‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية و التكوين فاس‪-‬مكناس (فرع محرية)‬

‫احلمك املهين يف التقومي‬

‫"فعل معريف وممارسة اجامتعية"‬

‫حتت إشراف األستاذ‪:‬‬

‫من اعداد األستاذة املتدربني‪:‬‬
‫‪ o‬حيىي بوايف‬
‫(الفوج الثاين)‬
‫‪ o‬حممد السعيدي‬
‫‪ o‬إلياس عثماين‬
‫‪ o‬فاطمة الزهراء العطار‬
‫جمزوءة التقومي‬

‫السنة الدراسية ‪2022 - 2021‬‬

 ‫احلمك املهين يف التقومي‬

‫فعل معريف وممارسة اجامتعية‬

‫"لويس موتييه لوبزي وليندا عالل"‬

‫تدرس المقالة خصائص الحكم المهني في تقويم المعلم‪ ،‬والتي تم تصورها على أنها عملية معرفية وممارسة‬
‫اجتماعية مرتبطة بسياقات مختلفة‪ .‬ويجادل البعض في تعدد الحجج في األحكام المتعلقة بالتقويم المهني‪،‬‬
‫مما يدل على أنه يستدعي وضع أطر مرجعية ومعايير مرجعية مختلفة‪ .‬يقدم المقال بحثًا عن مناهج التقويم‬
‫الموجز والتنبؤي التي نفذها عشرات المعلمين في جنيف في المرحلة السادسة االبتدائية‪ .‬تصف النتائج‬
‫اإلجراءات التي يستخدمها المعلمون لتحديد الدرجات في الكتاب المدرسي وتعديالت التقويم التي يجرونها‬
‫فيما يتعلق بحاالت الطالب الفريدة‪ .‬ويسلط الضوء على األبعاد االجتماعية واألخالقية للحكم على التقويم‬
‫المهني‪ .‬تم تحديد نمذجة من أربع نقاط‪ .‬يمكن أن تجد أنشطة تدريب وتعاون جماعي يمكن أن تطور اتساق‬
‫وصرامة الحكم المهني للمعلمين وبالتالي الحد من التحيزات التي تؤثر على ممارسات التقويم الخاصة بهم‪.‬‬

‫منظورا يخرج عن فكرة أن التقويم سيتكون من وضع الطالب ميكانيكيًا على مقاييس القياس‬
‫ً‬ ‫تقدم هذه المقالة‬
‫دون مراعاة الممارسات والمعاني االجتماعية والثقافية التي تستند إليها القرارات‪ ،‬التقويمية‪ .‬مع وضع ذلك‬
‫يعرف )‪Lafortune (2006‬‬
‫في االعتبار‪ ،‬ندرس بشكل خاص الحكم المهني للمعلمين في تقويم المدرسة‪ّ .‬‬
‫الحكم المهني للمعلم بأنه‪:‬‬

‫"عملية تؤدي إلى صنع القرار‪ ،‬وتراعي االعتبارات المختلفة المستمدة من الخبرة المهنية (الخبرة‬
‫والتدريب)‪ .‬وتتطلب هذه العملية الدقة واالتساق والشفافية‪ .‬وبهذا المعنى‪ ،‬فإنه يفترض مسبقا جمع‬
‫المعلومات باستخدام وسائل مختلفة‪ ،‬وتبرير اختيار الوسائل فيما يتعلق باألهداف أو المقاصد‪ ،‬وتقاسم‬
‫نتائج النهج من منظور تنظيمي"‪.‬‬

‫صا بالتقويم‪ ،‬ولكنه يتعلق بجميع أنشطة المعلم‪ ،‬ال سيما اختيار وترتيب‬
‫هذا التعريف للحكم المهني ليس خا ً‬
‫المواقف التعليمية‪ ،‬وإدارة الفصل واألنشطة التعليمية‪ ،‬والتبادل مع الزمالء حول المشاريع المشتركة‪ ،‬وكذلك‬

‫‪1‬‬
‫جميع مراحل تقويم التعلم‪ ،‬سواء كان تكوينيًا أو تلخيصيًا أو تنبؤيًا (‪ .)Allal & Lafortune 2008‬وبعبارة‬
‫أخرى‪ ،‬ال يقتصر الحكم المهني على جانب معين من جوانب عملية التقويم‪.‬‬

‫في هذه المقالة‪ ،‬نركز على ما نسميه حاالت التقويم الموجز‪ ،‬أي التي تساهم في االعتراف بالمهارات واعتماد‬
‫تعلم الطالب‪ ،‬وما يسمى بالتقويمات التنبؤية التي تستخدم لبناء القرارات حول مستقبل الطالب‪ ،‬فإن هدفنا‬
‫هو فحص خصائص هذا الحكم عندما يتعلق األمر بمهنية المعلم‪ .‬بدون الدخول في نقاش واسع حول الوضع‬
‫المثير للجدل إلى حد ما للمعلم المهني‪ ،‬ندرس الطريقة التي يتم بها صياغة أحكام التقويمفيما يتعلق ببعض‬
‫الشروط الخاصة بمهنة التدريس (على سبيل المثال‪ Gohier ،‬و ‪ Bednarz‬و ‪ Gaudreau‬و ‪Pallascio‬‬
‫‪ 1999 ،& Parent‬؛ ‪،Altet ،Lafortune & Allal, 2008; Laveault, 2005; Paquay‬‬
‫‪ ،)1996 ،Charlier & Perrenoud‬خاصة عندما‪:‬‬

‫‪ -‬يمارس الحكم التقويمي في حاالت المشاكل المعقدة التي ال يكون تطبيق القواعد الموحدة مناسبا لها‪،‬‬
‫‪ -‬يتطلب تسوية الخبرة وتعبئة المعارف المهنية‪،‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرار الذي هو مسؤولية المعلم واستقالليته‪،‬‬
‫‪ -‬ينطوي األمر على تحليل للموارد والقيود المتصلة بالسياقات المعنية‪،‬‬
‫‪ -‬التفكير النقدي‪ ،‬الفردي والجماعي‪،‬‬
‫‪ -‬ألشكال التكيف اإلبداعي في ضوء حاالت فردية‪.‬‬

‫وال يمارس الحكم المهني وحده ؛ ويتم ذلك في تفاعل مباشر إلى حد ما مع األشخاص المشاركين في‬
‫القرارات الناتجة (الطفل وأسرته)‪ ،‬ومع المجموعة المهنية القريبة من المعلم (زمالؤه وغيرهم من المهنيين‬
‫الذين يعمل معهم) ودائما في عالقة بالمؤسسة التعليمية وعلى نطاق أوسع بالمجتمع‪ .‬وبذلك يكون الحكم‬
‫على التقويم المهني جزءا ً من نهج متعدد الجوانب‪ .‬ينطوي على أطر مرجعية ومعايير مختلفة‪ :‬المعايير‬
‫المهنية التي ينظر إليها على أنها معترف بها ويتقاسمها أصحاب المصلحة‪ ،‬واالشتراطات المؤسسية التي‬
‫أصبحت رسمية في القوانين أو األنظمة أو مبادئ التطبيق ؛ اختيارات جامعية لمدرسة أو مؤسسة تتحقق‬
‫أحيانا في ميثاق ؛ والثقافة الجزئية للفصل التي تبنى بين كل معلم وطالبه والتي تحدد التوقعات والمعايير‬
‫والممارسات المشتركة فيما يتعلق باألنشطة المنفذة بالفعل‪ ،‬القيم الشخصية للمعلم ومعتقداته التي تدمج من‬
‫بين أمور أخرى‪ ،‬الجوانب الواعية إلى حد ما للحكم التقويمي (الفو‪ .)2005 ،‬كما أشار "عالل والفورتشن"‬
‫(‪ ،)2008‬فإن تعقيد الحكم المهني ناتج بشكل خاص عن التأخير‪،‬أو االختالفات بين هذه المعايير المختلفة‪،‬‬
‫وكذلك بين المعلومات المختلفة التي تم جمعها وتفسيرها عن نفس الطالب‪ .‬بشكل عام‪ ،‬وخاصة في حاالت‬
‫عدم اليقين‪ ،‬يبني الحكم المهني شرعيته على المبادئ األخالقية لمهنة التدريس‪ .‬في هذه المقالة‪ ،‬سنعتمد على‬

‫‪2‬‬
‫نتائج بحث اجريناه مع نحو عشرة معلمين من جنيف في الصف السادس‪ .‬كان الغرض من هذا البحث هو‬
‫دراسة خصائص الحكم المهني في حاالت التقويم الموجز والتنبؤي التي تمت دراستها من خالل المقابالت‬
‫مع المعلمين‪ .‬واستنادا إلى الوثائق التقييمية التي تنشئها (المعلومات الواردة في الكتاب المدرسي‪ ،‬وأدوات‬
‫التقييم‪ ،‬وسجل النتائج‪ ،‬وآثار المالحظات‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ .‬نحن نربط النتائج الرئيسية لسلسلتين بحثيتين‪،‬‬
‫وهما‪:‬‬

‫‪ -‬اإلجراءات التي وضعها المعلم لتعيين الدرجات في نهاية الفصل الدراسي والسنة‪.‬‬

‫تعديالت التقويم التي أدخلها المعلم فيما يتعلق بالحاالت الفردية لبعض الطالب وعمليات التواصل‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلقة بالمالحظات‪.‬‬

‫فرضيتنا هي أن حكم المعلم يجب أن يكون مشكلة كعملية معرفية فردية (الربط بين مختلف المعلومات‬
‫والمنطق والتفسير والتقدير وصنع القرار) وفي نفس الوقت كممارسة اجتماعية تتميز بالسياقين االجتماعي‬
‫والثقافي الذي تقع فيه (المشاورات مع الزمالء‪ ،‬والتبادالت مع أولياء أمور التالميذ‪ ،‬وغيرهم) و التي تجتمع‬
‫فيها مباشرة إلى حد ما (اإلشارة إلى تعليمات وتوجيهات المدرسة‪ ،‬ومدونة أخالقيات المهنة‪ ،‬على وجه‬
‫الخصوص)‪ .‬لذلك التحدي هو تسليط الضوء‪ ،‬من نتائج أبحاثنا‪ ،‬بشأن البعدين الفردي واالجتماعي لحكم‬
‫التقويم المهني‪ ،‬الذي سنصفه بأنه «يقع»‪ ،‬بالترتيب‪ ،‬من ناحية‪ ،‬لمحاولة فهم أفضل للعمليات التي تشكله‪،‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬لتوضيح كيف يمكن اعتبار هذا الحكم الصادر عن المعلم ضمن اختصاصه المهني‪.‬‬

‫‪" ‬احلمك املهين يف التقومي «املوضعي»"‬

‫المنظور الظرفي (استنادًا إلى نظريات التعلم واإلدراك الموجودة)‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬عند "براون وكولينز‬
‫ودوجويد‪ ،"1989 ،‬بإيالء أهمية خاصة لسياقات الوساطة في النشاط التقويمي من حيث المعايير‬
‫والممارسات والمعاني والخطابات واألدوات التي ينظر إليها على أنها معترف بها اجتماعيا ً وتتقاسمها‬
‫«جماعات ممارسين» أو أكثر‪ .‬وهي توفر إطارا تفسيريا يعطي معنى ألنشطة ومعارف أعضائها بينما‬
‫يشكل الممارسات االجتماعية والتعلم الذي يتم تحقيقه‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ومن وجهة نظر هذه النظرية‪ ،‬يتطلب مفهوم التقويم الموضعي أن يكون مفهوما في عالقاته الجدلية مع‬
‫المجتمعات السوسيو ‪ -‬الثقافية التي يتشكل فيها‪ ،‬ويتم التفاوض بشأنه وفهمه‪ .‬وبالتالي يصبح التقويم تفسيريا ً‬
‫أساسيا ً‪ ،‬ليس فقط فيما يتعلق بمعايير التقويم «الكالسيكية» ولكن أيضا ً من خالل النظر في الممارسات‬
‫والقيم‪ ،‬وغالبا ً ما تكون قواعد ضمنية لمجتمعات الممارسة‪ .‬النهج التفسيري في صميم التقويم هو األساسي‬
‫لتنظيم العمليات واألجهزة ومناهج التدريب‪ .‬ويعتبر تثليث المعايير ومصادر المعلومات ضمانا لمزيد من‬
‫صحة وموثوقية األحكام التفسيرية الصادرة‪.‬‬

‫يشجع منظور تقويم الحالة على وضع تصور للعالقة بين الفرد في النشاط (األعضاء الذين يقومون‬
‫بالتقويم‪/‬يجري تقييمهم) وسياق تطور هذا النشاط‪ ،‬سواء من حيث السياق المباشر (الصف‪ ،‬المدرسة) أو‬
‫من حيث عالقته بسياق سوسيو ‪ -‬ثقافي‪ ،‬والتاريخ االقتصادي األوسع (النظام المدرسي‪ ،‬وتقاليده‪ ،‬وعالقته‬
‫بسوق العمل)‪ .‬يقودنا هذا المفهوم إلى دراسة الحكم المهني في التقويم كممارسة اجتماعية‪ ،‬تعبئة اإليماءات‬
‫المعرفية التي تتميز أساسا ً بمختلف السياقات االجتماعية والثقافية المترابطة‪ ،‬وأهمها الفصل الدراسي‬
‫والمدرسة والمؤسسة التعليمية‪ .‬كيف يمارس المعلم الحكم في التقويم‪ ،‬كعملية معرفية فردية وممارسة‬
‫اجتماعية مرتبطة بمجتمعات الممارسة التي تتطور من خاللها ؟ هذا السؤال العام يقودنا إلى االستفسار عن‬
‫القرار المتخذ ضمن قرارات تقويمية تستند إلى المعلومات المختلفة التي جمعها المعلم (نتائج التالميذ في‬
‫التقويمات الرسمية‪ ،‬ومعلومات عن حالة الطفل األكثر عمومية‪ ،‬والتقدم المحرز في التعلم خالل السنة‪ ،‬وما‬
‫إلى ذلك)‪ ،‬المعايير األخالقية لمهنة التدريس‪ ،‬وشبكات الممارسة والتواصل بين األشخاص المعنيين‪ ،‬وهي‬
‫اللوائح التي وضعها النظام المدرسي المعني‪.‬‬

‫‪" ‬البحث"‬

‫بحثنا‪ ،‬الذي أجري في ربيع عام "‪ ،"2006‬ملخص وتنبؤي لمعلمي الصف السادس إبتدائي‪ ،‬العام األخير‬
‫قبل انتقال الطالب إلى التعليم االعدادي‪ .‬الكتيب المدرسي المستخدم‪ ،‬يرسل إلى الوالدين في نهاية كل فصل‬
‫دراسي‪ ،‬تشمل الدرجات والتقييمات العددية لمختلف التخصصات تقييمات الحياة المدرسية‪ ،‬أي مالحظات‬
‫يكتبها المعلم وفي الربع الثالث‪ ،‬نتائج اختبارات الكانتونات "(التقييمات الخارجية)"‪ .‬وتتوافق التصنيفات‬
‫العددية (التصنيفات الكاملة من ‪ 1‬إلى ‪ )6‬مع فئات التقويم النوعي‪ ،‬من المهم مالحظة أن دراستنا أجريت‬
‫قبل إدخال في سبتمبر ‪ ،2007‬أحكام تنظيمية جديدة في التعليم االبتدائي في جنيف تتطلب تخصيص عالمات‬
‫رقمية الكتشاف الفحوصات الكتابية ‪ ،‬وال سيما وضع المالحظات في الكتيب عن طريق حساب المعدالت‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫هذا يعني أن معلمي بحثنا يمكنهم ممارسة حكمهم المهني مع مزيد من االستقاللية واإلجراءات المتنوعة‬
‫والنوعية أكثر مما هو عليه الحال بعد عام ‪ .2007‬تتكون العينة من ‪ 10‬معلمين لديهم خبرة مهنية تتراوح‬
‫بين ستة سنوات و أربعين سنة‪ .‬نصفهم يدرسون في مدارس في مناطق محرومة نسبيًا في كانتون جنيف‬
‫والنصف اآلخر في أحياء ذات نمط مختلف عن المناطق األولى‪ .‬أجرينا مقابلتين بحثيتين مع كل معلم‪ :‬واحد‪،‬‬
‫في مارس (نهاية الربع الثاني) وآخر‪ ،‬في يونيو (نهاية الثلث الثالث وكذلك السنة األخيرة من المستوى‬
‫االبتدائي)‪ .‬في ضوء المقابلة‪ ،‬كان على المعلمين جمع المعلومات التي بحوزتهم إلكمال الكتاب المدرسي‬
‫لطالبين معينين‪ ،‬التي ترددوا بشأنها بين مالحظة (األهداف المحققة) ومالحظة (األهداف التي تحققت‬
‫تقريبا)‪ .‬فرضيتنا كانت أن الحكم المهني في هذا النوع من الحاالت المعقدة‪ ،‬من بين أمور أخرى‪ ،‬قضايا‬
‫هامة تتعلق بالترقية والتوجيه نحو نظام التعليم الثانوي في نهاية السنة السادسة ابتدائية‪ .‬غطت التبادالت‬
‫تخصصين مختلفين‪( :‬الرياضيات)‪ ،‬تمرير االنضباط المدرسي المنخرط في قرارات الترقية والتوجيه‬
‫والبيئة (الجغرافيا والتاريخ والعلوم الطبيعية)‪ ،‬التي لم تحدد لها شروط للترويج والتوجيه‪.‬‬

‫دليل مقابلة هيكل التبادالت‪ ،‬تشجيع المعلمين على التعبير عن أنفسهم بشأن مصادر المعلومات المختلفة‬
‫كانوا يخصصون درجات في الكتاب المدرسي‪ ،‬بشأن الخطوات المتخذة للبت في هذه المذكرة‪ ،‬بشأن أساليب‬
‫التواصل المصاحبة لتسليم كتيب المدرسة‪ ،‬بشأن قرارات الترويج والتوجيه‪ .‬لكل هذه العناوين طلبت‬
‫إيضاحات وتبريرات لفهم دور الحكم المهني بشكل أفضل في ممارسات وتصاميم تقويم المعلمين‪ .‬باإلضافة‬
‫إلى خطاب المعلمين‪ ،‬جمعنا المعلومات المكتوبة من الطالب (أمثلة لالختبارات الكتابية‪( ،‬صفحات من‬
‫الكتيبات المدرسية) والمعلم (صحائف موجزة للتقييمات‪ ،‬والسجالت‪ ،‬وكتب المالحظة‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬

‫أجرينا تحليالً نوعيا ً للبيانات التي تم جمعها‪ .‬ألغراض التكثيف والتصنيف‪ ،‬لقد أنشأنا «أشكال» العد‪ ،‬بمعنى‬
‫ضا‬
‫"هوبرمان ومايلز" (‪ ،)1991‬وقد أنشأنا مختلف الجداول والرسوم البيانية المتعلقة بالبيانات‪ .‬قمنا أي ً‬
‫بتحليل التفسيرات المقدمة من قبل المعلمين بشأن عمليات التقويم‪ ،‬فيما يتعلق بعدة نقاط مرجعية‪ :‬المراجع‬
‫الرسمية‪ ،‬اختيار الكلية‪ ،‬واالستراتيجيات التربوية‪ ،‬والقيم الشخصية‪ ،‬والقيود التعليمية‪ ،‬ودعم األسرة‬
‫الطالبية‪ .‬حاولنا المحاسبة‪ ،‬في تفسيرنا‪ ،‬ليس من منطق تجميد‪/‬تثبيت حسب الفئات المفككة‪ ،‬ولكن للقبض‪/‬‬
‫المسك على تعدد االبعاد و التبريرات المرتبطة بها إلى الحكم المهني‪.‬‬

‫←مالحظة‪ :‬في ختام هذا الجزء‪ ،‬أن الدراسة النهائية لألبعاد المكونة للحكم المهني تنطوي على إحالة‬
‫مرجعية منهجية بين المسندات‪/‬الوثائق المختلفة للعد والتحليل تتطلب أخذ و رد منظ ًما بين الرمز الحرفي و‬
‫األشكال و اآلثار األصلية‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪" ‬النتاجئ"‬
‫من أجل فحص األبعاد الفردية واالجتماعية التي يتكون منها الحكم مهنيا في التقويم من الضروري البدء‬
‫بوصف ممارسات المعلمين‪ :‬أي كيف ينطلقون من التقييمات الدقيقة األداء خالل فترة تدريب معينة التخاد‬
‫قرار بشأن مالحظة الدخول في تقرير المدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬من مصادر التقومي اىل املالحظة يف الكتب املدرس ية‪:‬‬

‫كما لوحظ بالفعل في دراسة خالل عام ‪ 1988‬للمعلمين أن البحث يعتمد بشكل أساسي على الوثائق المكتوبة‬
‫أو اإلستمارات لتعيين مالحظة في تقرير المدرسة‪ ،‬حيث يتضمن أنشطة تعليمية معينة بنفس طريقة‬
‫اإلختبارات الكتابية وأسئلة أخرى‪ .‬لذلك فهي بشكل عام تقييمات رسمية والتي تمثل المصدر الرئيسي لتقويم‬
‫تلخيصي‪.‬‬

‫من خالل تحليل خطاب المعلمين ومن اآلثار المكتوبة للضوابط الخاصة بهم يتبين أن جميعها تحدد إطار‬
‫العمل‪ ،‬كمعايير مرجعية لتقييم إنتاج التالميذ بإتمام شرح معايير التعلم والتقويم المحددة مسبقا في بداية‬
‫اإلستمارات المكتوبة‪ ،‬ووفقا لتوصيات المؤسسية للتعليم اإلبتدائي في جنيف مثال حيث تظهر هذه المعلومات‬
‫بشكل واضح للتالميذ وأولياء أمورهم‪ .‬من بين المعلمين العشرة في بحثنا تم إختيار سبعة في الضوابط‬
‫المكتوبة‪ ،‬لتقويم كمي مع عدد النقاط وثالثة تفصل التقدير النوعي المعبر عنه بالفئات اللفظية والرموز‬
‫والتعليقات‪ .‬فيتم التعبير عن النتائج إما على أنها مؤيدة أو من خالل تقييم شامل غير محدد الكمية‪ .‬الدرجة‬
‫في تقرير المدرسة تتكون اإليماءات من مقارنة النتائج المحددة التي أنتجت خالل فترة تدريب معينة ومنحها‬
‫معنى فيما يتعلق بمعنى التعاريف الرسمية للفصل‪ .‬لهذا تم النظر على وجه التحديد في كيفية دمج المعلمين‬
‫في مختلف التقويمات المخصصة للوصول إلى الدرجة النهائية دون الخوض في تفاصيل ملفات تعريف‬
‫الممارسات المختلفة التي تم تحديدها عن طريق األعمار لذى ( موتير لوبيز وكثافي ‪ .)2005‬يتضح أن‬
‫مدرسا واحدا يتحول إلى أشكال التقويمات المحددة في مالحظات رقمية من أجل حساب الحد المتوسط ثم‬
‫يقرر هذا المعلم تقريب العالمة أو النقطة إعتمادا على المعلومات اإلضافية المتاحة لكل طالب‪.‬‬

‫في حين يقول جميع المعلمين اآلخرين أنهم ال يحتاجون إلى إعادة الركض نحو خوارزميات رياضية لتحديد‬
‫الدرجة‪ ،‬كما أن ثمانية منهم يفحصون بعناية نتائج جميع عناصر التحكم‪ ،‬كتابات وإختبارات صغيرة ( غالبا‬
‫ما يتم نسخها في سجل أو على ورقة ملخص مقابل أهداف التعلم)‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ثم أنظمة التتبع تشهد على تفسير النتائج المسجلة من خالل الفحص عن كل طالب يحصل المعلمون عن‬
‫فكرة أولية في التصنيف ربع السنوي أو في مجموع التصنيفات التي يجب مراعاتها‪ .‬وهناك مدرس أخير ال‬
‫يعتبر اإلختبارات الكتابية كما يجب بالضرورة أن يكون المصدر الرئيسي‪ ،‬إذ يشرح أنه يبدأ ببناء تمثيل‬
‫عالمي للعمل المدرسي للطالب من خالل فحص مصادر المعلومات المختلفة ( اإلختبارات الكتابية وأنشطة‬
‫التعلم) مما يؤدي به إلى تحديد العالمة الفصلية التي يجب مراعاتها في حالة التردد بين الصفين الثالث‬
‫والرابع بسبب إختالف نتائج الطلبة‪.‬‬

‫من هنا يبدو أن جميع المعلمين في بحثنا يقدمون التعديالت على إجراءات التقويم الخاصة بهم التي تسمح‬
‫لهم بذلك حين يحاولون النظر بطريقة أكثر تميزا في المواقف الفردية للتالميذ المعنيين‪ .‬لذلك نحن نعتبر هذه‬
‫التعديالت لتكون ثمثيلية بشكل خاص لممارسة الحكم المهني من قبل المعلم بإعتبار المعلم له القدرة على‬
‫تكييف نظام التقسيم الخاص به مع مراعاة تأخد في االعتبار االختالفات بين الطالب لإلنفصال عن روتينهم‬
‫أو اإلبتعاد عن القواعد الخاصة من أجل إتخاد أنسب قرار ممكن وهو مؤشر المحرك الرئيسي للوضع‬
‫المهني‪.‬‬
‫تحليل خطاب المعلمين يوضح أنهم يقومون بما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬مراجعة شاملة لمصادر المعلومات األولية للطالب‪.‬‬

‫‪ -2‬التحقق التفصيلي من األهداف التي تحققت ولم تتحقق في السجالت الكتابية‪ ،‬ثم مدى وطبيعة األخطاء‬
‫على وجه الخصوص‪.‬‬
‫إذ يقول جميع المعلمين باإلستشارة أو الرجوع إلى مصادر إضافية للمعلومات سواء أكانت مرتبطة ‪:‬‬

‫‪ -‬بأنشطة التعلم في الفصل ( مع األخذ في اإلعتبار على سبيل المثال األنشطة والبنود التي يتم تقويمها‬
‫في الشيكات أو السجالت المكتوبة‪ ،‬مثل قرارات فتح مشاكل في الرياضيات مما يجب على المعلم‬
‫توفيره للطالب إلكمال المهمة)‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار الطالب في األنشطة المدرسية ( انخراط‪ ،‬مشاركة‪ ،‬جودة الفهم)‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم التعلم خالل العام أو خالل الدورة ( من الصف الخامس إلى الصف السادس)‪.‬‬
‫‪ -‬نتائج اإلختبارات أي التقويمات الخارجية التي تم إجتيازها في الفصل الدراسي األخير من المرحلة‬
‫اإلبتدائية والتي توفر معايير على التوقعات المؤسسية لجميع الطالب‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫باإلضافة إلى هذه العناصر المختلفة ثم اإلستشهاد بمصدر تكميلي مهم من قبل المعلمين والتي تتعلق باالراء‬
‫واألفكار المقدمة من قبل المتخصصين اآلخرين مثال‪:‬‬

‫مدرس دعم أو زميل أتيحت له الفرصة لمراقبة الطالب في نشاط التفكيك أو في إطار متابعة جماعية‪ ،‬معالج‬
‫النطق أو علماء النفس في المدرسة‪.‬‬

‫وبالمثل كثيرا ما توفر المقابالت مع العائالت تقديم معلومات هامة تساعد في توضيح المذكرة ربع السنوية‬
‫التي تعكس مهارات الطالب‪ .‬حيث تسلط عناصر الوصف األولي هذه الضوء على العمليات والمهارات‬
‫المعرفية التي يتطلبها أي تقييم لتعلم الطالب‪ :‬تقديم مجموعة من المعلومات التي تم جمعها لتغييرها ثم‬
‫مقارنتها بتعيين " قيمة" من أجل إتخاذ قرار‪ .‬فهذه اإليماءات المعرفية مدعومة بأدوات التقويم واألطر‬
‫المرجعية القائمة على المعايير‪ ،‬كفئات التقييم وشبكات الملخص وما إلى ذلك‪ .‬أي إجراء هيكل نظامي‬
‫ومشترك بين جميع الطالب‪ ،‬وفي حالة التردد أو الشك يتم إجراء التعديالت التقويمية بما في ذلك التحصيل‬
‫على وجه الخصوص كون هذه التعديالت تتطلب تحليال نقديا لوضع نشوئها وغالبا في منظور زمني مزدوج‬
‫مثال ‪ :‬التقدم الذي أحرزه الطالب خالل الفصل الدراسي أو خالل العام الدراسي الماضي ( التقييم تلخيصي‬
‫)‪ ،‬والمسار التدريبي كما هو متوقع في التدريس بالثانوية‪.‬‬

‫بهذا يبين هذا التحليل أن كل المعلومات اإلضافية هي التي تظهر غالبا العوامل المحددة في القرار التقويمي‬
‫للمعلم‪.‬‬

‫وبناءا على تحليلنا لممارسات المعلمين دعونا نحاول تحديد الطبيعة اإلجتماعية واألخالقية للحكم المهني في‬
‫التقويم‪ .‬إلى أي مدى هو جزء من شبكات اإلتصال المشترك والمعاني؟ وإلى أي مدى هو جزء من ثقافة‬
‫التقييم المبنية داخل المدارس؟ ماهي القيم واإلستراتيجيات التربوية المتعلقة بالقرارات التقويمية؟‬

‫‪ -‬معلية اتصال املعاين اخملصصة للتصنيف‪:‬‬

‫من المسلم به اآلن أن التقويم جزء من عملية الفهم والتواصل والتفاوض‪ ،‬مما يعني أن المعامالت والتعديالت‬
‫جزء منه‪.‬‬
‫فاألدوار التي وصفها ( حاجي‪ )1999 ،‬في ممارسات المعلمين يمكن مالحظتها عبر عدة مستويات ‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ -1‬بالفعل في إطار استعادة نتائج التقييمات التلخيصية من حين آلخر بناءا على األعمال المنفذة والتفاعالت‬
‫التي تتم عبر االجتماعات مع الطلبة‪ ،‬على سبيل المثال من أجل فهم أخطائهم بشكل أفضل أو الحكم بشكل‬
‫أفضل على فهمهم للمهمة‪.‬‬

‫‪ -2‬في إطار أساليب اإلتصال التي تحيط بمذكرة كتاب المدرسة على الرغم من أن هذه األساليب تختلف من‬
‫معلم آلخر حسب إختالف‪ .‬بمعنى االختيارات الشخصية يشارك فيها جميع المعلمين في هذا البحث‬
‫والتبادالت الشفوية مع الطالب حول الدرجات والمعامالت وغيرها‪ ،‬ثم صياغة التعليقات المكتوبة في كتاب‬
‫تطوير ملف أو وثيقة التقويم‪.‬‬

‫لكن جميع اإلتصاالت تنص على إرسال رسالة كعنصر يظهر بطريقة ملفتة للنظر من تحليالتنا وهو األهمية‬
‫التي يمنحها المعلم إلى الدرجة الفصلية أو في نهاية العام الذي يمنحه فيما يتعلق بقضايا التعلم والتوجيه‪.‬‬
‫ففي الواقع مثال المذكرة تظهر مسثتمرة مع وظيفة تتجاوز فئة التقدير الذي من شأنه أن يضع الطالب فقط‬
‫على مقياس قياس من ‪ 1‬إلى ‪ 6‬عند التردد بين المالحظتين ‪ 3‬و ‪ 4‬يظهر مفهومان متباينان كمحاولة لخطاب‬
‫المعلم وال سيما فيما يتعلق بالرياضيات التي لها دور مهم في توجيه التلميذ نحو تيارات التعليم بالثانوية‪:‬‬

‫‪ -‬يقرر بعض المعلمين‪ ،‬خاصة خالل العام منح درجة ‪ 3‬بدال من ‪ 4‬بإعتبار هذه المالحظة يجب أن‬
‫تكون بمثابة تحذير إذ تسعى إلى تحفيز إستثمار الطالب في العمل المدرسي وتقوده إلى تحسين نتائجه‪.‬‬

‫‪ -‬يختار مدرسون آخرون العالمة األعلى(‪ 4‬بدال من ‪ )3‬وهذه مالحظة رائعة ألنهم يرغبون في دعم‬
‫وتشجيع الطالب في مسار تعليمي يحكم عليه عالميا‪.‬‬

‫‪ -‬املامرسات املنسقة بني الزمالء‪ ،‬البناء لثقافة التقومي ‪:‬‬

‫في بعض المقابالت البحثية‪ ،‬تمت سؤال عدة معلمين لتبرير ممارستهم التقويمية واستشارتهم في عدة‬
‫إختيارات جماعية لمعرفة عدة جوانب من ممارستهم‪ ،‬حيث تتم هذه المشاورات إما مع زميل على وجه‬
‫الخصوص إما مع معلم أو فريق دورة‪ ،‬أو حتى مع الزمالء من جميع أنحاء المدرسة‪ .‬حيث يقول المعلمون‬
‫أنهم موافقون على االختبارات الكتابية التي سيتم تقديمها للطالب انطالقا من األهداف المستهدفة أي المعايير‬
‫أو طرق التقويم‪ ،‬ألن الحكم المهني للمعلم ليس مسألة من الخيارات الفردية فقط لكنه جزء من مجتمع‬

‫‪9‬‬
‫الممارسة‪ ،‬ألن القرارات الجماعية واألدوات التي تم إنشاؤها يركز المعلمون فيها على عملية التطوير‬
‫والمراقبة بأكملها‪.‬‬

‫فمنذ أن تم تحديد اإلطار المرجعي للمعايير والمقاييس أصبحت اإلختبارات الكتابية ذات أهمية معينة من ثم‬
‫فهي تمثل مسؤولية واستقاللية لكل معلم‪ ،‬واألمر نفسه ينطبق على القرار النهائي لمنح التصنيف ربع‬
‫السنوي‪ .‬كما يؤكد العديد من المعلمين على أهمية تقديم نظام متماسك سواء الطالب أو أولياء أمورهم من‬
‫خالل ممارسات التقييم الشامل مع شرحه لحساب التقدم التعليمي الذي تم إحرازه‪.‬‬

‫‪ -‬القمي والسرتاتيجيات الرتبوية املتعلقة ابلقرارات التقوميية‪:‬‬

‫يعلق العديد أو معظم المعلمين الذين تمت مقابلتهم أهمية كبيرة على التناسق بين ما يعرفونه عن عمل التالميذ‬
‫في الفصل من خالل إدراكهم لتفاعالتهم ومالحظاتهم اليومية ونتائج التقويمات‪.‬‬

‫ونقطة أخرى تتكرر في حديث األطفال مع معلميهم هو رغبتهم في تقدير قيمة إستثمار التلميذ في العمل‬
‫بالمدرسة‪ ،‬أي مشاركته النشطة والجهود المبذولة ثم التقدم المحرز لهم‪ .‬هذا ما يجعل المعلمين يتحدثون عن‬
‫تتمين النجاحات مقارنة بالصعوبات التي يواجهونها من تالميذتهم‪ ،‬هنا األمر يتعلق بالسعي عن البحث عن‬
‫ما هو إيجابي‪ .‬لذلك بأغلبية المالحظات على التقويمات تكون عبارة عن تقارير الهدف أو أهميتها تكمن على‬
‫إجراء تعديالت تقويمية تسمح ببعض المرونة التي يعتبرها المعلمون لصالح التالميذ‪.‬‬
‫وقد لوحظت هذه القيم في بعض اإلستراتيجيات التربوية التي يقول المعلمون أنهم يفضلونها بالخصوص‬
‫كيفية الموازنة بين التقييمات النهائية والتقييمات النوعية عندما يتطلب الموقف ذلك من وجهة نظرهم التقييم‬
‫والتشجيع‪ ،‬من أجل مراعاة تقدم التعلم‪.‬‬

‫‪" ‬عنارص الرتكيب و املناقشة"‬

‫إن الهدف من هذه المقالة هو توضيح بعض خصائص الحكم التقويمي للمعلم ‪ ،‬وقد قامت ليندا عالل و لوسي‬
‫موتييه بصياغه أربع نقط اساسية و هي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬يتضمن الحكم المهني في التقويم خطوتين أساسيتين ؛ وهما الجمع بين مصادر المعلومات المتنوعة في‬
‫طبيعتها ومقارنتها‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ -2‬يعتمد الحكم المهني على إجراءات التقويم التي يطورها المعلم ويطبقها على جميع الطالب ‪ ،‬بمعنى يجب‬
‫على اإلجراءات أن تتكيف مع المواقف الفريدة‪.‬‬
‫‪ -3‬الحكم المهني في التقويم هو عمل فردي معرفي ‪ ،‬ولكن يتم تطويره ودمجه في شبكه اتصال ضمن سياق‬
‫اجتماعي ومؤسسي‪.‬‬
‫‪ -4‬يتضمن الحكم المهني في التقويم ربط متطلبات النظام المدرسي وثقافة المنشأة والقيم الشخصية وكذا‬
‫استراتيجيات التدريس للمعلم ‪ ،‬وهذا عكس البحث الذي يتعامل مع الحكم التقويمي كعملية فردية بشكل‬
‫اساسي ‪ ،‬تتكون من تقويم المعلومات التي تم جمعها بهدف اتخاذ قرار‪.‬‬

‫ويتبين من خالل هذه التحليالت للحكم المهني ‪ ،‬أن المعاني تنسب إلى الدرجات ‪ ،‬باإلضافة الى تعريفها من‬
‫حيث درجة تحقيق األهداف‪ ،‬إذ تلعب هذه المعاني دورا حاسما في حالة عدم اليقين مثل التردد بين مالحظتين‪.‬‬

‫وقد تمت مناقشة أيضا بشكل خاص التعددية التفاضلية للحكم المهني في التقويم في هذه المقالة ‪ ،‬باعتباره‬
‫متجدرا في الممارسات والمعايير ‪ ،‬وأن معناها مرتبط بسياقات عديدة ( الفصل ‪ ،‬المؤسسة ‪ ،‬المؤسسة‬
‫المدرسية‪ . ) .‬ويولي المعلمون في بحث التقويم أهمية خاصة للمجتمع الذين يمارسون ويشاركون فيه وذلك‬
‫من حيث الخيارات الجماعية وثقافة التقويم المشتركة داخل المؤسسة المدرسية ‪ ،‬وهنا نتحدث عن القيم التي‬
‫تقدرها المهنة بشكل جماعي ‪ ،‬وذلك لتبرير إجراءات التقويم المنفذة وتعديل التقويم ‪ ،‬التي يتحملون‬
‫مسؤوليتها ‪ .‬وهنا نتساءل في الختام لماذا نعتبر أنه من المهم دعم وتطوير الحكم المهني في التقويم؟ وما‬
‫الذي يجلبه هذا المفهوم لتقويم التعلم؟‬

‫سلطت العديد من الدراسات الضوء على التحيزات التي يمكن ان تحدث في ممارسات درجات المعلمين و‬
‫أبرزها البحوث الدوسيمولوجيا ولما لها من تأثيرات إذ من غير العادل أن يكون التقويم مرتبط بخصائص‬
‫غير أكاديمية للتلميذ مثل ‪ ( :‬أصله االجتماعي واالقتصادي وجنسي ولباسه ‪، ) ...‬حيث يجب على المعلم‬
‫ان يأخذ بعين االعتبار عوامل معينه مثل ‪ :‬استثمار الطالب في العمل المدرسي ودعم األسرة‪ ...‬وهذه هي‬
‫العناصر التي تفيد العمل المدرسي والتي تدخل بعد ذلك في الحكم المهني في تقويم المعلم‪ .‬بحيث تعزز تقدمه‬
‫األكاديمي وتطوره الشخصي ‪ .‬وسلطت المناهج االجتماعية أيضا الضوء على الوظائف المختلفة التي يمكن‬
‫أن يلعبها التقويم في الفصل ‪ ،‬مما يؤدي الى " ترتيبات " تقويمية متنوعة هي موضوع مفاوضات ضمنية‬
‫وصريحة مع الطالب على سبيل المثال لضمان النظام في الفصل ‪ ،‬للسيطرة على النزاعات بين المعلم‬
‫والطالب ‪ ،‬بما يتوافق مع معايير الدرجات السائدة لمدرسة معينة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وترتبط أحكام المعلم دائما بالجوانب الالوعي التي يصعب السيطرة عليها‪ ،‬فالقيام الشخصية للمعلمين ليست‬
‫بالضرورة متطابقة وقد تكون متناغمة الى حد ما مع القيم التي يقدرها النظام المدرسي ‪ ،‬وقد يعتمد الحكم‬
‫المهني دائما على جوانب جزئية تتجاهل التقويم ‪ .‬وقد تم إجراء بحوث مع معلم المرحلة االبتدائية في جنيف‬
‫وكيبيك حيث ناقشت العديد من األساليب التي يمكن أن تساعد في الحد من التحيزات التقويمية وتحسين‬
‫اتساق وصرامه ممارسات درجات المعلمين ‪ ،‬و يمكن أن نعتقد أن تعزيز تطوير الحكم المهني هو وسيلة‬
‫لقيادة المعلمين ليصبحوا على دراية بالتحيزات التقويمية ولتبني أساليب من المحتمل أن تقلل منها‪.‬‬

‫إن مسالة إدراك أن التقويم باعتباره يتضمن إجراءات صارمة قائمة على المعايير التي يطورها المعلم‬
‫ويطبقها على جميع الطالب ‪ ،‬يجب أن تراعي التناقضات التي توجد بين المعلومات المختلفة التي تم جمعها‬
‫وبين نتائج اختبار مكتوب و نجاح الطالب في موقف تعليمي وفي حالة التردد بين درجتين يجب على المعلم‬
‫تكييف إجراءاته العادة فحص النتائج وجمع المعلومات التكميلية األخرى ‪ .‬إن القيام بذلك هو االعتراف‬
‫ببناء المعلم و لوضوح المواقف ‪ ،‬لذلك فهو االبتعاد عن رؤية المعلم الذي يضع الطالب ميكانيكيا على‬
‫مقياس قياس من عدد قليل من االختبارات الكتابية وأسئلة محددة أخرى ‪.‬‬

‫بقبولنا لشرعية الحكم المهني في التقويم فاننا نعترف بحصة من التمايز في التقويم والتي يجب أن تكون‬
‫موضوعية من خالل مناهج فردية وجماعية للتحليل التأملي والنقدي ‪ .‬وواضح األمر أن هذه العناصر تعني‬
‫تغيير عميقا في مفهوم تقويم تعلم الطالب ‪ ،‬وهذا ما يجعل الحكم المهني في التقويم يمثل هدفا حاسما يجب‬
‫تناوله في التدريب األولي والمستمر ‪ ،‬وفي مشاريع تطوير المهني ليس فقط على أساس فردي ولكن ربما‬
‫بشكل أكبر جوهرية في منظور التشاور الجماعي وبناء ثقافة التقويم داخل كل مدرسة فيما يتعلق باألحكام‬
‫التنظيمية التي من شأنها أن تدعم هذا الجانب الرئيسي من مهنية المعلم‪.‬‬

‫‪ ‬املرجع املعمتد‬
‫‪- Mottier Lopez, Lucie ; Allal, Linda; "Le jugement professionnel‬‬
‫;"‪en évaluation: un acte cognitif et une pratique sociale située‬‬

‫‪12‬‬
Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 30 (2008)
3, S. 465-482.

13