ‬
‫ﺣﴫ ﹼ‬

‫‪970,3 (4‬‬
‫‪، 14,347 < 14,348 < 14,349‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪، 5,982 < 5,983 < 5,984‬‬

‫‪، 0,541 < 0,542 < 0,543‬‬
‫‪، 99,998 < 99,999 < 100‬‬

‫‪8745,672 < 8745,673 < 8745,674‬‬

‫اﻟﴬب ﰲ )اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ…( ‪1000 ، 100 ،10‬‬

‫‪، 164503 ÷ 10 000 ، 5 ÷ 100 ، 24 ÷ 10 .40‬‬

‫‪، XVIII = 18 .1 .5‬‬
‫‪15487 ÷ 100 ، 453 ÷ 1000‬‬
‫‪MMDCCXVI = 2716‬‬
‫وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫‪، 235 = CCXXXV .2‬‬
‫‪1962 = MDCCCCLXVI‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪، 3kg 80 g = 3,08 kg ، 1200 g = 1,2 kg (1‬‬
‫‪، 34 hg = 0,34 kg ، 870 g = 0,87 kg‬‬
‫‪5 kg 300 g = 5,3 kg‬‬
‫‪، 200 cm = 2 m ، 4,78 km = 4780 m (2‬‬
‫‪234 mm = 0,234 m ، 5 dm = 0,5m‬‬
‫‪، 46 dL = 4,6 L ، 4,5 hL = 450 L (3‬‬
‫‪53 cL = 0,53 L‬‬
‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫أﺻﻐﺮ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪123456789 :‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أﻛﱪ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪9876543210 :‬‬
‫‪ (1 .2‬اﳌﻠﻴﻮن ‪1000000‬‬
‫اﳌﻠﻴﺎر ‪1000000000‬‬
‫‪ 99 999 999 999 (2‬ﺗﺴﻌﺔ وﺗﺴﻌﻮن ﻣﻠﻴﺎرا‬
‫وﺗﺴﻌﲈﺋﺔ وﺗﺴﻌﺔ وﺗﺴﻌﻮن ﻣﻠﻴﻮﻧﺎ وﺗﺴﻌﲈﺋﺔ‬
‫وﺗﺴﻌﺔ وﺗﺴﻌﻮن أﻟﻔﺎ وﺗﺴﻊ ﻣﺎﺋﺔ وﺗﺴﻌﺔ‬
‫وﺗﺴﻌﻮن‪.‬‬
‫‪ 1000000000000‬أﻟﻒ ﻣﻠﻴﺎر‪.‬‬

‫~ ‪~ 30‬‬
 ‫‪ .2‬اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﳉﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬

‫‪ ‬اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫• ﲨﻊ وﻃﺮح أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻔﺮوﺿﺔ‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫• اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫• إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺎت ﲨﻊ وﻃﺮح آﻟﻴﺎ‪ ،‬وﺑﺘﻤ ﹼﻌﻦ‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫• إﳚﺎد اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ ﻣﺴﺎواة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﹸﴍع ﻓﻴﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﳉﻤﻊ‬
‫واﻟﻄﺮح‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ‬
‫اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳊﺴﺎب اﳌﻀﺒﻮط واﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ‪ :‬ذﻫﻨﻴﺎ‪ ،‬آﻟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﹼ‬ ‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﺘﻢ‬
‫وﺿﻊ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت؛ وﲠﺬا اﻟﺼﺪد ﻧﺸﲑ إﱃ ﴐورة ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻌﲈل اﻵﻟﺔ اﳊﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺮﲨﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ إﱃ رﺳﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﳚﺐ أن ﺗﹼﻌﻄﻰ ﻟﻪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬‫ﹼ‬

‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫أي ﺣﺴﺎب أﻗﻮم ﺑﻪ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﳉﻤﻊ واﻟﻄﺮح ‪.‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪24,5 − 11,5 .2 24,5 + 11,5 .1‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪17,5 + 1,5 .4‬‬ ‫‪17,5 − 1,5 .3‬‬ ‫ﺗﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﹼ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪31,02 − 22,60 .6 31,02 + 22,60 .5‬‬

‫~ ‪~ 31‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳊﺴﺎﺑﺎت اﳌﻌ ﹼﻘﺪة‪ ،‬ﲠﺪف اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﺎﲏ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت ‪ ،‬ﻛﲈ‬ ‫ﹼ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﹼ‬
‫وأن اﻷﻋﺪاد اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺛﻨﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﹼ‬

‫‪ .1‬أﻧﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﲨﻊ وﻃﺮح‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺘﺼﻮرات ﺧﺎﻃﺌﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪41,95 ، 829,67 ، 247, 28 ، 30,2 .1‬‬
‫‪58,06 ،‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي)اﻟﺒﺎب اﻷول(‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺈﺛﺎرة ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻮرات اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ :‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي ﲡﺎور ﻋﺪدﻳﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‪ ،‬آﻟﻴﺔ ﲨﻊ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‪ ،‬ﻋﺪم أﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر )ﻧﺴﻴﺎن( اﻟﺒﻮاﻗﻲ‪...،‬‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﻮﱄ اﻫﺘﲈﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﳍﺬا اﻟﻌﻨﴫ )ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮق اﻟﺘﱪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﺒﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫ﹼ‬

‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﲑ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ )اﳊﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ(‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪ .1‬أ( ‪. 1590 DA‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬

‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﲨﻊ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ب( اﻗﱰاﺣﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪137,13 ، 32,05 ، 90,24 ، 71,55 .2‬‬

‫~ ‪~ 32‬‬
 ‫‪ ‬اﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻋﺪد ﻋﴩي‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﺎﺻﻴﺘﻲ اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ واﻟﺘﺒﺪﻳﻞ )ﺿﻤﻨﻴﺎ( ﰲ إﺟﺮاء ﺣﺴﺎب ﻣﺘﻤ ﹼﻌﻦ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻘﺎش ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﴎع وﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﱪﻳﺮات اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫● اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﳌﺪد‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬إﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳌﺪد ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﳌﺪد ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﺘﻴﻨﻲ)اﺳﺘﺒﺪال ‪ 60‬دﻗﻴﻘﺔ ﺑﺴﺎﻋﺔ ‪ 60 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺑﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ...،‬ﻳﺪﻋﻢ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﺒﺪال ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﴩي(‪.‬‬

‫● ﹼ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﺗﺮﲨﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺄﺧﺬ ذﻟﻚ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫ﹼ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬اﳌﻮﺿﻮع‬

‫~ ‪~ 33‬‬
 ‫‪.14‬‬
‫‪120‬‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪.17‬‬
‫‪15, 6cm‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﳉﺪﻳﺪة‬
‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫ﳎﻤﻮع‬ ‫أ(‬ ‫‪.1‬‬
‫أ( ‪708,56‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ﻓﺮق‬ ‫ﺑ(‬
‫= ‪708,56‬‬
‫‪70856‬‬ ‫ﺑ(‬ ‫ﺣﺪود‬ ‫ﺠ(‬
‫‪100‬‬
‫ﺠ(‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ ‪ 50‬ﺛﻢ ﻃﺮح ‪1‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪708 < A < 709‬‬

‫‪709‬‬
‫د(‬ ‫ﺑ( إﺿﺎﻓﺔ ‪ 100‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ ﻃﺮح ‪1‬‬
‫‪.2‬‬ ‫ﺛﻢ إﺿﺎﻓﺔ ‪…1‬‬
‫ﺠ( إﺿﺎﻓﺔ ‪ 100‬ﹼ‬
‫‪53,377 ، 573 ، 44,053 ، 72,19‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1, 75 + 2, 48 = 3, 23‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪105, 7 + 376,52 = 482,12‬‬
‫‪17 ، 30, 72 ، 161,17 ، 143, 93‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أ( ‪1305,98‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.7‬‬
‫= ‪81 − 10‬‬ ‫أ( ‪(81 − 10 ) + 1‬‬
‫ﺑ( ‪0,0303‬‬ ‫=‪240 − 99‬‬ ‫ﺑ( ‪( 240 − 100 ) + 1‬‬
‫‪....‬‬
‫ﺠ( ‪1473, 25‬‬
‫‪.4‬‬ ‫أ( ‪ 192, 2‬ﺑ( ‪7081,8‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺠ( ‪0, 293‬‬

‫أ( ‪16,5 - 3,53 = 13,03‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪10, 79 cm ، 11, 62 cm .1‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪40,87 - 9,32 = 30,55‬‬

‫‪0,8cm ، 1, 75cm‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﳌﺪد‬

‫وزن ﳏﻤﺪ ‪ ،16,4 kg‬وزن ﻳﻮﻧﺲ ‪،31,5kg‬‬ ‫ﺑ( ‪4 h 7 min‬‬ ‫أ( ‪12 h 9 min‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪.7‬‬
‫وزن إﻳﻨﺎس ‪34,75 kg‬‬ ‫ﺠ( ‪7 h 59 min 8s‬‬

‫ﻋﺮض ﻣﺪﺧﻞ اﳊﺪﻳﻘﺔ ‪3,18 m‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫أ( ‪ 10 h 45min‬ﺑ( ‪18 h 10 min‬‬ ‫‪.12‬‬

‫‪.9‬‬ ‫رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار‬

‫‪.13‬‬
‫‪3500‬‬

‫~ ‪~ 34‬‬
 ‫‪ .3‬اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪ ‬اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫ﴐب أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻌ ﹼﻴﻨﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻴﲔ ﺣﺎﺻﻞ وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪد‬ ‫•‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪.9 ،5 ، 4 ، 3 ،2‬‬ ‫•‬

‫إﺟﺮاء اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﴩي‬ ‫•‬

‫ﻋﲆ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬

‫اﳌﻘﺮﺑﺔ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﻟﺰﻳﺎدة )أو‬
‫ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﹼ‬ ‫•‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺼﺎن( ﳊﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﴩي‪.‬‬

‫إﻋﻄﺎء ﺗﺪوﻳﺮ ﻋﺪد ﻋﴩي إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬ ‫•‬

‫ﲢﺪﻳﺪ رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺣﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬ ‫•‬

‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻘﺪﹼ م ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺈدراج وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﹸﻌﻄﻲ ﻣﻌﺎﲏ أﺧﺮ￯‬
‫ﻟﻠﴬب ﻏﲑ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳉﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻢ إدراج ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﳏﻴﻂ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﳊﺴﺎب اﳌﻀﺒﻮط واﳊﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮه اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 35‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﻣﺎذا أﺣﺴﺐ ﲠﺬه اﳉﺪاءات‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب‬

‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف ﺗﻘﺘﻴﺔ ﴐب ﻋﺪدﻳﻦ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫① أ( ﺳﻌﺔ ‪ 6‬ﻗﺎرورات ﻣﻦ اﳌﺎء‪.‬‬
‫ﻋﴩﻳﲔ‪.‬‬
‫ﺑ( ﻋﺪد اﻟﻘﺎرورات ﰲ اﳊﺰﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫ﴐب ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﻋﺪد ﻋﴩي ﺑﺮﻗﻢ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺠ( ﺛﻤﻦ اﳊﺰﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬ ‫واﺣﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫د( ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ھ( ﻛﻤ ﹼﻴﺔ اﳌﺎء ﰲ اﳊﺰﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫② ﺑ( ﻳﻤﻜﻦ اﻗﱰاح اﻷﻋﺪاد ‪22 ، 21 ، 20‬‬
‫ﻛﺮﺗﺐ ﻣﻘﺎدﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫② ﺑ( ﳚﺐ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻗﱰاﺣﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﱪﻳﺮات ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﴐب ﻋﺪد ﻋﴩي‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺎب ‪ ، 3,1× 7‬ﻓﻘﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وأن ﹼ‬
‫ﺑﺮﻗﻢ واﺣﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪،‬ﻓﻴﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﲆ ﺗﱪﻳﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﴪع ﰲ إﻋﻄﺎء ﺗﻘﻨﻴﺔ ﴐب ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳﲔ وﻳﻔﺴﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻷﺧﲑ‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎد￯ اﻷﺳﺘﺎذ ﹼ‬
‫اﳌﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻹﺟﺮاء ﲣﻤﻴﻨﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﱪﻳﺮات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫‪ .2‬اﺣﺴﺐ ذﻫﻨﻴﺎ ﻧﺎﺗﺞ ﴐب ﻋﺪد ﻋﴩي ﰲ ‪0, 001 ، 0, 01 ، 0,1‬‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻘﻨﻴﺔ ﴐب ﻋﺪد ﻋﴩي ﰲ ‪، 0,1‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪0,001 ، 0,01‬‬
‫③ ‪B = 2,389 ، A = 12,62‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ‪1000 ،100 ،10‬‬
‫‪C = 0,02017‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 36‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ‪ ، 1000 ،100 ،10‬ﻓﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ‬
‫ﺳﺒﻖ وأن ﹼ‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﴬب ﰲ ‪ 0,001 ، 0,01 ، 0,1‬واﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪. 1000 ،100 ،10‬‬

‫‪ .3‬اﺣﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪﹼ ة أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﺎﺻﻴﺘﻲ اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ واﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪ .1‬أ( ‪. 1590 DA‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻋﲆ ‪،10‬‬
‫ب( اﻗﱰاﺣﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪. 1000 ،100‬‬
‫‪137,13 ، 32,05 ، 90,24 ، 71,55 .2‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫① إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺠﺪاء ‪. 2,5 ×13, 45 × 4‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻄﺮق ﻣﺘﻌﺪﹼ دة ‪ ،‬ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫② ﻗﻴﻤﺔ ‪ :‬ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ أﻧﹼﻪ ﻳﻤﻜﻦ أﻧﺠﺎز ﹼ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻧﺴﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﳋﺼﻮﺻﻴﺎت ﹼ‬

‫اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫③ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاءات ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻘﻨﻴﺔ إﺟﺮاء اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫أ( ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ ‪ 10‬ﺑﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺗﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﹼ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ 20‬ﺑﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑ( ‪14×19 < 279 <14× 20‬‬

‫ﺠ( ‪ 19‬ﺑﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻘﻰ ‪ 13‬زﻫﺮة‪.‬‬

‫د( إﺟﺮاء اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 37‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻘﺎﺳﻢ واﻟﺒﺎﻗﻲ ‪.‬‬

‫ﹼ‬ ‫ﳞﺪف اﻟﻨﺸﺎط أﺳﺎﺳﺎ إﱃ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪19‬‬
‫ﹼ‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪ 13‬اﻟﺬي ﻳﻤ ﹼﺜﻞ ﻋﺪد اﻟﺰﻫﻮر اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺑﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻫﻮر‬
‫زﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‪ :‬ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻓﺮض ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﻣﻌ ﹼﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ).‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﺳﺘﻌﲈل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب ‪.(...،‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﺆال وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﹼ‬

‫‪ .5‬ﻗﻮاﺳﻢ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ‪ :‬ﻗﺎﺳﻢ ‪،‬‬

‫ﹼ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻒ ‪ ،‬ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪...‬‬
‫ب( ﺑﺎﻗﻲ ﻗﺴﻤﺔ ﻛﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ‪، 3‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ 15 ، 12 ، 9 ، 6‬ﻋﲆ ‪ 3‬ﻫﻮ ‪) 0‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺎﺑﲑ أﺧﺮ￯ ﺗﹸﺆ ﹼدي ﻧﻔﺲ اﳌﻌﻨﻰ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻗﺪ ﻳﺆدي اﺳﺘﻌﲈل ﻣﺼﻄﻠﺢ " ﻗﺎﺳﻢ" ﰲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ وﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ )ﻗﺎﺳﻢ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ(‬
‫إﱃ اﻟﺘﺒﺎس ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺘﻜﻔﻞ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‪:‬‬

‫ﹼ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪9،3،2‬‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‪:‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪9،3،2‬‬ ‫ﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 38‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﺟﺪول ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪد ﻣﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﺣﺘﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺨﻤﻴﻨﺎت‬
‫ﹼ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻧﺺ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪،‬ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫ﹼ‬
‫ﹸﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أن ﳜﺘﱪ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻠﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻌﺒﺎرة " ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ" اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻳﻮﻧﺲ ﰲ إﺟﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬ﲤﻬﻴﺪا ﻹﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺘﲔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﳊﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﻬﺪاف اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ أﻳﻦ ﻳﻜﻮن اﳊﺎﺻﻞ ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ ﺗﺎ ﹼﻣﺎ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ ﹼ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﻌﲈل ﻧﻔﺲ اﻷﻋﺪاد ) ‪ ( 14 ، 279‬اﻟﺘﻲ اﺳﺘﹸﻌﻤﻠﺖ ﰲ‬
‫ﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﹼ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻗﺼﺪا ‪ ،‬ﺣﺘﹼﻰ ﻳﻌﻲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﺳﻴﺎق اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻤ ﹼﻴﺰ ﺑﲔ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎدة اﻟﺘﲈرﻳﻦ )أﻧﺠﺰ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،...‬أﻧﺠﺰ‬
‫ﹼ‬ ‫اﻟﻨﻮﻋﲔ وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪.(....‬‬
‫ﹼﻳﻤﻜﻦ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫~ ‪~ 39‬‬
 ‫أ( ‪( 0,5 × 20 ) × 7,41‬‬ ‫‪.14‬‬
‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫ﺑ( )‪( 0,05 × 2 ) × (1, 25 × 0,8‬‬
‫اﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﳉﺪﻳﺪة‬
‫ﺠ( ‪( 500 × 2 ) × 9,65‬‬ ‫أ( ‪ 15‬ﻫﻮ ﹸﺟﺪاء اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 3, 75‬و ‪. 4‬‬ ‫‪.1‬‬
‫د( ) ‪( 9 × 2 ) × (12,5 × 4‬‬ ‫ﳉﺪاء‪.‬‬
‫‪ 3, 75‬و ‪ 4‬ﳘﺎ ﻋﺎﻣﻼ ا ﹸ‬
‫رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار‬ ‫ﺑ( ‪ 7,75‬ﻫﻮ ﳎﻤﻮع اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 4‬و ‪3,75‬‬

‫‪ -‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل رﻗﻢ آﺣﺎد اﳉﺪاء‪،‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪ 3, 75‬و ‪ 4‬ﳘﺎ ﺣﺪﹼ ا اﳌﺠﻤﻮع‬

‫ﺗﻌﺪد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺘﻌﺪد أﻧﻮاع‬ ‫ﺠ( ‪ 6 ، 5,34‬و ‪ 91, 7‬ﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ اﳉﺪاء‬

‫اﳊﺎﺳﺒﺎت ‪...،‬‬ ‫‪15, 2 × 6 × 4,5‬‬

‫‪ -‬اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه‬ ‫ﹸﺟﺪاء اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 51‬و ‪. 99,1‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.2‬‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﴐورة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ‬ ‫ﻓﺮق اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 78, 2‬و ‪. 18‬‬ ‫ﺑ(‬

‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب ﻋﻤﻮدﻳﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﺼﻮر‬
‫ﹼ‬ ‫ﳞﺪ ف اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ إﱃ اﻟﺘﻜ ﹼﻔﻞ‬ ‫‪.18‬‬ ‫أ( ‪21138‬‬
‫= ‪542 × 39‬‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻜﱪ دوﻣﺎ"‬
‫" اﻟﴬب ﹸﻳ ﹼ‬ ‫ﺑ( ‪21,138‬‬
‫= ‪، 5, 42 × 3, 9‬‬
‫ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫= ‪، 0,542 × 0,39‬‬
‫‪0, 21138‬‬
‫‪0,00542×0,039=0,00021138‬‬
‫‪41‬‬
‫‪154,07 DA‬‬ ‫= ‪57, 2 × 34, 9‬‬
‫‪1996, 28‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪42‬‬
‫‪11, 4 cm‬‬ ‫= ‪572 × 3, 49‬‬
‫‪1996, 28‬‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ )‪(11,17647 cm‬‬ ‫‪45‬‬
‫= ‪5, 72 × 349‬‬
‫‪1996, 28‬‬
‫ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻮﺿﻊ ‪ 12‬ﻛﺘﺎﺑﺎ إﺿﺎﻓﻴﺎ‬ ‫أ( ‪ ،‬ﺑ( ‪ ،‬د(‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮف‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺑﺘﻤ ﹼﻌﻦ‬
‫ﻋﺪد اﳉﻮاﻫﺮ ﻫﻮ ‪90‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪23 × 2 × 5 = 23 × ( 2 × 5) = 230‬‬ ‫‪.13‬‬
‫=‪25 × 7 × 4‬‬ ‫=‪( 25 × 4 ) × 7‬‬ ‫‪700‬‬
‫‪...‬‬

‫~ ‪~ 40‬‬
 ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫‪26,5m‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اﳌﻘﺮﺑﺔ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﻫﻲ ‪. 343mile‬‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ﹼ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﳌﺪور إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ‪244 mile‬‬
‫ﹼ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﻋﻄﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺪور ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪2874‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪2 016‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أ( ‪111111 111 111‬‬

‫= ‪12 345679 × 9‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺑ( ‪222 222 222‬‬

‫= ‪12 345679 ×18‬‬

‫= ‪12 345679 × 27‬‬

‫‪333333333‬‬

‫= ‪12 345679 × 36‬‬

‫‪444 444 444‬‬

‫= ‪12 345679 × 81‬‬

‫‪999 999 999‬‬

‫= ‪374 × 1001‬‬
‫‪374 374‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪374 × 1001 = 374 × 100 + 374‬‬

‫اﻟﺴﻨﻮات ‪ . 2196 ، 2020 ، 1576 ، 816‬ﻫﻲ ﺳﻨﻮات ﻛﺒﻴﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪ 36‬ﻗﻄﻌﺔ رﺧﺎم‬ ‫‪.9‬‬

‫~ ‪~ 41‬‬
 ‫‪ .4‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫• اﻟﻜﴪ وﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‬
‫ﻋﲆ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫• ﴐب ﻋﺪد ﰲ ﻛﴪ‬
‫• ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﴪﻳﺔ ﳊﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫• اﺧﺘﺰال ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪﻳﺔ‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫•‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺴﻮر واﳊﺴﺎب ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﺗﻢ إدﺧﺎل اﻟﻜﺴﻮر اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﻘﻂ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﲤﺜﻴﻼت ﻛﴪ إﱃ ﲤﺜﻴﻼت ﻋﺪد ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﻔﺼﻞ ﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺣﻮل اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫‪a‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ‪ a‬ﻋﲆ ﻋﺪد ‪ b‬ﻏﲑ ﻣﻌﺪوم ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪.‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬
‫‪ -‬ﺟﺪاء واﻟﻌﺪد ‪ b‬ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪. a‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪ -‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻟﻌﺪد ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻘﺮﺑﺔ ﻟﻪ‬
‫‪b‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬا ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮ￯ ﳊﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﴐب‬
‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ )ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ اﻟﻜﴪﻳﺔ( ﺑﻌﺪد ﻋﴩي‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﺎول ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ‪.‬‬
‫وﰲ اﻷﺧﲑ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻋﱪ اﻟﺴﻨﻮات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫~ ‪~ 42‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﻜﴪ‪-‬ﺗﻘﺴﻴﻢ رﻏﻴﻒ اﳋﺒﺰ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬

‫اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻘﺮﺑﺔ‬
‫‪ ، 0,833... .1‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻴﺪﻫﺎ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﴪ‬
‫ﻗﺴﻤﺖ ‪ 30‬ﺣﺼﺔ ﻋﲆ ‪6‬‬
‫= ‪ ، 30 ÷ 6‬ﹼ‬‫‪5‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻛﺤﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫‪5‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻜﴪ اﻟﺬي ﻳﻤ ﹼﺜﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻛﻞ ﺿﻴﻒ ﻫﻮ‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﴪ ﻛﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪.4‬‬ ‫ﻟﻠﻮﺣﺪة‬
‫‪5 5 5 5 5 5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪+ + + + + =6 × =5‬‬
‫‪6 6 6 6 6 6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ .5‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻧﴬﺑﻪ ﰲ ‪ 6‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ ‪5‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻜﴪ‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫وﻧﻜﺘﺐ‪:‬‬ ‫ﻧﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ‪ 5 ÷ 6‬ﺑﺎﻟﻜﴪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﹼ‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫= ‪.5÷6‬‬
‫‪6‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ اﳌﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﺑﻔﻜﺮة ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﻳﻢ وﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬ﻧﻐﺘﻨﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫اﳌﻘﺮﺑﺔ ﳊﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮ￯‪ ،‬اﻧﺘﺎج ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﴪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺣﺎﺻﻞ‬
‫ﻗﺴﻤﺔ )اﻟﻜﴪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺮأه ﺳﺪس ﲬﺴﺔ( ﺑﻴﻨﲈ ﹸﻳﻘﺮأ ﲬﺴﺔ أﺳﺪاس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪.‬‬

‫~ ‪~ 43‬‬
 ‫‪ .2‬ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﻜﴪ‪ -‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﴍﻳﻂ‬

‫ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮم‬

‫اﻟﻜﴪ ﻛﺤﺎﺻﻞ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻗﺴﻤﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﴪ‬
‫ﻛﺘﻘﺴﻴﻢ ﻟﻠﻮﺣﺪة‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم ﺣﺎﺻﻞ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬ﻋﲆ اﻟﻌﺪد ‪3‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﻜﴪ‬
‫‪3‬‬

‫‪7‬‬
‫‪.‬‬ ‫= ‪×3‬‬‫‪7‬‬
‫‪3‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ أﻫﺪاف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ )وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫أﺣﺪ اﻟﻨﺸﺎﻃﲔ ﻟﻴﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ(‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﴪ واﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮم ﺟﺪﻳﺪ‪ :‬اﻟﻜﴪ ﻛﺤﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ )أو ﻛﻌﺪد ﺣﻞ‬
‫= ‪. a × ...‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎدﻟﺔ ‪b‬‬

‫~ ‪~ 44‬‬
 ‫‪ .3‬أﺣﺪﹼ د ﻣﻮﺿﻊ ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻌﻴﲔ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 7   11 ‬‬ ‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﻋﲆ ﻧﺼﻒ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫=‪= 1,‬‬ ‫; ‪75‬‬ ‫‪2, 75 ، A   ; B   .1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4  4 ‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج‬
‫‪5‬‬
‫أن = ‪ ، 5 ÷ 2‬ﻧﺨﺘﺎر ﻧﺼﻒ‬‫‪ .2‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﹼ‬
‫‪2‬‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج و ﻧﺠﺰئ اﻟﻮﺣﺪة إﱃ أرﺑﻌﺔ أﺟﺰاء ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‬
‫;‪3 × 2= 6 ;3 × 0,5= 1,5‬‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3× = 1 ; 3× = 7‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ .3‬اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻳﺪرك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن‬
‫‪21‬‬
‫ﻫﻮ‬
‫‪5‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20 1‬‬
‫و ﻳﻜﻔﻲ ﺣﻴﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪﹼ ﺗﺪرﳚﺔ‬ ‫أي ‪= 4 +‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5 5‬‬
‫واﺣﺪة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﳚﺔ ‪ ، 4‬وﲠﺬا ﻧﺘﺠﻨﺐ اﻟﻌﺪﹼ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪرﳚﺔ ‪. 0‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﴪ ﻛﻌﺪد‪ .‬ﻛﲈ ﻳﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺈدراك ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ )اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ( وﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﻨﺘﻘﻠﻮن إﱃ ﺟﻮار ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻜﴪ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﳉﻤﻌﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫= ‪. b × ...‬‬
‫ﰲ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ ﻣﻌﺎدﻻت ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ‪a :‬‬
‫‪a‬‬
‫= ‪×b‬‬‫‪a‬‬ ‫اﺳﺘﻐﻼل‬
‫‪b‬‬

‫~ ‪~ 45‬‬
 ‫‪ .4‬أﺧﺬ ﻛﴪ ﻣﻦ ﻋﺪد‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﳋﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪ .1‬ﻛﻞ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﹸﲢﺪد ﻛﻴﻔﻴﺔ أﺧﺬ ﻛﴪ ﻣﻦ‬

‫‪90 cL .2‬‬
‫ﻋﺪد‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪.3‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺛﻼث ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫‪2‬‬
‫= ‪× 225‬‬
‫‪2 × 225‬‬
‫‪=( 2 × 225 ) ÷ 5‬‬ ‫ﻟﴬب ﻛﴪ ﰲ ﻋﺪد ﳏﻞ‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪× 225 = ( 2 ÷ 5 ) × 255‬‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪225‬‬ ‫ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ‪-‬اﻟﺮﺟﻮع‬
‫×= ‪× 225‬‬ ‫×=‬‫) ‪2 ( 225 ÷ 5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪2‬‬ ‫إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ‪-‬ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫‪× 225 = (2 × 225) ÷ 3 = 150 cL .4‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫‪× 225‬‬
‫= × )‪= (225 ÷ 3‬‬ ‫أو ‪2 150 cL‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻧﺘﺠﻨﹼﺐ اﻹﺟﺮاء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟـ ‪2‬‬
‫ﻋﲆ ‪ 3‬ﻏﲑ ﻣﻨﺘﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﹸﳚ ﹼﺮب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻃﺮاﺋﻖ اﳊﺴﺎب اﻟﺜﻼث‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﴬب ﻛﴪ‬
‫ﺑﻌﺪد ﻛﲈ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺴﺆال اﻷﺧﲑ‪ ،‬ﻳﺪرك اﺧﺘﻴﺎر اﻹﺟﺮاء اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﻨﲈ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﻨﺘﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 46‬‬
 ‫‪ .5‬ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﴪﻳﺔ ﳊﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﻋﺪ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ (1‬اﺧﺘﻴﺎر ورﻗﺔ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ ﻟﻠﺮﺳﻢ‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ ﳊﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫‪ (2‬ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﺴﻄﻮح اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﴪ ﻛﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪12 6 3‬‬
‫= =‬ ‫‪ (3‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ‬ ‫ﻟﻠﻮﺣﺪة‬
‫‪20 10 5‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ (4‬اﻟﻜﺴﻮر اﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‬
‫‪1 2‬‬ ‫‪4 2 4‬‬ ‫‪8‬‬
‫= وﻫﻜﺬا‬ ‫=‬ ‫= =;‬ ‫‪;...‬‬
‫‪5 10 20 5 10 20‬‬
‫‪12 12 ÷ 4 3‬‬ ‫‪3 3× 2 6‬‬
‫= =‬ ‫= =‪،‬‬ ‫‪(5‬‬
‫‪20 20 ÷ 4 5‬‬ ‫‪5 5 × 2 10‬‬
‫‪27 3 × 9 3‬‬
‫= =ﻓﺈﻧﹼﻪ ﻟﻠﻌﺮﺿﲔ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪ (6‬ﺑﲈ ﹼ‬
‫أن‪:‬‬
‫‪45 5 × 9 5‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﱪر ﺗﺴﺎوي ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﺴﻄﻮح اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﻜﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ )ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺳﻄﺢ(‪ ،‬ﻧ ﹼ‬
‫وﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮ￯ ﻟﻠﻜﴪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫ﹼ‬ ‫ﻫﺬا‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫وﺗﻐﻴﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﰲ اﻟﺴﺆال اﻷﺧﲑ ﻳﻮﻇﻒ ﻣﺎ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻪ ﰲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﺧﺘﺰال ﻛﴪ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻﺧﺘﺰال‬

‫ﹼ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻛﴪ‪.‬‬
‫= ‪273‬‬
‫= ‪21 × 13 ; 364‬‬
‫‪28 × 13‬‬ ‫‪(1‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪273 13 × 21 21‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮ￯ ﳊﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫= =‬
‫‪364 13 × 18 18‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪273 13 × 21 21 3‬‬
‫=‬ ‫= =‬ ‫‪(2‬‬
‫‪364 13 × 28 28 4‬‬
‫‪273‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬
‫× ‪× 24 = × 24 =3‬‬ ‫‪=3 × 6 =18‬‬
‫‪364‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﺼﻴﺐ ﻓﻜﺮة اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺧﺘﺰال ﻛﴪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﴬﰊ ﻟﻌﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﺟﺪاول اﻟﴬب‪ .‬ﰲ اﻟﺴﺆال اﻷﺧﲑ ﻧﱪز‬
‫أﳘﻴﺔ اﻻﺧﺘﺰال ﰲ اﳊﺴﺎب‪.‬‬

‫~ ‪~ 47‬‬
 ‫‪.11‬‬
‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪3‬‬ ‫‪5 3‬‬
‫=÷ ‪ 3‬ﺗﻜﻮن ﳍﲈ‬
‫‪4‬‬ ‫=‪; 2−‬‬ ‫ﻻﺣﻆ‬
‫‪4‬‬ ‫‪4 4‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻮرة ﻋﲆ ﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﳌﺪرج‬ ‫اﻟﻜﴪ وﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪1 (1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﴐب ﻛﴪ ﰲ ﻋﺪد‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ .2‬ﺻﺤﻴﺢ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬
‫ﻣﻦ ‪5L‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1 .12‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫• ‪ 2‬ﻫﻮ ﺑﺴﻂ و ‪ 3‬ﻫﻮ ﻣﻘﺎم ﻟﻠﻜﴪ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﻦ ‪21L‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫• اﻟﻜﴪ ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺧﺮ￯ ﳊﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪8L‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7÷5‬‬
‫‪15‬‬
‫=‬ ‫; ‪× 7 35‬‬
‫‪3‬‬
‫=‬‫; ‪× 16 24‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪7‬‬
‫• ‪ 1, 4‬ﻫﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﴩﻳﺔ ﻟﻠﻜﴪ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪26, 75‬‬ ‫‪5‬‬
‫=‬
‫×‪9‬‬ ‫; ‪7, 2‬‬ ‫=‬ ‫‪× 13 26, 75‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪23‬‬
‫=‬ ‫‪× 7 23 ; 18‬‬
‫=‬ ‫×‬
‫‪7‬‬
‫; ‪14‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪32‬‬
‫;‪= 0,32‬‬
‫=‪= 5‬‬
‫‪15‬‬
‫;‬
‫‪3‬‬
‫; ‪1,5‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪21,3‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫=‬ ‫; ‪× 8 72‬‬ ‫=‬ ‫‪× 100 213‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫= ‪= 0.75‬‬‫;‬ ‫‪1;= 5,6‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬
‫× ‪54‬‬ ‫‪= 6 × 7 = 42‬‬
‫‪9‬‬
‫=‬
‫‪1‬‬
‫‪1) h 30‬‬‫=‬
‫‪3‬‬
‫)‪min ; 2) h 45min ; 3‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫)‪1‬‬
‫‪13‬‬
‫)‪;3‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪;2‬‬
‫‪9‬‬
‫;‬ ‫‪.5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‬ ‫=‪h 6‬‬
‫=‪min ;4) h 20‬‬ ‫‪min ;5) h 15min‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫)‪5‬‬ ‫)‪;4‬‬ ‫)‪;6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪ .17‬اﳌﺒﻠﻎ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ ‪120DA :‬‬
‫اﻟﻜﴪ ﻣﺮﻓﻖ ﺑﺮﻗﻢ اﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﴪﻳﺔ ﳊﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪• 3× = 7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪;• 9 × = 7‬‬ ‫‪.6‬‬
‫=‬
‫)‪1‬‬
‫‪3 15‬‬
‫=‬ ‫)‪; 2‬‬
‫‪3 24‬‬
‫;‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪7 35‬‬ ‫‪8 64‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪• 7× = 1‬‬ ‫‪; • 13 × = 19‬‬
‫‪28 7‬‬ ‫‪18 9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫=‬
‫)‪3‬‬ ‫=‬ ‫)‪;4‬‬
‫‪20 5‬‬ ‫‪32 16‬‬ ‫‪7‬‬
‫; ‪• 6 ×= 7‬‬ ‫•‬
‫‪13‬‬
‫=×‬
‫‪8 13‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪= 0,8‬‬ ‫=‬
‫‪8‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬
‫•‬ ‫‪× 11= 11‬‬ ‫‪; • 8 × = 19‬‬
‫‪8‬‬
‫‪= 2 ÷ 3 = 24 ÷ 36‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪12‬‬ ‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ وﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﳌﺪرج‬
‫‪27‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪1 5 8‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪A ; B  ;C  ‬‬
‫=‪0, 6‬‬
‫‪6 2 9 18‬‬
‫= = =‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪ 3  3  3‬‬
‫‪10 5 15 30‬‬ ‫‪1  3 8‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ A   ; B   ; C  ‬أو ) ‪C ( 4‬‬
‫‪2 2 2‬‬
‫‪1  3 8‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪A ; B  ;C  ‬‬
‫‪7 7 7‬‬

‫~ ‪~ 48‬‬
 ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫اﺧﺘﺰال ﻛﺴﻮر‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫=‬

‫‪4‬‬
‫=‬
‫‪3‬‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪2‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪، 1‬‬ ‫‪0,8‬‬
‫‪5‬‬
‫‪;4,6; 1,5‬‬
‫‪2‬‬
‫;‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪ .1 .2‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻻﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬ ‫=‬ ‫= ‪0, 20‬‬
‫‪1‬‬
‫‪;3,6‬‬
‫‪18‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪382‬‬
‫‪.2‬‬ ‫‪75 5‬‬ ‫‪24 2‬‬ ‫‪36 9‬‬ ‫‪.24‬‬
‫=‬
‫)‪1‬‬ ‫=‬‫)‪; 2‬‬ ‫=‬ ‫)‪; 3‬‬
‫‪ .3‬ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻟﻴﺲ ‪ ، 8‬ﻻﺣﻆ أﳖﺎ ﱂ ﲡﺮي ﻗﺴﻤﺔ‬ ‫‪45 3‬‬ ‫‪36 3‬‬ ‫‪28 7‬‬
‫‪63 7‬‬ ‫‪35 7‬‬
‫اﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ أﺟﺮت ﻗﺴﻤﺔ ﻋﴩﻳﺔ‬ ‫=‬‫)‪;4‬‬ ‫=‬ ‫)‪;5‬‬
‫‪36 4‬‬ ‫‪25 5‬‬
‫اﻟﺒﻘﻲ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ‪0,08‬‬ ‫‪24 12‬‬ ‫‪64 8 16 8‬‬ ‫‪.25‬‬
‫=‬ ‫=‬‫;‬ ‫=‬ ‫;‬
‫‪ .3‬اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ‪0,3L‬‬ ‫‪14 7‬‬ ‫‪24 3 18 9‬‬
‫‪13 1‬‬ ‫‪25‬‬
‫=‬ ‫=‬
‫‪.4‬‬ ‫;‬
‫‪39 3‬‬
‫;‬
‫‪25‬‬
‫‪1‬‬

‫= =‬
‫‪5, 6 14 3, 2‬‬
‫;‬ ‫=;‪32‬‬
‫‪6,5 13‬‬
‫;‬ ‫‪.26‬‬
‫‪1, 2‬‬ ‫‪3 0,1‬‬ ‫‪2,5 5‬‬
‫‪6, 4‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫;‪= 16‬‬ ‫‪= 5‬‬
‫‪0, 4‬‬ ‫‪0,5‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ و اﺧﺘﺰال اﻟﻜﺴﻮر‬

‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺪون ﺣﺴﺎﺑﺎت أن‬ ‫ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪9‬‬ ‫اﻟﻜﴪ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻔﻮل‬ ‫ﻋﲆ‬
‫‪28‬‬
‫=‬
‫‪364‬‬ ‫×‬
‫‪1‬‬
‫=‬
‫‪91 m ;364‬‬ ‫×‬
‫‪3‬‬
‫‪156 m‬‬ ‫‪142 ;300 ;65808‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺛﻢ ﻧﺤﺴﺐ‬
‫‪9‬‬ ‫‪1 ;111 ;153 ;300 ;675 ;65808‬‬ ‫‪3‬‬
‫× ‪364‬‬ ‫=‬‫‪117 m‬‬
‫‪28‬‬
‫ﻗﻄﺮ زﺣﻞ‬ ‫‪.5‬‬
‫‪300; 65808‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫× ‪143000 Km‬‬ ‫=‬
‫‪119166, 666 Km‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻗﻄﺮ اﻟﺰﻫﺮاء ‪12870 Km‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪300 ;675‬‬
‫× ‪143000‬‬ ‫=‬
‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬
‫× ‪12870‬‬
‫‪2‬‬
‫=‬
‫‪5148 Km‬‬ ‫ﻗﻄﺮ ﻋﻄﺎرد‬ ‫‪81;153 ; 675 ; 65808‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻳﻜﻔﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﳐﻄﻂ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪300‬‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺒﻨﺎﻳﺔ‪22, 4 m : 1‬‬
‫‪414 23 × 18 18 .29‬‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺒﻨﺎﻳﺔ‪16,8 m : 2‬‬ ‫= =‬
‫‪391 23 × 17 17‬‬
‫ﻋﲆ ‪ 3‬و‪4‬‬ ‫ﻋﲆ ‪ 2‬و‪3‬‬ ‫ﻋﲆ‪ 2‬و‪5‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪= = 2 .30‬‬
‫‪180 18‬‬
‫‪5520‬‬ ‫‪5220‬‬ ‫‪5320‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5124‬‬ ‫‪5022‬‬ ‫‪5620‬‬ ‫‪ .33‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﺻﺎﺑﺖ‪ 7 ،‬ﻗﺎﺳﻢ ﻟﻠﻌﺪد ‪91‬‬
‫‪5328‬‬ ‫‪5124‬‬ ‫‪5120‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮ￯ و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 5‬و ‪: 9‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﳋﺎﻃﺊ‬
‫‪5625;5220‬‬

‫~ ‪~ 49‬‬
 ‫‪ .5‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬

‫‪ ‬اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ‬

‫‪ .1‬إدراج أﻋﺪاد ﺳﺎﻟﺒﺔ ﰲ وﺿﻐﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ‪:‬‬ ‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﺗﻌﻴﲔ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ذات ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻣﺪرج‪.‬‬
‫ﻗﺮاءة إﺣﺪاﺛﻴﺘﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ذات إﺣﺪاﺛﻴﺘﲔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺘﲔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮ‬
‫ﻣﺰود ﺑﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻘﻄﻊ‬
‫إن ﺑﺎب اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ‬
‫ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻋﺪاد ﺳﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬درﺟﺎت اﳊﺮاررة – اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ – اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‬
‫ﹼ‬
‫)اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت واﻷﻋﲈق( وﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﱰﲨﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ )اﻟﺘﺠﺎرة‪،‬‬
‫ﻣﺜﻼ(‪.‬‬

‫~ ‪~ 50‬‬
 ‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﺳﻴﺎﻗﺎت اﺳﺘﻌﲈل اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬

‫• درﺟﺎت اﳊﺮارة‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق درﺟﺎت‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ .1‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ‬ ‫اﳊﺮارة‪.‬‬
‫اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ أو اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺨﺮﻳﻄﺔ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪن اﳍﻀﺎب اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ .2‬أ( ﹼ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑ( ﻣﺪن اﻟﺸﲈل واﳉﻨﻮب‪.‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﳌﻮارد اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫‪ .3‬درﺟﺔ اﳊﺮارة ﰲ ﺗﻴﺰي وزو ﻫﻲ ‪) 0‬ﻳﺮﺑﻂ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺞ اﳌﺤﺮار(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﺴﻜﺮة واﻟﺒﻴﺾ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﺄﻟﻮف وﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻸﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﺗﺪرﻳﺞ اﳌﺤﺮار واﻟﺘﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﻤﻨﺤﻪ‬
‫اﻟﻄﻘﺲ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻮع ﻣﻨﺎﺧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻹرﺳﺎء ﻗﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮ ﹼ‬
‫• ﻓﺴﻴﻔﺴﺎء زﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﲤﺜﻴﻞ اﻷﺣﺪاث واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺛﻢ ﺗﻌ ﹼﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻴﱪز‬
‫ﻣﺮﻗﻤﺔ‪ ،‬ﹼ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﳌﻮارد‬

‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻴﺎق ﻏﲑ ﻣﻌﺮوف ﻟﺪ￯ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﳌﻴﻼدي واﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫اﳍﺠﺮي ﻹدﺧﺎل ﻓﱰات اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻹرﺳﺎء ﻗﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﳉﺰاﺋﺮ وﻋﻤﻘﻪ‪.‬‬

‫~ ‪~ 51‬‬
 ‫• ﰲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ :‬اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت واﻷﻋﲈق‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻀﺎرﻳﺲ )اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻧﻤ ﹼﺜﻞ ﺳﻄﺢ اﻟﺒﺤﺮ ﺑﺎﻟﺼﻔﺮ‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪H‬‬ ‫‪ .3‬ﻋﲆ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ‪ ، 3‬ﻧﻌ ﹼﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﻨﻘﻄﺘﲔ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫و ‪ F‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫اﳌﺪرج اﻟﺸﺎﻗﻮﱄ‬
‫اﳌﻮارد‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن ﲤﺜﻼن ﻗﻤﺔ اﳉﺒﻞ وﻋﻤﻖ اﻟﺒﺤﲑة‪.‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻐﻼل وﺛﺎﺋﻖ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاءة ﺧﺮﻳﻄﺔ ‪ ،‬رﺑﻂ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺪرج ﺷﺎﻗﻮﱄ )ارﺗﻔﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮ￯ ﺳﻄﺢ اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬أﻋﲈق(‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﺴﻴﺲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺮﻃﺒﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ واﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬

‫• ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻣﺪرﳼ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺑ( )‪C (3‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺣ( ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ E‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ‪ O‬ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫] ‪ ، [ DE‬ﻧﻤﺪد ﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﳌﺒﺪأ وﻧﻜﻤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻧﺠﺪ‪E ( −7) :‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫‪ .2‬أ( ﻏﲑ ﳑﻜﻦ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ اﳊﺮارة ﰲ اﻟﺼﺒﺎح ‪ ، 4°C‬وﺑﺰﻳﺎدة ‪ 7°C‬ﺗﺼﺒﺢ‬
‫‪. 11°C‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﴚء‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ‪. 0°C‬‬

‫= ‪ 194 + 57‬؛‬
‫= ‪ 28 + 57‬؛ ‪251‬‬
‫= ‪ 7 + 4‬؛ ‪85‬‬
‫ﺑ( ‪11‬‬
‫= ‪ 37 + 0‬؛ ‪6 + ( −2 ) =4‬‬‫‪37‬‬
‫) ﳌﻞء اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪ ،‬ﻧﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج ﰲ اﻻﲡﺎﻫﲔ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ إﻋﻄﺎء دﻻﻟﺔ ﻟﻸﻋﺪاد اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 52‬‬
 ‫ﻣﺪرج‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻣﺪرج‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﺎط ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻧﻨﻘﻞ درﺟﺎت اﳊﺮارة اﻟﻮاردة ﻋﲆ اﳋﺮﻳﻄﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ‬ ‫‪(1‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺮ اﳉﺰاﺋﺮي وﻧﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﲆ اﳉﺪول‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺪرج‪ :‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﲤ ﹼﺜﻞ ﹼ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﻨﻘﻄﺔ ﻓﺎﺻﻠﺘﻬﺎ ﻫﻲ درﺟﺔ اﳊﺮارة اﳌﺴﺠﻠﺔ‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﺪرج‪ ،‬ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﹼ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﺗﺮﺗﻴﺐ درﺟﺎت‬ ‫‪(3‬‬ ‫اﻟﺼﻔﺮ )اﻟﻌﺪدان اﻟﻨﺴﺒﻴﺎن‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫اﳊﺮارة‪.‬‬ ‫اﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺎن(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪ 1,5‬ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﹼ‬
‫ﻷن وﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻫﻲ ‪ 1‬درﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﳌﺪرج ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﺳﻴﺎق درﺟﺎت اﳊﺮارة ﰲ ﻣﺪن ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﳞﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﻛﲈ ﳞﺪف إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﻂ ﻋﻠﻴﻪ وﺗﺴﻤﻴﺔ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮي‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﺎط ﰲ اﳌﺴﺘﻮي‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ (1‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻧﺎﻗﺺ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ (2‬ﻧﻘﺮأ أوﻻ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﹼ‬
‫ﺛﻢ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮي‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫اﳌﻮارد‬
‫‪ (3‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ واﻟﱰﰐب‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮي‪ ،‬إﺣﺪاﺛﻴﺘﺎ ﻧﻘﻄﺔ )اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫واﻟﱰﺗﻴﺐ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫ﳞﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮي اﳌﻨﺴﻮب إﱃ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﺧﺮﻳﻄﺔ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﳞﺪف إﱃ ﻗﺮاءة إﺣﺪاﺛﻴﺘﻲ ﻧﻘﻂ ﳑﺜﻠﺔ ﳌﺪن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺒﺪإ ﳐﺘﺎر )ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋﲔ ﺻﺎﻟﺢ( وذﻟﻚ‬
‫ﺛﻢ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪..‬‬
‫ﺑﺘﻌﻴﲔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ أوﻻ ﹼ‬

‫~ ‪~ 53‬‬
 ‫ﹼ‬ ‫‪ .10‬أ(‬
‫ﻛﻞ اﻷﻋﺪاد اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫اﳌﺪرج أﻋﺪاد ﻧﺴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﻌﺪدان ‪ −1‬و ‪ −3,1‬ﺳﺎﻟﺒﺎن ‪.‬‬ ‫ﺳﻴﺎﻗﺎت اﺳﺘﻌﲈل اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﺑ(‬
‫‪ −4‬ﻫﻲ ﻓﺎﺻﻠﺔ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ S‬و ‪ +4‬ﻫﻲ‬ ‫‪−4°C‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺣ( ﻓﺎﺻﻠﺔ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. T‬‬ ‫‪- 625‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺲ‬ ‫‪T‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻌﺪدان ‪ +4‬و ‪ −4‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺎﻓﺔ‬
‫‪-580‬‬ ‫ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس‬ ‫‪P‬‬
‫إﱃ اﻟﺼﻔﺮ وإﺷﺎرﺗﺎن ﻣﺘﻌﺎﻛﺴﺘﺎن ‪،‬‬
‫د(‬ ‫‪780‬‬ ‫اﳋﻮارزﻣﻲ‬ ‫‪K‬‬
‫ﻓﻬﲈ ﻋﺪدان ﻧﺴﺒﻴﺎن ﻣﺘﻌﺎﻛﺴﺎن‪.‬‬
‫‪1596‬‬ ‫دﻳﻜﺎرت‬ ‫‪D‬‬
‫ﻣﺪرج‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪E‬‬ ‫‪ .17‬أ(‬
‫‪G‬‬ ‫ﺑ(‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮي‬
‫‪8 848m‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.5‬‬
‫) ‪ A ( −5;0‬؛ )‪ B ( −3;1‬؛‬ ‫‪ .20‬أ(‬ ‫‪2 328 m‬‬
‫‪2 308 m‬‬ ‫ﺑ(‬
‫) ‪ C ( −2;2‬؛ ) ‪ D ( −1; 4‬؛‬
‫ﺣ( ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ 1 500 m :‬أﻗﴡ‪:‬‬
‫)‪ E ( −1; −1‬؛ )‪ F ( 0; −3‬؛‬
‫‪5 267 m‬‬ ‫د(‬
‫)‪ G ( 3;1‬و )‪. H ( 3; −1‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ 40 m :‬أﻗﴡ‪83m :‬‬
‫ﻫ(‬
‫‪ D‬و ‪.E‬‬ ‫ﺑ(‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ 25m :‬أﻗﴡ‪50 m :‬‬
‫و(‬
‫‪ B‬ﹴو ‪. G‬‬ ‫ﺣ(‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﳏﻮر اﻟﻔﻮاﺻﻞ‪:‬‬ ‫د(‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫أ(‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻣﻌﺪوم‪.‬‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‬ ‫ﺑ(‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ F‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﳏﻮر اﻟﱰﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫ﺣ( ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻓﺎﺻﻠﺘﻬﺎ ﻣﻌﺪوﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‬ ‫د(‬
‫و ‪ S‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪. −3‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪ .21‬أ(‬
‫‪+50‬‬ ‫‪+1, 7‬‬ ‫‪+5,5 +1,5‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ S‬و ‪ T‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﻟﱰﺗﻴﺐ ‪. −2‬‬ ‫ﺑ(‬ ‫‪+7 + 0,1‬‬
‫‪0,1 4, 6 0, 36 −20 4,5‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.8‬‬
‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫‪0,5‬‬
‫ﺑ(‬
‫اﳉﺰاﺋﺮ‪8h :‬‬ ‫•‬ ‫‪.1‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‪.‬‬

‫ﺑﻜﲔ‪15h :‬‬ ‫•‬ ‫‪−2,1‬‬ ‫‪ 2,1‬و‬ ‫‪.9‬‬

‫‪ 1, 6‬و ‪−1, 6‬‬
‫ﻻﻏﻮس‪8h :‬‬ ‫•‬
‫‪ 8, 2‬و ‪−8, 2‬‬
‫أوﺗﺎوا‪0h :‬‬ ‫•‬
‫ﻃﻮﻛﻴﻮ‪16h :‬‬ ‫•‬

‫~ ‪~ 54‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻘﻄﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪. 100 m‬‬ ‫ﺑﻐﺪاد‪10h :‬‬ ‫•‬
‫‪150 km / h‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫ﻟﻨﺪن‪8h :‬‬ ‫•‬
‫‪1000 m‬‬
‫‪(3‬‬ ‫• اﻟﺴﻨﻮات اﻷﻛﺜﺮ ﺑﺮودة‪:‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎط ‪ C ، B ، A‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‬ ‫‪(2 .10‬‬ ‫‪1985 1978 1965 1956‬‬
‫‪1987‬‬
‫و ‪ B‬ﻣﻨﺘﺼﻒ ] ‪. [ AC‬‬ ‫• اﻟﺴﻨﻮات اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺮارة‪:‬‬ ‫‪(2‬‬

‫) ‪A ' ( −1;2‬‬ ‫‪(1 .11‬‬ ‫‪2006 2004 1988‬‬

‫) ‪B ' (1;2‬‬ ‫ﻟﺘﻐﲑ اﻟ ﹼﻄﻘﺲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﹼ‬
‫ﹼ‬ ‫•‬ ‫‪(3‬‬
‫إﺣﺪاﺛﻴﺎت اﻟﻨﻘﻄﺘﲔ ‪ A‬و ' ‪B‬‬ ‫ﺣﺎر‪.‬‬
‫ﻃﻘﺲ ﹼ‬
‫‪(2‬‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻛﺴﺘﺎن ﻣﺜﻨﻰ ﻣﺜﻨﻰ‪.‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ) ‪A ( +1000‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪(3‬‬
‫‪(2‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪−29 −30 −31‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪+5 : 12h‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪−1 : 9h‬‬

‫‪.13‬‬ ‫‪−5 : 7h‬‬

‫‪−9 : 5h‬‬
‫‪−19‬‬

‫‪(2‬‬
‫‪ (3‬اﳉﺰء اﳌﺸﱰك‪[4;7] :‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬

‫‪ ABCD‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫)‪ C (1; −1‬؛ ) ‪D ( 4;0‬‬

‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺋﺰ‪ :‬ﹼ‬

‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﺳﺠﻞ ‪15‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎرة ﺗﺒﻠﻎ اﻟﴪﻋﺔ ‪100 km / h‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.9‬‬

‫~ ‪~ 55‬‬
 ‫‪ .6‬اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‬

‫‪ ‬اﳌﻨﻬﺎج‬
‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫‪ .1‬إﲤﺎم ﻣﺴﺎوﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ‪:‬‬ ‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪a‬‬ ‫‪ a + . =b‬؛ ‪ a − . =b‬؛ ‪ a × . =b‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳊﺴﺎب اﳊﺮﰲ‪.‬‬
‫و ‪ b‬ﻋﺪدان ﻣﻔﺮوﺿﺎن‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻘﻄﻊ‬
‫إن ﺑﺎب اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ‬
‫ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻋﺪاد ﺳﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬درﺟﺎت اﳊﺮاررة – اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ –‬
‫ﹼ‬
‫اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ )اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت واﻷﻋﲈق( وﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﱰﲨﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ‬
‫)اﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬ﻣﺜﻼ(‪.‬‬

‫~ ‪~ 56‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺎﺑﲑ ﻋﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إرﻓﺎق ﻋﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺘﻌﺎﺑﲑﻫﺎ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻟﺘﻌﺒﲑ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة اﳊﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﳎﻤﻮع ‪ a‬و ‪b‬‬ ‫‪a+b‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺎرات ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﳎﻤﻮع‪ ،‬ﺟﺪاء‪... ،‬‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫ﺟﺪاء ‪ a‬و ‪b‬‬ ‫‪a ×b‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ‪ a‬ﻋﲆ‬ ‫‪a‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪a‬‬
‫ﻧﺼﻒ ‪a‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪a‬‬
‫ﺛﻠﺚ ‪a‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺿﻌﻒ ‪a‬‬ ‫‪2a‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ إرﻓﺎق ﹼ‬

‫ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺘﻌﺒﲑﻫﺎ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﲤﻴﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ‪ .‬ﳍﺬا‬
‫اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺂﺧﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻃ ﹼﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ‬

‫• اﺧﺘﺒﺎر روﻓﻴﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮوف‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺗﺮﲨﺔ‬ ‫ﺑﺄﻋﺪاد‪.‬‬
‫‪I‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬
‫ﺗﻜ ﹼﻴﻒ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪15,5‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ﺳﻤﲑ‬ ‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫ﻧﺎﻗﺺ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻜ ﹼﻴﻒ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫‪9,5‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪80‬‬ ‫أﻣﲔ‬ ‫اﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮوف ﺑﺄﻋﺪاد‬
‫ﻣﻘﺒﻮل‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫ﺗﻜ ﹼﻴﻒ‬
‫‪4,5‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﺳﻴﻠﲔ‬
‫ﺟ ﹼﻴﺪ‬

‫~ ‪~ 57‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﹼ‬

‫ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ وﻫﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻹرﺳﺎء ﻗﻴﻢ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮوف ﺑﺄﻋﺪاد‪ .‬وﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ أوﻻ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﺒﺎرة وﺗﻌﻴﲔ اﳌﻘﺎدﻳﺮ اﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺆﴍ روﻓﻴﻲ ﹴ ‪ I R‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺪ￯ ﺗﻜ ﹼﻴﻒ اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻊ اﳌﺠﻬﻮد اﻟﺒﺪﲏ اﳌﺒﺬول وﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻘﺪار ﻧﺒﺾ اﻟﻘﻠﺐ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺛﻼث ﻓﱰات‪ :‬ﰲ اﻟﺮاﺣﺔ )ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ واﻟﺮاﺣﺔ )ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ(‪.‬‬

‫‪ .3‬أﻧﺘﺞ ﻋﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ‬

‫• أﻛﺘﺐ " ‪ ...‬ﺑﺪﻻﻟﺔ ‪"...‬‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪار ﺑﺪﻻﻟﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﻘﺪار آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪= 3x + 5‬‬
‫‪AB‬‬ ‫أ(‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪MN= 10 − x‬‬ ‫ب(‬ ‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺣـ( ﺑﻔﺮض اﳌﺼﺎرﻳﻒ ‪ ، d‬ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫=‬
‫‪d 240 + 30n‬‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳊﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫ﻳﺘﻤ ﹼﺜﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺪرﺳﻴﺔ )أو ﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ( ﳐﺘﻠﻔﺔ وذﻟﻚ‬
‫أو اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺼﺎرﻳﻒ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎدﻳﺮ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻣﻘﺎدﻳﺮ أﺧﺮ￯‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻃﻮل ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻃﻮل‬
‫ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻋﺪد أﺷﻴﺎء ‪. x‬‬

‫~ ‪~ 58‬‬
 ‫• ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳍﺎﺗﻒ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﳌﺘﻐﲑ ﰲ‬
‫إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺑﺘﻌﻴﲔ ﹼ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺣﺴﺎﺑﺎت واﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﺤﺮف‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﺣﺴﺎب ﳎﻤﻮع اﻷﻋﺪاد ‪، 2 x + 3‬‬
‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ‪ x‬ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﳛﻘﻖ‪. 5 ≤ x ≤ 29 :‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳊﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﳌﻮارد اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻜﺰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﲆ ﺳﻨﺪ ﻋﺪدي‪ .‬ﺗﺘﻤ ﹼﺜﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌ ﹼﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻴﲔ ﹼ‬
‫اﳌﺘﻐﲑ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ وﺗﺮﲨﺘﻪ ﺑﺎﳊﺮف ‪ x‬ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﱰﲨﺔ اﳉﱪﻳﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫• أﻃ ﹼﺒﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺴﺎب‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﺳﺘﻌﲈل ﻋﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﱪﻳﺮ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ .1‬ﻧﺠﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪11 ،9 ،7 ،5 :‬‬ ‫اﳊﺴﺎب ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ .2‬ﻣﻦ أﺟﻞ ‪ ، x‬ﻧﺠﺪ ‪2x + 3 :‬‬
‫اﳌﻮارد‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳊﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻤﻨﺢ اﳌﺘﻌ ﹼﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺴﺎب ﰲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪2x + 3‬‬ ‫وﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ ﻳﻀﻊ ‪ x‬ﻋﺪدا ﻛﻴﻔﻴﺎ وﳚﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‬
‫• اﳌﺮﺑﻌﺎت ﹼ‬
‫إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳊﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﳌﻮارد اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫~ ‪~ 59‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪ (1‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺪﹼ ة إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﳊﺴﺎب ﻋﺪد اﻟﺒﻼﻃﺎت اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻼءﻣﺔ إﺟﺮاء اﳊﺴﺎب ﺑﻌﺪﹼ اﻟﺒﻼﻃﺎت‬
‫ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‪.‬‬ ‫اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻋﲆ ﹼ‬
‫ﹼ‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻼﻃﺎت ﹼ‬ ‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺒﻼﻃﺎت ﹼ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‬

‫‪8‬‬ ‫‪2 × 3 + 2 ×1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪4×2+ 4‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪5×5 − 3× 3‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪5× 4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ (2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ ، 37‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﲈل ﹼ‬

‫أي إﺟﺮاء ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ‪:‬‬

‫= ‪2 × 37 + 2 × 37‬‬‫‪152‬‬
‫‪4 × 37 + 4= 148 + 4= 152‬‬
‫= ‪38 × 4‬‬
‫‪152 39 × 39 − 37 × 37= 1521 − 1369= 152‬‬
‫ﺻﻒ(‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫‪ (3‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻧﺤﺴﺐ ﺻﻔﲔ أﻓﻘﻴﲔ ﻛﺎﻣﻠﲔ وﻧﻀﻴﻒ ﺻﻔﲔ ﺷﺎﻗﻮﻟﻴﲔ ﻧﺎﻗﺼﲔ )ﺗﻨﻘﺺ ﺑﻼﻃﺘﺎن ﰲ ﹼ‬
‫ﻛﻞ ﹼ‬
‫‪2 × (n + 2) + 2 × n‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻧﺤﺴﺐ ‪ 4‬ﺻﻔﻮف ﻣﻦ دون اﻷرﻛﺎن ﹼ‬
‫ﺛﻢ ﻧﻀﻴﻒ اﻷرﻛﺎن‪ ،‬أي‪4 × n + 4 :‬‬

‫)‪(n + 2‬‬ ‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أي‪− n :‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﻄﺮح اﻟﺒﻼﻃﺎت ﻏﲑ ﹼ‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ(‪ ،‬ﹼ‬
‫)اﳌﻠﻮﻧﺔ وﻏﲑ ﹼ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻧﺤﺴﺐ ﻋﺪد ﹼ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻼﻃﺎت ﹼ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻧﻌﺪﹼ ﻋﲆ ﹼ‬
‫ﻛﻞ ﺿﻠﻊ ﺻﻔﺎ ﻣﻦ ﻏﲑ رﻛﻦ واﺣﺪ‪ ،‬أي‪4 × ( n + 1) :‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﹼ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺪد‬ ‫ﳞﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﺴﺎب ﻋﺪد اﻟﺒﻼﻃﺎت ﹼ‬
‫ﻟﻠﺒﻼﻃﺎت ﻋﲆ ﺿﻠﻊ اﳌﺮﺑﻊ‪.‬‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻌﺪد اﻟﺒﻼﻃﺎت ﻋﲆ ﺿﻠﻊ‬
‫ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻮ ﺗﻌﻴﲔ ﻋﺪد اﻟﺒﻼﻃﺎت ﹼ‬
‫ﺛﻢ إﻧﺘﺎج ﻋﺒﺎرة ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﻤﻢ اﳊﺴﺎب اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺑﻊ‪ .‬ﹼ‬
‫ﺗﺘﻤ ﹼﻴﺰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﺘﻌﺪد إﺟﺮاءات اﳊﺴﺎب‪.‬‬

‫~ ‪~ 60‬‬
 ‫‪2, 7‬‬ ‫ﺣ(‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪10, 45‬‬ ‫د(‬
‫‪5, 3‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.27‬‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻌﺒﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ‬

‫‪8,8‬‬ ‫ﺑ(‬ ‫) ‪ : 2 × ( L + l‬ﳏﻴﻂ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪.1‬‬

‫‪24‬‬ ‫ﺣ(‬ ‫‪ : c × c‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪81,5‬‬ ‫د(‬ ‫‪ : 2π × r‬ﻃﻮل اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫=‬
‫‪84,5‬‬
‫‪l = 6,5 cm‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ : L × l‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫)‪ : 5 − ( y + 3‬اﻟﻔﺮق ﺑﲔ ‪ 5‬وﳎﻤﻮع ‪y‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫و‪.3‬‬
‫)‪3 × ( x + 8‬‬
‫)‪ : 5 + ( y − 3‬ﳎﻤﻮع ‪ 5‬واﻟﻔﺮق ﺑﲔ ‪ y‬و‬
‫‪( x − 5) DA‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪.3‬‬
‫)‪A =8 × ( x + 5‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.2‬‬
‫)‪ : 5 × ( y + 3‬ﺟﺪاء ‪ 5‬وﳎﻤﻮع ‪ y‬و ‪. 3‬‬
‫=‬
‫‪B 5 x + 12‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪ : y + 3 × 5‬ﳎﻤﻮع ‪ y‬وﺟﺪاء ‪ 3‬ﰲ ‪. 5‬‬
‫‪= 5 x − 3x‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪ : 5 × y − 3‬اﻟﻔﺮق ﺑﲔ ﺟﺪاء ‪ 5‬ﰲ ‪y‬‬
‫‪ 3 × n − 2‬ﺣﻴﺚ ‪ n‬ﻋﺪد اﳌﺮﺑﻌﺎت‬ ‫‪.4‬‬ ‫و‪.3‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻀﻠﻊ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪g = 29 cm‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪VV = 137, 375 cm‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪.13‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻜﺘﺐ‪:‬‬ ‫د(‬ ‫‪.11‬‬
‫= )‪(n − 1) + n + (n + 1‬‬‫‪3n‬‬
‫ﺣﻴﺚ ‪ n‬ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻏﲑ ﻣﻌﺪوم‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻋﺪاد ﻧﺎﻗﺼﺔ‬
‫‪145‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.26‬‬
‫‪64‬‬ ‫ﺑ(‬

‫~ ‪~ 61‬‬
 ‫‪ .7‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ أو ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﰲ‬ ‫•‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة‬

‫ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺺ إﱃ ﺟﺪول ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ‬
‫ﲤﻴﻴﺰ ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪول ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺼﺺ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻘﻴﺎس ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫•‬

‫ﻟﻠﺘﻜﺒﲑ أو اﻟﺘﺼﻐﲑ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻘﻴﺎس ﳐﻄﻂ أو ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻌﻴﲔ اﳌﺴﺎﻓﺔ‬ ‫•‬

‫ﻋﲆ اﳌﺨﻄﻂ أو ﻋﲆ اﳋﺮﻳﻄﺔ‪.‬‬

‫إﺟﺮاء ﲢﻮﻳﻼت ﻟﻮﺣﺪات اﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺎت‬ ‫•‬

‫واﳊﺠﻮم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬

‫ﻗﺪﹼ ﻣﺖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ أوﱃ ﻟﻠﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ )اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻘﻴﺎس(‬
‫ﻛﲈ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ إﺟﺮاءات )ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة(‪،‬‬
‫واﻷﻫﻢ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋﻢ وإﺛﺮاء ﻫﺬه اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﳉﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ إﻃﺎر ﻣﻘﺎدﻳﺮ وﻗﻴﺎﺳﺎت‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﻋﴩﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ أو إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫أو ﲢﻮﻳﻞ وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس أو اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ أو اﳌﻘﻴﺎس وﻳﻮﻇﻒ إﺟﺮاءات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ )ﺧﻮاص‬

‫~ ‪~ 62‬‬
 ‫اﳋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ(‬
‫‪ -‬ﻛﲈ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬
‫وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻗﱰاح وﺿﻌﻴﺎت ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﱰك ﳍﻢ‬
‫اﳊﺮﻳﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام إﺟﺮاءاﲥﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻨﺎﺳﻖ اﳌﻌﺎرف وﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إﱃ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫أو ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ .1‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﺘﻐﺮق‬
‫ﹼ‬ ‫)اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ(‬ ‫ﲨﻊ وﻃﺮح وﴐب وﻗﺴﻤﺔ‬ ‫•‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﺺ ﳛﺴﺐ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﻘﻄﻮﻋﺔ ﻟﺘﻨﻘﻞ‬
‫أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪ .‬ﲢﻮﻳﻞ‬
‫واﺣﺪ )اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة( وﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﱃ اﳌﱰ‬
‫= ‪8100m ÷ 18‬‬ ‫ﻓﻴﺠﺪ‪450m :‬‬ ‫وﺣﺪات اﻟﻄﻮل‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫=‪450m‬‬ ‫‪× 6 2700‬‬ ‫=‬ ‫وﻣﻨﻪ ‪m 2,7 Km‬‬ ‫ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ – اﻟﺮﺟﻮع إﱃ‬ ‫•‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺪرك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ أن اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﻘﻄﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻋﺪد اﻟﺘﻨﻘﻼت‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﳌﻨﺠﺰة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﺺ ﰲ ﺣﺪ ذاﲥﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﳖﺎ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء‬ ‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ أن ﹼ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺳﻮاء ﻣﺎ ﺗﻌ ﹼﻠﻖ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت أو ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻞ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳﻴﺎق اﻟﻨﺺ ﰲ ﺣﺪ‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﺪرك أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﻘﺪارﻳﻦ ﻟﻴﺴﺖ دوﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺋﲈ ﳏﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫~ ‪~ 63‬‬
 ‫‪ .2‬أﻣ ﹼﻴﺰ وأﺟﻴﺐ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪول‬

‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺳﻌﺮ ﺑﻴﻊ اﻷﻗﻼم ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻋﺪد اﻷﻗﻼم‪-‬ﻃﻮل اﻟﻘﺎﻣﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ اﳌﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺴﻦ‪-‬ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺒﻨﺰﻳﻦ اﳌﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﳉﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﻘﻄﻮﻋﺔ‪-‬ﻋﺪد اﻟﻜﺮﻳﺎت اﳌﺘﲈﺛﻠﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ – اﻟﺮﺟﻮع إﱃ‬ ‫•‬
‫ﻣﻊ ﻛﺘﻠﺘﻬﺎ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﻜﴪ‬ ‫•‬

‫•‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻛﲈ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﺟﺮاءاﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﻟﻴﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪول ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻳﺘﻢ‬
‫ﺑﺨﻮاص اﳋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﹼ‬
‫إدﺧﺎل ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﳍﺬا اﻹﺟﺮاء ﻣﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﺜﻼ ‪ 3‬أﻗﻼم ﺳﻌﺮﻫﺎ ‪ ، 66DA‬ﺳﻌﺮ ﻗﻠﻢ واﺣﺪ ﻫﻮ ﺛﻼث ﻣﺮات أﻗﻞ أي‬
‫‪ ) 66DA ÷ 3 =22DA‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻫﻮ ‪ 22‬ﳛﻤﻞ ﺿﻤﻨﻴﺎ وﺣﺪة ﻣﺮﻛﺒﺔ دﻳﻨﺎر ﻟﻠﻘﻠﻢ‬
‫ﻧﻮﺳﻊ ﰲ ﻫﺬا و ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪد ? ﻧﴬﺑﻪ ﰲ ﻋﺪد‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ( ﺛﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻮاﻟﻴﺔ ﹼ‬
‫‪ a‬ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺴﻄﺮﻳﻦ ﻟﻴﻨﺘﺞ اﻟﻌﺪد ‪ b‬اﻟﺬي ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﰲ اﻟﺴﻄﺮ اﻵﺧﺮ( ﻧﻼﺣﻆ ﹼ‬
‫أن إﺟﺮاءات اﳋﻄﻴﺔ‬
‫و اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺪار )ﻋﻼﻗﺎت داﺧﻠﻴﺔ( إﻻ ﹼ‬
‫أن‬
‫إﺟﺮاء ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻳﻤﺜﻞ ﻗﻴﺎس ﻣﻘﺪار ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ )وﺣﺪة ﻣﻘﺪار ﺳﻄﺮ ﻋﲆ وﺣﺪة ﻣﻘﺪار‬
‫اﻟﺴﻄﺮ اﻵﺧﺮ( )ﻋﻼﻗﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ(أ ﹼﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻘﺪارﻳﻦ اﳌﺘﻨﺎﺳﺒﺎن ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻓﺈن‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﺪون وﺣﺪة‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺪرك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط أن ﻋﻤﻮدا واﺣﺪا ﻻ ﳛﻘﻖ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﺠﺪول ﻛﺎف ﺑﺎﳉﺰم ﹼ‬
‫أن اﳉﺪول ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ )ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺜﺎل اﳌﻀﺎد(‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺋﲈ ﳏﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫~ ‪~ 64‬‬
 ‫أﺗﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺳﻌﺎر ﺑﺈﺟﺮاءات ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ .3‬ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬

‫اﻟﻄﺮق ) اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻻﺣﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﲈﻃﻢ‪ ،‬وزن ‪5Kg‬‬
‫= ‪2 Kg + 3Kg‬‬ ‫اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ(‬
‫ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺴﻌﺮ ‪42,5DA‬‬
‫= ‪) 17 DA + 25,5DA‬اﳋﻄﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳉﻤﻌﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻮزن ‪ 2 × 5Kg =10Kg‬ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺴﻌﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫= ‪) 2 × 42,5DA‬اﳋﻄﻴﺔ اﻟﴬﺑﻴﺔ (‪ ،‬ﺳﻌﺮ ‪ 10Kg‬ﻫﻮ‬
‫‪85DA‬‬

‫= ‪ 85DA ÷ 10‬و‬
‫‪ 85DA‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﻌﺮ ‪ 1Kg‬ﻫﻮ ‪8,5DA‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎح‪ ،‬ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻧﴬﺑﻪ ﰲ ‪ 7‬ﻳﻌﻄﻲ ‪315‬‬

‫= ‪ 45 ) 315 ÷ 7‬ﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬‫و ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ‪45‬‬

‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ(إذن ‪ 10Kg‬ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎح ﺗﹸﺒﺎع ﺑـ ‪450DA‬‬

‫= ‪10 × 45‬‬

‫ﻫﻜﺬا ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻧﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﻟﻺﺟﺮاء‬

‫اﳌﺴﺘﺨﺪم‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻤﺮاﻗﺒﺔ ﺗﴫف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر واﺳﺘﻌﲈل اﻹﺟﺮاء اﳌﻨﺎﺳﺐ )ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ أو ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ أو اﳌﺮور ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة( أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‪ .‬ﻛﲈ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪارك‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺋﲈ ﳏﻞ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫~ ‪~ 65‬‬
 ‫‪ .4‬أﻗﺎرن ﺣﺼﺼﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺼﺺ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫ﺧﻮاص اﳋﻄﻴﺔ‪-‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫‪10 15 25 20 40‬‬
‫‪ = = = = = 2,5‬ﻻﺣﻆ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺴﻜﺮ ﰲ اﳌﺎء‬
‫‪4 6 10 8 16‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ) ‪ 2,5g‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﰲ ‪ 1cl‬ﻣﻦ اﳌﺎء( ﻣﺎ‬

‫) ‪ 2,5g‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﰲ ‪1cl‬‬ ‫ﻋﺪا ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬

‫‪27‬‬
‫‪= 2, 25‬‬
‫‪12‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﺎء(‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﳌﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺸﻜﻼت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻮدﻧﺎ ﻫﺬا إﱃ ﺗﻌﻴﲔ‬
‫‪ -‬إ ﹼﻣﺎ اﳉﺰء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻵﺧﺮ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻛﻤﻴﺎت اﻟﺴﻜﺮ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻳﺪ اﺳﺘﻌﲈﳍﺎ ﻷﺟﻞ ﻛﻤﻴﺎت‬
‫ﻣﺎء ﻳﻜﻮن ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺬوق‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪ -‬وإ ﹼﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ )ﻧﺴﺒﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ(‪) :‬ﻋﻠﲈ أن" ﻛﻤﻴﺔ اﳌﺎء واﻟﺴﻜﺮ ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻓﺄي ﺧﻠﻴﻂ ﻟﻪ ذوق )أﻛﺜﺮ أو‬
‫أﻗﻞ( ﻣﻦ ﺧﻠﻴﻂ آﺧﺮ(‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻀﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ اﱃ اﺳﺘﻌﲈل ﳐﺘﻠﻒ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫~ ‪~ 66‬‬
 ‫‪ .5‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ )اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ(‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬

‫ﺣﺼﺺ ﺑﻨﺴﺐ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ ← A (1‬اﳌﺪرﺳﺔ ‪ ← B ،‬ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ‬ ‫ﻣﺌﻮﻳﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫‪ ← C‬ﻋﲈرة‪ ← D ،‬ﺣﺪﻳﻘﺔ‬ ‫‪ -‬أﺧﺬ ﻛﴪ ﻣﻦ‬
‫‪30% ← B ، 25% ← A (2‬‬ ‫ﻋﺪد‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪22% ← D ، 23% ← C‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪، 43,‬‬
‫=‬ ‫‪75a 4375m ← A (3‬‬ ‫اﻷﺧﺮ￯ ﻟﻠﻜﴪ‬
‫‪، 52,‬‬
‫=‬ ‫‪50a 5250m ← B‬‬
‫‪، 40,‬‬
‫=‬ ‫‪25a 4025m ← C‬‬
‫=‬
‫‪38,‬‬ ‫‪50a 3850m ← D‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪-1 :‬دﻋﻢ وإﺛﺮاء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮ￯‬
‫‪1 × 25 25‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑـ ‪ 25%‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫=‬
‫‪1‬‬
‫=‬ ‫ﻟﻜﴪ ﻣﺜﻼ‬
‫‪4‬‬ ‫‪4 × 25 100‬‬
‫أﺧﺮ￯ ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪرك أﳘﻴﺔ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻛﺴﻮر ﻣﻦ ﻛﻤﻴﺎت ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻛﲈ‬
‫ﻳﺆول ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ إﱃ ﴐب ﻛﴪ ﰲ ﻋﺪد‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺋﲈ ﳏﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ )اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪوﻳﺮ(‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫اﳌﺠﻤﻌﺔ‪ 16 t ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪوﻳﺮ إذن‬‫ﹼ‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ‪ 20 t‬ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت‬

‫اﳌﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻨﺎ ‪ 80 t‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪوﻳﺮ و‬
‫ﹼ‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ‪ 100 t‬ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﺠﻤﻌﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪوﻳﺮ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫أن ‪ 80%‬ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت‬ ‫ﻧﻌﱪ ﻋﻦ ﻫﺬا ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﹼ‬
‫ﹼ‬

‫~ ‪~ 67‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺼﲑ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﻲ أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻳﻘﺎﺑﻞ ‪ 100‬ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻤﻔﺮدات أﺧﺮ￯ )ﻟﻠﺘﻌﺎﺑﲑ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أﳘﻴﺔ ﻛﱪ￯ ﰲ إدراك ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ(‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺋﲈ ﳏﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت ﺑﺴﻴﻄﺔ )اﻟﺒﻴﻊ ﺑﺎﻟﺘﺼﻔﻴﺔ(‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﺌﻮﻳﺔ‬
‫أ( إﲤﺎم اﳉﺪول‬
‫‪-‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫ب( ﺳﻌﺮ اﻟﻘﻤﻴﺺ أﺛﻨﺎء اﳋﺼﻢ ﻫﻮ‪578DA :‬‬
‫= ‪680 − 102‬‬
‫‪15‬‬
‫× ‪5700‬‬ ‫ﺟـ( ﻣﺒﻠﻎ اﳋﺼﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻄﻒ ‪855DA‬‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺬي ﻧﺪﻓﻌﻪ ﻟﴩاء ﻫﺬا اﳌﻌﻄﻒ ﺑﻌﺪ اﳋﺼﻢ ﻫﻮ ‪4845DA‬‬
‫= ‪5700 − 855‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻋﲆ‬ ‫‪15%‬‬ ‫‪-‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﺗﻌﺎﺑﲑ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﻢ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﲆ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ‪15DA‬‬ ‫ﲨﻴﻊ اﻟﺴﻠﻊ ﺗﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻞ ‪ 100DA‬ﻧﺨﺼﻢ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ )اﳋﺼﻢ( ﰲ ﻛﻞ رﺑﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﳉﺪول‬
‫‪-‬ﻳﺪرك أﻳﻀﺎ ﹼ‬
‫أن‪ :‬اﻟﺜﻤﻦ ﺑﻌﺪ اﳋﺼﻢ = )اﻟﺜﻤﻦ ﻗﺒﻞ اﳋﺼﻢ( ‪-‬اﳋﺼﻢ‬

‫~ ‪~ 68‬‬
 ‫‪ .8‬أﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﳋﻄﺄ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬إﺑﺮاز ﻋﺪم ﺻﺤﺔ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫أن "اﻟﺘﻜﺒﲑ ﻫﻮ دوﻣﺎ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﻋﲈد‪ :‬ﻻﺣﻆ ﹼ‬
‫أن اﻷﻃﻮال اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑـ ‪ 1,5‬ﻓﺄﺿﺎف ‪ 1,5‬ﻟـ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪ 7‬ﻟﻴﺠﺪ ‪ 8‬و ﻫﻜﺬا ‪ ،...‬ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺻﻞ إﱃ ‪ ، 1,5‬ﻃﺮح ‪ 1,5‬ﻣﻦ ‪7‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻟﻴﺠﺪ ‪ 5,5‬و ﲠﺬا ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﺧﻄﺄ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺮاءات‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ :‬ﻻﺣﻈﺖ ﹼ‬
‫أن اﻷﻃﻮل اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻷﻃﻮال اﳉﺪﻳﺪة ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﺘﺤﺼﻠﺖ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺤﻴﺤﺔ )إذن‬
‫ﹼ‬ ‫ﴐﺑﺖ ﻛﻞ ﻃﻮل ﻗﺪﻳﻢ ﰲ‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺒﲑ و اﻟﺬي ﻫﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ(‬
‫‪ -‬أﻳﻮب‪ :‬ﻻﺣﻆ ﹼ‬
‫أن ﻛﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺜﺎﲏ ﻫﻲ ﳎﻤﻮع ﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ واﻟﻌﺪد ‪ 1‬ﻓﺄﲤﻢ اﳉﺪول ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻮال وأﺧﻄﺄ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻘﱰح اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻧﺠﺎز ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ ﲡﻨﺒﺎ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺖ اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻣﺮﺑﻜﺔ ﻣﻜﱪة ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲈد ﰲ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺛﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﺎﻃﻤﺔ وﻫﻜﺬا‪ ،...‬ﻋﲆ أن ﻳﺘﻘﺎﺳﻢ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ زﻣﻴﻠﻪ اﻟﻘﻄﻊ اﳌﺮاد ﺗﻜﺒﲑﻫﺎ‬
‫ﲡﻤﻊ اﻟﻘﻄﻊ اﳌﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﳉﺪول وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء‪ ،‬ﹼ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﻘﻄﻊ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫وﻋﲈد‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺑﻐﺮض ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺜﻼث وﳌﺎذا أﺧﻔﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻳﻮب‬
‫ﰲ ﻫﺬا‪.‬‬
‫ﻳﺴﺄل اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﺎ ﳚﺐ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻪ‪" :‬إﺿﺎﻓﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﺎس ‪ 1,5 cm‬ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫أو ﺗﻀﻌﻴﻒ ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻮاﺣﺪ ﻻ ﻳﺴﻤﺤﺎن ﺑﺎﳊﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺮﺑﻜﺔ ﻣﻜﱪة وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ أﻃﻮال ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻮال اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﴬب ﰲ اﻟﻌﺪد ‪. 7‬‬
‫‪3‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﺼﻮر ﺣﻮل اﻟﴬب واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻟﻠﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﻘﻴﺎس و اﺳﺘﻌﲈﻟﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻜﺒﲑ )ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺒﲑ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ‪.( 7‬‬
‫‪3‬‬

‫~ ‪~ 69‬‬
 ‫‪ .9‬أﺣﺴﺐ اﻷﺑﻌﺎد اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﳐﻄﻂ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ (1‬ﻋﲆ رﺳﻢ ﻣﺮام ‪ 3cm‬ﲤ ﹼﺜﻞ ‪ 1,80 m‬ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ‬ ‫واﺳﺘﻌﲈﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﻄﻮل اﳊﻘﻴﻘﻲ اﳌﻤﺜﻞ ﺑـ ‪ 1cm‬ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ ﻫﻮ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫‪60 cm‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪(3‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺮاءات‬

‫‪ -‬ﻃﻮل اﳊﻮض ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ أﺻﻐﺮ ﺑـ ‪ 60‬ﻣﺮة ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ‬

‫‪ 1cm -‬ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ‪ 60 cm‬ﻋﲆ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﻴﺎس‬

‫اﳌﺨﻄﻂ ﻫﻮ‬
‫‪1‬‬
‫‪60‬‬
‫‪252 cm ;180 cm‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻌﺪا اﳊﲈم ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪرك ﹼ‬
‫أن اﻷﺑﻌﺎد ﻋﲆ ﳐﻄﻂ ﺑﻤﻘﻴﺎس ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻴﲔ ﺑﻌﺪ ﻋﲆ اﳌﺨﻄﻂ أو ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إ ﹼﻣﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ أﺣﺪ اﻷﺑﻌﺎد ﻋﲆ‬
‫اﳌﺨﻄﻂ وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وإ ﹼﻣﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ )اﳌﻘﻴﺎس(‪.‬‬

‫‪‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺮاءات‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺜﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﳐﺘﻠﻒ ﻃﺮق ﺣﺴﺎب اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ وﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻳﻌﻲ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬

‫~ ‪~ 70‬‬
 ‫● ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳊﺴﺎب ‪ p %‬ﻣﻦ ﻋﺪد‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ‪ p %‬ﻣﻦ ﻋﺪد‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻣﺘﺪاد ﻟﴬب‬
‫ﻛﴪ ﰲ ﻋﺪد‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬا ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮ￯ ﻟﻠﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﳊﺴﺎب‬

‫● ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺼﺺ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺼﺺ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ إﲤﺎم ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ ،‬أ ﹼﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬

‫‪‬دوري اﻵن‬

‫‪(1‬‬
‫‪ 20 g‬ﻫﻲ ‪7,8 g‬‬ ‫‪ (2‬ﻛﺘﻠﺔ اﳌﺎء اﳌﺤﺘﻮﻳﺔ ﰲ ﻗﻄﻌﺔ ﺧﺒﺰ ﻛﺘﻠﺘﻬﺎ‬
‫‪39‬‬
‫× ‪20‬‬ ‫=‬
‫‪100‬‬
‫‪100 000 cm = 1 Km‬‬ ‫‪ (3‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ‪ ( 68%‬أ ﹼﻣﺎ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻷوﱃ ) ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ‪( 64%‬‬

‫~ ‪~ 71‬‬
 ‫= ‪2250 + 3600‬‬
‫‪5880 g‬‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪ 1Kg‬ﻣﻦ اﻟﺪﻫﻦ ﺗﻐﻄﻲ ‪5m‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﺗﻌﺮف ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫ﹼ‬
‫‪ 5Kg‬ﻣﻦ اﻟﺪﻫﻦ ﺗﻐﻄﻲ ‪25m‬‬
‫‪ ، 230DA‬اﻟﺴﻌﺮ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻟﱰات اﻟﺒﻨﺰﻳﻦ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺳﻌﺮ ‪ 12kg‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﻫﻮ‬ ‫‪14‬‬
‫= ‪4 × 255DA‬‬
‫‪1020 DA‬‬ ‫اﻟﺴﻦ ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻄﻮل‬ ‫‪2‬‬
‫ﺳﻌﺮ ‪ 12kg‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﻫﻮ‬
‫‪ ، 225cm‬ﻃﻮل ﺿﻠﻊ ﻣﺮﺑﻊ ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬ ‫‪3‬‬
‫= ‪5 × 255DA‬‬
‫‪1275DA‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‬
‫ﺳﻌﺮ ‪ 13kg‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﻫﻮ ‪1105 DA‬‬
‫‪ ، 51DA‬اﻟﺴﻌﺮ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻋﺪد اﻷﻗﻼم‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 1L -‬ﻣﻦ ﻣﺎء اﻟﺒﺤﺮ ﳛﻮي ‪ 35 g‬ﻣﻠﺢ‬ ‫‪15‬‬
‫‪ 1000L -‬ﻣﻦ ﻣﺎء اﻟﺒﺤﺮ ﳛﻮي‬ ‫‪ ، 1,5 Kg‬ﻛﺘﻠﺔ اﻟﺮز ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻋﺪد‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 35 g × 1000‬ﻣﻠﺢ‬
‫= ‪= 35000‬‬
‫‪g 35 Kg‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص‬

‫‪3‬‬
‫‪ 6‬د‬ ‫ﺟـ‬ ‫ب‬
‫‪21‬‬
‫أ‬ ‫‪ 15‬ﻛﺄﺳﺎ‬ ‫‪6‬‬
‫‪1,4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪4‬‬
‫‪25 min‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻫﻮ ‪8,94‬‬ ‫‪17‬‬
‫أﻣ ﹼﻴﺰ ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪول ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫= ‪84 ÷ 14‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺳﻌﺮ اﻟﺪﻓﻊ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎح‬ ‫أ‬ ‫‪8‬‬
‫أﻃ ﹼﺒﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ‬
‫)ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ= ‪( 65‬‬
‫‪19‬‬
‫ﻋﺪد ﺣﺒﺎت اﻟﺘﻔﺎح ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ب‬
‫= ‪ 6,5 + 4, 2‬ﻟﻜﻦ‬ ‫) ﻻﺣﻆ ‪10,7 :‬‬
‫‪34 + 26 ≠ 62‬‬

‫اﳉﺪول‪ :1‬ﻻﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬

‫اﳉﺪول‪ :2‬ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫اﳉﺪول‪ :3‬ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫× ‪400 DA‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻻ ﹼ‬
‫‪:‬ﻷن ‪40 DA‬‬
‫=‬ ‫أ‬ ‫‪20‬‬
‫‪100‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫و ﺗﺴﺎوي‬
‫‪25‬‬
‫ﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑـ‬
‫ﻧﻌﻢ ‪ 25% :‬ﹸﻳ ﹼ‬ ‫ب‬ ‫‪460‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪184‬‬
‫‪100‬‬
‫‪1‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪37,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑـ‬
‫ﻧﻌﻢ ‪ 1% :‬ﹸﻳ ﹼ‬ ‫ﺟـ‬
‫‪100‬‬ ‫= ‪ 5+8‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن ‪ 13‬ﻗﺎﻣﻮس ﻛﺘﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺑﲈ ﹼ‬
‫أن ‪13‬‬ ‫‪12‬‬

‫~ ‪~ 72‬‬
‫وﺿﻌﺖ ﺳﻠﻤﻰ ‪ 6‬ﻗﻄﻊ ﺳﻜﺮ ﰲ ‪180 cl‬ﻣﻦ اﳌﺎء‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻌﱪ‬ ‫ﻻ ﹼ‬
‫‪:‬ﻷن ‪ 100%‬ﻣﻦ ‪ 500 DA‬ﹸﻳ ﹼ‬ ‫د‬
‫‪ ،‬ﻓﻤﻦ أﺟﻞ ‪ 150 cl‬ﻣﻦ اﳌﺎء ﺗﻀﻊ ‪ 5‬ﻗﻄﻊ ﺳﻜﺮ‬ ‫× ‪ 500‬و‬
‫‪100‬‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑـ‪500 :‬‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﲈ ﻧﻔﺲ اﻟﱰﻛﻴﺰ‬ ‫‪100‬‬
‫‪=1‬‬
‫أو ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺴﺎب ﻛﻤﻴﺔ اﳌﺎء اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫‪100‬‬

‫ﻗﻄﻌﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺘﲔ‬ ‫ﺷﻤﻨﺪر ‪KG‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪21‬‬
‫)ﻗﻄﻌﺔ ﻟﻜﻞ ‪ 30 cl‬ﻣﺎء(‬ ‫ﺳﻜﺮ‪KG‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪150‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ ، = 0,15‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫=‬
‫‪15‬‬
‫اﳌﴩوب ‪:1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺧﺎم اﳊﺪﻳﺪ )‪(t‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2700‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﳊﺪﻳﺪ )‪(t‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪891‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮاوﻟﺔ ‪15%‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺬﻛﻮر ﻫﻮ ‪160‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪ ،= 0,14‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫=‬ ‫اﳌﴩوب ‪:2‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮاوﻟﺔ ‪14%‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻮزﻋﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫اﳌﴩوب )‪ (1‬أﻛﺜﺮ ذوﻗﺎ ﻟﻠﻔﺮاوﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﴩوب‬ ‫× ‪200‬‬
‫‪25‬‬
‫‪= 200 × 0, 25 = 50‬‬
‫‪100‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻌﺒﺎرة إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ‪ 15%‬ﻣﻦ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس‬ ‫اﳌﻨﺘﻮج ﳎﺎﻧﺎ‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﳋﺮﻳﻄﺔ ﻫﻮ‬ ‫أ‬ ‫‪31‬‬ ‫‪15‬‬
‫= ‪× 3L‬‬
‫‪0, 45 L‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪50 000‬‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﻄﻮل اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎر‬ ‫ب‬

‫‪8,5 cl‬‬ ‫‪26‬‬
‫= ‪8,5 cm × 50 000‬‬
‫‪425 000 cm‬‬
‫‪69686, 25 DA‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪425 000 cm = 4250m‬‬
‫ﻧﺴﺘﻐﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ )‪(km‬‬ ‫‪5,4‬‬ ‫‪2,7‬‬ ‫‪16,2‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪60‬‬
‫ﰲ اﳌﺨﻄﻂ )‪(km‬‬ ‫‪3,6‬‬ ‫‪1,8‬‬ ‫‪10,8‬‬ ‫=‪:= 0,‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫اﻟﺪﻟﻮ‪:1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺮﺳﻢ ﻫﻮ‬ ‫‪33‬‬ ‫‪:‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ‪57%‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺪﻟﻮ‪≈ 0, 75 :2‬‬
‫‪800‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﺮض ﻗﻄﻌﺔ اﻷرض ﻋﲆ اﳌﺨﻄﻂ ﻫﻮ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‬
‫‪1‬‬
‫= ‪× 9600 cm‬‬
‫‪12 cm‬‬ ‫اﻟﺪﻟﻮ )‪ (1‬أﻛﺜﺮ اﺧﴬارا‬
‫‪800‬‬

‫~ ‪~ 73‬‬
‫ﳋ ﹼﻔﺾ‬
‫ﺑـ ‪ ، 900 DA‬ﻓﻠﻮ ﻛﺎن ﺳﻌﺮه ‪ 4000 DA‬ﹸ‬ ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫ﺑـ ‪ ، 600 DA‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻘﻤﻴﺺ اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﻌﺮه ‪ 4000 DA‬و ﹸﺧ ﹼﻔﺾ ﺑـ‬ ‫‪1‬‬
‫‪500 DA‬‬
‫ﺳﻌﺮ‬
‫اﻟﻘﻤﻴﺺ‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪4000‬‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﻨﺎر‬
‫ﺳﻌﺮ‬
‫اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ‬ ‫‪900‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﻨﺎر‬

‫‪6‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﺴﻄﺮة ﻣﺪرﺟﺔ وﺑﻌﺪ وﺿﻊ ﻧﻘﻄﺘﲔ ﻋﲆ‬ ‫‪3‬‬

‫اﳌﺪﻳﻨﺘﲔ‪ ،‬ﻧﻘﻴﺲ ﻃﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ﺑﻮﺣﺪة اﻟﺴﻨﺘﻴﻤﱰ‪،‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﻘﻴﺎس اﳋﺮﻳﻄﺔ ﻧﺤﺪﹼ د اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‬

‫أﺳﺘﺨﺪم ﻋﲈد ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ‪ ،‬و ﺑﲈ ﹼ‬

‫أن‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﻨﺘﻬﻴﺔ ﻓﺈﻧﹼﻪ ﳛﺼﻞ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺴﻌﺮ ﺑﻴﻀﺔ‪ ،‬أ ﹼﻣﺎ ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﻠﺖ‬
‫‪29‬‬
‫ووﺟﺪت اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮ￯ ‪ ،‬ﻧﺴﺘﺨﺪم اﳋﻄﻴﺔ‬
‫اﻟﴬﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺴﻌﺮ ‪ 300‬ﺑﻴﺾ ﻫﻮ ﺳﻌﺮ ‪ 30‬ﺑﻴﻀﺔ‬
‫ﻣﴬوب ﰲ ‪ 10‬أي ‪2900 DA‬‬

‫ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻴﺺ ﺳﻌﺮه ‪ ، 6000 DA‬ﹸﺧ ﹼﻔﺾ‬ ‫‪5‬‬

‫~ ‪~ 74‬‬
 ‫‪ .8‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫• ﻗﺮاءة ﺟﺪاول واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪاول أو ﳐﻄﻄﺎت‪،‬‬
‫واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺼﻨﹼﻔﺔ ﰲ ﺟﺪاول أو ﳐﻄﻄﺎت‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﳌﺎدة وﻣﻦ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺳﻨﺪ أو ﳐﻄﻂ أو ﺑﻴﺎن وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺟﺪاول وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬

‫ﹼ‬
‫إن إدراج ﻣﻮﺿﻮع " ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت " ﰲ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻳﻔﺮﺿﻪ اﳊﻀﻮر اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﳌﻌﻄﻴﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ وﻋﺪدﻳﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺟﺪاول وﳐ ﹼﻄـﻄﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﻣﻮا ﹼد أﺧﺮ￯‪ ،‬وﺑﺎﳋﺼﻮص ﰲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬وﳞﺪف ﻫﺬا اﻹدراج أﺳﺎﺳﺎ إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺘﻤﻜﹼﻨﺎ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻛﺸﻮﻓﺎت‬
‫وﺑﻴﺎﻧﺎت ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻗﺮاءﲥﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻗﺼﺪ اﺳﺘﺨﻼص‬
‫ﹼ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺟﺪاول وﳐﻄﻄﺎت‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 75‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﻗﺮاءة ﺟﺪول واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻗﺮاءة واﺳﺘﻌﲈل وﺗﻔﺴﲑ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ .1‬اﻟﻌﺪد ‪ 4‬ﻳﻤﺜﻞ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن رﻳﺎﺿﺔ أﻟﻌﺎب اﻟﻘﻮي‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪول‬

‫ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ‪. C‬‬ ‫ﻣﻮارد ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬

‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﻄﺎة‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫‪ .2‬ﻋﺪد ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺴﻢ ‪ B‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﻫﻮ ‪.9‬‬
‫ﰲ ﺟﺪول ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫‪ .3‬ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ‪ A‬ﻫﻨﺎك ‪ 3‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﻔﻀﻠﻮن أﻟﻌﺎب اﻟﻘﻮ￯‪.‬‬ ‫أو ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬

‫‪ .4‬اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ ‪ 5‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ ‪ D‬ﻫﻲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬ذ‬

‫‪ .5‬ﻋﺪد ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﻫﻮ ‪.30‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﺄﻟﻮف ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ اﳌﺒﺎﴍ واﻫﺘﲈﻣﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻄﻲ وﺟﺎﻫﺔ ﻻﺳﺘﻌﲈل اﳉﺪول ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 76‬‬
 ‫‪ .2‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪول‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﳐﺘﴫ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪول‪.‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ ﺟﺪول‪.‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﺮات ﻏﺴﻞ اﻷﺳﻨﺎن ﰲ اﻟﻴﻮم‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﳉﺪاول‪.‬‬ ‫اﳌﻮارد اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬
‫اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﰲ ﺟﺪول ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﱃ ﺛﻢ اﺳﺘﻐﻼﻟﻪ وإﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﻣﺔ ﳚﻤﻌﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺈﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح‪ ،‬ﳜﺘﺎر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫اﳉﺪول اﳌﻨﺎﺳﺐ )ﺟﺪول ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﺟﺪول ﺑﻤﺪﺧﻠﲔ( ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﻌﻄﻴﺎت وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ورد ﻓﻴﻬﺎ ﲤﺜﻴﻞ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺑﺠﺪول ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪد ﻣﺮات ﻏﺴﻞ اﻷﺳﻨﺎن ﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫وﻋﺪد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻓﻨﺠﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐﺴﻞ اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻘﻴﻢ‪.0،1،2،3 :‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺤﺴﺎب ﻋﺪد ﻣﺮات ﺗﻜﺮار اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻟﻴﻌﻴﻨﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﳚﻴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ 3 ،2 ،1‬ﺑﻘﺮاءة اﳉﺪول‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﻐﻼل ﺳﻴﺎق اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﳊﺚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻹﻣﺘﺜﺎل ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺔ وإﺑﺮاز ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﲆ ﺻﺤﺘﻬﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﲤﺜﻴﻞ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺑﻤﺨﻄﻄﺎت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻗﺮاءة واﺳﺘﻌﲈل وﺗﻔﺴﲑ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻌﻄﺎة‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﰲ ﳐﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﳍﻢ ‪ 3‬إﺧﻮة ﻫﻮ ‪.4‬‬
‫اﳌﻮارد‬
‫‪ .2‬اﻟﻔﺌﺔ اﳌﻤﺜﻠﺔ ﻋﲆ اﳌﺨﻄﻂ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار ‪ 14‬ﻫﻲ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﳍﻢ‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺑﻤﺨﻄﻂ ﺑﺎﻟﴩﻃﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫أﺧﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺪد إﺧﻮة ﻛﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺴﻢ ﻫﻮ‪59 :‬‬

‫~ ‪~ 77‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻦ ﳏﻴﻂ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﺸﻮﻗﺔ ﻷن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺪد إﺧﻮة زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫ﻫﺬا ﻣﺜﺎل ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺠﺎﻋﺔ ﻫﺬه اﻷداة ﰲ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﳌﻌﻄﻴﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﲏ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻗﺮاءة واﺳﺘﻌﲈل وﺗﻔﺴﲑ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪.1‬اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﴎﻋﺔ اﻟﺴﻴﺎرة ‪40 km / h‬‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﲏ‬
‫ﻫﻲ ‪ . 12m‬و ‪ 30 m‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﴪﻋﺔ ‪. 60 km / h‬‬
‫اﻟﺴﺎﺋﻖ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻮﻗﻴﻒ اﻟﺴﻴﺎرة ﻷن اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﲏ ﰲ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫ﺗﺴﲑ اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﴪﻋﺔ ‪ 80 km / h‬أﻛﱪ ﻣﻦ ‪. 50 m‬‬ ‫ﺗﻔﺴﲑ ﻇﻮاﻫﺮ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﲥﻢ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﲢﻤﻞ ﻗﻴﻢ اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺣﱰام ﻗﺎﻧﻮن اﳌﺮور‪.‬‬

‫‪ .5‬ﲤﺜﻴﻞ داﺋﺮي‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻗﺮاءة واﺳﺘﻌﲈل وﺗﻔﺴﲑ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﳐﻄﻂ داﺋﺮي‬
‫‪ (1‬أﻛﱪ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺘﻠﻮث ﻫﻮ اﻟﺴﻜﺎن وﻧﺴﺒﺘﻪ ﺗﺘﻌﺪ￯ ‪74 %‬‬
‫‪ (2‬ﰲ ‪ 100‬ﻃﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت ﺗﻜﻮن ﺣﺼﺔ اﻟﺴﻜﺎن ﻫﻲ‬
‫ﻣﻮارد ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫‪ 741kg‬وﺣﺼﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﻫﻲ ‪ 96kg‬واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫‪. 163kg‬‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻫﺎدف وﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﺟﺘﲈﻋﻲ ﻫﻮ اﻟﺘﻠﻮث وﻣﺴﺒﺒﺎﺗﻪ ﻓﻬﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﺣﺎﻣﻞ ﻟﻘﻴﻢ اﺟﺘﲈﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ وإﻃﺎر اﻟﻌﻴﺶ‪.‬‬

‫~ ‪~ 78‬‬
 ‫‪.7‬‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫ﳐﻄﻄﺎت وﺟﺪاول‬
‫اﳉﺪول ذو اﳌﺪﺧﻠﲔ‬
‫اﳌﱰﺷﺢ اﻟﻔﺎﺋﺰ ﻫﻮ ج‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪.231‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫اﻟﻠﻮن اﻟﺮﻣﺎدي‬ ‫‪(2‬‬
‫‪.32‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎرات ﲤﺜﻞ ‪.25 %‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪(2‬‬
‫‪(4‬‬

‫ﲢﺼﻠﺖ اﳉﺰاﺋﺮ ﻋﲆ ‪ 4‬ﻣﻴﺪاﻟﻴﺎت‬

‫ذﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.9‬‬ ‫‪(3‬‬

‫‪(4‬‬ ‫‪.10‬‬

‫أ(‬ ‫‪.11‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺑـ(‬
‫ﺟـ(‬

‫‪35%‬‬ ‫د(‬
‫• ‪80 m‬‬ ‫ﺑـ(‬
‫أ( اﻟﻌﻤﻮد اﻷﺧﴬ ﻳﻤﺜﻞ اﻷﺻﺎﻏﺮ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.12‬‬
‫• ‪150m‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻨﻬﻢ ‪ 13‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﻢ ‪ 9‬ﻳﻤﺜﻞ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﳍﻢ ‪3‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ب( اﳋﺎﻧﺔ اﻟﺼﻔﺮاء ﺗﻌﻄﻲ ﻋﺪد‬
‫إﺧﻮة‪.‬‬
‫اﻷﺷﺒﺎل اﻟﺬﻛﻮر اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻨﻬﻢ ‪16‬‬
‫ﻋﺪد ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺴﻢ ﻫﻮ ‪.35‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﳍﻢ ‪ 3‬إﺧﻮة أو أﻛﺜﺮ‬ ‫‪(3‬‬
‫‪ 10‬ﺑﻨﺎت‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻫﻮ ‪17‬‬
‫‪ 19‬ﻣﻨﺘﺴﺒﺎ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪ 14‬ﺷﺒﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫روﺳﻴﺎ‪ ،‬اﻟﱪازﻳﻞ‪ ،‬و‪ .‬م‪ .‬أ‪ .‬إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪.12‬‬ ‫‪(5‬‬ ‫اﻟﺼﲔ‪ ،‬اﳍﻨﺪ‪.‬‬
‫‪.12‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺟﻴﺪ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬

‫~ ‪~ 79‬‬
 ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬ ‫أ(‬ ‫‪.13‬‬

‫‪(1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫ﺑ(‬

‫أﻋﲆ درﺟﺔ ﺳﺠﻠﺖ ﻫﻲ ‪.27‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.14‬‬
‫اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪.3‬‬ ‫ﺑـ(‬
‫‪.16‬‬ ‫ﺛـ(‬
‫‪.15‬‬
‫ﺛـ(‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.15‬‬

‫‪788 km‬‬ ‫‪(1‬‬

‫‪2020 km‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﺪﻳﻨﺔ‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪.16‬‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻷﺑﻌﺪ ‪ 2160‬ﺑﲔ ﲤﻨﺮاﺳﺖ‬ ‫‪(4‬‬
‫وﻋﻨﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫‪.4‬‬
‫ﹸأﻧﺸﺊ ﳐﻄﻄﺎ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‬

‫‪.17‬‬

‫~ ‪~ 80‬‬
 ‫‪ .9‬اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬
‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز ﳑﺎﺛﻼت أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ واﻻﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ‪.‬‬ ‫ﹼ‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮة ودون اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬ ‫•‬ ‫اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ )وﺻﻒ‪ ،‬ﲤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﻧﻘﻞ‪(...،‬‬
‫‪ -‬ﳌﻮاز ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬ ‫وإﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬ ‫وﺧﻮاص )اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ ﻃﻮل ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮازي(‪.‬‬
‫وﻛﺬا‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺘﺼﻒ‬

‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت ﻣﺘﻮازﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﲈن‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪ ،‬اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻧﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬

‫إن إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺸﻜﻞ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ﻳﺪﻋﻮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﺑﺘﻌﻴﲔ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺎت ﳑﻜﻨﺔ‬
‫وزواﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ وﴍح ﺑﻌﺾ اﳌﻤﻴﺰات واﻻﻋﺘﲈد ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻋﲆ ﺧﻮاص اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﳚﺐ إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻼت ﳍﺎ وﻛﺬا اﺳﺘﻌﲈل إﻧﺸﺎءات وﺳﻴﻄﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻹﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻼت ﻷﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﲈل ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ )اﻟﻮرق‬
‫اﻟﺸﻔﺎف‪ ،‬اﻟﻮرق اﳌﺮﺻﻮف…(‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺼﻔﺔ إدراﻛﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ .‬دون أن ﻧﻨﺴﻰ ﺗﻜﻠﻴﻒ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻴﺪ اﳊﺮة‪ .‬ﺳﲑاﻗﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ رﺳﻮﻣﺎﺗﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﻷدوات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ )اﻟﻜﻮس‪ ،‬اﳌﺪور‪ ،‬اﳌﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬اﳌﺴﻄﺮة اﳌﺪرﺟﺔ‪ .(… ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻪ‬

‫~ ‪~ 81‬‬
 ‫أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎت إﻧﺸﺎء وﲤﺜﻴﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻹﻧﺸﺎء اﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﺳﺘﻌﲈل ﺳﻮاء‬
‫اﻟﻜﻮس أو اﳌﺪور‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻻﻧﺸﺎءات‬
‫ﺣﺴﺐ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻴﺪان اﳍﻨﺪﺳﺔ ﳎﺎﻻ ﻣﻔﻀﻼ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﲈرﺳﻮن اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺮد‪.‬‬
‫وﻳﺘﺪرﺑﻮن ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﺨﻤﲔ واﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻣﻦ اﳌﻠﻤﻮس واﳌﻠﺤﻮظ اﱃ ﹼ‬
‫ﹼ‬
‫ﻛﲈ ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺬا اﻟﺒﺎب ﰲ ﲤﻜﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺘﻌﺎﺑﲑ واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬

‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت وﻧﻘﻂ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬

‫اﳌﻼﺣﻈﺔ إﱃ ﻫﻨﺪﺳﺔ أداﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫• اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ D‬ﻫﻲ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل اﻷداة ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻧﻘﻂ‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻘﻄﺘﲔ ‪. B ، A‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت‪ ،‬وﻧﻘﻂ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫• ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﺴﻄﺮة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﻳﺸﺪﹼ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ إﱃ‬
‫اﺧﺘﻼف اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻴﲈ إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻘﺒﻮﻻ‪ ،‬وﻳﱰك ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻟﺘﺘﺄﰐ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﴩح واﻻﻗﻨﺎع‬
‫واﻟﺘﱪﻳﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﱪرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬واﻟﴩح وﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌ ﹼ‬
‫ﻟﻸﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﹼ ﻣﻮﳖﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 82‬‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬

‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﳑﺎرﺳﺔ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﺄﺧﺬ اﻷﺷﻜﺎل ﺑﺼﻔﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﴩع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ إﱃ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﺑﻌﺾ ﺧﻮاص اﻷﺷﻜﺎل ﻣﺮورا ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸدوات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫اﳌﺮور ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺳﻮاء اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷدوات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ أو ﺧﻮاص‬
‫اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬

‫اﳌﻼﺣﻈﺔ إﱃ ﻫﻨﺪﺳﺔ أداﺗﻴﺔ ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ اﻷداة‪.‬‬
‫• ﻟﻠﻘﻄﻌﺘﲔ اﳌﻠﻮﻧﺘﲔ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل اﻷداة ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻘﺎﻳﺲ ﻗﻄﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت‪.‬‬
‫• ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﺪور أو‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻃﻮال‪.‬‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻛﲈ ﻫﻮ اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻃﻮﱄ اﻟﻘﻄﻌﺘﲔ اﻋﺘﲈدا ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر أﺟﻮﺑﺔ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻒ ﻋﲆ أن ﻫﺬا ﻏﲑ ﳑﻜﻦ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﱃ اﻷدوات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﲠﺪف‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺘﺨﻤﲔ اﻟﺬي وﺿﻌﻮه‪ ،‬وﻳﺪرﻛﻮن ﻣﺪ￯ ﺣﺪود اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﳜﻤﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﺪم ﺗﺴﺎوي اﻟﻘﻄﻌﺘﲔ ﰲ اﻟ ﹼﻄﻮل‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﹼ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎ ﻓﺮﺻﺔ أﺧﺮ￯ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺎﴏ‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 83‬‬
 ‫‪ .3‬ﺗﻌﺎﺑﲑ ورﻣﻮز‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫"ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫• ] ‪ [ AB‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ [CB) ،‬ﻧﺼﻒ‬ ‫واﻟﺮﻣﻮز‪[CB) ، [ AB ] ، ( AC ) :‬‬
‫ﻧﻘﻂ" ﹼ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫واﻟﺮﻣﻮز ﲠﺪف‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﹼ‬
‫• ] ‪ [ EF‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ [ DE ) ،‬ﻧﺼﻒ‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ( DF ) ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺬﻛﻮرة ﰲ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻨﺠﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ‪ ،‬واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ ﻫﻮ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﺘﻨﺎوﻟﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺮﻣﻮز ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﲈﳍﺎ ﰲ إﻃﺎرات ﳐﺘﻠﻔﺔ )ﻧﺼﻮص‬
‫وﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﹼ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ أو رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أﺷﻜﺎل(‪ .‬ﻛﲈ ﹼ‬
‫أن ﺗﺰاﻣﻦ اﺳﺘﻌﲈﳍﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ رﺳﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬وﺻﻒ ﺷﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ورﻣﻮز إﱃ ﺗﻌﺒﲑ ﻟﻐﻮي‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻋ ﹼﻠﻢ ﻧﻘﻄﺔ ‪. A‬‬ ‫‪ -‬اﻣﺘﻼك ﺗﻌﺎﺑﲑ رﻳﺎﺿﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ واﺳﺘﻌﲈﳍﺎ‪.‬‬
‫ارﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﲈ ) ‪ (d‬ﻳﺸﻤﻞ ‪. A‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت "ﻛﺎﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻋ ﹼﻠﻢ ﻧﻘﻄﺔ ‪ B‬ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ) ‪. (d‬‬ ‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻂ"‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪...‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬﻳﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻷﺛﻨﺎء ﻳﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺒﺎدل واﳊﻮﺻﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻮﱄ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻷﳘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﻻﺣﻆ أن ﲠﺎ أﺧﻄﺎء ﻓﻴﻘﱰح ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺒﺪء ﲠﺎ‪ ،‬وﳛﺮص ﻋﲆ ﺗﻨﺸﻴﻂ‬
‫اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻬﻢ ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ وﺗﺼﻮﻳﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫أن ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ ﻣﻨﺎﺳﺐ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﱪﻳﺮ اﺧﺘﻴﺎراﲥﻢ‪،‬‬ ‫ﻛﲈ ﹼ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺪﻗﻴﻖ ﺗﻌﺎﺑﲑﻫﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻌﲈل ﹼ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﹸﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ رﺳﻢ ﺷﻜﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺺ ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻴﴩع ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت آﻟﻴﺎ ﰲ‬
‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ودون ﻗﺮاءة ﻣﺘﻤﻌﻨﹼﺔ أو ﲢﻠﻴﻞ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫~ ‪~ 84‬‬
 ‫ﻳﻜﻮن اﳌﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛﹼﺒﺎ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﹼﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻳﺘﻄ ﹼﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺘﹼﻤﻌﻦ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻌﻄﻰ ودﻗﺔ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﺮواﺑﻂ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﴏ ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻘﺎﻃﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﲔ ﰲ ﺷﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﲔ ﺑﺎﺷﱰاﻛﻬﲈ ﰲ ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت "ﻛﺎﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻂ" وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﻌﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ H‬وﻳﺼﻞ إﱃ ﹼ‬

‫إن اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ) ‪ (d‬و ) ‪(AB‬‬ ‫ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻈﺮ أن ﹼ‬
‫ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﹼﻪ ﻗﺪ ﳛﺘﺎج إﱃ ﻣﺮاﻓﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﲈن‬
‫) ‪ (d‬و ) ‪ (AE‬ﻷن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﲈ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ رﺳﻢ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﻜﻮس‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﲤ ﹼﻴﺰ اﻟﻜﻮس‬‫‪ -‬ﹼ‬

‫)اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ(‪.‬‬
‫أ( ﻳﺘﻤ ﹼﻴﺰ اﻟﻜﻮس ﺑﺄن إﺣﺪ￯ زواﻳﺎه ﻗﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻣﺪ‬
‫ﺑ( اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﲤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻫﻲ‪. ، ،  :‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮاﺻﻞ اﺳﺘﻌﲈل اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺗﻌﻴﲔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﲔ اﳌﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ‬ﹼ‬
‫ﳏﻞ إﺟﺎﺑﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﹼ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪﹼ م ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻓﺮﺻﺔ أﺧﺮ￯ ﻟﻠﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻷداة‪.‬‬

‫~ ‪~ 85‬‬
‫ﹼﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮﻧﺎن ﰲ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘ ﹼ‬
‫ﺷﺎﻗﻮﱄ‪/‬أﻓﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺄﰐ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﺘﻤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد درﺟﺘﻬﺎ ﺣﺪﹼ ة وﺗﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺑﲔ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﺋﻖ أﻣﺎم ﻣﻌﺎﳉﺔ أﺷﻜﺎل أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻧﻘﻞ ﻃﻮل‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﻧﻘﻞ ﻃﻮل ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور أو ﻣﺴﻄﺮة‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور وﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻤﻜﹼﻦ اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﰲ إﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻗﻄﻊ اﳌﺴﺘﻘﻴﲈت ] ‪، [CD ] ، [ AB‬‬
‫ﻳﺒﲔ أﻧﹼﻪ‬ ‫] ‪ [ RS‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻘﻂ ﻃﻮل إﺣﺪاﻫﺎ ﻫﻮ ﳎﻤﻮع ﻃﻮﱄ اﻷﺧﺮﻳﺘﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﹼ‬
‫أن اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور ﹼ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﻌﺪد ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﹼﺸﺎط‪.‬‬

‫ﻣﺪرﺟﺔ وﻣﺪور‬
‫‪ .8‬ﺑﻤﺴﻄﺮة ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ ﻗﻄﻌﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﹼ‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫واﳋﻮاص‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 86‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺛﻢ رﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺘﲔ ‪ M‬و ‪ D‬ﻛﺘﻘﺎﻃﻊ ﻗﻮﺳﲔ ﻣﻦ داﺋﺮﺗﲔ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﲔ‪ ،‬ﹼ‬
‫) ‪ ، (MD‬ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺿﻊ ﲣﻤﲔ ﺣﻮل ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻘﺎﻃﻊ ) ‪ (MD‬و ] ‪ [ AB‬وﻛﺬا‬
‫ﺛﻢ ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ إﱃ اﻟﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻷداة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻮل اﻟﺰاوﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﲈ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻹﺷﺎرة إﱃ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ وﻟﻜﻦ دون‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻞ ﻷﻧﻪ ﺳﻴﺘﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﺑﺎب اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‪.‬‬

‫‪ .9‬ﻣﺘﻮازﻳﺎن أم ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ؟‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﹼﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﲔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﺘﻮازﻳﲔ‪.‬‬
‫أ( اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﻤ ﹼﺜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻏﲑ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﲔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات‪ ،‬ﺑﻌﺾ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺑ( اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻗﺼﺪﺗﻪ ﻣﺮﻳﻢ ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ‪ ، ‬وﻫﻲ‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳋﻮاص‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺻﻮاب‪ :‬اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ (d‬و )' ‪ (d‬ﻣﺘﻮازﻳﺎن ﰲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﺟـ( إذا ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻘﻴﲈن ﻏﲑ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﲔ‪ ،‬ﻓﻬﲈ ﻣﺘﻮازﻳﺎن‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻘﻴﲈن ﻣﺘﻮازﻳﲔ‪ ،‬ﻓﻬﲈ ﻏﲑ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﳌﻔﻬﻮم ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﻠﻤﻮس واﳌﻠﺤﻮظ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺤﻴﻂ اﳌﻌﻴﺶ‪ ،‬وﻣﻦ ﻛﻮن اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن اﳌﺘﻮازﻳﲔ ﻳﺸﻜﹼﻼن ﴍﻳﻄﺎ ﻋﺮﺿﻪ ﺛﺎﺑﺘﺎ‪ ،‬إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﺑﺮﺑﻄﻪ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻘﺎﻃﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺘﻘﺒﻼ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻟﺪ￯ ﹼ‬
‫ﺟﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ واﻟﺘﻮازي‬ ‫‪.10‬‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص )اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ واﻟﺘﻮازي(‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫• اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ (d‬و ) ‪ (d1‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص ﻛﺄدوات‪ .‬ﻟﻠﺘﴫف‬
‫• اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ (d‬و ) ‪ (d 2‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺗﻌﺎﻣﺪ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ‪ ،‬ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫• اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ (d1‬و ) ‪ (d 2‬ﻣﺘﻮازﻳﺎن‪.‬‬

‫~ ‪~ 87‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﹼ‬
‫إن ﺣﻮﺻﻠﺔ ﳍﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺆدي إﱃ اﳋﺎﺻﻴﺔ ‪ 2‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻟﺘﱪﻳﺮ ﺗﻮازي‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬أو ﻹﻧﺸﺎء ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻮازﻳﲔ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس وﻣﺴﻄﺮة ﻏﲑ‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻔﻮت ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ دون ﺗﻨﺎول اﳋﺎﺻﻴﺔ ‪ ،1‬وﻓﺎﺋﺪﲥﺎ ﰲ اﻟﺘﱪﻳﺮ‬
‫ﻛﲈ ﻻ ﹼ‬
‫واﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬
‫‪‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● اﺳﺘﻌﲈل ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ورﻣﻮز‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﺑﻌﺺ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﱪﻳﺮ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﲈد اﻟﻜﲇ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻳﻘﺮه‪.‬‬
‫ﱪرات ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻳﺪﻋﻢ ﲠﺎ ﻣﺎ ﹼ‬
‫أﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬إﱃ اﻻرﺗﻜﺎز ﻋﲆ ﻣ ﹼ‬

‫● رﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم وﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم وﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس واﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻜﻮس ﰲ رﺳﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﲈل‪.‬‬

‫● رﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻮازي ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم وﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻮاز ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮم وﻳﺸﻤﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس واﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﺎن اﳌﻘﺪﹼ ﻣﺘﺎن ﻋﲆ ﺧﺎﺻﻴﺘﲔ ﻣﻬﻤﺘﲔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﺷﺪﹼ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ‪ ،‬وﻛﻴﻒ أن ﲤﺎﻳﺰﳘﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ ﻣﺘﲈﻳﺰﺗﲔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 88‬‬
 ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫) ‪P Î [ MS‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻂ‬
‫) ‪L Ï [ MS‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫ﻋ ﹼﻠﻢ ﺛﻼث ﻧﻘﻂ ‪ K ، G ، F‬ﻟﻴﺴﺖ ﰲ‬ ‫‪.1‬‬
‫) ‪E Ï ( LM‬‬ ‫‪(5‬‬ ‫اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ارﺳﻢ ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪، [GF‬‬
‫) ‪F Î ( LM‬‬ ‫‪(6‬‬ ‫واﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ ، (GK‬وﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪. [ KF‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ D ، C ، A‬ﻟﻴﺴﺖ ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪(2‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ D ، C ، B‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ E ، D ، A‬ﻟﻴﺴﺖ ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ D ، E ، C‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ F ، C ، A‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﱂ ﻳﻀﻊ اﻟﺘﺪرﳚﺔ ‪ 0‬ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. A‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪ (6‬اﻟﻨﻘﻂ ‪ E ، D ، B‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(2‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪(2‬‬
‫‪(3‬‬
‫‪ O‬ﻫﻲ ‪4,2‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﳚﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪.10‬‬ ‫‪E Ï ( AB ) ، E Î ( BC ) ، D Î [ AC ] (4‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪(1 .4‬‬
‫‪(2‬‬

‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺪور أو ﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫‪.12‬‬ ‫‪ (3‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ) ‪ ( BC‬و ) ‪ (d‬ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪.B‬‬
‫‪(1‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺪور أو ﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫‪(3‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ واﻟﺘﻮازي‬
‫‪æ‬‬ ‫‪ö æ‬‬ ‫‪ö (1 .13‬‬
‫÷÷÷ ‪ çççd‬و ÷÷÷ ‪ çççd‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬
‫‪è 3 ø è 1ø‬‬
‫‪æ‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ çççd‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان ‪.‬‬ ‫‪÷÷ö‬‬ ‫‪æ ö‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ÷÷÷ ‪ çççd‬و‬
‫‪è 3 ÷ø‬‬ ‫‪è 2ø‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪æ‬‬ ‫‪ö÷ æ ö÷ (2‬‬
‫‪ çççd‬ﻣﺘﻮازﻳﺎن‪.‬‬ ‫÷ ‪ ççd‬و ÷‬
‫÷‪è 2 ÷ø çè 1 ø‬‬
‫‪æ ö æ ö (3‬‬ ‫‪ (3‬اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ ( RS‬و ) ‪ ( MT‬ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ﰲ‬
‫÷÷÷ ‪ çççd‬و ÷÷÷ ‪ çççd‬ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎن وﻏﲑ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪è 4 ø è 1ø‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. M‬‬
‫) ‪ (GA) ، (GF‬و ) ‪( BF ) ، ( BC‬‬ ‫‪(1 .14‬‬ ‫‪S Î ( LM ) (1‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪S Ï [ LM ] (2‬‬
‫و )‪(CD) ، (CB‬‬

‫~ ‪~ 89‬‬
‫ارﺳﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎ ﻛﻴﻔﻴﺎ ‪ ، ABC‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪ ( AD ) (2‬و ) ‪ ( BC‬ﻏﲑ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ A‬واﻟﻌﻤﻮدي ) ‪ ( BC‬ﻋﲆ ﻳﻘﻄﻌﻪ ﰲ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪ ( AB ) (3‬و ) ‪ ( EC‬ﻣﺘﻮازﻳﺎن‪.‬‬
‫‪ . G‬ﻋ ﹼﻠﻢ ﻧﻘﻄﺔ ‪ H‬ﻣﻦ ] ‪ ، [ DC‬وارﺳﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ واﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ‬ ‫) ‪ ( AB) ^ ( BC‬و ) ‪( ED) ^ ( BC‬‬ ‫‪(4‬‬
‫) ‪ ( BC‬ﻓﻴﻘﻄﻊ ) ‪ ( AC‬ﰲ ﻧﻘﻄﺔ ‪ . E‬ارﺳﻢ‬ ‫و )‪( AB) // ( ED‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ E‬واﳌﻮازي‬ ‫‪.15‬‬

‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ ( BC‬ﹼ‬
‫وﺳﻢ ‪ D‬ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻘﺎﻃﻌﻪ ﻣﻊ‬
‫) ‪. ( AB‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن و ) ‪ ( DC‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻷن )‪ ( BC ) // ( AD‬و ) ‪( AD) ^ ( DC‬‬‫ﹼ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺧﺎﻃﺊ‬ ‫‪(1 .24‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪(2‬‬ ‫اﻷﻋﻤﺪة ﰲ ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ﰲ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪(1 . 16‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪(4‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪(1 .25‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪(2‬‬ ‫‪(4‬‬
‫‪(3‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ‪ S‬وﻳﻮازي ) ‪(BD‬‬
‫ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. M‬‬
‫ﻳﻨﺠﺰ أﻓﺮﻳﺰة ﳑﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪ FG = EH‬و ‪EF = HG‬‬ ‫‪(4‬‬
‫‪.18‬‬
‫ﹼ‬
‫‪ (1 .26‬إﻧﺸﺎء اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫‪( ) // ( AB) (2‬‬
‫‪CD‬‬
‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫‪.1‬‬
‫‪.19‬‬

‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫ﹼ‬
‫‪.2‬‬
‫‪ I‬ﻣﻨﺘﺼﻒ ] ‪[ AB‬‬ ‫‪ -‬ارﺳﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎ ‪ ABC‬وﻋ ﱢﻠﻢ‬ ‫‪.20‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ ) ‪ (d‬ﻳﺸﻤﻞ ‪ I‬وﻋﻤﻮدي ﻋﲆ ) ‪. ( AB‬‬
‫ﺳﻢ ‪ M‬ﺗﻘﺎﻃﻊ ) ‪ (d‬و ) ‪. ( BC‬‬‫‪ -‬ﹼ‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ‪ M‬وﻳﻮازي‬
‫اﻟﻨﻘﻂ ‪ U ، F ، H ، D‬ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫) ‪ ( AB‬ﻓﻴﻘﻄﻊ ) ‪ ( AC‬ﰲ ‪. L‬‬

‫~ ‪~ 90‬‬
‫‪5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 10‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪9 + 8 + ... + 3 + 2 + 1 = 45‬‬ ‫ﺑ(‬
‫‪n -1) + (n - 2) + ... + 3 + 2 + 1‬‬ ‫ﺠ(‬

‫‪.8‬‬ ‫ﻧﺮﺳﻢ اﳌﻮازي ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫‪.4‬‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ ، A‬وﻧﺮﺳﻢ اﻟﻌﻤﻮدي ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. A‬‬
‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫~ ‪~ 91‬‬
 ‫‪ .10‬اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫إﻧﺠﺎز ﳑﺎﺛﻼت أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ واﻻﺳﺘﻌﲈل‬
‫ﹼ‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ‪.‬‬
‫– ﻛﺈﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺜﻠﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي‬ ‫)وﺻﻒ‪ ،‬ﲤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﻧﻘﻞ‪ (...،‬وإﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ وﺧﻮاص‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪ ،‬زاوﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ورﻗﺔ‬ ‫)اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻮازي(‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮة‪.‬‬
‫– رﺳﻢ داﺋﺮة‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻘﻮس ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫– اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬داﺋﺮة‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‪،‬‬
‫ﻗﻮس داﺋﺮة‪ ،‬وﺗﺮ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﻗﻄﺮ‪ ،‬زاوﻳﺔ‪،‬‬
‫رأس‪ ،‬ﺿﻠﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل وﺻﻒ وإﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻣﺜﻠﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪ ،‬زاوﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬داﺋﺮة‪ ،‬ﻗﻮس ﻣﻦ داﺋﺮ"‪.‬‬
‫إ ﹼن إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮ‪ ،‬ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺛﻢ اﻋﺘﲈدﻫﺎ ﰲ اﻻﻧﺠﺎز‪،‬‬ ‫ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻋﻨﺎﴏه‪ ،‬وﻣﻦ ﹼ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﹼﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﻮاص ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﻳﺮﻣﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب اﱃ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻷدوات‬
‫اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﱃ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳋﻮاص‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻳﺘﻄ ﹼﻠﺐ ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﳚﻲ واﻟﺴﲈح ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات اﳌﻼﺋﻤﺔ )ورق ﺷﻔﺎف‪ ،‬ورق ﻣﺮﺻﻮف‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﴍوﺣﺎت أو ﺗﱪﻳﺮات ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﻣﺴﻄﺮة‪ ،‬ﻛﻮس‪ ،‬ﻣﺪور‪ ،‬ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﺰواﻳﺎ(‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻟﻸﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ أو اﳋﻮاص‪.‬‬

‫~ ‪~ 92‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬اﻟﺪﹼ اﺋﺮة‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪاﺋﺮة ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻘﻂ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﻧﻘﻂ‪ ،‬ﺧﻄﻮط‪ ،‬أﻃﻮال‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫• اﳋﻂ اﻷﺧﴬ داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ V‬وﻧﺼﻒ‬
‫ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪. 200 km‬‬
‫• ﺧﺎﻟﺪ ﻳﻤﻜﻦ ﹼ‬
‫أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺤﻄﺔ اﳋﴬاء‬
‫‪ V‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫• ﺣﻨﲔ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ ﹼ‬
‫أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ اﳌﺤﻄﺎت‪.‬‬
‫• ﻋﲇ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﹼ‬
‫أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺤﻄﺘﲔ اﳊﻤﺮاء‬
‫‪ R‬واﻟﺰرﻗﺎء ‪. B‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ وﻋﲆ اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﲆ اﳋﺼﻮص ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬وﻟﻜﻨﹼﻪ ﻳﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﹼ‬
‫ﻛﺨﻂ ﻣﻨﺤﻨﻲ ﻣﻐﻠﻖ درﺟﺔ اﻧﺤﻨﺎﺋﻪ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﺋﺮة ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻘﻂ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫ﺑﺎﻟﺪاﺋﺮة ﺑﻐﺮض اﺳﺘﻌﲈﳍﺎ اﺳﺘﻌﲈﻻ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫• اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ O‬ﻣﺮﻛﺰ‪.‬‬ ‫ﺳﻠﻴﲈ‪.‬‬
‫• ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪ [OE‬ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت‪ ،‬ﻧﻘﻂ‪ ،‬أﻃﻮال‪.‬‬
‫• ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪ [ AB‬ﻗﻄﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫• ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪ [ MN‬وﺗﺮ‪.‬‬

‫ﻗﻮس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪NM‬‬ ‫• اﳋﻂ اﻷﲪﺮ‬

‫~ ‪~ 93‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪرك ﳑﻴﺰات ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬وﺗﺴﻤ ﹼﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫أن اﳌﺮﻛﺰ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻷن اﻟﺘﹼﻌﺒﲑ "داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ " O‬ﻗﺪ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ﹼ‬
‫ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ أﺧﻄﺎء وﻋﻮاﺋﻖ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ إﱃ ﻗﻄﺮ وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ‬
‫واﳌﺪﻟﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﲈ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺰﹼ اوﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺰﹼ اوﻳﺔ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫‪. GOL‬‬
‫و ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪BAC‬‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻻﻧﻔﺮاج ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ( ﹼ‬ ‫وﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﺑ(‬
‫واﻟﺮﻣﻮز‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﹼ‬
‫ﺿﻠﻌﺎﻫﺎ‬ ‫رأﺳﻬﺎ‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫) ‪[ AC‬‬ ‫)‪[ AB‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪‬‬
‫‪BAC‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل‬
‫) ‪[OG‬‬ ‫)‪[OL‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪‬‬
‫‪GOL‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻮرق اﻟﺸﻔﺎف‪.‬‬
‫) ‪[ EG‬‬ ‫)‪[ EL‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪‬‬
‫‪GEL‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻂ‪ ،‬أﻧﺼﺎف ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت‪.‬‬
‫) ‪[ SG‬‬ ‫)‪[ SL‬‬ ‫‪S‬‬ ‫‪‬‬
‫‪GSL‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻗﺎرن ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﲈت اﻋﺘﲈد ﻋﲆ أﻃﻮاﳍﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﹼﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﺳﻴﻘﺎرن اﻋﺘﲈدا‬
‫ﻋﲆ ﻋﻨﴫ ﺟﺪﻳﺪ ﻫﻮ اﻻﻧﻔﺮاج ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰاوﻳﺘﲔ اﻟﻠﺘﲔ ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﻻﻧﻔﺮاج‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﻌﺘﻤﺪه ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺎب اﳌﺨﺼﺺ ﳍﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 94‬‬
 ‫‪ .4‬اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﻣﻀ ﹼﻠﻊ ﻋﻦ ﻏﲑه ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل‬

‫اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ LMNS‬ﻟﻴﺲ ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎ‪ ،‬ﹼ‬
‫ﻷن ﻓﻴﻪ‬ ‫أ( ﹼ‬ ‫ﹼ‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻀﻠﻊ‪.‬‬
‫‪ NS‬ﻗﻮﺳﺎ وﻟﻴﺲ ﺿﻠﻌﺎ‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت "ﻛﺎﻟﻨﻘﻂ‪ ،‬اﻟﺮأس‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ"‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑ(‬
‫‪ .1‬رؤوس اﳌﻀ ﹼﻠﻊ ‪ ABCDE‬ﻫﻲ‪، B ، A :‬‬
‫‪. E ، D ،C‬‬
‫‪ .2‬ﻛﻞ ﻣﻦ ] ‪ [ DE ] ، [CD ] ، [ BC‬ﻫﻲ‬
‫أﺿﻼع ﳍﺬا اﳌﻀ ﹼﻠﻊ‪.‬‬
‫● ﻋﺪد اﻷﺿﻼع ‪5 :‬‬
‫‪ .3‬ﻛﻞ ] ‪ [CE ] ، [ BE ] ، [ BD‬ﻫﻲ أﻗﻄﺎر ﳍﺬا‬
‫اﳌﻀﻠﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫وﻳﺴﻤﻲ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪،‬‬
‫ﹼ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻳﺘﻤﻜﹼﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻤ ﹼﻴﺰ اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت‪،‬‬
‫ﲤﻬﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺪﻗﻘﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻴﺔ ﹼ‬

‫اﳌﺠﺴﲈت إﱃ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‬

‫ﹼ‬ ‫‪ .5‬ﻣﻦ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫ﳎﺴﲈت‪.‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫أ( رﺳﻢ ﻣﺜﻠﺚ وﻣﺮ ﹼﺑﻊ وﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬وﲬﺎﳼ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑ( ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫ﺧﻮاﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 95‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﰲ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﹼ‬
‫ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮدي ﳍﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط واﻟﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻷﻗﺮان ﻳﺘﻴﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ودﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﲥﻢ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﺷﻜﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ﹼن‬
‫اﺳﺘﻌﲈل ﳎﺴﲈت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﻓﻘﺪ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻘﻮاﺑﻞ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗﺴﻤﻴﺔ أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ووﺻﻔﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ‪،‬‬

‫ﻣﺜﻠﺚ ﺧﺎص ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﻛﹼﺐ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ DMLH‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻼ‪ BCDE ،‬ﻣﺮ ﹼﺑﻌﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻔﲑ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ EDGF‬ﻣﻌ ﹼﻴﻨﺎ‪ CMD ،‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻗﺎﺋﲈ‪،‬‬
‫‪ ABE‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع‪،‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ "ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﻗﲔ‪،‬‬ ‫‪ GDH‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻣﺘﺴﺎوي ﹼ‬ ‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ"‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ DCH‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻛﻴﻔ ﹼﻴﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف‬
‫ﹼ‬ ‫ﹼ‬
‫إن ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﻛﹼﺐ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر ﺻﻌﻮﺑﺔ أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻟﻜﻨﹼﻪ أﻣﺮ أﺳﺎﳼ ﰲ ﺗﻌ ﹼﻠﲈﺗﻪ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻧﻮع ﹼ‬
‫أﺧﺮ￯ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻤ ﹼﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﲈ ﹼ‬
‫أن وﺿﻊ ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﻌﺘﺎد‬

‫( ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫)ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻧﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ أﻓﻘﻲ‪/‬ﻋﻤﻮدي‬

‫اﻟﺘﹼﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﹼ‬ ‫‪ .7‬اﳌﺜ ﹼﻠﺜﺎت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﻧﻘﻞ ﻃﻮل ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور أو ﻣﺴﻄﺮة‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫‪ ABC -‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪. A‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور وﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫‪ EFG -‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ RST -‬ﻣﺜ ﹼﻠﺜﺎ ﻣﺘﺴﺎوي ﹼ‬

‫اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 96‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮع ﻛﻞ ﻣﺜ ﹼﻠﺚ اﻋﺘﲈدا ﻋﲆ اﻟﺘﺸﻔﲑ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﹼ‬

‫ﻳﻤﻬﺪ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻣﺜﻠﺚ ﺧﺎص‪.‬‬ ‫ﹼ‬
‫ﻣﺪرﺟﺔ ﻟﺘﻌﻴﲔ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﻂ ﺑﺎﳌﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﰲ إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﺳﺘﻌﲈل ﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻛﻴﻔﻴﺎت إﻧﺸﺎء ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻛﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ أو ﻗﻮﺳﲔ أو ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫واﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫وﻗﻮس‪ ،‬وﲤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق‪.‬‬

‫اﳋﺎﺻﺔ )اﳌﺮ ﹼﺑﻊ(‬

‫ﹼ‬ ‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت‬
‫‪ .8‬ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺮ ﹼﺑﻊ‪ ،‬وﺧﻮاﺻﻪ ﰲ‬

‫إﻧﺸﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ] ‪ [ AB‬و ] ‪ [CD‬ﺿﻠﻊ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻧﺸﺎء وﺗﻨﻔﻴﺬه‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ] ‪ [ AC‬و ] ‪ [ BD‬ﻗﻄﺮ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ -‬ﻧﺮﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ‪A‬‬ ‫واﳋﻮاص‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫واﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ ) ‪ ، (AB‬وﻧﻌ ﹼﻠﻢ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ D‬ﺣﻴﺚ ‪. AD = AB‬‬
‫‪) ... -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻧﺸﺎء ﺻﺤﻴﺢ(‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫إن ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻧﺸﺎء اﳌﺮﺑﻊ اﳌﻄﻠﻮب ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻮر ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫وﺗﺮﲨﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﲣﻄﻴﻬﺎ إذا ﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫اﳊﺮة‪.‬‬
‫ﻣﺮﺳﻮم ﺑﺎﻟﻴﺪ ﹼ‬
‫ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ ﴐورة اﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮدﻳﺎ ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر واﻻﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﺑﲑ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﻛﺬا اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺮواﺑﻂ‪ ،‬وﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﻣﺪ￯ ﺗﻄﺎﺑﻖ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻜﺘﻮب واﻻﻧﺸﺎء اﻟﻨﺎﺗﺞ‪ .‬ﻛﲈ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺑﺮاز ﺗﻨﻮع اﻟﱪاﻣﺞ واﻷدوات اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 97‬‬
 ‫واﳌﻌﲔ(‬
‫ﹼ‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ )اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫ﹼ‬ ‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت‬
‫‪ .9‬ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫واﳌﻌﲔ‬
‫ﹼ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﰲ اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﻟﻜﻮس وﻣﺴﻄﺮة ﻣﺪرﺟﺔ أو‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻋﲆ ﺑﻌﺺ اﳋﻮاص‪.‬‬
‫ﻣﺪور‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫واﳋﻮاص‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺰواﻳﺎ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻀﻠﻌﺎن اﳌﺘﻘﺎﺑﻼن ﻟﻠﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن وﻣﺘﻮازﻳﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄﺮا اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن وﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﲔ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫‪ -‬اﻷﺿﻼع اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﳌﻌﲔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان وﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄﺮا ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﹼ‬
‫أن وﺿﻊ ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﻌﺘﺎد‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﲤﺎﻣﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ إﻛﲈل اﻟﻌﺒﺎرات ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﲤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ إﱃ ﺛﺒﻮت ﻫﺬه اﳋﻮاص ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ وﻛﻞ‬
‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫ﹼ‬

‫‪‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● إﻧﺸﺎء ﻗﻮس ﺗﻘﺎﻳﺲ ﻗﻮﺳﺎ ﻣﻌﻄﺎة‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻌﻴﲔ أو إﻧﺸﺎء ﻗﻮس ﺗﻘﺎﻳﺲ ﻗﻮﺳﺎ ﻣﻦ داﺋﺮة ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ ، A‬ﺗﹸﻌﲔ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ D‬ﻛﺘﻘﺎﻃﻊ داﺋﺮﺗﲔ‪ :‬اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪ (C‬واﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ A‬وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪. MB‬‬

‫~ ‪~ 98‬‬
 ‫● إﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﺗﻘﺎﻳﺲ زاوﻳﺔ ﻣﻌﻄﺎة‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻨﻘﻞ زاوﻳﺔ دون ﻋﻠﻢ ﻗﻴﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﻳﻘﺪﹼ م ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﰲ ﻏﻴﺎب ﻗﻴﺲ اﻟﺰاوﻳﺔ أي دون اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬ودون اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮرق‬
‫اﻟﺸﻔﺎف‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﺗﻘﺎﻳﺲ زاوﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ )ﻧﻘﻞ زاوﻳﺔ(‪.‬‬
‫إن رﺳﻢ ﻧﺼﻒ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ ، [OB‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻀﻠﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﻌﻄﺎة واﻟﻨﺎﲡﺔ ﻧﻔﺲ‬
‫اﳌﻨﺤﻰ ﻣﻘﺼﻮد‪ ،‬ﻟﺮﺑﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﺮاج ﺑﲔ ﺿﻠﻌﻴﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫● إﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺚ ﹸﻋﻠﻤﺖ أﻃﻮال أﺿﻼﻋﻪ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺚ ﹸﻋﻠﻤﺖ أﻃﻮال أﺿﻼﻋﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻋﲆ ﺗﻌﻴﲔ ﻧﻘﻄﺔ ﻛﺘﻘﺎﻃﻊ ﻗﻮﺳﲔ ﻣﻦ داﺋﺮﺗﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫أن اﳌﺸﻜﻞ ﻳﻘﺒﻞ ﺣ ﹼﻠﲔ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﲤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﲈ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪاﺋﺮﺗﲔ ﺗﺘﻘﺎﻃﻌﺎن دوﻣﺎ ﻣﻬﲈ ﻛﺎن ﻃﻮل‬
‫] ‪ [ AB‬ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﺑﺴﻴﻂ ﻟﻠﻤﺘﺒﺎﻳﻨﺔ اﳌﺜﻠﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲔ ﹸﻋﻠﻢ ﻃﻮﻻ ﻗﻄﺮﻳﻪ‬
‫● إﻧﺸﺎء ﹼ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﹼ‬

‫ﻣﻌﲔ اﻋﺘﲈد ﻋﲆ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﻄﺮﻳﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫اﳊﺮة‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ‬

‫ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺪﹾ ء ﺑﺮﺳﻢ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻴﺪ ﹼ‬
‫ﻋﻦ رواﺑﻂ وﻋﻼﻗﺎت ﺑﲔ رؤوس وأﺿﻼع اﳌﻌﲔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﲈد ﻫﺬه اﻟﺮواﺑﻂ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻹﻧﺸﺎء ﺷﻜﻞ ﳛﻘﻖ اﳌﻄﻠﻮب ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 99‬‬
 ‫● إﻧﺸﺎء ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﹸﻋﻠﻢ ﻃﻮل ﻗﻄﺮﻳﻪ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﹼ‬

‫ﻣﻌﲔ اﻋﺘﲈد ﻋﲆ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﻄﺮﻳﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﻳﺘﻴﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻺﻧﺸﺎء‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮ￯ دور اﳋﻮاص )ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ( ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬

‫~ ‪~ 100‬‬
 ‫‪.6‬‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫ﻛﻼﳘﺎ ﻋﲆ ﺻﻮاب‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻨﹼﻘﻄﺔ ‪ L‬ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪ ، (C‬و ] ‪ [ PS‬ﻗﻄﺮ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ E‬ﻫﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ] ‪. [ BD‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪﹼ اﺋﺮة‪ ،‬و ] ‪ [ PM‬وﺗﺮ ﰲ اﻟﺪﹼ اﺋﺮة ) ‪ ، (C‬و‬
‫‪.7‬‬ ‫‪ SM‬ﻗﻮس‬ ‫] ‪ [ LM‬ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ ﳍﺬه اﻟﺪﹼ اﺋﺮة‪ ،‬و ‪‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪﹼ اﺋﺮة ) ‪ . (C‬اﻟﻨﹼﻘﻄﺔ ‪ L‬ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﻨﺘﺼﻒ‬
‫] ‪[ PS‬‬
‫‪.3‬‬
‫اﻟ ﹼﺰاوﻳﺔ‬

‫ﺿﻠﻌﺎﻫﺎ‬ ‫رأﺳﻬﺎ‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ‬ ‫‪.8‬‬

‫) ‪[ Bv‬‬ ‫) ‪[ BU‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪‬‬
‫‪vBu‬‬ ‫‪‬‬

‫) ‪[ DP‬‬ ‫‪‬‬
‫‪SDP‬‬ ‫‪‬‬
‫) ‪[ DS‬‬ ‫‪D‬‬
‫] ‪ [ AB‬ﻫﻲ وﺗﺮ ﰲ اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪(C‬‬ ‫‪ .4‬أ(‬
‫) ‪[ DZ‬‬ ‫) ‪[ DS‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪ZDS‬‬ ‫] ‪ [ AD‬ﻫﻲ ﻗﻄﺮ ﰲ اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪(C‬‬ ‫ﺑ(‬
‫) ‪[ Ay‬‬ ‫) ‪[ Ax‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪‬‬
‫‪xAy‬‬ ‫‪‬‬

‫) ‪[CK‬‬ ‫) ‪[Cx‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪‬‬

‫‪KCx‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ CAB‬و ‪‬‬
‫‪. ECA‬‬ ‫‪ ‬و‪‬‬ ‫‪ DEC‬و ‪ABC‬‬‫‪ DCE‬و ‪‬‬ ‫‪ .9‬أ( ‪‬‬
‫ﺑ( ﻳﻌﻨﻲ وﺿﻊ اﻟﺘﹼﺸﻔﲑ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ زاوﻳﺘﲔ ﹼأﳖﲈ‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﲔ‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ DCE = DEC‬و ‪CAB = ECA‬‬ ‫ﺠ( ‪‬‬ ‫‪ .5‬أ( ﺗﻮﺟﺪ درة ﺣﺎﻻت‬
‫‪ .10‬اﻧﻈﺮ ﻓﻘﺮة أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ " إﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﺗﻘﺎﻳﺲ‬
‫زاوﻳﺔ ﻣﻌﻄﺎة"‬
‫اﳌﻀ ﹼﻠﻌﺎت‬
‫‪ .11‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﲤ ﹼﺜﻞ ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎت ﻫﻲ‪ :‬و‪ ‬و‪‬‬
‫و‪.‬‬
‫‪ .12‬أ( اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت ﻫﻲ‪ CDEAB :‬و ‪DEABC‬‬
‫و ‪. EABCD‬‬
‫ﺑ( اﻟﻨﹼﻘﻄﺔ ‪ R‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪. (C‬‬
‫ﺑ( ﻋﺪد رؤوﺳﻪ ‪ 5‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪد أﺿﻼﻋﻪ‬
‫اﻟﻨﹼﻘﻄﺔ ‪ M‬داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪. (C‬‬
‫ﺠ( ﻳﻤﻜﻦ رﺳﻢ ] ‪ [ AC‬أو ] ‪. [ AD‬‬
‫اﻟﻨﹼﻘﻄﺔ ‪ S‬ﺧﺎرج اﻟﺪاﺋﺮة ) ‪. (C‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ‪. LPSR‬‬ ‫] ‪ [ LS‬ﻗﻄﺮ ﰲ ﹼ‬
‫] ‪ [ LP‬و ] ‪ [ PS‬ﺿﻠﻌﻦ ﻣﺘﺠﺎورن ﰲ ﹼ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬
‫‪. LPSR‬‬

‫~ ‪~ 101‬‬
 ‫‪.21‬‬ ‫] ‪ [ LP‬و ] ‪ [ RS‬ﺿﻠﻌﻦ ﻣﺘﻘﺎﺑﻼن ﰲ ﹼ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬
‫‪. LPSR‬‬
‫‪.14‬‬

‫‪.22‬‬

‫‪.15‬‬

‫‪ BCD‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪. C‬‬ ‫‪.23‬‬

‫‪ -‬ارﺳﻢ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪ [CD‬ﻃﻮﳍﺎ ‪. 5, 4 cm‬‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬اﻟﻌﻤﻮدي ﻋﲆ ] ‪ [CD‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪. C‬‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ ﻗﻮس داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ C‬وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ‬
‫‪ 5, 4 cm‬ﻓﺘﻘﻄﻊ ) ‪ (d‬ﰲ ﻧﻘﻄﺘﲔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ‬ ‫اﳌﺜ ﹼﻠﺜﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﺼﻠﺢ أن ﺗﻜﻮن ‪. B‬‬ ‫ﻋﺪد اﳌﺜ ﹼﻠﺜﺎت ‪3‬‬ ‫‪ .16‬أ(‬
‫‪ -‬أﻛﻤﻞ رﺳﻢ اﳌﺜﻠﺚ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬ ‫‪ ABC‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪. A‬‬ ‫ﺑ(‬
‫‪ AIC‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬
‫‪ AIB‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع‪.‬‬
‫ﻋﺪد اﳌﺜ ﹼﻠﺜﺎت ‪8‬‬ ‫‪ .17‬أ(‬
‫ﻛﻞ ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ وﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬ ‫ﺑ(‬
‫‪ LMP‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪. M‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪ MAP‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬
‫‪ TVR‬ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫رأﺳﻪ اﻷﺳﺎﳼ ‪ ،T‬وﻗﺎﻋﺪﺗﻪ ] ‪. [ RV‬‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت ﻫﻲ‪IKLM ، EFGH ، ABCD :‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪ .‬وﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺮ ﹼﺑﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت ﻫﻲ‪ . EFGH ، MPLO :‬وﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫‪.25‬‬
‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬و ‪ ABCD‬ﹼ‬
‫‪.26‬‬ ‫‪.20‬‬

‫~ ‪~ 102‬‬
 ‫‪ -‬ارﺳﻢ اﳌﺮ ﹼﺑﻊ ‪. CBDE‬‬ ‫‪.27‬‬

‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫ارﺳﻢ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﺴﻢ ] ‪ [ EG‬ﻃﻮﳍﺎ ‪. 7 cm‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ارﺳﻢ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ] ‪. [ EG‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ارﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﻣﻨﺘﺼﻒ ] ‪[ EG‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪. 3,5cm‬‬
‫ﺳﻢ ‪ F‬و ‪ H‬ﻧﻘﻄﺘﻲ ﺗﻘﺎﻃﻊ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة وﳏﻮر‬‫ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫] ‪. [ EG‬‬
‫‪ LMPSa‬ﻣﺮ ﹼﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪ -‬أﻛﻤﻞ رﺳﻢ ‪. EFGH‬‬
‫‪ ABCD‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬‫‪ EFGH‬ﹼ‬
‫‪.30‬‬

‫‪ BVRT‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﹼ‬
‫ﻷن ﻗﻄﺮاه ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن‬
‫‪.2‬‬
‫وﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن‪.‬‬
‫‪.31‬‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺜﺎت ‪ IGE‬و ‪ EHD‬و ‪IDF‬‬

‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬
‫‪.3‬‬ ‫‪ ABCD‬ﻣﺮ ﹼﺑﻊ ﹼ‬
‫ﻷن ﻗﻄﺮاه ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن وﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن‬
‫وﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬
‫‪.32‬‬

‫‪.4‬‬

‫ﻣﻌﲔ ﹼ‬
‫ﻷن ﻗﻄﺮاه ﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن وﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬ ‫‪ LPSM‬ﹼ‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ ] ‪ [ AB‬ﻃﻮﳍﺎ ‪. 10 cm‬‬ ‫‪.33‬‬
‫‪ -‬ﻋ ﹼﻠﻢ ‪ C‬ﻣﻦ ] ‪ [ AB‬ﺣﻴﺚ ‪. AC = 7 cm‬‬
‫‪ -‬ارﺳﻢ اﳌﺜﻠﺚ اﳌﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع ‪. ACF‬‬

‫~ ‪~ 103‬‬
 ‫ﻷن ) ‪ ( EI‬ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ‬ ‫‪ (3‬اﳌﺜﻠﺚ ‪ IEB‬ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪ E‬ﹼ‬ ‫‪.5‬‬
‫) ‪ ( IB‬و ‪. IB = IE‬‬
‫ﻷن اﺿﻼﻋﻪ زواﻳﺎه ﻗﺎﺋﻤﺔ‬‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ‪ EIBC‬ﻣﺮﺑﻌﺎ ﹼ‬ ‫‪ (5‬ﹼ‬
‫وﻓﻴﻪ ﺿﻠﻌﺎن ﻣﺘﺠﺎوران ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ‪ HIOG‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﹼ‬
‫ﻷن زواﻳﺎه ﻗﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ (7‬ﹼ‬ ‫ﻧﺮﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ E‬وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ] ‪، [ EF‬‬
‫إﻛﲈل اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻓﺘﻘﻄﻊ ) ‪ (d‬ﰲ ﻧﻘﻄﺘﲔ ‪ H‬و ' ‪ ، H‬وﻣﻨﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﻼﹼن‬
‫‪ EFGH‬و ' ‪. EFGH‬‬
‫‪.6‬‬

‫~ ‪~ 104‬‬
 ‫اﻟﺴﻄﻮح اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫‪ .11‬ﹼ‬
‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل رﺻﻒ‬ ‫•‬

‫ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬ ‫ﹼ‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺴﺎﺣﺎت ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫)ﲤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺤﻴﻂ‪.(... ،‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ ﻗﺮص‪.‬‬ ‫•‬

‫إﺟﺮاء ﲢﻮﻳﻼت ﻟﻮﺣﺪات اﻷﻃﻮال‬ ‫•‬

‫واﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰا ﳌﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﳌﻘﺎدﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎﺳﺎت )اﻷﻃﻮال‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺎت واﳊﺠﻮم( وﺗﺒﻘﻰ ﻣﻴﺪاﻧﺎ ﻣﻔﻀﻼ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﺪرﺑﻮن ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫واﻟﺘﺨﻤﲔ واﻟﺘﱪﻳﺮ ﺗﺪرﳚﻴﺎ‪.‬‬
‫إن ارﺗﺒﺎط ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻄﻮل واﳌﺴﺎﺣﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻗﺪ ﻳﻮﻫﻢ ﹼ‬
‫أن ﻫﺎذﻳﻦ اﳌﻘﺪارﻳﻦ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻨﺎوﳍﲈ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﰲ ﻣﻴﺪان اﳌﻘﺎدﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻗﺼﺪ‬
‫ﻳﺘﻐﲑان ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﹼ‬
‫دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل وﲡﻨﺐ ﺗﻨﺎول ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻗﻮاﻧﲔ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﲆ اﳉﺎﻧﺐ اﳊﺴﺎﰊ‪ ،‬ﻳﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﳚﻲ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺮﺻﻮﻓﺔ واﻟﻨﻘﻞ واﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ وﻣﻦ ﹼ‬
‫ﺗﹸﻘﱰح ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﹸﺪﺧﻞ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺎﴏ اﳌﺠﺎﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﳌﺠﺎل‬
‫اﻟﻌﺪدي‪ ،‬وﳎﺎل اﳌﻘﺎدﻳﺮ )اﻟﻄﻮل‪ ،‬واﳌﺴﺎﺣﺔ(‪ ،‬واﳌﺠﺎل اﳍﻨﺪﳼ )اﻟﺴﻄﺢ(‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﺗﻜﻮن وﺿﻌﻴﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻤﺠﺎل اﳌﻘﺎدﻳﺮ دون ﻣﻨﻊ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮ￯‪،‬‬

‫~ ‪~ 105‬‬
 ‫أﻣﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس ﻓﺘﻌﻄﻰ اﻷﳘﻴﺔ ﻟﻸﻋﺪاد واﺧﺘﻴﺎر وﺣﺪة ﻗﻴﺎس‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﻨﺘﻈﺮة‬
‫ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻋﺪد ﻣﺘﺒﻮع ﺑﻮﺣﺪة‪ .‬ﻓﻴﲈ ﺗﺘﻤﻴﹼﺰ وﺿﻌﻴﺎت إﻧﺠﺎز ﺳﻄﻮح ذات ﻣﺴﺎﺣﺎت‬
‫ﻣﻌﻄﺎة ﺑﺘﻌﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .10‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺴﺎﺣﺎت وﳏﻴﻄﺎت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺤﻴﻂ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﲈﳍﲈ‪.‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﱰﺗﻴﺐ ﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ :‬ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن أﺷﻜﻼ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﹼ‬
‫ﹼ‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺳﻄﻮح‪ ،‬ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎت‪ ،‬ﳏﻴﻂ ﻣﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ذو اﳌﺤﻴﻂ اﻷﺻﻐﺮ ﻫﻮ ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﹼ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻼن اﻟ ﹼﻠﺬان ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﳌﺤﻴﻂ ﳘﺎ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ‬و ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫ﹼ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻧﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮرق اﻟﺸﻔﺎف أو أي وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮ￯ ﻛﺎﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ أو‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪال‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺤﻴﻂ ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻗﻴﺎس وﺣﺴﺎب‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ‬
‫ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﺑﻌﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬

‫~ ‪~ 106‬‬
 ‫‪ .11‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ وﳏﻴﻂ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﳌﺴﺎﺣﺔ‬

‫واﳌﺤﻴﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أ(‬ ‫اﺳﺘﻌﲈﳍﲈ‪.‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﳏﻴﻄﻪ‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‬ ‫اﳌﻀ ﹼﻠﻊ‬ ‫‪ -‬رﺑﻂ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﺤﺪ اﻟﺴﻄﺢ‬
‫اﳌﺴﺘﻮي واﳌﺴﺎﺣﺔ ﺑﺤﻴﺰ‬
‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺴﻄﺢ اﳌﺴﺘﻮي‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺳﻄﻮح‪ ،‬ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎت‪ ،‬ﳏﻴﻂ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑ( اﻟﺴﻄﺤﺎن ‪  ،‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺎﺣﺔ وﳏﻴﻂ‬

‫اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬أﻛﱪ ﻣﻦ ﳏﻴﻂ اﻟﺴﻄﺢ‪.‬‬
‫ﺑ( اﻟﺴﻄﺤﺎن ‪  ،‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺎﺣﺔ وﻧﻔﺲ‬
‫اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫ﺑ( اﻟﺴﻄﺤﺎن ‪  ،‬ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﳌﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬أﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻄﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﹼﻪ ﻛﻠﲈ ﻛﺎن اﻟﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑا ﻛﺎن ﳏﻴﻄﻪ وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ﻛﺒﲑﻳﻦ‪ ،‬وأن اﻟﺰﻳﺎدة ﰲ‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻰ اﻟﺰﻳﺎدة ﰲ اﳌﺤﻴﻂ واﻟﻌﻜﺲ‪ .‬اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻫﻮ ﻳﻤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ‬
‫إدراك أن ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺤﻴﻂ ﻣﺴﺘﻘﻼن‪.‬‬

‫‪ .12‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل رﺻﻒ ﺑﺴﻴﻂ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل وﺣﺪة ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬

‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫أ( اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 12‬وم‪.‬‬
‫اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 15‬وم‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت "ﻛﺎﻟﻨﻘﻂ‪ ،‬اﻟﺮأس‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ"‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 6‬وم‪.‬‬
‫اﻟﺴﻄﺢ‪ ‬ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 16‬وم‪.‬‬

‫~ ‪~ 107‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻛﲈ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط‪ ،‬ﻳﺘﻤﻜﹼﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺳﻄﻮح‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ورﺳﻢ ﺳﻄﻮح ذات ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻌ ﹼﻴﻨﺔ وﻫﺬا دون اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﺻﻴﻐﺔ أو ﻗﺎﻧﻮن‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﻮن‬
‫اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﻳﺰداد ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺻﻌﻮﺑﺔ إ ﹾذ أن اﻟﺴﻄﻮح ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﲤﺎﻣﺎ ﺑﻤﺮﺑﻌﺎت اﳌﺮﺻﻮﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻔﻜﻴﻚ وﲢﻠﻴﻞ وﺗﺮﻛﻴﺐ‪.‬‬

‫‪ .13‬وﺣﺪات اﻟﻄﻮل ووﺣﺪات اﳌﺴﺎﺣﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﲈل وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس واﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ 1cm‬ﻫﻲ ‪1cm2‬‬ ‫أ( ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻪ‬ ‫‪ -‬إﺟﺮاء ﲢﻮﻳﻼت ﻟﻮﺣﺪات اﻷﻃﻮال‬
‫‪100 mm2‬‬ ‫أو‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻪ ‪ 1m‬ﻫﻲ ‪1m2‬‬ ‫ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪100 cm2‬‬ ‫أو‬

‫‪. 1 cm2‬‬ ‫‪= 100 mm2‬‬ ‫ﺑ(‬

‫‪1 m2‬‬ ‫‪= 100 cm2‬‬

‫ﺠ( ﻃﻮل ﺿﻠﻊ ﻣﺮﺑﻊ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 1dam2‬ﻫﻮ‬

‫‪10 m‬‬ ‫‪ 1dam‬أو‬
‫‪1 dam2 = 100 m2‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻣﺪرﺟﺔ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺤﺴﺎب ﳏﻴﻂ ﻫﺬا اﳌﻀ ﹼﻠﻊ‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ‬

‫إن ﻗﻴﺎس أﻃﻮل أﺿﻼع ﻣﻀ ﹼﻠﻊ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﺴﻄﺮة ﹼ‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﳊﺼﻮل ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﹼﻪ ﻻ ﺗﻮﺣﺪ أداة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻘﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺳﻄﺢ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﺑﺘﱪﻳﺮ أس اﻟﻮﺣﺪة )ﻣﺮ ﹼﺑﻊ( ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺣﺪة ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫~ ‪~ 108‬‬
 ‫‪ .14‬ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺎﻋﺪة ﳏﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﳘﺎ ‪، 4 cm‬‬ ‫أ( ﻋﺮض وﻃﻮل اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪ABCD‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫وﳏﻴﻄﻪ ‪. 20 cm‬‬ ‫‪24 cm2‬‬ ‫‪ . 6 cm‬وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ "ﻣﺮﺑﻊ‪،‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ"‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ‬ ‫‪EFGH‬‬ ‫و‬ ‫‪ABCD‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼن‬
‫اﳌﺤﻴﻂ )ﳏﻴﻂ ‪ EFGH‬ﻫﻮ ‪.( 22 cm‬‬
‫ﺑ( اﳌﺴﺎﺣﺔ ‪ . 21cm2‬ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻄﻴﻼ آﺧﺮ وﺑﺠﺪ‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺠ( اﳌﺴﺎﺣﺔ ‪. 25cm2‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﹼ‬
‫إن ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻃﻮل ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ وﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪ ،‬أو ﻣﺮﺑﻊ ﺿﻠﻊ )ﺟﺪاء ﺿﻠﻊ‬
‫وﻧﻔﺴﻪ( ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪﹼ ﻋﺪد ﻣﺮﺑﻌﺎت اﳌﺮﺻﻮﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ أو ﻣﺮﺑﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﳍﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط‪ :‬ﺳﻴﺠﺮي ﻋﺪﹼ ة ﺣﺴﺎﺑﺎت وﻳﺘﻨﻘﻞ ﺑﲔ اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺤﻴﻂ ﻓﻴﻌﺰز‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻮ ﰲ ﻃﻮر ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺣﻮﳍﲈ ﻛﲈ ﻳﺄﺳﺲ ﻟﻠﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺤﺴﺎب ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ‪.‬‬

‫~ ‪~ 109‬‬
 ‫‪ .15‬ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ‬

‫ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪. B‬‬ ‫‪ABC‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﻋﺪة‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ‬
‫ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ ‪. 14 cm2‬‬ ‫‪28cm2‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪. 12,5cm2 ،‬‬ ‫‪، 12,6 cm2 -‬‬
‫‪12,35cm2‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜ ﹼﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﺗﺴﺎوي ﻧﺼﻒ ﺟﺪاء ﻃﻮﱄ‬

‫ﺿﻠﻌﻴﻪ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﳌﺜﻠﺚ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻫﻮ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﺑﻌﺪاه ﳘﺎ ﻃﻮﱄ اﻟﻀﻠﻌﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﰲ‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳛﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ واﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﻋﺪة اﳌﺴﺎﺣﺔ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻃﻮﱄ‬
‫ﺿﻠﻌﻴﻪ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‪.‬‬

‫ﳏﻴﻂ ﻗﺮص‬ ‫‪.16‬‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﺪ ‪. p‬‬

‫‪ -‬ﹼ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﳏﻴﻂ ﻗﺮص‪.‬‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ﻗﺴﻤﺔ ﻃﻮل اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﲆ ﻗﻄﺮﻫﺎ ﺛﺎﺑﺖ‬ ‫‪P‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻷدوات‪ ،‬وﺑﻌﺾ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪d‬‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳋﻮاص‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪. 3,14‬‬ ‫وﻳﺴﺎوي‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﳜﻠﻂ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﲔ ﻗﻄﺮ اﻟﺪاﺋﺮة وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ‪ ،‬وﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﺜﺎﲏ ﻣﻜﺎن‬
‫ﻟﺘﻌﻮدﻫﻢ ﻋﲆ رﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺮﻛﺰ وﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ‪.‬‬
‫اﻷول ﹼ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺠﺎرب ﰲ اﳉﺪول وإﻛﲈﻟﻪ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻜﺮة ﺣﻮل ﺛﺒﻮت ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻃﻮل اﻟﺪاﺋﺮة إﱃ ﻗﻄﺮﻫﺎ وﲤﺮﻛﺰﻫﺎ ﺣﻮل ‪. 3,14‬‬

‫~ ‪~ 110‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫● ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل رﺻﻒ ﺑﺴﻴﻂ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻋﺘﲈد اﻟﻌﺪ ﰲ ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﻋﲆ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل وﺣﺪات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮﺣﺪة‪ ‬ﺑﻨﻔﺲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳉﺰء اﻷﺧﲑ ﺑﻨﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬وﳘﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﺘﺨﻄﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫● ﲢﻮل وﺣﺪات اﳌﺴﺎﺣﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﲢﻮﻳﻞ وﺣﺪات اﳌﺴﺎﺣﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳉﺪول أو اﻟﴬب أو اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪.100‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬
‫ﻳﻘﺪﹼ م ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ وﺣﺪات اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ :‬واﺣﺪة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺟﺪول وﺣﺪات‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ واﻷﺧﺮ￯ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﴬب أو اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪.100‬‬
‫ﻛﲈ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎول اﻟﴬب أو اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﻗﻮ￯ اﻟﻌﺪد ‪ 10‬وﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ إﱃ اﻟﻴﻤﲔ‬
‫أو إﱃ اﻟﻴﺴﺎر‪.‬‬

‫● ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﲡﺰﺋﺔ ﺳﻄﺢ إﱃ ﺳﻄﻮح ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﳊﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﹼﺸﺎط ﻋﲆ ﲡﺰﺋﺔ ﺳﻄﺢ ﻣﺮﻛﹼﺐ ﻧﺴﺒﻴﺎ إﱃ ﻣﻀ ﹼﻠﻌﺎت ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫)ﻛﺎﳌﺮ ﹼﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ( واﺳﺘﻌﲈل ﻣﺴﺎﺣﺎﲥﺎ ﳊﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻄﺢ اﳌﻌﻄﻰ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﹼ‬

‫~ ‪~ 111‬‬
 ‫‪75 m = 750 dm .10‬‬ ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫‪395 m = 3,95 hm‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪5 km = 500 dam‬‬
‫‪3458 cm = 3, 458 dam‬‬
‫‪9 km = 900000 cm‬‬
‫‪ .2‬ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﻦ )‪ (1‬ﻧﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﹼ‬
‫أن‬
‫‪2107 mm = 2,107 m‬‬
‫‪9 dam2 = 900 m2 .11‬‬ ‫ﻟﻠﺴﻄﺤﲔ )أ( و )ب( ﻧﻔﺲ اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬

‫‪5, 27 hm2 = 52700 m2‬‬ ‫‪ .3‬ﻟﻸﺷﻜﺎل ‪ ‬و‪ ‬و‪ ‬ﻧﻔﺲ اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬

‫‪3 km2 = 3000000m2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﹼ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ‬أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫‪52 dm2 = 0,52 m2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﹼ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ‪ ‬أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫‪52134 cm2 = 5, 2134 m2‬‬ ‫‪ .4‬ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮﺣﺪة ‪ ‬ﻧﺠﺪ ‪14‬‬

‫‪50000 mm2 = 0,05 m2‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻮﺣﺪة ‪ ‬ﻧﺠﺪ ‪7‬‬

‫‪3 m2 = 30000 cm2 .12‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪0,0065 km2 = 6500 m2‬‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺪﹼ ة إﻣﻜﺎﻧﺎت‬ ‫‪.6‬‬

‫‪5, 21 dm2 = 52100 mm2‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪8716 dm2 = 87,16 m2‬‬
‫‪27 dam = 270 m .8‬‬
‫‪3,12 cm2 = 0,0312 dm2‬‬
‫‪3 hm = 300 m‬‬
‫‪43 dam2 = 0, 43 hm2‬‬
‫‪75 m2 = 750000 cm2 .13‬‬ ‫‪32 km = 32000 m‬‬
‫‪35 dm = 3,5 m‬‬
‫‪2759 m2 = 27,59 dam2‬‬
‫‪569 cm = 5,69 m‬‬
‫‪5 km2 = 500 hm2‬‬
‫‪8500 mm = 8,5 m‬‬
‫‪1234 cm2 = 0,1234 m2‬‬
‫‪24 m = 2400 cm .9‬‬
‫‪1, 2 dam2 = 1200000 cm2‬‬
‫‪7 km = 7000 m‬‬
‫‪21070 cm2 = 2,107 m2‬‬
‫‪5 a = 500 ca .14‬‬
‫‪61,78 dm = 6178 mm‬‬
‫‪61, 78 dm = 6,178 m‬‬
‫‪23 a = 2300 m2‬‬
‫‪43 cm = 0, 043 dam‬‬
‫‪324 a = 3, 24 ha‬‬
‫‪43 dam = 4, 3 hm‬‬
‫‪5,12 ha = 512 dam2‬‬

‫~ ‪~ 112‬‬
 ‫‪ .20‬ﻣﺴﺎﺣﺔ ‪ ABC‬ﻫﻲ ‪13,5cm 2‬‬ ‫‪27,605 ha = 276050 ca‬‬
‫‪2345 ca = 2345 m2‬‬
‫‪32 cm2 21.‬‬
‫‪ .1 .15‬أ( ‪25 cm2 , 20 cm‬‬
‫‪27 cm2 .22‬‬

‫‪ .23‬ﻧﺠﺪ‪32 cm2 , 26 cm :‬‬ ‫ﺑ( ‪0,1024 m2 , 1, 28 m‬‬

‫‪.24‬‬ ‫ﺠ( ‪144 dm2 , 48 dm‬‬

‫د( ‪525625 mm2 , 2900 mm‬‬

‫‪ .2‬أ( ‪0,0025 m2 , 0, 2 m‬‬

‫‪37,68cm .25‬‬ ‫ﺑ( ‪0,1024 m2 , 1, 28 m‬‬

‫‪1, 256 m .26‬‬ ‫ﺠ( ‪1, 44 m2 , 4,8 m‬‬
‫‪40041km .27‬‬
‫د( ‪0,525625 m 2 , 2,9 m‬‬
‫‪ .28‬أ( اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎرة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪور ﻋﺠﻠﺘﻬﺎ‬
‫دورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪3, 7052 m‬‬ ‫‪ .16‬أ( ‪35 cm2 , 24 cm‬‬

‫ﺑ( اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎرة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪور ﻋﺠﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺑ( ‪0,074 m2 , 1,14 m‬‬

‫‪ 100‬دورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ ‪370,52 m‬‬ ‫ﺠ( ‪5400 cm2 , 330 cm‬‬

‫ﺠ( ﺣﺘﻰ ﺗﻘﻄﻊ اﻟﺴﻴﺎرة ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 3557 m‬ﻳﻠﺰم أن‬ ‫د( ‪104000 mm2 , 1416 mm‬‬
‫ﺗﺪور اﻟﻌﺠﻠﺔ ‪ 960‬دورة‪.‬‬
‫‪ .17‬أ( ‪0,0035 m2 , 0, 24 m‬‬
‫‪ .29‬أ( ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳊﻘﻞ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑ( ‪0,074 m2 , 1,14 m‬‬
‫‪150 - (15 ) 8,5)´ 0,8 = 131, 2‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﺠ( ‪0,54 m2 , 3,3 m‬‬
‫‪131, 2 m‬‬
‫ﺑ( ﻃﻮل اﻟﺴﻴﺎج‬ ‫د( ‪0,104 m2 , 1, 416 m‬‬

‫‪ 50 - 3´ 0,8 = 47, 6‬أي ‪47, 6 m‬‬ ‫‪37 cm2 , 28 cm  .18‬‬

‫ﺛﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎج ‪5950 DA :‬‬ ‫‪37 cm2 , 36 cm ‬‬

‫‪144,06 cm 2 , 49 cm .30‬‬ ‫‪.19‬‬

‫‪ .31‬ﻣﻮاﻓﻖ ﻷ ﹼن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪25cm 2‬‬

‫‪ .32‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﺎن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﲈ ﺗﺴﺎوي ‪ 32‬ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﺮﺑﻊ‬
‫اﳌﺮﺻﻮﻓﺔ ﻛﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ .33‬أ(‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ‪ BEDF‬ﻫﻲ ‪8cm 2‬‬

‫~ ‪~ 113‬‬
 ‫‪2‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ) ‪.( 32cm‬‬
‫‪ .4‬ﻋﺮض اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪8cm‬‬
‫ﻃﻮل ﺿﻠﻊ اﳌﺮﺑﻊ ‪10cm‬‬

‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ ‪100cm 2‬‬

‫ﺑ( ﻣﺴﺎﺣﺘﻲ ‪ ABE‬و ‪ AEF‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﺎن وﻛﻞ‬
‫‪ .5‬ﻃﻮل ﺿﻠﻊ اﳌﺮﺑﻊ ‪6cm‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﲈ ﺗﺴﺎوي ‪2cm 2‬‬
‫ﳏﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ ‪24cm‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺠ( ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ ‪ ( 2cm ) AEF‬ﺗﺴﺎوي‬
‫ﻃﻮل ﺿﻠﻊ اﳌﺜﻠﺚ ‪8cm‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ ‪.( 4cm ) AFC‬‬
‫‪ .6‬ﻧﺠﺪ اﳌﺴﺎﺣﺔ ‪15cm 2‬‬
‫‪19,5 cm2 .34‬‬
‫‪35cm 2 , 32,65cm .7‬‬ ‫‪190,2 cm .35‬‬
‫اﳌﻠﻮﻧﲔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﺎن‬
‫‪ .8‬ﻣﺴﺎﺣﺘﺎ اﳉﺰأﻳﻦ ﹼ‬ ‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﺑ( اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ‪ ACEO‬ﹼ‬
‫‪ .9‬ﳏﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ ‪ ABC‬ﻫﻲ ‪18cm‬‬ ‫ﺠ( ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﺪاﳼ ‪ ACEFGB‬ﺿﻌﻒ‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪15,6cm 2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ ‪. AEG‬‬

‫‪ .10‬اﳌﺤﻴﻂ ﻫﻮ ‪36cm‬‬ ‫‪ .37‬اﻻﻧﺠﺎز واﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ‪.‬‬

‫اﳌﺴﺎﺣﺔ ﻫﻲ ‪93,6cm 2‬‬

‫‪ .11‬اﳌﺤﻴﻂ ‪6, 28 m‬‬ ‫‪36,84cm .1‬‬
‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬أ( ﻃﻮل اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪10cm‬‬

‫‪2‬‬
‫ﺑ( ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ ) ‪ ( 36cm‬اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ) ‪.( 20cm‬‬
‫ﺠ( ﻃﻮل اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪8cm‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ ) ‪ ( 36cm‬اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬

‫~ ‪~ 114‬‬
 ‫‪ .12‬اﻟ ﹼﺰواﻳﺎ‬

‫‪ ‬اﳌﻨﻬﺎج‬

‫اﳌﻮارد‬ ‫•‬ ‫• اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‬

‫إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻼت زواﻳﺎ وأﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ واﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ زاوﻳﺘﲔ‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻧﺸﺎء اﻟﺰواﻳﺎ وﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫•‬
‫ﺧﻮاﺻﻬﺎ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ وﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أدوات‬

‫ﺗﺴﻤﻴﺔ زواﻳﺎ ﺷﻜﻞ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﺜﻴﻞ زاوﻳﺔ‪ ،‬زاوﻳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪،‬‬ ‫•‬
‫ﻋﻠﻢ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬زاوﻳﺔ ﺣﺎدة‪ ،‬زاوﻳﺔ‬ ‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﺮ ﹼﺑﻊ‪.‬‬
‫ﹼ‬
‫ﻣﻨﻔﺮﺟﺔ‪ ،‬زاوﻳﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ زاوﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﻗﻴﺎس‬
‫ﹼ‬ ‫•‬

‫زواﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﺑﻤﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﺷﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬ ‫•‬

‫رﺳﻢ زاوﻳﺔ ﻗﻴﺴﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮم‪.‬‬ ‫•‬

‫• وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ زواﻳﺎ ﳉﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻼﺣﻆ أن اﻻﻧﻔﺮاج وﺣﺪه ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﳌﻘﺎرﻧﺔ زاوﻳﺘﲔ‪:‬‬
‫)ﻳﻜﻮن ﻟﺰاوﻳﺘﲔ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﺲ إذا أﻣﻜﻦ ﺗﻄﺎﺑﻘﻬﲈ(‪.‬‬
‫𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋 أو �‬
‫𝑨𝑨𝑨𝑨𝑨𝑨 واﻟﻘﻴﺲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‪.‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت وﺻﻒ ﺷﻜﻞ أو إﻧﺸﺎﺋﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﱰﻣﻴﺰ �‬

‫~ ‪~ 115‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻧﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﻌﲈل اﳊﻮاس ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬إﱃ‬
‫اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻷداﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺴﻄﺮة واﻟﻜﻮس واﳌﻨﻘﻠﺔ واﳌﺪور‪ ،‬إﱃ ﳾء‬
‫ﻣﻦ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ اﳋﻮاص اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل ﺣﻴﺚ ﻳﴩع ﰲ اﻋﺘﲈد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫إﻧﺸﺎء ﻋﻨﺪ إﻧﺠﺎزه ﻣﺜﻴﻼ ﻟﺸﻜﻞ أو ﻋﻨﺪ رﺳﻤﻪ ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ ﻫﻮ ﰲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺮاد إﻧﺠﺎزه‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺺ اﳌﻨﻬﺎج ﻋﲆ اﻟﺘﺪرج ﰲ ﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﳍﻨﺪﺳﺔ وﻳﺴﺤﺮ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻮرق اﻟﺸﻔﺎف وأدوات اﻟﺮﺳﻢ وﻫﻲ اﳌﺴﻄﺮة واﻟﻜﻮس واﳌﻨﻘﻠﺔ واﳌﺪور‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮر ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ وﻗﻴﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫واﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻹﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﻋﻠﻢ ﻗﻴﺴﻬﺎ وﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ ورﺳﻢ ﻣﺜﻴﻞ زاوﻳﺔ أو إﻧﺸﺎء‬
‫ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﺑﺴﻴﻂ أو رﺳﻢ ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻪ‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﺼﻨﻌﻪ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻮرق اﻟﺸﻔﺎف إﱃ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺴﻄﺮة واﳌﻨﻘﻠﺔ اﻟﻜﻮس اﳌﺪور ﻣﻌﺘﻤﺪا ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻋﲆ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻧﺸﺎء ﺧﺎص ﻳﺮاﻋﻲ اﳋﻮاص اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ اﳌﺮاد إﻧﺠﺎزه‪.‬‬
‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬

‫‪ .1‬ﻓﺘﺤﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺪرﺟﺔ ﻛﻮﺣﺪة‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ واﺳﺘﻌﲈل‬ ‫أﻫﺪاف‬
‫‪ .1‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺑﻮاب ‪. 6 ، 7 ، 4 ، 1 ، 2 ، 3 ، 5‬‬
‫اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎس زواﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ .1‬أ‪ .‬أﻛﱪ ﻋﺪد ﻫﻮ ‪ 180°‬وأﺻﻐﺮ ﻋﺪد ﻫﻮ ‪.0°‬‬ ‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻂ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ب‪ .‬ﻗﻴﺲ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻫﻮ ‪.90°‬‬ ‫ﻣﻀﻠﻌﺎت ﻛﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻗﻴﺲ ﻛﻞ ﺗﺪرﳚﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ أﻋﻼه ﻫﻮ ‪.10°‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ‬
‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬
‫د‪.40°  .50°  .‬‬
‫‪.50°  .20° ‬‬
‫‪.110°  .10° ‬‬
‫‪.90° ‬‬
‫‪. 60° ، 60° ، 90° ، 60° ، 30° .2‬‬
‫‪.85° ، 70° ، 125° ، 120° ، 20° .3‬‬

‫~ ‪~ 116‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﳞﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إﺑﺮاز وﺣﺪة اﻟﺪرﺟﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ إﱃ‬
‫اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻋﱪ ﳑﺎرﺳﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﲡﺴﺪ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻠﻤﻮس ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫• ﻗﺒﻞ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺣﺼﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ إﺣﻀﺎر ورﻗﺔ ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ أن ﻳﻨﻘﻞ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻮرق اﻟﺸﻔﺎف ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت دون أن أي ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻼف ﳏﺘﻤﻞ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ ﻣﺮده‬
‫ﻧﻘﺎﺋﺺ ﰲ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫• ﻋﻨﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺑﻮاب ﰲ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﲏ وﺧﻼل ﻓﺮﺻﺔ اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﺎﺑﻊ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ أﻋﲈﳍﻢ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ ﰲ ﻗﻴﺎس ﻛﻞ ﻓﺘﺤﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﺻﻨﻌﻮه‬
‫ﳌﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫• ﻳﺘﺄﻛﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﹼ‬
‫أن ﻗﻴﺲ ﻛﻞ ﺗﺪرﳚﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﳚﺎت اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﺻﻨﻌﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ ‪.10°‬‬
‫• ﻳﺴﺠﻞ اﻷﺳﺘﺎذ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﺼﻮﻳﺐ أﺧﻄﺎءﻫﻢ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ إﺟﺮاءات اﺳﺘﻌﲈل‬

‫ﺗﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻘﻠﺔ‬ ‫أﻫﺪاف‬
‫‪ .1‬ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎس ‪ 180°‬درﺟﺔ ﻋﲆ اﳊﺎﻓﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس زواﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺿﻠﻌﺎ اﻟﺰاوﻳﺔ ورأﺳﻬﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﺟﺪ ‪ 64°‬درﺟﺔ ﺑﲔ ﺿﻠﻌﻲ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪yOz‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ‬
‫‪ .2‬ﻗﻴﺲ زواﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﻮ ‪.64°‬‬
‫ﻗﻴﺲ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪yOz‬‬ ‫اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إﺑﺮاز إﺟﺮاءات اﺳﺘﻌﲈل اﳊﺎﺳﺒﺔ وﻫﻲ ﻣﻮﺿﺤﺔ ﰲ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﳌﺮﻓﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻳﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺲ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪yOz‬‬
‫‪‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻠﻜﻮﳖﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬه اﻟﺰاوﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﻘﻠﺔ‬
‫اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫~ ‪~ 117‬‬
 ‫‪ .3‬أﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ إﺟﺮاءات اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬

‫أﻫﺪاف‬
‫ﻟﻘﻴﺎس زاوﻳﺔ أو رﺳﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ اﳋﺎص‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‪ .‬ﺿﻠﻌﺎ‬
‫‪‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺰاوﻳﺔ ‪. HGF‬‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ ورأﺳﻬﺎ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧﺮ￯‬ ‫‪ .2‬ﻗﻴﺲ زواﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬

‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬ ‫رﺳﻢ زاوﻳﺔ ﻋﹸﻠﹺ ﹶﻢ ﻗﻴﺴﻬﺎ‬ ‫أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬

‫‪ .2‬ﴍح اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬
‫‪ VZX‬اﳋﻄﺄ ﻫﻮ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل ﺗﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ‬
‫• ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫اﺳﺘﻌﲈل ﺗﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﺑﻘﺮاءة ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺔ ﻟﺘﺪرﳚﺎت ﻓﻨﺠﺪ ‪.57°‬‬
‫‪ UTS‬اﳋﻄﺄ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤﲔ ﻟﺘﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬
‫• ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ‪ .‬واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻟﺘﺪرﳚﺎت ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ ﻓﻨﺠﺪ ‪.66°‬‬
‫‪ EGK‬اﳋﻄﺄ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ‬
‫• ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫إﱃ اﻟﻴﺴﺎر‪ .‬واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ ﻗﺮاءة ﺗﺪرﳚﺎت اﳊﺎﻓﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤﲔ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ ﻓﻨﺠﺪ‬
‫‪.70°‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ إﺑﺮاز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﱪرات ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ إﺟﺮاءات اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ أو اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ إﱃ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺰواﻳﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺰاوﻳﺔ‬

‫ﹼ‬
‫اﳊﺎدة واﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫‪. KOM‬‬
‫‪ XWV‬و ‪‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻮﺟﺪ زاوﻳﺘﺎن ﺣﺎدﺗﺎن ﳘﺎ‪ :‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫أﻫﺪاف‬
‫‪. TSR‬‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ زاوﻳﺘﺎن ﻣﻨﻔﺮﺟﺘﺎن ﳘﺎ‪ :‬‬
‫‪ UQP‬و ‪‬‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ واﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬
‫‪ KOM‬ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﲔ‪.‬‬
‫‪ XWV‬و ‪‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺰاوﻳﺘﺎن ‪‬‬
‫واﳌﺪور‬
‫‪ TSR‬ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﲔ‪.‬‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺘﺎن ‪‬‬
‫‪ UQP‬و ‪‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻗﻴﺲ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ ABC‬ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﲔ‪.‬‬
‫‪ EFG‬و ‪‬‬
‫اﻟﺰاوﻳﺘﺎن ‪‬‬ ‫زاوﻳﺔ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬
‫‪ .3‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬

‫~ ‪~ 118‬‬
‫‪ .3‬ﻟﻠﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور ﻧﻌ ﹼﻠﻢ ﻗﻄﻌﺘﲔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺘﲔ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﲔ ﻋﲆ ﺿﻠﻌﻲ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻌﻨﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﱰك ﻫﺎﺗﲔ اﻟﻘﻄﻌﺘﲔ ﰲ رأس ﻫﺬه اﻟﺰاوﻳﺔ وﻧﻔﻌﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﴚء ﻣﻊ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺛﻢ ﻧﻀﻊ رأس اﳌﺪور ﻋﲆ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻹﺣﺪ￯‬ ‫اﻟﺜﺎﲏ اﳌﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ وﺑﻨﻔﺲ اﳌﻘﺎﺳﺎت‪ .‬ﹼ‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺘﲔ وﻗﻠﻢ اﳌﺪور ﻋﲆ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻜﻞ وﻧﺜﺒﺖ ﻓﺘﺤﺔ‬
‫اﳌﺪور‪ .‬ﻧﻘﺎرن ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺤﺔ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﲏ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣﺪث اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺎن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﲔ وإﻻﹼ ﻓﻬﲈ ﻏﲑ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺣﻴﺚ ﻳﲈرس ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻌﲔ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ واﳌﺪور‪ .‬ﻓﺎﳌﻨﻘﻠﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ وﺣﺪة‬ ‫اﳌﺠﺮدة ﹼ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺻﺎدﻓﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ واﳌﺪور ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻤﲈرﺳﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﹼأوﻟﻴﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻹﻧﺸﺎء أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﰲ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﺰواﻳﺎ اﳊﺎدة وﻛﺬا اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ ﳛﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﱪرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وإذا ﱂ ﻳﺘﻄﺮق‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻘﺪم ﳍﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﻔﺎدﻫﺎ أ ﹼن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻘﺪﹼ م ﻣﱪراﺗﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻦ أي ﺳﺆال ﻳﻄﺮح ﻋﻠﻴﻨﺎ وﻻ ﻧﻨﺘﻈﺮ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ذﻟﻚ ﲠﺪف إﻗﻨﺎع ﻣﻦ ﻧﻘﺪم ﳍﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻮد ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﱪرات ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ‬ ‫ﹼ‬ ‫ﹼ‬
‫إن‬
‫وأن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﲑورة اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺲ وﺧﻠﻔﻴﺎت‬ ‫اﳌﻌﻄﻴﺎت وﺑﻨﺎء اﳊﻠﻮل وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﹼ‬
‫وﺗﺼﻮراﲥﻢ‪.‬‬
‫ﹼ‬ ‫ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‬
‫• ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻔﻜﻮن ﰲ ﲤﺪﻳﺪ ﺿﻠﻌﻲ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻗﺪ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﴩوع ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﻌﻰ اﻷﺳﺘﺎذ إﱃ‬
‫إﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﺘﺤﺔ اﳌﺪور واﻟﻘﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ ﻗﻠﻢ ﻫﺬا اﳌﺪور ورأﺳﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﻔﺘﺤﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺰاوﻳﺘﺎن اﳌﺘﺠﺎورﺗﺎن‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ زاوﻳﺘﲔ ﻣﺘﺠﺎورﺗﲔ‬

‫أﻫﺪاف‬
‫وزاوﻳﺘﲔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺘﲔ ﺑﺠﻨﺐ ﺑﻌﻀﻬﲈ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ 1‬ﻫﻮ ا ﹼﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺰاوﻳﺘﺎن‬ ‫رأس زاوﻳﺔ‪ .‬ﺿﻠﻌﺎ زاوﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﻌ ﹼﻠﻤﺘﺎن ﻓﻴﻪ ﻣﺘﺠﺎورﺗﲔ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬

‫~ ‪~ 119‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺗﻌﻄﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﺰاوﻳﺘﲔ ﻣﺘﺠﺎورﺗﲔ‪.‬‬
‫أن اﻟﺰاوﻳﺘﲔ اﳌﻌ ﹼﻠﻤﺘﲔ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3‬ﳘﺎ أﻳﻀﺎ زاوﻳﺘﺎن ﻣﺘﺠﺎورﺗﺎن ﻛﲈ ﻫﻮ‬
‫ﻧﻨﺘﻈﺮ أن ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﹼ‬
‫اﻟﺸﺄن ﰲ اﻟﺸﻜﻞ‪ 1‬وﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أن ﻳﻄﺮح ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﺸﻜﻠﲔ‪ 1‬و‪ 3‬ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﺑﺮاز ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺰاوﻳﺘﲔ اﳌﺘﺠﺎورﺗﲔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ وإﻧﺸﺎؤه ﺑﺎﳌﻨﻘﻠﺔ‬

‫ﹼ‬
‫أﻫﺪاف‬
‫ﺛﻢ ﺑﺎﳌﺪور‬
‫ﹼ‬
‫‪ ABJ‬و ‪‬‬
‫‪ JBC‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﺎن‪.‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﺰاوﻳﺘﺎن ‪‬‬ ‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻄﻲ‪،‬‬
‫ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﺑﺎﳌﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور ﰲ رﺳﻢ‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ .3‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺪور ﻟﺮﺳﻢ ﻣﻨﺼﻒ‬ ‫ﻗﻮس‪.‬‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬
‫‪. PQR‬‬ ‫‪ .4‬ﹼ‬
‫ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﲈت‬
‫اﳌﻨﺼﻒ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور‪.‬‬
‫‪ .1‬رﺳﻢ ﹼ‬
‫أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫‪ .2‬إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻴﻞ ﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 120‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﻣﻌﻬﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬
‫ﹼ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺘﺪرج ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮ￯ إﱃ ﻣﺴﺘﻮ￯ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﺪور ﻣﺮورا ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﹼ‬
‫‪ PQR‬ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻹﺟﺮاء اﻟﻘﻴﺎس ﻛﲈ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن‬
‫• ﻟﺮﺳﻢ ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫‪ . KLM‬وﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻼﻣﻴﺬه إﱃ ﹼ‬

‫أن اﳌﻄﻠﻮب ﺟﺎء ﰲ ﺳﺆال ﻣﺴﺘﻘﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰاوﻳﺘﲔ ‪‬‬
‫‪ NOP‬و ‪‬‬

‫وﻟﺰاوﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﺆﴍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﻴﺴﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ رﺳﻢ ﻣﻨﺼﻔﻬﺎ دون اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻨﻘﻠﺔ‪ .‬وﻳﻌﻄﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﱰة ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ ﺟﺪا ان ﻳﺬﻛﺮ أﺣﺪﻫﻢ اﳌﺪور‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺴﺎءل اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﲈﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ PQR‬ﻫﻲ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﲈل‬
‫أن اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ رﺳﻢ ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬‫• ﻻ ﺷﻚ ﹼ‬
‫ﻳﺘﻌﲔ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹﻧﺸﺎء ﻣﺆﻛﺪا ﻋﲆ ﴐورة ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻓﺘﺤﺔ اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬‬
‫اﳌﺪور‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﹼ‬
‫ﺗﻔﴪ إﺟﺮاءات اﻟﺮﺳﻢ دون اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺑﻨﺎء أدﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻊ إرﻓﺎق ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺘﻮﺿﻴﺤﺎت ﺷﻔﻮﻳﺔ ﹼ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫~ ‪~ 121‬‬
 .‫ﻧﻔﺲ اﻟﴚء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﺰاوﻳﺘﲔ‬
‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬

.H IJ ‫ ﻫﻲ رأس اﻟﺰاوﻳﺔ‬I .7
.1
. HIJ
 ‫ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﺿﻠﻊ اﻟﺰاوﻳﺔ‬G ‫• اﻟﻨﻘﻂ‬
‫اﻻﺳﻢ‬ ‫اﻟﻀﻠﻌﺎن‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺮأس‬
.45° ‫ ﻫﻮ‬FGI
 ‫• ﻗﻴﺲ اﻟﺰاوﻳﺔ‬
x
Iy [ I x ) ‫ [ و‬Iy ) I 1
= 12° ‫ ؛‬SOR
‫ ؛ ؛‬MON = 37° .8
u
At [ Au ) ‫ [ و‬At ) A 2
= 88° ‫ ؛‬SOP
. ROP  = 53°
= 125° ‫ ؛‬QOR 3

m An [ Jn ) ‫ [ و‬Jm ) J

= 70° ‫ ؛‬TOS
= 17° ‫ ؛‬OPC
 s
Az [Oz ) ‫[ و‬Os ) O 4
TSC = 150° .9
v [Cv ) ‫[ و‬Cw ) C 5

. STR
= 180° ‫ ؛‬CTR = 22° ‫؛‬
= 90° ‫ ؛‬TCS Cw

p Bl [ Bl ) ‫ [ و‬Bp ) B 6

‫؛‬m Cn= 55° ‫ ؛‬s
At= 50° .10 .‫ زاوﻳﺎ ﺣﺎدة‬ ‫ و‬ ‫ و‬ .2

Ew= 55° ‫ ؛‬y

.v K=
z 125° .‫ زاوﻳﺘﲔ ﻣﻨﻔﺮﺟﺘﲔ‬ ‫ و‬
.‫ زاوﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬
wz 105° ‫ ؛‬u
O= z 135° .11
O= :‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺰواﻳﺎ ﻣﻦ أﺻﻐﺮﻫﺎ إﱃ أﻛﱪﻫﺎ‬
.‫؛‬‫؛‬‫؛‬‫؛‬‫؛‬
. u
Ox= 85° ‫ ؛‬x
Ow= 35°

. OKP  ‫ ؛‬NLK
 ‫ ؛‬POK  ‫ ؛‬NML
 .3
‫ﺣﺳﺎب ﻗﯾس زواﯾﺔ‬
 ‫ ؛‬BEC
 ‫ ؛‬ABE
 ‫ ؛‬EAB
 (‫ أ‬.4
‫ ؛‬q
NL= 180° − 137°= 43° .12 ‫ ؛‬BCD

. CDE
q
KL= 90° − 68°= 22°
. ABCE ‫ ﳏﻴﻂ اﳌﻀﻠﻊ‬MS ‫ب( ﻳﻤ ﹼﺜﻞ اﻟﻄﻮل‬
= 45° .13
EOF
 ‫ و‬FGE
. OGF  ‫ و‬FGO
 (‫ أ‬.5
= 50° .14
UOV  ‫ ؛‬EOG
. EOH  ‫ ؛‬FOG
 ‫ ؛‬HOG  (‫ب‬
= 53°
BAC ‫ ؛‬AMC
 = 110° .15  ‫ ؛‬EOF
. EOH  (‫ج‬
. MDC
= 69°
 ‫ و‬EBC
. CBD  ‫ و‬DBC
 (‫ أ‬.6

~ 122 ~
 ‫‪.24‬‬ ‫‪= 44° .16‬‬
‫‪BOC‬‬

‫‪ 45° .17‬؛ ‪ 5,22°‬؛ ‪ 30°‬؛ ‪ 60°‬؛ ‪ 36°‬؛ ‪ 60°‬؛ ‪ 18°‬؛ ‪45°‬‬

‫إﻧﺷﺎء زواﯾﺎ وأﺷﻛﺎل‬

‫‪‬‬ ‫‪= 106° (2 .18‬‬
‫‪FOG‬‬

‫‪120° (1 .19‬‬
‫‪ (2‬أ( ‪ 180°‬؛ ب( ‪ 30°‬؛ ج( ‪. 60°‬‬
‫‪.27‬‬
‫‪= 63° .20‬‬
‫‪kOJ‬‬

‫‪= 45° .21‬‬

‫‪woy‬‬

‫‪.28‬‬

‫‪22‬‬

‫‪ .31‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﺛﻢ ‪(1‬‬
‫ﺛﻢ ‪ (4‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ ‪ (3‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ ‪ (5‬ﹼ‬
‫‪ (2‬ﹼ‬

‫~ ‪~ 123‬‬
 ‫‪.32‬‬

‫‪ .1 (40‬رﺳﻢ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪ .33‬ﻳﺘﻢ إﻧﺸﺎء اﻟﻀﻠﻊ ]‪ [ BC‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫‪‬‬
‫ﺛﻢ اﻟﻀﻠﻊ ] ‪ [ CA‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‬ ‫‪ BCA= 35°‬ﹼ‬
‫ﺛﻢ اﻟﻀﻠﻊ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪ CAD= 63°‬ﹼ‬
‫‪ ABC= 80°‬ﹼ‬
‫] ‪ [ AD‬ﺣﻴﺚ ‪ AD = 7, 6cm‬وأﺧﲑا ﺗﻮﺻﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘﲔ ‪ C‬و ‪. D‬‬

‫ﺻف زواﯾﺔ‬
‫إﻧﺷﺎء ﻣﻧ ّ‬
‫‪. XOZ‬‬
‫‪ .2‬ﻧﺼﻒ ] ‪ [OY‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬
‫‪  .34‬ﰲ اﻟﺸﻜﻠﲔ ‪ 2‬و‪ [ OM ) 3‬ﻫﻮ ﻣﻨﺼﻒ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ‬
‫‪. AOB‬‬
‫‪‬‬

‫‪ AOB‬ﹼ‬
‫ﻷن‬ ‫• ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪ [ OM ) 1‬ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺼﻔﺎ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫اﻟﺰاوﻳﺘﲔ ‪‬‬
‫‪MOB‬‬
‫و‪‬‬
‫‪ MOA‬ﻏﲑ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﲔ‪.‬‬
‫‪ AOB‬ﹼ‬
‫ﻷن‬ ‫• ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪ [ OM ) 4‬ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺼﻔﺎ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫اﻟﻘﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻮدﻳﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ (1 .38‬ﻳﻤ ﹼﺜﻞ ) ‪ [ OU‬ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬

‫‪TOV‬‬
‫‪‬‬
‫‪. WOV‬‬ ‫‪= 70° (2‬‬
‫‪ TOV‬؛ ‪= 145°‬‬

‫‪ .39‬أﻳﻤﻦ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻋﲆ ﺻﻮاب‪.‬‬

‫~ ‪~ 124‬‬
 ‫‪ ‬ﻧﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ B‬وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ﻃﻮل‬ ‫أﺗﻌ ّﻣﻖ‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪. [ AB‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬ﻧﻌ ﹼﻠﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻘﺎﻃﻊ ﻫﺎﺗﲔ اﻟﺪاﺋﺮﺗﲔ وﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ‪ E‬ﹼ‬

‫ﺛﻢ‬
‫ﻧﺸ ﹼﻔﺮ أﺿﻼع اﳌﺜﻠﺚ ‪ ABE‬ﻛﲈ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬ﹼ‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺮأس اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ ‪. ABE‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪  .2‬إﻧﺸﺎء اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻨﺠﻤﺔ اﳋﲈﺳﻴﺔ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ إﻧﺸﺎء اﻟﻨﻘﻂ ‪ E ، D ، C ، B ، A‬ﻋﲆ داﺋﺮة‬ ‫‪ ‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻧﺸﺎء ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫اﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬ﻋﺘﲈدا ﻋﲆ رﺳﻢ ‪ 5‬ﻣﺜﻠﺜﺎت ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺴﺎﻗﲔ‬ ‫‪ ‬ﻧﺮﺳﻢ اﻟﻀﻠﻊ ]‪ [ BC‬ﺣﻴﺚ ‪. BC = 4, 2CM‬‬
‫‪ ‬ﻧﺮﺳﻢ ﺑﺎﳌﻨﻘﻠﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪‬‬
‫‪ ABC‬اﻟﺘﻲ ﻗﻴﺴﻬﺎ ‪. 27°‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﻮﺻﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻂ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺮأس ‪ . O‬ﹼ‬
‫‪ ‬ﻧﻤﺪﹼ د اﻟﻀﻠﻊ ]‪[ AB‬‬
‫‪ .6‬ﻳﲈرس اﳉﻤﺒﺎر ‪ 13500‬ﺷﺎﺑﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻧﺘﻤﻢ رﺳﻢ اﳌﺜﻠﺚ ‪ ABC‬ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس ﻣﻊ‬

‫ﻳﲈرس ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ‪ 35100‬ﺷﺎﺑﺎ‪.‬‬ ‫ﲤﺪﻳﺪاﻟﻀﻠﻊ ] ‪. [ CA‬‬

‫ﻳﲈرس اﳌﻼﻛﻤﺔ ‪ 21600‬ﺷﺎﺑﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻧﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬وﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ﻃﻮل‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪. [ AB‬‬
‫ﻳﲈرس اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ‪ 27000‬ﺷﺎﺑﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 125‬‬
‫ﻧﺤﺴﺐ ﻃﻮل اﻟﻀﻠﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﺜﺎﲏ ﰲ اﳌﺜﻠﺚ اﳋﴬ‬ ‫‪ .7‬اﳌﺜﻠﺚ ﺑﺎﻷﺧﴬ داﺧﻞ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ﻗﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ﻣﱪﻫﻨﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس ﻓﻨﺠﺪه ‪.10 cm‬‬ ‫وﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻴﺲ ﻛﻞ زاوﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺘﲔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ ﻫﻮ ‪.45°‬‬

‫~ ‪~ 126‬‬
 ‫‪ .13‬اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‬

‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬

‫اﳌﻮارد‬ ‫•‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻌﻴﲔ ورﺳﻢ ﳏﻮر أو ﳏﺎور ﺗﻨﺎﻇﺮ ﳍﺎ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﹼ‬

‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫إﻧﺸﺎء ﻋﲆ ورق ﻣﺮﺻﻮف وﻋﲆ ورق ﻏﲑ ﻣﺴﻄﺮ‪ ،‬ﻧﻈﺎﺋﺮ‬ ‫•‬ ‫ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ )وﺻﻒ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬داﺋﺮة‪ ،‬وﻛﺬا ﺷﻜﻞ‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﻧﻘﻞ‪ ،‬ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬ ‫واﳌﺤﻴﻂ‪ (... ،‬وإﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري )ﺣﻔﻆ اﳌﺴﺎﻓﺎت‬
‫ﹼ‬ ‫•‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﺰواﻳﺎ واﻷﺷﻜﺎل(‪.‬‬ ‫وﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري ﻹﻧﺸﺎء ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺜﻠﺚ‬ ‫•‬

‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﲔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ وإﻧﺸﺎؤه‪.‬‬ ‫•‬

‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ وإﻧﺸﺎؤه‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻳﺪرس اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري اﻟﺬي أدﺧﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻄﻲ أﺳﺎﺳﺎ‪ .‬وﺑﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻻرﺗﻜﺎز ﻋﲆ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﻲ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻮاص ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﻧﺪﻋﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﻐﻞ ﰲ إﻧﺸﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل وﺗﱪﻳﺮ ﺑﻌﺾ ﺧﻮاﺻﻬﺎ‪ .‬ﻛﲈ ﹼ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﲢﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﳋﻮاص ودﻋﻢ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ واﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ .‬ﻛﲈ ﻧﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻹﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ‪ ،‬ﻻﺳﻴﲈ ﺑﺎﻹدﺧﺎل واﻻﺳﺘﻌﲈل اﻟﺘﺪرﳚﻲ ﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ وﺧﻮاص ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل أﺛﻨﺎء‬
‫إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﱪﻳﺮ واﻻﺳﺘﺪﻻل إﺣﺪ￯ أﻫﻢ رﻛﺎﺋﺰ ﻣﻴﺪان اﳍﻨﺪﺳﺔ وﻫﺬا‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﱪﻫﺎن اﳌﻬﻴﻜﻞ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 127‬‬
 ‫‪‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫أﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪ .1‬ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺷﻜﻠﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ‬

‫‪ -‬ﹼ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪4 - 3 – 2 (1‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﺗﻘﺒﻞ ﳏﻮر )أو ﳏﺎور‬
‫‪ (2‬ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ اﱃ اﻟﻴﺴﺎر‪0 – 1 – 1 :‬‬ ‫ﺗﻨﺎﻇﺮ(‬

‫– ‪0 – 2- 1 – 1 – 4 – 0 – 4‬‬ ‫‪ -‬رﺳﻢ ﻧﻈﲑ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل ورﻗﺔ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ أو‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬

‫ورﻗﺔ ﺷﻔﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﺞ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻤﲈرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻪ ﰲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل اﻟﻮرﻗﺔ اﳌﺮﺻﻮﻓﺔ أو ﺑﻄﻲ اﻟﻮرﻗﺔ ﺣﻮل اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ وﻳﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻫﻞ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻷﲪﺮ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﲈ ﻳﺴﻤﺢ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﲏ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻞ ﳏﻮر )أو ﳏﺎور( ﺗﻨﺎﻇﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إرﺳﺎء ﻗﻴﻤﺔ إﺷﺎرات اﳌﺮور ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﲑ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻳﺪﻋﻢ وﻳﺜﺮي ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻔﺮدات )ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮ‪،‬‬ ‫ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻛﲈ أﻧﻪ‬
‫‪...‬ﻣﺘﻨﺎﻇﺮان‪...‬إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ(‬

‫‪ .2‬أرﺳﻢ ﻧﻈﲑ ﺷﻜﻞ وأﻛﺘﺸﻒ ﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻧﻈﲑ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﺷﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل‬
‫‪(1‬‬
‫ورق اﻟﺸﻔﺎف‬
‫ج‪ .‬ﺷﻜﻞ زورق ﹸﻳﻄﺎﺑﻖ ﺷﻜﻞ اﻟﺰورق اﻷول‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﹼ‬
‫أن‬ ‫‪ -‬إﺑﺮاز وﻧﺺ‬
‫اﻟﺸﻜﻠﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮان ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪( d‬‬ ‫ﺧﻮاص اﳊﻔﻆ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳛﻔﻆ ﻷﺷﻜﺎل‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري‬
‫‪ -‬اﻷﺷﻜﺎل‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺸﻜﻼن ) ‪ ( R‬و )‪ ( R ′‬ﻣﺘﻨﺎﻇﺮان ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪( d‬‬
‫اﳌﺘﻨﺎﻇﺮة‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﺴﻤﻲ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﳏﻮر اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬
‫‪ [ E ′F ′] (2‬ﻃﻮﳍﺎ ‪ [C ′D ′] ، 1,5cm‬ﻃﻮﳍﺎ ‪3cm‬‬
‫‪�′E ′F ′ 90‬‬
‫=‬
‫‪G‬‬ ‫=‬ ‫‪�′B ′E ′ 30‬‬
‫‪;C‬‬
‫ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‬ ‫‪B ′ , E ′ , F ′ , A′‬‬

‫~ ‪~ 128‬‬
 ‫ب( ﻧﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ ﻗﻄﻌﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل‬
‫ﻧﻈﲑة زاوﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ زاوﻳﺔ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﺲ‬
‫ﻧﻈﺎﺋﺮ ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ) ‪ ( ℜ‬ﺗﺴﺎوي ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﻜﻞ )‪( ℜ′‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻧﻈﲑ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻻﻋﺘﲈد ﻋﲆ اﻟﻄﻲ‪ ،‬ﻳﲇ ذﻟﻚ ﻧﺠﻌﻠﻪ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ‬
‫ﹼ‬ ‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫ﹼ‬ ‫ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺧﻮاص اﳊﻔﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫ﻟﻨﻈﲑه‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﻷدوات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﺘﻤﻢ اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻣﻮﻇﻔﺎ ﻣﺎ اﺣﺘﻔﻆ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻳﻌﱪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﺪوي‪ .‬ﺗﻌﻤﺪﻧﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط وﻓﻴﲈ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ آن ﹼ‬
‫ﹼ‬
‫)ﻷن ﻧﺮ￯‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻤﻔﺮداﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﻴﺖ ﻟﻪ ﳌﻸ اﻟﻔﺮاﻏﺎت‬
‫ﹼ‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻴﻪ(‬

‫‪ .3‬ﻧﻈﲑ ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻧﻈﲑ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪(2‬‬ ‫ﻌﺮف ﻧﻈﲑة ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬‫‪ -‬ﹸﻳ ﹼ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬ﻫﻲ ﻧﻈﲑة ﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ B‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‬
‫اﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬و اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ B‬ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻧﻈﲑة‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻧﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪(d‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن ‪ A‬و ‪ B‬ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﺗﺎن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪(d‬‬
‫ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬ﻧﻈﲑة اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪B‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻄﻮل‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪(d‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺎﺋﺮ ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ ﺣﺎﻣﻞ اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AB‬ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻔﻬﺎ‬ ‫ﻫﻲ ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‬

‫‪ (3‬ﻧﻈﲑة ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ) ‪ (d‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﺬا‬

‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫‪ (4‬أﻧﻈﺮ ﺻﻔﺤﺔ أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ ‪213‬‬

‫~ ‪~ 129‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻳﺘﺄﻛﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄدواﺗﻪ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬أن اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AB‬ﰲ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺼﻴﻎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻈﲑة ﻧﻘﻄﺔ‬‫ﻣﻨﺘﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﹼ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻐﻼ اﳌﻔﺮدة اﳉﺪﻳﺪة )ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ(‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻘﺪ‬
‫أن ﻧﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل ﹼ‬
‫وأن ﻧﻈﺎﺋﺮ‬ ‫رأ￯ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ ﹼ‬
‫ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﺎط ﰲ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻧﻈﲑﰐ ﻃﺮﰲ اﻟﻘﻄﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﺒﺎق ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻟﺘﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ارﺗﺌﻴﻨﺎ أن ﻧﺨﺘﺎر وﺿﻌﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ‬

‫‪ .4‬ﻧﻈﲑة داﺋﺮة‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬إﺑﺮاز وﻧﺺ ﺧﺎﺻﻴﺔ‬

‫ﻧﻈﲑة داﺋﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻧﻈﲑة داﺋﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﻫﻲ داﺋﺮة‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻄﻰ‬
‫‪ -‬ﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺮﻛﺰاﳘﺎ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮان ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء ﻧﻈﲑة ﻧﻘﻄﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫) ‪ (d‬وﻟﻠﺪاﺋﺮﺗﲔ ﻧﻔﺲ ﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻄﻰ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﺸﻜﻠﲔ‪ ،‬ﹸﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬رﺳﻢ داﺋﺮة ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء ورﺳﻢ‬
‫ﻧﻈﲑﲥﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻌﻄﻰ‪ ،‬ﺑﻐﺪ ذﻟﻚ ﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﲨﺎﻋﻴﺎ ﻳﺘﻤﺤﻮر أﺳﺎﺳﺎ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮﻫﺎ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﴏ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮﺗﲔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﹶﺛ ﹼﻢ ﻳﺴﺄﳍﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻌ ﹼﻠﻤﻮه ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻮد ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ إﲤﺎم اﻟﻔﺮاﻏﺎت‬

‫~ ‪~ 130‬‬
 ‫‪ .5‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﻧﻘﺎط‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ‬
‫‪ (1‬أ( ﻧﻈﲑة اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﻫﻲ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ ، B‬و ﻧﻈﲑة اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ M‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫‪ -‬ﺧﻮاص‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫) ‪ (d‬ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ M‬ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬و ﻧﻈﲑة ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫اﳌﺤﻮري‬
‫] ‪ [ MA‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ (d‬ﻫﻲ ﻗﻄﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫]‪[ M A′ ′‬‬
‫ب( ‪ MA = MB‬ﻷن اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ اﳌﺤﻮري ﳛﻔﻆ‬
‫اﻷﻃﻮال‪ ،‬ﻧﻌﻢ ﻧﺠﺪ أﻳﻀﺎ ‪PA = PB‬‬
‫ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﻲ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫‪ (2‬ﻧﺮﺳﻢ ﻗﻮس ﻣﻦ داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ A‬و ﻧﺼﻒ‬
‫ﻗﻄﺮﻫﺎ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﻃﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AB‬ﺛﻢ ﺑﻨﻔﺲ‬
‫ﻓﺘﺤﺔ اﳌﺪور‪ ،‬ﻧﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ ، B‬ﺗﻘﻄﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫اﻷوﱃ ﰲ ﻧﻘﻄﺘﲔ ‪ H‬و ‪ ، K‬و ﻫﻜﺬا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻨﻘﻂ‬
‫ب( ﻧﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل اﻟﻜﻮس واﳌﺪور‬
‫ﺟـ( إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ ﻗﻄﻌﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﹼ‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﳏﻮر ﻫﺬه اﻟﻘﻄﻌﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﳋﺎﺻﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﳌﺤﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻧﺠﻌﻠﻪ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﹼ‬
‫أن اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ M‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ اﻟﻘﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﺪﻻ ﻋﲆ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺧﻮاص اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ أﺧﺮ￯ ﻣﻦ اﳌﺤﻮر ﳉﻌﻠﻪ ﻳﻀﻊ‬
‫ﲣﻤﻴﻨﺎ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﻧﻘﺎط اﳌﺤﻮر‪.‬‬
‫ﰲ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﲏ وﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳋﺎﺻﻴﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻧﻀﻌﻪ ﳏﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ اﻷدوات‪.‬‬

‫~ ‪~ 131‬‬
 ‫أﺗﻌﺮف ﻋﲆ ﳏﺎور ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل وأﻧﺸﺌﻬﺎ‬
‫‪ .6‬ﹼ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻌﲔ ﳏﺎور ﺗﻨﺎﻇﺮ ﻟﺒﻌﺾ‬ ‫‪ -‬ﹸﻳ ﹼ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫‪ (1‬اﳌﺮﺑﻊ‪ 4 :‬ﳏﺎور‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪2:‬ﳏﺎور‪(3 ،‬‬ ‫ﻳﻌﲔ ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮ زاوﻳﺔ‬‫‪ -‬ﹼ‬
‫‪ -‬ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﻌﲔ‪2:‬ﳏﺎور‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع‪ 3:‬ﳏﺎور‪،‬‬
‫ﹼ‬ ‫‪ -‬ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‪ :‬ﳏﻮر ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ‬

‫ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮ واﺣﺪ ﻫﻮ ﻣﻨﺼﻔﻬﺎ‬

‫اﳌﺜﻠﺚ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮ‬
‫‪ (2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﺬا اﻟﺴﺆال )أﻧﻈﺮ أﺣﻮﺻﻞ ﺗﻌ ﹼﻠﲈﰐ(‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﺪوي‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻹدراك ﺑﴫﻳﺎ ﳌﺤﻮر ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﹼ‬
‫أن ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ ﻫﻮ ﳏﻮر ﺗﻨﺎﻇﺮﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﺑﺎﻋﻴﺎت ﻧﺠﻌﻠﻪ ﹸﻳﺪرك ﹼ‬
‫أن ﻗﻄﺮي اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻴﺴﺎ ﳏﻮري ﺗﻨﺎﻇﺮ‪.‬‬

‫~ ‪~ 132‬‬
 ‫‪9‬‬
‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫أﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة وأرﺳﻢ ﳏﻮر أو ﳏﺎور ﺗﻨﺎﻇﺮ ﳍﺎ‬
‫ﹼ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬ﳏﻮر‬ ‫‪2‬ﳏﺎور‬ ‫‪2‬ﳏﺎور‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬اﻟﺸﻜﻞ ‪ 2‬اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3‬اﻟﺸﻜﻞ ‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫اﺳﺘﻌﲈل اﳋﻮاص‬ ‫إﻧﺸﺎء ﻧﻈﲑ ﺷﻜﻞ‬
‫‪10‬‬
‫‪ 3‬ﻋﲆ ورﻗﺔ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ ﻧﺤﺪﹼ د ﻧﻈﺎﺋﺮ اﻟﻨﻘﻂ‬
‫‪4‬‬

‫‪11‬‬
‫‪5‬‬

‫اﻟﻮرﻗﺔ ‪4‬‬ ‫اﻟﻮرﻗﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﻮرﻗﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﻮرﻗﺔ ‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻧﺴﺘﻐﻞ أﻧﺸﺎء ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻛﲈ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﰲ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬

‫~ ‪~ 133‬‬
 ‫ﳏﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ ‪ ABC‬ﻫﻮ ‪120 mm‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﺗﺸﻔﲑ اﻟﺸﻜﻞ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﳌﺜﻠﺜﲔ ‪ABC‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪ DEF‬ﻣﺘﻨﺎﻇﺮان ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪(d‬‬ ‫و‬

‫وﺑﲈ أن اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﳛﻔﻆ أﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ و اﻷﻃﻮال‬
‫𝑨𝑨𝑨𝑨𝑨𝑨 = �‬
‫𝑫𝑫𝑫𝑫𝑫𝑫‬ ‫ﹼ‬
‫ﻓﺈن‪� = 𝟗𝟗𝟗𝟗° :‬‬

‫أن اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﳛﻔﻆ اﳌﺴﺎﺣﺎت ﹼ‬

‫ﻓﺈن ﻣﺴﺎﺣﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﲈ ﹼ‬
‫اﳌﺜﻠﺚ ‪ DEF‬ﺗﺴﺎوي ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ‬
‫‪ ABC‬و ﺗﺴﺎوي ‪1,8cm 2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﲑة ‪ A‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺤﻮر ) ‪ (d‬ﻫﻲ‬

‫‪ B‬ﻷن ) ‪ (d‬ﳏﻮر اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪[ AB‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ‬

‫‪17‬‬
‫‪ -‬ﻧﻌﻠﻢ ﹼ‬
‫أن ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫ﻧﻌﻠﻢ أن ﳏﻮر ﻗﻄﻌﺔ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ اﻟﻘﻄﻌﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻔﻬﺎ‬
‫إذن ﺣﺎﻣﻞ اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AB‬ﻋﻤﻮدي ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫وﻣﻨﻪ ) 𝟐𝟐𝒅𝒅‪(𝒅𝒅𝟏𝟏 //‬‬ ‫) ‪ (d 1‬و ) ‪(d 2‬‬
‫ﻫﻲ وﺗﺮ ﻟﻠﺪاﺋﺮة ) ‪(C‬‬ ‫اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪[ AD‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪ -‬ﺑﲈ ﹼ‬
‫أن ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ OA‬و ‪ OB‬ﻫﻮ ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ‬
‫ﻟﻠﺪاﺋﺮة ) ‪ (C‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن ‪ OA = OB‬و ﻣﻨﻪ‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﹼ‬
‫أن اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ O‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﰲ اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AD‬ﻓﻬﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﳏﻮر‬

‫اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪[ AD‬‬
‫) ‪ CE = CA‬ﻷن ‪ C‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﳏﻮر‬ ‫‪15‬‬
‫‪ (1‬ﻗﻄﺮا اﳌﺮﺑﻊ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن وﻣﺘﻨﺎﺻﻔﺎن وﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‬ ‫‪19‬‬ ‫] ‪ [ AE‬ﺣﺴﺐ ﺗﺸﻔﲑ اﻟﺸﻜﻞ(‬
‫وﳘﺎ ﳏﻮرا ﺗﻨﺎﻇﺮ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫و ﻣﻨﻪ‪:‬‬
‫‪ (2‬اﳌﺜﻠﺚ ‪ DFA‬ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ وﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪F‬‬ ‫= ‪AB‬‬
‫= ‪6 × 5 mm‬‬
‫‪30 mm‬‬
‫= ‪BC‬‬
‫= ‪8 × 5 mm‬‬
‫‪40 mm‬‬
‫= ‪CA‬‬
‫×= ‪CE‬‬
‫= ‪10 5 mm‬‬
‫‪50 mm‬‬

‫~ ‪~ 134‬‬
‫‪ ( AI‬ﻳﻘﻄﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪ -‬ﻧﺮﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻘﻄﺮي )‬ ‫‪ (3‬ﺗﺮﺳﻢ اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪ [ AI‬ﻃﻮﳍﺎ ‪، 8, 4cm‬‬
‫ﰲ ‪C‬‬ ‫ﺗﻨﺸﺊ ﳏﻮرﻫﺎ ‪ ،‬ﺗﺮﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة ذات اﳌﺮﻛﺰ ‪F‬‬
‫‪24‬‬ ‫وﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ ‪ 4, 2cm‬ﺗﻘﻄﻊ اﳌﺤﻮر ﰲ ‪ D‬و ‪F‬‬
‫‪20‬‬

‫‪ 21‬إﻧﺸﺎء اﳌﺜﻠﺚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻧﺸﺎء ﳏﻮر اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪، [ IK‬‬

‫اﻟﻀﻠﻊ ] ‪ [ JK‬ﻳﻘﻄﻊ اﳌﺤﻮر ﰲ اﻟﺮأس ‪J‬‬
‫𝑰𝑰𝑰𝑰𝑱𝑱 زاوﻳﺘﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ‬ ‫‪� = 𝟓𝟓𝟓𝟓°‬‬
‫𝑲𝑲𝑲𝑲𝑰𝑰 = �‬

‫ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻷﺿﻼع ﳍﲈ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﺲ‬

‫ﻧﺮﺳﻢ ﻗﻄﻌﺔ ] ‪ [ AN‬ﻃﻮﳍﺎ ‪ 3,5cm‬ﺛﻢ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪22‬‬
‫ذات اﳌﺮﻛﺰ ‪ A‬و ﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ ‪ ، AN‬ﺛﻢ ﻧﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﻀﻠﻊ ] ‪ [ AM‬ﻳﻘﻄﻊ اﻟﺪاﺋﺮة ﰲ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪M‬‬
‫ﺣﻴﺚ ‪� = 𝟕𝟕𝟕𝟕°‬‬
‫𝑨𝑨𝑨𝑨𝑴𝑴‬
‫‪23‬‬

‫‪ -‬ﻧﺮﺳﻢ ﻣﺜﻠﺚ ‪ ABD‬ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪A‬‬

‫‪ -‬ﻧﻨﺸﺊ ﳏﻮر ] ‪ [ BD‬ﻟﺘﻌﻴﲔ اﳌﻨﺘﺼﻒ‬
‫‪ -‬ﻧﺮﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة ذات اﳌﺮﻛﺰ ‪ I‬و ﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ‬

‫‪BI‬‬

‫~ ‪~ 135‬‬
 ‫‪2‬‬ ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ و اﺧﺘﺰال اﻟﻜﺴﻮر‬
‫ﻳﻘﺒﻞ‬ ‫‪28‬‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‬

‫‪142 ;300 ; 65808‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﳏﻴﻂ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﺎﺗﺞ‬ ‫‪111 ;153 ;300 ;675 ;65808‬‬
‫‪3‬‬
‫𝒄𝒄𝒄𝒄𝟔𝟔𝟓𝟓 ‪𝟒𝟒𝛑𝛑 + 𝟐𝟐𝟓𝟓 ≅ 𝟑𝟑𝟕𝟕.‬‬
‫ﺑﺄﺧﺬ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻘﺮﺑﺔ ﻟﻠﻌﺪد ‪(𝝅𝝅 ≅ 𝟑𝟑. 𝟏𝟏𝟏𝟏) π‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪300;65808‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪300 ;675‬‬

‫‪81;153 ;675 ;65808‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪10‬‬
‫‪300‬‬
‫‪ 29‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﺻﺎﺑﺖ‪ 7 ،‬ﻗﺎﺳﻢ ﻟﻠﻌﺪد ‪91‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮ￯ و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﳋﺎﻃﺊ‬

‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫ﹼ‬
‫ﺑﲈ ﹼ‬
‫أن ‪ ) OA = OB‬ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ ﰲ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪1‬‬
‫‪ O‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﳏﻮر اﻟﻘﻄﻌﺔ ] ‪[ AB‬‬ ‫) ‪ (C‬ﹼ‬
‫ﻓﺈن‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺜﲔ ﻫﻮ ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﲔ‬

‫‪4‬‬

‫أﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻮا اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‪ :‬ﻧﻈﲑة ] ‪ [ AB‬ﻫﻲ‬

‫] ‪ [ A ′B‬و ﻧﻈﲑة ] ‪ [ AC‬ﻫﻲ ] ‪ [ A ′C‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ ( BC‬و ﻣﻨﻪ ﳏﻴﻂ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬
‫‪ ABA ′C‬ﻫﻮ ‪19cm‬‬

‫~ ‪~ 136‬‬
 ‫‪8‬‬ ‫ﻣﻌﲔ ﻷن ﻛﻞ أﺿﻼﻋﻪ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺔ‬
‫‪ EFGH‬ﹼ‬
‫ﻛﻞ زاوﻳﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎ اﻟﺴﺪاﳼ ﻗﻴﺴﻬﺎ ‪120‬‬
‫ﻳﻜﻔﻲ رﺳﻢ ﳏﻮر اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪[ MM ′‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻧﻈﲑ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪ ( AB‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪(d‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻫﻮ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ) ‪. ( A ′B ′‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﲈن ) ‪ ( AB‬و ) ‪ ( A ′B ′‬ﻳﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ﰲ‬
‫ﻧﻌﲔ ﻧﻘﻄﺘﲔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ اﻟﻘﻄﻌﺔ ‪،‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﳌﺤﻮر اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪ [ BB ′‬و ﻣﻨﻪ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫ﻓﺤﺘﲈ اﳌﺤﻮر ﻳﻤﺮ ﻋﻠﻴﻬﲈ‬
‫‪ O‬ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﻄﻌﺔ ‪ ،‬و ﲠﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻨﺸﺊ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪B ′‬‬
‫ﻧﻌﲔ ﺛﻼث ﻧﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺪاﺋﺮة ‪ A ; B ;C‬ﺛﻢ ﻧﺮﺳﻢ‬
‫ﹼ‬ ‫‪7‬‬
‫ﳏﻮري اﻟﻘﻄﻌﺘﲔ ] ‪ [ AB‬و ] ‪ ، [ BC‬ﻳﺘﻼﻗﻴﺎن‬
‫ﰲ ﻧﻘﻄﺔ ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪاﺋﺮة‬

‫~ ‪~ 137‬‬
 ‫‪ .14‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫‪ ‬ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺎج‬
‫• اﳌﻮارد‬ ‫• ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت )واﳌﻜ ﹼﻌﺐ(‬

‫وﺻﻒ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت واﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت )وﺟﻪ‪ ،‬ﺣﺮف‪ ،‬رأس( ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﲤﺜﻴﻞ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺻﻒ وﲤﺜﻴﻞ‬
‫•‬ ‫وﺻﻨﻊ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫واﳌﻜﻌﺐ وﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ‬
‫واﻟﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫•‬

‫اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﲤﺜﻴﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ذي أﺑﻌﺎد‬ ‫•‬

‫ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫ﺻﻨﻊ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺄﺑﻌﺎد ﻣﻔﺮوﺿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﳌﻜﻌﺐ واﻟﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﺗﻌﻠﻤﻮا وﺻﻒ وﲤﺜﻴﻞ‬
‫وﺻﻨﻊ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺠﺴﻤﲔ وﺗﺼﻤﻴﲈت ﳍﲈ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬا اﳌﺴﻌﻰ ﺳﺎري اﳌﻔﻌﻮل وﺗﻀﺎف ﻟﻪ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‪ .‬ﻛﲈ ﻳﺴﻤﺢ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﺑﺮؤﻳﺔ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺠﺴﲈت ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‪.‬‬
‫ﲣﺘﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺤﺴﺎب اﳊﺠﻮم واﺳﺘﻌﲈل ﺻﻴﻎ ﺣﺮﻓﻴﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺣﺪات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﲈ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 138‬‬
 ‫‪ ‬أﻛﺘﺸﻒ‬
‫‪ .1‬ﻫﺪﻳﺔ ﻣﻦ اﳉﻨﻮب‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺒﻼط اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﻣﺘﻮازي‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت( اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رﺳﻢ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر‬
‫‪ .1‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮل‬ ‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪،‬‬
‫‪ .2‬أﺑﻌﺎد اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻸوﺟﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﺠﻢ اﻟﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺪد اﻷوﺟﻪ‪،‬‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫‪ .3‬ﺗﻮﻇﻴﻒ أﺑﻌﺎد اﻟﻌﻠﺒﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم‬
‫ﻋﺪد اﻷﺣﺮف‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﺮؤوس‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫ﻟﻠﻌﻘﺪة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬ﲤﻮر ﺑﺴﻜﺮة ذات اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﳉﻴﺪة ﻗﺪم ﰲ ﻋﻠﺐ ﻓﺎﺧﺮة ﳍﺎ ﺷﻜﻞ ﺑﻼﻃﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل اﳌﺠﺴﲈت اﻟﺘﻲ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻹرﺳﺎء ﻗﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت ﲤﺘﺎز ﲠﺎ ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬وﺗﻌﻜﺲ روح‬
‫اﳌﻮدة ﰲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻤﻮر ﻛﻬﺪﻳﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﲤﺜﻴﻞ ﳎﺴﲈت ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫وﺻﻒ اﻟﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رﺳﻢ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ (1‬اﻟﻮﺟﻪ اﳌﻮازي ﻟﻠﻮﺟﻪ ‪ABFE‬‬ ‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻫﻮ اﻟﻮﺟﻪ ‪ DCGH‬وﻫﻮ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻪ ﻧﻔﺲ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫وﺗﺸﻔﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪BCGF‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﻮﺟﻪ اﳌﻮازي ﻟﻠﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﹼ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬
‫ﻫﻮ اﻟﻮﺟﻪ ‪ ADHE‬وﻫﻮ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻪ ﻧﻔﺲ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻮﺟﻬﺎن ‪ EFGH‬و ‪ AEDH‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ ﻣﻊ‬
‫‪. ABFE‬‬ ‫اﻟﻮﺟﻪ‬

‫~ ‪~ 139‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻷوﺟﻪ ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬وأن اﻷوﺟﻪ اﳌﺘﻮازﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫وأن ﻛﻞ وﺟﻬﲔ ﻣﺸﱰﻛﲔ ﰲ ﺣﺮف ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬
‫ﻹﻧﺠﺎز رﺳﻢ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺣﺮف ﳍﺎ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻄﻮل واﻟﺰواﻳﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ واﻷوﺟﻪ ﻣﺘﻮازﻳﺔ أو ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة‪.‬‬

‫‪ .3‬وﺻﻒ ﳎﺴﻢ‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫رﺳﻢ أو إﲤﺎم ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﲤ ﹼﺜﻞ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﳋﻮاص اﳌﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﻫﻲ‪:‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﲠﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻮازي‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪ ،‬اﳌﻨﺘﺼﻒ‪ ،‬اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪1،3،4،5‬‬
‫ﻣﻮارد ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ رﺳﻢ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫وﲤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻼﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﳌﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ﺛﻢ ﺻﻨﻊ اﻟﻌﻠﺒﺔ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﲤﺜﻴﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺠﺴﻢ وﻳﻜﺘﺸﻒ أن ﻟﻠﻤﺠﺴﻢ ﻋﺪة ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬

‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ (1‬ﻋﺪد اﳌﻜﻌﺒﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻞء اﳊﻮض ‪:‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻧﺤﺘﺎج ﻟـ ‪ 24‬ﻣﻜﻌﺒﺎ ﺻﻐﲑا )أي ‪( 4 × 6‬ﰲ‬ ‫اﻛﺘﺸﺎف ﻗﺎﻋﺪة ﳊﺴﺎب ﺣﺠﻢ‬ ‫اﳌﻮارد‬
‫ﻛﻞ ﻃﺒﻘﺔ وﻧﻜﺮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ 5‬ﻣﺮات ﻓﻨﺤﺼﻞ‬ ‫اﳌﻜﻌﺐ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‬

‫ﻋﲆ‪ 4 × 6 × 5 :‬ﻣﻜﻌﺒﺎ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ اﻟﺬي ﺣﺮﻓﻪ ‪9 cm‬‬

‫ﻫﻮ‪9 × 9 × 9 :‬‬

‫~ ‪~ 140‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﳌﻔﻬﻮم اﳊﺠﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ ﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻌﺪ اﳌﻜﻌﺒﺎت ﰲ ﻛﻞ ﻃﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺪ أﻧﻪ ﻳﻜﺮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪5‬‬
‫ﻣﺮات ﳑﺎ ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻗﱰاح اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻛﺘﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ‬

‫● ﲤﺜﻴﻞ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺈﺑﺮاز ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر اﳌﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺣﻔﻆ اﻷﻃﻮال واﻟﺘﻮازي وﲢﻮﻳﻞ اﻟﺴﻄﻮح اﳌﺴﺘﻄﻴﻠﺔ إﱃ ﻣﺘﻮازﻳﺎت‬
‫أﺿﻼع‪.‬‬
‫● إﻧﺠﺎز ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳌﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳌﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ :‬ﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺮﺑﻂ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺒﻼط اﻟﻘﺎﺋﻢ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻟﻪ‪.‬‬

‫● ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬

‫اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت إﱃ ﻣﻜﻌﺒﺎت ﺻﻐﲑة‪ ،‬ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﺼﻴﻐﺔ‬

‫اﳊﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﺑﻼﻃﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ وﻛﺬا ﲢﻮﻳﻼت وﺣﺪات اﳊﺠﻢ‪.‬‬

‫~ ‪~ 141‬‬
 ‫أﲤﺮن‬
‫ﹼ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫وﺻﻒ ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫‪‬‬ ‫‪.1‬‬
‫) ‪، (5) ،(4) ، (3) ، (2) ، (1‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪.2‬‬
‫)‪.(6‬‬
‫اﳊﺠﻮم‬
‫‪ 16‬وﺣﺪة ﺣﺠﻢ‬ ‫‪(1) .11‬‬
‫‪ 64‬وﺣﺪة ﺣﺠﻢ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪ 60‬وﺣﺪة ﺣﺠﻢ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪، DCGH‬‬ ‫أ(‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ 18‬وﺣﺪة ﺣﺠﻢ‬ ‫)‪(4‬‬
‫‪6272cm3‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫] ‪[CG ] ، [ DH ] ، [ BF‬‬ ‫ب(‬
‫‪25 m3 = 25000 dm3‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫ﺟـ(‬
‫] ‪[ FG ] ، [ HG ] ، [ EH ] ، [ EF‬‬
‫‪1325 dm3 = 1,325 m3‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪25 568 mm3 = 25,568 cm3‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫] ‪، [ AB ] ، [ EA] ، [ EF‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪25, 7 cm3 = 25700 mm3‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫] ‪، [ HG ] ، [ HD ] ، [ BF‬‬
‫‪123 mL = 0,123 L‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫] ‪. [ DC ] ، [CG‬‬
‫‪457, 2 cL = 4,572 L‬‬ ‫‪(2‬‬
‫] ‪، [ BC ] ، [ DA] ، [ EH‬‬
‫‪0, 25 L = 2,5 dL‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪258,3 m3 = 2583 00‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫] ‪[ HG ] ، [ DC ] ، [ FG‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪25 L = 25 dm3‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫‪.15‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﻘﻴﺎس ﳌﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫‪0, 78 L = 780 cm3‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪45,8 dm3 = 4580 mL‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪،1‬‬ ‫‪.1‬أ(‬ ‫‪.5‬‬
‫‪3, 7 hL = 0,370 m3‬‬ ‫‪(4‬‬
‫‪،3‬‬ ‫‪.‬ب(‬

‫ﻣﺘﻮازﻳﺎن‬ ‫) ‪ ( CD‬و ) ‪( EF‬‬ ‫‪.3‬‬

‫) ‪ ( AB‬و ) ‪ ( BF‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‬
‫) ‪ ( AD‬و ) ‪ ( CG‬ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪.‬‬
‫‪ ABCD‬ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ADFE ،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ BFG ،‬ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫~ ‪~ 142‬‬
 ‫ﺣﺠﻢ اﳊﻮض‪:‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫أﺗﻌﻤﻖ‬
‫‪50 × 64 × 44 cm‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﳉﻮاب ‪33 :‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2,5 dm = 0, 0025 hm3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪.115  ، 22‬‬ ‫‪(1 .2‬‬
‫‪2345 dm3 = 2,345 m3‬‬
‫‪.10  ، 7 ‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪2345000 cm3 = 2,345 m3‬‬
‫ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪ C‬وﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬ ‫‪(1 .3‬‬
‫‪5,3 m3 = 5300000 000 mm3‬‬
‫ﻗﺎﺋﻢ ﰲ ‪ B‬وﻣﺘﻘﺎﻳﺲ اﻟﺴﺎﻗﲔ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪10 m3 = 10000000 cm3‬‬
‫‪V = 5 × 5 × 4 − 2,5 × 2,5 × 4‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪10 m3 = 10000000000 mm3‬‬
‫‪= 75 cm3‬‬
‫‪25 cm = 0.025dam‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻗﻮل ﺳﻴﻠﲔ ﺧﻄﺄ ﻷن‬ ‫‪.9‬‬

‫‪ 20 hL = 2000 L‬؛‬ ‫‪.14‬‬
‫‪V2 = 8V1‬‬
‫‪ 350 dL = 35L‬؛‬
‫ﺣﺠﻢ ﻣﺰﻫﺮﻳﺔ أﻣﲔ ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪ 50 daL = 500 L‬؛‬ ‫‪V1 = 1000cm3‬‬
‫‪ 1,5 hL = 150L‬؛‬
‫وﺣﺠﻢ ﻣﺰﻫﺮﻳﺔ ﺳﻴﻠﲔ ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪ 5, 4 m = 540 L‬؛‬
‫‪3‬‬

‫‪V2 = 20 × 20 × 20 = 8000cm3‬‬
‫‪ 18000 cm = 0,018 L‬؛‬
‫‪3‬‬

‫‪ (1 .10‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻄﺢ‬
‫‪ 0, 01 m = 10 L‬؛‬
‫‪3‬‬

‫‪1332 dm 2 = 13.32m 2‬‬

‫‪. 824 cL = 8, 24 L‬‬
‫‪ (2‬ﻳﻠﺰم ‪ 4‬ﻋﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼء ﺑﺴﻌﺮ‬
‫‪. 1400 DA‬‬
‫‪25000 L (1‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ (2‬ﺳﻌﺮ اﻟﻠﱰ ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪0,35 DA‬‬

‫~ ‪~ 143‬‬