Sara Marn in Polona Markovič

Učenci s čustveno-
vedenjskimi
težavami v redni
osnovni šoli
Kako jim pomagati pri premagovanju ovir?

Izobraževalni
center
 Center Janeza Levca Ljubljana

Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami v redni osnovni šoli Vsebina

Kako jim pomagati pri premagovanju ovir?

Avtorici Sara Marn in Polona Markovič 4 Uvod

Ilustracije Roman Ražman 5 Kdo so učenci s čustveno-vedenjskimi težavami

Recenzentki Ana Bogdan Zupančič in Sonja Šorli 6 Zakaj nastanejo ČVT
Urednik Marjan Žiberna 6 Značilnosti učencev s ČVT
Oblikovanje in prelom Roman Ražman
Jezikovni pregled Aleksandra Kocmut 12 Smernice za delo z učenci s čustveno-vedenjskimi težavami
Tisk Delovni in zaposlitveni center Janeza Levca Ljubljana 13 Kognitivno-vedenjski pogled na učence s ČVT
Izdal in založil Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana 16 Kako zastaviti cilje pri delu z učencem s ČVT
Zanju dr. Matej Rovšek 16 Kako vzpostaviti odnos z učencem s ČVT
Število izvodov 200 23 Kako učenca učiti spreminjati nekonstruktivno mišljenje
1. izdaja / Ljubljana 2022 25 Kako učenca učiti samokontrole v primeru doživljanja
intenzivnih neprijetnih čustev
Za nakup pišite na pika@centerjanezalevca.si. 29 Kako učenca učiti, da najde rešitev v konfliktni situaciji
Izdajo je sofinancirala Mestna občina Ljubljana. 32 Kako se odzvati na učenčevo stisko
36 Kako učenca učiti, da sam spremlja svoje vedenje
© Izobraževalni center Pika
+386 (0)1 43 42 360 | Zemljemerska ulica 7, Ljubljana 38 Sodelovanje med učitelji in svetovalno službo
pri delu z učenci s ČVT
www.icpika.si | www.centerjanezalevca.si
39 Sodelovanje s starši učencev s ČVT

48 Primer dobre prakse pri delu z učenci s ČVT

49 Zaključek

50 Viri

3
Uvod
U V
čenci s čustveno-vedenjskimi težavami/motnjami so v šolskem pro-
storu zaradi svojega vedenja zelo hitro prepoznani ali pa, prav na-
sprotno, popolnoma spregledani (npr. v primeru anksiozne, depresi-
vne simptomatike). V splošnem gre za raznoliko skupino otrok in mladost-
nikov. Predstavljajo eno izmed skupin učencev, katerih pravice določa
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (PIS, 2013). Vemo pa, da v
praksi veliko učencev, ki imajo čustvene in/ali vedenjske težave/motnje,
nima odločbe o usmeritvi, dodatnih ur strokovne pomoči ali prilagoditev,
ki iz odločbe izhajajo. Zato je še zlasti pomembno, da znamo učitelji in drugi
strokovni delavci te učence prepoznati, se jim približati, prepoznati njihova
močna področja in potrebe ter v skladu s tem izvajati pedagoški proces.
Avtorici upava, da bo knjižica podkrepila znanje, ki ga že imate, ter vam
ponudila kakšne nove uvide in zamisli za delo z učenci, ki spadajo v to sku-
pino. Pri pisanju sva izhajali iz obstoječe slovenske in tuje literature ter la-
stnih izkušenj, pridobljenih pri delu v redni osnovni šoli. Pri tem poudarja-
va, da je morda najtežja in hkrati ključna stvar odnos, ki ga strokovni delav-
ci (učitelji, specialni pedagogi, psihologi, pedagogi …)* vzpostavimo s temi
učenci. Dober odnos odpira priložnosti za spremembe vedenja in tudi raz-
reševanje notranjih stisk, ki jih doživljajo. S tem namenom sva učence, ki
imajo različne čustvene in/ali vedenjske težave, povprašali o tem, kdo je za-
nje »dober učitelj«, in njihove odgovore vključili v knjižico. Izjave naj vas
navdihnejo in spodbudijo k razmisleku, kaj vse jim lahko kot strokovni de-
lavci še damo.
— Polona Markovič, univ. dipl. ped.
— Sara Marn, mag. psih.
* V knjižici večinoma uporabljava izraz učitelj,
ki pa se navezuje tudi na ostale strokovne delavce, ki imajo stik z učencem.
4 5
Kdo so učenci s ČVT?
si strokovni delavci (učitelji, psihologi, specialni, socialni pedagogi …)
se v vsakodnevni praksi srečujemo z učenci, ki imajo čustvene in/ali
vedenjske težave/motnje. Pri tem je treba poudariti:
• da lahko kategoriji »čustvene« in »vedenjske« ločujemo, velikokrat pa
se te težave pojavljajo sočasno (npr. pri učencu, ki ima težave z
vzdrževanjem pozornosti, se lahko pojavlja tudi določena oblika
anksioznosti, lahko celo depresivno razpoloženje), in
• da se v osnovni šoli pogosteje srečujemo s težavami kot z motnjami.
Izraz »čustveno-vedenjska motnja« označuje stanje dalj časa trajajočih, iz-
razitih težav (pogostejših in bolj intenzivnih) (Metljak idr., 2010). Na podlagi
Kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s
posebnimi potrebami (Kobolt idr., 2015) so kriteriji za opredelitev čustveno-
vedenjske motnje naslednji:
1. Intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo
pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine.
2. Vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in
se kaže vsaj šest mesecev; motnje se pojavljajo v najmanj dveh
okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju).
3. Pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na
enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi,
prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase).
4. Otrok nima dovolj varovalnih dejavnikov v svojem primarnem
in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre
povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev).
V knjižici uporabljava izraz »čustveno-vedenjske težave« (v nadaljevanju
večinoma »učenci s ČVT«), ker govoriva o značilnostih skupine učencev, ki
so vključeni v šolski sistem, znotraj katerega jim kljub določenim izzivom
uspeva razmeroma uspešno funkcionirati, in katerih težave lahko z ustrez-
no obravnavo in podporo uspešno nadzorujemo ali te celo izzvenijo. V sku-
pino učencev s ČVT torej štejeva učence, ki imajo čustvene ali vedenjske
težave ali oboje.
1. Zakaj nastanejo ČVT?
Težave na področju čustvovanja in vedenja so posledica sovplivanja raz-
ličnih dejavnikov – značilnosti posameznika in okolja, v katerem živi. Pri
opredeljevanju učenčevih značilnosti kot »težav« gre torej za pomemben
vpliv socialnega okolja in družbenih pričakovanj, kaj sploh je pričakova-
no vedenje.
Razlogi za nastanek ČVT so naslednji (Quinn, 2000):
• Biološki dejavniki: za nekatere ČVT obstajajo močne genetske
povezave – težave se izrazijo zaradi sočasnega delovanja genov
in nekaterih dejavnikov okolja (to velja za npr. depresijo,
shizofrenijo, motnje hranjenja, nekatere nevrološke težave).
• Primarno okolje (družina): verjetnost za pojav ČVT je večja,
če je učenec žrtev fizične, psihične ali spolne zlorabe,
zanemarjanja …
• Šola: težave se pojavijo kot posledica stiske zaradi učnih težav
ali pa so učenci zaradi šibkih socialnih spretnosti deležni
zavrnitev s strani vrstnikov, kar povzroči stisko
in zavračanje šole.
• Skupnost: dejavnik tveganja je tudi vključenost v razne klike,
v katerih sta prisotna delinkventnost, nasilje.
Veliko učencev ima poleg specifičnih ČVT še pridružene učne težave
(Heward, 2013, v Yell idr., 2013). Pogoste so na primer govorno-jezikovne
težave v obliki posebnosti v neverbalni komunikaciji in rabi jezika za učin-
kovito sporočanje (Landrum, Tankersley in Kauffman, 2003), kar je lahko
tudi razlog za težave, ki jih imajo pri razreševanju konfliktov in razumevan-
ju socialnih situacij.
Velik delež učencev s ČVT izraža določeno razdiralno, moteče vedenje
(npr. zapletajo se v konflikte z vrstniki, kar ima za posledico, da so nespre-
jeti, lahko se pojavlja tudi samopoškodovalno vedenje, fizično nasilje do
drugih ali poškodovanje lastnine) (Yell, 2012, v Yell idr., 2013).
Zaradi šibkih socialnih spretnosti so ti učenci pogosto zavrnjeni s stra-
ni vrstnikov in odraslih (Walker idr., 2004, v Yell idr., 2013); s strani učiteljev
naj bi bili deležni veliko več graj kot pohval, kar vodi v začarani krog konflik-
tov in nerazrešenih odnosov učenec-učitelj.
Zaradi vseh navedenih značilnosti ni nenavadno, da so pri teh učencih
pogosteje kot pri drugih skupinah učencev prisotne težave, kot so izogiba-
nje šoli, ponavljanje razreda ali celo izključitev iz šole (Bullock idr., 2005;
Lane, 2004, v Yell idr., 2013).

Razumevanje učenčevega vedenja le skozi prizmo njegovih individualnih

lastnosti je škodljivo. Kot navaja Visser (2003), so ČVT »nekaj, kar ne obstaja
izven socialnega konteksta«, Evans idr. (2003) pa pravijo, da ČVT nastanejo
»kot posledica neusklajenosti med šolskimi vrednotami, pričakovanji in
vrednotami, ki jih je učenec dobil doma in v ožjem socialnem okolju, v kate-
rem je odraščal«.
V skladu s temi ugotovitvami je ČVT smiselno obravnavati.

2. Značilnosti učencev s ČVT

Učenci s ČVT se med seboj zelo razlikujejo v splošnih intelektualnih sposob-

nostih (od podpovprečnih do nadpovprečnih), za vse pa velja, da so njihovi
učni dosežki nižji od pričakovanj glede na njihove sposobnosti (Kauffman
in Landrum, 2013). Učitelji in starši opažajo, da za te učence na splošno ve-
lja, da imajo do neke mere izražene težave pri osredotočanju na učne cilje
in socialne situacije, slednje pa vpliva na to, da v skupini vrstnikov izstopa-
jo (Kauffman in Landrum, 2018).

6 7
 Učenci se na stresorje v vsakdanjem življenju odzivajo zelo različno. Če Različne oblike ČVT:
je obremenitev v okolju veliko in ima učenec poleg tega določene predispo- Med ČVT otrok in mladostnikov štejemo kopico različnih stanj in vedenjskih
zicije za razvoj nekaterih ČVT, se njegovo vedenje »obrne navzven« (takrat vzorcev (Kauffman in Landrum, 2018):
govorimo o agresivnosti v odnosu do drugih, različnih oblikah antisocialne- • težave s pozornostjo in hiperaktivnostjo,
ga vedenja, pretiranem iskanju pozornosti v okolici …) ali »navznoter« (to • razdiralno, agresivno vedenje,
pomeni depresivno ali anksiozno simptomatiko, umik vase, izogibanje oko- • anksioznost in sorodna stanja (obsesivno-kompulzivno vedenje,
lici). Velikokrat gre za preplet obojega. posttravmatska stresna motnja, motnje hranjenja …),
Na podlagi slovenske publikacije Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje • depresivnost in samomorilno vedenje,
primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami* (Kobolt idr., • druge težave v mišljenju in komunikaciji (shizofrenija) ter razna
2015) se čustveno-vedenjske težave/motnja otrok opredeljujejo: stereotipna vedenja (samostimulacija, samopoškodovanje),
• druge vrste težav, ki se pojavijo v mladostništvu (delinkventnost,
Čustvene težave/motnja Vedenjske težave/motnja zloraba substanc, zgodnji spolni odnosi …).
Mišljenje in Huda notranja stiska; bojazen, Oteženo zaznavanje in
čustvovanje tesnoba ali depresivnost; interpretiranje kompleksnih V preglednici 2 so podrobneje naštete značilnosti najpogostejših ČVT glede
nizka samopodoba in socialnih situacij, slabša
samospoštovanje, sposobnost zavzemanja na različne avtorje.
občutek nemoči, manjvrednosti, perspektive …
občutja krivde ...
Vrsta težave Splošen opis Ključne značilnosti
Težave, Izostajanje iz šole, težave pri Šibka kontrola vedenja
ki so vidne šolskem delu, (impulzivnost), nepredvidljivost, Težave V populaciji učencev s ČVT Motorični nemir, težave
navzven težave s sprejetostjo s strani v situacijah težje priznajo/uvidijo s pozornostjo in se te težave pojavljajo z vzdrževanjem pozornosti,
vrstnikov, svojo odgovornost, napake hiperaktivnostjo najpogosteje. impulzivnost, razdražljivost,
umik/izogibanje situacijam, ki so pripisujejo drugim, uporniško, Težave s pozornostjo in destruktivno vedenje,
zanje stresne … provokativno vedenje, lahko tudi hiperaktivnostjo se pogosto nepredvidljivost, težave pri igri/
razna agresivna vedenja … pojavljajo hkrati – ni pa nujno: sodelovanju z drugimi, sledenju
pri nekaterih učencih lahko in doseganju učnih ciljev
Primera Miha je učenec 7. razreda. Ivana je učenka 4. razreda. opazimo le znake pomanjkljive (Kauffman in Landrum, 2018).
učencev** Razredničarka opaža, da se Razredničarka opaža, da je v pozornosti, povečana Ta skupina učencev ima veliko
izogiba sošolcem, med šolskimi odnosu do sošolcev izrazito aktivnost pa ni prisotna težav na socialnem področju –
urami deluje odsoten, otožen. impulzivna (hitro se razburi, reče (ko se pojavljata obe obliki pri interakcijah z vrstniki,
Če ga kaj vpraša, odgovarja skopo. kaj grdega, žaljivega). Ko pride do težav hkrati, obstaja večja odraslimi (npr. Nigg in Barkley,
Pri spraševanju je zelo negotov, konflikta, težko prizna svoj del verjetnost za pojav 2014; Whalen in Henker, 1991, v
če se česa ne spomni, se včasih na odgovornosti. Pogosto se ji zdijo razdiralnega vedenja). Kauffman in Landrum, 2018).
glas kritizira. V preteklem šolskem situacije nepravične. Razredničarka Znaki so prisotni že zelo
letu je pogosto manjkal v šoli – opaža, da ima pri pouku težave zgodaj – pred sedmim letom
mama pove, da se je slabo počutil s koncentracijo. V preteklem tednu starosti, in trajajo vse
in ni želel v šolo. so učenci poročali, da naj bi v življenje (Kauffman in
stranišče vrgla več papirnatih Landrum, 2018).
brisačk, zaradi česar se je zamašil
odtok, a je sama to zanikala. Razdiralno Ti učenci izražajo bistveno več Razlikujemo: odkrito
vedenje socialno motečega vedenja kot (nesocializirano) obliko –
Preglednica 1: Značilnosti učencev s čustveno-vedenjskimi težavami/motnjo njihovi vrstniki (razmerje 2 : 1). psihično ali fizično agresivno
Moteče vedenje se pojavlja v vedenje v odnosu do učiteljev in
različnih kontekstih (doma, v vrstnikov (impulzivnost,
šoli, v širši okolici) in bistveno kljubovalnost, norčevanje,
otežuje učenčevo vključenost grožnje, trma), in prikrito
* Informacije o značilnostih učencev, ki so povzete po publikaciji, so zaradi večje v socialno okolje (Patterson (socializirano) obliko
preglednosti prikazane po področjih. idr., 1992; Walker idr., 2004, (manipulativno vedenje,
** Kljub temu da se nam ob branju teh dveh primerov zdi, da obstaja jasna ločnica med v Kauffman in Landrum, 2018). laganje, negativizem, kraje,
čustvenimi in vedenjskimi težavami učencev, se moramo zavedati, da tega običajno ne pripadnost neki kliki) (Kauffman
moremo povsem jasno ločiti. Vedenje učencev s ČVT je običajno posledica kompleksnega in Landrum, 2018).
prepleta ene in druge vrste težav.

8 9
Vrsta težave Splošen opis
Anksioznost V to skupino težav spadajo
panični napadi, fobije,
obsesivno-kompulzivna
motnja, posttravmatski stres,
motnje hranjenja …
Če je raven anksioznosti tako
visoka, da negativno vpliva na
socialne interakcije, spanje,
prisotnost v šoli, govorimo
o anksiozni motnji.
Pogosteje se pojavlja pri
dekletih; v mladostništvu
je razmerje med deklicami
in dečki 2 : 1 ali celo 3 : 1
(Beesdo idr., 2009).
Anksiozna stanja lahko
privedejo tudi do odklanjanja
šole.*
Ti učenci so velikokrat prezrti,
saj njihovo vedenje ni tako
izstopajoče in moteče za
okolico
(Kauffman in Landrum, 2018).
Depresivnost Diagnoza je redko postavljena
v otroštvu, saj se težave v tem
obdobju izražajo drugače kot v
odraslosti.
Sodobne raziskave kažejo,
da se depresivnost pri otrocih
in mladostnikih lahko pojavlja
neodvisno od drugih težav,
lahko pa je posledica drugih
ČVT (npr. antisocialnega
vedenja, učnih težav,
anksioznosti).
V obdobju mladostništva
pojav depresivnosti občutno
poraste.
Preglednica 2: Značilnosti nekaterih najpogostejših ČVT učencev
* Več o tem lahko preberete v publikaciji Odklanjanje šole – preprečevanje,
prepoznavanje in pomoč (Janjušević, 2019).
10
Ključne značilnosti
Zaradi širokega nabora težav,
ki spadajo v to kategorijo, je
simptome težko enoznačno
opredeliti; na splošno pa je
prisoten nepojasnjen (ali težko
razložljiv) strah v zvezi s
specifičnimi situacijami, strah
pa se lahko pojavlja tudi
generalizirano (v vseh
situacijah) (Kauffman in
Landrum, 2018).
kovnem u delavcu)
učitelju, stro
Ka j je m eni osebno (kot
1. ČVT?
lu z učenci s
najtežje pri de
Zmanjšan interes za vsakdanje
aktivnosti, razdražljivost, notranjenja
ki iz ra ža jo težave po ežave
, zunanjenja (t
motnje spanja (nespečnost ali ci
lam z učen
pretirana občutja utrujenosti, 2. Ali težje de a sim pt om atika …) ali po t …)? Zakaj?
zaspanosti), motnje ep re sivna, anksiozn iv nost , kljubovalnos
(d ti, impu lz
prehranjevanja (neobičajno em pozornos
izgubljanje ali pridobivanje z vzdrževanj
teže), motorični nemir ali
motorična upočasnjenost,
zmanjšan nivo energije, občutja
praznine, nemoči in brezupa,
zmanjšana koncentracija, v
skrajnem primeru tudi pojav cih s ČVT
samomorilnega vedenja. m iz ve del/-a o učen
3. Kaj nove ga se uporabim?
Ti simptomi se pojavljajo dalj
lu kn již ic e? Kako lahko to
časa in niso posledica trenutnih v prvem de
stresnih življenjskih dogodkov
(npr. smrt v družini …)
(Kauffman in Landrum, 2018).
11

Smernice za delo
z učenci s ČVT
V tem poglavju odgovarjava na naslednja vprašanja
v zvezi z delom z učenci s ČVT:
• Kakšen je kognitivno-vedenjski pogled na učence s ČVT?
• Kako zastaviti cilje pri delu z učencem s ČVT?
• Kako vzpostaviti odnos z učencem s ČVT?
• Kako učenca učiti spreminjati nekonstruktivno mišljenje?
• Kako učenca učiti samokontrole v primeru doživljanja
intenzivnih neprijetnih čustev?
• Kako učenca učiti, da najde rešitev v konfliktni situaciji?
• Kako se odzvati na učenčevo stisko?
• Kako učenca učiti, da sam spremlja svoje vedenje?
K
o učitelji pri učencu opazimo čustvene in/ali vedenjske težave, se lah-
ko hitro znajdemo v stiski, ker ne vemo točno, kako bi pristopili k pro-
blemu – kako bi naredili analizo stanja in načrtovali pomoč. Pri delu z
učencem s specifičnimi učnimi težavami smo običajno bolj samozavestni,
saj imamo na tem področju več izkušenj in bolj uveljavljene postopke za
oceno učnih težav, načrtovanja oblik pomoči in načinov za premagovanje
njegovih ovir.
Učenci s ČVT so na splošno bolj stigmatizirani kot učenci z učnimi teža-
vami. Pri spoznavanju in soočanju s ČVT smo pogosto prepuščeni lastni pre-
soji in presoji svetovalne službe. Normalno je, da nam to vzbuja občutja ne-
gotovosti, skrbi ter dvoma o lastni kompetentnosti za soočanje s situacijo.
V tem poglavju navajava nekaj smernic, kako navezati stik z učencem,
pri katerem opažamo ČVT, in kako pristopati k blaženju teh ovir. Vloga ra-
zrednika in ostalih učiteljev, ki učenca poučujejo, je pri premagovanju učen-
čevih težav ključna – običajno so namreč oni tisti, ki jih prvi prepoznajo in
začnejo iskati pomoč. Učiteljev odnos do takih učencev pomembno vpliva
tudi na oblikovanje predstav o teh učencih pri njihovih sošolcih (Pečjak,
2008). V poglavju so navedene strategije, na katere se lahko kot učitelji
opremo neposredno v stiku z učencem – skušamo bolje razumeti težave, s
katerimi se sooča, delujemo usmerjeno in nenazadnje pokažemo, da nam
je mar. Večina navedenih strategij temelji na predpostavki, da je trden, za-
upen odnos med učiteljem in učencem tisti, ki od vseh intervenc najbolj pri-
speva k učenčevi razbremenitvi in lajšanju akutnih težav. Ostale strategije
12
temeljijo na principih kognitivno-vedenjske terapije in jih v obliki, v kateri
jih predstavljava, lahko uporablja vsak učitelj. Za izvedbo ne zahtevajo po-
sebnega znanja s področja – nekaj osnov pa vseeno predstavljava za lažje
razumevanje teorije, na kateri slonijo.
Za dodatno podporo učencu s ČVT je smiselno, da učitelj pozornost
posveti tudi njegovim socialnim spretnostim, saj so te ključne pri uspešni
integraciji v razred.*
Kognitivno-vedenjski pogled na učence s ČVT
V zadnjih desetletjih so številne raziskave pokazale, da je ta z dokazi podpr-
ti pristop učinkovit pri zmanjševanju tako čustvenih težav kot motečega ve-
denja ter pri spodbujanju prosocialnega (želenih oblik socialnega) vedenja
(Kazdin in Weisz, 1998; Kendall, 2000, 2006; Ollendick in King, 2004, v
Mayer idr., 2009). Pristop temelji na predpostavki, da z vplivanjem na uče-
nčevo mišljenje in doživljanje spreminjamo njegovo vedenje. Učence torej
učimo, kako drugače interpretirati situacije, z namenom, da se nanje dru-
gače odzivajo (Jurišić, 1999). Gre za spreminjanje njihovih pogledov, pre-
pričanj (npr. dojemanje socialnih situacij, prepričanj v zvezi s šolo, prepriča-
nj o samem sebi …), ki običajno vodijo v destruktivna vedenja (navzven –
agresivnost, razdiralnost, navznoter – anksioznost, depresivnost).
Mišljenje
Kar mislim, vpliva
na moje vedenje
in čustva.
Vedenje Čustva
Kar počnem, Kar čutim, vpliva
vpliva na moje na moje vedenje
misli in misli.
in čustva.
Slika 1: Prikaz povezave med mišljenjem, čustvi in vedenjem (povzeto po Joyce-
Beaulieu in Sulkowski, 2015; str. 148).
* Več o poučevanju socialnih spretnosti lahko preberete v knjižici Socialne spretnosti učencev
v redni osnovni šoli (Marn in Markovič, 2021), ki je izšla pri IC Pika.
13
 Primer: Učenec Matej je prepričan, da ga nihče od sošolcev ne Težave s pozornostjo
in hiperaktivnostjo
mara (MIŠLJENJE), zato se v stiku z njimi pogosto počuti neprijetno,
vsak njihov komentar ali vprašanje interpretira negativno • čim bolj strukturirano učno okolje s čim
manj motečimi dražljaji),
(ČUSTVA); zdi se mu, da se iz njega norčujejo in vzpostavljajo stik • jasna šolska pravila, organiziranost
z njim le zato, ker učiteljica to od njih pričakuje. Slednje vpliva razreda,
na to, da se v stiku z vrstniki težko sprosti, navzven deluje plah • učenec sedi čim bližje učitelju in zraven
učenca, ki mu predstavlja zgled,
in negotov (VEDENJE), kar otežuje vzpostavljanje medosebnih • razni pripomočki za sproščanje napetosti
odnosov z vrstniki, to pa le še krepi in potrjuje njegova (z želatino napolnjeni in elastični predmeti,
nekonstruktivna prepričanja in doživljanje. žogice, z moko napolnjeni balončki …),
• miren kotiček v razredu (vanj se učenec
lahko umakne, ko rešuje naloge ali ko je
Med kognitivno-vedenjske metode, s katerimi spreminjamo učenčeva pre- vznemirjen),
pričanja, uvrščamo: reševanje problemov, samonavodila, spreminjanje ira- • omogočeni odmori (dogovorjeno število
odmorov med uro, da se lahko umakne iz
cionalnih prepričanj in samokontrolo.* razreda,
• učenje spretnosti samonadzora – učenje
spodbudnega samogovora, vezanega na
reševanje težav (npr. To mi je v preteklosti
že uspelo, lahko mi spet.) ali reševanje
nalog (npr. Kaj naloga zahteva od mene?),
• povratna informacija o napredku –
vsakič, ko zaznamo napredek, to učencu
sporočimo, ga pohvalimo (čim bolj
konkretno – kje vidimo izboljšave).
Anksioznost
• varno in sprejemajoče učno okolje,
• dobro strukturirana učna situacija,
• dobro poznavanje učiteljevih pričakovanj
in zahtev,
• dobro utrjena učna snov, saj se učenec
tako izogne spominskim težavam in
blokadam,
• vnaprej jasni kriteriji ocenjevanja znanja,
• strukturirane naloge, da ima učenec
dovolj časa za reševanje,
• dodatna vprašanja pri ustnem
ocenjevanju znanja,
• spodbude za vključevanje v različne
socialne aktivnosti,
• povratna informacija o napredku –
vedno, ko zaznamo napredek, to učencu
sporočimo, ga pohvalimo (čim bolj
konkretno – kje vidimo izboljšave).
• Učitelj naj ne spodbuja perfekcionizma,
temveč pomaga razvijati realistična
pričakovanja in najti ustrezne načine, s
katerimi se bo učenec naučil sprostiti
napetost in se umiriti.
* Več o teh metodah lahko preberete v knjigi Zakaj mi to delajo? : Spreminjanje motečega
Preglednica 3: Pregled strategij za delo z učenci s ČVT
vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo vedenja (Jurišić, 1999). (povzeto po različnih avtorjih)
14
Razdiralno vedenje
• ugotavljanje razlogov, sprožilcev,
razdiralnega vedenja (npr. s pomočjo
analize funkcije vedenja, intervalnim
beleženjem) in učenje nadomestnega
vedenja (vzgojni princip izločanja iz
aktivnosti in opominjanja sta v primerjavi z
nadomestnim vedenjem manj učinkovita,
• učenje socialnih spretnosti (prositi za
pomoč, izraziti nestrinjanje … ),
samoregulacije (npr. izražanja jeze) in
učnih spretnosti, strategij (narediti
zapiske, organizirati si učenje …),
• spreminjanje destruktivnih prepričanj
(Nihče me ne mara, Za vse sem vedno
kriv …),
• timsko sodelovanje vseh, ki delajo z
učencem (medsebojno usklajevanje
pričakovanj, odzivov na učenca – da je ta
deležen konsistentnih povratnih
informacij),
• povratna informacija o napredku –
vsakič, ko zaznamo napredek, to učencu
sporočimo, ga pohvalimo (čim bolj
konkretno – kje vidimo izboljšave).
Depresivnost
• velika mera potrpežljivosti in vztrajnosti,
• majhni cilji (učitelj se mora zavedati, da bo
učenec napredoval v zelo majhnih
korakih),
• spreminjanje nekonstruktivnih
prepričanj (za to je potreben dober odnos
med učiteljem in učencem, zaupanje),
• sistematično usmerjanje na pozitivne
stvari, pozitivne povratne informacije in
pohvale,
• povratna informacija o napredku –
vsakič, ko zaznamo napredek, to učencu
sporočimo, ga pohvalimo (čim bolj
konkretno – kje vidimo izboljšave).
15
Kako zastaviti cilje pri delu z učencem s ČVT Učitelj se poskuša približati vsakemu učencu posebej, ga spoznati in z vsa-
kim vzpostaviti stik, četudi mu niso vsi učenci enako ljubi. Učenca »začuti«,
Posebej pomembno je, da učenec pri postavljanju ciljev izhaja iz svojih po- mu izkazuje spoštovanje, poskuša razumeti njegove občutke, mu jih poma-
treb in čustev, mi pa mu pomagamo predvsem pri oblikovanju zapisa po- ga izraziti, ga usmerja in vodi, pri tem pa mu dopušča svobodo. Tako se
stavljenega cilja. Učenec mora vedeti, da je za dosego cilja odgovoren sam, učenec ob učitelju počuti varno, sprejeto in sproščeno, zato se je priprav-
mi – učitelji, svetovalni delavci, starši in drugi, s katerimi ima vzpostavljen ljen bolj prilagajati in truditi.
odnos – pa smo na poti k cilju njegova opora in pomoč. Cilji naj bodo majh-
ni in kratkoročni, predvsem zato, da bodo v kratkem časovnem roku do- Človek je socialno bitje in potrebuje sočloveka. S prvimi stiki,
seženi. Učenec bo tako sebe dojel kot sposobnega doseči zastavljeni cilj, ki jih začnemo navezovati, vstopamo v svet socialnih odnosov,
kar bo pozitivno vplivalo tako na povečanje njegovega samozaupanja in ki jih doživljamo in vrednotimo glede na občutke, ki nam jih
motiviranosti kot tudi na izboljšanje samopodobe. izzovejo (prijetne ali neprijetne). Odnose gradimo na različnih
ravneh, v različnih okoljih in z različnimi nameni. Preko odnosov
Ena izmed učinkovitih metod za postavljanje ciljev je metoda SMART. se razvija človekova osebnost, zadovoljujejo se socialne in čustvene
Specifično – cilj je napisan razumljivo, nedvoumno, natančno. potrebe, z dobrimi odnosi skrbimo tudi za svoje dobro počutje
Merljivo – cilj merimo, sproti spremljamo in ocenjujemo napredek. in telesno zdravje. V življenju potrebujemo pestrost medosebnih
A zmorem? – cilj je dosegljiv, stvaren. odnosov, saj nas učijo, bogatijo in vplivajo na nas.
Razumno – cilj je za osebo smiseln, uporaben v življenju.
Teden, mesec, leto – cilj vključuje rok, je časovno opredeljen.
(Jurišić, 2017) Odnos med učiteljem in učencem je odvisen od tega, kako se v tem odnosu
vedeta – ali je učitelj do učenca prijazen, ali učenec upošteva učiteljeva na-
S M A R T vodila, kakšen ton uporabljata v medsebojnih pogovorih ipd. Kadar je uči-
Specifično Merljivo A zmorem? Razumno Teden,
mesec, leto telj v pogovoru z učencem prijazen, iskren in je njegov glas pomirjajoč, mu
bo učenec lažje sledil.
Cilj je napisan Lahko damo Primož zmore Primož Do konca
natančno, kljukico, če bo počakati! natančno ve, tega meseca
specifično. počakal in šel kaj se dvakrat v enem
zadnji v koloni
na kosilo.
od njega
pričakuje.
tednu. »Dober učitelj je tak, da posluša učence,
je že po naravi prijazen in nima tečnega glasu.«
Preglednica 4: Primer cilja – Primož bo do konca tega meseca dvakrat v enem — Liza, 5. r.
tednu počakal in šel zadnji v koloni na kosilo.
Kako se učitelj vede v odnosu do učenca, je odvisno od tega, kako doživlja
sebe in kako doživlja učenca. Tako učenec kot učitelj ocenjujeta obnašanje
Kako vzpostaviti odnos z učencem s ČVT? drug drugega in se skladno s tem odzivata v različnih situacijah.

Tako za učitelje kot tudi za učence predstavljajo medosebni odnosi pomem-
ben dejavnik presojanja kakovosti šole. Učenec v šoli gradi odnose na različ-
nih ravneh: s sošolci, z mlajšimi in starejšimi učenci, z učitelji, s tehničnim ose-
bjem, s šolsko svetovalno delavko, z vodstvom šole, knjižničarko in drugimi.
Učitelj na različne načine vzpostavlja medosebne odnose z različnimi
učenci, saj so ti med seboj različni, in kar se pri enem izkaže kot uspešno,
je lahko pri drugem povsem neuspešno. Univerzalnega »recepta«, ki bi ve-
ljal za vse medosebne odnose med učiteljem in učencem, ni. Pomembno
je, da so ti odnosi iskreni.
»Če je učitelj tečen in nas vedno kritizira, ga težko poslušam.«
— Nika, 7. r.
V odnose vedno vstopamo s svojimi čustvi, pričakovanji, izkušnjami in ome-
jitvami. V vzgojnem procesu odnos med učiteljem in učencem ni enosme-
ren odnos, v katerem bi učenec samo sprejemal in učitelj samo dajal, am-
pak gre za vzajemni odnos, v katerem oba dajeta in oba sprejemata. Odgo-
vornost za vzpostavljanje dobrega stika je vsekakor na obeh straneh, ven-
dar je večja na učiteljevi (Bratanić, 1991).

16 17
»Je strog, ampak ne preveč strog. Se pogovarja z učenci in je enak
do vseh. Se ne razjezi takoj in se ne dere za vsako malenkost name.
Če je on prijazen do mene, sem tudi jaz prijazna do njega.«
— Metka, 8. r.
Že Gogala je poudarjal enakovrednost v odnosu. Zapisal je, da naj bo »uči-
teljev odnos do učenca neposreden odnos človeka do človeka, ne pa odnos za-
povedujočega in vzvišenega učitelja do nedoraslega paglavca«, saj osebni od-
nos, ki ga ima vzgojitelj z otroki, »ne ruši njegove avtoritete, ampak jo poglo-
bi«, kar je tudi danes zelo aktualno (Jull in Jensen /2004/ to poimenujeta
osebna avtoriteta). Res je, da ima učitelj avtoriteto in drugačen položaj kot
učenec, vendar sta oba skupaj ustvarjalca vzgojno-izobraževalnega proce-
sa (povzeto po Gogala, 1966).
»Zdi se mi, da je učitelj lahko tudi moj prijatelj.
Zelo starejši, ampak vseeno prijatelj.«
— Sani, 9. r.
Jull in Jensen (2004) potrdita mnenja in ideje pedagogov, kot sta Gogala
(1966) in Bratanić (1991), in poleg pedagoškega erosa učiteljev poudarita
tudi pomen učiteljeve profesionalne kompetentnosti:
• Profesionalna kompetentnost v medosebnih odnosih je sposobnost pe-
dagoga, da zagleda otroka v njegovi samobiti in da v skladu s podobo, ki
jo uzira, prilagaja svoje vedenje, ne da bi se odrekel vodenju. To kompe-
tentnost določa tudi sposobnost ohranjanja pristnega stika z otrokom,
kar je temeljna pedagoška veščina. Ne nazadnje pa sodita vanjo tudi pe-
dagogova sposobnost in hotenje, da prevzema popolno odgovornost za
kakovost odnosa, kar je temelj pedagoške etike. Seštevek vseh teh kom-
petenc nazadnje določa raven pedagogove strokovne usposobljenosti.
Odnos med učiteljem in učencem bo kakovosten,
če se bosta zanj oba trudila.
Učitelj vzajemnost / enakovrednost Učenec
Soustvarjalca izobraževalnega procesa
18
Glasser poudarja, da uspešno učenje temelji na močnih odnosih med uči-
teljem in učencem. Učitelj posreduje svoje znanje, učenec pa sodeluje s
svojo pripravljenostjo, discipliniranostjo in zanimanjem. Ko se učenci čutijo
sprejete in zaželene s strani učitelja, ko čutijo, da imajo v njegovih očeh
vrednost, se do njega vedejo odgovorno in spoštljivo ter so bolj naklonjeni
upoštevanju pravil in disciplinskih ukrepov. Opredelil je nekaj temeljnih po-
gojev, ki morajo biti izpolnjeni, da ljudje drug drugega upoštevamo, in sicer:
upoštevamo tiste, ki jih imamo radi, ki jih spoštujemo in oni nas, ki nas zna-
jo zabavati, ki nam pustijo, da delamo in mislimo samostojno, in ki pripo-
morejo k temu, da se počutimo varno (povzeto po Glasser, 2001).
Če to lahko prenesemo v šolski kontekst,
naj bi bili v odnosu učitelj-učenec izpolnjeni naslednji pogoji:
• Prilagajanje/naklonjenost – učenec se je pripravljen prilagoditi in
delati, če v odnosu do učitelja in s strani učitelja čuti naklonjenost.
Učenec čuti učiteljevo naklonjenost in se je pripravljen bolj truditi, tudi
zato, da učitelja ne bi razočaral in ga ta zaradi slabo opravljene naloge
ne bi imel več rad. Učitelj, ki pri učencu opazi trud, ga bo spodbujal in mu
namenil več časa in pozornosti.
»Dobro razlaga. Me razume in da novo priložnost, če nisem znal dovolj
za pozitivno oceno. Dober učitelj je prijazen do učencev.«
— Aleš, 9. r.
• Spoštovanje – učitelj učenca spoštuje in obratno.
Učitelj s svojim zgledom – odnosom do učenca, z besedami ali zgolj s
svojim vedenjem – izraža spoštovanje, zato tudi učenec učitelja spoštuje,
se potrudi in vlaga napor v učenje in njun medosebni odnos.
»Učiteljev, ki kričijo name, ne maram, tudi če so dobri učitelji.«
— Isabella, 7. r.
• Zabava – učitelj zna učenca tudi zabavati.
Učitelj, ki v pouk vplete veliko humorja in poskrbi za to, da je učna ura
tudi zabavna, lažje motivira in pridobi učence za učenje in sodelovanje.
»Dober je tisti učitelj, ki poskuša razumeti učenca, ki se ne razjezi
hitro, je včasih popustljiv, ni aroganten in mi pomaga pri ocenjevanju.
Pri njegovih urah se velikokrat nasmejimo.«
— Blažka, 9. r.
19
• Svoboda – učitelj dopušča, da učenec misli in dela samostojno.
Učiteljeva naloga je, da učenca usmerja in vodi, pri tem pa mu dovoljuje
svobodno razmišljanje in odzivanje ter ga ne vodi do rešitve po lastni poti.
»Dober učitelj me posluša, kadar govorim, in me ne prekinja,
dokler ne povem vsega, kar želim povedati.«
— Sebastjan, 5. r.
• Varnost – učitelj pripomore k temu, da se učenec počuti varno.
Učenec se ob učitelju počuti varno in ve, da je učitelj na njegovi strani ter
da lahko računa na njegovo pomoč, če jo bo potreboval. Prav tako tudi
učitelj zaupa učencu.
»Dober učitelj je prijazen. Z njim se je lepo pogovarjati.
Tak učitelj mi pomaga. Vpraša me, če mi naloga gre.«
— Iza, 4. r.
Učitelj, ki se trudi v odnos vključiti
čim več naštetih elementov, je dovolj dober učitelj.
20
Kaj je potrebno za dober medosebni odnos
med učiteljem in učencem
ČUSTVENA POVEZANOST
Učitelj se z učencem čustveno poveže. Čustvena povezanost izhaja
iz skrbi in zanimanja, ki ga čutita učitelj in učenec drug do drugega.
PODPORA IN POMOČ
Učitelj učenca podpira pri soočanju s čustveno-vedenjsko težavo,
prepozna njegovo stisko, se z njim pogovori in mu pomaga.
DOSLEDNOST
Učitelj ima jasno rutino, se drži pravil in dogovorov.
Meje ima jasno postavljene.
JASNA PRAVILA
Razredna pravila so jasna, specifična, pozitivno oblikovana.
Učitelj mora pri učencih preveriti, ali jih vsi razumejo.
CILJI
Učitelj učencu pomaga pri zastavljanju cilja.
Cilj mora biti specifičen, merljiv, dosegljiv, realističen, časovno omejen.
Pri doseganju ciljev učenca spremlja, podpira, in usmerja.
MERJENJE
Učitelj in učenec določita način merjenja napredka, npr. žetoniranje.
Preglednica 5: Značilnosti dobrega odnosa med učiteljem in učencem
(S. Marn in P. Markovič, 2022)
V šoli veljata dva nenapisana kriterija, po katerih se učenci ocenjujejo. To
sta primerno vedenje in učna uspešnost. Vendar šolo obiskuje cela paleta
učencev, ki jim ne uspe slediti vsem normam in pravilom – takih s posebni-
mi potrebami, tistih, ki zmorejo več, učencev priseljencev, ki imajo lahko
težave zaradi jezika in privajanja na novo okolje, učencev, ki potrebujejo
dodatno pomoč, učencev, ki se soočajo s ČVT.
Učenci s ČVT zahtevajo več učiteljeve pozornosti, potrebujejo več nje-
gove pomoči, podpore in spodbude, so večji izziv kot učenci, ki izražajo pri-
merno vedenje, in učitelj z njimi težje vzpostavi dober medosebni odnos.
Kadar je odnos med učiteljem in učencem slab, je veliko večja verje-
tnost, da se pojavi moteče vedenje. Posledica slabih odnosov pa so tudi
slabši učni rezultati učencev, njihov nasprotujoč odnos do šole, upiranje
šolskim pravilom in pogosto kršenje le-teh (Pšunder 2011, str. 108).
21
 Kako učenca učiti spreminjati
svoje nekonstruktivno mišljenje?

Slabi odnosi Waters (1982, v Yell idr., 2013) je ugotovil, da imajo učenci s ČVT pogosto do-
ločena nekonstruktivna prepričanja o sebi in okolju. Najpogosteje naslednja:

“Kar si želim, “Grozno je, “Ne smem “Odrasli

bi moral “Zmagati pokazati
če komu se ne bi smeli
dobiti z malo moram.” svojih
nisem všeč.” motiti.”
truda.” čustev.”
Odklonilen
odnos do šole “Obstaja “Vse mora “Slab sem, “Svet bi
le en pravilen “Vse moram če naredim
upiranje šolskim Slabši učni biti, kakor moral biti
odgovor/ dobiti takoj.” kakšno
pravilom, kršitev rezultat jaz želim.” pravičen.”
rešitev.” napako.”
šolskih pravil,
neupoštevanje
učiteljev
Slika 2: Primeri nekonstruktivnih prepričanj o sebi in svetu,
ki jih imajo učenci s ČVT.
Primer
Rebeka je učenka 8. razreda. V svojem razredu se počuti sprejeto. Zjutraj Zavedati se moramo, da tovrstna prepričanja vplivajo tako na stiske učen-
vstane in se začne odpravljati v šolo. Veliko časa porabi za urejanje zunan- cev kot tudi na konflikte, ki jih imajo z ljudmi v okolici (vrstniki, učitelji, star-
jega videza, zato pogosto zamuja k pouku. Še preden se odpravi od doma, ši). Dobro je, da raziščemo, katera od teh prepričanj so pri učencu prisotna,
jo začne boleti glava. Razlog za odsotnost v šoli niso vrstniki, ampak izogi- da jih tudi sam ozavesti in poskuša nadzorovati njihov vpliv na vsakdanje
banje ocenjevanju znanja. Učitelji si včasih njeno odsotnost razlagajo kot življenje. Učitelj naj skuša učenca preusmerjati od teh prepričanj (ki so po-
lenobo in je sploh nimajo priložnosti spoznati, kar se kaže v slabših odnosih gosto črno-bela, pretirano negativna) k bolj realnim, pozitivnim mislim. To
med njimi in Rebeko. Zaradi tega ima občutek, da je učitelji ne marajo. Zdi je pomembno tudi zato, da si učenec ustrezneje razlaga določene situacije
se ji, da je vsem vseeno zanjo, in pravi, da se z njo nikoli noben učitelj ne in tudi v medosebnih odnosih bolje funkcionira. Učitelj lahko to naredi v
pogovarja. Vsi pogovori so le o pridobivanju ocen (ker ji le-teh kronično pri- pogovoru z učencem, v preglednici 6 pa sta navedena dva primera spremi-
manjkuje oz. so zelo slabe ali negativne), kar jo spravlja v obup. Krog je skle- njanja takih prepričanj. Žan ima težave z depresivnim razpoloženjem, Vid
njen, ko se zjutraj slabo počuti, saj ve, kaj jo čaka v šoli, in ostane doma. pa se v odnosu do vrstnikov pogosto vede razdiralno.

ozavestiti nadzorovati preusmerjati

22 23
Učenec Žan Dogodek Učenčeve Iskanje drugih možnih »Jaz kartice« (Rogers, 2003)
misli in občutja razlag dogodka
glede dogodka »Jaz kartice« so spodbude, vodila za učenčevo mišljenje in vedenje. Upo-
rabne so za spodbujanje pozitivnega razmišljanja o sebi in za soočanje s
Žan obiskuje Sošolec Žanu »Sošolec me ne Učitelj: »Ne drži, da te nihče
5. razred. reče, da nima mara, zato je ne mara. Pomisliva skupaj, strahovi (npr. »nepriljubljen sem«), pa tudi v primeru, ko učenec neko spret-
V razredu je precej časa za rekel, da nima kdo vse te ima rad in mu je nost zaradi svoje pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti nedosledno iz-
osamljen, druženje z njim časa. Nihče me mar zate …«* kazuje (npr. »Znam dvigniti roko in počakati, da mi učiteljica da besedo.«).
v interakcijah po pouku. ne mara. »Kateri so še možni razlogi,
z drugimi učenci Počutim se da je sošolec zavrnil tvoj Preden učitelj z učencem na kartice napiše trditve, se z njim pogovori.
je negotov, osamljeno.« predlog za druženje?« Preko pogovora skuša spreminjati določena učenčeva nekonstruktivna
pogosto deluje • Lahko je dogovorjen prepričanja – npr. našteje ljudi, ki jim je mar zanj in ga imajo radi, ali ga
otožen. s kom drugim,
• lahko je dogovorjen spomni na pretekle učne uspehe. Trditve na karticah naj bodo vedno zapi-
s starši, da po šoli naredi sane v pozitivni obliki (kaj učenec zmore, zna, želi …).
domačo nalogo in se uči,
• lahko ima druge obšolske
obveznosti.

Preglednica 6: Spreminjanje nekonstruktivnih prepričanj pri učencu Žanu voriti

govoriti Znam dvign
Zmorem go di
Zmorem o. it
in počakati i roko je no, tu
po h
ti , da mi um ir
učiteljica d n.
a besedo. ko sem jeze
Učenec Vid Dogodek Učenčeve Iskanje drugih možnih
misli in občutja razlag dogodka
glede dogodka
Vid obiskuje 7. Učiteljica za »Učiteljica »Učiteljica mi je ukazala, naj Učil sem se
razred. Pogosto se matematiko matematike me sedem na svoje mesto, ker pri matem in bom
zapleta v konflikte je Vidu ukazala, ne mara. Vedno sem kršil pravila in se nisem atiki d
dobro oce obil ajo radi.
s sošolci in učitelji. naj sede na opozarja le mene. odzval na njena opozorila. no. Ljudje me im
Običajno ne uvidi svoje mesto. Jezen sem, ker se Ni res, da opozarja le mene.
svojega dela krivde mi to zdi Pogosto zaradi
oz. potrebuje za to nepravično.« neupoštevanja pravil
več časa in opozarja tudi druge sošolce,
pogovor o npr. Tilna in Janjo.«
dogodku. Slika 3: Primer »jaz kartic«

Preglednica 7: Spreminjanje nekonstruktivnih prepričanj pri učencu Vidu
Preglednici sta narejeni po predlogu Joyce-Beaulieu in Sulkowski, 2015; str. 173–174.
Zavedati se moramo, da je spreminjanje nekonstruktivnih prepričanj pro-
ces, in ne sprememba, ki se zgodi z danes na jutri. Spreminjanje učenčevih
prepričanj je lahko priložnost tudi za učitelja, da prevetri lastna prepričanja
in jih po potrebi spremeni (če ugotovi, da so ovira dobrim odnosom). Za
vsako spremembo pa vsi – učenci in učitelji – potrebujemo čas!

Kako učenca učiti samokontrole

* Če učitelj opazi, da je učenec res osamljen, se ga vrstniki izogibajo in to ni le posledica
v primeru doživljanja intenzivnih neprijetnih čustev
njegovih nekonstruktivnih prepričanj, je smiselno, da se o tem pogovori tudi z učenčevimi
starši. Lahko jim predlaga, da ga vključijo v kakšno zunajšolsko dejavnost glede na njegov
interes, kjer bo imel priložnost spoznati otroke različnih starosti ter morda med njimi
Dobro je, da se z učencem najprej pogovorimo, kako kontrola neprijetnih
našel prijatelja. Nekaj več pozornosti je smiselno posvetiti tudi socialnim spretnostim čustev (jeze, razočaranja, zavisti …) prispeva k izboljšanju odnosov, ki jih
učenca – opazovati njegovo funkcioniranje v skupini, prepoznati težave in razmisliti o
možnih rešitvah ter podpori. (Več o tem lahko preberete v knjigi Socialne spretnosti
ima z vrstniki in odraslimi. S tem odgovorimo na pogosto vprašanje učen-
učencev v redni OŠ, Marn in Markovič, 2021, IC Pika.) cev: »Zakaj se to splača naučiti/kaj s tem pridobim?«

24 25
 V nadaljevanju predlagani potek učenja kontrole intenzivnih občutij jeze V preglednici 9 je predstavljenih nekaj pogostih negativnih misli učencev in
lahko učitelj izpelje z enim učencem ali s celim razredom – v obliki delavnice. bolj konstruktivnih različic.
Pomembno je, da učenca tehnik učimo v stanju, ko je njegovo razpoloženje Negativne učenčeve misli Pozitivni samogovor
stabilno, nevtralno. V stanju vznemirjenosti učenje tehnik ne more biti učin-
»Obupal/-a sem.« »Ne bom odnehal/-a, uspelo mi bo.«
kovito. Poudariti moramo, da učenje te tehnike zahteva svoj čas in najbrž
tudi kar nekaj neuspelih poskusov, preden jo učenec dobro usvoji. »Neumen/-na sem.« »Zmorem!«
»Joj, osmešil/-a sem se pred razredom!« »Vsak se kdaj zmoti, naslednjič bo bolje.«
Korak Kaj naredi učitelj?
»Karkoli naredim, ni dovolj dobro.« »Naredil/-a sem največ, kar sem lahko. V
Korak 1: Učitelj razloži, zakaj je pomembno, da v vsakdanjem preteklosti mi je že uspelo, tudi naslednjič
Razložimo, zakaj je življenju uspešno nadzorujemo svojo jezo mi bo.«
kontrola jeze pomembna (dobri medosebni odnosi, osebno blagostanje …).
spretnost. Učenec mora biti v tem koraku motiviran za učenje. Preglednica 9: Negativne misli učencev in učenje pozitivnega samogovora
(Povzeto po Hott idr., 2022; str. 230)
Korak 2: Učitelj učencu predstavi eno ali več tehnik za kontrolo
Razložimo, katere jeze – skupaj presodita, katere bi se bilo smiselno učiti.
tehnike za kontrolo jeze (Tehnike so natančneje opisane za Preglednico 9.) • Tehnika želve (Webster-Stratton, 2012)
se bo učenec učil. Tehnika želve je nekoliko primernejša za mlajše učence (prva in druga
Korak 3: Učitelj razloži, kdaj in kako se tehnika uporabi, nato triada). Uporabna je v fazi pomirjanja v stresnih, vznemirjajočih situ-
Pokažemo, kako jo sam pokaže (s pomočjo drugega učenca, učitelja).
acijah (npr. v primeru konflikta s sošolcem, s sorojencem). Učenca na-
se tehnika uporabi.
učimo, kako se lahko sam umiri in s tem prepreči, da bi se v situaciji
Korak 4: Učitelj predstavi situacije za igro vlog, s pomočjo
S pomočjo igre vlog katere lahko učenec sam preizkusi tehniko.
neustrezno ali preveč impulzivno odzval.
učenec preizkusi tehniko.
Korak 5: Po vsaki igri vlog učitelj poda učencu povratno
Učencu damo informacijo, kako se je odrezal.
povratno informacijo.
Korak 6: Učitelj učenca spodbudi, da vodi svoj dnevnik jeze,
Domača naloga beleži svoje odzive, preizkuša naučeno tehniko
v vsakdanjih situacijah.

Preglednica 8: Koraki v procesu poučevanja kontrole jeze

(Povzeto po Yell idr., 2013; str. 155)
V nadaljevanju je predstavljenih nekaj
preprostih tehnik za kontrolo neprijetnih čustev:
• Pozitivni samogovor (Webster-Stratton, 2012)
Ključno je, da se otroci naučijo sami spodbujati in umirjati v stresnih
situacijah. V zgodnjem obdobju je to naloga staršev, z odraščanjem pa
postane to naloga vsakega posameznika. Dobro je, da se učenec nauči
čim bolj uspešno ustavljati negativne misli (npr. Nikoli mi ne uspe, Ne-
sposoben sem …) in jih nadomestiti s pozitivnimi (npr. Uspelo mi bo, Na-
slednjič se bom bolj potrudil in bom uspešen …). Četudi se to lahko sliši
preprosto, imamo tudi odrasli s tem težave – učenje tega zahteva vajo.
Kako naj učencu dam navodilo za tehniko želve?
• Ko prepoznaš, da postajaš vznemirjen in jezen, se ustavi.
• Predstavljaj si, da imaš na sebi oklep, tako kot želva. Vanj se lahko
skriješ. Postavi se na varno, tiho mesto, kjer se lahko skriješ v svoj
želvji oklep (usedeš se, z rokami objameš noge in glavo pomakneš
proti trupu).
• Ko si v položaju želve, v svojem oklepu, trikrat vdihni in izdihni. Reci si:
»Uspelo mi bo. Umiril/-a se bom. Nadzoroval/-a bom svojo jezo.«
• Ko prideš iz oklepa, se loti reševanja problema (npr. pogovor z
vrstnikom).
Tehnika želve je torej strategija, ki jo uporabimo, preden začnemo reševati
problem – učenec se mora najprej umiriti, šele nato lahko začne razmišljati
o rešitvah.

26 27
 Starejšim učencem bo morda bližje ideja, da si svoj želvji oklep le vizu- Kako učenca naučiti, da najde
alizirajo. Ko postanejo vznemirjeni, si poiščejo varen kotiček, zaprejo oči in rešitev v konfliktni situaciji
si predstavljajo, da so v oklepu, v katerem se pomirjajo.
Učenci bodo morda potrebovali nekaj časa in vaje, da tehniko usvojijo.
V času usvajanja je učiteljeva spodbuda (potrpežljivost, razumevanje) ključ-
nega pomena. Učitelj lahko učencem predlaga, da tehniko preizkusijo tako,
da si zamislijo neko situacijo, ki v njih vzbudi veliko jeze, jih vznemiri. Na ta
pomiritev razmislek rešitev
način jo bodo v realnih stresnih situacijah lahko uspešno uporabili kljub
prisotnosti intenzivnih čustev.

• Tehnika »vročega kartončka« (Hott idr., 2022)

Vroči kartonček lahko učitelj naredi skupaj z učencem. Na kartonček
napišeta, kaj učenec naredi, ko je jezen, vznemirjen. Učenec ga uporabi Učenci s ČVT so velikokrat nagnjeni k impulzivnemu odločanju in posledič-
v situaciji, ko se počuti vznemirjeno, frustrirano, da bi se izognil ne- no se v stresni situaciji ne odzovejo ustrezno. Predpogoj za to, da lahko
ustreznim, impulzivnim odzivom (npr. kartonček med poukom izroči učenec razmisli o možnih rešitvah nekega problema, je, da se najprej pomi-
učitelju in zatem lahko zapusti razred, da se pomiri). ri in ne doživlja intenzivnih neprijetnih čustev, saj mu to preprečuje kon-
struktiven razmislek (Webster-Stratton, 2012). Pravzaprav to velja za vse
nas – dobre rešitve lahko najdemo le s »treznim« razmislekom.
n ...
Ko sem jeze
zreda
em ven iz ra Kako lahko učenca vodim v procesu iskanja rešitev?
bim ta ka rt onček, da gr
Upora 1. Vprašaj se: »Kakšen problem imam, kako se ob tem počutim?«
m pomirim.
v __ __ __ __ __ ______ in se ta 2. Pomisli: »Kako naj ga rešim?«
Umaknem se
hniko želve. 3. Svoji prvi rešitvi dodaj še alternativne rešitve:
Uporabim te »Kaj bi lahko še naredil/-a?«
m v razred.
irjen, se vrne 4. »Kakšne so posledice vsake od možnih rešitev, ki sem jih našel/-la?«
Ko sem pom
5. »Katero od teh rešitev bom izbral/-a – katera je najboljša?«
6. »Kako se je rešitev obnesla, je bila učinkovita?«
Slika 4: Primer kartončka za učenca, ki ima težave s kontrolo jeze 7. »Kako sem se izkazal/-a pri reševanju tega problema?«
(Hott idr., 2022, str. 227).
Za mlajše učence je smiselno uporabiti le prve tri korake, saj naslednji koraki
zahtevajo že sposobnost kompleksnejšega predvidevanja in ovrednotenja.

28 29
Uporaba tehnike v primeru konflikta z vrstnikom: Za učenca lahko oblikujemo delovni list, ki ga vodi v procesu razmišljanja o
Ivan se je med odmorom sprl s sošolcem Andrejem. Učiteljica je Ivana v rešitvah. V začetni fazi izpolnjevanja je dobro, da učenca spremljamo pri
pogovoru vodila skozi proces iskanja rešitev, ki je prikazan v preglednici 10. izpolnjevanju, predvsem zato, ker imajo učenci velikokrat »odpor« do reše-
vanja delovnih listov in ne vedo, kaj se od njih pričakuje. Dobro je, da ima
1 Kakšen problem imam, »Skregal sem se z Andrejem, ker je sošolcem učenec pri izpolnjevanju dovolj časa za razmislek, odgovorov pa ne sugeri-
kako se počutim? govoril grde stvari o meni. Zelo sem jezen, ramo, razen če res vidimo, da je v »slepi ulici«. Koristno je, da se z učencem
najraje bi ga udaril.«
pogovorimo o njegovih odgovorih in mu pomagamo vmes priti do kakšne-
2 Kako naj rešim problem? »Andreja zmerjam – to si zasluži za to, ga spoznanja (npr. spoznanje, da v situacijah pogosto ravna pretirano im-
kar mi je naredil.«
pulzivno).
3 Kaj bi lahko še naredil/-a? »Skušam se pomiriti in se z Andrejem
pogovoriti o tem, kar je naredil.«
Učenec Ivan bi delovni list izpolnil tako:
4 Kakšne so posledice »Če bom Andreja zmerjal, se bova verjetno
vsake od možnih rešitev, še bolj skregala, morda celo stepla. Če se
ki sem jih našel/-la? skušam pomiriti in se z njim pogovorim,
bova mogoče spet prijatelja.« Kako naj rešim svoj problem?
5 Katero od teh rešitev »Druga.«
bom izbral/-a – Opredeli svoj problem:
katera je boljša?
Skregal sem se z Andrejem, ker je sošolcem govoril grde stvari o meni.
6 Kako se je rešitev obnesla, »Z Andrejem sva se pogovorila. Opravičil
je bila učinkovita? se mi je za govorice, ki jih je širil o meni.«
Možne rešitve problema:
7 Kako sem se izkazal/-a pri »Bolje kot prejšnjikrat, ko sem 'skočil' 1. Andreja zmerjam.
reševanju tega problema? in sošolca udaril.«
2. Skušam se pomiriti in se nato z njim pogovorim.
Preglednica 10: Vodenje učenca pri iskanju rešitev v primeru konflikta
z vrstnikom Kakšne so posledice vsake od možnih rešitev?
1. Če ga bom zmerjal, se bova verjetno še bolj skregala, morda celo stepla.
2. Če se skušam pomiriti in se z njim pogovorim, bova mogoče spet
prijatelja.

Katera od rešitev je boljša?

Druga.

Kako jo bom uresničil?

Po pouku bom stopil do Andreja in se pogovoril z njim.

Slika 5: Primer delovnega lista, ki učencu pomaga pri razmišljanju o rešitvi

problema (prirejeno po Joyce-Beaulieu in Sulkowski, 2015; str. 189).

30 31
Kako se odzvati na učenčevo stisko
S pomočjo vprašalnika in individualnega pogovora z učenci od 5. do 9. raz-
reda smo dobili zanimiv vpogled v razmišljanje o njihovem počutju v šoli in
v razredu. Navajava nekatere izjave učencev:
»Ne razumem, zakaj so učitelji vedno jezni name.
Tudi ko zmorem in pridem v šolo, si že po prvi uri želim, da ne bi prišla.«
— Tina, 9. r.
»Počutim se kot z drugega planeta. Učitelji me ne razumejo.«
— Breda, 9. r.
»Ne zdim se drugačen ali poseben. Drugi so drugačni od mene.«
— Leonard, 9. r.
Pogovor z učencem je ena izmed najpreprostejših in vedno
dostopnih metod, s katero lahko takoj in neposredno
pomagamo učencu, ki izraža stisko.
Najbolj lahko učencu s ČVT pomaga učitelj, ki ga poučuje, saj ga najbolje poz-
na. Učitelj mora, da bi uspešno opravljal svoje vzgojno-izobraževalno delo,
izpolnjevati dva temeljna pogoja: imeti mora osnovna znanja o pojavu ČVT ter
ustrezen osebni odnos do učenca oz. problema, ki ga učenec predstavlja.
Težje oblike ČVT potrebujejo takojšen odziv učitelja, ki je bil prisoten
ob konfliktu, izraženi stiski ali pa je opazil učenčevo nenavadno vedenje.
Pogosto se namreč zgodi, da učitelj, ki učenca le občasno poučuje in ima z
njim malo stika, ne ve, kako pravilno ukrepati, saj učenca ne pozna in se
boji, da se bo odzval neustrezno ter s svojim odzivom povzročil več škode
kot koristi. O dogodku mora učitelj obvestiti razrednika.
Pomembno je, da takoj odreagiramo in da ne odlašamo z ukrepa-
njem. Dogovorov, ki jih sklenemo – učenec, učitelj, starši – se moramo do-
sledno držati, da bomo lahko zastavljene cilje dosegli.
32
Učenec s samomorilnimi mislimi
ali samopoškodovalnim vedenjem*
Učenec v pogovoru izrazi samomorilne misli ali pri njem opazimo samo-
poškodovalno vedenje.
Kaj naredimo?
Z učencem se pogovorimo, vzamemo si čas in ga poslušamo. Učitelje je po-
gosto strah, da za pomoč učencu s samomorilnimi mislimi in samopoškodo-
valnim vedenjem niso kompetentni, in jih skrbi, da bodo izrekli ali naredili
kaj napačnega. Če nam učenec zaupa svoje misli, nam s tem izkaže svoje
zaupanje, in najpomembnejše, kar lahko naredimo, je, da mu nudimo opo-
ro, ga poslušamo in usmerimo, kje lahko poišče strokovno pomoč (TOM ...).
O tem obvestimo starše, saj so otrokovi skrbniki, napotimo jih na pre-
gled k otrokovemu osebnemu zdravniku ali v nujnih primerih na urgenco
pristojne zdravstvene ustanove. Obveščanje staršev je lahko razlog za izgu-
bo zaupanja v odnosu z učencem – vendar je v situacijah, ko je ogroženo
učenčevo zdravje/življenje, to nujen korak. O dogodku obvestimo šolsko
svetovalno službo in se posvetujemo ter oblikujemo načrt pomoči.
Predlog: V nekaterih primerih je uspešna strategija odložitev pogovora z
učencem za nekaj časa (npr. 15 minut, odvisno od situacije). Učenec ceni,
da mu damo čas za pomiritev in razmislek, saj se bo razdražen težko pogo-
varjal, pojasnjeval okoliščine ali/in odgovarjal na naša vprašanja.
Učenci se v stiski pogosto obrnejo na svetovalno službo ali pa pogovor
predlaga učitelj.
V nadaljevanju predstavljava primera dveh pogovorov svetovalne de-
lavke z učenkama v stiski. V obeh pogovorih svetovalne delavke z učenka-
ma je cilj pogovora vzpostavitev samokontrole nad intenzivnimi neprijetni-
mi čustvi.
* Več o tej temi lahko preberete v publikacijah Stiske in samomorilno vedenje mladostnikov:
preprečevanje samomorilnega vedenja v šolskem okolju (Poštuvan idr., 2018) in
Samopoškodbeno vedenje: kako ga lahko razumemo in pomagamo? (Cerar idr., Gaber, 2011).
33
Primer:
Katka samoiniciativno pride na pogovor k Petri, šolski svetovalni delavki. Je
odlična učenka 9. razreda. Ob vstopu je nekoliko zadržana in plaha. Sveto-
valna delavka jo povabi, da se usede k mizi, in ji ponudi čaj. Katka ga sprej-
me in nekaj časa sedi v tišini. Pogled ima usmerjen v mizo. Svetovalna de-
lavka se ji približa s pohvalo njene frizure in obleke, komentira vreme in jo
potem povpraša po razlogu njenega obiska.
P: Kaj te je prineslo v mojo pisarno, Katka? Kako si?
K: Jah, ne vem, tko ... čudno je ... vse ... Zjutraj, ko se zbudim in sem še
doma, preden grem v šolo, sem zelo vesela. Potem pa se spomnim, da
moram v šolo, da bo zgodlarca spraševala, in v trebuhu me kar stisne.
Postane mi slabo in najraje bi v trenutku umrla.
P: Se nisi učila zgodovine? Nisi pripravljena na ocenjevanje?
K: Ne, ful sem se učila in dobro znam. Ne vem, zakaj me tako zgrabi.
P: Če si se učila, potem znaš. Verjeti moraš vase. Veš, kaj meni pomaga,
kadar imam tremo? Najprej vsaj desetkrat globoko vdihnem skozi nos
in izdihnem skozi usta. Pri tem imam zaprte oči in se osredotočim
samo na dihanje. Si kdaj že poskusila?
K: Joj, ko sem v takšni paniki, se mi zdi, da sploh ne diham.
P: Potem je sploh pomembno, da ozavestiš dihanje. Pomaga ti lahko tudi
vizualizacija. To pomeni, da si predstavljaš, kako bo izgledala šolska ura.
Kako boš oblečena, kako boš sedela v klopi in kako se boš odpravila
k tabli, ko te bo učiteljica poklicala. Na poti k tabli še dvakrat vdihni
in izdihni, v mislih se spomni, da obvladaš snov. V roki lahko stiskaš
antistresno žogico, vrtiš prstan, karkoli, kar te pomirja.
K: Lahko poskusim.
P: Verjeti moraš vase. To je še najbolj pomembno. Prepričana sem,
da boš uspešna.
K: Hvala. Upam, da mi bo uspelo.
P: Seveda ti bo. Pridi mi povedat, kakšno oceno boš dobila.
* Tehnike naj učenka preizkusi skupaj s svetovalno delavko.
34
Primer:
Manca je učenka 9. razreda. V pisarno na pogovor k šolski svetovalni delav-
ki jo je napotila razredničarka. Vstopi glasno, zaloputne vrata in se vrže na
stol. Pri tem zabriše torbo v kot in glasno sopiha.
P: O, helou. Kaj se dogaja?
Svetovalna delavka je izbrala nenavaden, sproščen in malo provokati-
ven pristop.
Manca molči in izbira besede. Grdo gleda in dela grimase. Potem iz-
bruhne iz nje.
M: Vedno sem jaz vsega kriva. Ta učiteljica je bolna. In ta krava!! Nič nisem jaz
naredila. Pa vedno obrne zgodbo tako, da sem jaz kriva. Ubila jo bom, res!
P: Manca, pomiri se. To so težke besede. Povej mi, kaj se je zgodilo.
Manca opiše dogajanje v razredu. Sošolka Andreja ve, da ji je všeč so-
šolec, ki sedi v klopi pred Manco. Andreja mu je napisala sporočilo na
listek in mu ga poslala po zraku. Pristal je na tleh pri Manci. Učiteljica
je bila prepričana, da je listek Mančin. Pobrala ga je in ga glasno pre-
brala. »Ful huda frizura:)« Vsi mislijo, da je listek napisala Manca. Andre-
ja ni priznala, da ga je napisala ona, in Manca je glasno protestirala,
zato jo je učiteljica poslala na pogovor.*
P: Ok, Manca, razumem, da te je to razburilo, ampak zaradi tega res ni
konec sveta.
M: Lahko je vam to govoriti. Zdaj Andraž ve, da mi je všeč. In niti to ne vem,
zakaj mu je Andreja to napisala. A je tudi ona vanj? In kaj, če je on v
Andrejo? Kok sem glupa!
P: Manca, predlagam ti, da se pogovoriš z njo. Če sta prijateljici, je prav, da
sta iskreni druga z drugo. Če boš videla, da s pogovorom ne moreta
razrešiti konflikta, pa razmisli, ali je odnos, ki ga imata z Andrejo, res
pravo prijateljstvo.
* Konflikti med učiteljico in učenko Manco so pogosti, vendar bi jih bilo v tem pogovoru
nepomembno navajati.
35
Kako učenca učiti, da sam spremlja svoje vedenje

Kontrolni seznam (»ček lista«) za samospremljanje vedenja

Uporaben je v primeru, ko se z učencem dogovorimo, da določena nekon-
struktivna vedenja spremeni. Običajno je uporaben pri učencih, ki kažejo
vedenjske težave (npr. so impulzivni, agresivni v odnosu do vrstnikov,
skačejo v besedo …). Učencu s pomočjo kontrolnega seznama dodelimo
odgovornost, da svoje vedenje in napredek spremlja. Pomembno je, da uči-
telj z učencem najprej doseže soglasje, katera so tista vedenja, ki jih je smi-
selno spreminjati. Za uporabo kontrolnega seznama je namreč pri učencu
že potrebna določena stopnja samozavedanja in prepoznavanja lastnih
težav. Vsa vedenja naj bodo zapisana v pozitivni obliki (kot želena vedenja).
je m delu?
il/-a pri svo
Kontrolni seznam za samospremljanje vedenja
hko sa m /-a uporab
teh strate gij bi la
d
Ime: DAVID Razred: 7. A Datum: 2. 2. 2022
1. Katere o

Ali sem danes: DA NE

imi in/ali
n ce v s čustven ij
nega o d uče teh strateg
… spoštljivo govoril s sošolci? X
Če si p re d stavljam e ou ču je m – katero od
2. ki ga p
i težavami,
… upošteval učiteljičina navodila? X vedenjskim ka k šen način?
i up ora b il/-a in na
b
… počakal na besedo? X

… prosil za pomoč sošolca, če sem jo X

potreboval? predloge,
ili zg o ra j navedene
orab e
nkovito up si boste lažj
… pozorno poslušal druge? X
. Da b i la h ko bolj uči ko la st n e izkušnje n i
3 mi – p re dolo če
site tudi sa učenec ob e, ki so
Skupaj 3 2 jih preizku s, sk ozi katerega gre o d b udne besed
p ro ce « (s p e
predstavl ja li r »jaz k a rt ic i), uporabit
i. N p r. n a pišite si pa a k d a n jim i situacijam
Slika 6: Primer kontrolnega seznama za učenca Davida aktivnost ri soočanju
z vs
ih prepriča
nj
v pomoč p o nstruktivn jati svoja
(Prirejeno po Kauffman in Landrum; str. 164) vam lahko m injanje sv o jih n e k
ušajte sp re m in
sp re ) a li sk i.
strategijo za
vas obrem
enjujo ča ste uspešn
jo , k i je za r se n a g ra dite, ko bo
Predlog: Učitelj lahko učenca motivira za spremljanje tako, da vpelje sistem (za situaci enja/navad
e te
ktivna ved
žetoniranja – npr. če učenec v enem tednu vsak dan obkljuka vsaj štiri od nekonstru
petih vedenj, dobi žeton. Ko zbere določeno število žetonov, dobi vnaprej
dogovorjeno nagrado. Ko učenec usvoji sistem samospremljanja, spozna
pozitivne učinke spremljanja in se začne kazati tudi napredek v njegovem
vedenju, lahko učitelj strategijo in nagrajevanje postopno ukinja.

36 37
Sodelovanje med učitelji timsko delo,
medsebojna
komunikacija,
in svetovalno službo sodelovalni
odnosi med

pri delu z učenci s ČVT učenci in

strokovnimi
delavci

P
oleg učiteljeve usposobljenosti je za pravilno odzivanje in ustrezno
pristopanje do čustveno-vedenjskih težav učencev izjemnega pome-
na tudi sodelovanje učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev. Učitelji
se večinoma ne čutijo dovolj kompetentne za obvladovanje učencev in me- varno, prijetno,
spodbudno okolje boljše počutje
nijo, da za uspešno spopadanje s tovrstnimi težavami učencev niso dovolj (se počutijo dobro, učencev v šoli,
usposobljeni, zato je pomembno, da imajo na šoli zagotovljeno pomoč s imajo občutek šolo sprejemajo
strani sodelavcev, šolske svetovalne službe in vodstva. Pomembno je, da pripadnosti in pozitivno
sprejetosti)
so vloge posameznikov na šoli jasne, in prav tako morajo biti jasni tudi od-
nosi med posameznimi vlogami.

Učitelj, ki učenca poučuje, je tisti, ki prvi zazna težavo in s tem seznani raz-
rednika. Ta obvesti starše o težavah, ki so jih zaznali pri učencu, kasneje pa
je svetovalni delavec lahko povezovalni člen med učiteljem in staršem.

učitelj, šolska
vodstvo
zunanje Sodelovanje s starši
ki zazna
dogajanje
razrednik svetovalna
služba
šole
institucije
(PP, CSD) učencev s ČVT

Slika 7: Prikaz vseh, vključenih v delo z učencem s ČVT (P. Markovič, 2022)
Naloga svetovalnega delavca je, da učitelju nudi pomoč:
• pri komunikaciji s starši; dogovori se za termin sestanka, pripravi
prostor in napiše zapisnik sestanka,
• po potrebi koordinira nadaljnjo obravnavo učenca – obvesti zunanje
institucije (CSD, PP, ZD idr.),
• o dogodkih in poteku odzivanja in načrtu pomoči obvesti vodstvo šole,
redno spremlja učenca in o vsem vodi dokumentacijo (npr. zapisi v
osebni mapi).
Z
a uspešno delo in nudenje podpore učencu s ČVT je zelo pomembno,
da učitelj redno sodeluje z njegovimi starši – neodvisno od tega, ali
ima učenec odločbo o usmeritvi ali ne. Če odločbe nima, je lahko pod-
pora s strani šole še bolj pomembna.
Učenčeve težave, ki so opazne v šoli, se najverjetneje v neki obliki izra-
žajo tudi doma in se delno tudi razvijejo v domačem okolju, zato starši
predstavljajo pomemben vir informacij o učencu. Tudi starši se, tako kot
učitelj, kdaj počutijo nemočne. Razlog je lahko, da je otrok zaprt vase in o
svojih stiskah ne želi govoriti (se pa te kažejo npr. kot neješčnost, nespeč-
nost, v skrajnih primerih tudi samodestruktivno vedenje) ali pa je pretira-
no razdiralen, tako da staršem kljubuje, izziva s tveganim vedenjem
(npr. preverja meje, zlorablja substance …).
Ne glede na to, kako težko je, je sodelovanje s starši ključno. Nenazad-
nje so oni tisti, ki svojega otroka najbolje poznajo in so zanj odgovorni.

38 39
Pri sodelovanju s starši bodimo pozorni na naslednje (Hott idr., 2022):
• v pogovoru uporabljamo razumljive izraze in se ne oklepamo
strokovne terminologije – večina staršev namreč nima znanja o
specialnopedagoškem in drugem strokovnem izrazoslovju; le z
razumljivim izražanjem se lahko staršem približamo in vzpostavimo
zaupen odnos,
• vključimo starše v proces postavljanja ciljev v zvezi z učencem
(uskladimo pričakovanja glede sprememb, ki jih želimo doseči v šoli),
• po potrebi upoštevamo razlike v kulturi in vrednotah, ki jih ima
družina – s starši razjasnimo, kje se te razhajajo s cilji in vrednotami
šole (npr. če opazimo, da starši otroku doma ne nudijo dovolj
strukture, ker nimajo jasnih, doslednih pričakovanj glede
izpolnjevanja šolskih obveznosti, spalne rutine ipd., in se negativne
posledice tega kažejo tudi v šoli, jim to sporočimo – poudarimo
pomembnost jasnih pričakovanj, vzpostavljanja rutine za otrokovo
funkcioniranje v šoli, učni uspeh …).
Kako sodelovati s starši glede na njihov odnos do otrokovih ČVT
Strokovni delavci se moramo zavedati, da se lahko starši v različnih obdob-
jih različno soočajo s težavami svojega otroka, in dobro je, da to upošteva-
mo, ko z njimi vstopamo v sodelovalni odnos. Lahko se zgodi, da starši v
začetni fazi zanikajo, da težave sploh obstajajo oziroma da so tako resne,
kot to opaža šola. Nekateri starši nikoli zares ne preidejo faze zanikanja in
v takem primeru je sodelovanje z njimi še posebej zahtevno in utrujajoče.
Večinoma pa starši zmorejo iti čez to fazo – sprejmejo, da ima otrok določe-
ne težave, s katerimi se je treba soočiti, in da je odprto in čim bolj iskreno
sodelovanje med njimi in šolo nepogrešljivo.
Pomembno je, da damo staršem vedeti, da sami delamo vedno
v dobro njihovega otroka in da mu želimo le najboljše. S tem se
staršem približamo, vzpostavimo zaupanje in jim damo vedeti,
da imamo skupen cilj.

Pomembno je, da imamo s starši isto izhodišče – skrb za dobrobit otroka/

mladostnika. Trudimo se starše sprejemati in spoštovati kot enakovredne
partnerje v procesu in se kljub nekaterim nestrinjanjem izogibati obsojan-
ja. Če imamo v mislih to, da se vsi trudimo delovati v otrokovo dobro, lah-
ko to deluje kot vezivo v primeru nesoglasij.

Kontrolni seznam za sestanek s starši

Pri pripravi na sestanek s starši lahko učitelj izpolni naslednji kontrolni sez-
nam, ki ga opomni na pomembne vidike pri vzpostavljanju dobrega sode-
lovanja z njimi.

Na sestanku s starši …
• v pogovoru uporabljam razumljive izraze.
• v odnos vstopam sodelovalno, ne iz nadrejene pozicije.
• staršu jasno (z navajanjem konkretnih vedenj otroka) predstavim,
kakšne čustvene in/ali vedenjske težave opažamo pri njem v šoli
v primerjavi z vrstniki.
• izpostavim močna področja, ki jih prepoznamo pri otroku.
• se pozanimam, kakšno je mnenje staršev v zvezi
z otrokovim vedenjem, šolskim uspehom.
• uskladim pričakovanja v zvezi z otrokovim napredkom.
• izpostavim, da je moje (tako kot njihovo) delovanje vedno v dobro otroka.

Preglednica 11: Kontrolni seznam za učinkovito sodelovanje s starši

40 41
Kaj lahko kot učitelj naredim v naslednjih situacijah
(Gimpel Peacock in Collett, 2010)
Starši se problema (učenčeve ČVT) ne zavedajo oz. ga zanikajo.
Razredničarka Tilnovim staršem poroča o opažanju učiteljev, da ima
Tilen težave z vzdrževanjem pozornosti (npr. nemirno sedi na stolu, se
vmes večkrat obrne k sošolcu, naloge mu ne uspe dokončati, ker ga
veliko stvari vmes zmoti …). Starša razredničarko poslušata, a problem
minimalizirata, ker doma težav ne opažata. Zdi se jima, da stanje ni
tako zaskrbljujoče, kot ga predstavlja razredničarka, saj je Tilen po nuj-
nem mnenju »pač bolj živahne sorte«, poleg tega pa vesta, da učitelji
pogosto opozarjajo tudi Marka in Tineta.
• Staršem poročamo o otrokovem vedenju primerjalno z vrstniki in
skušamo biti pri tem čim bolj konkretni in jasni, tako da specifično
opišemo otrokovo vedenje (lahko na primer povemo, kolikokrat na
uro se določeno moteče vedenje pojavi).
• Pojasnimo pomen vključenosti staršev za uspešno spremembo
učenčevega vedenja – damo jim vedeti, da se lahko z izzivi otrokovega
vedenja uspešno soočamo, le če sodelujemo (predlagamo, kaj lahko
naredijo doma, da bo v šoli lažje).
• Starše spodbudimo, da razmislijo o svojem trenutnem odnosu z
otrokom, s čimer jih spodbudimo, da razmislijo o vplivu družinske
situacije na njegovo vedenje – odnos staršev, sorojencev, družinska
rutina, pričakovanja do otroka …).
Starši se zavedajo, da problem obstaja in da imajo tudi sami
pomembno vlogo pri reševanju otrokovih težav. Kljub temu pa imajo
ambivalenten odnos do načrtovanja sprememb in aktivnega iskanja
rešitev ter ničesar zares ne naredijo.
Markova mama na sestanku z razredničarko izrazi zaskrbljenost v zvezi
z njegovim vedenjem. Mark je namreč v šoli pogosto žaljiv do sošolcev.
Razredničarka poudari, da je treba v zvezi s tem nekaj narediti tudi
doma. Mama je pri vzgoji prepuščena sama sebi, počuti se nemočno.
Zdi se ji, da ji v odnosu do sina ne uspe vzpostaviti avtoritete, in ne ve,
kaj naj sploh naredi.
• Pogovorimo se o starševskih dilemah, njihovem vplivu na
spremembo otrokovega vedenja.
42
• Razložimo jim pomen in pozitivne vplive njihove vključenosti na
spremembe otrokovega vedenja (doslednost pri vzgoji, usklajenost
pričakovanj do otroka s strani staršev in šole).
• Preko pogovora izvemo, ali starši vedo, kako učinkovito
vzpostavljati interakcije z otrokom (postavljanje mej, usmerjanje,
krepitev želenega vedenja …).
• Spodbudimo starša k postavljanju manjših ciljev (predvsem pa
realnih ciljev glede na trenutno stanje).
• Identificiramo vire podpore, ki bi pomagali staršem pri spreminjanju
otrokovega vedenja (npr. ljudje ali aktivnosti, v katere se otrok lahko
vključi).
• Staršem pomagamo, nudimo jim oporo pri soočanju z ovirami in
izzivi.
Starši se zavedajo, da problem obstaja in da imajo tudi sami
pomembno vlogo pri reševanju otrokovih težav. Po določenem obdobju
vpeljevanja sprememb v družinsko dinamiko začnejo ponovno
prevzemati stare vedenjske vzorce zaradi novih okoliščin, problemov,
vezanih na otrokovo vedenje, stresnega obdobja …
Marja je zelo plaha učenka, ki ob izpostavljanju pred razredom pogo-
sto doživlja tesnobna občutja (pri ustnih spraševanjih, govornih nasto-
pih), pogosto pa tudi glede samega prihajanja v šolo. V šoli so že vpe-
ljali določene prilagoditve in predlagali staršem, kaj lahko naredijo
doma (večerno sproščanje, jasna rutina, vsakodnevni pogovor o doga-
janju v šoli …). Starša sta upoštevala nasvete razredničarke in skušala
vpeljati spremembe, predvsem tako, da sta Marji posvetila več časa.
Ker pa sta bila precej zaposlena s še dvema mlajšima otrokoma, se
spremembe dolgoročno niso obdržale …
• S starši se pogovorimo o trenutnih okoliščinah, razlogih za to, da pri
spremembah niso biti dovolj vztrajni (kakšna je družinska dinamika,
kako lahko šola prispeva k razbremenitvi).
• Pogovorimo se o njihovi nadaljnji motivaciji in ovirah, da s
spremembami v družinski dinamiki nadaljujejo, oz. virih podpore (kaj
lahko starši še naredijo, da bi bilo otroku lažje, kje izven šole lahko
poiščejo pomoč).
• Skupaj z njimi iščemo rešitve za nove izzive.
43
Primer pogovora s starši učenca s ČVT
(Vprašanja so povzeta po Hott idr., 2022; str. 295–297.)
Učitelj: »Hvala, da ste si danes vzeli čas za ta sestanek. Kot smo se že na govo-
rilnih urah pogovarjali, bi nam pri delu z Žigo koristilo več informacij o tem,
kako se vede doma, kakšna so vaša opažanja. Kaj vam je najtežje v zvezi z nje-
govim vedenjem?«
Mama: »Doma v zadnjem obdobju pri njem opažamo precejšnje spremembe v
razpoloženju. Prej je bil velikokrat dobro razpoložen, lotil se je domače naloge
in učenja, takoj ko je prišel iz šole, tudi doma nam je bil v pomoč – pomagal je
bratcu in pri gospodinjskih opravilih. V zadnjem času je čisto brez energije in
volje. Zapre se vase, ne želi govoriti z nami, je zelo razdražljiv, osoren. Do mlaj-
šega bratca je večkrat agresiven, tudi meni se upira.«
Učitelj: »Tudi v šoli opažamo, da se Žiga drugače vede. Kaj mislite, zakaj se je
njegovo vedenje spremenilo?«
Mama: »Zdi se nam, da so te spremembe povezane s šolo. Včasih potarna, da
se ne ujame s sošolci, večkrat se skrega s Tinetom, s katerim sta si sicer blizu.
Nas pa skrbi, ker so se počasi začele tudi njegove ocene slabšati. Nima volje do
učenja, ne skrbi ga, če bo neuspešen …«
Učitelj: »Ja, videl sem, da se je v zadnjem času nekajkrat zapletel v konflikt s
sošolci. Zdelo se mi je, da je morda preveč negativno razumel določene situacije
in je zato burno odreagiral. Ali so bile morda v zadnjem času v vaši družini kak-
šne posebne spremembe, ki bi lahko vplivale na njegovo vedenje?«
Mama: »Veliko skrbi imam trenutno, bom pa skušala biti v bodoče bolj pozor-
na na to. Zelo rad riše in mislim, da je v tem zelo dober. V zadnjem času riše
manj oziroma ne vem … morda riše, pa jaz ne vem …«
Učitelj: »Morda bi mu nekaj pomenilo, če ga o tem malo povprašate, izkažete za-
nimanje za to. Najbrž bi mu v tem obdobju koristilo malo več vaših potrditev. Če
je risanje nekaj, kar mu gre, poskusite tako navezati stik z njim. Skušajte se neko-
liko bolj vključiti v njegove šolske obveznosti, gotovo bo cenil vašo pozornost.«
Pogoste omejitve/težave pri sodelovanju s starši učencev s ČVT
Razlogi za to, da naše sodelovanje s starši ni tako dobro, kot bi si želeli, so
povezani tako z dejavniki, vezanimi na družino, kot tudi s tistimi v šoli – naš-
tevava jih le nekaj:
• učiteljevo pomanjkanje časa zaradi pedagoških obremenitev,
časovnih pritiskov,
• omejena podpora s strani sodelavcev, vodstva,
• slaba odzivnost staršev (neudeleževanje sestankov, govorilnih ur),
• nepripravljenost družine na spremembe,
• s starši težko vzpostavimo stik, ker se z njimi pogovarjamo
s pozicije moči,
• starši imajo svojo negativno izkušnjo s šolo; so v zadregi,
ko se morajo pogovarjati z učitelji.

Mama: »Hmm … no, ja. Neke spremembe so. Z možem sva bila v zadnjem času
precej obremenjena z zdravstvenimi težavami mlajšega otroka. Morda sva se
zaradi tega tudi nekoliko bolj pogosto prepirala.«

Učitelj: »Razumem. To vse lahko vpliva na Žigovo vedenje. Kaj pa se vam zdi –
kdaj je bolje razpoložen? Kdaj ni tako agresiven do bratca, kdaj se ne zapre
vase?«

Mama: »Težko rečem. Res je bilo burno v zadnjem času.«

Učitelj: »Ja, seveda. Če imate veliko skrbi, je težko opaziti. Skušajte biti pozorni
na to. Morda potrebuje malo več vaše pozornosti. Mi lahko poveste še, katera
so po vašem mnenju njegova močna področja? Pri čem je dober, za kaj ga
običajno pohvalite?«

44 45
V vsakodnevni šolski praksi opažamo, da je z določenimi starši težje sode- Odnos s starši krepimo s pogovorom na sestankih pa tudi:
lovati. Razlogi za to so različni – njihov odnos do otrokovih težav, odnos do • s sporočanjem dobrih novic o njihovem otroku
strokovnih delavcev, njihova pričakovanja do šole … Nekateri nastopijo iz- (npr. napredku v vedenju),
razito odločno, celo ukazovalno, drugi so negotovi in iščejo pri nas podporo • z ustvarjanjem priložnosti za sodelovanje s šolo, ki ni vezano le na
in nasvete pri reševanju izzivov. Starši, ki se izmikajo sodelovanju s šolo (se redne šolske obveznosti (npr. organiziranje šolskega bazarja),
neredno odzivajo na vabila, se ne udeležujejo sestankov), niso nujno ne- • z rednim beleženjem dogovorov s starši
zainteresirani niti ne podcenjujejo nujno teže otrokovih težav – doživljajo (da so jasna pričakovanja na obeh straneh).
lahko občutke nemoči, obupa, ker se ne znajo soočati z njimi, in jim zato
stik s šolo predstavlja stisko. Rečemo lahko, da so vsi opisani vzorci vedenja
staršev povezani z njihovimi strategijami soočanja z neprijetnimi čustvi, ki
so posledica dejstva, da ima njihov otrok določene težave.
Sledi nekaj smernic za delo z različnimi starši. Kategorije so ustvarjene
za boljšo preglednost in razumljivost (prirejeno po Bouwkamp in Bo-
uwkamp, 2014):
munic iranju
Vedenje staršev, odnos do šole Ustrezen odziv učitelja čam pri ko
sa m /-a običajno soo i?
i izzivi se vam
Vsevedni starši: Izogibamo se uklanjanju in uresničevanju
1. S kakšnim njskimi teža
• si predstavljajo, da točno vedo, zahtev starša le zato, da bi se izognili ce v s čust veno-vede
n
kako bi morala šola in svetovalni konfliktu – to, kar starš želi od nas, ni s starši uče
delavec ravnati, nujno to, kar potrebuje. Staršu
• impulzivno reagirajo, če predlogi šole postavimo mejo, izkažemo željo po
niso skladni z njihovimi pričakovanji. sodelovanju, a tudi po spoštovanju,
sporočimo mu, naj »izraža svoje želje, ne
ako se
zahtev«. nico 12)? K
d e luje m (gl. pregled m i b o lažje?
Nemočni starši: V odnosu do staršev smo spodbudni, a
i st a rši najtežje so hko na re dim, da
2. S katerim kaj la
• so poslušni, prijazni, v vsem hkrati ne podpiramo njihove vloge žrtve. počutim in
se strinjajo s svetovalnim delavcem, Osredotočimo se na rešitve, ne na so d e lova nju z njimi
• pripravljeni so spremeniti svoje problem. Svetujemo jim in jim damo
pri
vedenje, a ne vedo, kako, vedeti, da vanje zaupamo in verjamemo,
• v šoli iščejo nasvete in so izrazito da bodo uspešni pri vzgoji otroka.
odvisni od mnenja drugih, Pustimo jim odgovornost za izid, ne
• sami se počutijo nemočne in prevzemamo je nase.
ev
nebogljene ter ne dovolj suverene su do starš
v starševski vlogi. d im d rug ače v odno
je nare
o v prihodn težavami?
Nepredvidljivi starši: Staršem sporočimo, da nam je težko 3. Kaj lahk o-v e denjskimi
čust ve n
• hitro spreminjajo svoje vedenje sodelovati, če sodelovanje ni stabilno in učencev s
(najprej so sodelovalni, podpirajo ne temelji na zaupanju. Usmerimo se na
predloge šole, v drugi situaciji se to, kako se soočajo s problemom, ne na
upirajo), problem sam, ker je temelj skupnega
• po eni strani želijo uveljaviti svojo iskanja rešitev dober odnos starši-šola.
voljo, po drugi strani so ranljivi, Izrazimo, da si tudi sami želimo, da se
prestrašeni in potrebujejo skrb, problem reši; staršem ne postavljamo
pozornost s strani učitelja. mej, ampak jasno povemo, kje so meje.

Preglednica 12: Ustrezno odzivanje učitelja glede na vedenje staršev

46 47

Primer dobre prakse
pri delu z učenci s ČVT
Pogosto izostajanje od pouka
O
pravičena in neopravičena izostajanja od pouka so lahko pomemben
pokazatelj težav. Nakazujejo lahko težave v družinskem okolju ali na
poti v šolo ali strah pred ocenjevanjem, neprijetno počutje v razredu,
težave v vrstniških odnosih, s sošolci ali učitelji.
Primer iz prakse:*
Razredničarka 8. razreda je po pregledu zapisov v dnevnik ugotovila, da
eden izmed učencev zelo pogosto manjka. Ve, da je športnik in da se ude-
ležuje tekem izven šole, vendar kljub temu podvomi o verodostojnosti
opravičil. Odločila se je poklicati starše in o tem se je posvetovala s sveto-
valno delavko.
Učenčev oče se je odzval na klic in je predlagal takojšnji sestanek v šoli,
saj za izostanke ni vedel. Na sestanku je povedal, da je otrok vsako jutro šel
v šolo in se vrnil domov ob dogovorjenem času. Tudi vpogled v ocene ga je
presenetil, saj je ugotovil, da mu je lagal tudi o ocenah.
V šoku je oče jokal in se na glas spraševal o svojih napakah pri vzgoji. Na
sestanek je poklical otroka, da je pojasnil okoliščine in razloge za izostajanje
od pouka. Učencu je bilo neprijetno, ko je videl očeta jokati. Povedal je, da se
je, namesto da bi se zjutraj odpravil v šolo, skril na stopnišče v stolpnici, kjer
je bil vse do konca pouka, nato pa se je vrnil domov. V tem času je prepisal
učno snov, ki mu jo je redno pošiljala sošolka. Mama je do določene mere
podpirala njegovo izostajanje in mu je brez očetove vednosti pisala opravičila.
Učenec je povedal, da je izostajal zaradi občutka nesprejetosti v razre-
du. Sošolci, ki so bili sicer njegovi prijatelji, naj bi ga večkrat zbadali, ker je
manjši in ima drugačne hobije. Razredničarka je opisala svoje opažanje raz-
redne dinamike in se z učenčevim mnenjem, da ga sošolci ne marajo, ni
strinjala.
Sestanek zaključijo z dogovorom, da bo oče vsako jutro pospremil
otroka do šole in da bo njegove morebitne izostanke opravičil ustno
razredničarki. Učenec bo obiskoval ure individualne pomoči pri šolski sve-
tovalni delavki, razredničarka pa bo spremljala njegovo vedenje in redno
beležila opažanja ter o njih obveščala starše.
* Gre za kratek povzetek dogajanja in ukrepanja, ki je sicer trajalo dober mesec.
48
Razjasnitev okoliščin učenčevega izostajanja od pouka in načrt pomoči
sta bila uspešna, ker so vsi (starši, razredničarka in svetovalna delavka)
imeli skupen cilj – pomagati otroku, to pa je mogoče le s sodelovanjem in
redno komunikacijo.
Svetovalna delavka se je več vključevala v razred s preventivnimi dejav-
nostmi (pogovor o duševnih stiskah, delavnice socialnih spretnosti, trening
asertivnosti ipd.).
cilj sodelovanje komunikacija
Zaključek
N
amen knjižice je na kratek in jedrnat način predstaviti učence s čust-
veno-vedenjskimi težavami ter ponuditi nekaj smernic za delo z nji-
mi s poudarkom na vzpostavljanju dobrega, podpornega odnosa.
Najina želja je ozavestiti in opolnomočiti vse, ki se s takimi učenci vsakod-
nevno srečujete in posredno tudi vplivate na njihovo vključenost ter spre-
jetost v šolskem kontekstu. Upava, da nama je z vsebino uspelo ozavestiti
kakšno napačno pojmovanje in spodbuditi korak v smeri vzpostavljanja
(drugačnega) odnosa in nudenja pomoči. Hkrati upava, da boste vztrajali,
tudi ko vaši poskusi ne bodo uspešni in ne boste dosegli želenega odziva s
strani učenca (kar se pogosto zgodi), z zavedanjem, da je odnos med učen-
cem in vami kljub vsemu eden pomembnejših varovalnih dejavnikov v šol-
skem okolju. Ob tem pa še enkrat poudarjava, da za reševanje učenčevih
težav nikoli ne more biti odgovoren zgolj en posameznik – da bi dosegli
neke večje spremembe, sta nujna sodelovanje in porazdelitev odgovornosti
med različnimi strokovnimi delavci, ki imajo stik z učencem, in nenazadnje
seveda tudi starši učenca.
49
Viri
Beesdo, K., Knappe, S. in Pine, D. S. (2009). Anxiety and anxiety disorders in children and
adolescents: Developmental issues and implications for DSM-V. Psychiatric Clinics of North
America, 32, 483–524.
Bouwkamp, R. in Bouwkamp, S. (2014). Blizu doma: priročnik za delo z družinami: ravnanje
z interakcijskimi vzorci v družini, pri procesih podpore in pomoči ter na področjih
psihosocialnega dela. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete UL. Bratanić, M.
(1991). Mikropedagogija:interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja : priručnik za studente
i nastavnike. Zagreb, Školska knjiga.
Cerar, M., Gaber, M., Kaliman, M. in Knez, T. (2011). Samopoškodbeno vedenje: kako ga lahko
razumemo in pomagamo? Inštitut za raziskave in razvoj Utrip.
DuPaul, G. J. in Stoner, G. (1994). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies.
New York, Guilford Press.
Evans, J. M, Harden, A., Thomas, J. in Benefield, P. (2003). Support for pupils with emotional and
behavioral difficulties (EBD) in mainstream primary classrooms: A systematic review of the
effectiveness of interventions. London, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute
of Education.
Gimpel Peacock, G. in Collett, B. R. (2010). Collaborative home/school interventions: evidence-
based solutions for emotional, behavioral, and academic problems. The Guilford Press.
Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica, Mca.
Gogala, S. (1966). Obča metodika, 2. izdaja. Ljubljana, DZS.
Hott, B. L, Randolph, K. M. in Raymond, L. (2022). Teaching Students with Emotional and
Behavioral Disabilities. Plural Publishing.
Janjušević, P. in Pulec Lah, S. (2011). Modeli pomoči na osnovi funkcionalne ocene vedenja za
učence z vedenjskimi težavami. V M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi
težavami: Pomoč in podpora (262–279). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Janjušević, P. (2019). Odklanjanje šole – preprečevanje, prepoznavanje in pomoč, Priročnik za
osnovne in srednje šole. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.
Joyce-Beaulieu, D. in Sulkowski, M. L. (2015) Cognitive Behavioral Therapy in K-12 School Settings:
A Practitioner's Toolkit. Springer Publishing Company.
Jull, J. in Jensen, H. (2010). Od poslušnosti do odgovornosti: za novo kulturno vzgajanja.
Radovoljica. Didakta.
Jurišić, B. D. (1999). Zakaj mi to delajo? : Spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno
modifikacijo vedenja. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Jurišić, B. D. (2017). Cilji v IP in sicer. 18. e-svetovanje. IC Pika.
https://icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/18-odgovorili-smo-cilji-v-ip-in-sicer/
Kauffman, J. M. in Landrum, T. J. (2013). Characteristics of emotional and behavioral disorders in
children and youth (10 izd.). Pearson.
50
Kauffman, J. M. in Landrum, T. J. (2018). Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of
Children and Youth (11 izd.). Pearson.
Kobolt, A., Rajniš Pinterič, M., Rogelj, F. Čužić, L., Rogelj, S. in Lep, B. (2015). Otroci s čustvenimi
in vedenjskimi motnjami. V N. Vovk-Ornik (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje
primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (32–35). Zavod RS za šolstvo.
Quinn, M. M., Osher, D., Warger, C., Hanley, T., DeHaven Bader, B., Tate, R. in Hoffman, C.
(2000). Educational strategies for children with emotional and behavioral problems.
Washington DC, Center for Effective Collaboration and Practice American Institutes for
Research.
Marn, S. in Markovič, P. (2021). Socialne spretnosti učencev v redni osnovni šoli. IC Pika, Center
Janeza Levca.
Mayer, J. M., Van Acker, R., Lochman, J. E. in Gresham, F. M. (2009). Cognitive-behavioral
interventions for emotional and behavioral disorders: school-based practice. The Guilford Press.
Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih težav se
izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (87–114).
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Pečjak, S. (2008). Pomoč socialno nesprejetim učencem in dejavnosti za izboljšanje
medosebnih odnosov v razredu. V L. Magajna, G. Čačinovič Vogrinčič, S. Pečjak, C. Peklaj,
K. Golobič Bregar, M. Kavkler in S. Tancig. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi,
perspektive, priporočila. Ljubljana. Zavod za šolstvo Republike Slovenije.
Poštuvan, V., Mars Bitenc, U., Podlogar, T., Zadravec Šedivy, N. in Rah, M. (2018). Stiske in
samomorilno vedenje mladostnikov: preprečevanje samomorilnega vedenja v šolskem okolju.
Založba Univerze na Primorskem.
Pulec Lah, S. in Rotvejn Pajič, L. (2011). Spodbujanje učne uspešnosti učencev z učnimi
težavami zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti. V M. Košak Babuder in M. Velikonja
(ur.), Učenci z učnimi težavami: Pomoč in podpora (158–175). Univerza v Ljubljani,
Pedagoška fakulteta.
Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.
Rogers, B. (2003). Behaviour recovery, 2. izd.: Practical programs for challenging behaviour. ACER
Press.
Rotvejn Pajič, L. (2004b). Premagovanje težav s pozornostjo. V M. Kavkler in N. Končnik Goršič
(ur.), Nekaj v pomoč učiteljem: vodnik za poučevanje skupine učencev z učnimi težavami, ki
počasneje usvajajo znanja (35–44). Ljubljana, Svetovalni center za otroke, mladostnike in
starše.
Visser, J. (2003). A study of children and young people who present challenging behaviour. The
University of Birmingham, School of Education.
Yell, M., Meadows, N., Drasgow, E. in Shriner, J. (2013). Evidence-Based Practices for Educating
Students with Emotional and Behavioral Disorders – 2nd edition. Pearson.
Webster-Stratton, C. (2012). Incredible teachers: Nurturing Children's Social, Emotional and
Academic Competence. Incredible Years, Inc.
PIS (1.9.2013). Zakon o učencih s posebnimi potrebami – ZUOPP-1.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896
51
Izšlo pri IC PIKA
Priročniki IC Pika
• Otroci z avtizmom. Priročnik za učitelje in starše – 2. izdaja
(B. D. Jurišić, 2021).
Za nakup pišite na pika@centerjanezalevca.si
Na voljo tudi na www.biblos.si
• Vedenjski izbruhi. Kako se odzivamo na napade trme in kako na
vedenjske izbruhe otrok z avtističnimi motnjami? (B. D. Jurišić, 2021).
Za nakup pišite na pika@centerjanezalevca.si
• Vedenje in razredna pravila. Postopki, poučevanje in podpora
pozitivnemu vedenju (B. D. Jurišić, 2018).
Za nakup pišite na pika@centerjanezalevca.si
• Družine in rutine. Priročnik za izvajalce zgodnje obravnave
(B. D. Jurišić, 2017).
Brezplačno na spletu www.icpika.si. Na voljo tudi na www.biblos.si
• Otroci z avtizmom. Priročnik za učitelje in starše – 1. izd.
(B. D. Jurišić, 2016).
Za nakup pišite na pika@centerjanezalevca.si
Knjižice IC Pika, prosto dostopne na spletni strani IC Pika
• Zakaj in kako se igrati s svojim otrokom.
Napotki za starše predšolskih otrok (A. Konda, 2021).
• Socialne spretnosti učencev v redni osnovni šoli.
(S. Marn in P. Markovič, 2021).
• Preizkus tekočnosti pisnega sporočanja.
Navodila za vrednotenje in uporabo s tremi primeri
(K. Koprivnikar Grošelj, J. Balažič in K. Vester, 2021).
• Senzorno zaznavanje otrok z avtizmom.
Pot do spodbudnega in senzorno prijaznejšega učnega okolja
(N. Oder, 2021).
• Vzgoja in vedenje v šoli (B. D. Jurišić, 2020).
• Pika se predstavi (S. Pšeničnik in B. D. Jurišić, 2019).
• Motnje tikov (J. Kodrič, 2019).
• Težave v komunikaciji (K. Popčević, 2015; prevod M. Milenković, 2017).
• Prehodi tečejo kot pesem (M. Molek, 2017).
• Vaje za tekoče branje (M. Demšar, 2016).
• Na poti v samostojnost (H. Jeršan Kojek in B. D. Jurišić, 2016).
• Kaj in kako povedati učencem o šoli s prilagojenim programom
in motnji v duševnem razvoju (B. D. Jurišić, 2015).
• Posebni program vzgoje in izobraževanja
(V. Kočar Junkar in I. Modrej Mežnar, 2015).
52
• Možnosti nadaljnjega izobraževanja in prva zaposlitev
(N. Govekar, J. Krautberger in T. Lipičar, 2015).
E-gradiva, prosto dostopna na spletni strani IC Pika
• Intervju o rutinah – zbirka primerov
(udeleženke strokovnega izpopolnjevanja v IC Pika, 2020).
• Odgovorili smo (objavili smo več kot 85 vprašanj in odgovorov iz e-
svetovanja; na spletni strani je tudi seznam vseh e-svetovanj IC Pika).
• Primer programa podpore pozitivnemu vedenju: PETER
(B. D. Jurišić, 2020).
• Grafični organizatorji – primeri (B. D. Jurišić, 2020).
• Preizkus tekočnosti branja besed z že pripravljenimi seznami besed
(K. Bučar, 2019).
• Razredna pravila: Matrika želenega in neželenega vedenja
(B. D. Jurišić, 2018).
• Razredna pravila: Igra – Vem, kaj narediti (B. D. Jurišić, 2018).
• Primer programa podpore pozitivnemu vedenju – ROK
(B. D. Jurišić, 2017).
• Letak: Kako otrokom pojasnimo ADHD (B. D. Jurišić, 2017).
• Letak: Kako otrokom pojasnimo MDR (B. D. Jurišić, 2017).
• Letak: Kako otrokom pojasnimo avtizem (B. D. Jurišić, 2017).
• Lestvica STARE – navodila za uporabo s primeri (M. Molek 2017).
• Kako pripravimo zasnovo vsebine seminarja, gradiva …
(B. D. Jurišić, 2017).
Zbirka Pika gre naprej … v šole in vrtce
E-gradiva za pomoč strokovnim delavcem pri pripravi predavanj in
delavnic, prosto dostopna na spletni strani IC Pika
• Tekočnost branja – merjenje in spremljanje
(B. D. Jurišić, maj 2016; druga različica – september 2016).
• Pohvale (B. D. Jurišić, 2016).
Gradiva/publikacije boste najhitreje našli,
če boste na spletnem naslovu www.icpika.si
v iskalnik (okence) vnesli točen naslov
želenega gradiva/publikacije.
53
CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.015.3

MARN, Sara
Učenci s čustvenovedenjskimi težavami v redni
osnovni šoli : kako jim pomagati pri premagovanju ovir?
/ Sara Marn in Polona Markovič ; [ilustracije Roman
Ražman]. - Ljubljana : Izobraževalni center Pika,
Center Janeza Levca, 2022

ISBN 978-961-95484-5-5
COBISS.SI-ID 124803075

54 55
Učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni šoli so ena najranljivej-
ših populacij, zato je zelo pomembno, da na to vedno znova opozarjamo in se
učimo, kako jim pomagati in jih podpreti na njihovi izobraževalni (življenjski)
poti. Avtorici z veliko mero strokovnega znanja (s poudarkom na vedenjsko-
kognitivnih pristopih) in senzibilnim poznavanjem problematike, ki izhaja iz
njune dolgoletne prakse dela s temi učenci, v priročniku na kratko predstavita
ključne poudarke in tudi zelo konkretne predloge za delo s takimi učenci. Vse-
kakor zelo uporabno in obvezno gradivo za vsakega učitelja in strokovnega
delavca v vzgoji in izobraževanju.
— Doc. dr. Ana Bogdan Zupančič, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem

Kot učiteljica sem se srečevala z učenci s podobnimi ali nakazanimi težavami,

kot jih v knjižici opisujeta avtorici, a sem o tej temi vedela zelo malo. Tudi pri
strokovni šolski skupini nisem dobila prav veliko informacij. Ko smo na šolah
dobili več strokovnih specialnih delavcev, se je stanje izboljšalo. Žal pa prenos
informacij o težavah učencev ni vedno stekel, pa tudi s strani staršev je bil
pomanjkljiv, kot da bi se bali govoriti o težavi ali pa je sploh niso zaznali. Zato
poudarjam, kako pomembno je medsebojno sodelovanje vseh v reševanje
težav otrok vključenih oseb. V knjižici je prikazanih nekaj primerov, ki so v ve-
liko pomoč učitelju, šolski svetovalni delavki in ravnatelju, ki bo znal pravoča-
sno speljati povezovanje med šolo, učencem in starši. V šolskem okolju si lah-
ko le želimo še več tako uporabnih publikacij, kot je ta.
— Sonja Šorli, prof. razrednega pouka, ravnateljica OŠ Karla Destovnika Kajuha, Ljubljana

ISBN 978-961-95484-5-5
5,00 €

9 789619 548455