‫الجامعة اإلسالمية _غزة‬

‫كلية التربية‬

‫قسم التعليم األساسي‬

‫بحث تخرج بعنوان‬

‫" واقع وتوظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين"‬

‫اعـــــــــــــداد الباحثـــــــــــــــــــــات‪:‬‬

‫نور جمال زعرب‬ ‫سجال عبد اهلل أبو مصطفى‬

‫شروق حسن أبو غالى‬

‫اشـــــــــــــــــــــــراف ‪:‬‬

‫د‪.‬محمد عثمان االغا‬

‫‪2023‬‬

‫‪1‬‬
 ‫َّل‬
‫(َيْر َفِع ال ُه‬

‫﷽ اهلل الرحمن الرحيم‬

‫(َيْر َفِع الَّلُه اَّلِذ يَن آَم ُنوا ِم ْنُك ْم َو اَّلِذ يَن ُأوُتوا اْلِع ْلَم َد َر َج اٍت َو الَّلُه ِبَم ا َتْع َم ُلوَن َخ ِبيٌر )‪.‬‬

‫سورة المجادلة آية ‪."11‬‬

‫‪2‬‬
 ‫االهــــــداء‬
‫وصلت رحلتنا الجامعية إلى نهايتها بعد تعب ومشَّقة‪..‬‬

‫وها نحن ذا نختم بحث تخُّر جنا بكل هَّم ة ونشاط‪،‬‬

‫وأمتُّن لكل من كان له فضل في مسيرتنا‪،‬‬

‫وساعدنا ولو باليسير‪،‬‬

‫األبوين‪ ،‬واألهل‪ ،‬واألصدقاء‪ ،‬واألساتذة الُم بَّج لين‪..‬‬

‫أنهديكم بحث تخُّر جنا‬

‫الباحثات‪..‬‬

‫‪3‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‪ ،‬والحمد هلل رب العالمين‪ ،‬والصالة والسالم على خاتم النبيين والمرسلين سيدنا‬
‫محَّم د وعلى آله وصحبه أجمعين‪ ،‬أما بعد … فإَّن من نعم اهلل تعالى علَّي أْن مَّن علَّينا بإتقان هذا‬
‫‪.‬العمل بفضِلِه وكرِم ِه ‪ ،‬فجزاُه خي ا على ما أوالِن ي من ِن ِمِه‬
‫ْع‬ ‫ًر‬

‫كذلك نوُّد أْن أنْظِه َر امتناِن نا لُك ِّل َم ْن ساَنَد ِن ا وأعاَنِن ا في إْتمام هذا المشروع‪ ،‬وأوُلُهم أستاُذ رسالِت ي‬
‫فضيلة األستاذ الدكتور‪ /‬محمد عثمان االغا‪ .‬الذي كان َلطًفا بقبول إشراِفه على بحثنا‪ ،‬وكان دائًبا‬
‫في توجيهاٍت قويٍة إلثراء هذا البحث‪ ،‬فقد استفدنا من خبرِته في هذا المجال‪ ،‬وأستفاد من حكمِته‬
‫‪.‬في التعاُم ل مع طالب العْلم‬

‫فجزى اهلل خيًر ا ألستاذنا‬

‫الموقر حفظة اهلل تعالى‬

‫كذلك نشكر جامعة اإلسالمية ‪ .‬التي منحتني فرصة الدراسة في كلية التربية والتي زودتنا بالموارد‬
‫‪..‬والمرافق الالزمة إلنجاز هذا البحث‬

‫‪ .‬وأشكر كل من ساهم في تطوير هذه الجامعة وتحسين جودتها‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل األول ( اإلطار العام للدراسة )‬

‫المقدمـــــــــة‬ ‫*‬

‫* مشكلة الدراسة‬

‫*اهداف الدراسة‬

‫* أهمية الدراسة‬

‫*فروض الدراسة‬

‫*حدود الدراسة‬

‫مصطلحات الدراسة*‬

‫‪5‬‬
 ‫المقدمــــــــــة‬
‫إن التفكير لدى األطف‪-‬ال يس‪-‬اعد على االرتق‪-‬اء عق‪-‬ول األطف‪-‬ال و ارتق‪-‬اء المجتم‪-‬ع ويس‪-‬اعده على التط‪-‬وير‬
‫ولذلك أصبحت الشعوب اكثر حرصًا على التعليم لتتيح لهم الفرص لبناء مجتمع صناعي ومثقف ‪.‬‬

‫لق ‪--‬د ك ‪--‬ان للعلم والتعلم مك ‪--‬ان الص ‪--‬دارة في ش‪- -‬ريعة اإلس ‪--‬الم‪ ،‬فهي لم تكت‪ِ- -‬ف بجع ‪--‬ل التعلم أم ‪ً -‬ا‬
‫‪-‬ر متروك ‪--‬ا‬
‫لمشيئة الفرد‪ ،‬يكون المرء مخي ار فيه‪ ،‬إو نما جعلت من‪-‬ه فريض‪--‬ة‪ ،‬أي واجب‪ً-‬ا مفروض‪ً-‬ا عليه؛ مم‪-‬ا يع‪-‬ني أن‬
‫اإلسالم عرف فكرة التعليم اإللزامي قبل عصرنا الحالي‪ ،‬فقد أمر اإلسالم بالعمل بفريض‪-‬ة العلم من ِق ب‪-‬ل‬
‫الجميع‪ ،‬قال تعالى ‪َ(:‬فاْع َلْم َأَّنُه اَل ِإَلَه ِإاَّل الَّلُه َو اْس َتْغ ِفْر ِلَذ نِبَك ) (‪:19‬محمد)‪.‬‬

‫وقامت المؤسس‪-‬ات التربوية على تق‪-‬دم والتط‪-‬ور في كيفية التعليم وذل‪-‬ك قامت بتوجيه المعلمين وخاص‪-‬ة‬
‫معلمين المرحلة األساس‪--‬ية على اس‪--‬تخدام االس‪--‬تراتيجيات التعلم النش‪--‬ط‪ ،‬ال‪--‬تي تس‪--‬اعد المعلم على وص‪--‬ول‬
‫المعلومات بشكل بسيط وسلس وبدون أي تعقيد ومن االستراتيجيات التعلم النشط التعلم باللعب ‪.‬‬

‫التعلم بــاللعب هي اس ‪--‬تراتيجية نش ‪--‬طة وفعال ‪--‬ة يق ‪--‬وم به ‪--‬ا األطف ‪--‬ال المتعلمين لتحقيق األه ‪--‬داف التعليمية‬
‫ولتعديل الس‪-‬لوك ‪ ،‬وتك‪-‬ون موجه‪-‬ه ومس‪-‬لية وترفيهية لألطف‪-‬ال وتس‪-‬اعد على اكتس‪-‬اب المه‪-‬ارات والمع‪-‬ارف‬
‫المفيدة ‪.‬‬

‫يعرف اللعب بأن‪--‬ه نش‪--‬اط موج‪--‬ه يق‪--‬وم ب‪--‬ه األطف‪--‬ال لتنمية س‪--‬لوكهم وقدراتهم العقلية والجس‪--‬مية والوجدانية‬
‫ويحق‪-‬ق في نفس ال‪--‬وقت المتع‪--‬ة والتس‪--‬لية وأس‪--‬لوب التعلم ب‪--‬اللعب ه‪--‬و اس‪--‬تغالل أنش‪--‬طة اللعب في اكتس‪--‬اب‬
‫المعرفة وتقريب مبادئ العلم لألطفال وتوسيع آفاقهم ‪ ،‬وبكلمات أخ‪--‬رى يمكن تعريف ه‪--‬ذا األس‪--‬لوب بأن‪--‬ه‬
‫ن‪--‬وع من األنش‪--‬طة له‪--‬ا مجموع‪--‬ة من الق‪-‬وانين ال‪--‬تي تنظم س‪--‬ير اللعب وع‪--‬ادة م‪--‬ا يش‪--‬ترك فيه اثن‪--‬ان أو أآث‪--‬ر‬
‫للوصول الى أهداف مسبقة التحديد ويدخل في هذا األسلوب عنصر المنافسة وعنص‪--‬ر الص‪--‬دفة وينتهي‬
‫" جهينة ‪" 2009،‬‬ ‫اللعب بفوز أحد الفريقين‪.‬‬

‫تع‪-- -‬د إس‪-- -‬تراتيجية الت‪-- -‬دريس ذات أهمية للمعلم تس‪-- -‬اعده في الت‪-- -‬دريس توص‪-- -‬ف بأنه‪-- -‬ا معق‪-- -‬دة وعناص‪-- -‬رها‬
‫مترابط‪--‬ة ومتداخلة م‪--‬ع بعض‪--‬ها بعض‪ ،‬إذ إن ك‪--‬ل خط‪--‬وة تت‪--‬أثر فيم‪--‬ا قبله‪--‬ا وت‪--‬ؤثر فيم‪--‬ا بع‪--‬دها‪ ,‬ويرى أن‬
‫اس ‪--‬تراتيجيات الت ‪--‬دريس القائم ‪--‬ة على التعلم ب ‪--‬اللعب له ‪--‬ا دور كب ‪--‬ير فع ‪--‬ال في تعلم في تش ‪--‬كيل شخص‪---‬ية‬
‫المتعلم بأبعاده‪--‬ا المختلف‪--‬ة‪ ،‬ل‪--‬ذلك فإن األلع‪--‬اب التعليمية ت‪--‬ؤدي دو ار الطف‪--‬ل م‪--‬تى أحس‪--‬ن تخطيط اللع‪--‬اب‬
‫(الصمادي‪.(2010 ،‬‬ ‫وتنظيمها واالشراف عليها‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫استراتيجية التدريس النشط تنير له طريق له يخطو بنفسه خطوات محسوبة تقود الي تحقيق الهدف‬
‫تجعل الطالب المحرك هو المحرك األساسي للعملية التعليمية ‪.‬‬

‫وتتن‪--‬وع اس‪--‬تراتيجيات الت‪--‬دريس وه‪--‬ذا التن‪--‬وع يعتم‪--‬د على م‪--‬ا يراه المعلم مناس‪--‬بة للم‪--‬ادة التدريس‪--‬ية وطبيعته‪--‬ا‪،‬‬
‫باإلض‪--‬افة إلى خ‪--‬برة المعلم في مج‪--‬ال الت‪--‬دريس والف‪--‬روق الفردية بين المتعلمين والبيئ‪--‬ة الص‪--‬فية‪ ،‬لكن في‬
‫)الحريري‪.)2010،‬‬ ‫النهاية تهدف جميعها إلى الوصول إلى تحقيق األهداف المنشودة من العملية التعليمية‬

‫ويستطيع األطفال من خالل اللعب أن يخبرونا بما يفك‪-‬رون ب‪-‬ه وم‪-‬ا يش‪-‬عرون ب‪-‬ه أيض‪--‬ا‪ ،‬وذل‪-‬ك من خالل‬
‫اللعب التم‪--‬ثيلي الح‪--‬ر واس‪--‬تعمالهم للكث‪--‬ير من األلع‪--‬اب مث‪--‬ل‪ :‬ال‪--‬دمى‪ ،‬والمكعب‪--‬ات‪ ،‬واألل ‪-‬وان‪ ،‬والصلص‪--‬ال‬
‫وغيرها‪ .‬كما يسهم اللعب في تش‪--‬كيل شخص‪--‬ية األطف‪-‬ال‪ ،‬وتس‪--‬هيل إيص‪--‬ال المعلوم‪--‬ات إليهم‪ ،‬ويع‪--‬د اللعب‬
‫(بدير‪.) 2008،‬‬ ‫طريقة عالجية يلجأ إليها التربويون لحل الكثير من مشكالت الطلبة السلوكية‬

‫وأكدت البحوث التربوية أن األطفال كثي ار ما يخبروننا بما يفك‪--‬رون فيه وم‪--‬ا يش‪--‬عرون ب‪--‬ه من خالل لعبهم‬
‫التم‪--‬ثيلي الح‪--‬ر واس‪--‬تعمالهم للدمى والمكعب‪--‬ات واالل ‪-‬وان والصلص‪--‬ال وغيره‪--‬ا ويعت‪--‬بر اللعب وس‪--‬يطا تربويا‬
‫يعم ‪--‬ل بدرج ‪--‬ة كب ‪--‬يرة على تش ‪--‬كيل شخص ‪--‬ية الطف‪--‬ل بأبعاده ‪--‬ا المختلف‪--‬ة وهك ‪--‬ذا فإن األلع ‪--‬اب العلمية م ‪--‬تى‬
‫أحس‪---‬ن تخطيطه‪---‬ا وتنظيمه‪---‬ا واإلش ‪--‬راف عليه‪---‬ا ت‪---‬ؤدي دو ار فع‪---‬اال في تنظيم التعلم وقد أثبتت الد ارس‪---‬ات‬
‫التربوية القيم‪-- -‬ة الكب‪-- -‬يرة للعب في اكتس‪-- -‬اب المعرفة ومه‪-- -‬ارات التوص‪-- -‬ل إليه‪-- -‬ا إذا م‪-- -‬ا أحس‪-- -‬ن اس‪-- -‬تغالله‬
‫(الجبالي ‪. ) 2006،‬‬ ‫وتنظيمه‪.‬‬

‫ومن خالل االطالع على الجهود السابقة فقد توصلت دراسة (السالمة ‪) 2008‬إلى أن المعلمين يستخدمون‬
‫االلعاب التعليمية بدرجة متوسطة وبرر المعلمون عدم استخدام االلعاب التعليمية بالعديد من المعوقات‬
‫تكمن أهمه ‪--‬ا في المنهج والبيئ ‪--‬ة التعليمية وك ‪--‬ذلك التجه ‪--‬يزات و التقنيات التربوية والمعلم نفس ‪--‬ه واإلدارة‬
‫(الطمان ‪.( 93 , 2004 ,‬‬ ‫المدرسية‬

‫وعدم ت‪-‬وفر ال‪-‬برامج التدريبية المقدم‪-‬ة للمعلم في مج‪-‬ال األلع‪-‬اب التعليمية وغيره‪-‬ا من المعوقات كم‪-‬ا أن‬
‫برامج إعداد معلم المرحلة االبتدائية ال تقدم له فكرة استخدام األلعاب التعليمية بشكل مناسب في كليات‬
‫إع‪--‬داد المعلمين وكليات التربية وهي المع‪--‬ني األول بإع‪--‬داد المعلم حيث تق‪--‬دم بش‪--‬كل نظ‪--‬ري يفق‪--‬د المعلم‬
‫الممارس ‪--‬ة والتمكين من اس ‪--‬تخدام األلع ‪--‬اب التعليمية‪ ،‬ل ‪--‬ذا فإن قض ‪--‬ية إع‪--‬داد المعلم وتدريب ‪--‬ه من القض ‪--‬ايا‬
‫ال‪--‬تي ش‪--‬غلت واال ت‪-‬زال تش‪--‬غل المهتمين بالعملية التربوية والتعليمية‪ ،‬و ذل‪--‬ك لإليم‪--‬ان بأهمية ال‪--‬دور ال‪--‬ذي‬
‫يق ‪--‬وم ب ‪--‬ه المعلم في االرتق ‪--‬اء بمس ‪--‬توى العملية التعليمية‪ ،‬ومن ثم فق ‪--‬د ظه ‪--‬رت اتجاه ‪--‬ات كث ‪--‬يرة في ه ‪--‬ذا‬
‫المجال ته‪-‬دف جميعه‪-‬ا إلى تحس‪-‬ين ب‪-‬رامج إع‪-‬داد المعلم مث‪-‬ل‪ :‬التعليم الم‪-‬برمج‪ ،‬والت‪-‬دريس المص‪-‬غر‪ ،‬كم‪-‬ا‬

‫‪7‬‬
‫ظه‪--‬رت فك‪-‬رة الكفايات واألداة إلى غ‪--‬ير ذل‪--‬ك من األفك‪--‬ار ال‪--‬تي تم وض‪--‬عها موض‪--‬ع التج‪-‬ريب والممارس‪--‬ة‪،‬‬
‫ولق‪-- -‬د أص‪-- -‬بح االتج‪-- -‬اه نح‪-- -‬و ال‪-- -‬برامج التعليمية القائم‪-- -‬ة على الكفايات واألداة يحظى باهتم‪-- -‬ام كب‪-- -‬ير من‬
‫المؤسسات التعليمة‪ ،‬إو ن برامج الكفايات تعد من أفض‪-‬ل الحلول المش‪-‬كلة تحديد الف‪-‬رد الفع‪-‬ال‪ ،‬و إع‪-‬داده‬
‫وأن ه ‪--‬ذه ال ‪--‬برامج يفعله طبق ‪--‬ا ألعلى المس ‪--‬تويات في مجال ‪--‬ه‪ ،‬على تعكس بش ‪--‬كل واقعي م ‪--‬ا يفعله الف ‪--‬رد‬
‫حقيق‪--‬ة وم‪--‬ا ينبغي أن أنه‪--‬ا تحت‪--‬اج تق‪--‬ويم يعتم‪--‬د على س‪--‬لوك المتعلم أك‪--‬ثر من اعتم‪--‬اده على س‪--‬لوك المعلم‬
‫(الحجاج‪.( 10 2008,،,‬‬

‫إن عوام ‪--‬ل نج ‪--‬اح اس ‪--‬تخدام األلع ‪--‬اب التعليمية في عملية الت ‪--‬دريس تعتم ‪--‬د على تهيئ ‪--‬ة البيئ ‪--‬ة التعليمية‬
‫وتوفير األلع‪-‬اب وتض‪--‬مين المنهج له‪-‬ذه األلع‪-‬اب والتش‪-‬جيع المباش‪-‬ر من قب‪-‬ل المش‪-‬رفين وم‪-‬ديري الم‪-‬دارس‬
‫وتدريب المعلمين على كيفية استخدام األلعاب وحسن اختيارها وتنفيذها التنفيذ الجيد‪.‬‬

‫ويؤك ‪--‬د الحيلة‪" ،‬أن ع ‪--‬دم وض ‪--‬وح اله ‪--‬دف من اس ‪--‬تخدام األلع ‪--‬اب التعليمية بالنس ‪--‬بة للمعلم تجع ‪--‬ل عملية‬
‫اختيار ه ‪--‬ذه األلع ‪--‬اب واالس ‪--‬تفادة منه ‪--‬ا بالدرج ‪--‬ة المطلوب ‪--‬ة عقيم ‪--‬ة"‪ ،‬ل ‪--‬ذا فالواجب أن يتم تنظيم اس ‪--‬تخدام‬
‫األلعاب التعليمية وتحديد مع‪-‬ايير اس‪-‬تخدام األلع‪-‬اب التعليمية واختياره‪-‬ا وه‪-‬و م‪-‬ا جع‪-‬ل الب‪-‬احث يرك‪-‬ز في‬
‫دراسته على جانب بناء قائمة المهارات التعليمية الالزم‪--‬ة الس‪--‬تخدام األلع‪--‬اب التعليمية‪ ،‬ويرى الحيلة أن‬
‫اس ‪--‬تثمار األلع ‪--‬اب في المرحلة األساس ‪--‬ية يتطلب ش ‪--‬روط العتماده ‪--‬ا في اختيار األلع ‪--‬اب ومواده ‪--‬ا ح ‪--‬تى‬
‫تص ‪--‬بح ه ‪--‬ذه األلع ‪--‬اب م ‪-‬واد تعليمية مالئم ‪--‬ة للمتطلب ‪--‬ات النمائية األطف ‪--‬ال ه ‪--‬ذه المرحلة" (الحيلة‪2007، ،‬‬

‫‪ ،)130‬مما يعني أن يتم تدريب المعلمين وتأهيلهم على استخدام األلعاب التعليمية والتعامل معها داخ‪--‬ل‬
‫الفصل واتقان مهارات استخدام األلعاب التعلمية ويتم ذل‪--‬ك من خالل التربية العملية أو ال‪--‬برامج المقدم‪--‬ة‬
‫في الجامعة أو تق‪-‬ديم دورات للمعلمين على رأس العم‪-‬ل ومن هن‪-‬ا يح‪-‬اول الب‪-‬احث في د ارس‪-‬ته ه‪-‬ذه تحديد‬
‫المهارات الالزمة لمعلم المرحلة األساسية في اس‪-‬تخدام األلع‪-‬اب التعليمية والتع‪-‬رف إلى م‪-‬دى أهمية ه‪-‬ذه‬
‫المه ‪--‬ارات وأن تس ‪--‬اعد ه ‪--‬ذا الد ارس ‪--‬ة في نش ‪--‬ر ال ‪--‬وعي بأهمية اس ‪--‬تخدام األلع ‪--‬اب التعليمية وأهمية ه ‪--‬ذه‬
‫المهارات لتنمية قدرات معلم المرحلة األساسية في استخدام األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ونظ ار ألهمية موضوع التعلم باللعب إو س‪--‬هامه االيج‪--‬ابي في حاض‪--‬ر التعليم ومس‪--‬تقبله ‪ ،‬يرى الب‪--‬احثون‬
‫أهمية الموضوع للبحث ‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫إن المعلم‪ ،‬ه ‪--‬و العنص ‪--‬ر المهم والم ‪--‬ؤثر وحج ‪--‬ر الزاوية في العملية التعليمية والتربوية‪ ،‬وال ‪--‬ذي ترتب ‪--‬ط ب ‪--‬ه‬
‫النواتج التعلمية والتعليمية المراد تحقيقها‪.‬‬

‫ل ‪--‬ذا‪ ،‬فإن ‪--‬ه من الض ‪--‬روري أن يق ‪--‬وم ذل ‪--‬ك المعلم ب ‪--‬األدوار ال ‪--‬تي تس ‪--‬هم في تحس ‪--‬ين ممارس ‪--‬اته التدريس ‪--‬ية ‪،‬‬
‫لتنعكس إيجاب‪--‬ا على م‪--‬ا يكتس‪--‬به طالب‪--‬ه من مع‪--‬ارف ومه‪--‬ارات واتجاه‪--‬ات وقيم متنوع‪--‬ة‪ ،‬واال يمكن ل‪--‬ه أن‬
‫يقوم بذلك ‪ ،‬حتى يكتسب كفايات تدريسية يمارسها داخل الصف‪ ،‬وتؤهله للقيام بواجبه على أكمل وجه‬

‫من هنا‪ ،‬فإنه اتبد من االهتمام بأدوار المعلم كي تتالءم مع التطور التربوي وانعكاساته على الممارسات‬
‫التربوية كافة داخل المدرسة ‪ ،‬فلم يعد المعلم ناقال للمعرفة إلى عقول الطلب‪--‬ة فق‪-‬ط ‪ ،‬ب‪--‬ل امت‪--‬د ه‪--‬ذا ال‪--‬دور‬
‫واتسع ليشمل أدوار متعددة ‪.‬‬

‫وتختلف ه ‪-- - -‬ذه األدوار الجديدة للمعلم ب ‪-- - -‬اختالف نظرت ‪-- - -‬ه لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬ولم ‪-- - -‬ا يمارس ‪-- - -‬ه من‬
‫اس‪--‬تراتيجيات ت‪--‬دريس‪ ،‬ونظ ‪ -‬ار ألن الفك‪--‬ر ال‪--‬تربوي في تط‪--‬وره المتت‪--‬ابع قد أولى االهتم‪--‬ام الكب‪--‬ير للعمليات‬
‫التربوية وم ‪--‬دخالتها ومن ثم مخرجاته ‪--‬ا كافة ‪ ،‬وم ‪--‬ع ظه ‪--‬ور فلس ‪--‬فات تربوية حديث ‪--‬ة ت‪- -‬رفض الفلس ‪--‬فات‬
‫التربوية القديمة ‪ ،‬فقد برزت أدوار جديدة للمعلم لم يكن ليحمل مسؤوليتها من قبل‪.‬‬

‫ونظ ‪ -‬ار لظه ‪--‬ور مفه ‪--‬وم التعلم ب ‪--‬اللعب في نهاية الق ‪--‬رن الماض ‪--‬ي‪ ،‬وازدياد الترك ‪--‬يز عليه في بداية الق ‪--‬رن‬
‫الح ‪--‬الي ‪ ،‬وباس ‪--‬تقراء بعض البح ‪--‬وث والد ارس ‪--‬ات الس ‪--‬ابقة في ه ‪--‬ذا المج ‪--‬ال‪ ،‬فق ‪--‬د الح ‪--‬ظ الب ‪--‬احث أن هن ‪--‬اك‬
‫بعض الد ارس ‪--‬ات ال ‪--‬تي رك ‪--‬زت على اس ‪--‬تراتيجيات التعلم ب ‪--‬اللعب في عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬إال أن تلك‬
‫الد ارس ‪--‬ات لم تتن ‪--‬اول دور المعلم أو دور الط ‪--‬الب في التعلم ب ‪--‬اللعب ‪ ،‬وم ‪--‬دى ممارس ‪--‬ة ه ‪--‬ذا ال ‪--‬دور بش ‪--‬كل‬
‫فعال لتحقيق األهداف المنشودة من ذلك النوع من التعلم ‪.‬‬

‫ال ‪--‬تي توص ‪--‬لت إلى أن هن ‪--‬اك ع ‪--‬ددا من‬ ‫‪)2008،‬‬ ‫رس ‪--‬ة (س ‪--‬المة‬
‫واس ‪--‬تنادا إلى نت ‪--‬ائج الد ارس ‪--‬ات الس ‪--‬ابقة كد ا‬
‫المعوقات التي تحد من استخدام معلمي الصفوف األولية لأللع‪--‬اب التعليمية‪ ،‬و أهم ه‪--‬ذه المعوقات هي‬
‫زيادة العبء التدريس‪-- -‬ي للمعلم‪ ،‬وقلة تض‪-- -‬مين الكت‪-- -‬اب المدرس‪-- -‬ي األلع‪-- -‬اب تعليمية‪ ،‬و كثافة محت‪-- -‬وى‬
‫المقررات الدراسية‪ ،‬و عدم توافر أماكن مناس‪-‬بة االس‪-‬تخدام األلع‪-‬اب التعليمية‪ ،‬و ك‪-‬ذلك قلة ت‪-‬وافر ألع‪-‬اب‬
‫تعليمية مناسبة‪ ،‬حيث كانت هذه المعوقات موجودة بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫ومن ه ‪--‬ذا المنطلق ج ‪--‬اء اهتم ‪--‬ام الب ‪--‬احثون بتقص ‪--‬ي دور ك ‪--‬ل من المعلم والط ‪--‬الب في التعلم ب ‪--‬اللعب ودرج ‪--‬ة‬
‫ممارسة هذا الدور في الواقع التربوي ‪.‬‬

‫وفي ظل ذلك تبلورت مشكلة الدراسة لتبحث في اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫ما واقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة‬ ‫‪.1‬‬
‫نظر المعلمين ؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‪ a ≥ 0.05‬في متوسطات استجابة أفراد العينة‬ ‫‪.2‬‬
‫لدرجة تقديراتهم لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين‬
‫تعزى لمتغيرات (الجنس – المؤهل العلمي – سنوات الخدمة)؟‬
‫ما سبل تعزيز واقع معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب بالمحافظات الجنوبية في فلسطين؟‬ ‫‪.3‬‬

‫فرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة( ‪ ) a≥0.05‬بين متوسطات تقدير افراد العينة‬ ‫أ‪-‬‬
‫لمعلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين تعزى لمتغير الجنس‬
‫(ذكر ‪ ،‬أنثى) ؟‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( ‪ ) a≥0.05‬بين متوسطات تقدير افراد العينة‬ ‫ب‪-‬‬
‫لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين تعزى للمؤهل‬
‫العلمي ( دبلوم – بكالوريوس – دراسات عليا)؟‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ‪ ) a ≥ 0.05‬بين واقع توظيف معلمي‬ ‫ت‪-‬‬
‫المرحلة األساسية للتعلم باللعب تعزى لمتغير سنوات الخدمة ( أقل من ‪5‬سنوات ‪ ( ،‬أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪ -5 ,‬أقل من ‪ 10‬سنوات فأكثر)‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫هدفت الدراسة التعرف الى واقع توظيف معلمي المرحلة األساسية بالمحافظات الجنوبية لفلس‪--‬طين للتعلم‬
‫ب‪--‬اللعب ‪ ،‬في ض‪--‬وء ع‪--‬دد من المتغيرات ال‪--‬تي تخص المعلم المرحلة األساس‪--‬ية في محافظ‪--‬ات الجنوبية‬
‫لفلسطين ‪:‬‬

‫التع‪--‬رف الى واقع توظيف معلمي المرحلة األساس‪--‬ية بالمحافظ‪--‬ات الجنوبية لفلس‪--‬طين للتعلم ب‪--‬اللعب في‬ ‫‪.1‬‬
‫المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة نظر المعلمين ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫تحديد دالل‪-‬ة الف‪-‬روق في متوس‪-‬طات اس‪-‬تجابة أفراد العين‪-‬ة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساس‪-‬ية للتعلم‬ ‫‪.2‬‬
‫باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين تعزى لمتغيرات (الجنس – المؤهل العلمي – سنوات الخدمة)‬
‫اقتراح مجموعة من السبل لتعزيز استخدام معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات‬ ‫‪.3‬‬
‫الجنوبية لفسطين ‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫ت‪-- -‬برز أهمية الد ارس‪-- -‬ة الحالية من خالل إلق‪-- -‬اء الض‪-- -‬وء على دور التعلم ب‪-- -‬اللعب المفه‪-- -‬وم و األهمية ‪ ،‬وب‪-- -‬ذلك‬
‫الدراسة قد تفيد كل من‪:‬‬

‫معلم ‪--‬و المرحلة األساس ‪--‬ية بش ‪--‬كل خ ‪--‬اص ‪ ،‬لم ‪--‬ا يتم إعط ‪--‬اء ه ‪--‬ذه المرحلة من أهمية في البنية العلمية‬ ‫‪.1‬‬
‫المعرفية التخصص ‪-- -‬ية وخص ‪-- -‬ائص المتعلمين في ه ‪-- -‬ذه المرحلة العمرية‪ ،‬ودور المعلمين في الميدان‬
‫التربوي بشكل عام ‪ ،‬مما يؤدي إلى تقديم تفاصيل إضافية إلى أدوار المعلم والطالب في التعلم باللعب‪.‬‬
‫مديرو المدارس في تقييم أداء المعلمين وأدوارهم في التعلم باللعب ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المع‪--‬نيون بتط‪--‬وير المن‪--‬اهج المدرس‪--‬ية ‪ ،‬بحيث يحرص‪--‬ون على إب‪-‬راز دوري المعلم والط‪--‬الب وتفعيلهم‪--‬ا في‬ ‫‪.3‬‬
‫االستراتيجيات المقترحة في دليل المعلم لتنفيذ المناهج باستخدام التعلم باللعب ‪.‬‬
‫الباحثون من أجل إجراء المزيد من البحوث حول موضوع التعلم باللعب‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫حدود الدراسة ‪:‬‬

‫تمثلت أهم حدود هذه الدراسة في اآلتي ‪:‬‬

‫‪- 1‬الحد الموضوعي ‪ :‬اقتصرت الدراسة على قياس واقع توظيف معلمين المرحلة األساسية للتعلم‬
‫باللعب‬

‫‪-2‬الحد المكاني ‪ :‬انحصر مجتمع الدراسة في محافظات الجنوبية لفلسطين‪.‬‬

‫‪-3‬الحد المؤسسي ‪ :‬اقتصرت الدارسة على مدارس المرحلة األساسية في محافظات الجنوبية لفلسطين ‪.‬‬

‫‪-4‬الحد البشري اقتصرت الدراسة على عينة ممثلة من‪:‬معلمي المرحلة األساسية في المحافظات الجنوبية‬
‫لفلسطين‬

‫‪-5‬الحد الزماني ‪:‬هذه الدراسة في الفصل األول لعام الدراسي ‪. 2024_2023‬‬

‫تبعًا لمجاالت ( خدمة المنهج – خدمة الطالب – شروط التوظيف ‪-‬واقع التوظيف )‬

‫‪11‬‬
 ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الدراسة المصطلحات التالية ‪:‬‬

‫التعلم ‪ :‬ه‪-- - -‬و ح‪-- - -‬دوث تغيير على األداء واالس‪-- - -‬تجابة الظ‪-- - -‬اهرة‪ ,‬ويتم التعلم ع‪-- - -‬ادة تحت ت‪-- - -‬أثير الخ‪-- - -‬برة‬ ‫‪‬‬
‫والممارسة والتدريب وله صفة الدوام النسبي‪( .‬الناشف ‪( 149,2007 ,‬‬

‫التعلم باللعب‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وه‪--‬و فلس‪--‬فة تربوية تعتم‪--‬د على إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي‪ ،‬وتش‪--‬مل جميع الممارس‪--‬ات التربوية‬
‫واإلج ‪- -‬راءات التدريس‪-- -‬ية ال‪-- -‬تي ته‪-- -‬دف إلى تفعيل دور المتعلم‪ ،‬حيث يتم التعلم من خالل العم‪-- -‬ل والبحث‬
‫والتج‪-‬ريب‪ ،‬واعتم‪--‬اد المتعلم على ذات‪--‬ه في الحص‪--‬ول على المعلوم‪--‬ات‪ ،‬واكتس‪--‬اب المه‪--‬ارات‪ ،‬وتك‪--‬وين القيم‬
‫واالتجاهات"‪( .‬و ازرة التربية والتعليم‪(2015 ،‬‬

‫اللعب‪ :‬ه‪--‬و نش‪--‬اط مرغ‪--‬وب فيه يق‪--‬وم ب‪--‬ه األطف‪--‬ال لتنمية س‪--‬لوكهم وقدراتهم العقلية والجس‪--‬مية والوجدانية‬ ‫‪‬‬
‫ويحقق لهم المتعة والتسلية ( الغامدي ‪)2009,‬‬
‫التعليم األساسي‪:‬‬
‫هي مرحلة تعليمية م ‪--‬دتها تس ‪--‬ع س ‪--‬نوات تب ‪--‬دأ من الص ‪--‬ف األول وح ‪--‬تى التاس ‪--‬ع وهي إلزامية ومجانية في‬
‫مدارس القطاع العام " (و ازرة التربية والتعليم ‪.( 2022 ,‬‬

‫األلعاب التعليمية ‪" :‬نش‪--‬اط يمارس‪--‬ه تلميذان أو أك‪--‬ثر به‪--‬دف المتع‪--‬ة والتعلم في نفس ال‪--‬وقت حيث يس‪--‬ير‬ ‫‪‬‬
‫التالميذ فيه وفق قواعد محددة وينتهي النشاط بفوز أحد التالميذ الذي حقق شرط الفوز المتفق عليه‬

‫حسن ‪(.2006‬‬ ‫)‬

‫التعلم بــاللعب ‪ :‬ه‪--‬و ممارس‪--‬ة التالميذ لالنش‪--‬طة الترفيهية تحت اش ‪-‬راف المعلم به‪--‬دف نق‪--‬ل المعلوم‪--‬ات وتنمية‬ ‫‪‬‬
‫القدرات والمهارات وبناء المفاهيم وضبط السلوك والتصرفات ( الخفاق ‪)2010‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ /‬اإلطار النظري‬

‫مقدمة‬ ‫‪‬‬
‫اللعب‬ ‫‪‬‬
‫نظريات اللعب‬ ‫‪‬‬
‫أهمية التعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫أنواع األلعاب التعليمية‬ ‫‪‬‬
‫فوائد التعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫أهداف اللعبة التربوية‬ ‫‪‬‬
‫األلعاب التربوية في اإلسالم‬ ‫‪‬‬
‫العوامل المؤثرة في اللعب‬ ‫‪‬‬
‫الفرق بين اللعبة التعليمية واللعب‬ ‫‪‬‬
‫مجالت التعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫المحور األول ‪ :‬التخطيط للتعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫المحور الثاني ‪ :‬التنفيذ للتعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬التقويم للتعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب‬ ‫‪‬‬
‫مّعوقات استخدام طرق التدريس الحديثة‬ ‫‪‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اإلطار النظري للدراسة‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫يع‪--‬د اللعب من األنش‪--‬طة الرئيس‪--‬ة ال‪--‬تي تح‪--‬دث ج‪-‬وا تفاعليا بين الط‪--‬الب والموقف التعليمي بعناص‪-‬ره المختلف‪--‬ة‬
‫وهو استغالل للطاقة الحركية والذهنية في آن واحد عبر نشاط ‪ ،‬إما أن يكون موجها أو غير موجه ‪ ،‬يق‪--‬وم ب‪--‬ه‬
‫األطفال لتحقيق المتعة والتسلية بطريقة مباشرة‪.‬‬
‫ويع‪--‬د الت‪--‬دريس باس‪--‬تخدام األلع‪--‬اب التعليمية من أب‪--‬رز ط‪--‬رق اإلس‪--‬تراتيجيات التدريس‪--‬ية ال‪--‬تي ت‪-‬راعى س‪--‬يكولوجية‬
‫المتعلمين فمن خاللها يصبح للمتعلم دور ايجابي يتميز بكونه عنصر نشط وفعال داخ‪--‬ل الص‪--‬ف لم‪--‬ا يتس‪--‬م ب‪--‬ه‬
‫ه ‪--‬ذا األس ‪--‬لوب التدريس ‪--‬ي من التفاع ‪--‬ل بين المعلم والمتعلمين خالل العملية التعليمية وذل ‪--‬ك من خالل أنش ‪--‬طة‬
‫وألعاب تعليمية ثم إعدادها بطريقة عملية منظمة‪.‬‬
‫وتعتبر األلعاب التعليمية إحدى مداخل الت‪-‬دريس الرئيس‪-‬ية ال‪-‬تي تهتم بنش‪-‬اط التعلم إو يجابيت‪-‬ه وبتنمية شخص‪--‬ية‬
‫تنمية شاملة في مختلف الجوانب ألنها تعنى بتجسيد المفاهيم المجردة‪.‬‬
‫وب ‪--‬إغراء المتعلم على التفاع ‪--‬ل م ‪--‬ع المواقف التعليمية بم ‪--‬ا تتض ‪--‬منه من م ‪-‬واد تعليمية جيدة وأنش ‪--‬طة تربوية‬
‫(الحيلة ‪. )130-160 -2007,‬‬ ‫هادفة ‪.‬‬
‫وس‪-- -‬يتناول الب‪-- -‬احثون تعريف التعلم ب‪-- -‬اللعب وأهميت‪-- -‬ه وأنواع‪---‬ه وأهدافه وأهم مجاالت‪-- -‬ه ثم يختتم الب‪-- -‬احثون ب‪-- -‬أهم‬
‫المعيقات ‪....‬‬
‫التعلم من خالل اللعب‬
‫ه‪--‬و مص‪--‬طلح يس‪--‬تخدم في التربية وعلم النفس ويص‪--‬ف إمكانية تعلم الطف‪--‬ل وفهم‪--‬ه للع‪--‬الم من حول‪--‬ه‪ ،‬ومن‬
‫خالل اللعب فإن ‪--‬ه يمكن للطف ‪--‬ل أن يكتس ‪--‬ب مه ‪--‬ارات اجتماعية ومعرفية ونض ‪--‬جا عاطفيا وثق ‪--‬ة الزم ‪--‬ة ب ‪--‬النفس‬
‫(الخفاف‪, 2010 ,‬ص‪.)500_450‬‬ ‫تساعده في خوض التجارب والبيئات الجديدة‬
‫التعلم باللعب‪":‬‬
‫هو نشاط موجه يقوم به األطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ويحق‪-‬ق في نفس ال‪--‬وقت‬
‫المتع‪--‬ة والتس‪--‬لية وأس‪--‬لوب التعلم ب‪--‬اللعب ه‪--‬و اس‪--‬تغالل أنش‪--‬طة اللعب في اكتس‪--‬اب المعرفة وتق‪-‬ريب مب‪--‬ادئ التعلم‬
‫(الغامدي‪)،26,2009‬‬ ‫لألطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية"‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ :‬نظريات اللعب‬

‫‪ :-‬هناك عدد من النظريات في علم النفس تناولت اللعب واألنشطة المرتبطة به لدى األطفال بالدراسة والتفسير منها‬

‫نظرية المعرفية في تفسير اللعب ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫من علماء مدرسة علم النفس المعرفية "جان بياجيه" الذي ارتبطت نظريته عن اللعب بتعريفه للذكاء حيث‬
‫يعرفه بأنه‪( :‬تنظيم الواقع على مستوى الفعل أو الفكر ال مجرد نسخه )‪ ،‬ولكي تتم عملية تكيف الطفل مع‬
‫محيطه الطبيعي واالجتماعي والتي تتم بطريقة تدريجية ‪ ،‬يسلم بياجيه بوجود عمليتين أساسيتين هما ‪:‬‬
‫االستيعاب " التمثل " والتالؤم ‪.‬‬

‫وعملية االستيعاب أو التمثل هي التغيير من خصائص الشيء حتى تتناسب مع الصورة الموجودة في الذهن‪.‬‬

‫أما التالؤم فهو تغير المعاني الداخلية لتتمشى مع المثيرات الجديدة ‪ ،‬مثال ذلك عندما تعلم األم ابنها كلمة‬
‫قطة ‪ ،‬فإذا رأى كلبا قال عنه قطة وهذه هي عملية التمثل وعندما تعلمه أمه أن هذا كلب وليس قطة فإنه‬
‫يتعلمها فتكون هذه هي المواءمة ‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفسي في تفسير اللعب ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تشير نظرية التحليل النفسي إلى مجموعة من الفرضيات ‪ ،‬منها فرضية "فرويد" التي تؤكد على القوى‬
‫اإلنساني ومن بين هذه القوى الغريزة ‪ ،‬حيث يولد الطفل مزودا البيولوجية التي تشكل مستقبل الكائن‬
‫بمجموعة من الدوافع الغريزية الالشعورية التي تحرك السلوك وتوجهه ‪.‬‬

‫ويؤكد فرويد على أهمية اللعب وعالقته بالنشاط الخيالي للطفل حيث يفترض أن السلوك اإلنساني يقرره مدى‬
‫السرور أو األلم الذي يرافقه أو يؤدي إليه ‪ ،‬وأن اإلنسان يميل إلى السعي وراء الخبرات الباعثة على‬
‫السرور واللذة والمتعة وتكرارها أما الخبرات المؤلمة فيحاول المرء تجنبها واالبتعاد عنها ‪( .‬عاشور ‪،43،1998‬‬
‫(‬

‫ويمكن استخالص مبادئ اللعب التي تؤكد عليها نظرية التحليل النفسي وهي ‪:-‬‬

‫* الربط بين عملية اللعب والنشاط الخيالي واإليهامي للطفل ‪.‬‬

‫* يعبر الطفل عن رغباته ومشاعره من خالل اللعب‪.‬‬

‫* يخفف اللعب من التوتر النفسي للطفل ويساعده في حل مشكالته ‪.‬‬

‫* يمكن دراسة نفسية الطفل من خالل اللعب‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫* يهرب الطفل من خالل عملية اللعب من عالم الواقع إلى عالم الوهم والخيال الحر‪.‬‬

‫* اللعب أداة تواصل بين الطفل والمحيطين به ‪.‬‬

‫‪ _3‬نظرية اإلعداد للحياة في تفسير اللعب ‪:‬‬

‫يؤك‪--‬د أنص‪--‬ار ه‪--‬ذه النظرية و فالس‪--‬فتها أن فترة الطفول‪--‬ة الطويلة لإلنس‪--‬ان تس‪--‬اعد طفله على الت‪--‬درب من خالل‬
‫اللعب على جميع المهارات التي تلزمه في مرحلة الرش‪-‬د ‪ ،‬وذل‪-‬ك من أج‪-‬ل تحقيق تكيف‪-‬ه والمحافظ‪-‬ة على بقائ‪-‬ه‬
‫ولذلك فإن اللعب يرتبط بصراع البقاء ‪.‬‬

‫ويأخ ‪--‬ذ اللعب عن ‪--‬د اإلنس ‪--‬ان أش ‪--‬كاال مختلف ‪--‬ة منه ‪--‬ا ‪ :‬ألع ‪--‬اب المقاتلة والمنافس ‪--‬ة الجس ‪--‬مية والعقلية مث ‪--‬ل ألع ‪--‬اب‬
‫األلعاب الصيد ‪ ،‬ومنها األلعاب المرتبطة بنشاطات ودية وألعاب التقليد والمحاكاة والدراما وأخي ار االجتماعية‬

‫وقد أك‪-- -‬دت ه‪-- -‬ذه النظرية على ه‪-- -‬دف اللعب ووظيفت‪-- -‬ه وعلى ت‪-- -‬أثر اللعب بالبيئ‪-- -‬ة ونوعية الحياة االجتماعية‬
‫والثقافية‪( .‬الحيلة ‪) 52، 2005،‬‬

‫كما تعني هذه النظرية أن األطف‪-‬ال يلعب‪-‬ون ليقوم‪-‬وا ب‪-‬األدوار ال‪-‬تي يق‪-‬وم به‪-‬ا الكب‪-‬ار وال‪-‬تي يطلب منهم القيام به‪-‬ا‬
‫مستقبال عندما يكبرون وأن الطبيعة قد زودتهم بالميل للعب للتدريب على المهام والوظائف المختلفة التي يقوم‬
‫به‪--‬ا الكب‪--‬ار فالول‪--‬د يلعب بالس‪--‬الح أو الحص‪--‬ان أو الط‪--‬ائرة ليت‪--‬درب على دور المقات‪--‬ل ‪ ،‬والبنت تلعب بعروس‪--‬تها‬
‫وتصفف شعرها وتحيك لها المالبس وترتبها لتتدرب على دور األمومة وهكذا ‪.‬‬

‫وهناك اعتراض على هذه النظرية هو أن هناك كثير من األلعاب التي يقوم بها األطفال يتقمصون فيه‪--‬ا أدوا ار‬
‫مختلف ‪--‬ة ال يمكن أن يقوم‪- -‬وا به ‪--‬ا في حياتهم المس ‪--‬تقبلية إم ‪--‬ا لتع ‪--‬ددها وذل ‪--‬ك أن الطف ‪--‬ل قد يق ‪--‬وم ب ‪--‬دور الش ‪--‬رطي‬
‫والمح‪--‬امي والمهن‪--‬دس بينم‪--‬ا ه‪--‬و في الواقع المس‪--‬تقبلي ال يمتهن إّال دو ار واح‪--‬دا ‪ ،‬إو م‪--‬ا لتض‪--‬اربها ك‪--‬دور الش‪--‬رطي‬
‫واللص أو الم‪--‬درس والتلميذ ‪ ،‬إو م‪--‬ا لع‪--‬دم أخالقيته‪--‬ا ك‪--‬اللص أو المنح‪--‬رف ‪ ،‬إو م‪--‬ا الش‪--‬تقاقها من بيئ‪--‬ات أخ‪--‬رى أو‬
‫عباس ‪(48 , ،1996‬‬ ‫شريحة اجتماعية مغايرة تكون دون شريحته في الرتبة )حنوره ‪،‬‬

‫‪- 4‬نظرية التنفيس والتهيئة ‪ :‬تعود هذه النظرية إلى الع‪-‬الم "ك‪-‬ار" ‪ Cart‬ومض‪-‬مون ه‪-‬ذه النظرية يتلخص في‬
‫أن النظم االجتماعية تقيد كث‪--‬ي ار من الغ ارئ‪--‬ز ل‪--‬دى اإلنس‪--‬ان فيح‪--‬اول كبته‪--‬ا مم‪--‬ا يؤدي إلى اض‪--‬طراب في‬
‫(عاشور‪) 45، 1998 ،‬‬ ‫نفسه ويعد اللعب أحد أهم الوسائل إلخراج هذا الكبت وللتخلص من االضطراب‬

‫‪5-‬نظرية الطاقة الزائدة ‪ :‬تعني هذه النظرية أن الطفل لديه فائض من الطاقة وهذا الفائض يبحث عن‬
‫طريقة مشروعة لتصريفه وهذه الطريقة هي اللعب وهناك اعتراضان على هذه النظرية هما ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫أ‪ -‬أن هناك كثير من األلعاب ال تتطلب بذل مجهود كبير كالتخطيط والرسم على الرمال أو فك وتركيب‬
‫بعض األشياء أو األلعاب اللغوية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أن الطفل قد يلعب بعد بذل مجهود مضني استنفذ طاقته أو يلعب وهو متعب ويرى في اللعب راحة له ‪،‬‬
‫إذن ليس لديه طاقة زائدة تبحث عن تصريف لها في اللعب ‪.‬‬

‫‪- 6‬النظرية التلخيصية ‪ :‬وتعني هذه النظرية أن الفرد من لحظة مولده إلى لحظة اكتمال نضجه يّم ر‬
‫بمراحل شبيهة بالمراحل التي مرت بها البشرية منذُ وجد اإلنسان على األرض وحتى اآلن ‪.‬‬

‫وتنطلق هذه النظرية من افتراض توريث الصفات المكتسبة والمهارات والخبرات الثقافية من األجيال السابقة‬
‫لألجيال الالحقة ويرجع أحد أنصار هذه النظرية " ميل األطفال للعب بالماء واستمتاعهم به إلى تسبح‬
‫في البحار ويفسر إصرارهم على المرحلة السمكية في تطورهم ‪ ،‬أي عندما كان أسالفهم أسماكا تسلق‬
‫األشجار والحواجز والجدران واستمتاعهم بذلك على أنه يرتبط بالمرحلة الفردية كما يرجع ميل األطفال‬
‫سن ‪ 8-12‬سنة إلى ممارسة أعمال الصيد والبناء –بناء البيوت والقالع – وركوب المراكب واآلليات‬
‫إلى استعادة أنماط الحياة البدائية التي عاشها األسالف عبر التاريخ "‪ .‬ونحن ال يمكن أن نقبل القول‬
‫بنظرية تزعم أن اإلنسان كان في يوم ما من الماضي السحيق سمكة أو قردا نسان ‪ ،‬بل إن اإلنسان‬
‫خلق انسانا بدءا بآدم وحواء ‪( .‬العناني ‪( 2002 ،‬‬

‫‪ 7-‬نظرية االسترخاء ‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أن الطفل بعد إنهاكه في العمل الجاد ومواجهة الكبار‬
‫يحتاج إلى راحة األعصاب واسترخاء العضالت والتحرر من قيود الواقع ‪ ،‬ويرون أن اللعب يحقق له‬
‫كل ذلك ‪ .‬ولكن هناك كثي ار من األلعاب يحتاج بذل مجهود نفسي وبدني وعقلي فترقب الفوز أو‬
‫الهزيمة مجهود نفسي ‪ ،‬والجري أو حركات أعضاء الجسد مجهود بدني ‪ ،‬وعمل خطط الدفاع والهجوم‬
‫أو اإليقاع بالخصم أو دقة التصويب أو عمل خطة تضع في االعتبار جميع االحتماالت التي تتوقع‬
‫(حماد ‪(34 , 2012 ,‬‬ ‫من المنافس مجهود عقلي ونفسي ‪.‬‬

‫‪ 8-‬نظرية اللعب جزء من فعالية الطفل ‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أن الطفل يلعب ليجرب معطيات النمو‬
‫وما ط أر على استعداداته من تقدم ‪ ،‬كالقدرة على التصويب واإلمساك باألشياء والمراوغة من المنافس‬
‫وضبط حركة أعضائه أو إعادة التوازن فيحرك عضالت يديه أو قدميه أو عنقه بعد فترة سكون طويلة‬
‫(عرفات ‪( 40 , 2011 ,‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفرق بين اللعبة التعليمية واللعب‪:‬‬

‫‪.1‬اللعب عشوائي ليس له قوانين محددة‪ ،‬في حين أن اللعبة التعليمية لها قواعد وقوانين وخطوات معروفة‬
‫وواضحة ومحددة‪.‬‬

‫‪.2‬اللعب ليس له أهداف واضحة في حين أن اللعبة التعليمية لها أهداف سلوكية محددة وواضحة‪.‬‬

‫‪.3‬اللعب يكون دائما للمرح والتسلية في حين أن اللعبة التعليمية تتعلق بتحقيق إو نجاز قدرات مهارية أو فكرية‬
‫( المرسي ‪) 54، 1998،‬‬ ‫مقصودة‪.‬‬

‫أهمية التعلم باللعب ‪:‬‬

‫‪ - 1‬إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لفرض التعلم إو نماء الشخصية‬
‫والسلوك‪.‬‬

‫‪ - 2‬يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني األشياء ‪.‬‬

‫‪ -3‬يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم األطفال وفقا إلمكاناتهم‬
‫وقدراتهم‪.‬‬

‫‪- 4‬يعتبر اللعب طريقة عالجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض المشكالت واالضطرابات التي‬
‫يعاني منها بعض األطفال ‪.‬‬

‫(الرشيدي‪2008,‬‬ ‫‪ - 5‬تعمل األلعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة اإلبداعية لدى األطفال‪.‬‬
‫(اللبابيدي والخاليلة ‪) 23-22 ،2008 ،‬‬

‫أنواع األلعاب التربوية ‪:‬‬

‫تستمد األلعاب التربوية خصائصها وأنواعها من األلعاب البيئية والشعبية التي يمارسها األطفال من خالل‬
‫إدخال التعديالت الالزمة عليها لتالئم األغراض التربوية و التعليمية والمناهج الموضوعة ‪ ،‬ولتناسب‬
‫غرفة الصف وجو المدرسة العام ‪ ،‬وأغلب األلعاب التربوية تنضوي تحت قيم األلعاب االجتماعية‬
‫لتوفير الوقت لكل التالميذ وفتح المجال أمامهم جميعا للمشاركة ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫(ربيع ‪) 70 2008, ,‬‬ ‫ويمكن أن نجمل األلعاب التربوية في األنواع التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬األلعاب التعليمية ‪:‬‬

‫نوع من أنواع األنشطة المحكمة التي لها مجموعة من القوانين التي تنظم سير اللعب ‪ ،‬ويشترك فيها اثنان أو‬
‫أكثر من الدارسين للوصول إلى أهداف تعليمية سبق تحديدها ‪ ،‬وتنتهي عادة بفائز ومغلوب بسبب المهارة‬
‫أو الحظ أو كليهما ‪.‬‬

‫‪ -2‬األلعاب الشعبية ‪:‬‬

‫يمكن أن تستخدم هذه األلعاب في التعليم مع بعض التعديل ‪ ،‬كلعبة الكراسي الموسيقية ‪ ،‬والمسابقات‬
‫واأللعاب التي يتعلم من خاللها األطفال بصورة عفوية غير رسمية ‪ .‬وهناك أنماط لهذه األلعاب الشعبية‬
‫كثيرة ‪.‬‬

‫‪ -3‬األلعاب الحركية ‪:‬‬

‫وهي االلعاب التي تستخدم فيها جميع عضالت الجسم ‪ ،‬وتفيد في تفريغ الطاقة ‪ ،‬وتشبع الرغبة في الحركة‬
‫التي تزداد في هذا العمر (‪ ،) 7-5‬ويزداد معها " بصورة محسوسة عدد األلعاب الحركية عند األطفال(‪5‬‬
‫‪ 6 -‬سنوات)‪ ،‬ويكتسب اللعب الحركي ذو األصول مكانة رئيسة في عمر ‪ . 7 - 6‬وتتمثل هذه األلعاب‬
‫باأللعاب الرياضية والتمرينات التي تكون هادفة ذات قواعد محددة ‪.‬‬

‫‪-4‬ألعاب األحاجي ‪:‬‬

‫تستخدم هذه األلعاب في اللغة العربية بمسميات مختلفة مثل ‪ :‬الفوازير واأللغاز مثل لعبة ( من أنا ‪،‬‬
‫الكلمات المتقاطعة ) وتستخدم في الرياضيات حيث تتحول األرقام والمفاهيم الرياضية إلى أحاجي‬
‫يحاول التالميذ حلها ‪.‬‬

‫‪-5‬األلعاب التمثيلية ‪:‬‬

‫تقوم هذه األلعاب على مبدأ تمثيل األدوار‪ ،‬فمن خالله يتعلم األطفال تكييف مشاعرهم من خالل تعبيرهم‬
‫عن الغضب والحزن والقلق‪ ،‬ويتيح لهم فرصة التفكير بصوت عال حول تجارب قد تكون إيجابية أو‬

‫‪19‬‬
 ‫سلبية‪ .‬وترتكز على تعاون معقد بين الجسم والعقل‪ ،‬فالطفل ال يستعمل دماغه وصوته فقط بل‬
‫يستعمل جسمه أثناء اللعب‪.‬‬

‫‪-6‬ألعاب الغناء والرقص ‪ :‬وهي تمثل الغناء التمثيلي‪ ،‬وتقليد األغاني ‪ ،‬واألناشيد والرقص الشعبي‪ ..‬الخ ‪.‬‬

‫‪-7‬األلعاب الهجائية ‪ :‬وهي األلعاب التي تساعد التالميذ على نطق الحروف والكلمات عن طريق تحويل‬
‫الجمل والكلمات إلى مقاطع ‪ ،‬توزع على التالميذ حيث يذكر أحدهم المقطع األول ويطلب من تلميذ أخر‬
‫إكمالها ‪ ،‬أو إلى صور تبدأ بالحرف المطلوب أو ذكر عدة كلمات تختلف بالحرف األول فقط ‪ ...‬إلخ‬

‫فوائد التعلم باللعب‬

‫فوائد التعلم باللعب وأنواع األلعاب التربوية يجني الطفل عدة فوائد من األلعاب التربوية منها ‪:‬‬

‫‪ 1.‬يؤكد الطفل ذاته من خالل التفوق على اآلخرين فرديا وفي نطاق الجماعة ‪.‬‬

‫‪ 2.‬يتعلم التعاون واحترام حقوق اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ 3.‬يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها ‪.‬‬

‫‪ 4.‬يعزز انتمائه للجماعة ‪.‬‬

‫‪ 5.‬يساعد في نمو الذاكرة والتفكير واإلدراك والتخيل‬

‫‪ 6.‬يكتسب الثقة بالنفس واالعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها ‪( .‬الزاملي ‪( )34 , 2018 ,‬الدليمي (‬
‫‪.,2012, 139‬‬

‫أهداف اللعبة التربوية‬

‫األهداف التي تسعى األلعاب التربوية الى تحقيقها ‪.‬‬

‫‪1-‬مساعدة الطفل على التعلم‪ ،‬وعلى استكشاف العالم الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪2-‬تنمية الجوانب المعرفية المختلفة للطفل‪.‬‬

‫‪3-‬تنمية النواحي االجتماعية والوجدانية للطفل‪.‬‬

‫‪4-‬تخليص األطفال من توتراتهم النفسية المختلفة‪ ،‬وحل مشكالتهم‪.‬‬

‫‪5-‬تنمية القدرة التعبيرية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪6-‬مساعدة الطفل على النمو الجسمي المتوازن‪.‬‬

‫‪7-‬تنمية التفكير اإلبداعي و االبتكاري لدى الطفل‪.‬‬

‫‪8-‬اكتشاف مشاعر األطفال واتجاهاتهم وقيمهم ومدركاتهم( الحيلة‪( 87,2007‬‬

‫األلعاب التربوية في اإلسالم ‪:‬‬

‫اهتم اإلسالم والتربية اإلس‪-‬المية ب‪-‬اللعب؛ لم‪-‬ا ل‪-‬ه من أهمية في تربية اإلنس‪-‬ان المس‪-‬لم في مختلف م ارح‪-‬ل نم‪-‬وه‪،‬‬
‫وتستمد التربية اإلسالمية مبادئها من العقيدة اإلسالمية التي تؤك‪-‬د على تنمية اإلنس‪-‬ان تنمية ش‪-‬املة ومتوازن‪-‬ة‬
‫في جميع ج ‪-‬وانب نم ‪--‬وه‪ .‬فق ‪--‬د ع ‪--‬ني الرس ‪--‬ول ص ‪--‬لى هلال عليه وس ‪--‬لم " في المج ‪--‬الس التعليمية بتوجيه اآلب ‪--‬اء‬
‫والمعلمين نحو تعليم األبناء والصغار‪ ،‬وقد قال اإلمام علي بن أبي طالب ك‪--‬رم هلال وجه‪--‬ه " أن القلوب تم‪--‬ل‬
‫كما األبدان‪ ،‬فابتغوا لها الط ارئ‪-‬ف" ‪ ،‬ويؤك‪-‬د اإلم‪-‬ام الغزالي على العناية بالتربية الرياض‪-‬ية‪ ،‬ح‪-‬تى أن‪-‬ه يرى في‬
‫اللعب وس‪--‬يلة هام‪--‬ة للتعلم وال ‪-‬رقي‪ ،‬وينظ‪--‬ر إلى اللعب بالنس‪--‬بة لألطف‪--‬ال كالعم‪--‬ل بالنس‪--‬بة للكب‪--‬ار‪ ،‬فق‪--‬د قال ‪" :‬‬
‫وينبغي أن يؤذن للص‪--‬بي بع‪--‬د االنص ‪-‬راف من الكت‪--‬اب أن يلعب لعب‪--‬ا جميلة"‪ ،‬ويس‪--‬تريح إليه من تعب الكتب‪،‬‬
‫وحيث ال يتعب في اللعب‪ ،‬فإن م‪--‬ل الطف‪--‬ل من اللعب وتم إرهاقه في التعليم دائم‪--‬ا‪ ،‬فه‪--‬ذا يميت قلب‪--‬ه ويبطئ‬
‫ذكائ‪-‬ه" إن الطف‪-‬ل من منظ‪-‬ور اإلس‪-‬الم والتربية اإلس‪-‬المية في حاج‪-‬ة إلى اللعب وال‪-‬ترويح عن النفس‪ ،‬ويه‪-‬دف‬
‫اللعب إلى إعط‪-- -‬اء المتعلم فرص‪-- -‬ة لل ارح‪-- -‬ة‪ ،‬واللعب‪ ،‬وال‪-- -‬ترويح الجميل عن النفس‪ ،‬واللعب فيه تربية ال‪-- -‬روح‬
‫والجسم والعقل‪.‬‬

‫وكم‪--‬ا أن اللعب أداة مهم‪--‬ة لتربية الح ‪-‬واس والعق‪--‬ل وال‪--‬روح‪ ،‬كم‪--‬ا أن‪--‬ه أداة للترويح عن النفس والتخلص من‬
‫التعب والملل والضغوط النفسية‪ ،‬كما أنه أساس النمو في مرحلة الطفول‪-‬ة‪ ،‬وقد نهى اإلس‪-‬الم عن اللعب‬
‫ال‪--‬ذي يأخ‪--‬ذ ش‪--‬كل هلال ورس‪--‬وله ‪ ،‬إو ض‪--‬اعة ال‪--‬وقت‪ ،‬والجه‪--‬د‪ ،‬والم‪--‬الي‪ ،‬وليس ل‪--‬ه فائ‪--‬دة مرغ‪-‬وب به‪--‬ا‪ ،‬مث‪--‬ل‪:‬‬
‫لعب ال‪-- -‬ورق‪ ،‬والقم‪-- -‬ار‪ ،‬وغ‪-- -‬يره‪ ...‬كم‪-- -‬ا يرى المرب‪-- -‬ون المس‪-- -‬لمون في اللعب أداة ووس‪-- -‬يلة للتعليم والتعلم‪،‬‬
‫ووسيلة إلع‪-‬داد للحياة‪ ،‬وته‪-‬ذيب النفس وتربيته‪-‬ا على العف‪-‬ة والفض‪--‬يلة‪ ،‬إو ع‪-‬داد اإلنس‪-‬ان الق‪-‬وي في جس‪-‬مه‬
‫وعقله‪ ،‬واللعب أداة التربية الفك‪-- -‬ر الق‪-- -‬ويم‪ ،‬ويأخ‪-- -‬ذ اللعب أش‪-- -‬كال مختلف‪-- -‬ة في اإلس‪-- -‬الم‪ ،‬منه‪-- -‬ا‪ :‬المش‪-- -‬ي‪،‬‬
‫ال‪--‬ركض‪ ،‬المب‪--‬ارزة‪ ،‬والس‪--‬باحة‪ ،‬وألع‪--‬اب الق‪--‬وى‪ ،‬والمس‪--‬ابقات والص‪--‬يد‪( .‬جامع‪--‬ة الق‪--‬دس المفتوح‪--‬ة‪.(،77 2007 ،‬‬

‫فمثال ألع‪-‬اب الحاس‪-‬وب هي ن‪-‬وع من أن‪-‬واع األلع‪-‬اب التعليمية‪ ،‬كم‪-‬ا أن معظم األلع‪-‬اب ال‪-‬تي يمارس‪-‬ها يتم‬
‫توجيهها واستغاللها جيدا ‪( .‬عفانة وزيدان ‪.،)164،2007‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ألعاب األطفال قد تكون لها قيمة تعليمية إذا ما تم توظيفها ويرى الباحثون أن األلعاب التربوية هي ن‪--‬وع‬
‫من األنش‪-- -‬طة المحكم‪-- -‬ة ذات الق ‪--‬وانين ال‪-- -‬تي تنظم س‪-- -‬ير اللعب‪ ،‬وع ‪--‬ادة م‪-- -‬ا يش‪-- -‬ترك فيه‪-- -‬ا اثن‪-- -‬ان أو أك‪-- -‬ثر‬
‫للوص ‪--‬ول إلى أه ‪--‬داف س ‪--‬بق تحديدها‪ ،‬ويدخل في ه ‪--‬ذا التفاع ‪--‬ل عنص ‪--‬ر المنافس ‪--‬ة‪ ،‬وعنص ‪--‬ر الص ‪--‬دفة‪،‬‬
‫وتحقيق نتاج تعليمي مقصود‬

‫أثبتت الدراسات الميدانية وجود عوامل مؤثرة تتحكم في اللعب حيث تمنح الطفل أشكال و أنماط متباينة‪ .‬ومن‬
‫بين هذه العوامل‪:‬‬

‫أ‪-‬العامل الجسدي‪:‬‬

‫فالطفل الذي يعاني من تغذية ورعاية صحية ناقصتين يبدي كما أن ضعف التناسق الحركي يعيق الطفل‬
‫عن ممارسة ألعاب تتطلب النضج العصبي و العضلي‬

‫‪ .‬ب‪-‬العامل العقلي‪:‬‬

‫يرتبط اإلقبال على اللعب كذلك بمستوى ذكاء الطفل و نباهته‪ ,‬فاألطفال األكثر ذكاء سرعان ما يغيرون‬
‫أسلوب لعبهم فيرتقون من اللعب الحسي إلى اللعب الذي يتضمن عنصر الخيال و المحاكاة بينما ال‬
‫يظهر هذا التطور على من هم أقل ذكاء‪.‬‬

‫ج‪-‬عامل الجنس ‪:‬‬

‫فقد لوحظ في معظم المجتمعات أن هناك فروقا واضحة بين لعب الصبيان و لعب البنات‪ ,‬ففي لعب‬
‫الصبيان هناك ميل أكبر نحو اللعب الذي يرمز إلى القوة والسيطرة‪ ,‬بينما يكون لعب البنات أقل حركة‬

‫د‪-‬عامل البيئة ‪:‬‬

‫يؤثر عامل المكان على لعب األطفال بشكل كبير بحيث تختلف أنماط اللعب باختالف بيئة الطفل ساحلية‪,‬‬
‫صناعية‪ ,‬ريفية‪ ,‬صحراوية‪ ,‬غنية ‪ ,‬فقيرة‪ (.‬شاش‪(108-205 2001, ,‬‬

‫‪:‬مجاالت التعلم باللعب‬

‫التخطيط ‪:‬هو منهج أو أسلوب الهدف منه حصر اإلمكانات المادية والبشرية المتوفرة ودراستها لتعيين إجراءات*‬
‫‪.‬االستفادة منها لتحقيق أهداف مقصودة من خالل فترة زمنية محددة‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ :‬مفهوم التخطيط إلعداد الدروس‬

‫فترة تحضير ذهني وكتابي يضعه المعلم إللمام بجميع الخطوات واألفكار المراد وضعها في الدرس ويجب أن تتم قبل‬
‫)الطنطاوي ‪2009‬‬ ‫الدرس بفترة كافية حيث إنها تحتوي على عناصر لتحقيق أهداف محددة‪.‬‬

‫التخطيط للتعلم باللعب ‪ :‬وكما يعرفه الباحثون بانه اعداد مسبق هادف يتضمن أفعال يقوم بها المعلم أو‬
‫مجموعة من الطالب لتحقيق األهداف المرغوبة" ‪.‬‬

‫أهمية التخطيط للتعلم باللعب ‪:‬‬

‫للتخطيط للتعلم باللعب أهمية كبيرة وتتلخص هذه األهمية فيما يلي‪:-‬‬

‫‪ -1‬تشخيص األوضاع التعليمية والتربوية ‪.‬‬

‫‪-2‬رسم السياسة التعليمية ‪.‬‬

‫‪-3‬النظرة البعيدة الواعية إلى المستقبل ‪.‬‬

‫‪ 4‬التوعية واالصالح الفني للعملية التربوية وتحديدها وتطويرها ‪.‬‬

‫‪ 5‬العمل على التخفيف من حدة اإلهدار في التعليم ورفع مستوى كفاءته ‪.‬‬

‫‪)2011, 92,‬‬ ‫‪ 6‬تحقيق الثقة بين التعليم والمجتمع ) الخزاعلة و الزبون‬

‫‪23‬‬
 ‫خطوات تدريس اللعبة التربوية يرى أبو الحديد ‪:2013‬‬

‫عندما يريد المعلم توظيف ألعاب تربوية خالل الحصة‪ ،‬عليه أن يقوم بعدة خطوات كي يحقق أهدافه‪ ،‬وهذه‬
‫الخطوات ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األهداف التعليمية التي يسعى إلى تحقيقها في صياغة سلوكية تشمل المعارف والمهارات‬
‫واالتجاهات المتوقعة من التعلم‪.‬‬

‫‪-2‬اختيار األلعاب المناسبة للدرس والموقف تبعا لألهداف ومستوى التعلم واإلمكانات المتاحة‪.‬‬

‫‪-3‬تصميم اللعبة بما تتضمنه من تحديد أهدافها وقواعد الفوز بها إو جراءاتها والزمن الالزم وأدواتها وموادها‬
‫الالزمة لها‪.‬‬

‫‪-4‬تهيئة أذهان التالميذ لموضوع اللعب‪.‬‬

‫‪-5‬تهيئة البيئة التعليمية المناسبة وعادة تنظيم الفصل ليالئم كل لعبة ‪.‬‬

‫‪-6‬توزيع األدوار بين التالميذ تبعا لقدراتهم واستعداداتهم‪.‬‬

‫‪-7‬إتاحة الفرصة للتالميذ بتنفيذ اللعبة والمعلم يراقب ويسجل المالحظات‪.‬‬

‫‪-8‬تقويم اللعبة فيتعرف المعلم على مدى نجاح تالميذه من تحقيق األهداف المحددة لكل لعبة‪.‬‬

‫متى نستخدم أسلوب التعلم باللعب ‪:‬‬

‫‪-1‬يستخدم أسلوب اللعب تهيئته قبل الدرس ‪.‬‬

‫‪- 2‬يستخدم لتنشيط الدراسات وتحريك األجواء إو بعاد الملل والسآمة عن أنفس التالميذ‪.‬‬

‫‪-3‬كوسيلة تعليمية ‪.‬‬

‫‪ -4‬لتحقيق األهداف الوجدانية والسلوكية ‪.‬‬

‫‪ -5‬في التقويم ‪.‬‬

‫المعايير التي تحكم المعلم عند اختيار األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫يعتمد اختيار األلعاب التعليمية على بعض المعايير‪ ،‬والتي من أهمها ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬مدى اتصال األلعاب باألهداف التعليمية التي يسعى المعلم لتحقيقها‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -2‬مناسبة األلعاب ألعمار المتعلمين ومستوى نموهم العقلي والجسمي‪.‬‬

‫‪ -3‬مراعاتها لمستوى التفكير‪ ،‬والتأمل‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬والموازنة‪ ،‬والوصول إلى الحقائق بخطوات مرئية‬
‫ومنطقية‪.‬‬

‫‪ -4‬خلوها من الخطر الذي قد يعرض المتعلمين لإلصابة نتيجة الستخدامها بطريقة غير صحيحة‪.‬‬

‫‪-5‬أن تكون مرتبطة ببيئة المتعلم‪.‬‬

‫‪ -6‬أن تساعد على تزويد المتعلم بالخبرات المناسبة‪.‬‬

‫‪ -7‬أن تكون مناسبة لطبيعة غرفة الدراسة‪ ،‬وعدد المتعلمين بحيث يمكن استعمالها وتنفيذها‪.‬‬

‫‪ -8‬أن يراعي تكلفتها‪ ،‬إو مكانية استعمالها واالستفادة منها‪.‬‬

‫‪ -9‬أن تحتوي اللعبة من كافة جوانبها إو جراءات تنفيذها على كل ما يثير اهتمامات المتعلمين‪ ،‬ويرفع مستوى‬
‫دافعيتهم للتعلم‪.‬‬

‫‪ -10‬أن تقوم اللعبة على أساس العمل في نطاق فريق‪.‬‬

‫‪ -11‬تدفع المتعلمين إلى توجيه األسئلة والحصول على إجابات‪ .‬ويرى الباحثون أن اللعبة التربوية تقدم‬
‫المشكلة في قالب منظم‪ ،‬وكذلك في إطار تنظيم األدوار وتوزيع االختصاصات وفق قواعد اللعبة‬
‫إو جراءاتها‪.‬‬

‫‪- 1 2‬يكون المعلم مخططة وموجها لعملية التعلم من خالل تقديم اللعب للمتعلمين‪ ،‬وبيان فكرتها األساسية‬
‫وتوزيع العمل وخطوات تنفيذها وتوجيههم إلى مصادر التعلم‬

‫‪-13‬أن تتيح فرصة التدريب وتحمل المسئولية‪ ،‬وكيفية إدارة الحوار بين مجموعات المتعلمين‪ ،‬كذلك داخل‬
‫(جامعة القدس المفتوحة‪125،2007( ،‬‬ ‫المجموعة الواحدة مما يزيد من إيجابياتهم وتفاعلهم‪.‬‬

‫االستخدامات المختلفة لأللعاب ) ذات القواعد في العملية التعليمية‬

‫يمكن إيجاز هذه االستخدامات في اآلتي ‪:‬‬

‫‪ -‬يستخدمها المعلم في تهيئة األطفال للدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬يستعين بها أولياء األمور في مساعدة أبنائهم على الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن أن يصمم من خاللها مناهج إضافية يمارسها األطفال خارج المدرسة ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -‬تستخدم في تقريب المنهج لواقع الطفل من خالل ألعاب المحاكاة في الكمبيوتر‪.‬‬

‫(حسن ‪) 36 , 2006‬‬ ‫‪ -‬تستخدم في ربط المنهج بأوجه الثقافة المختلفة‬

‫* التنفيذ ‪:‬‬

‫وهي المرحلة الثانية ‪ ,‬ويتم فيها عمليتي التعليم والتعلم ‪,‬وباستخدام أساليب واستراتيجيات داخل المدرسة‬
‫وخارجها تحت إشراف وتوجيه وقيادة المعلم وتفاعل المتعلمين باألنشطة )محتوى المادة التطبيقية (‪.‬‬

‫‪1-‬وضع قائمة بالمواد واألدوات المستخدمة في اللعب‪.‬‬

‫‪2-‬تحديد وقت التنفيذ ومكانه‬

‫‪3- .‬تحديد خطوات التنفيذ‪ ،‬كيف تبدأ وكيف تنتهي‪.‬‬

‫‪4-‬تحديد األدوار ووضع القوانين وشرح المعايير‪.‬‬

‫‪5-‬تقسيم الطلبة بشكل عشوائي أو متساوي من حيث القدرات ال تدع الطلبة يقسمون أنفسهم‬

‫‪6-‬تهيئة أذهان المتعلمين وتشويقهم للعبة‪ ،‬إو ثارة اهتمامهم وتوضيح الفائدة من اللعب‬

‫‪ -7‬مراعاة الفروق الفردية عند توزيع المتعلمين من حيث السرعة في اإلنجاز والقدرة على التركيز في إحباط‬
‫المتعلمين‪ .‬حتى ال تكون اللعبة سببا في تزويد فجوة الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪-8‬االنتباه إلي مدى استجابة كل فريق للمنافسة‪.‬‬

‫‪9-‬عدم المقارنة بين أداء المتعلمين في اللعبة بل تعزيز نقاط القوة وبث الحماس فيهم‪.‬‬

‫(حسن ‪( 187 , ,2011‬‬ ‫‪ 10-‬ال تنزعج من الفوضى التي تحصل أثناء التنفيذ‪ ،‬فهذا طبيعي‪.‬‬

‫شروط األلعاب التربوية‪:‬‬

‫‪1-‬أن تكون اللعبة ممتعة ومسلية وذات هدف تعليمي‪.‬‬

‫‪2-‬أن تتوافق اللعبة مع عدد الطالب من حيث العدد إذا كانت فردية أو من حيث الحجم إذا كانت جماعية‪.‬‬

‫‪3-‬أن تتناسب اللعبة مع المستوى المعرفي والعمري والجسدي للمشتركين‪.‬‬

‫‪-4‬أن تكون قابلة للقياس‪.‬‬

‫‪5-‬أن تكون قابلة للتنفيذ بحيث تخلو من التعقيد والخطورة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫(أبو لوم‪ ،‬أبو هاني‬ ‫‪6-‬أن يختبر المعلم اللعبة وخاصة إذا كانت جديدة عليه‪ ،‬ليحدد طريقة وقواعد تنفيذها‬
‫‪،2002‬محمود‪. ( 28-39 1989، ،‬‬

‫محددات استخدام األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫وب‪-‬الرغم من إمكانية أن تك‪-‬ون األلع‪-‬اب أنش‪-‬طة فعال‪-‬ة في تعلم الم‪-‬واد الد ارس‪-‬ية إال أن له‪-‬ا ح‪-‬دودا ك‪-‬أي إس‪-‬تراتيجية‬
‫أو نم‪--‬وذج آخ‪--‬ر للتعليم والتعلم‪ ،‬فاأللع‪--‬اب يمكن أن تك‪--‬ون فعال‪--‬ة إذا م‪--‬ا أحس‪--‬ن اختياره‪--‬ا واس‪--‬تخدامها‪ ،‬والب‪--‬د من‬
‫الح‪--‬ذر ح‪--‬تى ال يتح‪--‬ول األم‪--‬ر إلى مج‪--‬رد فوز وخس‪--‬ارة‪ ،‬مم‪--‬ا قد يؤدي إلى ح‪--‬االت من الت‪--‬وتر بين الالع‪--‬بين أو‬
‫س‪--‬لبية الخاس‪-‬رين وه‪--‬روبهم من المش‪--‬اركة كم‪--‬ا قد يتح‪--‬ول اله‪--‬دف إلى مج‪--‬رد الف‪--‬وز وليس الحص‪--‬ول على أه‪--‬داف‬
‫(ب ‪--‬الرغم من الفوائ ‪--‬د الكث ‪--‬يرة ال ‪--‬تي تحققه ‪--‬ا األلع ‪--‬اب التعليمية ‪ ،‬إال أن ‪--‬ه ينتج عن‬ ‫(إب‪- -‬راهيم‪1542 2004, ،‬‬ ‫معرفية‪.‬‬
‫استخدامها بعض السلوكيات الس‪--‬لبية مث‪--‬ل الغش والخ‪--‬داع واإلزع‪-‬اج والص‪-‬راع أو االهتم‪--‬ام باللعب‪--‬ة وع‪-‬دم االنتب‪--‬اه‬
‫(مصطفی ‪)145 ،2009,‬‬ ‫للهدف التعليمي لها‬

‫ولتجنب الوقوع في مثل هذه السلبيات يجب مراعاة األمور التالية ‪:‬‬

‫‪-1‬يجب أن ال يتحول استخدام األلعاب إلى نشاط ترويحي أو ترفيهي ‪ ،‬ألن ذلك يرافقه عدم انضباط‬

‫صفي ‪.‬‬

‫‪ - 2‬يجب أن ال تتحول اللعبة إلى فوز أو خسارة فقط ‪ ،‬الن البحث عن الفوز بأي وسيلة وهو سلوك‬

‫يقضي على روح التنافس اإليجابي الشريف ويؤدي إلى الغش والخداع ال يساعد على اكتساب مهارات جديدة‬
‫أو تنميتها ‪.‬‬

‫‪ -3‬يجب أن تتوافق اللعبة مع القيم االجتماعية والدينية‬

‫ويرى الباحثون أن األلعاب التربوية هي وسيلة لتربية الطالب على احترام القوانين وعدم الغش والمنافسة‬
‫(أبو لوم‬ ‫الشريفة؛ لذا على المعلم أن ينتبه لمحددات األلعاب التربوية خالل الحصة الصفية تحقق أهدافه‬
‫وأبو هاني‪)13-14 2002, ،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫*التقويم‪:‬‬

‫وهي المرحلة الثالثة ويتم فيها قياس حصيلة التعلم ‪,‬وهي عملية تشخيصية وقائية عالجيه للتعرف على‬
‫مدى تحقيق أهداف الدرس ‪,‬وحسن توجيه مسار عملية التدريس ‪ ,‬يتم من خالل ذلك متابعة المتعلم‬
‫والعمل على تنويع الخبرات التي تؤدي إلى زيادة الخبرة بالتدريج‪ ،‬وبالمثل فإن تنويع األلعاب التربوية‬
‫يؤدي إلى الحصول على الخبرة نفسها حتى يتأكد من أن المتعلم قد وصل إلى المستوى المطلوب من‬
‫(القدومي ‪(2007 , 20 ,‬‬ ‫األداء‪ ،‬وبذلك ينتقل للخبرة التالية‪.‬‬

‫وظائف األلعاب التربوية‬

‫‪1-‬تزود المتعلم بخبرات أقرب إلى الواقع العملي من أي وسيلة تعليمية أخرى‪.‬‬

‫‪2-‬القضاء على عوامل الضجر والملل والسأم‪.‬‬

‫‪3-‬تساعد المعلم في وضع إستراتيجية جديدة‪..‬‬

‫‪4-‬يمثل اللعب أداة فعالة في إعطاء الوالء للجماعة والتكيف معها ‪.‬‬

‫‪5-‬اللعب أداة تربوية ووسيلة تساعد في إحداث تفاعل الطفل مع عناصر البيئة‪) .‬زيدان ‪ ،‬عفانة‪(2007 ،‬‬

‫الكفايات الالزمة للمعلم الستخدام األلعاب التربوية‪:‬‬

‫على المعلمين التمتع بكفايات تساعدهم على توظيف األلعاب التربوية في الغرفة الصفية واالستفادة منه في‬
‫تحقيق نتاجات تعليمية‪ ،‬ومن الكفايات التي على المعلم أن يمتلكها االستخدام األلعاب التربوية ما يلي‪:‬‬
‫)عفانة‪.(31،2007-27 ،‬‬

‫‪-1‬كفايات اختيار اللعبة‪:‬‬

‫وهذه الكفايات تتضمن ما يلي‪ :‬اختيار المعلم للعبة على أساس أنها جزء من البرنامج التعليمي أو المساق‬
‫المراد تدريس مكوناته‪ ،‬حيث تكون أهداف اللعبة منبثقة من أهداف المساق‪ ،‬وأن يكون محتوى اللعبة‬
‫معبرة عن جزئيات محتوى المساق‪ ،‬ويحدد المعلم اللعبة طبقا لحاجات المتعلمين واهتماماتهم‪ ،‬سواء‬
‫أكانت تلك الحاجات أو االهتمامات عامة أو خاصة‪ ،‬بحيث يتم اختيار اللعبة على أساس مراعاة‬
‫خصائص نمو المتعلمين وقدراتهم المتمايزة‪ ،‬وأن يكون بمقدور المعلم اختيار أنواع مختلفة من‬
‫األلعاب‪ ،‬وهذا يرجع إلى االختالف في األهداف السلوكية المختارة من المساق المقرر‬

‫‪28‬‬
 ‫‪- 2‬كفايات تصميم اللعبة‪:‬‬

‫وتمثل هذه الكفايات ما يلي‪ :‬أن يكون بمقدور المعلم تحديد األهداف الخاصة لالعبين والتي يسعون حثيثا‬
‫لتحقيقها‪ ،‬وأن يستطيع المعلم تحديد هوية الالعبين ومستوياتهم‪ ،‬وعدد المشاركين في اللعبة التي يريد بنائها‬
‫أو تصميمها‪ ،‬وأن يكون بمقدور المعلم تحديد الزمن المالئم األنشطة اللعبة‪ ،‬إذ أن ذلك يتطلب منه التعرف‬
‫على هيكل اللعبة وعناصرها‪.‬‬

‫‪ 3-‬كفايات تطوير اللعبة‪:‬‬

‫وهي أن يكون باستطاعة المعلم إعادة صياغة سيناريو اللعبة التي اختارها بأسلوب واضح ومحدد‪ ،‬ويصف‬
‫التعليمات أو اإلرشادات الالزمة ألفراد اللعبة وتوقعه لها‪ ،‬ويستطيع تعديل قواعد اللعبة التي يريد‬
‫استخدامها‪ ،‬فقد يستعين المعلم بألعاب لها قوانينها الخاصة‪ ،‬وأن يكون بمقدوره تعديلها و تحسين أدوات‬
‫اللعبة طبقا لخصائص الالعبين ‪ ،‬وطبيعة األهداف المراد تحقيقها من اللعبة‪.‬‬

‫‪ 4-‬كفايات تنفيذ اللعبة‬

‫وتمثل هذا الكفايات ما يلي‪ :‬أن يكون بمقدور المعلم تنظيم البيئة الصفية بصورة تكفل تنفيذ اللعبة التي تم‬
‫تصميمها وأن يستطيع المتعلم مراجعة أدوات اللعبة أثناء عملية التنفيذ‪ ،‬ومدى مالئمتها للبيئة الصفية‪،‬‬
‫وسهولة استعمالها‪ ،‬إو مكانية المحافظة عليها عند االنتهاء من اللعبة‪ ،‬وتأثيرها في األهداف المنشودة‪ ،‬وأن‬
‫يكون بمقدور المعلم توجيه تحركات الالعبين طبقا للتعليمات واإلرشادات التي تم تحديدها مسبقا‪.‬‬

‫‪ 5-‬كفايات تقويم اللعبة‪:‬‬

‫وتمثل هذه الكفايات ما يلي‪ :‬أن يناقش المعلم الالعبين حول استراتيجيتها وعناصرها‪ ،‬ويراجع قوانين اللعبة‬
‫بعد تنفيذها؛ للتعرف على مدى مالئمتها المستوى الالعبين وخصائصهم‪ ،‬ومدى مناسبتها لألهداف المحددة‬
‫مسبقا‪ ،‬وبذلك على المعلم أن يراعي األمور التالية عند تقويمه لقواعد اللعبة ‪ :‬وضوح القواعد وفهمها لدى‬
‫كافة الالعبين‪ ،‬واختصار القواعد بألفاظ سهلة من األمور المرغوب فيها‪ ،‬إو عادة صياغة القواعد من قبل‬
‫الالعبين يؤكد فهمها‪.‬‬

‫ميزات اللعبة التربوية‬

‫لأللعاب التربوية مميزات تميزها عن اللعب بشكل عام‪ ،‬وتجعلها وسيلة ناجحة لتحقيق أهداف تعليمية‪،‬‬
‫إو كساب الطالب مهارات عدة‪ ،‬ويمكن تحديد مميزات اللعبة التربوية كما يلي ‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ 1-‬زيادة التفاعل الصفي‪.‬‬

‫‪2-‬تنمية روح الفريق والتعاون اإليجابي من خالل تطبيق األنشطة الجماعية‪.‬‬

‫‪3-‬تنمية روح المبادرة اإليجابية عند الطالب‪.‬‬

‫‪ 4-‬إثارة الدافعية نحو التعلم من خالل القيام بأعمال يحبونها ويرغبون القيام بها‪.‬‬

‫( الحيلة ‪ 141 2008, ,‬السالمة ‪(30 , 2008 ,‬‬ ‫‪ 5-‬تغرس في نفوس الطالب احترام إزاء اآلخرين‪.‬‬

‫ويذكر (حمدي والخطيب والقضاة‪)2010‬‬

‫عيوب اللعبة التعليمية ‪:‬‬

‫‪1-‬تستلزم اللعبة التعليمية وقتا طويال في اإلعداد والتحضير‪.‬‬

‫‪2-‬صعوبة فهم تعليمات اللعبة‪.‬‬

‫‪3-‬صعوبة تنفيذ اللعبة مع األعداد الكبيرة‪.‬‬

‫‪4-‬ارتفاع تكاليف األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪5-‬عدم وضوح المفاهيم التي تتضمنها األلعاب التعليمية بسهولة‪.‬‬

‫دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب‪:‬‬

‫متي ما وجد المعلم المتمكن من استخدام األلعاب التعليمية االستخدام األمثل أصبحت تلك األلعاب‬
‫مساعدا و معينا له على التدريس و تحقيق األهداف والعكس صحيح‪ .‬وهنا تتوقف االستفادة من األلعاب‬
‫التعليمية على قدرة المعلم على توظيفها ضمن المواقف التعليمية واستخدامها االستخدام األمثل في أثناء‬
‫سير الدرس وفق إستراتيجيات مدروسة من المعلم وجديته في تنفيذ اللعبة وتطبيق األنظمة والقوانين‬
‫الخاصة باللعبة‪ ،‬لذا يمكن تحديد دور المعلم أن يكون جادا في تنفيذ اللعبة وتطبيق األنظمة والقوانين‪.‬‬

‫وعند استخدام األلعاب التعليمية فإنه يجب الحرص كل الحرص على عدم التفريط من خالل التساهل أو‬
‫تحويل اللعبة إلى مضيعة للوقت و شغل فراغ الحصة وأن يتم استخدام األلعاب بحذر ورقابة إو عداد‬
‫مسبق‪ ،‬ألن هناك بعض السلوكيات والتصرفات السلبية مثل الغش والخداع والصراخ والميل للتنافس‬
‫من أجل الفوز وتصفية الحسابات أو تكوين الشلل الجماعية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫وتؤكد التربية الحديثة أهمية اللعب في حياة التلميذ؛ لذلك أصبحت األلعاب واألنشطة التربوية جزء ال يتج أز‬
‫من المناهج التربوية‪ ،‬ويقع على عاتق المعلم الدور األكبر في استغالل األلعاب وتوظيفها في العملية‬
‫التعليمية عن طريق ‪:‬‬

‫* إجراء دراسة لأللعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ‪.‬‬

‫* التخطيط السليم االستغالل هذه األلعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات الطفل‪.‬‬

‫* توضيح قواعد اللعبة للتالميذ‪.‬‬

‫* ترتيب المجموعات وتحديد األدوار لكل تلميذ‪.‬‬

‫* تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب‬

‫* تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق األهداف التي رسمها‪.‬‬

‫* أن يحدد المعلم الوقت والمكان المناسبين لتنفيذ اللعبة‪.‬‬

‫* لتفادي األخطاء أثناء التطبيق يجب على المعلم أن يتقن اللعبة ويحدد نتاجها التعليمي قبل التنفيذ‪.‬‬

‫* أن يقوم المعلم بالتمهيد للعبة قبل المشروع في تطبيقها من أجل إيجاد عنصر التشويق لدى الطالب وربط‬
‫اللعبة بالموقف الصفي‪.‬‬

‫* أن يقدم المعلم شروط اللعبة بوضوح ليخلق جوا من التنافس بين الطالب‪.‬‬

‫* أن يكون المعلم جادا في تنفيذ اللعبة و عادال في النتيجة‬

‫الحيلة ‪)2003-15 ,‬‬ ‫* أن يعزز المعلم النتاج التعليمي للعبة(‬

‫مّعوقات استخدام طرق التدريس الحديثة ‪:‬‬

‫أعداد الطالب العالية داخل حجرة الصف ‪:‬‬

‫ُيعتبر عدد الطالب المرتفع في الغرفة الصفية الواحدة من أهم وأكبر مّعوقات استخدام طرق وأساليب‬
‫ضبط الغرفة الصفية ما زاد عدد الطالب أصبح من الصعب على المعلم التدريس الحديثة؛ فكل تأخر‬
‫في طرح محتوى المنهاج وتثبيته عند الطالب‪ ،‬وتشير اختصاصية التربية ومديرة إحدى المدارس أكثر‬
‫الثانوية أن انخفاض عدد الطالب في الصف يجعل التعليم ممتعا ‪ ،‬وبالتالي يمكن للمعلم استخدام‬

‫‪31‬‬
 ‫إستراتيجية رائعة في التعليم‪ ،‬مؤكدة أن المدارس الحكومية تقّد م أدنى مستوى جيد من الخدمة الرتفاع‬
‫عدد الطالب في صفوفها‪.‬‬

‫ارتفاع نصاب المعلم من الحصص‪:‬‬

‫إن ارتفاع نصاب المعلم من الحصص األسبوعية يزيد من العبء المترّتب عليه؛ فيصبح من الواجب عليه‬
‫أن ُينهي عددا معينا من الصفحات أو الدروس في مّد ة زمنية محددة دون استخدام األساليب التي تشجع‬
‫الطالب على التحصيل والدراسة وهذا ما يؤّد ي إلى ضعف المستوى التعليمي في المدارس ‪.‬‬

‫عدم وجود مرافق وأماكن مناسبة داخل المدرسة تحتاج طرق التدريس الحديثة إلى مختبرات ومرافق‬
‫تعليمية‬

‫تساعد المعلم من إيصال المعلومة إلى الطالب بأحسن صورها وأكملها؛ فعلى سبيل المثال القيام بتجربة‬
‫علمية لضمان نجاح هذه التجربة يحتاج المعلم مختب ار علميا مجه از ‪ ،‬وعدم وجود مثل هذه المختبرات‬
‫واألجهزة َينعكس سلبا على األداء ‪ .‬افتقاد المعلمين للخبرة ‪ ,‬حيث أصبح من الصعب اختيار المعلمين‬
‫ذوي الخبرة دون غيرهم‪ ،‬وهذا قد ادى الى ان يكون المعلم سببا في إعاقة التعليم الحديث‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصل الثالث الدراسات السابقة وتحليلها ونقدها‬

‫الدراسات العربية ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الدراسات األجنبية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الدراسات السابقة‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫بعد قيام الباحثات باالطالع على الدراسات السابقة القريبة في مضمونها من الدراسة الحالية‪ ،‬تبين لهن أن‬
‫أغلب الدراسات اتجهت نحو بيان أثر التعلم باللعب ‪ ،‬وقد قامت غالبية الدراسات أيضا بالمقارنة بين طريقة‬
‫التدريس باستخدام األلعاب مع الطرائق المعتادة ‪ ،‬بالكشف عن أراء أفراد عينة كل منها‪ ،‬إيمانا من الباحثات‬
‫بأهمية األخذ برأي الشريحة المستهدفة ‪ .‬وفيما يلي عرض لدراسات سابقة في مجال الدراسة الحالية ‪ ،‬وقد تم‬
‫تصنيفها في محورين الدراسات العربية‪ ،‬و الدراسات األجنبية ‪ ،‬مرتبة من األحدث إلى األقدم بغض النظر‬
‫عن مكان إجرائها ‪ ،‬وفق اآلتي‪- :‬‬

‫‪-1‬دراسة حجازي (‪)2010‬‬

‫هدفت دراسة حجازي (‪ )۲۰۱۰‬إلى التعرف على دور وثيقة المعايير القومية في تنمية بعض مهارات التعلم‬
‫القائم على اللعب التربوي لدى التعليم االبتدائي ورياض األطفال ‪ ،‬وذلك من خالل بناء مقياس يقيس دور‬
‫معلمة الروضة والصفوف الدنيا في التعلم القائم على اللعب التربوي‪ ،‬والتعرف على الفروق بين القياسين‪:‬‬
‫القبلي والبعدي للمعلمات المتدربات قيد البحث في أبعاد مقياس دور معلمة الروضة معلمة الصفوف الدنيا‬
‫في التعلم القائم على اللعب التربوي ‪ ،‬وتمثل منهج الدراسة المنهج التجريبي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪)۱٤٥‬‬
‫من معلمات رياض األطفال وطالب الصف األول ‪ ،‬واشتملت أدوات الدراسة على مقياس دور معلمة‬
‫الروضة ومعلمة المراحل الدنيا في التعلم القائم على اللعب التربوي والبرنامج التدريبي‪ ،‬وكانت أهم نتائج هذه‬
‫الدراسة‪ :‬أن المقياس المصمم صادق في دور معلمة الروضة بكونها (مديرة‪ ،‬أو مخططة‪ ،‬أو وسيطة أو‬
‫العبة أو مالحظة أو مقومة في التعلم على اللعب التربوي‪ ،‬وأن البرنامج التدريبي المستخدم حقق تنمية دور‬
‫المعلمة‪.‬‬ ‫معلمة الروضة في التعلم القائم على اللعب التربوي بوثيقة المعايير القومية نسب تحسن في أدوار‬

‫‪ -2‬دراسة أبو الجبين (‪)2014‬‬

‫هدفت للكشف عن فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس العلوم الحياتية على التحصيل‬
‫وتنمية االتجاه نحو األحياء في بعض محافظات غزة‪ ,‬ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه‬
‫التجريبي على عينة من (‪ )4‬مجموعات من طالب الصف الحادي عشر بواقع ( ‪ )120‬طالبًا‪ ,‬استخدم‬
‫الباحث كل من االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو مادة األحياء كأدوات للدراسة‪ ,‬ومن أهم نتائج‬
‫الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المجموعات التجريبية الثالث ومتوسط درجات‬
‫‪34‬‬
 ‫المجموعة الضابطة لصالح المجموعات التجريبية الثالث‪ ,‬ال توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات‬
‫المجموعات التجريبية الثالث‪ ,‬ال توجد فروق بين المجموعات التجريبية الثالث والمجموعة الضابطة في‬
‫الدرجة الكلية لمقياس االتجاه نحو مادة األحياء‪.‬‬

‫‪-3‬دراسة الغلبان (‪)2014‬‬

‫اخدت من مولينجو ‪ )Mulongo,2013‬هدفت الدراسة المقارنة بين المشاركة الصفية للطالب الذين يتم‬
‫تعليمهم من قبل معلمين ذو خبرة وكفاءة عالية في استخدام وتبني طريقة التعلم النشط مقارنة بأولئك المعلمين‬
‫الذين ال يؤمنون بتأثير هذه النظرية على مشاركة الطالب استخدم الباحث المنهج الوصفي‪ ,‬حيث تكونت‬
‫عينة الدراسة من ((‪ )42‬معلمًا و أبرز نتائج الدراسة‪ :‬المعلمين الذين لديهم كفاءة عالية في التعلم النشط‬
‫يستخدمون تقنيات عالية توصلهم إلى الهدف المرجو مقارنة بأولئك الذين ال يستخدمون التعلم النشط معدل‬
‫مشاركة الطالب في الفصول التي تطبق فيها استراتيجيات التعلم النشط أعلى من مشاركة الطالب في‬
‫الفصول التي لم تطبق التعلم النشط‪.‬‬
‫هدفت التعرف إلى أثر توظيف استراتيجيتين للتعلم النشط في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات‬
‫الصف الرابع األساسي‪ ,‬ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي‪ ,‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من ثالث مجموعات بواقع ( ‪ 103‬طالبة استخدم الباحث اختبار مهارات الفهم القرائي كأداة‬
‫للدراسة ومن أبرز نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات المجموعة األولى‬
‫التجريبية درست باستراتيجية التعلم التعاوني ومتوسطات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪,‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات المجموعة الثانية التجريبية درست باستراتيجية لعب‬
‫األدوار ومتوسطات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ ,‬وجود تأثير كبير الستراتيجيتي التعلم‬
‫النشط في تنمية مهارات الفهم القرائي‪.‬‬

‫‪-4‬دراسة العالول (‪ )2014‬هدفت التعرف الى كيفية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية‬
‫مهارات حل المسألة الرياضية لدى طالبات الصف الرابع األساسي بمحافظة غزة وتحقيقًا لهدف الدراسة‬
‫اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ,‬حيث تكونت عينة الدراسة من ( (‪ )78‬طالبة‪ ,‬استخدمت الباحثة اختبار‬
‫مهارات حل المسألة الرياضية‪ ,‬ومن أبرز نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات‬
‫الطالبات الالتي درسن باستراتيجيات التعلم النشط (المجموعة التجريبية)‪ ,‬ومتوسط درجات المجموعة‬
‫(‪)2011‬‬ ‫الضابطة الختبار مهارات حل المسألة الرياضية لصالح المجموعة التجريبية‪( .‬دراسة الف ار أوبو هدروس‬

‫‪35‬‬
 ‫هدفت التعرف إلى أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط على دافعية اإلنجاز والثقة بالنفس‬
‫والتحصيل الدراسي لدى بطئي التعلم وتحقيقًا لهدف الدراسة استخدم الباحثان المنهج التجريبي‪ ,‬حيث تكونت‬
‫عينة الدراسة من جميع الطالب بطئي التعلم والتي تتراوح نسب ذكائهم من (‪ )89-76‬ورسبوا في االمتحان‬
‫النهائي لمادتي اللغة العربية والرياضيات حيث بلغ عددهم (‪ )80‬طالبًا‪ ,‬استخدم الباحثان كل من مقياس‬
‫دافعية اإلنجاز ومقياس الثقة بالنفس واختبارات التحصيل لمادتي الرياضيات واللغة العربية كأدوات للدراسة‬
‫ومن أبرز نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيًا لمقياس دافعية اإلنجاز ومقياس الثقة بالنفس بين‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ ,‬وجود عالقة ارتباطية ايجابية بين مستوى‬
‫التحصيل الدراسي لمادتي الرياضيات واللغة العربية وبين مستوى الثقة بالنفس‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية‬
‫‪-1‬دراسة ‪Powell 2008‬‬
‫بينما هدفت دراسة ‪ Powell 2008‬إلى التعرف على التعلم القائم على اللعب من منظور آباء أطفال المرحلة‬
‫األساسية ومعلماتها‪ ،‬وتمثل منهج الدراسة المنهج الوصفي وتكونت عينة الدراسة من (‪ )۳۰‬من آباء أطفال‬
‫الروضة‪ ،‬و (‪ )۱۱‬من معلمات أطفال الروضة وطالب الصف األول االبتدائي ‪ ،‬واشتملت أدوات الدراسة‬
‫على استبانة تكونت من عشرين فقرة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪ :‬أن استجابات معلمات المراحل‬
‫الدنيا المشاركات في الدراسة جاءت في المستوى المتدني‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق جوهرية في‬
‫مدى ممارسة المعلمات للكفايات التدريسية الالزمة الستخدام أسلوب التعلم باللعب تبعا لمتغير الخبرة‬
‫التدريسية لصالح المعلمات اللواتي خبرتهن أكثر من عشر سنوات‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة رافي شانكر (‪ )Ravi Shankar,2009‬هدفت الدراسة للمقارنة بين طرق التعلم النشط في كل‬
‫من المدارس الثانوية والمدارس الطبية في المملكة المتحدة‪ ,‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )18‬طالبًا بواقع‬
‫(‪ )10‬طالب من أحد المدارس الثانوية‪ ,‬و(طالب من المدرسة الطبية‪ ,‬وقد حددت لطالب المجموعتين ست‬
‫مهارات أساسية تستخدم أثناء تنفيذ األنشطة وهي قياس ضغط الدم‪ ,‬إدارة الموارد التنظيم‪ ,‬المهارات‬
‫الشخصية‪ ,‬العالقات الشخصية‪ ,‬مهارات االتصال‪ ,‬استخدم الباحث استبيان لهذه المهارات كأداة للدراسة ومن‬
‫أبرز النتائج‪ :‬هناك أثر كبير الستخدام استراتيجيات التعلم النشط في اكتساب المهارات الالزمة لتالميذ‬
‫المدارس الثانوية والطبية‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫في هدفت الكشف عن طرق التعلم النشط في األداء ودافعية اإلنجاز لدى ثالث طالبات من جامعة زايد في‬
‫اإلمارات العربية المتحدة ممن حضرن من قطاع التعليم الحكومي العام‪ ,‬واستخدمت الدراسة برنامجًا تم تدريب‬
‫الطالبات من خالله على استخدام التعلم النشط بأساليب مثل المالحظات‪ ,‬الدراسة االستقصائية‪ ,‬والمقابالت‬
‫وذلك من خالل جلستين متتاليتين‪ ,‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن االنتقال من التعلم السلبي إلى التعلم‬
‫النشط يحقق تحسنًا أداء الطالبات ودافعيتهم للتعلم‪ .‬دراسة ويلك (‪)Wilke, 2003‬‬

‫‪-3‬دراسة بيرت (‪)Burt, 2010‬‬

‫هدفت إلى استقصاء مدى ودرجة توظيف استراتيجيات التعلم النشط في التحصيل الدراسي‪ ,‬إو ثارة الدافعية‪,‬‬
‫والفاعلية الذاتية لدى طلبة جامعة إنجيلو األمريكية في مساق الفسيولوجيا‪ ,‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫مجموعتين من الطلبة مجموعة ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية كالمحاضرة‪ ,‬ومجموعة تجريبية تدرس‬
‫باستراتيجيات التعلم النشط وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن نتائج طلبة المجموعة التجريبية أفضل بكثير من‬
‫نتائج المجموعة الضابطة‪ ,‬كما كانت دافعيتهم للتعلم أعلى من المجموعة الضابطة‪ ,‬كما كشفت عن وجود‬
‫توجه إيجابي لدى‬

‫‪: )Berna et al , 2015(-4‬‬

‫‪Effectiveness of the use of computer-aided learning strategies in the teaching of‬‬
‫‪mathematics on the development of achievement and mathematical concepts‬‬
‫فاعلية استخدام استراتيجيات التعليم بمساعدة الحاسوب في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل والمفاهيم‬
‫الرياضية‬
‫هدف الدراسة ‪ :‬التعرف على فاعلية استخدام استراتيجيات التعليم بمساعدة الحاسوب في تدريس الرياضيات‬
‫على تنمية التحصيل والمفاهيم الرياضي لدى تالميذ الصف الثالث المتوسط‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪ :‬المنهج شبه التجريبي ‪.‬‬
‫أداة الدراسة ‪ :‬االستبانة‪.‬‬
‫عينة الدراسة ‪)80( :‬تلميذ وتلميذة ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫من خالل عرض الدراسات السابقة يتضح أنها‪:‬‬
‫تم إجراء الدراسات السابقة في فترات زمنية متباينة‪ ,‬فكانت أولها عام ‪ ,)2008‬مما يدل على االهتمام‬
‫باستراتيجيات التعلم باللعب‪.‬‬
‫‪ - 2‬تنوعت العينات في الدراسات السابقة واختلفت فيها المراحل العمرية‪ ,‬وكذلك البيئات‪.‬‬
‫‪ - 3‬تناولت متغيرات متنوعة‪ ,‬كالتحصيل‪ ,‬الفهم القرائي‪ ,‬المقارنة بين االستراتيجيات‪ ,‬حل المسائل الرياضية‪,‬‬
‫دافعية اإلنجاز والثقة بالنفس‪.‬‬
‫جميع الدراسات السابقة دللت نتائجها على فاعلية التعلم باللعب في تنمية المهارات لدى المتعلمين ‪4 – 1‬‬
‫وكان اخرها عام ‪2014‬‬
‫وكذلك أهميتها في الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في بناء الفرضيات واألدوات‪ ,‬وتحليل النتائج وتفسيرها‪.‬‬
‫استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في إعداد اإلطار النظري الخاص بالدراسة الحالية‪ ،‬كما سيستفاد منها‬
‫في إعداد أدوات الدراسة الحالية محددة أبعاده في ضوء أبعاد األدوات التي استخدمت في الدارسات السابقة‪،‬‬
‫إضافة إلى انها سوف تستفاد أيضا من تلك الدراسات في تفسير نتائج الدراسة الحالي‬
‫أوجه االختالف‪ :‬تعد الدراسة الحالية هي من أوائل الدراسات التي تختص بالجهات الجنوبية في فلسطين من‬
‫حيث دراستها لهذا الموضوع وهو توظيف التعلم باللعب في التعليم األساسي في تلك المناطق‪.‬‬
‫كما انها تختلف عن الدراسات السابقة في أنها استخدمت المنهج التجريبي بينما دراستنا تناولت الموضوع عن‬
‫طريق المنهج الوصفي‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬منهجية الدراسة وأدواتها‬

‫*منهج الدراسة ‪.‬‬

‫*مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫*عينة الدراسة‪.‬‬

‫*أدوات الدراسة‪.‬‬

‫*األساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الرابــــــــــــــع‬

‫منهجية الدراسة الطريقة واإلجراءات‬

‫المقدمة ‪:‬‬

‫تعتبر منهجية الدراسة إو جرائها محو ار رئيسيا يتم من خالله إنجاز الجانب التطبيقي من الدراسة ‪ ,‬وعن طريقها‬
‫يتم الحصول علي البيانات المطلوبة إلجراء التحليل اإلحصائي للتوصل إلي النتائج التي يتم تفسيرها في ضوء‬
‫أدبيات الدراسة المتعلقة بموضوع الدراسة وبالتالي تحقق األهداف التي تسعي إلي تحقيقها ‪.‬‬

‫وبناء علي ذلك يتناول هذا الفصل طريقة إو جراءات البحث التي اتبعها الباحثون لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪،‬‬
‫واختبار فروضها‪ ،‬ثم الحديث عن منهج البحث المتبع في الدراسة‪ ،‬ووصف المجتمع وعينة الدراسة وأسلوب‬
‫اختيارها‪ ،‬وبيان بناء أداة الدراسة‪ ،‬واستخراج صدقها وثباتها‪ ،‬واتساقها الداخلي والتصميم التجريبي‪ ،‬وضبط‬
‫المتغيرات‪ ،‬كيفية تنفيذ الدراسة إو جرائها ‪ ,‬وينتهي الفصل بالمعالجة اإلحصائية التي استخدمت في تحليل‬
‫البيانات واستخالص النتائج ‪ ,‬وفيما يلي وصف لهذه اإلجراءات ‪.‬‬

‫منهج الدراسة ‪:‬‬

‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة قام الباحثون باستخدام المنهج الوصفي التحليلي الذي يحاول من خالله‬
‫وصف الظاهرة موضوع الدراسة‪ ،‬وتحليل بياناتها‪ ،‬والعالقة بين مكوناتها واآلراء التي تطرح حولها والعمليات‬
‫(أبو حطب وصادق ‪. (104 , 2005،‬‬ ‫التي تتضمنها واآلثار التي تحدثها‪.‬‬

‫وقد استخدم الباحثون مصدرين أساسين للمعلومات‪:‬‬

‫‪ 1-‬المصادر الثانوية ‪ :‬حيث اتجه الباحثون في معالجة اإلطار النظري للدراسة إلى مصادر البيانات‬
‫الثانوية والتي تتمثل في الكتب والمراجع العربية واألجنبية ذات العالقة‪ ،‬والدوريات والمقاالت والتقارير‪،‬‬
‫واألبحاث والدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدارسة‪ ،‬والبحث والمطالعة في مواقع اإلنترنت‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫‪ 2-‬المصادر األولية ‪ :‬لمعالجة الجوانب التحليلية لموضوع الدراسة لجأ الباحثون إلى جمع البيانات مت‬
‫خصيصا لهذا األولية من خالل االستبانة كأداة رئيسة للدراسة وأداة المقابلة المفتوحة‪ ،‬صم الغرض ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي المرحلة األساسية في قطاع غزة في المدارس الحكومية وخاصة في‬
‫مدارس شرق غزة والبالغ عددهم ( ‪ )254‬معلم ومعلمة‬

‫وتكونت عينة الدراسة من( ‪) 100‬معلم ومعلمة بنسبة (‪ )%39.9‬من معلمي ومعلمات المرحلة األساسية في‬
‫المدارس الحكومية في المحافظات الجنوبية لفلسطين وتم اختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة بواقع (‪) 60‬معلما‬
‫و(‪ ) 40‬معلمة كما هو موضح بالجدول رقم (‪ )1‬التالي‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫سنوات الخدمة‬ ‫الموهل العلمي‬ ‫الجنس‬

‫‪ 15‬فاكثر‬ ‫من ‪ 10-5‬من ‪15-10‬‬ ‫اقل من ‪5‬‬ ‫المجمو‬ ‫د‪ .‬عليا‬ ‫دبلوم بكالوريو‬
‫ع‬ ‫س‬
‫‪60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪9‬‬ ‫معلم‬
‫‪40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫معلمة‬

‫أداة الدراسة‪ :‬من خالل االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة استخدم الباحث االستبانة كأداة‬
‫للدراسة‪ ,‬حيث تكونت من (‪ )39‬فقرة موزعة على المجاالت اآلتية‪:‬‬

‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المنهج (‪.)12-1‬‬

‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المتعلمين من (‪.)13-22‬‬

‫شروط توظيف التعلم باللعب (‪.)30-23‬‬

‫واقع توظيف التعلم باللعب (‪ )39-31‬صدق األداة تم التحقق‬

‫صدق األداة من خالل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬صدق المحكمين لتحقيق أغراض الدراسة تم بناء أداة أولية عدد فقراتها (‪ )39‬فقرة‪ ,‬تم عرضها على‬
‫مجموعة من المحكمين بواقع ‪ 8‬محكمين من ذوي االختصاص في المناهج وطرق تدريس مناهج المرحلة‬
‫األساسية وعلى (‪ )4‬من المشرفين التربويين للمرحلة األساسية‪ ,‬وعلى (‪ )10‬من المعلمين والمعلمات‬
‫وطلب إبداء الرأي حول فقرات االستبانة من حيث صياغتها ووضوحها‪ ,‬وفي ضوء اقتراحات المحكمين تم‬
‫تعديل وحذف إو ضافة بعض الفقرات حتى ظهرت االستبانة في صورتها النهائية مكونة من (‪ )39‬فقرة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬صدق البنائي ‪ :‬تم التأكد من الصدق البنائي لالستبانة بحساب معامالت ارتباط بيرسون بین درجات‬
‫كل بعد من األبعاد والدرجة الكلية لالستبانة‪،‬‬

‫كما هو موضح في جدول(‪)2‬‬

‫قيمة الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.977‬‬ ‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المنهج‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.920‬‬ ‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المتعلمين‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.954‬‬ ‫شروط توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.942‬‬ ‫واقع توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪4‬‬

‫من خالل الج‪--‬دول (‪ )2‬يتض‪--‬ح أن معام‪--‬ل ارتب‪--‬اط بيرس‪--‬ون لألبع‪--‬اد األربع‪--‬ة والدرج‪--‬ة الكلية لالس‪--‬تبانة مرتف‪--‬ع‬
‫وهو دال إحصائيًا‪ ,‬مما يدلل على صدق االستبانة‬

‫الثبات تم التحق‪--‬ق من ثب‪--‬ات األداة من خالل تطبيقه‪--‬ا على مجموع‪--‬ة من المعلمين خ‪--‬ارج عين‪--‬ة الد ارس‪--‬ة إو ع‪--‬ادة‬
‫عرض‪--‬ها ثانية عليهم بع‪--‬د أس‪--‬بوعين حيث بلغ معام‪--‬ل الثب‪--‬ات الكلي لالس‪--‬تبانة (‪ ,)0.88‬كم‪--‬ا تم التحق‪--‬ق‬
‫من ثب ‪--‬ات االس ‪--‬تبانة بطريق ‪--‬ة ألف ‪--‬ا كرونب ‪--‬اخ حيث بلغ معام ‪--‬ل الثب ‪--‬ات الكلي لالس ‪--‬تبانة (‪ )0.9136‬وه ‪--‬و‬
‫معامل ثبات كافي لتحقيق غرض الدراسة ويطمئن الباحث لتطبيق االستبانة‪.‬‬

‫طريقة تصحيح األداة ‪ :‬تم تقسيم درجات االستبانة حسب مقياس ليكرت الخماسي كما هو موضح في جدول(‪.)3‬‬

‫جدول (‪ )3‬يبين توزيع الدرجات حسب مقياس ليكرت الخماسي‬

‫قليلة جدا‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جدا‬ ‫التقدير‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الدرجة‬
‫وفي ضوء مقياس ليكرت الخماسي تم حساب المتوسط الحسابي والوزن النسبي ودرجة التوافر كما يلي‬
‫كما هو موضح في جدول ‪:4‬‬

‫درجة التوافر‬ ‫الوزن النسبي مقابل المتوسط الحسابي‬ ‫المتوسط الحسابي‬

‫قليلة جدا‬ ‫‪ - 20%‬أقل من ‪%36‬‬ ‫‪ 1‬أقل من ‪1.80‬‬
‫قليلة‬ ‫‪ - 36%‬أقل من ‪%52‬‬ ‫‪ -1.80‬أقل من ‪2.60‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪ - 52%‬أقل من ‪%68‬‬ ‫‪-2.60‬أفل من ‪3.40‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪ - 68%‬أقل من ‪%84‬‬ ‫‪ – 3.40‬أقل من ‪4.20‬‬

‫‪42‬‬
 ‫كبيرة جدا‬ ‫‪ - 84%‬أقل من ‪%100‬‬ ‫‪4.20-5‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫تكونت األداة من المتغيرات اآلتية‪:‬‬

‫الجنس‪( :‬معلم)‪ (,‬معلمة)‪.‬‬

‫المؤهل الدراسي دبلوم فما دون بكالوريوس‪ ,‬دراسات عليا‪ .‬سنوات الخدمة أقل من ‪ 5‬سنوات من ‪ 5‬سنوات‬
‫وأقل من ‪ 10‬سنوات من ‪ 10‬سنوات وأقل من‪ 15‬سنة ‪ 15‬سنة فأكثر)‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬

‫تم توزيع االستبانة على أفراد العينة في نهاية الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي وتم جمع البيانات وتحليلها‬
‫بالطرق اإلحصائية المناسبة‪.‬‬

‫المعالجة اإلحصائية‬

‫استخدم الباحث برنامج (‪ )SPSS‬لمعالجة البيانات إحصائيًا‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫نتائج الدراسة وتفسيرها ‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬

‫نص السؤال األول على ما درجة تقدير أفراد عينة الدراسة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم‬
‫باللعب في المحافظات الجنوبية لفلسطين؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي لكل فقرة من فقرات‬
‫االستبانة‪ ،‬وكذلك لالستبانة ككل فكانت النتائج كما هو موضح في جدول (‪.)5‬‬

‫جدول (‪ )5‬يبين المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي لتقديرات أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫الدرجة‬ ‫الترتيب‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المجال‬ ‫الرق‬

‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫م‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.9‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المنهج‬ ‫‪-1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫توظيف التعلم باللعب لخدمة المتعلمين‬ ‫‪-2‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫شروط توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪-3‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77.9‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫واقع توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪-4‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫فقرات ككل‬

‫من خالل جدول (‪)5‬‬

‫يتض ‪--‬ح أن جميع مج ‪--‬االت االس ‪--‬تبانة ك ‪--‬انت من (‪ )3.40‬إلى أقل من (‪) 4.20‬مم ‪--‬ا يدلل على أن تق ‪--‬ديرات‬
‫عين‪--‬ة الد ارس‪--‬ة ك‪--‬انت كب‪--‬يرة‪ ,‬ولكن يعت‪--‬بر المج‪--‬ال ال ارب‪--‬ع ه‪--‬و األعلى فيه‪--‬ا‪ ,‬والمج‪--‬ال الث‪--‬الث األقل فيه‪--‬ا ك‪--‬ذلك‬
‫‪-‬ير ألفراد العين‪-‬ة‪ .‬وتع‪-‬زو الباحث‪-‬ات أن‬
‫بالنسبة للفقرات ككل فكان المتوسط الحس‪-‬ابي (‪ )3.77‬وه‪-‬و متوس‪-‬ط كب ًا‬
‫تقديرات عينة الدراسة كبيرة لقناع‪-‬ة المعلمين والمعلم‪-‬ات من عين‪-‬ة الد ارس‪-‬ة ب‪-‬أن اس‪-‬تراتيجيات التعلم النش‪-‬ط له‪-‬ا‬
‫ال ‪--‬دور الفاع ‪--‬ل في تنمية مه ‪--‬ارات وقدرات الطالب‪ ,‬وأنه ‪--‬ا مرتبط ‪--‬ة ب ‪--‬المنهج بش ‪--‬كل كب ‪--‬ير‪ ,‬وأنه ‪--‬ا تنطلق من‬
‫الطالب أنفس ‪--‬هم ك ‪--‬ونهم الف ‪--‬اعلون والمش ‪--‬اركون في االس ‪--‬تراتيجيات بش ‪--‬كل كب ‪--‬ير‪ ,‬وك ‪--‬ون ه ‪--‬ذه االس ‪--‬تراتيجيات‬
‫تتناسب طبيعتها مع طالب المرحلة األساسية ألنه‪-‬ا تض‪--‬في نوع‪ً-‬ا من الحرية والمش‪-‬اركة الفاعلة ل‪-‬ديهم‪ ,‬ك‪-‬ذلك‬

‫‪44‬‬
 ‫يرى الباحث أن توظيف هذه االستراتيجيات في المرحلة األساسية ك‪-‬ان بدرج‪-‬ة كب‪-‬يرة ويع‪-‬زو الب‪-‬احث ذل‪-‬ك ألن‬
‫هذه االستراتيجيات أكثر مناسبة للمرحلة العمرية في المرحلة األساسية‪.‬‬

‫وفيما يلي عرض ومناقشة كل مجال من مجاالت االستبانة‬

‫أوًال المجال األول‪ :‬توظيف التعلم باللعب لخدمة المنهج الجدول (‪ )6‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف‬
‫المعياري والنسبة المئوية لكل فقرة من فقرات المجال‬

‫المجال األول ‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫الترتيب‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الرقم الفقرات‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫يوظف المعلم التعلم باللعب‬ ‫‪1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪79.6‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫يربط األلعاب ربطا وثيقا‬ ‫‪2‬‬
‫باالهداف التدريسية‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪83.0‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫يوظف التعلم باللعب لتوضيح‬ ‫‪3‬‬
‫المفاهيم األساسية للمادة الدراسية‬
‫كبيرة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪72.0‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫يختار األلعاب التي تتناسب مع‬ ‫‪4‬‬
‫المادة الدارسية‬
‫كبيرة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪74.4‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫يستخدم األلعاب لنقل الخبرات‬ ‫‪5‬‬
‫التعليمية بطريقة واقعية‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪81.8‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫يستخدم األلعاب لعرض المادة‬ ‫‪6‬‬
‫التعليمية بطريقة منطقية‬
‫كبيرة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪76.4‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫يوظف األلعاب لتسهيل خبرات‬ ‫‪7‬‬
‫الدرس‬
‫كبيرة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪78.2‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫يوظف األلعاب لتحقيق ترابط‬ ‫‪8‬‬
‫خبرات المادة التدريسية‬
‫كبيرة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪70.6‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫يستخدم اللعب لتقديم تغذية‬ ‫‪9‬‬
‫راجعة للطالب‬
‫كبيرة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪76.2‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫يوظف اللعب لتقدم الخبرات‬ ‫‪10‬‬
‫التعليمية بطريقة مشوقة‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪81.6‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫يوظف اللعب لتوظيف األفكار‬ ‫‪11‬‬

‫‪45‬‬
 ‫المجردة في المادة الدراسية‬
‫كبيرة‬ ‫‪77.9‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫فقرات المجال األول ككل‬

‫تضح من الجدول (‪ )6‬أن جميع فقرات المجال األول كانت كبيرة التقدير حيث أنها من (‪) 3.40‬إلى أقل‬
‫من ‪ ,4.20‬وتعتبر الفقرة الثالثة األعلى توسطًا والتي تنص على تعمل على توظيف التعلم باللعب لتوضيح‬
‫المفاهيم األساسية للمادة الدراسية)‪ ,‬بينما تعتبر الفقرة التاسعة األقل توسطًا والتي تنص على ( يوظف التعلم‬
‫باللعب لتوضيح األفكار المجردة في المادة الدراسية‪ ,‬بينما تعتبر فقرات المجال األول ككل كبيرة التقدير‬
‫حيث بلغ المتوسط الحسابي لها ككل (‪)3.89‬‬

‫وتفسر الباحثات نتائج الجدول السابق بأن جميع الفقرات في المجال األول لالستبانة (توظيف التعلم باللعب‬
‫لخدمة المنهج كانت بدرجة كبيرة‪ ,‬كون جميع معلمي المرحلة األساسية لديهم قناعة كبيرة في استراتيجيات‬
‫التعلم النشط في تقديم المنهاج لطالب المرحلة األساسية بطريقة سلسلة وسهلة‪ ,‬وكذلك ما لمسه الباحث من‬
‫تدريس المرحلة األساسية في المدرسة التي يعمل بها وما يراه من تطبيق المعلمين الستراتيجيات مختلفة‬
‫للتعلم باللعب حتى إو ن كان الكثير منهم يجهل أصول هذه االستراتيجيات المطبق بعضها‪.‬‬

‫المجال الثاني‪ :‬توظيف التعلم باللعب لخدمة المتعلمين‬

‫الجدول (‪ )7‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والنسبة المئوية لكل فقرة من فقرات المجال الثاني‬

‫الدرجة‬ ‫النسبة المئوية الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الرقم الفقرات‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫كبيرة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪71.6‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫يختار المعلم األلعاب التي تناسب‬ ‫‪1‬‬
‫قدرات الطلبة العقلية‬
‫كبيرة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪58.4‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫يراعي مناسبة االلعاب للفروق‬ ‫‪2‬‬
‫الفردية بين الطلبة‪.‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪65.8‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫يوظف األلعاب لجذب انتباه الطلبة‬ ‫‪3‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪77.8‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫يستخدم األلعاب لزيادة دافعية الطلبة‬ ‫‪4‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪82.0‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫يختار المعلم األلعاب التي تتناسب مع‬ ‫‪5‬‬
‫الخصائص الجسمية للطلبة‬
‫كبيرة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫يوظف األلعاب لتنمية مهارات المشاركة‬ ‫‪6‬‬
‫الفاعلة‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪76.6‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫يوظف األلعاب لتنمية مهارات التفكير‬ ‫‪7‬‬

‫‪46‬‬
 ‫المختلفة‬
‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪74.4‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪374‬‬ ‫يوظف األلعاب لزيادة تفاعل الطلبة مع‬ ‫‪8‬‬
‫الدرس‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪78.4‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫يستخدم األلعاب لزيادة مهارات‬ ‫‪9‬‬
‫التفكير المختلفة لدى الطلبة‬
‫كبيرة‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫فقرات المجال الثاني ككل‬ ‫‪10‬‬

‫يتضح من الجدول ‪ 7‬أن جميع فق ‪-‬رات المج‪--‬ال الث‪--‬اني ك‪--‬انت كب‪--‬يرة التق‪--‬دير من ‪ 3:40‬الى اقل من ‪4:20‬‬
‫باس‪--‬تثناء الفق‪-‬رتين الثانية والثالث‪--‬ة حيث ك‪--‬انت أقل من ( ‪ )3.40‬وهي درج‪--‬ة تق‪--‬دير متوس‪--‬طة‪ ,‬وتعت‪--‬بر الفق‪-‬رة‬
‫الخامس ‪--‬ة األعلى توس ‪--‬طا وال ‪--‬تي تنص على اس ‪--‬تخدام األلع ‪--‬اب لزيادة دافعية الطالب للتعلم)‪ ,‬بينم ‪--‬ا تعت ‪--‬بر‬
‫فقرات المجال الثاني ككل كبيرة التقدير حيث بلغ المتوسط الحسابي لها ككل (‪)3.65‬‬

‫ويمكن تفس‪-- -‬ير نت‪-- -‬ائج الج‪-- -‬دول الس‪-- -‬ابق ب‪-- -‬أن أفراد العين‪-- -‬ة يعت‪-- -‬برون العالقة بين اس‪-- -‬تراتيجيات التعلم النش‪-- -‬ط‬
‫والطالب كب ‪--‬يرة‪ ,‬وتع ‪--‬زو الباحث ‪--‬ات ذل ‪--‬ك إلى مش ‪--‬اركة الطالب في االس ‪--‬تراتيجيات بفاعلية ونش ‪--‬اط أك ‪--‬ثر من‬
‫االس‪--‬تراتيجيات التقليدية في الت‪--‬دريس‪ ,‬بينم‪--‬ا ك‪--‬ان تق‪--‬دير يراعي تناس‪--‬ب اللعب‪--‬ة للخص‪--‬ائص الجس‪--‬مية للطالب‬
‫متوس ‪--‬طًا ك ‪--‬ون اس ‪--‬تراتيجيات التعلم ب ‪--‬اللعب حس ‪--‬ب تق ‪--‬دير أفراد العين ‪--‬ة ال تتناس ‪--‬ب م ‪--‬ع ك ‪--‬ل فص ‪--‬ول المرحلة‬
‫األساس‪-‬ية خصوص‪ً-‬ا الم ارح‪-‬ل ال‪-‬دنيا‪ ,‬وأيض‪ً-‬ا ك‪-‬ان تق‪-‬دير (ت‪-‬راعي الف‪-‬روق الفردية بين (الطالب متوس‪-‬طًا ك‪-‬ون‬
‫اس‪--‬تراتيجيات التعلم ب‪--‬اللعب ترك‪--‬ز على الفئ‪--‬ة العليا من الطالب ذوي التحص‪--‬يل المرتف‪--‬ع في قيادة المهم‪--‬ات‬
‫واألنشطة التعليمية التي تطبق مع تنفيذ االستراتيجيات‪ ,‬بينما يكون بقية الطالب في درج‪--‬ة أقل من أقرانهم‬
‫في قيادة األنشطة والمهمات‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫المجال الثالث‬

‫شروط توظيف التعلم باللعب‬

‫الجدول (‪ )8‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والنسبة المئوية لكل فقرة من فقرات المجال الثالث‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫النسبة المئوية الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الرقم الفقرات‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪75.8‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫يراعي المعلم الدقة العلمية في‬ ‫‪1‬‬
‫األلعاب المستخدمة‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77.6‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫يحرص على ان تساير اخر‬ ‫‪2‬‬
‫التطورات التكنولوجية‬
‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪70.2‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫يتأكد من أنها توفر الوقت في‬ ‫‪3‬‬
‫التدريس‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪67.0‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫توفر الجهد في التدريس‬ ‫‪4‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪74.0‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫يراعي أنها تتميز بالمرونة حسب‬ ‫‪5‬‬
‫الموقف‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫يستخدمها بطريقة تسهم في التغلب‬ ‫‪6‬‬
‫على البعد المكاني‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪58.2‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫يتأكد من أنها تتميز بسهولة التطبيق‬ ‫‪7‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫فقرات المجال الثالث ككل‬ ‫‪8‬‬

‫يتضح من الجدول ‪ 8‬أن جميع فقرات المجال الثالث كانت كبيرة التقدير حيث أنها من (‪ )3.40‬إلى أقل من‬
‫(‪ ,)4.20‬باستثناء الفقرتين الرابعة والسابعة حيث كانت أقل من (‪ )3.40‬وهي درجة تقدير متوسطة‪ ,‬وتعتبر‬
‫الفقرة الثانية األعلى توسطًا والتي تنص على ( يحرص على أن تساير آخر التطورات التكنولوجية)‪ ,‬بينما‬
‫تعتبر فقرات المجال الثالث ككل كبيرة التقدير حيث بلغ المتوسط الحسابي لها ككل (‪)3.54‬‬

‫‪48‬‬
‫وتفسر الباحث‪-‬ات نت‪-‬ائج الج‪-‬دول الس‪-‬ابق أن درج‪-‬ة تق‪-‬دير أفراد العين‪-‬ة لطبيع‪-‬ة اس‪-‬تراتيجيات التعلم ب‪-‬اللعب ك‪-‬انت‬
‫كب ‪--‬يرة‪ ,‬ك ‪--‬ون ه ‪--‬ذه االس ‪--‬تراتيجيات تلبي احتياج ‪--‬ات المعلمين في المرحلة األساس ‪--‬ية ك ‪--‬ون طالب ه ‪--‬ذه المرحلة‬
‫يميلون إلى الحرية والنش ‪--‬اط والحيوية والبع ‪--‬د عن التعقيدات داخ ‪--‬ل غرفة الص ‪--‬ف‪ ,‬بينم ‪--‬ا ك ‪--‬انت درج ‪--‬ة تق ‪--‬دير‬
‫(يح‪--‬رص على أنه‪--‬ا ت‪--‬وفر الجه‪--‬د في الت‪--‬دريس) متوس‪--‬طة ألن ه‪--‬ذه االس‪--‬تراتيجيات تحت‪--‬اج لجه‪--‬د كب‪--‬ير من المعلم‬
‫في اإلع‪--‬داد والتحض‪--‬ير قب‪--‬ل التنفيذ‪ ,‬وأيض ‪ً-‬ا تحت‪--‬اج لجه‪--‬د أثن‪--‬اء التنفيذ ح‪--‬تى ال يفق‪--‬د النش‪--‬اط مض‪--‬مونه واله‪--‬دف‬
‫الموض‪-- -‬وع ل‪-- -‬ه‪ .‬ك‪-- -‬ذلك ك‪-- -‬انت درج‪-- -‬ة تق‪-- -‬دير تتم‪-- -‬يز بس‪-- -‬هولة تطبيقه‪-- -‬ا متوس‪-- -‬طة ألن‪-- -‬ه كم‪-- -‬ا أس‪-- -‬لفنا تحت‪-- -‬اج ه‪-- -‬ذه‬
‫االس‪-‬تراتيجيات لجه‪-‬د كب‪-‬ير في اإلع‪-‬داد والتنفيذ‪ ,‬وأيض‪ً-‬ا ال يس‪-‬تطيع ك‪-‬ل معلم غ‪-‬ير ملم بتفاص‪-‬يل االس‪-‬تراتيجيات‬
‫تطبيقها‪ ,‬فهي تحتاج لمعلم مبدع ونشط ومشارك وفعال‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫المجال الرابع‪ :‬واقع توظيف التعلم باللعب‬

‫الجدول (‪ )9‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والنسبة المئوية لكل فقرة من فقرات المجال الرابع‬

‫الدرجة‬ ‫النسبة المئوية الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الرقم الفقرات‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫كبيرة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪79.4‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫تستخدم المعلم والتعلم باللعب لتحقيق ‪3.97‬‬ ‫‪1‬‬
‫أهداف محددة‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪80.8‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫يوظف المعلم التعلم باللعب وفق‬ ‫‪2‬‬
‫خطة معدة مسبقا‬
‫كبيرة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪74.0‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫يطبق المعلم التعلم باللعب في‬ ‫‪3‬‬
‫المكان المناسب‬
‫كبيرة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫تطبق المعلم التعلم باللعب في‬ ‫‪4‬‬
‫الوقت المناسب‬
‫كبيرة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪71.6‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫يراعي تناسب الوقت المحدد لها‬ ‫‪5‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫يطلع المعلم على خطوات التطبيق‬ ‫‪6‬‬
‫اللعبة قبل تنفيذها‬
‫كبيرة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫يخبر المعلم الطلبة باللعبة في‬ ‫‪7‬‬
‫الحصة‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪83.3‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫يتاكد المعلم من صالحية اللعبة قبل‬ ‫‪8‬‬
‫تنفيذها‬
‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80.3‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ينوع المعلم من توظيف استراتيجيات‬ ‫‪9‬‬
‫التوظيف‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪91.6‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪7.02‬‬ ‫ُيَقوم المعلم اثر توظيف األلعاب‬ ‫‪10‬‬
‫التعليمية‬
‫كبيرة‬ ‫‪77.9‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫فقرات المجال الرابع ككل‬ ‫‪11‬‬

‫‪50‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )9‬أن جميع فقرات المجال الرابع كانت كبيرة التقدير حيث أنها من (‪) 3.40‬إلى‬
‫أقل من (‪ ,)4.20‬باستثناء الفقرة السادسة (يطلع المعلم على خطوات تطبيق اللعبة قبل تنفيذها حيث‬
‫كانت أكثر من (‪ )4.20‬وهي درجة تقدير كبيرة جدًا‪ ,‬بينما تعتبر فقرات المجال الرابع ككل كبيرة‬
‫التقدير حيث بلغ المتوسط الحسابي لها ككل (‪)3.90‬‬

‫ويمكن تفسير نتائج الجدول السابق بأن درجة تقدير أفراد العينة لواقع توظيف التعلم باللعب كبيرة‪ ,‬كون‬
‫إدراك المعلمون ألهمية هذه االستراتيجيات في التدريس لطالب المرحلة األساسية‪ ,‬وحاجة هذه الفئة من‬
‫الطالب لهذه االستراتيجيات ألنها تناسب مستوياتهم العمرية‪ ,‬وكذلك أن هناك من المعلمين ممن طبقت‬
‫عليهم االستبانة خضع لدورات تدريبية حول استراتيجيات التعلم باللعب قبل تطبيق االستبانة بفترة قصيرة‬
‫مما انعكس على درجة التقدير الكبيرة لتوظيف استراتيجيات التعلم النشط بينما يتضح من الجدول أن‬
‫درجة تقدير (يطلع المعلم على خطوات تطبيق اللعبة قبل تنفيذها) كانت كبيرة جدًا كون أي استراتيجية‬
‫يراد تطبيقها تحتاج إلى إطالع مسبق على خطواتها حتى ال يقع المعلم ضحية للتجريب المباشر أمام‬
‫الطالب‪ ,‬ولتالفي األخطاء التي قد تقع أثناء التطبيق‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬

‫نص السؤال الثاني على‪ :‬هل يختلف متوسط تقديرات أفراد العينة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية‬
‫بمدارس قطاع غزة الستراتيجيات التعلم النشط باختالف المتغيرات الجنس‪ ,‬المؤهل‪ ,‬سنوات الخدمة)؟‬

‫ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثات بصياغة ثالثة فروض صفرية لكل من المتغيرات الثالثة (الجنس‪,‬‬

‫المؤهل العلمي‪ ,‬سنوات الخدمة والتحقق منها كما يلي‪:‬‬

‫الفرض األول‪ :‬والذي ينص على "ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ‪ )a≥0.05‬بين‬
‫متوسطات تقديرات أفراد العينة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات‬
‫الجنوبية لفلسين تعزى لمتغيري بمدارس قطاع غزة الستراتيجيات التعلم النشط باختالف الجنس (ذكر)‬
‫معلم (أنثى) ‪ /‬معلمة)‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫والجدول (‪ )10‬يبين داللة الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة بالنسبة لمتغير الجنس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫الرقم االبعاد‬

‫المحسوبية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.377‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكر‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪1‬‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫لخدمة المنهج‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكر‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬ ‫‪2‬‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫لخدمة المتعلمين‬
‫دالة‪ /‬غير‬ ‫‪0.329‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكر‬ ‫شروط توظيف التعلم‬ ‫‪3‬‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫باللعب‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.496‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكر‬ ‫واقع توظيف المعلم‬ ‫‪4‬‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫للتعلم باللعب‬
‫دالة‪ /‬غير‬ ‫‪0.691‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكر‬ ‫فقرات االستبانة ككل‬ ‫‪5‬‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫يتضح من الجدول السابق أن قيم ة(ت) المحسوبة أقل من قيمة (ت ) الجدولية عند مستوى (‪)a≤0.05‬‬
‫ودرجات الحرية (‪ )98‬حيث أن عند قيمة ت الجدوليه (‪ )1.96‬وعلى ذلك نقبل الفرض الصفري حثيث‬
‫ال توجد فوق بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس ‪ ,‬وتعزز الباحثات ذلك إلى‬
‫تشابه ظروف العمل كل من المعلمين والمعلمات‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫والختبار فرض ( متغير المؤهل العلمي ) عن طريق اختبار تحليل التباين األحادي كانت النتائج كالتالي‬

‫جدول (‪)11‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪sig‬‬ ‫قيمة ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫المصدر‬ ‫االبعاد‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.654‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪0.080‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.160‬‬ ‫بين‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬
‫احصائيا‬ ‫المجموعا‬ ‫لخدمة المنهج‬
‫ت‬
‫‪0.188‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪18.210‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعا‬
‫ت‬
‫‪99‬‬ ‫‪18.370‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.355‬‬ ‫‪1.046‬‬ ‫‪0.375‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.786‬‬ ‫بين‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬
‫احصائيا‬ ‫المجموعا‬ ‫لخدمة المتعلمين‬
‫ت‬
‫‪0.393‬‬ ‫‪97 36.4177‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعا‬
‫ت‬
‫‪99‬‬ ‫‪37.302‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪4.748‬‬ ‫‪0.496‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.992‬‬ ‫بين‬ ‫شروط توظيف التعلم‬
‫احصائيا‬ ‫المجموعا‬ ‫باللعب‬
‫ت‬
‫‪0.104‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪10.134‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعا‬
‫ت‬
‫‪99‬‬ ‫‪37.302‬‬ ‫المجموع‬

‫‪53‬‬
‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪6.237‬‬ ‫‪1.274‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.548‬‬ ‫بين‬ ‫واقع توظيف المعلم‬
‫المجموعا‬ ‫للتعلم باللعب‬
‫‪0.204‬‬ ‫ت‬
‫‪97 19.1811‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعا‬
‫ت‬
‫‪99‬‬ ‫‪22.358‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة إحصائيا‬ ‫‪99‬‬ ‫‪9.065‬‬ ‫فقرات االستبانة ككل‬

‫الفرض الثاني والذي ينص على أن ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)a≤0.05‬‬
‫بين متوسطات تقديرات افراد العينة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات‬
‫الجنوبية لفلسطين تبعا لمتغير المؤهل العلمي وللتأكد من هذا الفرض تم احتساب قيمة (ف) لكل بعد من‬
‫أبعاد االستبانة وللدرجة الكلية لالستبانة والجدول ‪ 11‬يوضح قيمة (ف) المحسوبة ومستوى الداللة تبعاا‬
‫للمؤهل العلمي ‪.‬‬

‫يتضح من الجدول ‪ 11‬السابق‬

‫قيمة "ف" الجدولية عند درجات حرية (‪ )2.97‬وعند مستوى داللة (‪3.04 )0.05‬‬

‫قيمة "ف" الجدولية عند درجات حرية (‪ )2.97‬وعند مستوى داللة (‪)4.71= )0.01‬‬

‫أن قيم‪--‬ة (ف) المحس‪--‬وبة قد بلغت لألداة كك‪--‬ل ) (‪ )1.275‬وهي أقل من قيم‪--‬ة (ف) الجدولية‪ ،‬وهى قيم‪--‬ة‬
‫غ‪--‬ير دال‪--‬ة إحص‪--‬ائيًا عن‪--‬د مس‪--‬توى الدالل‪--‬ة وبالت‪--‬الي(‪ )a≤0.05‬نقب‪--‬ل الف‪--‬رض الص‪--‬فري‪ ،‬للبعــد األول والثــاني‬
‫بينما تبين وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى الداللة وفي الدرجة الكلية لالستبانة ‪.‬‬

‫ولمعرفة اتجاه الفروق في البعد الثالث وهو ( شروط توظيف التعلم باللعب ) والرابع ( واقع توظيف المعلم‬
‫للتعلم باللعب ) وكذلك في الجردة الكلية لالستبانة تم استخدام نتائج اختبار شيفيه ‪Scheffe Test‬‬
‫للتعرف على اتجاه الفروق وداللتها في االستبانة ككل تعزى لمتغير المؤهل العلمي في البعد الثالث‬
‫(شروط توظيف التعلم باللعب)‬

‫‪54‬‬
 ‫(جدول ‪)12‬‬

‫دراسات عليا‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دبلوم‬ ‫المؤهل العلمي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪-‬‬ ‫‪-0.22‬‬ ‫‪-0.21‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫يتبين من الجدول (‪ )12‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين( دراسات عليا بكالوريوس) لصالح‬
‫بكالوريوس‪ ,‬وتفسر الباحثات ذلك أن الكثير من المعلمين الذين لديهم مؤهل علمي دراسات عليا) كانت‬
‫مؤهالتهم ليست في طرق التدريس فمنهم في أصول التربية‪ ,‬أو تخصصات علمية بحتة وليس لديهم‬
‫معلومات كثيرة عن استراتيجيات التعلم باللعب وعلى العكس معظم المعلمين من أصحاب مؤهل‬
‫(البكالوريوس) قد درسوا مساقات مختلفة في استراتيجيات التدريس ومنها استراتيجيات التعلم باللعب‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاه الفروق في البعد الرابع ( واقع توظيف التعليم بالتعلم باللعب )‬

‫جدول (‪ )13‬نتائج اختبار شيفيه ‪ Scheffe Test‬للتعرف على اتجاه الفروق وداللتها في االستبانة‬

‫ككل تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪:‬‬

‫دراسات عليا‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دبلوم‬ ‫المؤهل الدراسي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫نالح ‪--‬ظ من الج ‪--‬دول (‪ )13‬عن وج ‪--‬ود فروق ذات دالل ‪--‬ة إحص ‪--‬ائية بين( د ارس ‪--‬ات عليا وال ‪--‬دبلوم والد ارس ‪--‬ات‬
‫العليا والبك‪--‬الوريوس) لص‪--‬الح ال‪--‬دبلوم والبك‪--‬الوريوس‪ ,‬ويفس‪--‬ر الب‪--‬احث ذل‪--‬ك ب‪--‬أن المعلمين ال‪--‬ذين ل‪--‬ديهم مؤه‪--‬ل‬
‫علمي د ارس ‪--‬ات عليا ك ‪--‬انت م ‪--‬ؤهالتهم ليس ‪--‬ت في ط ‪--‬رق الت ‪--‬دريس فمنهم في أص ‪--‬ول التربية‪ ,‬أو تخصص ‪--‬ات‬
‫علمية بحت‪-‬ة وليس ل‪-‬ديهم معلوم‪-‬ات كث‪-‬يرة عن اس‪-‬تراتيجيات التعلم ب‪-‬اللعب وعلى العكس معظم المعلمين من‬
‫أص‪-- -‬حاب م‪-- -‬ؤهالت البك‪-- -‬الوريوس‪ ,‬ال‪-- -‬دبلوم) قد درس ‪- -‬وا مس‪-- -‬اقات مختلف‪-- -‬ة في اس‪-- -‬تراتيجيات الت‪-- -‬دريس ومنه‪-- -‬ا‬

‫‪55‬‬
 ‫استراتيجيات التعلم النشط‪ ,‬عالوة على ذلك أن المعلمين من أصحاب (الدبلوم) قد مروا بدورات تدريبية في‬
‫الم‪--‬ديريات أو ح‪--‬تى في الجامع‪--‬ات ض‪--‬من ب‪-‬رامج مختلف‪--‬ة إلكس‪--‬ابهم خ‪--‬برات تدريس‪--‬ية جديدة‪ ,‬وقد تعرفوا على‬
‫استراتيجيات التعلم باللعب بشكل كبير‪.‬‬

‫الفرض الثالث ‪ :‬وال‪-‬ذي ينص على " ال توج‪-‬د فروق ذات دالل‪-‬ة إحص‪--‬ائية عن‪-‬د مس‪-‬توى الدالل‪-‬ة (‪)a≤0.05‬‬
‫بين متوس‪-‬طات تق‪-‬ديرات افراد العين‪-‬ة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساس‪-‬ية للتعلم ب‪-‬اللعب في المحافظ‪-‬ات‬
‫الجنوبية لفلس‪-- - - -‬طين تع‪-- - - -‬زى لمتغير الخ‪-- - - -‬برة" وللتأك‪-- - - -‬د من ص‪-- - - -‬حة ه‪-- - - -‬ذا الف‪-- - - -‬رض تم احتس‪-- - - -‬اب قيم‪-- - - -‬ة(‬
‫ف) لك‪--‬ل بع‪--‬د من ابع‪--‬اد االس‪--‬تبانة وك‪--‬ذلك للدرج‪--‬ة الكلية لالس‪--‬تبانة والج‪--‬دول الت‪--‬الي ج‪--‬دول (‪ )13‬يبين نت‪--‬ائج‬
‫اختبار (ف) تبعا لمتغير سنوات الخدمة‬

‫الجدول (‪ )14‬يوضح استخدام اختبار تحليل التباين األحادي الختبار فرض سنوات الخدمة فكانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪sig‬‬ ‫قيمة ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫المصدر‬ ‫االبعاد‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.186‬‬ ‫‪1.638‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.895‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬
‫احصائيا‬ ‫‪96‬‬ ‫‪17.475‬‬ ‫داخل‬ ‫لخدمة المنهج‬
‫‪0.128‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪99‬‬ ‫‪18.370‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪7.363‬‬ ‫‪2.320‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.959‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫توظيف التعلم باللعب‬
‫احصائيا‬ ‫‪96‬‬ ‫‪30.244‬‬ ‫داخل‬ ‫لخدمة المتعلمين‬
‫‪0.135‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪99‬‬ ‫‪37.302‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة ‪/‬غير‬ ‫‪0.915‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.060‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫شروط توظيف التعلم‬
‫احصائيا‬ ‫‪96‬‬ ‫‪11.066‬‬ ‫داخل‬ ‫باللعب‬
‫‪0.115‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪99‬‬ ‫‪11.126‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪5.295‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.156‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫واقع توظيف المعلم‬
‫‪96‬‬ ‫‪19.203‬‬ ‫داخل‬ ‫للتعلم باللعب‬
‫المجموعات‬

‫‪56‬‬
 ‫‪99‬‬ ‫‪22.358‬‬ ‫المجموع‬
‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪6.825‬‬ ‫‪0.531‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.593‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫فقرات االستبانة ككل‬
‫‪96‬‬ ‫‪7.472‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪99‬‬ ‫‪9.065‬‬ ‫المجموع‬
‫قيمة ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )96.3‬وعند مستوى الداللة (‪3.04= )0.05‬‬

‫قيمة ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )96.3‬وعند مستوى الداللة (‪4.71 = )0.01‬‬

‫يبين الج‪--‬دول ‪ 14‬ان قيم‪--‬ة ف المحس‪--‬وبة قد بلغت لألداء كك‪--‬ل (‪ )6.825‬وهي أك‪--‬بر قيم‪--‬ة من قيمى (ف)‬
‫الجدولية وهي قيم‪-- -‬ة دال‪-- -‬ة احص‪-- -‬ائيا عن‪-- -‬د مس‪-- -‬توى (‪ )a≥0.05‬وه‪-- -‬ذا يع‪-- -‬ني عن وج‪-- -‬ود فروق ذات دالل‪-- -‬ة‬
‫إحصائية بين متوسطات تق‪-‬ديرات افراد العين‪-‬ة لواقع توظيف معلمي المرحلة األساس‪-‬ية الس‪-‬تراتيجيات التعلم‬
‫باللعب ب‪-‬اختالق الخدم‪-‬ة أقل من ‪ 5‬س‪-‬نوات – من ‪ -5‬وأقل من عش‪-‬ر س‪-‬نوات – من ‪ 10‬س‪-‬نوات وأقل من‬
‫‪ 15‬سنة – ‪ 15‬سنة فأكثر)‬

‫جدول ‪ 15‬يوضح نتائج اختبار شيفيه للتعرف على اتجاه الفروق الفردية وداللتها في االستبانة ككل تع‪--‬زى‬
‫لمتغير سنوات الخدمة‬

‫اكثر من ‪15‬‬ ‫‪10-15‬‬ ‫‪5-10‬‬ ‫اقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة‬

‫سنة‬
‫‪-‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬
‫‪-0.04‬‬ ‫‪5-10‬‬
‫‪-0.37‬‬ ‫‪-0.41‬‬ ‫‪10-15‬‬
‫‪-0.26‬‬ ‫‪-0.621369‬‬ ‫‪-0.67‬‬ ‫‪ 15‬فأكثر‬

‫الح‪-‬ظ من الج‪-‬دول (‪ )15‬عن وج‪-‬ود فروق ذات دالل‪-‬ة إحص‪-‬ائية بين (‪ )15‬س‪-‬نة فأكثر ‪ 5‬إلى ‪ 10‬س‪-‬نوات)‬
‫لصالح من ‪ 10‬سنوات‪ ,‬ويفسر الباحث تلك الفروق إلى اختالف المراحل التدريس‪--‬ية األساس‪--‬ية ألفراد العين‪--‬ة‬
‫فمنهم من يدرس مراحل أساسية دنيا‪ ,‬ومنهم من يدرس مراحل أساسية عليا‪ ,‬واتجاه الفروق لص‪--‬الح من ‪10‬‬
‫س ‪--‬نوات ك ‪--‬ون معظم المعلمين في ه ‪--‬ذه الفئ ‪--‬ة يدرس ‪--‬ون المرحلة األساس ‪--‬ية ال ‪--‬دنيا‪ ,‬عالوة على ذل ‪--‬ك أن معظم‬
‫المعلمون من ‪ 10‬سنوات قد تلقوا دورات في استراتيجيات التعلم باللعب أو حتى شاهدوا دروس توض‪--‬يحية‬

‫‪57‬‬
‫ح‪--‬ول ه‪--‬ذه االس‪--‬تراتيجيات ك‪--‬ون معظم مش ‪-‬رفي ه‪--‬ذه المرحلة يرك‪--‬زون على اس‪--‬تراتيجيات التعلم ب‪--‬اللعب في‬
‫لقاءاتهم مع المعلمين في المرحلة األساسية الدنيا‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬

‫نص السؤال الثالث‪ :‬ما سبل تعزيز واقع توظيف معلمي المرحلة األساسية للتعلم باللعب في المحافظات‬
‫الجنوبية لفلسطين؟‬

‫ولإلجابة على هذا السؤال تم طرح سؤال منفصل في نهاية االستبانة كما يلي‪:‬‬

‫ماذا تقترح توظيف المعلمون استراتيجيات التعلم باللعب في الغرف الصفية؟ وقد تنوعت إجابات افراد‬
‫العينة ومن أكثر اإلجابات اتفاقًا ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬عقد دورات تدريبية للمعلمين والمعلمات للتعريف أكثر باستراتيجيات التعلم باللعب بنسبة (‪.)%85‬‬

‫‪ -2‬توفير جميع اإلمكانات المادية للغرف الصفية لتطبيق استراتيجيات التعلم باللعب بنسبة (‪.)%82‬‬

‫‪-3‬أن يكون عدد الطالب في الفصول قليل بنسبة (‪.)%81‬‬

‫‪ -4‬أن يكون حجم المنهاج الدراسي مناسب لكي يتم تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب بنسبة (‪.)%80‬‬

‫‪ - 6‬توفير دليل للمعلم لكيفية تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب بنسبة (‪. )%78‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫*توصيات الدراسة‬

‫*المراجع ( عربية واجنبية )‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الخامس توصيات الدراسة والمراجع والمصادر‬

‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة توصي الدراسة بما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬عقد دورات تدريبية للمعلمين والمعلمات للتعريف أكثر باستراتيجيات التعلم باللعب‪.‬‬

‫‪ -2‬عقد دروس توضيحية للمعلمين حول آلية تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب على أرض الواقع‪.‬‬

‫‪ -3‬ضرورة أن يأخذ مؤلفو المناهج والكتب المدرسية استراتيجيات التعلم باللعب في الحسبان عند وضع‬

‫الكتب الدراسية‪.‬‬

‫‪ -4‬تشجيع المعلمين على تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب في الميدان‪.‬‬

‫‪ -5‬وجود أدلة للمعلم لكيفية تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب‬

‫‪ -6‬أن يقدم المشرف التربوي للمعلم المساعدة في تطبيق استراتيجيات التعلم باللعب‬

‫‪ -7‬أن تكون بيئة التعلم مناسبة لتطبيق استراتيجيات التعلم باللعب‬

‫‪60‬‬
‫‪ -8‬أن يك ‪--‬ون حجم المن ‪--‬اهج الد ارس ‪--‬ية مناس ‪--‬بة مم ‪--‬ا يتيح للمعلم أن يطب ‪--‬ق اس ‪--‬تراتيجيات التعلم ب ‪--‬اللعب بك ‪--‬ل‬
‫راحة‪.‬‬

‫المراجــــــــــــــــــــــع‬
‫‪ .1‬العالول‪ ,‬رنا ‪ : 2012‬أثر توٌظيف بعض است ارٌتيٌج يات التعلم باللعب في تنٌم ية مهارات حل المسألة‬
‫الرياضية لدى طالبات الصف الرابع األساسي بمحافظة غزة‪ ,‬رسالة ماجستٌير‪ ,‬جامعة األزهر‪ -‬غزة‪,‬‬
‫فلسٌطين‪.‬‬

‫‪– .2‬الغلبان‪ ,‬حاتم ‪ : 2014‬أثر توٌظيف استراتيجيات للتعلم النشط في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى‬
‫تلمٌيذات الصف الرابع األساسي رسالة ماجيستير‪ ,‬الجامعة االسالمية‪ -‬غزة‪ ,‬فلسطين‬

‫‪ - .3‬أبو الجبين‪ ,‬سعد ‪ :2014‬فعاٌلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس العلوم‬
‫الحياتية على التحصيل لدى طالبات الصف الحادي عشر وتنمية االتجاه نحو األحياء في بعض‬
‫محافظات غزة‪ ,‬رسالة دكتوراه‪ ,‬معهد البحوث والدراسات العربية‪ -‬القاهرة‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫‪ – .4‬حجازي‪,‬محمد ‪ :2006‬التعلم باللعب المفهوم واالستراتيجيات وتقويم نواتج التعلم ‪ ,‬دار الجامعة‬
‫الجديدة للنشر‪,‬االسكندرية‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫‪.5‬الصمادي‪ ,‬محارب عمي محمد ‪4101‬م‪ :‬مدى ممارسة الكفايات التدريسية الالزمة الستخدام أسلوب‬

‫التعلم باللعب لدى معلمات رياض االطفال في االردن‪ .‬جامعة سوهاج‪ ,‬المجلة التربوية بكلية‬

‫التربية‪ ,‬ع‪5. 44,‬‬

‫‪ .6‬الحيلة‪ ،‬محمد‪:2007‬االلعاب التربوية وتقنيات انتاجها‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ .7‬شاش‪,‬سهير سالمة ‪: 2001‬اللعب وتنمية اللغة لدى األطفال ذوي اإلعاقة العقلية‪ ,‬دار القاهرة ‪.‬‬

‫‪ .8‬الحيلة ‪ ,‬محمد محمود ‪ 2007‬االلعاب التربوية وتقنيات انتاجها ‪ .‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫‪ .9‬حسن ‪ ,‬حسين زيتون ‪ :2003 .‬التدريس رؤية في طبيعة المفهموم ‪ .‬عالم الكتاب القاهرة‪.‬‬

‫‪ .10‬الحيلة ‪ ,‬محمد محمود ‪ : 2007 ,‬االلعاب التربوية وتقنيات انتاجها ‪ -‬سيكولوجيا وتعليميا وعمليا‬
‫النشر ‪ :‬عمان‪ ,‬األردن‪ ,‬دار المسيرة ‪ ,‬الطبعة ‪. 4 :‬‬

‫‪.11‬الصمادي‪ ،‬محارب على‪ 2010، ،‬استراتيجيات التدريس بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان ‪ :‬دار‬
‫قنديل للنشر والتوزيع ‪..‬‬

‫‪.12‬الطنطاوي‪ ,‬عفت مصطفى‪ :2009‬التدريس الفعال‪ :‬تخطيطه ‪ ،‬مهاراته‪ ،‬استراتيجياته‪ ،‬تقويمه‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .13‬ربيع‪,‬هادي مشعان ‪: 2008‬اللعب والطفولة ‪,‬مكتبة المجتمع العربي‬

‫‪.14‬ابراهيم‪ ،‬مجدي ‪ :2000‬موسوعة التدريس‪ ،‬الجزء الثالث‪ ،‬دمياط‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪15‬ابراهيم‪ ،‬مجدي‪ :1989‬استراجيات في تعليم الرياضيات‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬

‫‪.16‬أحمد ‪ ,‬سعد مرسي ‪ : 1999‬تربية الطفل ما قبل المدرسة ‪ ,‬الطبعة الثانية ‪ ,‬دار الفكر ‪.‬‬

‫‪.17‬زيدان ‪ ,‬عفانة ‪ : 2007‬أثر استخدام األلعاب التعليمية في التحصيل الفوري والمؤجل في الرياضيات‬
‫لدي الصف الثالث في مدارس ضواحي القدس ‪ ,‬جامعة القدس المفتوحة لألبحاث‬

‫‪ .18‬الخاليلة واللبابيدي ‪ ,‬عبد الكريم ‪ ,‬عفاف ‪ 2008 :‬التعليم االلكتروني الفعال ‪.‬‬

‫الدراسات األجنيبة‪:‬‬

‫‪Ravi Shankar. A and Others (2009): "Comparing the Impact of Active -1 -‬‬
‫‪Learning in a secondary school with research-led teaching in a medical school,‬‬
‫‪Journal V68 ,pp. 8-823‬‬

‫‪62‬‬
Willbert J, Mcheachie. (1998): Author of Teaching Tips: Strategies, -2
Research and Theory for College and University Teachers, Houghton, Miffin

Burt J.5,2008 : Impact Impact of Active Learning on Performance and -3

Motivation in Female Emirati Students. Learning and Teaching I Higher
.Education

Powell, J. (2010). Preschool Parents' and Teachers' Perspective of-4-

.Learning Through Play. Master, Florida State University Libraries

63