<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Περιεχόμενα
Κεφ. 1: Νέα κειμενική πραγματικότητα και η ανάπτυξη γλωσσικού και ψηφιακού
γραμματισμού ............................................................................................................. 2

1.1 Από την παραδοσιακή στην κοινωνική θεώρηση του γραμματισμού ....................... 2
1.2 Πολλαπλοί και νέοι γραμματισμοί ..................................................................... 4
1.3 Διδάσκοντας τη γλώσσα ως γραμματισμό .......................................................... 6
1.4 Τα ψηφιακά μέσα ως μέσα πρακτικής γραμματισμού ..........................................10

1.5 Το μοντέλο των τεσσάρων πόρων ...................................................................13

1.6 Αναλύοντας ένα παράδειγμα μαθήματος ...........................................................15
1.7 Ανάλυση ψηφιακών κειμένων .........................................................................17
1.8 Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών ...........................................................20
1.9 Σύνοψη .......................................................................................................24

1.10 Βιβλιογραφία ............................................................................................25

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 1 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Κεφ. 1: Νέα κειμενική πραγματικότητα και η

ανάπτυξη γλωσσικού και ψηφιακού
γραμματισμού
Βασιλική Μητσικοπούλου
Στην ενότητα αυτή θα εξετάσουμε την έννοια του γραμματισμού και θα προσπαθήσουμε να
ανιχνεύσουμε σε ένα πρώτο στάδιο τι σημαίνει η διδασκαλία της ξένης γλώσσας ως
γραμματισμός. Ορίζοντας τον γραμματισμό ως μια κοινωνική πρακτική και λαμβάνοντας υπόψη
ότι τα ψηφιακά μέσα σήμερα αποτελούν ένα μέσο πρακτικής γραμματισμού (μέσο για ανάγνωση,
γραφή και επικοινωνία), θα εξετάσουμε μερικά από τα χαρακτηριστικά της νέας κειμενικότητας
που αναδύεται από την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων. Σε αναζήτηση μιας κατάλληλης
παιδαγωγικής του γραμματισμού για τη διδασκαλία και εκμάθηση της ξένης γλώσσας, θα
αναλύσουμε στη συνέχεια δύο γνωστά μοντέλα παιδαγωγικής γραμματισμού τα οποία δίνουν
έμφαση στο γλωσσικό και ψηφιακό γραμματισμό.

1.1 Από την παραδοσιακή στην κοινωνική θεώρηση

του γραμματισμού
Η παραδοσιακή θεώρηση για τον γραμματισμό βασίζεται στην ψυχολογική και γνωστική
παράδοση της εκμάθησης τόσο της μητρικής όσο και της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για τον
γραμματισμό που αναπτύσσει κανείς στο σχολείο και έχει συνδεθεί με τη βασική ανάπτυξη
δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Ταυτόχρονα, όμως, συνδέεται και με την ύπαρξη γνωστικών
δεξιοτήτων, όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η
ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων
διανοητικών δεξιοτήτων.
Αποτελεί την κυρίαρχη προσέγγιση στην εκπαιδευτική θεωρία μέχρι τη δεκαετία του 1980,
σύμφωνα με την οποία ο αλφαβητισμός είναι μια δεξιότητα βασισμένη στη γνωστική ικανότητα
ή αλλιώς ένα σύνολο δεξιοτήτων και υπο-δεξιοτήτων που υπακούουν σε κανόνες. Σύμφωνα με
αυτήν τη θεώρηση οι διάφορες δεξιότητες αποκτώνται μεμονωμένα για να συνθέσουν στη
συνέχεια τις βασικές δεξιότητες της ανάγνωσης και γραφής, οι οποίες θεωρούνται
προαπαιτούμενα για τη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των ανθρώπων. Πρόκειται για το
αυτόνομο μοντέλο του γραμματισμού (Street, 1984) σύμφωνα με το οποίο η απόκτηση της
ικανότητας της ανάγνωσης και της γραφής αποτελούν κοινωνικά ουδέτερες τεχνικές που
αποκτούν οι μαθητές στο σχολείο. Κύριος στόχος αυτής της θεώρησης υπήρξε η αντιμετώπιση
του αναλφαβητισμού, ο οποίος θεωρείται συνδεδεμένος με τη φτώχεια. Μεγάλες παγκόσμιες
οργανώσεις όπως η UNESCO και ο ΟΗΕ επικεντρώθηκαν στα κοινωνικοπολιτικά και οικονομικά
προβλήματα του αναλφαβητισμού, τον οποίο προσπάθησαν να θεραπεύσουν ξοδεύοντας μεγάλα
ποσά για την καταπολέμησή του σε ολόκληρο τον κόσμο. Στο πλαίσιο αυτό ο γραμματισμός
αντιμετωπίζεται ως ανεξάρτητη μεταβλητή που μπορεί να απομονωθεί και η μελέτη του συνήθως
υποβιβάζεται σε τεχνικής φύσεως θέματα (π.χ. προγράμματα σπουδών, εγχειρίδια, εξετάσεις

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 2 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

πιστοποίησης, κ.ά). Το μοντέλο αυτό δεν λαμβάνει υπόψη του το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο
στο οποίο εισάγεται η ανάγνωση και η γραφή.
Στη δεκαετία του 1980 αναδύθηκε μια δεύτερη θεώρηση για τον γραμματισμό, το ιδεολογικό
μοντέλο του γραμματισμού (Street, 1984), μέσω εθνογραφικών μελετών που έγιναν γνωστές
ως μελέτες νέου γραμματισμού (New Literacy Studies, Health, 1983; Street, 1984; Barton,
1994; Baynham, 1995; Gee, 1996). Σύμφωνα με τη θεώρηση αυτή, ο γραμματισμός είναι κάτι
ευρύτερο από ένα σύνολο δεξιοτήτων και αποτελεί μία κοινωνική πρακτική ενσωματωμένη στο
πλαίσιο και την κοινωνία όπου εφαρμόζεται. Οι Barton και Hamilton (1998:3) επισημαίνουν πως
«όπως κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, ο γραμματισμός είναι στην ουσία κοινωνικός και
προκύπτει κατά την αλληλεπίδραση των ανθρώπων». Στο ίδιο πνεύμα, ο Baynham (1995:204)
αναφέρει ότι «Ο γραμματισμός εστιάζει στο τι κάνουν οι άνθρωποι με τα κείμενα, στην ενεργή
και διαπραγματευόμενη δόμησή τους, στην ερμηνεία και κατανόηση του κοινωνικού νοήματος
βάσει των προσωπικών τους ιστοριών, του μορφωτικού τους επιπέδου και των γνώσεων τους».
Η οπτική αυτή αντιμετωπίζει τις πρακτικές γραμματισμού ως αναπόσπαστα συνδεδεμένες με
πολιτισμικές δομές αλλά και δομές εξουσίας μιας κοινωνίας. Δεν υποτιμά την τεχνική διάσταση
ή τις νοητικές διαστάσεις της ανάγνωσης και της γραφής, αλλά τις κατανοεί όπως
ενσωματώνονται σε ένα ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και όχι αποσπασματικά (Gee,
1996; Street, 1984). Όπως προκύπτει από αυτήν τη θεώρηση, ο γραμματισμός δεν είναι μία
έννοια ουδέτερη και σταθερή, αλλά διαρκώς μεταβάλλεται και διαμορφώνεται μέσα από τις
κοινωνικές συνθήκες (Street, 2000).
Γενικά, η εξέλιξη του γραμματισμού χαρακτηρίστηκε από εντάσεις, εμμονές και αντιφάσεις
και μπορούμε να πούμε ότι ο γραμματισμός είναι μια έννοια εγγενώς πολιτική που ενσωματώνει
σχέσεις εξουσίας μεταξύ των ανθρώπων. Ο Graff (1987) κατέγραψε την ενδιαφέρουσα πορεία
του γραμματισμού μέσα στους αιώνες και τα διαφορετικά είδη γραμματισμού όπως
διαμορφώθηκαν μέσα από κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις, επισημαίνοντας ότι οι διάφορες
δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής περνούσαν από τη μία γενιά στην άλλη ως αποτέλεσμα
κοινωνικο-πολιτισμικών εξελίξεων. Κάποιες από αυτές τις δεξιότητες δεν διατηρήθηκαν μέσα
στον χρόνο όταν εξέλειπαν οι κατάλληλοι κοινωνικο-πολιτισμικοί παράγοντες. Μία
απλοποιημένη περιγραφή της ιστορίας του γραμματισμού όπως την καταγράφει ο Graph
παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 1 παρακάτω.
Από το διάγραμμα αυτό προκύπτει ότι το ζήτημα σχετικά με τις ικανότητες και δεξιότητες
που καλούνται να αναπτύξουν τα μέλη μιας κοινωνίας προκειμένου να θεωρηθεί ότι έχουν
κατακτήσει ένα «βασικό» επίπεδο γραμματισμού, δεν είναι καθόλου απλό και αυτονόητο, καθώς
διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και μεταβάλλεται από τη μια ιστορική στιγμή στην άλλη,
εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας. Είναι όμως σαφές ότι ο
γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο κοινωνικής καταξίωσης, ενώ η έλλειψή του κριτήριο
κοινωνικού στιγματισμού (Μητσικοπούλου, 2001).

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 3 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Διάγραμμα 1: Ιστορική διαδρομή του γραμματισμού (κατά Graff, 1987)

Όπως διαφαίνεται επίσης από το διάγραμμα, η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε
διαχρονικά στενά συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η
οικονομική ευρωστία. Κατά τον 20ο αιώνα, οπότε και εξαπλώθηκε ο σχολικός γραμματισμός στο
σύνολο του πληθυσμού, ο πολιτικός και κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού προκάλεσε
έντονες συζητήσεις, οι οποίες περιστρέφονται γύρω από τον προβληματισμό για τα είδη και το
περιεχόμενο του γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από
το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας. Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, συχνά με τίτλο Back to
basics, συναντώνται σε συντηρητικές κυβερνήσεις (βλ. για παράδειγμα τη μεταρρύθμιση No
Child Left Behind της διακυβέρνησης George W. Bush στις ΗΠΑ) σε μια προσπάθεια επαναφοράς
των βασικών δεξιοτήτων του γραμματισμού.1

1.2 Πολλαπλοί και νέοι γραμματισμοί

Για να κατανοήσουμε την κοινωνικοπολιτική φύση της έννοιας του γραμματισμού μπορούμε να
ανατρέξουμε σύντομα στα ελληνικά δεδομένα. Κατά την δεκαετία του ’60 στην Ελλάδα ο όρος
literacy μεταφράστηκε ως «αλφαβητισμός», μια έννοια που εστιάζει στην ικανότητα του ατόμου
να μπορεί κανείς να διαβάζει και να γράφει. Ενδιαφέρον εδώ παρουσιάζουν τα αντώνυμα
αναλφαβητισμός και αναλφάβητος, δυο όροι με αρνητικό πρόσημο σε μία περίοδο όπου στην
Ελλάδα σημαντικός αριθμός ανθρώπων δεν γνώριζαν ανάγνωση και γραφή. Στόχος των
γλωσσικών εγχειριδίων της εποχής εκείνης ήταν η απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων της
ανάγνωσης και της γραφής. Λίγο αργότερα, κατά τη δεκαετία του 1980, ο όρος εγγραμματοσύνη

1
Η συζήτηση συχνά επίσης περιστρέφεται γύρω από θέματα κινδύνου για την εθνική γλώσσα και την εθνική ταυτότητα.
Χαρακτηριστικό για την ελληνική γλώσσα είναι το παράδειγμα της χρήσης Greeklish σε ψηφιακά κυρίως μέσα που έχει
θεωρηθεί από μεγάλο μέρος της κοινής γνώμης ως απειλή για την ελληνική γλώσσα και ταυτότητα (βλ. σχετικά
Koutsogiannis & Mitsikopoulou, 2007).

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 4 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

αντικαθιστά τον όρο αλφαβητισμός ως μετάφραση του όρου literacy, δίνοντας έμφαση στην
κατάσταση του να είναι κάποιος μορφωμένος, «σπουδαγμένος», «γραμματιζούμενος». Η χρήση
του όρου αυτού δεν είναι τυχαία, αλλά μπορούμε να πούμε ότι αντανακλά σε ένα βαθμό την
επέκταση του γραμματισμού στη χώρα με όλο και περισσότερους Έλληνες να αποκτούν
πανεπιστημιακή μόρφωση. Στις αρχές της δεκαετίας του 2000 εμφανίζεται πλέον συστηματικά
ο όρος γραμματισμός ως μετάφραση του όρου literacy στα ελληνικά. Ο όρος γραμματισμός
περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού αλλά είναι ευρύτερος από αυτόν καθώς αναφέρεται
στη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και
καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας γλωσσικά, πολυτροπικά, και πολυμεσικά κείμενα
(Μητσικοπούλου, 2001). Αυτή την περίοδο η έννοια του γραμματισμού επεκτείνεται ώστε να
περιλαμβάνει και άλλα είδη γραμματισμών. Ο γραμματισμός στις ξένες γλώσσες, ιδιαίτερα στην
αγγλική ως γλώσσα επαφής σε αλλόγλωσσα περιβάλλοντα, αποκτούν σημαντική θέση στην
ελληνική οικογένεια (Mitsikopoulou, 2007).
Είναι επίσης η περίοδος που γίνεται πλέον σαφές και στο ευρύ κοινό ότι, εφόσον ο
γραμματισμός είναι προϊόν κοινωνικά και πολιτικά ενσωματωμένων πρακτικών, δεν είναι
μοναδικός αλλά πολυφωνικός και πολλαπλός από την φύση του. Έτσι, σε αντίθεση με τον όρο
γραμματισμό (στον ενικό αριθμό) ο οποίος είναι ο ίδιος σε όλα τα περιβάλλοντα και τις κοινωνίες,
η έννοια των πολλαπλών γραμματισμών εστιάζει στις διαφορετικές μορφές γραμματισμού.
Επίσης, αμφισβητεί την αυθεντία ενός ενιαίου σχολικού γραμματισμού ως γενικό πρότυπο. Στη
σημερινή κοινωνία του 21ου αιώνα, με την εξέλιξη των ψηφιακών τεχνολογιών αναδύονται νέες
μορφές γραμματισμού που ξεπερνούν την ικανότητα για κατανόηση και παραγωγή προφορικού
και γραπτού λόγου. Αυτές περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη ικανοτήτων σε:

 Οπτικό γραμματισμό: την ικανότητα κατανόησης και παραγωγής εικόνας.

 Ψηφιακό γραμματισμό: την ικανότητα χρήσης της ψηφιακής τεχνολογίας και εργαλείων
εντοπισμού και χρήση της πληροφορίας.
 Πληροφοριακό γραμματισμό: την ικανότητα ανεύρεσης, αξιολόγησης και σύνθεσης της
πληροφορίας.
 Κριτικό γραμματισμό: την ικανότητα του να θέτει κανείς ερωτήματα, να αμφισβητεί και
να αξιολογεί τις έννοιες που πραγματεύεται ένα κείμενο.

Ο όρος νέοι γραμματισμοί καταδεικνύει την έννοια των πολλαπλών γραμματισμών, την
μεγάλη επίδραση των ψηφιακών τεχνολογιών και τις εξειδικευμένες ικανότητες γραμματισμού
που απαιτεί η συνεχώς αυξανόμενη χρήση προηγμένης τεχνολογίας. Καθώς οι ανάγκες για
κατανόηση και παραγωγή νέων κειμενικών ειδών – ψηφιακών, πολυτροπικών, πολυμεσικών –
αυξάνονται συνεχώς, προκύπτουν καθημερινά απαιτήσεις για νέες μορφές γραμματισμού. Η
παραγωγή και κατανόηση αυτών των κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο
κειμενικό είδος, και γενικότερα γνώση γύρω από τους τρόπους παραγωγής, διακίνησης αλλά και
προσέγγισης αυτών των κειμένων. Επισημαίνεται ότι η πρόσβαση των ατόμων σε συγκεκριμένα
κοινωνικά περιβάλλοντα και οι εμπειρίες τους με διαφορετικά είδη κειμένων σε αυτά τα
περιβάλλοντα διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα.
Εξάλλου, όπως υποστηρίζει ο Freire (Freire & Macedo, 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω
μας πάντα προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Χρησιμοποιώντας τον όρο ανάγνωση με
ένα σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο για να συμπεριλάβει την «ερμηνεία» από πλευράς του
αναγνώστη, ο Freire εστιάζει στον ενεργητικό ρόλο του αναγνώστη και στην προηγούμενη

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 5 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του κατά την «ανάγνωση» ενός κειμένου. Τονίζει επίσης τη
σημασία ανάπτυξης κριτικού γραμματισμού, που στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των μαθητών
στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού σε μια κοινωνία καθώς και στην
ανάπτυξη κριτικής στάσης απέναντί τους.

1.3 Διδάσκοντας τη γλώσσα ως γραμματισμό

Πώς μπορούμε να διδάξουμε μια γλώσσα ως γραμματισμό; Και ποιο θα ήταν το περιεχόμενο
αυτής της διδασκαλίας; Για να κατανοήσουμε καλύτερα το πώς η έννοια του γραμματισμού
μπορεί να αξιοποιηθεί στην ξενόγλωσση τάξη και τι σημαίνει «διδάσκουμε μια ξένη γλώσσα ως
γραμματισμό», θα εξετάσουμε δυο σύντομες περιγραφές μαθημάτων, τις οποίες θα δανειστούμε
από τον Kern (2000: 13-14) και οι οποίες αφορούν στη διδασκαλία της Γαλλικής ως ξένης
γλώσσας. Το πρώτο παράδειγμα αντλεί στοιχεία από την επικοινωνιακή προσέγγιση στη
διδασκαλία, ενώ το δεύτερο υιοθετεί μια προσέγγιση γραμματισμού. Στόχος μας είναι να
μελετήσουμε τα παραδείγματα αυτά προκειμένου να εξετάσουμε τις μεταξύ τους διαφορές ώστε
να κατανοήσουμε τα νέα στοιχεία που προσφέρει μια παιδαγωγική γραμματισμού στην
ξενόγλωσση τάξη.

Παράδειγμα 1

Είναι 10:00 το πρωί. Το κουδούνι χτυπάει και το μάθημα Γαλλικών αρχίζει. Η καθηγήτρια
προετοιμάζει τους μαθητές της με ερωτήσεις στα Γαλλικά, χρησιμοποιώντας την ύλη που
καλύφθηκε την προηγούμενη εβδομάδα: Πόσους αδελφούς και αδελφές έχετε; Τι ηλικία έχουν;
Πού μένει η οικογένειά σας; Την επισκέπτεσθε συχνά; Ρώτησε τον Γιώργο αν έχει αδελφούς ή
αδελφές. Στη συνέχεια η καθηγήτρια προχωρά με μια σειρά ασκήσεων εμπλουτισμού του
λεξιλογίου για την «οικογένεια»: Ο αδελφός του πατέρα σου είναι για σένα ο __________. Ο
σύζυγος της αδελφής μου είναι ο __________ μου. Η Hillary Clinton είναι η __________ του
Bill, κ.ο.κ. Στη συνέχεια ξεκινά μια δραστηριότητα παραγωγής προφορικού λόγου: Οι μαθητές
χωρίζονται σε μικρές ομάδες με σκοπό να περιγράψουν ο ένας στον άλλο και να συγκρίνουν τις
οικογένειές τους. Όταν τελειώσουν, ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα παρουσιάζει στην τάξη
μια περιληπτική περιγραφή της κάθε οικογένειας. Η καθηγήτρια και οι μαθητές ανοίγουν τότε τα
βιβλία τους και διαβάζουν φωναχτά ένα σύντομο κείμενο με τίτλο La famille francaise, το οποίο
παραθέτει μια ποικιλία δημογραφικών δεδομένων για τις οικογένειες στη Γαλλία, περιγράφει τα
κοινά στοιχεία και τις διαφορές μεταξύ των κοινωνικών τάξεων και πραγματεύεται έναν αριθμό
διαφορών και ομοιοτήτων μεταξύ των τυπικών εθίμων των γαλλικών και των αμερικανικών
οικογενειών. Η καθηγήτρια δίνει τότε τους ορισμούς των άγνωστων λέξεων που οι μαθητές της
δεν γνωρίζουν και τους θέτει ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου, ώστε να βεβαιωθεί ότι
κατάλαβαν το κείμενο. Έπειτα, τους ρωτά αν συμφωνούν με τα όσα διάβασαν σχετικά με τις
αμερικανικές οικογένειες. Κάποιοι συμφωνούν, κάποιοι όχι, οπότε μια σύντομη συζήτηση
προκύπτει, στην οποία εγείρονται θέματα στερεοτύπων και επιφανειακής γενίκευσης. Το μάθημα
τελειώνει και η καθηγήτρια αναθέτει στους μαθητές την εργασία τους για το σπίτι: Δύο ασκήσεις
με λεξιλόγιο για την «οικογένεια» και έκθεση μίας σελίδας που θα περιγράφει τη δική τους
οικογένεια. (Kern, 2000: 13)

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 6 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Παράδειγμα 2
Στην επόμενη αίθουσα, ένα άλλο μάθημα Γαλλικών ξεκινά. Οι μαθητές έχουν φέρει επιστολές
και φωτογραφίες που έλαβαν από Γάλλους μαθητές την προηγούμενη εβδομάδα. Χωρίζονται σε
ομάδες των τριών και παρουσιάζουν τις επιστολές των παιδιών με τα οποία αλληλογραφούν
(όπου περιγράφουν την οικογένειά τους) και δείχνουν τις φωτογραφίες με τις οποίες τις
συνόδευσαν. Η Sylvie, για παράδειγμα, είναι μοναχοπαίδι, δεκαεπτά ετών, με καστανά μαλλιά
και καστανοπράσινα μάτια. Η μητέρα της έχει γεννηθεί στην Αλγερία από Γάλλους γονείς. Οι
δικοί της γονείς είχαν μεταναστεύσει στην Αλγερία αλλά επέστρεψαν στη Γαλλία κατά τη
διάρκεια του αλγερινού πολέμου ανεξαρτησίας. Ο πατέρας της έχει γεννηθεί στην κεντρική
Γαλλία, όπου η Sylvie πάντα περνάει τις ημέρες των διακοπών της στον μύλο του παππού της,
όπου απολαμβάνει τη συντροφιά των πολλών εξαδέλφων της, αρκετοί των οποίων είναι αγρότες.
Ο καθηγητής ζητάει από κάθε ομάδα να ετοιμάσει ένα όσο το δυνατόν πληρέστερο οικογενειακό
δένδρο των παιδιών με τα οποία αλληλογραφούν, σημειώνοντας από πού κατάγονται, την
οικογενειακή τους κατάσταση και τις συνθήκες ζωής τους. Πρέπει επίσης να επιλέξουν και να
καταγράψουν την φράση που θεωρούν πιο εντυπωσιακή σε κάθε επιστολή, όπως και λέξεις,
φράσεις ή προτάσεις που δεν κατόρθωσαν να καταλάβουν. Παρουσιάζοντας τα ευρήματά τους
στην τάξη, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι παρ’ ότι οι μακρινοί φίλοι τους έχουν γεννηθεί στη
Γαλλία, αρκετών οι γονείς κατάγονται από αλλού: Αλγερία, Μαρόκο, Ισπανία, Πορτογαλία, Νήσο
la Reunion, Μαρτινίκα, Μάλι και Πολωνία. Κάποιοι ζουν με τις οικογένειές τους, αλλά άλλοι ζουν
μόνοι τους σε δωμάτια ή διαμερίσματα. Κάποιοι ζουν σε ακριβές γειτονιές, ενώ άλλοι στα
περίχωρα ή σε εργατικές πολυκατοικίες.
Στη συνέχεια, ο καθηγητής και οι μαθητές ανοίγουν τα βιβλία τους και διαβάζουν το κείμενο
La famille francaise. Ο καθηγητής ρωτά κατά πόσον αντιστοιχούν οι πληροφορίες που παρέχει
το κείμενο στις ιστορίες που περιγράφουν οι επιστολές των φίλων τους. Σε ποιον βαθμό
αντικατοπτρίζει το κείμενο τις εμπειρίες των φίλων τους όπως περιγράφονται στις επιστολές
τους; Ποια είδη πληροφορίας πήραν οι μαθητές από τις επιστολές που δεν περιλαμβάνονταν στο
κείμενο, και αντίστροφα; Με τι τρόπους διέφερε η ανάγνωση των επιστολών από την ανάγνωση
του σχολικού κειμένου; Πώς συγκρίνουν τη γλώσσα που χρησιμοποιήθηκε στα δύο είδη
κειμένου; Πώς επηρέασαν οι διαφορές του τρόπου γραφής την κατανόηση του κειμένου; Ο
καθηγητής ζητά στη συνέχεια από τους μαθητές να αναλογιστούν για λίγο και να γράψουν στο
χαρτί (α) τρία πράγματα που έμαθαν από την ανάγνωση των επιστολών και του σχολικού
κειμένου, και (β) τρεις ερωτήσεις που τους προέκυψαν από τις αναγνώσεις και τη συζήτηση που
έγινε στην τάξη. Η εργασία τους για το σπίτι θα είναι να γράψουν μια απαντητική επιστολή, η
οποία να ανταποκρίνεται στο περιεχόμενο της επιστολής των φίλων τους, να θέτουν εκεί
τουλάχιστον τρεις ερωτήσεις και να περιγράφουν τις δικές τους οικογένειες και συνθήκες ζωής.
Τέλος, ο καθηγητής συλλέγει τις γραπτές σημειώσεις της κάθε ομάδας, τις σημειωμένες φράσεις
και τον κατάλογο των δυσκολιών που αντιμετώπισαν, τα οποία θα φωτοτυπήσει, θα τα κάνει ένα
ντοσιέ και θα το διανείμει την επόμενη μέρα στα παιδιά, ως πηγή αναφοράς για επόμενες
δραστηριότητες. (Kern, 2000: 13-14)

Αναλύοντας τα δυο παραδείγματα, καταγράφουμε αρχικά κάποιες βασικές ομοιότητες

μεταξύ των δυο τάξεων. Και οι δύο έχουν κοινούς διδακτικούς στόχους: οι μαθητές μελετούν το
λεξιλόγιο για την «οικογένεια», διαβάζουν το ίδιο κείμενο από το διδακτικό εγχειρίδιο για τη
γαλλική οικογένεια και γράφουν για τις δικές τους οικογένειες. Και οι δύο τάξεις πραγματεύονται

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 7 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

αυθεντική επικοινωνία και διεκπεραιώνουν ποικιλία επικοινωνιακών δραστηριοτήτων ανά μικρές

ομάδες αλλά και ως τάξη. Τέλος, και οι δύο τάξεις εμπλέκουν ενεργά τους μαθητές σε κατανόηση
και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Παρόλα όμως τα κοινά στοιχεία, οι δύο τάξεις
παρουσιάζουν σαφείς διαφορές:

Παράδειγμα 1 Παράδειγμα 2

Εστίαση στην τάξη

Έμφαση στην εξάσκηση του λεξιλογίου και Προσέγγιση πιο βασισμένη στο περιεχόμενο,
γλωσσικών δομών (εστίαση στη γλώσσα). που εστιάζει όχι τόσο στην έκφραση κάθε
μαθητή όσο στην προσωπική ανάγνωση
γαλλικών κειμένων (εστίαση στις εντυπώσεις
που αφήνουν αυτά τα κείμενα σε
διαφορετικούς αναγνώστες).

Η ανάγνωση και η γραφή είναι γλωσσικές Η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι μόνο
δεξιότητες που πρέπει να εξασκηθούν. γλωσσικές δεξιότητες αλλά επίσης γνωσιακές
και κοινωνικές διεργασίες.

Εστίαση στη χρήση της γλώσσας

Το θέμα και το πλαίσιο χρήσης της γλώσσας Οι μαθητές δεν χρησιμοποιούν τη γλώσσα
των μαθητών έχουν κύριο κίνητρο την απλά για να εξασκηθούν στο λεξιλόγιο και τις
εκμάθηση λεξιλογίου σχετικά με την δομές της, αλλά για να εξερευνήσουν ένα
οικογένεια και συναισθηματικούς στόχους διαφορετικό κόσμο και να τον συσχετίσουν με
(να γνωριστούν καλύτερα οι μαθητές τη δική τους σκέψη και εμπειρία (η κριτική
μεταξύ τους) και όχι τόσο το περιεχόμενο σκέψη ενσωματώνεται στις δραστηριότητες
(οικογένειες στη Γαλλία) ή στόχους τάξης των μαθητών).
ανάπτυξης κριτικής σκέψης.

Προφορική επικοινωνία

Οι δραστηριότητες παραγωγής προφορικού Η εστίαση των μαθητών στις δραστηριότητες

λόγου επικυρώνουν την
εμπειρία των μαθητών και προσφέρουν
ευκαιρία για γλωσσική εξάσκηση, αλλά
ελάχιστα διευρύνουν την κατανόηση των
μαθητών για πράγματα εκτός της δικής
τους πολιτισμικής πραγματικότητας.
προσωπική παραγωγής προφορικού λόγου είναι στα όσα
περιγράφουν οι Γάλλοι φίλοι τους, πώς το
εκφράζουν και πώς ανταποκρίνονται οι ίδιοι σε
αυτά που λένε οι Γάλλοι.

Η λειτουργική χρήση της γλώσσας Οι μαθητές έχουν συγκεκριμένες, προσωπικές

περιορίζεται σε μεγάλο βαθμό στην ιστορίες με τις οποίες συγκρίνουν και
προσωπική περιγραφή. αξιολογούν το κείμενο του βιβλίου.
Αποκομίζουν αυτές τις συμπληρωματικές

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 8 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

γνώσεις με ουσιαστικό τρόπο, επικοινωνώντας

στα Γαλλικά.

Η συγγραφή κειμένων στην τάξη

Το τετράδιο εργασιών και η έκθεση Αυτό που γράφουν οι μαθητές στην τάξη δεν
γράφονται εκτός τάξης και χρησιμεύουν ως εξυπηρετεί απλώς την εξάσκηση, αλλά
γλωσσική εξάσκηση και ως επίδειξη πολλαπλούς σκοπούς επικοινωνίας:
γλωσσικής γνώσης στον καθηγητή (το
 οργανώνει τις συνομιλίες τους
μοναδικό κοινό τους).
 ενημερώνει τους άλλους για το περιεχόμενο
της επιστολής που έλαβαν
 εκφράζει αντιδράσεις, ερωτήσεις και
προσωπική εμπειρία σε πραγματικά γαλλικό
ακροατήριο
 περιλαμβάνει τη λήψη αποφάσεων για το τι
είναι ενδιαφέρον.

(προσαρμογή από Kern, 2000: 14-16)

Τα δύο διδακτικά παραδείγματα διαφέρουν κυρίως στον τρόπο με τον οποίο εκπαιδευτικοί
και μαθητές χρησιμοποιούν τα διάφορα κείμενα προκειμένου να διευρύνουν τις γνώσεις τους
για τη νέα γλώσσα και τον πολιτισμό. Αν αποπειραθούμε να αναλύσουμε τα δύο αυτά
παραδείγματα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, θα διαπιστώσουμε ότι η πρώτη τάξη η οποία αντλεί
στοιχεία από μια επικοινωνιακή προσέγγιση εστιάζει, όπως είδαμε παραπάνω, στην καλλιέργεια
του προφορικού και του γραπτού λόγου, δηλαδή στην επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και
καταφέρνει να εμπλέξει τους μαθητές σε δραστηριότητες αυθεντικού προφορικού λόγου.
Εξάλλου, όπως γνωρίζουμε, η επικοινωνία στην επικοινωνιακή προσέγγιση αποτελεί μια μορφή
κοινωνικής αλληλεπίδρασης που διέπεται από κανονικότητες και προσδιορίζεται από διάφορους
κοινωνικούς παράγοντες. Ο δε στόχος κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι η ανάπτυξη
της επικοινωνιακής ικανότητας, μιας αντικειμενικά μετρήσιμης ικανότητας χρήσης της γλώσσας
(Canale & Swain, 1980) σε ποικίλα περιβάλλοντα επικοινωνίας. Με την αποκλειστική του όμως
εστίαση στη γλώσσα και στη γλωσσική εξάσκηση αυτό που δεν καταφέρνει το πρώτο μάθημα
είναι να αναδείξει τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και στον πολιτισμό, να διαπραγματευτεί τα
κείμενα σε σχέση με το κοινωνικό περιβάλλον των συγκεκριμένων μαθητών αλλά και να
αναλύσει κριτικά τις προϋποθέσεις της επικοινωνίας όπως αυτές εξελίχθηκαν στο πλαίσιο της
συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης.
Σε αντίθεση με την πρώτη τάξη, η κριτική σκέψη και ο κριτικός αναστοχασμός
ενσωματώνονται στο δεύτερο μάθημα που ακολουθεί μια προσέγγιση γραμματισμού και μια
πολιτισμική διερεύνηση. Καθώς δεν δίνει έμφαση μόνο στη γλώσσα αλλά και στις επικοινωνιακές
συνέπειες και προεκτάσεις που μπορεί τα υπό διαπραγμάτευση κείμενα να έχουν για
διαφορετικούς αναγνώστες, το δεύτερο μάθημα καταφέρνει να καθοδηγήσει τους μαθητές σε
νέα επίπεδα κατανόησης για τη γλώσσα, την επικοινωνία και τον πολιτισμό. Η ανάλυση των
κειμένων με τρόπο που σχετίζεται άμεσα με τη ζωή των μαθητών και η ανάδειξη μέσω της
ανάγνωσης και της γραφής νέων τρόπων διαπραγμάτευσης των κειμένων δημιουργούν
προϋποθέσεις για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας που ενεργοποιούν τους μαθητές και

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 9 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

καλλιεργούν την ικανότητά τους να επιδρούν στο κοινωνικό περιβάλλον αλλά και να
παρεμβαίνουν σ’ αυτό.
Όπως ορθά επισημαίνει ο Κern (2000:16), μια προσέγγιση του μαθήματος της ξένης
γλώσσας που στηρίζεται στην παιδαγωγική του γραμματισμού προετοιμάζει τους μαθητές
περισσότερο αποτελεσματικά για ενεργή συμμετοχή σε πολυγλωσσικά, πολυπολιτισμικά και
πολυμεσικά περιβάλλοντα καθώς τους εμπλέκει σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τη ζωή
τους, την καθημερινότητά και το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Μια τέτοια
προσέγγιση επίσης αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα, ανάμεσα σε
άλλα δυναμικά σημειωτικά συστήματα τα οποία χρησιμοποιούν τα άτομα για να κατασκευάζουν
νοήματα.
Στο πλαίσιο μιας παιδαγωγικής του γραμματισμού (literacy education) η εστίαση στο μάθημα
της ξένης γλώσσας βρίσκεται στην ενασχόληση με κείμενα (π.χ. γραπτά, προφορικά, οπτικά,
ακουστικά, πολυτροπικά, πολυμεσικά) και στην ενασχόληση με δραστηριότητες που σχετίζονται
με την καθημερινή ζωή και το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο κινούνται οι
μαθητές. Μια τέτοια προσέγγιση αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα
(ανάμεσα σε άλλα δυναμικά σημειωτικά συστήματα), τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές για να
κατασκευάσουν νοήματα. Για την παιδαγωγική αξιοποίηση του γραμματισμού έχουν αναπτυχθεί
διάφορα μοντέλα, δύο από τα οποία θα παρουσιάσουμε εν συντομία παρακάτω κάνοντας μια
πρώτη απόπειρα να τα προσεγγίσουμε από την οπτική του μαθήματος της ξένης γλώσσας. Πρώτα
όμως θα αποπειραθούμε να κατανοήσουμε κάποια βασικά στοιχεία της νέας κειμενικότητας που
δημιουργούνται από την εξέλιξη των ψηφιακών τεχνολογιών και τα οποία αναπόφευκτα
επηρεάζουν τον σχολικό και γλωσσικό γραμματισμό.

1.4 Τα ψηφιακά μέσα ως μέσα πρακτικής

γραμματισμού
Σε μια πρώτη απόπειρα ψηλάφησης των αναγκών που έχουν οι μελλοντικοί πολίτες ώστε να
είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις συνθήκες της «νέας επικοινωνιακής τάξης πραγμάτων»
και να διαχειρίζονται ποικίλες τεχνολογίες επικοινωνίας κατανοώντας και παράγοντας γραπτά,
προφορικά, πολυτροπικά και ηλεκτρονικά κείμενα (που συναντώνται, για παράδειγμα, από τη
χρήση του ΑΤΜ μέχρι την αγορά εισιτηρίου για μια συναυλία από το διαδίκτυο και την παραλαβή
κάρτα επιβίβασης για αεροπορική πτήση στο κινητό), αντιλαμβανόμαστε ότι ο ρόλος της ξένης
γλώσσας είναι σημαντικός. Τα ψηφιακά μέσα επομένως γίνονται μέσα πρακτικής γραμματισμού
που επηρεάζουν, και μάλιστα δυναμικά, τις διδακτικές πρακτικές αλλά και το περιεχόμενο του
μαθήματος της ξένης γλώσσας. Το νέο Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες, για
παράδειγμα, περιλαμβάνει για πρώτη φορά τη διδασκαλία ψηφιακών κειμένων και εισάγει για
πρώτη φορά επικοινωνιακούς δείκτες που σχετίζονται με την ανάπτυξη ψηφιακού
γραμματισμού. Δημιουργείται επομένως μια νέα κειμενική πραγματικότητα (βλ. Κουτσογιάννης,
2017) που επηρεάζει τις διδακτικές πρακτικές του μαθήματος της ξένης γλώσσας, αλλά και των
άλλων σχολικών μαθημάτων. Ακολουθεί μια σύντομη αναφορά σε τρία βασικά χαρακτηριστικά

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 10 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

της νέας αυτής κειμενικότητας. Πρόκειται για την πολυτροπικότητα, την υπερκειμενικότητα και
την τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία.2

Πολυτροπικότητα
Η πολυτροπικότητα αναφέρεται στην ιδιότητα των κειμένων να αξιοποιούν περισσότερους από
ένα σημειωτικούς τρόπους (modes) για να μεταφέρουν το νόημά τους (π.χ. γλώσσα, εικόνα,
ήχο, μουσική, κινούμενη εικόνα, κλπ.). παρόλο που ακόμη και τα τυπωμένα κείμενα δεν είναι
ποτέ μονοτροπικά (αλλά μεταφέρουν νόημα μέσω του μεγέθους των γραμμάτων, της
γραμματοσειράς και των συνοδευτικών εικόνων, κ.ά.), η μεγάλη έμφαση στην πολυτροπικότητα
συνδέθηκε με την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στην εκπαίδευση.
Η πολυτροπικότητα, σύμφωνα με τον Kress (2010), συνδέεται με νέες μορφές ζωής,
ιδιαίτερα με τη λογική της κατανάλωσης που αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της εποχής μας.
Εκτός από το διαδίκτυο με τα ηλεκτρονικά κείμενα, η πολυτροπικότητα αφορά και διάφορα άλλα
μέσα, όπως την τηλεόραση και τον κινηματογράφο. Μια ταινία, μια τηλεοπτική εκπομπή
ενημέρωσης, έχουν τη δική τους «πολυτροπική» γραμματική (π.χ. οπτική γωνία, εστίαση,
μουσική επένδυση, φωτογραφία, κλπ.). Αυτό σημαίνει ότι μέσω της πολυτροπικότητας
εκφράζονται συχνά όψεις της ζωής μας, για αυτό και η ανάγνωση αυτών των κειμένων είναι
απαραίτητο να γίνεται με τρόπο κριτικό. Τα διάφορα πολυμεσικά κείμενα και οι ιστοσελίδες
αποτελούν ενδεικτικά νέα πολυτροπικά είδη κειμένων με ευρύτατη κοινωνική διάδοση, γι’ αυτό
και δεν μπορούν να λείπουν από τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών για τη γλωσσική
εκπαίδευση. Βέβαια, η άσκηση στην παραγωγή και κατανόηση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι
ούτε απλή ούτε εύκολη υπόθεση και απαιτεί εξοικείωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών.
Για παράδειγμα, ενώ η έννοια της γραμματικής με την οποία προσεγγίζουμε ένα γραπτό κείμενο
είναι οικεία σε όλους μας, η «γραμματική» με την οποία θα προσεγγίσουμε ένα οπτικό ή
ακουστικό κείμενο για να το κατανοήσουμε δεν είναι γνωστή στους εκπαιδευτικούς.
Επίσης, σημαντικός είναι ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουμε τα πολυτροπικά κείμενα
καθώς δεν αποτελούν μια αθροιστική συνύπαρξη τρόπων, αλλά μια λειτουργική συνύπαρξη που
αλληλοεπηρεάζει τα διάφορα σημειωτικά συστήματα. Στο πλαίσιο μιας πολυτροπικής ανάλυσης
λόγου των κειμένων που χρησιμοποιήθηκαν για κατανόηση προφορικού λόγου στις εξετάσεις
του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ), η Karatza (2017) κατέληξε ότι οι
συνοδευτικές εικόνες και το layout των κειμένων αυτών δεν έχουν απλά διακοσμητικό
χαρακτήρα αλλά αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του μηνύματος του κειμένου. Οι ερωτήσεις
κατανόησης που ακολουθούν τα κείμενα στις εξετάσεις αγγλικής του ΚΠΓ συχνά απαιτούν την
συνδυαστική κατανόηση της γλώσσας και των συνοδευτικών εικόνων, καθώς και των στοιχείων
της οπτικής αναπαράστασης του κειμενικού είδους (π.χ. γραφιστικά μιας ιστοσελίδας για κείμενο
από το διαδίκτυο, κείμενο σε στήλες για άρθρο εφημερίδας, κλπ.).

Υπερκειμενικότητα
Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των διαδικτυακών κειμένων είναι η υπερκειμενικότητα η
οποία άλλαξε ριζικά τον τρόπο που διαβάζουμε. Σε αντίθεση με το κείμενο, όπως το γνωρίζαμε

2
Η ενότητα αυτή αντλεί στοιχεία από το Κουτσογιάννης, Δ. (2018). Γραμματισμός του έντυπου και ψηφιακός
γραμματισμός. Εκπαίδευση Επιμορφωτών Β επιπέδου Τ.Π.Ε. (επιμορφωτικό υλικό – Ειδικό μέρος, Ενότητα 3.10).

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 11 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

στο παρελθόν με γραμμική διάταξη, αρχή, μέση και τέλος, συνεκτικότητα και συνοχή, το
υπερκείμενο στηρίζεται στην πολυτροπικότητα (π.χ. χρήση υπερσυνδέσμων, εικονιδίων, κλπ.)
και στην οργάνωσή του ανά επίπεδα. Η ανάγνωσή του δεν γίνεται με το συνηθισμένο γραμμικό
των παραδοσιακών κειμένων αλλά επιλεκτικά και κατά επίπεδα. Ενδεικτικός είναι ο όρος που
χρησιμοποιείται για την ανάγνωση αυτών των κειμένων που είναι ο όρος ξεφύλλισμα (browsing).
Το υπερκείμενο βρίσκεται σε ένα ηλεκτρονικό κειμενικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από
έλλειψη αρχής και τέλους, αυστηρής και συγκεκριμένης δομής – όπως την γνωρίζαμε από τα
διάφορα είδη γραπτού λόγου – και είναι ένα κείμενο με διακλαδώσεις που μπορεί να οδηγήσει
τον αναγνώστη σε απώλεια προσανατολισμού. Η ευρύτητα της διάδοσης της υπερκειμενικής
οργάνωσης των κειμένων, απόρροια της ευρύτατης διάδοσης του διαδικτύου, οδηγεί στη
διαπίστωση πως δεν μπορεί η κατοχή της υβριδικής αυτής μορφής λόγου να λείπει από το
ρεπερτόριο του μελλοντικού πολίτη. Επομένως, θα πρέπει να ενσωματωθεί λειτουργικά στη
γλωσσική διδασκαλία και θα πρέπει οι μαθητές να εκπαιδευτούν ώστε να μην χάνουν τον στόχο
τους παρασυρόμενοι από τους διάφορους συνδέσμους του κειμένου.
Είναι γνωστό ότι οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη νέα αυτή μορφή κειμενικότητας, αφού
χρησιμοποιούν το διαδίκτυο σε καθημερινή βάση. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών
συχνά στέλνουν τους μαθητές τους να αναζητήσουν πηγές στο διαδίκτυο ή να επισκεφτούν
συγκεκριμένες ιστοσελίδες στο πλαίσιο ενός project. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι οι μαθητές
μπορούν να διαβάσουν επαρκώς τα κείμενα αυτά ή ότι μπορούν να τα σχεδιάσουν /
συγγράψουν. Κυρίως όμως δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι μπορούν να τα διαβάσουν με κριτική
υποψία και να αντιληφθούν ότι η ιδεολογία των κειμένων αυτών δε βρίσκεται μόνο σε ό,τι
λέγεται αλλά και στη δομή των υπερκειμένων τους.

Τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία

Μια άλλη πτυχή της νέας κειμενικότητας αφορά την τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία
(computer-mediated communication) (Herring, 2007) και τα χαρακτηριστικά της. Πρόκειται για
τη νέα γλώσσα που αναδύεται από την ευρεία αξιοποίηση των τεχνολογιών ως μέσων για
επικοινωνία, με κύρια στοιχεία της την προφορικότητα του λόγου, τη χρήση emoticons και
αρκτικόλεξων, την ιδιαίτερη χρήση της στίξης και των κεφαλαίων γραμμάτων, κλπ. Σύμφωνα
με τον Crystal (2001) πρόκειται για μια νέα γλωσσική ποικιλία, τη δικτυογλώσσα (netspeak) την
οποία τα παιδιά χρησιμοποιούν σε συγκεκριμένες περιστάσεις, όταν παίζουν διαδικτυακά
παιχνίδια ή επικοινωνούν στις πλατφόρμες κοινωνικής δικτύωσης.
Κάθε νέο περιβάλλον τεχνολογικά διαμεσολαβημένης επικοινωνίας δημιουργεί νέες
γλωσσικές και κειμενικές συμβάσεις στις οποίες εντριφούν γρήγορα οι χρήστες, συχνά όμως
χωρίς καμία κριτική στάση απέναντι στην ιδεολογία της κάθε νέας πλατφόρμας. Δεν θα πρέπει
να ξεχνάμε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις βασικό κίνητρο μιας πλατφόρμας είναι το
οικονομικό όφελος το οποίο συναρτάται άμεσα με τον αριθμό των χρηστών που προσελκύει.
Σημαντικό νέο δεδομένο είναι και το γεγονός ότι κάθε τι που γράφεται σε ψηφιακή μορφή
(κείμενα, εικόνες, βίντεο, φωτογραφίες) αποθηκεύεται σε βάσεις δεδομένων, γεγονός που
δημιουργεί νέα δεδομένα και νέες προκλήσεις τόσο για τον σχολικό γραμματισμό όσο και την
ζωή των μελλοντικών πολιτών. Τα δεδομένα των χρηστών κωδικοποιούνται (τα γνωστά ως
τεράστια δεδομένα – big data), ομαδοποιούνται και αξιοποιούνται για διαφημιστικούς λόγους.
Έτσι, έχουμε ένα νέο παγκόσμιο φαινόμενο στην επικοινωνία και στον γραμματισμό: να
σχεδιάζεται το υπόβαθρο της δημιουργίας κειμενικών ειδών και κοινωνικής δικτύωσης με

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 12 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

αφετηρία το είδος της επικοινωνίας που – πέραν των άλλων – θα οδηγεί στην αύξηση των
χρηστών και παράλληλα στην εύκολη δημιουργία της ψηφιακής ταυτότητάς τους, επομένως και
στην εύκολη εμπορευματοποίησή τους. Είναι προφανές ότι η επικοινωνία, όπως και το είδος των
κειμένων που δημιουργούνται στις πλατφόρμες αυτές, δεν είναι τόσο αθώα και ουδέτερη
υπόθεση. Το σχολείο είναι άκρως απαραίτητο αφενός να αξιοποιεί με προσοχή όπου και όταν
χρειάζεται κάποια από τα περιβάλλοντα αυτά, κυρίως όμως να προετοιμάζει πολίτες που θα
μπορούν να στέκονται κριτικά στη νέα αυτή διαδικτυακή κειμενική πραγματικότητα.
Τα χαρακτηριστικά που παρουσιάστηκαν παραπάνω αποτελούν αυτό που ονομάσαμε νέα
κειμενικότητα και συνιστούν σημαντικές αλλαγές που επηρεάζουν τον πυρήνα του πώς
κατανοείται η γλώσσα, η γνώση, το κείμενο, η επικοινωνία, η διαδικασία κατανόησης και
παραγωγής λόγου ακόμη και οι ταυτότητες των ανθρώπων. Έτσι, ριζική είναι, για παράδειγμα,
η αλλαγή στον τρόπο αναζήτησης πληροφοριών (π.χ. δεξιότητες ηλεκτρονικής αναζήτησης),
στην αρχειοθέτηση και ταξινόμησή του σε ηλεκτρονικούς φακέλους, στη διαδικασία ανάγνωσης
και συγγραφής των κειμένων και στις δυνατότητες δημοσίευσής του σε έντυπη αλλά και σε
ηλεκτρονική μορφή. Με τον ερχομό του Web 2.0 είδαμε ακόμη μεγαλύτερες αλλαγές στην
έννοια του κειμένου, του συγγραφέα και του αναγνώστη, στην υβριδοποίηση των κειμενικών
ειδών και στη δημιουργία νέων τύπων κειμένων (Knobel & Lankshear 2007). Όλα αυτά, τα οποία
επισημαίνονται από πλήθος μελετών, είναι ιδιαίτερα σημαντικά και δεν μπορούν παρά να
αποτελούν μέρος του βασικού κορμού στην «εκπαίδευση στον γραμματισμό του 21ου αιώνα».
Στις προσεγγίσεις όμως αυτές λείπει συνήθως ο κριτικός προσανατολισμός, γεγονός που μπορεί
να οδηγήσει σε σημαντικά προβλήματα. Αυτό που απαιτείται είναι μια συστηματική κριτική
διερεύνηση των συνεπειών και των διαστάσεων που συνεπάγεται η σε μεγάλο βαθμό διείσδυση
των ψηφιακών μέσων τόσο στο περιεχόμενο όσο και στην παιδαγωγική του γραμματισμού. Όπως
επισημαίνει ο Κουτσογιάννης (2017) είναι προφανές ότι η στροφή προς αυτή την κατεύθυνση
απαιτεί μια συνολική επανεξέταση των ισχυόντων στο σχολείο και δεν αφορούν ένα και μόνο
μάθημα. Θα λέγαμε ότι πρωτίστως απαιτούν εκπαιδευτικούς που μπορούν να διαβάζουν τόσο
την παλιά όσο και τη νέα πραγματικότητα και μπορούν να κινούνται δυναμικά ανάμεσα στις δύο.
Στη συνέχεια θα εξετάσουμε δύο μοντέλα στην κατεύθυνση της παιδαγωγικής του
γραμματισμού, και θα επιχειρήσουμε να τα αναλύσουμε από την οπτική του μαθήματος της ξένης
γλώσσας.

1.5 Το μοντέλο των τεσσάρων πόρων

Το μοντέλο του γραμματισμού των τεσσάρων πόρων (Luke & Freebody, 1999) αναπτύχθηκε
στην Αυστραλία, τη δεκαετία του 1990, προκειμένου να ενσωματώσει τις πολυγλωσσικές
απαιτήσεις μιας κοινωνίας για αποτελεσματική ανάγνωση σε έναν πολυτροπικό κόσμο.
Αντιμετωπίζει τον γραμματισμό ως ένα ρεπερτόριο δυνατοτήτων, τους πόρους, οι οποίοι είναι
εξίσου σημαντικοί. Θα χρησιμοποιήσουμε εδώ το μοντέλο αυτό σαν ένα παράδειγμα για να
κατανοήσουμε μια μεθοδολογία αξιοποίησης του γραμματισμού στη διδασκαλία της ξένης
γλώσσας. Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές επιτελούν τέσσερις διαφορετικούς ρόλους που
συνδέονται με τέσσερις ικανότητες.
Σε ένα πρώτο επίπεδο, οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του αποκωδικοποιητή (code
breaker) και αναπτύσσουν την ικανότητα να διαβάζουν στην ξένη γλώσσα, να γράφουν, να
κατανοούν προφορικό λόγο και να παρουσιάζουν ένα κείμενο χρησιμοποιώντας το αλφάβητο,

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 13 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

τις συμβάσεις της ορθογραφίας, της δομής της πρότασης, κλπ. Στο επίπεδο αυτό μαθαίνουν
γραμματικές δομές, ορθογραφία και τις στρατηγικές της, σημεία στίξης, λεξιλόγιο, σημεία στίξης,
δομή προτάσεων και παραγράφων, κλπ.
Στο δεύτερο πόρο, οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του συμμέτοχου στο κείμενο και
του κατασκευαστή νοήματος (text participant) καθώς αναπτύσσουν τη σημασιολογική
ικανότητα να αξιοποιούν προηγούμενες γνώσεις, να ερμηνεύουν και να βγάζουν νόημα από τα
κείμενα και τα υπονοούμενα. Συγκεκριμένα, στο στάδιο αυτό επιδιώκεται η άντληση του
νοήματος ενός κειμένου, η συζήτηση του περιεχομένου, η κατανόηση της πληροφορίας του
κειμένου, ο συσχετισμός της προσωπικής εμπειρίας με το κείμενο, η σύγκριση των προσωπικών
εμπειριών με αυτές του κειμένου και άλλων κειμένων, η κατανόηση και η σύνταξη γραπτών,
προφορικών και πολυτροπικών κειμένων που αντανακλούν συγκεκριμένους πολιτισμούς,
θεσμούς, κοινότητες, κλπ.
Στον τρίτο πόρο, οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του λειτουργικού χρήστη κειμένων
(text user) και αναπτύσσουν την πραγματολογική ικανότητα να αναγνωρίζουν ότι ο σκοπός και
ο αποδέκτης κάθε κειμένου μπορεί να ποικίλουν, να χρησιμοποιούν μια ποικιλία κειμενικών
ειδών για τα οποία γνωρίζουν τη δομή και τις συμβάσεις τους, να χρησιμοποιούν ένα κείμενο
προς όφελός τους για να παρουσιάσουν ή να αναφέρουν κάτι, να κάνουν παρουσίαση σε μια
δημόσια εκδήλωση, να αφηγούνται μια ιστορία και να ανακαλούν συμβάντα και περιστατικά, να
γνωρίζουν τις διαφορετικές πολιτισμικές και κοινωνικές λειτουργίες που επιτελούν τα κείμενα
και πώς αυτές οι λειτουργίες διαμορφώνουν διαφορετικές δομές κειμένου.
Στον τέταρτο πόρο, οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του αναλυτή κειμένων (text
analyst) και αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα να κατανοούν και να ενεργούν γνωρίζοντας
ότι τα κείμενα δεν είναι ουδέτερα, αλλά επηρεάζουν το κοινό τους με διάφορους τρόπους. Στο
στάδιο αυτό τα άτομα εκπαιδεύονται να αναλύουν το νόημα ενός κειμένου, να αναλύουν τα δικά
τους κείμενα, να αναγνωρίζουν συγκεκριμένες θέσεις και θεωρήσεις, να κατανοούν το υπονόημα
σε ένα κείμενο και το συγκειμενικό του πλαίσιο, να αναγνωρίζουν στερεότυτα, κλπ.

Ο ρόλος του ατόμου Είδος γραμματισμού που αναπτύσσει

Αποκωδικοποιητής (code breaker) Aποκωδικοποιεί κείμενα

Συμμέτοχος στο κείμενο (text participant) Κατανοεί και συνθέτει κείμενα με νόημα

Χρήστης των κειμένων (text user) Χρησιμοποιεί τα κείμενα λειτουργικά

Αναλυτής των κειμένων (text analyst) Αναλύει κείμενα κριτικά και τα

ανασχηματίζει

Πίνακας 1: Το μοντέλο των τεσσάρων πόρων: ρόλοι και είδη γραμματισμού

Το παραπάνω μοντέλο συνδυάζει διαφορετικές αντιλήψεις για τη γλώσσα που

περιλαμβάνουν γνώσεις για τη γλώσσα, χρήση της γλώσσας σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και
κριτική ανάλυση της γλώσσας τοποθετημένη σε ένα ευρύτερο σύστημα νοηματοδότησης.
Αναγνωρίζοντας τους διαφορετικούς σκοπούς που έχει ο κάθε ένας από τους πόρους αυτούς, οι

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 14 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Luke και Freebody υποστηρίζουν ότι η ενασχόληση και με τους τέσσερις πόρους καλλιεργεί τον
κριτικό γραμματισμό.

1.6 Παράδειγμα αξιοποίησης του μοντέλου των 4

πόρων
Το παρακάτω διδακτικό παράδειγμα3 αξιοποίησης του μοντέλου των 4 πόρων αποτελεί
προσαρμογή ενός διδακτικού παραδείγματος από την ιστοσελίδα Classroom Literacy Ideas
(http://classroomliteracyideas.weebly.com/index.html) η οποία προτείνει ιδέες για το μάθημα
της μητρικής γλώσσας των μαθητών στην Αυστραλία. Το παρόν δημιουργήθηκε με στόχο να
εφαρμοστεί σε μαθητές επιπέδου γλωσσομάθειας Β1/Β1+ στην Αγγλική γλώσσα. Ωστόσο, οι
δραστηριότητες θα μπορούσαν να τροποποιηθούν ανάλογα ώστε να απευθύνονται σε μαθητές
άλλων επιπέδων γλωσσομάθειας και/ή που διδάσκονται μια ξένη γλώσσα.

Μύθοι και θρύλοι από την παράδοση – Τα χαρακτηριστικά μιας αφήγησης

Δραστηριότητα 1: Εισαγωγή σε μύθους και θρύλους Οι μαθητές ως

αποκωδικοποιητές
o Εξηγούμε στους μαθητές ότι η αφήγηση ιστοριών αποτελεί
ένα σημαντικό κομμάτι όλων των κοινωνιών και ότι οι μύθοι κειμένου:
αποτελούν έναν τρόπο αφήγησης ιστοριών και ερμηνείας αποκωδικοποιήση,
πραγμάτων που οι άνθρωποι δεν κατανοούν. κατανόηση και συζήτηση
o Ζητούμε από τους μαθητές να μελετήσουν τους ορισμούς
ενός μύθου κι ενός θρύλου που δίνονται στην παρακάτω
ιστοσελίδα: http://myths.e2bn.org/about/info272-what-are-
myths-legends-and-folktales.html και να τους συζητήσουν
στην τάξη.
Δραστηριότητα 2: Καταγραφή μύθων και του Οι μαθητές ως
περιεχομένου τους συμμέτοχοι κειμένου:
μιλώντας σχετικά με τους
o Ζητούμε από τους μαθητές να αναφέρουν μύθους που
γνωρίζουν (καταιγισμός ιδεών - brainstorming). Τους μύθους
ζητούμε να επιλέξουν σε ζευγάρια έναν μύθο που προτιμούν
(μπορούμε να τους παραπέμψουμε σε κάποια ιστοσελίδα
όπως
https://www.natgeokids.com/au/discover/history/greece/gr
eek-myths/) και να καταγράψουν επιγραμματικά τους
χαρακτήρες, το σκηνικά και τα γεγονότα (note-taking).
Δραστηριότητα 3: Σύνοψη των κοινών χαρακτηριστικών Οι μαθητές ως αναλυτές
των μύθων κειμένου: Ποια φαίνονται
να είναι τα κοινά
o Σε συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας (βλ.
Δραστηριότητα 2) και αφού οι μαθητές έχουν μοιραστεί χαρακτηριστικά των
διαφόρους μύθους με τους συμμαθητές τους, τους ζητούμε μύθων;
να σκεφτούν και να καταγράψουν ποια θεωρούν ότι είναι
ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά των μύθων.

3
Το διδακτικό παράδειγμα προετοίμασε και προσάρμοσε η Δρ. Β. Οικονομίδου.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 15 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Δραστηριότητα 4: Καταιγισμός ιδεών & ανταλλαγή Οι μαθητές ως αναλυτές

απόψεων κειμένου: Γιατί
αφηγούμαστε ιστορίες;
o Ζητούμε από τους μαθητές να συζητήσουν σε ζευγάρια για
ποιον λόγο θεωρούν ότι οι άνθρωποι αφηγούνται και Πώς γεννιέται ένας μύθος;
μοιράζονται ιστορίες, μύθους, θρύλους ή παραμύθια
(καταιγισμός ιδεών - brainstorming). Στη συνέχεια, τους
καλούμε να μοιραστούν τις απόψεις τους με τους υπόλοιπους
συμμαθητές τους.
Δραστηριότητα 5: Καταvόηση ψηφιακής αφήγησης Οι μαθητές ως
συμμέτοχοι κειμένου:
o Προβάλλουμε την αφήγηση του μύθου της Πανδώρας στην
τάξη κατανόηση του
(http://myths.e2bn.org/mythsandlegends/playstorysen562- περιεχομένου του μύθου
pandoras-box.html). Ζητούμε από τους μαθητές να
εξηγήσουν σύντομα το θέμα με το οποίο σχετίζεται ο μύθος.
Στη συνέχεια, τους ζητούμε να απαντήσουν σε ερωτήματα
κλειστού τύπου (είτε πολλαπλής επιλογής είτε σωστό/λάθος)
ώστε να ελέγξουμε την κατανόηση της ψηφιακής αφήγησης.
Δραστηριότητα 6: Αποκωδικοποίηση του μύθου Οι μαθητές ως
αποκωδικοποιητές
o Δίνουμε στους μαθητές το κείμενο του μύθου
(http://myths.e2bn.org/mythsandlegends/textonly562- κειμένου: εντοπισμός κι
pandoras-box.html) και τους ζητούμε να το διαβάσουν και ερμηνεία λέξεων
να εντοπίσουν τυχόν άγνωστες λέξεις τις οποίες θέτουν στην
ολομέλεια.
o Ζητούμε από τους μαθητές να εντοπίσουν τα ρήματα του
κειμένου (στόχος είναι να τους καθοδηγήσουμε στο να
ανακαλύψουν τους χρόνους που χαρακτηρίζουν μια
αφήγηση).
Δραστηριότητα 7: Το μήνυμα του μύθου Οι μαθητές ως
συμμέτοχοι κειμένου:
o Ζητούμε από τους μαθητές να συζητήσουν σε ζευγάρια το
βαθύτερο νόημα του μύθου. κατανόηση του μηνύματος
του μύθου

Δραστηριότητα 8: Περίληψη του μύθου Οι μαθητές ως χρήστες

κειμένου: επιλογή
o Ζητούμε από τους μαθητές να προσδιορίσουν και να
καταγράψουν με τη μορφή σημειώσεων τα ακόλουθα: πληροφοριών για τη
κεντρικοί χαρακτήρες, σκηνικό, πλοκή (κύρια γεγονότα), συγγραφή ενός άλλου
μήνυμα. κειμένου
o Στη συνέχεια, τους ζητούμε να συντάξουν ένα κείμενο για το
blog της τάξης όπου να παρουσιάζουν τον μύθο συνοπτικά
περιλαμβάνοντας τις πληροφορίες που έχουν καταγράψει.
Δραστηριότητα 9: Η δομή του μύθου Οι μαθητές ως
συμμέτοχοι και χρήστες
o Εξηγούμε στους μαθητές ότι μια αφήγηση έχει μια
χαρακτηριστική δομή. Στη συνέχεια, τους ζητούμε να κειμένου: κατανόηση της
συμπληρώσουν στοιχεία της δομής του μύθου βάσει ενός δομής μιας αφήγησης και
προτύπου που τους διαθέτουμε (π.χ. συμπλήρωση ενός
https://www.teachstarter.com/au/teaching- προτύπου
resource/narrative-plot-structure-template-2/)

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 16 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Δραστηριότητα 10: Αφήγηση ενός μύθου Οι μαθητές ως χρήστες

κειμένου: σχεδιασμός και
o Ζητούμε από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το δομικό
πρότυπο που χρησιμοποίησαν στην προηγούμενη αφήγηση ενός μύθου
δραστηριότητα ώστε να δημιουργήσουν τον σκελετό του
δικού τους μύθου (πιθανόν μια εκδοχή του μύθου που
επεξεργάστηκαν ή κάποιου άλλου της επιλογής τους) –
ατομική δραστηριότητα ή σε δυάδες.
o Αφού ολοκληρώσουν τον σχεδιασμό τους, τους ζητούμε να
αφηγηθούν τον μύθο τους προφορικά στην ολομέλεια.

Παρατηρούμε ότι στο πλαίσιο του μαθήματος οι 4 πόροι δεν αξιοποιούνται με γραμμικό τρόπο
αλλά ανάλογα με τις ανάγκες και τους στόχους του μαθήματος. Έτσι ένας εκπαιδευτικός μπορεί
να ξεκινήσει με ένα πόρο, να επανέλθει σε αυτόν αργότερα, ή να δώσει στο μάθημά του
περισσότερο έμφαση στον έναν πόρο, ανάλογα με τον στόχο του μαθήματος.

1.7 Ανάλυση ψηφιακών κειμένων

Από το 1990 μέχρι σήμερα το μοντέλο αυτό έχει αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως σε προγράμματα
σπουδών στην Αυστραλία, στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και παιδιών, και πρόσφατα στη
διαμόρφωση ενός μοντέλου για ψηφιακά κείμενα. Ο παρακάτω πίνακας, προσαρμοσμένο από
τους Hinrichsen & Coombs (2013), αναδεικνύει τα είδη του γραμματισμού για ψηφιακά κείμενα
που αναπτύσσονται σε κάθε ένα από τους τέσσερις πόρους του παραπάνω μοντέλου. Οι πόροι
αυτοί αποκτούν ιδιαίτερη σημασία αν τους δει κανείς στο πλαίσιο ενός μαθήματος ξένης
γλώσσας που ενσωματώνει ψηφιακές τεχνολογίες και ανάλυση ψηφιακών κειμένων.

Αποκωδικοποίηση ψηφιακού κειμένου

Στο στάδιο της αποκωδικοποίησης οι μαθητές αναπτύσσουν εξοικείωση με τις δομές και τις συμβάσεις
των ψηφιακών μέσων, κατανοούν τον πολυτροπικό χαρακτήρα των ψηφιακών κειμένων και μαθαίνουν
να εντοπίζουν τα διαφορετικά χαρακτηριστικά και τις συμβάσεις των ψηφιακών κειμένων. Επίσης,
κατανοούν τους βασικούς μηχανισμούς πλοήγησης (κύλιση, ενεργά παράθυρα, μενού, κουμπιά κ.λπ.)
και μετακίνησης στο ψηφιακό τοπίο, τόσο εννοιολογικά (π.χ. μεταφορές, avatars) όσο και πρακτικά.
Αποκτούν εξοικείωση με λογισμικά και προγράμματα καθώς και με λειτουργικές διαδικασίες (π.χ.
αποθήκευση, εκτύπωση και οργάνωση αρχείων, αποστολή και λήψη, εκκίνηση και τερματισμό).
Αναπτύσσουν ευχέρεια στην ενασχόληση με νέα εργαλεία ή εφαρμογές και ξεχωρίζουν τα στοιχεία
σχεδιασμού και παρουσίασης ενός ψηφιακού κειμένου (π.χ. χρώματα που χρησιμοποιούνται,
γραμματοσειρές και διάταξη, στυλ απεικονίσεων, μεταβάσεις μεταξύ σελίδων, διαφανειών ή οθονών).
Εντοπίζουν πού βρίσκονται χωρικά (όπως όταν ακολουθούν ηλεκτρονικούς υπερσυνδέσμους) και
λειτουργικά (π.χ. έχοντας ανοίξει ταυτόχρονα πολλά προγράμματα ή ιστότοπους). Κατανοούν τις
πρακτικές και τους κανόνες ασφάλειας και μαθαίνουν να συμμετέχουν σε διαδικτυακές κοινότητες
λαμβάνοντας υπόψη πρωτόκολλα επικοινωνίας και δεοντολογίας.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 17 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Κατασκευή νοήματος

Στο δεύτερο επίπεδο οι μαθητές γίνονται συμμέτοχοι στο κείμενο και κατασκευαστές του
νοήματος. Κατανοούν ότι το περιεχόμενο, το ύφος και ο σκοπός ενός ψηφιακού κειμένου είναι σε
διάλογο με την προηγούμενη εμπειρία, τη γνώση και τις αντιδράσεις του αναγνώστη. Κατά την
ανάγνωση γίνεται αφομοίωση του ψηφιακού περιεχομένου και αποτελεσματική χρήση λογισμικού και
ψηφιακών πλατφορμών. Στο επίπεδο αυτό οι μαθητές είναι σε θέση να κατανοούν και να δημιουργούν
αφηγήσεις γύρω από διάφορα σημασιολογικά, οπτικά και δομικά στοιχεία και έχουν την ικανότητα να
αναπτύσσουν ψηφιακό περιεχόμενο, μεταφράζοντας μια ιδέα σε ψηφιακή μορφή. Δημιουργούν
συνδέσεις μεταξύ νέας και υπάρχουσας γνώσης και αναπτύσσουν νοητικά μοντέλα.

Χρήση ψηφιακών κειμένων

Κατά τον τρίτο πόρο οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του χρήστη των ψηφιακών κειμένων.
Αναπτύσσουν την ικανότητα να αξιοποιούν κατάλληλα και αποτελεσματικά ψηφιακά εργαλεία για ένα
συγκεκριμένο έργο και είναι σε θέση να επιλύουν δυναμικά και ευέλικτα πρακτικά προβλήματα όταν
αυτά προκύπτουν, χρησιμοποιώντας μια σειρά μεθόδων και προσεγγίσεων, τόσο μεμονωμένα όσο και
ως μέλη των κοινοτήτων. Μαθαίνουν να συλλέγουν κατάλληλες πληροφορίες και να χρησιμοποιούν
ψηφιακά εργαλεία για συγκεκριμένο σκοπό. Αυτό περιλαμβάνει διαδικασίες αναζήτησης,
φιλτραρίσματος, επιμέλειας και κοινής χρήσης. Είναι σε θέση να αναπτύσσουν αποτελεσματικά
εργαλεία και τεχνικές για συγκεκριμένους σκοπούς και συγκεκριμένο κοινό. Επίσης, αναπτύσσουν
δημιουργικές προσεγγίσεις, τεχνικές ή περιεχόμενο μέσω της αξιοποίησης δεξιοτήτων ψηφιακού
γραμματισμού, και εξοικειώνονται με την εξερεύνηση, το πείραμα και την καινοτομία.

Ανάλυση ψηφιακών κειμένων

Στον τέταρτο πόρο της ανάλυσης των ψηφιακών κειμένων οι μαθητές πρέπει να αναπτύσσουν την
ικανότητα να κάνουν τεκμηριωμένες κρίσεις και επιλογές στον ψηφιακό τομέα και να είναι σε θέση να
εφαρμόζουν με κριτική οπτική αισθητικές και ηθικές προοπτικές στην παραγωγή και κατανάλωση
ψηφιοποιημένου υλικού. Καλούνται επίσης να διακρίνουν τα στοιχεία που συμβάλλουν στις έννοιες,
τις χρήσεις και τα μηνύματα στα ψηφιακά κείμενα, να κρίνουν και να εξάγουν συμπεράσματα σχετικά
με ψηφιακά εργαλεία, περιβάλλοντα και κείμενα. Στο στάδιο αυτό επίσης αναπτύσσεται η ικανότητα
αξιολόγησης, επιλογής, σύστασης ή απόρριψης ψηφιακών συστημάτων, περιεχομένου, δικτύων και
κειμένων. Δρουν διερευνητικά αξιοποιώντας δεξιότητες και αναλύοντας την προέλευση, τον σκοπό και
τον αντίκτυπο του ψηφιακού περιεχομένου. Είναι επίσης σε θέση να αντιλαμβάνονται προοπτικές και
ευκαιρίες.

Πίνακας 2: Αξιοποίηση του μοντέλου των τεσσάρων πόρων για διδασκαλία ψηφιακών κειμένων
(προσαρμοσμένο από Hinrichsen & Coombs, 2013)

Για να διερευνήσουν τον τρόπο που ενσωματώνονται οι ψηφιακές τεχνολογίες σε διάφορα

γνωστικά αντικείμενα, οι Molin και Lantz-Andersson (2016) αξιοποίησαν το μοντέλο των Luke
& Freebody ως μεθοδολογικό εργαλείο ανάλυσης σχολικών τάξεων στη Σουηδία. Το παράδειγμα
που ακολουθεί, και το οποίο έχει προσαρμοστεί ανάλογα από τη μελέτη τους, αφορά στην τάξη
της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 18 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Παράδειγμα 3
Στην τάξη των Αγγλικών σε ένα σουηδικό γυμνάσιο το μάθημα εστιάζει στη διαδικτυακή κατανόηση
γραπτού λόγου. Οι μαθητές καλούνται να επισκεφθούν μια ιστοσελίδα (http://www.efl247.com) η οποία
περιέχει πόρους για την εκμάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας, όπως πρόσφατα άρθρα εφημερίδων
(συχνά με υπερσυνδέσμους από τον ιστότοπο του BBC για παιδιά). Η καθηγήτρια καθοδηγεί τους μαθητές
βήμα προς βήμα με το iPad που προβάλλεται στην οθόνη: εξηγεί πώς να κάνουν εγγραφή στην ιστοσελίδα,
παρουσιάζει τη δομή της ιστοσελίδας, δείχνει πώς να εντοπίζουν το άρθρο της ημέρας, παρουσιάζει επίσης
το αγγλο-αγγλικό γλωσσάρι που είναι διαθέσιμο στον ιστότοπο και δείχνει πώς να το χρησιμοποιούν με ένα
παράδειγμα. Στη συνέχεια εξηγεί στους μαθητές ότι πρέπει να διαβάσουν το άρθρο της ημέρας και να
απαντήσουν στις ερωτήσεις κατανόησης «σωστό-λάθος» που ακολουθούν. Κατά τη διάρκεια της
δραστηριότητας η καθηγήτρια παρακολουθεί αν οι μαθητές ακολουθούν τις οδηγίες της και κινείται μέσα
στην τάξη για να βοηθήσει. Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης αυτής δραστηριότητας ακολουθεί μια πιο
παραδοσιακή δραστηριότητα ανάγνωσης κατά την οποία οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν ο καθένας
ξεχωριστά το κείμενο φωναχτά.
Στη συνέχεια, η καθηγήτρια ζητά από τους μαθητές να φτιάξουν το δικό τους γλωσσάρι για το κείμενο
που διάβασαν εστιάζοντας στις δύσκολες λέξεις. Ωστόσο, υπάρχει ήδη ένας κατάλογος λέξεων που
βρίσκεται στον ιστότοπο για το κείμενο και οι μαθητές με εφαρμογές μετάφρασης που ανοίγουν στα iPads
έχουν τις λέξεις μεταφρασμένες μπροστά τους.
Σε μια επόμενη δραστηριότητα, και για να διευκολύνει την κατανόηση του κειμένου, η καθηγήτρια
ζητά από τους μαθητές να βρουν την αντιστοίχιση του τοπικού νομίσματος με την αγγλική λίρα που
αναφέρει το κείμενο. Προτείνει στους μαθητές να κατεβάσουν στη συσκευή τους μια συγκεκριμένη
εφαρμογή (Forex app) για ισοτιμίες συναλλάγματος προκειμένου να το βρουν και εξηγεί ότι είναι καλό να
έχουν την εφαρμογή μαζί τους όταν ταξιδεύουν.
(προσαρμοσμένο από Molin και Lantz-Andersson, 2016)

Σχολιασμός

Οι οδηγίες στην πρώτη δραστηριότητα κατανόησης γραπτού λόγου από την καθηγήτρια ήταν
κυρίως σε επίπεδο πλοήγησης στον ιστότοπο, για παράδειγμα, πώς να εγγραφούν οι μαθητές
στον ιστότοπο, να πλοηγούνται από τη μία ιστοσελίδα στην άλλη και να χρησιμοποιούν το
γλωσσάρι. Οι οδηγίες για το πώς να εντοπίσουν οι μαθητές το κείμενο και να το διαβάσουν
αποτελούν μέρος της αποκωδικοποίησης του ψηφιακού κειμένου.
Το παράδειγμα της ετοιμασίας γλωσσαρίου καταδεικνύει πώς οι διδακτικές πρακτικές στην
ψηφιακή τάξη εξακολουθούν να συνδέονται με την παραδοσιακή εκπαίδευση. Παραδοσιακά, οι
εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών χρησιμοποιούσαν τις λίστες με λέξεις-κλειδιά για να υποστηρίξουν
την κατανόηση ενός κειμένου. Ωστόσο, σε μια ψηφιακή αίθουσα διδασκαλίας όπου οι
περισσότεροι μαθητές έχουν πρόσβαση σε έξυπνα κινητά και σε εφαρμογές μετάφρασης, η
δημιουργία λίστας με λέξεις θα μπορούσε να θεωρηθεί περιττή αν δεν χρησιμοποιηθεί για άλλο
σκοπό, για παράδειγμα, για ανεύρεση μιας διαφορετικής ερμηνείας. Ολόκληρη αυτή η
δραστηριότητα μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένα παράδειγμα μιας μεταβατικής κατάστασης από
την αναλογική στην ψηφιακή τάξη όπου το δυναμικό της τεχνολογίας δεν χρησιμοποιείται
πλήρως. Η διδασκαλία εστιάζει σε μια μάλλον ρηχή δραστηριότητα αποκωδικοποίησης του
κειμένου, παρά σε μια αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων.
Καθώς προχωρά το μάθημα η καθηγήτρια ζητά από τους μαθητές να βρουν την ισοτιμία του
τοπικού νομίσματος με την αγγλική λίρα μέσω μιας εφαρμογής που θα κατεβάσουν στη φορητή
συσκευή τους. Σε μια ψηφιακή αίθουσα διδασκαλίας, η πρόσβαση σε διάφορες πληροφορίες
είναι δυνατή ανά πάσα στιγμή. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η χρήση του ψηφιακού εργαλείου
εντάσσεται στη γενικότερη κατανόηση του κειμένου που διάβασαν οι μαθητές και οι στρατηγικές

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 19 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

που απαιτούνται για την εύρεση πληροφοριών, οι οποίες συνεπάγονται συμμετοχή στην έννοια
του κειμένου, θεωρούνται κρίσιμες για την κατανόηση του κειμένου. Η συγκεκριμένη χρήση της
τεχνολογίας λειτουργεί ως υποβοηθητικός πόρος, ενώ η υποστηρικτική καθοδήγηση που
προσφέρει η καθηγήτρια παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο.
Η προτροπή να έχουν οι μαθητές μαζί τους την εφαρμογή ισοτιμίας συναλλάγματος όταν
ταξιδεύουν υποδεικνύει τη χρήση του ψηφιακού εργαλείου σε ένα περιβάλλον εκτός σχολείου,
σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας. Το παραπάνω αποτελεί ένα παράδειγμα πρακτικής
ανάγνωσης που αφορά κυρίως τη συμμετοχή στις έννοιες του κειμένου. Επιπλέον, προκειμένου
να αντλήσουν τις πληροφορίες που χρειάζονται, οι μαθητές εξοικειώνονται με το ψηφιακό
κειμενικό είδος της εφαρμογής συναλλάγματος, μαθαίνουν από την καθηγήτριά τους
συγκεκριμένες στρατηγικές κατανόησης προκειμένου να το «διαβάσουν» και να το
χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά. Σε σύγκριση με τη δραστηριότητα της ανάγνωσης φωνακτά
και της δημιουργίας γλωσσαρίου, οι μαθητές εδώ συμμετέχουν ενεργητικά εστιάζοντας το
ενδιαφέρον τους στις ψηφιακές λειτουργίες της εφαρμογής για ένα πραγματικό ζήτημα.
Συμπερασματικά, η αξιοποίηση της τεχνολογίας γίνεται κυρίως στο επίπεδο της
αποκωδικοποίησης του κειμένου και περιορίζεται στην αναγνώριση των κειμενικών συμβάσεων
και μιας παραδοσιακής ανάγνωσης από την ιστοσελίδα και την εφαρμογή που προτείνεται. Η
ανάγνωση του κειμένου παραμένει στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης του ψηφιακού κειμένου
όπως την περιγράφουν οι Hinrichsen & Coombs (2013) και μόνο σε κάποια σημεία φτάνει μέχρι
τον δεύτερο πόρο της κατασκευής νοήματος. Το ίδιο δε συμβαίνει λίγο ως πολύ και στην
ανάλυση που επιχειρούν στα άλλα γνωστικά αντικείμενα που διερεύνησαν. Αυτό οδηγεί στο
συμπέρασμα ότι παρά τη ρητορική για ενσωμάτωση των ψηφιακών τεχνολογιών στο σουηδικό
εκπαιδευτικό σύστημα, αυτή παραμένει σε πιο παραδοσιακά παραδείγματα.

1.8 Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών

Η έννοια των πολυγραμματισμών χρησιμοποιήθηκε από τους Cope & Kalantzis (2000) ειδικά για
να περιγράψει αφενός την αυξανόμενη πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία, αφετέρου την
εξέλιξη των ψηφιακών μέσων και τεχνολογιών. Αποτέλεσμα αυτών των αλλαγών είναι η
εμφάνιση πολλών νέων κειμενικών ειδών, τα οποία παράγονται μέσα σε μία πολύγλωσση και
πολυπολιτισμική κοινωνία, καθώς και πολλών πολυτροπικών κειμένων που έχουν σχέση με τις
ψηφιακές τεχνολογίες και τα πολυμέσα. Η παιδαγωγική που αναπτύχθηκε εστιάζει σε
ουσιαστικές καθημερινές πρακτικές κατασκευής του νοήματος και στηρίζεται στην εμπειρία που
φέρνουν οι μαθητές στην τάξη. Γενικός σκοπός της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών είναι
η προσέγγιση των διαφόρων κειμένων με τρόπο αυτο-ανακλαστικό και κριτικό μέσω μιας
μεταγλώσσας που οδηγεί στην κατασκευή και τη διαπραγμάτευση νέων κοινωνικών ταυτοτήτων
και σχέσεων. Πρέπει στο σημείο αυτό να τονιστεί ότι η παιδαγωγική αυτή δεν στηρίζεται μόνο
στην αποκωδικοποίηση (ανάλυση) κειμένων αλλά και στην κωδικοποίηση (αναδόμηση)
(Unsworth, 2001) καθώς πάντα οδηγεί τους μαθητές σε παραγωγή ενός κειμένου
(μονοτροπικού, πολυτροπικού, ψηφιακού, κλπ), στην εκπόνηση μιας εργασίας ή ενός σχεδίου
δράσης τα οποία ξεφεύγουν από την κανονιστική σχολική γνώση. Κομβικής σημασίας εδώ είναι
η έννοια του Σχεδίου που αναφέρεται στην αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων που έχουν στη
διάθεσή τους οι μαθητές για τη δημιουργία ενός κειμένου. Πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα
έννοια που αποτελείται από τρία μέρη:

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 20 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

 το σχεδιασμένο (the designed) - οι διαθέσιμοι πόροι κατασκευής νοήματος

 τον σχεδιασμό (designing) - η διαδικασία διαμόρφωσης του νοήματος που περιέχει
αναπλαισίωση σε νέο περιβάλλον
 το ανασχεδιασμένο (the redesigned) - το προϊόν του σχεδιασμού, έναν νέο πόρο
κατασκευής νοήματος που δεν αντιγράφει το σχεδιασμένο αλλά περιλαμβάνει την
κατασκευή υβριδικού, διακειμενικού και διαπολιτισμικού νοήματος.

Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών αποτελείται από τέσσερις φάσεις, όπως αυτές

αποτυπώνονται στον Πίνακα 3:

ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗ Αξιοποίηση των εμπειριών των μαθητών με κείμενα της καθημερινής

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ζωής που εξασφαλίζουν το ενδιαφέρον τους και τη συμμετοχή τους στη
μάθηση.
(Situated Practice)
Επιλέγονται για επεξεργασία στην τάξη αυθεντικά πολυτροπικά κείμενα
από διάφορα κειμενικά είδη της καθημερινής ζωής. Στόχος είναι να δοθεί
η ευκαιρία στους μαθητές να αξιοποιήσουν την προσωπική τους εμπειρία
με τα κείμενα.

ΑΝΟΙΚΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Συστηματική ανάλυση των τρόπων με τους οποίους λειτουργούν οι

γλωσσικοί μηχανισμοί και κατανόησή τους με τη χρήση μεταγλώσσας.
(Overt Instruction)
Προτείνονται δραστηριότητες που αναδεικνύουν τη δομή και την
οργάνωση των διαφόρων κειμενικών ειδών, τα γλωσσικά στοιχεία που
στοιχειοθετούν το ύφος ενός κειμένου και τη συνοχή του καθώς και τη
σχετική μεταγλώσσα. Τα πολυτροπικά κείμενα αναλύονται ώστε να
αναδειχθεί η συνεισφορά του κάθε σημειωτικού τρόπου στην κατασκευή
νοήματος.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ
(Critical Framing)
Ερμηνεία του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου του παραγόμενου
νοήματος.
Προτείνονται δραστηριότητες που δεν αποκωδικοποιούν απλά τα
κειμενικά χαρακτηριστικά αλλά καλλιεργούν την ερμηνεία ενός κειμένου
και την κριτική στάση των μαθητών.

ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΕΝΗ Μεταφορά της πρακτικής κατασκευής νοήματος σε άλλα συγκειμενικά

ΠΡΑΚΤΙΚΗ πλαίσια.

(Transformed Practice) Προτείνονται δραστηριότητες κατά την παραγωγή προφορικού και

γραπτού λόγου όπου γίνεται μεταφορά, προσαρμογή και ένταξη ενός
παραγόμενου κειμένου σε ένα διαφορετικό από το αρχικό κοινωνικο-
πολιτισμικό πλαίσιο.

Πίνακας 3: Φάσεις της παιδαγωγικής του πολυγραμματισμού

Προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα πώς λειτουργεί η παιδαγωγική των

πολυγραμματισμών και τον ρόλο της κάθε φάσης, ειδικά για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας,
μπορούμε να ανατρέξουμε στον παρακάτω πίνακα που παραθέτει εν συντομία περιγραφές
δραστηριοτήτων για κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου. Αναλυτική παρουσίαση της κάθε
δραστηριότητας περιγράφεται στον Kern (2000: 134-211).

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 21 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Δραστηριότητες ανάγνωσης Δραστηριότητες συγγραφής κειμένων

(Kern 2000: 134-166) (Kern 2000: 192-211)

Κατευθυνόμενη ανάγνωση Ημερολόγιο (Journal writing)

Κατά την ανάγνωση οι μαθητές ερωτώνται σε Αξιοποίηση του ημερολογίου καθημερινά ή σε

τακτά διαστήματα «Τι νομίζετε ότι θα συμβεί στη τακτά χρονικά διαστήματα – μέσα στην τάξη ή
συνέχεια; Γιατί;» σε μια συστηματική προσπάθεια εκτός – για προσωπικά θέματα ή θέματα που
ενεργοποίησης γνωστικών διαδικασιών κατά την προέκυψαν από συζητήσεις, κάτι που διάβασαν,
ανάγνωση και συμμετοχή τους. μια ιδέα, κλπ.

Θέατρο του αναγνώστη Ελεύθερη γραφή (Free writing)

Σε ομάδες οι μαθητές μετατρέπουν μικρά κείμενα Ελεύθερη γραφή χωρίς διακοπή για πέντε λεπτά
σε πολυφωνικά σενάρια που στη συνέχεια σε ένα θέμα για διερεύνηση ιδεών και χωρίς τον
διαβάζουν φωναχτά. φόβο του «λάθους».

Ημερολόγιο ανάγνωσης Δημιουργική γραφή (blogs, ιστοσελίδες,

κ.λπ.)
Οι μαθητές παρακινούνται να διαβάζουν
συστηματικά εκτός τάξης για πράγματα που τους Η χρήση της ξένης γλώσσας με πρωτότυπους
ενδιαφέρουν και να κρατούν ημερολόγιο τρόπους, ο πειραματισμός με τη γλώσσα για να
ανάγνωσης στο οποίο καταγράφουν: (1) εξερευνήσουν οι μαθητές τα συναισθήματα και τη
βιβλιογραφική παραπομπή, (2) γιατί το επέλεξαν, δημιουργικότητά τους.
(3) περίληψη του κειμένου, (4) τι τους άρεσε, και
(5) αναστοχασμό σχετικά με το κείμενο και το
περιεχόμενό του (τι τους δυσκόλεψε στην
κατανόηση, πώς αντιμετώπισαν τις δυσκολίες).

ΑΝΟΙΚΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Ανάλυση συντακτικών σχέσεων και στοιχείων Χαρτογράφηση (Mapping)

συνοχής του κειμένου
Η εξερεύνηση ενός θέματος μέσα από τη χρήση
Για την κατανόηση της μεγάλης εικόνας των εννοιολογικού χάρτη που ξεκινά με τυχαία δομή
συντακτικών σχέσεων των δομών ενός κειμένου, και καταλήγει σε συνδέσεις θεμάτων και ιδεών,
οι μαθητές εξετάζουν τον ρόλο των σύνθετων κατηγοριοποίηση και ιεράρχησή τους.
προτάσεων και προσδιοριστικών φράσεων σε ένα
κείμενο (π.χ. ονοματοποίηση, ελλειπτικές Διδασκαλία κειμενικών ειδών
προσδιοριστικές προτάσεις, συνδετικές λέξεις). Ρητή διδασκαλία των κειμενικών ειδών με
Οπτικοποίηση κειμένων σε χάρτη ποικίλους τρόπους και έμφαση στη δομή, το ύφος
και τα γλωσσικά στοιχεία.
Κείμενα μετατρέπονται σε εννοιολογικούς χάρτες
και οι μαθητές αναζητούν συσχετίσεις προκειμένου Επιμέλεια και επεξεργασία κειμένου
να κατηγοριοποιούν θεματικές περιοχές. Μέσα από καθοδηγούμενη επανεξέταση κειμένου
που οι ίδιοι ετοίμασαν, οι μαθητές αναπτύσσουν

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 22 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

κειμενικές στρατηγικές, επανεξετάζουν το ρόλο

των παραγράφων, συνδυάζουν και
επαναδιατυπώνουν φράσεις και προτάσεις.

Σύγκριση κειμένων από το ίδιο κειμενικό

είδος

Δύο κείμενα από το ίδιο κειμενικό είδος και θέμα

αναλύονται και συγκρίνονται μέσα από διάφορες
δραστηριότητες.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ

Ερωτήσεις κριτικής εστίασης Ευαισθητοποίηση μέσω της ανάγνωσης

Ανάλυση γραπτών κειμένων που ανέπτυξαν οι
Καθοδηγούμενη ανάγνωση όπου με τη χρήση
μαθητές για ζητήματα που αφορούν στην άποψή
μεταγλώσσας εξετάζονται οι συνέπειες για την
τους για το θέμα που πραγματεύεται το κείμενο,
κατανόηση ενός κειμένου από τη χρήση
τη στάση τους και το σκοπό του κειμένου.
συγκεκριμένων λεξικογραμματικών στοιχείων.
Αλλαγή στο συγκειμενικό πλαίσιο
Ανάλυση σύνοψης κειμένου
Για να κατανοήσουν το ρόλο του συγκειμενικού
Βασισμένοι σε μια σύντομη περίληψη ενός πλαισίου (context) ενός κειμένου, οι μαθητές
κειμένου ή την οπτικοποίησή του (π.χ. μέσω ενός ξαναγράφουν ένα κείμενο αλλάζοντας μια
εννοιολογικού χάρτη), οι μαθητές ανατρέχουν σε παράμετρο του συγκειμενικού πλαισίου (π.χ.
στοιχεία του αρχικού κειμένου (τι σχέση συγγραφέα-αναγνώστη, στόχο του
συμπεριλήφθηκε, τι παραλήφθηκε, κλπ.). κειμένου ή άποψη του συγγραφέα για το θέμα).
Σύγκριση δύο περιλήψεων από το ίδιο κείμενο με
Peer response
τους παραπάνω στόχους, κλπ.
Οι μαθητές διαβάζουν τα κείμενα των
συμμαθητών τους και ανταποκρίνονται σε αυτά
ως αναγνώστες καταγράφοντας τι τους άρεσε, τι
θα ήθελαν να μάθουν περισσότερο, τι τους
προβλημάτισε, κλπ.

ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΕΝΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Μετάφραση κειμένου Επανασχεδιασμός ιστοριών

Ανάλυση δύο ή περισσότερων μεταφράσεων ενός Οι μαθητές πειραματίζονται να αλλάξουν μια

κειμένου ως διαφορετικές ‘αναγνώσεις’ του (π.χ. ιστορία που διάβασαν. Για παράδειγμα, ξεκινούν
σύγκριση της μετάφρασης που έκαναν οι μαθητές την αφήγηση από τη μέση και επιστρέφουν στην
με μία επαγγελματική μετάφραση ή δύο αρχή της ιστορίας ως αναδρομή στο παρελθόν. Ή
επαγγελματικών μεταφράσεων μεταξύ τους). μετατρέπουν την αφήγηση σε διάλογο μεταξύ
των πρωταγωνιστών.
Διαλογικός μετασχηματισμός
Υφολογική αναμόρφωση κειμένου
Μεταφορά ενός κειμένου σε διάλογο για Σύγκριση κειμένου που έγραψαν οι μαθητές σε
κατανόηση των στοιχείων που δομούν τις σχέσεις ένα θέμα με κείμενο έμπειρου φυσικού ομιλητή
στον λόγο. της γλώσσας και υφολογική αναμόρφωση του
αρχικού τους κειμένου.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 23 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Διαμόρφωση κειμένου σε άλλο κειμενικό

είδος
Οι μαθητές διαβάζουν ένα κείμενο (π.χ. ένα
εγκυκλοπαιδικό λήμμα για μια πόλη που θέλουν
να επισκεφτούν) και γράφουν ένα κείμενο σε
άλλο κειμενικό είδος (π.χ. γράμμα στους γονείς
προσπαθώντας να τους πείσουν να τους
επιτρέψουν να επισκεφτούν την πόλη)
χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που άντλησαν
από το αρχικό κείμενο.

Πίνακας 4: Περιγραφές δραστηριοτήτων κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου

Παρατηρούμε ότι σε όλες τις φάσεις οι δραστηριότητες εστιάζουν στην ενασχόληση με

κείμενα – προφορικά, γραπτά, πολυτροπικά, ψηφιακά – τα οποία αναλύονται διεξοδικά
ποικιλοτρόπως. Στο τελευταίο στάδιο της μετασχηματισμένης πρακτικής οι μαθητές καλούνται
να σχεδιάσουν κάτι νέο εμπλεκόμενοι σε μια πρακτική παραγωγής νοήματος ή να σχεδιάσουν
την επίλυση ενός προβλήματος. Όπως αναφέρει η Carmen Luke (2009: 84): «Όλοι μας,
συμπεριλαμβανομένων των μαθητών, εμπλεκόμαστε σε διαδικασίες σχεδιασμού – σχεδιάζουμε
απαντήσεις, μια πορεία δράσης, αντλούμε από μια τεράστια διεπιστημονική δεξαμενή γνώσεων
(ή γεγονότων) κατά τον σχεδιασμό επίλυσης προβλημάτων, σχεδιάζουμε την αντίδρασή μας στις
απαιτήσεις μιας περίστασης κ.ο.κ. Ακόμη και η τυποποιημένη γραπτή έκθεση στο τέλος ενός
μαθήματος, ενός κεφαλαίου ή ένα διαγώνισμα απαιτεί από τους μαθητές να σχεδιάσουν μια
απάντηση, ένα επιχείρημα, μία δομή ή ένα πλαίσιο, όπου θα προσαρμόσουν τη γνώση ή τα
γεγονότα που αναζητά ο δάσκαλος. Με άλλα λόγια, η έννοια του σχεδίου υποστηρίζει την
παραγωγή κειμένου (από τον μαθητή) και την παιδαγωγική (του δασκάλου)».

1.9 Σύνοψη
Από την παραπάνω ανασκόπηση καθίσταται σαφές ότι τα ψηφιακά μέσα, ως μέσο πρακτικής
γραμματισμού, αποτελούν σήμερα αναπόσπαστο κομμάτι στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.
Αφενός, η ίδια η έννοια του όρου γραμματισμού συνδέεται άμεσα με την εξέλιξη των ψηφιακών
τεχνολογιών και μέσων, με τη δημιουργία νέων ψηφιακών κειμενικών ειδών, με τη μετακίνηση
και τροποποίηση πολλών κειμενικών ειδών από τον έντυπο στον ψηφιακό λόγο και με το πώς
ορίζουμε σήμερα ένα κείμενο (πολυτροπικό και πολυμεσικό που αντλεί από διαφορετικούς
σημειωτικούς πόρους). Αφετέρου, οι ψηφιακές τεχνολογίες και τα ψηφιακά μέσα αποτελούν
σήμερα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητας που φέρνουν οι μαθητές στην τάξη και ως
εκ τούτου δεν μπορεί αυτό να αγνοηθεί από το σχολείο. Γιατί, τι κίνητρα μπορεί να δώσει ένα
σχολείο που δεν λαμβάνει υπόψη του τη διαμεσολαβημένη επικοινωνία που πραγματοποιείται
με τα ψηφιακά μέσα και που αγνοεί τις πρακτικές γραμματισμού των παιδιών εκτός σχολείου
όταν οι περισσότερες από αυτές σχετίζονται με ψηφιακά περιβάλλοντα;
Το ζήτημα που τίθεται σήμερα αφορά στους τρόπους με τους οποίους θα αξιοποιηθούν οι
ψηφιακές τεχνολογίες στην ξενόγλωσση τάξη. Αν αντιμετωπιστούν ως ένα νέο εποπτικό μέσο,
όπως το μαγνητόφωνο, το βίντεο και το cd player, όπως τόσα άλλα που χρησιμοποιήθηκαν στην
ξενόγλωσση τάξη, τότε η χρησιμότητά τους θα είναι επιφανειακή. Ένα άλλο σημείο που πρέπει
να μας απασχολήσει είναι σε τι βαθμό θα ενσωματωθεί ο ψηφιακός λόγος στην ξενόγλωσση
τάξη. Στο παράδειγμα από το σουηδικό σχολείο που αναλύσαμε (Παράδειγμα 3) είδαμε ότι η

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 24 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

χρήση των ψηφιακών κειμένων στην ξενόγλωσση τάξη παρέμεινε στο επίπεδο της
αποκωδικοποίησης και σε ένα μόνο σημείο προχώρησε στο στάδιο της κατασκευής νοήματος,
χωρίς ποτέ όμως να φτάσει στα στάδια της χρήσης κειμένων και της κριτικής ανάλυσης. Το ίδιο
μάλιστα συνέβη και στα άλλα γνωστικά αντικείμενα που αναλύθηκαν (Χημεία, Ιστορία, Σουηδικά
και Μαθηματικά) στην ίδια έρευνα. Σύμφωνα με τους Molin & Lantz-Andersson (2016: 148), τα
παραδείγματα αυτά δείχνουν «μια τάξη σε μετάβαση από την αναλογική στην ψηφιακή, όπου
κάποιες επιλογές βασίζονται σε παραδόσεις που μπορεί να είναι χρήσιμες αλλά φαίνονται
λιγότερο σχετικές στους μαθητές, για παράδειγμα, η εύρεση πληροφοριών σε παραδοσιακές
εγκυκλοπαίδειες για το μάθημα της ιστορίας ή η δημιουργία γλωσσαρίου για κατανόηση [ενός
κειμένου] στα Αγγλικά». Γίνεται επομένως σαφές ότι οι πρακτικές γραμματισμού που ακολουθεί
το σχολείο σήμερα αντλούν ακόμη στοιχεία από αρχές που παραπέμπουν στο παραδοσιακό
σχολείο και τον παραδοσιακό τρόπο ενασχόλησης με τα κείμενα. Επομένως, ένα άλλο σημείο
κομβικής σημασίας είναι το ερώτημα πώς η παιδαγωγική του γραμματισμού μπορεί αυτό να το
ανατρέψει στο πλαίσιο της ξενόγλωσσης τάξης.

1.10 Βιβλιογραφία
Barton, D. (1994). Literacy: An introduction to the ecology of written language. Oxford:
Blackwell.
Barton, D. και Hamilton, M. (1998). Local literacies: Reading and writing in one community.
London: Routledge.
Baynham, M. (1995). Literacy practices: Investigating literacy in social contexts. London:
Longman.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47.
Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social
futures. Australia: Macmillan.
Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press.
Freire, P. & Macedo, D. (1987).Literacy: Reading the word and the world. New York: Bergin &
Garvey.
Gee, J. P. (1996). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. London: Falmer
Press.
Graff, Η. (1987). The legacies of literacy. Bloomington, IN: University of Indiana Press.
Health, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Herring, S. (2007). A faceted classification scheme for computer-mediated discourse.
Language@Internet, 4. http://www.languageatinternet.org/articles/2007/761
Karatza, S. (2017). Analysing multimodal texts and test tasks for reading comprehension in
the KPG exams in English. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Knobel, M. & Lankshear, C. (eds) (2007). A new literacies sampler. New York: Peter Lang.
Koutsogiannis, D. & Mitsikopoulou, B. (2007). Greeklish and Greekness. Trends and discourses
of glocalness”. In B. Danet & S. Herring (Eds.) The Multilingual Internet. Language, Culture
and Communication Online (σελ. 142-160). Oxford: Oxford University Press.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 25 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>
<Κεφάλαιο 1> Επιμορφωτικό Υλικό Β2

Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο: Μια πολιτική προσέγγιση.
Θεσσαλονίκη: Ιδρυμα Τριανταφυλλίδη.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication.
Abingdon: Routledge.
Luke, K. (2009). Πολυγραμματισμός σε τοπικά-παγκόσμια συμφραζόμενα. Στο Δ.
Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (Επιμ.). Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση:
όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου (σελ. 71-104). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Luke, A. & Freebody, P. (1999). A map of possible practices: Further notes on the four resources
model. Practically Primary, 4(2), 5–8.
Μητσικοπούλου, Β. (2001). Γραμματισμός. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός
Οδηγός για τη Γλώσσα (σελ. 209-213). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Mitsikopoulou, Β. (2007). The interplay of the global and the local in English language learning
and electronic communication discourses and practices in Greece. Language and Education,
21(3), 232-246.
Street, Β. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Street, Β. (2000). Literacy events and literacy practices: Theory and practice in the New
Literacy Studies. In K. Jones & M. Martin-Jones (Eds.), Multilingual literacies: Reading and
writing different worlds (pp. 17-29). Amsterdam: John Benjamins.
Unsworth, M. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum. Buckingham, UK: Open
University Press.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 26 από 26 Ι.Ε.Π.

Συστάδα: <Ξένες Γλώσσες>