Rozdział 7

Rozwój sensoryczny i
percepcyjny
TEORIE ROZWOJU SENSORYCZNEGO I PERCEPCYJNEGO
Teoria uczenia się
Teoria etologiczna
Teoria poznawcza
Streszczenie

ZMYSŁY O MNIEJSZYM ZNACZENIU

Dotyk i ból
Węch i smak
Zmysł równowagi
Streszczenie

SŁUCH
Słuch w wieku płodowym
Wstawka 7-1: Rozszerzenie
Czy płód słucha matki?
Wrażliwość słuchowa
Umiejętność różnicowania słuchowego
Rozwój a środowisko:
Muzyka dla naszych uszu:
Czy doświadczenie zmienia melodię?
Lokalizacja dźwięków
Streszczenie

WZROK
Zdolności sensoryczne
Wstawka 7-2: Badania klasyczne
Co widzą niemowlęta?
Prace Roberta Fantza
Wzorzec wzrokowy i kontrast
Widzenie relacji
Percepcja twarzy
Obiekty i ich właściwości
Co się dzieje z przedmiotami
Układ przestrzenny
Streszczenie

PERCEPCJA INTERMODALNA
Eksploracyjne powiązania intermodalne
Reprezentacja intermodalna
Streszczenie

ROZWÓJ UWAGI
Uwaga w niemowlęctwie
Uwaga selektywna u starszych dzieci
Streszczenie

PERCEPCJA I DZIAŁANIE
Systemy działania w niemowlęctwie
Systemy działania u starszych dzieci
Streszczenie
PODSUMOWANIE

Cała wiedza o sobie samych i o świecie, którą posiadamy, dotarła do nas za

pośrednictwem naszych zmysłów. Chociaż powyższe twierdzenie może wydawać
się oczywiste, było ono podważane przez filozofów. Czy ludzie przychodzą na
świat z wrodzonymi, zorganizowanymi schematami umożliwiającymi percepcję
świata, czy też wszystko musi być doświadczone, aby zostało poznane?
Klasycznym przykładem tego problemu jest pytanie postawione przez Molyneux.
Dotyczy ono hipotetycznego człowieka niewidomego od urodzenia, który w wieku
dorosłym nagle odzyskuje wzrok. Człowiek ten, gdy był niewidomy, nauczył się
rozpoznawać dotykiem kulę i sześcian. Czy będzie on zdolny do rozpoznania
samym wzrokiem kuli i sześcianu? John Locke (1694-1959) udzielił na to pytanie
odpowiedzi przeczącej, argumentując, że do zrozumienia związków pomiędzy
widzeniem i dotykiem niezbędne jest doświadczenie (stanowisko
empirycystyczne). Inni sądzili, że uprzednio niewidomy człowiek będzie w stanie
zidentyfikować oba przedmioty, wykorzystując wyłącznie wzrok, gdyż ludzie znają
związki pomiędzy cechami obiektów dzięki dziedzictwu genetycznemu i
doświadczenie nie jest konieczne (stanowisko natywistyczne).
Tego rodzaju pytania spowodowały podjęcie badań nad rozwojem percepcyjnym,
szczególnie w odniesieniu do wieku niemowlęcego. Jest to obecnie obszar
niezwykle intensywnych poszukiwań. Co niemowlę i dziecko w różnym wieku wie o
otaczającym je świecie? Jak zdobywa nową wiedzę? I jak wyposażenie
genetyczne wpływa na to, czego się uczy?
Przy omawianiu rozwoju percepcyjnego należy rozróżnić trzy procesy: odbieranie
wrażeń, spostrzeganie i uwagę. Odbieranie wrażeń oznacza wykrywanie i
różnicowanie informacji sensorycznej (zmysłowej), np. zdolność słyszenia danego
tonu i odróżnianie tonu wysokiego od niskiego. Spostrzeganie oznacza
interpretowanie wrażeń i może obejmować rozpoznawanie ("Słyszałem już kiedyś
tę piosenkę") oraz identyfikację ("Ten dźwięk został wydany przez fagot")
informacji sensorycznej. Uwaga odnosi się do selektywności percepcji. Może
zdarzyć się, że jakaś osoba usłyszy dany dźwięk tylko wówczas, gdy będzie
poproszona o słuchanie go, tak jak w przypadku słuchacza, który nie słyszy fagotu,
gdyż wsłuchuje się w perkusję.
W niniejszym rozdziale omawiamy zdolności małych dzieci do uczenia się o
przedmiotach i ludziach z otoczenia oraz rozwój tych zdolności. Przedstawimy
oddzielnie drogę sensoryczną (zmysłową) i percepcyjną (spostrzeżeniową), po
czym pokażemy, jak dzieci koordynują oba rodzaje informacji. Następnie zajmiemy
się tym, jak dziecko integruje w zachowaniu spostrzeżenia i uwagę z działaniem.
Rozpoczniemy od przyjrzenia się teoriom rozwoju percepcyjnego.

TEORIE ROZWOJU SENSORYCZNEGO I PERCEPCYJNEGO

Przedstawione przez nas trzy nurty teorii rozwoju - teoria uczenia się, teoria
etologiczna oraz teoria poznawcza - pokazują nieco odmienne poglądy na rozwój
percepcyjny. Zgadzają się jednak w kilku podstawowych punktach. Na przykład
wszystkie uznają, że doświadczenie wpływa na rozwój percepcyjny oraz że nasze
wyposażenie biologiczne odgrywa ważną rolę w procesie odbioru świata zewnętrz-
nego. Reprezentują więc podejścia interakcyjne, w których akcentuje się różne
aspekty rozwoju.
Ze względu na konotację językową będziemy częściej stosować terminy:
"sensoryczny" i "percepcyjny" niż "zmysłowy" i "spostrzeżeniowy" (przyp. tłum.).

Teoria uczenia się

Reprezentanci teorii uczenia się podkreślają rolę doświadczenia w rozwoju
percepcyjnym. Ich zdaniem dziecko buduje wrażenia percepcyjne poprzez
skojarzenia. Na przykład gdy niemowlę widzi po raz pierwszy jakąś twarz, wydaje
mu się, że nie ma żadnych związków pomiędzy oczami, brwiami, nosem, ustami,
uszami, uczesaniem i innymi elementami. W miarę powtarzających się
doświadczeń z twarzami niemowlę zaczyna kojarzyć ze sobą wszystkie
wymienione elementy i spostrzegać je jako przynależne do jednej całości. Dopiero
wówczas może rozpoznać znaną twarz lub odróżnić jedną twarz od drugiej (Hebb,
1949). Również dzięki doświadczeniu niemowlę uczy się kojarzyć obrazy z
dźwiękami, dotyk z widzeniem itd. Początkowo wydaje się dziecku, że widokowi
ludzkiej twarzy równie dobrze może towarzyszyć dźwięk ludzkiego głosu, jak
dźwięk klaksonu. Jedynie doświadczenie sprawia, że powiązanie twarzy i głosu
staje się bardziej naturalne niż połączenie twarzy i klaksonu. Oczywiście
reprezentanci teorii uczenia się odpowiedzieliby na pytanie Molyneux przecząco,
tak samo jak John Locke. Niewidomy musiałby równocześnie widzieć i dotykać kuli
oraz sześcianu, aby zrozumieć związki pomiędzy wrażeniami wzrokowymi i
dotykowymi.
Teoria uczenia się pozwala wyjaśnić takie zjawiska, jak trudności w rozróżnianiu
twarzy ludzi należących do słabo nam znanej rasy. Na przykład Azjatka może mieć
trudności z rozróżnianiem białych mężczyzn podobnego wzrostu i o podobnym
kolorze włosów, gdyż nie są jej dobrze znane cechy charakterystyczne twarzy ludzi
rasy białej. Podobnie Japończykom sprawia trudności określenie różnicy pomiędzy
dźwiękami r i l w języku angielskim, gdyż w ich języku brak takiego rozróżnienia.
Gdyby percepcja twarzy i mowy była zorganizowana w sposób wrodzony, nie
moglibyśmy spodziewać się tak silnego wpływu kulturowego.
Badania nad centralnym układem nerwowym pokazują, że doświadczenie wpływa
nawet na funkcjonowanie komórek sensorycznych. W normalnej sytuacji
poszczególne komórki mieszczące się w, polu wzrokowym mózgu są stymulowane
przez jeden rodzaj elementów wzrokowych, takich jak linie pionowe, ale nie przez
inny, jak linie poziome lub poprzeczne. Jedne komórki mózgowe są wrażliwe na
linie poziome, lecz nie na pionowe, podobnie inne komórki "lubią" kąty, linie
poprzeczne czy też inne jeszcze elementy wizualne. Większość teoretyków sądzi,
że gdy jakiś bodziec wielokrotnie aktywizuje grupy takich komórek - tak się dzieje,
gdy niemowlę patrzy na kwadrat - następuje wzmocnienie powiązań między nimi.
W końcu funkcjonowanie tych komórek ulega synchronizacji i człowiek widzi cały
kwadrat, a nie kombinację linii i ich przecięć (Hebb, 1949). W tym miejscu ważny
dla nas jest fakt, że komórki nerwowe w mózgu są wrażliwe na doświadczenie we
wczesnym wieku. Na przykład jeśli kociak w okresie krytycznym będzie widział
wyłącznie linie poziome, zabraknie mu komórek mózgowych uaktywniających się
przy liniach pionowych i w trakcie chodzenia będzie on uderzać się o nogi stołów i
krzeseł.
Tego rodzaju wrażliwość na doświadczenie zdaje się odzwierciedlać rodzaj dar-
winowskiej walki o "przetrwanie najlepiej przystosowanego" pomiędzy komórkami
mózgowymi (Edelman, 1987). Liczne neurony, z którymi się rodzimy, giną w ciągu
1. roku życia. Naukowcy sądzą, że doświadczenia wzrokowe aktywizują niektóre
komórki i te właśnie komórki przeżywają, inne zaś nie są aktywizowane i giną
(Rakic i in., 1986).

Teoria etologiczna
Podejście etologiczne podkreśla naturalne wyposażenie, które zostało
wypracowane przez zwierzęta i ludzi w toku ewolucji w celu gromadzenia
informacji z otaczającego świata. Reprezentanci tego kierunku interesują się
zwłaszcza cechami świata fizycz
nego oraz tym, jak nasze narządy zmysłów są przystosowane do
pobierania energii potrzebnej do naszego funkcjonowania.
James i Eleanor Gibsonowie opracowali teorię rozwoju percepcyjnego, która
obrazuje te zależności i wyraźnie różni się od podejścia omówionego wcześniej
(Gibson, 1966; Gibson i Spelke, 1983). Gibsonowie nie zgadzają się, że percepcja
zakłada łączenie, dzięki doświadczeniu, fragmentów odbieranych informacji.
Przeciwnie - twierdzą, że obiekty mieszczące się w otaczającym świecie
wydzielają naturalnie ustrukturalizowaną energię fizyczną, która może być
percypowana w całość. Rozwój percepcyjny polega na zwiększaniu wrażliwości na
strukturę tej energii oraz na wzrastaniu umiejętności określania, które cechy
przedmiotów i ludzi pozostają stałe, a które się zmieniają. Ogólnie mówiąc,
zwolennicy teorii etologicznej na pytanie Molyneux odpowiedzieliby raczej: tak,
gdyż zakładają, że istnieją naturalne związki pomiędzy widzeniem i dotykiem.
Analiza przeprowadźona przez Gibsonów skłoniła badaczy do poszukiwań
mających na celu określenie, jakie cechy świata są dostrzegane przez niemowlęta.
Jak wspomnieliśmy, teoria Gibsonów zakłada, że ludzie percypują informację
sensoryczną ze zrozumieniem, jako całe zdarzenie, a nie oddzielne dane
pochodzące z oczu, uszu itd., które muszą zostać połączone. Jeśli jest tak
rzeczywiście, możemy się spodziewać, że nawet niemowlęta są wrażliwe na
synchronię zdarzeń wzrokowych i słuchowych. Badania potwierdziły ten fakt. Gdy
niemowlęta patrzą na mówiących ludzi, potrafią dostrzec brak synchronizacji
pomiędzy ruchem warg mówiącego i słyszanym dźwiękiem (Kuhl i Meltzoff, 1988).
Ta umiejętność nie przemawia za tradycyjnymi teoriami uczenia się, które
podkreślają konieczność specyficznych doświadczeń dźwięk - obraz.

Teoria poznawcza
Poznawcza teoria percepcji podkreśla rolę wiedzy w interpretowaniu świata przez
ludzi. Czołowym zwolennikiem tego podejścia jest Jerome Bruner. W
przeprowadzonym ze współpracownikami klasycznym już badaniu Bruner wykazał,
że wartość przypisywana przez ludzi danym obiektom może wpływać na to, jak je
spostrzegają. Dzieci pochodzące z klasy średniej i niższej patrzyły na monetę
ćwierćdolarową i wybierały krążek, który ich zdaniem miał tę samą wielkość co
moneta. Biedniejsze dzieci wybierały większe krążki niż dzieci zamożniejsze. Może
to wskazywać, że moneta wydawała się im większa, ponieważ miała dla nich
większą wartość (Bruner i Goodman, 1947).
Bruner zakładał w gruncie rzeczy, że procesy poznawcze wyprzedzają percepcję,
czyli że człowiek nie może spostrzec jakiegoś obiektu dopóty, dopóki nie jest w
stanie go skategoryzować (Bruner, Goodnow i Austin, 1956). Chociaż przypusz-
czenie to może wydawać się mało prawdopodobne, łatwo wykazać wpływ
procesów poznawczych na percepcję. Popatrz na przykład na rys. 7-1. Co to jest?
Teraz popatrz na odwrócony podpis pod rysunkiem. Od chwili, gdy dowiedziałeś
się, co przedstawia rysunek, spostrzegasz go inaczej i nie jest już możliwa
poprzednia jego percepcja. Wyraźnie widać, że kategoryzacja poznawcza może
wpływać na percepcję.
Również Piaget podkreślał rolę procesów poznawczych w percepcji. Sądził, że
sposób spostrzegania świata przez dziecko zależy od jego poziomu rozwoju
poznawczego. W wieku niemowlęcym postępuje integracja poszczególnych dróg
percepcji, co pomaga dzieciom zrozumieć na przykład, że przedmiot dotykany i
przedmiot widziany są jednym i tym samym przedmiotem. Proces ten jest bardzo
ważny, gdyż umożliwia dziecku zrozumienie, że przedmioty istnieją niezależnie od
tego, czy są przez nie percypowane (Piaget odpowiedziałby więc przecząco na
pytanie Molyneux: doświadczenie jest niezbędne, aby prawidłowo zidentyfikować
samym wzrokiem przedmioty, które uprzednio były poznane dotykiem). Według
Piageta wpływ procesów poznawczych na percepcję ujawnia się również w wieku
szkolnym oraz dorosłym. Na przykład badacz sądził, że dzieci w młodszym wieku
szkolnym są podatne na centrację percepcyjną, która to tendencja chroni je przed
zwracaniem uwagi na więcej niż jeden wymiar percepcyjny równocześnie (Piaget i
Inhelder, 1969). Szczegółowo omówimy to zagadnienie w następnym rozdziale.
Koncepcja przetwarzania informacji, o której wspomnieliśmy w rozdziale 2., stano-
wi inne poznawcze podejście do percepcji. W koncepcji tej zakłada się, że
docierająca do nas informacja sensoryczna przechodzi szereg zmian, w miarę jak
jest przetwarzana przez mózg. Podobnie jak komputery, przetwarzamy informacje
na wejściu, poprzez wewnętrzne modyfikacje i pamięć, oraz na wyjściu. Pytania na
temat rozwoju percepcyjnego stawiane w tym podejściu są więc następujące: Jak
zmieniają się z wiekiem procesy przetwarzania informacji? Jaki jest związek
pomiędzy tymi zmianami a ilością informacji, którą dziecko jest w stanie
przetwarzać? Na przykład wzrost umiejętności czytania u dzieci może angażować
liczne procesy poznawcze i percepcyjne. Możemy zastanawiać się, co
obserwowany postęp odzwierciedla (1 ) doskonalenie wzroku, (2) doskonalenie
umiejętności rozpoznawania, że grupy linii i ich przecięć tworzą niezależne litery,
(3) lepsze różnicowanie liter, (4) wzrost umiejętności widzenia kilku liter
równocześnie, (5) wzrost umiejętności dostrzegania, że kombinacje liter tworzą
określone wzorce itd.
Streszczenie
Nurt teorii uczenia się w odniesieniu do rozwoju percepcyjnego podkreśla rolę
doświadczenia. Rozwój polega na tym, iż niemowlęta uczą się, poprzez doświad-
czenie, budowania coraz bardziej szczegółowych i złożonych spostrzeżeń na pod-
stawie pojedynczych informacji sensorycznych. Można sądzić, że doświadczenie
wpływa na poszczególne komórki sensoryczne oraz na powiązania pomiędzy nimi.
Podejście etologiczne w mniejszym stopniu podkreśla znaczenie doświadczenia.
Przedstawiciele tej koncepcji sądzą, że nawet niemowlęta percypują informację
sensoryczną ze zrozumieniem, a nie jako pojedyncze elementy pochodzące od
różnych zmysłów. Rozwój polega na wzroście wrażliwości na strukturę
napływającej informacji oraz na to, które cechy pozostają stałe, a które się
zmieniają.
Podejście poznawcze eksponuje wpływ wiedzy na percepcję. Piaget sądził, że
poziom rozwoju decyduje o tym, jak dziecko spostrzega świat; koncepcja
przetwarzania informacji zaś koncentruje się na tym, jak informacja sensoryczna
jest przekształcana przez mózg.

ZMYSŁY O MNIEJSZYM ZNACZENIU

Teraz zajmiemy się pytaniem: Co spostrzegają niemowlęta? O takich
modalnościach zmysłowych, jak: dotyk, węch, smak oraz zmysł równowagi i ruchu,
mamy o wiele mniej informacji niż o słuchu czy wzroku. Niemniej te właśnie zmysły
są niezwykle ważne dla przeżycia młodego organizmu. U większości gatunków
zwierząt rozwijają się one wcześniej niż wzrok i słuch, dlatego omówimy je jako
pierwsze (Gottlieb, 1971 ).

Dotyk i ból
Jeśli ktoś zastanawia się, czy noworodek odczuwa dotyk lub doświadcza bólu,
powinien przyjrzeć się reakcji dziecka na ukłucie pięty w celu pobrania krwi lub na
obrzezanie (Reisman, 1987). Noworodki ujawniają również reakcje na dotyk,
analogiczne do tych, które opisaliśmy w rozdz. 6. Co więcej, płód ujawnia pierwsze
oznaki wrażliwości na zewnętrzne bodźce właśnie poprzez reakcje na dotyk. Już w
2. miesiącu po poczęciu reaguje na uderzenie po stronie ust. Reakcja ta jest
zwiastunem niezwykle ważnego, uwarunkowanego biologicznie odruchu
ryjkowego, którym dziecko będzie posługiwało się wiele miesięcy po urodzeniu
(Humphrey, 1964). Wrażliwość dotykowa wzrasta w ciągu kilku pierwszych dni
życia (Haith, 1986; Lipsitt i Levy, 1959).
Dotykanie jest ważne dla stosunków pomiędzy dziećmi i dorosłymi. Ręka położona
na klatce piersiowej może uciszyć płaczącego noworodka, a lekkie klepnięcie
uspokoić wcześniaka (MacFarlane, 1977; Oehler i Eckerman, 1988).
Prawdopodobnie wiesz, jak bardzo przywiązany do swojego kocyka był jeden z
Peanutsów, Linus2, i na pewno znasz dzieci, które zaprzyjaźniły się ze swoimi
kocykami. Harlow zbadał podobne zjawisko u młodych małp i nazwał je
"pocieszeniem przez dotyk". Matki młodych małpek zostały zastąpione bądź przez
sztuczne "matki", pokryte miękkim materiałem (młode mogły się wspinać i
przytulać), bądź przez "matki" druciane, o tym samym kształcie. Małpki, które miały
"miękkie matki", używały ich jako schronienia w sytuacji zagrożenia, małpki z
"matkami drucianymi" w tych sytuacjach biegły do kąta, kiwały się i ssały kciuki. W
późniejszym życiu dzieci "miękkich matek" wykazywały o wiele wyższe
kompetencje społeczne (Harlow i Harlow, 1966).
Psychologowie określają aktywne, eksploracyjne wykorzystywanie dotyku jako
percepcję dotykową (haptic perception). Pod koniec 1. roku życia niemowlę jest
zdolne do rozpoznania znanego przedmiotu, wykorzystując wyłącznie dotyk (Rose,
Gottfried i Bridger, 1981 a). Ten rodzaj percepcji ulega z wiekiem usprawnieniu. Na
początku wieku Od jakiego momentu dzieci są zdolne do odczuwania zapachów?
Jak odpowiedzieć na to pytanie, skoro nie możemy ich zapytać? Gdyby ktoś chciał
się dowiedzieć, czy czujesz jakiś zapach, mógłby zbliżyć przedmiot do twojego
nosa i zobaczyć, czy robisz jakąś minę, odwracasz głowę, czy nie reagujesz.
Podobnie postępuje się z niemowlętami. Już noworodki odwracają głowę od
nieprzyjemnie pachnącego kawałka waty, np. nasączonego węglowodorem amonu
(Rieser, Yonas i Wikner, 1976). Sfotografowano niemowlęta reagujące pogodnym
wyrazem twarzy na zapach bananów, truskawek i wanilii, a grymasem na zapach
zgniłych jajek i ryb (Crook, 1987; Steiner, 1977, 1979). Zmysł węchu staje się
czulszy w ciągu kilku pierwszych dni życia (Lipsitt, Engen i Kaye, 1963).
Już w 1, tygodniu życia niemowlęta wykorzystują swoją umiejętność rozróżniania
zapachów. W jednym z badań położono obok jednego policzka dziecka stanik jego
matki, a obok drugiego - stanik innej kobiety. Już w 6. dniu życia dziecko częściej
odwracało się w kierunku stanika matki. Mogło ono dokonać tego rozróżnienia
tylko dzięki węchowi (MacFarlane, 1975).
Już od urodzenia dzieci są wrażliwe na smak. Gdy podany płyn zostanie po-
słodzony, niemowlę ssie intensywniej i więcej spożywa (Desor, Mellen i Turner,
1973; Nowlis i Kessen, 1976). Czasami jednak dzieci zwalniają tempo ssania wraz
ze wzrostem słodkości. Być może potrzebują przerw w ssaniu na smakowanie
słodyczy (Crook, 1987; Crook i Lipsitt, 1976; Lipsitt, 1977). Jak widać na rys. 7-2,
noworodki potrafią również różnicować smaki. Już w wieku 2 godzin mają
odmienny wyraz twarzy, gdy podaje się im roztwory słodkie i niesłodkie, kwaśne,
gorzkie i słone (Rosenstein i Oster, 1988). W wieku około 4 miesięcy zaczynają
wykazywać preferencję dla smaku słonego, który wywoływał reakcję awersyjną w
okresie noworodkowym (Harris, Thomas i Booth, 1990).
Fakt, że noworodki wypluwają niektóre płyny i robią grymasy, gdy prezentuje się
im pewne zapachy i smaki, wskazuje, że nie są bierne przy ich rozpoznawaniu.
Przychodzą na świat z własnymi preferencjami. Po kilku miesiącach, reagując na
sam widok jedzenia, starsze niemowlę zrobi wszystko, abyście nie trafili do jego
ust łyżeczką zawierającą coś, czego nie lubi.

Zmysł równowagi
Zmysł równowagi umożliwia odczuwanie przyciągania ziemskiego i ruchów włas-
nego ciała. Zmysł równowagi pomaga nam w utrzymywaniu pozycji ciała. W wieku
dorosłym zaburzenia zmysłu równowagi powodują zawroty głowy i niemożność
utrzymania pozycji stojącej w ciemności. Noworodki wykazują wrażliwość na
stymulację narządu równowagi we wszystkich trzech osiach ruchu: do przodu - do
tyłu, do góry - na dół, z boku - na bok (Reisman, 1987; Werner i Lipsitt, 1981 ).
Tę wrażliwość widać doskonale w uspokajających efektach kołysania i bujania
płaczących dzieci. Skuteczność takich działań zależy od tego, jak długo trwają i jak
prędko następują (Pederson i Ter Vrught, 1973). Przyjmowana pozycja ciała
wpływa również na gotowość dziecka do reagowania na bodźce; dzieci są często
bardziej czujne w pozycji pionowej niż poziomej (Korner i Thoman, 1970).
Niedawno przeprowadzone badanie dotyczyło związków pomiędzy czuciem rów-
nowagi i percepcją wzrokową w sytuacji, gdy wywoływano u dziecka wrażenie, że
samo się porusza. Zazwyczaj dane wzrokowe i pochodzące ze zmysłu równowagi
są ze sobą zgodne, gdy informują nas, że poruszamy się lub nie. Czasami jednak
niezgodność pomiędzy tymi informacjami prowadzi do zamieszania. Gdy na
przykład siedzisz w stojącym pociągu obok innego stojącego pociągu, możesz
doznać uczucia, że twój pociąg rusza do tyłu, kiedy drugi pociąg rusza do przodu.
Wzrok mówi ci jedno, a zmysł równowagi drugie. Na chwilę zwycięża wzrok, ale
możesz poczuć się nieswojo, gdy uświadomisz sobie, co się dzieje. Pilotów uczy
się, że powinni bardziej wierzyć przyrządom pokładowym niż własnym wrażeniom,
gdyż zarówno wzrok, jak narząd równowagi mogą wprowadzić ich w błąd. Lee i
Aronson (1974) zbadali, czy dla zachowania pozycji ciała małe dzieci odwołują się
początkowo do danych z narządu wzroku, czy z narządu równowagi. Umieszczali
dzieci (w wieku 13-16 miesięcy) w "fałszywym" pokoju, którego ściany mogły się
poruszać, podczas gdy podłoga pozostawała nieruchoma. Gdy ściany znajdujące
się naprzeciwko i po bokach dziecka ruszały się, dane wzrokowe mówiły mu, że
porusza się do przodu, a dane z narządu równowagi wskazywały, że jest
nieruchome. Okazało się, że zwyciężały doznania wzrokowe, gdyż dzieci często w
tej sytuacji upadały do tyłu. Inne badanie dostarczyło analogicznych wyników w
odniesieniu do dzieci młodszych zdolnych zaledwie do siadania (Bertenthal i Bai,
1989).
Wraz z wiekiem dzieci zaczynają coraz częściej wykorzystywać informacje po-
chodzące z własnego ciała. W jednym z badań sadzano dzieci na ruchomym
krześle w ciemnym pokoju. Widziały one przed sobą świecący pręt, który mógł
zmieniać pozycję. W jednej sytuacji proszono dzieci o powiedzenie, kiedy pręt jest
nachylony tak samo jak ich krzesło (a więc i ich ciało). W drugiej miały wskazać,
kiedy pręt zajmuje pozycję pionową w stosunku do ziemi. Badano dzieci w wieku
6-18 lat i okazało się, że wraz z wiekiem ich odpowiedzi stawały się coraz
trafniejsze (Wapner, 1969; Wapner i Werner, 1965).

Streszczenie
Zmysły o mniejszym znaczeniu - dotyku, węchu, smaku, równowagi i ruchu (czucie
równowagi) - są dobrze rozwinięte w chwili urodzenia. Już płód jest wrażliwy na
dotyk, a wrażliwość dotykowa wzrasta w ciągu pierwszych dni życia. Dotyk jest
podstawowym składnikiem szeregu odruchów adaptacyjnych. Wykazano, że
odgrywa on również ważną rolę w rozwoju społecznym i jest wykorzystywany w
aktywności eksploracyjnej.
Noworodki są wrażliwe zarówno na zapach, jak na smak. Wolą zapachy przyjemne
od nieprzyjemnych i potrafią odróżnić zapach własnej matki od zapachu innych
kobiet. Intensywniej ssą słodsze płyny i spożywają ich więcej. Już w 2 godziny po
urodzeniu dzieci potrafią odróżnić nie tylko smak słodki, ale i kwaśny, gorzki oraz
słony.
Noworodki są również wrażliwe na stymulację pochodzącą z narządu równowagi,
reagując zarówno na pozycję ciała, jak na ruch, ale nawet starsze dzieci w
większym stopniu polegają na wzroku, gdy dane wzrokowe i pochodzące ze
zmysłu równowagi pozostają w sprzeczności.

SŁUCH
Słuch jest jednym z najważniejszych zmysłów człowieka, gdyż duża ilość
informacji o świecie dociera do nas wyłącznie drogą słuchową. Nadjeżdżający z
tyłu samochód, dzwoniący telefon lub dzwonek u drzwi, muzyka - to wszystko jest
percypowane zmysłem słuchu. Co ważniejsze, polegamy na słuchu w rozumieniu
mowy.
W jaki sposób można stwierdzić, na ile dobrze słyszy noworodek? Badacze
odwoływali się do licznych, występujących w sposób naturalny, reakcji na dźwięki.
Jedną z nich jest odruch Moro, omówiony w rozdz. 6. Inne polegają na zaciskaniu
powiek, odwracaniu głowy i oczu, uspokajaniu się. Wykorzystywano również
wskaźniki fizjologiczne, takie jak: zmiany oddechu, bicie serca, krążenie krwi,
reakcje elektryczne mózgu. Wszystkie te metody jasno dowiodły, że noworodek
słyszy (Aslin, Pisoni i Jusczyk, 1983). Istnieją nawet potwierdzone dane, że już
kilka miesięcy przed urodzeniem płód słyszy.

Słuch w wieku płodowym

Jednym z zagadnień dotyczących słyszenia w wieku płodowym jest pytanie, na ile
dźwięk jest przekazywany do płodu poprzez ciało matki. Jedna z zaciekawionych
tym problemem matek postanowiła wprowadzić do swojego ciała mikrofon ("wypić
mikrofon", jak opisuje) i nagrywać własny głos oraz wszelkie inne dźwięki.
Nagranie było wyraźnie stłumione, ale dało się wyróżnić intonację matki
(Fukahara, Shimura i Yamanouchi, 1988).
Pomiary aktywności elektrycznej mózgu wykazały, że płód odbiera dźwięki już w
25 tygodni po poczęciu, czyli mniej więcej trzy i pół miesiąca przed terminem
porodu (Parmelee i Sigman, 1983; Starr i in., 1977). Powyższe dane wskazują, że
płód odbiera impulsy dźwiękowe. Ale jak je percypuje? Czy płód reaguje na
dźwięk?
Dwaj badacze wykorzystali ultrasonograf w celu udzielenia odpowiedzi na powyż-
sze pytanie. Jak wspomnieliśmy w rozdz. 5., ultrasonograf tworzy obraz płodu.
Okazało się, że chociaż płody nie reagują na stymulację słuchową przed 24. ty-
godniem po poczęciu, po 28 tygodniach niemal wszystkie ruszały powiekami w od-
powiedzi na dźwięk. Te, które tego nie robiły (1-2%), urodziły się z deficytami w
zakresie słuchu (Birnholz i Benacerraf, 1983). We wstawce 7-1 przedstawiliśmy
więcej danych wskazujących, że płód nie ogranicza się do detekcji dźwięku
(Cooper i Aslin, 1989).
Wstawka 7-1
Czy płód słucha matki?
W roku 1980 DeCasper i Fifer opisali zaskakujące zjawisko: noworodki mające
poniżej 4 dni odróżniają głos swojej matki od głosu obcych osób. Naj-
racjonalniejsze wyjaśnienie tego faktu jest następujące: dzieci poznają głos swojej
matki w trakcie życia płodowego. Jak badacze doszli do tego stwierdzenia?
Wykorzystali oni naturalny rytm ssania smoczka; składający się z okresów ssania
przedzielonych krótkimi okresami odpoczynku. W przypadku połowy dzieci
włączano nagranie głosu matki; gdy przerwa w ssaniu była dłuższa niż przeciętna,
natomiast nagranie obcego głosu - gdy przerwa była krótsza. W przypadku
pozostałych dzieci odwrócono ten schemat. Okazało się, że dzieci dostosowywały
długość przerwy w ssaniu tak, aby częściej słyszeć głos matki niż obcej osoby.
Można oczywiście wysunąć argument, że dzieci zaznajomiły się z głosem własnej
matki w ciągu kilku dni po urodzeniu: Gdyby jednak tak było, powinny również
wykazywać preferencję do słuchania głosu własnego ojca. Badania wykazały, że
tak nie jest nawet u dzieci mających częsty kontakt ż głosem ojca (DeCasper i
Prescott, 1984), Okazało się nawet, że dzieci wolą słuchać nagrania rytmu serca
niż głosu ojca (Panneton i DeGasper; 1984):
Wyjaśnienie wskazujące na znajomość głosu pochodzącą z okresu życia
płodowego uległoby wzmocnieniu, gdyby okazało się, że noworodek potrafi
rozpoznać jakieś zdarzenie, którego doświadczył jedynie przed urodzeniem. De
Casper i Spence (1986) poprosili ciężarne kobiety o czytanie jednego z dwóch
opowiadań na głos codziennie przez ostatnie 8 tygodni ciąży. Dzieciom; po
urodzeniu się prezentowano nagrania znanego lub nie znanego opowiadania.
Dzieci dostosowywały rytm ssania tak, aby częściej słyszeć znane opowiadanie niż
nowe, niezależnie od tego, kto czytał opowiadanie: matka czy obca osoba
(DeCasper i Spence, w druku).
Zaprezentowane powyżej dane wskazują, że płód może zaznajomić się zarówno z
głosem matki, jak ze specyficznymi wzorcami dźwiękowymi produkowanymi przez
matkę. Niedawno przeprowadzone badania sugerują nawet, że płód może
zdobywać bardzo ogólne informacje o własnym języku ojczystym. Francuskie
noworodki odróżniały kobietę mówiącą po francusku od tej samej kobiety mówiącej
po rosyjsku. Dzieci matek nie mówiących po francusku okazały się niezdolne do
tego rodzaju różnicowania (Mehler i in., 1988):
Ponieważ te stwierdzenia wydają się bardzo zaskakujące, badacze niezmiernie
dbali o zachowanie kontrolowanych warunków badań. Ostrożni i sceptyczni
recenzenci nie dopatrzyli się w nich niedociągnięć (Cooper i Aslin, 1989). Badanie
początkowych okresów rozwojowych nie jest łatwe. Wcześniejsi badacze
napotykali duże trudności, gdy chcieli wykazać reakcje płodu na dźwięki czy wy-
stępowanie uczenia się u noworodków; powinniśmy więc zachować ostrożność i
powstrzymać się od ostatecznego wniosku, że płód słucha matki, dopóki
stwierdzenie nie doczeka się replikacji w innych laboratoriach. Niemniej
dotychczasowe dane sugerują, że płód rzeczywiście słucha.

Wrażliwość słuchowa
Wydaje się, że noworodki wykazują mniejszą wrażliwość słuchową niż dorośli
(Aslin, Pisoni i Jusczyk, 1983). Noworodek może usłyszeć jedynie dźwięki
głośniejsze niż szept z odległości 4 i pół stopy (około 135 cm), podczas gdy
dorosły bez trudności
słyszy szept z tej odległości. Za ten niedobór może być częściowo odpowiedzialna
obecność płynu w uchu środkowym.
Wrażliwość na dźwięki zmienia się wraz z ich częstotliwością zarówno u niemow-
ląt, jak u dorosłych. Dorośli są mniej wrażliwi na dźwięki o wysokiej i niskiej często-
tliwości. Badania wykazały, że dzieci w wieku 6 i 18 miesięcy mają niską
wrażliwość na dźwięki o niskiej częstotliwości, ale równie dobrą jak dorośli na
dźwięki o wysokiej częstotliwości (Schneider, Trehub i Bull, 1980; Schneider i
Trehub, 1985a, 1985b i Chang, 1977).
Jest oczywiste, że nie występuje prosta zależność pomiędzy wiekiem a słuchem
polegająca na tym, że ludzie wraz z wiekiem zaczynają słyszeć lepiej. Wrażliwość
słuchowa wzrasta tylko do 10 lat. Wrażliwość na wyższe częstotliwości osiąga
maksimum nawet wcześniej, około 4. - 5. roku życia (Trehub i in., 1988).
Wskaźniki wrażliwości określają, jak głośny musi być dźwięk, aby dziecko mogło
go odebrać. Jednakże zazwyczaj mamy do czynienia z dźwiękami znacznie
głośniejszymi niż ten próg. Dla pełnego zrozumienia umiejętności słuchowych
niemowlęcia musimy również wiedzieć, na ile dziecko jest w stanie rozróżniać
dźwięki odmienne pod względem takich cech, jak intensywność, częstotliwość i
czas trwania.

Umiejętność różnicowania słuchowego

Niemowlęta wcześnie są zdolne do dostrzegania różnic w intensywności dźwięków
(głośności). Na przykład gdy sześciomiesięczne dziecko przyzwyczai się do
dźwięku o głośności mniej więcej odpowiadającej normalnej rozmowie słyszanego
z odległości około 3 stóp (90 cm), nawet niewielki wzrost głośności powoduje
istotną zmianę w rytmie bicia serca (Moffitt, 1973). Dzieci dwunastomiesięczne
potrafią zauważyć bardzo niewielkie zmiany w intensywności dźwięków (Trehub i
Schneider, 1983).
Istnieją kontrowersje co do tego, na ile niemowlęta są zdolne do różnicowania
rozmaitych częstotliwości w ciągu pierwszych kilku miesięcy życia. Na przykład w
jednym z badań stwierdzono, że już dzieci miesięczne potrafią rozróżnić tony
bliskie przeciętnym częstotliwościom puzonu i klarnetu (Wormith, Pankhurst i
Moffitt, 1975). W innych badaniach nie udało się jednak uzyskać potwierdzenia
tego wyniku (Leventhal i Lipsitt, 1964; Trehub, 1973). Niemniej wiele badań
dowiodło, że dzieci w wieku 3-8 miesięcy odróżniają niewiele różniące się tony
prawie tak samo dobrze jak dorośli (Olsho i in., 1987; Olsho i in., 1982). Czasami
słuchacz musi zwrócić uwagę na związki pomiędzy częstotliwością dźwięków a ich
układem czasowym, np. przy słuchaniu melodii granej w różnych kluczach. W
wieku 9 miesięcy dzieci są w stanie wyłapać melodię, nawet gdy klucz ulega
zmianie (Trehub, Thorpe, i Morrongiello, 1987).
Niektóre dźwięki są skuteczniejsze od innych w uspokajaniu małych dzieci i
przyciąganiu ich uwagi. Niskie tony lepiej uspokajają dzieci, a wysokie obniżają ich
nastrój (Eisenberg, 1970, 1976). Sam płacz bywa zaraźliwy: gdy niemowlęta
słyszą, jak inne dzieci płaczą, same też wykazują tendencję do płakania (Sagi i
Hoffman, 1976). Dzieci mają wyższe umiejętności różnicowania złożonych
dźwięków, niż mogłoby się nam wydawać. Niedawno przeprowadzone badanie
wykazało, że niemowlęta w 4. 7. miesiącu życia dostrzegają różnicę między
kołysanką a piosenką przeznaczoną dla dorosłych nawet wówczas, gdy obie
pochodzą z innego kręgu kulturowego (Unyk i Schellenberg, 1991).
Niemowlęta wykazują szczególną wrażliwość na te cechy dźwięku, które są
ważne dla percepcji języka. Nawet noworodki są w stanie zauważyć różnice w
czasie trwania dźwięków (Clifton, Graham i Hatton, 1968). I potrafią odróżnić
dźwięki, które mają tę samą częstotliwość oraz intensywność, ale różnią się pod
względem tego, jak szybko osiągają maksimum intensywności (Kearsley, 1973).
Ta ostatnia cecha, zwana czasem wzrostu dźwięku, jest szczególnie ważna dla
różnicowania dźwięków mowy. Małe niemowlęta wolą słuchać dźwięków, które
mieszczą się w granicach częstotliwości głosu ludzkiego, i chętniej wsłuchują się w
głos ludzki niż w dźwięk dzwonka (Eisenberg, 1970, 1976). Dzięki tej czułości
zmysłowej niemowlę potrafi różnicować dźwięki mowy już w wieku miesiąca (Aslin,
Pisoni i Jusczyk, 1983; Burnham, Earnshaw i Quinn, 1987). Ciekawy wydaje się
fakt, że w ciągu pierwszych 6 miesięcy życia dzieci są zdolne do różnicowania
dźwięków mowy innego niż ojczysty języka, ale ta umiejętność zanika w ciągu
następnych 6 miesięcy życia (Cooper i Aslin, 1989).

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO
Muzyka dla naszych uszu: czy doświadczenie zmienia melodię?
Percepcja wydaje się tak natychmiastowa i bezpośrednia, że można by
przypuszczać, iż to, co widzi i słyszy jedna osoba, jest tym samym, co widzi i
słyszy druga osoba. Jednak nie zawsze tak się dzieje. Weźmy na przykład
rodowitych Anglików. W strumieniu dźwięków mówionego angielskiego dostrzegają
oni bez problemu ciąg słów. Jeśli jednak posłyszą osoby mówiące po niemiecku,
chińsku czy rosyjsku, będą mieli trudności z wyróżnieniem poszczególnych słów, a
nawet ze stwierdzeniem, gdzie kończy się jedno zdanie i zaczyna następne. Jest
oczywiste, że umiejętność percepcji mowy zależy od środowiska, w którym mowa
się rozwija.
Czy jednak język nie jest percypowany w specyficzny sposób dlatego, że stanowi
stymulację o charakterze społecznym? Czy jest możliwe, że nasza percepcja
innych niż mowa bodźców dźwiękowych ma charakter uniwersalny i nie jest
wrażliwa na czynniki środowiskowe? Niedawno przeprowadzone badanie nad
percepcją muzyki dotyczyło tego właśnie problemu (Lynch i in., 1990).
W badaniu wzięły udział dzieci sześciomiesięczne i dorośli. Eksperymentatorzy
wykorzystali siedmiotonową melodię, opartą bądź na zachodniej skali majorowej i
minorowej, bądź na skali jawajskiej, o odmiennej strukturze. Dla słuchaczy zachod-
nich melodie jawajskie brzmią dziwnie.
Badanym prezentowano powtarzającą się melodię opartą na jednej z tych skal,
przerywaną czasami sekwencją składającą się z siedmiu tonów, zaburzoną
niewielką zmianą częstotliwości piątego tonu. Dzieci nauczono, aby odwracały
głowę w chwili usłyszenia zaburzonej sekwencji. Dorośli zaś mieli podnosić do
góry ręce. Pytanie brzmiało: Czy dzieci i dorośli wychwytują tę samą liczbę
zaburzonych sekwencji przy skali zachodniej i jawajskiej?
Dorośli nie-muzycy dostrzegali zaburzone sekwencje w melodiach zachodnich o
wiele łatwiej niż w melodiach jawajskich. Niemowlęta również rozpoznawały zabu-
rzone sekwencje, ale nie robiły tego lepiej w przypadku melodii zachodnich niż
jawajskich. Uzyskane wyniki sugerują, że ludzie rodzą się z umiejętnością
dostrzegania melodii w bardzo różnorodnych strukturach dźwiękowych. Jednak
umiejętność ta zmienia się stopniowo, stając się wyższą dla typów melodii często
słyszanych niż dla melodii, z którymi stykamy się rzadko lub wcale. Wydaje się
więc, że percepcja muzyki jest uzależniona od wpływów środowiskowych.

Lokalizacja dźwięków
Ważną cechą dźwięków jest ich źródło ze względu na pozycję słuchacza. Nawet
noworodki wyróżniają ogólny kierunek, z którego pochodzi dźwięk. Zwracają oczy i
głowę w kierunku źródła dźwięku, jeśli jest on względnie trwały, chociaż robią to
dopiero po około 6 - 12 sek. Reakcja ta jest najbardziej prawdopodobna w
przypadku dźwięku grzechotki i głosu ludzkiego (Braddick i Atkinson, 1988;
Mendelson i Haith, 1976). Niedawno przeprowadzone badania wykazały, że
reakcja ta zanika około 2. miesiąca życia, pojawia się ponownie w 3. lub 4. i jest
wówczas silniejsza. Fakt, że ponownie pojawiająca się reakcja jest szybsza, może
wskazywać na kontrolowanie jej przez inny ośrodek w mózgu (Field J., 1987; Muir i
Clifton, 1985).
W ciągu pierwszego półtora roku życia dziecko uczy się rozróżniać przestrzeń
słuchową (Morrongiello, 1988a, 1988b, 1988c). Aby osiągnąć tę umiejętność,
niemowlę musi rozwiązać bardzo ciekawy i ogólny problem rozwijającego się
organizmu dokonać właściwej rekalibracji. Rzecz polega na tym, że adekwatna
lokalizacja dźwięku zależy w dużej mierze od uchwycenia różnicy w czasie
docierania dźwięku do jednego i do drugiego ucha. Na przykład dźwięk
pochodzący z prawej strony wywołuje energię, która dociera wcześniej do prawego
niż do lewego ucha. Wraz z wiekiem zwiększają się rozmiary głowy, tak więc
odległość pomiędzy uszami również się zwiększa. Zatem dźwięk pochodzący z
tego samego, nie środkowego źródła dociera do obu uszu z większą różnicą w
czasie u dziecka starszego niż u młodszego. Ponieważ więc już noworodki
wykazują relatywną umiejętność lokalizacji dźwięków, są zmuszone do
dokonywania, wraz z wiekiem, rekalibracji w celu dostosowania się do własnego
wzrostu; stale modyfikują związek między danymi dźwiękowymi a ich znaczeniem
jako źródła informacji o umiejscowieniu przedmiotu wydającego dźwięki (Clifton i
in., 1988; Fenwick, Hillier i Morrongiello, 1991 ). Problem ten pojawia się w wielu
obszarach działania dziecka: ruchy oczu, ruchy głowy, sięganie, chodzenie itd. Ale
nikt nie wie, jak do tego dochodzi.

Streszczenie
Już płód kilka miesięcy przed urodzeniem słyszy. Noworodki są mniej wrażliwe na
dźwięki niż dorośli. Jednak w ciągu 1. roku życia słyszenie dźwięków o wysokiej
częstotliwości staje się u dzieci równie dobre jak u dorosłych. Niemowlęta są
zdolne do odróżniania dźwięków na podstawie ich intensywności, częstotliwości i
czasu trwania. Szczególnie ważne są umiejętności różnicowania dźwięków
zaangażowane w percepcji mowy. Już noworodki dostrzegają różnice w czasie
trwania i czasie wzrostu intensywności dźwięku, a niemowlęta są bardziej czułe na
dźwięki mieszczące się w paśmie charakterystycznym dla głosu ludzkiego.
Umiejętność lokalizacji źródła dźwięku istnieje w chwili urodzenia, po czym zanika,
aby pojawić się ponownie w wieku 4 miesięcy w postaci bardziej efektywnej.
Rozwija się przez pierwszych 18 miesięcy życia, a w procesie tym ważną rolę
odgrywa ciągła rekalibracja.

WZROK
Poświęć chwilę na zastanowienie się, jak bogate i złożone jest twoje otoczenie
wizualne. Dostrzeżesz różnice w jasności i barwie oraz w fakturze; potrafisz
wskazać, które powierzchnie są gładkie, a które szorstkie. Rozglądając się wkoło,
zobaczysz bardzo liczne przedmioty, ich kontury oraz cechy, które podpowiedzą ci,
co znajduje się bliżej, a co dalej. Przez okno możesz ujrzeć dosłownie miliony liści
i ździebełek trawy. W pokoju spostrzeżesz liczne przedmioty funkcjonalne:
kontakty elektryczne, pojemniki na różne przedmioty, półki z książkami, krzesła, na
których mażesz usiąść. Wzrok dostarcza ogromnej ilości wiedzy o świecie.
Zastanówmy się, jak ten świat wygląda w oczach noworodka. Po pierwsze, czy
noworodek widzi? Jeśli tak, na ile dobrze? Kiedy dziecko zaczyna widzieć na tyle
dobrze, aby dostrzegać poszczególne obiekty, skąd wie, że jeden przedmiot jest
umieszczony przed drugim, że jakiś przedmiot może służyć jako pojemnik, że
pojemnik, np. filiżanka, jest oddzielony od stołu, na którym stoi? Skąd dziecko wie,
że drzewo jest na zewnątrz pokoju, a nie stanowi części szyby? Z tych kilku pytań
jasno wynika, że dziecko musi nauczyć się bardzo wiele. W ciągu ostatnich dwóch
dziesięcioleci dowiedzieliśmy się bardzo dużo na ten temat. Rozpoczniemy od
rozpatrzenia dwóch pytań: Na ile dobry jest wzrok noworodka? Jak szybko się
rozwija?

Zdolności sensoryczne
Noworodki widzą. Młodzi rodzice stwierdzają, że ich dziecko wkrótce po urodzeniu
często odwraca głowę w kierunku źródła światła, takiego jak okno. W ciągu pierw-
szych kilku dni po urodzeniu czuwające dzieci potrafią również dostrzegać
intensywność światła. Otwierają szeroko oczy w ciemności i zamykają je przy
ostrym świetle; przeważnie wolą patrzeć na umiarkowane światło (Haith, 1980;
Hershenson, 1964). Już od urodzenia dzieci szczególnie lubią widzieć ruch, a ich
wrażliwość wzrokowa na ruch wzrasta w pierwszych miesiącach życia (Aslin i
Shea, 1990; Burnham, 1987; Nelson i Horowitz, 1987).
Ostrość wzroku
Noworodki wykazują wyraźną tendencję do częstszego patrzenia na obiekty
tworzące jakiś wzór niż na obiekty nie stanowiące wzoru. Jeśli na przykład
pokażemy niemowlęciu czarno-biały obrazek kółka oraz szarą kartkę o takiej
samej jasności, będzie ono dłużej patrzeć na kółko niż na równomiernie pokolo-
rowaną kartkę (Fantz, 1961). Tendencję do patrzenia na wzór można wykorzystać
do pomiaru ostrości wzroku dziecka, w analogiczny sposób, jak czynią to okuliści
wobec osób dorosłych (we wstawce 7-2 opisano, w jaki sposób skonstruowano tę
technikę).
W celu dokonania pomiaru ostrości wzroku badacze pokazują dzieciom szarą
kartkę obok kartki zawierającej białe i czarne pionowe linie. Zazwyczaj dziecko
patrzy dłużej na kartkę z liniami. W kolejnych prezentacjach linie stają się coraz
węższe i bardziej ściśnięte. Im węższe linie, tym trudniejsze odróżnienie szarej
kartki od kartki z wzorem. W końcu dziecko zaczyna patrzeć równie długo na obie
kartki, prawdopodobnie dlatego, że nie dostrzega pomiędzy nimi różnicy .
Wykorzystując tę i inne metody, badacze stwierdzili, że ostrość wzroku noworodka
wynosi 201400-20/800 przy normalnej ostrości dorosłych wynoszącej 20/20. W
wieku 3 mie

Kluczowym problemem w zrozumieniu rozwoju percepcyjnego są nasze trudności

w porozumiewaniu się z niemowlętami. Od zarania dziejów ludzie zastanawiali się,
co widzi noworodek i kiedy zaczyna różnicować barwy, twarze czy kształty. W
dobie współczesnej psychologii badacze długo zajmowali się tymi pytaniami w
sposób pośredni. Na przykład dokonywano pomiaru rytmu serca lub oddechu
dziecka patrzącego na obrazek przedstawiający twarz, aby zobaczyć, czy zajdą w
nich zmiany wówczas, gdy dziecko będzie patrzyć na obrazek przedstawiający
pomieszane elementy twarzy (usta, oczy, nos). Stwierdzenie zachodzenia zmian
pozwoliłoby na wyciągnięcie wniosku, że dla niemowlęcia twarz ma w sobie coś
szczególnego. Inne pośrednie podejścia wykorzystywały procedury uczenia się.
Jeśli niemowlę potrafi nauczyć się odwracania głowy w prawą stronę po ukazaniu
się czerwonego bodźca, a w lewą po ukazaniu się niebieskiego; jest
prawdopodobne, że rozróżnia barwę czerwoną i niebieską.
Robert Fantz dokonał odkrycia, które miało duży wpływ na badania dotyczące
widzenia u niemowląt (Fantz, 1961). Zaobserwował, że niemowlęta patrzą na
różne rzeczy niejednakowo długo. Czemu więc nie wykorzystać tego faktu w
badaniach? Wystarczy przecież zmierzyć, o ile dłużej niemowlę patrzy na jeden
obraz niż na drugi, aby móc wnioskować, co dziecko widzi i różnicuje. Takie
bezpośrednie podejście badawcze pozwala wyeliminować konieczność zakładania
elektrod w celu pomiaru.
Zaproponowany sposób postępowania badawczego jest bardzo prosty.
Eksperymentator pokazuje dziecku dwa obrazy obok siebie. Przy odpowiednim
ustawieniu światła widzi odbicie tych obrazów na powierzchni oka dziecka, tak jak
możesz dostrzec w świetle dziennym odbicie okna w oczach swojego rozmówcy.
Gdy dziecko patrzy na jeden z obrazów, jest on odbijany przez powierzchnię oka
nad źrenicą. Wykorzystując dwa stopery, można zmierzyć, ile czasu dziecko patrzy
na każdy obraz.
Badacze wykorzystali tę metodę do badania licznych zagadnień szczegółowych
dotyczących widzenia u niemowląt: ostrości wzroku, percepcji barw, percepcji
kształtu, rozpoznawania twarzy i percepcji obrazków. Ponieważ zainteresowanie
dziecka określonym obiektem obniża się z czasem, a ulega ponownemu
podwyższeniu, gdy jest prezentowany nowy obiekt, można było również badać tą
metodą rozwój pamięci oraz to, jak różnego typu zaburzenia rozwojowe (np.
zespół Downa czy wcześniactwo) wpływają na przetwarzanie percepcyjne i pamięć
(Bornstein i Sigman; 1986; Fagan i in., 1986).
Godne odnotowania jest to, że odkrycie dokonane przez Fantza wydaje się dziś
całkiem proste t oczywiste. Liczni uczeni, którzy mają znaczny wkład w rozwój
nauki, umieli dostrzec rzeczy oczywiste wśród złożonych zjawisk oraz znaleźć
sens w zjawiskach nie docenionych przez innych.

sięcy ostrość wzroku wzrasta do około 20/100. W wieku 6 miesięcy jest już całkiem
dobra, a w wieku 12 miesięcy osiąga taki poziom jak u osób dorosłych (Banks, i
Salapatek, 1983; Dobson i Teller, 1978). Na rysunku 7-3 pokazaliśmy, jak praw-
dopodobnie widzi cudzą twarz niemowlę w wieku 1, 2 i 3 miesięcy z odległości
około 6 cali (około 15 cm).
Dlaczego młodsze niemowlęta gorzej widzą? Wczesne badania nad dziećmi w
wieku poniżej 1 miesiąca zdawały się wskazywać, że soczewka nie zmienia swoje-
go ogniska w zależności od odległości, który to proces nazywamy akomodacją
wzrokową (Haynes, White i Held, 1965). Sądzono, że soczewka jest
zogniskowana na odległość 7-8 cali (około 17,5-20 cm), co - ku zachwytowi
wszystkich - idealnie odpowiada odległości dzielącej twarz matki od oczu dziecka
w czasie karmienia. Ludzie wymyślili ładną historyjkę, jak to ewolucja użyła takiej
sztuczki, aby mieć pewność, że twarz matki będzie przyciągać uwagę dziecka.
Wyjaśnienia ewolucyjne są często bardzo pociągające; niestety, bywają również
fałszywe, tak jak podane powyżej. Pierwszy zarzut opiera się na danych wskazują-
cych, że ostrość wzroku dziecka nie różni się przy poszczególnych odległościach.
Należałoby spodziewać się, że ostrość zmienia się zależnie od odległości, jeśli od-
powiada za to "zafiksowana" soczewka. Istota rzeczy polega na tym, że
akomodacja wzrokowa zależy od sygnałów neuronalnych, które są wywoływane
przez światło padające na receptory mieszczące się w oku. Obwody neuronalne w
oku i mózgu nie są jednak w chwili urodzenia wystarczająco dojrzałe, aby
wychwycić małe różnice w dokładności ogniska. Co za tym idzie - zmiany ogniska
są stosunkowo bezużyteczne w pierwszych tygodniach życia. Soczewka nie jest
ustawiona na stałe, ale i nie ulega zmianom w związku z odległością, jak u
dorosłych, gdyż takie zmiany dają mało znaczące rezultaty. Wydaje się więc, że
fakt ustalenia ogniska soczewki na odległość 7-8 cali jest przypadkowy. Zdolność
do akomodacji wzrasta pomiędzy 1. i 3. rokiem życia i osiąga poziom dorosłych
około 6. miesiąca życia (Aslin i Smith, 1988; Banks i Salapatek, 1983).

Widzenie peryferyjne. Część oka pozwalająca na ostre widzenie obejmuje

niewielką część pola widzenia - mniej więcej obszar wielkości monety
ćwierćdolarowej trzymanej na wyciągniętej ręce. Niemniej widziany przez nas
świat wydaje się ciągły i pełny; nie widzimy go przecież tak, jakbyśmy patrzyli
przez wąską rurę. Dzieje się to dzięki widzeniu peryferyjnemu, które jest mniej
dokładne, ale pokrywa o wiele większą część pola widzenia. Widzenie peryferyjne
miesięcznego dziecka jest o wiele mniej obszerne od tego, które występuje u
dorosłych; znaczący rozwój w tym zakresie następuje w wieku 3 miesięcy
(Braddick i Atkinson, 1988).

Widzenie barw. Kiedy dzieci są zdolne do dostrzegania barw? Małe dzieci

wykazują tendencję do patrzenia na kolorowe przedmioty i ten fakt pomógł
psychologom udzielić odpowiedzi na powyższe pytanie. Już noworodki potrafią
odróżnić kolor czerwony od zielonego (Adams, 1989). Jednakże nie musi to
oznaczać, że percepcja barw jest u nich taka sama jak u dorosłych. Dorośli mają
trzy receptory barw - po jednym dla barwy niebieskiej, czerwonej i zielonej.
Wrażliwość na barwę wymaga tylko dwóch receptorów, tak więc niemowlę
mogłoby reagować na barwę, nawet gdyby u niego funkcjonowały tylko dwa
receptory. Jak jednak wykazano, w wieku 2 miesięcy funkcjonują już wszystkie
receptory barw (Teller i Bornstein, 1987). W wieku 3 miesięcy niemowlęta wolą
barwę żółtą i czerwoną od niebieskiej i zielonej (Adams, 1987).

Widzenie obuoczne Ponieważ nasze oczy nie są umieszczone w tym samym

miejscu, widzą nieco inne obrazy świata. Koordynowanie tych dwóch obrazów jest
nazywane widzeniem obuocznym. Wielkość różnicy pomiędzy obu obrazami
zależy od tego, na ile jest oddalony obserwowany obiekt. Tym samym widzenie
obuoczne dostarcza do mózgu informacji o odległości. I dalej - gdy mózg łączy oba
obrazy w jeden, człowiek doświadcza głębi stereoskopowej, trójwymiarowej.
Zlewanie się obrazów pochodzących od obu oczu oraz widzenie stereoskopowe
zaczynają rozwijać się w wieku 3 i pół miesięcy. Możesz zastanawiać się, na jakiej
podstawie badacze potrafią powiedzieć, że dzieci są zdolne do łączenia obrazów z
obu oczu. W jednej z procedur eksperymentalnych zakładano dzieciom okulary z
zielonym filtrem na jednym oku i czerwonym na drugim. (Technika ta została
zastosowana przez telewizję w czasie przerw w Superpucharze w 1989 w celu
stworzenia wrażenia głębi stereoskopowej na ekranie telewizora.) Bodźce były pre-
zentowane w ten sposób, że dziecko, które nie dokonywało łączenia obrazu z obu
oczu, widziało niepowiązane plamy czerwone i zielone. Jeśli jednak dziecko
łączyło oba obrazy, widziało geometryczny kształt, który przesuwał się z jednego
boku na drugi. Eksperymentator obserwował, czy dziecko śledzi "przedmiot"
przemieszczający się po ekranie. Wykorzystując tę technikę, badacze stwierdzili
występowanie właściwego ruchu oczu w wieku 3 i pół miesięcy. Panuje -
powszechne przekonanie, że widzenie stereoskopowe jest niedostępne dziecku w
chwili urodzenia, pojawia się pomiędzy 3. i 5. miesiącem życia (Aslin i Smith, 1988;
Atkinson i Braddick, 1988; Fox i in., 1980).

Wzorzec wzrokowy i kontrast

Do niedawna wielu ludzi sądziło, że noworodki są ślepe czy zdolne jedynie do
odruchowego patrzenia na źródło światła. Jak wspomniano przy okazji omawiania
zagadnienia ostrości wzroku, Robert Fantz wykazał, że już nawet noworodki patrzą
dłużej na obraz przedstawiający jakiś wzór niż na obraz pozbawiony wzoru, tak jak
pokazano na rys. 7-4.
W późniejszym okresie badacze opracowali technikę pozwalającą na precyzyjne
określenie, na które fragmenty obrazu patrzy noworodek. Zaprezentowano ją na
rys. 7-5. Okazało się, że noworodki patrzą najpierw na wysoko skontrastowane
krawędzie, np. tam, gdzie styka się białe i czarne, a następnie przesuwają wzrok
do tyłu i do przodu po tych kontrastujących krawędziach (Haith, 1980).
W miarę wzrastania dzieci patrzą dłużej na wzorce, których elementy są rozmiesz-
czone gęściej. Na przykład gdy dzieci trzymiesięczne patrzą dłużej na
szachownicę o układzie 24 na 24 niż na szachownicę o układzie 12 na 12 oraz 6
na 6, to dzieci sześciotygodniowe patrzą najdłużej na pośredni układ, a dzieci
trzytygodniowe - na układ o najmniejszej gęstości (Karmel i Maisel, 1975). Jedno z
wczesnych wyjaśnień teoretycznych tego zjawiska głosiło, że dzieci wraz z
wiekiem zaczynają preferować rosnącą złożoność i same stają się bardziej
złożone. Jednakże kilku uczonych wskazało, że złożoność (rozumiana jako liczba
elementów) była pomieszana z liczbą krawędzi występujących na obrazie.
Obecnie większość badaczy sądzi, że dzieci wolą obrazy zawierające największą
liczbę szczegółów, jaką są zdolne spostrzec na danym poziomie wieku (Banks i
Salapatek, 1983; Karmel i Maisel, 1975). Dlaczego? Być może uzyskane wyniki
pokazują, co dziecko chce osiągnąć za pomocą swojej aktywności wizualnej.
Gdy dzieci przesuwają wzrok po obrazku lub jego częściach zawierających liczne
krawędzie, neurony mieszczące się w okolicy wzrokowej mózgu stają się
aktywniejsze. Receptory są najgęściej rozmieszczone na niewielkim obszarze
położonym blisko środka tylnej części oka (obszar ten, o którym już
wspominaliśmy, dostarcza najostrzejszego obrazu). Dziecko zwiększa aktywność
mózgu poprzez takie dostosowywanie położenia oka, że obrazy krawędzi padają
blisko tego obszaru. Dokonuje tego, patrząc prosto na krawędzie. Haith (1980)
sugeruje, że aktywność wzrokowa we wczesnym niemowlęctwie odpowiada swego
rodzaju "kalendarzowi" biologicznemu, nakazującemu dziecku utrzymywanie
aktywności komórek mózgowych na wysokim poziomie. Wyjaśnienie to wydaje się
trafne, gdyż komórki mózgowe współzawodniczą w ustanawianiu połączeń z
innymi komórkami, a aktywność pomaga w utrwalaniu niezbędnych połączeń,
podczas gdy nieaktywizowane ścieżki ulegają rozpadowi (Greenough, Black i
Wallace, 1987). Na szczęście ten kalendarz prowadzi dziecko ku takim obrazom,
które są psychologicznie znaczące. Krawędzie dostarczają informacji o granicach
przedmiotów, o ich wzajemnej głębokości oraz o tym, w którym miejscu można je
uchwycić.
Wydaje się więc, że dziecko jest "zaprogramowane" tak, aby wykazywać sensow-
ną aktywność wzrokową. Aktywność ta dostarcza danych sensorycznych, które
utrzymują aparat neuronalny na właściwym poziomie, poprzez kierowanie uwagi
dziecka na najbardziej informacyjne części świata wzrokowego. Znowu więc
widzimy, że rozwój dziecka nie jest zdeterminowany arbitralnie przez dostarczane
mu bodźce. Niemowlę dysponuje licznymi narzędziami i formami aktywności
potrzebnymi do normalnego rozwoju w przewidywalnym świecie.

Widzenie relacji
Kalendarz przygotowany dla noworodka przez naturę początkowo dobrze spełnia
swoje zadania, ale rosnące dziecko nie może ograniczać się do prostego pobu-
dzania własnego mózgu i zaczyna oceniać stosunki pomiędzy poszczególnymi
elementami spostrzeganego wzrokowo świata. Twarz matki musi być spostrzega-
na jako całość, a nie jako oddzielne elementy, takie jak brwi, oczy uszy, nos itd.,
gdyż powodowałoby to konieczność radzenia sobie ze zbyt dużą liczbą szczegó-
łów.

Rysunek 7 5 Etapy badania aktywności wzrokowej niemowląt. (a) Kamera rejestruje ruchy
oczu dziecka, gdy patrzy ono na odbicie obrazka. (b) Obrazy oka są analizowane.
Skrzyżowanie jest wykorzystywane do oznaczenia lokalizacji środka źrenicy, czyli kropek
odbitego światła podczerwonego. Pozycje kropek światła wskazują, gdzie była źrenica, przez
powiązanie obrazu ze źródłem światła podczerwonego. Wszystkie te informacje są
przekazywane do komputera. (c) Komputer rekonstruuje ruchy oczu dzieci. Na rysunku
przedstawiono rekonstrukcję fiksacji noworodka na pionowej kresce
Różne dane empiryczne wskazują, że dzieci zaczynają "składać wszystko do kupy"
pomiędzy 1. i 3. miesiącem życia (Haith, 1986; Kleiner i Banks, 1987). Co ciekawsze, okres
ten jest uważany przez badaczy za przełomowy w życiu niemowlęcia, gdyż wówczas zanika
kilka odruchów, zmieniają się wzorce fal mózgowych, pojawia się uśmiech i dziecko
zaczyna przesypiać całą noc (Emde, Gaensbauer i Harmon, 1976). Jest więc
jasne, że zachodzą wtedy ważne zmiany w funkcjonowaniu mózgu.
Van Giffen i Haith zbadali te przypuszczenia w ten sposób, że pokazywali dzieciom
wzorce złożone z kresek tworzących okrąg lub kwadrat, jak widać na rys. 7-6. W
niektórych figurach jedna z kresek miała niewłaściwe położenie. Dorosły spost-
rzega nieodpowiednio umieszczoną kreskę jako dziwną, gdyż widzi, że wszystkie
pozostałe są poprawnie usytuowane w stosunku do siebie. Niewłaściwe
umieszczenie jednej kreski nie ma wpływu na fiksacje wzrokowe dziecka
jednomiesięcznego, ale już dzieci trzymiesięczne patrzą dłużej na przemieszczoną
kreskę niż na pozostałe (Van Giffen i Haith, 1984). Wynika stąd, że pomiędzy 1. i
3. miesiącem życia dziecko zaczyna widzieć w obrazie wzrokowym organizację, a
nie tylko szczegóły.
Oczywiście dzieci trzymiesięczne nie są jeszcze zdolne do dostrzegania
wszystkich rodzajów relacji. Możesz udowodnić sam sobie, idąc do galerii sztuki
współczesnej, że percepcja organizacji wymaga czasu, wysiłku oraz, jak
widzieliśmy, wiedzy. W badaniu dotyczącym tego zagadnienia dzieciom pięcio- i
siedmiomiesięcznym pokazywano figury, takie jak na rys. 7-7a (Bertenthal,
Campos i Haith, 1980). Dorośli twierdzą, że widzą kwadrat leżący na okręgach
umieszczonych pod każdym jego rogiem. Mówią ponadto, że widzą słabo
zarysowane brzegi kwadratu, chociaż naprawdę ich nie ma. Oczywiście dorośli
posiadają bogatą wiedzę o takich rzeczach, jak kwadraty, i o tym, jak mogą one
zasłaniać okręgi leżące niżej. Niemowlętom pokazywano układ 7-7b (te same
elementy, ale nieco inaczej umieszczone, by zburzyć złudzenie) tak długo, aż
dochodziło do habituacji - aż dzieci były zmęczone tym układem. Wówczas
niektórym dzieciom pokazywano układ 7-7a, wywołujący złudzenie, a innym układ
7-7c, nie wywołujący złudzenia. W obydwu układach zmienione było położenie
dwóch elementów brzegowych. Dzieci pięciomiesięczne nie odkrywały przeważnie
żadnej z tych zmian, natomiast siedmiomiesięczne patrzyły dłużej, gdy zmiana
doprowadzała do układu wywołującego złudzenie, niż gdy tego nie czyniła; na tej
podstawie można wnioskować, że dokonywały percepcyjnego grupowania
elementów. Co więcej, gdy eksperymentatorzy pomagali dzieciom, np. dokonując
rotacji układu, która wzmacniała złudzenie, nawet dzieci w wieku 4 i pół miesięcy
odróżniały bodziec wywołujący złudzenie od bodźca nie wywołującego złudzenia
(Shapiro i in., 1983). Rzecz w tym, że percepcja organizacji wzrokowej nie jest
czymś, co zachodzi raz na zawsze dla wszystkich bodźców. Umiejętność
organizowania zaczyna pojawiać się pomiędzy 1. i 2. miesiącem życia, ale rozwija
się dalej po tym czasie, pozostając pod wpływem zarówno wiedzy, jak wsparcia
percepcyjnego.

Percepcja twarzy
Twarz zawiera taki układ elementów wzrokowych, którym dzieci są najbardziej
zainteresowane. Kilka badań wskazało, że niemowlęta nie rozróżniają układu
elementów tworzącego twarz od przypadkowego układu tych samych elementów
przed wiekiem 3-4 miesięcy. Jednak przy wykorzystaniu bardzo czułych procedur
badawczych stwierdzono, że dziecko już w wieku 2 miesięcy patrzy dłużej na
schematyczny obraz twarzy niż na przypadkowy układ elementów. Znaczenie
poszczególnych elementów twarzy zmienia się z wiekiem. Początkowo najbardziej
przyciągają uwagę dziecka i wywołują jego uśmiech oczy, następnie oczy i nos,
wreszcie oczy, nos i usta (Maurer, 1985).
Przedstawione powyżej badania mogą budzić wątpliwości, gdyż w większości z
nich stosowano bądź obrazki twarzy, bądź dwuwymiarowe zestawy czarno-białych
elementów. Być może małe dzieci widzą prawdziwe twarze w sposób całościowy,
ale nie są w stanie dostrzec twarzy w dwuwymiarowych schematach. Wydaje się,
że rzeczywiście tak się dzieje. Urządzenie przedstawione na rys. 7-8 pozwala na
dokładne stwierdzenie, gdzie patrzy dziecko w przypadku prawdziwej, żywej
twarzy. W wieku 5 tygodni dzieci patrzą na silnie skontrastowane brzegi twarzy -
tam, gdzie stykają się skóra i włosy lub podbródek i ubranie. Zachowują się więc
tak jak noworodki, które utrzymują wzrok blisko czarno-białego brzegu figur,
prawdopodobnie w celu utrzymania aktywności w okolicach wzrokowych mózgu.
Jednakże już dzieci o 2 tygodnie starsze spędzają większą część czasu na
patrzeniu na wewnętrzne elementy twarzy, szczególnie na oczy. Fiksacja na tych
wewnętrznych elementach może odzwierciedlać nową organizację percepcyjną
twarzy jako całości, a nie zbioru elementów (Hainline, 1978; Haith, Bergman i
Moore, 1977; Maurer i Salapatek, 1976). Co ciekawe, gdy w tego rodzaju
eksperymentach dorośli mówili do dzieci, starsze niemowlęta patrzyły intensywniej
na oczy mówiącego niż na jego usta. Ponieważ dorośli lubią kontakt wzrokowy, a
dzieci lubią, kiedy się do nich mówi, tendencja ta wzmacnia trwającą pozytywną
interakcję pomiędzy rodzicem i niemowlęciem.
Wrażliwość dzieci na wyrażane przez twarz emocje powoli rośnie przez pierwsze 2
lata życia (Nelson, 1987). Jednak już nawet u dzieci trzymiesięcznych stwierdzono,
że im intensywniejszy jest uśmiech na widzianej twarzy, tym dłużej dziecko na nią
patrzy. Wydaje się przy tym, że powyższa tendencja zależy od doświadczenia
(patrz rys. 7-9). Dzieci, których matki wzbudzały zainteresowanie własną osobą i
uśmiechały się, wykazywały najsilniejsze preferencje dla uśmiechniętych twarzy
(Kuchuk, Vibbert i Bornstein, 1986). W wieku 7 miesięcy niemowlęta potrafią
różnicować wyraz szczęścia i zaskoczenia oraz strachu (Ludemann i Nelson,
1988).

Obiekty i ich właściwości

Umiejętność oceniania stosunków pomiędzy elementami wzrokowymi, np. liniami,
kątami i krawędziami, jest ważna dla spostrzegania obiektów zapełniających świat.
Termin "object" tłumaczymy przeważnie jako "obiekt", a nie "przedmiot", gdyż
oznaczono nim nie tylko "przedmioty" w potocznym rozumieniu, ale i twarze, ludzi,
melodie itd. Gdy kontekst wyraźnie wskazuje na "przedmiotowość", używamy
terminu "przedmiot" (przyp. tłum.).
 Pojawia się jednak problem, jak możemy oceniać, że "znamy" dany obiekt tylko na
podstawie wzroku. Obrazy wzrokowe wywoływane przez obiekty zmieniają się
wraz z odległością oraz z powodu innych czynników, takich jak oświetlenie. Jak
dochodzimy do uświadomienia sobie, że różne obrazy przedstawiają ten sam
obiekt? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy wprowadzić rozróżnienie na
cechy proksymalne i dystalne w percepcji. Stymulacja proksymalna oznacza
energię fizyczną docierającą do naszego oka (lub innego receptora). Cechy
dystalne to rzeczywiste cechy obiektu: barwy, wielkości itd. Właściwości dystalne
obiektu pozostają stałe, natomiast stymulacja proksymalna docierająca do danej
osoby zmienia się wraz z odległością, oświetleniem i pozycją obiektu. Jak
niemowlęta uczą się, że różne wrażenia proksymalne należą do tego samego
dystalnego obiektu? Jak rozwiązują problem polegający na utrzymaniu stałości
percepcyjnej pomimo zmiany sensorycznej (Aslin, 1987b)?

Stałość wielkości (size constancy). "Constancy" należy rozumieć jako pojęcie

zachowania stałości. Termin ten jest jednak zarezerwowany dla późniejszych
etapów rozwoju poznawczego, w ujęciu piagetowskim, dlatego ograniczamy się do
terminu "stałość", gdyż w tym rozdziale, omawiane jest rozumienie stałości przez
niemowlęta, u których trudno jest orzekać o występowaniu pojęć (przyp. tłum.).
Gdy jakiś obiekt oddala się od nas, jego obraz na naszym oku kurczy się. Jednak
ciągle wydaje się nam, że obiekt ma tę samą wielkość, przynajmniej do pewnego
momentu. Na przykład dziecko stojące przed tobą wydaje się niższe niż osoba
dorosła stojąca po drugiej stronie ulicy, chociaż dziecko rzuca większy obraz na
oko niż dorosły. Zjawisko to jest nazywane stałością wielkości. W jednym z
badań stwierdzono, że niektóre dzieci w wieku 4 i 5 miesięcy zachowywały się w
sposób wskazujący dostrzeganie stałości wielkości (Day i McKenzie, 1981).
Jednakże niektóre czteromiesięczne dzieci nie wykazywały stałości wielkości, a
wyniki innych badań nad tym samym zagadnieniem, prowadzonych z dziećmi w
podobnym wieku, dostarczyły niespójnych danych. Wykonana niedawno seria
badań (Granrud, 1986) wskazuje, że w wieku 4 miesięcy dzieci znajdują się w
okresie przejściowym w zakresie dojrzałości percepcji wzrokowej. Fakt ten może
być odpowiedzialny za niespójność uzyskiwanych wyników. Dzieci
czteromiesięczne charakteryzujące się widzeniem stereoskopowym zachowywały
się tak, jakby dostrzegały stałość wielkości, a te, które nie ujawniły widzenia
stereoskopowego, nie wykazywały również stałości wielkości. Podsumowując,
można powiedzieć, że stałość wielkości nie występuje u dzieci w wieku poniżej 3
miesięcy, w wieku 5-7 miesięcy u większości dzieci pojawia się już częściowa
stałość wielkości, natomiast jej istnienie u dzieci czteromiesięcznych zależy od ich
poziomu dojrzałości w zakresie widzenia obuocznego (Aslin, 1987a). Należy
zaznaczyć, że u małych dzieci można mówić jedynie o występowaniu "pewnej
stałości wielkości" - nie w pełni jeszcze dojrzałej, gdyż umiejętność oceny wielkości
obiektów wraz ze zmieniającą się odległością rozwija się przynajmniej do wieku
10-11 lat (Day, 1987).

Stałość kształtu Przytrzymaj tę książkę przed sobą w pozycji pionowej, a

następnie powoli zacznij odchylać jej górną część od siebie, utrzymując ciągle dół
w tej samej odległości. Będzie ci się wydawało, że książka zachowuje swój kształt,
chociaż jej obraz wzrokowy zmieni się z prostokąta w trapez, gdyż odniesiesz
wrażenie, że górne rogi zaczynają zbliżać się do siebie, a odległość pomiędzy
dolnymi nie zmieni się. Stałość kształtu odnosi się do stabilności naszej percepcji
wobec zmian kształtu w obrazie powstającym w naszym oku.
Thomas Bower jako jeden z pierwszych przeprowadził badania nad tym zagad-
nieniem (1966). Wykorzystując zabawę w "akuku", nauczył on niemowlęta
odwracania głowy w obecności kwadratowego kształtu trzymanego prosto.
Następnie pokazywał dzieciom ten sam kształt, ale z górną częścią odchyloną od
nich (obraz miał wtedy kształt trapezu), bądź figurę w kształcie trapezu. Okazało
się, że dzieci w wieku 5-8 tygodni częściej odwracały głowę w obecności znanego
kształtu w innym położeniu niż w obecności nowego kształtu. Można więc sądzić,
że reagowały na cechy dystalne, a nie proksymalne. Autor wyciągnął stąd
wniosek, że dzieci w tym wieku dostrzegają stałość kształtu.
W innych badaniach uzyskano analogiczne wyniki w odniesieniu do dzieci trzy-
miesięcznych (Caron, Caron i Carlson, 1979; Day i McKenzie, 1973). Jednak
nowsze prace zdają się wskazywać, że tak wcześnie stałość kształtu jeszcze się
nie ujawnia (Cook i Birch, 1984). Tak jak w przypadku wielu osiągnięć
rozwojowych, stałość kształtu zdaje się nie mieć charakteru zero-jedynkowego.
Może występować w niektórych warunkach w wieku 3-4 miesięcy, w innych jednak
nie ujawnia się (Dodwell, Humphrey i Muir, 1987).
Stałość jasności i barwy Przedmioty występujące w świecie różnią się nie tylko
wielkością i kształtem. Stale zmienia się ich jasność. Mimo to ciemna sukienka
ciągle wygląda na ciemną - czy jest powieszona w szafie, czy mocno oświetlona
przez słońce. Bardzo niewiele wiadomo o rozwoju stałości jasności, ale uzyskane
dotychczas dane wskazują, że występuje ona już w wieku 7 tygodni dla obiektów,
które nie są bardzo małe (Dannemiller, 1985). Wreszcie stałość barwy odnosi się
do percepcji barwy jako takiej samej, pomimo zmiany rodzaju oświetlenia (np.
oświetlenie jarzeniowe w sklepie lub światło dzienne). Niedawno przeprowadzone
badanie wykazało, że stałość barwy jest jedynie częściowo dostępna dzieciom
czteromiesięcznym (Dannemiller i Hanko, 1987).
Chociaż nasze rozważania nad stałością kształtu i wielkości mogą wydawać się
nieco ezoteryczne, dotyczą one fundamentalnego pytania o to, na ile świat
pozostaje dla dziecka stabilny w ciągu pierwszych 6 miesięcy życia. Zauważmy
bowiem: gdyby nie występowała stałość przy każdym kontakcie z obiektem z innej
odległości, z innej pozycji czy w innym oświetleniu dziecku wydawałoby się, że
widzi inny obiekt. Zamiast jednej matki dziecko doświadczałoby innej matki za
każdym razem, gdy widziałoby ją pod innym kątem.

Niezmienność Gdy przemieszczamy się z jednego miejsca na drugie, obrazy

budowane przez nasze oczy zmieniają się radykalnie. Jeśli na przykład
popatrzymy na dom z przodu, zobaczymy ganek i huśtawkę, jeśli z tyłu - piętro i
łazienkę. Podobnie gdy jakiś obiekt ulega rotacji na naszych oczach, jego obraz
wzrokowy zmienia się. Na przykład uszko filiżanki jest widoczne tylko w niektórych
położeniach. Jak uczymy się, że to ten sam dom i ta sama filiżanka dostarczająca
nam tak odmiennych obrazów?
J. J. Gibson zwrócił uwagę na zasadniczą cechę obrazów odbieranych przez
obserwatora, gdy porusza się on wokół nieruchomego obiektu lub gdy sam obiekt
zmienia położenie. Wskazał, że nawet gdy następuje zmiana, pozostaje stałość,
czyli to, co nazwał niezmiennością (Gibson, 1966). Oczywiście niektóre cechy,
np. barwa czy jasność obiektów, pozostają niezmienne, całkowicie lub prawie
całkowicie. Ale istnieje również mniej oczywista stałość, którą Gibson określa jako
niezmienność wyższego rzędu. Wyobraź sobie szachownicę, która obraca się
wokół własnej osi pionowej. W miarę obrotu pola szachowe zbliżające się do ciebie
stają się większe, a oddalające się - mniejsze. Jednak stosunek wielkości pól
znajdujących się blisko i daleko jest stały od góry do dołu szachownicy. Stosunki
wielkości wszystkich figur szachowych zmieniają się w sposób zorganizowany. Co
więcej, kształt obrazu, z jego stale prostymi krawędziami, może być wytworzony
tylko przez ograniczoną liczbę obiektów; np. byłby niemożliwy w przypadku piłki o
wzorze szachownicy. Reasumując, można powiedzieć, że chociaż zmieniająca się
perspektywa, z jakiej widzimy obiekty, wywołuje zmiany obrazu, są one
przewidywalne. Stabilne relacje pomiędzy elementami danego obiektu dostarczają
obserwatorowi jednoznacznych informacji o tym obiekcie, niezależnie od
perspektywy, z której jest on widoczny.

Czy niemowlęta są wrażliwe na te informacje? Odpowiedź brzmi: tak, ale pod

pewnymi warunkami. W jednym z badań pokazywano niemowlętom przedmiot w
kształcie lizaka (taki, jak na rys. 7-10 w górnym rzędzie) tak długo, aż doszło do
habituacji. Gdy pokazywano im ten sam przedmiot, ale odwrócony o 180°,
zachowywały się tak, jakby widziały go po raz pierwszy. Inne dzieci oglądały ten
sam przedmiot w różnych położeniach (ale nie do góry nogami) tak długo, aż
doszło do habituacji. Gdy pokazano im po raz pierwszy odwrócony przedmiot,
zachowywały się tak jakby widziały ten sam stary lizak. Dzieci, którym dostarczano
obrazy z różnych perspektyw, były więc zdolne do ocenienia lizaka jako tego
samego przedmiotu, gdy był on widziany z nowej perspektywy, gdyż ich
doświadczenie pozwoliło im zwrócić większą uwagę na niezmienność niż na
zmiany (McGurk, 1970).
Wydaje się, że analogiczna prawidłowość występuje w przypadku rozpoznawania
twarzy. Niemowlętom w wieku 4, 6 i 7 miesięcy pokazywano wizerunek twarzy z
profilu tak długo, aż doszło u nich do habituacji. Gdy zobaczyły wizerunek tej
twarzy z przodu, zachowywały się tak, jakby widziały nie znaną twarz. Innym
dzieciom pokazywano tę samą twarz w różnych ujęciach – z prawego boku, z
lewego boku, nachyloną w dół lub do góry. Gdy wykazały już zmęczenie tymi
wizerunkami, pokazywano im tę samą twarz z przodu. Tu dzieci w różnym wieku
zachowywały się odmiennie. Dzieci siedmiomiesięczne zachowywały się tak, jakby
widziały znaną twarz, ale dzieci młodsze – nie. Dzieci cztero- i sześciomiesięczne
zareagowały na twarz widzianą z przodu jak na nową twarz, chociaż wcześniej
prezentowano im ją w różnych perspektywach (Cohen i Strauss, 1979).
Przytoczone wyniki badań sugerują, że niemowlęta są zdolne do tworzenia
kategorii psychologicznych, np. „twarz”. Kenneth Roberts wykazał, że rzeczywiście
dzieci dziewięciomiesięczne potrafią tworzyć kategorie nawet wtedy, gdy każdy
prezentowany obiekt jest inny. Po obejrzeniu rysunków kilku różnych ptaków
niemowlęta o wiele dłużej patrzyły na rysunek konia niż nowego ptaka. Można stąd
wnioskować, że utworzyły nową kategorię umysłową „ptak”, która już je znudziła.
Ponownie wykazały zainteresowanie, gdy zobaczyły obrazek pochodzący z innej
kategorii (Roberts K., 1988). Również inne badania wykazały, że niemowlęta są
zdolne do tworzenia kategorii percepcyjnych w celu organizowania świata. Na
przykład w wieku 7 miesięcy potrafią stworzyć kategorie obejmujące niektóre
wyrazy twarzy: szczęścia i zaskoczenia, ale nie strachu. Prawdopodobnie ten
ostatni wyraz twarzy jest im mniej znany (Ludemann i Nelson, 1988).

Co się dzieje z przedmiotami

Nasza wiedza na temat obiektów należących do świata wzrokowego jest o wiele
rozleglejsza, niż sobie uświadamiamy. Na przykład wiemy, że niektóre przedmioty
potrafią się poruszać, 'podczas gdy inne nie. Niektóre przedmioty mogą ulegać
odkształcaniu (jak gąbka), a inne pozostają sztywne. Zakładamy, że przedmioty
stanowią całości i są ciągłe, nawet gdy pozostają częściowo zasłonięte. Co więcej,
potrafimy często ocenić gładkość i szorstkość powierzchni na podstawie faktury
obiektów i tego, jak odbijają światło. Należy postawić pytanie: O jakich właściwoś-
ciach przedmiotów wiedzą niemowlęta? Niedawno przeprowadzone poszukiwania
pozwalają na udzielenie niektórych odpowiedzi.

Sztywność i odkształcanie przedmiotu To, co możemy zrobić z przedmiotami,

dostarcza nam pewnej ilości informacji o ich cechach. Możemy na przykład
wyróżnić przedmioty sztywne, jak kije, i przedmioty, które podlegają
odkształceniom, jak gąbki. Czy niemowlęta wiedzą cokolwiek o tym, jak obiekty
mogą być przekształcane? W jednym z badań dzieci patrzyły na przedmiot, który
poruszał się na trzy różne sposoby możliwe w przypadku sztywnych obiektów -
podlegał rotacji wzdłuż dwóch różnych osi oraz "przelatywał", następnie bądź
wykonywał inny, czwarty rodzaj ruchu, bądź ulegał zgnieceniu. Dzieci w wieku 5
miesięcy patrzyły dłużej na zgniatanie, tak jakby były zaskoczone (Gibson, Owsley
i Johnston, 1978). Kolejne badanie wykazało podobną zależność u
trzymiesięcznych niemowląt (Gibson i in., 1979). Wydaje się, że w wieku 3-5
miesięcy niemowlęta dostrzegają, wykorzystując wyłącznie wzrok, różnicę
pomiędzy przedmiotami sztywnymi a giętkimi.
Badanie Johanssona dotyczyło innego rodzaju informacji dostarczanych przez
ruch (1973). Badacz zaopatrzył ludzi w małe żarówki umieszczone na przegubach
i sfilmował ich w ciemności. Gdy na filmie osoba ze światełkami stała bez ruchu,
obserwator widział po prostu zestaw przypadkowo umieszczonych punktów świetl-
nych. Gdy jednak osoba na filmie szła, obserwator natychmiast dostrzegał to, co
jest określane jako "ruch biologiczny", w tym przypadku - idącego człowieka.
Ludzie potrafią nawet powiedzieć, kiedy dwie osoby tańczą, na podstawie samego
ruchu świateł.
Wszystko wskazuje na to, że niemowlęta rozumieją ten punktowo-świetlny ruch
biologiczny. Dawne badanie ujawniło, że cztero- i sześciomiesięczne niemowlęta,
ale nie dwumiesięczne, wolą patrzeć na ruch świateł wywołany przez poruszającą
się osobę niż na przypadkowe ruchy świateł. Późniejsze badania udowodniły, że
już nawet dzieci trzymiesięczne odróżniają ruchy świateł wywołane przez osobę
idącą w pozycji wyprostowanej od wywołanych przez ten sam rodzaj ruchu, ale z
dołu do góry, oraz przez ruchy przypadkowe (Bertenthal, Proffitt i Cutting, 1984;
Bertenthal i in., 1987). Możemy sformułować wniosek, że niemowlęta potrafią
wykorzystać ruch dla uzyskania informacji o cechach przedmiotów oraz dla
organizowania swojej
percepcji kształtów.

Ciągłość przedmiotu Ponieważ znamy przedmioty, odbieramy je jako ciągłe i

całościowe nawet wówczas, gdy są częściowo zasłonięte. Jeśli na przykład ktoś
stoi przed stołem, zasłaniając nam jego środkową część, w sposób naturalny
wnioskujemy, że oba końce stołu są ze sobą połączone. W pewnym sensie
spostrzegamy cały stół. Elizabeth Spelke i jej współpracownicy przeprowadzili kilka
interesujących badań w celu stwierdzenia, czy niemowlęta spostrzegają
przedmioty jako ciągłe i całościowe, gdy są one częściowo zasłonięte przez inne.

Wzrok
W tych eksperymentach pokazywano czteromiesięcznym niemowlętom jakiś obiekt
częściowo zasłonięty przez inny, np. długi kij częściowo zasłonięty przez klocek.
Prezentacja trwała tak długo, aż zainteresowanie dzieci zanikało. Następnie
pokazywano im cały kij oraz dwa kije krótsze znajdujące się w odległości
odpowiadającej uprzednio zasłoniętej powierzchni. Można przypuszczać, że jeśli
dzieci sądziły pierwotnie, że kij jest ciągły, powinny patrzeć dłużej na dwa
oddzielone kije niż na lepiej "znany" cały kij. Tak się jednak nie działo, co
wskazuje, że dzieci nie widziały za klockiem całego kija (Spelke, 1985). W
podobnym eksperymencie dzieci widziały sztabkę odsuwaną sprzed kuli, którą
częściowo zasłaniała. Po odsunięciu sztabki oczom dzieci ukazywała się bądź cała
kula, bądź kula podzielona na dwie części. Również w tym badaniu okazało się, że
dzieci nie były bardziej zainteresowane podzieloną kulą. Eksperymentatorzy
wykorzystywali różne inne figury, w tym twarz (jak pokazano na rys. 7-12b), ale w
żadnym z wariantów eksperymentu nie udało im się wykazać, że niemowlęta
potrafią wywnioskować 0 obiektach więcej, niż są w stanie zobaczyć (Kellman i
Spelke, 1983; Schmidt i Spelke, 1984).
Uzyskane wyniki wydają się zaskakujące. Czy jest możliwe, że dzieci spostrzegają
ludzi jako podzielonych na części, gdy stoją oni za stołem? Prawdopodobnie nie.
We wszystkich omówionych badaniach częściowo zasłonięte przedmioty były
nieruchome. Również dzieci nie ruszały się. W rzeczywistych sytuacjach ży-
ciowych, gdy widzimy jeden obiekt częściowo zasłonięty przez drugi, nasz ruch
powoduje większe przemieszczenie bliższego przedmiotu niż "kawałków" obiektu
bardziej oddalonego. Dostarcza nam to informacji o tym, że zasłonięty obiekt jest
ciągły. Co więcej, również zasłonięty obiekt może się poruszać, dostarczając do-
datkowych informacji. Rzeczywiście, gdy niemowlę zobaczy na przykład ruch kuli
za sztabką, która ją zasłania (to znaczy dwie części kuli ruszające się
równocześnie), później patrzy na podzieloną kulę tak, jakby jej wcześniej nie
widziało. Można sądzić, że w tych warunkach dziecko spostrzega poruszającą się
kulę jako jedną całość. Tak więc niemowlęta korzystają z informacji, które
uzyskują, widząc, jak poruszają się części wchodzące w skład obiektu
zasłoniętego przez inny obiekt (Kellman, Spelke i Short, 1986; Spelke, 1988b).
Wydaje się jednak, że umiejętność ta wymaga doświadczenia, gdyż noworodki nie
są zdolne do wyprowadzania takich wniosków spostrzeżeniowych na temat
poruszających się przedmiotów (Stater i in., 1990).
Coraz więcej danych empirycznych wskazuje, że niemowlęta dokładniej spo-
strzegają układy dynamiczne niż statyczne. Liczne wcześniejsze badania nad
osiągnięciami niemowląt, w których wykorzystywano obiekty nieruchome, powinny
doczekać się replikacji z układami dynamicznymi. Pozwoli to na uzyskanie
trafniejszego obrazu zdolności percepcyjnych niemowlęcia.

Układ przestrzenny
Dotychczas zajmowaliśmy się podstawowymi umiejętnościami percepcyjnymi
niemowląt oraz ich percepcją wzorców i obiektów. Jednak świat wizualny składa
się z licznych obiektów. Jest to jakby krajobraz pełen przedmiotów i wydarzeń
pozostających wobec siebie w określonych relacjach przestrzennych (Gibson,
1988b). Aby lepiej zrozumieć, jak niemowlęta spostrzegają ten bogatszy świat,
konieczne jest rozpatrzenie zagadnienia percepcji głębi i przestrzeni.
249
Głębia i odległość W miarę jak dzieci nabywają umiejętności poruszania się,
rozwija się ich zdolność do popadania w kłopoty. Jedno z niebezpieczeństw polega
na tym, że mogą przewrócić się na krawędziach, jeśli nie zauważą, iż
powierzchnia, którą mają pod sobą, obniża się. Eleanor Gibson i Richard Walk
(1960) zbadali
percepcję głębi u niemowląt, wykorzystując urządzenie zwane wzrokowym
urwiskiem. Wzrokowe urwisko składa się z przezroczystej tafli pleksiglasu, po
której dziecko może raczkować. Bezpośrednio pod połową przezroczystej
powierzchni leży kawałek materiału w szachownicę. Pod drugą połową jest
umieszczony taki sam materiał, ale leży on dużo poniżej przezroczystej
powierzchni. Niemowlęta umiejące już raczkować umieszczano na małej
platformie, na granicy pomiędzy powierzchnią "bezpieczną" i "głęboką". Mimo że
matki wołały swoje dzieci, stojąc przy głębokiej części, dzieci nie chciały
przechodzić przez nią, gdyż przypuszczalnie, dostrzegały głębię i niebez-
pieczeństwo.
Kiedy rozwija się umiejętność spostrzegania głębi? Pomysłową próbę udzielenia
odpowiedzi na to pytanie w odniesieniu do dzieci, które jeszcze nie umiały racz-
kować, stanowił pomiar akcji serca w chwili, gdy eksperymentator zbliżał je do
powierzchni wzrokowego urwiska po stronie głębokiej i bezpiecznej. Rytm serca
dzieci dwumiesięcznych ulegał zwolnieniu, gdy zbliżały się do części głębokiej, co
oznacza, że dostrzegały różnicę i były nią zainteresowane. Natomiast rytm serca
dzieci dziewięciomiesięcznych wzrastał, co wskazuje, że były przestraszone;
ponadto nie chciały przechodzić przez głęboką część. Zmiana zainteresowania na
strach zachodzi po 7. miesiącu życia, czyli mniej więcej wówczas, gdy dzieci
nabywają umiejętności samodzielnego poruszania się (Campos i in., 1978; Scarr i
Salapatek, 1970). Ważnym czynnikiem wydaje się to, czy niemowlę może przyjąć
odpowiedzialność za swoje własne ruchy. Niemowlęta, które nie umiały się same
poruszać, ale miały "chodziki", pomagające im przemieszczać się wokół, również
wykazywały strach przed urwiskiem (Campos i Bertenthal, 1989).
Co pozwala niemowlętom percypować głębię? Jedno z możliwych wyjaśnień za-
kłada związek tej umiejętności z widzeniem obuocznym. Jednak stwierdzono, że
dzieci, które widzą tylko na jedno oko, zachowują się na urwisku wzrokowym tak
samo jak dzieci, które dobrze widzą na oboje oczu (Walk i Dodge, 1962). Można
stąd wnioskować, że widzenie dwuoczne nie jest niezbędne dla postrzegania głębi,
Najbardziej prawdopodobne wyjaśnienie wskazuje na paralaksę ruchową. Jak
wspoWzrok 251
mnieliśmy wcześniej, kiedy poruszamy się, wydaje nam się, że obiekty znajdujące
się bliżej nas szybciej zmieniają położenie niż obiekty bardziej oddalone (Banks,
1988). Prawdopodobnie niewielkie ruchy głowy informują dziecko o względnej
odległości głębokiej części urwiska wzrokowego.
Możesz stwierdzić, oglądając zdjęcia lub obrazy, że istnieją inne dostępne dziecku
źródła informacji o odległości. Te wskazówki, tak jak paralaksa ruchowa, mogą być
oceniane tylko jednym okiem, nazywamy je więc wskazówkami jednoocznymi.
Na przykład wydaje się, że tory kolejowe zbiegają się w odległym punkcie. Obiekty
znajdujące się bliżej mogą zasłaniać dalsze obiekty znajdujące się na tej samej linii
wzroku; dziesięciocentówka trzymana w odpowiedniej pozycji może zasłonić obiekt
tak duży jak księżyc. Wreszcie względna wielkość obiektów dostarcza informacji o
ich odległości. Gdy widzimy na rysunku psa większego od samochodu,
spostrzegamy samochód jako znacznie bardziej oddalony i możemy nawet ocenić
względną odległość jednego obiektu od drugiego, gdyż wiemy, jakie są wymiary
samochodów i psów.
Yonas i jego współpracownicy przeprowadzili kilka eksperymentów, aby określić, w
jakim wieku niemowlęta zaczynają wykorzystywać tego rodzaju wskazówki. Na
przykład Granrud i Yonas (1984) wykorzystali układ pokazany na rys. 7-13 w celu
zbadania wrażliwości niemowląt na głębię wywołaną przez nakładanie się
obiektów na siebie. Dzieci siedmiomiesięczne sięgały częściej do tej części
dwuwymiarowego układu, który wydawał się bliższy, natomiast dzieci
pięciomiesięczne - nie. Inne, podobne badania wykazały, że na wskazówki
jednooczne dotyczące głębi niemowlęta stają się wrażliwe pomiędzy 5. i 7.
miesiącem życia (Aslin i Smith, 1988).
Oprócz omówionych powyżej wskazówek jednoocznych dotyczących głębi istnieją
wskazówki kinetyczne, które są wytwarzane przez ruch obserwatora lub
obiektów. Omówiliśmy już jedną wskazówkę kinetyczną - paralaksę ruchową.
Obiekty dostarczają dodatkowych wskazówek, jeśli zbliżają się do obserwatora
dokładnie z naprzeciwka. W tej sytuacji, w miarę jak wielkość obiektu rośnie w
oczach, zasłania on coraz większą część tła i wszystkie części obiektu stają się
większe. Dzieci częściej mrugają oczami, gdy obiekty zbliżają się, niż gdy się
oddalają. Efekt ten stwierdzono już u dzieci w wieku 1 miesiąca.
Prawdopodobieństwo mrugania wzrasta od 16% w wieku 6 tygodni do 45% w
wieku 8 tygodni i 75% w wieku 10 tygodni (Petterson, Yonas i Fisch, 1980).
W jakim wieku dzieci zaczynają percypować głębię? Tak jak w przypadku większo-
ści pytań dotyczących rozwoju, nie można na to pytanie odpowiedzieć w sposób
bezwzględny. Wrażliwość na odmienne wskazówki głębi pojawia się w różnym
wieku. Niemowlęta wykorzystują wskazówki kinetyczne już między 1. a 3.
miesiącem życia, wskazówki obuoczne - między 4. a 5. miesiącem, a jednooczne
statyczne - dopiero około 6.-7. miesiąca (Yonas, Arterberry i Granrud, 1987; Yonas
i Granrud, 1985; Yonas i Owsley, 1987).

Lokalizowanie obiektów w przestrzeni Piaget (1952) sformułował przypuszcze-

nie, że małe dziecko dopiero stopniowo uczy się rozróżnienia pomiędzy samym
sobą i wydarzeniami zachodzącymi w zewnętrznym świecie. We wczesnych
fazach rozwoju dziecko poznaje świat w sposób egocentryczny, to znaczy
rozumienie wydarzeń i przestrzeni jest powiązane z jego własnym działaniem i
ciałem. Jeśli znajduje jakiś przedmiot po swojej prawej stronie, spodziewa się, że
znowu znajdzie go po tej stronie, nawet gdy samo się przemieści. Stopniowo dzieci
uczą się wykorzystywania stałych cech otoczenia dla znajdowania przedmiotów,
gdyż te cechy dostarczają wiarygodnych wskazówek, które nie ulegają zmianie, w
miarę jak dziecko porusza się. Pomysłowe badanie, przeprowadzone przez Lindę
Acredolo (1978), w którym brały udział dzieci w wieku 6, 11 i 16 miesięcy,
dotyczyło tego właśnie problemu. Dzieci znajdujące się w pomieszczeniu, na
którego ścianach były okna, uczono odwracać się i patrzeć na jedno z okien, np.
znajdujące się po lewej stronie, by wywołać pojawienie się ciekawego obrazka. W
przypadku połowy dzieci jako wskazówkę umieszczono kolorową gwiazdę przy
oknie, w którym ukazywał się obrazek. Pozostałym dzieciom nie dostarczano
wskazówek. Po wyuczeniu się przez dzieci reakcji polegającej na odwracaniu się
w lewo przestawiano ich krzesło o 180 stopni. W tej sytuacji poprawna reakcja
polegała na odwróceniu się w prawo, a nie w lewo. Gdyby dziecko w swojej reakcji
odwoływało się wyłącznie do własnego ciała, nadal patrzyłoby w lewo. Gdyby zaś
wykorzystywało zewnętrzne wskazówki lub potrafiło dokonać kompensacji rotacji
własnego ciała, patrzyłoby w prawo. Niezależnie od tego, czy przedstawiano
wskazówki, czy nie, dzieci sześciomiesięczne odwracały się w lewo, czyli
wykorzystywały własne ciało jako punkt odniesienia. Dzieci jedenastomiesięczne
również zwracały się w lewo, gdy nie było zewnętrznych wskazówek, ale gdy
wskazówki były obecne, umiały je wykorzystać. Dzieci najstarsze reagowały
prawidłowo niezależnie od tego, czy wskazówka była obecna, czy nie. Chociaż
tendencja do wykorzystywania wskazówek u dzieci dziewięciomiesięcznych może
być wzmocniona przez zastosowanie elementów silnie przyciągających uwagę, ten
sam zabieg u dzieci sześciomiesięcznych jest prawie bezskuteczny (Acredolo,
1978; Acredolo i Evans, 1980; Rieser, 1979).

Streszczenie
Noworodki widzą, jednak ostrość wzroku zaczyna osiągać poziom zbliżony do
ostrości wzroku dorosłego dopiero w wieku 12 miesięcy. Już we wczesnych
miesiącach życia występuje u dzieci widzenie peryferyjne, widzenie barw i
widzenie stereoskopowe. Od urodzenia dzieci wykazują zainteresowanie
kontrastem wzrokowym, występującym pomiędzy jasnymi i ciemnymi krawędziami.
Jedna z interpretacji tego faktu wskazuje, że dzieci posiadają wrodzony kalendarz,
nakazujący im angażowanie się w aktywność, która stymuluje ich ośrodki
wzrokowe mieszczące się w mózgu. Około 2.-3. miesiąca życia niemowlęta stają
się bardziej zainteresowane oglądaniem zorganizowanych układów
przestrzennych i twarzy niż prostych elementów wzrokowych oraz kontrastu. Po
tym okresie przejściowym wewnętrzne cechy twarzy, szczególnie oczy, wywołują
największe zainteresowanie.
W trakcie pierwszego półrocza życia dzieci zaczynają wykazywać wrażliwość na
cechy przedmiotów. Są zdolne do stwierdzenia, że na pojedyncze obiekty można
patrzeć z różnych perspektyw - jak wynika to z ich umiejętności dostrzegania
stałości wielkości, kształtu, jasności i barwy. Nieco później zaczynają ujawniać zro-
zumienie bardziej subtelnej stałości, zwanej niezmiennością. Niektóre dane
wskazują, że te starsze dzieci potrafią budować kategorie wzrokowe obejmujące
podobne obiekty.
Również w ciągu pierwszego półrocza dzieci zaczynają dowiadywać się, co można
zrobić z przedmiotami. Pojawia się wstępna wiedza o tym, jakie przekształcenia są
możliwe wobec przedmiotów sztywnych w porównaniu z giętkimi. Dzieci w tym
wieku potrafią także zinterpretować biologiczny ruch punktów świetlnych. Jednak
nie stwierdzono, aby były w stanie wywnioskować, że jakiś obiekt częściowo
zasłonięty przez inny obiekt jest ciągły i całościowy, chyba że widzą ruch tego
obiektu.
Badania nad spostrzeganiem przez dzieci układów przestrzennych pozwoliły na
wykrycie kilku ważnych prawidłowości. Niemowlęta stają się wrażliwe na różne
wskazówki pozwalające na określenie odległości, przy czym kolejność rozwojowa
wykorzystywania wskazówek jest następująca: wskazówki kinetyczne, wskazówki
obuoczne, wskażówki jednooczne statyczne. Chociaż dzieci zaczynają dostrzegać
głębię na wzrokowym urwisku około 2.-3. miesiąca życia, strach przed głębią
rozwija się później, gdy uczą się raczkować. Podczas pierwszego półrocza dzieci
organizują przestrzeń i znajdujące się w niej obiekty, odnosząc je do własnego
ciała. Później pojawia się umiejętność wykorzystywania wskazówek mieszczących
się w polu wzrokowym. To osiągnięcie rozwojowe pozwala dziecku na
stwierdzenie, że obiekty zajmują stałą lokalizację, niezależną od jego pozycji.

PERCEPCJA INTERMODALNA
Dla wygody omówiliśmy różne modalności zmysłowe oddzielnie. Ale jest
oczywiste, iż większość przedmiotów, ludzi i wydarzeń postrzegamy wieloma
zmysłami. Na przykład pies dostarcza dużej ilości informacji wzrokowych. Jest on
również źródłem informacji słuchowych - poprzez szczekanie, dyszenie i
poruszanie się. Inne dane o psie pochodzą ze zmysłu dotyku - gdy ociera się o
nasze nogi. Niestety, pies może ponadto dostarczać informacji węchowych, nawet
ze stosunkowo dużej odległości. Chociaż wszystkie te wskazówki percepcyjne
mogą być dostępne równocześnie, o tym, że pies znajduje się w pobliżu, powiemy,
mając do dyspozycji tylko niektóre z nich lub nawet jedną.
Pytanie o to, jak dziecko dochodzi do zrozumienia, że wskazówki percepcyjne są
powiązane, gnębiło przez jakiś czas psychologów i filozofów. Pytanie to ma co
najmniej dwa aspekty. Pierwszy dotyczy sposobu powiązania poszczególnych
modalności zmysłowych i jego zmian w miarę rozwoju. Jak już stwierdziliśmy,
Piaget (1952) był zwolennikiem poglądu, że w chwili urodzenia modalności
zmysłowe są niepowiązane, a dziecko może dokonać ich integracji jedynie na
podstawie doświadczenia. Na przykład dziecko jest zdolne do powiązania dotyku i
wzroku tylko wówczas, gdy uczy się patrzeć na trzymane w rękach przedmioty.
Przeciwny pogląd reprezentuje Bower (1974), twierdząc, że dziecko jest
nieświadome tego, która modalność zmysłowa jest stymulowana na przykład przez
światło lub dźwięk. W tym podejściu uważa się, że modalności. zmysłowe są, w
chwili urodzenia, wzajemnie powiązane, a dziecko uczy się, dzięki doświadczeniu,
rozdzielać je.
Drugi aspekt omawianego pytania dotyczy obrazu umysłowego czy reprezentacji,
która wynika z percepcji. Różne modalności percepcyjne mogą doprowadzić do
powstania tej samej reprezentacji umysłowej, np. psa. Ale jak to się dzieje? Od
tego właśnie zagadnienia rozpoczęliśmy ten rozdział: Czy początkowo niewidoma
osoba może rozpoznać samym wzrokiem przedmiot, który znała tylko dzięki
dotykowi? To pytanie stanowi istotę problemu dotyczącego rozpoznawania tego
samego psa wzrokiem, słuchem, dotykiem, a nawet węchem. Czy dziecko uczy się
wiązania tych wszystkich wskazówek, których dostarcza pies, poprzez wielokrotne
doświadczanie ich razem? W końcu jedna wskazówka inicjuje powiązanie z
innymi, czego rezultatem jest umysłowa reprezentacja "psa". Zanim to nastąpi,
dziecko może mieć odmienne reprezentacje dla każdej modalności - niejako
wzrokowego psa, słuchowego psa, dotykowego psa i węchowego psa. A może
dziecko od początku spostrzega psa jako całość (Gibson, 1988b; Spelke, 1987)?
W takim przypadku interpretowałoby wskazówki wzrokowe, słuchowe, dotykowe i
węchowe jako niezmienne cechy psa, wskutek czego percepcja jednej z
właściwości prowadziłaby do stwierdzenia obecności całego zwierzęcia.
W badaniach nad wykorzystywaniem przez dzieci relacji intermodalnych psycho-
logowie posługują się często jednym z dwóch podejść (Bose i Ruff, 1987). W
pierwszym koncentrują się na powiązaniach pomiędzy modalnościami
percepcyjnymi, gdy jeden zmysł inicjuje eksplorację dokonywaną za pomocą
innego zmysłu. Badania takie są przeważnie prowadzone z bardzo małymi
dziećmi. Drugie podejście jest ukierunkowane bezpośrednio na poznawanie
reprezentacji.

Eksploracyjne powiązania intermodalne

Lokalizację przestrzenną obiektów oceniamy poprzez liczne modalności zmysłowe:
wzrok, słuch, dotyk, a czasami nawet węch. Jednym z problemów badawczych
uczyniono to, czy dzieci rodzą się z wiedzą o przestrzeni wykorzystywanej przez
poszczególne modalności zmysłowe. Gdyby okazało się, że tak jest, wiedza ta
mogłaby stanowić podstawę koordynacji modalności percepcyjnych. Na przykład
wiesz, gdzie masz spojrzeć, gdy ktoś woła twoje imię z tyłu lub z boku. Czy
noworodek, który nie miał jeszcze możliwości powiązania lokalizacji słuchowej i
wzrokowej, postępuje tak samo?
Jak wspomnieliśmy wcześniej, odpowiedź na to pytanie brzmi: tak. Noworodki
zwracają oczy i głowę w kierunku dźwięku głosu lub grzechotki, jeżeli dźwięk trwa
kilka sekund (Clifton i in., 1981; Mendelson i Haith, 1976).
Powiązanie poszczególnych modalności zmysłowych nie ogranicza się do dźwięku
i wzroku. Jak pamiętamy, jeden z najwcześniejszych odruchów dziecka polega na
odwracaniu głowy w kierunku dotykanego policzka. To działanie eksploracyjne po-
maga noworodkowi znajdować sutek do ssania. Podobne związki występują
pomiędzy węchem i smakiem; wspominaliśmy, że sześciodniowe dziecko odwraca
się w kierunku stanika pachnącego matczynym mlekiem (MacFarlane, 1975).
Ważnym przykładem związków eksploracyjnych pomiędzy modalnościami zmy-
słowymi jest powiązanie wzroku i sięgania. Sięganie przez dziecko po widzianą
grzechotkę ukazuje, jak wzrok może inicjować eksplorację dotykową. Niemowlęta
w wieku poniżej 4-5 miesięcy nie są zdolne do dokładnego sięgania po przedmioty
i chwytania ich, ale już znacznie wcześniej, może nawet od urodzenia, wyciągają
ręce we właściwym kierunku (McDonnell, 1979; Spelke, 1987; von Hofsten, 1988;
White, Castle i Held, 1964).
Podane przykłady dotyczą związków pomiędzy modalnościami zmysłowymi wy-
stępujących od urodzenia, przypuszczalnie dlatego, że mają znaczenie
ewolucyjne. Nie są to związki ustalone raz na zawsze; muszą one zostać
potwierdzone i wzmocnione przez doświadczenie. Na przykład noworodek jest w
stanie zlokalizować dźwięk i popatrzeć na obiekt, który wywołuje ten dźwięk, ale
czyni to z niewielką dokładnością (Bechtold, Bushnell i Salapatek, 1979). Wydaje
się, że usprawnienie osiągnięć zależy od powtarzającego się doświadczenia i
poprawiania błędów. Niezależnie od tego można przyjąć za pewnik istnienie
wrodzonych powiązań pomiędzy modalnościami zmysłowymi. Nazywamy je
przygotowanymi powiązaniami, gdyż dziecko ma skłonność do dokonywania ich,
ale są one równocześnie modyfikowalne przez doświadczenie. Pewien poziom
podatności na zmiany jest pożyteczny, gdyż pozwala na dostosowywanie,
dostrajanie powiązanych systemów. Gdyby takie dostrajanie nie było możliwe,
dzieci nie mogłyby przystosowywać się na przykład do zmieniającej się odległości
pomiędzy ich oczami i uszami lub do zmiany długości rąk i nóg.
Opisane powyżej przykłady aktywności eksploracyjnej wspierają pogląd, że po-
wiązania pomiędzy modalnościami zmysłowymi istnieją bardzo wcześnie.
Jednakże nie musi stąd wynikać, że dzieci uświadamiają sobie dokonywanie
eksploracji tego samego obiektu dwiema modalnościami (Rose i Ruff, 1987).

Reprezentacja intermodalna
Eksperymentatorzy stosowali dwa odmienne podejścia w badaniach nad tym, jak
małe dzieci wykorzystują różne modalności zmysłowe do budowania umysłowej re-
prezentacji jakiegoś obiektu. W pierwszym podejściu badano, czy niemowlęta
potrafią przenieść rezultat doświadczeń z jednej modalności zmysłowej do drugiej,
inaczej mówiąc - czy są zdolne do transferu intermodalnego. W drugim podejściu
podstawowe pytanie brzmi: Czy niemowlęta wiedzą, że ten sam obiekt stymuluje
dwie modalności zmysłowe? Psychologowie wykorzystali te dwa podejścia,
analizując związki pomiędzy percepcją dotykową i wzrokową oraz wzrokową i
słuchową.

Powiązania dotyku i wzroku Wykorzystywanie przez niemowlęta powiązań

pomiędzy informacją dotykową i wzrokową dostarcza najwcześniejszych dowodów
na to, że stymulacja różnych modalności zmysłowych może aktywizować te same
reprezentacje umysłowe. Jak wspomnieliśmy powyżej, percepcja dotykowa odnosi
się do aktywnej eksploracji za pomocą dotyku, tak jak to się dzieje, gdy dziecko
trzyma grzechotkę. W celu zbadania transferu intermodalnego pomiędzy percepcją
dotykową i wzrokową eksperymentatorzy pozwolili jednomiesięcznym dzieciom
ssać albo trzymać w ustach smoczek z wypukłościami lub smoczek gładki.
Następnie prezentowali dzieciom, jeden obok drugiego, rysunki przedstawiające
smoczek z wypukłościami i smoczek gładki. Niemowlęta patrzyły dłużej na
smoczek, który uprzednio ssały (Meltzoff i Bortom 1979). W innym badaniu
stwierdzono, że niemowlęta dokonują analogicznego transferu, gdy bodźcem jest
sztywny lub elastyczny stożek (Gibson i Walker, 1984). Chociaż badania te
informują, że w zaskakująco wczesnym wieku wskazówki intermodalne mogą
wyróżniać obiekty, powinniśmy zachować ostrożność w wyciąganiu wniosków. Po
pierwsze, w kilku badaniach próbowano dokonać replikacji tych wyników w
przypadku dzieci w podobnym wieku i starszych, jednak bezskutecznie (Brown i
Gottfried, 1986; Rose Gottfried i Bridger, 1981b). Po drugie, nawet jeśli transfer
zachodził, niemowlęta mogły dopasowywać wskazówki pochodzące z różnych
modalności w sposób bardzo ogólnikowy. Na przykład mogły dopasować oba
smoczki z wypukłościami na podstawie ich chropowatości, a nie na podstawie ich
tożsamości (Rose i Ruff, 1987).
Próbowano stwierdzić, czy dzieci nieco starsze są zdolne do wzrokowego rozpoz-
nawania obiektów, które były przez nie uprzednio badane tylko za pomocą rąk.
Uzyskane wyniki wskazują, że zdolność ta raczej nie występuje w ciągu
pierwszego półrocza życia (Ruff i Kohler, 1978; Streri i Pecheux, 1986), natomiast
jest wyraźna u dzieci pomiędzy 6. i 12. miesiącem życia (Rose i Ruff, 1987).
Niemowlęta potrafią również poznawać obiekty wzrokowo, a następnie
rozpoznawać podobne obiekty przez dotyk.
Bushnell w bardzo pomysłowy sposób wykorzystał lustra w celu zbadania, czy
niemowlęta potrafią dostrzec różnicę pomiędzy tym, co czują, a tym, co widzą.
Dzieci miały wrażenie, że sięgają po obiekt odbijający się w lustrze, ale w
rzeczywistości sięgały po obiekt ukryty za lustrem. W próbach trikowych
niemowlęta czuły futrzany obiekt, podczas gdy widziały gładki, lub na odwrót. W
próbach nietrikowych widziane i dotykane obiekty miały tę samą fakturę. Dzieci
ośmiomiesięczne miały ten sam wyraz twarzy w obu sytuacjach, natomiast dzieci
dziewięcioipółmiesięczne oraz jedenastomiesięczne częściej wykazywały
zdziwienie w czasie prób trikowych (Bushnell, 1982).

Powiązania słuchu i wzroku Czy niemowlęta potrafią stwierdzić brak odpowied-

niości pomiędzy dźwiękiem a obrazem wzrokowym? Otóż w sposób naturalny
patrzą one na zdarzenia, które odpowiadają słyszanym przez nie dźwiękom.
Spelke (1976) pokazywała niemowlętom dwa filmy obok siebie. Na jednym było
widać osobę bawiącą się w "akuku", na drugim - rękę uderzającą w drewniany
klocek i w bębenek. W czasie projekcji puszczano ścieżkę dźwiękową, która
pasowała bądź do jednego, bądź do drugiego filmu. Dzieci patrzyły dłużej na film,
który odpowiadał słyszanym dźwiękom, co wskazuje, że dostrzegły odpowiedniość
wzrokowo-słuchową.
Niemowlęta są również zdolne do dopasowania zdarzeń słuchowych i wzrokowych
w sytuacji, gdy dopasowanie dotyczy tempa i rytmu oraz gdy dźwięk towarzyszy
zmianom kierunku poruszającego się obiektu (Bahrick, Walker i Neisser, 1981;
Mendelson i Farland, 1982; Spelke, Born i Chu, 1983). W wieku 4 miesięcy dzieci
mają pewne wyobrażenie o tym, jaki rodzaj dźwięków mogą wydawać nowe
przedmioty, gdy zderzają się ze sobą. Umiejętność ta wymaga wiedzy o kilku
cechach obiektów, np. o ich twardości (Bahrick, 1983, 1988).
Niemowlęta lubią powiązania słuchowo-wzrokowe, w które są zaangażowani
ludzie. Dziecko patrzy dłużej na twarz swojej matki, gdy słyszy jej głos, niż gdy
słyszy obcy głos (Cohen, 1974). Co więcej, już trzyipółmiesięczne niemowlęta
patrzą dłużej na twarz swojej matki, gdy słyszą jej głos, a na twarz swojego ojca,
gdy słyszą jego głos (Spelke i Owsley, 1979). W wieku 4 miesięcy dzieci patrzą
dłużej na twarz mężczyzny, gdy słyszą męski głos, a dłużej na twarz kobiety, gdy
słyszą kobiecy głos; nawet jeśli twarze i głosy są im nie znane (Walker-Andrews i
Raglioni, 1988).
Ich wrażliwość wydaje się pod niektórymi względami jeszcze subtelniejsza. Niemo-
wlęta w wieku od 2 i pół do 4 miesięcy są wrażliwe na brak synchronizacji
pomiędzy ruchami ust i dźwiękami, które słyszą, tak jak dorośli reagują na źle
zsynchronizowaną ścieżkę dźwiękową filmu (Dodd, 1979). Są nawet zdolne do
dostrzeżenia braku synchronizacji pomiędzy dźwiękami mowy i ruchami ust (Kuhl i
Meltzoff, 1982, 1988; MacKain, 1983). Wreszcie reagują na odpowiedniość
pomiędzy nastrojem głosu i twarzy, gdy wyrażają one smutek lub szczęście
(Walker, 1982).
Omówione badania wykazały zaskakujące umiejętności niemowląt w wychwytywa-
niu wspólnych cech wskazówek pochodzących z różnych zmysłów. Świadomość
niemowląt, że różne wskazówki pochodzące od tych samych obiektów są skoor-
dynowane, bardzo ułatwia im organizowanie licznych bodźców ze świata zewnętrz-
nego w układy zdarzeń percepcyjnych, z którymi mogą sobie łatwiej poradzić.
Na początku tej części książki przedstawiliśmy dwa poglądy na rozwój percepcji
intermodalnej. Pierwszy zakłada, że rozwój ten polega na wzrastającej integracji
pierwotnie rozdzielonych modalności, drugi - że na wzrastającym różnicowaniu
pierwotnie połączonych modalności. Który jest słuszny? Zebrane dotychczas dane
wskazują, że każdy zawiera trochę prawdy. Wydaje się prawdopodobne, że
istnieją wrodzone powiązania pomiędzy modalnościami percepcyjnymi
pozwalające na intermodalną aktywność eksploracyjną. Ale jest również
prawdopodobne, że budowanie reprezentacji obiektów na podstawie danych
pochodzących z licznych modalności zmysłowych wymaga większego
doświadczenia.

Streszczenie
Większość naszego doświadczenia percepcyjnego odzwierciedla raczej
zaangażowanie kilku modalności zmysłowych niż jednej. Psychologowie
zastanawiali się, jak dziecko dochodzi do zrozumienia, że wskazówki percepcyjne
należy łączyć ze sobą. Aby wyjaśnić to zjawisko, zajęli się badaniem powiązań
intermodalnych mających funkcję eksploracyjną oraz tymi, które są zaangażowane
w budowanie reprezentacji. Intermodalne powiązania eksploracyjne istnieją od
urodzenia, chociaż ulegają zmianom pod wpływem doświadczenia. Jednak
odpowiedź na pytanie, czy wskazówki pochodzące z różnych modalności
zmysłowych zbiegają się w tej samej reprezentacji umysłowej, jest bardziej
złożona. Dane odnoszące się do pierwszego półrocza życia są kontrowersyjne.
Jednak dane dotyczące transferu intermodalnego oraz pochodzące z badań nad
dostrzeganiem odpowiedniości wskazują, że w drugiej połowie 1. roku życia
niemowlęta mają dostęp do tych samych reprezentacji za pomocą dotyku i wzroku
oraz słuchu i wzroku.
Należy sądzić, że wstępne powiązania pomiędzy modalnościami zmysłowymi ist-
nieją od urodzenia, ale doświadczenie odgrywa znaczącą rolę w ich ostatecznym
kształtowaniu.

ROZWÓJ UWAGI
Ponieważ to zewnętrzne bodźce inicjują procesy percepcyjne i sensoryczne,
można odnosić wrażenie, że procesy te mają charakter bierny i po prostu czekają
na aktywację ze strony zdarzeń zachodzących w świecie. Tak jednak nie jest.
Sposoby spostrzegania są narzędziami umysłu służącymi do zbierania informacji o
świecie. Percepcja dziecka zależy od jego intencji, celów i skłonności oraz od
poziomu uwagi i czuwania.

Uwaga w niemowlęctwie
Już noworodki reagują na łagodne dźwięki i obrazy. Ich ciało uspokaja się, przery-
wają wykonywane czynności, takie jak ssanie, otwierają szeroko oczy, a serce za-
czyna bić wolniej. Te zmiany w zachowaniu, które zdają się optymalizować
gotowość dzieci do odbierania bodźców, zostały opisane po raz pierwszy przez
Sokołowa (1960) jako odruch orientacyjny. Noworodki przejawiają odruch
orientacyjny, gdy kierują uwagę na poruszające się światła, na zmieniające się
stopniowo dźwięki oraz na dźwięki o niskiej częstotliwości (Eisenberg, 1970; Haith,
1966; Kearsley, 1973). Jeśli jednak stymulacja fizyczna staje się za intensywna lub
zmienia się zbyt gwałtownie, niemowlęta zamykają oczy, wykazują podniecenie, a
rytm serca przyspiesza się. Ten wzorzec reakcji jest nazywany odruchem
obronnym (Finlay i Ivinskis, 1987; Graham i Clifton, 1966; Kearsley, 1973).
Wydaje się, że odruchy orientacyjny i obronny są najwcześniejszymi postaciami
pozytywnej i negatywnej uwagi.
Wcześniej omówiliśmy inne wskaźniki uwagi u noworodków, przede wszystkim ich
tendencję do patrzenia na źródło dźwięku i do odwracania głowy pod wpływem
stymulacji policzka lub na skutek atrakcyjnego zapachu. Jednak badacze
przeważnie koncentrują się na poszukiwaniach dotyczących rozwoju uwagi
selektywnej, czyli umiejętności dziecka do inwestowania energii w jeden bodziec, a
nie w inne. Już u noworodków występują proste postaci uwagi selektywnej - gdy
na przykład wolą patrzeć na obrazy o przeciętnym poziomie jasności i zmienności
(w porównaniu z obrazami o krańcowych poziomach jasności i zmienności),
(Hershenson, 1964; Hershenson, Munsinger i Kessen, 1965) oraz na obrazy
przedstawiające uporządkowane wzory (Fantz, 1963). W niedawno
przeprowadzonych badaniach stwierdzono, że noworodki chętniej dostosowują
swój sposób ssania tak, aby częściej słuchać głosu własnej matki niż obcej kobiety
(Cooper i Aslin, 1989; DeCasper i Fifer, 1980).
Jak już widzieliśmy, umiejętność wykazywania uwagi selektywnej dostarcza dobrej
możliwości badania percepcji noworodków.
Badacze zastanawiali się również nad tym, co kontroluje uwagę niemowlęcia.
Jerome Kagan dostarczył najpełniejszego wyjaśnienia tej kwestii. Sądzi on, że od
urodzenia do wieku mniej więcej 3 miesięcy niemowlęta zwracają uwagę na
wzorce zawierające kontur i ruch. W wieku 3-12 miesięcy zwracają uwagę na
rzeczy, które wydają się im zaskakujące lub niezgodne z tym, co już wiedzą. Na
przykład w jednym z badań pokazywano niemowlętom gliniane modele
normalnych i zniekształconych twarzy. Okazało się, że niemowlęta patrzyły dłużej
na twarze zniekształcone (Kagan, 1970). Począwszy od 12. miesiąca życia
niemowlęta zwracają uwagę na zdarzenia, które prowokują je do budowania
hipotez lub przypuszczeń odnośnie do tego, co zachodzi w ich świecie. Inni
badacze wskazują, że uwagą kierują nowość, szczegóły wizualne bodźca lub
różne inne cechy (Haith i Campos, 1977; Pipp i Haith, 1984). Ten interesujący
problem, dotyczący "zamiarów" i "celów" niemowląt, pozostaje nadal nie
rozstrzygnięty.

Uwaga selektywna u starszych dzieci

Każdemu z nas zdarzają się wahania uwagi - prowadzenie samochodu z "pustą"
głową lub czytanie książki z umysłem pochłoniętym innymi myślami. Ponieważ
uwaga odgrywa centralną rolę w kontrolowaniu tego, jakie informacje przetwarza
umysł, badania nad jej rozwojem są szczególnie ważne.
Chociaż już niemowlęta wykazują zaczątki uwagi selektywnej, istnieje ogólna
tendencja rozwojowa do przechodzenia od kontrolowania uwagi przez bodźce do
silniejszej samokontroli, opartej na własnych celach i zamiarach jednostki. Flavell
(1985) wyróżnił cztery ważne aspekty uwagi, które rozwijają się z wiekiem.
Pierwszym jest wzrastająca z wiekiem kontrola uwagi - zwiększa się zakres uwagi i
zmniejsza się jej podatność na rozpraszanie. Na przykład uwagę dzieci w wieku
poniżej 2 i pół roku oglądających telewizję łatwo odwracają zabawki znajdujące się
w pokoju lub inne wydarzenia zachodzące w domu. Wkrótce jednak oderwanie
dziecka od telewizora może stać się bardzo trudne (Anderson i in., 1986).
Zmienia się również adaptacyjność uwagi w stosunku do zadania. Gdy eks-
perymentator poprosi o zwrócenie uwagi na jakieś zadanie, starsze dzieci
wykonują jego polecenie i nie zajmują się rzeczami nieistotnymi. Natomiast
młodsze dzieci zapamiętują o wiele więcej z treści nie powiązanych z głównym
zadaniem i przez to osiągają w nim gorsze wyniki (Hagen i Hale, 1973; Hale,
1979).
Inny aspekt rozwoju uwagi polega na zwiększaniu się jej planowości. Gdy młodsze
dzieci są proszone o ocenę, czy dwa złożone obrazki są takie same, stosują
często strategię przypadkowego porównywania i nie analizują wszystkich
szczegółów przed podjęciem decyzji. Starsze dzieci są bardziej systematyczne i
porównują, po kolei, wszystkie szczegóły znajdujące się na obrazkach (Vurpillot,
1968).
Wreszcie następuje rozwój umiejętności stosowania odpowiednich strategii uwagi.
Informacje uzyskane w trakcie wykonywania zadań często wymagają tego rodzaju
zmian. Na przykład doświadczony czytelnik zmienia tempo czytania w zależności
od poziomu trudności tekstu, a czytelnik młody wykazuje tendencję do stosowania
prawie zawsze takiego samego tempa czytania (Day, 1975).
Możemy usprawnić strategie uwagi dziecka, np. dostarczając mu odpowiednich
opowiadań, które udoskonalą osiągnięcia pamięciowe. Wydaje się jednak, że nie
jest to jeszcze skuteczne w przypadku dzieci cztero- i pięcioletnich (Woody-
Ramsey i Miller, 1988).
W jaki sposób dokonujemy selekcji tego, na co zwracamy uwagę? Możemy
oczywiście skierować oczy na dany obiekt, a nie na inny. Natomiast selekcja
bodźców słuchowych zależy w większym stopniu od procesów wewnętrznych.
Wyrazistym przykładem selektywności słuchowej jest zjawisko "cocktail party",
które odnosi się do naszej umiejętności śledzenia jednej rozmowy poprzez hałas
licznych innych rozmów. W celu stwierdzenia, czy dziecko jest zdolne do
selektywnego słuchania, psychologowie przeprowadzili badanie, w którym
nakładano dzieciom na uszy słuchawki dostarczające równocześnie dźwięków
głosu męskiego i żeńskiego. Gdy pytano, co mówiły głosy, stwierdzono różnice
pomiędzy dziećmi młodszymi a starszymi. Dzieci młodsze częściej podawały
informacje pochodzące od obu osób mówiących, natomiast dzieci starsze -
informacje od jednej z osób (Maccoby, 1967, 1969). Tak więc umiejętność
koncentracji uwagi na jednym źródle informacji wzrasta z wiekiem zarówno dla
modalności słuchowej, jak wzrokowej.

Streszczenie
Już od urodzenia niektóre bodźce sensoryczne wzbudzają zainteresowanie
noworodka, czyli odruch orientacyjny, inne zaś powodują odrzucenie, czyli odruch
obronny. Psychologowie reprezentują bardzo różnorodne poglądy odnośnie do
tego, co kieruje uwagą niemowląt. Problem ten, który wiąże się z rolą "zamiarów" i
"celów" niemowląt, pozostaje nie rozstrzygnięty.
Niezależnie od tego można opisać ogólną prawidłowość rozwojową, polegającą na
przechodzeniu, wraz z wiekiem, od uwagi kontrolowanej przez bodźce zewnętrzne
do samokontroli. Cztery ważne aspekty uwagi, które rozwijają się z wiekiem, to:
kontrola uwagi, adaptacyjność uwagi, planowość uwagi, umiejętność stosowania
odpowiedniej strategii uwagi.

PERCEPCJA I DZIAŁANIE
Jak się przekonaliśmy, percepcja nie polega na biernym otrzymywaniu energii po-
przez nasz aparat zmysłowy. To my odgrywamy ważną rolę w określaniu tego, co
spostrzegamy, a większość wkładanego przez nas wysiłku percepcyjnego jest
wydatkowana nie bez przyczyny. Dzięki temu możemy działać w świecie
skuteczniej: "Spostrzegamy, aby działać, i działamy, aby spostrzegać" (Pick,
1983). Czasami zapominamy, że mamy do czynienia z nieskończonym
strumieniem zmieniającej się energii, gdy poruszamy się i gdy obiekty znajdujące
się wokół nas się poruszają. Wystarczy pomyśleć przez chwilę o percepcyjnym
strumieniu wydarzeń, którego doświadcza łyżwiarz, piłkarz lub baseballista na
boisku, aby stało się to oczywiste. Percepcja zachodzi więc na płaszczyźnie
działania, a działanie modyfikuje percepcję w ciągłym i trwałym doświadczeniu.
Dopiero od niedawna psychologowie zaczęli zajmować się różnymi aspektami tego
zagadnienia (Thelen, 1989b).

Systemy działania w niemowlęctwie

Już u noworodka reakcje odruchowe na energię wpływają na to, w jaki sposób
energia ta pobudzi receptory zmysłowe. Na przykład mięsień tęczówki rozszerza
lub zwęża źrenicę tak, aby wpuścić więcej lub mniej energii świetlnej do oka. Jak
zobaczyliśmy, noworodki odwracają głowę w celu zlokalizowania źródła stymulacji
polegającej na pocieraniu ich policzka oraz zwracają oczy i głowę w kierunku
źródła dźwięku. Wszystkie te działania stanowią odpowiedź na bodźce zmysłowe i
decydują o tym, jak i ile dodatkowej stymulacji spostrzeże noworodek.
Aktywność wzrokowa małych niemowląt stanowi dobry przykład roli działania w
percepcji. Gdy małe niemowlęta są w stanie czuwania i wykazują aktywność,
poruszają oczami 2-3 razy na sekundę. Noworodki wykazują nawet wzrokową
aktywność badawczą w ciemności, co wskazuje, że ich system percepcyjny jest
aktywny niezależnie od tego, czy występuje jakiś bodziec, na który mogą
reagować, czy też nie. Poszukują nadal, gdy światło zostaje włączone, aż do chwili
odnalezienia krawędzi pomiędzy jasnym i ciemnym. Od tego momentu wykazują
tendencję do przebiegania wzrokiem tych krawędzi w tę i z powrotem. Wydaje się,
że noworodki przychodzą na świat z gotowym zestawem reguł działania:
Jeśli jesteś obudzony i światło nie jest zbyt silne, otwórz oczy.
Jeśli jesteś w ciemności, szukaj wokoło.
3. Jeśli znajdziesz światło, poszukuj skontrastowanych krawędzi.
4. Jeśli znajdziesz krawędzie, pozostań blisko nich i przebiegaj je wzrokiem w tę i z
powrotem.
5. Jeśli zagęszczenie krawędzi wzrasta, przyglądaj się im coraz dokładniej.
Jak wspominaliśmy, ten wrodzony zestaw reguł wydaje się aktywizować komórki
wzrokowe w mózgu oraz gwarantować powstanie właściwych połączeń pomiędzy
komórkami (Haith, 1980, 1991 ).
Najnowsze wyniki badań wskazują, że małe niemowlęta są zdolne do reagowania
na wydarzenia percepcyjne, nawet zanim te ostatnie nastąpią - poprzez tworzenie
oczekiwań. Niemowlętom w wieku 3 i pół miesięcy na monitorze komputera
pokazywano przyciągające uwagę obrazki, takie jak twarze i okręgi, w
zmieniających się pozycjach, raz po lewej, raz po prawej stronie. Każdy obrazek
ukazywał się na 0,7 sek., a po jego zniknięciu następowała jednosekundowa
przerwa. Po ekspozycji takich serii, trwających 15-20 sek., większość niemowląt w
trakcie jednosekundowej przerwy zaczynała przemieszczać wzrok na miejsce, w
którym miał ukazać się następny obrazek. Ponadto nawet gdy nie przemieszczały
wzroku, było widać, że oczekują ukazania się obrazka, ponieważ reagowały na
jego pojawienie się po, przeciętnie, 0,4 sek., czyli istotnie szybciej niż przy
nieprzewidzianym jego ukazaniu się (Haith, Hazan i Goodman, 1988; Haith, 1990).
Jednym z wyjaśnień tego wyniku jest przypuszczenie, że niemowlęta są
zmotywowane do kontrolowania własnych działań (ruchów oczu). Inaczej mówiąc,
rozwijają oczekiwania, aby uwolnić się od prostego reagowania na każde
zdarzenie w chwili jego zachodzenia (Canfield i Haith, 1991; Wentworth, 1990).
Badano również inne rodzaje aktywności percepcyjnej. Na przykład kamerą na
promienie podczerwone filmowano ruchy rąk i palców dzieci jednorocznych
dokonujących eksploracji różnych przedmiotów w ciemności. Dzieci aktywnie
manipulowały przedmiotami i wyraźnie dowiadywały się czegoś o nich, gdyż były
zdolne do późniejszego rozpoznania ich samym dotykiem (Gottfried i Rose, 1980).
Niemowlęta poznają przedmioty zarówno rękoma, jak ustami i językiem. Ten
rodzaj eksploracji jest słabo poznany, jednak, jak wspomnieliśmy wcześniej,
niemowlęta są w stanie rozpoznać wzrokowo obiekt, który poznały uprzednio tylko
ustami (Rochat, 1989).
W miarę jak niemowlęta rosną, ich działanie w coraz szerszym zakresie łączy się z
percepcją. Pierwszymi systemami działania są oczy, usta i ręce, przy czym ręce i
usta mogą jedynie dokonywać eksploracji obiektów, które są dziecku dostarczane.
Skuteczne sięganie po przedmioty rozpoczyna się zazwyczaj około 5. miesiąca
życia i zdecydowanie rozszerza horyzonty dziecka. Teraz dzieci są w stanie
wyrazić to, co chcą zrobić, bardziej skutecznym działaniem i mogą zdobyć
atrakcyjne przedmioty niejako samodzielnie (czasami ku utrapieniu rodziców - jak
wówczas, gdy ich dziecko zrzuca ze stołu szklankę wody w restauracji).
Dostęp niemowląt do świata jest jeszcze pełniejszy, gdy zaczynają one poruszać
się samodzielnie. Teraz dopiero zaczyna się zabawa! Jak wskazaliśmy wcześniej,
wraz z tym osiągnięciem pojawia się lęk przed wysokością (Campos i in., 1978),
kluczowy dla percepcji przestrzeni przez dziecko (Benson i Uzgiris, 1985).
Wydaje się, że w niemowlęctwie rozumienie świata percepcyjnego jest silnie zwią-
zane z działaniem. W ciągu 1. roku życia dziecięca percepcja przestrzeni jest
nierozdzielna w stosunku do działania. W jednym z badań nauczono dzieci
sięgania przez barierkę po przedmiot, który zniknął. Następnie zmieniono sposób
zdobywania przedmiotu - dziecko musiało okrążyć barierkę na czworakach.
Okazało się, że dzieci musiały ponownie uczyć się rozwiązania tego zadania
(Lockman, 1984). Dorosłym może się wydawać, że sięganie przez barierkę i
okrążanie jej w celu uchwycenia przedmiotu to bardzo podobne zadania, ale dla
dziecka oznaczają one całkiem odmienne umiejętności.
Systemy działania u starszych dzieci
Systemy działania rozwijają się przez całe dzieciństwo. Stopniowo coraz większą
rolę w stosowaniu tych systemów odgrywają strategie poznawcze. Zachodzą
również zmiany w sposobach integracji percepcji i działania. Poniżej omówimy
rozwój w dziedzinie skanningu wzrokowego i sprawności.

Skanning wzrokowy Jednym z ważniejszych osiągnięć rozwojowych jest

pojawienie się umiejętności budowania i wykorzystywania strategii w celu zbierania
informacji potrzebnych do osiągnięcia określonego celu. Ukierunkowanie na cel w
okresie niemowlęctwa bywa płynne i krótkotrwałe. Badania nad fiksacjami oczu
dostarczają informacji o tym, jakich strategii dzieci używają, aby badać obrazy
wzrokowe, oraz jak uaktualniają swoje zamiary na podstawie zebranych informacji.
Eksperymenty przeprowadzone przez Vurpillot (1968) oraz Vurpillot i Balla (1979)
wykazały występowanie znacznych różnic w rozwoju dziecięcych strategii
zbierania informacji wzrokowych. Dzieciom pokazywano pary domów, takich jak
przedstawiono na rys. 7-15, i proszono je o ocenę, czy oba domy w parze są takie
same, czy różne. Eksperymentatorzy rejestrowali ruchy oczu i fiksacje dzieci, gdy
patrzyły one na obydwa domy. Każdy dom miał kilka okien o różnych kształtach i
odmiennych dekoracjach. Dokładna analiza wymagała porównania wszystkich
okien w obu domach, jednego po drugim.
Pojawiły się zaskakujące różnice pomiędzy dziećmi w wieku 4 i 9 lat. Młodsze
dzieci wykonywały to zadanie bądź według niezbyt precyzyjnego planu, bądź w
ogóle bez planu. Zamiast porównywać okna znajdujące się w tych samych
miejscach w obu domach, często patrzyły na okna mieszczące się w różnych
miejscach, w przypadkowej kolejności, i nie sprawdzały wszystkich okien przed
podjęciem decyzji, że obydwa domy są takie same. Starsze dzieci patrzyły na okna
mieszczące się w tych samych miejscach, systematycznie porównując każdą parę
okien, zanim podejmowały decyzję o identyczności domów. Ich działanie było
również bardziej ekonomiczne, gdyż kończyły oglądanie domów w chwili
znalezienia różnicy pomiędzy oknami, pozwalającej im na stwierdzenie, że domy
są różne.
Ogólnie mówiąc, badania nad skanningiem i czytaniem wykazały, że wraz z wie-
kiem następują: wzrost dokładności w łączeniu informacji we wzorce, zwiększenie
giętkości poszukiwań, zmniejszenie się podatności na rozproszenie uwagi.
Szczególnie duże zmiany zachodzą od końca wieku przedszkolnego do średniego
wieku szkolnego (Day, 1975).

Sprawności - czyli zachowania wymagające koordynacji fizycznej, takie jak

sięganie, chodzenie i chwytanie - pociągają za sobą złożone współdziałanie
pomiędzy percepcją i różnymi elementami systemu motorycznego. Rozwój
sprawności komplikuje dodatkowo fakt, że rozwijające się ciało i kończyny
zmieniają swoje rozmiary, ciężar i proporcje. Percepcja odgrywa kluczową rolę w
ciągłym dostosowywaniu koniecznym dla rozwoju sprawności - poprzez
dostarczanie informacji zwrotnych o względnej dokładności wykonania. Informacją
zwrotną jest tu różnica pomiędzy celem (takim, jak złapanie piłki) a powodzeniem
w osiągnięciu go (zabrakło mi do tego 15 cm!).
L. Hay (1984) badał, jak dzieci w różnym wieku dostosowują swoje działanie do
percepcji w miarę rozwoju sprawności. Szklane przegrody umieszczone przed
oczami dzieci w wieku 5-11 lat powodowały przesunięcie dostrzeganej lokalizacji
obiektów (podobnie jak przesunięcie obiektów będących pod wodą, a oglądanych
z góry). Gdy dziecko, sięgając po przedmiot, nie patrzyło na swoją rękę, i
kierowało ją tam, gdzie, jak mu się wydawało, znajduje się przedmiot, wyciągało ją
zbyt daleko w bok i nie chwytało przedmiotu. Pięciolatki częściej sięgały
bezpośrednio, a poprawiały pozycję ręki dopiero wtedy, gdy znajdowała się w
miejscu pozornej lokalizacji przedmiotu. Siedmiolatki wykonywały wolniejsze lub
bardziej niepewne ruchy, z zatrzymywaniem się i ponownym ruszaniem, po
których następowały niewielkie korekty, najczęściej blisko celu. Dzieci dziewięcio- i
jedenastoletnie rozpoczynały przeważnie od ruchu na wprost, stopniowo
zwalniając w miarę zbliżania się do przedmiotu, i wprowadzały korekty blisko celu.
Wynika stąd, że pięciolatki zwracały niewielką uwagę na informacje zwrotne, a
siedmiolatki przeceniały ją, tak jak niewprawny kierowca nadmiernie skręca, gdy
samochód zaczyna wpadać w poślizg. Od wieku 9 lat dzieci wykorzystują
informacje zwrotne bardziej rozmyślnie.
Czy od wczesnego dzieciństwa do wieku dorosłego następuje spadek koordynacji
pomiędzy percepcją i działaniem? Krótka wizyta w najbliższym salonie gier kom-
puterowych przekona każdego, że w zakresie powiązania percepcji i działania
dzieci mają wysokie umiejętności. Powszechnie uważa się nawet, że dzieci mają
tu większe umiejętności niż dorośli. Nie zapominajmy jednak, że dzieci posiadają
większe doświadczenie w tym zakresie oraz silniejszą motywację do wykonywania
tego rodzaju działań.
Ralph Roberts (1989) opracował własną metodę w celu zbadania tego zagad-
nienia. Na rysunku 7-16 przedstawiono wykorzystane przez niego urządzenie. Ba-
dacz prosił dorosłych oraz dzieci w wieku 4, 7 i 12 lat o granie w grę komputerową
"Asteroidy" w trakcie kilku sesji. Pozwoliło to na obserwację przechodzenia od
stadium nowicjusza do poziomu średnio zaawansowanego. Badani nigdy
wcześniej nie grali w żadne gry komputerowe. Zadanie gracza polega na takim
manewrowaniu statkiem kosmicznym, aby uniknąć latających głazów, oraz na
zestrzeliwaniu głazów. Ze względu na swoją szybkość gra wymaga dużej
sprawności percepcyjnej, ponadto należy posługiwać się kilkoma klawiszami, aby
kontrolować lot i skręty statku kosmicznego oraz strzelać. Dokonywano
komputerowej rejestracji całego przebiegu gry oraz wszystkich czynności
grającego, w tym ruchów oczu. Badani ze wszystkich grup wiekowych początkowo
ułatwiali sobie zadanie, wykorzystując tak mało klawiszy, jak tylko było to możliwe,
np. przyciskając tylko te, które powodowały skręt statku w prawo oraz strzelanie.
Młodsi badani przez cały czas stosowali tę strategię, tak że nigdy nie osiągnęli
dużo lepszych umiejętności. Starsi natomiast wraz z upływem czasu zaczęli
wypróbowywać inne strategie, ucząc się przemieszczać statek kosmiczny po
całym monitorze. Zmiana strategii miała na krótką metę niekorzystne skutki, gdyż
gracze kierowali statek na różne przedmioty, powodując jego zniszczenie. Jednak
w ostatecznym rozrachunku umiejętność latania powodowała poprawę wyników.
Możemy dostrzec tu podobieństwo do przeprowadzonej wcześniej dyskusji nad
strategiami uwagi i ruchów oczu. Otóż i w zakresie sprawności ruchowych rozwój
polega na wzrastaniu giętkości oraz częstszym wykorzystywaniu strategii.

Streszczenie
Percepcja i działanie są ściśle ze sobą powiązane już od wieku niemowlęcego.
Odruchy noworodka wpływają na percepcję wzrokową, np. poprzez ruchy oczu,
które bezpośrednio kontrolują energię fizyczną dostępną oku. Narzędziami do
poszukiwania danych wzrokowych niemowlęta dysponują już w chwili urodzenia i
wykorzystują je, aby dostarczać sobie stymulacji poprzez oglądanie silnie
skontrastowanych krawędzi. Ponadto niemowlęta budują oczekiwania co do
powtarzających się wydarzeń. To pozwala im sprawować, do pewnego stopnia,
kontrolę nad własnymi działaniami.
W miarę rozwoju dzieci zaczynają wykorzystywać inne systemy działań w celu
modyfikowania własnego doświadczenia percepcyjnego. Sięganie pod kontrolą
wzroku oraz samodzielne poruszanie się zmieniają w zasadniczy sposób
możliwości wpływania na własne doświadczenia. Kontrola nad własnymi ruchami
w przestrzeni przyczynia się do zrozumienia stabilności przestrzennej.
Narzędzia działania rozwijają się nadal w wieku szkolnym. W ich skład zaczynają
wchodzić różne strategie poznawcze i percepcyjne stosowane przez dzieci. Stop-
niowo wzrasta umiejętność wykorzystywania przez dzieci informacji zwrotnych w
celu przystosowania się do zmieniających się warunków percepcji i działania.

PODSUMOWANIE
Rozpoczęliśmy ten rozdział od stwierdzenia, że prawie cała posiadana przez nas
wiedza pochodzi z naszego aparatu percepcyjnego. Nic więc dziwnego, że rozwój
percepcyjny był głównym obszarem zainteresowania badaczy dążących do
zrozumienia rozwoju ludzkiego umysłu.
Dwie ostatnie dekady badań pokazały, że wiele wcześniejszych poglądów na
temat niemowląt było błędnych. Liczni eksperci sądzili, że w chwili urodzenia dzieci
są niewidome i głuche. Pogląd ten wspierał twierdzenie empirystów, iż zdolności
percepcyjne są oparte wyłącznie na doświadczeniu i uczeniu się. Obecnie wiemy,
że wszystkie systemy percepcyjne działają, zanim jeszcze płód osiągnie normalny
wiek urodzenia. Żyjemy w czasach "kompetentnego niemowlęcia", wykryto wiele
nowych umiejętności małych dzieci i, w przeciwieństwie do wcześniejszych
poglądów, nie traktuje się obecnie niemowlęctwa jako okresu o bardzo małych
możliwościach percepcyjnych.
Równocześnie powinniśmy uważać, aby nie przypisywać małym dzieciom zbyt
wielu umiejętności. Niedawny szał na punkcie "superdzieci" (wzmacniany przez ar-
tykuły ukazujące się w tak popularnych czasopismach, jak "Time" i "Newsweek")
spowodował, że wiele osób zaczęło sądzić, iż małe dzieci potrafią robić właściwie
wszystko. Jednak nawet w odniesieniu do bardzo podstawowych procesów sen-
sorycznych - wykrywania i różnicowania energii fizycznej stymulującej receptory -
noworodki mają przed sobą bardzo długą drogę rozwojową. I, jak widzieliśmy,
narzędzia percepcyjne muszą być stale usprawniane.
Jeden z kluczowych problemów w psychologii rozwojowej polega na tym, że mamy
mało pojęć do opisu częściowych osiągnięć. Zadajemy pytanie: Czy dziecko widzi
kolory, słyszy melodię, jest zdolne do percepcji intermodalnej itd.? Gdy prze-
prowadzone badania pozwalają na udzielenie odpowiedzi twierdzącej, często koń-
czymy na tym. Ale nikt przecież nie wierzy, że percepcja melodii jest u niemowląt
równie dobra jak u dorosłych. Problem jest następujący: potrafimy zrozumieć, iż
dziecko widzi mniej lub bardziej wyraźnie, gdyż możemy sami tego doświadczać,
jednak nie znamy konkretnych przykładów niedoskonałego widzenia barw,
percepcji melodii czy percepcji intermodalnej. Dopóki nie znajdziemy sposobu
opisywania niepełnych osiągnięć, dopóty nie będziemy mogli w pełni zrozumieć
rozwoju percepcyjnego.
Użyteczne jest myślenie o dziecku jako przychodzącym na świat z podstawowymi
narzędziami do odbioru i poszukiwania informacji percepcyjnych. Najwyraźniej
widać to w odniesieniu do ruchów oczu. Pozostałe narzędzia, takie jak: chwytanie,
sięganie, raczkowanie, chodzenie, wkrótce zaczynają dojrzewać. Dotyczy to dzieci
z każdej kultury. Jednak treść percepcji - gromadzone informacje - bardzo zależy
od doświadczenia. To, czy dziecko będzie traktowało jako znajome twarze czarne,
żółte czy białe, lub nauczy się rozumieć język francuski, chiński czy angielski,
zależy od środowiska, w którym będzie się wychowywało.
Tak więc ewolucja stworzyła istotę posiadającą wszystkie narzędzia potrzebne do
zbierania informacji o świecie. Natomiast doświadczenie określa, jakie to będą
informacje.