Pontuando “O Inventário de Repertórios do Bom Aluno”.

Steve Ward, MA, BCBA

Consultoria para toda criança, LLC

1
O Inventário de Repertórios do Bom Aluno (Ward, 2008) é uma ferramenta de avaliação
projetada para medir a facilidade com que o aluno pode ser ensinado. O IRBA pode ser
utilizado para identificar um modelo de aprendizagem de maior preferência pelo aluno, as
suas dependências sobre os vários suportes, a eficácia relativa dos vários suportes, a
resiliência ao se deparar com desafios, e os seus potenciais para aprender em ambientes
com menos apoio. Apoios populares, como cronogramas visuais de atividades, são
avaliados pelo seu benefício real para um aluno em particular.
Para alunos trabalharem para se tornarem mais cooperativos, O IRBA pode ser usado para
identificar formas para ajudá-los a terem sucesso, e aproveitar esse sucesso. Para alunos
que já são muito cooperativos, o IRBA pode ser utilizado para identificar e esvanecer
qualquer apoio não natural que permanecer ou para identificar novos repertórios alvo de
aprendizagem.
O presente livro “Pontuando o Inventário de Repertórios do Bom Aluno”, fornece instruções
para facilitar o uso adequado do IRBA.
O Inventário de Repertórios do Bom Aluno começa apresentando várias justificativas
detalhadas para utilizar o IRBA. Exemplos são fornecidos para o cronograma de alunos
relativamente inexperientes ou não cooperativos, e também para alunos mais avançados.
Descrevemos estudos de caso de planos de transição dos alunos para ambientes
educacionais menos restritivos.
Em seguida, começando na página 9, os pontuadores que não estão familiarizados com o
IRBA podem receber uma orientação básica para o formato de pontuação. Pontuadores
experientes podem pular esta seção. De fato, os pontuadores experientes podem ignorar
uma boa parte do Inventário de Repertórios de Bons Alunos, usando-os como referência
quando tiverem uma pergunta específica sobre como pontuar um item em particular. A
maioria dos leitores não irão ler este livro de capa a capa. Eu escrevi e nem mesmo eu
quero lê-lo de capa a capa.

2
 Agradecimentos.
Sou grato àqueles que escreveram materiais que influenciaram minha carreira, como BF
Skinner PhD, Jack Michael Ph.D., James Partington, Ph.D., Mark Sundberg, Ph.D. e Kent
Johnson, Ph.D. Sempre me lembrarei daqueles que me orientaram, como Vince Carbone,
ED.D., Patrick McGreevey, Ph.D., James Partington, Ph.D., Kent Johnson, Ph.D., Janet
Twyman, Ph.D. Elizabeth Haughton e Michael Fabrizio, MA, BCBA.

3
 Índice.
I. O propósito do “Inventário de Repertórios do Bom Aluno” (Pág. 5)
- diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. (pág. 5)
- planejando transições para ambientes menos restritivos. (pág. 6)
- quem pode usar este livro? (pág. 9)
II. Orientação para o formato de pontuação. (pág. 9)
III. A importância de utilizar medidas sensíveis. (pág. 14)
IV. Excessos de comportamento. (pág. 18)
V. Suportes comportamentais. (pág. 25)
VI. Resiliência e regulação. (pág. 29)
VII. Prontidão. (pág. 34)
VIII. Perseverança e foco. (pág. 39)
IX. Flexibilidade. (pág. 47)
X. Consequências. (pág. 52)
XI. Preferências por canais de aprendizagem. (pág. 61)
XII. Espontaneidade. (pág. 62)
XIII. Potencial para se beneficiar da inclusão. (pág. 63)
XIV. Resumo. (pág. 70)
XV. Formulário do Plano de Programa. (pág. 71)
XVI. Referências. (pág. 72)

4
O propósito do Inventário de Repertórios do Bom Aluno.
Profissionais completam o IRBA com o propósito de identificar repertórios de alunos que
necessitam de treino, assim como para identificar os seus pontos fortes. A programação foi
então projetada para aproveitar os pontos fortes dos alunos, ao mesmo tempo em que
aborda pelo menos alguns dos repertórios que precisam ser melhorados.
O IRBA tem o propósito de ajudar professores a compreenderem a como ensinar qualquer
aluno em particular. O IRBA consegue realizar isso, através da avaliação das preferências
do aluno, suportes eficazes/necessários e a força dos vários repertórios do aluno.
Nós falamos muito sobre conquistar a cooperação do aluno, mas os programas
instrucionais deveriam ir muito além. Os programas instrucionais deveriam fazer o aluno ter
vontade de cooperar, especialmente por terem orgulho de seus feitos, um desejo de
agradar seus professores e interesse nos materiais. Na verdade, a aprendizagem deve ir
além da cooperação, resultando em alunos que realmente participam do processo de
identificar alvos e mensurar o progresso.
Além disso, os alunos devem ser espontâneos, tanto socialmente quanto durante
atividades de lazer independentes ou durante as rotinas diárias. O IRBA pode auxiliar
profissionais a compreenderem como os aspectos de cooperação de um aluno estão
relacionados aos aspectos de sua espontaneidade.

Diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes.

Para alunos inexperientes, ou aqueles com experiência em evitarem instruções, a IRBA
pode ajudar os professores a identificar pontos de partida que possam facilitar os primeiros
sucessos. A cooperação e a aprendizagem dos alunos se baseiam em sucessos. Por
exemplo, ao completar um IGLR para um aluno, o programa deles exigia:
ü Ênfase em resposta motora grossa, especialmente demonstrando ações
intrinsecamente motivadoras.
ü Uso de reforçadores primários, como comestíveis ou serem empurrados em um
balanço.
ü Programações generosas de reforço (isto é, o aluno ter frequentemente acesso aos
reforçadores).
ü Ênfase nas respostas no contexto (por exemplo, pedir ao aluno que pegue um prato
antes de lanchar).
ü Ênfase nas instruções pós-mando (isto é, a maior parte das instruções dos
professores são fornecidas apenas APÓS o aluno ter solicitado o reforçador).
ü Oportunidades frequentes de interagir com o professor de maneiras divertidas.
ü Métodos de ensino sem erro (isto é, fornecer ajuda para estabelecer novas
respostas antes que o aluno tenha chance de cometer um erro).

5
 ü Apenas pedir que o aluno “desista do reforçador” enquanto oferece a ele/ela um
novo reforçador para substituir o antigo.

ü Várias centenas de oportunidades de mandos (isto é, oportunidades para solicitar

reforçadores) por dia.
Para alunos experientes, o IRBA pode auxiliar professores a identificar repertórios
adicionais do aluno que pode acelerar ainda mais a aquisição e/ou facilitar a transição
desse aluno para um ambiente de aprendizado menos restritivo. Colocando de outra
forma, usar o IRBA pode ajudar a prevenir complacência com alunos relativamente
avançados, cujos programas instrucionais continuam a depender de suportes não naturais.
Por exemplo, ao concluir um IGLR, um programa de aprendizado avançado exigia:
ü Ensinar a ele/ela várias maneiras de conseguir atenção.
ü Ensinar tolerância ao “não”.
ü Ensinar a ele/ela a trabalhar independentemente por até 15 minutos, incluindo
cooperação com instruções que requerem que caminhe por até 30 metros.
ü Ensinar a ele/ela se atingiu um alvo instrucional.
ü Ensinar a trabalhar de forma cooperativa com os colegas.
ü Fichas usados em uma economia de fichas, principalmente para: revisar o trabalho
com o professor para determinar se ele atingiu uma meta; e, trabalhar
cooperativamente com os pares.
ü As fichas podem ser trocadas por acesso ao reforçador duas vezes por dia, em
momentos programados.
Note que o primeiro programa instrucional, para alunos menos experientes, envolvia
múltiplos suportes dos professores e o mínimo de desafios. Repare, também, que o
programa para alunos mais experientes, envolvia múltiplos desafios com o mínimo de
suporte do professor.

Planejando transições para ambientes menos restritivos.

Outro uso do IRBA é auxiliar a planejar a transição do aluno para um local de educação
menos restritivo, identificando as discrepâncias entre os atuais níveis do aluno e as
demandas do futuro local.
Um aluno, vamos chamá-lo de Martin, permaneceu em um ambiente escolar não-inclusivo
por 2 anos. Depois de realizar um progresso substancial nos seus últimos 6 meses neste
cenário escolar, foram realizados planos para fazer a transição para um ambiente de
jardim de infância de educação regular.
Dois anos antes, Martin apresentou comportamentos inadequados em sala. Tais
comportamentos incluíram grito e destruição de propriedade, e dúzias de exemplos de
resistência a instrução. Os comportamentos inadequados consumiram aproximadamente 1

6
hora do tempo de ensino por dia letivo, e Martin precisou de apoio 1:1 durante a maior
parte do dia.

No momento em que a transição estava sendo planejada, esse aluno demonstrou

comportamentos inadequados menores (ou seja, brincando em momentos inapropriados,
fazendo declarações que eram o oposto das instruções do professor) 1-2 vezes por
semana. Ele trabalhou de forma independente por até 10 minutos de cada vez, com
materiais adequados à idade. Ele levantou a mão para responder a perguntas e
perguntou/respondeu a perguntas de colegas.
Os componentes relativamente simples dos planos de comportamento que geraram estas
melhorias incluíam:
ü Uma folha de registro diária, com progresso monitorado a cada 15 minutos e acesso
a reforçadores de reserva 3-4 vezes ao dia.
ü Ignoramento planejado dos comportamentos inadequados.
ü Falha em conseguir pontos na folha de registro diária, seguindo de problemas
inadequados.
ü Necessário cumprimento com as tarefas atribuídas depois que seus colegas
terminaram (por exemplo, se ele resistiu a leitura de um livro, depois que seus
colegas terminaram e foram para a academia, ele foi obrigado a terminar a leitura).
(Componentes avançados do programa estão disponíveis, mediante solicitação).
As intervenções listadas acima, junto com outras intervenções mais complexas, reduziram
de forma eficaz os comportamentos inadequados e aumentaram a cooperação nos últimos
18 meses. No entanto, se Martin fosse autorizado a permanecer dependente dessas
intervenções durante a transição para um novo local, as exigências de implementação do
programa de seu novo professor poderiam ser excessivas.
Nós queríamos remover o Ignoramento planejado de comportamentos inadequados
menores do plano de comportamento de Martin. Estávamos preocupados de que as
tentativas de implementar este procedimento na nova sala de aula levasse a uma
excessiva distração dos colegas. Substituímos o “cumprimento obrigatório” por um ganho
de pontos negativos em sua folha de pontos. Esta alteração foi implementada para poupar
o pessoal na nova sala de aula ter que exigir o acompanhamento de Martin.
Como suas necessidades atuais e repertórios de aprendizado se correlacionaram com os
suportes provavelmente disponíveis no cenário proposto? Veja a Figura 1, abaixo, para um
resumo.
Figura 1: Comparação dos atuais níveis de “excessos” e “suportes” e os níveis necessários
para um ambiente educacional menos restritivo.

7
Categoria IRBA Nível atual Níveis necessários para o
ambiente almejado.

Excessos de comportamento 1-2 piadas inapropriadas por 1-2 piadas inapropriadas por
semana mês, e rápida capacidade de
resposta ao redirecionamento.

Suportes comportamentais Sistema de fichas atualizados Folha de registro monitorada em

a cada 15 minutos. nada menos do que 30 minutos.

15 minutos independente na
tarefa.

Com o objetivo de ajudar a tornar o plano de comportamento do Martin mais fácil de

implementar neste novo cenário, nós removemos o “Ignoramento planejado” e ensinamos
ele a responder bem a “redirecionamento verbal”. Nós também removemos a “falha em
adquirir pontos”, e ensinamos ele a responder a ““ganhar uma nota negativa, traduzindo a
indisponibilidade de alguns materiais altamente preferidos em casa depois da escola.”
Essas intervenções, embora provavelmente ineficazes para um aprendiz menos
experiente, são mais consistentes com estratégias naturalmente usadas em ambientes
educacionais.
Além disso, trabalhamos para diminuir sua dependência de monitoramento frequente da
folhas de registros, diminuindo gradualmente os exames de 15 em 15 minutos para cada
30 minutos. O potencial professor de Martin no novo ambiente também solicitou que
construíssemos sua conclusão de tarefa independente de 10 minutos para 15 minutos.
Finalmente, observações e entrevistas com professores nas semanas anteriores a sua
transição mostraram que seu atual professor ocasionalmente estava apaziguando algumas
de suas preferências “rígidas” (IRBA, A7). Por exemplo, se a roda do tempo foi ajustada
para “ensolarado” e mais tarde começou a chover, ele insistiu em atualizar a roda. Isso não
seria, em si, um problema, exceto pelo fato de que ele era insistente (IRBA, A2). O que
aconteceria se seu novo professor se recusasse a deixá-lo mudar a roda do tempo? O que
ele faria se ela negasse seu pedido? É provável que ele tenha choramingado, ou pelo
menos feito uma observação maliciosa. O professor, por sua vez, teria a probabilidade de
intervir satisfazendo ou tentando punir. O apaziguamento pode levar a aumentos na taxa
futura desses tipos de comportamento. Tentativas de punir, mesmo contribuindo para a
redução do comportamento inadequado, podem ter
uma série de efeitos negativos (Sidman, 1989). Planos de tratamento do
comportamento são eficazes
Então, nós fizemos questão de estruturar desafios quando eles reduzem os
pelo menos várias vezes por dia, enquanto comportamentos inadequados,
assegurávamos que ele aprendeu a tolerar, ou e são realmente significativos
superar qualquer um dos desafios* que ele quando estabelecem resiliência
provavelmente encontraria num jardim de infância a desafios previamente
típico. associados a comportamentos
inadequados.

8
Quem pode usar este livro?
O atual livro é destinado para ajudar aqueles que não são familiarizados com o jargão
comportamental, ou mensuração, para completar o IRBA com os seus alunos. Iremos
introduzir apenas um jargão mínimo, e imediatamente fornecer definições e exemplos.
Aqueles interessados em definições mais minuciosas de terminologia e técnicas
comportamentais serão direcionados a leituras adicionais.
Analistas do comportamento experientes serão capazes de pular a maior parte deste livro.
Uma notável exceção é a seção de “consequências”. Muitos, inclusive eu, sentem que
podemos observar as sessões de ensino e afirmar se o aluno foi motivado principalmente
pela fuga, ou principalmente pelo elogio do professor, por exemplo. Um esforço
concentrado é feito neste livro para descrever como chegamos a essas afirmações.

Orientação para o formato de pontuação.

Profissionais familiarizados com o IRBA e com o aluno em processo de avaliação podem
completar um IRBA em aproximadamente 2 horas. Se não for familiarizado com o aluno,
será necessário conduzir observações diretas e entrevistas com pessoas familiarizadas
com o aluno. Neste caso, pode demorar aproximadamente 5 horas para completar o IRBA.
Em ambos os casos, porém mais particularmente com os alunos com quem você não está
familiarizado, provavelmente será necessário conduzir diversas avaliações.

Cada uma das 10 categorias do IRBA é pontuado em um formato semelhante. Os critérios

de pontuação são descritos no inicio de cada seção, como é mostrado na categoria abaixo,
resiliência e regulação, No livro atual, faixas percentuais são fornecidas para orientar os
profissionais em determinar se devem pontuar “quase sempre” - 3; “Geralmente” - 2; “Às
vezes” - 1; ou "quase nunca" - 0.

Alguns itens irão requerer o uso de diferentes critérios de avaliação. Nestes casos, o
critério será descrito dentro da célula que descreve o item a ser avaliado.

C. Resiliência e regulação: tolera uma variedade de desafios sem demonstrar

comportamentos inapropriados.

Chave de Pontuação
3 2 1 0 N/A
Quase Geralmente As vezes Quase

Sempre. Nunca.

Cada item dentro de cada categoria do IRBA pode ser avaliado pelo menos 4 vezes,
trabalhando da esquerda para a direita através das colunas fornecidas. Nós completamos
o item C1 abaixo como um exemplo. Este aluno hipotético progrediu do “quase nunca”
fornecendo os reforçadores apropriadamente em março de 2009, para “quase sempre”
entregar apropriadamente os reforçadores em Setembro de 2010.

9
No espaço fornecido para data, nós preenchemos apenas o mês e o ano. A data específica
pode ser irrelevante, porém os profissionais que preferirem incluir a data da avaliação
podem se sentir livres para fazê-lo.

O Inventário de Repertórios de Bons Alunos deve ser atualizado aproximadamente a cada

6 meses. Se for claro que o seu aluno mudou significativamente em menos de 6 meses, o
IRBA pode ser atualizado mais frequentemente. O IRBA também deve ser atualizado
quando planejar a transição do aluno para um ambiente menos restritivo ou antes de
qualquer mudança planejada nos serviços.

O seu aluno Data: Data: Data: Data:

consegue: ____03/09____ ____10/09____ _____03/10____ _____10/10____
1. Entregar os 0 1 1 3
reforçadores
rapidamente?

No final de cada categoria do IRBA, os pontuadores são auxiliados a calcular a

porcentagem. Na primeira linha desta tabela de “pontuação e porcentagem” forneça a
pontuação obtidas em todas as pontuações nessa categoria. A tabela “pontuação e
porcentagem” no exemplo abaixo, vem da categoria C, “resiliência e regulação”.

Existem 13 itens na categoria “resiliência e regulação”, permitindo um total de pontuação

de 39 pontos (isto é, 13x3 = 39). Esta pontuação total potencial é fornecida na segunda
linha da tabela.

No interesse de fornecer um exemplo, nós pontuamos um item “N/A” (isto é, não aplicável)
na primeira pontuação de IRBA para este aluno. Já que nenhuma pontuação pode ser
designada para este item, 3 possíveis pontos também devem ser tirados da “possível
pontuação total”, para assim ser possível calcular corretamente a porcentagem. Note que a
3ª linha, “pontuação possível ajustada”, para a primeira pontuação do aluno, preenchemos
apenas “36” dos pontos possíveis. *

Para calcular a porcentagem, divida a linha 1 pela linha 3. Para a primeira pontuação deste
aluno, uma pontuação bruta de 19 dividida pelo total de 36 pontos, rende uma pontuação
de 53%.
Pontuação e Porcentagem.
1. Totalize a pontuação adicionando os valores para a 19 21 22 33
coluna (0-3)
2. Pontuação total possível. 39 39 39 39

3. Pontuação possível ajustada (subtraia 3 para cada item 36* 39 39 39

marcado como “N/A”).
Divida a pontuação total (linha 1) pela pontuação total 53% 54% 56% 85%
ajustada (linha 3) para ter a sua porcentagem.

Após a conclusão desta tabela de “Pontuação e porcentagem” para cada categoria, os

pontuadores são solicitados a colorir em uma grade de porcentagem da página 33. As

10
porcentagens na grade na página 33 são arredondadas para os 5% mais próximos,
conforme apropriado.

Nós preenchemos esta grade de porcentagem apenas para a categoria C, “Resiliência e

Regulação”, para continuar com o exemplo atual. Note que as 3 primeiras pontuações:
53%, 54% e 56% estão perto dos 55%. O primeiro código de cor escolhido foi usado para
colorir a categoria “Resiliência. & Regulação” em 55%. (E os próximos 2 códigos de cores
foram intencionalmente de sombreamento semelhante, pois se sobrepõem perfeitamente à
coloração da primeira pontuação.)

Cada atualização deve ser feita com uma nova cor. A segunda e terceira pontuação deste
aluno permaneceu em aproximadamente 55%. Na quarta pontuação da mesma categoria,
nosso aluno evoluiu para 85%, como mostrado pelo sombreamento mais escuro da grade
abaixo.

Algumas vezes, o desempenho de um aluno de um marcador para o outro irá piorar. Uma
vez que é impossível “descolorir” a grade para refletir a regressão, grades de porcentagem
adicionais estão disponíveis para download grátis em: www.wholechildconsulting.com.

Data Avaliador Código de

cor

03/09 Sw
10/09 Sw
03/10 Sw
09/10 sw

100

95

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

40

11
 35

30

25

20

15

10

% Excesso Suportes Res. Prontidão Perseve. Flexibili. Conseque. Prefere. Esponta. Pot. Para
de comporta. Por se
comporta. & & canais Beneficiar
de da
Reg. Foco apren. Inclusão

O Inventário de Repertório de Bons Alunos.

Data Avaliador
Aluno: _____________ _________________ __________________

_________________ __________________

DOB: ______________ _________________ __________________

Coloque um “X” ao lado de cada questão em que o marcador N/A se aplique.

14
13 13 14
12 12 13
11 11 12
10 10 11
9 9 9 10
8 8 8 9
7 7 7 8
6 6 6 7
5 5 5 6
4 4 4 5
3 3 3 4
2 2 2 2
1 1 1 1

A B C D

Excesso de Suportes Resiliência e Prontidão

Comportamento Comportamentais Regulação

12
A grade de habilidades específicas (páginas 27 e 28 do IRBA) mostrada acima, pode ser
pontuada item por item. No exemplo acima, nós completamos a coluna de “suportes
comportamentais” para um aluno. Este aluno trabalha bem ocasionalmente, e o único
suporte comporte comportamental que tem um efeito robusto é o B5: “Se comporta bem
quando reforçadores primários, como comestíveis ou brinquedos preferidos, estão
claramente disponíveis para comportamentos apropriados.” Eles pontuaram “1” na maioria
dos itens, demonstrando que é irrelevante se eles estão perto de alguém com um histórico
de punição de comportamentos inadequados, ou se é utilizado um cronograma visual.

A grade de habilidades específicas nas páginas 34 e 35 pode oferecer uma reflexão mais
sensível do progresso do que do que a grade de porcentagem na página 33. Um aluno
pode, desde a última atualização do IRBA, pode ter se tornado mais apto a responder
quando reforçadores condicionados estão claramente disponíveis. Talvez, a pontuação
tenha evoluído de 0 para 2. Se nenhum outro marcador da categoria de “suportes
comportamentais” tenha evoluído neste tempo, então esta melhora pode não aparecer na
grade de porcentagem. Talvez, a porcentagem geral tenha aumentado de 53% para 57%.
Cada uma destas porcentagens gira em torno dos 55%.

Pelo fato de o desempenho do aluno poder diminuir de um marcador para outro, e pelo fato
de os pontuadores não poderem “descolorir” as células, uma tabela em branco de
habilidades específicas está disponível para download em: www.wholechildconsulting.com

Comentários.

A seção "Comentários" não é um lugar para censurar seus pensamentos. Se a informação

parece relevante para você, coloque-a lá. Talvez você tenha notado que seu aluno tende a
rasgar papel, mas ninguém nunca disse para ele não fazê-lo. Particularmente, se você
suspeitar que todas as necessidades de seu aluno são uma declaração da expectativa de
que o papel deve ser deixado intacto, você deve incluir essa informação na seção
“Comentários”. Você também provavelmente incluiria "respeito pela propriedade" na seção
"Alvos Potenciais".

A seção “alvos potenciais” deve ser completada ao fim de cada seção para as quais
podem ser aplicados. Se os excessos de comportamento forem demonstrados com alguma
regularidade, eles devem ser selecionados como alvos em potencial. Neste ponto, estamos
apenas identificando níveis de comportamento e alvos em potencial. Ainda não estamos
selecionando alvos, nem analisando as funções dos comportamentos problemáticos, nem
planejando como lidar com esses alvos.

13
A Importância de Utilizar Medidas Sensíveis*.

A pontuação precisa da maioria dos

componentes do IRBA começa com a
capacidade de identificar diferenças sutis nas
qualidades do desempenho de um aluno. Se os
pontuadores comparecerem apenas as
“grandes” mudanças no comportamento, como
agressão ou recusa da tarefa, suas medidas
serão insensíveis. Há quase sempre um ligeiro
agravamento no comportamento antes que
ocorra um problema significativo.
Se atentar as ligeiras pioras ou melhoras no
comportamento, nos permite avaliar um maior
número de relações comportamento-ambiente.
Quando avaliamos as causas de um
comportamento em particular, nós observamos
o que aconteceu pouco antes do
comportamento, e também o que aconteceu
logo após a sua ocorrência. Depois, procuramos
por padrões. Se apenas um comportamento é
registrado, podemos analisar apenas um “antes”
e uma “depois” para especular sobre a causa do
comportamento.
*Uma medida é “sensível” na
medida em que captura variações
sutis no desempenho. Considere o
uso de libras para medir o peso de
clipes de papel, joaninhas e outras
coisas leves. Tudo pesaria 0 quilos
e você não veria diferenças entre
eles. Os miligramas forneceriam
uma medida muito mais sensível.
Eles mostrariam diferenças entre
os pesos de pequenos e grandes
clipes de papel, por exemplo. Ou,
se 3 pessoas diferentes jogassem
bolas o mais longe possível, uma
medida de “sim/não”, avaliando se
jogavam a bola para a frente, seria
muito insensível. Uma medida dos
pés seria mais sensível, e uma
medida de polegadas seria ainda
mais sensível.

A análise das causas do comportamento se

torna muito mais fácil à medida em que ganhamos acesso a um maior número de relações
comportamento-ambiente. Mesmo que consideremos apenas ocasiões em que o
comportamento piorou, uma medida sensível pode transformar um problema significativo
em cinco episódios de “ligeira piora” do comportamento. Isso nos permitiria analisar 5
"antes" e 5 "depois".
“ACC” significa “antecedente”,
Porém, medidas sensíveis também podem
“comportamento” e “consequência”.
registrar pequenos e grandes avanços do
Analistas do comportamento comportamento. Agora, considerando a mesma
observam cuidadosamente as observação de 30 minutos, durante o qual,
ACCs e procuram por padrões com apenas um comportamento problemático
o objetivo de formar hipóteses relevante ocorreu, podemos adicionar 4 “antes” e
sobre a função de um 4 “depois” para casos de melhoria
comportamento. Para um exemplo comportamental. Onde medidas insensíveis
fácil, um aluno que geralmente teriam apenas 1 ACC * para analisar, agora
choraminga quando é apresentado temos 9 ACCs para analisar. Além disso,
a tarefas de escrita, e que às vezes estamos pelo menos tão interessados no que
pode atrasar tarefas de escrever ocasiona o bom comportamento quanto no que
por ficar choramingando, ocasiona o mau comportamento.
provavelmente faz isso por fuga ou
Nem todos irão reconhecer as pequenas
esquiva, especialmente de tarefas
mudanças no comportamento dos alunos. Então,
de escrita. pode ser necessário treinar observadores para

14
 identificar pequenas mudanças no comportamento. Vamos considerar um exemplo,
refletido nos dados abaixo. No momento em que Darrin foi solicitado a escrever, houve um
ligeiro agravamento na qualidade do seu trabalho. Ele trabalhou mais lentamente, de
maneira mais preguiçosa e precisou de lembretes para continuar. Sua expressão facial
piorou. Alguns minutos depois, Darrin tinha empurrado o material de trabalho da
escrivaninha e estava deitado no chão.

Enquanto parecia óbvio que o Darrin não se importava com escrita, alguns observadores
ficaram se perguntando porque ele estava deitado no chão. Seria porque a sua mãe estava
observando a sessão? Não, ela já estava observando tinha 1 hora, e ele estava se
comportando bem. Já era tarde do dia? Sim, mas era apenas 2 minutos após ele estar se
comportando muito bem. Alguns diriam que era um mistério, mas Darrin estava no chão
porque ele não gostava de escrever.

Mudanças sutis vs. Óbvias no comportamento do aluno.

Tarefa Velocidade Clareza da # das # dos Efeitos Comportamentos Comportamentos

da resposta respostas suportes inadequados inadequados
resposta pequenos. grandes

Pareamento Muito Claro o 20 2 Bom Nenhum Nenhum

rápido suficiente
Imitação Bem rápido Geralmente 12 6 Medíocre Nenhum Nenhum
motora claro
grossa
Imitação Bastante Medíocre 15 11 Pobre Alguns Nenhum
motora fina lento
Escrita Devagar Pobre 10 10 Muito Muito 1
manual pobre
Nomear Muito Muito claro 25 1 Bom Nenhum Nenhum
objetos rápido
(tato)
Escrita Muito Pobre 5 5 Muito Muitos, com longa
manual devagar pobre duração Nenhum

Muitos professores/observadores teriam dados apenas do único comportamento

inadequado relevante que ocorreu durante a escrita. Eles podem não perceber nenhum
dos outros dados refletidos nesta tabela. Como eles só perceberam o comportamento
problemático principal, não os precursores, eles não conseguem identificar por que o
problema ocorreu. Eles podem atribuir o comportamento problemático à desidratação, à
iluminação, à lua ou a alguma coisa.

Se mais tarde notarmos o quanto o comportamento de Darrin durante a “nomeação de

objetos” (também conhecido como tato), iremos adicionar a nossa base de dados. Agora
nós sabemos que ele não apenas não gosta de escrever, mas ele também nomeia itens
com confiança. Talvez ele até goste de nomear itens.

Se professores/observadores puderem ser treinados para notar ligeiras pioras ou

melhorias no comportamento, eles serão mais capazes tanto de completar o IRBA e de
modular as suas instruções e suportes as necessidades do aluno. Se os pontuadores
conseguirem apenas correlacionar grandes comportamentos inadequados com os itens
avaliados no IRBA, o IRBA terá pouca utilidade.

15
 Como você pontua a qualidade da resposta?

A expressão facial do Darrin piorou no momento que a tarefa de escrita foi apresentada.
Subjetivamente, você poderia especular que ele estava pensando "que droga!!!, escrever!"
Ele estava um pouco mais lento para pegar o lápis do que tinha sido para se envolver em
tarefas anteriores. Ele resistiu a tentativas de usar um aperto apropriado. Ele precisava ser
direcionado mais de uma vez para fazer muitas das marcas, e demorou para fazer cada
marca.

Muitos pontuadores precisam de treino nessa área. Eu gosto de começar com uma
intervenção simples, peço que os estagiários observem o aluno trabalhando com outro
professor e para avaliarem subjetivamente a qualidade da motivação do aluno. Antes de
explicar as pequenas dimensões do comportamento que devem ser observadas, eu
simplesmente pergunto o que eles acharam da motivação do aluno. Como eles iriam
classificar a motivação do aluno em uma escala de 1 a 5? Porque? Alguns professores
treinados conseguem fazer isso muito bem, e eles apenas precisam ser solicitados a fazê-
lo. Para estes professores, eu não introduzo procedimentos de treino mais complicados.

Abaixo está um exemplo de uma folha de registro, que algumas vezes eu utilizo para este
treino:

Escala de aprendizagem do aluno.

Data: _______________ Aluno:_______________ Professor: _______________

Atividade Nível aproximado de esforço Reforçadores utilizados

(1-10)

(Esta folha de registros foi apresentada pela primeira vez em “O que você precisa saber
sobre motivação e jogos de ensino” (Ward, 2008), e foi emprestada com minha permissão,
após longos debates e xingamentos).

Alguns estagiários precisam de mais detalhes e mais prática. Para eles, eu descrevo o
conceito de “steam” (Ward, 2008). Embora o conceito de steam tenha sido introduzido para
descrever a motivação durante a brincadeira, pode ser facilmente aplicado para
cooperação com tarefas também. As estimativas de “steam” do esforço do aluno são
geradas medindo:

1. As instruções do professor – qualquer coisa que o professor diga ao aluno para fazer.
2. As dicas do professor – coisas que os professores fazem em adição a apresentação do
aluno, como lembretes verbais, gestos ou orientação física.
3. A velocidade da resposta do aluno as instruções (também chamado de latência) –
quando o professor fornece uma instrução ou apresenta uma oferta, quão rapidamente o
aluno responde ou aceita? Um teste de soletração oral é um exemplo.
4. A velocidade de resposta do aluno quando a tarefa não requer que eles esperem por
uma instrução individual do professor (também chamado de taxa) – quando os aluno

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podem responder tão rapidamente quanto desejam, quão rapidamente eles respondem? A
conclusão independente de uma tarefa poderia ser um exemplo.
5. A frequência com que reforçadores extrínsecos são necessários – você precisou
fornecer a eles muitos itens de preferência, brinquedos ou fichas?
6. O afeto do aluno – como estava o humor deles?
7. Magnitude da resposta – quão “grande” foi a resposta? Por exemplo, o quão alto/longe
eles pularam? Quão alto eles cantaram?

Escala de nível relativo de steam em qualquer atividade.

Dimensões Steam relativamente baixa Steam relativamente alta

Necessidade de ajuda São necessárias uma
quantidade grande de
ajudas. São necessárias
ajudas intrusivas, como
ajuda física.
Tempo de inter-resposta Há um tempo de inter-
reposta relativamente longo.
Latência Há latências relativamente
longas.
Magnitude da resposta A resposta é relativamente
“pequena”, falta intensidade.
Afeto Há um afeto relativamente
fraco ou estável.
Necessidade de São necessários muitos
reforçadores extrínsecos reforçadores extrínsecos.
Nenhuma ou pouca ajuda é
necessária. Quando a ajuda
é necessária, as ajudas não-
intrusivas, como os gestos,
são eficazes.
Há um tempo de inter-
resposta relativamente
curto.
Há latências relativamente
curtas.
A magnitude da resposta é
relativamente alta.
Há um afeto relativamente
positivo.
Se necessários, poucos
reforçadores extrínsecos
são usados.

Se você medir cada um destes, e ver que as instruções e ajudas são mais frequentes do
que as respostas do aluno, então a steam é baixa. Se for apresentada uma tarefa que
permita potencialmente várias respostas independentes do aluno (por exemplo, um
quebra-cabeça ou um livro), e o aluno precisar de instruções para continuar com a tarefa, a
steam é baixa.

Diferentes tipos de tarefas permitem se atentar para diferentes tipos de comportamentos

sutis. Quando trabalhar com resposta vocal, por exemplo, a articulação e o volume podem
fornecer podem fornecer um feedback sensível sobre a motivação, confiança e esforço do
aluno. Quando trabalhar com a escrita, a melhora na legibilidade e na postura podem
fornecer este feedback.

Ocasionalmente eu peço aos estagiários que registrem os dados em uma tabela como a
que segue abaixo. Eu vou pedir a eles que identifiquem todas as vezes que o professor
reforçar uma resposta, e peço a eles que coloquem um + ou – nas colunas apropriadas
para registrar se cada resposta reforçada demonstrou níveis relativamente altos ou baixos
de cada dimensão. Eu preenchi 3 respostas para um programa de tato para o Darrin, e
depois 3 respostas para um programa de escrita.

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Atividade Correção Articulação Legibilidade Velocidade Afeto Postura Volume Independência
Tato + + + + + + +
Tato + - + + + + +
Tato + + + + + + +
Escrita + - - - - -
Escrita + - - - - -
Escrita - - - - - -

Observe que Darrin estava correto em suas primeiras duas tentativas de escrever, mas
que outros indicadores de qualidade de resposta eram ruins. Uma resposta pode estar
correta ou incorreta, mas também pode ser rápida, alta, limpa, etc. A atenção a essas
qualidades de resposta adicionais aumenta a sensibilidade da medição. As medidas
sensíveis fornecem mais informações sobre os pontos fortes, as fraquezas e os estilos de
aprendizagem preferidos de um aluno. Medidas sensíveis melhoram a pontualidade das
modificações do ensino.

Uma vez que o pontuador seja capaz de avaliar a qualidade da resposta de um aluno, ele
pode avaliar:

ü A resiliência e a regulação.
ü Prontidão.
ü Perseverança e foco.
ü Flexibilidade.
ü Consequências
ü Preferencias por canais de aprendizagem.

A. Excessos de comportamento.

“Excessos de comportamento” se referem a comportamentos que ocorrem

frequentemente. Na maioria dos casos, há comportamentos que nós gostaríamos que
nunca ocorressem, como os comportamentos auto-lesivos. Em alguns casos, um excesso
de comportamento pode ser adequado em uma taxa pequena, ou em um contexto
específico, mas é inapropriado no nível demonstrado. Por exemplo, pode ser apropriado
perguntar ao colega se ele gosta do “Barney”, mas não é apropriado fazer esta pergunta
ao colega 5 vezes por hora.

“Excessos de comportamento” é talvez a categoria mais fácil no IRBA para pontuar com
perfeita objetividade. Iremos fornecer uma breve descrição dos procedimentos básicos de
mensuração. Os que estiverem interessados em maiores explicações sobre as medidas
podem ler (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Desde que os pontuadores sejam capazes de identificar incidências de agressão, lamento,

comportamentos auto-estimulatórios, furto, etc., eles deveriam ser capazes de identificar a
frequência com que estes comportamentos ocorrem. Com que frequência o seu aluno faz
qualquer uma destas coisas?

Alguém da equipe do aluno precisa saber como gerar uma “definição operacional”*,
permitindo que todos os observadores identifiquem a ocorrência de um comportamento da
mesma forma que outros observadores identificam ocorrências do comportamento.

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Se uma definição de “agressão” declarar que “Bobby
* Uma “definição operacional”
violentamente ataca as pessoas”, todos os
observadores marcarão um exemplo desse (por exemplo, Cooper, Heron e
comportamento quando Bobby bater no amigo com Heward, 2007) de um
um soco e seguir isso com golpes na barriga, mas comportamento, permite que
apenas alguns pontuarão "agressão" quando Bobby múltiplos observadores pontuem
belisca um par. a ocorrência e a não ocorrência
do comportamento de forma
Uma melhor definição de agressão poderia ser: consistente.
“Bobby bate, chuta e arranha os colegas”. Você
pode adicionar a descrição dos resultados destes
comportamentos, como por exemplo, “... com intensidade suficiente para deixar marcas”.
Se a agressão é definida nestes moldes operacionais, os observadores geralmente irão
concordar sobre o que representa a agressão e o que não a representa.

A maioria dos itens descritos em “Excessos de Comportamento” avaliam a taxa * com que
* A "taxa" é calculado
identificando o número de vezes
que um comportamento ocorre
(isto é, a frequência) por
unidade de tempo. Em vez de
dizer que alguém "bateu 4
vezes", dizemos que "eles
atingiram 4 vezes por hora". Ao
invés de dizer que alguém leu
29 palavras, nós dizemos “eles
leem 29 palavras por minuto”.
um comportamento ocorre. Se alguém lhe dissesse
que “Bobby chutou 7 vezes”, você faria naturalmente
perguntas de acompanhamento, como “hoje?”, ou
“esta semana?”. Há uma grande diferença entre
chutar 7 vezes por mês e chutar 7 vezes por hora.
Para calcular a taxa, comece por listar os
comportamentos alvos na margem esquerda de uma
folha de papel. Registre o tempo em que a
observação iniciou e o momento em que terminou.
Registre cada ocorrência do comportamento. Conte
o total de registros para cada comportamento. Divida
essa frequência pela unidade de tempo observada e
você terá a taxa na qual esse comportamento
problemático ocorreu.

Calculando a taxa.

Hora de início: 10:00___ Hora do término: 12:00__ Tempo total: 2 horas___

Comportamento Frequência (contagem)

Bater \\\\
Jogar materiais de trabalho //
O “bater” ocorreu 4 vezes em duas horas. Divida 4 por 2, e descubra que o bater ocorre 2
vezes por hora.
O “jogar materiais de trabalho” ocorreu 2 vezes em duas horas. Divida 2 por 2, e descubra
que os materiais de trabalho são jogados 1 vez por hora.

Melhor ainda, você pode coletar dados de taxa ao mesmo tempo que iniciar sua avaliação
funcional, reunindo dados de “dispersão”. Gráficos de dispersão permitem a medição de
vários comportamentos dentro de períodos de tempo específicos. Talvez as frequências de
comportamento problemático sejam calculadas por hora, de 9 a 10, de 10 a 11, etc.

19
 Se medido no ambiente escolar, e que é provavelmente mais valioso medir os
comportamentos problemáticos em períodos do dia, especialmente se o aluno transitar de
uma turma para a próxima, ou se os professores trabalharem em apenas um assunto de
cada vez. Gráficos de dispersão medem as taxas de comportamentos problemáticos ao
longo de dias e semanas, mas também fornecem informações mais detalhadas sobre os
horários mais e menos associados a comportamentos problemáticos, o que fornece um
passo para identificar por que os comportamentos problemáticos estão ocorrendo.

Figura: ______: dados do gráfico de dispersão do Bobby.

09:00 – 10:00 10:00 – 11:00 11:00 – 12:00 12:00 – 13:00 Total diário.

Bater // / // 0 5

Jogar material 0 0 /// 0 3

de trabalho.
Total 2 1 5 0 8

Com base nestes dados, podemos ver que Bobby fica agressivo ou destrói propriedades 8
vezes em 4 horas, o que implicar em 2 comportamentos inadequados significativos por
hora. (Isto, por sinal, mereceria a pontuação “0” no item A1, no IRBA).

Mas, nós também podemos ver que Bobby demonstra a maior parte dos seus
comportamentos inadequados no período de 11:00 - 12:00. Que aula ele tem neste
período? Ele consegue lidar com os materiais? A partir das 11:00 ele fica com um
professor diferente do que das 10:00?

E, nós podemos ver que Bobby fica melhor das 12:00 – 13:00. O que está acontecendo
neste período? Este é um período de lanche/recesso? Se for o caso, talvez os seus
comportamentos inadequados tenham função de “fuga” ou “esquiva”. Em termos leigos,
talvez ele se comporte mal para fugir do trabalho.

Os dados sobre os horários do melhores/piores comportamentos não ajudam você a

pontuar o IRBA, mas ajudam você a analisar o (s) motivo (s) dos comportamentos
problemáticos. Baixas taxas de comportamento problemático ganham altas pontuações no
IRBA. Desta forma, “Excessos de Comportamento” são pontuados de forma consistente
com o resto do IRBA (ou seja, pontuações mais altas são sempre melhores que
pontuações mais baixas).

Para todos os 9 itens avaliados no “Excesso de Comportamento”, pontue:

ü 3 – Nunca.
ü 2 – Menos de uma vez por dia.
ü 1 – Mais de uma vez por dia.
ü 0 – Mais de uma vez por hora.

A1 – “Agressão física, destruição de propriedade ou comportamentos auto-lesivos?”

20
Por favor, consulte as descrições acima para geração das “definições operacionais” e
medição do comportamento problemático. As pontuações para o item A1 estão
relacionadas ao total de todas as formas de agressão, destruição de propriedade e
comportamento auto-lesivo. Se, em média, Bobby chuta duas vezes por dia, bate uma vez
por dia, joga o material três vezes por dia e morde uma vez por dia, ele totaliza sete
ocorrências de agressão, destruição de propriedade e comportamento auto-lesivo por dia.
Se o dia escolar tiver menos de 7 horas, Bobby marcará um “0” para o item A1 porque ele
está demonstrando um comportamento inadequado significativo mais de uma vez por hora.

A2 – “Comportamentos inadequados menos intensos, como choramingar, chorar, etc.?”

Alguns desses comportamentos duram mais do que alguns segundos, ou muito mais, por
episódio. Isso pode ser problemático, à medida que você tenta pontuar a taxa de
comportamento problemático, não a “duração” (por exemplo, quanto tempo durou o
comportamento).

Cada vez que um comportamento cessa (por exemplo, o aluno deixa de choramingar) por
pelo menos 10 segundos, considere o fim de um episódio desse comportamento
problemático. Na próxima vez que o comportamento começar, considere o início do
próximo episódio. Além disso, se esses comportamentos costumam durar mais de 10
minutos por episódio, em média, diminua a pontuação do aluno para “1”.

A3 – “Comportamento auto-estimulatório? Por exemplo, eles engajam em comportamentos

não comuns, repetitivos, como estalar os dedos na frente dos olhos? Eles ficam citando
repetitivamente falas de filmes ou letras de canções sem um plateia, ou fazem sons sem
sentido?”

O comportamento auto-estimulatório, semelhante a alguns dos comportamentos descritos

em A2, tende a ocorrer por períodos maiores que alguns segundos. Às vezes, o
comportamento auto-estimulatório é demonstrado por um breve retalho de mão. Outras
vezes, os alunos podem “roteirizar” para si mesmos por vários minutos de cada vez. Por
favor, use os mesmos critérios descritos para A2 (isto é, 10 segundos sem comportamento
auto-estimulatório marca o final daquele episódio). Além disso, aplique os critérios de
duração (ou seja, se os episódios de comportamento auto-estimulatório durarem em média
mais de 10 minutos, diminua a pontuação do seu aluno em "1").

A4 – “Uso inapropriado ou imprudente da propriedade? Por exemplo, eles derramam

xampu no chão, ligam as torneiras e deixam-nas funcionando, ou jogam objetos de valor
fora das janelas do carro? Eles tomam bebidas/comidas de estranhos? ”

O comportamento que não resulta em impacto negativo sobre si mesmo ou sobre os outros
não deve ser contado. Por exemplo, pode ser inadequado olhar para as linhas em uma
página em branco, mas isso não danifica a página. Derramar xampu pode fazer uma
bagunça e desperdiça xampu de alguém.

A5 – “Comportamento social inapropriado? Por exemplo, eles invadem o espaço dos

outros, cheiram o cabelo dos outros, sentam no colo, tocam nos outros de forma
inapropriada?”

21
 Alguns dos comportamentos listados nesta seção
*A validade social (por exemplo,
podem ser relativamente difíceis de reconhecer. A
Wolf, 1978) refere-se à
maioria desses tipos de comportamento é
aceitação social de metas, considerada apropriada para alunos com menos de
processos e resultados, 5 anos de idade, particularmente se ocorrerem com
conforme julgado por aqueles um dos pais. Poucos os considerariam apropriados
que experimentam ou observam para um adolescente, a menos que, talvez,
essas metas, processos ou estivessem fazendo isso com um namorado ou
resultados. namorada. Esses tipos de julgamento são, em última
análise, questões de “validade social”*. Os
comportamentos devem ser considerados
“socialmente inapropriados” se a maioria das pessoas que os experimentam ou observam
os considerar inadequados para o seu aluno em particular.

Este critério pode levar a idade e o tamanho do seu aluno em consideração, assim como o
contexto em que eles demonstraram o comportamento em questão. Por exemplo, vamos
dizer que você tem um menino de 8 anos de idade que gosta do cheiro do xampu da mãe.
Seu principal terapeuta tem cabelo longo e encaracolado e trabalha com ele desde os 3
anos de idade. Com o tempo ela foi se sentindo mais confortável com ele cheirando o
cabelo dela, e se importa em nada com o fato de ele já estar com 8 anos. Você pode optar
ou não em diminuir a sua pontuação em A5, devido ao fato de ele cheirar o cabelo da
terapeuta.

Mas, agora ele está frequentando uma sala de aula na qual 4 de seus colegas têm cabelos
longos. Provavelmente seria justo dizer que cheirar o cabelo é inadequado se ele fizer isso
com seus colegas. Em última análise, as reações de seus colegas provavelmente validarão
esse julgamento (ou seja, se seus colegas tendem a se afastar dele quando cheira seus
cabelos, esse comportamento é socialmente inadequado).

A6- “Eles organizam e defendem altares? Por exemplo, eles alinham personagens de
Barney e protestam quando outros se aproximam dos personagens? A torneira da cozinha
deve estar apontando na direção "certa"?”

Note que, com razão, é apropriado defender a propriedade de alguém. Se o seu aluno
acabou de construir uma torre de blocos incrível, e o irmão mais novo dele está indo em
direção a torre, é razoável que ele queira defender a torre de blocos do irmão.

Pontuar o item A6 irá requerer que você faça um julgamento subjetivo em se a defesa de
propriedade do seu aluno foi ou não apropriada. De modo geral, se o arranjo de materiais
que eles estão defendendo é atípico ou não funcional, classifique-o como um exemplo de
“defender um altar”.

Por exemplo, há uma razão funcional para minha preferência de que as luzes permaneçam
apagadas em salas desocupadas. Ninguém precisa das luzes acesas, e a iluminação
segue rapidamente se alguém entrar e ligar um interruptor. Eu não daria minha preferência
por luzes que permanecessem em quartos desocupados como um exemplo de “defender
um altar”. Mas, se eu assegurasse com paixão que todos os interruptores de luz ficassem
justamente no meio entre cima e baixo, não haveria nenhuma função servida, e
classificaria isso como um exemplo de "defender um altar". Considere a intensidade com
que eles defendem os altares ao pontuar este item.

22
A7 – “Expectativas rígidas? Por exemplo, eles protestam se seus sanduíches não são
cortados na diagonal? Eles comentam repetidamente as mesmas coisas e exigem uma
resposta de um ouvinte? Eles estão chateados quando a matemática não é a primeira
atividade depois do almoço? ”

Expectativas rígidas são geralmente fáceis de identificar. Um requisito notável, no entanto,

é que os pontuadores diferenciem os protestos/tensões decorrentes da mudança na
expectativa dos protestos/tensões decorrentes da mudança para um contexto menos
preferido. Por exemplo, um aluno que não gosta de matemática não está necessariamente
mostrando rigidez quando "planilhas de matemática" substituem "recesso" no cronograma.
Um estudante que ama o recreio e detesta a matemática provavelmente está mostrando
rigidez quando eles protestam contra o cancelamento da matemática, em favor do recreio.

As duas questões finais em “Excessos do Comportamento” nos trazem de volta a natureza

funcional da tomada de decisão de analistas do comportamento. Estamos interessados na
extensão dos efeitos de qualquer excesso de comportamento. Estas se tornam questões
de “habilitação”*, e são comumente usadas
como critérios para determinar se um *Habilitação se refere a maximização de
problema comportamental justifica a reforçadores de curta e longa duração,
intervenção. e minimização de itens punitivos de
curta e longa duração. Estes benefícios
A8 – “Qualquer um dos comportamentos não são alcançados, fazendo
listados acima interferem nas instruções em simplesmente com que o aluno entre
qualquer ambiente? Por exemplo, mesa de em contato com muito reforço e pouca
atividades, jogos, ambiente natural.”
punição, independentemente do seu
A maneira mais fácil de pontuar esse item é comportamento. Em vez disso, esses
observar se os alunos são dispensados de resultados são realizados por meio do
instrução devido a comportamentos estabelecimento de comportamentos
inadequados. Se, por exemplo, um aluno que naturalmente suscitaram os
grita no meio da aula, é provável que ele reforçadores e diminuirão os
seja removido, e os gritos estariam, comportamentos que tenderão a
portanto, interferindo em sua instrução. suscitar os punidores. O conceito de
“habilitação” está intimamente
Se gritar atrasa a instrução, está relacionado ao conceito de “graus de
interferindo, mas talvez menos liberdade”, que se refere às opções
dramaticamente. Se um professor tende a disponíveis para um indivíduo em
"trabalhar" através do comportamento
função de seus recursos e
problemático, e o aluno tende a continuar
comportamentos. Por exemplo, uma
respondendo, e o comportamento termina
logo em seguida, o comportamento está pessoa que vive a uma curta distância
interferindo minimamente. Os pontuadores de 3 restaurantes tem opções ao
podem escolher não pontuar tais escolher comer fora. Se o
comportamentos como interferindo na comportamento deles os expulsou de
instrução. Mas recomendamos que pontuem um desses restaurantes, eles têm
os itens de maneira conservadora. Nesse menos opções.
caso, uma pontuação "conservadora"
contaria os comportamentos que atrasam a
instrução como comportamentos que "interferem na instrução".

23
Obviamente, se o aluno não demonstra comportamentos inadequados, isto é fácil. Eles
marcarão um “3”, já que a ausência de comportamento problemático impede a
possibilidade de comportamento problemático interferir na instrução. Mas, se algum
excesso de comportamento estiver interferindo na aprendizagem das formas descritas
acima, A8 deve ser pontuada de acordo com a frequência com que esses comportamentos
interferem na instrução. Se esses comportamentos interferirem na instrução menos de uma
vez por dia, marque um “2”. Se o comportamento interferir na instrução mais de uma vez
por dia, marque um “1”. Se o comportamento interferir mais de uma vez por hora, marque
um “0”.

A9 – “Algum dos comportamentos listados acima interfere na capacidade do seu aluno de

acessar ou se beneficiar de uma ampla variedade de ambientes?”

Você provavelmente percebe que há alguma sobreposição entre excessos de

comportamento, resultando nestas limitações e excessos de comportamento que
interferem na instrução. Se um excesso de comportamento tende a resultar em
afastamento da aula, seria justo pontuar para o aluno tanto em A8 quanto em A9.

Se os excessos de comportamento não interferirem com o trabalho dirigido pelo professor,

mas interferirem no tempo de brincadeira em um parque da comunidade, ou em viagens de
compras, ou assistirem aos jogos de beisebol do irmão, sua pontuação deve ser reduzida
para o item A9, mas não deve ser reduzido para o item A8. Como as instruções podem
ocorrer no parque, no shopping ou nos jogos de beisebol de um irmão, a pontuação desse
aluno também pode ser reduzida para o item A8.

Muitos alunos aprenderam a se comportar bem enquanto estão claramente “no relógio”, ou
talvez enquanto contratos reforço-comportamento são relativamente claros e generosos,
mas não aprenderam a se comportar bem durante atividades menos estruturadas. Esses
alunos tenderiam a pontuar mais baixo na A9 do que na A8. Se os excessos de
comportamento ocorrem em níveis que resultam na remoção de ambientes
públicos/sociais, OU se os cuidadores tendem a evitar esses ambientes devido a
expectativas de que os comportamentos serão problemáticos, isso deve ser refletido na
pontuação desse aluno em A9.

Talvez perceba-se durante a avaliação, que o acesso limitado aos vários ambientes é um
problema mais do cuidador do que do aluno. Talvez o aluno não esteja acessando uma
grande variedade de ambientes, simplesmente porque o cuidador tenha medo que ele
tenha problemas. Se você especular que o aluno pode se dar bem em uma variedade
maior de ambientes, a melhor coisa a fazer é testar essa hipótese. Leve seu aluno a uma
ampla variedade de ambientes e observe se o comportamento dele é problemático. Se
você tende a gerenciar seu comportamento com suportes artificiais na maioria dos
ambientes de ensino, você deve deixar esses suportes no lugar durante esses testes. Por
exemplo, se você costuma usar um sistema de fichas durante as atividades de mesa, leve
o sistema de fichas para o shopping. Você pode usar informações desses testes para
concluir sua pontuação em A9.

“Comentários” – se o seu aluno se dá bem em uma ampla variedade de ambientes com 1

cuidador, mas não com um outro, você deve registrar isso na seção de comentários. A

24
questão dos diferentes cuidadores observarem resultados diferentes também será revista
na seção B, “suportes comportamentais”.

Como em qualquer categoria do IRBA, há espaço disponível para fazer comentários. Estes
podem incluir maior especificidade dos comportamentos relatados nas questões acima.
Estes podem incluir comentários como “agressão física ocorre em casa, mas nunca na
escola”.

B. Suportes comportamentais.

O único requisito para o desempenho do aluno nesta seção é que eles se abstenham de
comportamentos inadequados, permaneçam estritamente na área apropriada e façam as
atividades. Eles não precisam se aplicar vigorosamente, ou demonstrar uma alta qualidade
de respostas para ter uma boa pontuação na seção “Suportes comportamentais”. Os
alunos podem pontuar bem nesta categoria, mesmo que a maior parte de suas respostas
sejam feitas com ajudas.

Estamos avaliando aqui a relativa facilidade com que um aluno pode ser inserido em uma
variedade de ambientes, com uma variedade de professores. Não estamos avaliando a
relativa facilidade com que os alunos podem ser ensinados novas habilidades em uma
variedade de ambientes por uma variedade de professores.

Não tente julgar se um suporte específico parece ser responsável por um nível atual de
comportamento. Em vez disso, se um nível específico de suporte às vezes estiver
presente, apenas marque o nível do comportamento do aluno quando esse suporte estiver
presente. Se esse suporte estiver ausente às vezes, apenas marque o nível de
comportamento quando o suporte estiver ausente.

Por exemplo, se o aluno algumas vezes é exposto a rotinas visuais, independentemente de

esta rotina ter ou não um impacto sobre comportamento dele, marque o nível do seu
comportamento quando as rotinas são apresentadas. Talvez o aluno irá pontuar “3” porque
tende a se comportar bem com rotinas, e também poderá pontuar “3” porque tende a se
comportar bem sem as rotinas. Neste caso, podemos suspeitar que a rotina visual seja
desnecessária, uma vez que o aluno pontuou igualmente bem na ausência das rotinas
visuais. Mas, isso não quer dizer que devemos dar uma pontuação mais baixa apenas
porque foram usadas as rotinas visuais, a menos que o comportamento tenha piorado
quando estas foram apresentadas. Se estas rotinas não são usadas com o seu aluno,
pontue N/A (não aplicável).

B1-2 – “Eles se comportam bem perto de pessoas que tem histórico de punir
comportamentos inadequados (isto é, talvez fiquem intimidados), ou quando as pessoas
punitivas estão ausentes?”

A maior parte dos programas educacionais intencionalmente se abstém de utilizar punição.

Se este mandato realmente escorrer para todo o pessoal, este item será pontuado “NA”.

Mas, em alguns programas, mesmo que não sejam oficialmente recomendados pelos
supervisores, os professores tentarão punir. Se usado intencionalmente ou não, podemos
coletar informações sobre os alunos expostos à punição. Se há alguém em sua vida que
tenta punir o comportamento inadequado, esse aluno tende a se comportar bem quando

25
está perto deles? Eles se comportam melhor perto de pessoas que têm uma história de
punir o mau comportamento ou de se afastar delas? Eles se comportam da mesma forma,
independentemente de as pessoas que tentaram punir o mau comportamento estarem
presentes?

Para começar a pontuar estas questões, precisamos saber o quão bem eles se comportam
de forma geral. Se eles se comportam constantemente bem, independentemente de quem
estiver presente, eles irão pontuar “3” em ambos os itens B1 e B2. Se eles as vezes se
comportam mal, E se tiver alguma diferença na forma com que se comportam perto de
pessoas com histórico de punição e na ausência destas pessoas, por favor, deixe esta
distinção refletir nas diferentes pontuações de B1 e B2.

Se eu estivesse pontuando para um aluno que frequentemente se comporta mal, e eles se

comportam um pouco melhor na presença de pessoas com um histórico de punição de
mau comportamento, vou marcar um "1" para B1 e um "0" para B2. Ou, se o
comportamento problemático é um pouco menos proeminente, mas a diferença permanece
dependente da presença daqueles com histórico de punição do mau comportamento, eu
posso marcar “2” e “1” respectivamente.

As pontuações em B1 e B2 precisam nos fornecer tanto com uma avaliação dos níveis
gerais do excesso de comportamento e uma avaliação dos efeitos da presença das
pessoas que tem um histórico de punir comportamentos inadequados. Se esta diferença é
significativa, vamos dizer “3” para B1 e “0” pra B2, isso nos diz que a punição é um dos
principais motivos de que o aluno se comporta mal as vezes. Isto resultará em grandes
implicações nas nossas decisões de programação.

As recomendações para pontuar B1 e B2 fornecem um bom exemplo de como algumas

pontuações em “excessos de comportamento” podem ser tanto absolutas e relativas. As
pontuações desses itens são “absolutas” no sentido de que cada item será avaliado de
acordo com o nível de comportamento adequado correlacionado com a condição
representada. Então, se Rose consistentemente se comportar bem na presença de alguém
com histórico de punição de comportamento inadequado, ela vai ganhar um “3” para o item
B1. Se ela se comportar consistentemente bem na ausência de tal pessoa, ela
provavelmente irá pontuar um “3” no item B2, também.

Porém, se ela tende a se comportar bem em cada condição, mas se comporta um pouco
melhor na presença da pessoa com histórico de punição, você pode pontuar “3” em B1 e
“2” em B2. Este seria um exemplo de pontuação de itens pareados relativamente, e a
razão para considerar isso é identificar que a variável representada entre um par de itens
parece ser relevante para o comportamento do seu aluno.

Correndo o risco de soar não científico, observarei aqui que completar o IRBA é parte arte
e parte ciência. A parte “arte” é que usamos principalmente o IRBA para nos informar
sobre “o que faz um aluno pontuar”, e para contrastar isso com coisas “que fazem um
aluno não pontuar”. Para esses fins, se parece haver uma diferença entre como eles se
comportam quando os potenciais reforçadores estão presentes, comparados com quando
potenciais reforçadores não estão presentes, queremos que nossas pontuações relativas
reflitam essa distinção. Se essas pontuações (ou seja, B5-6 e B7) acabam sendo um
contraste de 3-para-2, ou um contraste de 1-para-0 dependerá da qualidade absoluta do
comportamento do aluno durante cada.

26
B3-4 – “Eles se comportam bem com rotinas visuais?” “Eles sem comportam bem sem as
rotinas visuais?”

Pontue estes itens em termos absolutos e relativos. Para qualquer um dos itens, se o
comportamento é:

ü Quase sempre bom, pontue “3”.

ü Geralmente bom, pontue “2”.
ü Algumas vezes bom, pontue “1”.
ü Quase nunca bom, pontue “0”.

B5, 6 e 7 – “O seu aluno se comporta bem quando reforçadores primários, como

comestíveis ou brinquedos preferidos, estão claramente disponíveis para comportamentos
apropriados?” “Eles se comportam bem quando reforçadores condicionados, como fichas
ou dinheiro, estão claramente disponíveis?” “Eles sem comportam bem quando não há
nenhum reforçador potencial disponível?”

Em B5, o professor/supervisor deixa bem claro para o aluno que os reforçadores estão
disponíveis para bons comportamentos. Este poderia ser um acordo falado com o aluno,
se este tiver capacidade para compreender o acordo (por exemplo, "Se você vigiar as
próprias mãos durante todo o tempo que estiver na casa da tia Penny, vou comprar um
sorvete para você no caminho de casa.") Para alunos menos capazes de compreenderem
tal acordo verbal, um exemplo pode envolver o professor com um pacote de cheetos e
pedir ao aluno que pegue um guardanapo e que se sente. Talvez o professor estenda esta
interação, e pergunte 5 a 10 questões para o aluno antes de entregar o cheetos. Este
ainda é um exemplo de B5, “se comportar bem quando reforçadores primários, como
comestíveis ou brinquedos preferidos, estão disponíveis para comportamentos
apropriados”. Segurar o cheetos em frente ao aluno pode implicitamente comunicar que o
cheetos está disponível para o comportamento certo.

B6 é diferente de B5 porque o reforçador potencial é

“condicionado”*. Se um professor/supervisor carrega *Um “reforçador condicionado” é
a economia de fichas do aluno com ele e instrui o aquele que desenvolveu seu
aluno a "fazer fila", a qualidade da cooperação do valor devido a um histórico de
aluno pode ser um exemplo de B6. O aluno estaria
ser pareado com reforçadores
respondendo enquanto um reforçador condicionado
primários. Exemplos fáceis
potencial permanecesse claramente disponível. Para
alguns alunos, começamos a carregar contadores (e, incluem coisas como fichas,
ocasionalmente, estabelecendo acordos). O adesivos, contadores e dinheiro.
comportamento do aluno enquanto usamos o Certamente há exemplos
contador é provavelmente um exemplo de B6… avançados, como elogios,
provavelmente ficou claro para o aluno que atenção, sinais de competência,
reforçadores condicionados (ou seja, os contadores) indicações de que alguém está
estão disponíveis para comportamentos apropriados. "avançando", etc., mas isso
complicaria a discussão neste
Para B7, o professor não comunica de forma alguma momento.
a disponibilidade de nenhum tipo de reforçador. Eles
simplesmente dizem “Venha aqui!” ou “Espere aqui!”.

27
Eles não estão descrevendo a possibilidade de nenhum reforço nem mostrando ao aluno
que estão em posse de algum reforçador potencial.

B8 – “Eles se comportam bem quando limites claros são estabelecidos?”

Se você disser alguma coisa tipo: “Você pode brincar com qualquer um destes brinquedos,
ou com qualquer coisa desta sala, mas você não pode ir lá pra baixo”, o seu aluno irá
respeitar esta instrução por toda uma hora? Ou se você e o seu aluno estiverem em um
ambiente relativamente novo, e você redirecionar ou corrigir o seu comportamento
algumas vezes, ele irá se abster de emitir este comportamento por uma hora? Talvez,
durante o tempo livre, ele tenha batido nos colegas. Se você seguiu a este comportamento
redirecionando a mão dele para longe dos colegas e disse algo como: “Não! Nós não
batemos nos amigos!”, ele respeitou este limite por uma hora?

ü 80–100% - “3”.
ü 60-79% - “2”.
ü 30-59% - “1”.
ü Menos de 30% - “0”.

B9 – “Ele se comporta bem quando supervisionado por uma pessoa específica?”

Se ele se comporta bem com qualquer um, por qualquer razão, por 1 hora, reflita isso nas
pontuações aqui. Se ele se abstém de comportamentos inadequados e permanecerem na
área apropriada de:

ü 80–100% - “3”.
ü 60-79% - “2”.
ü 30-59% - “1”.
ü Menos de 30% - “0”.

B10 – “Eles se comportam bem quando supervisionado por qualquer uma de 3 pessoas
específicas?”

Pontue este item exatamente da mesma forma de B9, com a adição de um requisito, de
que eles estarão se comportando bem para pelo menos 3 pessoas diferentes. Se o aluno
pontuar bem este item, isso sugere que as pessoas que o supervisionam não precisam ter
habilidades altamente especializadas.

B11 – “Eles se comportam bem quando são supervisionados por qualquer um?
Basicamente, qualquer estranho competente, como alguém de uma creche, ou academia,
poderia supervisionar o seu aluno, e o comportamento permaneceria apropriado.”

Novamente, utilize o mesmo critério de B9, apenas com a adição do requisito de que não
pode haver nenhum adulto competente com quem ele se comporte mal.

B12 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:1?”

Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que ele é supervisionado
individualmente.

28
B13 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:3?”

Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que eles são supervisionados
em um grupo de 3 crianças e 1 adulto.

B14 – “Eles se comportam bem sem nenhum suporte em particular?”

Este item essencialmente testa se o aluno requer qualquer tipo de supervisão específica
que normalmente é oferecida para crianças dessa idade. Se você puder levá-los ao
shopping, não segure a mão deles enquanto caminha, mal note que eles estão com você,
e eles estão bem, então eles marcarão facilmente "3". Use os mesmos critérios,
novamente, como em B9.

C. Resiliência e Regulação.

Esta categoria avalia a capacidade do aluno de tolerar uma variedade de desafios.

C1 - “Entregar os reforçadores prontamente.”

Quando o aluno tem controle sobre o reforçador, e é pedido que o “desligue”, ou “entregue-
o para mim”, “dê ele ao ______”, etc., eles o fazem sem hesitação ou protesto. Note que
isto é diferente de aceitar a remoção do reforçador, como seria o caso se o instrutor tivesse
um controle remoto e desligasse um vídeo preferido. Para pontuar bem em C1, um aluno
assistindo a um vídeo preferido precisaria desativá-lo sozinho ou passar o controle para o
professor.

Na maior parte, sua pontuação deve refletir a proporção de oportunidades sobre as quais
seu aluno prontamente entrega os reforçadores. Se eles rápida e calmamente entregarem
os reforçadores em pelo menos 85% do tempo, marque “quase sempre”, que é uma
pontuação de “3”. Se eles rápida e calmamente entregarem os reforçadores 65-84% do
tempo, marque “2”. De 25 a 64%, marque “1”. Abaixo de 25%, pontue “0”.

É útil incorporar o grau de resistência nas suas pontuações. Há uma diferença, por
exemplo, entre um aluno que entrega os reforçadores lentamente 20%das vezes e um
aluno que engaja em birras perigosas quando é solicitado a entregar o reforçador. Se
estivéssemos pontuando um aluno que algumas vezes engajasse em birras quando
solicitado a entregar o reforçador, iriamos automaticamente diminuir a sua pontuação para
pelo menos “1”.

Pontuadores, se completos, provavelmente descobrirão que os alunos têm muito mais

chances de entregar alguns reforçadores do que outros. Independentemente do motivo
dessas diferenças no desempenho, essas diferenças devem ser observadas na seção
“Comentários”.

C2 – “Tolerar a remoção do reforçador”.

Para este item, o professor tem controle sobre o reforçador, e o remove. Talvez ele esteja
empurrando o aluno no balanço, e então o professor fisicamente para o balanço para dar
outra atividade ao aluno. Talvez ele esteja assoprando bolhas, e então ele para.

29
Não é necessário, neste item, que o aluno entregue o item para ninguém, saia de um
equipamento ou que desligue alguma coisa. O único requisito é que o aluno não proteste
quando o reforçador é removido.

Na maior parte, os pontuadores devem contar com as taxas percentuais descritas acima,
para C1. Também é útil levar em conta a intensidade dos comportamentos inadequados
após a retirada do reforçador. Se os protestos forem significativos, diminua a pontuação
em “1”, depois de contabilizar a porcentagem de oportunidades em que um aluno tolera a
retirada do reforçador.

Se um aluno tolerar a retirada de alguns reforçadores melhor do que outros, registre isso
na seção “Comentários”. Se um aluno tiver dificuldade em tolerar a retirada do reforçador,
por favor, liste-o como um "Alvo Potencial".

C3 – “Tolerar correções”.

Para pontuar bem neste item, o aluno não precisa necessariamente aprender bem nas
correções. Em outras palavras, a correção não precisa ser eficazes como os
procedimentos de ensino. Os alunos precisam apenas tolerar correções, como evidenciado
pela abstenção de protestos.

Utilizando as mesmas taxas percentuais dos itens C1 e C2, a pontuação deve depender
principalmente da proporção de oportunidades, nas quais o aluno tolera correções.
Também, a intensidade dos protestos deve ser considerada, novamente diminuindo a
pontuação em pelo menos “1”.

Se os alunos tolerarem as correções em algumas tarefas melhor do que em outras, isso

deve ser anotado na seção “Comentários”. Se eles aceitarem correções de alguns
professores melhor do que de outros, isso também deve ser registrado na seção
“Comentários”. Existe uma possibilidade justa de que os alunos tolerem correções para
tarefas específicas melhor do que eles toleram correções por comportamentos
inadequados. Se assim for, isso também deve ser anotado na seção “Comentários”.

Novamente, se os alunos pontuarem menos que “3” para C3, adicione-os à lista de “Alvos
Potenciais”.

C4 – “Tolerar atrasos na entrega do reforçador”.

Para este item, outros devem estar no controle do reforçador. Não estamos avaliando se
um aluno “aguardará permissão” para levar um item ao seu alcance, apenas se tolerará
atrasos na entrega de reforçadores que estão claramente sob o controle de outros.

Pontue principalmente pela proporção de oportunidades em que um estudante tolera

atrasos, e um pouco sobre a intensidade de comportamentos inadequados após atrasos na
entrega do reforçador. Além disso, observe se eles toleram melhor os atrasos de alguns
professores do que de outros, ou de alguns reforçadores, melhor do que outros, na seção
“Comentários”. Se eles pontuarem menos que “3”, por favor adicione “tolerar atrasos na
entrega do reforçador” à lista de “Alvos Potenciais”.

C5 – “Permanecer atento durante o atraso da entrega do reforçador”.

30
Para este item, o aluno deve manter a calma, mas o mais importante deve estar preparado
para receber um reforçador sem convites excessivos após um atraso na entrega do
reforçador. Por exemplo, se um aluno pede a sua vez com um brinquedo, e eles esperam
sem protestar por 10 segundos, quão preparados estarão para chegarem à vez com o
brinquedo? Se um professor/colega simplesmente tiver que dizer "Ok, sua vez" na maioria
das ocasiões, marque um "3". Se um professor/colega tiver que acrescentar, “Bobby, você
pode ter o helicóptero agora!”, Reduza a pontuação.

Para este item, você também deve considerar a duração do atraso como uma variável. Se
um aluno estiver praticamente sempre preparado para assumir o turno com um reforçador,
ou para receber um tangível, após uma pausa de 3 segundos, ele certamente marcará pelo
menos 1-2. Se eles quase nunca estão preparados para acessar um reforçador após um
atraso de 6 a 7 segundos, eles certamente não marcarão um "3", e provavelmente são
apropriados para um "1".

C6 – “Tolerar ´não`”.

Para este item, estamos avaliando com mais frequência ocasiões em que o aluno tenha
pedido acesso a um reforçador, e o professor/colega tenha respondido negativamente.
(Eles podem ter dito, “É meu!” ou “Não nesta vida!”, desde que tenha sido o equivalente de
“não”). Além disso, se o aluno tiver se aproximado do reforçador sem ter pedido permissão,
e foi dito a ele que “não”, essa circunstância é relevante.

Se o aluno tentou responder à questão, e o professor o informou de que ele estava errado,
e o aluno algumas vezes se comportou mal, isso também é relevante.

Baseie a sua pontuação principalmente na proporção das oportunidades em que o aluno

se absteve de protestar. Note, se o aluno permanece calmo, mas ignora o “não” pegando o
reforçador de qualquer jeito, este ponto será registrado mais tarde, quando avaliarmos
“Respeitar o não”. Para o propósito de avaliar C6, este aluno ainda iria potencialmente
pontuar bem.

Se eles toleram o “não” de forma melhor com alguns reforçadores, ou com alguns
professores, por favor, registre isso na seção de “Comentários”. Se há um “espaço para
crescimento” na capacidade do seu aluno de tolerar um “não”, por favor, coloque na lista
de “Alvo Potencial”.

C7 – “Respeitar o não”.

Como prometido, agora estamos lidando com o aluno que pode permanecer calmo quando
é dito “não”, mas faz o que gosta de qualquer maneira. Seja solicitando um reforçador ou
aproximando-se de um reforçador sem perguntar, quando seu aluno é dito “não”, ele se
abstêm de tomar um reforçador? Isso deve incluir comportamentos como passar por uma
porta, pular de um assento, agitar o colar de um colega, etc. Note, é claro que é possível
que um aluno proteste e falhe em respeitar o “não”, então eles podem pontuar mal tanto
em C6 como em C7.

Se seu aluno respeita "não" em 85-100% das oportunidades, marque "3". Para 65-84%,
marque “2”. Para 25-64%, marque “1”. Por menos de 25%, pontue "0".

31
C8 – “Se o aluno inicialmente respeita o “não”, quanto tempo ele se abstêm desse
comportamento sem lembretes adicionais?”

Esta pergunta é facilmente respondida se o aluno não respeitar o “não” em primeiro lugar.
Nesse caso, o respeito contínuo de “não” não é aplicável, então você pode pontuar este
“NA” para este item.

Se o aluno não respeita o "não" inicialmente, a única questão que resta em marcar este
item é "quanto tempo você precisa para lembrá-los de não se engajar nesse
comportamento?" Vamos dizer, você disse a eles para não brincar com as cortinas. Se
você esperar pelo menos 10 minutos sem usar “truques” adicionais, seu aluno precisará de
outro lembrete para não mexer nas cortinas? Se sim, marque "0" para este item.

O que quero dizer com “truques”? Um exemplo pode ser você fazer a transição do aluno
para uma área longe das cortinas e mantenha-as lá pelo menos até que elas “esqueçam”
que estavam prestes a brincar com as cortinas.

Outro truque potencial seria sair do seu caminho para envolver o aluno em outras
atividades interessantes que são incompatíveis com o jogo de cortina. Digamos que você
sugeriu jogar "Twister", um jogo que você sabe que eles amam, que está fora do alcance
das cortinas.

Ainda outro truque seria chamá-los para trabalhar. Se eles são quase sempre cooperativos
com o trabalho, isso será uma distração efetiva das cortinas. Se algum desses truques for
realmente necessário para impedir que o aluno brinque com as cortinas novamente, a
pontuação do aluno deve ser reduzida.

Não estamos sugerindo que você se sente ao lado das cortinas sem dizer nada por duas
horas consecutivas, a fim de pontuar com precisão este item na ausência de “truques”.
Estamos pedindo que você considere se os truques são necessários para evitar que o
aluno precise de avisos de acompanhamento para comportamentos inadequados.

Então, se todas as coisas forem iguais, se o aluno começar a brincar com as cortinas e
você disser “não”, e elas pararem, quanto tempo vai demorar até você precisar dizer “não”
novamente?

C9 – “O “sim” funciona como reforçador?”

Este item é o mais difícil de marcar que encontramos, até agora. Primeiro, devemos notar
que estamos avaliando frases e comportamentos não vocais, que são equivalentes a “sim”.
O aceno de cabeça pode ser um exemplo. Outras possíveis equivalências incluem
palavras como “certeza”, “ok”, “vá em frente”, “não há problema”, “certo”, etc.

Avalie até que ponto um aluno se envolveria em um tipo neutro de comportamento. Um

exemplo, usado por Per Holth na Convenção ABAI de 2009, era para um aluno fazer
marcas em um quadro branco. Primeiro, é necessário avaliar, em várias ocasiões, até que
ponto um aluno se envolveria nesse comportamento sem a interferência de um professor.

Se tiver acesso livre a um marcador de apagar a seco e a um quadro branco, quantas

marcas o aluno faria? Depois de estabelecer essa linha de base, dê-lhes o marcador

32
novamente e comece a dizer “sim” (ou um equivalente) após cada marca no quadro
branco. Eles se envolvem com o quadro branco por um longo período de tempo ou fazem
mais marcas? Se a resposta a essa pergunta for claramente afirmativa, então o "sim"
funcionará como um reforço para o aluno.

Existem maneiras mais naturais e deselegantes de avaliar se o “sim” funciona como um

reforçador. Se um aluno tende a esperar por permissão antes de tomar reforços, e se eles
rapidamente tomam reforços após terem recebido permissão, então a permissão (ou seja,
“sim” e suas equivalências) provavelmente funciona como reforçador.

C10 – “Espera por permissão para pegar os reforçadores?”

Se os reforçadores estão ao alcance do seu aluno e você diz para ele "esperar", ele tende
a esperar? Note que isso é diferente de esperar enquanto um professor controla
claramente o acesso a um reforçador. Este item tem implicações para a prevenção do
roubo e para a inclinação de um aluno de consultar um professor para permissão.

Pontue esse item com base na proporção de oportunidades em que o aluno esperará pelo
menos alguns segundos antes de procurar um reforçador. Se eles praticamente
alcançarem o reforçador dentro de alguns segundos, eles marcarão “0”. Se eles tendem a
esperar pelo menos alguns segundos, ou até que a permissão seja concedida, em 85%, ou
mais, de oportunidades, marque “3”. Se eles esperarem pelo menos alguns segundos em
65-84% das oportunidades, marque “2”. Se eles esperarem em 25-64% das oportunidades,
marque “1”.

C11 – “Procura conforto apropriadamente, quando necessário?”

Se um aluno se machuca, tem um reforçador roubado por um colega ou está com medo de
alguma coisa, o que ele faz? Ele grita ou chora? Eles agride?

Se o aluno: permanece perfeitamente calmo; acalma-se rapidamente; ou, se aproxima dos

adultos em busca de conforto, e se acalma rapidamente quando esse conforto é fornecido,
eles irão atender aos critérios para este item. Use as mesmas faixas de porcentagem
descritas para outros itens (por exemplo, 85-100%, 65-84%, 25-64% e menos de 25%). Os
alunos que pontuarem no limite superior dessa faixa terão pontuação igual a “3”, e aqueles
na extremidade baixa vão marcar "0".

Se um aluno se acalmar constantemente, sem a necessidade de assistência de um adulto,

você pode optar por pontuar este item “NA”.

C12 – “Acalmar a si próprio quando irritado.”

Se alguma coisa irrita o aluno, ele se acalma de forma independente? Se ele pontuou N/A
para o item C11, eles podem muito bem pontuar “3” em C12. Em outras palavras, se ele
não precisa do conforto de um adulto, ele pode estar acalmando a si próprio.

Se o aluno nunca fica irritado com nada, marque N/A em C12. Caso contrário, utilize as
mesmas taxas de porcentagem descritas em outros itens da categoria C.

33
C13 – “Se acalmar quando estiver animado, o suficiente para participar produtivamente
das atividades?”

Se um aluno se excita com alguma coisa, como ser empurrado por exemplo, procura ajuda
para participar de atividades subsequentes? Alguns estudantes, quando excitados além de
um limiar particular, agredirão, riram incontrolavelmente, destruirão a propriedade ou
fugirão da área. Se algum desses comportamentos tenderem a seguir a empolgação do
aluno, os alunos provavelmente marcarão “0” ou “1” no item C13.

Se os professores são geralmente obrigados a intervir entre o entusiasmo do aluno e o

engajamento em uma atividade futura, o aluno deve pontuar “0” ou “1” no item C13. Se um
aluno às vezes se acalma o suficiente para se envolver de forma produtiva em atividades
depois de ficar excitado, use as taxas de porcentagem prescritos acima para determinar se
eles pontuam 3, 2, 1 ou 0.

D. Prontidão.

Esta categoria avalia a capacidade do seu aluno em se beneficiar de uma instrução, tanto
dentro como fora da mesa de atividades. Na maioria dos casos, os alunos que tem um
baixo desempenho nesta área devem trabalhar neste repertório, antes de enfatizar outras
áreas.

D1 – “Reconhecer que os instrutores controlam alguns reforçadores.”

Um aluno que reconhecer claramente que os instrutores controlam o acesso aos

reforçadores não apenas se absterá de pegar itens sem permissão, mas também
procurará permissão do instrutor. Eles podem se aproximar de um instrutor e solicitar um
item. Eles também pegam itens com relativa rapidez depois que a permissão é concedida.
Se um aluno se encaixa nessa descrição, marque um “3” para este item.

Um aluno que claramente não reconhece que os instrutores controlam alguns reforçadores
frequentemente agarra itens sem permissão, e provavelmente não faz referência ao seu
instrutor (exceto, potencialmente, quando o instrutor é o reforçador). Eles também podem
pegar materiais de trabalho antes que o instrutor forneça instruções. Se um instrutor está
tentando ensinar um mando, ele pode se orientar em direção ao reforçador, tentando
agarrá-lo ou até mesmo “subir o instrutor” para chegar ao item. Um aluno que se encaixe
nessa descrição terá pontuação "0" para este item.

Para os alunos entre esses dois extremos, devemos considerar: a frequência com que eles
se aproximam / pegam itens; a frequência com que solicitam itens; e, qualquer logística
relacionada ao posicionamento do item / instrutor. Se o aluno persegue o item com mais
frequência do que o instrutor, mas não ao extremo descrito no parágrafo acima, dê a ele
uma pontuação de “1”. Se eles solicitarem do instrutor mais frequentemente do que
agarram reforçadores, marque “2”.

Finalmente, se os instrutores são quase sempre cuidadosos em se manter entre os alunos

e potenciais reforçadores, e se isso é necessário para o aluno se atentar aos seus
instrutores com mais frequência do que para potenciais reforçadores, você pode reduzir
sua pontuação em 1. Se instrutores são Geralmente muito solto em seu posicionamento de
potenciais reforçadores, você pode considerar aumentar a pontuação do seu aluno em 1.

34
D2 - “Comportamento auto-estimulatório facilmente interrompido/redirecionado?”

Se o seu aluno nunca se engaja em qualquer tipo de comportamento auto-estimulatório,

você pode pontuar N/A neste item. Uma pontuação de “3”, também pode ser considerada
apropriada.

Além disso, as pontuações para este item devem ser baseadas apenas ligeiramente na
taxa geral de comportamento auto-estimulatório do aluno. Um estudante que parece estar
sempre “stimming”, pode marcar um “0”, mas se eles constantemente evitam a
autoestimulação por vários minutos consecutivos de trabalho, então eles estão
demonstrando que seu comportamento auto-estimulatório pode ser interrompido ou
redirecionado. Um estudante que se envolver em autoestimulação durante a maior parte
do tempo de inatividade pode, se ainda for muito sensível ao trabalho ou ao jogo social,
pontuar bem neste item.

A maneira mais precisa de pontuar o item D2 é considerar a duração do engajamento

produtivo, seja trabalho ou lazer, sem comportamento auto-estimulatório e a capacidade de
resposta aos redirecionamentos do comportamento auto-estimulatório. Se instrutores:

ü Podem trabalhar com esse aluno por 15 minutos, com não mais do que uma
ocorrência de comportamento auto-estimulatório, e esse comportamento cessou
após o primeiro redirecionamento do instrutor, marcar um "3". Se vários
redirecionamentos forem necessários, marque um “2”.

ü Podem trabalhar com esse aluno por 10 minutos, com 1 ou 2 ocorrências de

autoestimulação, e este comportamento cessou após o primeiro redirecionamento
do instrutor, pontue “2”. Se múltiplos redirecionamentos são necessários, pontue “1”.

ü Tipicamente tem que lidar com comportamentos auto-estimulatórios pelo menos

uma vez por 3-4 minutos, e esse comportamento às vezes requer mais de um
redirecionamento, marcar um “1”.

ü Tipicamente lidar com comportamentos auto-estimulatórios, pelo menos, uma vez

a cada 1-2 minutos, e esse comportamento, por vezes, requer mais de um
redirecionamento, pontuação de um "0"

D3 – “Respeitar materiais de atividade (não pegar, etc).

Este item é pontuado principalmente pela ausência de pegar, mesmo tendo oportunidades
para pegar. Esse item também considera se algum dano é feito às vezes nos materiais de
atividade. Por exemplo, se o seu aluno normalmente amassar as páginas dos livros dentro
de um minuto de uso, provavelmente marcará "0" para este item.

Se um instrutor puder levar até 5 segundos para organizar uma matriz instrucional, e o
aluno pegar itens em menos de 5% das oportunidades, marque um “3”, a menos que haja
alguns itens comuns que eles tendem a danificar por uso indevido. Se eles tenderem, por
exemplo, a danificar marcadores pressionando muito ou batendo, você reduzirá a

35
pontuação deles em pelo menos 1, e deverá anotar os materiais problemáticos na seção
“Comentários”.

Se eles pegarem materiais de atividade prematuramente em 6-20% das oportunidades,

pontuem “2” e, novamente, reduzam essa pontuação em 1 se eles também danificarem os
materiais regularmente. Agarrar itens prematuramente de 21 a 30% das oportunidades
deve marcar “1”. Agarrar itens prematuramente em mais de 30% das oportunidades deve
pontuar “0”.

D4 – “Aceitam ajuda ou dicas?”

Este item deve ser pontuado de forma similar a “tolerar correções” e “reconhecer que o
professor controla alguns reforçadores”. As similaridades são de que estamos observando
tanto a proporção das ajudas que são aceitos vs. A proporção dos que são protestados e a
magnitude dos protestos.

Se o seu aluno aceita 90% ou mais das ajudas e a magnitude de sua resistência é mínima,
pontue “3”. Se ele aceita 75-89%, pontue “2”. Se ele aceita 50-74% das ajudas, pontue “1”.
Para qualquer pontuação, se a magnitude da resistência é significativa (isto é, se ele
demonstra resistência significativa, como protestos vocais altos agressão física, SIB,
destruição de propriedade), diminua a pontuação em pelo menos 1.

D5 – “Atentar a ajuda ou dica não intrusivas (por exemplo, gestos, instruções verbais
indiretas, etc)?”

Este item considera principalmente o tipo real de ajuda usada. Alunos que geralmente
dependem de ajudas físicas completas terão pontuação "0". Alunos que, por vezes,
respondem a ajudas físicas parciais ou a ajudas vocais, terão pontuação de “1”. Os alunos
que raramente precisam de instruções físicas completas e geralmente podem responder a
solicitações vocais ou gestuais, terão pontuação de “2”. Os alunos que responderem de
forma consistente aos ajudas de modelação, ou ajudas parciais de voz ou ajudas gestuais
sutis, terão pontuação “3”.

A pontuação deste item deve ser um pouco responsável pela “repetição de ajuda”. Se um
professor frequentemente tiver que solicitar uma resposta mais de uma vez, diminua a
pontuação desse aluno em pelo menos 1.

D6 – “Espera ser ajudado, quando apropriado. O aluno se abstêm de responder de forma

“impulsiva” e incorreta?”

Curiosamente, um aluno que é totalmente dependente de ajuda pontuaria um “3” neste

item. Este item questiona se os alunos tendem a responder incorretamente porque estão
respondendo muito rapidamente. Alguns alunos que se encaixam nessa descrição tendem
a responder antes que uma instrução seja concluída.

Se um aluno responder corretamente, independentemente, ou esperar por ajuda em 85-

100% das oportunidades, marque “3”. Se eles responderem corretamente ou aguardarem
70-84% das oportunidades, marque um 2. Se eles responderem corretamente ou
esperarem apropriadamente em 50-69% das oportunidades, marque “1”. Abaixo disso,
pontue “0”.

36
D7 – “Calmamente pede por ajuda, quando apropriado? Pontue isto ao longo de todas as
oportunidades em que o aluno puder pedir ajuda”

A pontuação neste item depende tanto da tendência do aluno em pedir ajuda e na sua
tendência de desistir de tentar resolver o problema ou de protestar. Note, um aluno que
nunca é desafiado, ou que é ensinado exclusivamente com o procedimento de ensino sem
erro pontuaria N/A, mas a pontuação em D7 deveria fazer os professores considerarem se
os seus alunos precisam de mais oportunidades para resolver problemas.

Além disso, um aluno que trabalha constantemente de forma independente até que os
problemas sejam resolvidos seria pontuado “NA”. Se este aluno trabalha consistentemente
por 10 segundos ou mais para resolver problemas, isso indica uma boa resolução de
problemas e independência, e pode indicar uma preferência por não pedir ajuda. Nesse
caso, pedir “ajuda”, ou talvez pedir informações necessárias, provavelmente seria um bom
alvo.

Se um aluno pede calmamente ajuda, pelo menos, várias vezes por dia, e fá-lo em vez de
protestos ou "desistir" de problemas, eles marcam "3" sobre este item. Se eles solicitarem
ajuda várias vezes por dia, mas exibirem tensão em algumas de suas solicitações e/ou
demonstrarem comportamentos problemáticos em vez de solicitar ajuda em algumas
ocasiões, marque “2”. Se eles demonstrarem comportamentos problemáticos relacionados
a desafios com mais frequência do que solicitam assistência, mas solicitarem assistência
por parte do tempo e seus comportamentos problemáticos não forem perigosos para eles
mesmos ou para os outros, marque “1”. Se eles não solicitarem ajuda ou se os
comportamentos problemáticos forem significativamente mais proeminentes do que os
pedidos de assistência, pontue "0".

D8 – “Permanecer na área instrucional sem precisar de bloqueio.”

Não deve ser permitido que os alunos pontuem N/A neste item. Se o aluno realmente
precisa ser bloqueado para permanecer em uma área, mesmo que isso faça oficialmente
parte do plano de tratamento comportamental, ele deve pontuar “0”.

Se não estiver fisicamente bloqueado na área, e permanecer na mesma por pelo menos 1
hora, pontue “3”. Se ficar por pelo menos 10 minutos, pontue “2”. Se ficar por pelo menos 1
minuto, pontue “1”. Se ficar menos de 1 minuto, pontue “0”.

D9 – “Permanecer em uma área por _______ sem precisar de bloqueios ou lembretes

frequentes?”

Este item é quase idêntico ao D8, exceto que agora também estamos avaliando a
necessidade de alguém lembrar o aluno de permanecer em sua área.

Por favor, atribua as mesmas pontuações para os mesmos intervalos de duração na área,
desde que os lembretes para permanecer na área sejam menores que um por 5 minutos.
Se lembretes para permanecer na área forem necessários com mais frequência do que
uma vez por 5 minutos, diminua a pontuação em 1.

D10 – “Atender ao nome?”

37
Quando o nome do seu aluno é chamado, ele orienta o olhar em direção a pessoa que o
chamou? Para todas as taxas de porcentagem listadas abaixo, por favor, considere se o
aluno atende dentro de não mais do que 3-4 segundos.

ü 90–100% - “3”.
ü 75-89% - “2”.
ü 50-74% - “1”.
ü Menos de 50% - “0”.

D11 – “Tende a se aproximar dos outros para interações sociais?”

Em qualquer condição, com que frequência este aluno se aproxima de alguém para
interagir socialmente? Os exemplos devem incluir principalmente jogos ou conversas,
embora as saudações também possam ser pontuadas. Estamos principalmente
interessados em saber se o aluno desfruta da interação social como um fim em si mesmo.
Aproximando-se de outros para solicitar tangíveis, ou informações sobre a localização de
tangíveis, não deve ser adicionado a essa pontuação.

Quando há oportunidades de se aproximar socialmente dos outros, por favor pontue:

ü Pelo menos duas vezes por minuto (ou manter uma conversa após o seu início) -3
ü Pelo menos uma vez a cada dois minutos – 2
ü Pelo menos uma vez a cada três minutos – 1
ü Menos de uma vez a cada três minutos – 0

Na seção de “Comentários”, por favor descreva que tipos de atividades sociais o seu aluno
inicia. Está iniciando conversas ou piadas? Está iniciando uma brincadeira de “pega-pega”
ou está pedindo para ser pego?

D12 – “Tende a se aproximar dos outros para ter acesso a itens ou atividades?”

Este item deve ser pontuado exatamente igual ao D11, exceto que o aluno está pedindo
itens ou atividades. Eles podem estar pedindo por comestíveis, acesso a vídeos preferidos,
ligar o computador ou qualquer outra atividade não social.

D13 – “Ter um interesse intrínseco em algumas tarefas? Parece gostar de algumas tarefas,
talvez evidenciado pelo seu engajamento espontâneo nelas ou por realiza-las sem o uso
de nenhum reforçador extrínseco. Não inclua atividades que são meramente de lazer,
como a TV, na qual há um mínimo de resposta ativa.”

As maneiras mais fáceis de identificar exemplos de atividades intrinsecamente motivadoras

são observar o que seu aluno faz em seu tempo de inatividade e observar quais atividades
eles solicitam. Não conte atividades que sejam estritamente passivas ou auto-
estimulatórias.

Em alguns casos, pode ser difícil distinguir comportamentos auto-estimulatório de

atividades intrinsecamente motivadoras que são relevantes para o perfil do aluno. Por
exemplo, talvez eles gastem muito do seu tempo livre fazendo ações repetitivas com um
conjunto de trem de brinquedo. Se eles se engajam repetidamente nas mesmas 1-3 ações,
e não são receptivos a lances sociais por reciprocidade, ou pior ainda, se eles são

38
defensivos quando outros se aproximam, você deve considerar esse comportamento como
auto-estimulatório e não incluí-lo em sua pontuação para D13.

Se, no entanto, o aluno permitir que você se envolva com ele e com o conjunto de trens, e
o faça prontamente (ou seja, não haja coerção ou resistência), e o faça sem a adição de
reforçadores extrínsecos, você poderá pontuar como uma atividade intrinsecamente
motivadora.

Outros exemplos podem incluir coisas como: jogar certos jogos estruturados, trabalhar com
números ou letras, cantar músicas, imitar animais, ler livros interessantes, ecoar sons
engraçados, trabalhar com software educacional no computador, responder a perguntas
sobre temas preferidos, atividades que envolvem movimentos motores, corrida contra um
cronômetro, tarefas envolvendo colorir / pintar / desenhar, etc.

ü Mais do que 5 atividades – 3

ü 3–5 atividades – 2
ü 1-2 atividades – 1
ü 0 atividades – 0

D14- “Aprender com as correções? Quando o aluno comete um erro, a correção do

professor produz um melhor desempenho vários minutos após a correção (ou seja, não
apenas imediatamente após a correção). ”

Em termos simples, estamos tentando identificar até que ponto os procedimentos de

correção são o motivo da melhoria. Se você estiver executando um programa que coleta
"dados da primeira sondagem" e os procedimentos de correção reduzem os erros no
segundo ou terceiro dia de programação, o aluno receberá um "3" neste item. Se os erros
diminuírem rapidamente devido ao uso extensivo de procedimentos de ensino sem erros,
isso pode não demonstrar que os procedimentos de correção são eficazes para o aluno.
Ou marque “NA” ou dê uma pontuação baixa.

Se vários tipos de comportamento tiverem melhorado através de procedimentos de

correção, e feito dentro de alguns dias após a introdução, você deverá pontuar “3”. Se você
estiver usando "procedimentos de correção" (entre aspas, porque eles não são
"procedimentos de correção", se não resultarem em um comportamento corrigido) para os
mesmos alvos por várias semanas, você deve marcar "0" para D14.

Se você identificou pelo menos um tipo de comportamento (por exemplo, habilidades de

ouvinte) que se beneficiou de procedimentos de correção, é possível marcar pelo menos
“1”. Se você identificou vários tipos de comportamentos que se beneficiam dos
procedimentos de correção, marque "2".

E. Perseverança e Foco.

E1 – “Trabalha bem por ______, com reforço regular?”

Todos os itens nesta categoria exigem que o pontuador diferencie a resposta que é muito
boa de uma resposta que é muito ruim, e todos os pontos intermediários. Em muitos casos,
os pontuadores podem estar observando respostas tecnicamente precisas, mas também
lentas, incitadas, desleixadas ou de outras formas menos que ideais. Para pontuar

39
“Perseverança e Foco” com precisão, devem ser levadas em conta variações nessas e
outras qualidades sutis de respostas dos alunos.

Apesar disso, pontuar “Perseverança e Foco” é fácil. Para E1 pontue:

ü Menos de 5 minutos – 0
ü Pelo menos 5 minutos – 1
ü Pelo menos 15 minutos – 2
ü Pelo menos 30 minutos – 3

Você poderia tecnicamente fornecer essas pontuações mesmo se 50% da sessão fosse
gasta com reforçadores. Questões relacionadas ao “esquema de reforço” serão exploradas
posteriormente. Idealmente, essas pontuações refletem um aluno que está gastando mais
tempo trabalhando do que acessando reforçadores. Sessões repletas de tarefas
intrinsecamente motivadoras fornecem uma possível exceção, caso em que o trabalho é a
recompensa.

E2 – “Engaja em múltiplas respostas (dentro de uma única tarefa) seguindo uma

instrução? Por exemplo, ele completa quebra-cabeças, coloca itens em ordem, ou
completa atividades sem lembretes para continuar?”

Adicionamos o sublinhado para enfatizar que estamos procurando por respostas múltiplas,
consecutivas e independentes. Se o aluno demonstrar apenas 1 resposta após uma
instrução e depois o professor redirecionar de volta para a tarefa, o aluno marcará "0".

Se seu aluno constantemente (95-100% das oportunidades) concluir tarefas que exigem
pelo menos 5 respostas, sem a necessidade de lembretes ou redirecionamentos, marque
um “3” para esse item. Idealmente, eles devem fazer isso em pelo menos 3-4 tipos
diferentes de tarefas.

Se seu aluno concluir essas atividades de forma independente em 80-94% das

oportunidades, marque “2”. Para 50 a 79% das oportunidades, marque “1”. Menos de 50%
das oportunidades, marque "0".

E3 – “Obtêm os materiais de trabalho?”

Para este item, o aluno precisa identificar a necessidade dos materiais e recuperá-los. Se o
professor tiver que direcionar o aluno para recuperar um item, não conte isso como
demonstração de um aluno “obter os seus materiais”. Pode ser um nível de prontidão
aceitável, seguido por um nível imediato que emprega uma “ajuda verbal indireta” (por
exemplo, “o que você precisa?”), Mas não se qualifica para pontuar o E3.

Este item exige que um aluno se desloque de sua área, ou pelo menos dê meia-volta e
alcance para cima ou para baixo, a fim de recuperar seus materiais de trabalho. Se os
materiais estiverem ao alcance imediato do aluno, você está avaliando o E4 (por exemplo,
"Posicionar materiais de trabalho").

Se, ao apresentado à uma tarefa, em pelo menos 2 tarefas diferentes, o aluno recuperar
espontaneamente os itens necessários em pelo menos 85% das oportunidades, marque
um “3”. Para 65-84%, ou se eles só recuperarem materiais para uma única tarefa, marque

40
um “2”. Se eles recuperarem materiais em 50-64% das oportunidades, marque um “1”.
Menos que 50% = “0”.

Pode ser relevante registrar as tarefas específicas para as quais ele irá recuperar os itens
na seção de “Comentários”.

E4 – “Posiciona materiais de trabalho?”

Este item é confirmado da mesma forma que E3, e mensura a mesma coisa, exceto que os
materiais estão na proximidade do aluno e ele irá movê-los para uma posição em que
possam usá-los mais eficazmente. Exemplos podem incluir coisas como “mexer
ligeiramente no papel para poder escrever”, “trazer para mais perto uma torre de blocos,
para poder apoiá-la com uma segunda mão”, etc.

E5 – “Guarda os materiais?”

Similar ao item E3 acima, apenas pontue este item se ele ocorrer espontaneamente. O
suporte do professor deve ser considerado como ajuda, e não deve ser contado como
critério apto para E5. Pontue da mesma forma que E3.

E6 – “Envolver-se em pelo menos 3 tarefas consecutivas com 1 instrução? Por exemplo,

seguindo uma única instrução, eles completarão 3 planilhas consecutivas sem lembretes? ”

Novamente, adicionamos um sublinhado, desta vez para ajudar o pontuador a diferenciar o

E6 de E1. Cada tarefa deve exigir um mínimo de 3 respostas, de preferência mais. O aluno
tem que ir do final de uma tarefa para o começo da próxima sem suporte do professor.
Todas as tarefas podem estar bem na frente do aluno. Um pacote de 3 atividades se
qualificaria. Nenhum deslocamento é necessário.

Novamente, por favor, use as mesmas taxas de porcentagem sugeridos para o item E3.

E7 – “Engaja em pelo 3 tarefas consecutivas, precisando que ele se desloque em um total

de 9 metros?”

Este item deve ser pontuado da mesma forma que E6, acima, exceto que o aluno precisa
se deslocar para pegar pelo menos 1 tarefa, e o deslocamento total precisa ser de pelo
menos 9 metros.

E8 – “Passar por reforçadores potenciais (ao completar tarefas que exigem

deslocamentos) sem pegá-los?”

Este item não exige que o aluno esteja completando várias tarefas em sucessão, nem
especifica a distância que o aluno deve percorrer. Eles poderiam ser orientados a viajar de
1 a 2 metros além de um item preferido para recuperar um item neutro nomeado.

ü 85-100% = 3
ü 65-84% = 2
ü 50-64% = 1
ü Menos que 50% = 0

41
E9 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 5 segundos?”

É importante notar que não estamos nos referindo apenas a um problema de várias
etapas, como a adição com o reagrupamento. E9 refere-se a problemas que geram
confusão e/ou falha por até 5 segundos. Esforçar-se para agarrar uma meia para puxá-la
seria um exemplo. Procurar por um material de trabalho necessário em uma gaveta cheia
de materiais seria outro exemplo. Trabalhar com uma combinação de fechadura não é um
exemplo, desde que o aluno conheça a combinação. Nesse caso, eles sabem o que fazer
em cada etapa e não estão resolvendo um problema, mas estão executando uma cadeia
de comportamento familiar.

Se seu aluno pontuar “NA”, você pode considerar a possibilidade de introduzir

oportunidades para resolver problemas.

Se seu aluno desistir ou demonstrar um problema em 5 segundos, marque isso como uma
tentativa fracassada. Use as mesmas taxas de porcentagem de 100-85-65-50.

Se um aluno pedir constantemente “ajuda” antes de perseverar de forma independente por

pelo menos 5 segundos, com o objetivo de pontuar o E9, isso diminuirá sua pontuação.
Embora pedir ajuda seja uma alternativa potencialmente produtiva, esse aluno não
persevera de forma independente, e queremos capturar esse fato aqui.

E10 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 20 segundos?”

Tudo neste item é pontuado da mesma forma que em E9, exceto que estamos
mensurando 20 segundos de perseverança.

E11 – “Responde independentemente a rotinas de atividades por ________? Quando

responder de forma independente a rotinas de atividades, o seu aluno toma a instrução da
rotina, não do professor. A sua pontuação deve refletir a persistência do seu aluno sem
lembretes para continuar.”

As taxas providenciadas no IRBA:

ü 1 hora – 3
ü 15 minutos – 2
ü 2 minutos – 1
ü Menos de 2 minutos – 0

E12 – “Se desloca por ___ metros, para pegar o item nomeado?”

Notaremos novamente que o aluno deve se deslocar sem lembretes ou quaisquer outros
suportes. Um estudante que se desloca 1,5 metros, pausa, e é lembrado para continuar e
então se desloca mais 1,5 metros, não “se deslocou em 3 metros” … ele se deslocou em
1,5 metros, duas vezes.

As distâncias são fornecidas no IRBA:

ü 30 metros – 3
ü 15 metros – 2

42
 ü 4,5 metros – 1
ü Menos que 4,5 metros – 0

E13 & E14 – “Trabalhar em ambientes livres de distração?” e “Trabalhar em ambientes que
contêm potenciais distrações?”

Os pontuadores devem ser lembrados de que devem prestar muita atenção a qualidade do
desempenho do aluno, não apenas a precisão.

Se o seu aluno, pelo menos trabalha bem as vezes em ambientes relativamente calmos,
você pode contrastar o seu desempenho nestes ambientes, com seus desempenhos em
ambientes que contenham mais distrações em potencial. Se ele tem uma “sala de
atividade”, esta sala provavelmente tem menos distrações do que o Shopping ou o parque.
A transição dentro de uma sala de aula estruturada provavelmente distrai menos do que a
transição de uma sala de aula para outra, enquanto os colegas lotam os corredores.

Tanto o E13 quanto o E14 podem ser um tanto complicados para pontuar, com base na
confiança com a qual acreditamos que podemos avaliar “possíveis distratores”. Nós
tentamos usar o bom senso nesta avaliação. Mas é possível que um único participante
com pequenas luzes vermelhas piscando em seus sapatos seja uma distração incrível.
Para algumas crianças, se uma janela aberta mostra o vento soprando através das
árvores, isso pode ser uma distração.

A maneira mais simples de contrastar E13 e E14 é observar se o aluno tende a ser
distraído. Se eles estão distraídos com luzes vermelhas piscando, e pelo vento nas
árvores, eles provavelmente obterão pontuações baixas no E14. Se for possível criar um
ambiente sem estímulos que eles achem perturbador, você usará essas informações para
pontuar E13.

As pontuações para E13 e E14 são absolutas e relativas. Se o seu aluno normalmente
requer muitos apoios para fornecer um esforço modesto de 10 a 20 segundos de cada vez,
nenhuma das pontuações deve exceder “1”. Então, se houver uma diferença quando as
distrações estiverem presentes, E13 será “1” e E14 será “0”. Se o trabalho deles é
normalmente excelente, a menos que um dos vários distratores potenciais esteja presente,
E13 será “3” e E14 será “0” ou “1”. Se o trabalho deles é geralmente excelente, e há
apenas algumas distrações em potencial que têm impacto mínimo sobre o comportamento,
as pontuações serão “3” e “2”. Se eles trabalham maravilhosamente e não são distraídos,
as duas pontuações serão “3”.

E15 – “Informar ao professor que a atividade está completa? Por exemplo, eles levantam a
mão ou chamam o nome do professor?”

Pontue bem o seu aluno se ele usar qualquer método de informar seu professor que a
atividade está concluída. Alguns alunos, que estão apenas começando a desenvolver esse
repertório, apenas olham para o professor depois de completar uma tarefa muito breve.
Alguns tocarão no braço de um professor para chamar sua atenção. Eu os classificaria
bem se eles demonstrassem esses comportamentos em uma alta porcentagem de
oportunidades, e notaria a forma que eles usam para chamar a atenção do professor na
seção “Comentários”.

43
Note que, se seu aluno não for solicitado a fazer qualquer atividade independentemente,
este item deve receber pontuação "NA". Além disso, os professores podem considerar
adicionar pelo menos alguma forma de conclusão de tarefa independente ao programa
desse aluno.

Use os mesmos intervalos de porcentagem que empregamos com mais frequência (por
exemplo, 100-85-65-50).

E16 – “Chamar a atenção do professor para atividades completadas, como apontar e

descrever a atividade completada? Depois de chamar a atenção do professor (E15), eles
direcionam a atenção para a atividade completada?”

E16 é um componente de “atenção conjunta” (por exemplo, Mundy, et al, 1994). Na

realidade, um aluno direciona a atenção do professor para algo que ele fez, de preferência
apontando, mostrando a tarefa e / ou dizendo "lá" ou "na minha mesa".

De forma isolada (isto é, sem dirigir a atenção visual do professor), as descrições verbais
de tarefas sem haver o direcionamento da atenção do professor para a mesma podem não
se qualificar, pelo menos não se ocorrendo com suportes. Por exemplo, se um aluno
completar um quebra-cabeça e seu professor disser “Vá dizer para a Sra. Johnson: 'Eu fiz
o quebra-cabeça'”, e o aluno viaja e ecoa esse aviso, isso não deve contribuir para sua
pontuação no E16. Da mesma forma, se uma placa de sugestão estiver ao lado do quebra-
cabeça, e contiver uma gravura da Sra. Johnson e o texto “Eu fiz o quebra-cabeça”, isso
não deve contribuir para sua pontuação no E16.

Para que as descrições verbais isoladas se qualifiquem para E16, elas devem ser
espontâneas e não podem ser rotineiras. Um aluno teria que ser capaz de completar pelo
menos de 3 a 4 tipos diferentes de tarefas de forma independente, perceber que eles
concluíram uma dessas tarefas, encontrar a Sra. Johnson e nomear corretamente a tarefa
que haviam concluído. Se eles fizerem tudo isso, e mesmo que eles não mostrem a tarefa
da Sra. Johnson, isso pode contribuir para sua pontuação no E16.

Use o intervalo de porcentagem (100-85-65-50).

E17 – “Realizam múltiplas tentativas para chamar atenção?”

Se o seu aluno tenta chamar atenção por qualquer motivo, mesmo que seja simplesmente
para conseguir um biscoito, e esta atenção não é fornecida após a primeira tentativa, ele
vai tentar novamente?

Se o seu aluno não realizar mandos por atenção, a pontuação no E17 será "0". Se eles
exigem atenção, mas os ouvintes sempre prestam atenção imediatamente, marque “NA”. *
Dependendo da força do repertório de atenção deste aprendiz, os professores podem
querer considerar algumas vezes a retenção da atenção até que o aluno faça várias
tentativas de chamar a atenção.

Para o número de oportunidades que seu aluno tem que fazer várias tentativas de chamar
atenção, use esse intervalo de porcentagem para pontuar:

ü 75 – 100% - 3

44
 ü 50 – 74% - 2
ü 25 – 49% - 1
ü Menos de 25% - 0

E18 – “Calmamente corrigem o comportamento do professor, conforme apropriado? Se o

aluno pede um biscoito e o professor lhe apresenta uma cenoura, o aluno redireciona
adequadamente o comportamento do professor? ”

Muitos alunos protestam, às vezes intensamente, quando um professor "se faz de idiota"
ou não entende o que um aluno está solicitando. Para pontuar bem no E18, o aluno não
deve apenas tolerar a confusão do professor, mas também corrigir o comportamento do
mesmo.

Se os professores sempre entenderem o que um aluno está pedindo, e nunca se

“mostrarem burros”, marque este item “NA”. Caso contrário, use a faixa percentual
prescrita para E17, acima (isto é, 100-75-50-25) para marcar 3, 2, 1 ou 0.

E19 – “Pedir por esclarecimento (por exemplo, “qual desses?”) Para alunos não vocais,
inclua comportamentos como pausar ou olhar para o professor, se esses comportamentos
parecerem servir como pedidos de esclarecimento.”

Se um aluno sempre entender o que o professor espera dele, marque N/A neste item.
Pode haver uma série de oportunidades para os alunos exigirem naturalmente
esclarecimentos. Talvez um professor instrua a turma ... “Se vocês concluíram as suas
atividades de matemática na aula ontem, pode ir ao centro de computação. Se vocês não
terminaram ontem, por favor, conclua agora.” Muitos alunos ficariam confusos com essa
direção, e uma série de perguntas seria apropriada.

Um aluno em uma aula de costura, que é direcionado para “costurar ao longo do vinco”,
pode precisar perguntar qual é o vinco. Um aluno de uma classe que foi direcionada para
“ir aos seus centros” pode precisar perguntar “qual centro?” Um aluno instruído para
buscar livros de outra sala de aula pode precisar perguntar “quantos?”

Use as faixas de porcentagem prescritas para E17 e E18 (isto é, 100-75-50-25).

E20 – “Monitoram o próprio comportamento? (Por exemplo, interromper tarefas concluídas,

escrever ou registrar ocorrências de comportamento, preencher suas próprias folhas de
ponto)”.

Todos os exemplos fornecidos na descrição deste item exigem que um aluno escreva,
marque ou clique. É concebível que os alunos também possam demonstrar o
automonitoramento sempre que perceberem que estão deixando de emitir um
comportamento esperado, ou emitindo um comportamento que não é esperado, e o
corrigem. Um aluno que foi ensinado a “estar atento” a um hábito de girar os cabelos, e
que começa a esticar os cabelos e para sem nenhum lembrete de professor, está
demonstrando “autocontrole”, o que também significa que eles estão demonstrando
automonitoramento. (Se eles não tivessem notado, ele não teria parado.)

Um aluno que está fazendo sanduíches para vender no refeitório da escola, se distrai
temporariamente com uma conversa e volta ao trabalho depois da conversa sem nenhum

45
lembrete do professor, também está demonstrando automonitoramento. Vagamente,
poderíamos especular que depois da conversa, ele pensou: “O que eu deveria estar
fazendo agora?” Se pudéssemos seguir essa linha de pensamento um pouco mais, o aluno
avaliava se o comportamento dele correspondia à expectativa (ou seja, monitoramento) e o
corrigiria (ou seja, autocontrole). Quando os alunos demonstram “autocontrole”, eles
também estão demonstrando “automonitoramento”.

Um aluno que não consegue monitorar qualquer comportamento pontua "0". Um aluno que
consegue acompanhar menos de 2 minutos de uma tarefa de muito fácil conclusão
registrando nas caixas em uma lista deve pontuar “1”. Um aluno que consegue
acompanhar mais de 2 minutos de conclusão de tarefas marcando caixas, mas não pode
monitorar seu comportamento em outros contextos, deve pontuar “2”. Um aluno deve
pontuar “3” se puder se auto-monitorar em duas ou mais das formas listadas abaixo:

ü Acompanhar seu comportamento em tarefa com checklist.

ü Registrar se ele está se abstendo de comportamentos problemáticos.
ü Registrar a frequência de comportamentos apropriados não no checklist (por
exemplo, o número de vezes que levanta a mão, etc.)
ü Acompanhar os seus níveis de tensão.

E21 – “Ajuda a identificar se a meta foi ou não alcançada? Por exemplo, no programa
“Vença o relógio”, eles verificam o contador e comparam a pontuação com a meta?”

Se não houver nenhuma circunstância em que seu aluno compare seu desempenho com
uma meta, marque "0". Se houver pelo menos um programa em que seu aluno compara
seu desempenho com a meta e o fizer sem o suporte do professor, marque “1”. Para 2 ou
3 desses programas, pontue “2”. Se seu aluno comparar regularmente seu desempenho
com as metas, especialmente se o fizer em várias dimensões, marque "3".

Permita-me elaborar sobre o ponto "uma variedade de dimensões". Com a maioria dos
alunos para quem abordamos o E21, fizemos isso definindo metas de níveis de
desempenho em um ou mais programas. Nós os cronometramos, fornecemos um método
para eles calcularem o nível de desempenho deles (como visualizar um contador de um
relógio ou contar as respostas corretas em uma planilha) e comparamos seu desempenho
com um número que selecionamos para a meta. Quando introduzimos o conceito de
verificação de metas aos alunos, geralmente organizamos uma linha numérica e fazemos
um circulamos suas metas para uma comparação relativamente fácil.

Este exemplo de verificação de metas monitora uma dimensão… nível de resposta durante
breves horários. Um aluno também pode aprender a verificar se eles atingiram uma certa
distância, saltaram uma certa altura, prenderam a respiração sob a água, abstendo-se de
bater palmas, marcando um certo percentual correto, levantando uma quantidade de peso,
atirando um cesta de uma certa distância, cumprimentando um certo número de colegas
pela manhã, etc. Se um aluno verificar seu desempenho em relação a metas para duas ou
mais dessas dimensões, ele pontuará “3” no item E21.

E23 – “Ajudam no gráfico de desempenho? Nos programas “vençam o relógio”, isso

geralmente envolve o preenchimento de um gráfico de pontuação. Talvez eles possam
colori-lo em uma grade para refletir o número de respostas corretas”.

46
Se o aluno não auxilia no gráfico de desempenho, pontue “0”. Se ele participa de ao menos
1 componente do processo gráfico, pontue “1”. Possíveis componentes incluem: mensurar
os próprios comportamentos ao longo de qualquer dimensão relevante; reportar o seu
desempenho par alguém; colorir na tabela o número apropriado; colocar um ponto no
gráfico/tabela para respostas corretas; e colocar um x no gráfico/tabela para respostas
incorretas.

Se o seu aluno demonstra pelo menos 3 destes componentes para montar gráfico, pontue
“2”. Se ele demonstra todos os componentes de forma independente, pontue “3”.

F. Flexibilidade: responder bem em uma variedade de contextos. Quando pontuar esta

seção, por favor, preste muita atenção em quão prontamente (isto é, rapidamente e de
bom grado) o aluno responde em cada condição. Se o professor precisa de muito trabalho
para conseguir ou manter a atenção do aluno, não dê uma pontuação alta.

F1 – “Tolera/aprecia mudanças na rotina?”

Alguns estudantes, particularmente aqueles com Transtorno do Espectro do Autismo,

podem protestar contra mudanças nas rotinas previstas. Eles podem gritar se o professor
fizer uma nova rota para um parque, ou se não puderem usar os slides antes de usar os
balanços.

Os estudantes que fazem uso frequente de rotinas de atividades visuais parecem

particularmente sensíveis às mudanças nas atividades programadas. O teste final dessa
sensibilidade é substituir uma tarefa agendada e não preferida por uma atividade favorita
surpresa. Alguns alunos farão birra se mudarem de horário dessa maneira. Esses alunos
terão pontuação "0" para F1.
Para os alunos que nunca protestaram, marque “3”.

Para alguns alunos, será mais difícil marcar a F1. Isso porque queremos diferenciar os
protestos de “mudança” (como uma forma de piorar, por si só) dos protestos das
“condições de agravamento”. O aluno descrito no parágrafo acima interpreta a mudança,
ou surpresas, como uma condição de piora, independentemente de qual seja a mudança
real. Mas qualquer um ficaria descontente se uma atividade preferida fosse substituída por
uma atividade não preferida. Se eu ligasse uma tv para assistir a um jogo de futebol, e
descobrisse que ela foi substituída pela Nascar, eu iria “dar um chiste”. Mas, se eu ficasse
surpreso em encontrar um episódio não visto de “Dexter”, eu ficaria muito satisfeito.

Você deve primeiro descrever as condições em que seu aluno demonstra comportamentos
de protesto. Depois de ter pelo menos vários exemplos de comportamento de protesto
para analisar, observe as expectativas que estavam em vigor no momento do protesto. Se
muitas dessas expectativas envolvessem um tipo específico de expectativa, digamos
"escrever", os protestos provavelmente se deviam principalmente ao tipo de tarefa, e não à
"mudança" de expectativa. Também pode ser que os protestos se devam ao trabalho com
professores em particular, ou à entrega de um reforçador, ou a uma infinidade de outros
antecedentes. Se os seus dados mostrarem antecedentes relativamente consistentes
associados a comportamentos de protesto, então “mudar” provavelmente não é o
problema.

47
Para realmente testar isso, substitua ocasionalmente uma atividade não preferencial
programada rotineiramente por uma atividade preferida. Se o aluno protestar, “mudar” é o
problema.

As pontuações do aluno na F1 devem refletir principalmente a porcentagem de alterações

que elas toleram e, em menor escala, devem considerar a magnitude/intensidade dos
comportamentos de protesto.

Se eles tolerarem 85-100% das alterações, pontuação "3"; 65-84% de alterações,

pontuação “2”; 50-64% das alterações, pontuação “1”; menos de 50% das alterações,
pontuação "0". Se os protestos de mudanças nas rotinas forem intensos, diminua a
pontuação em pelo menos 1.

F2 – “Toleram/apreciam o uso criativo de materiais? Por exemplo, se você jogar uma ficha
no ar antes de entregar a eles, eles gostariam disso?”

Eu recentemente coloquei um pedaço de fita na boca enquanto trabalhava com um aluno.

(*Tenho certeza que muitas pessoas teriam apreciado isso.) Além de tentar me divertir com
esse aluno, eu também estava tentando esclarecer que eu estaria me comunicando de
forma não vocal. Nós não chegamos tão longe, porque ele estava furioso porque a fita
estava na minha boca.

Normalmente, os alunos que veem as sessões de trabalho como nada mais do que um
“meio para um fim” mostram pouco interesse no uso criativo de materiais. Para alguns
desses alunos, jogar uma ficha no ar tem apenas um efeito relevante ... ele diminui a
entrega de fichas. Esses alunos podem não apenas estar desinteressados em sua
criatividade, mas também ficarem aborrecidos com isso.

Alguns alunos parecem desconfortáveis com o uso criativo de materiais comuns. Eles
parecem preferir "regras", como "lápis são para escrever". Os lápis não são para bigodes
ondulantes improvisados.

Muitos alunos apreciam tanto a criatividade que, se você começar a girar suas fichas no
topo da mesa, por exemplo, eles logo trabalharão mais para o jogo do que para a ficha em
si. Ou, se você esconder seu reforço e jogar “mais quente/frio” para ajudá-los a encontrá-
lo, eles logo apreciarão o jogo mais do que o reforçador. Se os professores puderem
estabelecer esse tipo de interesse interativo, isso pode facilitar muito a relação de trabalho
com esse aluno.

Um aluno que às vezes aproveita o uso criativo dos materiais e raramente os protesta,
deve pontuar “3”. Um aluno que raramente gosta, e protesta de 5 a 15% do uso de material
criativo, deve pontuar “2”. Um aluno que protesta em 16-25% do uso criativo do material
deve pontuar “1”. Um aluno que protesta em mais de 25% de uso criativo do material deve
pontuar “0”.

F3-4 – “Instruções pós-mando? Após o aluno solicitar alguma coisa, ele irá seguir algumas
instruções. Instruções pré-mando? Se o aluno não tiver solicitado nada recentemente, ele
irá seguir algumas instruções.”

48
Alguns professores chamam isso de "trabalhar com uma promessa". F3 e F4 devem ser
pontuados principalmente de acordo com as qualidades “absolutas” do desempenho do
aluno, e um pouco pelas qualidades “relativas” do desempenho do aluno.

Os alunos que trabalham muito bem 90 a 100% do tempo, independentemente de terem

feito um mando apenas, devem pontuar “3” em cada um. Trabalhando bem, 60-89% das
do tempo, pontue "2". Trabalhando bem 25-59% do tempo, pontue "1". Se um aluno
trabalha bem em menos de 25% do tempo, pontue “0”.

Agora, para o componente relativo… se o desempenho “pós-mando” é melhor ou pior do

que o desempenho “pré-mando”, pontue a condição melhor pelo menos 1 acima da pior
condição. Isso deve ser verdade, mesmo se eles estiverem dentro do mesmo intervalo de
porcentagem. Por exemplo, se o trabalho pós-mando é bom 80% do tempo, e o trabalho
de pré-mando é bom 65% do tempo, ou pontuá-los “2” e “1”, ou pontuá-los “3” e “2”. Isso
pode ser um pouco complicado, ou desconfortável, para gerenciar como um pontuador,
mas se houver uma diferença distinguível entre o desempenho pós-mando e o
desempenho pré-mando, queremos identificá-lo e usá-lo para informar as decisões de
programação.

F5-6 – “Instruções de ritmo rápidas?”; “Instruções de ritmo lento?”

Mais uma vez, queremos avaliar cuidadosamente as melhores qualidades do desempenho

do aluno e, novamente, queremos classificá-las em termos "absolutos" e "relativos".

Estes devem ser pontuados exatamente da mesma maneira que F3 e F4.

F7-8 – “Instruções (para este aluno) interessantes (por exemplo, imitar macacos, etc.)?”
Instruções (para este aluno) chatas?”

Uma vez mais, nós desejamos utilizar as mesmas mensurações relativas e absolutas,
como foram descritas para F3 e F4.

É claro que, em certo sentido, a capacidade de resposta do aluno seria uma evidência de
que eles respondem a instruções “interessantes”. Se eles não responderem a instruções
"interessantes", essas direções não seriam "interessantes". Nesse sentido, F7 pode
receber pontuação "NA" se um aluno não encontrar achar particularmente interessantes.
No entanto, será mais útil projetar um programa, no entanto, se um aluno que não
demonstra interesse em nenhum tipo de instrução deve pontuar “0” para F7.

F9-10 – “Instrução com um potencial reforçador à vista? “Instruções com reforçadores que
não estão à vista?”

Para o F9, você pode contar circunstâncias como: trabalhar bem na frente de um swing
preferido antes de começar; trabalhando na frente de uma tv ou computador; trabalhando
com uma cesta de comestíveis na mesa; trabalhando com uma ficha simbólica e fichas na
mesa, ou qualquer outra circunstância em que seja evidente para o professor e para o
aluno que um reforçador específico está disponível para o desempenho apropriado. Escrito
ou imagem, "contratos" também se qualificam como exemplos de F9.

49
Para F10, os reforçadores estão fora de vista, na medida em que o aluno “não sabe”
quando o reforço está disponível, ou qual reforçador estará disponível.

Com isso em mente, use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa"

fornecidas para F3 e F4.

F11-12 – “Instruções na mesa?”; “Instruções fora da mesa?”

A diferença entre essas condições deve ser bastante autoexplicativa. Eu suponho que para
os pontuadores que são profundamente literais, pode haver algumas condições que não
envolvam mesas reais que poderiam ser classificadas como F11. Por exemplo, se um
professor colocasse um aluno em uma cadeira, sem mesa presente, e ficasse na frente do
aluno para garantir que ele permanecesse na cadeira. Em essência, isso é o mesmo que
trabalhar em uma mesa.

Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e

F4.

F13-14 – “Instruções contextualizadas? Por exemplo, se estiver engajado em uma

atividade artística, e for instruído a “passar o pincel”, o aluno tende a cooperar?”;
“Instruções descontextualizadas? Por exemplo, se for solicitado a imitar ações motoras
grossas aleatórias antes de ter acesso ao computador, ele irá imitar bem?”

As instruções “contextualizadas” estão logicamente relacionadas ao contexto em que

ocorrem. Além do exemplo fornecido acima, um aluno pode ser solicitado a tirar o casaco
antes de sair, lavar as mãos antes de fazer um lanche, jogar suas roupas na lavanderia
antes de entrar na banheira, etc.

Instruções “descontextualizadas” não estão logicamente relacionadas ao contexto em que

ocorrem. Você poderia, por exemplo, pedir ao aluno para tocar o nariz antes de sair, fazer
um lanche ou entrar na banheira.

Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e

F4.

F15 – “As instruções são apresentadas dentro de ______ metros de proximidade?”

As distâncias são definidas no IRBA:

ü 15 metros – 3
ü 3 metros – 2
ü 1,5 metros – 1
ü Menos de 1,5 metros – 0

F16-17- “Instruções entregues em voz alta ou firme?”; "Instruções entregues em voz

normal?"

O senso comum sugere que os alunos tendem a responder com mais frequência a
instruções ruidosas ou firmes. Às vezes isso é verdade, mas às vezes o inverso também é
verdadeiro.

50
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e
F4.

F18 – “Instruções “livremente” apresentadas? Por exemplo, o aluno recuperará um item

depois que o professor disser ‘Ei, você se importa em receber isso para mim?’ A resposta
não depende de um trabalho muito específico ou de outras condições específicas”.

A descrição fornecida no IGLR provavelmente é suficiente aqui. Use o intervalo de

porcentagem (100-85-65-50-menos de 50) para marcar 3, 2, 1 ou 0.

F19 – “Pelo menos _____ instrutores diferentes?”

Os números são descritos no IRBA:

ü 5 instrutores – 3
ü 3 instrutores – 2
ü 1 instrutor – 1
ü Para ninguém – 0

F20- “Contingências “vencer o relógio” à mesa? Se o professor definir um temporizador, o

aluno tentará trabalhar rapidamente para concluir uma tarefa antes que o temporizador
bipe? ”

Um aluno que tende a trabalhar rapidamente provavelmente terá uma boa pontuação
nesse item, mas estamos tentando avaliar se eles funcionam rapidamente devido à
contingência de "vencer o relógio".

Para organizar uma contingência “vencer o relógio”, apresente ao aluno um número

definido de materiais de trabalho. Defina um cronômetro para um período de tempo em
que eles são muito prováveis, com um esforço decente, para terminar antes que o
cronômetro emite um bipe. Se eles terminarem de trabalhar antes de o cronômetro emitir
um sinal sonoro, pare o cronômetro e parabenize-o por trabalhar rapidamente. Fornecer
alguma forma de reforço eficaz, de preferência de maior valor do que normalmente seguiria
essa quantidade de trabalho.

Depois de vários sucessos, em diferentes tarefas, diminua o tempo alocado ou aumente as

respostas necessárias até que seu aluno tenha apenas 75% de chance de vencer o relógio
com um esforço decente.

Depois que seu aluno tiver passado por alguns sucessos e algumas falhas, você poderá
notar se eles “intencionalmente” trabalham mais rapidamente ao competir com um
cronômetro.

É claro que, para alguns alunos mais avançados, você pode simplesmente explicar que
deseja que eles saiam rapidamente e que você esteja cronometrando.

Se o seu aluno trabalhar mais depressa do que o habitual ao correr contra um cronômetro
em 90-100% das oportunidades, e se o fizer em pelo menos 5 programas de mesa
diferentes, marque “3”. Se eles responderem rapidamente em momentos de 70-89% das
oportunidades, ou se responderem a contingências de “vencer o relógio” para menos de 5
programas, marque “2”. Se eles respondem rapidamente em 50-69% das oportunidades,

51
pontue “1”. Se eles trabalham rapidamente em menos de 50% das vezes em que o
cronômetro foi utilizado, pontue “0”.

F21- “Contingências de “vencer o relógio” longe da mesa? O aluno executa tarefas longe
da mesa, como vestir-se rapidamente, a fim de terminar uma tarefa antes que o
cronômetro emita um bipe? ”

Exceto pelo fato de que essas performances ocorrem longe da mesa, tudo deve ser
pontuado exatamente da mesma forma que para F20.

G. Consequências - “Quais consequências efetivamente mantêm a qualidade de respostas

para o seu aluno? Alguns alunos responderão bem para todas as consequências listadas
abaixo "... e isso é bom. Na verdade, é maravilhoso. Embora listadas aproximadamente na
ordem das consequências menos preferidas às mais preferidas, as categorias não são
mutuamente exclusivas. Entraremos nos valores relativos dos diferentes tipos de
consequências de manutenção mais tarde.

G1 – “Escapar”.
É apropriado pontuar bem os alunos em “fuga” se eles também trabalharem para obter
acesso a reforçadores positivos. O item G1 só pergunta se o aluno trabalha bem quando
está trabalhando para escapar, não se a fuga é o único reforço que mantém a cooperação.

Até que ponto a cooperação do aluno é mantida pela fuga durante qualquer tipo de tarefa?
Note que, mesmo para estudantes que são regularmente cooperativos, a fuga pode ser a
principal razão para a cooperação. Pode ser difícil de ver, por isso vamos dedicar bastante
espaço a possíveis procedimentos de avaliação para este item.

Comportamentos inadequados mantidos por fuga ou esquiva provam motivação para

fuga/esquiva, mas a categoria “Consequências” avalia a motivação para cooperação, não a
motivação para comportamentos inadequados.

Aqui estão algumas maneiras de ajudar a avaliar o grau em que o trabalho é mantido pela
fuga.

a) Conduzir uma avaliação funcional (por exemplo, Iwata, 1984; O’Neill, et al, 1997) sobre
qualquer problema comportamental que seu aluno possa demonstrar. Se o seu aluno
frequenta a escola pública e demonstra comportamentos problemáticos, um Analista de
Comportamento Certificado da Diretoria já deveria ter realizado uma avaliação funcional.
Uma revisão completa dos procedimentos de avaliação funcional está bem além do escopo
deste livro, e o leitor interessado deve localizar um analista de comportamento local ou ler.
Se uma avaliação funcional indica que o comportamento problemático é mantido por fuga
ou esquiva, então é possível que parte da cooperação de seu aluno também seja mantida
pela fuga. Isto é particularmente verdadeiro se a cooperação segue um procedimento de
extinção de fuga.

b) Permita a oportunidade de escapar. Pelo menos com o propósito de testar e completar o

Inventário de Repertórios de Bom Aprendiz, coloque o aluno em uma posição que permita
que ele saia de uma sessão sempre que quiser. Se você continuar a disponibilizar
“reforços positivos” e descobrir que eles deixam as sessões com mais frequência do que
quando você as impediu de sair, então a fuga provavelmente representou uma proporção

52
significativa de sua motivação. * Isso pode não ser o caso se eles estivessem deixando o
ambiente de trabalho para obter as coisas que desejavam.

c) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito
familiarizado com o aluno. Acompanhe o número de vezes que o professor: redireciona o
aluno para a tarefa, repete as instruções ou, de alguma forma, força a cooperação.
Compare essas frequências com a frequência da resposta do aluno. Se o “comportamento
do professor” ocorre em um nível mais alto do que o “comportamento do aluno”, a
cooperação do aluno provavelmente é mantida pela fuga.

d) Observe também se o professor tende a se inclinar para o espaço pessoal do aluno

(também conhecido como “entra no seu espaço”) para apresentar instruções ou se ele
costuma usar uma voz alta ou firme. Se qualquer um desses fenômenos ocorrer
regularmente, a "fuga" provavelmente será responsável por uma proporção significativa em
relação à motivação do aluno. Se, no entanto, a sessão tiver uma sensação natural e
relaxada, a fuga provavelmente contribui pouco ou nada para a motivação do aluno.

e) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito
familiarizado com o aluno. Acompanhe a taxa de respostas na tarefa do aluno e
acompanhe o comportamento auto-estimulatório, lamentos ou outros sinais de tensão, ou
de tentar sair da sessão. Se algum deles ocorrer regularmente, a cooperação do aluno
provavelmente será mantida por fuga.

f) Depois de observar as sessões típicas e avaliar os comportamentos dos professores e

alunos, solicite que eles realizem outra sessão na qual reforçadores positivos (por
exemplo, comestíveis, fichas, brinquedos, elogios, etc.) estejam disponíveis com muito
mais frequência do que o habitual. Eu peço que eles pelo menos tripliquem a frequência
com que reforços positivos estão disponíveis. Se esta intervenção produzir uma melhoria
notável na “sensação” da sessão, como descrito nos 3 parágrafos acima, poderemos
descrever como a cooperação “reforçada positivamente” parece, e pode supor que as
sessões inalteradas foram mantidas por fuga.

h) o teste final de se a cooperação é mantida pela fuga é escolher um tipo de resposta, ou

uma qualidade de resposta, para a qual fornecemos consistentemente uma fuga.
Definimos um temporizador para "contar" e não mostramos ao nosso aluno. * Precisamos
do timer para medir as mudanças na latência desde o início de cada sessão até a
demonstração do comportamento resultante da fuga. Então, digamos que nosso aluno
ocasionalmente se inclina para trás em sua cadeira. Toda vez que eles fizerem isso, diga
“parece que você precisa de uma pausa” e faça uma pausa. Não entregue ou permita o
acesso a qualquer um dos itens que potencialmente sirvam como reforçadores positivos.
Digamos que a primeira vez que isso aconteceu, foi de 2 minutos em uma sessão. Depois
que eles tiverem um intervalo por um minuto ou dois, chame-os de volta e execute o
mesmo procedimento ... esperamos que eles se inclinem na cadeira e digam que precisam
de um tempo. Se, após várias repetições dessa contingência, o aluno começar a recostar-
se em sua cadeira muito antes (ou seja, com latência decrescente) nas sessões de
trabalho, então o trabalho foi mantido em grande parte pela fuga.

i) Poderíamos ensinar um aluno a pedir por “intervalo”. Isso teria essencialmente o mesmo
efeito que o “teste final” no parágrafo acima. Se nosso aluno começou a pedir intervalos
cada vez mais frequentes, isso sugere que eles estão trabalhando para escapar.*

53
Precisamos garantir que eles não saiam de uma sessão de trabalho e acessem um jogo de
computador de sua preferência, porque, então, não saberíamos se estavam tentando se
afastar do trabalho ou tentando acessar o computador.

J) Melhor ainda, ensine um aluno a pedir pelo “intervalo”, depois inclua “intervalo” em um
menu de reforços em potencial, cada um a seu próprio preço. Vamos dizer que "intervalo"
custa US $ 5 (em dinheiro laminado); “Brinquedo de esguichar água” custa US $ 3;
"balanço" custa US $ 7; e "piscina" custa US $ 15. Se, então, rastrearmos a frequência
relativa com a qual nosso aluno solicita cada um desses reforçadores, poderemos
realmente quantificar o valor relativo da fuga.* Se alguém realmente quiser fazer isso,
lembrarei a eles que devem calcular a duração dos intervalos e também a duração em que
o aluno se envolverá com potenciais reforçadores positivos. Eles precisam lembrar que "8
minutos no balanço" também equivale a "8 minutos sem trabalhar".

Ok, como realmente pontuamos G1? Se você determinou que a fuga representa uma
proporção significativa da motivação do seu aluno para cooperar e ele tende a cooperar
bem, pontue “3”. Se ele trabalha principalmente para em função da fuga, e tendem a
precisar de múltiplos direcionamentos antes de responder, pontue “2”. Se ele trabalha
principalmente para em função da fuga, e constantemente trabalha de forma devagar e
requer múltiplos direcionamentos e suporte do professor, ou algumas vezes demonstra
pequenos comportamentos de protesto, como choramingar, pontue “1”. Se algumas vezes
demonstra comportamentos inadequados mais significativos associados as atividades, e
raramente trabalha bem, pontue “0”.

G2 – “Reforçadores primários (por exemplo, comestíveis, balanço, etc.)”

Reforçadores primários não são aprendidos. As pessoas os apreciam sem a necessidade

de um condicionamento prévio. Outros exemplos podem incluir: jogos de computador de
preferência, vídeos, bolhas, ser empurrado em um balanço, etc. Contraste-os com
“reforços condicionados”, como fichas ou elogios. Então, quão bem o seu aluno trabalha
quando está ganhando reforçadores primários?

A potência dos reforçadores primários é mais facilmente avaliada do que a fuga acima.
Como você pode saber se os “reforçadores” primários são eficazes para o aluno?

a) Um teste para isso é disponibilizar vários reforçadores de alta magnitude em alguns

momentos e não deixá-los disponível em outros momentos. Elogie o bom trabalho em
ambas as condições. Se você notar uma diferença quando esses reforçadores estiverem
disponíveis, seu aluno trabalhará para reforçadores primários.

b) Se seu aluno trabalha melhor em momentos “pós-mando” do que “pré-mando” (F3 e F4,
respectivamente), desde que estes não sejam mandos por “intervalo”, então eles
trabalham para reforçadores primários.

c) Escolha um comportamento relativamente novo, digamos "atender ao nome" e colete

dados de referência sobre o desempenho sem o uso de reforçadores primários. Com que
frequência eles participam dentro de 2 segundos após ouvirem o nome deles? Se eles
atenderem dentro de 2 segundos em mais de 50% das oportunidades, selecione um
comportamento diferente. Você quer encontrar um comportamento que ocorra entre 10 e
50% das oportunidades. Em seguida, introduza um potencial reforçador primário para cada

54
boa resposta e observe o efeito no desempenho do aluno. Se eles começarem a atender
seu nome com mais frequência, provavelmente cooperarão para reforçadores primários.

Se, quando os reforçadores primários são usados nas atividades, o aluno trabalhar muito
bem 90-100% do tempo, pontue “3”; 75-89% do tempo, pontue “2”; 50-74% do tempo,
pontue “1”; menos de 50% do tempo, pontue "0".

G3 – “Reforçadores Secundários/Condicionados (por exemplo, fichas, dinheiro, etc.)”

Quão bem o seu aluno coopera quando eles estão trabalhando para fichas, cliques, etc?

A eficácia do reforçador secundário/condicionado pode ser avaliada de muitas maneiras,

da mesma forma que os reforços primários/não aprendidos são avaliados. Uma
consideração adicional relaciona-se com a probabilidade de os reforçadores secundários
terem sido associados a uma variedade de reforçadores primários/de apoio. Por exemplo,
o dinheiro pode comprar a maioria das coisas, algumas das quais nos fazem felizes. *
Observe que, quando um reforçador condicionado é associado a uma variedade de
reforços de apoio, ele é chamado de “reforçador condicionado generalizado”.

O trabalho mantido principalmente por reforçadores secundários/condicionados tende a ser

mais estável do que o trabalho dependente de reforços primários. À medida que avaliamos
o impacto dos reforçadores secundários/condicionados sobre um determinado aluno,
nossos melhores métodos são:

ü Observe as sessões e empregue os procedimentos de avaliação descritos acima

para determinar se a cooperação é mantida em grande parte por fuga. Se a fuga é
uma razão primária para a cooperação, então as fichas, ou outros reforçadores
condicionados, não são uma influência primária.

ü Execute uma sessão sem reforçadores condicionados, mas com reforçadores

primários. Meça a prontidão do aluno respondendo e quaisquer indicações de que a
fuga pode funcionar como um reforçador. Se o desempenho do aluno nesta sessão
for significativamente melhor, então os “reforçadores” condicionados talvez ainda
não desempenhem um papel importante em seu programa.

ü Realize outra sessão sem reforços positivos, e se o desempenho do aluno é

praticamente inalterado, então eles estão trabalhando pelo orgulho, pela motivação
intrínseca, ou pela fuga. * Você deve ser capaz de ver a diferença entre um aluno
que trabalha por orgulho/motivação intrínseca e um aluno que trabalha para
escapar. O primeiro é uma visão muito mais feliz.

ü Selecione um comportamento relativamente novo e comece a acompanhá-lo com

um “reforçador” condicionado. Para um aluno, emparelhamos o som de um clicker
com a entrega de reforçadores primários, como trata e objetos preferidos. Depois de
algum tempo emparelhando o clicker com reforços primários, selecionamos o
comportamento de “sentar no vaso sanitário” para testar a eficácia do clicker. Sua
duração típica de sentar no banheiro, sem o clicker, foi de aproximadamente 5
segundos. Na nossa sonda, clicamos a cada 3-4 segundos que ela estava sentada
no vaso sanitário, e ela ficou sentada por mais de 20 segundos. Esse impacto na

55
 duração da sessão demonstrou a eficácia do clicker como uma forma de reforço
condicionado.

Usando estas estratégias de avaliação, você pode identificar se reforçadores

secundários/condicionados são eficazes como reforçadores, depois você pode usar as
mesmas taxas percentuais que foram empregadas para G2, e pontuar este item G3.
Lembre-se, é aceitável pontuar o seu aluno tanto para “trabalhar com reforçadores
primários” e “trabalhar com reforçadores secundários”. Os dois não são mutuamente-
exclusivos, e a transição do primeiro para o último pode demorar um tempo, provavelmente
no mínimo, várias semanas, ou talvez alguns anos.

G4 – “Feedback positivo do professor. Responde bem sem coerção, reforçadores primários

ou sistemas de fichas.”

Quão bem o seu aluno coopera quando está trabalhando apenas por elogio?

Se você está pensando em dar ao seu aluno uma pontuação alta neste item, você deve
primeiro garantir que a maior parte de sua cooperação com tarefas não seja reforçada pela
fuga. Embora seja concebível que haja algumas coisas que eles fazem apenas para
escapar, e embora poucos itens na categoria “Consequências” sejam mutuamente
exclusivos, é muito improvável que um aluno que normalmente responde pela fuga
responda pelo feedback positivo do professor. E, para ser franco, muitos professores
fornecem feedback positivo sobre a suposição de que funciona como um reforçador, mas
estão realmente trabalhando os alunos com a fuga como a principal razão para a
cooperação. Isso é particularmente verdadeiro para professores que se recusam a usar
reforços "não naturais".

Como um pontuador pode distinguir se um aluno está realmente trabalhando para um

“feedback positivo do professor”? Primeiro, como mencionado acima, os pontuadores
devem descartar a “fuga” como a principal razão para a cooperação. Para fazer isso, eles
devem se referir aos procedimentos acima para avaliar até que ponto a fuga é um reforço
para o aluno.

Se os professores não estão usando nem reforçadores primários nem economias de fichas
com seus alunos, mas estes demonstram trabalho de alta qualidade e as sessões têm uma
sensação descontraída ou divertida, então esses alunos estão trabalhando para elogios
e/ou interesse intrínseco nas tarefas. De qualquer maneira, pontue-os bem e dê um
tapinha nas costas.

Em seguida, alguns dos procedimentos para avaliar em que medida os alunos trabalham
para os reforçadores primários exigem que os professores trabalhem com seus alunos sem
usar estes reforçadores. Lembre-se de que os professores ainda devem fornecer feedback
positivo durante estes testes. Assim, nessas investigações, se um aluno demonstrar
comportamentos inadequados menores que normalmente não estão presentes, o aluno
claramente não valoriza o feedback positivo na medida em que valoriza os reforçadores
primários.

Você consegue identificar qualquer comportamento que seja mantido estritamente através
de elogios? Se o seu aluno começou a usar o garfo enquanto come, e os professores não
fizeram nada além de elogiá-lo, e com isso o uso do garfo aumentou, então o elogio é um

56
reforçador. Você pode precisar ter cuidado para que o comportamento não seja
simplesmente parte de uma rotina, ou que tenha sido estabelecido pela primeira vez
através da fuga, ou que a programação diária naturalmente siga esse comportamento por
um reforçador. Um exemplo potencial desse tipo de comportamento seria "limpar a bandeja
depois do almoço". Se seu aluno já tentou sair da mesa de almoço sem limpar a bandeja,
foi provavelmente redirecionado para limpar a bandeja. Esse procedimento pode funcionar
como "extinção de fuga" (ou seja, o aluno não pode deixar a área sem antes cooperar com
a expectativa do professor). Além disso, o almoço provavelmente é seguido por recesso,
então você terá que considerar a possibilidade de que o recesso seja o reforço primário
para manter a limpeza da bandeja.

Se você não conseguir identificar um comportamento que tenha sido estabelecido apenas
por meio de elogios, escolha um comportamento relativamente novo que não seja melhor
do que um "emergente" e comece a elogiá-lo, mas não forneça outros reforços. Se esse
comportamento se fortalecer, o elogio é eficaz como reforçador.

Em muitos casos, novamente, o elogio é meramente um dos reforçadores usados durante

uma sessão. O elogio pode funcionar como um reforçador, mas não pode “ficar sozinho”
de forma muito eficaz, para alguns alunos.
E se:

ü Seu aluno requer claramente reforçadores primários para cooperação, e

especialmente se sua qualidade de trabalho varia com a força atual de motivação
para aqueles reforçadores primários (por exemplo, eles funcionam muito melhor
para um bolo de aniversário novo do que costumam fazer para os biscoitos) e

ü Se o elogio, por si só, não está mantendo nenhum comportamento ... pontue "0".
Se você está confiante de que o elogio é pelo menos um dos reforços que
contribuem para a qualidade do trabalho, então você pode marcar pelo menos "1".

E se:
ü Outros reforçadores podem ser empregados minimamente e o
ü Elogio sozinho sustenta vários comportamentos ... pontue "2".

Se reforçadores primários e economia de fichas são desnecessárias, e o seu aluno

constantemente trabalha bem por elogio, pontue “3”.

G5 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 10 respostas consecutivas anteriores

ao reforço.”

Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa?

Desde que você esteja avaliando com precisão as qualidades do trabalho de seu aluno,
esse item é muito fácil de pontuar. Independentemente do que você precisa usar como
reforço, eles demonstram consistentemente pelo menos 10 respostas de qualidade
consecutivas antes do reforço? * Se você estiver usando uma economia de fichas com seu
aluno, pontue isso de acordo com se eles tendem a demonstrar 10 respostas antes de
ganhar uma ficha, não de acordo com a demonstração de 10 respostas, ganhando fichas
pelo caminho e acessando um reforçador reserva.

57
Se você tende a reforçar após cada 3-4 respostas, e a qualidade do trabalho varia,
especialmente se a qualidade do trabalho raramente é boa, pontue “0”.

Se você tende a reforçar a cada 5-6 respostas, e a qualidade do trabalho é geralmente

muito boa, você deve executar algumas sondas. Identifique um punhado de tarefas
relativamente fáceis e relativamente favoráveis, e veja se seu aluno demonstrará 10
respostas consecutivas antes do reforço. Se você pode gerar pelo menos 2-3 dessas
atividades, pontue “1”.

Se você puder gerar 4 ou mais atividades para as quais o reforço não estará disponível até
pelo menos 10 respostas e seu aluno apresentar um bom desempenho em pelo menos
90% das oportunidades, pontue "2".

Se seu aluno normalmente trabalha bem em horários de reforço não mais generoso que
VR: 10 (isto é, o reforço está disponível, em média, para não mais do que a 10ª resposta),
especialmente se o cronograma de reforço estiver mais próximo da VR: 20, pontue "3".

G6 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 50 respostas consecutivas anteriores

ao reforço.”

Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa?

Utilize todos os mesmos procedimentos descritos para G5, mas substitua 10 por 50.

G7 – “Irá responder para ganhar acesso a uma consequência ______”.

Seu aluno faz as coisas para conseguir itens no futuro?

Este item está perguntando se os alunos trabalham para "consequências tardias".

*Observe que o autor está ciente das inconsistências conceituais em relação a
“consequências tardias” (por exemplo, Michael, 2004). Mas, falando de forma prática,
alunos relativamente avançados, especialmente com repertórios verbais bem
estabelecidos, podem aprender a se comportar de maneira a obter acesso a itens ou
atividades futuras. Tecnicamente, os comportamentos específicos que atendem aos
critérios de reforço são imediatamente seguidos por alguma forma de reforço
condicionado, que às vezes pode ser difícil de “ver”. Eu argumentarei que, para a maioria
de nós, esses reforçadores são "automáticos", no sentido de que reconhecemos nossa
realização e "nos sentimos bem".

Para o item G7, tudo bem se o aluno ganhar acesso a fichas enquanto trabalha para o
reforçador de reserva. Assim, um estudante que simplesmente trabalhe bem por 10
minutos e não ganhe reforçadores reservas durante esses 10 minutos, provavelmente
pontuará pelo menos “1”. Mas também não é necessário que o aluno trabalhe durante os
10 minutos inteiros para marcar “1” no G7. Digamos, por exemplo, que você disse: "Papai
está voltando para casa em dez minutos. Se a lição de casa terminar no momento em que
ele chegar, você pode ir com ele em seu passeio de bicicleta.” Se esse é o motivo pelo
qual seu filho conclui o dever de casa, mesmo que tivesse apenas 20 segundos de
trabalho restante, ele pontuará pelo menos “1” no item G7.

58
Vagamente, precisamos identificar que o reforçador acessado após 10 minutos fornece
uma grande parte da motivação para o trabalho. Um aluno que só se envolve em suas
tarefas mais interessantes por 10 minutos está respondendo principalmente por razões
intrínsecas, não pelo reforçador reserva. Isso não seria pontuado como trabalho para
“reforçadores tardios”. * Por favor, não pense que isso é uma coisa ruim ... só não se
qualifica como trabalho para consequências tardias.

A maioria dos alunos com histórico educacional mínimo requer que as consequências
sejam entregues imediatamente. Esses alunos terão pontuação "0" neste item.

Os alunos que cooperarem com qualquer coisa, porque podem ganhar uma recompensa
depois de uma hora, terão "2" pontos. Se eles cooperarem com qualquer coisa, seja breve
ou de duração de até 2 horas, porque podem ganhar uma recompensa após 2 horas,
pontuam “3”.

G8 – “Irá se abster de responder de maneiras que resultaram em acesso negado a

reforçadores _________.”

Seu aluno para de emitir comportamentos inadequados se você lhes disser que vai dar
alguma coisa no futuro?

Um estudante normalmente se comportou mal na escola, e sua mãe lhe ofereceu

pequenos brinquedos depois da escola para “mantê-lo calmo”. Nenhum sistema de fichas
foi usado, e o comportamento do professor não foi modificado de forma alguma, e esse
estudante imediatamente melhorou de agredir quase todos os dias para não demonstrar
nenhuma agressão, por um período de aproximadamente 3 semanas. Sua mãe disse mais
tarde que ela não poderia mais pegar brinquedos para ele, e a agressão voltou
imediatamente. Então, ela reintroduziu a consequência do brinquedo e a agressão cessou
imediatamente. Em termos de pesquisa, isso é conhecido como um projeto ABAB, ou um
projeto de reversão, e é a forma mais forte de evidência disponível. Não estou dizendo que
essa foi uma intervenção ideal, mas estou dizendo que a oferta do brinquedo obviamente
impactou o comportamento desse aluno, sem outras intervenções. Este aluno marcaria "3"
no G8.

Este é um exemplo claro do G8, abstendo-se de um comportamento inadequado que

resultou no acesso negado a reforços no futuro. Na superfície, é relativamente fácil avaliar
vinhetas semelhantes em durações mais curtas… 10 minutos, 1 hora e 2 horas. Podemos
considerar alunos que possam responder a contratos verbais, como na vinheta acima.
Também podemos observar os alunos que operam em alguma forma de sistema de pontos
diários, como um sistema que requer a ausência de certos comportamentos para poder
participar do recreio. (* Naturalmente, este sistema de pontos também ofereceria pontos
para a ocorrência de comportamentos apropriados.) Depois de algum tempo neste
sistema, se um estudante valorizasse o recesso, ou qualquer outro reforçador potencial
dependesse da ausência de comportamento inadequado, eles se absteriam de
Comportamentos inapropriados dentro de 10 minutos da disponibilidade do reforçador?
Como cerca de 2 horas de disponibilidade reforçador?

Porém, uma avaliação mais precisa e completa do G8 requer a consideração de se outras

variáveis podem ser responsáveis por reduções no comportamento inadequado. Na
aplicação, os comportamentos inadequados são tratados principalmente através do arranjo

59
de contingências de reforço positivo, especialmente para comportamentos que serviriam à
mesma função que o comportamento inadequado. Se o comportamento inadequado de
seu aluno diminuiu principalmente por causa do sistema de reforço, você não pode
necessariamente pontuá-lo bem no G8. Tudo bem ... isso significa que, à medida que você
planeja intervenções no futuro, você saberá que precisa continuar a enfatizar os sistemas
de reforço positivo e pode não ser capaz de confiar adicionalmente na retenção de reforços
para comportamentos impróprios.

Ou, se o seu aluno passou de 10 minutos para 2 horas em ambientes que iriam raramente
provocar comportamentos inadequados, talvez o ambiente foi mais responsável pela
ausência de comportamentos inadequados do que a possibilidade de perder acesso a
futuros reforçadores. Por exemplo, se o seu aluno geralmente fica agressivo quando tem
que revezar a vez com o colega no computador, e ele resistiu a agressões durante 20
minutos de acesso isolado ao computador, este é um exemplo de um aluno que não foi
desafiado. Não é evidência de um aluno que se absteve de agressão, a fim de garantir o
acesso ao lanche.

Uma maneira de identificar se um aluno se abstém de um comportamento inadequado, a

fim de evitar perder o acesso a reforçadores futuros, é trazê-lo depois de outras
intervenções terem sido empregadas por um período de tempo. É assim que a maioria dos
planos de intervenção comportamental seria implementada, de qualquer forma. Os
analistas do comportamento geralmente começariam com uma variedade de sistemas de
reforço e redirecionamento e / ou extinção para comportamentos problemáticos. Digamos
que esse plano foi implementado com precisão por 4 semanas, resultando em uma
redução de 25% no comportamento problemático.
Se você adicionar uma contingência de “custo de * Um professor está usando o
resposta” * e o comportamento diminuir para 25% da “custo de resposta” quando
linha de base, isso sugere que o aluno evita fornece uma consequência a um
comportamentos inadequados para evitar a perda de comportamento-alvo para
reforçadores futuros. Melhor ainda, digamos que o diminuí-lo com a remoção de
plano de comportamento original não teve impacto, e um reforçador. O reforçador
a adição da contingência de custo de resposta pode ser primário ou
reduziu os comportamentos problemáticos para 10%
condicionado. Por exemplo, se
da linha de base. Isso seria muito convincente. De
um aluno assistiu a um vídeo
forma mais convincente, você poderia adicionar uma
condição de “retorno à linha de base”, removendo favorito e mordeu um colega
temporariamente a contingência de custo de que tentou alterar o canal, talvez
resposta. o professor desligasse o vídeo.
Ou, se um aluno ganhou várias
Se qualquer um desses procedimentos de avaliação fichas e demonstrou um
sugerir que seu aluno se abstenha de comportamento problemático, o
comportamentos inadequados por períodos de professor pode remover um ou
tempo para evitar a perda de futuros reforçadores, mais dos suas fichas.
use os horários listados no IRBA para criar suas
pontuações.

ü Nenhum atraso – 0
ü 10 minutos de atraso – 1
ü 1 hora de atraso – 2
ü 2 horas de atraso – 3

60
H. Preferência por canais de aprendizagem (canais de entrada/saída).

Estes são revistos no Inventário de Repertórios de Bom Aluno, por isso não vou reproduzir
todas essas informações aqui. Resumidamente, “canais de entrada” (por exemplo,
Haughton, 1980) referem-se à forma como um estudante percebe estímulos instrucionais.
Quando um instrutor instrui o aluno a “bater os pés”, o canal de entrada é “ouvir”. Isso
porque o aluno “ouve” a direção. Se um professor mostrasse um cartão que dizia "bate os
pés", o canal de entrada do aluno seria "ver", porque ele "viu" o cartão. (* Mais
especificamente, a entrada seria “ler”, mas não entramos nesse nível de detalhe ao
projetar o IRBA.)

“Canais de saída” referem-se à maneira como o aluno responde. Nos dois exemplos
acima, eles estariam batendo os pés, o que seria “motor grosso”. Se as instruções fossem
"mexer seus polegares", a saída teria sido "motor fino".

Dada essa breve descrição, suspeitamos que a maioria dos apontadores entenderá todos
os canais de entrada e saída listados no IGLR, com a possível exceção da entrada “sentir”.
Este é um pouco mais complicado, e refere-se a uma série de estímulos, tais como: a
sensação de uma meia na mão de um aluno, a sensação de calor em um dia ensolarado, a
sensação de umidade, o estado interno de fome, etc.

Uma vez que o apontador compreende todas as entradas e saídas, ele pode avaliar cada
canal de entrada em todos os canais de saída dentro do programa do aluno. Por exemplo,
para a entrada “ver”, considere o quanto o aluno pareia, imita movimentos motores, copia
texto, segue um ponto, nomeia imagens ou qualquer outro programa que envolva uma
entrada visual. A consistente excelência em todos os programas que envolvem a entrada
visual ganharia um 5, especialmente se a entrada visual fosse o canal para o qual esse
aluno melhor respondesse. Respostas fracas consistentes em todos os programas que
envolvem a entrada visual renderiam um 1, especialmente se a entrada visual fosse o
canal para o qual esse aluno respondesse de maneira mais fraca.

Da mesma forma, um pontuador deve avaliar cada canal de saída em todas as entradas
possíveis dentro do programa do aluno. Assim, para a saída de “gravação”, eles devem
considerar as qualidades da escrita de um aluno quando estão: tomando ditado (ou seja,
ouvindo letras ou palavras e anotando-as), copiando, escrevendo de forma criativa,
completando leituras de cliques, etc.

“Preferência por Canais de Aprendizagem” é outra categoria em que a pontuação deve ser
“absoluta” e “relativa”. Em um sentido absoluto, o desempenho e a qualidade do esforço de
um aluno são comparados aos desempenhos adequados à idade com o mesmo material.
Observe que um aluno com habilidade mínima, mas com um esforço muito bom, pontua
razoavelmente bem, de acordo com esses critérios. Comparar a escrita de um jovem de 10
anos com ASD aos seus pares típicos resultaria frequentemente em pontuações baixas.
Mas, se o aluno se esforçar para escrever, esse esforço deve se refletir na pontuação.

Isso também leva ao aspecto “relativo” da pontuação. A disposição e a habilidade de

escrever de um aluno são comparadas com sua própria disposição e habilidade para
outros canais de aprendizagem.

61
Digamos que um aluno geralmente responda devagar e chore nos programas na maioria
dos canais de aprendizagem. A maioria dos canais de aprendizagem, então, deve ser
pontuada como “1” (* não há pontuação “0” na categoria “canal de aprendizagem” do
IRBA). Mas, se este aprendiz estiver relativamente disposto a realizar ações motoras
grossas, mesmo que as qualidades absolutas de sua performance motora grossa não
sejam muito boas, elas devem pontuar pelo menos um “2” para a produção do item “motor
grosso”. Isso ajuda os criadores do programa a reconhecer que o canal de saída “motor
grosso” é uma força relativa para esse aluno.

I. Espontaneidade.

Muitos dos repertórios avaliados até esse ponto estão relacionados à capacidade de
resposta do aluno à instrução. É fundamental que o aluno também demonstre
espontaneidade. Os programas que enfatizam exclusivamente a capacidade de resposta
do aluno à instrução do professor correm o risco de criar "robôs". Esses alunos podem ficar
"paralisados" ou dependentes de ajuda. O programa geral de cada aluno, mesmo para
aqueles que demonstram capacidade de resposta mínima à instrução e espontaneidade
máxima, deve conter pelo menos um componente que tenha como objetivo moldar o
comportamento espontâneo apropriado.

Esta categoria é verdadeiramente fácil de marcar, desde que o pontuador compreenda

quais os comportamentos que estão a ser medidos. Com exceção do I11, “Aprender novos
comportamentos observando os outros?”, todos os critérios especificam taxas ou durações
direcionadas para comportamentos-alvo. Então, vamos garantir que os pontuadores
possam identificar os comportamentos em questão.

Apenas um lembrete ... estamos avaliando a espontaneidade. Então, se um aluno é

orientado a fazer algum desses comportamentos, essas respostas não devem ser incluídas
na sua pontuação de “Espontaneidade”.

I1 – “Mandos”

Requisitar.

I2 – “Imitar?”

O aluno observa alguém fazendo alguma coisa, e copia essa ação.

I3 – “Ecoar?”

O aluno ouve alguém dizer alguma coisa, e ecoa o que ele escuta.

I4 – “Tatear?”

Nomear as coisas que o aluno vê, ouve, cheira, sente, etc. Se eles dizem “cão”
espontaneamente quando o vê, esse é um tato espontâneo. Se eles digitarem
espontaneamente "Estou com fome", mesmo que isso seja, provavelmente, pelo menos
uma parte do mando, você pode pontuá-lo como um tato espontâneo.

I5 – “Conversar?’

62
O aluno faz um comentário ou uma pergunta relacionado a algo que alguém disse.

I6 – “Segue rotina?”

O aluno guarda a mochila, arruma a mesa para ir lanchar, coloca as roupas sujas na cesta,
etc. sem ser dito para fazê-lo.

I7- "Iniciar interações sociais em ambientes vazios?"

O único truque para pontuar este item está relacionado com a confiança do pontuador de
que eles podem explicar que um ambiente é “vazio”, de acordo com os valores que o aluno
coloca sobre as coisas que estão disponíveis gratuitamente para eles. Basicamente, se um
professor fica em uma sala com nada além de pisos e paredes, deve ser seguro considerar
esse ambiente relativamente vazio. Se numerosos brinquedos preferidos estiverem
disponíveis, o ambiente não é vazio.

Os pontuadores também precisam distinguir as iniciações sociais das iniciações não-

sociais. Para fins de pontuação do IRBA, fazemos a distinção em comportamentos que
resultam em reforçadores que são “melhores com uma pessoa do que sem uma pessoa”.
Então, pedir por um "biscoito" provavelmente não se qualifica como uma "iniciação social".
Solicitar "cócegas" se qualifica como uma iniciação social.

I9 – "Se envolver em atividades de lazer independente?"

O aluno se envolve com coisas como quebra-cabeças, livros, brinquedos, computador, etc.
de maneiras que não são auto-estimuladoras? Se eles olharem para uma foto de um livro,
ou baterem as páginas diante de seus olhos, isso não deve ser marcado como “lazer
independente”. Se ocasionalmente virarem páginas, lerem, varrerem várias páginas, etc.,
então os livros devem ser classificados como “lazer independente”.

I10 – “Aprende novos comportamentos observando os outros?”

A única parte complicada para marcar este item é lembrar que estamos à procura de
espontaneidade e, neste caso, comportamentos espontâneos através da imitação de
outros. Por isso, se você instruiu um aluno a usar o escorrega, e ele também notou um
colega usando o escorrega e começou a escorregar, esse evento não se qualificou como
um exemplo do I10. Se não houvesse instrução do professor, e ele tivesse imitado seu
colega, esse exemplo seria suficiente.

Você também pode incluir comportamentos aprendidos através da imitação espontânea do

comportamento vocal.

Em ambos os casos, a imitação pode ser imediata ou atrasada.

J. Potencial para se beneficiar da inclusão.

Muitos dos itens de outras categorias, especialmente “excessos de comportamento”,

“suportes comportamentais”, “flexibilidade”, e “perseverança e foco” são claramente
relevantes aqui. Nenhum destes itens está repetido nesta seção.

63
* Nota do autor: as categorias extras mencionadas no parágrafo acima podem ser mais
relevantes para o potencial de inclusão bem-sucedida do que alguns dos itens listados
nesta categoria. Um estudante que pontua bem em “Potencial para se Beneficiar da
Inclusão” não necessita de muito treino para inclusão. Os estudantes que pontuam
relativamente mal ainda podem ser bons candidatos à inclusão, especialmente se tiverem
um legítimo “interesse pelos colegas” (J3).

J1 – "Se abstêm de incomodar os outros?"

Como muitos outros itens, “incomodar” é definida principalmente pelo seu efeito… (ou seja,
se os colegas forem incomodados pelo seu aluno, então seu aluno está incomodando os
outros). Dito isso, há alguns comportamentos comuns que tendem a ser prejudiciais e você
pode avaliar a tendência do aluno de perturbar outras pessoas ao avaliar esses
comportamentos.

Se o seu aluno não demonstra nenhum problema sério, como agressão física ou
destruição de propriedade, e eles não fazem vocalizações altas frequentes, e eles não se
envolvem em “roteiros” durante a instrução em grupo, e eles não se levantam e andam ao
redor da sala sem permissão, eles provavelmente vão marcar "3".

Se seu aluno for agressivo, barulhento ou roteirizado durante as aulas, em média uma vez
por dia, especialmente se esses colegas atenderem ao comportamento do aluno, a
pontuação não será melhor do que "2".

Se seu aluno demonstrar os comportamentos descritos acima em média duas vezes por
dia, a pontuação não será melhor que “1”. Se esses comportamentos ocorrerem mais de
duas vezes por dia, pontue “0”.

J2 – “Trabalha cooperativamente com os colegas?”

Há alguma tarefa que seu aluno faz com os colegas? Alguns exemplos fáceis podem
incluir: um colega fornece respostas para uma atividade e seu aluno escreve as respostas
(ou vice-versa); seu aluno trabalha com uma calculadora enquanto um colega organiza
cálculos para problemas de matemática; seu aluno procura definições e um colega as
escreve; As atividades da linha de montagem são outro bom exemplo de trabalho
cooperativo.

Se seu aluno nunca cooperar com colegas para concluir atividades de qualquer maneira,
pontue "0". Se eles cooperarem com pelo menos um colega, em pelo menos uma
atividade, por pelo menos um minuto, sem nenhum suporte de professor, pontue “1”.

Se o aluno cooperar com pelo menos um colega, em pelo menos duas atividades, por pelo
menos dois minutos, pontue “2”. Se eles cooperarem com um ou mais colegas, em 3 ou
mais atividades, por 3 ou mais minutos, pontue “3”.

J3 – “Mostra um interesse nos colegas?”

Este item, na opinião do autor, é o item mais importante desta categoria. Também é o item
mais difícil de avaliar com precisão.

64
Vamos começar com os exemplos mais fáceis... se o seu aluno “combina” com várias
dessas descrições:

ü Protesta enquanto os colegas se aproximam.

ü Protege os seus materiais dos outros.
ü Raramente, se o faz, imita ou se aproxima dos colegas.
ü Raramente, se o faz, faz mandos ao colegas ou responde as suas iniciativas.
... eles devem pontuar “0”.

Se o aluno se aproxima dos colegas, mantém conversas, reforça os mandos dos colegas,
faz mandos a eles e os imita, pontue “3”. Naturalmente, esses comportamentos devem ser
demonstrados espontaneamente.

Agora, para as avaliações mais difíceis… olhando novamente para os comportamentos

listados para um aluno com “3”, seu aluno demonstra pelo menos um desses
comportamentos por hora? Se assim for, você deve ser capaz de pontuar "1". Uma
exceção é, se aquele “1 comportamento por hora” estiver sempre por mando por
reforçadores primários. Isso sugere que seu aluno, pelo menos, vê os colegas como
pessoas que podem reforçar seus mandos, mas não mostra que estão interessados em
mais nada sobre seus colegas. Se você também perceber que seu aluno tende a olhar na
direção de colegas fazendo coisas interessantes, você pode pontuarr “1”, talvez até “2”.

Se os comportamentos listados acima forem demonstrados mais de uma vez por hora, e
menos de 75% desses comportamentos forem de reforçadores primários, pontue “2”.

Se o seu aluno demonstra poucos comportamentos de “interesse pelos colegas”, mas

obviamente passa muito tempo os observando, especialmente se eles mostrarem o que
subjetivamente poderia ser chamado de “afeto satisfeito”, você deve ser capaz de pontuar
“1”, possivelmente “2”.

J4 – "Aceita instruções dos colegas?"

Deve ser bastante fácil perceber exemplos e não exemplos desse comportamento. Se o
aluno responder de forma independente a pelo menos 25% das instruções dos colegas,
marque pelo menos “1”. Se eles responderem de forma independente a pelo menos 50%
das direções dos pares, pontue pelo menos “2”. Se eles responderem a pelo menos 75%
das direções, pontue “3”.

J5 – “Faz instruções aos colegas?”

Note, solicitar acesso a um reforçador primário não conta como "dar instruções aos
colegas". Os exemplos incluem coisas como: dizer a um colega que é hora do almoço,
lembrar um colega de guardar sua tarefa, dizer a um colega para "vir aqui" ou "sentar",
dizer a um colega "é a sua vez" etc.

Se seu aluno demonstrar esses comportamentos:

ü Menos de uma vez por 2 horas, pontue "0".

ü Aproximadamente uma vez por hora, pontue "1".
ü Duas vezes por hora, pontue "2".

65
 ü Mais do que duas vezes por hora, pontue "3".

J6 – “Reparar ações mal emitidas pelos colegas, conforme apropriado? Por exemplo, se
um colega não fornecer um item solicitado, seu aluno perguntará novamente? ”

Outros exemplos de “ações de reparo” incluem comportamentos como: dizer a um colega

lento para “apressar-se”, lembrando a um colega que é a vez deles, ajudando um colega a
abrir parte do almoço, apontando para garantir que um colega tenha visto uma visão
importante. etc.

Se o seu aluno demonstrar ações de reparo:

ü Pelo menos uma vez por dia, marcar "1".

ü Pelo menos duas vezes por dia, pontuação "2".
ü Pelo menos uma vez por hora, marcar 3.

J7 – “Se reveza sem precisar de lembretes?”

Seja quando estiver jogando, trabalhando cooperativamente, ou se revezando com itens

reforçadores, o seu aluno tanto espera pela sua vez e pede por revezamento no momento
oportuno sem lembretes?

Se o seu aluno, de forma independente, se revezar em 80-100% das oportunidades, em 3

ou mais atividades, marque “3”. Se eles, independentemente, se revezarem em 60-79%
das oportunidades, em pelo menos 2 atividades, pontuam “2”. Se eles,
independentemente, se revezarem em 50-59% das oportunidades, pontue “1”. Abaixo de
50%, pontue “0”.

J8 – “Participar bem na sua vez de responder?"

Pontuações altas neste item podem ser comprovadas através de pontuações altas em J7,
acima. Se um aluno estiver pronto para assumir a sua vez, ele prestou atenção enquanto
não era a sua vez. Um possível aspecto adicional diz respeito à possibilidade de que a
resposta de seu aluno dependa das respostas de seus parceiros durante os turnos deles.
Digamos, por exemplo, que você estava jogando "Intraverbal Pursuit" e outro jogador
perdeu uma pergunta. Seu aluno teria a chance de "roubar" respondendo a mesma
pergunta. Eles ouviram a pergunta quando foi perguntado a seus pares? Você tem que
repetir a pergunta para eles? Se eles normalmente ouviram a pergunta que não foi feita
para eles, eles certamente marcarão "3" neste item. Se eles normalmente precisarem que
a pergunta seja repetida para eles, mas estiverem prontos para assumirem a sua vez,
pontue “2”. Além disso, pontue o mesmo que para o item J7, acima.

J9 – “Fornece rapidamente a atenção quando é chamado pelos colegas?”

O que os colegas precisam fazer para conseguir a atenção do seu aluno? Podem apenas
chamar o seu nome uma vez, a vários metros de distância? Se sim, pontue “3”. Os colegas
precisam geralmente se repetir para conseguir a atenção do seu aluno? Se sim, pontue
“2”. Eles precisam geralmente tocar no seu aluno e chamar o seu nome para conseguir a
sua atenção? Se sim, pontue “1”. Se os colegas precisarem geralmente de múltiplas
tentativas, e precisam tocar no seu aluno antes de ganhar a sua atenção, pontue “0”.

66
J10 – “Responde a perguntas dos colegas?”

Este item é apenas moderadamente sobre a capacidade do seu aluno de compreender e

responder as perguntas dos colegas, e é mais sobre a sua tendência de tentar responder
as perguntas dos colegas. Naturalmente, a capacidade não pode ser separada do
esforço... maior capacidade pode deixar o seu aluno mais inclinado a responder as
perguntas, e perguntas de difícil resposta provavelmente diminuir a tendência do seu aluno
em responder as perguntas dos colegas.

Uma forma de avaliar este item com ênfase particular na capacidade de resposta do seu
aluno aos colegas, que é comparar a tendência do seu aluno em responder as perguntas
dos adultos com a sua tendência em responder aos colegas. Na maiorias dos casos,
especialmente se o treino de linguagem tem sido intensivamente necessário, os alunos
irão responder melhor aos adultos do que aos outros colegas. *Mais adiante neste livro,
quando discutirmos sobre como endereçar este repertório, vamos mencionar as
estratégias que os adultos precisam utilizar para conseguir fazer com que o aluno
responda a perguntas.

Se o seu aluno responder dentro de 3-4 segundos a 80-100% das perguntas dos colegas,
pontue “3”. Atender a esse critério sugere que os colegas não tenham que trabalhar muito
para que o aluno responda às perguntas deles. Há pelo menos uma exceção potencial a
essa suposição... se os colegas foram ensinados a manter reforçadores na frente de seu
aluno, a fim de levá-los a responder às perguntas, você não deve pontuar "3". Em vez
disso, você deve investigar até que ponto seu aluno responde a perguntas sem
intervenções especiais entre os colegas. Se eles ainda responderem às perguntas, pontue
“3”. Se não, marque menos de três e considere a reintrodução de quaisquer intervenções
que você usou para ganhar capacidade de resposta aos colegas.

Se os colegas tiverem que repetir suas perguntas em mais de 25% do tempo para o seu
aluno, a pontuação não será melhor que “2”. Se eles se repetirem mais de 50% do tempo,
não pontue melhor que “1”. Se eles se repetirem mais de 75% do tempo, marque “0”.

J11 – “Imita os colegas?”

Este item é uma repetição de I2, imitação espontânea. Pontue da mesma forma que em I2.

J12 – “Responde em formato de grupo?”

Considere se o seu aluno responde juntamente com os colegas, no que é chamado de

“resposta coral” (Heward et al, 1989). Considere também se eles “acompanham” os
materiais de leitura enquanto alguém lê. Esta é uma atividade na qual os alunos passam o
dedo ao longo de um texto em seu livro enquanto um professor ou colega lê. Professores
experientes testarão a participação dos alunos pausando ocasionalmente enquanto leem e
elogiando os alunos que lerem a próxima palavra em voz alta.

Finalmente, considere se eles levantam a mão para responder, ou dizem respostas

individualmente quando uma oportunidade se apresenta. NÃO considere se eles
respondem quando o professor os chama individualmente, enquanto eles se sentam em
um grupo.

67
Se o aluno responder a 75% das oportunidades de resposta em grupo e levantar a mão
para responder a uma pergunta pelo menos uma vez por hora de instrução em grupo,
pontue “3”. Se seu aluno responder de 60% a 74% das oportunidades de resposta em
grupo, provavelmente você pontuará "2". Se eles também levantarem a mão pelo menos
uma vez por hora para responder a perguntas, você pode pontuar “3”.

Se o seu aluno responder a 30-59% das oportunidades de resposta ao coral, pontue “1”.
Abaixo de 30%, pontue "0".

J13 – “Aprende novas habilidades no formato de grupo?”

Note que é possível que o seu aluno não consiga pontuar bem em J12, mas ainda adquira
algumas das habilidades abordadas em grupo. Isso pode ser devido a oportunidades de
respostas individuais, o que, de certo modo, significaria que elas não aprenderam
realmente a habilidade em um formato de grupo. Se essas habilidades, como calendário,
são ensinadas apenas no formato de grupo, e o aluno adquire essas habilidades, deixe
sua pontuação refletir isso no J13. Talvez tenham aprendido, em parte, observando seus
colegas durante seus turnos.

Se seu aluno tiver aprendido várias habilidades em formatos de grupo e mostra alguma
aquisição dentro das primeiras 2 horas de instrução em grupo em uma área de
habilidade/conteúdo, pontue “3”. Se você puder mostrar que seu aluno aprendeu pelo
menos duas áreas de habilidades/conteúdo em formatos de grupo, pontue “2”. Se eles
aprenderam pelo menos uma habilidade ou parte de uma área de conteúdo, pontue "1".
Abaixo disso, pontue “0”.

J14 – “Levanta a mão por atenção?”

Seu aluno levanta a mão para perguntar ou responder perguntas? Eles levantam a mão
para solicitar assistência ou para informar os professores de que terminaram a atividade?
Eles levantam a mão para solicitar itens necessários para trabalhar em tarefas, ou para
pedir "segundos" no lanche? Eles levantam a mão para pedir permissão para deixar o
lanche ou o almoço?

Se o aluno levantar a mão para fazer ou responder a perguntas pelo menos 3 vezes por
dia, pontue “3”. Se eles levantarem a mão por qualquer uma das razões listadas no
parágrafo acima, pelo menos 3 vezes por dia, pontue “2”, a menos que todo levantar de
mãos seja para solicitar reforçadores primários. Nesse caso, pontue "1".

Se o aluno levantar a mão pelo menos uma vez por dia, por qualquer motivo, pontue “1”.
Se eles levantarem a mão menos de uma vez por dia, pontue “0”.

J15 – “Aprende novas habilidades observando os outros?”

Este item é exatamente igual ao item I10. Pontue da mesma forma que este item.

J16 – “Mostra interesse em currículos adequados à idade?”

Quer o aluno demonstre competência ou não com currículos adequados à sua idade, eles
demonstram interesse? “Interesse” pode ser demonstrado por:

68
 ü Espontaneamente tentar participar de uma atividade.
ü Fazer perguntas.
ü Se orientar espontaneamente na direção da instrução (* se eles forem auxiliados a
procurar, isso não conta como interesse).
ü Demonstrar qualquer compreensão do material que não foi ensinado com
métodos instrucionais intensivos/intrusivos.

Se o seu aluno demonstrar claramente mais de uma das formas de evidência acima, para
2 ou mais tipos de currículos adequados à idade, diariamente, pontue “3”. Se seu aluno
demonstrar mais do que uma das formas de evidência acima para qualquer currículo
adequado à idade, pontue “2”. Se eles demonstrarem qualquer forma de evidência de
interesse para qualquer currículo, pontue “1”. Se eles não demonstrarem interesse, pontue
“0”.

J17 – “Mostra competência com currículos adequados à idade, talvez com modificações?”

Modificações comuns podem incluir:

ü A adição de suportes visuais (linhas de número, papel de notas, etc.)

ü Bancos de palavras-chave.
ü Mudança no canal de saída (por exemplo, falar respostas que os outros estão
escrevendo, escrever respostas que os outros estão falando, digitar, selecionar
respostas de uma variedade de imagens, etc.)
ü Instruções quebradas em pedaços menores.
ü Instrução computadorizada para estudantes interessados em computadores.
ü História com imagens sequenciadas para facilitar a releitura.
ü Alterar questões abertas em questões de múltipla escolha.
ü Prática extra, como o pré-ensino.
ü Usar uma calculadora para ajudar a resolver problemas de matemática
(*simplesmente usar uma calculadora para problemas de matemática não deve
contar como uma modificação apropriada, pelo menos não no sentido de que
demonstra a competência do aluno com o material).

Se estas, ou outras modificações apropriadas, permitirem que o seu aluno participe

independentemente em 2 ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos
80% de precisão, pontue “3”.

*Destacamos "independentemente" para enfatizar que os suportes fornecidos pelos

professores ou auxiliares não são "modificações apropriadas". Um assessor que aponta
para a resposta correta, para um aluno que não tem os pré-requisitos necessários para
uma compreensão verdadeira, é uma ajuda que provavelmente não pode ser esmaecida.
Um professor dizendo a um aluno uma resposta é outra ajuda que provavelmente não
pode ser esmaecida.

Se o seu aluno, apenas com modificações apropriadas, puder participar em qualquer

currículo adequado à idade com pelo menos 80% de precisão, pontue "2". Ou, se ele puder
participar de dois ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos 70% de
precisão, pontue “2”.

69
Se o seu aluno consegue participar de forma independente em qualquer currículo
adequado para a idade com pelo menos 60% de precisão, pontue "1". Abaixo disso,
pontue “0”.

*Nota: acreditamos que os pontuadores irão empregar algum bom senso na pontuação
deste item. Se, por exemplo, sua modificação foi para quebrar todas as instruções em um
formato de múltipla escolha, com apenas duas opções, e seu aluno tem, por vezes, 60%
de precisão, essa porcentagem reflete "chances".

Resumo.

Na seção de resumo, você deve descrever estratégias instrucionais que maximizam o

desempenho do seu aluno, assim como aquelas que diminuem o seu sucesso. Este
também é o lugar para especular sobre como as várias forças e fraquezas podem se inter-
relacionar. Por exemplo, um aluno que é muito independente, destacando-se na
espontaneidade e lazer independentes, pode não ser muito cooperativo. Na seção de
“resumo”, você pode especular que “eles não reconhecem que os adultos controlam o
acesso a alguns reforçadores”, ou que “sinais de controle de adultos sobre os reforçadores
parece diminuir os valores daqueles potenciais reforçadores”, ou que “sua primeira
inclinação é quase sempre escanear a sala em busca de reforçadores, e eles não parecem
ver adultos como potenciais reforçadores”.

A seção de “resumo” também é um bom lugar para descrever algumas das prioridades
atuais do programa, quais alvos potenciais podem ser abordados mais tarde e por quê.
Aqui está um exemplo de "Resumo" de um aluno.

Resumo: ______R pode ser muito carinhoso quando envolvido socialmente em atividades
interessantes (aconchego, canto, olhar para livros com sons de animais, etc.). Suas forças
se relacionam principalmente à espontaneidade (ecoicos espontâneos e imitações
motoras) durante atividades interessantes. Ela é uma excelente participante quando é
"ideia dela" e não é uma boa participante quando a ideia é do professor. Com um
excelente timing do professor, R é bastante tranquila sobre os reforçadores tangíveis sob o
controle do professor. Muita generosidade é necessária, assim como posicionamento físico
para esclarecer o fato de que esses itens estão sob controle do professor.

R não parece entender o relacionamento “faça isso por mim e, em seguida, você terá isso
em troca” entre professor e aluno. Com atividades que NÃO são melhores quando
compartilhadas com um professor, como comestíveis e a maioria dos brinquedos, R pode
se tornar inadequada em sua busca por esses itens. Em condições menos que ideais, R
chora ou grita com bastante frequência.

A maioria das necessidades de R está na categoria "Prontidão", relacionada a coisas como

entender que os professores às vezes controlam os reforçadores. Ela também tem
algumas necessidades na categoria "Excessos de Comportamento", principalmente para
diminuir a taxa de choramingar. Essas duas categorias estão intimamente relacionadas, e
acredito que os excessos serão resolvidos melhorando a prontidão de R.

70
Formulário do Plano de Programa.

Este formulário é usado para resumir brevemente as atuais “adaptações

comportamentais”, “expectativas de comportamento” e “prioridades de conteúdo e canais
de aprendizagem”. Este formulário deve ser publicado para permitir que todos os
professores o visualizem todos os dias.

"Adaptações comportamentais" referem-se a qualquer tipo de suporte não natural

recomendado para o programa desse aluno. Exemplos podem incluir: contagens
frequentes para se acalmar, economia de fichas com reforço contínuo para procurar
assistência, uma alta proporção de programas “vencer-o-relógio”, etc. “Adaptações
comportamentais” são coisas que os professores ou auxiliares fazem para ajudar um aluno
a ter sucesso.

“Expectativas de comportamento” especificam quais comportamentos potenciais dos

alunos resultarão em reforço, ausência de reforço ou punição. Exemplos podem incluir
coisas como: trabalhar independentemente por pelo menos 5 minutos; pedir ajuda
levantando a mão, não choramingar; ou, esperar permissão para pegar reforçadores em
pelo menos 90% das oportunidades práticas. Basicamente, qualquer exemplo de: mando
(solicitação); independência; ou, tolerância de vários desafios será considerada uma
“expectativa de comportamento”.

“Prioridades de Conteúdo e Canal de Aprendizagem” referem-se a idioma, acadêmico, vida

diária ou qualquer outro comportamento que possa não estar especificamente relacionado
à facilidade com que seu aluno pode ser ensinado. A complicação aqui é que pode haver
sobreposição entre "Expectativas de Comportamento" e "Prioridades de Conteúdo e Canal
de Aprendizagem".

Vamos considerar "comportamento vocal" como exemplo. Como um “canal de

aprendizagem”, o comportamento vocal opera através do canal de “saída” “dizer”. Nós
frequentemente listamos o “comportamento vocal” como uma “prioridade do canal de
conteúdo e aprendizagem”. Isso significa que o comportamento vocal, como um fim em si
mesmo, é uma prioridade. O comportamento vocal pode ser alcançado por meio de uma
variedade de estratégias instrucionais, como mandos (solicitações), preenchimento de
canções, ecoicos, intraverbais de sons de letras, pareamento estímulo-estímulo (por
exemplo, Sundberg e Partington, 1996), etc. Às vezes, dizemos que estamos buscando um
comportamento vocal, como um exemplo de prioridade, "de improviso".

Algumas dessas estratégias instrucionais, como “mandos”, também podem ser

“expectativas de comportamento”. Isso pode ser verdade por causa da relação entre a
exigência e a disposição do aluno em cooperar com as expectativas do professor.

A relevância potencial da distinção entre “Expectativas de Comportamento” e “Prioridades

de Conteúdo e Canais de Aprendizagem” deve ser ponderada pragmaticamente. Na
aplicação, um professor usa um Formulário de Plano de Programa para determinar quais
comportamentos recebem a maior densidade de prática e o reforço mais generoso. Um
aluno para quem priorizamos o “mando” como uma expectativa de comportamento e um
“comportamento vocal” como uma prioridade de canal de aprendizagem estará praticando
mandos, em parte para melhorar o comportamento vocal, e em parte pela contribuição que
um forte repertório de mandos faria ao perfil do aluno. Para tal aluno, a distinção entre

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“mando” e “comportamento vocal” como “expectativas de comportamento” ou “prioridades
do canal de aprendizagem” é relativamente insignificante, porque eles precisam de um
repertório de mandos mais forte e de melhor articulação.

Mas digamos que o aluno nº 1 vocaliza melhor do que faz mandos. Talvez ele leia e ecoe
claramente frases de 2 a 3 palavras, mas nunca faça mandos, a menos que um professor
tenha um potencial reforçador na frente deles e pergunte: “O que você quer?” O “mando”
seria listado como uma “expectativa de comportamento”, mas o “comportamento vocal”
não seria listado como uma “prioridade do canal de aprendizagem”. Na aplicação, o
professor dele providenciaria muitas oportunidades de mando e reforçaria a maioria dos
mandos imediatamente, mesmo que a articulação sofresse um pouco enquanto este aluno
fizesse os mandos.

Suponhamos que o aluno número 2 faça mandos espontaneamente em um nível decente,

mas tende a usar uma articulação deficiente. O "mando" pode não estar listado como uma
expectativa de comportamento, mas a "articulação" pode ser listada como uma prioridade
do “canal de aprendizagem”. O professor dele organizaria muitas oportunidades para
praticar os ecoicos, o tato (rotulação) e talvez a leitura. Eles provavelmente também
organizariam algumas oportunidades de mandos, mas fariam isso para praticar a
articulação em um contexto motivador, não porque fazer mandos fosse uma prioridade.
Quando o aluno nº 2 faz mandos com uma articulação relativamente pobre, o professor
não reforçará.

Em resumo, esperamos que os pontuadores mantenham a perspectiva ao preencherem o

"Formulário de plano de programa" do aluno. Um objetivo é identificar algumas das
estratégias que os professores usarão para apoiar/instruir seus alunos. O outro objetivo é
identificar algumas das principais prioridades do aluno. Se os pontuadores quiserem que
os professores enfatizem um repertório específico do aluno, como a conclusão de tarefas
de forma independente, isso deve ser listado como uma “Expectativa de Comportamento”.
Se os pontuadores quiserem que os professores enfatizem uma “Prioridade de Conteúdo
ou Canal de Aprendizagem” específica, como “habilidades monetárias” ou “responder a
estímulos textuais”, então eles devem ser listados como “Prioridade de Conteúdo ou Canal
de Aprendizagem”.

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