ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot åk F-3

Svenska – Språkvetenskaplig inriktning
Självständigt arbete, avancerad nivå, 15 hp
Vårtermin 2022

Inkludering och förekomsten av

transspråkande i två läromedel för
flerspråkiga elever
– En kvalitativ läromedelsanalys

Elin Hammar

Handledare: Helge Räihä

Abstrakt
I dagens skola är mångkulturalitet och flerspråkighet ett faktum, vilket ställer höga krav på
undervisningen, lärare och läromedel. Syftet med denna studie är att undersöka hur läromedel
kan främja och möjliggöra för kulturell mångfald och transspråkande. Två läromedel har valts
ut för den här studien: Språkutvecklande aktiviteter – en idébank (2018) och Språkkraft –
Svenska för nyanlända (2016).

Analysen utgick från en kvalitativ textanalys och en sociokulturell teori. Resultatet visar att
läromedlen öppnar upp för en kulturell mångfald men på olika sätt, vilket ger möjlighet för
meningsskapande som inkluderar flerspråkiga elever. Resultatet visade dock att
transspråkande aktiviteter inte fanns som explicita förslag läromedlen. Däremot fanns det
uppgifter som implicerade möjligheter för elever att använda transspråkande som arbetssätt.

Nyckelord: Transspråkande, flerspråkighet, mångkulturalitet, läromedel, inklusion,

inkludering
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ........................................................................................................................................ 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ..................................................................................................................... 2
1.2 DISPOSITION ................................................................................................................................................. 2
2. BAKGRUND ........................................................................................................................................ 3
2.1 CUMMINS HYPOTES ...................................................................................................................................... 3
2.2 TRANSSPRÅKANDE – VAD ÄR DET? .............................................................................................................. 4
2.2.1 Utveckling av synen på transspråkande .............................................................................................. 4
2.2.2 Multimodalitet ...................................................................................................................................... 4
2.3 DEFINITIONEN AV LÄROBOKEN ................................................................................................................... 5
2.4 TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................. 6
2.4.1 Lärares uppfattning om transspråkande ............................................................................................. 6
2.4.2 Utmaningar med transspråkande ........................................................................................................ 7
3. TEORI, METOD OCH MATERIAL ................................................................................................... 8
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ................................................................................................................ 8
3.2 MATERIAL .................................................................................................................................................... 9
3.3 METOD ......................................................................................................................................................... 9
3.3.1 Tillvägagångssätt ............................................................................................................................... 10
3.4 METODDISKUSSION .................................................................................................................................... 10
4. RESULTAT........................................................................................................................................ 12
4.1 UTFORMNING ............................................................................................................................................. 12
4.1.1 Språkutvecklande aktiviteter.............................................................................................................. 12
4.1.2 Språkkraft........................................................................................................................................... 13
4.2 KULTURELL MÅNGFALD ............................................................................................................................ 14
4.2.1 Språkutvecklande aktiviteter.............................................................................................................. 14
4.2.2 Språkkraft........................................................................................................................................... 16
4.3 ERBJUDANDEN FÖR TRANSSPRÅKANDE ..................................................................................................... 19
4.3.1 Språkutvecklande aktiviteter.............................................................................................................. 19
4.3.2 Språkkraft........................................................................................................................................... 22
4.4 SAMMANFATTANDE JÄMFÖRELSER ........................................................................................................... 24
5. DISKUSSION ..................................................................................................................................... 26
5.1 HUR SER INKLUDERINGEN UT FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVER UT I LÄROMEDLEN? ........................... 26
5.2 VILKA ERBJUDANDEN FÖR TRANSSPRÅKANDE FINNS FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVER I LÄROMEDLEN?
27
5.3 VILKA SKILLNADER OCH LIKHETER UPPVISAR LÄROMEDLEN? ...................................................... 27
5.4 SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ...................................................................................................... 28
5.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ..................................................................................................... 29
6. REFERENSER................................................................................................................................... 30
 1. Inledning
Enligt statistik från SCB beräknas utrikes födda i Sverige vara 2 090503 personer, vilket
motsvarar ungefär 20% av Sveriges befolkning (SCB 2022). Det här innebär stora
konsekvenser för skolan, där elever från alla världens hörn ofta möts i ett och samma
klassrum. Undervisningen bör därför anpassas till denna mångfald. I en framtida yrkesroll
som lärare är det därför viktigt att ha kunskaper om inkludering av flerspråkiga elever och hur
detta kan gå till i praktiken.

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och
tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett
samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
(Skolverket 2022.st. 1)

Det här citatet är taget från den nya kursplanen i svenska som börjar att gälla från
höstterminen 2022. Här betonas språket som en central del i undervisningen mot bakgrund av
språkets betydelse för samhället. Det betyder att skolan bör ge eleverna språkliga kunskaper
som är användbara i en komplex och föränderlig värld.

Enligt Wedin (2017, s. 26–27) är det viktigt att skapa förutsättningar i undervisningen som
inkluderar alla elever oavsett språklig bakgrund. Här lägger hon betoning på ett sociokulturellt
stöd, vilket innebär att eleven blir inkluderad i undervisningen och att elevens tidigare
erfarenheter och kunskaper synliggörs. Genom att ges möjlighet att använda hela sin språkliga
repertoar kan eleven få chansen att lyfta fram tidigare kunskaper och sina kulturella och
etniska tillhörigheter. Det här kan skapa lärandetillfällen som bygger vidare på elevens
tidigare kunskaper samt en stärkande identitetsutveckling. För att främja denna inkludering
och kunskapsutveckling hos eleverna kan läroboken vara ett bra alternativ i undervisningen.
Englund (2011, s. 282) menar att läroboken kan ses som ett praktiskt redskap som underlättar
för lärarens arbete och som en kunskapsgaranti. Den ger även ett samband och en helhet i
studierna och på så sätt en trygghet för både lärare och elever.

1
Mot bakgrund av det här är det viktigt att undersöka hur läromedel, till exempel om
läroböcker ger utrymme för inkludering av flerspråkiga elever och vilka möjligheter det ger
till att främja lärandet.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka om och i sådana fall hur läromedel erbjuder
meningsskapande som inkluderar flerspråkiga elever.

Följande frågor kommer att styra analysen:

• Hur ser inkluderingen av flerspråkiga elever ut i läromedlen?
• Vilka erbjudanden för transspråkande finns för flerspråkiga elever i läromedlen?
• Vilka skillnader och likheter uppvisar läromedlen?

1.2 Disposition

I Uppsatsens andra kapitel presenteras en bakgrund av ämnet. Här presenteras

transspråkandets historia, definition av läromedel och tidigare forskning. I kapitel tre
redovisas uppsatsens teoretiska ramverk, metod samt material och en metoddiskussion.
I kapitel fyra redovisas resultatet av analysen. I det sista och femte kapitlet presenteras en
avslutande diskussion utifrån resultatet.

2
 2. Bakgrund

Enligt Cummins (2017, s. 14) har befolkningsrörligheten aldrig varit så stor som den är idag.
Orsakerna kan handla om, flykt från krig och miljökatastrofer och människans strävan efter
bättre förutsättningar ekonomiskt. Det här har naturligtvis påverkat skolornas kulturella och
språkliga mångfald i Sverige och runt om i världen. Efter andra världskriget har Sverige tagit
mot både arbetskraft och flyktningar från länder runt om i världen (Cummins, 2017, s. 15).
Många av eleverna som kommer till Sverige har varit med om stora trauman. Det här ställer
såklart stora utmaningar på lärare och ofta handlar det om så mycket mer en att lära eleverna
svenska (Cummins, 2017, s.16–17).

I Sveriges grundskolor har uppemot 30% av eleverna ett annat modersmål än svenska. Det här
innebär att lärare förmodligen får undervisa elever med minst ett annat modersmål än svenska
(Jonsson 2020, s.1). Enligt Svensson (2017, s. 23) infördes begreppet modersmål i Sverige
1977 i samband med Hemspråksreformen. Då fick elever med ett annat språk en svenska rätt
till hemspråksundervisning. Detta begrepp byttes sedan ut 1994 i och med Lpo 94 och det nya
namnet är modersmål. Modersmål kan även syfta till det språk som personen lärde sig först.
Vidare menar Jonsson (2020, s. 1–2) att undervisningen behöver anpassas och utvecklas för
att flerspråkiga elever ska kunna ta vara på sina kunskaper. Genom att aktivt arbeta med
språket och använda flerspråkighet som resurs kan läraren främja språkliga och interkulturella
kompetenser. Det innebär kunskaper om olika kulturer och på vilket sätt språk kan användas i
olika sammanhang.

2.1 Cummins hypotes

På 1970-talet i Kanada slog Cummins igenom med den så kallade interdependenshypotesen.
Enligt hans hypotes syftar den till att språk har en bakomliggande gemenskap, där strukturer
och fenomen på så sätt kan överföras mellan olika språk. Med det menar han att människan
inte har enbart ett eller två språk fördelat i hjärnan. Det handlar snarare om en gemensam
underliggande språkförmåga. På så sätt kan det första språket överföra förmågor till det andra
språket (Svensson 2017, s. 46–47).

3
2.2 Transspråkande – vad är det?
Transspråkande är förhållandevis ett nytt begrepp, däremot har människan nyttjat metoden i
alla tider där olika språk och kulturer har mötts. I dessa möten har människan varit tvungen att
kommunicera på ett lämpligt sätt (Svensson, 2017 s.43–44). Den engelska benämningen är
translanguaging vilket också är den internationella termen för begreppet av flerspråkiga
resurser (Svensson, 2017, s. 21). Begreppet transspråkande introducerades 1996 av Cen
Williams i Wales. Han studerade hur elever använde sig av en växelverkan mellan två språk.
Eleverna fick lyssna på en engelsk text och därefter skriva den på kymriska. När eleverna fick
möjlighet att arbeta växelverkande med språken utvecklades en bredare ämneskunskap
(Svensson 2017, s. 44).

2.2.1 Utveckling av synen på transspråkande

Garcías definition syftar till en mer dynamisk flerspråkighet, där flerspråkiga personers
språkkunskaper integrerar på olika nivåer och där alla modaliteter används. För att
åstadkomma en gynnsam inlärning behöver alla resurser i språken utnyttjas. Till skillnad från
Cummins hypotes ser hon inte varje språk som en topp ovanför en gemensam underliggande
grund. Hon menar istället att de språkliga sambanden hos flerspråkiga personer kan ses som
ett aktivt nätverk. Vidare menar García att språket är en social konstruktion och att alla språk
som människan lär sig flyter samman. Därför motiveras att all språklig verksamhet bör
inkludera alla språkliga resurser (Svensson 2017, s. 48–49).

Enligt Jonsson (2020, s. 15) kan transspråkande fungera som ett pedagogiskt redskap som ger
stöd till elever i undervisningen. Genom att arbeta flerspråkigt kan det främja elevernas
metaspråkliga medvetenhet, vilket betyder att eleverna ökar sin förmåga att samtala,
uppmärksamma och reflektera över språkliga fenomen.

2.2.2 Multimodalitet
García och Wei (2018, s. 52–53) skriver att multimodala medier kan spåras tillbaka till
kognitiva och sociokulturella teorier. I en socialsemiotisk ansats är språket centralt för de
andra modaliteter som teckenskapare har att välja mellan för att skapa mening och sociala
identifikationer. Transspråkande innefattar därmed alla meningsskapande modaliteter.
Enligt Danielsson (2017, s. 1–2) är texter mer än bara ord och innefattar bland annat bilder,
diagram, layout och ord. Det här kallas för multimodaliteter och alla dessa samspelar med

4
varandra och skapar en helhet i texten. Hon menar att multimodaliteter kan beskrivas som
sociala och kulturella resurser för meningsskapande, alltså ett specifikt verktyg som
människor i en specifik kulturell kontext använder för att kommunicera. Det kan handla om
ord, kroppslig gestaltning, bilder osv. Danielsson säger också att multimodala aspekter är en
central del i undervisningen för skolans yngre elever.

2.3 Definitionen av läroboken

Ammert (2011, s.26) påpekar att läroboken dominerar och spelar en viktig roll i skolans
undervisning och enligt Englund (2011, s.280) är det väldigt få lärare som väljer att arbeta
utan läroboken. Vidare skriver Ammert (2011, s.28) att läroboken ska överföra ett innehåll
utifrån de styrdokument och kursplaner som finns utfärdade, samt tillgodose behoven hos
lärare och elever. Svensson (2011, s.296) säger att läroboken kan betraktas som ett kulturellt
redskap. Mer specifikt kan kulturella redskap bestå av språk, materiell gestaltning, bilder och
tekniska redskap.

Enligt Reichenberg (2019, s. 1–2) är bra läromedel en förutsättning för ett långsiktigt lärande.
För att eleverna ska ta till sig läromedlet är det viktigt att innehållet är begripligt och
inkluderande. Om en text kräver för omfattande förkunskaper kan eleverna lätt tappa fokus
och känna sig exkluderande. Vidare menar Reichenberg att det är viktigt att uppmärksamma
hur läromedlen bidrar till en grundläggande inklusion. Det kan handla om elever med annan
etnisk bakgrund, samhällsklass eller funktionsnedsättning och i vilken utsträckning och hur
dessa elever beskrivs i läromedlen.

Enligt Svensson (2011, s.308–309) sker det en ständig utveckling av läroböcker. Denna
utveckling har att göra med vilket kunskapsstoff som ska läras ut och hur elevers individuella
situation ser ut. Det kan alltså innebära att läraren behöver använda flera läromedel. Vidare
menar Englund (2011, s.283) att lärarens pedagogiska kompetens spelar en viktigare roll än
själva läroboken. Trots att flera lärare använder samma lärobok kan undervisningens
utformning se olika ut beroende på hur läraren väljer att förhålla sig och tolka innehållet i
läroboken.

5
2.4 tidigare forskning
I den här delen presenteras tidigare forskning om transspråkande som är relevant för den här
uppsatsen.

2.4.1 Lärares uppfattning om transspråkande

I en svensk studie av Svensson (2020, s. 40–41) undersöktes fyra lärare i mellanstadiet och
dess uppfattningar om implementeringen av transspråkande i undervisningen. Studien pågick
under fem år i form av intervjuer utifrån en fenomengrafisk metod (s.44–45). Inledningsvis
hade lärarna en enspråkig norm och de hade en tanke om att den skulle minska utanförskap
och inkludera alla elever. För lärarna var alltså transspråkande en främmande metod. I en tysk
studie av Duarte (2016, s. 151) dras liknande slutsatser. Hon betonar att det finns bristande
kunskaper hos lärare om transspråkande i undervisningen. Vidare menar Duarte att
transspråkande är ett föga utforskat område. Hon argumenterar för mer forskning som utgår
från ett sociokulturellt perspektiv. I sin egen forskning utgick hon bland annat från elevsamtal
och användandet av elevernas språkliga repertoarer utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det
sistnämnda är intressant då även i den här undersökningen som utgår från en sociokulturell
teori.

I studien av Svensson visar resultatet att implementeringen av transspråkande ledde till en mer
flexibel inställning kring transspråkande och till att en flerspråkig norm blev en självklarhet i
klassrummet. Svensson (2020, s. 68) anser att om lärare ges möjlighet till forskning och tid att
arbeta långsiktigt, kan det befästa och vidareutveckla ett nytt undervisningsparadigm.
I studien av Duarte (2016, s. 162) visar resultatet att transspråkande stärker elevernas kreativa
process och skapar möjlighet att lösa uppgiften. Till sist menar Duarte (2016, s. 163) att
utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan eleverna lära av varandra genom användandet av
transspråkande.

Forskningen visar att trots bristande initiala kunskaper om transspråkande som pedagogisk
metod är det möjligt att implementera den i undervisningen för att stärka elevernas lärprocess.

6
2.4.2 Utmaningar med transspråkande
I en studie i Singapore betonar Vaisch (2019, s. 274) att det finns för lite forskning kring vilka
utmaningar som faktiskt finns inom transspråkande. I den här studien undersöker hon vilka
utmaningar som lärare ställs inför vid transspråkande i undervisningen. Singapore är ett
mycket globaliserat land med en supermångfald i skolan och därför kan studier som dessa bli
högst angelägna (Vaisch 2019, s. 266–267).

Resultatet visar att de största utmaningarna var supermångfalden i klassrummen,

pedagogernas inställning och negativa attityder till modersmålet. Enligt Vaisch (2019, s.288)
är det viktigt att få en mer positiv syn på modersmålet innan implementeringen av
transspråkande i undervisningen. Vidare beskriver Vaisch att lärare rekommenderas att
separera elever utifrån språkliga bakgrunder och placera grupperna i separata klassrum.
Därefter kan transspråkande anpassas i varje grupp. I Singapore fanns som sagt en
supermångfald och klassrummen bestod oftast av fler en två språk. Detta blev problematiskt
för läraren och därför fick eleverna delas in i mindre grupper utifrån vilket språk som talades.
Därefter kunde transspråkande erbjudas till eleverna. I en amerikansk studie av Martìnez -
Roldàn (2015, s.56) dras liknande slutsatser. Hon råder till försiktighet av genomförandet av
transspråkande i tvåspråkiga klassrum. Martìnez – Roldàn (2015, s. 56) menar att det är
viktigt att skolan förespråkar barns språkiga rättigheter och främjar för en språklig mångfald.
Däremot behöver den framtida forskningen överväga hur man på bästa sätt kan gynna
transspråkande utan att äventyra elevernas tillgång till de varianter av språk de kan behöva för
att delta i hem – och samhällsdiskurser. Hon menar att det kan bli problematiskt då
flerspråkiga elever inte utvecklar språket tillräckligt för att kunna ta till sig kunskap som krävs
i samhällslivet.

Det som är intressant med dessa studier är att de visar på vilka utmaningar som kan finnas och
hur detta kan komma till uttryck i praktiken. I en svensk kontext aktualiseras detta situationen
i skolor med stor mångfald. Den tidigare forskningen visar att det finns meningsskiljaktigheter
när det gäller transspråkande och hur det ska tillämpas i undervisningen vilket aktualiserar
också utmaningar kring transspråkande vid sidan av alla de förtjänster som forskningen ändå i
huvudsak lyfter fram.

7
 3. Teori, metod och material
I det här kapitlet redogörs för uppsatsens teori samt metod och material. Inledningsvis
redogörs för det sociokulturella perspektivet, därefter en presentation av materialet och sedan
en redogörelse för metod och tillvägagångsätt. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Vygotskijs forskning om lärande,
språk och utveckling (1896–1934) (Säljö 2017, s. 251). Det uppstod under 1920-talet i
Sovjetunionen men det var inte förrän på 1980–1990-talet som det uppmärksammades i väst.
En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är vikten av kulturen och det
sociala samspelet för lärande och utveckling. Kärnan i perspektivet utgörs av en social teori
om lärande och utveckling och hur människor tillsammans delar kunskaper och färdigheter
genom att samspela i olika aktiviteter (Säljö 2017, s.261–262).

Säljö (2017, s. 253–254) skriver att mediering är ett grundläggande begrepp inom
sociokulturella traditioner. Det betyder att människan använder sig av redskap eller verktyg
för att förstå sin omvärld och för att agera i den. Enligt Vygotskij använder människan språk
och materiella redskap. Det var specifikt språket som Vygotskij intresserade sig för och han
menade att språket är redskapens redskap. Det är genom språket som människan
kommunicerar och förstår sin omvärld. Säljö (2017, s. 256–257) menar att språket i den
sociokulturella teorin ska ses som dynamiskt, där olika tecken samverkar med andra
uttrycksformer. Det kan således handla om, bild, tal, gester och skrivet språk.

Ytligare ett viktigt begrepp är den proximala utvecklingszonen, vilket enligt Vygotskij syftar
till att lärande och utveckling är en ständig pågående process. Säljö (2017, s. 260–261)
beskriver att i början av läroprocessen är eleven i behov av hjälp av exempelvis en pedagog
för att ta sig vidare i uppgiften. När eleven väl fått verktyg genom stöttning kan den ta sig
vidare i sin utvecklingszon och få möjlighet att klara av uppgiften. Det handlar alltså om att
den mer kunnige pedagogen inledningsvis ger mycket stöd och därefter avtar stödet succesivt
för att till sist upphöra helt. För att kunna ge eleven stöd i lärandet behöver pedagogen ha
kompetens och kännedom om var i utvecklingszonen eleven befinner sig. På så sätt kan den
ge rätt stöd till eleven.

8
3.2 Material
Materialet som analyseras består av två olika läromedel. Det första läromedlet inriktar sig för
fritidshemmet och årskurs F-3.Det andra är inriktat för årskurs 1–3. Båda läromedlen har
fokus på språk och språkutveckling. Den sistnämnda har en koppling till den mångfald som
finns i dagens skola och där språkutveckling är en central del i undervisningen.

För att hitta läromedel som används i samband med transspråkande kontaktades en skola där
85% av eleverna har invandrarbakgrund. Där användes dock inget specifikt läromedel för
transspråkande. Däremot användes ett läromedel för språkutveckling i fritidshemmet. Detta
läromedel användes även för årskurserna F-3. Det andra läromedlet beställdes från ett förlag
och är specifikt anpassat för nyanlända elever.

Följande läromedel har analyserats:

Språkutvecklande aktiviteter – en idébank (2018) för fritidshemmet är författad av Elisabeth
Frank och Katarina Herrlin. Den består av 85 sidor. Språkkraft – Svenska för nyanlända
(2016) för åk 1–3 är skriven av Tiia Ojala och omfattar 96 sidor. Totalt består materialet av
181 sidor.

3.3 Metod
I den här studien analyseras två läromedel i ämnet svenska med inriktning på språkutveckling
i årskurs F-3. Analysen kommer att fokusera på vilka meningserbjudanden som finns för
transspråkande och inkludering av flerspråkiga elever samt vilka likheter och skillnader som
finns mellan läromedlen. Med avseende på detta har en kvalitativ textanalys valts ut som
analysmetod. En kvalitativ metod utgår ofta från språket i form av ord och texter (Lindgren
2014, s. 29–30). Enligt Bryman (2018, s.454–455) är den kvalitativa metoden induktiv,
tolkande och konstruktionistisk och inriktar sig på att förstå den sociala verkligheten.

Widén (2019, s. 194–195) skriver att den kvalitativa textanalysen har sitt ursprung i ordet
hermeneutik. Ordet hermeneutik kommer från grekiskan och betyder att tolka och förklara.
Analysen syftar till att välja ut, läsa och tolka texters innehåll och därefter skapa mening och
förståelse för texten. Vidare beskriver Widén (2019, s. 199) att en avgörande faktor för att en
textanalys ska bli lyckad är genomtänkta forskningsfrågor. Det är därför viktigt att ställa
frågor som rör texten som ska analyseras och som kan besvaras med utgångspunkt i texten.

9
3.3.1 Tillvägagångssätt
Enligt Widén (2019, s. 202–206) kan en textanalys innefatta fyra olika steg:
Det första steget handlar om att identifiera ett problem. Den här uppsatsen inleddes med
en kort litteratursökning av tidigare forskning inom transspråkande och vilka möjligheter det
kan ge flerspråkiga elever. Här påträffades både möjligheter och utmaningar med
transspråkande som arbetsmetod i undervisningen.

I det andra steget väljs ett lämpligt empiriskt textmaterial som ska analyseras. Här var tanken
att göra en kombinerad analys i form av både intervjuer och textanalys. Men på grund av
tidsbristen så togs ett beslut om att endast analysera texter. Valet av texter blev två läromedel
med inriktning språkutveckling för årskurs F-3.

Det tredje steget i en textanalys blir att skapa teman och göra urval i sitt material. För att
underlätta och kunna göra en djupare analys har därför vissa urval i materialet gjorts.
Inledningsvis lästes materialet igenom ytligt ett par gånger. Därefter lästes materialet mer
ingående och anteckningar fördes för hand i ett separat block. Här ställdes frågan om vad som
kan skapa inklusion av mångfald i ett läromedel och vilka aktiviteter som kunde skapa
möjligheter för transspråkande. I analysen fokuserades det på synliga markörer för
inkludering och transspråkande i texten. Markörerna kunde exempelvis vara bilder av
människor med olika hudfärg, utländska namn, miljöer, dialogiska aktiviteter och inkludering
och samarbete med hemmet.

I det sista och fjärde steget utfördes en mer utförlig analys. Först skapades en överblick kring
läromedlens innehåll, utformning och design. Därefter gavs exempel från läromedlen, som
analyserades. Avslutningsvis ställdes läromedlen mot varandra där en jämförelse gjordes av
vilka likheter och skillnader som blivit synliga.

3.4 Metoddiskussion
Enligt Thornberg och Fejes (2019, s. 287) handlar generalisering om i vilken utsträckning
studiens resultat kan vara giltig ifråga om andra personer, situationer eller händelser. Då
denna studie analyserar två olika läromedel kan resultatet endast generaliseras till dessa två
läromedel. Målet med analysen har varit att lyfta fram och diskutera talande exempel för att

10
komma fram till en förståelse snarare än att leta efter typiska exempel för att kunna
generalisera. Den kvalitativa analysen används i första hand till att skapa förståelse vilket
också varit studiens avsikt. Därmed harmonierar studiens metodval med uppsatsens syfte.

Begreppet validitet kan beskriva kvaliteten på forskningen (Thornberg & Fejes 2019, s. 275).
Det betyder alltså i vilken utsträckning forskningen undersöker det som faktiskt ska
undersökas och att en lämplig metod valts ut. Här menar Thornberg och Fejes att det är
lämpligt att ställa sig frågor om hur väl resultatet besvarar forskningsfrågan och hur pass
lämpad metoden är för studien. Inom forskning är det viktigt att ställa sig kritisk till hur pass
noggrann och systematisk man varit under forskningsprocessen. Enligt Thornberg och Fejes
(2019, s. 276) handlar det om studiens tillförlitlighet och trovärdighet. En annan väsentlig del
är också att studiens resultat och slutsatser ska vara välformulerade och tydligt förankrade i
empirin. För att kunna göra resultatet förståeligt har alla studiens exempel från materialet
valts ut med eftertanke och noggrannhet för att bidra till studiens trovärdighet och
tillförlitlighet.

11
 4. Resultat
I det här kapitlet presenteras studiens resultat genom exempel i form av textcitat och bilder
från läromedlen. Dessa exempel tolkas med utgångspunkt i uppvisad kulturell mångfald och
erbjudanden till transspråkande. Avslutningsvis redovisas en sammanställning av analysen
med presentation av likheter och skillnader mellan läromedlen.

4.1 Utformning
I den här delen beskrivs utformningen av läromedlen samt en kort beskrivning om författarna.

4.1.1 Språkutvecklande aktiviteter

Språkutvecklande aktiviteter är skriven av bland annat Elisabeth Frank som är fil. Dr i
pedagogik och lärarutbildare vid Lund universitet. Tidigare har hon arbetat som lärare i
lågstadiet och speciallärare. Den andra författaren är Katarina Herrlin som är lektor i didaktik
med inriktning läs och skriv vid Linneuniversitetet. Boken består av 85 sidor och innehåller
fyra kapitel. Den börjar med en inledning om varför man ska arbeta med språkutveckling,
vilka metoder som kan vara användbara och vilka gynnsamma miljöer som finns för
språkutveckling. Därefter följer fyra kapitel med dessa titlar: Att göra rum för samling, Att
göra rum för lek och spel, Att göra rum för berättande, skrivande och läsande, Att göra rum
för skapande. Avslutningsvis tillkommer det kopieringsunderlag och en matris med alla
aktiviteter. Detta läromedel består totalt av tio individuella uppgifter och 40 par – och
gruppuppgifter.

Figur 1. Framsidan av Språkutvecklande aktiviteter.

12
Bilden ovan visar framsidan av Språkutvecklande aktiviteter. Den är färgglad och ger uttryck
för en kombinerad praktisk och teoretisk undervisning. Då barnen har olika hudfärger kan det
tolkas som att vissa barn har en annan etnisk bakgrund en Sverige. Det kan således inkludera
flerspråkiga barn och skapa en norm för mångfald.

Baksidan är turkos med en svart text som ger en kort beskrivning om boken och dess innehåll.
På baksidan finns bilder med tillhörande text som presenterar författarna till boken.

4.1.2 Språkkraft
Språkkraft är författad av Tiia Ojala som är legitimerad lärare, fil. Mag i svenska som
andraspråk, läromedelsförfattare, legitimerad coach, föreläsare och vinnare av
läromedelsförfattarpris Lärkungen 2014. Boken omfattar 96 sidor och innehåller sex kapitel.
Kapitlen har följande titlar: Återberättande text, Förklarande text, Instruerande text,
Beskrivande text, Dikt, Berättande text. Varje kapitel har underrubriker med avsnitt.
Totalt består detta läromedel av 31 par – och gruppuppgifter och 61 individuella uppgifter.

Figur 2. Framsidan av Språkkraft.

Bilden visar framsidan av Språkkraft. På bilden finns det olika hälsningsfraser på svenska och
barnens kroppsuttryck möter läsaren. Det här kan vara tecken på ett välkommande och att

13
boken vill bjuda in läsaren till boken. Då barnen har olika hudfärger, så finns också ett
inbjudande till mångfald och likvärdighet.

Baksidan i Språkkraft är grön och består av en svart text som beskriver bokens handling.
Längst ned finns en bild på författaren med en tillhörande text.

4.2 Kulturell mångfald

I det här avsnittet redovisas resultatet som främst besvarar uppsatsens första frågeställning.
Detta görs med hjälp av exempel så som bilder och citat ur det empiriska materialet.

4.2.1 Språkutvecklande aktiviteter

I det här avsnittet presenteras resultatet av läromedlet Språkutvecklande aktiviteter.
Här följer två exempel från boken i form av bilder av hur mångfald skildras i undervisningen:

Figur 3. Mångfald i klassrummet. Figur 4. Mångfald i klassrummet.

I figur 3 visar Språkutvecklande aktiviteter (2018, s. 11) en bild av mångfald i undervisningen

med hjälp av att barnen på bilden har olika hudfärger. Att det finns barn med annan hudfärg
kan ses som tecken på flerspråkighet, vilket kan skapa inkludering och en normalitet av att det
finns flerspråkiga elever. I figur 4 (2018, s. 15) ges en likartad bild av hur en mångfald kan se
ut i ett klassrum. Det finns alltså markörer som visar att boken konstruerar mångfalden som
normalitet.

14
Här följer ett språkligt exempel där olika namn stavas, uttalas och refereras till:

Vilka vokaler finns det i namnet Amin? Hur låter namnet om vi byter ut vokalerna mot en annan
vokal?
Vem finns till höger om Ali? Vem finns till vänster om Tindra?
Hur många bokstäver finns det i namnet Liam? (Språkutvecklande aktiviteter, 2018, s. 24)

Det finns inga bilder på barnen i det här exemplet men Ali och Amin är utländska namn,
vilket kan tolkas som en normalisering av utländska namn. Det här är markörer på att boken
vill inkludera namn med olika ursprung och på så sätt inkludera alla elever.

Ett liknande exempel om namn finns på sidan 63. Här ska eleverna skriva med så kallad
”pärlskrift”. Här visas ett exempel:

Figur 5. Pärlskrift.

Precis som förra exemplet ger även figur 5 i Språkutvecklande aktiviteter (2018, s. 63)
indikationer genom namnet Ali på att det är normalt med utländska namn vilket öppnar upp
för en mångfald.

På sida 51 finns en aktivitet där eleverna ska söka svar på saker de inte vet men gärna vill få
svar på. Detta kan göras med hjälp av att söka svar från vuxna i hemmet eller på andra platser.
Här följer ett exempel ur uppgiften:

15
 Tillsammans kan ni sedan söka svar på funderingarna. Eleverna kan fråga hemma, fråga äldre
elever, söka svar på internet eller i böcker. (Språkutvecklande aktiviteter, 2018, s. 51)

I det här exemplet ges möjlighet till en kulturell mångfald. Det ger eleverna utrymme till att
själva få berätta och söka svar på frågor i samarbete med hemmet, vilket kan öppna upp för en
inkludering av mångfald.

Sammanfattningsvis finns det flera markörer som tyder på att Språkutvecklande aktiviteter
konstruerar en inklusion av kulturell mångfald. Detta visas genom bilder av barn med olika
hudfärger, utländska namn och hemmets betydelse i undervisningen betonas som viktig. Alla
dessa markörer är tecken på att boken konstruerar en inklusion av kulturell mångfald. Detta
visar sig med andra ord explicit i boken.

4.2.2 Språkkraft
I det här avsnittet presenteras resultatet av läromedlet Språkkraft.

Här följer ett exempel med en bild från inledningen i Språkkraft:

Figur 6. Skriv om dig själv.

I figur 6 visas en bild av en världskarta och elevens uppgift är att kryssa för vilket land den
kommer ifrån. Det här kan tolkas som att boken Språkkraft (2016, s. 3) konstruerar ett värde

16
för alla länder, vilket kan skapa inkludering och mångfald. Då elevens hemland belyses på det
här viset kan det också öka elevens självkänsla.

Nedan följer ett exempel från sidan 6 med en bild av olika familjekonstellationer:

Figur 7. Berätta om bilden.

Utifrån figur 7 i Språkkraft (2016, s. 6) är ingen familj den andra lik och det ger indikationer
på att boken försöker konstruera en normalitet av mångfald. Det finns markörer på att boken
vill öppna upp för en inkludering och skapa ett värde för alla människor oavsett hudfärg.

Här följer ett exempel med en aktivitet om en berättande text följt av frågor till texten. Här
följer ett exempel från den berättande texten:

Som liten bodde jag i Polen med min mamma, pappa, bror och syster. Det var roligt!
Sen hittade min mamma och pappa inget jobb i Polen. Det var jobbigt!
Därefter flyttade vi till Sverige. Det var svårt!
Nu bor jag i Stockholm. Jag går i skolan och har kompisar. Jag mår bra. Jag tycker om att spela
fotboll. (Språkkraft, 2016, s. 10)

I det här exemplet framställer boken hur det kan vara för barn att flytta från ett annat land.
Boken framställer det både som något positivt och som något utmanande. Det erbjuder
identifikation för elever med liknande upplevelser av migration. Det här kan ses som ett
tecken på att boken vill föra fram ett budskap om hur vårt samhälle ser ut idag och att
mångfalden är ett faktum. Det här kan alltså främja en inkludering av barn från andra länder.

17
Nedan visas ett exempel från sida 42 på en aktivet där eleven ska rita en väg till skolan:

Figur 8. Samiras väg till skolan.

I figur 8 i Språkkraft (2016, s. 42) ska eleven rita och berätta för en kompis om Samiras väg
till skolan. Flickans hudfärg och namn ger indikationer på att boken vill konstruera en bild av
utländsk bakgrund och öppna för en mångfald och inkludering.

På sida 53 finns en aktivitet där eleverna ska arbeta i par och ställa frågor. Här följer ett
exempel från uppgiften:
Fråga din kompis. Skriv svaren.
Fråga: vad är din favoritfärg?
Svar: Amirs favoritfärg är röd.
(Språkkraft, 2016, s. 53)

I det här exemplet finns en markör med namn som kan skapa inklusion, vilket också kan
främja värdet av alla namn oavsett härkomst. Genom att använda utländska namn som
exempel i läromedel kan det öppna upp för en mångfald i undervisningen bland annat genom
möjlighet till identifikation.

Sammanfattningsvis visar Språkkraft flera tecken på en inkluderande mångfald. Boken

konstruerar detta genom bilder på människor med olika hudfärger, utländska namn och en
betoning på hemlandet. Det finns tydliga tecken på att boken vill förmedla ett budskap om

18
värdet av alla människor oavsett hudfärg eller etnisk bakgrund. Därmed kan man säga att en
kulturell mångfald visar sig explicit i detta läromedel.

4.3 Erbjudanden för transspråkande

I det här avsnittet presenteras exempel som ska besvara uppsatsens andra frågeställning.

4.3.1 Språkutvecklande aktiviteter

På sidan 22 finns det en aktivitet som kallas ”Att göra rum för samling”. Denna aktivitet går
ut på att skapa samtalsämnen kring samlingen med eleverna. Här är ett exempel ur boken:

Figur 9. Att göra rum för samling.

I figur 9 konstruerar Språkutvecklande aktiviteter (2018, s. 22) en dialogisk aktivitet, vilket

kan ge utrymme för elever att kommunicera och lära av varandra. Genom dialogiska
aktiviteter kan eleverna även ges möjlighet till transspråkande.

19
På sidan 25 ska eleverna komma på ord och därefter diskuteras ordens betydelse i grupp.
Här kommer ett exempel från övningen:

- Samla eleverna i en ring så att alla ser varandra.

- Inled övningen med att låta eleverna komma med förslag på ord som beskriver känslor. Diskutera vad
orden betyder så att alla förstår. Samtidigt som eleverna ger förslag på ord så skriver du ner orden.
Därefter kan leken börja.
- Välj eller dra ett ord. Viska ordet till en elev. Eleven visar genom pantomim vilket ord det är. De andra
eleverna försöker gissa ordet.
- Samtala med eleverna om hur det kändes att agera och hur det var att gissa vilket ord det var. Var det
några av orden som var lätta/svåra att gissa?
(Språkutvecklande aktiviteter, 2018, s. 25)

Här betonas vikten av att beskriva vad orden betyder så att alla elever förstår.
I dessa situationer ges det möjlighet för flerspråkiga elever att förstå innebörden i ord och öka
sitt ordförråd. Det här kan öppna upp för en dialog, vilket kan ge möjligheter för
transspråkande.

På sidan 28 finns aktivitet där eleverna ska diskutera likheter och skillnader. En liknande
aktivet finns på sidan 48 där eleverna, tillsammans i par ska hämta olika föremål i naturen.
Sedan ska eleverna motivera varför de valt just dessa föremål. Nedanför visas exempel från
aktiviteterna:

Figur 10. Likheter och skillnader. Figur 11. Ordbygge i naturen.

Figur 10 i Språkutvecklande aktiviteter (2018, s. 28) visar hur eleverna ska lära sig att tala
med varandra om likheter och skillnader. Detta indikerar att boken vill förmedla att ett

20
dialogiskt samarbete är centralt i undervisningen. I figur 11 i Språkutvecklande aktiviteter
(2018, s. 48) finns liknande formuleringar om att eleverna ska arbeta tillsammans och
diskutera med varandra. Båda aktiviteterna kan öppna upp för en transspråkande
undervisning.

På sidan 41finns en aktivitet där eleverna ska arbeta med att ljuda bokstäver. Detta görs
genom att spela ett spel som heter bokstavsljudspelet. Nedan följer ett exempel:

Figur 12. Bokstavsljudspelet.

I figur 12 i Språkutvecklande aktiviteter (2018, s. 41) visas en aktivitet där eleverna ska arbeta
i par och spela ett bokstavsljudsspel. Här får eleverna möjlighet att föra dialog med varandra,
vilket kan öppna upp för transspråkande.

Sammanfattningsvis finns det flera markörer som tyder på att språket och dialogen är centrala
delar i undervisningen. Däremot står det ingenstans i boken ordagrant om transspråkande.
Men genom dialoger kan det öppna upp för eleverna att använda transspråkande. Därför
skulle man kunna säga att transspråkande visar sig implicit i detta läromedel.
Boken förmedlar en uppfattning om att använda en mer öppen och flexibel
undervisningsform. Till skillnad från en vanlig ”katederundervisning” där läraren har en
monolog med eleverna, finns det tecken som visar på en mer öppen och flexibel undervisning.

21
4.3.2 Språkkraft
Här visas två exempel på aktiviteter där eleverna ska arbeta tillsammans:

Figur 13. Skriv om en kompis. Figur 14. Att gå över gatan.

Utifrån figur 13 i Språkkraft (2016, s. 5) ska eleven intervjua en kompis om vilket land den
kommer ifrån. Det kan vara en markör för en dialogvänlig uppgift och som kan främja
transspråkande. I figur 14 i Språkkraft (2016, s. 55) finns det liknande tecken på en dialogisk
uppgift och som kan ge möjlighet för eleverna att använda transspråkande.

22
På sidan 72–73 finns det en aktivitet där eleven ska arbeta tillsammans i par och berätta om
vad som är bra mat. Här följer ett exempel:

Figur 15. Bra mat för din kropp.

Figur 15 i Språkkraft (2016, s. 72–73) visas en aktivitet där eleven inledningsvis ska arbeta
själv genom att dra streck till livsmedel som är bra för kroppen. Därefter ska eleven berätta
för sin kompis. Då den här uppgiften syftar till att arbeta enskilt och i par, skulle det kunna
erbjuda tillfälle till transspråkande i undervisningen.

På sidan 92–93 ska eleverna skriva en saga tillsammans med en kompis. Här är ett exempel ur
boken:

Figur 16. Planera en saga.

23
I figur 16 i Språkkraft (2016, s. 92–93) konstrueras en dialogisk uppgift genom att eleverna
tillsammans ska skriva en saga. Med en sådan här uppgift kan eleverna i förekommande fall
arbeta med transspråkande.

Sammanfattningsvis kan man säga att erbjudanden till transspråkande framkommer implicit i
detta läromedel. Det finns flera indikationer på att dialogen bör ta en stor plats i
undervisningen. Genom dialogen skulle eleverna kunna erbjudas transspråkande.

4.4 Sammanfattande jämförelser

I båda läromedlen förekommer det bilder på människor med olika hudfärg och det
förekommer också utländska namn. Det finns även en betoning på hemmet som en viktig del i
undervisningen. Alla dessa markörer tyder på att läromedlen öppnar upp och främjar en
mångfald. Dock skiljer sig läromedlen åt eftersom i Språkkraft benämns länder med namn,
vilket det inte gör i Språkutvecklande aktiviteter. Ett exempel i Språkkraft är att Polen
benämns som en pojkes hemland. Det här förekommer inte i Språkutvecklande aktiveter.

När det gäller konstruktionen av uppgifterna skiljer sig läromedlen också åt. I
Språkutvecklande aktiviteter förekommer det främst gruppuppgifter, vilket skulle kunna tyda
på att gruppen ses som central i undervisningen. I jämförelse med Språkkraft finns istället en
betoning på individen, vilket skulle kunna ses som centralt för undervisningen. Det
förekommer vissa aktiviteter i grupp, men då främst i par. I Språkutvecklande aktiviteter är
uppgifterna utformade för mer praktiskt arbete. Exempel på det är när eleverna i par ska leta
på olika föremål utomhus och därefter diskutera innebörden av föremålen och dess betydelse.
Detta förekommer inte i lika stor utsträckning i Språkkraft.

När det gäller vilka transspråkande möjligheter som finns i läromedlen förekommer det inga
explicita aktiviteter för detta, vilket kan ses som en likhet. Däremot påträffas olika uppgifter
som läraren skulle kunna anpassa till en transspråkande undervisning. Exempel på det är
främst aktiviteter där det förekommer dialoger och gruppuppgifter. Detta skulle alltså kunna
främja en transspråkande undervisning.

Sammanfattningsvis kan man säga att båda läromedlens inklusion av mångfald visar sig
explicit. När det gäller transspråkande förekommer det endast implicit i båda läromedlen.

24
Det som främst skiljer läromedlen åt är hur uppgifterna är utformade, samt att det finns en
större betoning på individen i Språkkraft medan gruppen och kollektivet ses som centralt i
Språkutvecklande aktiviteter.

25
 5. Diskussion
Det här kapitlet av uppsatsen innehåller fyra avsnitt som diskuterar analysens resultat med
hjälp av studiens bakgrund och teori. Uppsatsens frågor kommer att diskuteras var för sig och
sedan avslutas med en sammanfattande diskussion.

5.1 Hur ser inkluderingen ut för flerspråkiga elever ut i läromedlen?

Utifrån resultatet av analysen förekommer det markörer för inklusion av mångfald hos båda
läromedlen. Reichenberg (2019, s. 1–2) nämner detta som en central del att uppmärksamma
hos ett läromedel. I de två läromedel som analyseras framkommer detta i form av bilder på
människor med olika hudfärger, utländska namn och genom att hemlandet betonas som en
viktig del i undervisningen. Det går alltså och säga att mångfalden visar sig explicit i båda
läromedlen, vilket kan ses som en styrka hos läromedlen och få stöd av uppsatsens teori.
Enligt Säljö (2017, s. 251) är nämligen en av utgångspunkterna i den sociokulturella teorin
just mångfald.

Enligt studiens empiriska resultat utrycks mångfalden dock på olika sätt i de två analyserade
läromedlen. Det gör det svårare att säga vilken lärobok som är bättre eller sämre när det gäller
inkluderingen av mångfald. Det är också svårt att svara på vilket läromedel som skulle vara
lämpligast i ett flerspråkigt klassrum. Däremot visar resultatet att läroboken Språkkraft
nämner länder vid namn och detta förekommer inte i Språkutvecklande aktiviteter. Detta
skulle därför kunna ses som en extra betoning på inkluderingen av mångfald jämfört med
Språkutvecklande aktiviteter. Här blir givetvis lärares kunskaper och attityder viktiga i fråga
om hur läromedlen kan användas. Cummins (2017, s.14–17) menar att globalisering och
befolkningsrörligeten har påverkat skolans undervisningssituation. Vaisch (2019, s. 288)
menar även att den så kallade supermångfalden kan bli utmanande för lärare. Detta kan bli
problematiskt om läraren inte har den kunskap som krävs för att bemöta flerspråkiga elever.
Därför blir frågor om hur man kan åstadkomma en inklusion av mångfald i klassrummet
viktiga och det gäller även val av läromedel.

26
 5.2 Vilka erbjudanden för transspråkande finns för flerspråkiga elever i
läromedlen?
I resultatet nämns inte transspråkande som pedagogisk metod i något av läromedlen. Enligt
Svensson (2017, s. 43–44) är transspråkande ett relativt nytt begrepp och det skulle kunna
vara en av orsakerna till att det inte nämns i läromedlen. Det här är samtidigt också
anmärkningsvärt eftersom läromedlen är framtagna för språkutveckling och nyanlända elever.
Däremot visar resultaten att dialogen är centralt i båda läromedlen, vilket skulle kunna
erbjuda elever och använda transspråkande i undervisningen. Att dialogen är en viktig
utgångspunkt stöds också av den sociokulturella teorin (Säljö 2017, s. 261–262).

Det är samtidigt en brist att det inte finns något explicit erbjudande till transspråkande
aktiviteter i läromedlen. Svensson (2017, s. 44) menar nämligen att om elever får arbeta
växelvis med språken, så gynnar det lärandet och stärker elevernas kunskapsutveckling. I
likhet med Svensson menar Duarte (2016, s.163) att utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan
eleverna lära av varandra genom att använda transspråkande i undervisningen. Som tidigare
nämnts fanns det implicita möjligheter till transspråkande i båda läromedlen. Det krävs dock
att läraren har kunskaper om transspråkande, men som Svensson skriver (2020, s. 44–45) är
inte alltid detta självklart och ofta finns det bristande kunskaper hos lärare när det gäller
transspråkande. Vidare menar Englund (2011, s. 283) att det inte alltid är läromedlets innehåll
som är det primära i undervisningen, det handlar också om lärarens kompetens och
skicklighet.

5.3 Vilka skillnader och likheter uppvisar läromedlen?

Resultatet visar på att det finns både skillnader och likheter hos läroböckerna. Detta visade sig
främst hos uppgifternas konstruktion. Resultatet visar nämligen att i Språkutvecklande
aktiviteter fanns det fler uppgifter som skulle göras i grupp eller tillsammans i par. Mer
specifikt bestod läromedlet av tio individuella uppgifter och 40 gruppuppgifter. Jämfört med
Språkkraft som bestod av 31 gruppuppgifter och 61 individuella uppgifter. I
Språkutvecklande aktiviteter ges alltså eleverna större möjlighet att arbeta tillsammans och på
så sätt kunna utvecklas och lära av varandra. Det fanns specifikt en uppgift på sidan 25 där
eleverna fick möjlighet att diskutera ordens betydelse. Det här skulle därmed kunna ses
utifrån ett sociokulturellt perspektiv där det sociala samspelet är en avgörande faktor för
lärandet (Säljö, 2017, s. 261–262). Att diskutera ord mer ingående skapar också möjlighet för

27
läraren och avgöra var i den proximala utvecklingszonen som eleverna befinner sig i och på så
sätt mer effektivt hjälpa de framåt i sitt lärande (Säljö, 2017, s. 260–261).

Dessa möjligheter var inte lika uttalande i Språkkraft men det fanns uppgifter där eleverna
skulle arbeta i par och berätta eller diskutera specifika ämnen för en klasskamrat. Att
diskussioner är viktiga stöds också av den sociokulturella teorin som betonar betydelsen av
språket som ett viktigt medierande verktyg för lärande (Säljö, 2017, s. 253–254).

Däremot betonar Språkkraft individen mer jämfört med Språkutvecklande aktiviteter, där
gruppen sågs som central. Det fanns alltså fler individuella uppgifter i Språkkraft och mer
uppgifter i grupp i Språkutvecklande aktiviteter. För att göra undervisningen begriplig för alla
elever oavsett språklig bakgrund kan multimodalitet bli viktigt för undervisningen, inte minst
i den individbaserade undervisningen där talspråklig mediering och stöttning i
gruppdiskussioner kanske inte är lika förekommande. Precis som Danielsson (2017, s, 1–2)
skriver är det också främst i de yngre åldrarna som förekomsten av olika multimodaliteter är
viktiga för meningsskapande i undervisningen. Här betonar även García och Wei (2018, s.
52–53) att transspråkande innefattar alla meningsskapande modaliteter. I båda läromedlen
finns det stöd i form av illustrationer som gör texten mer lättillgänglig för eleverna. Däremot
förekommer detta i större utsträckning i Språkkraft jämfört med Språkutvecklande aktiviteter.
Detta kan också ha att göra med att individen ses som mer central i Språkkraft jämfört med
Språkutvecklande aktiviteter.
Danielsson (2017, s. 1–2) menar också att multimodaliteter bör ses som verktyg för
människan att kommunicera med andra. Utifrån ett individperspektiv blir därför dessa
modaliteter viktiga för att utveckla lärandet hos flerspråkiga elever.

5.4 Sammanfattande slutsatser

Syftet med den här uppsatsen var att undersöka hur inkluderingen ser ut och vilka
meningserbjudande som finns för flerspråkiga elever i läromedel. Denna studie avser att bidra
till en ökad förståelse för flerspråkighet och transspråkande och hur dessa kan användas i
undervisningen. Då dagens skola till stor del präglas av en kulturell mångfald är det precis
som Reichenberg (2019, s. 1–2) påpekar mycket viktigt att uppmärksamma hur elever
inkluderas i läromedel och på vilket sätt de beskrivs och framställs. Utifrån den här

28
läromedelsanalysen kan man konstatera att båda läromedlen uppvisar en inklusion av kulturell
mångfald på ett explicit vis, vilket är gynnsamt för flerspråkiga elever.

När det gäller erbjudanden för transspråkande visar det sig endast implicit i båda läromedlen.
Det finns alltså inget specifikt uttalat om transspråkande som arbetssätt, vilket kan påverka
undervisningen. Som nämnts tidigare beskriver Duarte (2016, s. 151) att det finns brister hos
lärare och i undervisningen när det gäller transspråkande som arbetssätt. Trots att båda
läromedlen implicit ger möjligheter till transspråkande är det svårt att avgöra om lärare
kommer att tillämpa det i undervisningen eller inte. Det skulle också kunna betyda att ett
explicit framförhållande av transspråkande som arbetssätt skulle påminna och stödja lärare i
deras användning av läromedlen, vilket också är i linje med som sägs av Svensson (2020, s.
68) om att det krävs ett långsiktigt arbete för att utveckla och befästa kunskaper om
transspråkande.

Som det nämndes i inledningen är Sverige ett land där ungefär 20% av befolkningen är
utlandsfödda. I en yrkesroll som framtida lärare kommer man med all säkerhet att möta en
kulturell mångfald och flerspråkiga elever, vilket förutsätter goda kunskaper i hur man ska
bemöta flerspråkiga elever. En insikt som vuxit fram under arbetet med den här uppsatsen är
att det kan vara svårt att välja ut rätt sorts läromedel och att det krävs ingående kunskaper om
läromedel.

5.5 Förslag på vidare forskning

För att följa upp denna studie, så skulle det vara intressant att undersöka hur läromedlen
används i praktiken. Detta skulle kunna göras i form av observationer i klassrummet och
intervjuer av lärare och elever. Det skulle också vara intressant och göra detta över en längre
tidsram och se hur utvecklingen blir hos både lärare och elever.

29
 6. Referenser
Ammert, Niklas (2011). Om läroböcker och studiet av dem. I Ammert, Niklas. (red.) Att
spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Kap 1, s. 25–
38.

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan Stockholm: Liber.

Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid.

Stockholm: Natur & Kultur.

Danielsson, Kristina (2017). Att möta och tolka multimodala texter. Växjö: Linnéuniversitetet.
Stockholm: Skolverket. Modul: Från vardagsspråk till ämnesspråk, åk F-9.
Del 6: Att möta multimodala texter.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Förskoleklass/029-
vardagssprak-
amnessprak/del_06/Material/Flik/Del_06_MomentA/Artiklar/M29_Gr_06A_01_mota.docx
(Hämtad 2022-04-04).

Duarte, Joana. (2019). Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach.

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism Vol: 22:2, 150-164, DOI:
10.1080/13670050.2016.1231774.

Englund, Boel (2011). Vad gör läroböcker? I Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla
världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Kap 13, s. 279–291.

García, Ofelia och Li, Wei (2018). Translanguaging: flerspråkighet som resurs i lärandet.
Stockholm: Natur och kultur.

Jonsson, Carla (2020). Transspråkande i ett flerspråkigt och interkulturellt klassrum.

Stockholm: Umeå universitet och Stockholms universitet. Stockholm: Skolverket. Moderna
språk – grundskola åk 6–9, gymnasieskola och vuxenutbildning. Modul: språk och
interkulturalitet
Del 3: Transspråkande.

30
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1a-moderna-sprak/Grundskola/912-Sprak-
och-
interkulturalitet/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M3_GRGYVX_03A_01_fle
rspråkigt.docx (Hämtad 2022-04-04).

Lindgren, Simon (2014). Kvalitativ analys. I Hjerm, Mikael, Lindgren, Simon & Nilsson,
Marco. Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. 2., [utök. och uppdaterade] uppl.
Malmö: Gleerup. Kap 2, s. 29–41.

Martìnez Roldàn, Carmen Maria (2015). Translanguaging Practices as Mobilization of

Linguistic Resources in a Spanish/English Bilingual After-School Program: An Analysis of
Contradictions, International Multilingual Research Journal, 9:1, 43-58, DOI:
10.1080/19313152.2014.982442!

Reichenberg, Monica (2019). Att välja läromedel för en inkluderande språk-, läs- och
skrivundervisning. Göteborg: Göteborgs universitet. Stockholm: Skolverket. Modul: Tilltro,
läsning och demokrati. Del 5: Att välja läromedel.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundsärskola/039-tilltro-
lasning-demokrati/del_05/Material/Flik/Del_05_MomentA/Artiklar/M39_grsar-
gysar_05A_01_laromedel.docx (Hämtad 2022-04-08).

SCB, Statistikmyndigheten. (2022). Utrikes födda i Sverige.

https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/utrikes-fodda/
(Hämtad 2022-04-09).

Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet. Kursplan i

svenska 2022. Tillämpas hösten 2022. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.645f1c0e17821f1d15c2d99/1632772274017/Svenska
.pdf (Hämtad 2022-04-07).

Svensson, Ann-Christine (2011). Hur används läroboken? I Ammert, Niklas (red.) Att spegla
världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Kap 14, s. 295–314.

31
Svensson, Gudrun (2017). Transspråkande i praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.

Svensson, Gudrun (2020). Möjligheter och utmaningar – lärares uppfattningar av

flerspråkighet och transspråkande. HumaNetten. 2021-01-22.
https://open.lnu.se/index.php/hn/article/view/2770/2401 (Hämtad 2022-04-4).

Säljö, Roger (2017). Den lärande människan – Teoretiska traditioner

I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning. Fjärde
utgåvan, reviderad Stockholm: Natur & Kultur. Kap 7, s, 251–264.

Thornberg, Robert och Fejes, Andreas (2019). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa
studier. I Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. Upplaga 3
Stockholm: Liber. Kap 14, s. 273–296.

Vaish, Viniti (2019). Challenges and directions in implementing translanguaging pedagogy

for low achieving students. Classroom Discourse Vol: 10:3-4, 274-289, DOI:
10.1080/19463014.2019.1628790.

Wedin, Pär (2019). Kvalitativ textanalys. I Fejes, Andreas och Thornberg, Robert
(red.) Handbok i kvalitativ analys. Upplaga 3 Stockholm: Liber. Kap 10, s. 193–206.

Wedin, Åsa (2017). Flerspråkighet som resurs för lärande. I Wedin, Åsa (red.) Språklig
mångfald i klassrummet. Stockholm: Lärarförlaget. S, 19–32.

Undersökt material

Ojala, Tiia (2016). Språkkraft: svenska för nyanlända. Åk 1–3. Malmö: Gleerups

Herrlin, Katarina & Frank, Elisabeth (2018). Språkutvecklande aktiviteter: en idébank.

Stockholm: Natur & Kultur

32