MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết đề tài

Trước những yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, Trường Đại Học Thủ
Dầu Một đã chỉ đạo toàn trường đổi mới phương pháp dạy học, dạy học lấy sinh viên làm trọng tâm
để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên theo chương trình đào tạo tín chỉ, đây là
một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo đục, đào tạo của Trường. Bài viết này
chúng tôi muốn chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn của bản thân trong việc áp dụng các phương pháp
giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Đổi
mới phương pháp dạy học ở trường đại học vừa là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là
động lực phát triển của các trường đại học, đòi hỏi mỗi giảng viên nhận thức sâu sắc được vai trò
và trách nhiệm của mình tích cực tham gia vào quá trình đổi mới ở đại học, đòi hỏi sinh viên
cũng phải thay đổi vai trò, cách học cho phù hợp. Nó cũng đặt ra cho những nhà quản lý giáo
dục, quản lý nhà trường những yêu cầu mới trong việc trang bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu
dạy học, đánh giá xếp loại sinh viên, trình độ giảng viên, năng lực sư phạm của giảng viên…
Đây là nghĩa vụ, trách nhiệm và cũng chính là lương tâm của của mỗi thầy giáo, cô giáo trước
những thử thách to lớn trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của Trường Đại học Thủ
Dầu Một
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong
nhóm ngành khoa học xã hội và nhân văn ở Trường Đại học Thủ Dầu Một.
3. Nội dung nghiên cứu
3.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
3.2. Vận dụng phát triển mô hình giảng dạy theo phương pháp học đảo chiều của sinh viên khoa
Kinh tế.
3.3. Giảng dạy trực tuyến các môn Lý luận chính trị.
3.4. Vận dụng mô hình trải nghiệm trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Sư phạm
3.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ngành Ngôn ngữ Anh

4. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp sử dụng số liệu thống kế.

1
 Chương 1.
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Ngành khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV) là ngành nghiên cứu về con người, về mối
quan hệ giữa con người với xã hội và con người với giới tự nhiên, nhằm tìm kiếm, phát hiện ra
những quy luật hoạt động của con người, xã hội loài người. Ngành KHXH&NV góp phần quan
trọng trong việc xây dựng nên những nền tảng tri thức, hệ giá trị tinh thần cho phát triển xã hội,
nó tích lũy những tiềm năng cho sự phát triển. Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 09/6/2014 của
BCH Trung ương Đảng khóa XI về xây dựng và phát triển văn hóa con người Việt Nam trong
thời kỳ hội nhập đã xác định mục tiêu cụ thể: “Hoàn thiện các chuẩn mực giá trị văn hóa và con
người Việt Nam, tạo môi trường và điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng
lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp luật;
đề cao tinh thần yêu nước, tự hào dân tộc, lương tâm, trách nhiệm của mỗi người với bản thân
mình, với gia đình, cộng đồng, xã hội và đất nước” (ĐCSVN, 2013). Ngành KHXH&NV nói
chung, đặc biệt là triết học, kinh tế học, luật học, văn hóa học,… đã chiếm một vị trí cực kỳ quan
trọng trong đời sống xã hội loài người, từ việc nhìn nhận sự vật hiện tượng của giới tự nhiên như
thiên văn, địa lý, lịch sử,… đến các quy luật vận động phát triển của xã hội qua các giai đoạn lịch
sử, KHXH&NV đã nhìn nhận, dự báo và đưa ra những kết luận khoa học giúp con người nhận
thức đúng đắn bản chất của sự vật hiện tượng từ đó con người đã có những tác động, điều chỉnh
để thích nghi với tự nhiên cũng như với các quan hệ bang giao giữa các dân tộc, các vùng miền,
trong khu vực và trên phạm vi thế giới.
Trường Đại học Thủ Dầu Một luôn chú trọng đào tạo nguồn nhân lực ngành KHXH&NV có
trình độ cao. Trường luôn quan tâm đến việc phát triển đội ngũ CB, GV ngành KHXH&NV.
Những năm qua Nhà trường đã xây dựng đội ngũ CB, GV ngành KHXH&NV mạnh về số lượng
và trình độ chuyên môn. Nhiều đề tài NCKH các cấp ngành KHXH&NV đã được CB, GV, SV
thực hiện thành công, góp phần đáng kể trong việc đề xuất chế độ, chính sách, xây dựng mô hình
phát triển kinh tế - xã hội cho tỉnh Bình Dương và khu vực Đông Nam bộ.
Chương 2.
PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH GIẢNG DẠY THO PHƯƠNG PHÁP HỌC ĐẢO CHIỀU
CHO SINH VIÊN KHOA KINH TẾ
2.1. Đặt vấn đề
Phương pháp giáo dục đảo chiều (flipped learning) - cách giáo dục kết hợp giữa 2 hình thức học
trực tuyến và truyền thống, trong đó lấy người học làm trọng tâm đang ngày càng phổ biến và trở
thành xu thế của giáo dục hiện đại.
Học theo phương pháp flipped learning nghĩa là sinh viên sẽ sử dụng các công cụ hỗ trợ trực
tuyến để tham khảo trước nội dung bài giảng. Trên lớp, giảng viên sẽ hướng dẫn giải quyết vấn
đề bằng cách đưa ra câu hỏi thảo luận liên quan đến bài giảng.
2.2. Phương pháp nghiên cứu

2
Tác giả đã tiến hành phát phiếu điều tra, khảo sát 100 sinh viên đang học bằng phương pháp
flipped learning tại khoa Kinh tế, trường Đại học Thủ Dầu Một. Bài nghiên cứu sử dụng chương
trình thống kê SPSS để xử lý dữ liệu nghiên cứu.
2.3. Cơ sở lý luận
2.3.1. Khái niệm và mô hình giảng dạy theo phương pháp học đảo chiều
2.3.1.1. Khái niệm
Phương pháp học đảo chiều là phương pháp đề cao việc tự tích lũy kiến thức thông qua các hoạt
động học chủ động tại nhà kết hợp với hoạt động hỗ trợ tại lớp. Nghĩa là sinh viên sẽ tìm hiểu
trước nội dung bài giảng tại nhà thông qua slide hay video, khi vào lớp, sinh viên cùng giảng
viên sẽ thảo luận, về nội dung đã tìm hiểu (Sams & Bergmann, 2013).
2.3.1.2. Mô hình lớp học theo phương pháp flipped learning

Hình 2.1: Mô hình lớp học giảng dạy theo phương pháp đảo chiều

3
2.3.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến độ hài lòng của sinh viên đối với phương pháp học flipped
learning
Độ hài lòng đối với phương pháp học flipped learning bao gồm: sự thuận tiện của hệ thống thông
tin phục vụ cho các hoạt đông tự học trước khi lên lớp, sự thoả mãn đối với các hoạt động tương
tác giảng dạy của giảng viên tại lớp; mức độ liên kết giữa hoạt động trước sau và tại lớp; chất
lượng hệ thống e-learning.
2.4. Phân tích mức độ hài lòng với phương pháp học đảo chiều
2.4.1. Phân tích thống kê mô tả

Bảng 2.2: Mô tả đối tượng khảo sát

Nội dung Tầng số (N) Tỷ lệ (%)
Nam sinh viên 23 24.7
Giới tính
Nữ sinh viên 70 75.3
Năm nhất 2 2.2
Năm hai 76 81.7
Năm
Năm ba 13 14.0
Năm tư 2 2.2

Theo như Bảng 2.2, trong tổng số sinh viên được phỏng vấn, có 70 sinh viên nữ chiếm tỷ lệ
75.3%, có 23 sinh viên nam, chiếm tỷ lệ 24.3%. Sinh viên năm 2 tham gia khảo sát nhiều nhất
với 76 người, chiếm tỷ lệ cao nhất 81.7%.
2.4.2. Thiết kế bảng câu hỏi điều tra

Bảng 2.3: Bảng câu về mức độ hài lòng đối với phương pháp flipped learning
Chỉ tiêu Nội dung điều tra
Bạn có nỗ lực, cố gắng tự hoàn thành bài tập được giao
Mức độ tích cực Bạn có hợp tác với các bạn khác trong lớp để giải bài tập
tham gia học trên Bạn có chú ý tập trung trong giờ học
lớp Bạn đã từng tham gia thảo luận và phát biểu trên lớp
Trong giờ học bạn đã từng đặt câu hỏi mang tính xây dựng bài giảng cho giáo viên
Phương pháp giảng dạy của giảng viên hay và thú vị
Bạn có hứng thú học hơn khi học bằng phương pháp flipped learning
Sự tập trung
Bạn quan tâm đến câu hỏi và vấn đề giảng viên đặt ra trong giờ học
Trong giờ học tôi không có suy nghĩ khác
Bạn cố gắng học để đạt được thành tích cao hơn
Sự tự tin Bạn có nghĩ rằng nếu bạn học chăm chỉ thì sẽ được điểm tốt
Nội dung bài giảng không quá khó với bạn
Giảng viên cung cấp cho bạn nhiều tài liệu học tập bổ ích
Bạn nghĩ rằng nội dung bài giảng đúng cần thiết đối với ban
Sự tương tác Bạn có nghĩ rằng trong giờ học với phương pháp plipped learning, các thành viên trong nhóm
dễ dàng thảo luận, đặt câu hỏi với nhau.
Trong giờ học với phương pháp flipped learning bạn đã đặt câu hỏi, và trả lời câu hỏi.
Nội dung bài giảng online phù hợp với tôi
Các bước, thao tác online cần thiết để tham gia học flipped learning không khó.
Sự thuận lợi
Tôi thích và lựa chọn học theo phương pháp flipped learning.
Với phương pháp học flipped learning, sự tương tác trong nhóm hiệu quả hơn.
Độ hài lòng trong Thông qua phương pháp học flipped, năng lực của tôi được phát triển hơn, nên tôi hài lòng với

4
học tập phương pháp học này.
Phương pháp flipped learning giúp cho tôi chủ động, năng động hơn trong việc học.
Tôi thấy phương pháp flipped learning giúp ích cho việc học của tôi.
Flipped learning giúp tôi quan tâm đến việc học hơn.
Tôi hài lòng với phương pháp học flipped learning hơn so với phương pháp học truyền thống.
Ý định tiếp tục Tôi luôn nỗ lực khắc phục khó khăn trong quá trình học.
học với phương Tôi muốn tiếp tục đăng ký học theo phương pháp flipped learning.
pháp flipped Tôi có ý định giới thiệu phương pháp học flipped learning cho các bạn khác.
learning Tôi có tự tin để tiếp tục học các môn khác được giảng dạy bằng phương pháp flipped learning.

2.4.3. Phân tích mức độ hài lòng với phương pháp flipped learning

2.4.3.1. Phân tích bình quân và độ lệch chuẩn

Bảng 2.4: Bình quân và độ lệch chuẩn của tất cả các yếu tố
Nội dung điều tra (N=160) M ±SD
Bạn có nỗ lực, cố gắng tự hoàn thành bài tập được giao 4.13 0.875
Mức độ tích Bạn có hợp tác với các bạn khác trong lớp để giải bài tập 4.00 1.073
cực tham gia Bạn có chú ý tập trung trong giờ học 3.91 0.925
học trên lớp Bạn đã từng tham gia thảo luận và phát biểu trên lớp 3.52 1.119
(3.76) Trong giờ học bạn đã từng đặt câu hỏi mang tính xây dựng bài giảng cho
3.25 1.070
giáo viên
Phương pháp giảng dạy của giảng viên hay và thú vị 4.04 0.943
Sự tập trung Bạn có hứng thú học hơn khi học bằng phương pháp flipped learning 3.69 0.967
(3.69) Bạn quan tâm đến câu hỏi và vấn đề giảng viên đặt ra trong giờ học 3.56 0.914
Trong giờ học bạn không có suy nghĩ khác 3.47 1.119
Bạn cố gắng học để đạt được thành tích cao hơn 3.95 0.812
Sự tự tin
Bạn có nghĩ rằng nếu bạn học chăm chỉ thì sẽ được điểm tốt 3.83 0.985
(3.71)
Nội dung bài giảng không quá khó với bạn 3.35 0.893
Giảng viên cung cấp cho bạn nhiều tài liệu học tập bổ ích 4.11 0.787
Bạn nghĩ rằng nội dung bài giảng đúng cần thiết đối với ban 4.08 0.900
Sự tương tác Bạn có nghĩ rằng trong giờ học với phương pháp plipped learning, các
3.53 1.119
(3.78) thành viên trong nhóm dễ dàng thảo luận, đặt câu hỏi với nhau.
Trong giờ học với phương pháp flipped learning bạn có kinh nghiệm đặt
3.40 1.002
câu hỏi, và trả lời câu hỏi thảo luận
Nội dung bài giảng online phù hợp với tôi 3.92 0.900
Các bước, thao tác online cần thiết để tham gia học flipped learning
3.81 1.024
Sự thuận lợi không khó.
(3.81) Tôi thích và lựa chọn học theo phương pháp flipped learning. 3.77 1.044
Với phương pháp học flipped learning, sự tương tác trong nhóm hiệu quả
3.73 1.002
hơn.
Thông qua phương pháp học flipped, năng lực của tôi được phát triển
3.95 0.877
hơn, nên tôi hài lòng với phương pháp học này.
Độ hài lòng Phương pháp flipped learning giúp cho tôi chủ động, năng động hơn
3.89 0.972
trong học trong việc học.
tập Tôi thấy phương pháp flipped learning giúp ích cho việc học của tôi. 3.84 1.014
(3.81) Flipped learning giúp tôi quan tâm đến việc học hơn. 3.70 0.976
Bạn hài lòng với phương pháp học flipped learning hơn so với phương
3.67 1.097
pháp giảng dạy trước đây
Ý định tiếp Bạn luôn nỗ lực khắc phục khó khăn trong quá trình học. 3.94 0.818
tục học với Bạn muốn tiếp tục đăng ký học theo phương pháp flipped learning. 3.85 1.042

5
 phương Bạn luôn đăng ký các môn học giảng dạy bằng flipped learning khi có cơ
3.78 1.009
pháp flipped hội
learning Bạn có ý định giới thiệu phương pháp học flipped learning cho các bạn
3.73 1.065
(3.80) khác.
Bạn có quyết tâm tiếp tục học các môn khác được giảng dạy bằng
3.70 1.021
phương pháp flipped learning.

2.4.3.2. Kết quả phân tích

Theo kết quả phân tích trên, cả nam sinh viên và nữ sinh viên, bình quân “mức độ hài lòng học
tập” đều cao. Đối với nam sinh viên, nhân tố “sự tự tin” có bình quân thấp nhất, riêng đối với
sinh viên nữ, nhân tố “sự tập trung” có bình quân thấp nhất. Một số kết quả phân tích đáng chú ý:
sinh viên năm nhất, “mức độ hài lòng” 3.17; sinh viên năm hai, “sự tự tin” 3.78; sinh viên năm
ba, “sự tập trung” 3.15; sinh viên năm tư, “hướng tiếp tục học tập” 2.90 đều là các nhân tố có
bình quân thấp nhất.

Chương 3.
GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
3.1. Khung lý thuyết
Đối với các môn lý luận chính trị, giảng dạy trực tuyến thuần túy có thể làm cho người học cảm
thấy không hứng thú khi gặp phải những bài học, những khái niệm trừu tượng. Trong khi đó,
giảng viên khó có sự điều chỉnh về nhịp điệu, co giãn về nội dung bài giảng dành riêng cho từng
nhóm đối tượng người học. Trên không gian internet, người dạy phải tổ chức, thiết kế lại bài
giảng, chuẩn bị lại nội dung cho phù hợp với điều kiện tiếp cận của người học. Do đó, giảng dạy
trực tuyến là sự hỗ trợ, bổ sung không gian tiếp cận tri thức mới của người học trong quá trình
đào tạo tại Trường Đại học Thủ Dầu Một. Giảng dạy trực tuyến không thể thay thế toàn bộ quá
trình đào tạo của nhà trường.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Nghiên cứu văn bản
Việc giảng dạy trực tuyến các môn lý luận chính trị luôn bám sát các quy định của Trường Đại
học Thủ Dầu Một về khung chương trình đào tạo đại học về kiểm tra, đánh giá năng lực người
học theo mục tiêu chương trình đã công bố.
3.2.2. Khảo sát sinh viên đang học
Để làm căn cứ cho các lập luận của chuyên đề này, tác giả đã thực hiện khảo sát một số sinh viên
đang theo học các môn lý luận chính trị trong học kỳ 2 năm học 2018 - 2019. Khảo sát được thực
hiện bằng Google Form và thu thập được 592 phiếu trả lời từ sinh viên các khóa 2017 và 2018.
Số liệu thu thập được tương tự số liệu xây dựng Báo cáo kết quả thực hiện sau một năm (2017-
2018) triển khai giảng dạy E-learning các môn lý luận chính trị tại TDMU. Do đó, tác giả sử

6
dụng số liệu khảo sát mới để bảo đảm tính cập nhật thông tin cho các nhận xét, kết luận của
mình.
3.3. Nội dung
3.3.1. Sự chuẩn bị
Lãnh đạo nhà trường đã chỉ đạo các khoa, các trung tâm cần tích cực ứng dụng E-learning trong
các chương trình đào tạo, trước hết là các học phần đại cương, các môn chung. Nắm bắt tư tưởng
đó, Trung tâm Lý luận chính trị nhận thấy cần triển khai ứng dụng giảng dạy trực tuyến các môn
khoa học Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh ngay trong năm học 2017 - 2018. Định hướng
là như vậy, nhưng thực ra, toàn thể cán bộ, giảng viên trong đơn vị chưa thể hình dung hết,
không thể tưởng tượng là sẽ bắt đầu từ đâu, đi những bước đi như thế nào để hiện thực hóa chỉ
đạo của Lãnh đạo nhà trường.
3.3.2. Thực hiện
a) Các bộ môn của Trung tâm xây dựng lại các kế hoạch giảng dạy, lịch trình thực hiện từng môn
học; xây dựng các quy định tham gia khóa học trực tuyến dành cho người học; thống nhất kế
hoạch kiểm tra quá trình để bảo đảm phát huy tốt nhất sự đáp ứng của máy chủ trang giảng dạy
trực tuyến của nhà trường (gọi tắt là TDMU E-learning), hạn chế tối đa rủi ro do nghẽn mạng,
sập hệ thống.

Bảng 3.1: Lịch trình thực hiện các môn lý luận chính trị do Trung tâm phụ trách qua triển khai
trong thực tế và có điều chỉnh tưng năm học
Phương thưc kết hợp thực hiện theo từng năm học
Môn học
2017 - 2018 2018 - 2019
Những nguyên lý cơ bản của 8 buổi trực tiếp và 7 buổi trực tuyến 7 buổi trực tiếp và 8 buổi trực tuyến
chủ nghĩa Mác - Lênin (53,3% và 46,7%) (46,7% và 53,3%)
Tư tưởng Hồ Chí Minh 3 buổi trực tiếp và 3 buổi trực tuyến 4 buổi trực tiếp và 11 buổi trực tuyến
(50% và 50%) (26,7% và 73,3%)

Số liệu trên cho thầy hoạt động giảng dạy trực tuyến của các môn học đã tăng lên, năm sau cao
hơn năm trước.
b) Mỗi giảng viên trong đơn vị đã xây dựng được khóa học trực tuyến hoàn chỉnh theo cấu trúc:
c) Khóa học được giảng viên tạo mới trước mỗi học kỳ. Khóa học cũ được đóng lại để bảo toàn
dữ liệu của người học cũng như lưu giữ các hoạt động đã diễn ra..Các nội dung trên, Lãnh đạo
Trung tâm quán triệt thực hiện thống nhất trong toàn đơn vị. Từng giảng viên chịu trách nhiệm
chuẩn bị và chuyển tải đầy đủ lên TDMU E-learning.
d) Triển khai khóa học của người dạy trên E-learning
Trong mỗi khóa học, giảng viên mất rất nhiều thời gian (ít nhất là 3 tuần đầu) để tổ chức, ổn định
các hoạt động trực tuyến cho người học. Nguyên nhân là nhiều người học không tham gia lớp
học ngay từ đầu; quy mô lớp từ 100 đến 150 người học thì giảng viên phải chia nhóm để tổ chức
các hoạt động có hiệu quả; không ít người học lúng túng trong việc đăng nhập vào TDMU E-

7
learning và ghi danh vào khóa học của giảng viên; thậm chí có người học không chú ý thực hiện
các hướng dẫn của giảng viên đã được triển khai trên lớp trực tiếp trong buổi đầu tiên.
e) Trách nhiệm của bộ môn và Lãnh đạo Trung tâm trong quá trình thực hiện giảng dạy của
giảng viên
Bộ môn quản lý thống nhất kế hoạch giảng dạy, nội dung, cấu trúc khóa học, kế hoạch kiểm tra
quá trình đối với từng môn học. Tất cả giảng viên đều xây dựng khóa học và triển khai theo quy
định thống nhất của bộ môn. Sự thống nhất này là cơ sở để bộ môn kiểm tra, giám sát nội dung
và hoạt động của giảng viên trên hệ thống TDMU E-learning có đảm bảo thực hiện đúng quy
định của nhà trường và đúng quy định về chương trình, mục tiêu của Bộ Giáo dục và Đào tạo
không.
f) Để thực hiện phương thức hòa hợp tích cực, giảng viên trong đơn vị còn trao đổi, chia sẻ với
nhau về các kỹ thuật:
• Thiết kế, xây dựng các video clip theo điều kiện và năng lực hiện có;
• Thiết kế và xây dựng các bài tập, bài kiểm tra trên hệ thống E-learning;
• Phân nhóm và gộp các nhóm người học trong khóa học trên hệ thống E-learning.
3.4. Kết quả
a) Kiểm tra, đánh giá quá trình
Việc kiểm tra, đánh giá trên TDMU E-learning cũng được thực hiện đầy đủ như đề cương chi tiết
các môn lý luận chính trị đã được xây dựng. Năm học 2018 - 2019, các môn Lý luận chính trị do
Trung tâm phụ trách đã xây dựng lại đề cương chi tiết theo chuẩn đầu ra AUN, trên hệ thống
giảng dạy trực tuyến, giảng viên cũng thiết kế cấu trúc đánh giá theo cấu trúc:
• Chuyên cần (sự tham gia học tập của người học)
• Việc tự học - thể hiện qua các bài tập cá nhân
• Việc hoạt động nhóm - thông qua các bài tập nhóm
• Các bài kiểm tra quá trình
b) Kiểm tra kết thúc học phần được thực hiện tương tự như các bài kiểm tra quá trình. Điều kiện
kiểm tra có khác: người học phải làm bài trên hệ thống máy tính của nhà trường.
Người học tự nhận xét về kết quả học tập của mình các môn Lý luận chính trị kết hợp phương
thức học trực tuyến như sau: 11,8% - Rất tốt, 33,4% - Khá tốt; 43,1% - Bình thường; 10,1% -
Không tốt và 1,5% - rất không tốt.
c) Kết quả so sánh số liệu giữa học kết hợp trực tuyến với học trực tiếp hoàn toàn

Bảng 3.2: Bảng so sánh số liệu giữa học kết hợp trực tuyến với học trực tiếp hoàn toàn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Tư tưởng Hồ Chí Minh
Năm học Mác - Lênin
Đạt Không đạt Đạt Không đạt
2016 - 2017 2.421 (80,3%) 595 (19,7%) 3.621 (89,8%) 412 (10,2%)
2017 - 2018 2.366 (73%) 876 (27%) 2.168 (82,4%) 461 (17,6%)

8
So với phương thức truyền đạt trực tiếp và kiểm tra bằng hình thức tự luận, thì phương thức hòa
hợp tích cực và kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm kết hợp trả lời ngắn có kết quả cũng khả
quan. Tỉ lệ người học không đạt nhiều hơn năm trước là do:
4) Người học cũng nhận xét về mức độ áp lực, căng thẳng khi tham gia học tập theo phương thức
kết hợp trực tuyến: 18,9% - Rất hài lòng; 14,2% - Hài lòng một chút; 34,8% - Bình thường; 25%
- Áp lực một chút và 7,1% - Rất áp lực.
3.5. Mong muốn
3.5.1. Từ phía người dạy
Giảng dạy trực tuyến có những áp lực, khó khăn nhất định đối với giảng viên. Khó khăn lớn nhất
chính là thay đổi thói quen. Năm 2018 - 2019 là năm thứ hai, các môn lý luận chính trị tiếp tục
thực hiện giảng dạy kết hợp trực tuyến. Thực tế, có giảng viên vẫn e ngại áp dụng phương thức
giảng dạy trực tuyến, vì:
3.5.2. Từ phía người học
Giảng dạy trực tuyến các môn lý luận chính trị tại Trường Đại học Thủ Dầu Một được ghi nhận
là có hiệu quả. Đó là cơ sở để nhà trường tiếp tục chỉ đạo triển khai đến các bộ môn, chương
trình khác. Trong năm học 2018 - 2019, phương thức giảng dạy kết hợp trực tuyến chính thức
được thực hiện trong bộ môn Giáo dục thể chất - phần lý thuyết của Trung tâm Đào tạo kiến thức
chung. Nhà trường đã có Văn bản số 735/ĐHTDM, ngày 16 tháng 10 năm 2018, chỉ đạo thực
hiện E-learning trong tất cả các đơn vị, đặc biệt là các chương trình đăng ký kiểm định AUN
trong năm 2019.
Chương 4.
VẬN DỤNG MÔ HÌNH TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN
NGÀNH SƯ PHẠM
4.1. Mô hình dạy học trải nghiệm
4.1.1. Trải nghiệm và học tập trải nghiệm
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó người dạy là người thiết kế, tổ chức
và hướng dẫn các hoạt động để học sinh bằng vốn kinh nghiệm cá nhân kết hợp tiếp xúc với môi
trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái
độ, hành vi. (Minh, 2015). Trong quá trình tương tác ấy, người học sẽ huy động vốn kiến thức và
kinh nghiệm sẵn có của bản thân để định hướng cho quá trình hoạt động, tự hình thành kiến thức.
4.1.2. Tiến trình học tập trải nghiệm
Quá trình học tập kinh nghiệm có tính chu kỳ và được David Kolb gợi ra đầu tiên, được cụ thể
theo trình tự sau:

9
 Hình 4.1: Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Tiến trình học diễn ra theo 4 giai đoạn: (1) có trải nghiệm cụ thể theo sau (2) quan sát và phản
ánh về trải nghiệm đó dẫn đến (3) sự hình thành các khái niệm trừu tượng (phân tích) và khái
quát hóa (kết luận) mà sau đó (4) được sử dụng để kiểm tra giả thuyết trong tình huống trong
tương lai, dẫn đến trải nghiệm mới.
4.1.3. Dạy học trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến
khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu
biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng
góp tích cực cho cộng đồng và xã hội (Kolb, 2014). Như vậy, có thể nói dạy học trải nghiệm là
quá trình tổ chức hoạt động giúp người học làm dựa trên trải nghiệm, chiêm nghiệm các kinh
nghiệm và trên cơ sở đó họ tự khái quát ra phương thức tác động để bộ lộ bản chất và chiếm lĩnh
chúng. Càng được trải nghiệm nhiều thì kinh nghiệm về cách học càng được tích luỹ dày thêm và
thời gian để trải nghiệm càng ngắn lại. Đây là con đường hướng dẫn người học học tập thông
qua việc chuyển đổi kinh nghiệm.
4.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một
công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập
và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development). David
Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học
tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào
con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm

10
và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, “Học tập là quá trình
mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (Kolb, 2014).
4.3. Phương pháp nghiên cứu
4.3.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Các tài liệu lí luận về nội hàm khái niệm, ý nghĩa của học tập trải nghiệm trong đào tạo giáo
viên, các phương pháp, hình thức và biện pháp để học tập trải nghiệm, yêu cầu đối với đội ngũ
giảng viên trong quá trình tổ chức được xem xét, tổng hợp để làm cơ sở phân tích thực trạng tổ
chức dạy học trải nghiệm của giảng viên ở khoa Sư phạm Trường Đại học Thủ Dầu Một. Kết
quả nghiên cứu lí thuyết dựa trên sự phân tích, tổng hợp, chọn lọc từ các công trình nghiên cứu
(sách, bài báo khoa học, ý kiến phân tích) của các tác giả, tổ chức có uy tín ở trong và ngoài
nước để làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra, để tìm hiểu rõ hơn về việc tổ chức hoạt động
dạy học của giảng viên, nghiên cứu cũng tập trung phân tích, đánh giá các phương pháp dạy học
được giảng viên sử dụng thông qua các đề cương môn học.
4.3.2. Phương pháp điều tra
Mẫu nghiên cứu được lựa chọn ở các chương trình đào tạo bao gồm giảng viên là cán bô quản lý
và giảng viên giảng dạy của khoa Sư phạm. Nội dung khảo sát nhằm làm sáng tỏ giảng viên đã
quan tâm, tìm hiểu về việc tổ chức học tập trải nghiệm và vận dụng nó trong quá trình đào tạo
như thế nào, giảng viên gặp những khó khăn gì trong quá trình triển khai cũng như tìm hiểu
những đề xuất để giảng viên có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm trong đào tạo hiệu quả hơn.
4.3.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được thực hiện thông qua dự giờ, ghi chép các hoạt động được tổ chức
trong giờ học, quan sát các hoạt động tự học của sinh viên, phân tích quá trình trải nghiệm của
sinh viên để làm sáng tỏ thêm thực trạng và hiệu quả các hoạt động mà giảng viên đã tổ chức.
4.3.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp được thực hiện qua việc thống kê các phương pháp dạy học thường được sử dụng
qua các đề cương môn học và tính tỉ lệ phần trăm để phân tích, đánh giá các phương pháp dạy
học được giảng viên sử dụng.
4.3.5. Phương pháp phỏng vấn
Được thực hiện nhằm tìm hiểu cách thức dạy học trải nghiệm của giảng viên về phương pháp,
hình thức dạy học, cách thức đánh giá và chia sẻ kinh nghiệm để thành công trong dạy học trải
nghiệm.
4.4. Kết quả nghiên cứu
Để thu được kết quả, nghiên cứu đã khảo sát 23 giảng viên giảng dạy trong khoa (bao gồm
chuyên ngành GD Mầm non (13 giảng viên) và GD Tiểu học(10 giảng viên)) và kết quả thu
được như sau:
4.4.1. Về mức độ tiếp cận dạy học trải nghiệm
11
Nghiên cứu cho thấy giảng viên ở khoa đã có sự quan tâm đối với định hướng đổi mới giáo dục
gắn với trải nghiệm theo tinh thần của CDIO, tuy nhiên mức độ chưa đồng đều, một số giáo viên
chưa sử dụng dạy học trải nghiệm trong giảng dạy, số giảng viên áp dụng dạy học trải nghiệm
còn rất ít. Trong đó có 7/23 giảng viên chưa nghe qua, 10/23 giảng viên đã biết nhưng chưa áp
dụng cà chỉ có 6/23 giảng viên đã biết và đã áp dụng.
4.4.2. Về nhận thức dạy học phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm
Trong số giảng viên đã biết về dạy học trải nghiệm (16 giảng viên), nghiên cứu tiếp tục khảo sát
các đối tượng này và nhận thấy 100% giảng viên đồng ý cần tăng cường tổ chức hoạt động dạy
học trải nghiệm vào công tác đào tạo để phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm (mức độ là
cần thiết và rất cần thiết). 100% giảng viên được hỏi đều đồng ý rằng bản chất của dạy học trải
nghiệm là hoạt động mà người học chủ động tham gia trải nghiệm dưới sự hướng dẫn, tổ chức
của người dạy.
4.4.3. Về phương pháp dạy học trải nghiệm
Nghiên cứu đã tiếp cận hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua hoạt động dự giờ và thống
kê tình hình sử dụng các phương pháp giảng dạy thông qua đề cương môn học. Qua đó nhận
thấy, giảng viên đã tăng cường cho sinh viên sử dụng nhiều phương pháp, hình thức dạy học tích
như: dạy học tình huống, dạy học vi mô, thực hành nghiệp vụ sư phạm, dự án, seminar, thảo luận
nhóm, dạy học thực tế, dạy học theo mô hình ISW…Đây là một hiệu tích cực cho việc thúc đẩy
dạy học trải nghiệm phát triển mạnh tại khoa Sư phạm.
4.4.4. Những khó khăn trong dạy học trải nghiệm
Qua phỏng vấn, nghiên cứu thấy rằng có rất nhiều khó khăn cho việc dạy học trải nghiệm, có cả
những nguyên nhân chủ quan từ phía người dạy như chưa hiểu rõ về dạy học trải nghiệm, thiếu
sự hợp tác lẫn nhau, hay những nguyên nhân về phía người học như khó đánh giá, quản lý người
học, sinh viên chưa quen với cách học, không phù hợp với phong cách học của sinh viênvà
những yếu tố chi phối khác như thời gian, phương tiện, kinh phí. Trong đó, sinh viên chưa quen
với phong cách học mới chiếm tỷ lệ cao nhất (63%). Bên cạnh đó, giảng viên vẫn chưa tích cực
ứng dụng dạy học trải nghiệm do chưa có chỉ đạo, chính sách từ khoa, trường (44%), hay thời
gian cũng là một yếu tố khó khăn cho việc tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng viên.
4.5. Định hướng vận dụng mô hình trải nghiệm trong đào tạo giáo viên – Bài học từ thực tiễn
Qua khảo sát, nghiên cứu nhận thấy giáo viên mặc dù chưa có những hiểu biết thấu đáo, rõ ràng
về dạy học trải nghiệm nhưng cũng đã tích cực nghiên cứu, thử nghiệm vào hoạt động dạy học
của bản thân. Để dạy và học thật sự hiệu quả, để người học hình thành năng lực nghề nghiệp thì
mỗi chương trình đào tạo, khoa đào tạo phải xây dựng hoàn thiện chương trình đào tạo, phát
triển năng lực của giảng viên, nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động trải nghiệm nghề
nghiệp phù hợp trong quá trình đào tạo và quản lí quá trình phát triển năng lực của sinh viên.
Những biện pháp này đòi hỏi trước hết ở sự nhận thức, chủ động đổi mới của từng giảng viên
cũng như sự phối hợp của cả tập thể.

12
 Chương 5.
ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
5.1. Đặt vấn đề
Việc KTĐG sinh viên là một hoạt động luôn đòi hỏi nhiều nỗ lực của giảng viên và sinh viên.
Fulcher (2013, trang 1) khẳng định: “Cũng như tất cả những việc đánh giá khác về giáo dục,
KTĐG ngôn ngữ là một khái niệm xã hội phức tạp”. Thật đúng như vậy, khó có thể xác nhận
rằng một nội dung kiểm tra nào đó đã được thiết kế phù hợp nhất và/ hoặc một phương pháp
kiểm tra nào đó đã tối ưu. Nếu nội dung và phương pháp KTĐG sinh viên được thiết kế một cách
khoa học thì kết quả KTĐG sẽ đạt độ tin cậy cao và vì vậy chất lượng đào tạo mới có thể đảm
bảo.
5.2. Cơ sở lí thuyết về kiểm tra, đánh giá ngành Ngôn ngữ Anh
5.2.1. Khái niệm đánh giá thực
Thuật ngữ đánh giá thực (authentic assessment) được Wiggins sử dụng lần đầu tiên vào năm
1989. Theo Wiggins, đánh giá thực chính là một bài kiểm tra thật. Đó là những vấn đề, những
câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt
động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự
như các vấn đề mà một công dân trưởng thành, một nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc
sống. Tác giả Mueller (2018) nhấn mạnh rằng, đánh giá thực yêu cầu sinh viên thực hiện những
công việc trong đời sống thực tiễn để chứng minh rằng họ ứng dụng được những kiến thức và kĩ
năng đã học trước đó trong nhà trường.
5.2.2. Xây dựng một bài đánh giá thực
Theo đó, một bài đánh giá thực cần có bốn bước theo thứ tự cố định như sau:
• Bước 1: Xác định chuẩn − lời tuyên bố về cái sinh viên cần biết và có thể làm được;
• Bước 2: Chọn một nhiệm vụ thực − điều sinh viên có thể thực hiện để chứng tỏ đã đạt
chuẩn;
• Bước 3: Xác định các tiêu chí – các dấu hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ;
• Bước 4: Xây dựng bảng hướng dẫn – các mức độ đạt được ở từng tiêu chí.
5.2.3. Thời gian tiếp xúc
Việc giảng dạy và học tập tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ thực hiện theo định hướng chung của
nhà trường: giảng dạy và nghiên cứu theo định hướng ứng dụng. Vì vậy, quá trình KTĐG kết
quả học tập của sinh viên cũng phải thay đổi theo hướng ứng dụng, chứ không phải mang tính
hàn lâm như hiện nay.
5.3. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để thu thập và phân tích dữ liệu nghiên cứu.
Dữ liệu nghiên cứu được thu thập qua 3 nguồn khác nhau, gồm: phỏng vấn sâu, quan sát chủ
quan trong lớp, và đánh giá khách quan của đồng nghiệp. Tác giả thu thập dữ liệu theo cách như

13
vậy để có cơ hội kiểm chứng dữ liệu và đảm bảo kết quả nghiên cứu đạt độ tin cậy cao nhất có
thể. Trong khoa học xã hội, theo Cohen, Manion và Morrison (2011), phương pháp thu thập dữ
liệu từ hai hay nhiều nguồn khác nhau được gọi là “phương pháp đạc tam giác” (triangulation).
Nhóm tác giả này nhận định rằng “phương pháp đạc tam giác là một phương pháp hữu ích trong
nghiên cứu trường hợp” (trang 195).
5.4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
5.4.1. Kiến thức lí thuyết
5.4.2. Bài đánh giá thực
Tất cả 118 sinh viên ở hai lớp Ngữ âm học và Âm vị học tham gia nghiên cứu đề tài này có
những quan điểm khác nhau về bài đánh giá thực. Theo kết quả thể hiện ở Biểu đồ 5.2, đa số sinh
viên cho rằng việc học của họ cần thiết được đánh giá qua các bài kiểm tra thực.
5.4.3. Hình thức kiểm tra

Biểu đồ 5.3: Quan điểm của sinh viên về hình thức kiểm tra

Theo quy chế KTĐG hiện tại, học phần Ngữ âm học và Âm vị học yêu cầu sinh viên làm bài
kiểm tra truyền thống, trả lời những câu hỏi mang tính lí thuyết hàn lâm. Trong tổng số 118 sinh
viên được hỏi, chỉ có 6.8% đồng ý với kiểu bài kiểm tra này. Biểu đồ 5.3. cho thấy phần lớn sinh
viên (55.9) vẫn thích bài kiểm tra thực hơn. Kết quả phỏng vấn sâu giải thích được nguyên nhân
vì sao sinh viên chọn hình thức kiểm tra thực, cụ thể là thực hiện một đoạn phim ngắn giới thiệu
về bản thân họ.

14
5.4.4. Số lần thực hiện bài kiểm tra thực

Biểu đồ 5.4: Số lần thực hiện bài kiểm tra thực

5.4.5. Kết quả đánh giá thực
Kết quả (điểm số) có thể nói là rất tốt mà sinh viên đạt được ở bài kiểm tra giữa học phần cho
thấy đổi mới KTĐG có thể nâng cao chất lượng đào tạo tại Khoa Ngoại ngữ. Kết quả nghiên cứu
có ý nghĩa quan trọng trong quá trình đào tạo sinh viên. Để triển khai việc đổi mới KTĐG một
cách hiệu quả, một số yếu tố cần được quan tâm đúng mức. Thứ nhất, cán bộ quản lí, giảng viên
và sinh viên cần có thái độ đúng về KTĐG. Tác giả đồng ý với quan điểm của Nguyễn Hồ
Phương Nhật (2018), rằng “phải có nhận thức, triết lí đúng về KTĐG để có mục tiêu KTĐG
đúng”, (trang 61). Thứ hai, giảng viên cần lựa chọn nội dung và phương pháp đổi mới KTĐG đi
đôi với đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Thứ ba, Lãnh đạo chương trình cần điều
chỉnh lại nội dung, đề cương chi tiết học phần cũng như các tiêu chí KTĐG kết quả học tập của
sinh viên.
5.5. Kết luận
Tổ chức dạy học trải nghiệm ở khoa Sư phạm là hoạt động bắt buộc và cần có chiến lược lâu dài
cho sự phát triển này. Qua khảo sát, nghiên cứu nhận thấy giáo viên mặc dù chưa có những hiểu
biết thấu đáo, rõ ràng về dạy học trải nghiệm nhưng cũng đã tích cực nghiên cứu, thử nghiệm
vào hoạt động dạy học của bản thân. Để dạy và học thật sự hiệu quả, để người học hình thành
năng lực nghề nghiệp thì mỗi chương trình đào tạo, khoa đào tạo phải xây dựng hoàn thiện
chương trình đào tạo, phát triển năng lực của giảng viên, nâng cao chất lượng và hiệu quả các
hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp phù hợp trong quá trình đào tạo và quản lí quá trình phát triển
năng lực của sinh viên. Những biện pháp này đòi hỏi trước hết ở sự nhận thức, chủ động đổi mới
của từng giảng viên cũng như sự phối hợp của cả tập thể.

15
 KẾT LUẬN
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng
xác định nhiệm vụ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học”. Đổi mới phương pháp dạy học theo triết lý hòa hợp tích cực là xu hướng phát triển
của giáo dục hiện đại. Ngành KHXH&NV Trường Đại học Thủ Dầu Một đã vận dụng
triết lý dạy học hòa hợp tích cực, đem lại những hiệu quả nhất định. Việc đổi mới phương
pháp dạy học theo triết lý hòa hợp tích cực ngành KHXH&NV được thực hiện ở việc đổi
mới chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực thực hành; vận dụng phát triển
mô hình giảng dạy theo phương pháp học đảo chiều trên cơ sở phân tích đánh giá độ hài
lòng trong học tập của sinh viên khoa Kinh tế; thực hiện giảng dạy trực tuyến các môn Lý
luận chính trị; vận dụng mô hình trải nghiệm trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Sư
phạm; thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá ngành Ngôn ngữ Anh…

16