perspectivas revista trimestral

de educación
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica también en las siguientes

lenguas:

Inglés:

prospects
quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco

Francés:

perspectives
revue trimestrielle de l'éducation
( I S S N 0304-3045), Unesco

Árabe:

LzAUMàLaâA
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco

Ruso:

nepcneKTMBbi
(ISSN 0207-8953), M o s c ú

Chino:

fill
( I S S N 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripción:

U n año: 100 francos franceses
N ú m e r o suelto: 30 francos franceses

Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al

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país, quien le indicará los precios en moneda nacional.
 Vol. X X I , n.° 2,1991 (78)

Jalones 153

POSICIONES/CONTROVERSIAS
L a mujer y la educación: progresos y problemas
Margaret Sutherland 157

Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en

América Latina Elsie Rockwell 171

CUADERNO
/. La enseñanza superior: situación,
retos y perspectivas

El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis

actual y los retos para el futuro Torsten Husén 185

Los modos de desarrollo de la enseñanza superior:

hacia el año 2000 Philip G. Altbach 205

Autonomía y justificación de la eficiencia en la educación

superior Orlando Albornoz 221

Las universidades abiertas: un análisis comparativo

Tony Kaye y Greville Rumble 231

La privatización de la enseñanza superior Jandhyala B . G . Tilak 247

Universidad, investigación, desarrollo

Abdallah Laroui 261

La universidad y el desarrollo nacional: retos

y problemas en los países en desarrollo Lawrence J. Saha 269

Replanteamiento de la financiación de la educación

postobligatoria Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier 279

TENDENCIAS/CASOS
Investigaciones sobre la desigualdad en la educación
en Kenia Daniel N. Sifuna 301

Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi (1835-1901)

Shunsaku Nishikawa 311

ISSN 0304-3053
 Jalones
Para quien está familiarizado con las revistas internacionales, de ciencias exactas o sociales -
particularmente las revistas de educación para estas últimas- se impone una constatación sobre la
larga duración: la escasa proporción de firmas de mujeres en sus índices, si se la compara,
naturalmente, con la de hombres. ¿Cabrá deducir de ello que las mujeres tienen menos "que decir",
que hacen investigaciones de calidad inferior a la de los hombres? Sería como mínimo paradójico,
cuando desde hace más de un decenio no se habla más que de "feminización de la enseñanza". Es de
creer que "feminización" excluye reflexión, investigación y producción intelectual.
Perspectivas, no lo decimos sin cierto orgullo, se ha esforzado por garantizar la colaboración de
mujeres, de todas las regiones y culturas, especialistas en los temas abordados en la revista. Para
memoria -en aquella época era un reto- el "cuaderno" del volumen V, n° 3,1975, reunía nada menos
que nueve contribuciones, todas ellas preparadas por mujeres, encabezadas por la de la deplorada
Margaret Mead (Estados Unidos de América) que tenía por título "Las mujeres y el porvenir de la
humanidad'. Es cierto que se trataba de un número dedicado precisamente al Año Internacional de
la Mujer, 1975.
El lector encontrará en apertura de esta entrega dos estudios redactados por mujeres, ambas tan
conocidas y reconocidas internacionalmente: Margaret Sutherland del Reino Unido y Elsie Rockwell
de México.
En su estudio, M. Sutherland nos ofrece una panorámica bastante exhaustiva de la problemática
de la educación de la mujer en el mundo. Cualesquiera que sean los esfuerzos realizados por los países
-industrializados o en desarrollo- la situación dista mucho de ser satisfactoria. Qué tiene ello de
extraño si recordamos las más recientes estadísticas y porcentajes establecidos en el Documento
preparado con motivo de la conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,
5-9 de marzo de 1990).
Citemos algunos:
"(...) Hoy día persisten las realidades siguientes:
"más de 100 millones de niñosy de niñas, de los cuales 60 millones por lo menos son niñas, no tienen
acceso a la enseñanza escolar primaria" ;
"más de 960 millones de adultos -dos tercios de ellos son mujeres- son analfabetos, y el analfa-
betismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en
desarrollo..."'
Para Margaret Mead, los nuevos papeles asignados a las mujeres están indisolublemente ligados
al conjunto de los procesos de modernización y de desarrollo económico y social, a los esfuerzos
desplegados para hacer reinar ¡ajusticia socialyla igualdad, así como para salvaguardar la dignidad
de cada ser humano.
Dieciséis años después de Margaret Mead, Margaret Sutherland nos brinda de nuevo la prueba de
que las ideas y la investigación científica van muy por delante de la evolución de las mentalidades de
las sociedades, sobre todo en lo relativo a la justicia social y ala igualdad de sexos.

• • •

El "cuaderno " sobre la enseñanza superior que publicamos en este número tiene una historia. Aunque
Philip Altbach ya había preparado una contribución para Perspectivas en 1983,2 no lo conocí real-
mente hasta 1987, con motivo del VIo Congreso Mundial de Educación Comparada (Rio de Janeiro,
Brasil, julio de 1987). Al igual que en el siguiente congreso (Montreal, Canadá, junio de 1989)

Perspectivas, vol. X X I , n.° 2,1991 (78)

154 Jalones

preparábamos y dirigíamos, él y yo, en las dos circunstancias, un simposio de redactores-jefe de

revistas de educación internacional y comparada. De colaboradores lejanos, nos convertimos en
amigos. Conociendo su competencia en todo lo que concierne a la enseñanza superior en el mundo,
apreciando desde mucho tiempo la revista de la que era redactor-jefe y su interés por la UNESCO y
los ideales de las Naciones Unidas, le propuse en Montreal que preparáramos en colaboración un
número especial de Perspectivas sobre la problemática actual y elfuturo de la enseñanza superior en
el mundo. Aceptó con entusiasmo mi propuesta sobre la que hemos trabajado sin descanso y en
perfecta armonía desde ... octubre de 1989. El resultado es, no un "cuaderno", éste, sino dos. El
próximo aparecerá en el número 79.
En los simposios más arriba mencionados yo había evocado esa especie de hegemonía casi mundial
de las revistas en lengua inglesa sobre educación comparada, lamentando la escasa presencia en esas
revistas de especialistas de lengua no inglesa. Incumbía así sólo a los anglófonos -y aun no a todos-
tratar de todo tipo de cuestiones sobre los países de lo que entonces constituía el bloque socialista,
América Latina, Africa, los Estados árabes, etc. ... El argumento, en suma, era que el saber y la
investigación sobre la educación se pretendían, explícitamente o no, exclusivamente anglosajones.
Philip Altbach se ha hecho eco a menudo de esta idea,particularmente en un artículo de Perspectivas.3
Nuestra colaboración en el proyecto que se concreta hoy prueba que se podía hacer trabajar sobre
un determinado tema, no sólo a especialistas americanos e ingleses, sino también a otros,procedentes
en este caso de Suecia, Venezuela, la India, Marruecos y Francia, y en el número próximo de la
República Unida de Tanzania, Líbano, Brasil, Malasia, Polonia, la URSS, Finlandia... Para los dos
"cuadernos", si bien muchos artículos fueron redactados y presentados en inglés, muchos otros lo
fueron en árabe, español, francés y ruso. En ambos casos, el lector juzgará. En todo caso, no es pura
coincidencia si las observaciones precedentes confirman en cierto modo las que yo evocaba más
arriba a propósito de las mujeres en tanto que productoras "ocultadas" del saber.
Rindo, pues, un amistoso y sincero homenaje a Philip Altbach por haber contribuido, mediante su
colaboración, a dar un sentido concreto y más amplio a la cooperación internacional.
En este número ya voluminoso, estos "Jalones" tienden a serlo también. Debo pues, parar aquí.
Hubiera deseado encarecer las ideas de mi compatriotay colega A . Lar oui, evocar así mi experiencia
de ex profesor en la misma universidad y sobre todo, informar al lector acerca de la UNESCO en
materia de educación superior. Desgraciadamente, falta espacio. Pero remito con gusto al lector a
un reciente documento que ofrece un panorama, no de lo que ha hecho la UNESCO en este ámbito
desde hace unos cuarenta años, sino de las actividades concretas que se propone realizar en su
programa de los años 1992-1993, que, por supuesto, se inscriben en la continuidad, y a veces en
ruptura, con lo que concibió y realizó en el pasado, lejano yreciente, en materia de enseñanza superior
en sus ámbitos de competencia: "La educación y el porvenir", "La ciencia al servicio del progreso
y del medio ambiente", "La cultura: pasado, presente y futuro", "La comunicación al servicio de la
humanidad', "Las ciencias sociales y humanas en un mundo que se transforma" y "Contribución de
la UNESCO a los estudios prospectivos y a las estrategias de desarrollo"." •
Z.M.

Notas
1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Documento de referencia. Conferencia Mundial sobre la Educación
para Todos, París, W C E F A , julio 1990, p. 155. El lector puede conseguir este importante documento pidiéndolo a:
Publicaciones, U N E S C O / O R E A L C , Casilla 3187, Santiago, Chile.
2. PhilipG. Altbach, "Problemas esenciales del libro escolar en el tercer mundo", volumen X m , n 0 3,1983 (47), p. 331-342.
3. Philip G . Altbach, "La dimensión internacional de las revistas especializadas", volumen X V I Q , n° 2,1988 (66), p. 273-282.
4. "Tableau récapitulatif des activités relatives a l'enseignement supérieur", 26 C/INF.7 del 3 de septiembre de 1991,
desgraciadamente, sólo está disponible en francés y en inglés. El lector interesado podrá conseguir este documento
escribiendo a E D / S D I , U N E S C O , 7, place de Fontenoy, 75007, París, Francia.
 POSICIONES

CONTROVERSIAS
 La mujer y la educación:
progreso y problemas
Margaret B . Sutherland

El acceso de las jóvenes y mujeres a la educación importancia capital para definir el lugar que la
ha progresado notablemente en la segunda mitad mujer ocupa en la sociedad, ha sido uno de los
del siglo X X . Incluso antes del Decenio Interna- principales aspectos en que se han centrado esas
cional de las Naciones Unidas para la Mujer, ya se investigaciones y estudios.
habían hecho patentes importantes logros, espe- Actualmente es indispensable proceder a un
cialmente en lo que se refiere a la enseñanza balance. ¿Han sido realmente completas las refor-
superior. L a Conferencia que se celebró en Nairobi m a s en lo que se refiere a la educación de la mujer?
al término del Decenio, en 1985, levantó acta del ¿Qué cambios han producido tantas reflexiones y
éxito, importante aunque incompleto destacando, esfuerzos en la condición de la mujer?
al mismo tiempo las considerables diferencias
que se observan en la suerte que corren las muje-
res en los distintos países, desarrollados o en El acceso a la educación
desarrollo, diferencias que afectan m u y sensible-
mente sus perspectivas en cuanto a la educación
que pueden recibir y la naturaleza misma de la que La participación de las jóvenes y mujeres varía
se les debe impartir. según el nivel de educación. E n los dos primeros
Paralelamente a la expansión de la participa- ciclos las niñas y adolescentes tienen iguales
ción femenina en la educación se ha asistido a un oportunidades de acceso que los varones en los
incremento de las investigaciones y publicaciones países desarrollados, mientras que en los países
sobre la situación de la mujer. Son innumerables menos adelantados persisten ciertas desigualda-
los libros y artículos sobre el tema y las investi- des ( U N E S C O , 1988). L a enseñanza primaria
gaciones realizadas con el fin de arrojar luz sobre universal aún no es obligatoria en todos los países,
la condición de la mujer y los factores que parecen por carecer algunos de ellos de los medios nece-
determinarla. D a d o que la enseñanza reviste una sarios para hacerla realidad. Cuando la enseñanza
no es obligatoria y gratuita, si las familias tratan
de que los niños reciban instrucción es probable
que opten por los varones y no por las niñas. E n
Margaret B . Sutherland (Reino Unido). Profesora efecto, prevén que m á s adelante los primeros las
emérita de Ciencias de la Educación de la Universidad
ayuden mientras que si fueran las hijas, las que
de Leeds,fue redactora delBnüsh Journal of Educational
Studies de 1974 a 1985 y ha hecho múltiples contribu- podrían salir beneficiadas serían las familias de
ciones a revistas y libros de educación comparada y asus maridos y no ellas. Pueden pensar asimismo
estudios sobre la condición de la mujer. Es autora de que, tratándose de sus hijas, es m á s importante
las obras siguientes: Sex Bias in Education (ßiac/bve//, que reciban otro tipo de educación que las prepare
1981), W o m e n w h o teach in Universities (Trentham para las tareas domésticas y de otro tipo que
Books, 1985), Theory of Education (Longman, 1988). normalmente se atribuyen a la mujer c o m o , por
Ex Presidenta de la Asociación Mundial de Ciencias de ejemplo, la crianza y el cuidado de los niños
la Educación, actualmente preside el Instituto Galton.pequeños. E n la enseñanza secundaria, se plan-

Perspeclivas, vol. X X I . n.° 2,1991 (78)

158 Margaret B. Sutherland
lean otros problemas, sobre todo si los institutos
están lejos del hogar familiar. Los padres pueden
temer por la moralidad y la seguridad de las
jóvenes que, por vivir fuera de su casa, estén fuera
de su control.
E n los datos sobre el número de analfabetos de
muchos países, desarrollados y en desarrollo,
( U N E S C O , 1988) aún se encuentran huellas per-
sistentes de la privación de enseñanza de que ha
sufrido tradicionalmente la mujer y que todavía
subsiste. Cuando el analfabetismo es corriente,
suelen padecerlo en mayor medida las mujeres
que los hombres, aunque esas diferencias se están
atenuando entre los adultos de las últimas genera-
ciones.
El acceso a la enseñanza superior sigue reve-
lando desigualdades entre hombres y mujeres. En
muchos países todavía se encuentran muchas
menos mujeres entre los estudiantes de ese nivel
( U N E S C O , 1988), aunque esa desigualdad varía
considerablemente. E n la mayoría de los países
desarrollados la diferencia es más reducida y está
reduciéndose cada vez más, tanto que por lo
menos el 40% del estudiantado está constituido
por mujeres. E n otras partes del m u n d o en cam-
bio, esa diferencia puede ser mucho más acusada:
por ejemplo, en China, en 1985, las mujeres
representaban tan sólo el 30% del estudiantado y
en Nepal, el 23% ( U N E S C O , 1990). Por otra
parte, en algunos países, actualmente se comprue-
ba una cierta tendencia a que las estudiantes
representen más del 50% del alumnado del primer
ciclo de enseñanza superior: esta tendencia se ha
hecho patente en los diversos países europeos, en
América del Norte y, sobre todo en Filipinas
donde constituyen un 61.5%. Ahora bien, a m e -
dida que se avanza en el ciclo de estudios superiores
-esto es, cuando se va llegando a la licenciatura y
el doctorado- por lo general las mujeres son
minoría, aunque pueden seguir siendo mayorita-
rias en ciertas disciplinas; cierto es también que
recientemente ha aumentado mucho el número de
estudiantes matriculadas en licenciatura, espe-
cialmente en los Estados Unidos y Canadá.
Para evaluar esta progresión es preciso tomar
en cuenta asimismo las amplias divergencias
existentes en cuanto a la calidad y prestigio de los
cursos deenseñanza superior y las perspectivas de
empleo que ofrecen. La formación pedagógica,
por ejemplo, que reciben numerosísimas mujeres,
se considera a menudo una forma inferior de
enseñanza superior; cabe señalar, además, que la
propia enseñanza universitaria está experimen-
tando considerables cambios en muchos países.
Esas modificaciones -por ejemplo un mayor hin-
capié en la enseñanza profesional, la importancia
que se asigna a la tecnología, el menor prestigio
que tienen actualmente los estudios y las profe-
siones tradicionales o los problemas financieros
de los estudiantes- afectan tanto a los hombres
c o m o a las mujeres, aunque probablemente estas
últimas los padezcan en m a y o r medida
(Sutherland, 1990). La aparición de nuevas cir-
cunstancias está seguramente modificando el
atractivo que ejerce la enseñanza superior entre
los hombres y las mujeres.
U n a modalidad de reciente creación que ha
demostrado su utilidad para las mujeres, y más
especialmente para las que tratan de obtener una
"segunda oportunidad" en la enseñanza superior
es la llamada "universidad abierta" u otras formas
de enseñanza a distancia. Si bien es verdad que en
las distintas regiones del m u n d o durante muchos
años se ha recurrido bastante a esta modalidad,
particularmente en Europa del Este y que ha
ayudado a muchos estudiantes que trabajan, las
tendencias más recientes han transformado e
incrementado sensiblemente esas oportunidades.
Estos nuevos servicios de enseñanza a distancia
han logrado atraer a la enseñanza superior a gran
número de mujeres, aun cuando cabe señalar que
esas estudiantes más maduras tienden a optar por
las asignaturas que, tradicionalmente, se consi-
deran más idóneas para la mujer y que tienen
perspectivas profesionales pocos claras (Faith,
1988).
Durante muchos años en los países desarro-
llados también se asistió a una participación fe-
menina entusiasta en la educación de adultos no
formal, a varios niveles y en una diversidad de
disciplinas. Pero en ese caso, la meta perseguida
parece haber sido más un entretenimiento que la
adquisición de una competencia profesional. En
general, de algunos datos procedentes de diferen-
 La mujer y la educación:i: progresos y problemas
tes regiones del m u n d o se puede inferir que la
motivación de la mujer para estudiar no es la
misma que la del hombre: las primeras parecen
prestar más atención al interés de las propias
disciplinas y los segundos, a las perspectivas de
carrera (Sanyal, Jozefowicz, 1978; Aisenberg,
Harrington, 1988); lo que no se puede determinar
es si esas diferencias son innatas o si son producto
de las presiones que tradicionalmente ejerce la
sociedad sobre los hombres para que se preocu-
pen sobre todo por su porvenir.
Las mujeres docentes
Cualesquiera que sean los problemas que las
mujeres experimentan o hayan experimentado
para acceder a la educación, su presencia en los
sistemas educativos no ha cesado de aumentar,
aun cuando en diversas ocasiones a lo largo de
nuestro siglo en muchos países una ley que prohi-
bía emplear a mujeres casadas impidió que el
número de maestras y profesoras fuese todavía
mayor (Schmuck, 1987). E n la escuela primaria,
y más particularmente en las instituciones pre-
escolares, las mujeres constituyen, casi en todo el
mundo la mayoría del personal docente ( U N E S C O ,
1988). En los países desarrollados, existe un m a -
yor equilibrio entre el número de profesores
hombres y mujeres en los institutos de enseñanza
secundaria, aunque puede haber diferencias según
el nivel ya que, efectivamente, los hombres pre-
dominan en los últimos cursos c o m o profesores
de los alumnos mayores. E n algunos países la
participación de la mujer en la enseñanza ha
provocado considerables debates sobre los pre-
suntos inconvenientes de esa "feminización" del
personal docente de enseñanza secundaria: se ha
aducido que los alumnos varones necesitan profe-
sores que sean para ellos modelos que emular y
respetar y que, por esta razón, las profesoras no
pueden desempeñar su labor eficientemente; se
ha dicho asimismo respecto de la enseñanza pri-
maria que los varones sufren en un medio donde
la autoridad es predominantemente femenina.
Además cuando las condiciones económicas son
159
difíciles y los maestros y profesores se ven a m e -
nazados por el desempleo, a menudo se ejerce
explícita o implícitamente una presión sobre las
mujeres para que se retiren de la docencia. A ú n se
sigue diciendo que los hombres son el sostén de la
familia y que, en consecuencia, tienen más dere-
cho a las plazas disponibles. Ahora bien, en épocas
de prosperidad los hombres podrán encontrar
empleos mejor remunerados fuera de la enseñanza
y, por esta razón, dejarán el sector a las mujeres.
C o m o en otras actividades, la feminización de la
enseñanza a menudo supone sueldos más bajos.
D e ahí que se haya sugerido, pese a que los
elementos de prueba son incompletos, que en los
países donde hay muchas mujeres en la enseñanza
superior es porque los sueldos y el prestigio de esa
actividad son relativamente bajos.
Al mismo tiempo, pese a su superioridad nu-
mérica en la enseñanza primaria, las mujeres no
ocupan un número proporcional de puestos de
responsabilidad. D e igual m o d o , tanto en los
institutos de enseñanza secundaria c o m o en la
administración escolar (Shakeshaft, 1987), las
mujeres también están menos representadas que
los hombres en los altos cargos. A veces se ha
argumentado que están menos interesadas que los
hombres por los ascensos o que sus posibilidades
se ven reducidas por las "interrupciones" debidas
a sus responsabilidades familiares. Sin embargo,
las conclusiones de las investigaciones no siem-
pre corroboran esas tesis.
E n la enseñanza superior las diferencias son
aún más notorias. Por lo general, en el cuerpo
docente el porcentaje de mujeres es inferior al de
hombres, por más que existan notables excep-
ciones, c o m o en Filipinas y en algunos países de
América del S ur. S uele encontrarse una estructura
piramidal típica: las mujeres constituyen minorías
aún m á s reducidas en los puestos superiores
(Sutherland, 1985; Consejo de Europa, 1990): por
ejemplo, en el Reino Unido las mujeres representan
el 3% de los altos cargos de la docencia ( E O C ,
1988) y en Nepal, constituían el 3.4% en 1980 y
el 2.4% en 1985 ( U N E S C O , 1990).
Del mismo m o d o , rara vez las mujeres tienen
acceso a los niveles de dirección de la administra-
ción de la enseñanza superior: pocas mujeres son
160 Margaret B. Sutherland
rectoras o decanas de universidades o institucio-
nes equivalentes (Consejo de Europa, 1990).
U n a elección diferente d e
disciplinas y actividades
Incluso cuando se logra un acceso en pie de
igualdad a los diferentes niveles de enseñanza, los
hombres y mujeres siguen eligiendo asignaturas
de estudio distintas, lo que condiciona en gran
medida la actividad que ejercerán y sus perspec-
tivas de carrera. Si bien actualmente en los pro-
gramas de estudios de enseñanza primaria de los
países desarrollados la diferenciación por sexos
es relativamente reducida, la estructura de la
enseñanza secundaria sí puede fomentarla. Cuan-
do ésta se imparte en establecimientos o en niveles
diferentes, se orienta hacia distintas profesiones o
cuando en el programa de estudios se prevén
múltiples asignaturas facultativas, aparecen las
diferencias características, esto es, que las jóve-
nes opten por las letras, los idiomas, la formación
relacionada con la confección o con los textiles, la
distribución al por menor o el sector de los servi-
cios y los jó venes por materias técnicas, las ciencias
aplicadas o una formación vinculada con la indus-
tria. Incluso en disciplinas nuevas c o m o la tec-
nología de la información o la informática se
observa esa diferenciación por sexos. Es de desta-
car que en un sistema de enseñanza c o m o el de
Suecia, en el que se ha procurado deliberadamen-
te reducir esos estereotipos, la diferenciación tra-
dicional en la elección de las asignaturas vuelve a
aparecer en las clases superiores de la enseñanza
secundaria (Scott, 1984).
Esas diferencias persisten en los estudios su-
periores (Moore, 1987) y en la carrera de los
diplomados universitarios. Pese a ello, en la en-
señanza superior se observan ciertos indicios de
cambio con respecto a las opciones tradicionales
( U N E S C O , 1988). E n diversos países es m á s
frecuente que antes que las jóvenes inicien estu-
dios de medicina, aunque cabe señalar que ya en Si las desigualdades persisten a pesar de las ini-
el siglo X I X la medicina era una de las disciplinas ciativas para combatirlas, cabe preguntarse cuá-
predilectas de las mujeres que decidían estudiar les son los factores que impiden conseguir este
en la universidad, o estudios de derecho y en
muchos países cada vez son más numerosas las
mujeres que ejercen profesiones jurídicas. Del
m i s m o m o d o , cada vez es mayor la representa-
ción femenina entre los estudiantes de contabili-
dad, finanzas, estudios comerciales y de adminis-
tración, aunque una vez más la estructura piramidal
persiste en el m u n d o del comercio o en las profe-
siones jurídicas y médicas, y rara vez se hace
realidad la igualdad de remuneración con los
colegas hombres.
E n resumidas cuentas, cuando se observa el
acceso de los jóvenes y mujeres a la enseñanza y
a los empleos que ésta permite obtener, se c o m -
prueba que en el m u n d o contemporáneo subsisten
desigualdades con respecto a los hombres. E n los
países desarrollados no existen impedimentos de
carácter jurídico ya que, efectivamente, en muchos
países la discriminación fundada en el sexo está
prohibida por la ley. Podría aducirse que las
diferencias que persisten, particularmente en lo
qué se refiere a la elección de los temas de estudio
y a la actividad profesional, obedecen a las pre-
ferencias particulares de hombres y mujeres y no
requieren, por tanto la adopción de más medidas.
E n cambio, pese a los adelantos que han logrado
en materia de enseñanza -en muchos países se ha
reconocido que los resultados obtenidos por las
muchachas en la enseñanza secundaria son mejores
que los de los varones ( O C D E , 1986)- evidente-
mente las mujeres no tienen acceso en pie de
igualdad con los hombres a los niveles superiores
de la enseñanza ni a los mejores puestos en el
empleo; pese a las diversas disposiciones legisla-
tivas destinadas a velar por la igualdad de remu-
neración, en general, la mujer no percibe la m i s m a
retribución que el hombre por un trabajo equiva-
lente ( O C D E , 1985; Currie, 1990)
L o s obstáculos a la igualdad de
oportunidades e n materia de educación
 La mujer y la educación:i: progresos y problemas
objetivo. Los investigadores han llegado a la
conclusión de que éstos son principalmente cua-
tro: su doble condición de madres y empleadas, la
religión, las actitudes fundadas en los prejuicios y
estereotipos y los factores económicos.
LA DOBLE FUNCIÓN DE LA MUJER
Tradicionalmente, la crianza de los hijos compete
sobre todo a la mujer así c o m o , íntimamente
vinculada con ella, la obligación, en la mayoría de
los países de atender a las necesidades domésticas
de la familia. E n las sociedades donde su segunda
actividad pertenece al sector no formal - c o m o ,
por ejemplo, las comunidades agrícolas en que se
ocupan del ganado, participan estacionalmente en
las cosechas o cumplen ciertas funciones de
comercialización y esas labores se integran sim-
plemente en las actividades cotidianas- esa doble
función no ha sido percibida c o m o tal; las mujeres
no han hecho mas que combinar los quehaceres
domésticos y la crianza y el cuidado de los hijos
pequeños con esas otras tareas. E n las sociedades
industrializadas, el hecho de que la mujer esté
empleada fuera de su casa ha hecho más patente
esa doble responsabilidad: el mero hecho de
contabilizar las horas de trabajo remunerado y el
tiempo necesario parad desplazamiento diferencia
esas dos esferas de la actividad femenina. Pero lo
que ha sucedido en muchas sociedades es que las
mujeres han aceptado empleos de dedicación
completa fuera de casa sin que se hayan reducido
en absoluto las labores domésticas. Algunas so-
ciedades, deseosas de que la mujer se incorporara
a la m a n o de obra, han tratado de reducir la carga
de los quehaceres domésticos creando guarderías,
jardines de infancia u otros servicios de atención
infantil: incluso en esos casos las mujeres siguen
ocupándose de la compra, de llevar y traer a sus
hijos a la guardería, de limpiar la casa, preparar la
cena y velar en general por el bienestar de la
familia, funciones éstas escasamente reconocidas
en la antigua República Democrática de Alema-
nia, donde se concedía a las mujeres que trabajaban
un día libre por mes para que se ocuparan de las
161
tareas domésticas. E n diversos países de todo el
m u n d o los hombres han comenzado a participar
en mayor medida en las tareas domésticas y a
ocuparse un poco más de la atención de sus hijos:
prueba de ello es, por ejemplo, la creación del
permiso por paternidad, paralelamente al permiso
por maternidad. Sin embargo los datos de los
países desarrollados concuerdan en que la mujer
sigue desempeñando la mayor parte de las fun-
ciones doméstica, c o m o el cuidado de los hijos,
particularmente cuando están enfermos (Jowell,
et.al., 1988; E N W S , 1990).
Esa doble función de la mujer repercute en sus
posibilidades de acceso a la enseñanza y en las
perspectivas de empleo al reducir el tiempo y la
energía de que disponen para iniciar estudios
superiores o una carrera profesional. Tanto las
diferencias sociales c o m o las existentes entre los
distintos países influyen en el alcance de esos
obstáculos. Las mujeres que pertenecen a una
clase social pudiente están en condiciones de
emplear personal doméstico para los quehaceres
de la casa y el cuidado de sus hijos. E n los países
menos adelantados este tipo de ayuda se puede
encontrar fácilmente por un precio módico. Si
bien en todos los países los elementos femeninos
de la familia puede ayudar a la madre ocupándose
de los hijos mientras ella está en el trabajo, esta
posibilidad se va reduciendo a medida que aumenta
el número de mujeres empleadas. E n las clases
sociales menos pudientes de los países donde es
difícil encontrar ayuda doméstica a bajo costo, o
cuando el Estado no ha previsto bastantes servi-
cios de atención infantil, las mujeres tienen que
hacer frente m u y a menudo a demasiadas exi-
gencias. Por esta razón, les resulta más difícil que
a los hombres adquirir una preparación superior u
ocuparse de su promoción profesional, por
ejemplo, acudiendo a reuniones que tienen lugar
por la noche o a conferencias que se celebran lejos
de su casa. Probablemente estos factores expliquen
en parte por qué las mujeres progresan con más
lentitud que los hombres y por qué son relativa-
mente pocas las que llegan apuestos de dirección.
También sucede que los empleadores duden antes
de nombrar a mujeres que tengan responsabilida-
des familiares. Se aduce asimismo -aunque no
162 Margaret B. Sutherland
siempre de manera convincente (Allen, 1990)-
que las mujeres conscientes de esa doble función
no están dispuestas a presentarse ni a aceptar
puestos que les ocupen parte del tiempo necesario
para cumplir con sus obligaciones familiares o
para el que desean dedicar a disfrutar de una vida
familiar.
N o cabe duda de que lo indisoluble de la
relación entre el cuidado de los niños y las tareas
domésticas contribuye a hacer aún m á s confusa la
situación.
Puede afirmarse que la mujer está condicionada
biológicamente a prestar mayor atención que los
hombres a las necesidades de sus hijos; al mismo
tiempo, las investigaciones han demostrado que
la influencia del padre también tiene una impor-
tancia capital para el desarrollo del niño. Aunque
no parece haber indicios biológicos de una ido-
neidad para las tareas domésticas, tanto los países
desarrollados c o m o los países en desarrollo han
asignadoalamujertareasqueexigen considerables
esfuerzos físicos, lo que obedecería m á s bien a
una razón de comodidad evidente: ya que se
ocupan de sus hijos, la mujeres también pueden
ocuparse de la mayoría de los quehaceres do-
mésticos.
E n general esta doble función no tiene por qué
ser una barrera infranqueable aun cuando sí ejerce
considerable influencia: las mujeres podrían verse
liberadas de muchas de sus tareas cotidianas si
contaran con mejores servicios para atender a sus
hijos, hacer la compra y la limpieza, si las tareas
domésticas estuvieran mejor repartidas y si los
hombres asumieran la función que les corresponde
en la crianza de los hijos.
LA RELIGIÓN
Por lo general, aunque algunas mujeres, a título
individual, han logrado que se las acepte c o m o
miembros de órdenes religiosas y que se les re-
conozca c o m o místicas, santas o mártires, la in-
fluencia de las principales religiones del m u n d o
no ha alentado la plena participación de las jóve-
nes y mujeres en la educación. El estudio de las
principales religiones (King, 1987) indica que las
mujeres cumplieron efectivamente unaimportante
función en las primeras etapas de los movimien-
tos religiosos, aun cuando los que los dirigieron
hayan tenido respecto de la mujer actitudes por
momentos ambivalentes: la ulterior evolución de
las principales religiones en unas sociedades do-
minadas por el hombre ha llevado a m e n u d o a una
educación que propicia la subordinación de la
mujer en el terreno social. Aunque de maneras
distintas, el cristianismo, el hinduismo o el islam
han insistido en que el lugar de la mujer está en la
familia y en que la formación que las jóvenes
deben recibir las tiene que preparar para asumir
funciones específicamente femeninas. E n las
grandes religiones los hombres han ocupado las
posiciones predominantes, no sólo por haber re-
cibido una educación religiosa particular para ese
fin, sino al m i s m o tiempo por haber tenido acceso
a todos los niveles de enseñanza laica: ha salido
reforzada la tradición de que los hombres han de
ocupar puestos de responsabilidad también en la
sociedad secular.
E n las diversas regiones de todo el m u n d o ,
c o m o consecuencia del hincapié que la religión ha
hecho en la castidad de la mujer, las hijas han
estado sometidas a una estricta vigilancia, en un
medio cerrado. Por añadidura, los matrimonios
concertados de antemano han sido otro factor que
ha obstaculizado el establecimiento de un ciclo
completo de estudios secundarios o superiores
para las jóvenes.
Actualmente, diversos países tropiezan con
dificultades cuando la forma en que imparten la
enseñanza a las jóvenes y a los varones no con-
cuerda con las creencias religiosas de algunos
grupos de padres. Algunos musulmanes son rea-
cios a que sus hijas vayan a centros mixtos, sobre
todo en el ciclo secundario (e incluso, para sus
estudios superiores, c o m o en Arabia Saudita):
pese a ello, ésta es la forma de enseñanza corriente
en muchos países del m u n d o . Por esta razón, las
creencias religiosas pueden llevar a exigir, c o m o
sucede actualmente en Gran Bretaña, que se
vuelvan a instituir escuelas para niñas, para que la
enseñanza corresponda a lo que desean algunos
grupos musulmanes. Del m i s m o m o d o , algunas
 La mujer y la educación:i: progresos y problemas
normas escolares acerca del uniforme o del equi-
po de gimnasia que deben llevar las niñas han sido
objeto de la desaprobación, por parte de ciertos
padres, por razones religiosas. Por el contrarío, el
hecho de que algunas niñas llevaran velo por
razones religiosas puede provocar, c o m o sucedió
en Francia reacciones de oposición en nombre de
la laicidad; para muchas feministas, la forma de
vestir que algunas religiones prescriben para las
mujeres, puede tener efectos negativos en la edu-
cación en general y en la formación de actitudes
tanto de los varones c o m o de las niñas. E n general
esa función doméstica que muchas religiones han
atribuido a la mujer en el pasado - y en la que
algunas siguen insistiendo en la actualidad- ha
repercutido negativamente en su acceso a la en-
señanza. Se ha alentado, en efecto, a las jóvenes a
dedicarse a actividades "propias de su sexo", a ser
esposas y madres, más que a cultivar sus aptitudes
intelectuales y de otra índole. Ahora bien, el papel
de la madre también se ha interpretado de manera
m u y estrecha, dado que m u y rara vez en la ense-
ñanza destinada a las niñas se ha dado cabida a
conocimientos prácticos sobre la salud y la higiene;
del mismo m o d o en general éstas han carecido por
lo general de una instrucción cívica que, de haberse
impartido, hubiera supuesto admitir que las m a -
dres deben preocuparse por las cuestiones socia-
les que afectan el bienestar futuro de sus hijos.
LAS ACTITUDES BASADAS EN
LOS PREJUiaOS Y ESTEREOTIPOS
La forma, a veces equivocada, en que se han
interpretado las enseñanzas religiosas, añadida a
los usos sociales tradicionales, han producido un
conjunto de prejuicios y estereotipos que se vuel-
ven en contra de la mujer. Actualmente en los
países desarrollados es poco c o m ú n encontrar
declaraciones manifiestas y explícitas de esas
actitudes irracionales cuando se trata de contratar
a alguien o de proponer la posibilidad de cursar
estudios; no obstante son muchos quienes consi-
deran que esas actitudes persisten de manera no
manifiesta, ya que el ser humano puede m u y bien
163
no tener conciencia de sus propios prejuicios.
Según los estereotipos comunes acerca de la
mujer éstas son excesivamente emotivas, incapa-
ces de hacer uso de la autoridad de manera equi-
librada, carecen de confianza en su propio juicio
y no se interesan verdaderamente por el aprendizaje
("si las mujeres van a la universidad es sobre todo
para encontrar un buen partido"). Ahora bien, la
costumbre también da lugar a esquemas mentales
m á s sutiles: c o m o no suele haber mujeres que
ocupen puestos importantes, ni siquiera se piensa
en ellas a la hora de efectuar los nombramientos
para esos altos cargos. Del m i s m o m o d o , parece
extraño encontrar a mujeres en puestos normal-
mente ocupados por hombres, pero no m á s que
cuando un hombre se ocupa de las tareas do-
mésticas o trabaja de enfermero o partero: ya que
por lo general no se encuentran mujeres en cargos
con autoridad, se afirma que los hombres no
pueden estar bajo las órdenes de una jefa.
Extrapolando este razonamiento, se llega a afir-
mar que las mujeres también prefieren trabajar
bajo las órdenes de un hombre. Los comentarios
sobre las mujeres que se dedican a la política
ilustran perfectamente estos prejuicios.
U n grave problema con el que se tropieza al
abordar las actitudes fundadas en estereotipos es
que tanto las mujeres c o m o los hombres las pueden
aceptar sin sentido crítico: la presión y las ex-
pectativas sociales afectan a ambos sexos. Efec-
tivamente, a veces las mujeres no tienen conciencia
de sus capacidades ni confianza en ellas. Quizás
uno de los ejemplos m á s desesperantes de
condicionamiento social sea que algunas mujeres
todavía crean que debe seguirse practicando la
ablación del clitoris, aún cuando la razón y las
decisiones de diversos gobiernos condenen esa
práctica.
Las actitudes fundadas en estereotipos que se
han descrito antes no sólo limitan las posibilida-
des de acceso que tiene la mujer a puestos im-
portantes en la enseñanza o en las ciencias de la
educación, sino que también pueden explicar,
hasta cierto punto, por qué las mujeres tienden a
escoger determinadas disciplinas. D a d o que éstas
se caracterizan por la multiplicidad de modelos de
funciones femeninas y que, por lo general, se
164 Margaret B. Sutherland

considera que constituyen un territorio de la m u - ámbitos no tradicionales. Ahora bien, una situa-
jer, la sociedad alienta las jóvenes a escoger esas ción de este tipo no conduce necesariamente a una
carreras. L a experiencia escolar puede reforzar igualdad de oportunidades de formación profe-
esas tendencias: además de los padres, los maes- sional para la mujer. E n ciertos casos, se las puede
tros y profesores también pueden esperar que las alentar a adquirir la formación técnica necesaria
chicas síganlas orientaciones tradicionales. C o m o para velar por el rendimiento de ciertos sectores
si eso fuera poco, las muchachas o los muchachos de la economía, de ahí, por ejemplo, los elevados
que optan por estudiar disciplinas tradicionalmente porcentajes de mujeres que estudian disciplinas
escogidas por el otro sexo pueden tropezar con técnicas en los países socialistas de Europa del
firmes prejuicios por parte de sus profesores y Este (aunque, incluso en esos casos, han seguido
compañeros. Esto puede ser particularmente cierto siendo minoritarias en algunas especialidades)
en caso de las mujeres, jóvenes o no, que traten de pese a ello, se las puede encontrar principalmente
adquirir una formación profesional de una índole en las categorías inferiores del trabajo técnico
que no sea tradicionalmente femenina. Si algunas (Consejo de Europa, 1990). A u n en los casos en
opciones suponen luchar contra los prejuicios y que el mercado laboral depende en gran medida
soportar críticas y una oposición fundadas en de la participación femenina, no se encuentra una
estereotipos, naturalmente muchas escogerán el auténtica igualdad de oportunidades de formación
camino m á s fácil y seguirán los derroteros tradi- profesional.
cionales, con el apoyo de la familia y de los Del m i s m o m o d o , en los países donde la acti-
especialistas de la orientación profesional. vidad agropecuaria sigue desempeñando un papel
Evidentemente, cuando los jóvenes - y a sean importante en la economía, se puede comprobar
hombres o mujeres- se deciden por una carrera, escaso interés por la contribución que aportan las
también influyen en su elección lo que, a su m o d o mujeres ya que, m u y a menudo, ésta está integrada
de ver, son las posibilidades de empleo. E n algunos en el sector no formal: a m e n u d o las agriculturas
países se ha descubierto que los empleadores del de Europa han aceptado esas tareas, por ejemplo,
sector privado son más sensibles a las actitudes c o m o parte de su rutina cotidiana de esposas o
tradicionales (Moses, 1990) que las autoridades integrantes de la familia. Pero esa participación
del sector público: por esta razón las jóvenes con no ha llevado a un mejoramiento de la formación
alto nivel de instrucción y preparadas para ciertas profesional para esas mujeres, aunque algunas de
profesiones pueden tener que conformarse con ellas actualmente comienzan a admitir que en
empleos en el sector público, probablemente realidad son trabajadores agrícolas, con derechos
menos remunerados y con menos perspectivas que les son propios ( E N W S , 1990). Cabe señalar
que los del sector privado. asimismo que en algunos países africanos donde
la producción de alimentos competía fundamen-
talmente a las mujeres, con mucha frecuencia la
ayuda para el desarrollo ha beneficiado más a los
FACTORES ECONÓMICOS
hombres que a las mujeres; afortunadamente ya se
reconoce este error y se trata de eliminarlo (van
Rynbach, 1990).
L a evolución de la estructura del mercado de
trabajo en las diferentes sociedades ha provocado Por otra parte, en los países cuyo índice de
un cambio en las necesidades diferenciadas de natalidad es bajo y se teme que no baste para
m a n o de obra masculina y femenina Cuando los garantizar el relevo en materia de m a n o de obra,
países industrializados necesitan mucha m a n o de puede asistirse al retorno a una política natalista
obra fomentan la participación femenina, por mediante incentivos tales c o m o permisos de m a -
ejemplo suministrando servicios de atención in- ternidad, primas en efectivo o subvenciones a la
fantil. L a planificación de la m a n o de obra puede vivienda. Las políticas de este tipo reducen la
salvaguardar la posición de la mujer, incluso en preocupación por la formación y promoción pro-
 La mujer y la educación:.: progresos y problemas
fesional de las mujeres e, indirectamente, m e -
diante esos permisos de maternidad excesiva-
mente generosos, sus posibilidades de promoción
en el empleo (Consejo de Europa, 1990).
E n general, muchos países industrializados y
desarrollado han considerado a su población fe-
menina c o m o una reserva a la cual pueden echar
m a n o en caso de escasez de m a n o de obra y a la
que se puede despedir para que se conviertan de
nuevo en amas de casa cuando hay un número
excedentario de empleados ( O C D E , 1985). A
menudo, el aumento del desempleo se ve acom-
pañado por incentivos para que las mujeres dejen
de trabajar a cambio de una remuneración. A u n
hoy, algunas mujeres consideran que el matrimo-
nio y la maternidad son una manera de escapar al
desempleo en el sector formal; de ahí la dificultad
para determinar exactamente el número de mujeres
que se ven afectadas por la recesión económica. Si
bien presenta ciertas ventajas tanto para las m u -
jeres c o m o para sus empleadores, el empleo a
tiempo parcial puede reforzar la condición de
subordinación de las mujeres en el mercado de
trabajo. E n resumidas cuentas, estos factores li-
mitan el acceso de la mujer a una enseñanza
profesional de mejor calidad y a puestos de di-
rección.
E n m a r c h a hacia el cambio:
los progresos realizados
Los cuatro factores que se acaban de exponer son
algunos de los obstáculos que impiden alcanzar la
igualdad de oportunidades de enseñanza para las
jóvenes y mujeres. Mantienen las tendencias tra-
dicionales de la distribución por sexos en la
elección de las disciplinas y profesiones desaten-
diendo los estudios técnicos y tecnológicos para
la población femenina. Si bien su influencia resulta
difícil de medir, existe efectivamente. Las diversas
iniciativas que se han tomado hasta la fecha para
cambiar las actitudes, ya estén basadas en la
religión, el uso social o el empleo, sólo han dado
resultados parciales.
165
LOS PROGRESOS EN LAS MEDIDAS LEGISLATIVAS
U n a de las principales iniciativas, asociadas con
el cambio de actitudes y los movimientos femi-
nistas en diferentes países, ha sido la promulgación
de leyes destinadas a salvaguardar las oportuni-
dades de acceder a la enseñanza, la formación
profesional y el empleo. Por ejemplo, en los
Estados Unidos, Canadá, Australia, Francia y
Reino Unido, se han promulgado diversas leyes
en virtud de las cuales es ilícita toda discrimina-
ción fundada en el sexo, ya sea en la enseñanza o
en el empleo. E n algunos de esos países, paralela-
mente a la promulgación de esas leyes, se han
creado puestos, departamentos o ministerios ofi-
ciales específicamente encargados de la situación
de la mujer. Esas disposiciones se han traducido
en cambios considerables en la condición de la
mujer y en sus oportunidades de acceso a la
enseñanza, particularmente mediante las posibili-
dades de incoar procesos judiciales contra quie-
nes violen los derechos de la mujer en la enseñanza
o en el empleo. Pero las medidas legislativas solas
no bastan: para poder aplicarse eficazmente tie-
nen que tener el apoyo de la opinión pública
LOS PROGRESOS GRACIAS A LOS ESTUDIOS
SOBRE LA MUJER
E n los países desarrollados, más particularmente
en los del m u n d o occidental, el incremento del
número de estudios sobre la mujer ha sido es-
pectacular (Klein, 1984). Quizás en los países
menos desarrollados, la atención se haya concen-
trado más en los medios prácticos para elevar el
nivel de alfabetización de la mujer y mejorar sus
condiciones de vida y la de sus familias m á s que
en los estudios y debates sobre la situación de la
mujer y de los principios que ésta supone. E n los
países socialistas de Europa del Este, donde por lo
general siempre ha habido alguna organización
oficial de mujeres, ésta se ha ocupado m á s de
aplicar y difundir la política del partido de gobier-
166 Margaret B. Sutherland
no que de realizar investigaciones objetivas sobre
la situación real de la mujer. Así pues, los estudios
sobre la mujer no se han desarrollado en todas
partes por igual, encontrándose los más numero-
sos en las democracias occidentales. L a expresión
"estudios sobre la mujer" se utiliza de diversas
maneras que quizás puedan resultar confusas para
quienes no participan en ellos. Designa diversas
actividades que pueden agruparse en las siguien-
tes categorías: investigaciones; enseñanza; co-
municación; elaboración de filosofías feministas.
Investigación
Existen numerosas investigaciones sobre múlti-
ples aspectos de la educación de las jóvenes y
mujeres (Acker et.al., 1984; O E C D , 1986;
Clemens et.al., 1986). E n el marco de esos estu-
dios se han obtenido datos sobre las actitudes y
problemas frecuentes en las escuelas, en la forma-
ción profesional y en la enseñanza superior. Al-
gunos de ellos se han concentrado en los factores
que influyen en la participación de las jóvenes en
las clases de matemáticas y ciencias (Harding,
1985) y en otras disciplinas. Del m i s m o m o d o , las
investigaciones efectuadas en diferentes países
han revelado algunos efectos imprevistos y, a
veces, desalentadores, de la educación mixta. La
presión social para que la mujer se case y se
dedique a su familia y a su marido, y los conflictos
entre esa expectativa y la lucha de la mujer por
mejorar sus perspectivas en la enseñanza y en el
empleo son otro tema al que también se han
dedicado numerosos estudios, al igual que la
cuestión conexa, de las repercusiones que tiene en
el desarrollo infantil el hecho de que la madre
trabaje fuera de la casa (Gottfried y Gottfried,
1988), aun cuando las conclusiones de esas inves-
tigaciones rara vez parecen lograr eliminar los
prejuicios corrientes.
La validez de estos estudios es m u y variable:
c o m o ha señalado Delamont (1989), se han pu-
blicado ciertos estudios sin prestar la debida
atención a sufiabilidad.N o obstante, el conjunto
de investigaciones realizados sobre muchos sis-
temas educativos demuestra a todas luces la si-
militud de los problemas con que tropiezan las
mujeres en el ámbito de la educación y lo genera-
lizadas que están las actitudes perniciosas.
Enseñanza
Donde la enseñanza de los estudios sobre la mujer
se ha desarrollado con mayor rapidez es en A m é -
rica el Norte y en los países escandinavos, ya
desde el decenio de 1970. Actualmente esta en-
señanza se imparte a todos los niveles. E n la
enseñanza superior por lo general los cursos
comprenden debates sobre las teorías feministas e
informes de investigaciones sobre diferentes as-
pectos de la vida de la mujer c o m o la salud
pública, el mercado de trabajo, la enseñanza, la
historia o la sociedad en general; a menudo
comprenden una parte de práctica en la que el
estudiante observa, analiza y expone datos sobre
el área que haya escogido. Los cursos de estudios
sobre la mujer, ya sean de primer nivel o de nivel
superior, a veces se llevan a cabo en el marco de
disciplinas más tradicionales y los imparten pro-
fesores procedentes de estas últimas. E n m u y
distintos niveles pueden impartirse cursos breves,
c o m o parte de los de educación de adultos, a
menudo destinados a mujeres que vuelven al
mercado laboral tras haber pasado cierto tiempo
en su casa: en esos casos los estudios sobre la
mujer pueden estar combinados con cursos de
autoevaluación y autoafirmación.
Comunicación
La comunicación entre los grupos de quienes se
interesan por los estudios sobre la mujer se ha
visto particularmente fomentada por la constitu-
ción de redes, o creación de vínculos informales
entre personas con intereses comunes. También
aumenta gracias al creciente número de asocia-
ciones nacionales y de revistas dedicadas a distin-
tos aspectos del feminismo y al estudio de las
distintas formas de discriminación fundada en el
sexo, existentes en la enseñanza y la sociedad. E n
Europa, bajo los auspicios del Consejo de Europa,
se fundó en 1989 la red europea de estudios sobre
la mujer con el fin de mejorar la comunicación
estableciendo vínculos con todos los países euro-
 La mujer y la educación:i: progresos y problemas
peos, informando acerca de los proyectos de in-
vestigación y difundiendo noticias acerca de las
reuniones que resulten importantes para quienes
se ocupan de estos temas.
Elaboración defilosofíasfeministas
Durante los últimos veinte o treinta años también
ha prosperado la elaboración defilosofíasfemi-
nistas a partir de distintos fundamentos filosófi-
cos, políticos, sociológicos o psicológicos. Se han
denunciado las interpretaciones patriarcales de la
sociedad y se han impugnado radicalmente los
efectos insidiosos de un pensamiento dominado
por el hombre, por ejemplo en la utilización del
lenguaje. Si bien en algunos momentos se ha
observado una hostilidad entre quienes propug-
nan las diferentes teorías, últimamente se ha he-
cho patente una mayor tolerancia y disposición a
tomar en cuenta, aunque críticamente, otras posi-
ciones ( E N W S , 1990). N o obstante, persisten
considerables discrepancias entre los partidarios
de actualizar la teoría actual enriqueciéndola y los
que rechazan totalmente las concepciones exis-
tentes y quieren sustituirlas por un nuevo sistema
feminista de conocimiento e interpretación de la
vida. Paralelamente se dan importantes efectos de
contragolpe en algunas sociedades donde los ex-
tremismos de la teoría feminista se han interpre-
tado c o m o amenazas intolerables para los h o m -
bres.
Las actitudes de los gobiernos hacia los estudios
sobre la mujer también han sido diferentes según
los países. Los gobiernos de los países escandi-
navos han sufragado la creación de centros de
investigación y de puestos de profesores de es-
tudios sobre la mujer en la enseñanza superior
(Consejo de Europa, 1990); en cambio, en otros
países la situación depende de la determinación
de particulares y de su tiempo y energía o de la
buena voluntad de las diferentes instituciones.
¿QUÉ PORVENIR, QUÉ PROGRESOS?
Parece que la aceptación en el plano internacional
167
de la necesidad de mejorar el acceso de la mujer
a la enseñanza y a la promoción que ésta entraña
ha tenido dos resultados: por una parte, se han
observado cambios de la participación de las
mujeres y las jóvenes en las estructuras educati-
vas oficiales de los diferentes países y, por otra,
han incrementado las investigaciones, la ense-
ñanza y las publicaciones acerca de los estudios
sobre la mujer. Cabe preguntarse si hay probabi-
lidades de que esos cambios se volverán perma-
nentes y si irán aún m á s lejos.
E n lo que hace a los estudios sobre la mujer,
persisten ciertas incertidumbres. Seguramente
proseguirán las investigaciones, se encontrarán
nuevos temas de estudio y se producirá informa-
ción aún más útil sobre la motivación y las es-
trategias eficaces para mejorarla: lo que no es tan
seguro es si se encontrarán fuentes de financiación
para realizarlas. E n efecto, actualmente en muchos
países la política oficial tiende a favorecer los
temas de investigación vinculados con la indus-
tria y el comercio y no se estima necesariamente
que la promoción de la mujer tenga una importan-
cia capital en ese contexto.
E n cuanto a la enseñanza, reina la mayor con-
fusión por no saberse si los estudios sobre la mujer
deben seguir constituyendo una disciplina aparte
de la enseñanza superior o si, en cambio, deben
integrarseen otras: cabe preguntarse, porejemplo,
si la situación de la mujer en los diferentes periodos
de la historia debe tratarse en departamentos de-
dicados a los estudios sobre la mujer o si los
nuevos centros de interés y los nuevos materiales
deben incorporarse en los cursos existentes en los
institutos o facultades de historia. Quienes están a
favor de la integración aducen que se logrará una
visión m á s equilibrada en todas las disciplinas si
las conclusiones de los estudios sobre la mujer se
integran en la enseñanza general. T e m e n que, de
seguir estando separados los centros de estudios
sobre la mujer y los demás departamentos de la
enseñanza superior, se conviertan en un gueto del
que los varones se sientan sutil o claramente
excluidos. T e m e n además que la enseñanza de los
estudios sobre la mujer tengan limitadas pers-
pectivas de carrera. Ahora bien, quienes se opo-
nen ala integración lo hacen preocupados por que
168 Margaret B. Sutherland

la asimilación signifique la desaparición gradual U n mecanismo de defensa importante contra la

del aporte de los estudios sobre la mujer y de que regresión y contra la subordinación permanente
la enseñanza tradicional, al desdeñar a las mujeres de la mujer en la esfera de la educación es su
y su contribución, recobre su lugar predominante. conciencia de la situación. N o todas las publica-
Resulta difícil evaluar estas opiniones antagóni- ciones feministas han llegado a un vasto público:
cas al no disponerse de información sobre el la aplicación de las leyes destinadas a proteger los
número de mujeres que en el futuro ejercerán una derechos de la mujer y otros grupos en la enseñanza
actividad docente en la enseñanza superior ni el y empleo no siempre es incondicional ni completa.
grado de conciencia crítica de las estudiantes y Pero la amplia circulación de las reflexiones sobre
profesoras. la condición de la mujer ha sensibilizado de tal
Del m i s m o m o d o , es difícil predecir c ó m o m o d o a las mujeres (y los hombres) en tantos
progresará la situación práctica de la mujer en países -con el apoyo de muchas asociaciones y
cuantoala enseñanza y las perspectivas de empleo. organizaciones internacionales- que probable-
Es probable que se obtengan nuevos logros si la mente resulte un mecanismo de defensa eficaz.
mujer consigue acceder a la enseñanza secundaria Tanto en los países desarrollados c o m o en los
y superior en los países menos desarrollados y si países en desarrollo, en el decenio venidero habrá
se consolidan los que han logrado los países que seguir procurando eliminar todos los obstá-
desarrollados. L o que es menos claro es si esos culos con que siguen tropezando las jóvenes y
cambios reducirán sensiblemente la división tra- mujeres en la esfera de la enseñanza y seguir
dicional por asignaturas: es preciso estudiar con fomentando la toma de conciencia acerca de su
mayor detenimiento el origen de las opciones para situación. D e esta manera, se podrán constituir
determinar si obedecen a factores innatos o a sociedades en las que ejerzan menos peso las
condicionantes sociales. Seguramente en ello in- creencias y los estereotipos irracionales, socieda-
fluirá en gran medida la situación del mercado de des que estarán en mejores condiciones de desa-
trabajo y la opinión que las mujeres tengan sobre rrollar eficazmente las cualidades de ambos sexos.
sus perspectivas de empleo.

La pregunta esencial que se plantea en todos

los países es si las mujeres lograrán la igualdad de
oportunidades en la enseñanza, el empleo y en la Bibliografía
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X I X y comienzos del siglo X X , siguió un período
de estancamiento durante el cual no se aprove-
charon plenamente las conquistas obtenidas. Cabe
preguntarse si en el futuro se producirá un estan-
camiento análogo o incluso una recesión en lo
relativo a la educación y a la situación en general.
C o m o ya se ha señalado, los problemas econó-
micos de algunos países pueden traer aparejada
una disminución de la demanda de m a n o de obra:
en condiciones económicas de ese tipo, es posible
que aún se considere la población femenina c o m o
una reserva flexible y que se aliente su retorno a
las funciones domésticas, fundándose en ciertas
enseñanzas religiosas y en la persistencia de los
prejuicios.
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 Etnografía y conocimiento
crítico de la escuela en
América Latina
Elsie Rockwell

Durante la ultima década y media, la investiga-

ción etnográfica de la escuela ha adquirido cierto ¿ Q u é es la etnografía?
relieve en América Latina. Si bien son aún relati-
vamente escasos los proyectos y las publicacio-
nes, en muchas facultades y centros de investiga- E n la tradición antropológica, la etnografía ocupa
ción educativa se debaten y ensayan las posibili- un lugar preciso, c o m o la rama cuya tarea es
dades de esta alternativa. E n este ensayo quisiera describir las múltiples formas en que los seres
ofrecer una reflexión sobre la trayectoria recorri- humanos han logrado sobrevivir, vivir y darle
da por la etnografía en América Latina. Plantearé sentido a su vida. A partir de esta referencia
primero ciertas características que distinguen los inicial, el término etnografía adquiere otro senti-
estudios etnográficos de otras aproximaciones a do: es el conjunto de practicas y herramientas
la investigación cualitativa. E n segundo lugar, desarrolladas para realizar esta tarea. Sin embar-
intento recordar el trasfondo teórico de la apropia- go, nunca se ha concebido c o m o "un método", en
ción de la investigación etnográfica en la región y sentido estricto; es m á s bien una forma particular
delinear algunas de sus tendencias temáticas y de articular la experiencia de c a m p o y el trabajo
contribuciones teóricas para el conocimiento cri- analítico, que ha generado numerosos debates
tico de la escuela. epistemológicos y teóricos, además de opciones
metodológicas.
Dentro de la diversidad de formas de concebir
la etnografía, es posible encontrar ciertos rasgos
comunes que la definen en contraste con otras
formas de investigar.
Elsie Rockwell (México). Antropólogo especializada L a tarea principal de la etnografía es la de
en temas educativos; desde 1973 trabaja en el Depar- documentar lo no documentado de la realidad
tamento de Investigación Pedagógica del Centro de social. L a tarea original del etnógrafo, que consiste
investigación y de A líos Estudios del Instituto Politéc- en hacer una crónica de los pueblos sin escritura,
nico Nacional (México), donde ha realizado y dirigido cobra nuevo impulso al trasladar la mirada
estudios etnográficos sobre las escuelas primarias
antropológica del "otro" hacia el "nosotros". E n
mexicanas y en particular sobre el trabajo de los
maestros. Actualmente está trabajando en un proyecto nuestras sociedades "letradas", se estudian
que combina el enfoque histórico y el etnográfico sobre aquellos ámbitos no documentados, c o m o la es-
los usos sociales de la lengua escrita. A utora y coautoracuela, en que se forjan relaciones sociales y re-
de numerosos artículos y estudios sobre su ámbito de laciones de poder.
especialidad. La investigación etnográfica se basa en la

Perspectivas, vol. X X I , n." 2,1991 (78)

172 Elsie Rockwell
experiencia directa y prolongada del etnógrafo en
una localidad. El referente empírico de un estudio
etnográfico queda circunscrito por el horizonte de
las interacciones cotidianas y personales entre el
investigador y los habitantes de la localidad, du-
rante el tiempo necesario para precisar las pre-
guntas y construir algunas respuestas. E n la
etnografía, cada investigador realiza tanto el tra-
bajo de c a m p o c o m o el trabajo analítico, que son
partes indisociables de un m i s m o proceso. L a
investigación etnográfica se ha dirigido hacia
aspectos de la vida humana tan diversos c o m o las
técnicas de construcción de canoas y losritosde
iniciación, las relaciones de parentesco y las re-
laciones de producción, la distribución del espa-
cio físico y los usos del lenguaje. Sin embargo,
cualquiera que sea el objeto de estudio, el etnógrafo
intenta comprender e integrar a la descripción el
"conocimiento local" (Geertz, 1983) sobre el fe-
n ó m e n o estudiado.
E n la investigación etnográfica el producto
principal del trabajo analítico es un texto des-
criptivo. L a construcción de esta descripción
analítica se hace necesariamente desde alguna
conceptualización teórica, aun implícita, es decir,
siempre se hace una descripción entre muchas
posibles. El reto es escribir un texto que conserve
las particularidades locales y a la vez haga
inteligible, en un marco general, el fenómeno
estudiado. L a etnografía orienta la búsqueda de
respuestas a las preguntas m á s generales hacia la
comprensión de las formas particulares y variadas
de la vida humana. A diferencia de la literatura o
el periodismo, la descripción de estas formas se
sitúa en el debate teórico. La necesaria delimita-
ción del referente empírico del estudio a una
localidad no Umita el alcance teórico de la cons-
trucción. Paradójicamente, en la antropología,
mientras m á s se ha logrado comprender la parti-
cularidad, o la "lógica propia", de cada formación
cultural, m á s ha sido posible responder a las
preguntas genéricas acerca de los diversos grupos
sociales y constatar su c o m ú n humanidad.
Frente a las difundidas posiciones empiristas,
ha sido posible mostrar la importancia del trabajo
teórico en la investigación etnográfica. Tanto
durante el trabajo de campo, c o m o en el proceso
de análisis, la construcción de categorías y rela-
ciones conceptuales permite articular una des-
cripción m á s profunda e inteligible de la realidad
estudiada. Dada la forma de realizar el análisis en
la investigación etnográfica, el proceso de hecho
puede contribuir a elaborar, matizar y enriquecer
las concepciones teóricas de las que se parte
(Erickson 1986, Hammersley y Atkinson 1983).
E n la investigación educativa, la etnografía ha
abierto un espacio para la reconstrucción cualita-
tiva de procesos y relaciones educativas, con la
intención de comprender c ó m o se construye so-
cialmente la educación. Este enfoque ha sido
retomado por varias disciplinas que convergen en
el estudio de procesos educativos, entre ellas la
sociología y la psicología.
U n a apropiación crítica de la etnografía
E n América Latina, laapropiación de la etnografía
se ha hecho a partir de una serie de experiencias y
debates que le han dado una orientación particu-
lar.
Los procesos educativos que se dieron en la
región en los aflos 70 fueron contextos significa-
tivos para el trabajo etnográfico. E n los países
dominadospor regímenes militares en esteperiodo,
se inició un movimiento de educación popular
(entendida c o m o extraescolar), predominante-
mente bajo inspiración del pensamiento de Freiré
y vinculado a la iglesia católica y a grupos polí-
ticos. Se desarrollaron proyectos que planteaban
partir del saber popular con la intención de generar
procesos de concientización. Aunque inicialmente
quienes participaban en la educación popular
sostenían posiciones en contra del sistema escolar
estatal, considerado c o m o "aparato de reproduc-
ción", en el proceso de democratización empeza-
ron a buscar formas de transferir a las escuelas la
experiencia de innovación pedagógica desarro-
llada en los proyectos extraescolares.
El contexto fue diferente en los países que
experimentaban reformas del sistema de educa-
ción pública, c o m o México, Colombia y Perú en
los 7 0 y otros países a principios de los 80. Estas
 Etnografía y conocimiento critico de la escuela en América Latina 173

reformas involucraban a educadores críticos del noamericana en torno a la teoría de Gramsci

sistema educativo existente y comprometidos con (Aricó, Pereyra, Portantiero y otros) influyó en la
la tarea de lograr una educación pública de mayor investigación educativa. L a s perspectivas
calidad. E n estos lugares se generaron algunos macrosociales y políticas enriquecieron el análi-
temas comunes: la intención de transformar la sis de la relación entre la escuela y la sociedad, en
escuela, el encuentro con el magisterio y con la el trabajo de investigadores latinoamericanos c o m o
realidad escolar, los problemas currículares y Brunner 1988, Fuentes 1979, García Huidobro
pedagógicos en el contexto del aula. 1985, Paiva 1980, R a m a 1979, Saviani 1984,
Casi todos los q u e iniciamos estudios Tedesco 1987. Este trasfondo teórico estaba pre-
etnográficos en la región teníamos experiencia sente enlos orígenes de la investigación etnográfica
directa en proyectos de educación popular o en en la región, y constituyó una influencia impor-
reformas de la educación básica. Las preguntas y tante previa a la de autores de la tradición
preocupaciones iniciales se encontraban fuerte- anglosajona c o m o Y o u n g 1971, Apple 1982,
mente marcadas por esa experiencia. Algunos Giroux 1983, Willis 1980, Erickson 1986 y
éramos antropólogos, la mayoría tenía formación Delamont 1983, que se constituyeron en refe-
en educación, sociología o psicología; pocos se rencias para el debate ulterior.
habían formado en la etnografía educativa en Dado este panorama teórico, se inició la inves-
estudios de posgrado en los países anglosajones. tigación etnográfica en América Latina desde una
C o n algunas excepciones, la etnografía educativa preocupación epistemológica que se resistía a las
no se desarrolló inicialmente en el contexto aca- modalidades empiristas. Conscientes de que
démico de la antropología o la sociología, sino en siempre se describe desde alguna conceptualiza-
ciertos centros interdisciplinarios de investigación ción, muchos investigadores intentaron lograr
educativa en los cuales se dieron las condiciones cierta coherencia entre lainvestigación etnográfica
para desarrollar proyectos.1 y los desarrollos de la teoría en la región. Desde
E n estas instituciones, surgió tempranamente esta perspectiva, se analizaron los estudios
un debate crítico en torno a la realidad escolar. E n etnográficos de la antropología norteamericana y
los 70, la relectura de los clásicos del marxismo, se tomó distancia de su concepto básico del con-
incluyendo a Lukacs y Gramsci, acompañó a la flicto cultural. Se buscaron formas de integrar al
lectura d e teóricos contemporáneos c o m o estudio etnográfico un contexto social m á s amplio
Althusser, Foucault, A . Heller, H a b e r m a s , y diferenciado que la "comunidad" característica
Bourdieu, E P . Thompson y R . Williams, entre de gran parte de la etnografía escolar realizada en
2
otros. Todos ellos han constituido referencias los 70.
importantes para la investigación etnográfica en E n las instituciones de investigación educativa,
América Latina. Otras perspectivas tuvieron al- la etnografía tuvo que construirse un espacio, y
guna presencia: la historia oral, la epistemología sobre todo, legitimarse frente a las tradiciones
genética y el psicoanálisis, entre ellos. El debate establecidas. Se produjeron los debates que cabía
entre perspectivas estructurales y fenomenológicas esperar, por diferentes razones, con quienes rea-
y la búsqueda de concepciones que las superaran lizaban investigación cuantitativa o investigación
se encontraba inevitablemente presente en las participativa. También se estableció un diálogo
primeras aproximaciones a la etnografía. con otros investigadores de orientación cualitativa,
3
Sin embargo pesaba aún más la trayectoria que no se definían c o m o etnógrafos. C o n algunas
4
propia del pensamiento social en América Latina. excepciones, han sido escasas las fuentes de
E n los 70 se debatía en la izquierda la pertinencia financiamiento externo para este tipo de proyec-
de las categorías marxistas para la realidad lati- tos, así c o m o las posibilidades de publicación de
noamericana. Se analizaban y discutían procesos sus resultados. Los avances se produjeron cuando
particulares de la región, la dependencia y la se formaron pequeños equipos empeñados en
descampesinización entre ellos. L a discusión lati- crear las condiciones necesarias para llevar a cabo
174 ElsieRockwell

estudios. Actualmente, se reconoce a la etnografía estudiadas (la mayoría de ellas primarias) aunque
c o m o una opción válida y probablemente existe se han explorado los niveles preescolar, medio y
en la región m á s de un centenar de investigadores superior.6 Las investigaciones han propiciado
involucrados en proyectos etnográficos.5 m á s preguntas de las existentes hace una década;
E n América Latina, la etnografía adquirió usos no obstante, los estudios realizados desde dife-
y formas particulares a través de la relación con rentes perspectivas conceptuales han permitido
otras acciones en el c a m p o educativo. Se integró acumular cierto conocimiento y perfilar algunas
a diversos proyectos de innovación pedagógica y realidades educativas particulares de la región
curricular. Apareció c o m o tema en los nuevos latinoamericana.
currículos de instituciones de formación docente
y se utilizó en proyectos que planteaban alterna-
tivas de formación de maestros en servicio. E n Líneas temáticas de la etnografía escolar
estos contextos, la etnografía generalmente se ha latinoamericana
limitado a la elaboración de registros cualitativos
de clases, que se integran posteriormente a sesiones
con los participantes para propiciar la reflexión, o E n América Latina, el temprano encuentro entre
bien sirven para documentarlos cambios logrados perspectivas críticas e investigación etnográfica
en la práctica. Se ha utilizado también para realizar orientó la investigación en ciertas direcciones.
seguimientos o evaluaciones de proyectos de U n o de los objetos iniciales de investigación fue
desarrollo curricular; los registros (incluyendo la escuela pública primaria y su relación con la
fotografía y video) del proceso experimental han estructura social de los países latinoamericanos.
permitido la modificación de propuestas y la Si bien se había logrado una expansión cuantita-
comunicación de resultados. tiva y reformas curriculares significativas en la
Durante este proceso, empieza a afinarse la di- región en la década de los 70, la investigación
fícil delimitación entre los proyectos etnográficos educativa continuaba mostrando altos índices de
y otros tipos de investigación cualitativa. D e deserción, fracaso y analfabetismo en la región.
hecho, varios estudios cualitativos que no se de- Los problemas de calidad de la enseñanza se
nominan etnografías (Ansión, 1990, entre otros), unían a la creciente evidencia de la aparente
son m u y cercanos, en temática y concepción, a los irrelevancia de los contenidos curriculares de la
etnográficos. U n cambio significativo ha sido la escuela básica para las poblaciones mayoritarias,
recuperación de la etnografía de la educación en rurales y urbanas. Por ello, fue importante
los medios antropológicos en varios países lati- adentrarse en la "caja negra", y empezar a desen-
noamericanos (México, Brasil, Argentina). A tramar los mecanismos cotidianos de la vida esco-
partir de los estudios etnográficos, se han difun- lar. L a etnografía se presentaba c o m o una forma
dido nuevas concepciones de los procesos edu- idónea para abordar este problema.
cativos, retomadas por los investigadores m á s re- Entre las temáticas abordadas por la investi-
nuentes a su "heterodoxia" metodológica; la cul- gación etnográfica en América Latina, destacan
tura escolar y las culturas estudiantiles, el currículo seis. Sin pretender una revisión exhaustiva de la
oculto y el currículo real, la práctica docente producción,7 intentaré ilustrarla citando algunos
cotidiana y las condiciones del trabajo docente,
de los estudios realizados.
son conceptos integrados al debate educativo de
la región que no aparecen fácilmente plasmados
en la encuesta, el censo y el archivo histórico.
LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL
E s importante recordar q u e la intención
etnográfica es sobre todo documentar la diversi-
dad, y es necesario resistir la tentación de hacer U n a perspectiva importante se deriva del tempra-
síntesis prematuras. Son aún pocas las escuelas no interés por los procesos de reproducción social
 Etnografía y conocimiento critico de la escuela en América Latina 175

y cultural. La etnografía se prestó al estudio del explican c ó m o se construyen en la escuela las

currículo oculto y la socialización implícita de la trayectorias individuales del fracaso. A partir de
escuela. En las primeras miradas a la escuela, estos estudios, se diseñaron procesos de forma-
aparecían las formas en que la práctica escolar ción docente centrados en la reflexión crítica
recrea la división del trabajo manual e intelectual sobre la práctica docente y la comprensión de las
y transmite orientaciones ideológicas consecuen- culturas populares, que a su vez fueron objeto del
tes con la estructura capitalista dominante. análisis etnográfico.
N o obstante, varios estudios en esta línea Las preguntas acerca de la calidad de la edu-
plantearon un debate frente a los referentes teóricos cación básica generaron una búsqueda hacia los
utilizados. Por ejemplo, se sostiene que la for- ámbitos de formación de los maestros. Varios
mación implícita de relaciones con el trabajo y estudios(CalvoyDonnadieul982,Parra,Zubieta,
con la autoridad prevalecen sobre la formación González 1986 y Tezanos 1986,) enfatizaron la
técnica para el trabajo (Paradise 1979). Las formación implícita en las prácticas y concepcio-
prácticas que conducen a la exclusión masiva de nes cotidianas que caracterizan a las escuelas
grupos populares de la escuela muestran la normales, mostrando su continuidad con la práctica
desposesión cultural m á s que la imposición de un docente en primarias, que contrasta con una
arbitrario simbólico (Tadeu da Silva 1988). L a aparente discontinuidad en el plano formal.
constitución de sujetos en la escuela se encuentra Algunos de los investigadores que analizaron
con los referentes culturales alternativos de las el problema del fracaso posteriormente explora-
clases populares (Safa 1986). E n el contexto de ron la contraparte, las escuelas y los maestros
los regímenes militares, se destacaron los aspec- considerados buenos, con el fin de entender las
tos de control político m á s que la reproducción trayectorias y condiciones que permitirían invertir
social y cultural. Estos avances llevan a cuestio- las tendencias. Estudiaron los alumnos que logran
nar la idea de la escuela c o m o un aparato que cumplir con el ciclo básico, para comprender sus
asegura la dominación estatal y a buscar los límites formas de adaptarse a la escuela, así c o m o escuelas
de la eficacia estatal en la escuela (Rockwell y en las que habían operado con éxito proyectos
Ezpeleta, 1985). L o s múltiples interrogantes innovadores, en contextos populares o indígenas.
abiertos en esta línea quedan aún sin resolver, la Desde estos estudios se muestra que, a pesar de las
temática sigue trabajándose, de manera cada vez evidentes correlaciones sociales del fracaso, los
m á s reflexiva, en estudios actuales. resultados de la educación son particularmente
sensibles a las diferencias en la calidad de la
experiencia escolar, y por lo tanto la inversión en
las condiciones escolares debe incidir
EL FRACASO ESCOLAR
significativamente en los índices de retención y
aprovechamiento.
El alarmante fenómeno de expulsión de alumnos
del sistema escolar en América Latina orientó a
numerosos estudios etnográficos hacia el problema LOS SECTORES POPULARES Y LA ESCUELA
del fracaso escolar. E n estos estudios, se buscaban
aquellos factores escolares que inciden en el fra-
caso, en abierto debate con estudios que privile- Varios estudios etnográficos han intentado captar
gian los factores exógenos, c o m o los estratos la perspectiva de los sectores populares frente a la
socio-económicos (Avalos, 1986) y las diferen- escuela. E n algunos, el análisis se centró en los
cias o deficiencias culturales (Souza Patto 1990). padres y su relación con los maestros (de Crespo
Se encontró una compleja trama de prácticas et.al. 1982, Safa 1986, L ó p e z et al. 1983,
ideológicas y pedagógicas integradas a la "cultura Rodríguez Brandao 1983, Ansión 1990). E n otros,
escolar" (López, Assael y N e u m a n n 1983) que se estudian el conocimiento cultural (Paradise, en
176 Elsie Rockwell

prensa) y los saberes cotidianos de los niños en
contraste con el conocimiento escolar.
E n general, se ha rebasado la dicotomía simple
de escuela-comunidad, para indagar el sentido
que tiene la escuela pública para diferentes secto-
res populares. Aunque este sentido es diferente en
cada país y zona, dependiendo de historias parti-
culares, es sugerente la idea de que existe una
participación popular en la construcción de la
escuela pública y en la negociación continua por
conservar la gratuidad y exigir la calidad del
servicio, propuesta en un estudio mexicano
(Mercado 1985).
Varios estudios han explorado la presencia de
culturas locales en las escuelas, pero a la vez han
cuestionado la explicación de "conflicto cultural"
desarrollado en los Estados Unidos con referencia
a minorías étnicas. E n América Launa, se ha
planteado el problema desde la perspectiva de las
clases populares c o m o usuarios mayoritarios del
sistema escolar básico, y la discusión de sus
demandas ha integrado dimensiones ideológicas
y políticas, además de culturales.
directores, padres y maestros (Achilli 1988,
Ezpeleta 1989, Rockwell y Mercado 1986, Souza
Patto 1990, Quiroz, en prensa).
Si bien los primeros estudios muestran prácticas
semejantes de escuela a escuela, y se empezaba a
hablar de una "cultura escolar" generalizada, las
comparaciones m á s finas entre países, regiones, e
incluso entre escuelas contiguas, revelan dife-
rencias importantes. Contrastan, por ejemplo las
formas de disciplina y las tradiciones docentes en
diferentes países. E n cada localidad se dan formas
particulares de combinar concepciones, saberes,
costumbres y recursos para conformar la escuela,
a pesar de disposiciones nacionales uniformes.
D e la heterogeneidad en las escuelas estudiadas
emergen, sin embargo, temas reiterativos, proce-
sos afínes y diferencias significativas en la cali-
dad de la educación destinada a diferentes secto-
res sociales.
EL M A E S T R O C O M O TRABAJADOR

Otra particularidad que influyó en la investiga-

LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA ción etnográfica fue la vinculación entre investi-
gadores y los movimientos de organización de los
maestros. Los movimientos reivindicativos y
A partir de la investigación etnográfica, la escuela pedagógicos magisteriales en América Latina en
(cada escuela concreta, no el sistema escolar) la década de los 80 obligaron a integrar la pers-
empieza a ser m á s visible: deja de ser supuesto o pectiva de los maestros a la descripción de la vida
deducido de antemano (Ezpeleta 1986). El estu- escolar. Se empezó a ver la escuela c o m o "lugar
dio de la vida cotidiana de la escuela adquiere un del trabajo docente".
lugar central. L o que inicialmente parecía ser un Aunque desde los primeros estudios se hacía
"caos" (de la Peña 1981), se muestra c o m o una referencia a las difíciles condiciones laborales de
compleja red institucional, producto de la nego- los maestros en las escuelas estudiadas, fue ne-
ciación entre múltiples intereses. E n esta línea se cesario reconceptualizar el trabajo docente
han descrito los efectos de la organización y el (Ezpeleta 1989, Rockwell y Mercado 1986) para
control burocrático sobre la vida escolar cotidia- reorientar la mirada etnográfica. Concebir al
na. Se empieza a explorar c ó m o las reformas maestro c o m o sujeto, considerar su origen social
educativas sefiltrana través de los sucesivos y la conformación de su identidad profesional, fue
eslabones administrativos hasta llegar a cada parte de la tarea. Para comprender c ó m o la insti-
maestro. Se encuentran procesos que obstaculi- tución condiciona la práctica de los maestros, se
zan el cambio en las escuelas o contribuyen a su exploraron los procesos cotidianos que definen el
deterioro. Se distinguen factores que condicionan trabajo docente y las negociaciones en torno a las
o facilitan la práctica docente, c o m o la organiza- condiciones de trabajo en los contextos sindicales
ción interna de la escuela y la negociación entre y escolares (Aguilar 1986, Sandoval 1986,
 Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en América Latina
Carvajal, 1991). Las condiciones y restricciones
materiales y las relaciones de poder en la escuela
han recibido un interés creciente en varios estu-
dios (Ezpeleta 1989, Subirats y Nogales 1989,
Tovar 1989). Los saberes específicos que caracte-
rizan al trabajo docente y la relación formativa
entre maestros también se abre c o m o tema impor-
tante (Mercado (en prensa), Talavera 1991). E n
este proceso, muchos maestros también se han
apropiado de la etnografía, para intentar c o m -
prender mejor las condiciones y los procesos de su
propio trabajo.
Estos estudios han permitido resituar al maestro
c o m o trabajador, en lugar de c o m o "agente
reproductor del Estado", y empezar a reconstruir
el proceso central de su trabajo, la enseñanza,
desde una perspectiva distinta a la marcada desde
la prescripción didáctica.
EL CONOCIMIENTO REAL ADQUIRIDO
EN LA ESCUELA
E n la tradición critica latinoamericana el interés
inicial en los procesos ideológicos cede lugar a la
preocupación por el conocimiento en la escuela;
el currículo real sustituye el curriculo oculto co-
m o foco de análisis. E n lugar de la concien-
tización que preocupaba en los años 70, la calidad
de la enseñanza sepresenta ahora comoel problema
político de fondo de la educación en la región
(Tedesco 1983). L a apropiación de un patrimonio
cultural por todos los niños, sin desmedro de sus
culturas de origen, es considerado imprescindible
para la transformación social.
Esta urgencia condujo a algunos etnógrafos a
atender tempranamente a los procesos de ense-
ñanza y de transmisión del conocimiento en el
contexto escolar. E n esta línea se han hecho
estudios, no para evaluar propuestas curriculares
o didácticas innovadoras, sino para comprender
c ó m o se da el proceso educativo en las condiciones
históricas locales de cada escuela.
Desdeel inicio, se notó la existencia de tensiones
entre los programas oficiales y el conocimiento
presentado en el aula, entre las formas de ense-
177
ñanza y los contenidos, entre la propuesta del
docente y la actividad de los niños. Se encontró
que los alumnos se adaptan a las pautas de
interacción con el maestro y paralelamente se
involucran con el contenido; además de atender
las demandas formales, crean una red de c o m u -
nicación y colaboración entre ellos que funciona
c o m o contexto del trabajo escolar (Candela 1989,
Edwards 198S, Paradise, en prensa).
U n a pregunta central de los estudios
etnográficos en el aula ha sido c ó m o se construye
socialmente el conocimiento. Se han descrito los
usos de la lengua escrita (Rockwell 1982) y la
construcción del conocimiento científico en el
aula (Candela 1989 y en prensa, Rockwell y
Gálvez 1982), identificando prácticas que se
contraponen al aprendizaje duradero, c o m o las
maneras de presentar y de evaluar el conocimiento.
Las formas en que se expresa el conocimiento en
el aula y la relación entre los sujetos y el conoci-
miento han sido ejes de varios estudios (Assael y
N e u m a n n 1987, Batallan et al. 1986, Edwards
1985, Quiroz, en prensa, Tadeu da Silva 1988). E n
el conjunto de estos estudios, se han identificado
situaciones que conducen a mayores posibilida-
des de apropiación del conocimiento por parte de
los alumnos, así c o m o estrategias docentes que se
adaptan a los niños y propician un aprendizaje
significativo. El desarrollo de esta línea ha pro-
porcionado criterios importantes para la crítica y
la elaboración curricular en la educación básica.
L a perspectiva crítica en A m é r i c a Latina
La etnografía es una forma de investigar que
obliga a la reelaboración teórica, que transforma
las concepciones sobre la realidad estudiada. E n
América Latina, hay un camino andado al interior
de la tradición crítica de investigación que enmarca
el trabajo etnográfico. Muchos avances en la
investigación etnográfica latinoamericana se pro-
dujeron de manera relativamente independiente
de los desarrollos de la etnografía en los países
anglosajones. El creciente diálogo con los inves-
tigadores europeos y norteamericanos en los últi-
178 Elsie Rockwell
m o s años, ocurre en un m o m e n t o en que se con-
solida la investigación etnográfica en América
Latina y se tiene cierta conciencia de las contra-
dicciones entre la realidad latinoamericana y las
teorías elaboradas a partir de estudios realizados
en los países desarrollados. Ello ha desencadena-
do un debate local en torno a las referencias
teóricas, que puede ser importante para ambas
partes.
Durante la última década, se han producido
desarrollos parecidos en la tradición anglosajona
de "etnografía crítica" (Simon y Dippo 1986,
Anderson 1989) y en la investigación latinoame-
ricana, entre ellos, el cuestionamiento a las teorías
iniciales de reproducción social, la identificación
de procesos culturales contradictorios en los á m -
bitos educativos y la intención de comprender al
magisterio y a su trabajo. Sin embargo, la expe-
riencia educativa latinoamericana ha orientado
los estudios hacia ciertas posiciones que vale la
pena resumir.
L a conciencia de la magnitud del problema del
acceso popular a una cultura escolar básica
(considerada c o m o valiosa en sí) se muestra en la
etnografía latinoamericana, aun cuando el refe-
rente empírico sea la vida cotidiana de cada escue-
la. Las interpretaciones etnográficas suelen res-
paldarse con el conocimiento del contexto edu-
cativo y político nacional, sin soslayar la
heterogeneidad de historias que marcan las tra-
yectorias escolares en cada localidad. Por ello en
América Latina se han privilegiado formulaciones
teóricasque vinculan la vida cotidiana con procesos
sociales que tienen lugar a escalas mayores. 8
Abordar la dimensión cultural hasido inevitable
en una región caracterizada por fuertes tradicio-
nes indígenas y populares y por una historia de
construcción de identidades nacionales que in-
corporan y a la vez se distancian de la herencia
colonial. L a complejidad cultural de la región
ayudó a superar las dicotomías que caracterizan a
muchos estudios etnográficos anglosajones, y ha
permitido ver a las escuelas c o m o lugares de
confluencia y reelaboración de expresiones cul-
turales que no se reducen a las pautas dominantes,
aunque éstas también se expresan con fuerza en
ciertas prácticas escolares.
M u c h o s estudios etnográficos basados en la
teoría de la reproducción (p. ej. Willis, 1980) han
resaltado la resistencia cultural a la escuela c o m o
un proceso básicamente "autocondenador", por
perpetuar las relaciones de clase y de poder. E n
América Latina, se perfila en muchos estudios
una noción distinta de resistencia: se ha descrito la
resistencia de los padres a la destrucción de la
educación pública y la resistencia de los maestros
a la creciente burocratización de su trabajo; tam-
bién aparece la resistencia contra el fracaso, por
parte de aquellos niños que optan por permanecer
en la escuela y encontrarle sentido, contra todos
los obstáculos que su condición les impone.
Otra diferencia entre los estudios latinoameri-
canos y los anglosajones se da en los trabajos
sobre el magisterio. Mientras que algunos autores
asociados con la etnografía crítica (p. ej. Apple
1982, Giroux,1983)resaltanelcarácter enajenado
de la práctica de los maestros, en América Latina
los estudios se han centrado en las condiciones
materiales del trabajo docente y en los saberes que
han construido los maestros para enfrentarlas. L a
etnografía anglosajona se ha vinculado a una
pedagogía crítica, inspirada en Freiré, que ofrece
a los maestros modelos de enseñanza radicalmen-
te distintos de los que suelen utilizar. E n América
Latina, la investigación etnográfica nos ha hecho
conscientes de las dificultades de trasladar a las
escuelas públicas los modelos de educación po-
pular de la región y ha apoyado la búsqueda y la
valoración de alternativas generalizables que
partan de la situación y la historia de los
maestros.
L a revaloración del magisterio se da en un
m o m e n t o especialmente importante. La situación
actual en la región es alarmante; los ínfimos
salarios docentes y las políticas de "derechización"
en las reformas recientes contribuyen a la
desintegración del magisterio, tendencia que no
puede sino agravar la situación educativa en
América Latina. Las mejorías de las condiciones
del magisterio se presentan ahora c o m o la clave
para cualquier reforma de la educación latinoa-
mericana.
Las investigaciones etnográficas permiten
 Etnografía y conocimiento crítico d e la escuela e n A m é r i c a Latina
apreciar el patrimonio educativo de la región,
además de comprender sus vicisitudes cotidianas.
L a integración de estudios etnográficos e históri-
cos, que empieza a llevarse a cabo en la región,
puede contribuir a entender c ó m o se construyeron
socialmente los sistemas y las prácticas educati-
vas actuales. Desde esta perspectiva, la investiga-
ción etnográfica puede ayudar, a identificar con-
secuencias imprevistas de políticas y acciones
públicas, para evitar imponer reformas sobre una
escuela desconocida.
E n América Latina, las posiciones críticas han
logrado revalorar la escuela pública, c o m o de-
manda efectiva de sectores populares, sin olvidar
susmúltiplesproblemasmaterialesypedagógicos.
Rama(1984) ha afirmadoque "en América Latina
la escuela ha contribuido m á s a la racionalidad
crítica que a la racionalidad instrumental". Mien-
tras que cierta herencia crítica tiende a condenar
toda presencia estatal en la educación pública,
finalmente haciendo eco a las posiciones que
pugnan por la privatización, otra posición crítica
exige al Estado el cumplimiento de su obligación
constitucional de garantizar una educación bási-
ca, gratuita y de calidad a toda la población. L a
etnografía de la escuela ha intentado contribuir a
esta lucha. • Sociales y las Universidades de Córdoba y Buenos Aires;
Notas
1. En América Latina, si bien desde principios del siglo hubo
una estrecha relación entre la antropología y la educación
popular e indígena, antes de los 7 0 eran escasos los
estudios etnográficos sobre la escuela (p. ej. M . Sáenz,
Campan, México, SEP. 1966). En los 70 se inician varios
proyectos de investigación etnográfica sobre la escuela en
el Centro de Investigación Superior del Instituto Nacional
de Antropología e Historia y en el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
en México. Poco después se realizaron proyectos en otras
instituciones que tenían larga experiencia en investigación
cualitativa, entre ellos: Programa Interdisciplinario de
Investigación Educativa, Santiago, Chile; Centro de In-
vestigación de la Universidad Pedagógica, Bogotá, C o -
lombia; Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Buenos Aires, Argentina; Fundación Carlos Chagas, Sao
Paulo, Brasil; Centro Boliviano de Investigación y Acción
Educativa, La Paz, Bolivia.
179
2. Por ejemplo, la serie sobre educación y comunidad publi-
cada por Teacher's College Press, bajo la coordinación de
G . Spindler.
3. Por ejemplo R . Parra (1986). La escuela inconclusa. B o -
gotá, Plaza y Janes y G . Ñ a m o de Mello (1982). O m a -
gisterio de 1' grau. Sao Paulo, Cortez.
4. El Centro Internacional de Investigación para el Desarro-
llo (IDRC), de Canadá, tomó la iniciativa de financiar
proyectos de investigación etnográfica en los 80 y apoyó
la formación de la Red Latinoamericana de Investigación
Cualitativa sobre la Realidad Escolar, coordinado por
Rodrigo Vera, cuyos cursos y publicaciones (Dialogando)
lograron difundir el trabajo etnográfico. La Organización
de Estados Americanos, el Banco Mundial y Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe de
U N E S C O , así c o m o los Consejos Científicos de varios
países ( C O N A C Y T , C O N I C E T ) también han apoyado
algunos proyectos. Han sido útiles los estudios compara-
tivos entre países de la región, c o m o el que dirigió B .
Avalos (Avalos (ed.) 1986, López etxtl., 1983, de Crespo
el.a¡.,\ 982, Tezanos) con apoyo del I D R C , y que coordinó
J. Ezpeleu, (Ezpeleta 1989, Subirats y Nogales 1989,
Tovar 1989) apoyado por O R E A L C . Sería importante
reforzar esta perspectiva comparativa.
5. Actualmente existen grupos realizando estudios
etnográficos en otras instituciones, entre las cuales desta-
can: en México, Universidad Pedagógica, Universidad
Nacional Autónoma de México, la Escuela Nacional de
Antropología e Historia y varias universidades y escuelas
normales. En Brasil, las universidades de Sao Paulo, Río
de Janeiro, Fluminense, Porto Alegre y Minas Gérais, y las
Pontificias Universidades de Río y de Sao Paulo. E n
Argentina, el Centro Rosario de Investigación en Ciencias
el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la
Educación Costarricense. Seguramente existen muchos
otros grupos de los cuales no tenemos información.
6. Por falla de espacio y conocimiento, he limitado la revisión
en el presente artículo a los estudios sobre la escuela
básica, sobre todo primaria, sin mencionar importantes
estudios que se realizan en otros niveles. Entre los inves-
tigadores omitidos se encuentran E . Remedí y E . Weiss y
sus colegas y estudiantes del Departamento de Investiga-
ciones Educativas de México (DIE) que estudian la ense-
ñanza superior y técnica, M . Beitel y A . Barcena que
trabajaron sobre el preescolar, y los colegas del Seminario
de Investigación del Salón de Clase del C I S E , en la
Universidad Nacional Autónoma de México ( U N A M ) en
México. En otros países también se han iniciado estudios
etnográficos sobre los niveles superiores. También he
omitido referencia a un creciente número de investigado-
res extranjeros que han realizado recientemente estudios
con estancias largas en América Latina, entre ellos, N .
Hornberger, C . Martin y B . Levinson.
7. Es imposible, en una breve presentación del campo, incluir
todas las referencias. Casi todos los autores mencionados
tienen estudios adicionales y han dirigido numerosas tesis
de posgrado. Algunos comentarios se refieren a investiga-
ciones inéditas o en proceso, que merecen mayor difusión.
180 Elsie Rockwell

H e incluido algunas investigaciones cualitativas que no se estudio de la educación. Michoacán, El Colegio de

definen c o m o etnográficas. Michoacán.
8. U n o de los libros más influyentes en este campo ha sido, E D W A R D S , V . (1985). Los sujetos y la construcción social del
A . Heller, La sociología de la Vida cotidiana, Barcelona: conocimiento en primaria. (Cuadernos de Investigación
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 CUADERNO
I. L a enseñanza superior: situación,
retos y perspectivas

4 CrfTF^
El concepto de universidad:
nuevas funciones, la crisis
actual y los retos para el
futuro
Torsten Husén

C o n anterioridad al decenio de 1950, la enseñanza que comprendía 6 901 títulos, en su mayor parte
superior apenas era objeto de estudios especiali- de los años 70 y comienzos de los 80. Varios
zados, lo que puede resultar paradójico si se tiene centros de investigación se han especializado en
en cuenta que la mayor parte de las actividades de estudios comparados sobre la enseñanza superior.
investigación se realizaban en general en las ins- Algunas organizaciones c o m o el Centro Interna-
tituciones de enseñanza superior. E n algunas cional para el Desarrollo de la Educación (ICED)
universidades americanas existía la "investigación han creado una red de comunicación para el
institucional", consistente la mayoría de las veces intercambio de experiencias e investigaciones.
en estudios centrados en los problemas de orden L a Comisión Carnegie de enseñanza superior y
pedagógico y/oeducativoy noen las universidades más tarde el Consejo Carnegie sobre estudios de
c o m o instituciones ni en el medio social en el que política de enseñanza superior, aunque se ocuparon
éstas funcionaban. Sin embargo, a partir del de- fundamentalmente de los problemas de la ense-
cenio de 1960 la universidad se ha convertido en ñanza superior en los Estados Unidos, encargaron
un campo cada vez m á s importante de investiga- varios estudios comparados, c o m o el que efectuó
ción orientada en gran medida a los estudios de B e n David (1977). E n una larga serie de informes,
tipo comparado. Altbach y Kelly publicaron en la Comisión se ocupó de los problemas relacio-
1985 un estudio y una bibliografía con el título nados con la enseñanza universitaria de primer
Higher education in international perspective ciclo.
Ante la proliferación de estudios sobre el tema,
pecaríamos de presuntuosos si pretendiésemos
Torsten Husén (Suecia). Profesor emérito en el Institu- dar en el marco de un artículo c o m o éste una
to Internacional de Educación de la Universidad de visión detallada de la situación actual en este
Estocolmo, del que había sido director (1971-1982). campo. El objetivo que nos hemosfijadoen este
Presidente del consejo de administración del Instituto
artículo se limita a sintetizar algunos de los
Internacional de Planeamiento de la Educación (1970-
principales problemas y tendencias. Para poder
1900) y presidente de la Asociación Internacional para
la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) (1962- ofrecer una perspectiva de la situación actual, es
1970). Actualmente es presidente honorario de dicha necesario presentar una breve reseña histórica.
asociación. Autor de unas cincuenta obras y de cente- Para la preparación de este artículo, el autor se ha
nares de artículos. basado en un trabajo titulado "Global Education",

Perspectivas, vol. X X I , n.° 2,1991 (78)

186 Torsten H usen
escrito en 1985-1986 para la Universidad de las
Naciones Unidas.
El concepto de universidad: breve reseña
histórica
La universidad c o m o institución tiene que enten-
derse en su contexto histórico, cultural y econó-
mico. La universidad que conocemos hoy en la
sociedad occidental, dominada por la alta tecno-
logía y la información, es m u y distinta de la
institución que, con el mismo nombre, se creó en
la Europa medieval. Tanto c o m o organización
c o m o por sus funciones, no tiene gran cosa en
c o m ú n con las universidades alemanas, francesas
o británicas, ni siquiera con las de mediados del
siglo X I X . Pero, c o m o veremos, ciertas caracte-
rísticas relacionadas con el etos y las libertades
universitarias han sobrevivido a los cambios de
las circunstancias.
Para tener una perspectiva apropiada de la
situación actual y de los problemas con que se
enfrentan las universidades de los países tanto
desarrollados c o m o en desarrollo, con viene reseñar
brevemente las principales etapas de su evolución
que abarca c o m o mínimo ocho siglos.
La universidad medieval, es decir, lacomunidad
formada por maestros y estudiantes, era una or-
ganización gremial típica. Los estudiantes que
deseaban tener acceso a la enseñanza superior se
congregaban c o m o aprendices en torno a hombres
conocidos por su sabiduría. El término "cátedra"
(silla) para designar una cátedra de enseñanza se
ha utilizado durante siglos c o m o sinónimo del
cargo de profesor. El saber se impartía al principio
literalmente ex cathedra.
La etapa siguiente de la evolución de la univer-
sidad es indisociable del papel que ésta desempe-
ñó en la formación del Estado nacional, necesitado
de funcionarios públicos profesionalmente capa-
citados. Los estudiantes de los países periféricos
de Europa, c o m o Suecia y Noruega, acudían a las
universidades continentales, lo mismo que hacen
hoy los países en desarrollo que envían a sus
estudiantes a Europa o a los Estados Unidos. El
latín se estableció c o m o lingua franca. En el de-
cenio de 1630, Jan A m o s Comenius sacó a la luz
un manual m u y difundido, Janua linguarum
reserata (Puerta abierta de las lenguas). U n a
cultura universitaria internacional con el latín
c o m o medio de comunicación dominabalaEuropa
erudita.
La idea de una cooperación transnacional en
los campos de la cultura, la ciencia y, en no menor
medida, la educación fue sin duda un rasgo dis-
tintivodel siglo XVII. Por ejemplo, Francis Bacon
esbozó un plan de cooperación en estos campos.
August Wilhelm Francke, pedagogo alemán, ex-
puso en su obra Seminarium Universum, de 1701,
la idea de internacionalización de la formación
pedagógica.
Las actividades del tan estimado pedagogo
J.A. Comenius deben considerarse en este con-
texto. Comenius estaba convencido de que tanto
la cooperación internacional c o m o la reforma de
la educación exigían c o m o requisito previo un
cambio fundamental de la enseñanza de las len-
guas, es decir, de la enseñanza del latín. Su con-
cepto de "pansofía" se relacionaba con esta con-
cepción.
Hasta finales del siglo X I X las universidades
fueron exclusivamente instituciones de enseñan-
za y formación, en las que la investigación no
cumplía más que una función accidental. Pero la
fundación por Wilhelm von Humboldt de una
universidad de investigación en Berlín a principios
del siglo X I X fue un ejemplo seguido en todo el
mundo. En la mayoría de los países europeos la
investigación se había realizado hasta fines del
siglo XVIII bajo los auspicios de las academias,
c o m o la Royal Society británica. El modelo
alemán de universidad de investigación fue imi-
tado en los Estados Unidos, sobre todo por las
universidades privadas, c o m o la Johns Hopkins
(en la que sólo había enseñanza universitaria e
investigación) y las de Chicago, Harvard y
Stanford.
Antes de comienzos de este siglo muchos es-
tudiantes estadounidenses se trasladaban a Ale-
mania para cursar estudios universitarios que no
existían por entonces en los Estados Unidos. El
college americano era la institución homologa de
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
la escuela secundaria superior europea. La escue-
la secundaria estadounidense, la high school,
había surgido c o m o una ampliación de la escuela
elemental, a la que se concedía más importancia
por estar dirigida por la comunidad local, en tanto
que la escuela europea, lycée o gymnasium, de-
pendía generalmente del gobierno central. L a
escuela secundaria estadounidense se convirtió
en una institución de masas m u c h o antes que la
escuela secundaria europea elemental.
Hasta mediados del siglo X X la universidad
era en Europa una institución elitista en la que la
matrícula representaba entre el 2 y el 4 % del
grupo de edad correspondiente. L a necesidad de
competencia técnica en la industria y el comercio
nacientes fue atendida por instituciones terciarias
al margen del sistema universitario, c o m o los
institutos técnicos de formación de ingenieros.
Este sistema binario prevalecía m á s en Gran
Bretaña que en Alemania, donde los institutos
técnicos podían obtener más fácilmente un esta-
tuto universitario. E n Estados Unidos, en virtud
de la Ley Morill de 1862 y la fundación de land
grant colleges (concesión de tierras por el G o -
bierno de los Estados Unidos a los Estados para
que éstos crearan en ellas centros de enseñanza),
los estudios "prácticos" relacionados con la
agricultura y la industria que se cursaban en los
colleges facilitaban el acceso a la universidad.
L a transición, al término de la Segunda Guerra
Mundial, de una sociedad industrial a una socie-
dad de servicios y de bienestar, que originó un
sector público en rápida expansión, se tradujo en
la correspondiente demanda de personal altamente
calificado en diferentes campos de actividad:
trabajadores sociales, empleados de oficina y
personal docente. Entre 1950 y 1975, el número
de alumnos matriculados en la universidad aumen-
tó de m o d o espectacular en varios países euro-
peos, en los Estados Unidos de América y en
algunos países en desarrollo. L a universidad dejó
de ser una institución elitista para convertirse en
una institución de masas. E n su taxonomía del
desarrollo de la universidad, Martín Trow (1973)
distingue tres etapas, la elitista, la masiva y la
universal, fijando la línea divisoria entre el siste-
m a elitista y el de masas en un número de alumnos
187
matriculados equivalente al 15% del grupo de
edad correspondiente.
El aumento de la matrícula trajo consigo una
diversificación y especialización de los programas
de formación y de las actividades de investigación
la aparición de la "multiversidad", término acu-
ñado por Clark Kerr (1963) en una obra sobre el
desarrollo de las grandes universidades estatales
en los Estados Unidos. L a "práctica" pasó a ocupar
el centro de una escena antes dominada por la
"teoría" que había gozado hasta entonces de un
prestigio m u c h o mayor (Oxford Review of
Education, 1985). Se empezó a debatir cuáles
debieran ser los objetivos reales de la universidad
en una sociedad en la que entre el 2 0 y el 25% de
un grupo de edad cursaban estudios superiores.
Esta cuestión fue examinada seriamente por la
Comisión Robbins en Gran Bretaña en los años 60
y por la Comisión U 6 8 en Suecia (Husén, 1977).
E n los últimos decenios ha surgido una nueva
función de la universidad: la de impartir una
educación "iterativa" (Tuijnman, 1989) dentro de
una estrategia de "triple alianza" entre el m u n d o
del trabajo, el Estado (tanto el gobierno local
c o m o el central) y los servicios de educación
(Ball, 1985). El National Advisory Body y el
University Grants Committee de Gran Bretaña
publicaron hace años una declaración conjunta de
objetivos. Habiendo observado que los conoci-
mientos específicos quedan rápidamente anticua-
dos y que el contexto en que se los aplica cambia
rápidamente, sesubrayaque "la enseñanza superior
inicial, particularmente en el nivel de diploma y
de primer ciclo, debe insistir m á s en los principios
intelectuales, científicos y tecnológicos funda-
mentales que en impartir conocimientos especia-
lizados excesivamente limitados". Las compe-
tencias que exigen la industria y el comercio
modernos comprenden "la capacidad de analizar
problemas complejos, identificar el problema
central y los medios para solucionarlo, sintetizar
e integrar elementos dispares, precisar los valores
en juego utilizar con eficacia la información nu-
mérica y de otra índole, trabajar en colaboración
y de manera constructiva con los demás y, tal vez
ante todo, comunicar con claridad tanto oralmen-
te c o m o por escrito" (Bail, op. cit., pág. 232). E n
188 Torsten H usen

algunas universidades de los Estados Unidos se plegar su creatividad endógena y buscar sus pro-
crearon ya en los años 50 centros de educación pias raíces culturales. Existe, sin embargo, una
permanente en los que durante algunos días o un tensión entre la orientación hacia los valores y
par de semanas se brindaba a los profesionales la problemas autóctonos por una parte, y, por otra,
oportunidad de mejorar sus competencias con una visión de los problemas mundiales, tensión
ayuda del personal docente disponible. que es posible mitigar o superar gracias a una
E n general, las universidades de los países in- comunicación a través de las fronteras culturales.
dustriales avanzados han aumentado la propor- Cabe decir que en la universidad, tanto si esta
ción de estudiantes en tiempo parcial que siguen se inscribe en una sociedad que domina la alta
cursos cuidadosamente elegidos que los capaci- tecnología y la información o en una sociedad en
tan para desempeñar en su vida profesional tareas desarrollo dominada todavía por una economía de
m á s difíciles y conseguir un ascenso. subsistencia, es posible identificar una serie de
Esta breve reseña ha seguido la evolución de la rasgos generales, incluso universales, comunes a
universidad en Europa. Los países del Tercer la enseñanza superior, que hacen que esta sea
Mundo.algunoscalifícados depaíses en desarrollo, precisamente "superior". ¿Es posible identificar
han seguido diferentes modelos occidentales, un núcleo universal de realidad que constituya "el
combinados en algunos casos con tradiciones concepto de universidad"? L o esencial de este
autóctonas, por ejemplo en Japón. Después de la artículo se centrará en esta cuestión.
Segunda Guerra Mundial, cuando muchas regiones
del m u n d o pasaron de colonias a Estados inde-
pendientes, surgió la necesidad acuciante de contar L a universidad c o m o sistema social
con profesionales capaces de hacer funcionar la
administración y los distintos sectores de activi-
dad. L a gente joven de valía que había terminado L a universidad c o m o institución ha sido siempre
sus estudios en escuelas secundarias del país fue rígida y conservadora, aunque su afán de indaga-
enviada a Europa o a los Estados Unidos para ción y búsqueda de la verdad sea radical en el
recibir ante todo una enseñanza superior básica. sentido literal de la palabra, es decir, que va hasta
Así, esta juventud se educó en las tradiciones las raíces.
intelectuales y culturales dominantes en los paí- Esto puede parecer paradójico: ¿cómo puede
ses de acogida. una institución ser conservadora per se y, al mis-
Las universidades que se fueron creando en m o tiempo, radical en su misión hasta el punto de
Africa, Asia y América Latina se inspiraban ge- entrar en conflicto con centros de poder c o m o el
neralmente en modelos europeos. Los estudiantes Estado o la Iglesia? La explicación radica en el
graduados de estos países viajaban a Europa y a ámbito de libertad de que, pese a todo, goza la
Estados Unidos para obtener títulos superiores y universidad. Los intelectuales, ya sean autores
dotar a las universidades de su país de personal independientes o no, no pueden disfrutar de la
capaz de sustituir al contratado en países extran- protección institucional que la universidad confiere
jeros. Quienes estudiaban en el extranjero y eran a sus miembros. Tradicionalmente, la universidad
destinados a puestos de enseñanza después de europea ha tenido durante m u c h o tiempo su propia
terminados sus estudios imitaban c o m o es natural jurisdicción en asuntos importantes.
las prácticas vigentes en las instituciones donde Los intentos del exterior de introducir profundos
habían estudiado. cambios institucionales tropezaron con una firme
Los programas de las universidades de los resistencia, considerada c o m o conservadurismo
países del Tercer M u n d o se han concebido en motivado por intereses egoístas. Ahora bien, en
general siguiendo modelos europeos. El sistema este caso el interés personal coincide con la pro-
"eurocéntrico" de enseñanza universitaria ha tección de la búsqueda ubre del saber.
impedido a las universidades de estos países des- La universidad se creó en su día c o m o una co-
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
munidad de profesores y alumnos, una asociación
flexible, pero solidaria, sin superestructura jerár-
quica ni burocrática. Desde el principio, el vínculo
de comunicación entreel profesor y los estudiantes
que se congregaban en torno a su "cátedra" fue
uno de los principales rasgos de la institución. L a
universidad podía funcionar dentro del margen
ideológico yfinancierorelativamente amplio es-
tablecido por el Estado y/o la Iglesia.
En nuestros días se ha calificado a los profeso-
res de las principales universidades de "divos" y
al modelo de gobierno tradicional de las univer-
sidades de "feudalismo profesional" o, m á s re-
cientemente, de "caos organizado" o de "cubo de
la basura". Las universidades se distinguen fun-
damentalmente de las demás organizaciones de la
sociedad. A diferencia de las grandes empresas,
no se rigen por una racionalidad pragmática y
económica orientada a alcanzar objetivos c o m u -
nes bien definidos. Potenciar los valores futuros
es fundamental para la acción racional, pero una
organización académica c o m o la universidad no
tiene objetivos comunes. L a estructura de los
objetivos es, cuando menos, sumamente difusa
Pero cada una de las unidades, esto es, los
institutos, los departamentos y las "cátedras" re-
presentadas por los profesores prestigiosos, que
forman en conjunto una universidad, poseen en
abundancia algo que la universidad c o m o colecti-
vidad no tiene, es decir, objetivos claros. Así, la
universidad puede concebirse c o m o un "receptá-
culo" que contiene una serie de unidades bastante
independientes (institutos, departamentos) y, en
igual medida, individuos. Cada unidad persigue
objetivos propios. L a estructura es atomística.
Las decisiones que adopta a nivel de la universi-
dad su órgano directivo suelen ser del tipo "cubo
de la basura". Por ejemplo, los conflictos que
surgen en los departamentos tienen que ser solu-
cionados por la junta directiva. La racionalidad se
centra en el nivel básico operacional en el que
cada universitario se esfuerza porque se le reco-
nozcan sus méritos tratando de encontrar a los
problemas mejores soluciones que sus colegas.
189
Objetivos de la enseñanza universitaria
Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos,
¿qué objetivos pueden concebirse c o m o propios
de la enseñanza universitaria? L a finalidad no
consiste aquí en adoptar ninguna filosofía deter-
minada de la educación, sino m á s bien en procurar
sintetizar ciertos aspectos del debate que ha durado
todo el siglo pasado y concretar programas
orientados a una adquisición de conocimientos de
carácter m á s integrador y humanista. L o que nos
interesa aquí principalmente son los programas
universitarios destinados a dotar a los estudiantes
de lo que se conoce c o m o educación humanista o
general. ¿Qué asignaturas tradicionales deben
figurar en un "programa obligatorio"? ¿ O habrá
que reestructurar esas asignaturas para conseguir
una "combinación transdisciplinaria" que prepa-
re a los estudiantes para abordar los problemas
prácticos con que habrán de enfrentarse en la
"vida real"? ¿Son los conocimientos estructurados
por asignaturas m á s útiles a largo plazo que una
reestructuración ad hoc que contribuya a abordar
los problemas reales pero no los imprevistos? Así
pues, la mera existencia de problemas y de la
información apropiada para resolverlos es una
cuestión pedagógica de la mayor importancia.
Pasaremos ahora a analizar el enfoque pedagó-
gico que conduce a la educación humanista. Es
m u y importante el hecho de que el " m a p a
cognitivo", desdeel punto de vista de loselementos
concretos de información, tiende a cambiar tan
rápidamente que los conocimientos "reconocidos"
hoy pierden actualidad mañana, lo que ha llevado
a conceder m á s importancia a la adquisición de
capacidades cognitivas, c o m o la solución de pro-
blemas, que al conocimiento de los hechos con-
cretos. También se ha traducido en un mayor
hincapié en las capacidades para encontrar y ana-
lizar los nuevos conocimientos en una época de
explosión de la información, con objeto de favo-
recer la aptitud de adaptarse a los cambios que se
producen en el mapa cognitivo.
Para tener una perspectiva de la universidad
occidental de nuestro tiempo se puede empezar
190 Torsten H usen
por la Universidad Humboldt de Berlín, centrada
en la investigación y la formación universitarias,
que después de difundirse por otras ciudades de
Alemania ha sido imitada en otros países. Cuando
el Cardenal N e w n a n pronunció en 1852 su famosa
conferencia sobre "El concepto de universidad",
en la que abogaba porque "el conocimiento fuese
un fin en sí m i s m o " y refutaba el utilitarismo de
Bacon,' la idea de que la investigación y la ense-
ñanza estuviesen estrechamente relacionadas
empezó a materializarse en las universidades ale-
manas con la creación de institutos y seminarios
en tomo a las cátedras universitarias.
L a idea de una universidad cuya misión princi-
pal fuese la investigación y la formación de inves-
tigadores se materializó en los Estados Unidos en
la Universidad Johns Hopkins, fundada en 1876,
que había empezado siendo una simple escuela
universitaria centrada enteramente en la investi-
gación y la formación de investigadores. Poco
antes se había aprobado en el Congreso la Land
Grant Act (La Ley Morrill) que supuso un gran
paso hacia una nueva concepción utilitaria de la
universidad, seguida algunas décadas más tarde
por los servicios de divulgación que revoluciona-
ron la agricultura en los Estados Unidos. El joven
presidente de la Universidad de Chicago R o b e n
M . Hutchins, inició en los años 3 0 una
"contrarreforma" para restituir la universidad al
Cardenal N e w m a n , a T o m á s de Aquino y a Platón
y Aristóteles". Aunque consiguió, según Clark
Kerr (1963), resucitar el diálogo filosófico,
"Chicago siguió siendo una universidad america-
na moderna" (pág. 17). El programa universitario
que ofrecía Hutchins correspondía al concebido
por los "absolutistas laicos", según el cual, los
estudiantes tenían que conocer las verdades abso-
lutas y eternas. Casi todos los cimientos valiosos
estaban contenidos en un conjunto de Grandes
Libros que podían enumerarse y que definían lo
que toda persona culta debía saber. Gracias a la
perseverante labor del personal docente y a una
buena selección del alumnado, el programa uni-
versitario de Chicago consiguió durante bastante
tiempo dar a la gente joven una formación de
"generalistas", es decir, una educación humanista
de carácter general.
D e manera esquemática, podemos distinguir
en el contexto europeo-estadounidense cuatro
modelos, m á s o menos imitados en el resto del
m u n d o (véase Ben-David, 1977):
La "universidadde investigación" humboldtia-
na, en que la investigación y la enseñanza debían
estar interrelacionadas desde el principio de los
estudios universitarios. Los estudiantes tenían
que sacar provecho de los métodos que habían
hecho retroceder los límites del conocimiento,
preparándose para ocupar un puesto de vanguar-
dia en sus respectivos campos profesionales.
El modelo de internado británico, el de Oxford
y Cambridge, se basa en estrechas relaciones
informales entre estudiantes y profesores. Estas
relaciones, consideradas tan importantes para el
desarrollo de la juventud c o m o la asistencia a las
clases ex cathedra y a los seminarios, se
institucionalizaron en Oxford y Cambridge en el
sistema de tutores.
El modelo francés de las grandes écoles re-
presenta una sociedad meritocrática dirigida por
el Estado, en la que se considera a los profesiona-
les que han recibido una educación especial c o m o
una élite. En estas instituciones (en las que no se
realizan investigaciones) la selección es, tanto
desde el punto de vista intelectual c o m o social,
m u y intensa.
E n el modelo Chicago, creado por Hutchins, el
programa tenía una marcada orientación huma-
nista. El ideal era que los estudiantes llegasen a
conocer a fondo las ideas de personalidades emi-
nentes en las humanidades, las ciencias y las
ciencias sociales y fomentar su capacidad para
seguir por su cuenta estudios m á s avanzados, para
lo que se les enseñaba a tener un espíritu indepen-
diente y crítico en los estudios y en la reflexión.
Tradiciones de la Universidad Occidental
La universidad que existió durante siglos en la
Europa medieval experimentó pocos cambios y
éstos fueron lentos. Presentaba, c o m o ya se ha
dicho, la paradoja de ser conservadora c o m o
institución, mientras que por su orientación inte-
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
lectual tendía a ser un vivero de nuevas ideas e
innovaciones y, a menudo, de radicalismo políti-
co. Fue creada inicialmente para educar a una élite
destinada a la Iglesia y el Estado, aunque siempre
trató de mantener frente a éstos cierta distancia y
autonomía.
E n resumen, la universidad occidental se ha
caracterizado por lo siguiente:
(i) Haber establecido una distinción m á s o m e -
nos acusada entre la teoría y la práctica,
(ii) Haber fomentado la autonomía y el
distanciamiento hasta divorciarse totalmente
de la realidad,
(iii) Haber sido, tanto desde el punto de vista
social c o m o intelectual, una institución elitista,
(iv) Haber procurado ser una "torre de marfil",
una institución cuya finalidad principal era la
"búsqueda de la verdad".
Estas cuatro características han tenido gran im-
portancia también en las universidades de otras
regiones del m u n d o que han imitado el modelo o
los modelos europeos.
C o n motivo del 50° aniversario en 1984 de la
N e w School for Social Research en la ciudad de
Nueva York, un número especial de su revista
"Social Research" reeditó un artículo del destaca-
do especialista en ciencias sociales H a n s
Morgenthau que tenía por título "Pensamiento y
acción". Este artículo ilustra bien la concepción
que tenía un universitario europeo, y además
alemán, de la universidad. Morgenthau empieza
su artículo con el axioma siguiente: "El pensa-
miento teórico y la acción c o m o formas típicas del
comportamiento humano están disociados irre-
mediablemente por su estructura lógica C o m o la
política es en su esencia acción, existe de m o d o
igualmente necesario un abismo infranqueable,
una eterna tensión entre la política y cualquier
ciencia política teórica". (Morgenthau, op. cit., pág.
143). L a teoría trata de comprender el m u n d o
empírico observándolo pero sin transformarlo. L a
práctica trata de intervenir en el m u n d o empírico
con el objetivo principal de modificarlo. L a vita
contemplativa, análisis teórico, es la negación
m i s m a de la vita activa, acción política.
Morgenthau se refiere a la Etica a Nicómaco, en
la que Aristóteles establece una distinción entre la
191
teoría, forma superior de la actividad humana, y la
praxis que pertenece a la esfera de la política y es
incompatible con aquélla.
Las mismas ideas han sido expresadas en for-
m a m á s elaborada por el profesor Lobkowicz
(1983), rector de la Universidad de Munich, en
una antología de artículos, "La universidad occi-
dental aprueba". Para Lobkowicz, la esencia de la
"idea de universidad" es la búsqueda de la verdad.
L a crisis de la universidad occidental es imputa-
ble a su incapacidad para formularse a sí m i s m a la
pregunta fundamental: "¿Para qué sirve la univer-
sidad?" L a expresión "idea de universidad" se
remonta ya a John Henry N e w m a n , rector de la
Universidad de Dublin, con motivo de las confe-
rencias que pronunció en 18S2.
La razón de ser de las universidades suele de-
fenderse con argumentos pragmáticos, por ejem-
plo, el de la capacidad competitiva de un país en
el mercado mundial. Pero la mayoría de las dis-
ciplinas que se enseñan en la universidad guardan
poca relación directa, si es que guardan alguna,
con la eficiencia económica de un país y su
importancia en el comercio internacional y la
competencia militar. El personal docente y los
investigadores de un país sienten la imperiosa
obligación de contribuir a ampliar las fronteras
del conocimiento, que consideran c o m o su misión
propia y fundamental.
L a universidad es una institución pouvante con
una gran diversidad de disciplinas y especialida-
des. L a misma multiplicidad de éstas le permite
combinar la formación profesional con la cultura.
El hecho de que las humanidades, las ciencias
sociales y las ciencias naturales se estudien en la
misma institución da a ésta la posibilidad de
formar a profesionales completos y no a simples
tecnócrata con ideas estrechas. Es particularmen-
te importante acortar las distancias entre h u m a -
nistas y científicos, las "dos culturas" de las que
hablaba C . P . S n o w .
"La universidad fue concebida en principio
c o m o la única asociación humana donde las per-
sonas se reúnen con el único fin de saber... (la
universidad) representa la teoría institucionali-
zada". (Lobkowicz, pág. 34). L o que justifica en
definitiva la existencia de la universidad es la
192 Torsten Husen
búsqueda de la verdad.
Según este concepto, c o m o la universidad sir-
ve mejor a la sociedad es siendo "un lugar de
pensamiento tranquilo, disciplinado y objetivo",
lo que es también el medio más apropiado de
preparación para ejercer cualquier "profesión".
L a mayoría de los que abogan por el modelo de
la universidad "torre de marfil" reconocen a re-
gañadientes que la universidad debe servir a la
sociedad persiguiendo objetivos que sean perti-
nentes a ésta. Pero, en su opinión, estas funciones
pueden desempeñarlas también con más eficacia
otras instituciones de orientación pragmática. Las
universidades se apartan fácilmente de sus tareas,
que exigen un alto grado de originalidad y
distanciamiento de las preocupaciones de orden
práctico.
El concepto europeo tradicional de la función
propia de la universidad ha tenido por baluarte las
grandes instituciones de investigación y, en ge-
neral, las universidades de élite. Pero ni siquiera
estas instituciones, cuando se hacían una idea
diferente de su misión, han dejado de poner en tela
de juicio este concepto. U n ejemplo es el del
Instituto de Tecnología de Massachusetts, que
desempeñó durante m u c h o tiempo en los Estados
Unidos un importante papel en la formulación de
las políticas tecnológicas y económicas. El punto
de vista de Morgenthau, por ejemplo, ha sido cada
vez más atacado por los universitarios decididos
a apartarse del principio idealista de una línea de
demarcación entre teoría y praxis. Análoga evo-
lución se observa en los países del Tercer M u n d o
en los que la función principal de las universidades
ha consistido en fomentar el desarrollo social y
económico (véase, por ejemplo, Thompson et al,
1977). Este estudio se centra en los "experimen-
tos prometedores" que se están haciendo en los
países menos adelantados para que la enseñanza
superior desempeñe una función capital en el
cambio social.
Crisis y revalorización de la enseñanza
superior
Tras el período de dificultades y tribulaciones que
alcanzó su punto culminante con "los aconteci-
mientos" de 1968, las universidades occidentales
atravesaron una fase de reflexión sobre ellas
mismas. Quienes defendían el concepto tradicio-
nal de universidad se percataron de que ésta era el
blanco de las críticas de los que deseaban politizar,
moralizar y reformar una institución que "debe
ser ante todo fiel a la racionalidad cognitiva"
(Chapman, 1983 pág. 1).
Este nuevo examen fue también en parte
epistemológico. En gran medida, la búsqueda de
un método hermeneútico (interpretativo) era una
reacción contra el racionalismo causal analítico y
utilitario y un llamamiento a la unidad espiritual
y al sentido moral. Aquí había, por supuesto, una
ambigüedad inherente a los dos métodos entre los
queera necesario establecer un delicado equilibrio.
Se estimaba que las universidades occidentales,
tan adictas a la objetividad intelectual y partida-
rias del criterio de la excelencia competitiva para
su promoción interna, no atendían debidamente
las necesidades de los países del Tercer M u n d o .
Los organismos encargados del desarrollo
humano y social adoptaron una visión m u c h o más
pragmática de la función de la universidad en los
países del Tercer M u n d o . L a U N E S C O señaló
que la ciencia, por ser un producto histórico y
social, "debe tanto al medio social c o m o a la labor
de los científicos". L a interdependencia de la
ciencia y de la sociedad circundante implica que
las sociedades en desarrollo deben procurar ela-
borar su propia estrategia de desarrollo científico
y tecnológico. Aunque la aplicación de la ciencia
a largo plazo exige un análisis de los problemas
mundiales, el desarrollo ha de reconocer la im-
portancia de las culturas locales y las necesidades
de las poblaciones que comparten esas culturas.
En su Plan a plazo medio para 1977-1982, la
U N E S C O señala que el nuevo concepto de de-
sarrollo sitúa al ser humano en el centro del
desarrollo. U n o de los grandes objetivos debe ser
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
el "fomento de la elaboración de una interpreta-
ción global y pluridisciplinaria del desarrollo,
teniendo en cuenta las interrelaciones de los di-
ferentes factores que contribuyen a él y en los que
a su vez repercute". E n una intervención ante un
público africano, el director general de l a U N E S C O
señaló que "la universidad cumplía en los países
en desarrollo una función fundamental en la que
tanto el alumnado c o m o el profesorado de los
orígenes más diversos pueden colaborar, combi-
nando la formación y la investigación, el estudio
y la producción, la tradición y el progreso, el
apego a la identidad propia y la sensibilidad a los
problemas del m u n d o , en la labor común de
alcanzar los objetivos de la colectividad" (Sanyal,
1982 pág. 8). E n el marco del Plan a plazo medio
de la U N E S C O , la División de Enseñanza Supe-
rior adoptó ciertos principios de acción, c o m o los
de dar prioridad en la enseñanza superior al de-
sarrollo nacional endógeno, evitar el elitismo, dar
preferencia a las políticas nacionales sobre las
opciones individuales y favorecer la cooperación
institucional, que podrían servir para acortar la
distancia entre países en diferentes etapas de
desarrollo.
C o m o hemos visto, el concepto de tone de
marfil se ha cuestionado en las dos últimas décadas.
La "ecología" de la enseñanza superior ha evo-
lucionado rápidamente desde principios de los
años 50. El número de alumnos matriculados en la
universidad se ha multiplicado varias veces,
transformando a ésta de una institución selectiva
en una institución de masas (Trow, 1973). Las
actividades de investigación han empezado a es-
tar financiadas masivamente por el Estado. Se
empezó a hablar de la "gran ciencia". El creciente
apoyofinancierode fuentes públicas llevó a los
grupos que representaban los intereses públicos a
exigir cuentas y una intervención en la adminis-
tración de las universidades. Quisieran o no, los
universitarios empezaron a estar cada vez más
asociados al Estado y la industria, sobre todo
mediante la realización de grandes proyectos por
encargo. Nuevas áreas de estudio fueron objeto de
investigación. La "cientificación"
(Verwissenschaftlingung) hizo concebir espe-
ranzas de que la investigación agregaría una nueva
193
dimensión de racionalidad a la adopción de deci-
siones en los asuntos públicos. Había una gran
confianza en lo que la ciencia podía hacer para
mejorar las condiciones del género humano (véase,
por ejemplo, Lundberg "¿Puede salvarnos la cien-
cia?" (1947)). La tendencia a "profesionalizar" la
enseñanza universitaria en un m o m e n t o de más
demanda que oferta de personal altamente capa-
citado tropezó con la oposición de los estudiantes
que deseaban una "educación auténtica" y que
reaccionaron también contra el abandono de que
se sentían victimasen unaépocade rápido aumento
de los recursos destinados a la investigación, en la
que el profesorado se preocupaba más de sus
proyectos de investigación que de su actividad
docente.
La protesta de 1968 en la Universidad de París
ilustra lo que sucede cuando el desencanto estu-
diantil alcanza un nivel explosivo. El ministro de
educación de la época, Edgar Faure, artífice de la
"Ley de orientación" de 1968, expuso en "La
philosophie d'une réforme" (1969) su diagnósti-
co de la situación francesa y los objetivos de la
nueva ley. E n su obra figura un discurso que
pronunció ante la Conferencia general de la
U N E S C O en 1968. Para Faure, la agitación es-
tudiantil obedecía a una crisis de comunicación
originada, desde el punto de vista político, por el
doble problema de laautonomía y la participación.
Edgar Faure cita un informe de la U N E S C O en el
que se afirma que la juventud, a la que los medios
modernos de comunicación permiten conocer
diferentes culturas, tiende a formar una cultura
juvenil internacional aparte que se opone a las
culturas de los adultos, atrincheradas en esquemas
tradicionales. Esta juventud rebelde, sensible a la
guerra de Viet N a m , se oponía violentamente a la
sociedad de consumo que tendía a despojar al
individuo de su derecho a la libre determinación.
Faure destacaba también el desequilibrio entre el
cuerpo docente y el número de alumnos matri-
culados según las ramas de especialización. E n
Francia, seis de cada diez alumnos cursaban es-
tudios de humanidades y de ciencias sociales, y
sólo uno de cada cuatro cursaba estudios de
ciencias naturales. El documento de planeamiento
de la educación preparado por el Commissariat au
194 Torsten H usen
Plan señalaba la necesidad de que al menos el
doble siguiera estudios científicos.
L a nueva universidad regida por los principios
de autonomía y participación necesitaba unanueva
pedagogía basada en el diálogo y no sólo en una
transferencia de conocimientos que se evaluaban
regularmente mediante "exámenes puntuales".
A d e m á s , las universidades debían comprender
que el trabajo de equipo era necesario, ya que en
el m u n d o real esta forma de trabajo era fundamen-
tal, sobre todo en el terreno de la gestión. L a nueva
categoría de estudiantes procedentes en gran parte
de hogares sin una tradición de enseñanza supe-
rior saldrían m á s beneficiados de estos cambios
de los métodos de enseñanza. Había que insistir
m a s en "aprender a aprender" en los cursos de la
universidad, así c o m o en dar al personal docente
orientaciones acerca de c ó m o enseñar.
Estudios e n el extranjero, autenticidad
cultural e intemacionalización
£1 número de estudiantes que siguen cursos en
universidades fuera de su país de origen ha
aumentado en todo el m u n d o más de 10 veces en
un período de 30 años. El motivo para estudiar en
el extranjero es en primer lugar obtener una buena
formación profesional que no se puede conseguir
en el país de origen o que, caso de existir, se
considera inferior a la del país de acogida. Los
estudios universitarios en instituciones importan-
tes de otros países son además un medio de
transferir competencias y conocimientos funda-
mentales para el desarrollo económico y social
del país de origen. Los estudios en el extranjero
han sido una solución educativa apropiada para
las necesidades de capital humano de los países en
desarrollo.
Los estudios en el extranjero, aunque han
atravesado un período de expansión espectacular
en las últimas décadas, tienen una larga historia.
Las universidades m á s importantes de Europa se
establecieron en algunos países del interior del
continente m u c h o antes que en los países perifé-
ricos del Norte, en los que las universidades no
lograban alcanzar el nivel de calidad de las del
"centro". Los estudiantes de los países periféricos
del Norte se congregaban en las universidades de
Alemania y Francia. El latín servía de lingua
franca y tenía el m i s m o valor instrumental para la
comunicación internacional en el m u n d o univer-
sitario que tiene hoy el inglés y el francés. A d e m á s
de lafinalidadpráctica de obtener una formación
profesional útil, un período de estudios en el
extranjero contribuye a dar al estudiante una
perspectiva transcultural m á s amplia. U n cono-
cimiento más profundo de las condiciones en que
viven otras culturas contribuye a fomentar el
discurso y la comprensión internacionales.
Hasta principios de los años 70 las organiza-
ciones internacionales y otros organismos que se
ocupan de la educación al servicio del desarrollo
creían que la enseñanza superior era la clave del
"despegue" económico de los países recientemente
liberados del dominio colonial. Se pensaba que
una minoría de personas m u y capacitadas tendría
un "efecto multiplicador" y que contribuiría
también a impulsar el despegue del sistema edu-
cativo. Los estudios en el extranjero serían la vía
más rápida para sustituir al personal contratado en
países extranjeros y crear las bases de un rápido
desarrollo económico.
E n el decenio de 1970 se produjo un cambio de
las prioridades perceptible, por ejemplo, en la
política educativa del Banco Mundial, que dejó de
dar prioridad a la educación secundaria para
atender las necesidades básicas de educación de
las poblaciones pobres de los países del Tercer
M u n d o . Al mismo tiempo surgían dudas acerca
del valor de la enseñanza superior que se impartía
en las principales universidades de los países
industrializados. Las teorías enseñadas en las
universidades extranjeras eran las de la "ciencia
normal" en estos países. Se pusieron en tela de
juicio la pertinencia de las materias tratadas y su
marco teórico. Los estudiantes de los países en
desarrollo que acudían a los países del "centro"
para seguir estudios universitarios se incorpora-
ban a la infraestructura científico-tecnológica de
estos países, dominados por economías de mer-
cado. A todo esto servían de base los fundamentos
epistemológicos y filosóficos de los países occi-
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro 195

dentales, cuya orientación ante la investigación y educación intelectual; se trata de algo peculiar de
actitudes hacia la enseñanza y los programas Occidente" {pp. cit., pág. 1). Pero es perfectamente
universitarios eran el reflejo de una economía consciente de la tensión entre la racionalidad
próspera y m u y desarrollada. L a imitación de los individualista y el deseo de unidad espiritual y de
modelos profesionales de los países del "centro" sentido moral. Esta ambigüedad interna exige un
no siempre contribuía a fomentar la creatividad delicado equilibrio entre la búsqueda de la verdad
endógena y la autonomía. y la pertinencia.
Por todas estas razones se ha impugnado el Comenius estaba convencido de que el requi-
concepto m i s m o de estudios en el extranjero en sito fundamental de las reformas de la educación
los "países del centro" (por ejemplo, Weiler, a nivel internacional era una lengua c o m ú n de
1984). Weiler considera que depender de la for- enseñanza en la educación superior. C o n este fin,
mación universitaria impartida por los países del preparó su Janua linguarum reserata (Puerta
centro constituye "el obstáculo más importante abierta de las lenguas), editada en 1631, que
para la autenticidad cultural" (op. cit., pág. 177). obtuvo un gran éxito y se publicó en 12 lenguas
N o s encontramos ante un grave dilema ¿ C ó m o europeas, así c o m o en árabe, persa y mongol.
dar a los estudiantes mejor dotados de los países Alfred North Whitehead se refirió una vez al siglo
en desarrollo la oportunidad de desarrollar sus XVII c o m o al "siglo de los genios" por contar con
capacidades sin enviarlos a las mejores universi- eminentes científicos c o m o Bacon, Galileo, Kepler
dades del "centro"? y Locke. Podía también haber utilizado la m i s m a
¿ C ó m o preservar en la enseñanza superior, en denominación en el c a m p o de las relaciones in-
un m u n d o cada vez m á s interdependiente, la ternacionales ya que los científicos y los filósofos
autenticidad cultural y la cultura de las tradiciones podían comunicarse gracias a los bona officia de
y modelos de investigación locales y/o naciona- las nuevas academias, c o m o la Real Sociedad
les? Tanto las formas de investigación c o m o la Británica y la Académie Royal des Sciences de
orientación intelectual de las universidades han Francia. Había comunicación intelectual entre los
sido por tradición, desde el siglo XVII, de carácter universitarios de Europa y de Extremo Oriente.
universal. Los universitarios han estado buscando Junto con el internacionalismo fueron aumentando
verdades universales y principios umversalmente el pluralismo y la tolerancia religiosa en lugares
válidos. C o m o hemos dicho, el latín, pese a las c o m o los Países Bajosadondeacudieron disidentes
diferencias lingüísticas, culturales y de otra índole, religiosos expulsados de otros países.
fue la lengua de comunicación universitaria. Los El internacionalismo en el siglo X V I I se dis-
estudiantes de los países atrasados y subdesarro- tinguió por más de una docena de propuestas de
llados del Norte de Europa acudían a París, Praga lengua universal. Fue casi igual el número de
y Leiden para cursar estudios. El latín era la utopías culturales y de planes de cooperación
lengua vehicular. Se pueden encontrar sin difi- educativa, c o m o la "Sofópolis" de Bengt Skytte
cultad paralelos en siglos anteriores a la actual (Brickman, 1983-1984) quien, inspirado por
distribución entre países del "centro" y de la Comenius, preconizaba la creación de centros o
"periferia". ciudades de hombres doctos y sabios procedentes
El concepto de universidad vigente en Europa de muchos países. Tales centros serían c o m o
y en América del Norte ha dominado la ciencia islotes en un m u n d o de intolerancia, censura y
occidental. E n su introducción a "La universidad persecución. Al menos dos universidades, la de
occidental aprueba" (1983), el profesor Chapman, Padua y la de Leiden, contaban con un personal
especialista en ciencias políticas, examinando la docente y un estudiantado plurinacionales. L a
difícil situación que atravesaban las universidades idea de cooperación transnacional en los campos
occidentales en 1980 señalaba que: "ninguna otra de la cultura, la ciencia y, en no menor grado, la
civilización -ni la china, ni la india ni la islámica- educación, fue sin duda un signo distintivo del
ha inventado una institución especializada de siglo XVII. Francis Bacon elaboró en "La casa de
196 Torsten Hasén

Salomón" un plan de cooperación en esos ámbi- c o m o profesionales y c o m o personas es preciso

tos. elegir cuidadosamente entre el "menú" variado de
cursos que se imparten. L a gran variedad de
cursos, cada uno de los cuales imparte una infor-
L a revisión del programa de los primeros mación bastante diluida puede conducir con gran
años de estudios universitarios facilidad a lo que podría calificarse de analfabe-
tismo pluridisciplinario. Los conocimientos su-
perficiales sustituyen a los estudios en profundi-
Antes de la Ilustración, tanto el programa escolar dad y la multiplicidad de pequeños cursos impide
c o m o el universitario se basaban en la fe, el res- en gran medida el desarrollo de capacidades ana-
peto al pasado y la firme confianza en la autori- líticas y del estudio crítico e independiente que
dad. Pero incluso antes de las ideas de la Ilustra- debiera derivarse de cada estudio en profundidad.
ción el método cartesiano supuso ya un cambio, L a Universidad de Harvard creó en dos ocasio-
que continuó con Newton y se perfeccionó con los nes, en 1943 y en 1978, comités encargados de
Enciclopedistas, para desembocar en el positi- investigar el problema del planeamiento de un
vismo del siglo X I X . Aunque la preponderancia programa equilibrado de educación general des-
de las Sagradas Escrituras disminuyese, el legado tinado a estudiantes universitarios.
clásico, con el latín y el griego c o m o elementos El "Libro rojo", informe de Harvard de 1946
fundamentales, prevaleció por m u c h o tiempo. Se sobre "La educación general en una sociedad
consideraba que los estudios clásicos eran el cen- libre", procuró situar los problemas de un progra-
tro de la cultura general. m a universitario en el contexto de una sociedad
Por programa de estudios suele entenderse las moderna y democrática. Por principio, la d e m o -
disciplinas que deben estudiarse y durante cuán- cracia contiene la semilla de "la discordia y hasta
tos años y horas por semana, así c o m o los temas una divergencia fundamental de las normas". Por
de cada asignatura y el orden en que deben estu- otra parte, la democracia no puede funcionar si no
diarse. L a elección de las asignaturas y su im- existen "ciertos vínculos obligatorios de normas
portancia relativa, que se refleja en el número de comunes". Este dilema han de resolverlo las ins-
horas de clase que se les dedique, suele ser objeto tituciones de educación que son las que tienen que
de controversia por depender de la importancia y contribuir a establecer un marco teórico común de
poder relativos de las diversas organizaciones normas y opiniones sin las cuales la democracia
académicas. no puede sobrevivir.
Los "conflictos territoriales" estallan así con Así pues, todo programa universitario tendría
facilidad. El problema de elaborar un programa que alcanzar dos objetivos primordiales: por un
bien equilibrado es particularmente difícil porque lado, tradición y al m i s m o tiempo cambio; por
el sistema académico remunerador fomenta la otro, comunidad de opiniones y diversidad a la
especializaciónrígiday se opone, por tanto, a los vez. E n su examen de los principios en los que
métodos transdisciplinarios necesarios para poder debe basarse un programa obligatorio "de su-
abordar armoniosamente los problemas de la vida pervivencia", Boyer y Kaplan (1978) señalan que
real. todos los programas obligatorios precedentes se
Es siempre difícil ponerse de acuerdo sobre las regían por una idea de comunidad de opiniones.
asignaturas que deben formar parte del "progra- Todos los estudiantes debían estar dotados de
m a c o m ú n " en estudios organizados con la fina- ciertas competencias básicas estructuradas por
lidad de alcanzar los objetivos de una educación asignaturas, pero también tenían que aprender a
"humanista" o "general". ser conscientes de la tradición, lo que va más allá
Si una institución de enseñanza superior se del acto de "saber": es preciso saber cómo y por
propone formar universitarios con una educación qué sabemos. El programa obligatorio que pro-
equilibrada y el doble propósito de prepararlos ponen "se basa en el principio de que se debe
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro 197

alentar a los estudiantes a que investiguen por qué información m á s o menos estructurada y sin ana-
somos uno y varios a la vez (e pluribus unum)" lizar.
(pág. 58).
Boyer y Kaplan estiman que un programa
universitario c o m ú n "de supervivencia" que sea Dilemas q u e plantea la preparación del
válido para todos debe comprender c o m o elemen- programa universitario
tos fundamentales: i) la historia que permite a los
estudiantes comprender y conocer bien la tradición
común, pero una historia enseñada con impar- Al preparar su programa, la universidad ha de
cialidad y reduciendo al mínimo la ideología hacer frente a una doble tarea: por una parte, debe
nacional; ii) el acceso a la gran diversidad de preparar a los estudiantes para que generen nue-
problemas que plantea la coexistencia con los vos conocimientos; por otra, tiene la misión de
demás, lo que significa "unos conocimientos bá- transmitir los conocimientos ya existentes a una
sicos generales" en lo que se refiere a la lengua nueva generación de profesionales. Estas dos
materna y a varios "lenguajes", entre ellos lenguaje tareas entran fácilmente en conflicto, dado que la
informático y las matemáticas. Significa también mayoría de los estudiantes no se orientan a pues-
el estudio de las instituciones de nuestra sociedad tos de investigación porque ésta no les interesa. A
actual y su influencia en nosotros c o m o individuos los que se orientan a una carrera de investigación
y en nuestra función c o m o productores y consu- les interesa m á s transformar los conocimientos
midores; y iü) la preparación para el futuro ci- existentes que aceptarlos c o m o son.
mentada en los conocimientos de la situación Otro dilema: ¿hay que favorecer la especiali-
presente. El agotamiento de los recursos natura- zación o la cultura general? Es evidente que un
les, la proliferación de armas nucleares, la estudio a fondo en un campo determinado genera
superpoblación, el hambre de una porción im-
sólidas competencias en ese c a m p o particular
portante de la población mundial y la distribución
pero también lleva a una perspectiva limitada y
desigual de los recursos económicos son algunos
reduce la capacidad de adquisición de nuevos
de los principales problemas de un m u n d o cada
conocimientos cuando la materia aprendida queda
vez más interdependiente.
anticuada. Para solucionar este dilema se ha re-
El segundo comité de Harvard, creado en 1978, comendado un programa obligatorio que pro-
preparó un informe titulado "Informe sobre el porcione a todos los estudiantes un marco teórico
programa obligatorio". D e cien cursos, el comité común y les dé la oportunidad de comprobar
propuso una selección de ocho destinados a im- cuáles son sus intereses y capacidades, pudiendo
partir a los estudiantes universitarios unos cono- servir de trampolín para una especialización ul-
cimientos comunes pero no un cuerpo común de terior. El peligro de una especialización excesiva
asignaturas. El comité propusoque cada estudiante a nivel universitario ha sido bastante estudiado,
universitario siguiese c o m o mínimo un curso de pero si se tiene en cuenta el crecimiento
cada una de las disciplinas siguientes: 1) literatura exponencial de la investigación, unido a una gran
y humanidades; 2) historia; 3) análisis social y especialización, hay m á s que motivos para pre-
filosófico; y 4) lenguas y culturas extranjeras. L a ocuparse también por una excesiva especialización
enseñanza y el aprendizaje en estos campos debía en el nivel de posgrado (doctorado).
insistir en el " m o d o de comprensión" propio de U n a educación general equilibrada no sólo ha
cada disciplina. de tener en cuenta objetivos cognitivos, sino
Muchos participantes en el debate sobre el también el desarrollo afectivo y moral.
programa obligatorio han señalado la importan- Quiérase o no, ésta no puede ignorar los valores.
cia de insistir en los modos de investigación en los Cuandoel Presidente de la Universidad de Harvard,
principales campos del discurso intelectual y no James B . Conant, designó en 1943 un comité
en los cursos generales con un gran volumen de sobre "la educación general en una sociedad li-
198 Torsten H usen
bre", encargado de estudiarelprograma apropiado
para la "gran mayoría" de los jóvenes y no sólo la
"minoría relativamente pequeña que acude a las
universidades o colleges", afirmaba lo siguiente
en la introducción del mencionado informe:
"El problema central de la educación general
es el de la permanencia de la tradición clásica y
humanista. L a simple adquisición de información
y el desarrollo de conocimientos y aptitudes espe-
ciales no constituyen una base suficientemente
sólida para comprender lo que es esencial si
queremos preservar nuestra civilización. Nadie
desea subestimar la importancia de estar "bien
informado". Pero ni siquiera una buena forma-
ción en matemáticas y en ciencias físicas y bio-
lógicas, Junto con la capacidad de leer y escribir
en varios idiomas extranjeros, bastan para pro-
porcionar una base de educación suficiente a los
ciudadanos de una nación libre. U n programa de
este tipo se distancia tanto de laexperíencia afectiva
del ser h u m a n o en tanto que individuo c o m o de su
experiencia práctica en tanto que animal gregario.
Contiene poco de lo que antaño se conocía c o m o
"la sabiduría de los siglos" y podría describirse
hoy c o m o "nuestro modelo cultural". N o com-
prende la historia ni el arte ni la literatura ni la
filosofía. Si el proceso educativo no tiene en cada
nivel de madurez algún nexo continuo con estos
campos estará lejos de alcanzar el ideal. Tanto en
la escuela secundaria c o m o en los institutos de
enseñanza superior y en las universidades el es-
tudiante debe interesarse, al menos en parte, por lo
"verdadero" y por lo "falso", tanto en el sentido
ético c o m o en el matemático. Si no comprende el
alcance de estas ideas y aspiraciones de carácter
general, que han sido una poderosa fuerza motriz
en la vida de la humanidad, corre elriesgode una
ceguera parcial." (General Education in a Free
Society, 1945, p. VIII y ss.)
Estas palabras fueron escritas en 1945, antes de
que la verdadera explosión de la matrícula en las
universidades se iniciara en los Estados Unidos,
por no mencionar a Europa. Pero la masificación
del nivel universitario y la correspondiente va-
riedad de los estudiantes según su origen, capa-
cidad intelectual, intereses y expectativas creó
una situación que exigía cambios importantes.
U n o de los métodos utilizados para hacer frente a
la nueva situación consistió en el establecimiento
de la universidad general, la "multiversidad" se-
gún la terminología de Clark Kerr en sus confe-
rencias Godkin de 1963, o la Gesamthochschule
que se inició a duras penas en Alemania después
de las revueltas estudiantiles de finales de los años
60. L a creación de la universidad general se
produjo por varias razones. E n la reforma sueca
U 6 8 , se consideraba que reunir a todos los estu-
diantes en un gran centro general de enseñanza
superior, unaHógskola, tenía las mismas ventajas
que establecer escuelas secundarias generales, ya
que, además de proporcionar un marco teórico
común, permitía valores igualitarios.
E n estrecha relación con la "polivalencia" c o m o
respuesta a la masifícación, hubo en muchos
países intentos sistemáticos de profesionalizar los
programas, particularmente los de las ramas de
humanidades y ciencias. Cada programa univer-
sitario debía desembocar en un sector profesional
determinado, c o m o sucedía, por ejemplo, en
Suecia, donde se intentó desconectar la enseñanza
de su orientación disciplinaria e incorporar en-
foques interdisciplinarios c o m o estrategias de
aprendizaje.
Quizás sea prematuro pronunciarse definiti-
vamente sobre la política de los centros
polivalentes implantados en Europa en los años
70. C o m o señalaba Cerych (1980) en un artículo
titulado "¿Abandono de objetivos ambiciosos?",
se produjo una "pérdida apreciable de impulso,
algunas reformas ambiciosas" y el final de los
años 70 fue un período de "disolución de las
reformas". Se refiere en particular a la "Ley de
orientación" francesa de 1968, y también al peso
de la costumbre que impide transformar de la
noche a la mañana instituciones cuya existencia
se remonta a varios siglos (Husén, 1986).
Conflictos de objetivos
La universidad moderna tiene por misión alcan-
zar múltiples objetivos: cumplir su cometido
tradicional de formación de profesionales; pro-
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro 199

mover la igualdad de oportunidades educativas con las reivindicaciones de participación de los

abriendo el acceso a la enseñanza universitaria a estudiantes o del personal docente auxiliar.
los grupos desfavorecidos; contribuir a ampliar Tal vez el m á s grave de todos sea el conflicto
las fronteras del conocimiento mediante una in- entre competencia y participación. Por un lado,
vestigación de gran calidad; ponerse al servicio de están los universitarios, cuya competencia ha sido
la economía nacional con investigaciones que suficientemente comprobada por sus colegas, que
beneficien a la industria y el comercio nacionales; insisten en el autogobierno colegiado y, por otro,
y por último, en algunos países, permitir también un aparato directivo jerárquico que adopta deci-
que diferentes partes interesadas participen en su siones en asambleas constituidas por representan-
administración. tes de grupos de interés y las aplica por conducto
Por supuesto, todos estos objetivos distan de de una administración jerarquizada.
ser compatibles. Algunos entran en conflicto di-
recto, c o m o por ejemplo la competencia y la
calidad con la participación, o la igualdad con la Tendencias actuales y retos futuros
calidad. N o s extenderemos aquí sobre el primero
de estos conflictos.
N o se puede organizar la investigación dentro C o m o ya se ha apuntado, hasta bien entrado el
de los estrechos límites administrativos adoptados siglo X X la universidad funcionó principalmente
para unos programas universitarios en rápida c o m o institución en la que se formaba a profesio-
expansión o en una situación excepcional de ex- nales para el Estado o la Iglesia: juristas, sacerdo-
plosión del número de alumnos. H a y un conflicto tes y médicos. L a facultad de lafilosofíatenía una
fundamental entre la investigación, que necesita función preparatoria: sentar las bases de los co-
una gran libertad de acción para que los univer- nocimientos generales necesarios para poder ab-
sitarios o las asambleas de científicos capacitados sorber conocimientos m á s especializados.
y de personal administrativo puedan tomar deci- L a enseñanza superior ha asumido a fines del
siones discrecionales, por una parte, y, por otra, el siglo X X nuevas funciones importantes, c o m o la
control jerárquico de la actividad y de los resul- de la formación en el empleo de profesionales. Al
tados. A este conflicto se han sumado otros desde m i s m o tiempo, la matrícula, en porcentaje del
los años de 1960. Así, hemos asistido al conflicto grupo de edad correspondiente, ha aumentado
entre la aplicación de criterios intelectuales a los extraordinariamente. Todavía en los años SO, el
nombramientos académicos y la utilización del porcentaje de alumnos que ingresaban en la uni-
gran poder que confiere a las personas haber sido versidad solía ser del 2 al 4 % en los países
elegidas para actuar en los órganos directivos industrializados. Ese porcentaje ha aumentado al
c o m o representantes de determinados grupos de 15-20% en el curso de tres decenios. L a univer-
interés. L a competencia académica se ha visto sidad ha pasado de ser una institución elitista a ser
obligada a ceder ante el poder del número. Si este institución de masas. Antes de que se iniciara la
conflicto se produce en ámbitos en los que las crisisfinancierade los años 70, la tercera etapa, es
calificaciones intelectuales son indispensables, la decir, la de la enseñanza superior universal, parecía
solución puede reducir la calidad del trabajo en la estar próxima. H o y día destacan tres aspectos:
universidad, ya se trate de la investigación o de la
E n primer lugar, tener un título universitario se
enseñanza.
ha convertido en un requisito para un número cada
L a administración centralizada de las univer- vez mayor de empleos que, por esta razón, se han
sidades, con su minucioso control ejercido por profesionalizado. Así, la categoría profesional de
medio de una jerarquía administrativa, se ha in- los trabajadores sociales y de determinados tipos
tensificado en muchos países en los últimos de- de profesores se obtiene mediante la formación en
cenios, lo que no sólo está en contradicción con el instituciones que llevan a cabo actividades de
principio de la libertad universitaria, sino también investigación.
200 Torsten H usen
E n segundo lugar, en la universidad se ha
establecido una enseñanza general equilibrada y
de orientación humanista. Así sucede en particu-
lar en los Estados Unidos, en donde el college es
el sustituto del lycée o del gymnasium europeos.
E n muchos países los estudios universitarios han
sido tradicionalmente m u y pragmáticos y orien-
tados hacia un objetivo preciso. Formaban a
funcionarios públicos, profesores de escuelas se-
cundarias, médicos, etc. E n una sociedad que
evoluciona rápidamente, en la que las competen-
cias especializadas quedan pronto anticuadas, tanto
el sector público c o m o el privado se han dado
cuenta de la utilidad de emplear a "generalises"
cultos, capaces sobre todo de utilizar técnicas
analíticas para solucionar problemas.
E n tercer lugar, mientras que la investigación
cumplía antes de fines del siglo X I X una función
subordinada o era casi inexistente en la universi-
dad, en nuestros días (con Estados Unidos en
cabeza) ha adquirido un carácter profesional. Los
institutos de investigación disponen de una
plantilla de investigadores con dedicación total,
que han reducido considerablemente o incluso
eliminado sus obligaciones docentes, lo que es
particularmente cierto en las universidades más
importantes.
¿Prevalecerán estas tendencias en el futuro?
Múltiples indicios apuntan en este sentido. Se-
ñalemos los siguientes:
L a profesionalización, entendida c o m o ense-
ñanza profesional basada en la investigación,
aumentará en una sociedad dominada por la alta
tecnología y la información. Ello se traducirá en
un aumento de la matrícula en las instituciones
universitarias tanto de jóvenes en edad universi-
taria "normal" c o m o de adultos que han pasado ya
bastantes años de vida laboral activa. L a educa-
ción iterativa o permanente se convertirá en un
elemento pasivo de la vida de la mayoría de la
población, sobre todo de quienes han recibido ya
una enseñanza formal superior.
Las relaciones entre las universidades, el co-
mercio y la industria se intensificarán gradual-
mente, puesto que las empresas comprarán cursos
globales para sus empleados.
C a d a vez será m a y o r la necesidad de
"generalistas" con una educación completa que
ocupen cargos directivos, personas con una buena
formación analítica, gran receptividad e indepen-
dencia. E n una sociedad que evoluciona rápida-
mente se necesitan dirigentes con un amplio
margen de adaptabilidad pero dotados también de
la capacidad y el poder moral de orientar los
cambios hacia los objetivos a que se aspira.
L a investigación y el desarrollo cumplirán una
función cada vez más destacada e impregnarán
tanto la vida productiva c o m o la social. El come-
tido de la universidad consiste principalmente en
generar conocimientos fundamentalesquepuedan
luego aplicarse no sólo a la formación de profe-
sionales sino también a la elaboración de nuevas
técnicas y productos.
¿En qué medida debe la universidad dar a los
estudiantes una orientación moral y ética? Esta
tarea es naturalmente m u y delicada en una socie-
dad pluralista. Pero, de existir unafilosofíapropia
de la universidad, su esencia consiste en la bús-
queda de la verdad, que es tradicionalmente el
principio ético por el que debe regirse la investi-
gación.
Otra tarea de la universidad estrechamente
relacionada con la de la orientación ética es su
función crítica, función radical en el sentido literal
de la palabra. L a libertad universitaria entendida
c o m o libertad de expresión ha originado a menudo
conflictos entre la universidad y los centros de
poder, el Estado o la Iglesia. Es difícil que el
Estado acepte que quienes dependen de él
financieramente lo maltraten a veces.
La sociedad moderna está dominada por la
producción industrial masiva de productos y por
la multiplicación de servicios de salud, educación
y previsión social. Hay un volumen creciente de
información que el ciudadano ordinario debe
dominar para poder salir adelante en la vida. U n a
sociedad así precisa un sistema terciario de edu-
cación con funciones ampliadas y una tasa de
matrícula universitaria mayor. Q u e las m e -
gainstituciones que surjan se llamen universida-
des o no es cuestión de gustos. L a "multiversidad"
es ya una realidad, por lo menos en las sociedades
tecnológicamente m u y avanzadas.
 El concepto de universidad: nuevas funciones, la crisis actual y los retos para el futuro
Si la enseñanza superior se desarrolla hasta
transformarse no sólo en un producto de masas
sino también en un producto universal, cabe e m -
pezar a preguntarse en qué es "superior". Pero
todos los sistemas sociales tienen tendencia a
adaptarse a nuevas condiciones estructurales.
Podemos observar que en el sistema de masas está
surgiendo, por diferenciación, un sector selectivo.
Algunas instituciones o programas descuellan
por ser m á s exigentes y, en consecuencia, m á s
prestigiosos, c o m o las facultades o los estudios de
medicina. E n Estados Unidos y en Japón, la
coexistencia de universidades públicas y privadas
ha originado una diferenciación y un "orden je-
rárquico" dentro del sistema. E n los Estados
Unidos las universidades privadas ocupan la pri-
mera fila de esta jerarquía, mientras que en Japón
son las universidades "imperiales", es decir, las
estatales, las que gozan de más prestigio.
E n una sociedad pluralista que avanza hacia
una especialización y diferenciación mayores es
más acuciante que nunca la necesidad de un
cuerpo común de conocimientos. Cuanto mayor
sea la especialización y m á s precozmente se in-
troduzca ésta en la vida m á s irremediablemente
estará condenado el individuo a la soledad. Por
ello, uno de los objetivos que para los centros de
enseñanza superior revisten más importancia que
nunca es el de formar a generalistas, es decir, a
una élite profesional con un cuerpo c o m ú n de
conocimientos que le sirva de marco c o m ú n de
referencia.
Las crecientes actividades de investigación y
desarrollo, sobre todo en la industria moderna de
alta tecnología, han dado lugar a formas de aso-
ciación entre las universidades y las empresas
privadas en lo que respecta a la formación, la
reorientación profesional y la investigación. Las
universidades han empezado a desempeñar un
papel importante en la formación en el empleo de
profesionales y en la prestación de servicios de
educación a las organizaciones en el mercado del
trabajo.
N o obstante, la asociación entre las universi-
dades y las empresas no esta exenta de problemas.
Estos tienen por c o m ú n denominador que los
recursos de la universidad no siempre se destinan
201
a las tareas tradicionales, es decir, a la formación
de los estudiantes y a las actividades de investiga-
ción fundamental. Las autoridades académicas y
los estudiantes se preguntan si las empresas sufra-
gan realmente todos los gastos, especialmente en
lo que se refiere a las investigaciones por contrato.
Es difícil calcular qué cantidad de los fondos
públicos con que se financia una universidad se
destina a esos gastos. Otro problema es el de la
continuidad. Los contratos de investigación su-
ponen el empleo de personal para realizar proyec-
tos por un período breve. Cuando termina un
proyecto, el jefe del departamento, se encuentra
con el problema de encontrar un medio de vida
para los que han trabajado en él. L a participación
a corto plazo en proyectos "aplicados", con sus
efectos en la continuidad, es un inconveniente
para la investigación fundamental que opera con
un horizonte temporal remoto.
E n las empresas comerciales la innovación no
es un fin en sí misma, c o m o suele serlo en la
investigación universitaria, en la que los univer-
sitarios buscan el conocimiento per se. Las e m -
presas funcionan presionadas por la competencia
del mercado. Su objetivo es atender las necesidades
del consumidor con productos, mejorar los medios
de producción, perfeccionar los conocimientos
técnicos y cumplir los plazos. L a investigación
por sí misma, c o m o es costumbre en la universi-
dad, no está sometida a las restricciones del mer-
cado. El "mercado" es la comunidad internacio-
nal de universitarios en la que el valor del resulta-
do de la investigación se mide con arreglo a
criterios internos estrictamente científicos.
L a asociación entre la universidad y el Estado
entraña los mismos problemas, menos graves en
estos últimos decenios desde que las universida-
des han contratado grandes proyectos con los
gobiernos centrales o locales.
U n problema importante en el futuro será con-
seguir que la investigación fundamental siga siendo
la principal función de la universidad, único lugar
en el que están institucionalizadas las actividades
destinadas a ampliar las fronteras del conoci-
miento.
La universidad desempeña un papel importan-
te en la afirmación y preservación de la identidad
202 Torsten H usen
cultural e histórica. Los dirigentes nacionales de
todo nuevo país independiente suelen haber reci-
bido una educación universitaria y, por ello, una
de las máximas prioridades cuando un territorio
colonial ha tenido acceso a la independencia na-
cional ha sido la de la creación de por lo menos
una universidad nacional. Los estudios y las in-
vestigaciones en el campo de las humanidades,
particularmente la historia, suelen ser de extrema
importancia para la afirmación y preservación de
la identidad nacional.
La libertad y autonomía universitarias espe-
cialmente con respecto al Estado, seguirán siendo
una cuestión primordial. Esta relación es delicada
y debe examinarse estableciendo una distinción
entre "dependencia" e "intervención". En la m a -
yoría de los países las universidades dependen
financieramente en gran medida del Estado y, en
muchos casos, los profesores son nombrados por
el Ministerio de Educación. Pero el margen de
intervención es a m e n u d o m u y limitado por la
condición de funcionarios públicos de los cate-
dráticos titulares vitalicios.
La filosofía tradicional de las universidades
occidentales, según cual el objetivo primordial de
la universidad es "la búsqueda de la verdad",
actividad considerada independiente de la res-
ponsabilidad total de los asuntos sociales y hu-
manos de la sociedad circundante o del m u n d o en
general, constituye un problema particularmente
candente en las sociedades modernas "de riesgo"
con sus estrechas relaciones con la investigación.
Esta cuestión se relaciona íntimamente con la de
la dicotomía entre la teoría y la práctica.
Es preciso encontrar un equilibrio entre la
creatividad endógena y la independencia de las
corrientes intelectuales dominantes en Europa y
en los Estados Unidos y la orientación universalista
necesaria en la cienciay la tecnología para intentar
abordar los acuciantes problemas mundiales.
Las universidades de los países del Tercer
M u n d o deben, tanto en la enseñanza c o m o en la
investigación, ocuparse del desarrollo social y
h u m a n o de sus regiones y países respectivos, pero
contribuir también a ampliar las perspectivas de
sus estudiantes a los problemas de carácter uni-
versal. H e aquí de nuevo un problema de equili-
brio delicado entre la estrecha visión "localista" y
el internacionalismo.
El problema de una educación general o "hu-
manista" frente a una educación especializada se-
guirá en pie y no se solucionará con cursos gene-
rales de diversas asignaturas, sino gracias al estilo
de aprendizaje que se adopte en cada campo de
especialización. Se trata de que el aprendizaje va-
ya más allá de los conocimientos enciclopédicos
en un campo determinado y se centre en las capa-
cidades intelectuales y los valores universitarios.
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Los modos de desarrollo de
la enseñanza superior:
hacia el año 2000
Philip G . Altbach

Las universidades son instituciones m u y especia- de especializaciones, imprescindibles en una so-

les. Tienen raíces históricas comunes, pero están
profundamente afincadas en sus sociedades.
Aunque tradicionalmente ha sido elitista, la uni-
versidad moderna ha facilitado cierta movilidad
social a los grupos anteriormente desfavorecidos.
Creada en la Edad Media para transmitir un saber
tradicional y formar a estudiantes para unas pocas
profesiones esenciales, la institución se ha con-
vertido en el transcurso de los siglos en la fuente
m á s importante de nuevos conocimientos, gracias
a la investigación básica1 L a universidad con-
temporánea está en el centro de la sociedad, ya
que es una de sus instituciones cruciales. Es, sin
duda alguna, la institución m á s importante en el
intrincado proceso de la creación y distribución
de conocimientos, sirviendo de centro, no sólo
para las ciencias básicas, sino también para el
sistema cada vez más complejo de publicaciones,
libros y bases de datos que transmiten el saber en
todo el m u n d o . 2
Las universidades son indispensables para
impartir formación en un número cada vez mayor
ciedad moderna. H a n asumido también una fun-
ción política en la sociedad: con frecuencia sirven
de centros de pensamiento político y a veces de
acción, y además forman a los que serán m á s
adelante miembros de la élite política. E n el
presente artículo se examinan las modalidades de
enseñanza superior que aparecieron en el m u n d o
después de la Segunda Guerra Mundial, se analizan
algunas de las razones de esas tendencias y se
señala el rumbo que pueden tomar las universi-
dades en los próximos decenios. En el centro de
esta problemática figuran cuestiones c o m o la
autonomía, el papel de la investigación y la en-
señanza, las reformas y el programa de estudios y
las consecuencias de la expansión masiva que ha
caracterizado a la universidad en la mayoría de los
países. Estos establecimientos docentes son a la
vez instituciones internacionales con raíces his-
tóricas comunes, pero están inmersos en la cultura
y la situación específica de los respectivos países.
Vale la pena examinar en una perspectiva histó-
rica y comparada los problemas contemporáneos
que se plantean a la enseñanza superior.

Philip G . Altbach (Estados Unidos de América). Pro- El patrimonio c o m ú n de las universidades

fesor, Director del Comparative Education Center en
la Universidad de Estado de Nueva York (Buffalo).
Autor de numerosas obras sobre la enseñanza supe- Existe un solo modelo universitario c o m ú n en el
rior. Entre sus obras más recientes de las que ha sido
m u n d o . El modelo básico europeo de universidad
compiladorfiguran:h\temaú.onal Encyclopedia(7 997). que apareció en Francia en el siglo XIII se ha
Fue redactor-jefe de Comparative Education Review. modificado considerablemente, pero sigue sien-

Perspecúvas, vol. X X I . n.° 2,1991 (78)

206 Philip G'-. Allbach
do la pauta universal d e la enseñanza superior. El
m o d e l o de París erigía al profesor en centro d e la
institución y consideraba la autonomía c o m o par-
te importante del m u n d o académico. Es significa-
tivo que la idea rival m á s importante de la época,
la Universidad d e Bolonia (Italia) dominada por
el estudiantado, no echó raíces en Europa, si bien
tuvo cierta influencia en España y m á s tarde en
América Latina. 3 L a universidad se extendió rá-
pidamente a otras partes d e Europa: Oxford y
Cambridge en Inglaterra; Salamanca en España;
Praga y Cracovia en las regiones eslavas. E n el
siglo siguiente se establecieron en Alemania va-
rias instituciones.
Posteriormente, las naciones imperialistas d e
Europa llevaron la universidad a sus colonias.
Así, Gran Bretaña exportó los modelos académicos
primero a sus colonias en América y después a la
India, Africa y el Asia del sureste.4 L o m i s m o se
aplica a otras potencias coloniales: Francia en
Viet N a m y Africa occidental; España y Portugal
en toda América Latina; y Holanda en Indonesia.
Las instituciones docentes de las colonias siguieron
exactamente el modelo de la metrópoli, pero con
frecuencia sin la tradición de autonomía y libertad
académica d e la m a d r e patria.5
L a universidad n o era en m o d o alguno una
institución estática, sino q u e cambiaba y se
adaptaba a las nuevas circunstancias. C o n el auge
del nacionalismo y la reforma protestante en
Europa, el latín, idioma universal de la enseñanza
superior, fue reemplazado por las lenguas nacio-
nales. Las instituciones académicas se volvieron
m e n o s internacionales y m á s locales en lo tocante
al estudiantado y a las orientaciones. Las univer-
sidades se vieron afectadas considerablemente
por la situación particular de cada país. L a
A m s t e r d a m protestante difería de la Salamanca
católica. Harvard, queempezabaadar sus primeros
pasos siguiendo el modelo británico, creó paula-
tinamente sus propias tradiciones y orientaciones.
Estas instituciones han tenido sus m o m e n t o s de
auge y d e retroceso; Oxford y Cambridge, fuer-
temente ligadas a la Iglesia anglicana y a la
aristocracia, desempeñaron sólo un papel secun-
dario en la revolución industrial y la gran expan-
sión científica del final del siglo XVIII y el siglo
X I X . 6 E n Francia se abolieron las universidades
en 1793, a raíz de la revolución. L u e g o se fueron
abriendo nuevamente y el m o d e l o napoleónico se
convirtió en u n modelo poderoso, n o sólo en
Francia, sino también en América Latina. 7 Por su
parte, las universidades alemanas se vieron gra-
vemente afectadas durante el período nazi por la
destrucción de su autonomía y el éxodo de m u c h o s
profesores, con lo que perdieron definitivamente
su preeminencia científica.8
Para los fines del presente artículo son impor-
tantes otras dos recientes modificaciones del
modelo académico occidental. A mediados del
siglo X I X una Alemania recientemente unificada
aprovechó la universidad para construir una na-
ción. Bajo la dirección de Wilhelm von Humboldt,
la enseñanza superior alemana recibió importantes
recursos del Estado, asumió la responsabilidad de
la investigación orientada al desarrollo y la in-
dustrialización del país y d e s e m p e ñ ó un papel
esencial en lo concerniente a definir la ideología
de la nueva nación. 9 L a universidad alemana re-
formada creó además las especializaciones y el
doctorado c o m o importantes orientaciones de la
institución. Por primera vez la investigación se
convirtió en una función integral de la universi-
dad, y ésta se reorganizó c o m o una jerarquía
basada en las nuevas disciplinas científicas q u e
iban surgiendo. Los reformadores estadouniden-
ses adoptaron estas innovaciones y transformaron
aún m á s la enseñanza superior, haciendo hincapié
en los vínculos de la institución académica con la
sociedad mediante el concepto de servicio y re-
laciones directas con la industria y la agricultura,
y democratizaron el sistema alemán de cátedras10
creando departamentos académicos y elaborando
el concepto de land grant (donación de tierras del
gobierno federal) para fomentar la investigación
avanzada y un m a y o r acceso a la enseñanza uni-
versitaria.11 D e hecho, unas instituciones q u e
parecen estar m u y arraigadas en un país se han
visto altamente influenciadas por las ideas y los
modelos internacionales.
Los establecimientos docentes del m u n d o en-
tero siguen modelos institucionales que copian
básicamente los occidentales. Casi no hay excep-
ciones. L a única institución n o occidental, la
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000
Universidad Al-Aznar de El Cairo, se centra so-
bre todo en el derecho y la teología islámicos
tradicionales, aunque es significativo que sus
facultades de ciencias estén organizadas según el
modelo europeo.12 H a y muchas variantes, inclu-
sive los institutos politécnicos postsecundarios de
Gran Bretaña, la Unión Soviética y otros países, la
universidad a distancia o libre en Gran Bretaña,
Israel, Tailandia y otros países, e incluso los
establecimientos universitarios comunitarios de
los Estados Unidos con un curso de dos años y las
instituciones similares de otros países, que siguen
con frecuencia este último modelo. 13 Si bien las
funciones de esas instituciones pueden diferir de
las de una universidad tradicional, su organización,
modalidades de administración y carácter básicos
siguen estando notablemente cercanos al ideal
universitario occidental.
R e d e s de conocimientos
y enseñanza superior
Hay muchos factores que explican el dominio del
modelo universitario occidental y la falta de al-
ternativas en el m u n d o moderno. El primero de
ellos es q u e la universidad occidental
institucionalizó el estudio de las ciencias y m á s
tarde sus resultados. Otra importante razón es el
vínculo entre ese establecimiento docente y el
sistema económico dominante en el m u n d o . E n
vastas legiones del planeta los colonizadores im-
pusieron las instituciones universitarias y prácti-
camente no era posible crear sistemas indepen-
dientes. E n muchos casos destruyeron las formas
autóctonas tradicionales: en el siglo X I X los bri-
tánicos impusieron en la India el modelo europeo
y dejaron de reconocer las instituciones tradicio-
nales existentes.14
Es significativo que, al independizarse, ninguna
de las naciones colonizadas abandonara los m o -
delos académicos fundamentalmente europeos.
L a universidad contemporánea de la India es
idéntica a la de antes de la independencia. Sin
haber sido nunca una colonia, el Japón se percató
en 1868 de que debía desarrollar su capacidad
207
científica e industrial y prescindió de sus institu-
ciones universitarias tradicionales en favor de las
ideas occidentales; para impulsar la enseñanza
superior importó ideas y modelos de Alemania,
los Estados Unidos y otras naciones.13 También
otros países no colonizados c o m o China y
Tailandia recurrieron a modelos occidentales y
los adaptaron a las necesidades y condiciones
internas.16
Se comprobó que la universidad occidental
conseguía impartir una enseñanza de alto nivel,
fomentar la investigación y el progreso científico,
y ayudar a la sociedad en la tarea cada vez m á s
compleja del desarrollo. E n el siglo X I X las
instituciones universitarias de los Estados Unidos
y Alemania trabajaron activamente para promo-
ver el crecimiento de la industria y la agricultura.
El aprovechamiento de la enseñanza superior
para atender las necesidades generales del desa-
rrollo económico y social del país fue tal vez la
innovación m á s importante de ese siglo. Gran
parte del auge de la universidad en este período se
debió a la idea de que la enseñanza superior debía
contar con una aportación generosa de fondos
públicos, y que las instituciones universitarias
debían participar en la creación y la transmisión
de conocimientos, y gozar al m i s m o tiempo de un
alto grado de autonomía.
Por otra parte, las universidades occidentales
eran el centro de una red que incluía institutos de
investigación, los medios para difundir conoci-
mientos e información, c o m o revistas y publica-
ciones científicas, y un "círculo invisible" de
científicos. Cabe señalar que gran parte de la
literatura científica mundial se publica hoy día en
inglés. Incluso los científicos de países
industrializados c o m o Suecia y los Países Bajos
consideran a m e n u d o necesario comunicar los
resultados de sus investigaciones en ese idioma.
L a gran editorial multinacional de Holanda,
Elsevier y Kluwer, publica en inglés casi todos
sus libros y revistas especializadas.
L a circulación de científicos y estudiantes en el
m u n d o y, en cierta medida, incluso el éxodo de
intelectuales, son un elemento del sistema inter-
nacional del saber que contribuye a difundir las
ideas y mantiene además la primacía de los prin-
208 Philip G. Altbach

cipales países de acogida su hegemonía en el sus resultados. Por ejemplo, el Japón ya tiene un
c a m p o de la investigación. H a y más de un millón sistema universitario fuerte y orientado cada vez
de estudiantes que cursan estudios fuera de su más hacia la investigación, y de los países recien-
país, en su gran mayoría originarios del Tercer temente industrializados del Asia del este y del
M u n d o y residentes en países industrializados, en sureste están aumentando su capacidad de inves-
especial los Estados Unidos, la Gran Bretaña, tigación en los establecimientos de enseñanza
Alemania y la Unión Soviética.17 Adquieren los superior.19 Si bien la hegemonía puede ir desapa-
conocimientos especializados en sus estudios, reciendo paulatinamente, la desigualdad seguirá
pero aprenden además las normas y valores del siendo endémica en el sistema mundial del saber.
sistema universitario correspondiente, y a menudo
regresan a su patria con el ardiente deseo de
reformar la universidad según el modelo occi- El desarrollo, símbolo del
dental. E n muchos casos, una vez que han ter- período de posguerra
minado sus estudios, tropiezan con grandes difi-
cultades para adaptarse a su país de origen, lo que
se debe en parte aque los avanzados conocimientos Los estudios superiores se han generalizado
que adquirieron en el extranjero no pueden ser considerablemente desde la Segunda Guerra
asimilados fácilmente en economías menos desa- Mundial. La expansión ha tenido lugar práctica-
rrolladas. Esta frustración, unida al aliciente de mente en todos los países, pero en diverso grado.
una remuneración m u y superior, produce con E n efecto, respecto de la educación primaria y
frecuencia el éxodo de intelectuales. Sin embar- secundaria, la enseñanza superior ha experimen-
go, en el m u n d o contemporáneo éste no es defi- tado un aumento m u c h o mayor. Refiriéndose a
nitivo. E n primer lugar, los miembros de la diaspora los países industrializados, Martín Trow hablaba
científica del Tercer M u n d o suelen mantenerse en en 1975 de una transición de la élite a las masas y
contacto con colegas en su país y aportan cono- luego a la educación superior general.20 Mientras
cimientos e ideas avanzados. Regresan a menudo que durante el período que siguió a la posguerra
a su patria para trabajar por algún tiempo con en los Estados Unidos se matriculaba en los es-
especialistas nacionales. Y en un número cada tudios superiores cerca del 30% del grupo de edad
vez mayor de casos, vuelven definitivamente a su correspondiente, los países europeos solían m a n -
país si les son favorables las condiciones de tra- tener en general un sistema elitista en esta ense-
bajo y, a veces, políticas. C o m o aportan un acervo ñanza, en la cual no ingresaba ni siquiera el 5%.
considerable de conocimientos, suelen ocupar E n los años 60 muchos países europeos impartían
con frecuencia cargos dirigentes en la comunidad enseñanza universitaria al 15% o más del grupo de
científica o universitaria. N o cabe duda de que la edad correspondiente. Así, en el caso de Suecia la
intensa circulación de personal altamente califi- proporción era del 24% en 1970 y la de Francia del
cado influye m u c h o en la transferencia de cono- 17%. Al m i s m o tiempo, los Estados Unidos au-
cimientos. Salvo contadas excepciones, se trans- mentaban su porcentaje a cerca del 50%, acercán-
fieren el saber y los modelos institucionales desde dose, pues, m u c h o más al objetivo del acceso
las principales naciones industrializadas al Tercer universal.
M u n d o , e incluso a otros países industriales más
periféricos, siendo m u y escaso el aporte en la E n el Tercer M u n d o la expansión fue todavía
dirección opuesta.18 más pronunciada. C o n universidades pequeñas y
extraordinariamente elitistas, la enseñanza supe-
L a red de conocimientos es compleja y rior se generalizó rápidamente en el período que
polifacética y hay pruebas de que, si bien sus siguió a la independencia. E n la India la matrícula
centros siguen siendo m u y poderosos, existe un pasó de unos 100 000 estudiantes en 1947, año de
movimiento hacia una mayor igualdad por lo que la Independencia, a más de 3.5 millones en 1986.
se refiere a la investigación y a la utilización de También en Africa ha sido considerable el creci-
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000 209

miento: el número de alumnos en los estableci- cerca del 40%: de la matrícula universitaria, con
mientos de postsecundarios pasó de 21 000 en notables diferencias según los países. Salvo raras
1960 a 437 000 en 1983.21 Las recientes dificul- excepciones, las naciones industrializadas tienen
tades económicas de gran parte del Africa una mayor proporción de la cohorte de edades en
subsahariana han dado lugar a una disminución la educación postsecundaria que los países del
considerable de los gastos por estudiante, lo que Tercer M u n d o . Los datos generales sobre la m a -
ha contribuido a un gran deterioro del nivel de la trícula en la enseñanza superior encubren muchas
enseñanza universitaria. diferencias importantes. Por ejemplo, muchas na-
Se observan tendencias similares en otras par- ciones industrializadas tienen un porcentaje más
elevado de estudiantes en las ramas técnicas y
tes del Tercer M u n d o . E n unos pocos casos, c o m o
Filipinas, país en el que ingresa en la enseñanza científicas, mientras que en los países en desarrollo
superior más de la tercera parte del grupo de edad no socialistas suelen predominar las humanidades
correspondiente, la tasa de matrícula ha alcanzado y las letras.
el nivel de muchos países industrializados, aun- Hay múltiples razones que explican el auge de
que, en general, el Tercer M u n d o va m u y a la zagala enseñanza superior. U n factor clave es la cre-
en cuanto a la proporción de la población que ciente complejidad de la sociedad y la economía
asiste a las instituciones de enseñanza superior. modernas, que exigen un personal m u c h o más
Por ejemplo, pese a que China tiene una población calificado, para lo cual se recurre prácticamente
estudiantil de más de dos millones, sólo el 1 % del en todos los casos a las uni versidades. L a formación
grupo de edad correspondiente frecuenta una en muchas esferas, que anteriormente se impartía
institución de enseñanza universitaria, lo que re- en el servicio, se ha concentrado en instituciones
presenta alrededor del 4% de los que terminan la de enseñanza superior. Además, han aparecido
enseñanza secundaria. E n general, la expansión campos completamente nuevos, c o m o la infor-
de la enseñanza en el Tercer M u n d o ha sido mayor mática, que dependen de esas instituciones c o m o
que en los países industrializados, al menos en fuente principal de investigación y formación.
términos relativos, aunque existen diferencias Países que en la actualidad están adquiriendo una
considerables entre los distintos países: algunos capacidad científica e industrial, c o m o República
tienen sistemas universitarios pequeños y relati- de Corea y Taiwan, dependen de los centros
vamente elitistas, mientras que otros los han au- universitarios en lo tocante a los estudios avan-
mentado rápidamente. zados y la investigación especializada en mucho
Independientemente del sistema político, del mayor medida que en el caso 22
de la primera re-
nivel de desarrollo económico y de la ideología en volución industrial europea.
materia de educación, la expansión de la enseñanza E n la sociedad contemporánea, las institucio-
superior ha sido una de las tendencias más im- nes universitarias no sólo imparten enseñanza,
portantes después de la posguerra. A nivel global, sino que además evalúan la aptitud de los estu-
cerca del 7% de la cohorte de edades correspon- diantes y expiden los diplomas que permiten
diente (20 a 24 años) está inscrito en una institución ejercer muchas profesiones. Esta era ya una de las
de enseñanza superior, cifra que ha venido au- principales funciones de la universidad desde sus
mentando decenio tras decenio desde la Segunda orígenes en la Edad Media, pero han cobrado una
Guerra Mundial. Los estudios superiores se a m - importancia mucho mayor en los últimos años. E n
pliaron considerablemente, primero en los Esta- muchos países un diploma universitario es un
dos Unidos y luego en Europa, pero en la actua- requisito indispensable para un número cada vez
lidad la expansión se concentra en el Tercer M u n - mayor de profesiones. M á s aún, en la sociedad
do. Existen por supuesto variaciones considera- moderna un título académico es necesario para la
bles en cuanto a estadísticas y tasas de matrícula. mayoría de los puestos de autoridad o prestigio.
Por lo general, el número de hombres es superior Esto da un inmenso poder a las universidades. Los
al de mujeres, si bien éstas constituyen ahora exámenes de ingreso en los establecimientos de
210 Philip G. Altbach

enseñanza superior son en muchas sociedades universidades privados.25 E n la actualidad existe

ritos de paso esenciales y determinan el éxito en el en todo el m u n d o la tendencia a hacer más hincapié
futuro.23 L a competencia entre las distintas ins- en la enseñanza superior privada y a aumentar los
tituciones varía de un país a otro, pero en la derechos de matrícula en las instituciones oficia-
mayoría de los casos se concede una gran impor- les. L afinalidadde estos cambios es reducir el
tancia al rendimiento académico y a los exáme- costo de los estudios universitarios para el Estado,
nes. C o n frecuencia, para ciertas carreras hay sin reducir las posibilidades de acceso, aunque no
exámenes específicos de ingreso. son claras las consecuencias de ello en lo que
L a función de evaluación de la universidad se respecta a calidad, las oportunidades de acceso y
ha desarrollado por varios motivos. Conforme se el control de la enseñanza superior.
han venido extendiendo los estudios superiores, E n la mayoría de los países el sector público
ha sido necesario utilizar mecanismos cada vez subvenciona fuertemente esa enseñanza y casi
m á s selectivos para controlar el acceso a carreras todas las instituciones universitarias son estatales.
de gran prestigio. A d e m á s , se considera que la Si bien existe una creciente tendencia hacia una
institución universitaria es meritocrática y que iniciativa y gestión privadas que compartan la
puede confiársele la responsabilidad de estable- responsabilidad con los establecimientos docen-
cer pruebas justas e imparciales para evaluar el tes oficiales, no cabe duda de que el Estado
rendimiento y, en consecuencia, el acceso. Si esos seguirá siendo la principal fuente de financiación
mecanismos se dislocan, c o m o en el caso de de los estudios postsecundarios.26 L a progresión
China durante la Revolución Cultural, o si se espectacular de la enseñanza superior en el período
consideran sometidos a influencias corrupturas, de la posguerra ha resultado sumamente costoso
c o m o en la India, la universidad se ve m u y debi- para los gobiernos." Por otra parte, la demanda de
litada. Por lo que atañe a las profesiones que acceso ha sido extraordinaria.28
gozan de prestigio, los medios clásicos para El desarrollo de los estudios superiores ha sido
controlar el acceso, m á s informales y con fre- m u y desigual; por ejemplo, en los años 60 muchos
cuencia vinculados a la condición social, ya no analistas creían que el m u n d o , y sobre todos los
pueden permitir la selección necesaria ni se con- países occidentales industrializados, pasarían de
sideran justos. H a n aparecido campos enteramente un sistema elitista de enseñanza superior a un
nuevos en los que no existían mecanismos de sistema de masas, hasta llegar a la enseñanza
selección y con frecuencia se ha recurrido a las superior universal, siguiendo el modelo estado-
instituciones universitarias no sólo para que im- unidense.29 Sin embargo, no ha ocurrido así. E n
partan instrucción, sino también para que orga- una gran parte de Europa Occidental se frenó el
nicen los exámenes y expidan los títulos corres- desarrollo que caracterizó a los años 6 0 y en
pondientes. muchos países se detuvo por completo, si bien
La expansión se ha producido también para ahora se vislumbran ciertos signos de una nueva
responder a la demanda de sectores cada vez m á s expansión. Las causas de esta situación fueron
grandes de la población de las sociedades m o - económ icas, con la desaceleración de la economía
dernas. Al ver que las calificaciones académicas de las naciones occidentales c o m o consecuencia
eran cada vez m á s necesarias para el éxito pro- de la crisis petrolera de los años 70, demográficas,
fesional, las clases medias exigieron el acceso a la c o m o consecuencia de la considerable disminu-
enseñanza superior.alocual los distintos gobiernos ción de la tasa de natalidad y, por consiguiente,
respondieron, en general, positivamente.24 Cuando del número de jóvenes, y filosóficas, ya que
éstos no actuaban con suficiente rapidez, se crearon muchos países no eran tan partidarios c o m o antes
por iniciativa privada establecimientos docentes de desarrollar las instituciones estatales, inclusive
para atender esa demanda. E n países c o m o la las universidades.
India, Filipinas y Bangladesh, la mayor parte de E n términos generales, la tasa de jóvenes que
los estudios superiores se realizan en institutos y ingresan en la enseñanza superior se estabilizó en
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000 211

Europa Occidental en algo menos del 20%. 30 A la universidad crezca más lentamente en los paí-
excepción de la Unión Soviética, en la mayoría de ses cuya economía sea menos próspera. Las eco-
los países de Europa del Este la matrícula es nomías en rápido crecimiento, c o m o las de las
también inferior al 20% lo que significa que se naciones recientemente industrializadas del Asia
mantienen los sistemas universitarios relativa- del Este, dispondrán de recursos para desarrollar
mente elitistas. E n los Estados Unidos se obser- la educación superior y, al m i s m o tiempo, habrá
van tendencias análogas, ya que se considera que una demanda de graduados. Asi, Taiwan y la
el acceso es "universal" pero la matrícula se ha República de Corea pueden absorber fácilmente a
estabilizado en cerca del 50%. los egresados de las universidades y sufragar los
En neto contraste con los países occidentales gastos necesarios para ampliarlas y equiparlas
industrializados, las universidades del Tercer mejor. Sin embargo, incluso donde es evidente
M u n d o han seguido aumentando continuamente, que el crecimiento de dicha enseñanza va a fre-
pese a que, al menos en Africa y América Latina, narse, o incluso a detenerse, puede que esto no se
ha habido serios problemas económicos en los produzca, ya que la demanda popular seguirá
dos últimos decenios. Aunque, exceptuados unos siendo m u y grande y será más fácil a las autori-
pocos países c o m o Filipinas, la tasa de matrícula dades políticas facilitar el acceso que limitarlo.
en el Tercer M u n d o es aún m u y inferior a la de losEs más difícil de predecir la situación en los
países industrializados, sigue habiendo un deci- países occidentales industrializados. Diversos
dido empeño en desarrollar aún más el acceso a la factores indican que va a registrarse de nuevo un
educación superior. Tal es el caso de países c o m o auge, aunque probablemente no tan fuerte c o m o
la India, donde es m u y elevado el desempleo de los años 60. E n algunos de ellos se observan
graduados y considerable el éxodo intelectual. E n señales de un modesto aumento de la población de
el Africa subsahariana se ha frenado la expansión, ciertos grupos de edad, aunque los demógrafos
no tanto por la disminución de la demanda, sino prevén que este fenómeno sera relativamente
debido a graves problemas económicos que han breve. U n gran número de graduados de los años
limitado la capacidad de los gobiernos para fi- 60 que hoy ocupa cargos en los institutos, las
nanciar un crecimiento constante. E n muchas universidades, el sector público y las empresas se
naciones del Tercer M u n d o la universidad no jubilará en los próximos años, lo cual dará lugar a
puede absorber a todos los que cuentan con cali- una importante demanda de personal con títulos
ficaciones para entrar en ella, lo cual provoca la universitarios. También se reconoce que la in-
salida de estudiantes al extranjero. Esto sucede en vestigación realizada en la universidad es un
Malasia, donde cerca de la mitad de ellos cursan componente importante de la capacidad científica
estudios en el exterior.31 y tecnológica en una economía mundial cada vez
Es preciso analizar desde diferentes ángulos mas competitiva. Sin embargo, m u c h o dependerá
las perspectivas de una expansión continua de la de las grandes tendencias económicas. Por otra
enseñanza superior. Aunque hay tendencias parte. E s difícil predecir si la oposición al gasto
mundiales comunes, c o m o el papel cada vez más público, en general, y al gasto en educación, en
importante de la tecnología, existen también particular, seguirá siendo un factor político im-
considerables diferencias entre los países y en portante en muchos países occidentales.
distintas partes del globo. El Tercer M u n d o pre- Pese a todos los imponderables, es probable
senta un conjunto específico de circunstancias. Si que en general se preste mayor apoyo a la ense-
bien es probable que en el próximo decenio el ñanza superior a causa del estímulo de los factores
ritmo de desarrollo de la enseñanza superior en demográficos y de mercado y de la continua
algunos de esos países sea más lento, no por ello demanda de acceso a ella por parte de un sector
éste desaparecerá. Serán importantes las varia- cada vez mayor de la población. Queda por ver si
ciones regionales, sobre todo bajo la influencia de se incrementará nuevamente el acceso a segmen-
los factores económicos; lo más probable es que tos más vastos de la población, tanto del grupo de
212 Philip G. Mtbach

edad tradicional c o m o de estudiantes ajenos a este interdisciplinarias y la profesionalización de los

grupo. 32 programas de estudios.35 También en Francia y
los Países Bajos hubo cambios importantes; en
ambos países los reformadores insistieron en la
C a m b i o y reforma: el legado de los años 6 0 interdisciplinariedad y en la democratización del
proceso de toma de decisiones. E n la República
Federal de Alemania se reformaron considera-
Las exigencias a las instituciones de enseñanza blemente las universidades de los Länder domi-
universitaria para que acogieran un mayor n ú m e - nados por el partido socialdemócrata y las estruc-
ro de estudiantes y ampliaran el ámbito de sus turas tradicionales de la institución dieron paso a
funciones dieron lugar en muchos países a impor- modelos m á s democráticos de administración.
tantes reformas. E n el decenio de 1960 hubo un Sin embargo, en muchas naciones industria-
amplio debate acerca de la enseñanza superior y lizadas el cambio estructural no fue significativo
se registró un gran número de cambios. 33 Se e incluso en algunos casos m u y limitado. Así, en
pueden indicar varios factores importantes que los Estados Unidos, y pese al debate de los años
contribuyeron, tanto al debate c o m o a los cambios 60, sólo se produjeron pocas modificaciones en
que se produjeron. Sin duda alguna, las revueltas los estudios universitarios. E n el Japón, país donde
estudiantiles sin precedentes contribuyeron a dar hubo considerables revueltas y se elaboraron
la impresión de que existía cierto desorden en la múltiples informes sobre la reforma universitaria,
enseñanza universitaria. A d e m á s , esas revueltas no se llevó a cabo ningún cambio básico en su
fueron en parte provocadas por una situación sistema de enseñanza superior, aunque sí se creó
académica que empeoraba a ojos vista y que se un "nuevo modelo" de instituciones interdiscipli-
debía a la rápida expansión de la enseñanza su- narias, c o m o , por ejemplo, la Universidad de
perior. Sólo en pocos casos los estudiantes exi- Tsukuba, cerca de Tokio, orientada fundamental-
gieron reformas de fondo, aunque, por lo común, mente hacia las ciencias. E n Gran Bretaña, menos
no proponían cambios específicos.34 C o n fre- afectada por los conflictos estudiantiles y con un
cuencia pedían que se pusiera término a la rígida plan de expansión en marcha, sólo se registraron
organización jerárquica de la universidad euro- pocas reformas en los años 60. 37 También sucedió
pea tradicional, y se introdujeron cambios im- que algunos de los cambios introducidos en los
portante a este respecto. Seflexibilizóel siste- años 60 fueran objeto de críticas o se abandona-
m a de titularización y se distribuyó entre un ran. Por ejemplo, en Alemania los tribunales
mayor número de personas el poder de decisión - declararon inconstitucionales las reformas admi-
en algunos casos se incluyó a los estudiantes- que nistrativas que daban al estudiantado y a los
había sido hasta entonces monopolio de los cate- profesores m á s jóvenes una situación dominante
dráticos. Al m i s m o tiempo se rebasaron los límites en algunas funciones universitarias.3"
de las disciplinas académicas clásicas gracias a
L a profesionalización ha sido una tendencia
distintos planes de enseñanza e investigación
importante de las reformas de la enseñanza supe-
interdisciplinarias.
rior en los dos últimos decenios. E n todo el m u n d o
L a reforma m á s profunda tuvo lugar en varios se tiene la convicción de que los programas de
sistemas universitarios m u y tradicionales de Eu- estudios universitarios deben permitir impartir la
ropa. Las universidades suecas se transformaron formación apropiada en relación con una diversi-
totalmente gracias al m á s radical de los movi- dad de profesiones cada vez m á s complejas. Se ha
mientos de reforma: la democratización del pro- criticado ampliamente, por no adaptarse a las
ceso de decisiones, la descentralización de los necesidades del estudiante contemporáneo, la
establecimientos, la extensión de la enseñanza concepción tradicional de una enseñanza superior
superior a zonas del país en que anteriormente no general destinada a la élite, cuyos contenidos no
se impartía, la educación e investigación son m u y especializados. Preocupados por lograr
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000
un empleo bien remunerado, los estudiantes han
presionado a la universidad para que los estudios
tengan una orientación m á s concreta. También
los empleadores han pedido que el programa de
estudios se ajuste directamente a sus necesidades.
Al menos en los países industrializados ha dis-
minuido el número de estudiantes que optan por
las ciencias sociales y humanas, porque estos
campos no se consideran importantes desde un
punto de vista profesional.
L a profesionalización de los programas va
unida a otra importante tendencia mundial: una
relación cada vez m á s estrecha entre la universi-
dad y la industria.39 Esa relación tiene repercu-
siones, en el contenido de los programas ya que
las compañías industriales quieren estar seguras
de que las competencias que necesitan se enseñen
en las universidades. También tiene importantes
consecuencias para la investigación universitaria,
ya que en muchos casos las relaciones entre los
establecimientos docentes y la industria secentran
precisamente en la investigación. Las compañías
han establecido vínculos formales y concertado
acuerdos de investigación con las universidades a
fin de conseguir ayuda en campos que consideran
importantes. E n algunos países, c o m o Suecia, los
representantes de la industria forman parte de las
juntas administrativas de las instituciones de en-
señanza superior. E n los Estados Unidos se han
suscrito acuerdos entre esas instituciones y e m -
presas importantes para compartir los resultados
de la investigación. E n muchos países indus-
trializados las compañías ofrecen a sus emplea-
dos programas educativos con una orientación
específica, en algunos casos con ayuda de las
universidades.
Las relaciones de éstas con la industria tienen
consecuencias importantes para los estudios su-
periores. H a n cobrado importancia los acuerdos
técnicos relativos a patentes, confidencialidad de
los resultados de la investigación y otros asuntos
financieros. Los que critican estas relaciones
alegan que pueden alterar el carácter de la inves-
tigación en la enseñanza superior, ya que, por lo
general, las compañías no están interesadas en la
investigación básica. L a que se lleva a cabo en las Pese a las distintas presiones para que se modi-
universidades, que tradicionalmente había estado fiquen los establecimientos de enseñanza supe-
213
orientada hacia los aspectos teóricos, podría verse
así desplazada hacia la investigación aplicada y
lucrativa. Asimismo, se ha cuestionado la orien-
tación de las investigaciones en campos c o m o la
biotecnología, en los que el interés general puede
entrar en conflicto con las necesidades de las
empresas. También se han puesto en tela de juicio
algunos acuerdos de financiación. Las presiones
ejercidas sobre las universidades para que atien-
dan las necesidades inmediatas de la sociedad, en
particular las de formación e investigación de la
industria, es en la actualidad una de las principales
preocupaciones de los establecimientos docentes,
que tiene consecuencias para la organización de
los programas, la índole y el alcance de la inves-
tigación y las relaciones tradicionales entre uni-
versidad y sociedad.40 Es probable que prosiga el
debate sobre la relación adecuada entre la ense-
ñanza superior y la industria, puesto que nunca se
ha pedido con tanta insistencia que las instituciones
universitarias sirvan directamente los intereses de
la economía.
Tradicionalmente, la universidad ha reivindi-
cado un alto grado de autonomía. L a noción de
autonomía forma parte de la concepción tradicional
de la administración universitaria y la institución
ha procurado evitar todo el control directo por
parte de organismos exteriores. Sin embargo, al
aumentar la capacidad, el alcance, la importancia
y los costos de la universidad, los organismos que
aportan los fondos, sobre todo los gobiernos,
ejercen una fuerte presión para que les rinda
cuentas. El conflicto entre autonomía y depen-
dencia ha sido en los últimos años uno de los
puntos candentes de controversia. El resultado ha
sido una mayor dependencia de las instituciones
universitarias, lo cual entraña importantes conse-
cuencias,41 que difieren según las regiones. E n el
Tercer M u n d o no se ha implantado con la m i s m a
fuerza la tradición de autonomía y las exigencias
de control, que incluyen elementos políticos y
económicos, son especialmente importunas.42 E n
los países industrializados las presiones para que
haya un control son de índole m á s claramente
financiera.
214 Philip G . Altbach
rior y a las importantes reformas realizadas en los
dos últimos decenios, las modalidades
institucionales básicas han permanecido intactas
y ha habido pocos cambios estructurales. U n o de
ellos ha tenido lugar en Suecia, c o m o parte de una
profunda reforma. E n los demás países, se han
modificado los programas de estudios, ha habido
una expansión y se ha debatido continuamente la
cuestión del control y la autonomía, pero, c o m o
institución, la universidad no ha cambiado mucho.
C o m o sostiene Edward Shils, la "ética universi-
taria" se ha visto sometida a considerables pre-
siones y se ha debilitado en algunos aspectos, pero
ha sobrevivido.43
Hacia el decenio de 1990
L a universidad c o m o institución de la sociedad
moderna ha demostrado ser bastante duradera. H a
mantenido a lo largo de los siglos elementos
esenciales de los modelos históricos que le sirvie-
ron de base. Al m i s m o tiempo, ha evolucionado
con éxito para atender las necesidades de la socie-
dad. 44 E n el sector de la enseñanza superior ha
habido en el m u n d o una convergencia significati-
va de principios, estructuras y modos de funcio-
namiento de las universidades. Esto se ha debido
en parte a la implantación de la universidad de
tipo europeo en las regiones en desarrollo durante
la época colonial y posteriormente, y a que esa
institución ha desempeñado un papel esencial en
el desarrollo y la internacionalización de la ciencia
y la investigación.
Pese a una notable estabilidad institucional en
el curso de los años, la universidad ha cambiado
m u c h o y se ha visto sometida a grandes presiones
después de la Segunda Guerra Mundial. Muchos
de los cambios reseñados en este artículo se deben
a una fuerte presión externa y se han producido
pese a una considerable oposición desde el inte-
rior m i s m o de la institución. Algunos sostienen
que la universidad ha perdido el espíritu que la
animaba; 45 otros alegan que es irresponsable, pues
utiliza fondos públicos pero no siempre satisface
las necesidades directas de la industria y el Esta-
do. Las autoridades gubernamentales, los estu-
diantes militantes y algunos círculos externos han
puesto a prueba las instituciones universitarias.
Después de la Segunda Guerra Mundial, la
enseñanza superior en casi todas las sociedades
modernas ha experimentado un crecimiento sin
precedentes y ha pasado a desempeñar un papel
cada vez m á s preponderante. Aunque prosiga este
proceso, la extraordinaria expansión de los últimos
decenios se ha terminado. N o es probable que se
debilite la posición de la universidad c o m o la
institución m á s importante de formación del
personal para casi todas las profesiones de pres-
tigio de la sociedad moderna; mantendrá asimis-
m o la función que desempeña en la investigación,
aunque, c o m o ya se ha señalado, hay presiones
importantes en relación con la índole y la orien-
tación de las investigaciones que se realizan en
ella y tal vez podría disminuir su interés por la
investigación básica.46
E n el plano internacional, bien podría haber
una mayor convergencia, toda vez que el ámbito
de las ciencias se hace m á s internacional y con-
tinúa la circulación de las élites a través de los
estudios en el extranjero. Aunque persistirán
importantes diferencias entre los países, la uni-
versidad desempeñará funciones m u y similares
en todo el m u n d o y los resultados de la investi-
gación se transmitirán en medida creciente a un
público internacional.
C o n todo, los problemas son considerables.
Durante este decenio y ulteriormente se ha plan-
tearán, entre otras, las siguientes cuestiones:
ACCESO Y ADAPT ACIÓN
Aunque en unos pocos países se ha facilitado el
acceso a la enseñanza superior a casi todos los
sectores de la población, en la mayoría de ellos se
sigue registrando una constante demanda. H a
disminuido el ritmo al que se ampliaba la base
social de la enseñanza superior y en muchos
países industrializados se estancó en los años 70.
C o n la aparición de gobiernos democráticos en
Europa del Este, la posible reactivación de la
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000 215

demanda en Europa Occidental y la continua burocrático, las pautas tradicionales - y válidas-

presión para el desarrollo de la educación en el de control de la dirección y el poder de decisión
Tercer M u n d o , es probable que crezca la deman- bajo el control del personal docente.
da de acceso y aumente la matrícula en muchos
países. Los limitados fondos disponibles y el
deseo de una asignación "eficiente" de los escasos CREACIÓN Y DIFUSIÓN DE CONOCIMIENTOS
recursos para los estudios superiores entrarán en
conflicto directo con las exigencias de acceso
que, por lo demás, seguirán siendo considerables La investigación científica es un aspecto cada vez
por parte de grupos anteriormente desfavorecidos. más importante de la misión de muchas universi-
E n muchos países las minorías raciales, étnicas o dades y del sistema universitario en general. C a d a
religiosas desempeñan un papel importante en la vez serán más controvertidas las decisiones básicas
elaboración de la política de enseñanza superior, acerca del control y lafinanciaciónde las inves-
Todo lo relacionado, con el acceso será uno de los tigaciones, de la relación entre éstasylascuestiones
puntos m á s controvertidos. Esta cuestión puede más generales de los programas de estudio, de la
ser candente, ya que existe la idea generalizada deutilización que se hace de la investigación uni-
que todos los sectores de la población deben poder versitaria y de otros asuntos conexos. Por otra
recibir educación universitaria, pero las condicio-parte, el sistema de difusión de conocimientos,
nes reales en las instituciones docentes de la particularmente revistas, libros y sistemas
mayoría de los países no permiten que se alcance informatizados de datos, está cambiando rápida-
ese nivel de matrícula. mente y es objeto de intenso debate. ¿Quién ha de
controlar las nuevas redes de datos? ¿Podrán
sobrevivir en esta nueva situación los medios
ADMINISTRACIÓN. OBLIGACIÓN DE RENDIR tradicionales de comunicación, c o m o , por ejem-
plo, las revistas? ¿ C ó m o podrá la comunidad
CUENTAS Y MECANISMOS DE DECISIÓN
científica evitar verse sumergida en una prolifera-
ción de datos?47 Cada vez cobran m á s importancia
A medida que las instituciones académicas se las necesidades de los sistemas científicos peri-
amplían y se hacen m á s complejas, mayores son féricos, en particular las de los sistemas del Tercer
las exigencias de una mejor administración. Al M u n d o , y de los pequeños sistemas
4
universitarios
m i s m o tiempo, los mecanismos tradicionales de del m u n d o industrializado. *
decisión se verán sometidos a mayores presiones, Aunque se disponga de los medios tecnológi-
no sólo por no ser eficaces, sino también porque, cos para difundir rápidamente el saber, son
en instituciones grandes y burocráticas, son cruciales losproblemas del poder y de la propiedad,
ineficientes. L a administración de la enseñanza de la utilización adecuada de las bases de datos,
superior se convertirá cada vez más en una profe- del mantenimiento de la calidad de estas bases y
sión, c o m o sucede en los Estados Unidos. Esto otras cuestiones afines. Es posible que las nuevas
significa que surgirá un cuerpo administrativo en tecnologías desemboquen en una mayor centrali-
los países donde todavía no existe. Las exigencias zación y no en un acceso m á s amplio. También es
de control se intensificarán y causarán considera- posible que las bibliotecas y otros consumidores
bles dificultades a las instituciones. Conforme de los conocimientos no puedan soportar el costo
aumente el presupuesto universitario, será inevi- de la adquisición de nuevo material y se vean
table que se pida un seguimiento y un control de sumergidos por la corriente de conocimientos. E n
los gastos. H o y día no existe consenso en cuanto la actualidad, las que pueden sacar provecho son
al grado aceptable de intervención del Estado en las instituciones universitarias de los Estados
la enseñanza superior. El problema será lograr Unidos y de otros países de habla inglesa, así
mantener, en un medio cada vez más complejo y c o m o las editoriales y los propietarios de las redes
216 Philip G. Altbach
de comunicación. Los principales productores
occidentales de conocimientos constituyen hoy
día una especie de O P E P de la información, que
domina no sólo la creación de conocimientos,
sino también la mayor parte de los canales de
distribución. El simple hecho de aumentar las
actividades de investigación y crear nuevas bases
de datos no significa un sistema de conocimientos
m á s equitativo y accesible. Las instituciones
universitarias ocupan una posición central, pero
habráque tener en cuenta tambiéna otras entidades
c o m o las editoriales, los organismos públicos
responsables de los derechos de autor y los sec-
tores que financian la investigación.
LOS PROFESORES DE UNIVERSIDAD
E n los últimos años el cuerpo docente se ha visto
sometido en muchos países a crecientes presiones.
Las exigencias de control y rendición de cuentas,
una mayor burocratización de las instituciones,
los problemas económicos en muchos países y un
estudiantado cada vez m a s heterogéneo son otros
tantos factores que hacen la tarea m á s difícil. E n
la mayoría de los países industrializados la c o m -
binación de problemas financieros y los factores
demográficos ha llevado a un estancamiento de la
profesión. E n la actualidad, los factores d e m o -
gráficos y un modesto aumento de la matrícula
están ocasionando una escasez de profesores.49
E n las naciones recientemente industrializadas el
profesorado ha mejorado considerablemente su
situación, remuneración y condiciones de trabajo
en los últimos años. Sin embargo, en los países
pobres la situación ha empeorado ya que los
recursos disminuyen cada vez m á s en tanto que
aumenta la matrícula. E n general, el profesorado
tropezará con graves problemas, a medida que las
instituciones académicas sufran cambios en el
futuro. Resultará problemático mantener la au-
tonomía, la libertad de enseñanza y seguir al-
canzando los objetivos tradicionales.
E n Occidente será difícil atraer a la universidad
a los mejores estudiantes, al profesorado y los
puestos a cubrir serán numerosos, ya que los
sueldos de los profesores no han aumentado en
grado suficiente y se han degradado sus condicio-
nes de vida. Son considerables las presiones a que
se ven sometidos los profesores: no sólo deben
enseñar y dedicarse a la investigación, sino ade-
m á s conseguir donaciones extemas, asesorar, etc.
E n Gran Bretaña y Australia por ejemplo, las
universidades se han convertido en "centros de
gastos" y la obligación de rendir cuentas se ha
llevado a sus ultimas consecuencias. E n Gran
Bretaña los profesores nombrados después de
1989 no son vitalicios y se les evalúa periódica-
mente. E n los países recientemente industrializa-
dos, el reto será crear un profesorado totalmente
autónomo, ya que es apenas incipiente la tradición
de investigación y la libertad de enseñanza. Las
dificultades con que se enfrentan los países pobres
del Tercer M u n d o son tal vez aún mayores:
mantener una cultura universitaria en una situa-
ción que está empeorando.
RECURSOS PRIVADOS Y
RESPONSABILIDAD PÚBLICA
E n casi todos los países se ha procurado incre-
mentar el papel del sector privado en la enseñanza
superior. U n a de las manifestaciones m á s directas
de esta tendencia son las crecientes funciones de
ese sector en el financiamiento y, a menudo, la
orientación de las investigaciones universitarias.
E n muchos países se ha registrado un aumento de
las instituciones privadas. A d e m á s , se ha hecho
hincapié en que los estudiantes paguen una parte
importante de los costos de su educación, con
frecuencia gracias a un sistema de préstamos. Los
gobiernos han tratado de reducir los gastos desti-
nados a la enseñanza superior, sin dejar de reco-
nocerporello la importancia de la universidad. Para
lograrlo se ha recurrido a la privatización.50 Esta
tendencia tiene, por supuesto, consecuencias im-
portantes. Las decisiones relativas al futuro de la
enseñanza superior pueden pasar cada vez m á s al
sector privado, quien puede descuidar los objeti-
vos generales de la colectividad. N o está claro si
los intereses privados respaldarán las funciones
 Los modos de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2000 217

tradicionales de la universidad, c o m o la libertad A d e m á s , en muchos países ingresan en la ense-

de enseñanza, la investigación básica y mecanis- ñanza superior un número considerable de estu-
m o s de dirección que dejen el control en manos diantes de grupos socioeconómicos bajos, y de
del personal docente. Tal vez algunas de las minorías raciales y étnicas. T a m b i é n esta
novedades m á s interesantes en la educación uni- diversificación planteará un problema importante
versitaria privada se hayan producido en países en los próximos decenios.
c o m o Viet N a m , China y Hungría, en los que se
han creado recientemente instituciones privadas.
Es inevitable que la iniciativa de este sector en la DESIGUALDADES ECONÓMICAS
enseñanza superior entrañe un cambio de valores
y orientaciones. Ahora bien, no es seguro que
tales valores sirvan a largo plazo los intereses de H a y desigualdades importantes entre las distintas
la universidad. universidades del m u n d o y es probable que se
acentúen. Los grandes establecimientos docentes
de los países industrializados cuentan, por lo
DIVERSIFICACIÓN Y ESTRATIFICACIÓN general, con suficientes recursos para desempe-
ñar un papel de vanguardia en la investigación
científica, si bien cada día es m á s costoso seguir
32
Si bien la diversificación, es decir la creación de el ritmo de progreso de los conocimientos. Al
nuevos establecimientos docentes para atender m i s m o tiempo, las universidades de muchos paí-
las nuevas necesidades, no es ni mucho menos un ses del Tercer M u n d o no pueden sencillamente
fenómeno totalmente nuevo, representa una ten- hacer frente a la continua presión para aumentar la
dencia que ha sido de capital importancia en los matrícula, a las limitaciones presupuestarias, y en
últimos años y seguirá modelando el sistema algunos casos, a las catástrofes económicas. Por
universitario. Desde hace algún tiempo, una ca- ejemplo, en muchos países del Africa subsahariana
racterística esencial del desarrollo de la enseñan- se ha recortado drásticamente el presupuesto de
za superior ha sido la creación de centros de las universidades, que tienen dificultades para
investigación, institutos de tecnología, escuelas funcionar y muchas m á s para mejorar su calidad 33
politécnicas y otros establecimientos destinados a y competir conel sistema internacional del saber.
atender necesidades y grupos específicos. Al mis- Entre estos extremos se encuentran las institu-
m o tiempo, el sistema universitario se ha ciones universitarias de los países asiáticos re-
estratificado aún más: una vez que las personas cientemente industrializados, las cuales han hecho
están en una rama del sistema es difícil pasar a considerables progresos y es probable que sigan
otra. A d e m á s , con frecuencia existe un alto grado mejorando. Así pues, las perspectivas económi-
de correlación entre la clase social y otras varia- cas de la enseñanza superior son diferentes en el
plano mundial, pero los retos que habrá que afrontar
bles y la admisión en determinadas ramas del
son considerables.
sistema. E n cierta medida, la diversificación es el
resultado de la renuencia de la universidad tradi-
cional a transformarse. Pero tal vez se deba más Las universidades de todo el m u n d o comparten
aún a la idea de que crear nuevas instituciones con una cultura y una realidad comunes. E n muchos
funciones limitadas es un sistema eficiente y aspectos fundamentales hay una convergencia de
probablemente menos costoso. U n elemento de modelos y normas institucionales. Las cuestiones
diversificación es el aumento del estudiantado esenciales abordadas en el presente artículo se
que ahora incluye un gran número de mujeres y plantearán en todo el m u n d o . Al m i s m o tiempo,
otros grupos anteriormente desfavorecidos. L a existen importantes diferencias nacionales que se
mujer representa el 40% de la población estudian- harán sentir. H a y escasas posibilidades de que se
til en el m u n d o y m á s del 50% en 15 países.31 modifiquen considerablemente las estructuras
218 Philip G. Altbach
básicas de las instituciones universitarias, aunque 7.
se vean amenazadas algunas ideologías y prácti-
cas tradicionales y son probables ciertas modifi- 8.
caciones: así, los servicios administrativos se-
guirán desarrollándose. También puede registrarse 9.
una evolución imprevista. Por ejemplo, aunque
en la actualidad no parece probable que puedan
surgir importantes movimientos estudiantiles, al
menos en los países industrializados, la situación
10.
podría cambiar.14 Por el contrario, en el Tercer
Mundoesos movimientos siguen siendo una fuerza
política de gran importancia.
E n el presente artículo se han destacado algu-
nos factores esenciales que han afectado a las
universidades de todo el m u n d o . El decenio pasa- 11.
do no fue nada favorable para la enseñanza su-
perior, aunque las instituciones universitarias si-
guen siendo m u y relevantes e influyen considera-
blemente en la ciencia y la sociedad. El futuro 12.
reserva importantes retos, pero se siente cierto
optimismo al ver el puesto central que ocupa la
universidad en la sociedad moderna.
13.
Notas
Tengo una deuda de gratitud con Roberto A m o v e , Gail P.
Kelly y Lionel Lewis por sus comentarios sobre el presente 14.
artículo y con Lalita Subramanyan por haberme ayudado a
redactarlo.
15.
1. Parauiuperspectivahistórica,véaseC.Haskins,77ierúe
of universities (Ithaca, Nueva York: Cornell University 16.
Press, 1957).
2. P . G . Altbach, The knowledge context: Comparative
perspectives OH the distribution of knowledge (Albany,
Nueva York: State University of N e w York Press, 1987).
3. Para un análisis m á s detallado de este aspecto, véase 17.
A . B . C o b b a n , The medieval universities: Their
developmentandorganhation(Londtes:MeÛKxm,\915).
4. L a historia de la expansión del sistema británico de
enseñanza superior en la India y Africa se describe en E .
AAby,Universities: British,Indian, African (Cambridge, 18.
Mass.: Harvard University Press, 1966).
5. L Gilbert, T h e Indian academic profession: The origins
of a tradition of subordination", Minerva 10 (julio de
1972).págs.384a411.
6. Para un examen más amplio de estos temas, véase L .
Stone, ed.. The university in society (2 volúmenes),
(Princeton: Princeton University Press, 1974).
J. Ben-David, Centers of learning: Britain, France,
Germany, United States (Nueva York: McGraw-Hill,
1977), págs. 16-17.
F. Lüge, The abuse of learning : The failure of the germon
university (Nueva York: Macmillan, 1948).
C . E . McClelland, State, society and university in
Germany, 1700-1914 (Cambridge, England: Cambridge
University Press, 1980). Véase también J. Ben-David y
Zloczewer, "Universities and academic systems in
m o d e m societies", European Journal ofSociology 3 (N°
1,1962): 45-84.
En el sistema alemán de cátedras se nombraba a un solo
profesor por disciplina. El resto del personal trabajaba
bajo la dirección del catedrático, que era vitalicio. M u -
chos otros países, entre ellos el Japón, Rusia y la mayoría
de las países de Europa del Este adoptaron este mismo
sistema que con el tiempo fue criticado por rígido y
jerárquico.
L . Veysey, The emergence of the american university
(Chicago: University of Chicago Press, 1965). Para un
análisis algo diferente, véase E . T . Silva y S.A. Slaugher,
Serving power: The making of the academic social
science expert (Westport, Conn.: Greentrood, 1984).
La Universidad Al-Azhar de El Cairo sigue impartiendo
enseñanza superior islámica de manera tradicional.
Prácticamente, n o hay ninguna otra universidad que
difiera fundamentalmente del modelo occidental. Para
un análisis de la universidad islámica contemporánea,
véase H . H . Bilgrami y S.A. Ashraf, The concept of an
islamic university (Londres: HodderyStoughton, 1985).
P . G . Altbach, "The american academic model in
comparative perspective", en P . G . Altbach, ed., The
relevance of american higher education to southeast
Asia (Singapur: Begional Institute for Higher Education
and Development, 1985), págs. 15 a 36.
Véase un estudio monográfico de la educación superior
británica en la India, en D . Lelyveld, Aligarh's first
generation: Muslim solidarity in bristish India
(Princeton: Princeton University Press, 1978).
M . Nagai, Higher education in Japan: Its take-off and
crash (Tokio: University of Tokyo Press, 1971).
Véase P. G . Altbach y Y . Selvaratnam, eds.. From
dependence to autonomy: The development of Asian
universities (Dordrecht, Países Bajos: Kluwer, 1989)
para estudios monográficos de diversas universidades en
Asia.
Véase P. G . Allbach, D . Keüy y Y . Lulat, Research on
foreign students and international study: Bibliography
and analysis (Nueva York: Praeger, 1985) para un
análisis exhaustivo de las cuestiones relativas a los
estudios en el extranjero.
U n claro ejemplo a este respecto es que el número de
estudiantes estadounidenses que van al extranjero repre-
senta sólo una pequeña proporción de los extranjeros que
vienen a los Estados Unidos; una gran mayoría de los
estadounidenses que estudian en otros países van al
Canadá y a Europa Occidental y no al Tercer M u n d o .
Véase además R . A m o v e , "Foundations and the transfer
oíÍLnov¿\edge",cnPhilanthropyandcuituralimperialism,
 L o s m o d o s de desarrollo de la enseñanza superior: hacia el año 2 0 0 0
éd. Robert A m o v e (Boston: G . K . Hall, 1980), págs. 305
a 330.
19. Para un análisis de la evolución de la enseñanza superior
en los países recientemente industrializados, véase P. G .
Altbach, et al., Scientific development and higher 32.
education: The case of newly industrializing countries
(Nueva York: Praeger, 1989).
20. M . Trow, "Problems in the transition from elite to mass
higher education", (ponencia presentada en una confe-
rencia sobre la enseñanza superior de masas, celebrada
con los auspicios de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económica ( O C D E ) , París, 1975).
21. Para documentación relativa a los estudios superiores en 33.
Africa, véase Banco Mundial, Education inSub-Saharan
Africa: Policies for adjustment, revitalizalion and
expansion (Washington, D . C . : Banco Mundial, 1988),
especialmente el Capítulo 6.
22. P. G . Altbach, et. al., Scientific development and higher
education: The case of newly industrializing nations
(Nueva York: Praeger, 1989).
23. M . A . Eckstein y H . J. Noah, "Forms and functions of
secondary school leaving examinations. Comparative
Education Review 33 (agosto de 1989), págs. 295 a 316. 34.
24. También sucede que en la sociedad moderna las institu-
ciones académicas sirven como centros importantes de
"selección", alejando en algunos casos a los estudiantes
de los campos altamente competitivos. Véase, por 35.
ejemplo, S. Brint y J. Karabel, The diverted dream:
Community colleges and the promise of educational
opportunity inAmerica, 1900-1985 (Nueva York: Oxford 36.
University Press, 1989).
25. R . L . Geiger, Private sectors in higher education:
structure, function and change in eight countries (Arum
Arbor: University of Michigan Press, 1986). Para un 37.
examen relativo sobre todo a América Latina, véase D .
C . Levy.Higher education and the State in Latin America 38.
(Chicago: University of Chicago Press, 1986).
26. Es significativo que en Viet N a m y China se estén
creando instituciones privadas de enseñanza superior. Al
mismo tiempo, Malasia ha rechazado las propuestas de 39.
crear universidades privadas.
27. D . B . Johnstone, Sharing the costs of higher education:
student financial assistance in the United Kingdom, the 40.
Federal Republic of Germany, France, Sweden and the
United States (Washington, D . C . : The College Board,
1986).
28. Cabe señalar que ciertos organismos como el Banco 41.
Mundial se han opuesto decididamente a una continua
ampliación de la enseñanza superior por considerar que
los escasos fondos asignados a la educación podrían 42.
emplearse con más provecho en la enseñanza primaria y
secundaria. Véase Education in Sub-Saharan Africa:
Policies for adjustment, revitalizalion and expansion43.
(Washington, D . C : Banco Mundial, 1988).
29. M . Trow, op. cit.
30. Véase L . Cerych y P. Sabatier, Great expectations and
mixed performance: The implementation of higher
education reforms in Europe (Trentham, Inglaterra:
Trentham Books, 1986), segunda parte de un examen del
219
acceso a la enseñanza superior en Europa Occidental.
31. J. S. Singh, "Malaysia", en International Encyclopedia
of Comparative Higher education, ed. P . G . Altbach
(Nueva York: Garland, 1990).
Asimismo, habrá importantes diferencias según el país.
Por ejemplo, durante el gobierno dirigido por Margaret
Thatcher se redujo constantemente en Gran Bretaña el
presupuesto asignado a la enseñanza superior, lo que ha
tenido importantes consecuencias negativas para ésta.
Véase, per ejemplo. Sir C . Moser, "The Robbins Report
25 years after and the future of the universities", Oxford
Journal of Education 14 (N° 1,1988), págs. 5 a 20.
Para un análisis más amplio de las reformas de los años
sesenta, véase L . Cerych y P. Sabatier, Great expectations
and mixed performance, U . Teidûei.Changtng patterns
of the higher education system (Londres: J. Kingsley,
1989). P. G . Altbach.ed., University reform: Comparative
perspectives for the seventies (Cambridge, Mass.:
Schenkman, 1974) y P. G . Altbach, Perspectives on
comparative highereducation:Essayson faculty, students
and reforms (Buffalo, Nueva York: Comparative
Education Center, SUNY-Buffalo, 1989).
Para un ejemplo de propuesta estudiantil de gran influen-
cia en cuanto a reforma de la enseñanza superior, véase
W . Nitsch, et al., Hochschule in der Demokratie (Berlín:
Luchterhand, 1965).
J. E . Lane y M a c Murray, "The significance of
decentralization in Swedish education", European
Journal of Education 20 (N° 2-3,1985), págs. 163 a 172.
Véase A . Astin, et. al., The power of protest (San Fran-
cisco: Jossey-Bass, 1975) para un vision de conjunto de
las repercusiones de las ideas de los años sesenta en la
enseñanza superior de los Estados Unidos.
"Tbelegucy oíRdbhms",European Journal of Education
14(N°1,1988), págs. 3 a 112.
Para un juicio de carácter crítico, véase H . Daalder y E .
Shils, eds.. Universities, politicians and bureaucrats:
Europe and the United States (Cambridge, Inglaterra:
Cambridge University Press, 1982).
Véase, por ejemplo, "Universities and industry",
European Journal of Education 20 (N 9 15 1985), págs. 5
a 66.
Por supuesto, este problema no es nuevo. Véase T .
Veblen, The higher learning inAmerica : A memorandum
on the conduct of universities by business men (Nueva
York: Viking Press, 1918).
Véase K . Hufner, "Accountability", en International
Encyclopedia of Comparative Higher Education, ed.
Philip G . Altbach (Nueva York: Garland, 1990).
P. G . Altbach, "Academic freedom in Asia: Learning the
]inút»úons". Far Eastern Economic Review (16 áejxmio
de 1988), págs. 24 y 25.
E . Shils, The Academic Ethic (Chicago: University of
Chicago Press, 1983).
44. U n debate clásico sobre la evolución de la universidad
moderna figura en J. Ben-David y A . Zloczower,
"Universities and ademic systems in m o d e m societies",
European Journal of Sociology 3 (N° 1,1962), págs. 45
a 84.
220 Philip G. Altbach

45. Véase, por ejemplo, R . Nisbet, The degradation of the

academic dogma.The university in America, 1945-1970
(Nueva York: Basic Books, 1971 ). A . Bloom, en su obra
The closing of the American mind (Nueva York: Simon
and Schuster, 1987) hace suyas muchas de las aprecia-
ciones de Nisbet.
46. C - b e señalar que en los países que han encomendado
g._n parte de las actividades de investigación a institu-
ciones no universitarias, c o m o las academias de ciencias
de la Unión Soviética y de algunos países de Europa
Oriental, se ha reconsiderado en cierto medida este
modelo por estimar que la universidad puede ser un lugar
más eficaz para acoger la investigación. Véase A .
Vucinich, Empire of knowledge: The Academy of
Sciences of the URSS (1917-1970).
47. Véase T . W . Shaughnessy, et al., "Scholarly
communication: The need for an agenda for action-A
symposium". Journal of Academic Librarianship 15 (N 9
2. 1989), págs. 68 a 78. Véase ademas Scholarly
communication: The report of the national commision
(Baltimore, M d . : Johns Hopkins University Press, 1979).
48. Estas cuestiones se analizan en P . G . Altbach, The
knowledge context, op. cit. Véase I. L . Horowitz,
Communicating ideas: The crisis of publishing inapost-
industrial society (Nueva York: Oxford University Press,
1986) para una perspectiva diferente.
49. Para una perspectiva estadounidense, véase H . Bowen y
J. Schuster, American Professors: A national resource
imperiled (Nueva York: Oxford University Press, 1986).
50. D . C . Levy, Higher education and the State in Latin
America: Private challenges to public dominance
(Chicago: University fo Chicago Press, 1986). Véase
asimismo R . L . Geiger, Private sectors in higher
education: Structure, function and change in eight
countries (Ann Arbor: University of Michigan Press,
1986).
51. G . P . Kelly, " W o m e n in higher education", en
International Encyclopedia of Comparative Higher
Education, ed. P. G . Altbach (Nueva York: Garland
Publishers, 1990), en prensa.
52. U n a posible excepción son las universidades de Gran
Bretaña cuya vitalidad se ha visto minada tras un decenio
de recorte de fondos durante el gobierno de Margaret
Thatcher, recorte que ha impedido que, incluso institu-
ciones tan destacadas c o m o Oxford y Cambridge, m a n -
tengan su elevado nivel de investigación. Véase G .
Walford, "Theprivatization of British higher education",
European Journal of Education 23 (N° 1 y 2, 1988),
págs. 47 a 64.
53. Education in Sub-Saharan Africa, op. cit., págs. 68 a 81.
54. Para un estudio de los movimientos estudiantiles, véase
P. G . Altbach, ed., Student political activism: An
international reference handbook (Westport, Ct.:
Greenwood Press, 1989).
 Autonomía y justificación
de la eficiencia en la
educación superior
Orlando Albornoz

Los conceptos de autonomía y de accountability versitaria, las formas políticas autoritarias absor-
se hallan estrechamente relacionados. M á s aun, ben el concepto de autonomía, pues en ese caso las
parece que hay una relación adicional entre estos actividades del Estado son centralizadas y las
conceptos y otros colaterales, tales c o m o desarro- universidades se interpretan c o m o dependencias
llo económico y social, así c o m o libertad acadé- gubernamentales. Por otra parte, la m i s m a auto-
mica y el propio papel político de la universidad, nomía es empleada, a menudo, para suponer que
tanto dentro c o m o fuera de la misma. En el caso cualquier forma de accountability es la negación
del concepto de desarrollo parece ocurrir que a de ese principio mediante el cual se supone que la
mayor desarrollo de un país, menor es el interés universidad debe regular sus asuntos por sí mis-
por la autonomía de la universidad, pero mayor m a , sin interferencia externa
peor su accountability. E n cuanto a la libertad E n consecuencia, abordar los conceptos de
académica, ésta se halla asociada de manera autonomía y de accountability es sumamente
indisoluble con la autonomía, puesto que es con- complicado, sobre todo porque el uso y manejo de
dición irrenunciable que sin autonomía no puede dichos conceptos varia según lugar y tiempo. D e
existir libertad académica. A su vez, la autonomía ahí que, inclusive, sea improbable hacer un aná-
universitaria estaría asociada a formas operativas lisis "universal" de ambos conceptos, si bien
de los sistemas políticos, puesto que si bien la técnicamente hablando no cabe duda de sus ca-
democracia c o m o tal garantiza la autonomía uni- racterísticas conceptuales en cada caso. Si se
hiciera un m a p a de c ó m o se aplica cada uno de
estos dos conceptos en cada una de las universi-
Orlando Albornoz (Venezuela). Profesor titular de la dades del m u n d o , probablemente se hallaría un
Universidad Central de Venezuela y profesor visitante acuerdo total en cuanto al concepto de autonomía,
de la Universidad de Oriente (Venezuela) y de la pero desacuerdo en cuanto a la posibilidad de
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en instrumentar normas de accountability en las
Buenos Aires. Presidente del Comité de Investigación universidades. E n una sociedad c o m o U S A , por
en Sociología de la Educación y de la Asociación ejemplo, el concepto de accountability tiene re-
Internacional de Sociología. Miembro de la Junta ferencia a cuestiones de orden público, puesto que
Directiva de la Asociación Internacional de Universi- no sólo la educación superior está sometida a esa
dadesy consultor de varios organismos internacionales. especie de contabilidad, sino que lo m i s m o ocurre
Sus obras más recientes son: La educación en el Estado
con la actividad de los políticos y con las insti-
democrático, Juventud y educación en Venezuela, La
educación bajo el signo de la crisis y La reforma tuciones, en general. Pero en una sociedad del
educativa. Coawíor con Miguel A.Escotet de Educación Tercer M u n d o , por lo contrario, la contabilidad no
y desarrollo desde la perspectiva sociológica. es una cuestión de orden público, sino m á s bien de

Perspectivas, vol. X X I . n.° 2,1991 (78)

222 Orlando Albornoz

tipo cuasi secreto. L a vida privada de los políticos Ese equilibrio de funciones es sumamente
se suele mantener de este m o d o , sin que haya inestable. Por una parte, la universidad no puede
necesidad de que la misma sea conocida por la adaptarse en forma completa a las demandas de la
opinión pública, y así muchas instituciones y sociedad, sea ésta la formación de recursos h u m a -
actividades son consideradas fuera de la conta- nos o la producción y difusión de saber, ni puede
bilidad pública, c o m o el pago de los impuestos y permitir, por la otra, que sus miembros laboren
otras cuestiones; inclusive, el m i s m o curriculum con independencia total de aquellas necesidades
vitae de las personas que ocupan funciones públi- de la sociedad. El concepto de autonomía quiere
cas, suele ser considerado "confidencial" y fuera decir, literalmente, autogobierno. D e ese m o d o
de la esfera de conocimiento colectivo. podemos hablar de diversos grupos sociales, tal
E n todo caso cabe analizar los conceptos de c o m o la nación, asociaciones profesionales o
autonomía y de accountability en forma separada, universidades, c o m o autónomas, cuando son ca-
para luego asociarlos. Al menos eso nos propo- paces de controlarse a si mismas. E n el sentido
nemos hacer en este trabajo, obedeciendo el cri- general suele decirse que una institución, c o m o la
terio anteriormente señalado, de c ó m o estos con- universidad, es demasiado autónoma, pero, cier-
ceptos se hallan estrechamenterelacionados,pero tamente, lo que ocurre es que se dice que esta debe
son ciertamente cuestionesquedeben interpretarse ser accountable, en relación con la sociedad o con
por separado. aquellos afectados por sus decisiones.
Las diversas dimensiones del concepto de au-
tonomía pueden verse en la interpretación de
Autonomía Berlin, quien afirma que:
"Deseo que mi vida y decisiones dependan de
mí, no de fuerzas externas, cualesquiera que sean.
Tal c o m o expresa James Perkins "Desde los orí- Quiero ser un instrumento de mí mismo, no de la
genes m á s remotos de la universidad en la Edad voluntad de otros. Deseo ser un sujeto, no un
M e d i a , hasta el presente, autonomía o objeto; movilizarme por propias razones, por
autogobierno ha sido un ingrediente clave en la objetivos conscientes, que sean propios, y no por
ideología de las instituciones de educación supe- causas fuera de m í (...). Deseo, sobre todo, estar
rior" (Perkins, 1970). Pero, es bastante probable consciente de m í m i s m o c o m o un ser pensante,
que en el m u n d o postindustrial la autonomía se deseoso y activo, asumiendo responsabilidad por
halle considerablemente cuestionada, porque en mis escogencias y capaz de explicarlas con refe-
ese desarrollo la sociedad tiene tendencia a inte- rencias a mis propias ideas y propósitos" (Berlin,
grar sus funciones, de m o d o más estrecho, caso en 1950).
el cual la universidad no puede aducir que se halla Se desprende de lo anterior que la autonomía
aislada en su torre de marfil. Por ello, en el mundo supone una fuerte dosis de responsabilidad moral
contemporáneo la autonomía parece ser un difícil y de una estrecha relación entre autonomía y
equilibrio entre la necesidad de responder a las libertad. La universidad tiene que ser autónoma,
necesidades de la sociedad, c o m o atender a las pero igualmente tiene que asumir una profunda
necesidades propias al interno de la institución, responsabilidad moral y manejar la noción de
tal c o m o la libertad académica. E n ese sentido es libertad dentro de los límites que pueda imponer
evidente de suyo que la última década del Siglo esa responsabilidad moral. L a autonomía, en otras
X X es una excelente oportunidad para observar lo palabras, no es un derecho abstracto, sino una
que ocurre con el concepto de autonomía, habida racionalidad concreta. Es decir, la autonomía no
cuenta de los profundos cambios políticos que es neutra, sino un concepto relacionado con una
han ocurrido al inicio de dicha década, simboliza- realidad concreta, en este caso la sociedad y sus
dos en la reunificación de Alemania y el resurgir demandas y expectativas. Naturalmente, la uni-
de la democracia en la Europa del Este. versidad busca optimizar y maximizar el uso de la
 Autonomía y justificación de la eficiencia en la educación superior
autonomía, pero la sociedad tiene el derecho de
controlar la misma, y en este sentido es inevitable
que la autonom ía debe ser restringida, cuando hay
conflictos entre los derechos de la sociedad y
aquéllos de la universidad. Por ello hemos dicho
que la autonomía es un equilibrio inestable.
L a práctica de la autonomía universitaria nos
permite hablar de varios niveles de la m i s m a Es
generalmente aceptado que dicho concepto alude
a, por lo menos, las siguientes categorías, tal
c o m o las sugiere Durham (1909): autonomía de
investigación, autonomía docente, autonomía
administrativa y autonomía del gasto financiero.
M e permitiría añadir que hay una categoría adi-
cional, que es la autonomía física o espacial. Pero,
cada una de estas categoríastieneque analizarse
en relación al tipo de universidad de que se hable,
pues, c o m o ocurre en el caso venezolano, para
citar el ejemplo que m e es más conocido, existen
por lo menos cuatro tipos de universidades y el
concepto de autonomía varia en su práctica según
cada tipo de institución. Estos tipos son los si-
guientes: universidad autónoma propiamente di-
cha, universidad gubernamental, ambas del sec-
tor público, c o m o dos tipos del sector privado, que
podemos llamar universidad privada de proyecto
académico y universidad privada de proyecto
comercial. E n el caso de la universidad autónoma
latinoamericana, la misma busca extender las
formas autonómicas sugeridas al de la autonomía
física o espacial. D e hecho, afinesde 1990 se
produjo una polémica en Venezuela acerca de si
la fuerza pública debía tener acceso o no al recinto
universitario, sobre todo si los miembros de la
comunidad universitaria se hallan en peligro, en
cuanto a su seguridad personal. Ello sugiere una
discusión profunda, porque en el caso venezola-
no, tras una serie de agresiones que tuvieron lugar
en el recinto universitario, se discutió si la fuerza
pública podía entrar en el territorio de la univer-
sidad o si la autonomía era de tal tipo que, bajo
ninguna circunstancia, dicho territorio podía ser
vulnerado, extendiendo el concepto de autonomía
al territorio en sí de la universidad.
Naturalmente, si la autonomía es autocontrol,
es evidente que cuando la universidad no puede
ejercer dicho control, este tiene que imponerse
223
por parte de quienes tengan el instrumento para
mantener el orden público. Sostener lo contrario
pudiera ser una reductioad absurdum, criterio que
es inaceptable, según el principio de la unidad del
territorio, en una nación. L a intervención externa
en la universidad es injustificada en cualquier otro
caso, excepto cuando se imponen en el gobierno
formas autoritarias y dictatoriales, porque entonces
la autonomía universitaria cesa de existir. Dentro
de la democracia liberal el principio que priva es
el de la no interferencia en la autonomía univer-
sitaria, pero es obvio que cuando se violan dere-
chos humanos consagrados, c o m o el derecho a la
vida, la autonomía universitaria es un concepto
secundario, porque de otro m o d o tendríamos que
entenderla c o m o principio absoluto. E n este
sentido parece ocurrir que lo único absoluto es el
principio de igualdad ante la ley, por parte de
personas e instituciones. Podríamos intercalar
aquí la cuestión de la integridad de la persona vis
a vis la integridad de la institución. Si en una
universidad se instala un gobierno tiránico, en una
sociedad democrática, éste tiene el derecho de
intervención, c o m o , del m i s m o m o d o , si a la
cabeza de una nación se instala un gobierno
tiránico, la universidad tiene el derecho de luchar
contra el mismo, para defender su autonomía.
L a autonomía universitaria puede ser discuti-
da, entonces, según las categorías aludidas. L a
autonomía científica tiene que ver con la necesi-
dad de que los productores de saber puedan dedicar
sus esfuerzos según su propio programa, sujeto
solamente a la evaluación de sus pares, sin
interferencia extema de otro tipo. Del mismo
m o d o , la autonomía docente nos señala que la
universidad está en capacidad de decidir dentro de
su competencia aquel conocimiento relevante a
ser transmitido y que técnicas debe emplear para
hacerlo. Para la cuestión de la autonomía admi-
nistrativa, la universidad tiene que estar en con-
diciones de manejar el ingreso de los estudiantes
y del personal docente y de investigación, elaborar
sus diseños curriculares, conferir grados acadé-
micos, establecer relaciones con otras institucio-
nes, del país y del exterior, así c o m o promover la
producción del saber y su correspondiente difu-
sión, en la escala que juzgue conveniente. Final-
224 Orlando Albornoz
mente, la universidad es libre de manejar su
presupuesto según disponga, recabar nuevos fon-
dos útiles para su funcionamiento, no obstante
que deba someterse a formas institucionales de
control administrativo, académico y financiero.
Esto es, la universidad es autónoma, pero ella no
colide con formas de accountability que puedan
ser diseñadas. Cabe señalar que, por supuesto, la
autonomía universitaria puede ser considerada
c o m o relativa, pero la libertad académica es ab-
soluta. Por lo tanto, la universidad puede ser
accountable, pero no así la libertad, que trasciende
las posibilidades de su medición, de aplicársele
conceptos tales c o m o eficiencia y eficacia, de
rendimiento y performance. E n este sentido cabe
reiterar que la autonomía universitaria opera y
funciona dentro de los marcos de la democracia
política, porque, de otro m o d o , cuando emergen
"culturas autoritarias" desaparece dicho concep-
to, c o m o el de la libertad académica (Brunner,
1981). Del m i s m o m o d o , añadiría, cuando las
fuerzas del mercado se imponen dentro de las
propias sociedades democráticas, porque enton-
ces la universidad, bajo las leyes de la competencia,
tiende a ver reducida su capacidad de autonomía.
El tema de la autonomía puede abordarse de
otras maneras, por supuesto. Berdahl (1971), ci-
tado por Lindly, lo ha hecho a través de dos
categorías que permiten elaborar el concepto de
m o d o m á s concreto. El habla de dos dimensiones
de la autonomía, procedural y substantive. E n el
primer caso el mecanismo de control proviene de
decisiones de orden administrativo, mientras que
el segundo se trata de cuestiones de fondo, acadé-
micas, cuyo control afecta la dinámica académica
de la universidad. L o interesante del enfoque de
Berdahl, es que nos enseña c ó m o el concepto de
autonomía, para comprenderlo en toda su m a g -
nitud, tiene que ser categorizado, c o m o en este
caso de una dicotomía, o en el enfoque de Durham,
de varias categorías, con el añadido de la autonomía
entendida c o m o territorio específico de la uni-
versidad, tal c o m o se entiende la autonomía, so-
bre todo en América Latina. E n este último sen-
tido en América Latina se ha entendido el concepto
de autonomía asociado al de soberanía. Es una
distinción que se ha abordado con precisión
(Gabaldón, 1902): "Soberanía es la autoridad
suprema e independiente de los poderes públicos
c o m o representantes del Estado, o en otras pala-
bras, es la cualidad del poder político de un Estado
que no está sometido a otro Estado. Autonomía es
la potestad que dentro de un Estado pueden gozar
determinadas entidades, pertenecientes a él, para
regir intereses peculiares de su vida interior m e -
diante normas y órganos de gobierno que le han
sido otorgados y que, por consiguiente, le son
propios".
Para comprender en toda su profundidad, la
operati vidad de la versión soberana de la autono-
mía, es posible comentar el clima político que han
vivido muchos países del Tercer M u n d o , en las
últimas décadas. E n ese largo proceso de cons-
trucción de la democracia política, el territorio de
la universidad ha sido a menudo un espacio de
lucha contra la dictadura y el autoritarismo, de
m o d o y manera que el concepto de autonomía
adquiere un importante matiz político, de lucha
por el poder. Pero, en todo caso, el poder político
trata de controlar el poder académico, sobre todo
en o bajo las formas de gobierno autoritario, tal
c o m o existen tantos ejemplos en la historia, c o m o
el caso del ascenso al poder político del nacional-
socialismo alemán o de los guerrilleros cubanos
en su país, o de los mismos casos que pueden
observarse hoy en día, en relación a las universi-
dades palestinas o aquellas en los diversos países
del Tercer M u n d o , en sentido genérico, en donde
el poder académico no tiene ni autonomía ni
m u c h o menos soberanía. Ciertamente, en los paí-
ses desarrollados ésta es una discusión que no
tiene mucho sentido y casi pudiéramos decir que
a mayor nivel de desarrollo y estabilidad política
menor discusión acerca de la soberanía territorial
de la universidad, porque ésta es una discusión
que ni siquiera se plantea, así c o m o a mayor nivel
de desarrollo y estabilidad política mayor estabi-
lidad e identificación del concepto y operaüvidad
de la autonomía universitaria, no obstante que, en
efecto, a mayor nivel de desarrollo y mayor esta-
bilidad política, m a y o r es el grado de
accountability, c o m o m e n o r el grado de
interferencia del poder político en relación con el
poder universitario.
 Autonomía y justificación de la eficiencia en la educación superior 225

Sin embargo, progresivamente se han ido de- bierno (1970), y el Estado creó mecanismos de
sarrollando técnicas "regulatorias" de la autono- diversificación de la educación superior, permi-
mía, c o m o discute Volkwein (1987), para el caso tiendo que de ese m o d o las universidades autó-
norteamericano. Ello, interpreto, c o m o la conse- nomas redujeran su hasta entonces papel esencial
cuencia de un proceso de negociación entre el en la educación superior venezolana. Esta política
poder político y el poder académico, de m o d o que educativa tuvo éxito y de hecho en la actualidad
el Estado y la universidad van definiendo cons- (1990) prácticamente un 20% de los estudiantes
tantemente sus relaciones, pero sin que un poder de la educación superior venezolana acceden a
imponga al otro sus determinaciones, sino que las instituciones no universitarias, así c o m o otro 30%
mismas procedan c o m o consecuencia de ese acudea universidades creadas sin autonomía, esto
proceso aludido de negociación. Es decir, la presión es, que se hallan bajo el control gubernamental,
por parte de la sociedad se traduce en una acción caso en el cual la matrícula que ingresa a univer-
del Estado, para regular a la universidad, de m o d o sidades autónomas se ha reducido a un 50% del
que esta sea más enciente y efectiva, de acuerdo total, anotando la referencia que solamente en
con las demandas de la sociedad y del Estado. Las 1953 fueron creadas en Venezuela universidades
técnicas regulatorias corresponden, en síntesis, a distintas de las autónomas, año en el cual fueron
la elaboración de una macro-política, que permite abiertas dos universidades privadas.
que poder político y academia definan sus campos Sin embargo, regresando al tema general, la
de acción y preserven su propia integridad cuestión de la autonomía permanece c o m o una de
institucional. Cuando, Volkwein sugiere nuevos las mas importantes que afecta a la universidad. El
temas a investigar acerca la cuestión de las rela- Papa Juan Pablo II, por ejemplo, ha dictado una
ciones entre el Estado y la academia, se plantea serie de normas, referentes al funcionamiento de
una pregunta que juzgo procedente intercalar en las universidades católicas, en 1990, pero las
esta oportunidad: "¿Cuál es el balance apropiado mismas preservan el concepto de autonomía, no
entre los intereses competitivos de la supervisión obstante que se espera que las universidades ca-
del Estado y la autonomía de la universidad? ¿Hay tólicas respeten "la autoridad de la Iglesia en
un punto mensurable en el cual las políticas y materias de fe y de moral". Del mismo m o d o , es
prácticas de control se tornan desestimulantes de interés la situación de una democracia estable,
para una gerencia efectiva?. Del mismo m o d o se c o m o la británica, donde el managerial model of
podría formular la pregunta, referido a la expe- education inspirado por el gobierno conservador,
riencia de la universidad autónoma venezolana, sostiene que "los resultados de la educación su-
por ejemplo, caso en el cual la universidad autó- perior podrían o deberían ser determinados y
n o m a es igualmente soberana, en tanto se acoge al juzgados fuera de sí mismos y en términos sociales
principio según el cual la universidad incluye más que con criterios intelectuales", de acuerdo
c o m o concepto autonómico a la territorialidad y con Kogan (1989), bajo la creencia de que las
su soberanía correspondiente: ¿Hasta que punto universidades han sido tratadas c o m o "casas re-
el Estado impide un funcionamiento eficiente de ligiosas en el siglo X V I , llenas de monjes
la universidad, cuando aplica procedimientos libinidosos y monjas corruptas, en urgente nece-
desregulatorios absolutos, bajo el entendido que sidad de reforma".
de otro m o d o lesionarían la autonomía universi-
taria? E n todo caso, es de reiterar, c o m o hace Kerr
(1989), que "Su autonomía (de las universidades)
Ciertamente, en el caso venezolano el Estado para responder a la internacionalización del saber,
ha ido limitando la autonomía universitaria, pero así c o m o a otras iniciativas que conciban, se ve
por vía indirecta, sin discutir procedimientos de afectada por el tipo de institución que sea: pública
negociación con la academia, sino tomando sus o privada o una combinación; por su forma de
propias decisiones. E n el caso mencionado la gobierno: externo o interno o una combinación;
universidad autónoma fue intervenida por el go- por sufinanciamiento;fuentes únicas o múltiples,
226 Orlando Albornoz
y fondos públicos y privados distribuidos c o m o si
fueran privados, por ejemplo, a través de becas o
préstamos a estudiantes. Ahora bien, cuanto se
puedan imponer los propósitos nacionales en los
objetivos académicos depende, país a país, de la
situación estratégica de las instituciones de edu-
cación superior". D e hecho, c o m o lo demuestra
Levy (1986), este es el caso para América Latina
y el Caribe, donde, en varios países de la región la
autonomía de la institución es mayor en el caso de
las universidades privadas, creadas c o m o conse-
cuencia del crecimiento de este sector, en las
últimas tres décadas. Ciertamente, la creación de
las universidades privadas requiere la sanción
legal del Estado, pero una vez creadas elaboran
criterios de autonomía casi absolutos. M á s aun, en
algunos casos algunas universidades privadas en
la región logran funcionar sin reconocimiento
legal, habida cuenta de la ausencia de normas
rigurosas de acreditación. Tal es el caso de la
Universidad de la tercera edad, en Venezuela, que
opera en varios sitios del país, desde 1985, sin
reconocimiento legal, por parte del cuerpo corres-
pondiente, al menos hasta el momento, 1990.
Pero, es menester referir c ó m o hay una delicada
relación entre autonomía y universidad privada,
puesto que en este último caso los intereses inme-
diatos están m u c h o m á s cerca del proceso de toma
de decisiones, caso en el cual la libertad académica
es fácilmente vulnerada, habida cuenta de la in-
gerencia de los propietarios de las universidades
en los asuntos de la misma. E n un sentido
axiomático algún comentarista podría decir que
solamente la universidad autónoma puede ins-
trumentar niveles tolerables de libertad académi-
ca, al menos hablando de América Latina, porque
la universidad privada mantiene una libertad
académica limitada y restringida. U n aspecto poco
mencionado en la literatura acerca de la autono-
mía de la universidad, en el plano estrictamente
académico, es c ó m o la intemacionalización del
saber vulnera, de hecho, la soberanía intelectual
de las universidades. E n efecto, c o m o consecuen-
cia de los avances tecnológicos, así c o m o de las
políticas internacionales de consenso, que se han
manifestado en la década de los 90, el espacio
académico nacional se incorpora a planteamien-
tos globales, universales, en donde la capacidad
de autonomía de las universidades, individual-
mente consideradas, tiende a disminuir ostensi-
blemente. Ciertamente, las universidades son
instituciones dedicadas al saber en forma universal,
pero sólo hasta m u y recientemente esto no era otra
cosa que un propósito retórico, un principio y un
objetivo, pero ahora, en la aldea global, puede
convertirse en una interesante práctica intelectual,
este achicamiento del mundo, que permite la
difusión del saber en una auténtica escala inter-
nacional. L o que Altbach (1987) denomina los
knowledge networks in the modern world son
entidades sumamente activas en el m u n d o con-
temporáneo. Altbach sugiere que una mayor
comprensión de c ó m o funcionan los knowledge
networks podría ser estimulante para la adquisi-
ción de la autonomía: "Las redes de saber son
complejas. Aquellos que las dominan poseen
ventajas considerables. En cierto m o d o , controlan
el sistema de derechos de autor, las redes de
distribución y los lenguajes internacionales prin-
cipales. Sin embargo, hay espacio para maniobrar.
U n cuidadoso estudio de la naturaleza de las
redes, la interrelación de sus elementos, y las
posibilidades de acción independientes permiti-
rían no solamente una comprensión de uno de los
aspectos más importantes de la sociedad post-
industrial, sino también un considerable nivel de
autonomía".
Pero, obviamente, puede generar lo contrario,
esto es, que las universidades pierdan autonomía,
en la medida en que sean atrapadas por esos
mecanismos de la producción y difusión interna-
cional del saber, que se generan fundamentalmente
en los centros académicos metropolitanos y que
se permean a los centros académicos del Tercer
M u n d o , a través derigurososprocedimientos de
transferencia del saber. D e hecho, la comunicación
interuniversitaria continúa siendo una relación
norte-sur y solamente en casos excepcionales una
comunicación sur-sur. Esto es fácil observarlo en
las estadísticas del tráfico estudiantil internacio-
nal, a través del cual se verá c ó m o hay estudiantes
de casi todos los países del Tercer M u n d o en los
países metropolitanos, pero m u y pocos se
entrecruzan intra Tercer M u n d o , cuestión que se
 Autonomía y justificación de la eficiencia en la educación superior 227

debe obviamente a la ansiedad por adquirir nue-
vas tecnologías, que se producen en el m u n d o
industrializado, pero a menudo olvidando que
cuando se intentan resolver problemas comunes,
c o m o ocurre en los países del Tercer M u n d o , ello
en sí envuelve al aprendizaje de nuevas tecnolo-
gías, estas específicas de resolver problemas co-
munes. Pero en estas cuestiones de las relaciones
internacionales de la universidad y su corres-
pondiente autonomía académica, operan los
usuales mecanismos del poder internacional, caso
en el cual podríamos hablar de tres niveles de
presión sobre la autonomía universitaria: el nivel
de la sociedad nacional, el nivel dentro de la
institución y este tercer nivel de la presión inter-
nacional, que sigue los patrones de relación, entre
las naciones desarrolladas metropolitanas y los
países del Tercer M u n d o , que tampoco es una
entidad homogénea, puesto que en dicho conjunto
hay naciones que tratan de mantener su autonomía
universitaria, mediante el expediente de manejar
estos knowledge networks, de tanta importancia
internacional.
Es de mencionar que, en el caso al menos de
América Latina, la autonomía universitaria es
esencialmente una conquista política, c o m o re-
sultado de la aplicación de la tesis de la universidad
autónoma, surgida en Córdoba, Argentina, en
1918. D e hecho, la preservación o supresión de la
autonomía universitaria ha sido un indicador
crucial, para entender los mecanismos políticos
que regulan la universidad. Prácticamente, lo
primero que hacen los regímenes de facto, es
eliminar la autonomía de la universidad, c o m o
restituirla, cuando se restablece el estado de de-
recho. D e m o d o que, en los países del Tercer
M u n d o , el concepto de autonomía está íntima-
mente ligado a la forma política, así c o m o a ésta
la libertad c o m o concepto.
Existe la impresión de que si se establece una
división entre universidades de investigación y
universidades de docencia, las primeras requie-
ran, m á s que las segundas, su autonomía
institucional, porque en general, c o m o plantea
Schwartzman (1989) "la cuestión de la autonomía entre accountability externa e interna, esto es,
universitaria no surge c o m o asociada al prestigio referida a la sociedad abierta y a la institución en
de la ciencia y de su indisolubilidad con la ense- si. Según Mortimer la necesidad de una forma de
ñanza y la extensión, mucho menos con la cues-
tión de la democracia". L o cual refuerza nuestro
punto de vista, según el cual las universidades de
investigación (complejos cognitivos de Parsons)
surgen en etapas de alto desarrollo, caso en el cual
la autonomía se hace vinculante con procesos
intensos de modernización, situaciones en las
cuales, relativamente hablando, la universidad es
menos dependiente de las formas políticas.
Accountability
El tema la accountability está íntimamente aso-
ciado al de autonomía, pero es m u c h o m á s
operativo, si se quiere. Se trata de un concepto
relativamente nuevo, en el m u n d o académico
moderno. Pero, por supuesto, históricamente ha-
blando, las instituciones universitarias han estado
siempre sometidas a alguna forma de control.
Cuando en 1139 Bernard de Clairvaux visitó París
se expresó en términos dramáticos, acerca de la
necesidad de que los scholars preservasen su moral
y buenas costumbres, advirtiéndoles indirecta-
mente que si no controlaban sus vidas académicas
otros lo harían por ellos (Ferruolo, 1985). E n todo
caso, la universidad ha estado sujeta a reformas
periódicas y dicho mecanismo es una forma de
accountability, sin duda. Pero hoy en día, m á s que
salvar almas, se desea y requiere un uso eficiente
de los fondos públicos y del mismo m o d o que las
universidades privadas satisfagan las demandas
de la sociedad, más que aquellas de los grupos que
las promuevan. Por ello accountability es un
concepto asociado a evaluación, a medición del
rendimiento, a control de las funciones, de todo
género, de una universidad. E n estricto sentido
técnico, accountability significa "rendición de
cuentas", no solamente en un sentido contable de
la palabra, c o m o de la relación entre objetivos y
medios, de acuerdo con las exigencias de la socie-
dad y de la universidad.
Mortimer (1972) hace una distinción clara
228 Orlando Albornoz

control de las universidades, por parte de la so- embargo" (The Chronicle, July 11, 1990). E n
ciedad, es porque este nivel de la educación ha México, cuando se logró la aprobación de meca-
pasado a ser, en la sociedad de masas, un derecho, nismos de control y evaluación de sus universida-
m á s que un privilegio. Pero, ciertamente, ¿quién des, se expresó la opinión de éstos eran "mecanis-
en la sociedad.va a ejercer esta función de m o s gubernamentales para controlarnos", así c o m o
controlador, de m o d o que ésta responda efecti- el m i s m o Rector de la Universidad Nacional A u -
vamente a los intereses abstractos de la sociedad tónoma de México, dijo en una entrevista que
y no a aquéllos de un grupo de poder de la misma? estaba de acuerdo con una evaluación general de
E n las sociedades democráticas suficientemente las universidades mexicanas, pero que entendía el
plurales la respuesta es variada, pues pueden porqué algunos administradores universitarios
controlar desde el Ejecutivo de un país, hasta las veían dicha evaluación c o m o una especie de
asociaciones profesionales, pero en sociedad de "inquisición". (The Chronicle, August l, 1990).
menor nivel de pluralismo la sociedad termina Pero, del mismo m o d o , aun en los países desa-
siendo sinónimo de pequeños grupos de poder. En rrollados hay tendencias a rechazar evaluación
la sociedad plural la mayor parte de los controles externa de la educación superior. Por ejemplo, en
tienen que ver con las formas de acreditación, Gran Bretaña un informe de la Cámara de los
licencia institucional para que las universidades Comunes trató de establecer formas estrictas de
puedan funcionar y certificaciones generales, sobre control, que fueron cuestionadas por la opinión
todo de los títulos y credenciales académicas. pública. U n editorial de The times higher education
Pero en esa sociedad moderna, la opinión pública supplement (September 14,1990), argumentaba
sirvecomo un factor permanente de accountability, dos cuestiones críticas sobre esta cuestión: "Las
de m o d o que las instituciones obedecen aquellas universidades son instituciones públicas, pero no
tendencias, aquellas formas de presión social, a estatales... lo segundo es que una supervisión
menudo innovadoras vis a vis la universidad, en estrictay línea por líneasde sus asuntos financieros,
tanto la sociedad sufre mecanismos de transfor- va en contra del espíritu y la letra de la ley de
mación que anteceden, ordinariamente, los cam- Reforma Educativa. Esta establece claramente
bios dentro de la universidad, c o m o aquellos que el control del Gobierno y del Parlamento está
cambios que permiten el surgimiento de las mi- restringido a los fondos públicos otorgados a las
norías, por ejemplo, cambios en la representación universidades. Su propio ingreso es asunto de las
y función de los sexos, para dar otro ejemplo. mismas".
Pero, infortunadamente, en muchas sociedades E n todo caso, de acuerdo con Mortimer, "Está
del Tercer M u n d o no existen esos mecanismos de claro que los colegios y universidades son su-
la opinión pública y las formas de control pervisados por una variedad de agentes e intereses
institucional tienden a ser formas de represión extemos: son supervisados por la sociedad por las
política. Por ello hay una enorme resistencia por funciones que ejecutan; son supervisados por los
parte de las universidades en esta parte del m u n - entes ejecutivo, legislativo y judicial en cuanto a
do, a permitir que la accountability provenga del la eficiencia de sus operaciones, por los excesos
exterior de las universidades. Ello no quiere decir que puedan presentarse en la conducta de docentes
que las universidades no reconozcan su relativa y estudiantes y por una justicia elemental y pro-
ineficiencia o la necesidad de formas de control. cedimientos sanos en su proceso interno de toma
E n Brasil, por ejemplo, el Rector de la Universi- de decisiones". Por supuesto, se trata de una
dad de Rio de Janeiro afirmó en su oportunidad visión m u y propia de la sociedad norteamericana,
que "En un país subdesarrollado c o m o el nuestro en donde existe toda esta red de mecanismos de
las universidades terminan haciendo de todo, in- control. Sería improbable considerar el concepto
cluyendo servicios que son responsabilidad del de accountability de dicha forma, en otro tipo de
Estado. La falta de control y de supervisión expli- sociedad, en donde, a menudo, las formas de
ca m u c h o de la ineficiencia de las mismas, sin control tienden hacia la represión política y social.
 Autonomía y justificación de la eficiencia en la educación superior 229

Mortimer habla, en segundo lugar, de formas venezolana, el rector, es una función maniatada.
internas de la accountability. Si bien él no se re- El Rector de la Universidad Central de Venezuela
fiere directamente a la siguiente interpretación, gobierna, pero no tiene poder alguno, en relación
seria posible decir que la internal accountabilityala comunidad académica. Siescierto que Edward
es mucho más precisa, y tiene que ver con la Holycke, Presidente de la Universidad de Harvard,
medición de aquellos factores, en cuanto su ren- en 1769, dijo en su lecho de muerte que "Si algún
dimiento, que actúan en la universidad: miembros hombretieneel deseo de ser humilde, permítasele
del personal docente y de investigación, en rela- ser Presidente del Colegio de Harvard", en el caso
ción a su función dentro de la institución; estu- venezolano el rector de una universidad autóno-
diantes, en cuanto a superformance, académica y m a venezolana podría decir, parafraseando lo
personal, en lo que concierne a la institución; anterior, que no hay en Venezuela una posición de
personal administrativo y obrero, para seguir la mayor importancia, desde la cual no se pueda
clasificación de personal de una universidad hacer absolutamente nada que lade rector. M u c h o
cualquiera. Del mismo m o d o , la medición de menos ordenar la evaluación del personal docente
todas aquellas otras funciones de la universidad, y de investigación, de los estudiantes, de los
sobre todo investigación científica, relaciones empleados y de los obreros, cada uno de estos
con la industria y con la comunidad, difusión y grupos protegido por rigurosos contratos de tra-
extensión. E n ese sentido interno a la universidad bajo, inviolables, prácticamente. Baste señalar,
una definición precisa de accountability nos in- que el miembro del personal docente y de inves-
dica que "Accountability es la garantía de que tigación en las universidades autónomas vene-
todos los estudiantes, sin tomar en consideración zolanas es un empleo de por vida y ninguna
su origen étnico, ingresos o clase social, adquirirán autoridad puede modificar dicho patrón. D e m o d o
las destrezas mínimas necesarias para aprovechar tal que, cualquier evaluacióntiendea verse c o m o
en su totalidad las escogencias académicas que una restricción de los derechos adquiridos, c o m o
hayan hecho, hasta el término de sus estudios..." una amenaza a privilegios obtenidos en muchos
(Porter, 1971). Pero en sociedades en donde la años de lucha por el poder. U n a verdadera
desigualdad educativa es relativamente grande, "inquisición", para repetir las palabras del aca-
"todos los estudiantes" son en verdad una porción démico mexicano. El otro extremo ocurre en las
del todo, de m o d o que la primera forma justa de universidades privadas venezolanas, donde con
accountability es la externa, afinde lograr que la frecuencia la contratación de los miembros del
mayor parte de las personas que lo necesitan personal docente -estastienenescaso número de
puedan ingresar al sistema educativo superior. personas contratadas para hacer investigación
científica, orientadas c o m o están casi exclusiva-
Las resistencias internas a los procedimientos
mente a actividades profesionalizantes- se hace
de la evaluación del rendimiento académico son
ano a año, caso en el cual hay de hecho un intenso
sumamente importantes. E n el caso de la univer-
proceso de accountability, pero limitada al es-
sidad venezolana, por ejemplo, la evaluación in-
tricto rendimiento docente.
terna es difícil de ejecutar, porque los miembros
del personal docente y de investigación no son
unidades dentro del conjunto, sino miembros de Clark (1983), ha dicho que "Cualquier persona
las poderosas asociaciones de profesores, quienes educada podría dictar, una conferencia titulada
definen y regulan cuál es la función de los docentes 'Los fines de la universidad*. Quizás nadie la
e investigadores, el número de horas semanales escuche voluntariamente". L o m i s m o quizás
de actividad que deben tener y cualquier forma de ocurra con el concepto de autonomía, particular-
evaluación es negada, excepto que contase con la mente en América Latina, donde dicho concepto
aprobación de la asociación de profesores, quie- es materia de fe académica. E n efecto, buena parte
nes sistemáticamente rechazan cualquier forma del pensamiento retórico acerca de la universidad
de evaluación. D e hecho, la autoridad universitaria en esta parte del m u n d o gira alrededor del concepto
230 Orlando Albornoz

de autonomía, pero ello no es de hecho exclusivo

de la región. E n India, por ejemplo, cierta reveren- Referencias
cia acerca del principio puede verse en documen-
tos oficiales en donde se formula la política de A L T B A C H , P. G . (1987). The knowledge context, comparative
educación superior, c o m o en Challenge of perspectives on the distribution of knowledge. State
University of N e w York Press, p. 186.
Education (198S). C o m o del mismo m o d o en BERLIN, I. (1986). Citado por Richard Lindly. Autonomy.
Gran Bretaña la discusión acerca de la autonomía Humanities International Press Inc., p. 7.
universitaria ha llegado a constituir un aspecto B R U N N E R , J. J. ( 1981 ). La cultura autoritaria en Chile. Facultad
importante del discurso educativo de ese país, al Latinoamericana de Ciencias Sociales, Santiago de Chile.
C L A R K , B . R . (1983). The higher education system, academic
igual que la situación de las universidades de la organization in cross-National perspective. University of
antigua Alemania del Este, que al unificarse dicho California Press.
país obliga a equilibrar el concepto de autonomía, D U R H A M , E. R . (1985). " A autonomía universitaria, o principio
según el patrón de la antigua Alemania Occidental. constitucional e suas implicacoes". Núcleo de Pesquisas
sobre Ensino Superior, Universidade de Sao Paulo, p. 1-
El concepto de accountability despierta un 16.
enorme interés, sobre todo porque se supone que F E R R U O L O , S. C . (1985). The origins of the university, The
el m i s m o ésta acompañado de técnicas especifi- school of Paris and their critics, 1100-1215. Stanford
University Press.
cas, para controlar y regular a la universidad, caso G A B A L D O N , A . (1982). La enfermedad latinoamericana de la
en el cual los gobiernos se interesan sobremanera, educación superior. Fondo Editorial para el Desarrollo de
pero, del m i s m o m o d o , las universidades confían la Educación Superior, Caracas, p. 155.
en que formas adecuadas de accountability pue- K E R R , C . (1990). "The internationalisation of learning and the
nationalisation of the purposes of higher education: two
den incrementar su eficiencia interna. Ciertamente 'laws of motion' in conflict?". European Journal of
existen muchas resistencias a la accountability, en Éducation, Vol. 25, N« 1, p. 5-22.
parte ya mencionadas. Porter menciona, a su vez, K O Q A N , M . (1989). "Managerialism in higher education". En
que en el caso de Norteamérica las resistencias Denis Lawton The education reform act: Choice and
control, Hodder & Stoughton, Londres, p. 67-81.
provienen de una variedad de actores del proceso L E V Y , D . C . (1986). Higher Education and the state in Latin
educativo, sobre todo de los miembros del cuerpo America. Private challenges to public dominance. The
docente y de investigación, porque "Algunos University of Chicago Press.
profesores no apoyan el concepto de accountability M O R T I M E R , K . P. (1972). Accountability in higher education.
American Association for Higher Education, Washington.
porque ello implica que su trabajo está siendo
PERKINS, J. A . (1987). "Autonomy". En The international
evaluado -y esto puede desconcertar a algunos de encyclopedia of higher education. Volume 2 A , Jossey-
ellos. Adicionalmente, algunas asociaciones de Bass Publishers, p. 578-583.
profesores pueden oponerse a dicho concepto, P O R T E R , J. W . (1971). "Accountability in education". En Leon
M . Lessingery Ralph W . Tyler Accountability in education
bajo el supuesto de que supone una evaluación de
(comp.), Charles A . Jones Publishing C o m p a n y ,
toda la profesión docente". Worthington, Ohio, p. 42-52.
La accountability c o m o principio es, entonces, S C H W A R T Z M A N , S. (1989). "Ciencia, profissoes e a questao da
autonomía". Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior,
una cuestión de innovación, mientras que el con- Universidad de Sao Paulo, p. 1-18.
cepto de autonomía pertenece a la tradición del W O L K W E I N , J. F. (1987). "State regulations and campus
propio concepto de universidad. C ó m o conciliar autonomy". En John C . Smart (comp.) Higher education:
ambas cuestiones, para el beneficio de las uni- Handbook oj'theory andresearch, Vol. DI, Agathon Press,
Inc., p. 120-154.
versidades y del necesario desarrollo nacional e
internacional, es un reto interesante del m u n d o
universitario contemporáneo. •
 Las universidades abiertas:
un análisis comparativo
Tony Kaye y Greville Rumble

Escrito poco después de la celebración en Caracas han aparecido varias instituciones nuevas deno-
en noviembre de 1990 de la 15a. Conferencia minadas "universidades abiertas" (algunas si-
Mundial del Consejo Internacional de Educación guiendo la pauta de la Universidad Abierta del
a Distancia (ICDE), el presente artículo constituye Reino Unido) específicamente dedicadas a los
un análisis del empleo de los métodos de enseñanza estudiantes libres o a distancia E n este breve
postsecundaria a distancia. E n las actas (Croft et artículo se pasa revista a lo ya realizado y se hacen
al. 1990; Villarroel et al., 1990) de esta reunión, algunas previsiones sobre las posibles tendencias
a la que asistieron representantes de un número en el futuro. Se señala asimismo la limitada uti-
m u y elevado de instituciones de enseñanza a lidad de realizar comparaciones entre distintos
distancia y de proyectos de enseñanza abierta de proyectos educacionales que suelen ser, en la
todo el m u n d o , puede verse claramente la amplia práctica, m u y distintos unos de otros, incluso
diversidad de sistemas pedagógicos, recursos, cuando se sitúan dentro de un solo país o región.
programas de estudio, medios y estructuras de N o vamos a proponer en este artículo largas
organización que caracterizan a los métodos de definiciones de los términos "educación a dis-
educación a distancia aplicados a la enseñanza tancia" y "enseñanza abierta", cosa que ya se ha
postsecundaria. Desde la aparición de un estudio hecho en otros estudios (entre los m á s recientes,
publicado por la U N E S C O hace unos 16 años véase Rumble, 1989; Kaye 1988). Baste decir,
(MacKenzie et al., 1975) parece obligado agrupar que para nosotros, la educación a distancia incluye
estos diversos proyectos bajo el epígrafe general todas las formas organizadas de enseñanza en las
de "enseñanza abierta", ya que, desde entonces, que la asistencia a las clases, las reuniones de
control y las conferencias o cualquier otra forma
de interacción personal entre estudiantes y pro-
fesores reunidos en el m i s m o lugar, no constituye
Tony Kaye (Reino Unido). Profesor del Instituto de el m o d o fundamental de enseñanza. Para que no
Tecnología de la Educación de la Universidad Abierta. resulte excesivamente negativo, podríamos for-
Participa en la actualidad en varias actividades demular la proposición al revés y definir la educa-
educación a distancia en Europa y está especialmente ción a distancia c o m o aquella que tiene por m o d o
interesado enlasposibilidades de las nuevas tecnologías
fundamental de enseñanza el estudio indepen-
de la comunicación para mejorar la calidad de la
enseñanza a distancia. Autor y coautor de numerosos diente de material didáctico especialmente pre-
trabajos en su ámbito de competencia. parado al efecto y en la que la función docente
aparece dividida entre los elaboradores de los
Greville Rumble (Reino Unido). Dirige los servicios de cursos (que diseñan y preparan el material docente)
apoyo a los estudiantes en la región de East Anglia de y los supervisores (que facilitan apoyo a los es-
la Universidad Abierta del Reino Unido. Ha sido con tudiantes a distancia, median entre la institución y
anterioridadfuncionario del servicio de planificaciónel estudiante y normalmente evalúan y califican la
de la Universidad y asesor en materia de educación a labor de los estudiantes). Puede considerarse que
distancia, en especial en países del Tercer Mundo, las instituciones de educación a distancia son m á s
Autor de numerosos estudios sobre esta materia.

Ptrsptctmu, vol. XXI, n.° 2,1991 (7»)

232 Tony Kaye y Greville Rumble

"abiertas" que muchas instituciones tradicionales sector docente tradicional, ya que las variables
por una serie de razones que se derivan de la que condicionan el éxito o el fracaso son funda-
importancia dada al estudio independiente (ma- mentalmente las mismas.
yor facilidad d e acceso a los estudiantes
geográficamente alejados, laflexibilidaddel es-
tudio a un ritmo autorregulado, la facilidad de Desarrollo de la educación a distancia
obtener el material docente, etc.). N o son, sin
embargo, necesariamente m á s "abiertas" en lo
relativo a condiciones de ingreso, derechos de La primera generación de la educación a distancia
matricula, programas o cualquier otro aspecto de (basada fundamentalmente en la corresponden-
política institucional. cia), comprendía varias instituciones de enseñanza
L a principalfinalidadde este artículo es efectuar a distancia centradas específicamente en los es-
algunas comparaciones entre las distintas formas tudios postsecundarios; en 1850 se había creado
de aplicación de los métodos de educación a ya un instituto de enseñanza por correspondencia
distancia a la enseñanza postsecundaria (inde- en Rusia y durante los años 20 y principio de los
pendientemente de que en el nombre de la orga- 30 surgieron en la Unión Soviética varios institutos
nización de que se tratefigureno no las palabras politécnicos de enseñanza por correspondencia.
"abierta" o "universidad"). N o es nuestra intención También cabe citar c o m o ejemplo de entidades
establecer comparaciones entre la calidad o efi- que impartían cursos de enseñanza postsecundaria
cacia respectivas de los sistemas de educación a a distancia en esta primera época el Instituto
distancia y de los sistemas que requieren la asis- Toussaint y Langenscheidt de Berlín (creado en
tencia a la universidad. Tanto la calidad c o m o la 1856 y uno de los primeros en la enseñanza de
eficacia son conceptos complejos. Suele ser difícil idiomas por correspondencia) y el Instituto Liber
realizar comparaciones directas entre institucio- Hermods, de Suecia, establecido en 1988 que
nes tradicionales e instituciones de enseñanza a llegó a contar con m á s de 150 0 0 0 estudiantes al
distancia, ya que las diferencias se extienden a los año.
programas, a la composición de la población A d e m á s de las instituciones exclusivamente
estudiantil, a los métodos de enseñanza y apren- dedicadas a la enseñanza por correspondencia, las
dizaje y a las condiciones de estudio, a la posibi- universidades que tenían por principal función
lidad o no de admitir a estudiantes maduros que no enseñar por medios tradicionales, c o m o confe-
reúnan los requisitos académicos tradicionalmente rencias, seminarios y trabajos supervisados, tra-
exigidos o que carezcan incluso d e toda taron durante años de ampliar su esfera de acción
cualificación y cuyas expectativas académicas para adaptarse a las necesidades de las personas
pueden ser m u y distintas c o m o también la forma adultas que estudiaban a tiempo parcial y los
en que las van a satisfacer. estudiantes que aunque tenían la edad normal de
Hace m á s de un siglo que se emplean métodos ingreso no podían por una u otra razón (geográ-
de enseñanza a distancia en la educación secun- fica, social o personal) asistir a la universidad. Las
daria y superior y, según recientes estimaciones primeras medidas experimentales fueron adopta-
del I C D E , m á s de diez millones de estudiantes das por la Universidad de Londres al permitir
están en la actualidad inscritos en cursos a distancia desde 1858 la entrada a candidatos calificados sin
para obtener títulos universitarios. N a d a permite condicionarla a la asistencia a los cursos de uno de
dudar de la eficacia de estos cursos siempre que los establecimientos de enseñanza superior auto-
los materiales sean de calidad adecuada, los pla- rizados para ello. C o n ello se abría la posibilidad
nificadores de los cursos y los supervisores, de que los "estudiantes libres" (como se les e m -
competentes, los estudiantes se sientan estimula- pezó a llamar en 1898) siguieran las clases por
dos y se disponga de los recursos necesarios. En correspondencia de instituciones de segunda en-
este sentido, la imagen difiere poco de la del señanza c o m o el University Correspondence
 Las universidades abiertas: un análisis comparativo 233

College y el Wolsey Hall. L a consecuencia lógica cadas a ella en todo el m u n d o (véase Daniel, 1987,
fue que la propia universidad empezó a impartir para una reciente "visión global" de la educación
clases por correspondencia a los estudiantes "li- a distancia). Cabría incluso preguntarse si tiene
bres". N o fue la Universidad de Londres laque dio sentido establecer comparaciones de cualquier
los primeros pasos en este sentido, sino las uni- tipo entre, por ejemplo, la Universidad Central
versidades de los Estados Unidos (Universidad por Radio y Televisión de China (que enseña a
del Estado de Illinois, 1874; Universidad de cientos de miles de estudiantes recurriendo fun-
Chicago, 1891;Universidad de Wisconsin, 1906), damentalmente a la retransmisión por televisión
Canadá (Queen's University, 1889), Australia de conferencias grabadas en fábricas y oficinas
(Universidad de Queensland, 1911) posterior- ante la mirada contemplativa de grupos de per-
mente imitadas por cientos de instituciones de sonas), las universidades soviéticas que emplean
enseñanza superior en éstos y otros países (por el modelo de "consulta" (con un millón y medio
ejemplo, la creación de estudios por correspon- de estudiantes aproximadamente que pasan el
dencia en las universidades de la India, los estu- 30% del tiempo que dedican al estudio en reuniones
dios externos en las universidades de Australia y directas), y la Universidad a Distancia Alemana
del Africa anglófona, las universidades abiertas (que utiliza material impreso en suscursos, algunos
en las universidades de América Latina y los con apoyo de audiocasetes y videocasetes, diri-
estudios independientes en las universidades de gidos a 37 000 alumnos independientes que es-
los Estados Unidos). tudian en sus respectivos hogares), sólo porque en
C o n la creación de la Universidad Abierta del los tres casos se trata de instituciones de "enseñanza
Reino Unido hace m á s de 20 años, un nuevo a distancia". Esto m i s m o cabe decir de todas las
modelo de educación a distancia vio la luz en el consideraciones generales que haremos en los
m u n d o de los estudios superiores. D a d o el auge párrafos siguientes.
que posteriormente adquirieron las universidades
abiertas en otros países, resulta fácil olvidar la
gran innovación que en aquella época supuso la Algunos logros de la enseñanza a distancia
Universidad Abierta del Reino Unido. E n palabras
de Cyril Houle, profesor de educación de la
Universidad de Chicago, "por alguna razón no En muchos aspectos, las instituciones de la cate-
fácil de determinar, la universidad abierta se goría que Rumble and Harry (1982) denominan
convirtió inmediatamente en un asunto de interés "universidades de enseñanza a distancia" (es de-
mundial... tanto de los enseñantes c o m o del público
cir, instituciones para enseñar por medios a dis-
en general" (Houle, 1974,pág.35).La originalidad tancia, que suelen llamarse "universidades
de esta universidad radica en que con ella surgió abiertas") han recibido u n a atención
una segunda generación de educación a distancia desproporcionada en relación con la concedida a
destinadaa estudiantes que trabajan en sus hogares, las instituciones que funcionan de " m o d o mixto",
sobre la base de una combinación de clases por m u c h o más corrientes, que emplean para la en-
correspondencia y reuniones personales con los señanza medios a distancia y también medios
supervisores, y la utilización de medios de ra-
clásicos, con lo que llegan tanto a los estudiantes
diodifusión junto a los medios impresos, en el
que viven lejos de la universidad c o m o a los que
m a r c o de una institución subvencionada
asisten a sus cursos. Juntos, estos tipos tan distin-
estatalmente que expide sus propios títulos.
tos de instituciones, que operan en medios sociales,
Al hablar en general sobre la enseñanza a culturales y económicos diferentes, han conse-
distancia a nivel universitario ha de tenerse en guido éxitos notables.
cuenta la existencia de grandes diferencias de E n primer lugar, las universidades han podido,
escala, programas, sistemas pedagógicos y nivel gracias a estos métodos, enseñar a muchos más
de recursos entre las distintas instituciones dedi- estudiantes de lo que hubiera sido posible sin
234 Tony Kaye y Greville Rumble

ellos. U n a vez redactados los cursos, pueden versidades tradicionales. Así por ejemplo, m á s de
utilizarse durante varios años para enseñar a m u - 3 000 estudiantes de la Universidad Abierta del
chos miles de estudiantes. Los métodos de educa- Reino Unido tienen alguna deficiencia física.
ción a distancia abren pues nuevas oportunidades. Muchos de ellos no podrían asistir a una univer-
L a cuarta parte de los graduados por las univer- sidad tradicional. L a Universidad Abierta de
sidades y los establecimientos de segunda ense- Allama Iqbal responde a las necesidades de las
ñanza de la antigua República Democrática Ale- mujeres sometidas al sistema del purdah. El Ins-
m a n a habían obtenido sus títulos siguiendo cur- tituto de Cursos de Ampliación de la Universidad
sos a distancia (Möhle, 1988, pág. 325). E n Asia, del Aire, Montgomery, Alabama (creado en 1950)
los últimos años del decenio de 1970 y el decenio ofrece cursos técnicos y profesionales por corres-
1980 estuvieron marcados por la fundación de pondencia a reservistas de las Fuerzas Aéreas de
nuevas universidades de enseñanza a distancia, los E E . U U . y al personal en servicio activo. Y
c o m o la Universidad Abierta de Suknothai sobre todo, los sistemas de educación a distancia,
Thammathirat, Tailandia, en la que han estado debido a la posibilidad de que los estudiantes
matriculados un total de más de 500 000 estudiantes sigan métodos para estudiar en el lugar y en el
y ha expedido m á s de 78 000 títulos; la Univer- momento que elijan, ha permitido el acceso a la
sidad Abierta de Allama Iqbal, Pakistán, que tuvo enseñanza superior a muchos millones de perso-
cerca de 120 000 estudiantes en 1986 y la Uni- nas que no hubieran podido asistir a cursos tra-
versidad Abierta Indira Gandhi, India, en la que dicionales durante el día o la tarde.
pueden matricularse anualmente 700 000 estu- Las universidades que emplean métodos de
diantes (Taylor y Sharma, 1990). Estas y otras enseñanza a distancia han ofrecido nuevas opor-
instituciones semejantes permiten un mayor acceso tunidades a las personas que tras terminar sus
a la educación superior. estudios secundarios no pudieron por una u otra
Si bien los métodos de enseñanza a distancia razón seguir los cursos tradicionales de enseñanza
facilitan la enseñanza universitaria a estudiantes superior en el m o m e n t o oportuno (es decir, al
que viven a gran distancia del establecimiento, el terminar el bachillerato) y que han aprovechado
alejamiento geográfico de los estudiantes no esta "segunda oportunidad" de realizar estudios
constituye un rasgo característico de esta educa- superiores.
ción. La principal característica es que la enseñanza E n China se consideró que la creación de la
se realiza sin que esté presente un profesor, por lo Universidad Central por Radio y Televisión
que ha de estar en cierto sentido mediatizada. constituía un medio de facilitar enseñanza a los
Nada tiene de extraño que el estudiante tradicio- muchos jóvenes que habían visto interrumpida su
nal utilice para estudiar medios a distancia, es educación durante la revolución cultural
decir, que adquiera la mayor parte de sus cono- (Dieuzeide, 1985, pág. 42); en cambio, el Colegio
cimientos mediante auxiliares, sin la presencia para la Educación de Adultos a Distancia de la
física del profesor. Considerado desde esta pers- Universidad de Nairobi, Kenia, tiene por primer
pectiva, es fácil ver hasta qué punto el empleo de objetivo la educación de "la inmensa mayoría de
estos métodos puede suponer un considerable adultos a los que se negó la oportunidad de recibir
aumento del número de estudiantes de las insti- educación superior durante el régimen colonial"
tuciones tradicionales. (Otiende, 1988, pág. 351).
Así pues, los métodos de educación a distancia El principio de "apertura" puede ir unido a la
permiten realmente a las instituciones superar las supresión de los requisitos mínimos normalmente
barreras al acceso impuestas por el alejamiento exigidos para acceder a la enseñanza superior,
geográfico (por ejemplo, la división de estudios c o m o es el caso del Universidad Abierta del Reino
extemos de la Universidad de Queensland, la Unido, aunque en la práctica la mayor parte de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, educación superior a distancia en el m u n d o no sea
España) y la imposibilidad de asistir a las uni- "enseñanza abierta" en ese sentido. Sin embargo,
 Las universidades abiertas: un análisis comparativo
las universidades de enseñanza a distancia apli-
can con frecuencia políticas docentes innovadoras,
c o m o la estructura modular de los cursos, la
posibilidad de que el curso no tenga un ritmo
establecido de antemano, la evaluación mixta
basada tanto en la evaluación permanente c o m o
en la evaluaciónfinal,y la considerable libertad
de que gozan los estudiantes para escoger cursos
de su gusto, aunque no se ajusten a los programas
impuestos.
L a educación a distancia ha desempeñado un
importante papel en la formación de docentes en
ejercicio y en el perfeccionamiento profesional de
éstos. La expansión de la educación c o m o con-
secuencia del crecimiento demográfico y del au-
mento de las tasas de participación ha planteado
importantes problemas a los planificadores de la
educación, especialmente en países de Asia, Africa
y América Latina. Se espera que la población de
Kenia se duplique en 18 años, la de Tanzania en 20
años y la de Nigeria y Filipinas en 25 años. E n
cambio, serán necesarios 462 años para que se
duplique la población del Reino Unido a su ritmo
actual de crecimiento. La educación a distancia es
una forma de formar a docentes o de mejorar la
formación de los docentes en funciones sin ne-
cesidad de que abandonen sus clases, y muchos
países han aprovechado rápidamente la oportu-
nidad que se les ofrecía organizando proyectos de
formación de docentes en ejercicio, por ejemplo,
en Botswana, Swazilandia, Tanzania, Nigeria,
Costa Rica, Pakistán y Tailandia. E n la mayoría
de los países, aunque no en todos, las universidades
siguen estando encargadas de la organización de
estos proyectos. También pueden encontrarse
cursos semejantes de formación durante el ejer-
cicio en muchos de los países más ricos.
Las universidades también tienen un importante
papel que desempeñar en otras esferas de la for-
mación profesional. Por ejemplo, en la antigua
República Democrática Alemana "el factor de
mayor influencia en la enseñanza superior... es la
posibilidad de aplicarlaaunaactividad económica"
(Möhle, 1988, pág. 326). L a actual política de
China respecto a la enseñanza superior a distancia
se basa en el principio de que "la única finalidad
de la enseñanza superior por correspondencia" es
235
"su utilidad para la reconstrucción económica"
(Jianshu, 1988, pág. 451 ). E n Tanzania, uno de los
objetivos del Instituto Nacional por Correspon-
dencia es contribuir al desarrollo de la m a n o de
obra en el país para acelerar el desarrollo nacional
(Kiyenze, 1988, pág. 284). U n o de los objetivos
de la Universidad Abierta Nacional, Taiwan,
fundada en 1986, es facilitar formación en el
trabajo a nivel universitario (Chen, 1988, pág.
164).
Se considera que la educación a distancia es
una forma de reducir los costos de la enseñanza y
la formación. Los costos de establecimiento de las
instituciones de enseñanza a distancia y de sus
respectivas infraestructuras y la inversión en la
elaboración de materiales docentes pueden ser
considerables, pero es posible distribuirlos entre
un número m u y elevado de estudiantes. Los costos
directos de enseñanza son por lo general inferiores
a los registrados en los sistemas tradicionales.
Consecuencia de ello es la posibilidad de c o m -
pensar la alta inversión con un menor gasto de
personal (docentes) consiguiendo, siempre que el
número de estudiantes sea suficientemente ele-
vado, una disminución de los costos medios (de
hasta un tercio de su valor) respecto a los de las
instituciones tradicionales. Diversos estudios
muestran que la educación a distancia puede ser
más barata que los métodos tradicionales de en-
señanza superior: por ejemplo, Wagner (1980),
respecto a la Universidad Abierta Británica; Muta
y Sakamato (1989) respecto a la Universidad
Japonesa del Aire; Guademuza Sandoval (1988)
respecto a la Universidad Estatal a Distancia,
Costa Rica; y Nielson ( 1990) respecto a la eficacia
de los proyectos de formación de docentes en
ejercicio en varios países.
Sin embargo, por múltiples razones estos re-
sultados han de interpretarse con m u c h o cuidado.
En primer lugar, los términos que se comparan no
siempre son semejantes (los alumnos a distancia
pueden tener m á s años o mayores estímulos que
los estudiantes tradicionales; los cursos pueden
ser distintos; la enseñanza a distancia puede ser la
única forma de llegar a ciertos grupos c o m o son
los docentes en ejercicio, etc.). E n segundo lugar,
no siempre resulta claro c ó m o han de repartirse
236 Tony Kaye y Greville Rumble
los costos de infraestructura en la enseñanza a
distancia (la Universidad Abierta del Reino Uni-
do utiliza los servicios postales y de radiodifusión
existentes y el personal y las instalaciones de otras
universidades y escuelas politécnicas, a un costo
marginal para ella). Por último, c o m o es lógico, el
costo del sistema de enseñanza a distancia, c o m o
el de todo sistema convencional, depende en gran
medida de los recursos invertidos. L a Universidad
Abierta del Reino Unido ha invertido m u c h o más,
y por consiguiente tiene mayores costos, que, por
ejemplo, la Universidad Abierta de Allama Iqbal
de Pakistán, pese a que una y otra institución
tienen un número de alumnos comparable. A u n -
que el costo por graduado de la Universidad
Abierta del Reino Unido es inferior al de un
estudiante de una universidad tradicional, proba-
blemente no sea m u c h o menor que el de un
graduado que haya cursado sus estudios en una
escuela politécnica de Gran Bretaña.
Los testimonios respecto a su eficacia difieren.
Durante años la educación por correspondencia
ha tenido mala reputación. Las tasas de deserción
eran normalmente superiores a las registradas en
las formas tradicionales de educación. U n profundo
escepticismo solía acoger la fundación de uni-
versidades de enseñanza a distancia. Por otra
parte, las universidades de enseñanza a distancia
han producido muchos miles de licenciados, pese
a que, en algunos casos, la proporción de estu-
diantesque no aprueban el examen finales superior
en estas universidades que en las instituciones
tradicionales que ofrecen cursos semejantes. Es,
sin embargo, prácticamente imposible precisar,
entre todos los factores determinantes de la pro-
porción de estudiantes que terminan con éxito sus
estudios, los que están específicamente relacio-
nados con Informa de educación (a distancia o
tradicional) incluso cuando se comparan progra-
m a s de estudio y procedimientos de evaluación
semejantes. Pueden ser distintas las característi-
cas de los estudiantes (edad, motivación, resi-
dencia, nivel económico), c o m o también el nivel
de participación (normalmente los alumnos de la
universidad tradicional son estudiantes de tiempo
completo y los de la universidad a distancia de
tiempo parcial). Las tasas de abandono y de re-
petición pueden ser elevadas tanto en una institu-
ción c o m o en la otra y los factores que influyen en
su nivel probablemente dependen m á s de las
políticas de evaluación y de la calidad y alcance
de la ayuda al estudiante que del método de
enseñanza en sí. N o cabe duda de que es m á s
probable que abandone los cursos un estudiante
por correspondencia que no recibe ayuda alguna
de supervisores ni de otros estudiantes que un
estudiante que sigue un curso equivalente en una
universidad tradicional con un buen cuadro de
profesores. Del mismo m o d o , un alumno a dis-
tancia que trabaje con material pedagógico de
buena calidad y que tenga la posibilidad de hablar
con un supervisor y otros estudiantes por teléfono
o en las reuniones periódicas en el centro de
estudio, es menos probable que abandone que un
estudiante cuya única fuente de educación sea la
asistencia a conferencias en aulas atestadas de
alumnos.
Algunas cuestiones que merecen atención
Son varias las críticas que pueden hacerse a los
actuales métodos de educación a distancia, espe-
cialmente si se comparan con la enseñanza tradi-
cional en condiciones ideales (grupos reducidos
de estudiantes a cargo de profesores entusiastas y
experimentados, con acceso a bibliotecas, labora-
torios, computadoras, etc.). Aunque la intensidad
o la importancia de esas críticas varía según las
distintas culturas o situaciones, pueden resumirse
c o m o sigue:
- Las limitadas oportunidades de coloquio, tanto
entre estudiantes c o m o con los supervisores y
otros asesores; incluso cuando están previstos
los coloquios con supervisores, las personas
que realizan esta función pocas veces son las
mismas que las que preparan los materiales de
estudio a distancia, por lo que son escasas las
oportunidades de hablar con los "profesores
responsables".
- La falta relativa de flexibilidad de los cursos de
enseñanza a distancia para adaptarse a las
necesidades, intereses y experiencias indivi-
 Las universidades abiertas: un análisis comparativo
duales, ya que el alumno a distancia, una vez
entra en un curso, poca o ninguna oportunidad
tiene de cambiar su dirección o influir en lo que
se enseña (también puede ser éste el caso, en la
práctica, de muchos cursos impartidos según
las formas tradicionales, aunque en un sistema
a distancia la limitación se encuentra en el
método de enseñanza en sí mismo, y no en la
política institucional o en las preferencias del
profesor).
- El elevado costo de elaborar, modificar y ac-
tualizar los materiales impresos y audiovisuales
producidos en cantidades masivas, dado que
cuanto mayor es la calidad de esos materiales
mayor su costo de producción y también mayor
la tentación de aceptar en los cursos al mayor
número posible de estudiantes y de utilizar los
mismos materiales durante muchos años: toda
la estructura del costo de la educaciónadistancia
se basa en las economías de escala.
- La obligada dependencia de la infraestructura
para las comunicaciones (correos, teléfonos,
transporte, etc.) y para algunos aspectos de la
producción de materiales (imprenta, produc-
ción de radiodifusión, etc.), que escapa a la
institución y a sus docentes y que caso de
funcionar mal puede poner en peligro la cali-
dad y la eficacia de los cursos.
Hasta qué punto estos factores, que son endémi-
cos en el caso de muchas universidades de ense-
ñanza a distancia, se consideran inconvenientes,
varía de un país a otro y dependerá en gran medida
de lafinalidadúltima del proyecto de educación a
distancia. El segundo y el tercero de los factores
antes citados tal vez no sean inconvenientes en el
caso de un programa de formación de docentes en
ejercicio a escala nacional dentro de un nuevo
plan de estudios nacional previsto para un período
de cinco años, aunque lo sería en el contexto de,
por ejemplo, un curso de tecnología de la infor-
mación para actualizar los conocimientos de los
directores de distintos tipos de organizaciones y
empresas. La importancia atribuida al diálogo en
los sistemas formales de educación varía consi-
derablemente de una cultura a otra, al igual que de
unafilosofíade la enseñanza o una disciplina
pedagógica a otra dentro de la misma cultura.
237
DIÁLOGO E INTERACnVIDAD
Quienes tienen una visión humanística de la
educación consideran que uno de los principales
inconvenientes de muchos de los sistemas de
educación a distancia es la limitada posibilidad de
diálogo, que es m á s difícil de subsanar que en los
sistemas tradicionales (en los que en principio es
posible reorganizar los métodos de enseñanza
para fomentar las actividades de los seminarios y
otros grupos, en caso de surgir la necesidad).
Harris (1987, pág. 137) ha aducido que "las con-
venciones vigentes en cuanto a la manera de
redactar un texto y de hacer 'buenas emisiones ' en
los sistemas de educación a distancia préconfigura
un estudiante en gran parte pasivo".Loque importa
en la educación superior "es que las personas
discutan, que hablen libremente para que surjan
afirmaciones de distinta índole que sólo pueden
rebatirse con la fuerza de un argumento mejor".
Para Harris, "la forma m á s obvia de esos debates
es el contacto personal", si bien reconoce que el
hecho de que se celebren no garantiza que sean
debates democráticos del tipo que denomina "el
núcleo de la función crítica de la universidad".
Los planificadores de los cursos pueden intro-
ducir preguntas de autoevaluación para alentar a
los estudiantes a entablar el diálogo entre ellos
mismos, Holmberg (1989, págs. 43 a 46) habla de
la necesidad de incorporar a los materiales de
enseñanza a distancia lo que denomina conversa-
ción didácticadirigida. Sin embargo, Harris (1987,
pág. 119), y Lockwood (1989, págs. 210 a 214)
han negado que los estudiantes hagan excesivo
uso en la práctica de las preguntas de autoeva-
luación ni de las actividades sugeridas a los estu-
diantes para entablar un "diálogo" con sus mate-
riales. Y en cualquier caso, esos procedimientos
de autoevaluación, aunque posiblemente útiles
para comprobar las habilidades y conocimientos
adquiridos, n o pueden reemplazar al debate
interactivo con otros estudiantes y profesores.
E n este contexto adquiere considerable impor-
tancia el conocimiento de los resultados que pro-
porciona la enseñanza por correspondencia. Por
desgracia, la calidad y cantidad de esa informa-
238 Tony Kaye y Greville Rumble
ción escrita no siempre son buenas y llegar dema-
siado tarde para ayudar al estudiante en su razona-
miento. Los estudios (Rekkedal, 1983) muestran
asimismo que cuanto más tiempo pasa entre la
presentación de la tarea y la recepción de los co-
mentarios sobre ella, mayor la tasa de abandono.
El reconocimiento de la importancia de formas
m á s directas de comunicación en los dos sentidos
que las que puede proporcionar el servicio postal,
ha llevado a muchas instituciones de enseñanza a
distanciaain traducir en sus sistemas alguna forma
de enseñanza directa. Suele hacerse c o m o una
forma de saber si los estudiantes han comprendido
los materiales didácticos y están preparados para
los exámenes. U n a función semejante desempeña
la enseñanza por teléfono (por conversación simple
o empleando sistemas de llamadas múltiples, entre
el profesor y un cierto número de estudiantes) y,
en algunos casos, la comunicación por
computadora, mediante la correspondencia elec-
trónica individual y las conversaciones colectivas
por computadoras (Mason y Kaye, 1989).
Por desgracia, los costos de interacción son
elevados. A medida que aumenta el contacto
directo, la enseñanza con ayuda tecnológica y la
comunicación interpersonal, aumenta el costo
directo por estudiante. E n última instancia, ello
supondrá la desaparición de la ventaja de la edu-
cación a distancia por lo que a costos se refiere,
que depende de la sustitución del trabajo de do-
centes en las aulas por capital (utilizado para la
elaboración de material docente y el desarrollo de
la infraestructura técnica necesaria para su pro-
ducción y distribución).
LA ELABORACIÓN DE MATERIALES Y LA
INFRAESTRUCTURA
E n los países en que se utiliza la educación a
distancia para hacer frente a las necesidades de
desarrollo que requieren suma prioridad, la pre-
ocupación por el nivel de diálogo en el sistema, el
costo de la actualización de material o la adecua-
ción de éste a las necesidades individuales, po-
drían parecer a primera vista un lujo, especial-
mente si no existen suficientes docentes para
satisfacer las necesidades de educación con méto-
dos tradicionales. Pese a ello, c o m o ha señalado
Zahlan, "... una de las dificultades con las que se
enfrentan los países del Tercer M u n d o es la esca-
sez de actividades que faciliten la asimilación, la
crítica, el tratamiento y la comercialización de los
conocimientos" (Zahlan, 1988, pág. 83). Puede
ser m u y fuerte la tentación de importar, las más de
las veces sin adaptación, material de enseñanza a
distancia elaborado fuera del país. E n los casos en
que los cursos guardan relación con las necesida-
des del país, tal vez pueda defenderse esta actitud
(por ejemplo el Instituto de Enseñanza Abierta de
H o n g Kong). E n otros casos puede suceder que
los materiales de los cursos nada tengan que ver
con las necesidades del país, la adaptación sea
demasiado compleja y no existan los servicios de
apoyo a los estudiantes en función de los cuales se
elaboraron los cursos. Pese a ello, cuando no
existe en el país ni los conocimientos prácticos ni
los recursos necesarios para elaborar materiales
multimedios de enseñanza a distancia a nivel
universitario, la tentación de adquirir y adaptar el
material producido en otro país puede ser grande.
Pero el origen o elaboración de materiales
didácticos sólo es uno de los problemas con que se
enfrentan muchos países deseosos de ampliar sus
servicios educativos mediante métodos de edu-
cación a distancia. Al hablar de la educación a
distancia en Africa, Jenkins (1989, pág. 48) afir-
m a que "pocos políticos o responsables de los
ministerios de educación han mostrado entusias-
m o por la educación a distancia. Pese a su gran
expansión, en la mayoría de los países goza de
escaso prestigio y sigue siendo un fenómeno
periférico". Consecuencia de ello es que los fondos
suelen ser insuficientes. C o m o comenta Jenkins
en otro pasaje, "los obstáculos a la mejora de la
educación a distancia tienen que ver en muchos
casos con los recursos" (1990, pág. 38).
La penuria de medios se refleja en la falta de
capacidad de impresión, el mantenimiento de-
fectuoso de la maquinaria de imprimir y los pro-
blemas que plantea el elevado costo del papel, a
los que alude Kiyenze (1988) con respecto a la
educación a distancia en Tanzania, los problemas
 Las universidades abiertas: un análisis comparativo
de la falta de personal a que alude Siaciwena
(1988, pág. 208) referidos al sistema de enseñan-
za a distancia en la Universidad de Zambia. Otros
problemas pueden derivarse de la mala calidad de
las infraestructuras de comunicaciones de un país:
en Zambia, por ejemplo, la mayoría de las carre-
teras no son transitables en todo tiempo y no es
posible contar con el sistema telefónico para faci-
litar un sistema eficaz de apoyo a los estudiantes
(Siaciwena, 1988, págs. 210-211). Los viajes
pueden ser caros y durar mucho tiempo, c o m o en
Indonesia (Setijadi, 1988, pág. 200). L a contra-
tación y formación de personal cualificado puede
resultar difícil, c o m o en Indonesia (Setijadi, 1988,
pág. 202) y Zambia (Siaciwena, 1988, pág. 211).
Por último, no todos los sistemas son sistemas de
educación masiva de alta calidad con una relación
positiva entre costos y eficacia. El número de
estudiantes del programa de estudios de amplia-
ción en la Universidad de Papua Nueva Guinea
era tan reducido que "funciona c o m o una indus-
tria de artesanía y no c o m o un mecanismo de
producción masiva" (Kaeley, 1978, pág. 33).
Tampoco en todos los sistemas la relación de
costo/eficacia es positiva, en comparación con los
sistemas tradicionales. Sin embargo, pese a estas
reservas, son muchas las pruebas de que la edu-
cación a distancia ha contribuido mucho al desa-
rrollo de la educación superior. Daniel (1987,
págs. 30-31) señala que "... los países y las orga-
nizaciones internacionales c o m o el Banco M u n -
dial parecen satisfechos con los resultados de las
inversiones realizadas en la educación superior a
distancia" y que la obligación de efectuar la
evaluación operacional de sus programas signifi-
ca que "la mayor parte de los programas cuenta
con una impresionante colección de estadísticas
sobre su funcionamiento, por lo que normalmente
puede considerarse que son sistemas que se per-
feccionan a sí mismos".
Posibles tendencias para el futuro
Pese a la dificultad de prever el futuro, vamos a
tratar de determinar, en esta parte final, lo que
239
consideramos algunas de las tendencias en la
evolución de la educación superior a distancia
durante los próximos años.
FASE DE CONSOLIDACIÓN Y DE CRECIMIENTO
LIMITADO
E n primer, lugar parece probable que las univer-
sidades abiertas nacionales bien implantadas que
se encuentran en muchos países de Europa, Asia
y América Latina sigan funcionando m á s o menos
en la misma forma en que lo han hecho hasta
ahora, añadiendo nuevos programas y dirigiéndo-
se a nuevos grupos para hacer frente a necesidades
sociales, económicas, políticas yfinancieras.L o
m i s m o cabe decir de los departamentos de estu-
dios por correspondencia de las universidades
tradicionales. E n algunos casos, las instituciones
existentes pueden fusionarse con otras (como ha
sucedido con la creación del Organismo de E n -
señanza Abierta en la Columbia Británica, que es
una amalgamade tres organizaciones de enseñanza
a distancia ya existentes).
E n algunos países, sin embargo, las universi-
dades de enseñanza a distancia establecidas tra-
tarán de captar estudiantes en competencia con las
instituciones tradicionales deseosas de aumentar
su viabilidad económica ampliando el acceso a
los estudios de tiempo parcial, mediante clases
nocturnas, cursos de enseñanza abierta y distintas
formas de educación a distancia. Recientemente
ha aumentado la competencia en la captación de
estudiantes adultos de tiempo parcial (de pago)
como consecuencia de la disminución de los fondos
que los gobiernos dedican a la educación. Por
ello, las instituciones habrán de optar entre reducir
sus gastos, ampliar su base de estudiantes o au-
mentar los derechos de inscripción para compensar
la pérdida de apoyo estatal. L a última alternativa
supondrá una reducción indudable de las posibi-
lidades que tienen los sectores menos favorecidos
de la comunidad de sacar provecho de una forma
de educación que parece m á s adaptada a sus
necesidades que todas las demás. Mayor trascen-
dencia tiene que las instituciones van a encontrar-
240 Tony Kaye y Greville Rumble
se ofreciendo los cursos que son fáciles de vender.
Podrían servir de ejemplo los comerciales, el
derecho y los idiomas. L a diversidad de cursos
propuestos por muchas universidades de ense-
ñanza a distancia podrían verse amenazados.
L a necesidad de reducir los costos puede llevar
a modificaciones en la g a m a de medios utilizados
en la educación a distancia, lo que se manifestará
de distintas formas. Precisamente en un momento
en que se produce un rápido aumento del número
de medios que pueden utilizarse, vemos en algu-
nos países pobres instituciones que no pueden
permitirse la utilización de los medios de que
disponen en la actualidad los países ricos, y que
probablemente seguirán utilizando c o m o estrategia
básica en un futuro inmediato la enseñanza por
correspondencia mediante material impreso con
apoyo audiovisual. E n otros casos, las presiones
presupuestarias posiblemente lleven a reducir el
nivel y la calidad de los servicios de apoyo a los
estudiantes c o m o son la supervisión, la orientación
de los estudios por correspondencia y el aseso-
ramiento, que a su vez llevarán a un aumento de
las tasas de abandono (Paul, 1988) y a una dismi-
nución global de la eficacia del sistema.
Es evidente que esta situación económica de
depresión generalizada tendrá otros efectos. Y a
hace años que se han reducido los presupuestos de
educación o que los mismos recursos deben cubrir
mayores necesidades, con la consecuencia de
reducir la dotación unitaria (cantidad media de
dinero destinada a educación por estudiante). N o
parece probable que la situación cambie. Ante
estas circunstancias, parece que la educación a
distancia con sus posibles economías de escala
representa una propuesta atractiva. Existen, sin
embargo, razonesfinancieraspara que esto no
suceda. E n primer lugar, supondría una desviación
de recursos del sector tradicional al sector de la
educación a distancia. A ello se opondrían pode-
rosos intereses creados. N o es probable que se
produzca el cambio, a menos que aumente el
número de políticos que empiecen a considerar
que la educación a distancia constituye una al-
ternativa viable a las formas tradicionales de
educación superior. E n segundo lugar, el elevado
costo inicial del establecimiento de nuevas insti-
tuciones permite pensar que se ejercerán nuevas
presiones sobre las universidades tradicionales
para que emprendan cursos de educación a dis-
tancia, por considerarse una alternativa m á s barata
y menos arriesgada. Por ello, y salvo en el caso de
algunas pocas excepciones aisladas c o m o la
Universidad Abierta Popular Vietnamita (Arger y
Tran, 1990), no creemos probableque se produzca
en el decenio de 1990 una segunda ola de nuevas
"universidades abiertas" comparable a la de los
dos últimos decenios.
LA CONSTITUCIÓN DE REDES Y EL M O D E L O DE
LA "ESTRUCTURA DE ENSEÑANZA DISEMINADA"
El principio pedagógico de muchas de las actuales
universidades e instituciones de enseñanza a
distancia es el estudio independiente de material
impreso (y a veces multimedia) acompañado de
un apoyo mínimo a los estudiantes mediante la
orientación por correspondencia y algunas re-
uniones personales. Junto a la continuación de las
actividades (aunque limitadas económicamente)
de las instituciones basadas en este modelo, pen-
samos que probablemente se produzca un aumento
durante los próximos años del número de proyectos
que utilicen modelos pedagógicos distintos de
educación a distancia en los que se conceda mayor
importancia a la enseñanza en grupos, la creación
de redes informáticas (en sentido amplio) y a la
función central del profesor. E n este último as-
pecto, contrastan profundamente con el modelo
tradicional de "universidad abierta" en el que los
profesores se encuentran inmersos en la relativa
anonimidad del equipo pedagógico (los planifi-
cadores de los cursos que preparan los materiales
autodidácticos), y los supervisores desempeñan
fundamentalmente un papel de corrección y
evaluación.
El desarrollo de esta nueva generación de
proyectos, la mayoría de los cuales aparecen en
los países económicamente desarrollados, puede
relacionarse con diversos factores:
- mayor acceso a la nueva tecnología de los
estudiantes (teléfonos, ordenadorespersonales,
 Las universidades abiertas: un análisis comparativo
m o d e m s , máquinas para hacer telecopias) y de
los planifícadores de los cursos y los docentes
(publicación asistida por computadora, servi-
cios por redes informáticas, difusión por saté-
lite);
- creciente demanda por parte de la industria y
de muchas organizaciones de servicios de
educación permanente, perfeccionamiento y
actualización de su personal;
- aumento de la competencia para atraer a estu-
diantes adultos de tiempo parcial, que ha
alentado a muchas universidades tradicionales
a ampliar el público al que se destinan, a veces
mediante la utilización de nuevas tecnologías
y/o el establecimiento de consorcios con la
industria y las organizaciones de formación;
- evolución hacia una sociedad "posfordista" en
la que los productos se elaboran en cantidades
m á s limitadas y se destinan a mercados cada
vez más segmentados, existiendo una mayor
sensibilización sobre la necesidad de adaptarse
a cada consumidor; en la enseñanza a distan-
cia,1 esto supone una mayor obligación de
satisfacer las necesidades de cada alumno lo
m á s flexiblemente posible (Rumble, 1990).
L o que muchos de esos proyectos hacen de forma
eficaz es utilizar tecnología de telecomunicacio-
nes para "distribuir" al profesor a través de la
radio, las conferencias audio, las transmisiones de
conferencias mediante televisión por satélite y
m á s recientemente las conferencias por
computadora (véase, por ejemplo, Bacsich, Kaye
y Lefrere, 1986). N o es nuevo este modelo de
grupos de alumnos que se reúnen para escuchar
una retransmisión radiofónica o de televisión y
hablar después entre ellos sobre el material re-
transmitido bajo la orientación de un animador o
supervisor, ya que se ha utilizado durante muchos
años a diversos niveles. Entre los ejemplos figu-
raría la utilización de la radio en Nicaragua,
México, República Dominicana, Senegal y Kenia
(Jamison y otros, 1978) y en las Islas Canarias
(Cepeda, 1982); ejemplos a nivel de enseñanza
superior podrían ser la utilización de la televisión
por satélite para retransmitir conferencias a gru-
pos desperdigados en una amplia zona, c o m o en
la Universidad Central de Radio y Televisión de
241
China y el Colegio de Enseñanza por Televisión
de China (Fuwen G a o y Weiwei Li, 1990; Zhao
Yuhui, 1988), o la Universidad Tecnológica N a -
cional de los E E . U U . (Sarchet y Baldwin, 1990).
L a Universidad de Wisconsin utiliza desde hace
cerca de 30 años el sistema de conferencias audio
(complementado recientemente con televisión de
exploración lenta) mediante una red telefónica
educacional a escala nacional que permite la
interacción de grupos de hasta 10 estudiantes con
profesores en 170 puntos de enseñanza distintos.
E n los últimos años se ha producido un
resurgimiento del interés en los proyectos de
educación a distancia "basados en la tecnología".
Entre los ejemplos citados en un estudio reciente
(Universidad Abierta, 1990) figuran:
- lautilizaciónporlBMdevídeosbidireccionales
vía satélite para estudios de formación y ac-
tualización en el hogar tanto en los Estados
Unidos c o m o en Europa;
- el Colegio Universitario Comunitario de Río
Salado, en Arizona, que ha unido las clases a
distancia mediante conferencias audio y con-
ferencias por computadora;
- el Organismo de Enseñanza Abierta de
Vancouver, que gestiona redes de conferencias
audio y audiográficas;
- el Conservatorio Nacional de Artes y Oficios
de Francia que proporciona cursos nocturnos
mediante redes informáticas en aulas de es-
cuelas, lo que permite a los estudiantes obtener
material docente de una computadora central
que se encuentra en Nantes y desarrollar la
interacción con su profesor mediante correo
electrónico;
- un curso para profesionales de acción sanitaria
en Dinamarca realizado completamente m e -
diante conferencias por computadora con estu-
diantes y profesores conectados al sistema a
través de computadoras personales en los ho-
gares y las oficinas.
Podrían citarse otros ejemplos, especialmente en
la esfera de las redes de computadoras (véase por
ejemplo. Mason 1989). Se ha afirmado que las
conferencias por computadora son la "educación
a distancia de la tercera generación", por estar
basadas en la creación activa de nuevos conocí-
242 Tony Kaye y Greville Rumble
mientos y formas de comprensión por grupos que
aprenden juntos (Nipper, 1989), o por representar
una "nueva esfera" de la educación, cualitativa-
mente distinta tanto de la enseñanza en aulas
c o m o de la educación a distancia tradicional
(Harasim, 1990).
U n o de los atractivos que ofrecen estos proyec-
tos basados en la tecnología es que, si los estu-
diantes tienen acceso al equipo necesario, los
docentes de las instituciones tradicionales (o de-
partamentos de enseñanza de las empresas) tienen
la posibilidad de introducir y dirigir nuevos cur-
sos y programas con m u c h a mayor rapidez y
flexibilidad que si se tratara de enseñanza tradi-
cional directa o de educación tradicional a distan-
cia. Esto representa un factor clave en el caso, por
ejemplo, de E u r o P A C E , que (al igual que la
Universidad Tecnológica Nacional) produce y
transmite por satélite a puntos dé recepción de
toda Europa vídeos actualizados de conferencias
y demostraciones pedagógicas a cargo de exper-
tos en materias tales c o m o ingeniería, electrónica
y telecomunicaciones. Se utilizan para esas trans-
misiones materiales impresos por computadoras
y una red de teleconferencia. Se requiere mucho
menos tiempo y capital para filmar las clases de
profesores experimentados y retransmitirlas a un
grupo que utilice conferencias por computadora o
conferencias audio que para reunir a un equipo
que elabore un conjunto de materiales didácticos
destinado a alumnos independientes.
Es posible que los educadores a distancia de las
universidades abiertas aferrados al sistema de
equipo y al control de calidad que puede garantizar
este proceso, se muestren escépticos respecto a la
calidad pedagógica e intelectual de los programas
de televisión de "cabeza parlante", de los debates
frecuentemente confusos que caracterizan las
conferencias por computadora y de la rapidez y
facilidad con que los docentes pueden en la ac-
tualidad producir materiales impresos de apa-
riencia profesional con computadoras personales.
Sin embargo, el hecho de que los cursos basados
en estas tecnologías estén generalmente dirigidos
a grupos de alumnos a los que es fácil hablar entre
ellos y con un supervisor, significa que tal vez no
sea tan fundamental el m i s m o esmero en los
detalles que requiere el material autodidacto des-
tinado a los alumnos aislados.
A d e m á s , al igual que en el sistema de clases, es
relativamente fácil realizarajustes,loque es m u c h o
m á s problemático en el caso de los cursos masivos
tradicionales de educación a distancia.
Conclusión
Aprende un cuarto del maestro,
un cuarto por tí m i s m o ,
un cuarto de los compañeros de clase y
un cuarto al aplicar de vez en cuando tus cono-
cimientos.
(Verso sánscrito citado por Gomathi Mani, 1990,
pág. 129).
Creemos en líneas generales que las universida-
des existentes de enseñanza a distancia seguirán
esforzándose por responder a una necesidad que
no pueden satisfacer otras instituciones. Muchas
de estas instituciones probablemente sigan utili-
zando con éxito los sistemas empleados con an-
terioridad, independientemente de que concedan
mayor importancia en determinados casos a la
utilización de materiales docentes independientes
en su mayor parte impresos, a la asistencia de
grupos a conferencias retransmitidas o a las re-
uniones directas complementadas con el estudio
personal.
Creemos, sin embargo, que cada vez se dejará
sentir m á s la presión de las instituciones tradi-
cionales de educación superior para obtener una
parte del mercado de estudiantes adultos de tiempo
parcial, ya que el m i s m o éxito de la educación a
distancia y de los métodos de enseñanza abiertos
durante los últimos dos decenios ha alentado a
otras instituciones a adoptarlos. Bien puede su-
ceder que la mayor utilización de materiales
autodidácticos y de enseñanza a distancia o abierta
en las instituciones tradicionales no sea más que
un reflejo de la convergencia de la educación a
distancia y de las pedagogías tradicionales basa-
das en la enseñanza en aulas (Smith y Kelly,
 Las universidades abiertas: u n análisis comparativo
1987). Una cosa es cierta, y es que muchas
instituciones tradicionales empiezan a dedicarse
a la enseñanza a distancia, produciendo sus pro-
pios materiales flexibles de enseñanza abierta
(impresos, audiovisuales y basados en
computadoras), y utilizando nuevas tecnologías
para llegar a las estructuras de enseñanza dise-
minadas. Y un núme-ro considerable de univer-
sidades abiertas tradicionales de Europa y otros
continentes han empezado a utilizar tecnologías
de publicación elec-trónica, redes de computadoras
y difusión por sa-télite de tal manera que posi-
blemente ocasionen grandes modificaciones del
modelo "industrial" (producción y entrega masi-
vas) de la educación a distancia.
La convergencia de estas tecnologías permite,
por ejemplo, la utilización del m i s m o medio
electrónico para la producción de los textos y
gráficos elaborados por los docentes, las confe-
rencias y el intercambio de información entre los
participantes en un curso y las bases de datos que
contienen información de referencia. Esto posi-
blemente ejerza en el futuro una importante in-
fluencia en la estructura de los costos de la edu-
cación a distancia y en las posibilidades de cola-
boración interinstitucional en la producción y
enseñanza de cursos.
N o consideramos probable que surjan en el
decenio en curso un número considerable de
nuevas "universidades abiertas" (sobre el modelo
de las constituidas en los decenios de 1970 y
1980). Más posibilidades hay de que algunas
nuevas universidades de enseñanza a distancia
establezcan consorcios que, al menos en los paí-
ses económicamente adelantados, empleen en
cierta medida redes informáticas y/o satélites. En
el marco europeo son ya varias las iniciativas que
se encuentran en la fase de diseño, entre otras la
creación de una universidad abierta francesa, e
incluso una "Universidad Electrónica Europea"
(proyecto piloto del programa D E L T A de la Co-
misión de las Comunidades Europeas). Queda por
ver si estas perspectivas tecnológicas se conver-
tirán en una verdadera universidad mundial
(Utsumi y Urbanowicz, 1990). El reto está ahí y es
un reto que pone en entredicho la base económica
de muchas de las universidades de enseñanza a
243
distancia establecidas, ya que los nuevos adelan-
tos tecnológicos, con la importancia que conce-
den a la flexibilidad y a la mayor adecuación a las
necesidades de los estudiantes, pueden frecuen-
temente llevar a aumentos de los costos relaciona-
dos con los estudiantes. Esto supone un desplaza-
miento de los fondos, aumentando los destinados
a conseguir servicios mejores y más generales de
apoyo a los estudiantes a costa de los destinados
a la elaboración y producción de materiales para
los cursos. Si de ello resulta una mayorflexibilidad
y un mayor equilibrio entre el estudio indepen-
diente, la interacción de los grupos y los contactos
entre estudiantes y profesores que el que existe
tanto en la enseñanza tradicional basada en las
conferencias o en el m o d o tradicional de estudio
independiente característico de muchas "univer-
sidades abiertas", mejorará la calidad general de
las experiencias docentes de los estudiantes. Para
conseguir este objetivo habrá que mantener las
características más positivas del modelo "indus-
trial" de la educación a distancia (control de
calidad, buena relación costo/eficacia, atención a
las necesidades de los alumnos independientes)
junto con las características más positivas de las
nuevas tecnologías, concretamente la flexibilidad,
la interactividad, la cooperación y la inmediatez.
Nota
1. Se ha considerado que las instituciones de educación a
distancia que siguen el modelo de la Universidad Abierta
con su sistema de producción y entregas masivas son
organizaciones "fordistts", esto es, "organizaciones eco-
nómicas que tienen por finalidad la explotación de eco-
nomías de escala en fábricas de montaje en línea que
producen bienes normalizados para mercados masivos
homogéneos" (Hirst, 1989, pig. 18).
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 L a privatización de la
enseñanza superior
Jandhyala B . G . Tïlak

el cuadro 1. Se ha incrementado el número de

El contexto universidades privadas y la matrícula en esos
establecimientos ha crecido a unritmom á s rápido
que la de las instituciones públicas. Entre mediados
La privatización de la enseñanza superior no es un del decenio de 1960 y mediados del siguiente, la
fenómeno nuevo en la economía mundial. Esa matrícula de los centros universitarios privados
enseñanza se caracteriza en muchos países por la aumentó en muchos países más rápidamente que
existencia del sector privado o por su predominio. la de la enseñanza pública; por ejemplo, en 1.7
E n algunos países la privatización se remonta a veces en Colombia y en 2.03 veces en el Perú
varios siglos, pero sólo en los últimos tiempos ha (Brodersohn, 1978,pág. 176). E n buen número de
asumido gran importancia c o m o estrategia políti- países, la matrícula de la enseñanza en el sector
ca del desarrollo de la educación; ello se ha debido privado representa m á s de la mitad de las insti-
sobre todo, aunque no exclusivamente, por una tuciones de enseñanza superior (cuadros 2 y 3). 1
parte al estancamiento o, en algunos casos, la La actividad docente privada ha crecido por
disminución de los fondos públicos destinados a razones que pueden agruparse en dos categorías:
la educación y, por otra, a la creciente demanda exceso de demanda y demanda diferenciada. L a
social de este tipo de enseñanza superior, expresa- demanda de ésta excede a la de la oferta pública,
da, en lemas c o m o "enseñanza superior para to- y el sector privado se propone satisfacer la parte
dos" (por ejemplo, Roderick y Stevens, 1979). que queda sin atender.2 E n segundo lugar, la exi-
E n los últimos dos o tres decenios se ha produ- gencia de una calidad (presumiblemente supe-
cido una notable intensificación de la privatización rior) y un contenido diferente de la educación (por
en varios países del m u n d o , c o m o puede verse en ejemplo, enseñanza religiosa) contribuye también
al desarrollo de la privatización. E n cuanto a la
oferta, el sector privado esta dispuesto a impartir
enseñanza superior ya sea por motivos
filantrópicos y elevados o confinesde lucro. Los
Jandhyala B . G . Tilak (India). En ¡a actualidad es pro- dividendos pueden ser de carácter social y políti-
fesor y jefe del Departamento de Financiación de la co, o beneficios económicos rápidos.
Enseñanza del Instituto Nacional de Planificación y
Administración de la Educación (Nueva Delhi). Ante-
riormente prestó servicios en el Banco Mundial. Ha
enseñado en la Universidad de Delhi, en el Instituto de Diversas formas de privatización
Educación de la India y en la Universidad de Virginia.
Sus publicaciones incluyen Economics of inequality in
education, Educational finances in south Asia, Education La enorme diversidad que se observa en los sis-
and regional development. Education and its relation to temas de enseñanza superior de todo el m u n d o
economic growth, Poverty and income distribution y puede reducirse a dos categorías principales: los
Political economy of education in India. sistemas predominantemente públicos, en los

Perspectivas, vol. X X I . n.° 2,1991 (7*)

248 JandhyalaB.G.Tilak

C U A D R O 1. Evolución de la privatización en algunos países

Período
País, región Variación
De: Matrícula* A: Matrícula*

Colombia 1953 33.6 1983 60.4 26.8

Japón 1950 57.0 1980 81.3 24.3
República de Corea 1955 55.2 1986 76.9 21.7
América Latina 1955 14.2 1975 33.7 19.5
Tailandia 1967-1971 1.9 1977-1981 5.5 3.6
Argentina 1970 14.6 1987 9.8 -4.8
Estados Unidos 1950 49.7 1988 24.7 -25.0

Fuente: Colombia: Patrinos (1990, pág. 163); Japón y Estados Unidos: Kaneko (1987, pág. 27); Cohn y Geske (1990, pág. 73);
República de Corea: Lee (1987 pág. 56); América Latina: Levy (1985); Tailandia: Malakul (1985, pág- 56); Argentina: Balan
(1990, pág. 14).
* Matrícula de las universidades privadas, expresada como porcentaje de la matricula total.

C U A D R O 2. Matrícula en la enseñanza superior pública y privada, en porcentajes

País Año Pública Privada Total

Filipinas 1984-1985 15.3 84.7 100 (1504)

República de Corea 1986 23.1 76.9 100 (1262)
Japón 1989 24.4 72.6 100 (2067)
Indonesia 1985-1986 33.3 66.7 100 (900)
Colombia 1983 39.6 60.4 100 (356)
Chipre 1986-1987 41.9 58.1 100 (3.5)
Myanmar C.1985 42.0 58.0 100
Bangladesh C.1985 42.0 58.0 100
India C.1985 43.0 57.0 100
Pakistán 1968 49.0 51.0 100 (151)
Chile 1986-1987 54.5 45.5 100 (233)
Brasil 1983 64.8 35.2 100 (693)
Malasia C.1985 76.0 24.0 100
Estados Unidos 1988 75.3 24.7 100 (8.500)
Argentina 1987 91.2 9.8 100 (7531)
Papua Nueva Guinea C.1985 94.0 6.0 100
Tailandia C.1985 94.0 6.0 100
España 1981-1982 97.0 3.0 100
China C.1985 100.0 0.0 100
Sri Lanka C.1985 100.0 0.0 100

Fuente: Filipinas: Elequin (1990, pág. 312); República de Corea: Lee (1987, pág. 56); Japón: Nishihara (1990, pág. 26);
Indonesia: Toisuta (1987, pág. 73); Colombia: Patrinos (1990, pág. 163); Chipre: Koysris (1989); Pakistán: Jiménez y Tan
(1987b, pág. 178); Chile: Schiefelbein (1990); Brasil: Schwartzman (1988, pág. 100); Estados Unidos: Cohn y Geske (1990
pág.73); Argentina: Balan (1990); España: McKenna (1985,pág. 461; Otros países asiáticos: Tany Mingat (1989,pág. 282).
Nota: Las cifras entre paréntesis representan miles.
 L a privatización de la enseñanza superior
C U A D R O 3: Porcentaje de instituciones públicas y privadas de enseñanza superior
País Año
República de Corea 1986
Filipinas 1985-1986
Japón 1985
Brasil 1983
Estados Unidos 1980
Pakistán 1976-1977
Fuente: República de Corea: Lee (1987, pig. 56); Filipinas: Elequin (1990, pig. 340); Japón y Estados Unidos: Kanelco (1987,
pig. 23); Brasil: Schwartzman (1988, pig. 100); Pakistan: Jiménez y Tan (1987a, pig. 178).
Nota: Entre paréntesis, número de instituciones.
cuales la enseñanza es impartida yfinanciadapor
el Estado (por ejemplo, en los países comunistas)
y los sistemas mixtos, en los cuales los sectores
público y privado participan con distintas funcio-
nes, en el resto del m u n d o . También en esta
segunda categoría se observan grandes diferen-
cias entre los diversos países. Algunos de estos
sistemas están dominados por el sector privado en
varias naciones con economía de mercado (por
ejemplo, el Japón, República de Corea, Filipinas
y algunos países latinoamericanos c o m o Colom-
bia). Cabe decir que estos sistemas tienen un
sector privado con gran número de alumnos y un
sector público limitado. H a y también sistemas
mixtos dominados por el sector estatal, c o m o en
varios países en desarrollo de Asia meridional,
incluso la India, Africa y Europa Occidental. E n
estos casos se puede hablar de "un sector público
y un sector privado paralelos". En algunos Esta-
dos con régimen de bienestar social, c o m o los
Países Bajos y Bélgica, ambos sistemas coexisten
y reciben fondos públicos. Las situaciones en que
el sector privado desempeña un papel sumamente
limitado (por ejemplo, en Suecia, Gran Bretaña,
Francia, España y Tailandia) se puede hablar de
"sector privado periférico" (Geiger, 1987a).
E n la práctica, la distinción entre público y
privado no siempre es m u y clara. Si las modalida-
des de financiación son el criterio para establecer
una definición, una universidad privada puede
estar recibiendo considerables fondos del Estado
249
Públicas Privadas Total
19.6 80.4 100 ( 256)
27.6 72.4 100(1158)
28.8 71.2 100(1103)
83.9 16.1 100 ( 124)
84.5 155 100 ...
96.1 3.9 100(433)
y una institución pública puede obtener gran can-
tidad de recursos de fuentes privadas. E n cambio,
si se toma el criterio de la gestión, una institución
privada puede estar realmente controlada por el
Estado y su administración y regirse por normas
gubernamentales. Las instituciones podrían tam-
bién definirse según su carácter: "confineslucra-
tivos" o "sin fines lucrativos". Esto pone de m a -
nifiesto la ambigüedad del término "privatiza-
ción".
Podemos distinguir cuatro formas de priva-
tización de la enseñanza superior (Tilak, 1991):
- U n a forma que implica la privatización total de
esa enseñanza; todas las universidades son
administradas yfinanciadaspor el sector pri-
vado con escasa intervención estatal. Estas
instituciones privadas "puras", no subvencio-
nadas, permiten que el gobierno se desentienda
de la enseñanza superior en el plano financiero,
pero con elevados costos económicos y de otra
índole a largo plazo para la sociedad.
- E n una forma amplia de privatización, la to-
talidad de los gastos de la enseñanza superior
pública son sufragados por los usuarios: los
estudiantes, sus empleadores o ambos. T e -
niendo en cuenta los factores externos ligados
a los estudios superiores, la privatización de
este tipo puede no ser conveniente y, natural-
mente, no es fácil de realizar.
- E n una forma moderada de privatización, el
Estado imparte la enseñanza, pero con un vo-
250 Jandhyala B. G. Tilak

lumen razonable definanciaciónde fuentes no invariables, pero, de hecho, disminuyen en cifras

gubernamentales. Teniendo en cuenta que la reales y sobre todo en relación con los demás
enseñanza superior es un bien casi público, sectores de la economía. E n favor de la
cabe considerar que su financiación total por el privatización se aduce también el argumento de
Estado no está económicamente justificada. que permite acrecentar la eficiencia interna y
C o m o los particulares también se benefician externa de la instrucción y elevar su calidad, y de
de ella, es lógico que corra a su cargo una parte que la competencia entre los sectores público y
de los costos correspondientes. Así pues, la privado dará lugar a un mejoramiento de la cali-
enseñanza superior es sufragada por el Estado, dad y del rendimiento, a la vez, de la educación
los estudiantes y sus familias, y la comunidad privada y de la pública Se sostiene que, a largo
en general. Esta modalidad se examinará en plazo, y a causa de las economías de escala, las
detalle m á s adelante. entidades privadas proporcionan una enseñanza
- Por último, existe una forma a la que podría de mejor calidad y a un costo m á s bajo que las
darse el nombre de seudoprivatización, pues instituciones estatales, c o m o sucede en Japón.
no reúne verdaderamente sus características. A d e m á s , al reducirse las subvenciones oficiales a
E n esta modalidad, las instituciones académi- la enseñanza pueden disminuir los efectos nega-
cas son privadas pero reciben ayuda estatal. tivos que las mismas producen sobre la distribu-
Inicialmente son creadas por entidades priva- ción de los ingresos; además, la privatización
das pero reciben la casi totalidad de sus fondos permite aminorar las desigualdades en la finan-
del Estado. Se trata pues de instituciones de ciación de la educación (véase, por ejemplo,
gestión privada financiadas por el sector pú- Psacharopoulos, 1986; Psacharopoulos y
blico. E n varios países un número considerable Woodhall, 1986; Roth, 1987; y James, 1987).
de instituciones privadas de enseñanza superior E n cambio, los adversarios aducen al menos
pertenece a esta categoría y reciben ayuda tres tipos de argumentos contra la privatización.
oficial para sufragar la casi totalidad de sus El sistema de mercado existente no garantiza una
gastos ordinarios. Por lo tanto, estos estable- inversión social óptima en la enseñanza superior,
cimientos docentes no desempeñan ningún ya que en esta enseñanza, que es "un bien casi
papel importante desde el punto estrictamente público", entran factores extemos (Tilak, 1991).
financiero.3 El sistema de mercado tampoco tiene a los con-
A pesar de esta diversidad, es posible hacer un sumidores bien informados acerca de los costos y
análisis general de la función del sector privado en beneficios de esa enseñanza. E s probable que la
los estudios superiores. Las observaciones gene- instrucción privada tenga un costo m u c h o más
rales que se formulan a continuación se refieren elevado que la pública, c o m o sucede en los Estados
sobre todo a la primera y la cuarta categorías de Unidos y en la República de Corea. E n tercer
privatización. Algunas de las características ge- lugar, el sistema educativo privado no tiene en
nerales que se indican pueden ocultar también cuenta los aspectos de distribución de los ingresos
rasgos distintivos de algunos casos destacados de y, en realidad, contribuye a la desigualdad
instituciones privadas excepcionales.4 socioeconómica. E n consecuencia, la enseñanza
pública no sólo es superior a la privada, sino que
además muchas instituciones privadas no pueden
sobrevivir sin el apoyo estatal.
Mitos y realidades de la privatización
Todos estos argumentos a favor y en contra que
proponen los defensores de la privatización y sus
Se sostiene que la privatización de la enseñanza oponentes deben ser objeto de verificación empí-
superior está justificada sobre todo por razones rica si no se quiere que se los tache de meros
financieras. Los fondos públicos para la enseñan- argumentos político-ideológicos. Raras veces se
za superior se mantienen, en el mejor de los casos, aducen en favor de la privatización argumentos
 La privatización de la enseñanza superior 251

basados en hechos concretos (Breneman y Finn, frente a 848 000 en las privadas (Kaneko, 1987).
1978, pág. 6). Sin embargo, en ausencia de prue- Sólo en los Estados Unidos de América se regis-
bas empíricas todos los argumentos, por bien ela- tran diferencias en favor de los establecimientos
borados y expresados que estén, siguen siendo privados.3 Todoelloindicaqueexisten diferencias
mitos. Por ese motivo se examinan a continuación cualitativas favorables a las universidades públi-
algunos de estos mitos, tras haber reunido las cas.
escasas pruebas que hemos podido obtener en
varios países. C U A D R O 4: Gasto Por estudiante en la enseñanza supe-
Mito 1 : Existe una gran demanda de enseñanza rior, sector público/sector privado
superior privada, porque es de mejor calidad que
la pública. País Año Relación
Realidades: Los hechos demuestran que es una público/privado
exageración decir que la enseñanza privada es
mejor que la pública. E n Japón, la pública cuenta Tailandia 1977-1981 0.25
con mejores instalaciones y servicios, que se República de Corea 1985 0.71
supone guardan una estrecha relación con la ca- Japón 1980 0.72
lidad. Mientras que en las universidades públicas Estados Unidos 1988 1.60
hay solamente 8 estudiantes por profesor, en las
privadas hay 26 (James y Benjamin, 1988). D e los Fuente: Tailandia: Malakul (198S, pág. 59); República de
estudiantes que cursan estudios superiores, más Corea: Kim (1990, pig. 240); Japón: Kaneko (1987, pág.
29); y Estados Unidos Cohn y Geske (1990, pág. 73).
del 75% están matriculados en el sector privado,
en tanto que los profesores de este sector repre-
sentan menos de la mitad del total. En Indonesia
Sin embargo, las instituciones docentes privadas
y Filipinas, la relación estudiantes: profesores en
pueden lograr mejores resultados en los exáme-
las instituciones privadas es tres veces más eleva-
da que en las estatales; en Tailandia, dos veces nesfinales,pues en general sólo aceptan a los
más alta. E n Brasil no hay tanta diferencia* 14 estudiantes mejor preparados. C o n todo "la gra-
estudiantes por profesor en las universidades pri- duación de los mejores alumnos no es en sí prueba
vadas y 10 en las públicas. En Japón, Colombia, de una mejor enseñanza" (Levy, 1985, pág. 454).
Brasil, Argentina, Indonesia y varios otros países, Incluso si se considera la calidad de los resul-
se observa que los establecimientos privados e m - tados, es decir, la eficacia interna medida en
plean un mayor número de profesores jubilados, función del rendimiento académico, tasas de ter-
a tiempo parcial y con calificaciones inferiores, minación y abandono de los estudios, fracasos,
los cuales perciben, además, una menor remune- etc., la enseñanza privada no sale favorecida en la
ración. Sólo las subvenciones estatales han per- comparación con la pública. Las abundantes
mitido elevar los sueldos de los profesores en las pruebas disponibles que confirman este punto se
instituciones académicas privadas de Japón. E n refieren a los niveles primario y secundario y no
general.elpersonal docente de los establecimien- a la enseñanza superior. A u n con respecto a estos
tos privados goza de menor prestigio académico. niveles en estudios recientes (por ejemplo, Willms,
1987) se ha comprobado que, en términos de
Incluso el espacio por estudiante y otros servi- rendimiento académico de un estudiante medio,
cios son mayores en las universidades públicas las escuelas privadas no presentan ventajas signi-
que en las privadas de Japón. E n conjunto, estas ficativas con respecto a las públicas, a diferencia
últimas gastan por estudiante menos de la mitad
de lo que indicaban estudios anteriores (por ejem-
de la cantidad correspondiente a las universidades
plo, Coleman et al., 1981). La escasa información
públicas, c o m o puede verse en el cuadro 4 . Por
con que se cuenta en el ámbito de la enseñanza
ejemplo, en Japón las universidades públicas
superior permite poner en tela de juicio la idea de
gastaron en 1980,1982 000 yenes por estudiante
la superioridad del sistema privado. Las tasas de
252 JandhyalaB. G. Tilak

6
deserción son m á s altas en las instituciones priva- además estar económicamente corrompido. Así
das que en las estatales en Tailandia (Comisión pues, los argumentos sobre el rendimiento y la
Nacional de Educación, 1989, pág. 287) y en calidad de la instrucción privada no resisten un
Filipinas (Árcelo y Sanyal, 1987, pág. 154), y las análisis a fondo.
tasas de fracaso en los exámenes son m á s elevadas Mito 2: Está m u y difundida la idea de que los
en Colombia (Patrinos, 1990). Se observa que en graduados de las universidades privadas gozan de
Indonesia la productividad de las universidades mayores ventajas en el mercado de trabajo, en la
privadas es m u c h o menor que la de las estatales forma de tasas de desempleo m á s bajas, y puestos
(Pramoetadi, 1985, pág. 33). mejor remunerados, y, por consiguiente, mayores
E n Filipinas, es posible que el sector privado ingresos (Jiménez y Tan, 1987b; Patrinos, 1990).
haya acrecentado el acceso a la educación, pero ha En suma, se sostiene que la enseñanza superior
contribuido también al deterioro de la calidad y el privada tiene una mayor eficiencia externa que la
nivel de la enseñanza superior, hasta tal punto que pública y que ello explica el desarrollo de la
muchas personas consideran que se debe poner privatización.
término a la política oficial de laissez-faire en Realidades: Las pruebas empíricas no confir-
cuanto al crecimiento de esa enseñanza y que hay m a n estas intuiciones. E n Filipinas las tasas de
que desarrollar las instituciones que reciben ayuda desempleo entre los graduados de las universida-
del Estado (Tan y Alonzo, 1987, pág. 159). L a des privadas son 2.8 veces superiores a las de los
calidad de la enseñanza superior privada en Brasil graduados de las estatales (Árcelo y Sanyal, 1987,
y Perú ha sido calificada de "lamentable" (Levy, pág. 190). L o mismo ocurre en Tailandia: durante
1985, pág. 453). el año que sigue a la obtención deltítulo,un 27%
E n la India, y salvo excepciones de institucio- de los egresados de instituciones privadas están
nes reconocidas por el sector público ha venido desempleados frente al 13.3% en el caso de las
aumentando el número de instituciones privadas universidades nacionales (Setapanich y otros,
que no reciben ayuda oficial, en especial c o m o 1990, pág. 420). Se observa que las universidades
respuesta a la gran demanda de las clases altas y privadas de Chipre acentúan el problema de la
de los estudiantes que no logran ser admitidos en inflación de títulos, lo que da lugar a una grave
las universidades estatales. E n general, no se situación de desempleo de graduados (Koyzis,
considera que la calidad de aquéllas instituciones 1989, pág. 18).
sea superior. Su crecimiento puede obedecer Las estimaciones de las tasas de rendimiento -
también al hecho de que la gente suele creer que un índice resumido de la eficiencia externa, o sea,
la educación es mejor en los establecimientos que en el mercado de trabajo de la enseñanza- que
cobran derechos de matrícula elevados (Breneman, figuran en el cuadro 5 muestran que la enseñanza
1988). A d e m á s , muchas universidades privadas superior pública logra mejores resultados que la
no destinadas a las élites se han creado (por privada, sobre todo en el plano individual, en
ejemplo en algunos países de América Latina) varios países, entre ellos Filipinas, Japón y
para impartir una formación relacionada con el Tailandia. E n este último país, la educación públi-
empleo y no una verdadera enseñanza superior. ca y la privada registran rendimientos similares en
También se sostiene que, c o m o el sector priva- el plano social, lo que demuestra la escasa ventaja
do debe competir con el sector público, su efi- de esta última respecto de 7
la estatal, incluso desde
ciencia y, lo que es igualmente importante, la de el punto de vista social.
todo el sistema, incluida la enseñanza estatal, Mito 3: Las instituciones privadas alivian en
aumenta en grado considerable. Sin embargo, en considerable medida la carga financiera de la
los países donde domina el sector privado o en administración pública, pues se autofinancian.
aquellos en que desempeña un papel marginal, Realidades: Varios países, c o m o , por ejemplo,
existen escasas posibilidades de competencia y, Malasia, gastan sumas enormes, y cada año más
por lo tanto, puede tener escaso rendimiento y elevadas, en la ayuda a establecimientos privados
 La privatización de la enseñanza superior 253

C U A D R O S: Tasas de rendimiento de la enseñanza supe- estudiantes de instituciones privadas; sólo un 10-

rior pública y privada, porcentajes. 12% de las matrículas son pagadas con fondos
privados (Levy, 1986b, pág. 174). E n el Japón, el
País y tasas de 21.5% de los gastos de la enseñanza superior
rendimiento Privada Pública privada son sufragados con subvenciones estata-
les, mientras que en 1951 éstas eran nulas. El
Estados Unidos
gobierno japonés comenzó a subvencionar los
Tasa individual 15.0 18.0
establecimientos docentes privados cuando éstos
Tailandia entraron en quiebra. E n varios países, estos esta-
Tasa individual 10.5 19.5 blecimientos reciben "importantes cantidades de
Tasa social 9.8 9.5 fondos públicos" (Geiger, 1987b, pág. 18). E n
muchos países, se sufraga con fondos públicos
Filipinas 8.8 12.5 más del 90% de los gastos ordinarios de las
universidades privadas. En Suecia y Canadá, el
Japón Estado atiende las necesidades de capital de las
Tasa individual instituciones privadas. M á s del 77% del presu-
Ciencias sociales 7.5 9.0 puesto de enseñanza superior del Estado de Uttar
Ingeniería 7.0 9.0 Pradesh (India) se destina, a título de ayuda, a las
Todas las carreras* 6.7 7.1 universidades privadas (Muzamil, 1989,pág.247).
Tasa social
Por los motivos que sean, en Bélgica y los Países
Ciencias sociales 7.8 7.6
Bajos estos establecimientos reciben del Estado
Ingeniería 7.1 6.6
Todas las carreras* 6.9 5.4 cantidades análogas a las de las instituciones
públicas (Geiger, 1988). Todo ello nos lleva a la
Fuente: Estados Unidos: Leslie y Brínkman (1988, pág. 64); conclusión de que, en su mayoría, los estableci-
Tailandia: National Education Commission (1989, pág. mientos privados no tienen este carácter, al menos
169); Filipinas, Japón: James y Benjamin (1988, pig. 77; en el plano financiero.
pág. 106).
*Yano y Maruyama (1985, p. 80). Mito 4: El sector privado atiende las necesida-
des económicas del individuo y de la sociedad y
proporciona los tipos de educación apropiados.
de dudoso valor, mientras se congela la expansión "La principal ventaja de las universidades priva-
de las instituciones académicas públicas. E n das es que responden con mayor rapidez o eficacia
Tailandia, mientras que un 30% de los estudiantes a las exigencias del mercado" (Balan, 1990, pág.
concurren a establecimientos privados, la rela- 17).
ción entre gastos públicos y gastos privados en la Realidades: E n la mayoría de los países, las
enseñanza superior es de 97:3 (Malakul, 1985). instituciones privadas de enseñanza superior per-
En los Estados Unidos de América, las consigna- miten estudiar disciplinas que requieren una es-
ciones presupuestarias explícitas pueden no ser casa inversión de capital; no sólo llevan a cabo
m u y grandes, pero las subvenciones implícitas o actividades de investigación en pocos casos, sino
la ayuda indirecta oficial a los estudiantes para que además dan una formación comercial adapta-
sufragar sus estudios superiores constituyen una da al empleo, de escasa calidad, c o m o sucede en
importante fuente de fondos para las universida- varios países de América Latina y en las universi-
des privadas. Las becas estatales que reciben, dades "paralelas" de Kerala, en la India (Nair y
entre otras, las universidades de Harvard, Colum- Ajit, 1984). C o m o puede verse en el cuadro 6,
bia y Yale han revelado que su naturaleza pura- ningún establecimiento privado ofrece en Bolivia
mente privada no es sino un mito (Levy, 1986b, altos estudios de derecho, medicina, ciencias
pág. 171).8 E n el Estado de California, del 85 al exactas o ingeniería; un 58% de ellos se especia-
90% de los fondos destinados a becas los perciben lizan en cursos "comerciales" y un 12% en h u m a -
254 Jandhyala B . G. Tilak

nidades. E n Perú, Colombia y Ecuador, m u y donaciones y establecen derechos de matrícula

pocas instituciones privadas permiten estudiar anormalmente elevados, 10 a 20 veces mayores
medicina y ciencias exactas. N o obstante, cuando que los de las instituciones estatales. Las univer-
los beneficios económicos son grandes, el sector sidades no tienen, por definición,finesde lucro,
privado se interesa en esos ámbitos profesionales pero esas instituciones privadas no sólo cubren
y crea escuelas superiores de medicinaeingeniería, sus costos, sino que también obtienen grandes
c o m o ha sucedido en la India (Kotharí, 1986). E n beneficios, en forma rápida, que no necesariamente
general, las necesidades de investigación y las reinvierten en la enseñanza. Las consideraciones
amplias necesidades de educación de la economía educativas no intervienen en este contexto (Tilak,
apenas son atendidas por el sector privado. Las 1990). Así pues, la enseñanza superior es objeto
instituciones de este sector suelen producir más de una vulgar comercialización.
beneficios para los estudiantes c o m o particulares Mito 6: Se señala en general que la educación
y menos beneficios sociales; responden a la de- privada está destinada a una élite y que sólo
manda del mercado, pero a corto plazo. Ahora satisface las necesidades de losricos.E n un estudio
bien, "el mejoramiento de la enseñanza requiere anterior (Tilak, 1986), basado en gran medida en
una planificación a largo plazo, no la rápida datos sobre el sector de las escuelas, formulé la
adaptación de un servicio para ajustado a una hipótesis de que la educación en las instituciones
m o d a fugaz" (Ping, 1987, pág. 21). privadas redunda en gran parte en beneficio de las
Mito 5: E n general se cree que cuando las minorías privilegiadas, pues el sector privado
empresas privadas se ocupan de la enseñanza atiende principalmente a las necesidades de las
superior, que por definiciones un sector sin fines élites y ofrece una enseñanza costosa y supuesta-
de lucro, crean universidades e institutos motiva- mente de alta calidad, mientras que los beneficios
dos por consideracionesfilantrópicasy que, ade- de la educación en las escuelas públicas en gene-
m á s , invierten en la enseñanza superior cuantio- ral van a parar a las masas; ello se debe a que, por
sos fondos propios. lo común estas escuelas se ven obligadas a optar
Realidades: E n gran medida, las instituciones por la cantidad frente a la calidad y, en consecuen-
privadas están financiadas por los derechos de cia, a proporcionar una enseñanza de bajo costo.
matrícula y otros cargos que abonan los estudiantes Realidades: Por lo general, las universidades
o por subvenciones oficiales. M u y pocas de ellas privadas atienden a una clientela privilegiada. E n
invierten fondos propios, y, en realidad, funcio- Colombia, están dominadas por los grupos de
nan c o m o un mercado vendedor, donde recuperan altos ingresos. Apenas un 2% de los estudiantes
íntegramente los costos y obtienen un beneficio provienen del último quintilo de ingresos, y un
de una u otra fuente. Por ejemplo, en las institu- 13 % del 40% m á s pobre de los grupos de ingresos
ciones privadas de Japón, un 70% de los costos de de la población. E n Japón la situación es análoga.
la enseñanza superior son sufragados con los de- En Tailandia, los alumnos de las universidades
rechos de matrícula; en la República de Corea, la privadas tienen padres con unos ingresos medios
proporción es del 82%. L a aportación de fondos superiores en 50% a los de las familias de los que
privados no derivados de derechos de matrícula, estudian en establecimientos estatales. La d e m o -
c o m o donaciones, dotaciones, etc., es poco impor- cratización de la enseñanza superior en las insti-
tante. Sin embargo, en los Estados Unidos, esos tuciones públicas ha reducido considerablemente
derechos representan poco m á s del tercio de los el carácter elitista de este tipo de enseñanza. Se ha
gastos totales. Los establecimientos privados lle- comprobado que el elitismo social que lleva
van a cabo en casi todos los países, incluso en Bra- aparejada la enseñanza privada es uno de los
sil y la India, actividades lucrativas con otro factores principales de su desarrollo en los países
disfraz. de América Latina (Levy, 1985). Las institucio-
E n la India, las universidades privadas que nes privadas han dado un carácter elitista a los
reciben escasa ayuda pública exigen grandes estudios superiores.
 La privatización de la enseñanza superior 255

C U A D R O 6: Especialización de los sectores público y privado en la enseñanza superior en América Latina, en

porcentajes

Especialización Bolivia Colombia Ecuador México Perú Argentina

Carreras comerciales
Privado 58 37 23 35 47
Público 10 10 18 20 23

Ciencias humanas
Privado 12 5 9 1 7 9
Público 2 7 6 2 0

Derecho
Privado 0 16 6 6 5 2
Público 8 4 6 9 4

Medicina
Privado 0 4 1 20 1 7
Público 21 9 11 20 7

Ciencias exactas
Privado 0 4 3 1 6
Público 15 12 5 4 4

Ingeniería
Privado 0 17 8 17 8
Público 23 26 17 24 29

Fuente: Argentina: Balan (1990, pág. 16);Otros: Levy (1985, pág. 456).

E n los países donde la educación se caracteriza
por un sector público limitado y un sector privado
con gran número de alumnos, c o m o Japón, Fili-
pinas y Brasil, no hay una situación unívoca, pues
las universidades privadas presentan grandes di-
ferencias entre sí: algunas son elitistas y otras no.
El número de universidades privadas minoritarias
en esos países es reducido, y elevado el de los
establecimientos de escasa calidad y bajos precios
(por ejemplo, en Colombia y Brasil).
Ahora bien, en conjunto, y c o m o los derechos
de matrícula son m u y elevados en las institucio-
nes privadas en comparación con las estatales,
sólo estudian en ellas las personas relativamente
ricas. E n los Estados Unidos y en Tailandia, los
derechos son 5 veces m a s altos que en las univer-
sidades estatales, y 2.5 veces en Japón; con todo,
c o m o la instrucción pública es limitada, los estu-
diantes de las clases alta y media se ven obligados
a concurrir a los establecimientos privados. E n
general, por motivos de calidad y razones eco-
nómicas, "la universidad estatal sigue siendo la
primera opción para muchos" (Levy. 1985, pág.
454).
Mito 7: Las instituciones estatales de enseñanza
superior están politizadas. Sólo las universidades
privadas son apolíticas.
Realidades: Fundamentalmente son los fallos
de la política gubernamental las que dan lugar al
crecimiento del sector privado. C o m o esa política
favorecía el activismo político de izquierda en las
universidades estatales, en algunos países de
América Latina las instituciones privadas se han
desarrollado para contrarrestar ese activismo. Sin
256 Jandhyala B. G. Tilak
embargo, no es verdad que esas instituciones
escapan al control de las fuerzas políticas. Se ha
comprobado que la enseñanza privada fortalece
una ideología política determinada y contribuye a
la reproducción de la estructura de clases (Salter
y Tapper, 198S). E n varios países, la ayuda estatal
a las universidades privadas se debe a razones
políticas e ideológicas, que podemos denominar
"factores de economía política". D e los institutos
de ingeniería privados de Maharashtra (India),
m á s de la mitad pertenece a personalidades polí-
ticas, quienes los utilizan para fines políticos. El
desarrollo de esos institutos se explica por moti-
vos de lucro, de influencia y de poder político
(Rudolf y Rudolf, 1987, pág. 296; véase también
Kothari, 1986).
Mito 8: L a privatización de la enseñanza su-
perior mejora la distribución de los ingresos, ya
que en general se considera que la financiación
pública de esa enseñanza, con todos sus "efectos
perversos", tiene consecuencias regresivas
(Psacharopoulos, 1977; Blaug, 1982).
Realidades: E n Japón se ha realizado una de las
pocas investigaciones detalladas sobre este tema,
la cual muestra que las universidades públicas
parecen producir unos efectos redistribua vos algo
mayores que las privadas, pues favorecen la
transferencia de recursos del quintilo más alto de
ingresos a las otras categorías de ingresos de la
sociedad. Esa ventaja de las instituciones públicas
es m á s pronunciada en el sector de las escuelas
(James y Benjamin, 1988, pág. 127). E n la India
se ha constatado que el sistema docente privado
favorece de por sí las desigualdades, sin que el
sector estatal logre contrarrestar esa tendencia.
C o m o consecuencia de ello, la totalidad del sis-
tema educativo se convierte en un mecanismo que
acrecienta la desigualdad de ingresos (Dasgupta,
1979).
Evaluación de las ventajas
e inconvenientes
Al comienzo de este artículo clasificaba la
privatización clasificaba la privatización en cua-
tro categorías: a) la versión extrema, donde sólo
hay instituciones privadas; b) la forma fuerte, en
la cual se recuperan plenamente los costos; c) la
forma moderada (recuperación parcial de los cos-
tos, y d) la seudoprivatización, en lacual el Estado
presta asistencia al sector privado. El análisis que
antecede, referente sobre todo a las formas a) y d);
y basado en las pruebas dispersas disponibles en
unos pocos países importantes, ha permitido
destruir algunos mitos.
E n m u c h o s países, el desarrollo de la
privatización puede atribuirse en gran parte a las
deficiencias de las universidades estatales. N o
obstante, los establecimientos docentes privados
han hecho aportaciones positivas. E n algunos
países, c o m o , por ejemplo, los Estados Unidos de
América, contribuyen de manera singular e im-
portante a la diversidad, la independencia, la
calidad, la eficacia y la innovación (Breneman y
Finn, 1978, pág. 6). E n Japón, cada universidad
privada tiene su identidad, tradición y cultura
propias, mientras que las instituciones estatales
no ofrecen muchas posibilidades de elección. L a
privatización ha abierto así opciones nuevas en
cuanto al tipo y calidad de la enseñanza. Sin
embargo "el hincapié en el individualismo y la
preferencia individual a costa de la cohesión y la
responsabilidad social es causa de preocupación"
(Ping, 1987, pág. 2910.
E n muchos países, la actividad docente privada
ha aliviado la cargafinancieradel Estado. Chile
constituye un ejemplo notable a este respecto: a
medida que crecía la actividad docente privada se
pudo reducir el gasto público total en la enseñanza
superior, que pasó de 171 millones de dólares en
1981all5millonesenl988(Schiefelbein,1990).
D e lo contrario, las autoridades se habrían visto
obligadas a dejar insatisfecha una parte de la
enorme demanda de esa enseñanza, o habrían
tropezado con graves dificultadesfinancieras.D e
hecho, varios países de América Latina se habrían
visto en aprietos políticos o económicos si no se
hubiera desarrollado el sectorprivado (Levy, 1985,
pág. 451). N o obstante, en muchos casos, los
fondos fueron aportados por los estudiantes y no
por otras fuentes privadas. Los graduados de las
universidades privadas no sólo han ido a trabajar
 La privatización de la enseñanza superior
al sector económico privado, sino también al
público. Se estima asimismo que la existencia de
las instituciones privadas reduce la tendencia a
efectuar estudios en el extranjero, c o m o ocurre en
Grecia (Psacharopoulos, 1988).
Ahora bien, los objetivos y estrategias del
sector docente privado van, en conjunto, en grave
detrimento del interés general. E n primer lugar,
los establecimientos privados convirtieron un
"sector sin fines de lucro" en una fuente de
cuantiosos beneficios, no sólo en términos de
poder político y social, sino también económicos,
y c o m o en varios países las instituciones docentes
no están autorizadas a obtener ganancias, recurren
a medios ilegales en la enseñanza. Cuando los
poderes públicos trataron de limitar los beneficios
mediante la reglamentación de los derechos de
matrícula y el otorgamiento de subvenciones,
esos establecimientos se precipitaron a obtener-
las. Las subvenciones permitieron en un primer
momento resolver la crisisfinancierade las uni-
versidades privadas, c o m o en el caso de Brasil,
para luego convertirse en un m e d i o de
"enriquecimiento privado con fondos públicos".
C o m o consecuencia de todo ello, muchos países
tienen hoy día en el sector privado universidades
"bastardas", creadas ilícitamente para actuar de
manera legal, o lícitamente para realizar activi-
dades ilegales (Singh, 1983).
E n segundo lugar, al concentrarse en carreras
comerciales baratas y rentables, las universidades
privadas orientadas hacia el mercado impartían
una formación a la que se daba el nombre de
"enseñanza superior" pero que hacía caso omiso
del sentido más amplio de esa expresión. Esas
universidades también dejaban completamente
de lado la investigación, indispensable para un
desarrollo constante de los estudios superiores.
E n tercer lugar, al cobrar derechos elevados las
instituciones privadas creaban desigualdades
socioeconómicas irreparables entre los grupos
ricos y pobres de la población. C o m o se indicaba
en un estudio del Banco Mundial, la educación
privada "se ha convertido en un factor de división
social y económica" (Psacharopoulos y Woodhall,
1985, pág. 144). El rápido crecimiento de la
privatización tiene un efecto negativo sobre el
257
acceso de los grupos de bajos ingresos a los altos
estudios académicos.
Se estima en general que "aun suponiendo que
el sector privado sea por lo común mejor que el
público, de ello no se deduce lógicamente que la
expansión proporcional del primero logre esta-
blecer un mejor sistema de enseñanza superior"
(Levy, 1985, pág. 458).
E n suma, se considera que la actividad docente
privada no es económicamente rentable, y no
tiene mejor calidad ni es equitativa en el plano
social. E n consecuencia, muchos autores señalan
que una mayor privatización de la enseñanza
superior podría comportar más problemas que
soluciones, y aducen el caso de Colombia
(Patrinos, 1 9 9 0 , p á g . 169). Así pues, la
inadecuación de la metáfora del mercado aplicada
a esa enseñanza resulta más que patente.
Hacia una modalidad adecuada de
privatización
La segunda y la tercera forma de privatización que
señalábamos m á s arriba no parecen presentar
tantos problemas. Teniendo en cuenta que la
enseñanza superior es un bien casi público, quizás
no convenga aspirar a una recuperación total de su
costo. Dicho de otro m o d o , el segundo tipo no es
ni apropiado ni factible. Al mismo tiempo, y c o m o
las personas se benefician de hecho de la educa-
ción que reciben, es natural que paguen por ella
(Tilak, 1991); por otra parte, la menor disponibi-
lidad de fondos públicos también lo hacen nece-
sario. Sólo nos queda pues el tercer tipo.
La privatización de este tipo implica que el
Estado ofrece una educación pública cuyos costos
son sufragados en medida razonable por los pro-
pios usuarios. Ello significa que los particulares
"compran" esa educación a un precio inferior a su
costo. A este respecto, se discuten en varios países
algunas modalidades importantes: elevación de
los derechos de matrícula, préstamos a los estu-
diantes, impuesto a los graduados, etc. (Banco
Mundial, 1986). Estas modalidades se han ensa-
yado en algunos países y se ha podido comprobar
258 Jandhyala
que todas presentan ventajas e inconvenientes
(véase, por ej., Tilak y Varghese, 1991). Al pare-
cer, el impuesto a los graduados resulta apropiado
cuando existe una fuerte relación entre la educa-
ción por un lado y la ocupación y la productividad
por otro, y un bajo nivel de substitución entre los
diferentes niveles y tipos de enseñanza superior,
de m o d o que los que han recibido m á s formación
no tienen una mayor tasa de desempleo. Los
préstamos a los estudiantes transfieren la carga
del presente al futuro; para que los programas de
préstamos funcionen eficazmente, se requieren
mercados de crédito amplios para colocar los
destinados afineseducativos, pues, de lo contrario,
la recuperación de los préstamos podría ser pro-
blemática. D e las tres medidas mencionadas, la
elevación de los derechos de matrícula parece ser
la m á s conveniente. La experiencia de la República
de Corea a este respecto resulta alentadora; casi la
mitad de los costos de la enseñanza superior
pública es sufragada por los estudiantes a través
de los derechos de matrícula (cuadro 7). Sin
embargo, en vez de un aumento uniforme de esos
derechos, unafijacióndiscriminatoria de ellos es
m á s conveniente y equitativa (Tilak y Varghese,
1985; Jiménez, 1987; Tilak, 1990).
C U A D R O 7: Derechos de matrícula en porcentaje de los
gastos totales en la enseñanza superior
País Año Pública Privada Total
Colombia 1980* 5.0 85.0
República
de Corea 1985 49.6 82.3 73.4
Japón 1980 13.3 70.4 54.0
EE.UU. 1986-87 14.5 38.7 22.4
Fuente: Colombia: Jiménez y Tan (1987b, pág. 134); Repú-
blica de Corea: Lee (1987, pág. 61); Japón: Kaneko (1987,
pág. 24); Estados Unidos de América: Williams (1990,
pag.9).
* Mediados del decenio.
E n un sistema de derechos diferenciados, los
estudiantes de los diversos grupos socioculturales
abonan tasas distintas. Los derechos sefijande Á R C E L O , A . A . y Sanyal, B . C . (1987). Employment and career
opportunities after graduation: The philippine experience.
acuerdo con la capacidad del estudiante para Manila: Fund for Assistance to Private Education forTJEP.
B. G. Tilak
pagar y del costo de la educación. La privatización
de este tipo es m á s adecuada para obtener recursos
privados para la enseñanza superior y más equita-
tiva, pues no implica la creación de estructuras
dobles, c o m o en las demás formas descritas m á s
arriba: una para la élite y otra para las masas.
C o m o lo ha señalado Ping (1987, pág. 291):
"Todos los jóvenes tienen importancia, indepen-
dientemente de la capacidad de sus padres para
desenvolverse en la vida económica". D e hecho,
esta forma de privatización no presenta casi nin-
guno de los inconvenientes de las demás, y reúne
las ventajas que puede ofrecer la privatización.
Notas
1. Sin embargo, aunque el mecanismo del mercado privado
es en general fuerte, la parte correspondiente al sector
privado en la matrícula de enseñanza superior en los
Estados Unidos disminuyó desde alrededor de la mitad en
1950 a una cuarta parte en 1988.
2. Por ejemplo, el rápido crecimiento de la demanda de
enseñanza superior, incluida la demanda extema, dio lugar
en Australia a la privatización, en 1988, de la que hasta
entonces habla sido pública (Stone, 1990).
3. Algunos tratan de hacer una clasificación diferente. Véase,
por ejemplo, Khadria (1990).
4. Las universidades, institutos y otros establecimientos de
enseñanza superior, estatales o privados, varían en magni-
tud y otras características. En el presente artículo se hace
referencia a ellos c o m o si fueran homogéneos.
5. El sistema privado de enseñanza superior de los Estados
Unidos de América parece diferir de otros con respecto a
varias otras características.
6. Mientras que los países latinoamericanos pueden ser un
excelente ejemplo de la primera categoría, naciones c o m o
la India constituyen ejemplos de la segunda.
7. En Kenia se constata que las escuelas públicas producen
unos resultados que son 50% mejores que los de las
privadas (harambee), tanto para el individuo como para la
sociedad (Knight y Sabot, 1990, pág. 291). Para datos
análogos en relación con Colombia y Tanzania, véase
también Psacharopoulos (1987).
8. El sistema que prevé la concesión de bonos de estudios
también entra en esta categoría.
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 L a privatización de la enseñanza superior 259

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Universidad, investigación,
desarrollo
Abdallah Laroui
En este artículo no abordaré la problemática gene-
ral de la investigación científica y el desarrollo, y
el papel que desempeña en ambas actividades la
universidad. M e limitaré a ofrecer un testimonio
de la cuestión tal c o m o la he vivido en la univer-
sidad a lo largo de los últimos veinte años. Sé que
se trata de una experiencia personal, que puede o
no aceptarse de manera generalizada, pero que a
mi juicio no está exenta de significación si to-
m a m o s en serio la cuestión planteada: c ó m o la
investigación científica, particularmente la uni-
versitaria, puede contribuir al desarrollo econó-
mico.
L a investigación universitaria ¿un
apoyo al desarrollo?
En un principio nos imaginábamos que el desarro-
llo era el resultado ineluctable de la investigación
y que ésta, a su vez, dependía necesariamente de
la enseñanza superior. Creíamos que lo que se
había producido en varios países desarrollados se
produciría inevitablemente en los que no lo son,
quisiéramos o no y fuera éste o no el objetivo del
Abdallah Laroui (Marruecos). Profesor de historia en
la Facultad de Letras de la Universidad Mohamed V,
Rabat. Miembro de la Academia Real de Marruecos.
Autor de numerosas obras, entre las cuales L'idéologie
arabe contemporaine, L'histoire du Maghreb, La crise
des intellectuels arabes, Islam et modernité. Es autor
asimismo de numerosos artículos y estudios, como
"EuropeetnonEurope" en ¿a Encyclopedia Universalis.
Persptcüvas, vol. X X I , n. 0 2,1991 (78)
Estado. Si aumentaba el número de graduados de
la universidad, una parte de ellos se orientaría sin
duda a la investigación en laboratorios y en insti-
tutos universitarios, ya fuese por inclinación na-
tural o c o m o medio de ganarse la vida. Si la
investigación producía resultados, con seguridad
éstos se incorporarían en su totalidad o en parte a
la esfera de la producción; pero ninguna de estas
previsiones se cumplió, sino m á s bien todo lo
contrario. Todos sabemos lo que se produjo, por
lo que no necesito describirlo aquí con detalle.
M e limitaré a señalar lo que se relaciona con el
tema, es decir, que el aumento del número de
estudiantes ha hecho de la universidad una insti-
tución cerrada que se autorreproduce al igual que
los ciclos primario y secundario. Esta situación
misma, por una parte, dio forma automáticamente
a la concepción de la investigación científica y,
por otra, condujo a criticar y refutar la concepción
del desarrollo económico, todo ello sin desviarse
de la investigación c o m o parecería a primera
vista, sino gracias a la propia investigación.
L a ineficacia d e la investigación
¿ C ó m o se produjo esta extraña evolución? R e -
curramos a un ejemplo. Imaginemos a un país que
inventa el primero algo llamado la ciencia al
servicio del desarrollo de la producción. L a gente
ve sus ventajas y se pregunta acerca de las causas
y circunstancias de su aparición en ese país y en
ese momento. Convienen en asignar medios con-
siderables al estudio de este acontecimiento uni-
versal para que toda la humanidad se beneficie de
él. Piden naturalmente al país concernido que
262 Abdallah Laroui
efectúe él, a su vez, los estudios necesarios con
ayuda de la comunidad internacional. Se definen
los temas, se asigna a cada uno de ellos un equipo
especial, se estudian los recursos, etc. Durante un
largo período de tiempo, ese país no hace más que
realizar el proyecto y, de hecho, lo realiza de la
mejor manera posible, y todas las demás comuni-
dades se benefician de él. ¿Pero cuál es para ese
país el resultado esperado? Se encontrará sin duda
con que ha experimentado una regresión en la
escala de los países avanzados innovadores, ya
que los instrumentos perfeccionados que necesitó
los recibió graciosamente de otros países, los
cuales almacenaban de esta manera unos conoci-
mientos y los invertían posteriormente en su
producción industrial. ¿El estudio realizado?
Científico. ¿Los métodos seguidos? Científicos.
¿Los responsables? Los científicos. ¿Los resulta-
dos? Científicos y aplicables en el campo econó-
mico, etc. Ahora bien, resulta evidente que el
esfuerzo mencionado no ha ayudado al desarrollo
de la capacidad del país que lo realizó, mientras
que de él se benefician otros países indirectamen-
te. E s m u y probable que el estudio durante su
realización haya llevado a la creación de nuevos
medios de organización (en las oficinas y en los
laboratorios) o a nuevas formas de esparcimiento
que dieron a las personas un equilibrio psíquico al
que antes no estaban acostumbradas. N o hay duda
de que la gravedad del desempleo habrá disminui-
do. .. pero estos elementos afectan a los indivi-
duos y a la vida social y no aumentan la produc-
ción de bienes materiales. ¿ A qué se debe pues
que un esfuerzo intelectual y el consiguiente be-
neficio psicológico y social no se traduzcan en un
desarrollo económico en el sentido de proporcio-
nar nuevos bienes materiales, aunque no hayamos
salido nunca del marco de la ciencia en su sentido
moderno, empírico, positivista, orientado y pro-
gramado, al querer conocer las causas de la apa-
rición de la investigación misma y confiar esta
tarea a científicos que se basaron en sus instru-
mentos conocidos y en sus métodos experimenta-
dos? L a razón es evidente: el enfoque ha cambia-
do, pasando de la naturaleza estudiada al sujeto
que estudia, del futuro probable al pasado cierto.
Llegamos a contrario a la conclusión de que la
investigación cuyo objetivo no es descubrir los
mecanismos de la naturaleza (los "hiyal", según
laexpresión árabe antigua) para abreviar y reducir
el tiempo y el esfuerzo, no contribuye rápida ni
directamente al desarrollo en el sentido literal, es
decir, al incremento de los bienes aptos para el
consumo. Se trata de una investigación noble,
estimable, apropiada, pero de la que no cabe
esperar ni pretender seriamente que contribuya a
incrementar los bienes, sino es accidentalmente y
tras un esfuerzo, un período de tiempo y nuevos
gastos. Es una conclusión obvia que no requiere
muchas pruebas. Pese a ello, esto es precisamente
lo que rechaza hoy día la universidad, no delibe-
rada y obstinadamente, sino c o m o consecuencia
de un proceso espontáneo que ha impuesto sus
resultados negativos sin encontrar enfrente re-
sistencia alguna.
Ilustración
Presentaré algunos ejemplos sin entrar en detalles
y sin exponer todos los argumentos.
EL EJEMPLO DE LA HISTORIA
N o nos sorprende el lugar hegemónico que ocupa
la historia en el campo de las ciencias humanas o
incluso de las ciencias sociales. Y o personalmente,
cuando se trata de comprender los hechos del
pasado, en todas sus dimensiones, he defendido y
sigo defendiendo la superioridad del método
histórico frente a las divagaciones de la corriente
intuitiva que nos oponen continuamente los pre-
tendidos filósofos. ¿Pero qué decir de la supre-
macía de la historia sobre la economía, ciencia de
la producción y el desarrollo, y sobre las ciencias
de la naturaleza conexas? Por eso empecé con un
ejemplo en este campo. L a historia de las ciencias
es una ciencia pero no la ciencia. Tiene sus jus-
tificaciones, sus ventajas (incluso da paso a ver-
daderos descubrimientos, argumento del que
suelen valerse sus partidarios), pero es evidente
 Universidad, inveslitigación, desarrollo 263

que no contribuye directamente, es decir, a corto
plazo y con gastos mínimos, al desarrollo de los
bienes.
EL EJEMPLO DE LA LINGÜÍSTICA
Surge una nueva teoría lingüística (de hecho, m á s
antigua que nueva) en un instituto de tecnología
(el hecho de que aparezca aquí y no en una
universidad tradicional es ya significativo); apro-
vecha los progresos de la informática para estu-
diar los problemas de la adquisición y el conoci-
miento de lenguas y del bilingüismo. El estudio es
fundamentalmente de carácter práctico con una
intención y una orientación operativas. Era de
prever que suscitase fuera de su lugar de origen
investigaciones pedagógicas precisas sobre los
problemas que acosan a nuestra sociedad. Sin
embargo, lo que sucede es que se transforma en
una cuestiónfilosóficao incluso en una búsqueda
de principios y precedentes en los arcanos de los
escritos de los gramáticos antiguos. D e una
cuestión experimental que hubiese podido contri-
buir, con el tiempo, al proceso de desarrollo, se
convierte en una cuestión de traducción compara-
da, de exegesis... y nos perdemos en los laberin-
tos de las disputas estériles.
más que los fenómenos que la corroboran. Su
labor consiste fundamentalmente en liberar al
investigador de toda obediencia ciega a una sola
idea. Critican las teorías para dejar abierta de par
en par la puerta de la investigación. Pero cuando
transplantamos la crítica separada de sus moti-
vaciones y preocupaciones, hacemos de la ciencia
experimental una ideología c o m o las demás. Di-
remos que es un discurso, una idea, un mito. A
nivel de los principios, puede que haya una se-
mejanza entre lafilosofíadel yoga y el discurso de
algunos epistemólogos contemporáneos, y quizá
se aprovecha esta semejanza para crear teorías
científicas importantes. N o obstante, esta seme-
janza sólo se nos revela porque hemos borrado de
nuestra mente el peso y la función de los labora-
torios modernos que contribuyen, ellos y no la
teoría que los acompaña, al desarrollo de los
recursos. La relación importante y oculta (en el
caso de las comparaciones a que hemos aludido,
ésta se ha omitido deliberadamente) es la que une
el concepto al invento, la lógica de las ciencias a
la estructura del laboratorio. L a profusión de
especialistas en epistemología no augura nece-
sariamente la aparición de una investigación
científica que entrañe un desarrollo económico.
EL EJEMPLO DE LA ECONOMÍA

EL EJEMPLO DE LA EPISTEMOLOGÍA H o y día hay una tendencia a presentar análisis

históricos desde el punto de vista de los grandes
equilibrios basados en las cifras de la producción,
Los científicos aislados en sus laboratorios des- la inversión y el ahorro. Se trata de una visión
deñan el discurso sobre la lógica de las ciencias. global de la economía que abarca otros aspectos,
N o obstante, el panorama actual en los países c o m o las influencias culturales heredadas del
anglosajones muestra que los epistemólogos es- pasado sobre los métodos de trabajo o los canales
tán especializados en determinadas ramas cientí- de intercambio. Es una evolución que denota sin
ficas, a las que no son ajenos. L o que les preocupa duda alguna una profunda inquietud de los círcu-
es advertir del peligro de una esclerosis teórica los económicos frente a las crisis crónicas que
que haga que el investigador aferrado a la teoría vive no sólo el Tercer M u n d o sino también los
admitida comúnmente olvide los fenómenos na- otros dos mundos, en función de la situación de
turales que contradicen esa teoría. E s más, afir- cada uno y del grado de prosperidad alcanzado.
m a n que los instrumentos utilizados en los expe- N o obstante, lo que llama la atención es que las
rimentos planeados según la lógica de la mencio- ideas vigentes en los años 6 0 se fundaban en la
nada teoría no permiten observar, captar ni medir "crítica de la economía" y en la inserción en ella
264 Abdallah Laroui

de las preocupaciones políticas y sociales. D e ahí m o d o . A esto m e refería cuando hablaba de la

una intensificación del papel del Estado y de las universidad c o m o institución cerrada Ante este
instituciones que de él dependen. Así pues, esta fenómeno negativo, investigamos las causas y
visión de la economía, que abarca otros aspectos, hablamos de la pedagogía y del lenguaje, de la
no es nueva, y quizá el hecho de haberla extrema- insuficiencia de los trabajos prácticos y de la
do sea una de las causas de la crisis. Esta nueva pobreza de los laboratorios universitarios, etc.
evolución no representa un cambio de orienta- Pero cuando volvemos la mirada a las experien-
ción, sino una continuidad de lamisma orientación, cias de otros países y leemos lo que en ellos se
la cual impide a las ciencias económicas, ciencias escribe para criticar la importancia excesiva que
de la producción y de la distribución de bienes, se concede a las llamadas matemáticas modernas,
tener una independencia relativa respecto de los extremadamente abstractas e imbricadas en la
regímenes sociales y las leyes que los rigen. L a lógica formal, y defender con ardor las ciencias de
situación llegó a resultados verdaderamente ex- la observación, exhortar a un resurgimiento de la
traños, a saber, que las reglas m á s sencillas esta-mecánica (la ciencia de los "hiyal"), recomendar
blecidas desde el siglo V antes de Cristo (la (incluso dentro de las propias matemáticas) una
relación entre la producción y el ahorro) se olvi- ampliación de la parte consagrada a la geometría
dan o no se tienen en cuenta y que una idea en detrimento del álgebra, vemos que el problema
profunda c o m o la que asocia la producción misma es general y más profundo de lo que imaginamos
a la distribución se modifica hasta el punto de y que su origen puede que radique en nuestra
volverse insignificante o negativa tendencia natural a que lo subjetivo domine sobre
lo objetivo, lo que confirma las conclusiones que
se pueden deducir del ejemplo que mencioné al
principio de mi artículo. H a g o aquí una observa-
EL EJEMPLO DE LA ELECTRÓNICA
ción general: la tendencia a las teorías y la exage-
ración en ellas no sólo no perjudica a los países
que poseen laboratorios, sino que aumenta su
Se crea un departamento para estudiar la industria
potencia. A este respecto, se presenta a veces el
electrónica y sus aplicaciones a la esfera de la
ejemplo americano c o m o modelo a seguir, pero
informática. Si los graduados del mencionado
m e parece inadecuado ya que los Estados Unidos
departamento se limitan exclusivamente a inves-
necesitan hoy más filósofos que científicos. Pero
tigar los medios para escrutar las monedas anti-
esta misma tendencia perjudica a los países que no
guas y los mejores métodos de ordenación de los
poseen experiencia en la esfera de la observación
tesoros del patrimonio, ¿cuál será su papel en el de la naturaleza ni experiencia de laboratorio, ya
desarrollo en el sentido m á s corriente de la pala- que éstos se recluyen en su subjetivismo inspirado
bra? N o niego en absoluto su papel pero lo sitúo en ideas en apariencia científicas y modernas,
en la balanza de gastos e ingresos. pero de hecho oscuras y tradicionales. N o es de
extrañar que hoy descuellen algunos indios y
árabes en el álgebra moderna por alejada que esté
EL EJEMPLO DE LAS MATEMÁTICAS del álgebra antigua, y encuentren en las nuevas
cifras y letras verdades ocultas. Pero lo que se les
pide, en el contexto de la producción de bienes, es
Observamos que la mayoría de los graduados de la práctica de la geometría tridimensional, etc., es
los institutos científicos no se adaptan rápidamen- decir que plasmen las cifras de todo upo en figuras
te a los cambios del entorno económico y se geométricas, lo cual no puede realizarse más que
refugian en la enseñanza Transmiten lo que con una formación paralela suficiente de la mente,
aprendieron tal c o m o lo aprendieron, tanto desde del ojo y de la m a n o , fuera de toda expresión
el punto de vista de la forma c o m o del contenido, verbal.
a alguien que lo transmitirá a su vez del mismo
 Universidad, invest¡tigación, desarrollo
LÓGICA D E LA E N S E Ñ A N Z A Y LÓGICA D E LA
INVESTIGACIÓN
Cito en la "contrabibliografía" el artículo de
Llibouty sobre la enseñanza de la mecánica física.
El autor afirma que esta disciplina está descuidada
porque no ofrece "buenos temas" de investigación.
Podemos pues plantearnos la siguiente pregunta:
¿habrá dos lógicas de investigación, una vigente
en la universidad y otra en los laboratorios no
universitarios?
C o m e n c e m o s con constataciones.
E n las propias universidades, las disciplinas
científicas no se organizan de la misma manera;
un libro de física americano destinado a los pri-
meros cursos de universidad es diferente de uno
francés de nivel equivalente. Los concursos eu-
ropeos de matemáticas muestran una superioridad
inglesa en geometría y francesa en análisis, más
precisión en un caso, más creatividad en el otro.
La clasificación de las ciencias es diferente: según
un principio teórico en un caso, según el objeto de
estudio en el otro. E s difícil poner en práctica la
pluridisciplinariedad en una clasificación de tipo
"comtiano", de lo que se desprenden dos conse-
cuencias importantes: por una parte, dejan de
percibirse contradicciones fundamentales (idea
en la que insisten I. Prigonine e I. Stengers,
autores àeLaNouvelle Alliance (París, Gallimard,
1986); por otra, las soluciones ad hoc, tan impor-
tantes en la investigación, quedan desvalorizadas,
cuando no rechazadas por principio. E n el sistema
racional de clasificación, se llama empírica a toda
solución que no se deduzca directamente de la
teoría inicial.
Son éstas constataciones que, propiamente
hablando, llamaremos académicas. V e a m o s los
resultados. La formación de un ingeniero o de un
investigador no comienza a la edad de veinte
años, sino m u c h o antes. Podríamos llegar incluso
a afirmar que es un método de pensamiento que
depende estrechamente de la cultura general y del
sistema de enseñanza y de educación. Es normal
que en esos casos, por hábito, por disciplina
intelectual, no se perciban las soluciones ad hoc:
265
¿quién enseña, en efecto, en las escuelas de inge-
nieros sino profesores que sólo piensan en inte-
grarse en la universidad?
Se trata,pOTsiipuesto.de tendenciasque hay que
cuidarse de generalizar, sobre todo cuando no se
refieren a casos precisos. Sin embargo, ello nos
permite decir que tras las antítesis (investigación
fundamental/investigación aplicada; investigación
universitaria/investigación industrial) se oculta
una oposición de consecuencias m u c h o más gra-
ves, la que separa a tecnólogos y epistemólogos,
aunque sean los estudios de historia de las cien-
cias los que han puesto de manifiesto esta antino-
mia los últimos años (Galileo versus Descartes).
Digamos que la universidad se vuelve natural-
mente hacia una ciencia teórica que, con igual
naturalidad, se vuelvefilosófica.Digamos también
que las soluciones ad hoc nacen en los laborato-
rios y que las teorías reorganizadoras triunfan en
las universidades. Cuando éstas cortan los vínculos
con los laboratorios y con la industria, la ciencia
se convierte verdaderamente en una filosofía. Es
entonces cuando surge el cientifismo, que puede
ciertamente desempeñar un papel cultural positivo,
pero que también puede originar una guerra
ideológica paralizante.
E n estas condiciones, sólo una influencia
extrauniversitaria puede salvar a la ciencia del
cientifismo (Estado, conjunto e c o n ó m i c o
transnacional, grandes empresas). Si la universi-
dad se escuda tras sus privilegios de autonomía,
fuera del alcance del Estado, éste se dirige hacia
otras instituciones que crea o cuyas actividades
amplía, o incluso opta por actuar a través de la
investigación militar. Continuamente v e m o s
ejemplos de una de esas soluciones.
Pero también en ese caso se trata de soluciones
ad hoc; nada se puede dar por logrado mientras los
tecnólogos y los epistemólogos no se pongan frente
a frente, mientras estos últimos no se vean obli-
gados arevisar sus sistemas de explicación, mien-
tras no se reconsidere por completo la clasifica-
ción de las ciencias. Así, y sólo así, recobrarán las
mentes la plena libertad, la capacidad de observar
y de innovar, de resolver problemas y no de con-
formarse con fundamentar los resultados adquiri-
dos.
266 Abdallah Laroui

Es pues urgente reformar la enseñanza, la edu- países industrializados avanzados; pero la idea
cación y la información. general que hemos sacado de ellos, es decir, que
Numerosos estudios de lógica y de historia de la universidad se inclina por naturaleza a una
las ciencias, de métodos educativos, conducen a orientación que no ayuda necesariamente a la
resultados concordantes: la universidad, ya sea investigación centrada en el desarrollo de los
pública o privada, que durante m u c h o tiempo fue bienes materiales, no tiene una significación li-
considerada el templo del espíritu de investigación, mitada, ya que es precisamente ella misma la que
puesto que en ella se desarrolla la crítica y se está en el centro del debate sobre la división de la
fomenta el diálogo, resulta ser en realidad un investigación entre los establecimiento industriales
templo del dogmatismo, de perpetuación, de de- y los universitarios.
fensa y de ilustración de una teoría científica H e comprobado a lo largo de veinte años c ó m o
adquirida. C o n ello, limita la innovación e inhibe la cultura universitaria se transformaba hasta el
el deseo de resolver problemas. punto de cambiar los conceptos de investigación
Se entiende así mejor la cuestión de la deca- y de desarrollo. Desplazó la investigación de lo
dencia y del estancamiento. N o es sin duda una objetivo a lo subjetivo, del estudio de la naturale-
casualidad si las investigaciones que hemos citado za al análisis del sujeto que estudia la naturaleza.
fueron realizadas en los Estados Unidos de Transformó el concepto de desarrollo m á s allá de
América, país al que inquieta la combatividad su sentido habitual, que era el de la proliferación
japonesa. L a universidad es por naturaleza dog- de los bienes materiales, para privilegiar el desa-
mática sencillamente porque sistematiza y reor- rrollo de los talentos. Y así, el interés por la
ganiza resultados que han sido logrados fuera de producción se desplazó al consumo, de la oferta a
ella; en cierto m o d o , se encuentra disminuida la demanda, de la respuesta a las necesidades al
frente a otras instituciones que no tienen igual estudio de su génesis.
afán de rigor. L a investigación fundamental, en N o juzgo esta evolución. Deseo centrarme en
esta perspectiva, no es lo que se suele imaginar; es este punto, pese a lo que se pueda sospechar de
ella la que pretende unificar un campo de cono- ciertas expresiones utilizadas aquí. N o digo que
cimientos; puede no tener la menor aplicación e sea algo bueno ni malo, sino solamente, y ello es
incluso no proponer ninguna solución de hecho. una deducción obvia, que la investigación en este
L a lógica de la investigación, allí donde es sentido no puede contribuir directamente al desa-
floreciente, es distinta. Es esencialmente abierta, rrollo de los bienes, ya que no es éste su objetivo,
empírica, oportunista, anarquista según algunos, sino sólo una consecuencia secundaria. N o niego
es decir, sin reglas directrices. E s pues normal que la investigación sobre la persona, en todos sus
que se hable con tanta facilidad a su propósito de aspectos, pueda llegar a corto o a largo plazo a un
revoluciones, de rupturas, pero sólo en casos incremento de la producción, ya que la persona es
excepcionales se pueden generalizar estas califi- el productor m i s m o y que el productor contento y
caciones y aplicarlas a las ciencias universitarias. satisfecho de sí m i s m o y de su entorno y que
¿Es una casualidad si, desde Aristóteles y pa- domina sus instintos y necesidades, puede trans-
sando por Descartes y Comte, científico es sinó- formarse en un agente racional. N o obstante, este
nimo de sistemático? papel positivo no es m á s que una suposición y el
que se realice supone un costo elevado.

¿Perversión de la investigación?
Reorientar la investigación y la cultura
universitarias
M e contentaré con estos ejemplos y constataciones
que, c o m o ya dije, se aplican a m i experiencia
personal y pueden no ser válidos para muchos Basándome en lo que precede, siento cierta difi-
 Universidad, inveslitigación, desarrollo 267

cuitad para ofrecer propuestas concretas destina- nacional- no tienen en cuenta las diferencias de
das a corregir la situación que he descrito, ya que formación, especialmente de formación universi-
los postulados en los que he fundado mi discurso taria, aunque este punto lo han puesto de mani-
son precisamente hoy día objeto de acusación fiesto las investigaciones subjetivas a que m e he
bajo pretexto de que son ideas del siglo X I X , referido anteriormente y que habría que tomar en
c o m o si éste fuera un argumento concluyente consideración.
cuando se sabe que los que lo esgrimen son H a y quienes dicen que de nada sirve pedir que
quienes exaltan las tradiciones culturales se intente una reforma de la educación universita-
ancestrales. Los dos postulados son que el desa- ria y proponen organizar la investigación fuera de
rrollo significa ante todo una multiplicación de ésta o quizas incluso fuera del control del Estado,
los bienes materiales de consumo y que la inves- justificando su posición con una retahila de
tigación científica que ayuda al desarrollo signifi- ejemplos. L a mayoría de las universidades tradi-
ca desvelar los mecanismos de la naturaleza. Sé cionales rechazan u obstaculizan la investigación
todo lo que se puede argüir contra estas definicio- confinesindustriales, con el pretexto de velar por
nes simplificadas, pero siempre que se niegan las su independencia y libertad. Esto es natural, ya
evidencias se vuelve necesariamente a las defini- que la universidad, c o m o su nombre indica, tiene
ciones iniciales. Si rechazamos los dos postula- por misión dar una formación de carácter general,
dos, se elimina el problema. ¿Por qué discutimos? impartir el saber, y no la especialización y la
N o porque la universidad no realiza ningún tipo formación profesional. El ejemplo de los Estados
de investigación, sino porque la investigación que Unidos, que se da a veces, no es apropiado, ya que
realiza no contribuye, por lo que vemos y oímos, la cultura general de los Estados Unidos ha re-
en grado suficiente al desarrollo. Por desarrollo vestido desde el principio un carácter técnico y
no entendemos aquí el desarrollo de las capacida- aplicado, que tiene sus raíces en las causas que
des y el pleno desenvolvimiento de la personali- presidieron la formación de la nación americana,
dad, ya que esto se ha realizado o es de prever que c o m o señalaron los que visitaron el país en el siglo
se realice. Hablamos de crisis porque la universidad X I X , empezando por Tocqueville. L a verdad es
que contribuye al desarrollo de la personalidad no que esta posición es la que acaban adoptando los
prepara suficientemente al graduado para llegar a responsables, ya sea abierta o veladamente, pese
ser un trabajador eficaz en el campo de la pro- a su exaltación pública del papel de la universidad.
ducción material (mediante el trabajo intelectual, En cuanto a quienes desean salvar a ésta de su
se entiende). destino ineluctable, quienes desean evitar que se
El problema es pues de orientación m á s que de transforme en una institución educativa de nivel
medios -materiales- y de cifras. Aumentamos el secundario general, una institución encargada de
número de profesores y de becas, los créditos, la preservación del patrimonio y de la protección
construimos laboratorios, organizamos el tiempo de las tradiciones, no hay duda de que la conclusión
de ocio, favorecemos la comunicación, etc., ¿pero a que llegan es la de que la universidad no puede
quién educa a los educadores, c o m o se dice? Si no desempeñar ningún papel en la implantación de la
se cambia de orientación, si la cultura universita- investigación (en el sentido corriente de la pala-
ria permanece tal cual, este esfuerzo puede llegar bra) y en la ayuda del desarrollo, sin proceder a
a resultados inversos, ya que, en ausencia de los una revisión de sus componentes culturales y a
beneficios esperados en la producción de bienes, una revolución del saber que la desubjetivice y la
los costos de la investigación no se contarán c o m o oriente al objeto, la aleje del pasado y la aproxime
inversiones rentables. L o que regocija al partida- al futuro, naturalmente. Esta transformación o
rio del desarrollo de la personalidad puede entris- transformación de la transformación, puesto que
tecer y consternar al responsable del presupuesto. se trata de una vuelta a la orientación inicial, no es
tarea únicamente de la universidad. Esta no puede
L a comparación de las cifras -las sumas asig- realizarla ni emprenderla por sí sola. E s indispen-
nadas a la investigación en relación con la renta
268 Abdallah Lar oui

sable la intervención del Estado, n o con el L U B O U T Y , L. "La mécanique physique: une grave lacune de
notreenseignement".£a rec/terc/u,N,208,marzode 1988,
planeamiento del programa de investigación, sino
págs 391-392.
con la creación de un programa cultural general S H B K A W A T , V . "Les modèles de rationalité scientifique de
que empiece por una renovación de los métodos y l'Inde classique": Diogène, N» 144,1988, págs. 33-51.
los materiales de la enseñanza primaria y termine SCHAFER, P. "The new world order A contribution to the world
decade for cultural development U N E S C O , Estudios y
por la organización de relaciones entre los institu-
documentos, BEP/GPI41.1989.
tos universitarios, los laboratorios privados y los Y A C H Ä , F. "La nouvelle problématique du développement".
establecimientos industriales, pasando por una U N E S C O , Estudios y documentos, BEP/GPI 43,1989.
orientación de los medios de información. U n
programa tal no tendrá éxito más que si la nación
entera lo adopta sin reservas ni excesos verbales.
Puede que algunos tengan miedo del poder
tentacular de la comunidad científica materialista
que mata toda curiosidad espiritual. ¿ C ó m o ante-
poner un peligro hipotético a otro real? La obje-
ción tendría sentido si hubiésemos iniciado el
proceso y hubiesen aparecido elementos negati-
vos. Pero para nosotros, que no hemos empezado
a concebir este proceso, hablar de resultados
esperados no tiene sentido o más bien revela una
profunda duda en la capacidad del ser humano
para corregir sus errores y defender sus convic-
ciones y principios sacrosantos, y este pesimismo
carece de fundamento.
N o digo, c o m o tampoco nadie dice, que la
filosofía del desarrollo valga por sí sola para
realizar este objetivo. M u c h o s ejemplos tanto
antiguos c o m o actuales contradicen esta preten-
sión. El desarrollo depende de los medios mate-
riales y financieros, de la capacidad para organi-
zar y planificar, de la elección de los objetivos y
las prioridades; pero todas estas condiciones, en
caso de existir, no sirven para nada si no hay una
asimilación de esafilosofía.¿ C ó m o se produce el
desarrollo si éste no va precedido de la voluntad
de desarrollo en el sentido corriente y evidente del
término? •

Contrabibliografía

B O U O H A U , M . La représentation de l'espace chez le Marocain

illítri. París, Anthropos, 1974.
F E R G U S O N , E.S. "The mind's eye: N o n verbal thought in
technology". Science, 1977, págs. 827-836.
F E Y E R A B E N D , P. Contre la méthode. Paris, Seuil, 1979.
HILL, D . R . Artículo "Hiyal", Enciclopedia del Islam, 2a.
edición, sup. 371-374.
 L a universidad y el
desarrollo nacional:
retos y problemas en los
países en desarrollo
Lawrence J. Sana

Si la relación entre la educación y el desarrollo con respecto a todos los niveles de la educación,
nacional es compleja, todavía es mayor la c o m - sino que se concentrará específicamente en uno,
plejidad de la contribución que la enseñanza en el de la enseñanza superior, o, para ser m á s preci-
sus distintos niveles, es decir, primaria, secunda- so, el de la universidad. L a relación entre esta
ria y superior aporta al desarrollo. Cada uno de los institución y el desarrollo nacional se examinará
niveles tiene que verse en el contexto de la pobla- en función de una visión multidimensional del
ción a la que se destina la enseñanza, el programa desarrollo. Aunque este término suele utilizarse
de estudios, las expectativas en cuanto a resulta- con un significado que se da por supuesto - e n la
dos, la contratación y formación del personal mayoría de los casos el de desarrollo económico-
docente, y los costos yfinanciaciónde las acti- Fägerling y Sana (1989) sostienen que se necesita
vidades. E n la última década, ha habido desacuer- m á s precisión para comprender las diferentes
do entre los planificadores y los investigadores dimensiones del desarrollo, que suelen ser in-
respecto a las prioridades adecuadas en la estra- compatibles, cada una con sus propios factores
tegia educativa de los países que desean promover determinantes y consecuencias. Estas dimensio-
el desarrollo. L a dificultad aumenta cuando se nes son tres: económica, sociocultural y política.
abordan las cuestiones relativas al desarrollo, es C o n esta distinción, se puede mostrar que las
decir, qué clase de desarrollo, quiénes serán los universidades desempeñan diferentes funciones
beneficiarios y cuáles las modalidades. respecto de cada una de ellas. A d e m á s , c o m o se
Este artículo no se referirá a estas cuestiones podrá apreciar, es posible que en determinados
contextos nacionales no se puedan realizar las tres
simultáneamente.
Así pues, en las páginas siguientes examinaré
la importancia y la contribución de la universidad
Lawrence J. Sana (Estados Unidos de América). Pro-
al desarrollo nacional en cada una de esas tres
fesor del Departamento de sociología de la Universidad
NacionaldeAustralia,Camberra.Coautor conlngemar esferas. E n cada una de ellas se abordarán temas
Fägerlind de Education and national development: A específicos c o m o , por ejemplo, la tasa de rendi-
comparative perspective (2a. ed., 1989), y coeditor con miento, desempleo y subempleo, los programas
JohnP.Keevesde la obra titulada Schooling and society de enseñanza general y de formación profesional,
in Australia: Sociological perspectives (1990). la igualdad y la ideología.

Perspectivas, vol. X X I , n.° 2,1991 (78)

270 Lawrence J. Saha

C U A D R O 1. Incremento porcentual de la matrícula por

L a universidad y el desarrollo económico niveles de enseñanza y nivel de desarrollo, 1965-1985

Categoría
C o m o el modelo de crecimiento económico ha del país Primaria Secundaria Superior
solido predominar en la mayoría de las investiga-
ciones y debates sobre el desarrollo, gran parte de Bajos ingresos 52 144 400
la evaluación de la contribución de la universidad Ingresos medios bajos 37 163 225
a éste se ha hecho en este contexto. Así, en Ingresos medios altos 8 97 128
definitiva esa contribución se ha evaluado en Industrializados 0 48 86
términos de incremento de los ingresos per capita,
de cambios en la base y estructura de los sistemas Fuente: Calculado a partir de datos del Banco Mundial, 1988b.
económicos (por ejemplo, transición de una eco-
nomía agrícola a una industrial y de servicios), y Aunque es lógico pensar que la expansión será
tasas de rendimiento para la sociedad y para las mayor allí donde haya posibilidades para que se
personas. Aunque estos indicadores del creci- produzca, hay otras consideraciones que también
miento económico se aceptan generalmente en entran en juego. E n primer lugar, en los países en
todos los países, su adecuación y carácter difieren desarrollo, el crecimiento de la enseñanza supe-
según se trate de países industrializados o países rior se ha acelerado m u c h o antes de haberse
en desarrollo, o de regiones c o m o Africa, Asia del logrado la educación primaria y secundaria uni-
sureste y América Latina (Hallack, 1990). versal. Ello indica que en estos países se da mucho
Las disparidades entre los países en lo con- valor a la enseñanza superior y, a la vez, hay gran
cerniente a la matrícula de enseñanza primaria, demanda de ella, y que su rápida expansión podría
secundaria y universitaria se consideran algo significar que se trata de emular el prestigio de las
normal: en todos los países la matrícula de primaria universidades de las naciones industrializadas. Al
es la m á s alta y la universitaria la m á s baja. mismo tiempo, se ha sostenido que, al menos en
A d e m á s , en los tres niveles la matrícula es m á s el Africa subsahariana, esta enseñanza podría
baja en los países en desarrollo y m á s alta en los haberse desarrollado más de lo necesario (Banco
países desarrollados. Por ejemplo, en 1985 la Mundial, 1988a). U n a interpretación de esta "pa-
matrícula media en las economías de bajos ingre- radoja de la enseñanza superior" es que el creci-
sos era del 67% en la enseñanza primaria, del 22% miento ha disminuido la calidad de los resultados,
en la secundaria y del 5% en la superior. E n lo cual ha dado lugar en realidad a un aumento del
cambio, en las economías industrializadas de déficit de personas altamente calificadas.
mercado las cifras correspondientes eran 100%, U n a segunda consecuencia, m u c h o m á s im-
93% y 39% (Banco Mundial, 1988b) portante, del rápido auge del sector universitario
El incremento de la matrícula en todos los es el costo. D e los tres niveles de enseñanza, el
niveles de 196S a 198S es también elocuente. En costo unitario de la enseñanza superior sobrepasa
los países de bajos ingresos la inscripción en la varias veces el correspondiente a la enseñanza
enseñanza primaria aumentó en 52%, en la se- primaria y la secundaria. Por ejemplo, en 1981 el
cundaria en 144% y en la universitaria en 400%. costo unitario de la enseñanza secundaria en los
En los países industrializados con economía de países de Africa era siete veces mayor que el de la
mercado el crecimiento fue nulo en la primaria (el primaria, mientras que el de los estudios superio-
100% de matrícula ya se había alcanzado antes de res era cincuenta y siete veces m á s alto (Coceo y
1965), 48% en la secundaria y 86% en la superior. Nascimento, 1986: 265). E n el Africa de habla
El aumento de la matrícula en la enseñanza superior francesa, el costo unitario en el caso de las univer-
fue el de mayor magnitud en todos los países, sidades era en 1983 nueve veces mayor que el
independientemente de su grado de desarrollo. costo por alumno de secundaria y 40 veces mayor
 La universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los países en desarrollo 271

C U A D R O 2. Tasa de rendimiento de la educación en varios países por nivel de enseñanza

Año Para el individuo Para la sociedad

País de la
encuesta Primaria Secundaria Superior Primaria Secundaria Superior

Etiopía 1972 35.0 22.8 27.4 20.3 18.7 9.7

Kenia 1971 28.0 33.0 31.0 21.7 19.2 8.8
Nigeria 1966 30.0 14.0 34.0 23.0 12.8 17.0
México 1963 32.0 23.0 29.0 25.0 17.0 23.0
Grecia 1977 20.0 6.0 5.5 16.5 5.5 4.5
Yugoslavia 1969 7.6 15.3 2.6 9.3 15.4 2.8
Canadá 1961 16.3 19.7 11.7 14.0
Suecia 1967 10.3 10.5 9.2
Reino Unido 1977 11.7 9.6 3.6 8.2
Estados Unidos 1969 18.8 15.4 10.9 10.9

Fuente: Psacharopoulosy Woodhall, 1985: 56-57.

que el de primaria (Diambomba, 1989). instrucción conseguido, mientras que en el caso

Por otra parte, el costo relativo de la enseñanza
superior en los países en desarrollo es más alto
que en las naciones industrializadas. A principios
de los años 70 el costo unitario de un estudiante de
enseñanza superior se elevaba a 1 405% del P N B
per capita en los países menos avanzados, en
comparación con el 55% en los países de la O C D E
(Färgerlind y Sana, 1989).
Este costo relativamente alto de los estudios
universitarios plantea graves problemas a los paí-
ses en desarrollo del m u n d o , sobre todo en épocas
en que disminuyen los ingresos fiscales y la acti-
vidad económica. Alfijarprioridades con respec-
to a estos sistemas educativos, hay que tomar con
consideración la rentabilidad social e individual
de las inversiones en los tres niveles de la ense-
ñanza.
Los costos individuales de la enseñanza inclu-
yen los derechos de matrícula, los libros y, lo que
es más importante, los ingresos que se dejan de
percibir. Para la sociedad los costos incluyen "...
el costo del profesorado y demás personal, los
libros y demás material, y los servicios c o m o la
calefacción y la electricidad, así c o m o el valor de
los edificios y el equipo" (Psacharopoulos y
Woodhall, 1985). Los beneficios para el individuo
se calculan casi exclusivamente en función de los
mayores ingresos obtenidos gracias al nivel de
de la sociedad los beneficios se expresan en térmi-
nos del aumento de productividad debido al nivel
de formación alcanzado. El cálculo de la tasa de
rendimiento es una operación compleja y depende
de diversas hipótesis (véase Psacharopoulos,
1985), pero el esquema general a ese respecto es
claro. E n el cuadro 2 figuran las tasas de renta-
bilidad individual y social en algunos países en
desarrollo y en países avanzados.
A partir de las cifras del cuadro 2, Psacharopou-
los y Woodhall (1985) llegan a la conclusión de
que las tasas de rendimiento para los individuos
son más altas que para la sociedad, que ambas son
más altas en el caso de la enseñanza primaria, y
que las tasas son m á s altas en los países en desa-
rrollo que en las naciones desarrolladas. A d e m á s ,
en esos países la tasa de rendimiento social de la
enseñanza superior es más baja que las correspon-
dientesala enseñanza primaria y secundaria (27%,
16% y 13%, respectivamente) (pág. 58).
Estas cifras indican claramente que las tasas de
rendimiento social m á s bajas son las del nivel m á s
costoso de enseñanza, por lo menos en los países
en desarrollo. Por tanto, y en lo que toca al desa-
rrollo económico, las universidades y otros esta-
blecimientos de enseñanza superior deberían te-
ner la prioridad m á s baja en la planificación y
expansión de la educación.
272 Lawrence J. Sana

A d e m á s , c o m o las tasas de rendimiento indivi- mita que los altos costos de la universidad recaigan
dual de la enseñanza superior son m á s altas que en forma equitativa en los usuarios.
las de rendimiento social, sufinanciaciónresulta
problemática. Por ejemplo ¿por qué debería un
gobierno subvencionar las universidades y otros Eficacia y desarrollo nacional
establecimientos docentes cuando los principales
beneficiarios son ciertas personas y no toda la
sociedad? Esta es precisamente la razón de que en Carnoy et. al. (1982) señalan que una explicación
las recientes recomendaciones de política se sos- de la aparente disminución de los gastos relativos
tiene que los beneficiarios de la enseñanza supe- por alumno en la enseñanza superior reside en las
rior deberían ser los que paguen, y no los poderes economías de escala y en la capacidad de aumentar
públicos. el número de alumnos inscritos, lo que redunda en
N o se conocen plenamente las consecuencias un menor costo por estudiante. Los países que han
de una política de pago de la instrucción por el disminuido el costo unitario han podido aumentar
usuario o la recuperación de su costo, y de todas el número de estudiantes. Aunque el recorte del
formas son sumamente complejas. Por ejemplo, gasto público en las universidades y en la ense-
¿experimentarían un déficit de recursos o fondos ñanza superior podría considerarse m á s equitati-
de inversión las universidades y otros estableci- vo porque los usuarios y los principales benefi-
mientos de enseñanza superior? ¿disminuiría la ciarios sufragan la mayor parte de los costos, la
demanda de universidades? ¿serían éstas accesi- "privatización" de las instituciones académicas
bles solamente a los ricos y a los privilegiados? puede resultar ineficaz. A este respecto, la eficacia
E n definitiva, estos problemas guardan una se evalúa en función de la capacidad que tienen
relación directa con las cuestiones de la igualdad los servicios de enseñanza superior de impartir
y la eficiencia. Si los gobiernos siguen financian- una educación a un número elevado de estudiantes
do esas instituciones en la medida necesaria para capacitados, lo que se percibe c o m o algo benefi-
mantener una instrucción de alta calidad y satisfa- cioso para la sociedad en su conjunto. U n sistema
cer la demanda social ¿serán los principales bene- universitario privatizado es m á s probable que
ficiarios de ello los que ya son privilegiados? ¿o responda a las fuerzas del mercado que al interés
también tendrán acceso los que provengan de de la sociedad, a menos que se considere que
sectores menos favorecidos? Aunque los ricos ambos son idénticos.
suelen preferir enviar a sus hijos a centros priva- Esto puede significar que las universidades
dos de enseñanza primaria y secundaria estarán implantadas principalmente en zonas ur-
(Schiefelbein, 1983), es poco probable que hagan banas, en climas agradables, y que en ellas se
lo m i s m o con la enseñanza superior, aunque haya matricularán estudiantes capaces y económica-
universidades privadas, lo que no ocurre en m u - mente privilegiados (Schiefelbein, 1983: 15).
chos países. C o m o observa D i a m b o m b a (1989), D i a m b o m b a (1989) señala que los factores
el ingreso a la universidad, por lo menos en esenciales de la ineficacia de la enseñanza supe-
Africa, sólo ha servido para formar profesionales rior en Africa han sido los vínculos poco estrechos
que después perciben altos sueldos, y de esta entre las universidades y el mercado de trabajo, el
forma no sólo reproducen los privilegios en la desequilibrio entre el número de estudiantes en
sociedad, sino que además imponen a ésta costos determinadas disciplinas, y, por último, la falta de
sumamente elevados. formación adecuada para adquirir las califica-
Aunque se han sugerido varios mecanismos ciones requeridas en el mercado de trabajo. Dicho
para lograr que todos los sectores de la población de otro m o d o , al ajustarse demasiado a las deman-
tengan acceso a la enseñanza universitaria en un das de los estudiantes, las universidades africanas
pie de igualdad -por ejemplo, sistemas de becas y no ha producido los profesionales que necesita la
prestamos-, no se ha adoptado ninguno que per- sociedad. E n particular, no sólo las aspiraciones
 L a universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los países en desarrollo 273

de los egresados universitarios son desmesurada-
mente altas, lo que concuerda con las conclusio-
nes relativas a los sistemas docentes de los países
menos desarrollados (véase Sana, 1991), sino
que, además, la actitud de los graduados hacia el
trabajo les impide buscar o aceptar otras clases de
ocupación, c o m o las actividades de las empresas.
En conjunto, pues, y debido al alto costo de la
universidad, a su falta de equidad, a su ineficacia
y a su bajo rendimiento en comparación con la
educación primaria y secundaria, cabe afirmar
que la enseñanza superior en general y las uni-
versidades en particular obstaculizan m á s que
promueven el desarrollo económico. A menos
que las universidades y otros establecimientos de
enseñanza superior de los países en desarrollo
puedan hacerse menos costosos para la sociedad,
en comparación con los costos para el individuo,
a menos que permitan atender mejor las necesi-
dades de sus países, con el riesgo de que se
vuelvan marginales respecto de la comunidad
universitaria internacional, y a menos que la tasa
social de rendimiento pueda incrementarse m e -
diante una fórmula de reducción de gastos y de
mecanismos para recuperar el costo, esas institu-
ciones recibirán cada vez menos prioridad en la
política nacional de planificación educativa.
C o m o decíamos al principio, el desarrollo eco-
nómico es sólo un aspecto que permite evaluar los
problemas relacionados con la universidad y el
desarrollo nacional. Si bien las consideraciones
económicas son evidentemente esenciales sobre
todo en una situación de escasez de recursos
económicos hay otros aspectos que quizás sean
menos tangibles y se presten menos a un análisis
cuantitativo, pero que sin embargo constituyen
bases alternativas para evaluar la contribución de
la universidad al desarrollo de la sociedad; uno de
ellos es el aspecto social y cultural.
vado únicamente por consideraciones ligadas a la
inversión en capital humano, se ha dicho que
desde la declaración de Schultz en 1960 "la inver-
sión humana produjo una verdadera revolución
en el pensamiento económico" (Sobel, 1978). Sin
embargo, la preocupación economicista corre el
riesgo de dejar de lado y descuidar otros aspectos
importantes del proceso de desarrollo. A d e m á s , la
perspectiva del desarrollo económico tiene lími-
tes con respecto a la educación (Klees, 1986). Al
parecer, esto es especialmente cierto en lo que
concierne a las universidades.
Por tanto, y para volver a los tres aspectos
esbozados anteriormente, conviene examinar la
medida en que las universidades intervienen en el
desarrollo social y cultural de una sociedad y, por
ende, en el crecimiento económico y la cons-
trucción de la nación. Dicho de otro m o d o , hay
que evaluar la contribución de las universidades
al desarrollo nacional con arreglo a criterios que
no sean sólo la relación costo-beneficio, las tasas
de rendimiento o el aumento de la productividad,
todos los cuales consideran a la educación c o m o
una forma de inversión en capital humano.
U n análisis de la enseñanza superior en rela-
ción con los aspectos social y cultural del desarrollo
nacional tiene que abarcar en primer lugar un
examen de los efectos de modernización de la
universidad, o sea los cambios en los valores,
actitudes y modos de vida. E n segundo lugar,
habrá que determinar en qué medida las universi-
dades de los países en desarrollo representan los
intereses nacionales o, por el contrario, los inte-
reses colonialistas o internacionales, que en su
mayoría implican una tradición occidental.
UNIVERSIDADES, VALORES, ACTITUDES Y MODOS
DEVIDA

L a universidad y el aspecto social del U n a de las conclusiones mejor documentadas de

desarrollo nacional la investigación es que, en comparación con las
personas que no han realizado estudios superio-
res, las que tienen un título universitario suelen
Aunque sería erróneo sostener que el interés por ser menos apegadas a la tradición, a la familia y
los aspectos económicos del desarrollo esté moti- m á s orientadas hacia el m u n d o exterior, el cambio
274 Lawrence J. Saha
de actitudes, valores y comportamiento. Aunque
se discuta si la asistencia a la universidad "oca-
siona" o no estos efectos modernizadores, o si la
causa es una autoselección, la correlación salta a
la vista.
El impacto, modernizador de las universidades
en los estudiantes en algunos aspectos no es m á s
que una prolongación de la influencia de la edu-
cación en general. L a enseñanza superior en ge-
neral y la universitaria en particular producen
efectos sobre la sociedad y sobre las personas. E n
cuanto a la sociedad, se reflejan en la movilización
y la utilización de los recursos humanos, y tam-
bién en la forma en que se estratifica la sociedad
(Bergendal, 1985). Aunque la movilización de los
recursos humanos está m á s estrechamente ligada
a las cuestiones del desarrollo económico y la
productividad laboral, también produce efectos
en los valores, la actitud y el m o d o de vida de las
personas en la sociedad.
C o m o los que asisten a la universidad provie-
nen m á s probablemente de familias de clase alta
y de ingresos elevados, los graduados universi-
tarios tienen m á s posibilidades de alcanzar una
posición social y ocupacional análogas a los de su
origen. Por ello, las universidades sirven para
reproducir la estructura social, no sólo en el sen-
tido de que la distribución de las profesiones y los
ingresos en una sociedad dada seguirá siendo
probablemente la misma, sino también porque las
desigualdades se heredarán de una generación a
otra. Sin embargo, esta influencia del sistema
universitario puede ser mayor en los países en que
una proporción m á s alta de una cohorte de edades
(por ejemplo, del 25% al 30%) asiste a la univer-
sidad, en comparación con aquellos donde sólo
asiste un 5% (Bergendal, 1985). Así pues, es
probable que esta influencia sea mayor en las
naciones occidentales avanzadas que en los paí-
ses en desarrollo, que tienen una pequeña pro-
porción de las cohortes de edad en la universidad.
Otra forma en que la universidad influye en los
valores, actitudes y modos de vida es transmi-
tiendo alos estudiantes un acervo de conocimientos
oficialmente reconocidos. El efecto cognoscitivo
de la asistencia a la universidad en los alumnos es
bien conocido: los que siguen cursos en algunas
materias saben m á s acerca de ellas que los que no
los siguen (Dahlgren, ,1985). Sin embargo, las
consecuencias a largo plazo de estos logros
cognoscitivos indican que, con el transcurso del
tiempo, la degradación de estos conocimientos es
enorme (pág. 2.224).
Otro problema que plantea la adquisición de
conocimientos por parte de los estudiantes uni-
versitarios es el de la índole de los conocimientos
que se adquieren. Aunque todas las sociedades se
han preocupado por la legitimación de los cono-
cimientos en los programas de estudios de los
institutos y universidades en todas las sociedades,
tanto desarrolladas c o m o en desarrollo, esa
legitimación plantea problemas m á s graves a los
países en desarrollo.
Gran parte de lo que se considera importante y
se enseña en las universidades de los países en
desarrollo se importa de los países desarrollados.
Esto se aplica particularmente a los conocimien-
tos científicos y tecnológicos, que se producen en
esos países en un 95% (Ahmed, 1985). U n a gran
dificultad con que tropieza la mayoría de los
países en desarrollo es que, si bien esos conoci-
mientos se consideran importantes para resolver
problemas c o m o la miseria, las enfermedades y el
analfabetismo, la importación de ellos de los
países industrializados plantea dificultades de
adaptación y uso, ya que esos conocimientos no
son neutros sino occidentales en la orientación y
aplicación de sus valores. C o m o señala A h m e d , la
versión occidental de la ciencia y la tecnología no
ha sido m u y útil para resolver los problemas de los
países en desarrollo, y las universidades del Tercer
M u n d o que han utilizado libros, programas y
material de las naciones industrializadas sólo han
logrado producir graduados aptos para trabajar en
ellas (Ahmed, 1985).
Este tipo de enseñanza científica y tecnológica
inadecuada en los países en desarrollo da lugar a
la formación de expertos que no comprenden los
problemas de su propio país, o que no se dedican
verdaderamente a resolverlos. C o m o toman a los
científicos y tecnólogos de los países desarrolla-
dos c o m o grupo de referencia, escogen temas de
investigación, publican en revistas extranjeras,
y, cuando les resulta posible, aceptan puestos
 L a universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los países en desarrollo 275

mejor pagados y probablemente de más prestigio menor medida el predominio del inglés. Así pues,
en el extranjero. Sus países pierden el talento que la voluntad de no aislarse de la comunidad cientí-
han formado e instruido inadecuadamente. A h m e d fica internacional ha permitido desarrollar una
sostiene que las universidades de los países en fuerte comunidad científica, pero a costa de dis-
desarrollo pueden contrarrestar esta tendencia minuir la importancia de los idiomas y las culturas
introduciendo cursos "en los que el alumno par- nacionales. C o m o señala Altbach, Singapur ha
ticipe en tareas de reflexión creativa y divergente asumido el compromiso m á s extremo en favor de
y en actividades constructivas para poner en prác- la internacionalización del sector científico na-
tica las ideas científicas y tecnológicas en la cional al utilizar el inglés en toda la comunidad
sociedad que los rodea" (pág. 4.476). H a y que docente y profesional en el c a m p o de las ciencias.
mejorar las oportunidades y los medios de in- Por otra parte, sin dejar de apoyar a la comunidad
vestigación de las instituciones universitarias de científica nacional la República de Corea ha in-
esos países y recompensar la productividad de las troducido el inglés en los trabajos m á s avanzados.
investigaciones. Sólo entonces esas universidades Dicho de otro m o d o , aunque la magnitud de la
producirán profesionales que se consagren a la población y el gran arraigo de las culturas locales
solución de los problemas nacionales y que no se y nacionales permiten optar por una ciencia
sumen al éxodo de intelectuales, que ha sido una autóctona, la enseñanza y la investigación cien-
característica de muchos graduados universitarios tíficas m á s avanzadas se hacen invariablemente
del Tercer M u n d o . en inglés. Esta es una realidad que no puede
Altbach (1990) amplia estas mismas observa- pasarse por alto en las decisiones relativas a la
ciones, quizás en tono más optimista, en su aná- enseñanza y la investigación en las universidades
lisis de las universidades y el desarrollo científico de los países en desarrollo.
de cuatro países: Malasia, Singapur, República de Otra cuestión importante a este respecto: la
Corea y Taiwan. C o m o la ciencia representa un proporción de graduados que se han formado en
sistema "internacional" de conocimientos, Altbach universidades extranjeras d e países
demuestra c ó m o el predominio del inglés y la industrializados y también al número de ellos que
frecuencia y prestigio del estudio y la obtención emigran a estos países para continuar su carrera
de títulos en universidades extranjeras sirven para profesional, es decir, el llamado "éxodo intelec-
establecer vínculos importantes entre los científi- tual". Aunque este éxodo desde los países en
cos del Tercer M u n d o y la corriente científica desarrollo a los desarrollados se suele considerar
"dominante" en los países industrializados. Estas c o m o un fenómeno negativo, Altbach adopta una
presiones sobre las universidades y los científicos postura más optimista al identificar varios aspec-
de los países en desarrollo para incitarlos a la tos en que el proceso puede de hecho beneficiar al
emulación y a mantenerse en la corriente domi- país de origen. Por ejemplo, muchos de los emi-
nante comportan ventajas y desventajas. Sin grantes mantienen relaciones con su país y sirven
embargo, en el caso de los cuatro países objeto de de contacto con sus compatriotas científicos. A d e -
examen se desarrolló una base científica sufi- más, muchos de los que han emigrado vuelven
cientemente autóctona de m o d o que la enseñanza más tarde y contribuyen al desarrollo de su país.
y la investigación científicas y tecnológicas que
Sin embargo, la fuga de cerebros no se debe
se practican en las universidades locales han he-
considerar un problema que sólo afecta a los
cho importantes aportes al desarrollo de estos
países en desarrollo, pues hay muchos intercam-
cuatro países.
bios entre las universidades de todos los países del
¿ C ó m o se creó esta base científica autóctona? m u n d o . La carrera universitaria es m á s internacio-
E n primer lugar, sacrificando el deseo de que el nal que cualquier otra. Al margen de las conside-
idioma nacional prevaleciera en todo el sistema raciones políticas o lingüísticas, suele estimarse
educativo y en la enseñanza y la investigación que los profesores e investigadores deberían go-
científicas, estos países han aceptado en mayor o zar de libertad para hacer su carrera en cualquier
276 Lawrence J. Saha

sitio que consideren apropiado y posible. El éxodo consideraba "exagerada y poco realista"
de intelectuales se produce pues entre países de- (1987:575).
sarrollados y entre éstos y los países en desarrollo. Esta tendencia, que se ha observado en m uchos
Aunque la presencia de un gran número de uni- países del Tercer M u n d o , aparece de manera aún
versitarios expatriados se considera perjudicial más patente en un análisis del estudio de los
para las universidades del Tercer M u n d o , el fe- conocimientos científicos en 18 países efectuado
n ó m e n o se presenta también en algunos de los por la Asociación Internacional de Estudio del
países del m u n d o desarrollado. Por ejemplo, en Rendimiento Escolar (IEA). Utilizando una
un estudio de las universidades australianas entre muestra formada por esos 18 países, comprobó la
1961 y 1974 se comprobó que cerca del 40% de existencia de una relación inversa entre el nivel de
los profesores eran contratados en el extranjero, desarrollo socioeconómico del país y las aspira-
aunque la mitad de ellos eran australianos que ciones educativas y profesionales de los alumnos.
regresaban (Saha y Klovdahl, 1979). Algo similar Dicho de otro m o d o , en condiciones análogas en
sucedía en Canadá durante la misma época. Por cuanto a antecedentes familiares y nivel de co-
consiguiente, la presencia de profesores expa- nocimientos, los estudiantes de los países en de-
triadosyla fuga de cerebros en sí no son fenómenos sarrollo tenían mayores aspiraciones en cuanto a
peculiares de los países en desarrollo. Sin embar- educación y empleo que los de los países desa-
go, el éxodo de personal universitario calificado rrollados.
de los países en desarrollo a los países desarrollados H a y varias explicaciones convincentes de este
representa una pérdida de recursos humanos que fenómeno. Por ejemplo, la "revolución de las
podría obstaculizare! m a n tenimientode un sistema expectativas crecientes" o la existencia de fuertes
universitario local adecuado y el logro de los correlaciones entre los diplomas superiores y el
objetivos del desarrollo nacional. nivel profesional. Sin embargo, son importantes
las consecuencias para las universidades de los
países en desarrollo, en calidad de promotoras del
ASPIRACIONES Y EXPECTATIVAS progreso nacional. C o m o las ambiciones excesi-
vas y frustradas pueden ser causa de decepción,
descontento político y emigración, hay que consi-
Se ha dicho que el proceso de modernización ha derar que la contribución de las universidades al
generado una mentalidad individualista, frente a desarrollo de cualquier país, pero sobre todo en el
la colectivista que suele haber en las culturas Tercer M u n d o es problemática. Saber si la solu-
tradicionales. C o m o la universidad representa el ción reside en las ambiciones exageradas, en la
punto final del proceso educativo es también tolerancia de las consecuencias negativas o en el
responsable de la modernización y de las orien- debilitamiento deliberado de la correlación entre
taciones individualistas de los estudiantes que diplomas y empleos, sólo las autoridades docentes
hacen que las ambiciones individuales predomi- y políticas pueden responder a esta pregunta.
nen respecto de las colectivas.
Hay bastantes pruebas empíricas que respaldan
la tesis de que el logro de un mayor grado de Universidades y desarrollo político
instrucción en los países menos desarrollados nacional
produce un nivel excesivamente alto de aspira-
ciones y expectativas con respecto a la educación
y al empleo. Por ejemplo, Biraimah (1987) con- U n a de las áreas generalmente descuidadas por la
cluyó en su estudio sobre 500 alumnos de la investigación en materia de educación ha sido la
universidad de Ife (Nigeria) que un 57% de los relación entre ésta y el desarrollo político de un
alumnos y 33% de las alumnas esperaban obtener país. Por desarrollo político, Coleman (1965)
un doctorado, aspiración que la investigadora entiende la institucionalización de la integración
 L a universidad y el desarrollo nacional: retos y problemas en los países en desarrollo 277

y participación políticas. E n la medida en que un ca, pero puede suceder que la élite con formación
sistema docente produce ciudadanos políticamente universitaria entre en conflicto con la minoría
conscientes y con un fuerte sentido de la identidad privilegiada tradicional, c o m o en Papua Nueva
nacional, y que se interesan en los procesos polí- Guinea (Latukefu, 1988), lo cual origina tensio-
ticos de su país y participan en ellos, se puede nes y conflictos.
decir que la educación contribuye al desarrollo Por lo tanto, en algunos países del Tercer
político del país. M u n d o las universidades parecen amenazar la
Los procesos de integración y participación integración política m á s que fomentarla. Estas
políticas pueden adoptar muchas formas, desde el instituciones, sobre todo las que están distantes y
saludo a la bandera hasta el voto, desde un sen- aisladas de la cultura autóctona de sus sociedades,
timiento psicológico de pertenencia a una colec- pueden pues ser un factor de división. Sin embargo,
tividad hasta la lectura de los periódicos. Sin es importante tener en cuenta que, en el caso de
embargo, desde el punto de vista educativo, esos regímenes totalitarios, el factor de disidencia que
procesos se reflejan en las tareas precisas: incul- constituyen las universidades y sus alumnos puede
car el civismo político, formar las élites políticas representar una contribución al desarrollo políti-
y fomentar la conciencia política nacional co nacional si se traduce en un movimiento hacia
(Fägerlind y Saha, 1989). un gobierno más democrático y políticamente
Aunque la universidad contribuye claramente estable.
a estos procesos de desarrollo político, se ha Por último, también es problemática la con-
prestado poca atención a sus singulares repercu- tribución de la universidad al desarrollo de la
siones políticas, a excepción del activismo políti- conciencia política nacional en los países del
co estudiantil. Esto puede deberse en parte a la Tercer M u n d o . Cabría esperar por una parte que
menor proporción de estudiantes en las universi- las universidades inculcaran una conciencia po-
dades de los países en desarrollo. N o obstante, el lítica simplemente c o m o parte de la socialización
papel que la universidad desempeña en estos política en general. Sin embargo, si las universi-
países es excepcional y crucial en muchos aspectos dades de los países en desarrollo representan
para el desarrollo político, y ello por varias razo- avanzadillas culturales de las sociedades indus-
nes. triales, podría suceder que se produjera el efecto
E n primer lugar, el sistema político de muchos contrario. E n estas circunstancias, la universidad
países en desarrollo es frágil y con frecuencia no formaría graduados cuya orientación y lealtad
esta bien consolidado. L a universidad, al exponer política fueran ajenas a sus propios países. El
a los estudiantes a una g a m a más amplia de ideas éxodo de profesionales es en parte consecuencia
y conocimientos, suele ser considerada c o m o una de la enajenación de la conciencia política nacio-
amenaza potencial para la ideología política ofi- nal.
cial. La posibilidad de que la universidad sirva de Así pues, la contribución de las universidades
base a una actividad política se refleja en la al desarrollo político nacional es problemática
frecuencia con que los gobiernos la cierran cuando para todos los países, pero, en especial, para los
sienten amenazada su seguridad política. Sólo un países en desarrollo. Las universidades de estos
régimen seguro en su poder tolera un alto grado de países, al tratar de emular y competir con las de los
crítica, que a m e n u d o proviene de las universi-países industrializados, suelen desvincularse de
dades. su propia cultura y hacerse insensibles a las ne-
Dada la baja proporción de la población que cesidades de su propia sociedad. E n estas cir-
cursa estudios en las universidades de Tercer cunstancias, su contribución al desarrollo político
M u n d o y la forma en que se realiza la selección puede ser contraproducente. A d e m á s , c o m o m u -
para el ingreso en ellas, los estudiantes forman chas de ellas adoptan una posición crítica trente a
parte por definición de la élite. Frecuentemente su propia sociedad, entran en conflicto con el
también pasan a ser miembros de una élite políti- gobierno, sobre todo cuando se trata de regímenes
278 Lawrence J. Saha

totalitarios, vubierablesyhostilesatoda disensión. U N S D Œ R , J. (1982). "The political economy of financing

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las universidades se debe en gran parte al hecho de D I A M B O M B A , M . (1989). "Universities and development in
que estructural e históricamente son a la vez Africa: problems and challenges for plannings". En: F.
instituciones nacionales e internacionales. Las Calliods (eds.), The prospects for educational planning.
Paris, U N E S C O , Instituto Internacional de Planeamiento
universidades y los universitarios se mueven a la
de la Educación.
vez en dos mundos distintos: el de su propio país FAOERLIND, I. y S A H A , L J . (1989). Education and national
y el de la comunidad universitaria internacional. development: A comparative perspective. 2nd edition.
Esta doble pertenencia no plantea el m i s m o tipo Oxford, Pergamon Press.
de problemas a las universidades de las socieda- H A L L A C K , J. (1990) Investing in the future. Paris, U N E S C O ,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
des industrializadas que a las de los países en K L E E S , S. (1986). "Planning and policy analysis in education:
desarrollo. Existe una mayor divergencia entre What can economics tell us?". Comparative Education
ambos universos en el contexto de los países del Review,Vo\.2%,WÏ.
Tercer M u n d o , y la contribución de universidades L A T U K E F U , S. (1988). "The m o d e m elite in Papua N e w Gui-
nea". En: M . Bray y P. Smith (eds.). Education and social
al desarrollo de sus propios países ha de ser stratification in Papua New Guinea. Melbourne, Longman
simultánea con la participación en la comunidad Cheshire.
universitaria internacional. Esta es la causa prin- P S A C H A R O P O U L O S , G . (1985). "Cost-benefit analysis in
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C A R N O Y , M . ; LBVIN, H . ; N U O H N T , R . ; S U M R A , S.; TORRES, C . y
 Replanteamiento de la
financiación de la
educación postobligatoria*
Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier

La financiación de la educación atraviesa por una alto nivel -todos debidamente formados- son
grave crisis en todo el m u n d o . Esta no se limita alelementos esenciales para crear unas industrias y
cumplimiento del deber que tiene toda sociedad unos servicios oficiales eficaces y, por consi-
de facilitar a los estudiantes un mínimo de educa- guiente, generar empleo a quienes tan sólo han
ción obligatoria. Por lo demás, ésta no garantiza la cursado la escolaridad obligatoria.
preparación de una m a n o de obra debidamente N o quiere decirse con ello que actualmente
formada en un m u n d o cada vez más tecnológico haya que dar la prioridad en todos los países a los
en el que la competitividad económica exige niveles superiores de educación. Se está aún m u y
substituir los procesos tradicionales de produc- lejos de haber alcanzado la universalización de la
ción por otros basados en una m a n o de obra enseñanza básica en muchos de los países menos
calificada y unos capitales con mecanismos cada desarrollados, sobre todo los del Africa
vez m á s complejos. Y a no es ningún lujo disponer subsahariana, y en muchos casos su calidad ha
con prontitud de unos sistemas de educación que venido deteriorándose, a veces de forma dramá-
prolonguen la enseñanza obligatoria, sino una tica. Cuando esto ocurre, la enseñanza básica
necesidad para la industrialización y el desarrollo sigue siendo la prioridad y seránecesario aumentar
económico. Ingenieros, administradores, profe- la parte del presupuesto que se consagra a la
sionales y personal técnico y administrativo de educación.
C o n todo, la expansión y la mejora de la edu-
cación m á s allá de la escolaridad obligatoria se
Jean-Claude Eicher (Francia). Director del Institutoconsidera crucial en los países industrializados y
Universitario de Formación de Maestros de Borgoña semiindustrializados, siendo a la larga una con-
(Dijon). Fundador del Instituto de Investigación sobre dición del desarrollo de los países m á s pobres,
Economía de la Educación (¡RED U), del que fue director sobre todo teniendo en cuenta que dicha educación
hasta 1987. A utor de numerosas obras sobre economía puede revestir formas m u y diversas, entre ellas,
y economía de la educación. Coautor de Economie de no sólo la de enseñanza universitaria, sino además,
l'éducation; L'économie des nouveaux moyens en muchos países, la de una enseñanza secundaria
d'enseignement (3 vol).
de nivel superior y de ciertas ramas de la enseñan-
Thierry Chevaillier (Francia). Profesor de ciencias
económicas en la Universidad de Borgoña (Dijon). Este trabajo fue preparado por encargo de la Acade-
Vicepresidente de la Universidad de Borgoña, delega- mia Internacional de Educación, en el marco de un
do para cuestiones de presupuesto y personal. Miem- proyecto financiado por la Volkswagen Stiftung
bro delConsejo de Orientación del Observatorio de los cuyo temaera"unnuevoexamendel financiamiento
Costos de la Enseñanza Superior (Francia). de la educación postobligatoria".

Perspectivas, vol XXI, n.° 2,1991 (78)

280 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier
za postsecundaria, c o m o son los institutos tecno-
lógicos de enseñanza corta, las facultades comu-
nitarias y los programas de formación patrocinados
por la industria o por los sindicatos. L a financia-
ción de la educación postsecundaria, cualquiera
que sea su nivel, entraña graves problemas.
E n efecto, la crisis de la financiación, mucho
más generalizada y profunda en la actualidad que
afinalesde los años 60, cuando fue anunciada por
P. C o o m b s , se agudiza aún m á s debido a la
creciente crisis de confianza que lleva a muchos
gobiernos a otorgar menos subvenciones que en el
pasado. Esta crisis ha provocado ya muchos
cambios en lafinanciacióny administración de
los centros de enseñanza, sobre todo los de edu-
cación superior. Los numerosos modelos de
acuerdos institucionales que se podían observar
en los años sesenta son hoy menos evidentes. L a
tendencia es m á s bien a la financiación mixta.
Aunque haya países en los que se han aplicado en
su mayoría innovaciones c o m o medidas de ur-
gencia, son muchas las alternativas ingeniosas
que vale la pena evaluar y examinar c o m o punto
de partida de unas reformas más completas.
L a crisis de la financiación
A partir de los años 50 en los países desarrollados
y algo más tarde en la mayoría de los países en
desarrollo, la demanda de educación ha aumenta-
do de manera significativa. Tanto ciertos factores
demográficos c o m o la creciente expectativa de
las familias han desempeñado un papel importante
en la expansión de la educación postobligatoria,
sobre todo en el Tercer M u n d o . Se ha podido
hacer frente a esa nueva situación mediante la
creación de servicios educativos y con un aumen-
to espectacular del número de estudiantes matri-
culados.
Esta matrícula ha alcanzado unos niveles nunca
vistos hasta entonces en lo que respecta a la edu-
cación superior. El crecimiento ha sido explosivo
en la mayoría de los países en desarrollo. Así,
entre 1955 y 1986, es decir, en un lapso de 30 años
se ha multiplicado por 36 el número de estudian-
tes en Indonesia, por 33 en Tailandia, por 63 en
Vene-zuela, por 6 0 en el Congo, por 87 en
Madagascar, por 103 en Kenia y por 112 en
Nigeria.
Del mismo m o d o , el aumento ha sido también
m u y rápido en la mayoría de los países desarro-
llados, al menos hasta 1980. Entre 1955 y 1983, la
matrícula se multiplicó por 15 en España, por 9.7
en Suecia, por 9.4 en Austria y por 6.7 en Francia.
Sin embargo, desdefinalesde los años 70, ese
crecimiento se ha visto frenado en todos los paí-
ses, exceptuados los países en desarrollo que han
creado universidades a distancia, c o m o Indonesia,
la República de Corea y Tailandia
Estaextraordinariaexpansión supuso un esfuer-
zofinancieroenorme. E n un comienzo se aumentó
drásticamente el presupuesto oficial asignado a la
educación. Durante los años 60 aumentó de mane-
ra m u y rápida el porcentaje del producto nacional
bruto (PNB) asignado por el Estado a la educación,
siendo por término medio dos veces más elevado
que el crecimiento del P N B durante el primer
lustro y, aunque a unritmomás lento, hasta 1970
seguiría siendo del orden del 50%. E n los años 70
se observó una tendencia a la estabilización, pero
el porcentaje seguiría aumentando en la mayoría
de países de las distintas regiones hasta 1980.
Desde entonces la tendencia se ha invertido y hoy,
en la mayoría de los países, tanto los desarrollados
c o m o los en desarrollo, el esfuerzo público se ha
estabilizado y con frecuencia reducido.
Además de la tendencia general al aumento
que disminuye a ojos vista y en algunos casos se
invierte a finales del período, cabe señalar los seis
fenómenos siguientes:
- Aunque países en desarrollo parecen asignar a
la educación una parte inferior de sus recursos,
están "alcanzando" a los desarrollados, lo que
significa que en el pasado su esfuerzo ha sido
más intenso y, por lo tanto, más difícil de
sostener a largo plazo.
- A comienzos de los años 7 0 se observó la
tendencia a estabilizar el esfuerzo, tendencia
más clara en los países del primer grupo que en
los del segundo (el porcentaje medio pasó sólo
de3.63a3.69%,mientras que el mismo pasaba
de4.86 a 5.24% de los países desarrollados), lo
 Replanteamiento de lafinanciaciónde la educación 281

que tal vez revele que, tal c o m o había previsto sistema obligatorio. Sin embargo, en la educación
P. C o o m b s en 1968, la crisisfinancieradebió postobligatoría, esta disminución tan sólo se per-
afectar antes a muchos países en desarrollo. cibe desde hace poco tiempo, mientras que sigue
- La crisis económica que afectó a las economías aumentando la demanda. Según las estadísticas
de mercadoapartir de primera crisis del petróleo relativas al desempleo de los jóvenes, la proba-
de 1973 se tradujo en un fuerte aumento bilidad del desempleo evoluciona en sentido in-
aparente del gasto público en favor de la edu- verso al nivel de la escolaridad. Los jóvenes son
cación tanto en los países desarrollados c o m o conscientes de ello y procuran proseguir los es-
en los países en desarrollo. Es difícil, no obs- tudios el mayor tiempo posible.
tante, llegar a la conclusión de que se prestaba C o n la notable excepción de China, la disminu-
un alto grado de prioridad a la educación en ción del crecimiento demográfico en los países en
unos momentos en que disminuían los recur- desarrollo no es lo suficientemente importante
sos. E n efecto, un análisis m á s atento nos c o m o para que disminuya el número absoluto de
muestra que obedecía sobre todo a la inercia, es niños en edad escolar. E n Africa, la explosión
decir, a corto plazo, a la elasticidad de los demográfica se halla aún en su fase inicial y el
gastos del sector educativo c o m o resultado de número potencial de estudiantes sigue aumentando
los bajos ingresos, ya que se trata de un sector en la mayoría de los países a razón del 3% anual.
en el que, m á s que en otros muchos sectores, la Las ventajas actuales y futuras de la educación,
partida m á s importante son los sueldos. unidas al bajo costo de los estudios, incitan a un
- El cambio de tendencia es m á s visible a finales gran número de alumnos que han terminado la
de los años 70 en los países donde el Estado secundaria a matricularse en la universidad, sobre
subvencionaba menos la educación, lo que se todo en los períodos de mayor desempleo.
debe a una mayorflexibilidadde la financia- Al mismo tiempo, en todos los países aumen-
ción y a un cambio más rápido de la actitud ante taban las presiones sobre el presupuesto. Por una
la educación. parte, la disminución de la actividad económica
- E n los países en desarrollo, en todos los nive- repercutía negativamente en los ingresos fiscales;
les, y en la mayoría de los desarrollados por lo por otra, los gastos de otra índole -subsidio de
que respecta a la enseñanza superior, la desempleo, agricultura, salud, servicio de la deuda
estabilización del esfuerzo significa que se extema y, en ocasiones, los gastos militares- eran
gasta menos por estudiante, ya que la matrícula prioritarios con respecto a la educación.
aumenta m á s rápidamente que el P N B o el L a conclusión es clara: en la mayoría de los
presupuesto público. países existe en el sector de la educación una crisis
- La voluntad de asignar fondos públicos a la financiera mucho más profunda de lo que muestra
educación postobligatoría (y aún más, a la la macroestadística, crisis que no lleva visos de
educación postsecundaría) disminuyó de m a - desaparecer, sobre todo en lospaísesen desarrollo,
nera m u c h o m á s drástica que en el caso de la a no ser que se piense en nuevas soluciones.
educación obligatoria. Por otra parte, esta crisis se ha agravado por el
Desde luego, el cambio de la tendencia anterior, hecho de que ya no se considera a la educación
en algunos casos lo suficientemente drásticocomo c o m o una panacea. Así pues, la crisis es también
para que se produjera una reducción, no sólo del de índole doctrinal.
esfuerzo en favor de la educación, sino de los
créditos asignados, no se debió en m o d o alguno a
la disminución de la demanda. Es cierto que en los L a crisis doctrinal
países desarrollados disminuyó el índice de ferti-
lidad desde mediados de los arios 60 y, por con-
siguiente, en una primera fase, la matrícula de la La gran expansión de la educación en los años 60
enseñanza primaria y m á s tarde la de todo el se debió a que la mayoría de los gobiernos invirtió
282 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier

en ese sector m á s fondos públicos. Esa reacción, múltiples. La historia ha configurado los distintos
tan positiva y rápida, respondía a la teoría eco- sistemas escolares de diferente forma, de m o d o
nómica vigente en aquellos momentos, según la que no existe una solución única "científica" que
cual la educación era una inversión m u y rentable. sea la óptima para resolver el problema del
Sin embargo, a mediados de los años 70, ese financiamiento de la educación postobligatoria.
excesivo optimismo se reduciría sustancialmente, Es necesario entender que sería peligroso impo-
y con él la necesidad de dar un rango prioritario a ner cambios radicales sin tener en cuenta las
la educación. E n efecto, al aumentar el desempleo limitaciones prácticas y sociales y el proceso
de diplomados, se puso en tela de juicio la capa- político de cada sociedad específica.
cidad del sistema educativo de producir Habida cuenta de tales limitaciones, es posible,
diplomados orientados a las necesidades del sin embargo, encontrar una solución adaptada a
mercado de trabajo, sobre todo en los países en cada situación, siempre que se definan con claridad
desarrollo, en los que se acusaba al sistema escolar prioridades y objetivos. Aunque todo país tiene
de imitar los programas del antiguo colonizador. sus propias características y debe encontrar el
Las nuevas teorías económicas cuestionaron conjunto de normas que m á s le convenga, es
además la capacidad y voluntad de las autoridades posible formular recomendaciones que sean vá-
de asignar los recursos según las preferencias lidas en términos generales para grupos de países
sociales. Todas esas nuevas tendencias apuntaban que padecen los mismos problemas de adminis-
a una visión m á s crítica de la educación y a una tración y financiación.
menor voluntad de aumentar lacontríbución oficial Sin embargo, hay que distinguir entre los
a su desarrollo, lo que no haría sino agudizar la problemas y las soluciones aplicables a la edu-
crisis financiera. cación superior, por una parte, y los inherentes a
Así, acuciados por la urgencia de la situación, la educación postobligatoria, por otra, ya que en
la mayoría de los países experimentan o, al menos este último caso es probable que la financiación
estudian, nuevas formas definanciarla educación pública prevalezca y que el control estatal sea
y nuevos tipos de relación entre el Estado y el rígido. Sin embargo, en todos los casos, será
sistema escolar, sobre todo a nivel postsecundario. preciso atender a un mismo y amplio conjunto de
E n esos países, el punto de partida era m u y interrogantes.
diverso y algunas veces opuesto, por lo que se
observa una clara tendencia a rechazar las solu-
ciones extremas: los países confinanciacióny Cuestiones principales
control del Estado buscan unamayor financiación
y autonomía en el sector privado, al menos en los
niveles superiores del sistema; países c o m o Japón, La primera cuestión que se plantea, y la primor-
en los que prevalecían instituciones privadas dial, es ésta: ¿Quién ha de sufragar los gastos de
subvencionadas por el Estado, tienden a introducir la educación? E n su mayoría, las innovaciones,
o a incrementar las subvenciones y el control c o m o la consistente en ampliar las fuentes de los
estatal del sector privado. recursos merced a contribuciones de un nuevo
Aunque la mayoría de las medidas aplicadas en grupo (o acrecentándolas mediante el aporte de un
los veinte últimos años, sobre todoen la educación donante), se han incorporado al sistema o a las
superior, han sido m á s bien medidas de emergencia instituciones por la fuerza de las circunstancias.
y no reformas plenamente meditadas, el análisis N o es seguro que con tales medidas se logre
económico concluye sin ambigüedad alguna que siempre lo mejor. Por ello, será preciso tomar
deberán respaldarse siempre que lleven a solu- c o m o base lo que la economía pueda decirnos que
ciones menos radicales en elfinanciamientode la es la mejor manera de financiar la educación.
educación. C o m o veremos, una de las conclusiones generales
N o obstante, las limitaciones son graves y a que se llega es la de que la mejor financiación es
 Replanteamiento de la financiación de la educación 283

la mixta, superior a lafinanciaciónoficial o pri- por distintas razones, considera que no debería
vadas en su integridad. comprarse ni venderse sobre la base de unos
Este hecho plantea, a su vez, un segundo principios meramente comerciales. E n otras pala-
interrogante: ¿implica el financiamiento mixto un bras, se puede justificar la financiación tanto
sistema escolar dual en el que la escuela oficial se pública c o m o privada de la educación.
financia con fondos públicos y la privada única-
mente con recursos privados? Nuestra conclusión Argumentos favorables a la financiación
es que la financiación mixta es aconsejable para pública de la educación
todas las instituciones, sean públicas o privadas.
Las tres cuestiones que vienen a continuación E n una economía de mercado, se supone que la
competición entre compradores y vendedores, y
se refieren al m o d o m á s específico definanciarlos
servicios educativos impartidos por la escuela. entre ambos grupos, conduce a la utilización
E n primer lugar, y partiendo de la hipótesis de óptima de los recursos de que se dispone. Sin
que sea el Estado el que debe subvencionar tales embargo, los manuales de economía nos enseñan
servicios, ¿deberá dar el dinero a las instituciones que para lograr lo mejor es preciso reunir múlti-
o m á s bien a los estudiantes que la frecuentan? ples condiciones, y en el caso de la educación no
E n segundo lugar, y puesto que se puede acudir pueden reunirse todas.
a otras fuentes definanciación-empresas, institu- E n primer lugar, varias personas pueden utilizar
cionesfilantrópicasy, en los países menos desa- algunos bienes de m o d o no competitivo, ya que
rrollados, la ayuda exterior-, ¿cuál deberá ser su los consumen íntegra y simultáneamente. Dichos
contribución y c ó m o habrá que darla y recibirla? bienes no se venden en el mercado cuando técnica
Las respuestas son aún m á s abiertas, pero al o económicamente no es posible impedir que los
menos, en lo que se refiere a lafinanciaciónde las utilice una persona en particular, ya que están a la
empresas, parecen seguras dos conclusiones: disposición de todos tan pronto c o m o se producen.
podría y debería incrementarse en muchos países Esta dificultad, conocida c o m o el problema del
y debería facilitarse según diferentes tipos de "viajero sin billete" disuade a las empresas privadas
contratos. de costear tales productos. Si la sociedad conside-
En tercer lugar, ¿es posible utilizar los recursosra importantes los bienes en cuestión, deberán ser
de manera más eficaz, disminuyendo así los costos financiados a través de mecanismos ajenos al
por estudiante? Esta cuestión se refiere al costo mercado, tales c o m o impuestos o acciones
que implica la educación para el estudiante, in- filantrópicas, y ofrecidos a todos. E n términos
cluida la vivienda. Suponiendo que esta última no estrictos la educación no pertenece a la categoría
debafiguraren el costo total, ¿de qué m o d o se de "bienes puramente públicos", ya que siempre
podría subvencionar? ¿deberá el estudiante reci- cabe la posibilidad de prohibir a un estudiante que
bir subsidios o préstamos o es aconsejable brin- entre en un aula. Sin embargo, se alega con
darle ambas posibilidades? frecuencia que combina características de bienes
públicos y privados, ya que la calidad de la edu-
cación es indivisible, al menos para una institución
dada. A medida que se llenan las aulas con m á s y
¿QUIÉN DEBERÁ PAGAR QUÉ EN LA EDUCACIÓN
m á s estudiantes, disminuye la calidad de la edu-
POSTOBUGATORIA? cación, no sólo para el recién llegado, sino tam-
bién para quienes ya asistían a las clases, con el
resultadodetenerquerecurriralos fondos públicos
L a educación es un proceso que modifica las si se quiere producir o mantener la calidad de la
características de quienes lo viven, permitiéndo- educación. Ni los estudiantes ni las familias pue-
les conseguir diversas satisfacciones, ya sea in- den evaluar adecuadamente la calidad de la ense-
mediatamente o más tarde. Sin embargo, también ñanza Los donantes privados podrían, en conse-
es apreciada por el conjunto de la sociedad, y ésta,
284 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier

cuencia, ceder a la tentación de aumentar la can- fluencia de la educación en los impuestos que
tidad, por ejemplo, el número de plazas, aunque pagan los diplomados sobre sus ingresos extraor-
ello redunde en perjuicio de la calidad. dinarios. Si el Estado juzga que con los futuros
La información de que dispone el estudiante es ingresos y desembolsos de los diplomados obten-
además imperfecta en otro sentido. El resultado drá m á s de lo que invierte para ampliar o mejorar
último de la educación se escalona en el tiempo y la educación,tienetoda la razón en mantener el
depende de toda una serie de acontecimientos, en presupuesto de la educación.
su mayoría imprevisibles. Se sostiene a menudo Sin embargo, cabe observar que, aunque todos
que esta incertidumbre hace que muchos jóvenes los argumentos que hemos examinado aboguen
subestimen los verdaderos beneficios futuros de por lafinanciaciónpública de la educación, no
la educación y, por lo tanto, no inviertan lo sufi- conducen a concluir que la financiación ha de
ciente en su formación, si tienen que abonar cubrir todos los gastos.
íntegramente el precio de los estudios. Análoga-
mente, puede afirmarse que la inseguridad sobre Argumentos favorables a la financiación
los futuros ingresos de los diplomados lleva a los privada de la educación
donantes a negarse afinanciarla educación al
precio ordinario del mercado, con lo que se Es bien conocida la razón principal por la que una
incrementa el costo de la educación para quienes persona (o su familia) debe pagar la educación
no puedenfinanciarlapor sus propios medios, que recibe, al menos una vez terminado el ciclo
reduciendo aún m á s la demanda. obligatorio. E n efecto, logrará ventajas persona-
Otro argumento favorable a la financiación les tales c o m o ingresos más elevados, una mejor
pública de la educación es la existencia de lo que condición social, mayor acceso al consumo, m e -
los economistas denominan factores positivos jor salud, mayor eficacia política y un mejor
externos. L a mayoría de los bienes producen conocimiento de la cultura, la ciencia y la tecno-
satisfacciones o ventajas únicamente a quienes logía.
los adquieren. Algunos conllevan ventajas para H a y otros argumentos favorables al pago de la
otros grupos o para la sociedad en general, además matrícula desde el punto de vista de la oferta.
del beneficio individual que procuran a su titular. En primer lugar, existe el conocido principio
Estos beneficios sociales independientes se atri- del "precio simbólico". Por lo general, no se suele
buyen a efectos externos. apreciar lo que se recibe gratis, además de que se
Se supone que la educación produce tales consume sin criterio alguno e incluso se desper-
efectos positivos, que son de indole tanto econó- dicia. Si se exige un pago, aunque sea modesto, se
mica c o m o no económica Desde la aportación logra un mayor grado de racionalización.
que representa el saber para el desarrollo econó- En segundo lugar, si el cliente paga lo que
mico y una mayorflexibilidaddel mercado laboral, recibe, siempre podrá juzgar el producto que ha
hasta la transmisión de unos valores educativos, adquirido. Si la escuela cobra unos derechos,
estéticos y culturales y una participación política deberá tener en cuenta las preferencias de los
m á s eficaz. Este amplio consenso ha llevado a estudiantes y organizar los programas en conse-
aceptar en términos generales la conclusión de cuencia, lo que fomenta la eficacia interna de las
que los efectos positivos justifican una interven- instituciones educativas.
ción importante del Estado. E n tercer lugar, los derechos abonados por los
Por último, puede justificarse la financiación estudiantes representan ingresos suplementarios
pública desde un punto de vista m u y distinto, el para las escuelas oficiales, lo que les permite m a n -
del Estado. Si se considera que el gobierno no es tener la calidad en épocas de crisis presupuestaria.
el representante de toda la comunidad, sino más Por otra parte, también las empresas privadas
bien una institución que procura optimizar sus sacan provecho de la educación: se reduce la
ingresos, deberá tomarse en consideración la in- necesidad de formación y el costo de la formación
 Replanteamiento de lafinanciaciónde la educación
adaptada a los nuevos productos y tecnologías, y,
por otro lado, un programa específico de forma-
ción e investigación puede incrementar la pro-
ductividad. Así pues, no hay ninguna razón para
que no se contribuya afinanciarun servicio que
redundará en provecho propio. Por último, si los
filántropos se sienten satisfechos del desarrollo
de la educación, es de esperar que aumentarán su
contribución.
Los argumentos anteriores demuestran clara-
mentequesepuede abogar tanto por la financiación
pública c o m o por la privada de la educación. L a
mejor solución parece consistir en un sistema
mixto. C o n todo, queda pendiente de respuesta un
interrogante que no puede ser soslayado: ¿cuál ha
de ser la parte de cada uno?
E n principio, la respuesta es sencilla Cada
entidad o parte deberá pagar según los beneficios
que perciba. Sin embargo, es difícil, e incluso
imposible, evaluar muchos de éstos. Ningún es-
tudiante sabe con seguridad cuánto ganará en su
vida profesional, ni tampoco puedecuantificar los
beneficios no monetarios que espera recibir de la
educación al término del período obligatorio. Las
empresas suelen subestimar ventajas que obtienen
con los diplomados. Losfilántroposdeben elegir
entre diferentes formas de utilizar su dinero.
Aunque su interés esencial estriba en rentabilizar
las inversiones que se proponen hacer, no tienen
ningún criterio objetivo que les sirva de pauta en
su elección.
Habida cuenta de los distintos factores, la
elección de la proporción exacta dependerá m á s
de las limitaciones sociales y prácticas de una
sociedad determinada y del proceso político que
de las opiniones racionales de los investigadores
y evaluadores, lo que tampoco significa que no
puedan analizarse las consecuencias de una
elección determinada.
¿ENSEÑANZA PÚBLICA O ENSEÑANZA PRIVADA?
Cada país elige un sistema diferente al distribuir
entre el sector público y el privado la responsabi-
lidad de la educación postobligatoria, sobre todo
285
a nivel superior. Por otra parte, hay buenas razo-
nes para recomendar la financiación tanto a cargo
de fondos públicos c o m o privados. ¿Significa
esto que la solución óptima sea un sistema dual
que comprenda las instituciones públicas finan-
ciadas totalmente con fondos oficiales y las ins-
tituciones privadas cuyos gastos serían sufraga-
dos por los derechos que se perciban? U n a ob-
servación empírica muestra que sólo raras veces
se adopta esta solución extrema, y que la lógica
aboga en favor de soluciones m á s matizadas.
H a y varios argumentos favorables a que el
Estado subvencione las escuelas privadas.
La subvención puede ser una condición nece-
saria para una mayor expansión del sector privado
de la educación. Los gastos de la educación
postobligatoria son elevados y aún lo son m á s los
de la educación superior. Pocos estudiantes (o sus
familias) pueden pagarlos íntegramente. Las
instituciones privadas sólo podrán atraer a un
elevado número de alumnos cuando los derechos
sean inferiores a los costos reales. Las subvencio-
nes representan economías para el erario público,
cuando el sistema escolar público consigue dirigir
hacia el privado a alumnos de los que se matri-
cularían en él si éste no recibiera subvención
alguna.
Al m i s m o tiempo la subvención podría con-
tribuir a lograr objetivos culturales y económicos
y garantizar la estabilidad política, al permitir que
las minorías frecuenten la escuela de su elección
a un costo moderado.
Por otra parte, puede contribuir a desplazar
hacia la familia parte de la carga financiera cuando
la legislación o la tradición impiden el cobro de
derechos por parte de las instituciones oficiales.
Por último puede permitir al Estado ejercer cierto
control sobre la escuela privada, garantizando así
que no se difundan ideas subversivas o, en términos
m á s generales, que impartan una educación que
reúna todas las exigencias de una calidad mínima.
También hay argumentos convincentes en fa-
vor de la financiación privada de las instituciones
públicas: el principio del "precio simbólico", an-
tes citado; el argumento de la rentabilidad: ¿por
qué debería el estudiante recibir una educación
gratuita cuando el diploma que obtenga le permi-
286 Jean-Claude Eicher y Thierry ChevaUlier
tira ganar más?; y el argumento de la autonomía
que se explicará m á s adelante.
Así pues, la distinción entre educación pública
y educación privada no siempre es tan clara c o m o
parece. L a gestión privada no siempre es sinóni-
m o de financiación privada. El desarrollo del
sector privado subvencionado permitirá aliviar
las tensiones presupuestarias. Este objetivo tam-
bién puede lograrse alentando a las instituciones
públicas para que busquen otras fuentes (privadas)
de ingresos.
FINANCIACIÓN PÚBLICA DE LA EDUCACIÓN:
¿SUBVENCIÓN DE LAS INSTITUCIONES O AYUDAS
A LOS ESTUDIANTES
Aunque de manera general se convenga en que la
educación postobligatoria tiene que ser subven-
cionada por el Estado, son m u y variadas según los
países las formas institucionales a través de las
cuales se canalizan tales subvenciones.
Los mecanismos producen efectos distintos
sobre el funcionamiento del sistema, por lo que es
preciso comprenderlos con claridad para orientar
la elección de los poderes públicos.
E n términos generales, hay dos soluciones
"puras" (polares). L a subvención irá a manos de
las instituciones o de los estudiantes. E n este
último caso, la institución cobrará los derechos
que cubran el costo real de los servicios que se
ofrecen y el Estado concederá al estudiante un
subsidio o un préstamo. Cuando es la institución
la beneficiaría, será ellala que determine el alcance
y la calidad de los servicios que presta, a tenor de
la subvención que se le haya concedido y de los
demás recursos de que disponga (derechos abo-
nados por los estudiantes, subvenciones de las
empresas privadas, etc.).
Apoyo financiero a las instituciones
Este apoyo puede adoptar dos formas, una general
y otra específica. E n el primer caso los fondos
públicos se utilizan para respaldar las funciones
educativas generales de las instituciones, se adju-
dican c o m o presupuesto anual calculado con fór-
mulas m á s o menos complicadas de financiación,
siendo alimentados por los servicios oficiales
competentes mediante créditos. E n cambio, la
subvención específica es la que se concede a una
institución con unafinalidadbien determinada.
Tradicionalmente.los fondos públicos se otor-
gaban a las instituciones sobre todo c o m o sub-
venciones específicas sujetas a reservas. L o s
sueldos eran pagados directamente por el Estado
o, a nivel nacional, por cada institución con la
subvención oficial. Este tipo d e arreglo
institucional no favorecía la innovación y ataba
las manos del donante y del beneficiario.
Las subvenciones no condicionadas, cuando
existían, eran por lo general tan bajas que no
permitían a las instituciones elección alguna. C o m o
excepción cabe citarel Reino Unido donde durante
m u c h o tiempo se utilizaron considerables sub-
venciones no condicionadas parafinanciara las
universidades, dejándoles gran independencia.
Sin embargo, en términos generales, se considera
que este tipo de arreglo no fomenta la innovación
ni la competencia m á s que las subvenciones
condicionadas asignadas a otras instituciones de
educación superior, institutos politécnicos y fa-
cultades.
Ninguna solución produce un resultado óptimo.
Las subvenciones no condicionadas no ofrecen
incentivos y suelen disminuir con el tiempo. Las
subvenciones específicas no aseguran la estabili-
dadnecesariaalasinstitucionesy pueden otorgarse
más por prioridades y fantasías pasajeras de la
administración que en función de algún modelo
bien pensado de desarrollo.
El estímulo necesario para incitar a las insti-
tuciones a la innovación podría consistir en una
combinación de la subvención básica con una
fórmula definanciaciónque se atenga a criterios
objetivos (número de estudiantes), mientras que
las subvenciones específicas irían a los programas
de desarrollo aprobados conjuntamente por la
institución y por el organismo de financiación
sobre una base contractual sujeta a evaluación. Se
trata de procedimientos que se están experimen-
tando o aplicando en algunos países europeos y al
parecer con buenos resultados.
 Replanteamiento de la financiación de la educación
Esta combinación puede aumentar la cuantía
de la financiación total de dos maneras. En primer
lugar, permitiendo que las subvenciones sean m á s
cuantiosas para las instituciones innovadoras y,
en segundo lugar, sumando las subvenciones es-
pecíficas y los recursos complementarios obteni-
dos de otras fuentes públicas o privadas.
U n a condición que ha de cumplirse para que
estos nuevos procedimientos produzcan los re-
sultados positivos esperados es que se deje el
campo de acción suficiente a las instituciones en
lo concerniente al empleo de los fondos públicos.
Apoyo financiero a los estudiantes
El apoyo orientado al estudiante puede revestir la
forma de subvención (becas de estudio o de sub-
sistencia) o de préstamos. N o cabe duda de que si
las autoridades sustituyeran el enfoque
institucional por el orientado hacia los estudian-
tes, disminuirían las subvenciones a las institucio-
nes y, por consiguiente, aumentarían los gastos de
los estudiantes. Estos tendrían que abonar unos
derechos más elevados, con los fondos que reci-
birían del Estado. Las instituciones oficiales ten-
drían un apoyo oficial indirecto mediante los
fondos públicos otorgados a los estudiantes para
su educación y mediante cualquier otra financia-
ción institucional directa que se mantuviera.
Se supone que esta solución aumenta el campo
de elección del estudiante, sobre todo si se eligen
instituciones privadas que participen. También
puede fomentar la equidad, ya que la cuantía del
subsidio puede ajustarse a las circunstancias
económicas del estudiante. Se crea así una c o m -
petición entre los estudiantes de las distintas ins-
tituciones, lo que no es necesariamente algo bueno,
ya que aunque aumente la diversidad y, en cierto
m o d o , la productividad, también favorecerá pro-
bablemente una estrategia a corto plazo a expensas
de una planificación a largo plazo, y algunas
veces alentará las "modas pasajeras" de mala
calidad para atraer a los estudiantes. A d e m á s , es
probable que disminuyan los programas cuyos
beneficios redundan en favor de la sociedad en su
conjunto, y no al estudiante en particular.
Al analizar los inconveniente de cada una de
287
estas soluciones "puras", parece razonable reco-
mendar una combinación de ambas, es decir, que
se apoye al m i s m o tiempo a las instituciones y a
los estudiantes. Para ser m á s claro, mientras las
instituciones de enseñanza postsecundaria pro-
duzcan beneficios sociales al Estado, que se su-
m a n a los recibidos por los estudiantes y sus
familias, hay motivos para respaldar a las insti-
tuciones. Los beneficios que dependen de la elec-
ción y participación del estudiante deberán finan-
ciarse prestándole apoyo. Sin embargo, en térmi-
nos generales, no cabe duda de que hay que abo-
gar a favor de un sistema de subvenciones orien-
tadas hacia el estudiante en muchos países, sobre
todo en los europeos, en los que los fondos públicos
van a parar principalmente a las instituciones.
Claro que con ello no se resuelve el problema
que consiste en determinar eltipode apoyo que
hay que prestar al estudiante (subvenciones o
préstamos) ni la manera de hacerlo, cuestión que
examinaremos m á s adelante.
OTRAS FUENTES DE FINANCIACIÓN
Las instituciones educativas no tienen que contar
únicamente con las subvenciones públicas o con
los derechos de matrícula. Se considera por lo
general que las empresas en su conjunto tienen un
interés legítimo en la educación pública obligato-
ria que justifica que sufraguen una parte de los
costos. Ahora bien, también las instituciones,
sobre todo las universidades, obtienen ingresos de
sus propios bienes. Puede inducirse a los
filántropos a que faciliten recursos complementa-
rios. E n último término, en los países en desarro-
llo, deberá solicitarse algunas veces la asistencia
internacional.
Financiación gracias a las empresas
Las empresas contribuyen a la subvención pública
de las instituciones o de los estudiantes mediante
el pago de los impuestos. Pero pueden existir
formas específicas de inducirlas a participar en
esa responsabilidad, por ejemplo, mediante im-
288 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier
puestos a la educación gravando el volumen de
negocios a la masa salarial, o mediante la exen-
ciónfiscala las donaciones. U n ejemplo interesante
es el de Francia. Existe un impuesto de aprendi-
zaje que se calcula sobre la masa salarial (0.6%)
y se descuenta a las empresas que hacen alguna
donación de la misma cuantía a instituciones de
enseñanza profesional y técnica elegidas por ellas,
ya sea de m o d o directo o a través de asociaciones
profesionales.
Algunas veces las empresas no necesitan ni
incentivos ni coerción alguna para contribuir a la
financiación de la educación cuando encuentran
la forma de resolver sus propios problemas sus-
cribiendo con las instituciones educativas contratos
de servicios específicos.
Contribuciones empresariales a la enseñanza y
a la formación
E n un m u n d o tecnológico en rápida evolución es
preciso que las empresas ofrezcan a sus trabajado-
res m á s formación que en el pasado. L a formación
en el trabajo sigue siendo importante, sobre todo
para adaptar a los nuevos trabajadores a sus tareas.
Y es aún m á s importante para enseñar nuevas
técnicas y adaptar a los trabajadores a los nuevos
procesos y a la nueva organización del trabajo.
Las empresas no pueden llevar a cabo todas es-
tas tareas por sí solas, sino que deben suscribir
contratos con instituciones de formación. Las
escuelas técnicas y la universidad pueden impartir
parte de esta formación, aunque la mayoría de las
carreras no están adaptadas a esta nueva deman-
da. Estas instituciones tienen que crear departa-
mentos de educación permanentefinanciadoscon
los derechos que las empresas abonan con cargo
a la formación de sus empleados. Sin embargo, el
personal docente puede mostrarse reticente y no
aceptar esa nueva actividad didáctica, m á s exi-
gente, si no sé le concede algún sobresueldo. E n
lo que se refiere a las propias instituciones, sólo se
sienten motivadas para crear tales departamentos
cuando una parte de los recursos complementa-
rios redundan en favor de la enseñanza y la inves-
tigación tradicionales o cuando esta actividad les
permite establecer vínculos con las empresas, lo
que permite que los estudiantes realicen cursillos
en ellas y, m á s tarde, encuentren empleo.
E n efecto, las empresas pueden también con-
tribuir a la educación brindando al estudiante la
oportunidad de colmar la brecha entre los conoci-
mientos abstractos adquiridos en los cursos y las
competencias operaciones, ofreciéndoles expe-
riencia de trabajo durante los estudios.
Aunque se trata de una verdadera contribución,
no debe considerarse c o m o una diversificación de
los recursos financieros de las instituciones de
educación superior, sino m á s bien c o m o una
consecuencia de la diversificación de sus objeti-
vos y actividades.
Servicios de investigación prestados al sector
empresarial
La investigación "pura" puede realizarse, o bien
dentro de un sistema educativo, financiándola
entonces a través de él o bien c o m o una actividad
independiente realizada con fondos específicos
ofrecidos por el Estado o por filántropos. L a
investigación aplicada colma la brecha entre in-
vestigación "pura" y producción de bienes y ser-
vicios, está directamente vinculada al proceso de
producción y puede considerarse c o m o un tipo
específico de inversión productiva realizada por
las empresas y por los organismos públicos. L a
formación y la investigación aplicada están estre-
chamente unidas, por lo que empresas e institu-
ciones educativas pueden suscribir acuerdos de
cooperación que sólo serán eficaces si su ámbito
es específico y su alcance limitado.
La investigación aplicada puede generar re-
cursos complementarios cuando la universidad
explota sus derechos de propiedad intelectual
patentando los descubrimientos hechos en sus
laboratorios, afinde participar en la transferencia
de tecnología. Esta es una forma m u y prometedora,
pero difícil. Por una parte, la tradición de la
investigación académica, a saber, la libre difusión
de nuevos conocimientos, no se adapta en m o d o
alguno al secreto necesario cuando se crea un
nuevo producto en un ambiente competitivo; la
publicación de los resultados se considera a m e -
nudo el objetivo principal de la actividad científi-
 Replanteamiento de la financiación de la educación 289

ca. Por otra parte, son muchas las universidades jurídicos que les permitan participar en el a u m e n -
que no disponen de los medios necesarios para to del patrimonio de las empresas comerciales
proteger y comercializar sus ideas. Sin embargo, (creandofilialeso fundaciones con propósito de
los inventos efectuados en los laboratorios uni- beneficiarse de las disposicionesfiscalesde ese
versitarios no pueden seguir haciendo la fortuna tipo de empresas). Crear una fundación podría
de las empresas privadas; pese a todas las dificul- permitir a las instituciones universitarias gozar de
tades, las instituciones de educación superior donaciones sin tener que meterse en asuntos tan
deberían procurar convertir sus derechos de pro- ajenos a su vocación.
piedad intelectual en una fuente complementaria Sin embargo, la universidad no debería dudar
de ingresos. en crear o contribuir a crear diversas empresas
siempre que se relacionen con suactividad docente
Ingresos provenientes de bienes inmuebles, de o de investigación: empresas de asesoramiento
activos industriales y financieros dirigidas por profesores o estudiantes, parques de
la ciencia, incubadoras y empresas mixtas para
L a donación de tierras o propiedades a las escuelas fabricar los productos inventados en la universi-
y universidades ha sido desde hace m u c h o tiempo dad, oficinas de servicios para explotar los locales
una forma sencilla de garantizar su independencia no utilizados organizando conferencias, etc.
financiera, pero no se puede seguir considerando
c o m o el principal método de financiación de Filántropos, benefactores y patrocinadores
todas las instituciones de educación postsecun-
daria, ya que en este caso deberían poseer gran L afilantropíaindividual e industrial florece en un
parte de la tierra, de los edificios y de los negocios entorno caracterizado por un sistema fiscal fa-
del país, con el fin de disponer de suficientes vorable y una tradición nacional de solidaridad de
recursos para sufragar los gastos ordinarios. la comunidad local, en oposición a la confianza en
Sin embargo, algunas personas prefieren hacer un Estado central. Si no se reúnen estas condicio-
donaciones con una finalidad específica (por nes no bastará ninguna campaña, por bien orga-
ejemplo, para dotar una cátedra) y, aunque la nizada que esté para acopiar de manera perma-
universidad preferiría disponer inmediatamente nente los fondos necesarios que necesitan las
de tales fondos, hay veces en que se ve obligada a instituciones de educación postobligatoria. A
administrarlos. condición de que se cumplan ciertas condiciones
E n la segunda mitad del siglo X X las donaciones de solvencia financiera y de responsabilidad, de-
se han dio transformando cada vez m á s en bienes bería tratarse a las instituciones de educación
financieros, m á s rentables que la propiedad, pero postobligatoria c o m o fundaciones e instituciones
con unos riesgos mayores. Su administración benéficas exentas de impuestos y a las que tanto
requiere servicios de especialistas que son costosos las empresas c o m o los particulares podrían hacer
y puede crear problemas a instituciones cuya donaciones exentas de impuestos. Cada institu-
vocación era m u y distinta. Debido a la forma ción podría recurrir entonces a uno o varios gru-
peculiar de administrarlas, las instituciones uni- pos de personas (alumnos, patrocinadores co-
versitarias pueden verse tentadas a ejercer presión merciales, etc.), según el tipo de proyecto que se
sobre las empresas en que tienen acciones afinde propongan financiar mediante las donaciones.
encauzar sus actividades hacia objetivos m á s
nobles y elevados (por ejemplo, campañas contra Asistencia internacional
la investigación militar, la industria nuclear, la
contaminación o el apartheid). También pueden L a situaciónfinancierade algunos países en desa-
dedicarse a negocios especulativos o "creativos", rrollo es tal que probablemente a corto y medio
procurando incrementar sus ingresos mediante la plazo no podrán mantener un nivel mínimo de
desgravaciónfiscaly recurriendo a mecanismos calidad ni atender a la expansión demográfica sin
290 Jean-Claude Eicher y Thierry ChevaUlier

C U A D R O 1. Evaluación de los diferentes métodos de financiación de la educación

Método Ampliación Gastos

Eficiencia Equidad de recursos administrativos

Subvenciones específicas
a instituciones = 0 +
Bonos a estudiantes
Derechos de matrícula
Derechos simbólicos
Derechos considerables uniformes
Derechos considerables variables
Derechos integrales
Financiación por las empresas
Contribución a la enseñanza + +
Servicios de investigación + +
Impuesto sobre la masa
de los salarios, asignado
a la educación
Donaciones

ayuda exterior. Sin embargo, en el pasado, la asis- conjunto o en el de cada institución miembro. Los
tencia internacional no ha sido siempre positiva. efectos de las distintas innovaciones incorpora-
Estos hechos son bien conocidos y han llevado das al sistema financiado exclusivamente m e -
a la siguiente conclusión: habrá que incrementar diante subsidios públicos no condicionados,
la asistencia internacional al menos a algunos pueden evaluarse según estos cuatro criterios:
países en desarrollo, aunque será preciso reorga- eficiencia y equidad, los dos criterios tradiciona-
nizarla. M e n o s profesores prestados, menos "re- les de una economía próspera; capacidad de am-
galos", mayor asistencia a programas locales y pliar los recursos, es decir, de generar nuevos
más subvenciones para sufragar los gastos co- recursos captando nuevas categorías de donantes
rrientes de los servicios esenciales (por ejemplo, o logrando aumentar la contribución de los anti-
imprentas para manuales). guos contribuyentes. C o n todo, las nuevas formas
de financiación pueden entrañar costos adminis-
Efectos de las innovaciones financieras trativos que reducen los ingresos netos. E n el
cuadro 1 se resumen los efectos medios de las
Analizadaen todos sus aspectos, la diversificación principales innovacionesfinancieras.En algunos
de las fuentes definanciaciónde las instituciones casos, los resultados sólo podrán preverse una vez
de enseñanza postobligatoria es una posibilidad conocidos con todo detalle los mecanismos de los
interesante pero que no deja de tener consecuen- cambios.
cias en su organización. Puede decirse que, de Ninguna de las fuentes obtiene una puntuación
manera general, intensifica su autonomía, pero elevada al aplicarle los cuatro criterios. Se llega-
requiere al m i s m o tiempo una gestión más severa, ría a la misma conclusión si se partiera de una
ya que dificulta el consenso. disposición inicial diferente. L o que significa dos
Cabe destacar, sin embargo, que, al modificar cosas: primero, que la opciónfinaldependerá del
la fuente definanciación,se influye considera- peso específico de cada criterio en el momento de
blemente en el funcionamiento del sistema en su adoptar la decisión definitiva, y, segundo, que en
 Replanteamiento de la financiación de la educación
la mayoría de los casos sería preferible una c o m -
binación de las diferentes fuentes.
¿REDUCIR LOS COSTOS O ADOPTAR NUEVOS
MÉTODOS DE EXPLOTACIÓN?
El problema que se plantea a escuelas y universi-
dades en épocas de crisis es c ó m o aumentar o,
cuando menos, mantener el número de egresados.
Encontrar nuevos recursos no es la única solución,
sino que se habría que recomendar la forma de uti-
lizarmáseficazmentelosrecursosexistentes. C o n
dos tipos de cambio en los arreglos financieros se
puede mejorar la eficacia interna (o al menos la
extema).
E n primer lugar, reducir las subvenciones pú-
blicas. Al disminuir significativamente la cuantía
de las subvenciones públicas (o el número de
puestos), se obligará a las instituciones a recortar
los gastos que no sean esenciales para el funcio-
namiento cotidiano de la institución y a redistribuir
el personal, si es que están autorizadas a hacerlo.
Sin embargo, en términos generales, no existe una
correlación estrecha entre los efectos previstos de
una política financiera restrictiva y sus conse-
cuencias reales.
La evaluación de las consecuencias de las
políticas de reducción en los distintos países eu-
ropeos muestra que sus efectos van unidos a la
amplitud de las consultas entre el ministerio de
educación y las instituciones y el grado de autono-
mía de estas últimas.
E n términos generales, puede observarse que
los resultados corresponden más a las expectati-
vas cuando las universidades disponen de verda-
dera autonomía y participan estrechamente en la
elaboración del plan de reasignación (éste es el
caso de los Países Bajos) que cuando la legisla-
ción es obra del ministerio o de un organismo cen-
tral sin consulta alguna (por ejemplo, en el Reino
Unido) y aún más cuando las universidades gozan
de escaso margen de autonomía y la falta de recur-
sos es por ello consecuencia directa de la gran
rigidez estructural del sistema (por ejemplo, Fran-
cia).
291
Por otra parte, es preciso tener en cuenta que
m u y a m e n u d o es imposible verificar el aumento
de eficacia en la enseñanza o la investigación, ya
que en la mayoría de los casos no se han elaborado
indicadores fiables de rendimiento.
E n segundo lugar, la rentabilidad puede
incrementarse modificando la forma en que se
imparten los servicios educativos. L a enseñanza
tradicional está organizada de tal m o d o que su
costo por unidad suele aumentar con el tiempo, ya
que su principal componente es una fuerza de
trabajo altamente calificada que cada día cuesta
más. Sin embargo, la historia de la economía nos
dice que ha sido posible disminuir el costo unita-
rio reemplazando la fuerza de trabajo por capital.
Durante m u c h o tiempo, las innovaciones tecno-
lógicas han tenido escasa vigencia en materia de
educación, debido a las características de su
"producto". Ahora bien, con la revolución en el
campo de las comunicaciones, la situación está
abocada a cambiar: lo que se considera general-
mente c o m o el objetivo principal de la educación,
es decir, la transmisión de los conocimientos,
debería sufrir el impacto directo de los nuevos
medios de comunicación, ya que también deberían
ser de gran provecho para la investigación, otro de
los grandes objetivos de la educación.
Se habían albergado grandes esperanzas en la
primera generación de tecnologías de la comuni-
cación-radio, televisión y auxiliaresaudiovisuales
en general. L a decepción fue proporcional a las
esperanzas. E n conjunto, las evaluaciones han
demostrado que tales instrumentos eran m u y cos-
tosos, eran subutilizados y no producían con fre-
cuencia ningún efecto significativo en el aprendi-
zaje. Cabe advertir, sin embargo, que las evalua-
ciones se referían a proyectos efectuados dentro
de la escuela en el sistema de la educación obliga-
toria.
El balance es m u c h o m á s positivo cuando se
examina la educación postsecundaria y la educa-
ción a distancia. Las evaluaciones realizadas a
finales de los años 70 en los países desarrollados
atribuyeron una ventaja considerable a las institu-
ciones de enseñanza a distancia. Así, la Universi-
dad a Distancia de Israel costaba sólo el 60% de
una universidad tradicional, calculándose los gas-
292 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier
tos por estudiante de la Open University de Gran
Bretaña en el 70% de los gastos unitarios de las
universidades tradicionales en una época en la
que sólo estaban matriculados en esa universidad
34 000 estudiantes, es decir, cuando no se habían
hecho todas las economías de escala vinculadas a
la educación a distancia.
L a diferencia se debe, en parte, a que los
estudiantes de la educación a distancia cursan
carreras en campos tales c o m o las humanidades o
el derecho en los que el costo por estudiante es
relativamente bajo. Pero es cierto que el costo es
m u c h o menor en todas las disciplinas.
La segunda generación de nuevas tecnologías
de la comunicación (microcomputadoras,
videodiscos, televisión por cable, etc.) tiene un
potencial m u c h o mayor y transformará paulati-
namente la educación superior.
E n principio, las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación (NTIC) tienen tres
consecuencias queafectan directa o indirectamente
lafinanciaciónde la educación postobligatoria.
E n primer lugar, permiten que el estudiante
reciba una enseñanza de alta calidad sin abandonar
su lugar de residencia. Para ello, se puede recurrir
a los mejores especialistas de cada disciplina para
elaborar los programas de enseñanza, de m o d o
que cada estudiante puede seguir los cursos del
mejor profesor del país. A d e m á s , el estudiante
puede estudiar según su horario, por la noche o
durante losfinesde semana, si lo prefiere.
E n segundo lugar, las N T I C pueden contribuir
a disminuir el costo de la educación. Al permitir
que el estudiante elija su horario y el número de
asignaturas, se reduce o se suprime el lucro cesan-
te, ya que el adulto puede estudiar sin abandonar
su ocupación ordinaria Por otra parte, si cada
curso es seguido por gran número de estudiantes,
el costo de personal docente por estudiante será
m u y bajo, en comparación con la educación tradi-
cional, en la que hay un profesor en cada aula o a
lo s u m o en unas pocas. N o cabe duda de que la
ganancia será mayor en programas en los que
muchos estudiantes siguen el m i s m o programa
que en la educación de adultos en la que la
demanda es mucho m á s diversificada y en la
educación superior en la que el estudiante es más
autónomo que en la educación secundaria, ya que
en ésta se requiere una continua relación entre
profesor y estudiante.
N o hay que olvidar que existen otros costos,
c o m o equipos, materiales elaborados para los
cursos, transmisión, etc. pero éstos suelen dismi-
nuir con el tiempo.
E n tercer lugar, al utilizar las N T I C , la educa-
ción a distancia puede ser una oportunidad de
hacer pasar al menos en parte la carga financiera
de la educación a los estudiantes, puesto que son
ellos los que comprarán los equipos (microcom-
putadoras, accesorios, interfaces, etc.). Tal vez
estén m á s dispuestos a pagar los cursos mismos,
es decir, comprar los materiales, por tres razones:
cuando se trata deadultos que ejercen una actividad
profesional y no tienen que renunciar a ninguna o
a m u y pocas de sus fuentes de ingresos, dispon-
drán de mayor solvencia económica. Si prevén que
sus ingresos van aumentar una vez obtenido el
título o el certificado, estarán más dispuestos a
pagarse los estudios. E n algunos casos, podrán
obtener ayudafinancierade los empleadores que
podrían comprar los materiales didácticos. Si
todavía no han entrado en la vida activa, puede
que consideren que es la única oportunidad de
proseguir sus estudios si no reúnen las condicio-
nes necesarias para poder matricularse en cursos
ordinarios o bien cuando no están dispuestos o no
pueden trasladarse al lugar en que se imparten los
cursos que desearían seguir.
Por todas estas razones, las nuevas tecnologías
pueden ser una manera de disminuir los costos de
la educación postobligatoria o de trasladar al
estudiante la cargafinancieraen los países en que
no se abonan derechos de matrícula o en que éstos
son m u y bajos.
Conviene, sin embargo, hacer dos adverten-
cias. E n primer lugar, las evaluaciones muestran
que existe todavía un gran abismo entre su po-
tencial y su eficacia práctica, de m o d o que se
puede prever que su expansión será m á s lenta que
lo previsto, por algunos especialistas. En segundo
lugar, se trata de instrumentos m u y perfecciona-
dos que sólo pueden funcionar en un medio ade-
cuado. Será preciso proteger a los equipos contra
temperaturas extremas y cambios de voltaje y
 Replanteamiento de la financiación de la educación
además mantenerlos y repararlos. Los países de-
sarrollados gozan de estas condiciones ambientales
mínimas, pero no sucede lo m i s m o con los países
en desarrollo, sobre todo en las zonas rurales.
Es, pues, de prever una fuerte expansión de la
educación superioradistancia.demodoque dentro
de veinte años la mayor parte de la enseñanza ya
no se impartirá en la universidad misma. D e esta
manera las instituciones conseguirán parte im-
portante de sus recursos haciendo pagar por el
material didáctico un precio más elevado que en
la enseñanza tradicional. E n cuanto al m u n d o en
desarrollo, se puede prever la misma evolución en
los países semiindustrializados, c o m o ocurre ya
en Asia. Sin embargo, estos cambios serán m á s
lentos en los países menos adelantados, espe-
cialmente en Africa, en los que la educación a
distancia utilizará sobre todo las tecnologías de la
primera generación y no las N T I C .
Pese a todo, seguirá siendo necesario ofrecer
apoyofinancieropúblico a los estudiantes.
AYUDA A LOS ESTUDIANTES
El estudiante puede contribuir a financiar su
educación, sobre todo a nivel universitario, con lo
que gane en las vacaciones o en ciertos trabajos
que puede desempeñar en la propia universidad.
Estos últimos deberán ser facilitados y subven-
cionados por las instituciones y los organismos
oficiales encargados de ayudar a los estudiantes,
según el modelo vigente en Estados Unidos, y
habría que hacerlos m á s accesibles fomentando el
estudio a tiempo parcial.
Gracias a los distintos planes de financiación,
podría escalonarse la carga financiera del estu-
diante y de sus familias durante un número mayor
de años. C o n todo, no puede esperarse que el
estudiante (o su familia)financieel costo total de
su educación. Esto plantea tres problemas fun-
damentales:
- ¿Deberá subvencionarse tan sólo el costo de
los servicios educativos impartidos por el sis-
tema escolar o deberá el Estado (u otras fuen-
tes) financiar el costo total de la educación,
293
incluida la vivienda?
- ¿Se habrá de ayudar al estudiante concedién-
dole subvenciones o préstamos, o una combi-
nación de ambos?
- ¿Deberá manipularse la ayuda para orientar a
los candidatos hacia determinadas catreras?
Gastos de subsistencia y costo de los servicios
educativos
Existen diversas razones para no separar comple-
tamente la cuestión del costo de los servicios
educativos y la de los gastos de subsistencia. El
estudiante (al menos el estudiante a tiempo c o m -
pleto) debe renunciar a empleos remunerados, por
lo que no puede costearse su propia subsistencia.
El estudiante universitario que ha llegado a la
edad adulta es clasificado oficialmente c o m o
persona a cargo, aunque por regla general no
habría que esperar que su familia atienda a sus
necesidades. Sin embargo, no hay que mezclar
estas dos cuestiones. Las razones por las que hay
que subvencionar la educación no son exacta-
mente las mismas que las que abogan en favor de
una ayuda al estudiante para que pueda sufragar
sus gastos de subsistencia
¿Subvenciones o préstamos?
¿Hay que ayudar a los estudiantes concediéndoles
subvenciones, o préstamos? L afinalidadde a m -
bos tipos de ayuda es doble. Desde el punto de
vista de la eficacia social, se trata de favorecer el
acceso de estudiantes capaces para optimizar la
formación de capital humano. Desde el punto de
vista de la equidad, se trata de permitir que todo
estudiante capaz prosiga sus estudios, indepen-
dientemente de su situación económica. Cada tipo
de ayuda tiene que ser considerado en función de
estos objetivos.
Subvenciones
Los efectos precisos de las subvenciones depen-
den también del m o d o de distribuirlas, de admi-
nistrarlas y de su objetivo: sufragar todos o parte
de los derechos de matrícula o bien subvencionar
294 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier

el costo de vida (subvención de subsistencia). su efecto en la justicia es probablemente nulo y

Las subvenciones de matrícula son son necesa- pueden ser negativas.
rias cuando n o se dispone de suficiente personal Se sigue considerando importante fomentar la
calificado, ya que pocos estudiantes (o sus fami- justicia en materia de educación, aunque pocas
lias) pueden abonar los derechos de matrícula personas creen todavía que el desarrollo de la
íntegramente. Las subvenciones pueden abonarse educación favorezca una distribución m á s justa
directamente al estudiante o en forma de bonos. de los ingresos. L a igualdad de oportunidades en
U n bono es una ayuda de cierta cuantía que puede materia de educación equivale a que todos los
cobrarse en cualquier institución educativa. Se estudiantes con un nivel mínimo de competencia
persiguen, en principio, dos objetivos paralelos: puedan participar en los cursos de formación
hacer que sea realidad el derecho a la educación después del ciclo de educación obligatoria, cual-
para todos y fomentar la libertad de elección. quiera que sea su situación. C o n la ayuda finan-
Estos objetivos podrían lograrse con gastos ad- ciera otorgada al estudiante tomando c o m o base
ministrativos m u y inferiores, subvencionando a sus necesidades se pretende suprimir al menos la
las instituciones según el número de estudiantes barrera financiera considerada con frecuencia
matriculados, a fin de que no cobren derechos o c o m o la m á s importante.
que éstos sean m u y bajos, y a condición de que los La ayuda al estudiante ha aumentadoclaramente
estudiantes puedan escoger libremente la institu- el índice de acceso de los estudiantes pobres a la
ción que deseen. educación superior y ha permitido a algunos de
Las subvenciones de subsistencia pueden otor- ellos frecuentar instituciones relativamente cos-
garse ya sea en especie (alojamiento, comida y tosas y de gran prestigio y cursar estudios durante
transporte) o en metálico. Es evidente que en el m á s largo tiempo. Sin embargo, es evidente que
primer caso sólo podrán concederse a las institu- no ha logrado borrar los efectos del medio social.
ciones que brindan tales servicios. E n el segundo Su eficaciacomo instrumento de equidad depende
caso es mejor que se abonen al propio estudiante, del m o d o de ofrecerla. Es preciso tener presente
y no a sus padres, ya que es difícil garantizar que esta consideración al examinar la cuestión de los
los padres gastarán realmente toda la suma para préstamos.
cubrir los gastos de subsistencia de los hijos. L a
subvención uniforme hace aumentar netamente el Préstamos
índice de participación, pero puede considerarse
injusta, ya que favorece tanto a ricos c o m o a Los cambios recientes m á s significativos y de
pobres. Podría incluso equivaler a una mayor amplitud en cuanto a las fuentes de finan-
redistribución regresiva de los ingresos cuando la ciación de la educación postsecundaria requieren
estructura fiscal no es m u y progresista y el índice la participación de fuentes privadas. E n la mayoría
de acceso es m u c h o más elevado para los hijos de de los países en que la educación postobligatoria
familias acomodadas. Por otra parte, las subven- ha sido tradicionalmente "gratuita" se ha pedido
ciones uniformes contribuyen menos a incrementar cada vez m á s a los beneficiarios, es decir, a los
el índice de acceso que las proporcionales a los estudiantes y sus familias, que contribuyan a
ingresos. Las subvenciones sujetas a determina- costearla.
dos criterios pueden ser de dos clases. Las que
E n primer lugar, lafinanciaciónde los gastos
están en función de los ingresos tienen c o m o
de subsistencia se ha desplazado del Estado al
objetivo claro aumentar la igualdad de oportuni-
estudiante. L a ayuda en especie, facilitando o
dades. Habrá que adoptarlas si se favorece el
subvencionando la alimentación, el alojamiento,
criterio de la equidad. Las subvenciones sujetas al
el transporte y los servicios sociales, no ha seguido
rendimiento se otorgan según los resultados aca-
el m i s m o ritmo que la matrícula, por lo que el
démicos; aumentan la eficacia por cuanto
estudiante se ha visto obligado a pagar una mayor
optimizan la formación de capital humano, pero
parte del costo de esos servicios. E n muchos
 Replanteamiento de lafinanciaciónde la educación 295

países, estos servicios son autofinanciados en nientes. La forma definanciarla educación impli-
gran parte, ayudando directamente al estudiante ca m á s peligros que los demás tipos de préstamos
necesitado mediante subsidios o préstamos sub- tanto para el prestatario c o m o para el prestamista.
vencionados. El estudiante que recibe dinero prestado no sólo
E n segundo lugar, se han desplazado hacia el no conoce con precisión lo que ganará una vez
estudiante ciertos costos de la educación diplomado, ya que ello dependerá de las futuras
postobligatoria, recurriendo a derechos específi- condiciones laborales y de factores impredeci-
cos para determinados equipos o servicios (la- bles, y puede que incluso no sepa si llegará a
boratorio, computadoras, biblioteca) que, al ser graduarse. Contrariamente al prestamista que
fácilmente determinables, se aceptan con mayor desea comprar una vivienda, el estudiante n o
facilidad por el estudiante y su familia. E n algu- puede ofrecer ninguna garantía. C o m o conse-
nos países (Bélgica, España, Países Bajos y Sui- cuencia, los bancos se muestran m u y reticentes a
za) se han incrementado los derechos de matrícula ofrecer tales préstamos, a no ser que haya una
hasta alcanzar cuantías que ya no son simbólicas garantía estatal, en cuyo caso son propensos a
(entre 200 y 800 dólares). cobrar altos tipos de interés. Por los mismos
Ni la familia ni el Estado podían sufragar los motivos suelen escalonar el reembolso en un
costos crecientes de la educación postobligatoria, plazo relativamente breve, con lo que aumenta el
por lo que ha habido que encontrar otra fuente importe de cada reembolso.
importante: el préstamo a los estudiantes, abogan-
do por ella las razones siguientes. Programas oficiales de préstamos a estudiantes
La educación es una inversión rentable para la
mayoría de los estudiantes, incluso en los países Los préstamos oficiales pueden presentarse c o m o
en que una gran proporción de la matrícula cursa una subvención pública mediante la cual el pres-
estudios ulteriores al ciclo obligatorio, por lo que tamista puede ofrecer un tipo bajo de interés y
no hay ningún motivopara que la sociedad sufrague aplazar su reembolso (período de franquicia).
la totalidad de los gastos. Si un diplomado gana También puede entrañar una garantía en caso de
m á s que un no diplomado, deberá poder dedicar incumplimiento.
parte de sus ingresos a reembolsar el préstamo. Debido a la gran incertidumbre sobre el futuro,
A d e m á s , el estudiante que contrae un préstamolos prestamistas comerciales suelen cobrar una
parafinanciarsus estudios suele escoger mejor su prima con objeto de protegerse contra los pres-
carrera y cursarla lo m á s rápidamente posible, a tatarios que, por haber calculado erróneamente
fin de amortizar cuanto antes el importe del sus ingresos futuros, son incapaces de efectuar los
préstamo. Contrariamente a las subvenciones debidos reembolsos. Esto hace que el costo de los
concedidas según los ingresos, que someten a los estudios sea m á s elevado para quienes tienen que
hijos de familias acomodadas a la voluntad de sus contraer un préstamo que para quienes pueden
padres, los préstamos permiten a todo estudiante obtener recursos de sus familias. U n a garantía
elegir libremente conforme a su capacidad y pre- pública o una subvención suficientemente eleva-
ferencias. da que elimine la diferencia de costos crearla, por
D e manera general se pueden distinguir tres decirlo así, una situación de "mercado perfecto" y
tipos de préstamos: corregiría la distorsión de la asignación de recursos.
Desde luego, esa garantíaosubvención significaría
Préstamos comerciales un peso en el presupuesto oficial, pero seríasiempre
menos onerosa que las subvenciones directas.
Se presenta c o m o una hipoteca o un préstamo E n realidad, los préstamos suelen estar m á s
bancario ordinario. El tipo de interés es el usual en subvencionados de lo que es necesario para co-
el mercado y el reembolso se efectúa en un plazo rregir las imperfecciones del mercado. Las sub-
determinado. Este método tiene varios inconve- venciones, por altas que sean, se justifican con
296 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier
argumentos de eficacia y de equidad.
Cuando los efectos externos son positivos, es
decir, cuando el costo de la educación repercute
positivamente en el conjunto de la sociedad, ade-
m á s de las ventajas que ofrece a cada diplomado,
no debería obligarse al estudiante a abonar ínte-
gramente todos los gastos de la educación. Pro-
poner al estudiante un préstamo subvencionado
sería una manera de desplazar una parte de los
gastos. Sin embargo, cuando los establecimientos
educativos son subvencionados por el Estado,
disminuyendo con ello el importe de los derechos
de matrícula, el hecho de subvencionar los prés-
tamos por encima de lo que es necesario para
corregir las imperfecciones del mercado equivale
a subvencionar doblemente un mismo bien, lo que
parece complicar la administración del sistema
sin que ello repercuta en la eficacia
E n lo concerniente a la equidad, las subvencio-
nes elevadas sólo se justifican cuando se trata de
favorecer a estudiantes "pobres". E n la mayoría
de los países es m u y difícil evaluar la verdadera
capacidad de reembolso y parece más lógico
procurar alcanzar el m i s m o objetivo mediante un
tercer tipo de préstamos, es decir, los que se
conceden en función de los ingresos.
D e todos modos, los préstamos subvenciona-
dos tienen inconvenientes. E n primer lugar, al
constituir unos gastos recurrentes para el presu-
puesto público, suelen reducirse en períodos de
crisis financieras, lo que limita el acceso a la
educación, c o m o ha sido el caso últimamente con
el plan alemán, m u y subvencionado ( B A F Ö G ) .
E n segundo lugar, tampoco contribuyen a resol-
ver el problema de las denominadas "dotes ne-
gativas", es decir, el traslado al cónyuge del
reembolso de los préstamos contraídos por
diplomados casados y que no trabajan. Este pro-
blema desaparece en el tercer tipo de préstamos.
Préstamos reembolsados en función de ¡os
ingresos
L a inseguridad con respecto al rendimiento de
una inversión educativa puede disuadir a los po- embolsarse m á s o menos rápidamente según el
sibles estudiantes de continuar sus cursos, incluso nivel de ingresos del prestatario. Los "ricos"
cuando la inversión puede ser provechosa. Esta reembolsarían anualmente más que los "pobres",
incertidumbre lleva a decisiones ineficaces y, por
consiguiente, a una mala asignación de los recur-
sos, lo que puede evitarse creando una especie de
seguro contra el riesgo de las personas que no
alcanzan u n nivel de ingresos que pueda
rentabilizar su inversión en educación. Los segu-
ros de este tipo se suscribirían gracias a un sistema
de préstamos en los que el reembolso se efectuará
en función de los ingresos reales del prestatario.
Hay dos clases posibles de relación entre reem-
bolso e ingresos.
E n primer lugar, el reembolso podría aumentar
o disminuir según el nivel de los ingresos. Este
procedimiento constituiría para cada prestatario
un seguro contra elriesgode lasfluctuacionesde
los ingresos. Cuando éstos disminuyen, por cir-
cunstancias desafortunadas e imprevistas, se re-
ducirá automáticamente la cuantía del reembolso.
Asimismo, los "ricos" reembolsarán m á s que los
pobres y posiblemente más del préstamo real.
Los préstamos con reembolso en función de
los ingresos presentan dos inconvenientes bien
conocidos de los especialistas de seguros. El
primero es el denominado "riesgo moral". El
comportamiento, consciente o inconsciente, de
los asegurados puede hacer que se produzcan las
circunstancias contra las que están asegurados. Si
la mayor parte de los estudiantes que han utilizado
ese sistema abandonan los estudios o deciden
vivir con pequeños ingresos, el plan sufrirá pér-
didas que deberán sufragarse con cargo a fondos
públicos. L a segunda deficiencia se denomina
"selección adversa". Si es posible evitar el siste-
m a de préstamos reembolsables en función de los
ingresos, los estudiantes que piensan tener mayores
ingresos financiarán su educación contrayendo
préstamos bancarios o con la ayuda de la familia,
con lo que se agotará la fuente de posibles ingre-
sos excedentarios. Sólo contraerán préstamos en
el marco de este sistema quienes no esperen ganar
mucho, lo que creará fatalmente otra fuente de
desequilibrio que habrá de compensarse con
asignaciones presupuestarias.
E n segundo lugar, el préstamo tendrá que re-
 Replanteamiento de la financiación de la educación 297

pero todos dejarían de pagar en cuanto hubieran los préstamos antes que los demás, debiendo
amortizado íntegramente el préstamo m á s los determinarse un nivel mínimo de ingresos, de
intereses. C o n ello se reduciría considerablemen- m o d o que, por debajo de dicho nivel, no pueda
te el riesgo de selección adversa, aunque es pro- obtenerse el préstamo.
bable que no se eliminara el riesgo moral. Los Las subvenciones estatales, en este caso, si
desempleados no tendrían que reembolsar, amenos bien son inevitables, deberán ser poco importantes,
que dispusieran de otros ingresos, y quienes sólo de manera que no se hagan en detrimento de la
contaran con un ingreso m u y bajo, podrían pagar libre elección del estudiante. Deberían consistir
tan sólo una parte del préstamo antes de la jubi- sobre todo en una garantía pública de los présta-
lación. Desde luego, cuanto m á s largo sea el m o s (lo que disminuye el costo del préstamo, al
período de reembolso, m á s altos serán los intere- eliminar los riesgos del tipo de interés) y no en una
ses que habrá que abonar, de m o d o que los pobres subvención directa del tipo de interés.
abonarán unos intereses más altos que los ricos. C o n todo, no puede aceptarse un paso repen-
Los préstamos pagaderos en función de los tino de las subvenciones de subsistencia a los
ingresos reducirían, en el caso que se los pretiera préstamos. Esta solución tropezaría con una gran
a las subvenciones, el presupuesto público en la resistencia por parte de los estudiantes y de sus
misma cuantía que dichas subvenciones, salvo sindicatos, además de n o ser objetivamente sa-
que se presenten dos problemas. Los préstamos tisfactoria, ya que repercutiría negativamente en
iniciales antes de que empiecen los reembolsos la justicia, por cuanto los m á s pobres nunca po-
deberían ser financiados probablemente con drían suscribir préstamos por un importe suficiente
fondos públicos o por lo menos con fondos sub- c o m o para cursar estudios de larga duración y, en
vencionados, a fin de que pueda comenzar el plan. términos más generales, desalentaría la matrícula
E n segundo lugar, este sistema, incluso una vez de un número cada vez mayor de estudiantes,
iniciado, está llamado a arrojar periódicamente un sobre todo en carreras de larga duración.
déficit, cualquiera que sea la solución escogida, Puede concluirse que la mejor solución consiste
según hemos visto antes. en combinar los préstamos garantizados a todos
E n todo caso, los gobiernos pueden utilizar una los estudiantes y las subvenciones de subsisten-
"clausula de gracia" en virtud de la cual pueda cia, en función de los recursos de los m á s pobres.
rescindirse el reembolso, c o m o incentivo para C o n el fin de responsabilizar cada vez m á s al
canalizar a los estudiantes hacia oficios o profe- estudiante y mitigar las repercusiones financieras
siones específicos para los que no se cuenta con en el presupuesto público, podría pensarse en
suficiente personal (como alternativa al método conceder las subvenciones de subsistencia úni-
definanciarlos estudios con la obligación de que, camente a los estudiantes que contraigan un
una vez diplomado, el estudiante sirva al Estado préstamo por una cuantía mínima.
durante un cierto tiempo). Pueden lograrse otros
objetivos mediante otras clausulas, c o m o premiar E n síntesis, las mejores estrategias financieras
a los estudiantes que obtienen buenos resultados para la educación superior consistirían, con al-
o fomentar la rápida terminación de los estudios. gunas reservas que podrían extenderse al segundo
E n resumen, no faltan argumentos a favor de ciclo de enseñanza secundaria, en los plantea-
los préstamos. Si las condiciones locales lo per- mientos siguientes.
miten, deberán concederse aplicando el tipo de La financiación pública que debería ser pre-
reembolso que mejor corresponda a los ingresos, dominante y combinar varios elementos: la sub-
con lo que se logra una garantía mutua. L a suma vención básica sin ninguna condición a las insti-
que se haya de reembolsar no deberá ser superior, tuciones que garanticen un mínimo de seguridad
o rebasar en m u y poco, el importe del préstamo y continuidad; subvenciones específicas concer-
nominal m á s los intereses y los gastos adminis- tadas entre cada institución y uno o varios orga-
trativos. Los diplomados ricos deberían reembolsar nismos públicos, escalonadas a lo largo de un
298 Jean-Claude Eicher y Thierry Chevaillier

período de varios años y sujetas a evaluaciones y C O O M B S , P. (1985). The world education crisis: The view from
renegociaciones intermedias; subvenciones a es- the eighties. Nuev» York, Oxford University Press.
GEIOBR, R.L. (1988). Privatization of higher education:
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cubrir parte de los gastos de matrícula y de sub- H U S É N , T . (1979). The school in question. Oxford, Oxford
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formes y bastante importantes; otros derechos M O N K , D . H . (1990). Educationalfinance.Nueva York, Mac
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PSACHAROPOULOS, G. y W O O D H A U . , M . (1985). Education for
libremente por las instituciones dentro de ciertos development. Nueva York, Oxford University Press.
límites); contribuciones del sector empresarial W O O D H A L L . M . (1990). Studentloans in higher education. HEP
(limitadas al sector público y al sector subvencio- Dissemination Programme, Educational Forum, series 1,
nado con fondos públicos, al financiamiento de la Paris, HEP.
educación y formación permanente, a la formación
práctica incorporada al plan de estudios de las ca-
rreras ordinarias y a la investigación aplicada;
parcialmente obligatorias mediante un impuesto
sobre la masa salarial destinado a la educación);
donaciones que podrían favorecerse mediante la
modificación de las normas fiscales, aunque es
posible que sigan siendo nominales en un futuro
próximo en los países donde no existe esta tradi-
ción.
Para la mayoría de los países de Europa Occi-
dental y para otros países que cuentan con un
sistema similar definanciaciónde la educación
superior, esto significaría: en la mayoría de los
casos, volver a plantearse radicalmente la rela-
ción entre autoridades e instituciones oficiales; la
eliminación paulatina de los diferentes tipos de
subvención a los servicios estudiantiles; la supre-
sión progresiva de la desgravaciónfiscalpor
estudiantes a cargo; un aumento considerable de
los derechos de matrícula; la creación de un siste-
m a garantizado de préstamos a estudiantes, y una
mayor participación del sector empresarial.
C o m o es natural, cada país tiene que elegir su
propio sistema, teniendo en cuenta sus propias
dificultades y situación política, aunque la lógica
de la situación actual debería hacer que todos los
países acabarán optando por sistemas m u y simi-
lares. •

Bibliografía s u m a r i a

B L A U O , M . (1970). An introduction to the economic of

education. Harmondswotth, Penguin.
TENDENCIAS/CASOS

z
 Investigaciones sobre la
desigualdad en la
educación en Kenia
Daniel N . Sifuna

El desarrollo de las investigaciones pedagógicas
en Kenia tuvo lugar esencialmente después de la
independencia. Las investigaciones de la era co-
lonial eran m á s bien de índole antropológica y se
centraban en la cultura de algunos grupos étnicos.
Coneladvenimientodelaindependenciaenl963,
no fue necesario esperar el estudio de temas tales
c o m o la estructura racial heredada de la educa-
ción, con escasas posibilidades para los africanos
y un contenido marcadamente occidental, para
determinar la necesaria orientación del cambio.
A d e m á s , frente a la tarea de preparar personal
docente, equipos y manuales para un sistema
educativo en rápida expansión, el fomento de la
investigación no era una prioridad oficial. E n
consecuencia, la investigación sobre la educación
obedecía en gran medida a iniciativas individua-
les y se dedicaba a aspectos c o m o el rendimiento
escolar, la psicología infantil, los programas de
estudios y la formación de maestros. Estas acti-
vidades de investigación se concentraban en el
departamento de educación de la Universidad de
Nairobi, encargado de preparar al personal docente,
y en el instituto de educación, que se ocupaba de
la elaboración de programas escolares.
El aumento del interés por la investigación fue mencionar una unidad de laFacultad de educación,
Daniel N . Sifuna (Kenia). Profesor en la Facultad de en sus inicios era una dependencia dedicada al
Educación de la Kenyatta University. Autor de Revo- desarrollo del niño, dirige ahora las actividades de
lution in primary education.The n e w approach in Kenya
y de numerosos artículos sobre la educación y el
desarrollo en Africa oriental.
el resultado de numerosos factores, entre ellos las
exigencias impuestas por la rápida expansión de
la educación. Poco después de la independencia
comenzaron a surgir problemas que parecían es-
tar relacionados con las características del siste-
m a educativo, por ejemplo, el acceso a la educa-
ción y la igualdad, las huelgas escolares y, lo que
era m á s grave, la amenaza del desempleo en la
escuela primaria Al parecer, el mayor interés por
la investigación coincidió con la creciente im-
portancia de la ayuda internacional a la educación
y el deseo de los organismos donantes de recabar
m á s información acerca del funcionamiento del
sistema educativo.1
Junto con la evolución del interés por la in-
vestigación pedagógica se fue ampliando la co-
munidad de investigadores. Las actividades en
este ámbito se llevaron a cabo principalmente en
las universidades, el Ministerio de educación y
diversas organizaciones no gubernamentales. Los
primeros que consideraron la educación c o m o
una de sus esferas prioritarias de investigación
fueron el Departamento de educación (ulterior-
mente facultad) de la Universidad de Nairobi y el
Instituto de Estudios Africanos (IEA). H a y que
la Oficina de investigaciones pedagógicas, cuya
tarea explícita era realizar y promover investiga-
ciones en materia de educación. L a Oficina, que
investigación en la facultad y en el conjunto de la
Universidad Kenyatta.

Perspectivas, vol. X X I . n.° 2,1991 (78)

302 DanielN. Sifuna

Entre las instituciones oficiales que realizan C U A D R O 1: N ú m e r o y porcentaje de investigaciones

investigaciones pedagógicasfigurael Instituto de pedagógicas realizadas en Kenia, 1963-1980
educación de Kenia, cuya función, entre otras, es
efectuar investigaciones y preparar materiales de Tema Número %
enseñanza y evaluación necesarios para los pro-
gramasescolares. También ha sido particularmente Administración y
importante la Oficina central de estadística ( O C E ) , desarrollo de la
que reúne una gran variedad de informaciones educación 59 10.7
sobre el conjunto del sistema escolar. L a Depen- Acceso a la
dencia de investigación del consejo nacional de educación 39 7.2
exámenes se centra en el análisis de las pruebas, Educación y desa-
para mejorar su contenido y su utilización en la rrollo económico 52 7.2
Evaluación de
supervisión de la calidad del sistema educativo.
los estudiantes 104 19.0
El Consejo nacional de ciencia y Enseñanza 132 24.1
tecnología ( C N C T ) , creado en 1977, se encarga Comunicaciones 36 6.6
de brindar asesoramiento sobre modalidades Educación política
organizativas adecuadas para la planificación, y política social 126 23.0
gestión y coordinación de actividades científicas
e investigaciones a distintos niveles.2 Financia Fuente: G . S . Eshiwani, Research in education: The Kenya
asimismo un numero considerable de investiga- register, Documento Especial N ° 3050, Oficina de Inves-
tigaciones Pedagógicas, Kenyatta University College, 1980,
ciones pedagógicas. pág. 3.
La investigación ha pasado a ocupar un lugar
importante en el desarrollo educativo del país. A El acceso a la educación es uno de los temas
nivel normativo, las autoridades reconocen a m - recurrentes de las investigaciones pedagógicas
pliamente su utilidad para generar innovaciones y recientes en Kenia. Los aspectos m á s estudiados
cambios en la educación. U n factor fundamental incluyen la demanda y la oferta de educación, la
que puede explicar la necesidad de desarrollar las selección y la admisión, la relación entre la fami-
investigaciones en materia de educación ha sido lia y la escuela, la reducción de costos para padres
la cuantía del gasto nacional en este sector. y estudiantes y la educación de las mujeres. E n el
E n términos de escala y de alcance, los trabajos cuadro 2 se indican el numero y el porcentaje de
más comunes han sido los que consideran el las investigaciones realizadas en este ámbito. Los
sistema educativo en su conjunto. L a atención se trabajos sobre las oportunidades educativas, la
ha distribuido de m o d o relativamente equitativo selección y la admisión representan el 41%, se-
entre los tres principales niveles del sistema esco- guidos por la demanda de educación (23%) y la
lar, a saber, la enseñanza primaria, secundaria y relación entre la familia y la escuela (20%). Fue-
superior. L a investigación pedagógica se ha ron menos numerosas las investigaciones sobre la
orientado hacia nuevos campos de interés, desta- limitación de los costos para padres y estudiantes
cando temas c o m o las oportunidades existentes y (10.5%) y la educación de las mujeres (5.1%) Sin
el acceso a la educación, que abarcan aspectos embargo, cabe señalar que los datos se recopila-
c o m o las disparidades regionales y sociales en la ron antes de la conclusión del Decenio de la Mujer
oferta y la demanda de servicios educativos. en 1985, en cuya ocasión se realizaron numerosos
También se examinaron en detalle los resultados estudios sobre asuntos relativos a la mujer.
académicos, la educación y el empleo, y la natu-
Antes de analizar las repercusiones de la inves-
raleza de la profesión docente.3 E n el cuadro 1 se
tigación relativa al acceso a la educación sobre la
resumen los principales campos de la investiga-
formulación de políticas, es importante examinar
ción pedagógica entre 1963 y 1980.
algunas de las características destacadas en dichos
estudios. U n o de los principales factores de la
 Investigaciones sobre la desigualdad en la educación en Kenia
desigualdad en la educación hasidoel desequilibrio
regional de la distribución de servicios y posibili-
dades de educación. Afinesde los años 60, los
estudios indicaban ya que en algunas provincias
se matriculaba el 100% del grupo de edad ad-
misibleen la escuela primaria y, en el otro extremo,
que en una provincia sólo se matriculaba el 5% de
los niños. A u n en los lugares en que las escuelas
tenían plazas disponibles, la calidad de la ense-
ñanza y las instalaciones variaban considerable-
mente. Por ejemplo, una de las provincias contaba
con el 26% de todos los maestros formados,
mientras que otra provincia igualmente poblada
sólo disponía del 13%. 4
Cuadro 2: Número y porcentaje de investigaciones
sobre el acceso a la educación
Tema Número % bien preparados y algunos distritos rurales dota-
Demanda de
educación 9 23.1
Oportunidades
educativas, selec-
ción y admisión 16 41.0
Relación entre familia-
escuela 8 20.5
Costos (reducción
para padres y
estudiantes) 4 10.3
Educación d e
las mujeres 2 5.1
Fuente: CS. Eshiwani, Research in education:The Kenya
register, pág. 6
Las investigaciones revelaron asimismo una
notable disparidad en la distribución de los recur-
sos de la educación entre las zonas urbanas y las
rurales. Varios estudios realizados a comienzos
de los años 70 demostraron que las zonas urbanas
resultaban claramente más favorecidas que las
rurales en la distribución de maestros calificados.
E n las áreas urbanas de Nairobi, M o m b a s a , Kisumu
y Nakuru más del 94% del personal docente era
profesionalmente calificado, cuando la cifra co-
rrespondiente en los distritos rurales era del 75%.
Se observó que otra ventaja de las zonas urbanas
era que m á s del 65% de los maestros tenían
303
educación secundaria o superior, cuando en la
mayoría de las escuelas rurales los maestros sólo
habían recibido enseñanza primaria y dos años de
formación. Se comprobó que las repercusiones de
esta diferencia en la calidad de la educación
impartida en las zonas urbanas y rurales era con-
siderable, en especial cuando se hizo evidente que
el número de alumnos que aprobaban el examen
del certificado de enseñanza primaria dependía
principalmente de las aptitudes del personal do-
cente de cada escuela.3
L a distribución regional de los maestros tenía
una consecuenciafinanciera.Se observó que la
distribución regional de los recursos destinados a
pagar los salarios del personal docente dependía
de la distribución de los maestros y de sus califi-
caciones y experiencia. Por consiguiente, las zo-
nas urbanas en las que se concentraban los maestros
dos de personal docente m á s calificado y experi-
mentado también recibían m á s recursos para las'
remuneraciones del personal docente.6
Estudios ulteriores sobre los desequilibrios
regionales en la matrícula de alumnos y en la
distribución de los recursos educativos confirma-
ron este análisis. Algunas áreas del país están bien
provistas de escuelas, instalaciones y personal
docente capacitado, que en otras regiones son
insuficientes o inexistentes. Entre las publicacio-
nes oficiales que han documentado la situación
figuran los Annual Reports (Informes Anuales)
del Ministerio de educación y una recopilación
estadística particularmente útil, publicada por la
Oficina central de estadística con el título
Educational Trends 1973-1977 (Tendencias de la
Educación, 1973-1977) (Oficina central de esta-
dística, Ministerio de planificación económica y
de asuntos comunitarios).
E n el análisis de las disparidades regionales se
menciona en especial la educación en las zonas
pas toriles.La población de estas regiones siempre
ha tenido necesidades particulares que exigen
medidas especificas. Las estadísticas de matrícu-
la por regiones y distritos revelan que estas zonas
están manifiestamente subrepresentadas a los
distintos niveles del sistema educativo. Algunos
estudios han procurado definir las condiciones y
304 Daniel N. Sifuna
necesidades de la población pastoril,mientrasque
otros han hecho hincapié en las razones por las
cuales dicha población sigue rechazando la edu-
cación escolar.7
Los desequilibrios regionales no son el único
factor que afecta a las posibilidades de recibir
educación. L a igualdad de oportunidades está
relacionada también con la situación familiar. El
ambiente familiar reviste especial importancia
cuando la escolaridad se organiza en torno a unos
exámenes finales oficiales y exigentes. Los pa-
dres m á s adinerados y educados que adquieren
libros y juguetes educativos, hablan inglés en el
hogar, envían a sus niños a parvularios privados y
utilizan toda clase de recursos con elfinde crear
condiciones preescolares favorables a la obtención
de buenos resultados educativos, brindan a sus
hijos ventajas iniciales que difícilmente están al
alcance de una familia rural pobre de escasa
instrucción. E n una encuesta realizada entre
kenianos instruidos de 30 a 50 años de edad se
pusieron de manifiesto las ventajas educativas
proporcionadas en el hogar, según se indica en el
cuadro 3. Este estudio revelo también que las
personas interrogadas instruidas provenían de
familias m u c h o mejor educadas que los trabaja-
dores desprovistos de instrucción. Quienes ha-
bían recibido 12 años de enseñanza tenían padres
cuya escolarización media era de 5.6 años; aque-
llos cuya instrucción era inferior a dos años tenían
padres cuya escolarización media era de 0.2 años.8
C U A D R O 3. Proporción de kenianos instruidos que ofre- amplio volumen de conocimientos en previsión
cen ventajas educativas a sus niños
Ventajas educativas Porcentaje
Hablan ingles en el hogar 61
Imparten enseñanza o lecciones
particulares 62
Leen a los niños 73
Envían a los niños a parvularios privados 74
Compran libros y juguetes educativos 90
Fuente: K . Prewitt, "Education and social equality in Kenya". secundaria, con las escuelas financiadas por el
D.Conny D.P.Ghú,Education,society anddevelopmerU:
New perspectivesfromKenya. Nairobi, Oxford University autofinanciadas (harambee).
Press, 1974, pág. 206.
Varios estudios han intentado demostrar la rela-
ción entre las diferencias sociales y la estructura
y pautas de acceso a las escuelas primarias. A l
parecer, dos importantes factores determinan la
distribución de las oportunidades educativas. El
primero es la capacidad económica de la familia
de pagar la costosa educación preescolar y luego
una enseñanza primaria de calidad. El segundo
factor, el conocimiento del inglés, está estrecha-
mente vinculado al nivel de ingresos y de instruc-
ción de los padres. Se argumenta que, en este
contexto, la educación preescolar adquiere una
importancia desproporcionada y se convierte en
un instrumento de distribución de las escasas
posibilidades de ingresar en escuelas primarias
públicas de alta calidad.9
L a diferencia de clases guarda estrecha relación
con los resultados del examen final, en especial en
la escuela primaria. Numerosos estudios han de-
mostrado que el examen se basa en una visión del
sistema de la enseñanza primaria que sólo se
materializa de manera coherente en las escuelas
de costo elevado. E n estas últimas, los alumnos al
menos han tenido a su alcance el material necesa-
rio para hacer frente a las preguntas del examen.
Los alumnos mejor dotados asimilan bien el m a -
terial, los demás lo hacen en menor grado. Por el
contrario, en las escuelas de bajo costo, el alumno
inteligente sólo puede demostrar su capacidad en
algunas preguntas. Las conclusiones generales
derivadas de las características del examen son
que, en la medida en que exige el dominio de un
de las exigencias de la escuela secundaria, se ha
convertido en una prueba de la calidad del personal
docente en una escuela determinada. L a conse-
cuencia obvia de esto es la agravación de las
disparidades regionales y sociales que ya hemos
señalado. A d e m á s , el examen es en gran medida
una prueba del conocimiento del idioma inglés, y
se ha comprobado que las escuelas m á s caras dan
mejores resultados que las de bajo costo.10 E s
importante mencionar que una jerarquía similar
en la estructura escolar prevalece en la enseñanza
Estado, por las autoridades locales y
 Investigaciones sobre la desigualdad en la educación en Kenia
La escasa representación de las mujeres a los
distintos niveles del sistema educativo en relación
con la proporción que constituyen en la población
nacional ha sido objeto de investigaciones y pu-
blicaciones. Distintas encuestas y censos reali-
zados en Kenia han demostrado que el nivel de
instrucción de la población femenina, tanto adulta
c o m o en edad escolar, es generalmente m u y in-
ferior al de la población masculina.11 Los datos
indican que el aumento de la matrícula rio ha
eliminado las disparidades en función del sexo en
los niveles de asistencia escolar. También revelan
que las diferencias en la matrícula de mujeres y
hombres suelen variar paralelamente al nivel de
desarrollo de la educación de determinadas re-
giones. E n general, empero, la expansión del
sistema educativo no parece constituir un medio
eficaz para aumentar la proporción de mujeres
matriculadas. L a supresión de los gastos de
escolaridad benefició a las mujeres en algunas
regiones del país, pero no parece haber influido
tanto en la asistencia escolar femenina c o m o era
de esperar.12
La investigación sobre la desigualdad en la
educación es fundamental, pero evaluar sus reper-
cusiones precisas o las de la investigación peda-
gógica en general en la práctica puede ser una
tarea difícil y subjetiva. C o m o declaró con toda
razón un investigador:
"En la historia reciente de Kenia, sin embargo,
abundan ejemplos de decisiones esenciales que se
adoptaron sin tomar en cuenta la investigación o
a pesar de recomendaciones opuestas derivadas
de los resultados de investigaciones concretas. E n
el sector de la educación se puede mencionar la
abolición de las matemáticas "antiguas" y la in-
troducción de las "nuevas" matemáticas, seguida
por la supresión de las nuevas matemáticas y la
reintroducción de las antiguas; la enseñanza del
inglés por radio; la supresión de los gastos de
escolaridad en la escuela primaria; la creación de
internados para las poblaciones pastoriles; el es-
tablecimiento de una enseñanza primaria de nueve
años de duración".13
Algunas de estas decisiones reflejaban la per-
cepción que tenía el gobierno de la demanda del
público m á s que las conclusiones ineludibles de la
305
investigación. Otras importantes innovaciones,
c o m o la creación de un centro de medios de
comunicación de masas, obedecían a ideas ori-
ginadas fuera del país. L a mayoría de las nuevas
políticas no surgió de un proceso de ponderación
de opciones basadas en la investigación, sino de
consideraciones políticas m á s inmediatas.14
Muchas de las decisiones se adoptaron sin
ninguna evaluación detallada de los costos y
ventajas probables de las propuestas, o de las
consecuencias de las decisiones. Indudablemen-
te, algunas de las decisiones se han tomado de
buena fe por conveniencias momentáneas, pero la
oportunidad y la buena fe no pueden reemplazar
las informaciones comprobadas y, al parecer,
ahora se reconoce que las decisiones importantes
requieren una investigación detallada, antes y
después de adoptarlas y ponerlas en práctica.
Sin embargo, en relación con algunos aspectos
de la desigualdad en la educación, existen casos
aislados en que los resultados de la investigación
constituyeron explícitamente la base de las nue-
vas prácticas. U n ejemplo que ilustra esta cues-
tión fue el trabajo sobre los exámenes, gracias al
cual durante m á s de un decenio se analizó la
relación entre el contenido del examen y los
objetivos de pertinencia, eficiencia e igualdad en
el sistema educativo. Es éste uno de los escasos
ejemplos en Kenia de un programa de investiga-
ción a largo plazo en el que los conocimientos
adquiridos cada año se llevaron a la práctica y
provocaron modificaciones del examen y de la
propia investigación.13 E n este análisis se sugiere
que para ciertas materias es posibleelaborar temas
que, al eliminar los prejuicios culturales y hacer
hincapié en el razonamiento m á s que en el con-
tenido abstracto, permitan reducir el amplio
margen de discriminación actual derivado sim-
plemente del contenido del examen. Sin embargo,
sólo hasta ciertos límites puede el examen ser
manipulado con elfinde aumentar la igualdad. E n
la medida en que los buenos resultados sean
producto de la formación, quienes provienen de
escuelas de mejor calidad podrán superar a sus
compatriotas de escuelas menos privilegiadas,
cualquiera que sea el contenido del examen. 1 6
También es difícil determinar hasta qué punto la
306 Daniel N.Sifuna
manipulación de factores vinculados a la escuela
puede promover la igualdad si no se modifican los
factores socioeconómicos y ambientales
extraescolares.
Resulta difícil establecer en qué medida algunas
de las políticas educativas destinadas a atenuar la
desigualdad social son resultado de la investiga-
ción o bien de consideraciones políticas. E n el
informe del Comité nacional sobre objetivos y
políticas de la educación, la eliminación de las
disparidades sociales yregionalesconstituye el
segundo objetivo general de la política educativa
para los años 80. Esta es la razón de ser del sistema
educativo 8:4:4, en el que se afirma: "El sistema
8 : 4 : 4 garantizará la igualdad de oportunidades
para todos los estudiantes independientemente de
su lugar de origen, suscreencias o su raza, mediante
una distribución equitativa de los recursos de la
educación.17
El objetivo está claramente definido, pero
menos obvios son los medios para alcanzarlo y la
función particular de la educación en esta tarea.
Sin embargo, se han adoptado algunas medidas
para reducir la desigualdad social.
Durante m u c h o tiempo se pensó que la simple
expansión de la educación conduciría a una distri-
bución m á s justa de las ventajas económicas y
sociales y de las oportunidades individuales. L a
característica m á s destacada del ámbito de la
educación desde la independencia ha sido el de-
sarrollo del sistema de educación escolar, en
especial de la enseñanza secundaria. Al comien-
zo, se consideró que la política educativa tenía por
objeto atender a las apremiantes necesidades de
m a n o de obra. Pero a medida que se crearon y
expandieron las escuelas harambee
autofinanciadas, se interpretó que la política re-
flejaba unafilosofíade ampliación de las opor-
tunidades. A este respecto, difícilmente transcu-
rre un día sin que un importante funcionario
público exhorte a los padres a enviar a sus niños
a la escuela afinde que puedan aprovechar las
oportunidades ofrecidas por la independencia.18
Es evidente que el gobierno de Kenia ha hecho
esfuerzos considerables por lograr una m á s a m -
plia distribución de las oportunidades educativas.
Desde mediados de los años 60, se comprometió
a acelerar un programa de construcción de escue-
las primarias y secundarias en los distritos en que
la matrícula era inferior a la media para que los
niños de esas regiones pudieran ir a la escuela. E n
esas mismas zonas se estableció un programa de
supresión de los gastos de escolaridad y, en 1971,
un decreto presidencial abolió dichos gastos en
todos los distritos cuyas condiciones geográficas
desfavorables eran consideradas factores de e m -
pobrecimiento de la población. El decreto de
1973 garantizó la educación gratuita para los
niños de los niveles I-IV en todos los distritos del
país. E n las zonas semiáridas, el gobierno procuró
brindar posibilidades de internado para fomentar
m á s y m á s la asistencia a la escuela.19
La supresión de los gastos de matrícula, la
asignación parcial de los recursos según un criterio
regional y otras disposiciones destinadas aregiones
del país anteriormente desprovistas son todas
manifestaciones de la voluntad del gobierno de
ampliar el acceso a la escolarización. A escala
provincial, aumentó el número de escuelas se-
cundarias subvencionadas por el Estado y el sis-
tema de cuotas regionales para el acceso a las
escuelas secundarias públicas contribuyó a una
expansión del acceso a la educación. Por lo que se
refiere a las oportunidades ofrecidas a las muje-
res, se observa que en la enseñanza primaria las
diferencias fundadas en el sexo se han reducido a
medida que se desarrollaba el sistema educativo,
en especial en las regiones económicamente
avanzadas. A nivel secundario, la proporción de
niñas ha aumentado a unritmorelativamentem á s
lento que en las escuelas primarias debido a los
resultados insuficientes obtenidos en el examen
K C P E , a la menor cantidad de escuelas para niñas
subvencionadas por el Estado, a la mayor deser-
ción escolar entre las alumnas debido en gran
medida a embarazos y a la reticencia de los padres
a instruir a las niñas m á s allá de cierto nivel. E n la
universidad existen marcadas diferencias según
los sexos en el número de matrículas, los resultados
académicos, el abandono de estudios y la espe-
cialización por materias que tienen efectos des-
favorables para las mujeres.20
El desarrollo del sistema educativo y de la
economía ha producido paralelamente un incre-
 Investigaciones sobre la desigualdad en la educación en Kenia
mentó de las oportunidades educativas medidas
en términos del número de personas que asisten a
la escuela. Sin embargo, por lo que se refiere a las
desigualdades económicas, hay cada vez m á s
indicios de que el sistema educativo podría estar
perpetuándolas y acentuándolas. Al parecer, las
razones de esta situación no residen principalmente
en el propio sistema escolar sino en la estructura
social y económica con la cual está relacionado.
Por ejemplo, las escasas mejoras logradas en la
distribución de las escuelas que reciben ayuda
estatal tienden a verse contrarrestadas por el es-
tablecimiento de instituciones autofinanciadas;
las zonas adineradas y políticamente influyentes
han podido mantener su posición mediante la
creación de un mayor número de escuelas
harambee autofinanciadas.21 Asimismo, los es-
fuerzos realizados por redistribuir los recursos
educativos, en especial entre las comunidades de
las zonas semiáridas, no han ido acompañados
por estrictas cuotas étnicas; por el contrario, han
contribuido a agravar el desequilibrio étnico al
brindar más posibilidades a personas procedentes
de otras regiones que ya están bien provistas de
servicios educativos. El gobierno de Kenia recha-
zó el sistema de cuotas propuesto por el estudio de
la Oficina Internacional del Trabajo en 1972 c o m o
mecanismo para atenuar las desigualdades regio-
nales y étnicas en el acceso a la educación.22
C o m o resultado de los esfuerzos guberna-
mentales por ampliar las oportunidades educati-
vas, desde la independencia la matrícula ha au-
mentado rápidamente a todos los niveles. Pese a
su voluntad de reducir las disparidades mediante
tales medidas, las actuales políticas de adminis-
tración y financiación tienden sin embargo a
consolidarlas en lugar de atenuarlas, con lo que la
instrucción aún se encuentra fuera del alcance de
los grupos m á s desfavorecidos de la sociedad.
En la enseñanza primaria se observan amplias
disparidades entre las regiones por lo que se
refiere al número de matrículas, la calidad del
personal docente, los resultados de los exámenes,
las instalaciones y otros recursos. Las medidas
adoptadas a escala nacional entre 1973 y 1979 con
el fin de mejorar el acceso a la enseñanza primaria
agravaron las desigualdades entre las regiones en
307
vez de reducirlas. El programa de creación de
internados en regiones lejanas tampoco alcanzó el
objetivo de aumentar apreciablemente las matrí-
culas,ya que los padressiguen sin poder asumir su
parte de los costos. U n a gran proporción de las
plazas disponibles en estas escuelas son ocupadas
por alumnos procedentes de regiones m á s ricas,
atraídos por el bajo costo y las mayores oportu-
nidades de ingresar en las escuelas secundarias.
Las disparidades regionales observadas en la
enseñanza primaria no son menos pronunciadas a
nivel secundario. La distribución de las escuelas
secundarias públicas en relación con la población
es m u y desigual y las escuelas harambee y pri-
vadas han acentuado en lugar de atenuar dichas
disparidades, puesto que las comunidades m á s
adineradas pueden asumir mejor sus costos.
También varía m u c h o la calidad según se trate de
escuelas financiadas total o parcialmente por el
Estado o de escuelas que no reciben ayuda alguna,
de acuerdo con los fondos públicos disponibles.
Los edificios, las instalaciones, los suministros y
las calificaciones del personal docente de las
escuelas harambee no subvencionadas son m u y
inferiores a los de las escuelas públicas, pese a que
sus gastos de escolaridad son m u c h o m á s eleva-
dos.23
H a n aumentado las oportunidades para la m u -
jer en la enseñanza secundaria, yaque la proporción
de matriculadas pasó del 33% en 1963 al 40% en
1982, pero en los años 80 todavía presentaban tan
sólo el 34% de las matrículas en las escuelas
públicas. E n el segundo ciclo de la enseñanza
secundaria las mujeres representaban el 23% del
alumnadoen 1963ysolamenteel27%acomienzos
de los años 80. Si bien existe aproximadamente el
m i s m o número de internados públicos para las
niñas que para los varones, hay cinco veces menos
escuelas diurnas para las primeras que para los
segundos. Teniendo en cuenta que los derechos
de matrícula en los internados son m u c h o m á s
elevados que en las escuelas diurnas, la desigualdad
entre los sexos en las escuelas diurnas restringe
gravemente las posibilidades de educación se-
cundaria de las niñas de condición socioeconómica
m á s baja y este factor puede explicar en gran m e -
dida la menor proporción de niñas matriculadas.24
308 Daniel N. Sifuna
También se plantean problemas de igualdad
con respecto a la enseñanza universitaria. E n
primer lugar, las disparidades existentes en los
niveles primario y secundario favorecen
sistemáticamente a quienes tienen mejores con-
diciones socioeconómicas y aumentan sus posi-
bilidades de llegar a la universidad. E n efecto, esta
última es m u c h o m á s accesible a un número
relativamente limitado de escuelas, principalmente
establecimientos secundarios públicos. Se cono-
ce bien la distribución geográfica de estas escuelas.
Desde el punto de vista de la representación de los
sexos, aunque el número de alumnas haya au-
mentado notablemente, siguen estando insufi-
cientemente representadas en muchas de las fa-
cultades técnicas y a nivel de postgrado.
Pese a su envergadura, las políticas educativas
aplicadas para atenuar la desigualdad no han
alcanzado su objetivo. C o m o ya se ha comentado,
algunas han reforzado la desigualdad regional y
social. Otras se han llevado a la práctica sin
basarse en investigaciones previas o sin atender a
recomendaciones contrarias derivadas de los re-
sultados de investigaciones concretas. Quizás esto
no sea sorprendente, ya que los cambios en el
campo de la educación tienden a producirse de
resultas de pequeños progresos graduales en los
conocimientos más que de una súbita revelación.
Por esta razón, c o m o lo ha expresado m u y bien
Kabiru Kinyanjui, "larepercusión m á s importante
de la investigación pedagógica en Kenia ha tenido
lugar probablemente en el clima de la opinión
pública con respecto a la educación en el país.23
Las investigaciones sobre la educación rara vez
dan respuestas precisas a problemas particulares,
sino que más bien aportan un mejor conocimiento
de esos problemas facilitando información que
puede mejorar la calidad del debate del que surgen
las decisiones normativas. Contribuyen a la
aplicabilidad de las políticas por medio de la
elaboración de un acervo de conocimientos y la
definición de opciones alternativas. N o obstante,
convendría que los responsables de las políticas
prestaran especial atención a los resultados de la
investigación. Se reconoce que las decisiones
importantes requieren investigaciones detalladas,
tanto antes c o m o después de que dichas decisio-
nes se adopten y pongan en práctica. L a adopción
de algunas decisiones se podría basar en un con-
junto sustancial de información, que permitiría
evaluar en detalle las consecuencias probables de
su aplicación. E n este contexto, algunas decisio-
nes normativas adoptadas para brindar mayores
oportunidades en materia de educación podrían
haber tenido más repercusiones que las previstas
en un principio.
Notas
1. D . Court, "Educational research environment in Kenya",
en Sheldon Shaeffer y John A . Nkinyangi, Educational
research environments in the developing world, Otawa,
Centro Internacional de Investigaciones para el Desarro-
llo, 1983, pág. 168.
2. TheNationalCouncilforScienceandTechnology.General
Information, pig. 3.
3. D . Court, op.cit., pig 169.
4. K . Prewitt, "Education and social equality in Kenya", en
D . Court y D . P. Ghai, Education, society anddevelopment:
New perspectives from Kenya. Nairobi Oxford University
Press, 1974, pig. 205.
5. KabiruKinyanjui.Thedistributionofeducationalresources
and opportunities in Kenya. Instituto de Estudios sobre el
Desarrollo, Universidad de Nairobi, Documento de Traba-
jo N 9 208, agosto de 1974, pig. 14.
6. Ibid.
7. N . Nkinyangi, "Education for nomadic pastoralists:
Development planning by trial and error", en The future qf
pastoral peoples, Actas de una Conferencia celebrada en
Nairobi (Kenia), 4-8 de agosto de 1980. Centro Interna-
cional de Investigaciones para el Desarrollo, 1980, pig.
183.
8. Citado en K . Prewitt, op. cit., pig. 206.
9. Kabiru Kinyanjui, Education and inequality in Kenya:
S o m e research experience and issues. Institutode Estudios
sobre el Desarrollo, Universidad de Nairobi, 1979.
10. H . C . A . Somerset, " W h o goes to secondary school?
Relevance, reliability and equity in secondary school
selection", en D.CourtyD.P. Ghai, op.cit.,pig. 169. Véase
también O . N . Gakuru, Preschool education and access to
educational opportunities in Nairobi, tesis de maestría
inédita. Universidad de Nairobi, 1979.
11. " W o m e n in Kenya", Social Perspectives, 3 de abril de
1978. Véase también W o m e n in Kenya, Oficina central de
estadística, julio de 1978.
12. República de Kenia, Educational trends 1973-1977. Ofi-
cina Central de Estadística, Ministerio de Planificación
Económica y de Asuntos Comunitarios, 1978, pigs. 14 a
16.
13. J. Nkinyangi, " W h o conducts research in Kenya?" en S.
Schaeffer y J.A. Nkinyangi op.cit., pig. 207.
 Investigaciones sobre la desigualdad en la educación en Kenia

14. D . Court, "Educational research environment in Kenya",

ibid., pig. 177.
15. M . B . Makau y H . C . A . Somerset, Primary school leaving
examination: Basic intellectual skills and equity: S o m e
evidence from Kenya, Nairobi, Ministerio de Educación
de Kenia, 1978.
16. D.Court, "The education system as aresponseto inequality"
en J.D. Balkan y J. O k u m u , Politics and public policy in
Kenya and Tanzania. Nairobi, Heinemann Educational
Books, pig. 231.
17. República de Kenia, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, 8-4-4 Education system, Nairobi, Government
Printer, 1984.
18. D . Court, "The educational system as a response to
inequality", op.cit. pág. 227.
19. D . N . Sifuna, "Universal education and social class
formation in Kenya" Ufahamu, Journal of the African
Activist Association, Vol. X V Nos. I y 2, 1986.
20. E . Keino, "Opportunities for females in technical training
in Kenya: A focus on the primary, secondary and post-
secondary levels of training". Kenya Journal of Education,
Vol. 2, N " 1. 1985. pigs. 3 a 6.
21. KabiruKinyanjui.Thedistribution of educational resources
and opportunities, op.cit., pig. 30.
22. República de Kenia, Sessional paper on employment,
Nairobi, Government Printer, 1973.
23. JJ. Loubser, H u m a n resource development in Kenya: A n
overview. Informe inédito. Organismo Canadiense de
Desarrollo Internacional, 1983, pig. 29.
24. Ibid.
25. En D . Court, Educational research environment in Kenya,
op. cil., pig. 177.
 Perfiles de educadores:
Fukuzawa Yukichi
(1835-1901)
Shunsaku Nishikawa

El retrato de Fukuzawa Yukichi1 se encuentra en Fukuzawa publicó muchos escritos breves y

el Japón en los billetes de 10 000 yens. Es un libros de texto que se utilizaron en las nuevas
reconocimiento oficial por su empeño en introdu- escuelas modernas y tuvieron gran difusión entre
cir las instituciones y el pensamiento occidentales lectores de los m á s diversos horizontes. Estos
en el Japón. Sin embargo, algunos se preguntarán escritos se caracterizaban no sólo por sus
por qué este hombre viste a la usanza japonesa novedosos temas, sino también por la revolucio-
tradicional. Entre los numerosos retratos de naría simpleza de su estilo. Los llamados "libros
Fukuzawa, sólo en algunos lleva la vestimenta Fukuzawa" enseñaron m u c h o a los japoneses
occidental. Esta característica podría simbolizar acerca de la naciente civilización.
su postulado básico, pues siempre predicó la Fukuzawa fue también autor de muchos libros
revolución espiritual en lugar de la vana imitación y artículos m á s especializados que en su mayor
de lo occidental. parte fueron publicados por la prensa universita-
Fukuzawa estudió sucesivamente el holandés ria o en el periódico Jiji-shimpo, que él fundó en
y el inglés; visitó América dos veces y viajó por 1882. A partir de esa fecha Fukuzawa escribió
Europa durante casi un año antes de la restaura- numerosos artículos y escritos satíricos sobre
ción Meiji (1868). E n estos viajes conoció los diversos problemas contemporáneos, tales c o m o
cimientos y pilares de la sociedad moderna que se la política, las relaciones internacionales, los
desarrollaba en Occidente. En esa época descubrió problemas económicos y financieros, la política
también que su destino era la enseñanza y el de educación, la igualdad de las mujeres y la
periodismo. D e regreso de su segundo viaje co- necesidad de un código moral.
menzó a establecer su escuela, Keio-gijuku, que Su tema principal puede resumirse en una
produjo numerosos talentos de los negocios, la palabra: "independencia", pues estaba convencido
industria y la política. de que la "independencia" personal y nacional era
la auténtica base de la sociedad occidental m o -
derna. Para alcanzar esta autoindependencia,
Fukuzawa preconizaba el aprendizaje al estilo
occidental, práctico y científico, en lugar de los
Shunsaku Nishikawa (Japón). Profesor de economía
anticuados estudios de losclásicoschinos. Sostenía
enelFukuzawaMemorialCenterfor Modern Japanese
Studies, Universidad Keio, Tokio, y en la Facultad de que mientras m á s se desarrollara la inteligencia en
Industria y Comercio. Autor de Growth history of los individuos, m á s posibilidades habría de esta-
Japanese economy, 1985; Fukuzawa Yukichi y los tres blecer una sólida independencia nacional, y au-
sucesores, Tokio, 1985 (en japonés) y de varios artícu-mentarían así las virtudes públicas y la moralidad
los sobre la historia de la economía del Japón. social.

Ptrsptctivas, vol. X X I , n.° 2, 1991 <7»)

312 Shunsaku Nishikawa
Aunque aparentemente Fukuzawa aprendió
m u c h o de los pensadores occidentales, no se
adhería ciegamente a la civilización occidental.
Era m u y consciente de sus imperfecciones, pero
se daba cuenta de que la civilización occidental
aventajaba a la japonesa. D e ahí concluía que,
mientras el Occidente llevase la delantera, el
pueblo japonés podía utilizarlo c o m o un modelo
temporal. Al m i s m o tiempo, anticipó las dificul-
tades que presentaba un cambio revolucionario
del m o d o de pensar de sus compatriotas.
S u infancia y sus estudios
Fukuzawa nació en Osaka en 1835. Era una época
que había sido precedida de dos siglos de aisla-
miento del m u n d o , y que fue seguida, 19 años más
tarde, por la apertura del Japón. Los dirigentes del
shogunato y los 260 dominios señoriales que
habían ejercido el poder durante tanto tiempo no
se habían ajustado a los cambios profundos de la
sociedad, y procuraban afanosamente introducir
algunos cambios políticos y económicos a fin de
paliar el déficit crónico del presupuesto.
L a familia de Fukuzawa vivía en Osaka, que
era por entonces la capital comercial del Japón. Su
padre era un modesto funcionario de finanzas,
representante de su dominio natal de Nakatsu
(una provincia del norte de la isla de Kyushu).
Pertenecía a la clase social de los "samurai", pero
de un rango hereditario inferior. N o era un trabajo
que le gustase, pero siguió prestando leales ser-
vicios, y falleció súbitamente a los 44 años, cuan-
do Fukuzawa tenía apenas 18 meses.
Al enviudar, la madre regresó a Nakatsu para
criar a sus cinco hijos, dos varones y tres niñas.
Sus reducidos ingresos los condenaron a la po-
breza, y subsistían gracias a algunos trabajos
ocasionales en el hogar. Fukuzawa reparaba
sandalias y efectuaba diversas labores. La familia
no tuvo recursos para enviarlo a la escuela antes
de los 10 años, es decir, 10 años después del
comienzo normal de la escolarización.
E n aquella época, la enseñanza primaria se
dividía en dos clases: una páralos hijos varones de
los samurai, y otra para los hijos de los plebeyos.2
Entre los cinco y los siete años, los hijos de los
samurai aprendían los clásicos chinos de su padre
u otro pariente, y de los maestros del
neoconfucionismo, que con frecuencia impartían
cursos o tenían escuelas privadas. L a enseñanza
secundaria y superior se impartía en escuelas
privadas o en la escuela del dominio. L a mayor
parte de los grandes dominios habían comenzado
a abrir escuelas desde mediados del siglo XVIII.
El dominio de Nakatsu tenía su propia escuela,
pero el ingreso era restringido. L a categoría social
de la familia del estudiante era un criterio im-
portante; el hijo de un samurai de rango inferior
no podía ingresar en la escuela del dominio,
aunque fuese el primogénito.
E n aquella época el Japón vivía aislado del
m u n d o exterior y el gobierno imponía limitacio-
nes a la enseñanza. Sin embargo, sería una simpli-
ficación suponerque el país estaba completamente
incomunicado. Los occidentales habían visitado
el Japón desde el siglo X V I , aunque a comienzos
del decenio de 1640 se les prohibió la entrada al
país. E n la pequeña isla artificial de Dejima sólo
se permitía la presencia de los holandeses para
comerciar con el Japón. Este contacto con el
m u n d o exterior estaba estrechamente vigilado
por el shogun, y los mercaderes, los intérpretes y
el personal de servicio necesitaban un permiso
especial para ir a Dejima. N o obstante, el cono-
cimiento occidental, especialmente la medicina y
las ciencias naturales, atravesaron las barreras
shogun y se difundieron por el país. 80 años antes
del nacimiento de Fukuzawa, varios médicos ja-
poneses habían traducido la versión holandesa del
Tabulae Anatomicae (El mapa anatómico).3 El
aprendizaje del conocimiento occidental era li-
mitado, estaba controlado y a veces era peligroso
para los estudiantes, pero existía.
Al ingresar en la escuela, Fukuzawa comenzó
a demostrar sus talentos. E n el aula podía ser
brillante, pero en el exterior le desfavorecía su
condición social. E n los juegos era víctima de la
arrogancia de sus compañeros, hijos de samurai
de rango superior. L a estricta reglamentación
escolar llegaba a prohibir el matrimonio entre
personas de categoría social diferente. Desde una
 Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi
temprana edad Fukuzawa tuvo conciencia y su-
frió profundamentedeladesigualdaddelsistema4
L a llegada de laflotaamericana, en el verano
de 1853, provocó un intenso traumatismo en todo
el país, tanto entre los samurai c o m o entre los
plebeyos. Fue entonces cuando su hermano m a -
yor (que había heredado el cargo del padre) envió
a Fukuzawa a Nagasaki a aprender el holandés, a
fin de conocer a fondo la artillería occidental. El
hermano deseaba ofrecer a Fukuzawa una posibi-
lidad de empleo, esperando que en el futuro pu-
diera ponerse al servicio de su sefior. Fukuzawa
aceptó sin siquiera comprender quéerael holandés
ni tener conciencia de los peligros del m u n d o
exterior; su mayor anhelo era alejarse de su ciudad
natal.
Viajó a Nagasaki un mes antes de la firma del
tratado de paz y amistad entre el Japón y los
Estados Unidos. A l tiempo que estudiaba,
Fukuzawa entró al servicio del consejero del
heredero de Nakatsu, que estaba allí con el m i s m o
fin. C o m o tenía dificultades para aprender el
alfabeto, pasó a trabajar con el jefe de la artillería,
que no comprendía bien el holandés.
Aunque sus estudios de holandés en Nagasaki
no progresaban m u c h o , el hijo del consejero tuvo
celos de Fukuzawa. Inventó una historia según la
cual la madre de Fukuzawa estaba enferma, le
mostró una carta falsa y le sugirió que regresara a
Nakatsu. Fukuzawa descubrió el engaño y deci-
dió marcharse de Nagasaki. Falsificó la identidad
de un funcionario y, c o m o no tenía dinero, cargó
los gastos a la cuenta del almacén del dominio en
Osaka. N o se proponía regresar a su hogar, se
marchaba a E d o (actualmente Tokio), distante
1 000 kilómetros al norte, para continuar sus
estudios.
L a travesía del mar interior duró dos semanas,
debido a las numerosas escalas. E n una de ellas,
Fukuzawa abandonó el buque y caminó toda la
noche hasta el almacén del dominio de Osaka,
donde se encontraba su hermano Sannosuke. Este
lo convenció de que se quedara en el lugar y se
matriculara en una escuela de holandés, Tekijuku,
dirigida por el médico Ogata Koan (1810-1863).
Los estudios en esta escuela no se centraban en la
medicina; pero Ogata se dedicaba a distribuir
313
vacunas en Japón y a educar muchos jóvenes
c o m o Fukuzawa, que m á s tarde participarían en la
construcción de la nación moderna. 3
Durante los estudios de Fukuzawa en Tekijuku,
que duraron tres años, ambos hermanos enferma-
ron y fueron enviados a Nakatsu a reponerse.
Sannosuke murió y Fukuzawa debía sucederle en
su cargo hereditario en el castillo, pero c o m o no
tenía experiencia en finanzas, habría tenido que
desempeñar funciones de guardia. Pidió a su
madre que le permitiera retornar a sus estudios en
Tekijuku, y recibió la autorización oficial de
marcharse.
El año siguiente, Fukuzawa se convirtió en el
alumno m á s aventajado de la escuela; en su au-
tobiografía6 relata anécdotas de su vida escolar.
Vale la pena mencionar que, junto con sus cole-
gas, estudió principalmente física, química y
fisiología, y copió y tradujo un libro holandés
sobre el arte de la construcción de fortificaciones.
Traslado a la capital y viajes por el m u n d o
E n el otoño de 18S8, Fukuzawa fue nombrado
profesor de holandés de los vasallos del dominio
de Nakatsu. El curso debía impartirse en la segun-
da casa señorial de E d o . E n esta oportunidad,
Fukuzawa se trasladó a pie a E d o con "dinero" y
un sirviente, que era en realidad un colega que
deseaba ir a E d o y que m á s tarde tradujo un cuadro
estadístico de todos los países.7
E n julio de 18S9 se abrieron tres puertos en el
Japon en virtud del tratado de amistad y comercio
firmado el año anterior con los Estados Unidos de
América y los países europeos. Poco después de
la apertura, Fukuzawa visitó Kanagawa (en la
actualidad Y o k o h a m a ) y descubrió con desagra-
do que no podía leer los signos que allí se e m -
pleaban ni comprender a la gente. El idioma de la
ciudad portuaria era el inglés. Entonces se propuso
aprender este idioma, pero sus progresos fueron
lentos pues no encontró un buen profesor y ni
siquiera un buen diccionario.
El shogunato decidió enviar misiones a los
Estados Unidos, vinculadas con el tratado.
314 Shunsaku Nishikawa

Fukuzawa ofreció inmediatamente sus servicios jóvenes talentos que comprar máquinas y armas.
al almirante Kimura Yoshitake (1830-1901). Decidió postergar la redacción del Volumen 2 de
Después de 37 días de un viaje tormentoso, llega- Things Western, y en su lugar tradujo la obra
ron a San Francisco en la primavera de 1860. Political economy, de J . H . Burton. E n este volu-
Fukuzawa permaneció en esta ciudad durante un m e n , llamado Outside volume, publicado en 1867,
mes y sus adquisiciones más importantes fueron discutía "las piedras angulares y los pilares", la
un diccionario Webster y una fotografía donde red social intangible que constituía la sociedad
aparecía retratado con la hija del fotógrafo. El civilizada.9 Era, en realidad, una introducción a
diccionario, recomendado por el intérprete, John "The conditions of the west".10
Manjiro,' fue el arma intelectual que utilizó D e regreso en el Japón, Fukuzawa comenzó a
Fukuzawa para comprender la civilización m o - establecer su propia escuela. El número de estu-
derna. diantes aumentó rápidamente y en 1867 eran ya
Tras su regreso, Fukuzawa obtuvo un empleo un centenar. Su trabajo para el shogunato leexigía
en la oficina de asuntos exteriores del shogunato, sólo seis días por mes, de manera que podía
para traducir documentos diplomáticos. El año utilizar el resto del tiempo para leer, escribir y
siguiente contrajo matrimonio con Okin, la hija enseñar. L a popularidad de sus relatos sobre la
de un samurai de rango superior de su dominio vida occidental sugerían interés y tolerancia por el
natal. E n 1867 visitó nuevamente los Estados m u n d o exterior. Sin embargo, otros grupos de-
Unidos. E n esta oportunidad la misión viajó a seaban expulsaralos"bárbaros"yalosacadémicos
Washington y Nueva Yorkpara negociar la compra occidentalistas. El grupo "joi ronin", asociación
de una nave de guerra al Gobierno de los Estados de samurai que quería expulsar a los extranjeros,
Unidos. El verdadero objetivo de Fukuzawa era asesinaba a quienes representaban los intereses
comprar libros para los estudiantes, quienes ge- occidentales. Las personas c o m o Fukuzawa co-
neralmente copiaban sus textos a mano. Compró rrían peligro. D e hecho, O m u r a fue asesinado por
tantos libros c o m o se lo permitió su presupuesto. este grupo en 1869.
El viaje más importante de Fukuzawa fue el
que realizó con una misión enviada a Europa para
negociar la postergación de nuevos puertos y un El estímulo del aprendizaje
ajuste del tipo de cambio. Los emisarios no pu-
dieron cumplir ninguno de los dos objetivos, pero
viajaron por Francia, Gran Bretaña, Holanda, Con el ruido de fondo de los cañonazos de una
Alemania, Rusia y Portugal. Fukuzawa, que era el batalla que tenía lugar a pocos kilómetros de
intérprete de la misión, observó muchos nuevos Keio-gijuku,11 Fukuzawa seguía dictando, c o m o
aspectos e instituciones, tales c o m o hospitales, de costumbre, su curso de economía política.12Era
arsenales, minas y escuelas. Consignó sus expe- el 4 de julio de 1868, y las fuerzas de la restaura-
riencias de este viaje, que duró un año, en Things ción estaban venciendo al régimen Tokugawa, al
Western (Seiyo jijo), Volumen 1, en el que describía borde del colapso. Fukuzawa decía a los estudian-
sus observaciones inmediatas. L a obra fue un tes, que ese día se habían reducido de 100 a 18:
éxito de librería en todo el país. "Ocurra lo que ocurra en el país, aunque las
Fukuzawa se había dado cuenta de que el guerras acosen nuestra tierra, nunca renunciare-
progreso técnico contribuía a la prosperidad que m o s a aprender el Occidente. Mientras esta escue-
había observado en Europa. C o m e n z ó a pensar la siga existiendo, el Japón será una nación civi-
que el requisito fundamental eran los cambios lizada del mundo". 1 3
revolucionarios en los conocimientos y el pen- Estas palabras demuestran claramente la pre-
samiento de la gente. Cuando se encontraba en ocupación de Fukuzawa: el aprendizaje y la en-
Londres escribió a su hermano, a su dominio señanza del Occidente. Poco después de la derrota
natal, afirmando que era más urgente educar a los de las fuerzas de Tokugawa en Edo, el nuevo
 Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi
gobierno pidió a Fukuzawa que se incorporara a
los servicios gubernamentales. Fukuzawa recha-
zó la propuesta y nunca fue partidario del nuevo
gobierno, que le dio amplia libertad para criticar
y escribir acerca de las actividades de ambas
partes. En los años siguientes, se dedicó exclusi-
vamente a enseñar en Keio o a contribuir al
establecimiento de escuelas modernas en otros
lugares. También tradujo y escribió artículos so-
bre el Occidente y libros de texto elementales
sobre una sorprendente variedad de temas tales
c o m o física, geografía, artes militares, el parla-
mento británico y las relaciones internacionales.
An encouragement oflearning (El estímulo del
aprendizaje)14 es una de sus obras más celebres.
Originalmente, no era un libro sino una serie de
ensayos escritos y publicados entre 1872 y 1876.
El primer ensayo, que tuvo gran éxito, era la
exposición del tema de Fukuzawa al público.
Dice al comenzar: "Se dice que el cielo no ha
creado a ningún hombre por encima o por debajo
de otro hombre". Cualquier distinción entre el
sabio y el necio, entre elricoy el pobre, es el fruto
de la educación.15
El concepto de "educación" de Fukuzawa era
m u y importante "el aprendizaje práctico m á s
cercano a las necesidades humanas ordinarias",16
lo que se dice en japonés "jitsugaku". E n su
opinión, consistía en primer lugar en el aprendi-
zaje de los 47 caracteres japoneses ("kana"), de
los métodos de aritmética y del abaco, la manera
de utilizar los pesos y las medidas y, m á s tarde,
temas tales c o m o la geografía, la física, la historia,
la economía y la ética.
Los temas del primer grupo se impartían en la
"terakoya", que significa literalmente "escuela
del templo". Su relación con el budismo se había
ido perdiendo progresivamente desde el siglo
XVII, y durante el siglo siguiente se convirtió en
una escuela primaria para los hijos de los plebeyos
y las hijas de los samurai, particularmente los de
rango inferior. Los maestros eran samurai pobres,
jefes de aldea, religiosos "sinto" u otros. Los
maestros budistas eran escasos en ese siglo. Las
"terakoya" proliferaron durante la primera mitad
del siglo X I X . Fukuzawa, consciente de este he-
cho, 17 hizo aparentemente más hincapié en los
315
temas del segundo grupo, que se podían enseñar
en una escuela moderna. Consideraba que estos
temas se habían desarrollado satisfactoriamente
en Occidente, pero no en Oriente.
Criticó severamente los viejos programas es-
colares japoneses, que hacían hincapié en el estudio
de los textos antiguos y en la práctica de la poesía,
que calificaba de ejercicios inútiles. Sostenía que
la educación occidental era necesaria e instaba a
los jóvenes que sólo habían aprendido los carac-
teres kana a consultar los libros traducidos y, en
una etapa m á s avanzada, a idioma occidental. E n
su escuela utilizaba libros de autores occidenta-
les, y hacia 1890 habla contratado varios profesores
extranjeros.
Fukuzawa consideraba que el "jitsugaku" po-
día contribuir a la independencia personal, pero
que "la libertad y la independencia se refieren no
sólo a la vida privada, sino también a toda la
nación".18 Pensaba también que estos elementos
constituían un derecho humano, concluyendo que:
"Según los principios de la razón natural, cada
individuo y cada país están libres de servidumbre.
E n consecuencia, en caso de que alguna amenaza
pueda poner en peligro la libertad de un país, éste
no debe vacilar incluso en combatir a todos los
países del mundo". 1 9 Se comprende así la razón
por la cual tradujo hasta manuales militares para
soldados.
El estilo de Fukuzawa en An encouragement of
learning y en otros textos y manuales era c o m -
pletamente novedoso en el Japón. Anteriormente,
los libros se escribían en un estilo chino, en
caracteres difíciles de leer. El nuevo estilo era
coloquial y fácil de comprender, incluso para las
personas menos instruidas. Contrariando la opi-
nión general de que el idioma japonés no se
prestaba para el discurso público, comenzó a
participar en coloquios y en debates abiertos.
Demostró admirablemente el arte del discurso
para convencer a los escépticos, y construyó en
Keio un salón donde, junto con sus colegas y
estudiantes, celebró numerosas reuniones y de-
bates. Este pequeño salón, llamado "Enzetsukan"
existe todavía en el campus de Mita.20
316 Shunsaku Nishikawa

que lo que produce el bienestar y el refinamiento

L a teoría d e la civilización del ser humano es el conocimiento y la virtud, la
civilización significa en definitiva el progreso del
conocimiento y la virtud humanos". 25
E n una carta fechada el 23 de febrero de 1874, Fukuzawa explicó minuciosamente la distin-
dirigida a uno de sus amigos, Fukuzawa escribió: ción entre conocimiento y virtud. Definió la vir-
" N o creo que vaya a emprender nuevas traduccio- tud c o m o moralidad, y el conocimiento c o m o
nes. Este año m e dedicaré a leer y trabajar sin inteligencia, añadiendo que los respectivos tér-
dispersarme en cientos de detalles heterogéneos. minos ingleses eran "morals" e "intellect". L a
M i salud ha mejorado y mis conocimientos se formulación de estas definiciones tenía por objeto
agotarán a menos que m e ponga a estudiar. Pienso evitar toda confusión con los conceptos
pasar un año estudiando".21 D e esta manera neoconfucianos. Los conceptos que defendía
anunciaba la lectura de referencias22 y la redac- Fukuzawa representaban una ruptura respecto del
ción de su obra magna, An outline of a theory of pensamiento tradicional.
civilization (Esbozo de una teoría de la civiliza- Las nociones de virtud privada y de gobierno
ción), que fue publicada el año siguiente.23 benévolo, propias de la enseñanza japonesa tra-
A diferencia de otras obras de Fukuzawa, dicional, se basaban en los clásicos chinos. Esta
destinadas principalmente a instruir al público en filosofía era principalmente una teoría del go-
general, este libro se dirigía a los intelectuales bierno: el hombre recto, generalmente el rey o el
japoneses. E n aquella época, este grupo estaba emperador, que gobernaba con indulgencia a su
dividido en varios campos; algunos aceptaban pueblo y su país gracias a su capacidad y virtud
con entusiasmo la idea de introducir un modelo personales. Por su parte, el pueblo carecía de
ideal occidental, en tanto que otros se mostraban instrucción y dependía del gobernante.
reacios o reaccionaban contra los valores y prin- La mayor parte de los profesores japoneses de
cipios modernos. Probablemente, Fukuzawa de- las escuelas oficiales y privadas enseñaban a los
seaba clarificar la discusión y convencerlos de jóvenes a leer, pero no alentaban en ellos las ideas
unirse en un frente integrado en favor de la civi- originales ni los descubrimientos novedosos. Los
lización. cursos no se ocupaban de economía política, pues
Fukuzawa fue un escritor prolífico, que produjo se consideraba que estos temas eran "vulgares" o
una cantidad impresionante de obras, aunque in- inadecuados para los jóvenes. L a enseñanza en las
vertía muchísimo tiempo y esfuerzos en terminar "terakoya" era sin duda práctica, pero no cientí-
sus libros. Los manuscritos, conservados hasta fica. Los conocimientos que dispensaban contri-
nuestros días, demuestran las múltiples revisiones buían únicamente, en el mejor de los casos, al
a que los sometía. El estilo era académico, es enriquecimiento material e intelectual personal.
decir, difícil de leer, elocuente y complejo. N o El budismo en el Japón había perdido su au-
obstante, su tema principal es transparente: la toridad y función en los siglos anteriores. Los
independencia personal y nacional. L a "civiliza- budistas se habían convertido en meros subditos
ción" era tanto el resultado c o m o el medio de la de la autoridad política, es decir, el shogunato de
"independencia". Tokugawa. Así, tanto los neoconfucianos ilus-
¿Qué entendía por "civilización"? "En sentido trados y los budistas c o m o los plebeyos y los
amplio, civilización no sólo significa poder gozar samurai permanecían en sus posiciones tradicio-
de las mejoras del progreso en las necesidades nales. E n su mayor parte eran indiferentes a los
cotidianas, sino también el desarrollo del cono- asuntos públicos. Eran gobernados, crédulos y
cimiento y el cultivo de la virtud para elevar la ciegamentefielesal gobernante que concentraba
vida humana a un plano superior."24 Por lo tanto, la totalidad del poder. Para Fukuzawa, éste era el
"se refiere tanto a la realización material como a rasgo m á s negativo de la civilización japonesa.
la elevación del espíritu humano", pero "puesto Para Fukuzawa la virtud y el conocimiento
 Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi 317

tienen cada uno dos aspectos, el privado y el militar superior.29 "Además", concluía, "la dispu-
público. Tenía la convicción de que el hombre ta por la constitución nacional, por la cristiandad
tenía una probidad innata y un talento potencial. y por elconfuckxúsmo... son también insuficientes
Si bien el conocimiento se podía adquirir en la para animar el corazón del pueblo. Entonces,
escuela, era imposible que una persona utilizara ¿cómo lograrlo? Digo que hay un solo medio:
su virtud privada en los asuntos públicos. D e la establecer nuestra meta y avanzar hacia la civili-
historia concluía que los gobernados habían en- zación... L a manera de preservar esta indepen-
cerrado la virtud en sí mismos, y que ésta se dencia sólo puede buscarse en la civilización".30
manifestaba raras veces, sin rebasar el ámbito
familiar. Por otra parte, era m á s fácil difundir el
conocimiento privado en la sociedad, y transfor- L o s artos difíciles, 1877-1881
marlo en sabiduría pública El pueblo había co-
menzado a econocer las leyes y las ciencias
empíricas, no soiu IOS CiaïCïôâ naturales sino de Keio-gijuku, que
también las morales (sociales). "En la civilización entre 1871 y 1876 había superado los 300, comen-
occidental", escribió, "el tejido social dio lugar a zó nuevamente a declinar, en parte debido a la
diversas teorías que se desarrollaron paralela- inestable situación nacional. L a mayor parte de
mente, se aproximaron y finalmente se unieron en los estudiantes era de origen samurai, y las sumas
una sola civilización, en un proceso que dio ori- que podían dedicar a la educación fueron afecta-
gen a la libertad y la independencia".24 Mientras das por la decisión del gobierno, en 1871, de
el pensamiento japonés se había concentrado en la abolir los dominios y reducir los privilegios he-
tarea imposible de crear la virtud pública, el reditarios y las rentas de los señores y los vasallos.
Occidente había extendido la sabiduría pública. El proceso de confiscación duró cinco años. Los
Sus afirmaciones explican por qué admiraba la "shizoku" (los antiguos samurai y sus familias)
enseñanza occidental y criticaba la enseñanza recibieron bonos de indemnización, cuyo importe
neoconfuciana en su país. era nominal comparado con el que habían recibido
A este respecto, la civilización japonesa iba los señores (llamados "kasoku", es decir, aristó-
aparentemente a la zaga de la occidental. Según la cratas) y los shizoku de rango superior. L a solu-
teoría de las etapas del desarrollo humano, el ción no satisfizo a la mayor parte de los shizoku,
Japón (y la China) se encontraba en la etapa que pertenecían a los rangos medio e inferior. Por
semicivilizada.27 Aunque el adelanto y el atraso su parte, Fukuzawa aceptó de buen talante decla-
son, después de todo, términos relativos, la dis- rarse plebeyo (heimin), y rechazó la compensación.
tancia entre el Oriente y el Occidente era sin duda Durante este período, los estudiantes de
m u y grande. Era imposible, afirmaba Fukuzawa, Fukuzawa, en su mayor parte samurai, abando-
alcanzar a los m á s adelantados simplemente naron la escuela, debido a la pérdida de sus
comprando armas modernas, máquinas y estruc- privilegios, a la guerra y, m á s tarde, a la pobreza
turas externas, puesto que la civilización significa provocada por la inflación. Aquellos que proce-
el desarrollo del espíritu, es decir, la virtud y el dían de Satsuma habían regresado a unirse a la
conocimiento, de la nación entera. Por ello, decía, rebelión organizada en su tierra natal, y fueron
28 muertos o heridos. Para hacer frente a sus apuros
"la cilización (es) nuestra meta".
financieros, Fukuzawa contribuyó al presupuesto
E n el último capítulo de An outline of a theory
de la escuela con sus recursos personales, y pidió
of civilization, Fukuzawa aborda nuevamente el
préstamos al gobierno y a fuentes privadas. Sin
problema de la "independencia nacional", que
embargo, estas gestiones fracasaron y propuso la
preocupaba profundamente a los intelectuales
disolución de la corporación. Sus profesores res-
japoneses. Consideraba que el Japón era en rea-
pondieron con una reducción voluntaria de dos
lidad sólo un pequeño país del Lejano Oriente,
terceras partes de sus sueldos. Pero, con los años,
que no se podía sostener gracias a un poderío
318 Shunsaku Nishikawa
el número de estudiantes aumentó gradualmente
de 200 en 1878 a 500 en 1881. E s interesante
observar que la proporción de plebeyos matricu-
lados pasó de una tercera parte a m á s de la mitad
en 1875. M á s tarde,31 Fukuzawa atribuyó este
cambio a que la inflación que siguió a la guerra
habla aumentado suficientemente el ingreso de
los agricultores m á s afortunados c o m o para per-
mitirles enviar a sus hijos a Keio-gijuku.
El gobierno, cuyos ingresos dependían en gran
parte de los impuestos territoriales, tuvo que
afrontar déficitfinancierosy, deseando reducir
los gastos, decidió vender las fábricas y empresas
públicas. Cuando seanuncióqueestaspropiedades
iban a venderse a precios increíblemente bajos,
los partidarios de los derechos civiles atacaron
vigorosamente al gobierno. Corrió en la prensa el
rumor de que Fukuzawa, con la ayuda financiera
de Iwasaki Yátaro ( 1835-1885), de la corporación
Mitsubishi, estaba fomentando un golpe de Estado
dirigido por O k u m a . En respuesta, Ito Hirobumi
(1841-1901) expulsó a O k u m a del gobierno que
ejercía de facto. El verdadero motivo de esta
contienda política era la lucha por el control del
poder legislativo que iba a surgir de la Constitu-
ción. Se suponía que quien ejerciera este control
se convertiría en el primer ministro de facto.
Varios egresados de Keio, que habían trabajado
para O k u m a , eran partidarios de la monarquía
constitucional de tipo británico, en tanto que el
grupo de Ito prefería el modelo prusiano. Este
último se oponía a Fukuzawa y a la escuela Keio,
a quienes temían, pues Fukuzawa había mani-
festado a menudo su apoyo a las tesis políticas de
Okuma.
L a crítica y el reconocimiento
Tras su victoria política, Ito aplazó la aplicación civilizados
de la Constitución y la apertura del parlamento
durante diez años, y anuló la venta de las propie-
dades públicas. Antes de separarse, Ito, O k u m a y reaccionaron
otros miembros del gobierno habían convenido
con Fukuzawa la creación de un periódico para
ayudar a promover la pronta apertura del parla-
mento, pero este proyecto también fue archivado.
Fukuzawa decidió proceder solo y fundó Jiji-
shimpo (El Tiempo), el Io de marzo de 1882. E n su
primer editorial declaró que este periódico sería
independiente de todos los partidos.
E n lo sucesivo, lamayor parte de los escritos de
Fukuzawa aparecieron en el periódico, no sólo los
artículos serios, sino también los satíricos. Abordó
todos los problemas de su tiempo, la política, los
asuntos internos e internacionales, la economía
política, la educación y la política de educación y
el código moral, particularmente los derechos de
la mujer, entre otros. Estos artículos y sátiras
constituyen casi la mitad de los 22 volúmenes de
sus Obras completas.31
U n repaso general de sus obras permite c o m -
probar que su trayectoria apuntaba directamente a
la independencia individual y nacional. Sin e m -
bargo, ya en el decenio de 1870 surgieron las
controversias sobre sus opiniones acerca de pro-
blemas morales tales c o m o la lealtad, el dinero y
otros.33 Además, recientemente se han formulado
graves críticas y comentarios sobre sus artículos
de los años 1880 y siguientes. Estas críticas han
planteado serias dudas sobre las genuinas inten-
ciones de Fukuzawa o sobre su verdadera perso-
nalidad. L a reacción contra sus artículos sobre
Asia fue tan violenta que casi anuló el impacto de
sus artículos menos controvertidos, por ejemplo,
sobre la igualdad de las mujeres, y colocó a
Fukuzawa en la categoría de quienes habían lu-
chado en contra.
U n o de estos artículos, tal vez el más discutido,
es "Apartarse de Asia" (Datsu-a-ron), escrito en
1885. Fukuzawa declara que "por lo tanto, nuestra
política inmediata debe consistir en no perder
tiempo esperando que nuestros países vecinos
(Corea y China) alcancen la etapa de la ilustración
antes de unirnos a ellos en el desarrollo de Asia,
sino separarnos de sus filas y unirnos a los países
de Occidente... Debemos tratar con
ellos exactamente del mismo m o d o que lo hacen
34
los occidentales". Los lectores contemporáneos
vigorosamente contra este pasaje.
Sin embargo, estas afirmaciones se comprenden
mejor en un contexto adecuado. L a posición
aparentemente agresiva de Fukuzawa refleja los
 Perfiles de educadores: Fukuzawa Yukichi
cambios de las relaciones internacionales en Asia
Oriental durante aquellos años. Además, la pre-
ocupación de Fukuzawa sobre Corea tiene su
propia historia.
Fukuzawa conocía desde 1881 alos reformistas
coreanos, Pak Yong-hyo y K i m Ok-kyun (1851-
1904). K i m , en particular, había establecido es-
trechas relaciones con Fukuzawa, 35 pues entre 1882
y 1884 había estado 1res veces en el Japón y había
recibido muchos consejos y ayuda de Fukuzawa
durante estas visitas, cada una de las cuales había
durado varios meses. Fukuzawa recomendó la
educación de los jóvenes de talento, la instrucción
del pueblo mediante un "periódico", e insistió en
la soberanía de Corea y la independencia de
China.
K i m envió a un grupo de jóvenes estudiantes a
Keio-gijuku, a la academia militar y a otras escue-
las japonesas. En segundo lugar, en noviembre de
1883 comenzó a aparecer tres veces por mes un
"periódico" o, más exactamente, un boletín gu-
bernamental, gracias a los esfuerzos de Inoue
Kakugoro (1859-1938), que había sido enviado
por Fukuzawa en diciembre de 1882 y nombrado
asesor del proyecto por el Rey. H u b o una tercera
tarea, mucho más difícil; después de la rebelión
antijaponesa de los soldados coreanos, en 1882,
China había declarado su soberanía y ejercía un
fuerte control sobre la corte coreana.
Las expectativas de Fukuzawa respecto del
progreso en Corea se disiparon a medida que ese
país sucumbía bajo la dominación de China. Las
"tradiciones" eran evidentemente el enemigo
permanente de Fukuzawa: en esta situación des-
esperada, Fukuzawa percibió una divergencia de
trayectorias: el Japón elegía el progreso en tanto
que Corea y China lo rechazaban. Es más fácil
comprender el punto de vista de Fukuzawa sobre
Asia si se conocen los esfuerzos que realizó du-
rante varios años para contribuir a la instrucción
y la reforma en Corea. A partir de 1881 Fukuzawa
escribió numerosos artículos sobre ese país, in-
sistiendo siempre en su soberanía e independen-
cia nacional. Además, en "Apartarse de Asia"
criticó el imperialismo de China y decidió que no
había que tratarla con especial consideración
simplemente porque era un país vecino.
319
L a preocupación de Fukuzawa por la condi-
ción de la mujer se expresó en diversos escritos
recopilados en Fukuzawa Yukichi on Japanese
women* Desde nuestra perspectiva actual, sus
planteamientos sobre los derechos de la mujer
parecen algo limitados. E s innegable que fue el
único pensador Meiji que defendió incansable-
mente la igualdad de las mujeres. A d e m á s de
varios artículos anteriores, a fines de los años
1880 escribió numerosos textos sobre el tema. 37
Su preocupación giraba en torno a los aspectos
más importantes de este problema en Japón: los
derechos de las mujeres en el hogar, el desarrollo
de su independencia en ese contexto y la elimi-
nación del sometimiento de las mujeres a los
hombres en la sociedad.
Fukuzawa criticaba los lamentables comporta-
mientos de los hombres respecto de las mujeres,
y condenaba la poligamia que aún subsistía.
Sostenía que se trataba de los usos tradicionales
más incivilizados de la sociedad japonesa. Pedía
la igualdad básica de las mujeres y la igualdad
respecto de la propiedad familiar. Escribió: "Por
lo tanto, enseñarles (a las mujeres) al menos los
aspectos generales de la economía y el derecho es
indispensable después de proporcionarles una
educación general. Hablando en sentido figurado,
seria c o m o facilitar a las mujeres una daga de
bolsillo para su autoprotección".38
Algunos comentarios recientes sobre sus
planteamientos acerca de las mujeres señalan que
Fukuzawa tenía ideas demasiado estrechas al
respecto. Por ejemplo, nunca recomendó que las
mujeres desempeñaran cargos públicos, alentaba
el mejoramiento de la condición de las mujeres
principalmente en la clase media y no en las clases
inferiores, no abordó el problema de las mujeres
en el trabajo (la mayor parte de ellas trabajaban en
condiciones m u y insuficientes) y, finalmente, no
condenó la prostitución de las mujeres pobres o su
emigración al extranjero, que consideraba una
solución mejor que la miseria. Pese a estos límites
de las ideas de Fukuzawa sobre la igualdad de las
mujeres, considerando la situación en que se
encontraban, sus argumentos eran apreciados por
las mujeres de la época, c o m o lo demuestra una
carta enviada por una mujer anónima a la esposa
320 Shunsaku Nishikawa

de Fukuzawa antes del funeral de éste: "Cada vez Probablemente, Fukuzawa lo adquirió en Londres en
que leo los artículos de Sensei sobre las mujeres 1862. El autor, un célebre escritor escocés (1809-1881)
fue identificado por Albert M . Craig hace varios años. La
japonesas en Jiji-shimpo, siento con reconoci- cita del texto proviene del prefacio de Outside volume.
miento que es realmente nuestro amigo. Sentimos 10. Algunos autores norteamericanos y británicos, c o m o
profundamente haber perdido a Sensei... Espero Blacker, Craig y otros, prefieren "The Conditions of the
de todo corazón que los deseos de Sensei penetren West" a "Things Western".
11. En abril de 1868, la escuela, situada cerca de Mita, no
en nuestro país para siempre".39 tenía nombre. E n esa época se acostumbrabarecurrira
E n resumen, Fukuzawa fue un "profesor" no algunos caracteres de los clásicos chinos, pero Fukuzawa
sólo de niños y muchachas en las escuelas, sino utilizó simplemente el nombre de su época, Keio. Sin
embargo, el nombre de la era se toma (incluso en nuestros
también de los hombres y las mujeres japonesas días) de los clásicos chinos. "Gijuku" puede significar
de su tiempo, y todavía lo es. • escuela "publica" o "colegio". Toda la propiedad fue
transferida de Fukuzawa a una corporación. La escuela se
trasladó al campus de Mita en 1871.
12. El texto era Elements of political economy, de F. Waylan
Notas (Boston, 1837), del cual Fukuzawa había comprado nu-
merosos ejemplares en Nueva York o Washington en
1. En el texto, loa nombres japoneses aparecen en el orden 1867. FJ autor del libro era un pastor norteamericano
japonés tradicional: primero el apellido y luego el n o m - (1796-1865) que fue Presidente de la Universidad de
bre. Brown. FJ mismo autor publicó otro texto sobre ciencias
2. La educación de los plebeyos se evoca en la sección morales que Fukuzawa utilizó el año siguiente (1869).
siguiente, "Elestímulodel aprendizaje". El hbtoEducation 13. The autobiography, op. cit., pág. 211.
in Tokugawa Japan, de R . P . Dore, (Routledge and Kegan 14. Gakumon no susume, traducido por D . A . Dilworth y U .
Ltd., Londres, 1965) es un excelente estudio de la educa- Hirano, publicado por la Universidad Sophia, Tokio,
ción de los samurai y los plebeyos de la época. 1969.
3. J.A. Kulumus OntUedkundige Tafelen, traducido por G . 15. ¡bid., pág. 1.
Dicten, y publicado por D e Jansoons van Waesberg, 16. / W d . , p a g . 2.
Amsterdam, 1734. 17. En realidad, sereferíaa Jitsugo-kyo, un célebre libro
4. Fukuzawa ofrece una visión de primera m a n o sobre la introductorio sobre la terakoya, en la primera página del
estructura de la sociedad samurai: "Kyuhanjo" (La situa- primer ensayo de An encouragement, op. cit. Para más
ción en un antiguo clan feudal), traducido por Carmen información sobre la terakoya véase R . P . Doré, op. cit.
Blacker, Monumento Nipponica, Vol. K , N ° 1, 19S3 18. yin encouragement, pág. 3.
(Universidad Sophia, Toldo). Los términos "feudal" y 19. ¡bid., pág. 5.
"clan" parecen inadecuados, pues el régimen Tokugawa 20. Sus conferencias y discursos fueron traducidos en W . H .
difería en muchos aspectos del sistema "feudal" de los Oxford, The speeches of Fukuzawa, Hokuseido Press,
países europeos. Fukuzawa señaló en 1890 que el término Tokio, 1973. E n el libro figuran las fotografías de
"feudal (-ismo)" es una traducción inexacta del "antiguo Enzetsukan.
régimen" del Japón. En el ámbito de los estudios japoneses 21. Carta a Shoda Heigoro, Obras completas (en japonés).
contemporáneos se utiliza el término "dominio" para Volumen 17, pág. 163.
designar el "clan". En el texto se utiliza esta terminología. 22. Había leído a Buckle y Guizot sobre la civilización
5. Por ejemplo, O m u r a Masujiro (1828-1869), hijo de un europea, Consideration on representative government, de
médico plebeyo, aprendió holandés en Tekijuku, cursó J.S. Mill, y otros escritos, y a notorios historiadores
estudios militares y fue Ministro de Defensa después de la japoneses. Tenía un buen conocimiento de la historia
Restauración. china, pese a su breve período de escolaridad. Véase The
6. The Autobiography ofYukichi Fukuzawa (Fukuo jiden). autobiography, op. cit., pág. 8.
Capítulo IV, traducido por E . Kiyooka, publicado por la 23. Bunmeiron no gairyaku, traducido por D . A . Dilvorth y
Universidad de Columbia, Nueva York, 1966(Hokuseido G . C . Hurst, publicado por la Universidad de Sophia,
Press, Tokio, dispone de una versión ampliada). Tokio. 1973.
7. P. A . de Jong, Statistische Tafel van alle Landen derAarde,24. Ibid., pág. 35.
Amhem 1854. 25. Ibid., pág. 37.
8. Se trataba de un pescador japonés (1827-1898), rescatado 26. Ibid., pág. 135.
por un ballenero americano, que regresó a su hogar 27. Fukuzawa había leído la teoría de las etapas en la obra de
después de trabajar en el barco durante nueve anos. Burton (op. cit., pigs. 6-7), que distingue entre las etapas
9. M á s exactamente, se tradujo la primera paite donde se bárbara y/o primitiva, la semicivilizada y la civilizada.
discútela "economía social". El texto original (anónimo) 28. Título del Capítulo 2.
fue publicado en la colección de libros populares titulado 29. A theory of civilization, op. cit., pág. 193.
"Chambers's Educational Course" (Edimburgo, 1852). 30. Ibid.,pig. 193. Estos argumentos se examinan críticamente
 Perfiles d e educadores: F u k u z a w a Yukichi

en el capitulo. Los trej argumentos mencionados no

tienen mucha relación con las religiones, pero pueden
llamárseles, respectivamente, nacionalista reaccionario,
occidentalización y conservador neoconñiciano.
31. "Keio-gijuku kiji" (Breve historia de Keio-gijuku), escrita
por él y publicada en un boletín afinde reunir fondos.
Ningún miembro de Keio, con la excepción de Fukuzawa,
observó el cambio de la composición de los estudiantes.
32. Fukuzawa Yukichi zenshu (en japonés), 22 volúmenes,
Iwanami shoten, Tokio, 1958-1964.
33. Por ejemplo, los ensayos seis y siete suscitaron una
acalorada controversia. La réplica de Fukuzawa figura en
apéndice de An encouragement, op. cit.
34. EL artículo fue publicado en Jiji-shimpo, 16 de marzo de
1885. La traducción de Sinn Vinh aparece en Fukuzawa
Yukichi nenkan (Anales), V o L 11, 1984 (Fukuzawa
Yukichi kyokai, Mita, Tokio).
35. Se encontrarán más detalles sobre K i m Ok-kyun y su
estrecha relación con Fukuzawa en K . K w a n g , The Korean
reform movement of the 1880's, Schenkman Publishing
Co., Cambridge, Mass., 1978, pigs. 78-92.
36. Revisado y traducido por E . Kiyooka, y publicado por la
editorial de la Universidad de Tokio, 1988. Kiyooka
también revisó y tradujo Fukuzawa Yukichi on education,
publicado por el mismo editor, 1985.
37. Desde mediados de los años 1870 Fukuzawa se ocupó
mucho de los derechos de las mujeres; véase Fukuzawa
on women, pág. 174. Por aquella época leyó también J.S.
Mill, The subjection of women, D . Appleton and Co., Nueva
York, 1870, y mencionó el libro en los quince ensayos de
An encouragement, op. cit.
38. Fukuzawa on women, op. cit., pág. 223.
39. "Condolencias a nuestro guía Fukuzawa" (Fukuzawa
Sensei ailo-roku), Keio-gijuku gakuho (recopilación), N °
39, mayo de 1901, pág. 27 (reimpreso por Misuzo shobo,
Tokio, 1987). "Sensei" es el trato honorífico tradicional
que se da a un prof esoren el Japón, pero la mujer anónima
y los alumnos de Keio le daban la connotación especial de
"nuestro guía".
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