CE2 Guide

Le nouveau CE2
Le nouveau
CE2
Le guide pédagogique
1 Les principes didactiques de la collection.

2 La mise en œuvre de chaque unité du manuel.
CE2
Guide
3 Des propositions de différenciation pour chaque séance.
Le nouveau
4 Les corrigés des exercices du manuel et du cahier.
pédagogique
Dans la même collection
Le manuel de l’élève, souple d’utilisation, qui aborde tous les domaines du français.
Le cahier d’exercices avec des activités de révision et des évaluations.
Le cahier Feuilles d’oral pour l’entraînement et l’évaluation de l’oral.
Guide pédagogique
Oral
Lecture
Vocabulaire
manuel de l’élève manuel de l’élève manuel de l’élève manuel de l’élève manuel de l’élève
CE1 CE2 CM1 CM2 6e
Production
d’écrit
Étude de
la langue
Manuel numérique enseignant :
compatibilité tablettes/PC/MAC L’intégralité du manuel à vidéoprojeter avec un espace personnel
pour préparer ses cours + le guide pédagogique
ISBN 978-2-09-124384-9
09124384_000_CV_CE2.indd Toutes les pages 21/05/2019 15:01

Le nouveau CE2
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n o uveau
le
CE2
Guide
pédagogique
Sous la direction de Christian DEMONGIN
Professeur agrégé de lettres modernes
Alain BONDOT
Professeur des écoles
Maître formateur
Yolande GONNET
Maître formateur
Michel GONNET
Inspecteur de l’Éducation nationale
Gisèle HOSTEAU
Conseillère pédagogique
Françoise PICOT
Inspectrice de l’Éducation nationale
Marie-Louise PIGNON
1
SOMMAIRE
Introduction
1. Les principes didactiques de la collection 4
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2. Structure et organisation générale du manuel 5

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................
3. Différencier la conduite des activités .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 12

4. Présentation de la programmation ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 14
Lire/Écrire/Parler
1. Des contes de chats 26
........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2. La famille en bande dessinée 38

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
3. Des documents sur les animaux 51

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
4. Théâtre pour rire 61

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
5. Des histoires étranges 74

.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
6. Lire un conte marocain 86

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
7. L’enfance en poésie 96
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
8. Protéger notre environnement ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 107
Étude de la langue
Grammaire
1. La phrase ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 118
2. Le nom ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 119
3. Le verbe et son infinitif ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 121
4. Le sujet............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 123
5. La phrase affirmative, la phrase négative ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 125
6. Les articles et les déterminants possessifs .................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 126
7. L’adjectif qualificatif ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 128
8. La phrase interrogative ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 129
9. Le complément d’objet direct (COD) ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 131
10. Le complément d’objet indirect (COI) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 133
11. Les compléments circonstanciels (CC) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 135
12. Les adverbes .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 137
Conjugaison
1. Passé, présent, futur ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 138
2. Les personnes de la conjugaison .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 139
3. Le verbe, les groupes ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 141
4. Le présent de l’indicatif (1) verbes du 1er groupe .................................................................................................................................................................................................................................................................. 142
5. Le présent de l’indicatif (2) verbes du 2e groupe ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 143
6. Le présent de l’indicatif (3) verbes être, avoir et aller ............................................................................................................................................................................................................................................... 144
7. Le présent de l’indicatif (4) verbes du 3e groupe ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 145
8. Le futur de l’indicatif (1) verbes du 1er groupe ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 146
9. Le futur de l’indicatif (2) verbes du 2e et du 3e groupe ....................................................................................................................................................................................................................................... 148
10. Le passé composé (1) verbes du 1er groupe et verbes être et aller ........................................................................................................................................................................... 149
11. Le passé composé (2) verbes du 2e groupe et du 3e groupe et verbe avoir ................................................................................................................................. 151
12. L’imparfait de l’indicatif ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 153
© Éditions Nathan, 2019 – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris

2 ISBN 978-2-09-124384-9
SOMMAIRE
Orthographe
1. Quelles lettres pour écrire les sons [o] et [O] ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 154
2. Quelles lettres pour écrire le son [é] ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 155
3. Quelles lettres pour écrire le son [è] ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 156
4. Quelles lettres pour écrire les sons [E] et [F] ? .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 157
5. Quelles lettres pour écrire le son [B] ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 158
6. Quelles lettres pour écrire le son [I] ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 159
7. Quelles lettres pour écrire le son [C] ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 160
8. L’accord sujet/verbe ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 161
9. Quelles lettres pour écrire le son [J] ? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 162
10. Quelles lettres pour écrire le son [s] ? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 163
11. Quelles lettres pour écrire le son [k] ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 164
12. Quelles lettres pour écrire le son [g] ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 165
13. Ne pas confondre son/sont ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 166
14. Quelles lettres pour écrire le son [j] ? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 167
15. Ne pas confondre on/ont ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 168
16. Quels sons pour les lettres s, c et g ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 169
17. Le féminin des adjectifs ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 170
18. Le pluriel des noms et des adjectifs .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 171
19. L’accord dans le groupe nominal ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 172
20. Ne pas confondre à/a ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 173
21. Les accents sur la lettre e ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 174
22. Les consonnes finales muettes .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 175
23. Ne pas confondre et/est ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 176
24. Des homonymes .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 177
Vocabulaire
1. Un outil indispensable : le dictionnaire ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 178
2. Comment sont formés les mots ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 179
3. Les familles de mots ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 181
4. Des mots de sens voisin : les synonymes ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 182
5. Des mots de sens contraire ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 183
6. Des mots généraux et des mots particuliers .......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 184
7. Un mot, plusieurs sens .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 185
8. Comprendre le sens d’un mot ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 186
Corrigés du cahier d’exercices .................................................................................................................................................................................................................. 188
Dictées ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 221
Direction éditoriale : Laurence Michaux

Édition : Catherine Zelvelder
Assistanat d’édition : Laura Kacem / Claire Nottola
Coordination artistique : Geoffroy Lindenmeyer
Adaptation graphique et mise en pages : Patrick Droit
Couverture : Delphine D’Inguimbert / Emma Lechardoy
Illustration de couverture : Cécile Carreaux
3
Introduction
1 Les principes didactiques
de la collection
Présentation
Un manuel complet
Ce manuel de la collection Le nouveau Croque-feuilles est un outil d’apprentissage du français dans
toutes ses composantes : lire, écrire, parler et étudier la langue (grammaire, conjugaison, orthographe,
vocabulaire).
Il s’agit donc d’un manuel complet, composé de deux parties distinctes :
– La première partie est consacrée aux trois domaines lire-écrire-parler. Cette partie aborde donc
l’apprentissage de la lecture, ou plus exactement l’approfondissement de cet apprentissage, à travers
des textes divers. Elle aborde aussi, et y accorde une part importante, l’apprentissage de la rédaction,
de la production d’écrits. La pratique de l’oral et son apprentissage sont également largement consi-
dérés. De plus, en complément du manuel, un cahier d’oral spécifique est proposé, intitulé Feuilles
d’oral.
– La seconde partie est consacrée aux apprentissages systématiques de la langue française : gram-
maire, conjugaison, orthographe et vocabulaire.
Il convient de remarquer que le vocabulaire est traité dans les deux parties du manuel. Dans la
première partie, il est abordé de façon thématique, en relation avec les activités d’écriture et avec les
textes lus. Dans la seconde partie, on considère les grandes notions lexicales : formation des mots ;
familles lexicales ; relations de sens… Ainsi, l’acquisition du vocabulaire se fait en contexte (compré-
hension en lecture et écriture) et hors contexte (activités spécifiques sur le lexique et la relation entre
les mots).
Deux parties indépendantes et complémentaires

Les deux parties sont à la fois indépendantes et complémentaires.
Indépendantes, car chacune donne lieu à des activités spécifiques menées selon des démarches
appropriées.
Complémentaires, car la maîtrise de la langue sert avant tout à comprendre et à produire des
textes. Elle est la condition d’une expression correcte et adaptée aux diverses situations de commu-
nication.
L’ambition de ce manuel est donc d’aider chaque élève, guidé par son enseignant(e), à acquérir les
connaissances et à développer les compétences qui feront de lui un individu doté des savoirs fonda-
mentaux auxquels chacun doit pouvoir accéder.
Les objectifs fondamentaux

Les objectifs visés dans ce manuel sont les suivants :
– permettre à l’élève de progresser dans tous les domaines du français et d’atteindre les compé-
tences nécessaires à la maîtrise de la langue française ;
– aborder la lecture dans toutes ses composantes afin de former des lecteurs polyvalents : maîtrise
4
Introduction
du code, prise de conscience des opérations à mettre en œuvre pour mieux lire, accès à la compréhen-
sion de plus en plus fine, lecture de textes divers ;
– aborder l’écriture en apprenant à structurer des phrases et des textes, à respecter les principales
contraintes syntaxiques et orthographiques mais aussi en développant les compétences lexicales ;
– s’exprimer à l’oral, dans des situations variées, clairement et avec suffisamment d’aisance ;
– amener l’élève à réfléchir aux tâches qu’il doit accomplir, dans une perspective « métacognitive ».
En même temps, il est évident que chaque élève apprend à sa façon, à son rythme, en fonction de ce
qu’il sait déjà, de ce qu’il vit, de ce qu’il est. C’est pourquoi ce manuel aborde tous les apprentissages
en différenciant les approches de manière à s’adresser à tous les élèves (voir page 12 du guide).
En fonction de ces principes, le manuel veut associer les activités de lecture et d’écriture, ainsi
que celles d’expression orale de façon systématique. En effet, la lecture d’extraits conduit l’élève
à dégager les principales caractéristiques d’un genre littéraire (conte, théâtre, roman…) ou autre
(documentaire, bande dessinée…) et à les appliquer dans ses activités d’écriture. De même, à partir
de la lecture, est abordée l’étude d’un vocabulaire thématique qu’il pourra utiliser dans ses activités
d’expression écrite ou orale.
2 Structure et organisation
générale du manuel
Lire/écrire/parler
Dans la première partie, le manuel est structuré en huit unités.
Le choix des textes et des thématiques

Au cours de l’année, les situations de lecture doivent être nombreuses et régulières, les supports variés
et riches tant sur le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s’agit de confronter les élèves à
des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en
particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs
connaissances et leur culture.
Afin de mettre les élèves en relation avec des textes, des œuvres et des documents divers, le manuel
aborde des domaines variés, avec une prédominance de textes littéraires, mais il propose également
des documentaires.
Les textes littéraires, quant à eux, correspondent à des thématiques fondamentales en littérature et
amènent les élèves à découvrir les caractéristiques principales des différents genres de texte.
Titre des unités Genre de texte

1. Des contes de chats Conte
2. La famille en bande dessinée Bande dessinée
3. Des documents sur les animaux Documentaire
4. Théâtre pour rire Théâtre
5. Des histoires étranges Roman
6. Lire un conte traditionnel marocain Conte traditionnel
7. L’enfance en poésie Poésie
8. Protéger notre environnement Documentaire
5
Introduction
La cohérence de chaque unité

La thématique abordée met en cohérence toutes les activités proposées. La lecture conduit à l’écri-
ture, l’écriture utilise le vocabulaire découvert à partir de la lecture et plus largement de la thématique,
l’oral est en permanence sollicité et travaillé. Chaque unité est construite de la même façon.
Chacune propose, en général, trois textes à lire d’auteurs différents.

Si la majorité de ces textes sont des extraits d’ouvrages, nous avons cependant voulu offrir le plus
souvent possible à la lecture des élèves des textes complets :
– les unités 1 et 6 présentent des contes en version intégrale ;
– dans les unités 3 et 8, les textes documentaires forment tous une unité textuelle ;
– dans l’unité 7, chaque poème peut être considéré comme un texte complet même s’ils appar-
tiennent à différents recueils.
Tous les autres textes, qui sont donc des extraits d’œuvres, sont découpés de façon à former chacun
une séquence cohérente, avec son ouverture et sa fermeture. Ils peuvent aussi être considérés comme
une invitation à découvrir l’œuvre intégrale.
Au-delà de la découverte des textes, les activités proposées visent à aider l’élève dans sa maîtrise des
opérations de lecture en essayant de mettre en place des habitudes et des compétences fondamen-
tales.
A Une page d’introduction : la page d’ouverture

Cette page d’introduction à l’unité doit être considérée comme un support d’activité orale. Il s’agit
d’éveiller l’intérêt des élèves pour la thématique abordée et d’annoncer le genre de textes qui sera
étudié. Pour ce faire, il convient généralement de passer par une phase de description de l’illustration.
La plupart des visuels ont un caractère artistique qu’il est bon de faire découvrir aux élèves : photo-
graphie, sculpture, tableau… On passera ensuite de la description à l’interprétation, ou simplement
à la réaction des élèves face à l’image et à la thématique. Plusieurs questions permettent d’organiser
cette phase d’examen de la page d’ouverture. Elles visent à conclure les discussions ou échanges
par l’introduction de la thématique de l’unité. Au cours de cette séance d’ouverture, l’enseignant(e)
pourra également se faire une idée de la familiarisation des élèves avec cette thématique, de leurs
attentes. Des éléments de vocabulaire pourront également être abordés.
B Lire
1 Le travail sur les textes : les pages « Lire… »
Avant la lecture
Quelques questions sont posées avant d’aborder le texte, le plus souvent à partir d’images. À l’aide de
ces questions, les élèves formulent leurs « horizons d’attente » en indiquant le genre de texte auquel
ils pensent avoir à faire et en anticipant sur le contenu. Certaines précisions lexicales nécessaires à la
compréhension globale du texte peuvent être apportées grâce aux images.
Exemple : unité 1, page 12
6
Introduction
La rubrique « Je comprends »
La rubrique « Je comprends bien le texte » amène l’élève à fonder sa compréhension sur des prises
d’informations ponctuelles. Les questions peuvent être posées au fil de la lecture ou à la fin. Elles
peuvent aussi conduire à établir un résumé oral du texte. Pour répondre à ces questions, l’élève doit
donc avant tout relever des éléments du texte, mots, phrases ou brefs passages. C’est pourquoi le titre
de la rubrique est accompagné d’un logo représentant des loupes : il lui faut chercher la réponse à un
endroit précis du texte ou parfois plusieurs.
La deuxième rubrique « J’explique certains mots » lui fait préciser le sens de quelques mots ou phrases
nécessaires pour une meilleure compréhension. Cette rubrique peut aussi être abordée en croisement
avec la précédente, lorsque le mot ou l’expression est rencontré(e) ou après la lecture pour vérifier que
tel ou tel passage du texte est bien compris. Le logo accompagnant cette rubrique représente un livre.
Il invite l’élève à se référer à une source extérieure d’information : un dictionnaire, une encyclopédie,
Internet…
La troisième rubrique « Je comprends encore mieux » est orientée vers une compréhension plus fine.
Elle invite l’élève à faire quelques inférences à partir de ce qu’il a lu mais aussi à réagir au texte en
tant que véritable lecteur. C’est la compréhension globale qui est alors visée. Le logo représente donc
une ampoule signifiant qu’il faut réfléchir à partir du texte (faire des inférences).
La rubrique « Je lis à haute voix »

L’exercice est considéré comme permettant une vérification de la compréhension du texte. En effet,
l’élève qui a saisi les enjeux d’un texte, sa construction et sa progression est mieux à même de le lire à
haute voix, pour le partager avec ses pairs. Mais l’exercice permet aussi de travailler d’autres compé-
tences que celles permettant la compréhension : la maîtrise de la voix, la prononciation, l’articula-
tion, la respiration, le rythme… Tout cela s’apprend et des conseils sont donnés.
La rubrique « J’écris à mon tour »

Le fait est admis depuis longtemps : la lecture et
l’écriture sont étroitement liées et doivent faire
l’objet d’exercices quotidiens. Chaque travail
sur un texte se prolonge donc par une séance
consacrée à un moment d’écriture : insertion
de paroles dans un récit, suite immédiate d’un
épisode, ajout d’une question et d’une réponse...
2 Travailler des compétences
de lecture : les pages « Pour bien lire »
Les compétences de lecture sont multiples et interviennent de façon simultanée. Il n’est guère envi-
sageable de les travailler toutes. Certaines d’entre elles semblent cependant suffisamment générales
et importantes, pour qu’on les travaille plus particulièrement. Elles peuvent concerner un point portant
sur la cohérence d’un texte ou être liées à un genre de texte particulier.
Compétences travaillées Intérêts pour la lecture

Unité 1 Répondre à des questions en citant Compétence fondamentale en lecture
un passage du texte
Unité 2 Lire les bulles d’une vignette Spécifique de la BD
Unité 3 Savoir se renseigner Fondamental
Unité 4 Différencier le texte à dire du texte à lire Propre au genre théâtral
Unité 5 Distinguer le narrateur et les personnages Fondamental dans les textes narratifs
Unité 6 Repérer les mots qui donnent des indications Fondamental dans de nombreux textes
de temps
Unité 7 Respecter la musique d'un poème Spécifique au genre poétique
Unité 8 Repérer les mots qui introduisent Fondamental dans de nombreux textes
une explication
7
Introduction
Toutes ces activités visent à aider l’enfant dans
sa tâche d’élève et d’apprenti lecteur, en le
rendant conscient de ce qu’il doit faire en lisant,
à l’école et en dehors de l’école.
Chaque page « Pour bien lire » est structurée en
trois phases. « Je réfléchis » amène l’élève à se
poser une question relative à la compétence
de lecture visée. Cette réflexion aboutit à la
formulation d’un conseil, dans la rubrique « Je
retiens ».
Suivent quelques exercices d’entraînement.
Il convient par la suite de se référer au conseil
donné chaque fois que la situation de lecture y
est propice.
Chaque page « Pour bien lire » se termine par
une approche ludique du code : la rubrique
« Méli-mélo ».
Par cette rubrique, on cherche à attirer l’atten-
tion de l’élève sur la nécessité de bien maîtriser
le code graphique. Il s’agit d’exercices variés,
d’activités ludiques dans lesquels l’élève doit
remettre des lettres, des syllabes, des mots en Exemple : unité 4, page 56
ordre pour résoudre une petite énigme.
3 Des moments de bilan : les pages

« Je prolonge ma lecture »
Cette page propose trois rubriques. La première,
« Je me souviens des textes lus », propose un
travail de mémoire sur les textes, amenant l’élève
à évoquer les textes qu’il a lus sans s’y reporter.
C’est la mémorisation des textes qui est sollici-
tée par des activités variées. La deuxième, « Je
repère les caractéristiques des textes » demande
à l’élève de comparer les textes de l’unité, d’en
trouver les points communs et ainsi de repérer
les principales caractéristiques ou constantes du
genre de texte rencontré. Cela permet de faire
remarquer à l’élève les principales spécificités
de chaque type de texte et prépare ainsi le travail
d’écriture en en fixant le cadre. Cela amène les
élèves à commencer à identifier les particularités
des différents genres de textes et à leur apprendre
à écrire des textes de genres divers. La troisième
rubrique propose trois titres d’autres œuvres du
même genre et sur le même thème. Dans plusieurs
Exemple : unité 2, page 29 unités, l’un de ces titres est signalé pour être lu en
plusieurs séances de lecture suivie.
4 La lecture d’une œuvre complète

La fréquentation d’œuvres complètes permet de donner des repères autour de genres, de séries, d’au-
teurs. C’est pourquoi dans plusieurs unités, la lecture d’une œuvre généralement courte est proposée
dans sa version intégrale.
8
Introduction
La lecture d’une œuvre peut se faire selon diverses modalités. On peut envisager de lui consacrer un
moment à la fin de plusieurs séances ou l’intégralité de plusieurs séances.
Il convient de bien faire la différence entre ces moments de lecture et les séances consacrées à un
travail de lecture à partir d’extraits. En effet, les passages lus en découvrant une œuvre seront en géné-
ral plus longs. Moins de questions seront posées après chaque moment de lecture. Ces questions cher-
cheront à aider les élèves à mémoriser les principaux éléments de l’œuvre et à susciter des réactions
et des interprétations. Pour accompagner ces activités, on peut envisager de faire tenir par les élèves
un carnet de lecture dans lequel ils noteront les références de l’œuvre, un petit résumé qui pourra être
rédigé collectivement, quelques phrases qu’ils auront particulièrement appréciées, et quelques mots
indiquant leur jugement sur l’œuvre.
Toutes les modalités de lecture seront utilisées : lecture silencieuse, à voix haute par plusieurs élèves,
magistrale… Certains passages pourront être résumés par l’enseignant(e) ou par quelques élèves.
Dans le guide pédagogique, pour chaque unité proposant une œuvre à lire intégralement, sont présen-
tées des propositions de découpage de l’œuvre en plusieurs séances et quelques pistes d’activité,
adaptées au genre de l’œuvre lue.
C Le vocabulaire thématique : deux pages associées

à la lecture, à l’écriture et à l’oral
Pour lire comme pour s’exprimer à l’écrit et à l’oral, il faut posséder un lexique suffisamment étoffé.
C’est pourquoi, entre les activités de lecture et d’écriture, une double page est consacrée à l’acquisi-
tion d’un vocabulaire thématique en lien avec le thème de chaque unité et adapté au travail d’écri-
ture proposé et, au-delà, aux activités orales. Une première phase, « Je réfléchis », fait rechercher les
mots correspondant à l’unité dans des extraits de textes. Ensuite les mots trouvés, complétés par
d’autres, sont regroupés sous forme de listes structurées en sous-thèmes.
Afin que l’élève comprenne et mémorise les mots rencontrés, il est amené à les utiliser dans divers
exercices. Tel est l’objet de la rubrique « Je m’entraîne ».
Exemple : unité 5, pages 72-73
9
Introduction
D Écrire
La collection Le nouveau Croque-feuilles apporte
une attention particulière aux activités d’écri-
ture et aux apprentissages qui y sont liés.
Les activités courtes

On a déjà signalé qu’après chaque lecture d’un
texte, une séance d’écriture amène l’élève à
ajouter quelques lignes au texte lu. De même,
on le reverra plus loin, chaque unité de la partie
Étude de la langue se termine également par un
bref travail d’écriture.
Les activités plus longues : les pages

« Écrire… »
Pour aider l’élève à maîtriser l’écrit, chaque
travail proposé est en relation avec la théma-
tique des textes. Cela permet à l’élève de s’ins-
pirer des textes et des remarques faites à leur
propos.
Plusieurs situations d’écriture de difficulté
croissante sont proposées dans une même unité (voir Différencier la conduite des activités, page 12 du
guide). Les signes , , indiquent le niveau de difficulté de l’exercice.
Trois séances sont consacrées aux exercices et/ou ; trois autres séances sont consacrées
aux exercices ou .
Dans chaque cas, la première séance invite à une réflexion sur les critères d’écriture, sur la situation
à réaliser et à une première écriture. La deuxième séance conduit les élèves à terminer leur premier
jet en utilisant notamment les rubriques « Je vérifie ». La troisième séance, alternant généralement
les phases individuelles et collectives, permet d’améliorer les productions à partir notamment de la
rubrique « J’améliore mon texte » et de les mettre en valeur, par exemple en les insérant dans un
recueil de textes produits par la classe.
E Parler : la page « Oral »

L’oral est très présent dans le manuel, lors des activités liées à la page d’ouverture, lors des questions
avant de lire, ou encore lors des activités de lecture à voix haute ou d’échange sur les textes.
Cette page veut amener les élèves à progresser dans l’expression orale. Elle propose toujours trois
activités : la première (Situation 1) se fonde sur les textes lus. Elle invite à jouer un des personnages,
à faire un reportage… L’élève est invité à argumenter oralement. La deuxième activité (Situation 2)
reste dans la thématique traitée mais s’éloigne davantage des textes et s’apparente à un jeu de rôle :
journaliste, guide de musée, demandeur ou fournisseur de renseignements… Pour chacune des situa-
tions orales, des conseils sont donnés, tant pour mieux parler que pour mieux écouter et comprendre.
Une troisième activité, intitulée « À vive voix », aborde de façon ludique certains aspects de technique
vocale : intensité de la voix, articulation, respiration, rythme du débit, etc.
10
Introduction
2 Étude de la langue française

Des unités structurées par double page
Les pages traitant de l’étude de la langue sont regroupées en quatre ensembles, identifiables par leurs
cartouches de couleur : grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire. Chaque leçon est présentée
sur une double page.
– La grammaire, en douze unités, aborde la phrase et ses constituants, les principales classes de mots
et les principales fonctions syntaxiques (sujet, compléments d’objet direct ou indirect, compléments
circonstanciels).
– La conjugaison, également en douze unités, présente les différentes formes verbales dans les princi-
paux temps de l’indicatif : présent, imparfait, futur, passé composé.
– L’orthographe présente vingt-quatre unités portant sur différentes graphies des sons, sur les princi-
paux accords (sujet-verbe ; adjectif-nom) et sur certaines difficultés liées à l’homophonie.
– Le vocabulaire aborde en huit unités les notions essentielles de dérivation, synonymie, antonymie
et polysémie… Ces unités complètent l’approche thématique du vocabulaire dans la première partie
du manuel.
Chaque unité d’étude de la langue comporte deux temps principaux, l’un de rappel et/ou de décou-
verte du fait linguistique (pages de gauche) et l’autre d’entraînement (pages de droite).
Page de gauche
L’élève observe un court texte (souvent extrait d’un roman ou d’un documentaire pour la jeunesse),
des phrases ou un corpus de mots. Les questions posées l’amènent à s’interroger sur un point précis
de grammaire, de conjugaison, d’orthographe ou de vocabulaire.
La phase d’observation, dans chaque unité, est structurée en étapes, afin d’aborder la notion consi-
dérée de façon progressive.
À partir des réponses apportées aux questions posées dans la rubrique « Je conclus », les élèves vont
pouvoir tirer des conclusions qu’ils confronteront au « Mémo », situé à la fin du manuel. Le « Mémo »
présente ce qu’il est nécessaire de retenir.
Exemples : grammaire, page 120 et Mémo page 208
11
Introduction
Page de droite
Suivent alors les exercices d’entraînement, de
difficultés variées, organisés de façon à corres-
pondre aux étapes des pages d’observation.
Cette phase d’entraînement se termine par un
bref exercice d’écriture permettant d’utiliser la
notion que l’élève vient de découvrir.
Il s’agit le plus souvent d’écrire des phrases à
partir d’une consigne et d’une illustration. Ce
court travail d’écriture attire implicitement l’at-
tention des élèves sur la relation entre les procé-
dés grammaticaux et le sens produit.
3 Différencier
la conduite Exemple : conjugaison, page 145
des activités
Une préoccupation des auteurs de ce manuel a été de permettre aux enseignants de mettre en place
une pédagogie différenciée. On sait que la volonté et la nécessité de tenir compte des différences
entre les élèves d’une même classe sont permanentes chez les enseignants. Mais la tâche n’est pas
simple.
Qu’entend-on par différenciation ?

Il s’agit de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui cherchent à accompagner chaque élève
dans ses apprentissages en prenant en compte les réussites et les difficultés de chacun. Une autre
question se pose aussitôt : quelles différences précisément veut-on prendre en compte ? S’agit-il de
considérer le niveau des acquis, les degrés de connaissances ? S’agit-il de tenir compte du rythme des
élèves, des plus lents comme des plus rapides ? Ou encore d’aider avant tout les « élèves en difficulté »,
que l’on aura reconnus, mais de quelle façon ?
En outre, d’où viennent ces différences ? S’agit-il de différences de connaissances liées à de multiples
facteurs sociaux, culturels, familiaux… ?
Quoi qu’il en soit, il est évident que les élèves, bien que différents, doivent pouvoir atteindre les mêmes
objectifs. Les programmes sont les mêmes pour tous, ainsi que les compétences à développer.
Une solution, qui n’en est pas une en réalité, consiste à regrouper les élèves selon leur « niveau ». Cette
différenciation risque bien alors de s’apparenter à une ségrégation. Les élèves faibles ne progressent
généralement pas, car ils sont confrontés sans cesse aux mêmes difficultés qu’ils n’arrivent pas à
surmonter. Les aides proposées restent souvent peu adaptées, qu’elles viennent de l’enseignement
ou d’autres élèves. Les écarts se creusent.
Or la pédagogie de la différenciation, pour permettre à chacun d’atteindre les objectifs visés, suit des
chemins diversifiés, adaptés. Elle se fonde donc sur des démarches différentes, offre aux élèves des
« étayages » différents, en cherchant à prendre en compte leurs besoins.
En théorie, la véritable différenciation devrait conduire à une individualisation des démarches. Mais
dans la pratique de la classe, comment faire ? Comment s’occuper précisément de tel ou tel élève sans
laisser les autres livrés à eux-mêmes ?
12
Introduction
La différenciation dans le manuel

Le nouveau Croque-feuilles
Le manuel voudrait aider l’enseignant(e) à pratiquer une pédagogie différenciée en proposant des
outils et des démarches variés.
A Des outils à adapter pour les élèves en difficulté

Les activités avant la lecture
Les pages d’ouverture peuvent être utilisées de façon complémentaire avec les élèves en difficulté
pour les mettre davantage en appétit, leur permettre de réagir au thème à leur façon et préciser le
« contrat didactique » concernant l’unité qui commence. Plus encore, comme déjà précisé plus haut
(voir page 6 de ce guide), les questions posées avant chaque texte et conduisant à un travail d’anti-
cipation ou de contextualisation peuvent être proposées en aide personnalisée à des élèves qui ont
besoin d’un soutien pour comprendre le sens du travail de lecture qui leur sera demandé en classe.
Les logos accompagnant les questions de compréhension

Ils attirent l’attention des élèves sur les différentes stratégies qu’ils peuvent mettre en œuvre pour
trouver la réponse aux questions posées. C’est à une réflexion sur l’acte de lire et ce que cet acte
demande au lecteur que ces logos conduisent l’élève. Il convient dès lors de s’y référer particulière-
ment avec les élèves en difficulté.
B Des exercices classés selon trois niveaux de difficulté

Dans toutes les activités d’entraînement, que ce soit en lecture-écriture ou en étude de la langue, les
exercices sont signalés par les signes , , indiquant le niveau de difficulté de l’exer-
cice. Un exercice de niveau est moins difficile mais surtout plus guidé qu’un exercice de niveau
ou . Mais il travaille la même compétence. Il permet donc à des élèves considérés comme
d’un niveau un peu faible d’accéder à la compétence visée et de poursuivre son apprentissage en
passant à un exercice de niveau .
Les situations d’écriture

En travail d’écriture sont également proposées des situations variées, correspondant toutes à un
même objectif que l’on cherche à atteindre selon des modalités différentes.
À partir de ces situations d’écriture, différentes mises en œuvre sont possibles pour créer des parcours
différenciés :
1) Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture, choisie par l’enseignant(e) ou par les
élèves eux-mêmes : l’enseignant(e) accompagne les élèves qui en ont besoin pendant que les autres
rédigent en autonomie.
2) L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en parallèle deux situations d’écriture :
l’enseignant(e) accompagne les deux groupes en alternance.
3) Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction de ses capacités et rédige son texte en
autonomie : l’enseignant(e) présente d’abord chaque situation à toute la classe et met en évidence
les principales difficultés.
L’enseignant(e) choisira la mise en œuvre qui correspond le mieux aux besoins de ses élèves.
Toutes ces différences dans les activités et exercices sont donc envisagées comme des chemins variés
qui doivent permettre à tous d’accéder aux savoirs et savoir-faire fondamentaux devant être
acquis en CE2.
13
Introduction
La différenciation dans le guide

pédagogique
Le guide pédagogique présente des pistes pour aider les enseignants à mettre en œuvre une péda-
gogie de différenciation. Le plus souvent, cela revient à alterner les phases de travail collectif, les
phases en groupes différenciés et les phases individuelles. Comment s’organiser pour accompa-
gner un groupe dans sa recherche ou son travail, sans que les autres ne restent sans véritable tâche ?
Comment, lors de mises en commun des réponses, faire en sorte que chacun en tire profit et progresse ?
C’est à ces soucis permanents rencontrés dans les classes que les propositions de différenciation
proposées dans le guide tentent de répondre pour chaque séance.
L’évaluation
En complément du manuel, le cahier d’exercices de la collection Le Nouveau Croque-feuilles propose
des exercices supplémentaires, dans une double perspective de révision et d’évaluation. La première
partie du cahier présente des activités de révision, qui reviennent sur les unités travaillées dans le
manuel. La seconde propose des fiches d’évaluation pour vérifier si les élèves ont bien retenu les
connaissances et les méthodes et les préparer aux examens. Comment utiliser le manuel ?
4 Présentation
de la programmation
Dans chaque unité, le travail doit être réparti en trois ensembles : l’un est consacré aux activités de
lecture et d’écriture, le deuxième à l’apprentissage et la pratique de l’oral, et le troisième à l’étude
de la langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). Comme rappelé plus haut, les deux
premiers ensembles sont toujours mis en relation et, autant que possible, le troisième ensemble est
relié aux deux autres.
La programmation annuelle est envisagée sur 32 semaines, ce qui correspond globalement à la
durée de l’année scolaire. Elle se fonde sur les bases suivantes :
– L’année scolaire est divisée en quatre périodes de huit semaines pendant lesquelles sont travaillées
deux unités de la première partie du manuel et plusieurs de la seconde.
– L’horaire hebdomadaire consacré au français est de huit heures, cet horaire pouvant être adapté
selon le projet de l’école. Chaque séance est envisagée pour une durée moyenne de 30 à 35 minutes,
cette durée pouvant être elle aussi adaptée selon l’activité prévue.
– Chaque unité de la partie « Lire-écrire-parler » est travaillée sur trois semaines.
– Les unités de la partie « Étude de la langue » sont planifiées sur six semaines. En grammaire et
conjugaison, chaque unité est traitée sur deux semaines. Les unités de vocabulaire « théorique » étant
moins nombreuses, chacune est traitée toutes les trois semaines. Il faut cependant rappeler que le
vocabulaire est aussi abordé sous son aspect thématique dans deux séances de chaque unité de la
première partie du manuel. En orthographe, chaque unité est traitée sur une semaine.
– Toutes les six semaines, sont prévues deux semaines de révision et d’évaluation.
Les tableaux suivants précisent la répartition des séances au long de l’année.

À noter que les séances d’oral n’indiquant pas de référence au manuel sont prévues pour un travail à
partir d’autres documents, en particulier de Feuilles d’oral.
14
Introduction
Tableaux de programmation
des unités du manuel
Semaine 1
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
Oral Oral Oral Lecture texte 1 Oral
U1 Des contes de chats, U1 Le chien, le chat et la
p. 7 bague magique, p. 8-9
Séance 3
Lecture texte 1 Lecture texte 1 Vocabulaire Expression écrite Vocabulaire thématique
U1 Le chien, le chat U1 Le chien, le chat U1 Un outil U1 J’écris à mon tour, U1 Des mots pour
et la bague magique, et la bague magique, indispensable : p. 9 introduire des paroles,
p. 8-9 p. 8-9 le dictionnaire, p. 16-17
Séance 1 Séance 2 p. 192-193, Séance 2 Séance 1
Grammaire Expression écrite
U1 La phrase, p. 120-121 U1 Exercices et/ou
Séance 1 , p. 18-19
Séance 1
Vocabulaire Conjugaison Orthographe Poésie/Récitation
U1 Un outil U1 Passé, présent, futur, U1 Quelles lettres pour
indispensable : p. 144-145 écrire les sons [o] et [O] ?,
le dictionnaire, Séance 1 p. 168
p. 192-193, Séance 1
Semaine 2
U1 Le chat et les souris, U1 Situation 2, p. 20
p. 10-11, Séance 3
Lecture texte 2 Lecture texte 2 Expression écrite Expression écrite
U1 Le chat et les souris, U1 Le chat et les souris, U1 Exercices et/ou U1 J’écris à mon tour,
p. 10-11 p. 10-11 , p. 18-19 p. 11
Séance 1 Séance 2 Séance 2
U1 La phrase, p. 120-121 U1 Exercices et/ou
Séance 2 , p. 18-19, Séance 3
Vocabulaire thématique Conjugaison Orthographe Poésie/Récitation
U1 Des mots pour U1 Passé, présent, futur, U2 Quelles lettres pour
introduire des paroles, p. 144-145 écrire le son [é] ?, p. 169
p. 16-17, Séance 2 Séance 2
Semaine 3
U1 Situation 1, p. 20 U1 Le chat qui rendait la
justice, p. 12-13
Séance 3
Lecture texte 3 Lecture texte 3 Expression écrite Expression écrite Je prolonge ma lecture
U1 Le chat qui rendait U1 Le chat qui rendait U1 Exercice , p. 19 U1 J’écris à mon tour, U1 p. 15
la justice, p. 12-13 la justice, p. 12-13 Séance 5 p. 13
Séance 1 Séance 2
U2 Le nom, p. 122-123 U1 Exercice , p. 19
Séance 1 Séance 6
Expression écrite Conjugaison Pour bien lire Orthographe Poésie/Récitation
U1 Exercice , p. 19 U2 Les personnes de la U1 Répondre à des U3 Quelles lettres pour
Séance 4 conjugaison, p. 146-147 questions en citant un écrire le son [è] ?, p. 170
Séance 1 passage du texte, p. 14
15
Introduction
Semaine 4
U2 La famille en bande U2 Un petit déjeuner
dessinée, p. 21 animé, p. 22-23
Séance 3
U2 Un petit déjeuner U2 Un petit déjeuner U2 Comment sont formés U2 J’écris à mon tour, U2 Des mots particuliers :
animé, p. 22-23 animé, p. 22-23 les mots, p. 195-196 p. 23 les onomatopées,
Séance 1 Séance 2 Séance 1 p. 30-31, Séance 1
U2 Le nom, p. 122-123 U2 Exercices et/ou
Séance 2 , p. 32
Séance 1
U2 Comment sont formés U2 Les personnes de la U4 Quelles lettres pour
les mots, p. 194-195 conjugaison, p. 146-147 écrire les sons [E] et
Séance 1 Séance 2 [F] ?, p. 171
Semaine 5
U2 Les P’tits Diables, U2 Situation 1, p. 34
p. 24-25
Séance 3
U2 Les P’tits Diables, U2 Les P’tits Diables, U2 Exercices et/ou U2 J’écris à mon tour,
p. 24-25 p. 24-25 , p. 32 p. 25
U3 Le verbe et son U2 Exercices et/ou
infinitif, p. 124-125 , p. 32
Séance 1 Séance 3
U2 Des mots particuliers : U3 Le verbe, les groupes, U5 Quelles lettres pour
les onomatopées, p. 148-149 écrire le son [B] ?, p. 172
p. 30-31 Séance 1
Séance 2
Semaine 6
U2 Situation 2, p. 34 U2 Une histoire pour
Edyta, p. 26-27
Séance 3
U2 Une histoire pour U2 Une histoire pour U2 Exercice , p. 33 U2 J’écris à mon tour, U2 p. 29
Edyta, p. 26-27 Edyta, p. 26-27 Séance 5 p. 27
Séance 1 Séance 2
U3 Le verbe et son U2 Exercice , p. 33
infinitif, p. 124-125 Séance 6
Séance 2
U2 Exercice , p. 33 U3 Le verbe, les groupes, U2 Lire les bulles U6 Quelles lettres pour
Séance 4 p. 148-149 d’une vignette, p. 28 écrire le son [O] ?, p. 173
Séance 2
Semaines 7 et 8
Révisions et évaluation 1 à partir du cahier d’exercices CE2 et de Feuilles d’oral CE2
16
Introduction
Semaine 9
U3 Des documents sur U3 Le loup s’adapte
les animaux, p. 35 à différents climats,
p. 36-37
Séance 3
U3 Le loup s’adapte U3 Le loup s’adapte U3 Les familles de mots, U3 J’écris à mon tour, U3 Des mots pour donner
à différents climats, à différents climats, p. 196-197 p. 37 des précisions sur les
p. 36-37 p. 36-37 Séance 2 animaux, p. 44-45
U4 Le sujet, p. 122-123 U3 Exercices et/ou
Séance 1 , p. 46-47
Séance 1
U3 Les familles de mots, U4 Le présent de U7 Quelles lettres pour
p. 196-197 l’indicatif (1), p. 150-151 écrire le son [C] ?,
Séance 1 Séance 1 p. 174
Semaine 10
U3 La naissance du bébé U3 Situation 1, p. 48
manchot, p. 38-39
Séance 3
Lecture texte 2 Lecture texte 2 Expression écrite Expression écrite Pour bien lire
U3 La naissance du bébé U3 La naissance du bébé U3 Exercices et/ou U3 J’écris à mon tour, U3 Savoir se renseigner,
manchot, p. 38-39 manchot, p. 38-39 , p. 46-47 p. 39 p. 28
U4 Le sujet, p. 122-123 U3 Exercices et/ou
Séance 2 , p. 46-47
Séance 3
U3 Des mots pour donner U4 Le présent de U8 L’accord sujet/verbe,
des précisions sur les l’indicatif (1), p. 150-151 p. 175
animaux, p. 44-45 Séance 2
Séance 2
Semaine 11
U3 Situation 2, p. 48 U3 Vivre dans le désert,
p. 40-41
Séance 3
U3 Vivre dans le désert, U3 Vivre dans le désert, U3 Exercice , p. 47 U3 J’écris à mon tour, U3 p. 43
p. 40-41 p. 40-41 Séance 5 p. 41
Séance 1 Séance 2
U5 La phrase affirmative, U3 Exercice , p. 47
la phrase négative, Séance 6
p. 128-129
Séance 1
U3 Exercice , p. 47 U5 Le présent de U3 Savoir se renseigner, U9 Quelles lettres pour
Séance 4 l’indicatif (2), p. 152-153 p. 28 écrire le son [J] ?, p. 176
Séance 1
17
Introduction
Semaine 12
U4 Théâtre pour rire, U4 L’annonce, p. 50-51
p. 35 Séance 3
U4 L’annonce, p. 50-51 U4 L’annonce, p. 50-51 U4 Les familles de mots, U4 J’écris à mon tour, U4 Des mots pour dire ce
Séance 1 Séance 2 p. 196-197 p. 51 que l’on ressent, p. 58-59
Séance 2 Séance 1
U5 La phrase affirmative, U4 Exercices et/ou
la phrase négative, , p. 60-61
U4 Des mots de sens U5 Le présent de U10 Quelles lettres pour
voisin : les synonymes, l’indicatif (2), p. 152-153 écrire le son [s] ?, p. 177
Semaine 13
U4 Le club des inventeurs U4 Situation 2, p. 62
fous (1), p. 52-53
Séance 3
U4 Le club des inventeurs U4 Le club des inventeurs U4 Exercices et/ou U4 J’écris à mon tour,
fous (1), p. 52-53 fous (1), p. 52-53 , p. 60-61 p. 53
U6 Les articles et les U4 Exercices et/ou
déterminants possessifs, , p. 60-61
U4 Des mots pour dire ce U6 Le présent de U11 Quelles lettres pour
que l’on ressent, p. 58-59 l’indicatif (3), p. 154-155 écrire le son [k] ?, p. 178
Séance 2 Séance 1
Semaine 14
U4 Situation 1, p. 62 U4 Le club des inventeurs
fous (2), p. 54-55
Séance 3
U4 Le club des inventeurs U4 Le club des inventeurs U4 Exercice , p. 61 U4 J’écris à mon tour, U4 p. 57
fous (2), p. 54-55 fous (2), p. 54-55 Séance 5 p. 55
Séance 1 Séance 2
U6 Les articles et les U4 Exercice , p. 61
déterminants possessifs, Séance 6
p. 130-131, Séance 2
U4 Exercice , p. 61 U6 Le présent de U4 Différencier le texte U12 Quelles lettres pour
Séance 4 l’indicatif (3), p. 154-155 à dire du texte à lire, p. 56 écrire le son [g] ?, p. 179
Séance 2
Semaines 15 et 16
18
Introduction
Semaine 17
U5 Des histoires étranges, U5 Le réveil du
p. 63 boomerang, p. 64-65
Séance 3
U5 Le réveil du U5 Le réveil du U5 Des mots de sens U5 J’écris à mon tour, U5 Des mots pour
boomerang, p. 64-65 boomerang, p. 64-65 contraire, p. 200-201 p. 65 évoquer le mystère,
Séance 1 Séance 2 Séance 2 l’étrangeté, p. 72-73
Séance 1
U7 L’adjectif qualificatif, U5 Exercices et/ou
p. 132-133 , p. 74-75
Séance 1 Séance 1
U5 Des mots de sens U7 Le présent de U13 Ne pas confondre
contraire, p. 200-201 l’indicatif (4), p. 156-157 son/sont, p. 180
Séance 1 Séance 1
Semaine 18
U5 Je ne suis pas une U5 Situation 2, p. 76
vache, p. 66-67
Séance 3
U5 Je ne suis pas U5 Je ne suis pas U5 Exercices et/ou U5 J’écris à mon tour,
une vache, p. 66-67 une vache, p. 66-67 , p. 74-75 p. 67
U7 L’adjectif qualificatif, U5 Exercices et/ou
p. 132-133 , p. 74-75
Séance 2 Séance 3
U5 Des mots pour U7 Le présent de U14 Quelles lettres pour
évoquer le mystère, l’indicatif (4), p. 156-157 écrire le son [j], p. 181
l’étrangeté, p. 72-73 Séance 2
Séance 2
Semaine 19
U5 Situation 1, p. 76 U5 L’âne K’hal à la
télévision, p. 68-69
Séance 3
U5 L’âne K’hal U5 L’âne K’hal U5 Exercice , p. 75 U5 J’écris à mon tour, U5 p. 71
à la télévision, p. 68-69 à la télévision, p. 68-69 Séance 5 p. 69
Séance 1 Séance 2
U8 La phrase U5 Exercice , p. 75
interrogative, p. 134-135 Séance 6
Séance 1
U5 Exercice 3 , p. 75 U8 Le futur de l’indicatif U5 Distinguer le narrateur U15 Ne pas confondre
Séance 4 (1), p. 158-159 et les personnages, p. 56 on/ont, p. 182
Séance 1
19
Introduction
Semaine 20
U6 Lire un conte U6 La jeune fille et
traditionnel marocain, l’ogresse (1), p. 78-79
p. 77 Séance 3
U6 La jeune fille U6 La jeune fille U6 Des mots généraux U6 J’écris à mon tour, U6 Des mots pour
et l’ogresse (1), p. 78-79 et l’ogresse (1), p. 78-79 et des mots particuliers, p. 79 exprimer les actions des
Séance 1 Séance 2 p. 202-203 personnages, p. 86-87
Séance 2 Séance 1
U8 La phrase U6 Exercices et/ou
interrogative, p. 134-135 , p. 88-89
Séance 2 Séance 1
U6 Des mots généraux et U8 Le futur de l’indicatif U16 Quels sons pour les
des mots particuliers, (1), p. 158-159 lettres s, c et g ?, p. 183
Semaine 21
U6 La jeune fille et U6 Situation 2, p. 90
l’ogresse (2), p. 80-81
Séance 3
U6 La jeune fille et U6 La jeune fille et U6 Exercices et/ou U6 J’écris à mon tour,
l’ogresse (2), p. 80-81 l’ogresse (2), p. 80-81 , p. 88-89 p. 81
U9 Le complément U6 Exercices et/ou
d’objet direct (COD), , p. 88-89
U6 Des mots pour U9 Le futur de l’indicatif U17 Le féminin des
exprimer les actions des (2), p. 160-161 adjectifs, p. 184
personnages, p. 86-87 Séance 1
Séance 2
Semaine 22
Oral Oral Oral Lecture texte 3 Expression écrite
U6 La jeune fille et U6 Exercice , p. 89
l’ogresse (3), p. 82-83 Séance 6
Séance 3
U6 La jeune fille U6 La jeune fille U6 Exercice , p. 89 U6 J’écris à mon tour, U6 p. 85
et l’ogresse (3), p. 82-83 et l’ogresse (3), p. 82-83 Séance 5 p. 83
Séance 1 Séance 2
Grammaire Oral
U9 Le complément U6 Situation 1, p. 90
d’objet direct (COD),
p. 136-137, Séance 2
U6 Exercice , p. 89 U9 Le futur de l’indicatif U6 Repérer les mots qui U18 Le pluriel des noms
Séance 4 (2), p. 160-161, Séance 2 donnent des indications et des adjectifs, p. 185
de temps, p. 84
Semaines 23 et 24
20
Introduction
Semaine 25
Oral Oral Oral Lecture textes 1, 2, 3 Oral
U7 L’enfance en poésie, U7 p. 92-93
p. 91 Séance 3
Lecture textes 1, 2, 3 Lecture textes 1, 2, 3 Vocabulaire Expression écrite Vocabulaire thématique
U7 p. 92-93 U7 p. 92-93 U7 Un mot, plusieurs U7 J’écris à mon tour, U7 Des mots pour créer
Séance 1 Séance 2 sens, p. 204-205 p. 93 une image, p. 100-101
Séance 2 Séance 1
d’objet indirect (COI), , p. 102-103
p. 138-139 Séance 1
Séance 1
U7 Un mot, plusieurs U10 Le passé composé U19 L’accord dans le
sens, p. 204-205 (1), p. 162-163 groupe nominal, p. 186
Séance 1 Séance 1
Semaine 26
Oral Oral Oral Lecture textes 4, 5, 6 Oral
U7 p. 94-95 U7 Situation 2, p. 104
Séance 3
Lecture textes 4, 5, 6 Lecture textes 4, 5, 6 Expression écrite Expression écrite
U7 p. 94-95 U7 p. 94-95 U7 Exercices et/ou U7 J’écris à mon tour,
Séance 1 Séance 2 , p. 102-103 p. 95
Séance 2
d’objet indirect (COI), , p. 102-103
p. 138-139 Séance 3
Séance 2
U7 Des mots pour créer U10 Le passé composé U20 Ne pas confondre
une image, p. 100-101 (1), p. 162-163 à/a, p. 187
Séance 2 Séance 2
Semaine 27
Oral Oral Oral Lecture textes 7, 8, 9, 10 Oral
U7 Situation 1, p. 104 U7 p. 96-97
Séance 3
Lecture textes 7, 8, 9, 10 Lecture textes 7, 8, 9, 10 Expression écrite Expression écrite Je prolonge ma lecture
U7 p. 96-97 U7 p. 96-97 U7 Exercice , p. 103 U7 J’écris à mon tour, U7 p. 99
Séance 1 Séance 2 Séance 5 p. 97

U11 Les compléments U7 Exercice , p. 103
circonstanciels, Séance 6
p. 136-137
Séance 1
U7 Exercice , p. 103 U11 Le passé composé U7 Respecter la musique U21 Les accents sur la
Séance 4 (2), p. 164-165 d’un poème, p. 98 lettre e, p. 188
Séance 1
21
Introduction
Semaine 28
U8 Protéger notre U8 Comment voyager
environnement, p. 105 « propre » ?, p. 106-107
Séance 3
U8 Comment voyager U8 Comment voyager U8 Comprendre le sens U8 J’écris à mon tour, U8 Des mots pour parler
« propre » ?, p. 106-107 « propre » ?, p. 106-107 d’un mot, p. 206-207 p. 107 de l’environnement,
Séance 1 Séance 2 Séance 2 p. 114-115, Séance 1
U11 Les compléments U8 Exercice , p. 116
circonstanciels, Séance 1
p. 136-137, Séance 2
U8 Comprendre le sens U11 Le passé composé U22 Les consonnes
d’un mot, p. 206-207 (2), p. 164-165 finales muettes, p. 189
Séance 1 Séance 2
Semaine 29
U8 Les différents types U8 Situation 1, p. 118
de pollution maritime,
p. 108-109
Séance 3
U8 Les différents types U8 Les différents types U8 Exercice , p. 116 U8 J’écris à mon tour,
de pollution maritime, de pollution maritime, Séance 2 p. 109
p. 108-109, Séance 1 p. 108-109, Séance 2
U12 Les adverbes, U8 Exercice , p. 116
U8 Des mots pour parler U12 L’imparfait U23 Ne pas confondre
de l’environnement, de l’indicatif, p. 166-167 et/est, p. 190
p.114-115, Séance 2 Séance 1
Semaine 30
U8 Situation 2, p. 118 U8 Noor Ouarzazate,
p. 110-111
Séance 3
U8 Noor Ouarzazate, U8 Noor Ouarzazate, U8 Exercice , p. 117 U8 J’écris à mon tour, U8 p. 113
p. 110-111, Séance 1 p. 110-111, Séance 2 Séance 5 p. 111

U12 Les adverbes, U8 Exercice , p. 117
U8 Exercice , p. 117 U12 L’imparfait U8 Repérer les mots U24 Des homonymes,
Séance 4 de l’indicatif, p. 166-167 qui introduisent une p. 191
Séance 2 explication, p. 112
Semaines 31 et 32
22
Introduction
 Les logos des questions

de compréhension
Cherche la réponse à un ou plusieurs endroits du texte.
Réfléchis à partir du texte.
mot s Cherche la réponse en utilisant tes connaissances,

un dictionnaire ou Internet.
23
Lire
Écrire
Parler
25
Des contes de chats
é
Unit
1 ➔ Manuel, p. 7-20
Présentation de l’unité
Objectifs
Lire Vocabulaire Écrire Parler
– Mobiliser et approfondir – Travailler les verbes Écrire un dialogue : – Jouer une scène tirée
les connaissances sur introducteurs, verbes – en complétant d’un conte de l’unité.
le genre du conte à partir à utiliser pour construire un dialogue amorcé ; – Faire trouver un titre de
de textes autour du chat. un dialogue. – en transformant un récit conte en disant les paroles
– Considérer particulière- en dialogue ; d’un des personnages.
ment le rôle des dialogues – en écrivant une histoire
dans le conte. avec des dialogues.
Méthodologie
Répondre à des questions en citant un passage du texte.
De nombreux contes présentent des animaux comme Dans les trois textes retenus, l’histoire étant largement
personnages. Que l’on songe au loup tellement présent, racontée à l’aide de dialogues, l’unité a aussi pour objectif
du Petit Chaperon rouge à Pierre et le loup, mais aussi au de travailler cette forme de texte, parfois dit de type dialo-
corbeau, à l’âne, aux chevreaux, au serpent chez les frères gal. Les élèves seront ainsi amenés, en activité d’écriture, à
Grimm, au canard, au crapaud… ou encore à la petite poule écrire un dialogue dans un conte.
rousse. De nombreux animaux se trouvent aussi dans les
Le choix des textes
contes traditionnels de divers pays : lion, léopard ou singe en
Afrique, ours dans les contes russes ou singe mais aussi tigre, Le premier texte, Le chien, le chat et la bague magique, est
mouche ou rossignol en Asie. un conte chinois extrait du recueil Contes de chats écrit par
Éléonore Schmid aux éditions Nord Sud. Les deux animaux
Le chat est un animal souvent utilisé comme personnage de
réussissent à récupérer une bague magique vendue par leurs
conte, personnage principal comme dans Le Chat botté, ou
maîtres, et le chat, souhaitant bénéficier de la gratitude des
personnage secondaire dans de nombreux contes et au-delà
maîtres, rapporte la bague sans le chien… qui est considé-
dans de nombreuses œuvres de fiction, fables, romans ou
ré comme n’ayant rien tenté pour aider le chat. Les deux
films. C’est aussi un animal de compagnie auquel les élèves
animaux sont ennemis depuis ce jour. Le conte peut donc
sont parfois habitués.
être lu en rappel des contes en pourquoi proposés en CE1.
Comme les autres animaux, le chat dans les contes présente Les deux contes suivants sont extraits du même ouvrage :
à la fois des caractéristiques animales et des aspects Contes de chats, de Jean Muzi et illustré par Jean-François
humains. Ainsi, il s’en prend aux souris ou aux oiseaux, ou Martin, paru aux éditions Albin Michel Jeunesse en 2008.
craint les chiens, et en même temps fait preuve de gentil- Ce recueil présente 17 contes du monde entier ayant pour
lesse ou de réflexion et souvent d’hypocrisie et de ruse. personnage principal le chat.
Cette première unité traite donc du conte, genre auquel les Le texte, Le chat et les souris, est un conte maghrébin. Le
élèves sont familiarisés depuis le début de leur scolarité, en chat y est despotique, et n’apparaît d’ailleurs pas dans
un aspect particulier qui ne présente pas de difficulté, l’utili- le texte, mais les souris qui le redoutent parlent de lui en
sation du chat comme personnage. permanence.
26
1
Le troisième texte est un conte marocain. Le chat y tient un
rôle de juge hypocrite et profiteur qui s’arrange pour dévorer Lire Le chien, le chat et la bague
les oiseaux qui viennent le consulter. magique
(3 séances et une séance d’écriture)
➔ Manuel, p. 8-9
Mise en œuvre
Oral Des contes de chat, Séance 1
page d’ouverture (1 séance)
1 - Avant la lecture
➔ Manuel, p. 7
Demander aux élèves de nommer les trois animaux repré-
Il est fort probable que l’image évoquera beaucoup d’his- sentés : chien, chat et souris. Puis les laisser répondre à la
toires ou de dessins animés connus des élèves. On pourra question posée. Considérer les relations entre chien et chat,
donc, dans un premier temps, relever quelques réactions entre chat et souris, toujours considérées comme des rela-
libres et des réflexions. tions hostiles. Demander ce qu’il en est des relations entre
chien et souris, moins souvent évoquées. Demander aussi
1 - Décrire
aux élèves s’ils connaissent des histoires fondées sur les rela-
Poser la première question. Annoncer aux élèves qu’ils vont
tions entre ces animaux. Peut-être certains citeront-ils les
devoir présenter à leurs camarades une description assez
dessins animés Tom et Jerry, ou autres titres.
détaillée de l’image. Pendant quelques minutes, laisser les
élèves par petits groupes relever ce qu’ils voient et organi-
ser leurs réponses. Écouter les descriptions proposées par un 2 - Lecture du texte
premier groupe puis un deuxième et les faire commenter par Procéder à une lecture magistrale du texte. Veiller à varier
l’ensemble de la classe. Les principaux éléments à évoquer les intonations selon les moments de l’action et selon les
sont les personnages et le décor. Les deux personnages, personnages qui s’expriment.
une sorcière et un chat, pourront être décrits : la couleur des Demander aux élèves de relire le conte en plusieurs parties
cheveux, des habits de la sorcière, son balai, son attitude ; la et leur demander de résumer chacune, par exemple : 1. La
couleur du chat et de ses oreilles, son regard… Le décor est vente de la bague et la question que se posent les animaux
nocturne. Remarquer la lune et les étoiles. Signaler aussi le (lignes 1 à 9) ; 2. La proposition du chien (10-14) ; 3. La récu-
lieu : un toit. pération de la bague (15-28) ; 4. Le retour chez les maîtres
(29-40) et la conclusion (41).
2 - Réagir
Passer directement à la question 3. Il est tout à fait possible
de laisser les élèves écrire un début d’histoire, par exemple : Différenciation
« Il était une fois une sorcière qui se reposait sur le toit d’une Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la relec-
maison, quand un chat noir apparut, sortant de la chemi- ture du conte.
née. » Des questions peuvent permettre de prolonger ce
début : le chat est-il surpris de voir la sorcière ? Veut-il partir
avec la sorcière ? Recueillir les hypothèses des élèves.
Séance 2
3 - Aller plus loin
Poser la question 2. Avec les éléments présentés en répondant Je comprends bien le texte
à la question 3, les élèves ont commencé à construire une et J’explique certains mots
histoire. Demander à quel genre d’histoire les lignes qu’ils Commencer par une relecture orale du conte par plusieurs
ont écrites peuvent appartenir. Les personnages peuvent en élèves. Annoncer que chaque lecteur lira environ cinq lignes.
effet se rencontrer dans différents récits, en particulier dans Désigner les lecteurs. Par exemple, un élève lit les quatre
des contes. Pourront aussi être citées les bandes dessinées. premières lignes, puis un autre les lignes 5 à 9. En profiter
Lire l’annonce pour terminer la séance : « Dans cette unité tu pour poser la question 6. L’enseignant(e) peut lire les lignes
vas travailler à partir de contes qui parlent de chats. » Prolon- 10 à 14 et poser la question 5. Pour la suite du texte, donner
ger en demandant si certains connaissent des contes dans à lire environ cinq lignes par élève.
lesquels un chat est un personnage. Le Chat botté sera sans Passer ensuite aux questions « Je comprends bien le texte ».
doute cité. Les traiter oralement, en demandant de fonder les réponses
Annoncer aussi quelles activités vont être menées à partir par un retour au texte.
de ces contes en se reportant éventuellement au sommaire Conclure éventuellement en demandant à quelles lignes du
du manuel. texte correspondent les illustrations.
27
Réponses aux questions 8 Le texte ne parle plus de la souris une fois qu’elle
1 La bague est magique ; si on la porte, on ne manque a sorti la bague, que le chat récupère. La souris
de rien (l. 2), on est donc sans difficulté. s’est donc ensuite très certainement sauvée.
2 Les personnages ont vendu la bague et donc 9 Recueillir les réponses des élèves. Il convient
ont perdu les avantages qu’elle apportait. Cela n’est pas de montrer que la réaction de l’homme est injuste
explicitement écrit dans le texte. Il faut le déduire car c’est en réalité le chien qui a organisé la récupération
de la réponse à la question 1. Il est indiqué toutefois de la bague.
qu’ils n’ont même plus à manger (l. 4). 10 Pourquoi les chiens et les chats sont-ils ennemis ?
3 Le chat attrape une souris sur les conseils du chien Faire la relation avec les contes en pourquoi, présentés
pour que celle-ci perce un trou et récupère la bague dans le manuel de CE1.
(l. 20-22).
4 Le chat revient le premier parce qu’il peut aller tout
Séance 4
droit et passer au-dessus des maisons (l. 27).
5 avisa = proposa. Le chien donne son avis, mot J’écris à mon tour
que l’on retrouve dans « avisa ». Demander aux élèves ce que le chien peut reprocher au chat.
6 partager leur triste sort, c’est vivre avec eux la triste Écouter quelques réponses. Par exemple : c’est le chien qui a
situation, la misère qui s’est installée. eu l’idée de faire récupérer la bague par une souris ; il a aidé
le chat à traverser le fleuve à l’aller comme au retour… Il a
Séance 3 donc vraiment participé à l’expédition et le chat ne le fait
pas sentir à ses maîtres. Le petit texte à écrire doit montrer
1 - Je comprends encore mieux la colère du chien et même éventuellement se terminer par
Laisser les élèves traiter ces questions 7 à 10 par écrit et une menace de poursuivre le chat chaque fois qu’il le verra.
en petits groupes ou individuellement. Leur demander de Laisser ensuite les élèves écrire quelques phrases.
préciser autant que possible sur quels éléments du texte ils Faire lire quelques propositions. En choisir une et demander
se fondent pour répondre. Ils devront donc procéder à une ce qui est bien trouvé, et ce qui peut être amélioré.
lecture silencieuse, totale ou partielle, du texte.
Différenciation Lire Le chat et les souris

L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
en difficulté, pour préciser les questions, chercher collec-
tivement des éléments de réponses et aider éventuelle- ➔ Manuel, p. 10-11
ment à la rédaction.
Séance 1
Reprendre chaque question pour une mise en commun des
réponses. Ces questions conduisant à faire des inférences, les 1 - Avant la lecture
réponses seront certainement diverses. Il conviendra donc Cette activité permet à la fois de préciser le sens du mot
d’échanger et d’argumenter pour choisir les plus pertinentes. adage qui se trouve à la ligne 12 et de parler de la relation
habituelle entre chats et souris, personnages de ce conte.
2 - Je lis à haute voix Le proverbe, l’adage, est « Quand le chat n’est pas là, les
Procéder à une dernière relecture du texte. Demander à un souris dansent. » Demander aux élèves ce que signifie ce
élève de lire les premières lignes, puis insister sur le passage proverbe : les gens se sentent libres et heureux quand dispa-
indiqué dans la consigne, l. 5 à 14. Le faire lire par plusieurs raît un personnage dominateur, simple autorité ou person-
élèves et les aider à bien distinguer les mots du narrateur et nage menaçant.
ceux du chien ou du chat. Le proverbe se fonde de façon imagée sur les relations entre
Faire lire la fin du conte par plusieurs élèves. chats et souris. En effet celles-ci ne peuvent être libres si un
chat est dans les environs, cherchant à les attraper.
Réponses aux questions
7 Rien dans le texte n’indique la réponse. Chaque 2 - Lecture
lecteur peut donc imaginer la sienne, qui doit cependant Demander aux élèves de lire silencieusement le conte, puis
être cohérente avec le conte. Une réponse possible procéder à une lecture magistrale.
est que le chien a vu à qui ses maîtres ont vendu Demander à quelques élèves de résumer l’histoire.
la bague et qu’il sait où l’acheteur habite puisqu’il Faire préciser qui sont les personnages, ce qu’ils font, ce
se rendra dans la maison. On peut ajouter que le chat
qu’ils proposent…
a déjà visité cette maison puisqu’il sait que la bague
est enfermée dans une armoire (l. 11). Demander aussi à quels passages précis correspondent les
illustrations.
28
1
Séance 2 préciser autant que possible sur quels éléments du texte ils
se fondent pour répondre. Ils devront donc procéder à une
Cette séance traitera surtout les questions de compréhen-
lecture silencieuse, totale ou partielle, du texte.
sion que l’on traitera collectivement à l’oral en les mettant
en relation avec les mots du conte, dont certains seront
l’objet d’explication en se référant à la rubrique « J’explique Différenciation
certains mots ». L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
Poser la première question et demander aux élèves de relire en difficulté, pour préciser les questions, chercher collec-
silencieusement les neuf premières lignes du texte. Recueillir tivement des éléments de réponses et aider éventuelle-
les réponses et demander de les justifier en se référant au ment à la rédaction.
texte.
Procéder de la même façon pour les autres questions. Reprendre chaque question pour une mise en commun des
Pour la question 2, faire relire silencieusement les lignes 10 à réponses.
15. Faire redire ce que veulent faire les souris. Demander aussi Si l’une des questions n’a pas été traitée, on y répondra
qui mène le débat et poser la question 5. Préciser ce que les collectivement en un échange guidé par l’enseignant(e).
souris reprochent au chat en utilisant la question 6.
Pour les questions 3 et 4, faire relire les lignes 16 à 43. Lors de
la mise en commun, écrire au tableau les diverses propositions 2 - Je lis à haute voix
et les réponses qu’elles soulèvent. Poser aussi la question 6. Procéder à une dernière relecture du texte. Faire interve-
Terminer la séance en faisant commenter la dernière ligne nir plusieurs lecteurs, en découpant le texte en plusieurs
du texte. passages, par exemple, 1-9 ; 10-15 ; 16-21 ; 22-29 ; 30-34.
Insister pour finir sur le passage indiqué dans la consigne,
Réponses aux questions l. 35 à la fin. Le faire lire par plusieurs élèves et les aider à
1 Cette histoire se passe dans une riche maison bien utiliser trois tons différents.
(demeure) au Sud de la Méditerranée (l. 1 à 3),
c’est-à-dire en Afrique du Nord. Se reporter à l’indication Réponses aux questions
du titre du recueil et expliquer « conte maghrébin ». 8 Le chat régnait en maître car il faisait peur aux souris
Préciser que l’on ne sait donc pas précisément et les chassait, les dévorait. Cela est indiqué dans
si ce conte vient du Maroc, d’Algérie ou de Tunisie. Sans le premier paragraphe. Il était un vrai despote.
doute existe-t-il des versions proches dans chaque pays. 9 Les souris veulent se débarrasser du chat pour vivre
2 Les souris parlent de leur situation vis-à-vis du chat librement en sécurité et en liberté et cesser
et cherchent un moyen de se débarrasser de lui. d’avoir une vie difficile (l. 15).
Ceci est annoncé l. 14-15. 10 Aucune souris ne se porte volontaire parce que
3 Plusieurs idées sont proposées : combattre le chat chacune a peur d’être dévorée par le chat. Aucune
(l. 17) ; passer du savon sur l’escalier pour le faire tomber n’est certaine que le poivre de Cayenne arrêtera le chat.
en glissant (l. 22) ; utiliser du poivre de Cayenne 11 Les souris sont faibles, peureuses, peu courageuses ;
pour que le chat ait « la gueule en feu » (l. 35 à 40). mais il est vrai que le danger est grand et qu’elles
4 Aucune de ces propositions ne reçoit de réponse sont démunies face au chat. Peut-être devraient-
positive. En effet, les souris ne sont « pas de taille pour elles agir collectivement puisque, dit un autre adage :
combattre le chat » (l. 18 à 21) ; si le chat tombe à cause « L’union fait la force. »
du savon, sa maîtresse le remplacera (l. 25) ; et aucune 12 Laisser les élèves s’exprimer, en menant les débats.
souris n’est volontaire pour enduire sa queue de poivre Le plan des souris avait certainement bien peu
et la tendre au chat (l. 42-43). de chances de réussir.
5 La doyenne d’une assemblée est la personne
la plus âgée. Elle préside ici l’assemblée de souris.
6 Un despote est un tyran, un dictateur qui a un pouvoir
absolu et règne de façon sévère. Séance 4
7 Un congénère est un animal de la même espèce
J’écris à mon tour
que ceux d’un groupe précis. Les congénères sont ici
Demander aux élèves de proposer quelques réponses. Une
les souris.
souris peut par exemple proposer de faire peur au chat en
imitant le cri d’un chien, ou mettre un miroir pour faire croire
Séance 3 au chat qu’il n’est pas seul, se déguiser en fantôme…
Annoncer qu’il pourrait y avoir une phrase annonçant quelle
1 - Je comprends encore mieux souris prend la parole et une autre exprimant sa proposition.
Laisser les élèves traiter trois des questions 8 à 12 par écrit, Laisser un temps d’écriture, puis faire lire et commenter
en petits groupes ou individuellement. Leur demander de quelques phrases des élèves.
29
Lire Le chat qui rendait la justice Réponses aux questions
(3 séances et une séance d’écriture) 1 Le pinson s’installe dans le nid parce que ce nid
est vide depuis quelques jours (l. 4) et que le pinson
➔ Manuel, p.12-13 cherche où s’installer (en quête d’un logis, l. 3).
2 Le rossignol veut chasser le pinson car le nid
Séance 1 lui appartient et que c’est lui qui l’a construit (l. 9).
3 Chacun est sûr d’avoir raison (l. 12 à rapprocher
1 - Avant la lecture de l. 15) et veut que le cadi le confirme.
Préciser aux élèves que l’objectif de cette activité est de leur
4 Le nouveau cadi est un chat (l. 18) dont le corbeau
permettre de se faire une représentation assez précise des se méfie (l. 22).
oiseaux cités comme personnages du conte : un corbeau 5 Ils sont tués par le chat (l. 45) et sans doute dévorés.
(image A), un rossignol (image B) et un pinson (image C).
On pourra prolonger un peu la présentation en précisant
quelques caractéristiques de ces oiseaux. Le corbeau, en
raison de sa couleur et de son cri, est souvent associé aux Séance 3
sorcières. Le rossignol chante le jour, mais aussi la nuit.
Le pinson est un petit oiseau au plumage assez coloré, du 1 - Je comprends encore mieux
moins pour le mâle, et au chant agréable. Faire rappeler le résumé de l’histoire et les caractéristiques
Demander enfin quelle est généralement la relation entre des différents personnages.
les oiseaux et les chats. À quoi les élèves peuvent-ils donc Traiter successivement chaque question, collectivement et à
s’attendre dans l’histoire ? l’oral. Les réponses ne se fonderont pas nécessairement sur
des citations du texte mais s’inspireront du texte. Il s’agit
d’habituer les élèves à faire des inférences pertinentes.
2 - Lecture À propos de la question 9, demander aussi pourquoi les
Lire l’introduction et faire remarquer aux élèves que les oiseaux s’approchent, et répondre à la question 7.
deux amis, le corbeau et le rossignol, sont des oiseaux bien
différents, par leur taille, leur plumage, leur chant. Noter Réponses aux questions
aussi où se passe la scène, dans l’Atlas marocain. 6 Un dévot : c’est quelqu’un qui est très attaché
Procéder à une lecture magistrale, puis demander aux élèves à la religion et à ses pratiques (Dictionnaire Larousse
de lire silencieusement le conte. junior).
Demander à quelques élèves de résumer l’histoire puis Une conduite vertueuse est une façon de se conduire
compléter collectivement le résumé. en respectant les règles morales, en faisant preuve
Faire préciser qui sont les personnages, ce qu’ils font, quelles de vertu.
sont leurs relations. Lors de la citation du chat, poser la 7 Les oiseaux veulent tout entendre des paroles
première partie de la question 6, et préciser ce qu’est un du chat. Ils ne veulent pas en perdre un mot.
dévot : quelqu’un qui est très attaché à la religion et à ses 8 Le corbeau se méfie certainement du chat d’abord
pratiques (Dictionnaire Larousse junior). parce que les chats se jettent généralement
sur les oiseaux pour les tuer. De plus, l’attitude
de ce chat qui ne mange que de l’herbe (l. 21)
est surprenante. Le corbeau doute peut-être aussi alors
Séance 2 de son caractère dévot.
Cette séance se fonde surtout sur les questions « Je 9 Le chat parle à voix basse pour obliger les oiseaux
comprends bien le texte ». Demander aux élèves de les à s’approcher… et pourvoir les attraper.
traiter à l’écrit individuellement ou en petits groupes. Ils 10 Non, ce n’est manifestement pas son but. Toute la fin
devront formuler leurs réponses en citant le plus précisément du texte le prouve.
possible les mots du conte, qu’ils peuvent aussi redire avec 11 L’adjectif qui convient le mieux est hypocrite.
leurs propres mots. Rappeler le sens de ce mot : « personne qui cache
ses véritables sentiments et montre des qualités
qu’elle n’a pas » (Dictionnaire Larousse junior).
Différenciation L’adjectif habile pourra être cité, mais il s’agit
d’une habileté servant une mauvaise intention.
Accompagner les élèves en difficulté pour les aider à trou-
ver les passages du texte et à les reformuler.
2 - Je lis à haute voix
Procéder à une dernière relecture du texte. Un élève peut lire
Mettre en commun et comparer les réponses. Se fonder sur le début (l. 1 à 6) puis se référer à la consigne pour lire les
le texte pour choisir les plus justes. lignes 7 à 24, éventuellement par deux ou trois équipes.
30
1
Pour la fin du texte, faire lire les lignes 25 à 34 puis la fin du conseils du « Je retiens ». Dans l’exercice 2, l’élève est amené
conte. Demander à ce que les lignes 37 à 42 soient dites de à comprendre que la citation exacte n’est pas toujours suffi-
moins en moins fort, de plus en plus doucement. sante pour répondre à une question.
Séance 4 Corrigés
1 a. Le bûcheron veut abattre des chênes (un mot
J’écris à mon tour précis) ou « des chênes magnifiques » (groupe de mots).
Demander aux élèves sur quel passage du texte ils peuvent b. Le bûcheron est désolé parce qu’il se demande :
« Que vais-je devenir sans toi (la cognée) ? » (une phrase).
s’appuyer pour répondre à la consigne, par exemple les
c. La cognée s’est cassée parce que le bûcheron a donné
lignes 5 à 12. Résumer quels peuvent donc être les argu- « des coups [très] forts » (groupe de mots).
ments du rossignol et du pinson. 2 a. Un monstre a avalé la lune et les étoiles
Laisser ensuite les élèves écrire quelques phrases. et les nuits sont devenues très noires : il faut relever
Faire lire quelques propositions et les commenter collective- plusieurs phrases du texte.
ment. b. Pour expliquer ce que sont les « joyaux de la nuit »,
il faut réfléchir, chercher le sens du mot « joyaux »
et trouver quels mots du texte, ici les étoiles,
Pour bien lire Répondre correspondent à ce sens. Il ne s’agit pas tout à fait
d’une indication du « Je retiens », mais davantage
à des questions en citant un passage de la mise en relation de mots.
du texte (1 séance) c. Les animaux décident « d’attaquer le monstre »
(citation d’un groupe de mots).
➔ Manuel, p.14 d. Cela n’est pas précisé dans le texte. Il faut imaginer
la réponse, faire une inférence à partir des grosses
Cette page a pour objectif de travailler l’une des compé- écailles grises qui peuvent faire penser à un crocodile.
tences principales permettant de répondre à des questions Cela ne correspond pas à une indication du « Je retiens ».
de compréhension. Cette compétence consiste à relever un
passage précis du texte : un mot, un groupe de mots ou une
phrase, parfois même plusieurs. Une compétence complé- 3 - Méli-mélo
mentaire, tout aussi importante, sera travaillée dans l’unité Cet exercice se fonde sur l’homonymie des trois mots propo-
2 : répondre à des questions sans citer le texte. sés.
1 - Recherche : « Je réfléchis »
Les questions proposées visent à faire émerger des réponses Corrigés
correspondant aux conseils formulés dans l’encadré « Je A. le comte ; B. un conte ; C. il compte.
retiens ». Ceux-ci se fondent sur les activités de lecture
menées sur les trois contes de l’unité. Les élèves peuvent
noter ce qui est indiqué dans le « Je retiens ». Lire ces conseils.
Je prolonge ma lecture
• Texte 1, p. 8 : pour la question 1, la réponse était ➔ Manuel, p. 15
la phrase du texte : « C’était une bague magique :
qui la portait ne manquait de rien. » 1 - Je me souviens des textes lus
• Texte 2, p. 10 : la question demandait de relever Cet exercice sollicite la mémorisation des textes lus et leur
les groupes de mots « Au sud de la Méditerranée » compréhension.
et éventuellement « la riche demeure » ; pour la question
Les situations évoquées par les images peuvent se rapporter
2, il fallait citer la phrase : « Il nous faut trouver un moyen
pour éloigner du grenier ce despote de chat. » à un élément présent dans le texte : ainsi en est-il de l’image
• Texte 3, p. 12 : la réponse à la question 4 « un chat » 3 (l’assemblée de souris du deuxième conte) et de l’image 5
est extrait de la phrase : « Oui, c’est maintenant un chat, (fin du premier conte) mais aussi à des éléments demandant
expliqua le pinson. » d’avoir fait des inférences à partir des mots du texte. Ainsi,
• Pour répondre aux questions posées sur les trois textes, le chat du deuxième conte a sans doute poursuivi et mangé
les élèves ont été amenés à citer un passage précis une souris puisqu’on ne l’a jamais revue, image 1 ; le chat
du texte.
du troisième conte s’est sans doute léché les babines après
avoir dévoré les deux oiseaux, image 4.
2 - Application : « Je m’entraîne » Les élèves répondront individuellement avant une phase de
Les deux exercices conduisent l’élève à réfléchir à ce qu’il correction collective pendant laquelle ils seront amenés à
met en œuvre pour comprendre le texte et à se fonder sur les justifier leurs réponses en faisant référence aux textes lus.
31
Benjamin Perrier, La Véritable Histoire du Petit
Différenciation Chaperon rouge et de son chat Marcel, Hachette Livre,
Faire rechercher en petits groupes pour faciliter les
Gautier-Languereau
échanges langagiers, et passer de groupe en groupe.
Le Petit Chaperon rouge est une petite fille rigolote qui a un
chat nommé Marcel. Que va faire ce chat lors de la rencontre
avec le loup ? Le conte de Charles Perrault est revisité par
2 - Je repère les caractéristiques d’un texte
Benjamin Perrier. On retrouve les grandes lignes de l’histoire
avec des dialogues
mais la fin est très différente et le chat y est pour quelque
Par sa liste de réponses, cet exercice attire l’attention sur
chose ! Tout au long du livre, l’auteur glisse de petites inter-
l’emploi des tirets devant chaque prise de parole ainsi que
ventions entre parenthèses comme s’il nous racontait lui-
sur les verbes employés pour introduire les dialogues.
même son histoire. Un livre qui séduira par l’écriture et par
Pour mieux mener l’observation, il serait souhaitable de
la qualité de l’illustration à la dominante rouge… comme il
pouvoir projeter le texte de lecture et de laisser une trace
se doit !
des observations menées grâce au surlignage ou à la mise
en couleur des éléments significatifs. Si ce n’est pas possible, Mo Willems, illustrations de Tony DiTerlizzi,
l’emploi d’un transparent par l’élève lui permet de réaliser L’histoire de Diva et Filou, « Folio Cadet »,
ces opérations sur son texte de lecture. Gallimard Jeunesse
Traiter la question 4 a. à l’oral puis laisser les élèves travailler C’est une histoire qui reprend celle de La Belle et le Clochard.
individuellement chaque question avant de procéder à une Mo Willems et Tony DiTerlizzi sont américains mais Tony a
mise en commun. puisé, pour ses dessins, dans ses souvenirs d’une période
de vie parisienne. Les illustrations montrant un Paris de
Différenciation cartes postales sont très réussies. Elles ponctuent les courts
Le travail de recherche peut se faire en binôme. chapitres du livre et viennent soutenir l’effort de lecture.
Lors de la mise en commun des relevés de verbes de C’est une histoire de rencontre et d’amitié malgré des
dialogue, on peut attirer l’attention sur la place de ces différences. Diva est une chienne ; Filou est un chat. Elle
verbes : parfois avant les paroles des personnages, et très habite les beaux quartiers parisiens et n’a jamais quitté son
souvent après. immeuble ; il est un chat de la rue et grand aventurier. Une
belle histoire de sentiments comme les enfants les aiment
avec des personnages très expressifs. C’est un livre qui
Corrigés délivre un message d’ouverture, encourageant l’enfant à
1 Images 1 et 3 : Le chat et les souris ; image 4 : dépasser ses craintes, à découvrir les autres (même ceux qui
Le chat qui rendait la justice ; image 5 : Le chat, le chien sont différents) et le monde, et à devenir autonome.
et la bague magique.
2 Phrases a et c : premier conte ; phrases b et d : Orientation pour la lecture suivie
deuxième conte. du conte Le Chat botté
3 Dans Le chat, le chien et la bague magique Le texte est celui de Charles Perrault. Il est donc écrit dans
et Le chat qui rendait la justice : le chat est rusé ; une langue inhabituelle pour les élèves, apportant quelques
Le chat et les souris : le chat est un despote. difficultés de contexte, de vocabulaire et parfois de syntaxe.
4 a. Cela signifie que les personnages parlent entre eux. Un certain nombre de mots et d’expressions sont d’une
b. Un tiret est placé devant les paroles de chaque autre époque mais les très belles illustrations de Fred Marcel-
personnage. lino permettent de se représenter le déroulement de l’his-
c. Les verbes qui indiquent que le personnage parle sont : toire et de trouver, grâce au contexte du texte et de l’image,
répliqua – rétorqua (deux fois) – s’obstina – dit (deux le sens des mots inconnus.
fois) – fit remarquer – expliqua – s’étonna.
Proposition de mise en œuvre, la lecture intégrale étant
envisagée à certains moments en fin de séances et en une
séance complète :
3 - Lire D’autres histoires de chats... Étape 1 : Demander aux élèves s’ils connaissent ce conte.
Charles Perrault, illustrations de Fred Marcellino, L’histoire peut être résumée rapidement par ceux qui la
Le Chat botté, « Albums classiques », Éditions Milan connaissent. Cela n’enlèvera pas aux autres le plaisir de
Il s’agit du conte de Charles Perrault, proposé sous forme découvrir l’histoire mais guidera leur lecture ultérieure et
d’un album qui crée un univers faisant penser au siècle de les fera plus facilement accéder aux éléments qui en font la
Louis XIV et à Versailles. Il raconte comment le pauvre fils richesse. Présenter Charles Perrault aux élèves. Rechercher
du meunier qui n’avait hérité que du chat à la mort de son avec les élèves les contes de Perrault les plus connus.
père a pu faire fortune et épouser la fille du roi grâce à la Étape 2 : Faire découvrir les illustrations. Les élèves feuil-
ruse du félin. lettent le livre ou regardent les illustrations projetées sur un
32
1
support. Cette découverte par l’image génère une émission vignettes font l’objet d’interprétations différentes. L’objec-
d’hypothèses, menée collectivement à l’oral, sur le déroule- tif est de collecter un maximum de lexique. L’enseignant(e),
ment de l’histoire. en reprenant oralement les propositions, fera à chaque fois
Étape 3 : L’enseignant(e) lit de manière expressive les trois rechercher le verbe utilisé puis donner sa forme à l’infinitif.
premières doubles pages (l’exposé du problème et l’offrande Exemple : Le garçon chuchote à l’oreille de sa voisine ; verbe :
de cadeaux par le chat au roi). Échange oral pour s’assurer chuchote ; c’est le verbe chuchoter.
de la compréhension de tous et éclaircissement de certains Une liste commune est établie au tableau ou sur une affiche ;
points de vocabulaire. Anticipation de la suite de l’histoire. elle servira lors de l’appropriation du tableau et de l’exercice
3. Les élèves vont sans doute proposer plusieurs verbes pour
Étape 4 : Lecture autonome des deux doubles pages suivantes
une même illustration. Il serait intéressant de pointer les
par les élèves (la fausse noyade et le sauvetage du « Marquis
synonymes et d’en rechercher pour chaque situation.
de Carabas » par le roi). Échange oral.
Étape 5 : Les trois doubles pages suivantes sont lues par 2 - Les élèves ont déjà travaillé sur le repérage des verbes de
l’enseignant(e). dialogue (« Je prolonge ma lecture » exercice 4 c). Ils peuvent
Étape 6 (séance intégrale) : Lecture des trois doubles pages donc faire l’exercice individuellement. Préciser que toutes les
suivantes par les élèves (le chat arrive au château de l’ogre phrases ne comportent pas forcément un verbe de dialogue.
et le dévore quand ce dernier a pris la forme d’une souris). Demander d’écrire les verbes sous leur forme conjuguée puis
Après un échange oral de restitution de l’épisode, proposer sous leur forme infinitive comme cela a été fait précédem-
aux élèves de lire à voix haute, de façon la plus expressive ment à l’oral.
possible, les répliques de la scène entre le chat et l’ogre.
Faire référence au travail mené dans l’unité sur les dialo- 3 - Il se fait en continuité de l’exercice 2. Les élèves donnent
gues. Pour ce faire, faire relire le texte silencieusement pour les réponses à l’oral. Les argumentations apportées pour
retrouver les phrases de dialogue (deux répliques dites par le justifier les réponses amènent les élèves à mieux cerner la
chat et deux dites par l’ogre ; on peut ajouter un narrateur signification de chaque mot. Les élèves recherchent si les
pour avoir la fin de l’épisode : « Le chat ne l’eut pas plus tôt verbes de l’exercice sont présents dans la liste établie lors
aperçue qu’il se jeta dessus et la mangea. ») de l’observation du visuel et la complètent éventuellement.
Étape 7 : La dernière double page est lue par l’enseignant(e).
Échange oral pour que chacun donne son avis sur l’histoire 4 - Les élèves connaissent les personnages ; ils en rappellent
et en particulier sur la personnalité du chat, ses ruses ; rapidement les attitudes, à l’oral. Collectivement, procéder
sur la langue rencontrée (elle appartient au xviie siècle ; tout d’abord à un tri des verbes par personnage et en lais-
relever des mots ou expressions qui ne sont pas familiers ser une trace au tableau. Les élèves feront alors le travail
aujourd’hui). demandé à l’oral à partir de chaque verbe.
Laisser une trace écrite de l’activité orale de recherche des
attitudes.
Enrichir son vocabulaire 5 - Cette comparaison entre deux verbes attire l’attention
Des mots pour introduire des paroles sur le critère de l’intensité de la voix pour choisir le verbe de
(2 séances) parole.
Les élèves peuvent proposer à l’oral d’autres verbes qui
➔ Manuel, p. 16-17
indiquent que la voix est faible et d’autres qui indiquent
qu’elle est forte ; en utilisant la liste collective tout d’abord,
Séance 1 puis en cherchant dans leur lexique personnel. Les nouveaux
Lors de l’analyse des caractéristiques des textes de l’unité verbes seront ajoutés aux listes de verbes du manuel.
dans la page « Je prolonge ma lecture », les élèves ont déjà
relevé les verbes de dialogue dans un des textes de lecture. Corrigés
Au moment de la découverte du titre de la page « Enrichir 1 V (vignette) 1 : parler fort, crier hurler ; V2 : parler
son vocabulaire », leur demander de verbaliser leurs connais- avec humeur, se fâcher ; V3 : parler à voix basse,
sances avant de procéder à l’observation du visuel. Indiquer chuchoter ; V4 : parler clairement ; expliquer ; V5 : se
que cette page les aidera au moment de l’écriture (pages moquer, ricaner ; V6 : demander, interroger ; V7 : parler
suivantes). avec difficulté, marmonner, bafouiller ; V8 : parler avec
excitation, s’enthousiasmer.
1 - Recherche : « Je réfléchis » 2 dit – lancèrent – objecta – proposa.
1 - Les dessins sont commentés à l’oral par les élèves. 3 dit, vignette 7 ; lancèrent, vignette 1 ;
Plusieurs verbes peuvent être associés à chaque vignette, soit objecta, vignette 7 ; proposa, vignettes 3 et 6.
parce qu’ils ont des significations proches soit parce que les
33
Laisser lire silencieusement le texte. Un rapide échange oral
4 La doyenne dit : elle expose le problème à l’assemblée peut être mené pour faire décrire par les élèves les émotions
des souris, elle est calme.
et les attitudes des personnages au cours du dialogue avant
Plusieurs souris lancèrent : elles parlent avec rapidité
et vigueur pour montrer leur détermination. la réalisation par écrit de l’exercice.
Une souris objecta : une souris n’est pas tout à fait 5 Recherche de mots qui expriment des émotions
d’accord. Prudente, elle soulève un problème. pour une nouvelle rubrique : honte ou colère. Certains élèves
Une autre proposa : elle participe à la réflexion
peuvent travailler seuls ou par deux, en s’aidant du diction-
en ajoutant une solution. Elle est active et positive.
naire.
5 Parler à voix basse : murmurer.
Parler à voix haute : lancer. 6 Travail de récriture. Il est tout d’abord nécessaire
de bien comprendre la situation. Lecture silencieuse puis
échange oral et explication par l’enseignant(e) si besoin.
2 - Mise en commun : « Je connais des mots » Imaginer ensuite l’attitude de chaque personnage dans un
Les élèves prennent connaissance du classement des mots. climat sympathique.
Les critères de ce classement ne sont pas forcément évidents. Travail individuel en s’aidant du tableau de vocabulaire ou
Il sera donc utile de réfléchir pour chaque verbe aux indica- de la liste de verbes constituée par la classe.
tions qu’il donne sur la manière de parler ou sur l’intention
du locuteur. Différenciation
L’enseignant(e) vérifie que les élèves ont compris l’organisa- Les élèves qui le peuvent traitent les exercices en autono-
tion en leur demandant de l’expliquer à l’oral. Puis, le classe- mie en s’aidant parfois d’un dictionnaire.
ment est caché ; l’enseignant(e) donne un verbe ; les élèves, Le travail peut se faire en binôme pour que les élèves
sans regarder, indiquent dans quelle partie du classement confrontent leurs propositions et réfléchissent entre eux
doit se trouver le mot. Ils vérifient ensuite. pour choisir celle qui convient le mieux.
Dans chaque liste, demander quels mots les élèves ont l’ha- Accompagner les autres élèves en utilisant des phases
bitude d’utiliser ou de lire et quels mots sont nouveaux pour orales d’échanges entre eux et l’enseignant(e) pour reve-
eux. Certaines nuances pourront être construites collective- nir sur la signification des mots. L’enseignant(e) incite les
ment. élèves à comparer différentes propositions, à expliquer et
Ces listes ne sont bien entendu pas exhaustives et peuvent à argumenter leurs choix.
être complétées spontanément à l’oral de manière collective. Pour toutes les situations, une correction collective
Il est également possible de constituer deux groupes termine le travail.
d’élèves, un par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’aug-
menter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit
alors collectivement. Ces listes de mots constitueront une Corrigés
aide à l’écriture des textes. 1 Personnage joyeux : s’esclaffer, s’enthousiasmer.
Personnage triste : pleurnicher, gémir.
2 Personnage qui pose des questions : questionner,
Séance 2 interroger, demander, se renseigner.
Personnage qui se moque : ironiser, se moquer.
1 - Rappel de la séance 1
3 Comment la personne parle : susurrer, crier, gémir,
Demander aux élèves sur quelle thématique porte le travail
souffler, chuchoter.
de vocabulaire. De mémoire, ils recherchent des verbes Pourquoi la personne parle : ordonner, avouer, répondre,
appartenant au tableau de la page 17, les disent à voix réclamer, exiger, proposer.
haute et en donnent la signification. 4 demanda, questionna, s’inquiéta ; répondit, proposa,
suggéra ; répondit, s’énerva, répliqua ; s’esclaffa,
2 - Application : « Je m’entraîne » s’exclama, s’écria ; commenta ; demanda, s’esclaffa ;
avoua.
1 et 2 Classement d’expressions qui expriment
5 informa ; s’inquiéta ; précisa ; proposèrent ; promirent.
des émotions et des attitudes de personnages dans des
6 – Je propose de voter le règlement, déclara
catégories données. le président du conseil d’élèves.
3 Ce travail reprend et prolonge l’activité collective – Il faut relire les textes, rappela Majid.
– Moi, je sais bien lire, proposa Rabia.
faite lors de la découverte des listes de mots. Elle demande
– Vous les connaissez, ce sont ceux de l’année dernière,
d’avoir compris les critères de classement. Un dictionnaire précisa Idriss.
peut être mis à la disposition des élèves. – Mais je veux savoir s’il y a du changement, insista
Aziza.
4 Recherche de verbes de parole en fonction de l’in-
– Qu’est-ce que vous êtes sérieux ! s’émerveilla Mehdi.
tention et de l’émotion du personnage.
34
1
Écrire un dialogue Indications pour l’enseignant(e)
(deux fois 3 séances) dans le cadre d’un travail accompagné
Continuer la phase orale avec un petit groupe d’élèves :
➔ Manuel, p. 18-19 reprise de propositions entendues, formulation de
nouvelles.
Séance 1 Accompagner les élèves pour le passage de la forme orale
Cette séance porte sur les sujets 1 et 2 de la page 18. à la forme écrite.
Dans un travail en petit groupe, inciter à l’expression des
1 - Les critères d’écriture besoins et à l’entraide.
Avant d’ouvrir le manuel, demander aux élèves ce qu’ils Il est possible de réaliser à l’oral une production commune
savent à présent sur l’écriture des dialogues. L’enseignant(e) que chacun écrira ensuite.
laisse une trace des réponses orales au tableau. Les élèves
prennent alors leur manuel page 18, lisent l’encadré « Pour 2 Je transforme une histoire en dialogue
écrire un dialogue », et vérifient qu’ils ont bien pensé aux Procéder tout d’abord à la lecture silencieuse de l’histoire
quatre points. résumée. Un ou plusieurs élèves reformulent l’histoire.
L’enseignant(e) rappellera qu’ils ont travaillé ces critères Faire alors préciser les consignes d’écriture :
tout au long des pages de l’unité et qu’il leur est possible de – raconter la fin de l’histoire : à partir de quel moment ? Cela
se reporter aux textes de l’unité et aux pages « Enrichir son peut varier et induire des dialogues plus ou moins longs ;
vocabulaire » pour nourrir leurs productions d’écrit. c’est un axe de différenciation de la tâche ;
– sous forme d’un dialogue : les élèves rappellent les règles
2 - Le premier jet de cet écrit ;
– entre trois personnages : leur nom est donné sous diffé-
Différenciation rentes désignations.
À partir des situations proposées, différentes mises en Quelques propositions de dialogues et des verbes les
œuvre sont possibles pour créer des parcours différenciés : introduisant peuvent se faire oralement pour stimuler la
1 - Toute la classe travaille sur la même situation d’écri- recherche des idées et faciliter le passage à l’écrit.
ture choisie par l’enseignant(e) ou les élèves eux-mêmes :
on accompagnera les élèves qui en ont besoin pendant Écriture individuelle d’un premier jet.
que les autres travaillent en autonomie.
2 - L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en Indications pour l’enseignant(e)
parallèle deux situations d’écriture en accompagnant les dans le cadre d’un travail accompagné
deux groupes en alternance. Demander aux élèves de jouer les rôles. Bâtir le dialogue
3 - Chaque élève choisit une situation d’écriture en en situation avec l’aide des différents membres du
fonction de ses capacités et rédige en autonomie : groupe.
l’enseignant(e) présente d’abord chaque situation à la
classe et met en évidence les principales difficultés.
On choisira la mise en œuvre qui correspond aux besoins Séance 2
des élèves.

Retour sur le premier jet
1 J’écris des dialogues supplémentaires Il se fera à l’aide des rubriques « Je vérifie » et « J’améliore
Situations 1 et 2 mon texte ».
Les élèves prennent connaissance du sujet d’écriture. Un Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des
élève le reformule, aidé par ses camarades si besoin. Cette élèves :
reformulation permet de s’assurer que les élèves ont compris – sur la conformité à la consigne ;
l’exercice et de résoudre les éventuels malentendus. – sur la cohérence du texte produit ;
Préparer l’écriture individuelle par une phase orale collec- – sur quelques exigences orthographiques et syntaxiques.
tive : Demander à un élève de lire ce qu’il a produit. Valider avec
– restitution du début de l’histoire ; la classe en reprenant les différents points de l’encadré « Je
– identification des personnages qui vont dialoguer dans la vérifie ». Une autre possibilité est de projeter ou d’écrire au
production écrite (désignations possibles, caractère) ; tableau le texte de l’élève : pointer collectivement les réus-
– premières propositions de paroles des personnages et sites et demander à l’élève lui-même s’il voit des améliora-
recherche des verbes de dialogue. tions à apporter.
Passer à la phase d’écriture du premier jet par les élèves. S’appuyer ensuite sur les propositions de ses camarades.
Elle peut se faire individuellement ou en binôme. L’enseignant(e) ne s’interdira pas d’attirer l’attention sur
35
tel ou tel point de la production et pourra donner des pistes. texte Le chat et les souris. Demander aux élèves d’expliquer
S’appuyer éventuellement sur d’autres productions. ce qu’il veut dire.
Après cette phase, chacun doit percevoir des améliora- Les laisser prendre connaissance des consignes d’écriture ;
tions à apporter à son propre texte pour aborder la récri- un élève reformule, aidé par ses camarades.
ture. Cela doit se traduire par des annotations par l’élève Pour réussir le travail d’écriture, les élèves doivent construire
de son écrit (surlignage, suppressions, changement de leur histoire en trois moments successifs qui devront s’arti-
mots, corrections orthographiques, ajouts de mots ou de culer grâce à des mots ou expressions servant de liaison et
phrases…). trouver une fin à l’histoire. Avant de les mettre en situation
d’écriture, ce temps de structuration peut être préparé par
Séance 3 une phase orale collective :

– Proposer une phrase proche de la consigne pour chaque
Amélioration du premier jet étape de l’histoire.
La séance 2 a fourni des pistes d’amélioration des textes. Exemple : Les souris ont peur car le chat est là. / Le chat s’est
Dans la séance 3, les élèves reprennent ces indications pour éloigné et les souris décident de faire la fête. / Le chat revient.
écrire au propre un écrit enrichi. – Demander aux élèves de relier ces phrases pour qu’elles
L’enseignant(e) veillera alors à se rendre suffisamment constituent un texte qui comportera une fin.
disponible afin d’aider individuellement les élèves si néces- Exemple : Les souris ont peur car le chat est là. Mais un jour,
saire. le chat s’est éloigné et les souris décident de faire la fête.
Demander aux élèves d’opérer une dernière lecture en ayant Malheureusement, alors que tout le monde s’amuse, le chat
le souci de la correction orthographique (prendre particuliè- revient et c’est la fuite.
rement en compte les points du « J’améliore mon texte »). – Rappeler que chaque moment de l’histoire doit comporter
La correction orthographique individuelle sera à poursuivre des phrases de dialogue entre les souris.
dans un moment consacré à l’orthographe. Cette séance Les élèves passent à l’écriture de leur histoire. Ils pourront
sera centrée sur l’écriture finale en fonction des remarques
utiliser des propositions faites à l’oral.
de l’enseignant(e) écrites sur chaque production.
Si des erreurs ont été constatées de façon récurrente dans
de nombreuses rédactions, l’enseignant(e) programmera un Indications pour l’enseignant(e)
temps pour consolider les connaissances et les compétences dans le cadre d’un travail accompagné
concernées (aide personnalisée, soutien en classe, travail par Alléger le travail d’écriture en choisissant une des proposi-
groupe de besoin…). tions d’enchaînement des trois moments donnés à l’oral
et limiter le travail d’écriture à la rédaction des répliques.
Au cours de l’année, on pourra progressivement intro- Faire imaginer les personnages qui prennent la parole et
duire, unité par unité, et en liaison avec la partie « Étude les décrire à l’oral (attitude).
de la langue » du manuel, un codage qui permettra à Les élèves peuvent écrire les paroles des personnages au
l’élève d’identifier le type d’erreur commise et de la corri- brouillon puis passer par une phase orale pour les inclure
ger (accords en genre et en nombre, utilisation du diction- dans le récit avant l’écriture de l’histoire proprement dite.
naire, conjugaison, etc.). Lors de cette phase orale, ils peuvent être encouragés à
faire l’essai d’utilisation de différents verbes de parole et
Prolongement choisir alors celui qui convient le mieux.
Recopier avec soin ou saisir à l’ordinateur sa propre produc-
tion ou celle qui aura été choisie par la classe pour la conser-
ver dans un cahier individuel, dans un recueil de classe ou Séance 5
pour la diffuser.
Retour sur le premier jet
Séances 4 5 6 À l’aide des rubriques « Je vérifie » et « J’améliore mon
Ces séances se rapportent au sujet 3 de la page 19. texte ».
Suivre les indications données plus haut pour les exercices
3 J’écris une histoire avec des dialogues 1 et 2.
Séance 4 Séance 6
Le premier jet Amélioration du premier jet
Les élèves auront sans doute parlé du proverbe « Quand le Suivre les indications données plus haut pour les exercices
chat n’est pas là, les souris dansent. » lors de la lecture du 1 et 2.
36
1
Oral Jouer un conte (2 séances) Situation 2 (1 séance)
1 - Compréhension de la tâche
➔ Manuel, p. 20 Il s’agit d’inventer les paroles d’un personnage connu.
Commencer par demander aux élèves d’identifier les scènes
Situation 1 (1 séance) représentées. De quel conte viennent-elles ? (Le Petit Poucet,
1 - Compréhension de la tâche Hansel et Gretel, Boucle d’Or et les Trois Ours, Cendrillon).
Lire ou faire lire la consigne ainsi que les différentes parties
de l’encadré. Pour chaque partie, demander aux élèves de 2 - Préparation de l’oral
reformuler pour s’assurer de leur compréhension. Collectivement, les élèves décrivent chaque vignette, identi-
2 - Préparation de l’oral fient les personnages et indiquent le conte ainsi illustré.
Les élèves se regroupent par quatre pour jouer le rôle du Faire raconter rapidement chaque conte. Un élève commence
corbeau, du rossignol, du pinson ou celui du chat. puis les autres complètent si besoin le récit.
Ils relisent tout d’abord le conte et surlignent sur un transpa-
rent les paroles de leur personnage (ou utilisent une photo- 3 - Activité orale
copie ou recopient les paroles). Le corbeau : 3 répliques – Le À tour de rôle, chaque élève propose une phrase en mettant
chat : 3 répliques – Le rossignol : 4 répliques – Le pinson : l’intonation voulue par la situation. Les autres élèves doivent
5 répliques du texte et une réplique à inventer avec le rossi- indiquer quel personnage a ainsi parlé. Les élèves ne peuvent
gnol pour raconter leur différend. La réplique « Nous souhai- pas reprendre les paroles déjà proposées.
terions que tu arbitres notre querelle. » peut être dite par l’un
ou l’autre ou par les deux à l’unisson.
L’enseignant(e) vérifiera que les répliques ont été correcte- Différenciation
ment relevées (aucune n’a été oubliée et elles ont été sélec- Le travail peut se faire au sein de petits groupes d’élèves
tionnées sans le verbe de parole) et que leur enchaînement pour que les prises de parole soient plus nombreuses.
est mémorisé en demandant collectivement aux élèves de Un temps de recherche, mentalement ou par écrit, peut
lire à voix haute la suite du dialogue des personnages. Les préparer le moment de jeu.
élèves s’entraînent alors par groupe avant de proposer de
jouer devant la classe.
À vive voix
3 - Activité orale
Les groupes d’élèves jouent successivement devant la classe. Il s’agit de varier l’intonation. On peut lister les intonations
Les auditeurs sont invités à évaluer les critères de réussite trouvées et en laisser une trace écrite qui servira à d’autres
donnés par le manuel dans un souci d’entraide. moments de langage.
37
La famille
é
Unit
2 en bande dessinée
➔ Manuel, p. 21-34
Objectifs
– Repérer les éléments – Apprendre et utiliser – Écrire une bande – Parler à partir d’une
d’une bande dessinée. des onomatopées. dessinée. bande dessinée.
Méthodologie
Lire les bulles d’une vignette.
La première bande dessinée est née en Suisse en 1827, qui peuvent se projeter dans les situations décrites et s’iden-
lorsque Rodolphe Töpffer crée pour ses élèves l’Histoire tifier aux personnages présentés.
de M. Vieux-Bois, publiée dix ans plus tard. Très vite, la BD La première bande dessinée est une histoire complète tirée
conquiert le monde entier. Dénigré pendant de nombreuses de l’album de Marc Cantin, Isabel, Thierry Nouveau et
années, ce moyen d’expression qui intègre le texte dans le Laurence Croix, Léo et Lola, tome 2, Chez Papi et Mamie, aux
dessin est aujourd’hui considéré comme un art. éditions Clair de Lune. Léo et Lola sont un frère et une sœur
La bande dessinée mérite donc une unité à part entière dans dont les pitreries excèdent leurs parents et, dans cet album,
ce manuel. Ses composants : bulles (aussi appelées phylac- leurs grands-parents. L’histoire proposée permet de travail-
tères), vignettes, onomatopées, signes graphiques sont ler efficacement les éléments importants de la BD. En effet,
beaucoup utilisés dans les dessins de presse à caractère sati- l’absence de texte oblige le lecteur à se concentrer sur les
rique ou comique. bulles, les signes graphiques, l’enchaînement des vignettes,
La bande dessinée regroupe des styles très différents selon la signification des onomatopées…
le registre (comique, fantastique, aventures…) et la forme La deuxième double page fait partie de la série Les P’tits
(histoires longues en un ou plusieurs volumes, histoires Diables d’Olivier Dutto qui a reçu, avec le tome 2, le prix
courtes sous forme de sketches, manga…). Chaque style a jeunesse au festival d’Angoulême en 2005. Elle raconte la
ses spécificités. Cependant, nous tenterons dans cette unité vie mouvementée, traversée de conflits divers d’un frère
de travailler autour des éléments communs tels que les et d’une sœur bien turbulents. Leur quotidien est émaillé
bulles, les signes graphiques ou encore les onomatopées. Si, d’amusantes anecdotes traitées avec humour.
au cours des séances, des élèves font des remarques sur la
taille des textes dans les bulles, le contour des bulles, la taille La troisième BD est extraite de Marzi, tome 5, Pas de liber-
et le contour des vignettes, il est important de les noter et de té sans solidarité, de Savoia et Sowa, publiée aux éditions
les utiliser lors du travail d’écriture. Dupuis. C’est une BD autobiographique. Le contexte :
Marzi est une petite fille qui vit en Pologne dans les années
Le choix des textes 1980. Elle y raconte les privations, les difficultés du quoti-
dien mais également les bonheurs d’une vie insouciante
Les trois bandes dessinées proposées ont pour thème la de petite fille. Dans l’extrait choisi, elle partage son lit avec
famille. On rencontre ce thème très régulièrement dans les sa cousine Edyta, qui lui demande chaque soir de lui racon-
bandes dessinées destinées aux jeunes enfants. On peut ter une histoire. Présentant des dialogues fournis entre les
citer Tom-Tom et Nana, Cédric, Boule et Bill… Les situations deux personnages, ces deux planches conduisent à travailler
proposées sont souvent comiques, elles plaisent aux enfants, notamment l’ordre de la lecture des bulles dans une vignette.
38
2
Mise en œuvre Lire Un petit déjeuner animé
Oral La famille en bande dessinée,
➔ Manuel, p. 22-23
➔ Manuel, p. 21 Séance 1
1 - Décrire 1 - Avant la lecture
Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème Laisser les élèves regarder et lire les deux planches. Faire
à l’aide du titre et des vignettes. Leur demander s’ils rechercher les noms des auteurs et de l’éditeur. Leur expli-
connaissent le nom des personnages. quer que, durant tout cet album, Léo et Lola sont chez leurs
Poser la première question ; ne pas s’attacher pour l’instant grands-parents. Il leur arrive une succession d’aventures
au vocabulaire de la BD (onomatopées, bulles) mais s’inté- racontées en quelques pages. Ainsi, les planches présentées
resser aux personnages et aux liens qu’ils peuvent avoir entre dans ce manuel constituent une histoire avec un début et
eux (vignette en haut à gauche : frère et sœur ; vignette à une fin. Comparer avec une série télévisée si besoin.
droite père et fils ; vignette en bas : grand-mère et cousines ;
on acceptera toutes les réponses logiques et justifiées). 2 - Lecture
Inviter les élèves à lire silencieusement la BD.
La deuxième question porte sur les signes graphiques. La Travailler collectivement sur la terminologie (planches,
compréhension de la vignette nécessite d’analyser le dessin vignettes, bulles) et le sens de la lecture. Lors des échanges
et, dans le dessin, les signes graphiques qui sont propres au
sur la BD, l’enseignant(e) utilise le lexique spécifique à la
genre de la bande dessinée. Si les élèves n’y font pas réfé-
bande dessinée et veille à ce que les élèves en fassent de
rence, on pourra les y amener en posant des questions :
même.
Comment voit-on que le papa de Boule fait un saut en arrière ?
Utiliser les consignes suivantes : « Mettez le doigt sur la
Comment voit-on que la main de la petite fille et celle de la
première vignette. Décrivez cette image. D’où viennent
grand-mère bougent ? Les deux premières vignettes attirent
les enfants ? Comment le sait-on ? Que veut dire WAÔÔÔ ?
l’attention sur les onomatopées et la troisième sur les bulles ;
Mettez votre doigt sur la deuxième vignette. Pourquoi voit-
ce sont des objets d’étude privilégiés dans l’unité.
on une brique de lait à côté d’un point d’interrogation (faire
2 - Réagir transposer cette bulle en parole par des élèves) ? Mettez
Enfin, par la troisième question, on vérifie les connaissances votre doigt sur la sixième vignette. Quel est le sentiment du
des élèves sur la BD. On listera les bandes dessinées qu’ils grand-père ? Qu’est-ce qui nous l’indique ? ».
ont déjà lues. Il sera certainement nécessaire, au cours de la La suite (vache → seau = lait) peut poser des difficultés.
séance, de bien faire la différence entre films d’animation Si c’est le cas, proposer d’autres exemples :
(ou dessins animés) et bandes dessinées. Très souvent les • dessin d’un poisson → dessin d’un pêcheur = dessin d’un
élèves les confondent. poisson pané ;
3 - Pour aller plus loin • dessin d’une pomme sur un pommier → dessin de pommes
Les échanges peuvent être prolongés en demandant aux dans un panier = dessin d’une bouteille de jus de pommes.
élèves d’exprimer ce qui leur plaît ou non dans les bandes 3 - Rappel du récit
dessinées. Comment les choisissent-ils ? En fonction des Pour terminer la séance, les élèves sont invités à raconter
personnages ? Du genre de l’histoire ? Plutôt avec peu de l’histoire lue. Un premier élève, tiré au sort, fait son récit.
texte mais avec des dessins très expressifs ? Avec de l’écrit Quand il a terminé, les autres élèves demandent la parole
tout au long des vignettes ? Recherchent-ils le nom des pour ajouter les informations qu’ils jugent nécessaires. En
auteurs de la BD ? cas de récits divergents, l’enseignant(e) amène les élèves à
réfléchir et à argumenter en se reportant à la BD.
Séance 2
Les élèves expriment à l’oral ce qu’ils ont découvert lors de la
séance 1 : l’histoire lue et le fonctionnement propre à la BD.
2 - Je comprends bien le texte
La compréhension générale de l’histoire ayant été travaillée
à l’oral lors de la séance 1 et rappelée en début de séance
39
2, les élèves répondent par écrit aux questions 1, 2, 3 et 4. Faire ensuite rechercher les différentes onomatopées et
Procéder ensuite à une mise en commun. répondre à la question 9.
Faire justifier les réponses en faisant référence à la BD. Cher-
cher à faire signaler l’humour de la scène et en quoi il réside. Différenciation
Avec le groupe d’élèves qui a besoin d’accompagne-
Différenciation ment, faire retrouver les vignettes correspondantes (ou
L’enseignant(e) regroupe quelques élèves en difficulté et les montrer) et déterminer les éléments qui permettent
conduit le travail de questionnement. de trouver les réponses (bulles, onomatopées, expressions
Bien s’assurer de la compréhension de l’ordre des des personnages…).
vignettes. Si besoin, photocopier, découper les vignettes Vignettes 5 et 11 par exemple, mais on peut aussi propo-
et demander de les remettre dans l’ordre. ser la 4 ou la 9, en s’appuyant sur l’expression du visage
Vérifier également la compréhension des onomatopées, des personnages. Dans tous les cas il conviendra de
signes graphiques, dessins représentant les seaux, les demander aux élèves de se justifier.
briques, etc. Vignette 11 (les signes graphiques, l’attitude du person-
nage, les onomatopées).
3 - J’explique quelques bulles
La mise en commun des réponses du « Je comprends bien le Réponses aux questions
texte » se poursuit par un échange oral collectif sur la signifi- 7 Non, les enfants ne comprennent pas les explications
cation des signes graphiques et de l’onomatopée des ques- du grand-père.
tions 5 et 6. 8 Pour eux, le lait vient d’une brique achetée
À la suite de ce travail, une définition des termes « onoma- en supermarché.
topée » et « signe graphique » est formulée par les élèves 9 Le grand-père est très triste et découragé.
et notée au tableau ou sur une affiche. On s’y reportera
plusieurs fois lors du travail de l’unité.
Réponses aux questions Laisser les élèves relire l’histoire. Collectivement, demander
1 Léo, Lola et leur grand-père sont les personnages comment on pourrait lire chaque vignette. Veiller à ce que
de cette histoire. les élèves s’appuient sur les onomatopées représentant un
2 Dans la vignette 3, il leur propose du lait. point d’interrogation. À tour de rôle, ils vont proposer une
3 Les enfants refusent parce qu’ils pensent que le lait interprétation de la vignette. Procéder ainsi pour toutes les
vient d’une brique achetée dans un supermarché vignettes puis théâtraliser la planche avec trois enfants.
et non d’une vache (bulle de la vignette 5).
4 Le grand-père veut expliquer que le lait vient Séance 4
de la vache, qui est ensuite mis dans un seau,

puis dans une brique et enfin peut être bu dans un bol. J’écris à mon tour
5 Le premier signe indique un étonnement, le second Rappeler les différents signes graphiques qui montrent que
un mécontentement. les enfants sont étonnés, le grand-père en colère et triste,
6 L’onomatopée « WAÔÔÔ ! » signifie que Léo bâille. les enfants joyeux. Analyser la vignette 3 qui utilise un signe
graphique et les dessins de rébus pour exprimer l’enthou-
siasme du grand-père. Ces deux types de signes pourront
Séance 3 être repris par les élèves.
Sur une feuille blanche, faire dessiner le rond de la tête de
1 - Rappel
la petite fille. Demander aux élèves de redonner la consigne
On demandera aux élèves sur quel type de texte on travaille
en décrivant ce qu’ils doivent ajouter à ce dessin : un signe
et la définition des termes « onomatopée » et « signe
graphique à côté de cette tête ou dans une bulle. Les élèves
graphique ».
pourront également utiliser les signes que sont les onoma-
2 - Je comprends encore mieux topées.
On traitera ensuite les questions 7, 8 et 9 qui demandent la Laisser les élèves réfléchir individuellement, puis passer à
compréhension des différents signes graphiques et onoma- une mise en commun des idées afin d’aider les élèves qui
topées de la BD. Travail collectif à l’oral. peinent à démarrer.
Faire relever tout d’abord tous les signes graphiques de la Si besoin, on peut proposer quelques idées et demander de
BD en y incluant les dessins des rébus. Le « ? » permettra aux choisir des onomatopées (Miam, Sloup, Ouais !).
élèves de répondre à la question 7 ; les dessins des rébus à la Les élèves complètent individuellement leur dessin.
question 8. Les élèves viennent tour à tour montrer leur dessin à la classe
40
2
qui valide ou non le choix des signes proposés. Une affiche compréhension du texte répondent par écrit aux questions
collective est réalisée : signes graphiques / onomatopées. « Je comprends bien le texte ».
Les élèves peuvent utiliser cette collecte pour améliorer leur
première proposition.
Différenciation
L’ensemble des réalisations peut être affiché dans la classe.
L’enseignant(e) regroupe quelques élèves en difficulté et
conduit le travail de questionnement.
Lire Les P’tits Diables Bien s’assurer de la compréhension de l’ordre des bulles
(3 séances et une séance d’écriture) dans certaines vignettes.
Vérifier également la compréhension des onomatopées
➔ Manuel, p. 24-25 et des signes graphiques.
Séance 1
Mise en commun des réponses à l’oral et en collectif. Les
1 - Avant la lecture élèves les justifient en nommant les éléments significatifs
Ces questions préparent la lecture de la planche. Si on de la BD.
appelle les personnages « les P’tits Diables », c’est qu’ils font
des bêtises. La première vignette confirmera d’emblée cette 3 - J’explique certains mots
hypothèse. Lire ou faire lire la question 5. Demander aux élèves dans
quelle vignette ce sigle est utilisé (vignette n° 6). Les élèves
Réponses aux questions relisent le passage avant de proposer oralement leurs
• Les deux enfants, un garçon et une fille.
• Leurs parents. Parce qu’ils font des bêtises. réponses.
Faire remarquer aux élèves le côté humoristique de cette BD
qui résulte du détournement des situations et du langage.
2 - Lecture
Inviter les élèves à lire silencieusement le texte.
À l’issue du temps de lecture, demander aux élèves de faire
1 La scène se passe dans un supermarché
la liste des personnages de l’histoire. Inscrire leurs noms au (dessin de caddie et rayonnages).
tableau sous la dictée des enfants. 2 La mère des enfants est en colère. On le voit dans
Ensuite les élèves sont invités à rechercher des informations le dessin (expression du visage, attitude, signes
sur chaque personnage en relisant la BD. graphiques au-dessus de sa tête) et dans le texte
Mise en commun orale. Les élèves doivent justifier leurs (discours, points d’exclamation, certains caractères
propositions en montrant les indices de compréhension sont écrits en gras).
qu’ils ont pris dans la BD. 3 Un adulte qui est assis pour lire dans le rayon
Cette recherche doit amener à préciser le moment et le des bandes dessinées du supermarché.
lieu de l’histoire, ainsi que les émotions des personnages. Il dit aux enfants que leurs parents viennent
L’enseignant(e) relancera la recherche par son questionne- de les abandonner.
ment. 4 Les enfants partent précipitamment : signes
graphiques de nuages et de traits horizontaux,
3 - Rappel du récit dessin de livres tombant par terre.
Pour terminer la séance, les élèves sont invités à raconter 5 BD signifie Bande Dessinée (appelée parfois le 9e art)
l’histoire lue. Un premier élève, tiré au sort, fait son récit. ou bandes dessinées (la technique d’enchaînement
Quand il a terminé, les autres élèves demandent la parole de vignettes pour raconter une histoire).
pour ajouter les informations qu’ils jugent nécessaires. En Dans le texte, BD est le nom du soi-disant groupe
cas de récits divergents, l’enseignant(e) amène les élèves à des enfants abandonnés par leurs parents,
les Bambins Disparus.
Séance 2 Séance 3
1 - Rappel de la séance 1 1 - Je comprends encore mieux
Un élève rappelle les éléments de l’histoire : moment, lieu,
Lire ou faire lire les questions 6 et 7 et inviter les élèves à relire
personnages. Les autres élèves complètent ensuite son
silencieusement la BD pour y répondre dans un échange oral
exposé s’ils le jugent nécessaire.
collectif.
2 - Je comprends bien le texte L’enseignant(e) mène l’échange en demandant aux élèves
Les élèves ayant construit lors de la séance 1 une première de justifier leurs réponses.
41
Poser la question 8 qui demande une analyse précise de la L’inventaire de ces possibilités aidera les élèves à trouver
dernière vignette et un travail d’inférence à partir de tous une phrase en relation avec le contexte.
ses éléments : texte, dessin, signe graphique.
Après cet échange oral, les élèves écrivent les paroles des
P’tits Diables au brouillon.
6 Non il ne dit pas la vérité. Elle n’est pas Différenciation
très vraisemblable et on le voit se réjouir quand Pour les élèves ayant des difficultés à mettre en mots,
les enfants se sauvent (vignette n° 8). partir de leur proposition pour rechercher, en petit groupe,
7 Il a raconté cette histoire pour que les enfants soient une ou plusieurs façons de tourner la phrase. Faire choisir
plus sages et restent calmement avec leurs parents. la proposition qu’ils préfèrent.
8 La mère est fière car elle pense qu’elle a obtenu
l’obéissance de ses enfants : large sourire, traits
rayonnants autour du visage, paroles suivies de points 2 - Amélioration du premier jet
d’exclamation.
Le père doute de l’autorité de sa femme et se demande Les élèves lisent leurs phrases devant le groupe qui peut
pourquoi les P’tits Diables se sont assagis : yeux plissés, suggérer des améliorations.
paroles. La phrase est ensuite recopiée. L’enseignant(e) apporte son
Les enfants sont encore sous l’effet de la peur causée aide pour les difficultés orthographiques.
par les propos de l’homme qui lisait des BD.
Agrippés à la jambe de leur père, visage bleu de peur, Prolongements possibles
dents serrées, gouttes de sueur et traits autour de la tête – La vignette, ainsi imaginée, peut être dessinée. Un affi-
évoquant un tremblement. chage collectif rendra compte de la variété des propositions.
– Proposer d’autres BD de ces séries en prêt dans la biblio-
thèque de la classe.
2 - Je lis à haute voix – Visionner le dessin animé Les P’tits Diables.
Par groupes de trois, les élèves préparent la rubrique « Je lis – Jouer l’histoire sous la forme d’une pièce de théâtre.
à haute voix ». Leur demander de trouver l’enchaînement
des répliques ; ce qui implique de s’interroger sur la place
des bulles dans les vignettes et d’une vignette à l’autre. Si
certains groupes n’ont pas pu se mettre d’accord, la classe Lire Une histoire pour Edyta
doit réfléchir en commun. (3 séances et une séance d’écriture)
Par groupes, les élèves lisent successivement leur passage.
➔ Manuel, p. 26-27
Le reste de la classe est invité à dire si les mots importants
ont été mis en relief, si l’enchaînement des répliques se fait
Séance 1
de manière satisfaisante et si l’intonation rend bien compte
des sentiments des personnages. 1 - Avant la lecture
Faire rappeler aux élèves la thématique de l’unité en posant
quelques questions : Sur quel type de texte travaillons-nous ?
Séance 4 Que savons-nous déjà sur la bande dessinée ?…
Lister les réponses et s’assurer que le vocabulaire qui sera
1 - J’écris à mon tour
utilisé lors de ces séances est maîtrisé : planche, vignette,
Lire ou faire lire la consigne. Les élèves décrivent la scène
bulle, personnage.
évoquée par la consigne avec leurs mots.
– Les P’tits Diables se déplacent (on peut penser qu’ils le 2 - Lecture
font rapidement) dans le rayon des livres pour aller voir le Amener les élèves à se repérer dans la bande dessinée
vieil homme. en leur faisant retrouver le titre de l’album et les auteurs.
– Ce sont les P’tits Diables qui parlent. Pointer quelques vignettes. Les laisser découvrir et lire Une
– Que peuvent-ils lui dire ? histoire pour Edyta.
On n’attend pas une réponse de celui-ci. Lever les interrogations en répondant aux questions que les
Rechercher pourquoi les P’tits Diables vont voir le vieil élèves pourraient se poser en utilisant la réflexion collective
homme. Ils peuvent : de la classe. L’enseignant(e) lit ensuite les deux planches de
– lui demander de confirmer ce que l’adulte leur a dit ; manière expressive afin que les élèves entendent la diffé-
– aller lui dire un mot de réconfort ; rence entre la voix du narrateur (cartouches dans la première
– lui demander ce qu’il pense de la vie au rayon des livres, et dernière vignette), la voix de Marzi qui raconte l’histoire et
etc. qui parle à sa cousine, et la voix d’Edyta.
42
2
3 - Rappel du récit
4 Les autorités peuvent ici être assimilées à des services
Pour terminer la séance, les élèves sont invités à raconter
dirigés par l’État qui surveillent la population,
l’histoire lue. Un premier élève, tiré au sort, fait son récit. par exemple la police.
Quand il a terminé, les autres élèves demandent la parole 5 Une histoire à dormir debout est une histoire
pour ajouter les informations qu’ils jugent nécessaires. En invraisemblable, qui n’est pas logique.
cas de récits divergents, l’enseignant(e) amène les élèves à
Séance 3
Séance 2 1 - Je lis à haute voix

Demander aux élèves de résumer l’histoire ; s’assurer qu’ils
1 - Je comprends bien le texte ont répondu aux questions : Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?
Faire répondre oralement aux questions 1, 2 et 3. Lire ou faire lire la consigne de lecture à voix haute. Laisser
La première question permettra de travailler sur les bulles et les élèves relire en silence les vignettes 2 à 4 puis procéder à
de les associer à leur personnage. On pourra faire lire la BD la lecture à voix haute de quelques élèves en leur demandant
en distribuant les rôles : narrateur, Marzi et Edyta. de raconter l’histoire comme s’ils la racontaient à un petit
La question 3 permettra d’étudier les émotions et les frère, à une petite sœur, à un enfant plus petit. Si besoin,
pensées des personnages. Pour chaque vignette de la modéliser en commençant à raconter une histoire.
deuxième planche on peut faire retrouver les émotions et les Les élèves auditeurs sont chargés de relever ce qui leur
pensées des personnages. semble bien réussi et ce qui peut être amélioré.
Exemple : Dans la vignette 5, Edyta est impatiente, elle a 2 - Questions de compréhension
envie de connaître la suite de l’histoire ; Marzi veut dormir, sa Traiter par un échange oral les questions de la rubrique « Je
cousine commence à l’agacer. Dans la vignette 6, Edyta est comprends encore mieux ».
surprise voire triste de cette fin, elle ne veut pas de cette fin, Plusieurs réponses peuvent être apportées pour la ques-
elle peut se dire : « Ce n’est pas possible, elle ne peut pas me tion 8. Les accepter et les faire justifier en reprenant des
raconter cette fin, il faut qu’elle trouve autre chose » ; Marzi éléments de l’histoire. Éventuellement les lister et les écrire,
est de plus en plus agacée, elle peut se dire : « Elle m’énerve, je elles seront utiles pour la rubrique « J’écris à mon tour ».
voudrais bien dormir. »
6 Les bulles en couleur montrent que la petite fille rêve.
Différenciation
7 La petite fille est heureuse de rêver un monde en
L’enseignant(e) aidera les élèves qui ont des difficultés
couleur et de pouvoir rapporter des objets de ce monde.
de lecture, l’objectif étant ici de savoir qui parle et non
8 Le personnage de la dernière vignette est Edyta.
de lire à haute voix. Prendre le temps de bien montrer les
Différentes réponses peuvent être acceptées. Elle sourit
cartouches, la manière dont est présentée l’histoire racon- car elle va bientôt s’endormir et elle espère rêver
tée par Marzi : dans des cartouches aux contours ondulés. d’un monde en couleur ; elle sourit car la nouvelle
Dans les classes qui disposent d’un matériel adéquat, on fin de l’histoire de Marzi lui convient mieux, etc.
peut également projeter les planches et colorier les bulles
et les cartouches d’une couleur identique selon le person-
nage.
Séance 4
2 - J’explique certains mots Lire ou faire lire la consigne. Faire rappeler les réponses
Travailler ensuite oralement sur les questions de vocabulaire. données à la question 8 travaillée lors de la séance de lecture
La question 4 permet d’expliquer simplement aux élèves n° 3.
que, là où vit Marzi, on est moins libre et plus surveillé par Les élèves qui le peuvent écrivent directement sur leur cahier,
l’État. ceux qui sont en difficulté sont aidés par l’enseignant(e) qui
les regroupe.
1 Marzi et Edyta sont les personnages de cette BD. Différenciation
2 Dans l’histoire inventée par Marzi, lorsque la petite Tout d’abord, les élèves aidés par l’enseignant(e) expri-
fille rêve, elle prend des objets colorés qu’elle rapporte ment oralement leur interprétation de la vignette en
dans la réalité. décrivant l’état d’esprit d’Edyta puis proposent des
3 Edyta lui reproche que l’histoire se termine mal. phrases de pensées.
43
démarche pour cette seconde question est identique à
Les formulations peuvent être enrichies par le groupe
la première : relecture individuelle puis mise en voix par
et l’enseignant(e). Le passage à l’écrit est également
quelques binômes.
accompagné, les élèves font part des difficultés qu’ils
rencontrent et le groupe réfléchit pour trouver des solu- 3 - La vignette 4 des P’tits Diables présente la particularité
tions. d’une bulle en deux parties reliées entre elles, deux répliques
venant encadrer celle de la bulle située en dessous et au
2 - Amélioration du premier jet milieu.
Les élèves lisent à la classe leurs phrases écrites au brouillon. Pour conclure, aboutir explicitement à une formulation du
Des améliorations peuvent être recherchées et proposées type : « Les bulles se lisent de gauche à droite et de haut en
collectivement. Les phrases sont alors recopiées dans une bas. » La noter.
bulle de forme adaptée aux pensées. Prolongement possible : analyse de la vignette 5 de la BD
Une histoire pour Edyta. Comparer ensuite collectivement les
réponses aux deux questions avec le « Je retiens ».
Pour bien lire Lire les bulles
2 - Application : « Je m’entraîne »
d’une vignette (1 séance)
1 Cet exercice permet de travailler la lecture des
➔ Manuel, p. 28
vignettes de gauche à droite. La disposition des person-
Cette page a pour objectif de permettre aux élèves de lire nages n’est pas celle des bulles. Cette contradiction crée le
les bulles dans une vignette (qui parle et à quel moment ?) besoin de réfléchir. Il permet de faire comprendre que seule
lorsque deux personnages parlent en même temps et lorsque la position des vignettes permet de savoir qui parle et dans
plusieurs bulles sont reliées à un même personnage. quel ordre. Cet exercice gagnera à être traité collectivement,
cinq élèves interprétant le dialogue des personnages.
2 Cet exercice permet de travailler l’ordre de lecture
Au préalable, on s’assurera que les élèves savent lire les
des bulles lorsque plusieurs sont reliées à un seul person-
bulles lorsqu’elles sont directement rattachées au person-
nage.
nage (vignettes 1, 2, 3, etc. de Un petit déjeuner animé,
vignettes 1, 5, 10 des P’tits Diables et vignette 9 de Marzi).
Les élèves doivent donc savoir qui parle et dans quel sens (de Différenciation
gauche à droite). Ne pas hésiter à multiplier les exemples en dessinant rapi-
dement plusieurs personnages et en leur attribuant des
1 - L’objectif visé est ici de retrouver qui parle lorsqu’une
bulles. Théâtraliser si besoin.
seule bulle est reliée à deux personnages.
On fera relire l’histoire aux élèves, on rappellera le contexte.
On pourra mettre du texte à la place des images : par Prolongement
exemple, à la vignette 5, « Le lait vient du supermarché, on Demander aux élèves de dessiner et de faire parler deux
le met dans un caddie puis, à la maison, on prend la brique personnages dans des bulles. Les textes seront lus par
et on verse le lait dans un bol. » À la vignette 11, « La vache d’autres élèves.
fabrique du lait en brique car on lui a fait boire du lait en
brique avant. » On pourra faire jouer la scène à plusieurs Corrigés
binômes. 1 Jamel ; Léa ; Lounès ; Ali ; Habiba.
Faire décrire les vignettes ; pour la 5, interroger les élèves
2 A, B, C, D.
sur la flèche qui part des yeux du grand-père à la bulle.
Les élèves doivent expliquer qu’elle contribue à insister sur
l’écoute étonnée du grand-père devant ce que disent les
3 - Méli-mélo
enfants dans la bulle. Indiquer qu’elle est indépendante des
L’objectif est de travailler les signes graphiques. Commencer
paroles des enfants.
par faire le lien avec la rubrique « J’écris à mon tour » de l’his-
Pour conclure, aboutir explicitement à une formulation du
toire Un petit déjeuner animé, page 23 du manuel.
type : « Lorsqu’une même bulle est reliée à deux person-
nages, ce sont les deux personnages qui parlent en même
temps. » La noter. Corrigé
La souris est étonnée ; la souris est amoureuse ; la souris
2 - On travaille dans cette question la lecture des bulles est en colère ; la souris est surprise / a peur.
lorsque plusieurs sont reliées à un même personnage. La
44
2
Je prolonge ma lecture (1 séance) textes de lecture et de laisser une trace des observations
menées (surlignage dans les textes projetés pour une mise
➔ Manuel, p. 29 en couleur des éléments significatifs ou utilisation des pages
lecture du manuel avec un transparent).
1 - Je me souviens des textes lus
1 - Cet exercice reprend et prolonge les questions de compré- Différenciation
hension du premier texte, Un petit déjeuner animé. Lors des Le travail de recherche peut se faire en binôme avant la
séances de lecture, les élèves avaient trouvé la signification correction collective.
des bulles puisqu’ils avaient raconté l’histoire sous forme de
dialogue (« Je lis à haute voix », page 23). L’objectif est à
présent d’analyser ce qui a permis de comprendre les bulles, Corrigés
en particulier le rôle symbolique des signes ?, = et →. 4 Des vignettes.
Les élèves répondront individuellement puis une phase de 5 Dans des bulles.
correction collective leur permettra de justifier leurs réponses 6 Par des onomatopées.
en faisant référence aux textes lus et en expliquant le rôle 7 Par des signes graphiques.
des signes.
2 - On précise ici la notion de signe graphique. Lors de la

3 - Lire D’autres histoires de famille en BD...
correction collective, demander aux élèves de donner
une définition de cette expression et de recenser d’autres Bernadette Depres Charignon, Jacqueline Cohen,
signes graphiques qu’ils peuvent trouver soit dans l’unité du Tom-Tom et Nana, Les cartables décollent,
manuel, soit dans les BD de l’école ou de la maison. Cette « BD Poche », Bayard Éditions
collecte peut s’étaler sur toute la durée de l’unité et être Un album de la série des Tom-Tom et Nana, personnages
matérialisée sous la forme d’une affiche collective. généralement connus des enfants et dont ils peuvent retrou-
ver les aventures dans toutes les médiathèques. Le dessin
3 - Cet exercice a pour objectif de préciser la notion d’ono-
est si expressif qu’il peut presque se suffire à lui-même pour
matopée. Comme pour l’exercice 2, les élèves définiront le
comprendre les courtes histoires. La lecture des textes en est
terme et citeront rapidement d’autres onomatopées. On
facilitée. Les élèves aimeront le caractère humoristique de
pourra annoncer (ou rappeler) que les onomatopées seront
cet ouvrage dont les gags s’enchaînent en avalanche.
étudiées lors de la séance suivante traitant du vocabulaire.
Laudec, Cauvin, Cédric 5, Quelle mouche le pique ?,
Dupuis
Différenciation
Cédric est une série de bande dessinée humoristique belge
La classe peut être partagée en trois groupes : l’un écrit
écrite par Raoul Cauvin et illustrée par Laudec. Elle raconte
des rébus utilisant les trois signes étudiés, le deuxième
les aventures de Cédric Dupont, un garçon de 8 ans, espiègle
collecte des signes graphiques, le troisième des onoma-
et pas très studieux, ayant souvent de mauvais résultats
topées.
scolaires. Cédric est amoureux de Chen, la nouvelle élève de
l’école, mais chaque fois que Cédric veut lui parler de ses
Corrigés sentiments, il a un petit problème qui lui fait rater sa déclara-
1 A : Le lait du seau, c’est le même que le lait en brique. tion. Il a un rival, Nicolas d’Aulnay des Charentes du Ventou,
B : Pour avoir du lait, il faut aller au supermarché… dont la famille est très riche. Les autres personnages sont
C : Il n’y a pas de lait ? les membres de la famille de Cédric : son père, sa mère et le
2 Les points d’interrogation montrent l’étonnement père de celle-ci qui habite avec eux. Le meilleur copain de
des enfants. Les traits autour du visage du grand père Cédric, Christian, est toujours prêt à le suivre, en particulier
accentuent son contentement, le nuage au-dessus de sa pour faire des bêtises. Les nombreux personnages invitent
main montre qu’il vient de poser le sceau sur la table. à découvrir toutes sortes de scènes très vivantes dans
3 L’onomatopée indique que le grand-père pleure.
lesquelles les élèves retrouvent la vie au quotidien, sous le
trait de la caricature. On peut lire aussi cette BD dans des
journaux pour enfants. Elle est également adaptée sous
2 - Je repère les caractéristiques des textes
forme de films d’animations pour la télévision.
Par sa liste de questions, cet exercice reprend le vocabulaire
relatif aux éléments d’une BD : vignette, bulle, onomato- Loïc Dauvillier, Marc Lizano, Jean-Jacques Rouger,
pées, signes graphiques. La petite famille, Les Éditions de la Gouttière
Les élèves répondent par écrit. Il serait souhaitable que la Un garçon et sa petite sœur passent les vacances chez
correction collective se fasse avec l’observation d’un ou des leurs grands-parents, à la campagne. Pépé est un peu ours,
45
Mémé plus affectueuse, mais les enfants vont découvrir les
talents de Pépé. La BD traite avec justesse des relations Enrichir son vocabulaire
entre les membres d’une famille, en particulier entre un Des mots particuliers :
petit garçon et son grand-père. À travers les aventures du les onomatopées (2 séances)
quotidien, des sentiments se tissent et l’histoire s’enrichit
➔ Manuel, p. 30-31
d’émotions.
Les élèves ont déjà abordé le thème des onomatopées dans
Orientations pour la lecture suivie les pages précédentes. Il sera approfondi dans cette partie
de La petite famille vocabulaire. Commencer donc la première séance en leur
La BD comportant trois parties, chaque étape est consa- demandant de rappeler ce qu’ils savent.
crée à une de ces parties ; la dernière étape est conçue pour
faire la synthèse de la lecture, donner son avis et analyser
quelques exemples de fonctionnement du double langage Séance 1
de l’écrit et des images.
Étape 1 : Exploration de la couverture ; formulation d’hypo- 1 - Les onomatopées du dessin sont au nombre de douze.
thèses. Lecture de la première partie par les élèves (p. 3 à Elles sont faciles à percevoir et à comprendre. Après un court
32). échange oral, passer à l’exercice 2.
Identifier les personnages et le contexte de l’histoire p. 3 à 8. 2 - Les élèves prennent connaissance des critères de classe-
Comprendre l’utilisation des deux polices d’écriture (paroles ment du tableau et les explicitent oralement. À tour de rôle,
des personnages / récit de l’enfant). Faire relever les activi- certains élèves viennent inscrire les onomatopées sur un affi-
tés menées par les personnages chez leurs grands-parents et chage collectif pour la classe.
donner son avis sur ces activités. 3 et 4 - Ces exercices se font à l’oral. Les nouvelles onomato-
Étape 2 : Rappel de la partie 1. Lecture silencieuse des pages pées peuvent compléter le tableau commencé lors de l’exer-
35, 36 et 37 de la seconde partie guidée par des questions cice 2.
de recherche : Qui sont les personnages de cette deuxième
partie ? Où sont-ils ? Quelle activité va faire le petit garçon Corrigés
après le repas ?
1 et 2 Bruits de choses : PLOC ; DING DONG ; VROUM ;
Puis lecture des pages 42 à 57 en cherchant à savoir pour- SPLACH.
quoi on appelait grand père « Biquet ». À la fin de la lecture, Cris ou bruits d’animaux : OUAH OUAH ; CUI CUI ;
mener un débat à partir de la question : « Le petit garçon BZZZZ ; MIAOU.
est-il responsable du malaise de son Pépé ? » Cris ou bruits d’humains : AIE ; ATCHOUM ; bla bla bla ;
snif.
Étape 3 : Rappel des parties 1 et 2. Lecture silencieuse des
3 1 b ; 2 e ; 3 c ; 4 a ; 5 d.
pages 67 à 79 pour identifier les personnages et l’endroit
4 1 a ; 2 d ; 3 b ; 4 c.
où ils se trouvent.
Analyse collective de la page 79 pour formuler des hypo-
thèses sur la teneur du coup de téléphone en prenant des
indices dans le texte et l’illustration : Qui appelle ? Comment 2 - Mise en commun : « Je connais des onoma-
réagit Maman ? topées »
Lecture silencieuse de la fin de l’histoire. Débat interpré- Les élèves prennent connaissance des onomatopées du
tatif : Pourquoi le petit garçon dit-il que Pépé est mort à tableau de classement. Oralement, ils en donnent la ou les
cause de lui ? Pourquoi dit-il à Mémé qu’il l’aime à la fin significations. D’autres onomatopées peuvent être propo-
de l’histoire ? sées et portées sur l’affiche collective. Comparer les onoma-
Étape 4 : Présentation du travail de création d’une BD par topées trouvées par la classe avec celles du « Je retiens ».
l’identification du rôle de chacun des trois auteurs de la BD. Faire lire ces onomatopées.
Redonner différentes informations de l’histoire et demander Faire remarquer que, quelle que soit la langue, on essaie
aux élèves de relire la BD pour trouver les moyens qu’ont de se rapprocher du bruit. Exemple pour le cri de la vache :
utilisés ses auteurs pour nous les faire comprendre (le texte « MEUH ! » en français, « MUH ! » en allemand, « MOO ! »
des bulles et des cartouches, l’image, l’image et le texte en anglais, « MU ! » en italien On peut aussi apporter des
ensemble). Par exemple, on sait que le petit garçon est triste bandes dessinées étrangères pour que les enfants retrouvent
de la mort de son grand-père car c’est l’image qui le montre, les onomatopées.
le texte ne le dit pas. Aboutir à une définition : une onomatopée est un mot qui
Échange oral sur l’appréciation de la BD par les élèves. imite un bruit ou un cri.
46
2
Séance 2 L’enseignant(e) laisse une trace des réponses orales au

tableau. Les élèves prennent alors leur manuel page 32,
1 - Rappel lisent l’encadré « Je me souviens de ce que j’ai lu » et véri-
Demander aux élèves de rappeler la thématique travaillée. fient qu’ils ont bien pensé à tous les points. On rappellera
Ils doivent ensuite redonner de mémoire une définition du aux élèves qu’ils ont travaillé ces critères tout au long des
mot « onomatopée » et la justifier par quelques exemples. pages de l’unité et qu’il leur est possible de se reporter
aux textes de l’unité et aux autres pages pour nourrir leurs
2 - Application : « Je m’entraîne » productions d’écrit.
1 Association onomatopées / signification.
2 - Le premier jet
2 Association dessin / onomatopées parmi les listes
d’onomatopées données. 1 Je complète une BD
L’objectif de cette situation est d’amener les élèves à
3 Recherche de la signification d’onomatopées proposer des signes graphiques et des onomatopées pour
données, ou inversement. rendre les vignettes plus compréhensibles. Le premier travail
est donc de procéder à la construction du sens des trois
Différenciation vignettes. Ce peut être fait collectivement, à l’oral.
Pour les élèves moins à l’aise, prendre du temps pour Le travail individuel guidé par les consignes peut alors
expliquer les consignes. Chaque exercice peut ensuite commencer.
être réalisé à l’oral, puis par écrit, individuellement ou par
deux pour insister sur l’aspect ludique.
Différenciation
Les élèves peuvent consulter des BD pour rechercher les
Corrigés signes graphiques utilisés pour signifier le déplacement
1 1 b ; 2 c ; 3 a.
et l’étourdissement. La page vocabulaire peut être relue
pour trouver des onomatopées.
2 Un enfant qui pleure : OUIIING ;
un chien qui aboie : OUAH OUAH ; Les résultats de la recherche sont reportés au tableau.
le saut du plongeur : PLOUF (s’il tombe dans l’eau) Les élèves travaillent ensuite individuellement en utilisant
ou BOING (si c’est le bruit du plongeoir) ; les recherches collectives ou en inventant d’autres signes
l’avertisseur sonore : POUET POUET. et d’autres onomatopées.
3 AH AH AH ! : des rires ;
VROUM ! : un bruit de moteur ;
PAF ! : une claque ; 2 J’écris les bulles d’une BD
GLOUGLOU : de l’eau qui s’écoule. Le travail demandé est plus diversifié. La phase de compré-
hension préalable est plus importante. On peut procéder à
Prolongements possibles l’oral comme dans la situation 1. Puis les élèves travaillent
– Faire écouter le Duo des chats de Rossini. individuellement sur une photocopie de la BD pour proposer
– Proposer de faire une liste d’onomatopées selon diverses textes, signes graphiques et onomatopées.
catégories : bruits de chute, de départ, de coups, de
machines…
Différenciation
Pour les élèves qui en ont besoin, le travail de compréhen-
sion fait à l’oral se complète d’un écrit résumant la situa-
Écrire une bande dessinée tion décrite dans chaque vignette. Au tableau, on dessi-
(deux fois 3 séances) nera le cadre des vignettes et, à l’intérieur, à la place des
dessins, on écrira, sous la dictée des élèves, les moments
➔ Manuel, p. 32-33 de l’histoire. Les élèves passent ensuite à la rédaction
personnelle.
Séance 1 Pour certains élèves, poursuivre la réflexion collective-
Cette séance porte sur les sujets 1 et 2 de la page 32. ment en cherchant ce qu’il faut ajouter à chaque vignette
pour en percevoir pleinement le sens. Soit les élèves font
1 - Les critères d’écriture des propositions à l’oral et passent ensuite à la réalisation
Avant d’ouvrir le manuel, annoncer aux élèves qu’ils vont personnelle, soit les propositions sont notées au tableau à
écrire ou compléter des bandes dessinées. Leur demander côté de chaque vignette. Les élèves puisent alors dans ces
d’imaginer comment ils s’y prendraient pour le faire en propositions pour leur travail personnel.
pensant à ce qu’ils ont vu dans l’unité.
47
Séance 2 Situation 2
Pour se lancer dans le dessin, les élèves doivent se faire
Retour sur le premier jet une idée précise de chaque scène. À l’oral, plusieurs élèves
Lire ou projeter le travail d’élèves. Critiquer positivement en peuvent décrire la première vignette telle qu’ils l’imaginent
vérifiant que les contraintes données par la consigne ont en donnant des détails sur le dessin, sur les signes graphiques
été respectées. Laisser les élèves proposer d’autres idées : qui l’accentueront, sur les onomatopées et éventuellement
onomatopées ou signes graphiques différents pour l’exer- sur le texte des bulles. Une trace écrite de ces différents
cice 1, d’autres textes dans les bulles pour l’exercice 2 par éléments peut être laissée au tableau.
exemple. Après ce travail inducteur sur la première vignette, les élèves
Regrouper ensuite les élèves par deux pour comparer et enri- travaillent seuls.
chir leur réalisation.
Différenciation
Séance 3 Le travail d’évocation commencé avec l’ensemble de la
classe peut se continuer pour chaque vignette avec les
Révision et amélioration du premier jet élèves qui en ont besoin.
Voir la démarche générale page 35 du guide pédagogique.
L’enseignant(e) organise la recherche en inscrivant dans
un tableau les éléments proposés pour chaque vignette.
Les élèves peuvent puiser dans ces propositions ou s’en
Séances 4 5 6
inspirer pour en trouver d’autres.
Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 33.
3 J’écris une BD
Séance 5
Séance 4 Retour sur le premier jet
Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1, page 35 du
Situation 1 guide.
Cette activité a pour objectif le découpage du texte en Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des
plusieurs temps qui représenteront les différentes vignettes élèves sur :
d’une planche de BD. – la conformité à la consigne ;
Les élèves lisent le texte. À l’oral, un ou plusieurs élèves refor- – la cohérence des signes graphiques, des onomatopées et
mulent l’histoire pour en assurer la compréhension par tous. des textes.
Pour envisager le dessin de vignettes, il faut que les élèves Pour l’activité 1, la mise en commun se fait en exposant
voient l’histoire se dérouler sous forme d’images mentales. Il toutes les BD. On peut réaliser un inventaire des signes et
est intéressant de faire prendre conscience aux enfants que des onomatopées proposés par les élèves et réfléchir à leur
leurs images sont différentes de celles de leurs camarades. pertinence.
À l’oral, les élèves racontent ce qu’ils « voient » dans une
première vignette. On remarquera avec les élèves que, selon Pour l’activité 2, proposer la même démarche de comparai-
les cas, cette description correspondra soit à une partie de son et d’inventaire que précédemment, avec également la
la première phrase, soit à la première phrase, soit aux deux lecture des textes des bulles qui doivent être des formula-
premières phrases du texte. tions courtes et directes.
À partir de là, les élèves proposent, par écrit, leur suite de Pour la situation 1 de l’activité 3, l’intérêt réside en partie
vignettes pour raconter l’histoire. Ils reprennent des frag- dans l’appropriation personnelle du découpage de la BD. Il
ments du texte pour les descriptions. ne faut surtout pas rechercher à uniformiser les productions
des élèves. En revanche, les élèves vérifieront que :
Différenciation – tout le texte de l’histoire a été pris en compte dans le
Une photocopie du texte de l’histoire est donnée aux découpage en vignettes ;
élèves qui en ont besoin. Ils entourent au crayon les diffé- – que l’histoire a toujours son sens.
rentes parties du texte qui correspondront aux vignettes.
Pour la situation 2 de l’activité 3, la comparaison des diffé-
Ils peuvent procéder à plusieurs essais avant d’arrêter
rentes bandes dessinées réalisées par les élèves donne lieu
leur choix.
à un inventaire des moyens graphiques et textuels utili-
Avec certains élèves, le travail d’évocation peut se conti-
nuer sur l’ensemble du texte avant de laisser les élèves sés. Si la situation de différenciation de l’activité 2 a été
faire l’exercice. menée, cet inventaire vient compléter le tableau utilisé
pour l’étayage.
48
2
Séance 6 Différenciation
Le travail peut se faire en binôme.
Révision et amélioration du premier jet
Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1, page 36 du
guide. 3 - Activité orale
Les élèves apportent les améliorations en s’appuyant sur les Chaque élève décrit sa vignette. Le reste de la classe écoute
comparaisons et les inventaires réalisés auparavant. jusqu’à la fin de la description avant de proposer l’identifi-
Quand il y a dessin, le crayon est repassé au feutre fin puis cation de la vignette en donnant son numéro.
gommé.
Les élèves peuvent travailler en binôme pour échanger Différenciation
L’élève qui a bien identifié la vignette indique les indices
leur avis sur quelques choix à faire dans les possibilités de
verbaux qui lui ont permis de la trouver.
changements à apporter (signes graphiques, onomatopées,
Dans le cas où la vignette n’est pas trouvée, les auditeurs
textes).
peuvent poser des questions pour avoir des renseigne-
ments complémentaires.
Différenciation
Comme les textes sont courts, il est facile de proposer
aux élèves ayant de grosses difficultés d’orthographe de Prolongement
taper leur texte avec un logiciel de traitement de texte Quand les vignettes ont été trouvées, l’exercice peut être
comportant un correcteur orthographique. poursuivi mais les élèves qui cherchent la réponse n’ont plus
la planche sous les yeux. Ils doivent se souvenir des vignettes
et de leur ordre. Pour faciliter l’identification, l’élève qui
Oral Parler à partir d’une bande décrit peut aussi donner un détail du dessin.
dessinée (2 séances)
Situation 2 (1 séance)
➔ Manuel, p. 34
Compétences d’expression Compétences de réception
Situation 1 (1 séance) – Transposer une BD – Comprendre un oral.
en discours narratif. – Se faire une représentation
Compétences d’expression Compétences de réception
mentale.
– Produire un discours – Comprendre un oral.
descriptif. – Se faire une représentation
– Utiliser un vocabulaire mentale à partir
Pour préparer leur prestation orale, les élèves relisent la BD
spécifique au genre de la d’une succession
qu’ils ont choisie.
BD. d’indices.
La BD Un petit déjeuner animé est sans doute plus facile à
1 - Compréhension de la tâche raconter car elle ne comporte pas d’écrit. Les élèves peuvent
Les élèves découvrent la consigne. Avant de réaliser l’exer- ainsi mettre plus facilement leurs mots sur l’histoire. La BD
cice, numéroter les différentes vignettes avec les élèves pour Une histoire pour Edyta propose un texte qui peut être diffi-
pouvoir les désigner facilement. Faire rechercher collecti- cile à transformer à l’oral.
vement les éléments qu’on peut donner pour décrire une 2 - Préparation de l’oral
vignette. La tâche de description est relativement simple S’appuyer sur la consigne très explicite. Faire écrire au
puisque la consigne, en précisant les trois éléments à donner brouillon quelques idées et les grandes étapes de l’histoire.
(bulles, onomatopées et signes graphiques), structure de fait Demander aux élèves de les lire afin de les comparer.
le propos. Les élèves relisent donc les pages 22 et 23 et choi-
sissent l’une des onze vignettes à faire découvrir.
Différenciation
Cette phase permet de revoir les caractéristiques de la
Les élèves se mettent par deux pour rechercher les
vignette, d’utiliser le vocabulaire spécifique travaillé dans éléments de leur présentation orale et s’entraîner en la
l’unité. disant l’un à l’autre.
Demander à la classe de choisir une vignette et la décrire en
exemple.
3 - Activité orale
2 - Préparation de l’oral Chaque élève raconte son récit. Il veillera à ne pas répéter
Chaque élève choisit une vignette. Une liste des indices de les bulles sous forme de dialogue, mais à les transposer sous
description peut être écrite au brouillon. forme de récit.
49
Les auditeurs doivent repérer si l’histoire présentée à l’oral À vive voix
tient compte de toutes les vignettes. Si certaines n’ont L’enseignant(e) demandera aux élèves d’imaginer la
pas été prises en compte, toute la classe peut rechercher personne, l’animal ou l’objet qui fait ce bruit avant de
comment en parler et comment inclure les nouvelles infor- prononcer l’onomatopée de la façon la plus expressive
mations dans le récit. possible. On pourra comparer l’intention du locuteur avec
les ressentis des auditeurs et s’amuser du décalage qui peut
Prolongement exister, une même onomatopée pouvant servir à exprimer
Demander aux élèves d’inventer une suite ou une fin. des situations variées.
50
Des documents
é
Unit
3 sur les animaux

➔ Manuel, p. 35-48
Objectifs
– Lire des documentaires – Mobiliser des mots – Écrire une fiche d’identifi- – Présenter un animal.
scientifiques. pour donner des précisions cation sur un animal.
– Savoir reconnaître sur les animaux.
les différents éléments
d’un documentaire
scientifique.
Méthodologie
Savoir se renseigner.
Il convient d’aider les enfants à procéder à une lecture La fiche d’identification

consciente et approfondie du texte informatif. Tel est l’ob-
jectif que nous visons en CE2, en considérant le documen- Elle contient d’abord les informations relatives à la désigna-
taire scientifique. On y trouve des difficultés particulières tion de l’animal. La classification taxonomique précise le
qui demandent des compétences et des capacités multiples genre et l’espèce de l’animal (exemple pour le chien : Canis
qu’il convient d’approfondir. On ne lit pas un documen- lupus), sa famille (exemple : Canidés), son ordre (exemple :
taire comme un roman (de gauche à droite et de haut en Carnivores). Si tous ces noms sont écrits en français, le genre
bas) ; on peut piocher des informations à n’importe quel et l’espèce sont parfois donnés en latin et constituent alors
endroit de la page. De plus, on peut rencontrer de multiples le nom scientifique de l’animal.
types de documents : textes, illustrations légendées ou non Généralement, un court texte permet d’abord de résumer
sur lesquelles se rajoutent des loupes, renvois, schémas, les caractéristiques les plus apparentes et les mensurations
lexiques… Certains paragraphes sont narratifs, d’autres les plus courantes de l’animal. On peut y préciser ensuite des
descriptifs. La lecture de tels documents a pour but de trou- caractères distinctifs, notamment le mode privilégié de loco-
ver des informations. Les questions posées veulent guider les motion.
élèves dans leurs recherches et leurs découvertes. La fiche d’identification contient aussi des informations
Il s’agit de la première unité consacrée au texte documen- relatives au cycle biologique comme le mode de reproduc-
taire. Une seconde, consacrée au développement durable, tion ou la durée de la gestation, le nombre de pontes ou de
sera proposée en unité 8. Elle est fondée sur ce qu’il est portées par année, la longévité de l’espèce.
convenu d’appeler la « fiche d’identification » d’un animal Enfin, on peut compléter par des renseignements écolo-
dont la rédaction est l’objectif final. Les élèves ont déjà pu giques comme la distribution géographique de l’espèce,
la rencontrer dans l’unité 7 du manuel Le nouveau Croque- son habitat, sa densité et sa répartition, ainsi que par des
feuilles CE1 dans une forme simplifiée. Fortement structurée comportements d’adaptation que l’espèce entretient avec
par des rubriques relatives à la classification taxonomique son écosystème (alimentation, prédation, relations entre
et à la description de l’animal, la rédaction de la fiche ne individus ou espèces…).
pose pas de difficultés particulières au plan grammatical, Les élèves doivent produire une fiche d’identification.
puisqu’elle est toujours rédigée au présent et à la troisième Plusieurs modalités sont proposées, allant de la remise en
personne. ordre d’une fiche à la rédaction d’une fiche complète.
51
Les documents 3 - Aller plus loin
Après avoir échangé sur les connaissances relatives aux
– Le premier est extrait de la revue Image Doc, n° 312 de mœurs et aux milieux de vie des animaux sauvages, on
décembre 2014 (Éd. Bayard). C’est un numéro thématique essaiera de définir la catégorie « documentaire » qui recouvre
consacré au loup. La double page reproduite permet aux les livres, comme les ouvrages scientifiques ou les guides
élèves d’identifier les différents éléments de ce type de pratiques, conçus pour apprendre autour d’un thème précis.
document : une photographie centrale accompagnée d’un
titre et de légendes, un schéma illustrant les mensurations
de l’animal, une fiche d’identification.
– Le deuxième document est extrait du n° 816 de la revue Lire Le loup s’adapte
Astrapi, du même éditeur, Bayard. S’il comprend des à différents climats
éléments similaires au précédent document, le texte La nais- (3 séances et une séance d’écriture)
sance du bébé manchot est traité de façon plus narrative et
➔ Manuel, p. 36-37
comprend des illustrations humoristiques.
– Le dernier texte, Vivre dans le désert, décrit quelques
animaux qui vivent dans les zones désertiques du sud maro- Séance 1
cain. Sa structure permet aux élèves de découvrir un troi-
sième exemple de documentaire. 1 - Avant la lecture
La question en haut de la page 36 a pour but de faire préci-
ser par les élèves leurs connaissances préalables liées au
thème abordé dans le texte.
Mise en œuvre
2 - Lecture
Oral Des documents sur les animaux, Inviter ensuite les élèves à parcourir le document et à lire
page d’ouverture (1 séance) silencieusement le texte. L’enseignant(e) pourra lire de
➔ Manuel, p. 35 façon fluide la fiche d’identification en expliquant les diffé-
rentes rubriques, la présence de la dénomination latine et le
Laisser les élèves observer la page pour dégager le thème de caractère « arctique » de cette sous-espèce.
l’unité à l’aide du titre et de la photographie. Faire lire à voix haute, par différents élèves, les autres textes.
1 - Décrire S’interroger collectivement sur le rôle du graphique, en haut
Projeter l’image seule si possible et demander aux élèves de à droite du document.
dire ce qu’ils voient. Laisser les réactions s’exprimer. L’illus-
tration est une photographie qui représente Carlos Perez 3 - Je comprends bien le texte
Naval, un jeune photographe animalier espagnol lauréat et J’explique certains mots
d’un prix de photographie en 2014 alors qu’il était âgé de Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit
9 ans. La première question permet d’abord de décrire et de selon le temps dont l’enseignant(e) dispose.
préciser l’activité de ce jeune photographe. Pour les questions 1 à 5, on fera préciser aux élèves dans
On peut prolonger si nécessaire : Où se déroule cette scène ? quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses.
Que voit-on derrière le photographe ? (Sans doute dans un Les questions 6 et 7, qu’elles soient traitées oralement ou
parc - le banc est un indice - ce qui explique que l’écureuil est par écrit, nécessitent d’avoir un dictionnaire à disposition.
habitué à la présence humaine.) Quel type d’appareil utilise
ce photographe ? (Préciser ce qu’est un téléobjectif, acces-
soire qui grossit, nécessaire à la photographie animalière.) Réponses aux questions
Faire décrire l’écureuil. 1 Le loup arctique vit dans le nord de l’hémisphère
Nord, en Alaska, en Sibérie, dans le nord de l’Europe…
2 - Réagir – Interpréter
(se munir d’un globe terrestre pour préciser
La deuxième question permet aux élèves de se projeter dans la localisation).
une activité d’observation et d’expliciter leur rapport aux 2 La femelle pèse de 20 à 50 kg, le mâle de 20 à 80 kg.
animaux et à la nature. Ont-ils déjà pratiqué la photogra-
3 La queue du loup lui sert à communiquer.
phie ? Où ? Comment ? Ont-ils déjà pu observer ou photogra-
4 Il se nourrit de viande (il est carnivore) : caribous,
phier des animaux ? D’aussi près ?
élans, bœufs musqués…
La troisième question vise à énoncer, outre des qualités de
5 Il peut mesurer entre 65 et 85 cm de haut et entre
discrétion et d’approche, la maîtrise de connaissances sur 100 et 150 cm de long, avec une queue de 40 à 60 cm.
les mœurs et le milieu de vie des animaux sauvages.
52
3
6 Le crépuscule est la lumière diffuse qui précède
Après avoir énoncé la consigne, laisser un temps de prépara-
le lever du soleil ou qui suit son coucher.
tion individuelle. Ensuite, les élèves lisent la partie du texte
7 Au garrot, un loup mesure entre 65 et 85 cm de haut
qu’ils auront préparée, selon la rubrique « Je lis à haute
(le garrot est la partie située au-dessus de l’épaule,
pour un quadrupède). voix ». S’assurer que les mots difficiles à lire sont compris.
Les élèves auront ainsi parcouru l’ensemble du document et Séance 4

auront mis en relation les illustrations et le texte.
Séance 2 Pour préparer cet exercice, on fera d’abord lire à haute voix
l’encadré « carte d’identité du loup arctique » qui comprend
Je comprends encore mieux plusieurs mots peu courants et parfois difficiles à prononcer.
Après s’être remémoré ce que l’on a lu et appris lors de la On fera l’inventaire des rubriques.
précédente séance, on traitera les questions 8 à 12. On lira ensuite la consigne de « J’écris à mon tour ».
On fera rechercher, sur le document, le graphique qui permet
Différenciation de trouver la taille du loup.
On peut faire traiter par écrit tout ou partie de ces ques- Les élèves pourront passer à une première rédaction qui sera
tions, auquel cas l’enseignant(e) proposera aux élèves corrigée collectivement.
de le faire en autonomie pendant qu’un groupe sera À la fin de ce travail, on recopiera la phrase au propre.
accompagné dans la recherche puis dans l’écriture de ses
réponses. Phrase possible : « Taille : de 65 à 85 cm en hauteur et de
100 à 150 cm en longueur. »
Les réponses aux questions 8 à 12 gagnent à être corrigées
collectivement au travers d’échanges. L’enseignant(e) s’ef-
forcera de faire expliciter par les élèves les réponses énon- Lire La naissance du bébé manchot
cées (justes ou erronées) avant de les valider. (3 séances et une séance d’écriture)
➔ Manuel, p. 38-39
8 Le loup gris, le chien, le renard, le coyote sont
Séance 1
d’autres canidés.
9 Ses points forts sont des qualités sensorielles Cette séance permet de réinvestir les connaissances acquises
(ouïe, vue, odorat) et des qualités physiques lors des séances précédentes. La mise en page est différente
(endurance, mâchoire puissante, pattes larges…). dans ce document mais on retrouve des éléments et des
10 Ce document est organisé autour notions similaires.
d’une illustration centrale : un titre, sept légendes,
une fiche d’identification, un graphique. 1 - Avant la lecture
11 Les flèches bleues servent à savoir à quelle partie Faire d’abord observer l’organisation du document, le titre,
se réfèrent les légendes. le chapeau, les illustrations (photos, dessins). Demander : Qui
12 La sous-espèce de loup qui vit en Arctique, nous dit « coucou » ?
grâce à son épais pelage et ses pattes larges,
est particulièrement adaptée au climat polaire. Mais 2 - Lecture
on trouve d’autres sous-espèces dans d’autres milieux
L’enseignant(e) lira le titre, le chapeau et la fiche d’identi-
qui ont d’autres caractères. Autrement dit, suivant
les climats, on trouve différentes sous-espèces de loups. fication. Laisser ensuite les élèves parcourir le document en
recueillant leurs questions et leurs observations.
Séance 3 3 - Je comprends bien le texte et J’explique

certains mots
1 - Synthèse Ces questions sont traitées oralement et collectivement.
L’enseignant(e) rappellera (ou fera rappeler) aux élèves Suivant le temps dont on dispose, les questions 4 et 7
que, dans un documentaire, les informations sont à trouver peuvent se prêter à une recherche écrite.
dans différents endroits : textes, illustrations, graphiques… Pour les questions 1 à 4, on fera préciser aux élèves dans
Les illustrations notamment n’ont pas qu’un but décoratif ; quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses.
même si elles sont attractives, elles apportent des connais- Les questions 5, 6 et 7 requièrent d’avoir un dictionnaire à
sances. disposition.
53
sion par tous, on fera choisir par les élèves le paragraphe
Réponses aux questions qu’ils souhaitent lire. On s’assurera que tous les paragraphes
1 Les manchots se reconnaissent par le chant.
ont été choisis.
2 La femelle manchot ne pond qu’un seul œuf. Demander aux élèves, dans un premier temps, d’observer
3 Un manchot mesure 1,30 m. la ponctuation et d’identifier éventuellement les mots diffi-
4 L’œuf gèlerait s’il touchait le sol. ciles à prononcer. Pour finir, ils s’entraînent à la lecture de
J’explique certains mots leur paragraphe. On fera lire à haute voix quelques élèves.
5 L’Antarctique est le continent situé le plus au sud
de la Terre. On dit aussi : le pôle Sud, le continent austral. Séance 4
6 La parade des manchots correspond
à des comportements ritualisés précédant la formation J’écris à mon tour
du couple chez les oiseaux (chants et danses). On observera d’abord les différentes illustrations sur
7 La banquise est une épaisse couche de glace. lesquelles on s’interrogera et échangera. Quel fait chacune
d’entre elles met en évidence ? Si le dessin est humoristique
et contient des éléments incongrus, il convient de ramener
Séance 2 les élèves sur l’information réelle qu’il illustre. Autrement dit,
il ne faut pas faire une phrase qui décrit le dessin mais aller
Je comprends encore mieux chercher l’information qu’il entend mettre en évidence.
On se remémorera d’abord ce que l’on a retenu de la séance Amener les élèves à formuler leurs réponses avec les formes
précédente. et les exigences de la langue écrite. Chacun écrit ensuite sa
Ensuite, inviter les élèves qui le peuvent à répondre directe- phrase en fonction du dessin choisi.
ment par écrit aux questions 8 à 13. Faire lire les productions de quelques élèves que
Accompagner les autres élèves dans la recherche. l’enseignant(e) écrira au tableau afin de recueillir des propo-
Les réponses sont rédigées collectivement et écrites au sitions d’amélioration de la part de la classe.
tableau par l’enseignant(e). Vérifier le travail des élèves en
autonomie, pendant que les autres recopient les réponses
laissées au tableau.
Lire Vivre dans le désert
Avec l’ensemble de la classe, confronter les réponses aux (3 séances et une séance d’écriture)
questions en faisant référence au documentaire. ➔ Manuel, p. 40-41
Réponses aux questions Séance 1

8 Les manchots nagent, marchent mais ne volent pas.
9 L’autruche, l’émeu, le kiwi sont des oiseaux 1 - Avant la lecture
qui ne volent pas. Les poules volent mal et peu. La question en haut de la page 40 permet de situer géogra-
10 D’autres oiseaux (goéland, gorfou…) phiquement les zones désertiques présentes au Maroc. On
et des mammifères marins (phoques, otaries, morses, pourra échanger pour savoir si les élèves connaissent cette
baleines, dauphins…) vivent en Antarctique. région et ce qu’ils peuvent d’ores et déjà en dire.
11 C’est le mâle (« chérie » porte la marque « e »
2 - Lecture
du genre féminin).
Demander aux élèves d’explorer l’ensemble du document.
12 L’illustration nous apprend que l’œuf est couvé
S’assurer qu’ils limitent leur lecture à la partie « document »
tour à tour par le mâle et la femelle, que l’œuf
ne touche pas le sol. sans l’étendre à la partie « questions ».
13 Ce sont des phrases importantes.
Lire ou faire lire l’introduction puis poser des questions.
Connaissent-ils des déserts ? Ont-ils pu apprécier la difficulté
d’y vivre ? Y ont-ils vu des animaux ?
Séance 3 Aborder ensuite le reste du document en lisant le texte. Lais-
ser les élèves réagir, s’interroger, débattre éventuellement.
1 - Synthèse 3 - Je comprends bien le texte
On comparera les deux documents étudiés. Travailler sur les questions 1, 2, 3, 4 et 5. Poser d’abord la
Qu’ont-ils en commun (illustrations par photo ou dessins, question 1 et la traiter collectivement. Si le document est
carte d’identité, donnent des informations...) ? projeté, mettre en valeur les différents éléments en les
Qu’est-ce qui les différencie (l’humour présent dans le entourant. Laisser les élèves remarquer les différents para-
deuxième, la mise en page…) ? graphes. Expliquer que le premier texte, en italique, permet
2 - Je lis à haute voix d’introduire, situer, présenter l’ensemble de la page, on
Après avoir lu la consigne et s’être assuré de sa compréhen- appelle cela « l’introduction ».
54
3
Collectivement et à l’oral, chercher dans quelle partie du
10 Tous ont une couleur proche de celle du sable
document on peut trouver les réponses aux questions 2 et 3.
ou des roches. Elles évitent ainsi de se faire repérer,
Si l’on dispose du temps nécessaire, on peut passer par l’écrit
ce qui leur permet d’échapper plus facilement à leurs
pour les questions 4 et 5 et opérer une correction collective. prédateurs et d’être plus efficaces lorsqu’ils chassent.
Différenciation
Prendre un petit groupe d’élèves. Leur demander de
montrer l’endroit où se situe la réponse. Les habituer à se Séance 3
poser la question : À quel endroit du texte peut-on trouver
1 - Synthèse
la réponse ?
On demandera aux élèves : Sur quel type de texte travaillons-
nous ?
On identifiera avec les élèves quelques caractéristiques et
fonctions d’un texte documentaire.
1 Des textes : un titre, une introduction (en italique),
quatre paragraphes, quatre illustrations. 2 - Je lis à haute voix
2 La chaleur, le vent, les températures extrêmes, Après une relecture du texte en entier, faire lire la consigne
la rareté de l’eau… de la rubrique « Je lis à haute voix ». Bien expliquer qu’il faut
3 Dans son alimentation : plantes et insectes. préparer puis lire un des paragraphes.
4 Reptile : la vipère – Oiseau : le grand-duc – Faire relever les différentes difficultés de prononciation
Mammifère : le fennec ou la gerboise. (ascalaphe, erg…) ou de compréhension. Les faire définir
5 La gerboise. pour les placer dans des phrases exemples.
Les élèves qui lisent reçoivent des conseils ou des apprécia-
tions des autres élèves.
Séance 2
Séance 4
On se remémorera d’abord les activités et apprentissages
de la séance précédente avant de passer à la suite du traite- J’écris à mon tour
ment des questions. Faire lire la consigne. Laisser les élèves débattre. Attirer
1 - J’explique certains mots l’attention des élèves sur le fait qu’il s’agit ici surtout de
On fera traiter ces deux questions par écrit. Celles-ci néces- décrire précisément ce qu’ils voient en détaillant chacune
sitent que les élèves puissent avoir accès à des dictionnaires. des parties ou caractéristiques de l’animal (à la différence
de la séance du même type sur le texte 2).
Réponses aux questions Laisser d’abord chacun choisir l’animal qu’il veut décrire,
6 Un erg est une vaste étendue de sable où le vent puis laisser un temps de travail individuel.
a modelé des dunes. Pour relancer, après quelques minutes, lire des productions.
7 Une corniche rocheuse est une saillie (syn. : bordure, Mettre en commun en vérifiant que la consigne a bien été
élévation, escarpement) naturelle constituée de roche comprise et respectée, et faire des propositions d’améliora-
dure, courant le long d’une pente à une altitude à peu tion.
près constante. Si besoin, demander aux élèves d’utiliser
Pour bien lire Savoir se renseigner

un dictionnaire.
(1 séance)
2 - Je comprends encore mieux
On traitera ensuite les questions 8, 9 et 10 en laissant ➔ Manuel, p. 42
une place au débat d’interprétation et en faisant prendre
Cette page a pour objectif de donner une méthode pour
conscience que tout n’est pas clairement dit dans le texte
mieux comprendre ce dont parle un texte : il faut soit faire
mais qu’il faut faire appel à nos connaissances pour répondre appel à ce que l’on sait déjà, soit faire des recherches dans
à ce type de questions. des dictionnaires ou des encyclopédies.
Pour réaliser cette séance, il est nécessaire de mettre des
dictionnaires à disposition des élèves.
8 En se cachant le jour et en sortant la nuit. 1 - Recherche : « Je réfléchis »
9 Tous, y compris la gerboise puisqu’elle peut manger Les exercices proposés visent à faire utiliser le dictionnaire
des insectes. ou un autre outil de recherche pour trouver des définitions et
s’assurer de la bonne compréhension des mots.
55
Après avoir lu les questions, recueillir les réponses des élèves. Je prolonge ma lecture (1 séance)
Puis vérifier ou compléter les réponses à l’aide du diction-
naire. Dégager ensuite avec la classe les caractéristiques ➔ Manuel, p. 43
essentielles des « canidés ». Il s’agit ici de mettre en évidence quelques caractéristiques de
Faire chercher collectivement le sens des mots mammifère, la fiche d’identification. Ce travail permet de fournir aux élèves
trapu et portée afin de pouvoir identifier le bon dessin. les premières bases pour réaliser la partie Écrire de la page 46.
2 - Mise en commun : « Je retiens » 1 - Retour sur les textes et la fiche

Récapituler et reformuler avec la classe ce qui a été observé. d’identification
Puis lire la rubrique « Je retiens » du manuel. Rappeler les documents lus et demander aux élèves quelles
informations ils ont retenues. Recueillir leurs propositions
3 - Application : « Je m’entraîne » puis opérer avec eux des classements (alimentation, caracté-
Il conviendra d’abord de lire chaque texte aux élèves avant ristiques physiques ou description, habitat…). Leur deman-
de faire les exercices. der comment sont organisés les textes.
Répondre aux questions.
1 Explicitation de la stratégie de recherche pour
comprendre des informations données dans un texte : Corrigés
recours à ses connaissances ou à un dictionnaire. On pourra 1 Loup : taille, mode de vie « en meute »,
traiter cet exercice à l’oral ou à l’écrit. La correction gagnera aspect physique « fourrure blanche ».
à être effectuée collectivement. On invitera les élèves à justi- Manchot : régime alimentaire, mode de vie
fier leurs réponses. Il est important de relever leur méthodo- « en colonie », habitat « Antarctique ».
Fennec : aspect physique « de grandes oreilles »,
logie : « Je le savais déjà » ou « J’ai cherché dans un diction- habitat « désert de sable ».
naire ». 2 Nom – famille ou ordre – aspect physique –
2 Repérage dans un texte des mots connus et des alimentation – lieu de vie – reproduction – signes
mots inconnus. Cet exercice nécessite qu’il soit fait indivi- particuliers…
3 a. aspect physique – b. alimentation –
duellement, à l’écrit.
c. signes particuliers – d. taille – e. empreintes.
Différenciation
2 - Lire D’autres documentaires
Pour les élèves moins à l’aise, réaliser l’exercice 2 avec
animaliers…
l’enseignant(e) pendant que les autres le réalisent en
Pour que les élèves prolongent leur lecture, d’autres livres
autonomie.
sont conseillés, page 43 du manuel. Les avoir à disposition
pourra sans aucun doute être de nature à motiver les élèves
Corrigés pour un emprunt immédiat ou futur.
1 a. Les petits de la souris se nourrissent du lait de leur Michel Francesconi, illustrations de Capucine
mère, puisque ce sont des mammifères. Mazille, À vol d’oiseau (les migrations),
b. La souris peut avoir une portée de 6 à 12 petits. collection « Ohé la science ! », Éditions du Ricochet
c. L’Eurasie est un continent formé par l’Europe et l’Asie.
« La collection “Ohé la science !” des éditions du Ricochet
d. Prolifique se dit d’un animal qui se reproduit
rapidement. Nocturne se dit d’un animal qui vit traite de phénomènes naturels avec délicatesse et poésie.
principalement la nuit. Ici, les explications habiles et passionnantes de l’auteur
2 À noter que les mots mammifère, carnivore, – soutenues par les ravissantes peintures naturalistes de
Antarctique ont été rencontrés plusieurs fois au cours Capucine Mazille – sont à la portée des jeunes lecteurs tout
des précédentes séances. autant qu’elles tiendront en éveil leurs aînés et pourront
servir de support à l’enseignement.
Où donc fuient à tire d’ailes les mésanges, rossignols,
4 - Méli-mélo
étourneaux ou autres hirondelles de nos contrées ? Pour-
L’objectif est de travailler la notion de syllabe en créant des
quoi un tiers des oiseaux partent-ils au péril de leur vie ?
« pseudo-mots » avec des segments syllabiques.
Comment se repèrent-ils ? Que font les ornithologues pour
les comprendre ? » (D’après http://www.ricochet-jeunes.org)
Corrigés
Parmi les combinaisons possibles : rhinogourou – Jean-Benoît Durand, Animaux en danger,
kangoucéros – élémadaire – papipard – dromanoir – « Premiers Castor doc », Père Castor Flammarion
otaphant – cormodile – escartame – espabri – Ce livre propose une vision du problème de la disparition des
scarasson – héripotame…
espèces animales, en explique les causes et les menaces. Les
56
3
mesures de protection et de sauvetage sont aussi abordées.
Des documents iconographiques, schémas, cartes, lexique,
Corrigés
1 a. Le loup, la musaraigne et la baleine sont
chronologie, et même des jeux viennent illustrer ces connais-
des mammifères : ils allaitent leurs petits. La poule n’est
sances. pas un mammifère, c’est un oiseau ; elle pond des œufs.
Anita Ganeri, Étonnants animaux, collection b. La coccinelle et le lion sont des carnivores et le vautour
est un charognard : ils mangent de la viande. Le cheval
« Questions / Réponses », Nathan est un herbivore.
Pourquoi les panthères sont-elles tachetées ? Quel oiseau c. La carpe, la couleuvre et le crocodile sont recouverts
peut voler à reculons ? Pourquoi la girafe a-t-elle un long d’écailles. La grenouille a la peau nue.
cou ? Le monde animal est très ingénieux pour se camou- 2 Les animaux sont classés en fonction
fler, pour tromper ses ennemis, pour réussir à se nourrir… de ce qu’ils mangent.
Un livre pour le découvrir dans toute sa richesse et répondre a. Mammifère : un lion, une orque, une vache,
à toutes les questions. une belette, un ours, un cochon.
Oiseau : un vautour, une oie, une poule.
Poisson : une carpe.
b. Faire préciser le critère choisi relatif à l’aspect
physique : taille, aspect de la peau, etc.
Enrichir son vocabulaire c. Le milieu de vie (terre/eau), la reproduction,
les animaux domestiques/sauvages, etc.
Des mots pour donner des précisions
sur les animaux (2 séances)
2 - Mise en commun : « Je connais des mots »
➔ Manuel, p. 44-45 Les listes de mots proposées en haut de la page 45 peuvent
être complétées spontanément à l’oral de manière collec-
Les mots renvoient à des concepts. Ici, l’objectif est de travail- tive. Il est possible également de constituer un groupe
ler sur les réseaux sémantiques d’inclusion de classes. Ceux-
d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’aug-
ci produisent une hiérarchie de catégories, des plus générales
aux plus spécifiques. Ils sont essentiels pour pouvoir mettre
alors collectivement. Expliquer et préciser le sens des mots
un lexique en mémoire. La relation d’inclusion entre les caté-
moins connus.
gories est la marque d’une relation d’implication entre les
Ces listes de mots constituent une aide à l’écriture des
propriétés de la sous-catégorie par rapport aux propriétés
textes.
de la catégorie : les oiseaux sont des animaux et donc le
fait de posséder les caractéristiques des oiseaux implique la
possession des caractéristiques des animaux. La taxonomie Séance 2
animale est donc particulièrement adaptée à cette activité.
Application : « Je m’entraîne »
De plus, ces deux pages présentent le vocabulaire qui
permettra aux élèves d’être précis lorsqu’ils auront à présen- 1 Recherche de noms de catégories et inclusion de
ter un animal à l’oral ou à écrire une fiche d’identification. noms d’animaux dans celles-ci.
Séance 1 2 Classement de noms de mammifères selon un

critère donné et recherche d’un nom pour chaque catégo-
1 - Recherche : « Je réfléchis » rie créée. On pourra faire observer le suffixe -vore dans les
Les exercices 1 et 2 de cette phase de recherche visent à noms des catégories trouvées (herbivore, granivore, carni-
établir des classifications simples. Ils peuvent être réalisés vore). On pourra également bâtir d’autres catégories à partir
en petits groupes et corrigés de façon collective. Lors de la de la liste des noms d’animaux de cet exercice.
correction, l’enseignant(e) insistera sur l’observation, l’argu-
mentation et le vocabulaire associé. 3 Classement de noms d’animaux selon leur mode de
déplacement.
Différenciation
Les consignes b et c de l’exercice 2 gagneront à être 4 Recherche de l’animal intrus dans une liste répon-
accompagnées pour les élèves moins à l’aise. On pourra
dant à un critère donné.
en particulier les aider en se référant au tableau de la
rubrique « Je connais des mots » de la page 45, pour la
5 Recherche de noms d’animaux selon des critères
consigne b, et en cherchant avec eux d’autres rubriques
donnés. Cet exercice gagnera à être corrigé collectivement
dans les pages précédentes pour répondre à la consigne c.
à l’aide d’un tableau.
57
2 - Préparation et écriture du premier jet
Corrigés
1 Mammifères : vache – ours – tigre. 1 J’écris une partie de fiche
Oiseaux : pie – chouette – moineau. Situation 1
Reptiles : vipère – couleuvre – lézard. Cet exercice vise à repérer comment sont organisées les
Poissons : requin – saumon – brochet – sardine. informations dans un texte d’une fiche d’identification
Amphibiens : grenouille – crapaud – salamandre. même lorsque les rubriques n’apparaissent pas formelle-
2 Herbivores : girafe – mouton – éléphant. ment. Pour aider les élèves à élucider l’organisation du texte,
Granivores (rongeurs) : hamster – rat – souris.
toutes les informations sur les animaux sont données et déjà
Carnivores : guépard – belette – ours (l’ours est aussi
omnivore). repérables par une couleur différente. Le nom des rubriques
3 Animaux qui volent : chauve-souris – pinson – aigle. est donné dans la consigne a.
Animaux qui marchent : chat – lynx – koala – lion.
Animaux qui nagent : piranha – raie – lamproie. Indications pour l’enseignant(e)
4 Intrus : souris – serpent – sardine – grenouille. dans le cadre d’un travail accompagné
5 a. : les mammifères tels que le lion, le loup, Après que chaque élève a pris connaissance des deux
le cheval… textes, puis réfléchi aux questions individuellement,
b. : les oiseaux tels que la poule, le vautour, accompagner la recherche pour les questions a et b.
la pie… Pour la consigne c, on mettra en évidence les éléments
c. : les amphibiens tels que la grenouille, le crapaud, nécessaires aux élèves pour réaliser la tâche demandée
la salamandre… soit par une activité de recherche, soit par échange avec
d. le hérisson, le porc-épic, l’oursin… l’enseignant(e) : la poule, comme tous les oiseaux, pond
e. : la tortue, le tatou, le scarabée…
des œufs ; elle est ovipare. Écrire au tableau en les explici-
tant les mots fécondation, œufs, ponte, éclosion… Ensuite,
la rédaction est individuelle ; l’enseignant(e) aide les
élèves qui ont des demandes ou des besoins. Confronter
Écrire une fiche d’identification directement les élèves aux rubriques correspondantes de
sur un animal (deux fois 3 séances) « J’améliore mon texte » de la page 47.
Lire quelques productions pour conclure.
➔ Manuel, p. 46-47
Les activités précédentes de lecture et de vocabulaire ont Situation 2

permis d’observer les principaux éléments d’une fiche Il s’agit de remettre en ordre les éléments d’une fiche sur
d’identification, autant sur la forme que sur le contenu. le loup, puis de développer une rubrique de son choix en la
Les élèves sont maintenant amenés à produire, à leur rédigeant. Pour aider les élèves, on peut leur distribuer un
tour, une fiche d’identification. Plusieurs modalités de tableau avec les noms des rubriques déjà renseignées.
difficultés croissantes sont proposées, allant de la remise
en ordre des éléments d’une fiche à la rédaction d’une Différenciation
fiche complète. Ne pas proposer la première série de situations aux élèves
déjà à l’aise en écriture.
Séance 1
Cette séance porte sur les sujets 1 et 2 des pages 46-47. 2 J’écris une fiche à partir de renseignements
1 - Les critères d’écriture Différenciation

Collectivement, apporter des éléments de réponse aux ques- L’enseignant(e) pourra accompagner un groupe plus
tions : particulièrement.
Selon vous que peut contenir une fiche d’identification sur un
animal ?
Réponses attendues : un titre, une ou plusieurs illustrations, Séance 2
différentes rubriques.
À quel temps et à quelle personne sont rédigées les fiches Retour sur le premier jet
d’identification ? Lire ou projeter le travail d’élèves. Critiquer positivement en
Faire lire les critères d’écriture dans l’encadré du haut de la vérifiant que les contraintes données par la consigne ont été
page 46 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève respectées. Mettre ensuite les élèves par deux pour compa-
peut se référer. rer et enrichir leur réalisation.
58
3
Séance 3 synthétiser des informations, utiliser les outils numériques…
Le rôle de l’enseignant(e) est multiple car il faudra valider les
Révision et amélioration du premier jet.
exposés, interdire le « copier/coller » et veiller notamment à
Voir démarche générale page 36 du guide.
l’exactitude des informations données.
Il est donc nécessaire de guider l’ensemble de la classe. Les
qualités de prise de parole seront différentes selon les élèves,
Séances 4 5 6
certains parleront avec aisance, d’autres tenteront de lire
Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 47. les notes élaborées. Les premiers exposés devront ainsi être
3 J’écris une fiche modélisants et une grille de réussite pourra être construite
en commun.
Les élèves qui écoutent doivent rester actifs. Ils peuvent
Séance 4 prendre des notes (quelques informations essentielles) ou
Tout est à construire par les élèves. Cette activité s’adresse écrire une question qu’ils poseront ensuite à leur camarade.
à ceux qui savent écrire de manière autonome un texte de Donner un temps de 10 minutes environ.
cinq à dix lignes. Elle gagnerait à pouvoir être effectuée à la
bibliothèque de l’école.
Découverte de la consigne par les élèves. Leur rappeler
On peut d’abord procéder oralement à un échange d’idées
qu’ils peuvent utiliser les documents de la partie Lecture
avec les élèves. Quand le recueil d’idées est suffisant, on fera
qui donnent les éléments nécessaires pour la réalisation de
rappeler la liste des rubriques. On s’assurera que les élèves
l’exposé. Demander ensuite aux élèves : À quoi sert de faire
disposent des ressources bibliographiques nécessaires. Éven-
un exposé ? On acceptera les réponses multiples.
tuellement, ceux qui ont choisi un même animal peuvent se
On gagnera à établir une grille : « Pour réussir mon exposé
regrouper pour mutualiser leurs ressources documentaires.
je dois avoir un plan, illustrer mon exposé (photos, cartes,
graphiques…), parler fort, écrire le titre et les mots impor-
Séance 5 tants au tableau. J’ai réussi mon exposé si mes camarades
Retour sur le premier jet à l’aide des critères d’écriture et des retrouvent les principales caractéristiques de mon animal. »
indications des rubriques « Je vérifie » et « J’améliore mon 2 - Préparation de l’oral
texte ». Le plan : expliquer à quoi il sert et comment l’élaborer. Il
permet d’organiser ses idées et de ne rien oublier. Donner
Séance 6 des conseils d’organisation : au centre d’une feuille, écrire

le nom de l’animal ou le dessiner. Se poser des questions
Amélioration du premier jet
et écrire autour tout ce qu’on aimerait savoir. Relier chaque
idée par une flèche. Ensuite, trouver les réponses aux ques-
tions posées. Pour cela, utiliser un dictionnaire, un livre docu-
mentaire, Internet. Compléter ensuite son plan.
La rédaction de l’exposé : commencer par une introduction ;
Oral Présenter un animal (2 séances) expliquer, par exemple, le choix de l’animal. Continuer en
rédigeant le corps de l’exposé à l’aide du document travaillé
➔ Manuel, p. 48
précédemment. Il faudra ajouter des titres et des sous-titres.
Situation 1 (1 séance) Terminer par une conclusion : une anecdote, des questions
du type : Est-ce que le loup est dangereux pour l’homme ?, Est-
Compétences d’expression Compétences de réception ce que les chats noirs portent vraiment malheur ?
– Produire un discours – Comprendre un oral. Présenter le tout sur une affiche ou sur un diaporama dans
descriptif. – Poser des questions. lequel seront placées des illustrations.
– Organiser et structurer – Identifier et mémoriser des
3 - Activité orale
un propos. informations importantes.
Demander d’écrire le titre de l’exposé au tableau.
– Réaliser une présentation
Présenter l’exposé de mémoire. Les élèves peuvent avoir une
orale en prenant appui sur
petite fiche avec le plan, les titres, les mots-clés, les chiffres,
des notes ou sur un outil
mais ils ne doivent pas la lire. S’appuyer sur les aides visuelles
numérique.
(illustrations projetées, affiches, titres, etc.) sans tourner le
Dans cette situation, on demande de faire un exposé sur un dos aux auditeurs. Utiliser le vocabulaire approprié ; si des
animal. La démarche permet de travailler de très nombreuses mots nouveaux ou compliqués sont utilisés, ils doivent être
compétences ; les élèves sont amenés à lire, faire des expliqués. À la fin, demander s’il y a des questions ou des
recherches (sur des livres, des CD-ROM, sur Internet, etc.), commentaires.
59
Les élèves peuvent également poser eux-mêmes des ques- Après un ou deux exemples collectifs, amener les élèves à
tions sur les principales caractéristiques de l’animal. travailler par deux ou en petits groupes.
Situation 2 (1 séance) 2 - Préparation à l’oral

Enregistrer un premier échange et l’écouter. Se demander
Compétences d’expression Compétences de réception quelles questions on aurait pu poser pour trouver plus rapi-
– Poser des questions – Répondre aux questions dement l’animal.
précises en tenant compte précisément sans donner
des réponses précédentes. la réponse. 3 - Activité orale
– Bien écouter celui – Repérer d’éventuelles Être attentif aux réponses données et mémoriser les diffé-
qui connaît l’animal. difficultés rentes informations ; même négatives, elles apportent
– Repérer et mémoriser de compréhension. souvent des éléments essentiels pour retrouver l’animal.
des informations
importantes ; construire
un enchaînement mental À vive voix
de ces informations.
Dire aux élèves de lire silencieusement les noms d’animaux,
1 - Compréhension de la tâche puis de les oraliser à voix basse. Confronter les hypothèses
Cette situation d’oral a pour objectif de faire deviner un de prononciations à voix haute. On pourra ensuite faire lire
animal. Elle permet d’utiliser le vocabulaire déjà étudié et la liste complète et éventuellement faire une recherche sur
les rubriques correspondantes. Internet pour voir à quoi ressemble chaque animal.
60
Théâtre pour rire
é
Unit
4 ➔ Manuel, p. 49-62
Objectifs
– Lire deux extraits – Apprendre et utiliser – Écrire une saynète – Jouer une saynète.
de pièces humoristiques. des mots pour dire amusante en respectant
– Se confronter à un écrit les émotions. les contraintes du texte
destiné à être joué. théâtral.
– Repérer les marques
de l’écrit théâtral.
Méthodologie
Différencier le texte à dire du texte à lire.
Le texte de théâtre a un statut ambigu. Avant tout destiné Le choix des textes
à être joué, interprété selon les choix d’un metteur en scène,
il est aussi offert à la lecture de tout un chacun. Or l’acte de Les deux textes proposés sont destinés à des jeunes lecteurs.
lire, on le sait, est complexe et requiert des conduites diffé- Le premier texte est un extrait de la pièce L’annonce tirée
rentes selon le type d’écrit auquel il s’applique. Par sa spéci- du recueil 17 pièces humoristiques pour l’école et présente
ficité, le texte de théâtre demande donc un mode de lecture l’audition par un auteur en mal d’inspiration de candidats
particulier. En effet, l’histoire y est racontée au travers des qui répondent au nom de Cendrillon puis du Petit Chape-
paroles des personnages qui prennent en charge l’énoncia- ron rouge. Ils se font éconduire parce que l’Auteur ne
tion. Il n’y a généralement pas de narrateur extérieur. Tout comprend rien à leur histoire. Le registre comique s’exprime
passe par la parole et le jeu des personnages. Les didasca- entre autres procédés dans la méconnaissance de l’Auteur,
lies, qui concernent la mise en scène, ne sont pas connues du son incrédulité face à deux histoires que les élèves auront
spectateur, mais le lecteur doit les prendre en compte. reconnues, eux. Mais c’est aussi dans le lexique, les jeux de
La mise en page est spécifique ; le style varié des polices de langage et les expressions que réside le caractère amusant
caractères joue un rôle important pour la compréhension. de la pièce.
Ainsi, l’unité 4 s’attache à donner les premiers éléments
d’une approche du texte de théâtre, parce que lire sponta- Le second texte, composé de deux parties, est de Corinne
nément du théâtre n’est pas une pratique courante chez les Albaut. Cette auteure est connue pour ses livres de comp-
jeunes lecteurs. Si le théâtre demande des compétences de tines, ses histoires pour enfants ainsi que pour ses pièces de
lecture adaptées, il induit aussi des formes de travail spéci- théâtre pour jeune public. Elles sont écrites le plus souvent
fiques à l’oral. sous forme de saynètes faisant une large place à l’humour.
Plusieurs registres sont présents dans la tradition du théâtre :
la comédie, la farce, la tragédie, le drame. Chacun d’eux L’originalité de l’extrait théâtral présenté dans cette unité
interpelle une position de lecteur ou de spectateur diffé- réside dans la désignation des personnages par des numéros
rente : rire, pleurer, être complice, avoir peur, être indigné… et l’absurdité des inventions proposées avec un sérieux qui
Dans cette unité, nous avons retenu le théâtre pour rire. crée le décalage propice à l’humour de la situation.
61
Mise en œuvre de face, et présentant l’emblème royal de la fleur de lys. La
voiture est en carton et on voit les jambes des personnages
Oral Théâtre pour rire, en dessous.

Laisser les élèves présenter leurs réponses en leur deman-
page d’ouverture (1 séance) dant de les justifier.
➔ Manuel, p. 49 Poursuivre avec la question 4. Installés dans leur voiture,
les personnages sourient et saluent le public chacun d’une
L’illustration est une photographie d’une scène du spectacle main comme des souverains qui saluent leur peuple.
« Le prince de Motordu », mis en scène par Bruno Denecker, Demander aux élèves à quel genre de pièce de théâtre cette
d’après l’œuvre de Pef. illustration leur fait penser. Faire le lien avec le titre de l’uni-
L’objectif de cette page d’ouverture est de mettre en « appé- té. Lancer le débat sur « pourquoi on va au théâtre », ce que
tit » les élèves. Ils doivent mobiliser leurs connaissances sur les spectateurs attendent d’une pièce et sur les différents
cet art, les partager avec la classe et se projeter dans le registres de cet art.
travail sur les textes. Pour cela, ils sont amenés à identifier
la photo comme le moment d’une scène. Son analyse doit 3 - Pour aller plus loin
les amener à énoncer quelques caractéristiques du théâtre Poser la question 5. Cette question renvoie à l’expérience
et en particulier celui qui a l’ambition de faire rire (questions personnelle des élèves. En collectif, faire évoquer les souve-
1 à 4). nirs de chacun : spectacles joués ou vus. Faire exprimer les
élèves sur leurs ressentis. Demander s’ils connaissent des
1 - Décrire mots, des termes propres au théâtre, tels que scène, pièce,
La première question invite à une observation et à une réplique, etc.
description orale des personnages. On peut procéder à
une observation collective, ou laisser les élèves seuls ou en
groupe relever ce qu’ils voient. L’observation est centrée sur Lire L’annonce
les costumes. (3 séances et une séance d’écriture)
Le personnage de gauche est vêtu d’un pantalon large de
➔ Manuel, p. 50-51
couleur foncée et d’une veste verte, sur laquelle de grosses
boules dorées semblent cousues. Il est coiffé d’un extra-
Séance 1
vagant chapeau de couleur rose en forme de château. Le
personnage de droite, une femme, porte une robe longue, 1 - Avant la lecture
violette dont les revers de manches sont doublés de tissu Amener les élèves à se représenter la situation et leur deman-
doré. Elle est coiffée d’une couronne en tissu doré, de facture der d’expliquer le titre L’annonce en prenant connaissance
et de taille inhabituelles. Les deux personnages portent une des deux lignes d’introduction écrites en italique et des illus-
perruque. Leurs cheveux longs ne ressemblent pas – volon- trations. De quelle annonce s’agit-il ? Qui l’a passée ? Pour-
tairement – à de vrais cheveux. Les couleurs des vêtements quoi ? Où est cette personne sur les illustrations ? Quels autres
sont criardes. Le maquillage colore à outrance les sourcils, personnages voit-on ? Que peut-on imaginer découvrir dans le
les paupières, les lèvres et les pommettes des acteurs. Cet texte ?
ensemble confère un aspect de drôlerie aux personnages, Demander aux élèves de faire la liste des personnages qui
outre l’expression amusée qu’ils affichent. Les élèves remar- prennent la parole dans la scène sans lire les répliques (ques-
queront les portraits qui leur font écho à l’arrière-plan de la tion 1 du « Je comprends bien le texte »). Comment peut-on
photographie. répondre ? Peut-on nommer chaque personnage représenté ?
Compléter avec la question 2. Les acteurs sont sur une scène La réflexion est menée en grand groupe, à l’oral.
de théâtre, matérialisée par les rideaux rouges, élément
de code incontournable de l’espace scénique. Amener les
2 - Lecture du texte
Inviter les élèves à lire silencieusement le texte et les préve-
élèves à dire que le mot « théâtre » renvoie aussi bien au lieu
nir qu’une fois le texte lu, ils auront à dire quels sont tous les
qu’au spectacle.
personnages de la scène (question 1) et ce qu’ils font.
Un graffiti sur le mur, à côté de chaque portrait, indique le
nom des personnages : Nid de Koala et Marie Parlotte. Ce
sont les noms des enfants du Prince de Motordu et de la Prin-
Différenciation
Quelques minutes avant la fin de la lecture autonome
cesse-Dézécolle.
faite par la classe, l’enseignant(e) rassemble les élèves
2 - Réagir qui lisent très lentement et leur lit à voix haute la partie
Poser la question 3. Elle oriente sur le registre comique déjà du texte qu’ils n’ont pas découverte.
signalé dans l’intitulé de l’unité. Il s’agit maintenant d’in-
terpréter les éléments décrits précédemment et de consi- Tirage au sort d’un élève qui répond oralement aux deux
dérer l’accessoire central de la scène : une automobile, vue questions initiales à la lecture. Les autres élèves demandent
62
4
la parole s’ils ont une autre réponse ou s’ils veulent apporter une feuille de brouillon, tous les mots qui ne leur sont pas
un complément d’information. En cas de désaccord entre familiers. Procéder à l’inventaire. On laissera de côté les mots
élèves, on invitera à la relecture du passage concerné. de la question 5.
Les élèves mettent en commun leurs connaissances pour
Réponse à la question donner la signification des mots. L’enseignant(e) écrit les
1 L’Auteur, Cendrillon et le Petit Chaperon rouge sont définitions sur une affiche en aidant à la mise en mots.
les personnages de cette scène qui prennent la parole. Les élèves traitent la question 5 en s’aidant du contexte
Le secrétaire, Charles, est sur scène, l’Auteur s’adresse (relire les tirades). En se mettant par deux, ils formulent
à lui mais il ne parle pas. leur réponse par écrit. Pour la mise en mots, ils peuvent
prendre modèle sur l’affiche précédemment écrite par
l’enseignant(e).
1 - Rappel de la séance 1 Les élèves peuvent ne chercher le sens que d’un ou deux
Demander aux élèves de raconter l’histoire en décrivant mots et mettre en commun.
l’une puis l’autre illustration du texte (page 50 puis page
51). Les mots recherchés feront l’objet de révisions ultérieures à
court terme et à long terme à travers des devinettes ou des
2 - Je comprends bien le texte productions de phrases utilisant ces mots à l’oral ou à l’écrit.
Laisser les élèves prendre connaissance des questions 2, 3 et
4 et préparer leurs réponses en relisant éventuellement des Réponse à la question
passages du texte. 5 Une souillon est une personne sale, peu soignée.
Des loques sont des habits déchirés car très usés.
« Elle a chu » correspond au passé composé du verbe
Différenciation choir qui signifie tomber.
Les réponses peuvent être données à l’oral ou à l’écrit.
De petits groupes d’élèves peuvent rédiger la réponse à
une seule question.
Séance 3
Réponses aux questions 1 - Rappel
2 Les passages en italique ne sont pas prononcés Au préalable, demander aux élèves de se souvenir des mots
quand on joue la pièce ; ce sont les didascalies. inhabituels rencontrés dans le texte.
Le premier passage est une introduction à la scène. Faire rappeler leurs significations.
Le premier passage en italique présent dans les répliques Demander ensuite à un élève de raconter la scène de l’an-
indique une action de Cendrillon, les suivants indiquent nonce. Les autres élèves complètent son exposé si besoin.
à qui parlent les personnages.
3 L’Auteur veut écouter leurs histoires pour ensuite
choisir celle qu’il peut écrire. Après avoir lu chaque question de la rubrique, les élèves réflé-
4 L’Auteur parle à Cendrillon, au Petit Chaperon rouge chissent individuellement puis un échange oral est organisé
et à Charles, son secrétaire. collectivement.
Dans un second temps, chacun rédige la réponse aux ques-
À la fin de la séance, on peut tirer au sort quelques noms tions.
d’élèves et leur demander de se placer comme s’ils étaient
les personnages au tout début de la pièce : Cendrillon et
Différenciation
Les questions 6, 7 et 9 sont distribuées à des groupes
l’Auteur sont face à face, le secrétaire sur le côté, le Petit
d’élèves différents qui échangent entre eux pour donner
Chaperon rouge dans les coulisses et tout le monde face au
une réponse collective devant l’ensemble de la classe.
public (la classe).
La question 8 peut se traiter individuellement par écrit.
On procède ensuite à une mise en commun collective qui
3 - J’explique certains mots
sert de conclusion.
Faire remarquer aux élèves que le texte comporte des mots
peu courants et leur demander s’ils peuvent donner la signi-
fication de goupillon, court-bouillon et marâtre. S’ils ne le Réponses aux questions
peuvent pas, ils sont autorisés à relire le passage ou à retrou- 6 Non, l’Auteur ne connaît pas les contes de Cendrillon
ver les définitions des mots difficiles. et du Petit Chaperon rouge.
Demander alors aux élèves de relire le texte et de relever, sur
63
7 Quand les personnages parlent au public, c’est pour Lire Le club des inventeurs fous/
faire comprendre ce qu’ils pensent ou ressentent 1re partie
et qu’ils ne disent pas dans leurs répliques.
8 Le comique est dû au fait que l’Auteur ne connaît pas
des personnages de contes très connus. Il ne comprend ➔ Manuel, p. 52-53
pas leurs histoires et ne veut pas les écrire. Il est comique
aussi d’entendre l’Auteur prendre à partie le public Séance 1
pour dire son incompréhension.

9 Le prénom du secrétaire est Charles, comme 1 - Avant la lecture
le véritable auteur de ces contes célèbres : La question posée amènera les élèves à prendre conscience
Charles Perrault. que les objets dessinés qu’ils auront identifiés n’ont pas
toujours existé et qu’ils sont nés de l’imagination d’une
3 - Je lis à haute voix personne, souvent pour des raisons pratiques ou fonction-
Faire lire la consigne de la rubrique « Je lis à haute voix ». nelles, parfois aussi par le fruit du hasard.
Pour la préparer, les élèves relisent le passage et repèrent les Les deux inventions représentées tiennent leur nom de leurs
mots sur lesquels porte le jeu des sonorités. Mise en commun inventeurs. Une recherche encyclopédique permettra d’en
à l’oral du repérage effectué. connaître davantage sur ceux-ci et sur l’origine des inven-
Par binômes, les élèves s’entraînent à voix basse. Les lectures tions.
seront réparties sur plusieurs temps de classe pour permettre Le sandwich doit son nom à John Montagu (1718-1792),
à tous de prendre la parole et d’éviter la lassitude. L’audi- comte de Sandwich, un territoire britannique. Il aimait jouer
toire peut valider le critère de réalisation demandé. aux cartes et demanda à son cuisinier de lui concevoir un
plat qu’il pourrait manger en jouant.
Différenciation La montgolfière tient son nom de ses inventeurs, les frères
Lors de l’entraînement, les élèves peuvent échanger leurs Montgolfier, qui ont imaginé le premier ballon à air chaud
rôles pour mieux entendre les répliques et se donner des en 1782, concrétisant un vieux rêve : voler.
idées. Faire alors le lien avec le titre du texte théâtral.
2 - Lecture
Séance 4 Demander aux élèves d’anticiper la scène qu’ils vont
découvrir. Ils doivent chercher en quelques minutes qui
devraient être les personnages de la pièce et le sujet de
Cet exercice sera facilité par la reprise rapide à l’oral des
cette pièce. Auparavant, faire rappeler par les élèves où et
deux contes cités.
comment étaient écrits les noms des personnages du texte
Quelques propositions peuvent se faire à l’oral avant le
précédent.
passage à l’écrit.
La réflexion est menée en grand groupe, à l’oral. Quand
Différenciation un élève fait une proposition, lui demander quel indice lui
La projection d’illustrations des deux contes peut fournir permet de faire cette hypothèse. Les indices seront pris
des éléments utiles à l’expression écrite. sans doute dans le titre, l’introduction, les illustrations et
les indications des personnages devant les répliques.
Les élèves écrivent individuellement. Inviter les élèves à lire silencieusement le texte pour vérifier
leurs hypothèses.
Différenciation À la fin de la lecture silencieuse, demander aux élèves de
Les élèves peuvent écrire à deux. Cela facilite l’émergence raconter la scène avec leurs mots. Un élève commence.
des idées ; ils peuvent réfléchir à la justesse de la mise Quand il a fini, les autres élèves demandent la parole pour
en mots et réfléchir ensemble aux difficultés orthogra- compléter son récit.
phiques.
Différenciation
Les élèves s’amuseront à lire leurs répliques devant la classe
Quelques minutes avant la fin de la lecture autonome
en mettant le ton.
faite par la classe, l’enseignant(e) rassemble les élèves
Cet exercice peut amener la formulation de conseils de la
qui lisent très lentement. Les élèves racontent brièvement
part de l’auditoire et de l’enseignant(e). Les élèves reco-
ce qu’ils viennent de lire puis l’enseignant(e) leur lit à voix
pieront ensuite leur texte au propre en tenant compte des
haute la partie du texte qu’ils n’ont pas découverte.
améliorations proposées.
64
4
Séance 2 Réponses aux questions
5 Le sommaire d’un livre est la liste de ses différentes
parties ; ici chaque mot est considéré comme
Après avoir rappelé le thème de l’unité, un élève est invité à
une partie du livre.
raconter la scène lue lors de la séance précédente. Ensuite,
6 Les moutons ramassés par le balai sont
les autres élèves peuvent compléter son récit.
des poussières qui, en se regroupant, forment
une petite boule.
2 - Je comprends bien le texte
Faire lire les questions à voix haute.
Chaque élève répond par écrit aux questions 1, 2, 3 et 4. Séance 3
Différenciation 1 - Rappel de la pièce
L’enseignant(e) peut accompagner le travail de recherche Demander aux élèves de rappeler l’histoire en décrivant et
avec un petit groupe d’élèves en difficulté à l’oral. Les commentant les trois illustrations de la double page.
élèves écrivent ensuite les réponses trouvées. Chaque illustration est racontée par un élève. Ensuite, les
autres élèves peuvent ajouter des remarques, si besoin.
Tirage au sort d’élèves pour répondre oralement aux ques-
tions. Les autres élèves demandent la parole s’ils ont une
Les élèves réfléchissent individuellement puis un échange
autre réponse ou s’ils veulent apporter un complément d’in-
est organisé collectivement à l’oral.
formation.
Quand la réponse est satisfaisante, les autres élèves sont
invités à dire comment et dans quelle partie du texte elle a
Différenciation
Les questions sont distribuées à des groupes d’élèves
été trouvée.
différents qui échangent entre eux pour donner une
réponse collective devant l’ensemble de la classe. On
garde la question 8 pour la traiter collectivement à l’oral
1 Les personnages sont des enfants qui réalisent
des inventions. afin que les élèves donnent leur avis sur le texte.
2 Ils sont désignés par des numéros.
3 Ils se réunissent pour se montrer leurs inventions.
4 La première invention est le rasoir à cactus, 7 Les personnages pensent que leurs inventions
la deuxième le dictionnaire avec sommaire, la troisième sont géniales.
la passoire sans trous, la quatrième le balai sans poils.
8 Les inventions nous font rire parce qu’elles ne servent
à rien et sont même en contradiction avec l’usage
de l’objet (par exemple, un balai a besoin de poils
3 - J’explique certains mots pour balayer).
Les élèves sont invités à retrouver le passage contenant 9 Dans le texte, les phrases écrites en italique ou entre
chaque mot à expliquer. parenthèses indiquent les mouvements des personnages.
Les passages sont lus à voix haute puis chaque enfant écrit Comme dans le texte précédent, ces mots ne sont pas
le sens qu’il donne aux mots. prononcés par les acteurs.
Une mise en commun est faite à l’oral ; une définition est
retenue et est inscrite par l’enseignant(e) sur le support
collectif (fiche ou affiche par exemple) qui sert à garder une
Faire lire la consigne de la rubrique « Je lis à haute voix » et
trace pour la classe et permet de faire des révisions à court
s’assurer de sa compréhension, en particulier la précision
et moyen termes.
relative aux indications écrites en italique.
Chaque élève doit repérer la partie du texte à dire. C’est
Différenciation
parfois une tirade entière, parfois une partie seulement. Une
Les élèves peuvent chercher le sens des mots par binômes.
rapide mise en commun validera le texte présentant chaque
Ils peuvent relever dans le texte d’autres mots qui leur
invention.
semblent difficiles mais qu’ils connaissent ou dont ils
Pour préparer leur lecture à haute voix, les élèves lisent
vérifient la signification dans le dictionnaire. Ce sont alors
plusieurs fois leur passage. Leur demander de repérer la
eux qui posent les questions de vocabulaire à l’ensemble
ponctuation pour procéder par groupes de souffle.
de la classe soit en demandant la signification du mot,
Rechercher avec les élèves quels autres critères peuvent être
soit en donnant sa signification et en demandant de trou-
ver le mot du texte. retenus pour bien réaliser la lecture à haute voix (articula-
tion, vitesse, intensité).
65
Les lectures seront réparties sur plusieurs temps de classe Correction collective à l’oral.
pour permettre à tous de prendre la parole et d’éviter la
lassitude. L’auditoire peut dire si la présentation orale était Différenciation
compréhensible en se basant sur les critères annoncés : arti- Pendant que le groupe classe travaille en autonomie,
culation, groupes de souffle, vitesse et intensité… l’enseignant(e) peut reprendre la lecture avec quelques
élèves en difficulté.
Séance 4
3 - J’explique certains mots
J’écris à mon tour Demander aux élèves de repérer et de relire les passages
Lire ou faire lire la consigne. Les élèves recherchent dans le contenant les mots à expliquer. L’enseignant(e) les lit aussi
texte les exclamations avec lesquelles les membres du club à voix haute avant de recueillir les réponses des élèves qui
accueillent chaque présentation d’invention. Leur liste est doivent faire appel à leurs connaissances ou s’aider du
écrite au tableau. Attirer l’attention des élèves sur le fait contexte. Si la réponse n’est pas trouvée, l’enseignant(e)
qu’ils ont à rechercher d’autres mots. Ils peuvent aussi utili- guide les élèves en utilisant ces expressions dans différentes
ser le mot bravo mais il sera accompagné d’un commentaire. phrases de son invention.
Faire une brève recherche collective de phrases possibles.
Puis les élèves écrivent individuellement. Réponses aux questions
Les élèves s’amuseront à dire leurs exclamations en mettant 1 L’invention du N° 5 est l’eau de mer déshydratée.
le ton. La liste des mots du tableau peut être complétée des 2 Le N° 6 propose d’inventer quelque chose
trouvailles des élèves. sous les yeux de ses camarades.
3 La difficulté est qu’il veut inventer une brosse à dent
Lire Le club des inventeurs fous/ pour les poules mais qu’elles n’ont pas de mains
pour la tenir.
2e partie 4 L’expression « Quand les poules auront des dents »
(3 séances et une séance d’écriture) veut dire « jamais ».
➔ Manuel, p. 54-55 5 Une gazette est un journal.
Séance 1
Séance 3
1 - Avant de lire
Les élèves sont invités à se remémorer les inventions présen- 1 - Rappel
tées dans la première partie du texte et à les exposer collec- Demander à nouveau, oralement, les réponses aux ques-
tivement par oral. tions traitées lors de la séance précédente (questions 1 à 5).
Faire observer les illustrations des pages 54 et 55 et deman-
der aux élèves quelles hypothèses cela les amène à faire sur 2 - Je comprends encore mieux
le texte. Lire ou faire lire chaque question du « Je comprends encore
mieux » avant d’inviter les élèves à y répondre oralement.
2 - Lecture Laisser un peu de temps de réflexion ou de relecture avant
Les élèves lisent silencieusement le texte puis ils sont invi- de procéder au recueil des réponses.
tés à s’exprimer à l’oral sur ce qu’ils viennent de lire.
L’enseignant(e) accueille les différentes prises de parole, fait Réponses aux questions
remarquer d’éventuelles différences parmi les récits, puis lit 6 Dans « Idébil », on entend les mots « idée »
le texte à voix haute à son tour. et « débile » ; c’est la revue des idées débiles
Un élève raconte alors l’histoire avec ses propres mots. Les donc un peu folles.
autres complètent son récit s’ils le jugent nécessaire. 7 À partir d’un mot donné au hasard, le N° 6 fait
des associations d’idées jusqu’à ce qu’il se représente
une chose à inventer. C’est un procédé utilisé pour créer
Séance 2 en groupe, connu sous le terme anglais de brainstorming.

9 La remarque attendue est que les poules
1 - Rappel de l’histoire n’ont pas de dents.
Un élève résume l’ensemble de la scène (parties 1 et 2).
2 - Je comprends bien le texte 3 - Je lis à haute voix
Demander aux élèves de relire silencieusement le texte Préparation
des pages 54 et 55 pour répondre aux questions du « Je Lire ou faire lire la consigne.
comprends bien le texte ». Laisser les élèves retrouver et relire le passage indiqué :
66
4
lignes 10 (« Mais je vous propose… ») à 28 (« Je vais créer la
brosse à dents pour les poules. ») Les élèves sont regroupés
Corrigés
1 Ces mots sont écrits en capitales d’imprimerie
par groupes de cinq. Chacun doit repérer la réplique qu’il
(majuscules) et en bleu. Ce sont les noms
doit dire et celle qui vient juste avant, le critère de réussite
des personnages qui prononcent les paroles écrites
annoncé étant d’enchaîner les répliques sans qu’il y ait de après le tiret.
temps mort. 2 Ces passages indiquent à l’acteur comment il doit
Les élèves peuvent s’entraîner puis on procède aux audi- jouer, le ton qu’il doit prendre, les gestes qu’il doit faire
tions. tout en disant les paroles de son personnage.
Activité orale
Les auditeurs sont chargés de dire si les enchaînements ont 2 - Mise en commun
été faits aisément. D’autres critères d’appréciation peuvent Lire et commenter l’encadré « Je retiens ».
s’ajouter : voix bien audible par exemple. L’enseignant(e)
veillera à ce que les avis des auditeurs soient donnés dans un 3 - Application : « Je m’entraîne »
souci d’entraide et n’expriment jamais de moquerie.
1 Le travail s’effectue sur un fragment du premier
texte de l’unité. Il peut se faire à l’oral mais gagnerait à être
Séance 4 traité individuellement. On donnera un transparent à poser
sur le manuel ou une reproduction du corpus qui permettra à
Cet exercice sera facilité par la présentation, en classe, de l’élève de surligner les parties répondant à la question.
gros titres de journaux. 2 On travaille cette fois sur un fragment du deuxième
Quelques propositions peuvent se faire à l’oral avant le texte de l’unité. Il y a six propositions pour trois didascalies.
passage à l’écrit pour l’invention de la brosse à dents pour Il conviendra de bien faire expliciter le sens de chaque didas-
les poules. Les élèves s’amuseront à les dire devant la classe calie proposée. On peut demander aux élèves de fournir un
en mettant le ton. exemple à voix haute pour illustrer la tonalité précisée.
Pour bien lire Différencier le texte Différenciation

Pour l’exercice 1, la projection du texte permet de maté-
à dire du texte à lire (1 séance) rialiser plus rapidement les propositions du groupe afin de
➔ Manuel, p. 56 faciliter les échanges pour valider. Après cette recherche
en groupe, le travail se fait individuellement pour installer
Cette page doit permettre aux élèves de repérer les diffé- plus durablement l’apprentissage.
rentes informations données par la typographie dans un Pour l’exercice 2, une lecture à voix haute et un repérage
texte théâtral. Cela leur permettra de bien comprendre le des indicateurs du pluriel, orthographiques ou séman-
rôle des didascalies et d’en tenir compte lorsqu’ils liront, tiques (les autres, tous), soutiendront la recherche des
écriront ou joueront une scène. élèves moins expérimentés.
Dans ces situations de recherche, les élèves prélèvent les
réponses aux questions dans des extraits de texte de l’unité Corrigés
qu’ils auront déjà lus et/ou entendu lire. Cela peut faciliter 1 À mettre en italique : « Dans son bureau, l’auteur
la construction intuitive des réponses aux questions pour attend en jouant aux cartes. On sonne. Le secrétaire va
ouvrir. Sept personnages entrent en se bousculant. » ;
réfléchir.
« (Ils s’assoient. Se regardent en chiens de faïence.
Les questions 1 et 2 peuvent se travailler à l’oral. Les diffé- Le secrétaire passe côté cour.) » ; « Il range fébrilement
rentes propositions des élèves seront recueillies et abou- ses cartes, se flanque une perruque sur la tête, boutonne
tiront à une réponse structurée et validée, soit de manière sa vareuse, saisit sa plume d’oie et se met à écrire. »
consensuelle parce qu’elle aura été évidente pour tous, soit 2 LES AUTRES (en chœur ou en colère)
par l’enseignant(e) parce que les connaissances sur le texte N° 6 (avec sérieux)
théâtral n’étaient pas installées. TOUS (en chœur ou enthousiastes)
Les élèves peuvent être invités à vérifier la justesse de ces
observations dans les textes de l’unité.
L’enseignant(e) attirera l’attention des élèves sur l’usage de 4 - Méli-mélo
typographies différentes : majuscules bleues pour les noms Le critère de la série n’est pas donné. Il est intéressant de
des personnages, italique pour les didascalies précisant la laisser les élèves tâtonner. Cette situation fait écho au jeu de
mise en scène. prononciation dans la fin du premier texte.
67
Corrigé 3 - Lire D’autres textes de théâtre
Les intrus sont chœur, chorale et chronomètre, pour rire…
où le ch se prononce différemment ([k]). Le théâtre pour la jeunesse est souvent utilisé pour aborder
des sujets délicats ou douloureux et ouvrir une réflexion qui
peut aider à aborder des situations vécues avec plus de mise
à distance. Ici, les ouvrages proposés s’inscrivent délibéré-
Je prolonge ma lecture (1 séance) ment dans plus de légèreté.
➔ Manuel, p. 57
Pef, Le théâtre de Motordu, Gallimard Jeunesse
Il s’agit d’accompagner les élèves de manière réflexive à Pef présente cinq courtes pièces où les jeux de langage et les
un retour sur chacun des textes de théâtre présentés dans mots tordus sont toujours à l’honneur. Pour chaque pièce,
l’unité. un carnet de « régisseur » agrémenté de croquis permet au
lecteur de devenir soit comédien, soit metteur en scène. Quoi
de mieux que le résumé pour se mettre en appétit : « Moi,
Motordu, Prince de son état, je vous invite en mon théâtre.
Cet exercice favorise la prise en compte d’un élément du
Vous y rencontrerez une pharmachienne, un gras Pitaine, un
code de l’écrit théâtral (les didascalies concernant la mise
gros Lionel, une petite Irène, le Comte Surtédoy mais surtout
en scène) et la compréhension de la situation évoquée dans
plein de glaçons et de billes qui leur donnent la réplique. Il
l’extrait présenté. Pour comprendre (ou en comprenant), on
vous viendra vite l’envie de prendre leur place pour, à votre
se représente la scène jouée, le décor, l’endroit où sont les
tour, participer au grand banquet, imiter le nez long et vivre
personnages, ce qu’ils font…
une bonne partie de bêche à la ligne. »
Ce travail permettra une rapide remise en mémoire et en
mots.
Jacques Rebotier, Les trois jours de la queue
On peut proposer un travail individuel et réserver la recherche
du Dragon, Actes Sud
en groupe pour une différenciation éventuelle. La mise en
Voici comment un document relatif à la littérature à l’école
commun permettra de confronter les réponses et valider la
présente la pièce : « Une pièce en forme de grande parade
réponse conforme.
où un bonimenteur commente un spectacle, mi-cirque
mi-kermesse. En vedette, le dragon : les deux premiers jours
2 - Je repère les caractéristiques d’un texte il est en tête, le troisième jour en queue. Ce joyeux « tête-à-
de théâtre queue », mené tambour battant au rythme de la musique
Par sa liste de questions, cet exercice révèle la manière dont et de la danse, est l’occasion d’un véritable festival verbal.
le texte de théâtre se met en forme, répond à un code de Le « commentaire », qui constitue à lui seul le texte de
présentation et d’indications implicites. la pièce, ne cherche ni à décrire ni à raconter quoi que ce
On enchaînera les deux exercices de cette page sans rompre soit. Il prend la forme d’une parodie d’exposé, un « cours
la dynamique de la mise en commun précédente. Un traite- complet de bêtise » comme le dit l’auteur, accumulant
ment oral des questions successives conduira à l’élaboration jeux de mots et digressions loufoques, précisions pseudo-
d’une affiche qui tiendra lieu de synthèse. Cette affiche sera scientifiques et maximes approximatives, pour entraîner le
utile lorsque l’on traitera les situations d’écriture. spectateur-lecteur dans un jeu qui repose entièrement sur
la fantaisie. […] Ce parti pris ludique et parodique peut
suggérer de multiples appropriations. Facile à découper en
Corrigés petits sketches, riche d’incitations à jouer – à l’oral, à l’écrit,
1 Texte 1 : réponse B ; textes 2 et 3 : réponse B. en dessins… – en suivant les « règles » proposées ou en les
2 On lit le nom des personnages au début de chaque transformant, cette pièce permet de faire découvrir et de
réplique. manipuler quelques ressorts du non-sens. »
3 Ils sont souvent écrits soit en majuscules
d’imprimerie, soit en couleur, soit les deux à la fois. Eddy Pallaro, Cent vingt-trois, Actes Sud
4 Les répliques sont écrites en minuscules et sans être Imaginons qu’à la suite d’un événement particulièrement
en italique. Elles sont écrites après le nom du personnage exceptionnel, nous ne sachions plus qui nous sommes, où
qui parle. Il y a parfois une didascalie écrite en italique nous sommes, ni qui sont les autres que nous rencontrons…
qui la sépare du nom du personnage ou bien qui vient
Plus même de nom… C’est ce qui arrive aux personnages de
au milieu ou à la fin des paroles du personnage.
cette pièce, appelés Un, Deux, Trois. Au cours de leurs dialo-
5 Les didascalies sont écrites en italique.
Elles sont parfois placées entre parenthèses. gues, ils cherchent à se retrouver, à se reconstruire, l’un avec
l’autre, l’un par l’autre. Ils cherchent aussi à comprendre
68
4
où ils sont, quel monde les entoure et ce qui leur est arrivé,
cet événement qu’ils baptisent « Cent vingt-trois ». Tout cela Enrichir son vocabulaire
dans une langue simple, qui joue avec les mots et les formes, Des mots pour dire ce que l’on ressent
afin de rendre le jeune spectateur curieux lui aussi. (2 séances)
Orientations pour la lecture suivie ➔ Manuel, p. 58-59
du Grand Banquet, tiré du recueil
Le théâtre de Motordu de Pef Le jeu théâtral accorde une grande place à l’expression
Présentation : dans cette pièce, l’humour est omniprésent des émotions. Les didascalies donnent des indications aux
avec ses jeux de mots dans les noms des personnages et comédiens (ou au lecteur) pour donner le ton voulu à chaque
les répliques. Des illustrations facilitent souvent la compré- réplique. Les listes proposées vont permettre d’enrichir le
hension du détournement de la langue. À la fin du texte, bagage des élèves, pour dire ou pour écrire.
un carnet de mise en scène permet de se représenter ou de
réaliser les divers accessoires ou éléments de décor.
Séance 1
Déroulement : prévoir 6 ou 7 étapes. Chacune sera modulée
par l’enseignant(e) qui choisira la durée à consacrer à celles- 1 - Recherche : « Je réfléchis »
ci dans le cadre de sa programmation. Au début de chaque Pour commencer, il est nécessaire de faire définir aux élèves
séance, on fait reformuler ce qui a déjà été lu ou entendu le mot émotion et de procéder à un inventaire oral des mots
précédemment. déjà connus pour parler des émotions. L’enseignant(e) en
Étape 1 : p. 49 et 50. Présentation du livre Le théâtre de laisse une trace écrite au tableau. Les élèves proposent alors
Motordu. Dégager les attentes à la lumière du titre. Décou- oralement des phrases utilisant les mots de cette liste pour
verte autonome, suivie d’un échange oral entre les élèves les mettre en contexte.
qui donnera lieu à une trace écrite répertoriant les « motor- 1 - Chaque élève écrit l’émotion qu’exprime pour lui chaque
dus » et l’expression qui a donné lieu à ce jeu. Tout ne sera masque. Lors d’une mise en commun à l’oral, les élèves
peut-être pas perçu ou compris dans un premier temps. Des indiquent ce qui leur a permis d’identifier l’émotion. Cela
déclics viendront en cours de lecture. peut mettre en évidence certains contresens ou des diver-
Étape 2 : p. 51 à 54, jusqu’à la didascalie de milieu de gences de ressentis.
page. La lecture peut être faite par l’enseignant(e). Dans ce 2 - Les élèves prennent connaissance de la consigne et de
passage, les enfants se familiarisent avec les noms transfor- l’ensemble des répliques de l’exercice. À l’oral, l’enseignant(e)
més des personnages et les jeux de mots présents dans les vérifie la compréhension de la consigne et invite les élèves à
répliques. dire comment ils vont procéder. Le travail fait dans les pages
Étape 3 : p. 54 à 56. Trois options sont envisageables pour antérieures de l’unité doit amener les élèves à parler des didas-
aborder cet extrait : calies et de leur rôle. Faire remarquer qu’il ne s’agit pas d’une
1) Les élèves découvrent les jeux de mots en écoutant saynète, mais de différentes répliques qui ne proviennent pas
l’enseignant(e) faire une lecture très expressive. du même texte théâtral.
2) Pour faciliter l’appropriation par les élèves des mots sans 3 - Cet exercice n’offre pas de difficulté particulière, à l’ex-
doute peu connus (coqueluche…), les élèves réalisent un ception peut-être de la didascalie « hésitant » qui peut s’ex-
exercice, avant la lecture, en appariant les motordus aux primer par une amorce de mouvement puis un recul ou bien
mots souches (par exemple : coq + louche = coqueluche). Les par une expression du visage.
mots souches sont expliqués ou recherchés dans le diction- Lors de la mise en commun, expliciter l’émotion suggérée
naire. puis demander une lecture expressive des répliques.
3) Les élèves construisent le sens au fur et à mesure d’une
lecture autonome. 4 - Les élèves reprennent la lecture du texte L’annonce. Atti-
rer l’attention sur le fait qu’il s’agit de trouver des didas-
Étape 4 : p. 56 à 60. Pendant leur lecture, les élèves listent calies, donc qu’il n’est pas forcément nécessaire de relire
les motordus qu’ils rencontrent. La mise en commun se fait l’ensemble du texte.
sous la forme d’un jeu de « bataille » entre deux groupes
constitués dans la classe. Le groupe 1 donne un motordu, le Différenciation
groupe 2 donne sa restitution correcte et inversement. Les élèves font les exercices 2, 3 et 4 en autonomie en
Étape 5 : p. 61 à 64. Lecture faite par l’enseignant(e). s’aidant d’un dictionnaire.
L’enseignant(e) accompagne les élèves rencontrant des
Étapes 6 et 7 : Les élèves choisissent par petits groupes les difficultés ou bien les élèves travaillent en binômes pour
passages qu’ils vont mettre en voix, avec ou sans mise en affiner leur raisonnement grâce aux échanges.
scène. Préparation et présentation.
69
Pour l’exercice 3, chaque élève peut recevoir une ou deux Séance 2
étiquettes portant l’inscription des didascalies de cet
1 - Rappel
exercice. Il est invité à venir mimer ce qui est indiqué. À
Demander aux élèves de rappeler sur quoi portent les séances
la suite de cette mise en situation, chacun fait l’exercice
de vocabulaire, comment était organisé le tableau étudié
par écrit en recopiant les expressions ou en indiquant leur
numéro. page 59 et de citer des mots ou expressions de mémoire.
Pour l’exercice 4, le travail peut être réservé aux élèves les 2 - Application : « Je m’entraîne »
plus rapides.
1 Classement d’expressions qui expriment des
On pourra demander aux élèves de préparer l’exercice 2 émotions dans des catégories données. Le dictionnaire est
dans le cadre du travail à la maison. Dans ce cas, faire la à disposition des élèves.
lecture en classe, chercher et faire la liste des émotions qui 2 Choix de mots qui expriment des émotions en
pourraient correspondre à ce passage. À partir de cette liste,
utilisant les listes de mots. Lors de la correction, accepter
les élèves s’entraîneront chez eux à proposer des façons de
différentes réponses en dégageant la nuance apportée par
dire bien différenciées.
chaque proposition.
Corrigés 3 Identification de mots selon un critère donné dans
1 Les masques peuvent exprimer la tristesse, la colère, les listes de mots. Comme pour l’exercice précédent, lors de
la surprise… la correction, accepter différentes réponses en dégageant la
2 a. en larmes ; b. avec réprobation ; c. interloquée ; nuance apportée par chaque proposition.
d. sanglotant ; e. d’un air soucieux.
3 Mouvements : se tournant vers son voisin ; 4 Association définition/mot qui expriment des
s’asseyant ; regardant le public ; sortant ses mains émotions dans les listes de mots.
de ses poches ; se levant ; s’essuyant le front ;
mangeant sa soupe. 5 Recherche de mots qui expriment des émotions
Émotions : hésitant ; triste, soupirant ; se fâchant ; pour deux nouvelles rubriques : colère et honte. Certains
étonné ; rêveur ; surpris ; souriant. élèves peuvent travailler seuls ou par deux en s’aidant du
4 soupirant ; l’Auteur fait un effort pour continuer dictionnaire.
à écouter ce que lui dit Cendrillon.
ironique ; l’Auteur se moque de Cendrillon en proposant Différenciation
la transformation des souris en chevaux qu’il pense
Les élèves qui le peuvent traitent les exercices en autono-
impossible alors qu’elle est justement celle du conte.
surpris ; l’Auteur ne s’attend pas à ce que mie en s’aidant d’un dictionnaire.
la présentation du Petit Chaperon rouge commence Accompagner les autres élèves.
par une question le concernant. 1) Construire l’explication de ces expressions avec les
élèves, en présentant une occurrence pour chacune d’elle.
Puis laisser les élèves répondre par écrit de façon indivi-
2 - Mise en commun : « Je connais des mots »
duelle.
Les élèves prennent connaissance du tableau de classement
2) Préciser aux élèves que chaque réplique est indépen-
page 59. L’enseignant(e) vérifie qu’ils en ont compris l’or-
dante. Procéder à une lecture pour caractériser le ton de
ganisation en leur demandant de l’expliquer à l’oral. Puis,
la situation : est-ce drôle ? Est-ce triste ? Cela suscite-t-il la
les élèves cachent le tableau ; l’enseignant(e) donne un des
peur ? Laisser les élèves chercher seuls et faire une mise en
mots ou des expressions. Les élèves, sans regarder, indiquent
commun pour valider. Plusieurs choix sont possibles.
dans quelle partie du tableau doit se trouver le mot. Ils
Pour les élèves plus rapides, demander de faire trois
regardent ensuite le tableau pour vérifier.
propositions : une avec un adjectif, une avec un verbe,
Dans chaque liste, demander quels mots les enfants ont
la dernière avec une expression. Il faut alors expliquer
l’habitude d’utiliser ou de lire et quels mots sont nouveaux
comment transformer le verbe à l’infinitif en participe
pour eux. Certaines nuances pourront être construites collec-
présent (trembler / en tremblant).
tivement.
3) Relire les adjectifs qui correspondent aux trois
Ces listes ne sont bien entendu pas exhaustives et peuvent
émotions : la peur, la tristesse, le plaisir. Faire travailler les
être complétées spontanément à l’oral de manière collec-
élèves par deux afin qu’ils échangent sur le choix deman-
tive. Il est possible également de constituer un groupe
dé dans chaque catégorie. Le dictionnaire est à disposi-
d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’aug-
tion.
Pour les élèves plus rapides, demander d’écrire une phrase
alors collectivement. Ces listes de mots constitueront une
avec chacun de ces adjectifs.
aide à l’écriture des textes.
70
4
4) Quelles informations faut-il donner aux comédiens pour
4) Lire chaque définition et attribuer le registre d’émo-
jouer une scène ?
tion qui convient à chacune. Laisser les élèves chercher
Faire lire les critères d’écriture dans l’encadré de la page
seuls et faire une mise en commun pour valider. Plusieurs
60 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se
choix sont possibles.
référer.
5) Les élèves font des propositions à l’oral, qui sont vali-
dées par une explicitation au fur et à mesure.
2 - Le premier jet
Pour toutes les situations, une correction collective
termine le travail.
Différenciation
Se reporter aux modalités de différenciation données
dans l’unité 1 page 35 du guide.
Corrigés
1 La peur : être blanc comme un linge ; claquer
des dents ; avoir froid dans le dos. 1 J’écris des répliques supplémentaires
La tristesse : avoir le cœur brisé ; avoir le cœur gros. Situation 1
Le plaisir : être aux anges. Proche de ce qui a été fait dans la rubrique « J’écris à mon
2 Suggestions : a. La Poule : désespérée, en pleurant, tour » page 51, la tâche des élèves sera de conserver la cohé-
en larmes… b. Renart : satisfait, souriant, riant rence de la pièce en tenant compte de la manière de s’expri-
aux éclats… c. Le Voleur : inquiet, en s’affolant, mer des personnages.
vert de peur… d. Le Petit Poucet : soucieux, en s’affolant,
En collectif, les élèves relisent la page 50 et observent
l’air effrayé…
comment l’Auteur et le personnage s’expriment. On relèvera
3 La peur : soucieux, inquiet / terrorisé, pétrifié, horrifié.
comment les répliques de l’Auteur montrent qu’il ne connaît
La tristesse : peiné / désespéré. Le plaisir : satisfait / ravi.
pas le personnage.
4 a. exulter, jubiler ou rayonner de plaisir. b. trembler.
c. gémir, pleurnicher. La réalisation d’une affiche qui cerne les caractéristiques
5 La colère : furieux, s’emporter, fulminer, hors de soi,
de Blanche-Neige, le Petit Poucet, la Belle au Bois dormant
s’irriter… La honte : humilié, déshonoré, penaud, confus, et Barbe-Bleue servira d’appui aux élèves pour rédiger le
rougir de honte… nouvel échange entre l’Auteur et le personnage de conte
choisi dans la liste proposée.
Situation 2
Relire et observer la manière dont est présentée une des
Écrire une saynète inventions dans les pages 52-53. Repérer l’utilisation des
adjectifs qui caractérisent l’objet inventé et le sentiment de
(deux fois 3 séances) génie de l’inventeur. Remarquer l’importance de la descrip-
➔ Manuel, p. 60-61 tion de l’objet.
Dégager éventuellement un plan :
Les activités de lecture et de vocabulaire ont permis d’obser- 1) nommer l’objet et montrer la satisfaction ou la fierté de
ver l’écriture d’un texte de théâtre. En particulier, la nature l’inventeur ;
et la fonction des didascalies. À leur tour, les élèves sont 2) décrire l’objet ;
amenés à produire une saynète en suivant les critères de 3) expliquer son fonctionnement ;
réalisation signalés. 4) trouver une manière de qualifier l’objet.
Séance 1 2 Je transforme un récit en saynète

Situation 1
Cette séance porte sur les sujets 1 ou 2 des pages 60 et 61.
Il s’agit de transformer un court texte narratif en texte théâ-
1 - Les critères d’écriture tral et d’ajouter une fin à la scène.
Collectivement, apporter des éléments de réponse aux ques- À l’oral, les élèves précisent :
tions : – les personnages de la saynète ;
1) Qu’indique l’écrit en majuscule dans une pièce de théâtre – ce que doivent dire ces personnages pour traiter toute
ou dans une saynète ? Le nombre de personnages est-il le l’information du texte ;
même dans les deux textes de théâtre présentés dans le – ce qui, dans le texte, ne fera pas partie des paroles des
manuel ? personnages et qui deviendra des indications scéniques ;
2) Peux-tu rapidement raconter chaque texte : L’annonce et – les dernières paroles de Timéo ;
Le club des inventeurs fous ? – ce qui reste à écrire.
3) Dans un texte de théâtre, comment l’histoire est-elle Les élèves passent au travail individuel de rédaction et
racontée ? Qui raconte ? inventent la chute de l’histoire.
71
Indications pour l’enseignant(e) Différenciation
dans le cadre d’un travail accompagné Pour les élèves ayant de grosses difficultés dans la mise
Avec l’enseignant(e), les élèves travaillent sur la disposi- en mots, dans la syntaxe ou dans la cohérence du texte,
tion du texte théâtral à écrire. le travail est individualisé.
Après le travail fait à l’oral, par groupes de deux, les
élèves recherchent les répliques des deux personnages et
écrivent en allant chaque fois à la ligne : Qui parle ? Que Séances 4 5 6
dit-il ?
Une synthèse de ce travail par binôme est écrite au Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 61 selon les
tableau. trois mêmes étapes que précédemment avec les précisions
Les élèves recherchent les parties de texte qui n’apparaî- qui suivent.
tront pas dans les dialogues et ils rappellent où les placer 3 J’écris une saynète
dans l’écrit théâtral (Timéo et sa grande sœur font un À l’oral, avec l’ensemble de la classe, l’enseignant(e) aide
pique-nique. Elle sort les yaourts du sac. Pour rire…). Elles les élèves à se représenter le scénario évoqué dans les indi-
sont inscrites au tableau. cations données en consigne d’écriture. Celles-ci précisent le
Les élèves passent au travail individuel de rédaction et lieu de l’histoire, le moment où elle se déroule, le problème
inventent la chute de l’histoire. qui se pose, comment celui-ci se résout.
Avec certains élèves, on pourra travailler la mise en mots Les élèves font des propositions quant au choix possible
des dialogues ainsi préparés. Pour chaque réplique, les de personnages et à la chute de l’histoire. Ces précisions
élèves font des propositions orales et écrivent celle qu’ils peuvent être écrites au tableau.
retiennent. Ils procèdent alors à l’écriture de leur saynète de façon indi-
Chacun invente sa chute pour clore la scène. viduelle, en choisissant leurs personnages dont on deman-
dera une liste préalable à l’écriture du texte. Ils peuvent
Situation 2 reprendre les éléments écrits au tableau ou partir sur de
Même situation que la précédente mais le nombre de nouvelles idées personnelles.
répliques est moins important et les élèves n’ont pas à
inventer la chute de l’histoire.
Indications pour l’enseignant(e)
dans le cadre d’un travail accompagné
Avec un petit groupe d’élèves, on accompagne la rédac-
tion d’une saynète collective.
Séance 2 1) Les élèves proposent des personnages. Leurs noms sont
écrits au tableau. On peut rapidement les décrire à l’oral
Retour sur les premiers jets
pour que tous les élèves se les représentent.
Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1 page 35 du
2) Les répliques s’écrivent collectivement : l’enseignant(e)
guide.
indique le personnage qui prend la parole ; les élèves font
Sauf dans la situation 2 de l’exercice 1, les didascalies n’ont
des propositions orales. L’une d’entre elles est écrite au
pas été demandées pour les exercices 1 et 2. On accordera
tableau.
du temps dans cette séance 2 pour un travail sur les didasca-
3) Le texte, écrit au tableau, est relu.
lies demandées dans le prolongement de la pièce Le club des
4) Les élèves recopient l’écrit collectif.
inventeurs fous et dans l’exercice 3.
Séance 3
Révision et amélioration du premier jet
Le travail de récriture demandé individuellement peut être Oral Jouer une saynète qui fait rire
mené en petits groupes de trois ou quatre élèves. (2 séances)
Les élèves, guidés par l’enseignant(e), s’entraident pour ➔ Manuel, p. 62
améliorer leurs textes. L’objectif principal de la séance est
d’amener chaque élève à identifier une ou plusieurs pistes Situation 1 (1 séance)
d’amélioration des textes. Lire collectivement la consigne et les conseils de la page 62.
On pourra également demander à un petit groupe d’élèves Au préalable, on aura prévu plusieurs exemplaires des
de récrire collectivement le même texte ; les améliorations à saynètes choisies par les élèves (il serait préférable que les
apporter ayant été soulignées par l’enseignant(e). élèves ou l’enseignant(e) les aient tapées à l’ordinateur).
72
4
On peut organiser un tirage au sort pour déterminer, pour Exposé oral et remarques
le lendemain, quelles saynètes seront jouées, avec quels Le rôle des auditeurs doit être souligné : ils doivent avoir une
acteurs. Sur la semaine, toutes les pièces pourraient être écoute respectueuse et faire des remarques constructives.
jouées. Les élèves qui écoutent formuleront des conseils pour amélio-
La préparation réside en une lecture à la maison puis en un rer la prestation sans émettre de jugement. L’enseignant(e)
court moment de concertation en classe entre les élèves les aidera à développer cette posture.
jouant une même saynète. L’enseignant(e) attire l’atten-
tion des acteurs sur la tonalité des répliques (enthousiasme, À vive voix
incrédulité…) et les indications de mise en scène.
Cet exercice nécessite une bonne articulation. La question
La présentation au groupe peut faire apparaître des néces-
dans la bulle attire l’attention sur la compréhension du
sités d’aménagement du jeu théâtral. Ils seront faits dans le
texte dont les sonorités ludiques masquent, dans un premier
moment même.
temps, le sens délivré. Les appuis peuvent être variés : accom-
pagnement sonore (claves) du découpage des syllabes, dire
le texte à trois en répartissant une phrase par élève…
Réflexion collective
La présentation peut s’échelonner sur plusieurs jours en
Lire collectivement la consigne et les conseils de la page 62.
ouverture de classe par exemple. Les élèves peuvent s’en-
Afin de s’approprier plus facilement la situation, chercher ce
traîner sur des temps périscolaires ou à la maison.
qui pourrait rendre quelqu’un joyeux (ou apeuré, ou satis-
fait, ou excité) à l’idée de jouer une pièce de théâtre pour la Différenciation
fête de l’école. On peut introduire un soutien visuel pour le comédien (en
Préparation individuelle particulier l’amorce des répliques pour la situation 1 et le
Demander aux élèves de se préparer oralement à la maison. texte de la rubrique « À vive voix »).
Ils s’appuient sur les conseils donnés en classe.
73
Des histoires étranges
é
Unit
5 ➔ Manuel, p. 63-76
Objectifs
– Reconnaître les principales – Apprendre et utiliser – Écrire des histoires – Raconter des histoires
caractéristiques d’un récit des mots pour évoquer étranges. étranges.
mystérieux. le mystère et l’étrangeté.
Méthodologie
Distinguer le narrateur et les personnages.
La littérature de jeunesse, comme la littérature en général, à la découverte des principales caractéristiques d’un texte
fait une large place aux histoires « étranges » en les tein- racontant une situation étrange. La scène se situe dans un
tant parfois d’humour. Il peut s’agir de récits fantastiques décor réaliste, un terrain à la campagne, près d’un cours
ou d’histoires présentant des situations tout à fait inhabi- d’eau. Mais un objet, le boomerang, réagit de façon étrange
tuelles, parfois proches de la science-fiction ou de l’absurde. et très agressive. La scène est racontée et ressentie par l’en-
L’objectif de l’unité est d’amener le jeune lecteur à fant-narrateur auquel l’élève-lecteur peut facilement s’iden-
comprendre le caractère étrange des histoires choisies et tifier.
à y réagir. Il ne s’agit donc pas d’un genre littéraire préci- Le deuxième texte est extrait d’un petit roman d’Emma-
sément défini, comme le serait le genre fantastique ou la nuel Bourdier, Vachement moi !, paru aux Éditions Nathan.
science-fiction, mais d’une catégorie plus générale d’œuvres Le décor est familier (une école, un concierge), mais sur le
présentant une histoire dont le caractère inhabituel repose plan temporel l’élève doit se projeter dans l’avenir. En effet,
sur les personnages, les situations ou les événements racon- un code-barres est tatoué dans la main du personnage et
tés. Ce sont ces aspects que les élèves découvriront au cours un appareil contrôle les enfants avant d’entrer dans l’école.
de l’unité, et qui leur seront rappelés avant leur travail d’écri- L’étrangeté du texte réside, certes, dans l’aspect « science-
ture. fiction » ou « anticipation », avec des outils qui n’existent
– L’histoire commence de manière normale. pas encore, mais également dans l’attitude des adultes qui
– Un élément étrange intervient : un personnage ou un objet
semblent croire à l’incroyable. Pour bien appréhender ce
dont le comportement est tout à fait inhabituel.
texte, l’élève devra donc comprendre ce que pensent certains
– L’élément étrange entraîne des réactions d’étonnement
personnages, le directeur et le concierge par exemple.
ou de peur.
Le troisième texte, L’âne k’hal à la télévision, est une histoire
de Driss Chraïbi, célèbre auteur marocain, paru aux éditions
Le choix des textes
Yomad. Il met en scène un âne, quelque peu burlesque, dans
Le premier texte est extrait d’un roman d’Hubert Ben un monde moderne. Le récit commence par une télévision
Kemoun, Le réveil du boomerang, paru aux Éditions Nathan. qui ne fonctionne pas, quoi de plus normal. Soudain un
Si le roman ne contient pas de difficultés particulières, il animal, l’âne K’hal, apparaît, et se met à présenter la météo
convient cependant de bien expliquer l’emploi et la trajec- de façon irréaliste pour enchaîner ensuite sur des nouvelles
toire d’un boomerang. L’extrait choisi est tout à fait adapté improbables et incohérentes.
74
5
Mise en œuvre 2 - Lecture
Sur les illustrations des deux pages, faire décrire les person-
Oral Des histoires étranges, nages et demander d’imaginer l’histoire.
Laisser ensuite les élèves lire seuls l’histoire. Aider les élèves
en difficulté.
➔ Manuel, p. 63 Demander aux élèves de fermer les livres puis poser des ques-
tions du type : Qu’avez-vous compris ? Qui sont les person-
1 - Décrire nages ? Noter les réponses en cas de désaccord ou d’erreurs.
Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème L’enseignant(e) lit ensuite le texte à l’ensemble de la classe.
à l’aide du titre et des couvertures de livres. Celles-ci repré- Les désaccords sont levés en demandant aux élèves de lire
sentent des situations étranges et étonnantes. Laisser les précisément le passage où se trouve l’information qui valide
élèves s’exprimer, puis lire la première question. ou non les réponses.
Les élèves doivent repérer bien évidemment le titre, l’auteur,
mais surtout décrire l’illustration et faire des liens avec le
titre. À noter que l’auteur de Samuel, Hubert Ben Kemoun, Séance 2
est également l’auteur du premier texte de cette unité.
1 - Rappel
2 - Réagir/interpréter Effectuer un petit rappel de l’histoire, demander aux élèves
La deuxième question doit permettre aux élèves d’amorcer de la résumer.
la découverte des caractéristiques des histoires étranges,
notamment une situation étonnante dans un univers 2 - Je comprends bien le texte
réaliste. Travailler sur les questions 1, 2, 3, 4 et 5. Les réponses étant
– Sur la première couverture, un enfant est en compagnie longues, on gagnera à traiter les trois premières questions
d’un autre enfant dont les cheveux deviennent des branches à l’oral, à moins d’utiliser un transparent ou des photoco-
et les pieds des racines. pies afin de faire retrouver les réponses directement dans le
– Sur la seconde couverture, un enfant parcourt en volant un texte.
paysage tranquille. La question 4 peut être traitée sans faire appel au diction-
La question 3 permet aux élèves d’échanger sur leurs ressen- naire. Les élèves doivent comprendre le mot en s’aidant du
tis. Ceux qui préfèrent des situations réalistes seront déran- contexte, de l’ensemble de la phrase.
gés, d’autres éprouveront du plaisir et de la curiosité devant
ces couvertures. Différenciation
3 - Pour aller plus loin Demander aux élèves de répondre à l’écrit à certaines
Les questions 4 invitent les élèves à faire le lien avec d’autres questions, l’enseignant(e) se libérant ainsi pour aider des
livres, voire avec des films. Laisser les élèves raconter leur élèves en difficulté.
histoire, et leur demander en quoi est-elle étrange. Accepter
toutes les réponses justifiées, mais ne pas donner, pour le
moment, les caractéristiques d’une histoire étrange.
1 Le comportement étrange du boomerang est indiqué
aux lignes 4 à 8 ; lignes 13 à 17 ; lignes 26 à 29 ;
Lire Le réveil du boomerang lignes 33 à 36.
2 Samuel est terrorisé.
3 Il tente d’échapper au boomerang en courant
➔ Manuel, p. 64-65 le plus vite possible, en effectuant des changements
de direction, en allant sous les arbres, en slalomant entre
Séance 1 les arbres et les rochers, en plongeant dans l’eau.

4 Le boomerang tourne, change brusquement
1 - Avant la lecture de direction.
Les questions d’introduction de l’histoire, en haut de la 5 Le boomerang est désigné dans le texte par les mots :
page, ont pour but d’apporter des connaissances sur l’élé- le boomerang, il, le « bois », le rapace, le « chasseur
ment principal de l’histoire : le boomerang. Le faire repérer de kangourous », une abominable scie circulaire.
dans les illustrations. Il serait intéressant d’en montrer un.
Le boomerang est un objet dont la particularité est, une fois En fin de séance, faire une mise en commun. Insister sur la
lancé, de revenir à son point de départ. Il était utilisé comme manière dont l’auteur a créé une atmosphère mystérieuse.
arme de chasse par les aborigènes australiens. S’appuyer sur Tout est réaliste, le décor, les personnages, mais soudain un
les illustrations du texte pour compléter l’explication. élément perturbateur, un objet, a une attitude anormale.
75
Séance 3 2 - Amélioration du premier jet
Chaque élève lit son écrit à la classe. Collectivement, la classe
1 - Rappel peut évaluer si le texte est compréhensible et proposer éven-
On demandera aux élèves : Sur quel type de texte travaillons- tuellement quelques aménagements pour l’améliorer. Une
nous ? Qui est l’auteur ? Quel est le titre du livre dans lequel on correction orthographique est apportée au brouillon rapide-
a pris cet extrait ? Des élèves résument l’extrait. ment par l’enseignant(e).
Si l’enseignant(e) s’est procuré le livre, un élève recherchera Puis les élèves recopient leur texte.
les pages du passage concerné.
On traitera ensuite les questions 6, 7, 8 et 9 en faisant décou-
Lire Je ne suis pas une vache
vrir aux élèves les « non-dits ».
➔ Manuel, p. 66-67
6 Le narrateur de ce texte est Samuel. Séance 1
7 Si le boomerang frappait Samuel, on peut supposer
qu’il le blesserait ou le tuerait. 1 - Avant la lecture
8 Oui, Samuel s’est jeté dans l’eau pour échapper Faire observer les illustrations. Les décrire. Amener les élèves
au boomerang. à faire des hypothèses sur l’histoire en posant des questions
9 Laisser les élèves s’exprimer. Accepter toutes du type : Où se passe cette histoire ? Qui est l’homme en bleu ?
les propositions justifiées. Pourquoi voit-on une tête de vache sur l’écran d’ordinateur ?
Sur la deuxième illustration, pourquoi l’homme en bleu pense-
t-il à une vache ? Pourquoi le garçon a-t-il une corde autour du
3 - Je lis à haute voix cou ? Qui est le personnage derrière et à qui peut-il télépho-
Après une relecture du texte en entier, faire lire la consigne
ner ?
de la rubrique « Je lis à haute voix ». Bien expliquer qu’il
faut lire un des passages et non les trois. Mettre les élèves 2 - Lecture
en situation en demandant de théâtraliser légèrement, de Inviter les élèves à lire silencieusement le texte puis vérifier
montrer de l’essoufflement lorsqu’on lit « J’étais épuisé », qu’ils maîtrisent le sens des mots et des expressions diffi-
par exemple. ciles.
Faire relever les différents signes de ponctuation des trois Ce texte, riche en dialogues, permet une lecture active par
passages : points, points d’exclamation, points de suspen- les élèves ; distribuer le rôle des personnages ainsi que celui
sion, guillemets, tirets, virgules. Prendre un petit temps à
du narrateur : Paul, M. Verzy, le directeur, le narrateur. Ne pas
l’oral pour revoir le sens de cette ponctuation et pourquoi
hésiter à théâtraliser la scène.
elle a de l’importance dans la lecture à haute voix.
On peut également symboliser les personnages au tableau,
Les élèves qui lisent reçoivent des conseils ou des apprécia-
accompagner leur dessin par des bulles de pensées, deman-
tions des autres élèves (le ton de la peur de Samuel, le ton
der aux élèves ce que chacun pense de la situation.
menaçant du boomerang, le débit…).
Séance 4 Séance 2
1 - J’écris à mon tour 1 - Rappel de la séance précédente
Lire ou faire lire le passage correspondant. Faire retrouver les Les élèves résument le texte de la séance 1 à l’oral. Puis
conseils donnés par Lionel et les écrire au tableau : l’enseignant(e) le lit à haute voix.
« Fonce, Sam, fonce ! » et « Sous les arbres ! Descends sous
les arbres ! ». 2 - Je comprends bien le texte
Mettre en valeur la ponctuation, montrer qu’il s’agit de Faire répondre par écrit aux questions 1, 2 et 3. Les questions
phrases courtes et qui commencent souvent par un verbe. 4 et 5 pourront être traitées à l’oral.
Théâtraliser afin de faire visualiser aux élèves ce que peut
faire Samuel. Réponses aux questions
Les élèves écrivent individuellement. 1 Pour entrer dans l’école de Paul, il faut se présenter
devant le concierge qui scanne le code-barres.
Différenciation 2 Paul ne peut pas entrer dans l’établissement :
Donner quelques verbes aux élèves en difficulté : se « Vous ne pouvez pas entrer dans l’établissement. ».
cacher, grimper, ramper… 3 Le directeur décide de faire attacher Paul.
76
5
Les élèves donnent à l’oral les raisons et le but de l’appel du
4 L’hippopotame avec un cerveau de ver de terre
directeur aux parents de Paul.
est le concierge.
Rapidement, évoquer comment commence une conversa-
5 Un code-barres est un code qui permet d’identifier
tion téléphonique (« Allô », présentation de la personne qui
des objets ; il est composé de barres noires et blanches.
Un scanner permet de lire ces codes. Une machine peut appelle).
ainsi reconnaître un objet. Laisser les élèves écrire. Faire entendre diverses rédactions.
Différenciation
Accompagner un groupe d’élèves qui a particulièrement
Séance 3 du mal à s’exprimer à l’écrit grâce à un moment dialogué
entre élèves et enseignant(e).
1 - Rappel du texte
Aide rapide, individualisée : les élèves écrivent sur ardoise,
Faire un retour sur le texte et demander aux élèves de le
l’enseignant(e) apporte de l’aide en reprenant l’écrit en
résumer. S’assurer de sa compréhension en revenant sur
fonction des besoins exprimés ou constatés.
les lieux, le nombre de personnages, leurs rôles, ce qu’ils
pensent.
2 - Amélioration du premier jet
2 - Je comprends encore mieux Chaque élève lit son écrit à la classe. Collectivement, la classe
Passer aux questions 6, 7 et 8. La question 8 doit permettre peut évaluer si le texte est compréhensible et proposer éven-
un échange entre les élèves, l’enseignant(e) s’assurant alors tuellement quelques aménagements pour l’améliorer. Une
de la compréhension du texte. correction orthographique est apportée au brouillon rapide-
ment par l’enseignant(e). Puis les élèves recopient leur texte.
Lire L’âne K’hal à la télévision
6 Le lecteur ne reconnaît pas le code car Paul vient
de tomber et le code est coupé en deux.
7 Paul s’énerve, il « beugle ». (3 séances et une séance d’écriture)
8 Laisser les élèves s’exprimer. Accepter les réponses
➔ Manuel, p. 68-69
si elles sont justifiées.
Séance 1
3 - Je lis à haute voix 1 - Avant la lecture
Faire décrire à l’oral Monsieur Verzy, sa fonction, son appa- Cette question permet de réfléchir sur l’usage de la télévi-
rence, son rôle dans l’histoire, son attitude. Faire justifier sion. On pourra demander aux élèves ce qu’ils regardent. On
certaines réponses par la citation de passages du texte. gagnera à faire le lien avec le texte en s’assurant qu’ils ont
Demander aux élèves de rechercher dans l’écriture de la déjà vu un bulletin météorologique et un journal présentés
phrase à prononcer tous les indices utiles pour la dire de façon à la télévision.
conforme au personnage : il ronchonne ; les points d’excla-
mation montrent un énervement ; les mots ne sont pas dits 2 - Lecture
en entier, il n’articule pas bien ; « Ben » qui commence la Inviter les élèves à regarder le texte dans son ensemble. Faire
phrase montre qu’il est dépassé par la situation ; le langage remarquer la présence de tirets, surtout dans la page 68.
est familier. Leur demander ce que cela signifie (un personnage parle), et
Procéder à l’audition de quelques élèves, puis former des ce qu’on peut en déduire (il y a un dialogue dans ce texte).
groupes pour une diction en chœur. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte. Indi-
viduellement, par écrit, faire lister les personnages du texte
Différenciation puis trouver des informations sur chacun d’entre eux.
Donner une contrainte différente à chaque groupe : parler
Procéder enfin à une mise en commun.
à voix basse, parler d’une voix traînante, dire la première
phrase doucement et la deuxième plus fortement.
Séance 2
1 - Rappel de la séance précédente
Séance 4 Demander aux élèves de résumer le texte. Leur faire retrou-
ver les personnages et leurs caractéristiques.
Un élève relit le passage qui indique que le directeur va télé- 2 - Je comprends bien le texte
phoner aux parents. Traiter les questions 1 à 5 à l’oral.
77
Réponses aux questions Séance 4
1 Car il a fait un croche-pied au journaliste habituel
et qu'il souhaite passer à la télévision.
Lire la consigne. Demander de dégager la caractéristique
2 Dans un placard.
principale des annonces : elles sont totalement impossibles,
3 Il veut supprimer le bulletin météorologique voire loufoques. Lister quelques mots pour donner des outils
car il trouve que cela ne sert à rien, qu'il suffit d'ouvrir
aux élèves qui n’auraient pas d’idées. Par exemple :
la fenêtre pour regarder le temps qu'il fait.
Avion (leur enlever leurs ailes pour qu’ils prennent moins de
4 Il présente le journal.
place), vache (elle pourrait fabriquer directement du yaourt
5 Le père de l'enfant.
ou du fromage), etc.
Laisser les élèves écrire quelques minutes, puis lire à haute
voix quelques productions afin d’aider ceux qui peinent à
Séance 3 démarrer. Donner d’autres exemples.
1 - Rappel du texte
La question 6 peut permettre aux élèves de se remémorer 2 - Amélioration du premier jet
Les élèves qui le souhaitent lisent leurs écrits à la classe.
le texte. Leur demander sans regarder le document, à quel
Collectivement, la classe peut évaluer si le texte est compré-
moment de l’histoire on trouve les expressions « renflouer
hensible et proposer éventuellement quelques aménage-
les caisses » et « à des lieues à la ronde » ? Ensuite les élèves
ments pour l’améliorer. Une correction orthographique est
prennent le manuel, lisent le passage concerné et expliquent
apportée au brouillon, rapidement, par l’enseignant(e).
les mots en s’aidant du contexte.
Puis les élèves recopient leur texte.
L’enseignant(e) relit le texte. Les questions 7, 8 et seront
Pour bien lire Distinguer

traitées à l’écrit. La question 9 pourra se faire à l’oral.
Mettre en commun les réponses à la question 10, deman-
der aux élèves de trouver les caractéristiques d’une histoire le narrateur et les personnages
étrange : l’histoire commence de façon réaliste par une (1 séance)
situation normale, un phénomène inexpliqué crée un senti- ➔ Manuel, p. 70
ment de surprise.
Les élèves connaissent depuis la maternelle la notion de
Réponses aux questions personnages. Toutes les séances de compréhension d’his-
6 Renflouer les caisses : Donner de l'argent toire comportent leur identification et leur description. En
afin d'aider une personne ou une organisation revanche, la notion de narrateur reste souvent du domaine
qui a des problèmes de trésorerie (qui manque d'argent). de l’implicite.
À des lieues à la ronde : À une grande distance. Le narrateur (ou narratrice) est celui (ou celle) qui raconte
7 À partir de la ligne 9 « tout à coup, une grosse voix ». l’histoire. Dans un écrit, ce peut être un personnage de
8 Oui il est content, car il a battu des mains l’histoire ou non. Dans les deux premiers textes de l’unité,
en le voyant. le narrateur est le personnage principal de l’histoire. C’est
9 Non, elles ne sont pas sérieuses, il ne peut pas neiger donc cette situation que les élèves analyseront avec la parti-
à gros flocon au Sahara. Pour renflouer sa commune, cularité de l’écriture en « je ». Dans le troisième texte, c’est le
un maire ne décidera pas de créer une taxe qui ne père de l’enfant le narrateur.
lui rapportera pas d'argent, les saumons d'Écosse ne
Certaines histoires utilisent le changement de narrateur
viennent pas se réfugier au Maroc et, bien évidemment,
ne peuvent pas demander l'asile politique, etc. pour montrer sous un autre jour une situation déjà connue.
10 Un âne qui parle, un âne qui parvient à passer
Ou bien elles présentent dans un même texte les points de
à la télévision, des informations irréalistes sont données, vue des différents personnages en donnant à chacun la
Paris qui appelle un âne pour lui offrir un contrat parole. Un exemple très connu de la littérature de jeunesse
de milliardaire et à la fin, le présentateur parle est l’album Une histoire à 4 voix d’Anthony Browne qu’il
avec l’enfant qui regarde la télévision. serait intéressant de présenter aux élèves.
1 - Recherche « Je réfléchis »
3 - Je lis à haute voix Les questions proposées visent à faire émerger les conclu-
Faire lire la consigne. Lister les différentes annonces. En choi- sions formulées dans le « Je retiens ». Les élèves trouveront
sir une et demander à quelques élèves de la lire. L’ensemble facilement les réponses en se souvenant des textes de
de la classe écoute et critique positivement. Veiller à ce que lecture auxquels ils peuvent se reporter pour la question 3.
les élèves s’appuient sur la ponctuation. Réaliser ce travail de recherche à l’oral.
78
5
Différenciation 2 « Quand la cloche sonne, je me traîne
Pour la question 3, projeter le texte et faire pointer tous jusqu’à ma place, à côté d’Élodie. »
les pronoms « je » (ou un certain nombre d’entre eux). 3 La situation est racontée par la maîtresse :
elle sonne la fin de la récréation ; elle fait corriger
les dictées ; elle a les dictées dans son cartable.
1 Deux personnages interviennent dans ce texte
(ou trois si l’on compte le boomerang
4 - Méli-mélo
qui « s’exprime » l. 10). Le son commun aux deux noms est le son [z]. Les intrus sont
2 C’est Samuel qui raconte l’histoire dans Le réveil savon, dessert, lance et pensée.
du boomerang.
3 Pour dire ce qui lui arrive ou ce qu’il pense, il utilise Je prolonge ma lecture (1 séance)
le pronom « je ».
➔ Manuel, p. 71
4 C’est Paul qui raconte l’histoire dans Je ne suis pas
une vache.et le père de l’enfant dans L’âne K’hal
à la télévision. 1 - Je me souviens des textes lus
5 Dans Je ne suis pas une vache, le personnage principal L’objectif est de faire percevoir la structuration d’une histoire
rencontre aussi M. Verzy, le concierge, et M. Zébulon étrange en deux temps :
Darfeux, le directeur. Dans L’âne K’hal à la télévision, – un début d’histoire qui commence de façon normale,
il y a aussi l’âne K’hal et l’enfant (le fils du narrateur). conforme à ce que vivent habituellement les personnages ;
– la partie étrange qui est introduite par la description d’un
événement perturbateur.
2 - Mise en commun
Un élève lit le « Je retiens » puis la classe recherche des ques- L’exercice 1 demande aux élèves de rechercher cet élément
tions à poser pour lesquelles les réponses y figurent. perturbateur dans les textes de lecture.
Exemple : Comment s’appelle celui qui raconte l’histoire ? Les élèves relisent le début de chaque texte. Pour Le réveil
Quel pronom emploie le narrateur quand il parle de lui-même du boomerang, la perturbation arrive rapidement à la
dans l’histoire ? quatrième phrase. Elle décrit un comportement inhabituel
L’élève qui a une question la pose, le reste de la classe de l’objet puisque le boomerang accélère ; même si les
répond. élèves ne savent pas que le boomerang ne peut pas accélé-
rer, l’adjectif incroyable le leur indique.
3 - Application : « Je m’entraîne » Dans le texte Vachement moi !, il faut lire tout un passage
1 Les élèves prennent connaissance des consignes. pour comprendre en quoi la situation est étrange, mais l’élé-
L’un d’entre eux, aidé si besoin par ses camarades, explique ment perturbateur arrive dès que le concierge refuse l’entrée
ce qui est demandé. Les trois tâches doivent être identifiées. de l’école à Paul.
Les élèves travaillent individuellement. Correction orale Le texte L’âne K’hal à la télévision commence par une scène
collective. habituelle : l’enfant regarde la télévision et appelle son père
pour la faire fonctionner. L’apparition à l’écran d’un person-
Différenciation nage inattendu, l’âne K’hal, et ses propos loufoques font
Le texte peut être lu par l’enseignant(e) à la classe ou à brutalement basculer l’histoire dans un récit étrange.
un groupe d’élèves en difficulté de lecture. Faire l’exercice à l’oral pour que les échanges rendent expli-
cite la structuration du texte en deux temps.
2 Travail individuel. Rappeler aux élèves les démarches
à utiliser pour une copie exacte et rapide (prise d’indices Différenciation
en lien avec la compréhension de la phrase, appui sur la L’enseignant(e) lit le début des textes à haute voix. Les
connaissance des règles orthographiques). élèves réagissent quand ils entendent que l’histoire
devient étrange et expliquent pourquoi.
3 L’exercice peut être fait à l’écrit ou à l’oral.
Corrigés Les élèves réalisent l’exercice 2 à l’écrit. Lors de la mise en

1 Isabelle est la maîtresse, Emma, Ling, Élodie et Lucie
commun des réponses, ils sont amenés à les justifier en faisant
sont des élèves. Lucie est la narratrice puisqu’Isabelle référence à leur lecture du texte Le réveil du boomerang.
parle de la copie de Lucie puis c’est la narratrice
qui la reçoit : les mots « me » et « ma » de la phrase Différenciation
« Elle me rend ma copie avec un petit clin d’œil. » À leur tour, les élèves peuvent inventer des phrases qui
l’indiquent. pourraient s’insérer dans l’histoire Vachement moi !
79
dépassent une hache et de la fourrure ! Deux élèves de la
Corrigés classe vont mener l’enquête. Publié dans la collection Nathan
1 « Je ne sais pas comment expliquer ce phénomène
Poche, ce petit roman s’adresse aux lecteurs débutants et ne
incroyable… le boomerang accélérait sa course folle. »
comporte pas de difficultés particulières de lecture.
Pour Paul, rien ne va plus quand le concierge lui interdit
d’entrer dans l’école. Freddy Woets, Le mystérieux chien de la mer,
Dans le texte L’âne K’hal à la télévision, Éditions Nathan
« tout à coup, une grosse voix s’est élevée,
Un récit d’amitié entre une petite fille et son chien. Partis
venant du fond du téléviseur : HI HAN !... Il y a eu
des toussotements, des raclements de gorge. » secourir un dauphin un jour de tempête, ils sont tous deux
emportés par les vagues...
2 Dans le début normal de l’histoire : a, b, d.
Dans la partie étrange : c, e, f. L’histoire est poétique, la lecture est accompagnée et facili-
tée par de magnifiques illustrations de Pierre Mornet.
2 - Je repère les caractéristiques des textes Claire Ubac, L’histoire impossible à sécher,
Les questions visent une structuration des observations L’École des Loisirs
menées lors des lectures. Ce roman, de 200 pages en 22 chapitres, se présente sous
Les questions 3 et 4 reprennent les connaissances travaillées la forme du journal intime des principaux personnages, les
auparavant dans la partie « Je me souviens des textes lus ». jumelles Daphné et Ophélie. Suite au décès de leur père, les
Les élèves peuvent donc y répondre directement soit indivi- deux petites filles partent en vacances chez leur grand-mère
duellement, soit en petits groupes. paternelle qu’elles ne connaissent pas. Dans une grande
Les questions 4 et 5 concernent les émotions et les réactions maison, où la vie semble s’être arrêtée, où les personnages
des personnages. Dans le premier texte, c’est la panique sont parfois froids et hostiles, elles vont découvrir un objet
devant un danger qui peut être mortel, dans le deuxième étrange : un livre qui laisse s’échapper de l’eau. Ce qu’elles
c’est la peur devant l’incompréhensible et l’absurde. Dans vont lire va révéler un douloureux secret de famille. Un roman
les deux cas, le héros se débat pour sortir de la situation pour de bons lecteurs, écrit à deux voix par les jumelles. Les
étrange. Rien de tel dans le troisième texte, l’enfant mani- personnages sont très bien décrits avec toute la gamme des
feste de la joie à la vue de l’âne K’hal qu’il connaît. Il est émotions. De la tristesse, mais de l’humour et de l’espoir
seulement surpris puisqu’il demande à son père de confir- aussi.
mer que c’est bien ce personnage. Orientations pour la lecture suivie
Un bref rappel oral des histoires par les élèves peut être fait de L’histoire impossible à sécher
avant de rédiger les réponses. Celles-ci peuvent être données La lecture de l’œuvre peut être organisée autour de deux
sous forme d’écrit au brouillon. Il serait intéressant de axes principaux :
rechercher une formulation commune qui soit recopiée, soit – l’intrigue autour du livre étrange pour rester dans la
dans les outils personnels de l’élève, soit sur une affiche de thématique de l’unité ;
classe pour servir de mémoire et étayer le travail d’écriture. – l’étude des personnages et en particulier de leurs émotions.
Déroulement : prévoir cinq étapes.
Corrigés Étape 1 : Travailler sur la couverture, faire retrouver le titre,
3 Une histoire étrange commence normalement. l’auteur, l’éditeur, décrire l’illustration et demander aux
4 On passe de l’habituel à l’étrange par un événement élèves d’imaginer ce qui pourrait se passer. Faire lire ensuite
perturbateur : un événement étrange qui vient la 4e de couverture. Résumer les trois premiers chapitres. Lire
bousculer le quotidien. les chapitres 4 et 5 aux élèves.
5 Devant le caractère étrange, les personnages Étape 2 : Lire le chapitre 6 aux élèves, qui continueront en
ressentent de la surprise, de l’incompréhension, lisant eux-mêmes les trois premières pages du chapitre 7.
de l’énervement, de la peur voire de la panique.
Étape 3 : L’enseignant(e) résume le chapitre 8 et lit le
6 Les personnages recherchent une solution
chapitre 9 (découverte de la clé et ouverture de la chambre
pour revenir à la normale en s’opposant
à ce qui est devenu étrange mais il se peut aussi fermée) ; les élèves lisent les quatre premières pages
que la situation étrange plaise et permette du chapitre 10 (le livre mouillé, p. 77 à 80) ; ce passage
d’agrémenter le quotidien (texte 3). annonce que le livre étrange contient plusieurs histoires
dans lesquelles il est question d’eau. Les élèves pourront les
découvrir en autonomie s’ils le veulent, mais elles restent en
3 - Lire D’autres histoires étranges... dehors de l’intrigue, à l’exception de la dernière qui révèle
Rose-Claire Laborestra, Le maître des cavernes, le drame familial. Échange oral pour s’assurer de la compré-
Éditions Nathan hension de tous.
La maîtresse est absente. Son remplaçant est très bizarre : Étape 4 : Résumer les chapitres 11, 12, 13, 14, 15 (le livre
il porte la barbe et a des cheveux longs et de son cartable continue à fuir dans la chambre des jumelles). Lecture de
80
5
la fin du chapitre 16 (p. 156) par les élèves (rage de Rassa Exemple : Je lui trouve une tête rigolote… Je trouve son
devant leur porte fermée). comportement comique…
Étape 5 : Les élèves lisent de la page 161 à 163 (chapitre 17 :
le livre tombe dans la mare et l’histoire illisible apparaît). Différenciation
Ils relèvent les éléments étranges du passage et échangent Le texte peut être projeté, permettant ainsi de visualiser
à l’oral en émettant des hypothèses sur l’histoire qui vient collectivement les observations des élèves et d’opérer
d’apparaître. Celle-ci est lue par l’enseignant(e). Puis les des actions sur le texte (surlignage, suppressions,
élèves prennent la parole pour faire part de leur compré- remplacements…).
hension, exprimer leur ressenti. Leur demander d’imaginer
ce que cette découverte va apporter comme changements 3 - Exercice à réaliser individuellement, à l’aide d’un diction-
dans la famille. naire si besoin.
La fin du livre sera lue aux élèves sous forme de « lecture- Prolongement possible : quand les élèves recherchent un
cadeau », en particulier les chapitres 18 et 22, les chapitres mot dans le dictionnaire, ils en copient la définition. Lors
19, 20 et 21 pouvant être rapidement résumés. de la correction, les définitions sont lues ; l’ensemble de la
classe doit trouver les mots qui correspondent.
4 - Avant la réalisation de l’exercice, un élève lit la consigne.
Enrichir son vocabulaire L’enseignant(e) précise que l’aspect étrange doit être
Des mots pour évoquer le mystère, annoncé dans la phrase par un mot particulier comme
l’étrangeté (2 séances) ceux que la classe a commencé à collecter. L’enseignant(e)
demandera aux élèves de rappeler les stratégies à avoir pour
➔ Manuel, p. 72-73 réaliser une copie efficace.
L’enseignant(e) lit les phrases, les élèves réagissent
1 - Recherche : « Je réfléchis » oralement et justifient leur réponse.
1 - Les dessins sont commentés à l’oral par les élèves. Il
faudra dépasser le caractère plaisant des illustrations et
demander de s’imaginer dans les différentes pièces de cet Corrigés
immeuble pour trouver un vocabulaire varié qui soit en 1 On relèvera les termes proposés par les élèves.
adéquation avec un ressenti personnel. L’enseignant(e) 2 « drôle de tête » ; « curieux manège » ; « comportement
encourage le développement des propositions des élèves bizarre ».
en accordant de l’intérêt aux histoires qu’ils vont construire 3 bizarre ; inexplicable ; énigmatique.
dans une dynamique collective d’interactions. 4 a. (inhabituelle) ; c. (extraordinaire) ; e. (drôle).
Tout au long de l’échange oral, l’enseignant(e) liste les quali-
ficatifs employés par les élèves. Cela précise l’objectif de la
séance de vocabulaire et renforce chez les élèves l’envie de 2 - Mise en commun : « Je connais des mots »
proposer des mots nouveaux. La liste ainsi constituée peut Comparer les mots trouvés par la classe lors de la phase de
servir lors des exercices de vocabulaire, d’écriture et d’oral. réflexion avec ceux de l’encadré « Je connais des mots ».
2 - L’enseignant(e) fait tout d’abord une courte présenta- Comprendre le classement des mots : observer dans quelle
tion du livre Le buveur d’encre dont est extrait le texte de colonne se trouvent les mots que l’on avait déjà rencontrés.
l’exercice. Un petit garçon est dans la librairie de son père Aidés par l’enseignant(e), les élèves cherchent, à l’oral, à
où il aime regarder, caché, les clients du magasin. Arrive un expliciter les critères de classement : inexplicable – inhabituel
homme dont le comportement étrange attire tout de suite – étonnant.
son attention. L’enseignant(e) lit le texte à haute voix de Les mots de la liste de classe sont alors rangés dans les trois
manière expressive et s’assure de la compréhension. Les colonnes, soit à l’oral, soit en les écrivant en trois groupes au
élèves relèvent oralement les mots ou groupes de mots qui tableau.
créent une atmosphère étrange. Ces mots sont ajoutés à Découvrir de nouveaux mots : les élèves relèvent les mots
la liste commencée lors de l’exercice 1. Elle sera complétée présents dans le tableau qui n’ont sans doute pas été propo-
progressivement au cours des séances de l’unité mais aussi sés jusque-là. Ce seront certainement : indéchiffrable, énig-
à tout autre moment de la vie de classe. matique, obscur, inaccoutumé, singulier, insolite, extravagant,
En prolongement, on peut également lire le texte sans les inconcevable, déconcertant, abracadabrant.
mots qui indiquent une atmosphère étrange et demander L’enseignant(e) pourra proposer aux élèves des phrases
aux élèves de remplacer ces mots pour situer l’histoire dans utilisant ces mots pour en faire comprendre le sens. Puis on
une autre atmosphère. demandera aux élèves de proposer eux-mêmes de nouvelles
81
situations d’emploi de ces mots souvent connus mais ne
faisant pas partie de leur lexique habituel. Écrire des histoires étranges
Faire remarquer que de nombreux mots commencent par le (deux fois 3 séances)
préfixe inqui indique un contraire. Cette remarque prépare- ➔ Manuel, p. 74-75
ra le travail demandé dans l’exercice 1 du « Je m’entraîne ».
Séance 1
Séance 2 Cette séance porte sur les sujets 1 et 2 de la page 74.
1 - Rappel de la séance précédente 1 - Les critères d’écriture

Avant d’ouvrir le manuel, demander aux élèves de rappe- Annoncer aux élèves qu’ils vont pouvoir à leur tour écrire
ler la thématique de vocabulaire travaillée, de citer les trois des histoires étranges. Leur demander ce qu’ils savent
catégories du tableau de la page 73 et de donner quelques de ces histoires et ce qu’ils feraient pour en écrire une.
mots de chaque ensemble. L’enseignant(e) laisse une trace des réponses orales au
tableau. Les élèves prennent alors leur manuel page 74,
2 - Application : « Je m’entraîne » lisent l’encadré « Pour écrire une histoire étrange », et véri-
Les élèves réalisent individuellement les exercices d’applica-
fient qu’ils ont bien pensé aux trois points.
tion. Au besoin, on peut apporter une aide en fonction des
On rappellera aux élèves qu’ils ont travaillé ces critères tout
exercices.
au long des pages de l’unité et qu’il leur est possible de se
reporter soit aux textes de l’unité, soit aux pages de vocabu-
Différenciation laire pour nourrir leurs productions d’écrit.
1 Explicitation de la démarche en travaillant
2 - Le premier jet
l’exemple et la première phrase à compléter.
– Proposer les mots aux élèves : inhabituelle et inexpli- Différenciation
cable. Se reporter aux modalités de différenciation donnée dans
– Surligner le mot sans le préfixe in-. l’unité 1 page 35 de ce guide.
– Mettre en relation le mot trouvé en enlevant le préfixe
in- et le mot de la phrase. 1 Je décris un comportement étrange
2 et 3 Les élèves peuvent utiliser un diction- Les élèves réinvestissent ce qu’ils ont vu en lecture en rédi-
naire. Leur donner des conseils méthodologiques, leur geant de petites phrases. Ce travail est plutôt ludique et
dire de procéder par élimination en commençant par les permet à chacun de produire un texte.
mots dont ils connaissent la définition. Retour sur un des textes de l’unité : « Dans le texte Le réveil
du boomerang, quel est le comportement étrange de l’ob-
4 et 5 S’assurer au préalable que les élèves jet ? » Réponses possibles : « Le boomerang fait des zigzags. »,
ont bien compris les textes. L’enseignant(e) peut les lire à « Le boomerang se met à poursuivre Samuel. », etc.
voix haute de façon expressive avant qu’ils ne se mettent L’enseignant(e) reprend ces propositions et écrit des phrases
au travail. au tableau selon la consigne de l’exercice : « J’ai vu, de mes
On pourra aider un élève en particulier ou un petit groupe yeux vu, un boomerang qui poursuivait un enfant. Il faisait
d’élèves en menant un travail d’explicitation. des zigzags. » Introduire collectivement la situation d’écri-
ture en utilisant l’image du réveil : « Quel comportement
étrange pourrait avoir le réveil ? » Les réponses sont données
Corrigés
à l’oral, par exemple : « Les aiguilles du réveil se mettent à
1 a. inexplicable ; b. incroyable ; c. indéchiffrable ;
applaudir. ».
d. inattendue.
Les élèves écrivent en cherchant individuellement ou par
2 Inaccoutumé : « ce n’est pas habituel,
deux et en choisissant un ou plusieurs objets proposés.
cela ne se produit pas habituellement » ;
rocambolesque : « plein de péripéties
et de rebondissements extraordinaires » ; Différenciation
incohérent : « qui contient des éléments sans lien Lister toutes les propositions sur une affiche. Les élèves
entre eux » ; abracadabrant : « quelque chose passent au travail individuel de rédaction en prenant
d’extraordinaire, d’invraisemblable ». appui sur les propositions de la liste.
3 Intrus : a. déconcertant ; b. énigmatique ; Ou bien, à partir de la liste, ils formulent à l’oral des phrases
c. inaccoutumé. en utilisant la structure « J’ai vu, de mes yeux vu… » avant
4 Incroyable ; extraordinaire ; perdu ; terrifiant. de les mettre par écrit. Par exemple : « J’ai vu, de mes yeux
5 Singulier ; surprenante ; incompréhensibles ; vu, un réveil qui applaudissait avec ses aiguilles comme
insolite ; curieux. un enfant devant un spectacle de clown ».
82
5
2 J’écris la suite d’un texte étrange Séance 2
Les deux situations d’écriture proposées invitent à écrire une
suite d’histoire. Le travail est bien guidé car il s’appuie sur un Retour sur le premier jet
texte déjà lu ou un nouveau texte facile à comprendre. Se reporter à la présentation faite pour l’unité 1 page 35.
Quelques pistes spécifiques :
Situation 1
Analyse collective de la situation d’écriture. Les élèves lisent 1 Je décris un comportement étrange
la situation en silence puis sont invités à expliquer à l’oral en L’élève reprend son écrit et surligne l’action inhabituelle.
quoi consiste la tâche demandée. Ils doivent pouvoir imagi- Il se demande : « L’action est-elle vraiment inhabituelle ? ».
ner la scène et la relier à l’histoire lue dans le manuel. Elle 2 J’écris la suite d’un texte étrange
pourrait être un prolongement du texte lu. Situation 1
Un échange collectif apporte les premières idées d’écriture L’élève reprend son écrit et lit le dialogue à son voisin. Celui-
sur les deux points suivants : ci comprend-il ?
– l’expression de l’étonnement des parents ;
Situation 2
– la proposition de solution par les parents.
L’élève lit l’histoire à un voisin qui doit pouvoir répondre aux
La forme de dialogue doit être soulignée et analysée.
questions : « Alors, pourquoi le chien avait eu cette réaction ?
L’enseignant(e) pourra rappeler les séances de l’unité 1
Qu’est-ce qui est étrange dans ce texte ? ».
pendant lesquelles les élèves ont travaillé les dialogues dans
Il surligne les mots qui donnent une atmosphère étrange au
un texte. Ici, la formulation est plus facile mais ils doivent
texte.
s’approprier la disposition spécifique du texte : les noms
des personnages placés avant les paroles, les deux points, le
retour à la ligne à chaque changement de personnage. Séance 3
Les élèves procèdent ensuite au premier jet d’écriture.
Amélioration du premier jet
Différenciation
Les élèves se groupent par deux (l’un joue le parent,
l’autre le directeur) ou trois (il y a alors deux parents et Séances 4 5 6
le directeur). Ils jouent la situation à l’oral. Ils peuvent Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 75.
la jouer plusieurs fois. Quand une version leur plaît, ils la
mettent par écrit en s’entraidant pour l’orthographier le
plus correctement possible.
Séance 4
L’enseignant(e) peut aussi jouer un des rôles pour aider Le premier jet
un élève. Laisser les élèves découvrir la situation d’écriture et l’illustra-
tion. Par un échange collectif à l’oral, ils vont donner tous les
éléments de description puis d’interprétation qu’ils peuvent
Situation 2 de l’image. Encourager cette recherche en répétant les
L’enseignant(e) lit le texte de façon expressive pour aider les paroles des élèves, en questionnant parfois et en reformu-
élèves à imaginer la scène. Ceux-ci proposent à l’oral leurs lant de façon correcte les formulations qui seraient malha-
idées sur la raison qui peut faire grogner le chien. On rappel- biles. Quand l’inventaire des différentes interprétations a
lera qu’il s’agit d’une situation étrange (rappeler les critères été fait, demander aux élèves, dans un deuxième temps à
ou faire relire l’encadré « Pour écrire une histoire étrange », l’oral, de rechercher comment parler des réactions et des
si besoin) et on amènera à faire éventuellement le tri des sentiments de Lounès.
propositions : celles qui ont un caractère étrange et celles qui Exemples : « Il a peur, il se cache sous ses couvertures. », « Il
n’en ont pas. est incrédule, il se frotte les yeux, se pince pour voir s’il ne
Les élèves passent alors à la rédaction. Ils doivent expliquer rêve pas. », « Il est curieux, il ouvre de grands yeux et attend. »
pourquoi le chien aboie et aussi, pour clore le texte, décrire L’enseignant(e) liste toutes les réponses des élèves et les
la réaction de l’enfant (ou du chien). présente sur une affiche.
Dans un troisième temps, les élèves proposent des stratégies
pour que les personnages retournent dans le tableau. Lister
Différenciation
toutes leurs idées sur l’affiche.
L’enseignant(e) laisse une trace écrite des propositions
orales au tableau pour étayer le passage à l’écrit des Exemples : parler aux personnages, capturer les personnages,
élèves les plus fragiles. ajouter quelque chose dans le tableau.
Les élèves rédigent individuellement. Ils peuvent utiliser
83
l’affiche pour répondre aux questions sur les sentiments de 3 - Activité orale
Lounès et son action ou écrire de nouvelles idées. Les auditeurs sont invités à évaluer les critères de réussite
Préciser aux élèves qu’ils doivent rédiger un texte et non pas donnés par le manuel dans un souci d’entraide. Cela peut
seulement répondre à des questions. conduire à lister les facteurs qui conditionnent une presta-
tion orale réussie et qui sont utiles à chacun.
Différenciation
Elle porte sur la mise en mots pour passer des réponses Prolongement possible : l’histoire peut être racontée d’un
aux questions et aboutir à la rédaction de l’histoire. autre point de vue. Pour Le réveil du boomerang, elle peut
On peut regrouper des élèves et travailler collectivement être racontée par Lionel, par la maman de Paul qui l’a vu
la mise en mots d’un texte collectif à partir d’une propo- rentrer trempé ou encore par le boomerang resté dans la
sition donnée à l’oral précédemment. Les élèves écriront rivière.
chacun la même histoire.
Pour Vachement moi !, elle peut être racontée par le
concierge, par le directeur, par les parents de Paul ou par les
élèves de sa classe.
Séance 5 Le même travail peut être mené à partir du texte L’âne K’hal
Retour sur le premier jet à la télévision, l’histoire pouvant être racontée soit par l’en-
Chaque élève reprend son écrit et surligne la description fant soit par le père soit par l’âne K’hal.
des personnages. Il souligne la partie du texte qui indique
comment les personnages sont retournés dans leur cadre. Situation 2 (1 séance)
Il lit l’histoire à un voisin et s’assure de sa compréhension. 1 - Compréhension de la tâche
Lire ou faire lire la consigne.
Pour mettre les élèves en situation, leur parler de magiciens
Séance 6 connus (Merlin l’enchanteur, par exemple) et les laisser
Amélioration du premier jet évoquer leurs propres connaissances. L’enseignant(e) peut
Voir démarche générale page 35 du guide. lire un passage d’un texte qui montre une transformation
par la magie. Cela se trouve dans de nombreux albums
ou dans les contes de fée : Blanche Neige s’endort avec la
pomme empoisonnée ; l’ogre du Chat botté se transforme en
Oral
lion puis en souris ; dans le conte Les fées, des perles et des
Raconter des histoires étranges pierres précieuses sortent de la bouche de l’une des sœurs,
(2 séances) des crapauds et des vipères de la bouche de l’autre ; dans
➔ Manuel, p. 76 Les trois souhaits, les saucisses se fixent au bout du nez de la
méchante épouse…
1 - Compréhension de la tâche 2 - Préparation de l’oral
Lire la consigne. Les élèves reprennent cette consigne en Rassembler un nombre d’objets égal au nombre d’élèves.
décrivant avec leurs mots l’activité qu’ils vont avoir à faire. Inscrire leur nom sur un papier et distribuer tous les papiers
Cette situation reprend les textes de l’unité. L’élève prend le par tirage au sort pour déterminer l’objet qu’ils doivent
point de vue du narrateur des textes pour raconter l’histoire. transformer.
Il n’y a donc pas de changement de point de vue, juste une
Chaque élève prend son objet pour mieux en étudier les
identification au héros de l’histoire.
caractéristiques. La manipulation facilite l’émergence des
2 - Préparation de l’oral idées pour apporter des transformations à l’objet. Laisser un
Demander aux élèves de rappeler oralement et de manière temps de préparation.
collective les histoires lues. Pour préparer leur présentation Comme le préconise le point « Pour te préparer », chaque
orale, les élèves font une lecture silencieuse (et guidée par élève liste quelques caractéristiques de son objet au brouil-
les conseils du point « Pour te préparer ») du texte choisi. lon et écrit en face de certaines caractéristiques la transfor-
mation qui sera faite.
Différenciation
Les présentations se font au fur et à mesure des demandes
Avant de parler devant la classe, les élèves peuvent s’en-
des élèves ; elles pourront s’étaler sur plusieurs moments
traîner en racontant à un camarade ou en s’enregistrant
de classe. Pour prendre la parole, un peu de mise en scène
sur ordinateur ou sur tablette. Ils prennent appui sur les
permettra aux élèves de mieux se projeter dans la situation
conseils du point « Pour bien parler ».
(reporter au point « Pour bien parler »).
84
5
exprimant soit un contentement (action bénéfique du magi-
Différenciation cien) soit un mécontentement ou une frayeur (action malé-
Un même objet peut être confié à plusieurs élèves : soit,
fique du magicien).
ensemble, ils mettent au point la transformation et la
présentent chacun leur tour en choisissant le style qu’ils
À vive voix
veulent donner à leur personnage de magicien, soit ils
inventent des transformations différentes du même objet. Les élèves peuvent choisir de varier l’intonation, l’articula-
tion, la vitesse de parole, la hauteur de la voix. On peut lister
3 - Activité orale les propositions trouvées et en laisser une trace écrite qui
Les auditeurs peuvent manifester leur compréhension en servira à d’autres moments de langage.
85
Lire un conte marocain
é
Unit
6 ➔ Manuel, p. 77-90
Objectifs
– Lire un conte traditionnel. – Mobiliser et enrichir – Écrire la fin d’un conte – Raconter à la façon
– Mobiliser et approfondir un lexique pour exprimer ou une partie de conte. d’un conteur.
les connaissances les actions – Écrire un conte à partir – Faire trouver un titre
sur le genre du conte. des personnages. d’images. de conte.
Méthodologie
Repérer les mots qui donnent des indications de temps.
Les contes sont souvent abordés à l’école, voire en dehors Le choix du texte
lorsque les parents racontent des histoires à leurs jeunes Le conte proposé, La jeune fille et l’ogresse, est extrait
enfants. Les élèves découvrent ainsi différents registres, du d’un recueil de contes marocains recueillis par Philippe Fix
conte mystérieux au conte de sagesse, ainsi que différents
et publié dans la collection Albums Jeunesse des éditions
types de personnages, de la fée à l’ogre, de l’enfant perdu
Hoëbeke.
aux parents dévoués ou malheureux, ou encore des animaux
Ce recueil est ainsi présenté sur le site de l’éditeur : « Les
divers. Le conte permet aux jeunes lecteurs de réagir et l’un
des objectifs des séances de lecture est de leur permettre Contes populaires du Maroc sont parmi les plus embléma-
d’exprimer ce qu’ils ressentent et d’en parler. tiques des contes maghrébins […] Philippe Fix a toujours
C’est pourquoi la collection le nouveau Croque-feuilles été passionné par les traditions et les contes populaires.
présente aux élèves plusieurs formes de contes : au CE1 des Plusieurs voyages au Maroc et une grande connaissance
contes en pourquoi ; des contes de chats au CE2 et ensuite, des peintres orientalistes lui ont donné l’envie de montrer
au CM1, le célèbre conte de Perrault, Le Petit Chaperon rouge la richesse des costumes, de l’architecture, des marchés, des
ainsi qu’une version détournée et, au CM2, des contes de bijoux de la vie quotidienne comme des palais. Il nous laisse
sagesse. En outre au CE1 et au CE2 sont proposés des contes éblouis devant les dessins foisonnant de détails où chaque
traditionnels maghrébins. Après Le mouton, le lévrier, l’âne et objet, chaque soierie, chaque tapis, chaque mosaïque est
le poulet au CE1, un conte marocain est proposé au CE2, La authentique et nous fait rentrer dans le monde merveilleux
jeune fille et l’ogresse.
des contes arabes. […] Les contes réunis dans cet album
Un objectif permanent de ces approches du conte est de
sont extraits de retranscriptions des contes oraux que racon-
faire découvrir les caractéristiques fondamentales du genre,
taient, tels ceux des Mille et une nuits, les esclaves vivant
comme dans la structure de l’histoire. Elle commence
toujours par une situation initiale perturbée par un problème dans les palais. Nous y retrouvons les contes fantastiques, où
qu’un héros va chercher à résoudre en plusieurs étapes. sorcières, goules et génies se disputent l’avantage de nous
Lorsqu’il trouve une solution est alors créée une situation faire peur ; les contes plaisants dans lesquels la malice des
finale. Une autre constante dans les contes est que le héros héros vient toujours à bout des pires aventures ; et les contes
agit aidé par certains personnages et ennuyé ou empêché sentimentaux où nous retrouvons toute la poésie des contes
par d’autres. orientaux ».
86
6
Mise en œuvre Lire La jeune fille et l’ogresse,
Oral Lire un conte traditionnel
épisode 1
marocain, page d’ouverture (1 séance)
➔ Manuel, p. 78-79
➔ Manuel, p. 77
Séance 1
Comme indiqué ci-dessus, l’auteur-illustrateur du recueil
« nous laisse éblouis devant les dessins foisonnant de détails 1 - Avant la lecture
où chaque objet, chaque soierie, chaque tapis, chaque Lire le titre du conte et revenir à la question posée. Les mots
mosaïque est authentique ». La couverture présentée en sont sans doute connus des élèves. Demander à quelques-
témoigne et cette séance va permettre aux élèves de décou- uns de proposer une définition. Un ogre ou une ogresse sont
vrir la richesse de l’image qu’il serait intéressant de projeter des personnages de contes de fées, généralement des géants
pour mieux la regarder collectivement. à l’aspect effrayant et qui mangent les enfants. Un orphelin,
une orpheline, est une enfant qui a perdu ses parents, ceux-
1 - Décrire
ci étant morts. Regarder les dessins de l’ogresse accompa-
Poser les deux premières questions. La scène représentée se
gnant le texte.
déroule dans une salle richement décorée, probablement
dans un palais. Le personnage en blanc, un prince, un sultan, 2 - Lecture
semble écouter un personnage plus modeste au vu de son Laisser les élèves lire silencieusement le texte. Puis en faire
habit. Le personnage en bleu semble surveiller ce que dit un résumé en travaillant collectivement, plusieurs élèves
l’homme et un autre écrit les paroles. Peut-être s’agit-il d’un proposant successivement un élément de l’histoire.
moment où quelqu’un vient demander la justice au cadi ou Procéder alors à une nouvelle lecture silencieuse, en deman-
au prince, dont les personnages assis seraient les conseillers. dant aux élèves de diviser l’épisode en plusieurs étapes en
Noter aussi la présence d’une sentinelle. donnant un titre à chacune. Confronter ensuite les propo-
Consacrer un moment à la description du riche décor en sitions, par exemple : 1. La rencontre des deux personnages
(l. 1 à 11) ; 2. La transformation en ogresse (l. 12 à 19) ; 3. La
demandant à divers élèves de décrire l’un des éléments : le
menace sur l’orpheline (l. 20 à la fin).
rideau en haut à droite, le tapis, les mosaïques, les peintures,
les tables, sièges et objets, la porte, la plante. L’ensemble
évoque un palais de style arabo-andalou. Séance 2
2 - Réagir 1 - Je comprends bien le texte
Demander aux élèves ce qu’ils pensent de cette image et Annoncer aux élèves qu’ils vont répondre individuellement
s’ils connaissent des monuments aussi richement décorés. par écrit aux questions 1 à 4. Les réponses devront se repor-
Puis passer à la question 3. ter précisément au texte.
Il s’agit évidemment de la couverture du recueil dont est
extrait le conte qui va être lu. Profiter de ce moment pour Différenciation
faire repérer le titre, le nom de l’auteur et, moins visible il L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
est vrai, le nom de l’éditeur. Une affiche annoncerait un en difficulté.
événement et indiquerait des dates et des lieux. Une boîte
ne porterait pas les mêmes indications. 2 - Mise en commun des réponses
3 - Aller plus loin Au cours de la mise en commun, traiter les questions de
Poser la question 4. L’image ne ferait pas nécessairement la rubrique « J’explique certains mots ». Ainsi la question 5
sera associée à la question 1 pour l’expression subvenir à ses
penser à un conte, mais le titre du recueil y invite. Aussi les
besoins, à la question 4 pour arpenter la forêt et trouver sa
personnages peuvent-ils se trouver dans un conte : un pauvre
pitance. La question 6 sera associée à la question 2.
vient trouver le prince pour lui demander quelque chose, ou
Développer quelque peu les réponses. Voir l’encadré ci-des-
répondre à des questions, ou encore lui faire un don ou lui sous.
proposer quelque chose…
Lire l’annonce pour terminer la séance : « Dans cette unité tu
vas travailler à partir d’un conte marocain. » Demander aux Réponses aux questions
élèves s’ils en connaissent. 1 Elle veut ramasser du bois (l. 2). La jeune orpheline
Annoncer aussi quelles activités vont être menées à partir étant seule doit ramasser du bois pour se chauffer,
pour cuisiner…
de ce conte.
87
2 Elle s’aperçoit qu’elle a été trompée lorsque
Séance 4
la belle femme se transforme en ogresse
et l’entraîne dans son repaire. Elle craint donc d’être
mangée (l. 12 à 16). Lire la consigne
Demander aux élèves ce que peut ressentir et penser la
3 Elle propose à l’ogresse de faire la cuisine lorsqu’elle
rapportera de la viande, de la chair. (l. 19) jeune fille à ce moment.
4 À la fin de l’épisode, l’ogresse décide de manger
Les laisser écrire une ou deux phrases.
l’orpheline et veut la faire cuire (l. 24). Elle a en effet Lire quelques propositions, les commenter et choisir celles
arpenté la forêt pour trouver sa pitance (l. 23) qui paraissent les plus en rapport avec le conte.
mais n’a rien trouvé à manger (l. 25)
5 subvenir à ses besoins = lui fournir ce qu’il lui faut Différenciation
pour vivre. / chercher sa pitance = chercher L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
sa nourriture. / arpenter la forêt = marcher de long en difficulté.
en large dans la forêt.
6 le repaire de l’ogresse est le lieu où elle vit :
une grotte, une hutte… Le texte ne le précise pas. Lire La jeune fille et l’ogresse,
épisode 2
Séance 3 ➔ Manuel, p. 80-81
1 - Rappel du récit et questions
Séance 1
Commencer la séance en rappelant les caractéristiques des
deux personnages et faire préciser ce que chacun pense et 1 - Avant la lecture
veut faire. Faire résumer rapidement l’épisode 1. Puis en regardant les
Passer aux questions « Je comprends encore mieux ». Les illustrations de la double page, imaginer ce qui va se passer
traiter collectivement à l’oral. Écouter les diverses réponses (la jeune fille se sauve et se cache) et répondre à la question :
et organiser les échanges. des ogres vont sans doute intervenir.
2 - Lecture du texte
Réponses aux questions Laisser les élèves lire silencieusement le texte. Puis procéder
7 L’ogresse veut trouver de la chair appétissante (l. 19). à une « lecture relais ». Les paragraphes du texte étant très
Elle peut espérer rencontrer un enfant perdu, puisque courts, sauf le dernier, on peut changer de lecteur toutes les
dans les contes les ogres mangent les enfants, deux ou trois lignes. Le dernier paragraphe peut être divisé
ou un animal qui lui plaira. en deux, un lecteur lisant jusque « me dévorer » (l. 24) et un
8 Le mot « fille » est entre guillemets car il n’a pas deuxième lisant le reste. Ainsi la lecture de l’épisode peut
son véritable sens. Au début du texte, l’orpheline croit être faite par onze élèves.
avoir rencontré une nouvelle « mère » et utilise ce mot Résumer ensuite l’épisode en travaillant collectivement,
deux fois (l. 7 et 16). L’ogresse utilise le mot « fille » plusieurs élèves proposant successivement un élément de
mais en réalité elle ne voit dans l’orpheline l’histoire.
qu’un enfant à manger.
Terminer la séance en revenant aux images de la double
9 Écouter les réponses des élèves. Il est vrai
page et en vérifiant si les hypothèses faites avant de lire sont
que si la jeune fille ne trouve pas d’idée, elle sera
mangée, sauf si quelqu’un vient à son aide. confirmées.
Cette question amène les élèves à anticiper la suite
du conte. Séance 2
10 On peut citer la formule initiale « Il était une fois »,
les personnages, les lieux… 1 - Retour sur l’épisode
Faire redire aux élèves le contenu de l’épisode 2, de la façon
la plus complète possible. Noter au tableau chaque élément
2 - Relecture du texte de la restitution. Puis relire ou faire relire le texte afin de véri-
Terminer par une relecture du texte par trois élèves, chacun fier le résumé établi.
lisant l’une des étapes trouvées lors de la première séance. 2 - Je comprends bien le texte
Le passage indiqué dans la consigne « Je lis à haute voix » Traiter collectivement et à l’oral les questions 1 à 3 ainsi que
sera relu plusieurs fois par différents élèves pour comparer les questions 4 et 5 de « J’explique certains mots ». Se repor-
les tons adoptés. ter autant que possible au texte.
88
6
Demander éventuellement aux élèves de trouver plusieurs
éléments de réponse aux questions 1 et 2. Conduire le débat 9 La jeune fille est intelligente, car elle a compris
comment échapper à l’ogresse, et sans doute aux ogres.
pour la question 3.
Elle est courageuse car elle ne se résigne pas.
Réponses aux questions 10 Laisser les élèves s’exprimer sur cette question
d’anticipation.
1 La réponse la plus évidente est que la jeune fille
réussit à éloigner l’ogresse et peut donc se sauver
(l. 1-5). Mais on peut aussi faire remarquer qu’elle feint
d’accepter d’être mangée par l’ogresse (« tu me cuiras Séance 4
demain »). Elle sait donc bien comment se jouer

de l’ogresse. J’écris à mon tour
2 La réponse qui viendra sans doute en premier est Lire la consigne
que la jeune fille est bien cachée (l. 9). Mais il faut aussi Demander aux élèves ce que peuvent dire les ogres en
noter que les ogres sont fatigués pour avoir beaucoup sentant l’odeur humaine.
mangé et ne la cherchent donc pas longtemps (l. 11-14).
Les laisser écrire une ou deux phrases, éventuellement sous
3 Non, elle ne veut pas être mangée par les ogres
forme dialoguée.
ni les aider. Le texte ne l’indique pas explicitement,
mais qui voudrait être dévoré par une ogresse Lire quelques propositions, les commenter et choisir celles
ou un ogre ? On peut se demander si la jeune fille qui paraissent les plus en rapport avec le conte.
ne rit pas parce qu’elle sait qu’elle va échapper
aux ogres comme à l’ogresse. Différenciation
4 Ils avaient fait bonne chère = ils avaient bien mangé. L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
5 Être repu = ne plus avoir faim ; être rassasié. en difficulté.
Séance 3 Lire La jeune fille et l’ogresse,

1 - Je comprends encore mieux épisode 3
Commencer la séance en demandant de rappeler ce que la (3 séances et une séance d’écriture)
jeune fille a fait dans l’épisode 2. Passer aux questions « Je
➔ Manuel, p. 82-83
comprends encore mieux ». Répartir les questions 6 à 9 entre
les élèves et les laisser traiter par écrit la question qui leur
est posée.
Séance 1
Écouter ensuite les réponses à chaque question. Demander 1 - Avant la lecture
à l’ensemble de la classe de les valider ou de les modifier. Lire la consigne en ne faisant pas ouvrir le manuel par les
2 - Je lis à haute voix élèves. Faire résumer les épisodes précédents et anticiper
Procéder à une relecture magistrale du texte jusqu’à la la fin. Écouter plusieurs propositions, puis demander aux
ligne 22. Faire lire les dernières lignes par plusieurs élèves en élèves d’ouvrir leur manuel et de regarder les illustrations
suivant la consigne « Je lis à haute voix ». Comparer les tons de la double page. Leurs idées d’anticipation en sont-elles
adoptés. modifiées ?
Terminer la séance en posant la question 10.
2 - Lecture de l’épisode
Laisser les élèves lire silencieusement le texte. Puis procéder
à une « lecture relais » comme pour l’épisode 2. Le passage
6 L’ogresse part inviter ses amis (l. 4). Il peut
des lignes 14 à 20 peut être divisé en deux, un lecteur lisant
s’agir d’autres ogresses ou des ogres, voire d’autres
personnages de conte comme des sorcières. jusque « et de beurre » (l. 17) et un deuxième lisant le reste.
7 Ayant rencontré une ogresse et ayant réussi à lui Ainsi la lecture de l’épisode peut être faite par dix ou onze
échapper, la jeune fille peut craindre d’en rencontrer élèves.
d’autres. Elle a marché toute la nuit (l. 6) mais n’a sans Résumer ensuite l’épisode en travaillant collectivement.
doute pas changé de territoire. La maison inhabitée (l. 9) Vérifier si les hypothèses faites avant de lire sont confirmées.
peut aussi faire penser à ce type de personnages…
8 Les ogres, comme l’ogresse, veulent manger la jeune
fille, mais ils ne sont pas très malins eux non plus Séance 2
et ils sont prêts à la croire lorsqu’elle leur dit
qu’ils pourront bientôt la dévorer. Pour eux, comme
1 - Retour sur l’épisode
pour l’ogresse, la jeune fille a accepté d’être leur proie. Faire redire aux élèves le contenu de l’épisode, de la façon la
plus complète possible. Noter au tableau chaque élément de
89
la restitution. Puis relire ou faire relire le texte afin de vérifier
le résumé établi. 9 Le jeune homme cherche un abri car il s’est égaré
(l. 24), il ne connaît probablement pas bien la région
2 - Je comprends bien le texte mais doit savoir que des ogres l’habitent. Il craint
Traiter collectivement et à l’oral les questions 1 à 3 ainsi que en effet d’être tombé sur l’une de leurs maisons (l. 26).
4 et 5 en relation avec les questions précédentes. Se reporter
autant que possible au texte. 2 - Relecture du texte
Demander éventuellement aux élèves de trouver plusieurs Faire relire le texte jusqu’à la ligne 13. Faire lire le para-
éléments de réponse aux questions 1 et 2. Faire justifier les graphe indiqué dans la consigne (l. 14 à 20) par plusieurs
réponses à la question 3. élèves en suivant la consigne « Je lis à haute voix ». Comparer
les tons adoptés.
1 Les ogres meurent à cause des brûlures provoquées
par le mur très chaud (l. 9) à cause du bûcher auquel Séance 4
ils ont mis le feu (l. 2). Peut-être aussi les flammes
n’étaient-elles pas éteintes. Les ogres s’appuient en effet J’écris à mon tour
contre le mur pour le faire tomber. Traiter la question 5. Lire la consigne. Demander aux élèves quels éléments du
2 Elle découvre de grandes richesses (l. 14), des trésors texte peuvent être utilisés pour imaginer ce que peut dire le
(l. 19). On peut les détailler en relisant le paragraphe : jeune homme.
bijoux, vêtements, nourriture, réserves… Se référer aussi Les laisser écrire une ou deux phrases.
à la question 4. Lire quelques propositions, les commenter et choisir celles
3 Le texte ne fournit pas explicitement de réponse qui paraissent les plus en rapport avec le conte.
mais il est tout à fait possible que les jeunes gens vivent
dans cette maison. Différenciation
4 Il s’agit de vêtements beaux et luxueux. L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves
5 Ébranler le mur, c’est le faire trembler pour le faire en difficulté.
tomber.
S’arc-bouter, c’est se courber pour pousser quelque chose
de résistant.
Pour bien lire Repérer les mots
Séance 3 qui donnent des indications de temps
(1 séance)
1 - Rappel de l’épisode 3
Commencer la séance en demandant de rappeler ce que ➔ Manuel, p. 84
raconte l’épisode précédent.
Cette page a pour objectif d’attirer l’attention du lecteur
Passer aux questions « Je comprends encore mieux ». Répar-
sur les différents mots qui, dans un texte, donnent des
tir les questions 6 à 9 entre les élèves et les laisser traiter par
indications d’ordre chronologique. Ces indications sont de
écrit la question qui leur est posée ou qu’ils ont choisie.
trois ordres : soit elles situent des faits ou des actions à un
Écouter ensuite les réponses à chaque question. Demander
moment donné, soit elles les organisent dans leur chrono-
à l’ensemble de la classe de les valider ou de les modifier.
logie, soit elles en déterminent des durées. Le travail ainsi
proposé vise à rendre explicites ces informations.
Réponses aux questions 1 - Recherche : Je réfléchis
6 Les mots à relever sont avant tout étables, troupeaux,
Dans ces situations de recherche, les élèves prélèvent les
silos, orge et blé. Cave peut y être ajouté.
Puis la ferme étant aussi un lieu de vie, on citera réponses aux questions dans deux épisodes du conte qu’ils
chambres et vestibules. ont lu. On pourra répartir les questions entre les élèves de
7 La jeune fille pensait que ce pouvait être une maison façon que chacun en traite deux correspondant à un extrait
d’ogres. Le jeune homme le craignait également. Cela de texte.
peut être une réponse, les richesses provenant de vols Laisser un temps de relecture et de recherche puis recueillir
commis par les ogres. D’autres réponses sont possibles, les réponses.
mais moins facilement en cohérence avec le texte.
8 Le texte ne dit pas que la jeune fille a eu peur. On
peut penser qu’elle n’a pas peur parce qu’elle a réussi
Corrigés
à se débarrasser de l’ogresse et des ogres. On peut 1 Le soir venu (l. 3) : quand se passe l’action.
penser aussi qu’elle peut être malgré tout inquiète. 2 longtemps, longtemps (l. 10) : combien de temps dure
C’est pourquoi elle pose la question « Qui est là ? » (l. 22). l’action.
90
6
3 Un soir (l. 25) : quand se passe l’action. 3 Il s’écoule deux nuits et deux jours. En effet, p. 80,
4 Tout le jour (l. 26) : combien de temps dure l’action. l. 6, la jeune fille marche toute la nuit (donc une nuit),
5 Toute la nuit (l. 6) : combien de temps dure l’action. puis la nuit tombée (l. 11), les ogres apparaissent
(donc une journée a dû se passer entre les deux nuits).
6 Les ogres apparaissent la nuit tombée (l.6),
Ils se réveillent le matin d’un autre jour (l. 15)
se réveillent le matin (l. 15) et reviennent le soir venu qui se termine le soir venu (l. 19). Ensuite les ogres
(l. 19) : dans les trois cas, quand se passe l’action. mettent le feu à la maison et meurent et la jeune fille
se remet à fouiller la maison.
2 - Mise en commun
4 - Méli-mélo
Lire et commenter l’encadré « Je retiens ». Répartir les
Ce travail à l’esprit ludique peut s’organiser sous la forme
réponses trouvées dans les catégories indiquées. Noter
d’un défi entre groupes constitués de manière hétérogène.
qu’aucun mot ne correspond à l’ordre des actions mais que
cette indication se trouve souvent dans les textes. Corrigé
Viens vite mon prince, mais sois prudent. Au pied d’une
haute montagne, il y a un passage gardé par quatre
3 - Application : « Je m’entraîne » dragons. Tu peux les endormir en jouant du violon. La clé
de ma prison est accrochée au cou du plus gros.
1 Le travail s’effectue sur une série de phrases sans
lien les unes avec les autres et non sur un fragment de texte.
Les indicateurs de temps sont soulignés, centrant principale- Je prolonge ma lecture (1 séance)
ment le travail sur la fonction de ces mots : situer une action,
➔ Manuel, p. 85
organiser un déroulement, exprimer la durée.
Il s’agit d’accompagner les élèves de manière réflexive à un
2 Le retour au conte permet d’offrir un corpus déjà retour au conte complet présenté dans l’unité.
bien fréquenté pour concentrer la tâche sur un classement.
Cet exercice permet d’approfondir le questionnement du Cet exercice favorise une synthèse des trois parties à l’aide
« Je réfléchis » et d’introduire l’exercice suivant. d’images retraçant les étapes qui structurent le conte. Cela
permet une remise rapide en mémoire et en mots.
3 Le questionnement demande de relire la fin du On peut proposer un travail individuel et réserver la recherche
conte de façon très attentive afin de bien calculer le temps en groupes pour une différenciation éventuelle. La mise en
écoulé. commun permettra de confronter les réponses et de valider
la réponse conforme.
Différenciation 2 - Je repère les caractéristiques du texte lu
Pour les exercices 2 et 3, la projection du texte ou l’utilisa- Par sa liste de questions, cet exercice révèle la manière dont
tion d’un transparent sur la page de lecture pour surligner le conte s’organise autour de personnages et d’événements
les mots recherchés permet de cibler plus rapidement progressifs. Il est utile d’aider les élèves à repérer les infor-
ceux-ci sans avoir à recourir plusieurs fois à un balayage mations primordiales qui constituent le conte et le font
visuel. Il est ainsi plus aisé de concentrer la réflexion sur la évoluer en quelques étapes spécifiques du genre.
deuxième tâche : identifier quelle information de temps On enchaînera les deux exercices de cette page sans rompre
ils donnent. la dynamique de la mise en commun précédente. Un traite-
ment oral des questions successives conduira à l’élaboration
d’une affiche qui tiendra lieu de synthèse. Cette affiche sera
utile lorsqu’on traitera les situations d’écriture.
Corrigés
1 a. quand se passe l’action : le lendemain matin ; Corrigés
la nuit précédente. 1 b – d – c – a – f – e.
b. dans quel ordre se passe l’action : en premier ; ensuite.
2 La jeune orpheline, l’ogresse, les ogres,
c. combien de temps dure l’action : une heure –
et même deux ; de longues heures. le jeune marchand d’épices.
3 La jeune fille.
2 a. quand se passe l’action : à quelque temps
de là (l. 21), à l’approche de la nuit (l. 24). 4 Elle se perd dans la forêt puis est recueillie
b. combien de temps dure l’action : jusqu’à l’heure par une ogresse qui voudrait la manger.
de la mort qui sépare les amants. 5 Elle réussit à éloigner l’ogresse et se sauve.
91
diverses façons de parler, selon les situations. C’est pourquoi
6 Elle est menacée par des ogres. l’on peut inviter les élèves à théâtraliser les phrases afin
7 Un jeune homme vient demander asile de faire percevoir le sens des verbes introducteurs, sans les
puis ils s’aiment et vivent heureux. nommer. Les spectateurs doivent donner l’ordre des phrases
8 Il s’agit d’un conte. jouées. Le sens se construira dans la comparaison des trois
propositions et débouchera sur une définition de chaque
3 - Lire D’autres contes du Maroc... verbe par les élèves. On peut écrire ces définitions dans l’ou-
til qu’utilise la classe pour les acquisitions langagières.
Hamed Bouzzine, Christian Guibbaud, L’exercice 3 présente des synonymes de dire et de voir.
Contes du Maroc, Éditions Milan
Ce livre de 48 pages, accompagné d’un CD, présente quatre Corrigés
contes de la tradition orale que l’on peut donc lire et écou- 1 a. courir, tenir le ménage, faire la cuisine, rentrer,
ter. Les personnages sont des hommes ou des d’animaux. arpenter, trouver, appeler, examiner, palper.
« Poésie et sentiments nous racontent les valeurs ancestrales b. courir, rentrer, arpenter.
du Maroc. Le conte a ici son rôle premier de transmission 2 Supplier suppose de parler de manière humble
des valeurs. Maîtrisés et doux, les contes écrits et narrés et insistante ; chuchoter de parler tout bas ; pleurnicher
par Hamed Bouzzine nous invitent à nous plonger dans la de parler en se plaignant et presque en pleurant.
chaleur du Maroc » (présentation par l’éditeur). 3 parler : demander, confier, proposer / voir : regarder,
remarquer.
Émilie Dedieu Islï et Tïslït, conte du Maroc,
Collection « Contes des quatre vents », L’Harmattan
Il y a longtemps, dans l’Atlas marocain vivaient deux tribus 2 - Je connais des mots
qui se haïssaient : les Aït Brahim et les Aït Haddidou. Un jour, Dans chaque liste de la page 87, demander quels verbes
Islï des Aït Brahim rencontre Tïslït des Aït Haddidou, au bord les élèves ont l’habitude d’utiliser ou de lire et quels verbes
du lac. La jeune fille lui rend son sourire et s’enfuit. Islï ne sont nouveaux pour eux. Certaines nuances pourront être
trouve pas le sommeil, et le lendemain à l’aube il retourne construites collectivement ; on peut faire référence aux situa-
sur le plateau. Il voit Tïslït qui semble attendre quelqu’un. tions 2 et 3 du « Je réfléchis ». Ces listes ne sont pas exhaus-
Lui, peut-être ? (Site Électre 2016) tives et peuvent être complétées à divers moments, à l’oral
Signalons que ce livre est bilingue, français/arabe. en situation ou bien au fil des lectures, dans un répertoire ou
sur une affiche. Ces listes de mots constitueront une aide à
Jocelyne Laâbi, illustré par Nathalie Logié, l’écriture des textes.
Douze malices du hérisson, coll. « Contes du Maroc »,
Yomad éditions 3 - Application : « Je m’entraîne »
On dit que le chacal est un animal très malin, mais le héris- 1 Classer des verbes dans des catégories données. Le
son l’est certainement tout autant. Ce livre raconte douze dictionnaire est à disposition des élèves.
petites histoires qui le montrent.
2 Associer verbes et définitions. Les trois verbes
proposés indiquent l’idée de prendre.
Enrichir son vocabulaire Associer définitions et verbes. Les définitions

3
données correspondent aux verbes des listes du « Je connais
Des mots pour exprimer les actions des mots ».
des personnages (1 séance)
4 Choisir des verbes plus précis en utilisant les listes
➔ Manuel, p. 86-87 données en haut de page. Lors de la correction, accepter
différentes réponses en dégageant la nuance apportée par
En écrivant un conte, les élèves devront faire agir les person- chaque verbe proposé.
nages. Cette page a pour objectif de leur permettre d’utiliser
des verbes assez variés et précis pour désigner ces actions, 5 Choisir un verbe en contexte en puisant dans la liste.
particulièrement celles en relation avec les verbes prendre, Préciser qu’il faut utiliser un verbe différent pour chaque
dire et marcher. phrase.
1 - Je réfléchis Différenciation
Ces trois exercices peuvent être traités collectivement à l’oral. Tous les exercices pourront être accompagnés par
L’exercice 1 permet de relever plusieurs verbes qui expriment l’enseignant(e) pour les élèves moins à l’aise.
une action puis de s’intéresser plus précisément à certains Pour l’exercice 2, quelques phrases à trous (sans verbe)
marquant un déplacement. sont écrites au tableau. Les élèves proposent un des
L’exercice 2 attire l’attention sur certains verbes marquant
92
6
Les étapes 1 et 2 consistent à organiser le récit ; les élèves
trois verbes pour compléter. À partir de ces exemples, on
peuvent s’appuyer sur les critères d’écriture.
cherche quelle définition associer à chaque verbe.
Le travail de l’élève est guidé. Il s’approprie progressivement
En s’appuyant sur les définitions et les exemples proposés,
le conte pour parvenir à une vraie réflexion sur la fin qu’il
chaque élève écrit une phrase en réponse à la deuxième
peut donner à ce récit.
partie de la consigne.
Terminer la séance en lisant une ou deux propositions.
Demander si elles répondent aux indications de l’encadré
Corrigés « Je vérifie ».
1 Prendre : voler, empoigner – Marcher : suivre,
déambuler – Dire : conseiller, ordonner, raconter.
Séance 2
2 a. emporter – b. emmener – c. enlever. 2 J’écris une partie de conte
3 a. dire très fort : hurler – dire très doucement : Le travail demandé est plus diversifié. La lecture et les ques-
chuchoter tions permettent à l’élève de repérer les éléments importants
b. marcher en boitant un peu : clopiner – avancer sans se
pour les prendre en compte dans l’activité d’écriture deman-
presser : flâner
c. prendre délicatement : recueillir – prendre violemment : dée. Les informations correspondant aux critères d’écriture
arracher. 1 et 2 sont données dans ce début de texte. Il reste à l’élève
4 Suggestions : a. arracha – b. chemina – c. recueillit – à mettre en œuvre les autres critères.
d. expliqua. Laisser les élèves écrire leur texte. Leur demander de prendre
5 a. pose – b. range – c. introduit – d. accroche – en compte l’encadré « Je vérifie ».
e. encastre.
Différenciation
Pour les élèves qui peuvent travailler seuls : lire le texte
et répondre par écrit aux questions. Pour les autres,
Écrire un conte (deux fois 3 séances) l’enseignant(e) lit à voix haute le texte. Les deux ques-
tions sont traitées à l’oral.
➔ Manuel, p. 88-89 Ensuite, en collectif, l’enseignant(e) écrit sur une affiche les
différentes propositions concernant les actions des voleurs.
Les activités précédentes de lecture et de vocabulaire ont
Puis faire appliquer la consigne de l’étape 2 et lister sur
permis d’observer l’écriture du conte. En particulier, les
une autre affiche les héros possibles. Les élèves auto-
élèves ont repéré les différentes caractéristiques du conte.
nomes recopient une des actions des voleurs, choisissent
Ils sont amenés à leur tour à produire un conte ou une partie
un héros et commencent l’écriture demandée en étape 2.
de conte, en suivant les critères de réalisation signalés.
Pour les élèves qui ont besoin d’être accompagnés : à
partir de la liste des héros, imaginer pour chacun d’eux
Séance 1 ce qu’il fera. Les propositions sont faites à l’oral ; elles
peuvent être écrites par l’enseignant(e) au tableau.
1 - Les critères d’écriture Écriture individuelle en s’appuyant sur le travail de
Faire lire les critères d’écriture page 88 et rappeler qu’il
recherche collectif.
s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.
Les outils construits en travail accompagné sont à la
Collectivement, voir comment ces critères peuvent s’appli-
disposition de l’ensemble de la classe.
quer au conte lu. Pour cela, répondre aux questions suivantes :
1) Quels sont les personnages du conte lu dans cette unité ?
2) Qu’est-il arrivé à la jeune fille ? Séance 3
3) Comment celle-ci échappe-t-elle à ceux qui la menacent ?

4) Quelqu’un lui a-t-il apporté de l’aide ? (Dans ce conte, Retour sur les premiers jets et amélioration
personne ne l’aide, pas même la belle femme du début qui des productions
se transforme en ogresse menaçante. Mais préciser que Pour cette séance, on centrera l’attention des élèves :
généralement, dans les contes, le personnage principal 1) sur la conformité à la consigne ;
reçoit de l’aide.) 2) sur la cohérence du texte produit ;
5) Comment se termine le conte ? 3) sur les exigences orthographiques et syntaxiques.
Dans un premier temps, on demandera à un élève de bien
2 - Le premier jet
vouloir lire ce qu’il a produit. On validera avec la classe (s’ai-
1 J’écris la fin d’un conte der des indications fournies dans « Je vérifie »). Faire allusion
Le cadre est donné, mais un vrai travail d’invention est solli- aussi aux indications données dans « J’améliore mon texte ».
cité en étape 3. Une autre possibilité est de projeter ou d’écrire au tableau le
93
texte de l’élève. On pointera collectivement les réussites et
images. Vous utiliserez les mots qui indiquent le temps,
on demandera à l’élève lui-même s’il voit des améliorations
relevés page 87. »
à apporter.
Pour les autres élèves, prévoir une photocopie par élève,
On pourra ensuite s’appuyer sur les propositions des autres.
présentant trois colonnes. Dans la première, il y a les
L’enseignant(e) ne s’interdira pas d’attirer l’attention des
images du conte. Dans la colonne du milieu, on écrira à
élèves sur tel ou tel point de la production et pourra donner
l’aide d’une ou deux phrases l’événement essentiel qui
des pistes.
correspond à l’image.
On pourra procéder ensuite de la même façon avec d’autres
Une version collective est écrite au tableau par
productions.
l’enseignant(e).
Après cette phase qui doit être plutôt courte, chaque élève
À l’aide du « Pour bien lire » page 84, les élèves écrivent
doit percevoir des améliorations à apporter sur son propre
l’histoire en reliant les différentes phrases relatant les
texte pour aborder la récriture. L’enseignant(e) veillera alors
événements dans la troisième colonne. Ils peuvent enri-
à se rendre suffisamment disponible afin d’apporter une
chir les écrits de la deuxième colonne (donner plus d’infor-
aide individuelle si nécessaire.
mations, reformuler…). Ils peuvent travailler en binômes.
Dans un deuxième temps, le travail est essentiellement
Pendant ce temps, l’enseignant(e) fait un retour auprès
centré sur l’écriture finale et d’abord individuelle de la rédac-
du groupe autonome et interrompt momentanément
tion, en fonction des remarques de l’enseignant(e) écrites
l’activité d’écriture pour demander aux élèves quels
sur chaque copie et des conseils d’amélioration formulés
mots du « Pour bien lire » ont été utilisés pour introduire
dans la phase précédente.
les différentes images. Écrire ces propositions au tableau
pour que les élèves reviennent éventuellement sur les
Différenciation
mots qu’ils ont choisis (vérification de la pertinence).
Pour les élèves ayant de grosses difficultés dans la mise
en mots, dans la syntaxe ou dans la cohérence du texte,
le travail est individualisé. À la fin de cette séance, l’enseignant(e) collecte les rédac-
On propose à l’élève plusieurs façons de dire ce qu’il n’a tions pour repérer les corrections orthographiques et
pas su écrire. syntaxiques à apporter. Auparavant, on aura toutefois
L’élève choisit une des propositions. Ce travail peut demandé aux élèves d’opérer une dernière lecture en ayant
se faire à l’oral et l’élève écrit seul. L’enseignant(e) le souci de la correction orthographique.
peut apporter une aide supplémentaire en écrivant
les différentes propositions. L’élève prélève à sa guise Séance 5
dans ces propositions pour aboutir à son projet d’écri-

ture. Rédaction du conte
Cet accompagnement peut se faire en classe ou lors de À partir des étapes prévues en décrivant les images, deman-
l’aide personnalisée. der aux élèves de compléter la rédaction pour que leur
production devienne un conte. Préciser qu’ils pourront écrire
des phrases décrivant les lieux, racontant les actions, et
Séances 4 5 6 d’autres phrases de dialogues.
Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 89.
Différenciation
3 J’écris un conte Accompagner les élèves ayant des difficultés pour les
aider à bien vérifier l’ordre des actions et les différentes
Séance 4 sortes de phrases à écrire. Leur indiquer qu’ils peuvent

écrire seulement une partie du conte.
Rédaction des étapes du conte
En collectif, faire une lecture d’images à l’oral. Il faut s’as-
surer que les élèves identifient le conte de La Belle au Bois
Séance 6
dormant. Chaque vignette est décrite, mais le récit n’est pas
forcément élaboré. Amélioration du premier jet
Suivre les indications données plus haut pour les sujets 1
Différenciation et 2. En particulier, faire lire quelques productions d’élèves
Pour les élèves autonomes, énoncer la consigne : « Nous
en demandant à l’ensemble de la classe ce qui lui semble
avons décrit les images. À présent, vous écrivez l’histoire
convenir et ce qui devrait être changé.
pour que l’on comprenne l’enchaînement des différentes
Travailler collectivement l’une de ces productions.
94
6
Prolongement Prolongement
Recopier avec soin ou saisir à l’ordinateur sa propre produc- Ce travail peut être finalisé sous la forme d’un « cabaret des
tion ou celle qui aura été choisie par la classe pour la conser- contes », avec la mise en scène d’un goûter ponctué des
ver dans un cahier individuel ou un recueil de classe. interventions des jeunes conteurs.
Si des erreurs ont été constatées de façon récurrente dans
plusieurs copies, l’enseignant(e) programmera un retour Situation 2 (1 séance)
pour consolider les connaissances et compétences concer- Lister collectivement les contes connus des élèves. De quelle
nées (aide personnalisée, soutien en classe, groupes de manière les ont-ils connus ? On les leur a racontés, ils les ont
besoin…). lus, ils les ont vus en dessins animés…. Essayer de présen-
ter rapidement chaque conte dont on se souvient. Choisir
un conte et se prêter au jeu collectivement. L’enseignant(e)
note en quelques mots au tableau les informations (qu’il
Oral Conter et parler d’un conte ou elle hiérarchise) pour caractériser un personnage de ce
(2 séances) conte. Il ou elle invite un(e) élève volontaire à mettre en
phrases ces informations sous forme d’indices progressifs.
➔ Manuel, p. 90
Inciter les élèves à prendre des notes qui les aideront.
Pour chaque situation, laisser un temps de préparation dont Faire intervenir quelques élèves qui vont essayer de faire
une partie peut être mise à profit pour accompagner les découvrir un personnage.
élèves les plus fragiles. Bien réguler la situation. Laisser le temps de réfléchir à
chaque information délivrée, respecter les modalités de
Situation 1 (1 séance) réponse, prendre le temps de valider, donner un rythme
à l’échange… Il est nécessaire de permettre aux moins
Lire en collectif la consigne et les conseils de la page 90.
rapides de participer.
Laisser un temps de préparation.
Procéder à quelques exposés oraux et demander les
remarques des auditeurs.
À vive voix
Le rôle de ces derniers doit être souligné, ils doivent avoir une
écoute respectueuse et des remarques constructives. Les Cet exercice nécessite une bonne articulation. On peut
élèves qui écoutent formuleront des conseils pour améliorer transformer la tâche en demandant à l’élève qui a écouté
la prestation sans émettre de jugement. L’enseignant(e) les de répéter et d’ajouter un morceau de formule aux sonorités
aidera à développer cette posture. identiques.
95
L’enfance en poésie
é
Unit
7 ➔ Manuel, p. 91-104
Objectifs
– S’initier à la spécificité – Connaître et utiliser – Écrire quelques vers – Dire des poèmes de façon
du texte poétique, les mots de comparaison en respectant fluide et adaptée.
en se limitant au texte et la métaphore. des contraintes.
versifié.
– Découvrir quelques
poèmes sur le thème
de l’enfance.
Méthodologie
Repérer et reproduire le rythme des vers.
On sait combien il est fondamental d’amener les jeunes Le choix des poèmes
élèves à fréquenter la poésie. Dès l’école maternelle, ils
entendent et disent des comptines et des poèmes adaptés à Les poèmes proposés abordent le thème de l’enfance,
leur âge. Au long des années, l’idéal est peut-être de rencon- enfance regardée, revisitée, voire revécue par des écrivains
trer chaque jour des poèmes sans vouloir expliquer les textes, adultes. Sans doute est-ce pour cette raison que les enfants
mais en se laissant enchanter par la beauté des mots, des des poèmes paraissent joueurs, rêveurs et semblent parfois
rythmes, des images, en laissant les vers et les phrases ouvrir vivre dans un monde de secret.
des espaces par leur résonance. On peut relire par exemple
les écrits de George Jean ou de Jean-Pierre Siméon sur la L’unité présente cette thématique à travers plusieurs poètes
poésie à l’école, ou consulter le dossier sur le site http://edus- différents, Alain Serres, Yves Yaneck, Nazim Hikmet, Claude
col.education.fr/cid47438/la-poesie-a-l-ecole.html. Roy, Alain Bosquet, et enfin Georges Jean, qui a écrit sur
Mais il est aussi légitime, à l’école, d’aller au-delà de la l’enfance et pour les enfants, en particulier dans Écrit sur la
simple impression et de commencer à dégager les traits page.
fondamentaux du texte poétique. En particulier, on rendra
les élèves attentifs à la disposition souvent versifiée du Au-delà de la thématique, ces textes permettent d’aborder
texte, à l’utilisation de l’image poétique et à la musicalité l’écriture poétique.
des mots et des phrases. Ces poèmes versifiés, mais pas nécessairement rimés,
La lecture de poèmes est à considérer comme la lecture permettent de considérer la disposition en vers, en strophes.
d’autres textes pour amener l’élève à en préciser les finalités On peut également y repérer les répétitions de mots, de
et repérer les procédés d’écriture. sonorités, le rythme des vers et les images créées par le
Dans cette unité, les élèves approcheront donc les caractéris- rapprochement de certains mots.
tiques et les enjeux des poèmes versifiés à travers la théma- En somme, il s’agit de faire sentir et comprendre ce qui fait
tique de l’enfance et d’un auteur, Georges Jean. de ces textes des poèmes.
96
7
Mise en œuvre Lire des poèmes sur l’enfance
Oral L’enfance en poésie,
➔ Manuel, p. 92-93
➔ Manuel, p. 91 Ces poèmes proposent trois regards sur l’enfance. Il est aisé
d’y relever des points communs. Dans chaque cas, l’enfant
1 - Décrire paraît rêveur, joueur. Il est ancré dans son monde, dans le
Observer le titre de l’unité puis l’image. Lire la première monde, sa diversité, ses éléments, du plus infime (la pierre)
consigne dans l’encadré « Oral ». à l’infini de l’espace.
Décrire collectivement l’image, à l’oral, en faisant préciser Alain Serres est un poète français contemporain. Ensei-
quels éléments sont visibles. D’abord, un arbre qui occupe gnant, il a publié une cinquantaine d’ouvrages chez de
tout l’espace : il est généreux en ramures et en feuilles et nombreux éditeurs : des recueils de poèmes, des chansons,
abrite de nombreux animaux. À son pied, l’herbe haute s’in- des pièces de théâtre. En 1996, il décide de créer les éditions
cline sous le souffle du vent. Rue du Monde afin de proposer aux enfants « des livres qui
On voit aussi un enfant ; le décrire : un garçon en short, qui leur permettent d’interroger et imaginer le monde ».
sort du tronc de l’arbre comme par une porte. Aller au-delà Le poème d’Yves Yaneck, poète français contemporain,
de la simple constatation : Pourquoi cet enfant sort-il du tronc a d’abord été publié en 1982 dans « Pomme d’Api », 99
de l’arbre ? Que fait-il, que pense-t-il ? On ne peut pas vrai- poésies, 9 contes, 9 comptines, aux éditions du Centurion, un
ment le savoir. recueil destiné aux enfants. On le trouve aussi dans un livre
Aborder ensuite la question 2 qui permet de compléter destiné aux écoliers intitulé Poésies du monde pour l’école,
l’observation et la description. Dans le feuillage apparaît publié aux éditions Hachette.
un rectangle blanc sur lequel on retrouve les mots poètes, Nazim Hikmet, né le 21 novembre 1901 à Salonique et mort
enfances ; on y lit une date. À côté de l’image, on trouvera le 3 juin 1963 à Moscou, est un poète turc. Longtemps exilé
à l’étranger pour des raisons politiques, il devint citoyen
des précisions sur l’origine et la nature de ce document.
polonais. Il est l’une des plus importantes figures de la litté-
Passer ensuite à l’interprétation : À quoi invite cette affiche ?
rature turque du XXe siècle, et l’un des premiers poètes turcs
Qu’est-ce que le « Printemps des poètes » ? Cette manifesta-
à utiliser des vers plus ou moins libres comme le fit Orhan
tion nationale et internationale a pour vocation de sensibili-
Veli. Hikmet est un des poètes turcs les plus connus dans
ser à la poésie sous toutes ses formes. Elle a lieu en mars et
le monde et ses travaux ont été rapidement traduits dans
en sera à sa 20e édition en 2018.
différentes langues.
2 - Réagir
La question 3 relève purement de l’interprétation indivi- Séance 1
duelle. Pour répondre, il faut à la fois mobiliser ses émotions
esthétiques et sa culture. On peut voir l’arbre – imposant,
Laisser les élèves proposer leurs réponses à la question du
dégageant une impression de solidité, d’éternité – comme
haut de la page 92. Bien insister pour qu’ils les justifient.
un lieu de vie, accueillant les animaux, invitant les enfants.
La première image semble intruse. La fillette y est active, elle
On s’y sent en sécurité, tous semblent y vivre en harmonie. joue au ballon, alors que les deux autres enfants regardent
Recueillir les propositions des élèves et les accepter autant le paysage, l’un le ciel, l’autre la mer, dans des attitudes
qu’elles correspondent à l’affiche. Leur demander s’ils davantage « contemplatives ».
trouvent cette image joyeuse, triste, mystérieuse. Terminer On peut demander quelle image correspond le mieux à
par l’adjectif poétique : diraient-ils que cette illustration est la représentation que les élèves se font de la poésie, puis
poétique ? annoncer que l’on va lire des textes dans lesquels des poètes
parlent de l’enfance.
3 - Aller plus loin
Demander aux élèves s’ils se souviennent de poèmes lus ou 2 - Lecture des poèmes, comparaison
Faire observer les illustrations figurant sur la double page,
appris dans leurs premières années d’école. Peuvent-ils en
les faire décrire et recueillir les hypothèses des élèves sur ce
réciter quelques vers ? Aiment-ils ce type de textes ?
qu’elles évoquent selon eux.
Annoncer que dans cette unité, on va lire, écrire et dire des
Présenter ensuite chaque poème en lisant son titre et le nom
poèmes comme l’indique la cartouche « Dans cette unité, tu
de son auteur. Demander aux élèves d’exprimer le lien qu’ils
vas... ».
peuvent trouver entre l’illustration et le titre du poème.
Inviter les élèves à lire silencieusement chaque poème puis
procéder à une lecture magistrale pour donner à entendre
97
ces textes en les détachant de la tâche scolaire de lecture.
Oralement, faire émerger les éléments communs à ces trois
Réponse à la question sur ce poème
3 Ils planteront des arbres immortels sur le globe.
poèmes outre le thème de l’enfance qui a été précédem-
En quelque sorte, ils prendront en main l’avenir
ment annoncé. Poursuivre en dressant, par écrit au tableau,
de leur planète.
la liste des mots qui semblent importants, qui délivrent des
messages forts. Il peut y avoir des échanges riches à cette
occasion.
3 - Je lis à haute voix Séance 3
Cette lecture peut être offerte à plusieurs moments de la
semaine sur des temps brefs afin que chacun puisse être
Je comprends encore mieux,
sollicité pour partager sa sensibilité poétique. Cet exercice
Je lis à haute voix
Ces quatre questions seront traitées à l’oral, car elles solli-
constitue une bonne clôture des activités de lecture. Laisser
citent la réflexion et la sensibilité. Un échange géré par
un temps de préparation, éventuellement à la maison.
l’enseignant(e) facilitera une construction de sens plus
sensible, plus nuancée.
Séance 2 Faire lire le poème Partout à haute voix par un élève et
répondre oralement à la question 6. Il conviendra d’étayer
1 - Retour sur le poème Partout
sa réponse par un retour au texte précis. La première séance
Inviter les élèves à relire silencieusement le poème et passer à
a préparé la réflexion sollicitée par cette question. L’idée
la question 1 pour bien comprendre le texte. Cette question se
de l’universalité peut être difficile à dégager pour un élève
traite à l’oral. Recueillir les diverses réponses et les étayer par
de CE2, néanmoins en respectant l’expression enfantine,
un retour au texte pour les faire préciser ou expliciter.
amener les élèves à conclure à l’égalité (de principe) des
Passer à la question 4 pour éclairer le registre sémantique
enfants quelle que soit leur origine, leur nationalité et au rôle
soutenu. Travailler la reformulation de ce vers en respectant
de citoyen qui les engage dans la pérennité de la planète.
l’appropriation forcément enfantine du sens.
Faire lire ensuite le poème de Yves Yaneck, poème sans titre,
Un échange à propos de l’illustration étaiera la construction
et traiter la question 7.
du sens du texte d’Alain Serres.
Faire lire enfin le poème Le globe et aborder la question 8. En
respectant les capacités de mises en mots de leurs idées par
Réponses aux questions sur ce poème les enfants, faire émerger les principes d’une connaissance
1 Alain Serres parle d’un enfant qui vit sur la planète
de l’autre pour apprendre à le respecter, le comprendre, lui
Terre, où qu’il soit, quel qu’il soit.
venir en aide, partager ses joies et ses peines.
4 Tout enfant est né de l’amour de ses parents,
La question 9 permettra de faire une synthèse pour mieux
qui le plus souvent ont eu la chance de se rencontrer
comprendre les messages des poèmes.
par hasard.
Éventuellement, pour terminer, reprendre la rubrique « Je lis
à haute voix » pour une dernière relecture.
2 - Retour sur le poème d’Yves Yaneck
Inviter les élèves à lire silencieusement ce poème et passer à
la question 2 pour bien comprendre le texte. Cette question Réponse à la question sur ce poème
se traite à l’oral. Recueillir les diverses réponses et les étayer 6 Le poète cite un enfant de Paris (France), de Cotonou
par un retour au texte pour les faire préciser ou expliciter. (Bénin), de Mulhouse (France), de Baltimore (États Unis),
Passer à la question 5 pour éclairer le registre sémantique de Rio ( Brésil). Un enfant d’où qu’il soit, c’est-à-dire
soutenu. de partout, est toujours un enfant, toujours un Terrien,
un citoyen de la planète.
Réponses aux questions sur ce poème 7 Au début du poème, à tour de rôle, un enfant parle
à un autre. Il n’est pas seul, en fait. Cela aide
2 Les heures vives de la vie sont, dans l’ordre
à comprendre sa singularité, ce qui le distingue
des strophes : la nuit, l’aube, le midi, le couchant. d’un autre. À la fin du poème, ils s’expriment tous
5 Tu te fonds pourrait être remplacé par tu te confonds ensemble pour montrer que leurs différences deviennent
avec ou tu disparais, parce que tu as la même couleur. une force et ne les empêchent pas de s’unir.
8 C’est une image pour dire que si on regarde
3 - Retour sur le poème Le globe les autres, autour de soi, sur la planète, on se comprend,
on se respecte, on peut tisser des liens.
Inviter les élèves à lire silencieusement ce poème et répondre
9 Les enfants, quelles que soient leurs différences, sont
à la question 3 pour bien comprendre le texte. Cette ques-
l’avenir de la planète. Ils doivent tous ensemble œuvrer
tion se traite à l’oral. La réponse peut-être développée : pour-
à la préservation de sa diversité qui est une richesse.
quoi feront-ils cela ?
98
7
Séance 4 successivement les deux parties : lignes 1 à 14, puis lignes 15
à 24 pour interpréter la temporalité du poème et expliquer
J’écris à mon tour la dualité de la réponse.
Lire la consigne et organiser le temps de préparation puis de
production. Réponses aux questions sur ce poème
Faire lire et commenter quelques productions d’élèves. 1 Découper le ciel pour y dessiner une marelle,
jouer à cloche-pied sur la Grande Ourse, se baigner
Différenciation dans la Voix lactée.
Les élèves les plus habiles écrivent directement leur 6 L’enfant rêve quand il s’ennuie lorsqu’il n’a pas
production sur leur cahier d’essai, en autonomie. Accom- sommeil (vers 2 et 3). Il continue de rêver lorsque malgré
pagner les autres élèves : commencer en leur demandant lui il s’endort (vers 15, 16…).
de rappeler la structure de la phrase. Lister ce qui, selon
eux, devrait être amélioré sur la planète. On peut cher- 2 - Lecture du poème Un enfant m’a dit
cher dans le domaine de l’environnement, de la santé, du Laisser des élèves lire le poème d’Alain Bosquet silencieu-
partage des richesses, de l’égalité, de la solidarité… sement. Puis le faire relire à haute voix par quelques élèves
Laisser ensuite écrire les phrases. volontaires.
Poser la question 3. La recherche ne présente pas de diffi-
Faire lire et commenter quelques productions d’élèves pour culté.
relever les points forts et apporter des aides à une mise en
mots plus précise ou plus efficace des idées, le cas échéant. Réponse à la question sur ce poème
3 Le poète parle de trois enfants dans le poème ;
il y a donc quatre personnages.
Lire des poèmes sur l’enfance Demander aux élèves lequel des deux poèmes lus ils préfèrent.
➔ Manuel, p. 94-95
Séance 2
Claude Roy a été journaliste et écrivain. Il a écrit de
nombreux textes pour les enfants, en particulier chez Galli-
1 - Retour sur les deux premiers poèmes
Relire à voix haute les deux poèmes étudiés lors de la séance
mard. Décédé en 1997 à l’âge de 82 ans, il a touché à toutes
précédente.
les facettes de l’écriture : poèmes, critiques, mémoires,
Revenir sur le poème d’Alain Bosquet. Demander aux élèves
romans, chroniques de journaliste, récits de voyages, livres
qui est « je » dans le poème.
pour enfants, portraits d’artistes. Le poème L’enfant qu’on
Faire lire les questions 7 et 8. Après un temps de réflexion lais-
envoie se coucher, issu de Nouvelles Enfantasques, a donné
sé aux élèves, solliciter oralement leurs réponses et conduire
lieu à un album illustré par Béatrice Allemagna aux éditions
l’échange à la manière d’un débat. Conclure qu’une part
Rue du Monde.
d’enfance est restée dans le regard du poète qui respecte les
Alain Bosquet (1919-1998), de son vrai nom Anatole Bisk, rêves de l’enfance comme il respecte la loi.
est un écrivain français originaire d’Ukraine. Il a aussi vécu
en Belgique et aux États-Unis. Homme engagé pendant la Réponses aux questions sur ce poème
Seconde Guerre mondiale, professeur de littérature, journa- 7 Les vers 7 et 8 montrent qu’il ne cherche pas
liste, directeur littéraire, il est à la fois poète et romancier. à contredire ce que « voient » les enfants en regardant,
en évoquant le monde, ses éléments. Il fait la même
Catherine Leblanc est née en 1956, elle a écrit des romans, comparaison entre la grenouille et la pierre.
des poèmes et des livres pour la jeunesse. 8 La première comparaison s'appuie sur l'immobilité
et sur la forme. Un galet arrondi peut évoquer
Séance 1 la grenouille en repos. La deuxième comparaison évoque
la fragilité, l'aspect lisse, lumineux et délicat d'un ciel.
1 - Lecture du poème L’enfant qu’on envoie se La troisième comparaison évoque le bruit du ressac
coucher des vagues qui reviennent et se retirent
ou qui se fracassent sur les rochers.
Laisser les élèves lire le poème silencieusement, puis lecture
expressive par l’enseignant(e).
Traiter immédiatement la question 1. Elle ne devrait pas 2 - Je lis à haute voix
poser de difficulté. Cet exercice constitue une bonne clôture à cette deuxième
Le contexte devrait faciliter l’élaboration de la réponse. séance. Après avoir fait lire la consigne et clarifié la tâche,
Dans le prolongement, traiter la question 6. Il faut reprendre laisser un temps de préparation.
99
Plusieurs binômes pourront être écoutés, et si besoin l’acti- Séance 4
vité pourra être reprise avant la séance d’écriture associée à

ce même poème. J’écris à mon tour
Encourager les auditeurs à formuler des encouragements et Lire la consigne et inviter à une relecture silencieuse du
des conseils sur la diction et sur le ton adopté. poème retranscrit sur une affiche ou au tableau.
Faire observer la syntaxe et la mise en forme de chacune des
phrases des trois enfants.
Séance 3 L’amorce donnée dans la consigne est un exemple, les élèves
peuvent faire des propositions différentes à condition toute-
1 - Lecture du poème Où sont les enfants ? fois qu’elles restent dans le registre de la nature.
Laisser des élèves lire le poème de Catherine Leblanc silen-
Les élèves les plus habiles écrivent directement leur produc-
cieusement. Puis le faire relire à haute voix à quelques élèves
tion sur leur cahier d’essai en autonomie.
volontaires.
Accompagner les autres élèves.
2 - Je comprends bien le texte Différenciation
Poser la question 3. Les élèves traitent cette question par
Au sein du groupe et à l’oral, après avoir recueilli l’élé-
écrit. La réponse est fournie dans le premier vers de chaque
ment qu’ils ont choisi de présenter, chercher les diffé-
strophe. Profiter de la mise en commun pour faire utili-
rentes comparaisons possibles. Laisser ensuite les élèves
ser le vocabulaire poétique précis avec les mots « vers » et
écrire la phrase.
« strophe » que l’on fournira si les élèves ne les connaissent
pas.
Faire lire et commenter quelques productions d’élèves.
Réponse à la question sur ce poème
3 Au fur et à mesure des strophes, les enfants sont Lire des poèmes de Georges Jean
dans un grenier, dans un champ, dans un arbre, (3 séances et une séance d’écriture)
dans les rues, dans l’espace.
➔ Manuel, p. 96-97
3 - J’explique certains mots Restant dans la thématique de l’enfance, cette double page
Il s’agit de comprendre les images poétiques utilisées par présente des poèmes d’un même auteur, Georges Jean.
l’auteur. C’est l’occasion de montrer aux élèves que certains écrivains
Question 4. Les élèves qui ont déjà observé un lézard seront produisent des recueils entiers de poésie.
invités à décrire ce qu’ils ont observé ou ce qu’ils connaissent Georges Jean (1920-2011), est un poète et essayiste fran-
de cet animal. Cela permettra d’élaborer une réponse collec- çais spécialisé dans le domaine de l’enfance. Il participa à
tive. la commission ministérielle d’aide à la création théâtrale,
Question 5. Pour le mot torpille, le contexte peut conduire fut enseignant(e) à l’École Nationale Supérieure des Biblio-
à une première hypothèse. L’usage du dictionnaire pourra thèques, tout en publiant plus de 70 ouvrages dont des
s’avérer nécessaire pour une réponse plus précise. poèmes, des essais et des théories sur la poésie et la péda-
gogie. Pour n’en citer que quelques-uns : Écrit sur la page,
Réponses aux questions sur ce poème Gallimard, 1993 ; Les mots écoutent, Le Milieu du Jour, 1993 ;
4 Passer comme le lézard de la pierre à l’éclair signifie Parcours immobiles, Le Dé bleu, 1995 ; Pour une pédagogie
passer de l’immobilité à un déplacement vif, rapide. de l’imaginaire, Casterman, 1977 ; À l’école de la poésie, Retz,
5 Une torpille est un poisson des côtes océaniques 1989 ; Anthologie : Nouveau trésor de la poésie pour enfants,
et méditerranéenne qui ressemble à une raie Le Cherche Midi, 2003.
et dont la queue peut produire une décharge électrique
si on la touche. Dans les quatre poèmes présentés ici, on retrouve l’enfant
à l’école de la vie, indépendant, foncièrement libre mais
sensible aux petits bonheurs de tous les jours.
Les élèves lisent la question 9 et rédigent leur réponse. La
mise en commun acceptera des réponses différentes pour Séance 1
respecter l’interprétation sensible apportée à cette image.
Réponse à la question sur ce poème Si possible, présenter le livre Écrit sur la page et la couverture
9 Les moulins blancs peuvent être les nuages, les ailes en dimension réelle. Pour la première question, on relèvera
d’une éolienne… tous les éléments constitutifs : titre, nom de l’auteur, édition.
S’intéresser aux illustrations : un enfant sur un bateau flot-
100
7
tant sur les nuages porte une conque à ses oreilles comme
Procéder de même pour les « mains de rivière », les « pieds
pour écouter le monde. L’atmosphère poétique est créée par
de lumière », les « paroles tues », les « paroles bues » et les
cette impression de rêverie (la tête dans les nuages), d’éva-
lèvres « aux couleurs de primevères ». Noter pour chaque
sion, de voyage. Les couleurs sont douces, l’expression de
vers les mots qui ont été associés à la métaphore.
l’enfant est paisible, bienheureuse.
Laisser ensuite les élèves rédiger individuellement une
Lecture des titres des poèmes présentés sur la double réponse à la question 3.
page.
Mise en commun : pour recueillir les réponses, animer un
2 - Lecture du poème J’aime et je déteste
échange entre les élèves qui ont travaillé seuls et les autres.
Aussitôt après la lecture par les élèves, leur demander de qui
L’enseignant(e) canalise et synthétise les réponses.
et de quoi parle le poème, et quelle expression est répétée.
Faire relire le poème après les réponses aux questions.
Passer à la question 1 qui demande un temps de réflexion
individuelle. Elle est sans difficulté, la différenciation ne
s’impose pas. Après une mise en commun à l’oral, dégager
Réponses aux questions sur ce poème
2 C’est un adulte qui parle. On le comprend
une structure de phrases pour indiquer ce que l’on déteste ;
dans le vers 9 : « Enfance en nous enfouie ». Le pronom
un exemple est rédigé au tableau. Inviter chacun à écrire sa nous renvoie à un adulte qui représente l’ensemble
réponse de manière personnelle. des adultes. Si l’enfance est enfouie, bien au fond
Lire la question 7 et y répondre oralement en argumentant. de nous, c’est qu’elle est lointaine, passée.
3 Propositions libres des élèves.
1 Ce qui peut sembler surprenant, c’est que ce n’est
pas fréquent d’avoir du sable sous les pieds, Séance 2
sauf pour les habitants du littoral. Chacun aura

une réponse personnelle. 1 - Rappel
7 La formule « je déteste oh je déteste », avec répétition Demander aux élèves le nom de l’auteur des poèmes de ces
du verbe et présence d’une interjection, semble deux pages, ainsi que le titre des deux poèmes étudiés précé-
accentuer ce sentiment, alors que la liste des « J’aime » demment. Un bref échange peut être conduit pour recueillir
semble ordinaire, banale dans sa quotidienneté.
les premières impressions des élèves quant à ceux-ci. En quoi
les poèmes se ressemblaient-ils ou se distinguaient-ils ? Lequel
ont-ils préféré et pourquoi ? Etc.
3 - Lecture du poème Enfance
L’enseignant(e) lit le poème aux élèves puis les invite à le 2 - Lecture du poème Sur mon vélo-cross
relire par eux-mêmes. Lister le vocabulaire qui résiste à la Laisser les élèves lire le poème silencieusement. Puis lire les
compréhension et construire en commun le sens de ces questions 4 et 8 et demander une réponse écrite individuelle.
mots. Cibler le mot enfouie et le faire expliciter au moyen
d’un exemple tel que : Le trésor est enfoui sous la montagne. Différenciation
Faire repérer la construction particulière du poème avec la L’enseignant(e) lit à nouveau le poème de manière
répétition du mot Enfance en début de vers (sept fois) et expressive. Après chaque strophe, demander aux élèves
l’absence de phrase comportant un verbe. quelle image ils se font en écoutant le texte. S’appuyer
Comparer avec le premier poème dont les cinq premiers vers également sur l’illustration. À l’occasion, expliquer les
commencent par J’aime. Cela prépare la question 9 posée mots : ornières, immobilise.
ultérieurement. Laisser ensuite les élèves rédiger individuellement leur
Passer à la question 2. Conduire une recherche dialoguée et réponse.
étayée. Recueillir les propositions, les noter pour organiser
les indices et structurer le raisonnement.
Pour la question 3, laisser les élèves réfléchir et noter leur Réponses aux questions sur ce poème
explication. 4 Un enfant fait du vélo sur un chemin de campagne,
le matin, et laisse passer un hérisson.
8 L’enfant éprouve un sentiment de plaisir
Différenciation (« Je suis à la noce ») et de liberté.
À l’oral, au sein du groupe constitué, reprendre chaque
vers pour trouver une manière de reformuler. Par exemple,
dans le vers « Enfance aux yeux de cristal » : qu’est-ce que
Lire la consigne et laisser un temps de préparation aux
du cristal ? Quelle caractéristique a le cristal ? Peut-on
élèves. Seuls les trois premiers poèmes sont proposés.
comparer les yeux à du cristal ?
Quelques élèves présentent leur lecture. Les faire s’exprimer
101
sur la raison de leur choix, sur ce qu’ils ont ressenti en prépa- Séance 4
rant la lecture.

Annoncer que l’on lira le quatrième poème de Georges Jean J’écris à mon tour
lors de la séance suivante et que l’on poursuivra cette lecture Privilégier d’abord l’oral, noter quelques éléments intéres-
à haute voix. sants qui ont été exprimés. Construire le début de phrase,
l’adresse à l’auteur. Puis laisser chacun rédiger au moins une
Séance 3 phrase.

1 - Rappel Différenciation
Procéder à une « lecture puzzle » pour varier le dispositif de Certains élèves peuvent passer directement à l’exercice.
rappel : les trois poèmes déjà étudiés sont découpés en frag- L’enseignant(e) aidera à la mise en mots les élèves moins
ments et distribués aux élèves au hasard dans la classe, ainsi à l’aise dans les tâches d’écriture
que trois étiquettes comportant chacune un titre.
Solliciter la lecture à voix haute d’un des trois titres. Les Mise en commun : lecture et commentaire de quelques
élèves qui pensent avoir les fragments de ce poème se productions.
regroupent autour du lecteur et tous procèdent à la remise Prolongements : lire d’autres poèmes de Georges Jean.
en ordre du texte poétique.
Mettre en place la même démarche pour chacun des deux
titres restants. Les groupes peuvent travailler en parallèle.
Recueillir les restitutions orales lors de la mise en commun et
Pour bien lire Respecter
valider le travail des groupes. la musique d’un poème (1 séance)
2 - Lecture du poème L’âge de raison ➔ Manuel, p. 98
L’enseignant(e) lit le poème. Poser la question 5 ; pour y La lecture d’un poème, surtout d’un poème versifié, néces-
répondre, les élèves relisent silencieusement le poème. Faire site une attention particulière à la musique des mots, des
dire les réponses et les noter au tableau (ou les surligner si le phrases et des vers. Cela suppose de respecter le nombre
poème est projeté).
de syllabes, de ménager des pauses, de créer un rythme. Il
Lire la question 6. Situer chaque mot dans son poème d’ori-
convient également de rendre l’élève sensible aux répéti-
gine. Recueillir les réponses à l’oral et demander de quelle
tions ou échos des sonorités.
autre langue viennent ces mots.
Terminer par la question 9. Présenter au tableau un cadre d’or- 1 - Recherche : « Je réfléchis »
ganisation des réponses pour faciliter la réflexion des élèves. La première question attire l’attention sur le nombre des
Laisser du temps pour répondre à la question. On peut propo-
syllabes à respecter et sur les difficultés parfois liées à la
ser un travail par deux ou trois pour mener à bien la tâche.
voyelle e. Préciser qu’elle se prononce devant une consonne,
pas devant une autre voyelle et qu’elle ne se prononce
Différenciation jamais en fin de vers. La travailler oralement. Quand les
Au sein d’un groupe, accompagner les élèves qui en ont
élèves auront compris qu’il faut faire attention au nombre
besoin dans la relecture et la collecte des éléments de
des syllabes, reprendre la lecture des deux strophes de façon
comparaisons.
fluide.
La deuxième question fait remarquer les pauses. La troisième
Mise en commun : favoriser et réguler les échanges entre les
signale les rimes. Elles peuvent être traitées individuellement
élèves.
à l’écrit avant de comparer quelques réponses.
5 Faites votre lit → On a une couette / Dessus notre lit Corrigés
Soignez vos chaussures → Aux pieds des baskets / 1 Chaque vers compte cinq syllabes. Dans les vers cités,
Qui sont toujours nettes ! il faut faire attention à la prononciation du e final
Et votre coiffure → Quant à nos cheveux, / pour maintenir le rythme imposé de cinq syllabes.
Avec de la colle, / Ils sont super cool… On fera remarquer que les pauses correspondent
6 Le mot anglais please signifie « s’il te plaît ». pour l’essentiel à la ponctuation.
Ticheurtes est une orthographe francisée de T-shirt, 2 Les mots qui riment sont : lit/ennuie, sommeil/pareil,
qui vient de l’anglais. ciseaux/morceau, craie/dessinerais, dehors/endors,
9 La différence principale est dans la construction Ourse/source, dors/dehors, réveille/Soleil.
sans verbe de chaque vers. Il s’agit aussi du fait Les mots qui ne riment pas vraiment sont : espace/cases,
que le personnage qui parle est un adulte. cloche-pied/lactée, ciel/marelle.
102
7
2 - Mise en commun : « Je retiens »
Corrigés
Faire récapituler ce qui a été observé. Noter au tableau les
1 Les rimes aident à retrouver le bon ordre des vers :
mots importants du « Je réfléchis » pour le faire reformuler
a ; b ; c ; f ; d ; g ; h ; i ; e ; j.
par les élèves. Puis lire la rubrique « Je retiens ».
2 Les poèmes organisés en strophes sont :
3 - Application : « Je m’entraîne » « Toi, dit l’enfant… », « Où sont les enfants ?»,
« J’aime et je déteste » et « Sur mon vélocross ».
1 L’exercice porte sur le décompte des syllabes, il se 3 Le hérisson est comparé à un oursin à pattes.
fera à l’oral. Les deux animaux portent des piquants, l’oursin n’a pas
2 Repérage des e dans un poème connu et applica- de pattes, c’est pourquoi on lui assigne cet attribut afin
de le comparer au quadrupède qu’est le hérisson.
tion de la règle de prononciation. La recherche se fait indi-
viduellement. On peut par exemple utiliser un transparent à
poser sur le poème pour pointer les e qui ne se prononcent
2 - Je repère les caractéristiques des poèmes
pas.
Rappeler oralement les principales caractéristiques du texte
3 Repérage des rimes dans un poème connu. poétique en employant un lexique pertinent (vers, strophe,
poème, rimes, musique…). Évoquer aussi la structure parfois
Différenciation fondée sur une répétition de mots ou de construction.
Les exercices 1 et 3 peuvent se faire de façon différen- Les élèves peuvent faire individuellement ces exercices d’ap-
ciée, certains élèves travaillant seuls et d’autres avec plication. Lors de la collecte des réponses, leur demander
l’enseignant(e). comment ils ont procédé, en particulier pour l’exercice 4.
Corrigés
Corrigés 4 À l’école aux quatre vents,
1 a. Écouter et commenter plusieurs lectures d’élèves. tu ne vois plus passer le temps.
Demander la liaison à « suis un ». Quand souffle le vent du Nord,
b. Vers 1 : 8 syllabes ; vers 2 : 10 syllabes ; il fait froid et tu t’endors.
vers 3 : 9 syllabes ; vers 4 : 6 syllabes. Quand souffle le vent du Sud,
2 Le e se prononce dans : j’avale, laisse, murmure. ton cœur n’est plus à l’étude.
Le e ne se prononce pas dans : bosses, ornières, rivières, Quand arrive le vent d’Est,
immobilise, pattes, please, délicate, noce. tu t’appliques, je l’atteste…
3 a. Les rimes sont : partout/Cotonou ; montagnes/ 5 « J’aime la verte angélique » : 7 syllabes ;
pagnes ; Baltimore/encore ; part/hasard ; nom/prénom ; « J’aime l’arithmétique » : 6 syllabes.
Terrien/rien. 6 a. Il prendrait des ciseaux pour découper le ciel.
b. Les mots qui ne riment pas avec d’autres sont : b. Il dessinerait à la craie sur le noir de l’espace.
moineaux ; Rio ; chance ; moi. c. Il se baignerait dans la Voie lactée.
4 - Méli-mélo
L’objectif est de conforter l’écoute des sonorités. 3 - Lire D’autres recueils de poèmes...
Corrigés Jean-Mary Henry, Solenn Larnicol, Chaque enfant

1 Il faut enchaîner pour produire une sorte de kyrielle est un poème, Éditions Rue du Monde
de mots. La fin d’un mot devient le début du suivant. « Ici, on naît, on apprend à marcher, on va à l’école, on
2 c ; a ; d ; b. proteste d’un pied de nez. Là, un enfant éclate de rire devant
un insecte trop pressé ou bien fait grincer les mots face à la
laideur du monde… Des poètes saisissent des instants d’en-
fance, d’autres interpellent le jeune lecteur d’aujourd’hui.
Je prolonge ma lecture (1 séance)
Aux quatre coins du monde, l’enfance et la poésie nous
➔ Manuel, p. 99 racontent l’essentiel de ce qui nous réunit. »
1 - Je me souviens des textes lus Célia Galice, Emmanuelle Leroyer, illustrations

1) S’appuyer sur les rimes pour restituer l’ordre des vers d’un d’Aurélie Henquin, Si je donne ma langue au chat,
poème connu. est-ce qu’il me la rendra ?, Bayard jeunesse
2) Rappeler le sens du mot strophe. « C’est un livre délicieux, un livre à croquer, un bonbon, une
3) Attirer l’attention sur les procédés pour créer des images anthologie de poèmes à déguster en classe ou à la maison,
en poésie. émanation du Printemps des Poètes. C’est un livre pour
103
donner des idées et s’amuser de la langue, du pouvoir des
mots et des images. Un livre tonitruant de couleurs et de 2 a. l’araignée ; b. l’écureuil ; c. l’âne ; d. le ver luisant ;
e. la puce.
sensations. »
3 a. Les phrases décrivent bien la même chose.
Maurice Carême, La poésie est un jeu d’enfant, b. Les mots qui indiquent une comparaison sont :
Éditions du Seuil comme, ressemble à, comme.
« Poète de l’enfance, de la nature, des animaux… Maurice c. Ces mots ne sont pas dans les phrases de droite.
Carême a laissé une œuvre qui enchante. Trente de ses
textes sont réunis dans cet album illustré par Bruno Gibert. 2 - Mise en commun : « Je connais des mots »
Les images de celui-ci sont à la fois joyeuses et élégantes, et Lire le tableau en précisant la différence entre comparaison
rendent bien compte de la simplicité des histoires. » et métaphore.
(D’après le site Ricochet)
3 - Application : « Je m’entraîne »
Enrichir son vocabulaire

1 Relever et expliquer des comparaisons.
2 Compléter une comparaison construite avec comme.
Des mots pour créer une image
3 Relever et commenter des métaphores.
➔ Manuel, p. 100-101
4 Courte production écrite d’application.
On a insisté à plusieurs reprises sur le fait que dans un
poème les mots créent des images, invitent à se les repré- Différenciation
senter. On en vient par là à initier les élèves aux figures de Les deux premiers exercices peuvent être faits par tous
la comparaison et de la métaphore. La première se construit individuellement par écrit. Pour les exercices 3 et 4, un
à l’aide de mots particuliers, que l’on appellera « mots de dialogue peut être utile avec certains élèves. Pour l’exer-
comparaison ». Le plus fréquent est comme, mais on utilise cice 3, il est possible de passer par le dessin pour répondre
aussi semblable, tel, ressembler à, etc. Ce sont ces mots que à la deuxième partie de la question.
l’on présente dans cette unité. À partir de la comparaison,
on abordera la métaphore, qui se caractérise par l’absence
de mots de comparaison. Corrigés
1 - Recherche : « Je réfléchis » 1 La mer est comparée à une coquille : toutes deux
brillent. Le tonnerre est comparé à un musicien : son bruit
L’exercice 1 présente la comparaison ; l’exercice 2 présente
ressemble à un roulement de tambour ; à un dompteur :
la métaphore ; l’exercice 3 précise la différence principale lorsqu’il éclate dans un bruit sec, à un magicien
entre l’une et l’autre. lorsqu’apparaissent les éclairs de lumière dans le ciel.
Ces exercices, surtout les deuxième et troisième, ne sont 2 Bavard comme une pie ; gai comme un pinson ; malin
pas très faciles car ils demandent de mettre en relation des comme un singe ; rapide comme l’éclair ; paresseux
éléments dont les points communs ne sont pas toujours comme une couleuvre ; doux comme un agneau ; curieux
immédiatement repérables. Pour le deuxième exercice, bien comme un pou ; solide comme un roc ; blanc comme
faire dire en quoi les images de Jules Renard peuvent se justi- un linge.
fier. 3 La terre et la maison sont deux lieux où l’on habite.
La lune et un visage ont une forme semblable
Différenciation et de grands traits.
De ce fait, tous les exercices devront être accompagnés Les aiguilles peuvent faire penser à des faux. En outre,
elles font passer les heures et les minutes, les font
pour les élèves ayant quelques difficultés à dépasser le
« tomber », comme les moissonneurs font tomber
sens immédiat d’un texte. On peut toutefois laisser les les épis.
élèves traiter les deux premiers individuellement puis les Les peupliers sont comparés à des instrumentistes,
corriger de façon collective. ils produisent une « musique ». Aussi, le vent est comparé
à un chef d’orchestre, tous deux faisant jouer
la musique.
Corrigés La route ressemble à un ruban, ils sont semblables
1 a. Les vers et l’image présentent les mêmes éléments : par la forme, l’étirement.
nuit, lune, clocher. 4 Suggestions : Le soleil couchant est comme
b. La lune est comparée à un point sur un i. un peintre qui colorie le ciel ; les yeux d’un chat brillent
Cela est possible en raison de la forme du clocher comme deux pierres précieuses ; l’eau coule du robinet
et de la position de la lune. comme un petit ruisseau dans la cuisine ; au croisement,
c. Le mot comme indique une comparaison. trois balles de couleur attendent les automobiles.
104
7
Écrire un poème Situation 2
Il s’agit d’étendre une liste déjà amorcée avec une contrainte
(deux fois 3 séances) de rime. Remarquer que dans le début du poème, les vers
➔ Manuel, p. 102-103 riment par deux. Préciser que le sixième vers peut proposer
une nouvelle rime qu’il faudra retrouver dans le vers sept. Le
Les activités de lecture et de vocabulaire permettent d’atti- nombre de syllabes dans les vers n’est pas pris en compte
rer l’attention sur quelques caractéristiques de l’écriture dans cette production.
poétique. En particulier, les élèves peuvent observer diffé-
rentes structures fondées parfois sur des répétitions et Différenciation
constater la disposition en vers et en strophes. Ils peuvent Certains élèves pourront ensuite écrire seuls. D’autres
ressentir le rythme au fil des vers et découvrir l’utilisation seront aidés à dresser des listes de mots qui riment, avant
des images, comparaisons ou métaphores. Ils sont à leur de passer à l’écriture individuelle.
tour amenés à produire à leur tour un poème versifié en
suivant les critères de réalisation signalés.
Situation 3
Il existe de nombreuses affiches qui illustrent l’alphabet et
Séance 1 que les élèves auront pu voir dans l’école. Cela est égale-
Cette séance porte sur les sujets 1 ou 2 des pages 102 et ment souvent exploité en production artistique ou plastique.
103. Avant la phase d’écriture, on peut montrer quelques-uns de
ces supports facilement trouvables afin de finaliser cette
1 - Les critères d’écriture mise en mots de l’alphabet. Il est possible de se répartir en
Collectivement, apporter des éléments de réponse aux ques- plusieurs groupes les lettres de l’alphabet pour alléger la
tions : Comment distingue-t-on un poème d’un texte d’un
tâche.
autre genre ? Lors de la lecture du poème, à quoi faut-il faire
attention ? Pourquoi est-il important de choisir ses mots ? Différenciation
En venir à la lecture de l’encadré page 102. Bien revoir Certains élèves pourront se mettre à écrire sans que
le sens des mots. Commenter particulièrement les points 3 l’enseignant(e) leur montre ces affiches.
et 4.
2 - Le premier jet
Séance 2
Différenciation
Se reporter aux modalités de différenciation données Retour sur les premiers jets
dans l’unité 1 page 35 de ce guide. Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1 page 35 du
La diversité des situations d’écriture permet de proposer guide.
aux élèves des amorces (des ancrages) différentes selon
leur sensibilité et leur capacité. 1 Reprendre les critères mis à jour lors de la prépara-
Proposition : les élèves moins avancés traitent l’exercice tion : répétition, longueur des vers (nombre de syllabes).
1 et éventuellement l’une des situations de l’exercice Observer la cohérence des propositions des élèves ou l’effet
2. Les autres élèves traitent l’une de ces situations. Si le de fantaisie le cas échéant.
choix est laissé aux élèves, il convient alors de présenter
au préalable toutes les situations en mettant en évidence 2
les principales difficultés.
Situation 1 : observer la pertinence des comparaisons, enri-
chir la phrase si nécessaire.
1 J’écris un poème sur une structure
Situation 2 : vérifier la présence de rimes et proposer orale-
On peut commencer par une recherche à l’oral pour libérer
ment des améliorations éventuelles.
l’imagination et bien intégrer les conseils d’écriture : l’intérêt
Situation 3 : tester l’effet des métaphores : fonctionnent-
de la répétition, la longueur des vers, le nombre de syllabes si
elles bien ? A-t-on en tête l’image voulue par l’auteur ?
possible. Après avoir traité oralement quelques propositions,
Observer la syntaxe choisie et la corriger si besoin.
l’écriture se fait individuellement.
2 J’écris un poème selon une règle

Différenciation
Certains élèves pourront ensuite écrire seuls. D’autres
Situation 1
seront aidés à dresser des listes de mots qui riment, avant
Il faut préalablement évoquer le travail réalisé sur les compa-
de passer à l’écriture individuelle.
raisons et les métaphores.
105
Pour aider ceux qui en ont besoin, retravailler collective-
Révision et amélioration (du premier jet)
ment une production en l’améliorant. Il convient d’en
Le travail de récriture demandé individuellement peut être
conserver tout ce qui peut l’être et de voir ensemble les
mené en petits groupes de trois ou quatre élèves.
procédures d’amélioration, par remplacement, déplace-
Les élèves, guidés par l’enseignant(e), s’entraident pour
ment, suppression, développement…
améliorer leurs textes. L’objectif principal de la séance est
d’amener chaque élève à identifier une ou plusieurs pistes
d’amélioration des textes.
On pourra également demander à un petit groupe d’élèves Oral Dire un poème (2 séances)
de récrire collectivement le même texte ; les améliorations à ➔ Manuel, p. 104
apporter ayant été soulignées par l’enseignant(e).
Différenciation La situation consiste à se « mettre en bouche » le poème, le
Pour les élèves ayant de grosses difficultés dans la mise savourer de différentes manières. Utiliser l’enregistrement
en mots, dans la syntaxe ou dans la cohérence du texte, pendant les moments de préparation peut apporter une
le travail est individualisé. mise à distance objective pour juger des effets de la diction
dans ses tentatives de variation.
Différenciation
Séances 4 5 6 Faire travailler en binôme pour percevoir la musique du
poème telle qu’elle est portée par le camarade qui dit.
Ces séances portent sur le sujet 3 de la page 103 selon les
On allégera l’effort de mémorisation en utilisant le texte
trois mêmes étapes que précédemment avec les précisions
écrit sur lequel la ponctuation aura été surlignée.
qui suivent.
3 Je prolonge un poème
Après lecture du début de ce poème, il est important de s’ar- Situation 2 (1 séance)
rêter sur les métaphores écrites par le poète. Rappeler l’exer- Cette situation où un élève dit ou lit un poème de son choix
cice 6, page 99. Il est possible de lister quelques éléments et devant ses camarades est fréquente à l’école primaire. Il
de les décrire pour leur associer une image qui reprenne un faut multiplier les occasions de s’entraîner, accompagner
aspect de la description. Faire observer la longueur des vers la préparation et proposer régulièrement, de manière brève,
afin de donner un cadre formel à réinvestir. de tels partages. L’installation d’un rayon regroupant des
Après avoir accompagné cette première recherche, ouvrages de poésies en fond de classe ou en bibliothèque
l’enseignant(e) laisse les élèves écrire individuellement. offre de belles rencontres pour les élèves.
Retour sur les premiers jets

Une lecture orale des productions permettra de revenir À vive voix
aux conseils d’écriture page 102. Laisser alors les élèves
reprendre leur production. L’exercice porte sur l’articulation et s’appuie sur une liste
Ceux qui ne sont pas avec l’enseignant(e) reprennent une offrant plusieurs assonances. Il faut dire cette liste à la
partie de leur travail. On devra essayer d’accompagner manière d’une récitation à la Prévert. L’élève utilise la liste
successivement chaque groupe d’élèves en fonction du écrite, nulle obligation de la savoir par cœur. Il est possible
travail effectué. aussi de compléter la liste et de se lancer des défis.
106
Protéger
é
Unit
8 notre environnement
➔ Manuel, p. 105-118
Objectifs
– Lire des textes documen- – Connaître et utiliser – Écrire une légende, – Expliquer un phénomène
taires sur la protection des mots pour parler un commentaire. à l’aide d’une illustration
de l’environnement. de l’environnement. ou d’un schéma.
– Repérer les caractéris-
tiques du texte
documentaire.
Méthodologie
Repérer les mots qui introduisent une explication.
Très attrayant, avec des illustrations en couleur et sa mise Le choix des textes
en page particulière, le documentaire attire les enfants.
Mais qu’en est-il de sa lecture ? Trop souvent, après quelques Le premier est extrait d’un ouvrage de la collection
coups d’œil sur les images, le jeune lecteur passe rapidement « Questions/Réponses » des Éditions Nathan, La nature en
à un autre document. Il convient donc de l’aider à procéder danger. Ce livre est organisé sous forme de questions pour
à une lecture approfondie de ce type de texte. Cependant, comprendre les menaces qui pèsent sur notre planète ainsi
celui-ci contient des difficultés particulières qui demandent que les manières d’agir pour la protéger.
des compétences et des capacités multiples. En effet,
comme on l’a vu dans l’unité 3 (documentaire animalier), Le deuxième document, extrait de la revue « Mon Quoti-
on ne lit pas un documentaire comme un roman (de gauche dien », intitulé « Les différents types de pollution maritime »
à droite et de haut en bas) : on peut piocher des informa- traite du sujet des catastrophes maritimes, régulièrement
tions à n’importe quel endroit de la page. De plus, il existe abordé dans la presse (télévision, radio). Les enfants ont
une multitude de types de documents : textes, illustrations
donc quelques connaissances à apporter sur ce sujet.
légendées ou non sur lesquelles se rajoutent des loupes, des
schémas. Mais le documentaire n’est pas réservé aux livres,
Le troisième est une fiche documentaire qui évoque la
il existe également des films comme Demain, de Cyril Dion
centrale solaire de Ouarzazate, une des plus grandes du
et Mélanie Laurent, dont on peut trouver la bande-annonce
sur You Tube. Il est possible de la montrer aux élèves en fin monde.
d’unité et de la commenter.
Cette unité s’appuie sur le thème de l’environnement. Les L’une des principales caractéristiques de la fiche documen-
documents proposés approchent le concept de développe- taire est la présence d’illustrations légendées. C’est sur ce
ment durable en considérant deux de ses aspects majeurs : la type d’écrit que les élèves vont être invités à écrire. La rédac-
préservation de l’environnement et l’efficacité économique. tion d’un documentaire complet sera aussi proposée aux
La notion d’équité sociale, qui est liée à ces problématiques, élèves les plus avancés ou, en collectif, dans le cadre d’un
n’est pas abordée ici. projet de classe après une visite sur le terrain, par exemple.
107
Mise en œuvre 2 - Lecture du document
Inviter les élèves à parcourir le document et à lire silencieu-
Oral Protéger notre environnement, sement le texte. On pourra lire ou faire lire de façon fluide les
trois rubriques principales. Faire lire, à voix haute, par diffé-
page d’ouverture (1 séance) rents élèves, les autres textes. S’interroger collectivement sur
➔ Manuel, p. 105 le rôle des différentes illustrations.
1 - Décrire 3 - Je comprends bien le texte

Projeter l’image seule si possible et demander aux élèves de et j’explique certains mots
dire ce qu’ils voient. Laisser les réactions s’exprimer. L’illus- Les questions peuvent être traitées oralement.
tration est une photographie d’une plage souillée par des Pour les questions 1 à 3, on fera préciser aux élèves dans
détritus rapportés par la marée. L’enseignant(e) invite à lire quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses. La ques-
la question 1 et prolonge si nécessaire : Avez-vous déjà pu tion 4 nécessite d’avoir un dictionnaire à disposition. Les
observer de tels phénomènes ? Où ? Quels types de détritus questions 5 et 6 nécessitent un échange collectif.
peut-on voir ? Que voit-on d’autre sur cette photographie ? (un
baigneur, un voilier, un bateau…) Réponses aux questions
1 Les avions émettent une quantité énorme de gaz
2 - Réagir – Interpréter carbonique (premier paragraphe).
À l’aide de la deuxième question, inviter les élèves à réagir. 2 On trouve dans ce document : 3 questions qui sont
Ont-ils envie de se baigner dans un lieu souillé ? D’où également des titres, 3 réponses ou explications, 3
proviennent ces déchets ? Comment expliquer leur concen- illustrations réalistes liées à ces paragraphes, 2 petits
tration sur ce lieu ? Peut-on laisser ces situations perdurer ? textes annexes, eux aussi illustrés.
La question 3 vise à recenser et échanger les connaissances 3 Les transports en commun, la marche, le vélo sont les
des élèves sur certains gestes à observer pour protéger l’en- moyens de déplacement les plus économes en énergie.
vironnement qu’ils soient de type individuel (ramasser ses 4 Le covoiturage est l’utilisation d’une même voiture
déchets, les trier…) ou collectifs (énergies renouvelables, particulière par plusieurs personnes effectuant le même
trajet, afin d’alléger le trafic routier et de partager
recyclage…).
les frais de transport.
5 Voyager propre signifie voyager en émettant le moins
3 - Aller plus loin
de gaz carbonique possible.
Après avoir échangé sur la protection de l’environnement,
6 Un vol direct est un vol sans escale.
on essaiera de définir la catégorie « documentaire », qui
recouvre les livres, comme les ouvrages scientifiques ou les
guides pratiques, conçus pour apprendre autour d’un thème
précis. Séance 2
Je comprends encore mieux
Lire Comment voyager « propre » ? Après s’être remémoré ce que l’on a lu et appris lors de la
(3 séances et une séance d’écriture) précédente séance, on traitera les questions 7 à 9.
➔ Manuel, p. 106-107
Différenciation
On peut faire traiter par écrit ces questions auquel cas
Séance 1 l’enseignant(e) proposera aux élèves de le faire en auto-
nomie pendant qu’un groupe sera accompagné dans la
recherche puis dans l’écriture de ses réponses.
Les questions de l’encadré en haut de la page 106 ont pour
objectif de faire préciser par les élèves leurs connaissances
Les réponses aux questions seront corrigées collectivement
concernant quelques éléments traités dans le texte. L’émis-
au travers d’échanges. L’enseignant(e) s’efforcera de faire
sion de gaz à « effets de serre » ou de particules fines causées
expliciter par les élèves les réponses énoncées (justes ou
par les moteurs à combustion et leur impact sur l’environ-
erronées) avant de les valider.
nement font l’objet de reportages réguliers et les élèves
auront sans doute des informations à apporter. Il reviendra
à l’enseignant(e) d’effectuer des synthèses et de rappeler
7 Il est préférable de prendre le car ou le train parce
les faits avérés.
que la quantité de gaz émise rapportée à chaque
La seconde question vise à préciser et définir ce qu’est le gaz voyageur est moins élevée qu’avec la voiture.
carbonique.
108
8
fication). Ce type de document peut être connu des élèves
8 Parce qu’on a besoin de les transporter
qui le rencontrent dans la lecture d’un journal adapté à leur
sur des distances beaucoup plus courtes.
âge. Cependant il est aussi plus complexe que le texte précé-
9 Les denrées alimentaires locales, comme les fruits
dent : l’élève doit piocher des informations à de nombreux
et légumes, sont économes en « kilomètres
alimentaires ». Il faut qu’elles soient « de saison » endroits, repérer précisément à quel endroit du schéma la
et cultivées à proximité. légende correspond, aller puiser dans l’encadré consacré au
lexique la définition des mots inconnus…
L’attrait de l’image et de la mise en page incite souvent les
Séance 3 enfants à s’arrêter sur ce type de document. Ainsi peuvent-ils
s’initier à des faits et à des notions qui ne sont pas toujours
1 - Synthèse
faciles à comprendre.
Les élèves auront parcouru ainsi l’ensemble du document et
auront mis en relation les illustrations et le texte. 1 - Avant la lecture
On rappellera aux élèves (ou on fera rappeler) que, dans un Lire la question en haut de la page 108 qui a pour but de
documentaire, les informations sont à trouver dans diffé- repérer la structure de ce type de document. Se limiter dans
rents endroits : textes de nature différente, illustrations… un premier temps au repérage du titre du document, des
titres des rubriques, des dessins, des textes et du résumé.
2 - Je lis à haute voix On traitera au cours de la séance les légendes, les traits, les
Après avoir énoncé la consigne, on s’assurera que les trois loupes, le lexique.
paragraphes principaux sont bien couverts par les choix des
élèves. On vérifiera que les mots difficiles à lire sont compris 2 - Lecture
et bien prononcés, en particulier ceux étudiés lors de la Après avoir indiqué et échangé sur ce que peuvent être des
séance 1 : covoiturage, voyager « propre », vol direct. « pollutions maritimes » d’une façon générale, on laissera
Laisser un temps de préparation individuelle. ensuite les élèves parcourir le document en recueillant leurs
Ensuite, on fera lire plusieurs fois la totalité du texte par questions et leurs observations. Parcourir silencieusement
groupes de trois élèves qui lisent successivement et dans l’ensemble de la page.
l’ordre la partie du texte qu’ils auront préparée. Amener les élèves à retrouver les illustrations, les légendes
(montrer les traits qui les relient), le lexique (sur fond jaune),
le texte « à retenir ».
Séance 4 Montrer aux enfants les loupes, leur indiquer à quoi elles
J’écris à mon tour correspondent.
La consigne invite d’abord les élèves à réfléchir puis à écrire 3 - Je comprends bien le texte
ce qu’ils savent sous la simple forme d’une liste. Faire d’abord lire la question 1 et la traiter collectivement.
À la suite de la mise en commun qui permettra d’établir Inviter les élèves à se référer au titre (beaucoup d’enfants
une liste aussi complète que possible, on pourra améliorer n’y pensent pas). On traitera de la même façon les autres
cet écrit par la rédaction d’une ou plusieurs introductions à questions de cette première partie.
cette liste sur laquelle on se mettra d’accord.
À la fin de ce travail, on recopiera la phrase au propre. Réponses aux questions
Phrase(s) possible(s) : 1 Ce document parle de la pollution en mer.
Les transports collectifs sont plus respectueux de l’environ- 2 Les poissons et les dauphins.
nement : train, tramway, bus, autocar, covoiturage… 3 200 ans.
Parmi les transports collectifs, on peut citer : le train, le tram- 4 Les eaux usées, les algues vertes, les sacs en plastique,
way, le bus, l’autocar, le covoiturage… les déchets industriels, le dégazage, les marées noires,
les déchets radioactifs.
Lire Les différents types

5 On les jetait au fond de la mer. Maintenant,
c’est interdit en Europe.
de pollution maritime
Séance 2
➔ Manuel, p. 108-109
J’explique certains mots
Séance 1 et Je comprends encore mieux
Cette séance permet à l’élève de réinvestir les notions On se remémorera d’abord la séance précédente.
acquises lors des séances précédentes, voire celles étudiées Ensuite, inviter les élèves qui le peuvent à répondre directe-
dans l’unité 3 (documents sur les animaux et fiche d’identi- ment par écrit aux questions 6 à 10.
109
Accompagner les autres élèves dans la recherche.
Les réponses sont rédigées collectivement et écrites au
Différenciation
Les élèves qui le peuvent écrivent directement leur
tableau par l’enseignant(e). Vérifier le travail des élèves en
production sur leur cahier d’essai en autonomie. Pour les
autonomie, pendant que les autres recopient les réponses
plus rapides, leur demander de choisir d’autres mots de la
laissées au tableau.
fiche et d’écrire leur définition.
Avec l’ensemble de la classe, confronter les réponses aux
Accompagner les autres élèves. Dans une première phase,
questions en faisant référence au documentaire.
leur demander d’observer les définitions des mots du
Pour les questions 6 et 8, faire observer attentivement le
documentaire : Comment sont-elles construites ? À quelles
schéma. Les élèves doivent voir que ces eaux usées sont
questions répondent-elles ?
proches des habitations.
Dans une seconde phase, demander oralement : Qu’est-
ce qu’un pétrolier ? À quoi ça sert ? Que transporte-t-il ?
Réponses aux questions Puis écrire au tableau une ou deux phrases à partir des
6 Les eaux utilisées pour le lavage et pour
propositions des élèves.
les toilettes. Faire lire les productions de quelques élèves en autono-
7 Une légende. Ces petits textes permettent de décrire mie pendant que les autres recopient les phrases laissées
et d’expliquer une partie de l’illustration. au tableau.
8 Les eaux usées, les déchets industriels, les algues
vertes et les sacs en plastiques.
9 Les mots surlignés en jaune sont des mots
dont le sens est expliqué en bas à droite
du document.
Lire Noor Ouarzazate : une des plus
10 Des déchets radioactifs conditionnés
grandes centrales solaires du monde
dans un fût. (3 séances et une séance d’écriture)
➔ Manuel, p. 110-111
Séance 3 Séance 1
1 - Synthèse 1 - Avant la lecture
Les élèves auront découvert l’ensemble du document plus La question en haut de la page 110 permet de situer géogra-
complexe que le précédent et auront mis en relation les illus- phiquement Ouarzazate. Faire prendre conscience que cette
trations, les textes, les légendes, le lexique et les loupes. centrale se situe au Maroc.
On rappellera aux élèves (ou on fera rappeler) que, dans un
documentaire, les informations sont à trouver dans diffé- 2 - Lecture du texte
rents endroits. Demander aux élèves de regarder l’ensemble du document.
S’assurer qu’ils différencient bien la partie « document à
2 - Je lis à haute voix étudier » de la partie « questions du manuel ».
Faire lire la consigne de la rubrique « Je lis à haute voix ». Les Faire lire le titre et poser des questions du type : Qu’est-ce
enfants choisissent eux-mêmes la légende qu’ils souhaitent qu’une centrale solaire ? À quoi sert-elle ? Quand avons-nous
lire. Leur demander, dans un premier temps, de rechercher besoin d’énergie ? D’où vient l’énergie si elle n’est pas solaire ?
les mots difficiles, d’en comprendre le sens puis de les lire Lire ou faire lire l’introduction. Les détails sur le principe de
tout haut, éventuellement en articulant exagérément. Enfin, fonctionnement seront étudiés plus tard. S’assurer que les
ils s’entraînent à la lecture de la légende avant d’être invi- élèves ont compris que la centrale est très grande et qu’elle
tés à la lire devant toute la classe. On pourra demander aux produit de l’électricité.
auditeurs de trouver où se trouve la légende lue par leur
camarade. Aborder ensuite le reste du document en lisant le texte. Lais-
ser les élèves réagir, s’interroger, débattre éventuellement.
Noter les questions que les élèves se posent, elles seront
Séance 4 reprises dans la séance suivante.
Demander aux élèves de rédiger une définition sur le modèle Séance 2
de celles d’un dictionnaire, éventuellement en exigeant
l’indication d’abréviations (classe, genre). À cet égard, 1 - Rappel
l’enseignant(e) pourra citer quelques exemples extraits de Demander aux élèves sur quel texte on travaille. S’appuyer
dictionnaires disponibles dans la classe. ensuite sur les questions que les élèves se sont posées dans
110
8
la séance précédente. Les traiter oralement. S’appuyer sur
les textes, mais également sur les illustrations. Le schéma
5 Un hectare est une unité de mesure de superficie,
notamment pourra être projeté ou reproduit rapidement.
il correspond à 10 000 m².
On l’utilisera pour bien expliquer le fonctionnement de la
6 Un fluide est quelque chose qui n’est pas solide
centrale.
comme un liquide ou un gaz.
Une turbine est une roue qui tourne à l’aide d’un fluide.
2 - Je comprends bien le texte Elle permet, dans une centrale, de produire l’électricité.
Travailler sur les questions 1, 2, 3, 4 et 5. Poser d’abord
la question 1 et la traiter collectivement. Si le document
est projeté, mettre en valeur les différents éléments en
On traitera ensuite les questions 7, 8, 9 et 10 en faisant
les entourant. Laisser les élèves remarquer les différents
découvrir aux élèves les « non-dits ».
niveaux de textes. Expliquer que le premier texte permet
d’introduire, situer, présenter le reste du texte, on appelle
cela « l’introduction ».
7 Non les miroirs ne sont pas plats afin de mieux
Collectivement et à l’oral, chercher dans quelle partie du recevoir les rayons du soleil.
document on peut trouver les réponses aux questions 2 8 Le Maroc achètera moins d’énergie, comme le pétrole
et 3. ou le gaz. La centrale dépensera donc moins d’argent.
Passer ensuite à une phrase écrite pour les questions 4 et 5. 9 Car les rayons du Soleil y sont très importants
et la centrale peut s’agrandir.
Différenciation 10 Question à mettre en lien avec la définition « d’énergie
Prendre un petit groupe d’élèves. Leur demander de renouvelable ».
montre l’endroit où se situe la réponse. Les habituer à se
poser la question : à quel endroit du texte peut-on trouver 3 - Je lis à haute voix
la réponse ? Après une relecture du texte en entier, faire lire la consigne
de la rubrique « Je lis à haute voix ». Bien expliquer qu’il faut
lire un des paragraphes.
Réponses aux questions Faire relever les différentes difficultés, mots, nombres,
1 Des textes (un titre, des sous-titres, un texte principal, chiffres romains, etc. Commencer par s’assurer de leur
des légendes), des illustrations (deux photographies, compréhension. Les faire définir pour les placer dans des
un schéma). phrases exemples. Les faire répéter plusieurs fois.
2 Trois heures. Les élèves qui lisent reçoivent des conseils ou des apprécia-
3 Le fluide froid. tions des autres élèves.
4 Actuellement l’énergie du Maroc vient du pétrole
ou du gaz achetés à d’autres pays.
Séance 4
3 - Mise en commun Faire lire la consigne. Laisser les élèves débattre.
Demander où chaque réponse a été trouvée et ce qui a aidé Poser des questions sur les caractéristiques d’un culot de
les élèves à la trouver : le schéma, les photos, les textes. Les bouteille, leur demander à quoi cela ressemble (à une loupe).
élèves parcourront ainsi l’ensemble du document. Les faire s’interroger sur le lieu où le feu a pris et les conditions
On peut conclure en demandant quels sont les différents nécessaires (végétation sèche, aridité, ensoleillement, etc.).
éléments d’un document : des textes, des illustrations, des Demander aussi les raisons pour lesquelles cette question est
schémas. posée à cet endroit dans le manuel. Leur faire comprendre
que des éléments de réponses sont peut-être dans le docu-
ment de la page étudiée.
Séance 3 Laisser les élèves travailler individuellement.
Pour relancer, après quelques minutes, lire des productions.
Redemander aux élèves sur quel type de texte on travaille. S’assurer que la consigne a été comprise et respectée.
On leur fera rappeler, dans les grandes lignes, l’intérêt d’une
centrale solaire et son fonctionnement. Différenciation
Lire l’encadré « le principe de concentration ».
1 - J’explique certains mots Donner quelques mots-clés : végétation sèche, Soleil,
On s’appuiera sur les questions 5 et 6 pour s’assurer de la loupe.
compréhension du texte. Les traiter oralement.
111
Pour bien lire Repérer les mots 3 Les pandas sont protégés car (parce que) c’est
qui introduisent une explication une espèce en voie de disparition. ; J’éteins la lumière
quand je quitte une pièce afin de (pour) ne pas gaspiller
➔ Manuel, p. 112 de l’électricité. ; Recycler, c’est utiliser certains déchets
pour (afin de) fabriquer de nouveaux produits. ; Il vaut
Cette page a pour objectif de repérer les mots après lesquels mieux consommer des produits locaux parce que (car)
on peut s’attendre à trouver une explication ou une justi- c’est meilleur pour l’environnement.
fication. Les mots et les expressions qui servent à relier les
idées, à construire l’argumentation sont des connecteurs
logiques. Ici, on les appelle « mots de liaison ».
4 - Méli-mélo
L’objectif est de reconstituer ce petit texte en s’appuyant
1 - Recherche : « Je réfléchis » sur les connecteurs logiques et temporels, sur les détermi-
Les exercices proposés visent à identifier la partie de la nants (un sac/ton sac) et sur le sens général.
phrase qui constitue une explication, puis les mots qui
précèdent ces explications. Corrigé
Après avoir lu la consigne, les phrases et les questions, véri- Ordre : phrases 3, 1, 2.
fier la compréhension par tous de la tâche à effectuer. On
laissera un premier temps de travail individuel que l’on corri-
gera collectivement.
Je prolonge ma lecture
1 Parce que décoller et atterrir dépensent beaucoup
➔ Manuel, p. 113
d’énergie.
2 Afin de ne pas polluer l’eau. 1 - Je me souviens des documents lus
3 Pour chauffer un fluide. Cet exercice reprend et prolonge les questions de compré-
hension du texte sur les transports, « Comment voyager
4 Les mots qui introduisent les explications sont parce
que, pour et afin de. propre ? ». Faire relire le texte des pages 106 et 107. Collecti-
vement, regarder la première vignette de la page 113 (le car
et la voiture). Lister les avantages et les inconvénients en lien
2 - Mise en commun : « Je retiens » avec l’environnement. Conclure qu’il est plus écologique de
Synthétiser et reformuler avec la classe ce qui a été observé, prendre un transport en commun comme le car.
puis lire le « Je retiens » du manuel. Demander ensuite aux élèves, individuellement, de choisir
3 - Application : « Je m’entraîne » une vignette, de lister les avantages et les inconvénients et
Il conviendra d’abord de lire chaque texte aux élèves avant de conclure. Puis constituer des groupes de deux ou plus, en
de faire les exercices. fonction des vignettes communes choisies.
1 Exercice à trous qui vise le réemploi des connecteurs Différenciation

connus. Les plus rapides peuvent travailler sur plusieurs vignettes.
2 Il s’agit de compléter le début d’une phrase en utili- Ils peuvent également trouver d’autres éléments de
sant un connecteur de son choix. comparaison.
3 Exercice de reconstitution de phrases, chacune

composée de trois parties. 2 - Je repère les caractéristiques des textes
Faire traiter les questions individuellement puis mettre en
Différenciation commun. Lister les réponses et aboutir à la conclusion : dans
Pour les élèves moins à l’aise, réaliser les exercices 2 et 3 un document sur l’environnement, on trouve des textes et
avec l’enseignant(e) pendant que les autres les réalisent des illustrations. Les illustrations peuvent être des schémas,
en autonomie. des photographies ou des dessins. Les illustrations sont
accompagnées d’une légende. On peut s’aider de la forma-
tion des mots pour comprendre un mot inconnu. Dans les
Corrigés titres, les verbes sont souvent écrits à l’infinitif.
1 a. car ; b. afin de ou pour ; c. Pour.
2 a. car on utilise moins d’eau ; b. afin de (pour) Différenciation
protéger l’espèce ; c. pour (afin de) ne pas souiller Le travail de recherche peut se faire en binôme avant la
la nature. correction collective.
112
8
Corrigés
1 Pour être plus écologique, il vaut mieux utiliser :
Enrichir son vocabulaire
le car, les couverts non jetables, les noix (car le départ Des mots pour parler
est en hiver ; il s’agit d’un fruit sec qui se conserve de l’environnement (1 séance)
et peut s’acheter en hiver, voire après),
➔ Manuel, p. 114-115
la gourde.
2 Dans des documents sur l’environnement, on trouve Il s’agit de travailler sur le vocabulaire relatif à l’environne-
des illustrations (schémas, photographies, dessins, ment. Les élèves entendent régulièrement les mots de ce
cartes) et des textes (titres, légendes, etc.).
thème dans les médias mais en connaissent-ils le sens ?
3 Un éco-jardinier cultive son jardin de manière
Pour travailler sur un mot on peut s’appuyer sur les connais-
écologique, sans utiliser de désherbant polluant
par exemple. sances des élèves. Certains connaissent déjà la signification
Un éco-voyageur voyage de façon écologique, à pied, des mots éolienne, incinération et recycler. Pour les autres
à vélo ou en transports en commun. mots, il convient de s’appuyer sur leur formation (déforesta-
Un éco-citoyen agit de façon citoyenne pour tion, renouvelable, déchetterie…). Les mots de l’environne-
l’environnement (économise l’eau, éteint les lumières...). ment sont particulièrement adaptés pour travailler dans ce
4 Les verbes sont : agir, respecter, avoir. Ils sont sens.
à l’infinitif.
5 On pourrait trouver les consignes suivantes 1 - Recherche : « Je réfléchis »
dans un document sur l’environnement : trier les ordures ; L’exercice 1 permet de retrouver des mots de l’environne-
ne pas laisser l’eau couler ; recycler ses déchets ;
ment dans un texte. Après une correction collective, on pour-
réduire sa consommation d’énergie.
ra ajouter des mots nouveaux à la liste.
L’exercice 2 se fait à l’oral afin d’expliquer les termes tels
3 - Lire D’autres documents que énergie renouvelable, biologique.
sur l’environnement... L’exercice 3 peut être fait collectivement à l’oral. On explique
au préalable rapidement la signification du préfixe dé- (qui
Sylvie Baussier, illustrations de Mélisande Luthrin- définit généralement une action contraire à celle du mot de
ger, Mes vacances écologiques pour un développement base) et du suffixe -erie (lieu d’exercice d’une activité).
durable, L’Élan Vert
Qu’emporter dans ses bagages sans gaspiller ? Quels sont Corrigés
les moyens de transport à prendre ou à éviter ? Quels sont 1 Nausicaa de la vallée du vent parle de
les comportements qui mettent la nature en danger ? Mon l’environnement (« pollution », « industrialisation
lieu de vacances est-il écologique ? Quatre questions trai- intensive », « forêt toxique », « nature », « écosystème »).
tées dans ce livre qui complètent et rejoignent tout à fait les 2 Augmenter / réduire ; gaspiller / économiser ; énergie
notions abordées dans cette unité. On gagnera à se procurer fossile / énergie renouvelable ; artificiel / naturel ;
cet ouvrage et à le laisser découvrir aux élèves le temps du chimique / biologique ; toxique / bénéfique.
travail sur ce thème. 3 a. 2 ; b. 3 ; c. 1.
Élise Rousseau, illustrations de Dorothée Jost,

Écolo en herbe : pour une planète au top, 2 - Mise en commun : « Je connais des mots »
Éditions de La Martinière Jeunesse Les listes peuvent être complétées à l’oral de manière
Bien adapté pour les enfants, ce livre permet de s’ouvrir sur collective. Il est possible également de constituer un groupe
des thèmes tels que la surpopulation, les différents types d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’aug-
d’énergie, le réchauffement climatique. Il invite les élèves à menter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit
devenir des éco-citoyens en mettant en pratique quelques alors collectivement. On insistera sur les mots : écologie,
solutions à leur portée : éteindre les lumières, récupérer l’eau effet de serre, agriculture biologique et biodiversité qui
de pluie… seront utilisés dans l’exercice 2 du « Je m’entraîne ». Puis
sur énergie fossile, incinération, recycler et énergie nucléaire
François Michel, illustrations de Robert Barborini, pour l’exercice 3.
L’eau à très petit pas, Actes Sud Junior
Cet ouvrage tout simple permet aux élèves de comprendre
d’où vient l’eau du robinet, où va l’eau du lavabo, l’eau dans
Différenciation
L’enseignant(e) peut accompagner un des groupes
la nature, etc. Il invite également à la préservation de l’eau.
composé pour l’occasion.
Il traite de sa pollution et du gaspillage à éviter.
113
3 - Application : « Je m’entraîne » 2 - Le premier jet
Voir la démarche générale page 35 de ce guide.
1 Certains mots sont polémiques (incinération, éner-
gie nucléaire). Il conviendra de demander aux élèves de se
1 Je complète des légendes
justifier. Les mots seront acceptés si l’explication est valable.
Après avoir pris connaissance du texte, chaque élève traitera
la question par écrit. On peut ensuite travailler sur la mise en
2 Expliquer ou faire expliquer les mots collectivement page des légendes.
avant de laisser les élèves travailler individuellement. Afficher une photocopie de l’illustration. La projeter si
besoin. Utiliser des étiquettes blanches pour matérialiser les
3 Repérage d’une information fausse. Cet exercice se légendes. Faire prendre conscience des contraintes du texte
fera de préférence à l’écrit. et de la mise en page. Les lister et les afficher.
– Où vais-je placer mon texte ?
Corrigés – Quelle est sa longueur ? La taille du rectangle (ou de l’éti-
1 Dangereux pour la nature : pluies acides, quette) est-elle adaptée ?
déforestation, décharge, réchauffement climatique, – L’illustration est-elle proche de mon texte ?
effet de serre… – Le trait qui relie la légende à l’illustration traverse-t-il des
Profitable : déchetterie, récupération, agriculture légendes ? Coupe-t-il d’autres traits ?
biologique…
2 agriculture biologique : d. ; effet de serre : c. ; écologie : Corrigé
b. ; environnement : a. ; biodiversité : e. a. 5 ; b. 3 ; c. 1 ; d. 6 ; e. 2 ; f. 4.
3 a. force des vagues du vent ; b. et le bois ; c. on stocke
brûle ; d. les déchets nucléaires.
Séance 2
Différenciation Retours sur les premiers jets : on procédera comme d’habi-
Les trois exercices permettent éventuellement de diffé- tude avec les précisions qui suivent.
rencier le travail ou d’accompagner un groupe en parti-
1 Je complète des légendes
culier.
L’élève reprend son écrit et s’assure de la correspondance
Apporter ou demander aux élèves d’apporter des illustra-
entre sa légende et la partie de l’illustration qui correspond.
tions quand c’est possible : compostage, déchetterie, etc.
Séance 3
Mise au propre. On veillera particulièrement au soin qui
Écrire une légende convient à ce type d’écrit.
(deux fois 3 séances)

➔ Manuel, p. 116-117 Séances 4 5 6
Ces séances portent sur la situation 1 ou 2 de la page 117,
Les élèves doivent produire les légendes d’une illustration. selon les trois mêmes étapes que précédemment avec les
Ce travail demande de la rigueur. On doit exiger des élèves précisions qui suivent.
qu’ils écrivent proprement et sans faute. Certains ont parfois
tendance à écrire en biais ; il faut donc insister pour que leur 2 J’écris des légendes
texte soit horizontal. Enfin, le trait qui relie le dessin au texte
doit être tracé à la règle. Séance 4
Le premier jet
Séance 1 Situation 1
Cette séance porte sur le sujet 1 de la page 116. On devra utiliser, comme matériel, une photocopie de l’illus-
tration.
1 - Les critères d’écriture Décrire l’illustration, la projeter si besoin. Expliquer l’objectif
Dans cette séance, on découvre et on énonce les critères de d’un jardin partagé : c’est un jardin cultivé collectivement
réalisation. Ceux-ci se situent dans la continuité des activi- par les habitants d’un quartier ou d’un village.
tés précédentes (lectures, faire le point, vocabulaire). Après Demander d’écrire le texte de la légende au brouillon. Les
un bref échange visant à réactiver ces connaissances, on lira élèves peuvent mettre un titre s’ils le souhaitent. Correction
l’encadré « Pour écrire une légende », page 116. individuelle.
114
8
Distribuer l’illustration. Matérialiser les endroits où les élèves
souhaitent placer leurs légendes (avec les rectangles lignés Oral Expliquer (2 séances)
ou des étiquettes). Rappeler les critères de la page 116 et ➔ Manuel, p. 118
ceux listés pour la mise en page, si nécessaire.
Les élèves recopient le texte corrigé dans un rectangle ligné Situation 1 (1 séance)
(ou une étiquette) et le placent à l’emplacement prévu. Au préalable il sera nécessaire d’accompagner les élèves en
projetant les schémas qu’ils vont décrire. Il convient d’en
Situation 2 préciser le sens de chaque mot. Leur expliquer que, pour bien
présenter leur travail, ils devront expliquer les flèches, c’est-
Même démarche ; alors que la situation 1 invite à rédiger des
à-dire les liens entre les différentes étapes du schéma.
phrases à partir de mots, celle-ci vise à identifier les mots-
Exemple schéma 1 : les précipitations sont la pluie ou la
clés contenus dans les phrases.
neige. Lorsqu’elles tombent, l’eau ruisselle, c’est-à-dire
Bien lire le texte, mettre en valeur les éléments essentiels, les
qu’elle coule de façon continue. Elle s’infiltre dans le sol,
lister si besoin. Utiliser le dessin et le projeter si besoin afin
c’est-à-dire qu’elle pénètre, qu’elle rentre, peu à peu sous
d’éclairer les élèves sur l’objectif du travail. Décrire le dessin
la terre.
en utilisant et en expliquant les mots du texte : talus, écluse,
Les élèves pourront éventuellement proposer un schéma
chemin de halage.
différent de ceux du manuel.
Corrigés possibles
Situation 1 : « Depuis 2007, des habitants de Paris se Différenciation
partagent un jardin qui appartient à la mairie. Ils le Proposer aux élèves de noter les mots de vocabulaire à
cultivent pour produire des légumes et des fruits en ville. » employer et d’utiliser des notes ou un petit texte.
Situation 2 : Départ : parking ; terrier d’un blaireau ; suivre
les balises vertes ; chênes, hêtres… ; ici, on peut apercevoir
des pies, etc.
Pour préparer leur prestation orale, les élèves relisent la page
documentaire sur le transport collectif. Dans un premier
Différenciation temps, faire un travail avec l’ensemble de la classe sur un
L’enseignant(e) pourra plus particulièrement accompa- autre mode de déplacement et lister les différents avan-
gner un groupe. tages. Laisser les élèves exposer.
Il sera peut-être nécessaire de faire la différence entre les
avantages pour l’environnement, comme il est précisé dans
la consigne, et les avantages en général. On notera tous les
Séance 5 avantages énoncés et on fera ensuite un classement.
Retour sur les premiers jets Exemples :

• Avantages du train pour l’environnement
2 J’écris des légendes – Le train consomme peu d’énergie par rapport aux autres
moyens de transport.
Situation 1 – Aujourd’hui, il n’utilise ni le charbon, ni le pétrole.
La réponse à chaque question est-elle indiquée dans la – Il ne dégage pas de gaz à effet de serre.
légende ? Si besoin, mettre en valeur et en couleur la ques- • Autres avantages
tion et la partie de la légende qui correspond. – Les conditions de transport sont relativement confor-
tables : on a de l’espace pour se déplacer contrairement à la
Situation 2 voiture ou au car.
L’élève reprend son document. Lui proposer le texte du – Le coût d’un billet est moindre que celui de l’avion.
manuel photocopié. Mettre en valeur les parties du texte de – Le trajet est rapide.
la même couleur que sa légende. – Il y a peu d’accidents.
– Beaucoup de souplesse dans son utilisation : il y a de
nombreuses gares dans le pays (contrairement aux aéro-
Séance 6 ports) et on peut y mettre son vélo, parfois sa voiture.

Les auditeurs doivent lister les avantages du train. Ils aident
Mise au propre au classement : Avantages pour l’environnement / Autres
On veillera particulièrement au soin qui convient à ce type avantages. Leur permettre également d’enrichir les propos
d’écrit. de leur camarade en proposant des inconvénients du train.
115
Différenciation À vive voix
Les élèves se mettent par deux pour rechercher les avan- Ces dictons ont pour thème le respect de la nature. Après les
tages du train. avoir lus à haute voix, en choisir un et en débattre avec la
classe de son interprétation possible.
Dictons Interprétations possibles

« La variété rend la nature plus belle. » Ce qui fait la beauté de la nature c'est le fait qu'il y existe beaucoup de choses
sous différentes formes.
« L’or te donne la terre, la terre te donne l’or. » On peut trouver de l'or dans la terre, on peut aussi l'acheter mais travailler
la terre est à coup sûr source de revenu.
« Le meilleur engrais de la terre est le pied Le travail de la terre est plus important que n’importe quel engrais.
du propriétaire. »
« La nature fait les choses sans se presser, Il faut savoir être patient avec la nature.
et pourtant tout est accompli. »
116
Etude
de l a l a n g u e
Grammaire page 118
Conjugaison page 138
Orthographe page 154
Vocabulaire page 178

1
Grammaire
La phrase Objectifs
• Identifier des phrases dans un texte.
➔ Manuel, p. 120-121 • Distinguer les différents signes de ponctuation à la fin
des phrases : point, point d’exclamation, point d’interrogation.
• Reconstituer et construire des phrases.
qui prennent toujours une majuscule : leur prénom, leur

Informations théoriques
nom, le nom de leur ville ou de leur village, etc.
Depuis le CP, les élèves identifient des phrases. Néanmoins, Réaliser l’activité 6 individuellement : veiller à ce que la majus-
nombre d’entre eux confondent ligne et phrase. D’autres cule et le point soient mis.
oublient souvent la majuscule et/ou le point. Réaliser l’activité 7 individuellement.
La phrase est une suite de mots organisée en fonction de Faire lire ensuite les différentes phrases formées. Les enrichir
règles propres à la langue (syntaxe) qui en construisent le éventuellement.
sens. La phrase doit respecter les règles de construction Faire récapituler ce qui a été appris.
syntaxique et avoir un sens complet.
➞ Répondre à la question 2 du Je conclus pour formuler
Elle est marquée, à l’oral, par une pause et une intonation
ce qu’il convient de retenir.
spécifique en fonction du type de phrase et, à l’écrit, par une
majuscule et une ponctuation finale : point, point d’excla-
mation, point d’interrogation. Je m’entraîne / Corrigés
Une phrase peut être plus ou moins longue.
Étape 1
Mise en œuvre ➞ Exercices 1 à 4 : identification de phrases, de la majuscule
et du point.
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices.
1 8 phrases – Recopier la phrase : Son visage était pâle …
Étape 1 de son dos.

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Le 2 a. et e. ➞ ? – b. et f. ➞ ! – d. ➞ .
rêve de Tao, puis le leur lire. Expliquer les mots généreux, son 3 Mettre un point après tard ; déjeuner ; arrive ; midi ;
prochain, une paillasse. Poser quelques questions de compré- chez lui.
hension : Qui est Tao ? Où vit-il ? Que veut l’inconnu ? 4 a. Le matin … cour. Le maître arrive.
Répondre aux deux questions de l’activité 1. Réaliser l’acti- Les élèves … classe.
vité 2. Pour ce faire, les élèves peuvent recopier les différents b. Tous les samedis … judo. Il met … le tatami.
points sur leur ardoise ou sur un cahier. Nommer le point Il salue … combat.
d’interrogation et le point d’exclamation. Puis faire relire le
texte comme il est demandé en activité 3 : le texte peut être Étape 2
relu jusqu’à rouge par des élèves différents lisant chacun ➞ Exercices 5 à 9 : construction de phrases.
une phrase. Faire lire la suite en interprétant la ponctuation :
un élève joue le rôle de Tao, un autre celui de l’inconnu. 5 a. Les enfants admirent les clowns au cirque.
OU Au cirque, les enfants admirent les clowns.
Différenciation b. Au chenil, Roméo prend un petit chien dans ses bras.
Pour les élèves qui en ont besoin, faire compter le nombre OU Roméo prend un petit chien dans ses bras au chenil.
de lignes du premier paragraphe et le nombre de phrases. 6 Recopier a., b. et c.
Leur demander ensuite de lire la dernière phrase du texte,
7 a. 2 – b. 4 – c. 1 – d. 3
la sixième phrase, la troisième phrase. Pendant ce temps,
les autres recopient une phrase courte. 8 Les enfants vont dans le parc avec leur mère. –
Le chien suit fidèlement son maître.
➞R
épondre à la question 1 du Je conclus pour formuler 9 Suggestion : a. Nous avons ramassé des noix. –
ce qu’il convient de retenir. b. J’aime les livres d’aventure. – c. Les enfants emportent
leur tenue de sport. – d. Vous construisez de jolies cabanes.
Étape 2 10 Écris ➞ Suggestion : Le maître explique quelque chose
Faire lire les quatre lignes et réaliser l’activité 4 puis l’acti- à ses élèves. Les enfants écoutent attentivement. On voit
vité 5. Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres mots des papiers et des crayons sur leur table.
118
2
Le nom Objectifs
• Identifier les noms.
➔ Manuel, p. 122-123 • Distinguer les noms communs et les noms propres.
• Savoir indiquer le genre et le nombre d’un nom.
majuscule. Dire que ce sont des noms propres et expliciter

le terme. Dire que les autres noms sont des noms communs.
Le nom peut être défini suivant un critère sémantique : il Faire trouver d’autres noms propres : noms, prénoms, noms
désigne une personne, un animal, une chose ou une idée. de villes, de rivières, de pays, de fleuves, etc.
Il existe des noms propres et des noms communs : le nom
propre désigne de façon unique une seule personne, un seul ➞ Répondre aux questions 1 et 2 du Je conclus
animal, un seul lieu. Il s’écrit avec une majuscule. Un nom pour formuler ce qu’il convient de retenir.
commun sert à désigner une catégorie générale d’êtres, de
choses, d’idées. Il s’écrit sans majuscule et est généralement Étape 2
précédé d’un déterminant. Faire lire les groupes nominaux.
Le nom peut aussi être défini suivant un critère syntaxique : Réaliser l’activité 3. Formuler : Dans un groupe nominal, le
il est le noyau du groupe nominal. mot principal est le nom.
Le groupe nominal se compose de constituants obligatoires, Pour l’activité 4, tracer au tableau deux colonnes, dans l’une
le déterminant et le nom (qui peut être seul, si c’est un nom écrire masculin, dans l’autre féminin. Demander aux élèves
propre) et de constituants facultatifs, comme l’adjectif et le de dicter les mots masculins puis les mots féminins. Faire
complément du nom qui seront vus ultérieurement. expliciter ce qui permet de les différencier : le petit mot qui
Le déterminant permet de distinguer le genre (masculin est devant ou que l’on peut mettre devant (un/une) si le nom
ou féminin) et le nombre (singulier ou pluriel) du nom. Le est précédé de l’ ou s’il est au pluriel. Reprendre les noms
genre des noms désignant des référents non animés est propres relevés précédemment et en donner le genre.
déterminé dans le lexique. Ils ont souvent un genre arbi- Faire de même pour l’activité 5.
traire. En revanche, les noms désignant des référents animés Réaliser l’activité 6. Trouver d’autres déterminants indi-
correspondent, généralement, à une distinction de sexe (un quant le singulier et le pluriel.
garçon / une fille).
Le nombre renvoie à la quantité d’éléments que l’on évoque. Différenciation
Il est dit « au singulier » s’il renvoie à un élément unique et Pour ceux qui en ont besoin, donner les noms suivants
« au pluriel » s’il renvoie à plusieurs éléments (un chat / des et leur demander s’ils sont masculins ou féminins, puis
chats). s’ils sont au singulier ou au pluriel en faisant à chaque
Il s’agit ici de revoir et de consolider les connaissances liées fois justifier la réponse : le chien, la boîte, l’église, l’arbre,
au nom qui ont été abordées au CE1. les livres, nos sacs, son cartable, des poupées. Pendant ce
temps, les autres élèves écrivent le genre et le nombre
des noms communs du texte relevés lors de l’activité 1
Mise en œuvre de l’étape 1.
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. Faire récapituler ce qui a été appris.
Étape 1 ➞ Répondre à la question 3 du Je conclus pour formuler
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le ce qu’il convient de retenir.
leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Quels
sont les personnages ? Où sont-ils ? Que fait chacun d’eux ? Je m’entraîne / Corrigés
Que voit Philippe avec ses jumelles ?
Réaliser l’activité 1. Les élèves disent les noms oralement,
Étape 1
l’enseignant les écrit au tableau. S’ils donnent aussi les
déterminants, bien faire préciser à chaque fois quel est le ➞ Exercices 1 et 4 : identification du nom.
nom. Demander ensuite aux élèves de trouver d’autres noms ➞ Exercices 2 et 3 : nom commun, nom propre.
sous forme de jeu : interroger rapidement chaque élève en
demandant un nom de personne, d’animal ou de chose, le 1 Dans les groupes de mots en gras souligner :
même nom ne devant pas être répété. Claudette – cartable – escalier – sirop – Philou – journée –
Pour l’activité 2, faire écrire les noms commençant par une Philippe – villa – Hollandais – paquet
Grammaire 119
Grammaire
2 Noms communs : robe ; maison ; vêtements ; girafes ; 6 Masculin : ces avions ; ton pied ; les océans ;
bijou ; tour ; frère – dix canards –
Noms propres : Amérique ; Safia ; Méditerranée Féminin : ma sœur ; tes clés ; la région ; vos filles
3 a. Salma ; France – b. Italie ; Rome – 7 Masculin : l’abri ; l’hiver ; l’avion ; l’outil –
c. Maroc ; Espagne ; Gibraltar – d. Medhi ; Ouerrha – Féminin : l’armoire ; l’horloge ; l’oreille ; l’enquête ; l’heure
e. Majda ; Boubbi ; Cabousse ; Milo 8 Masculin : des légumes ; dix singes ; nos parents ;
4 Souligner : a. nuages ; ciel – b. zoo ; Rabat ; tigres – des jeux ; quelques manèges ; vos cartables –
c. Jalila ; cahier ; stylo – d. Bilal ; cheval – e. stade ; sportifs Féminin : ces graines ; les poupées ; leurs affiches ;
plusieurs semaines ; les sportives ; des cordes
Étape 2 9 MS : cet arbre ; l’animal ; le bois –
➞ Exercice 5 : le nombre du nom. MP : les ours ; cinq lits ; des éclairs –
➞ Exercices 6 à 8 : le genre du nom. FS : l’étoile ; une fée ; la barrière –
➞ Exercice 9 : genre et nombre du nom.
FP : deux lampes ; des nuits ; les chaises
5 Singulier : une main ; la promenade ; un œuf ; le joueur ; 10 Écris ➞ Suggestion : Au loin on voit une montagne.
la ligne – Plus près, un village est installé au bord d’un lac.
Pluriel : vos poches ; mes ballons ; des étiquettes ; Une fillette monte une côte à vélo.
des chevaux ; des motos Des arbres bordent la route.
120
3
Le verbe Objectifs
• Identifier les verbes.
et son infinitif • Savoir donner l’infinitif d’un verbe conjugué.
• Connaître l’abréviation du mot « verbe »
➔ Manuel, p. 124-125 dans le dictionnaire.
Fabien n’est plus seul à accomplir toutes ces actions, un

autre enfant est avec lui qui raconte : Fabien et moi, nous…
Le verbe est l’élément fondamental de la phrase. C’est un Constater que le verbe varie aussi en fonction du temps :
mot variable qui se conjugue. On distingue traditionnelle- passé (Un jour, il ouvrit...) ou présent (Il ouvre, Fabien et
ment deux grandes catégories de verbes : moi nous ouvrons…).
Donner à l’oral les phrases suivantes et demander aux
1. les verbes d’action qui expriment ce que l’on fait : danser, élèves de changer le temps et de trouver le verbe conjugué :
sauter, crier, courir, etc. Je marche dans la rue. Demain, je… – Les enfants partent
en vacances. La semaine prochaine, les enfants… – Tu as
2. les verbes d’état comme le verbe « être » et ceux qui trop chaud. Tout à l’heure, tu…
peuvent le remplacer qui expriment ce que l’on est ou Dans les phrases suivantes, changer le sujet et trouver le
devient : sembler, paraître, devenir, demeurer, rester, avoir l’air, verbe conjugué : Les enfants ont deux chatons. Vous… – Je
passer pour. vais à l’école. Nous… – Il est sage. Je…
Réaliser l’activité 4. Ajouter que l’infinitif du verbe est inva-
Pour nommer un verbe, on utilise son infinitif. C’est d’ail- riable. Reprendre les phrases précédentes et donner l’infini-
leurs sous cette forme qu’on trouve le verbe dans le diction- tif des verbes.
naire (abréviation : v.). L’infinitif est ici présenté comme une
forme invariable permettant de nommer le verbe quelles ➞ Répondre à la question 2 du Je conclus
que soient ses variations. pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Mise en œuvre Étape 3

Après avoir lu l’article de dictionnaire, réaliser les activités
Séance 1 : étape 1 et exercices puis étape 2.
5 et 6.
Séance 2 : exercices de l'étape 2 puis étape 3
Demander aux élèves d’identifier le verbe de la phrase
et exercices.
suivante et de le chercher dans le dictionnaire : Je vais à
l’école.
Demander aux élèves de faire de même avec les verbes des
Étape 1 phrases suivantes : Tu avances. – Nous bougeons. – Vous avez
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Seul, faim. – Le singe grimpera. – Je téléphonais. Les élèves notent
puis le leur lire. Poser quelques questions de compréhension : sur leur cahier l’infinitif de chaque verbe et le numéro de la
De qui parle-t-on ? Où est Fabien ? page de dictionnaire où ils l’ont trouvé.
Mimer ce que fait Fabien pour bien mettre en évidence les
actions.
Réaliser l’activité 1, puis l’activité 2. Dans la phrase Fabien Différenciation
est très jeune, on peut utiliser les verbes paraître, sembler, Les élèves qui ont du mal à identifier le verbe dans une
avoir l’air, rester, demeurer. phrase ne réalisent pas la recherche dans le dictionnaire
mais, accompagnés par l’enseignant, ils transforment les
➞ Répondre à la question 1 du Je conclus phrases suivantes en changeant le temps et/ou le sujet
pour formuler ce qu’il convient de retenir. puis identifient le verbe et donnent son infinitif : Tu écris
sur ton cahier. – Nous découpons du papier. – Le bébé
pleure. – Tu es en retard. – Emma va au supermarché.
Étape 2
Faire lire les deux paragraphes. Réaliser l’activité 3. Quand Faire récapituler ce qui a été appris.
les élèves ont recopié les verbes, les comparer entre eux
ainsi qu’à ceux recopiés en étape 1. Constater que le ➞ Répondre à la question 3 du Je conclus
verbe varie en fonction de celui qui fait l’action (le sujet) ; pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Grammaire 121
Grammaire
Je m’entraîne / Corrigés 5 nous avons ; j’ai ; il a ; tu as – elle apprendra ; ils
apprennent ; tu apprends ; j’apprenais – vous voyez ; nous
voyons ; ils voyaient – on montrait ; vous montrez ; elle
Étape 1 montrera
➞ Exercices 1 à 3 : identification du verbe. Distinguer verbes
d’action et verbes d’état.
Étape 3
1 Recopier : ouvre – appuie – traverse – sort – cherche –
➞ Exercices 6 à 8 : l’infinitif du verbe.
entre – compose
6 a. danser – b. être – c. avoir – d. aller – e. jouer – f. faire
2 Verbes d’action : a. ; c. ; d. – Verbes d’état : b. ; e.
Souligner : arrose ; sembles ; répare ; secoue ; est 7 a. renverse, renverser – b. souffle, souffler –
3 Noms : b. ; c. ; e. – Verbes : a. ; d. ; f.
c. cours, courir – d. mangez, manger –
e. déroulent, dérouler – f. dors, dormir
8 a, avoir – va, aller – sonne, sonner – pousse, pousser –
Étape 2 marche, marcher – présente, présenter – prend, prendre
➞ Exercices 4 et 5 : les différentes formes du verbe. 9 Écris ➞ Suggestion : Un enfant plonge dans la piscine.
Deux autres jouent au ballon. Tandis qu’un quatrième reste
4 a. et d. – b. et f. – c. et e. assis sur le bord du bassin.
122
4
Le sujet Objectifs
• Reconnaître le sujet du verbe.
➔ Manuel, p. 126-127 • Savoir donner la nature du sujet d’un verbe.
• Connaître les pronoms personnels sujets.
Informations théoriques Étape 2

Le sujet du verbe régit l’accord du verbe en personne et Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du
en nombre (en genre aussi dans les temps composés avec texte, puis le leur lire. Expliquer le mot s’attarde.
l’auxiliaire être). Le sujet peut être encadré par la locution Avant de réaliser l’activité 4, tracer les trois colonnes au
c’est… qui... ou ce sont… qui… . Il peut aussi répondre à tableau (groupe nominal/nom propre/pronom personnel).
la question qui est-ce qui ? ou qu’est-ce qui ? Le sujet est en Rappeler ce qu’est un groupe nominal et un nom propre (vus
général placé devant le verbe mais il peut être placé après le dans l’unité 2). Pour chaque phrase du texte, lire le verbe
verbe, notamment dans les phrases interrogatives. puis faire trouver le sujet en utilisant les critères de recon-
Le sujet peut être un nom propre, un groupe nominal ou un naissance, que l’enseignant rappellera si besoin. Écrire le
substitut du groupe nominal : un pronom. Parmi les pronoms sujet identifié au tableau dans la colonne qui convient.
pouvant être sujets d’un verbe, on n’abordera ici que les Réaliser l’activité 5. Poursuivre l’activité en donnant les
pronoms personnels sujets que les élèves ont déjà identifiés groupes nominaux sujets suivants et demander aux élèves
d’écrire le pronom personnel qui correspond : des trains
au CE1.
(roulent), la fusée (décolle), les pommes (tombent), la tortue
Dans cette unité, on insistera sur l’identification du sujet en
(avance), le vent (souffle).
faisant employer la question qui est-ce qui et l’encadrement
Réaliser l’activité 6.
c’est… qui…, ainsi que sur sa pronominalisation.
À la fin de la séquence, on pourra faire remarquer que dans
tous les exemples étudiés, le sujet était toujours placé avant
le verbe. Écrire au tableau la phrase suivante pour mettre en
Mise en œuvre
évidence le sujet placé après le verbe dans les phrases inter-
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. rogatives : Que mange le chien ?
Étape 1 Différenciation
Les élèves qui en sont capables font l’exercice 1 en auto-
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis
nomie. Pendant ce temps, les autres poursuivent, accom-
le leur lire.
pagnés par l’enseignant, l’identification du verbe et du
Réaliser l’activité 1. Faire dire aux élèves de quel verbe
sujet dans les phrases suivantes : Vous fermez la porte
chaque groupe de mots est le sujet : l’été est le sujet du doucement. – Dans la forêt, deux petits lutins jouent. –
verbe prend, etc. Soudain, ils disparaissent.
Réaliser l’activité 2, puis l’activité 3. Relire la deuxième
phrase du texte en remplaçant les vacanciers par le vacan- Faire récapituler ce qui a été appris.
cier. Constater qu’à l’oral il n’y a pas de changement. Écrire
la phrase au tableau et constater que le verbe change. ➞ Répondre à la question 2 du Je conclus
Récapituler les critères de reconnaissance du sujet. pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Différenciation
Avec les élèves qui en ont besoin, écrire les phrases Je m’entraîne / Corrigés
suivantes au tableau et leur faire trouver, à l’oral, le verbe
puis son sujet en utilisant les différents critères de recon-
Étape 1
naissance : Un énorme camion stoppe devant l’école. –
Dans la cour, Tami frappe dans le ballon. – Le petit chat de ➞ Exercices 1, 2 et 4 : identification du sujet.
Léa grimpe dans un arbre. ➞ Exercice 3 : accord du sujet avec le verbe.
Pendant ce temps, les autres élèves écrivent la phrase
suivante et trouvent le verbe et le sujet : Dans la rue, le 1 Le jeune Tami songe – Léa pense – Leurs parents
petit frère de Nico appelle sa maman. interrompent – le départ est – Les bagages doivent
2 a. C’est Dina qui écrit. – b. C’est le chien qui garde. –
➞R
épondre à la question 1 du Je conclus c. C’est Faiza qui a deux ans. –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. d. C’est le jardinier qui repique.
Grammaire 123
Grammaire
3 a. Tu – b. Je – c. Elles – d. Il 6 a. Elles – b. Elle – c. il – d. ils – e. Ils – f. Elle
4 a. partez-vous – b. font ces enfants – c. Prendras-tu – 7 Suggestion : a. Dix marins – b. Ma grand-mère –
d. vont-ils – e. va Karim c. Mon petit frère – d. Les cuisiniers – e. Les chanteuses
8 Suggestion : a. Nous – b. Abdel – c. Les chats –
Étape 2 d. Notre voisine – e. Elle

➞ Exercices 5 à 8 : Les classes grammaticales du sujet. 9 Écris ➞ Suggestion : Tami et Sarah jouent sur la plage.
Ils creusent des trous et ramassent le sable avec leur pelle.
5 GN : a. Le train ; d. la petite fille – C’est Tami qui remplit le seau. Puis il le renverse plusieurs
Pronom : b. Nous ; c. je fois pour faire des pâtés de sable.
124
5
La phrase Objectifs
• Distinguer les phrases affirmatives
affirmative, et les phrases négatives.
• Identifier les mots qui marquent la négation.
la phrase négative • Transformer des phrases affirmatives

en phrases négatives, et inversement.
➔ Manuel, p. 128-129
affirmatives correspondantes. Réaliser les activités 3 et 4.

Écrire sous forme de tableau, sur une affiche que l’on conser-
Toute phrase peut être construite sous deux formes, affirma- vera, les mots négatifs et les mots affirmatifs correspondants.
tive ou négative : J’aime les cerises. Je n’aime pas les cerises.
L’énoncé négatif se caractérise par l’emploi de termes néga- Différenciation
tifs qui encadrent généralement le verbe : ne (n’) … pas, ne Si l’étape 2 est trop difficile pour certains élèves, ils
(n’) … jamais, ne (n’) … plus, ne (n’) … rien, etc. peuvent réaliser l’exercice 2 page 129 pendant ce temps.
On insistera sur la présence à l’écrit du ne ou n’ souvent oublié Ils ne feront ensuite que les exercices 1 et 3.
à l’oral dans le langage familier. On mettra aussi en évidence
la correspondance entre mots négatifs et mots affirmatifs : Faire récapituler ce qui a été appris.
ne … plus (encore, souvent), ne … jamais (souvent, toujours), ➞ Répondre aux questions du Je conclus pour formuler
ne … rien (quelque chose). ce qu’il convient de retenir.
Mise en œuvre Je m’entraîne / Corrigés

Étape 1
Étape 1 ➞ Exercices 1 à 4 : la phrase négative, les mots
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le de la négation.
leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Quels 1 [...] elle ne connaîtra personne dans sa nouvelle école. –
sont les trois personnages de l’histoire ? À quoi voit-on que Sa mère ne répond pas tout de suite. – Le soir, Madelief
Madelief est toute drôle ? Qu’annonce-t-elle ? Pourquoi Roos ne peut pas s’endormir. Elle n’arrête pas de réfléchir.
et Jan-Willem sont-ils choqués ?
2 Entourer : a. n’, pas – b. n’, jamais – c. ne, plus –
Réaliser l’activité 1, puis lire à voix haute la phrase affirma-
d. ne, rien
tive et la phrase négative qui lui correspond. Remarquer ce
3 a. ne pleurent pas. – b. n’aime pas – c. ne veut pas –
qui est différent à l’oral puis à l’écrit.
Réaliser l’activité 2, puis écrire au tableau les mots négatifs d. n’es pas
entourés (ne … pas, n’… pas) que les élèves écrivent aussi de 4 a. je n’entends rien – b. ne reverrons jamais –
chaque côté de leur ardoise. c. ne veut plus – d. n’existaient pas
Écrire les phrases affirmatives suivantes au tableau : Tu Étape 2
es sage. – Ils ont chaud. – Je nage bien. – Elle imagine une
➞ Exercice 5 : identification de phrases négatives.
histoire. – Vous courez vite. – Elle utilise un stylo rouge. Faire
➞ Exercices 6 à 8 : transformation de phrases négatives
dire les phrases négatives correspondantes et demander aux
en phrases affirmatives et inversement.
élèves de montrer le côté de l’ardoise où sont écrits les mots
négatifs utilisés (ne … pas ou n’… pas). Constater qu’on 5 Recopier : b. – c. – e.
écrit « n’ » quand le mot suivant (le verbe) commence par 6 a. La voiture démarre. – b. Il parle encore. –
une voyelle. Demander aux élèves d’écrire les phrases néga- c. Ce train est toujours en retard. – d. Rachel a tout mangé.
tives correspondant à ces quatre phrases : Je suis grand. – Il 7 a. Non, je ne veux plus de fromage. –
est gros. – Nous plongeons. – Elle a sept ans. b. Non, nous n’aimons pas le café. – c. Non, ils ne sont pas
toujours à l’heure. ou Non, ils ne sont jamais à l’heure.–
Différenciation d. Non, elle n’entend rien.
Les élèves qui éprouvent des difficultés disent les phrases 8 a. Elle ne va jamais... – b. Je ne comprends rien... –
négatives à l’oral et n’en écrivent que deux.
c. On ne veut plus... – d. Nous ne voulons pas...
9 Écris ➞ Suggestion : « On va chez le dentiste, dit la
Étape 2 maman. – Non, je ne veux pas, dit l’enfant. – Ensuite, on ira
Lire les phrases négatives et chercher à l’oral les phrases acheter des chaussures. – Oui, c’est super ! »
Grammaire 125
6
Grammaire
Les articles Objectifs

• Identifier les articles et les déterminants
et les déterminants possessifs.
• Comprendre le rôle des déterminants
possessifs possessifs.
• Employer les articles et les déterminants
possessifs à bon escient.
➔ Manuel, p. 130-131

Le déterminant est un petit mot qui précède le nom. Il porte Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du
les marques de genre et de nombre du groupe nominal. Il a texte, puis le leur lire. Poser quelques questions de compré-
été approché en unité 4. Il s’agit ici de nommer les articles hension : Où se passe l’histoire ? À quel moment ? Qui parle à
et les déterminants possessifs. Lison ? Pourquoi Lison n’a-t-elle pas ses affaires ce matin-là ?
Parmi les articles, on distinguera : l’article défini et l’article Réaliser l’activité 4 et faire expliciter ce qu’indique chaque
indéfini que les élèves ont commencé à repérer au CE1. déterminant possessif dans le texte : à qui appartient la
L’article défini (le, la, les) accompagne un nom qui désigne chose désignée par le nom : son frère ➞ c’est le frère de Lison.
quelqu’un ou quelque chose d’identifié. Il s’élide devant une Écrire au tableau, dans le désordre, les déterminants posses-
voyelle ou un h muet : l’école, l’hirondelle. L’article indéfini sifs du texte afin que les élèves les écrivent sans erreur lors
(un, une, des) accompagne un nom qui désigne quelqu’un de l’activité 5.
ou quelque chose que l’on ne connaît pas ou dont on n’a
pas encore parlé.
Le déterminant possessif (ma, ta, sa, mon, ton, son, notre, Différenciation
votre, leur, mes, tes, ses, nos, vos, leurs) indique le possesseur Laisser les élèves qui en sont capables réaliser l’activité 5
du nom qu’il accompagne. en autonomie.
Avec les autres élèves, consolider l’emploi des détermi-
Mise en œuvre nants possessifs en proposant oralement des phrases que
les élèves doivent compléter avec le déterminant posses-
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. sif qui convient : mon voisin et moi avons une gomme pour
nous deux, c’est … gomme.
Étape 1
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le Faire récapituler ce qui a été appris.
leur lire. Expliquer que tous les jours, Lison écrit ce qu’elle fait
dans un cahier : c’est son journal. Poser quelques questions ➞ Répondre à la question 2 du Je conclus
de compréhension : Où se passe l’histoire ? Pourquoi le chat pour formuler ce qu’il convient de retenir.
a-t-il eu peur ? Où est-il allé ? Que s’est-il passé ensuite ? Expli-
quer ce qu’est une panière : une grande corbeille.
Réaliser l’activité 1 collectivement après avoir rappelé Je m’entraîne / Corrigés
comment on distingue un groupe nominal masculin, d’un
groupe nominal féminin et un groupe nominal au singulier Étape 1
d’un groupe nominal au pluriel. ➞ Exercices 1 à 4 : articles définis et indéfinis.
Avec l’activité 2, constater que les articles des, les, l’ peuvent
être masculins ou féminins.
1 Recopier : une grenouille verte –
Différenciation des gens accueillants – l’énorme tracteur – le cosmonaute –
Si certains élèves en ont besoin, prendre d’autres exemples : un jeune chanteur – les hautes montagnes
l’histoire, les vitrines, des camions, des voitures, l’arbre. 2 Articles définis : la ; l’ ; le ; les
Articles indéfinis : des ; un ; une
L’activité 3 permet de montrer qu’on emploie l’article indé- 3 Suggestion : une (belle poupée) – les (grands manèges)
fini quand on désigne un animal ou un personnage pour la – un (bouquet de fleurs) – la (photo de classe) – l’(abeille) –
première fois ; on emploie ensuite l’article défini quand on le (gardien du zoo) – une (chanteuse) – la (tête) – des (amis
désigne ce même animal ou ce même personnage. fidèles) – un (petit chien)
➞ Répondre à la question 1 du Je conclus 4 a. Le papa ; une nouvelle histoire – b. les élèves –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. c. à l’heure à la gare – d. un litre et des pots
126
7 a. leur – b. ses – c. Tes
Étape 2
8 a. son – b. vos – c. leurs – d. leur
➞ Exercice 5 : identification des déterminants possessifs.
➞ Exercice 6 : rôle du déterminant possessif. 9 a. ses nouvelles robes – b. ma sœur – c. votre rosier –
➞ Exercices 7 et 8 : reconnaissance du déterminant possessif d. leurs filles
qui convient. 10 Écris ➞ Suggestion : « Dans ma chambre, mes poupées
➞ Exercice 9 : le nombre du déterminant possessif. dorment dans un landau. J’ai aussi des marionnettes
et des jeux de société, dit la petite fille.
5 Articles : la fusée ; des cerises ; l’oie ; un tracteur ; – Et moi, dit le garçon, dans mon coffre à jouets,
l’étoile ; le réveil ; la lune j’ai des voitures, une peluche et des puzzles.
Déterminants possessifs : mon collier ; ses affaires ; Mais mon ballon reste dans notre garage. »
nos chats ; vos lunettes ; ton bureau
6 mon école ➞ C’est l’école de Louison.
sa chatte ➞ C’est la chatte du monsieur.
ses petits ➞ Ce sont les petits de la chatte.
leur mère ➞ C’est la mère des chatons.
sa mère ➞ C’est la mère du chaton perdu.
Grammaire 127
7
Grammaire
L’adjectif Objectifs
• Identifier des adjectifs qualificatifs.
qualificatif • Reconnaître le type de précisions apportées par
l’adjectif sur le nom (forme, taille, couleur, etc.).
➔ Manuel, p. 132-133 • Distinguer l’adjectif du nom et du verbe.
Informations théoriques Différenciation (suite)

Avec les élèves qui ne réalisent pas l’activité 6, asseoir la
L’adjectif qualificatif est un mot qui apporte une précision
notion d’adjectif en leur demandant de trouver les adjec-
sur le nom auquel il se rapporte : forme (rond), taille (grand),
tifs dans les groupes nominaux suivants : un gros camion
couleur (rouge), qualité (précieux), etc.
gris – le gâteau est délicieux – un vieux chien noir – un
Déjà identifié au CE1, il est abordé ici, sans que cela soit pantalon propre. Faire remplacer les adjectifs de couleur
mentionné aux élèves, dans sa fonction d’épithète, d’appo- par d’autres, les adjectifs gros et délicieux par d’autres de
sé ou d’attribut. On verra alors qu’il porte les marques du même sens, les adjectifs vieux et propre par leur contraire.
genre et du nombre du nom qu’il précise.
Les classes grammaticales « nom » et « verbe » ayant déjà été Lister tous les adjectifs vus lors de la séquence et les écrire
étudiées, on constatera dans cette unité le fait qu’un même sur une affiche laissée à la vue des élèves et qui sera complé-
mot peut appartenir à des classes grammaticales différentes tée chaque fois qu’on rencontrera un adjectif nouveau.
(il court – le court de tennis – un short court). Faire récapituler ce qui a été appris.
➞ Répondre à la question 2 du Je conclus
Mise en œuvre pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Étape 1 Je m’entraîne / Corrigés

Demander aux élèves de lire silencieusement les textes Étape 1
documentaires, puis les leur lire. Montrer sur les photos, les
➞ Exercices 1 à 4 : rôle de l’adjectif qualificatif.
mandibules du lucane et le croupion du geai.
Réaliser l’activité 1. 1 une robe bleue… – de fines rayures – Cette somptueuse
Avant de réaliser l’activité 2, tracer les trois colonnes au parure – le crocodile paresseux mais agile
tableau (taille/couleur/autre) et écrire les adjectifs sous la 2 Entourer : a. féroce – b. grosse chatte grise ;
dictée des élèves. petite souris – c. nouveau maître – d. fleurs multicolores ;
Demander aux élèves d’expliciter le sens de chaque adjec- grand vase bleu – e. jolie robe verte
tif afin de s’assurer qu’ils l’ont bien compris. Faire trouver 3 a. gros, longs – b. nouvelle, rouge – c. plein, basse –
d’autres adjectifs qui précisent la taille (minuscule, gigan- d. public, immense – e. rares, magnifique
tesque, etc.), la couleur (vert, jaune, rouge, etc.). 4 Suggestion : a. un nouveau musée –
Donner des noms d’animaux (éléphant, lion, renard, poule, b. notre vieux sapin – c. Cette robe longue – d. ce nuage
etc.) et demander aux élèves de les décrire en utilisant des bizarre – e. Un énorme camion – f. la forêt amazonienne
adjectifs. Éventuellement guider les élèves : Que peut-on
dire de la queue du renard ? Du bec de la poule ? etc. Faire Étape 2
alors préciser à quel nom se rapporte l’adjectif donné par
➞ Exercices 5 à 8 : identification de l’adjectif qualificatif
les élèves.
parmi d’autres mots.
Réaliser les activités 3 et 4.
5 Entourer : beau – petit – joli – blanc – heureux
6 un enfant – une rue – un canard – la maison –
pour formuler ce qu’il convient de retenir.
des terrains – une aventure
Étape 2 7 Recopier : a. – e. – f.
Faire lire les phrases et constater qu’on y trouve le même 8 Recopier : étrange – grand – gros – arrondi – longues –
mot. musclées – puissantes – petites – important –
désertiques – grasses
Différenciation 9 Écris ➞ Suggestion : Ce crocodile est très long. Il doit
Laisser les élèves qui en sont capables réaliser les activités
être âgé. Son corps lourd est recouvert d’épaisses écailles.
5 et 6 en autonomie.
Il a des griffes et des dents pointues. Il a l’air menaçant.
128
8
La phrase Objectifs
• Identifier les phrases interrogatives et les mots interrogatifs.
interrogative • Savoir employer les trois modalités de formulation de
l’interrogation totale.
➔ Manuel, p. 134-135 • Savoir construire des phrases interrogatives en employant
les mots interrogatifs : où, quand, comment, pourquoi, etc.
Réaliser l’activité 4, puis écrire les trois phrases au tableau et

bien faire expliciter la construction de chacune.
La phrase interrogative est l’expression d’une question qui Après l’activité 5, écrire aussi les phrases au tableau, mettre
appelle une réponse. Elle a une intonation spécifique et en couleur les tirets et le « t » intercalé. Remarquer qu’on
présente un certain nombre de caractéristiques syntaxiques écrit « qu’ » dans « est-ce qu’ » . Rapprocher de ce qui a été
et morphologiques dépendant du registre de langue utilisé. dit pour l’emploi de « ne » et « n’ ».
On étudie, dans cette unité, l’interrogation totale et l’inter-
rogation partielle. Différenciation
L’interrogation totale porte sur l’ensemble du contenu de Demander aux élèves qui en ont besoin de dire oralement
la phrase et appelle une réponse de type oui, non, peut-être. autrement les trois phrases interrogatives du texte qui
Elle s’exprime selon trois modalités : sont en gras.
1. elle n’est marquée à l’oral que par l’intonation montante
et, à l’écrit, par un point d’interrogation (Tu viens avec moi ?) ; ➞ Répondre aux questions 1 et 2 du Je conclus
2. elle commence par la tournure est-ce que (Est-ce que tu pour formuler ce qu’il convient de retenir.
viens avec moi ?) ;
3. elle est marquée par l’inversion du sujet (Viens-tu avec Étape 2
moi ?).
Faire lire les trois phrases. Remarquer le « t » entre deux tirets
L’interrogation partielle ne porte que sur une partie de la
dans la phrase c. Réaliser l’activité 6.
phrase. Elle est introduite par un mot interrogatif comme où,
Après l’activité 6, écrire au tableau les mots interrogatifs utili-
quand, comment, pourquoi, qui, que…
sés. Réaliser l’activité 7 puis l’activité 8. Indiquer aux élèves
On veillera à ce que les élèves, dans le cas du sujet inversé,
que les questions peuvent également commencer par :
n’oublient pas le tiret entre le verbe et le sujet ainsi que le
quand, pourquoi, comment.
« t » entre deux tirets intercalé entre le verbe et le sujet à la
3e personne du singulier quand le verbe se termine par une
voyelle (Aime-t-il ?).
Différenciation
Demander aux élèves qui en ont besoin de poser des
questions aux autres en utilisant les mots interrogatifs
Mise en œuvre notés au tableau.
➞ Répondre à la question 3 du Je conclus pour formuler
Étape 1 ce qu’il convient de retenir.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le
sont les personnages ? Que sont-ils en train de faire ? Je m’entraîne / Corrigés
Réaliser les activités 1 et 2. Constater que les réponses aux
questions posées dans le texte ne peuvent être que oui, non,
peut-être. Étape 1
L’activité 3 met en évidence le rôle de la phrase interroga- ➞ Exercice 1 : identification de phrases interrogatives.
tive (elle exprime une question) ainsi que ce qui permet de la ➞ Exercices 2 à 5 : les différentes manières de formuler une
repérer (intonation montante, point d’interrogation à l’écrit, phrase interrogative à laquelle on répond par oui ou par
tournure est-ce que, inversion du sujet). Écrire au tableau : non.
Ma peau de mouton est dedans. Comparer avec la phrase
interrogative correspondante dans le texte. Faire de même 1 Recopier : Veux-tu du pain avec du fromage ? – Maman,
pour les deux autres phrases interrogatives du texte. Bien est-ce que … cendre ? – Tu feras aussi des brochettes ? –
faire remarquer le tiret dans « est-ce que » et entre « es » et Comment voulez-vous que j’en fasse ?
« tu » dans la dernière phrase interrogative du texte. 2 Recopier : a. – d. – e.
Grammaire 129
Grammaire
3 a. Cherches-tu tes lunettes ?
Étape 2
b. Réunit-elle ses amis ce soir ?
➞ Exercices 6 à 8 : le bon emploi des mots interrogatifs.
c. Chantez-vous dans une chorale ?
d. Sait-il poser du papier peint ?
6 a. Combien – b. Que – c. Comment – d. Quand –
4 a. Est-ce que… ? / Tu peux… ?
e. Pourquoi
b. Nous sommes invités ? / Sommes-nous invités ?
c. Ont-elles peur… ? / Est-ce qu’elles ont peur… ? 7 a. Pourquoi – b. Quand – c. Où – d. comment – e. Que
d. Voulez-vous… ? / Est-ce que vous voulez… ? 8 Qui lit avec passion tous les soirs dans sa chambre
5 a. Est-ce qu’il pleut souvent ? / Pleut-il souvent ? / des documentaires sur les animaux ? – Où Mariem lit-elle ?
Il pleut souvent ? – Quand Mariem lit-elle ? – Comment Mariem lit-elle ? –
b. Vous faites des travaux… ? / Est-ce que vous faites… ? / Que lit Mariem ?
Faites-vous… ? 9 Écris ➞ Suggestion : Est-ce que ton animal vit
c. Prend-elle sa voiture... ? / Elle prend… ? / dans l’eau ? – Non il ne vit pas dans l’eau.
Est-ce qu’elle prend… ? Vit-il sur terre ? – Oui il vit sur terre.
d. Tu préfères… ? / Est-ce que tu préfères… ? / Il a quatre pattes ? – Oui il a quatre pattes.
Préfères-tu… ? Est-ce l’animal donne du lait. – Non, il ne donne pas de lait.
130
9
Le complément Objectifs
• Comprendre que le COD est un complément
d’objet direct (COD) essentiel.
• Reconnaître un COD dans une phrase.
➔ Manuel, p. 136-137 • Remplacer un groupe nominal COD
par un pronom.
➞ Répondre aux questions 1 et 2 du Je conclus

Le complément d’objet direct (COD) complète le verbe : il
lui apporte un « complément de sens ». Ainsi, dans le chien
ronge un os, un os indique ce que ronge le chien. On peut dire Étape 2
que le COD représente la personne, l’animal ou la chose sur Faire lire les phrases et répondre à la question 5. Proposer
lesquels porte l’action exprimée par le verbe. d’autres phrases et faire pronominaliser le COD : Le maire
C’est pourquoi le COD est un complément essentiel : il ne prononce son discours. – Le paquet contient une boîte de
peut pas être déplacé ni supprimé sans changer le sens de la chocolats. – La boulangère vend les pains aux raisins. – La
phrase. Ou alors, il faut le remplacer par un pronom person- maîtresse range ses feuilles.
nel : le, la, les, l’.
Il s’agit ici d’une première approche du COD que les élèves Différenciation
reverront au cours moyen. On insistera, pour le reconnaître, Ici, l’enseignant va plus loin avec ceux qui le peuvent.
sur le fait qu’il ne peut pas être déplacé ni supprimé. Proposer aux élèves qui en sont capables de réaliser
l’activité inverse à l’oral puis à l’écrit. Donner les phrases
Mise en œuvre suivantes qui contiennent un pronom personnel COD
et faire remplacer ce pronom par un groupe nominal
(préciser que le déterminant de ce groupe nominal doit
Étape 1 être le, la ou les) : Le jardinier les arrache. – Les maçons
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le leur la construisent. – Rachid l’écoute. – Je le regarde. Les
autres élèves, en autonomie, écrivent la phrase suivante
lire. Demander où se passe l’histoire et expliquer l’eau douce.
et indiquent le verbe, le sujet et le COD : Nous lisons une
Rappeler les critères de reconnaissance du verbe et du sujet,
histoire dans la bibliothèque.
puis réaliser l’activité 1 et l’activité 2.
Faire dire aux élèves de quel verbe chaque groupe de mots Faire récapituler ce qui a été appris.
trouvé dans l’activité 2 est le COD : un petit dauphin est le
complément d’objet direct du verbe ont trouvé, etc. ➞ Répondre à la question 3 du Je conclus
Réaliser les activités 3 et 4 qui mettent en évidence que les pour formuler ce qu’il convient de retenir.
compléments d’objet direct ne peuvent être ni supprimés
ni déplacés. Demander aux élèves de compléter la phrase
suivante avec un COD (chaque élève doit en donner un) : Je m’entraîne / Corrigés
Dans la rue, je vois…
Différenciation Étape 1
Pour les élèves qui en ont besoin, écrire les phrases ➞ Exercices 1 et 2 : identification des COD.
suivantes au tableau : Nous apercevons un aigle. – Dans ➞ Exercice 3 : savoir compléter une phrase avec un COD.
le ciel, je vois des avions. – Alex emporte son pique-nique
dans son sac. À l’oral, faire trouver le verbe, son sujet,
1 a. un nuage d’abeilles – b. leur ruche – c. un apiculteur –
puis le COD en utilisant les différents critères de recon-
naissance (il est essentiel, il ne peut pas être déplacé, il d. l’essaim
indique ce que nous apercevons, ce que…). Faire trouver 2 a. rencontrons des amis –
ensuite des COD pour remplacer ceux qu’ils ont identi- b. guette les chats –
fiés dans les phrases. Pendant ce temps, les autres élèves c. finirez ce travail –
écrivent la phrase suivante et trouvent le verbe, le sujet, d. a acheté une jolie bague
le COD : Dans le bois, plusieurs personnes ramassent des 3 Suggestion de COD : a. un nouveau jeu –
châtaignes sous les arbres. Ils remplacent ensuite le COD b. des souvenirs – c. un hippopotame –
par un autre. d. des fleurs
Grammaire 131
Grammaire
6 a. Le renard le mange. – b. Le berger les surveille. –
Étape 2
c. Nafis l’accompagne... – d. Cet enfant la regarde…
➞ Exercices 4 à 7 : pronominalisation du COD
7 a. Suggestion : Maman lave le carrelage. – b. Nous ne
ou remplacement du pronom COD par un groupe
nominal. retrouvons pas l’ordonnance du médecin. – c. Bill emporte
sa tablette avec lui. – d. Le jardinier arrose les salades.
4 Groupe nominal : a. un portefeuille – b. trois chatons – 8 Écris ➞ Suggestion : Dans la gare, certains voyageurs
c. des cartes postales / achètent des billets de train ou des livres. D’autres
pronom personnel : a. l’ – b. les – d. la transportent leur bagage à la main ou sur un chariot.
5 a. Cet homme le promène… – b. Tu les ranges… – Un homme lit son journal. Un autre mange un sandwich.
c. Romain l’emporte. – d. Les couvreurs la réparent. Chacun occupe son temps comme il peut.
132
10
Le complément Objectifs
• Comprendre que le COI est
d’objet indirect (COI) un complément essentiel.
• Reconnaître un COI dans une phrase.
➔ Manuel, p. 138-139 • Distinguer le COD du COI.

Le COI joue le même rôle que le COD. Il « complète le sens » Faire lire les phrases.
du verbe. Comme le COD, le COI est un complément essen- Réaliser les activités 5 et 6. Expliciter les critères de recon-
tiel qui ne peut être ni déplacé ni supprimé. Il se différencie naissance du COI par rapport au COD : il indique à quoi Adila
du COD par la préposition qui l’introduit : à, de, au, etc. Le pense ; il est séparé du verbe par au (contraction de à le) alors
terme de « préposition » ne sera pas donné aux élèves. que le COD indique ce que préfère Adila et n’est pas séparé
C’est là aussi une première approche du COI. On insistera du verbe.
sur la présence de la préposition pour le distinguer du COD. Les élèves écrivent d’un côté de l’ardoise COD, de l’autre COI.
Donner les phrases suivantes, faire isoler le complément et
Mise en œuvre demander aux élèves d’indiquer avec leur ardoise s’il s’agit
d’un COD ou d’un COI : Nous téléphonons à nos cousins. –
Les oiseaux sortent de leur nid. – Nous dégustons une glace.
Étape 1 – Vous souffrez du ventre. – Ma grande sœur parle l’anglais.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis – Ma grande sœur parle des Anglais. Remarquer que du est
le leur lire. Expliquer ce qu’est un parc aquatique et ce que la contraction de de le et des celle de de les. Faire justifier les
l’on peut y voir. réponses : à nos cousins indique à qui on téléphone, etc.
Rappeler les critères de reconnaissance du verbe et du sujet
puis réaliser l’activité 1 et l’activité 2. Faire dire aux élèves Différenciation
de quel verbe chaque groupe de mots trouvé dans l’activi- Pour les élèves qui en ont besoin, poursuivre la distinction
té 2 est le COI : de ce parc est le complément d’objet indirect COD/COI avec les phrases suivantes : Le chien obéit au
du verbe rêvait, etc. jeune garçon. – Vous réfléchissez à la solution du problème.
Réaliser l’activité 3 et constater que les mots qui relient le COI – Il fait des cauchemars. – Il rêve de créatures étranges.
au verbe sont : à, au, aux, de. Montrer que au est la contraction Substituer d’autres COI ou COD à ceux identifiés. En
autonomie, les autres élèves découvrent que dans une
de à le et que aux est la contraction de à les. Relire les phrases
phrase, il peut y avoir deux compléments d’objet : Elle
en remplaçant le groupe nominal COI masculin par un groupe
offre un livre à son père. Le deuxième complément s’ap-
féminin (balle pour ballon, dresseuse pour dresseur) et le groupe
pelle alors le complément d’objet second ; cependant, ce
pluriel par un groupe singulier (l’ordre pour les ordres).
terme ne sera pas donné aux élèves.
Réaliser l’activité 4 qui met en évidence que les compléments
d’objet indirect ne peuvent être ni supprimés ni déplacés. Faire récapituler ce qui a été appris en répondant aux ques-
Demander aux élèves de compléter la phrase suivante avec tions du Je conclus.
un COI (chaque élève doit en donner un) : Je pense…
Différenciation Je m’entraîne / Corrigés

Pour les élèves qui en ont besoin, écrire les phrases
suivantes au tableau : Nous parlons de la Russie. – J’écris à Étape 1
ma tante. – Il joue aux voitures.
À l’oral, faire trouver le verbe, son sujet, puis le COI en ➞ Exercices 1, 2 et 4 : identification du COI.
utilisant les différents critères de reconnaissance (il est ➞ Exercices 3 et 6 : le bon emploi du COI.
essentiel, il ne peut pas être déplacé, il indique de quoi
nous parlons…, à qui, de qui, à quoi ). Faire trouver ensuite 1 a. à sa mère – b. de sa merveilleuse journée de la veille –
des COI pour remplacer ceux qu’ils ont identifiés dans c. du spectacle des otaries – d. à ses parents
les phrases. Pendant ce temps, les autres élèves écrivent 2 a. à la chaleur – b. du soleil – c. de ce problème –
la phrase suivante et trouvent le verbe, le sujet, le COI : d. à ta sœur
Nous songeons à nos prochaines vacances. Ils remplacent
3 a. des animaux – b. à son amie – c. à la prochaine
ensuite le COI par un autre.
réunion – d. de Taoufik
Grammaire 133
Grammaire
4 a. obéit à son maître – b. répondrons à vos questions – 8 Suggestion : a. les pyramides d’Égypte –
c. rêve de monstres – d. se doute de quelque chose. b. du nouvel élève –
5 a. de – b. d’ – c. à – d. de. c. à son grand-père –
6 Suggestion de COI : a. à son grand-père – d. une banane –
e. à nos anciens voisins
b. à la peinture – c. à Malek – d. de son école
9 COD : un hérisson – un bol de lait – le lait.
Étape 2 COI : de l’animal – de Nassim – d’insectes et de vers
➞ Exercices 7 à 9 : distinction COD / COI. 10 Écris ➞ Suggestion : La dame et le petit garçon parlent
de leurs vacances. – Deux enfants jouent aux billes. –
7 Recopier COD : a. – d. – e. / COI : b. – c. Mehdi téléphone à sa cousine.
134
11
Les compléments Objectifs
• Reconnaître le type de précisions apportées par les
circonstanciels compléments circonstanciels : lieu (où), moment
(quand), manière (comment), but (pourquoi).
(CC) • Reconnaître les compléments circonstanciels.

• Savoir déplacer et ajouter un complément
circonstanciel dans une phrase.
➔ Manuel, p. 140-141
Informations théoriques Différenciation

Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1 en autono-
Les compléments circonstanciels précisent où, quand,
mie, travailler avec ceux qui en ont besoin sur l’identifica-
comment, pourquoi se fait l’action exprimée par le verbe. Ils
tion des compléments circonstanciels à partir des phrases
peuvent être déplacés et supprimés.
suivantes écrites au tableau : Luc fait du vélo dans la
Ils ont déjà été approchés au CE1 et il s’agit encore, au CE2, cour. – Dans quelques jours, nous serons en vacances. Faire
d’approche de la circonstance. On insistera ici sur le dépla- justifier les réponses en faisant appliquer les critères de
cement, la suppression, l’ajout de compléments circonstan- reconnaissance des compléments circonstanciels.
ciels dans une phrase.
Mise en œuvre
Je m’entraîne / Corrigés
Étape 1
Demander aux élèves de lire silencieusement les textes Étape 1
documentaires, puis les leur lire. Après la lecture de chaque ➞ Exercice 1 : identification de CC.
texte, faire observer la photo qui correspond. Expliquer les ➞ Exercice 2 : distinction des types de précisions apportées
mots sa couvée, extrême. par des CC.
Répondre aux questions des activités 1, 2, 3 et 4. Écrire les ➞ Exercices 3 et 4 : manipulation de CC (déplacer, ajouter).
réponses au tableau dans l’ordre des questions afin de les
réutiliser après l’étape 2. 1 a. à la tronçonneuse – b. jusqu’à l’usine –
c. pour obtenir des planches
➞R
épondre à la question 1 du Je conclus 2 a. Où ? : a. sur le port – d. dans la rue –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. e. dans son restaurant
Quand ? : a. chaque matin –
Étape 2 b. pendant les vacances ; tous les jours – e. chaque jour
Demander aux élèves de lire silencieusement les textes docu- Comment ? : c. avec application.
mentaires, puis les leur lire. Expliquer ce qu’est un scolyte : un Pourquoi ? : b. pour faire plaisir à nos parents –
insecte (coléoptère) dont les larves sont très nuisibles pour les d. à cause de la chaleur
arbres. 3 Suggestions : a. Chaque matin, le pêcheur vend ses
Lors de l’activité 5, après avoir recopié la phrase, faire trou- poissons sur le port. / Sur le port, chaque matin le pêcheur
ver le verbe et son sujet. vend ses poissons. –
Puis réaliser les activités 6, 7 et 8 qui mettent en évidence b. Pour faire plaisir à nos parents, nous ferons la vaisselle
que le complément circonstanciel peut être déplacé et tous les jours pendant les vacances. / Nous ferons la
supprimé et qu’il apporte des informations sur quand et où vaisselle tous les jours pendant les vacances pour faire
se passent les actions. plaisir à nos parents. –
Relire les phrases de l’étape 1 et faire trouver les complé- c. Avec application, Sonia recopie sa dictée. –
ments circonstanciels. Constater que ce sont les groupes de d. Un homme a eu un malaise à cause de la chaleur dans la
mots écrits précédemment au tableau. Ces groupes de mots rue. / Dans la rue, un homme a eu un malaise à cause de la
répondent aux questions où, quand, pourquoi, comment. chaleur. –
Dans les phrases de l’étape 1, faire remplacer les complé- e. Chaque jour, le cuisinier prépare cent repas dans son
ments circonstanciels par d’autres et en faire ajouter. restaurant. / Le cuisinier prépare, dans son restaurant, cent
Faire récapituler ce qui a été appris. repas chaque jour.
Grammaire 135
Grammaire
4 Suggestion : a. en juin dernier. – 7 a. La neige tombe en silence.
b. pour faire changer les pneus – c. régulièrement – b. Toute la nuit, les chiens…
d. sur un tapis c. Les premiers clients attendent devant le magasin.
d. Bientôt, … pour une autre école.
Étape 2 e. Avec précision, un géomètre…
➞ Exercices 5 : identification de CC.
➞ Exercices 6, 7 et 8 : manipulation de CC (supprimer, 8 Suggestions : a. dans le couloir
ajouter). b. sur une piste enneigée
c. dans ce magasin
5 Entourer : a. dans notre maison – b. l’été dernier ; d. dimanche
sur la plage – c. tous les soirs – d. avec plaisir
6 a. Grand-père dort. 9 Écris ➞ Suggestion : Le renard court après les poules
b. Le vétérinaire examine le chien. pour calmer sa faim. Les poules sont affolées. –
c. Nos amis partiront. Dans son panier, la chatte se repose. Ses trois chatons
d. Les enfants construisent une cabane. sont avec elle.
136
12
Les adverbes Objectifs
• Identifier des adverbes.
➔ Manuel, p. 142-143 • Distinguer les adverbes donnant des indications
de temps.
• Comprendre le sens des adverbes utilisés
dans l’unité.

Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander
L’adverbe est un mot invariable qui, placé auprès d’un autre
à ceux qui en ont besoin de trouver les adverbes dans les
mot, modifie et précise le sens de ce mot. Ce mot peut être
phrases suivantes : Roméo mange trop. – La voiture roule
un verbe, un adjectif ou un autre adverbe. L’adverbe peut
vite. – Le chien saisit brusquement son os. – Nous entrons
aussi modifier le sens de toute la phrase. Il peut être consti- en classe. Ensuite, nous sortons nos affaires. Faire rempla-
tué d’un ou de plusieurs mots (locution adverbiale). cer chaque adverbe par d’autres adverbes et faire dire si
Dans cette unité, on aborde les adverbes qui précisent les la phrase conserve ou non le même sens.
actions exprimées par le verbe (étape 1) et les adverbes
donnant des indications de temps (étape 2). Faire récapituler ce qui a été appris.
Mise en œuvre pour formuler ce qu’il convient de retenir.

Étape 1
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le Étape 1
leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Où se
passe cette histoire ? Qui sont les Kohols ? Comment est aussi ➞ Exercices 1, 3 et 5 : identification d’adverbes.
nommé le drinn ? Pourquoi Xour ne crie-t-il pas ? Faire décrire ➞ Exercices 2 et 4 : connaissance du rôle des adverbes.
le drinn sur l’illustration.
Réaliser l’activité 1. Bien faire expliciter les précisions appor- 1 aussitôt – alors – d’abord – puis – ensuite – enfin
tées par les adverbes. Expliquer le sens de invariable : l’ad- 2 a. range – b. vient – c. traverse – d. retournerai –
verbe ne change pas comme le verbe conjugué ou comme le e. marche
nom ; il s’écrit toujours de la même façon. 3 Un mot : quelquefois – demain – ici
Réaliser l’activité 2, qui met en évidence le rôle des adverbes : Plusieurs mots : tout à l’heure – sans doute – tout à fait
ils changent le sens de la phrase.
4 Suggestion d’adverbes : a. soudain – b. lentement –
c. quelquefois – d. rapidement
5 vraiment – soudain – alors – rapidement – puis –
plus tard
Étape 2
Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du Étape 2
texte, puis le leur lire. Poser quelques questions de compré- ➞ Exercices 6 à 8 : manipulation d’adverbes selon leur sens.
hension : Que font les Kohols ? Pourquoi ? Que fait soudain le
drinn ? 6 a. alors… - b. ensuite… - c. parfois … - d. pourtant…
Réaliser l’activité 3. Constater que, sans les adverbes, les
7 a. maintenant – b. Plus tard – c. bientôt –
phrases ne sont plus reliées entre elles.
d. Autrefois – e. Hier
Réaliser l’activité 4. À l’inverse de l’activité 2 de l’étape 1, les
adverbes de remplacement ont le même sens que ceux du 8 a. toujours – b. parfois – c. souvent – d. ensuite, après
texte. Le faire constater. 9 Écris ➞ Suggestion : D’abord, un pompier monte
Établir une liste des adverbes rencontrés dans les deux étapes sur la grande échelle pour chercher une personne prise
et constater que certains adverbes comportent plusieurs au piège. Pendant ce temps, un autre pompier arrose
mots. Afficher cette liste à la vue des élèves et la compléter les flammes. Avec courage, les hommes du feu sauvent
chaque fois que l’on rencontre un adverbe nouveau. beaucoup de vies.
Grammaire 137
1
Conjugaison
Passé, Objectifs
• Distinguer une action présente, une action passée,
présent, futur une action future.
• Connaître des indicateurs de temps relatifs
➔ Manuel, p. 144-145 au passé, au présent, au futur.
• Comprendre que la forme du verbe permet
de situer les actions dans le temps.
Informations théoriques – Tom monte dans le train pour partir en classe de neige.
Tom arrivera dans trois heures. Tom a préparé ses bagages.
Des actions peuvent être situées dans trois époques : le
Énoncer ou faire énoncer ce qui permet de situer l’époque
passé, le présent ou l’avenir (le futur).
dans laquelle se déroulent les actions. Demander ensuite
Dans une phrase, des indicateurs de temps permettent de repé-
aux élèves de donner trois actions successives: l’une au
rer plus clairement les époques : hier, demain, dans une semaine,
passé, la deuxième au présent, la troisième au futur.
en ce moment, l’année dernière, quand je serai grand…
La forme du verbe peut suffire pour indiquer dans quelle
époque est située l’action.
Au CE1, les élèves ont appris à replacer des actions dans
l’ordre chronologique et ont déjà distingué les trois époques
à partir des indicateurs de temps essentiellement. Ici, on
observe en plus la forme verbale. Je m’entraîne / Corrigés
Mise en œuvre Étape 1

➞ Exercices 1 à 4 : identification du présent, du passé,
du futur.
Étape 1 1 Recopier : David et papa… États-Unis. Papa l’a fait
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis venir… « Criquets ».
le leur lire. 2 Présent : en ce moment – maintenant – tout de suite
Réaliser les trois activités. Replacer les actions relevées dans – actuellement / Passé : hier – il y a longtemps – l’année
le texte sur un axe du temps : dernière – autrefois / Futur : bientôt – après-demain –
passé présent futur la semaine prochaine – plus tard – dans deux jours
3 Passé : d. – Présent : b. et e. – Futur : a. et c.
Entourer les indicateurs de temps : passé (L’année dernière),
4 Souligner en bleu : Nous avons attendu ce moment avec
présent (Aujourd’hui), futur (dans une dizaine de minutes).
Faire trouver d’autres indicateurs de temps pour chaque impatience. – Souligner en vert : Avec eux, nous jouerons
époque. Faire formuler des actions au présent, au passé, au au foot. Nous ferons aussi du vélo.
futur.
Étape 2
➞ Répondre à la question 1 du Je conclus ➞ Exercices 5 à 7 : emploi d’indicateurs de temps.
pour formuler ce qu’il convient de retenir. ➞ Exercice 8 : reconnaître les trois temps sans l’aide
Étape 2 des indicateurs de temps.

Faire lire les phrases. Réaliser les deux activités, puis lister 5 a. Hier… ; Aujourd’hui… ; Demain… –
les indicateurs de temps utilisés dans les deux étapes de la b. L’an dernier… ; Cette année… ; L’année prochaine…
leçon. 6 a. Dimanche prochain – b. L’hiver dernier –
Faire récapituler ce qui a été appris. c. Aujourd’hui – d. Dans deux ans
7 Suggestion : a. Hier soir – b. Depuis deux jours –
Différenciation c. samedi prochain – d. mardi dernier
Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander 8 Passé : b. et d. – Présent : c. – Futur : a. et e.
à ceux qui en ont besoin de replacer des actions dans
9 Écris ➞ Suggestion : Il y a deux ans, papa a planté
l’ordre chronologique :
un jeune pommier. Maintenant, l’arbre est déjà grand.
– En ce moment, Léa joue au toboggan dans le parc. Elle est
Dans quelques années, il nous donnera sûrement
arrivée il y a une heure. Tout à l’heure, elle rentrera chez elle.
beaucoup de fruits.
138
2
Les personnes Objectifs
• Connaître les personnes de la conjugaison.
de la conjugaison • Identifier les pronoms personnels sujets.
• Savoir qui est désigné par chaque pronom.
➔ Manuel, p. 146-147

C’est le sujet qui détermine à quelle personne le verbe se
conjugue.
– Le pronom personnel Je désigne le locuteur (celui ou celle Étape 2
qui parle) : c’est la 1er personne du singulier. Faire lire les phrases. Constater que le verbe varie suivant la
– Le pronom personnel Nous inclut le locuteur et associe personne à laquelle il est conjugué.
le locuteur à d’autres personnes : c’est la 1re personne du Faire récapituler ce qui a été appris.
pluriel.
– Le pronom personnel Tu désigne celui ou celle à qui le locu- Différenciation
teur s’adresse : c’est la 2e personne du singulier. Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander
– Le pronom personnel Vous désigne le, la (forme de poli- à ceux qui en ont besoin de trouver qui est désigné par
tesse) ou les personnes à qui le locuteur s’adresse : c’est la 2e les pronoms personnels de 3e personne dans des phrases
personne du pluriel. données à l’oral et d’indiquer le nombre de la personne :
– Les pronoms personnels il/elle désignent la personne dont Karim a un petit chien, il dort au pied de son lit. – Mes
le locuteur parle : c’est la 3e personne du singulier. sœurs sont au collège, elles ne sont pas encore rentrées. –
– Les pronoms personnels ils/elles désignent les personnes Les oiseaux sont en cage, ils ne sont pas heureux. – Tom
dont le locuteur parle : c’est la 3e personne du pluriel. n’aime pas le vent surtout quand il est trop fort. – Les
Les pronoms de troisième personne se substituent aussi à nuages cachent le soleil, ils sont tout noirs.
des groupes nominaux.
– Souvent, le pronom on, pronom de 3e personne du singu- ➞ Répondre à la question 2 du Je conclus
lier, renvoie à une ou à plusieurs personnes que l’on ne peut pour formuler ce qu’il convient de retenir.
pas identifier de façon précise. Ici, on est abordé en tant que
pronom pouvant être employé à la place de nous.
Dans cette unité, on identifie et on nomme les pronoms Je m’entraîne / Corrigés
personnels mais on insistera sur le fait que pour comprendre
et rédiger un texte, il faut chercher systématiquement à qui
ces pronoms renvoient. Étape 1
➞ Exercices 1, 3 et 4 : identification de la personne
Mise en œuvre de conjugaison et de qui est désigné par le pronom.
➞ Exercice 2 : remplacement d’un GN sujet par le pronom
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. qui convient.
Étape 1 1 Vous : 2e pers. du pluriel = Sam et Rémi

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le il : 3e pers. du singulier = l’homme
leur lire. Expliquer les mots entrelacés, une voix grave. Poser Vous : 2e pers. du pluriel = l’homme
quelques questions de compréhension : Où sont Sam et Je : 1re pers. du singulier = le professeur Tiamen
Rémi ? Pourquoi ont-ils peur ? Nous : 1re pers. du pluriel = Sam et Rémi
Réaliser collectivement les activités 1 et 2. Expliquer le je : 1re pers. du singulier = Sam
fonctionnement du tableau de l’activité 1. Commencer par 2 a. Ils – b. Il – c. Il – d. Ils.
rechercher qui est désigné par j’ dans la première phrase
3 Il : 3e pers. du singulier = le vacher
du texte (Sam) : Le pronom personnel « j’ » peut être mis en
case 1, donc 1 = « j’ », etc. Quand le tableau est renseigné, ils : 3e pers. du pluriel = les deux chiens
reprendre les personnes une par une et expliciter qui elles elle : 3e pers. du singulier = une vache
désignent : La 1re personne du singulier désigne celui qui parle, Elles : 3e pers. du pluriel = les cloches
etc. 4 je : Farid – Tu : Malek – J’ : Malek –
Réaliser l’activité 3, puis faire employer on dans des ils : les deux copains – Il : un gardien –
phrases. vous : Farid et Malek – on : Farid et Malek
Conjugaison 139
Conjugaison
7 a. Je suis, vous pouvez – b. nous devons, tu dois –
Étape 2 c. ils n’aiment rien – d. elle est remplacée
➞ Exercices 5, 6 et 7 : conjugaison de verbes avec le pronom
personnel qui convient. 8 Écris ➞ Suggestion : « Tu veux jouer à quoi ? demande
Jalil à Chadli.
5 a. Tu marches – b. Nous arrachons – c. On cherche –
– Je veux bien jouer aux cartes, ou au ballon ou faire
d. Elles observent
du vélo… répond Chadli. Et toi, que préfères-tu ?
6 a. Je pars, tu viens, nous irons – – J’aime tout. Mais comme il fait très beau, nous allons
b. Tu as pris, je ne veux pas – c. Vous mettrez faire un tour de vélo, dit Jalil. »
140
3
Le verbe, Objectifs
• Savoir classer les verbes suivant leur groupe.
les groupes • Identifier les auxiliaires.
• Différencier les verbes du 3e groupe terminés
➔ Manuel, p. 148-149 par -ir, des verbes du 2e groupe.
➞ Répondre aux deux questions du Je conclus

Dès le CE1, les élèves ont appris à identifier le verbe et à
donner son infinitif. Ici, ils abordent le classement des verbes.
Traditionnellement, les verbes sont classés en trois groupes : Je m’entraîne / Corrigés
– le 1er groupe est constitué des verbes dont l’infinitif se
termine par -er (sauf aller) : ce sont les plus nombreux et, à ➞ Exercices 1, 2, 3, 4, 5 et 8 : identification du groupe
quelques exceptions près, ils ont une conjugaison régulière ; des verbes.
– le 2e groupe est constitué des verbes dont l’infinitif se ➞ Exercices 6 et 9 : identification de l’infinitif et du groupe
termine par -ir et dont le radical des formes conjuguées se des verbes.
termine par -i ou -iss. ➞ Exercice 7 : distinction des verbes être et avoir.
– le 3e groupe rassemble tous les autres verbes : ce sont les
plus fréquents. La connaissance de leur infinitif ne permet 1 retrouvent – retournent – cachent – Regarde –
pas de déduire leur conjugaison. Il faut les apprendre et appelle – essaie
savoir utiliser des tableaux de conjugaison.
Les auxiliaires être et avoir, utilisés pour la formation des 2 dessiner – gratter – souffler – glisser – acheter
temps composés, n’appartiennent à aucun groupe.
3 grandir – franchir – grossir – finir – aplatir – obéir
Mise en œuvre 4 dire – venir – partir – pouvoir – vouloir – voir – faire
Séance 1 : leçon et début des exercices. 5 2e groupe : réussir, réfléchir, ralentir, bondir, mûrir
Séance 2 : suite des exercices. 3e groupe : sortir, tenir, sentir, servir, mentir, courir
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis 6 a. arrose, arroser, 1er groupe
le leur lire. Expliquer l’expression démarrer en trombe. Poser
b. descend, descendre, 3e groupe
quelques questions de compréhension : Que font Ludovic et
c. guérissent, guérir, 2e groupe
Lou chez le savant ? Rencontrent-ils le savant ? Pourquoi ?
d. pose, poser, 1er groupe
Pour réaliser l’activité 1, écrire au tableau, sous la dictée
e. bâtissons, bâtir, 2e groupe
des élèves, l’infinitif des verbes en gras. Puis faire tracer,
par chaque élève, trois colonnes et laisser chacun classer 7 Souligner en bleu : c., d. et f.
les infinitifs des verbes en suivant les indications données Souligner en vert : a., b. et e.
sur le manuel. Lors de la mise en commun, faire justifier les
réponses en explicitant les critères de reconnaissance liés à 8 2e groupe : b., c. et d.
chaque groupe : 1er groupe car l’infinitif se termine par -er ; 2e 3e groupe : a., e et f.
groupe parce que l’infinitif se termine par -ir et que l’on peut
9 a. choisis, choisir, 2e groupe
dire nous …issons, etc.
b. attrape, attraper, 1er groupe
Réaliser l’activité 2.
c. entend, entendre, 3e groupe
Faire récapituler ce qui a été appris.
d. raconte, raconter, 1er groupe
Différenciation e. dors, dormir, 3e groupe
Pendant que les élèves réalisent l’activité 3, demander à f. jaunissent, jaunir, 2e groupe
ceux qui en ont besoin de trouver le verbe, son infinitif et g. faites, faire, 3e groupe
son groupe dans les phrases suivantes écrites au tableau : 10 Écris ➞ Suggestion : Prendre un grand saladier.
Tu franchis la ligne d’arrivée. – Ils font attention. – Vous Verser 200 grammes de farine et 100 grammes de beurre
dites des sottises. – Elle nourrit son hamster. – Elles sautent fondu. Ajouter 3 œufs. Mélanger le tout.
à la corde. – L’avion décolle. – Nous grandissons un peu Mettre dans un moule à gâteaux. Faire cuire
trop vite. Faire justifier les réponses. pendant 30 minutes.
Conjugaison 141
4
Conjugaison
Le présent Objectifs
• Identifier le présent de l’indicatif dans un texte,
de l’indicatif (1) dans une phrase.
• Savoir conjuguer des verbes du 1er groupe
verbes du 1er groupe au présent.
• Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.
➔ Manuel, p. 150-151

Dans sa valeur principale, le présent de l’indicatif indique un
à ceux qui en ont besoin de récrire les phrases suivantes
événement, une action ou un état des choses contemporains
écrites au tableau avec les sujets proposés : Vous parlez.
du moment où ils sont énoncés : En ce moment, nous lisons
➞ Tu – Il bavarde. ➞ Ils – Je crie. ➞ Tu – Vous avancez. ➞
des histoires de loup.
Nous – Elle nage. ➞ Nous.
Les terminaisons du verbe (ou désinences) marquent le
temps et la personne. Elles s’ajoutent au radical qui exprime
le sens du verbe. Au présent de l’indicatif, le radical des verbes
du 1er groupe reste le même quelle que soit la personne. Le
radical des verbes en -cer et -ger reste le même à l’oral. À
l’écrit, la transcription à la 1re personne du pluriel impose un Je m’entraîne / Corrigés
léger changement du radical : l’ajout d’une cédille au c et
d’un e après le g. Les terminaisons sont marquées à l’écrit Étape 1
(-e, -es, -e, -ons, -ez, -ent) mais ne le sont à l’oral qu’à la 1re et ➞ Exercices 1 et 2 : identification de verbes conjugués
à la 2e personne du pluriel. au présent.
Le présent a été vu au CE1. Au CE2, on insiste sur les régu- 1 Recopier : a. – d. – e.
larités des verbes du 1er groupe (ils gardent le même radi- 2 Recopier : est – cache – baisse – brille – réchauffe –
cal à toutes les personnes) et sur les terminaisons qui se jaunissent – rougissent – brunissent – tombent – emporte
prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment.
Étape 2
➞ Exercice 3 : identification du radical et de la terminaison
Mise en œuvre
de verbes du 1er groupe.
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. ➞ Exercice 4 : recherche de pronoms sujets.
➞ Exercices 5 à 8 : conjugaison de verbes du 1er groupe
Étape 1 au présent.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le 3 Elle rencontre ; rencontrer – Ils parlent ; parler – J’adore ;
leur lire. Expliquer les mots impatiemment, les dalles. Mimer adorer – le loup reste ; rester – il mange ; manger –
ce qui est raconté. Constater que le texte est raconté au Son père arrive ; arriver
présent : c’est comme si les actions se déroulaient sous nos 4 a. (Je) ou il, elle, on – (On, il ou elle) ou je – b. Tu –
yeux au moment où on les lit. c. Vous – d. Elles ou ils – e. On, il ou elle
5 a. Vous arrosez ; tu arroses – b. Il utilise ; elles utilisent –
➞ Répondre à la question 1 du Je conclus c. Je place ; nous plaçons – d. On range ; nous rangeons
6 a. Le bateau avance – b. Les ballons montent – c. Les
Étape 2 mouettes crient – d. L’oiseau rase – e. Les feuilles remuent.

7 Nous réalisons – nous déposons – nous creusons –
Faire lire les phrases. Réaliser les cinq activités. Puis faire
conjuguer les verbes manger et avancer au présent à toutes nous versons – nous ajoutons – nous mélangeons –
les personnes. Constater à la 1re personne du pluriel, le ç dans nous formons
avançons et le e après g dans mangeons. Faire expliquer le ç 8 Suggestions : a. il coule – b. nous ramassons
et le e. Aller à la page 224 pour retrouver dans les tableaux des coquillages – c. les voitures roulent lentement –
de conjugaison, la conjugaison des verbes du 1er groupe. d. tu joues aux billes
Demander aux élèves de lire le verbe arriver à la 1re personne 9 Écris ➞ Suggestion : En rentrant de l’école, je goûte. Puis
du singulier, le verbe lancer à la 1re personne du pluriel, etc. je révise mes leçons. Ensuite je joue un peu en attendant
Faire récapituler ce qui a été appris. le repas. À 19 h 30 je mange avec mes parents et mon frère.
142
5
• Identifier les verbes au présent de l’indicatif
de l’indicatif (2) dans un texte documentaire.
• Savoir conjuguer des verbes du 2e groupe au présent.
verbes du 2e groupe • Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.
➔ Manuel, p. 152-153
Faire lire le verbe grandir conjugué au présent à la 3e personne

du pluriel, etc.
Le présent est souvent utilisé dans les textes documentaires Faire récapituler ce qui a été appris.
pour apporter des informations ou des explications.
Les élèves de CE2 abordent pour la première fois la conju- Différenciation
gaison des verbes du 2e groupe. Là encore, on insiste sur les Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander
régularités et sur les terminaisons qui se prononcent de la à ceux qui en ont besoin de récrire les phrases suivantes
même façon mais s’écrivent différemment : écrites au tableau avec les sujets proposés :
– au présent, pour une même personne, les terminaisons des Il grossit. ➞ Je – Tu rougis. ➞ Elle – Je surgis. ➞ Nous –
verbes du 2e groupe sont les mêmes pour tous les verbes : -s, Elle vieillit. ➞ Vous – Elle frémit. ➞ Tu – Il pâlit. ➞ Elles.
-s, -t, -ons, -ez, -ent ;
– le radical des verbes se termine par -i aux trois personnes ➞ Répondre aux questions 2 et 3 du Je conclus
du singulier et par -iss aux trois personnes du pluriel ; pour formuler ce qu’il convient de retenir.
– à l’oral, la terminaison des trois premières personnes du
singulier se prononce de la même façon, [i], mais s’écrit
différemment : -is (je), -is (tu), -it (il/elle/on). Je m’entraîne / Corrigés
Voici des verbes du 2e groupe qu’il est possible de faire
conjuguer aux élèves : agir, aplatir, approfondir, arrondir, Étape 1
assouplir, attendrir, atterrir, avertir, bâtir, bondir, brunir, choi- ➞ Exercices 1 et 2 : identification de verbes conjugués
sir, définir, démolir, désobéir, divertir, durcir, éblouir, éclaircir, au présent.
élargir, embellir, emplir, enrichir, envahir, établir, faiblir, farcir,
1 La Lune ressemble... elle fait... la Lune est plus proche...
finir, flétrir, fleurir, fournir, frémir, garantir, gémir, grandir,
gravir, grossir, guérir, haïr, hennir, investir, jaillir, jaunir, maigrir, elle est plus éloignée.
mincir, mugir, mûrir, noircir, nourrir, pâlir, périr, pétrir, punir, 2 est, être – monte, monter – tournent, tourner – produit,
raccourcir, raffermir, rafraîchir, rajeunir, raplatir, réagir, rebon- produire – existe, exister – a, avoir
dir, refroidir, refleurir, répartir, resplendir, ressurgir, rétrécir,
réunir, réussir, rôtir, rougir, rugir, saisir, salir, subir, surgir, trahir, Étape 2
unir, vernir, vieillir, vomir. ➞ Exercice 3: identification de verbes du 2e groupe conjugués
au présent.
Mise en œuvre ➞ Exercices 4 à 8 : conjugaison de verbes du 2e groupe
au présent.
3 a. finissons – c. pétrit – e. grandis – f. nourris
Étape 1 4 a, 3 – b, 5 – c, 1 et 2 – d, 1 et 2 – e, 4
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis 5 a. Cet homme aplatit – b. Nous agissons – c. Tu maigris
le leur lire. – d. Certains shampoings éclaircissent – e. Notre boucher
Réaliser les activités 1 et 2, puis faire identifier les verbes du garantit
2e groupe conjugués au présent et faire donner leur infinitif. 6 a. Tu ralentis – b. Les chevaux franchissent – c. L’enfant
➞R
épondre à la question 1 du Je conclus rougit – d. Nous élargissons – e. Vous bondissez
pour formuler ce qu’il convient de retenir. 7 a. Nous ralentissons – b. Tu raccourcis – c. Les phares
des voitures – d. La cuisinière aplatit – e. Vous remplissez
Étape 2 8 Les maçons agrandissent – ils bâtissent – ils saisissent –
Faire lire les phrases. ils remplissent – le ciment durcit – les ouvriers finissent
Réaliser les activités 3 à 6, puis se rendre page 225 pour 9 Écris ➞ Suggestion : Un gros avion atterrit sur la piste
retrouver la conjugaison au présent d’un verbe du 2e groupe. de l’aéroport. – Le chien obéit aux ordres de son maître.
Conjugaison 143
6
Conjugaison
• Identifier les verbes être, avoir et aller conjugués
de l’indicatif (3) au présent de l’indicatif.
• Savoir conjuguer ces verbes au présent.
verbes être, avoir et aller • Utiliser les tableaux de conjugaison.
➔ Manuel, p. 154-155
➞ Répondre à la question du Je conclus

Les verbes être, avoir et aller sont des verbes très fréquents
dont il faut mémoriser la conjugaison. Les élèves l’ont déjà
apprise au CE1. Bien que le radical de chacun de ces verbes
prenne un grand nombre de formes (ou de bases) diffé- Je m’entraîne / Corrigés
rentes, on fera percevoir certaines régularités :
– la 2e personne du singulier est, à l’écrit, pour les trois verbes ➞ Exercices 1 et 2 : distinction des verbes être, avoir et aller
mais aussi pour tous les verbes, toujours marquée par un -s ; conjugués au présent.
– la 1re personne du pluriel est, pour avoir et aller, marquée à ➞ Exercices 3 à 9 : conjugaison des trois verbes au présent.
l’oral par [ɔ̃] et à l’écrit par ons ;
– la 2e personne du pluriel est, pour avoir et aller, marquée à 1 les jumeaux et Karim vont = aller – Ils sont = être –
l’oral par [e] et à l’écrit par ez ; ils vont = aller – ils ont = avoir
– la 3e personne du pluriel est, pour les trois verbes, marquée
2 être : c. et e. / avoir : b. et d. / aller : a. et f.
à l’oral par [ɔ̃] et à l’écrit par ont.
On insistera sur la conjugaison de ces trois verbes à la 3 a. sont – b. vont – c. ont – d. sont – e. ont
3e personne du pluriel car elle est source de confusion pour
les élèves : ont, sont, vont. On veillera à ce que les élèves 4 a. Nous allons – b. Tu es – c. Vous êtes – d. J’ai –
écrivent correctement vous êtes, sans confusion avec être. e. Il, elle ou on va
5 a. On va
Mise en œuvre b. Tu vas
Séance 1 : leçon et début des exercices. c. Êtes-vous ?
Séance 2 : suite des exercices. d. Nous sommes
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis e. Ils ont
le leur lire. Poser quelques questions de compréhension :
6 a. Mina a
Comment s’appellent les copains de Karim ? Qu’ont-ils de
b. es-tu ?
particulier ?
c. J’ai
Réaliser l’activité 1. Reproduire le tableau de l’activité 2 et
d. Nous ne sommes
le faire compléter par les élèves. Réaliser ensuite les activités
e. Vous allez
3 à 6. Pour terminer, relire la conjugaison de chaque verbe.
Retrouver ces verbes conjugués au présent dans les tableaux 7 a. Tu as, il est
de conjugaison à la fin du manuel. b. nous sommes, nous allons
Faire récapituler ce qui a été appris. c. vous allez, je vais
d. elles sont, on a
Différenciation
Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander à 8 Nous allons – nous avons – nous sommes –
ceux qui en ont besoin de trouver quel verbe est conjugué Les chevaux ont – les jongleurs sont – le dresseur a –
dans les phrases suivantes données à l’oral : Il est sage. – chaque bête va – le public est
Il a faim. – Tu es gentil. – Il va au cinéma. – Ils ont chaud.
– Ils sont à la mer. – Ils ont froid. – Ils sont en retard. – Je 9 Les tigres sont – ils ont – les tigres n’ont plus –
vais au supermarché. – Tu es au supermarché. – Ils vont Ces animaux vont à la chasse, seuls. Ils ont
au stade. – Ils sont amis. – Ils ont des amis. – Je vais à la 10 Écris ➞ Suggestion : Un oiseau est dans une petite
piscine. – Tu es à la piscine. – Ils ont une piscine. – Il va dans
cage. – Le garçon a un beau vélo et un nouveau casque. –
le grand bain.
Cet homme va à la pharmacie.
144
7
• Identifier les verbes dire, faire, prendre, pouvoir,
de l’indicatif (4) vouloir, partir, venir, voir du 3e groupe conjugués
au présent de l’indicatif.
verbes du 3e groupe • Savoir conjuguer ces verbes du 3e groupe au présent.
• Utiliser les tableaux de conjugaison.
➔ Manuel, p. 156-157
Informations théoriques Je m’entraîne / Corrigés

Au CE1, les élèves ont déjà appris à conjuguer au présent ➞ Exercices 1 et 2 : identification de verbes du 3e groupe
les verbes dire, faire et venir. conjugués au présent.
Au CE2, les verbes du 3e groupe à savoir conjuguer au ➞ Exercices 3 à 7 : conjugaison de verbes du 3e groupe
présent sont dire, faire, prendre, pouvoir, vouloir, partir, venir, au présent.
voir. Ils ont des terminaisons régulières aux trois personnes
du singulier sauf pouvoir, vouloir et prendre : je peux, tu peux,
je veux, tu veux, il prend. Leurs terminaisons sont régulières 1 a. viennent = venir ; repartent = repartir
aussi aux personnes du pluriel sauf faire et dire : vous dites, b. dit = dire ; prend = prendre
vous faites. c. font = faire
On insistera sur les régularités, sur le fait qu’il faut mémoriser d. peux = pouvoir ; veux = vouloir
la conjugaison de ces verbes et utiliser les tableaux de conju- e. voit = voir
gaison si on ne sait pas comment les écrire. 2 a. reviennent – c. dites – d. fait – f. prennent
Mise en œuvre 3 a. 2 et 5 – b. 7 – c. 2 et 5 – d. 1 – e. 7 – f. 3 – g. 4 et 6
Séance 1 : leçon et début des exercices. 4 a. Nous prenons

Séance 2 : suite des exercices. b. Ils ou elles peuvent
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le c. Je ou tu vois
leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Pour- d. Il, elle ou on vient
quoi Tami aime-t-il bien regarder l’album où il voit son grand- e. Vous dites
père ? Qui a-t-il vu sur l’album qu’il emporte chez lui ? f. Nous faisons
Les élèves sont maintenant habitués à utiliser les tableaux
5 a. Nous partons
de conjugaison. Au cours de la séquence, ils vont s’en servir
pour observer et apprendre la conjugaison des verbes du 3e b. Les clients disent
groupe. c. Elles prennent
Réaliser les activités 1 à 7. Dicter ensuite des verbes conju- d. Tu peux
gués que les élèves doivent écrire à l’aide des tableaux : ils e. Vous venez ; vous voulez
viennent – nous venons – je viens – nous faisons – vous faites f. Faites-vous
– il fait – ils font, etc. g. On voit
Faire récapituler ce qui a été appris. 6 a. Ils reviennent – b. Je peux – c. On apprend –
d. Tu dis – e. Nous voyons – f. Vous faites – g. Elles veulent –
Différenciation h. Il part
à ceux qui en ont besoin de récrire les phrases suivantes 7 Les chiens font – ils veulent – Ils partent –
écrites au tableau avec les sujets proposés : Nous pouvons. ils ne peuvent pas – ils ne voient pas –
➞ Je – Vous voulez. ➞ Il – Tu prends. ➞ Il – Je viens. ➞ Ils ils reviennent près de leur maître – Ils prennent
– Je dis. ➞ Vous.
8 Écris ➞ Suggestion : Chaque matin, Hugo part
de sa maison à 7 h 30. Il prend un bus pour aller à l’école.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus En montant dans le bus, il dit bonjour au chauffeur
pour formuler ce qu’il convient de retenir. et à ses copains.
Conjugaison 145
8
Conjugaison
Le futur Objectifs
• Identifier un verbe conjugué au futur.
de l’indicatif (1) • Savoir conjuguer les verbes du 1er groupe au futur.
verbes du 1er groupe
➔ Manuel, p. 158-159
Pour l’activité 4, les élèves doivent utiliser les tableaux de

conjugaison : trouver que sauter se conjugue comme chan-
– Le futur exprime un fait à venir, par rapport au fait exprimé ter. Faire énoncer les terminaisons pour chaque personne.
au présent : Quand Simon sera grand, il sera Africain. Réaliser l’activité 5 : Faire remarquer que le radical se
À une même personne, les terminaisons des verbes en -er termine toujours par e.
sont les mêmes pour tous les verbes : ai, as, a, ons, ez, ont ; la Réaliser l’activité 6 puis l’activité 7. Attirer l’attention sur
marque du futur est : r. la prononciation semblable de certaines terminaisons mais
On insiste sur les régularités : avec des graphies différentes ainsi que sur le e de la fin du
– les terminaisons des verbes commencent toutes par r ; radical qui est parfois muet. Remarquer qu’avec le sujet on,
– le radical ne change pas d’une personne à une autre. les verbes se conjuguent comme avec il ou elle.
On insiste sur deux points :
– on intercale un e entre le radical et la marque du futur : il ➞ Répondre aux questions 2 et 3 du Je conclus pour
chantera ; il jouera. formuler ce qu’il convient de retenir.
– certaines terminaisons se prononcent de la même façon
mais s’écrivent différemment : rai/rez ; ras/ra ; rons/ront. Différenciation
Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire : vous parle-
rez, je parlerai, tu danseras, elle dansera, nous chanterons,
Mise en œuvre elles chanteront.

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le
sont les deux personnages de l’histoire ? Que feront-ils quand Étape 1
ils seront grands ? ➞ Exercices 1 et 2 : identification de verbes conjugués
Remarquer l’emploi de on mis à la place de nous pour dési- au futur.
gner les deux garçons.
Après avoir réalisé les deux activités, demander aux élèves 1 Recopier : a. – d. – e.
de dire des phrases au futur à partir de verbes donnés à l’in-
2 a. l’hiver prochain – c. tout à l’heure –
finitif : grimper, parler, bouger, danser, chanter, etc. Éventuel-
d. dans quelques secondes – f. dans une semaine
lement commencer la phrase par un indicateur de temps :
demain, dans trois jours, le mois prochain, etc.
Étape 2
➞R
épondre à la question 1 du Je conclus pour formuler ➞ Exercice 3 : donner l’infinitif de verbes du 1er groupe
ce qu’il convient de retenir. conjugués au futur.
➞ Exercice 4 : identification du radical et de la terminaison
Différenciation d’un verbe du 1er groupe conjugué au futur.
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- ➞ Exercices 5 à 8 : conjugaison de verbes du 1er groupe
tion de l’exercice 1. au futur.
3 nous mélangerons, mélanger – il remuera, remuer –

Étape 2 on frottera, frotter – vous imprimerez, imprimer –
Relire le texte. je trouverai, trouver – elles profiteront, profiter –
Réaliser l’activité 3. Constater qu’il s’agit de verbes du 1er tu réviseras, réviser – elle donnera, donner –
groupe. ils vérifieront, vérifier – nous remercierons, remercier
146
4 ils laveront – je frotterai – nous composerons – 7 a. Nous quitterons – b. Le maire prononcera –
tu décideras – vous chanterez – on dansera – c. Elles rassembleront – d. Tu éplucheras –
elle écoutera – vous étudierez – ils oublieront – e. Samia réveillera – f. Je soignerai – g. Vous distribuerez
nous passerons – je creuserai 8 Les jardiniers arroseront – Ils désherberont –
5 a. Tu trouveras – b. Ils occuperont – c. Vous colorierez – Ils couperont – ils arracheront – Ils retourneront –
d. Nous brûlerons – e. La maîtresse présentera – Ils ratisseront – ils recommenceront
f. Je regonflerai – g. on tournera 9 Écris ➞ Suggestion : Le soleil brillera dès le matin.
6 a. Elles accepteront – b. Fatima changera – Les températures monteront au fil de la journée.
c. On jouera – d. Tu fixeras – e. Je recopierai – Elles dépasseront par endroits les 35 degrés. Chacun restera
f. Vous fermerez à l’ombre autant que possible.
Conjugaison 147
9
Conjugaison
Le futur Objectifs
• Savoir conjuguer les verbes du 2e
de l’indicatif (2) et du 3e groupe au futur.
verbes du 2e et du 3e groupe
➔ Manuel, p. 160-161

À une même personne, les terminaisons des verbes du 2e et ➞ Exercice 1 : donner l’infinitif de verbes du 2e
3e groupe sont les mêmes pour tous les verbes : ai, as, a, ons, et du 3e groupe conjugués au futur.
ez, ont ; la marque du futur est : r. ➞ Exercice 2 : identification du radical et de la terminaison
On insiste sur les régularités : de verbes du 2e ou du 3e groupe conjugués au futur.
– les terminaisons des verbes commencent toutes par r ; ➞ Exercices 3 à 9 : conjugaison de verbes du 2e
– le radical ne change pas d’une personne à une autre. et du 3e groupe au futur.
On insistera sur le fait que certaines terminaisons se 1 je ferai, faire – il sera, être – vous pourrez, pouvoir –
prononcent de la même façon mais s’écrivent différem- tu choisiras, choisir – elle viendra, venir –
ment : rai/rez ; ras/ra ; rons/ront. tu voudras, vouloir – je réunirai, réunir – ils diront, dire –
on verra, voir – elles iront, aller – on applaudira, applaudir –
nous aurons, avoir – je prendrai, prendre
Mise en œuvre
2 elle ira – je verrai – nous finirons – nous pourrons –
Séance 1 : leçon et début des exercices. ils seront – on aura – je garnirai – tu viendras – vous direz –
Séance 2 : suite des exercices. vous franchirez – elles voudront – il fera
Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du
3 a. Vous aurez – b. Les visiteurs viendront – c. tu feras –
texte de la page précédente. Puis le leur lire. Énumérer tout
d. Je prendrai – e. Léane dira – f. On réfléchira –
ce que Fofana et Simon feront quand ils seront en Afrique.
g. Nous agrandirons
Expliquer que le tam-tam est un instrument de musique afri-
cain qui ressemble à un tambour. 4 a. Nous ne dirons rien – b. Les voyageurs prendront –
Réaliser les activités. Énoncer les régularités dans les termi- c. Vous verrez – d. On aura – e. Nous serons –
naisons des différents verbes. Faire remarquer les deux r des f. Je bondirai – g. L’avion atterrira
verbes voir et pouvoir au futur. Ajouter que les verbes courir 5 a. Mes voisins pourront – b. Elle verra – c. Le cirque
et mourir prennent aussi deux r au futur. Insister sur la diffé- reviendra – d. Les enfants auront – e. Vous finirez –
rence avec la conjugaison des verbes du 1er groupe : pas de e f. Tu saisiras – g. Nous démolirons
muet à la fin du radical.
Puis faire écrire quelques verbes au futur en alternant verbes 6 a. Vous irez – b. Elle fera – c. Tu auras – d. On prendra –
du 1er groupe et autres verbes, faire entourer le e entre le e. Il verra – f. Je raccourcirai – g. Nous vernirons
radical et la terminaison des verbes du 1er groupe : ils pren- 7 a. Les touristes voudront – b. Tu iras –
dront, nous prendrons, il remuera, tu remueras, j’aurai, vous c. Je réfléchirai – d. Nous pourrons – e. On ira –
verrez, nous crierons, elles crieront, vous plierez, je plierai, elle f. Elle maigrira – g. Vous apprendrez
dira, tu diras, etc.
8 J’aurai mon permis de conduire – je réussirai, je serai –
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus pour Je pourrai – Je partirai – je serai – Je ralentirai,
formuler ce qu’il convient de retenir. je n’irai pas – Je verrai – Je ferai – Je reviendrai
9 le soleil voudra – des nuages envahiront –
Différenciation Un vent rafraîchira – les nuages feront –
Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire au futur Le soleil reviendra – Il resplendira – On verra
les phrases écrites au tableau au présent, avec les sujets
10 Écris ➞ Suggestion : Quand je serai grand(e), je serai
proposés :
vétérinaire. Je pourrai soigner des animaux malades. Je leur
Ils viennent. Tu vois. Je fais. Nous marchons. Vous êtes. Tu
ferai des piqûres et ils guériront. Les gens viendront dans
peux. Elle oublie.
mon cabinet. J’irai aussi dans les fermes.
148
10
Le passé Objectifs
• Connaître le rôle du passé composé.
composé (1) • Savoir conjuguer des verbes du 1er groupe
et les verbes être et aller au passé composé.
verbes du 1er groupe • Savoir accorder le participe passé avec le sujet
quand le passé composé est formé avec être.
et verbes être et aller • Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.
➔ Manuel, p. 162-163
Expliciter, pour ces derniers, les lettres entre parenthèses à la

fin des participes passés.
Le passé composé est un temps utilisé pour raconter des
faits antérieurs à ceux exprimés au présent. Différenciation
Le passé composé de la plupart des verbes du 1er groupe est Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander
formé de l’auxiliaire avoir conjugué au présent et du parti- à ceux qui en ont besoin de récrire au passé composé les
cipe passé du verbe conjugué terminé par é. Dans ce cas, le phrases suivantes écrites au présent au tableau : (Tom)
participe passé ne s’accorde jamais avec le sujet. Je sautille sur place. – (Léa) Tu montes dans le bus. – (les
Le passé composé de certains verbes du 1er groupe et du garçons) Nous tapons dans le ballon. – Les oiseaux picorent
verbe aller est formé de l’auxiliaire être conjugué au présent les graines. – Nadia, Lina et Sarah vont ensemble au spec-
et du participe passé terminé par é. Dans ce cas, le participe tacle. Faire justifier l’écriture du participe passé.
passé du verbe conjugué s’accorde en genre et en nombre
avec le sujet du verbe. ➞ Répondre à la question 3 du Je conclus
Les verbes être et aller sont étudiés en même temps que les pour formuler ce qu’il convient de retenir.
verbes du 1er groupe car leur participe passé se termine par é.

Étape 1
Étape 1 ➞ Exercices 1 à 3 : identification de verbes conjugués
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte docu- au passé composé.
mentaire, puis le leur lire. Poser quelques questions de
compréhension : Comment s’appellent les deux astronautes ? 1 Douze astronautes américains ont marché –
Qu’a déclaré Armstrong ? Qu’ont-ils fait sur la Lune ? Des héros de roman sont allés – Tintin a visité –
Réaliser l’activité 1. Bien mettre en évidence que ce qui est trois hommes ont tourné – un ouragan a soulevé – Il a volé
raconté est un événement du passé, les verbes sont conju- 2 a. avons allumé, allumer – b. ont acheté, acheter –
gués à un temps du passé. Faire constater que les verbes c. a été, être – d. a décoré, décorer – e. est allée, aller –
en gras sont en deux parties, ils sont conjugués au passé f. avez commencé, commencer
composé. 3 il a trouvé – nous sommes allées – vous avez crié –
Réaliser les activités 2 et 3. elles sont sorties – on a mélangé – elle a été – j’ai mangé –
➞R
épondre aux questions 1 et 2 du Je conclus vous avez gagné – tu es retournée – ils sont montés –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. nous avons été – il est descendu – tu as glissé
Étape 2 Étape 2
Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du ➞ Exercice 4 : distinction entre les verbes conjugués avec
texte documentaire, puis le leur lire. Poser quelques ques- l’auxiliaire être et ceux conjugués avec l’auxiliaire avoir.
tions de compréhension : Comment s’appelle l’astronaute ➞ Exercices 5 et 6 : l’accord (ou non accord) du participe
qui n’est pas allé sur la Lune ? Pourquoi n’y est-il pas allé ? passé avec le sujet.
Réaliser les activités 4 à 7. Lors de l’activité 4, faire justifier ➞ Exercices 7 à 9 : conjugaison des verbes étudiés au passé
les accords. composé.
Se rendre aux pages 223 et 225, nommer les verbes du 1er
groupe conjugués avec avoir et ceux conjugués avec être. 4 Avec être : a. – c. – e. – f. / Avec avoir : b. – d. – g. – h.
Conjugaison 149
Conjugaison
5 a. L’écolier – b. Les enfants – c. Les fillettes – 9 Leila et Mouna sont allées – Elles ont emporté –
d. La maîtresse Elles ont arraché – elles ont ramassé – Elles sont rentrées
6 a. acheté – b. montées – c. été – d. restée – e. arrivés
10 Écris ➞ Suggestion : Un vacancier est arrivé
7 a. ont été – b. avons gagné – c. est retournée –
dans un camping. Il a installé sa nouvelle tente.
d. a débordé – e. suis allée Le lendemain, le vent a soufflé très fort. Il a arraché
8 a. Elle a été. Elle est tombée. Elle a mangé. la belle tente toute neuve ! Alors, le campeur a racheté
b. Tu as été. Tu es tombé. Tu as mangé. un nouveau matériel.
c. Ils ont été. Ils sont tombés. Ils ont mangé
d. Vous avez été. Vous êtes tombées. Vous avez mangé.
150
11
Le passé Objectifs
• Savoir conjuguer au passé composé des verbes
composé (2) du 2e groupe, le verbe avoir et des verbes
du 3e groupe.
verbes du 2e groupe, • Savoir accorder le participe passé avec le sujet
quand le passé composé est formé avec être.
et du 3e groupe • Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.
et verbe avoir
➔ Manuel, p. 164-165

Les verbes du 2 groupe forment leur passé composé avec
e
à ceux qui en ont besoin de récrire au passé composé
l’auxiliaire avoir conjugué au présent et le participe passé du
les phrases suivantes écrites au présent au tableau : La
verbe terminé par i.
maîtresse dit de ranger les crayons. – Les enfants gran-
Les verbes partir, dire, prendre, du 3e groupe, ont leur parti-
dissent. – Ils prennent le train. – Elle part. – J’ai soif. – Vous
cipe passé qui se termine à l’oral par le son [i] et s’écrivent :
voulez une nouvelle voiture. Faire justifier l’écriture du
i, it, is. Le verbe partir se conjugue avec l’auxiliaire être et les
participe passé.
autres avec l’auxiliaire avoir.
Les verbes vouloir, pouvoir, voir et venir, du 3e groupe, et le
verbe avoir ont leur participe passé qui se termine à l’oral et
à l’écrit par u. Le verbe venir se conjugue avec l’auxiliaire être ➞ Répondre aux questions 2 et 3 du Je conclus
et les autres avec l’auxiliaire avoir. pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Le verbe faire, du 3e groupe, se conjugue au passé composé
avec l’auxiliaire avoir et son participe passé se termine par Je m’entraîne / Corrigés
une lettre muette : t.
Étape 1
Mise en œuvre ➞ Exercices 1 à 3 : identification et conjugaison de verbes
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. du 2e groupe.
Étape 1
1 Recopier : a. Le lilas a fleuri, fleurir
Demander aux élèves de lire silencieusement les deux faits c. Elle a applaudi, applaudir
divers, puis les leur lire. Situer l’Arctique sur le globe terrestre. d. Les cerises mûrissent, mûrir
Poser quelques questions de compréhension : Qu’est-ce qui f. Des chevreuils surgissent, surgir
est extraordinaire dans le fait divers a ? Quel exploit a réalisé 2 a. Nous avons subi – b. ils ont guéri – c. Tu as rempli –
Jean-Louis Étienne ? d. Elles ont réuni – e. J’ai averti
Réaliser les activités 1 et 2. Elles concernent les verbes du 3 Fatima a été malade. Elle a pâli. Elle a vomi. Le maître
2e groupe. Faire récapituler ce qui a été appris. a averti. La fillette est rentrée. – Elle est restée au lit.
Étape 2
➞ Exercices 4 à 9 : conjugaison au passé composé de verbes
Étape 2 du 3e groupe.
Demander aux élèves de lire silencieusement les cinq faits
divers, puis les leur lire. Faire préciser les informations appor- 4 a. a eu, verbe avoir ; auxiliaire avoir
tées par chaque fait divers. b. ont pris, verbe prendre, auxiliaire avoir
Réaliser les activités 3 à 6, puis se rendre pages 223-225 c. ont fait, verbe faire, auxiliaire avoir
pour lire la conjugaison des différents verbes étudiés. Faire d. sont partis, verbe partir, auxiliaire être
retrouver les verbes qui se conjuguent avec être. Faire écrire 5 a. J’ai eu, avoir
au passé composé, en utilisant les tableaux, le verbe prendre b. Les enfants ont fait, faire
à la 1re personne du singulier, le verbe dire à la 3e personne c. Ils sont partis, partir
du pluriel, etc. Faire récrire la phrase du texte e en parlant de d. Ils ont pris, prendre
deux koalas. Faire expliquer les accords. e. Nous avons vu, voir
Conjugaison 151
Conjugaison
6 a. Vous avez pris – b. Tu as dit – c. Nous avons pu – 9 Les hirondelles sont parties – elles ont repris leur vol –
d. On a eu – e. Elle a fait Elles ont fait – Elles sont revenues – Elles ont bâti –
7 a. On a fait – b. J’ai voulu – c. Zeida est revenue – Elles ont revu
d. Vous avez eu – e. Ils sont partis 10 Écris ➞ Suggestion : J’ai fait ma valise pour aller
8 a. Les soldats ont voulu en Espagne avec ma classe. Le jour du départ, un bus
b. Les mariés sont venus nous attendait. Nous avons dit au revoir à nos familles.
c. Nous avons pu Nous sommes partis en chantant. Pendant le voyage,
d. Elles ont vu – e. On a dit nous avons vu de magnifiques paysages. Nous avons pris
f. Nous avons fait de nombreuses photos.
152
12
L’imparfait Objectifs
• Identifier des verbes conjugués à l’imparfait
de l’indicatif de l’indicatif.
• Savoir conjuguer des verbes à l’imparfait.
➔ Manuel, p. 166-167 • Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, demander à
L’imparfait apporte des informations sur des faits du passé.
ceux qui en ont besoin de récrire à l’imparfait les phrases
Au CE1, les élèves ont appris à distinguer l’imparfait du
suivantes écrites au présent au tableau : Je fais. – Elle
passé composé dans des textes au passé mais ils n’en ont
prend. – Vous voyez. – Nous oublions. – Tu traces. – Elles
pas particulièrement étudié la conjugaison.
déménagent. – Il peut.
Au CE2, les élèves apprennent à conjuguer à l’imparfait les
verbes du 1er et du 2e groupe, ainsi que les verbes être, avoir,
aller, dire, faire, prendre, pouvoir, vouloir, partir, venir, voir. ➞ Répondre aux questions 1 et 2 du Je conclus
On insistera sur les régularités : pour formuler ce qu’il convient de retenir.
– pour tous les verbes, les terminaisons de l’imparfait de l’in-
dicatif sont les mêmes : -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient ;
– le radical des verbes à l’imparfait reste constant pour un Je m’entraîne / Corrigés
même verbe.
➞ Exercices 1 à 3 : identification de verbes conjugués
Pour les verbes en -cer, il faut ajouter une cédille au c et pour
à l’imparfait, de leur terminaison et de leur infinitif.
les verbes en -ger, il faut ajouter un e sauf à la 1re et à la
➞ Exercices 4 à 9 : conjugaison de verbes à l’imparfait.
2e personne du pluriel.
1 inventaient, inventer – avait, avoir – représentait,

Mise en œuvre représenter – dessinaient, dessiner – habitaient, habiter –
Séance 1 : leçon et début des exercices. avaient, avoir – bâtissaient, bâtir
Séance 2 : suite des exercices.
2 Souligner : obéissait – surgissions – tenais –
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte docu-
écoutaient – agissais – grelottiez – reprenions
mentaire, puis le leur lire. Expliquer les mots nomade, silex,
polir, céramique. Faire préciser les informations données par 3 a. prenais, prendre – b. jouions , jouer – c. criiez, crier –
le texte sur les chasseurs puis sur les paysans. d. allais, aller – e. enfouissait, enfouir – f. était, être
Réaliser l’activité 1 qui permet de prendre conscience que
l’imparfait est un temps du passé. 4 a. 2 – b. 1 – c. 5 – d. 3 et 4 – e. 3 et 4
Réaliser l’activité 2 pour laquelle les élèves doivent utili-
5 a. Nous choisissions – b. Tu étais – c. Vous oubliiez –
ser les tableaux de conjugaison : faire trouver que chasser
se conjugue comme chanter, que aménager se conjugue d. Ils mangeaient – e. Je voulais – f. Elle avait
comme manger, que commencer se conjugue comme lancer 6 a. pouvais – b. vérifiiez – c. mangeait – d. pliions
et que polir se conjugue comme grandir.
Réaliser les activités 3 et 4. 7 a. ils allaient – b. Vous vouliez – c. Il lançait –
Réaliser l’activité 5 qui permet de remarquer que les termi- d. Nous pouvions – e. Papa prenait – f. Tu rougissais
naisons se prononcent de la même façon mais s’écrivent 8 a. tu faisais – b. Les maîtres punissaient –
différemment (sauf la 1re et la 2e personne du singulier qui c. La fillette disait – d. Nous voyions – e. Je nageais –
s’écrivent de la même manière). f. Vous attrapiez – g. On commençait
Réaliser l’activité 6 qui permet de rapprocher la prononcia-
9 On allait – on arrivait – on repartait – on faisait –
tion du verbe faire à l’imparfait (fai- qui se prononce [fø])
avec celle de la 1re personne du pluriel au présent. on roulait – on salissait – on rangeait – on prenait –
Réaliser l’activité 7, puis faire écrire à la 1re ou à la 2e personne on mangeait
du pluriel de l’imparfait les verbes suivants : remercier – colo- 10 Écris ➞ Suggestion : À l’école maternelle, le matin,
rier – copier – étudier – skier – plier. je dessinais et j’écrivais. Puis je faisais de la pâte à modeler.
Réaliser l’activité 8 qui met en évidence la régularité de la Le midi je mangeais à la cantine. Puis l’après-midi on allait
conjugaison des verbes du 3e groupe à l’imparfait. dans une salle : on écoutait de la musique et on dansait.
Faire récapituler ce qui a été appris. Dans la cour, on jouait à s’attraper.
Conjugaison 153
1
Orthographe
Quelles lettres Objectifs

• Connaître les différentes graphies des sons
pour écrire [o] et [O].
• Mémoriser l’orthographe de vingt mots
les sons [o] et [O] ? contenant les sons étudiés.

• Retenir que le son [O] à l’intérieur d’un mot
s’écrit toujours avec la lettre o.
➔ Manuel, p. 168
Informations théoriques Dictée

Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à
Les graphies des sons [o] et [O] se répartissent ainsi1 :
mémoriser : Autrefois, à l’automne, un énorme sanglier
– o : 75 à 76 % d’occurrence ;
sauvage venait près de la maison. – Sur le bureau près
– au : 20 à 21 % ;
du rideau, tu trouveras des ciseaux et une chose pour toi.
– eau : 2 à 3 %, essentiellement en fin de mot ;
Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les
– ô : moins de 1 %.
mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à
Le son [O] à l’intérieur d’un mot s’écrit toujours o.
trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre
Certains mots terminés par le son [o] s’écrivent o suivi d’une
mot de la liste ou à un mot-référent appris au cycle 2.
consonne muette : galop.
Mise en œuvre
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne
confondent pas les sons [o] et [O] avec le son [A] ou les sons ➞ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe
[E] et [F]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les des vingt mots.
mots pot, chaud, chat, peu, moto, feu, faux ; les élèves lèvent ➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [o]
le doigt quand ils entendent le son [o]. Faire de même pour écrit au ou eau.
le son [O] avec les mots suivants : port, peur, par, phare, fort, ➞ Exercice 6 : écriture de phrases avec des mots contenant
faire, corps, cœur. les sons étudiés.
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, ➞ Exercice 7 : écriture de la consonne finale muette de mots
les adjectifs, les verbes et les noms. terminés par le son [o] en s’aidant d’un mot de la même
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer famille.
de sa compréhension.
Repérer les différentes manières de transcrire les sons [o] 1 une épaule – un bureau – un rideau – des ciseaux
et [O]. 2 a. lorsque, déposer – b. autrefois, autant – c. odeur,
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur chose
un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que
3 a. nouveau – b. sortir – c. faux – d. l’automne
les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser les activités 2 et
3. Écrire au tableau le mot plutôt pour montrer que la lettre o 4 force – énorme – sauvage – parole – sauver – haut
a parfois un accent circonflexe. 5 un morceau – la gauche – pauvre – le cerveau – sauter –
Faire récapituler ce qui a été appris. un fauve – un drapeau – un troupeau
6 Écris ➞ Suggestion : Dans la ménagerie du cirque, on
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus a vu un chameau. – Maman aime que ma chambre reste
pour formuler ce qu’il convient de retenir. propre.
7 a. un abricot, abricotier – b. un sanglot, sangloter –
1 Nina Catah, L'orthographe française, Armand Colin, 2005. c. le repos, se reposer
154
2
• Connaître les différentes graphies du son [é].
pour écrire • Mémoriser l’orthographe de vingt mots
contenant le son étudié.
le son [é] ? • Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire

le son [é] est la lettre é.
➔ Manuel, p. 169

C’est la lettre accentuée é qui transcrit majoritairement le
mémoriser : Vous désirez un panier. – Malgré le bruit,
son [é]. On la retrouve notamment dans les noms de qualité
vous écoutez le début de l’histoire. – Chez lui, il va prépa-
(beauté).
rer un léger repas.
Néanmoins, il est important de montrer que le son [é] s’écrit
aussi er, notamment dans les verbes du 1er groupe à l’infi-
nitif, dans les noms de repas (goûter, déjeuner), de métiers
(boulanger) ; il s’écrit aussi ez dans la conjugaison des verbes
à la 2e personne du pluriel et es dans les déterminants.
Dans quelques mots, mais ce n’est pas abordé ici, le son [é]
s’écrit ai : aigu, quai, gai…
Mise en œuvre
➞ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne des vingt mots.
confondent pas le son [é] avec le son [A] ou le son [è]. Pour ➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [é].
cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots thé, tas, ➞ Exercice 6 : écriture de phrases avec des mots contenant
pré, prêt, char, chez, Alice, hélice, béton, bâton ; les élèves le son étudié.
lèvent le doigt quand ils entendent le son [é]. ➞ Exercice 7 : écriture de noms de métiers au masculin
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, en s’aidant de leur fémini.
les adjectifs, les verbes et les noms.
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer 1 a. idée – b. étroit – c. Malgré – d. époque –
de sa compréhension. e. chez – f. assez
Repérer les différentes manières de transcrire le son [é]. 2 écouter – qualité – entrée – préparer –
Parmi les verbes, identifier ceux du 1er groupe et constater désirer – égal
comment se termine leur infinitif.
3 a. étudier – b. un métier – c. le début – d. la vérité –
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur
e. un panier
un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que
les mots soient recopiés sans erreur. Compléter la colonne ez 4 a. répéter – b. léger – c. répondre
avec des verbes conjugués à la 2e personne du pluriel. 5 vous partez – une écharpe – une église – ses jouets –
Réaliser les activités 2 et 3. Faire écrire les mots les paniers, le cinéma – vous sautez – mes amis – tes parents –
des métiers, mes idées, etc. pour mettre en évidence la vous courez
manière d’écrire le son [é] dans les déterminants. Lister les 6 Écris ➞ Suggestion : L’après-midi, je n’oublie jamais
déterminants concernés. de goûter.
Faire récapituler ce qui a été appris. On a vu des photos de paysages de toute beauté.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus 7 un boulanger – un fermier – un infirmier – un boucher –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. un ouvrier – un cuisinier
Orthographe 155
3
Orthographe

• Connaître les différentes graphies du son [è].
le son [è] ? • Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire

le son [è] est la lettre e.
➔ Manuel, p. 170

Les graphies du son [è] se répartissent ainsi :
mémoriser : En hiver, dans cette pièce, il fait frais surtout
– e : 61 % d’occurrence ;
près de l’escalier. – Le chef indien a de la peine, il a un
– ai : 30 % ;
secret mais il reste muet.
– è : 6, 9 % ;
– ê : 2 %.
Les graphies ei, ey, ë sont rares.
Le son [è] transcrit par la lettre e ne prend pas d’accent
devant une consonne double.
Les verbes en -eter, -eler, -ener, -ever prennent un accent grave
sur le e à certaines personnes de certains temps (j’achète, il
enlève) sauf appeler et jeter. Je m’entraîne / Corrigés
➞ Exercices : 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe
des vingt mots.
Mise en œuvre ➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [è].
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne ➞ Exercice 6 : écriture d’une phrase avec des mots contenant
confondent pas le son [è] avec le son [œ]. Pour cela, proposer le son étudié.
un jeu de pigeon vole : dire les mots serre, sœur, père, peur, ➞ Exercice 7 : conjugaison de verbes du 1er groupe
l’heure, l’air, meurt, mère ; les élèves lèvent le doigt quand ils en -ever, -emer, -ener.
entendent le son [è]. ➞ Exercice 8 : écriture de mots avec e ou è devant
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, une consonne double ou non.
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer 1 secret – espérer – forêt – mauvais – frais – peine
de sa compréhension. 2 cher – près – mais – muet –verre – aile
Repérer les différentes manières de transcrire le son [è]. 3 a. un escalier – b. presque – c. chercher – d. un chef
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur 4 pièce – naturel – fermer – hiver
un cahier six colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les
5 un bouquet – une reine – un carnet – le ciel –
mots soient recopiés sans erreur, notamment l’accent grave
de l’herbe – une chèvre – la pêche
qui doit être orienté dans le bon sens. Réaliser l’activité 2.
Écrire au tableau les mots poney, Noël et entourer les lettres 6 Écris ➞ Suggestion : Un escargot glisse sur la fenêtre
qui transcrivent le son [è]. de ma chambre.
Faire récapituler ce qui a été appris. 7 a. il se lève, il se lèvera – b. j’ai semé, je sème –
c. il emmène, il l’emmènera
➞ Répondre aux deux questions du Je conclus 8 la terre – un modèle – une échelle – le père –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. une chienne – une baguette – un poème
156
4
• Connaître les différentes graphies des sons
pour écrire [E] et [F].
• Mémoriser l’orthographe de vingt mots
les sons [E] et [F] ? contenant les sons étudiés.

• Retenir que la manière la plus fréquente
d’écrire le son [œ] est eu.
➔ Manuel, p. 171

Le son [E] s’écrit eu ou œu ; le son [F] s’écrit le plus souvent
mémoriser : Pour le déjeuner, il mange plusieurs œufs et
eu.
du pain avec un peu de beurre. – Il est dangereux d’aller
De nombreux adjectifs se terminant par le son [E] s’écrivent
seul au bord du fleuve.
eux.
Mise en œuvre trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre
confondent pas les sons [E] et [œ] avec les sons [o] ou [O].
Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots feu,
faux, deux, dos, seau, ceux, chevaux, cheveux ; les élèves lèvent
le doigt quand ils entendent le son [E]. Faire de même pour le ➞ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe
son [F]: sœur, sort, faire, fort, sol, seul, sel, sale. des vingt mots
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, ➞ Exercice 4 : écriture de mots avec le graphème [E]
les adjectifs, les verbes et les noms. ou [F]
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer ➞ Exercices 5 : écriture de phrases avec des mots contenant
de sa compréhension. les sons étudiés
Repérer les différentes manières de transcrire les sons [E] ➞ Exercice 6 : écriture d’adjectifs se terminant par eux
et [F]. en s’aidant d’un mot de la même famille
un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que 1 des yeux – un œuf – un fauteuil – des œufs
les mots soient recopiés sans erreur.
Procéder de même pour l’activité 2. Constater que le son [F] 2 a. fleuve, seul – b. beurre, peu – c. dangereux, mieux –
s’écrit le plus souvent eu. Écrire au tableau d’autres mots d. plusieurs, lieu
contenant le son [F] s’écrivant avec œu : sœur, bœuf, cœur. 3 douleur – creuser –nœud – heureux –œuvre – hauteur –
Constater que pour un même mot, suivant son nombre, œu
chaleur – déjeuner
ne se prononce pas de la même façon : un œuf ➞ [Ff] /
des œufs ➞ [E]. Indiquer qu’il en va de même pour bœuf et 4 un creux – des cheveux – bleu – une fleur – le feu –
bœufs. un vœu – jeune – une heure – ta sœur
Réaliser l’activité 3 : le son [F] n’est jamais en fin de mot. 5 Écris ➞ Suggestion : Deux bœufs broutent dans un pré.
Le facteur a fait des erreurs en distribuant le courrier.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus 6 a. délicieux – b. sérieux – c. nuageux – d. capricieux –
pour formuler ce qu’il convient de retenir. e. peureux – f. paresseux
Orthographe 157
5
Orthographe

• Connaître les différentes graphies du son [B].
le son [B] ? • Savoir que pour écrire le son [B] devant les lettres
m, b ou p, on écrit am ou em.
➔ Manuel, p. 172

Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots
Le son [B] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez et par
à mémoriser : Un grand vent souffle encore sur la
la bouche).
campagne. – Ensuite, l’enfant entre dans la chambre
Les graphies du son [B] se répartissent ainsi :
de ses parents.
– an : 44 % d’occurrence ;
– en : 47 %.
La graphie aon est peu fréquente.
Devant les lettres m, b et p, an ou en s’écrivent avec un m au
lieu d’un n, donc am ou em.
Il est souvent difficile de choisir entre an/am et en/em. On
peut faire remarquer aux élèves que de nombreux verbes
commençant par le son [B] s’écrivent avec en ou em. Il est Je m’entraîne / Corrigés
important aussi de montrer aux élèves que s’ils savent écrire
un mot contenant le son [B], les mots de la même famille
des vingt mots.
s’écriront avec la même graphie.
➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [B].
➞ Exercice 6 : écriture de phrases avec des mots contenant
le son étudié.
Mise en œuvre ➞ Exercice 7 : recherche dans le dictionnaire de verbes
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne commençant par en ou em.
confondent pas le son [B] avec le son [A] ou le son [I]. Pour ➞ Exercice 8 : écriture de mots contenant en ou an à partir
cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots faon, fond, d’un mot de la même famille contenant ces mêmes
bas, bond, banc, blanc, bond, sa, sang, son ; les élèves lèvent le graphies.
doigt quand ils entendent le son [B].
1 vent – vendre –campagne – sans
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables,
les adjectifs, les verbes et les noms. 2 entrer – vivant – blanc – ensuite – emmener
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer 3 ensemble – parents –chambre –jambe – trembler –
de sa compréhension. demander
Repérer les différentes manières de transcrire le son [B]. 4 a. grand – b. le menton – c. pendant – d. un enfant –
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur e. encore
un cahier quatre colonnes (une par graphie) et veiller à ce
5 mélanger – un champignon – du jambon –
que les mots soient recopiés sans erreur.
les vacances – quarante – un gendarme – la température –
Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau le mot faon et entourer
le printemps – soixante
les lettres qui transcrivent le son [B].
6 Écris ➞ Suggestion : Notre père nous empêche de jouer
du tambour à la maison.
➞R
épondre aux trois questions du Je conclus Durant la nuit, une violente tempête a cassé
pour formuler ce qu’il convient de retenir. de nombreuses branches d’arbres.
7 Suggestion : encadrer – engourdir – envoyer /
emménager – emplir – embarquer
8 a. le dentiste – b. mentir – c. Le marchand – d. chance
158
6
• Connaître les différentes graphies du son [I].
le son [I] ? • Savoir que pour écrire le son [I] devant les lettres b
ou p, on écrit om ; connaître les exceptions.
➔ Manuel, p. 173

Le son [I] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez et par ➞ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe
la bouche). Il s’écrit on. Le n est remplacé par un m devant des vingt mots.
les lettres b et p, sauf dans trois mots : bonbon, bonbonne, ➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [I].
bonbonnière. ➞ Exercice 6 : écriture de phrases avec des mots contenant
Certains mots terminés par le son [I] s’écrivent on ou om le son étudié.
suivi d’une consonne muette : long. ➞ Exercice 7 : écriture de mots terminés par le son [I]
Certains mots qui se terminent par on, doublent la consonne et une consonne muette en s’aidant d’un mot
dans leurs dérivés ou au féminin : un bouton ➞ boutonner. de la même famille.
➞ Exercice 8 : écriture de mots terminés par le son [I] à partir
d’un mot de la même famille.
Mise en œuvre
1 une montre – un pont – un flocon – une ombre
confondent pas le son [I] avec le son [B] ou le son [o]. Pour 2 nombreux – donc – confondre – longtemps – honteux –
cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots mon, mot, nom
ment, dans, dont, dos, faon, fond, faux, tronc, trop ; les élèves
3 a. plonger – b. une addition – c. rencontrer –
lèvent le doigt quand ils entendent le son [I].
d. un chiffon
les adjectifs, les verbes et les noms. 4 front – complet – conduire – comprendre – tromper –
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer fond
de sa compréhension. 5 combien – blond – une éponge – comparer –
Repérer les différentes manières de transcrire le son [I].
un triomphe – une trompette – contrôler
un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que 6 Écris ➞ Suggestion : Un petit garçon en pantalon
les mots soient recopiés sans erreur. marron joue avec un avion. Un mouton le regarde d’un air
Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau bonbon et bonbonne étonné. Après, l’enfant pourra jouer avec son ballon posé
pour constater la graphie du son [I] devant le b. derrière lui.
Faire récapituler ce qui a été appris. 7 a. long – b. bond – c. rond – d. mont
➞ Répondre aux trois questions du Je conclus 8 a. bouton – b. poisson – c. lion – d. citron
pour formuler ce qu’il convient de retenir. Non. Le son [n] s’écrit nn.
Dictée
mémoriser : Il se sent honteux, il a confondu les noms. –
Donc, elle se trompe dans son addition.
Orthographe 159
7
Orthographe

• Connaître les différentes graphies du son [C].
le son [C] ? • Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire

le son [C] est in.
• Savoir que pour écrire le son [C] devant les lettres m,
➔ Manuel, p. 174 b ou p, on écrit im.

Le son [C] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez et par ➞ Répondre aux trois questions du Je conclus
la bouche). pour formuler ce qu’il convient de retenir.
Les graphies du son [C] se répartissent ainsi :
– in et im : 50 % d’occurrence ;
– ain : 21 %. Dictée
Les mots contenant la graphie en après i comme dans chien Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à
(23 % d’occurrence) seront vus dans l’unité suivante sur le mémoriser : Ainsi, au printemps prochain, le prince invi-
son [J] afin de ne pas introduire de confusion avec la graphie tera ses amis. – Le mot chemin est un nom commun.
ein. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les
Les graphies un (il n’a pas été fait de distinction de pronon- mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à
ciation entre in de lapin et un de chacun), ein, yn ou ym sont trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre
peu fréquentes. Les mots faim et parfum s’écrivent avec un mot de la liste ou à un mot-référent appris au cycle 2.
m.
Devant les lettres m, b, p, le son [C] s’écrit im.
Le préfixe in- ou im- peut s’ajouter à des adjectifs pour en Je m’entraîne / Corrigés
signifier le contraire.
Dans certains mots terminés par in, on retrouve le i dans leur ➞ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe
féminin ou dans un dérivé : lapin ➞ lapine – dessin ➞ dessi- des vingt mots.
ner. De même le m final de faim se retrouve dans famine et ➞ Exercice 4 : écriture de mots avec le graphème [C].
celui de parfum dans parfumer. ➞ Exercice 5 : écriture de phrases avec des mots contenant
le son étudié.
➞ Exercice 6 : écriture de mots contenant le son [C]
Mise en œuvre écrit in en s’aidant d’un mot de la même famille
➞ Exercice 7 : écriture de mots contraires en utilisant
le préfixe in- ou im-.
confondent pas le son [C] avec les sons [I], [B] ou [è]. Pour
cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots pain, paon,
pont, font, fait, faim, faon, sain, son, sang, sait, thym, temps, 1 inviter – peinture – commun – éteindre – prince –
ton, rein, raie ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent simple – lendemain – soudain – grain
le son [C]. 2 prochain – imprimer – timbre – ainsi – chemin – enfin
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, 3 a. le printemps – b. incapable – c. du vin – d. craindre –
les adjectifs, les verbes et les noms. e. plein
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer 4 un insecte – un engin – un singe – une timbale –
du linge – une impression – l’industrie – le jardin –
Repérer les différentes manières de transcrire le son [C].
une impasse
5 Écris ➞ Suggestion : Notre boulanger fait
un cahier cinq colonnes (une par graphie) et veiller à ce que
les mots soient recopiés sans erreur. du bon pain. – Le petit singe attend de la nourriture. –
Réaliser l’activité 2. Faire justifier la graphie im dans certains Nadia a maigri : elle doit mettre une ceinture pour tenir
mots (devant p et b). Faire écrire immangeable. Écrire au son pantalon.
tableau les mots examen, faim, parfum pour mettre en 6 a. patin – b. cousin – c. médecin – d. voisin – e. dessin
évidence d’autres graphies du son [C]. On peut rapprocher 7 impossible – impatient – impraticable – incertain –
faim de famine et parfum de parfumer. imparfait – imprévu – inconnu – imprudent
160
8
L’accord Objectifs
• Identifier qui est remplacé par un pronom
sujet/verbe de 3e personne.
• Identifier le groupe nominal sujet du verbe.
➔ Manuel, p. 175 • Accorder le verbe avec son sujet.

Dans cette unité, c’est l’accord du verbe à la 3e personne
du présent qui est étudié.
À la 3e personne, le sujet peut être un groupe nominal.
Dans ce cas, les élèves doivent l’identifier et déterminer son
nombre pour accorder le verbe. ➞ Exercice 1 : choix du sujet en fonction de la terminaison
du verbe.
➞ Exercice 2 : choix du groupe nominal sujet en fonction
Mise en œuvre du pronom.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le ➞ Exercice 3 : réalisation d’accords du verbe avec le sujet.
leur lire. Expliquer le mot fabuleux.
Réaliser l’activité 1 pour prendre conscience que les verbes 1 Mme Traboulet se dirige
sont conjugués à la 3e personne soit du singulier, soit du Mme Traboulet dispose
pluriel. Luc et Sidonie distribuent
Réaliser l’activité 2. Pour chaque sujet, pronom ou groupe Mme Traboulet ramasse
nominal, donner le genre et le nombre. Réaliser l'activité 3 et Luc et Sidonie goûtent
mettre en évidence l’accord du verbe en fonction du nombre 2 a. Cette dame retourne
du sujet. b. Les trains arrivent
Faire recopier les phrases suivantes en mettant le sujet au c. Les hirondelles repartent
pluriel s'il est au singulier ou au singulier s'il est au pluriel : d. Le voyageur revient
Luc enquête. Il frappe. Il entre. 3 a. Les grenouilles sautent
Deux petites rivières coulent. Elles passent sous un pont. b. Le pêcheur attrape
Plusieurs chats arrivent, ils entourent Luc. c. Le lampadaire ne fonctionne plus.
d. Ces enfants chantent
Différenciation
4 Écris ➞ Suggestion : Mes parents et mon frère me
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
tion de l’exercice 3 afin de faire expliciter le choix du sujet regardent jouer au basket. – L’ours blanc du zoo nage dans
en fonction de la terminaison du verbe. son bassin. – Les clowns amusent beaucoup le public. –
L’horloge de la mairie retarde de plus en plus.
Orthographe 161
9
Orthographe

• Connaître les différentes graphies du son [J].
le son [J] ? • Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire

le son [J] est i et qu’à la fin d’un mot le son [J] s’écrit
il ou ille.
➔ Manuel, p. 176

Le « yod » est une semi-voyelle. Elle est la plus importante car
à mémoriser : À la lumière, au milieu de sa pierre, la
la plus employée, mais aussi la plus complexe.
grenouille brille. – Bientôt, le contrôleur va vérifier les
C’est le son « de passage » que nous entendons lorsque la
billets pour voir si on a payé le voyage.
voyelle [J] est placée devant une autre voyelle.
Il n’existe pas en français de graphie spécifique du yod.
Nina Catach en a dénombré 14. Nous ne gardons ici que les
formes les plus courantes :
– i (pierre) : 86 % d’occurrence ;
– y (noyau) : 3 % ;
– il (travail), ill (réveiller), ille (bouteille), ll (billet) : 10 %.
À la fin d’un nom masculin, le son [J] s’écrit il ; à la fin d’un Je m’entraîne / Corrigés
nom féminin, il s’écrit ille.
➞ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe
des vingt mots.
➞ Exercice 4 : écriture de mots avec le graphème [J].
Mise en œuvre ➞ Exercice 5 : écriture de phrases avec des mots contenant
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves le son étudié.
entendent bien le yod. Pour cela, dire des mots contenant le ➞ Exercices 6, 7, 8 : mise en évidence de l’écriture
son [J], les élèves doivent dire s’ils entendent le son au début, du son [J] à la fin des mots suivant leur genre.
au milieu ou en fin de mots : papillon, paille, yaourt, camion,
sautiller, travail. 1 un billet – une grenouille – une bouteille – un crayon
Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, 2 a. travail ; vérifier – b. sommeil ; réveiller – c. combien ;
les adjectifs, les verbes et les noms. ancien – d. vieux ; milieu – e. lumière – f. bientôt ; voyager
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer
3 payer – pierre – entier – briller – ailleurs
Repérer les différentes manières de transcrire le son [J]. 4 du miel – un lion – un coquillage – un pied –
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un poulailler – une groseille – un camion – un papillon –
un cahier six colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les un piéton
mots soient recopiés sans erreur. 5 Écris ➞ Suggestion : Le soleil brille dans le ciel bleu.
Réaliser les activités 2 et 3. Une petite fille joue avec son chien. Elle court
Faire récapituler ce qui a été appris. dans les feuilles mortes.
6 et 7 masculin : le travail – le sommeil – un fauteuil
➞ Répondre aux trois questions du Je conclus féminin : une feuille – une bataille – une bouteille
pour formuler ce qu’il convient de retenir. Les noms masculins se terminent par il et les noms féminins
par ille.
8 un fauteuil – une oreille – des orteils – de la paille –
une corbeille – un écureuil
162
10
• Connaître les différentes graphies du son [s].
le son [s] ? • Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire

le son [s] est la lettre s, mais qu’elle doit être
doublée entre deux voyelles.
➔ Manuel, p. 177 • Retenir que si c’est la lettre c qui transcrit le son [s],
il faut ajouter une cédille devant les lettres a, o, u.

Les graphies du son [s] se répartissent ainsi :
à mémoriser : Cela est facile, l’ours a réussi à passer
– s ou ss : 69 % d’occurrence ;
dessous. – Il est possible de verser du miel à la place du
– c et ç : 26 % ;
sucre.
– t : 3,3 %.
Les graphies sc (piscine) et x (dix) sont rares.
On fera remarquer que si c’est la lettre s qui transcrit le son
[s], il faut la doubler entre deux voyelles. Si c’est la lettre c qui
transcrit le son, il faut lui ajouter une cédille devant a, o, u.
Différenciation
Mise en œuvre Seuls les élèves qui le peuvent réalisent l’exercice 8.
confondent pas le son [s] avec les sons [z] ou [H]. Pour cela,
proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots souci, rose, Je m’entraîne / Corrigés
acheter, course, penser, cacher, causer, maçon, ramasser ;
les élèves lèvent le doigt quand ils entendent le son [s].
des vingt mots.
➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [s].
le son étudié.
➞ Exercices 7, 8, 9 : écriture de mots contenant le son [s]
Repérer les différentes manières de transcrire le son [s].
transcrit par t, x, sc.
un cahier quatre colonnes (une par graphie) et veiller à ce
que les mots soient recopiés sans erreur. 1 ceci – possible – dessous – décider – seulement – sec
Réaliser les activités 2 et 3. Écrire au tableau les mots 2 sourd – salle – passer – sentir – reçu – façon
addition, opération, récréation et entourer la lettre qui 3 a. réussir – b. avancer – c. facile – d. verser
transcrit le son [s]. 4 adresse – ours – cela – place
5 une brosse – une secousse – soixante – le tennis –
une discussion – une dépense
pour formuler ce qu’il convient de retenir. 6 Écris ➞ Suggestion : Il fait soleil. Pendant la leçon
de géographie, un oiseau entre dans la classe par la fenêtre
ouverte. Alors on fait silence pour ne pas lui faire peur.
Il reste quelques minutes puis il repart.
7 La lettre t
8 a. attention – b. collection – c. récréation – d. punition
9 a. piscine – b. dix – c. six – d. descendre
Orthographe 163
11
Orthographe

• Connaître les différentes graphies du son [k].
pour écrire • Mémoriser l’orthographe de vingt mots contenant
le son étudié.
le son [k] ? • Retenir que le son [k] s’écrit avec c devant

les lettres a, o, u, l et r et qu’il s’écrit qu devant
les lettres i et e.
➔ Manuel, p. 178

Seuls les élèves qui le peuvent réalisent l’exercice 7.
Le son [k] s’écrit c et qu à 98 %.
Les graphies k, ck, q, ch ne sont pas fréquentes.
Devant les lettres a, o, u, l et r, le son [k] s’écrit c. Devant les
lettres e et i, il s’écrit qu. Je m’entraîne / Corrigés
Certains verbes en -quer ont des noms dérivés où le son [k]
s’écrit avec la lettre c : fabriquer ➞ fabrication.
des vingt mots.
➞ Exercice 5 : écriture d’une phrase avec des mots contenant
le son étudié.
Mise en œuvre ➞ Exercice 6 : écriture de mots contenant le son [k]
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne transcrit par c à partir de verbes terminés par -quer ;
confondent pas le son [k] avec le son [g]. Pour cela, proposer ➞ Exercice 7 : écriture de mots contenant le son [k]
un jeu de pigeon vole : dire les mots car, gare, bac, bague, transcrit par q, k, ch, ck.
goût, coup, oncle, ongle, quand, gant ; les élèves lèvent le
doigt quand ils entendent le son [k]. 1 une barque – un sac – une clé – une carte
2 a. quitter ; fabriquer – b. éclater ; taquiner –
c. comment ; courir – d. lecture ; cri
de sa compréhension. 3 a. magnifique – b. piquer – c. colère – d. quelquefois
Repérer les deux manières de transcrire le son [k].
4 coup – court – musique – creux
un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que 5 Écris ➞ Suggestion : Mon père a installé une cabane
les mots soient recopiés sans erreur. dans un arbre. – Des invités ont apporté un joli bouquet de
Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau les mots koala, coq, fleurs à maman. – Nadia est championne pour renverser
chronomètre et Patrick et entourer les lettres qui transcrivent des quilles !
le son [k]. 6 On voit qu dans le verbe mais c dans le nom de la même
Faire récapituler ce qui a été appris. famille.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus a. une embarcation ; nous embarquons
pour formuler ce qu’il convient de retenir. b. tu expliques ; une explication
c. une indication ; vous indiquez
d. je communique ; une communication
Dictée
Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à 7 a. cinq – b. ski – c. chorale – d. ticket
mémoriser : Quelquefois, je taquine mon frère et il pousse
un cri de colère. – Comment fabriquer une carte d’anni-
versaire qui joue de la musique ?
164
12
• Connaître les différentes graphies du son [g].
le son [g] ? • Retenir que le son [g] s’écrit avec g devant

les lettres a, o, u et qu’il s’écrit gu devant les lettres
e, i et y.
➔ Manuel, p. 179

Seuls les élèves qui le peuvent réalisent l’exercice 8.
Les graphies du son [g] sont essentiellement g et gu (prati-
quement 100 % d’occurrence).
Devant les lettres a, o, u, le son [g] s’écrit g. Devant les lettres
e, i, et y, il s’écrit gu. Je m’entraîne / Corrigés
Les graphies gg, gh ou c sont rares.
Les verbes en -guer gardent le u devant a ou o : nous
des vingt mots.
naviguons, il naviguait.
➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [g].
le son étudié.
Mise en œuvre ➞ Exercice 7 : conjugaison de verbes terminés par -guer.
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne ➞ Exercice 8 : écriture de mots contenant le son [g]
confondent pas le son [g] avec le son [d]. Pour cela, proposer transcrit par gg, gh, c.
un jeu de pigeon vole : dire les mots dard, gare, gain, daim,
dent, gant, langue, lande, doux, goût ; les élèves lèvent le 1 une goutte – un tigre – la langue – une guêpe
doigt quand ils entendent le son [g].
2 groupe – glisser – règle – agréable – régulier – guitare
les adjectifs, les verbes et les noms. 3 figure – conjuguer – organiser – guérir – graver – fatigue
4 a. également – b. le regard – c. gai – d. grossir
Repérer les deux manières de transcrire le son [g]. 5 une pirogue – un guide – la grippe – un triangle –
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un légume – la gueule
un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que 6 Écris ➞ Suggestion : Un oiseau qui mange des graines
les mots soient recopiés sans erreur. est granivore.
Réaliser l’activité 2. Les petits enfants aiment coller des gommettes.
Faire récapituler ce qui a été appris. Le chat guette les souris.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus Les voyageurs ont été très satisfaits de leur guide.
pour formuler ce qu’il convient de retenir. 7 Présent : je distingue – tu distingues –
il/elle/on distingue – nous distinguons –
Dictée vous distinguez – ils/elles distinguent
Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à Imparfait : je distinguais – tu distinguais –
mémoriser : Elle a une figure agréable mais un regard il/elle/on distinguait – nous distinguions –
fatigué. – On conjugue le verbe graver, il est du premier vous distinguiez – ils/elles distinguaient
groupe. 8 a. toboggan – b. spaghettis – c. secondes
Orthographe 165
13
Orthographe
Ne pas confondre Objectifs

• Savoir que son est un déterminant possessif.
son/sont • Savoir que sont est le verbe être à la 3e personne
du pluriel au présent.
➔ Manuel, p. 180 • Écrire son et sont à bon escient.

Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
Les élèves confondent son et sont qui sont deux homonymes tion de l’exercice 2.
grammaticaux. Il s’agit de mettre en évidence que sont est
le verbe être à la 3e personne du pluriel au présent et que son
est un déterminant possessif qui fonctionne comme mon,
ton, leur…
➞ Exercice 1 : distinction du déterminant possessif son
Mise en œuvre et du verbe sont.
➞ Exercices 2 et 3 : écriture de son et sont à bon escient.
le leur lire. ➞ Exercice 4 : écrire des phrases contenant à la fois
Réaliser les activités 1 et 2 pour attirer l’attention sur sont : son et sont.
c’est le verbe être, il se conjugue. Redire la troisième phrase
en la mettant à l’imparfait. Demander ensuite aux élèves de 1 Déterminant possessif : a. – c.
dire des phrases en employant sont. Verbe être : b. – d. – e.
Réaliser l’activité 3 pour montrer que son est un détermi-
nant possessif. Redire la première phrase en remplaçant 2 a. son oncle – b. Les gâteaux sont –
Hicha par j’, puis tu. Faire écrire son matériel, mon matériel, c. Les pierres sont – d. son taxi – e. son frère
ton matériel.
3 Saïda et son père sont ; Les numéros sont ;
Dicter la phrase suivante :
Samia et Amina sont à l’école, Samia a oublié son livre et le cavalier et son cheval sont ; Martina et son caniche ;
Amina son cahier de poésie. les trapézistes sont ; le clown et son copain ; Ils sont ;
Faire justifier par les élèves l’orthographe de son ou de sont. Les spectateurs sont
➞ Répondre aux questions du Je conclus pour formuler 4 Écris ➞ Suggestion : Le chanteur et son orchestre sont
ce qu’il convient de retenir. sur scène. – Le peintre et son modèle sont dans l’atelier.
166
14
• Connaître les différentes graphies du son [j].
pour écrire • Mémoriser l’orthographe de vingt mots contenant
le son étudié.
le son [j] ? • Retenir que si c’est la lettre g qui transcrit le son [j],
il faut écrire ge devant les lettres a et o.
➔ Manuel, p. 181

Les graphies du son [j] se répartissent ainsi : ➞ Exercice 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe
– g ou ge : 51 % d’occurrence ; des vingt mots.
– j : 49 %. ➞ Exercice 5 : écriture de mots avec le graphème [j].
Si c’est la lettre g qui transcrit le son [j], il faut ajouter un e ➞ Exercice 6 : écriture de phrases avec des mots contenant
devant les lettres a et o. le son étudié.
Les sons [i] s’écrivent toujours gi (girafe) ; le son [j] en fin de ➞ Exercice 7 : écriture de mots contenant les sons [ji].
mot s’écrit toujours ge (rouge). ➞ Exercice 8 : écriture de mots se terminant par le son [j].
1 un genou – de l’argent – un nuage – un pigeon

Mise en œuvre
2 a. ajouter – b. juillet ; orangeade – c. jeter –
Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne d. toujours ; magique
confondent pas le son [j] avec le son [z]. Pour cela, proposer
3 large – page – joie – juste – juger – bijou
un jeu de pigeon vole : dire les mots case, cage, agile, asile,
jaune, zone, rase, rage ; les élèves lèvent le doigt quand ils 4 a. agiter – b. un sujet – c. imaginer – d. jamais
entendent le son [j]. 5 une aubergine – une nageoire – la géographie –
une angine – un villageois – la gymnastique
Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer 6 Écris ➞ Suggestion :Mots qui contiennent le son [j]
de sa compréhension. présents sur le dessin : un jardin – un journal – des nuages –
Repérer les différentes manières de transcrire le son [j]. rouge – jaune ➞ Suggestion : Un homme à la veste jaune
Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur lit un journal. Il est entouré de plantes à fleurs rouges.
un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que Des nuages passent dans le ciel bleu.
les mots soient recopiés sans erreur. 7 Suggestion : le gibier – un gilet – du givre –
Réaliser l’activité 2. une giboulée – une girafe – une girouette – gifler – gigoter
8 Tous les mots se terminent par ge.
➞R
épondre aux deux questions du Je conclus
Dictée
à mémoriser : Sur chaque page, le dessinateur ajoute
toujours un nuage et un pigeon. – Il ne boit jamais
d’orangeade même en juillet.
Orthographe 167
15
Orthographe
Ne pas confondre Objectifs

• Savoir que on est un pronom de 3e personne
on/ont du singulier.
• Savoir que ont est le verbe avoir à la 3e personne
➔ Manuel, p. 182 du pluriel au présent.
• Écrire on et ont à bon escient.
➞ Répondre aux questions du Je conclus pour formuler

Informations théoriques ce qu’il convient de retenir.
Les élèves confondent on et ont qui sont deux homonymes
grammaticaux. Il s’agit de mettre en évidence que ont est Différenciation
le verbe avoir à la 3e personne du pluriel au présent et que Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
on est un pronom de 3e personne qui désigne quelqu’un tion de l’exercice 2.
que l’on ne connaît pas ou tout le monde ou qui peut être
employé à la place de nous.
Mise en œuvre
➞ Exercice 1 : distinction du pronom on et du verbe ont.
➞ Exercice 2 : emploi du pronom on.
le leur lire.
➞ Exercices 3 et 4 : écriture de on ou ont dans un texte.
Réaliser les activités 1 et 2 pour attirer l’attention sur ont :
c’est le verbe avoir, il se conjugue. Redire la deuxième et la
1 Pronom : a. et c.
troisième phrase en les mettant à l’imparfait. Demander
ensuite aux élèves de dire des phrases en employant ont. verbe avoir : b. et d.
Écrire la dernière phrase du texte en remplaçant Papa par 2 a. Le fermier – b. Tout le monde – c. L’écolier –
Mes parents pour faire employer le verbe avoir comme auxi-
d. Notre équipe – e. Un ami – f. Quelqu’un
liaire au passé composé.
Réaliser l’activité 3 pour montrer le rôle de on. Avec les 3 on peut – Les pommes ont – On fera –
phrases suivantes, mettre en évidence que on peut représen- Quelques arbres ont – On est – on pense
ter quelqu’un qu’on ne connaît pas ou tout le monde :
On frappe à la porte de la classe, les élèves sursautent. 4 Écris ➞ Suggestion : Le garçon au maillot orange
On aime les vacances. a un vélo vert. La petite fille a un vélo rose comme
Dicter la phrase suivante : son casque. L’autre enfant a un vélo bleu.
Les voisins ont une maison au bord de la mer, on va chez eux « Où on va ? demande la fillette.
pour les vacances. – On doit retrouver des copains à la sortie du village »
Faire justifier par les élèves l’orthographe de on ou de ont. répond un garçon.
168
16
Quels sons Objectifs
• Savoir à quel son correspond la lettre c,
pour les lettres selon sa position dans le mot.
• Savoir à quel son correspond la lettre s,
s, c et g ? selon sa position dans le mot.

• Savoir à quel son correspond la lettre g,
selon sa position dans le mot.
➔ Manuel, p. 183

La prononciation des lettres c, s et g dépend de la posi- Faire lire les mots puis réaliser les activités 4 et 5. Faire
tion qu’elles occupent dans le mot ou des lettres qui les formuler la règle de position de la lettre g. Faire écrire les
encadrent : mots : agiter, gamin, guenon, pigeon
– la lettre s se prononce [z] lorsqu’elle est encadrée par deux
voyelles. Elle se prononce [s] dans tous les autres cas. La Différenciation
lettre s doit être doublée (ss) lorsque l’on veut obtenir le son Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, dicter des
[s] entre deux voyelles ; mots à ceux qui en ont besoin et faire rappeler les règles
– la lettre c se prononce [s] devant les lettres e, i et y. Dans étudiées : gare – guide – genou – cousin – coussin – crèche
tous les autres cas, elle se prononce [k]. On utilise la cédille – maçon.
(ç) lorsque l’on veut obtenir le son [s] devant les lettres a, o
et u ; ➞ Répondre à la question du Je conclus
– la lettre g se prononce [j] devant les lettres e, i et y. Elle pour formuler ce qu’il convient de retenir.
se prononce [g] dans tous les autres cas. Lorsque l’on veut
obtenir le son [g] devant les lettres e, i et y, on intercale un u
entre le g et la voyelle qui suit. Je m’entraîne / Corrigés
Lorsque l’on veut obtenir le son [j] devant les lettres a et o, ➞ Exercices 1 et 4 : écriture de mots contenant c ou ç.
on intercale un e entre le g et la voyelle qui suit. ➞ Exercice 2 : écriture de mots contenant g ou gu.
➞ Exercice 3 : distinction entre les mots contenant s ou ss.
➞ Exercice 5 : écriture de phrases avec des verbes contenant
Mise en œuvre un ç.
1 un glacier – un commerçant – une ceinture – un biscuit –

Étape 1 un lacet – nous fonçons – un parc
Lire ou faire lire les mots et réaliser l'activité 1 . Formu- 2 un dragon – naviguer – une guirlande – une graine –
ler la règle de position de la lettre c. Faire écrire les mots :
une église – une meringue – un iceberg – du chagrin
leçon, raconter, recette.
3 a. lisse – b. poisson – c. cousin
Étape 2 4 a. glaçon – b. rinçages – c. policier – d. gerçures

Lire ou faire lire les mots puis réaliser les activités 2 et 3. 5 Écris ➞ Suggestion : Nous traçons des cercles au
Formuler la règle de position de la lettre s. Faire écrire les tableau. Puis nous les effaçons – Nous rinçons l’éponge.
mots : poisson, poison, castor. Nous recommençons puis nous replaçons le matériel.
Orthographe 169
17
Orthographe
Le féminin Objectifs
• Connaître la marque e du féminin de l’adjectif.
des adjectifs • Savoir que certains adjectifs ne changent pas
au féminin.
➔ Manuel, p. 184 • Connaître la formation particulière du féminin
de certains adjectifs.
• Accorder des adjectifs en genre.
Faire remarquer le doublement de la consonne pour épaisse

et cruelle.
On forme le féminin des adjectifs en ajoutant un e à la forme
du masculin : joli ➞ jolie. À l’oral, le e permet la prononcia- Différenciation
tion de la consonne finale muette de l’adjectif quand il y Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, aller un
en a une : grand ➞ grande. À l’écrit et à l’oral, le féminin de peu plus loin avec ceux qui le peuvent en leur proposant
l’adjectif peut transformer plus ou moins la forme du mascu- d’écrire le féminin des adjectifs suivants : beau – nouveau
lin : gros ➞ grosse – léger ➞ légère, etc. Quand un adjectif se – neuf – vieux – roux.
termine par un e au masculin, il ne change pas au féminin.
Mise en œuvre

Lire ou faire lire les groupes nominaux du premier tableau, ➞ Exercices 1, 2 et 3 : écriture d’adjectifs au féminin
puis réaliser l'activité 1. ou au masculin dont la marque du féminin est e.
Montrer que pour blond/blonde, le e permet de faire ➞ Exercice 4 : écriture d’adjectifs qui se transforment
« sonner » la consonne finale. Insister sur le fait que l’adjectif au féminin.
au féminin se prononce parfois comme son masculin, mais il ➞ Exercice 5 : écriture de phrases contenant des adjectifs
ne faut pas pour autant oublier le e du féminin. au masculin et au féminin.
Faire écrire au féminin les groupes nominaux suivants en
changeant le nom : un pantalon court, un ciel clair, un sac 1 une fille charmante – une eau pure –
déchiré.
une température agréable – une valise lourde –
la rue principale – une femme riche
Étape 2 2 un blouson chaud – un signe amical –
Lire ou faire lire les groupes nominaux du second tableau,
un enfant content – un problème facile – un tissu clair –
puis réaliser l'activité 2.
un tiroir plein
Récapituler les changements observés :
3 Suggestion : une voiture verte – une flèche pointue –
a. pour l'adjectif masculin qui se termine par x : ajout du e et
transformation du x en s pour former le féminin ; la meilleure nouvelle histoire – une ville magnifique –
b. pour l'adjectif masculin qui se termine par er : ajout du e une fille sage – une mauvaise nouvelle –
et d’un accent grave sur le e précédent le r pour former le une seule maison – une douche froide
féminin ; 4 une voiture neuve – une fleur blanche –
c. pour l'adjectif masculin qui se termine par la consonne n : une vieille école – une région sèche –
ajout du e et doublement de la consonne ; une couverture douce – une nouvelle directrice –
d. pour l'adjectif masculin qui se termine par e : l’adjectif ne une lumière vive
change pas au féminin. 5 Écris ➞ Suggestion : Une jeune fille aux cheveux blonds
Faire écrire au féminin les groupes nominaux suivants en respire une fleur blanche. Derrière elle, se trouve un gros
changeant le nom : un chaton malicieux, un objet familier, un arbre au feuillage tout rond. Au loin on voit une vieille
livre épais, un animal cruel, un meuble ancien, un sol humide. maison. Une voiture verte est garée près de l’arbre.
170
18
Le pluriel Objectifs
• Connaître la marque la plus fréquente du pluriel : s.
des noms • Connaître les sept noms en ou au singulier
qui forment leur pluriel avec un x.
et des adjectifs • Connaître la formation du pluriel des noms

et des adjectifs terminés par al au singulier.
• Accorder des adjectifs et des noms en nombre.
➔ Manuel, p. 185

La plupart des noms prennent un s comme marque du pluriel
aux élèves qui en ont besoin de récrire les groupes nomi-
sauf si, au singulier, ils sont terminés par un s, un x ou un
naux suivants en changeant leur nombre : des chats rusés
z. Les noms et les adjectifs terminés par al au singulier se
– une fille brune – un garçon blond – les trains rapides.
terminent par aux au pluriel sauf bal, carnaval, chacal, régal,
festival, natal, glacial, naval. Sept noms terminés par ou,
prennent un x au pluriel : genoux, choux, hiboux, joujoux, ➞ Répondre aux trois questions du Je conclus
poux, cailloux, bijoux. pour formuler ce qu’il convient de retenir.

➞ Exercice 1 : écriture de noms au pluriel dont la marque
Étape 1 du pluriel est s.
Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser l'activité ➞ Exercice 2 : accord en nombre des noms en ou et al.
1. Écrire ces groupes nominaux au pluriel : un stylo vert, une ➞ Exercice 3 : accord en nombre d’adjectifs.
trousse vide, un gentil bisou, un vent glacial. ➞ Exercice 4 : accord en nombre de noms et adjectifs
Constater que le nom et l’adjectif prennent la même marque dans un texte.
au pluriel. ➞ Exercice 5 : écriture de phrases contenant des groupes
Insister sur le fait qu’il n’y a pas de changement dans la nominaux au pluriel.
prononciation entre le singulier et le pluriel, mais il ne faut
pas pour autant oublier le s du pluriel. 1 des retards – des réponses – des numéros –
des lectures – des couloirs – des salles – des desserts –
Étape 2 des chemins – des histoires – des villages – des rivières
Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser l’activité 2.
2 a. des cailloux – b. un canapé – c. des clous –
Constater que si le nom ou l’adjectif se termine déjà au
d. des chevaux
singulier par un s, un x ou un z, il ne change pas au pluriel.
Indiquer les cinq autres noms terminés par ou qui prennent 3 a. les robes noires – b. des travailleurs matinaux –
un x au pluriel. Faire écrire des clous, des verrous pour montrer c. des gestes précis – d. les hivers glacials
que les autres noms terminés par ou prennent un s au pluriel. 4 un gâteau – des bonbons, les couleurs, huit bougies
Dire qu’il y a quelques noms et adjectifs qui se terminent par blanches – une glace ou des fruits – des sodas ou de l’eau
al au singulier mais ne se terminent pas par aux au pluriel.
Donner ces mots. 5 Écris ➞ Suggestion : Cet été, nous avons assisté
Faire écrire ces groupes nominaux au pluriel et demander à plusieurs spectacles musicaux.
aux élèves de justifier la manière dont ils les ont écrits : une Ma grand-mère possède des bijoux précieux.
croix, un héros malicieux, une souris, un hibou, un chou, un L’artiste utilise des crayons spéciaux pour faire ses dessins.
journal national, un canal régional. Cet homme récupère des vieux vélos et les répare.
Orthographe 171
19
Orthographe
L’accord Objectifs
• Trouver le genre et le nombre d’un groupe nominal.
dans le groupe • Accorder le nom avec le déterminant.
• Accorder l’adjectif en genre et en nombre
nominal avec le nom.
➔ Manuel, p. 186

Le genre et le nombre dans un groupe nominal sont marqués ➞ Exercices 1 et 4 : accord en genre et en nombre
par le déterminant des noms. dans des groupes nominaux.
Dans un groupe nominal, les adjectifs qualificatifs s’ac- ➞ Exercices 2 et 3 : identification du genre et du nombre
cordent en genre et en nombre avec le nom auquel ils se de groupes nominaux.
rapportent. ➞ Exercice 5 : écriture de phrases contenant des groupes
Les élèves connaissent les marques de genre et de nombre ; il nominaux au pluriel.
s’agit ici de mettre en évidence ce qu’il faut faire pour écrire
un groupe nominal en respectant les accords : il faut identi- 1 a. cette haute montagne
fier le nom, l’adjectif, trouver le genre et le nombre du nom b. une vendeuse souriante
puis réaliser les accords. c. ce soulier neuf
d. de l’eau pure
Mise en œuvre 2 des animaux féroces

un bocal transparent
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le une souris blanche
leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Qui Lili des tapis sales
rencontre-t-elle ? À quoi ressemblent les dents du loup ? Expli- un fruit frais
quer les mots dodus, appétissante et expliquer l’expression un élève sérieux
l’eau monte à la bouche du loup. des nez pointus
Réaliser l’activité 1. Demander aux élèves de dire comment des outils dangereux
ils ont trouvé le genre des groupes nominaux au pluriel. une voiture bruyante
Réaliser l'activité 2. Puis demander aux élèves d'écrire au des nuages gris
pluriel les groupes nominaux en gras qui sont au singulier. un radis rose
Faire expliciter les accords.
3 un tissu léger
Faire récrire les groupes nominaux suivants en remplaçant
une voix grave
chaque nom par le nom entre parenthèses puis faire expli-
des herbes sèches
citer les accords : un loup gris (louve), de grandes dents poin-
l’armoire ancienne
tues (crocs), ses joues roses (ongles), ses bras dodus (jambes).
Faire récapituler ce qui a été appris. 4 Suggestion : une petite fenêtre ouverte
des avions militaires énormes
Différenciation ce magnifique vase blanc
Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, avec ceux mes gentilles grandes sœurs
qui en ont besoin, revenir sur ce qu’il faut faire pour réali- 5 Écris ➞ Suggestion : Des fleurs rouges poussent devant
ser les accords en dictant les groupes nominaux suivants :
ma fenêtre.
des grandes maisons – un grand château – les petits chaus-
Ces deux jeunes enfants rient de bon cœur !
sons – une jolie carte postale.
Deux chevaux noirs galopent dans le pré.
172
20
Ne pas Objectifs
• Connaître le rôle de à.
confondre • Savoir que a est le verbe avoir
à la 3e personne du singulier au présent.
à/a • Écrire à et a à bon escient.
➔ Manuel, p. 187
➞ Répondre aux questions du Je conclus pour formuler

Informations théoriques ce qu’il convient de retenir.
Les élèves confondent à et a qui sont deux homonymes
grammaticaux. Il s’agit de mettre en évidence que a est le Différenciation
verbe avoir à la 3e personne du singulier au présent et que à Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa-
est une préposition qui introduit un complément. tion de l’exercice 2.

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis ➞ Exercice 1 : identification des rôles de à.
le leur lire. ➞ Exercice 2 : écriture de a ou à.
Réaliser les activités 1 et 2 pour attirer l’attention sur a : ➞ Exercice 3 : conjugaison du verbe avoir.
c’est le verbe avoir, il se conjugue. Redire la deuxième phrase ➞ Exercice 4 : écriture de phrases contenant à la fois a et à.
en la mettant à l’imparfait. Demander ensuite aux élèves de
dire des phrases en employant a.
1 à introduit un CC : b. et f.
Réaliser l’activité 3 pour montrer le rôle de à : il introduit
à introduit un COI : c. et d.
un complément circonstanciel (à la piscine), un complément
à introduit un autre complément : a. et e.
d’objet indirect ou un autre complément, un groupe de
mots qui complète le groupe nominal une glace (à la fraise). 2 a. à la mer – b. Elle a – c. Ton copain a l’air –
Demander aux élèves de dire des phrases où à introduit un d. à cette gare – e. À 21 heures
complément circonstanciel, un COI ou complète un nom. 3 Remplacer tous les verbes avait par a.
Dicter la phrase suivante : 4 Écris ➞ Suggestion : Chaque matin à 10 heures,
Selma va à l’école avec un sac à dos ; elle a des copines, à la le malade a la visite de l’infirmier.
récréation, elle joue à la marelle. Aziz a de la chance : il a échappé à une catastrophe.
Faire justifier par les élèves l’orthographe de à ou de a. Maria a une machine à laver toute neuve.
Orthographe 173
21
Orthographe
Les accents Objectifs

• Connaître le nom des différents accents
sur la lettre e sur la lettre e et la prononciation de é, è, ê.
• Tracer correctement l’accent grave, l’accent aigu
➔ Manuel, p. 188 et l’accent circonflexe.
• Savoir écrire é ou è d’après la prononciation.

La lettre e peut être accentuée de trois manières différentes : ➞ Exercices 1 à 4 : écriture de mots avec é, è ou ê
– avec un accent aigu : é, prononcé [e] ; comme il convient.
– avec un accent grave : è, prononcé [ε] ; ➞ Exercice 5 : conjugaison au présent de verbes en -érer,
– avec un accent circonflexe : ê, prononcé [ε]. -éter, -éder qui changent d’accent à certaines personnes.
Avec les élèves, on insiste sur la prononciation différente ➞ Exercice 6 : écriture de noms dérivés de verbes en -er.
entre les sons [e] et [ε], ainsi que sur le tracé de l’accent ➞ Exercice 7 : écriture de phrases contenant des mots
grave et de l’accent aigu. avec é, è ou ê.
Mise en œuvre 1 un fossé – une flèche – un éléphant – le ménage –

un détour – une panthère – le cinéma – une rivière –
Lire ou faire lire les groupes nominaux. une matinée – la colère – un héros – la poussière
S’assurer qu’à l’oral les élèves distinguent bien la différence
de prononciation entre les sons [e] et [ε]. À cet effet, donner 2 une écurie – une bête – un arrêt – une échelle –
quelques mots et demander quel son est entendu : école, la forêt – l’écriture – la pêche – une tête – une écharpe –
mère, père, blé, forêt, etc. étonner – un canapé – un rêve
Réaliser les activités 1 à 3. S'assurer que chacun a tracé
3 du métal – une matière – une guêpe – une fenêtre –
correctement les accents.
Puis écrire au tableau les mots suivants : une vallée – la misère – un numéro – de la grêle –
de la cr..me, une pens..e, le pr..sident, une r..gle. Demander la tempête – échapper – un mètre – une bêtise
aux élèves de les recopier en ajoutant é ou è après les avoir 4 Suggestion : un étang, défaire, une clé – un kilomètre,
prononcés correctement. un succès, un problème – un vêtement, un hêtre, une bêche
Puis faire écrire une phrase avec un mot contenant ê, choisi
parmi ceux recopiés en activité 1. 5 a. Tu exagères, j’exagère, il (elle) exagère,
Faire récapituler ce qui a été appris. ils (elles) exagèrent, nous exagérons, vous exagérez
b. Nous complétons, vous complétez, je complète,
Différenciation tu complètes, il (elle) complète, ils (elles) complètent
Pendant que les élèves réalisent l’exercice 1, deman- c. Vous possédez, nous possédons, je possède, tu possèdes,
der aux élèves qui en ont besoin d’écrire é ou è sur leur il (elle) possède, ils (elles) possèdent
ardoise selon la lettre que contient chaque mot suivant :
blé – café – très – après – malgré – j’achète – thé – légume 6 un défilé – un abonné – un accusé – un blessé –
– école – élève – mène. Pour les mots qui contiennent é et un invité – un employé – un corrigé – un tracé – un exposé
è, les élèves écrivent les deux lettres dans l’ordre où elles
7 Écris ➞ Suggestion : Quelqu’un fait sauter une crêpe.
apparaissent dans le mot.
Le dessin du milieu représente une grande étoile jaune.
➞ Répondre aux deux questions du Je conclus Est-ce que cette flèche atteindra sa cible ?
174
22
Les consonnes Objectifs
• Savoir écrire la consonne finale muette d’un mot
finales muettes à partir de son féminin.
• Savoir écrire la consonne finale muette d’un mot
➔ Manuel, p. 189 à partir d’un mot de la même famille.
➞ Répondre à la question du Je conclus

Certains mots se terminent par une consonne que l’on ne
prononce pas. Cette lettre muette peut se retrouver lorsqu’on
établit un lien avec le féminin de ce mot (grand ➞ grande) Je m’entraîne / Corrigés
ou avec un dérivé (enfant ➞ enfantin). La présence de cette
➞ Exercices 1 et 2 : écriture de mots terminés
lettre muette est généralement d’origine étymologique.
par une consonne muette, avec l’aide du féminin
Il s’agit ici d’une première approche des consonnes finales
ou d’un mot de la famille.
muettes.
➞ Exercices 3 et 4 : écriture de mots terminés
par une consonne muette sans aide.
➞ Exercice 5 : écriture de phrases contenant des mots
Mise en œuvre
terminés par une consonne muette à trouver.
Lire ou faire lire les mots et groupes de mots.
Réaliser les activités 1 et 2 pour mettre en évidence les 1 a. puissant – b. lourd – c. – précis – d. ouvert
lettres finales muettes. Les nommer : d, t, g.
Réaliser les activités 3 et 4 pour montrer que la lettre finale 2 a. du sang – b. un lit – c. le repos
se prononce dans le mot au féminin ou dans un mot de la
3 a. haut – b. anglais – c. adroit – d. profond
même famille.
Écrire au tableau les adjectifs et noms suivants : anglais, gris, 4 a. un long arrêt
amusant, lent, chaud, chat. Les lire et les mettre au féminin. b. un vent violent
Nommer la consonne qui se prononce au féminin. c. le bois vert
Écrire au tableau les mots suivants : une dent, du chocolat. d. un récit très précis
Trouver des mots de la même famille et nommer la consonne
qui se prononce dans le mots de la même famille. 5 Écris ➞ Suggestion : Des personnes marchent
sur un pont tout blanc. Elles admirent le lac et la nature.
Différenciation Elles s’arrêtent un long moment pour profiter
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réali- de cet environnement silencieux.
sation de l'exercice 1.
Orthographe 175
23
Orthographe
Ne pas Objectifs
• Connaître le rôle de et.
confondre • Savoir que est est le verbe être à la 3e personne
du singulier au présent.
et/est • Écrire et et est à bon escient.
➔ Manuel, p. 190

Les élèves confondent et et est qui sont deux homonymes ➞ Exercice 1 : identification du rôle de et.
grammaticaux. Il s’agit de mettre en évidence que est est ➞ Exercice 2 : conjugaison du verbe être.
le verbe être à la 3e personne du singulier au présent et que ➞ Exercices 3 et 4 : écriture de et ou est.
et est un mot de liaison qui relie deux verbes, deux groupes ➞ Exercice 5 : écriture de phrases contenant
nominaux ou deux adjectifs. à la fois et et est.
Mise en œuvre 1 et relie deux GN : c.

et relie deux adjectifs : a. – d.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis et relie deux verbes : b. – e.
le leur lire.
2 a. Elle est – b. Cette maison est – c. Le manège est –
Réaliser les activités 1 et 2 pour attirer l’attention sur est :
c’est le verbe être, il se conjugue. Redire la troisième phrase d. Il est
en la mettant à l’imparfait. Demander ensuite aux élèves de 3 a. Le cavalier est – b. et ses crayons– c. et la mer–
dire des phrases en employant est. d. est humide
Réaliser l’activité 3 pour montrer le rôle de et. Demander aux
4 Samia est à Paris
élèves de dire des adjectifs reliés par et, des groupes nomi-
naux reliés par et, des phrases contenant et. ses parents et son frère
Dicter la phrase suivante : Ils se promènent et prennent –
La pâte est prête, elle l’étale et la met dans le moule. elle est très haute
Faire justifier par les élèves l’orthographe de et ou de est. la ville et ses monuments
la Seine est visible
➞ Répondre aux questions du Je conclus pour formuler et il faudra repartir
ce qu’il convient de retenir.
5 Écris ➞ Suggestion : Ma jeune chienne est bien plus
Différenciation belle que le chien de Nabil et Majid.
Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisa- Le cartable rose et violet de Justine est très pratique.
tion de l’exercice 2. On a acheté et on a offert cette bague ancienne à notre
mère : elle est très rare.
176
24
Des homonymes Objectifs
• Reconnaître des homonymes.
➔ Manuel, p. 191 • Chercher l’orthographe des homonymes
dans le dictionnaire.
➞ Répondre aux questions du Je conclus

Les homonymes étudiés dans cette unité sont des mots qui
se prononcent de la même façon, n’ont pas le même sens et
s’écrivent différemment. Il s’agit en général de mots courts. Je m’entraîne / Corrigés
On insistera sur le recours au dictionnaire pour écrire sans
➞ Exercices 1, 2, 3 : écriture d’homonymes avec l'aide
erreur les homonymes. On incitera également les élèves à
du dictionnaire.
chercher des mots de la même famille.
➞ Exercice 4 : écriture de phrases contenant les homonymes
champ/chant et bal/balle.
Mise en œuvre
Lire ou faire lire chaque série de phrases. Réaliser l'activité 1. 1 a. rang – b. compte – c. pouce – d. goûte
Observer les mots en gras, constater qu’ils se prononcent de 2 a. paire – b. né – c. père – d. nez – e. dos – f. do
la même façon mais s’écrivent différemment. Faire chercher
3 a. le coq ; la coque
des mots de la même famille quand il y en a :
a. rapprocher dent de dentiste ; b. la tente ; la tante
b. écrire la mairie ; c. une roue ; il est roux
c. rapprocher fin de final et faim de famine ; 4 Écris ➞ Suggestion : Notre maison se trouve à côté
Réaliser l'activité 2. Observer comment sont notés les homo- d’un grand champ. J’aime écouter le chant des oiseaux. –
nymes d'un mot dans le dictionnaire. Il est possible d'en Ma grande sœur est allée au bal avec ses copines.
faire autant avec les mots peau, trop, fer. Les chiens jouent souvent avec une balle.
Différenciation
Pendant que les élèves réalisent l’activité 2, rechercher
avec les élèves qui en ont besoin le mot champ dans le
dictionnaire et écrire son homonyme (chant).
Orthographe 177
1
Vocabulaire
Un outil Objectifs
• Connaître l’ordre alphabétique.
indispensable : • Utiliser le dictionnaire pour vérifier l’orthographe
d’un mot.
le dictionnaire • Utiliser le dictionnaire pour rechercher le sens

d’un mot.
➔ Manuel, p. 192-193

Dès le CP, les élèves se sont familiarisés avec l’ordre alpha-
bétique. Au CE1, ils ont commencé à utiliser le dictionnaire. Étape 1
Le dictionnaire sert avant tout à vérifier l’orthographe d’un ➞ Exercices 1, 2 et 3 : ordre alphabétique.
mot et à en chercher le sens.
➞ Exercice 4 : sens des mots.
Il donne aussi d’autres renseignements sur le mot : classe
grammaticale, synonymes ou contraires. 1 a. 12 lettres – b. n – c. w
Dans cette unité, on insistera surtout sur le classement 2 Avant les pages : gorille – hérisson – fourmi – lion –
alphabétique des mots et sur l’utilisation du dictionnaire dauphin – chameau. Après les pages : renard – serpent –
pour s’assurer de l’orthographe et du sens d’un mot.
oiseau – panthère
Il sera pertinent de signaler que le dictionnaire est un outil
3 a. abricot – demander – maison – rafraîchir –
que les élèves devront fréquemment consulter.
b. baron – bêtise – bijou – boulet – brebis –
Mise en œuvre c. pardon – parent – parler – parterre
4 a. les magnolias – b. un mail – c. un magnétophone –
Séance 1 : leçon et début des exercices. d. maigre/maigrichon
Séance 2 : suite des exercices.
Étape 1 Étape 2
Demander aux élèves quand et pourquoi ils sont amenés à ➞ Exercices 5 et 7 : l'article de dictionnaire.
se servir d’un dictionnaire. Faire lire les mots présents sur la ➞ Exercice 6 : l'horthographes des mots.
reproduction des deux pages de dictionnaire. Demander ce ➞ Exercice 8 : les classes grammaticales.
qu’ils ont en commun : ils commencent tous par la lettre m.
➞ Exercice 9 : le sens des mots.
Réaliser l’activité 1. Faire rappeler l’ordre alphabétique. Véri-
fier cet ordre sur les pages de dictionnaire. Faire remarquer
les deux mots en haut des pages et les retrouver dans les
Différenciation
Pour l’exercice 6, guider les élèves qui en ont besoin. Par
pages. Faire dire leur rôle.
exemple pour rhume : je ne trouve pas à *rume, quelle
Réaliser les activités 2 et 3. Bien insister sur le fait que les
lettre peut se glisser entre r et u ?
abréviations indiquent la classe du mot. Demander quelle
Accompagner ces élèves pour l’exercice 8 en élaborant
est la classe de magma, de maigrir.
avec eux un article qui réponde à la consigne.
Faire chercher des mots dans les pages de dictionnaire repro-
duites : Quel mois de l’année est indiqué dans ces pages ?
Montrer ainsi que le dictionnaire donne le sens des mots. 5 a. 6 adjectifs – b. 17 noms masculins et 7 noms
Qu’est-ce qu’un maillet ? Faire remarquer que les mots sont féminins –c. oui, et même deux : magnétiser et maigrir –
employés dans des phrases en exemple. d. maharajah – e. maillot
6 bipède ; n. m. ; être qui marche sur deux pieds ou deux
Étape 2 pattes. Les êtres humains et les oiseaux sont des bipèdes.
(Robert junior)
Différenciation 7 punition : n. f. – rouge : adj. ou n. m – rafraîchir : v. –
Laisser les élèves qui le peuvent la traiter en autonomie.
rire : v. ou n. m. – espèce : n. f.
La travailler avec les autres.
8 a. un gros rhume – b. à la pharmacie – c. un perroquet ;
Proposer des activités permettant de travailler directement un cacatoès – d. le toboggan de la piscine
sur un vrai dictionnaire pour transposer ce qui vient d’être 9 a. mâcher – b. macérer – c. monopoliser – d. prévenir
observé. Faire récapituler ce qui a été découvert en répondant 10 Écris : inviter les élèves à se reporter à un dictionnaire
aux deux questions du Je conclus, puis se reporter au mémo. pour comparer ce qu’il s ont écrit à l’article correspondant.
178
2
Comment Objectifs
• Découvrir les deux procédés de formation
sont formés des mots : dérivation et composition.
• Distinguer préfixe et suffixe et repérer le mot
les mots ? de base (le radical).

• Repérer et construire des noms composés.
➔ Manuel, p. 194-195

Il n’est pas rare que dès le CP, dans le cadre de l’apprentis-
sage de la lecture, on attire l’attention des élèves sur des Différenciation
éléments récurrents, comme le préfixe re- ou le diminutif Laisser les élèves qui le peuvent traiter cette étape en
-on. Cette approche amène donc les élèves à découvrir la autonomie. La travailler avec les autres. Corriger avec
formation de mots dérivés, sans utiliser ce mot. Ensuite, au tous. Les trois colonnes correspondent aux préfixes im-,
CE1, en regroupant les mots par familles, les élèves auront re- et dé-. Les suffixes : -able et -euse.
encore remarqué les « éléments » qui s’ajoutent à un mot
de base commun. Au CE2, on revient sur la dérivation, forme
fréquente de formation des mots, et on insiste essentielle- Étape 3
ment sur l’identification des préfixes et des suffixes. L’étude Réaliser l’activité 8. Noter au tableau les mots proposés par
de leur sens sera abordée au CM1. les élèves (arc-en-ciel, corde à sauter, pomme de pin, rouge-
Un autre procédé de formation de mots est la composition gorge).
qui associe plusieurs mots pour en former un nouveau. Réaliser l’activité 9. En venir à la définition de ce qu’est un
Cette unité présente les deux procédés de formation des mot composé.
mots. Faire récapituler ce qui a été appris puis se reporter au Je
conclus du manuel.
Mise en œuvre

Séance 1 : étape 1 et exercices puis étape 2.
Séance 2 : exercices de l'étape 2 puis étape 3 et exercices.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le Étape 1
leur lire. Expliquer produire et traiter les déchets. ➞ Exercices 1, 2 et 3 : identification du mot de base, du
Réaliser l’activité 1. Noter au tableau, l’un en dessous de préfixe et du suffixe.
l’autre, les trois verbes : dire, redire, prédire. Observer les
changements en réalisant l’activité 2. Les éléments re- et
Différenciation
pré- sont ajoutés à dire, placés devant (à gauche de) ce mot :
Pour l’exercice 3, guider les élèves qui en ont besoin. Il faut
ce sont des préfixes.
se fonder sur le sens des mots pour trouver ceux qui ne
Réaliser l’activité 3 et montrer que le sens du mot change sont pas dérivés (voir le corrigé de l’exercice ci-dessous).
selon le préfixe : redire, c’est dire à nouveau ; prédire c’est Aider les élèves pour l’exercice 8 en déchiffrant avec eux
dire à l’avance. le rébus avant de les laisser chercher (pelle + tarte = pelle
Réaliser l’activité 4 qui permet d’aborder le terme de suffixe à tarte).
(journal-iste).
Différenciation 1 a. parapluie ; pluie – b. Alsacien ; Alsace – c. violoniste ;

Laisser certains élèves réaliser l’activité 5 en autonomie. violon – d. antigel ; gel – e. dégel ; gel
Avec les autres, chercher d’autres mots formés avec -iste. 2 chatière ; chat – inconnu ; connu – enterrement ; terre
Puis travailler avec eux l’activité 5.
– garagiste ; garage – remontée ; montée – doucement ;
douce – incomplet ; complet – rougeur ; rouge
Conclure en introduisant la notion de mots dérivés : ce sont
des mots formés à partir d’un autre mot auquel sont ajoutés 3 imiter – démarrer – décider (on n’y trouve pas de mot
un préfixe et/ou un suffixe. de base)
Vocabulaire 179
Vocabulaire
Étape 2 Étape 3
➞ Exercices 4, 5 et 6 : construction de mots (préfixe, suffixe, ➞ Exercice 8 : reconstituer des mots composés.
mot composé). ➞ Exercice 9 : repérer des mots composés dans un texte.
➞ Exercice 7: identification de mots composés.
8 a. une armoire à pharmacie ; des crayons de couleur ;
4 démonter/remonter/surmonter – sursauter –
un feu d’artifice ; un pain au chocolat ; un parc de loisirs ;
recommencer – déplacer/replacer –
une pomme de terre
recouvrir/découvrir – débrancher/rebrancher –
b. une bande dessinée ; un pare-brise ; un poisson-lune ;
repasser/dépasser/surpasser – déconstruire/reconstruire
une porte-fenêtre ; un protège-cahier
5 déshabiller/rhabiller – reprendre/surprendre –
télévision/prévision/révision – maladroit – 9 après-midi – cache-cache – grands-parents –
reparaître/apparaître/disparaître grille-pain – jus de fruits – lave-vaisselle – pâte à modeler
6 a. sucrier – b. sucrerie – c. prénom – d. nommer –
e. irréparable – f. réparation 10 Écris : une pelle à tarte – une machine à laver –
7 gentillesse – figuier – métallique/métallurgie – un micro-ondes – un ouvre-boîtes – une cocotte-minute –
simplement/simplifier – calculette/calculatrice/calculer un fer à repasser – un chauffe-plat – un presse-citron...
180
3
Les familles Objectifs
• Construire ou compléter une famille de mots.
de mots • Connaître les critères d’appartenance à une même
famille de mots.
➔ Manuel, p. 196-197

Au CE1, les élèves ont abordé la notion de famille de mots. ➞ Exercices 1, 3, 4 et 5 : regroupement de mots par familles.
Au CE2, on cherche à faire comprendre aux élèves à quelles ➞ Exercices 2, 6, 7, 8 et 9 : recherche de mots pour construire
conditions des mots appartiennent à une même famille. Ils ou compléter des familles de mots.
pourront alors construire ou compléter une famille de mots. Pour tous les exercices, vérifier le sens de chaque mot.
Deux conditions sont nécessaires pour que des mots appar-
tiennent à la même famille. Avant tout, ils doivent se ratta- Différenciation
cher à un même mot, que l’on nomme mot de base, ou radi- Les exercices 5, 8 et 9 gagneront à être accompagnés.
cal. Dans la rubrique « Je découvre » de cette unité, il s’agit Faire dire aux élèves comment ils procèdent.
du mot rond. Ensuite, et en prolongement du premier point, Pour l’exercice 10, commencer par définir collectivement
ces mots doivent entretenir un rapport de sens. le mot fin, ou recourir au dictionnaire. Accompagner les
Au CE2, on se limitera aux cas où le mot de base est claire- élèves moins à l’aise dans la rédaction des définitions.
ment identifiable. C’est pourquoi il ne sera pas fait allusion
aux familles étymologiques pour lesquelles il faut recourir à 1 glace, glacial, brise-glace, glaçon – rat, dératiser,
un étymon latin ou grec qui n’est pas toujours évident. raton laveur - fil, filament, filature, effilocher –
Pour construire les familles de mots, les élèves seront amenés genou, s’agenouiller, genouillère – lait, laiterie, laitage –
à se servir de ce qui a été vu dans l’unité précédente sur la place, déplacer, placement
formation des mots. 2 a. longueur – b. fleuriste – c. dévisser ou visser
ou revisser – d. plateau
3 groupe – lave(r) – crème – mur – bras – chaud – doué –
Mise en œuvre lait – voyage – nature – souffle
Séance 1 : leçon et début des exercices. 4 monter, montage, démontable, démontée, remonter,
Séance 2 : suite des exercices. monteurs
Les activités proposées ne présentent pas de grandes difficul- 5 a. ampoule – b. affaires – c. melon – d. rapport –
tés. Aussi peut-on laisser les élèves les traiter seuls ou à deux. e. sauvage
6 a. un dentier – b. du dentifrice – c. un dentiste –
Différenciation d. la dentition – un trident
Accompagner les élèves qui en ont besoin. Les réponses 7 a. présentatrice – b. réservoir – c. déboutonner –
seront commentées lors de la mise en commun. d. remarquable – e. inconsolable
8 Mots composés : un sous-terrain, un terre-plein, un pied-
Commencer par observer la construction de la page de à-terre, une pomme de terre… – Mot avec un préfixe :
dictionnaire (elle commence par un article sur le mot rond). parterre – Mots avec un suffixe : un terrain, une terrasse,
Repérer ensuite les flèches et réaliser l’activité 1 (tous les un territoire, du terreau, terrestre… – Mots avec un préfixe
mots sont formés à partir de rond). et un suffixe : enterrer, déterrer, enterrement, atterrissage…
L’activité 2 vise à faire comprendre que les mots d’une 9 a. un vitrier, un survitrage, un vitrail, une vitrine, vitré,
même famille sont liés par le sens. L’idée de rondeur se vitreux – b. enfermer, l’enfermement, un fermoir, refermer
retrouve dans tous les mots. – c. un plumier, remplumer, déplumer, un porte-plume –
Réaliser les activités 3 (rond-point) et 4 (-e, -elet, -elette, -elle, d. un surnom, un pronom, une nomination, nommer –
-ment, -eur, -in). e. la grandeur, agrandir, un agrandissement…
En prolongement, réaliser l’activité 5. Le verbe arrondir est 10 Écris. À partir de la définition du mot fin (moment où
formé du préfixe ar-, du mot de base rond, et du suffixe -ir. Il quelque chose se termine), recueillir les propositions des
signifie rendre rond. élèves et les confronter ensuite à celle du dictionnaire.
En conclusion, dire que tous les mots de la page sont de la Par exemple : demi-finale, mot composé de demi et de
même famille. Demander comment on reconnaît des mots finale, lui-même dérivé (fin + ale) : c’est presque l’épreuve
d’une même famille. Poser les questions du Je conclus. terminale, il reste deux équipes, ou deux candidats. Robert
Puis lire le mémo. Junior : avant-dernière épreuve d’une compétition.
Vocabulaire 181
4
Vocabulaire
Des mots Objectifs

• Comprendre la notion de synonymie.
de sens voisin : • Savoir choisir et utiliser des synonymes.
les synonymes
➔ Manuel, p. 198-199

Donner des synonymes est une compétence supposée
Différenciation
acquise au CE1. Les élèves de CE2 connaissent donc le terme
Certains élèves traiteront les deux activités en autonomie,
et savent que les synonymes sont des mots de sens voisin. les élèves moins à l’aise seront guidés par l’enseignant(e).
Il s’agit dès lors d’affermir ces connaissances, en insistant
sur le fait que les synonymes n’ont jamais tout à fait le On voit cinq flèches. Signaler cependant que d’autres syno-
même sens. Ainsi peuvent-ils servir à marquer des variations nymes sont donnés dans l’article de dictionnaire pour indi-
d’intensité, entre grand et immense par exemple. En outre, quer les différents sens du mot fort (bon, violent, intense).
mais cela ne sera pas vraiment abordé au CE2, le choix des Pour l’activité 5, ne pas tenir compte de la phrase sur l’alcool,
synonymes dépend largement du contexte et du niveau de le synonyme concentré n’étant pas facile à comprendre.
langue. Faire récapituler ce qui a été appris à l'aide du Je conclus
C’est au CM1 qu’on commence à identifier les différents puis se reporter au mémo en commentant le paragraphe sur
niveaux de langue, et le repérage des variations d’intensité la classe des mots, qui n’a pas beaucoup été abordée.
est prévu au CM2.
Au cours des exercices de cette unité, il sera toutefois perti- Je m’entraîne / Corrigés
nent de faire allusion à l’importance du contexte et aux
variations de sens entre synonymes. ➞ Tous les exercices des étapes 1 et 2 portent sur des choix
de synonymes.
Mise en œuvre Différenciation
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. Les exercices 7 et 8 gagneront à être accompagnés.
Étape 1 Étape 1
Demander aux élèves de lire silencieusement les trois textes, 1 petit/minuscule – rapide/vif – fini/terminé –
puis les leur lire. Faire la correspondance avec l’illustration et construction/bâtiment – bouquin/livre – aimer/apprécier –
répondre à la question de l’activité 1. camarade/copine – donner/offrir – bavarder/parler
Réaliser l’activité 2 individuellement. 2 a. splendide, magnifique – b. délicieuse, excellente –
c. lumineuse – d. content, heureux – e. drôles
Différenciation 3 âgé-ancien-vieux / hurler-crier-brailler / navire-paquebot-
Pour l’activité 2, accompagner les élèves qui en ont
bateau-vaisseau
besoin : relire le texte a pendant que les élèves relisent
4 a. en me baladant, jardin, j'ai rencontré, un enfant,
les textes b ou c. Chaque fois qu’ils perçoivent une diffé-
rence, en raison de l’emploi de synonymes, ils la signalent ce toutou, peints, curieuse. – b. la forêt, commencèrent,
à l’enseignant(e) qui note les mots au tableau. frayeur/crainte, distinguaient, chemin, animaux. – c. écrire,
phrases, faire connaître/expliciter, j'aimerais, facile
Mise en commun des mots relevés dans l’activité 2. Faire Étape 2
remarquer que les synonymes appartiennent à la même
classe de mots. 5 Synonymes de grand : immense, étendu, infini,
Réaliser l’activité 3 qui permet de montrer que les syno- gigantesque – Synonymes de courageux : brave,
nymes n’ont pas tout à fait le même sens. Revenir aux trois audacieux, intrépide, vaillant
textes et aux synonymes. Demander aux élèves la différence 6 bonté, bienveillance, douceur
de sens qu’ils perçoivent entre ces mots. 7 a. prépare – b. apprend – c. coûte – d. creuse – e. mesure
Leur demander quel texte est le plus proche de leur façon de 8 a. poser – b. enfile – c. utiliser – d. jette
s’exprimer. 9 a. faible – b. clair(e)
182
5
Des mots Objectifs
• Comprendre la notion d’antonymie.
de sens contraire • Savoir choisir et utiliser des mots de sens contraire.
• Manipuler les principaux préfixes servant
➔ Manuel, p. 200-201 à construire des antonymes.
L’activité 2 montre que les antonymes appartiennent à la

même classe grammaticale, tout comme les synonymes.
Au CP et au CE1, les élèves ont été amenés à trouver des Faire récapituler ce qui a été appris à l'aide du Je conclus
mots de sens opposés pour enrichir leur vocabulaire. Ils puis se reporter au mémo.
savent donc ce que signifie l’expression « sens opposé » ou
« sens contraire ». Au CE2, on revient sur cette relation de
sens entre deux mots.
Pour marquer le contraire d’un mot, on utilise parfois le
même mot en y ajoutant un préfixe (adroit/maladroit). Mais
le plus souvent le contraire est marqué par un mot qui n’est Étape 1
pas de la même famille. Ces deux possibilités sont présen- ➞ Exercices 1 à 4 : des mots contraires non dérivés.
tées dans l’unité.
Il convient de rappeler aussi que les mots de sens opposés 1 bon/mauvais – rapide/lent – entrer/sortir –
sont de la même classe grammaticale.
ouvrir/fermer – aimer/détester – ami/ennemi –
lointain/proche – bas/haut – léger/lourd
2 faux/vrai – courageux/peureux – sombre/clair –
Mise en œuvre
permis/interdit – chaud/froid
Séance 1 : étape 1 et exercices / Séance 2 : étape 2 et exercices. 3 matin/soir – gentillesse/méchanceté –
Étape 1 pauvreté/richesse – facilité/difficulté

4 a. décrochera – b. mauvais – c. vite ou rapidement –
d. finira – e. désobéissante – f. ennuyeux ou triste
le leur lire. Expliquer les mots ensemble noir, son prochain.
Poser quelques questions de compréhension : Qui sont les
deux personnages ? Où sont-ils ? Étape 2
Laisser les élèves réaliser l’activité 1, deux par deux. Recueil- ➞ Exercices 5 à 8 : des mots contraires avec préfixe.
lir les réponses et les disposer en deux colonnes au tableau.
Conclure que les mots relevés sont systématiquement des Différenciation
contraires. Constater que ces mots de sens contraire sont des L’exercice 8 devra être accompagné. Les élèves devront
mots totalement différents l’un de l’autre. justifier leurs réponses.
Réaliser l’activité 2 et compléter les colonnes au tableau
avec les contraires trouvés : commencer – terminer, finir, 5 a. lisible – b. plier – c. inefficace – d. décourager
achever... ; différent – semblable, pareil, identique.
6 a. malhonnête – b. inaccessible – c. impossible –
Étape 2 d. irrégulier – e. désagréable
7 a. impatient – b. desserrer – c. inacceptable –
d. désapprouver – e. irréprochable
Différenciation
8 inutile/utile – invisible/visible – malchance/chance –
Certains élèves traiteront les deux activités en autonomie,
les élèves moins à l’aise seront guidés par l’enseignant(e). déséquilibre/équilibre – désagréable/agréable
9 Écris : les phrases avec les mots de sens contraire
L’activité 1 permet de repérer les préfixes qui servent à devront contenir les mots arrivée, plein ou rempli(e),
former des contraires : mal-, dé-, in-, im-, il-, dés-, ir-. décoiffer.
Vocabulaire 183
6
Vocabulaire
Des mots généraux Objectifs

• Comprendre le rapport entre les mots
et des mots génériques et les mots particuliers.
• Regrouper les mots selon les catégories
particuliers sémantiques.
• Acquérir et utiliser un vocabulaire précis.
➔ Manuel, p. 202-203
Les autres regroupements possibles sont les sports de

raquette, les sports de ballon, les sports aquatiques, les sports
Il s’agit ici d’aborder, sans les nommer, les relations entre de courses.
les hyperonymes (les mots génériques) et les hyponymes (les
mots particuliers). L’hyperonyme est le mot le plus géné-
ral qui sert de « titre » à une série d’hyponymes. Ils entre- Je m’entraîne / Corrigés
tiennent une relation sémantique hiérarchique ; l’un englo-
bant toutes les caractéristiques sémantiques de l’autre. ➞ Tous les exercices portent sur la relation entre mots
Ainsi fleur est l’hyperonyme d’une série d’hyponymes : rose, généraux et mots particuliers, avec des difficultés
tulipe, pensée… En même temps, fleur est l’hyponyme de plus ou moins grandes.
l’hyperonyme végétal, au même niveau que légume ou arbre.
Dès le CP, il est demandé aux élèves de trouver un ou des
noms appartenant à une catégorie donnée (un nom d’arbre,
Différenciation
Les exercices pour lesquels il faudra peut-être accompa-
un nom de commerçant…). À l’école, on emploie l’expres-
gner certains élèves sont les exercices 3, 5 et 7.
sion mots génériques pour désigner les hyperonymes. Pour
Pour l’exercice 7, on peut le traiter à l’oral en faisant jouer
initier les élèves de CE2 à ces notions, nous avons choisi mots les élèves au marchand qui vante sa marchandise.
généraux ou mots-étiquettes et mots particuliers.
En abordant ces classements et la hiérarchie entre les mots,
les élèves acquerront des compétences lexicales permettant 1 a. les vêtements – b. les couleurs – c. les livres –
de regrouper des mots et de chercher à utiliser des termes d. les nages
précis pour s’exprimer.
2 a. les oiseaux : une mésange, un aigle…
Mise en œuvre b. les boissons : du thé, de la limonade…
c. les singes : un gorille, un macaque…
Séance 1 : leçon et début des exercices.
Séance 2 : suite des exercices. 3 a. oiseau – b. magasin – c. meuble – d. monstre
Demander aux élèves d’observer les dessins et les laisser
réaliser l’activité 1, par petits groupes. 4 a. « Le Japon » n’est pas une planète.
Les logos représentent dans l’ordre : la course à pied, le canoë- b. « Géant » n’est pas une forme géométrique.
kayak, le badminton, le base-ball, le basket-ball, la boxe, le c. « Une araignée » n’est pas un insecte.
cyclisme, l’équitation, l’escrime, le football, la gymnastique, d. « Une piscine » n’est pas un cours d’eau.
l’haltérophilie, le handball, le judo, la lutte, le tir au pistolet,
le tir à l’arc, le triathlon, la voile, le volley-ball, la natation, le 5 a. ce métier – b. maladie – c. instrument –
pentathlon, le karaté, le tennis, le tennis de table. d. moyen de transport
L’activité 2 permet d’introduire le mot général sport.
Certains proposeront peut-être sports olympiques. On peut 6 a. la cuisine – b. la salle de bains –
alors répondre aux questions du Je conclus puis lire et c. la chambre (à coucher) – d. le salon – e. le bureau
commenter le mémo.
7 a. une chaise – b. un fauteuil – c. un canapé –
Différenciation d. un banc – e. un tabouret

Pour les activités 3 et 4, laisser les élèves qui le peuvent 8 Suggestions : a. le marteau
les traiter en autonomie et accompagner les autres en b. de glaïeuls (ou toute autre fleur)
leur demandant ce que sont les arts martiaux : ce sont des
c. la camionnette, la voiture…
sports de combat. Ils regroupent ici le judo, la lutte et la
boxe. d. ce seau, ce pot, ce vase…
e. au boucher
184
7
Un mot, Objectifs
• Préciser, dans son contexte, le sens d’un mot connu.
plusieurs sens • Distinguer le sens d’un mot de ses autres sens
possibles.
➔ Manuel, p. 204-205 • Trouver, dans le dictionnaire, les différents sens
d’un mot.

Un mot est polysémique lorsqu’il peut avoir plusieurs sens. Faire lire les trois phrases et réaliser les activités 6 à 9 qui
Le choix de ce sens s’effectue d’après le contexte dans lequel permettent de comprendre qu’à un mot polysémique
ce mot est employé. Mais entre les divers sens d’un mot, il est peuvent correspondre plusieurs synonymes ou contraires
toujours possible de trouver des points communs. Ainsi, dans selon le sens retenu.
l’exemple donné dans l’étape 1, le mot note indique dans
tous les cas le fait de laisser une trace écrite, qu’il s’agisse de Différenciation
transcrire un son, des chiffres ou des explications. Le passage On pourra laisser certains élèves en venir seuls à cette
d’un sens à l’autre s’est effectué le plus souvent en jouant remarque en traitant les questions en autonomie et
sur l’analogie, ou par métaphore. Que l’on songe à la souris, accompagner les autres élèves dans leur réflexion.
accessoire de l’ordinateur, qui tire son nom de sa forme
évoquant celle de l’animal. Lorsque les mots n’ont pas ou Faire récapituler ce qui a été appris à l'aide du Je conclus
plus d’éléments de sens communs, ils sont ou deviennent puis se reporter au mémo.
des homonymes, c’est-à-dire des mots qui s’écrivent de la
même manière mais ont des sens différents. Dans le diction- Je m’entraîne / Corrigés
naire, les différents sens d’un mot polysémique sont souvent
placés sous une seule entrée alors que deux homonymes sont ➞ Exercices 1 à 6 : trouver et utiliser des mots polysémiques.
présentés sous deux entrées distinctes. Le Robert junior, par ➞ Exercices 7 et 8 : synonymes et contraires de mots
exemple, crée deux entrées pour le mot punaise. 1) l’insecte polysémiques.
2) le petit clou. Ils sont considérés comme des homonymes
et non comme polysémiques. La frontière est parfois difficile
à déterminer. Dans cette unité, on se limite à la polysémie. Différenciation
Proposer plusieurs modalités pour l’exercice 7 : indivi-
duellement, par deux, ou en groupe avec l’enseignant(e).
On peut aussi laisser certains élèves écrire des phrases,
Mise en œuvre
d’autres dessiner et confronter ensuite les productions.
1 une feuille (d’arbre et de cahier) – une souris (l’animal
Étape 1 et l’accessoire d’ordinateur) – un bouquet (de fleurs
Demander aux élèves d’observer le dessin et de lire le texte ou d’artifice). Faire préciser les contextes.
et les laisser réagir. Les amener à en dégager l’humour et 2 la langue : a. l’organe dans la bouche –
leur demander ce qui le crée. C’est justement l’utilisation b. la façon de parler – c. une bande de terre
décalée du mot note, dans un contexte non pertinent. Les 3 a. plan – b. tronc
réponses aux questions des activités 1 et 2 seront alors 4 même sens dans les paires c. et e.
aisées à formuler. Le père aurait dû découvrir les résultats 5 a. une couronne – b. une flûte – c. une mèche –
scolaires du fils, et non des notes de musique.
d. un phare
6 bouton : d’un vêtement, de la télévision, sur le visage
Différenciation – flèche : d’un arc, pour indiquer – glace : le miroir, l’eau
Laisser les élèves qui le peuvent traiter seuls ou à deux gelée, la crème glacée à manger – piste : pour courir, de
les activités 3 et 4. Pendant ce temps, accompagner les ski, de cirque, une piste à suivre – toile : le tissu, un tableau,
élèves qui en ont besoin dans leur recherche. l’Internet
7 a. petit – b. fin/fine – c. doux/douce
Après correction, traiter collectivement la question de l’acti- 8 a. récentes/anciennes ; froides/chaudes – b. léger/fort ;
vité 5. On a trouvé quatre sens au mot note. nulle/bonne
Vocabulaire 185
8
Vocabulaire
Comprendre Objectifs
• Mobiliser des connaissances précédemment acquises.
le sens d’un mot • Utiliser le contexte pour comprendre le sens d’un mot.
• Utiliser la construction d’un mot pour comprendre
➔ Manuel, p. 206-207 son sens.
• Utiliser le dictionnaire pour rechercher le sens
d’un mot.

Cette unité se présente comme une synthèse de ce qui a été ➞ Tous les exercices sollicitent les trois procédures signalées :
abordé au cours des unités précédentes. Elle veut aider l’élève utilisation du contexte, de la formation des mots
à acquérir des stratégies pour s’assurer qu’il comprend bien et recours au dictionnaire.
le sens d’un mot dans un texte. Dans un premier temps, on Dans chaque exercice, bien conclure en revenant
l’amène donc à prendre en compte le contexte, les mots sur le sens des mots et la façon de le trouver.
pouvant s’éclairer les uns les autres en une sorte de réseau.
Dans un second temps, on lui rappelle que la formation d’un Différenciation
mot peut aider à en comprendre le sens. Enfin, dans tous les Tous ces exercices devront être guidés pour la majorité
cas, il est pertinent de recourir au dictionnaire. Mais même des élèves.
après l’avoir consulté, pour mieux choisir le sens d’un mot,
ou mieux le comprendre, il faudra revenir au contexte.
Ainsi cette unité permet-elle de revenir sur certains points
Étape 1
rencontrés dans les unités précédentes. En même temps, 1 a. le matin, au lever du jour. Les gens dorment encore
elle est une ouverture vers certains approfondissements qui (s’étaient assoupis)
seront objets d’étude au CM1. b. non car ils reparurent
c. ils s’étaient endormis, et ils se réveillent en sursaut
2 a. risible ; rire – b. c’est être quelqu’un dont on peut rire,
Mise en œuvre se moquer – c. tomber de la poutre, en sautant ou se faire
mal au bras dans une roulade – d. il est la risée parce qu’il
rate tous ses exercices sportifs.
Étape 1 Étape 2
3 a. L’adjectif chaud est le mot de base ; le suffixe -ment
Différenciation
Les élèves qui en sont capables pourront traiter les 4 acti- signifie « le fait de » ; le préfixe ré- signifie « rendre, faire
vités seuls ou à deux ou trois. Procéder de façon dialoguée devenir » ; le réchauffement peut donc être défini
avec les autres élèves. comme le fait de rendre ou devenir plus chaud.
b. Le mot climatique est un adjectif formé à partir
du mot de base climat et du suffixe -ique.
Cette étape travaille essentiellement la prise en compte du Il signifie « qui concerne le climat ».
contexte. c. On parle du fait que le climat devient plus chaud.
4 a. On passe un coup de chiffon pour épousseter,
Étape 2 c’est-à-dire pour enlever la poussière. – b. Le mot de base
Cette étape se fonde sur ce qui a été vu dans l’unité 2, est poussière ; le préfixe -é signifie « enlever » ; épousseter
« Comment sont formés les mots ? », pages 194-195. signifie « enlever la poussière ». Il existe aussi le verbe
dépoussiérer.
Différenciation 5 a. capture, captif, capturer, capter ; synonyme : prendre
On pourra relire le mémo de l’unité 2 page 219 avec
b. Le mot de base est infecter ; il signifie « être envahi
certains élèves.
par des microbes » ; le préfixe dés- sert à indiquer
le contraire de « infecter » ; le suffixe -ion indique
Commenter chaque réponse avec les élèves. une action, « le fait de désinfecter » : désinfection,
Faire récapituler ce qui a été appris à l'aide du Je conclus c’est donc le fait d’enlever, de supprimer l’infection
puis se reporter au mémo. c. L’eau est pure quand elle sort de la station.
186
Corrigés
du cahier
d 'ex er c i c e s
Révisions
Lire / Écrire
Unité
1 Lire des contes de chats ➔ Cahier, p. 6-8
1 a. Le chien, le chat et la bague magique. – b. Le chat et les souris. – c. Le chat qui rendait
la justice.
Corrigés d u cah ier d'exerc i c e s
2 – Il nous faut trouver un moyen pour éloigner du grenier ce despote de chat qui nous rend la vie
de plus en plus difficile. ➞ la doyenne des souris
– Attrape une souris. En rongeant, elle percera un trou dans l’armoire et reprendra la bague. ➞ le chien
– Le chat est une bonne bête ! ➞ l’homme
– Déguerpis d’ici ! ➞ le rossignol
3 l’ami du rossignol : le corbeau

l’intrus dans le nid : le pinson
un dévot de chat : le cadi
le despote : le chat
les vendeurs de la bague : un homme et une femme
l’ennemi du chat : le chien
4 Le chat de la bague magique ➞ parce qu’il est malhonnête

Le chat qui terrorise les souris ➞ parce que ses adversaires ne trouvent pas comment le combattre
Le chat cadi ➞ parce qu’il est rusé
Des mots pour introduire des paroles

1 a. lancèrent – d. objecta – c. murmurèrent – b. supplia
2 D’accord : approuver – féliciter – applaudir – encourager – confirmer
Pas d’accord : s’opposer – s’indigner – nier – refuser – critiquer
3 Démentir ➞ déclarer qu’une information est fausse – Mentir ➞ ne pas dire la vérité –
S’esclaffer ➞ éclater de rire – Implorer ➞ demander avec insistance – Ironiser ➞ se moquer
Écrire un dialogue
1 Proposition :
– Regarde comme le chat a bien travaillé ! […]
– Tu devais dormir dans ta niche comme d’habitude, se moqua la femme.
– Pas du tout, dit le chien, j’étais avec le chat, demandez-lui donc ! […] – Menteur ! dit le chat, J’ai
dû tout faire tout seul, tu ne m’as même pas aidé !
À partir de ce jour, le chien et le chat ne seront plus jamais amis.
2 Propositions :
– Comment oses-tu me parler alors qu’à cause toi je dors dehors dans la niche ?, demanda le chien
d’un ton sec.
– Ne m’en veux pas, lui dit le chat, que voulais-tu que je leur dise ? Il est bien vrai que c’est moi qui
ai fait tout le travail.
– Sans mon aide tu n’aurais pas pu y arriver !, s’énerva le chien.
188
Unité
2 Lire une bande dessinée ➔ Cahier, p. 9-12
1 B ; D ; E ;A ; C
2 Proposition : Oh non, ce sont les poussins !
3 Ils éprouvent de la tristesse. Nous le savons grâce aux larmes dessinées et à l’onomatopée
« OUIN » qui indique les pleurs.
4 Suite de vignettes n° 2.
5 Vignette 1 : tristesse ; vignette 2 : fatigue ; vignette 3 : colère

Des mots particuliers
1 a. ouin ; b. vroum ; c. coin coin
2 Bruits de choses : TUT ! TUUUT ! ; SPLATCH ; BZZZ BZZZ ; CRIIIIII
Cris ou bruits d’animaux : COÂÂÂ-COÂÂÂ ; COT-COT-COT-CODÊÊÊÊT ; BÊÊÊ
Cris ou bruits d’humains : HOURRA ! ; OHÉ ! ; GLOUGLOU ; AGLAGLA
3 Propositions :
PAF ! : Quelque chose qui tombe.
MIAM MIAM : Quelqu’un qui a faim. / Un repas appétissant.
TOC TOC : On frappe à une porte. / On frappe sur quelque chose.
WAOUH ! : Voir quelque chose d’impressionnant. / Voir quelque chose de beau.
KAÏ KAÏ ! : Un chien qui a mal / un chien qui s’enfuit, qui a peur.
4 Éternuement : atchoum ; atchoo ; hatschi

Miaulement : miaou ; miaow ; miau
Cri de douleur : aïe; ouch ; aua
Coup de feu : pan ; bang ; peng
Chant du coq : cocorico ; cock a doodle doo ; kikiriki
Écrire une bande dessinée

1 Propositions :
Vignette 1 : Zzzz ; gnmm
Vignette 2 : PAF ; POUF ; PFIOU
Vignette 3 : AÏE ; GRRR
Vignette 4 : PLOC ; HMMM ; PFFF
Vignette 5 : CLAC ; OUAH OUAH ; MIAOU
2 Propositions :
Vignette 1 : Whouaaah ! Je crois que j’ai attrapé une très grosse souris !
Vignette 2 : Ho ! Mais qu’est-ce que c’est que ça ? Ce n’est pas une souris !
189
Unité

3 Lire des documents sur des animaux
➔ Cahier, p. 13-15
1 a. les manchots ; b. le fennec ; c. le loup arctique ; d. la gerboise ; e. le loup arctique ; f. la vipère

des sables ; g. le grand-duc Ascalaphe
2 Propositions :
– Où vit le bébé manchot ?
– Pourquoi le pelage du loup arctique est-il épais ?
– Que mange le grand-duc Ascalaphe ?
– Où se repose le grand-duc Ascalaphe ?
Méli-Mélo
3 a. le scarabée et l’escargot ; b. le corbeau et le dromadaire ; c. le hérisson et l’éléphant ;

d. le papillon et le kangourou ; e. le dromadaire et l’hippopotame ; f. le léopard et l’otarie
Des mots pour donner des précisions

sur les animaux
1 taupe ➞ Petit mammifère noir qui vit sous la terre.
dinosaure ➞ Reptile préhistorique vivant sur la Terre il y a plusieurs millions d’années.
nichée ➞ Ensemble des oisillons nés en même temps et vivant dans le même nid.
écailles ➞ Petites plaques qui recouvrent le corps de certains animaux.
larve ➞ Forme que prennent certains animaux avant de devenir adultes.
tanière ➞ Habitat d’une bête sauvage.
2 rat ; poule ; hamster ; guépard ; souris ; zibeline ; vison ; python ; sardine ; vanneau ; lézard ; wapiti ;
oryx ; criquet ; mouche ; espadon ; marsouin ; tigre ; fauvette ; faisan ; fourmi ; bonobo ; échidné
3 Omnivore : Qui mange toutes les sortes d’aliments, se nourrit aussi bien de végétaux que
de viande.
Ovipare : Un animal ovipare se reproduit en pondant des œufs.
Ongulé : Mammifère dont la dernière phalange du doigt ou des doigts est enveloppée d’un sabot.
a. ongulés ; b. omnivore ; c. ovipares
Écrire une fiche d’identification

sur un animal
1 Description : La reinette est une grenouille minuscule qui ne mesure pas plus de 7 cm.
Régime alimentaire : Elle est insectivore et se nourrit le plus souvent de grillons. Elle mange aussi
des mouches, des teignes de ruches et des vers de farine.
Répartition : On la retrouve habituellement dans les Amériques et en Europe, surtout en France.
2 Tortue verte : océan Atlantique, océan Indien, océan Pacifique et mer Méditerranée – 1,50 m
environ – 300 kg maximum – poissons, crustacés
Panda : Chine – 1 m environ – Jusqu’à 130 kg – bambou
190
3 Proposition :
Fiche de présentation du papigourou :
Le papigourou est un marsupial vivant dans les déserts d’Australie. C’est un animal qui ressemble
beaucoup au kangourou mais qui possède deux grandes ailes de papillon dans le dos. Il a également
deux antennes sur le devant de la tête qui lui permettent d’avoir une vue et un odorat très dévelop-
pés. Le papigourou a la capacité de s’envoler et de parcourir ainsi une centaine de kilomètres avant
de devoir se poser à terre. Il peut mesurer jusqu’à 1,50 m lorsqu’il se tient sur ses deux pattes arrière
et ses ailes mesurent environ 1 mètre chacune. Il se nourrit d’herbes, de feuilles et aime beaucoup
boire le jus des fruits et récolter le nectar des fleurs.

Unité
4 Théâtre pour rire ➔ Cahier, p. 16-20
1 Réplique ➞ 5
Personnage ➞ 1
Didascalie indiquant comment on parle ➞ 4
Didascalie indiquant ce que l’on fait ➞ 2
Didascalie indiquant à qui l’on parle ➞ 3
2 a. Je suis très maigre. ; b. La misère n’intéresse personne aujourd’hui. ; c. Vous discutez avec
les loups ? ; d. Je ne comprends rien à ce qu’elle dit.
3 Phrase 1 ➞ N° 6 ; Phrase 2 ➞ Les autres ; Phrase 3 ➞ N° 1 ; Phrase 4 ➞ N° 4 ;

Phrase 5 ➞ N° 3 ; Phrase 6 ➞ N° 5 ; Phrase 7 ➞ Les autres ; Phrase 8 ➞ N° 2
4 a. Il en parle car Deauville se trouve au bord de la mer (la Manche) et il n’aura plus besoin
de s’y rendre.
b. Les mots confrères et consœurs désignent des personnes qui exercent le même métier.
c. Oui, oui, c’est ça, le problème ! (l. 39)
d. 3. C’est un mélange obtenu dans la cuvette.
Méli-Mélo
5 astucieux ; fabuleux ; incroyable ; prodigieux ; grandiose ; étonnant
Des mots pour dire ce que l’on ressent

1 Le plaisir : être aux anges ; être enchanté ; avec délice ; nager dans le bonheur
La peur : avoir la chair de poule ; être cloué au sol ; être épouvanté ; trembler comme une feuille
La tristesse : avoir l’air triste ; être abattu ; avoir le cœur serré ; avoir une tête d’enterrement
2 l’inquiétude ; la satisfaction ; la peine ; la gaîté ; la peur

3 Propositions : la peine ; inquiet ; riait ; heureux ; se fâcher ; furieux
191
Écrire une saynète
1 Dans une salle de restaurant
LE SERVEUR : Monsieur a-t-il choisi son menu ?
LE CLIENT : Oui, tout à fait.
LE SERVEUR (prenant un stylo) : Que prendra monsieur en entrée ?
LE CLIENT : Un avocat avec une sauce vinaigrette.
LE SERVEUR : Et ensuite ?
LE CLIENT (d’un air malicieux) : Je ne répondrai à cette question qu’en présence de mon avocat.
2 Propositions :
a. Un écureuil se gare devant un panneau de stationnement interdit.

UN POLICIER (s’approchant) : Voulez-vous une amende ?
L’ÉCUREUIL (d’un air sérieux) : Non, je préfère les noisettes.
b. Sur le port
PETITE FILLE (montrant à son père un énorme bateau) : Papa, regarde ce bateau !
PÈRE : Ce n’est pas un bateau, c’est un yacht.
PETITE FILLE : Comment s’écrit ce mot ?
PÈRE (après quelques secondes, hésitant) : Finalement tu as raison, c’est un bateau.
3 Propositions : GABRIEL (d’une petite voix) – LOUISE (inquiète) – MAMAN (lui coupant la parole)
GABRIEL (à Louise, à voix basse) : Isidore est sous la table, il aime le thon ! On peut lui donner notre
part.
LOUISE (d’un air espiègle, à voix basse) : Bonne idée ! Maman ne se rendra compte de rien.
GABRIEL (ravi) : Et on ne sera plus obligé de goûter à la tarte !
Unité
5 Lire des histoires étranges ➔ Cahier, p. 21-24
1 a. au début de l’histoire ; b. au début de l’histoire ; c. dans la partie étrange ; d. dans la partie

étrange ; e. dans la partie étrange ; f. dans la partie étrange ; g. au début de l’histoire
2 Il neige à gros flocons au Sahara. C’est la première fois qu’une vache tente de s’introduire à
l’école. ; Le boomerang épousait le moindre de mes mouvements. ; Le boomerang paraissait tout
prévoir.
3 – Le réveil du boomerang : Samuel, Lionel, le boomerang

– Je ne suis pas une vache : Paul, monsieur Verzy, Zébulon Darfeux
– L’âne K’hal à la télévision : l’âne K’hal, le père, l’enfant
Des mots pour évoquer le mystère, l’étrangeté

1 inhabituel ; anormal ; bizarre ; étrange ; l’inexplicable ; insolite ; mystère
2 a. joli ; b. sportif ; c. ordinaire ; d. marrant ; e. attendu
3 a. noires, énervantes ; b. fort
4 a. inexplicable ; b. étonnant ; c. inhabituel
192
Écrire des histoires étranges
1 Propositions :
Phrase pour présenter les personnages : Lounès est dans son lit quand soudain les personnages
de son tableau sortent de la toile.
Orthographe : vous avez l’air assoiffés, prenez ces verres de sirop ; super glue
Adjectif : les cinq mystérieux clowns
2 Propositions :
a. Si la serviette bougeait, elle s’envolerait dans toute la pièce et s’échapperait par la fenêtre.
b. Si la pomme se transformait, elle deviendrait une balle qui rebondirait partout sur les meubles

et renverserait les objets de la cuisine.
c. Si les deux verres parlaient, ils discuteraient du dernier verre qui a été cassé par l’enfant de
la famille et ils se demanderaient quand viendra leur tour.
3 Proposition :
Un matin, Julien prenait son petit déjeuner à la table de la cuisine. Il écoutait la télévision qui était
allumée dans le salon tout en mangeant ses céréales. Soudain, il entendit un vent violent souffler
dehors, faisant bouger les arbres et trembler la fenêtre. Tout à coup, celle-ci s’ouvrit et laissa entrer
dans la maison ce vent glacial.
4 Propositions :
a. Julien se mit à avoir très peur. Il ne comprenait pas ce qu’il se passait.
b. Il poussa un soupire de soulagement mais était inquiet. Tous ces événements pouvaient-ils recom-
mencer ?
c. Julien était très étonné que tout cela soit réel. Il ne comprenait pas comment cela avait pu arriver.
Unité

6 Lire un conte traditionnel marocain
➔ Cahier, p. 25-28
1 * Mots à barrer : maigre ; une cuisse ; vendre ; parfumée ; pieds ; ton menu
2 * Ordre de l’histoire : b – d – a – c – e – h – f – g
Méli-Mélo
3 orpheline ; ogresse ; marchand
Des mots pour exprimer les actions

des personnages
1 prendre : ramassa
marcher : pénétra ; chemina ; se faufila
dire : chuchota
2 a-3 ; b-1 ; c-6 ; d-2 ; e-4 ; f-5

3 piétine ; saisit ; indique ; a ramassé
193
Écrire un conte
1 Proposition :
Il était une fois un homme qui vivait avec sa femme dans une cabane au fond des bois. Tous les deux
étaient très pauvres et portaient des vêtements qui avaient l’air d’être en très mauvais état.
Ils avaient un chien qui les suivait partout. Un jour qu’ils cueillaient des champignons, le chien se
mit à aboyer très fort et les amena près d’un sac de toile abandonné qui semblait contenir de lourds
objets. Mais quelqu’un les observait.
2 Proposition :
L’homme s’étonna du comportement inhabituel de son chien.
– Que lui arrive-t-il ?, demanda-t-il à sa femme qui était tout autant surprise.
Quand ils virent le sac, la curiosité les gagna et ils s’en approchèrent tout doucement. L’homme
tendit la main pour l’attraper, quand soudain des bruits se firent entendre dans les buissons. Trois
hommes en sortirent et se précipitèrent vers eux.
3 Propositions :
a. Le pauvre homme lui dit qu’il n’habite pas loin d’ici et qu’il connaît très bien cette forêt. Gaspard
lui demande alors de l’aide pour la traverser et rejoindre le château au plus vite. Voyant l’inquiétude
de Gaspard, le pauvre homme accepte de le guider.
b. Il lui demande ce qu’il fait là et lui dit qu’il est interdit de se promener dans cette forêt. Malgré
les explications de Gaspard, le pauvre homme refuse de l’aider et lui dit qu’il ferait mieux de repartir
avant que les loups ne le trouvent.
4 Proposition :
Il était une fois une jeune fille qui vivait avec sa mère et sa sœur aînée dans une petite maisonnette.
Elles étaient très pauvres et n’avaient pour vêtements qu’un pauvre tablier rapiécé et une paire de
sabots. Le soir, la jeune fille rêvait de pouvoir mettre une belle robe de bal, des souliers de satin et de
se rendre au château du prince où elle pourrait danser toute la nuit. Un jour, un message inattendu
arriva jusqu’à elle.
Unité
7 Lire des poèmes sur l’enfance ➔ Cahier, p. 29-32
1 A/vec /ma /gom/me, /dit /l’en/fant

– La/ gom/me/ que /j’ai /dans/ le/ cœur –
Je/puis/ ra/yer/ tous/ les /ma/lheurs.
A/vec /ma /gom/me, /dit/ l’en/fant,

Je /pou/rrais/ fai/re /dis/pa/raître
L’u/ni/vers/ et/ tous/ ses/ vi/vants.
Mais /qui /ja/mais/, sur /cet/te /terre

[...]
Se/rait/ ca/pa/ble/ d’ef/fa/cer
A/vec/ sa /gom/me de/lu/mière

Le/ beau/ vi/sa/ge /de/ ma/ mère
Du/ li/vre /de/ l’é/ter/ni/té !
194
2 enfant ➞ vivants ; lumière ➞ mère ; cœur ➞ malheurs ; éternité ➞ effacer
3 Proposition :
Avec la gomme qu’il a dans le cœur, l’enfant ne peut pas effacer le visage de sa mère car il pense
à elle sans cesse et le fera toujours.
Des mots pour créer une image

1 a. comme des astres légers ; b. comme une chaude couverture ; c. comme un cygne silencieux ;

d. comme le soleil l’été ; e. comme grand-père quand il s’endort
2 Propositions :
a. rouge comme une tomate ; b. doux comme un agneau ; c. long comme le bras ; d. curieux comme
un chat ; e. bleu comme l’océan ; f. lisse comme un œuf ; g. fin comme une brindille ; h. sage comme
une image ; i. malin comme un singe ; j. fort comme un lion
3 a. un voile de coton ; b. un croissant lumineux ; c. deux billes luisantes ; d. des rubans d’or
4 a. Devant la porte, les feuilles mortes ressemblent à un paillasson. ; b. La nuit tombe sur la ville,
pareille à un grand drap noir. ; c. Le tonnerre résonne au loin comme une grosse caisse.
Écrire un poème
1 J’ai dans mon armoire 2 J’ai dans mon armoire 3 Propositions :
(c’est un’ belle histoire) (c’est une belle histoire) Regarde,
un tout petit lion un tout petit lion Les bonbons sont de toutes les couleurs
doux comme un mouton. du nom de Léon. Des violets des orange des roses
Vite faut en faire un bouquet.
J’ai dans ma maison J’ai dans ma maison
(c’est sans solution) (c’est sans solution) Regarde,
un p’tit léopard un p’tit léopard Les fruits sont de toutes les couleurs
rusé comme un r’nard. du nom de Gaspard. Des rouges des verts des jaunes
J’ai dans mon cartable J’ai dans mon cartable
(ça c’est formidable) (ça c’est formidable) Regarde,
une libellule une sauterelle Les oiseaux sont de toutes les couleurs
têtue comme un’ mule. prénommée Axelle. Des blancs des bleus des gris
Mais pour moi le pire J’ai dans ma boutique
c’est sous mon chapeau (ça c’est magnifique)
d’avoir un vampire un jeune éléphant
logé dans ma peau. du nom de Bertrand.
Mais pour moi le pire

c’est sous mon chapeau
d’avoir un vampire
logé dans ma peau.
195
Unité

8 Lire des documents sur l’environnement
➔ Cahier, p. 33-35
1 a. vrai ; b. faux ; c. vrai ; d. vrai ; e. faux ; f. vrai ; g. vrai ; h. faux

2 a. En prenant un moyen de transport collectif. ; b. La distance que met un aliment entre l’endroit
où il est produit et l’endroit où il est vendu. ; c. Parce que l’énergie dépensée par le car est répartie
entre plusieurs personnes. ; d. Les engrais utilisés par l’agriculture moderne. ; Une énergie qui ne
pollue pas. ; e. Une énergie qui ne pollue pas.
Méli-Mélo
3 La nature ne sait pas détruire certains déchets… – Ces déchets sont de plus en plus nombreux…
– Pour protéger la nature…
Des mots pour parler de l’environnement

1 1. solaire ; 2. biologique ; 3. énergie ; 4. recyclage ; 5. par le vent – Éolienne
2
Benne pour le papier Benne pour le métal Benne pour Benne pour les
les plastiques déchets verts
- journaux - fil de fer - bouteille - tonte de gazon
- prospectus - boîte de conserve - bidon - feuilles d’arbre
- cahier - épluchures
3
Énergie fossile Énergie renouvelable
- pétrole - éolienne
- gaz - énergie solaire
- charbon - énergie hydraulique
- énergie nucléaire
Écrire une légende

1 a. étiquette reliée au museau ; b. étiquette reliée aux yeux ; c. étiquette reliée au corps ;
d. étiquette reliée à l’oreille
2 les énergies renouvelables ; Les éoliennes fonctionnent grâce à l’énergie du vent. (en haut à
gauche) ; Sous la terre, une énergie inépuisable : la géothermie. (en bas à droite) ; Les panneaux
solaires captent les rayons du Soleil. (en haut à droite) ; L’énergie hydraulique est fournie par l’eau.
(en bas à gauche)
196
Grammaire
Unité

1 La phrase ➔ Cahier, p. 36
1 Il neige depuis ce matin. – Les enfants font de la luge. – Ils descendent du haut de la colline. –
Le soir, ils sont fatigués !
2 a. 5 – b. La maman d’Hannah était arpenteuse d’étoiles, un métier très honorable. – c. Fagh

3 La fusée a emporté un nouveau satellite. – Nous avons passé Noël chez nos grands-parents. –

Ce coureur a battu un record de vitesse. – Le lycéen a bien travaillé et a réussi son examen.
4 Propositions : a. un bon goûter. – b. pour mon frère. – c. chez notre oncle. – d. pour les pays
chauds. – e. à la fenêtre du salon. – f. vont courir.
5 Ma sœur se lève à 6 h. Elle prend le bus à 7h30. Sa copine Sarah part avec elle. Elles sont très
heureuses de se retrouver.
Unité

2 Le nom ➔ Cahier, p. 37
1 une personne : mon cousin, le facteur – un animal : un canard, un oiseau – une chose :
le couteau, un téléphone – un lieu : le salon, un jardin
2 vacances – chien – équipe – armoire – phrases – robe – région – singe – dessert – crayon – voyage
3 NC : villages – route – stylo – horizon – troupeau – pluie – tableau
NP : Portugal – François – Bordeaux – Hector
4 fenêtre – girafe – jardin – fleur – camionnette – dictée
5 masculin singulier : un long discours – un vase décoré – l’ours – masculin pluriel : des lions
paisibles – des fauteuils confortables – féminin singulier : une boisson fraîche – une fête – féminin
pluriel : des fleurs fanées – des chanteuses célèbres – des étoiles filantes
6 garçon – chambre – parents – bruit – maman – papa – lampe – lit – placard – rêve – nuits –
enfant – cauchemars
Unité

3 Le verbe et son infinitif ➔ Cahier, p. 38
1 jouaient – passera – veux – décollerai – commencent – est – boit

2 marcher – vendre – grandir – dire – manger – vouloir – voir
3 Majid fait du feu dans son jardin. – Faites-vous toujours de la course ? • Ce médecin a guéri ma
mère. – Les malades guérissent très vite. • Maria prend ses lunettes de soleil. – J’ai pris mes affaires
de plage. • Nous ne sommes pas nombreux. – Ce paysage est magnifique ! • Le guide a rassemblé les
touristes. – Le maître rassemblera les élèves.
4 va, aller – emporte, emporter – part, partir – prend, prendre – est, être – revient, revenir
5 verbes d’action : b. a arraché – c. réparent – d. vérifie – e. dessine – verbes d’état : a. semble
– f. paraît
6 a. passera – b. vois – c. sortirai – d. avez dormi
7 marchent – sèment – mangent – se perdent – voient – entrent – a – croque
197
Unité

4 Le sujet ➔ Cahier, p. 39
1 a. Inès – b. Mon père – c. Vous – d. les boulangers – e. ma sœur – f. Ali et Farid

2 Les enfants préparent la fête de l’école. – Maman prépare le repas. – Nous préparons les valises.
– Tu prépares un goûter d’anniversaire.
3 noms ou groupes nominaux sujets : a. le cultivateur – c. Oscar – f. Notre nouvelle cuisine –

pronoms sujets : b. il – d. on – e. Elle
4 a. Il – b. Elles – c. Elle – d. Ils

5 a. Prenez-vous – b. fait-il – c. nous irons – d. dessines-tu

6 Propositions : a. Les sangliers – b. il – c. Vous – d. le promeneur – e. les jardiniers
Unité
La phrase affirmative,
5 la phrase négative Cahier, p. 40 ➔
1 b. – d. – e.
2 a. ne, jamais – b. ne, pas – c. ne, rien – d. ne, personne – e. ne, plus – f. n’, rien
3 a. Nous n’avons pas la télé dans notre chambre. – b. Ce garagiste ne répare pas les voitures
anciennes. – c. L’infirmière ne veut pas travailler la nuit. – d. Le jardinier n’a pas semé les radis. –
e. Ce film n’est pas drôle ! – f. Les touristes n’ont pas pu prendre le dernier train.
4 a. Il n’est jamais/pas allé au bord de la mer. – b. Nassim n’a rien compris en géométrie ! –
c. Aujourd’hui, le chasseur ne rapporte pas de gibier. – d. Depuis deux ans, Léa ne prend plus/pas
de vacances.
5 a. La maman de Jamil ne rentre pas tard. – b. Jamila fait toujours du vélo. – c. Tu veux encore
lire ? – d. Je ne vois rien par le hublot de l’avion.
Unité
Les articles et les déterminants
6 possessifs Cahier, p. 41 ➔
1 noms : Chaperon – forêt – grand-mère – enfant – fleurs – papillons – loup – fille – peur
– déterminants : le – la – sa – l’ – des – les – le – la
2 GN avec un article défini : l’affiche colorée – le chêne centenaire – les bonnes nouvelles –
GN avec un article indéfini : des fleurs – un bon goûter –
GN avec un déterminant possessif : son cartable – nos meubles anciens – sa sœur aînée
3 a. mes cahiers, mon livre – b. son frère, leurs grands-parents – c. notre voisin, sa tondeuse –
d. ma/ta/notre voiture, mon/ton/notre garage
4 a. des cosmonautes, la Lune – b. les étoiles, un télescope – c. des gens, les animaux –
d. l’otarie, un animal
5 a. l’eau, le monstre, l’enfant, la rivière – b. un garçon, un cours d’eau, un monstre, des déchets –
c. sa caverne, son nom
198
Unité

7 L’adjectif qualificatif ➔ Cahier, p. 42
1 une vieille lionne – mon manteau noir et blanc – des nouveaux voisins sympathiques
D A N D N A A D A N A
cette belle image – leurs parents âgés – une dame charmante – des gros nuages gris
D A N D N A D N A D A N A
2 une lionne – mon manteau – des voisins – cette image – leurs parents – une dame – des nuages
3 gentille – peureux – mignon – montagneux – étroit – naturel – superbe – profond – léger
4 un vent glacial – une dictée facile – des gâteaux délicieux – une cachette secrète – un tissu épais

– un panier lourd – une rivière profonde – une histoire intéressante
5 Propositions : a. la vieille poupée, sa grande sœur – b. un grand verre, de lait froid – c. ce magni-
fique bateau, un riche acteur – d. le délicieux repas, notre charmant invité
6 belle – ensoleillée – jeunes – fin – profonds – énormes – brillants – humide – petits – magnifiques
7 a. A – b. N – c. A – d. N – e. N – f. A – g. N – h. A
Unité

8 La phrase interrogative ➔ Cahier, p. 43
1 a. – c. – e. – f.
2 a. Connaît-elle bien le directeur ? – b. Apporterez-vous le dessert ? – c. Viendront-ils nous voir bientôt ?
3 a. Vous avez fait vos devoirs ? Est-ce que vous avez fait vos devoirs ? – b. La boulangerie sera-t-
elle ouverte demain ? La boulangerie sera ouverte demain ? – c. Ont-elles des frères ? Est-ce qu’elles
ont des frères ?
4 a. Oui, vous pouvez entrer. ou Non, vous ne pouvez pas entrer. – b. Oui, elles aiment les glaces. ou
Non, elles n’aiment pas les glaces. – c. Oui, nous partirons avec nos parents. ou Non, nous ne partirons
pas avec nos parents. – d. Oui, il prend souvent le métro. ou Non, il ne prend pas souvent le métro.
5 a. Faut-il réserver les places maintenant ? – b. Est-ce qu’ils achèteront cette voiture ? –
c. Elle fait du sport ?
Unité

9 Le complément d’objet direct (COD) ➔ Cahier, p.44
1 a. sort sa voiture – b. fait les courses – c. entoure les compléments d. contient du gaz
2 a. la télévision – c. des fruits – d. des fleurs – e. les routes
3 a. un pantalon trop court – b. de magnifiques paysages – c. le journal – d. sa poésie
4 a. Le maître les distribue. – b. En été, on la tond toutes les semaines. – c. Max le porte sur son
dos. – d. Lara l’envoie le jour même.
5 Propositions : a. de nombreux malades – b. des vêtements – c. plusieurs témoins – d. un tigre

et une girafe
6 le – les – le – la
199
Unité
Le complément d’objet indirect (COI)
10 ➔ Cahier, p. 45
1 a. téléphoneras à ton grand-père – b. ressemble à sa mère – c. joue à la poupée – d. s’intéressent

à la musique
2 a. de l’entrée du château – b. de votre voyage – d. à un accident – f. de la grande piscine

3 a. de tous les malades – b. d’une robe de princesse – c. à ses fleurs – d. à son fils absent
4 Propositions : a. d’une petite fille – b. à leur dresseur – c. du bruit des camions – d. à leur avenir
5 Propositions : a. … des fleurs (COD) … à sa maman (COI) – b. ... à un spectacle (COI) ...
des magiciens (COD) – c. ... du dos (COI) ... des médicaments (COD)
Unité

11 Les compléments circonstanciels (CC)
➔ Cahier, p. 46
1 a. Q – b. O, Q – c. O, C – d. Q
2 a. pendant deux jours ➞ Pendant deux jours, Morjana a été malade. – b. dans le jardin,
en quelques heures ➞ En quelques heures, le bonhomme de neige a fondu dans le jardin. –
c. Lentement sur la vitre ➞ Sur la vitre, l’escargot glisse lentement. – d. Sur le lac pendant l’été ➞
De nombreux bateaux naviguent pendant l’été sur le lac.
3 CC de temps : Toute la journée – Le soir – Pendant ce temps – CC de lieu : À l’hôpital – Dans la

salle des infirmières – CC de manière : rapidement – avec plaisir
4 a. avec soin – b. Chaque jeudi – c. sous le préau – d. dans la forêt

5 Propositions : a. Dans l’océan Pacifique, ... en avril 2008. b. Pendant les dernières vacances, ...
pour améliorer son espagnol. – c. Hier, ... devant l’Élysée. d. À Paris, ... silencieusement.
Unité

12 Les adverbes ➔ Cahier, p. 47
1 pourtant – parfois – ensuite – lentement – vite – souvent

2 D’abord – Alors – Enfin
3 a. prendrons – b. aime – c. caresse – d. viendrez – e. oublient – f. restera
4 adverbes formés d’un mot : a. rapidement – b. maintenant – e. autrefois –
f. tranquillement – adverbes formés de plusieurs mots : c. plus loin – d. tout à coup
5 a. tôt – b. bien – c. lentement – d. enfin

6 Propositions : déjà – rapidement – calmement – attentivement – très – après
200
Conjugaison
Unité

1 Passé, présent, futur ➔ Cahier, p. 48
1 a. Dimanche prochain, futur – b. Autrefois, passé – c. En ce moment, présent – d. Hier, passé

2 Il fait moins froid qu’hier. ➞ aujourd’hui – Notre voiture est tombée en panne. ➞ la semaine
dernière – Nous changerons la chaudière. ➞ l’hiver prochain – J’aurai mon nouveau vélo. ➞ bientôt
3 L’avion a décollé de Paris à 10 heures. Actuellement, il survole l’Allemagne. Il atterrira à Moscou

vers 14 heures.
4 a. voulais – b. sera – c. rabote – d. avons visité
5 Propositions : a. Dans six mois – b. Ce matin – c. Avant-hier
6 Présent : Nous sommes en vacances. Papa nettoie la voiture et fixe le coffre sur le toit. Moi, je
réfléchis à ce que je veux emporter. – Passé : Maman a déjà préparé une valise. – Futur : Nous parti-
rons après-demain. Elle terminera demain. Ce matin-là, tout le monde se lèvera sans ronchonner !
Unité

2 Les personnes de la conjugaison ➔ Cahier, p. 49
1 vous : 2e personne du pluriel – nous : 1re personne du pluriel – tu : 2e personne du singulier –

je : 1re personne du singulier – On : 3e personne du singulier – il : 3e personne du singulier
2 Vous admirez le paysage. – Il aime se promener. – Elles arrosent les fleurs. – Tu joues aux cartes.
– Nous aimons les fleurs. – Je marche chaque jour.
3 a. prend – b. chantes – c. dites – d. fait
4 a. vous – b. Tu – c. il, elle, on – d. ils, elles
5 a. Nous partons faire les courses. – b. Vous faites du patin à roulettes. – c. Elles viennent de Belgique.
6 Elles : Delphine et Marinette – ils : les animaux – il : le chat – elle : la vache – Ils : les gens
Unité

3 Le verbe, les groupes ➔ Cahier, p. 50
1 je mangerai, manger – tu dormais, dormir – elles prennent, prendre – nous sommes, être – vous
dites, dire – ils travaillaient, travailler – on pâlit, pâlir
2 a. marches, marcher, 1er groupe – b. peut, pouvoir, 3e groupe – c. bondissons, bondir, 2e groupe –
d. dîne, dîner, 1er groupe – e. rougit, rougir, 2e groupe – f. veux, vouloir, 3e groupe – g. pensent, penser,
1er groupe – h. faites, faire, 3e groupe
3 a. 1er groupe : colorier, planter, partager, danser, préparer – b. 2e groupe : finir, applaudir, guérir,
obéir, réfléchir – c. 3e groupe : lire, écrire, courir, dire, tenir, descendre
4 phrases avec le verbe être : b. – c. – f. – phrases avec le verbe avoir : a. – d. – e.
5 Propositions : a. prépare – b. ausculte – c. fabrique
6 Propositions : a. distribue – b. sort – c. finissent – d. dérape
201
Unité
Le présent de l’indicatif (1)
4 verbes du 1er groupe Cahier, p. 51 ➔
1 a. Ma grand-mère tricote – c. Tu mélanges – d. Nous effaçons – f. Ils regardent – h. Je conjugue

2 Tu recopies le problème. – On cherche du muguet. – Ils arrachent les pommes de terre. –
Je termine mon exercice.
3 a. Ils arrivent, vous arrivez – b. Tu voyages, nous voyageons – c. Nous passons, elles passent –
d. Je lance, nous lançons
4 Propositions : a. jouent – b. Aimez – c. ramasse – d. discute – e. changes – f. plonge

5 tu jardines – tu désherbes – tu ratisses – tu arrêtes – tu écoutes – tu continues – tu arroses
Unité
5 verbes du 2e groupe Cahier, p. 52 ➔
1 a. De gros nuages obscurcissent – c. L’hélicoptère atterrit – d. Un vent léger rafraîchit –

g. L’eau frémit
2 il grossit – vous rajeunissez – elle bondit – ils réfléchissent – nous vieillissons – il applaudit –
je grandis – elles maigrissent
3 a. réussit – b. grossissez – c. nourrissent – d. remplissons – e. réunis

4 a. mûrissent – b. salit – c. rougis – d. franchissons
5 Des maçons agrandissent – ils démolissent – ils rebâtissent – Les ouvriers finissent – le person-
nel remplit – La directrice fleurit
Unité
6 verbes être, avoir et aller ➔ Cahier, p. 53
1 a. va, aller – b. êtes, être – c. as, avoir – d. ont, avoir – e. sommes, être – f. est, être – g. vais,
aller – h. allons, aller
2 a. sont – b. vont – c. ont – d. sont – e. vont

3 a. Tu – b. Je – c. Il, elle, on – d. vous – e. Nous
4 a. Tu as – b. Elles vont – c. Vous êtes – d. Tu vas – e. On est
5
je on ils
suis a vont
ils je on
ont vais est
on ils j’
va sont ai
202
Unité
7 verbes du 3e groupe Cahier, p. 54 ➔
1 a. prendre, sortir – b. descendre, partir – c. voir – d. pouvoir, venir – e. dormir, faire

2 Vous dites du bien de cette personne. – On part le matin à 6 heures. – Je prends le café sans
sucre. – Ils viennent d’Espagne. – Nous faisons un voyage tous les ans.
3 a. Il veut – b. Voyez-vous – c. Elles peuvent – d. Tu fais – e. Nous venons

4 a. nous prenons, ils prennent, on prend – b. je vois, nous voyons, elles voient – c. tu viens, vous
venez, il vient – d. je pars, elle part, ils partent – e. tu veux, elles veulent, vous voulez

5 Propositions : a. les élèves – b. La vacancière – c. Tes copains – d. les voisins – e. Ces enfants –
f. mon oncle
Unité
Le futur de l’indicatif (1)
8 verbes du 1er groupe Cahier, p. 55 ➔
1 a. repassera, repasser – b. déborderont, déborder – c. raconterai, raconter – d. traverserons,

traverser.
2 marcherez – jouerai – criera – nageras – dansera – terminera – rangera

3 a. Vous ne crierez pas… – b. Je remplacerai… – c. Ils arroseront… – d. Tu amuseras…
4 a. Vous corrigerez… – b. Je rentrerai… – c. Elle rassemblera… – d. Nous fermerons…
5 a. Les vents souffleront en tempête. – b. Tu observeras la Lune avec des jumelles. –
c. Nous arracherons les grandes herbes. – d. On accrochera des dessins au mur.
6 des filles sauteront – d’autres discuteront – Certains garçons joueront –

tout le monde rentrera – Chacun reprendra – et continuera
Unité
Le futur de l’indicatif (2)
9 verbes du 2e et du 3e groupe
verbes être, avoir et aller ➔ Cahier, p. 56
1 être – saisir – dire – grossir – finir – pouvoir – voir – avoir – grandir – venir – aller – prendre –
vouloir – faire
2 a. Les enfants guériront bientôt. – b. Ce joueur aura peut-être de la chance. – c. Est-ce que vous
serez là ? – d. Tu iras un jour en Amérique !
3 a. Vous verrez… – b. Des nuages obscurciront… – c. Je serai… – d. On aura…

4 a. Les voyageurs prendront… – b. Demain, chacun choisira… – c. Nous serons… – d. Vous direz…
5 Hicham voudra – il ne pourra pas – Un ami viendra donc – Ils démoliront – Ils feront – Ils rebâ-
tiront – ils pourront – Ils auront – Et ils seront
203
Unité
Le passé composé (1) verbes du 1er
10 groupe et verbes être et aller Cahier, p. 57 ➔
1 a. être – b. verbe du 1er groupe (tomber) – c. verbe du 1er groupe (égarer) – d. verbe du 1er groupe
(retourner) – e. verbe du 1er groupe (gagner) – f. aller – g. verbe du 1er groupe (déborder) – h. verbe
du 1er groupe (changer)
2 2. a. rentrer – b. être – c. réserver – d. aller – e. trouver – f. être

3 3. a. ont été – b. sont montées – c. est allée – d. a acheté – e. sont tombés
4 4. a. Les lions ont dévoré une gazelle. – b. J’ai été heureuse dans ma vie ! – c. Les trains sont
restés à quai à cause de la neige. – d. Nos voisins sont allés au Portugal.
5 Ziyad et Tareq ont été dans les bois. Ils ont trouvé des fleurs sauvages. Ils ont confectionné deux
gros bouquets. Les garçons ont été contents de leur récolte ! En rentrant, ils ont donné les fleurs à
leurs parents.
Unité
Le passé composé (2)
11 verbes du 2e groupe, verbe avoir ➔ Cahier, p. 58
1 a. avoir – b. 3e groupe – c. 3e groupe – d. 2e groupe – e. 3e groupe – f. avoir

2 a. a raccourci, raccourcir, 2e groupe – b. a eu, avoir – c. ont pris, prendre, 3e groupe – d. ai vu, voir,
3e groupe – e. ont ébloui, éblouir, 2e groupe – f. ont eu, avoir
3 Ma copine est venue en auto-stop. – Le lilas a fleuri plus tôt que d’habitude. – Nous avons eu
du soleil tous les jours. – Tu as réussi une jolie peinture.
4 a. Nous avons bâti – b. Les mariés sont partis – c. On a eu – d. Tu as vu

5 Naïma est partie – Elle a pris – Elle a bondi – Elle a fait – Elle a vu – Elle a eu – Naïma a dit – Elle
est rentrée
Unité
L’imparfait de l’indicatif
12 ➔ Cahier, p. 59
1 a. – b. – e. – f. – h. – j.
2 marchaient – voyaient – étaient – avaient – se sauvaient – s’arrêtaient – regardaient – aimait
3 a. On obéissait, nous obéissions – b. Je plongeais, vous plongiez – c. Tu partais, ils partaient
4 a. il prenait – b. nous habitions, nous voyions – c. tu arrivais, tu dérangeais
5
vous je ils
criiez commençais nageaient
je ils vous
nageais criaient commenciez
ils vous je
commençaient nagiez criais
204
Orthographe
Unité
Quelles lettres pour écrire les sons [o]
1 et [ɔ] ? Cahier, p. 60 ➔
1 un noyau • beaucoup • un haricot • une côte • un lionceau • un défaut • sursauter • un hôpital •

un bateau • du sirop • une chaussure • un veau • causer • un héros • un rôle • un berceau
2 manteau – crapaud – numéro – composer

3 a. le transport – b. un accord – c. le bord – d. un tricot – e. le sport – f. le dos

4 a. une gomme – b. un rocher – c. une horloge – d. la carotte
5 un rouleau • un landau • une autruche • drôle • un corbeau • un hôtel • un pot • un préau • un
moineau • une paupière • un lavabo • un fossé • une exposition • de l’eau
6 a. zéro – b. océan – c. zoo – d. octobre – e. moteur – f. un stylo
Unité

2 Quelles lettres pour écrire le son [e] ? ➔ Cahier, p. 61
1 pénible • une dictée • lever • participer • assister • vous mangez • les feuilles • baisser • le nez
2 a. Vous descendez – b. Vous écrivez – c. Vous courez – d. Vous rougissez
3 a. mélanger – b. étoile – c. rentrée – d. terrier – e. effacer
4 a. le pommier – b. le bananier – c. l’abricotier – d. le pêcher
5 a. descendre – b. arrivée – c. premier – d. singulier – e. boucher – f. aimer
6 échelle – clé – poupée – épingle
Unité

3 Quelles lettres pour écrire le son [ε] ?
➔ Cahier, p. 62
1 un problème • un bouquet • un kilomètre • le tonnerre • rêver • une assiette • la grammaire •

épais • satisfait • un poney • Noël • un vêtement • un jouet • une reine • seize • le caractère •
le relief • un objet • une fenêtre
2 empêcher – maigre – poulet

3 a. la boulangère – b. une caissière – c. l’infirmière – d. une bouchère – e. la fermière – f. une
cuisinière
4 a. la poussière – b. mai – c. de la peine

5 la tempête • un bonnet • une étagère • un palais • une caisse • une baleine • un billet •
une antenne • un paquet • une matière • une erreur • de l’herbe • une pierre • du miel
6 a. chaîne • chêne – b. faire • fer – c. mer • mère – d. pleine • plaine – e. laid • lait – f. prêt • près
205
Unité
Quelles lettres pour écrire les sons [ø]
4 et [] ? Cahier, p. 63 ➔
1 heureux • des bœufs • un pneu • creuser • curieux • un vœu • un aveu • un euro • un nœud
2 moteur – directeur – seulement
3 a. nuageux – b. laineux – c. brumeux – d. honteux – e. mystérieux – f. capricieux
4 a. vieux – b. malheureux – c. la jeunesse – d. intérieur – e. neuf – f. le malheur
5 a. milieu – b. nombreux – c. peur – d. aveugle
6 facteur – moteur – queue – deux
Unité

5 Quelles lettres pour écrire le son [ɑ̃] ?
➔ Cahier, p. 64
1 présent • une banque • remplir • engager • un hangar • absolument • épouvantable • franc •

dedans • amusant • une ambulance • embêter • ancien • ralentir • un hamburger • un accent
2 sembler – mouvement – manquer

3 a. grandement – b. simplement – c. rapidement – d. agréablement – e. lentement – f. facilement
4 a. tente • tante – b. dent • dans – c. temps • tant – d. chant • champ
5 a. gourmand – b. un client – c. prudent – d. un remplaçant – e. du sang – f. un accident –
g. un instant – h. de l’argent
6 une angine • emporter • fendre • enfin • entendre • la distance • un champignon • l’enfance •

la langue • sembler • employer • ralentir • remplacer • endormir • un roman • longtemps •
un étang • une enveloppe
Unité

6 Quelles lettres pour écrire le son [ɔ̃] ? ➔ Cahier, p. 65
1 onze • un bonbon • un pompier • honteux • une hirondelle • la compagnie • un wagon • enfoncer

2 champignon – pantalon – chaton
3 a. un melon – b. une boisson – c. une maison – d. un pont – e. un rond – f. un bouton
4 a. une collection – b. un marron – c. profond – d. un pigeon – e. un affront – f. du plomb
5 un blouson • bonjour • une pompe • une récompense • continuer • le menton • un ongle •
un tronc • ombragé • prononcer • un plafond • confier • un dompteur
6 1 : CONSERVER – 2 : FONDRE – 3 : COMBAT – 4 : ENVIRON – 5 : AVION
206
Unité

7 Quelles lettres pour écrire le son [ε̃] ?
➔ Cahier, p. 66
1 un sapin • important • une plainte • éteindre • un copain • un bassin • un examen • un parfum •

indiquer • singulier • brun • demain • quelqu’un • impardonnable • le principal • le faim • afin
2 imparfait • involontaire • inconnu • impatient • incroyable • incertain • imbuvable • incapable •

inconscient • immangeable
3 a. un châtelain – b. lointain – c. certain – d. humain – e. un Africain

4 a. instrument – b. frein – c. coussins – d. terrain

5 mince • un chagrin • un refrain • grimper • peindre • aucun • un dindon • du raisin • vilain •
impoli • atteindre • le lundi • un écrivain
6 a. fin • faim – b. pain • pin – c. vingt • vin
Unité

8 L’accord sujet/verbe ➔ Cahier, p. 67
1 a. les garçons jouent – b. La pharmacienne prépare – c. on voit

2 Les canards nagent dans l’étang. – Le bébé barbote dans son bain. –
Nous prenons notre temps. – Tu dessines bien ! – On admire le ciel d’été. – Je regarde les étoiles. –
Les astronomes étudient l’univers. – Vous observez la Lune.
3 a. les journaux – b. les fleurs – c. le dernier avion – d. la boulangère

4 Propositions : a. l’étudiante – b. les visiteurs – c. Ces mamies – d. Le navigateur
5 a. Mes jeunes sœurs surgissent – b. Les ours polaires jouent – c. Les conseillers municipaux vont
6 Les oiseaux cherchent – Ils trouvent – Ils prennent – Ils partent – Puis ils reviennent
Unité

9 Quelles lettres pour écrire le son [j] ?
➔ Cahier, p. 68
1 piano • un détail • une abeille • une coquille • un rayon • un tablier • la récréation • juillet
2 a. métier – b. envoyer – c. gorille
3 a. cheville – b. paille – c. conseil – d. citrouille
4 furieux • une maille • un réveil • joyeux • gentille • une miette • un atelier • meilleur •
une aiguille • une volaille • une grille
5 1 : OUBLIER – 2 : LIEU – 3 : MOYEN – 4 : BILLE – 5 : MIEL – 6 : PAREIL

6 quille – serviette – portefeuille – escalier
207
Unité
Quelles lettres pour écrire le son [s] ?
10 ➔ Cahier, p. 69
1 brusque • une promesse • un centime • un escargot • le silence • une leçon • une source •
une solution • un incendie • glisser • une naissance • une classe • ma sœur • une surprise
2 soudain – réponse – cinéma

3 a. une pièce – b. mars – c. le ciel – d. sans – e. une saison – f. un garçon
4 a. berceau – b. absent – c. opération – d. casser
5 une maîtresse • la défense • la chance • la sortie • participer • la révolution • une caisse •

une course • discuter • un cirque
6 a. glace – b. tissu – c. semaine – d. dessus
Unité

11 Quelles lettres pour écrire le son [k] ?
➔ Cahier, p. 70
1 chacun • un camarade • une qualité • un choc • une plaque • quelqu’un • aucun • un bouc •
un képi • un coq • une occasion • croquer
2 carton – magique – craquer

3 a. avec – b. quoi – c. une banque – d. une canne – e. cacher – f. un bouc
4 un article • une coquille • un moustique • un kilomètre • un bec • accuser • un paquet •
un castor • un bifteck • occuper • un parc • un orchestre • tranquille • un secret
5 1 : CALME – 2 : DISCUTER – 3 : CIRQUE – 4 : CORDE – 5 : MARQUE

6 canard – requin – anorak – couteau
Unité

12 Quelles lettres pour écrire le son [g] ?
➔ Cahier, p. 71
1 une gaufre • un aigle • une guenon • un toboggan • une bague • un iceberg • un zigzag • anglais •
gagner • une vague • le ping-pong • une virgule • organiser • gris • aggraver • une meringue • un gag
2 a. gorge – b. programme – c. aveugle – d. égal

3 a. longue – b. baguette – c. guillemets – d. muguet
4 a. guérir – b. élégant – c. guidon – d. vinaigre
5 une cigarette • une graine • une figue • maigre • déguiser • un gaz • distinguer • naviguer •
la géographie • goûter • un sanglier • regarder • la guerre • un sanglot • aigu
6 gant – bague – dragon
208
Unité
13 Ne pas confondre son/sont

➔ Cahier, p. 72
1 phrases avec un déterminant possessif : b. – c. – d. • phrases avec le verbe être : a. – e. – f.

2 a. mon jardin, ton jardin – b. mon train, ton train – c. mon réveil, ton réveil
3 a. Nos amis sont… – b. Les vagues sont… – c. Les jumeaux sont…
4 a. Son sac et son blouson sont dans ma voiture. – b. Son poney et son cheval sont dans le pré. –
c. Son vélo et son casque sont dans le garage.
5 Max et ses parents sont prêts – Les bagages sont dans le coffre – Max prend son oreiller –

Son papa – son sac à main – ils sont vraiment prêts.
Unité

14 Quelles lettres pour écrire le son [] ?
➔ Cahier, p. 73
1 corriger • une injure • le ménage • agir • un gymnase • un séjour • un geai • une région •
un plongeon • un objet • joyeux • un régime
2 nageoire – déjeuner – sauvage

3 a. pyjama – b. bourgeon – c. gendarme – d. boulanger
4 courageux • un garagiste • la vengeance • la largeur • déménager • un bougeoir • un gyrophare •
sage • un cageot • une girafe • prolonger • un orage
5 a. une bougie – b. janvier – c. un plongeoir – d. exiger

6 un refuge • la rougeole • voyageons • le journal • rejoindre • une éponge • un jardin • le danger •
un géant • nous rangeons • la jeunesse • un engin
Unité
15 Ne pas confondre on/ont

➔ Cahier, p. 74
1 phrases avec pronom : a. – d. – f. phrases avec verbe avoir : b. – c. – e.

2 a. Tout le monde aime... . – b. Quelqu’un m’a dit... . – c. Ce vétérinaire soigne... . –
d. Le collectionneur garde... .
3 a. On prépare – b. On finit – c. On dit – d. On fait

4 a. Elles ont… – b. Les élèves n’ont pas… – c. Mes parents ont… – d. Les villageois ont…
5 On va au cirque – On prend – On admire – Les dompteurs ont – Les trapézistes n’ont pas –
On rit – Ils ont – On applaudit
209
Unité
16 Quel sons pour les lettres c, s et g ?

➔ Cahier, p. 75
1 la lettre s fait [s] : un système – sévère – une averse – un festival • la lettre s fait [z] : une visite
– amusant – une remise – une rose • la lettre c fait [k] : déclarer – un pic – craindre – une croix •
la lettre c ou ç fait [s] : l’acier – un cygne – féroce – une façade • la lettre g fait [g] : le chagrin –
gouverner – un parking • la lettre g fait [] : un piège – déranger – un gilet
2 a. casse – b. rose – c. basse – d. vise

3 une leçon • apercevoir • un berceau • un caleçon • une racine • la force • la façon • décider •
le traçage • le commencement • un hameçon
4 la goutte • une figure • la guerre • un gamin • un fourgon • un catalogue • une gaufre • un légume
5 une girouette • mangeable • l’énergie • un voyage • nous bougeons • une grange • un bourgeois
Unité

17 Le féminin des adjectifs ➔ Cahier, p. 76
1 éblouissante • mauvaise • cuite • finale • honteuse • prudente • grossière • gracieuse • dure • haute
2 a. grise – b. vraie – c. ouvert – d. fraîche – e. originale – f. meilleur – g. timide – h. orageuse
3 a. joyeuse – b. naturelle – c. nette – d. étrangère
4 se termine par ère : entière – singulière • se termine par euse : nuageuse – nerveuse – curieuse •
double la consonne finale : exceptionnelle – gentille – muette • ne change pas : rapide – sage
5 a. gentil, gentille – b. routier, routière – c. dangereux, dangereuse

6 Propositions : a. une jupe trop longue – b. une note moyenne – c. la crème fraîche
Unité

18 Le pluriel des noms et des adjectifs
➔ Cahier, p. 77
1 meubles • énormes • choux • généraux • saisons • froufrous • amies • magnifiques • cartes •

prudents
2 des cahiers • rouges • des feuilles • nuls • des écrans • parfaits • étrangères • ouvertes • des fleurs •
des goûters • hauts • des lits • des finales • des éclairs • blonds • des taches • efficaces • belles •
réguliers
3 a. hibou – b. végétaux – c. national

4 a. des prix spéciaux – b. des coucous près des arbres morts – c. de lointains pays merveilleux
5 prend un s : des desserts – des océans – des trous • al devient aux : des animaux – des canaux
– des hôpitaux • prend un x : des poux – des bijoux • ne change pas : des voix – des repas
6 a. un trou, un os – b. la souris – c. des radis croquants, des bambous
210
Unité

19 L’accord dans le groupe nominal
➔ Cahier, p. 78
1 a. MS – b. FP – c. FS – d. MP – e. MS – f. FP
2 a. un petit garçon – b. une lionne cruelle – c. le client bavard – d. les locaux déserts – e. un jouet
neuf – f. des cas uniques
3 Propositions : a. mon salon – b. ces oranges – c. une journée – d. des animaux – e. la mode –
f. un magasin
4 des herbes folles – un charme fou – une femme folle – des gens fous – la place principale –

le directeur principal – les rues principales – les mots principaux
5 le peintre connu – des chemises blanches – une chaussette trouée – un repos mérité – les (nos)
étranges aventures ou les (nos) bonnes notes – ce beau décor – la jeune chanteuse
6 Propositions : a. Les jeunes vaches... le pré verdoyant – b. les animaux savants et le clown blanc...
les petits enfants – c. le délicieux gâteau... la crème anglaise... les sympathiques invités
Unité
Ne pas confondre à/a
20 ➔ Cahier, p. 79
1 à introduit un complément circonstanciel : c. et e. – à introduit un COI : b. et d. – à introduit

un complément du nom : a. et f.
2 a. un couteau à fromage – b. une corbeille à pain – c. une soupe à la tomate – d. une glace à la
vanille
3 a. Le sauveteur a… – b. Le sportif a… – c. La girafe a…

4 a. Ma mère a… – b. … on a… – c. Éric a…
5 a. Dans sa boîte à outils, le plombier a un fer à souder. – b. Aujourd’hui, madame Ixe a rendez-
vous à la mairie. – c. A 10 heures, Victor a l’habitude de promener son chien à poils courts. –
d. On sort les verres à pied et les plats à gâteaux quand on a des invités.
Unité
21 Les accents sur la lettre e

➔ Cahier, p. 80
1 les mots contiennent é : un étang – une épingle – pénible – hélas – étonner – une utilité •
les mots contiennent è : le succès – la colère – un siècle – mon frère – tiède – arrière – la misère
2 les mots contiennent è : une crème – une portière – une sirène – une rivière – une flèche –
le solfège • les mots contiennent ê : un arrêt – une enquête – une fête – même – un rêve
3 a. une épicière – b. légère – c. une ouvrière – d. régulière – e. une théière – f. une soupière –
g. une saucière – h. la poivrière
4 a. élève, progrès – b. forêt, chêne – c. santé, légumes – d. rangé, étagère

5 fée – chèvre – guêpe – carré
211
Unité
Les consonnes finales muettes
22 ➔ Cahier, p. 81
1 a. un commerçant – b. un marquis – c. un confident – d. un géant – e. froid – f. méfiant –

g. mort – h. gris
2 a. sort – b. goût – c. plant – d. porc – e. permis – f. port – g. abus – h. front

3 Propositions : a. une bordure – b. confortable – c. une rizière – d. chaude – e. un artiste –
f. un milliardaire – g. chahuter – h. cimenter – i. constater
4 a. un champ plat – b. un président satisfait – c. un tapis rond – d. un mauvais départ

5 a. éclater, un éclat – b. alimenter, un aliment – c. accidenter, un accident – d. profiter, un profit

– se reposer, le repos
Unité
23 Ne pas confondre et/est

➔ Cahier, p. 82
1 et relie deux verbes : b. et d. – et relie deux groupes nominaux : a. et f. –

et relie deux adjectifs : c. et e.
2 a. L’ascenseur est... . – b. Le jouet est... . – c. La lettre est... .

3 a. Ce château est... . – b. L’été est... . – c. Enzo est... .
4 Propositions : a. le chien – b. sur son coussin – c. son père – d. gentil avec moi
5 a. La cuisine est grande et ensoleillée. – b. Le poisson est petit et rouge. – c. Le camion est
énorme et bruyant.
6 Samir est au stade de foot avec son père et un voisin. Il est content de voir de près les joueurs
et les arbitres. Il a apporté un sandwich et une boisson. Il est impatient que le match commence !
Unité
Des homonymes
24 ➔ Cahier, p. 83
1 a. malle – b. loue – c. foie – d. prêt

2 Le cavalier les tient : rênes – Les femmes des rois : reines –
Ils se déplacent en troupeaux : rennes – Lieu de la récréation : cour – Une leçon de sciences,
de maths... : cours – Un pantalon peut l’être : court
3 a. coud – b. cou – c. coup

4 a. mettre – b. mètre – c. maître
5 a. la date, une datte – b. un palais, un palet – c. le cerf, une serre
6 maire – mère – mer
212
Vocabulaire
Unité

1 Un outil indispensable : le dictionnaire
➔ Cahier, p. 84
1 A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z
2 Jupiter, Mars, Mercure, Neptune, Saturne, Terre, Uranus, Vénus
3 du tabac • du riz • l’estomac • une souris • un banc • une noix • un tronc • une croix • le nez

4 marché : n. m. – sonore : adj. – espèce : n. f. – battre : v. – différent : adj. – marcher : v. –
égalité : n. f. – choisir : v. – médical : adj. – herbe : n. f.
5 a. Une belle vague approche. – b. Ta réponse est trop vague. – c. J’ai goûté ce bon gâteau. –
d. Venez prendre votre goûter, les enfants ! – e. L’eau de la douche est trop froide. – f. Le froid est vif
dans ces montagnes.
6 a. Cela double le prix du voyage. – b. Il est interdit de doubler dans un virage. – c. Son manteau
est doublé de fourrure. – d. Ce film espagnol est doublé en français.
Unité

2 Comment sont formés les mots ? ➔ Cahier, p. 85
1 a. mots dérivés : chaudière • dépannage • incroyable • recouvrir • sonnerie – b. mots composés :

casse-noix • porte-fenêtre • va-et-vient
2 grandeur – douceur – égalité – facilité – faiblesse – gentillesse – maigreur – rapidité – tendresse

3 a. beauté – b. désarmer – c. pronom
4 Propositions : suraigu – débordement – enchanteur – inconfortable – coûteux – lamelle – ouver-
ture
5 a. porte-avions – porte-bagages – porte-bonheur – b. après-midi – après-ski – après-demain –

c. casse-croûte – casse-cou – casse-tête
Unité

3 Les familles de mots ➔ Cahier, p. 86
1 a. lait – b. nombre – c. neige

2 a. sablier – b. autoroute – c. rougeole
3 a. enrichir • richesse – b. marchandise • marchandage – c. alourdir • lourdeur – d. caissière •
caissette
4 a. four micro-ondes • fourniture – b. minceur • aigreur – c. obliquement • désobéir – d. lentille •

lendemain
5 a. interligne, alignement, rectiligne – b. agrandir, grandeur, grandement

213
Unité

4 Des mots de sens voisin : les synonymes
➔ Cahier, p. 87
1 beau et joli • bête et animal • penser et croire • habile et adroit • calme et tranquille • avancer
et progresser • salle et pièce • vêtement et habit
2 synonymes de gentil : adorable • aimable • charmant • agréable

synonymes de bizarre : curieux • déroutant • étonnant • étrange • surprenant
3 entra (pénétra) – grande (spacieuse) – placer (mettre) – obscure (sombre) – vit (remarqua) –
teintes (couleurs)
4 a. émouvoir – b. blesser – c. être proche de – d. gagner
Unité

5 Des mots de sens contraire ➔ Cahier, p. 88
1 beau et laid • stupide et intelligent • agréable et désagréable • adroit et maladroit • calme

et agité • rire et pleurer • silencieux et sonore • partir et arriver
2 éteindre – ralentir – derrière – près – dur – supérieur – donner – commencer – joie

3 indirect – malhabile – immobile – injustice – désaccord – désespoir – délier – désunir – déplaire
4 a. inclassable – b. inacceptable – c. incroyable – d. imprononçable
5 oui : A • faire : 7 • affamer : F • inconnu : 3 • collé : B • insensible : C • ignore : 6 • triste : E • pur :
G • humide : G • indéfini : 1
Unité
Des mots généraux
6 et des mots particuliers ➔ Cahier, p. 89
1 a. oiseaux – b. moyens de transport – c. chiens – d. habitations

2 Propositions : a. violon, piano, trompette, harpe, trombone, timbales, guitare
b. homme, singe, souris, baleine, chat, chien, cheval, vache, mouton
c. sapin, pommier, cerisier, chêne, orme, bouleau, peuplier
d. table, chaise, lit, armoire, bureau, bibliothèque, buffet
e. professeur, mécanicien, agriculteur, infirmier, pompier, pilote
3 a. Tous les mots indiquent une couleur ; losange est une forme.
b. La cuillère n’est pas un récipient.
c. Rome est une ville, pas un pays.
d. Tous les mots désignent une qualité ; menteur indique un défaut.
e. Porte-plume n’est pas un mot spécifique du matériel informatique.
4 Propositions : a. pull – b. truite – c. dictionnaire – d. fleuve – e. camembert
214
Unité

7 Un mot, plusieurs sens ➔ Cahier, p. 90
1 Le dessin devrait représenter un miroir. – Le dessin devrait représenter un petit tas de poussière.
– Le dessin devrait représenter une cloque, un gonflement de la peau.
2 a. aile – b. coucou – c. sauvage

3 a. les cartes à jouer – b. la liste des plats au restaurant – c. la carte bancaire –
d. une carte postale
4 a. une fraise – b. un banc – c. la cantine

Unité

8 Comprendre le sens d’un mot ➔ Cahier, p. 91
1 Propositions : Allo ? Je t’appelle pour te dire que je t’ai envoyé un colis par la poste. Tu devrais
le recevoir demain.
Allo ? Tu peux répéter ? Je n’ai pas bien entendu ce que tu viens de dire.
2 a. mot de base : avouer – sens : qui ne peut pas être avoué

b. mot de base : chauffer – sens : beaucoup trop chauffée
c. mot de base : nouveau – sens : ici, remplacer par de l’eau nouvelle
3 a. le côté – b. impossible à satisfaire – c. qui fait s’endormir – d. un petit ouvrage

4 a. parler – b. penser – c. montrer – d. des défauts – e. habileté
215
Évaluations
Évaluation
I- Compréhension du texte
1 et vocabulaire
1 La souris est dans son trou. Le chat est à l’extérieur du trou.
2 Il veut manger la souris. – Il ment. - Il veut jouer avec la souris. – Il est rusé
3 Elle ne sort pas de son trou.
4 d’une voix suave : d’une voix douce – faire un brin de causette : parler un peu – La souris ne se
laissait pas amadouer : la souris ne se laissait pas attendrir
5 plaie – queue – recoller – retrouver – suave – trou

6 retrouver : trouver – déguisement : déguiser – cachette – cacher – disparaître : paraître
II- Grammaire
1 2 phrases
2 chat – souris – trou – chat – queue
3 poursuit – va – rentrer – attrape – arrache
4 poursuivre – aller – rentrer – attraper – arracher
5 elle : la souris – l’ : la souris
III- Conjugaison
1 Hier, un chat poursuivait / a poursuivi une souris. – Demain, un chat poursuivra une souris.
2 il – elles – je – nous
3 sucer : 1er groupe – faire : 3e groupe – sortir : 3e groupe
4 Propositions : manger, marcher, aller, acheter, cacher, aider…
IV- Orthographe
1 L’hiver – lorsque – rideau – chaleur – chambre – Chez – boulanger – aussi – gâteaux – crème
2 pauvres – rencontrent – tapettes – graines – empoisonnées
V- Production d’écrit
Proposition :
C’est la fin du dîner et deux enfants et leurs parents sont à table dans la cuisine. Huit heures sonnent
et le père annonce aux enfants qu’il est temps d’aller se coucher. Leur mère leur rappelle qu’il ne faut
pas oublier de sortir le chat. Pendant qu’ils se brossent les dents elle vient leur demander si le chat est
bien dehors. « Oui, oui maman » répond la petite fille. Pourtant, bien plus tard, lorsque tout le monde
dort, le chat sort de sa cachette sous les draps du petit garçon. Il est heureux d’avoir gagné. Le pauvre
ne voulait pas passer la nuit tout seul dehors. Il est bien mieux au chaud sur un lit confortable.
216
Évaluation
2 et vocabulaire
1 Cette saynète est écrite à partir de la fable Le Corbeau et le Renard de Jean de La Fontaine.
2 Il l’a senti.
3 Le corbeau aime que le renard le complimente sur sa voix et qu’il veuille l’entendre chanter.
4 Le fromage est tombé dans l’herbe car le corbeau a ouvert le bec pour chanter.
5 Quand le fromage est dans l’herbe le renard se jette dessus.

6 Le renard : rusé, gagnant, flatteur – Le corbeau : honteux, flatté, perdant
7 Les passages en italiques sont des didascalies qui permettent d’indiquer au lecteur les actions
des personnages, à qui ils parlent, et la manière dont ils parlent.
8 avoir plus d’un tour dans son sac : être rusé – alléchant : qui met en appétit – se laisser prendre :
tomber dans le panneau
9 honteux : honte – rêve : rêveuse – plumer : plumage – chanteur : chant / enchanter
II- Grammaire
1 dit : tout le monde – êtes : vous – savez : vous – parle : on – sais : je – a : le renard
2 Je ne serais pas heureux de vous entendre.
3 Articles : le panneau, le renard, un tour
Déterminants possessifs : mon, mes, son
III- Conjugaison
1 va – fait – allons – faites
2 J’étais si heureux de vous rencontrer. Vous étiez le meilleur de tous les chanteurs. Et moi qui
aimais tant les belles voix ! J’avais beaucoup de chance. Les animaux et moi, nous étions prêts : nous
vous écoutions.
IV- Orthographe
1 sommeil – lendemain – décider – réveille – musique – guitare
2 savons – est – montre – a – donnent – ouvre – tombe
217
Proposition :
Fiche d’identité du renard roux
Caractéristiques :
Le renard roux est un mammifère appartenant à la famille des canidés. Il a un pelage roux avec du
blanc sur le ventre et la gorge, un museau allongé et des oreilles dressées. Quand il veut communi-
quer avec les autres renards il « glapit » et « jappe ». Son corps mesure entre 60 et 75 cm, sa queue
peut mesurer jusqu’à 50 cm et il pèse environ 6 kg. Son espérance de vie est de 10 ans.
Habitat :
On le trouve principalement en Europe et en Asie. Son habitat est varié, il peut vivre aussi bien dans
la nature qu’en ville, mais pour s’abriter, il creuse des terriers.
Alimentation :
Le renard roux est un animal omnivore à dominance carnivore. Il mange de tout, des végétaux et
de la viande, mais les petits animaux constituent son repas préféré.
Évaluation
3 et vocabulaire
1 Personnages : Hugo, ses parents, un petit garçon, un petit singe, une dame, un monsieur,
des mariés
2 Hugo et ses parents sont dans une maison de vacances à Barcelone et les autres personnages
sont dans des tableaux accrochés au mur.
3 La première chose qui étonne le garçon est la larme qui scintille sur la joue du petit garçon
du tableau.
4 L’histoire devient étrange lorsque Hugo se réveille la nuit et remarque que les personnages
sur les tableaux ont bougé.
5 Hugo est étonné, intrigué, il pense rêver.

6 grand : grandir – roulette : rouler – faible : faiblesse – plat : plateau
7 étrangement, étranger
8 envol – volière – survoler – journée – ajourner – bonjour
II- Grammaire
1 *1. verbes : viennent : venir – ont loué : louer
sujets : Hugo et ses parents – Ils
2 *2. En pleine nuit, il a soif et se réveille. / En pleine nuit, il n’a pas soif et ne se réveille pas.
3 *3. brune – petit – verte – blanc
218
III- Conjugaison
1 *1. a. passé composé – b. ont loué : 1er groupe – c. 3e personne du pluriel – d. Ils louent un
appartement grand et confortable.
2 *2. a. promènerai – b. sera – c. seras – d. grossira
IV- Orthographe

1 *1. a. facile – b. sec – c. ours – d. brosse – e. solution
2 *2. complet – longtemps – nombre – montre
3 *3. a. Hugo – b. Hugo et sa maman – c. Hugo
Proposition :
La nuit suivante, Hugo attend que ses parents se soient endormis pour se faufiler dans le couloir où
sont accrochés les tableaux. Après quelques minutes à les observer, il remarque le petit garçon avec
son bateau qui lui fait signe. Il se rapproche et peu à peu les autres personnages se mettent à bouger
un par un. Hugo est maintenant sûr qu’il ne rêve pas. Il regarde émerveillé le singe faire des bonds et
se déplacer de tableau en tableau pour voler la pomme de l’homme au chapeau melon. Les mariés
se mettent à rire et Hugo rit avec eux.
Évaluation
4 et vocabulaire
1 le requin-renard à gros yeux, l’anguille d’Europe, le requin pèlerin, l’aigle ibérique, le seps de
Doumergue, l’ibis chauve
2 On parle principalement de l’ibis chauve. C’est un oiseau.

3 Les régions où ont été créés des lacs et celles traversées par l’Oued Drâa ou le Moulouya.
4 Au Sud du Maroc.
5 Le programme de protection est efficace car 116 couples d’ibis chauves ont réalisé des pontes
et 205 poussins ont survécu.
6 fraîches : dans la première phrase le mot signifie qu’il ne fait pas chaud, dans la seconde il signifie
que les traces ont été faites il y a peu de temps.
7 C –A – B
219
II- Grammaire
1 COD : deux ou trois œufs
COI : petits animaux
CC : dans un nid
2 a. des petits animaux – b. poissons – c. de nombreux animaux – d. humains

3 a. au printemps – b. car c’est une espèce en danger. – c. dans les mers et océans
III- Conjugaison
1 a. ont voulu – b. sont venus – c. avons pu – d. ont vu – e. a dit
2 Beaucoup de villes évacuaient leurs eaux usées directement dans la mer. Cela polluait les eaux
côtières. – Quand ils faisaient naufrage, les pétroliers causaient des dégâts importants. – Les ibis
chauves étaient nombreux en Syrie.
IV- Orthographe
1 est – est – et – est – et – et
2 a. compte – b. conte – c. tente – d. tante – e. voie – f. voix
Proposition :
Le parc national d’AL HOCEIMA
Le parc national d’AL HOCEIMA est un parc naturel national qui se situe sur la côte méditerra-
néenne du Maroc. Il a été créé en 2004 par le gouvernement marocain dans le but de protéger
la faune, et particulièrement les dauphins et les balbuzards pêcheurs.
220
Dictées
'LFWÂHVSRXUOHVXQLWÂV¹
Pour les dictées 1 à 12, les mots soulignés font partie des listes de mots des « Je découvre » des unités du manuel.
Les mots suivis d’un astérisque sont des mots difficiles que l’enseignant peut écrire au tableau au cours de la dictée.
Dictée 1 - Les sons [o] et [ɔ]

L’automne
Nous sommes en automne. Ce matin, un rideau de brume cache le paysage. Lorsque je
l’air. L’énorme chêne commence à perdre ses feuilles.

Dictée 2 - Le son [e]
Les champignons
Malgré la pluie, je vais cueillir* des champignons. À l’entrée du bois, je prends un sentier
ORTHOGRAPHE
étroit. Au début, je ne trouve rien. Puis en voici un, puis deux, puis trois. En un instant,
Dictée 3 - Le son [ε]
ées
La découverte
Dans la forêt, des promeneurs trouvent un escalier secret. Ils découvrent un passage souterrain*.
On ne voit presque rien. Le groupe avance avec peine... Le chef prend une lampe dans son
Dict
Dictée 4 - Les sons [ø] et [œ]
ÉVALUATIONS
Un matin calme
Alors, il étale lentement le beurre sur son pain. Il fait cuire deux œufs au plat. Il prépare la
Dictée 5 - Le son [ɑ̃]

L’enfant et le chat
Pendant les vacances, Julien et ses parents vont à la campagne, dans une grande maison. Ils
doivent aussi emmener le chat. Quand le vent est trop fort, l’animal tremble de peur. Lui et
l’enfant restent ensemble dans la chambre. Ensuite, ils vont jouer dehors.
˜]
Dictée 6 - Le son [ɔ
© Nathan 2011 – Photocopie autorisée pour une classe seulement.
L’ombre
pont du canal. Puis j’entends un grand bruit dans l’eau. Une ombre gesticule* dans le canal.
˜
Dictée 7 - Le son [ε]
Les mots
«D
Le lendemain, sur une feuille imprimée, nous devons classer les mots « grain », « chemin »,
« printemps » et « éteindre ». P
221
Dictée 8 - Le son [j]
Les rêves
Kévin aime voyager en France et ailleurs aussi. Mais il n’a plus de travail. Alors il ne peut
plus payer les billets d’avion. Pendant son sommeil, il rêve de pays lointains*. Quand il se
réveille, Kévin est un peu triste. Mais un jour, peut-être bientôt, il pourra repartir à l’autre
Dictée 9 - Le son [s]

L’ours perdu
Magalie cherche son ours. Quand elle est passée dans la grande salle, elle a posé sa peluche
canapé mais dessous...

Dictée 10 - Le son [k]
Le ballon
ORTHOGRAPHE
Dictée 11 - Le son [g]

ées
La chute
sang et également la langue. Un groupe de gens s’est* formé autour d’elle. L’ambulance*
Dict
est arrivée. De grosses gouttes de sang tachaient le trottoir. Maintenant, Namia est guérie.
Dictée 12 - Le son [ ]
ÉVALUATIONS
La fée
Une fée ne quitte jamais sa baguette magique. Elle peut transformer un nuage en bijou ou
un pigeon en cheval. Pour cela, elle agite sa baguette et ajoute une formule magique. Elle
Dictée 13 - Les lettres c, s et g

Les menus d’une journée
Le midi, nous avons pris une salade et du poisson avec des légumes. En dessert, nous avons choisi
une glace à la fraise et au citron. Comme boisson, nous avons demandé de l’eau et du sirop.
Pour goûter, nous avons eu du fromage blanc et une orange.
Dictée 14 - Les accents sur la lettre e

Des costumes
Pour le Carnaval en février, la couturière a fabriqué des déguisements*. Avec un modèle, elle a
coupé les morceaux de tissu. Puis, avec les épingles, elle a assemblé les vêtements. Elle a fait une
Dictée 15 - Les consonnes finales muettes

L’orage
Il faisait très chaud et lourd sous ce soleil de plomb. Le ciel noircissait. Puis un violent orage
a éclaté. Le vent secouait les arbres. Les fruits tombaient. Des morceaux de bois volaient. Les
vitres cassaient dans un grand fracas. Un habitant a reçu un éclat de verre. Il avait du sang sur les
mains, mais rien de grave.
222
Dictée 16 - Les homonymes lexicaux
Une journée d’été
Il fait chaud. C’est l’été, tout est bien vert. Rémi monte sa tente dans le jardin. Le garçon
tarte dans un saladier en verre. Quand elle a terminé, le chien lèche le saladier. Il met une
patte dedans pour le caler.
Dictée générale sur toutes les unités d’orthographe
Pour cette dictée, les mots soulignés font partie des listes de mots des « Je découvre » des unités du manuel ou sont des
homophones déjà étudiés.
Un villageois connu
L’homme le plus ancien du village a quatre-vingt-quinze ans. Malgré son âge, il est en bonne
en hiver, il sort quelquefois dans la campagne. On le voit passer à pied ou sur son vélo. Il est
toujours agréable et gai. Autrefois, il était boulanger. Il fabriquait son pain pendant la nuit
et il le vendait la journée. Il n’était jamais fatigué. Peu à peu, il est devenu le personnage le
ORTHOGRAPHE
Dict
ÉVALUATIONS ées
223

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Le nouveau CE2

1 Les principes didactiques de la collection.

09124384_000_CV_CE2.indd Toutes les pages 21/05/2019 15:01

1 Les principes didactiques de la collection.

09124384_000_CV_CE2.indd Toutes les pages 21/05/2019 15:01

2. Structure et organisation générale du manuel 5

2. La famille en bande dessinée 38

3. Des documents sur les animaux 51

4. Théâtre pour rire 61

5. Des histoires étranges 74

6. Lire un conte marocain 86

© Éditions Nathan, 2019 – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris

Corrigés du cahier d’exercices .................................................................................................................................................................................................................. 188

Direction éditoriale : Laurence Michaux

Il s’agit donc d’un manuel complet, composé de deux parties distinctes :

Deux parties indépendantes et complémentaires

Les objectifs fondamentaux

Le choix des textes et des thématiques

Titre des unités Genre de texte

La cohérence de chaque unité

Chacune propose, en général, trois textes à lire d’auteurs différents.

A Une page d’introduction : la page d’ouverture

1 Le travail sur les textes : les pages « Lire… »

Exemple : unité 1, page 12

La rubrique « Je lis à haute voix »

La rubrique « J’écris à mon tour »

Compétences travaillées Intérêts pour la lecture

3 Des moments de bilan : les pages

4 La lecture d’une œuvre complète

C Le vocabulaire thématique : deux pages associées

Exemple : unité 5, pages 72-73

Les activités courtes

Les activités plus longues : les pages

E Parler : la page « Oral »

Exemple : unité 4, page 62

2 Étude de la langue française

Exemples : grammaire, page 120 et Mémo page 208

Qu’entend-on par différenciation ?

La différenciation dans le manuel

A Des outils à adapter pour les élèves en difficulté

Les logos accompagnant les questions de compréhension

B Des exercices classés selon trois niveaux de difficulté

Les situations d’écriture

La différenciation dans le guide

Les tableaux suivants précisent la répartition des séances au long de l’année.

Grammaire Expression écrite

Grammaire Expression écrite

 Les logos des questions

Cherche la réponse à un ou plusieurs endroits du texte.

Réfléchis à partir du texte.

mot s Cherche la réponse en utilisant tes connaissances,

Différenciation Lire Le chat et les souris

2 - On précise ici la notion de signe graphique. Lors de la

3 sur les animaux

Il convient d’aider les enfants à procéder à une lecture La fiche d’identification

Les élèves auront ainsi parcouru l’ensemble du document et Séance 4 

Séance 3  3 - Je comprends bien le texte et J’explique

Réponses aux questions Séance 1 

A Une page d’introduction : la page d’ouverture

C Le vocabulaire thématique : deux pages associées

E Parler : la page « Oral »

A Des outils à adapter pour les élèves en difficulté

B Des exercices classés selon trois niveaux de difficulté

mot s Cherche la réponse en utilisant tes connaissances,

Les élèves auront ainsi parcouru l’ensemble du document et Séance 4

Séance 3 3 - Je comprends bien le texte et J’explique

Réponses aux questions Séance 1

Séance 3 Lire La jeune fille et l’ogresse,

Mise en œuvre Étape 3

Informations théoriques Étape 2

la phrase négative • Transformer des phrases affirmatives

Informations théoriques Étape 2

➞ Répondre aux questions 1 et 2 du Je conclus

Informations théoriques Étape 2

(CC) • Reconnaître les compléments circonstanciels.

Mise en œuvre Étape 1

➞ Répondre aux questions 1 et 3 du Je conclus

Étape 1 1 Vous : 2e pers. du pluriel = Sam et Rémi

➞ Répondre aux deux questions du Je conclus

➞ Répondre à la question du Je conclus

Étape 1 Je m’entraîne / Corrigés