L407

Denise Pereira
(Organizadora)
Gestão escolar: desafios,

oportunidades e soluções
Ponta Grossa
2023
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Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

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D4415 Gestão escolar: desafios, oportunidades e [recurso eletrônico]. /

Denise Pereira (organizador) -- Ponta Grossa: Aya, 2023. 107 p.
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ISBN: 978-65-5379-303-3
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216
1. Educação. 2. Escolas – Organização e administração. 3. Inclusão

escolar. 4. Educação militar – Brasil. 5. Escolas – Descentralização. 6.
Democratização da educação. I. Pereira, Denise. II. Título
CDD: 371.2011
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84.071-150

SUMÁRIO
Apresentação....................................................................... 9
01
Acessibilidade e inclusão: programa educativo em
atitudes para educação inclusiva na educação
profissional e tecnológica................................................. 10
Raíza Teixeira Griffo Vasconcelos
Larissy Alves Cotonhoto
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.1
02
O papel da gestão pedagógica frente ao processo
educacional inclusivo....................................................... 25
Flávia Lopes Barbosa Siqueira
Maria Eduarda Costa Maciel Nogueira
Luane Gomes de Azevedo
Maria Luiza da Silva Neves Morais
Bianka Pires André
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.2
03
Educação intercultural: um novo paradigma para
o enfrentamento à discriminação étnico-racial na
américa latina.................................................................... 33
Ana Paula Sousa do Prado Anjos
Marilde Queiroz Guedes
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.3
04
Gestão e democracia na escola: limites e desafios..... 48
Maria Vanessa Rodrigues Silva
Maria Vânia de Sousa Rodrigues
Rachel Lima Frota
Eduardo Cipriano Carneiro
Marcos Paulo Vieira Marçal
Ismael Alves da Silva
Francisca Rozilângela Barbosa Ribeiro
Eliene Alves de Aquino
Camila Bezerra Costa da Silva
Elisângela Valente Chagas
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.4
05
O papel da gestão escolar e da coordenação
pedagógica: um estudo de caso da Escola Municipal
Maria Rafols........................................................................ 57
Marcus Venicius Neves da Silva
Aurivani Ferreira de Sousa
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.5
06
A importância do papel do gestor escolar..................... 73
Elizangela Arguelho Ibanez
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.6
07
O que são as assessorias privadas na gestão
educacional? Uma análise do seu papel e influência no
trabalho docente............................................................... 78
Wanderlei Porto do Nascimento Aguiar
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.7
08
Educação para todos, um desafio a ser resolvido........ 88
Rogério Eduardo da Silva
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.8
09
Militarização das escolas no Paraná: um retrocesso na
educação humanística?................................................... 94
Adolfo Kenji Ito
DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.9
Organizadora................................................................... 101
Índice Remissivo............................................................... 102
Apresentação
É com grande satisfação que apresento o livro “Gestão escolar: desafios, opor-
tunidades e soluções”. Este livro é uma valiosa contribuição para quem se interessa pela
administração das escolas, abordando de maneira clara e abrangente diversos temas im-
portantes nessa área dinâmica.
Os capítulos deste livro tratam de assuntos como tornar as escolas mais acessíveis
e inclusivas, como os gestores educacionais podem melhorar o processo de ensino para to-
dos os alunos, e como lidar com questões de diversidade cultural e discriminação. Também
exploramos a relação entre gestão e democracia nas escolas, analisamos um estudo de
caso de uma escola específica e discutimos a relevância do papel dos gestores escolares.
Ao longo deste livro, você encontrará insights sobre como os gestores podem in-
fluenciar positivamente a educação, entenderá o impacto das assessorias privadas na ges-
tão escolar e refletirá sobre desafios como garantir uma educação equitativa para todos.
Além disso, questionaremos a abordagem de militarização das escolas e seu impacto na
educação humanística.
Esta obra é valiosa tanto para profissionais da educação quanto para qualquer
pessoa interessada em entender como as escolas podem ser melhor administradas. Os
capítulos oferecem uma visão completa e clara da gestão escolar, proporcionando insights
que podem enriquecer nosso conhecimento e melhorar nossas práticas educacionais.
Boa leitura!
Prof.ª Ma. Denise Pereira
Organizadora

Capítulo Acessibilidade e inclusão:
programa educativo em
01
atitudes para educação
inclusiva na educação
profissional e tecnológica
Raíza Teixeira Griffo Vasconcelos
Instituto Federal do Espírito Santo
Larissy Alves Cotonhoto
Instituto Federal do Espírito Santo
RESUMO
Este estudo é resultado de uma pesquisa realizada no âmbito do Mestrado

Profissional em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal
do Espírito Santo. Teve como objetivo propor um programa educativo em
atitudes para educação inclusiva, elaborado a partir de uma investigação
sobre a percepção dos estudantes típicos em relação à inclusão escolar
da pessoa com deficiência, visando identificar barreiras atitudinais. Trata-
-se de uma pesquisa de natureza aplicada, de abordagem qualitativa, ex-
ploratória quanto aos objetivos, desenvolvida com 27 alunos do primeiro
ano do ensino técnico integrado ao ensino médio do Ifes Campus Ibatiba.
Os dados foram coletados através de uma pesquisa participante e utilizou
um questionário previamente elaborado com base na Escala Likert de Ati-
tudes Sociais em relação à Inclusão (OMOTE, 2016) e no Questionário
de Atitudes em relação à deficiência intelectual (MORIN et al., 2013). As
informações obtidas foram organizadas utilizando-se da Análise de Con-
teúdo (BARDIN, 2010) e discutidas à luz da literatura especializada. Foi
possível identificar barreiras atitudinais relacionadas ao reconhecimento
de direitos, reconhecimento de competências e à percepção de aceitação
dos estudantes típicos para com a pessoa com deficiência, confirmando a
hipótese de existência de uma cultura capacitista. Como possibilidade de
intervenção, desenvolveu-se um programa educativo que propõe ações
junto à comunidade escolar – alunos, servidores e famílias dos estudan-
tes com deficiência, a fim de informar sobre as deficiências, capacitismos
e estimular uma cultura inclusiva na escola. Espera-se que este estudo
forneça subsídios à construção de escolas inclusivas, visando à formação
para exercício da cidadania dos alunos da educação profissional e tecno-
lógica.
Palavras-chave: educação profissional e tecnológica. educação inclusiva.

acessibilidade atitudinal.
ABSTRACT
This study is the result of research carried out within the framework of the
Professional Master’s Degree in Professional and Technological Education

10
AYA Editora© DOI: 10.47573/aya.5379.2.216.1
Capítulo 01
at the Federal Institute of Espírito Santo. It aimed to propose an educational program on at-
titudes towards inclusive education, based on an investigation into the perception of typical
students in relation to the school inclusion of people with disabilities, aiming to identify attitu-
dinal barriers. This is an applied research, with a qualitative approach, exploratory in terms
of objectives, developed with 27 students in the first year of technical education integrated
into high school at Ifes Campus Ibatiba. Data were collected through a participant survey
and used a questionnaire previously prepared based on the Likert Scale of Social Attitudes
towards Inclusion (OMOTE, 2016) and the Questionnaire of Attitudes towards intellectu-
al disability (MORIN et al., 2013). The information obtained was organized using Content
Analysis (BARDIN, 2010) and discussed in light of the specialized literature. It was possible
to identify attitudinal barriers related to the recognition of rights, recognition of competen-
ces and the perception of acceptance of typical students towards people with disabilities,
confirming the hypothesis of the existence of an empowering culture. As a possibility of
intervention, an educational program was developed that proposes actions with the scho-
ol community – students, employees and families of students with disabilities, in order to
inform about deficiencies, capabilities and encourage an inclusive culture at school. It is
expected that this study provides subsidies for the construction of inclusive schools, aiming
at training students in professional and technological education to exercise their citizenship.
Keywords: professional and technological education. inclusive education. attitudinal

accessibility.
INTRODUÇÃO
O acesso à educação, no Brasil, é um direito constitucional que abrange, além

do acesso, a participação efetiva de todos no ambiente escolar, com vistas ao pleno
desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1998). Nesse contexto, surge a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI, 2008) como um importante
instrumento de diretrizes e princípios que buscam promover a participação da pessoa
com deficiência (PcD) no sistema regular de ensino, bem como a construção de escolas
inclusivas.
Com base nas concepções de direitos humanos, a educação inclusiva reconhece

que todos os alunos têm o direito de receber uma educação de qualidade em um ambiente
escolar comum, que seja acessível, acolhedor e propício ao aprendizado de todos. Isso
implica romper com a cultura de exclusão e segregação educacional da PcD, evidenciada
em nosso contexto histórico (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, faz-se necessário o desenvolvimento de políticas e práticas

promotoras de acessibilidade – termo definido por Sassaki (2014) como sendo o direito que
todas as pessoas, independentemente de suas habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
ou emocionais, têm de ter acesso pleno e igualitário a todos os aspectos da vida em
sociedade. Para ele, promover acessibilidade vai muito além da remoção de barreiras
arquitetônicas, abrangendo também a eliminação de barreiras atitudinais, comunicacionais
e tecnológicas.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015) define barreira atitudinal como sendo as
atitudes ou comportamentos que impedem ou prejudicam a participação social da PcD em
11
Capítulo 01
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas. Para Sassaki (2014), a
acessibilidade atitudinal é a base para que todas as outras dimensões da acessibilidade
possam existir. Essas barreiras podem se manifestar de várias formas, sendo estereótipos
e preconceitos as mais comuns, muitas vezes oriundos do desconhecimento. Isso pode
levar à exclusão e à negação de oportunidades e direitos das PcDs em todos os âmbitos
da convivência social.
As barreiras atitudinais podem ser superadas por meio da conscientização, educação

e promoção de uma cultura inclusiva. A escola desempenha um papel fundamental nesse
contexto, seja ao incluir a temática da diversidade e inclusão nos currículos, ao promover
a convivência entre estudantes com e sem deficiência ou ainda através de outras ações
educativas organizadas, com vistas a formar cidadãos respeitosos para conviver em
sociedade (SASSAKI, 2014).
Assim, este artigo propõe ações educativas promotoras de acessibilidade atitudinal

para serem desenvolvidas junto à comunidade escolar do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes) Campus Ibatiba, a partir da identificação de barreiras relacionadas ao reconhecimento
de direitos, reconhecimento de competências e de aceitação dos estudantes típicos para
com a pessoa com deficiência, confirmando a hipótese de existência de uma cultura
capacitista na escola.
Após esta introdução, buscando compreender a influência da cultura no

desenvolvimento humano da PcD, discorremos sobre a Teoria Psicológica Sócio Histórica
de Vigotski (1997). Em seguida, são apresentados os aspectos metodológicos do estudo
(classificação, público-alvo, objetivos, justificativa, procedimentos e instrumentos de análise
e interpretação dos resultados).
Na sequência, discute-se os resultados encontrados à luz da literatura especializada

e apresenta-se a proposta de programa educativo (PE) fruto deste estudo: sua organização,
avaliação e resultados esperados. Ao final, tem-se as considerações finais e referências
bibliográficas do estudo.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

OLHARES A PARTIR DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA
De acordo com Maia (2013), o conceito de “pessoa com deficiência” passou por
significativas transformações a partir da Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (2006). Esse documento trouxe um novo conceito em seu artigo 1°:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de na-
tureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualda-
de de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009).
A partir dessa nova definição, os impedimentos físicos, mentais, intelectuais e

sensoriais passaram a ser considerados como características inerentes à diversidade
humana, sendo a deficiência provocada pela interação dos impedimentos com as barreiras
sociais, ou seja, com os diversos fatores culturais, econômico, tecnológicos, arquitetônicos,
dentre outros, gerando uma impossibilidade de plena e efetiva participação na sociedade.
12
Capítulo 01
Para compreender a influência do meio social no desenvolvimento da PcD,
recorreremos à teoria psicológica sócio histórica de Vygotsky (1997), conhecida como
abordagem sócio interacionista. Vygotsky (1997) definiu a deficiência em duas categorias:
primária e secundária. A primeira refere-se às limitações de origem orgânica, biológica,
que se acentuam conforme as limitações impostas pelo meio. A segunda faz referência às
consequências psicossociais da deficiência, no desenvolvimento de sua personalidade a
partir da interação com o meio, onde é atribuído à sua condição um significado negativo.
Segundo o autor, as consequências sociais da deficiência acentuam, alimentam e

consolidam a deficiência em si, constituindo um problema superior, em termos qualitativos,
à própria deficiência orgânica e biológica. Essas limitações secundárias são mediadas
socialmente em função de um padrão de normalidade que, por sua vez, cria barreiras físicas,
educacionais e atitudinais à participação social e cultural da pessoa com deficiência.
Apesar de nosso atual contexto sócio-histórico diferir da época de Vygotsky, a

reflexão de seus estudos se faz fundamental para tratarmos da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva pois, ao entendermos a formação social da mente
humana como fruto da relação dos homens com o mundo, evidencia-se que o fatalismo
e o determinismo biológico não são unicamente os responsáveis pela não participação da
PcD na sociedade, indicando a existência de barreiras mais complexas que envolvem uma
cultura capacitista.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este estudo se classifica como de natureza aplicada, de abordagem qualitativa,

exploratório quanto aos objetivos e teve a pesquisa participante como procedimento para
coleta de dados. Foi desenvolvida com 27 alunos do primeiro ano do curso técnico integrado
ao ensino médio do Ifes Campus Ibatiba (identificação do curso e turma foram omitidos
para preservar a identidade da amostra). Foi autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) do Ifes, sob parecer n° 5.693.895 emitido em 10/10/2022.
Partiu-se do seguinte problema de pesquisa: é possível promover uma cultura

inclusiva na educação profissional e tecnológica por meio de um Programa Educativo (PE)
em atitudes para a inclusão escolar da PcD? Teve como hipótese que a desinformação e
o desconhecimento acerca das deficiências contribuam para a existência de uma cultura
capacitista, materializada através das barreiras atitudinais. Essas barreiras, por vezes sutis,
podem não serem percebidas na escola, prejudicando a permanência da PcD ao se deparar
com um ambiente pouco favorável à sua participação.
Para justificar este estudo, tem-se como ponto de partida o Art. 205 da Constituição
Federal (1998), que define a educação como direito de todos visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Também se parte do compromisso assumido pelo Ifes com a inclusão escolar da PcD,
previsto no art. 3° de seu Estatuto de Criação (IFES, 2010) e em outros documentos
institucionais.
A pesquisa foi organizada em quatro etapas, conforme definido por Gil (2002) para
13
Capítulo 01
pesquisas do tipo participante e a primeira consistiu na determinação das bases teóricas da
pesquisa. Para isso, realizou-se um levantamento bibliográfico e documental relacionados
ao contexto histórico da inclusão da PcD nas instituições de ensino, bem como das políticas
legislativas nacionais e institucionais sobre educação especial na perspectiva da educação
inclusiva.
Foi possível concluir que a inclusão escolar da PcD tem sido um tema debatido em
diferentes campos de conhecimento, como educação, psicologia, sociologia, antropologia
e ainda no âmbito político, fundamentando-se nas concepções de direitos humanos. Seus
principais fundamentos conceituais incluem acessibilidade, desenho universal e educação
inclusiva, e seus fundamentos documentais estão estabelecidos, sobretudo, na Constituição
Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na Lei Brasileira
de Inclusão (LBI), dentre outros.
A segunda etapa teve como objetivo identificar a estrutura social da amostra e

descobrir o universo vivido pela comunidade. Para isso, foi realizada uma pesquisa
diagnóstica com os sujeitos da pesquisa, com o objetivo de investigar os conhecimentos
prévios sobre as deficiências e suas percepções sobre a inclusão escolar da PcD. Esses
dados permitiram identificar as barreiras atitudinais, indicando pontos a serem trabalhados
no plano de ação.
Os dados foram coletados anonimamente através de um questionário1 previamente

elaborado no Google Forms, composto de 11 perguntas abertas e fechadas, construído
com base na Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI) (OMOTE,
2016) e no Questionário de Atitudes em relação à deficiência intelectual (ATTID) (MORIN
et al., 2013).
Os participantes foram encaminhados ao laboratório de informática da escola,

acompanhados pela pesquisadora, onde receberam orientações sobre os objetivos da
pesquisa e consentimento. Foi realizada uma leitura das questões, esclarecendo possíveis
dúvidas quanto ao entendimento das perguntas. Foram produzidos registros manuscritos
desse momento, utilizando a técnica de observação participante. Esses dados permitiram
melhor compreensão do objeto de estudo e delimitaram as questões que deveriam ser
aprofundadas no PE.
A terceira etapa teve como objetivo descrever os problemas identificados, investigar

suas causas e formular as hipóteses da ação. Assim, os dados oriundos da coleta foram
analisados e interpretados qualitativamente, utilizando a metodologia da Análise de
Conteúdo de Bardin (2010). Dessa forma, as respostas foram classificadas dentro de três
categorias, representando as unidades de registro, indicadas no quadro a seguir junto com
seus elementos temáticos:
1 A expressão “pessoa típica” é usada para se referir a um indivíduo que se enquadra dentro dos padrões considerados
normais ou habituais em uma determinada sociedade ou grupo. Esses padrões podem ser relacionados a características
físicas, habilidades, comportamentos, valores ou outros aspectos sociais (THIOLLENT, 2011).
14
Capítulo 01
Quadro 1 – Conjunto categorial.
Categorias Subcategorias Elementos temáticos
Barreiras atitudinais relacionadas ao Onde manifestam as barrei- Características associadas
reconhecimento de: ras
capacitismo, desconhecimento,
Competências capacidades das PcDs discriminação
reconhecimento de direitos, capaci-
Direitos direitos civis, inter-relações tismo, respeito
posicionamento frente à noção de normalidade, preconceito
Aceitação inclusão social, discriminação, empatia
Fonte: autoria própria, 2023.
A última etapa obrigatória proposta por Gil (2002) para uma pesquisa do tipo
participante trata da elaboração de um plano de ações que possibilite a análise mais
adequada do problema estudado, bem como ações que possibilitem melhoria imediata,
a médio e/ou longo prazo da situação. Assim, apresentaremos a seguir a discussão dos
resultados encontrados, bem como a proposta para o plano de ações.
BARREIRAS RELACIONADAS AO RECONHECIMENTO DE DIREITOS,

DE COMPETÊNCIA E DE ACEITAÇÃO DA PESSOA TÍPICA PARA COM
A PCD
Os resultados encontrados foram discutidos à luz da literatura acadêmica

especializada, dentro de cada uma das categorias de análise definidas para este estudo:
reconhecimento de competências, reconhecimento de direitos e percepção de aceitação da
pessoa típica para com a PcD.
A categoria “Competências” pode ser definida, neste estudo, como a forma com que
a pessoa típica2 enxerga a capacidade da PcD de executar ações comuns como trabalhar,
estudar, casar, etc. Nesse mesmo sentido, a categoria “Direitos” trata da forma com que a
pessoa típica enxerga as liberdades individuais das PcDs. Reuniu-se nesta análise essas
duas categorias em virtude da influência de uma sobre a outra, uma vez que capacitismos
são frequentemente utilizados para negar e/ou justificar a ausência de direitos de uma
pessoa em virtude da sua deficiência.
De acordo com Fagundes (2022), capacitismo pode ser definido como as atitudes e
práticas que valorizam a capacidade física e mental considerada “normal” em detrimento das
pessoas que têm alguma deficiência, consistindo numa forma de preconceito perpetuada
pela sociedade. Estudos como o de Schmidt et al. (2021) afirmam que o capacitismo se
aproxima de outros tipos de discriminações sociais, como o racismo e a homofobia.
Uma das principais maneiras pelas quais o capacitismo influencia a vida das PcDs
é através da exclusão social e da marginalização, como resultado da materialização de
julgamentos baseados em um padrão ideal de sujeito que deslegitima a existência de
quem não se encaixa nesses ideais. Os capacitismos direcionados às PcDs podem variar
2 Senso comum é um termo utilizado para descrever o conhecimento ou as crenças compartilhadas pela maioria das
pessoas em uma determinada sociedade ou cultura. É adquirido por meio da experiência cotidiana, transmitido de geração
em geração, muitas vezes baseado em percepções e generalizações simplificadas, que podem influenciar a forma como
as pessoas percebem e interpretam o mundo ao seu redor (FAGUNDES, 2022).
15
Capítulo 01
dependendo do tipo de deficiência e das experiências pessoais da pessoa típica, com
influência da cultura, da mídia e da falta de informação adequada (GOFFMAN, 1963).
No gráfico 1, a seguir, apresenta-se a percepção da amostra em relação às

capacidades das pessoas com deficiências física (DF), auditiva (DA), visual (DV) intelectual
(DI) e com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) de “manter uma conversa”;
“estudar/aprender”; “tomar suas próprias decisões”; “ter um emprego”; “praticar esportes”;
“andar desacompanhado”; “casar/ter filhos”; “votar nas eleições” e “ter os mesmos direitos
que qualquer outra pessoa”:
Gráfico 1 - percepção das competências por deficiência.
Fonte: autoria própria (2023).
De acordo com Goffman (1963), o senso comum3 tende a focar nas limitações das
PcDs, negligenciando suas habilidades, talentos e potenciais. Para o autor, existe uma
tendência a percebê-las como dependentes de cuidados constantes, desconsiderando sua
autonomia e independência. Suas habilidades profissionais, intelectuais e criativas também
são frequentemente subestimadas, sendo, muitas vezes, alvo de compaixão excessiva.
Além disso, o senso comum nem sempre reconhece plenamente os direitos das PcDs,
como o de estudar, trabalhar, direito à acessibilidade, à participação política e social, entre
outros.
Os dados do gráfico 1 corroboram com essas informações. É possível observar

que a capacidade da PcD de andar desacompanhada, por exemplo, foi vista com menor
potencial em todas as deficiências analisadas. Somente a pessoa com deficiência física
foi vista pela totalidade da amostra como capaz de “ter os mesmos direitos que as outras
pessoas”, apesar da capacidade de “tomar suas próprias decisões” ter sido questionada em
todas as deficiências analisadas.
Nesse contexto, pode-se inferir que, enquanto a limitação de “andar desacompanhado”

ilustra um capacitismo de autonomia, comum às deficiências de forma geral, as limitações
de “ter um emprego” e “manter uma conversa” também são frutos da inabilidade da maioria
3 O Napne é um órgão consultivo e deliberativo que atua no apoio ao desenvolvimento de estratégias pedagógicas para
garantir o atendimento aos alunos com deficiências matriculados nos campi do Ifes. É composto por equipe multidisciplinar
e atualmente conta com 12 membros, conforme Portaria DG n° 350 de 03/10/22, sendo: um representante do núcleo
pedagógico; três representantes da assistência estudantil; sete representantes docentes e dois representantes dos
técnicos administrativos que atuam no ensino. Admite ainda representantes discentes, seus familiares e sociedade civil
(IFES, 2020).
16
Capítulo 01
das pessoas típicas de se comunicarem de forma alternativa, onde de forma consciente ou
não, atribui ao grupo estigmatizado a responsabilidade por aquilo que lhe falta.
A categoria “aceitação” pode ser definida, neste estudo, como o potencial inclusivo
da pessoa típica para com a PcD no contexto escolar. Conforme exposto no quadro 2, a
seguir, esse potencial pode se manifestar de forma favorável, relativamente favorável ou
desfavorável nas relações de convivência entre pessoas com e sem deficiências na escola.
Para que fosse possível chegar nessa conclusão, analisou-se as respostas obtidas
na seguinte questão do formulário de coleta de dados: “Você acha que uma pessoa com
deficiência pode estudar na mesma turma que você? Ou ela deve estudar em turmas/
escolas separadas? Por quê?”. As respostas foram organizadas em subcategorias de
análise definidas para a categoria aceitação: “sim, pode estudar na mesma turma”; “pode
estudar na mesma turma se” e “turma separada”.
Quadro 3 - Conjunto subcategorial de Aceitação.
Subcategoria Elementos temáticos N° de respostas
“sim, pode estudar na igualdade de direitos 14
mesma turma”
“pode estudar na mesma necessidade/ dependência de serem garantidas as condi- 8
turma se” ções de acessibilidade
inabilidade da escola regular em atender as necessidades
“turma separada” 5
da PcD
Fonte: autoria própria, (2023).
Na subcategoria “sim, pode estudar na mesma turma” a amostra se baseia no

reconhecimento do outro como igual para justificar sua posição favorável à inclusão da PcD
na escola comum, tal como definido na PNEEPEI (2008), conforme o exemplo da resposta
da amostra A1: “na mesma turma que eu, pois somos todos seres humanos. ”
Na subcategoria “pode estudar na mesma turma se”, a amostra, de forma geral,

é favorável à inclusão escolar e reconhece os direitos da PcD, mas se preocupa com a
necessidade de se garantir o atendimento às suas necessidades específicas para que a
inclusão seja bem-sucedida. Vejamos o exemplo da amostra B1: “acho que pode estudar
na mesma turma, só não sei se os professores têm a habilidade necessária para poder
ensiná-las”.
Ao demonstrar preocupação com a garantia de acesso a uma educação em

igualdade de condições com as demais pessoas, tal como defendido pela PNEEPEI (2008),
a amostra B1 ilustra os avanços e desafios em relação às políticas inclusivas no nosso
país. Avançamos no sentido de criar e implementar políticas e instrumentos para inclusão
da PcD na escola comum, mas em alguns casos, persiste o entrave para se fazer cumprir
seus direitos de permanência e êxito ao não lhes garantir as condições de acessibilidade
necessárias (NETO, 2018).
Na subcategoria “turma separada”, a amostra justifica a necessidade de turmas e/

ou escolas separadas para oferta de atendimento especializado às PcDs ao observar a
carência/ ausência de acessibilidade nas escolas regulares, em suas múltiplas dimensões.
Vejamos o exemplo da amostra C1: “Turmas separadas, essas pessoas precisam de um
certo acompanhamento […] quando a educação é centralizada, é mais fácil juntar os
recursos para essas pessoas”.
17
Capítulo 01
Esses dados reforçam os modelos escolares de segregação e de integração nos
quais as PcDs foram historicamente submetidas. Pode-se supor que a ideia de “educação
centralizada” da fala de C1 remonte às escolas ou salas especiais, onde os estudantes
eram privados do convívio social da escola comum.
Para concluir, as análises evidenciaram a existência de uma cultura capacitista

que questiona competências e direitos da PcD, que apesar de sutis, demonstram como a
desinformação e o desconhecimento podem constituir-se em barreiras atitudinais e impedir
a plena participação da PcD na sociedade.
Para Sassaki (2014), essas barreiras podem ser superadas por meio da
conscientização, educação e promoção de uma cultura inclusiva. A escola desempenha um
papel fundamental para modificação dessa cultura, seja ao incluir a temática da diversidade
e inclusão nos currículos; ao promover a convivência entre estudantes com e sem deficiência
ou ainda por meio de ações educativas intervencionistas, com vistas a formar cidadãos
respeitosos para conviver em sociedade. Apresentaremos a seguir a proposta educativa
produzida como fruto deste estudo, para fins de enfrentamento dessa realidade.
O PRINCÍPIO DO ENCAIXE É A DIFERENÇA: PROGRAMA EDUCATIVO

EM ATITUDES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EPT
Este programa educativo4 tem como objetivo estimular dimensão atitudinal no

contexto de inclusão da pessoa com deficiência (PcD) junto à comunidade escolar do Ifes
Campus Ibatiba, a fim de minimizar as barreiras oriundas de atitudes ou comportamento que
impeçam ou prejudiquem a participação efetiva da PcD na EPT em igualdade de condições
com as demais pessoas.
O programa propõe ações educativas para serem desenvolvidas junto aos alunos
e servidores do Ifes Campus Ibatiba, bem como às famílias dos estudantes com deficiência
matriculados na instituição, a fim de informar sobre os diferentes tipos de deficiência, refletir
sobre os capacitismos, reconhecer direitos e deveres e estimular uma cultura inclusiva na
escola.
Apesar de não configurar público-alvo da pesquisa originária, servidores do campus

e familiares dos estudantes com deficiência foram incluídos como público-alvo do PE, no
intuito de estender à toda comunidade escolar a mudança na cultura pretendida. Isso porque
a revisão da literatura relacionada (PÔNCIO, 2019; RIBEIRO JR., 2019) evidenciou que a
comunidade escolar de forma geral - incluindo gestores, professores e servidores - têm
mínima noção sobre acessibilidade atitudinal e pouco sabem sobre como se referir à PcD
de forma não pejorativa. Assim, vê-se como fundamental a inclusão desses grupos para
que se alcance os resultados pretendidos com o programa.
Organização do programa
Kaplún (2002) classificou em três (3) os eixos necessários para análise e construção
de mensagens educativas: eixo conceitual, eixo comunicacional e eixo pedagógico. O eixo
4 Link para acessar a Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão - ELASI : https://apps.univesp.br/questionario-
elasi/. Acesso em 15 jun. 2023.
18
Capítulo 01
conceitual está relacionado ao objeto de conhecimento, foco central do material. Neste caso,
serviram como base para construção do PE os estudos de Sassaki (2014), que tratam das
dimensões da acessibilidade; Pôncio e Sonza (2019), e-book que trata da conscientização
pela derrubada de barreiras atitudinais contra pessoas com deficiência nas instituições
de ensino; o portal Proincluir5, objeto de aprendizagem que traz um conjunto de recursos
disponíveis na web para ensinar sobre inclusão, dentre outras referências.
O eixo comunicacional relaciona-se à forma, ou seja, ao veículo escolhido para

entrega do conteúdo. Optou-se pelo formato de Programa Educativo pois, de acordo com
Lazzaretti (2016), por meio deste é possível prevê um conjunto planejado de atividades,
estratégias e recursos pedagógicos voltados para alcançar objetivos específicos de
aprendizagem, envolvendo a criação de um ambiente educacional estruturado e intencional
para promover o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e acadêmico dos participantes.
O eixo pedagógico relaciona-se com a metodologia de ensino escolhida para

apresentação do material, bem como a forma de organização dos conteúdos e os recursos
pedagógicos indicados. A figura 1, a seguir, traz uma representação esquemática do eixo
pedagógico:
Figura 1 - Representação esquemática do programa educativo.
Fonte: autoria própria (2023).
Os conteúdos foram organizados para serem trabalhados dentro das três categorias
de análise apresentadas e discutidas no capítulo anterior, que tratam do reconhecimento
de competências, reconhecimento de direitos e percepção de aceitação do estudante típico
para com a PcD, caracterizando as barreiras atitudinais que evidenciaram a existência de
uma cultura capacitista na escola.
Espera-se o envolvimento do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
5 Clique para acessar o instrumento de coleta de dados (questionário): https://forms.gle/FxHs4CWNfzBbACE68
19
Capítulo 01
Específicas (Napne)6 e da gestão do ensino do campus na articulação dessas ações, desde
a inclusão no calendário escolar, alocação de recursos materiais e humanos, divulgação
e convite aos participantes, preparação, execução e avaliação das ações. Sugere-se a
inserção dessa proposta no plano anual de ações do Napne/Direção de Ensino, visando a
continuidade e o acompanhamento de suas atividades a cada ano letivo, necessárias para
que se efetive a modificação da cultura pretendida.
Em relação ao período de execução, sugere-se de forma estratégica o primeiro

semestre do ano letivo, para que seja possível refletir seus desdobramentos no semestre
subsequente e adequar-se para o ano seguinte. Entretanto, suas ações podem ser
desenvolvidas a qualquer tempo, desde que respeitada a metodologia proposta. Na
impossibilidade de incluí-lo nas atividades letivas do primeiro semestre letivo, sugere-
se como ação da Semana destinada à Educação Especial Inclusiva nos campi, prevista
anualmente no calendário acadêmico no mês de setembro.
Os recursos humanos necessários estão representados na composição do Napne,

mas sugere-se também envolver outros membros da comunidade escolar - professores,
alunos e funcionários interessados, por meio de uma comissão prevista em portaria, de
forma a não limitar ao Napne e à gestão do ensino o compromisso com a inclusão escolar
da PcD. Também se considera a possibilidade de convite a membros externos ao campus
e suas representações na sociedade civil organizada que possam contribuir com as ações
propostas, caso haja viabilidade institucional, organizacional e financeira.
Serão utilizadas as instalações físicas e recursos materiais do campus. A divulgação

da ação e o convite aos participantes poderá ser feito através de recursos da própria
instituição, como e-mail institucional, Q-acadêmico, WhatsApp institucional, redes sociais e
ainda em sala de aula, no caso dos estudantes.
Avaliação do programa
A avaliação do programa parte de dois critérios: da mensuração de atitudes sociais

da comunidade escolar em relação à inclusão e da mensuração da participação e da
qualidade da participação dos alunos com deficiência na escola.
Para mensurar as atitudes sociais da comunidade escolar em relação à inclusão,

após a execução das etapas do projeto, propõe -se utilizar a Escala Likert de Atitudes Sociais
em relação à Inclusão - ELASI7 (OMOTE, 2016). Trata-se de uma ferramenta padronizada
e validada utilizada para medir as atitudes das pessoas em relação à inclusão de PcDs em
diversos contextos sociais.
Ao coletar as respostas da comunidade escolar - alunos, servidores e professores

- será possível mensurar quantitativamente as atitudes dos grupos sociais em relação à
inclusão, permitindo revisões e reflexões sobre os resultados como base para ações futuras
e comparações entre os diferentes grupos, além de monitorar mudanças de tendências ao
longo do tempo.
Para mensurar a participação e a qualidade da participação dos estudantes com

deficiências nas atividades escolares, é importante adotar uma abordagem abrangente
6 Clique para acessar a página inicial do Proincluir: https://proincluir.org/.
7 Link para acessar a íntegra do Programa Educativo: https://encurtador.com.br/wEUV4.
20
Capítulo 01
que considere diferentes aspectos, como: observações sistemáticas das interações nas
atividades escolares (grau de envolvimento, participação nas discussões, interação com
colegas e iniciativa na realização das tarefas); avaliação do desempenho em trabalhos
individuais e em grupo; feedback dos professores; opiniões dos colegas; registro de
frequência; autoavaliação (MACIVER et al., 2019; CARTER et al., 2014).
Essas informações podem ser obtidas pelo Napne junto aos docentes, turmas,
profissionais de atendimento especializado e estudantes com deficiência, ao longo do ano
letivo, por meio das reuniões pedagógicas, reuniões de coordenadorias de curso, reuniões
com o núcleo e/ou outras estratégias que sejam adequadas para levantamento e registro
dessas informações de forma sistemática.
Ao utilizar essas estratégias e indicadores, será possível obter uma visão mais
completa e abrangente da participação e qualidade da participação dos estudantes com
deficiências nas atividades escolares, permitindo identificar áreas de sucesso e áreas que
requerem apoio adicional, constituindo atitudes promotoras de inclusão e engajamento do
estudante com deficiência nas atividades escolares.
A avaliação e a reavaliação devem ser realizadas de forma sistemática e contínua,

permitindo ajustes e adaptações conforme necessário. Com base nos resultados, será
possível tomar decisões informadas sobre o programa, como a realocação de recursos,
revisão dos temas abordados, estratégias utilizadas ou seu encerramento, caso constatado
que os objetivos não estão sendo atingidos.
Resultados esperados com o programa a curto, médio e longo prazo
A curto prazo, espera-se que o programa estimule na comunidade escolar o debate

sobre a diversidade e a inclusão, por meio da compreensão das necessidades, direitos
e capacidades das pessoas com deficiência, bem como a identificação de estereótipos,
preconceitos e atitudes discriminatórias. Espera-se que os membros da comunidade escolar,
incluindo professores, servidores e estudantes, possam refletir sobre empatia, cidadania e
respeito pela diversidade.
Espera-se a médio prazo que os professores e servidores adotem uma postura

receptiva e acolhedora em relação aos estudantes com deficiência, proporcionando-lhes
o suporte necessário para o seu pleno envolvimento nas atividades escolares. Espera-se
que o programa contribua para promover a participação ativa e o envolvimento dos alunos
com deficiência nas atividades escolares, desenvolvendo autoestima e confiança em suas
capacidades,
A longo prazo, quando incorporado na cultura da escola, espera-se que promova

na comunidade escolar uma mudança positiva de atitudes e comportamentos em relação
à inclusão escolar da PcD. Isso inclui o reconhecimento da necessidade de igualdade de
oportunidades e a adoção de práticas inclusivas no dia a dia da escola, criando um ambiente
mais inclusivo, respeitoso e harmonioso, incluindo a redução do bullying e da discriminação.
Almeja-se ainda que o programa promova o desenvolvimento de parcerias e redes

de apoio entre a escola, as famílias e a comunidade local. Isso pode envolver a colaboração
com organizações de pessoas com deficiência, profissionais especializados e serviços
21
Capítulo 01
de suporte, visando o compartilhamento de recursos, conhecimentos e boas práticas,
bem como a ampliação das oportunidades de aprendizado e crescimento não só para os
estudantes com deficiência, mas para toda a comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sintetizando fatores relevantes vivenciados e refletidos ao longo da execução

deste estudo, vimos que a educação inclusiva avança junto às concepções de direitos
humanos ao reconhecer que todos têm o direito de receber uma educação de qualidade
em um ambiente escolar comum, que seja acessível, acolhedor e propício ao aprendizado
de todos.
Para isso, faz-se necessário superar a cultura capacitista presente no senso

comum, rompendo com o contexto histórico de exclusão e segregação educacional da
PcD. Isso porque foi possível identificar a presença de barreiras atitudinais relacionadas ao
reconhecimento de direitos, percepção de competências e aceitação das pessoas típicas
para com a PcD, confirmando a hipótese de que estas se alimentam do preconceito e da
desinformação.
Essas barreiras, muitas vezes sutis, praticadas de maneira consciente ou não,

colaboram com a manutenção de espaços que não acolhem a diversidade humana, o que
dificulta a participação das PcD na sociedade em igualdade de condições com as demais
ao utilizar-se de sua deficiência para negar-lhes direitos básicos, como os de estudar,
trabalhar, casar, ter filhos, etc.
Como alternativa para enfrentamento dessa realidade, foi proposto um programa

educativo em atitudes inclusivas voltado para a educação profissional e tecnológica,
partindo do pressuposto de que o debate dele gerado possa favorecer mudanças positivas
de atitudes ao informar e desmistificar as deficiências sob o olhar da diversidade humana.
Evidentemente, os profissionais envolvidos nessa ação desempenham um papel

muito importante para que essa oportunidade de aprendizagem e debate seja aproveitada
de maneira produtiva por todos, fazendo-se necessário envolvimento da gestão do ensino
do campus, Napne e demais interessados.
Como sugestão para um trabalho futuro, sugere-se a validação do PE a partir da

sua aplicação no contexto para o qual foi pensado, visando a avaliação de seus resultados.
Sugere-se que a pesquisa originária seja ampliada a toda comunidade escolar, com vistas
identificar especificidades dos diferentes grupos que o compõem.
Para finalizar, a pesquisadora vê a presente pesquisa, bem como o produto

educacional dela derivado, como uma contribuição para a efetivação das políticas de inclusão
nos IFs, dado o desafio de se pensar e criar ações propositivas que tenham compromisso
com a formação integral e emancipação humana de todos os estudantes ao articular o que
está posto no campo da teoria diante da singularidade de cada contexto.
22
Capítulo 01
REFERÊNCIAS
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23
Capítulo 01
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SASSAKI, Romeu. Kazumi. As sete dimensões da acessibilidade. Texto apresentado em palestra

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SCHMIDT, Carlo et al. Deficiência e interseccionalidade: culturas, políticas e práticas educacionais

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VYGOTSKY, L, S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.
24
Capítulo O papel da gestão pedagógica
frente ao processo educacional
02
inclusivo
Flávia Lopes Barbosa Siqueira
Maria Eduarda Costa Maciel Nogueira
Luane Gomes de Azevedo
Maria Luiza da Silva Neves Morais
Bianka Pires André
RESUMO
O trabalho em questão busca possibilitar discussões e reflexões acerca

do papel do gestor escolar frente à educação inclusiva. Nesse sentido, a
pesquisa qualitativa, através de levantamento bibliográfico e documen-
tal, problematiza o papel do gestor no processo educacional diante dos
desafios da inclusão na educação básica, visando a elaboração de no-
vas práticas pedagógicas, sociais e atitudinais que alcancem o todo corpo
docente. Assim, objetiva-se refletir de que maneira o trabalho da gestão
pedagógica pode contribuir para organização da escola inclusiva, a pes-
quisa traz à tona conceitos e ideias que dialogam com as necessidades
contemporâneas de ressignificar padrões educacionais que inviabilizam a
inclusão e que fomentam os discursos e práticas discriminatórias.
Palavras-chave: gestão pedagógica. educação inclusiva. práticas

pedagógicas.
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é uma temática que vem sendo discutida

cada vez mais nos últimos anos. Acredita-se que a inclusão no ambiente
escolar ainda esteja “engatinhando”, trazendo muitas inquietações aos
educadores. Desse modo, há um longo caminho a ser percorrido por todos
os profissionais que atuam nesse contexto. Além disso, apesar do notório
avanço das legislações, este fato não garante que as instituições escolares
sejam verdadeiramente inclusivas, assim, necessita-se de um maior
investimento relacionado a políticas educacionais que contemplem não
apenas a desconstrução das barreiras físicas, mas também metodológicas
e atitudinais.
O conceito de educação inclusiva ainda é confuso para muitos

profissionais que atuam na educação e por isso também acabam
se equivocando em suas práticas pedagógicas. Corroborando com
Vioto (2019), este conceito pressupõe que todos os alunos dentro da
escola necessitam de uma resposta educativa. Ainda, independente da

25
Capítulo 02
modalidade, a prioridade da escola é a efetivação do processo de ensino-aprendizagem
fundamentado na heterogeneidade presente neste ambiente (VIOTO, 2019).
Nesse contexto, alguns agentes educacionais, como os gestores pedagógicos,

possuem um papel fundamental na desconstrução de antigas práticas excludentes, bem
como na construção de práticas inclusivas que considerem a diversidade da escola.
Considera-se que o gestor pedagógico contribui para organização e transformação da
escola e deve estar empenhado a repensar o trabalho pedagógico para uma educação
inclusiva. Dessa forma, este artigo busca problematizar o papel da gestão pedagógica
frente ao processo educacional inclusivo.
Assim, temos como objetivo geral pensar de que forma o trabalho da gestão
pedagógica pode contribuir para organização da escola inclusiva. Ainda, como objetivos
específicos, discutir de que maneira a ressignificação do trabalho pedagógico pode colaborar
para educação inclusiva e, por último, analisar como a gestão pode influenciar nas práticas
pedagógicas dos docentes que atuam nesse contexto.
Compreende-se que os debates acerca da educação inclusiva sejam relevantes

para uma sociedade mais consciente e equitativa. No que se refere ao papel do gestor
frente a esse processo, entende-se que este seja essencial para mudanças mais profundas
na escola. Diante disso, julga-se que estas discussões sejam essenciais para que as
instituições reorganizem suas ideais e suas concepções acerca da inclusão no ambiente
escolar, assim como a mudança de postura dos profissionais em relação a diversidade
encontrada na escola, para que adotem atitudes inclusivas, baseadas no respeito e no
processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos.
A metodologia utilizada neste trabalho é de abordagem qualitativa. Dessa maneira,

trata-se de uma pesquisa baseada em um estudo exploratório, no qual foram desenvolvidas
pesquisas bibliográficas em livros, artigos de periódicos, teses e dissertações relacionados
ao tema em questão. Assim, como referencial teórico, utilizou-se autores que dialogam com
a temática, dentre eles Glat (2018), Mantoan (2003), Tezani (2009) e Libâneo (2011).
Repercussões e impactos das políticas educacionais na gestão escolar
O sistema educacional é desenhado a partir de políticas públicas que organizam o

funcionamento de toda a educação, trazendo transformações ao longo do tempo na estrutura
de todo o ensino. Dessa forma, as políticas educacionais traçam os caminhos pelos quais a
gestão escolar deve seguir para o desenvolvimento de seu trabalho institucional.
A política da gestão democrática do ensino ganha ênfase na Constituição Federal de

1988, influenciada por um clima favorável à democratização de várias partes da sociedade.
Assim, a referida Lei traz em um dos seus artigos, o seguinte apontamento ao ensino:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de institui-
26
Capítulo 02
ções públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Portanto, a inserção da gestão democrática do ensino é marcada no inciso sexto

da Constituição, como apresentado acima, sendo um dos princípios que deverão compor
a educação de um modo geral, assegurando um ensino mais justo e igualitário a todas as
camadas da sociedade.
No caminho dessa discussão, cabe destacar outro documento que traz marcos
significativos quanto a gestão democrática do ensino, que é a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, na qual
expõe em um dos seus artigos:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensi-

no público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico

da escola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equi-

valentes (BRASIL, 1996).
Diante disso, nota-se que a gestão democrática do ensino é traçada por algumas
legislações, sendo perceptível que sua organização contribui para uma educação
emancipatória do sujeito, e conta com o envolvimento de toda a comunidade escolar nesse
processo democrático.
No que tange à política educacional inclusiva, cabe destacar que o propósito maior
não é apenas a inclusão de todos, mas também a descentralização da responsabilidade de
uma parte do sistema educacional e a repartição com toda a comunidade escolar, visto que
todos os participantes do processo educativo são fundamentais, como destaca Libâneo;
Oliveira; Tochi (2006 p. 328), “a participação é o principal meio de assegurar a gestão
democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo
de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar”.
A proposta de educação inclusiva prevê a participação de todos os envolvidos no

ambiente escolar para que haja a efetivação dos alunos incluídos naquele espaço, pois
apenas a matrícula não garante a participação ativa daquele estudante. A inclusão não se
restringe à sala de aula, sendo necessária a sintonização de todas as partes da instituição,
mas para que isso ocorra é necessário que os profissionais da educação abandonem a
ideia de homogeneização e entendam que o processo de ensino e aprendizagem ocorre de
forma única por cada estudante (LUCKE 2001).
Além disso, cabe destacar que a gestão democrática é formalizada por Lei e, por
isso, deve ser assegurada no processo educacional, porém é fundamental se pensar que
“[...] a garantia de um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática não é
27
Capítulo 02
suficiente para sua efetivação” (OLIVEIRA, 2007, p.95).
Dessa forma, para que haja um ensino inclusivo é necessário que a gestão
democrática organize seu trabalho de modo que não seja apenas para cumprimento de
normas, mas que vá além, garantindo diversas estratégias de trabalho, valorizando e
inserindo todos os atores da educação no processo de inclusão escolar.
Organização e ressignificação do trabalho pedagógico para inclusão
O trabalho da gestão pedagógica possui um papel primordial na organização

do espaço escolar e na construção de um ambiente acolhedor para todos os alunos.
Por isso, para que tenhamos uma instituição que atenda a diversidade e compreenda a
heterogeneidade própria do ambiente escolar, é necessário ir além dos investimentos físicos
e humanos. Deve-se ressignificar o trabalho pedagógico de maneira profunda e inovadora,
abandonando antigos padrões para construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.
É fundamental uma transformação no modo de pensar e agir de todos os sujeitos

presentes no contexto educacional, especialmente da equipe gestora. Conforme destaca
Glat (2018, p.10), para atendermos às novas demandas da educação, é preciso “mais
do que desenvolver novos métodos e propostas de atendimento, precisamos desconstruir
a visão estereotipada de incapacidade [...]”. Nesse sentido, trata-se de um processo
complexo de desconstrução e reconstrução das nossas concepções, das relações sociais
e da organização do nosso trabalho.
Considera-se a inclusão como um princípio da dignidade humana, tornando-se

importante para todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, sejam alunos, equipe
gestora, docentes, bem como a comunidade escolar em geral. Mantoan (2003, p. 30)
ressalta que “incluir é necessário, primordialmente para melhorar as condições da escola,
de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua
plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras”.
Contudo, entende-se que os gestores pedagógicos devem ser os primeiros a

defenderem a diversidade e acreditarem na capacidade de aprendizagem de todos os
alunos em sala de aula, independentemente das suas condições físicas, sensoriais, motoras,
cognitivas ou sociais. De acordo com Aranha (2001), a inclusão significa a aceitação da
diversidade na vida e em sociedade, além da garantia de oportunidades para todas as
pessoas. Logo, apesar da importância das leis e políticas educacionais, estas por si só não
garantem a efetivação da inclusão no ambiente escolar. Por isso, a proposta da educação
inclusiva apresenta-se como um desafio para todos que fazem parte da escola.
Nesse sentido, Vioto (2019) relata que o gestor pedagógico deve reorganizar
seu trabalho com propostas inclusivas, primeiramente com a superação das barreiras
atitudinais, conduzindo ações e posicionamentos livres de preconceitos. Ainda, a elaboração
de um Projeto Político Pedagógico democrático, com a participação dos diversos atores
que compõem a comunidade escolar, garantindo que este documento compreenda a
heterogeneidade presente nas instituições (VIOTO, 2019).
28
Capítulo 02
As mudanças requeridas em cada unidade escolar para a implementação de uma
educação para a diversidade envolvem estrutura arquitetônica e de recursos, Pro-
jeto Político Pedagógico, organização curricular, metodologias de ensino, práticas
pedagógicas, sistema de avaliação, programação de atividades, etc... (GLAT, 2018,
p.11).
Dessa forma, acredita-se que ressignificar o trabalho pedagógico é uma tarefa

complexa e repleta de desafios para a gestão da instituição. Entretanto, Lima (2005)
afirma que as transformações necessárias para uma escola se tornar inclusiva, colocam o
sistema educativo tradicional em questão, dado que deixam suas fragilidades e limitações
perceptíveis. Desse modo, Tezani (2009) diz que a responsabilidade de construção da
escola inclusiva também é das políticas educacionais. Contudo, a mesma autora ressalta
que apesar desta tarefa não ser apenas do gestor escolar, tem papel essencial neste
processo (TEZANI, 2009).
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na orga-
nização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à acessibi-
lidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande porte e
fomentar as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os profis-
sionais externos e a comunidade escolar (TEZANI, 2009, p. 4)
Assim, entende-se que o desenvolvimento de atitudes inclusivas só será possível

a partir de uma prática reflexiva, continuada e coletiva, pois uma das peças fundamentais
para o sucesso da educação inclusiva é o comprometimento dos profissionais que atuam na
educação. Conforme Tezani (2009) ressalta, é preciso que todos os agentes educacionais
estejam abertos a essa proposta, pois para desenvolver um projeto de educação inclusiva
são necessários a participação e o compromisso de toda a escola.
A importância da gestão na construção de novas práticas pedagógicas
A reflexão e a construção de novas práticas pedagógicas que atendam às novas

demandas da sociedade fazem parte do trabalho dos docentes e gestores educacionais.
Dessa forma, acredita-se que práticas pedagógicas tradicionalistas, as quais o professor
apenas “deposita” os conteúdos nos educandos, devem ser substituídas por práticas
planejadas e significativas em função de uma educação para todos e com todos os discentes
presentes na escola.
De acordo com Franco (2016, p.541), “as práticas pedagógicas se organizam

intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas/
requeridas por uma dada comunidade social”. De acordo com esta autora, nem toda
prática docente é necessariamente uma prática pedagógica. Assim, a prática pedagógica
fundamenta-se na ação docente em sala de aula. Logo, a forma como o professor irá
conduzir o processo de ensino-aprendizagem dirá se há uma ação intencional ou não.
À vista disso, percebe-se que as práticas pedagógicas são dinâmicas, uma vez
que precisam atender as demandas presentes da sociedade. Além disso, a prática que
o professor utiliza em determinado contexto educacional poderá não se adaptar a outros
contextos, mesmo que análogos. Franco (2016) destaca que quando falamos em práticas
pedagógicas, estão envolvidas também as circunstâncias da formação, as opções da
organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente.
29
Capítulo 02
Dessa forma, a gestão pedagógica da escola possui enorme relevância nesse
processo, dado que são responsáveis, junto ao corpo docente, pela construção de
estratégias para inclusão e aprendizagem de todos os alunos. Desse modo, Vioto (2019)
reforça que o desafio do gestor pedagógico vai além de diagnosticar as necessidades dos
professores relacionado ao processo educacional inclusivo, necessita-se, também, discutir
e encontrar alternativas para aprendizagem dos alunos em sala de aula, seja qual for sua
necessidade.
Tezani (2009) também destaca que o trabalho dos professores poderá ser mais
eficaz se houver a participação e colaboração dos gestores pedagógicos. Esta autora ainda
apresenta algumas contribuições pertencentes ao gestor pedagógico, como o auxílio aos
professores na identificação das necessidades apresentadas pelos discentes, elaboração
de currículos flexíveis, estabelecimento de redes de apoio que permitam trocas entre os
profissionais do ensino regular, da educação especial e da comunidade e ainda o apoio no
desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas (TEZANI, 2009).
A ausência de uma cultura de colaboração pedagógica e psicossocial entre os di-

versos agentes educacionais influencia negativamente – eu diria mais, inviabiliza –
a efetivação das políticas de inclusão escolar. Essa colaboração, porém, precisa ser
construída com base em um pacto de reconhecimento do direito e das possibilida-
des de desenvolvimento desse alunado, bem como no investimento em uma busca
conjunta por alternativas criativas e diversificadas para aprendizagem de todos os
alunos (GLAT, 2018, p. 17).
Além disso, é fundamental possibilitar momentos de reflexão ao docente no que se

refere ao processo educacional inclusivo. Libâneo (2011) aponta, que há muitas lacunas
em relação à atividade reflexiva docente. Nessa perspectiva, entende-se que é papel dos
gestores também a organização e o apoio à formação continuada dos docentes, em particular
relacionado a práticas pedagógicas inclusivas na escola, dessa forma, construindo um
corpo docente seguro para trabalhar com a diversidade, contemplando atitudes inclusivas
e desconstruindo práticas tradicionais excludentes.
A política de inclusão ganhou força a partir da década de 1990 com a Declaração

de Salamanca. Com isso, diversas políticas educacionais foram realizadas em busca de
uma educação para todos nas instituições brasileiras. Contudo, compreende-se a partir das
reflexões trazidas neste trabalho que ainda estamos em processo de implantação dessas
políticas em nossas escolas. Pode-se dizer que para que o sucesso da inclusão educacional
ocorra, é preciso olhar além das barreiras físicas. Ressalta-se, também, a importância dos
profissionais ressignificarem suas concepções acerca da inclusão para então desconstruir
pensamentos, trabalhos e relações equivocadas com o movimento da educação inclusiva.
Apesar das legislações vigentes que amparam pessoas com deficiência, entende-
se que as demandas desses sujeitos não está condicionada apenas às leis e na obtenção
dos direitos básicos, mas também à reconstrução social em torno das deficiências, sejam
elas quais forem, e à ressignificação da imagem da pessoa com deficiência; reconhecendo
o sujeito com suas limitações e potencialidades.
30
Capítulo 02
Nesse sentido, para que ocorra essa ressignificação, é necessário que os
profissionais da educação sejam preparados para lidar com a diversidade propícia do
ambiente escolar. Além disso, recomenda-se que os professores tenham a formação inicial
que os prepare para a diversidade e para o desenvolver da capacidade de reconhecer
o potencial do educando. A escola contemporânea demanda novas atitudes e valores
profissionais e humanos, dado que a sociedade está em constante mudança. Por isso,
o trabalho do gestor pedagógico exige atitudes profissionais que vá ao encontro da
diversidade, sem preconceitos ou discriminação. Além do mais, o gestor deve transmitir
esses valores para sua equipe, transformando a instituição em um espaço democrático
para todas as pessoas.
Nesse contexto, o gestor pedagógico atua como um elemento propagador de

mudanças na escola, sendo ele o mediador de todo o labor desenvolvido pelo plano
pedagógico da unidade. Através da gestão bem conduzida e consciente, é possível
compreender o papel e função social da escola, além de desempenhar o trabalho colaborativo
entre instituição, família e comunidade escolar, visando aprimorar os ideais construídos no
projeto pedagógico.
Ademais, a ressignificação do trabalho educacional exige uma reflexão crítica

acerca das práticas pedagógicas e sociais. Nesse sentido, a escola deve ser um espaço de
formação continuada para os docentes e para a equipe pedagógica, possibilitando trocas
entre os diversos atores, assim como o crescimento pessoal e profissional.
Portanto, entende-se que o gestor pedagógico exerce a função primordial no

processo de instauração de novas práticas sociais, atitudinais e estruturais na escola,
com vistas à inclusão efetiva. Assim, este profissional deve contribuir ativamente para
proporcionar transformações e rompimento de barreiras no que diz respeito às crenças,
preconceitos e percepções que inviabilizam a verdadeira inclusão educacional. Através
das políticas educacionais, da reorganização do trabalho pedagógico e do desempenho do
gestor, considerando a diversidade e os potenciais dos educandos, é possível conceber um
novo modelo de educação que respeite e integre todas as pessoas.
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31
Capítulo 02
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Acesso em: 04. Abril. 2023
32
Capítulo Educação intercultural: um
novo paradigma para o
03
enfrentamento à discriminação
étnico-racial na américa latina
Ana Paula Sousa do Prado Anjos
Marilde Queiroz Guedes
RESUMO
O enfrentamento às discriminações étnico-raciais constitui um dos maio-

res desafios da escola, na contemporaneidade. Nessa perspectiva, o que
a educação intercultural tem a oferecer nesse cenário? O presente artigo
teve a pretensão de analisar os desafios e as contribuições da educação
intercultural no processo de formação docente no Brasil e na América La-
tina, para o enfrentamento das discriminações étnico-raciais e das desi-
gualdades educacionais. A pesquisa realizada foi do tipo exploratória, com
abordagem quali-quantitativa, e apresenta um recorte da fundamentação
teórica de uma pesquisa de mestrado em curso, que analisa as catego-
rias: interculturalidade na educação e formação docente, além dos dados
da análise documental. Os achados vislumbram que as propostas educa-
cionais na perspectiva da interculturalidade crítica tem significativa capa-
cidade de formar professores conscientes e críticos sobre os motivos e
interesses que mantém e alimentam as desigualdades para com os subal-
ternizados; as experiências do Brasil com a educação intercultural pratica-
mente está reduzida à educação superior, com formação de professores
indígenas; a criação de leis e de políticas de ações afirmativas para afro-
descendentes. Depreende-se do estudo que propostas educacionais na
perspectiva da interculturalidade crítica, para a formação docente no atual
contexto brasileiro, tende a sofrer maior resistência por parte do Estado.
Palavras-chave: interculturalidade. formação docente. América Latina.

discriminação.
ABSTRACT
Confronting ethnic-racial discriminations is currently one of the greatest

challenges of schooling. Under this perspective, what does intercultural
education have to offer within this scenario? This article aimed at evaluating
the challenges and contributions of intercultural education within teacher
training process in Brazil and Latin America, seeking to confront ethnic-ra-
cial discriminations and educational inequalities. This was an exploratory
survey, with qualitative and quantitative approaches, and shows a glimpse
of the theoretical foundation of an ongoing MSc research, which evaluates

33
Capítulo 03
the following categories: interculturality within education and teacher training, in addition
to data from documentary analysis. The findings show that critical intercultural educational
proposals have significant capacity to educate conscious teachers, who are critically aware
of the motifs and interests that maintain and feed the inequalities towards subordinates;
Brazil’s experiences with intercultural education are almost always a tertiary education privi-
lege, with the education of indigenous teachers; the creation of laws and affirmative actions
policies for African descendants. The study shows that educational proposals related to
critical interculturality, seeking teacher training in the current Brazilian context, tend to suffer
greater resistance from the State.
Keywords: interculturality. teacher training. latin america. discrimination.
INTRODUÇÃO
Quais são as perspectivas e os desafios da educação intercultural como

proposta pedagógica decolonial, no enfrentamento às discriminações étnico-raciais e às
desigualdades provocadas pela colonização na América Latina? Como pensar um currículo
de formação docente que tenha como base a qualificação de profissionais capazes de
atuar no enfrentamento às desigualdades sociais e étnicos-raciais no âmbito escolar? A
interculturalidade é uma proposta viável ao sistema de ensino nos dias atuais, em tempos
de obscurantismos epistêmicos, políticos, culturais e de ampliação das situações de
preconceitos por questões étnico-raciais, de gênero e de classe?
São esses e outros questionamentos que norteiam as reflexões tecidas no presente

artigo, ao pretender analisar os desafios e as contribuições da educação intercultural
no processo de formação docente no Brasil e na América Latina, para o enfrentamento
das discriminações étnico-raciais e das desigualdades educacionais. Para isso, faz-se
necessário compreender que as minorias étnico-raciais e sociais, presentes na América
Latina, enfrentam discriminações constantes por seus modos de ser, viver e relacionar. Os
episódios discriminatórios ocorrem no sistema educacional, de diversas formas, entre elas:
exclusão dos considerados “diferentes”, ataques verbais e físicos, currículo eurocentrado,
falta de condições de ensino-aprendizagem nas escolas das áreas marginalizadas, e de
integração da cultura dos educandos, entre outros.
Nessa perspectiva, movimentos sociais e educacionais da América Latina têm se

empenhados nas últimas décadas, no desenvolvimento de um novo paradigma educacional,
pensado a partir da realidade do próprio território, com o propósito de promover a formação
integral dos sujeitos, dando sentido à existência dos subalternizados. Assim, a educação
intercultural emerge como uma proposta com grande potencial de conduzir as transformações
desejadas para a educação latino-americana.
Para melhor compreensão da temática abordada neste artigo, no primeiro momento

serão apresentados elementos que caracterizam a interculturalidade na América Latina,
enquanto um novo paradigma educacional. Em seguida, discutiremos os desafios e as
contribuições da interculturalidade crítica para a formação docente. Por fim, apresentaremos
políticas públicas, programas, ações institucionais e relatos de experiências que demonstram
34
Capítulo 03
a viabilidade de implementação do interculturalismo crítico no Brasil.
A interculturalidade na América Latina: construção de um outro paradigma

educacional
A compreensão sobre os elementos motivadores dos frequentes conflitos étnico-

raciais e das desigualdades sociais no Brasil e na América Latina perpassam, também,
pela análise da história, ideologias, relações sociais, econômicas, organizacionais, político-
administrativas e educacionais, estabelecidas pelo colonialismo, ainda vigente, com novas
faces e interfaces (colonialidade e neoliberalismo).
A educação tem atuado como mecanismo central do poder hegemônico pela

capacidade de reprodução das ideologias eurocêntricas, dos interesses do capitalismo e
manutenção dos status quo da classe dominante. Logo, os currículos escolar e universitário
foram e ainda são norteados por ideais, filosofias e concepções que marginalizam tudo
aquilo que não são convenientes ao modelo colonial ou neocolonial.
Para contrapor ao modelo educacional vigente, o qual tem imensas dificuldades de

dialogar com a cultura, a realidade e as necessidades dos educandos, é necessária uma
mudança. Nessa senda, intelectuais, pesquisadores, coletivos e movimentos sociais vêm
propondo o desenvolvimento de um outro paradigma educacional para América Latina,
pensado a partir da realidade do próprio território. Entre os coletivos de estudos decoloniais,
podemos destacar o Grupo Modernidade/Colonialidade constituído por intelectuais de
diferentes áreas de conhecimento e países da América Latina, entre eles: o filósofo Enrique
Dussel e o semiólogo e teórico cultural Walter Mignolo (Argentina), o sociólogo Aníbal
Quijano (Peru), o sociólogo Ramón Grosfoguel e o filosofo Nelson Maldonado Torres (Porto
Rico), o antropólogo Arturo Escobar (Colômbia) e a linguista norte-americana radicada no
Equador, Catherine Walsh, entre outros.
As produções do Grupo Modernidade/Colonialidade estão relacionadas a

construção de um projeto epistemológico, ético e político a partir da crítica à modernidade
ocidental, e vem apresentando potencial instigante para a reflexão sobre interculturalidade,
relações étnico-raciais e educação, no contexto atual do continente latino-americano,
aponta (OLIVEIRA E CANDAU, 2010).
Entre as proposições epistemológicas criadas para nortear a educação, destacam

o multiculturalismo crítico e a interculturalidade crítica, as quais têm apresentado resultados
promissores no enfrentamento das discriminações étnico-raciais, por procurarem construir
espaços de visibilidade das diferentes culturas em todas as áreas da sociedade, não se
reduzindo à tolerância ou ao simples reconhecimento da cultura do outro.
Na perspectiva de Silva e Bradim (2008, p.64),
O multiculturalismo critico levanta a bandeira da pluralidade de identidades cultu-

rais, a heterogeneidade como marca de cada grupo e opõe-se à padronização e
uniformização definidas pelos grupos dominantes. Celebra o direito à diferença nas
relações sociais como forma de assegurar a convivência pacífica e tolerante entre
os indivíduos, caracteriza o compromisso com a democracia e a justiça social, em
meios às relações de poder em que tais diferenças são construídas.
Enquanto que, “o interculturalíssimo apresenta-se, um projeto político, cultural,
35
Capítulo 03
social, epistemológico e ético” (ARAÚJO et al., 2018, p. 30. Nessa perspectiva, Walsh
afirma que a interculturalidade crítica pode ser compreendida como:
(i) Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem

entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.
(ii) Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práti-

cas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na
sua diferença.
(iii) Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, eco-

nômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são
mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.
(iv) Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte
de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de respon-
sabilidade e solidariedade.
(v) Uma meta a alcançar. (WALSH, 2001 apud OLIVEIRA e CANDAU, 2010, p. 26)
A interculturalidade crítica é considerada por muitos autores como um constructo

mais completo e avançado que o multiculturalismo, por caracterizar como um projeto que
atua em várias dimensões, por ter a pretensão de construir um programa alternativo ao
neoliberalismo, à racionalidade ocidental e agregar todos os que lutam pela transformação
social. É um projeto de vida integral para todos, de insurgência e resistência ao modelo
tradicional de sociedade e, coaduna com os princípios da pedagogia da diferença.
Um dos objetivos da interculturalidade, segundo Fleuri (2003), é contribuir para

superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerância ante o “outro”, construindo
uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social e cultural. Trata-se, na
realidade, de um novo ponto de vista baseado no respeito à diferença, que se concretiza no
reconhecimento social, na redistribuição de poder e direito de representação das minorias.
Segundo Walsh (2007), a inspiração e a referência para o desenvolvimento da

educação intercultural emanam, também, das formulações e práticas educacionais de
Freire, além das teorizações de Fanon sobre a consciência. Tais autores enfatizaram a
necessidade dos sujeitos se conscientizarem da sua condição de oprimidos, para poderem
promover as mudanças necessárias, a partir da sua realidade local e social. Esses princípios
estruturaram a pedagogia decolonial, e em extensão, a interculturalidade crítica.
Denominadas de “Etnoeducação (Colômbia), Educação Bilíngüe (Bolívia), Educação

Bilíngüe Bicultural e Educação Intercultural Bilíngüe (Guatemala, Brasil)” (Fleuri, 2003, p.
21), as propostas de interculturalidade na educação despontaram na década de 1980,
na América Latina, a partir da emergência das identidades indígenas, que buscavam o
reconhecimento de direitos, representação e valorização de suas culturas. Como respostas
políticas a essas reivindicações, os governos de vários países latino-americanos criaram
ações voltadas à educação intercultural bilíngue. No Brasil, a Constituição Federal de
1988 passou a assegurar às comunidades indígenas o direito a uma educação escolar
diferenciada, específica, intercultural e bilíngue, com o uso de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem, aponta Fleuri (2003).
Inicialmente “as escolas estatais bilíngues, direcionadas aos povos indígenas,

eram vistas apenas como um modo para alfabetizar e civilizar, ao incutir os conceitos e
36
Capítulo 03
os valores da cultura nacional” (VASCONCELOS, 2016, p. 135). Na década de 1970, a
educação escolar indígena passa a ser caracterizada por “experiências alternativas e
protagonizadas por lideranças comunitárias, em parceria com universidades e setores
progressistas da Igreja Católica” (CANDAU; RUSSO, 2010, p. 156). Nesse período, houve
a intensificação de produção de materiais didáticos e programas de educação bilíngue,
com conteúdo que buscavam integrar os grupos a uma identidade cultural nacional, mas
que fortalecessem e conservassem a cultura local. Na década de 1980, o modelo de
educação bilíngue desenvolveu uma perspectiva mais crítica, haja vista que os indígenas
se tornaram protagonistas no direcionamento dos processos educativos. Nesta etapa,
“a perspectiva intercultural questiona e pressiona o modelo escolar clássico para incluir
em seus processos educativos não apenas diferentes línguas, mais também diferentes
culturas” (VASCONCELOS, 2016, p. 135).
Além dos povos indígenas, outros grupos também contribuíram nas discussões
para o desenvolvimento de um projeto de educação para a América Latina, com base
nas concepções da interculturalidade, entre eles, os movimentos negros e o de educação
popular, esse último, fundamentava-se nos princípios educacionais de Freire.
Nos países em que a população negra era significativa, vários movimentos

étnicos-raciais afrodescendentes também passaram a reivindicar os mesmos direitos, e
isso possibilitou a aprovação de leis. No Brasil, foram criadas políticas públicas de ações
afirmativas étnico-raciais na educação, com a Lei 10.639/2003 (Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana) e as políticas de cotas para o acesso à educação superior.
No entanto, a educação intercultural crítica ainda está em processo de construção,

tanto das concepções teóricas quanto no desenvolvimento de práticas nos sistemas escolares,
sendo as experiências mais avançadas presentes no ensino superior, especialmente, nos
cursos de formação docente. Propostas dessa natureza têm apresentado dificuldades de
implementação no sistema regular da educação básica, devido à falta de autonomia das
instituições escolares e aos interesses do Estado, dos organismos internacionais, políticos
e econômicos, que priorizam a manutenção de um modelo de educação hegemônico.
A interculturalidade pode ser classificada em três tipos: relacional, funcional e crítica.

Segundo Walsh (2007), a interculturalidade relacional refere-se ao contato e intercâmbio entre
culturas e sujeitos socioculturais, ou seja, preza pela harmonia das relações interpessoais
e minimiza os conflitos de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas.
A tendência funcional é bastante utilizada no discurso oficial dos estados e organismos
internacionais, assume a estratégia de favorecer a coesão social ao criar instrumentos de
reparação de danos causados pelas desigualdades e preconceitos, mas, de certa forma,
vive a serviço do neoliberalismo, por ter um viés acrítico em relação as causas desses
problemas.
El interculturalismo funcional no es otra cosa sino el multiculturalismo anglosajón de

la acción afirmativa y la discriminación positiva (...) Mientras que en el intercultura-
lismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia sin tocar las causas de
la asimetría social y cultural hoy vigentes (TUBINO, 2005, p. 3).
Na perspectiva da educação, o interculturalismo crítico emerge como um

potencial para promover as mudanças necessárias nos sistemas de ensino. Para além de
37
Capítulo 03
reconhecer a existência dos grupos subalternizados, reflete criticamente as causas, ações
e consequências das desigualdades a que os povos latino-americanos são sujeitados na
escola e na sociedade.
Para Walsh, a interculturalidade crítica é:
(...) uma construção de e a partir das pessoas que sofreram uma experiência histó-
rica de submissão e subalternização. Uma proposta e um projeto político que tam-
bém poderia expandir-se e abarcar uma aliança com pessoas que também buscam
construir alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que
lutam tanto pela transformação social como pela criação de condições de poder,
saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade crítica não
é um processo ou projeto étnico, nem um projeto da diferença em si. (WALSH, 2007
apud OLIVEIRA e CANDAU, 2020, p. 28)
Como a interculturalidade crítica tem por princípios o questionamento, a democracia

e o empoderamento dos sujeitos historicamente inferiorizados, enfrenta-se muitos desafios
na execução das suas propostas, entre as quais: a reeducação do olhar dos sujeitos da
educação para as diferenças culturais dos educandos, e o enfrentamento às discriminações
no ambiente escolar. A propósito, Candau (2016, p. 15) afirma que, o “arco-íris das culturas”
nas práticas educativas supõe todo um processo de desconstrução de práticas naturalizadas
e enraizadas no trabalho docente para sermos educadores/as capazes de criar novas
maneiras de situar-nos e intervir no dia a dia de nossas escolas”.
No entanto, para que o professor e demais profissionais da educação desenvolvam

ações fundamentadas em uma educação libertadora, crítica e intercultural, faz-se necessário
que esses princípios epistemológicos e as competências pedagógicas interculturais façam
parte de seu processo de formação inicial e continuada.
A formação docente na perspectiva da educação intercultural
As instituições educacionais, em qualquer modalidade de ensino, têm vivenciado

frequentes conflitos de ordem étnica, racial e/ou cultural, os quais constituem resquícios
do processo de colonização e da dificuldade das instituições em redefinir suas propostas
pedagógicas, no sentido de promover o respeito e a valorização à diversidade humana. A
implementação de um currículo que preza pela diversidade e o enfrentamento à colonização
e suas novas formatações, perpassa por mudanças epistemológicas, filosóficas, sociais,
culturais, políticas e educacionais.
Assim como, não há educação para a diversidade apartada das lutas e das conquistas
dos movimentos sociais, também não há educação étnico-racial sem produção acadêmica
que sustente os projetos desenvolvidos nos sistemas de ensino (GONÇALVES E SILVA,
1998). Com a intensão de contribuir com a produção de conhecimento científico, trazemos à
reflexão duas premissas que consideramos essenciais à discussão em pauta: a importância
das políticas públicas de ações afirmativas étnico-raciais; a necessidade das instituições de
educação superior repensar os currículos e o processo de ensino aprendizagem nos cursos
de formação docente, para atuação no enfrentamento das discriminações étnico-raciais
no âmbito escolar, visto que, é um dos problemas que muito preocupa a sociedade como
um todo e aos profissionais da educação, porque atinge muitas pessoas segregadas no
modo de viver, pensar, vivenciar a própria cultura e/ou religião e, principalmente, por ter um
tom de pele diferente do branco. Essas pessoas, na maioria, são pobres e têm os direitos
38
Capítulo 03
negados, entre eles a educação, a cultura e a própria vida.
Assim como Freire (1997), acreditamos que a educação, numa perspectiva crítica,
é capaz de libertar as pessoas do individualismo, dos preconceitos e da ignorância.
Sentimentos que estão entrelaçados nas relações de poder daqueles que querem sobrepor
sua cultura sobre a do outro. Para desenvolver uma educação crítica e libertadora julgamos
necessário se repensar os modelos de escola e de currículo vigentes, os quais estão
fundamentados nos valores e concepções eurocêntricas, e propor um outro paradigma
para a educação, que prime pelo reconhecimento das diferenças, da natureza social dos
indivíduos, do outro como sujeito de direito e respeito. Com efeito, repensar um modelo de
ensino aprendizagem descolonizado, subentendem-se mudanças no processo de formação
docente, para qualificá-los pedagogicamente, porque não adianta mudar a estrutura da
instituição, o conteúdo a ser ensinado, conservar as mesmas metodologias e um corpo
docente sem a formação necessária ao novo paradigma.
Conforme Fleuri (2003), na Europa, a educação intercultural tem como foco promover
a integração entre as culturas, a superação de velhos e novos racismos, o acolhimento
dos imigrantes e a formação de identidades. Na América Latina, o propósito é reavaliar o
papel das diferenças culturais no processo de ensino aprendizagem, que surge a partir da
emergência das identidades indígenas, em defesa de seus direitos. No Brasil, esta proposta
educativa visa a afirmação da identidade afro-brasileira, o direito dos indígenas a uma
educação integrada a sua cultura e o combate às discriminações étnico-raciais e sociais.
Podemos destacar que a garantia de valorização das práticas socioculturais e

do provimento da educação intercultural nas comunidades indígenas, presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996); a inserção da pluralidade cultural como
tema transversal nos Paramentos Curriculares Nacionais - PCN (1997); a implementação
da Lei 10.639/2003 (ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira); e da Lei nº 11.
645/2008 (ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena), entre outras garantias
legais, constituíram importantes iniciativas que abrem um leque de possibilidade para se
discutir o aperfeiçoamento das políticas de formação docente e do currículo escolar, na
perspectiva de uma educação intercultural, que coloca como desafio “o diálogo entre as
diferentes culturas presentes no cotidiano das escolas” (ANDRADE, 2009, p. 45).
Para que esse diálogo ocorra, a escola é desafiada a repensar as relações

estabelecidas internamente com educandos, acolher, valorizar e trabalhar os saberes trazidos
por esses, junto ao currículo, de forma a dar sentido o que se aprende, externamente, com a
família e a comunidade. Uma escola fechada em si, jamais terá condições de promover uma
educação aberta ao outro. Nesse sentido, a consolidação de uma perspectiva intercultural
na educação “exigirá umas práxis colaborativa para uma educação concebida também no
chão batido de terra e nas associações organizadas para o fortalecimento identitários dos
racializados, em sentido mais amplo” (MIRANDA, 2016, p. 558).
Segundo Walsh (2012), isso ocorre porque as políticas públicas de inclusão e

reconhecimento da diversidade étnico-raciais, implementadas na área de educação na
América Latina, estão na dimensão da interculturalidade funcional, ou seja, garante apenas
alguns direitos, mas não provoca mudanças profundas nas estruturas da sociedade, que
mantém os mecanismos de desigualdades. Fica evidente que não basta assegurar direitos.
39
Capítulo 03
Como as discriminações dessa natureza são de ordem estrutural e inter-relacional, o
enfrentamento perpassa por mudanças estruturais (política, econômica, social, educacional,
cultural, dentre outras). Por isso, destacamos a necessidade de desaculturar o currículo
dos cursos de formação docente, criar condições para implementação de propostas
pedagógicas interculturais na perspectiva da libertação, criticidade e humanização do
processo educativo, visto que não dá mais para invisibilizar os corpos que desejam ser
vistos e reconhecidos como sujeitos de direitos na escola.
Para Freitas (2005), a função social da escola se cumpre à medida em que se

estabelecem mecanismos que proporcionem acesso e garantia aos bens culturais,
fundamentais para o exercício da cidadania plena, no mundo contemporâneo. Nessa
perspectiva, o modelo vigente de educação centrada no europeísmo cria as condições para
que as discriminações étnicos-raciais afetem e sejam alimentadas pela própria educação.
Segundo Moreira (2001), o caráter homogeneizador da escola, justificado por meio do
“discurso da igualdade”, acaba por provocar exclusões e reforçar as desigualdades.
Esse mesmo caráter homogeneizador está presente nos cursos de formação

docente, apesar da ampliação de acesso dos negros, indígenas e outras minorias nas
últimas duas décadas aos cursos de ensino superior, com destaque para as licenciaturas.
O currículo, as práticas pedagógicas, as relações entre professor e educandos e a dinâmica
nos cursos de formação docente têm modificado pouco. As instituições formadoras ainda
funcionam como aparelho de segregação, apesar do discurso crítico e da produção de
conhecimento. Por esse motivo, a formação dos professores poderá ser comprometida por
não ter a capacidade de desenvolver atitudes de questionamento, criticidade, reflexão e
autonomia, aspectos primordiais para atuação em prol do fortalecimento das identidades
dos grupos subalternizados, nas escolas de educação básica, e desestabilizar a lógica
eurocêntrica, afirma Moreira (2001).
A propósito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial e Continuada

em Nível Superior (2015), propõem que os cursos de formação precisam garantir nos
currículos, conteúdo específicos da respectiva área de conhecimento e/ou interdisciplinar,
seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados às temáticas dos
direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de educação
especial, entre outras.
Entretanto, salientamos que a temática relação étnico-racial não pode ficar reduzida
à inserção de diversos componentes curriculares, no currículo dos cursos de formação
docente, com foco no enfrentamento às discriminações étnico-raciais. Vários autores
(ANDRADE, 2009; RODRIGUES JÚNIOR, 2016) defendem que esse é um tema a ser
trabalhado de forma transversal e interdisciplinar. Ou seja, deve perpassar por todos os
componentes curriculares e pela prática pedagógica de todos os docentes.
Além de estudo dos conteúdos específicos sobre etnias, Macedo (2004), acena
que a formação docente sob a ótica intercultural/multicultural deve superar o mero
reconhecimento da existência de diferentes culturas, instrumentalizando os docentes com
análises que lhes permitam perceber criticamente como a linguagem, os símbolos, os
posicionamentos dos sujeitos são utilizados para construir realidades ideológicas explicitas
ou implícitas, que encobrem o brutal preconceito que desvaloriza, desqualifica ou ignora
40
Capítulo 03
outras identidades culturais.
A interculturalidade crítica constitui um outro paradigma educacional em que o

sujeito da aprendizagem é considerado como um todo. Nessa perspectiva, o ensino de
conhecimentos deslocados da realidade dos sujeitos perde o sentido em si e não contribui
para que os educandos entendam por quais motivos eles se encontram na situação de
subalternizados ou dominadores. A formação da consciência para reconhecimento de qual
posição o educando ocupa na sociedade constitui o grande perigo para manutenção do
modelo de classes vigente na sociedade.
RESULTADOS DA PESQUISA
A implementação de um currículo que preza pela diversidade e o enfrentamento

à colonização e suas novas faces, perpassa por mudanças epistemológicas, filosóficas,
sociais, culturais, políticas e educacionais. Na educação, há carência de alterações na
linguagem e atitude dos colaboradores, materiais didáticos, processos de avaliação, formação
docente, além da integração da cultura dos educandos na escola. Nessa perspectiva, a
interculturalidade crítica tem se destacado como uma alternativa para a reestruturação do
sistema e das práticas educacionais, para o enfrentamento das discriminações e de tantos
outros desafios postos à escola, nos últimos tempos.
Entretanto, um dos elementos centrais para a transformação perpassa pela

formação integral dos profissionais da educação. Assim, a proposta de currículo intercultural
dos cursos de formação docente, com foco no enfrentamento às discriminações étnico-
raciais, não pode ser reduzida a inserção de diversos componentes curriculares referentes
às etnias. Este é um tema a ser trabalhado de forma transversal e interdisciplinar, conforme
propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
Embora a Lei 10.639/2003, posteriormente, ampliada pela Lei nº 11. 645/2008

(ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena) tenha instituído o ensino obrigatório
da temática História e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e médio no âmbito de
todo o currículo escolar, tem-se percebido uma certa disciplinarização da temática. Com
isso, a transversalidade proposta nos PCNs tem tornado um elemento opcional, adotado
por alguns docentes afrodescendentes, indígenas ou que tenham proximidade com as
discussões das questões raciais.
A instituição e abordagem disciplinar dessa temática, nos cursos de formação

docente, tem ocorrido de maneira análoga ao que ocorre na educação básica. Pode-se
concluir que, a forma como as relações étnico-raciais é abordada nos cursos de licenciaturas
reflete diretamente no tipo de ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, que
está desenvolvido na escola.
Para além das deficiências da formação pedagógica dos docentes, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana instituídas em 2004, defende uma proposta
epistemológica audaciosa, tanto que Oliveira e Candau (2010, p. 33) questionam a viabilidade
de aplicar um dispositivo legal, que traz uma fundamentação teórica e epistemológica não-
41
Capítulo 03
eurocêntrica, numa realidade em que enfoques teóricos e epistemológicos eurocêntricos
vêm, tradicionalmente, fundamentando a prática de ensino da maioria dos docentes.
As diretrizes citadas trazem um discurso com muitos elementos da interculturalidade

crítica, resultado da participação social democrática em sua construção. Todavia, como
afirma Oliveira e Candau (2010), a implementação dessas diretrizes tem esbarrado nas
concepções arraigadas em que fomos formados cultural e educacionalmente e na estrutura
do Estado, o que tem agravado com os retrocessos políticos, educacionais e culturais que
o Brasil vem vivenciando nos últimos anos do Século em curso.
Segundo Akkari (2015), a ideia de abertura à diversidade cultural no sistema

educacional brasileiro é relativamente nova, apesar da diversidade étnica e racial ser
intrínseca à sociedade brasileira desde a colonização. Entretanto, a implementação do
interculturalismo crítico na educação “reabre feridas, antagonismos e conflitos históricos
que geram temores pela coesão nacional” (AKKARI, 2015, p.164).
Em 2005, foi criado o Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas

(PROLIND) com o propósito de estimular o desenvolvimento de cursos de licenciaturas
interculturais em instituições de ensino superior públicas federais e estaduais, para formar
professores para a docência no ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental das
comunidades indígenas.
O PROLIND foi o primeiro programa de grande impacto coordenado pelo Ministério

da Educação do Brasil, que dinamizou a oferta dos cursos desta natureza em todas as
macrorregiões do país, conforme demostrado no Quadro 1. Todavia, a política intercultural
brasileira ainda é muito incipiente, haja vista que em outros países da América Latina já se
tem universidades organizadas nessa base epistemológica, como a Universidade Indígena
Intercultural Kawsay (UNIK) na Bolívia, a Universidade Autónoma Indígena e Intercultural
(UAIIN) na Colômbia, a Universidade Intercultural das Nacionalidades e Povos Indígenas
Amawtay Wasi (UINPI-AW) no Equador, o Centro de Investigação e Formação para a
Modalidade Aborígena (CIFMA) na Argentina, entre outras.
Quadro 1 – Cursos de Licenciaturas Interculturais no Brasil
CURSO INSTITUIÇÃO
Pedagogia Intercultural Indígena Universidade do Estado do Amazona
Universidade do Estado de Mato Grosso
Licenciatura Intercultural Indígena Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal do Amapá
Universidade do Estado do Pará
Instituto Federal (Campus de Porto Seguro - Ba)
Universidade Federal do Espírito Santo
Universidade Federal de Roraima
Universidade do Estado de Mato
Universidade do Estado do Pará
Universidade Estadual do Ceará
Educação Intercultural Universidade Federal do Goiás
Licenciatura Intercultural Universidade do Estado de Mato Grosso
42
Capítulo 03
Licenciatura Intercultural em Educação Escolar Universidade do Estado da Bahia (Campus de Paulo
Indígena Afonso)
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Universidade Federal de Santa Catarina
Atlântica
Licenciatura Intercultural Indígena Kuaba Universidade Federal do Ceará
Licenciatura Intercultural Indígena”Teko Arandu” Universidade Federal da Grande Dourados
Diversidade Cultural Latino-Americana Universidade Federal da Integração Latino-America-
na
Licenciatura Intercultural para a Educação Básica Universidade Estadual do Maranhão
Indígena
Pedagogia Intercultural Universidade Estadual Vale do Acaraú
Fonte: Sites das Universidades Estaduais e Federais
A maioria dos cursos de licenciaturas interculturais no Brasil está vinculada à

formação de professores indígenas. Isso demonstra que as propostas de educação
interculturais no ensino superior, que tratam das relações étnico-raciais afrodescendentes
ainda estão a desejar, principalmente considerando a dimensão populacional negra (pretos
e pardos) do Brasil, que é de 56,10%, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios (Pnad) em 2018.
Contudo, a luta do movimento negro não se reduz a oferta de cursos específicos

ou inclusão de componentes curriculares relacionados à questão étnico-racial, deseja-se
a inclusão da discussão em todo o currículo escolar ou acadêmico, e ações que deem
condições de serem visibilizados e representados nos espaços em que estão inseridos.
Em relação à formação continuada dos professores, existem muitos cursos Lato

Sensu, enquanto que Stricto Sensu foram identificados apenas três cursos de mestrado:
Língua, Literatura e Interculturalidade (Universidade Estadual de Goiás), Ensino em
Contexto Indígena Intercultural (Universidade do Estado de Mato Grosso), Literatura e
Interculturalidade (Universidade Estadual da Paraíba), sendo esse último ofertado também
no nível de doutorado. Cabe destacar, que existem muitos programas Stricto Sensu
nas áreas de educação e ciências sociais, que têm áreas de concentração ou linhas de
pesquisas voltadas para a interculturalidade. E, são nesses espaços, que se tem produzido
a maioria das pesquisas e produções cientificas que poderão subsidiar os processos de
formação docente nos próximos anos.
A implementação de ações interculturais tem ocorrido, também, nas universidades

criadas para promover a integração internacional na educação superior, em 2010, a saber:
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), para ofertar
vagas a estudantes do Brasil e de outros países de língua portuguesa, e a Universidade
Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), que é constituída por professores e
alunos de países da América Latina. Ao analisar as propostas de alguns dos cursos de
licenciaturas ofertados por essas instituições, pôde-se verificar a presença de elementos
que propiciam o desenvolvimento de discussões e ações interculturais, de forma a atender
a diversidade do público atendido.
Podemos destacar também a existência de ações próprias, para inclusão de grupos

étnicos indígenas e afrodescendentes, em muitas universidades estaduais e federais.
Limitamos, aqui, a apresentar o que está sendo desenvolvido na Universidade do Estado
43
Capítulo 03
da Bahia – UNEB. A instituição foi pioneira na criação da política de ações afirmativas
étnico-raciais no Brasil. A partir do ano 2002, passou a destinar 40% das vagas de todos os
cursos de graduação e pós-graduação, para ingresso de afrodescendentes, e em 2007, 5%
para os indígenas. Com a aprovação da Resolução 1.339/2018, do seu Conselho Superior
(CONSU-UNEB), passou a garantir aos quilombolas e a outras minorias sociais 5% de
sobre vagas em cada curso ofertado.
As experiências da UNEB, no âmbito da educação intercultural, foram desenvolvidas

em maior predominância na última década, e abrange desde a implantação de núcleos a
oferta de curso no nível Stricto Sensu, conforme demonstrado no Quadro 2.
Quadro 2 – Programas e ações da UNEB na perspectiva da interculturalidade.
ANO PROGRAMA/AÇÃO
2007 Centro de Estudos dos Povos Afro-Índios-Americanos – CEPAIA
2009 Licenciatura Intercultural em Educação Escolar Indígena - LICEEI
2011 Núcleo de Estudos Africanos e Afro-brasileiros em Línguas e Cultura – NGEALC
2013 Especialização em Estudos Africanos e Representações da África no Brasil
2013 Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação – OPARÁ
2014 Licenciatura Intercultural em Educação Escolar Indígena
2014 Licenciatura em Pedagogia Intercultural em Educação Escolar Indígena
2017 Núcleo de Indígenas da UNEB – NIU
2017 Centro de Estudos e Pesquisas Intercultural e da Temática Indígena – CEPITI
2017 Mestrado em Estudos Africanos, Povos Indígenas e Culturas Negras PPGEAFIN
2019 Especialização em Gestão e Educação Intercultural Indígena
Fonte: CONSU, UNEB, 2019
Todavia, a instituição ainda apresenta fragilidades na abordagem das questões

étnico-raciais nos currículos dos cursos, a partir da perspectiva da interculturalidade crítica.
A inclusão dessas temáticas de forma transversal no currículo dos cursos e nas práticas
de ensino-aprendizagem poderia representar mudanças mais sólidas na atuação dos
egressos, visto que a UNEB é a instituição pública da Bahia com maior quantidade de
cursos de formação docente, em que dos 148 cursos ofertados, 112 são de licenciaturas.
É importante destacar, que as ações desenvolvidas no âmbito institucional e dos

cursos de formação, só atingem a dimensão da interculturalidade crítica na medida em que
discutem dialeticamente a realidade dos sujeitos e questionam as estruturas que promovem
e mantém as discriminações e desigualdades sociais. Do contrário, concretiza-se apenas
a interculturalidade funcional, o que necessita de aprofundamento na análise e contexto de
cada ação desenvolvida.
Já no que se refere à produção científica sobre interculturalidade voltada para

formação docente, podemos destacar as contribuições do Grupo de Pesquisa Educação
Intercultural e Movimentos Sociais (CNPq/UFSC), coordenado pelo ex-professor da
Universidade Federal de Santa Catarina, Reinaldo Matias Fleuri, e do Grupo de Pesquisas
sobre Cotidiano, Educação e Cultura(s), dirigido por Vera Maria Ferrão Candau, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO). As produções teóricas desses grupos
procuram refletir a intercultura a partir da realidade brasileira, de uma forma que abranja
todos os grupos étnico-raciais subalternizados, e apontam a necessidade da construção de
44
Capítulo 03
caminhos para uma formação docente diferenciada, nos cursos de licenciaturas.
Para o melhor direcionamento dos processos de formação docente, a partir da

perspectiva da interculturalidade crítica, fica evidente que não basta a criação de programas,
políticas educacionais, mudanças curriculares. De igual modo, faz-se necessário a produção
de conhecimentos e o compartilhamento de experiências entre os profissionais da educação.
A implementação de propostas desta natureza ultrapassa os muros da escola, depende
também de ações políticas, culturais, econômicas, éticas, filosóficas, entre outras.
Depreende-se das reflexões abordadas neste texto, que a interculturalidade crítica

por ser considerada mais objetiva e propositiva que o multiculturalismo, tem significativa
capacidade de formar professores questionadores, conscientes e críticos sobre os motivos
e interesses que mantém e alimentam as desigualdades para com os subalternizados, mas
isso constitui um enorme desafio para a prática docente, porque vai além da dimensão
pedagógica; perpassa por questionamentos às estruturas que mantém os privilégios das
classes dominantes.
A interculturalidade crítica, assim como outras propostas pedagógicas de base

decolonial, tem como cerne a inquirição do modelo educacional eurocêntrico, por isso
pode ser considerada como uma proposta viável para a formação de docentes capazes de
atuar no enfrentamento das discriminações étnico-raciais e nas desigualdades provocadas
pela colonização na América Latina, porque seu propósito principal é a transformação da
realidade social em que os sujeitos estão inseridos.
As propostas pedagógicas decoloniais vão além da promoção de aperfeiçoamentos

nas práticas de ensino-aprendizagem, elas propõem um novo paradigma educacional
em que os sujeitos subalternizados sejam reconhecidos, valorizados e visibilizados. No
entanto, é uma proposta que enfrenta forte resistência de implantação no sistema formal
de ensino, especialmente no Brasil, justamente por ter caráter reflexivo, crítico, libertador,
de resistência e insurgência.
Temos clareza que o enfrentamento às discriminações étnico-raciais no sistema

educacional e o desenvolvimento de uma educação crítica, reflexiva e libertadora
dependem, não apenas de mudanças no conteúdo, ou inclusão de temáticas relacionadas
às minorias, no currículo escolar e/ou de formação docente. Dependem de uma mudança
do paradigma educacional, que perpassa pela própria concepção da educação, do
currículo, da metodologia, da estrutura da instituição, das relações entre os sujeitos do
ensino-aprendizagem, a relação entre escola e comunidade, as bases epistemológicas do
conhecimento, as finalidades da produção de conhecimento, entre outros aspectos. Diante
disso, é perceptível a complexidade das mudanças na educação e os desafios que as
propostas decolonais têm a enfrentar, para propor uma outra lógica educativa para a vida.
Ao comparar o Brasil com os demais países da América Latina, a experiência com a

educação intercultural ainda é muito tímida e, praticamente, reduzida a ações desenvolvidas
na educação superior, com formação de professores indígenas, mesmo que tenhamos a
45
Capítulo 03
maior população negra do continente. Isso demonstra a necessidade de mais pesquisas que
analisem as motivações porque os cursos de formação, ações e programas direcionados
aos afrodescendentes não têm sido implementados na mesma proporção.
Mesmo assim, as ações e experiências exitosas implementadas por algumas

instituições de ensino superior, a exemplo a UNEB, a UNILA e a UNILAB, em determinadas
regiões do país, como revelam os achados dessa pesquisa; o aparato legal emanado do
MEC; e os vários cursos de graduação e pós-graduação, em funcionamento, voltados para
a questão, aqui em pauta, são estimuladores para continuarmos em defesa da educação
intercultural.
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47
Capítulo Gestão e democracia na
escola: limites e desafios
04
Maria Vanessa Rodrigues Silva
Mestranda em Ciências da Educação (EDUCALER UNIVERSITY), especialista em Gestão
e Coordenação Escolar (FACULDADE PLUS) e em Psicopedagogia (FACULDADE DARCY
RIBEIRO), graduada em Pedagogia (UVA)
Maria Vânia de Sousa Rodrigues
Mestranda em Ciências da Educação (WORDECUMENICALUNIVERSITY), pós-graduada
em Psicopedagogia (FACULDADE PLUS) e Docência para Educação Profissional e
Tecnológica (IFCE), graduada em Pedagogia (UVA)
Rachel Lima Frota
Mestranda em Ciências da Educação (EDUCALER UNIVERSITY), pós-graduada em
Psicopedagogia (UVA), graduada em Pedagogia (UVA)
Eduardo Cipriano Carneiro
Mestre em Ensino da Saúde (UECE), especialista em Gestão Escolar e Coordenação
Pedagógica (FUNIP), graduado em Pedagogia (UBC), Letras (UFC) e Educação Física
(UNIGRANDE)
Marcos Paulo Vieira Marçal
Graduado em Matemática (UECE) e em Educação Física (UNIFATECIE)
Ismael Alves da Silva
Especialista em Psicopedagogia em Língua Portuguesa (FUNIP), graduado em
Pedagogia (UNIATENEU) E Letras (UFC)
Francisca Rozilângela Barbosa Ribeiro
Mestranda em Ciências da Educação (EDUCALER UNIVERSITY), especialista em Gestão
e Supervisão Escolar (FACULDADE PLUS), Pedagoga (UVA)
Eliene Alves de Aquino
Mestranda em Ciências Morfofuncionais (UFC), especialista em Docência com
Ênfase na Educação Básica (IFMG), em matemática (UECE) e Gestão Escolar (UECE),
graduada em Pedagogia (UVA)
Camila Bezerra Costa da Silva
Doutoranda em Ciências da Educação (CECAP), mestre em Educação (UNIVERSIDADE
CATÓLICA DOM BOSCO), especialista em Gestão Escolar (UECE), Metodologia da
Educação Básica (UVA), Gestão Pública (UECE), Educação à Distância (UECE) e
graduada em Pedagogia (UVA), Letras (UFCG) e Serviço Social (FVS).
Elisângela Valente Chagas
Mestranda em Ciências da Educação (WORD INIVERSITY), especialista em Gestão
Escolar (FUI), Psicopedagogia Clínica e Institucional (UECE), Educação Especial (UVA),
Pedagoga (UECE).
RESUMO
O estudo trata da gestão democrática na educação, tendo como objetivo
dar evidência a esse processo nas escolas públicas e com isso a melhoria
no ensino, na qualidade da educação. Para fundamentar esse estudo bus-
cou-se pautar em vários teóricos como; Martins (1999), Luck (1996), Vieira
(2007) e outros. A escolha do referido tema correu devido à necessidade
de se entender o motivo que leva tantos gestores educacionais a terem
uma postura inadequada, centralizando o poder e fazendo uma gestão
autoritária. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica. Diante das
leituras, conclui-se que os teóricos têm um olhar mais igualitário, eviden-
ciam a participação de todo os seguimentos, professor, funcionários, con-
selho e comunidade, dentro desse processo, em busca de uma educação
de qualidade.
Palavras-chave: democrática. gestão. educação.
48
Capítulo 04
ABSTRACT
The study deals with democratic management in education, aiming to give evidence to
this process in public schools and with this the improvement in education, in the quality of
education. In order to base this study, it was tried to guide in several theorists as; Martins
(1999), Luck (1996), Vieira (2007) and others. The choice of this theme was due to the need
to understand the reason why so many educational managers have an inadequate posture,
centralizing power and making an authoritarian management. The methodology used was
the bibliographic research. In the face of the readings, it is concluded that the theorists have
a more egalitarian look, evidence the participation of all the followings, teacher, employees,
council and community, within this process, in search of a quality education.
Keywords: democratic. management. education.
INTRODUÇÃO
O presente artigo “Gestão escolar: desafios e perspectivas”, trata da importância de

uma gestão democrática nas escolas públicas e de como todo esse processo traz benefícios
para a educação, de como se pode alcançar uma educação de qualidade se trabalharmos
nessa linha de participação. Porém, sabe-se que não é uma tarefa fácil, ainda há uma série
de problemas a serem trabalhados dentro desse contexto.
O assunto em foco permite entender que essa forma de gerir possibilita a participação,
transparência e democracia, o que se pode chamar de “Escola Democrática”. Esse modelo
de gestão representa um grande desafio na educação e no cotidiano da escola. Tendo
como resultado uma autonomia nas escolas, considerando as inovações que envolvem a
gestão participativa. Mostra então a participação de todos os seguimentos da escola, desde
os professores até a comunidade escolar, nas tomadas de decisões.
A gestão democrática é vista como o caminho a seguir por gestores e professores

para atender as expectativas da formação adequada dos alunos, dos cidadãos. Nessa
perspectiva é importante saber das dificuldades para se efetivar a gestão democrática nas
escolas, e os desafios enfrentados por um gestor com essa visão.
Diante do exposto, este artigo analisa por meio de pesquisa os princípios de uma
gestão democrática a partir da visão de alguns autores, tais como Martins (1999), Luck
(1996), Vieira (2007), Antunes e Padilha (2010), Libânio (2004) e Antônio (2010) alguns
dos teóricos tidos como referência para desenvolver o assunto em foco e atingir o objetivo
proposto. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica.
O fato é que a gestão democrática já é uma realidade, faltando apenas pôr em

prática no dia a dia das escolas, ou seja, buscar caminhos possíveis para a democracia, de
modo que todos possam participar de forma consciente nas decisões. E para isso é preciso
disposição e trabalho de equipe, para promover o sucesso da escola.
Nessa perspectiva, a gestão democrática como prática inovadora rompe com a

função autoritária escolar, fortalecendo a coletividade tendo como objetivo favorecer uma
educação de qualidade para os educandos.
Na elaboração desse artigo, optou-se por contemplar subtítulos como; “Gestão ou

Administração”, “Desafios e perspectivas da gestão escolar”, “Gestão democrática na visão
49
Capítulo 04
dos professores” e “Gestão Escolar Democrática: o que é e como aplicar? ”, que nos levará
a entender melhor como se dá essa gestão democrática nas escolas públicas.
GESTÃO OU ADMINISTRAÇÃO?
Quando falamos de gestão no contexto escolar, estamos tratando da função do

administrador, nos aspectos inovadores, com autonomia e consciência educadora.
Administração está voltada para a figura do diretor, responsável por coordenar a parte
administrativa, pedagógica e de serviços. Está sob o enfoque mais técnico, de manutenção
de controle sobre um grupo de pessoas e de suas tarefas. Assim, a administração é vista “(...)
como processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais,
financeiros e informacionais visando a realização de objetivos” (MARTINS, 1999, p.24).
Na administração há uma forte tendência centralizadora, focada no administrador

que privilegia a técnica e atribui aos participantes um caráter executor.
Já a gestão é a parte da importância da participação afetiva entre as pessoas

envolvidas nas tomadas de decisões no ambiente escolar. Evidenciam a participação
de todo os seguimentos, professor, funcionários, conselho e comunidade, dentro desse
processo, em busca de uma educação de qualidade.
Segundo Luck (1996, p. 37),
O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação,

isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu
encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma or-
ganização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo traba-
lho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade
coletiva.
Gerir é algo mais amplo do que administrar, que requer a descentralização do poder
nas ações, sendo um processo coletivo, onde pais, alunos, professores e funcionários
discutem sobre as necessidades da escola.
O diretor deve ser estimulador de novas lideranças, dividindo tarefas e

responsabilidades para os outros segmentos da escola, com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino.
Segundo Vieira (2007, p.50), sabe-se que:
(...) gestão se faz em interação com o outro. Por isso mesmo, o trabalho de qualquer
gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar muito. Do contrário, as
melhores ideias também se inviabilizam. Embora o diálogo seja um instrumento
fundamental na obtenção dos consensos necessários à construção das condições
políticas, há outros ingredientes que alimentam esse processo. A negociação é ou-
tro componente importante desse processo, porque gestão que é arena de interes-
ses contraditórios e conflituosos. Nesse sentido, o gestor que não é um líder na sua
área de atuação poderá se deparar com dificuldades adicionais.
Dessa forma, a gestão é uma possibilidade para a construção e transformação das

escolas e das práticas educacionais, bem como dos envolvidos no processo.
Um dos resultados desse trabalho é a conquista da autonomia, uma das
50
Capítulo 04
características predominantes na moderna administração pública, administrando com
liberdade, responsabilidade e democratização. É a possibilidade de as instituições
implantarem seus projetos, nascidos de seus anseios.
E tudo isso é uma conquista coletiva, tendo a participação dos atores da educação,
ou seja, uma gestão democrática.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar constitui uma área atuante em proporcionar a todos os membros

envolvidos um ambiente escolar agradável, respeitando e considerando as diferenças e
promovendo o acesso a construção de conhecimento. Desenvolver ações democráticas,
práticas com a participação do grupo de profissionais da escola.
Então, gerar ações democráticas e uma educação de qualidade é um dos papéis

de maior importância de um gestor escolar. São vários os problemas encontrados no dia-a-
dia de uma gestão, tais como a evasão escolar, que é sem dúvida o maior deles. Se o aluno
abandona a escola é porque algo não está indo bem, e cabe ao gestor motivar esse aluno
a voltar a frequentar a escola.
Um outro fator é preparar os professores para um ensino de qualidade, para que

possam oferecer os ensinamentos de forma clara para todos, e isso se dá através da
valorização dos docentes, no qual muitas vezes não acontece.
A educação dos alunos por parte dos pais é um outro problema a ser mencionado.
Devido sua ausência pela necessidade de se trabalhar fora educar ficou cada vez mais
difícil, se atribuindo a tarefa ás escolas. Há muito a escola deixou de cuidar somente da
questão pedagógica.
Os pais vêm atribuindo é escola a responsabilidade de educar seus filhos, e ainda

se acham no direito de reclamar pôr a escola não fazer esse papel.
De acordo com Antônio (2010, p.1):
Hoje a escola, além de seu papel educacional (gerenciadora da construção do co-

nhecimento do aluno), abraçou o social, o judicial, o psicológico, o terapêutico-fa-
miliar, não mais como uma parceira dos vários segmentos da sociedade, mas sim,
atuando em seu lugar, muitas vezes.
E isso sem dúvida é obrigação da família, a escola daria um auxílio, e não ser a
única responsável. A família educa e a escola repassa os conteúdos.
A falta de estrutura nas escolas, é um outro problema a ser enfrentado pelo gestor
escolar e pelos demais profissionais da educação. O espaço físico adequado em muito
contribui para um bom desempenho escolar, e as condições nas escolas brasileiras são
precárias. Falta de material, equipamentos, espaços adequados, são as condições que se
encontram as escolas.
De acordo com Luck (2012, p. 21):
51
Capítulo 04
O processo educacional depende de ambiente propício à experimentação, ao es-
pírito da descoberta, a participação, assim como um ambiente onde tudo funcione
bem e com segurança para garantir aquelas práticas. Portanto, as escolas onde os
alunos mais aprendem e se desenvolvem cuidam continuamente de sua limpeza
e organização, da manutenção da qualidade de seu espaço e de seus materiais e
equipamentos. De fato, o espaço físico da escola contribui para um melhor cresci-
mento integral do aluno, pois o mesmo é indispensável para a sobrevivência do ser
humano.
Um ambiente escolar com uma estrutura adequada pode resultar em um trabalho de

qualidade, promovendo uma aprendizagem mais prazerosa. Cabe ao gestor e sua equipe
decidir a melhor maneira de utilizar os recursos financeiros dos programas para promover
um ambiente mais agradável.
Uma questão importante que não poderia deixar de ser citada é a avaliação
da escola, desafio a ser superado pela gestão. A avaliação institucional busca colher
informações sobre o processo de ensino e aprendizagem e avaliar se o caminho seguido
está tendo o resultado desejado.
Além disso, não se pode desconsiderar que a aplicação na prática de um modelo

democrático de gestão dentro das escolas, demanda desafios e desencontros que exigem
estratégias e metodologias planejadas para a formação, favorecendo a vida de seus alunos.
Muitos desses desafios acontecem por conta de uma visão tradicionalista, que
somente o gestor deve realizar as ações decisivas. São muitos os paradigmas a serem
rompidos dentro da perspectiva da gestão escolar.
Uma das formas de exercer a gestão democrática, é a participação dos envolvidos

na elaboração da proposta pedagógica e a transmissão de funções para a comunidade
escolar. É através do conselho escolar, composto de forma igualitária entre funcionários,
professores, alunos e pais, que as decisões são tomadas, com relação á procedimentos
escolares, verbas e práticas desenvolvidas na escola.
Uma gestão escolar democrática, a própria palavra nos diz, promove a redistribui-
ção de responsabilidades, ideia de participação, trabalho em equipe, decidir sobre
as ações que serão desenvolvidas, analisa situações e promove confronto de ideias,
procura-se, assim, o êxito de sua organização, através de uma atuação consciente
(SCHNECKENBERG, 2008 apud SANTOS, 2011, p.11).
Nesse sentido, sob essa perspectiva, o papel do gestor nas relações coletivas torna-
se ainda mais importante, pois é a partir dessa postura democrática que os membros das
instituições terão um espaço participativo nas questões da escola. Sendo ele, responsável
de estabelecer condições para que a participação de todos se efetive.
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA VISÃO DOS PROFESSORES
A gestão escolar democrática, na perspectiva dos professores, está longe da

idealizada pela legislação, o que não significa que não se tenha um progresso em direção
a uma gestão mais participativa.
Esse pensamento vai de encontro da concepção de Antunes e Padilha (2010, p.62).
52
Capítulo 04
Participar da gestão de forma democrática é participar da decisão sobre a organiza-
ção pedagógica, financeira e administrativa da escola. ” Apesar da escola ter evolu-
ído bastante nesse sentido, faz-se necessário continuar investindo nesse propósito.
Para uma maior participação da comunidade escolar, pais e estudantes, em todas

as áreas de atividades da escola é preciso agregar e conquistar para uma partici-
pação consciente”.
Quanto ao gerenciamento escolar, há um posicionamento linear dos profissionais

da escola (direção, professores e funcionários) ou seja, seguir a hierarquia. Isso permite a
aproximação das pessoas e facilita assim o diálogo entre os mesmos.
É de grande importância, no que se refere aos aspectos pedagógicos, em reuniões

mensais, que os seguimentos envolvidos, planejem, discutem e troquem ideias a fim de
rever caminhos trilhados durante o ano letivo. Esse momento é essencial para se pensar
na educação, pois viabiliza o surgimento de ideias com efeito construtivo no ato educativo.
Sobre a questão financeira verifica-se a necessidade da participação da comunidade

escolar para decidir sobre a aplicação dos recursos, adequando-se as condições
estabelecidas pela legislação.
No que diz respeito à parte docente, acredita-se que a autonomia no exercício

das práticas, produz um efeito positivo na qualidade do trabalho que é realizado na sala
de aula. O trabalho do professor não está o tempo todo sob um olhar crítico e controlador.
A autonomia que os professores têm a desempenhar é de grande importância para a
consolidação da gestão escolar.
No entanto, acredita-se que deve haver uma integração entre a equipe (gestão,
professores e Conselho Escolar). Construindo uma proposta de democracia na escola.
[...] professores e funcionários da unidade educacional podem ser os grandes ar-

ticuladores desse processo, já que estão todos os dias na unidade escolar e se
encontram sempre com os alunos. A ideia é criar uma ambiência de permanente
diálogo com a comunidade, de forma que [...] a partir das diversas falas, levantar
os problemas, os êxitos, as expectativas e as demandas da própria comunidade.
(PADILHA, 2012, p. 157-158).
É relente acontecer reuniões com toda a equipe escolar, para discutir assuntos
relacionados a escola, e isso nada mais é que a construção da gestão democrática.
Logo, gestão escolar sob a óptica de professores, de modo geral, têm-se a clareza do
que é e como deve ser executada uma gestão democrática, mas sabem que a participação
nas decisões às atividades desenvolvidas na escola poderia ser maior e mais abrangente.
De uma maneira geral, os docentes entendem que trabalham em escolas onde

se realiza uma gestão democrática, porém é preciso avançar muita para aperfeiçoar esse
modelo de gestão.
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O QUE É E COMO APLICAR?
Gestão escolar democrática é aquela que têm a participação do coletivo em todas

as tomadas de decisões na escola, que tem como prioridade a qualidade e melhoria da
educação para todos, de modo que tenha a oportunidade de progresso educacional.
53
Capítulo 04
A gestão democrática na educação inclui, necessariamente, a participação da co-
munidade no processo educacional, sem o que seria muito mais um arranjo interno
dos componentes da escola que atenderiam a interesses que certamente não esta-
riam consentâneos com as expectativas comunitárias. (HORA, 2007, p. 120)
E para tanto se faz necessário alguns padrões de competência para desenvolver

esse trabalho democrático, profissionais com habilidades e conhecimentos específicos.
Desse modo, gestores, professores, funcionários e comunidade, podem de maneira

ativa participar das decisões, criando condições para assumir os compromissos necessários
para a efetivação de seus deveres.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola,

possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada
de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona
um melhor conhecimento dos objetivos e metas, estrutura e organização e de sua
dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação.
(LIBÂNEO, 2004, p. 102)
Esse tipo de gestão, têm um espaço mais aberto ao diálogo, o que podemos chamar
de relação horizontal, que busca a descentralização do poder. Esse tipo de gestão está
amparado pela Constituição Federal de 1988 e reforçada pela Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e pelo Plano Nacional de Educação.
A gestão democrática precisa ser um dos princípios para uma educação de qualidade.
É através dela que se cria uma aproximação com a comunidade escolar, resultando no
aprendizado e desenvolvimento do aluno. Assim a escola se torna um espaço participativo
e mais atraente, principalmente apara os estudantes.
Uma das maneiras de se aplicar a gestão democrática é inserir a comunidade,

fazendo ela mais participativa, ouvindo-a, pois, a escola é feita para superar ás necessidade
desse público.
É importante valorizar a participação e intermediar as opiniões, para que todos

sejam ouvidos, independente da ação que será tomada. Até mesmo na criação de projetos
é preciso envolver a comunidade.
Uma outra característica de uma gestão democrática é planejar, essencial para haver
uma gestão afetiva. É preciso reunir os principais agentes e garantir que o planejamento
não fique no papel.
O planejamento participativo propõe e deve implementar intervenções coletivas so-

bre o social, refletidas e conscientes. Ainda que venha desenvolver-se em microes-
paços do social, pode desempenhar uma atuação estratégica e construir sentido”
(FALKEMBACH, 2008, p. 135).
Família, alunos, gestores e professores precisam de um momento para planejar

ações que permitam que a instituição funcione de maneira eficiente.
Também está associada a gestão democrática a competência de liderar, ou seja, a

capacidade de influenciar na atuação das pessoas nos processos sociais. Característica de
um gestor que trabalha com essa visão. De estimular o que existe de melhor nas pessoas,
orientando e construindo oportunidades de participação.
54
Capítulo 04
Na democracia as decisões passam a ser descentralizadas. As ações são realizadas
levando em consideração as necessidades do coletivo. Então nenhuma decisão é tomada
sem que todos saibam das consequências. Por isso, a escola democrática divide tarefas
entre os participantes do processo.
As decisões devem ser transparentes, as ações das instituições escolares devem

ser divulgadas e para isso pode-se usar os espaços físicos da escola ou até redes sociais.
Sempre deixando todos conscientes de tudo o que acontece na escola.
A gestão escolar democrática é sim possível. Ela aproxima os alunos da escola,

deixando-os mais interessados para o dia a dia escolar. Dessa maneira a escola desempenha
um papel transformador visando construir efetivamente, uma educação de qualidade social.
No decorrer desse estudo, constata-se que são muitos os desafios enfrentados na

gestão das escolas. A falta de estrutura, evasão escolar, falta de compromisso por parte de
alguns docentes, a falta de parceria das famílias, e o principal deles, a busca da efetivação
da democracia.
No entanto, a colaboração de todos os envolvidos se faz necessário, e é de grande

importância para se alcançar o objetivo proposto que é uma educação de qualidade.
Segundo Oliveira, Moraes e Dourado (2011), “ A gestão democrática é entendida como
a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores,
estudantes e funcionários”.
Dessa forma, com a participação da comunidade, professores, funcionários e grupo

gestor, se terá condições de proporcionar uma melhor qualidade no ensino, educando em
todos os sentidos, onde o aluno seja capaz de compreender seus direitos e deveres dentro
da sociedade.
Nesse sentido, o papel do gestor deverá ser de líder comprometido com os objetivos
da educação, e com o bem-estar geral da escola. Estimulando ações democráticas e
propondo melhorias na educação, permitindo a comunicação com integrantes, tendo
uma liderança compartilhada e promovendo um ambiente capaz de impulsionar a força
democrática.
Então, as perspectivas mostradas diante dos problemas citados, serão solucionados

mediante as ações coletivas, com práticas inovadoras, estabelecendo um ambiente
verdadeiramente democrático.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, A, PADILHA. Educação cidadã, educação integral, Instituto Paulo Freire, 2012.
GIL, Antônio C. Gestão de pessoas: enfoque nos papéis profissionais. São Paulo, 2011.
LIBÂNEO, C.J. Organização e Gestão da escola, teoria e prática. Alternativa, 2004.
55
Capítulo 04
LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Vozes, 2012.
LUCK, Heloísa. Gestão escolar e formação de gestores. Vozes, 2001.
MARTINS, José Padro. Administração escolar. São Paulo: Atlas 1999.
OLIVEIRA, J. F. de; MORAES, K. N. de; DOURADO, L. F. Gestão escolar democrática: definições,

princípios e mecanismos de implementação. Políticas e Gestão na Educação, Vozes, 2011.
PARO, V.H. Gestão democrática da escola pública, Ática, 2010.
VICTOR, Antonildo Alves. Gestão democrática e participativa na escola, Cortez, 2014.
VIEIRA, Sofia Lerches. Gestão, avaliação e sucesso escolar, Cortez, 2007.
56
Capítulo O papel da gestão escolar e
da coordenação pedagógica:
05
um estudo de caso da Escola
Municipal Maria Rafols
The role of school management
and pedagogical coordination:
a case study of Municipal
School Maria Rafols
Marcus Venicius Neves da Silva
Graduando em licenciatura plena em Pedagogia na UFPA - Campus Breves, bolsista
no PIBIC: “Cultura material e cotidiano escolar: Os objetos/artefatos de ensino na/da
escola básica em Breves, Marajó, PA
Aurivani Ferreira de Sousa
Graduanda em licenciatura plena em Pedagogia na UFPA - Campus Breves
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo relatar e refletir sobre as experi-
ências vivenciada no Estágio Curricular em Gestão Escola e Coordena-
ção Pedagógica, realizado no 7° período, do curso de Pedagogia 2019 da
Universidade federal do Pará – Campus Breves, através de entrevista se-
miestruturada com gestão e coordenação. A abordagem da pesquisa é de
cunho qualitativa realizada na Escola Municipal Maria Rafols no municipal
de Breves-PA. Nos resultados, percebeu-se dedicação e considerável
conhecimento sobre as atribuições das funções de coordenador peda-
gógico e direção escolar, principalmente na promoção de acesso e per-
manência dos alunos na escola; Conclui-se que o estágio foi fundamental
para a relação teoria e prática na formação inicial e desenvolvimento do
trabalho administrativo e pedagógico da instituição, em suma, o estágio
curricular em gestão na escola e coordenação pedagógica demonstrou-se
uma etapa essencial na formação dos profissionais da área educacional,
a metodologia adotada consistiu em realizar visitas a escola, entrevistar
gestores e coordenadores pedagógicos, aplicar questionários e realizar
observações diretas das práticas de gestão e coordenação pedagógica,
através da pesquisa de campo, do questionário e da observação, foi pos-
sível identificar suas finalidades, investigar sua metodologia e obter con-
clusões relevantes sobre sua contribuição para a formação de gestores e
coordenadores comprometidos com a melhoria da qualidade da educa-
ção, essa abordagem permitiu uma análise aprofundada das experiências
vivenciadas pelos estagiários e das estratégias utilizadas pelos gestores
e coordenadores no contexto escolar. Os resultados obtidos permitiram
identificar as finalidades dessas funções, analisar a metodologia adotada
e obter conclusões relevantes para a formação de profissionais compro-

57
Capítulo 05
metidos com a qualidade da educação.
Palavras-chave: gestão escolar. coordenação pedagógica. educação básica.
ABSTRACT
This study examines the role of school management and pedagogical coordination through
a case study of the Municipal School Maria Rafols. The study aims to report and reflect on
the experiences encountered during the Curricular Internship in School Management and
Pedagogical Coordination in the 7th semester of the 2019 Pedagogy program at the Federal
University of Pará - Campus Breves. Employing a qualitative approach, the research invol-
ves semi-structured interviews with management and coordination staff at the aforementio-
ned school in Breves-PA. The findings indicate a strong dedication and substantial know-
ledge regarding the responsibilities of pedagogical coordinators and school administrators,
particularly in facilitating student access and retention. The internship proves to be pivotal
in bridging theory and practice, effectively contributing to the professional development of
educational administrators and pedagogues within the institution. The adopted methodo-
logy encompasses school visits, interviews with managers and pedagogical coordinators,
questionnaires, and direct observations of management and coordination practices. The
comprehensive approach allows for an in-depth analysis of the interns’ experiences and the
strategies implemented by school administrators and coordinators. The study’s outcomes
shed light on the purposes of these positions, evaluate the employed methodology, and
draw relevant conclusions regarding the formation of professionals committed to enhancing
educational quality.
Keywords: school management. pedagogical coordination. basic education.
INTRODUÇÃO
A gestão escolar desempenha um papel fundamental no contexto educacional,

garantindo o funcionamento adequado da instituição e promovendo a qualidade da educação
oferecida aos alunos. Nesse contexto, a coordenação pedagógica emerge como uma
função estratégica, responsável por articular e orientar as práticas pedagógicas, visando ao
desenvolvimento integral dos estudantes. No entanto, compreender o campo de atuação da
gestão escolar e da coordenação pedagógica e analisar suas contribuições para a melhoria
do sistema educacional são desafios relevantes que demandam estudos aprofundados.
Diante desse panorama, o presente artigo tem como objetivo apreender o campo
de atuação da gestão escolar e da coordenação pedagógica, investigando sua importância
no contexto da escola municipal de ensino fundamental Maria Rafols no município de
Breves-PA. Buscamos analisar a relação entre a teoria e a prática na formação inicial dos
profissionais da área educacional, destacando o papel do estágio curricular como etapa
essencial nesse processo. “O estágio curricular contribui para a formação dos profissionais
da educação, promovendo a integração entre a teoria e a prática, e possibilitando a
reflexão sobre as experiências vivenciadas no contexto escolar” (ZABALZA, 2004, p. 63).
Além disso, procuramos identificar as finalidades dessas funções, investigar a metodologia
adotada e obter conclusões relevantes sobre sua contribuição para a formação de gestores
e coordenadores comprometidos com a melhoria da qualidade da educação.
58
Capítulo 05
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, baseada em um estudo de caso
realizado na escola municipal de ensino fundamental Maria Rafols de Breves-PA. “A
pesquisa qualitativa é um enfoque metodológico adequado para investigar as práticas
e vivências dos profissionais da educação, possibilitando uma compreensão mais
aprofundada dos fenômenos estudados” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 27). A escolha desse
enfoque metodológico permitiu uma análise aprofundada das experiências vivenciadas
pelos estagiários e das estratégias utilizadas pelos gestores e coordenadores no contexto
escolar. Para coletar os dados, foram realizadas visitas à escola, entrevistas com gestores e
coordenadores pedagógicos, aplicação de questionários e observações diretas das práticas
de gestão e coordenação pedagógica. O público-alvo dessa pesquisa compreendeu os
profissionais envolvidos na gestão e coordenação da escola em estudo.
A relevância deste estudo reside na compreensão da importância da gestão escolar

e da coordenação pedagógica para a promoção de uma educação de qualidade. Além
disso, busca-se evidenciar o papel do estágio como uma etapa fundamental na formação
dos profissionais da área educacional, proporcionando a articulação entre a teoria e a
prática. “O estágio curricular em gestão na escola e coordenação pedagógica é uma etapa
essencial na formação dos profissionais da área educacional, permitindo a articulação entre
a teoria e a prática, preparando-os para os desafios do cotidiano escolar” (PIMENTA, 2012,
p. 110). Espera-se que os resultados obtidos contribuam para a reflexão e o aprimoramento
das práticas de gestão e coordenação pedagógica, visando à melhoria do desempenho das
escolas e ao sucesso dos estudantes.
Em suma, este artigo apresenta uma investigação detalhada sobre o campo de

atuação da gestão escolar e da coordenação pedagógica, abordando sua importância no
contexto educacional. A metodologia adotada permitiu a obtenção de dados relevantes, que
possibilitaram identificar as finalidades dessas funções, analisar a metodologia utilizada e
obter conclusões que contribuam para a formação de profissionais comprometidos com a
qualidade da educação.
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Rafols, está situada à Rua

Constantino Felix, 3417, no Bairro do Aeroporto (Conjunto Bandeirantes), trabalha com as
modalidades de ensino do 1º ao 5º ano, a qual tem como fundadora as Irmãs da Congregação
da Caridade de Sant’ana, tem as suas origens no ano de 2001, sendo que a referida escola
recebeu o nome em homenagem a Madre Maria Rafols Bruna, nascida no dia 5 de novembro
de 1781 em um povoado chamado Villa franca Del Penadés em Barcelona na Espanha.
Vinda de uma família de origem cristã iniciou aos 23 anos a sua missão juntamente com o
padre João Bonal, 12 Irmãs e 12 Irmãos no hospital Nossa Senhora da Graça em Zaragoza.
Eram tempos difíceis em razão das guerras, injustiças sociais, naquele período. Em seguida
a Irmandade iniciou o trabalho nos hospitais, por conta da necessidade das pessoas que
precisavam de acolhimento. Por muitos anos a sua missão foi cuidar e ensinar crianças e
jovens pobres, órfãos que eram abandonadas durante a guerra e por suas famílias.
Durante as suas atividades pastorais neste município, especificamente nos bairros
59
Capítulo 05
periféricos da cidade de Breves, as Irmãs perceberam a necessidade de construir uma
escola que pudesse atender as crianças e adolescentes (muitos ainda analfabetos),
residentes no bairro do Aeroporto – Conjunto Bandeirantes. No ano de 2001, as Irmãs da
Caridade de Sant’ana, tendo como superiora local a Irmã Rosa Soler, disponibilizaram 03
(três) salas para acolher as crianças de 4, 5 e 6 anos, ou seja, (Jardim I, II e III) do Ensino
Infantil, assim, iniciavam-se as atividades da Escola Maria Rafols, ficando a princípio como
anexo da Escola Pingo de Gente. Esta instituição de ensino funcionou durante 07 (sete)
anos, como anexo da Escola Pingo de Gente.
No ano de 2004, conforme especifica a Lei nº 2. 075/2004, art. 1º Fica criada a

Escola Municipal de Educação Infantil, localizada nesta cidade na Rua Constantino Felix,
nº 3417 Bairro: Aeroporto (Conjunto Bandeirante), denominada de Escola Municipal de
Educação Infantil Maria Rafols.
Contudo no ano de 2007, atendendo à solicitação das Irmãs da Congregação

Caridade de Sant’Ana, a Escola Maria Rafols é desvinculada da Escola Pingo de Gente,
e nomeada como diretora a Irmã Yuleida Del Carmem Jordan Villasmil (Irmã Yulis) e Vice-
Diretora Margareth Cilene Moraes dos Santos. Ainda nesse ano a escola começou a
trabalhar com a 1ª série do Ensino Fundamental, e a funcionar em dois períodos (Manhã e
Tarde).
Com objetivo de atender à necessidade da comunidade abriu-se vagas para uma

demanda de 404 alunos, uma vez que foi implantado em 2009 a 2ª, 3ª, 4ª séries, EJA
(Educação de Jovens e Adultos) e Educação Especial, passando a funcionar em 03 (três)
períodos (Manhã, Tarde e Noite).
Ao longo de sua trajetória são inúmeras as conquistas como, por exemplo, a

inauguração do Prédio do Ensino Fundamental, realizado no dia 19 de junho de 2009, a
construção da cobertura, a construção do refeitório e a construção da horta escolar.
No ano de 2013 assume a direção da escola Maira Rafols a Irmã Mildred Escorche
Colina. Tendo como vice-diretores (as) os professores (as) Antônio Carlos da Silva Lima e
Socorro de Maria Rocha Jardim.
No Calendário Escolar, têm organizado, planejado e implementado várias ações

e projetos que se classificam em: permanentes - Brinquedoteca, Natal Especial, Ensino
Religioso, Reforço Escolar, Informática Educativa e outros referentes a datas comemorativas:
Chocolate, Mãos Amigas; e Programas como o Mais Educação, cuja finalidade é oferecer
uma educação integral aos alunos.
A estrutura física da escola está assim distribuída: 01 Sala de Direção, 01 sala da

vice direção, 01 Secretaria, 01 sala da coordenação pedagógica, 01 sala de Vídeo, 01 sala
de Informática, 01 sala do projeto Educart, 11 Salas de Aulas, 01 Sala dos Professores, 02
salas do Projeto Mais Educação, 09 Banheiros, 01 Copa/Cozinha, 01 sala da Brinquedoteca,
01 cobertura, 01 refeitório, e 01 horta escolar, 01 quadra em processo de construção, 01
sala do AEE.
O quadro administrativo e funcional encontra-se atualmente composto por 68 pessoas

distribuídas nas seguintes categorias: 01 diretora, 02 vice-diretores (as), 01 Secretária
60
Capítulo 05
Escolar, 02 Coordenadores (as) Pedagógicos, 04 Assistentes Administrativos Educacional,
32 professores (as), 09 Agentes de limpeza, 02 Agentes de Portaria educacional, 02
Zeladores educacional, 04 Agentes de vigilantes educacional, 09 Agentes de alimentação
educacional. O número total de alunos matriculados é de 611 alunos, abarcando alunos do
ensino fundamental menor, que compõem 22 turmas formadas sendo: 04 turmas de 1º ano,
04 turmas de 2º ano, 05 turmas de 3º ano, 06 turmas do 4º ano e 03 turmas de 5º ano. A
escola funciona em dois turnos (manhã e tarde).
Por fim, a escola Maria Rafols por ser uma instituição de cunho religioso, busca
sempre trabalhar uma educação de qualidade, a qual atende alunos que na sua maioria
provém de classes sociais menos favorecidas, atendendo preferencialmente as crianças
residentes nas proximidades da referida escola, bem como as demais de outros bairros
periféricos da cidade, conforme a necessidade.
A GESTÃO DO AMBIENTE ESCOLAR E SUA INFLUÊNCIA NA

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
A gestão do ambiente escolar desempenha um papel crucial na promoção de

uma educação de qualidade. O ambiente físico, social e emocional em que os estudantes
estão inseridos tem um impacto significativo em seu desempenho acadêmico, bem-estar e
desenvolvimento como um todo. A maneira como a escola é administrada e como o ambiente
é organizado e cuidado pode influenciar diretamente o engajamento dos alunos, a relação
entre estudantes e professores, a segurança no ambiente escolar e o aproveitamento do
aprendizado. Neste texto, exploraremos a importância da gestão do ambiente escolar e
como ela pode contribuir para a melhoria da qualidade da educação.
Gardner (2006) destaca que “o ambiente físico, social e emocional em que os

estudantes estão inseridos tem um impacto significativo em seu desempenho acadêmico,
bem-estar e desenvolvimento como um todo”.
A importância do ambiente escolar
O ambiente escolar vai além das salas de aula e do prédio físico. Ele engloba também
o clima social e emocional da escola, a cultura escolar, a interação entre os membros da
comunidade escolar e os recursos disponíveis. Um ambiente escolar acolhedor, inclusivo e
bem-organizado cria condições propícias para o desenvolvimento dos alunos. Quando os
estudantes se sentem seguros, respeitados e valorizados, eles estão mais motivados para
aprender e se envolvem de maneira mais ativa nas atividades escolares.
Fullan (2001) enfatiza a importância da gestão do ambiente escolar, afirmando que

“o ambiente físico e social da escola pode afetar a cultura escolar, a motivação dos alunos
e a qualidade do ensino”.
Papel da gestão do ambiente escolar
A gestão do ambiente escolar é responsável por criar e manter um ambiente propício

ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos. Isso inclui a definição de políticas e
61
Capítulo 05
práticas que promovam a segurança, a igualdade, o respeito mútuo e a participação ativa
de todos os membros da comunidade escolar. A gestão também desempenha um papel
importante na manutenção da infraestrutura física da escola, garantindo que ela esteja em
boas condições e atenda às necessidades dos alunos e professores.
Organização física do ambiente escolar
A organização física da escola é um aspecto importante da gestão do ambiente

escolar. A disposição das salas de aula, dos espaços comuns, dos laboratórios, das áreas de
recreação e das bibliotecas pode influenciar a interação entre os alunos, a comunicação entre
professores e estudantes, a circulação no ambiente escolar e a segurança dos estudantes.
Salas de aula bem equipadas, espaços abertos para atividades extracurriculares, áreas
verdes para recreação e ambientes adequados para a prática de esportes são exemplos de
como a organização física pode contribuir para a qualidade da educação.
Além disso, é importante garantir que a escola esteja em conformidade com

as normas de acessibilidade, proporcionando um ambiente inclusivo para alunos com
necessidades especiais. Rampas, corrimãos, elevadores e banheiros adaptados são
elementos essenciais para garantir a igualdade de oportunidades e o bem-estar de todos
os estudantes.
Clima escolar e cultura educacional
O clima escolar refere-se à atmosfera emocional da escola, ou seja, como os alunos

se sentem em relação ao ambiente escolar e às interações que ocorrem nele. Uma cultura
escolar positiva, baseada em valores como respeito, cooperação, empatia e tolerância,
contribui para um clima escolar saudável. Isso implica na promoção de práticas de combate
ao bullying e à discriminação, na resolução pacífica de conflitos e na valorização da
diversidade.
A gestão do ambiente escolar desempenha um papel fundamental na promoção de

uma cultura educacional positiva. Isso pode ser alcançado por meio do desenvolvimento
de programas de educação socioemocional, do estabelecimento de regras claras de
convivência, da promoção de atividades que estimulem o respeito mútuo e da criação de
espaços de diálogo entre os membros da comunidade escolar.
Recursos e materiais educacionais
A gestão do ambiente escolar também engloba a gestão dos recursos e materiais

educacionais disponíveis. Uma escola bem gerida deve garantir que os alunos tenham
acesso a materiais didáticos atualizados, bibliotecas bem abastecidas, laboratórios
equipados e recursos tecnológicos adequados. Os gestores escolares devem realizar
um planejamento cuidadoso para aquisição e manutenção desses recursos, levando em
consideração as necessidades dos alunos e dos professores, bem como as demandas do
currículo escolar.
Envolvimento da comunidade escolar
62
Capítulo 05
Uma gestão eficaz do ambiente escolar também envolve o envolvimento ativo da
comunidade escolar. Isso inclui os pais, responsáveis, alunos, professores, funcionários
e membros da comunidade local. A participação dos pais e responsáveis na vida escolar
de seus filhos é fundamental para o sucesso acadêmico e pessoal dos estudantes. A
gestão escolar deve promover canais de comunicação abertos e transparentes, realizando
reuniões, encontros e atividades que incentivem o diálogo e a parceria entre a escola e a
comunidade.
A gestão do ambiente escolar desempenha um papel essencial na promoção de

uma educação de qualidade. A organização física da escola, o clima escolar, a cultura
educacional, os recursos e materiais educacionais e o envolvimento da comunidade
escolar são elementos fundamentais para criar um ambiente propício ao aprendizado e
ao desenvolvimento dos alunos. Ao investir na gestão do ambiente escolar, as escolas
estão investindo no futuro de seus estudantes, promovendo uma educação de qualidade e
preparando-os para enfrentar os desafios do mundo atual.
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO INTELECTUAL ORGÂNICA:

PROMOVENDO A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
A gestão do ambiente escolar desempenha um papel crucial na promoção de

uma educação de qualidade. O ambiente físico, social e emocional em que os estudantes
estão inseridos tem um impacto significativo em seu desempenho acadêmico, bem-estar e
desenvolvimento como um todo. A maneira como a escola é administrada e como o ambiente
é organizado e cuidado pode influenciar diretamente o engajamento dos alunos, a relação
entre estudantes e professores, a segurança no ambiente escolar e o aproveitamento do
aprendizado. Neste contexto, a figura do coordenador pedagógico se destaca como uma
importante protagonista na promoção de uma educação de qualidade.
A coordenação pedagógica exerce um papel fundamental na articulação e

integração de diversos aspectos que envolvem o ambiente escolar. Como destacado por
Gardner (2006), o coordenador pedagógico atua na construção de um ambiente propício
ao desenvolvimento integral dos estudantes, considerando tanto as dimensões físicas
quanto as socioemocionais. Essa atuação se dá por meio do planejamento e organização
de atividades, da orientação pedagógica e da mediação de conflitos, buscando garantir um
ambiente seguro, acolhedor e estimulante para todos.
Darling-Hammond (2017) ressalta que a coordenação pedagógica também

desempenha um papel fundamental na promoção do engajamento dos alunos. Através
de estratégias de incentivo à participação e envolvimento dos estudantes nas atividades
escolares, o coordenador pedagógico contribui para a construção de uma cultura escolar
que valoriza o aprendizado ativo e o protagonismo dos estudantes. Além disso, a relação
próxima e de confiança estabelecida pelo coordenador pedagógico com os alunos pode
facilitar a identificação de possíveis dificuldades de aprendizagem e o direcionamento de
intervenções pedagógicas adequadas.
No que diz respeito à relação entre estudantes e professores, a coordenação

pedagógica desempenha um papel mediador, como destaca Fullan (2001). O coordenador
pedagógico atua na construção de uma cultura de colaboração e diálogo entre os diferentes
63
Capítulo 05
atores da comunidade escolar, incentivando a troca de experiências, a reflexão conjunta e a
construção coletiva de conhecimento. Através de um trabalho colaborativo, o coordenador
pedagógico contribui para o fortalecimento das relações interpessoais e a melhoria do clima
escolar, fatores que impactam diretamente o desempenho dos alunos.
Além disso, a coordenação pedagógica desempenha um papel relevante na

promoção da aprendizagem socioemocional dos estudantes, como ressaltado por Weissberg
(2013). Ao integrar habilidades socioemocionais ao currículo escolar e criar espaços de
reflexão e diálogo sobre as emoções e relações, o coordenador pedagógico contribui para o
desenvolvimento de competências socioemocionais essenciais para o sucesso acadêmico
e pessoal dos alunos. Essa abordagem holística da educação fortalece a capacidade dos
estudantes de se envolverem no processo de aprendizado e de lidarem com os desafios do
ambiente escolar.
Nesse sentido, a figura do coordenador pedagógico se configura como uma

intelectual orgânica dentro do ambiente escolar. Como destaca Senge (1990), a gestão
eficaz do ambiente escolar requer a criação de uma cultura de aprendizagem, onde todos
os membros da comunidade escolar se envolvam em um processo contínuo de reflexão,
diálogo e colaboração. O coordenador pedagógico, ao assumir um papel de liderança nessa
cultura de aprendizagem, contribui para a construção de um ambiente dinâmico e inovador,
que busca constantemente a melhoria da qualidade da educação.
Em suma, a coordenação pedagógica desempenha um papel fundamental na

gestão do ambiente escolar e na promoção de uma educação de qualidade. Por meio de
uma atuação integradora, mediadora e colaborativa, o coordenador pedagógico contribui
para a construção de um ambiente propício ao desenvolvimento integral dos estudantes, ao
engajamento dos alunos, à melhoria das relações interpessoais, à segurança no ambiente
escolar e ao fortalecimento das habilidades socioemocionais. Portanto, é essencial investir
em políticas públicas e em formação continuada para os coordenadores pedagógicos,
reconhecendo sua importância como intelectuais orgânicos na busca pela melhoria da
qualidade da educação.
Além disso, a coordenação pedagógica desempenha um papel relevante na

promoção da aprendizagem socioemocional dos estudantes, como ressaltado por Weissberg
(2013). Ao integrar habilidades socioemocionais ao currículo escolar e criar espaços de
reflexão e diálogo sobre as emoções e relações, o coordenador pedagógico contribui para o
desenvolvimento de competências socioemocionais essenciais para o sucesso acadêmico
e pessoal dos alunos.
Diante do conteúdo apresentado sobre a gestão do ambiente escolar e o papel da

coordenação pedagógica como intelectual orgânica, é possível concluir que a qualidade
da educação está intrinsecamente ligada ao cuidado e organização do ambiente em que
os estudantes estão inseridos. O ambiente físico, social e emocional exerce um impacto
significativo no desempenho acadêmico, bem-estar e desenvolvimento dos alunos.
64
Capítulo 05
A atuação do coordenador pedagógico é essencial para garantir um ambiente escolar
favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos estudantes. Ao desempenhar
um papel de articulação e integração, o coordenador pedagógico contribui para a construção
de um ambiente seguro, acolhedor e estimulante. Por meio do planejamento e organização
de atividades, da orientação pedagógica e da mediação de conflitos, o coordenador
pedagógico promove a participação ativa dos alunos, fortalece as relações entre estudantes
e professores e estimula o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
A coordenação pedagógica também desempenha um papel mediador na

promoção do diálogo e colaboração entre os membros da comunidade escolar. Através
do estabelecimento de uma cultura de aprendizagem, baseada na reflexão conjunta e na
construção coletiva de conhecimento, o coordenador pedagógico fortalece as relações
interpessoais e melhora o clima escolar. Essa abordagem colaborativa contribui diretamente
para o engajamento dos alunos e o aproveitamento do aprendizado.
Portanto, é fundamental investir em políticas públicas e em formação continuada

para os coordenadores pedagógicos, reconhecendo sua importância como intelectuais
orgânicos na promoção da qualidade da educação. Capacitar os coordenadores pedagógicos
para atuarem de forma eficaz na gestão do ambiente escolar é essencial para proporcionar
um ambiente propício ao desenvolvimento integral dos estudantes, fortalecendo sua
aprendizagem acadêmica, habilidades socioemocionais e bem-estar.
Por fim, a melhoria da qualidade da educação depende do compromisso de toda

a comunidade escolar em trabalhar em conjunto para criar um ambiente que estimule o
aprendizado, promova o respeito e a valorização das diferenças, e proporcione oportunidades
de crescimento para todos os estudantes. A coordenação pedagógica, como intelectual
orgânica, desempenha um papel central nesse processo, contribuindo para a construção
de uma educação de qualidade, inclusiva e transformadora.
Em conclusão, a coordenação pedagógica desempenha um papel central como

intelectual orgânica na promoção da qualidade da educação. Ao articular e integrar diversos
aspectos do ambiente escolar, o coordenador pedagógico cria um ambiente propício
ao desenvolvimento integral dos estudantes, promovendo engajamento, colaboração,
aprendizagem socioemocional e uma relação saudável entre estudantes e professores.
Os resultados dessa pesquisa indicam que a atuação do coordenador pedagógico

tem um impacto significativo na qualidade da educação. Através de estratégias de incentivo
à participação e envolvimento dos estudantes, o coordenador pedagógico contribui para
a construção de uma cultura escolar centrada no aluno, valorizando seu protagonismo
no processo de aprendizagem. Além disso, a promoção de uma cultura de colaboração
e diálogo entre estudantes e professores fortalece as relações interpessoais e melhora o
clima escolar, resultando em um ambiente propício ao aprendizado.
Outro resultado importante é a contribuição da coordenação pedagógica para o

desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes. Ao integrar essas
competências ao currículo escolar e promover espaços de reflexão e diálogo sobre
emoções e relações, o coordenador pedagógico prepara os alunos não apenas para o
sucesso acadêmico, mas também para o sucesso pessoal e profissional.
65
Capítulo 05
Portanto, investir na formação e valorização dos coordenadores pedagógicos é
essencial para promover a qualidade da educação. Esses profissionais desempenham um
papel fundamental como agentes de transformação nas escolas, promovendo um ambiente
de aprendizagem estimulante, inclusivo e acolhedor. Ao reconhecer a importância da
coordenação pedagógica como intelectual orgânica, podemos avançar na busca por uma
educação de qualidade que atenda às necessidades e potenciais de todos os estudantes
REFERÊNCIAS
FREITAS, Helena Costa Lopes. Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. São
Paulo: Editora Cortez, 2014.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus Editora, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência. São Paulo: Cortez Editora, 2012.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
GARDNER, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. Basic Books.
DARLING-HAMMOND, L. (2017). Empowering Learning: The Importance of School Climate and

Culture. In Empowering Learning: The Importance of School Climate and Culture (pp. 3-16). SAGE
Publications.
FULLAN, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). Teachers College Press.
WEISSBERG, R. P. (2013). Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What
Does the Research Say? Teachers College Press.
SENGE, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization.
Doubleday.
66
Capítulo 05
ANEXOS
ROTEIRO PARA COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES
I – DIMENSÃO ADMINISTRATIVA E FÍSICA
• Como a escola organiza seu Planejamento Administrativo? Tem articulação com
o PPP?
A escola organiza o planejamento de acordo com as necessidades e demandas do

cotiano escolar, tem reuniões com a coordenação pedagógica e depois um alinhamento
das atividades, seguido da reunião com os professores, sempre articuladas com o PPP da
escola.
• Reuniões escolares acontecem:
Semanal, quinzenal e mensal; semanal com o corpo administrativo, quinzenal para

tudo que antecede alguns eventos e mensal é a reunião de planejamento voltada a sala de
aula.
• Como é feita a comunicação para a reunião? Como é desenvolvida?
Mandamos convocatórias as pais, seja através dos filhos, pessoalmente quando os

mesmos vão à escola ou buscamos alguma outra forma de contato (whatsapp)
• Como a gestão se comunicam com a comunidade interna e externa? (Relação

entre gestores e professores, Gestor e Coordenação Pedagógica, gestores e
administrativo e apoio, gestores e mantenedores, professores e educandos
(as)?
A escola tem uma boa relação com seus envolvidos (internos e externos) onde
sempre estamos em parceria para desenvolver as atividades, e temos espaço aberto para
a comunidade, como a brinquedoteca etc...
• Como são as condições de salubridade? (Ventilação, iluminação e limpeza)

das salas de aula, secretaria, diretoria, sala da coordenação pedagógica, copa/
cozinha, banheiros.
São realizadas limpezas sempre, iluminação é boa, a ventilação poderia ser melhor,
porém ainda segue o padrão das escolas locais.
• Como está a condição da estrutura física da escola?
O espaço físico está em boas condições, da pra realizar um bom trabalho, claro que
há locais que necessitam de uma reforma. Na escola há partes de madeira e alvenaria, as
partes de madeira já estão bastante precárias
• A escola tem algum laboratório?
Tinha um laboratório de informática, porém desde 2013 não funciona e quando

tentaram retornar os computadores não funcionaram.
• As salas de aulas têm dimensão adequadas para o número de alunos(as)?
Poderiam ser maiores, tendo em vista que lidamos com crianças e as mesmas
67
Capítulo 05
necessitam de um espaço a mais para realizar atividades lúdicas.
• Tem área livre? Possui jardim, horta e ou área de lazer / parquinho infantil?
Possui uma quadra, um salão onde pode se realizar varias atividades e um parquinho
infantil. A escola possui uma área livre grande.
• Foi feita alguma reforma, adaptação, ampliação nos últimos anos? Quanto
tempo? Se não foi, tem “promessa” de ser feito?
Faz um bom tempo que não há reforma, porém há promessas de restauração do

parquinho e outras áreas. Em 2013, 2014 e 2015 foram feitas pequenas reformas para
adaptação para crianças com deficiências.
• Os móveis (carteiras, cadeiras, mesas) estão em que estado e condições para

uso?
A maioria estão em bom estado, porém necessitasse de novos com o padrão atual.
• Os utensílios da copa estão em que estado e condições para uso e demanda?
Estão em bom estado, porém as vezes faltam utensílios para algumas crianças
• Quais desses equipamentos a escola disponibiliza?
Computador, Data show, Microfone, Caixa Amplificadora, Ventiladores e Ar-

condicionado
• Em que estado estão? São suficientes para atender à necessidade?
Ainda estão em bom estado, porem não são suficientes para toda a demanda da
escola
• Em relação as condições elétricas, segurança e quadro-branco, como estão as

condições e quantidades?
Essas questões ficam por conta de outro setor, porém sempre há vistoria dos
bombeiros e até então parece estar tudo bem.
• A escola tem biblioteca? O espaço é adequado? As obras são atualizadas? São

adequadas para o trabalho docente?
A escola não possui biblioteca, tem um espaço (sala de video) onde há livros
didaticos, porém biblioteca com livros literários infelizmente não tem.
• Quais as condições atuais do sistema de abastecimento de água? Falta água na

escola periodicamente? Qual o motivo? A água está em condições adequadas
ao consumo? O reservatório de água é limpo periodicamente?
Atualmente a escola não tem problema com abastecimento de água, tendo em vista
que há um grande reservatório e poço artesiano para suprir essa demanda, o reservatório é
limpo periodicamente para manter a água mais limpa possível.
68
Capítulo 05
• Qual a média de alunos(as) por série (frequentando)
20 alunos por série
• Qual o índice de evasão?
O índice de evasão diminuiu muito nos últimos anos,
• Houve dias letivos sem merenda escolar? Quantos dias? Qual o motivo?
Há merenda todos os dias.
• A merenda escolar servida é suficiente e bem aceita pelos(as) educandos(as)?
Sim, a merenda é muito bem aceita pelos educandos(as), e vem em proporção

suficiente para os mesmos.
II – DIMENSÃO PEDAGÓGICA
• Como é organizado e realizado o Planejamento Pedagógico e Curricular?
O planejamento pedagógico é feito semanalmente pelos docentes, e o planejamento

curricular ocorre o inicio do ano letivo, podendo ser revisto em conformidade com o
diagnóstico obtido dos discentes.
• Os planos elaborados são executados ou são parcialmente executados?
Os planos em sua maioria são executados conforme o planejado, com raras

exceções de maneira parcial.
• Tem reuniões pedagógicas? De quanto em quanto tempo é realizada? Como é

desenvolvida? De que tratam?
Sim, e são realizadas mensalmente, normalmente a pauta da reunião e construída

conjuntamente com a direção da e escola, podendo ser acrescentado pontos a pauta, as
temáticas são discutidas e decidida de maneira democráticas. As pautas são relacionadas
demandas que envolve o cotidiano da escolar do mês.
• A escola tem Projeto Político-Pedagógico? Como foi a elaborado? Em que ano

foi elaborada a última versão?
Sim, de maneira participativa com toda a comunidade escolar, sua ultima atualização
ocorreu em janeiro e fevereiro de 2023.
• O projeto é conhecido pela Coordenação Pedagógica, Professores(as) e

gestores(as)?
Sim.
• Como a Coordenação Pedagógica, se relaciona com o corpo docente, gestor(a)

escolar e com a comunidade interna e externa?
A relação é a melhor possível, os conflitos que causam divergências sempre são no

sentido de construção para o melhor da comunidade educativa.
69
Capítulo 05
• A direção escolar participa das reuniões pedagógicas?
Sim.
• Quais e como são administrados os recursos financeiros da escola?
Os recursos são via PDDE, e o conselho escolar é que administra/gere tais recursos
conforme as demandas da escola.
• Há avaliação institucional? De quanto em quanto tempo? Quem participa? O

que se faz com seus resultados?
Sim. A cada dois anos. Os alunos do 5 ano dos anos iniciais. Normalmente os
resultados são socializados com discentes, para analise refletir os dados obtidos pela
escola.
• Quais instrumentos de avaliação são adotados pela escola? (Prova escrita,

Oral, Teste, Ficha de acompanhamento do desenvolvimento discente, Portfólio,
Conselho de classe, Pesquisa...)
Teste escritos, testes de oralidade, fichas de acompanhamento individual, pesquisa

e outros.
• São realizados cursos de formação continuada? (Ver. Evidências). Com que

frequência? Como acontece? Tem projeto?
Somente os cursos promovidos pelo governo federal – PAFOR..
• São desenvolvidos projetos de ensino-aprendizagem com e pelos professores?

Quais? Como tem sido a repercussão?
Sim, (projetos de reforço escolar, projeto de leitura).
• A escola elabora e executa projetos de pesquisa? Quais temas são prioritários

para a pesquisa na escola?
Não.
• Existem outros projetos desenvolvidos pela coordenação pedagógica? Quais?

Como tem sido a repercussão?
Projeto de prevenção e combate ao Bullying.
• Os professores elaboram planos de aula?
Sim.
• Os professores orientam aos(às) alunos(as) atividades para casa?
Sim.
• Como os professores lidam com os casos de violência em sala de aula?
Os professores encaminham a situação para a coordenação ou direção da escola.
• Há professores que deixam a turma sozinha constantemente e as crianças
70
Capítulo 05
fazem bagunças na sala e/ou pela área da escola?
Não.
• Na escola há troca de experiências pedagógicas? Como é feita?
Sim, nos momentos de planejamento individual e planejamento coletivo.
• O(a) professor(a) realiza o diagnóstico discente? Como procede?
Sim, através de atividades direcionadas para avaliar o desempenho acadêmico dos

discentes, nas diversas dimensões.
III – DIMENSÃO COMUNITÁRIA
• Pais, responsáveis e outros membros da comunidade têm algum tipo de

participação na e com a escola? Sim, nas reuniões e em alguns eventos.
• A escola realiza eventos socializantes? (Reuniões, Encontros, Gincanas, Cinema

educativo, Peça de teatro, Eleições, Seminários, Feiras (culturais, científicas),
Jogos, Debates, Palestras, Festas em datas comemorativas, Mutirões, outros).
Realiza peças teatrais e feira cultural, jogos, palestras, Festas em datas
comemorativas.
• Tem eventos tradicionais na escola? Quais? Quais as finalidades?
Sim. Aniversário da escola (novembro), jogos internos da escola, cantata natalina

– natal especial. Todos com a finalidade de partilhar os conhecimentos e importância das
datas citadas acima, os jogos trabalha a coorporeidade.
• Quais as reclamações mais frequentes dos pais em relação aos trabalhos da

escola?
Varia muito de cada um e sua especificidade, cada família tem uma realidade
diferente, o que muda sua insatisfação com algo. Porém a maioria não gosta que seja
realizados eventos aos sábados.
• Ocorre visitas consideradas importantes à escola? (Autoridades, universitários,

professores e outros)?
A escola sempre está de portas abertas para receber todas as pessoas que vem
para contribuir para com a escola em geral.
• Os pais participam de reuniões? Qual a frequência dos pais às reuniões?
A participação diminuiu bastante, atualmente há pouca participação por parte dos

pais.
• Os pais e funcionários acompanham as atividades do Conselho Escolar?
Os que fazem parte do conselho escolar acompanham com frequência, porém são
poucos que participam.
• Os pais conhecem os professores de seus filhos?
71
Capítulo 05
Alguns não conhecem, muitas vezes até mesmo não sabem a série dos filhos.
• Os pais e os funcionários consideram a gestão da escola como uma gestão

democrática?
Na medida do possível sim, onde há uma linha horizontal de dialogo para melhorar
cada vez mais
• Tem controle de frequência das reuniões com pais?
Sim, há um controle de frequência em todas as reuniões.
72
Capítulo A importância do papel do
gestor escolar
06
Elizangela Arguelho Ibanez
RESUMO
O presente estudo é uma revisão bibliográfica, feita em livros e pesquisas

em artigos acadêmicos retirados das bases de dados do Scielo e Google
Acadêmico. Os descritores utilizados na pesquisa foram os termos auto-
ridade, gestão escolar, valor pedagógico. Incorporando conceituações de
liderança do ambiente empresarial e didático, reconhecendo os gestores
como líderes escolares, influenciando a mudança em equipes e comuni-
dades escolares inteiras e servindo como modelos ao fomentar princípios
éticos, democráticos, inclusivos e respeitosos dos direitos humanos que
desempenham um papel. Por fim, leva-se em consideração a vontade de
desenvolver as futuras gerações, com tolerância e cidadania. A educa-
ção desempenha um papel preponderante nessa atividade e os gestores,
como dirigentes escolares, motivam as equipes a trabalharem para alcan-
çarem esse propósito.
Palavras-chave: ambiente escolar. ética. gestão escolar. liderança.
INTRODUÇÃO
Este estudo é uma revisão bibliográfica, feita em livros e meios

eletrônicos que busca compreender a relevância do dirigente escolar e
seu papel como líder na mudança do espaço e da comunidade escolar.
Semelhante ao conceito de liderança usado em ambientes corporativos
para transformar equipes e suas organizações, busca aproximar essa
descrição de liderança dos líderes escolares.
Líderes que transformam suas equipes por intermédio da

autoridade e do exemplo e agem para incentivar todos a mudar para
melhor. Os dirigentes escolares deixam nítido que o que a equipe escolar,
os educandos e a comunidade devem desenvolver precisa, primeiro ser
desenvolvido de uma forma que agrade a todos que convivem com eles.
Em uma época em que as mudanças são gradativamente rápidas,

as pessoas estão perdendo a tolerância e as dissemelhanças que há entre
as pessoas não são mais respeitadas, porém, é preciso sempre refletir
sobre esse assunto, buscando aprimorar e desenvolver as próximas
gerações. Desenvolver uma cultura pacífica e de tolerância é primordial.
Nessa cultura, princípios como ética, democratismo, inclusão social e
direitos humanos são internalizados de modo que se desenvolvem em
todos os cidadãos, como também tidos como garantidos por gerações em
desenvolvimento.

73
Capítulo 06
DESENVOLVIMENTO
Diversos administradores escolares ainda possuem a opinião de que o gestor é

o chefe. Apesar disso, a conceituação de gestão, em que “um manda enquanto o outro
obedece“ é ineficaz na atual circunstância, no qual ocorrem as mais variadas mudanças
sociais, freneticamente, e o âmbito escolar é o principal espaço pelo qual passam os efeitos
dessas mudanças.
Confrontado com esta circunstância indiscutível, o diretor lidera toda uma equipe
para começar o desenvolvimento de capacidades, que vão muito além do desenvolvimento
intelectual dos alunos. Esses profissionais atuam como facilitadores dessas mudanças que,
muitas vezes levam a grandes divergências.
E o que isso corresponde a liderança transformacional? Gerentes são liberados de

seu papel de autoridade para assumir uma das funções mais relevantes e cobiçadas nas
organizações hoje: liderança transformacional.
Conforme Maxwell (2015), liderança significa apenas influenciar pessoas. Cabe,

portanto, ao gestor ser um líder influente e modificar a equipe e todo o corpo social escolar
por meio do exemplo. Um líder não precisa estar em uma posição de liderança ou comando
para desempenhar um papel, mas todos os líderes bem-sucedidos devem possuir boas
habilidades de liderança transformacional.
“A habilidade da liderança estabelece a competência de uma pessoa” (MAXWELL,

2015, p. 21). Portanto, para ser tido como um gestor eficiente, você deve aprimorar cada vez
mais suas capacidades de liderança. “O êxito está ao alcance de quase todos” (MAXWELL,
2015, p. 25).
Consequentemente, os gestores são as primeiras pessoas que precisam modificar

sua conduta para mudar o campo escolar, perante os obstáculos diários que vivenciam na
escola (MAXWELL, 2015, p. 25).
Desse modo, se o que pretende é um ambiente escolar acolhedor, inclusivo, social,

multicultural, respeitando as diferenças de gênero; um ambiente escolar que fomenta a
consciência civil e política de seus alunos e se engajar em uma cultura pacífica, o primeiro
indivíduo que “precisa” dispor dessas particularidades de forma muito clara, verdadeiramente
exposta, em todos os locais e em todos os momentos é o dirigente escolar (LUCK, 2008).
A escola é inclusiva e respeita apenas os direitos humanos e não tolera violência

de nenhum tipo, seja física, moral ou verbal, quando dispõe de uma equipe que pulsa com
esses valores em cada funcionário. Agora, construindo uma escola com esse perfil vai além
das ações de trabalho e é a criação de uma nova e real filosofia de vida (LUCK, 2008).
E o profissional encarregado pelo desenvolvimento da equipe e transformá-la em

um grupo de sucesso, através da autoridade e exemplo de conduta é o dirigente escolar. No
momento em que o gestor escolar é capaz de formar essa equipe, em consequência, todos
podem desenvolver essa ideia de líder, passando a modificar outros indivíduos por meio de
seus exemplos e autoridade (LUCK, 2008).
74
Capítulo 06
[...] liderança corresponde a um conjunto de ações, atitudes e comportamentos as-
sumidos por uma pessoa para influenciar o comportamento de alguém, visando a
realização de objetivos organizacionais. Corresponde à capacidade de influenciar
pessoas individualmente ou em grupo, de modo que ajam voltadas para a realiza-
ção de uma tarefa, a efetivação de um resultado, ou o cumprimento de objetivos
determinados, de modo voluntário e motivado, a partir do reconhecimento de que
fazem parte de uma equipe e que compartilham em comum responsabilidades so-
ciais a que devem atender [...]. (LÜCK, 2008, p. 95)
Há um provérbio popular que contém muita sabedoria. “As palavras são persuasivas,
mas os exemplos se arrastam.” E é desse modo que se deve atuar dentro do âmbito escolar.
Sendo influencia e modelo para os alunos, de forma a fazê-los com que, realmente siga os
exemplos comportamentais positivos (LUCK, 2008).
Lück (2008) mostra-se bastante confiante em sua fala, quando assevera que não
há como liderar sem exercer a liderança. Ela observa que as conceituações de gestão e
liderança se completam e até se confundem. Como pode ser visto claramente a seguir:
A gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do talento e

esforços coletivos presentes na escola, em associação com a organização de recur-
sos e processos para que esta instituição desempenhe de forma efetiva seu papel
social e realize seus objetivos educacionais de formação dos seus e promoção de
aprendizagens significativas. (LÜCK, 2008, p. 96-97)
No caso da influência, o autor Araújo (2007, p. 12) levanta a seguinte questão:

“[...] de que forma os princípios são adequados pelos indivíduos? ” Segundo o autor, os
princípios não naturais e nem instruídos, e sim “formados na experiência importante que o
sujeito determina com o mundo”.
“Essa formação irá depender diretamente do comportamento do indivíduo, do valor

contido no conteúdo com o qual o sujeito interage diariamente e, da qualidade da relação
interpessoal determinada entre o indivíduo e a fonte desse valor” (ARAÚJO, 2007, p.12-13).
Assim, fica evidente na fala do autor que a formação de valor ocorre por meio de
exemplos de qualidade experienciados pelos indivíduos. Araújo (2007) considera que os
esforços de educação de valores voltados para a formação da cidadania, devem incluir
quatro pilares temáticas principais, que são uma preocupação primordial na ética e na
democracia, englobando ética, convívio democrático, direitos humanos e inclusão social.
Ética e moral são princípios semelhantes que regem a vida social. Tanto a relação
interpessoal quanto a relação humana com o mundo. Conforme Araújo (2007), o ensino
ético e moral ajuda a desenvolver uma avaliação crítica do que é real das regras aplicáveis,
tornando-as cada vez mais adequadas e harmônicas com a realidade.
Neste mesmo pensamento, o autor compreende que a construção ética das

pessoas precisa levar em conta a dimensão da sociedade e o projeto particular de cada
um, a habilidade de troca que tem de haver dialogicamente na formação do melhor mundo
plausível, mostrando que todos os cidadãos são encarregados pela realidade social
(ARAÚJO, 2007).
Como tal, os gestores como líderes transformadores são os principais exemplos

para os autores seguirem na realização das ações acima, dado que pode ser a influência
modificadora da equipe e da escola. Araújo (2007) garante que o convívio democrático nas
escolas exige a atuação eficiente de docentes e estudantes, pautada na mudança por meio
de palavras e ações.
75
Capítulo 06
Ao mesmo tempo, professores, alunos e todos da comunidade tornam-se sujeitos
ativos, pois deve haver espaço para o diálogo, realização de projetos conjuntos, participação
em atividades curriculares e extracurriculares.
No que concerne aos direitos humanos, é reconhecer que todos os indivíduos têm
direitos, simplesmente por serem pessoas, independentemente de suas dissemelhanças,
características ou papéis próprios na sociedade (ARAÚJO, 2007).
[...] como resultado do esforço da comunidade internacional para estabelecer parâ-

metros que possam balizar as ações das diferentes culturas com relação ao que se
considera como razoável quanto ao respeito aos direitos fundamentais dos seres
humanos, foi que a Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou, em 1948,
a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esse documento, em sua base, re-
conhece três dimensões dos direitos humanos: 1) as liberdades individuais, ou o
direito civil; 2) os direitos sociais; e 3) os direitos coletivos da humanidade. Os prin-
cípios presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) situam-se
na confluência democrática entre os direitos e liberdades individuais e os deveres
para com a comunidade em que se vive. Juntamente à forma coletiva de acordo
com a qual foi elaborada, a Declaração pode ser compreendida como a base para
o que vem sendo chamado de valores universalmente desejáveis. (ARAÚJO, 2007,
p. 15-16).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos condiz, portanto, como fundamento

para o desenvolvimento e produção de projetos pedagógicos que avancem no ensino de
valores e na solução de conflitos. Proporcionar aos alunos um desenvolvimento integral,
para que sejam conscientes de seus próprios sentimentos e emoções e se desenvolvam
de forma autônoma, para tomar decisões em situações de conflitos com princípios éticos e
morais (ARAÚJO, 2007).
Ao pensar em inclusão social, é importante lembrar que, segundo Barth (1990, p.

514-515, apud ARAÚJO, 2007), “as dissemelhanças caracterizam grandes possibilidades
de ensino”. Para Araújo, o essencial nas pessoas e nos espaços escolares, como em outros
locais, é o que é distinto e não igual.
Para Stainback (1999), a total inclusão de todos os membros da humanidade,

de quaisquer raças, religiões, nacionalidades, classes socioeconômicas, culturas
ou capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, pode facilitar o
desenvolvimento do respeito mútuo, do apoio mútuo e do aproveitamento dessas
diferenças para melhorar nossa sociedade. É durante seus anos de formação que
as crianças adquirem o entendimento das diferenças, o respeito e o apoio mútuos
em ambientes educacionais que promovem e celebram a diversidade humana
(ARAÚJO, 2007, p. 17)
Na visão do autor, os esforços para construir uma sociedade gradativamente

inclusiva, que abrace as diferenças e a igualdade de oportunidades para todos, deve ser
uma prioridade na educação moderna.
Procurando constantemente as melhores táticas que levem a melhores condições

de vida para todos. A igualdade de possibilidades e a construção de princípios éticos
socialmente pretendidos, são bons meios para impedir a exclusão e desenvolver um
trabalho que aspire à democracia e a cidadania (ARAÚJO, 2007).
Conforme Araújo (2007), diversos níveis de ação são viáveis e algumas preferências
podem ser elaboradas, entre elas: a mudança da escola diante do mundo moderno; políticas
públicas que possibilitem uma educação efetiva de qualidade; formação indispensável em
76
Capítulo 06
serviço para os docentes, etc. Só assim, é possível dizer que há um ambiente escolar e
uma sociedade inclusivas efetivamente.
Diante do trabalho apresentado, a prática genuína de liderança transformacional

por líderes escolares é considerada essencial. Esses profissionais precisam reconhecer
que seu papel vai além de gerenciar solicitações, cumprir objetivos e enviar documentos.
Seu principal ofício é mudar a vida das pessoas através de sua influência e exemplo.
Então, quando pensamos em desenvolver princípios em uma nova sociedade mais

inclusiva, democrática, ética e respeitadora dos direitos humanos, temos em mente que a
educação deve liderar, iniciando mudanças dentro das escolas, com os profissionais que lá
atuam, seguidamente os estudantes e a comunidade escolar. E, certamente, os primeiros
profissionais de mudança são os gestores escolares, que tem de adotar a função de líderes
escolares de mudança, para inspirar e motivar essa mudança.
Na sociedade recente, não existe mais lugar para a intolerância constante e

infundada, devido à diversidade das pessoas. Desse modo, as escolas, lideradas pelos
gestores escolares precisam erguer a bandeira da mudança geracional em desenvolvimento,
alcançando em um futuro próximo uma cidadania com mais tolerância e respeito às
dissemelhanças e consciência de que é essa diferença que existe entre os seres humanos,
que torna a vida melhor.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ulisses F. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da

democracia. In.: Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade. Ministério da
Educação. Brasília: 2007.
ARANTES, Valéria Amorim. A resolução de conflitos como ferramenta de constituição psicológica

e social. In.: Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade. Ministério da
Educação. Brasília: 2007.
CARVALHO, José Sérgio F. de. Direitos Humanos e educação Educação e Direitos Humanos:
formação de professores e práticas escolares. In.: Ética e Cidadania: Construindo valores na
escola e na sociedade. Ministério da Educação. Brasília: 2007.
LÜCK, Heloísa. Liderança em Gestão Escolar. Petrópolis: Editora Vozes,2008.
MAXWELL, John C. As 21 irrefutáveis leis da liderança: uma receita comprovada para desenvolver
o líder que existe em você. Tradução: Alexandre Martins. Rio de Janeiro: Vida Melhor, 2015.
SANTOS, Maria Terezinha C. Teixeira dos. Inclusão Social e Educação Inclusão escolar: desafios
e possibilidades. In.: Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade. Ministério
da Educação. Brasília: 2007.
77
Capítulo O que são as assessorias
privadas na gestão
07
educacional? Uma análise
do seu papel e influência no
trabalho docente
What are private advisory in
educational management?
An analysis of their role and
influence on teaching work
Wanderlei Porto do Nascimento Aguiar
Licenciado em Pedagogia (Pitágoras, 2004), Licenciado em Filosofia (2017, UFES),
estudante de Licenciatura em História EAD (UFES, ingresso em 2021), Pós-graduando
em Metodologias e Práticas de Ensino para o Ensino Fundamental (IFES) Professor
Autista do Ensino Fundamental da Rede de Ensino Fundamental de Cariacica-ES
RESUMO
O presente trabalho exploratório de revisão bibliográfico intenta levantar

dados de literatura que apontam as influências, as características, os im-
pactos, as idealizações, o aspecto mercadológico (mercantilização do en-
sino) das denominadas empresas gestão de ensino público, fundações,
parceiras da educação, os nomes são diversos, todavia suas intenções
são claras. Desse modo, verificando esse tópico, o trabalho tem como
problema: que processos educacionais e práticas de ensino podem se
originar da participação de fundações e organizações privadas na conse-
cução da educação em uma rede pública, embora possam contribuir de
algum modo para uma “dita” qualidade de ensino? Tem-se como objetivo
geral entender as práticas pedagógicas e didáticas, oriundas de proje-
tos de educação pública, apesar disso estabelecidos e parametrizados
sem a devida consulta aos trabalhadores da educação de fato, mas sim
a partir da participação de fundações e organizações privadas, que têm
como agentes de consulta os gestores, administradores, contadores, com
visões empreendedoras de negócio, de cunho mercadológico, sobretudo.
Os objetivos específicos são: entender a inserção, a partir da constitui-
ção de 1988, das organizações e fundações privadas na consecução dos
objetivos da educação pública brasileira; observar a formas assumidas
pela introdução das organizações nas políticas educacionais no cenário
brasileiro tendo como ponto primordial alguns municípios que serviram de
base para exploração desses trabalhos de assessoria educacional; elabo-
rar um referencial de práticas didáticas e pedagógicas influenciadas pela
inserção das fundações e organizações que corporificaram a municipali-

78
Capítulo 07
dades com as ditas tendências de flexibilização do trabalho. Os governantes/gestores têm
defendido os ideais da reestruturação do serviço público ofertado, sob a ótica da eficiência,
em contrapartida esbarram em opiniões que contrariam seus próprios trabalhos desenvol-
vidos, enfraquecendo a estrutura do estado enquanto um órgão regulador desses serviços
ofertados à população. Ademais tais soluções imediatistas têm sido entendidas como uma
procrastinação do labor pedagógico, indo mais na direção de interesses corporativos do
lucro, do que propriamente contribuindo na melhoria do ensino das instituições públicas,
quando gerenciados na forma como se apresentam, seu viés excludente não deixa dúvidas
de que a sua atuação é marcadamente corporativista.
Palavras-chave: mercantilização. gestão. ensino. terceirização. prática pedagógica.
ABSTRACT
The present exploratory work of bibliographic review tries to raise data from the literature
that point out the influences, characteristics, impacts, idealizations, the marketing aspect
(commodification of education) of the so-called public education management companies,
foundations, education partners, the names are diverse, yet their intentions are clear. Thus,
verifying this topic, the work has as a problem: which educational processes and teaching
practices can originate from the participation of foundations and private organizations in the
achievement of education in a public network, although they can contribute in some way to a
“said” teaching quality? The general objective is to understand the pedagogical and didactic
practices, arising from public education projects, despite this established and parameteri-
zed without due consultation with actual education workers, but based on the participation
of foundations and private organizations, which have as consultation agents, managers,
administrators, accountants, with entrepreneurial visions of business, of a marketing nature,
above all. The specific objectives are: to understand the insertion, from the 1988 constitu-
tion, of private organizations and foundations in the attainment of the objectives of Brazilian
public education; observe the forms assumed by the introduction of organizations in educa-
tional policies in the Brazilian scenario, having as a primordial point some municipalities that
served as a base for exploring these educational advisory works; to elaborate a reference
of didactic and pedagogical practices influenced by the insertion of foundations and orga-
nizations that embodied the municipalities with the said tendencies of work flexibility. The
rulers/managers have defended the ideals of restructuring the public service offered, from
the perspective of efficiency, on the other hand, they run into opinions that contradict their
own developed works, weakening the structure of the state as a regulatory body of these
services offered to the population. In addition, such immediate solutions have been unders-
tood as a procrastination of the pedagogical work, going more in the direction of corporate
interests of profit, than actually contributing to the improvement of teaching in public institu-
tions, when managed in the way they are presented, their exclusionary bias leaves no doubt
that its performance is markedly corporatist.
Keywords: commodification. management. teaching. outsourcing. pedagogical practice.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho exploratório de revisão bibliográfico intenta levantar dados de

literatura que apontam as influências, as características, os impactos, as idealizações, o
aspecto mercadológico (mercantilização do ensino) das denominadas empresas gestão de
ensino público, fundações, parceiras da educação, os nomes são diversos, todavia suas
79
Capítulo 07
intenções são claras. Tem como objeto de análise a história do processo, o que é, o que
faz, os principais documentos públicos, a forma de interação gerencial com os Sistemas de
Ensino nos vários níveis da educação básica.
A princípio busca-se de forma generalizada em âmbito nacional, levantar um número

significativo de trabalhos escritos, que versam sobre a dinâmica desse processo e o seu
teor normativo/jurídico discorrendo sobre a temática.
Posteriormente intenta-se o direcionamento de tal pesquisa bibliográfica,

“afunilando-a” na camada estadual. Ulteriormente de forma mais substantiva, chega-se a
nível municipal, descrevendo o papel desempenhado por essas empresas terceirizadas e
sua influência no processo de ensino, bem de seus impactos no trabalho docente.
Procura-se descortinar essas tentativas de desestruturação analisando-se

primariamente o seu aspecto legal no bojo da Constituição Federal, pois é fato que a
privatização da educação pública não encontra parâmetros para a sua consolidação no
centro das discussões jurídicas feita por renomados juristas e especialistas na questão. Nem
tampouco é algo visto com bons olhos pela classe trabalhadora da educação, que geralmente,
reconhece essa dita flexibilização das Leis trabalhistas como um desmantelamento da
educação pública, atingindo o alunado mais periférico, excluindo-o do processo de educar,
com a qualidade devida.
Desse modo, verificando esse tópico, o trabalho tem como problema: que processos
educacionais e práticas de ensino podem se originar da participação de fundações e
organizações privadas na consecução da educação em uma rede pública, embora possam
contribuir de algum modo para uma “dita” qualidade de ensino? Tem-se como objetivo geral
entender as práticas pedagógicas e didáticas, oriundas de projetos de educação pública,
apesar disso estabelecidos e parametrizados sem a devida consulta aos trabalhadores da
educação de fato, mas sim a partir da participação de fundações e organizações privadas,
que têm como agentes de consulta os gestores, administradores, contadores, com visões
empreendedoras de negócio, de cunho mercadológico, sobretudo.
Os objetivos específicos são: entender a inserção, a partir da constituição de 1988,

das organizações e fundações privadas na consecução dos objetivos da educação pública
brasileira; observar a formas assumidas pela introdução das organizações nas políticas
educacionais no cenário brasileiro tendo como ponto primordial alguns municípios que
serviram de base para exploração desses trabalhos de assessoria educacional; elaborar
um referencial de práticas didáticas e pedagógicas influenciadas pela inserção das
fundações e organizações que corporificaram a municipalidades com as ditas tendências
de flexibilização do trabalho.
A metodologia empregada é a pesquisa bibliográfica, revisão bibliográfica da

temática abordada. Esta revisão de trabalhos escritos abordando o assunto, intenta elaborar
um referencial sobre as fundações, ONG’s (Organizações), Empresas, e de testes e provas
de avaliação do processo educacional em alguns dos diferentes sistemas de educação
brasileiros.
Quanto aos instrumentos de coleta de dados, tem-se a análise bibliográfica, análise

documental legal, disponíveis principalmente em sítios eletrônicos e abertos à consulta
80
Capítulo 07
pública. Esses elementos informativos serão obtidos pelos portais eletrônicos. Deste
modo espera-se compreender o processo e a trajetória histórica do empreendimento da
terceirização que culmina com métodos e modelos de avaliação, práticas didáticas, mais
empenhadas na manutenção do regime do que propriamente com o seu questionamento
de eficiência; se é que funciona, funciona para quem?
Ainda que seja reconhecido, o trabalho de suporte educacional, tal qual se apresenta,
é patente o fato de que essas contratações tem um caráter de reestruturação do serviço
público, com forte viés de controle e extinção de certos cargos e/ou funções, excelência
da oferta do serviço prestado, por meio do aperfeiçoamento de pessoal, treinamentos,
interferências de cunho organizativo, resultando na inserção de novas competências
técnicas, modelos operacionais advindos da ideologia organizacional capitalista, que na
maioria dos casos esbarram em aparatos normativos, jurídicos, atentando contra os direitos
democráticos de ensinar e aprender em ambiente público construídos ao longo de décadas.
Os governantes/gestores têm defendido os ideais da reestruturação do serviço

público ofertado, sob a ótica da eficiência, em contrapartida esbarram em opiniões que
contrariam seus próprios trabalhos desenvolvidos, enfraquecendo a estrutura do estado
enquanto um órgão regulador desses serviços ofertados à população. No caso das empresas
contratadas com fins de assessoria escolar, observa-se muita intromissão no quefazer
pedagógico, novas dinâmicas pedagógicas, avaliações externas a escola, processos de
valorização de disciplinas especificas tais como das áreas de literatura e matemática.
Nesse aspecto, a função de tais empresas contratadas, tendo como regra as leis
que regem os sistemas mercadológicos, impõem uma doutrina, concepção, ideologia,
punindo professores, gestores, oferecendo em muitos casos amplamente divulgados,
recompensas financeiras, para determinadas escolas que atingem escores diferenciados;
em contrapartida àquelas que não sobressaem neste rígido sistema de imposição, são
punidas com uma propaganda negativa, e com o não pagamento de prêmios; sobre esse
tema Oliveira e Menegão pontua (2012, p. 649) “(...) passam a ser soluções por si mesmas,
negligenciando as dimensões pedagógica e política da educação”.
Ademais tais soluções imediatistas têm sido entendidas como uma procrastinação
do labor pedagógico, indo mais na direção de interesses corporativos do lucro, do que
propriamente contribuindo na melhoria do ensino das instituições públicas, quando
gerenciados na forma como se apresentam, seu viés excludente não deixa dúvidas de que
a sua atuação é marcadamente corporativista.
Assim sendo, sabe-se que há uma farta literatura a ser investigada, fazendo-se
necessário um recorte, uma delimitação nivelar para a viabilização da pesquisa bibliográfica,
priorizando-se desse modo a educação mantida pelas municipalidades; diante exposto uma
atenção especial se deu à parte dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, também
denominados de Ensino Fundamental I e II. Isso se faz necessário devido à formatação do
trabalho e em virtude do assunto que não deixa de ser polêmico, e como já mencionado,
objetiva-se a finalização dessa pesquisa bibliográfica adentrando no território ensino da
municipalidade.
Descrever todas as empresas no âmago do problema é tarefa que demanda
81
Capítulo 07
tempo, e um levantamento mais depurado de trabalhos desenvolvidos com análises
mais pormenorizadas, no entanto é possível averiguar autores que fizeram esse recorte
de trazendo à tona elementos e aspectos importantes que vão enriquecer esse artigo, e
de modo algum pretende-se aqui esgotar o assunto, mas torná-lo uma possibilidade para
outras discussões futuras, tendo esse tema como continuação da escrita, possibilitando
ainda mais discussões enriquecedoras.
A terceirização conforme explica Ceren e Ferrer (2018, p. 4).
Terceirizar a educação, é reafirmar a falta de compromisso com as futuras gera-

ções, comprometendo todo o país em todos os setores a longo prazo. Com o anseio
de obter lucro, e com a falta de restrição ao uso do instituto, uma realidade perversa
se instaurará no seio da base educacional. Atualmente é sabido que existe um défi-
cit de docentes nas mais diversas matérias em todo o Brasil.
Consoante advertido no excerto acima, a terceirização implica numa discussão

mais aprofundada a despeito de seu uso, pois afeta diretamente dentre outras atividades do
serviço público, o ensino público em suas diversas modalidades, já que essa encontra-se sob
dificuldades de vários matizes. E é imprescindível que sejam criadas políticas de valorização
do trabalho docente, de melhoria dos ambientes de ensino, de capacitação profissional, de
formação menos aquinhoado, cujas formas usuais são dignas de comentários negativos,
posto que a focalização em prol de uma visão crítica de mundo e de trabalho são as últimas
pretensões nessas ditas formações. Por sua vez, essa nova forma flexibilização de trabalho
como uma ameaça real, visando a piora do ensino das instituições públicas.
Em um momento tão delicado como o qual o Brasil passa, manobras tendenciosas

e maculadas com intenções obscuras não são e não podem passar desapercebidas
pela sociedade como um todo. (CEREN, FERRER, 2018, p. 4).
O que esperar diante de tais cenários obscurantistas? A terceirização, conforme os

autores pesquisados mostram, é um fenômeno que já foi utilizado no histórico brasileiro por
ocasião do plantio e colheita de café. Foi um tipo de trabalho servil, que tinha como etnia
não os negros, mas dessa vez a etnia ariana.
Conforme Druck (2014, p.114), essa atividade de proletarização, esteve presente

no Brasil mais especificamente no séc. XIX (1852), sendo São Paulo uma das “entidades”
precursoras. E, um dos indivíduos que favoreceu grandemente a migração de grandes
levas europeus, objetivando a execução desse projeto, foi o senador Nicolau de Campos
Vergueiro, que além de exercer tal função pública também era rico fazendeiro.
O próprio senador, com recursos monetários seus, trouxe para o Brasil mais de 300
famílias de colonos suíços e alemães a fim de executarem trabalhos nas lavouras.
Druck (2018, p. 114), menciona que posteriormente o senador se conjuga ao

governo de São Paulo, dando continuidade a este projeto de exploração capitalista, criando
enormes contingentes de explorados em terras nacionais. Para tal empreendimento em
associação com o governo paulistano foi criada uma empresa “Vergueiro & Cia”, que
funcionava como agenciadora, uma empresa negociadora de mão obra barateada oriunda
do continente europeu.
Destaca-se com isso que o modelo de trabalho terceirizado já encontrou uma espécie
de terreno fértil e exaurido de discussões na ocasião citada, pois o objetivo primordial era
82
Capítulo 07
somente a exploração, o enriquecimento dos já abastados de recursos, a mão de obra
barata, a condição servil imposta aos colonos, o tratamento desumano... Esse modelo de
trabalho, de acordo com (Kowarick, 1994; Viotti da Costa, 1977), citado por Druck (2018, p.
2) ficou conhecido como “escravidão branca ou parceria por endividamento”.
Após essa experiência de iniciativas individuais de fazendeiros, o governo passou

a assumir todos os custos com a vinda de imigrantes, e manteve a legislação sobre
locação de trabalho de 1839, na qual os contratos que os imigrantes assinavam
os fixavam por cinco anos nas fazendas e determinavam a prisão para os que não
cumprissem as cláusulas. Mais tarde, em 1886, os fazendeiros paulistas fundaram
a Sociedade Promotora de Imigração, entidade privada com a finalidade de importar
mão de obra para o café, por meio de contratos firmados com o governo de São
Paulo. Essa sociedade se constituía numa grande intermediadora de mão de obra,
estabelecendo contratos de um ano. No final do século XIX, com o crescimento
urbano-industrial, os imigrantes se destinavam para as cidades, pois a política de
imigração resultara em excedentes de colonos nas plantações. (DRUCK, 2018, p.
114).
O firme propósito de discutir os aspectos da terceirização, adentrando no seu

processo histórico é o fato de se desconsiderar a precarização do trabalho, a violação dos
direitos, o enfraquecimento da organização coletiva desses trabalhadores, uma vez que
a terceirização amedronta, aumenta o número de sujeitos que não têm (infelizmente) um
ambiente de trabalho favorável para discursos de garantias e direitos fundamentais.
Deste modo com essa breve introdução de proposta de escrita, pretende-se

apresentar dados bibliográficos que evidenciem a perspectiva de visão mercadológica da
educação, como um produto e não como ação, processo social.
Embora seja fatídico o caminho da terceirização, em virtude das leis criadas, a

exemplo da “Lei Nº 13.429/2017, também conhecida como Lei da Terceirização”, alterou
significativamente vários dispositivos da Lei no 6.019, de 3 de janeiro de 1974, procura-
se criticar e conscientizar os seus arcabouços que não visam a melhoria do ensino, tendo
em vista que há uma política de que inclui a atividade-fim na terceirização, posto que a
atividade-meio já está cristalizada neste aspecto.
Se o empresariado domina os espaços da educação pública, há com que se

preocupar. O modelo mercadológico utilizado na educação enfraquece as experiências
docentes construídas ao longo do trabalho, são práticas adquiridas com muito custo e energia
intelectual; outro fator atormentador é a possibilidade de demissão, com base em estatísticas
que não descrevem uma realidade fidedigna, aliado a isso o enfraquecimento dos trabalhos
das representações sindicais, que em meio a esse turbilhão consegue, mesmo que de
forma tímida, a garantia de alguns direitos alcançados tais como pagamentos de salários
com correções anuais com base em leis específicas, criação de estatutos, a construção
de uma democracia, dentre outras conquistas, que correm o risco de desaparecerem após
longa luta por sua inserção nestes estatutos e leis.
De acordo com Oliveira e Menegão (2012, p. 654) citando as conclusões de Ravich

pontua:
[...] as mudanças organizacionais propostas não irão resolver os problemas da edu-

cação, pois o sucesso das escolas depende de múltiplos fatores, como a definição
de um currículo sólido, professores bem preparados, materiais, recursos e condi-
ções adequadas de trabalho, estudantes dispostos, pais apoiadores, e outros servi-
ços ligados a uma reforma social mais ampla.
83
Capítulo 07
As concepções de mercado possuem uma lógica controversa quando aplicadas na
educação, sobretudo quando se trata de educação pública.
A competição faz parte de sua natureza de tratamento, os alunos são enxergados

como um produto, meros objetos e não sujeitos pensantes, pulsantes, vivos. “As esferas
pública e privada podem coexistir, mas possuem objetivos de natureza distinta e devem ser
regidas de acordo com a lógica coerente com seus objetivos. ” (OLIVEIRA E MENEGÃO,
2012, p. 655).
Com isso intenta-se construir um material orientativo (produto em forma cartilha

digital) que possa trazer uma conscientização política, quando o momento assim o exigir,
para tornar o trabalho professoral menos árdua frente as cobranças sistemáticas, quando o
assunto for avaliação com base em futuras garantias de escores. Elencar essas instituições
nos seus percursos históricos, ao longo de duas décadas procurando salientar sua influência
mais de cunho político e excludente do que propriamente relacionado à melhoria do ensino
público.
AS EMPRESAS CONTRATADAS E SUAS RESSONÂNCIAS
Grosso modo pode-se afirmar que as condições de inserção de empresas privadas

na área de educação pública têm como corolário a interpretação de problemas atuais, tais
como os problemas sociais, estruturais familiares e econômicos, na maioria dos casos, do
alunado, que adentram no espaço escolar sem a devida atenção dos agentes/gestores
públicos com relação a esses ditos problemas. Mas onde começa esse processo de
terceirização? Qual a sua base jurídica?
É indispensável, interpretações e soluções para problemas, que exigem não apenas

a responsabilização da escola pelas mazelas que a circundam, que tem contribuído na
concentração da cobrança de trabalhos de outras naturezas, que escapam do seu âmbito
de competência específico - atividades que vão além do trabalho de ensinar, são ações
que dependem de outros órgãos públicos, secretarias, como os de saúde, segurança,
desenvolvimento social etc. Em outras palavras, é necessário estabelecer os elos com
o passado e reinterpretar os fatos que estão atingindo a instituição de ensino à luz do
presente.
A exemplo disso, fala-se aqui de Oliveira e Menegão, citando Diane Ravitch – ex-
secretária- assistente de educação – local em que foi criada uma legislação federal, que
sob o governo Bush atingiu as instituições de ensino norte-americanas, elas surgiram em
forma de maior controle sobre estas unidades de ensino. O NCLB, “no childre left behind”
- nenhuma criança para trás - passou a considerar decisivamente os escores das escolas,
obtidos por meio de aplicação de testes em massa nos seus alunados.
As escolas com baixos índices são punidas nesse contexto, as sanções variam e
podem significar a demissão do gestor; de forma mais exacerbada inclui a exclusão dos
docentes do sistema de ensino, reestruturação da escola, resultando numa espécie de rito
sumário que é a privatização dela. Neste caso uma empresa é contratada, e a sua missão é
aplicar o máximo possível da visão de negócios na educação, corroborando eficientemente
com o espectro capitalista de ensino, na denominada “escola por concessão”.
84
Capítulo 07
Embora nesta proposta de pesquisa a análise do IBEB não seja o foco principal,
ela serve como ponto de partida, para justificar as presenças de parcerias de empresas
privadas com a área pública - nas esferas Federal, Estadual e Municipal de ensino,
entretanto há ausência de criação de estudos que apontem um processo outro, uma espécie
de “contraprova” que questione alguns resultados, que considere fatores tais como sociais,
econômicos, urbanos, inclusão/exclusão, dentre outros.
Nesse âmbito de concessão, a instituição obriga-se a oferecer, numa escala de

ascensão de resultados, a eficiência que aponte, excluindo todas as mazelas sociais locais,
que a sua administração apresenta a solução mágica, e que o público neste aspecto, se
mostrou incompetente frente a esse desafio. “Exigir metas inatingíveis, combinadas à
ausência de estratégias de assistência, contribui para aumentar cada vez mais o número
de escolas públicas que se encontram em risco de serem fechadas ou transformadas em
escolas por concessão (...)” (OLIVEIRA, MENEGÃO, 2012, p. 651).
Em meio às várias discussões acerca da credibilidade do trabalho docente na

educação pública, circula a certeza de um trabalho que ao mesmo tempo procura entender
e resistir o viés político que influencia em demasia a educação, e outro que é a ameaça
evidente do desmantelamento da educação pública com essas concessões que traz à tona
o medo e com ele a desistência de prosseguir no labor do magistério; no caso brasileiro isso
pode ser um entrave rumo à chamada “desprofissionalização docente”, o que contribui com
a aparição daqueles profissionais menos compromissados com o trabalho de professor,
politicamente falando.
Certamente a estrutura da educação fica comprometida, quando questionamentos

com a marca do capitalismo, com natureza assaz econômica são feitos, sem a devida
fundamentação teórica e prática.
Nesta competição, acreditam ser a bola da vez, para o incremento de soluções tão
voláteis quanto o enrijecimento da manutenção do sistema e do limite da possibilidade de
trabalhos, como os de criação de projetos alternativos com valores mais democráticos por
parcelas consideráveis das escolas públicas.
Para esses à iniciativa privada cria o ambiente competitivo perfeito, soluções mais
óbvias, todavia não consideram os fatores sociais - regulação política, relações comunitárias
da construção do saber, desemprego, visão da educação formal em espaços de educação
informal em escala geral, influência familiar sobre o alunado de constituição de educação e
pensamento prospectivo, dentre outros fatores que não podemos ignorar pois eles são tão
evidentes, que a sua invisibilidade considerada por muitos, não é outra coisa senão ironia.
Acredita-se que o grande objetivo da educação seja o de educar a todos, mas

considerando tais fatores já exemplificados. Quando jogados para a iniciativa privada não
se pode garantir que os altos escores sejam legítimos, significando a real aprendizagem
medida.
O que se vê de acordo as autoras são escolas de “dois níveis”, considerando-

se o modelo de privatização. De um lado as escolas recebem alunos pouco motivados a
estarem nas escolas, de camadas sociais menos privilegiadas, de outro uma camada de
alunos mais incentivados, mais bem nutridos intelectualmente falando. O resultado não
pode ser outro, as comparações e a urgente inquirição: funciona para quem?
85
Capítulo 07
O presente estudo discutiu questões atinentes à flexibilização do trabalho e suas

conflituosas discordâncias no cenário escolar, impactando decisivamente no quefazer
pedagógico, em muitos casos limitando a criatividade do trabalho docente, deixando-o mais
vulnerável em termos de produtividade. Deste modo, os objetivos da educação que são
mais especificamente educar a todos perde seu direcionamento quando o fim almejado não
seja exatamente a educação enquanto um direito social fundamental, mas visto como um
produto a ser comercializado.
A iniciativa privada amplamente defendida corrobora com um trabalho com um

ambiente competitivo, contemplando formas de ver e coordenar o trabalho docente a moda
capitalista, negligenciando direitos não somente de alunos, como já dito, mas também com
o incremento de soluções tão voláteis quanto o enrijecimento da manutenção do sistema,
e do limite da possibilidade de trabalhos, como os de criação de projetos alternativos
com valores mais democráticos, em que as frações consideráveis das escolas públicas
aguardam ansiosamente. Nessa dimensão de concessão, a instituição escola obriga-se
a oferecer, numa escala de ascensão de resultados, a eficiência que aponte, excluindo
todas as mazelas sociais locais. O que a administração privada por sua vez apresenta é
a solução mágica, porque que o público neste aspecto, se mostrou incompetente, frente a
esse desafio, é a acusação indébita.
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86
Capítulo 07
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87
Capítulo Educação para todos, um
desafio a ser resolvido
08
Rogério Eduardo da Silva
RESUMO
A revisão bibliográfica abaixo vem mostrar as dificuldades enfrentadas

pela educação para inserção da educação inclusiva e todos os desafios
que dificultam a mesma. Mostra como já temos leis que garantem este
acesso, mas que ainda deixa muito a desejar, pois a real situação da edu-
cação inclusiva ainda está aquém do esperado por Lei, de fato negligencia
até mesmo pela falta de assistência da família. Promover a educação in-
clusiva para todos é mais do que uma obrigação moral, é um investimen-
to no futuro das nossas sociedades. É um caminho para uma sociedade
mais justa, igualitária e harmoniosa, onde todos os indivíduos tenham a
oportunidade de alcançar seu pleno potencial e contribuir para um mundo
melhor.
Palavras-chave: educação inclusiva. acesso. desafio.
INTRODUÇÃO
A educação é um direito fundamental e universalmente

reconhecido. O princípio da Educação para Todos (EPT), estabelecido
pela UNESCO em 1990, reforça a importância de garantir o acesso à
educação de qualidade a todas as pessoas, independentemente de sua
origem, gênero, etnia ou situação socioeconômica. No entanto, apesar
dos avanços significativos nas últimas décadas, ainda existem diversos
desafios a serem enfrentados para alcançar a plena efetivação desse
ideal.
Essas referências fornecem uma base sólida para compreender

os desafios atuais relacionados à educação para todos. Elas abrangem
desde documentos oficiais da UNESCO e do Banco Mundial até estudos
acadêmicos que exploram os aspectos legais e socioeconômicos da
educação inclusiva. Através dessas fontes, é possível explorar diferentes
perspectivas sobre os desafios existentes e as possíveis soluções para
garantir o acesso igualitário à educação.
A educação para todos enfrenta uma série de desafios que

dificultam a sua plena realização. Alguns desses desafios incluem:
• Acesso e equidade: Garantir o acesso universal à educação

ainda é um desafio em muitas partes do mundo. Muitas crianças
e jovens, especialmente aqueles que vivem em áreas rurais,
áreas de conflito ou situação de pobreza extrema, encontram

88
Capítulo 08
barreiras para entrar na escola. Além disso, existem disparidades de gênero,
étnicas e socioeconômicas que afetam o acesso equitativo à educação.
• Qualidade da educação: Alcançar a qualidade da educação é fundamental

para o pleno desenvolvimento dos estudantes. No entanto, muitos sistemas
educacionais enfrentam deficiências na formação de professores, falta de
recursos adequados, currículos desatualizados e práticas de ensino ineficazes.
Melhorar a qualidade da educação é essencial para garantir que os alunos
adquiram as habilidades e conhecimentos necessários para ter sucesso no
futuro.
• Desigualdades educacionais: As desigualdades na educação podem ser

observadas em diferentes níveis. Há disparidades entre áreas urbanas e
rurais, regiões desenvolvidas e subdesenvolvidas, bem como entre diferentes
grupos étnicos e socioeconômicos. Essas desigualdades podem resultar em
oportunidades educacionais limitadas para certos grupos, perpetuando ciclos
de pobreza e exclusão social.
• Recursos financeiros e infraestrutura: Muitos países enfrentam restrições

financeiras que afetam diretamente a qualidade e a disponibilidade de
recursos educacionais. A falta de financiamento adequado pode levar à falta de
infraestrutura escolar, falta de materiais didáticos e tecnológicos, bem como à
falta de capacitação e remuneração adequada para os professores.
• Educação inclusiva: Garantir uma educação inclusiva é um desafio importante.

Isso envolve atender às necessidades de estudantes com deficiência,
crianças em situação de rua, refugiados, minorias étnicas e outras populações
marginalizadas. Adaptar o currículo, oferecer suporte especializado e promover
ambientes inclusivos são aspectos cruciais para assegurar que todos os
estudantes tenham igualdade de oportunidades educacionais.
• Tecnologia e educação digital: A rápida evolução da tecnologia oferece

oportunidades e desafios para a educação. Acesso limitado à tecnologia falta
de infraestrutura digital e falta de habilidades digitais entre os educadores são
obstáculos que afetam a efetivação da educação digital e do uso de recursos
tecnológicos nas salas de aula.
Esses desafios representam apenas uma visão geral das questões que afetam a
educação para todos. Cada contexto e país podem enfrentar desafios específicos, mas é
fundamental abordar essas questões de forma abrangente e colaborativa para garantir que
todos tenham acesso a uma educação de qualidade.
Fumegalli (2012) diz que a Educação Inclusiva é, sem dúvida, um dos maiores
desafios da sociedade. Desenvolvida na década de 70, ela envolve muito mais que a pessoa
com deficiência, envolve também a família, a escola e a sociedade A escola no transcorrer
da sua história, se caracterizou pela visão elitista da educação onde a escolarização é
privilégio de um grupo – uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social.
89
Capítulo 08
É interessante resolver os desafios da educação para todos por diversos motivos,
apoiados por referências e estudos que evidenciam seus impactos positivos. Aqui estão
algumas referências que sustentam esses argumentos:
O Relatório de Desenvolvimento Mundial do Banco Mundial de 2018 destaca como

investir em uma educação de qualidade para todos os estudantes pode levar a melhores
resultados econômicos, redução da pobreza e aumento da igualdade. Ele fornece evidências
sobre os benefícios econômicos e sociais de uma educação inclusiva e de qualidade.
A estratégia da UNESCO para a educação destaca como a educação de qualidade

é um motor para o desenvolvimento sustentável e inclusivo. O documento enfatiza a
importância de superar as desigualdades educacionais, incluindo a exclusão de grupos
marginalizados, e destaca as várias maneiras pelas quais a educação pode transformar
vidas. Este estudo analisa a relação entre o desempenho educacional e o crescimento
econômico em diversos países. Ele destaca como melhorar a qualidade da educação pode
ter um impacto significativo no desenvolvimento econômico e na produtividade futura da
força de trabalho. Este estudo revisa a literatura global sobre o retorno do investimento em
educação. Ele destaca como o acesso à educação e a melhoria da qualidade educacional
está fortemente associada a melhores resultados econômicos, maiores salários, redução
da pobreza e melhoria geral do bem-estar.
Essas referências respaldam a importância de resolver os desafios da educação

para todos, destacando os benefícios econômicos, sociais e individuais de uma educação
inclusiva e de qualidade. Elas fornecem uma base sólida para a compreensão do impacto
positivo que a resolução desses desafios pode ter na vida das pessoas e no desenvolvimento
das sociedades.
DESENVOLVIMENTO
Esta revisão bibliográfica visa mostra o significado de Educação inclusiva assim como
caminhos para garanti-la a todos os alunos, independentemente de suas características
pessoais, origem étnica, socioeconômica, gênero, deficiência ou outras condições, tenham
igualdade de oportunidades de acesso, participação e sucesso na educação.
A Constituição Federal já demandava, em 1988 a inclusão de pessoas com

deficiência no ensino regular (artigo 208). Em 2014, o Plano Nacional de Educação (Lei
13.005) estabeleceu na meta 4 a universalização do acesso à educação por pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades “com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados”. Atualmente, estima-se que 24% das
crianças e adolescentes com deficiência frequentem salas ou instituições especializadas,
segundo dados do Ministério da Educação.
Indo ao encontro do proposto pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) e pelas DNEE (Diretrizes Nacional para Educação Especial), os dados do censo
escolar realizado em 2009 mostraram que a matrícula de alunos com deficiência na rede
regular de ensino apresentou significativo aumento: de 43.923, em 1998, para 387.031,
90
Capítulo 08
em 2009 (Camargo & Anjos, 2011). Portanto, é evidente que a inserção de alunos com
deficiência vem avançando nas escolas da Educação Básica brasileira.
Em que pese esses avanços quantitativos, ainda há diversas dificuldades para a

construção de um sistema educacional inclusivo. Segundo Garcia (2006), a política brasileira
definiu grupos de pessoas que precisam de políticas específicas para sua escolarização, ao
estabelecer o termo Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
Para a Garcia (2006), esse termo refere-se a alunos que não acompanham o trabalho
pedagógico da escola regular, enfatizando as diferenças individuais, como proposto pela
Declaração de Salamanca.
Assim sendo, ao estabelecer a separação dos estudantes em grupos-alvo de

políticas específicas, a política educacional brasileira estabelece que a escola deve se
adaptar à diversidade dos estudantes (Garcia, 2006) significa que todas as crianças, jovens
e adultos têm o direito de receber uma educação de qualidade em um ambiente inclusivo,
que respeite e valorize a diversidade. A educação inclusiva busca eliminar as barreiras
que impedem o pleno envolvimento e aprendizagem de todos os alunos, promovendo a
equidade e a valorização das diferenças individuais.
PARA (Saviani, 2011) as políticas de Educação Especial brasileiras propõem uma

flexibilização para os alunos com deficiência que esvaziam o conteúdo historicamente
acumulado. Portanto, ao não democratizar o saber produzido pelo homem, a escola, em
uma perspectiva histórico-crítica, não realizará a sua função legítima de possibilitar a
humanização dos indivíduos com deficiência
Viveiro e Bego (2015, p. 10) afirmam que "[...] os desafios postos pelo processo
educacional inclusivo são multifacetados, abarcando diferentes aspectos da educação
escolar e dinâmicas sociais". Para os autores, dentre as diversas faces da problemática
a serem enfrentadas, um dos aspectos prementes é justamente a "[...] necessidade de
investimentos em pesquisas que permitam abarcar as especificidades de cada necessidade
educacional especial e conduzam ao avanço e consolidação da inclusão de forma a garantir
o sucesso acadêmico dos estudantes" (Viveiro & Bego, 2015, p. 6).
A educação inclusiva abrange uma variedade de aspectos, como:
• Acesso: Garantir que todos os alunos tenham igualdade de acesso à educação,

sem discriminação ou exclusão com base em características pessoais.
• Participação: Promover a participação ativa de todos os alunos nas atividades

educacionais, reconhecendo e valorizando suas contribuições individuais.
• Adaptação curricular: Adaptar o currículo e as estratégias de ensino para atender

às necessidades e estilos de aprendizagem de todos os alunos, considerando
suas diferenças e potenciais.
• Suporte individualizado: Oferecer suporte e recursos adicionais para alunos

que precisam de assistência especializada, como alunos com deficiência, para
garantir sua plena participação e aprendizagem.
• Ambientes inclusivos: Criar ambientes escolares que sejam acolhedores, seguros

e respeitosos, onde todos os alunos se sintam valorizados e respeitados.
91
Capítulo 08
A educação inclusiva reconhece que cada aluno é único e tem direito a uma
educação que atenda às suas necessidades individuais. Ela busca promover a igualdade
de oportunidades, a diversidade, o respeito mútuo e a valorização das diferenças como
parte fundamental do processo educacional.
A implementação efetiva da educação inclusiva exige o envolvimento de diferentes

atores, incluindo governos, instituições educacionais, professores, famílias e a comunidade
em geral. É um compromisso de criar uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos os
indivíduos possam ter acesso a uma educação de qualidade e alcançar seu pleno potencial.
A educação inclusiva para todos é um objetivo fundamental e uma necessidade

urgente em nossas sociedades. Ao garantir que todos os alunos tenham acesso igualitário
à educação e sejam valorizados em suas diferenças, estamos construindo uma base sólida
para a equidade, o desenvolvimento pessoal e o progresso social.
A educação inclusiva oferece uma série de benefícios. Ela promove a igualdade

de oportunidades, permitindo que todos os alunos desenvolvam plenamente seus talentos
e habilidades. Além disso, ajuda a combater a discriminação e a exclusão, fortalecendo o
respeito mútuo e a valorização da diversidade.
Ao adotar práticas inclusivas, as escolas estão preparando os alunos para a vida

em uma sociedade plural e multicultural. Eles aprendem a apreciar as diferenças, a se
relacionar de forma respeitosa e a trabalhar em equipe, construindo uma base sólida para
a convivência harmoniosa e o fortalecimento da coesão social.
A educação inclusiva também contribui para o desenvolvimento sustentável. Ao

garantir que todos os membros da sociedade tenham acesso à educação de qualidade,
estamos capacitando as pessoas a se tornarem cidadãos ativos, capazes de contribuir para
o progresso econômico, social e ambiental.
No entanto, alcançar a educação inclusiva para todos não é uma tarefa fácil.
Requer um compromisso contínuo de governos, instituições educacionais, comunidades
e sociedade em geral. É necessário investir em recursos, formação de professores,
infraestrutura adequada e políticas inclusivas para superar as barreiras existentes e garantir
que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.
Em conclusão, a educação inclusiva para todos é um princípio essencial que nos

guia na construção de um sistema educacional mais justo, equitativo e empoderador. É um
chamado para superar as barreiras, valorizar a diversidade e criar um ambiente onde cada
aluno possa florescer e contribuir para uma sociedade mais inclusiva e próspera.
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93
Capítulo Militarização das escolas no
Paraná: um retrocesso na
09
educação humanística?
Adolfo Kenji Ito
Mestrando, Programa de pós-graduaçãoo em Educação - UTP, linha de pesquisa em
Práticas Pedagógicas Elementos Articuladores, orientadora Profa. Dra. Sueli Pereira
Donato.
RESUMO
Este texto tem como objetivo trazer uma reflexão crítica acerca do tema
militarização das escolas no contexto do Estado do Paraná um conluio
com o governo federal. No século passado assistimos à duas guerras
mundiais (primeira 1914 a 1918 e segunda 1939 a 1945) e as desumanas
atrocidades que elas acarretam. Desde então, apesar de conflitos milita-
res localizados, o desejo da humanidade é por uma convivência pacífica,
e mediada através da ONU (Organização das Nações Unidas), isto vem
sendo possível, e a construção de uma era de humanismo vem trazendo
esperança a civilização mundial. Seguindo esse pensamento, a militariza-
ção e os armamentos bélicos não deveriam estar sendo gradativamente
minimizados? As práticas educativas e o legado para as gerações futuras
não deveria ser o da construção e da manutenção da paz? Infelizmente
não acontece dessa forma, e é preocupante e até alarmante, que um go-
verno, seja na esfera federal ou estadual, demonstre um retrocesso desse
pensamento. Essa afirmação parte do pressuposto de que utilizar do apa-
relho público do estado na educação para militarizar os jovens estudantes,
é uma nítida demonstração da intencionalidade voltada ao poder centra-
lizador ao invés do humanismo emancipador, da força do opressor contra
o oprimido. Como diz o educador Paulo Freire (FREIRE, 2021, p.88-89),
uma minoria dominadora poderá impor sua vontade de tal modo que ca-
reçam a maioria dominada o direito de ter finalidade própria, e utilizam-se
da prática da educação para esse fim. Destarte, preocupa o programa do
governo federal de militarizar 216 escolas do ensino básico em todo terri-
tório nacional1, que reverberou aqui em nosso Estado do Paraná incluindo
escolas públicas estaduais. Essa interferência do Estado não se faz so-
mente de forma burocrática, mas com a presença de militares da reserva
na gestão dessas escolas, impondo sua hierarquia e suas normas discipli-
nares como, hasteamento diário da bandeira, execução de ordem unida,
canto de hinos, participação em desfiles cívicos, punição e recompensa
etc., ou seja, reproduzindo aparentemente o ambiente de um quartel. Des-
sa forma, o aluno tem reprimidas sua liberdade, autonomia, criatividade e
a exploração de suas potencialidades, que são aspectos importantes de
uma educação humanística, dando lugar a uma educação de concepção
bancária, onde transforma os educandos em recipientes, conforme afirma
Freire (FREIRE, 2021, p.91).
Palavras-chave: escola militar. educação humanística. militarização.

1 < https://escolacivicomilitar.mec.gov.br acesso em 24.10.22

94
Capítulo 09
O ESTADO DO PARANÁ E A MILITARIZAÇÃO DAS ESCOLAS
ESTADUAIS
Com a narrativa de melhorar a qualidade, a disciplina e a organização através da

educação cívico-militar, o atual governador do Estado do Paraná Carlos Massa (Ratinho
Junior), implantou a lei nr. 20.338 de 06 de outubro de 2020, que instituiu o Programa
Colégios Cívico-Militares do Paraná́ para instituições de ensino da Rede Estadual de
Educação Básica a serem selecionadas conforme critérios estabelecidos nesta Lei, com
alterações conforme projeto de lei 01/2021 também aprovado pelo Poder Legislativo do
Estado, e esta lei tem como objetivo militarizar 200 das cerca de 2.000 escolas públicas
estaduais, sendo que até 12.07.20222 estava com 12 escolas nesse modelo PECIM
(Programa Nacional de Escolas Cívico-militar) nos municípios de Colombo (1), Lapa (1),
Cascavel (2), Curitiba (2), Foz do Iguaçu (1), Guarapuava (1), Londrina (1), Rolândia (1),
Apucarana (1) e Ponta Grossa (1). E corroborando esse pensamento, o governo no Estado
do Paraná, além dessas 12 escolas do formato PECIM, quer transformar mais 204 escolas
em formato cívico-militar estadual conforme a lei.
Ao que tudo indica, o real motivo da implantação do modelo militar nas escolas
do Estado do Paraná, é a busca por uma melhor posição no ranking do IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica) que é calculado com base na frequência e
porcentagem de aprovação dos estudantes de escolas públicas em processos de avaliação,
conforme reportagem veiculada no The Intercept Brasil3.
Essa mesma reportagem continua destacando que se o real motivo for mesmo a
melhora do índice do IDEB, haverá exclusão de alunos com deficiência que serão alocados
em salas especiais separadas, não haverá ensino noturno, pois, esses alunos que não
possuem dedicação exclusiva ao estudo podem baixar o desempenho, além do que já vem
ocorrendo com alterações na matriz curricular retirando disciplinas como Artes, Sociologia
e Filosofia, em detrimento de outras como Matemática Financeira que tem maior peso no
sistema de avaliação do IDEB.
Outro fato interessante é que a gestão das escolas cívico-militares deve ser exercida
por militares da reserva. Isso acabou se tornando um entrave para o próprio governo do
estado, que apesar de conseguir implantar essa mudança nas escolas publicas estaduais,
não está conseguindo implementá-la por falta de militares interessados nesse tipo de
atuação. Conforme reportagem veiculada no jornal Gazeta do Povo em 19/04/20214 , a
Secretaria de Estado da Segurança Pública concluiu em março 2021 a seleção dos militares
da reserva (policiais e bombeiros que não estão mais na ativa) interessados em atuar nas
escolas. Das 794 vagas abertas (197 para diretor e 597 para monitor), apenas 542 vagas
foram preenchidas. A adesão ao processo seletivo já foi baixa, 979 militares se inscreveram
para as vagas (isso depois de o governo alterar a legislação para permitir a candidatura
de “recém-aposentados”, uma vez que não houve adesão suficiente ao primeiro edital).
E, ao longo do processo, vários candidatos foram ficando pelo caminho. Após a fase de
apresentação da documentação e de entrevista inicial, 792 (já menos que o total de vagas
2 < https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/escolas-civico-militares-como-esta-o-programa-pelo-brasil/>acesso em
24.10.22
3 < https://theintercept.com/2021/09/22/ratinho-jr-escolas-parana-quarteis-laboratorio-bolsonarista/ > acesso em 24.10.22
4 https://www.gazetadopovo.com.br/pino/faltaram-militares-para-as-esolas-civicos-militares/ acesso em 09.11.2022
95
Capítulo 09
abertas) foram convocados para a fase de “exame de aptidão em saúde”. Nesta etapa, 165
candidatos foram declarados inaptos. Os 627 restantes foram para o teste de aptidão física.
Com testes físicos semelhantes aos da seleção para a própria Polícia Militar, apesar de
valores de corte mais baixos, considerando a idade dos reservistas, 542 candidatos foram
declarados aptos e iniciaram o treinamento. Assim, 252 vagas não estariam preenchidas. E
as baixas ainda podem ser maiores. Como as vagas abertas são em escolas específicas,
em mais de 100 diferentes municípios, há cidades em que nenhum militar residente foi
selecionado. Como a remuneração (R$ 3,5 mil para diretores e R$ 3 mil para monitores –
acrescida aos vencimentos atuais dos militares da reserva e com desconto de até 27,5% no
imposto de renda) não é considerada tão atrativa, o governo terá dificuldade em convencer
militares “aposentados” a mudarem de cidade para assumir algumas destas vagas.
Diante de tanto esforço nessa busca por militarizar as escolas, cabe perguntar, se
rigor da disciplina militar deve ter espaço no ambiente livre e democrático das escolas?
As opiniões e sugestões dos(as) professores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as) e
diretores(as), tiveram espaço para serem manifestados? Realizaram um plebiscito com
alguns pais durante o período de pandemia e isolamento social somente para cumprir
protocolo.
Conforme postula Michael Young, (2007, p.1287):
As políticas governamentais neoliberais que visam adequar a escola às necessida-

des político/econômicas, estão equivocadas. As escolas existem para o propósito
específico de promover a aquisição de conhecimentos e a negação desse propósito
equivale a negar as condições de adquirir conhecimento poderoso para os alunos
que já são desfavorecidos pelas condições sociais.
A aparente amenização nominada a esse programa como escola cívico-militares,

na verdade esconde uma forma de militarizar o civismo. Essa intenção demonstra apenas o
interesse técnico que o governo ambiciona por meio deste processo, porém, cabe ressaltar
que o processo de educação deve ser mais flexível para obter êxito, e não ter como principal
meta melhorar índices de desempenho conforme cita Franco:
(...)podemos perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este

se torna excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos
finais. A educação se faz em processo, em diálogos, nas múltiplas contradições que
são inexoráveis entre sujeitos e natureza, que mutuamente se transformam. Medir
apenas resultados e produtos de aprendizagens como forma de avaliar o ensino
pode se configurar como uma grande falácia! (FRANCO, 2015, p.604)
Para Franco, o ambiente na escola entre currículo, professores e alunos precisa

ser tensional, de discussão e contradições, debates, e, portanto, por esse ponto de vista, a
hierarquização militarizada na escola impedirá essa prática pedagógica.
Esse Programa Nacional de Escolas Cívico-militar (PECIM) propõe uma atuação

em três áreas na escola de forma excessivamente técnica e não pedagógica, voltada para
uma intensa busca de melhoria no IDH:
96
Capítulo 09
O tripé de gestão de excelência das escolas cívico-militares vai abranger as se-
guintes áreas:
• Didático-pedagógica: com atividades de supervisão escolar e psicopedagogia para
melhorar o processo de ensino e de aprendizagem, preservando as atribuições
exclusivas dos docentes;
• Educacional: pretende fortalecer os valores humanos, éticos e morais, bem como
incentivar a formação integral como cidadão e promover a sensação de pertenci-
mento no ambiente escolar;
• Administrativa: para aprimorar a infraestrutura e a organização da escola, e conse-
quentemente, a utilização de recursos disponíveis na unidade escolar.
Os militares atuarão prioritariamente na área educacional e prestarão assessoramento
nas áreas administrativa e didático-pedagógica. O governo preservará a exclusividade
das atribuições dos profissionais da educação previstas na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB).
Fonte: https://escolacivicomilitar.mec.gov.br acesso em 24.10.2022
A gestão da escola realizada por militares irá reproduzir a centralização de poder

presente na sua forma de atuação, com maior ênfase na hierarquia e disciplina.
Na direção oposta, a educação humanística, caminha com olhar democrático nos

sujeitos envolvidos, sejam gestores, professores, servidores, e principalmente nos alunos,
buscando compatibilizar interesses ao bem comum da educação em prol das pessoas e
não do sistema, de acordo com Makiguti (1995, p.39).
O educador japonês Tsunesaburo Makiguti já defendia em 1930 uma educação

mais humana e sem interferências de quem está longe das salas e aula.
O artista trabalha a tela ou o mármore e cria uma beleza nova; o fabricante transfor-
ma matérias-primas em produtos úteis; da mesma forma, o educador deve fazer um
levantamento das falhas da sociedade contemporânea e organizar programas com
o objetivo de possibilitar um mundo melhor para as gerações futuras (MAKIGUTI,
1995, p. 111)
Assegurando a assertividade dessa reflexão, o educador estadunidense John

Dewey nos alerta:
Que significa a democracia se não todas as pessoas participando da determinação

das condições e objetivos de seu próprio trabalho e que, definitivamente, graças
à harmonização livre e recíproca das diferentes pessoas, a atividade do mundo
se faca melhor, do que quando poucos planejam, organizam e dirigem, por mais
competentes e bem-intencionados que sejam estes poucos? (DEWEY, 1903, p.233
apud WESTBROOK, 2010, p.26)
A reflexão precisa extrapolar do âmbito impositivo para o participativo e democrático,

agregador e inclusivo, mais humanizado, com olhar aos anseios e necessidades do aluno
mais do que do método, aliando boas práticas que possibilitem a construção do ODS 45,
qual seja, Educação de qualidade, e mais ainda, do ODS 4.7 que postula:
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades ne-
cessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros,
por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida susten-
táveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e
não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural, e da contribui-
ção da cultura para o desenvolvimento sustentável.
5 ODS 4 – Objetivo de Desenvolvimento Sustentável da agenda 2030 lançado no Fórum Mundial da Educação em
Incheon Coreia do Sul em 2015. ODS 4 diz respeito a Educação de Qualidade. https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/
expertise/education-2030-brazil acesso em 09.11.2022
97
Capítulo 09
Em sintonia com esse pensamento, o filosofo Daisaku Ikeda discursou em junho
de 1996 na Faculdade de Pedagogia da Universidade de Columbia, propondo as seguintes
metas visando uma educação para cidadania global:
- A sabedoria para perceber a inter-relação de todos os tipos de vida e ambiente.
- A coragem para não temer nem negar diferenças, mas para respeitar e se esforçar
em compreender pessoas de diferentes culturas e crescer por meio do contato com
elas.
- A compaixão para cultivar uma empatia imaginativa que alcance além do ambiente
ao nosso redor e se estenda a outras pessoas que sofrem em lugares distantes.
Ao entrarmos no século XXI, estou convicto de que o desafio mais urgente da hu-
manidade será estabelecer uma educação que cultive essas qualidades. (IKEDA,
2017, p.50)
Portanto, precisamos refletir o quão adequado se apresenta esse programa de

militarização das escolas, quando o pensar forçosamente cede espaço ao servir. Em sua
obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2021, p.86) esclarece que se a vocação dos homens
é humanizar-se, podem perceber que um sistema de educação bancário acabará sendo
direcionado para uma luta de libertação, ou seja, tanto educador como educando devem
orientar-se no sentido de humanização de ambos. O espaço da escola não deve ser o espaço
para militarização, ordem unida, canto de hinos, mas sim, um espaço democrático, laico,
e acima de tudo, livre. Pois esses são elementos de um sistema de educação humanista,
cujo foco são os alunos e não o método ou sistema. As práticas educativas precisam estar
em conformidade com essas diretrizes. Por tudo que foi posto até aqui, percebe-se que a
preocupação com o ensinar, dar autonomia, incentivar a criatividade, cede espaço para
um método de ensino bancário como o postulado pelo educador Paulo Freire (2021, p.87),
onde o professor deposita seu conhecimento no aluno sem respeitar sua individualidade, e
o tratará como objeto e não como ser humano capaz.
A pesquisa realizada foi de abordagem qualitativa com caráter bibliográfico

exploratório e procedimento de pesquisa de investigativa, buscando tão somente evidenciar
fatos.
A escola é um território sagrado da educação e precisa ser protegido de interferências

político/econômicas para poder cumprir seu papel de educar, para uma educação de
qualidade, de liberdade, gratuita, inclusiva e emancipadora. Infelizmente os aparelhos do
Estado como determinantes externos em forma de leis e decretos, somados a forte influência
midiática capitalista, vem exercendo interferências constantes, causando intencionalmente
desmotivação a todos envolvidos no sistema educacional, conforme Souza (2016, p.53).
Mas como educadores, precisamos resistir e persistir de forma incansável defendendo

esse território sagrado da educação e protegendo esses alunos que comandarão o futuro.
Dessa forma, precisamos caminhar para um sistema de educação que possibilite

um desenvolvimento autônomo do aluno, em que o educador seja seu orientador e não um
repassador de conhecimentos e regras, em que o aluno tenha liberdade de expressar suas
realidades sociais.
98
Capítulo 09
Mas a construção desse sistema de educação não è tarefa isolada do educador,
que na maioria das vezes fica impossibilitado de atuar engessado nas normas e regras que
o regem. A sociedade civil precisa participar, ser ouvida, não com referendos realizados
as pressas em período de pandemia e isolamento social, mas de forma transparente e
interessada.
Buscar bons indicadores com fins políticos, para estar alinhado ao Governo Federal,
vai apenas mascarar a real situação, precária mas promissora do sistema de educação
do Paraná. Precária pelas fragilidades de infra-estrutura mas promissora pelo potencial
inato dos alunos que com uma educação humanística com olhar em seu desenvolvimento
ao invés de métodos que melhorem os indicadores, poderão de fato transformar nossa
sociedade no futuro.
REFERÊNCIAS
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Disponível em: http://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/11/ECIM_Final.pdf.
Acesso em 25.10.2022
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resistências e resignações. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
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IKEDA, Daisaku. Educação Soka. São Paulo: Editora Brasil Seikyo, 2017.
MAKIGUTI, Tsunessaburo. Educação para uma vida criativa: ideias e propostas de Tsunessaburo
Makiguti. Rio de Janeiro: Record, 1995, 3ª edição.
PARANA. Lei nr.20.338, de 06 de outubro de 2020. Disponível em: http://portal.assembleia.pr.leg.

br/modules/mod_legislativo_arquivo/mod_legislativo_arquivo.php?leiCod=5391&tipo=&tplei=0
acesso em 25.10.2022
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aprendizagem. Publicado 14/03/2020. Disponível em: http://aen.pr.gov.br/modules/noticias/article.
php?stoyid=109515&tit=Modelo-civico-militar-e-aprovado-em-186-colegios-da-rede-estadual
SOUZA, Carla Giselle Duenha de. AGUIRRE, Lissandra Espinosa de Mello. Direito Fundamental
a Educação e a Militarização da Escolas Publicas do Paraná. Teoria e Prática da Educação, v. 24,
n.3, p.82 a 99, Setembro/Dezembro 2021.
SOUZA, Maria Antônia de. Práticas Pedagógicas e Elementos Articuladores. Curitiba: Editora da
Universidade Tuiuti do Paraná, 2016. p.38.
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 101,
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WESTBROOK, Robert B. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana,
2010
99
Capítulo 09
Escolas cívico-militares: como está o programa pelo Brasil? <https://www.gazetadopovo.com.br/
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Ratinho converte escolas em mini quarteis <https://theintercept.com/2021/09/22/ratinho-jr-escolas-

parana-quarteis-laboratorio-bolsonarista/ > acesso em 25.10.2022
Ratinho mente para forçar militarização de escolas no Paraná <https://interc.pt/2HHAZcu> acesso

em 25.10.2022.
100
Organizadora Denise Pereira
Mestre em Ciências Sociais Aplicadas (UEPG), Especialista
em História, Arte e Cultura, (UEPG), Especialista em
Tecnologias Educacionais, Gestão da Comunicação e do
Conhecimento (CENSUPEG); Especialista em Docência
do Ensino Superior, Gestão e Tutoria EAD (FABRAS);
Especialista em Gestão Educacional (IBRA), Graduada
em História (UEPG) e Graduada em Pedagogia (IBRA).
Atualmente Professora/Tutora Ensino a Distância da UEPG,
Professora Orientadora de TCC da UFRN, Coordenadora
Geral Acadêmica da FASU.
Índice A
Remissivo abordagem 10, 13, 20, 21, 26, 33, 41, 44, 57, 59, 64, 65,
98
acessibilidade 10, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 24
ambiente 11, 13, 19, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 31, 38, 50,
51, 52, 55, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 73, 74, 77
análise 12, 15, 17, 18, 19
aprendizagem 19, 22, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 36, 38, 39,
41, 44, 45, 52, 63, 64, 65, 66, 70
B
bilíngue 36, 37
bullying 21, 62
C
cidadania 10, 11, 13, 21
competências 10, 12, 15, 16, 18, 19, 22
conceitos 25
contemporâneas 25
coordenação 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 66, 67, 70
D
decoloniais 35, 45, 47
decolonial 34, 36, 45, 47
deficiência 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 24
democracia 35, 38
democrática 26, 27, 28, 32, 42, 48, 49, 50, 51, 52, 53,
54, 55, 56
desenvolvimento 11, 12, 13, 16, 19, 21, 26, 29, 30, 34,
35, 36, 37, 42, 43, 45, 54, 57, 58, 61, 62, 63, 64, 65,
70, 73, 74, 76, 77, 84, 89, 90, 92
direitos humanos 11, 14, 22, 40, 73, 74, 75, 76, 77
discriminação 15, 21, 31, 33
diversidade 12, 13, 18, 21, 22, 26, 28, 29, 30, 31, 38, 39,
41, 42, 43, 47, 62, 76, 77, 91, 92
E
educação 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 22, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42,
43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56,
57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 73, 75, 76, 77,
78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, , 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99
educação humanística 94, 97, 99
educação inclusiva 10, 11, 13, 14, 22, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 32, 88, 89, 90, 91, 92
ensino 10, 11, 13, 14, 16, 19, 20, 22, 24, 26, 27, 28, 29,
30, 34, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,
50, 51, 52, 55, 58, 59, 60, 61, 66, 70, 75, 76, 78, 79,
80, 81, 82, 83, 84, 85, 87,
escola militar 94
ética 73, 75, 77
F
formação docente 33, 34, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45
G
gestão 20, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 48, 49,
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 62, 63, 64,
65, 67, 72, 73, 74, 75, 78, 79, 86, 87
gestor 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 49, 50, 51, 52, 54, 55
H
habilidades 11, 14, 16, 54, 64, 65, 74, 89, 90, 92
I
inclusão 10, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 28, 30, 31, 32
inclusiva 10, 11, 12, 13, 14, 18, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 32, 65, 74, 76, 77, 88, 89, 90, 91, 92
inclusivo 17, 21, 25, 26, 28, 30, 61, 62, 66, 74, 90, 91
infraestrutura 62, 89, 92
instrumento 11, 19
intercultural 33, 34, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 45,
46, 47
interculturalidade 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 43,
44, 45, 47
J
jurídicas 80
jurídicos 81
L
liderança 55, 64, 73, 74, 75, 77
lideranças 37, 50
M
mercantilização 78, 79
metodologia 14, 19, 20, 26, 45, 47, 48, 49, 57, 58, 59,
80
metodológicas 25
militarização 94, 95, 98, 100
P
pedagógica 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 40, 41, 45,
46, 50, 51, 52, 53, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 66, 67,
70, 79, 81
pedagógicas 16, 21, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 38, 40, 45,
58, 63, 69, 70, 71, 78, 80, 81
pedagógico 16, 18, 19, 26, 27, 28, 29, 30, 31
políticas 11, 14, 17, 22, 24, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 36, 37, 38, 39, 41, 45, 47, 50, 61, 64, 65
prática 29, 40, 42, 45, 46, 49, 52, 55, 57, 58, 59, 62, 77,
79, 85
práticas 11, 15, 21, 22, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 36, 37,
38, 39, 40, 41, 44, 45, 46, 50, 51, 52, 53, 55, 57, 58,
59, 62, 77, 78, 80, 81, 83, 89, 92, 93, 94, 97, 98
privatização 80, 84, 85
processo 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36,
37, 38, 39, 40, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 58, 60,
64, 65, 75, 80, 81, 83, 84, 85
processos 36, 37, 41, 43, 45, 54
R
responsabilidade 5
S
sabedoria 75
sistema 5
sistema educacional 26, 27
sociedade 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 26, 27, 28,
29, 31
socioeconômicos 88, 89
sucesso 21, 29, 30, 49, 56, 59, 63, 64, 65, 74
sustentável 90, 92
T
tecnológicos 12, 62
terceirização 79, 81, 82, 83, 84, 87

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Gestão escolar: desafios,

Reis Prof.° Dr. José Enildo Elias Bezerra

Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

D4415 Gestão escolar: desafios, oportunidades e [recurso eletrônico]. /

1. Educação. 2. Escolas – Organização e administração. 3. Inclusão

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Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

Prof.ª Ma. Denise Pereira

Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

Este estudo é resultado de uma pesquisa realizada no âmbito do Mestrado

Palavras-chave: educação profissional e tecnológica. educação inclusiva.

Gestão escolar: desafios, oportunidades e soluções

Keywords: professional and technological education. inclusive education. attitudinal

O acesso à educação, no Brasil, é um direito constitucional que abrange, além

Com base nas concepções de direitos humanos, a educação inclusiva reconhece

Nesse sentido, faz-se necessário o desenvolvimento de políticas e práticas

As barreiras atitudinais podem ser superadas por meio da conscientização, educação

Assim, este artigo propõe ações educativas promotoras de acessibilidade atitudinal

Após esta introdução, buscando compreender a influência da cultura no

Na sequência, discute-se os resultados encontrados à luz da literatura especializada

O DESENVOLVIMENTO HUMANO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

A partir dessa nova definição, os impedimentos físicos, mentais, intelectuais e

Segundo o autor, as consequências sociais da deficiência acentuam, alimentam e

Apesar de nosso atual contexto sócio-histórico diferir da época de Vygotsky, a

Este estudo se classifica como de natureza aplicada, de abordagem qualitativa,

Partiu-se do seguinte problema de pesquisa: é possível promover uma cultura

A segunda etapa teve como objetivo identificar a estrutura social da amostra e

Os dados foram coletados anonimamente através de um questionário1 previamente

Os participantes foram encaminhados ao laboratório de informática da escola,

A terceira etapa teve como objetivo descrever os problemas identificados, investigar

Fonte: autoria própria, 2023.

BARREIRAS RELACIONADAS AO RECONHECIMENTO DE DIREITOS,

Os resultados encontrados foram discutidos à luz da literatura acadêmica

No gráfico 1, a seguir, apresenta-se a percepção da amostra em relação às

Fonte: autoria própria (2023).

Os dados do gráfico 1 corroboram com essas informações. É possível observar

Nesse contexto, pode-se inferir que, enquanto a limitação de “andar desacompanhado”

Fonte: autoria própria, (2023).

Na subcategoria “sim, pode estudar na mesma turma” a amostra se baseia no

Na subcategoria “pode estudar na mesma turma se”, a amostra, de forma geral,

Ao demonstrar preocupação com a garantia de acesso a uma educação em

Na subcategoria “turma separada”, a amostra justifica a necessidade de turmas e/

Para concluir, as análises evidenciaram a existência de uma cultura capacitista

O PRINCÍPIO DO ENCAIXE É A DIFERENÇA: PROGRAMA EDUCATIVO

Este programa educativo4 tem como objetivo estimular dimensão atitudinal no

Apesar de não configurar público-alvo da pesquisa originária, servidores do campus

O eixo comunicacional relaciona-se à forma, ou seja, ao veículo escolhido para

O eixo pedagógico relaciona-se com a metodologia de ensino escolhida para

Fonte: autoria própria (2023).

Espera-se o envolvimento do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades

5 Clique para acessar o instrumento de coleta de dados (questionário): https://forms.gle/FxHs4CWNfzBbACE68

Em relação ao período de execução, sugere-se de forma estratégica o primeiro

Os recursos humanos necessários estão representados na composição do Napne,

Serão utilizadas as instalações físicas e recursos materiais do campus. A divulgação

A avaliação do programa parte de dois critérios: da mensuração de atitudes sociais

Para mensurar as atitudes sociais da comunidade escolar em relação à inclusão,

Ao coletar as respostas da comunidade escolar - alunos, servidores e professores

Para mensurar a participação e a qualidade da participação dos estudantes com

A avaliação e a reavaliação devem ser realizadas de forma sistemática e contínua,

Resultados esperados com o programa a curto, médio e longo prazo

A curto prazo, espera-se que o programa estimule na comunidade escolar o debate

Espera-se a médio prazo que os professores e servidores adotem uma postura