‫جامعة الجزائر‪-2-‬‬

‫أبو القاسم سعد هللا‬

‫كلية العلوم اإلجتماعية‬
‫قسم األرطوفونيا‬

‫تكييف إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية(‪ )ELO‬على اللغة‬

‫العربية الممارسة في البيئة الجزائرية‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه علوم في علم النفس اللغوي والمعرفي‬

‫تحت إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أ‪/‬د نواني حسين‬ ‫عدى دليلة زوجة بارة‬

‫السنة الجامعية‪2102-2102:‬‬
 ‫ملخص‪:‬‬
‫هدفت الد راسة الحالية إلى تكييف اختبار خومسي لتقييم ال لّ غة الشفهية ( ‪ ) ELO‬على‬
‫اللغة العربية الممارسة في الوسط الج زائري نظ را لعدم وجود عدد غير كاف من أدوات‬
‫بالعمل بأداة‬ ‫التقييم اللغة الصادقة‪ ،‬و التي ستسمح لألخصائي في ميدان اللغة‬
‫تشخيصية جديدة تتماشى مع البيئة الج زائرية‪.‬‬

‫يتميز هذا االختبار بقدرته على وصف وتقييم دقيق لمختلف عناصر الكفاءة اللغوية و المتمثلة في‬
‫الفونولوجيا‪ ،‬المعجم و الجانب المورفو نحوي‪ ،‬كما يسمح أيضا بدراسة اللغة على مستوى كل من الفهم‬
‫و اإلنتاج على الفئة العمرية التي يت راوح عمرها ما بين خمس إلى عشر سنوات‪.‬‬

‫و للقيا م بهذا العمل قمنا في الد راسة االستطالعية بتجريب اال ختبار على عينة تتكون‬
‫من ‪ 06‬طفل لرصد الصعوبات و إج راء التعديالت على بنود الصيغة األصلية ا نطالقا من‬
‫إجابات األطفال تماشيا مع الهدف المرجو منها و ذلك حسب خصائص اللغة الممارسة‬
‫عند األطفال في الج زائر باتباع الخط وات التي وضعتها الجمعية العالمية لال ختبا را ت ‪ ،‬و‬
‫المتمثلة في ترج مة االختبار‪ ،‬تكييف اال ختبار‪ ،‬إج راء د راسة معمقة حول الصيغة المكيفة‪،‬‬
‫تفسير الدرجة الخام‪.‬‬

‫و اعتمدنا في الد راسة األساسية على المنهج الوصفي الذي يهدف إلى جمع بيانات‬
‫حقيقية و مفصلة للظاهرة اللغوية عند األطفال في فترة عمرية محددة من ‪ 5‬إلى‬
‫‪ 06‬سنوات ‪ ،‬و طبقت الصيغة المكيفة على عينة تتكون من ‪ 000‬طفل ‪ ،‬و بعد المعالجة‬
‫اإلحصائية باستخدام الرزنامة اإلحصائية للعلوم االجتماعية( ‪ ) spss,v20‬و تحليل‬
‫اإلختبار المكيف على البيئة الج زائرية كشفت النتائج على أن اال ختبار الجديد يحاف ظ‬
‫على جميع المكونات المعجمية‪ ،‬الفونولوجية و المورفونحوية التي يتكون منها اال خ تبار‬
‫األصلي كما تتمتع الصيغة المكيفة بثبات و صدق عال ‪ ،‬كما يتسم أيضا بحساسيته‬
‫الكبيرة في التمييز بين مختلف الفئات العمرية و القد رات اللغوية الموافقة لها عند‬
‫أف راد العينة التي كيف عليها اإلختبار‪.‬‬

‫و في األخير يجب التذكير بأنه يجب أن نوسع مجال الد راسة فيما يخص سواءا تكييف‬
‫أو بناء اإلختبا رات في هذا الميدان ‪ ،‬حتي يتمكن األخصائي الج زائري من العمل بأدوات‬
‫تش خيصية تتماشى مع البيئة الج زائرية‪.‬‬
 ‫اإلهداء‬

‫أهدي هذا العمل إلى زوجي سيد أحمد وأبنائي أليسيا وآدم والى كل العائلة‬

‫الكريمة والى كل شخص صالح يسعى وراء العلم والتفتح لخدمة هذا المجتمع‪.‬‬
 ‫كلمة شكر‬

‫أتقدم بتشكراتي الخالصة لألستاذ والمشرف "حسين نواني" على كل ما قدمه‬

‫لنا خالل مشوارنا الدراسي وخالل إنجاز هذا البحث‪ ،‬كما أتقدم بتشكراتي لكل‬

‫من ساعدني من قريب وبعيد وكل أساتذتي الكرام ولجنة المناقشة‬

‫والمصححين‪.‬‬
 ‫فهرس العناوين‬

‫اإلطار العام إلشكالية البحث‬

‫إشكالية ‪7............................................................................................‬‬

‫فرضيات البحث‪31...................................................................................‬‬

‫الجانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪-3‬المفاهيم األساسية للغة الشفهية‪31.................................................................‬‬

‫‪-2‬الفرق بين اللغة الشفهية واللغة المكتوبة‪18.........................................................‬‬

‫‪-1‬خصائص اللغة الشفهية‪31........................................................................‬‬

‫‪-4‬عناصر االتصال الشفهي ووظيفة اللغة‪23.........................................................‬‬

‫‪-1‬إستراتيجيات اكتساب اللغة الشفهية عند الطفل‪-6 24...............................................‬‬

‫العوامل المؤثرة في اكتساب اللغة الشفهية عند الطفل‪26............................................‬‬

‫‪-7‬تطور النظام اللغوي عند الطفل‪16................................................................‬‬

‫‪-8‬الجوانب األساسية للغة الشفهية‪41................................................................‬‬

‫‪-1‬إضطرابات اللغة الشفهية‪18......................................................................‬‬

 ‫الفصل الثاني‪ :‬مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ -3‬مفهوم مستويات تحليل اللغة‪66..................................................................‬‬

‫‪-2‬مستويات تحليل اللغة‪67..........................................................................‬‬

‫‪3-2‬المستوى الصوتي‪67............................................................................‬‬

‫‪ 2-2‬المستوى المورفولوجي‪78.......................................................................‬‬

‫‪ 1-2‬المستوى التركيبي‪81...........................................................................‬‬

‫‪ 4-2‬المستوى البراغماتي‪11.........................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪-3‬تعريف التقييم‪303................................................................................‬‬

‫‪-2‬عالقة التقييم بالقياس‪302.........................................................................‬‬

‫‪-1‬كيفية تقييم اللغة عند الطفل‪301...................................................................‬‬

‫‪-4‬أنواع التقييم اللغوي‪301...........................................................................‬‬

‫‪-1‬أدوات البحث في تقيم اللغة الشفهية‪307...........................................................‬‬

‫‪-6‬الطرق المنهجية المتبعة لدراسة اللغة‪301..........................................................‬‬

‫‪-7‬طرق تقييم اللغة الشفهية‪331......................................................................‬‬

‫‪-8‬تكاملية التقييم بين طريقة اللغة العفوية واإلختبارات اللغوية‪320.....................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬بناء االختبارات اللغوية وتكييفها‬

‫‪-3‬مفهوم االختبارات اللغوية‪321.....................................................................‬‬

‫‪-2‬شروط بناء االختبار اللغوي الجيد‪324.............................................................‬‬

‫‪-1‬الخصائص السيكومترية لالختبارات اللغوية‪326....................................................‬‬

‫‪-4‬المعايير السيكومترية التي يجب ان تتوفر في االختبارات اللغوية‪130................................‬‬

‫‪-1‬أساليب التعبير عن النتائج ( البروفيالت نفس لغوية)‪313..........................................‬‬

‫‪-6‬العوامل المؤثرة في تحليل المعطيات اللغوية‪312...................................................‬‬

‫‪-7‬صعوبات تصميم اختبار لغوي‪314................................................................‬‬

‫‪-8‬تعريف التكييف‪316..............................................................................‬‬

‫‪-1‬الخطوات األساسية المتبعة في تكييف االختبارات اللغوية‪317......................................‬‬

‫‪-30‬القواعد األساسية في تكييف االختبارات اللغوية‪317..............................................‬‬

‫‪-33‬الخيارات الموجودة أمام الباحث في تكييف االختبارات في لغات وثقافات مختلفة‪318..............‬‬

‫‪-32‬صعوبات تكييف االختبارات اللغوية‪311........................................................‬‬

‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-3‬الدراسة اإلستطالعية‪341.........................................................................‬‬

‫‪-2‬الدراسة األساسية‪344.............................................................................‬‬

‫‪ 3-2‬منهج البحث‪344..............................................................................‬‬

‫‪ 2-2‬مكان و زمان إجراء البحث‪341................................................................‬‬

‫‪ 1-2‬عينة البحث و خصائصها‪341.................................................................‬‬

‫‪ 4-2‬أداة البحث‪348................................................................................‬‬

‫‪ 3-1-2‬وصف الصيغة األصلية إلختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية‪348............................‬‬

‫‪ 2-1-2‬طريقة تطبيق اإلختبار‪313..................................................................‬‬

‫‪ 1-1-2‬الخطوات األساسية في تكييف اختبار خو مسي في البيئة الجزائرية‪363.......................‬‬

‫‪ 4-1-2‬عرض الصيغة المكيفة إلختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية(الصيغة النهائية)‪371............‬‬

‫‪ -‬الفصل السادس‪ :‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫‪-3‬عرض وتحليل النتائج‪380........................................................................‬‬

‫‪-2‬مناقشة النتائج‪382...............................................................................‬‬

‫‪-1‬اإلستنتاج العام‪317..............................................................................‬‬
‫‪-4‬خاتمة البحث‪203................................................................................‬‬

‫‪-‬المراجع‬

‫‪-‬المالحق‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الجدول‬

‫‪346‬‬ ‫توزيع أفراد العينة حسب السن واألطوار التعليمية للتعيلم األساسي التي ستتمدرس‬ ‫‪3‬‬

‫فيها‪.‬‬

‫‪347‬‬ ‫توزيع أفراد العينة حسب الجنس‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪310‬‬ ‫توزيع بنود إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على المجاالت الكبرى‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪361‬‬ ‫‪4‬‬

‫االستقبال المعجمي‪.‬‬

‫‪367‬‬ ‫التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬ ‫‪5‬‬

‫اإلنتاج المعجمي‪.‬‬

‫‪361‬‬ ‫التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬ ‫‪6‬‬

‫الفهم‪.‬‬

‫‪370‬‬ ‫التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬ ‫‪7‬‬

‫إنتاج العبارات‪.‬‬

‫‪373‬‬ ‫التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬ ‫‪8‬‬

‫تكرار العبارات‪.‬‬
‫‪380‬‬ ‫النتائج اإلحصائية إلجابات أفراد مجموعات البحث‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪387‬‬ ‫نتائج ثبات اختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬ ‫‪10‬‬

‫الجزائرية باستعمال طريقة التجزئة النصفية‪.‬‬

‫‪388‬‬ ‫نتائج صدق المحكمين إلختبار خومسي بعد تكييفه على البيئة الجزائرية‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪310‬‬ ‫نتائج معامالت اإلرتباط بين أبعاد إختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية‬ ‫‪32‬‬

‫بعد تكييفه على البيئة الجزائرية‪.‬‬

‫‪314‬‬ ‫نتائج الفروق بين الفئات العمرية والقدرات اللغوية الشفهية عند أفراد العينة التي‬ ‫‪31‬‬

‫كيف عليها اإلختبار‪.‬‬

‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‬

‫‪ - 1‬مقدمة‪:‬‬

‫تعتبر مرحلة الطفولة من أهم م راحل حياة اإلنسان والتي تتشكل فيه شخصيته وتتأسس‬

‫أبعادها‪ ،‬ويعتبر الن مو اللغوي أحد مظاهر النمو الذي ا هتم به العلماء والباحثون لما له‬

‫عالقة وثيقة بمظاهر النمو األخرى وما تؤديه من وظائف حيوية في حياة الطفل‪ ،‬فاللغة‬

‫أداة تعبيرية ومن خاللها يستطيع الفرد التعبير عن حاجاته ورغباته ومشاعره‪ ،‬إضافة‬

‫إلى أنها أداة فكرية تمد الفرد باألفكار والمعلومات وتثير لديه أفكار ومواقف جديدة‬

‫تدفعه إلى التفكير‪ ،‬كما أنها تمكن الفرد من اإلنتقال إلى المستويات األكثر تجريدا‬

‫والتي ال يمكن التوصل إليها إال بعد اكتساب اللغة‪ ،‬وهذا ما يدعمه برونر( ‪) Bruner‬‬

‫الذي يرى أن القدرة اللغوية عنصر هام من تفكير الطفل فهي وسيلة أساسية في بناء‬

‫التفكير وفي انتظام السلوك المعرفي ومن ثم فالتفكير لن يكون ممكنا بدون لغة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى كل األدوار السابقة للوظيفة اللغوية فهي أيضا ال يمكن اإلستغناء عنها‬

‫في صلب العملية التعليمية ‪ ،‬حيث يعتمد الفصل الد راسي على اال ستعمال الفعال لها‬

‫ألنها أداة ومحتوى أي منهج د راسي‪ ،‬كما أ نها تؤد ي أيضا وظيفة التواصل فهي ظاهرة‬

‫ا جتماعية هامة في حياة الفرد والشعوب والمجتمعات ووظيفتها األساسية اإلخبار‬

‫والتبليغ والتواصل بين المتخاطبين‪.‬‬

‫و يستعمل المختص ون اليوم في علوم اللغة مجموعة من اإلختبا رات حيث أصبح من‬

‫الممكن قياس وتقدير الخصائص اللغوية ومعا لجتها إحصائيا والتي تكون في أغلب‬

‫األحيان بواسطة هذه اإلختبا رات التي تمثل األد وات األكثر استخداما وانتشارا ‪ ،‬والتي‬

‫تهدف إلى تقييم مختلف األنظمة التي تتكون منها اللغة (النطق‪ ،‬الفونولوجيا‪ ،‬المعجم‪،‬‬
 ‫مقدمة‬

‫الجانب المورفومعجمي والب راغماتي) والتي عندما تندمج تسمح باستعما ل اللغة في‬

‫انسجام وذلك باإلعتماد على نماذج نظرية ونفس لغوية لتطور اللغة عند الطفل‪.‬‬

‫ف عملية تحليل مختلف مستويات اللغة مهمة جدا في تقييم اللغة حيث تسمح بالم راقبة‬

‫الدقيقة للقد رات اللغوية وتشخيص اإلضط راب ومعرفة ماهي نقاط القوة والضعف عند‬

‫الطفل الذي نفحص لغته‪ ،‬إضافة إلى مساعدتها في تحديد إطار لعمليات إعادة التربية‬

‫والتكفل بالحالة وقياس فعاليتها‪.‬‬

‫ونظ را ألهمية اللغة والدور الكبير الذي تلعبه أدوات قياسها أردنا من خالل هذا البحث‬

‫تدعيم الوسط اإلكلينيكي الج زائري بهذه االختبا رات وذلك بتكييف اختبار خومسي ( ‪) ELO‬‬

‫لتقييم الل غة الشفهية على اللغة العربية الممارسة في البيئة الج زائرية ‪.‬‬

‫وللقيام بهذا العمل قمنا في اإلطار العام إلشكالية البحث بتحديد اإلشكالية والفرضيات‬

‫أما في الجانب النظري فلقد تم التعرض فيه إلى أربعة فصول وهي‪:‬‬

‫الفصل األول الذي خصصناه لماهية اللغة الشفهية و تم فيه التعرض إلى المفاهيم‬

‫األساسية للغة الشفهية‪ ،‬المقارنة بين اللغة الشفهية و المكتوبة‪ ،‬خصائص اللغة‬

‫الشفهية‪ ،‬عناصر االتصا ل اللفظي ووظيفة اللغة الشفهية‪ ،‬إ ستي راتيجيات اكتساب اللغة‬

‫الشفهية عند الطفل و العوامل المؤثرة في اكتسابها‪ ،‬تطور النظام اللغوي عند الطفل‪،‬‬

‫الجوانب األساسية للغة الشفهية‪ ،‬إضط رابات اللغة الشفهية‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني فلقد تم فيه عرض مفهوم مستويات تحليل اللغة المتمثلة في المستوى‬

‫الصوتي‪ ،‬المورفولوجي‪ ،‬التركيبي و الب راغماتي‪.‬‬

 ‫مقدمة‬

‫أما الفصل الثالث فخصصناه لتقييم اللغة حيث تم التعرض فيه إلى تعريف التقييم‪،‬‬

‫عال قة التقييم بالقياس‪ ،‬كيفية تقييم اللغة عند الطفل‪ ،‬الطرق المنهجية المتبعة لد راسة‬

‫اللغة‪ ،‬طرق تقييم اللغة الشفهية‪ ،‬تكامل التقييم بين طريقة تحليل اللغة العفوية و‬

‫اإلختبا رات اللغوية‪.‬‬

‫أما الفصل ال رابع فلقد تم التعرض فيه إلى االختبا رات اللغوية وتكييفها حيث قدمن ا ف يه‬

‫مفهوم االختبا رات اللغوية‪ ،‬شروط بناء االختبار الجيد‪ ،‬الخصائص السيكومترية‬

‫لالختبا رات اللغوية‪ ،‬المعايير السيكومترية التي يجب أن تتوفر في االختبا رات اللغوية‪،‬‬

‫أساليب التعبير عن النتائج (البروفيالت اللغوية)‪ ،‬العوامل المؤثرة في تحليل المعطيات‬

‫اللغوية‪ ،‬صعوبات ت صميم اختبار لغوي‪ ،‬تعريف التكييف والخطوات األساسية المتبعة‬

‫في تكييف االختبا رات‪ ،‬القواعد األساسية في تكييف االختبا رات اللغوية‪ ،‬الخيا رات‬

‫الموجودة أمام الباحث في تكييف االختبا رات في لغات وثقافات متعددة وأخي را صعوبات‬

‫تكييفه ا ‪.‬‬

‫أما الجانب التطبيقي فلقد تم تقسيمه إلى فصلين‪:‬‬

‫الفصل الخامس والذي تعرضنا فيه إلى الد راسة اإلستطالعية‪ ،‬منهج البحث‪ ،‬وصف‬

‫اختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية والخطوات األساسية المعتمد عليها لتكييفه في‬

‫البيئة الج زائرية‪ ،‬الد راسة األساسية والتي تعرضنا فيها إلى مكان وزمان إج راء البحث‬

‫وعينة البحث وخصائ صها‪.‬‬

‫أما الفصل السادس فلقد خصص لعرض وتفسير النتائج انطالقا من فرضيات البحث‪،‬‬

‫اإلستنتاج العام‪ ،‬الخاتمة وأخي را تم عرض قائمة الم راجع المعتمد عليها والمالحق‪.‬‬
‫اإلطار العام إلشكالية البحث‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫‪ - 2‬إشكالية‪:‬‬

‫إن السلوك ال لّ غوي هو ما يميز اإلنسان عن غيره من الكائنات الحية األخرى‪ ،‬فاإلنسان‬
‫ّ‬

‫يولد مزودا ب ال قدرة على التعبير عن أفكاره ومشاعره بأسلوب رمزي يسمى ال لّ غة‪ ،‬فال لّ غة‬

‫هي عبارة عن نظام معين من الرموز الصوتية ذات داللة بالنسبة لألشياء والوضعيات‬

‫تجربته إلى اآلخرين باعتماده على طرق أخرى‬ ‫واألفكار يعتمد عليها اإلنسان لنقل‬

‫لتدعيم عملية االتصال وتقويمها‪ ،‬و يعرفها سدور )‪ (Sodorow‬سنة ‪ 5991‬بأنها أداة‬

‫تواصل تستخدم الرموز سواء كانت منطوقة أو مكتوبة حيث في استخدامنا للغة نعتمد‬

‫على الرموز المنطوقة للتواصل من خال ل الكالم والرموز المكتوبة من خالل الكتابة‬

‫والرموز االشارية للتواصل من خالل لغة اإلشا رات ‪.‬‬

‫(سهير محمد سالمة شاش‪ ، 6002 ،‬ص ‪) 51‬‬

‫إن النجاح في الحياة اليومية مرهون باكتسابات نوعية للغة والتحكم في ميكانيزماتها‪،‬‬
‫ّ‬

‫وتزود الطفل بلغة ناقصة تجعل ه يبقى في مستوى عقلي ال يمكن تجاوزه‪ ،‬ومن أجل تقييم‬

‫موضوعي يعتمد األخصائيون على مقاييس واختبا رات والتي هي عبارة عن مجموعة من‬

‫البنود أو األسئلة أو المواقف التي تمثل القدرة أو ال سمة أو الخاصية المطلوب‬

‫قياسها‪(.‬سعد عبد الرحمن‪ ، 5911 ،‬ص ‪ ، ) 595‬وحسب بيشو )‪ (Pichot‬سن ة ‪5912‬‬

‫فإنه يمكن اعتبار االختبار أيضا بتلك الوضعية التجريبية المقننة التي تمثل مثي رات‬

‫لعينة من السلوك‪ ،‬و يقيم هذا السلوك بمقارنة إحصائية مع األف راد اآلخرين الموجودين‬

‫في نفس الوضعية والتي تسمح بتصنيف الفرد الذي طبق عليه االختبار سواء بطريقة‬

‫كمية أو بطريقة كي فية‪(Rondal J.A, 1997, P 384) .‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫و يتميز هذا النوع من األدوات عن غيرها من وسائل تحليل الفرد (كالمقابالت الشخصية‬

‫والمالحظات و فحص البيانات المسجلة عن الفرد في وثائق رسمية) في أغلب األحيان‬

‫بميزتين أساسيتين‪ ،‬هما إعطاءه للخاصية النفسية التي تقسها درجة كمية تحدد مد ى‬

‫توافر الخاصي ة موضع القياس و توفرها على درجة أعلى من الموضوعية في القياس‪.‬‬

‫(معمرية بشير‪، 6002 ،‬ص ‪) 96‬‬

‫و تسمى هذه الطريقة في د راسة ال لّ غة بالطريقة التجريبية‪ ،‬ونعتبر بحث ما تجريبي‬

‫عندما يقوم الباحث بحد ذاته بتوفير مختلف الظروف‪ ،‬أو خلق الوضعية التي يريد‬

‫د راستها )‪ (VallerandR.J, Hess.U, 2000, P138‬و كانت هذه الطريقة تستعمل‬

‫في البداية من طرف علماء النفس أكثر من ال لّ سانيين‪ ،‬خاصة في ميادين سيكولوجية‬

‫ال لّ غة من أجل تحليل العالقات الوظيفية بين السلوك اللغوي والجوانب األخرى للسلوك‬

‫(الذكاء واإلد راك)‪ ،‬ولقد تطورت هذه الطريقة مؤخ را تطورا كبي را نتيجة توفر الوسائل‬

‫الالزمة والشروط المناسبة إلج راء التجارب والد راسات‪ ،‬ويتضح ذلك في العدد الهائل من‬

‫االختبا رات والروائز اللغوية التي صممت خصيصا لقياس وتقييم مختلف المها رات‬

‫والقد رات اللغوية‪ ،‬وتصنف هذه االختبارت حسب مجموعة من العوامل كالسن‪ ،‬ونوع‬

‫االضط رابات المدروسة (اضط رابات نطقية‪ ،‬حبسة‪ ،‬تأخر اللغة‪ )...‬وكذا نوع المهارة‬

‫الم راد تقييمها ود راستها (فهم‪ ،‬إنتاج ‪ ،‬تعبير) و لقد ساعدت كثي را في تطور األبحاث في‬

‫مجال ال لّ غة وخاصة ما يتعلق باالضط رابات اللغوية وكشفها‪ ،‬تشخيصها ومحاولة إعداد‬

‫بروتوكالت عالجية لهذه االضط رابات ‪(Richelle.M, 1981, P32-33) .‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫وفي هذا الصدد تقول شوفري ميللر )‪" (Chevrie Muller‬أنه من المؤثر جدا اعتبار‬

‫عملية تطبيق االختبا رات جزء روتيني في الميدان اإلكلينيكي عندما يتعلق األمر بتقييم‬

‫مختلف الجوانب المعرفية والنفسية‪ ،‬في حين أنها تبقى محدودة دائما فيما يتعلق بمجال‬

‫ال لّ غة رغم أن تحليل الجوانب الشكلية للغة عند الطفل ال يتم إ الّ بتطبيق هذه األدوات‪".‬‬

‫و تعتبر بصفة خاصة تأخر اكتساب مختلف عناصر ال لّ غة على مستوى التعبير والفهم‬

‫من بين مواضيع االستشا رات األكثر تداوال في مجال اضط راب ال لّ غة عند الطفل‪،‬‬

‫وتط بيق االختبا رات المقننة هي الوسيلة الوحيدة التي تسمح بإ ثبات أو نفي التشخيص‬

‫(وجود تأخر) ثم تحديد حدته ‪ ،‬وهذا يصبح شيء مؤكد إذا ما رجعنا إلى تعريف االختبار‬

‫الذي يعني أنه فحص مقنن في أدائه و في بنائه و تصحيحه يسمح بتقييم فرد ما من‬

‫خالل السلوك المتحصل عليه (اإلجا بات) بمقارنتها إحصائيا باإلجابات المتحصل عليها‬

‫دائما في العينة المرجعية‪ ،‬و بالنسبة للطفل فإن العينة المرجعية تتمثل في االنتماء إلى‬

‫نفس السن‪ ،‬و يمكن أن تحدد أيضا حسب خصائص أخرى مثل المستوى االجتماعي‬

‫والثقافي‪ ،‬المستوى الد راسي ‪ ،‬و بغض النظر عن تشخيص االضط راب فإن الفحص‬

‫اإلكلينيكي يسمح خاصة بتحديد نوع التكفل الالزم‪ ،‬و تقييم القد رات اللغوية السليمة‬

‫المحتفظ بها والتي يوجد خلل على مستواها‪ ،‬وانطالقا من النتائج المتحصل عليها من‬

‫بطارية االختبا رات يمكن رسم بروفيل نفس لغوي و تقدير درجة الفروق بين قدرة لغوية‬

‫عن أخرى (الفهم مق ارنة التعبير‪ ،‬المعجم مقارنة بالنحو) مع إتباع المنهجية المالئمة‪.‬‬

‫)‪(Chevrie Muller.C, Norbona.J, 2000, P 74‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫إال أنه ال بد أن تحتوي هذه اإلختبا رات على خصائص وممي زات تمثل المستويات‬

‫التحليلية للغة من أبسط مستوياتها إلى أعقدها‪ ،‬و اإلعتماد على وسائل التقييم اللغوي‬

‫يشترط التحكم فيها و معرفة العناصر التي تقيسها بالضبط‪،‬‬ ‫لقياس القد رات مهم جدا‬

‫أن ال لّ غة ظاهرة جد معقدة ألنها تتكون من‬

‫وفي هذا الصدد يقول روندال )‪ّ (Rondal‬‬

‫عدّ ة عناصر‪ :‬الفونيمات‪ ،‬الكلمات‪ ،‬القواعد المورفو نحوية‪ ،‬قواعد الكالم إلخ ‪ ،‬ويج ب‬

‫تقييم مختلف هذه العناصر في حد ذاتها و في عالقاتها البناءة مع كل النظام اللغوي‪،‬‬

‫كما يجب أيضا تقييم مختلف العناصر في جانبها اإلنتاجي (التعبير) و اإلستقبالي‬

‫(الفهم)‪(Rondal J.A, 1982, P 173,174) .‬‬

‫إن الغرض من مختلف االختبا رات اللغوية متماثل وهو الخروج من األحكام الذاتية‪،‬‬
‫ّ‬

‫عالج ضعف االختبا رات السيكومترية الكالسيكية في تقييم ال لّ غة‪ ،‬د راسة مختلف‬

‫المستويات الوظيفية لها والتوجيه إلى عملية إعادة التربية‪ ،‬متابعة تطور أي تحسن‬

‫خالل عملية إعادة التربية والكشف عن االضط رابات اللغوية في المرحلة التحضيرية‪،‬‬

‫ويشير روندا ل أن التشخيص عن طريق هذه األدوات يسمح بالتدخل في بداية‬

‫االضط راب والذي له عدّ ة آثار إيجابية مثل تفادي االستجابات الغير الالئقة للمحيط‬

‫(اإلهمال‪ ،‬القلق ال زائد) و تسمح للطفل الدخول في العالج قبل أن يعاني طويال من‬

‫الفشل المدرسي و قبل أن يتكون لديه إحساس بالدونية مقارنة بأق رانه‪ ،‬وقبل أن يكره كل‬

‫ما له عالقة بالتعلمات البيداغوجية للغة الشفهية أو الكتابية سواء من قريب أو من‬

‫بعيد‪ ،‬و قبل أيضا أن تدعم السلوكات غير الالئقة و تفقد البنيات العصبية المرتبطة‬

‫بال لّ غة ليونتها ‪(Rondal J.A, 1982, P172) .‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫إن تكييف إختبار لغوي في الوسط الج زائري يمثل أداة جديد ة ت هدف إلى تقديم‬
‫ّ‬

‫للمختص األرطوفوني و اإلكلينيكي أداة تسمح بكشف االضط رابات ال لّ غوية وتشخيصها‬

‫ومحاولة إعداد بروتوكالت عالجية خاصة لهذه االضط رابات‪ ،‬وهذا النوع من األدوات‬

‫مهمة خاصة بالنسبة لألشخاص الذين يتعاملون مع شريحة ا ألطفال حيث تعتبر مرحلة‬

‫الطفولة أهم م راحل حياة اإلنسان خاصة بالنسبة للغة الشفهية التي يتم اكتسابها بصفة‬

‫تلقائية خالل السنوات األولى من حياة الطفل في إطار السلوكات العالئقية التي تحدث‬

‫من خاللها التفاعالت ال لّ فظية‪ ،‬فهي نتيجة لعملية التعلم والتي ستصبح أكثر أهم ية‬

‫للحصول على المعرفة و كأرضية أس اسية لالتصال‬

‫وهذا ما تؤكده الباحثة إستيان )‪ (Estienne‬التي تعتبر اللغة الشفهية قاعدة أساسية‬

‫أن تجسيد الحد األدنى من الكفاءات الخاصة‬

‫وضرورة الكتساب ال لّ غة الكتابية‪ ،‬حيث ّ‬

‫بال لّ غة الشفهية ضروري من أجل االنتقال إلى اكتساب الكتا بة التي تصبح بدورها‬

‫كمصدر تطوير ال لّ غة الشفهية‪ ،‬و يقصد بهذا الحد األدنى إد راك واستعمال أصوات ال لّ غة‬

‫(الفونيمات)‪ ،‬القدرة على التجميع السريع لهذه األصوات‪ ،‬الفهم الدقيق والسريع للكلمات‬

‫التي تنتظم في جمله من أجل تشكيل خطاب‪ ،‬التموضع اآلني لمجموعة كبيرة من‬

‫المستوى‬ ‫على‬ ‫الكلمات‬ ‫معالجة‬ ‫قدرة‬ ‫المعجمي‪،‬‬ ‫المخزن‬ ‫تمثل‬ ‫التي‬ ‫الكلمات‬

‫المورفولوجي‪( ،‬النوع‪ ،‬األسماء والصفات‪ ،‬أزمنة األفعال‪ ،‬استعمال السوابق واللواحق)‪،‬‬

‫القدرة على تجميع الكلمات ف ي جملة باحت رام قواعد اإلضافة التي تفرضها قواعد‬

‫ال لّ غة‪(Estienne. F, 2001, P01) .‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫و من أجل إث راء الوسط اإلكلينيكي الج زائري بهذا النوع من ا الختبا رات أردنا في بحثنا‬

‫تكييف إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة الشفهية ( ‪ ) ELO‬الذي سيسمح بتقييم ال لّ غة العربية‬

‫الشفهية في البيئة الج زائرية وذلك على الفئة العمرية التي يت راوح عمرها ما بين خمس‬

‫إلى عشر سنوات ‪ ،‬و من الضروري اإلشارة إلى أن لغة اإلتصال اليومي عند الج زائريين‬

‫هي العربية العامية و الطفل يجد نفسه أ مام متسع من الوقت للتحدث بها‪ ،‬وانطالقا مما‬

‫سبق نطرح التسا ؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ - 5‬هل يحافظ إ ختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية المكيف على البيئة الج زائرية‬

‫على نفس المكونات الفونولوجية‪ ،‬المعجمية والمورفونحوية الموجودة في اال ختبار‬

‫األصلي؟‬

‫‪ - 6‬هل يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايي ر تصميم االختبا رات المتعلقة بد راسة الثبات؟‬

‫‪ - 1‬هل يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايير تصميم االختبا رات المتعلقة بد راسة الصدق؟‬

‫‪ - 4‬هل يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايير تصميم االختبا رات المتعلقة باستخالص جدول المعايير لتفسير‬

‫النتائج؟‬

‫‪ - 1‬هل يوجد فروق دالة إحصائيا بين الفئات العمرية والقد رات اللغوية الشفهية عند أف راد‬

‫العينة التي كيف عليها إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية؟‬

‫‪12‬‬
 ‫اإلشكالية و فرضيات البحث‬

‫‪ - 3‬فرضيات البحث‪:‬‬

‫‪ - 5‬يحافظ إ ختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية المكيف على البيئة الج زائرية‬

‫على نفس المكونات الفونولوجية‪ ،‬المعجمية والمورفونحوية الموجودة في اإلختبار‬

‫األصلي‪.‬‬

‫‪ - 6‬يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايير تصميم االختبا رات والمتعلقة بد راسة الثبات‪.‬‬

‫‪ - 1‬يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايير تصميم االختبا رات والمتعلقة بد راسة الصدق‪.‬‬

‫‪ - 1‬يستجيب إ ختبار خومسي لتقييم ال لّ غة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الج زائرية لمعايير تصميم االختبا رات المتعلقة باستخالص جدول المعايير لتفسير‬

‫النتائج ‪.‬‬

‫‪ - 2‬يوجد فروق دالة إحصائيا بين الفئات العمرية والقد رات اللغوية الشفهية عند أف راد‬

‫العينة التي كيف عليها إختب ار خومسي لتقييم اللغة الشفهية ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬ماهية اللغة الشفهية‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 1‬المفاهيم األساسية ل لّ غة الشفهية‪:‬‬

‫ما ج مر ررم‬ ‫ا ء ير ررل ت ر ررو نر ررتعي‬ ‫ر ر ءأ‬ ‫مالأر ررت‬ ‫ما ج مر ررم ر ررو أتأتعر ررم أ ر ر‬ ‫ي ررلع ماء أر ررلّ ة‬

‫أنطتق فو مانتع مألت تأك تب فو مانتع ماثلنو‪.‬‬ ‫ماشفهيم تماأك ت م‪ ،‬حيث يكت مالأ‬

‫ال شر ررللت ي ار ررّ ما ج مر ررم ما شر ررفهيم كل اج مر ررم ماأنطت ر ررم ت ما ك ر ر ّ ت‬ ‫ت ر ر عدّ عر رردج ت أ إلر ررط حل‬

‫ف اررط‬ ‫مأل ف ر لمد‪ ،‬ف هررو طلي اررم ء يررل ط يء يررم ع ر‬ ‫رري‬ ‫ء ررل لاطلي اررم ماأف ر م ال إلررل‬

‫ما ررو ع ر‬ ‫ما ءررللي‬ ‫ما تررنا ما شررلل لماأ كررم ما متيررم ‪ ،‬ت ررنادّ في أررل ي ررو أتأتعررم أر‬

‫فو حديد ل ا مم ماشفهيم‪.‬‬

‫تعريف دوسوسير‪:‬‬

‫كتنر‬ ‫و ذاك ماتلنب م ارذل ي أ ير‬ ‫يء ل دت ت يلل ‪ Dessaussure‬ة ج ما ج مم‬

‫تم ع ررد نحتي ررم ت‬ ‫ما ف ررلد‪ ،‬ت يءلف ه ررل ان ه ررل أتأتع ررم أر ر‬ ‫عر ر‬ ‫م ت ألع ي ررل ف ررو أل ي ر ر تأ ر ر ا‬

‫ماتمحد‪.‬‬ ‫لا ج ل‬ ‫ت ءو فو ةدأمم مانلطاي‬ ‫مت ألعيم أ الت شك‬ ‫تمني‬

‫أ أ ررل ت ي ‪ ،‬حلك ررم‬ ‫اي رري‬ ‫ف ررلدل ااتم ع ررد ما ج م ررم عل رري ا ح ررلك ي‬ ‫ة أ ررل ما كر ر ّ ف ه ررو ين ت ررل‬

‫فكله ماشعإلو‪.‬‬ ‫مافي يتاتتيم تماحلكم مانف يم لماذ نيم ا أ ك ّ ا ء يل ع‬ ‫ماإلت‬

‫ما ء يررل‪ ،‬ت ررت أر هررل‬ ‫ررلاك ّ م اررذل يء ررل ا حررد ت ررل‬ ‫فلاتل نررب ما شررفهو ا مررم يء ررل ع ن ر‬

‫أ فتررم تةل ن رق‬ ‫ة رتم‬ ‫ما فرلد أر‬ ‫أرل ل ما مم ت تك فلدل ي ت ّ فيأل يإلدل ع‬ ‫أ‬

‫‪. 12،11‬‬ ‫طيب ‪، 1002 ،‬‬ ‫ماأ ن طتق‪ .‬لد‬ ‫مالأت ماإلت يم ياعذ ماشك‬ ‫أ‬

‫رري‬ ‫تأ ر‬ ‫ع ررّ تريف هررل ع ررّ ما تم إل ر‬ ‫ما ج مررم ما شررفهيم ما ررو لك ر‬ ‫ءررللي‬ ‫ت نررلك أ ر‬

‫نتد‪:‬‬ ‫ذه ما ءللي‬

‫‪51‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ :) Edward‬ررو ت رري م م إل ررلايم ح ررم تا رريا زلي ي ررم‬ ‫تعريفففف ادوارد سفففا ير )‪Sapir‬‬

‫مالأررت ت ررء‬ ‫طليررق ن رررلّ أ ر‬ ‫عر‬ ‫مألف كررلل‪ ،‬ماأ شررلعل تمالز ررل‬ ‫ا ء يررل ع ر‬ ‫ر ءأ‬

‫اهذم ماملض‪(Armand .C, 1999, P 135) .‬‬

‫ةت ةكثل‪.‬‬ ‫تتد شعإلي‬ ‫تفو ذه ماحلام ال د أ‬

‫ط ي ءرم فلد يرم ف هرو ن رلا ماءأ يرم ما إلرلايم ت رذم‬ ‫تعريف الفون )‪ : (Lafan‬ي ج ما ج مرم ذم‬

‫ما ج مررم ررو فررو‬ ‫ة‬ ‫ت هررم ة عررلع ‪ ،‬تي رري‬ ‫ت هررم تأ ر أي أ ر‬ ‫أررل يف ررلض تتررتد أ حرردث أر‬

‫ما ر ررأنيم ما ر ررو يح تي هر ررل‬ ‫تم د أر ررلا ما ار ررتمني‬ ‫أر رري م عر ررلي‬ ‫منء كر ررلا ال إلر ررل‬ ‫ن فر ررا مات ر ر‬

‫تك مافلد‪.‬‬ ‫عّ‬ ‫ت اثيل ذه مااتمني‬ ‫مال إلل‬

‫)‪(Guichard. J, 1995, P 147,148‬‬

‫عر‬ ‫ءررلض ما ءررلاّ ما مررتل شتأ رركو ي اررّ ماتل نررب ما شررفهو ا مررم أ ر‬ ‫فررو حرري‬

‫مرم أرل ‪ ،‬ت رت ي ر ند‬ ‫ما مم و أ كم فطليم ع نرد ماأ ك أري‬ ‫ما نيم ما طحيم‪ ،‬ت ت يلع ة‬

‫ما و نلد هرل تماأ أث رم فرو ما اردلت )‪ (Compétence‬تمألدمّ‬ ‫فو حديده ا مم ع ّ ثنل ي‬

‫ما ارردلت ع نررده ررك ماأءلفررم ما متيررم ما ررو يتاررد هررل ماط ف ر‬ ‫)‪ ، (Performance‬ح يررث أ ث ر‬

‫أررل‬ ‫ف ء ر ‪ ،‬ةل أررل يأ ث ر‬ ‫أررل ين طررق ر مان ررل‬ ‫ة أررل تل نررب مألدمّ ما مررتل مافء ررو ف هررت يأ ث ر‬

‫فررو‬ ‫مألدمّ أأ ث ر‬ ‫ةط ررق ع ي ر أ إلررط ي ما ن يررم ما ررطحيم‪ ،‬ة أررل ما ن يررم ماءأي اررم ف هررت يررلع ة‬

‫ما نيم ما طحيم عندأل يءكا إلت يل تإللفيل تنحتيل تدالا يرل أرل ي ترلل فرو ع أرق ما لك يرب‬

‫‪89،88‬‬ ‫ح أو‪، 2891 ،‬‬ ‫عأ يل ‪ .‬لع ي‬ ‫أ‬

‫ما إلرت و مان هرل و ا ر ل ي ماك أرو ماأن طرتق ف ءر ‪ ،‬ف هرو يذ‬ ‫فلا نيم ما طحيم رو ما شرك‬

‫‪. 219‬‬ ‫ما ج مم ماأ ل ءم‪ .‬لح لنو ةحأد‪، 2882 ،‬‬ ‫ل ط لألإلتم‬

‫‪51‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ع ري ااتم عرد تن ررّ ت كرت أر‬ ‫مالأرت‬ ‫تعريف انجز )‪ : (Bangs‬يء ل ما ج مم نرلّ أر‬

‫ما ج مم رت تم إلر‬ ‫أ‬ ‫إلفم لأ يم أثي يم ‪ ،‬تماهد‬ ‫أءيم تةعلع ذم‬ ‫إلفم‬ ‫ذم‬ ‫يشل لم‬

‫مانرّ ما لايم‪:‬‬ ‫كت أ‬ ‫ماأشلعل تمألفكلل ت و‬

‫تدالا هل ت طتل ل‪.‬‬ ‫‪ ‬النظام السيمائي لأل لفاظ‪ :‬ت ت ي ء ق أءلنو ماك أل‬

‫ماتأ ررم ف ررو ة ش رركلاهل‬ ‫ت ل ي ررب ك أ ررل‬ ‫ن ررلّ مات أر ر‬ ‫‪ ‬النظفففام التريي فففي‪ :‬ت ررت ي ء ررق‬

‫ماإلحيحم أي تمعد ماع لمب‪.‬‬

‫أر‬ ‫ما رو طر لة ع رّ أ إلرلدل ماك أرل‬ ‫‪ ‬النظام المورفولوجي ‪ :‬ت رت ي ء رق رلا مي لم‬

‫مانلحيم ماإللفيم‪.‬‬

‫ماعل إلرم لال ر عدمّ‬ ‫ماك أ يرم ت لأل إلرتم‬ ‫‪ ‬النظفام الوفوتي‪ :‬ت رت ي ء رق لأل إلرتم‬

‫‪21‬‬ ‫لش‪، 1001 ،‬‬ ‫أم‬ ‫ما متل‪ .‬ل هيل أحأد‬

‫أل ي ررم ما م ررم‬ ‫ماح ا ررل ق عر ر‬ ‫ي ا ررّ أتأتع ررم أر ر‬ ‫ن تإلر ر‬ ‫ررذه ما ء ررللي‬ ‫كر ر‬ ‫عر ر‬ ‫ت أر ر‬

‫فيأل ي و‪:‬‬ ‫أث‬ ‫ماشفهيم تما و‬

‫لأررت إلررت يم ذم‬ ‫ن ررق أ ر‬ ‫ين ررلنيم‪ ،‬ةل ةن هررل ع ررللت ع ر‬ ‫ما مررم ما شررفهيم ة إلررتم‬ ‫‪ -‬ة‬

‫ماأنطتق‪.‬‬ ‫دالام تأءنّ مألشيلّ اعذ ماشك‬

‫‪ -‬ما ج مم ماشفهيم دلت فطليم علأم‪.‬‬

‫‪ -‬ما ج مم ماشفهيم نرلّ إلت و تإللفو تنحتل تدالاو‪.‬‬

‫افر يررم رري‬ ‫ررلدال‬ ‫ماع طررلب منط ررل أ ر‬ ‫ت ررلد‬ ‫‪ -‬تري فررم ما ج مررم ما شررفهيم ررو ما إلررل‬

‫ةت ةكثل‪.‬‬ ‫شعإلي‬

‫‪51‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 2‬الفرق ين ال لّ غة الشفهية واللغة الميتو ة‪:‬‬

‫ت ر رري ر ر ر ب‬ ‫ماع إلر ررل‬ ‫ر ررنم ‪ 2881‬أتأتع ر ررم أ ر ر‬ ‫ل ‪liberman‬‬ ‫ا ار ررد حر رردد ا يلأر ررل‬

‫رذه ماع إلرل‬ ‫ري‬ ‫مع لل ما ج مم ماشفهيم امم ط يءيم لاأاللنم أي ما ج مرم ماأك ت رم تأر‬

‫نتد‪:‬‬

‫ما ج مررم ما شررفهيم لاءلاأ يررم "‪ "universalité‬لع ررلل ة نر ال يتتررد أت أرري ين ررلنو‬ ‫‪ - 2‬أ ير‬

‫اررّ طررتل مان رررلّ‬ ‫أء رررّ ررذه ماأت أ ءررل‬ ‫ة‬ ‫ال يأ ررك ا مررم أ ك أررم أ ا نررم فررو حرري‬ ‫أ ءررلت‬

‫ماك ل و‪.‬‬

‫ما ترنا‬ ‫تت هرم مان ررل ماعل إلرم ع إلرل‬ ‫‪ - 1‬ة ايم مك لب ما ج مم ماشفهيم لانط ق أر‬

‫ما شلل‪.‬‬

‫ف ررو أ ح رريط ا م ررتل‬ ‫ي تم ت ررد ماط فر ر‬ ‫رريلتلت مك ررلب ما ج م ررم ما ش ررفهيم رره م فيك ف ررو ة‬ ‫‪-3‬ي ج‬

‫ي ط ررب‬ ‫ا ك ررو يك ررب ا م ررم ررذم ماأ ح رريط إل ررفم عفتي ررم تأن ر أ ررم ت ررليءم رردت ة‬ ‫أ ء رري‬

‫مأل أررل طلي اررم ء ررّ تم ررحم‪ ،‬ع ررّ ع كررا مك ررلب ما ار لمّت تماك ل ررم ما ررو ررو ن ررلا رريلتلت‬

‫تأءاد تمانتلح فو مك ل هأل ا تّ ما حر زيل أ أت اأءرّ مألطفل ‪.‬‬ ‫ء ّ طتي‬

‫مك ر ررلب ما مر ررم ما شر ررفهيم أل طر ررم‬ ‫ة تر ر‬ ‫يتاتت ير ررم عل إلر ررم أ ر ر‬ ‫‪ - 8‬تتر ررد عر رردج ت م ر ر ءدمدم‬

‫طرررتل ما ترررنا ما ش ررلل ت ر ر عدّ ما ا ر ر لمّت تماك ل ررم ءرررض رررذه‬ ‫ماء إل ر ر يم عر ر‬ ‫لا ن ي ررل‬

‫يتاتتيم علإلم لاا لمّت تماك ل م‪.‬‬ ‫ال تتد عإلل‬ ‫ماأإللدل ت اك‬

‫)‪(Segui.J, 2000, P 18,19‬‬

‫‪51‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 3‬خوائص اللغة الشفهية‪:‬‬

‫فيأل ي و‪:‬‬ ‫أث‬ ‫هل ما مم ماشفهيم‬ ‫أي‬ ‫ماعإلل‬ ‫نلك أتأتعم أ‬

‫‪ - 1‬الخاوية التع يرية‪:‬‬

‫ماأ ءررلنو ماال ررم اررلد لمك‬ ‫اررديهل ما ارردلت ع ررّ ما ء يررل ع ررّ ك ر‬ ‫ما ج مررل‬ ‫لع ررلل ة‬

‫أء نرّ‬ ‫ما ء يرل عن هرل‪ ،‬تما ء يرل م ارذل يح أر‬ ‫حديد عدد تنتع ماأءلنو ما و يأك‬ ‫تال يأك‬

‫ما ف ررتنيّ ي ا ررّ ماع ط ررلب ‪ ،‬ت‬ ‫ك ررت أن ه ررل ما ج م ررم ي رردمّم أر ر‬ ‫ما ررو‬ ‫ي ر ر عدّ تأ ي رري ماتح رردم‬

‫ررل ط ماعل إلر رريم ما ء يلير ررم أف هر ررتّ ما ر رردمع ما مر ررتل تعر رردّ ما ا ير ررد اأكلن ير ررم ما ء ير ررل ع ر ر‬

‫مأل أنم تمألأكنم‪.‬‬ ‫ةحدمث تلل فو أع‬

‫‪ - 2‬الخاوية االعت اطية‪:‬‬

‫تترد ع رم ح أ يرم ري‬ ‫ت أءلني هرل ز يرل أ رللت‪ ،‬فر‬ ‫ما ج مرل‬ ‫شك‬ ‫م ي‬ ‫ي ج ماء‬

‫مانحتيم تمااتمعد ما لكي يم تماأدات ‪.‬‬ ‫تماء أل‬ ‫تماك أل‬ ‫ماأتلفيأل‬

‫ت ر ررذه‬ ‫ّ‪.‬ت‪.‬‬ ‫ر ررل ي مافتني أ ر ررل‬ ‫ال تت ر ررد ع ر ررم أنطا ي ر ررم ال ش ر ررللت ي ا ر ررّ أ ر ررت‬ ‫ت كأ ث ر ررل‬

‫ماع رلل‬ ‫ردت مأل عرذ ءري‬ ‫رأي لا ردمع ما حرل ا لأرت ح رب حل ترم ال إلرل‬ ‫ماعل إلريم‬

‫لأررت ه طلي اررم أررل ألتء هررل‬ ‫أرري ماأء نررّ‪ ،‬تمان رررلّ ما مررتل م اررذل ي ر ع ّ شررل‬ ‫ر ّّ ما شررك‬

‫حدد إلفم ك يلت ماادلت ما دمعيم عند أ عدأيهل‪.‬‬

‫‪ - 3‬الخاوية التحليلية‪:‬‬

‫ر ررأ‬ ‫ر ررّ ة حر ررد م ل‬ ‫مألنر أر ررم ما متير ررم‬ ‫كر ررت أ ر ر‬ ‫ما ر ررو‬ ‫لع ر ررلل ة ج ماتحر رردم‬

‫رّ‬ ‫ي نر ا عطل رل‬ ‫ا مرم ما شرل لم‬ ‫ما أر ك ّ لةت ماكل رب ةت ماأ ر ءأ‬ ‫مألعلع‪ ،‬فلاشع‬

‫لمأل تر مّ ما إلررملع ا ع طررلب ت ررذه‬ ‫ف اررلم‬ ‫ما ررلد‪ ،‬ماتإلر ‪ ،‬ما شرركتع‪ ،‬ما شررلح ماأ كتنررم أ ر‬

‫كرت‬ ‫تما رو‬ ‫أ ارلطيلةت أتأتعرل‬ ‫تأ ‪ ،‬تماتأ رم ردتل ل أ كتنرم أر‬ ‫كت أ‬ ‫مألعيلت‬

‫‪51‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫أتلفي أر ر ررل‬ ‫منط ر ر ررل أ ر ر ر‬ ‫ماك أر ر ررل‬ ‫أءتأ ير ر ررم‪ ،‬ت شر ر ررك‬ ‫ةت تحر ر رردم‬ ‫ك أر ر ررل‬ ‫ر ر رردتل ل أ ر ر ر‬

‫ا م ررم ‪ ،‬ت‬ ‫ماعل إل ررم كر ر‬ ‫ف ررو مأل إل ررتم‬ ‫أ ثر ر‬ ‫ر ر م لين ه ررل‬ ‫أ‬ ‫فتني أ ررل‬ ‫أر ر‬ ‫تماأتلفي أ ررل‬

‫ن ررذكل ماعل إل رريم‬ ‫مانطا ي ررم تكأ ث ررل‬ ‫اد أ ررلا ما إل ررفل‬ ‫ع ررّ مافتني أ ررل‬ ‫ةع ير ر لم فان ن ررل ن ح إلر ر‬

‫‪ ،‬ما شررفتيم لا رردع‬ ‫مأل نر‬ ‫مألت ررلل ما إلررت يم ‪ ،‬مامن يررم ل أررلتل ما هررتمّ أر‬ ‫ماأت هررتلت لم ر م‬

‫‪(Rondal J.A, 2000, P22,23) .‬‬ ‫ماشفله فو ين لا ماإلت‬

‫‪ - 4‬الخاوية التنسيقية‪:‬‬

‫ما ج متيم ماأح م تماأح فرم هل ل م ا ن يق ت ن ريق رذه ماتحردم‬ ‫ي ج ماتحدم‬

‫أءتأ يررم فررو ماء ررللت ماتم حرردت‬ ‫ما ارردلت ما دمع يررم ا مررل ‪ ،‬فان ررلا عرردج ت تحرردم‬ ‫ي يررد ةك ثررل أ ر‬

‫لك يرب ء رهل‬ ‫ماأ ءرلنو تح رّ ماأ ءرلنو مألك ثرل ءا يردم‪ ،‬فرو حري‬ ‫أي لا ء يل ةكثل عر‬

‫ا ي ررم لما ررو‬ ‫ع ط رريط تم ع رردل ررمدل ي ا ررّ ع رردّ حد ي ررد ماأ ء ررلنو ماء‬ ‫ء ررهل مأل ع ررل دت‬

‫‪.‬‬ ‫ماك أل‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫حكّ فو ماء‬

‫‪ - 5‬الخاوية القواعدية‪:‬‬

‫ما ج م ررم ع رري ي ا ررّ تم ع ررد أءي ن ررم ‪ ،‬تيا إل ررد لااتم ع ررد مان ر ررلّ ما ح ررو‬ ‫لع ررلل ة‬

‫ي ترب ة‬ ‫ماأءتأ يرم ت رذه ما ارتمني‬ ‫ماتحردم‬ ‫ر‬ ‫ما أء نرّ ح رب‬ ‫م ري‬ ‫ماذل ينرّ ماء‬

‫مات أ ر ‪،‬‬ ‫تمعد يررم تف اررط ررذم ما نررتع أ ر‬ ‫ما إلررحيحم ا مررم لت أ ر‬ ‫مات أ ر‬ ‫ررأي ان ررلا ك ر‬

‫فررو ع أررل‬ ‫أ ثر‬ ‫تم تررد فررو ررب ما أرردا تال ‪ ،‬ين هررل‬ ‫ما ررو ح ررتل ع ررّ ماأء نررّ‬ ‫تماء ررل‬

‫ع ررّ ما نررتع تما كررّ‪ ،‬ي شررل لم‬ ‫ررد‬ ‫ع ررّ تتررتد ةت عرردّ تتررتد ما شرروّ‪ ،‬يد أررلا ع أررل‬ ‫ررد‬

‫تماأكل ‪.‬‬ ‫أ ء ام لا أل‬ ‫ما ءدل تةدتم‬ ‫ما لفم‪ ،‬ع أل‬ ‫ما ءيي ‪ ،‬ع أل‬

‫ر‬ ‫ماأءنّ تما نيم ماشك يم أ ء ارم طلي ارم‬ ‫حايق لم ط ي‬ ‫أي‬ ‫ي ج مااتمعد ما و‬

‫م ارل ط‬ ‫فرو ةدتم‬ ‫أ ثر‬ ‫مانحتيم ت و ح ب ل يب ة ل رو‬ ‫ماك أل ‪ ،‬م عدمّ ماأتلفيأل‬

‫‪02‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫شر ررك‬ ‫م ار ررذل يم ير ررل أ ر ر‬ ‫ما تم حر ررق تما إلر ررلي‬ ‫تأع ر ر‬ ‫ما ء ير رري‬ ‫ماء ط ر ر ‪ ،‬ي شر ررل لم‬ ‫تةدتم‬

‫ماأءتأيم‪.‬‬ ‫ماتحدم‬

‫ماأت ررءيم تما حتي يررم‬ ‫مااتمعد يررم ما ررو ر ح كّ فررو ما اررتمني‬ ‫دت تي ررل ماأكتنررل‬ ‫ت ي ءررل‬

‫تمانحت ةت ماأتلفت نحتيم نرليم تأي ماك أل ‪(Rondal J.A, 2000, P,24 ) .‬‬

‫ما ر تكل‬ ‫ز يرله أر‬ ‫ما ر تك ما مرتل عر‬ ‫أء يرل لم يأ ير‬ ‫أث‬ ‫ذه ماعإلل‬ ‫ت لا لاو فا‬

‫مألعلع‪.‬‬

‫‪ - 4‬عناور اإل توال الشفهي و وظيفة ال لّ غة‪:‬‬

‫مان ل‬ ‫مانلا ذاك ة‬ ‫من شل لم ةت دم تال ي‬ ‫ما متل ةكثل ةنتمع ما إلل‬ ‫ي ج ما إلل‬

‫ةفكل لم يأك‬ ‫يكت‬ ‫ماح يم ماءا يم ي طيي ة‬ ‫مافي يتاتتو تماأدلكل‬ ‫كتين‬ ‫ف‬

‫ماع ل ياّ ةأتما إلت يم ع لق‬ ‫تهل ه ماإلت و ماذل يحت‬ ‫نا هل ياّ زيله‪ ،‬ت ي ءي‬

‫ةأتما‬ ‫ع ّ شك‬ ‫لمألذ‬ ‫مال ا ل‬ ‫ماهتمّ ياّ ماأعلطب ماذل ي اّ ماع ل تهل‬

‫ذه مألأتما تي ءل‬ ‫ماءإل و ماألك ل ماذل ي لتّ‬ ‫إلت يم ع ل مألعإللب ياّ ماتهل‬

‫ألح ي ‪.‬‬ ‫شأ‬ ‫عأ يم ما إلل‬ ‫ق ن حر ة‬ ‫ع يهل‪ ،‬ت أأل‬

‫)‪. (Codage‬‬ ‫‪ -‬ما لأي‬

‫‪19‬‬ ‫عي ّ حنفو‪، 2883 ،‬‬ ‫ل‬ ‫)‪. (Décodage‬‬ ‫‪ -‬فك ما لأي‬

‫ا ءنلإلل مأل ل يم ما و‬ ‫)‪ (Jakabson‬مانأتذا مألكثل أثي‬ ‫ت يء ل نأتذا تلك ت‬

‫ياي تاكو ي ّ‬ ‫ي ءث ل لام ياّ ماأل‬ ‫ما ج فرو ماشفهو فلاأل‬ ‫أنهل ما إلل‬ ‫ي كت‬

‫يلق لةل أل ن أي ةي ل ماألتي ‪ ،‬تيتب ة‬ ‫أءلات هل ت ح ي هل ي دعو مألأل تتتد‬

‫كت‬ ‫افريم ةت ل م ة‬ ‫كت‬ ‫تة‬ ‫ياي‬ ‫تماأل‬ ‫ما يلق أفهتأل عند ماأل‬ ‫يكت‬

‫فو ت ّ أنهل ي‬ ‫ط ب شفلت أش لكم فو كلأ هل ةت ع ّ مأل‬ ‫افريم‪ ،‬ثّ ي ج مال لام‬

‫‪05‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ماذل ياتّ لا لأي ت‬ ‫ةت أإلط ي عل لان م ا شع‬ ‫ياي‬ ‫تماأل‬ ‫ماأل‬ ‫أ‬ ‫ك‬

‫تتتد ي إلل ‪ ،‬نلت ألديم تلم طم نف يم‬ ‫مال لام ال د أ‬ ‫فك ما لأي ‪ ،‬تةعي لم ف كو إل‬

‫فو‬ ‫تما أ لمل‬ ‫ت يد‬ ‫أي‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ةل‬ ‫ياي‬ ‫تماأ ك ّ‬ ‫ماأ ك ّ‬ ‫ي‬ ‫لط‬

‫ما إلل ‪(Fargo. F, 1999, P 37) .‬‬

‫ما ج فرو فو ماءنلإلل‬ ‫ماءنلإلل مأل ل يم فو ما إلل‬ ‫أع‬ ‫تيءلض تلك ت‬

‫ما لايم‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ - 2‬ماأل‬

‫ياي ‪.‬‬ ‫‪ - 1‬ماأل‬

‫‪ - 3‬ماألتي‪ :‬ةل أل ذم ماذل ن حدث عن ‪.‬‬

‫ياي ‪ ،‬تماذل دتن ال يأك‬ ‫تماأل‬ ‫ماأل‬ ‫‪ - 8‬مانرلّ‪ :‬ةل ن ق مااتمعد ماأش لك ي‬

‫أفهتأل‪.‬‬ ‫يكت ماأل‬ ‫ة‬

‫في يل يل تنف يل‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ما إلل ‪ :‬ت ت أل ي أي ايلّ ت الّ ما تمإل‬

‫ةت ء للت ةعلع أل ت أنطتق‪.‬‬ ‫حيث حايق ألدل ا تمإل‬ ‫‪ - 1‬ماأل ت ذم ‪ :‬أ‬

‫‪51،53‬‬ ‫ّ‪، 2889 ،‬‬ ‫ع د ماءلاو ع د ما‬ ‫أحأد‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ل‬

‫مألحيل‬ ‫تريفم تمحدت ‪،‬ت فو ماكثيل أ‬ ‫أيي‬ ‫ةت‬ ‫ما متيم أ نتعم أ‬ ‫ي ج ماعطل ل‬

‫و ما و حدد نيم ماعطلب ت لا لاو‬ ‫ماتريفم مأل ل يم‬ ‫نتد ل أندأتم فيأل ينهل اك‬

‫ي الج ة‬ ‫و ماطلزيم فو ةز يم ماعطل ل‬ ‫ماتريفم ماألتءيم ةت ماأءلفيم‬ ‫فلزّ ة‬

‫ما متل ماأ يار‬ ‫طل‬ ‫ماع لل أ‬ ‫اعذ ءي‬ ‫مألعلع يتب ة‬ ‫مادألا ماثلنتل ا ترل‬

‫نتد‪:‬‬ ‫ذه ماترل‬ ‫ي‬ ‫تأ‬

‫‪00‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 1‬الوظيفة التمثيلية‪ ،‬المرجعية‪:‬‬

‫ع ّ نا‬ ‫ءأ‬ ‫دم يم تمألكثل ة أيم تما و‬ ‫إلفم علأم ماتريفم مألكثل‬ ‫و نء ل ل‬

‫ذم ماإلدد‬ ‫‪ ،‬تن ك ّ فو‬ ‫ماعلإلم لاءلاّ ما تلي و‪ ،‬ماأ أتا ياّ مألعلي‬ ‫ماأء تأل‬

‫عأ يم م إللايم‬ ‫ب ك‬ ‫تمتد فو‬ ‫ماتريفم ما أثي يم‪ ،‬ماألتءيم ةت ما دالايم‪ ،‬ينهل‬ ‫ع‬

‫أي‬ ‫هل ما ج مم‬ ‫أي‬ ‫ةفكل لم ةت لمّ ةت شوّ عل‪ ،‬فلاعلإليم ما متيم م ا و‬ ‫تمّ كلن‬

‫حكّ فو‬ ‫ألض‪ ،‬ينهل‬ ‫أل‬ ‫معل ةت‬ ‫لاشللت ياّ حايام زل م‪ ،‬أتتتدت فو أكل‬

‫هل فا‬ ‫يد لمكل نل تماأفل يّ ما و ن ءي‬ ‫أهأل كلن‬ ‫ما تك ما ج لدل إلفم علأم ت اك‬

‫نل ا حايام ال ءكا يال مألشيلّ ما و كنل نءلفهل ةت‬ ‫ما و ن ءأ هل فو أثي‬ ‫مالأت‬

‫تعو عنهل‪.‬‬ ‫عي نل ل تلز نل ل ةت فكلنل فيهل ةت ما و نح‬

‫‪ - 2‬الوظيفة اال نفعالية أو التع يرية‪:‬‬

‫ياّ ما ء يل ماأ لشل‬ ‫هد‬ ‫ما ألّ ألك م ع ّ ماأ ك ّ ةت ماأل‬ ‫حيث يكت‬

‫لا لفم ياّ‬ ‫أل ياتا‬ ‫ع‬ ‫مانف يم أ‬ ‫حلا‬ ‫‪ ،‬فلاأ ك ّ يء ل ع‬ ‫حلام ماشع‬ ‫ع‬

‫ماحلام مانف يم ا أ ك ّ‬ ‫ل‬ ‫ذه ماتريفم‬ ‫ء يله‪ ،‬مايالع تن لت ماك ّ‪ ،‬ي‬ ‫ة تب‬

‫ت ءطو منط لع إللدق ةت علدع اح لا أل‪.‬‬

‫‪ - 3‬الوظيفة الفيرية‪:‬‬

‫ت نلّ‬ ‫و و أل طم لاتريفم ما دم يم ا مم ماأ أث م فو ما إلل ‪ ،‬فلا فكيل‬

‫تمحد أنل‬ ‫ذ نيم ما و يء ل عنهل تم طم ما ج مم تماك ّ مادمع و ماذل اك‬ ‫إلتلم‬

‫و ةي ل حلأ م ما فكيل ياّ أ تع ةكثل‬ ‫ما ج مم‬ ‫ع ّ ذاك‪ ،‬تاك‬ ‫ماعلإلم داي‬ ‫عل‬

‫عأال ‪ ،‬ت ح ّ فو حلام عدّ تتتد ك ّ دمع و ينطق فيأل ءد تزيل أتتتد فو ذ‬

‫ال تمعيل‪ ،‬تي ّ إلتل ماتم ي ل ءأل‬ ‫عي‬ ‫ذم مألعيل يدلك تي د‬ ‫ماأ ك ّ فا‬

‫‪02‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫و ة لا ماترل‬ ‫مادالايم تةحيلنل ماإلت يم ما و نرّ ام ‪ ،‬فلاادلت ما لأي يم‬ ‫ما نيل‬

‫نلّ‬ ‫و ي الج ماادلت ع ّ‬ ‫)‪ (Benveniste‬أل‬ ‫نفني‬ ‫ما إلتليم‪ ،‬تما فكيل ح ب‬

‫مألشيلّ تأءلات هل‪(Fargo. F, 1999, P38- 40) .‬‬ ‫ع‬ ‫أثي‬

‫‪ - 5‬است راتيجيات ايتساب ال لّ غة الشفهية عند الطفل‪:‬‬

‫ما ج مرم‬ ‫أر‬ ‫ي رع‬ ‫فرو حرتض ا مرتل يي ترل و فك ير‬ ‫مف ر لمض تم ترد ط فر‬ ‫ات منط ا نرل أر‬

‫يم ا هل ام ؟‬ ‫ما و ي أءهل مانألذا ما و‬

‫ما ر ر ر لم يتيل‬ ‫ر رري‬ ‫أر ر ر‬ ‫ر رريطم ا ه ر ررذم ما ر ررلم تا كر ر ر‬ ‫ما إل ر ررءب ا ر ررديّ يتل ر ررم‬ ‫ي نر ر ر أر ر ر‬

‫ماأ ءأ م اذاك نتد‪:‬‬

‫مانل ر‬ ‫ي اررتّ ماط ف ر‬ ‫‪ - 1‬ا سفففت راتيجية اإلسفففتما ‪ :‬فررو ررذه ماء ررم ماثنل يررم ل لم شررد ‪ -‬ط ف ر‬

‫ما لم شررد ةت ما ررو ي ررأءهل‬ ‫طررل‬ ‫م أل أ ر ع ررّ ما مررم ما ررو تت ر يا ي ر أ ر‬ ‫لك ي ر‬ ‫ا ن أررلذا‬

‫ا ءررلاّ ما ك ر ّ تما إلررملّ تما أررلّ لا ءررلاّ ما إلررت و ال‬ ‫من ررله ماط ف ر‬ ‫حتا ر ‪ ،‬أرري ماء ررّ ة‬

‫مأل ع ررلع ة‬ ‫ك أ ررل ف ررو ماأ ت ررلال‬ ‫ي ح رردث إل ررفم رره م‪ ،‬تم ن ن ررل ن ش رري ل ف ررو ةز ررب ماأنل ر ر ل‬

‫فرو ما إلرملّ‬ ‫فيأل يء رل لا شرلط ماح ل رو فرو مك رلب ما ج مرم ماأ أ ثر‬ ‫أع في‬ ‫مألطفل‬

‫اررديهّ‬ ‫م اررذي‬ ‫مألط فررل‬ ‫نررل إلرردد م ار ك ّ عر‬ ‫ا مررم ةت ما ءررلاّ ما إلررت و إلررفم عل أررم‪ ،‬ت ن حر‬

‫أءو‪.‬‬ ‫أشك‬ ‫حل م ما أي تال يءلنت أ‬

‫يف هرّ؟ ي ج ما حرديث‬ ‫ك ير‬ ‫تا كر‬ ‫ي أي‪ ،‬ي اّ‪ ،‬ي ر ع‬ ‫‪ - 2‬است راتيجية الفهم ‪ :‬ي ج ماطف‬

‫ماأء نرّ‬ ‫م رع‬ ‫ا طف‬ ‫ةإلءب ماأتم يي ‪ ،‬فكي‬ ‫ي‬ ‫مافهّ يء ل أ‬ ‫ي لم يتيل‬ ‫ع‬

‫ما متيم؟‬ ‫تما نيل‬ ‫فيهل أءرّ ماك أل‬ ‫ع للت يته‬ ‫ل أ‬ ‫منط‬

‫ي‬ ‫ر‬ ‫ما إلر يمم مال ر فهلأيم‬ ‫مألتاررّ مادم اررم ف يرردلك ماط فر‬ ‫ماء أررل‬ ‫رري‬ ‫ء ررل مان ررلت أر‬

‫ةك ث ررل أر ر‬ ‫ع ررّ ء ررض ماك أ ررل‬ ‫ةت مان ح ررت‪ ،‬ك أ ررل ة نر ر ي ا ررتّ ررلا لكي‬ ‫يف ه ررّ أء ن ررّ ماك أ ررل‬

‫‪02‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ال يف هرّ ع رللت‬ ‫ماط فر‬ ‫أل رم إلرفم ت رب مان رله‪ ،‬فرلزّ ة‬ ‫رذه ماك أرل‬ ‫زيل ل ةت كرت‬

‫ل ش ررلحنم‪ ،‬ن ررم‪،‬‬ ‫ما ررو يءلف ه ررل أ ثر ر‬ ‫ع ررّ ء ررض ماك أ ررل‬ ‫ف ررو ش ررك هل ما ء ررلّ ي الج ة نر ر يلكر ر‬

‫ل ررذه ما رريللت‬ ‫ما ء ي رري‬ ‫تل تر ر م ح ي ررب ةت ما ررو ءت ر ر ةت ما ررو ك ررت أ إل ررلح م ا ش ررل لم‬

‫يطل اررم‬ ‫ماطلتارم‪ ،‬ةت فررتق‪ ،‬فررو م اردلا ‪ ،‬ك أررل ة‬ ‫لماأتتررتدت حر‬ ‫ما إلرميلت‪ ،‬نررل ةت ماأ كرل‬

‫أرل ناتار تأرل نء يرد تار‬ ‫عر‬ ‫حد يرد ماأء نرّ تأر‬ ‫أر‬ ‫ف يل ماع طرلب ي ره‬ ‫ما لمشد فو‬

‫ح أل ياّ م تألع ءض مألدام‪.‬‬ ‫يإل‬ ‫ماطف‬ ‫فا‬ ‫تما أ لمل ماأ لاغ فو ماتإل‬

‫حلكل نر ررل تم يألّم نر ررل تن شر ررلطل نل فر ررو ماح ير ررلت‬ ‫‪ - 3‬اسففففت راتيجية التقليففففد‪ :‬أث أر ررل يا ر ررد ماط ف ر ر‬

‫ما ررو ي ررأءهل تي ءررلد ررأءهل‪ ،‬ف اررد الحر نررل أ نررذ‬ ‫يا ررد ة إلررتم نل تماك أررل‬ ‫ماط فر‬ ‫مايتأ يررم فررا‬

‫تما لم ش ررد ح ي ررث ي ا ررتّ ما لم ش ررد ررذاك ن ررتع أر ر‬ ‫ماط فر ر‬ ‫رري‬ ‫ن ررلك ا ي ررد أ ررلد‬ ‫ما دم ي ررم ة نر ر‬

‫تي إلرحي ا مرم‬ ‫يم يرل تيح ر‬ ‫فو م ءألا ا مم ‪ ،‬فلا لمشد يا د تاكن فو نفا مات‬ ‫ما نل‬

‫ماد ي ا ررم‪،‬‬ ‫ا ي ررد ت كر ر لمل مات أر ر‬ ‫ي ا ررتّ ماط فر ر‬ ‫ما ررنم مألتا ررّ ةت ما ررن ي‬ ‫ماطف تم رردمّ أر ر‬

‫أي لك لب تم ن لا ما مم ‪.‬‬ ‫مأل لايب ما و‬ ‫ي‬ ‫ت يء ل ما ك لمل مألنو أ‬

‫)‪(Aimard. P, 1996, P114-116‬‬

‫ت لك يرب‬ ‫م ارذل ي ردة فرو ين رلا ك أرل‬ ‫ماط فر‬ ‫ة‬ ‫‪ - 4‬است راتيجية اإل نتاج‪ :‬يء رل مأل شرعل‬

‫ذ ارك فا نر م ر أي‬ ‫ي إلر‬ ‫ة‬ ‫ر‬ ‫رتمدل ت يردت‪ ،‬تا كر‬ ‫ان مك ب ما ج مم ت رذه ء رل‬ ‫ماتأ‬

‫ما ررو نطا هررل‬ ‫ة عررلع‪ ،‬فلاك أررل‬ ‫تأءلني هررل تع ررل‬ ‫ماك أررل‬ ‫تف هررّ تم ح ر فر شررك‬ ‫تم ر ا‬

‫ف ررو‬ ‫أتت ررتدت ف ررو ذ نر ر أنر أ ررم‪ ،‬أع ن ررم‪ ،‬ت ررل ت ال ر ر ءأل‬ ‫عيلا ي ررم تم ن أ ررل ك أ ررل‬ ‫اي ر ر‬

‫ك م ت يد ك يلت‪.‬‬ ‫ماأنل م تال يء ل ذاك يال ت ّم إلمي لم أ‬ ‫مات ءيل‬

‫أع فررم‬ ‫أرري ك أررم ة عررلع تاكن هررل فررو ن فررا مات ر‬ ‫ك أررم ما ررو شررل‬ ‫شررك‬ ‫رري‬ ‫ي ن ر يأ ي ر‬

‫م ر ر ءألاهل ف ررو ت ررءيل‬ ‫ةي ررل ء ررض مااتم ع ررد ماتري ف ررم ما ررو يأ كر ر‬ ‫عن ه ررل‪ ،‬ي نر ر مك شر ر‬

‫‪01‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ك لفي ارت ثرتب ة أرو‪ ،‬رط ي رو ي نر يء أرّ م ر ءأل‬ ‫م ر ءألا اأء نرّ ما أر‬ ‫أ طل ارم أ ثر‬

‫ماالعدت تةحيلنل يءأأهل إلفم أ لامم عندأل يات حاي م ةنل‪.‬‬

‫مك ررل ل‬ ‫ررذه ماال ع رردت ي ن ررو ماط فر ر‬ ‫ررذم ما ء أ رريّ تمالأ رردمد ف ررو م ر ر ءأل‬ ‫تمنط ررل أر ر‬

‫ن رأيهل‬ ‫ة‬ ‫يأ كر‬ ‫عرل لت‪ ،‬ت رذه ما ردمعل‬ ‫دالايم تنحتيم تما و مدل ياّ ر هرتل ي ردمعل‬

‫ع رري اال عرردت أءي نررم‬ ‫لألع طررلّ مات يرردت‪ ،‬ف هررو فررو ماحاي اررم ةع طررلّ تاكن هررل فررو ن فررا مات ر‬

‫ةعلع‪.‬‬ ‫ءب دتل فو مك ل ل‬ ‫أن رأم تما و‬ ‫ت ج د نيل‬ ‫ماطف‬ ‫ة‬ ‫ي‬

‫ما ج مرم ير هررل ةحيل نرل فررو عردج ت الي ررل‬ ‫ع نردأل ي ر ء أ‬ ‫ما رو ي ارري ف ير ماط فر‬ ‫ماا ل رل‬ ‫ي‬

‫نرلك‬ ‫إلت يم‪ ،‬أتلفتاتتيم تدالايم تما و يكت ةحيل نرل تمع هرل تةحيل نرل ال تم ذم ة حرا ا نر‬

‫ي ارتّ‬ ‫ك ير ؟ تفرو ءرض مألح يرل‬ ‫ي ارّ إلرحيي ماع طرا نف ر ةت ي رلّ‬ ‫عطا فان ي تإلر‬

‫ما لمشد اعلدت ين لا ماك أم ماإلحيحم ءدأل نطاهل ماطف ‪.‬‬

‫) ‪(Aimard. P, 1996, P116,117‬‬

‫‪ - 6‬العوامل المؤثرة في ايتساب ال لّ غة الشفهية عند الطفل‪:‬‬

‫ان لت ه ررل‪،‬‬ ‫ما متي ررم ما ررو ي ا ررتّ ماط فر ر‬ ‫ما متي ررت ماأ ح رردثت ال يه أ ررت ف ا ررط لا ن ي ررل‬ ‫ي‬

‫ما أرمثلت فرو مان أرت ما مرتل دم يرم‬ ‫ماءتم أر‬ ‫ة حرلثهّ فرو ما حرث عر‬ ‫أتل‬ ‫ت اكنهّ ت ءتم أ‬

‫ا يررم ما ررو ح رردث أر ر‬ ‫ماء‬ ‫ي ا ررّ أت أ ررتع ما ر ر تكل‬ ‫ماذم ي ررم ماعل إل ررم لاط ف ر‬ ‫ماءتم أر ر‬ ‫أر‬

‫ررأي‬ ‫اررو‬ ‫ما متيررم حرردث فررو ي طررلل ع‬ ‫مالك ررل ل‬ ‫ما فر يررم‪ ،‬ح يررث ة‬ ‫ع ا هررل ما فررلع‬

‫ماأ ر تع مات أررلعو تماث اررلفو‬ ‫طررتيل د لم ر ما متي ر م لا ررلفم ي اررّ رراثيل عل أ ر‬ ‫ا طفر‬

‫ا رريّ‬ ‫األ ررلت ‪ ،‬ثررّ فررو أ حرريط ةت رري ةل فررو مالت ررم تماأدل ررم تماأت أرري ت لا ررلاو يأ ك ر‬

‫ياّ‪:‬‬ ‫ذه ماءتمأ‬

‫‪01‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ماذم يم‪.‬‬ ‫‪ - 2‬عتمأ‬

‫‪253‬‬ ‫مأل ليم‪ .‬ل ة ن و أحأدةحأد ل ّ ‪، 1000 ،‬‬ ‫‪ - 1‬ماءتمأ‬

‫مألّ تماطف‬ ‫م ي‬ ‫‪ - 2 - 1‬نتعيم ماء‬

‫أي امم ماطف ‪.‬‬ ‫ما لمشدي‬ ‫‪ - 1 - 1‬مالعليم ماتماديم تطليام ءلأ‬

‫مالت ألعيم تماثالفيم األ لت‪.‬‬ ‫‪ - 3‬ماءتمأ‬

‫ما يدمزتتيم‪.‬‬ ‫‪ - 8‬ماءتمأ‬

‫‪ - 2 - 8‬مالت م‪.‬‬

‫‪ - 1 - 8‬ماأدل م‪.‬‬

‫‪ - 1‬العوامل الذاتية‪:‬‬

‫‪ 1 - 1‬النضج والعمر الزمني‪:‬‬

‫مر ر‬ ‫ررد‬ ‫ماء إلر ر يم‬ ‫ا كر ر ّ ع ن رردأل ك ررت ةع ررلّ ما كر ر ّ تماأ لم كر ر‬ ‫ي ه ي ررا ماط فر ر‬

‫ي إل ر‬ ‫ما متيررم يال ءررد ة‬ ‫ال ي ر طيي ء ررّ ما ر تل ل‬ ‫مان ررا‪ ،‬فلاط ف ر‬ ‫دلتررم كلف يررم أ ر‬

‫ما اردّ‬ ‫ء أ هرل‪ ،‬فلان را رت م ارذل ي حردد أ ءرد‬ ‫ي رأي ار‬ ‫ماك ل تمان ا ياّ حد كرل‬ ‫أ‬

‫تيكت فهأ د ي ارل ت حردد أ ءرلنو‬ ‫ك أل ادّ فو ما‬ ‫كأل ي دمد ماأحإلت ما فرو ا طف‬

‫ي اررّ ن ررا مات هررل‬ ‫ماء أررل تمان ررا ارردع ماط ف ر‬ ‫فررو ذ ن ر ‪ ،‬تي ءررتد مالل ررلط رري‬ ‫ماك أررل‬

‫ماك أو تمان ا ماءا و‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ 2 - 1‬الذياء‪:‬‬

‫ماأ فرت ي‬ ‫ما مرم تم ارذكلّ‪ ،‬فلألط فرل‬ ‫تترتد ع رم ري‬ ‫زلا يرم ماد لم رل‬ ‫ااد ةث ر‬

‫م اررذل‬ ‫ماأء ررته ررت ما شررع‬ ‫ة‬ ‫ماأ ءررلت‬ ‫ز يررل ّ‪ ،‬ك أررل ة ن ر أ ر‬ ‫ر‬ ‫ررلاك ّ‬ ‫عا يررل ي رردمت‬

‫ماك ّ ‪.‬‬ ‫ع ّ ماط ق أ‬ ‫ماذكلّ تال ي أك‬ ‫ةدنّ أ تع عا و ع ّ مع ل لم‬ ‫ع‬ ‫يكش‬

‫ماأت ررت ي‬ ‫مألط فررل‬ ‫ماء أررلّ ة‬ ‫ماءد يرردت ما ررو ررلّ هررل كث يررل أ ر‬ ‫ماد لم ررل‬ ‫ت ررد ةت ررح‬

‫أر‬ ‫ما ءرلديي‬ ‫فرو م ارذكلّ تير أك‬ ‫ما ءرلديي‬ ‫مألط فرل‬ ‫ر‬ ‫ماك ّ‬ ‫أل فءو ماذكلّ ي أكنتم أ‬

‫ما طررتل‬ ‫ماء ررم رري‬ ‫ما حررتث ما ررو دل ر‬ ‫أنعف ررو م اررذكلّ‪ ،‬ت كررذم ن تررد ة‬ ‫ر‬ ‫ما ك ر ّ‬

‫ماأ م يررلي ‪ ،‬ك أررل‬ ‫ع ررم مل لط يررم تيررم تأتت يررم رري‬ ‫عر‬ ‫م اررذكلّ ررد ك شررف‬ ‫ما مررتل تعل أ ر‬

‫ماأ ت ررط ت ررذم مألع يررل ةك ث ررل أر ر‬ ‫ماط فر ر‬ ‫ةك ثررل أر ر‬ ‫مألذك ي ررلّ يأ ي ر ت ك أ ررل‬ ‫مألط فررل‬ ‫ة‬

‫ماك أ ررل‬ ‫أر ر‬ ‫ذ ك ررلّ ف ررو ما ا رردلت ع ررّ م ار ر أك‬ ‫مأل ر ر‬ ‫مألط فر ر ل‬ ‫ي ا ررّ تل ن ررب ع ر ر‬ ‫ما ررءي‬

‫تطت ماتأ م ‪.‬‬ ‫تما لمكيب تحتّ ماأفلدم‬

‫‪ 3 - 1‬الحالة الوحية‪:‬‬

‫ر يأل‬ ‫ماط فر‬ ‫مثل فو عأ يم نأته ماأع فم فك أل كرل‬ ‫ماحلام ماإلحيم ا طف‬ ‫ي‬

‫ثررّ ي كررت ةك ثررل رردلت ع ررّ مك ررلب ما ج مررم‪،‬‬ ‫ةك ثررل ن شررلطل تأ ر‬ ‫مانلح يررم مات ررأيم كررل‬ ‫أر‬

‫ر ب ما أرلض ي نر ا رم‬ ‫ةل اعيل فو مانأت ماحلكو فو ألح م ماطفتام ماأ كلت‬ ‫ت تتد ة‬

‫إلرحم يأ رك فرو‬ ‫مألف ر‬ ‫ماط فر‬ ‫فو ماألح م ماعلإلم هل‪ ،‬كأل تترد ة‬ ‫ما ءب لألإلتم‬

‫تةع ررل‬ ‫ك أ ر أأك نررل ت ر أم ةع إلررل‬ ‫تءر‬ ‫أءي نررم ماطل ررم ما ررو م ر افءلا يررل‬ ‫ر‬

‫إل ررتلت‬ ‫تيأ ررك ما ا رردلت ع ررّ ي ح رردمث مأل إل ررتم‬ ‫ف ه ررّ أ ء ررلنو ماك أ ررل‬ ‫ما ررأءيم أك نر ر أر ر‬

‫تم ءيم تأنل م‪ .‬ل ة ن و أحأدةحأد ل ّ ‪255 ، 1000 ،‬‬

‫‪01‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 2‬العوامل األسرية‪:‬‬

‫‪ 1 - 2‬نوعية العالقة ين األم والطفل‪:‬‬

‫ماطلي ا ررم ما ررو ر ر ّ في هرررل‬ ‫ح ير ر‬ ‫ل ‪(Wyatt 2818‬‬ ‫ما لح ثرررم تيرررل‬ ‫ا ارررد ل أ ر ر‬

‫كر ررت‬ ‫ة‬ ‫ة أ يرررم ر ررذه ماء ر ررم ما ررو يأ ك ر ر‬ ‫ت ي نر ر‬ ‫مألّ تماط ف ر ر‬ ‫مايتأ ير ررم ررري‬ ‫ما فرررلع‬

‫"مألّ ادّ ن أرتذا اف ررو‬ ‫فو مك لب ما مم‪ ،‬ت و ات ة‬ ‫مال ط لم ل‬ ‫أإلدل ماكثيل أ‬

‫نل ررب أ رري‬ ‫إل رريلت ت رريطم‬ ‫ت أر ر‬ ‫أ ث ررلاو ا ط فر ر ‪ ،‬ين ه ررل ر ر ك ّ إل ررفم تم ررحم ت ر ر ءأ‬

‫لي ررم أرري ما ررو ي ر ءأ هل ‪ ،‬ين هررل ء أ ر‬ ‫تت أ ر‬ ‫ك أررل‬ ‫ت ر ءأ‬ ‫ن تأ ر تع طررتل ماط ف ر‬

‫مذ يرم لتء يرم عل إلرم‬ ‫مأل شريلّ تماأ فرل يّ ماأ الل رم ت أرني ار‬ ‫ري‬ ‫تديدت تماع‬ ‫ك أل‬

‫فو تت أفءّ لافلح تما لمحم ماأ لداي ‪.‬‬ ‫ي كل‬ ‫ت نيم كأل ةنهل ء أ دت ة‬

‫أل ي رأّ ما ج مرم ماأءد ارم‬ ‫ءأ‬ ‫مأل ّ‬ ‫فا‬ ‫تم ذم لتءنل ياّ مانالط ماث ثم فو ذم ما ح ي‬

‫فهأ ع رّ ماأ ر تع مان حرتل تم اردالاو ح رب ألح رم ما طرتل‬ ‫ا طف‬ ‫عطلب يأك‬ ‫ءأ‬ ‫ت‬

‫ل ر أ لمل أرل ي ررأّ لا مذ يرم مالتء يرم "‪ "Feed Beck‬ت ررو‬ ‫ما رو رت في هرل‪ ،‬ين هرل اردّ ار‬

‫ما ج فريم نأتذا اّ ي طيي ءد م يءل "‪.‬‬ ‫أاللنم ين لتل‬ ‫أي ا طف‬ ‫طليام‬

‫مألّ‬ ‫رردع‬ ‫ما ج متيررم ماأح رررم شرريل ما لح ثررم ي اررّ ة‬ ‫ماأ ح رررل‬ ‫أ تررل‬ ‫ت لا ءررلد ع ر‬

‫رذه ما ردع‬ ‫‪ ،‬أء نرّ عرل فرا‬ ‫ةت ن شرلطل‬ ‫نإلب أ لشلت ع رّ ما حل ارم مانف ريم ا ط فر‬

‫ررلك ارردينل م نط ررلع‬ ‫أت رري ء ي أررو لزررّ ةن هررل شررتي ما طررتل ما ج ف رررو ع نررد ر متال ت‬ ‫اي ر‬

‫ذه مألّ ادّ ا دلتا امتيم ‪.‬‬ ‫ة‬

‫رر دعيّ‬ ‫ل أر‬ ‫ما لح ثرم تيرل‬ ‫ما تل رم ماءيلد يرم فرا‬ ‫أر‬ ‫تل نرب عرل أ ر ع‬ ‫تأ‬ ‫تاك‬

‫ماتلنب ماءلطفو تما طتل ما ج مرتل ت لتري ما راعل م ارذل ي ءرلنو‬ ‫م ي‬ ‫ت ت يي فل يم ماء‬

‫رت‬ ‫لماأ ترا‪ ،‬ماأ شرفي ل ‪...‬‬ ‫رل‬ ‫ماتتهم ما متيم ع ّ أ ر تع ماأم‬ ‫أ‬ ‫أن مألطفل‬

‫‪01‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫اررّ‬ ‫ر مالّ مألط فررل‬ ‫اررو‪ ،‬تح ررب ن فررا ما لح ثررم دم أررل ف هررذم لم ترري ي اررّ ة‬ ‫ن ي تررم ا ف اررل ماء‬

‫تلم شررد‬ ‫ي اررتم مذ يررم لتء يررم عل إلررم تاررّ ياي أررتم ع ررم علطف يررم تأ ر ألت أرري ن فررا ما شررع‬

‫تمحد‪(Richelle. M, Moreau. L, 1984, P 150 -152) .‬‬

‫ررت ةي ررل‬ ‫ط يء يررم تا ك ر‬ ‫ع ررّ م ر ءدمدم‬ ‫ي تر‬ ‫طررتل ما ج مررم ع نررد ماط ف ر‬ ‫ت لا ررلاو فررا‬

‫مألّ‬ ‫ما رو حردث ري‬ ‫ما فرلع‬ ‫مت ألع يرم ‪ ،‬ت أ ثر‬ ‫ن يتم ء رّ ي ح ارق فرو ي طرلل فرلع‬

‫ما ءررلطفو مات ررو ةت‬ ‫ل عرردت ما طررتل ما مرتل تماأءلفررو تما ءررلطفو ا ط فر ‪ ،‬تماحلأررل‬ ‫تماط فر‬

‫يرمثل‬ ‫رذم ماحلأرل‬ ‫فرا‬ ‫ما حرلال‬ ‫تفرو كر‬ ‫ماك و يمدل ياّ م ط لمب ما طتل ماءلّ ا ط فر‬

‫ك يل ع ّ طتل ما مم‪.‬‬ ‫شك‬

‫يرمدل ي ارّ راعل ما كر ّ ةت ما ج مرم‬ ‫ماءلطفو مات و ت رتّ أءلأ رم ماط فر‬ ‫حلام ماحلأل‬ ‫ي‬

‫ماف هررّ ‪ ،‬م ررط لمب ع ررّ مان طررق‪ ،‬أء تررّ فا يررل‪ ،‬ح كررّ‬ ‫ما ء يررل أ إلررل ل ةك ثررل أ ر‬ ‫ح يررث ي كررت‬

‫راعل فرو مان أرت ت‬ ‫زيل أ طتل فو ماإليغ مانحتيرم‪ ،‬م رط لمب فرو ما ج مرم أ إلرلحب عرلدت‬

‫ماأدل يم‪.‬‬ ‫ك يلت فو ما ء أ ل‬ ‫اعل فو ماذكلّ تإلءت ل‬

‫)‪(Delahaie.M, 2004, P 44-46‬‬

‫‪ 2 - 2‬الرعاية الوالدية و طريقة تعامل ال راشدين مع لغة الطفل‪:‬‬

‫ي اررّ ماط ف ر‬ ‫ي اررّ ة ن ر ا كررو ين أررت ما ك ر ّ ت ي طررتل ف ررد ة‬ ‫ما ررلحثي‬ ‫يررذ ب ماكث يررل أ ر‬

‫ذ اررك ي ر ّ‬ ‫عر‬ ‫ع ررّ لعلي ر ‪ ،‬ف أ ر‬ ‫ما اررل أي‬ ‫في ي اررو تمنف ءررلاو ي ررّ ل اررد ّ أ ر‬ ‫م إلررل‬

‫دمفء ي ر هّ ا ا يررلّ لاأنل زررلت تما حررت فررو مانهل يررم ي اررّ ما ك ر ّ ذت‬ ‫تم شررللت مألط فررل‬ ‫حف ي ر‬

‫ما ج مر ررم ر ررو م ت ألع ير ررم فر ررو‬ ‫تلمّ ء ر ررّ مألط فر ررل‬ ‫مأل ر ر لب ما ر ررو ك أ ر ر‬ ‫أء نر ررّ‪ ،‬تا هر ررذم فر ررا‬

‫ي اررتّ ع ررّ لعررلي هّ ت لاأ ءررم‬ ‫ةت أ ر‬ ‫ل إلررلاهّ لاتم ارردي‬ ‫مأل ررلا ت ا هررذم ف هررّ أررل طي‬

‫‪212‬‬ ‫تماأح م ما و ي اتنهل أن هّ ‪ .‬لأحأد ةن و ةحأد ل ّ‪، 1000 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫فر ررو ما ءر رريش فر ررو ع نر ررق مأل ر ررلت‬ ‫حر ررلأ هّ ما رر ررلت‬ ‫م ار ررذي‬ ‫مألط فر ررل‬ ‫ر ررا‬ ‫ت ف ير ررد مادج لم ر ررل‬

‫ارّ يحلأرتم أر‬ ‫ة ر لمنهّ م ارذي‬ ‫أ فرلدم‬ ‫عرددم أر‬ ‫أ فرلدم هّ ة ر‬ ‫ي اعلت فو ماك ّ ك أرل ة‬

‫مأل ررل‬ ‫ةط ف ررل‬ ‫مأل ررلت ماط يء ي ررم ما ررتيم ‪ ،‬تير ه ررل رراثيل مأل ررلت ت ي رردم ع نر ر د ماأاللن ررم رري‬

‫حررتماو ر م ة شررهل ع نررد‬ ‫ررل‬ ‫م اأم‬ ‫ح يررث ي رراعل مان أررت ما مررتل ألط فررل‬ ‫ررل‬ ‫ماأم‬ ‫تةط فررل‬

‫‪209‬‬ ‫أم شلش‪، 1001 ،‬‬ ‫ة لم ن هّ ماذل يءيشت أي ة ل ّ‪ .‬ل هيل أحأد‬

‫فرو طرتل مك رلب ما مرم أءدج ارم ح رب أ ر تع كف لّم ر مان لت يرم‬ ‫ما مم ماأتتهم ا ط فر‬ ‫ي‬

‫ما إلر ررميل ن طر ررق ءنل ير ررم‬ ‫ت ما ر ر ا لايم ا هر ررذم مألع ير ررل ت ا مر ررم ما لم شر ررد ماأتت هر ررم ي ار ررّ ماط ف ر ر‬

‫رريطم‬ ‫كررت‬ ‫ت أ ر تمه ماءا ررو ‪ ،‬تماء ررل لم‬ ‫ماط ف ر‬ ‫أرري أ ءررلل‬ ‫أك ي ر‬ ‫تماأء تررّ ماأ ر ءأ‬

‫ي إلر رردمل‬ ‫عرر‬ ‫ماأالط ءر ررل‬ ‫أرر‬ ‫أر رري ماا ي ر ر‬ ‫ما لم شر رردي‬ ‫ماأ ر ر ءأ م ر رري‬ ‫أاللنر ررم لاء ر ررل لم‬

‫ماتأ م‪...‬يا ‪(Rondal J.A, 1982, 55) .‬‬

‫مات ررءيم‬ ‫طتي ررم تأء ارردت‪ ،‬تي ر ءأ‬ ‫ع ررل لم‬ ‫رريطم رردال أ ر‬ ‫ع ررل لم‬ ‫ي ج ما لم شررد ي ر ءأ‬

‫حرردث إلررفم أ أت ررم‪،‬‬ ‫ن شررلطل‬ ‫أررل ررت إلرردد ماا يررلّ ر تعر‬ ‫م ن يررم كألترري تير ك ّ ع ر‬

‫ماك أر ررل‬ ‫ي حر رردث فر ررو ماتم ر رري تذ ار ررك ل ر ر ءأل‬ ‫فءرر‬ ‫ت ء ير ررق ع ر ر‬ ‫ت ر رريد لاك أر ررل‬ ‫ي نرر‬

‫طر ررلق عل إلر ررم‪،‬‬ ‫تما إلر رريغ مانحتير ررم ما ر رريطم ت ي كر ررت ما ء ير ررل ماع طر ررل و أر رردعأل ل ر ر ءأل‬

‫فرو أ نرلت‬ ‫يط تتء‬ ‫ت أل ما‬ ‫ما لمشد يع ي ياّ أي ي‬ ‫ما متل ماذل ي ءأ‬ ‫ف لا ت‬

‫تم د أ ر ررلا عنل إل ر ررل ةك ث ر ررل ءا ي ر رردم تي ش ر ررتي ما ط ر ررتل ‪ ،‬تف ر ررو‬ ‫ما إل ر ررل‬ ‫ت ر ررت ي ر ررأ‬ ‫ماط فر ر ر‬

‫ما لم ش ررد ي ء ررب دتلير ر ‪ ،‬دتل ر و لع ررلله ماأا ررلح ا ن أ ررلذا‬ ‫فررا‬ ‫لم ش ررد ‪ -‬ط فر ر‬ ‫ما فررلع‬

‫إل ررفم ةك ث ررل ت ررتحل تدتل يي ت ررل و ف ه ررت ي ر ر أي ي ا ررّ كر ر ّ‬ ‫ما متي ررم ما ررو ي ا رردأهل ا ط فر ر‬

‫ماك أررل‬ ‫ت هررد اف هررّ أررل يليررد تار ت يء يررد ما إلرريلزم إلررفم تم ررحم ل ر ءأل‬ ‫تي ررذ‬ ‫ماط فر‬

‫ررو فررو حررد ذ م هررل‬ ‫ما ررو يتته هررل ا ط ف ر‬ ‫ماأء ررلت تما إلررحيحم‪ ،‬ت لا ررلاو فلاء ررل لم‬ ‫تمات أ ر‬

‫‪25‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ن أر ررتذا د ير ررق ي طر ررل ق أر رري ما ج مر ررم تز نر ررو فر ررو زل ار ررب مألح ير ررل ‪ ،‬ت ر ررذه ما مذ ير ررم مالتء ير ررم ت‬

‫كررت أن ر أررم كث ير لم تال كررت أ إلررححم إلررفم أ لا مررم ف هررو ء ررل‬ ‫ماأ إلررححم ال ي تررب ة‬

‫فو نلّ ام ‪(Aimard. P, 1996, 107-110) .‬‬ ‫أك ب ك يل ي لعد ماطف‬

‫‪ - 3‬تأثير الوسط االجتماعي والثقافي لألسرة‪:‬‬

‫ما ج مرم ت رذم‬ ‫مال ت ألع يرم فرو أ ر تع م ر ءأل‬ ‫فرل‬ ‫مال ع‬ ‫يكثل ما حرديث حلا يرل حرت أ شرك‬

‫ا ررديهّ ع ررم ررلا ء يّ‪ ،‬ح ي ررث ة ش ررلل‬ ‫م ا ررذي‬ ‫مأل ش ررعل‬ ‫ي ه ررّ لادلت ررم مألتا ررّ كر ر‬ ‫ماأ ش ررك‬

‫ما متيم ماأدل ريم فرو ف ريل ما راعل‬ ‫ياّ اثيل ماأ ط ل‬ ‫نتم‬ ‫أنذ‬ ‫ما لحثي‬ ‫ماءديد أ‬

‫زيل ماأ حرتر م‪.‬‬ ‫ماط ال‬ ‫ةطفل‬ ‫أن ش لم ي‬ ‫ماد لم و ماذل كل‬

‫مالت ألع ي ررم‬ ‫ماط اررل‬ ‫ما ج مررم رري‬ ‫ف ررو م ر ءأل‬ ‫مال ع ر‬ ‫تمانرليررم ماأءلتفررم ف ررو أ تررل‬

‫)‪(Benstein‬‬ ‫ت اثيل ل ع ّ ما أدلا و نرليرم ما ل حرث مالت أرلعو ما لي طرلنو لن ر لي‬

‫ماط ارل‬ ‫ما متيرم ري‬ ‫فرل‬ ‫ريطم فرو ف ريل مال ع‬ ‫لتأم نرلي ر م ي ارّ أحلتارم‬ ‫تال يأك‬

‫ع ررّ م اررنفا ما مررتل ةك ثررل أ ر‬ ‫مال ت ألع يررم‪ ،‬ف فررو ماتم رري ف هررو نرليررم م ت ألع يررم هررّ أ تررل‬

‫ما ل يم ةت ع ّ مانفا مالت ألعو ا ذكلّ‪(Rondal J.A,1982, p 57) .‬‬ ‫أتل‬

‫ماع ررللل مات ررط‬ ‫ا ع ررذ ث ث ررم ة ط ررلب ء رري‬ ‫فح ررب ن ف ررا ما ل ح ررث دم أ ررل فا نر ر ين م ررو ة‬

‫ماءل رم تماأدل رم ر تك‬ ‫هل مات ط أر‬ ‫مالت ألعو ‪ -‬ماثالفو ت ما ج مم ‪ ،‬ماطليام ما و يتت‬

‫‪89‬‬ ‫ما و ل ط ذه مأل طلب ‪ .‬ل ل لت و حفيرم‪، 1003 ،‬‬ ‫ت كذاك ما فلع‬ ‫ماطف‬

‫ين أررت ي اررّ ماط اررم‬ ‫م اررذي‬ ‫مألط فررل‬ ‫ة‬ ‫ت فررو ررذم ما إلرردد ي اررت ما ل حررث لن ر لي‬

‫ماءلأ ررم ي ر ر ءأ ت تي ء أ ررت ت رري ا م ررتل أ ح رردتد أاللن ررم لات رري م ا ررذل ء أر ر ةط ف ررل‬

‫ماأحرترررم يءلفررت مات رري ماأ حرردتد تي ر ءأ تن‬ ‫ماط اررل‬ ‫ما لتتم يررم‪ ،‬فاط فررل‬ ‫ماط اررل‬

‫‪20‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ا ت ري ما لم رو ةي رل‪،‬‬ ‫ك مالّ مألط فرل‬ ‫ماشوّ ماأهّ ت مأ‬ ‫ت اك‬ ‫فو ءض مات ءيل‬

‫ة ل ل فو مانالط ما لايم ‪:‬‬ ‫ماأ ءأ ي‬ ‫مات ءي‬ ‫ت يع‬

‫ماا إلر رريلت ما ر رريطم أر رري ك ثر ررلت‬ ‫مات أ ر ر‬ ‫مات ر رري ماأ حر رردتد أتأتعر ررم ك ير ررلت أ ر ر‬ ‫ر ررأ‬ ‫‪ -2‬ي‬

‫مافءل ارم تمأل رلايب ماتإلرفيم تمألأليرم ع رّ ع كرا مات ري ما لم رو م ارذل‬ ‫ما لكي ل‬ ‫م ءأل‬

‫نحت د يق تأءاد‪.‬‬ ‫ي ءأ‬

‫كرر‬ ‫مأل حر رردمث ل ر ر ءأل‬ ‫ر رري‬ ‫ماء ر ررل‬ ‫‪ - 1‬فر ررو مات ر رري ما لم ر ررو فا ن ر ر ي ر ر ّ ما ء ير ررل ع ر ر‬

‫مع ي ررلل ما إل ررفل‬ ‫تم ع ررد ما ج م ررم‪ ،‬أء ن ررّ ة عررل ف ررا‬ ‫طررل‬ ‫مأل ررلايب ما ش ررك يم ماأا لح ررم أر ر‬

‫أت رري تأ م يررل‪ ،‬ة أررل فررو مات رري ماأ حرردتد فان نررل‬ ‫ي ر ّ فررو أ تررل‬ ‫تماأ كررل‬ ‫ما أررل‬ ‫ترررلت‬

‫تما أل ‪.‬‬ ‫ماأكل‬ ‫ترلت‬ ‫مال ط تماإلفل‬ ‫إلللّ ت تا و ألدتم‬ ‫ن حر م ءأل‬

‫ما أل ل ماأعلط م نلدلت فو مات ي ماأحدتد أاللنم لات ي ما لم و‪.‬‬ ‫‪ - 3‬ي ءأل‬

‫ما لف هررم " ررذم ط ي ءررو"‪" ،‬ة ارريا‬ ‫ما ء ير لم‬ ‫مات رري ماأ حرردتد أتأتعررم ك ير لت أر‬ ‫ررأ‬ ‫‪ -8‬ي‬

‫مأل ع ررل ألن ه ررل‬ ‫ع ررّ ما ش ررع‬ ‫ررأي ررلا ألك‬ ‫ررذه ما لمك ي ررب‬ ‫ة‬ ‫ك ررذاك" ت يء ررل لن ر ر لي‬

‫ماأء تأررل ‪ ،‬ة أررل‬ ‫ررلد‬ ‫ةك ثررل ي اررّ ماح فررلر ع ررّ ماء ررم ما ج فر يررم ع ررّ ماأ شررللكم فررو‬ ‫هررد‬

‫ر هرل ماا ر مّ ماشع إلرو ا أر ك ّ‬ ‫لمك يرب أ ألكر ت ع رّ م ارذم‬ ‫أ‬ ‫مات ي ما لم و فان ي‬

‫ة " تمال ا ايم فو ما فكيل لل ةكثل‪.‬‬ ‫"ح ب لةيو"‪" ،‬ةر‬ ‫أث‬

‫أ ءررلنو ز يررل تم ررحم تافهأ هررل فررو زل اررب مألح يررل‬ ‫‪ - 5‬ي ج مات رري ماأ حرردتد ررو ا مررم ذم‬

‫ز يررل ما ج فر يررم ةت ما رريلق ماأت ررءو‪ ،‬ة أررل فررو مات رري ما لم ررو فررا‬ ‫ي ترب أ ح رررم ما ء ير لم‬

‫مألافلر يكت ةكثل ت تحل‪.‬‬ ‫أءلنو ماعطلب ل ءأل‬

‫ماتم رري ير ر ّ‬ ‫عر ر‬ ‫ء ررض مألف ك ررلل ةت ماء ررل‬ ‫ما ء ي ررل عر ر‬ ‫دم أ ررل ف ررا‬ ‫ت ح ررب ل ررن لي‬

‫ما ررلاغ ا ت رري‬ ‫طلي اررم رره م ةت أ حرردتدت ت ررذم ح ررب نررتع مات رري ماأ ر ءأ ‪ ،‬تمال ر ءأل‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ما ارردلت ماأن طا يررم ت ررذم لم ترري ي اررّ ماعل إلرريم‬ ‫أ ر تع ةع ررّ أ ر‬ ‫ماأ حرردتد ال ي شررتي م ر ءأل‬

‫كفلّم ر ما متيرم لات رءيم م ن يرم‪.‬‬ ‫ماأ أت رم األد ارم ماأ ر ءأ م فرو رذم مات ري تم ر لم‬

‫)‪(Rondal J.A,1982, P 58‬‬

‫‪ - 4‬العوامل ال يداغوجية‪:‬‬

‫‪ 1 - 4‬المدرسة‪:‬‬

‫ي اررّ ماأدل ررم تع أررله‬ ‫رردة رردعت ماط ف ر‬ ‫ر حكّ فررو عأ يررم مك ررلب ما ج مررم ما ررو‬

‫ر‬ ‫ألح ررم أررل‬ ‫أ فلع ررم في أررل ين هررل ت أ فلع ررم ةي ررل أرري عتم أ ر‬ ‫عرردج ت عتم أ ر‬ ‫ر م ررنتم‬

‫لا ر ررلفم ي ار ررّ ماأ حر رريط ماث ار ررلفو‬ ‫ماءتم أ ر ر‬ ‫أع ر ر‬ ‫ي ر ر ّ ر رري‬ ‫ر ررذم ما فل ع ر ر‬ ‫ماأدل ر ررم‪ ،‬ي ج‬

‫تمالت ألعو تأدع حف ير ه ت شرتيء ع رّ مح ر لمّ ما ج مرم ماءل يرم ت رلتلت ء أ هرل تم الن هرل‪،‬‬

‫ما ج مررم ‪ ،‬تا حا يررق ررذه مادمفء يررم لمالز ررم‬ ‫دمفء ير م ارردع ما أ يررذ ا اررل‬ ‫ررهّ فررو كررتي‬ ‫ت ررو‬

‫أ فلت ررم‬ ‫ما ء يررل تماك ل ررم ح ررب دلتررل‬ ‫ثررلتت امتيررم تم اررل‬ ‫ررتفيل شررلتط كررتي‬ ‫ال ررد أر‬

‫فررو ماأت ررتعيم تماأء ررّ ماك فررا تماك ررلب ماأنل ررب تماطلي اررم‬ ‫أ ثر‬ ‫ررلاط ي‪ ،‬ت ررذه ما شررلتط‬

‫ما أيذ‪.‬‬ ‫تم ءدمدم‬ ‫أث‬ ‫ماأل طم ثنل يم ءدد ما مل‬ ‫ءض ماشكلايل‬ ‫مافءلام تح‬

‫‪. 220‬‬ ‫لعشتل أإلطفّ ‪، 2882 ،‬‬

‫ماأدل ر رريم ء ر ررل ا ر ررلا‬ ‫رر‬ ‫نر ررتمنو ة ج ماألح ر ررم أر ررل‬ ‫تفر ررو ر ررذم ما إلر رردد ي ار ررت ح ر رري‬

‫ن تررد ررد لم‬ ‫مألح يررل‬ ‫تفررو كث يررل أ ر‬ ‫ما ج ررلنيم ماءلطف يررم تماأءلف يررم ع نررد ماط ف ر‬ ‫مالك ررل ل‬

‫فررا‬ ‫ن حر‬ ‫ماأدل ررم ت ررذه مألع يررلت ي أررل طتل ررل ةت اأء هررل‪ ،‬تفي أررل ي ع ر‬ ‫ر‬ ‫حرردد‬ ‫ماط فر‬

‫عررلت ين أررل ما شرروّ ماأا ررلح ررت يع طررلّ ماع ررلل‬ ‫أ ر تع ا مررتل ع ر‬ ‫رردفنل ارريا ف رري‬

‫ما مرتل‬ ‫ما مرتل تما رلد‬ ‫مال إلرل‬ ‫تنفا أتم‬ ‫تماحر ا مم ماأدل يم ع ق نفا مارلت‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ماأدل رو ح يررث يء رل رذم مألع يررل كا رلا ماك ررل ل‬ ‫ر‬ ‫فرو علا أر‬ ‫م ارذل يءلفر ماط فر‬

‫‪201‬‬ ‫ما ج لنيم تماأءلفيم تما دمع‪ .‬لنتمنو ح ي ‪، 2885 ،‬‬

‫ماأدل م مافءلام و ما رو م را‬ ‫ة‬ ‫فو ذم ماأيدم‬ ‫مأل حلث ما و ةتلي‬ ‫ي‬ ‫ت‬

‫ت‬ ‫ما ك ش ررل‬ ‫تع ررّ يدمزتت ي ررم ررتفل ت ررءيل‬ ‫ما ررو ي ا ررتّ ه ررل ماط فر ر‬ ‫ع ررّ مان ش ررلطل‬

‫طليرق‬ ‫اعلدت ت أثي هرل عر‬ ‫ما ج مم‪ ،‬تما ألح ا طف‬ ‫مألأل يع‬ ‫فيأل ءد أل ة‬ ‫ما إلل‬

‫ماط ي ءرو‬ ‫ماد لمك ت نرلّ ماأ ءرلنو ‪ ،‬تع رّ ماء كرا ف أر‬ ‫مدل ي ارّ مك أرل‬ ‫ما ءب تمايألّم‬

‫ر ررأي‬ ‫مات ر ررتا ع ر ررّ كل ر ررو تلمّ ر ر ر تلت ال‬ ‫يدمزتت ي ر ررم ف ر ررلض ع ر ررّ ماط فر ر ر‬ ‫ة نر ر ر أر ر ر‬

‫ع ا ه ررل ي ا ررّ ء ررّ‬ ‫أر ر‬ ‫ماأ ررلاك ماد لمك ي ررم ما إل ررليم تما ررأءيم تي ء ررلض ماط فر ر‬ ‫ل ر ر ءأل‬

‫ما ء ررل و‪ ،‬ي الج ة نر ر‬ ‫ما ف ررل‬ ‫أ ن ررذ أ رردج ت طتي ررم ة أ ررلّ ت ه ررل‬ ‫" ررأءو – إل ررلل" م ا ررذل م ر ر ءأ‬

‫يذ ي أرل‬ ‫م م ا م ر م ال كرلأ‬ ‫نو ي لفو فو ذه ماطليام ماذل ال د أ‬ ‫حايق‬ ‫يأك‬

‫طليق ء ّ ن ل شط فل دم لا لاو أءنله مألعل‪.‬‬ ‫ّ ع‬

‫‪18 - 19‬‬ ‫لعدع داي م‪، 1009 ،‬‬

‫‪ 2 - 4‬الروضة‪:‬‬

‫ما و ي ءلض اهل دتلم أهأل فو يرلدت ثلت ر ما متيرم‬ ‫تماأمث لم‬ ‫ماطف‬ ‫ءب ع لم‬

‫د ع ررتاهّ ماأدل ررم‬ ‫رر‬ ‫ما ررو ه ي ررا األط ف ررل‬ ‫تما ف ررل‬ ‫ماع ر ر لم‬ ‫تم ررلع أدلكل ر ر ‪ ،‬ك أ ررل ة‬

‫ررل ّ ف ررو ط ررتيل ا مر ر هّ ت ي ررلدت أ ف ررلدم هّ‪ ،‬لا ررلفم ي ا ررّ ي ررهلأهل ف ررو لف رري‬ ‫مال دم ي ررم‬

‫ف ررو ررذم ماأ ت ررل‬ ‫ما ررو ةتلير ر‬ ‫ن ررل ا ماد لم ررل‬ ‫أ ر ر تع ح إل رري هّ مادج لم ررو‪ ،‬ت ررد ة ك رردج‬

‫تد يرردت‪،‬‬ ‫أ فررلدم‬ ‫تمك ررل‬ ‫فررو ين أررلّ ع ررلت ماط ف ر‬ ‫ة أ يررم دتل ماح ررلنم تليررلض مألط فررل‬

‫ألك ر م ا إلرردملت فررو ل يررم تلعل يررم ماط ف ر‬ ‫مأل ررلت ح كررّ ماتم رري ررو ما ررو ح ر‬ ‫فرراذم كل ن ر‬

‫كررت مالت ررم أثل ررم مأ رردمد ط ي ءررو األ ررلت تع ي هررل أتم إلر م م ارردتل‬ ‫امتيررل فا نر ين مررو ة‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ن شررلط‬ ‫ماأف ءررّ لاث اررم يت ء ر‬ ‫هدت ر تتررته ماأط أ ر‬ ‫ماأ ن ر‬ ‫ء ر مأل ررلت‪ ،‬فرراذم كررل‬ ‫م اررذل‬

‫ك ررت مالت ررم ن ي ررم أ ش ررتءم أأ ررتّت‬ ‫ما م ررتل ف ررو حل ا ررم من طر ر ق‪ ،‬فا نر ر ين م ررو ة‬ ‫ماط فر ر‬

‫أ ءررم ت ررت ي ءررب أرري أ ر ‪ ،‬ذ اررك ما ج ءررب م اررذل يرردتل‬ ‫لاث اررم تماطأاني نررم ي تررد في هررل ماط ف ر‬

‫‪.‬‬ ‫تأ‬ ‫ماطف‬ ‫أ لدام ي‬ ‫تحتم لم‬ ‫فو إلتلت أحلدثل‬

‫تإلر ررتل‬ ‫تةا ءر ررلب ت إل ر ر‬ ‫فر ررو عر رردأل‬ ‫أ ثرر‬ ‫ته ي ر ر م‬ ‫مالت ر ررم أر ررل في هر ررل أ ر ر‬ ‫ك أر ررل ة‬

‫ما مررتل‪،‬‬ ‫ن أررت ماط ف ر‬ ‫ررلع ت ثررلل أ ر‬ ‫تةن شررطم حلك يررم تأت رريايم زنل يررم تأ ررلحيم‪...‬يا‬

‫هررّ تي ك أررت‬ ‫ررذه مألن شررطم ي ررأءت تي ك أررت تي ررأءت ماأء أررم ت أ‬ ‫عر‬ ‫فلألط فررل‬

‫ذ اررك يت ء ر‬ ‫ماأتت هررم ا أء أررم تم ا ر أ ّ‪ ،‬تال نن ررّ ة‬ ‫تمال ف ررل لم‬ ‫لا ء ي اررل‬ ‫تياتأررت‬

‫تماأ ررّ‬ ‫ي اررّ ما ك ر ّ مالت أررلعو ماأك ي ر‬ ‫حررت م اررذم‬ ‫ما ك ر ّ ماأ ألك ر‬ ‫أر‬ ‫ين ا ر‬ ‫ماط ف ر‬

‫‪288 - 219‬‬ ‫ا أت أي‪ .‬لةن و أحأد ةحأد ل ّ‪، 1000 ،‬‬

‫رتمّ ماذم يرم ةت‬ ‫ما أرمث لت فرو مان أرت ما مرتل ا ط فر‬ ‫ذه ماءتمأ‬ ‫ك‬ ‫ت كع إلم فا‬

‫تم حر ررد أن هر ررل ير ررمثل ع ر ررّ‬ ‫أت أ ءر ررم أ ءر ررل تك ر ر‬ ‫ءأرر‬ ‫أن فر ررلدت ر ر‬ ‫كفا ير ررل‬ ‫ما ي ير ررم ال ء أ ر ر‬

‫ما و مثل فرو رذم مان أرت‬ ‫مانأت ما متل تماءتمأ‬ ‫م ماال أم ي‬ ‫تفهّ ماء‬ ‫مألعل‪ ،‬تما ءل‬

‫مال ررط لمب‬ ‫ما م ررتل ف ررو ح ررلال‬ ‫ع ررّ ة ر ر لب ما ررء‬ ‫ا ن ررل يأكلن ي ررم ما ء ررل‬ ‫ي رريي ت ي رره‬

‫ك مأل لب‪.‬‬ ‫تأءلاتم‬

‫‪ - 7‬تطور النظام اللغوي عند الطفل‪:‬‬

‫مالن ررلّ ف فرو ما شرهل ما ل ري‬ ‫نتع أر‬ ‫أي‬ ‫علأم‬ ‫ي ج طتل ما ج مم ماشفهيم عند ماطف‬

‫تز ر حررتماو ررنم ي اررتّ‬ ‫ما رريطم‪ ،‬تع نررد‬ ‫ررلدل ع ررّ ف هررّ ما ء ي أررل‬ ‫الي ررل ي إل ر ي ماط ف ر‬

‫ن رريّ لكي ل ر مألتارّ‪ ،‬تفرو‬ ‫ع شرل الي رل ي ارتّ‬ ‫مألتاو تفرو ما شرهل ما ثرلأ‬ ‫ان لا ك أل‬

‫مااتمعد ير ررم‬ ‫مان أر ررلذا مأل ل ر رريم ا تأ ر ررم تمألدتم‬ ‫فر ررو م ر ر ءأل‬ ‫ما ر ررنم ماثلا ثر ررم ي ر رردة ماط ف ر ر‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ت رم‬ ‫ماعلأ ررم تن إلر‬ ‫م اررل ط ‪ ،‬تع نررد حررتماو ما ر‬ ‫مأل ل رريم لا ررأل ل‪ ،‬ما رررلت ‪ ،‬ةدتم‬

‫ا حكّ فرو ما ج مرم ما شرفهيم ع رّ أ ر تيل هل ماأع فرم أر‬ ‫أ تع كل‬ ‫يإل ي ا طف‬ ‫نتم‬

‫ماشلتع فو ء ّ ماا لمّت‪(Delahaie. M, 2004, P 15) .‬‬ ‫ةت‬

‫مانأت ما متل فو‪:‬‬ ‫أ لمح‬ ‫أث‬ ‫ت‬

‫‪ - 1‬النمو الووتي‪:‬‬

‫ألشّ أري طرتل‬ ‫مألعلع ما و رهل فيأل ءد‬ ‫مألتاّ تماك أل‬ ‫ي ج ين لا ماك أل‬

‫ف ر ررو لك ي ر ررب ماك أ ر ررل ‪،‬‬ ‫ر رردع‬ ‫ما ر ررو‬ ‫م ار ر ر حكّ ف ر ررو مان ر ر ررلّ ما إل ر ررت و ا م ر ررم ةل مأل إل ر ررتم‬

‫ماأ هررّ ما شررللت‬ ‫ي ررم فررو ما دم يررم تأر‬ ‫لكي هررل‬ ‫تما ررو ي اررتّ‬ ‫ما ررو ين ت هررل ماط فر‬ ‫فلأل إلررتم‬

‫ة إلررتم‬ ‫تاي ر‬ ‫فررو لك يررب ماك أررل‬ ‫ر ءأ‬ ‫ماأا إلررتدت هررل ررك ما ررو‬ ‫مأل إلررتم‬ ‫ي اررّ ة‬

‫ماحلت ماو رهل فرو ما رنم مألتارّ‪ ،‬تر هرتل ةل أ شرك م ر حدد إلرفم ك يرلت عردد‬
‫ج‬ ‫ماأنلزلت‬

‫ت ع ررل‬ ‫ط فر ر‬ ‫رري‬ ‫ما م ررم ل ي ررب أع ر ر‬ ‫ماأن ت ررم‪ ،‬ت ي رري ر ه ررتل ة إل ررتم‬ ‫ت ن ررتع ماك أ ررل‬

‫ما ر رره م ي ار ررّ‬ ‫مأل إلر ررتم‬ ‫ار ررّ ماع طر ررتط ماءلي ر ررم نف ر ررهل ت ر ررذم ما ل ير ررب ي ر رردة أ ر ر‬ ‫تا ك ر ر‬

‫مانلحيم ما أءيم تمانطايم‪.‬‬ ‫مألكثل ءايدم أ‬ ‫مألإلتم‬

‫ل ‪(Rondal J. A, 2001, P114‬‬

‫ررنفا ماع إل ررل‬ ‫أ ير ر‬ ‫ما ررو‬ ‫ي ن ررلزو ع ن رردأل ي نر ر ا ة إل ررتم‬ ‫ماط فر ر‬ ‫مع ررلل ة‬ ‫تيأ كر ر‬

‫ا هرل أء نرّ‬ ‫ماأالطي ما و نر ا فرو ا مرم ما لم شرد ‪ ،‬ت رذه مان ل ترل‬ ‫لي م أ‬ ‫ماإلت يم ت كت‬

‫فر ررو ألح ر ررم‬ ‫ع ر ررّ أ ر ر تع ما طر ررتل ما إلر ررت و‪ ،‬ت فر ررو ر ررذه ما ح رر ررم ي تم تر ررد ماط ف ر ر‬ ‫عر ررل‬

‫‪،‬‬ ‫ماأ ارلطي ة إلرتم ‪ -‬إلرتم‬ ‫ذه ماألح م ان لا أتأتعرم أر‬ ‫ماأنلزلت ماأ لعفم ت ءل‬

‫رردة ماأتأتع ررم‬ ‫أا ط رري تف ررو أء ر ررّ مألح ي ررل‬ ‫ف ررو كر ر‬ ‫ح ي ررث ر ه ررل في ه ررل ن ف ررا ما إل ررتمأ‬

‫دلترم ماد رم فرو‬ ‫رذه ماأ ارلطي لااتا يرم فرو أح تم رل‪ ،‬ت ع ر‬ ‫أ ير‬ ‫إليل‪ ،‬ك أرل‬ ‫إلل‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ط م ررّ مأل إلرررتم‬ ‫ة‬ ‫ماأنل ز ررلت ح ي ررث يأ كر ر‬ ‫ن ررتع ف ررو أتأتع ررل‬ ‫ما ررو‬ ‫ين ررلا مأل إل ررتم‬

‫ماح ا يرم تمالعرتت ما رو‬ ‫ا أل إلرتم‬ ‫ت يأ كر‬ ‫ماح يم ماذتاايم ع ّ ماأالطي فو م اأتأتعرل‬

‫ر هررل فررو دم يررم أا طرري ةت عرردج ت أ اررلطي فررو ن فررا ماأتأتعررم‪ ،‬ت ء ررل‬ ‫ا هررل ن فررا ماأ عررلا ة‬

‫ز يرل ماأ إلرت م مألك ثرل كر لم لم فرو‬ ‫ماشفتيم تماح يم تما ثتيم تما ين يرم تمافتني أرل‬ ‫مألإلتم‬

‫ماأنلزلت‪.‬‬

‫أي ما لم شرد تاكن هرل‬ ‫فو ما إلل‬ ‫ءأ‬ ‫ألح م ماأنلزلت ماأ لعفم ال‬ ‫ي ج ةإلتم‬

‫ر ررذه‬ ‫ر ر ءأ‬ ‫ة‬ ‫ر ررمدل ي ار ررّ م ا ر ر حكّ فر ررو مان ر ررلا ‪ ،‬ت ع نر ررد نهل ير ررم ر ررذه ماألح ر ررم يأ ك ر ر‬

‫لا ا يد‪ ،‬تعند حتماو ما شرهل ماءل شرل ي إلر ي ا ط فر‬ ‫ماأنلزلت كنشلط اءب أي ما لمشد ي أي‬

‫ماط فر‬ ‫ف ررلّ إلررت و أ شررل هل ا ررذل يأ كر ما لم شررد ‪ ،‬تع نررد ما شررهل ما ل رري ي اررّ ماءل شررل ين ار‬

‫ماأ ارلطي‬ ‫شركي‬ ‫يأك‬ ‫ألح م ماأنلزلت ماأكللت ياّ ماأنلزلت زيل ماأكللت ةي‬ ‫دليتيل أ‬

‫ر ه ررل ف ررو ررذه‬ ‫تة‬ ‫إل ررلأ‬ ‫إل ررل‬ ‫ةت إل ررلأ‬ ‫إل ررل‬ ‫ةت إل ررلأ‬ ‫ن ررتع إل ررل‬ ‫أر ر‬

‫أا ط رري ي ا ررّ ة ع ررل‪ ،‬تي ر ر أل ر ه ررتل‬ ‫ماأ ر ر ءأ م أر ر‬ ‫ن ررتع ما إل ررلأ ل‬ ‫ماأتأتع ررل ‪ ،‬ين أ ررل‬

‫ماأتتتد فو ألح م ماأنلزلت ماأ كللت فو ألح م ماأنلزلت ماأ نتعرم تما رو ر هرل‬ ‫مألإلتم‬

‫مات يطم‪.‬‬ ‫‪ ،‬ع تماأإلت ل‬ ‫ما نل يم ل ‪،‬‬ ‫فيهل عنلإلل ةعلع تعلإلم ماإللأ ل‬

‫ما شر ررهل ماءل شر ررل ي ار ررّ ما ثر ررل نو ع شر ررل تم ن ر ررلا‬ ‫ك أل ر ر مألتار ررّ ي الج أر ررل ر رري‬ ‫تال ي ن ر ر ا ماط ف ر ر‬

‫ماك ّ ماذل أل ت ي الج ا يد الي و انأتذا ما لمشد أري ما شرللت ي ارّ‬ ‫ةنتمع ةإلتم‬ ‫أع‬

‫مألتا ررّ‪ ،‬تي ترررب‬ ‫ارررّ أ ر ر ألت ح ررّ ء ررد ر ه ررتل ماك أ ررل‬ ‫ة‬ ‫ألح ررم ماأنل ز ررلت يأ كر ر‬ ‫ة‬

‫أتأتع ررم‬ ‫ماط فر ر‬ ‫من ر ررلل ما ش ررهل ما ح ررلدل ع ش ررل ي ا ررّ ماثل ا ررث ع ش ررل ا ك ررو ء ك ررا ين ل ت ررل‬

‫ررغ ررذه مان ل ت ررل‬ ‫ما ررلفيم ا ك ررو‬ ‫ما ج م ررم ما ررو ين أ ررو ياي ه ررل ت ء ررض ما ررنتم‬ ‫فتني أ ررل‬

‫أ تع امم ما لمشد فو ما مم ماأءنيم‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫يأم ح يرث يح رتل كر ّ ماط فر‬ ‫ماحيلت زيل‬ ‫ما نم ماثلنيم أ‬ ‫ت اّ عأ يم مانطق ع‬

‫ما رنم ماثلا ثرم عل أررم يف هرّ كر ّ‬ ‫تما شررتي ‪ ،‬تم ردمّ أر‬ ‫تمال ر دم‬ ‫ما حرذ‬ ‫ع رّ ماكث يرل أر‬

‫عأ يررم‬ ‫ح ر‬ ‫م اررذل ال يءلفتن ر ‪ ،‬تع نررد ما ررنم ما لم ءررم‬ ‫مأل شررعل‬ ‫طررل‬ ‫ح ررّ أ ر‬ ‫ماط ف ر‬

‫مع ررلل‬ ‫ءررض مأل إلررتم ‪ ،‬تع نررد ما ررنم ماعلأ ررم يأ كر‬ ‫ت شررتي‬ ‫مان طررق لزررّ م ر أ لمل حررذ‬

‫ك ه ررل‬ ‫ا م ررم مألّ تم ذم ا ررّ ي كر ر‬ ‫ررلدل ع ررّ ين ررلا إل ررفم إل ررحيحم أء ر ررّ ة إل ررتم‬ ‫ماط فر ر‬ ‫ة‬

‫ء ررّ م ا ر حكّ فررو ما حرردتد ما إلررت يم تما ن ررريّ ماي اررلعو ا هررذه‬ ‫ذ اررك فء ررّ ماط ف ر‬ ‫تة ءررد أ ر‬

‫ما ج مم‪(Rondal J. A, 1997, P 114,115) .‬‬

‫‪ - 2‬النمو المعجمي‪:‬‬

‫ةت ما ء ير ررل ةت‬ ‫ف ير ررد ما ء ير رري‬ ‫مألتار ررّ ما ر ررو ين ح هر ررل ماط ف ر ر‬ ‫ي ج تري فر ررم ماك أر ررل‬

‫لت أررم‬ ‫ة تر‬ ‫في هررل أ ر‬ ‫أءلفررم ما رريلق ما ررو إلرردل‬ ‫ماأ هررّ فررو أء رررّ مألح يررل‬ ‫مأل أررل‪ ،‬ت أ ر‬

‫‪.‬‬ ‫تإلل‬ ‫اإللأ‬ ‫أ شل هي‬ ‫أاطءي‬ ‫زلا ل أ‬ ‫كت‬ ‫ما و‬ ‫ذه ماك أل‬

‫)‪(chevie Muller.c, Narbona. J, 2000, P 348‬‬

‫أتأتعم‬ ‫إلفم إلحيحم لمادم‬ ‫ل ي مألإلتم‬ ‫ء ّ كيفيم ل ط‬ ‫تع ّ ماطف‬

‫ماذ نيم‬ ‫ذ نيم لماأدات ‪ ،‬ت نلّ ذه ما إلتلم‬ ‫طليق أثي‬ ‫لماألتي ع‬ ‫مات ءيل‬

‫ماك أل‬ ‫حكّ فو م ءأل‬ ‫ما و‬ ‫مااتمني‬ ‫لتلت مك شل‬ ‫ما و ن هو‬ ‫و أهأم ماطف‬

‫ذه ماتريفم ماأأي ت ‪ ،‬تع ّ ماطف‬ ‫مالك لب ي ءدع‬ ‫ت أي ذاك فا‬ ‫ما لمشدي‬ ‫طل‬ ‫أ‬

‫أث‬ ‫مالش أل‬ ‫ل‬ ‫ةي ل ما حكّ فو ة ءلد ةعلع علإلم لاأءتّ فو حد ذم ‪ ،‬ع‬

‫لةإلل ي ‪ -‬يد ‪ -‬ذ لمع ‪ ،‬ما نل ض ماأءتأو‬ ‫مألت مّ أث‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫‪ ،‬ماء‬ ‫لك ب ‪ -‬حيتم‬

‫ما و ل ط‬ ‫ل‬ ‫ةي ل ط ‪ ،‬ماأءلنو ماأع فم ا ك أم تماء‬ ‫يكت‬ ‫ا ة‬ ‫لفلاك ب ال يأك‬

‫ماعلإلم لاتلنب ماأتلفتاتتو تمالن ألّ‬ ‫ما ءض أنهل ل عل ت يتب ي لفم ماأءلل‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ءدد ة ءلد‬ ‫ي‬ ‫ك أم ت ذه ماال أم زيل ماأن هيم‬ ‫اك‬ ‫مااتمعدل لي ّ‪ ،‬فء ‪ ...‬يا‬

‫ما حكّ فيهل‪.‬ل ‪Rondal. J, 1997, P 121,122‬‬ ‫ماأءلف م ماأءتأيم تإلءت ل‬

‫ماطف‬ ‫مألتاّ ي ط ب أ‬ ‫ماك أل‬ ‫م ءأل‬ ‫ت ذم أل دعأ شتفلل أي ل ما و لع ة‬

‫مألشيلّ‬ ‫ل ي إلت و أتأتعم أ‬ ‫يل ط ةل‬ ‫ة‬ ‫أءلفم مألشيلّ تةحدمث أحيط ‪ ،‬ت‬

‫ماشوّ تما يلق‪.‬‬ ‫إلتل ا شوّ‪ ،‬ةل يايّ مافلق ي‬ ‫يكت ادي‬ ‫يتب‪ - :‬ة‬

‫ما ند ماأءتأو يشيل ياّ نفا ماشوّ لزّ رهتله فو‬ ‫كت ادي أءلفم ا‬ ‫‪ -‬ة‬

‫كت‬ ‫أع فم‪ ،‬فلالأت‬ ‫تت ءيل‬ ‫مألأكنم تع ّ أ لفل‬ ‫تفو أع‬ ‫مألت ل‬ ‫أع‬

‫األّ تمألب مييل‬ ‫يأك‬ ‫ما يلق ما و حدث فيهل تماءكا إلحيي‪ ،‬فأث‬ ‫أ ام ع‬

‫‪.‬‬ ‫ي اّ نف‬ ‫ماشع‬ ‫ليحم ماشءل اك‬ ‫ماثيلب ةت‬

‫ما لمشد أل طم تتتد شوّ‬ ‫طل‬ ‫ماأنطت م أ‬ ‫مألإلتم‬ ‫يءّ ة‬ ‫‪ -‬يتب ة‬

‫ماشوّ دم أل ا‬ ‫ما لم شد تة‬ ‫طل‬ ‫إللدل أ‬ ‫ماإلت‬ ‫يدلك ة‬ ‫ة‬ ‫أءي ‪ ،‬فء ّ ماطف‬

‫م هذم ماإلت ‪.‬‬ ‫ع‬

‫ياّ عل كأل يأك‬ ‫طف‬ ‫كثي لم أ‬ ‫فانهل ع‬ ‫ت ك لمل ماك أل‬ ‫م ءأل‬ ‫تفيأل يع‬

‫عل ماءكا‪،‬‬ ‫نتد عند طف‬ ‫مأل ألّ فاط فو حي‬ ‫الي ل أ‬ ‫أءتّ ماطف‬ ‫ي كت‬ ‫ة‬

‫"إل لح‬ ‫حلأ م ا ءل يل مالت ألعيم أث‬ ‫يدأا ةي ل عدج ت ك أل‬ ‫ة‬ ‫يأك‬ ‫حيث ةن‬

‫ماأءيشم ا طف‬ ‫ءكا رلت‬ ‫ماعيل"‪" ،‬ياّ ما ج الّ"‪" ،‬تيد"‪ ،‬ت ذه مافلتق مافلديم‬

‫أم األ تب ماأءلفو ماذل ا‬ ‫ماأ‬ ‫ةي ل لاءتمأ‬ ‫تاك‬ ‫طف‬ ‫ك‬ ‫تماأحيط ماعل‬

‫إل م شعإليم ماطف ‪(Chevie Muller.c, Narbona. J, 2000, P 35) .‬‬

‫عشلت ياّ ث ثم عشل شهل ت طتل‬ ‫مألتاّ ي‬ ‫ين ا فو ماأ ت ط ك أل‬ ‫ماطف‬ ‫ي‬

‫عشل ‪ ،‬ثّ‬ ‫ياّ أل م ك أم فو ماشهل ماثلأ‬ ‫طوّ فو ما دميم لعأ ت‬ ‫ماأءتّ ادي‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫م أل م عند‬ ‫تةل ءم أل م ياّ‬ ‫ك أم فو ماشهل ماءشلي‬ ‫ي للع دليتيل فين ا أل ي‬

‫نتم ‪.‬‬ ‫تعأ م أل م عند حتماو ث ث‬ ‫تةا‬ ‫ني‬ ‫حتماو‬

‫ك أم تفو نهليم ما نم‬ ‫)‪ (Rondal J.A, 1997,p12‬ت فو ما نم ما لم ءم حتماو ةا‬

‫ك أم تفهّ ا ك أل‬ ‫ياّ ثألنيم ةال‬ ‫ع ّ ين لا عأ م ةال‬ ‫ماعلأ م يادل ما لامت‬

‫ألم ‪(Goodefroid. J, 2001, P 529) .‬‬

‫يادل ر ث ثم ج‬

‫فهّ مادتل ماتريفو‬ ‫ع ّ ماطف‬ ‫لعم ت يلت مالك لب أنل ت ي فل يم ةن‬ ‫ت اشلح‬

‫تمألحدمث يأك‬ ‫مألشيلّ تماإلفل‬ ‫ما ج فريم ما و يإلدل ل ما لمشد لع لل ة‬ ‫الن لتل‬

‫و مأل ءلد ماحايام‬ ‫يأم ثل م فو مال إلل ‪ ،‬تع ي يتب فهّ أل‬ ‫ا ك أل‬ ‫أي هل تة‬

‫ءأ هل ما ج مم كألتي‪ ،‬ت نلك ف يل عل ي ند ع ّ ما طتل ماحلكو ا طف ‪،‬‬ ‫ما و‬

‫أ اعل‬ ‫ا لمأا مانطايم ا ك أل‬ ‫حكّ نطاو أ اعل ةل شك‬ ‫ت‬ ‫يك‬ ‫ماذي‬ ‫فلألطفل‬

‫ةك ل انطق‬ ‫ت‬ ‫يعإلإلت‬ ‫لعم ت مالّ مألطفل‬ ‫اديهّ طتل أءتأو ة‬ ‫يكت‬

‫طتل ما حكّ فو مانطق‬ ‫أل ت‬ ‫يكت‬ ‫ما و يءلفتنهل أ ال ت ميد ماأفلدم‬ ‫ماك أل‬

‫عند ّ‪Rondal J.A, 1997, P 121) .‬‬

‫ع ّ دميم رهتل ما ج مم ت رهل ذه ماك أم فو ماأ ت ط عند‬ ‫و داي‬ ‫ي ج ماك أم مألتاّ‬

‫يء ل أ ت ط ‪ ،‬فيأل‬ ‫حتماو ماشهل ماءلشل ياّ ماثلنو عشل تاكننل نإلل ع ّ ةن‬

‫شي ل‬ ‫أءنّ أحدد تما و أث‬ ‫و ماك أم ما و يءطو اهل ماطف‬ ‫ء ل ماك أم مألتاّ‬

‫ا يد‪(Estienne.F, 1975, P45,46) .‬‬ ‫لاك أم ما و لدد ع‬ ‫اي‬ ‫ت اك‬

‫‪25‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 3‬النمو التريي ي‪:‬‬

‫ذم‬ ‫‪ ،‬تي دة مك لب‬ ‫امم اهل لكي هل ماعل‬ ‫يء ل ما لكيب أكتنل ا لنيل ف ك‬

‫أ لايم‬ ‫ك أل‬ ‫ين ا ماطف‬ ‫عشل حي‬ ‫ماشهل ماثلأ‬ ‫دميم أ‬ ‫ما لكيب عند ماطف‬

‫ذه‬ ‫ي‬ ‫أي تتتد ت‬ ‫في‬ ‫ما يلق ماذل ي‬ ‫ع‬ ‫فأهل ي الج أ‬ ‫أنء ام ال يأك‬

‫ألح م مان لتل‬ ‫ياّ أ تع ت طو ي‬ ‫تإل‬ ‫ماطف‬ ‫عّ ة‬ ‫ماك أل ‪ ،‬ت ذم أل يد‬

‫ءم ةيلّ‬ ‫ا‬ ‫ذه ما ت فل‬ ‫ماك أ ي ‪ ،‬ت يء ل مع فلّ‬ ‫ذم‬ ‫ماك أم ماتمحدت تمان لتل‬ ‫ذم‬

‫نتد الي ل‬ ‫ماك أ ي‬ ‫ذم‬ ‫تة ل يي دميم ا مم ما لكي يم‪ ،‬تعند أ حر نل اهذه ماتأ‬

‫ماتنا تماءدد تم أل ألّ‬ ‫تع أل‬ ‫مألفءل‬ ‫مانحتيمل إللي‬ ‫زيل ل ك يل ا ء أل‬

‫ءض ما لحثي‬ ‫نلدلت ت ذم أل تء‬ ‫ماتل ما و كت‬ ‫تماإلفل ‪ ،‬تكذاك ما أل ل تحلت‬

‫أيم مأل تب ما م لمفو ع ّ‬ ‫ت ف لم ل )‪ (Fraser‬يط ات‬ ‫ل ‪Brown‬‬ ‫لمت‬ ‫أث‬

‫فو ذه ماألح م‪.‬‬ ‫ماطف‬ ‫من لتل‬

‫ماثلنيم ياّ‬ ‫أل ي‬ ‫ماطف‬ ‫طل‬ ‫مانحتيم أ‬ ‫ماء أل‬ ‫ي ج طتل م ءأل‬

‫ماأ لشلت ‪ ،‬تأ‬ ‫ما تك تمألفءل‬ ‫حي‬ ‫ك أ ت علت أ‬ ‫ت يي أتل‬ ‫أي ا‬ ‫نتم‬

‫تما و يلزب ماطف‬ ‫فو ماأل و تماحل ل ةت ماأ ا‬ ‫مات ءيل‬ ‫ثّ ءأيأهل ع ّ ك‬

‫‪. ( 51،59‬‬ ‫فو تإلفهل تما حدث عنهل شفتيل‪ .‬لأ زيش تلدت‪، 1002 ،‬‬

‫أث‬ ‫ما حرم ماأهأم فو مك لب ما ج مم فو رهتل ماتأ م مااتمعديم ما و‬ ‫ت أث‬

‫ما و مدل أ لشلت ياّ تمعد مانحت‬ ‫عنلإلل ل مأل ل يم فو‪ :‬ما نميّ‪ ،‬ما ءأيّ تما إللي‬

‫ما متيم تم ن لا تفهّ‬ ‫طتيل د لم‬ ‫ماتديدت‬ ‫ذه مالك ل ل‬ ‫ت ل يب ماك أل ‪ ،‬ت أي‬

‫عللا مات ءيم تماحدث‪.‬‬ ‫ماء ل لم‬

‫)‪(Chevie Muller.c, Narbona. J, 2000, P 37‬‬

‫‪20‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 4‬النمو ال راغماتي‪:‬‬

‫أ‬ ‫د ةتلي‬ ‫عند ماطف‬ ‫مال إلل‬ ‫اد لم م طتل د لم‬ ‫ي ج ةتاّ ماأحل تال‬

‫مألطفل‬ ‫ما و ةت لم ل ع ّ أتأتعم أ‬ ‫)‪ ، (Piage‬تح ب أ حرل‬ ‫يلتي‬ ‫طل‬

‫يذم أل للنل ل أي‬ ‫مال إللايم ا طف‬ ‫ماترل‬ ‫ماذم يم فو م ءأل‬ ‫م ن ا أتأتعم أ‬

‫أاللنم أي‬ ‫يتد إلءت م فو حديد ت ءي‬ ‫ماطف‬ ‫ما لمشدي ‪ ،‬ت ح ب يلتي دم أل فا‬

‫ء ق لا لأي املض ي نلع ‪،‬‬ ‫ما و‬ ‫ماأء تأل‬ ‫تأي ك‬ ‫ع‬ ‫ما لأي ت لا لاو فهت يءت‬

‫ماءديد‬ ‫ذه مافكلت لد‬ ‫ماذم "‪ ،‬ت‬ ‫ذه ماألح م " لا ج مم ماأ ألك ت حت‬ ‫ت د ةط ق ع ّ‬

‫ما لمزأل يم‬ ‫ةت ماترل‬ ‫مال إلل‬ ‫طتل مااإلد أ‬ ‫حت‬ ‫ياّ يت لمّ د لم ل‬ ‫ما لحثي‬ ‫أ‬

‫أم أي ما يلق حيث ة‬ ‫لع يلل ةل مألنتمع ما متيم ماأ‬ ‫ذه ماترل‬ ‫ا طف ‪ ،‬ت ع‬

‫مألفءل‬ ‫مدل ياّ مك لب امم فءلام ةل ياّ م ءأل‬ ‫ماأنل م‬ ‫أءلفم مالع يل لم‬

‫يميل نأط ك أ عن دأل ي ك ّ أي طف‬ ‫ة‬ ‫ع ّ ماطف‬ ‫ّّ ما لأي‪ ،‬فأث‬ ‫ما متي م ما و‬

‫ةت ياّ ةتايلّه ‪(Chevie Muller.c, Narbona. J, 2000, P 37) .‬‬

‫ما متل تأي ألتل‬ ‫تما أثي‬ ‫إلل‬ ‫مال عدمّ ماءلّ ا‬ ‫فو نفا مات‬ ‫تيك ب ماطف‬

‫ماتلنب ماشك و‬ ‫إلحيحم أ‬ ‫ع ّ ين لا ع ل لم‬ ‫ما متيم ل د لم‬ ‫ك ل كفلّم‬ ‫مات‬

‫ت ي ء ّ ما حكّ فو ةدتمل ماك ّ‪ ،‬ماحفلر ع ّ مانالش‪ ،‬ت ب مالن له‪ ،‬ماايلّ ط ب‪،‬‬

‫ماءا يم‬ ‫ةي ل ع ّ مااد لم‬ ‫ماتعد‪...‬يا ‪ ،‬فهت حينهل يطتل ماادلت ما لمزأل يم ما و ل ك‬

‫ذم مألعيل ت ين لا ع للت ال حد‬ ‫نتميل‬ ‫حت‬ ‫ماءلأم‪ ،‬اييد لةل ماأ ك ّ تت ي فل يل‬

‫ياّ ما اثيل ع ّ‬ ‫مت ألعو يهد‬ ‫فء‬ ‫فو نفا مات‬ ‫ت اكنهل شك‬ ‫أل يتلل حتا‬

‫طل‬ ‫أ‬ ‫ماشللت ياي‬ ‫ماأحيط مالت ألعو‪ ،‬ت لا لاو ففهّ ما ج مم إلفم كلأ م د أ‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ع‬ ‫م ّ "ع ّ مانفا ما متل ما طل او " تأ‬ ‫نم ‪ 2881‬ح‬ ‫يلنكت )‪(Bernicot‬‬

‫ك لع فو مك لب ما ج مم ت و‪:‬‬ ‫ذه ماتتهم يا لح يلنكت ث ثم أ لمح‬

‫‪ 1‬ي اررّ‬ ‫لتنررل ل أر‬ ‫ا مرتل ‪ ،‬ك أررل ي شرريل يا ير‬ ‫يد أررلا ع ررللت فررو شررك‬ ‫‪ - 2‬ما طرل ق ما نررل ا أر‬

‫ت رءيم أااتفررم أ كررللت تير ّ‬ ‫ك أررل تم تر ماط فر‬ ‫ي اررّ ف ءرل‬ ‫ت ررذم ما شررك‬ ‫‪ 3‬ةت ‪ 8‬رنتم‬

‫لا لاو ما حكّ فو ماء للت ألنهل ت ّ ا شك ‪.‬‬

‫ررذي‬ ‫تمات ررءيم تت ءر ر‬ ‫ماء ررل لم‬ ‫ء ررض ع إل ررل‬ ‫ررلد ل ع ررّ ح ير ر‬ ‫‪ - 1‬ي إلر ر ي ماط فر ر‬

‫ط يق إلفم ألنرم ءرض‬ ‫ا‬ ‫نتم ( ‪ ،‬ت لا لاو يأك‬ ‫‪ 8‬ياّ ‪5‬‬ ‫م )أ‬ ‫فو ع‬ ‫ماءنإللي‬

‫تديدت‪.‬‬ ‫فو ت ءيل‬ ‫ما طل ال‬

‫مات ررءيم‬ ‫ع إلررل‬ ‫ءرردي‬ ‫ةتر‬ ‫أر‬ ‫ر ءأ‬ ‫ما متيررم مانأتذت يررم‬ ‫مأل شرركل‬ ‫‪ - 3‬ةع ي ر لم فررا‬

‫ي إل ر ي ررلد لم‬ ‫ماط ف ر‬ ‫‪ 8‬ي اررّ ‪ 5‬ررنتم ( ‪ ،‬ف طل ا يررل فررا‬ ‫ع ررق تم حرردت تد يرردت ) أ ر‬ ‫ةتر‬ ‫تأ ر‬

‫مالت ألع يررم ماأتتررتدت‪ ،‬ت لا ررلاو‬ ‫ماء ررل‬ ‫ءرردي‬ ‫ع ررّ يد لمك ة ج ع ررللت لم شررد اررتّ أررث‬

‫مأل عرلع فيع ري ي اررّ‬ ‫تم ترردم أ ءرل‪ ،‬ة أرل مع يرلل ة حررد ل عر‬ ‫ة‬ ‫مألع يرل ي‬ ‫ا أرلح ي‬ ‫يأ كر‬

‫مال إلل ‪(Rondal J. A, 1999, P 139) .‬‬ ‫ءض عتمأ‬

‫ار كّ‬ ‫مان طر ق ت ما فك يرل فرو ءرض ماأ ر أل‬ ‫ماات ة نر ال رد أر‬ ‫تفو مأل عيل يأك‬

‫ت ما و ء ل نالط أمكد أنهل ت و‪:‬‬ ‫طتل مانرلّ ما متل عند ماطف‬ ‫ع‬

‫ينأت ح ب ت يلت أءينم‪ ،‬فلالك لب يع ي ي ارّ ن فرا ماطلي ارم‪ ،‬ن فرا ما ل يرب‬ ‫طف‬ ‫‪ -‬ك‬

‫ماأ ش ررو ةت‬ ‫ف ررو ر ر‬ ‫مألط ف ررل‬ ‫رري‬ ‫ررلعم مان أ ررت ةت ما ط ررتل ع ر ر ‪ ،‬فه ن ررلك م عر ر‬ ‫ا كر ر‬

‫تنفا ماشوّ لان م ا مم‪.‬‬ ‫رهتل مأل نل‬

‫مايا ر ررم‪ ،‬ماأ ش ررلعل‪ ،‬ماتل ن ررب‬ ‫ة ع ررلع أ ثر ر‬ ‫مك ررل ل‬ ‫‪ -‬ة ج ما ج م ررم ررو ل ي ن ررم أتأتع ررم أر ر‬

‫ا يرم ماءنل إلرل مأل عرلع تة‬ ‫ام ر يذم ع انل رل عر‬ ‫ماحلكو‪ ،‬ماد لمك تةننل ال نفهّ شي ل أ‬

‫‪22‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ف ررو تتم ن ررب ة ع ررلع أ ثر ر‬ ‫ةل رراعل ف ررو مان أ ررت ما م ررتل يتء ن ررل نف ك ررل ف ررو تت ررتد م ررط لم ل‬

‫ع ّ ماأ تع ماإلحو تماأءلفو‪.‬‬ ‫نف يم‪ ،‬أشك‬ ‫ما اعل ماحلكو‪ ،‬م ط لم ل‬

‫‪ - 8‬الجوانب األساسية للغة الشفهية‪:‬‬

‫ا ن شرلط ما مرتل‪ ،‬ت رلاأءنّ‬ ‫مأل ل ريي‬ ‫ماتلن ي‬ ‫ء ل عأ يم فهّ تم ن لا ماء ل لم‬

‫ماف كررلت ي اررّ ما ت رريد ما إلررت و ا ررل ي أ نر رّ أر‬ ‫ين ررلا ل ررلام امتيررم نط ررق أر‬ ‫ما ءررلّ فررا‬

‫ماء رللت ت رأي‬ ‫ما و نط ق أ‬ ‫ماءأ يل‬ ‫ماأءتأيم‪ ،‬ةأل مافهّ فهو أتأتعم أ‬ ‫ماتحدم‬

‫رلطم عأ يررم‬ ‫مات رم مألتارّ ‪ ،‬فف هرّ ما ج مرم اي ر‬ ‫اي ترلد ماف كرلت ت ر ذم ع كرا أرل ير هرل أر‬

‫ن فررا‬ ‫عرردج ت عنل إلررل أ ر‬ ‫لزررّ ةنه أررل ي ال ررأل‬ ‫ز يررل أ أررلث ي‬ ‫عك رريم الن ررلا تم اررتريف ي‬

‫ماش كم ماءأ يم‪(Rondal. J.A, 1999, P 112) .‬‬

‫‪ 1 - 8‬فهم ال لّ غة‪:‬‬

‫عّ‬ ‫ماأءلفيم فيتب ةتال ما ءل‬ ‫مانشلطل‬ ‫ي ج فهّ ع للت ي ط ب أتأتعم أ‬

‫ما و ش ههل‬ ‫م اك أل‬ ‫فيأل ينهل ت ي‬ ‫لأي ل تما أيي‬ ‫إلفم أء تام ةل‬ ‫ماك أل‬

‫فو تأ م تةعي لم يتب‬ ‫ذه ماك أل‬ ‫فتنتاتتيل ت فهّ أءنل ل‪ ،‬ثّ يتب د لم م ل يب‬

‫ع ألّ مانفا‬ ‫لعنم ي‬ ‫كثيلت تةحيلنل‬ ‫أ ء نّ ماتأ م اكأ هل ‪ ،‬تنتد مانالشل‬ ‫م ع‬

‫تع مألعلع ةت‬ ‫ي ّ تريفهل إلفم ت ي م ) تمحدت‬ ‫ذه ماعطتم‬ ‫اأءلفم‬ ‫تما متيت‬

‫أءل‪ .‬ل ‪Lemaire.p,1999, p3 5‬‬

‫نل ام أل ط م لا يلق‬ ‫يلتلم‬ ‫دع‬ ‫تلت ه دت‬ ‫حديد أءنّ ع للت أل ال يأك‬ ‫ي‬

‫تماذل ي ط ب أءلفم ماءلاّ ماذل ين أو ياي ماأ أي تمك شل‬ ‫ماذل يتلل في مال إلل‬

‫نيم ماأ ك ّ )‪ (Godefroid. J, 2001, P 521‬تفهّ ع للت ال ي ط ب فاط أءلفم ما مم‬

‫ماأ ك ّ‬ ‫ةي ل أءلفم ماحايام لاأءنّ ماتم ي ااذل لتي ياي ‪ ،‬ت إلفم علإلم فا‬ ‫ت اك‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫زيل ما متيم فو لتأم ماء ل لم ‪ ،‬تال أتل‬ ‫ماأء تأل‬ ‫تري‬ ‫ةت‬ ‫أ‬ ‫د لم‬ ‫ي ءأ‬

‫ما ج فرو تةننل ن عدّ‬ ‫ءب دتل أهّ ةثنلّ مال إلل‬ ‫كفلّ نل مااتمعد يم‬ ‫فو ماشك ة‬

‫ماأرهل مأل ل و‬ ‫نل ياّ ة‬ ‫ذه ماكفلّت كألتي فيأل ءد‪ ،‬أي ماشللت‬ ‫أرل ل‬ ‫أع‬

‫ماء ل لم‬ ‫أ ك ّ ع ّ ين لا تفهّ عدد زيل أحدتد أ‬ ‫لتّ ادلت ك‬ ‫اهذه ماكفلّت‬

‫ما و اّ ي أءهل ة دم ةت اّ ي أءهل أ ال‪.‬‬ ‫لماتديدت ‪ ،‬ةل ماء ل لم‬

‫)‪(Segui . J, Ferrand. L, 2000, P 26‬‬

‫ذاك ماك ّ أك ت ل ةت‬ ‫تمّ كل‬ ‫علدت ك أل أ إل‬ ‫فو حيل نل مايتأيم نتمت‬ ‫ت نح‬

‫نلك‬ ‫)‪ (Gravesser, Millis et Zwaan‬ة‬ ‫ت تم‬ ‫تأي‬ ‫أنطت ل تيء اد زلي‬

‫ماتأ‬ ‫م أ‬ ‫ماأنفإل م تماك ّ ماأ إل ‪ ،‬فلاك ّ ايا‬ ‫فهّ ماتأ‬ ‫فلت ل تم حم ي‬

‫‪11‬‬ ‫فح ب‪ .‬لماحأدمنيأتفق‪، 1001 ،‬‬

‫عأ يم مافهّ فيأل ي و‪:‬‬ ‫عطتم‬ ‫عي‬ ‫ق يأك‬ ‫ل أأل‬ ‫تمنط‬

‫ماأ أتعم ةت ما إللل‬ ‫ما أءو فو حلام ماك أل‬ ‫‪ -‬التعرف على اليلمات‪ :‬ي ج ما لأي‬

‫نشيط ماأءتّ ماذ نو ت ذم مألعيل‬ ‫أي‬ ‫و ما و‬ ‫ماأك ت م‬ ‫فو حلام ماعإلل‬

‫أ تيي ‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ي‬

‫عّ‬ ‫ع ّ ما ءل‬ ‫ع ّ أءتّ فتنتاتتو تأءتّ عطو ماأ متال‬ ‫ماأ تع مألت ‪ :‬يشأ‬

‫تماعطتط‪.‬‬ ‫مافتنيأل‬

‫حيث ي أي فهل‬ ‫ذم ماأ تع ي تمتد ماأءتّ ماأتلفتاتتو‬ ‫ماأ تع ماثلنو‪ :‬فو‬

‫مدل ياّ نشيط أع‬ ‫ع ّ ماك أم دتل ل‬ ‫ع ّ ماك أم ‪ ،‬ت عأ يم ما ءل‬ ‫لا ءل‬

‫أءنّ م اك أم‪.‬‬ ‫ي ّ م ك شل‬ ‫هل‬ ‫ماش كم مادالايم تما و ف‬ ‫أتأتعل‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫يادّ‬ ‫ة ل ل ع ّ ماأءنّ ماذل‬ ‫ت‬ ‫‪ -‬فهم الجملة‪ :‬ي ج ما لتأم ماأادأم اتأ م‬

‫مادالايم ما و ل ط فيأل ينهل تما ح ي‬ ‫ل‬ ‫ماء‬ ‫ل أ‬ ‫ماءنلإلل م نط‬ ‫اأتأتعم أ‬

‫أ‬ ‫ع‬ ‫ة‬ ‫ما و يأك‬ ‫ما دال‬ ‫ةي ل أ‬ ‫مات و ت اك‬ ‫مانحتل فو أت ء‬

‫في ماتأ م‪.‬‬ ‫ما يلق ماذل ذكل‬ ‫ماأح تع تةي ل أ‬

‫أء تام‪،‬‬ ‫ةت ك أل‬ ‫‪ -‬فهم الخطاب‪ :‬يننل ال نتمت فو حيل نل مايتأيم إلفم علأم تأ‬

‫أل طم فيأل ينهل‬ ‫ماء ل لم‬ ‫مألأل ي ء ق أتأتعم أ‬ ‫فا‬ ‫فو زلاب مألحيل‬ ‫ت اك‬

‫ح ب نيم فاليم فو يطلل عطلب يل ط أت تع علّ ت ذم أل ي ط ب نريأل ا أء تأم‬

‫امتل أن تّ‪(Goodefroid. J, 2001, P 522,526) .‬‬ ‫نلّم ع ّ فلع‬

‫الفهم ال لّ غوي‪:‬‬ ‫‪ 1 - 1 - 8‬أنوا‬

‫ةنتمع مافهّ ما متل‪،‬‬ ‫ت ي ت حديد أع‬ ‫ين لا ل لام امتيم يأك‬ ‫لالتتع ياّ أ لمح‬

‫لتلل ة‬ ‫مافهّ لزيل امتل ةت إلفم د يام فو أت ي تليب زيل‬ ‫أ‬ ‫مانتع مألت‬

‫يلق أت ءو تمايالع‬ ‫ل أ‬ ‫أءنّ مال لام منط‬ ‫ع‬ ‫ياّ ماك ش‬ ‫امتل يهد‬ ‫يكت‬

‫ذاك ما يلق‪.‬‬ ‫ماأح أ م أ‬ ‫مالف لم ل‬ ‫ماأ ك ّ ت أ‬ ‫طل‬ ‫ماأ عدّ أ‬

‫لتلل‬ ‫مافهّ امتل أحدتد لاأءتّ لفهّ أءتأو ةت إلفم د يام ايا‬ ‫مانتع ماثلنو أ‬

‫أءلنو ماك أل‬ ‫ل أ‬ ‫ع ّ ييتلد أءنّ مال لام منط‬ ‫أتلفت نحتل ‪ ،‬ين يءأ‬ ‫يكت‬ ‫ة‬

‫ما ح ي‬ ‫مافهّ فين ا أ‬ ‫إلفم أء تام ةت أءلنو ما ءض أنهل‪ ،‬ةأل مانتع ماثلاث أ‬

‫ل هل مادالايم لفهّ‬ ‫اأءتأيم فو ع‬ ‫ماتحدم‬ ‫ماأتلفت نحتل تماأءتأو حيث ي ّ ح ي‬

‫ما ل ام ة أيم ك يلت فو اييّ ما ج مم‪.‬‬ ‫ذه مالع ل لم‬ ‫امتل ‪ ،‬تاك‬

‫ل ‪Rondal J.A, 1997, P 380‬‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ 2 - 1 - 8‬التناول المعرفي لوظيفة الفهم اللغوي‪:‬‬

‫ماذل يح تل ع ّ‬ ‫عأ يم فهّ ماك ّ تريفم علإلم لانرلّ ماأءلفو عند مان ل‬ ‫ي‬

‫ماإلت و‪ ،‬فك ما شفيل ماأءتأو تمانحتل‪ ،‬يال ة‬ ‫ماأءلفيم ا ح ي‬ ‫ما يل ل‬ ‫أتأتعم أ‬

‫ما ء ّ‪ ،‬تيء ل مانأتذا ماأا لح‬ ‫ةعلع أث‬ ‫كثي لم أل ء أد ع ّ ترل‬ ‫ذه ماءأ يل‬

‫ة ّ‬ ‫لاف هّ ما متل أ‬ ‫نم تماعل‬ ‫أنذ حتماو ‪10‬‬ ‫كين ش ل ‪Kintsch‬‬ ‫طل‬ ‫أ‬

‫ت و‪:‬‬ ‫مانألذا ماأءلفيم افهّ ذه ماتريفم تما و اتّ ع ّ ‪ 3‬أ لمح‬

‫المرحلة األولى‪:‬‬

‫ةتال فك ما شفيل ماأءتأو‬

‫‪ -‬فك التشفير وترييب التمثيل اإلفت راضي‪ :‬ياتّ ما لأي ج‬

‫ك أم شك لم فان‬ ‫أي شع‬ ‫يذم‬ ‫ماأءلنو ماأأكنم فأث‬ ‫تم عطلّ ل ك‬ ‫ماك أل‬ ‫ل إلني‬

‫لكيب‬ ‫ذم ياتّ مافلد‬ ‫ل أ‬ ‫‪ ،‬تمنط‬ ‫يف لض ماأدح ةت ماذّ‪ ،‬ماء لب‪ ،‬ماع لم‬

‫ماأ أتعم ت ذم مع ألدم ع ّ مألدتمل ما و يتد ل فو ماتحدم‬ ‫ماك أل‬ ‫حت‬ ‫مف لم ل‬

‫ماأكتنم ا ك ّ‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬

‫ماف لم يم ماتمحدت أي مألعلع‬ ‫ما أثي‬ ‫تأي ك‬ ‫‪ -‬تيوين ش ية افت راضية‪:‬‬

‫ماميل ماأنل م تيح فر ك‬ ‫ت لاع ألد ع ّ ماذمكلت ماءلأ م ي ع ّ ع ّ ماف لم ل‬

‫م األ طم هذه ماف لم ل‬ ‫ماأح أ م‪ ،‬ثّ ي ّ م دعلّ ت نشيط ماأء تأل‬ ‫ماف لم ل‬

‫ماذمكلت طتي م ماأدع‪.‬‬ ‫أ‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫ماأكتنم‬ ‫مالف لم ل‬ ‫تأي ك‬ ‫النص‪:‬‬ ‫‪ -‬تحويل المعلومات الى الذايرة الخاوة‬

‫أن تأل‪،‬‬ ‫أثي‬ ‫ماذمكلت طتي م ماأدع اي ّ اأءلات هل ا كتي‬ ‫ماأ دعلت أ‬ ‫تماأء تأل‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ماميل‬ ‫ماأء تأل‬ ‫ي نّ ع ّ أ دة ماتم ءيم تماأنطايم ت لا لاو ي ع ّ ع‬ ‫ت ذم ما أثي‬

‫ياّ عأ يم ما أثي‬ ‫ماأكتنم أ ال اي ّ فو مألعيل ماتإلت‬ ‫ماأن تأم أي ماف لم ل‬

‫فو ماذمكلت‬ ‫ماك لع ‪ ،‬ةأل ما و ع‬ ‫ما نيل‬ ‫ماأ أتع ت أّ ل أثي‬ ‫ماذ نو ا ن‬

‫‪.‬‬ ‫ف أّ ماذمكلت مألحدمث ماعلإلم لان‬

‫ما تللب ةت‬ ‫أتأتعم أ‬ ‫تمّ‬ ‫تذاك‬ ‫ّ يع لل نأتذا كن ش عدج ت أ لم‬ ‫تااد‬

‫مانأتذا‪.‬‬ ‫أي ن مم‬ ‫مان ل ا أ طل ام فو ةز ب مألحيل‬ ‫ت كلن‬ ‫ييثل لم‬ ‫ل ءأل‬

‫الذاكرة خاصة بأحداث‬

‫الذاكرة طويلة‬ ‫النص المسموع‬

‫المدى‬

‫التمثيل الذهني للنص‬

‫نظام اإلنتاج‬
‫اإلدماج‬

‫شبكة اإلفتراضات‬

‫ماك أل‬ ‫مااد لم‬

‫شيل رقم (‪ )1‬يوضح نموذج يينتش لفهم النووص‪(Lemaire. P, 1999, P334) .‬‬

‫التمثيل الذهني اللساني‬

‫‪21‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ 2 - 8‬انتاج اللغة‪:‬‬

‫ماء للت ياّ ما إلتل ماذ نو ا فكلت ةأل لان م‬ ‫نط ق عأ يم مافهّ ما متل أ‬

‫ما إلتل ماذ نو ياّ ماء للت‪.‬‬ ‫الن لا فهو عأ يم عك يم نط ق أ‬

‫مافهّ‬ ‫حت‬ ‫ي م لاأاللنم أي ما و ةتلي‬ ‫مان لا ما متل‬ ‫ماأالأم حت‬ ‫ي ج ماد لم ل‬

‫ماأءلفيم ماأ دع م فو‬ ‫ما يلتلم‬ ‫أي ل ك شل‬ ‫ت ذم لمتي ياّ إلءت م ييتلد طلق‬

‫مان لا ماشفهو ةت ماك ل و‪(Lemaire. P, 1999, P334- 337) .‬‬

‫مانلحيم مافي يتاتتيم لع لل ماك ّ ت يدم ا ءأ يم‬ ‫ين لا ما ج مم أ‬ ‫ت يذم ك أنل ع‬

‫شك ء ل لاادلت ماحلكيم مألكثل ءايدم عند ما ن ل ‪ ،‬فلان لا ماشفهو ي ط ب‬ ‫فانهل‬

‫فو ماثلنيم‪،‬‬ ‫أي ان لا ‪ 25‬إلت‬ ‫مألع لّ ما و‬ ‫ماأ نل ق اأتأتعم أ‬ ‫ءأل‬ ‫مال‬

‫لّ ت و‪:‬‬ ‫‪ 3‬ة‬ ‫تهل ما إلتي‬ ‫أ‬ ‫تي‬

‫كء ت ة ل و ماذل ين ا ماهتمّ ما ج ّ ان لا ةز يم‬ ‫ما نف و أي مال ي‬ ‫‪ - 2‬ماتهل‬

‫ما ج مم‪.‬‬ ‫ةإلتم‬

‫‪ - 1‬ماحنتلت لما و ح تل ع ّ مألت لل ماإلت يم ما و ن ا ماطل م ماإلت يم ماأ ءأ م‬

‫فو ماك ّ‪.‬‬

‫فو ماح ق‪ ،‬ش لمع ماحنك‪ ،‬ما ج ل ‪ ،‬ما تلتي‬ ‫أث‬ ‫فتق ماحنتلت لما و‬ ‫‪ - 3‬ما تلتي‬

‫ي ّ ين لا أءرّ مألإلتم‬ ‫تةي‬ ‫ءب دتل فو ما إلتي‬ ‫تما و‬ ‫مألنفيم تماشفله‬

‫ماأ ءأ م فو ماك ّ‪(Segui. J, Ferrand. L, 2000, P 73 -74) .‬‬

‫‪12‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ 1 - 2 - 8‬شروط انتاج خطا ات متجانسة‪:‬‬

‫ما ج مم‬ ‫مألتاّ فو أءلفم م ءأل‬ ‫أث‬ ‫ة ل يي‬ ‫ع ّ دل ي‬ ‫ين لا ماعطل ل‬ ‫يل ك‬

‫ةت مألحدمث زيل ماحل لت فو‬ ‫مألشعل‬ ‫إلفم زيل أحددت لا يلق ‪ ،‬ةل ما ك ّ ع‬

‫ماأ أي ماذل ن تت‬ ‫ع‬ ‫مالع لل أء تأل‬ ‫ماحلاو أي مألعذ ءي‬ ‫ةت ماأكل‬ ‫مات‬

‫ماأ لايم ‪ ،‬فان لا ماعطلب‬ ‫ماء ل لم‬ ‫ماأتتتدت ي‬ ‫ل‬ ‫ياي ‪ ،‬ةأل ماثلنيم فهو أءلفم ماء‬

‫ت أل مات تح تما ن تلّ‪.‬‬ ‫ماطف حكّ دم ّ فو ءدي‬ ‫يطب أ‬

‫)‪(Lemaire. P, 1999, P 137‬‬

‫ت أل‪:‬‬ ‫أفهتّ مات تح ناط ي‬ ‫أ‬ ‫ت ي‬

‫مألفكلل‪.‬‬ ‫‪ - 2‬مات تح ماذل ت ن لا عأ يم مال ط ي‬

‫‪ - 1‬مات تح يشيل ياّ عدّ ما نل ض‪.‬‬

‫مات تح ن لا عأ يم أءلفيم‬ ‫أ‬ ‫مألفكلل تعدّ ما نل ض تء‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ي ج ألتءيم ماء‬

‫مااللئ ةت‬ ‫ع‬ ‫أءلل‬ ‫ماأنطايم تم ءأل‬ ‫ل‬ ‫تعدّ ما نل ض ي ند ع ّ مح لمّ ماء‬

‫ماعطلب أن تأل‬ ‫يكت‬ ‫يتب ة‬ ‫ماأ أي‪ ، (Rossi J.P, 2008, P 181) .‬كأل ةن‬

‫ل ي ع ل لم ‪ ،‬ت ا ت يد مان تلّ ي ط ب مألأل أتأتعم‬ ‫لطم أتلد‬ ‫تم الج ةإل ي مألأل‬

‫ع ّ أ تع‬ ‫ذم ال يرهل فاط ع ّ ماأ تع ما إلتلل تاك‬ ‫ت اك‬ ‫ما دالال‬ ‫أ‬

‫طليق يت لمّم‬ ‫أنهل ماعطلب ع‬ ‫ماءنلإلل ماأ ل ءم ما و ي كت‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ت يد ماء‬

‫امتيم‪(Caron. J, 1986, P 227,228) .‬‬

‫تما فلع‬ ‫ما ج لنيم ماأ لتأم فو مان‬ ‫تيلتي فليت ل ‪ Fayol‬مان تلّ ياّ ماء أل‬

‫نّ هل فيأل‬ ‫لاطليام ما و‬ ‫ماء ل لم ‪ ،‬ت لا لاو فهت ال يه ّ أءنّ ماعطلب تاك‬ ‫ي‬

‫ذم‬ ‫مال ط‪ ،‬ماءتم د‪....‬يا ‪ ،‬تيات‬ ‫ت كذاك ةدتم‬ ‫مألفءل‬ ‫مأل ألّ ت أ‬ ‫م ءأل‬ ‫يع‬

‫‪15‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫تايا د لم م ماتأ م‬ ‫مات تح عند د لم م ماعطلب فو ك ي‬ ‫مألعيل اننل ن ك ّ ع‬

‫مألحدمث ت و‬ ‫تع‬ ‫ماحلال‬ ‫ما و ء ل ع‬ ‫ماء ل لم‬ ‫ت دأا اك‬ ‫اتحد ل‪ ،‬فلات تح‬

‫ماأءنتل تماذ نو ماذل ي ق مان لا ما متل تيكت كأعطط ا ‪.‬‬ ‫لأو ياّ ما أثي‬

‫)‪(Fayol. M, 1994, P 111‬‬

‫ماأء تام لزّ‬ ‫ا مم ي ءدع عأ يم ين لا تفهّ ماك أل ‪ ،‬فلاء ل لم‬ ‫ماكلأ‬ ‫ي ج ما تري‬

‫ط ب ةي ل أءلفم ما ن يق ينهل فو عطلب‬ ‫ماتلنب مانحتل يال ةنهل‬ ‫إلح هل أ‬

‫مت ألعيم ي ّ ما ء يل عنهل طليام أ لشلت ةت‬ ‫زليل‬ ‫ةت‬ ‫ما ج مم أ‬ ‫أن تّ ‪ ،‬م ءأل‬

‫ما متيم‬ ‫تمع يلل مألشكل‬ ‫ما متيم‪ :‬ماط ب‪ ،‬ماتعد أث‬ ‫زيل أ لشلت لنرليم مألفءل‬

‫ت د‬ ‫‪ ،‬تاكو‬ ‫ما و نليد ل لماتإل ‪ ،‬ما ج لد‪ ،‬ما نلع‪....‬يا‬ ‫ماأنل م انتع ماعطل ل‬

‫تغ‬ ‫نتم ‪ ،‬ت إلفم علأم يتب من رلل‬ ‫مألأل ي ط ب عدج ت‬ ‫ذه ماأرل ل فا‬ ‫أع‬

‫ماحلديم عشل ياّ ماثلنيم عشل‪(Rondal J. A, 1997, P 136) .‬‬ ‫ما‬

‫‪ 2 - 2 - 8‬النماذج المعرفية إل نتاج ال لّ غة الشفوية‪:‬‬

‫ما و حلت ع ّ مانفا ماأءلفو‬ ‫ةكثل ماأيلدي‬ ‫ي ج ما مم كتريفم أءلفيم أءادت ء ل أ‬

‫ما ج مم‬ ‫يك ب مان ل‬ ‫ذه ماتريفم اأءلفم كي‬ ‫دل‬ ‫عدج ت نرليل‬ ‫شلحهل فنشا‬

‫يفهأهل ةت ين تهل‪.‬‬ ‫تكي‬

‫حت‬ ‫ذ نيم ياّ ين لا ماء للت تماد لم ل‬ ‫إلتلم‬ ‫ي ج ين لا ما ج مم ماشفهيم ينط ق أ‬

‫تلنب مافهّ‪ ،‬ت ذم لمتي ة ل ل ياّ إلءت م‬ ‫ي م أاللنم لا و علات‬ ‫مان لا ما متل‬

‫ماذ نيم ماأ دع م فو ين لا ما ج مم‪.‬‬ ‫ما يلتلم‬ ‫أي لك شل‬ ‫ييتلد طلق‬

‫نم ‪2888‬‬ ‫ت تك )‪(Bock et Levelt‬‬ ‫ايف‬ ‫طل‬ ‫أ‬ ‫ماأا لحي‬ ‫ت يء ل مانأتذتي‬

‫ماحلاو‪.‬‬ ‫نم ‪ 2891‬م ألكثل م ءألال فو مات‬ ‫)‪(Dell‬‬ ‫تنأتذا دي‬

‫‪10‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 1‬نموذج وك وليفلت سنة ‪: 1994‬‬

‫ماذ نيم ما و يأل هل‬ ‫ماءأ يل‬ ‫ياّ شلح أع‬ ‫نأتذا يهد‬ ‫ي لح ما لحثل‬

‫ة ل يم ت و‬ ‫ذه مانرليم ع ّ ‪ 08‬أ لمح‬ ‫ماشفتل ا مم‪ ،‬ت اتّ‬ ‫مافلد فو حلام ين لت‬

‫كلا لاو‪:‬‬

‫ع اهل د لم م‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬أءلاتم مال لام ت و ةت ألح م ا أءلاتم ياتّ مافلد أ‬

‫يمهل‪ ،‬ةل يعطلّ أءنّ األ يليد تا ‪.‬‬ ‫أح تع مال لام ما و يلزب فو‬

‫ءأ يم مان الّ‬ ‫ذه ماألح م ياتّ مافلد‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬ماأءلاتم ماتريفيم تفو‬

‫ماإللفيم‬ ‫ءد ماءأ يل‬ ‫ما و يلزب فو م ءألاهل‪ ،‬كأل‬ ‫لع يلل ماأفلدم‬ ‫اأءتأي‬

‫ا ايلّ ءأ هل م تله ماك أل ‪.‬‬

‫نريأيم ا ك أل‬ ‫ذه ماألح م عأ يم‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬ماأءلاتم ماأت ءيم ت ء ل‬

‫ال‬ ‫لأم ت نل‬ ‫ماأع للت‪ ،‬حيث ي ءهل مافلد فو أكلنهل ان لا تأ م إلحيحم‬

‫مانحتيم تما لكي م‪.‬‬ ‫ماتريف ي‬

‫أي هل‬ ‫ذه ماألح م تما و ن طيي‬ ‫المرحلة ال را عة‪ :‬ماأءلاتم مافتنتاتتيم تفو‬

‫ّ‬ ‫تماتأ ‪ ،‬كأل‬ ‫ماأكتنم ا ك أل‬ ‫ماحلت‬ ‫لاألح م مانهل يم ياتّ مافلد لع يلل ةإلتم‬

‫ذه ماألح م من الّ مان لت ماأنل م تماشدت تمال فلع ح ب نتع مال لام‬ ‫ةي ل فو‬

‫زيم‪.‬‬ ‫ما‬

‫أادّ‬ ‫ألن‬ ‫عي‬ ‫يء أدت‬ ‫ما لحثي‬ ‫ماكثيل أ‬ ‫لطم مانأتذا تء‬ ‫ت يلع اتأيل ة‬

‫أ تع ع ّ حدع‪.‬‬ ‫أأل ي أي انل د لم م ك‬ ‫أ تيل‬ ‫ع ّ شك‬

‫)‪(Lemaire. P, 1999, P 337,338‬‬

‫‪12‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫الرسالة‬

‫المعالجة الوظيفية‬

‫اإلختيار‬ ‫إستخراج‬
‫المفردي‬ ‫الوظيفة‬

‫المعالجة الموضعية‬

‫جمع‬ ‫التغييرات‬
‫المكونات‬
‫الممكنة‬

‫الترميز الفونولوجي‬

‫أنظمة الخروج‬

‫شيل رقم ( ‪ ) 2‬يوضح نموذج وك وليفلت إل نتاج ال لّ غة الشفهية‬

‫لانأتذا ما لم د فو ماد لم م‬ ‫تء‬ ‫ما و‬ ‫عدج ت أي م‬ ‫يك تايف‬ ‫ت يح تل نأتذا‬

‫يكو فو أءلاتم ماأء تأم ت ذم‬ ‫و ك‬ ‫ما تلي يم الن لا ماشفهو‪ ،‬فهت ة تال نأتذا‬

‫ع ي ا تل م فو‬ ‫ما و يتب ة‬ ‫ما يلتلم‬ ‫تمتد أتأتعم أ‬ ‫يا لح‬ ‫يءنو ةن‬

‫ماأ ء ام لانحت تمادالام‬ ‫ماأء تأل‬ ‫ذم مانأتذا يف لض ة‬ ‫ماأعل ل‪ ،‬ثّ ت كن يتم فا‬

‫ماأء تأل ‪(Lemaire. P, 1999, P337- 338) .‬‬ ‫أ تمتدت فو مانرلّ‬

‫‪12‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 2‬نموذج ديل سنة ‪: 1986‬‬

‫ي لح ‪ Gary Dell‬نأتذا يل لطو الن لا ما ج فرو‪ ،‬تح ب ذم مانأتذا يتتد ‪ 8‬أ لمح‬

‫ت و‪:‬‬ ‫تك تايف‬ ‫طل‬ ‫ماأا لحم أ‬ ‫ا أءلاتم أألث م ط يايل ا أ لمح‬

‫د لم م أءنّ‬ ‫‪ ‬المرحلة األولى (المعالجة الدال لية)‪ :‬فو ذه ماألح م ياتّ ماشع‬

‫مال لام ما و يليد يي إللاهل‪ ،‬ينهل ألح م ماأءلاتم مأل كثل عإلإلل عند دي ‪.‬‬

‫أل ياتا‬ ‫ذه ماألح م ينرّ ماشع‬ ‫‪ ‬المرحلة الثانية (المعالجة المعجمية)‪ :‬فو‬

‫ا نلّ تأ ‪.‬‬ ‫ط ال ااتمعد ما ج مم‪ ،‬ين يل ب ماك أل‬

‫نل مافلد ماأتلفيأل ‪ ،‬ةل‬ ‫‪ ‬المرحلة الثالثة (المعالجة المورفولوجية)‪ :‬يعطط‬

‫ماتأ م ش يل ياّ حدث ةت ةكثل‬ ‫أي أءلفم يذم كلن‬ ‫يع لل ماءنلإلل ما و‬

‫ي ك ّ في ‪...‬يا ‪.‬‬ ‫ماذل كل‬ ‫فو مات‬ ‫تم ذم ّج مافء‬

‫ذه ماألح م يع لل ماشع‬ ‫‪ ‬المرحلة ال را عة (المعالجة الفونولوجية)‪ :‬فو‬

‫ماأ عدأم تكذاك مان لت تمايالع‪.‬‬ ‫ماأكتنم ا ك أل‬ ‫ماحلت‬ ‫ةإلتم‬

‫ذم‬ ‫م ا أءلاتم فو‬ ‫أ لمح‬ ‫ألح م أ‬ ‫اك‬ ‫ي نو أثي‬ ‫ماشع‬ ‫فا‬ ‫فح ب نأتذا دي‬

‫ّ‬ ‫ماأ تيل‬ ‫أ تع تاأتأتع م ك‬ ‫أءلاتم ك‬ ‫مانرلّ‪ ،‬ت دم أل ح ب ذم مانأتذا فا‬

‫دة ي الج لن هلّ‬ ‫ألح م أءلاتم ال‬ ‫ك‬ ‫فا‬ ‫ةأل في نأتذا تك تايف‬ ‫فو نفا مات‬

‫ّ فو نفا مات‬ ‫مألل ءم‬ ‫ماأ لمح‬ ‫فا‬ ‫ةن فو نأتذا دي‬ ‫ماألح م ما ل ام فو حي‬

‫أ فل ع ‪.‬‬ ‫ت شك‬

‫يدأا‬ ‫نأتذا دي‬ ‫فو ة‬ ‫ي أث‬ ‫مانأتذتي‬ ‫ي‬ ‫عل تد أهّ‬ ‫كأل يتتدم ع‬

‫ماأءلفيم ما شليم فو نرليم مان لا ماشفهو ت ماأيكلني ّ‬ ‫ماءلأم ا اد لم‬ ‫ماأيكلني أل‬

‫ألح م‬ ‫ت أيكلني ّ ما نشيط ماأن شل‪ ،‬ففو ك‬ ‫فو مان لا ماشفتل‬ ‫مأل ل و ماأ دع‬

‫‪11‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ل‬ ‫ماش كم ما لم طيم ما و اتّ ءأ يم ماأءلاتم يأل ع‬ ‫تحدم‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ماء‬ ‫نتد ة‬

‫ذم‬ ‫أ‬ ‫ت مافتنيأل‬ ‫ماك أل ‪ ،‬ماأتلفيأل‬ ‫ماأ متام ع‬ ‫أث طم ةت أنشطم‪ ،‬تماتحدم‬

‫ءث ماثللت ياّ ماءاد‬ ‫عادت فو حلام نشلط فانهل‬ ‫نشيطم‪ ،‬تعندأل كت‬ ‫مانرلّ كت‬

‫لم ط أءهل‪(Lemaire. P, 1999, P 338 ,339) .‬‬ ‫مألعلع ما و‬

‫ينط ق‬ ‫مان لا ماشفهو ي ّ ع ل عدج ت أ لمح‬ ‫ذه ما نألذا طتل فكلت ة‬ ‫تكع إلم فا‬

‫تتهم نرل ما نلّ‬ ‫أ‬ ‫عأ يم ت يد ماأح تع ياّ ت يد ماء للت ت ذه مانألذا ع‬ ‫أ‬

‫يكيم انرليم أءلاتم‬ ‫ماك‬ ‫ماأإلط حل‬ ‫ي‬ ‫لم طيم تمألعلع أإللزم‬ ‫فاحدم أل‬

‫مانأتذتي‬ ‫ألأل يالفو نالط تد د يام‪ ،‬فهذي‬ ‫مانأتذتي‬ ‫ذي‬ ‫ماأء تأم‪ ،‬تال يع‬

‫مع لل مف لم ل هّ‪.‬‬ ‫ةت‬ ‫أ‬ ‫نفا ماأءطيل‬ ‫ي ءأ‬

‫)‪(Lemaire. P, 1999, P 338,339‬‬

‫‪ - 9‬اضط را ات اللغة الشفهية‪:‬‬

‫أ نرري ةت ء يررق طررتل ما ج مررم ما شررفهيم ما ررو كررت عفتيررم‬ ‫مال ررط لم ل‬ ‫تتررد أتأتعررم أ ر‬

‫ط ررب‬ ‫ي اررّ ما ج مررم ماك ل يررم ما ررو‬ ‫مالن اررل‬ ‫ر‬ ‫مألتاررّ ع نررد م اط فر‬ ‫ما ررنتم‬ ‫ت ررليءم عر‬

‫نتد‪:‬‬ ‫ذه مال ط لم ل‬ ‫ي‬ ‫تأ‬ ‫ء ّ طتي‬

‫‪ - 1‬االضط را ات النطقية‪:‬‬

‫ما رو‬ ‫مأل إلرتم‬ ‫ة ل رل ع رّ أتأتعرم أر‬ ‫ي ج ما ج مم ما و ن ر ءأ هل كت ري م ل كر‬

‫م ا ررذل ال ي ر ر طيي ين رررلا‬ ‫حلأ رررم ا أ ء ررلنو‪ ،‬تماط فر ر‬ ‫لكي ر ر ل‬ ‫ماا ي ررلّ‬ ‫منط ررل أن ه ررل يأ ك ر ر‬

‫م ط لمب فو مانطق‪.‬‬ ‫نات ةن فو ذه ماحلام يءلنو أ‬ ‫ة‬ ‫إلفم إل ح يحم يأك‬ ‫إلت‬

‫ع طرا ارو دم رّ‬ ‫مانطايم نل ترم عر‬ ‫مال ط لم ل‬ ‫أي تنو )‪ Maisonny‬فا‬ ‫تح ب تلم‬

‫نتلتاررتتو ةت شررته ع ررتل تال عر‬ ‫تأ نر رّ ا فررتنيّ أررل‪ ،‬ت ررذم ماع طررا ارريا لم ترري ي اررّ ع ر‬

‫‪11‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫مألع ر ررلّ مافأ ير ررم ‪-‬‬ ‫فر ررو مان طر ررق لم تر رري ي ار ررّ ع طر ررا فر ررو حلكر ررل‬ ‫يعل ر ررم ر ررأءيم ‪ ،‬ي ن ر ر ع ر ر‬

‫‪(Romagny A.D, 2008, P 45) .‬‬ ‫ةت إلل‬ ‫ما إلتي يم ةثنلّ ين لا إللأ‬

‫اررل و‪ ،‬ال تم عررو فررو ت رريد ماحلكررل‬ ‫)‪ (Roulin‬ا ن ر ع طررا دم ررّ‪،‬‬ ‫تيءلف ر دمف يررد لتال‬

‫ما ررو‬ ‫ماأنل ر ر م ان ررلا ف ررتنيّ أ ررل‪ ،‬فلال ررط لمب ي أت ر ر ي ة ل ررل ع ررّ أ ر ر تع مافتني أ ررل‬

‫ليءم تد يام‪(Roulin. D,1989, p49,50) .‬‬ ‫ط ب حلكل‬

‫ما لايم‪:‬‬ ‫مانطق فو مألشكل‬ ‫ت رهل م ط لم ل‬

‫نطق ك أم تاد ‪ -‬ف د‪.‬‬ ‫ميله‪ ،‬أثل‬ ‫تحدت ك أيم ةت إلت‬ ‫‪ -‬اإل دال‪ :‬و في ي ّ ي دم‬

‫‪ -‬التحريف‪ :‬و يءنو عدّ ماادلت ع ّ نطق ماتحدت ما إلرت يم إلرتلت ر يأم تنطا هرل إلرتلت‬

‫كل ‪ -‬إلكل‪.‬‬ ‫نطق ك أم‬ ‫‪،‬أثل‬ ‫ماحاياو ا حل‬ ‫ة لب ا إلت‬

‫ماك أررم‪ ،‬تي حرردث ذ اررك فررو ةل ت ر ّ أن هررل‬ ‫ةت ةك ثررل أ ر‬ ‫حررل‬ ‫‪ -‬الحفففذف‪ :‬تف ي ر ي ر ّ حررذ‬

‫ك أم ك لب ‪ -‬لب‪.‬‬ ‫زلا ل ي ّ فو ةت ماك أم ةت عل ل‪ ،‬أثل‬ ‫ت اك‬

‫اريا ذل إلر م‬ ‫ل إلرت‬ ‫فا نر فرو رذه ماحل ارم ير ّ ي رلفم حر ل‬ ‫‪ -‬اإلضافة ء كرا ما حرذ‬

‫نطق ك أم ك لب ‪ -‬أك لب ةت كل لب‬ ‫ة لا فيهل‪،‬أث‬ ‫لاك أم اي ّ نطا كحل‬

‫‪. 111 - 112‬‬ ‫لأحأد إللاي ي لم يّ‪، 1001 ،‬‬

‫مانطايم ياّ ‪:‬‬ ‫ت لتي مأل لب مأل ل يم فو ما ط لم ل‬

‫تماأنطام مافأيم ‪.‬‬ ‫ماد يام ا شفله تما ل‬ ‫‪ -‬عدّ ن ا ةت م ط لمب فو ماحلكل‬

‫ف ررلد ع ن رردأل ير ر ك ّ ي لم ررب ررأءيل نتع ي ررم‬ ‫ف ررو مال ل ررم ما ررأءيم ‪ -‬ما إل ررت يم‪ ،‬ف كر ر‬ ‫ررء‬ ‫‪-‬‬

‫نرلك ح كرّ‬ ‫م رط لمب فرو مان طرق فا نر‬ ‫ماذل ي ءرلنو أر‬ ‫ين لت ماإلت و‪ ،‬تفو حلام ماطف‬

‫ي ك ر ررت ز ي ر ررل تم ع ر ررو ل ر ررط لم‬ ‫ما ف ر ررتنيّ ماأ ش ر ررته‪ ،‬ت لا ر ررلاو فلاط فر ر ر‬ ‫ع ر ررلطا في أ ر ررل ي عر ر ر‬

‫مانطاو‪.‬ل ‪Roulin.D, 1989,p51‬‬

‫‪11‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ - 2‬اضط را ات اللغة واليالم‪:‬‬

‫‪ 1 - 2‬تأخر اليالم‪:‬‬

‫رم‬ ‫فرو ما‬ ‫ةع طرلّ فرو ما ت ريد ما إلرت و ا ك أرل‬ ‫عر‬ ‫يرهل راعل ما كر ّ أر‬

‫اعل طتلل تايا ع ّ أ تع رهتل مافتنيأل ‪.‬‬ ‫ماك أيم‪ ،‬ين‬

‫)‪(Romagny A.D ,2008, P 45‬‬

‫أ ء ر ت ةت تأل عررم‬ ‫م ررط لمب ةت رراعل ما ك ر ّ ال ي ء ررق ن طررق إلررت‬ ‫فررا‬ ‫فح ررب لتنرردم‬

‫أالطء هررل ماأع فررم ماألك ررم فررو ما ل يررب ما إلررحيي‪،‬‬ ‫ن طررق ماك أررل‬ ‫تا ك ر‬ ‫مأل إلررتم‬ ‫أر‬

‫ماذ نو ا ك أم ما رو رمدل‬ ‫فو ماد لمك تما أثي‬ ‫ء‬ ‫تيلتي اعل تم ط لمب ماك ّ ياّ‬

‫فرو ما ء يرل ح يرث ي كرت ما شررتي ع رّ أ ر تع ماأا طري تماك أرم‪ ،‬أري ما شرللت ي اررّ‬ ‫ي ارّ ع ر‬

‫ي ررأي ت ي رردم‪.‬‬ ‫ماط فر ر‬ ‫ما ر ر ب ال يلت رري ي ا ررّ ماعل ررم ما ررأءيم تا ررت إل ررفم ت ي ررم تا كر ر‬ ‫ة‬

‫)‪(Rondal J.A, 1997, P 84‬‬

‫ة‬ ‫ررذم مال ررط لمب يأ كر ر‬ ‫أررل ة‬ ‫حاي اررم ل تاتت ير ر ال إل ررل‬ ‫ي ج م ررط لمب ما كر ر ّ يأ ثر ر‬

‫ة ل ل ر تعل إلررم ة أ ر ‪.‬‬ ‫طررل‬ ‫يف هررّ ف اررط أ ر‬ ‫ة‬ ‫ذ كررو ز يررل أف هررتّ ت يأ ك ر‬ ‫لترري ك ر ّ ط ف ر‬

‫)‪(Kremer J.A, 1994, P 12‬‬

‫ماء إل ر ر يم‪ :‬ما ر ررأءيم تماأنط ار ررم‬ ‫ت يلتر رري مألع إلر ررل يت ما ر ر ب ي ار ررّ عر رردّ ن ر ررا ماأ ر ررل لم‬

‫فررو ما أرردج ت تما ررل ي تم ي اررلع‬ ‫ررلتّ إلررءت م يد لمك تم عررلدت يل ررل‬ ‫مادألز يررم ما ررأءيم ما ررو‬

‫مأل ر ر لب ماد ي ا ررم ا ءررردّ ن ر ررا‬ ‫ماك أرررم‪ ،‬تا ك ر ر‬ ‫تماأ ارررلطي ما رررو كر ررت ةت شرررك‬ ‫مأل إلرررتم‬

‫عرردّ مال ر ا لمل مانف ررو‬ ‫ي حرردث عر‬ ‫اررّ زلأ ررم‪ ،‬تأررنهّ أ ر‬ ‫ماء إل ر و‬ ‫ماء إلر و مات هررل‬

‫ر ب عرردّ مال أررلّ ما أرردج عّ ك ر ّ او عررلي ‪ ،‬فاحيل نررل ن حررر تم تررد أ شررلك‬ ‫ع نررد ماط ف ر‬

‫ةي رل م رط لم ل‬ ‫م ط لمب ماك ّ كأل فو حرلال‬ ‫يءلنت أ‬ ‫ماذي‬ ‫علطفيم عند مألطفل‬

‫‪11‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫إلررفم ز يررل‬ ‫أ ءر‬ ‫ير ّ ما ءل أر‬ ‫ة ير‬ ‫حررر ةك ثرل فررو أ حرريط ماط فر‬ ‫ما ج مرم‪ ،‬ت ررذه ما إلررءت ل‬

‫أشتءم‪(Rondal J. A, 1997, P 84,85) .‬‬

‫‪ 2 - 2‬تأخر ال لّ غة‪:‬‬

‫ألح ررم ما طررتل ما ررليي‬ ‫رراعل ما ج مررم عرردّ ماكفل يررم ما متيررم ما ررو حرردث ع ر‬ ‫يا إلررد‬

‫رراعل ا مررتل اد ير ا مررم ت ررلدل‬ ‫م اررذل ي ءررلنو أر‬ ‫‪ 1‬ي اررّ ‪ 1‬ررنتم ‪ ،‬تماط فر‬ ‫ا مررم ةل أررل رري‬

‫أاللنر ررم‬ ‫ر ررءي‬ ‫أ ر ر تع ماف هر ررّ تما ء ير ررل اد ي ر ر‬ ‫افر ير ررل أر رري ماأ حر رريط تا ك ر ر‬ ‫ع ر ررّ مال إلر ررل‬

‫تتهم مانرل ما متيم‪.‬‬ ‫إلفم علديم أ‬ ‫ي طتلت‬ ‫ن تماذي‬ ‫ّ فو‬ ‫ماذي‬ ‫لألطفل‬

‫ي ءررلنت أر‬ ‫م اررذي‬ ‫لةل مألط فررل‬ ‫ماأ تحرردي‬ ‫عا يررل تمألط فررل‬ ‫ما إلررّ تماأ ع فرري‬ ‫فلألط فررل‬

‫فررو ما ج مررم لت ن فررا‬ ‫رراعل ةت م ررط لم ل‬ ‫م ررط لمب حررلد فررو ماشع إلرريم ي ءررلنت ةي ررل أر‬

‫مألط فرل ‪ ،‬ين نرل‬ ‫رذه ماف رم أر‬ ‫ماشوّ لان م ا راعل مان طرق تما كر ّ ت اكن نرل ال ن حردث عر‬

‫ا ررديهّ ط ررتل ررأءو‪،‬‬ ‫م ا ررذي‬ ‫ما ج م ررم ما ررو ح رردث ع ن ررد مألط ف ررل‬ ‫رراعل تم ررط لم ل‬ ‫ن هر ر ّ‬

‫أءلفو ت طتل فو ماشعإليم علدل‪(Rondal J.A, 1997, P 89) .‬‬

‫طررتل ماط فر‬ ‫ك أررل ءلفر لتأررلنيو ل ‪ (Romagny‬ا نر م ررط لمب فر و م ك ررلب ما ج مررم عر‬

‫ز يررل ررلدل ع ررّ ي ل أررم تأ يرري إلررحيي ت ررليي ا أكتنررل‬ ‫ع ررّ ماأ ر تع ما مررتل‪ ،‬فلاط ف ر‬

‫مافهّ تما ء يل ‪.‬‬ ‫أ‬ ‫مانحتيم تمادالايم ع ّ أ تع ك‬

‫)‪(Romagny A.D, 2008, P 46‬‬

‫‪11‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫‪ -‬خوائص تأخر ال لّ غة‪:‬‬

‫مألتاررّ زلا ررل إلررفم أ رراعلت ةل ع نررد حررتماو ‪ 18‬شررهل ةت ةك ثررل ت‬ ‫ر هررل ماك أررل‬

‫رنتم ‪ ،‬ماأء ترّ أ حردتد تردم ع نرد ما رنم ما لم ءرم ك أرل‬ ‫‪3‬‬ ‫ر‬ ‫ال ي ردة‬ ‫ك أ ري‬ ‫ما تأيي ي‬

‫ةث ن ررلّ ما إل ررل ‪ ،‬ت ر ر أل ألح ررم ما كر ر ّ‬ ‫تماحلك ررل‬ ‫ماي أ ررلّم‬ ‫ن ح ررر ةف ر ر يم م ر ر ءأل‬

‫ماأن ت ررم ح ررّ أ ررل ء ررد ماف ررلت‬ ‫مانحتي ررم ف ررو ماء ررل لم‬ ‫ما م لم ف ررو لز ي ررلب ةت ن رردلت ماك أ ررل‬

‫يف هرّ ءرض‬ ‫فو ماحايام مألأل ايا كذاك فلاط فر‬ ‫ما ء يل ت اك‬ ‫أ‬ ‫ماءلديم ‪ ،‬مافهّ ةح‬

‫ف هررّ ماء ررللت ما ررو ننا هررل يا ي ر ت أررل اد ي ر ي الج ف هررّ‬ ‫ةت ر‬ ‫لات ررءيم أ ر‬ ‫ت ي ر ءي‬ ‫ماك أررل‬

‫ماف ارل فرو‬ ‫مانحتيم ك أرل ة‬ ‫تماك أل‬ ‫فو أتأ هل تعلإلم أل ي ء ق لألفءل‬ ‫الي و ا تأ‬

‫تم ي تدم‪.‬‬ ‫ماأفلدم‬

‫مألك ثرل ت رتحل فرو راعل ما ج مرم‪،‬‬ ‫ت يء ل مافال فرو ماأء ترّ تما ء يرل ما م لم فرو ماأر هرلي‬

‫يع رري‬ ‫م لم فررو تم اأء تررّ م اررذل يأ ك ر أ حرردتد ترردم ي تررب ة‬ ‫م اررذل ي اررّ ء يررله‬ ‫ت ماط ف ر‬

‫ماأنل رب ل أرل‬ ‫فرو مات ر‬ ‫ماع لل تما دع ‪ ،‬ت يف لض ما دع‬ ‫ةت‬ ‫أ ءت م أ‬ ‫ات لمّم‬

‫ماأ اعل‪.‬‬ ‫ما دع‬ ‫نتلح ةك ل ع‬ ‫ت ذم أل ي أ‬ ‫نتم‬ ‫‪1-8‬‬ ‫ي‬

‫ماأء ترّ فا يرل تردم عل إلرم أرل ي ء رق‬ ‫مأل ل يم ا اعل ما ج مم فا‬ ‫ت لتتعنل ياّ ماعإلل‬

‫ررءيفم‪ ،‬فلاط ف ر‬ ‫تماأ فررل يّ ما ألن يررم تماأكلن يررم تم اررذمكلت ما ررأءيم زلا ررل‬ ‫ررلألاتم ‪ ،‬مأل شرركل‬

‫ال يء ي ر ررد ين ر ررلا ث ث ر ررم ةت ةل ء ر ررم أ ا ر ررلطي ي الج إل ر ررءت م تةحيل ن ر ررل ال ي ر ر ر طيي حا ي ر ررق ذ ا ر ررك‪،‬‬

‫ط ررب نل ررق‬ ‫ما ررو‬ ‫فررو ماحلكررل‬ ‫فررو ماتل نررب ماحلكررو لأ ثررل‬ ‫ت ن حررر ةحيل نررل م ررط لم ل‬

‫‪ ،‬ة أر ررل ما إلر ررتلت‬ ‫تم حر رردت‪...‬يا‬ ‫ماا طر رري‪ ،‬م ار ررناط‪ ،‬مال ر ررّ‪ ،‬ما ر ررتي ‪ ،‬ما تر ررلل لت ر ر‬ ‫د ير ررق أ ث ر ر‬

‫اريا اد ير أءلفرم عل إلرم ت ررأ‬ ‫ماط فر‬ ‫ز يرل أ طرتلت ةل ة‬ ‫مات رديم ف فرو زل ارب مألح يرل‬

‫‪12‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫رراعل‬ ‫ي ءررلنت أ ر‬ ‫م اررذي‬ ‫علطف يررم ع نررد مألط فررل‬ ‫أ شررلك‬ ‫تةع ي ر لم ن حررر فررو أء رررّ مألح يررل‬

‫فو ما ج مم‪(Rondal J. A, 1997, P 89,90) .‬‬

‫ام ررم أرري دعتار ي اررّ‬ ‫إلررفم عل أررم يم ررا ماط فر‬ ‫ت اررت اتنررلل )‪ (Launay, 1956‬ة نر‬

‫تما تتر ن حرت مع فرلّ‬ ‫ماأ ير‬ ‫رذم ما راعل‪ ،‬ت لا حد يرد فرا‬ ‫ماأدل م ت ال ي ارّ ةل شروّ أر‬

‫ر ر ما ر رراعل ما مر ررتل ما ر رريط تم ار ررذل يأ ي ر ر ه ع ر ر‬ ‫ما ر ررط لمب يء ر ررل لا شر رروّ م ار ررذل يأ ر ررل‬

‫ماد يفل يل تماعلا‪.‬‬ ‫مألعلع أث‬ ‫مال ط لم ل‬

‫‪ - 3‬الديسفازيا‪:‬‬

‫ة يلير ر ررل ي ر ر ر لم‬ ‫ا دي ر ر ررفل يل ل ر ر ر نلده ع ر ر ررّ د لم ر ر ررل‬ ‫ءلي ر ر ر‬ ‫ا ار ر ررد ر ر رردّ لتنر ر رردم‬

‫رر ر ررنم‬ ‫)‪ (RigaultetGuyot‬ر ر رري‬ ‫ت ي ر ر ررت‬ ‫)‪ (Ajuriaguerra‬ر ر ررنم ‪ ، 2815‬ت لياتار ر ر ر‬

‫عررلت ت يء ررله ا ن ر م ررط لمب ع ررّ أ ر تع ما ج مررم ما ش ررفتيم‬ ‫‪ 2818‬ت ‪ 2810‬ت ررلحثي‬

‫ز ي ررل أ نر ر رّ ا م ررم ف ررو ألح ررم ما ط ررتل‪،‬‬ ‫ش ررك‬ ‫حر ر‬ ‫ررنتم‬ ‫‪1‬‬ ‫ي ر ه ررل ة ل ررل ين ط ررل أر ر‬

‫أر هرل ع رل ما ار لمّت ‪ -‬ع رل‬ ‫يكت اهل م نء كرلا ع رّ ما ج مرم ماأك ت رم حر‬ ‫ة‬ ‫تما و يأك‬

‫ماك ل ررم ع ن ررد ة فر ر لمد ا ه ررّ ط ررتل ع ررلدل تدت يعل ررم ررأءيم تحلك ي ررم تال إل ررتي يم تا ك ررنهّ‬

‫تغ ذكلّ ماألح م ما ح ي يم‪.‬‬ ‫نيم عا يم علإلم ءيق‬ ‫أته ي‬

‫ما رراعل ما رريط ا مررم ت مادي ررفل يل‪ ،‬ف فررو ماحل اررم‬ ‫رري‬ ‫ماأ هررّ ما شررللت ي اررّ ما ع ر‬ ‫ت أر‬

‫ر أل ف ررو ما طررتل ة أررل ماحل ا ررم‬ ‫ارردّ أ رراعل ف ررو ما ج مررم تما ررو‬ ‫مأل أررل ي ء ررق‬ ‫مألتاررّ فررا‬

‫ء رردع ألح ررم أءي ن ررم ت ررذه ما ج م ررم مافا ي ررلت‬ ‫ن ي ررم م ا ج م ررم ما ررو ال‬ ‫مأل أ ررل ي ء ررق‬ ‫ماثلن ي ررم ف ررا‬

‫لا ل اشعإليم زيل أ كلأ م تأحدتدت‪.‬‬ ‫أن‬ ‫تء‬

‫)‪(Rondal J. A, 1982, P382-386‬‬

‫‪15‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫رراعل ا مررتل ت مادي ررفل يل أررل ة ن ر يتتررد نررتع أ ر‬ ‫ما إلررءب ما فليررق ت ررتح رري‬ ‫ينر أر‬

‫ة ار ر ر ر ر ر ر رري‬ ‫مادي ر ر ر ر ر ر ر ررفل يل م ر ر ر ر ر ر ر ررط لمب نر ر ر ر ر ر ر ررل و تيأ ي ر ر ر ر ر ر ر ر‬ ‫ما ر ر ر ر ر ر ر ر أ لمليم ينه أر ر ر ر ر ر ر ررل ز ير ر ر ر ر ر ر ررل ة‬

‫أر ر ر‬ ‫ر ررلليا ن ر ررتعي‬ ‫دما ر ررتل )‪ (Alined'Alboy‬ت ر ررت ةلطتف ر ررتنو تط ي ر ررب ن ف ر ررا ع إلر ر ر و‬

‫مادي فل يل ت أل‪:‬‬

‫ل رط لمب ك يرل ع رّ أ ر تع ماف هرّ‬ ‫أ ير‬ ‫ي رم تما رو‬ ‫‪ -‬الديسفازيا اإلستق الية‪ :‬لت و‬

‫ما أااتفررم‪ ،‬ي ررط لمب فتنتاررتتو‪ ،‬ي ررط لمب فررو‬ ‫ع ررّ مأل إلررتم‬ ‫أرري م ررط لمب فررو ما ءررل‬

‫غ‪.‬‬ ‫ي م ما‬ ‫مانحتل‪ ،‬ي ط لمب فو ماذمكلت ماأءتأيم تامم‬ ‫ما لأي‬

‫ل ط لمب فو ما ء يل‪.‬‬ ‫أي‬ ‫‪ -‬الديسفازيا التع يرية‪ :‬ت و كأل شيل يايهل ما أيم‬

‫إلررلحب زلا ررل م ررط لمب‬ ‫ة‬ ‫مان ررله تم اررذمكلت تماحلكررم ةت ما ر تك يأ ك ر‬ ‫ي ج م ررط لم ل‬

‫ّ كأ ر ررم‬ ‫م ار ر ر‬ ‫أ ل ش ر ررلت ل ر ررط لمب نتلتا ر ررتتو‪ ،‬ت لا ر ررلاو أر ر ر‬ ‫مادي ر ررفل يل ت ر ررّ أ ر ررل طي‬

‫نتلتارررتتو تأي من يرررم نتلتاتت ير ررم ‪ -‬نف رريم‪ ،‬تأي من يرررم ن فر ررا‬ ‫ماأي من يرررم مأللطتفتن يرررم ف ح ر ر‬

‫مادي ررفل ل‬ ‫ماط فر ر‬ ‫حلك ي ررم تمع ر ر لل ف ررو ما ررأي لا ررلفم ي ا ررّ أي من ي ررم ررأءيم‪ ،‬ح ي ررث ة‬

‫ما ررأءو ةت ما إل ررلل‪ ،‬ت لا رررلاو في ترررب‬ ‫فرررو مال ر ر ا ل‬ ‫كرررت اد ي ر ر م رررط لم ل‬ ‫ة‬ ‫يأ كر ر‬

‫تم تررد ع ررّ أ ر تع‬ ‫ما إلررءت م‬ ‫ي ررأي ت يررلع إلررفم إلررحيحم ةت ة‬ ‫يذم كررل‬ ‫ماط ف ر‬ ‫ف حر‬

‫ت لتأم ماأثي لم ‪(Romagny D.A, 2008, P 46-48) .‬‬ ‫فك ما لأي‬

‫‪ - 4‬التأتأة‪:‬‬

‫ع نرردأل ن ر ك ّ فان نررل نن ا ر‬ ‫ما رريتام تفررو زل اررب مألح يررل‬ ‫ما ك ر ّ مان ررلنو نررتع أ ر‬ ‫يأ ررل‬

‫أهّ ةت م ط لمب فرو ريل ما كر ّ‪ ،‬تفرو حل ارم تترتد‬ ‫ت‬ ‫ك أم ياّ ةعلع دت‬ ‫طّ أ‬

‫ماأاد أ ررم ا ه ررذم‬ ‫ما ء ررلل‬ ‫رري‬ ‫ما ا ررات تأر ر‬ ‫ع ررّ ررذم ماأ ر ر تع فان ن ررل نر ر ك ّ عر ر‬ ‫ةل ع ر ر‬

‫مال ط لمب نتد‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫عر‬ ‫فررو ماء ت ر‬ ‫ي شررت )‪ :(Pichon‬ررو أ شررك م فررو ماط ررم ما ررلنيم ت أ ث ر‬ ‫‪ -‬ءلي ر‬

‫ا ءلد ررل مانف رريم‬ ‫ما شررفتل‪ ،‬ررذه مات ررءيم شررك‬ ‫أ ء اررم لا إلررل‬ ‫ماع طررلب فررو ت ررءيل‬

‫ماتريفيم‪(Pichon.N, 1964, P 3) .‬‬ ‫يمدل ياّ م ط لمب م ايل‬ ‫علأ‬

‫)‪ (Dinville‬فيء ررل ما ا ررات ان هررل م ررط لمب فررو ما ء يررل ما ج ف رررو ي إلرريب ة ل ررل‬ ‫ة أررل دمنف ير‬

‫ع ررّ أ ر تع مألع ررلّ‬ ‫ررال ع ر‬ ‫يي اررلع ما ك ر ّ‪ ،‬ك أررل ة ن ر م ررط لمب تري فررو ال ع ررم ا ر‬

‫مانطايم‪(Dinville. C, 1986, P 3) .‬‬

‫ي ءررل‬ ‫ءلف ر ماأنر أررم ماءلاأ يررم ا إلررحم ا ن ر م ررط لمب فررو يي اررلع ما ك ر ّ حرري‬ ‫فررو حرري‬

‫ما ء يررل ع نر ت ررذم لم ترري ي اررّ كر لمل ز يررل ي لمدل‪،‬‬ ‫عر‬ ‫أررل يليررد تار تاك نر عررلت‬ ‫ما شررع‬

‫ع ّ أ تع إلت ‪(Rondal J. A, 1997, P 507) .‬‬ ‫يأ دمد ةت ت‬

‫التأتأة‪:‬‬ ‫‪ -‬أنوا‬

‫ك ر ر لمل ز ير ررل ي لمدل اأا طر رري ماك أر ررم‪ ،‬تي حر رردد عل أر ررم فر ررو‬ ‫أيرر‬ ‫‪ - 1‬التأتففففأة اإلختالجيففففة‪:‬‬

‫أ م يرل أري م ر نل‬ ‫ماأاطي مألت ا ك أم ةت ماك أم مألتارّ ا تأ رم تي كرت عردد ما كر لم لم‬

‫ماك أم‪.‬‬

‫تي ر ملق ذ اررك‬ ‫ءررض ماك أررل‬ ‫فررو عرردّ ما ارردلت ع ررّ يل ررل‬ ‫أثر‬ ‫‪ - 2‬التأتففأة الق راريففة‪:‬‬

‫ماتأ رم أري‬ ‫ف لت أنيم نتعل أل طتي م‪ ،‬ت كت ما ا ات فو ماأاطي مألت ا ك أم مألتاّ أر‬

‫ماك ّ‪.‬‬ ‫نل‬ ‫عدّ م‬

‫ا حردم ل‬ ‫ت يرم تيأ كر‬ ‫ما ا رات ماا لمليرم تماع‬ ‫‪ - 3‬التأتأة الق راريفة اإلختالجيفة‪ :‬رو ردمع‬

‫ت ر ذم ي كرت‬ ‫ما م ب ع رّ مأل عرلع‪ ،‬ت ن حرر فرو رذم ما نرتع كر لمل فرو ماأ ارلطي ةت ما إلرتم‬

‫فو دميم ماك أم‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ماهية اللغة الشفهية‬

‫ثررّ ي ءررتد‬ ‫م ار أ‬ ‫ما كر ّ ءررد ما دم يررم اف ررلت أر‬ ‫ماأ ررا ا عر‬ ‫‪ - 4‬التأتففأة الييفيففة‪ :‬يذ ي ت ر‬

‫ايم‪.‬‬ ‫مانف يم تماء‬ ‫ا ألّ ماحديث ت حدث مارل لت أل لب نف يم ا حلام كلاأشلك‬

‫‪3‬‬ ‫فرو ألح رم ما طرتل ما مرتل ري‬ ‫و ما و تترد ع نرد مألط فرل‬ ‫‪ - 5‬التأتأة الفيزيولوجية‪:‬‬

‫ألح ر ررم من الا ي ر ررم ال ح ر ررلا ي ا ر ررّ ي ع ر ررلدت ما ل ي ر ررم ةت كفل ا ر ررم‬ ‫تزلا ر ررل أ ر ررل ش ر ررك‬ ‫ت ‪ 5‬ر ررنتم‬

‫نأللا فو ذه ماحلام مالشلد ماتمادل‪.‬‬ ‫يكفو ة‬ ‫ةلطتفتنيم‬

‫م اررذل ي ر ك ّ علد يررل أ نررذ ررنتم ‪ ،‬ت ررذم ما نررتع يء ررل‬ ‫التأتفففأة الثانويفففة‪ :‬ر هررل ع نررد ماط ف ر‬

‫عر‬ ‫زلا ررل فررو أررلض ع إل ر و تلد ف ء ر‬ ‫أ ثر‬ ‫ما ا ررات مافي يتاتت يررم أل ن ر‬ ‫ةع طررل تةع اررد أ ر‬

‫‪10،12‬‬ ‫إلدأم تتدمنيم حايايم ةت ت أيم‪.‬لتاد ألدل ايديم‪، 1008 ،‬‬

‫‪12‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مستويات تحليل اللغة‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 1‬مفهوم مستويات تحليل اللغة‪:‬‬

‫إن اللغة ذو مستويات والمقصود بالمستوى هو مجموعة من الوحدات إذا ركبت في‬
‫ّ‬

‫بعضها عن طريق اإلضافة تعطينا وحدات من المستوى األعلى‪.‬‬

‫(حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 81،88‬‬

‫وبالتالي يمكن تحليل ال لّ غة إلى عدّ ة مستويات ويعرف كل مستوى عن طريق الوحدة‬

‫اللغوية القاعدية المعتبرة‪ ،‬فنجد أحيانا أن التحليل يقتصر على الكلمات وذلك بد راسة‬

‫كيفية تكوينها (عن طريق وحدات أقل منها) أو األصوات التي تشكلها‪ ،‬نوع آخر من‬

‫التحليل يركز على الجملة مع ترتيب كلماتها ‪ ،‬أو هناك التحليل الذي يخص وحدات‬

‫أكثر كالفق رات والنصوص والحوار‪ ،‬إلى جانب ذلك نجد التحليل الذي يختص بالسياق‬

‫الذي ننطق أ و ت كتب فيه الجملة و ذلك بد راسة الدالالت الضمنية التي يحويها الملفوظ‬

‫أو الطريقة التي ينطق بها ‪ ،‬و نجد أن لكل واحد من هذه المستويات التحليلية تخصص‬

‫خاص به و يمكن توضيح ذلك في الشكل التالي‪:‬‬

‫ال لّ غة‬

‫تحليل الخطاب‬ ‫تحليل الجمل‬ ‫تحليل الكلمات‬ ‫تحليل األصوات‬

‫‪ -‬الب راغماتية‬ ‫‪ -‬الفونتيك ‪ -‬المورفولوجيا ‪ -‬علم التركيب‬

‫‪ -‬المورفولوجيا اال شتقاقية ‪ -‬علم الداللة‬ ‫‪ -‬الف ونولوجيا‬

‫شكل رقم ( ‪ ) 3‬ي وضح مستويات التحليل اللغوي والتخصصات اللسانية الم رافقة لها ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 2‬مستويات تحليل اللغة‪:‬‬

‫‪ - 1‬المستوى الصوتي‪:‬‬

‫إن تحليل األ صوات يتناوله كل من علم األصوات و الفونولوجيا حيث أن علم األصوات‬

‫يختص بتحليل طريقة نطق وا د راك األصوات إضافة إلى د راسة خصائصها الفيزيائية‪.‬‬

‫( ‪) Lemaire.P,1999,307,308‬‬

‫‪ 1 - 1‬علم األصوات‪:‬‬

‫إن إنتاج الكالم هو عملية عرضية لجهاز التنفس‪ ،‬ففي غالب الحاالت الهواء ويخرج‬
‫ّ‬

‫في صمت وال تحدث األصوات إ الّ إذا كانت هناك حواجز وضغط وتحكم في الحركات‬

‫التي تنشئ أو تزيل الحواجز المسببة في تنوع األصوات‪ ،‬وهذه الحركات حيزها في‬

‫الحلق والحنجرة وداخل الفرد‪( .‬حركات مصطفى ‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 64‬‬

‫و تصنف األصوات تقليديا بناءا على ثالثة متغي رات‪.‬‬

‫‪ - 8‬نشاط الحنجرة التي تحتوي على الوترين الصوتين وبه نحكم على الصوت بأنه‬

‫مجهور أو مهموس‪.‬‬

‫‪ - 2‬المكان الذي يكون فيه أقصى الضغط (ضغط الهواء) ويسمى موض ع النطق أو‬

‫مخرج الصوت‪.‬‬

‫‪ - 3‬كيفية إنتاج الصوت في الفم أو الحنجرة ويسمى طريقة النطق‪ ،‬وتحدد هذه الكيفية‬

‫بعنصرين هما صفات الحروف و شكل مرور الهواء (باعت راضه أم بدونه)‪( .‬دبه طيب‪،‬‬

‫‪ ، 2118‬ص ‪) 844‬‬
‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 2 - 1‬تصنيف األصوات إلى صوائت وصوامت‪:‬‬

‫‪ - 1‬الصوائت )‪: (Voyelles‬‬

‫الصوائت هي األصوات التي تخرج دون أن يعترضها حاجز يسد مجرى النطق أو‬

‫يضيقه‪ ،‬لذلك إعتمد نطقها على اهت زاز الوترين الصوتين الذي يولد الجهر‪ ،‬فالصوائت‬

‫كلها مجهورة‪( .‬محمد أحمد قدور‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 11‬‬

‫و الصوائت العربية تقابل الصوائت ال الّ تينية )‪ (I,O,A‬و هي‪ :‬الفتحة والضمة والكسرة‪،‬‬

‫و يضاف لها نظائرها المسمات بالصوائت الطويلة وهي‪ :‬الضمة المتبوعة بواو المد‪،‬‬

‫والفتحة المتبوعة بألف المد‪ ،‬الكسرة المتبوعة بياء المد‪(.‬دبه طيب ‪ ، 2118 ،‬ص ‪) 871‬‬

‫‪ - 2‬الصوامت‪(Consonnes) :‬‬

‫الصامت هو صوت يتلقي الهواء بحاجز عند النطق به والصامت في حاجة إلى حركة‬

‫تسبقه أو تتبعه لكي يسمع بصفة جلية‪ ،‬وتصنف الصوامت حسب نوعية اال نغالق ونوعية‬

‫الحاجز‪.‬‬

‫‪ - 8‬إذا كان اإلنغالق تاما سمي الصامت شديدا (مثل‪ :‬با)‪.‬‬

‫‪ - 2‬إذا لم يذهب حصر الهواء إلى اإلنغالق فإن الصامت رخو‪.‬‬

‫‪ - 3‬إذا خرج الهواء من أط راف حاجز مركزي سمي الصامت جانبيا وذلك مثل الالم في‬

‫لبس‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 6‬إذا حدث إهت زاز في عضو من أعضاء النطق عند مرور الهواء سمي الصوت مكررا‬

‫وذلك مثل ال راء في رام ‪.‬‬

‫و تسمى الصوامت الشديدة "آنية" أو "منقطعة" ألنه ال يمكن مد الصوت معها‪ ،‬بينما‬

‫يطلق إسم "المستمرة" على الصوامت التي هي إما إحتكاكية أو جانبية أو مكررة ألنه‬

‫يمكن مدّ الصوت معها‪ ،‬ففي "ضف" ال شيء يمنع من تمديد النطق بالفاء‪ ،‬بينما "أجب"‬

‫يستحيل ذلك بالنسبة للباء‪( .‬حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 81‬‬

‫‪ 3 - 1‬صفات ومخارج األصوات اللغوية‪:‬‬

‫يتحدد الحرف بميزتين أساسيتين هما المخرج والصفة‪.‬‬

‫‪ - 1‬صفات األصوات ال لّ غ وية‪:‬‬

‫يقصد بالصفة الكيفية التي يخرج بها الصوت من الجهاز الصوتي البشري‪ ،‬وأهم هذه‬

‫الصفات متصل بدرجه انفتاح الجهاز الصوتي عند إصدار الصوت‪ ،‬أما الصفات‬

‫األخرى فتضاف لها ليزداد تحديد الصوت دقة وحدة‪.‬‬

‫‪ -‬درجة اتساع المخرج‪ :‬إن اتساع المخرج أو درجة انفتاح القناة الص وتية من أهم‬

‫المقاييس التي تصنف بها األصوات اللغوية ولهذا االنفتاح ثالث درجات‪.‬‬

‫‪ -‬اال تساع التام أو عدم االعت راض‪ :‬إذا اندفع الهواء من الصدر وتصاعد إلى تجاويف‬

‫اآللة الصوتية فإنه يمر بالحنجرة‪ ،‬و يصير صوتا عند اهت زاز األوتار الصوتية فإن تعدى‬

‫التجاويف العليا ولم يج د عضوا ليعرضه انسل واستمر واتصل جريانه إلى خارج الفم‪،‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫وعند مروره بهذه التجاويف كلها يحدث صدى معينا ‪ ،‬و هذا الصوت هو صوت الحركات‬

‫وخاصة منها الفتحة التي هي أكثر األصوات اتساعا‪.‬‬

‫‪ -‬اال تساع الناقص أو االعت راض الجزئي‪ :‬إذا ن فذ الهواء في تلك التجاويف واعترضه‬

‫عضو كاألوتار نفسها أو جوانب الحلق أو اللهاة أو اللسّ ان أو الشفتين ا عت راضا غير‬

‫تام فيضيف ممره يحصل ا حتكاك بين الهواء والجوانب الداخلية لهذه األعضاء يحدث‬

‫صوت من نوع خاص من ج راء هذا اإلحتكاك‪ ،‬واألصوات التي تخرج بهذه الكيفية تسمى‬

‫األصوات الرخوة أو التسريبية وهي‪ :‬ه ‪ ،‬ح ‪،‬ع ‪،‬غ ‪،‬خ ‪،‬ش ‪،‬ص ‪،‬ز س‪ ،‬ظ‪ ،‬ث‪ ،‬ذ‪ ،‬ف‪.‬‬

‫‪ -‬عدم اال تساع أو االعت راض التام‪ :‬إذا وقع انسداد تام وذلك باعت راض العضو المصوت‬

‫على الهواء المتصاعد من الصدر حصل حبس ثم إطالق‪ ،‬أي أنه يقع حبس الهواء مدّ ة‬

‫وراء العضو المعترض ثم إطالقه دفعة واحدة بإ زالة اإلعت راض وانفتاح الق ناة‪ ،‬وتسمى‬

‫األصوات التي تخرج بهذه الكيفية األصوات الشديدة أو الحبسية وهي‪ :‬د‪ ،‬ق‪ ،‬ك‪ ،‬ج‪،‬‬

‫ط‪ ،‬ض‪ ،‬د‪ ،‬ت‪ ،‬ب‪.‬‬

‫‪ -‬األصوات البينية‪ :‬نجد أن بعض األصوات ال يمكن اعتبارها رخوة محضة وشديدة‬

‫محضة ألن مخرجها يعرف الظاهر من قيمته حبس من ناحية ورخاوة من ناحية أخرى‪،‬‬

‫فترى مثال بالنسبة للميم أن حبسا يتم على مستوى الشفتين ورخاوة على مستوى‬

‫الخياشيم‪ ،‬و تلك هي حالة النون أيضا بين الحبس النطعي والرخاوة الخيشومية‪ ،‬وكذلك‬

‫هو الحال بالنسبة لل راء الرتعاد طرف ال لّ سان وال الّ م العت راض طرف ال لّ سان وانفتاح‬

‫حافيته وتسمى هذه األصوات األ صوات البينية ‪.‬‬

‫( طالب اإلب راهيمي خولة ‪ ، 2111 ،‬ص ‪) 81 - 87‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫إن األصوات المجهورة تهتز فيه األوتار الصوتية بقوة فيضاف هذا‬
‫‪ -‬الجهر والهمس‪ّ :‬‬

‫االهت زاز العضوي للتجاويف العليا أما األصوات المهموسة فال يقع فيها مثل هذا‬

‫االهت زاز‪.‬‬

‫األصوات المجهورة هي‪ :‬ء‪ ،‬ع‪ ،‬غ‪ ،‬ج‪ ،‬ي‪ ،‬ز‪ ،‬ض‪ ،‬ظ‪ ،‬ن‪ ،‬د ‪ ،‬ذ‪ ،‬م‪ ،‬ب‪ ،‬و ‪،‬ر‪،‬ل‪.‬‬

‫األصوات المهموسة هي‪ :‬ه‪ ،‬ح‪ ،‬خ‪ ،‬ق‪ ،‬ك‪ ،‬ش‪ ،‬ص‪ ،‬س‪ ،‬ط‪ ،‬ت‪ ،‬ث‪ ،‬ف‪.‬‬

‫‪ -‬اللين‪ :‬صفة الصوتين هما الواو والياء ألنهما أوسع الصوامت مخرجا وأقربها إلى‬

‫المصوتات أي الحركات‪ ،‬وفي مخرجها ليونة أي ال حبس وال ضغط وهذا هو حال‬

‫المصو ت‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬الغنة‪ :‬هي عبارة عن صدى ورنين يحدث في الخياشم بإ زالة االعت راض العضوي‬

‫وانفتاح الفتحة الخلفية لتجويف الفم بانخفاض اللهاة فيضاف الصدى الخيشومي‬

‫لالهت زاز العضوي األصلي داخل تجويف الفم والشفتين عند النطق بالنون والميم‪.‬‬

‫‪ -‬التفخيم‪ :‬هذه الصفة تختص بها بعض األصوات العربية وتميزها عن األصوات األخرى‬

‫وهي‪ :‬ق‪ ،‬ظ‪ ،‬ط‪ ،‬ض‪ ،‬خ‪ ،‬غ‪ ،‬والتفخيم ظاهرة صوتية تحدث كلما استعلى ال لّ سان نحو‬

‫مؤخر الفم فيتشكل تجويف الحلق‪ ،‬والفم تشكيلة خاصة تقوي االهت زا زات المنخفضة‬

‫فيصير جرس الصوت غليظا وثقيال أي مفخما‪.‬‬

‫مرة بالنطع ثم يت راجع‬

‫‪ -‬التك رار‪ :‬عند النطق بال راء يرتعد طرف ال لّ سان ويهتز فيلتصق ّ‬

‫كأن النطق بالصوت يتكرر‪.‬‬

‫‪ -‬اإل نح راف‪ :‬عند النطق بالالم يخرج الهواء من حافتي ال لّ سان منحرفا‪ ،‬في حين أن‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫طرفه ملتصق بالنطع‪ ( .‬طالب اإلب راهيمي خولة ‪ ، 2111 ،‬ص ‪.) 89 - 87‬‬

‫‪ 4 - 1‬المخارج األساسية للحروف العربية‪:‬‬

‫المخرج في اصطالح علماء األصوات هو المكان الذي يحدث فيه الصوت ووفقه تصنف‬

‫األصوات اللغو ية في الجهاز النطقي عند اإلنسان ‪( .‬قدورمحمد أحمد‪ ، 8998 ،‬ص ‪) 71‬‬

‫إن التجارب الحديثة في علم األصوات دلت على أن العربية الفصحى استخدمت عشرة‬
‫ّ‬

‫مخارج إلصدار أصواتها الصامتة كما أوردها تمام حسّ ان‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الشفوي‪ :‬وي كون بتقريب المسافة بين الشفتين أو إقفالهما وهي األصوات‬

‫التالية‪ :‬ب‪ ،‬م‪ ،‬و‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الشفوي األسناني‪ :‬و يكون نتيجة اتصال الشفة السفلى باألسنان العليا وهو‬

‫الصوت ف‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج األسناني‪ :‬ويكون باتصال طرف ال لّ سان باألسنان العليا وهي األصوات ث‪،‬‬

‫ذ‪ ،‬ظ‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج األسناني اللثوي‪ :‬ويكون باتصال طرف ال لّ سان باألسنان العليا ومقدمة ال لّ سان‬

‫باللثة وهي األصوات التالية‪ :‬د‪ ،‬ط‪ ،‬ت‪ ،‬ر‪ ،‬ص‪ ،‬س‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج اللثوي‪ :‬ويكون باتصال طرف ال لّ سان باللثة وهي األصوات ل‪ ،‬ن‪ ،‬ر‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الغاري‪ :‬ويكون باتصال مقدم ال لّ سان بالغار وهي األصوات‪ ،‬ش‪ ،‬ج‪ ،‬ي‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الطبقي‪ :‬ويكون باتصال مؤخر ال لّ سان بالطبق وهي ك‪ ،‬غ‪ ،‬خ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ -‬المخرج اللهوي‪ :‬ويكون مؤخر ال لّ سان باللهاة وهو الصوت ق‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الحلقي‪ :‬ويكون بتضييق الحلق وهما الصوتين ع‪ ،‬ج‪.‬‬

‫‪ -‬المخرج الحنجري‪ :‬ويكون نتيجة إقفال الوترين الصوتيين أو تضييقهما وهما الصوتين‬

‫ه‪ ،‬ء‪ ( .‬حساني أحمد‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 41 ، 47‬‬

‫‪ 1 - 2‬علم األصوات الوظيفي‪(:‬الفونولوجيا)‬

‫إن وصف األصوات اللغوية يعمل على تحديد مخارجها وصفاتها بدقة‪ ،‬وذلك جيد‬
‫ّ‬

‫وممتاز و لكنه غير كاف ألن اللغوي يريد أن يكشف العالقات التي تربطها ببعضها‬

‫البعض داخل النظام اللغوي وأن يحدد منزلتها من هذا النظام والوظيفة التي تؤديها عند‬

‫التبليغ‪( .‬طالب اإلب راهيمي خولة‪ ، 2111 ،‬ص ‪) 72‬‬

‫ويرجع الفضل إلى العالم ال لّ ساني تروبتسكوي )‪ (Troubetzkoy, 1938‬أحد أقطاب‬

‫مدرسة ب راغ ال لّ سانية في تبيان ووضع أسس العملية لمصطلح الفونولوجيا‪ ،‬لقد حدد هذا‬

‫العالم مهمة الفونولوجيا ببحث العناصر الصوتية ضمن مجموعة العالقات التي يفرضها‬

‫نظام ال لّ غة المدروسة وص وال إلى بيان الوظيفة التي تؤديها العناصر المجتمعة‪ ،‬وهكذا‬

‫تحول الدرس من الجزئيات المعزولة إلى النظام والبنية التي منها ينبغي االنطالق ثم‬

‫يمكن بحث الجزئيات من خالل عالقاتها المختلفة ‪.‬‬

‫(حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 22‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 2 - 2‬مفهوم الفونيم عند أصحاب الوجهة الوظيفية‪ :‬هو أصغر وحدة صوتية عن‬

‫طريقها يمكن التفريق بين المعاني‪.‬‬

‫مثال‪ :‬المقارنة بين كلمة " راب" و "غاب" تجعلنا نحكم أن ال راء والغاء حرفان مختلفان‬

‫"ريش" أو "غيش" فإنها تتغير من حيث‬ ‫في العربية بينما كلمة " ‪ " Riche‬إذ نطق بها‬

‫الشكل و لكنها ال تتغير من ناحية المعنى مما يجعلنا نجزم أن ال راء والغاء بأنهما‬

‫تأديتان لفونيم واحد‪.‬‬

‫إن األصوات اللغوية تحدد هويتها بواسطة مجموعة من الصفات وهي المخرج ‪ ،‬الهمس‪،‬‬
‫ّ‬

‫الجهر‪ ،‬التفخيم والترقيق‪...‬إلخ واختالف صوتين يكون نات جا عن اختالف صفتين من‬

‫وكذلك‬ ‫الصفات على األقل‪ ،‬فالسين والصاد مثال يختلفان في التفخيم والترقيق فقط‬

‫التاء والدال فإن الذي يميزهما هو كون األول مهموس والثاني مجهور ‪ ،‬وبالنسبة للغة‬

‫العربية فالكلمتان "تاب" و "طاب" لهما مدلوالن متماي زان ونقول أن التفخيم في حرف‬

‫الط اء وظيفي في ال لّ غة العربية‪.‬‬

‫والمقصود بالوظيفة هنا الوظيفة التبليغية ألن تطابق المعنى رغم اختالف الدال ال يعير‬

‫عن فحوى الخطاب بينما اختالف الدال والمدلول ينتج عنه خطاب آخر فالفولونوجيا‬

‫تهتم بالوحدات الصوتية من حيث تأثيرها أو عدم تأثيرها على مدلول اإلشارة‪.‬‬

‫(حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 22،23‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫بينما يرى فاشك )‪ (Vachek‬أن كل فونيم في كلمة يؤدي وظيفتين‪ :‬إحداهما إيجابية‬

‫واألخرى سلبية ‪ ،‬األولى تكون بتضامه و سائر عناصر الكلمة للداللة على معناها والثانية‬

‫تتكون حين تحتفظ بالفرق بين الكلمة التي هو فونيم فيها والكلمات األخرى‪.‬‬

‫م ثال‪ :‬فونيم "ت" في كلمة "تاب" يؤدي وظيفة إيجابية للداللة على معنى الكلمة‬

‫والوظيفة الثانية أنه يحتفظ بالفرق بين كلمات أخرى مثل غاب‪ ،‬تاب‪ ،‬شاب‪.‬‬

‫‪ 3 - 2‬مفهوم الفونيم عند تروبتسكوي‪:‬‬

‫يعرف تروبتسكوي الفونيم بأنه أصغر وحدة فونولوجية ويرى أن الفونيم يتكون من‬

‫مجموعة من العناصر التي ال تقبل التجزئة ‪ ،‬فمثال (الباء) لها حركات نطقية كاقت راب‬

‫الشفتين واهت زاز الوترين وحبس الهواء ثم خروجه و لها أثر سمعي محدد تنطبع الباء به‬

‫كال ال أج زاء‪.‬‬

‫ورغم تروبتسكوي يلح على الجانبين العضوي والسمعي في وصف الفونيم وتحديده‪ ،‬فهو‬

‫يرى أن األساس الذي يقوم عليه الفونيم هو الوظيفة التي يمكن أن يؤديها في تمييز‬

‫الكلمة عن األخرى‪ ،‬وقد وضع بعض القواعد لبيان وظيفة الفونيم ومنها‪:‬‬

‫‪ - 8‬إذا كان الصوتان من اللغة نفسها و يظه ران في اإلطار الصوتي نفسه وا ذا كان من‬

‫الممكن أن يحل أحدهما محل األخر دون أن ينتج من هذا التبادل اختالف في المعنى‬

‫فهذان الصوتان صورتان اختياريتان لفونيم واحد‪.‬‬

‫مثال‪ :‬في العربية الفونيم (ج) له صورة صوتية متعددة يمكن ألحدهما أن يحل محل‬

‫اآلخر دون تغيير في المعنى كنطق الجيم في كلمة جميل ونطقها عند المصريين (ڤ)‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 2‬إذا كان الصوتان يظه ران في الموقع الصوتي نفسه ال يمكن ألحدهما أن يحل محل‬

‫اآلخر دون تعديل معنى الكلمة أو دون أن تصير الكلمة غامضة أو غير معروفة في‬

‫ال لّ غة فإن هذين الصوتين صورتان لفونيمين مختلفين‪.‬‬

‫(محمد قدور أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 813‬‬

‫مثال‪ :‬في العربية األصوات األولى من الكلمات التالية (تاب‪ ،‬جاب‪ ،‬ذاب‪ ،‬شاب‪ ،‬غاب)‬

‫إذ تم استبدال أحدهما باآلخر سيؤدي إلى تغيير واضع في المعنى‪.‬‬

‫‪ - 3‬إذا كان الصوتان في ال لّ غة نفسها متقاربين من الناحيةالسمعية أو النطقية وال‬

‫يظه ران مطلقا في اإلطار الصوتي نفسه فإنهما يعدان صورتين لفونيم واحد‪.‬‬

‫‪ 4 - 2‬النبر وعناصر التنغيم‪:‬‬

‫إن العناصر الفونولوجية ال تقتصر فقط على الفونيمات بل هناك عناصر أخرى قد‬
‫ّ‬

‫تكون وظيفية في لغة وغير وظيفية في لغة أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬النبر‪ :‬هو وضوح نسبي لصوت أو مقطع إذا قورن ببقية األصوات والمقاطع في‬

‫الكالم‪ ،‬والمقطع المنبور بقوة ينطقه المتكلم بجهد أعظم من المقاطع المجاورة له ألن‬

‫النطق حين النبر يصحبه نشاط كبير في أعضاء النطق جميعها في وقت واحد‪ ،‬ويترتب‬

‫على ذلك أن الصوت يظهر عاليا وواضحا في السمع‪.‬‬

‫و سنقدم المثال التالي‪ :‬المد يمكننا من التمييز بين كلمة كتب‪ ،‬كاتب‪ ،‬سما‪ ،‬تسام‪،‬‬

‫ناعم ونعيم فهو إذن وظيفي‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ -‬التنغيم‪ :‬هو تغير في ارتفاع النغمة يخص سالسل أطول من التي ينطبق عليها النبر‬

‫وغالبا ما يخص الجملة أو شبه الجملة‪ ،‬فعند الخطاب اإلنساني البسيط في جملة (جاء‬

‫الطف ل) يكون االتجاه في آخرها نحو ارتخاء طبيعي للعضالت ويكون المعنى النغمي‬

‫متناقضا‪.‬‬

‫أما في حالة االستفهام "هل جاء الطفل"؟ فإن المنحنى يعرف ارتفاعا سببه ضغط مت زايد‬

‫في أعضاء النطق والمنحنى النغمي يكون في هذه الحالة مت زايد وتكون وظيفة التنغيم‬

‫أساسا التأكيد على الص يغة االستفهامية‪ ،‬أما في حالة األسلوب اإلنشائي فإن انخفاض‬

‫اللهجة يكون تحديديا إذ أن عدم هذا االنخفاض قد يوهم السامع بأن الكالم لم ينته‪.‬‬

‫( محمد قدور أ حمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 882 - 813‬‬

‫‪ -‬النغمة‪ :‬بعض اللغات لها نغم مبني على نبر موسيقي مكون من عدد محدود من‬

‫النغمات‪ ،‬والمقص ود بالنغمة هو اختالف االرتفاع داخل الكلمة بحيث يمكن وضع‬

‫كلمتين مكونتين من سلسلة واحدة من الموصفات في تقابل‪ ،‬فلغة بيكين بالصين مثال‬

‫تعرف أربع نغمات‪ :‬األولى مرتفع ثابتة والثانية مرتفعة صاعدة والثالثة منخفضة‬

‫صاعدة‪ ،‬ال رابعة منخفضة نازلة بحيث أن الكلمة ( ‪ ) na‬مثال إذا نطق بها حسب النغمات‬

‫األربع فإنها تكسي حسب الترتيب الدالالت اآلتية أم‪ ،‬كأل‪ ،‬حصان‪ ،‬شتم‪.‬‬

‫(حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 66 - 62‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 2‬المستوى المورفولوجي‪:‬‬

‫هو مستوى يبحث في الناحية الشكلية التركيبية للصيغ وعالقاتها التصريفية من ناحية‬

‫واالشتقاقية من ناحية أخرى‪ ،‬فالقواعد الموفولوجية تتضمن التغي رات التي تط رأ على‬

‫شكل الكلمات في حالة تغير تركيبها وذلك بتغير معانيها ‪( .‬أحمد محمد أنسي قاسم‪،‬‬

‫‪ ، 2111‬ص ‪) 32‬‬

‫أما باتريك لومير فيعرف المورفولوجيا بأنها د راسة الكلمات وتشكيل الكلمات ا نطالقا من‬

‫وحدات أساسية (المورفيمات)‪(Lemaire. P, 1999, P 306) .‬‬

‫‪ 1 - 2 - 2‬الوحدات الصرفية (المورفيم)‪:‬‬

‫إن المورفيم هو أساس التحليل الصرفي الحديث‪ ،‬إ الّ أن المورفيم يرد ضمن سلسلة‬
‫ّ‬

‫كالمية كبرى تدعى السلسة الكالمية‪ ،‬و من أهم هذه التصنيفات نجد تقسيم يوجين نيدا‬

‫( ‪ ) Nida‬الذي يتضمن أربعة أقسام متوسطة الكلمة ويجري عل ى هذه الطريقة‪:‬‬

‫‪ - 8‬الكلمة المفردة‪.‬‬

‫‪ - 2‬أكبر من كلمة تركيب ثم جملة‪.‬‬

‫‪ - 3‬أصغر من كلمة مورفيم‪.‬‬

‫‪ - 6‬أصغر من مورفيم (صوت منفرد)‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و يمثل تقسيم نيدا على الشكل التالي‪:‬‬

‫الجملة‬

‫تركيب‬

‫الكلمة‬

‫المورفيم‬

‫الصوت المفرد‬

‫شكل رقم( ‪ ) 4‬يمثل السلسلة الكالمية حسب يوجين نيدا‪.‬‬

‫( م حمد قدور أ حمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 868‬‬

‫و بالتالي فمكان هذه الوحدة من السلسلة الكالمية هو األدنى واألصغر ألن أيا من هذه‬

‫الوحدات ال يمكن تقسيمها إلى أج زاء أصغر ذات معنى أو وظيفة نحوية أو ظرفية‪.‬‬

‫كما يعتبر المورفيم أيضا بأصغر وحدة ذات معنى وهو ال يمكن أن يقسم ويظل‬

‫محتفظا بمعناه ‪( .‬أنسي محمد أحمد قاسم‪ ، 2111 ،‬ص ‪) 32‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫كما أنها أيضا عناصر لغوية غير معجمية‪ ،‬إذ ال معنى لها خارج وظيفتها النحوية‬

‫هما‪:‬‬ ‫قسمين‬ ‫إلى‬ ‫السياق‬ ‫في‬ ‫ورودها‬ ‫الصرفية‬ ‫الوحدات‬ ‫و تنقسم‬ ‫والصرفية‪،‬‬

‫حرة‪ :‬وكمثال الضمائر المنفصلة‪.‬‬

‫‪ - 8‬وحدات ّ‬

‫‪ - 2‬وحدات م ق يدة‪ :‬وكمثال الضمائر المتصلة‪.‬‬

‫وهناك نوع من هذه الوحدات ال يرد في السياق لكنه يدل مع ذلك دالله غيره من‬

‫الوحدات التي ترد في السياق من خالل مبنى محدد‪ ،‬و كمثال فعل "أكل" الذي يدل على‬

‫أنه مسند إلى ضمير الغائب المفرد المذكر مع عدم وجود أي مبنى صرفي يشير إلى‬

‫ذلك‪.‬‬

‫إن الد راسات الصرفية والداللية الحديثة أخذت تبعد مصالح الكلمة عن مجال عملها‬
‫ّ‬

‫لصعوبة تحديده‪ ،‬و من هنا أخذ مصطلحا "الوحدة الداللية" و "الوحدة الصرفية" تح الن‬

‫تدريجيا محل مصطلح الكلمة والسيما في الدارسات ال لّ سانية الحديثة‪.‬‬

‫و لقد قام بالمر بتبني تقسيم يميز بين المفردة ذات الداللة المعجمية أو ما تدعى‬

‫)‪ (Lexèmes‬والعنصر النحوية وهو ما يدعى المورفيم )‪ (Morphème‬وربط بالمرتين‬

‫بين المفردة والمعجم إذ يصبح عنده أن تدعى بالكلمة أو الوحدة المعجمية على حين أن‬

‫العنصر النحوي مورفيم فقط‪.‬‬

‫فكلمة معلم بحسب تحليله تتألف من عنصرين هما‪:‬‬

‫معلم‪ :‬وحدة معجمية أو مفردة أو كلمة توسعا‪.‬‬

‫ون‪ :‬عنصر نحوي أي مورفيم‪(.‬محمد قدور أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 881 - 861‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 2 - 2 - 2‬أنواع الوحدات الصرفية‪:‬‬

‫إن الوحدات الصرفية يمكن أن تظهر قبل أو بعد أو وسط الكلمة على شكل‬
‫ّ‬

‫مباني زائدة عن األصل‪ ،‬و تجري أنواع الوحدات الصرفية هذه على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪ -‬الصدور أو السوابق‪ : (Préfixes) :‬و أمثلتها في العربية كثيرة منها حروف‬

‫المضارعة‪( ،‬حروف كلمة أنيت)‪ ،‬وهمزة التعدي ة في وزن أفعل‪ ،‬واأللف والسين والتاء في‬

‫وزن إستفعل‪ ،‬والتاء والميم في وزن تمفعل‪ ،‬ومنها الميم في وزن مفعول من‬

‫الثالثي‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -‬األحشاء أو الدواخل‪ : (Infixes) :‬و منها تاء االفتعال والتضعيف في فعّ ل‪ ،‬وألف‬

‫الفاعل من الثالثي للداللة على اسم الفاعل‪ ،‬ومنها ألف وزن فاع ل للداللة على الثالثي‬

‫المزيد‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلعجاز واللواحق‪ : (Suffixes) :‬و هي الضمائر المتصلة ونون الوقاية وحركات‬

‫اإلع راب وحروفه‪ ،‬عالمة التأنيث وعالمات البدائية والجمع‪.‬‬

‫كما يرى فندريس أن المورفيم يمكن أن يكون عنصر أصواتي يتألف من صوت واحد أو‬

‫مقطع أو عدّ ة مقاطع و بناءا على هذا يقسم فندريس المورفيم إلى ثالثة أقسام هي‪:‬‬

‫‪ - 1‬المورفيمات الصوتية المضافة إلى الوحدات الدالة ومنها ما يتألف من صوت واحد‬

‫نحو الفتحة "صائت قصير" في قولنا أكرمت أحمد‪.‬‬

‫(محمد قدور أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 888،882‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و من هذه المورفيمات ما يتألف من مقطع واحد‪ ،‬كا ألدوات عندنا نحو ما (صائت‪+‬‬

‫صامت‪ +‬صائت طويل)‪ ،‬و"في" و "ال"‪ ،‬ومنها "ك"‪" ،‬ب"‪" ،‬ت" من حروف الجر وهي‬

‫مؤلفة من (صامت‪ +‬صائت قصير) و منها ما يتشكل من أكثر من مقطع كاأللف والسين‬

‫والتاء في قولنا استغفر ربه‪.‬‬

‫‪ - 2‬المورفيمات الصوتية التحريفية‪ :‬و هي التي ال تكون خارجة عن السيمانتيك بل‬

‫تكون عبارة عن تحريف لبعض أصواتها دون زيادة أو نقصان وكمثال حمار‪ ،‬حمير‪.‬‬

‫‪ - 3‬المورفيمات الترتيبية‪ :‬و هي قليلة في العربية ألنها تعتمد على العالمات اإلع رابية‬

‫ألعلى المواقع الترتيبية‪ ،‬و لذلك نستطيع في العربية أن نقدم ونؤخر عناصر كثيرة من‬

‫عناصر الجملة اعتمادا على هذه العالمات اإلع رابية مثل عليا أكرم حاتم‪.‬‬

‫(محمد قدور أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 882‬‬

‫إن الفئات الرئيسية للمورفولوجيا هي األقسام المورفو تركيبية للخطاب والفئات النحوية‬
‫ّ‬

‫للغة و تعتبر فئات شكلية أكثر مما هي أقسام داللية‪.‬‬

‫و تتمثل أقسام الكالم حسب تمام حسان ف يما يلي‪:‬‬

‫‪ - 1‬اإلسم‪ :‬و يشمل كل من‪ :‬اإلسم المعين (على‪ ،‬فاطمة)‪ ،‬إسم الجنس (فاطمة‪ ،‬علي)‬

‫إسم الجنس (رجل‪ ،‬إم رأة)‪ ،‬اسم الحدث (اسم المصدر‪ ،‬اسم المرة‪ ،‬إسم الهيئة)‪،‬‬

‫المصادر الميمية (اسم الزمان وا سم المكان)‪ ،‬اإلسم المبهم (أسماء اإلستفهام‪ ،‬الموازين‬

‫والمكاييل‪ ،‬المواقيت واألعداد ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 2‬الصفة‪ :‬و تشمل صفة الفاعل‪ ،‬صفة المفعول‪ ،‬الصفة المشبهة بالفعل‪ ،‬صفة‬

‫التفضيل وصفة المبالغة‪.‬‬

‫‪ - 3‬الضمائر‪ :‬وتنقسم إلى قسمين ضمائر حاضرة وضمائر غائبة‪ ،‬حيث يشمل القسم‬

‫األولى على كل من ضمائر المتكلم‪ ،‬ضمائر الخطاب والضمائر اإلشارية‪ ،‬إما القسم‬

‫الثاني فيشمل الضمائر الشخصية والضمائر الموصولة‪.‬‬

‫‪ - 4‬الظروف‪ :‬و هي نوعان ظروف الزمان وظروف المكان‪.‬‬

‫‪ - 5‬الفعل‪ :‬و يكون ماضيها‪ ،‬مضارعها وأمر‪.‬‬

‫‪ - 6‬الخالفة‪ :‬وهي جملة خوالف مثل‪ :‬خالفة المدح والذم‪ ،‬خالفة التعجب وغيرها‪.‬‬

‫‪ - 7‬األداة‪ :‬وظيفتها الربط بين أج زاء الكالم وهي قسمين‪ :‬أصلية ومحولة‪ ،‬تتمثل‬

‫األصلية في حروف الجر وحروف العطف أما المحولة فتشمل كل من األدوات اإلسمية‪،‬‬

‫الفعلية‪ ،‬الظرفية والضميري‪(.‬مزغيش وردة ‪ ، 2111 ،‬ص ‪) 888‬‬

‫‪ - 3‬المستوى التركيبي‪:‬‬

‫هو عنصر ال لّ غة الذي يحدد قواعد تجميع الكلمات في جمل‪ ،‬واألف راد يكتسبون‬

‫وسيخدمون القواعد التركيبية بدون أن يعوا أنهم يفعلون ذلك‪.‬‬

‫و يمكن أن ندرك مدى أهمية قواعد التركيب إذا فكرنا في الكلمات التي في الجملة‬

‫اآلتية‪ :‬مثال "أماني شربت اللبن" وا ذا ما تم تركيب الجم لة لتقال "اللبن شربت أماني"‬

‫فإن الجملة ال معنى لها ولكنها ما زالت عربية صحيحة و تتبع قواعد التركيب لتجميع‬

‫األسماء واألفعال‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫فعلم النحو والتركيب يبحث في كلمات الجملة وترتيبها وأثر كل منها على األخرى‬

‫تقديما و تأخي را‪ ،‬أي عالقة كلمات الجملة ببعضها ببعض وكذلك أنوا ع الجمل ووظيفتها‬

‫"إسمية" أو"فعلية"‪ ،‬فمثال التركيب األول في الجملة للفعل‪ ،‬فالفاعل‪ ،‬فالمفعول به‪،‬‬

‫فالمجرور و كذلك يكون الترتيب األول للمبتدأ ثم الخبر وهكذا‪.‬‬

‫( أنسي محمد أحمد قاسم‪ ، 2111 ،‬ص ‪) 33،36‬‬

‫‪ 1 - 3‬المسند والمسند إليه في الجملة‪:‬‬

‫يعتبر النحو التقليدي أن الجمل الخبرية البسيطة مبنية كلها على تركيب يحتوي‬

‫إجباريا على مسند و مسند إليه‪ ،‬أما عناصر الجملة األخرى من ظرف زمان ومكان وحال‬

‫و نعت فإنها غير الزمة لتكوين الجملة ويمكن االستغناء عنها ‪ ،‬ففي الجملة‪" :‬خرج الرجل‬

‫صباحا من منزله"‪.‬‬

‫المسند‪ :‬هو خرج‪.‬‬

‫المسند إليه‪ :‬الرجل‪.‬‬

‫أما ( صباحا) فهو محدد للزمان و (من منزله) محدد للمكان‪ ،‬ويمكننا حذف أحدهما أو‬

‫حذفهما معا فنحصل على الجمل ‪ ،‬خرج الرجل صباحا‪ ،‬خرج الرجل من منزله‪ ،‬خرج‬

‫الرجل‪.‬‬

‫و التي هي كلها سليمة التركيب‪ ،‬و لكن حذف المسند إليه أو المسند يؤدي إلى ت راكيب‬

‫مثل‪ ،‬الرجل صباحا من منزله التي هي غير مكتملة لإلفادة ‪ ،‬و منه فإن المسند والمسند‬

‫إليه يكونان "نواة الجملة"‪( .‬حركات مصطفى‪ ، 8991 ،‬ص ‪) 16‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 2 - 3‬أنواع الجمل‪:‬‬

‫إن الجملة عند النحاة مصطلح يدل على وجود عالقة إسنادية بين اسمين‪ ،‬أو اسم‬
‫ّ‬

‫وفعل‪ ،‬واإلسناد هو نسبة إحدى الكلمتين إلى األخرى وفسّ رت "النسبة" بأ نها إيقاع‬

‫التعليق بين الشيئين ‪ ،‬و الجملة في العربية الفصحى نوعان‪ :‬جملة إسمية وجملة فعلية‪.‬‬

‫فالجملة اإلسمية موضوعة لإلخبار بثبوت المسند للمسند إليه‪ ،‬بال داللة على تجدد أو‬

‫استم رار‪ ،‬وا ذا كان خبرها اسما فقد يقصد به الدوام واالستم رار الثبوتي بمعونة‬

‫الق رائن‪ ،‬وا ذا كان خبرها مضارعا (جملة فعلية فعلها مضارع) فقد يفيد استم رار تجدديا‬

‫إذا لم يوجد داع إلى الدوام‪ ،‬فليس لكل جملة إسمية مفيدة للدام‪ ،‬فإن "زيد قائم" يفيد‬

‫تجدد القيام ال دوامه‪.‬‬

‫و الجملة الفعلية موضوعة لبيان عالقة االسناد مع داللة زمنية على حدث في الماضي‬

‫أو الح اضر أو المستقبل‪ ،‬و يشير إلى تجدد سابق أو حاضر (في الماضي أو الحال)‬

‫كما يشير إلى استم رار دون تجدد ‪ ،‬إذن فنظام الجملة في ال لّ غة العربية يسلك أحد‬

‫الخطين‪:‬‬

‫‪ -‬جملة إسمية‪ :‬مبتدأ (مسند إليه) ‪ +‬خبر (مسند)‪ +‬متعلق ظرفي بالجملة اإلسمية‪.‬‬

‫‪ -‬جملة فعلية‪ :‬فعل (مسند)‪ +‬فاعل أ و ما ينوب عنه (مسند إليه)‪ +‬مفعول به مباشر‪+‬‬

‫مفعول ظرفي‪.‬‬

‫و للجمل أشكال أو صيع تصريفية تشترك فيها معظم ال لّ غات فهناك اإلثبات‪ ،‬النفي‬

‫اإلستفهام‪ ،‬الشرط والنصب (الحالة اإلنشائية) ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 3 - 3‬صفات الجمل‪ :‬هناك صفتان رئيسيتان للجمل‪:‬‬

‫‪ - 1‬صفة التوازي‪ : (Parataxe) :‬و هي صفة للجملة البسيطة التي ترتبط بغيرها‬

‫بالعطف‪ ،‬فيكون من ذلك ت راص و تواز ليس فيه تعقيد أو تداخل أو تقديم أو تأخير‪.‬‬

‫‪ - 2‬صفة الت رابط‪ :‬و هي صفة للجملة المعقدة التي تضم عناصر متعددة وأدوات مؤثرة‬

‫في المعنى‪ ،‬كأدوات الشرط واإلستثناء والحصر والتوكيد والتشبيه إضافة إلى الطول‬

‫وتداخل عناصر المعنى وشيوع التقديم والتأخير واإلعت راض ونحو ذلك‪.‬‬

‫( م حمد قدور أ حمد ‪.) 228 - 287 ، 8999 ،‬‬

‫‪ 4 - 3‬تحليل الجملة عند النظرية الوظيفية‪:‬‬

‫يحدد مارتيني الجملة بأنها كل عبارة ترتبط جميع وحداتها بمسند وحيد أو بمسندات‬

‫مت رابطة‪ ،‬وهو ينطلق في تحليلها من تقسيم وحداتها إلى أصناف من المونيمات‬

‫والتركيبات منها ما يمثل نواة الجملة وهو التركيب اإلسنادي وما يمثل ملحقاته‪ ،‬ففي‬

‫قولنا "يفرح األطفال بيوم العيد" تحلل الجملة تحليال ابتدائيا إلى تركيب إسنادي هو‪:‬‬

‫عبارة "يفرح األطفال" وا لى الحاق وهو عبارة "بيوم العيد"‪.‬‬

‫و تحلل التركيب اإلسنادي إلى ثالثة مونيمات متابعة هي "يفرح"‪ ،‬و "التعريف" و "أطفال"‪.‬‬

‫أما اإللحاق فيحلل إلى أربعة مونيمات هي‪ :‬مونيم وظيفي هو "حرف الباء" وثالثة‬

‫مونيمات توابع هي‪" :‬يوم"‪" ،‬التعريف" و "عيد"‪(.‬دبه طيب‪ ، 2118 ،‬ص ‪) 811‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و هنا يتوقف التحليل حيث لم يعد هناك من الوحدات ما يمكن تحليله إلى ما هو أصغر‬

‫منه مما يحمل معنى في الجملة‪ ،‬و قد خلص مارتيني أثناء د راسته للتركيب اإلسنادي‬

‫وإلطاره النموذج في التحليل إلى أن اللغات تستعمل ‪ -‬في غالب األحيان ‪ -‬تركيبا بجمع‬

‫بين وحدتين على األقل ويتكون هذا التركيب عادة من‪:‬‬

‫‪ -‬كلمة عامة تحل خصيصا فحوى الخطاب‪ :‬وهي المستند (يحدده مارتيني بأنه المونيم‬

‫األساسي في التركيب اإلسنادي أو المونيم المركزي للعبارة)‪.‬‬

‫‪ -‬واألخرى مونيم سماه مارتنيه المنجز )‪ (actualisateur‬ألنه وظيفته هي أن تجعل‬

‫المسند ناج زا بحيث يصبح قاد را أن يشكل جملة‪.‬‬

‫و يمكن تلخيص العناصر المكونة للجملة عند مارتيني في‪:‬‬

‫المسند‪ :‬و هو المونيم األساسي في العبارة والمونيم المركزي في التركيب اإلنسادي‪.‬‬

‫المسند إليه‪ :‬هو الركن الثاني في التركيب اإلنسادي (نواة الجملة)‪.‬‬

‫‪ -‬اإل لحاق‪ :‬و هو ذلك الفونيم أو التركيب الذي ال يكون أساسيا في الجملة من دونه‬

‫يظل التركيب اإلنسادي مستقال‪.‬‬

‫(دبه طيب‪ ، 2118 ،‬ص ‪) 891 - 811‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 5 - 3‬البنى التركيبية عند النظرية التوليدية التحويلية‪:‬‬

‫تتضمن النظرية التوليدية والتحويلية نظاما من القواع د له القدرة على تقييم التفسير‬

‫تكو ن ال لّ غة الطبيعية‪ ،‬ويتج زأ هذا النظام من القواعد‬

‫الكامل لكل البني التركيبية التي ّ‬

‫إلى ثالثة مكونات‪ :‬المكون التركيبي‪ ،‬والمكون الداللي والمكون الفونولوجي‪.‬‬

‫إن المكون التركيبي يعدّ المكون التوليدي الوحيد الذي يفرد لكل‬
‫‪ - 8‬المكون التركيبي‪ّ :‬‬

‫جملة بنية عميقة التي تمثل التفسير الداللي للجملة‪ ،‬وبنية سطحية التي تمثل‬

‫التفسير الفونولوجي للجملة‪.‬‬

‫فالبنية العميقة هي المثير الركني الذي يحتوي على العناصر األولية التي تكونها‬

‫قواعد إعادة الكتابة‪ ،‬والمثير الركني في الواقع ال يعدوا أن يكون المثير ا لضمني الذي‬

‫تولده القواعد الركنية والذي يتم إج راء التحويالت عليه لبناء الجمل في البنية السطحية‪.‬‬

‫و تتميز البنية العميقة بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إنها البنية التي تمثل التفسير الداللي للجملة‪.‬‬

‫‪ -‬إنها البنية التي يمكن لها أن تحول بوساطة القواعد التحويلية إلى بنية سطحية‪.‬‬

‫أما البنية السطحية فهي نتاج العملية التوليدية التي يقوم بها المكون التركيبي‪ ،‬أي‬

‫هي الشكل الصوتي النهائي للتتابع الكالمي المنطوق فعال‪ ،‬فهي إذن ترتبط باألصوات‬

‫اللغوية المتتابعة و يتم تحديد التفسير الصوتي للجمل عبرها‪.‬‬

‫(حساني أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 827‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و يتألف المكون التركيبي من مكونين‪:‬‬

‫‪ -‬مكون األساس ويرتبط بالبنية العميقة‪.‬‬

‫‪ -‬مكون تحويلي يرتبط بالبنية السطحية‪.‬‬

‫‪ - 1 - 1‬مكون األساس‪ :‬يحتوي مكون األساس على قواعد إعادة الكتابة التي بواسطتها‬

‫يتم توليد المثير الركني الذي يعد البنية العميقة للجملة المولدة‪.‬‬

‫و تمثل هنا عمل قواعد إعادة الكتابة بالمثير الركني التالي‪:‬‬

‫ركن اإلسناد ‪ +‬ركن التكملة‪.‬‬ ‫جملة‬

‫ركن فعلي ‪ +‬ركن إسمي‪.‬‬ ‫ركن اإلسناد‬

‫زمن ‪ +‬حدث‪.‬‬ ‫ركن فعلي‬

‫أداة تعريف ‪ +‬إسم‪.‬‬ ‫ركن إسمي‬

‫ركن حرفي‪.‬‬ ‫ركن التكملة‬

‫حرف ‪ +‬ركن إسمي‪.‬‬ ‫ركن حرفي‬

‫أداة تعريف ‪ +‬إسم‪.‬‬ ‫ركن إسمي‬

‫(حساني أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 821‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و يمكن لنا توضيح أكثر بالمثير التالي‪ :‬ج‬

‫ركن التكملة‬ ‫ركن اإلنساد‬

‫ركن حرفي‬ ‫ركن اسمي‬ ‫ركن فعلي‬

‫ركن اسمي‬ ‫حرف‬ ‫اسم‬ ‫تعريف‬ ‫حدث‬ ‫زمن‬

‫اسم‬ ‫تعريف‬ ‫‪۵‬‬ ‫‪۵‬‬ ‫‪۵‬‬ ‫‪۵‬‬ ‫‪۵‬‬

‫فالعنصر المستعار ( ‪ ) ۵‬يمكن لنا إعادة كتابته بإدخال المفردة المعجمية المناسبة وفق‬

‫السمات المختلفة التي يأخذها ذلك العنصر في التركيب‪ ،‬وبهذا يتم توليد المتوالية‬

‫الكالمية التي تأخذ شكلها النهائي في البنية السطحية بعد إج راء التحويالت عليه‪.‬‬

‫المكو ن التحويلي‪ :‬يتكون المكون التحويلي من قواعد معينة تسمح بتحويل‬

‫ّ‬ ‫‪-2-1‬‬

‫البنية العميقة المولدة بوساطة قواعد إعادة الكتابة إلى بنية سطحية في المتوالية‬

‫الكالمية الفعلية فهي تخضع البنية العميقة إلى عدّ ة تغي رات من تقديم وتأخير وحذف‬

‫وزيادة‪ ،‬حتى تفضي بها إلى شكلها الصوتي النهائي الذي تأخذه في البنية السطحية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫المو لدة في‬

‫ّ‬ ‫‪ - 2‬المكون الفونولوجي‪ :‬و هو المكون الذي يحدد الشكل الصوت للجملة‬

‫المكون التركيبي و يضفي عليها تفسي را قائما على أساس قواعد فونولوجية خاصة بكل‬

‫لغة‪.‬‬

‫المكو ن‬
‫ّ‬ ‫‪ - 3‬المكون الدال لي‪ :‬بعد التمييز بين البنية العميقة بوصفها مخرجا لقواعد‬

‫األساس والبنية السطحية بوصفها مخرجا للقواعد التحويلية أصبح من الالزم إدخال‬

‫المكو ن الداللي الذي أهملته الد راسات اللسانية التوزيعية والد راسات التوليدية والتحويلية‬
‫ّ‬

‫في مرحلة البني التركيبية‪(.‬حساني أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪ ) 831 - 829‬وتعد النظرية‬

‫التوليدية والتحويلية األوسع إنتشا را واألكثر توافقا مع طبيعة ال لّ غة البشرية ولم تأت هذه‬

‫مرت بم راحل إقتضتها طبيعة البحث العلمي المتجدد‪.‬‬

‫النظرية دفعة واحدة‪ ،‬بل ّ‬

‫و لقد ظهرت هذه النظرية بشكلها األولي في المرحلة التأسيسية التي تعرف بمرحلة‬

‫البني التركيبية أو بالنظرية الكالسيكية‪ ،‬وهي المرحلة التي بدأت بصدور كتاب البني‬

‫أن يحدد اإلطار النظري لهذا‬

‫التركيبية سنة ‪ 8987‬الذي من خالله إستطاع شومسكي ّ‬

‫التحول في مسار البحث ال لّ ساني‪ ،‬حيث أصبح الهدف المتوخي من البحث ال لّ ساني هو‬

‫استكشاف البني التركيبية وتحليل ا آللية الضمنية الكامنة وراء بناء الجمل‪ ،‬ألن البني‬

‫التركيبية للغات اإلنسانية تنشأ عن الخصائص الفطرية للفكر اإلنساني وال ترتبط هذه‬

‫البني بأي عالقة مهمة مع اإلتصال على الرغم من أن األشخاص يستخدمونها ‪-‬‬

‫بالطبع ‪ -‬في سبيل عدّ ة أمور منها اإلتصال‪ ،‬وبهذا أصبحت الجملة ا لمدار الرئيسي‬

‫للنظرية التوليدية والتحويلية وركنا ركبنا من بنائها النظرية‪.‬‬

‫(محمد قدور أحمد ‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 889‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ 6 - 3‬تحليل تنظيم الجملة‪:‬‬

‫لقد قام شومسكي بتحليل عملية اإلنتقال من البنية العميقة إلى البنية السطحية (أو‬

‫العكس) بفضل التحليل التركيبي للجملة وهذا التحليل يسمح باستخالص تنظيم الجملة‬

‫ووضعقائمة من القواعد التي تتحكم في هذا التنظيم‪.‬‬

‫)‪(Lemaire. P, 1999, P 310‬‬

‫و تعتبر طريقة التمثيل بالشجر األكثر شيوعا وقب وال السيما عند أصحاب المدرسة‬

‫المكو ن الرئيسي األعلى أي‬

‫ّ‬ ‫التوليدية والتحويلية‪ ،‬ويشير جذور الشجر في األعلى إلى‬

‫مكو ن واحد قابل للتجزئة‪ ،‬على حين أن العقد النهائية‬

‫ّ‬ ‫الجملة‪ ،‬وتشير كل عقدة إلى‬

‫تشير إلى الوحدات النحوية الصغرى‪.‬‬

‫و لتوضيح ذلك تقدم المثال التالي‪ ،‬في جملة الرجل ضرب الكرة‪.‬‬

‫الجملة‬

‫مركب فعلي‬ ‫مركب إسمي‬

‫مركب‬ ‫فعل‬ ‫إسم‬ ‫أداة التعريف‬

‫إسمي‬

‫أداة تعريف‬ ‫ضرب‬ ‫رجل‬ ‫ال‬

‫كرة‬ ‫ال‬ ‫إسم‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫و يستند هذا االقت راح إلى أن نم اذج تحليل الجملة التي عرضها شومسكي في كتابه‬

‫األول "البني التركيبية" لم تمنع إنتاج جملة نحو "يشرب الحليب الطفل" التي ال ينطبق‬

‫عليها مفهوم الجملة األصولية مع أنها تتفق وقواعد تركيب الجملة الموصوفة عند‬

‫شومسكي‪ ،‬و لتالفي هذا الضعف إقترح شومسكي في كتابه "عناصر ال نظرية النحوية"‬

‫منع إنتاج هذه الجملة في البنية العميقة وعدم ترك األمر للتفسير الداللي الذي يرفض‬

‫تلك الجملة أو يقبلها‪ ،‬و لكي يتم ذلك البد من إدخال "المعجم" في المكون األساسي‪.‬‬

‫و تتمثل عملية إدماج البني التركيبية في القواعد الداللية في إضافة المداخل المعجمية‬

‫وربطها بالبني التركيبية عن طريق ما يسمى بقواعد اإلسقاط‪ ،‬مما يؤدي إلى تخصيص‬

‫كل جملة بتفسير داللي‪ ،‬و من هنا كانت البنية العميقة المجال القاعدي لعمل المكون‬

‫الداللي إذ من خاللها يقدم التفسير الداللي للجملة‪.‬‬

‫( م حمد قدور أ حمد‪ ، 8999 ،‬ص ‪) 248 - 288‬‬

‫‪ - 4‬المستوى الب راغماتي‪:‬‬

‫إن الب راغماتية هي د راسة ما يقوم به األشخاص عندما يستعملون ال لّ غة‪ ،‬واستعمال‬
‫ّ‬

‫اللسان ‪ -‬ال لّ غة ‪ -‬يتحدد هنا كجزء داخل في التفاعل اإلنساني‪ ،‬فكل ما نقوم به في‬

‫حياتنا بأكملها يتم ضمن عالقات اجتماعية‪ ،‬ففي الصباح فإننا نلتقي بالعائلة‪ ،‬نذهب‬

‫إلى ا لمدرسة أو العمل ونلتقي بالجي ران في الشارع‪ ،‬وال يمكن تخيل الحياة بدون‬

‫تفاعالت اجتماعية وهذه األخيرة تعتمد بصفة كبيرة على ال لّ غة‪.‬‬

‫)‪(Nelbecque.N,2002, P190‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫ويعرفها فرشيورون )‪ (Vershueren‬بأنها د راسة معرفية‪ ،‬اجتماعية وثقافية للغة‪،‬‬

‫)‪ ، (Piérart. B, 2005, P 147‬كما تعرف أيضا الب راغماتية بالعلم الذي يدرس العالقة‬

‫بين الرموز ومعانيها‪(Armengaud.f,1985, p36) .‬‬

‫‪ 1 - 4‬القصد اإل تصالي واألفعال اللغوية‪:‬‬

‫إننا نستعمل الكلمات من أجل إبالغ اآلخرين بحالتنا العقلية‪ ،‬وما نريد إبالغه والتأثير‬

‫الذي نريد الحصول عليه عند المخاطب يمثل قصدنا اإلتصالي أي إعالمه‪ ،‬إقناعه‪،‬‬

‫تشجيعه‪ ،‬ترجيه أو إعطاء له األمر بقيام شيء ما باإلضافة إلى العديد من أنواع‬

‫القصدية اإلتصالية‪ ،‬واستعمالنا للكلمات يؤدي إلى تحقيق إحدى هذه الرغبات‬

‫اإلتصالية‪ ،‬إننا نقوم بتركيب فعل لغوي‪ ،‬وبتعبير أخر فإن فعل ال لّ غة هو تحقيق رغبة‬

‫في اإلتصال‪(Nelbeque.N, 2002, P 190) .‬‬

‫و يمكن تحليل األفعال اللغوية في ‪ 3‬م راحل وهي‪:‬‬

‫‪ -‬العملية التعبيرية )‪ : (Le locutoire‬و هو مجرد قول شيء ما قبل أن نبحث عن‬

‫مدلول ال لّ غة‪ ،‬فمجرد إنتاج ال لّ غة يعتبر فعل (بإنتاج األصوات)‬

‫‪ -‬الحدث التعبيري )‪ : (illocutoire‬وهي المرجعية المعنوية والداللية التي تقصدها من‬

‫خالل إنتاج اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬الحدث ما بعد التعبيري )‪ : (perlocutoire‬وهو فعل لغوي يهدف إلى تحقيق أثر‬

‫نفسي عند السامع من خالل ال لّ غة‪ ،‬فمثال عندما أقول "القا ع ة باردة" أريد الح صول على‬

‫فعل يتمثل في قيام أحدهم بغلق النافذة‪(Lemaire. P, 1999, P 313) .‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫حدّ دت‬ ‫حين‬ ‫‪(Françoise‬‬ ‫)‪armengaud‬‬ ‫أرمون ي و‬ ‫ف رانسواز‬ ‫تدعمه‬ ‫ما‬ ‫وهذا‬

‫المصطلحات األكثر أهمية في الب راغماتية وهي‪:‬‬

‫‪ -‬مصطلح الفعل )‪ : (Le concept d’acte‬إننا ندرك أن ال لّ غة ال تستعمل فقط‬

‫بالخصوص ل تمثيل العالم ولكنها تستعمل إلنجاز األفعال‪ ،‬فالكالم هو التأثير على‬

‫اآلخر‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلح السياق )‪ : (Le concept de contexte‬إننا نقصد بذلك الوضعية‬

‫المحسوسة أو الظروف التي صدرت فيها أو لفظت‪ ،‬المكان‪ ،‬الزمان وهوية المتكلم‪ ،‬أي‬

‫كل ما يساعدنا على معرفة وفهم وتقييم ما تم قوله‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلح الكفاءة )‪ : (Le concept de performance‬إننا نقصد بالكفاءة بالمعنى‬

‫الذي يحمله الكالم‪ ،‬أي إنجاز الفعل في السياق و ذلك سواء بتنشيط كفاءة المتكلمين أي‬

‫معرفتهم و تحكمهم في القواعد‪ ،‬سواء بإدماج النشاط اللغوي في مدلول أكثر تفهما مثل‬

‫الكفاءة اإلتصالية‪(Armengaud. F, 1985, P 6 ,7) .‬‬

‫‪ 2 - 4‬أنواع أفعال الكالم‪ :‬هناك ‪ 3‬أنواع كبرى ألفعال ال لّ غة وهي‪:‬‬

‫‪ -‬أفعال ال لّ غة اإلعالمية ‪ :‬إنها تتضمن كل أفعال ال لّ غة التي تتعلق بتقديم معلومة‬

‫للشخص حول ما نعرفه أو نفكر به‪ ،‬ما نظن أو نحس به‪.‬‬

‫إن الغرض والتأثير يختلف في هذه الحالة فكنتيجة‬

‫‪ -‬أفعال ال لّ غة اإل ل زامية (ا إلجبارية)‪ّ :‬‬

‫لفعل لغوي مباشر يجد المتكلم نفسه أمام خيارين فقط‪ :‬سواء تنفيذ األمر أو شرح تفسير‬

‫سبب عدم القيام به‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ -‬أفعال اللغة المركبة‪ :‬إننا نتحدث عن فعل لغوي مركب ما عندما ننطق الكلمات بصفة‬

‫سليمة وفي الوقت المناسب و تمثل في حد ذاتها حقيقة اجتماعية مطابقة للفعل‪.‬‬

‫‪ 3 - 4‬شروط نجاح األفعال اللغوية‪:‬‬

‫تمثل شروط النجاح في الظروف الموضعية التي يجب أن تتوفر لكي يكون فعل ال لّ غة‬

‫ناجحا‪ ،‬وهذه الشروط موجودة في كل نوع من أفعال ال لّ غة والنجاز فعل إعالمي فإن‬

‫المتكلم أو الصحفي ال ذي يروي تفاصيل األحداث يجب أ وال أن تكون لديه هو في حد‬

‫ذاته معلومات صحيحة لكي يستطيع فيما بعد إعالنها‪ ،‬ونفس الشيء بالنسبة للفعل‬

‫اإلل زامي الذي يتمثل في إعطاء أمر والذي ال يمكن أن يصدر إ الّ من متكلم يحتل مرتبة‬

‫أعلى‪ ،‬و بمعنى آخر فإن الشخص من مرتبة سفلى مثل عامل بسيط أو طفل صغير ليس‬

‫بوسعه إعطاء أمر لمسؤوله أو أوليائه‪.‬‬

‫ورغم أن لشروط النجاح وزن أكثر في األفعال اإلنشائية‪ ،‬إ الّ أنه ال يمكن إهمالها في‬

‫األفعال التعبيرية‪ ،‬فمثال في طقوس الحياة اليومية فإذا أردنا تهنئة شخص ما بمناسبة‬

‫عيده زواجه أو ترقيه فال يجب أن نخطأ في الشخص أو اليوم‪.‬‬

‫ومهما كان نوع الفعل المصاغ الذي نحن بصدد تركيبه فإن القاعدة هي نفسها‪ ،‬فيجب‬

‫اختيار الشخص أو الزمن أو المكان بصفة صحيحة‪ ،‬والصيغ المنطوقة ال تكون في‬

‫مكانها المناسب أي صياغتها في فعل إ الّ إذا توفرت كل الشروط وا الّ فإنه ال يحدث أي‬

‫شيء‪ ،‬إضافة إلى ذلك فإن لكل األفعال شروط نجاح خاصة فاألفعال اإلعالمية‬

‫مختلفة‪.‬‬ ‫طبيعة‬ ‫من‬ ‫أخرى‬ ‫شروط‬ ‫فيها‬ ‫تتحقق‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫واإلل زامية‬

‫)‪(Nelbecque.N,2002,P193-200‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫ولقد اختصر ڤريس )‪ (Grice‬سنة ‪ 8978‬شروط النجاح والتي سماها بقواعد الحوار في‬

‫أربعة قواعد أساسية وهي‪:‬‬

‫‪ -‬مبدأ النوعية‪ :‬كل عبارة صحيحة يجب أن تكون مبنية على حجج وب راهين‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ الكمية‪ :‬كل عبارة منتجة يجب أن تحمل معلومات‪ ،‬فال يجب علينا الكالم بدون‬

‫قول أي شيء وال يجب التكلم على أشياء ال يمكن للسامع فهمها‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ اإلرتباط‪ :‬كل عبارة يجب أن تكون لها عالقة مع الموضوع الذي يدور عليه‬

‫الحديث‪ ،‬فال يمكن أن نقول أشياء خارجة عن موضوع الحوار‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ الوضوح‪ :‬كل عبارة يجب أن تتسم بالوضوح‪ ،‬وبالتالي يجب تفادي الخطابات‬

‫الغامضة أو الغير مفهومة‪(Lemaire. P, 1999, P 314) .‬‬

‫‪ 4 - 4 - 2‬أفعال ال لّ غة وأنواع الجمل‪:‬‬

‫يمكن لنا إقامة عالقة بين ثالثة أنواع من أفعال ال لّ غة ومختلف أنواع الجمل‪ ،‬ولقد قمنا‬

‫بربط مختلف أنواع الجمل بـثالثة أساليب تعبيرية أساسية وهي‪ :‬األسلوب اإلنشائي ‪،‬‬

‫األسلوب اإلستفهامي وأسلوب األمر‪ ،‬و بتحليل لغة المحادثة فإننا الحظنا أن القصد من‬

‫اإلتصال غير مرتبط بصفة مباشرة بأسلوب ت عبيري خاص‪ ،‬و خاصة بالنسبة ألفعال‬

‫اللغة اإلل زامية فليس من النادر اللجوء إلى أسلوب تعبيري آخر غير أسلوب األمر‪،‬‬

‫والجملة اإلنشائية مثل تركت الباب مفتوحا تبين بصفة واضحة بأنها تعبر عن أمر‬

‫ضمني ‪ ،‬و يمكن تلخيص التركيبات الممكنة في الرسم التالي‪ ،‬أين الخطوط المنقطة تدل‬

‫على عالقة أقل تدا وال مقارنة بال ت ي أشير إليها بالخطوط المستمرة‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مستويات تحليل اللغة‬

‫أفعال اللغة‬ ‫أنواع الجمل‬

‫فعل مركب‬ ‫الجملة اإلنشائية‬

‫فعل إعالمي‬ ‫الجملة اإلستفهامية‬

‫فعل إل زامي (إجباري)‬ ‫الجملة األمرية‬

‫شكل رقم ( ‪ ) 5‬يمثل أنواع الجمل المستخدمة في أفعال ال لّ غة‪.‬‬

‫أن الجملة‬
‫إن هذا الرسم يق رأ في اتجاهين وا ذا انطلقنا من أنواع الجمل فإننا نالحظ ّ‬
‫ّ‬

‫يمكن أن تعبر عن كل أفعال ال لّ غة مقارن ة بالجملة االستفهامية التي تعبر‬ ‫اإلنشائية‬

‫سواء على فعل إعالمي أو فعل إل زامي‪ ،‬أما الجملة األمرية فأنها تعبر دائما عن فعل‬

‫إل زامي‪ ،‬وعكسيا وذلك باإلنطالق من أفعال ال لّ غة فإننا نالحظ أن أفعال ال لّ غة المركبة‬

‫يعبر عنها غالبا باستعمال الجملة اإلنشائية في حين أن أفعال ال لّ غة اإلعالمية يعبر‬

‫عنها أيضا باستعمال الجملة اإلستفهامية‪ ،‬وأخي را فإن األفعال اإلل زامية وخاصة األفعال‬

‫المباشرة يعبر عنها أكثر بجمل إنشائية واستفهامية مقارنة بالجمل األمرية‪ ،‬إ الّ أننا‬

‫الحظنا أن اختيار نوع الجمل هي طريقة أسلوبية تؤدي إلى اختالف الوظائف‪.‬‬

‫و للتوضيح أكثر فإننا سنعرض مختلف اإلحتماالت الممكنة في هذه األمثلة‪:‬‬

‫)‪(Nelbecque.N, 2002, P 215‬‬

‫‪66‬‬
‫مستويات تحليل اللغة‬

‫‪ - 1‬الجملة اإل نشائية‪:‬‬

‫‪ -‬فعل مركب‪ :‬أعينكما زوج وزوجة‪.‬‬

‫‪ -‬فعل إعالمي‪ :‬سيارتي معطلة‪.‬‬

‫‪ -‬فعل إل زامي‪ :‬تركت النافذة مفتوحة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الجملة اإلستفهامية‪:‬‬

‫‪ -‬فعل إعالمي‪ :‬هل تعرف على أي ساعة ينطلق القطار؟‬

‫‪ -‬فعل إل زامي‪ :‬هل يمكن لي إستعارة سيارتك؟‬

‫‪ - 3‬الجملة األمرية‪:‬‬

‫‪ -‬فعل إل زامي‪ :‬إغلق الباب‪.‬‬

‫‪ -‬فعل مركب‪ :‬إستمتعا جيدا‪(Nelbecque.N, 2002, P 215) .‬‬

‫‪66‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تقييم اللغة الشفهية‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 1‬تعريف التقييم‪:‬‬

‫مل ل‬ ‫م للةن م ا للي رض م ن للن ب ل ل‬ ‫ق ب للت رض إ للفه م ض للي م ا للي رض م نلللن رضه و لليق ي ب للة مل ل‬

‫ب ضمن س‪.‬‬ ‫ي الق‬

‫يرف مل ل مل ل‬ ‫ب إل ل ضةف ل ل‬ ‫ه للي تل ل ي ري ر م للف ري تل ل‬ ‫فل ل ض منن ضوينل ل ا للي م ل ل ي قن مل ل‬

‫م ضللي مإ دللي ر تللمتق مس‬ ‫غللفه مد تلليةق يرض م نللن ب اللسر رضمإ دللي ن وللدة م ضللي رضم ن ل س ين ل ي‬

‫طل‬ ‫للالت‬ ‫دللة طللةية رضمإت ن ل ل بند م ل ن إللةم رض م نللن اللس رض طللةية م ل‬ ‫رضم ن ل س ن مللح‬

‫هللي ر و ل س رض وللفه رضمد للف ر ول ل م فا‬ ‫ل قن وللا ري طة نللة ر ي ل فا‬ ‫رضمإت ن ل ل رض ل‬

‫‪) 91‬‬ ‫ضةق ‪ 9111‬ق‬ ‫م هح‬ ‫فنا ‪ ( .‬فن ج و م ق طون‬

‫ول ة بيول ت‬ ‫رضإمهن ل رض‬ ‫ينإفف ودةبفج )‪ (Sundberg‬ود ‪ 9111‬بأد م مي‬

‫لليفرل يردتب ل ل ل طلليت ف للفة م إللن ق ير ل ل س‬ ‫ضهي لليت م ضللي ي ل ل‬ ‫م من دللن‬ ‫ل ننن‬ ‫ر‬

‫ه م بنن ‪.‬‬ ‫وهين ري‬ ‫ن‬ ‫إهق بدمت‬ ‫ق فر فرل ير ب ف ففيه‬

‫هللي‬ ‫مه ن ل ل رض م نللن رةيرل ق ن ل س م إللةة ق رضن نللف مد ا ل نإ مللة‬ ‫للي ف ل‬ ‫ين و ل ة رضم‬

‫للن ‪)....‬‬ ‫(م للت ر بل فرل ر ضللسن ي يرض ط للنت يرضم نلليت يري ول إةرةرل يرضت‬ ‫رضم نل س رضن مل‬

‫ه للي رض م للةن فرل رضنن نل ل يرض طهنه نل ل (م للت ر ول ل م ف رضم ب لليت يفول ل نت‬ ‫ير ض للبإه مد ال ل نإ م للة‬

‫رضإ نل ل ةق يغ ن للف س ض للت‪.‬‬ ‫رض ن نل ل يرضم مل ل بالل‪ )...‬يس ض للت ب ا للةح ر نل ل ف رص فل ل فرة ري رض تل ل ن‬

‫‪) 71‬‬ ‫(بيود مطميةق ‪ 9111‬ق‬

‫ضه وللهيت ب ل ضطن‬ ‫يرضنن ل‬ ‫هللي رضم ن ل س م يج ر د ل ن ل ي رض طة نللة رضن م ل‬ ‫نإ مللة‬ ‫ف ل ض منن مس‬

‫س رضم فر فرل رضمد وب ‪.‬‬ ‫هي رصف فرة ير‬

‫‪101‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫رضه و ل ن اللةح م ضللي مإفف ل تفن م ل ر و ل إم ت‬ ‫م نللةر‬ ‫رض م نللن ف ل‬ ‫رض ملليت ر‬ ‫رص نللف نم ن ل‬ ‫يف ل‬

‫ير ل س رض م ل فر فرل يس ضللت ولليرير ب ول ل إم ت‬ ‫ر للت رض ت ل ن‬ ‫رض للفة م هللح بد ن ل ل رضه و ل م ل‬

‫‪.‬‬ ‫ري رضنن‬ ‫رض مةنف رضنم‬

‫‪ - 2‬عالقة التقييم بالقياس‪:‬‬

‫رض ي لت ض هلفق‬ ‫ن رضمم و ين‬ ‫دة رض‬ ‫رض إبنف‬ ‫إ مة رضفق ف‬ ‫مهن‬ ‫رضمن س ا‬ ‫ر‬

‫بلسضل ض طة نلة مإ دلي‬ ‫رضمط ييل رض‬ ‫ح م‬ ‫دا ق ين‬ ‫ق‬ ‫ري‬ ‫تفنق يطة قن س ن‬

‫اد ت بإه رض فيق رضةقنم يمدا ‪:‬‬ ‫رضإالق ي نم بندام يضن‬ ‫رضمن س يرض منن ر‬ ‫نت م‬

‫مه نل رض م نلن‬ ‫مهن رض منن يرضم نل س ي ن لةر ت مل‬ ‫ر م‬ ‫ي ي ن‬ ‫رضمن س نتنت‬ ‫‪ -‬ر‬

‫بت اي بإه مدا ‪.‬‬

‫طة نللة‬ ‫مه نل‬ ‫مه نل رضم نل س‬ ‫هللي‬ ‫مللة‬ ‫مه نل رض م نللن ط نللع‬ ‫يوللت‬ ‫رضم نل س مفط هل‬ ‫‪ -‬ر‬

‫مه ن ل ل‬ ‫مه ن ل رضم ن ل س‬ ‫هللي‬ ‫مد ا ل ل‬ ‫مللةم ريق ل فر‬ ‫ن للفق رضم ن ل س ضب ن ل‬ ‫رص اللةرح رض ل‬

‫قن و ‪.‬‬ ‫هي رصمف رضسق ن‬ ‫ةرف رضطن‬ ‫بميقح يو‬ ‫ر فم د ا‬

‫نإ بلف به ول رضن نلح‬ ‫بند مل ن ولمح رض م نلن ضد ول بلأ‬ ‫رضمن س نط ف د و به ول رصفقل‬ ‫‪ -‬ر‬

‫رضن ‪.‬‬ ‫د‬ ‫مضي‬

‫قن و ل ر فمق رم رض منن ف نل ةرة ة قل نه مل ليففل‬ ‫بمإ ت‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫رضمن س نمن‬ ‫‪ -‬ر‬

‫ةرف رصطن ‪.‬‬ ‫رو‬ ‫با ف‬ ‫قن و ل رن ف إ مة نمإ ننف نو إ‬

‫ر للت ط ن م ل بند م ل‬ ‫لله ب ضمي لليأ رضم م ل س م ل‬ ‫رضم ن ل س ن للبت للأ نف رضإير مللت رضم‬ ‫‪ -‬ر‬

‫رطن م ‪.‬‬ ‫ر ت رصم د ف‬ ‫أ نف اس رضإيرمت م‬ ‫نط يت رض منن ة فرو‬

‫‪ 91‬ق ‪) 91‬‬ ‫ضةق ‪ 9111‬ق‬ ‫م هح‬ ‫( فن ج و م ق طون‬

‫‪102‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 3‬كيفية تقييم اللغة عند الطفل‪:‬‬

‫لف رصن لف رام نل‬ ‫رضإد‬ ‫ضة فرو ضو رضت ت نم فح فيدةرت منن رضمنيد ل رضبد نن ضه ول مل‬

‫‪.‬‬ ‫ف رصن ف مةم‬ ‫مضي رضإد‬

‫رضد ل‬ ‫م للت ف ل‬ ‫ط ن ل يرض ل‬ ‫د ل ج ر دللةم ج للةج رد م ل‬ ‫رض هج و ل ا ل‬ ‫رضب طللع فللّ‬ ‫فط و ل‬

‫رضمير لةق‬ ‫رض ط ل‬ ‫رض يدنم ل يرضيطلةرل رضمإ م نل ق رضد ل‬ ‫م‬ ‫رضسق ن‬ ‫رض ط‬ ‫رض فننب‬

‫ي ر ول ل مالضن رصد مل ل‬ ‫ي رض د للن رضد ل ل‬ ‫رضبفغ مل ل‬ ‫رضد ط لليق ( رضميفف للي فنن بل ل )ق رضد ل ل‬

‫نل‬ ‫ل م ل ن إ هللق ر د ل ج ي رض ا ل ق ر ن ل‬ ‫م و ل مه‬ ‫للفه مننم ا ل ب ل‬ ‫رض ط ن ل ضه و ل‬

‫ضم مي ل‬ ‫رض نللف م ضللي رض وللنة رض للي‬ ‫دت هللق م ل‬ ‫مد ل ج فو ل ض ضوين ل رض ل‬ ‫بللن‬ ‫رض من ن ل‬

‫رضإ ب ل ف‬ ‫دت هللق م ل‬ ‫رضإمه ن ل ل رض ل‬ ‫م مي ل مل‬ ‫للم‬ ‫رضنه م ل ل ي مه نل رض ا ل رض ل‬ ‫مل‬

‫م هلح ر دليرأ رض ال ير د ل ج رضه وليق‬ ‫رضب طع بن‬ ‫ي ومح بّن ة رض نف رصو ون ق ي نمن‬

‫ود إفه مضنا فنم نه ‪.‬‬ ‫ي رض‬

‫‪ 1 - 3‬أنواع الفهم‪:‬‬

‫رض وللن ق رضمي للإ ق‬ ‫رن ت ل ح مإ دللي رضفو ل ض مدتال ق ل م ل‬ ‫‪ -‬ن م للت رض دلليأ رصيت ضه ا ل ف ل‬

‫ل‪.‬‬ ‫ريف فر‬ ‫م‬ ‫دبف رض يل يم مي‬

‫هل للي رن ت ل ل ح مإ دل للي رضفو ل ل ض‬ ‫ر ضل للسق نإ مل للت‬ ‫رض ا ل ل رضمإ م ل ل‬ ‫فل ل‬ ‫‪ -‬ن م ل للت رض دل لليأ رض ل ل د‬

‫رضنهم ل مد فة ري مإدي رضبإه مدا ‪.‬‬ ‫مإ د‬ ‫ردتالق م‬

‫ي طه ن ل للت‬ ‫يرضمإ مل ل ل‬ ‫رضميفف ل للي فنن بل ل ل‬ ‫طه ن ل للت رض دل ل ل‬ ‫‪ -‬رض د ل لليأ رض ض ل للع ر ض ل للسق ن دل ل ل ج مل ل ل‬

‫م نلن رض ال فل‬ ‫الق ال رضمير ة نل ق ي الس رضمالط ل ل ما مل فل‬ ‫رضيطةرل رضمإ م نل فل‬

‫م هم نبند فيدةرت‪(Estienne. F, 2002, P 47) .‬‬ ‫ي إن رض ط‬

‫‪103‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ 2 - 3‬أنواع اإل نتاج اللغوي‪:‬‬

‫ب إل ل‬ ‫ر ض للةدن‬ ‫ف نب ال ل مل ل‬ ‫نم نل ل‬ ‫ض م للة ي للح فيد للةرت م ه للح ر د لليرأ ر د ل ل ج رضه و لليق رض ل ل‬

‫ال ل ر دلليرأ‬ ‫ر و ل ال‬ ‫ق ينم ن ل‬ ‫نل ض ه تل‬ ‫هللي رض وللهين ل رض هج‬ ‫ضه للإيب ل رضم في ل‬

‫ر د ج رضهويق‪.‬‬ ‫م‬

‫ب ل ف م نيد ل م ل‬ ‫ضإد للف ض ولليق ري‬ ‫رض ن ل فرف رو د ل‬ ‫النووووع ا‪:‬ول‪ :‬ن م للت رض دلليأ رصيت ف ل‬

‫ل للةج يطل للةرل مإ م ن ل ل ب إل للة مد ل ل ج رضد مل لليسج رق ن ل ل فرف د ل للس رضإد ل للف ري د ل للس رضإ ب ل ل ف‬

‫نم للت بل ل صمف رصن للف‬ ‫رضد تل ل ت ر د ل ل‬ ‫ق يا للسر رض د لليأ مل ل‬ ‫ت للفح رض ل ل ط‬ ‫رضمدتيقل ل مل ل‬

‫مه ن ل رضد تللقق ( ن ل فرف رضم م ل ت ق‬ ‫م نللن‬ ‫ر و ل إم ض ف ل‬ ‫ينم ن ل‬ ‫للإيب ب ضد وللب ضهم طللي‬

‫مللت م نيد ل م ل‬ ‫مإ دللي ري سرل مإ دللي ري‬ ‫ض نل مل‬ ‫نه م ل ل سرل م م ل ت ري للة م م ل ت‬

‫مإهيمل ل‬ ‫مة مل مل‬ ‫غد نل ب مل‬ ‫ر بل فرل رض نل فرف يال‬ ‫فل‬ ‫م للت مس‬ ‫للةج نه مل ل)ق مد ال‬

‫نل فرف مي رضبد نل ل‬ ‫ضل يي ن ول تن‬ ‫ةفس رضنه مل ل ري رض ملتق ف ضت لت ي نم نل‬ ‫بف ر‬ ‫ب‬

‫نمهنا موبم ‪.‬‬ ‫رضهوين رض‬

‫ر‬ ‫اس ري ب فرل (ر ب فرل رض ن فر فرل) اي رض ط ملق مل‬ ‫رضاةح م‬ ‫ا ر فم فّ‬ ‫يم‬

‫نل فرف ياللسر ب إللة للةج‬ ‫للطنح رضمط لليم ر ضللسق نل‬ ‫ري‬ ‫م ل ة رض نل فر فرل لللةق م ضللي رن ول‬

‫مط ييل‪.‬‬

‫نم ه ل رضإ ب ل فرلق يرض ل ي رصو و ل‬ ‫ر د ل ج فل‬ ‫مل‬ ‫‪ -‬النووووع اليوووان ‪ :‬ن م للت رض دلليأ رض ل د‬

‫ب إلله ر بل فرل نم هل‬ ‫ن نللي م طللةية بنه مل ير طللة ري للة نه مل لق يفل‬ ‫ر‬ ‫ضهإ بل ف نم نل‬

‫رض مت فّدد دمي ب متن ر د ج رضهويق‪.‬‬

‫الق ب ض هج و رضإ ين ‪.‬‬ ‫ر د ج رضهويق اي رضسق ضةن‬ ‫‪ -‬النوع اليالث‪ :‬رضديأ رض ضع م‬

‫)‪(Estienne. F, 2002, P 47,48‬‬

‫‪104‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 4‬أنواع التقييم اللغوي‪:‬‬

‫نلللةق‬ ‫بتن ن ل ر‬ ‫تلليف ب ل‬ ‫تلليف ري‬ ‫ض و ل ت للت ي‬ ‫ر ضللسق ن مللي ب ط ل‬ ‫هللي رضم ل‬

‫لن‬ ‫ل رض للةقنق ف ل‬ ‫دلليأ ري للت فر‬ ‫ال ل ما م ل لق ريي رض أ نللة م ل‬ ‫م وه ولله‬ ‫ب ل‬

‫مم فدل ل‬ ‫للإن‬ ‫ن ل ل يرل‬ ‫ضهم ط للي‬ ‫ر‬ ‫للدن ق ف ض أ ن للة مل ل‬ ‫ير نل ل فر مط يضل ل‬ ‫ري للت فر‬

‫نلي د إل‬ ‫رض م نلن ق يض نل‬ ‫ود ي م ت م يج رضمفطه رصيضي م‬ ‫ني ف‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫بض‬

‫مإم مل ل ل ض ل للإيب ل ين ل ل ل يرل‬ ‫ل للف ب ل ل ل‬ ‫ن ل للي ا ل للس رض ت ل للي رض مننم نل ل ل مط‬ ‫ر‬ ‫ن للل‬

‫‪.‬‬ ‫رضم طي‬

‫رض مننم ن ل ي ا ل ‪ :‬رض م نللن‬ ‫رص و ل ضن‬ ‫ال ل ر دلليرأ م ل‬ ‫ري ن ل ف بللن‬ ‫رضطفن ل ف ل‬ ‫يضهم ل‬

‫اللي‬ ‫للدن‬ ‫رض م نللن رض‬ ‫يرض م نللن رضمف إل ق ين م للت رض اللةح مل‬ ‫للدن‬ ‫ق رض م نللن رض‬ ‫رضي ل‬

‫فن م ل بمن مل‬ ‫مم فدل بأت ل ت ولد ق ر مل رض م نلن رضمف إل‬ ‫رضت لت رضم طلي‬ ‫مي‬ ‫مإفف‬

‫هللي ق نل س ن ل يرل رضت ل ت‬ ‫ق ي نإ مللت‬ ‫للدن‬ ‫ض نل مم فدل بل ض منن رض‬ ‫ت ن للن ي دبلنل‬

‫هللي مف ل‬ ‫تلليرل ر ض ل إه ي إ مللة اللس رض تللي‬ ‫مم فد ل ب ص اللةرح رضمف ب ل ف ل‬ ‫رضم طللي‬

‫م فرطت رض إه ‪.‬‬ ‫ن‬ ‫هي‬ ‫تيف رضهو ري‬ ‫ني د فن‬ ‫ر‬ ‫نمن‬

‫‪ - 1‬التقييم التصنيف ‪:‬‬

‫نمنس ب و إم ت‬ ‫ي ية ري ت فر ق مد‬ ‫نومح ب ض أنة م‬ ‫دن‬ ‫رض‬ ‫رض منن‬ ‫مج‬

‫ينو تن‬ ‫د س رضو‬ ‫ب فرل رضوننيم فن ن يرل رضت ت ينم فدا ب ضط ض رضإ ةن م‬ ‫ري‬

‫هي رامن ردط فرح رضت ت مم فد ب ضط ض رضإ ةن ق ياس رض تي و ومح ب ض أننة‬ ‫رضطن‬

‫ي‬ ‫فننبن‬ ‫رضمو ين ل ضه يديضي ن ق رضمإ من ق رضميففي‬ ‫ريدط فرح ف‬ ‫هي ةيض‬

‫رضب فرغم ن ‪(Pierart. B, 2005,P28) .‬‬

‫‪105‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ب إلةج ما مل ل د لس ضوينل نال ولننن ‪ :‬فما مل رض ال‬ ‫هي رضم نل‬ ‫بف‬ ‫ضو رضت ت‬ ‫م ج فط‬

‫رصةيرل ض ال الةح‬ ‫م‬ ‫هي م مي‬ ‫ب ب ت ف مضي رضفويم ل ري رصتن ي إ مة‬ ‫ري ر‬

‫نل‬ ‫بما مل ري للةج ما مل ل مد‬ ‫رضت للت رضم نل‬ ‫مل‬ ‫م هل ط نللع نت هل‬ ‫ض ولليق‪ :‬فلليدن ق نه مل ق‬

‫يطةرل ضوين يبدن ل ضوين مإمة ‪.‬‬ ‫ني م‬ ‫مد مد ج دمي سج ض‬ ‫وة‬

‫‪ - 2‬التقييم الوصف ‪:‬‬

‫ه للي م إل ل ننف دي نل ل‬ ‫ب ي مل ل ة‬ ‫ةيض نل ل ضال للت فر‬ ‫رض م ن للن ي ل ل‬ ‫ا للسر رض د لليأ مل ل‬ ‫نإ تل ل‬

‫هللي‬ ‫ا ل ر للفمق ي ب ي م ل ة‬ ‫مل‬ ‫ا ل ي هللي رضم إ ل فح رضد فن ل ضه ل ط‬ ‫مل‬ ‫ضه ل ط‬

‫ي ر ن تل ح‬ ‫ن وللمح ب ض ت ل ن‬ ‫رض م نللن رضي ل‬ ‫رض للةريت رضةيض ن ل ضال للت فرب ل د للة ر‬

‫رضمبنف ضإل ت فر ‪.‬‬

‫نبطع ينةقق فل‬ ‫رض منن رضي‬ ‫فّ‬ ‫ري ت فرب ل سرل رص ت رضإ ب‬ ‫رم فنم ن‬

‫الق ال ل ل مل ل ل‬ ‫ن ل للي م و ل للليض ين ل للسضت‬ ‫ل ل ل ب رض ل ل ل‬ ‫الق ال ل ل ب د ل لليأ ر‬ ‫ل للت فرب ل يفل ل ل‬ ‫ر‬

‫م نللن‬ ‫اللسر رض وللن ق فللّ‬ ‫ري للت فرب ل رضم ل طب ض ا ل (رف ن ل ق رب فرن وللن ق ر دي ن ل ‪).. .‬ق يف ل‬

‫مو إمال آضن رضمن س رضد و ‪.‬‬ ‫يت ن‬ ‫ةيض ري ت فر‬ ‫رض هج و رضت ان ن فريح بن‬

‫‪ - 3‬التقييم المرجع ‪:‬‬

‫ن دل يت قلة فرل رضت لت ب ضمم فدل‬ ‫يرضإ لب‬ ‫رضةق ق ف ض منن رضمإففل‬ ‫ت م‬ ‫بمو يم‬ ‫ن من‬

‫نمف ل ل‬ ‫هل ل ر ض للد س رضمإففل ل‬ ‫ه للي د مل ل سج‬ ‫مل ل ة‬ ‫مل ل م بل ل ةل رض وه و للت ي رضد ل ل ق ي ب‬

‫رضم طليف رض تليفق‬ ‫ايفال فل‬ ‫ض طهنت م م رضمنيدل ل رضمإفف نل ق وه ولها ي تيفال ي مل‬

‫دة رضت ت‪.‬‬ ‫رضمة فرل رص فم‬ ‫م‬ ‫يرد‬ ‫الق ا م‬ ‫يف‬

‫ن ولمح ب ي لنح مإت نل ل رن لف ة قل طليت دليأ‬ ‫هي رضدميسج رضد لفق رضمإففل‬ ‫مة‬ ‫مج ر‬

‫هن ا ل‬ ‫رضد م ل سج رضمإ مللة‬ ‫للةف ر ت ل ف ر د ل ضللنس ا د ل ت للةة ن ل ح م ل‬ ‫م يج ر د ل‬ ‫ري للت فر‬

‫‪106‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫نلت رض طل يل‬ ‫فل‬ ‫رض م نلن (رضمإ نل فق) غ نلف مم نل‬ ‫رض منن ق ياسر م ن إت اسر رضديأ مل‬ ‫ف‬

‫رضد فن ل رضمإففن رضمطنت بنت ري ت فرب ل‪.‬‬ ‫د فر ضدم‬

‫)‪(Pierart. B, 2005,P29‬‬

‫تقييم ال لّ غة الشفهية‪:‬‬ ‫‪ - 5‬أدوات البحث ف‬

‫س ضللت فر إ ل‬ ‫هم ن ل ير للط ق فب م ل ن ل‬ ‫ه ل د للس رض هج و ل م ضللي مدا ن ل‬ ‫و ل دة رضة فر و ل ل ف ل‬

‫ير طللة‬ ‫آ‬ ‫رضة فر ول ل رضهوينل يرضة فر ول ل رضد ولن فل‬ ‫السر رضإ هل قلة د تلأ م ول نةر مل‬ ‫م ضلي ر‬

‫منن رض هج و رةيرل م إةة دسنف مدا ‪:‬‬ ‫و ضمة رو ة رضب ط ي ف‬

‫‪ - 1‬التسجيالت الصوتية‪:‬‬

‫هللي‬ ‫ر ل فري و ل نت ض ا ل‬ ‫ض و ل رض نللال ص طللة رص ف ل فرة فال بللة م ل‬ ‫ن دل ل مل‬ ‫طه نللت‬ ‫مسر رفة د ل‬

‫ص دل ن مللة رضب طللع ب لليف‬ ‫تفنللق رض ول نت رضمن نل دنن‬ ‫د طللي مل ق يغ ض بل مل ن نللي س ضللت ل‬

‫ب تللفن بير وللت ن بل رضب طللع ض نللال‬ ‫و ل نت رض ن ل ال نل‬ ‫م ل ضللي نل‬ ‫رن للف رم د ل ض م ل ق نللت‬

‫م للفة مد ل ل ج م م للة نل ل‬ ‫رض ول ل نت ض للنس رن للف مل ل‬ ‫د للسنف ر‬ ‫ر‬ ‫رض مل ل نه ق ب ن للة ر دل ل ندب ول ل‬

‫ل‬ ‫طهن ه ل فن م ل ب إللة بير وللت رضب طللعق يضه و ل نالل رض للي ن ضه و ل رصت ل ت رامن ا ل رض‬

‫دة ة فرو رض إبنف رضهويق ضهت ت يبطع مط يم رض هج و ي فننبا ‪.‬‬

‫‪ - 2‬الصورة‪:‬‬

‫ه للي‬ ‫مي ل ل رضب ط للع‬ ‫رض تل ل‬ ‫رضط لليت مل ل‬ ‫ة فر ول ل رض هج ول ل ال ل‬ ‫مل ل م ت للنه ا مل ل فل ل‬

‫ن إللفح اللت ن و ل تن رضت للت د تللق طللفح م إللن‬ ‫ب رضمفغيب ل ق فللّسر ر فرة رضب طللع ر‬ ‫ر ول‬

‫ن هلس‬ ‫رضيقلل يرض الة ر‬ ‫ي اسر رضطفح يولت فّ دل ضن لبح م ول فرف فل‬ ‫(ة)ق ير سر‬ ‫يضنن‬

‫ف رضنهم رضمالن م ‪.‬‬ ‫مد‬ ‫رضب طع ف‬

‫‪107‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫لليفر مإن دل ق ل‬ ‫و تل ف رضت للت ضوينل بّ تل ي رصت ل ت‬ ‫يضللسضت مب نللف رض بل ط ي تفن مل‬

‫هلي رض نلال فن ولمي مل فل‬ ‫رض يف م مل نط ل ا‬ ‫يف م‬ ‫ضألت ت رونه ب ةة نت‬ ‫ي‬

‫رضم ا ل فرل رض للي ن‬ ‫ب ا نه م ل ل ن تللح ل‬ ‫رول‬ ‫للم‬ ‫ل‬ ‫ر تللن يق يم ل‬ ‫رض لليف م ل‬

‫يرضهوين مي يأ رضبطع‪.‬‬

‫‪ - 3‬قوا ئم الكلمات‪:‬‬

‫ول ة فل‬ ‫فا ل رضب طللع نإن د ل ضهنه م ل ل ري رضم للفةرل رض ل‬ ‫ق نمل ن‬ ‫ل‬ ‫بل ف‬ ‫يا ل‬

‫مإن د ل قي تللمت رضم ن م ل رضنه م ل ل سرن إ ل ر و ل ةر‬ ‫ول‬ ‫رض م ل فري ري رضن ب ل ري رض طللةنع ف ل‬

‫نة اس رضميرن ف ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫اسر رضو‬ ‫ف‬

‫مإن دل يمللةم رض مللة ري رض للأ ف رضه ولليق ق ن مل‬ ‫ول‬ ‫‪ -‬مإففل رضط للنه رضهوينل ضألت ل ت فل‬

‫نل ل للي رضنه م ل ل ل ل رض ل ل ل‬ ‫رضمةفول ل للن ض ن ل ل ل‬ ‫رصت ل ل ل ت يرضن ل ل ل‬ ‫ين ل ل ل‬ ‫ق للل‬ ‫نل ل للة مل ل لللض‬

‫رصت ت فام ‪.‬‬ ‫م‬ ‫دت ق م نو تن ق فري رضن‬ ‫نو ةميدا ف‬

‫‪ - 4‬إختبارت ومقاييس ا‪:‬داء اللغوي‪:‬‬

‫لمن‬ ‫ي إة ر ب فرل يمم ننس رصةري رضهويق رف ت ي رةق رةيرل مةنف رض هج و طنع ل‬

‫ري ب ل فرل رضممد د ل ضه و ل ري ضم هللح رضم ا ل فرل رضهوين ل ط نللع‬ ‫ري ب د ل ي م مي ل نب نللف م ل‬

‫ال ل‬ ‫بل ل فرل مل ل‬ ‫ا للس ر‬ ‫د للة رضت للتق يمل ل‬ ‫رضد م للي رضه و لليق‬ ‫ير دل ل‬ ‫ن للت مد ال ل بأ ط للة‬ ‫ن ال ل‬

‫ب ض هج و رضمدتيق ري رضمن يب يمدا ‪.‬‬

‫‪ -‬م ب فرل رض ط نت رضهويق‪.‬‬

‫‪ -‬م ب فرل رضمير ة رضهوين ‪.‬‬

‫‪ -‬م ب فرل ر دت ي رضمن يب ‪.‬‬

‫‪.) 72 - 75‬‬ ‫(وانف مطمة والم ت شق ‪ 6002‬ق‬ ‫‪ -‬م ب فرل رضوم ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 6‬الطرق المنهجية المتبعة لد راسة ال لّ غة‪:‬‬

‫لل ت‬ ‫يتل للفق ري‬ ‫رص ت ل ل‬ ‫ل ل ت يرضإال ق ل ل ل بل للن‬ ‫لل ب ي‬ ‫ض مل للة ر ل للسل رصف ن ل ل ف رض‬

‫را م م ال‬ ‫د ل‬ ‫ض‬ ‫ق يا‬ ‫رن ف ر و‬ ‫ود ‪ 9120‬مضي ‪ 9110‬مدإف‬ ‫ن م بن‬ ‫رض هج‬

‫ون قا ياسر ضلنس ب ول نت‬ ‫هي رض هج و ير دم ط يضل فا رضوهين ل يرض هج و ف‬ ‫ةقنم‬ ‫ب‬

‫ياي ن نه م رض فرتة يرقفب ن ‪.‬‬ ‫بمالط‬ ‫ين ل رضت ت ب و إم ت مو ت يضن‬

‫ت فنلق ولند فنيا ل (م ول ه‬ ‫ل‬ ‫ل ضن‬ ‫رضوهين ل ري‬ ‫م‬ ‫رضو بق‬ ‫فهمة ةفول رض هج و ف‬

‫ط نللع ردط للفل‬ ‫ن نللي فن ا ل ض نللت تللفح من د ل رض ل‬ ‫ري مالط ل ري بأ للس د م ل ت) يرض ل‬

‫ة فر ول رض هج ول‬ ‫السر رض دل يت بإ نلة ل‬ ‫ل يل ي ن بلةير ر‬ ‫ري‬ ‫تلبن مل‬ ‫لم‬ ‫ة فر ول رض هج ول‬

‫بل‬ ‫ةفر و ل رضه و ل نم ن ل‬ ‫ن مللي ب ا ل رضهوينللي ط ض ن ل ي ف ل‬ ‫رض ل‬ ‫ل‬ ‫م طللةة يةقن م ل‬ ‫ب ل‬

‫يا ‪:‬‬ ‫تفق م ه‬

‫‪ - 1‬الطريقة الطولية‪(Longitudinales) :‬‬

‫هي‬ ‫ه ي ت ت يرطة ري‬ ‫‪9121‬‬ ‫با قفنڤير )‪ (Gregoir‬ود‬ ‫ق‬ ‫م ت رضة فرو ل رض‬

‫رص س بإن‬ ‫م‬ ‫مإند‬ ‫مدن‬ ‫الت مةج‬ ‫ا‬ ‫مد‬ ‫رصت ت يسضت ب ب‬ ‫م‬ ‫م مي‬

‫ل ي طةنة اةح مإن ق م ال تيف رض نو ريو ا من ري‬ ‫ري ب ف م ميأ اس ر د‬

‫رصف فرة‬ ‫م‬ ‫ضم مي‬ ‫مدا ن‬ ‫ة فرو‬ ‫دة اليي رصت تق فا‬ ‫رضمو مبت‬ ‫نو‬ ‫ايف‬

‫ب ضتفنم رض بإن ‪.‬‬ ‫هنا رن‬ ‫هي ف فرل مدن تينه ينتهق‬

‫)‪(Aimard. P, 1996, P 14‬‬

‫‪109‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫هللي رضد مللي رضه ولليق ب و ل ةر اللس رضتفن م ل ة فر و ل ل ت ل فض‬ ‫ر فنللل‬ ‫رضة فر و ل ل رض ل‬ ‫يم ل‬

‫مل بن دل ل‬ ‫الض ال‬ ‫م‬ ‫)‪ (Templin‬ي رض‬ ‫)‪ (Bayley‬ي مبهن‬ ‫)‪ (Shirley‬يب نه‬

‫‪ 1‬م ضلي ‪ 1‬ولديرلق ي را ملل ب إله‬ ‫رضدمي رضهويق ضألت ت لالت رص مل ف مل‬ ‫مإن فن‬

‫يد لح‬ ‫ولد ن‬ ‫ول‬ ‫ب تليف رضد تلق ير ل فرج رص ليرل بلن‬ ‫اس رضة فرو ل رضتيضن رض بإن‬

‫مضي ول وديرل‪.‬‬

‫هللي رضد مللي رضه ولليق‬ ‫للل ف‬ ‫هللي رضإير مللت رض ل‬ ‫رض إللفح‬ ‫م ر نل اللس رضتفن مل ر دل نم ن ل‬ ‫يمل‬

‫م ت اس رضة فرو ل إ بف م ض نل ضب طلع رضإير ملت‬ ‫فّ‬ ‫هي مةم ف ف مدن مم ة ق يم‬

‫الس رضة فر ول ل ب ض ول رصام نل‬ ‫بلف ف لف مد نل مإن دل ن مل ر‬ ‫رضدمي‬ ‫لف ف‬ ‫رض م فن رض‬

‫بللف ف ل فرل تين ه ل‬ ‫ب ل ري م و ل م فر‬ ‫رضد مللي رضه ولليق‬ ‫ن إللفح م ل مسر ن ل‬ ‫مسر ر فرة رضب طللع ر‬

‫رضة فر و ل ل‬ ‫ب إللت رضإير مللت رض ف ن ل ق غ نللف ر‬ ‫ري رض س بللس‬ ‫ر ر د ل ق ل بال ضه م ه ل‬ ‫رض ل م‬ ‫مل‬

‫ن د ا بإه رض إيب ل يرضإ فرقنت مدا ‪:‬‬ ‫رضتيضن‬

‫رضيقل يرض اة يرت‬ ‫ن ن فر م‬ ‫ته‬ ‫اس رضة فرو ل‬ ‫‪ -‬ر‬

‫رض إ ل مهن ق يقللة ي ن ن وللف ضهب طللع ولليم ف للف‬ ‫ن ل ضنح ض تلليت ف للف م فرن ا ل ي للةة نب نللف م ل‬

‫مدن مطةية ضه فغ ضم ت اس رضة فرو رضمم ة ‪.‬‬

‫مفنل تين هل ف ملة ن ملة‬ ‫بل د لس رصت ل ت ض لف‬ ‫لإيب فل‬ ‫ا دل ت‬ ‫ف ضسضت فّ‬ ‫‪ -‬ب‬

‫ب ل ق ن ل س يرضد مللي‬ ‫مل‬ ‫ر للف ري ض إللة ر ض ل من‬ ‫منل‬ ‫رت ل ت رضإن د ل يد م ل ضا م ل‬ ‫للةة م ل‬

‫الت مطةم م فرطت رضة فرو مم نإة فمةر ضه اة رضسق بست و بم مإا ‪.‬‬ ‫رضهويق ضةنا‬

‫ل رض ي للت‬ ‫رضد ل نج رض ل‬ ‫ر‬ ‫ن فرفال ضه أ نللة م ل‬ ‫رضة فر ول رضتين ه ل ن للإ‬ ‫يفلليق س ضللت فللّ‬

‫‪71‬ق‪) 71‬‬ ‫رضي يق فنا ‪( .‬وانف مطمة والم ت شق ‪ 6002‬ق‬ ‫مضنا نمن‬

‫‪110‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫الطريقة العرضية‪(Transversale) :‬‬

‫م إلن‬ ‫ول‬ ‫رصت ل ت فل‬ ‫دة م مي ل مل‬ ‫ر ن ف مي يأ رضمالط‬ ‫اس رضتفنم ن‬ ‫ف‬

‫لنأل رص ولنه‬ ‫م نف رض مل نه ري م هلح‬ ‫ايف‬ ‫ة فرو‬ ‫م ت ‪ 70‬ت ت ضا ‪ 10‬تافق ين‬

‫لم نف رض مل نه‬ ‫اليف‬ ‫مل ال‪:‬‬ ‫ن‬ ‫مإف‬ ‫م مي ن‬ ‫ن ةفيدا ق نة فرو مم فد بن‬ ‫رض‬

‫رض إب ن ل للف‪.‬‬ ‫ل للإيب ل فل ل ل‬ ‫ن إل ل ل دي مل ل ل‬ ‫د ل للة رت ل ل ل ت رضتب مل ل ل رضمط ي ل ل ل يرت ل ل ل ت آ ل للفن‬

‫)‪(Aimard. P, 1996, P 14‬‬

‫بف‬ ‫د س رضيقل‬ ‫مف يرطة ف‬ ‫فن‬ ‫رصت ت ف‬ ‫د يت م مي ل م‬ ‫فاس رضة فرو ل‬

‫رض‬ ‫ن‬ ‫مف يآ ف ضاةح طةنة رض‬ ‫مو يرا رضهويق بن‬ ‫يمم فد‬ ‫ر مف م ه‬

‫رضة فرو ل‬ ‫ربف‬ ‫نةفوا رضب طعق يم‬ ‫اس رضمفطه رضإمفن رض‬ ‫رضدمي رضهويق ف‬ ‫من‬

‫ن ت )‪ (Gessell‬ق يت فضيل بياهف‬ ‫اسر رض ةة ة فرو ل رفديضة‬ ‫ر فنل ف‬ ‫رض‬

‫)‪. (Buhler‬‬

‫يقلل ير طلة ق لنف د ولبن‬ ‫رضيرطة ن بفي فل‬ ‫رت ت رضو‬ ‫ممن رل اس رضتفنم ر‬ ‫ي م‬

‫ضهط ليت‬ ‫ف رضيقل رضال‬ ‫هي ردا‬ ‫الي‬ ‫يرضد ن‬ ‫ومح ب مةن فرل رضوب‬ ‫ي م‬

‫مل‬ ‫مإن د ل ق غ نللف ر‬ ‫ول‬ ‫رضد مللي رضه ولليق ف ل‬ ‫لن‬ ‫هللي رضمإهيم ل ل رضال م ل رضم إه م ل ب‬

‫ن لا بأ لةرة ن ف نل‬ ‫تل بق فل‬ ‫لي فف ر فل فرة رضإن دل رض ل‬ ‫لإيب‬ ‫اس رضتفنم‬ ‫ني‬

‫رضد مللي رضه ولليق صت ل ت‬ ‫للل ف فل‬ ‫ب نللل نللت رضإير مللت رض ل‬ ‫ل ي نم نل‬ ‫ضهب طللع ر ضللةقنق يمل‬

‫‪) 71‬‬ ‫مف مإن ‪( .‬وانف مطمة والم ت شق ‪ 6002‬ق‬ ‫رضإند ف‬

‫‪111‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ا للس رضة فر ول ل ل رضهوينل ل ط لليت م ه للح بد نل ل ل رض هج ول ل ي رضم م هل ل فن مل ل‬ ‫د لل‬ ‫ر‬ ‫ي نم نل ل‬

‫نه ‪:‬‬

‫دللة‬ ‫الليف رض لليرنل رضود ن ل‬ ‫للة طةن ل م للت‬ ‫مير للن‬ ‫م للت ف ل‬ ‫(ي‬ ‫رض للي‬ ‫‪ -‬رضد ل‬

‫مضي مدتم مإند )‪.‬‬ ‫دم‬ ‫م‬ ‫م مي‬

‫‪ -‬رضمير ة يرضدطي‪.‬‬

‫‪ -‬م يوللت تلليت رضإ بل فرل (م للت رصب طل ع رضنال وللننن ض وللديرل رض ول ند ل ض بل فري )‪(Brown‬‬

‫للالت رض و للديرل‬ ‫رضه ول ل‬ ‫)‪ (Bellugi‬و للد ‪ 9121‬ط لليت رن ول ل‬ ‫يفل ل فر ف )‪ (Fraser‬ق ب ه للي‬

‫للالت رض إ ل بنف رصيضللي ضهت للت للةة رضنه م ل ل ري‬ ‫ط ل يت مإفف ل م ل‬ ‫رصيضللي ضهت للت)ق مد ا ل‬

‫ل ل رصت ل ت لالت رض ولديرل‬ ‫د‬ ‫رضميففنم ل رضم ول إمه ق ي ولمح الس رضة فر ول ل رضتيض نل‬

‫رضإ ب ل فرل م ضللي ن مللن رض تلليف‬ ‫ي للهد م ضللي طة نللة رضنه م ل ل رضم و ل إمه ف ل‬ ‫رصيضللي مسر م ل‬

‫ن بح نمف ‪.‬‬ ‫ر‬ ‫رضسق نمن‬

‫ق ن ل س م يوللت تلليت رضإ ب ل فرل ن دللل بم ب ل د ملليسج ضهإة نللة م ل‬ ‫يفغ ل نللت رض ط ل ل فللّ‬

‫ن تلليفي ب تللنت ل ةق م ل رت ل ت ن إ ل دي مل ل‬ ‫رصت ل ت ر ضللسن‬ ‫رصب ط ل عق ن ضمم فد ل بللن‬

‫بل ف م هللح‬ ‫ر‬ ‫ت بل ل رص مل رص للس ب إللن‬ ‫للأ فق مم فدل م يوللت تلليت رضإ بل فرل فل‬

‫للأ ف ض و لليقق‬ ‫ة نل ل يرت ل ل ت ن إل ل دي مل ل‬ ‫رت ل ل ت ن نه م للي‬ ‫رض م و نل ل فرل م للت رضمم فدل ل ب للن‬

‫ر د مل ل ي م ض للي رصيول ل ت ري م نل ل رضم إ ف ل ل ق يو لليري إ ه للق رص م للف ب ب للةرن ل ر ن ول ل‬

‫رصب طل ع رضهوينل مط ل ف بللن‬ ‫مفن بل فللّ‬ ‫للين ل رصيضللي ري به ول م وللة‬ ‫رض‬ ‫رضم م هل فل‬

‫بد ل ي‬ ‫هم ن ن ل ري ن ل‬ ‫ل ل رضهوين ل ضهت للت ب ل‬ ‫رصف للت ة فر و ل ر د‬ ‫تللففن ‪ :‬اللت م ل‬

‫فنبن ؟ )‪(Aimard. P, 1996, P14, 15‬‬ ‫ي إن ل‬

‫ب فرل رضد ون ‪.‬‬ ‫ف ت ر‬ ‫هن ف‬ ‫ي اسر م ود ن‬

‫‪112‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 7‬طرق تقييم ال لّ غة الشفوية‪:‬‬

‫)‪ (Sophie Kern‬فّ دل ني لة ال ل تللفق رو ولن ض م نللن‬ ‫ن نلف‬ ‫لليف‬ ‫رضب ط ل‬ ‫ط ول‬

‫ين ل ل ق تب نل للق م ب ل ل فرل ممد د ل ل‬ ‫مالط ل ل رضمإهيم ل ل ل بتفن م ل ل‬ ‫دل للة رضت ل للت يا ل ل‬ ‫رضه و ل ل‬

‫يرو إم ت رض م فنف رضيرضةن ‪.‬‬

‫ي ال ندس )‪ ) Bornstein et Haynes‬ولد ‪ 9111‬ر‬ ‫السر رض لةة مليت بفد ول ن‬ ‫يفل‬

‫د للة رضت للت‬ ‫ت لليف رضه ول ل‬ ‫لل‬ ‫لليف‬ ‫نللت دل ل يت ن ول ل ا بتفن مل ل م ه ل ل ي ل ل ةق ض ن للين‬

‫للل ‪.‬‬ ‫طة ن ل للةرل ير ل ل ل فريرل‬ ‫ت ل لليرل م ه ل ل ل مل ل ل‬ ‫ن ل للت دل ل ل يت رن ل ل ل‬ ‫ل للم‬ ‫ين‬

‫)‪(Kern.S,2003,p69‬‬

‫ض منن رض هج و رضت ين يام ‪:‬‬ ‫تفنم ن‬ ‫رو ال‬ ‫مي رد نمن‬

‫ت‪.‬‬ ‫ضن ر د ي ر‬ ‫رضي إن ر‬ ‫‪ -‬منن رض هج و طو‬

‫ب فرل يرضفيرن ‪.‬‬ ‫‪ -‬منن رضمة فرل رضهوين ب و إم ت ر‬

‫ة تفق يا ‪:‬‬ ‫هي‬ ‫تمت‬ ‫‪ - 1‬تقييم ال لّ غة حسب الوضعية اإل تصالية‪ :‬يرض‬

‫الوضعية اإل تصالية‪:‬‬ ‫‪ 1 - 1‬طريقة المالحظة وتحليل ال لّ غة ف‬

‫ل ل ضن ال ل‬ ‫رضي للإن ر‬ ‫تفن مل ل رضمالط ل ل ي طه ن للت رضه ول ل فل ل‬ ‫ت لليففق منه ه للف ف للّ‬ ‫ط ول ل‬

‫‪ 91‬تلاف م ضلي ‪ 1‬ولديرلق رد ال‬ ‫لونف ن ل فريح ولد مل‬ ‫دةم ن إهق رصمف بت لت‬ ‫رضمالنم‬

‫دللةم ي ن ول تن‬ ‫ب إلله رض طل يل رضمف لن‬ ‫وللمح بل ض منن فل‬ ‫رض ل‬ ‫رضيط نللة ن‬ ‫رض تلفنم ن‬

‫مه ن ل ط ل ة ق‬ ‫م إللن ق م ق ل‬ ‫ري ب ل فرل رض تللنهن د ن ل ر للت فر‬ ‫رصت ل ت رضم ت ل فن ف ل‬

‫رضمم فول ل (رض تبن مل ل) ي ن ول بإة نلت‬ ‫رض سنفق ياسر رضديأ م‬ ‫طة ف‬ ‫رض يطةق ر ت فر‬

‫دل ل‬ ‫للف رصو و للن رضهوينل ل ( ه للي رص ق للت‬ ‫ي ي رضم نل ل س ين و للمح ب م ن للن رضإد‬ ‫رض م د للن‬ ‫مل‬

‫‪113‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫وللمح بمإفف ل رضم ل اف‬ ‫إ بللف ب ضيو ل نت رضيط نللة رض ل‬ ‫ا ل ر للفم فّد ا ل‬ ‫رض إب نللف)ق يم ل‬

‫رصم ه د ة‪:‬‬ ‫مب تف يم‬ ‫ت ب‬ ‫رضب فرغم ن ضال‬

‫يطيه رضةمي ‪(Estienne. F, 2002, P50).‬‬ ‫تفنق رض هج إ‬ ‫‪ -‬منن رض هج و‬

‫ر نهدن نل ق يف ل‬ ‫رضم نللةر‬ ‫ي إ بللف رضمالط ل تفن مل ق ة نل م ول إمه م دللس للة وللديرل فل‬

‫رضي للإن رضتبنإ نل ل ير للبطل‬ ‫رقن م للل فل ل‬ ‫ن م للن رضمالط ل ل ل رض ل ل‬ ‫رض و للديرل رص ن للف ل ل‬

‫رض مد ن ل ل ل رضم و ل ل إمه رن ل للف تل لليفر (ر و ل ل إم ت م و ل ل ت ول للمإ ‪ -‬ب ل للفق)ق ي ض ال للس رضتفن م ل ل‬

‫رضي ل للإن رضتبنإ ن ل ل ب م ل ل ر د ل ل نم ن ل ل‬ ‫م ل ل رضمإهيم ل ل ل ف ل ل‬ ‫(رضمالط ل ل رضمب نل للف ) ةيف ف ل ل‬

‫نمنما ي ف م ا ‪( Chevrie-Muller.c, Narbona.J,2000, p170) .‬‬

‫‪ 2 - 1‬اإل نتاج العفوي وبنك المعلومات‪:‬‬

‫ي لإن تبنإ نل (ري تلب‬ ‫تفح رض مل نه فل‬ ‫م‬ ‫ينم ة اد ب ضهو رضإ ين رضهو رضمد‬

‫ل ل رضط ض نل ضه ت ل‬ ‫ر د‬ ‫ل‬ ‫طه نللت رضه ول رضإ ينل‬ ‫تبنإ نل ) ي للةف ر تل ف م ضللي ر‬

‫ق ياللسر ي‬ ‫م ل ض ل ند ل رض ت ل‬ ‫م و ل د ج ري رض طللةع ل‬ ‫م ل رض مللةيد ل يي نم ن ل‬ ‫ر دل ي‬

‫ي نم هللت اللسر‬ ‫اللسر رض ت ل‬ ‫رضمةيد ل ر‬ ‫ض ولليق م ل ف ل‬ ‫من ن ل دن‬ ‫غ نل‬ ‫ب ض للفيف ر‬ ‫نإ د ل‬

‫دل ة فر‬ ‫رضمإتن ل رض ل‬ ‫موهم م‬ ‫م مي‬ ‫بف‬ ‫ري ي ن طن فن ق ف ضمةيد‬ ‫رضمنن دن‬

‫رضمإتن ل رضن مد ‪(Richelle.M, 1981,p28,29) .‬‬ ‫مإهيم ل‬ ‫إت‬ ‫م‬

‫لل‬ ‫‪ (Kail‬ب م ل ة فر و ل ل طلليت رد‬ ‫‪et‬‬ ‫ن نللت يب و ل دي )‪Bassano‬‬ ‫نللت م ل‬ ‫يض مللة ق ل‬

‫هللي‬ ‫ل‬ ‫مل ة‬ ‫رص نللف ب‬ ‫تلليفل للالت رض وللديرل رضإ تللفن‬ ‫رصت ل ت رض للو ف رض ل‬

‫رةر رض ول ل نت إ للةنت ي للإن ل‬ ‫مل ل‬ ‫الم نل ل ط ن للع نم نل ل‬ ‫رضيول ل نت رض و للمإن رضب للفن ير‬

‫هل للي رضمإهيم ل ل ل ين ول للمح ب طه نل للت ر ت ل ل فرل غ نل للف رضهوين ل ل (رضي ل للإن ق رض إل للتق‬ ‫رضط للليت‬

‫‪114‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ولمح ب ل ن‬ ‫المن‬ ‫ن ياس رضيو نت ر‬ ‫الل رض هج‬ ‫ف بت ب ض‬ ‫رضطفن لق رضد ف ) رض‬

‫ي طينت رضمإهيم ل‪.‬‬ ‫نت رض تيرل يرض طهنت روض‬

‫فن ال ل‬ ‫نل ل‬ ‫ه للي طه ن للت ول ل نالل رقن م للل للالت ط ل ل‬ ‫ة فر ول ل ر د ل ل ج رض هج ل ل‬ ‫ي ف نل ل‬

‫د ولن‬ ‫ال ل رضإ ينل مل رضم طلنت ل نل‬ ‫رضنيمن يف‬ ‫طن‬ ‫وهيت رضت ت ف‬ ‫مالط‬

‫‪.‬‬ ‫رد‬

‫دلة د لس‬ ‫تليف ض ول‬ ‫بل‬ ‫فه م هح رديرأ رض ملةيد ل‪ :‬رضمةيدل رضتين هل رض ل‬ ‫ي نمن‬

‫م ل ل ي رضمةيد ل ل‬ ‫ف ل ل فرل مد‬ ‫رضت ل للت ل للالت ل للةج تل للايف ري ول للديرل ب و ل ل إم ت و ل ل نت ف ل ل‬

‫فل‬ ‫م إلن‬ ‫ول‬ ‫ضهمالط ل فل‬ ‫لإن‬ ‫ةة رصت ت رض‬ ‫فنا ر ن ف م‬ ‫ن‬ ‫رضإف ن رض‬

‫ل ل ةق يغد نل ل ن نل ل فر ي و للمح ب طه ن للت ن للت م ل ل اف‬ ‫تيفنل ل مل ل ق يا للس رضة فر ول ل ل‬ ‫مفط هل ل‬

‫يرضمإ مل ل ل ل ق رضميفف ل ل للي فنن بل ل ل ل ق‬ ‫رض يديض ل ل للي‬ ‫رض دل ل ل ل‬ ‫رض ت ل ل لليف رضه و ل ل لليق رضم م هل ل ل ل فل ل ل ل‬

‫‪(Estienne. F, 2002, P 50) .‬‬ ‫رضب فرغم‬

‫ط لليت‬ ‫رض بل ل ط ن‬ ‫ري ل ل ق نب ن للف ب للن‬ ‫ا للسر رض للةة ن م لليت ب لليت من مل ل فة )‪ (Aimard‬ر‬ ‫ي فل ل‬

‫ين ل ل بل للةي رق م ته ب ل ل ل ري ي ل للإن ل‬ ‫ر ل للةفا‬ ‫ل ل ل رضت ل للت رض ل ل‬ ‫رف ل للهن ة فر و ل ل مد‬

‫للإيب ل فللفغ رد د ل ضللةند يقللل ن ل ح ضهمالط ل ي و ل نت‬ ‫للةج‬ ‫وللدير‬ ‫م للتدإ ق يض ن ل‬

‫ي ن طللةع رق ت ل ي للالت اللس رض للف‬ ‫رضمط مللت ر‬ ‫دللة ق م يج ر د ل يم ل‬ ‫رض وللهين ل رضإ ين ل‬

‫مللف ب للإ ر و ل بن م ضللي‬ ‫رضف للن ر ضللسق‬ ‫دللة م هللح رص م ل ف م ل‬ ‫ن طللةع‬ ‫ر‬ ‫ياللسر نم ن ل‬

‫ت هل ل‬ ‫ن للةر بأد ال ل‬ ‫للهي ا للس رضتفن مل ل نإفف للي‬ ‫ن‬ ‫رضت للت ر ض للسق ن إ للفح رض ن للال ق ير ض للسن‬

‫رضي للإن تبنإ ن ل م يج رد ا ل‬ ‫‪ ...‬ينللأ‬ ‫تللفح رضت للتق ر و ل إم ت رصض إ ل‬ ‫رض للبفق رض م بللت م ل‬

‫ني ربةر نسضت‪.‬‬ ‫ض‬

‫‪115‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫مل م يج رد ال‬ ‫له ب ل‬ ‫رضم‬ ‫رضإ ينل ال‬ ‫م ج ي إن ر د ج رضإ ينل ري رضمفن بل مل‬

‫هإ ب للي مل ل ت للت سي‬ ‫رضم ول ل يم رضه و لليق ضهت للتق فإ د للةم‬ ‫لل‬ ‫للطنط‬ ‫ي م للة ةرن مل ل ف ن للف‬

‫ب ل فرل فم نللف‬ ‫نللي‬ ‫غ ض بل مل‬ ‫رض مللت رضم فرف م ل ضي للإن رضه إ ل‬ ‫ال ل ري رفب ل وللديرل فللّ‬

‫ن د ل مم ه ل ض نللت م ل ن و ل تن قيض ل ‪.‬‬ ‫هللي‬ ‫ر بللةر رضط لليت‬ ‫يبد ن ل ل غ نللف م دي ل ق يي نم ن ل‬

‫)‪(Aimard. P, 1996, P 16‬‬

‫رضمن و ل ل‬ ‫للةةر م ل‬ ‫اللس رضتفن م ل رد ا ل ق ب ه ل ضه ن مللن ط نللع د للة ر‬ ‫مط و ل‬ ‫مل‬ ‫مي ر‬

‫للة ي للإن ا ب ضد وللب ضه ي ن إ ل ل ر ط ل نن م ل‬ ‫ر‬ ‫هللي رض مللةيد ل نم ن ل‬ ‫للفم‬ ‫رض ل‬

‫ةقنق ضه ي نح رضهويق‪.‬‬ ‫ر ت رض ي ت مضي ت ن‬

‫‪ 3 - 1‬التقارير العائلية والد راسات المرجعية‪:‬‬

‫هللي رضمإهيم ل ل طلليت رض تلليف رضمب نللف ضه و ل ي م للت ف ل‬ ‫ضللع ضهط لليت‬ ‫ا د ل ت م للةف‬

‫رص م للفنننن‬ ‫رض بل ل ط ن‬ ‫ت للفح رصيض نل ل يق يض م للة ق م للل م مي ل ل مل ل‬ ‫رضمإت نل ل ل رضممة مل ل مل ل‬

‫منل‬ ‫ر للت م نللن رضم فر طللت رصيضللي ضه تلليف رض هج ولليق يا ل‬ ‫بي ل رةر مدا ن ل يممد د ل م ل‬

‫ه ل ي تللنت م ول ل بن‬ ‫مللة‬ ‫رضمإهيم ل ل رض ل ل‬ ‫ب ض للةق ياللسر نف ل م ضللي تفن مل ل رضب طللع ل‬

‫ل‬ ‫هلي رض ل‬ ‫ال مل‬ ‫هلي رصيض نل ي ينميملي بي ل‬ ‫رضنه مل ل‬ ‫موهق م ال رق فرح ق ن مل مل‬

‫تفح ت ها ‪.‬‬ ‫ا م‬ ‫فاما ري مد‬

‫م يج ب ض و للهيت رض طل ل ض )ق‬ ‫ي ن ال ل‬ ‫رضط ضل ل (ف ي ول ل بن‬ ‫ل ل فن‬ ‫رضب ط للع ل ل‬ ‫مد ال ل ي ول ل ة‬

‫هللي رت ل ت ن ل فريح‬ ‫نت بللق‬ ‫ي اللي م و ل بن‬ ‫لض‬ ‫م نللن رض تلليف ر‬ ‫ي م للت اللس رصةر ف ل‬

‫‪92‬‬ ‫صت ت ن فريح ودا م بلن‬ ‫ر ف م‬ ‫‪ 1‬مضي ‪ 92‬رتاف ي مو بن‬ ‫ودا م بن‬

‫هن ا ل ر قللت ل فرير مم فد ل بة فر ول ر د ل ج رضإ لليق يض ن ل‬ ‫م ضللي ‪ 10‬تللافق يرضد ل نج رضم ط للت‬

‫‪116‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ند نبنف يالسر مل ن ولمح ب ول ال‬ ‫هي‬ ‫تبنما‬ ‫اس رصةر نمن‬ ‫ا ر فم فّ‬ ‫م‬

‫رضمإ ننف )‪. (Normes‬‬

‫ل‬ ‫ف طهنت رض م فنف رضيرضةن نومح ب م مإهيم ل ضوينل‬ ‫م ن مه ن‬ ‫رضتفنم ن‬ ‫مج ا ن‬

‫ر و ل إم ت ي ي نللح رض هج و ل ‪.‬‬ ‫ل‬ ‫ض د ل ف نللف‬ ‫طه نللت رضه و ل رضإ ين ل نإ ت ل‬ ‫ر‬ ‫طللن‬ ‫رضت للت ف ل‬

‫)‪(Estienne. F, 2002, P 51‬‬

‫رةر فإ ضل ق‬ ‫ق بللت نللت تللن‬ ‫رض مل فنف رضيرضة نل ال‬ ‫ن نللف ر‬ ‫لليف‬ ‫اللسر رض للةة ملليت‬ ‫يفل‬

‫رصت ل ل ت‬ ‫دل للة ت ل للت ري م مي ل ل م ل ل‬ ‫ول للمح بم ول للح ول للفن ضهبفيف نل للت رضه ول لليق رض إ ل ل‬ ‫فالل‬

‫ل ب ضد ولب‬ ‫اه‬ ‫دةا ياسر م ي نمن‬ ‫ف مضي مإفف رو ن فر ن ن ل رض إه‬ ‫ب‬

‫ال للس‬ ‫ري رض مل للفبن ق ي م ن ل ل‬ ‫ب طل للي ا مم فد ل ل ب ل ل نهدنننن‬ ‫ر ل للت رض مل للة ف ل ل‬ ‫ملل‬ ‫ضه ب ل ل ط ن‬

‫ط نللع رض إللةة ي لللةق م ضللي م نللن رض وللهيت‬ ‫ن د ل نب نللف م ل‬ ‫تبنم ا ل ي طه نللت‬ ‫رض م ل فنف ب وللف‬

‫ه للي رض للفيق‬ ‫و للمح ةرن مل ل بل ل ض فنن‬ ‫ا للس رض مد نل ل‬ ‫ل ل اف ضوينل ل مإن دل ل يض نل ل‬ ‫فن مل ل ن ل ل‬

‫رض فةن ‪) Kern.S , 2003, p49).‬‬

‫‪ 4 - 1‬التقييم بواسطة شبكة تحليل الخطاب‪:‬‬

‫مدةم ل مل‬ ‫ي ال‬ ‫لي ن ‪...‬مض‬ ‫لت لةج رد مل دطينل ق‬ ‫رض هج و د ج‬ ‫نفم فيدةرت ر‬

‫د و ل ل تن‬ ‫هل للي ال للسر رض ت ل ل بت رضب د ل ل ن‬ ‫تل للنهن ي ل للمدن ق يب د ل ل ير‬ ‫بإ ل للا ر ضل للبإه ر دل للةم‬

‫و ل نت‬ ‫د ل ي رض هج و ل م ضللي ر للوف منيد ا ل ياللسر ب إللة م ل ن ل‬ ‫ب و ل إم ت تللبن رض طه نللت ر‬

‫دي ا ل ل ل ( ول ل للفةق طل ل لليرفق‬ ‫طوللل‬ ‫رض م ل ل ل نه يرض ل ل ل ط‬ ‫رض ل ل ل الل يرص دل ل لليرأ رض ت ب ن ل ل ل بل ل للن‬

‫‪.)...‬‬ ‫ت‬

‫و ل ل نت رضمالط ل ل ل‬ ‫فيديضي ن ل ل م ل ل‬ ‫م ل ل ال للس رض مل للةيد ل ي و ل ل ت بم و ل ل ت ري د و ل ل‬ ‫ي‬

‫وانت فام دل ضلبإه رض ولن ق ل ري‬ ‫تأدا‬ ‫م‬ ‫يرضإيرمت رضمام ر د ي رضطيرف ري رضوج فة رض‬

‫‪117‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫طه نللت رض هج و ل بير وللت تللبن‬ ‫رضإير مللت رض ن ل يرضو نللف ضوين ل (غ نللف رضم للفح ب ا ل )ق فتفن م ل‬

‫(رض لي ق رضمإ مل ق‬ ‫رض دل‬ ‫رضتنت ير ضلسق ن تلمت نلت مل‬ ‫هي رضمو ينن‬ ‫رض طهنت نني‬

‫ه نل ي طه نللت‬ ‫بي ل نح رض هج ول يرضإال قل ل رض‬ ‫ر ضللسق ن ال‬ ‫رض فنن بل ‪ )....‬يرضم ول يم ر ضللي ن‬

‫ربإ ةا رضب فرغم ن ‪(Nouani.H, 1996, P 231-236) .‬‬

‫‪ - 2‬اإلختبا رات أو طرق تقييم الجوانب الشكلية للغة‪:‬‬

‫ة فرو ضو رضت ت ول إمت بن لف ط ض نل فغل ر دل ر ملف‬ ‫م ج رضه يي مضي رضتفق رض فنبن ف‬

‫م ه للح رصةيرل‬ ‫ة فر ول ل ل ر د ل ل ج رضه و لليق ن ول ل إمت ب إ لله رض بل ل ط ن‬ ‫ة ن للةق ط ن للع ر دل ل فل ل‬

‫ي للنح مل ل‬ ‫م دل ل‬ ‫ه بل ل ق طنير دل ل لق رضم ف ل ل م ضل ل ) يس ضل ل ت بط لليف رضت للت يرضت هل ل‬ ‫(ةم نل ل ق‬

‫لليف ري رن ل ل نتفط للي‬ ‫لليف ري للةج‬ ‫ن ط للةع ري مل ل سر ط للةعق ري نته ب للي م دل ل ي للح‬

‫ر‬ ‫نل مل ق ي ضه أ نلة مل‬ ‫لنهن بد نل ض‬ ‫هي ر ول إم ت بتفن مل‬ ‫بف رصف فرة‬ ‫رونه رض‬

‫تب نللق رضمير ل ة نم نل‬ ‫ط نل فل‬ ‫مه نللة ير د مل د ن ل‬ ‫رضبد نل ل رضهوينل رضمد ل ضن وللل د ن ل‬

‫تللننها ب ل ط فر رضمير للة‬ ‫نم ن ل‬ ‫لليفن رض ل‬ ‫ل أ رض للفة م ضللي م م ل ت رق م ضللي نه م ل ل‬ ‫م‬

‫رض يديضي ن ‪.‬‬

‫ق‬ ‫ر و ل إ د رن ل ب صض إ ل‬ ‫مه ن ل رض ا ل فّ د ل ن ل‬ ‫رصب ط ل ع طلليت‬ ‫را م ل‬ ‫ي دللةم ند ل‬

‫ي للإل رم م ل يرطن د ل‬ ‫ب ل ف ب و ل ةرم ضهةم ن ل يرص تللن ي رض ل‬ ‫رضت للت م نللت‬ ‫مل‬ ‫ينت ه ل‬

‫مد وللب ل ر للفم‬ ‫بل ف مل ق يفل‬ ‫ير فللق‬ ‫لليف رض ل‬ ‫للةج‬ ‫بللن‬ ‫رض للفة ر نل ف مل‬ ‫مل‬ ‫دت هل‬

‫ه ن ل ر وللنه طلليت رض م ه ل ري ر ضللد‬ ‫يد تللفح‬ ‫ل أ رضت للت م ضللي د نللس ر طللة رضم ا ل‬ ‫د مللي بّ‬

‫رضبةرن ‪(Moreau. L, Richelle. M, 1981, P 32 -35) .‬‬ ‫ض ف‬ ‫رضسق قةمد‬

‫‪118‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ر ول إم ت رض لفة‬ ‫هلي رضمإت نل ل فن مل ن ل‬ ‫ل ف بتفن مل ر لفم‬ ‫ر‬ ‫م ج اس رضتفق نمن‬

‫ة رضهو ‪.‬‬ ‫لةنا‬ ‫مت ف م تد مم فد ب ضي نح رض‬ ‫ضمإ فف رضهوين ف‬

‫من ول ب ض لبت يمل‬ ‫هلي مل‬ ‫رض إلفح‬ ‫ن‬ ‫هي تفت ر‬ ‫ةر‬ ‫يفف اس ري ب فرل ما‬ ‫م‬

‫مه نل رض م نللن يمإففل ي للية ر للت فرب ل‬ ‫رةيرل ر و وللن فل‬ ‫قن ول ق ف ا ل‬ ‫لن‬ ‫نفنللة رص‬

‫لإح يقلي ض ول رضت لت ر ضلسق د طل‬ ‫دم ت‬ ‫طة ا يمو يم مفن ا يم ا‬ ‫ضوين يةف‬

‫مه نل م ل ة رض فب نل يق نل س فإ ضن ال يضللنس ض ال مإ دللي‬ ‫م نللن‬ ‫إ بللف بمف ل فل‬ ‫ضو ل ق ن مل‬

‫رضم ال مإ ففل رقةم نل ري بل ف‬ ‫ال ر لفم ف مل‬ ‫مهن رضم نل سق يمل‬ ‫م‬ ‫م يج مسر رةف ل‬

‫بد ي ي دون ا ‪.‬‬ ‫رو ةمل ف‬ ‫يرامن رضإند رض‬

‫بل فرل‬ ‫ريط ن تل ل ر دل ي ر ول إم ت ر‬ ‫تيففق منههف ة ل مضي ر س م مي ل مل‬ ‫مي ر‬

‫بل ف‬ ‫ر‬ ‫رص لس ب إلن‬ ‫م ل ب مل مته مل ن مل ر دل ن ل‬ ‫م ت رضهو ط نلع لفم رد ال ي‬ ‫ف‬

‫ال للسر‬ ‫تفن م ل ل م فرن ا ل ل ق يض مل للة قل للةمل رضب ط ل ل ول للد ‪ 9111‬مالط ل ل ل قن م ل ل فن م ل ل ن ل ل‬

‫بل ل فرل رضم ول ل إمه منهندنن نل ل ضيط للةرل‬ ‫للفيف مط تل ل ر‬ ‫ه للي‬ ‫د للةم ر ن للةج ل‬ ‫رضمي لليأ‬

‫مه نل ل رض ال ل ط ول ل‬ ‫م للة رم هل ل ‪ :‬مد دل ل دم ن للت م ض للي م ن للن‬ ‫ةقن مل ل يال ل‬ ‫مإ ض ل ل رضه ول ل ب ل ل‬

‫ن للت‬ ‫رضنه مل ل لق مي ر‬ ‫م مي ل مل ل‬ ‫م للةن م إل ل د‬ ‫رضم ط للي‬ ‫مل‬ ‫م ب ل ل تل ل ين ب ضت هل ل‬

‫م نلن رض ال بم لت الس رض تلفقق ي ب ض ل ض‬ ‫هلت فل‬ ‫هلي م ول يم رض إب نلف نللةق م ضلي‬ ‫متنت‬

‫بل بللدإ ريي ري ر ول إم ت‬ ‫نل ب‬ ‫تللفق غ نللف ض‬ ‫ط ول‬ ‫م نللن اللسر رض دل‬ ‫رضمد ول‬ ‫ف مل‬

‫طفن لق د نس رض إهنم ق ر ت ف مضي رضفويم ل يرصتن ي‪.‬‬

‫) ‪(Estienne. F, 2002, P 49-52‬‬

‫‪119‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫‪ - 8‬تكاملية التقييم بين طريقة تحليل ال لّ غة العفوية و اإلختبا رات اللغوية‪:‬‬

‫ر د ل ج بو ن ل‬ ‫وللنف غ ن ل‬ ‫دللة رض للفة فللال نم ن ل‬ ‫ل ل رضم طي ل‬ ‫دلليأ ر د‬ ‫ما مل نل‬

‫ا للسر‬ ‫م ل ل ت طه نللت رض هج ول ل رضإ ين ل ق يفل ل‬ ‫س ض للت طة نللة نب ن للف ف ل‬ ‫ن ل يرل ضوينل ل مإن د ل ص‬

‫تلفح‬ ‫م يج مإ ض ل رضمإت نل ل رضممة مل ضإل بل رق رضمد ل مل‬ ‫رض طهنت ي نمن‬ ‫رضديأ م‬

‫ن دل‬ ‫رتن ت ري بد نل ل ضوينل غ نلف ملسنيف فل‬ ‫رق ت ي م‬ ‫رو ال‬ ‫يي نمن‬ ‫رضت‬

‫ول نت م ل‬ ‫ط ل‬ ‫لليق ف ل‬ ‫رض طه نللت رضه ولليقق ف مل ال مسر ض ل ن مل رض للفة (رضت للت) بللأق مد ل ج‬

‫هللي اللسر رص و ل س ر د ل ي ن ل طن ري ضللنس ض ل مإفف ل‬ ‫رض الليف يرض تللأ ر و ل ال‬ ‫فّ د ل م ل‬

‫هللي م د ل ج م هللح رضبد ن ل ل‬ ‫ا ل ر للفم اللي ق ل ةف‬ ‫ل ل مإن د ل ق ص د ل م ل‬ ‫مد‬ ‫فن م ل ن ل‬

‫رض تليف يبد نل ل ر لفم دل ةف‬ ‫مل‬ ‫هلي م ول يم م إلن‬ ‫نل‬ ‫نلت رضي لإن ل ر د‬ ‫رضهوينل فل‬

‫(نم ل ت‬ ‫م إللن‬ ‫ل ه‬ ‫ري‬ ‫لض‬ ‫هللي رض وللن ق ر‬ ‫ير وللإ‬ ‫يقللح ب ل‬ ‫ب ا ل ري‬ ‫غ نللف م هل‬

‫مل رض فر تلة‬ ‫ل ل رضت لت لالت ي لإن رض هج إل‬ ‫مد‬ ‫رضمإهيم ل مل‬ ‫هي رضمهنت م‬ ‫رضط يت‬

‫ت)‪.‬‬ ‫ة ب ي ن رض‬ ‫رضسق نمي‬

‫ض دل ل‬ ‫رضه ول ل نم نل ل‬ ‫ن دل ل ل مل ل‬ ‫ن دل ل ري للةج‬ ‫ه للي ر ول ل س‬ ‫م ن للن ر د ل ل ج رضه و لليق‬ ‫ي ض نم هل ل‬

‫ر ول ةر م بل ف‬ ‫م ل ف ب إللة ر لف ضهم نل س يالي ب إللة مب تلف(رضهو رضم ل ف ) ن م لت ولليري فل‬

‫رض م ن للن‬ ‫ل ل ضه م ن للن ق يا للسر رض د لليأ مل ل‬ ‫رص ا للةرح رض‬ ‫ري للةج ر بل ل فرل ري قن ول ل ل ط ول ل‬

‫لليافق مسر ر ول ل إمت نم ن للت ض طه ن للت رضه ول ل رضإ ينل ل يب ل ل‬ ‫ضل ل غ للفه م ال مل ل‬ ‫رض نمن هل ل‬

‫ضل ل‬ ‫ه للي رص و للنه رض ل ل‬ ‫ري بل ل ف رصيتق ري‬ ‫ه للي رص و للنه رضمتفيطل ل مل ل‬ ‫بل ل‬ ‫و للمح ب‬

‫هلي م بل ل ير لط يالس‬ ‫ض ن ط ت فن ال‬ ‫نو تن رضمن س رصيت رض إفه مضنا ري رض‬

‫فه رمفن ‪:‬‬ ‫رض تي‬

‫‪120‬‬
‫تقييم اللغة الشفهية‬

‫ن ب ل رضم ن ل س بتفن م ل رضه و ل رضم ل ف بم ن ل س نمن ه ل‬ ‫ر‬ ‫رص ف للت ري رضمو ط و ل‬ ‫ا‪:‬ول‪ :‬م ل‬

‫ب و ةر تفنم رضهو رضإ ين ‪.‬‬

‫هل للي رص و للنه رضمتفيط ل ل ف ل ل‬ ‫نل ل‬ ‫بتفن م ل ل‬ ‫نب دلللي رضم ن ل ل س رض نمن ه ل ل‬ ‫ر‬ ‫اليووووان ‪ :‬ن ل ل‬

‫رضم ل للفيه‬ ‫ق ن ل ل س م ض للي ر ل للفق يم ل ل‬ ‫مل ل‬ ‫ن و ن ل ل فر‬ ‫رضمط ملللت ر‬ ‫مل ل‬ ‫رضم ن ل ل س رصيت يرض هلللسر‬

‫ب طه نل للت رضه و ل ل رضإ ين ل ل ضهم ن ل ل‬ ‫رض م نل للن رصيض ل ل‬ ‫ملل‬ ‫ب إ ل ل ة ب ل للإ ر ن ل ل‬ ‫ر و ل ل ة ي رض ت ل ل‬

‫يرضب د ل ي يريد م ل ت فن مل ب إللة م ضللي رض م نللن ب طه نللت رضه و ل رضم ل ف ق ياللسر م ل ن وللمح‬ ‫ب ض تل ن‬

‫م ن للن رضه ول ل‬ ‫تفن للق رض د و للنق ب للن‬ ‫ن م للت ضه ي ن للح رضه و لليق ل ل‬ ‫ه للي تل ل ن‬ ‫ب ضط لليت‬

‫ر و ل إم ت ري ب ل فرل ي م نللن‬ ‫دللة رض للفةق يرض ن مللت رض م للفيه بللن‬ ‫رضإ ين ل يرضه و ل رضم ل ف‬

‫بإ نللة م يج ر ج تب نللق اللس رض للف‬ ‫م دللس م ل‬ ‫للةج بل ط ن‬ ‫مي لليأ ة فر و ل‬ ‫رضه ول رضإ ين ل ن ل‬

‫ةر‪(Rondal J. A, 1997, P 407,408) .‬‬ ‫بمي مطةية‬

‫‪121‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬االختبارات اللغوية‬
‫وتكييفها‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ -1‬مفهوم االختبا رات اللغوية‪:‬‬

‫تهتف ه تين‬ ‫و ائز لغ ية‬ ‫إن تقييم ال لّ غة يتم ض م ن وة ت ت دممتتطب تةايت اوتا وا‬

‫طة ن ال ع ييو التب ت هو‬ ‫األويوتين إلى اإلح ةة ااعض طن صم م م م ممو ال لّ غة ح دم م م م ممل‬

‫ت د م م م م ممة‬ ‫تعةب هذه ال ع ييو ع لم أ‬ ‫نويت تقيي ه‪،‬‬ ‫الئ ة ن أ ل قي س‬ ‫اأنه‬

‫ن نفس ال دت ى‬ ‫ق ونة اأةف ل آووين ن نفس الدن أ‬ ‫ةفل‬ ‫تد ح ا عوفة كف ءا‬

‫اال ت طب أ االقتص تي‪(Estienne. F, 2002, P 49) .‬‬

‫ت ضم م م م م ممل الةفل فب ضم م م م م ممعية ت اوه طلى القي م‬ ‫إن فحص ال لّ غة ا دم م م م م ممتع ل هذه األت ا‬
‫ّ‬

‫ااعض ال ه م ت ض ممل الةفل فب ح لة إ ه ت‪ ،‬ف لف حص يويت أن تك ن لتيه فكوت طن القتوت‬

‫اللغ ية‪ ،‬ا لن د م م مماة له فرن ا د م م ممتع ل اة وية‬ ‫الق صم م م م ى للةفل فب ع ل ة وتلف الاني‬

‫نه ب‪ ،‬يق م‬ ‫لتقييم ال لّ غة كيفة طلى نفس العينة ال و عية تقتم ض م م م م م م م م ن ل وائز ك ل‬

‫التعقيت‬ ‫اللغ ية ال وات ت وا دم ممته طلى وتلف دم ممت ي‬ ‫ص م م م االوتا و ا وتي و الاني‬

‫التوكيا يمة‪ ،‬اا ذا كم ن تقييم م نمل الفهم ص م م م م م م م ممعل‬ ‫يمة‪ ،‬الان يم‬ ‫ال ع‬ ‫‪ ،‬الكل م‬ ‫الف ني م‬

‫ال نه ية فر ن ت وا دم م م م ممة إنت ه الةفل نه ي يعتاو أ وا أك و‬ ‫وغم طتم ول ه ن اإل واءا‬

‫تعقيتا‪.‬‬

‫التوكيا يم ممة ال و ت م م وت التب ن‬ ‫الان ي م م‬ ‫أ‬ ‫ن ال صم م م م م م م م م عم ممل فب ال اقل ت قل الكل م م‬

‫ال حت ل أن ينت ه ا لةفل‪ ،‬لهذا ال د م م ممال فرن تقييم القتوت اللغ ية ا د م م ممتع ل اإلوتا وا‬

‫ل تحليل ال لّ غة‬ ‫ي ل أن يك ل ا وتا و لغ ي فب ضعية ال ت اوه طلى القي م ا ه ة‬

‫عوفة ةويقة ا د م م م ممتع ل الةفل‬ ‫العف ية‪ ،‬فكال د م م م مميكي فرن الهتف ن ا ل دم م م م م ئل التقييم ه‬

‫يم ‪ ،‬ال ع م‪ ،‬ال م نممل ال وف توكياب إلى الان يم‬ ‫ال لّ غممة‪ ،‬النةت‪ ،‬الف ن ل‬ ‫وتلف ان يم‬

‫‪123‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫ه ممة الل غممة العف يممة‪.‬‬ ‫لممة للتحل يممل هممذه ال ه ممة الا ن م ءت هب أي ض م م م م م م م م م‬ ‫األك و تعق يممتا لل‬

‫)‪(Pierart. B, 2005, P 29,30‬‬

‫عينة أ أتاءه ا وتا و فب تقييم‬ ‫ح د م م ممل و نتال ‪ ) 0222‬فرنه ي كن ت دم م م م ية وة ا‬

‫الح دم م م م د م م ممية‪ ،‬تك ن‬ ‫ال ص م م ممتت‬ ‫ت د م م ممتوتم القي س تت يز ا ل ا‬ ‫ال نل اللغ ي طنت‬

‫احت اء هم م طلى ع يم م و للت ص م م م م م م م ممحيح‪.‬‬ ‫ت ص م م م م م م م ممحيح هم م‬ ‫قن ن ممة في م م يوص ةوي ق ممة تةايق هم م‬

‫انل‬ ‫صممف‬ ‫يق صممت ا لقي س هن إ ك نية تك يم‬ ‫)‪(Estienne. F, 2002, P 51‬‬

‫اللغة اهتف عوفة لفو ت الفوتية اين األف وات الفو ت طنت الفوت ال احت ‪.‬‬

‫‪ - 2‬شروط بناء االختبار اللغوي الجيد‪:‬‬

‫ن أ له الات أن‬ ‫ت‬ ‫ن دم م م م م ممل للغوض الذي‬ ‫يت‬ ‫لكب تك ن أتات القي س أ اإلوتا و‬

‫تت فو فيه اعض الشو ة هب‬

‫طة ن الان ت األ دممئلة ت ل القتوت أ الو ص ممية‬ ‫إن أتات القي س هب‬
‫‪ - 1‬الشمممولية‪ّ :‬‬

‫كن‬ ‫كل‬ ‫ك ن ته‬ ‫عنى ذ لمث أن هم طي نمة ي مل أن ت مل القتوت‬ ‫ال ةل امة ق يم دم م م م م م م م م هم ‪،‬‬

‫األتات أقتو طلى القي س أتت‪.‬‬ ‫أصتت ت يال ك ن‬

‫ت ل‬ ‫عو ف فرن العينة العوي ضم م م م م ممة ال يتت التك ين هب األ صم م م م م ممتت ت ي ال لل‬ ‫ه‬

‫يل‬ ‫لة ل‬ ‫لذلث فرن ن ال شم ممو ة األ د م م دم ممية ألتات القي س أن تك ن ش م م لة‬ ‫األ صم مملب‬

‫ع نب‬ ‫اللغ ية‬ ‫القتوت أ الو صممية ال ةل ل قي دممه ‪ ،‬اا ذا ك ن اوتا و ال فوتا‬ ‫ك ن‬

‫ص م م مملة ا لعل م الةاية أ الةايعية‪،‬‬ ‫ذا‬ ‫كل‬ ‫ه ن فوتا‬ ‫) يتك ن فب ع‬ ‫الكل‬

‫طة ك نة‬ ‫فوتاته طنته‬ ‫ال أاتا للح ص م مميلة اللغ ية‬ ‫فرن هذا االوتا و لن يك ن‬

‫تك ين طش ائي ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫لذلث‬ ‫هذا يعنب طتم تتول الع ا ل الذاتية فب ان ء األتات تحليله‬ ‫‪ 2‬الموضممممممممو ية‪:‬‬

‫طلى فوت م أ‬ ‫ي مل أن ن وكز طلى ض م م م م م م م ممو وت تقنين أتات الق يم س‪ ،‬ا عنى أن هم إذا ةا قم‬

‫هب اغض‬ ‫طة فرنه دم ممت ل ك‬ ‫الفوت أ ال‬ ‫تو‬ ‫أي صم ممف‬ ‫طة م صم ممحح‬

‫الن و ط ن ق م اتةايت هذه األتات‪.‬‬

‫اته‬ ‫فم إلوت ام و ال قنن ه ذ لممث اإلوت ام و ا لممذي تت حممت ف يممه تت حممتت اممت قمة ةوي قمة تةايق يمة‬

‫ي صم م م م م مماح ال قف‬ ‫ز ن إ اته ةويقة ت صم م م م م ممحيحه‪ ،‬أ ت د م م م م م م يل تو ته احي‬ ‫تعلي‬

‫يل األف وات‪.‬‬ ‫حتا اقتو اإل ك ن ل‬ ‫االوتا وي‬

‫ح ت طالم صالح التين‪ ، 0222 ،‬ص ‪) 13‬‬

‫القي س فقة ات ص م م ال‬ ‫ي كن أن تعوف ال ض م م طية أي ض م م ا عنى ات ص م م ل األتات ا ض م م‬

‫ح ل التو ة ال ت دممةة‪ ،‬في كن الق ل اأن‬ ‫يكفل إي ت ال تى ال ا دممل ن انت شم و التو‬

‫تو ة ال صم م م م ممع اة أ‬ ‫طة أ العينة ن حي‬ ‫األتات أ ال دم م م م ممنال أ الانت) ين دم م م م ممل ال‬

‫الده لة‪ .‬دعت طات الوح ن‪ ، 3891 ،‬ص ‪) 382 ، 381‬‬

‫أ القيم لنفس‬ ‫نفس التو‬ ‫يعنب متى إط ةم ء اإلوت ام وا‬ ‫‪ - 3‬الثبمات‪ :‬إن فه م ال ام‬

‫وتلفة ال يك ن‬ ‫ط ل يمة الق يم س‪ ،‬قمت يعةب ال ق يم س تو م‬ ‫الفوت األف وات إذا م تكوو‬

‫ذ لممث لع يممل ف يممه اا ن م يو ل فب تةايت اإلوت ا م و إذ أ نممه لم يلزم ا لممتّ قممة فب التةايت أ فب‬

‫ط ل يمة الت ص م م م م م م م ممحيح‪ ،‬اا ذا كم ن هممذا االوتالف يو ل إلى ط يممل فب ال ق يم س ف هممذا ي عنب أن‬

‫الل دعت‪ ، 3891 ،‬ص ‪) 13‬‬ ‫ا ‪.‬‬ ‫ال قي س غيو‬

‫ضم م ممل لقي دم م ممه‪ ،‬ال صم م ممتت فب هذا‬ ‫‪ - 4‬الصممممد ‪ :‬إن االوتا و ال ص م م م تت ه الذي يقيس‬

‫ق صم م م م م م ممت أن‬ ‫اإلة و يعنب إلى أي تى أ إلى أي تو ة ي دمم م م م م ممتةيل هذا االوتا و قي س‬

‫يق س اه‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫ن د م م م يه اح د م م م دم م ممية‬ ‫‪ - 5‬الحسمممماسممممية‪ :‬ن ال شم م ممو ة األووى التب ي ل أن ن شم م مميو إليه‬

‫ال ض طية لكنه ال يك ن حد د ‪.‬‬ ‫ال قي س‪ ،‬فقت نفتوض فب ال قي س الصتت ال ا‬

‫دعت طات الوح ن‪ ، 3891 ،‬ص ‪) 389 - 382‬‬

‫د م م م م م م م ممت ى‬ ‫كن‬ ‫فح دم م م م م م م م م دم م م م م م م م م يمة االوتا و ت هو فب قتوته طلى التفويت اين األف وات ه‬

‫توتص الحد دية طلى التصنيف التقيت لألف وات حدل الد ة ال ق دة‪.‬‬ ‫قت واتهم‪،‬ك‬

‫دنتعوض ا لتفصيل إلى هذه النق ة ال ال ة األويوت فب العنصو ال الب‪.‬‬

‫‪ - 3‬الخصائص السيكومترية لإلختبا رات اللغوية‪:‬‬

‫طمة ن ال عم ييو ال نه ية التب يتعين طلى الا ح ين التقيت اه ات ه األت ا‬ ‫ه نم ث‬

‫‪،‬‬ ‫ال دم م م ممتع لة فب قي س تقييم الكف ءت اللغ ية‪ ،‬هذه ال ع ييو تت ل فب ال صم م م ممتت‪ ،‬ال ا‬

‫الحد دية‪) Rondal,1997,p41-43 .‬‬

‫ت اممه يعت ممت طل يممه أن تو ممة الفوت ال‬ ‫أن اإلوت ام و‬ ‫‪ 1 - 3‬الثبممات‪ :‬يق ص م م م م م م م ممت ام ل ام‬

‫هوي اتكوو إ واء االوتا و‪ ،‬أ ات دم م ت نت ئخ االوتا و ل نف د ممه أ اال د ممتق واو‪،‬‬ ‫تتغيو‬

‫ن اال دممتق واو‪ ،‬ك‬ ‫تو ته شمميئ‬ ‫قي س الفوت ال احت أل هو‬ ‫ط لي‬ ‫ا عنى أنه ل كوو‬

‫قت يعنب ال ض م م م م طية ا عنى أن الفوت يح صم م م ممل طلى نفس التو ة ا غض الن و‬ ‫أن ال ا‬

‫طن الذي يةات طليه االوتا و أ الذي يصححه‪.‬‬

‫األف وات طلى اإلوتا و اين‬ ‫امأنه ع ل اوتا ة اين تو‬ ‫ي كن تعويف عم مل ال ام‬

‫ن ات ص م م م م م م م ممحيح االوت ا م م و فب ال ّوا‬ ‫ن يق‬ ‫اين ت قم ممتي وا‬ ‫اإل واء ال وتل فم ممة أ‬ ‫ّوا‬

‫ط ممة ا ح ممتت ن األف وات طلى أن يق م‬ ‫ال وتل ف ممة‪ ،‬أ اين ن تم م ئخ إ واء اإلوت ام م و طلى‬

‫ا إل واء أوص ئي ن وتلف ن‪ .‬ك افحة تيديو فلح‪ ، 0221 ،‬ص ‪) 91‬‬

‫‪126‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫اإلوتا و اح د م م ل ع ل ال ا‬ ‫حسممماب ثبات ابختبار‪ :‬يتم ح د م م ل ا‬ ‫‪ 1 - 1 - 3‬طر‬

‫الذي ه فب ال اقل طا وت طن اإلوتا ة الذاتب لإلوتا و‪ ،‬هن ث طتّ ت ةوت لحد ل ع ل‬

‫ن اينه ن ت‬ ‫ال ا‬

‫‪ -‬طريقة إ ادة التطبي ‪ :‬تعتاو هذه الةويقة ن أا دمة الةوت أ دمهله فب تعيين ع ل‬

‫طممة ن األف وات م‬ ‫اإلوت ا م و تتولص هممذه الةوي قممة فب تةايت اإلوت ا م و طلى‬ ‫ام‬

‫طممة‪ ،‬يح د م م م م م م م ممل عممتل اإلوت ام ة اين التةايقين‬ ‫ي عم ت التةايت ّوت أووى طلى نفس ال‬

‫اإلوتا و ع ل ايود ن)‪.‬‬ ‫تو‬ ‫لنحصل طلى ع ل ا‬

‫يتم‬ ‫اإلوتا و حي‬ ‫‪ -‬طريقة الصممممور المتكا ئة‪ :‬هذه ةويقة أووى ل ح دم م م ل ع ل ا‬

‫يق صم م م م م ممت التك فن ت د م م م م م م ي طتت األ دم م م م م ممئلة فب‬ ‫إطتات ص م م م م م م وتين تك فئتين ن اإلوتا و‪،‬‬

‫ال ص م م م م وتين تو ة دمم م ممه لة صمم م ممع اة كل انت ن الان ت ال اوتت فيه ‪ ،‬ا عنى أن ال دمم م ممنال‬

‫ال صممع اة‬ ‫األ ل فب ال صم وت األ لى يتك فم ل ال دممنال األ ل فب ال صم وت ال نية ن حي‬

‫أ ده لة‪.‬‬

‫اإلوتا ة اين الان ت فب‬ ‫ا إل ضم م فة إلى ذلث فرن تك فن ال صم م وتين يعنب ت دم م ي ع ال‬

‫كذلث ت دم م ي ال ت د ممة االنح واف ال عي وي لكلت ال صم م وتين‪ ،‬ي ش مميو هذا أي ضم م‬ ‫كلتيه‬

‫‪.‬‬ ‫إلى ع ل ايود ن ك ع ل اإلوتا ة الذي يدتوتم للحص ل طلى ع ل ال ا‬

‫نتعذو إط تت التةايت‬ ‫‪ -‬طريقة التجزئة النصمفية‪ :‬ي كن أن ندتوتم هذه الةويقة طنت‬

‫أ إطتات ص م م م م وتين تك فئتين‪ ،‬تعت ت هذه الةويقة طلى ت زئة اإلوتا و ال ةل ل تعيين‬

‫طة احتت‪ ،‬هن ث طتّ ت‬ ‫تك فئين) ذلث اعت تةايقه طلى‬ ‫ع ل ا ته إلى ن ص م م ممفين‬

‫ةوت لت زئتة فقت ي د م م ممتوتم الن ص م م ممف األ ل ن اإلوتا و فب ق ال الن ص م م ممف ال نب أ قت‬

‫األوق م الز ية‪.‬‬ ‫األوق م الفوتية فب ق ال األدئلة ذا‬ ‫ندتوتم األدئلة ذا‬

‫‪127‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫طممة ا حممتت ي كن أن‬ ‫هممذا يعنب أ نممه ا عممت انت ه م ء تةايت اإلوت ا م و ّوت ا حممتت طلى‬

‫توص الن ص م م م م م م م ممف األ ل‬ ‫طممة ن ا لممتو م‬ ‫‪،‬‬ ‫طتين ن ا لممتو م‬ ‫نح ص م م م م م م م ممل طلى‬

‫طة األووى توص النصف ال نب ن اإلوتا و‪.‬‬ ‫ال‬

‫فب‬ ‫طتين ا دم ممتوتام ع ل ايود م م ن‬ ‫يتم اعت ذلث ح د م م ل ع ل االوتا ة اين ال‬

‫ن صمم م م م م ممف االوتا و‪ ،‬طليه يتعين طلين تعتيل ه ذا‬ ‫هذه الح لة نح صمم م م م م ممل طلى ع ل ا‬

‫االوتا و ككل‪ ،‬هن ث طتّ ت‬ ‫ال ع ل الن تخ أ ت ص م م ممحيحه حتى نح ص م م ممل طلى ع ل ا‬

‫ع تلة دممايو ن‬ ‫ن صممفب اإلوتا و ككل نذكو نه‬ ‫ةوت أ ق انين لت صممحيح ع ل ا‬

‫ت ن‪ .‬دعت طات الوح ن‪ ، 3899 ،‬ص ‪) 184-167‬‬ ‫ا وا ن‪ ،‬ع تلة و ل ن‪ ،‬ع تلة‬

‫‪ 2 - 3‬تعريف الصمممممد ‪ :‬هن ث طتّ ت ف هيم أ دم م م م د م م ممية تتعلت ا ص م م ممحة اإلوتا و أ ص م م ممتقه‬

‫يلب‬ ‫ا عنى أنه ال يك ن اإلوتا و ص تق إ الّ إذا ت افو‬

‫ضم م م م م ممل لقي دم م م م م ممه‪ ،‬ا عنى أن يك ن اإلوتا و ذا‬ ‫‪ - 3‬أن يك ن اإلوتا و ق تو طلى قي س‬

‫يقة ا لقتوت التب يقيده ‪.‬‬ ‫صلة‬

‫ض م م م ممل ل قي س فقة‪ ،‬ا عنى أن يك ن ق ت وا طلى‬ ‫‪ - 0‬أن يك ن اإلوتا و ق ت وا طلى قي س‬

‫األووى التب يحت ل أن توتلة له أ تتتاول‬ ‫القت وا‬ ‫أن ي يز اين القتوت التب يقي د م م م م ممه‬

‫عه ‪.‬‬

‫‪ - 1‬أن يك ن اإلوتا و ق ت وا طلى الت ييز اين ةوفب القتوت التب يقي د م م ممه ‪ ،‬ا عنى أنه ي يز‬

‫اين األتاء الق ي األتاء ال ت دة األتاء الضعيف‪.‬‬

‫دعت طات الوح ن‪ ، 3899 ،‬ص ‪) 184-167‬‬

‫‪128‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ 1 - 2 - 3‬أنواع الصد ‪:‬‬

‫ن اينه ن ت‬ ‫هن ث طتّ ت ةوت لتحتيت الصتت‬

‫ن ال صمتت طلى افت واض ن ق م ارطتات اإلوتا و‬ ‫اال ت راضي‪ :‬و يق م هذا الن‬ ‫‪ -‬الصد‬

‫وت فيه ن ان ت أ‬ ‫ن يق م طلى ا د ممتوتا ه اأنه يقيس قتوت عينة‪ ،‬ذلث ان ء طلى‬

‫‪.‬‬ ‫أ تعلي‬ ‫حتا‬

‫يقيس ل ن يةات‬ ‫ن ال صمم م م م م ممتت طلى فكوت تى ن د م م م م م مماة اإلوتا و ل‬ ‫يق م هذا الن‬

‫تى طالقته ا لقتوت أ ال د م م م م م ة أ‬ ‫ل هذا ال صم م م م ممتت فب ض م م م م م ح الان ت‬ ‫طليهم‪ ،‬يات‬

‫ل‬ ‫طة ن ال تو ص م م ص م ممين فب ال‬ ‫يقوو ذلث‬ ‫الاعت ا لذي يقي دم ممه اإلوتا و‪ ،‬غ لا‬

‫الز ن‬ ‫ينوممذ فب االطت ا م و التعلي م‬ ‫ا لممذي يفتوض أن ينت ب إل يممه هممذا اإلوت ا م و‪ ،‬ح ي م‬

‫ال فو ض‬ ‫ت ل األف وات الذي صم م م ن أ له‪ ،‬اإل ك ن‬ ‫تى اتف قه ل إة و‬ ‫ال حتت‬

‫ن أ ل التةايت التصحيح‪.‬‬ ‫ت افوه‬

‫ن ال ص م م م ممتت يق م طلى تى ت يل اإلوتا و أ ال قي س‬ ‫المحتو ‪ :‬هذا الن‬ ‫‪ -‬صممممممد‬

‫أ‬ ‫ال وتل فممة لل قممتوت التب يقي دم م م م م م م م م ه م ‪ ،‬كممذ لممث الت ازن اين هممذه الفو‬ ‫لل ي م تين أ الفو‬

‫تام دم م م ممي ش م م م م ل‬ ‫ي صم م م ممح ن ال نةقب أن يك ن حت ى اإلوتا و ص م م م م تق‬ ‫ال ي تين احي‬

‫ن ال صم م م ممتت أي ض م م م م‬ ‫ي له ‪ ،‬يقوو هذا الن‬ ‫يل طن صم م م ممو القتوت ال ةل ل قي د م م م م ه‬

‫ل القتوت أ الد ة التب يقيده اإلوتا و‪.‬‬ ‫طة ن ال توصصين فب‬

‫‪ ،‬إذ أن هذا الن‬ ‫ال‪:‬اتي‪ :‬ه فب الحقيقة ي ل العالقة اين ال ص م ممتت ال ا‬ ‫‪ -‬الصممممد‬

‫الت ويا يمة ا عمت التولص ن أو ةم ء ال ق يم س أ ا عنى‬ ‫ن ال ص م م م م م م م ممتت يق م طلى ا لمتو م‬

‫هب ال حث‬ ‫الحقيقية أ ص م م م مماح‬ ‫الحقيقية‪ ،‬ي كن تف د م م م مميو ذلث اأن التو‬ ‫آوو التو‬

‫الذي يندل إليه صتت اإلوتا و‪ .‬دعت طات الوح ن‪ ، 3899 ،‬ص ‪) 227-185‬‬

‫‪129‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ - 4‬المعايير السيكومترية التي يجب أن تتو ر ي االختبا رات ال لّ غوية‪:‬‬

‫ث ك ليب‬ ‫ن‬ ‫لقت ق م كل‬ ‫نه ية‪،‬‬ ‫يفوض احتي ة‬ ‫إن ادتع ل االوتا وا‬

‫د يشو ‪ ) McCauley et Swisher‬دنة ‪ 3811‬ات وادة ن قتت ح ل هذه النقةة‪ ،‬هب‬

‫ال تحتت فب هذه الفتوت‪ ،‬لقت ق‬ ‫اللغ ية األك و ادتع ال فب ال الي‬ ‫توص االوتا وا‬

‫اللغ ية‬ ‫هذين الا ح ين ات وادة ال ع ييو الديك توية التب ي ل أن دتنت طليه االوتا وا‬

‫هب ‪ 32‬وص ئص‪.‬‬

‫‪ - 3‬صف وص ئص العينة اتقة فب تل يل االوتا و‪.‬‬

‫طة لتيه دن عين) طلى‬ ‫ال‬ ‫التحتية ك و ل‬ ‫ط‬ ‫‪ - 0‬ي ل أن تتض ن ال‬

‫األقل ‪ 322‬فوت‪.‬‬

‫‪ - 1‬تحليل الان ت اصفة ك ية‪.‬‬

‫اإلنح واف‬ ‫ح ل ع ييو النزطة ال وكزية تا ين النت ئخ ال ت دة‬ ‫‪ - 1‬تقتيو عةي‬

‫ال عي وي) للنت ئخ الو ة ال تحصل طليه ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ت وادة صتت ال حت ى‪.‬‬

‫‪ - 2‬ت وادة الصتت التناني‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ - 7‬تقييم ال ا‬

‫األف وات‪.‬‬ ‫‪ - 9‬تقييم االوتا ة اين تو‬

‫التةايقية‪.‬‬ ‫فصل لإل واءا‬ ‫‪ - 8‬صف ك ل‬

‫ن أ ل تةايت اإلوتا و‪.‬‬ ‫ح ل تك يم الاي ن‬ ‫‪ - 32‬تقتيم تعلي‬

‫)‪(Chevrie-Muller.C, Narbona.J, 2000, P74‬‬

‫‪130‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫ن النتائج‪( :‬البرو يالت نفس لغوية)‬ ‫‪ - 5‬أساليب التعبير‬

‫إن ط لية ت ديت او فيل نفس لغ ي )‪ (Profil psycholinguistique‬أه ية كايوت‬

‫ّ‬

‫ث ك لاب د يشو‬ ‫ندتنت طلى تص و ن وي ن ذ ب‪ ،‬لقت وكز كل ن‬ ‫و صة طنت‬

‫ن الاو فيال‬ ‫)‪ (Mc cauley et swisher‬دنة ‪ 3891‬طلى ضو وت ت ديت هذا الن‬

‫قننة طلى نفس العينة‪.‬‬ ‫ن اوتا وا‬ ‫إنةالق‬

‫لقت ق م الا ح ين ا لل اإلهت م طلى الغ ض أ اإلاه م الذي يت و ح ل التعايو طن‬

‫أن‬ ‫ال إلى نتي ة ن ن‬ ‫نتية‬ ‫ا إلطت ت طلى "الدن التة وي"‬ ‫النت ئخ فب إو تا و‬

‫الةفل لتيه دت ى لغ ي يك فم دن أواعة دن ا )‪ ،‬يتعلت األ و ه ن اةويقة تعا يو دهلة‬

‫ن‬ ‫طة‬ ‫ن ةوف األ لي ء غيو ال وتصين لكن تعتوضه‬ ‫تض ن ده لة فه ه‬

‫هب‬ ‫العقا‬

‫دت ى ال ع م‬ ‫طلى‬ ‫فب إوتا و‬ ‫أواعة دن ا‬ ‫دت ى ةفل ذ‬ ‫أن‬ ‫‪ - 3‬ي كن إ ا‬

‫ال ة دن ا ‪ ،‬أي يتصوف كةفل فب هذا الدن وغم أن‬ ‫الفهم) ك فم ل دت ى ةفل ذ‬

‫األوة ء التب يق م اه ةفل صغيو‪.‬‬ ‫ال يق م انفس ن‬ ‫عوفته ا لع لم تة وت‬

‫فب دن عينة‪ ،‬ف ال‬ ‫إن ال صف ا الطت ت طلى الدّ ن ال تأوذ اعين اإلطتا و الكف ءا‬
‫‪ّ -0‬‬

‫في كن أن يك ن هن ث ولة فب تقتيو‬ ‫طة‬ ‫غيو كايوت فب‬ ‫التغي وا‬ ‫إذا ك ن‬

‫ا لت لب ف ل صف ال ندس طلى ال ت دة‬ ‫تت اعين ط وي‬ ‫دت يين‬ ‫اين‬ ‫الكف ءا‬

‫‪،‬‬ ‫ال عي وية‪ ،‬العشوي‬ ‫التو‬ ‫ال نددة طلى ت زيل النت ئخ‬ ‫اإلنح واف ال عي وي‬

‫) تد ح طلى العكس ا عوفة ت وكز الةفل ق ونة اأق وانه‪.‬‬ ‫ال ئيني‬

‫)‪(Chevrie-Muller.C, Narbona.J, 2000, P 175‬‬

‫‪131‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ - 6‬العوامل المؤثرة ي تحليل المعطيات اللغوية‪:‬‬

‫ل‬ ‫هو فب هذه الح لة و تطة‬ ‫لكن ال‬ ‫هوه‬ ‫إن ت وا دممة ال لّ غة ا دمميةة فقة فب‬
‫ّ‬

‫تاينه لن فكوت الف صم م م م م م ممل اين القتوت اللغ ية ال عوفة ال يت لغ ية‪ ،‬فال يكفب تكلم فهم لغة‬

‫لكب نك ن وت ص م م ممين فب يتان ال لّ غة ‪ ،‬هل يكفب أي ضم م م م قي تت د م م ممي وت أ التحكم فب‬

‫ل حة الح دم م م م ل انلب لكب ن صمم م مماح أو ص م م م م ئيين فب ال يك نيث اإلطالم انلب‪ ،‬إن أغلاية‬

‫زء تممتا ل فب الةاي عممة اإلن د م م م م م م م م م ن يممة‬ ‫ال ن م س ن ذ ي ال وأي ال م نب لكن ا م أن ال لّ غممة‬

‫ك يوت اال دم م م م م ممتع ل فب الحي ت الي ية فرن أغلاية األ شم م م م م ممو ص ي ن ن فب هذه الح لة أن‬

‫لك ن هذا ال يعنب ذلث‪.‬‬ ‫ادتع له يقصت اذلث عوفته‬

‫ت ن كل تحليل أ ت شممويص لغ ي‬ ‫إن واة ذلث ا ل نل التقيي ب يتةلل ن طتم ال‬

‫ّ‬

‫قتوح ن ةوف ش م م م م م م م مموص غيو نهمل‪ ،‬وغم أن همذا األويو يت تل ا عم وف ط يقة فب‬ ‫أ‬

‫ف ن ال هم تح د م م م م م م ممين‬ ‫ل يتان اإلقت صم م م م م م م م ت اإلن دم م م م م م م م نب‪ ،‬فب نفس ال ق‬ ‫ي تين أووى‬

‫يتعلت‬ ‫انل التقيي ية كل‬ ‫يتعلت ا ل‬ ‫التك ين الق طتي لأل و ص م م ئب اللغ ي و صم ممة‬

‫ا ألةف ل ا لع ا ل التة وية للغة‪.‬‬

‫طممة ن الن ق م ة‬ ‫صم م م م م م م م م عممل أ و ح دم م م م م م م م م س في م يوص‬ ‫ي هو أن تةايت االوت ا م وا‬

‫ت ولل فب هذه النق ة‬ ‫‪ ،‬اال د م م م م م م م ممتع ل ال قنن لالوتا و‬ ‫ال ت لمة فب احت وام التعلي‬

‫د م ممينتي إلى ةوح إ شم م م ك ل طلى د م ممت ى ال و ل ال عي وي لالوتا و‪ ،‬ا إل ضم م م فة إلى ت فيو‬

‫ةويقة تةايقه أي ولل‬ ‫ال وا حمة النف دم م م م م م م م م يمة فحص ال و ف ال م ت يمة ا لمتافع يمة لتةايقه‬

‫الحقيقية لألف وات‪.‬‬ ‫دي علن ال نتحصل طلى نت ئخ غيو ص تقة للقت وا‬

‫)‪(Rondal J. A,1997, p408‬‬

‫‪132‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫الواوت‪ ،‬ف ل لّ غة لي دم م م م م م م م‬ ‫ط لية تتةلل ال عوفة‬ ‫إن تو ة نت ئخ اوتا و لغ ي هب تائ‬

‫هوت ا دم م م مميةة اكت د م م م م اه أ ا لتحتيت إكت د م م م م ل وتلف العن صم م م ممو اللغ ية ل تتاوله‬ ‫ا‬

‫ا دم م م ممألة ا دم م م مميةة‪ ،‬ف أل و يتعلت ا دم م م مميو وت تاتأ ن نه ية‬ ‫يفب ال ن د م م م م م هب لي د م م م م‬ ‫ال‬

‫ال وحلة ال نينية التب ت دممت و فب اعض الع ا ل إلى وحلة ال واهقة ‪ ،‬طلى الف حص أن‬

‫يك ن ق ت وا طلى التقتيو التقيت لل ضممل )‪ (Code‬ال دمميو اللغ ي إت ه و صم ئص األت ا‬

‫يتةلل األ و ذلث‪،‬‬ ‫تيتت طنت‬ ‫أ ان ء أت ا‬ ‫التقيي ية يتةلل ا دم م م ممتع ل هذه األت ا‬

‫ن مت حم ل يم الك يو ن األ شم م م م م م م م م وم ص غيو نهلين أ غيو وم ض م م م م م م م ممعين لتك ين فب ال لّ غة‬

‫تنانا‬ ‫ن ا لتقييم أحي ن ي ص ممتو ن ت ش مموي صم م‬ ‫يق‬ ‫ي د ممتح ذ ن ط لى اعض األت ا‬

‫فنحن ن ن أن‬ ‫ن ال هم أي ضم م م التوكيز طلى ض م ممو وت الت تيت فب ال عل‬ ‫د م ممتقالية‪،‬‬

‫ص م م م م ممحيحة الذي يت ص م م م م مموف‬ ‫عل‬ ‫ال وتص ال نهل ه ال ش م م م م مموص الذي تلقى تك ين‬

‫ت ا ض م م م م م م م ممة وال أ نفب همذا االحت م ل‪ ،‬لكن فب الحقي قمة هن ث‬ ‫كايو فب إ ام‬ ‫اتحف‬

‫ن والل العتيت ن‬ ‫وة ت تأكت الت شم م م م م ممويص تت ل فب ق ونة النت ئخ ال تح صم م م م م ممل طليه‬

‫تفتوض أ نممه‬ ‫ّوت أووى ‪ ،‬هممذه ال تةل ا م‬ ‫التقيي يممة ال م لممة أ إ ط م تت تةايق ه م‬ ‫األت ا‬

‫يتعلت األ و‬ ‫التقييم اللغة ال ص م م م م م م تقة ل وتلف األط و طنت‬ ‫هن ث طتت ك ف ن أت ا‬

‫التقيي ية‬ ‫ا لتقييم التة وي‪ ،‬لقت تعوض ممن هن إلى ش ممكل ح دم م س يت ل فب ان ء األت ا‬

‫الص تقة‪.‬‬

‫أوي وا فممرن كممل تقييم لغ ي هب ط ل يممة تقي قممة هممذا م ينةات أك و أ ن م ء تحل يممل الل غممة‬

‫إذا ك ن‬ ‫ال قن نمة ال ع يم وية هب أ د م م م م م م م ممهل فب ح لة‬ ‫العف يمة‪ ،‬ا د م م م م م م م ممت ومتام االوت ام وا‬

‫ا ضم ممحة فتو ة اللغة العف ية هب أك و صم ممع اة ق ونة ا ل لّ غة ال دم ممت وت ألنه‬ ‫الوة ا‬

‫الو صة للف حص‪(Rondal J. A,1997, p409) .‬‬ ‫توتكز طلى الكف ءا‬

‫‪133‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ - 7‬صعوبات تصميم اختبار ال لّ غة‪:‬‬

‫ت تو اإل ش م م م م م وت إلى‬ ‫اللغ ية ا دم م م م ممتع ل االوتا وا‬ ‫قال الاتء التةايقب فب قي س القت وا‬

‫التب ت د ممتلزم اإل شم م وت إليه‬ ‫التب ال كن أن ي صم م تفه الا ح‬ ‫ت ض مميح اعض ال ص ممع ا‬

‫يلب‬ ‫حدل و نتال‬ ‫ن اين هذه الصع ا‬

‫هذه‬ ‫و صم م م ممة إذا ك ن‬ ‫‪ -‬هن ث صم م م ممع اة فب ت ص م م م م يم اعض الان ت الو صم م م ممة ا الوتا وا‬

‫أن‬ ‫م ا لن د م م مماة للعينتين‪ ،‬لذلث فعلب الا ح‬ ‫تع ت انفس ال ش م م ممكل انفس الن‬ ‫الت صم م م م ي‬

‫فب ةويقة ت صم م يم ان ت اوتا وه‪ ،‬ذلث أن نفس ةويقة إ واء االوتا و‬ ‫قتو ال د ممتة‬ ‫ين‬

‫ن الت فم طممل ات م ه االوت ام و ام ل تم لب فم لن تم ئخ ي كن أن تك ن غيو‬ ‫ت لممت لممتى الة فممل ن‬

‫تقيقة‪.‬‬

‫التب فب‬ ‫هب ةويقة تتويخ ان ت االوتا وا‬ ‫‪ -‬هن ث صم ممع اة أووى فب إ واء االوتا وا‬

‫الةايعب لل غمة ط نمت الة فمل‪ ،‬فن ت فب االوتا و اعض الان ت‬ ‫اعض األح يم ن ال ت واطب الن‬

‫ال ص م م ممعاة فب ال قت ة تلث ال د م م ممهلة فب الو ت ة‪ ،‬ا لت لب ف ل فح ص قت ي ص م م ممةتم لل هلة‬

‫قت تأوذ كل قته ال ينتاه للان ت ال دم م م م م ممهلة‪ ،‬لذلث ف ن ال فو ض أن‬ ‫األ لى ا صم م م م م ممع ا‬

‫ال ال ن دمأل الةفل طن صم وت النّ دو قال أن‬ ‫الةايعب للغة‪،‬‬ ‫تن دمل ان ت االوتا و الن‬

‫ندأله طن ص وت القة‪.‬‬

‫‪ -‬هن ث صمم م م م م ممع اة أووى تت ل فب ةويقة ت ص م م م م م م م يم اعض الان ت الو صم م م م م م ممة ا الوتا وا‬

‫تا ن األ دم م م م ممئلة‬ ‫اللغ ية‪ ،‬هب أنه فب ك يو ن األحي ن ي دم م م م ممتع ل ال ص م م م م م م طتت كايو‬

‫لقي س قتوت عينة م يعيت نفس األدئلة اةويقة أووى هذا ال يعنب تن يل ال إط تت ‪.‬‬

‫ا وت ديت أح ت‪ ، 0232 ،‬ص ‪) 311‬‬

‫‪134‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫ال لّ غة التب ي كن أن تنتي‬ ‫ن ته فب ت ص م م يم اعض اوتا وا‬ ‫‪ -‬صم ممع اة أووى ك ي وا‬

‫التب تقيس‬ ‫فب االوتا وا‬ ‫إلى الحص ل طلى نت ئخ غيو تقيقة‪ ،‬نوتصو هذه الصع ا‬

‫الفهم اإلن تم ه اللغ ي‪ ،‬فم لوةأ الذي يقل فيه صم م م م م م م م م ب االوت ا و ه فب اوتا وهم للفه م‬

‫يةوح ن أ دم م م ممئلة تحت ه إلى إ اة لف ية‪ ،‬ا لت لب ف لفوت الذي يك ن لتيه دم م م ممت ى ط لب‬

‫لغ ية ال ي دم م ممتةيل اإل اة طن ان ت الفهم وغم أن فه ه‬ ‫ن الفهم صم م ممح ا ا ضم م ممة واا‬

‫ط ل‪ ،‬ا لت لب ي دم م ممتح دم م ممن أن تك ن أ دم م ممئلة الفهم اللغ ي ا إل اة انعم أ ال أ ا إل ش م م م وت‬

‫الاديةة ن ال فح ص‪.‬‬

‫تا ي ل اإل شم م وت إليه ه ةويقة تح يل النق ة الو م إلى نق ة‬ ‫هم‬ ‫‪ -‬ش ممكل أ دم م د ممب‬

‫ال وتلفة التب قت تك ن الاعض نه ط لية‬ ‫تقيس القت وا‬ ‫أ د م م م م م م دم م م م م ممية‪ ،‬فاعض االوتا وا‬

‫ت ص م م م م م م م يم االوتا و يتةلل تح يل نق ة القتوت الع لية ل القتوت‬ ‫اع ضم م م م م م ممه ضم م م م م م ممعيفة‪،‬‬

‫ال ض م م ممعيفة فب عتّ ل احت فرن ذلث ال عتّ ل ال يعكس ال ض م م ممعف الحقيقب للقتوت ال ض م م ممعيفة‪،‬‬

‫ع م ل ممة الن ق م ة ال و م م إلى ن ق م ة ن ه م ئ يممة فب ن ه م يممة االوت ا م و ت ممل‬ ‫ألن ةوي قممة تح يممل‬

‫اإلاق ء طلى النق ة الو م التب تح صمل طليه ال فح ص هذا لتكشف طن الضعف قي ته‬

‫ةايعته قال تح يله ‪.‬‬

‫هب ط ل تى صممالحية‬ ‫‪ -‬فب األويو ي ل اإل ش م وت إلى صممع اة قت أ شممون إليه د م اق‬

‫الا ش م م م مموية تتة و‬ ‫ل الز ن ألن القت وا‬ ‫زء ن ص م م م ممتاقيته‬ ‫تفقت‬ ‫االوتا و‪ ،‬ف الوتا وا‬

‫يك ن اح ة إلى‬ ‫ال فب ال د م م مماعين‬ ‫طاو األ ي ل‪ ،‬ا لت لب ف وتا و ال لّ غة الذي صم م م م م‬

‫ك ن ص م م م م ممعا‬ ‫ن فكوت‬ ‫وا عة اا ط تت الت صم م م م م م يم إذا أوتن تةا يقه ح لي ‪ ،‬هذا انةالق‬

‫تتغيو ل ال ق ‪.‬‬ ‫د اق أصاح أقل صع اة ح لي ذلث أن ال و ف القت وا‬

‫ا وت ديت أح ت‪ ، 0232 ،‬ص ‪) 311‬‬

‫‪135‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ - 8‬تعريف التكييف‪:‬‬

‫ن‬ ‫طة‬ ‫اأنه‬ ‫يعوف ه الت ن )‪ (Hambleton‬دنة ‪ 3888‬تكييف اإلوتا وا‬

‫إذا ك ن االوتا و ص لح لقي س نفس ال فه م فب‬ ‫التب تت ل أ ال فب تحتيت‬ ‫اإل واءا‬

‫الالز ة فب إطتات االوتا و الذي‬ ‫وتلفة‪ ،‬م اوتي و ال تو ين التعتيال‬ ‫ق فة لغة‬

‫الت أ كت‬ ‫ال ت لة فب تكييف االوتي و‬ ‫ديتم ادتع له فب لغة أووى إلى نه ية الع لية‬

‫ن ة اقته للةاعة ال كيفة‪.‬‬

‫ن لغة إلى أووى‬ ‫حدل ديويدب )‪ (Sireci‬دنة ‪ 3888‬فرنه ي كن تكييف االوتا وا‬

‫هب‬ ‫نتي ة طتت نق ة‬

‫تت فب االوتا و‬ ‫التب نويت تقيي ه هب نفده ال‬ ‫تك ن ال ع وف القت وا‬ ‫‪ -‬طنت‬

‫األصلب‪ ،‬ا لت لب فع لية التكييف ال تغيو ن حت ى اني ة االوتي و ن لغة إلى أو وى‪.‬‬

‫ت داق أك و ن ان ء اوتا وا‬ ‫‪ -‬ي كن أن تك ن هن ث فع لية فب تكييف اوتا و‬

‫هت كايو‪.‬‬ ‫يتةلل‬ ‫ة يل‬ ‫تيتت يأوذ ق‬ ‫تيتت فب لغة أووى‪ ،‬فصي غة اوتا وا‬

‫ال دتع لة فب وتلف‬ ‫‪ -‬ي ل تكييف اوتا و اةويقة صحيحة إ ا ت لتك فم االوتا وا‬

‫‪) Laveault.D, Gregoire.J, 2002,p55) .‬‬ ‫ا ل لّ غ‬

‫‪136‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫‪ - 9‬الخطوات األساسية المتبعة لتكييف ابختبا رات اللغوية‪:‬‬

‫عية الع ل ية لالوتا وا‬ ‫ال‬ ‫ضعته‬ ‫ا الطت ت طلى الوة ة األد دية التب‬

‫و ان دنة‬ ‫دويدب‬ ‫ن ه الت ن )‬ ‫)‪ (International test commission‬ق م كل‬

‫هب‬ ‫نية واحل أد دية فب تكييف االوتا وا‬ ‫طة ن‬ ‫‪ 3888‬ا ضل‬

‫ال وات ت وادته ‪.‬‬ ‫التأكت ن أه ية اإلوتا و ا لنداة لكل العين‬ ‫‪-3‬‬

‫تحتيت ضو وية تو ة اإلوتا و‪.‬‬ ‫‪-0‬‬

‫إوتي و تك ين ال تو ين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تو ة تكييف االوتا و‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وا عة الصيغة ال كيفة لإلوتا و‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ت ويل الصيغة ال كيفة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫عق ة) ح ل الصيغة ال كيفة‪.‬‬ ‫إ واء ت وادة‬ ‫‪-7‬‬

‫لكل وحلة ن واحل التقتم فب الصيغة ال كيفة‪.‬‬ ‫تقتيم عل‬ ‫‪-9‬‬

‫‪ - 10‬القوا د األساسية ي تكييف ابختبا رات اللغوية‪:‬‬

‫ال كيفة ق م ال وتص ن‬ ‫ن أ ل تف تي كل ص تو الوةأ فب التقييم ا دتع ل اإلوتا وا‬

‫طة ن الق اطت التب‬ ‫طل م التواية اصي غة‬ ‫التقييم فب طلم النفس‬ ‫فب القي س‬

‫ال قتادة ن ع ييو اإلوتا وا‬ ‫ي ل احت وا ه ‪ ،‬تت ل هذه الق اطت ال ال ة ال ع ييو)‬

‫فب التواية دنة‬ ‫عية األ ويكية للاح‬ ‫ن ال‬ ‫طلم النفس الص توت‬ ‫ل التواية‬ ‫فب‬

‫يلب )‪) Laveault.D, Gregoire.J, 2002, P55‬‬ ‫‪ 3891‬في‬

‫‪137‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫فب ةويقة‬ ‫فب شكل اإلوتا و‬ ‫يق م دتوتم اإلوتا و اتغيي وا‬ ‫القا دة األ ولى ‪ :‬طنت‬

‫ال حت ى ي ل طليه إط تت ت وادة صتقه فب ال و ف‬ ‫تةايقه طن صوه األد دية أ ال لّ غة‬

‫كن‪.‬‬ ‫تيت أنهغيو ضو وي أ غيو‬ ‫ال تيتت‪ ،‬أ تاويو طتم حد ل صتت‬

‫ن لغة أ له ة إلى لغة أ له ة‬ ‫يك ن هن ث تو ة اوتا و‬ ‫القا دة الثانية ‪ :‬طنت‬

‫اللغ ية التب يتم اوتا وه ‪.‬‬ ‫ط‬ ‫أووى ي ل تأكيت ا ته طلى ال‬

‫تقتوح ال ق ونة اين صيغتب اإلوتا و األصلب ال كيف فب لغتين‬ ‫القا دة الثالثة‪ :‬طنت‬

‫ن‬ ‫وتلفتين ي ل اإلطت ت طلى الوص ئص األد دية التب يقيده اإلوتا و التأكت‬

‫ته انفس الةويقة فب اإلوتا وين ‪.‬‬

‫‪ - 1 1‬الخيا رات الموجودة أمام الباحث ي تكييف ابختبا رات ي لغات وثقا ات مختلفة‪:‬‬

‫فب هذه الح لة‬ ‫وتلفة‬ ‫ادتع له فب لغ‬ ‫إلوتا و‬ ‫ن ال هم ان ء طتّ ت ةاع‬

‫يت ا ت ص م اإلوتا و أ م وي وين ه‬

‫كن‬ ‫تأكتا أن ه‬ ‫اعتت لغ‬ ‫إلوتا و‬ ‫‪ - 3‬ي كن ل ص م اإلوتا و ان ء طتت صيغ‬

‫أن‬ ‫اهذه الةويقة يض ن الا ح‬ ‫لة‪،‬‬ ‫انب طلى وص ئص‬ ‫اللغة التب كتل اه فه‬

‫يوص ةويقة‬ ‫ت اوتالف كايو في‬ ‫ال ي‬ ‫انية طلى نفس ال حت ى‬ ‫الصيغة ال تيتت‬

‫اإل اة طلى األدئلة‪(Laveault.D,Gregoire.J,2002, 46 -55) .‬‬

‫‪138‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫نفس االوتا و فب طتّ ت لغ‬ ‫‪ - 0‬ي كن أيض ل ص م اإلوتا و تو ة إوتا و احت أ‬

‫ن وص ئصه‬ ‫ن تو ة صع اة اإلوتا و ال حتى و صية‬ ‫أن التو ة ال تغيو‬

‫تأكتا ّ‬

‫ال تكفب التو ة فب ض ن تقتيم إوتا و ك فم لإلوتا و األصلب‬ ‫طنت‬ ‫كأتات قي س‪،‬‬

‫ن أ ل تانب اإلوتا و حدل الوص ئص‬ ‫الالز ة‬ ‫ضل كل اإل ك ني‬ ‫طلى ال ص م‬

‫ه إليه ‪.‬‬ ‫ال ق فية ألف وات العينة التب يت‬ ‫اللغ ية‬

‫أن التو ة‬ ‫حي‬ ‫إذن يت ضل اين تو ة اديةة ان ء لإلوتا وا‬ ‫إن تكييف اإلوتا وا‬

‫ا لان ء فيت ل‬ ‫ال تهتم اتأ يو تغييو أدئلة ال وائز فب ال لّ غة األووى طلى حد ل أه يته أ‬

‫طة ن الق اطت‬ ‫تش اهة فب اللغتين ا إلطت ت طلى‬ ‫لإلوتا وا‬ ‫فب تة يو ةاع‬

‫التب ي ل احت وا ه ‪.‬‬

‫‪ -12‬صعوبات تكييف ابختبا رات اللغوية‬

‫لقت حصوه ه ال ت ن‬ ‫‪،‬‬ ‫طة ن الصع ا‬ ‫إلى‬ ‫تتعوض ط لية تكييف اإلوتا وا‬

‫طتم صالحية‬ ‫ص تو الوة ء‬ ‫هب ت ل‬ ‫كاوى‬ ‫ط‬ ‫دنة ‪ 3888‬فب ال ة‬

‫هب تت ل فب‬ ‫ال تيتت التب له طالقة اع لية التكييف‬ ‫اإلوتا وا‬

‫ال لّ غ ية ال ق فية‪.‬‬ ‫االوتالف‬ ‫‪-3‬‬

‫ال نه ية‪.‬‬ ‫ال ش كل التقنية الصع ا‬ ‫‪-0‬‬

‫تو ة النت ئخ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪139‬‬
‫اإلختبارات اللغوية و تكييفها‬

‫فقة ال حيتت ال عيقة فب تكييف‬ ‫ص تو هذه األوة ء ليد‬ ‫ي ل اإلش وت إلى أن‬

‫طلى دت ى الان ء‪،‬‬ ‫لكنّ ه ي كن أن تت ا ت أيض طلى دت ى التو ة‬ ‫اإلوتا وا‬

‫أن‬
‫نفتوض ّ‬ ‫ه لة‬ ‫ففب تو ة اإلوتا و فرن ص تو طتم الصالحية هب اكل اد ةة‬

‫يتت فرنه دتنتي إلى ان ت غيو نحوفة‪.‬‬ ‫اصفة‬ ‫تو ة الان ت األصلية إذا ت‬

‫لة لنفس‬ ‫فب ح لة ان ء اإلوتا و فرنن نح ل صي غة ص وت ك فئة اتة يو ص و‬ ‫أ‬

‫وتلفة‪ ،‬فب حين أن د ئل التحقت ن غي ل اإلنح واف فب هذا الدي ت‬ ‫اإلوتا و فب لغ‬

‫ت ا وتالف‬ ‫لكن فب ح لة‬ ‫لة لنفس اإلوتا و دتحدن‬ ‫تة يو ص و‬ ‫قليلة‪ ،‬فان ء‬

‫ت عله أ و صعل‪.‬‬ ‫ق فب يدتحيل القي م اع لية الان ء‬

‫)‪(Laveault.D,Gregoire.J,2002, 46 -55‬‬

‫‪140‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الخامس‪ :‬اإلجراءات المنهجية‬
‫للبحث‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-1‬الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطالعية دراسة مسحية استكشافية‪ ،‬إذ هي مرحلة هامة في البحث العلمي نظ ار‬

‫تمت دراستنا االستطالعية على مستوى‬

‫الرتباطها المباشر بالميدان فهي مرحلة أولية تسبق التطبيق‪ ،‬ولقد ّ‬

‫المدرسة االبتدائية ابن باديس ببومرداس بعد اإللتقاء بمديرة المدرسة والمعلمين المسؤولين عن كل صف‪.‬‬

‫والهدف من الدراسة االستطالعية في بحثنا هو‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على الظروف واإلمكانات المتوفرة في الميدان‪.‬‬

‫السماح بالقيام بمقابالت فردية معها حسب مقتضاة‬

‫‪ -‬التأكد من توفر العينة لدراسة موضوع البحث و ّ‬

‫موضوع و أداة البحث التي تتطلب تطبيق فردي لبنود اإلختبار في وقت يتراوح ما بين ‪ 51‬إلى ‪ 02‬دقيقة‬

‫عند كل حالة‪.‬‬

‫‪ -‬وضع جدول توقيت خاص يسمح لاللتقاء بالتالميذ في ساعات خاصة (الرسم وساعات التربية البدنية‬

‫واأليام التي يتغيب فيها األساتذة) لكي ال نعيق عملية التمدرس عند التالميذ‪.‬‬

‫‪-‬تجريب اختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية في صورته األصلية عند مجموعة من األطفال لمعرفة مدى‬

‫وضوح تعليماته وصالحية بنوده مع رصد الصعوبات التي يجدها األطفال أثناء اإلجابة عليه‪.‬‬

‫‪ 1-1‬مكان الدراسة التجريبية‪ :‬تم إجراء الدراسة التجريبية في مدرسة إبن باديس التي تقع في الناصرية‬

‫والتي تحتوي على قسمين إبتداءا من القسم التحضيري إلى السنة الخامسة‪.‬‬

‫‪ 2-2‬عينة الدراسة التجريبية‪ :‬تم تجريب اإلختبار على عينة تتكون من ‪ 02‬طفل‪ ،‬أي ‪ 52‬طفل في كل‬

‫فئة عمرية انطالقا من سن ‪1‬سنوات و ‪3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 3-3‬نتائج الدراسة التجريبية‪ :‬بعد تجريب اإلختبار تبين لنا أن التعليمات كانت واضحة عند األطفال‬

‫مع تباين في اإلجابات على البنود في كل األبعاد التي يحتويها مع رصد الصعوبات التي وجدها تقريبا‬

‫كل األطفال فيما يخص بعض البنود‪ ،‬وهذا ما جعلنا نقوم بعملية تكييف اإلختبار واجراء التعديالت‬

‫‪341‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫الالزمة إ نطالقا من نتائج الدراسة التجريبية للصيغة األصلية لمراجعة النقائص‪ ،‬خاصة و أن االختبار‬

‫طبق بصفة فردية أي في مقابلة بيننا و بين األطفال‪ ،‬سمح لنا بمعرفة هل البنود التي وجدت على‬

‫مستواها صعوبات هي بنود غامضة أو تمثل أشياء غير معروفة في الوسط الجزائري أم أنها تتجاوز‬

‫قدرات الطفل‪ ،‬باإلضافة إلى تأكدنا من ضرورة اجراء التعديالت على البنود انطالقا من الهدف المرجو‬

‫منها في دراسة القدرات اللغوية الشفهية حسب خصائص اللغة الممارسة عند األطفال في الوسط‬

‫الجزائري‪.‬‬

‫و سنعرض الى كل التعديالت التي أجريت على الصيغة األصلية انطالقا من الصعوبات التي رصدناها‬

‫بالتفصيل مع الشرح في العنوان المخصص لعرض أداة البحث‪.‬‬

‫‪-2‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ 1-2‬منهج البحث‪:‬‬

‫تم االعتماد في دراستنا على المنهج الوصفي باعتباره مناسبا ألغراض دراستنا التي تهدف إلى جمع‬
‫لقد ّ‬

‫محددة (من ‪ 1‬إلى ‪ 52‬سنوات)‪ ،‬مع‬

‫بيانات حقيقية ومفصلة للظاهرة اللّغوية عند األطفال في فترة عمرية ّ‬

‫الوصف الدقيق لجوانب اللغة الشفهية في اللغة الممارسة عند األطفال باستعمال األرقام كما هي مستعملة‬

‫في الواقع‪ ،‬و ذلك بتطبيق اإلختبارات التي تمثل أداة تحليل تسمح بالتعبير عن القدرة اللغوية باستعمال‬

‫القيمة الرقمية و هذا ما يعتبر في حد ذاته وصفا للظاهرة‪.‬‬

‫ويعتبر األسلوب الوصفي أحد اشكال التحليل والتفسير العلمي المنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة‬

‫وتصويرها كميا عن طريق جمع بيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو المشكلة وتصنيفها وتحليلها‬

‫واخضاعها للدراسة الدقيقة‪( .‬سامي محمد ملحم‪ ،0220 ،‬ص ‪ ،)310‬كما أنه منهج يركز على ما هو‬

‫كائن في وصفه وتفسيره للظاهرة موضوع الدراسة‪ ،‬ويعمل على جمع البيانات والمعلومات عن موضوع‬

‫الدراسة وتحليلها وتفسيرها‪( .‬مدحت عبيدات‪ ،5111 ،‬ص ‪)47‬‬

‫ّ‬

‫‪344‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ 2-2‬مكان وزمان إجراء البحث‪:‬‬

‫تم إجراء بحثنا في بداية شهر نوفمبر ‪ 0257‬إلى أواخر شهر ماي ‪ 0250‬على مستوى المدارس‬
‫ّ‬

‫الموجودة في مقاطعة الجزائر وسط على مستوى المدارس اإلبتدائية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬المدرسة األولى تتمثل في مدرسة اإلبتدائية موازاة أمحمد التي تقع بحي الكثبان لمنطقة شراقة الغربية‬

‫في والية الجزائر العاصمة‪.‬‬

‫‪-‬المدرسة الثانية تتمثل في المدرسة اإلبتدائية إبن باديس والتي توجد في شارع علي بروبي بدائرية‬

‫الناصرية‪ ،‬والية بومرداس‪.‬‬

‫‪-‬المدرسة الثالثة تتمثل في المدرسة االبتدائية بوخالفة و التي تقع غرب والية تيزي وزو‪.‬‬

‫‪ 3-2‬عينة البحث وخصائصها‪ :‬تتكون عينة البحث من‪505‬طفل تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 52-1‬سنوات‬

‫(‪ 88‬ذكور و‪43‬إناث ) تم اختيارها بطريقة عشوائية‪ ،‬وتخضع عينة البحث للمعايير التالية‪:‬‬

‫‪ -‬كل األطفال يسستعملون اللغة الدارجة لالتصال اليومي في البيت‪.‬‬

‫‪ -‬كل الحاالت ال تعاني من أي إعاقة بصرية أو سمعية أو حس حركية‪.‬‬

‫‪ -‬استبعاد الحاالت التي تجاوزت السن ‪ 52‬سنوات في أقسام السنة الخامسة‪.‬‬

‫و سنعرض خصائص عينة بحثنا في الجداول التالية‪:‬‬

‫‪341‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫األطوار التعليمية للتعليم األساسي‬ ‫السن‬

‫‪% 18.01‬‬ ‫‪32‬‬ ‫تحضيري‬ ‫‪ 5‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬

‫‪% 15.52‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الطور األول من التعليم األساسي (سنة‬ ‫‪ 6‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫أولى)‬

‫‪% 16.11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الطور األول من التعليم األساسي (سنة‬ ‫‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫ثانية)‬

‫‪% 12.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫الطور األول من التعليم األساسي (سنة‬ ‫‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫ثالثة)‬

‫‪% 16.12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الطور الثاني من التعليم األساسي (سنة‬ ‫‪ 4‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫رابعة)‬

‫‪% 16.11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الطور الثاني من التعليم األساسي (سنة‬ ‫‪ 18‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫خامسة)‬

‫‪% 188‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪/‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم(‪ )1‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب السن واألطوار التعليمية للتعليم األساسي التي تتمدرس‬
‫فيها‪.‬‬
‫يظهر لنا من خالل الجدول أن أفراد عينة بحثنا تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى‬

‫‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر تتوزع على األقسام ما بين التحضيري إلى السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪،‬‬

‫وتتوزع النسب المئوية ألعمار العينة بالترتيب كالتالي‪ % 52.84 :‬بالنسبة ألطفال ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪،‬‬

‫‪ % 51.10‬بالنسبة ألطفال ‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪ % 50.44 ،‬ألطفال‪ 4‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪%57.12 ،‬‬

‫‪341‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫ألطفال ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪ %50.57 ،‬بالنسبة لألطفال الذين يبلغ عمرهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر ‪.‬‬

‫‪10.87%‬‬
‫‪16.17 %‬‬

‫‪ 5‬سنوات و ‪ 3‬أشهر(تحضيري)‬
‫‪15.52%‬‬ ‫‪ 6‬سنوات و ‪ 3‬أشهر (سنوات أولى)‬
‫‪ 7‬سنوات و ‪ 3‬أشهر (سنة ثانية)‬
‫‪16.14%‬‬ ‫‪ 8‬سنوات و ‪ 3‬أشهر (سنة ثالثة)‬
‫‪ 9‬سنوات و ‪ 3‬أشهر (سنة رابعة)‬
‫‪ 10‬سنوات و ‪ 3‬اشهر (سنة خامسة)‬

‫‪16.77%‬‬

‫‪14.9%‬‬

‫رسم بياني رقم (‪ )1‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب السن واألطوار التعليمية للتعليم اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪-‬توزيع أفراد العينة حسب الجنس‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الجنس‬

‫‪%52.65‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ذكور‬

‫‪%25.32‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إناث‬

‫‪% 188‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم (‪ )2‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس‪.‬‬

‫يظهر لنا من خالل الجدول ان نسبة ‪ %17.01‬من عينة البحث ذكور ونسبة ‪ %71.37‬إناث‪.‬‬

‫‪341‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪45.34%‬‬
‫ذكور‬
‫إناث‬
‫‪54.65%‬‬

‫رسم بياني رقم (‪ )2‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬

‫‪ 4-2‬أداة البحث‪:‬‬

‫‪ 1-3-2‬وصف الصيغة األصلية إلختبار خومسي لتيييم اللغغة الشههية‪:‬‬

‫يهدف اختبار خومسي (‪ )ELO‬إلى وصف وتقييم اللّغة الشفهية عند األطفال انطالقا من ‪ 3‬إلى ‪52‬‬

‫سنوات‪ ،‬حيث يسمح بتحديد أو اكتشاف األطفال الذين يمكن أن يواجهون صعوبات في التعلم‪ ،‬وهذه‬

‫البطارية مخصصة لوصف وتقييم دقيق لمختلف عناصر الكفاءة اللغوية والمتمثلة في المعجم‪ ،‬الفونولوجيا‬

‫والجانب المورفو نحوي وذلك على نحو تام وكامل كما يسمح أيضا هذا االختبار بدراسة اللغة على‬

‫مستوى كل من الفهم و اإلنتاج‪.‬‬

‫والتحليل اإلكلينيكي الدقيق لهذه العناصر سيسمح بتكوين بروفيالت فردية وتحديد على أي مستوى من‬

‫هذه العناصر يجب التدخل سواءا بصفة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬

‫‪341‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫مقسمة إلى ‪ 7‬مجاالت كبرى وهي‪:‬‬

‫و تتكون هذه البطارية من ‪ 0‬بنود ّ‬

‫‪-1‬المعجم‪)lexique) :‬‬

‫‪ -5-5‬اإلستقبال المعجمي ))‪(Lexique en réception (lexR‬‬

‫‪ -0-5‬اإلنتاج المعجمي‪(Lexique en production (lexP)) :‬‬

‫‪ -0‬الفونولوجيا‪(Répétition de mots (RepM)) :‬‬

‫‪ -3‬الفهم‪(compréhension (c)) :‬‬

‫و ينقسم الفهم إلى بندين فرعين وهما‪:‬‬

‫‪ -5-3‬الفهم‪ :(compréhension (c1)) :‬خصص لألطفال من ‪ 3‬سنوات و‪ 3‬أشهر و‪ 7‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر ‪.‬‬

‫‪ -0-3‬الفهم‪ :(compréhension (c2)) :‬يخص األطفال انطالقا من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪52‬‬

‫سنوات و‪ 3‬أشهر‪ ،‬و هي الفئة العمرية التي إنصب عليها موضوع بحثنا و التي سيكف من أجلها إختبار‬

‫خومسي لتقييم اللغة الشفهية في دراستنا‪.‬‬

‫‪ -2‬التعبير اللغغوي‪:‬‬

‫‪ -5-7‬إنتاج العبارات‪(Production d’énoncés(prodE)) :‬‬

‫‪ -0-7‬تكرار العبارات‪ (Répétition d’énoncés (RépdE)) :‬و يلخص الجدول التالي توزيع البنود‬

‫على المجاالت الكبرى‪:‬‬

‫‪341‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫تكرار العبارات‬ ‫إنتاج العبارات‬ ‫الههم‬ ‫تكرار الكلمات‬ ‫اإلنتاج‬ ‫اإلستيبال‬ ‫المجاالت‬
‫المعجمي‬ ‫المعجمي‬
‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪-5‬المعجم‬
‫‪X‬‬ ‫‪ -0‬الفونولوجيا‬
‫‪X‬‬ ‫‪ -3‬الفهم‬
‫‪X‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪ -7‬التعبير اللغوي‬

‫جدول رقم (‪ )3‬يمثل توزيع بنود إختبار خوسي لتيييم اللغغة الشههية على المجاالت الكبرى‪.‬‬

‫وتسمح البنود الثالثة األولى بدراسة المعجم على المستوى الشكلي والمحتوى والمتمثلة في‪:‬‬

‫‪-1‬اإلستيبال المعجمي‪ :‬الذي من خالله يتوجب على الطفل اختيار صورة من أربعة صور مقترحة في‬

‫هذا البعد و يتضمن البنود أسماء األشياء‪.‬‬

‫‪-2‬اإلنتاج المعجمي‪ :‬هنا نطلب من األطفال تسمية صورة باإلجابة على السؤال "ما هذا" أو "ماذا يفعل"‪.‬‬

‫‪-3‬تكرار الكلمات‪ :‬يسمح هذا البند بدراسة الفونولوجيا المعجمية عن طريق مجموعتين من ‪ 50‬كلمات‬

‫التي تختلف حسب تداولها وتعقدها الفونولوجي‪.‬‬

‫أما البنود التالية فهي مخصصة لدراسة الكفاءة المورفونحوية على مستوى كل من االستقبال واإلنتاج و‬
‫ّ‬

‫التي تشمل البنود الثالثة األخيرة‪.‬‬

‫‪-2‬تيييم الههم مع قدرات التصحيح الذاتي‪ :‬وذلك باستعمال لوحات من أربعة صور ترافقها عبارة عبارات‬

‫و ينقسم هذا البعد إلى جزأين الجزء األول مخصص لألطفال األصغر سنا من ‪ 3‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى‬

‫‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر و الجزء الثاني األخرى لألطفال من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و ‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -5‬تكرار العبارات‪ :‬يتكون من ‪ 51‬بند مخصص لألطفال من ‪ 3‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 1‬سنوات و ‪3‬‬

‫بدراسة بعض مظاهر إنتاج العبارات على المستوى المورفو‪-‬نحوي‪.‬‬

‫تسمح ّ‬

‫‪ -6‬إنتاج العبارات (تكملة الجمل)‪ :‬يتكون من ‪ 01‬بند تسمح هي أيضا بدراسة مختلف مظاهر إنتاج‬

‫العبارات على المستوى المورفو نحوي‪.‬‬

‫وفي األخير يمكن استخالص أو تجسيد بروفيالت انطالقا من مجموع النقاط التي ستسمح باستخالص‬

‫الميزات الخاصة للتوظيف اللغوي لكل طفل مع إثبات وجود أو غياب النقاط الغير المنسجمة لمختلف‬

‫عناصر اللّغة المدروسة‪.‬‬

‫إن معظم البنود مصممة بوضع نقاط توقف الذي يسمح بعدم تطبيق كل البنود على الحاالت‪ ،‬و في هذه‬

‫الحالة يمكن اقتراح البنود الغير المستعملة بعد االنتهاء من عملية التكفل بالحالة‪.‬‬

‫‪ 2-3-2‬طريية تطبيق االختبار‪:‬‬

‫يطبق االختبار بطريقة فردية في مقابلة شخصية مع األطفال مع مراعاة بعض النقاط وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬يجب أن نقدم بنود االختبار بصفة حيادية دون أي تلميح أو تركيز على نقطة ما أو استعمال إيقاع‬

‫معين‪.‬‬

‫‪-2‬يمكن تقسيم إجراء كل االختبار في حصتين وذلك خاصة عند األطفال الصغار الذين يتعبون بسرعة‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫إن تحليل النتائج في هذا اإلختبار سيعتمد أو سينصب على مجموع النقاط األساسية إلجابات األفراد على‬

‫بنود كل بعد من أبعاد اإلختبار‪ ،‬أما النقاط الفرعية األخرى فما هي إال تحليل لإلجابات األساسية التي‬

‫يمكن أن تقدم معلومات عن نوع وحجم األخطاء اللغوية عند األفراد وهذا يخص البنود الثالثة من‬

‫اإلختبار المتمثلة في الفهم‪ ،‬إنتاج العبارات وتكرار العبارات‪.‬‬

‫‪313‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫و يتكون االختبار من عدة أبعاد والمتمثلة في ‪:‬‬

‫‪ -1‬المعجم‪:‬‬

‫‪ -1-1‬االستيبال المعجمي‪(Lexique en réception Rép) :‬‬

‫يتكون هذا البعد من ‪ 02‬لوحة تتضمن ‪ 7‬صور موجودة في كراس اإلختبار و يطلب من الطفل اإلشارة‬

‫إلى صورة معينة انطالقا من إسم الشيء المقترح‪ ،‬والكلمات المعنية لإلشارة إليها هي الكلمات المكتوبة‬

‫بالخط المائل الموجودة في ورقة اإلجابة وفي هذا البعد ال تقدم أي أمثلة توضيحية‪.‬‬

‫التعليمة‪" :‬أري لي الصورة أين يوجد فيها‪( ...‬إسم الشيء) "‬

‫التنييط‪ :‬تقدم نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة وتجمع في األخير عدد اإلجابات الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬النقطة األقصى لإلجابات الصحيحة هي ‪ 02‬نقطة مهما كان المستوى أو سن الطفل‪.‬‬

‫‪ -2-1‬اإلنتاج المعجمي‪(Lexique en production Lexp) :‬‬

‫في هذا البعد يتم تسمية الصور ويتكون البند من جزئين منفصلين‪:‬‬

‫الجزء األول‪ :‬يتكون من ‪ 12‬كلمة تمثل أسماء األشياء وعلى الطفل اإلجابة على السؤال ما هذا؟ أي ماذا‬

‫تمثل الصور‪.‬‬

‫و يقترح هذا الجزء على األطفال من ‪1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى سن ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر وهناك مستويين‬

‫للتوقف وهما‪:‬‬

‫عند البند ‪ :28‬بالنسبة لألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫عند البند ‪ :32‬بالنسبة لألطفال من ‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫في حين يجيب األطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر و‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر على كل البنود‬

‫المتمثلة في ‪ 12‬بند‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫الجزء الثاني‪ :‬يتكون من ‪ 52‬كلمات تمثل أفعال (األحداث) وعلى الطفل اإلجابة على السؤال ماذا يفعل؟‬

‫(تسمية األفعال) ونقترح هذه المجموعة على األطفال من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬

‫مباشرة بعد المجموعة األولى‪.‬‬

‫التعليمة بالنسبة للجزء االول‪" :‬ما هذا؟"‪.‬‬

‫التعليمة بالنسبة للجزء الثاني "ماذا يفعل؟"‬

‫التنييط‪ :‬نقدم نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة على السؤال "ما هذا" والسؤال "ماذا يفعل" وفي األخير‬

‫نتحصل على النقطة اإلجمالية لإلنتاج المعجمي بالجمع بين نقاط الجزأين‪.‬‬

‫‪ -‬النقاط القصوى لإلجابات الصحيحة التي يتم الحصول عليها من بند تسمية األشياء "ما هذا" هي‪:‬‬

‫‪ 02 -‬نقطة بالنسبة ألطفال ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 30 -‬نقطة بالنسبة لألطفال من ‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 50 -‬نقطة بالنسبة لألطفال من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫والنقاط القصوى لإلجابات الصحيحة على بند المعجم اإلنتاجي )‪ (Lexp‬بعد جمع نقاط تسمية‬

‫األشياء وتسمية األفعال ستكون‪:‬‬

‫‪ 32 -‬نقطة بالنسبة لألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 70 -‬نقطة بالنسبة لألطفال من ‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 4‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ -‬أما بالنسبة ألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر و‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر فيِأخذ بعين اإلعتبار‬

‫فقط مجموع نقاط بنود تسمية األشياء ألنه لم يقترح لهم بنود تسمية األفعال‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -3‬تكرار الكلمات‪(Répétition de Mots RepM) :‬‬

‫يتكون البند من مجموعتين من ‪ 50‬كلمة مرتبة حسب التعقد الصوتي‪ ،‬وهي موجودة في كراس االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬المجموعة األولى مقترحة لألطفال من ‪ 3‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى‪ 7‬سنوات و‪ 3‬شهر‪.‬‬

‫‪ -‬المجموعة الثانية والتي تمثل عينة األطفال التي تهمنا و التي كيف من أجلها اإلختبار مقترحة لألطفال‬

‫إنطالقا من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫التعليمة‪" :‬أعد بعدي ما سأقوله‪ ،‬يجب أن تستمع جيدا ألنني أقوله مرة واحدة فقط"‪.‬‬

‫التنييط‪ :‬تقدم نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة (تكرار صحيح للكلمة)‪.‬‬

‫‪ -‬الدرجة األقصى لإلجابات الصحيحة هي‪:‬‬

‫‪ 50 -‬عند األطفال الذين يتراوح سنهم ‪ 3‬سنوات و‪ 3‬أشهر و‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 30 -‬بالنسبة لألطفال الذين يتراوح سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫‪-‬هناك مستوى للتوقف عند الكلمة ‪ 50‬بالنسبة ألطفال المجموعة األولى الذين عندهم صعوبات في‬

‫المواصلة في بنود تكرار الكلمات‪.‬‬

‫‪-‬إن كلمات المجموعة األولى التي تتكون من ‪ 50‬كلمة و هي غالبا معروفة عند األطفال ولكن ليس‬

‫ضروريا كثيرة االستعمال‪.‬‬

‫تضاف المجموعة الثانية إلى األولى ليجيب عليها األطفال انطالقا من السن ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر و هي‬

‫تتكون من ‪ 50‬كلمة تتضمن أكثر من مقطعين‪ ،‬وهذا ما يجعل هذا الجزء من االختبار حساس لكل‬

‫اضطراب فونولوجي الذي يدعى باضطراب الكالم مقارنة بنتائج البنود التي تدرس المعجم سواءا في‬

‫اإلستقبال أو االنتاج‪ ،‬و المعطيات التي يتم الحصول عليها في بند تكرار الكلمات يسمح بالحصول على‬

‫فكرة مرضية عن طريق معالجة الكلمة الشفهية عند األطفال‪.‬‬

‫‪314‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -3‬الههم‪(Compréhension C) :‬‬

‫ينقسم مستوى الفهم الى نوعين‪ ،‬الفهم ‪ )C1(5‬المخصص للمجموعة األولى التي يتراوح سنها ما بين ‪3‬‬

‫سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر والفهم ‪ )C2( 0‬المخصص للمجموعة الثانية التي يتراوح سنها‬

‫ما بين ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪ ،‬والتي تمثل الفئة العمرية التي ستجرى عليها‬

‫الدراسة ‪.‬‬

‫‪-‬الههم‪:(C2) 2‬‬

‫يتكون اإلختبار في هذا المستوى من ‪ 30‬لوحة تتضمن ‪ 7‬صور مرتبطة بعبارات‪ ،‬ومهمة األطفال هو‬

‫اختيار من بين الصور األربعة الصورة التي توافق مضمون العبارة التي يقولها المفحوص‪ ،‬كما تستعمل‬

‫لوحتين للتدريب والتي تتمثل في اللوحتين األخيرتين من مجموعة صور المجموعة األولى المقترحة في‬

‫بنود الفهم (‪ )C1‬أي اللوحة رقم ‪ 51‬و‪ 02‬لشرح التعليمة‪.‬‬

‫تم اقتراح نوعين من العبارات على األطفال‪:‬‬

‫و لقد ّ‬

‫‪ 50 -‬عبارة تعتمد على مضمون الصورة(إيقونية)))‪ :(Imageable(ig‬حيث يعتمد اختيار الصورة‬

‫المرغوب بناءا على كفاءة مورفولوجية و نحوية دنيا‪.‬‬

‫‪ 50 -‬عبارة استداللية((‪ :(inférentiel )if‬حيث يعتمد اختيار الصورة المرغوب على كفاءة مورفولوجية‬

‫معقدة‪ ،‬فهي عبارات تتضمن مفاهيم الزمن و عالقات سببية تتطلب كفاءات ميتا سردية‪ ،‬وفي هذه الحالة‬

‫البد من استخدام قدرات مورفونحوية معقدة‪.‬‬

‫وتنقسم المجموعة التي تدرس الفهم إلى مجموعتين فرعيتين مع التوقف عن اإلجابة على البنود عند البند‬

‫‪ 05‬بالنسبة لألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪ ،‬و تتكون المجموعة الفرعية األولى من ‪ 05‬بند‬

‫أغلبية بنودها من نوع )‪ ،(Ig‬فهناك ‪ 50‬عبارة من نوع)‪ (Ig‬مكملة بـ ‪ 1‬بنود من (‪ ،)If‬وهذه المجموعة‬

‫مخصصة لألطفال األكثر صغ ار من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر ‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫و المجموعة الفرعية الثانية التي تتكون من ‪ 55‬بند من نوع )‪ (If‬و المخصصة لألطفال ما بعد سن ‪8‬‬

‫سنوات و‪ 3‬أشهراألطفال األكثر صغ ار الذين تحصلوا على درجة مرتفعة في الجزء األول من االختبار‪.‬‬

‫طريية تسجيل اإلجابات‪:‬‬

‫‪ -‬تسجل اإلجابات في إطار موجود في الجهة اليسرى من كراس اإلختبار في الصفحة المخصصة‬

‫لدراسة بعد الفهم و رقم الصورة الموافقة لإلجابة الصحيحة موجودة بين الخانات المخصصة لتسجيل‬

‫اإلجابة ‪.‬‬

‫‪-‬هناك تقديم ثاني للصور في حالة تقديم الطفل إجابة خاطئة أثناء العرض األول للصور‪.‬‬

‫التعليمات‪ :‬هناك نوعين من التعليمات في دراسة جانب الفهم عند األطفال‪.‬‬

‫‪-‬التعليمة األولى‪ :‬خاصة بالعرض األول للصور‪.‬‬

‫"سنعمل معا‪ ،‬إستمع جيدا لما أقوله وأشر إلى الصورة التي يوجد فيها ‪"...‬‬

‫‪-‬التعليمة الثانية‪ :‬خاصة بالعرض الثاني للصور وذلك عندما تكون اإلجابة في العرض األول خاطئة‪،‬‬

‫حيث تقدم للطفل فرصة أخرى لإلجابة على البنود‪.‬‬

‫"إسمع جيدا ما أقوله وأشر إلى الصورة التي يوجد فيها ماقلته لك"‬

‫إن تنقيط إجابات األطفال بما فيها اإلجابات الصحيحة المنتظرة تتوزع على أربعة خانات مرمزة‬
‫التنييط‪ّ :‬‬

‫لها ب ‪ Ig1) Ig‬و‪ (Ig2‬والتي تمثل إجابات األطفال على العبارات التي تعتمد على الصورة (اإليقونية)‬

‫والتي تشير إلى إجابات العرض األول للصور‪ ،‬والثاني خانات خاصة للجمل من نوع )‪If1‬و ‪ (If2‬والتي‬

‫تمثل إجابات األطفال على العبارات اإلستداللية خالل العرض األول والثاني دائما‪ ،‬و بالتالي يمكن‬

‫استخالص عدة نقاط يتم حسابها و هي‪:‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -‬النقطة )‪ (Ig1‬وهي مجموع النقاط )‪ (+‬والتي تمثل مجموع اإلجابات الصحيحة المتحصل عليها في‬

‫العرض األول للعبارات من نوع (‪.)Ig‬‬

‫‪ -‬النقطة )‪ (If1‬وهي مجموع النقاط (‪ )+‬والتي تتمثل مجموع اإلجابات الصحيحة المتحصل عليها في‬

‫العرض األول للعبارات من نوع (‪.)If‬‬

‫‪ -‬مجموع نقاط )‪ (If1+Ig1‬تمثل ما يسمى بالفهم اآلني‪(CI)( Compréhension immédiate).‬‬

‫‪ -‬النقطة )‪ (Ig2‬و التي تمثل مجموع النقاط المتحصل عليها في العرض األول والثاني للعبارات (‪)Ig‬‬

‫بحساب مجموع اإلجابات الصحيحة من خالل التنقيط ب(‪ )+‬في الخانة )‪ (Ig2‬و)‪.(Ig1‬‬

‫‪ -‬النقطة )‪ (If2‬والتي تمثل مجموع النقاط المتحصل عليها في العرضين للعبارات من نوع )‪(If‬بحساب‬

‫مجموع االجابات الصحيحة من خالل التنقيط ب(‪ )+‬في الخانة ( ‪.(If1) (If2‬‬

‫‪ -‬مجموع نقاط )‪ (If2+Ig2‬تمثل ما يسمى بالفهم العام وهي النقطة العامة المتحصل عليها بعد العرض‬

‫الثاني للعبارات في كال النوعين من العبارات‪(Compréhension globale) (CG) .‬‬

‫‪ -‬وهناك ‪ 3‬مؤشرات أخرى يمكن أيضا حسابها من أجل وصف سلوك األطفال في العرض الثاني للصور‬

‫وهي‪:‬‬

‫‪ -‬عدد النقاط التي تمثل التصحيح الذاتي‪ ،)Autocorrection( (AC) :‬أي عدد اإلشارات الصحيحة‬

‫للصور في العرض الثاني‪.‬‬

‫‪ -‬عدد النقاط التي تمثل ثبات اإلجابة خالل العرضين‪ ،)Préservation( (P) :‬أي عدد اإلشارات‬

‫المتشابهة للصور في العرض األول والثاني‪.‬‬

‫‪ -‬عدد النقاط التي تمثل التغيير في اإلشارة‪(CD)(Changement de désignation) :‬أي عدد‬

‫اإلشارات المختلفة للصور في العرض الثاني دون اإلشارة إلى الصورة الصحيحة‪.‬‬

‫وفي دراسة هذه النقاط الثالثة ال نقوم بالتفريق بين بنود (‪ )Ig‬عن بنود (‪.)If‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫إن النقاط القصوى المتحصل عليها بعد تطبيق بنود الفهم ستوظف في مجموعات جزئية وهي‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬النقطة القصوى لإلجابات فيما يخص العبارات من نوع (‪ )If‬هي‪ 50‬أما النقطة القصوى لإلجابات‬

‫للعبارات من نوع )‪ (Ig‬فهي ‪ 1‬وذلك فيما يخص تقييم الفهم المحدود بالمجموعة األولى من البنود ( التي‬

‫تتكون من البند ‪ 5‬إلى البند ‪.)05‬‬

‫‪-‬النقطة القصوى لإلجابات والتي تمثل مجموع النقاط )‪(If1+Ig1‬والتي تعبر عن الفهم اآلني)‪(CI‬و مجموع‬

‫النقاط )‪(If2+Ig2‬التي تعبر عن الفهم العام)‪ (CG‬هي ‪.05‬‬

‫‪ -‬النقطة القصوى لإلجابات على البنود من نوع )‪ (If‬و)‪ (Ig‬هي ‪05‬نقطة‪ ،‬و بالنسبة ل(‪ )CI‬و(‪)CG‬‬

‫فهي ‪ 30‬كأقصى حد‪.‬‬

‫‪ -5‬إنتاج العبارات‪)Production d’énonceés ProdE) :‬‬

‫يهدف هذا المستوى إلى دراسة الكفاءات النحوية عند األطفال ويتكون من ‪ 3‬بنود تدريبية و‪ 01‬بند مقدمة‬

‫في دفتر من اللوحات التي تتكون من صورتين‪ ،‬والمطلوب من الطفل تكملة جملة ناقصة تتعلق بمضمون‬

‫الصورة الثانية إنطالقا من الجملة التي يتلفظ بها الفاحص والتي تتعلق بمضمون الصورة األولى مع تفادي‬

‫استعمال اإليقاع‪ ،‬فالجملتين متكاملتين ونفس الشيء بالنسبة للصور أيضا‪ ،‬و عند تقديم البنود الثالثة‬

‫التدريبية فإن الفاحص يعيد ذكر الجملة الثانية عندما ال يقدم األطفال اإلجابة الصحيحة في المرة األولى‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬اإلجابة الصحيحة (المكتوبة بالخط المائل) موجودة في السطر الثاني تحت الجملة األولى لكل‬

‫بند من بنود االختبار في ورقة اإلجابة‪.‬‬

‫التعليمة‪ :‬بعد تقديم بنود التدريب تقدم التعليمة بالشكل التالي‪:‬‬

‫"سأعرض عليك مجموعة من الصور وأنت ستكمل الجملة التي بدأتها"‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫و تم اقتراح مستويين للتوقف‪ ،‬األول عند البند رقم ‪ 50‬الخاص باألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر والثاني عند األطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 52‬سنوات و‪ 3‬أشهر حيث تستعمل كل البنود و المتمثلة في‬

‫‪ 01‬بند‪.‬‬

‫ويجب تسجيل بدقة انتاجات األطفال عندما ال تكون اإلجابة المنتظرة‪ ،‬ويمكن تحليل هذه اإلجابات‬

‫بطريقتين مع إحتمال تكاملهما حيث يمكن أن يتعلق األمر باضطرابات لغوية على المستوى اللساني‬

‫)‪(Dyslinguistique‬أو البراغماتي(‪.)dyspragmatique‬‬

‫‪ -‬الحالة األولى‪ :‬تخص الصعوبات على المستوى اللّساني )‪ (Dysl‬والدراسة ستركزهنا على البنية‬

‫المورفولوجية والنحوية إلجابات األطفال التي نجدها غالبا تتعلق باإلنتاجات الكالسيكية لألطفال األكثر‬

‫صغ ار أو الذين لديهم تأخر في اللّغة‪.‬‬

‫‪ -‬الحالة الثانية‪ :‬تخص الصعوبات على المستوى البراغماتي )‪(Dysp‬وهنا عندما يتعلق األمر بعدم أخذ‬

‫بعين اإلعتبار البداية المقترحة أي مضمون الجملة األولى و السياق الذي ذكرت فيه‪ ،‬فاألطفال إذن‬

‫ينتجون عبارات غير مترابطة من حيث السياق اللغوي وغالبا ما تكون مبنية على تحليل الصور‪.‬‬

‫التنييط‪ :‬يتم تنقيط الجانب النحوي المورفولوجي )‪ (Morsyn‬بإعطاء نقطة واحدة لكل إنتاج صحيح ( في‬

‫حالة تقديم اإلجابة المنتظرة)‪.‬‬

‫أما مجموع النقاط فيما يخص اإليجابات من نوع )‪ (Dysl‬و )‪ (Dysp‬فيتم حسابها بالجمع بين إنتاجات‬

‫األطفال الخاطئة حسب كل نوع‪.‬‬

‫و باألخذ بعين اإلعتبار مستويات التوقف فإن النقطة القصوى لمجموع اإلجابات الصحيحة هي‪:‬‬

‫‪ 50 -‬بالنسبة لألطفال الذين يبلغ سنهم ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫‪ 01 -‬فوق هذا السن‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -6‬تكرار العبارات‪(Répétition d’énoncesRpéE):‬‬

‫يتكون هذا البعد من مجموع ‪ 51‬عبارة مخصصة فقط لألطفال الذين يبلغ ‪ 1‬سنوات و ‪ 3‬أشهر و‬

‫عندما يجد األطفال صعوبة في اإلجابة على بنود إنتاج العبارات‪.‬‬

‫النحوي‬ ‫المورفولوجي‬ ‫الجانب‬ ‫دراسة‬ ‫على‬ ‫سينصب‬ ‫المستوى‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫التنقيط‬ ‫إن‬ ‫‪-‬‬

‫الجانب الفونولوجي رغم أن هاذين المجالين ينطبقان أحيانا‪،‬‬ ‫‪ (Morphosyntaxique‬وليس على‬

‫وبالتالي فإننا سنحتفظ فقط باإلنتاجات المطابقة بدقة للنموذج (على المستوى المورفولوجي النحوي) من‬

‫أجل حساب نقطة )‪.(Répsyn‬‬

‫‪ -‬وفي حالة ما كانت اإلنتاجات ال تطابق بدقة للنموذج فإنه يجب تسجيل ذلك‪ ،‬حيث بعض هذه‬

‫اإلنتاجات يمكن أن تكون صحيحة على المستوى القواعدي وتحتفظ بمعنى العبارة‪ ،‬و في هذه الحالة إنها‬

‫تسمح بحساب نقطة )‪ )Répsém( (Répétition sémantique‬التي تدرس الجانب الداللي أثناء تكرار‬

‫العبارات‪.‬‬

‫إن طريقة التصحيح في بند تكرار العبارات سهل جدا حيث ال تقبل إال التك اررات النحوية الصحيحة‬

‫)‪ (Repsyn‬و المتمثلة في اإلنتاجات التي تحترم الصيغة الموفولوجية والنحوية للعبارة‪ ،‬وال تقبل إالّ نوع‬

‫من اإلنحراف عن المعيار األكاديمي الغالب االستعمال في اللغة الحقيقية‪.‬‬

‫و هناك نوعين من األخطاء يمكن أن تظهر عند األطفال‪.‬‬

‫‪ -5‬يمكن تكرار العبارة بتغيير على المستوى المورفولوجي أو النحوي ولكن باإلحتقاط بالمعنى والتي‬

‫نعتبرها بتك اررات معجمية صحيحة رغم عدم اتباع النموذج المقترح ‪ ،‬وهنا يمكن أن يكون بإضافة ضمير‪،‬‬

‫التغيير في معالجة أزمنة األفعال وهذا من النوع من المعالجة يمكن أن تأخذ بعين اإلعتبار في التحليل‪.‬‬

‫‪ -0‬األخطاء األخرى هي كالسيكية والتي تعبر عن تأخر لغوي كحذف فعل‪ ،‬حذف أدوات الربط أو‬

‫إضافة مع تغيير في أزمنة األفعال التي تغير من معنى العبارة أو استبدال للضمائر‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫و كما نالحظ فإنا هناك أخطاء مختلفة في التعقيد وذلك حسب السن والمختص يمكن تأويلها بصفة‬

‫مختلفة‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬أعد ذكر الجملة التي سأقولها لك‪.‬‬

‫التنييط‪ :‬سنتحصل في األخير على نوعين من النقاط‪.‬‬

‫‪-‬عدد النقاط)‪ :(Morsyn‬و التي تمثل عدد التك اررات الصحيحة على المستوى النحوي المطابقة للنموذج‪.‬‬

‫‪-‬عددالنقاط (‪ :)Répsém‬و التي تمثل عدد التك اررات الصحيحة على المستوى الداللي مع تعديل على‬

‫المستوى النحوي ولكنها صحيحة‪.‬‬

‫‪ 3-3-2‬الخطوات األساسية في تكييف اختبار خومسي لتيييم اللغغة الشههية في البيئة الجزائرية‪:‬‬

‫إن في حالة ترجمة اختبار من لغة الى أخرى أو اقتباسه ونقله إلى بيئة غير التي أعد لها أصال تفرض‬
‫ّ‬

‫على الباحث في هذه الحاالت أن يعيد من جديد إجراءات عملية التقنين على عينات من البيئة الجديدة‬

‫حتى يصل به إلى درجة من الصالحية الستخدامه بكل اطمئنان‪ ،‬وصالحية اإلختبار تتضمن الشكل‬

‫والمضمون‪ ،‬فالشكل يعني المواصفات اإلحصائية لإلختبار أما المضمون فيعني إجراء تعديالت في بنوده‬

‫بما يتفق ثقافة البيئة الجديدة‪ ،‬وهذا ما يستدعي تتبع مجموعة من الخطوات ولقد اعتمدنا في بحثنا هذا‬

‫المتمثل في تكييف اختبار خومسي لتقييم اللّغة الممارسة الشفهية عند الطفل على الخطوات األساسية التي‬

‫وضعتها الجمعية العالمية لالختبارات والمتمثلة في‪:‬‬

‫‪-1‬الخطوة األولى‪ :‬ترجمة اإلختبار‪ :‬حيث قمنا بترجمة بنود اإلختبار من اللّغة الفرنسية إلى لغة اإلتصال‬

‫اليومي عند الطفل قبل اإللتحاق بالمدرسة‪.‬‬

‫‪-2‬الخطوة الثانية‪ :‬تكييف اإلختبار‪ :‬حيث قمنا في هذه الخطوة بإجراء تعديالت البد منها على بعض‬

‫بنود اإلختبار األصلي على مستوى بعض المستويات وذلك حسب نقطتين أساسيتين وهما‪:‬‬

‫‪-‬تعديل في بعض الصور التي تمثل أشياء غير معروفة في الوسط الجزائري‪.‬‬

‫‪313‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-‬تعديل في بعض البنود بمراعاة خصائص اللغة الممارسة مع احترام الغرض المرجو من البند‪.‬‬

‫و سنقدم بعض األمثلة للتوضيح فقط ألننا سنقوم بعرض جميع التعديالت التي قمنا بها في جداول‬

‫خاصة‪.‬‬

‫‪ -1-2‬تغيير على مستوى بعض الكلمات واستبدالها بكلمات أخرى‪ :‬والكلمات المستبدلة في هذه الحالة‬

‫هي الكلمات التي تمثل أسماء األشخاص المستعملة في الصيغة األصلية لإلختبار مثل بييريت‬

‫)‪ ،(Pierette‬فليب )‪ ،(Philippe‬ماري )‪ (Marie‬وذلك تقريبا على مستوى كل مجاالت اإلختبار‪.‬‬

‫كما أنه تم استبعاد بعض الكلمات على مستوى بند إنتاج العبارات لتحقيق الهدف من البند وهو تقييم اللّغة‬

‫عند الطفل على المستوى الصرفي والنحوي‪.‬‬

‫‪ - 2-2‬تغيير على مستوى صور اإلختبار ‪ :‬يتضمن اإلختبار مجموعة من الصور تتضمن مجموعة‬

‫من األشياء أو األحداث التي يتطلب على الطفل تعيينها أو تسميتها‪ ،‬والصور المستبدلة في هذه الحالة‬

‫هي الصور الممثلة ألسماء األشياء غير المعروفة في الوسط الجزائري عند األطفال واستبدالها بصور‬

‫ألشياء مستعملة ومتداولة في البيئة الجزائرية ومن بين األمثلة‪ :‬قمع الخياط )‪ ،(dé‬الخنزير )‪(cochon‬‬

‫كحيوان من بين حيوانات المزرعة المذكورة‪ ،‬سمك السلور )‪ (anguille‬بالتالي فكل تغيير أو استبدال في‬

‫صور اإلختبار يستدعي تغيير في الكلمات التي تمثل أسماء هذه األشياء في كراس اإلختبار‪ ،‬باإلضافة‬

‫إلى تغيير بعض رسوم األشياء على الشكل المألوف عليها في الوسط الجزائري مثل مقعد صغير‪ ،‬قارورة‬

‫وذلك على مستوى بند اإلستقبال المعجمي أو اإلنتاج المعجمي‪.‬‬

‫‪ -3 -2‬تغيير على مستوى بعض العبارات‪ :‬وذلك على مستوى البند رقم (‪ )1‬المتمثل في إنتاج العبارات‬

‫وذلك على مستوى بعض البنود حيث تم تعديل بعض العبارات باإلحتفاظ بمعناها و هذا تبعا أو احتراما‬

‫للغرض المرجو من البند‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫وتلخص الجداول التالية التعديالت التي قمنا بها بالتفصيل مع التفسير على مستوى اإلختبار األصلي‬

‫واالستبداالت المقترحة في الصيغة الجديدة لالختبار ‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-1‬اإلستقبال المعجمي‪(Lexique en réception) :‬‬

‫في هذا المستوى يطلب الفاحص من الطفل اإلشارة إلى الصورة المناسبة (الموجودة في كراس االختبار)‬
‫بعدما يذكر إسم الشيئ‬
‫التفسير‬ ‫أسماء‬ ‫الصورة‬ ‫الصورة‬ ‫أسماء‬ ‫الصور‬ ‫نوع التغيير‬ ‫رقم‬
‫االشياء‬ ‫المستبدلة‬ ‫المعنية‬ ‫األشياء‬ ‫الموجودة في‬ ‫البند‬
‫حسب‬ ‫باالستبدال‬ ‫الموجودة في‬ ‫الصيغة األصلية‬
‫الصيغة‬ ‫الصيغة‬ ‫لالختبار باللّغة‬
‫المكيفة‬ ‫األصلية‪.‬‬ ‫الفرنسية‬
‫لالختبار‬
‫(الصيغة‬
‫الجديدة)‬

‫‪-‬كسكيطة‪-‬‬ ‫بوني‬ ‫‪-‬قمع‬ ‫‪-‬قبعة‪-‬‬ ‫‪Casquette-‬‬ ‫‪1‬‬

‫شابو‪ -‬بوني‪-‬‬ ‫الخياطة‬ ‫رياضية‪-‬‬ ‫‪Chapeau-‬‬
‫ت ّم استبدال هذه الصور‬ ‫تاج‪.‬‬ ‫قبعة‪-‬‬ ‫‪dé-‬‬
‫ألنها تمثل أشياء غير‬
‫معروفة في الوسط‬ ‫‪Couronne -‬‬
‫‪-‬قمع الخياطة‬
‫الجزائري خاصة عند‬ ‫‪-‬تاج‪.‬‬
‫األطفال الصغار في‬
‫البنود األولى من‬ ‫تعديل على‬
‫‪-‬قط‪-‬كلب‪-‬‬ ‫كلب‪ -‬دجاجة‬ ‫قط‪ -‬كنغر‪ -‬كنغر‪-‬‬ ‫‪Chat-‬‬ ‫‪3‬‬
‫االختبار بأشياء معروفة‬
‫رنب‪-‬‬ ‫سنجاب‪.‬‬ ‫أرنب‪-‬‬
‫مستوى‬
‫أو أكثر تداوال و‬ ‫‪Kangourou-‬‬
‫دجاجة‪.‬‬ ‫سنجاب‪.‬‬ ‫‪lapin-‬‬
‫صور‬
‫استعماال في البيئة‬
‫الجزائرية و استبدالها‬ ‫‪écureuil-‬‬ ‫البنود‬
‫بكلمات أخرى تنتمي إلى‬ ‫باستبدال‬
‫‪-‬بنانة‪-‬تفاحة‪ -‬نفس المجال الداللي‬ ‫عنب‬ ‫الكرز‬ ‫موز‪-‬تفاحة‪-‬‬ ‫‪Banane-‬‬ ‫صور‬ ‫‪4‬‬
‫سواء بانتماءها إلى نفس‬ ‫نجاص‪-‬‬ ‫إجاص‪-‬‬ ‫‪pomme-‬‬
‫النوع أو تؤدي نفس‬ ‫بأخرى‬
‫لعنب‪.‬‬ ‫كرز‪.‬‬ ‫‪poire-‬‬
‫الغرض‪.‬‬
‫‪cerises-‬‬

‫‪-‬بقرة‪-‬دب‪-‬‬ ‫حصان‬ ‫الخنزير‬ ‫‪ Vache- ours-‬بقرة‪-‬دب‪-‬‬ ‫‪5‬‬

‫حصان‪-‬‬ ‫خنزير‪-‬‬ ‫‪cochon-‬‬
‫خروف‪.‬‬ ‫خروف‪.‬‬ ‫‪mouton.‬‬

‫‪-‬كرسي‪-‬‬ ‫سرير‬ ‫مقعد‬ ‫كرسي‪-‬مقعد‪-‬‬ ‫‪Chaise-‬‬ ‫‪8‬‬

‫مطرح‪-‬‬ ‫مقعد صغير‪-‬‬ ‫‪banc-‬‬
‫طابوري‪-‬‬ ‫أريكة‪.‬‬ ‫‪tabouret -‬‬
‫فوتاي‪.‬‬ ‫‪fauteuil-‬‬

‫‪-‬صندالة‪-‬‬ ‫صندالة‬ ‫قبقاب‪ -‬قفاز‪ -‬قبقاب‬ ‫‪Sabot- gant-‬‬ ‫‪9‬‬

‫ليڤو‪ -‬صباط‪-‬‬ ‫حذاء‪ -‬جزمة‬ ‫‪chaussure -‬‬
‫لبوط‪.‬‬ ‫(حذاء طويل‬ ‫‪boute-‬‬
‫الساق)‬

‫‪314‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-‬زمارة‪-‬‬ ‫دربوكة‪ -‬بيانو‪.‬‬ ‫بوق‪ -‬نفير‬ ‫مزمار‪-‬بوق‪-‬‬ ‫‪Flûte- cor-‬‬ ‫‪11‬‬

‫دربوكة‪-‬‬ ‫نفير‪-‬‬ ‫‪trompette-‬‬
‫بيانو‪-‬‬ ‫قيطارة‪-.‬‬ ‫‪guitare-‬‬
‫ڤيطارة‪.‬‬

‫‪-‬تريكو‪-‬‬ ‫بولو(عالمة سروال‬ ‫قميص‪-‬‬ ‫‪Pull-‬‬

‫قمجة‪ -‬جيبة‪-‬‬ ‫مسجلة من‬ ‫بلوزة‪-‬تنورة‪-‬‬ ‫‪chemisette-‬‬
‫سروال‪.‬‬ ‫القمصان)‬ ‫قميص بولو‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪jupe-polo‬‬

‫‪-‬مارطو‪-‬‬ ‫منشار‪ -‬بالة‬ ‫مساح‪-‬‬ ‫مطرقة‪-‬‬ ‫‪Marteau-‬‬ ‫‪11‬‬

‫منشار‪-‬‬ ‫ممشط‬ ‫مسحاج‪-‬مفك‬ ‫‪rabot-‬‬
‫ترنفيس‪ -‬بالة‬ ‫البراغي‪-‬‬ ‫‪tournevis-‬‬
‫ممشط‬ ‫‪râteau-‬‬

‫‪-‬عين‪-‬‬ ‫حنفية‬ ‫مغسلة‬ ‫‪-‬مغسلة‬ ‫‪Evier-‬‬ ‫‪14‬‬

‫بينوار‪-‬حمام‪-‬‬ ‫الصحون‬ ‫الصحون‬ ‫‪Baignoire-‬‬
‫الفابو‬ ‫‪-‬حمام‬ ‫‪Douche-‬‬
‫‪-‬حوض‬ ‫‪Lavabo-‬‬
‫اإلستحمام‬
‫‪-‬مغسلة الوجه‬

‫‪-‬البالين‪-‬‬ ‫القرش‬ ‫السلور‬ ‫‪-‬حوت‬ ‫‪Baleine-‬‬ ‫‪11‬‬

‫قرش‪-‬‬ ‫(نوع من‬ ‫البالين‪-‬‬ ‫‪anguille-‬‬
‫سردين‪-‬‬ ‫السمك)‬ ‫السلور‪-‬‬ ‫‪sardine-‬‬
‫دلفين‪.‬‬ ‫السردين‪-‬‬ ‫‪dauphin-‬‬
‫الدلفين‪.‬‬

‫‪-‬كرسي‪-‬‬ ‫كرسي‬ ‫سلم صغير‪ -‬سلم صغير‬ ‫‪Escabeau-‬‬ ‫‪11‬‬

‫دروج‪-‬‬ ‫درج‪ -‬سلم‪-‬‬ ‫‪escalier-‬‬
‫سلوم‪-‬‬ ‫مقعد صغير‪.‬‬ ‫‪échelle-‬‬
‫طابوري‪.‬‬ ‫‪tabouret.‬‬

‫‪-‬بالو‪ -‬فيلو‪-‬‬ ‫كرة‪-‬حبل‪-‬‬ ‫عربة أطفال عربة‬ ‫‪Trottinette-‬‬ ‫‪19‬‬

‫(تسيربخطى أطفال‪-‬‬ ‫‪bicyclette-‬‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫حبيلة‪ -‬بوبية‬ ‫ذو دمية‪-‬بوبية‬ ‫و مزلج‬ ‫‪ patins‬سريعة‬ ‫‪à-‬‬

‫دواليب‬ ‫قصيرة)‪-‬‬ ‫‪roulettes-‬‬
‫دراجة مزلج صغيرة‬ ‫‪raquette-‬‬
‫ذو دوالييب‬
‫صغيرة‪-‬‬
‫مضرب‪.‬‬

‫‪-‬قرنون ‪ -‬إنّ الصورة المعنية‬ ‫بصل‬ ‫ك ّراث‬ ‫أرض‬ ‫‪Artichaut-‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪ -‬باالستبدال هو نوع من‬ ‫كرنب‬ ‫شوكي‪-‬‬ ‫تغيير في ‪chou-‬‬
‫قرعة‪ -‬بصل الخضر غير معروف‬ ‫كرنب‪-‬‬
‫عند األطفال وبما أن‬
‫‪courgette-‬‬ ‫التسمية‬
‫قرعة‪-‬‬ ‫دون تغيير ‪poireau-‬‬
‫هناك تشابه بين الكراث‬
‫و البصل تم التغيير في‬ ‫ك ّراث‪.‬‬ ‫في رسم‬
‫الكلمة دون تغيير في‬ ‫الصورة‪.‬‬
‫الرسم‪.‬‬

‫إعادة رسم هذه األشياء‬ ‫إعادة النظر ‪-‬طاس‪-‬‬ ‫فنجان‪ -‬قارورة‬ ‫‪Tasse-‬‬ ‫‪1‬‬
‫بالشكل المالوف عليه‬ ‫فقطفي رسم طبسي ‪-‬‬ ‫صحن‪-‬‬
‫قرعة‪ -‬كاس‪ .‬في الوسط الجزائري‬ ‫الصور‬ ‫قرعة‪ -‬كأس‪.‬‬ ‫‪bol- flacon-‬‬
‫‪verre-‬‬

‫‪-‬كرسي‪-‬‬ ‫مقعد صغير‬ ‫كرسي‪-‬مقعد‪-‬‬ ‫‪Chaise-‬‬ ‫‪8‬‬

‫مطرح‪-‬‬ ‫مقعد صغير‪-‬‬ ‫‪banc-‬‬
‫تعديل في‬
‫طابوري‪-‬‬ ‫أريكة‪.‬‬ ‫‪tabouret-‬‬ ‫األشياء‬
‫فوتاي‪.‬‬ ‫التي تمثلها ‪fauteuil-‬‬
‫الصور‬
‫‪-‬كرسي‪-‬‬ ‫سلم صغير‪ -‬مقعد صغير‬ ‫على الشكل ‪Escabeau-‬‬
‫دروج‪-‬‬ ‫درج‪ -‬سلم –‬ ‫‪escalier-‬‬
‫المألوف‬ ‫‪11‬‬
‫سلوم‪-‬‬ ‫مقعد صغير‪.‬‬ ‫‪échelle-‬‬
‫طابوري‪.‬‬ ‫عليها في‬
‫‪tabouret-‬‬
‫الوسط‬
‫الجزائري‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -‬ت ّم استبعاد هذه الصور‬ ‫حقيبة سفر‪- -‬فليزة‬ ‫عربة دفع مخصصة كل‬ ‫‪Poussette-‬‬ ‫استبدال كل‬
‫ألن العربات الخاصة‬ ‫محفظة‪ -‬حقيبة كارطابل‪-‬‬ ‫لألطفال ‪ -‬سرير‪ -‬الصور‬ ‫‪lit-‬‬
‫الصور‬
‫صاك‪ -‬قفة‪ .‬باألطفال غير معروفة‬ ‫يد‪ -‬قفة‬ ‫عربة أطفال‪ -‬مهد‪.‬‬ ‫‪Landau-‬‬ ‫‪11‬‬
‫خاصة عند األطفال‬ ‫‪Berceau-‬‬ ‫بأخرى‬
‫الصغار لذا تم استبعادها‬
‫و استبدالها بأخرى تنتمي‬
‫إلى نفس المجال الداللي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )4‬يمثل التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬
‫االستقبالعرض‬
‫المعجمي‪.‬‬ ‫و سيتم‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-1‬اإلنتاج المعجمي‪(Lexique en production):‬‬

‫في هذا البند يعرض الفاحص على الطفل مجموعة من الصور ويطلب منهم تسميتها‪.‬‬
‫التفسير‬ ‫الصورة‬ ‫الصورة المعنية‬ ‫الصورة‬ ‫نوع التغيير‬ ‫رقم‬
‫المستبدلة‬ ‫باالستبدال في‬ ‫الموجودة في‬ ‫البند‬
‫الصيغة األصلية الصيغة األصلية‬
‫لإلختبار باللغة‬ ‫لإلختبار باللّغة‬
‫العربية‪.‬‬ ‫الفرنسية‬
‫طائرة‬ ‫‪ Cerf- volant‬طيارة و رقية‬ ‫‪11‬‬
‫جمل‬ ‫‪ Pingouin‬بطريق‬
‫تم تغيير بعض الصور بصور أخرى ألن في‬ ‫إستبدال الصور‬
‫البند األول والثاني هي بنود مخصصة لألطفال‬ ‫قفص‬ ‫‪ Evier‬مغسلة الوجه‬ ‫‪30‬‬
‫بأخرى‬
‫الصغار‪ ،‬لذا تم اقتراح صور تمثل أشياء‬ ‫ميزان‬ ‫‪ Tabla‬طاولة حدادة‬ ‫‪11‬‬
‫‪ àrepasser‬المالبس‬
‫مألوفة بالنسبة لهذه الشريحة اما البنود األخرى‬
‫فهي استبدلت ألنها سواءا غير معروفة أو قليلة‬
‫االستعمال في البيئة الجزائرية‪.‬‬
‫كالّب‬ ‫‪ Sécateur‬مقص البستاني‬ ‫‪15‬‬

‫البريس‬ ‫‪ Théières‬إبريق الشاي‬ ‫‪11‬‬

‫طبل‬ ‫‪ Saxophone,‬بوق‬ ‫‪19‬‬

‫‪saxo‬‬
‫مكواة‬ ‫‪ Etendoir,‬حبل نشر‬ ‫‪41‬‬
‫‪ Tancarville‬المالبس‬
‫مقلى‬ ‫‪ Bouilloire‬غالية‬ ‫‪41‬‬

‫ناموسة‬ ‫‪ Libellule‬يعسوب‬ ‫‪41‬‬

‫ببغاء‬ ‫‪ Hirondelle‬الخطاف‬ ‫‪48‬‬

‫خيمة‬ ‫‪ Phare‬منارة‬ ‫‪49‬‬

‫قيطارة‬ ‫‪ Harpe‬آلة موسيقية‬ ‫‪51‬‬

‫إعادة النظر في الرسم بالشكل المعروف عليه‬ ‫يتم االحتفاظ‬ ‫‪ Tabouret‬مقعد صغير‬ ‫تعديل على مستوى‬ ‫‪18‬‬
‫في البيئة الجزائرية‪.‬‬ ‫بنفس الكلمة‬ ‫الرسم دون تغير في‬
‫إسم الشيئ‪.‬‬
‫استبدلت بكلمة بصل ألن كلمة الكراث غير‬ ‫بصل‬ ‫‪ Poireau‬ك ّرات‬ ‫تعديل على مستوى‬ ‫‪14‬‬
‫معروفة عند األطفال ولم يتم تغيير على‬ ‫إسم الشيئ دون‬
‫مستوى الرسم ألن هناك تشابه بينه وبين‬ ‫تغيير في الصورة‪.‬‬
‫البصل من حيث الشكل‬

‫على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى اإلنتاج المعجمي‪.‬‬ ‫التعديالت التي أجريت‬
‫‪(compréhension‬‬ ‫)‪c2):‬‬‫يمثل‬
‫الفهم) (‪1‬‬
‫رقم (‪5‬‬
‫جدول‪-4‬‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-1‬الفهم(‪)compréhension2( :)1‬‬
‫في هذا المستوى يطلب الفاحص من الطفل اإلشارة إلى الصورة التي يوجد فيها محتوى ما يقوله‪.‬‬
‫التفسير‬ ‫االسم‬ ‫األسماء المعنية‬ ‫األسماء المعنية‬ ‫رقم البند‬
‫المستبدل في‬ ‫باالستبدال في الصيغة‬ ‫باالستبدال في‬
‫الصيغة‬ ‫األصلية لالختبارباللغة‬ ‫الصيغة األصلية‬
‫الجديدة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫لالختبار باللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫تم استبدال أسماء األشخاص الموجودة‬ ‫خديجة‬ ‫بييرات‬ ‫‪Pierrette‬‬ ‫‪11 +11‬‬
‫في االختبار األصلي بأسماء أشخاص‬
‫معروفة و متداولة عند األطفال‪.‬‬
‫محمد‬ ‫فيليب‬ ‫‪Philippe‬‬ ‫‪11 +19‬‬

‫مصطفى – ليلى‬ ‫بيار – ماري‬ ‫‪Pierre – Marie‬‬ ‫‪11‬‬

‫عمر‬ ‫لوك‬ ‫‪Luc‬‬ ‫‪11 +14‬‬

‫خالد‬ ‫أنتوان‬ ‫‪Antoine‬‬ ‫‪11‬‬
‫أمين‬ ‫نيكوال‬ ‫‪Nicolas‬‬ ‫‪19‬‬

‫جدول رقم (‪ )1‬يمثل التعديالت التي أجريت على إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على المستوى‬
‫الفهم‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-5‬إنتاج العبارات‪(Production d’énonces) :‬‬

‫في هذا المستوى يقوم الفاحص بعرض مجموعة من الصور للطفل ويطلب منه تكملة الجملة التي بدأها‪.‬‬

‫التفسير‬ ‫الكلمة أو‬ ‫الكلمة أو العبارات‬ ‫الكلمة أو العبارات‬ ‫نوع التغيير‬ ‫رقم البند‬
‫العبارة أو‬ ‫المعنية باالستبدال‬ ‫المعنية باالستبدال في‬
‫الصيغة األصلية لالختبار في الصيغة األصلية الرسم المستبدل‬
‫لالختبار باللّغة‬ ‫(باللّغة الفرنسية)‬
‫العربية‪.‬‬
‫تم استبدال أسماء األشخاص‬ ‫رشيدة‬ ‫‪ Hélène‬هلين‬ ‫استبدال أسماء‬ ‫‪11‬‬
‫بأخرى دون‬
‫الموجودة في االختبار األصلي‬ ‫مصطفى‬ ‫‪ Pierre‬بيير‬ ‫‪19‬‬
‫تعديل في‬
‫بأسماء أشخاص معروفة في‬ ‫ليلى – سعيد‬ ‫‪ Florence- François‬فلورانس‪-‬فرانسوا‬ ‫رسومات صور‬ ‫‪11‬‬
‫بنود‪.‬‬
‫المجتمع الجزائري‪.‬‬
‫إنّ الغرض من استبدال الصور‬ ‫طباخ ‪-‬طباخة‬ ‫‪ Boulanger-‬خباز‪-‬خبازة‬ ‫استبدال على‬ ‫‪11‬‬
‫هو تحقيق الهدف من البند وهو‬ ‫‪boulangère.‬‬ ‫مستوى صور‬
‫تبيان صيغة الجمع لذا تم‬ ‫كتاب‪-‬كتابات‬ ‫‪ Journal- journaux‬جريدة ‪-‬جرائد‬ ‫البنود‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫استعمال كلمات تحقق الغرض‪.‬‬
‫تم تعديل في صياغة العبارة وهذا‬ ‫هنا أطوموبيل‬ ‫هنا السيارة تدفع‬ ‫‪Ici, la voiture‬‬ ‫تغيير في‬ ‫‪14‬‬
‫تطبع فالكاميون‪ .‬العدم استعمال صيغة اسم الفاعل‬ ‫الشاحنة‪.‬‬ ‫‪pousse le camion‬‬ ‫صياغة العبارة‬
‫هنا السيارة مدفوعة هنا الكاميو هو )‪(forme passive‬‬ ‫‪là, la voiture est‬‬
‫في اللغة العامية مع االحتفاظ‬ ‫من طرف الشاحنة‪ .‬الي راه يطبع‬ ‫‪poussée par le‬‬
‫بمعنى العبارة وذلك احتراما‬ ‫فالطومبيل‬ ‫‪camion.‬‬
‫الغرض من البند‪.‬‬
‫تم استبدالها بالحروف الخاصة‬ ‫هنا ليلى تلعب دور الحروف‬ ‫ال شيئ‬ ‫تعديل على‬ ‫‪11‬‬
‫باللغة العربية المتمثلة في (أ‪-‬ب ‪-‬‬ ‫االبجدية‬ ‫معلمة‬ ‫مستوى‬
‫ت‪-‬ث)‬ ‫هنا سعيد يلعب دور الموجودة في‬ ‫الصورة‬
‫الصبورة‬ ‫معلم‬ ‫دون تغيير في‬
‫والمتمثلة في‬ ‫صياغة العبارة‬
‫)‪)a-b-c-d‬‬

‫جدول رقم (‪ )1‬يمثل التعديالت التي أجريت على اإلختبار على مستوى إنتاج العبارات‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ -1‬تكرارالعبارات‪(Répétition d’énonces) :‬‬

‫هنا يطلب الفاحص من الطفل تكرار العبارات التي يقولها الفاحص‪.‬‬
‫التفسير‬ ‫الكلمة أو‬ ‫الكلمة أو العبارات‬ ‫الكلمة أو العبارات‬ ‫نوع التغبير‬ ‫رقم البند‬
‫العبارة‬ ‫المعنية باالستبدال‬ ‫المعنية باالستبدال‬
‫المستبدلة‬ ‫الصيغة األصلية‬ ‫الصيغة األصلية لالختبار‬
‫لالختبار باللّغة‬ ‫بال ّلغة الفرنسية‬
‫العربية‪.‬‬
‫تم استبدال يوم األحد بأحد أيام‬ ‫السبت‬ ‫‪ Dimanche‬األحد‬ ‫الكلمات‬ ‫‪18‬‬
‫العطل األسبوعية في الجزائر التي‬
‫يمكن فيها الذهاب إلى السينما‪.‬‬
‫استبدل باسم معروف في المجتمع‬ ‫أمين‬ ‫‪ Paul‬بول‬ ‫‪11‬‬
‫الجزائري‪.‬‬
‫الكوب مكسّر من لولّد كسّر‬ ‫‪Le bol est cassé par‬‬ ‫العبارة‬ ‫‪11‬‬
‫الكاس‬ ‫طرف الطفل‪.‬‬ ‫‪le garçon.‬‬
‫ال تستعمل صيغة اسم الفاعل‬
‫)‪(forme passive‬‬ ‫السيارة مغسولة من مول الكاراج‬ ‫‪La voiture est lavée‬‬ ‫تغيير في‬ ‫‪11‬‬
‫في اللغة العامية لذا ت ّم تعديل صياغة‬ ‫طرف صاحب المرفأ‪ .‬غسّل‬ ‫‪par le garagiste.‬‬ ‫مستوى‬
‫الطوموبيل‬ ‫صياغة‬
‫العبارة دون تغيير في المعنى‪.‬‬ ‫العبارة‬

‫جدول رقم (‪ )8‬يمثل التعديالت التي أجريت على اإلختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مستوى‬
‫تكرار العبارات‪.‬‬

‫و سنجد جميع الصور المعنية باإلستبدال و المستبدلة التي تعرضنا إليها على جميع مستويات اإلختبار‬
‫في الملحق رقم (‪)1‬‬

‫‪313‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-3‬الخطوة الثالثة‪ :‬إجراء دراسة معمية حول الصياغة المكيهة‪.‬‬

‫ال يمكن تطبيق الخطوة الرابعة والخامسة إال بعد إجراء الدراسة األساسية على عينة كبيرة الستخراج‬

‫الخصائص السيكومترية لالختبار المتمثلة في الصدق والثبات واستخراج المعايير الخاصة به وغير ذلك‬

‫من الخواص اإلحصائية الضرورية وباختصار تهدف هذه العملية إلى‪:‬‬

‫‪-‬أن تكون عملية القياس موضوعية في جميع إجراءاتها‪ ،‬أي أن تكون إجراءات عملية التطبيق والتصحيح‬

‫وتفسير الدرجات موحدة في كل المواقف وعند جميع الفاحصين والمفحوصين‪.‬‬

‫‪-‬أن يحسب لالختبار معامالت الصدق‪.‬‬

‫‪-‬أن تحسب لالختبار معامالت الثبات‪.‬‬

‫‪-2‬الخطوة الرابعة‪ :‬تهسير الدرجة الخام‬

‫إن الدرجة التي يتحصل عليها المفحوص على االختبار تسمى الدرجة الخام وهي التي تعبر عن الوصف‬
‫ّ‬

‫الكمي ألداء المفحوص على اإلختبار‪ ،‬والدرجة الخام نوعان‪ :‬الدرجة على البند والدرجة على اإلختبار‬

‫ورغم أهمية الدرجة على البند باعتباره الوحدة الجزئية لإلختبار فإن النتيجة النهائية التي نتعامل معها في‬

‫معظم األحيان هي الدرجة الكلية على اإلختبار‪.‬‬

‫و عندما نحصل على هذه الدرجة يتعين علينا السعي للتعرف على داللتها وال تكتسب الدرجة الخام معنى‬

‫معينا إالّ إذا نسبت إلى مرجع معين يعطيها التفسير المناسب‪ ،‬وهذا بهدف الحصول على معايير معينة‬

‫تحدد معنى الدرجة التي يحصل عليها الفرد وكيف تفسر هذه الدرجة وفقا لتشتت درجات أفراد المجتمع‬

‫على اإلختبار‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ 3-2-2‬عرض الصيغة المكيهة إلختبار خومسي لتيييم اللغة الشههية (الصيغة النهائية)‪:‬‬

‫إن الصيغة المكيفة تحافظ على نفس النقاط األساسية التي تتبعها الصيغة األصلية‪ ،‬فاإلختبار الجديد‬

‫أيضا يطبق بصفة فردية‪ ،‬كما يحتوي على نفس التعليمة و نفس طريقة تنقيط و تصحيح اإلختبار‪ ،‬كما‬

‫أنه يهدف إلى وصف دقيق لنفس عناصر الكفاءة اللغوية الموجودة في الصيغة األولية لإلختبار‪ ،‬و‬

‫سنعرض في الملحق رقم (‪ )4‬و رقم (‪ )8‬االختبار الجديد كامال مع ورقة اإلجابة بعد عملية التكييف‪.‬‬

‫تعريف الميياس‪ :‬وضع المقياس من طرف عبد الحميد خومسي وهو اختبار يقيس القدرة اللغوية الشفهية‬

‫عند األطفال‪ ،‬يطبق اإلختبار فرديا أي في مقابلة خاصة بين الفاحص و المفحوص و تطرح التعليمة‬

‫شفهيا على الحاالت و تسجل اإلجابة على ورقة اإلجابة بينما تتواجد البنود في كراس اإلختبار‪.‬‬

‫و يدرس اإلختبار ستة أبعاد و هي‪:‬‬

‫‪-1‬المعجم‪ :‬الذي يتكون من بنود تدرس المعجم على مستوى اإلستقبال واإلنتاج‪.‬‬

‫‪1-1‬اإلستيبال المعجمي‪ :‬يتكون هذا اإلختبار الفرعي من ‪ 02‬لوحة تتضمن أربعة صور موجودة في‬

‫كراس اإلختبار و يطلب من الطفل اإلشارة إلى صورة معينة‪ ،‬و الصور المعنية اإلشارة إليها موجودة في‬

‫ورقة اإلجابة و مكتوبة بالخط المائل‪ ،‬و هذه البنود يجيب عليها كل األطفال من ‪1‬سنوات و ‪3‬أشهر إلى‬

‫‪52‬سنوات و‪3‬أشهر‪.‬‬

‫التعليمة‪" :‬وريلي التصويرة اللي نيلك عليها"‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة لهذا البعد في الخانة الموجودة أسفل ورقة اإلجابة أمام الرمز (‪.)LexR‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪ 2-1‬اإلنتاج المعجمي‪ :‬يتكون هذا اإلختبار الفرعي من جزئين‪:‬‬

‫الجزء األول‪ :‬يتكون من ‪ 12‬صورة ويطلب من الطفل تسمية هذه الصور‪ ،‬ولقد قسمت إلى ‪ 3‬مجموعات‬

‫وهي‪:‬‬

‫المجوعة األولى‪ :‬مخصصة لألطفال من ‪ 1‬سنوات و ‪ 3‬أشهر ويطلب منهم تسمية ‪ 02‬الصورة األولى‪.‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬مخصصة لألطفال من ‪ 0‬سنوات و ‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر و تتضمن ‪30‬‬

‫صورة‪.‬‬

‫المجموعة الثالثة‪ :‬وهي مخصصة ألطفال ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪52‬سنوات و‪ 3‬أشهر و تتضمن كل‬

‫البنود المتمثلة في ‪ 12‬صورة‪.‬‬

‫التعليمة‪ " :‬وشنو هذا"‬

‫الجزء الثاني‪ :‬يتكون من ‪ 52‬صور موجودة في كراس اإلختبار تمثل أفعال (األحداث) وعلى الطفل‬

‫اإلجابة على السؤال ماذا يفعل؟ (تسمية األفعال) ونقترح هذه المجموعة على األطفال من ‪ 1‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر مباشرة بعد الجزء األول‪.‬‬

‫التعليمة‪ " :‬واش إدير"‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة في الخانات الموجودة في أسفل ورقة اإلجابة بالنسبة للجزئين أمام الرمز‬

‫)‪ (QQC‬و (‪.)QQF‬‬

‫‪314‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-3‬تكرار الكلمات‪:‬‬

‫يتكون اإلختبار الفرعي من ‪ 30‬بند و يطلب من الطفل تكرار الكلمات المقترحة عليه‪.‬‬

‫التعليمة‪ ":‬عاود موريا واش راح نيول‪ ،‬الزم تسمع مليح خاطرش نيولها خطرة برك"‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة في الخانات الموجودة في أسفل ورقة اإلجابة أمام الرمز )‪. (RepM‬‬

‫‪ -3‬الههم‪:‬‬

‫يتكون اإلختبار من ‪ 30‬لوحة تتضمن ‪ 7‬صور مرتبطة بمجموعة من العبارات ( حيث يتطلب اختيار‬

‫الصورة المطلوبة في بعض العبارات على كفاءة مورفولوجية دنيا(‪ ( IG‬و البعض اآلخر على كفاءة‬

‫مورفولوجية معقدة )‪.)(IF‬‬

‫وتقدم في البداية مثالين تدريبيين للتأكد من أن الطفل فهم التعليمة مع تقديم لعرض ثان للصور في حالة‬

‫اإلجابة الخاطئة في المرة األولى‪ ،‬و تنقسم البنود إلى مجموعتين‪:‬‬

‫المجموعة األولى‪ :‬تتكون من ‪ 05‬بند مخصصة لألطفال من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 8‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر‪.‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬تتكون من ‪ 55‬بند مخصصة لألطفال من‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪ 52‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر‪.‬‬

‫التعليمة في العرض األول للصور‪":‬رايحين نخدمو كيف كيف‪ ،‬سمع مليح واش نيول ووريلي التصويرة‬

‫اللي فيها الهدرة اللي نيلك عليها"‬

‫التعليمة في العرض الثاني للصور‪ :‬و هذا في حالة تقديم إجابة خاطئة في العرض األول‬

‫"سمع مليح واش نيول و وريلي التصويرة اللي فيها الهدرة اللي نيلك عليها"‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة لهذا البعد في الخانة الموجودة أسفل ورقة اإلجابة أمام الرموز التالية‪:‬‬

‫(‪ :)if1‬و التي تمثل عدد اإلجابات الصحيحة في العرض األول للبنود على عبارات من نوع ‪. if‬‬

‫(‪ :)ig1‬و التي تمثل عدد اإلجابات الصحيحة في العرض األول للبنود على عبارات من نوع‪. ig‬‬

‫(‪ )CI‬الههم اآلني‪ :‬والذي يمثل مجموع عدد اإلجابات الصحيحة على عبارات من نوع (‪ )if1‬و (‪ )ig1‬في‬

‫العرض األول‪.‬‬

‫(‪ :)if2‬و التي تمثل عدد اإلجابات الصحيحة في العرض الثاني للبنود في حالة تقديم إجابة خاطئة في‬

‫العرض األول على عبارات من نوع ‪. if‬‬

‫(‪ : )ig2‬و التي تمثل عدد اإلجابات الصحيحة في العرض الثاني للبنود في حالة تقديم إجابة خاطئة في‬

‫العرض األول على عبارات من نوع ‪. ig‬‬

‫(‪ )CG‬الههم العام‪ :‬و الذي يمثل مجموع عدد اإلجابات الصحيحة على عبارات من نوع (‪ )if2‬و (‪)ig2‬‬

‫في العرض الثاني‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬لقد ذكرنا في عرضنا للصيغة األصلية أن تحليل نتائج هذا اإلختبار سيعتمد أو سينصب على‬

‫مجموع النقاط األساسية إلجابات األفراد على كل بنود كل بعد من أبعاد اإلختبار‪ ،‬أما النقاط األخرى‬

‫لإلجابات األساسية التي يمكن أن تقدم معلومات عن نوع وحجم األخطاء‬ ‫الفرعية فما هي إال تحليل‬

‫اللغوية عند األفراد ‪.‬‬

‫وتعتبر النقاط المحسوبة أمام الرموز الباقية في اإلطار المخصص لإلجابات ماهي إال تحليالت إضافية‬

‫إلجابات األطفال والتي تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫(‪ :)AC‬عدد اإلشارات الصحيحة للصور المطلوبة في العرض الثاني للبنود‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫(‪ :)P‬عدد اإلشارات المتشابهة للصور في العرضين األول والثاني‪.‬‬

‫(‪ :)CD‬عدد التغييرات في اإلشارة إلى الصور بين العرض األول والثاني ولكن اإلجابة خاطئة‪.‬‬

‫‪-5‬إنتاج العبارات‪:‬‬

‫يتكون هذا المستوى من ‪ 3‬بنود تدريبية و ‪ 01‬بنود مقدمة في دفتر من اللوحات التي تتكون من صورتين‬

‫موجودة في كراس اإلختبار و المطلوب من الطفل تكملة جمل ناقصة تتعلق بمضمون الصورة الثانية‬

‫انطالقا من الجملة التي يتلفظ بها الفاحص و التي تتعلق بمضمون الجملة األولى‪ ،‬و اإلجابة الصحيحة‬

‫موجودة في ورقة اإلجابة بالخط المائل‪ ،‬و تهدف هذه البنود إلى دراسة الكفاءات النحوية عند األطفال و‬

‫تنقسم إلى مجموعتين‪:‬‬

‫المجموعة األولى‪ :‬تتكون من ‪ 50‬بند مخصصة لألطفال من ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬تتكون من كل البنود أي ‪ 01‬بند يجيب عليها األطفال من ‪ 0‬سنوات و‪ 3‬أشهر إلى ‪52‬‬

‫سنوات و‪ 3‬أشهر‪.‬‬

‫التعليمة‪" :‬راح نوريلك تصويرات و انت راح تكمل الهدرة اللي بديتها"‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة لهذا البعد في الخانة الموجودة أسفل ورقة اإلجابة أمام الرموز التالية‪:‬‬

‫(‪ :)Morsy‬عدد اإلجابات الصحيحة على البنود‪.‬‬

‫(‪ :)Dysl‬عدد إجابات األطفال التي تحتوي على أخطاء على المستوى اللساني‪.‬‬

‫(‪ :)Dysp‬عدد إجابات األطفال التي تحتوي على أخطاء على المستوى البراغماتي‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث‬

‫‪-6‬تكرار العبارات‪:‬‬

‫يتكون هذا اإلختبار الفرعي من ‪ 51‬عبارة يجيب عليها أطفال ‪ 1‬سنوات و‪ 3‬أشهر تهدف إلى دراسة‬

‫الجانب المورفولوجي و النحوي عند األطفال‪.‬‬

‫التعليمة‪" :‬عاود موريا واش راح نيول"‬

‫تسجل عدد اإلجابات الصحيحة لهذا البعد في الخانة الموجودة أسفل ورقة اإلجابة أمام الرموز التالية‪:‬‬

‫(‪ :)Répsyn‬عدد التك اررات الصحيحة للعبارة على المستوى النحوي باحترام النموذج المقترح‪.‬‬

‫(‪ :)Répsém‬عدد اإلجابات الصحيحة للعبارات على المستوى الداللي لكن باستعمال نحو مختلف‬

‫للنموذج المقترح‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬عرض و مناقشة‬
‫النتائج‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪-1‬عرض ومناقشة النتائج‪:‬‬

‫بعد تطبيق الصيغة الجديدة (المكيفة) الختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية قمنا بتطبيقه على عينة‬

‫من األطفال تمثل المجتمع الجزائري‪ ،‬وانطالقا من النتائج الخامة التي تحصلنا عليها والتي تمثل‬

‫القيمة الرقمية التي تحصل عليها كل فرد من أفراد العينة انطالقا من عدد اإلجابات الصحيحة التي‬

‫قدمها‪ ،‬سنقوم بعرض المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لنتائج كل مجموعة التي تتكون منها‬

‫عينة بحثنا في الجدول التالي‪:‬‬

‫و يجب اإلشارة إلى أن هذه المجموعات طبق عليها نفس اإلختبار ولكن هناك إختالف في‬

‫نوع وعدد البنود المطلوب اإلجابة عليها عند كل فئة عمرية و على هذا األساس يمكن تقسيم هذه‬

‫المجموعات إلى ثالثة مجموعات فرعية والتي تتمثل في المجموعة األولى (أطفال ‪ 5‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر)‪ ،‬المجموعة الثانية ( أطفال ‪ 5‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪،‬أطفال ‪ 7‬سنوات و‪3‬أشهر و‪ 8‬سنوات و‪3‬‬

‫أشهر)‪ ،‬المجموعة الثالثة ( أطفال ‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشهرو‪ 01‬سنوات و‪ 3‬أشهر) وهذا ما يفسر‬

‫اختالف النتائج المتحصل عليها‪.‬‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫اإلحصائيات‬

‫مجموعات عينة البحث‬

‫‪7.17‬‬ ‫‪78.07‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪ 5‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬

‫‪7.70‬‬ ‫‪015.18‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫‪7.13‬‬ ‫‪018.37‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫‪7.76‬‬ ‫‪005.77‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫‪01.63‬‬ ‫‪016.00‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫‪9.63‬‬ ‫‪003.97‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪ 01‬سنوات و‪ 3‬أشهر‬
‫جدول رقم (‪ )9‬يمثل النتائج اإلحصائية إلجابات أفراد مجموعات عينة البحث‪(.‬أنظر الملحق رقم ‪)2‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫يظهر لنا من خالل الجدول أن المتوسط الحسابي إلجابات أفراد عينة البحث على إختبار خومسي‬

‫لتقييم اللغة الشفهية المكيف على البيئة الجزائرية قدر بـ (‪ )78.07‬بالنسبة ألطفال ‪ 5‬سنوات و‪3‬اشهر‬

‫و (‪ )015.18‬بالنسبة ألطفال ‪ 7‬سنوات و‪3‬أشهر‪ )018.37( ،‬بالنسبة ألطفال ‪ 7‬سنوات و‪ 3‬أشهر‪،‬‬

‫(‪ )005.77‬بالنسبة ألطفال ‪ 8‬سنوات و‪3‬أشهر‪ )016.00 ( ،‬لألطفال الذين لديهم ‪9‬سنوات‬

‫و‪3‬أشهر‪ )003.97( ،‬ألطفال ‪ 01‬سنوات و‪ 3‬أشهر بينما قدرت االنحرافات المعيارية لإلجابات على‬

‫التوالي عند هذه المجموعات بـ (‪.)9.63( ،)01.63( ،)7.76( ،)7.13( ،)7.70( ،)7.17‬‬

‫‪080‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪-2‬مناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪ 1-2‬دراسة النتائج في ضوء الفرضية األولى التي تنص على أنه " يحافظ اختبار خومسي لتقييم اللغة‬

‫العربية الشفهية المكيف على البيئة الجديدة على نفس المكونات الفونولوجية‪ ،‬المعجمية والمورفو‪-‬‬

‫نحوية الموجودة في الصيغة األصلية‪.‬‬

‫إعتمد الباحث عبد الحميد خومسي في بناءه إلختبار تقييم اللغة الشفهية (‪ )ELO‬على دراسة وتقييم‬

‫مختلف عناصر الكفاءة اللغوية المتمثلة في المعجم‪ ،‬الفونولوجيا و الجانب المورفونحوي‪ ،‬كما اهتم أيضا‬

‫بد ارسة الجانبين األساسيين للنشاط اللغوي المتمثل في اإلنتاج و الفهم‪ ،‬و تهدف البنود األولى من‬

‫اإلختبار التي تدرس اإلستقبال المعجمي‪ ،‬اإلنتاج المعجمي‪ ،‬تكرار الكلمات إلى دراسة المعجم على‬

‫مستوى الشكل و المحتوى‪ ،‬أما البنود األخيرة و المتمثلة في تقييم فهم العبارات‪ ،‬إنتاج العبارات‪ ،‬تكرار‬

‫العبارات فهي تهدف إلى دراسة الكفاءة المورفونحوية على مستوى كل من اإلستقبال و اإلنتاج‪.‬‬

‫وفي دراسته للمعجم إعتمد الباحث على اإلختبار الفرعي المتمثل في اإلستقبال المعجمي بعرض مجموعة‬

‫من الصور على الطفل و يطلب منه اإلشارة إلى الصورة المطلوب تعيينها‪ ،‬أما في تقييمه لجانب اإلنتاج‬

‫المعجمي فلقد اعتمد على نفس المبدأ الذي استعمله الكثير من الباحثين في اختباراتهم و المتمثل في‬

‫عرض مجموعة من الصور و يطلب من الطفل تسميتها‪ ،‬و يمكن من خالل هذه المهمة (تسمية األشياء)‬

‫دراسة القدرة النطقية عند الفرد إال أنها قريبة أكثر لدراسة المعجم عن اختبار التكرار في دراسة الجانب‬

‫الصوتي‪.‬‬

‫و لتقييم الفونولوجيا في مظهرها اإلنتاجي قام الباحث بوضع قائمة من الكلمات لها معنى تتكون من‬

‫مجموعتين‪ ،‬و كل مجموعة مخصصة لفئة عمرية معينة‪ ،‬وهذا النشاط اإلنتاجي يمكن استعماله في تقييم‬

‫عملية النطق و التي تسمى أيضا باختبارات التكرار‪ ،‬و هي غنية بما تقدمه من معلومات مع التحقق من‬

‫اإلكتساب الصحيح للفونيمات التي تتكون منها الوحدات المعجمية‪.‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫و لد راسة اللغة على المستوى المورفولوجي التي تهتم بد راسة الناحية الشكلية التركيبية‬

‫للصيغ و عالقاتها التصريفية من ناحية و اإلشتقاقية من ناحية أخرى و التركيبي الذي‬

‫يبحث في كلمات الجملة و ترتيبها و أثر كل منها على األخرى تقديما و تأخي را لتركيب‬

‫جملة صحيحة قواعديا‪ ،‬ف لقد خصص الباحث اإلختبا رات الفرعية الثالثة األخيرة المتمثلة‬

‫في تقييم فهم العبا رات‪ ،‬إنتاج و تك رار العبا رات ل د راسة الكفاءة المورفونحوية على‬

‫مستوى كل من االستقبال واإلنتاج‪ ،‬ولد راسة اللغة الشفهية على المستوى اإلستقبالي‬

‫(الفهم) إ ستعمل الباحث مجموع ة م ن الصور و يطلب من المفحوص اإلشارة على‬

‫الصور التي يوجد فيها محتوى ما يقوله ضمن عدة صور‪ ،‬و تعتمد هذه الرسوم على‬

‫كلمات أ ساسية ‪ ،‬حيث أن الفهم اللغوي محدود بالمعجم أين يستدعي األمر إيجاد معنى‬

‫الرسالة انطالقا من معاني الكلمات بصفة معزولة أو معاني البعض منها‪ ،‬وبالتالي‬

‫فعملية الفهم تستدعي نوع من التحلي ل المرفونحوي والمعجمي التي تتطلب توظيف‬

‫الكفاءة القواعدية و تحليل الوحدات المعجمية في عالقاتها الداللية‪ ،‬إضافة إلى‬

‫البناءات المورفولوجية المتعلقة بالجنس‪ ،‬العدد‪ ،‬الزمان‪ ،‬المكان‪ ،‬نوع الجمل مثل إثبات‪،‬‬

‫إستفهام ولكل هذه االعتبا رات أهمية في تقييم اللغة ‪.‬‬

‫أما لدراسة اإلنتاج اللغوي عند الطفل فلقد إعتمد الباحث على اإلختبار الفرعي المتمثل في إنتاج العبارات‬

‫حيث تعرض على الطفل مجموعة من الصور ويطلب منه تكملة الجملة التي بدأها‪ ،‬وهي تسمى‬

‫باختبارات التكملة وذلك من أجل تحليل اكتساب اللغة على المستوى المورفولوجي و النحوي دائما‪،‬‬

‫باإلضافة إلى إختبار تكرار العبارات المخصص لألطفال ‪ 5‬سنوات و ‪3‬أشهر‪ ،‬وهي تسمح بدراسة مختلف‬

‫مظاهر إ نتاج العبارات على المستوى المورفونحوي حيث ال يمكن للطفل إال تكرار البنيات اللغوية التي‬

‫يملكها مسبقا‪.‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫إن الطريقة التحليلية التي اعتمدها الباحث خومسي في تقييمه للغة هي الطريقة التي تحدث عنها هوليداي‬

‫(‪ )Holiday‬في وصفه لخصائص اللغة و هي خاصية التوليد و المذكورة من طرف تشومسكي‬

‫(‪ ،)Chomsky‬و أصبحت هذه الطريقة التحليلية للغة المبدأ األساسي لتصميم أغلب اإلختبارات اللغوية‬

‫معتمدة على مبدئي اإلنتاج و اإلستقبال‪ ،‬و من بين اإلختبارات التي اعتمدت هذه الطريقة نذكر على‬

‫سبيل المثال إختبار شوفري ميلر (‪ )Chevrie muller‬المتمثل في اختبار تقييم اللغة عن طريق اللعب‬

‫‪ ( L’evaluation‬و إختبار ‪le‬‬ ‫)‪du langage accompagnant le jeu) (1986-1991‬‬

‫)‪ (NEEL‬سنة ‪.7111‬‬

‫و نحن عندما قمنا بعملية تكييف اإلختبار و بالرغم من إجرائنا لبعض التعديالت على بعض بنوده‬

‫حافظنا على نفس المستويات اللغوية التي تمت دراستها في الصيغة األصلية‪ ،‬و الموجودة أيضا في اللغة‬

‫العامية الممارسة عند األطفال في الوسط الجزائري و التي ترجم إليها اإلختبار إبتداءا حسب تسلسل البنود‬

‫في اإلختبار بالمستوى المعجمي‪ ،‬فاللغة العامية تحتوي على معجم و عدد كبير من الكلمات التي ترتبط‬

‫مع كلمات أخرى لتركيب عبارات أو جمل‪ ،‬و تضمنت الصيغة المكيفة في دراستها للمعجم في اإلختبار‬

‫الفرعي الذي يدرس اإلستقبال المعجمي مجموعة من األشياء يطلب من الطفل تعيينها مثل الصورة رقم‬

‫(‪ )01‬التي تمثل شمعة و الصورة رقم (‪ )03‬التي تمثل منشار‪ ،‬و أيضا مجموعة من الصور يطلب من‬

‫الطفل تسميتها في البنود المخصصة لدراسة اإلنتاج المعجمي مثل الصورة رقم (‪ )3‬التي تمثل طابلة و‬

‫الصورة رقم (‪ )67‬التي تمثل ناموسة‪.‬‬

‫كما تحتوي اللغة العامية على مجموعة من األصوات التي تتابع فيما بينها لتركيب كلمات‪ ،‬و لدراسة‬

‫الجانب الصوتي قمنا في الصيغة المكيفة بوضع مجموعة من الكلمات لها معنى و مستعملة في الوسط‬

‫اللساني مثل بابور‪ ،‬زاوش‪ ،‬ساعة‪.‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫و لدراسة الجانب المورفونحوي على مستوى الفهم و اإلنتاج اعتمدنا على نفس الخطوات أو المهمات‬

‫المطلوبة من الطفل القيام بها في قياس الكفاءات المورفونحوية المتمثلة في عرض مجموعة من اللوحات‬

‫فيها أربعة صور متشابهة تقريبا و يطلب من الطفل اختيار الصورة المناسبة انطالقا من العبارة التي‬

‫يقولها مطبق اإلختبار‪ ،‬و من األمثلة التي تدرس قدرة الطفل في معالجة زمن الماضي اللوحة رقم (‪ )7‬في‬

‫العبارة التالية (الزاوش بنى عشه)‪ ،‬اللوحة رقم (‪ )9‬في العبارة (الدب راقد)‪ ،‬و صيغة اإلستفهام في اللوحة‬

‫رقم (‪ )08‬في العبارة (الطفلة الصغيرة طاحت؟)‪.‬‬

‫أما لدراسة اإلنتاج المعجمي في اللغة العامية في اختبارات التكملة لتحليل اكتساب اللغة على المستوى‬

‫المورفولوجي و النحوي دائما و التي تعتمد على تكملة العبارات انطالقا من العبارة األولى التي يقدمها‬

‫الباحث فلقد قمنا ببعض التعديالت على مستوى بعض البنود باحترام الغرض من كل بند في دراسته‬

‫للكفاءات المورفولوجية و النحوية‪ ،‬ومن األمثلة في الصيغة المكيفة في دراسته البناءات المورفولوجية‬

‫المتعلقة بالعدد و الجنس البند رقم (‪ )7‬في العبارات التالية (هنا كارتابل تع الطفلة‪ ،‬هنا كارتابل تع‬

‫‪...‬الطفل)‪ ،‬و العبارة رقم (‪ )6‬في العبارات التالية (هنا كاين طيارة‪ ،‬هنا كاين ‪...‬زوج طيارات)‪ ،‬و من‬

‫األمثلة في اإلختبار الفرعي المتمثل في تكرار العبارات التي تتطلب مجموعة من الكفاءات المورفولوجية و‬

‫النحوية لتكرار النموذج بصفة صحيحة نقدم المثال التالي في البند رقم (‪ )7‬في العبارة التالية ( نهار‬

‫السبت نروح لسنيما) و البند رقم (‪ )07‬في العبارة التالية (الراجل غسل الطوموبيل)‪.‬‬

‫و نظ ار لوضوح نظرية مستويات تحليل اللغة فقد اعتمدها أغلب اللسانيون المحدثون في بنائهم لإلختبارات‬

‫اللغوية التي اعتمدت المستويات األربعة في اختباراتها الموجهة إلى الفئات العمرية الصغيرة‪ ،‬و في هذا‬

‫الصدد يقول روندال (‪ )Rondal‬أن اللغة ظاهرة معقدة ألنها تتكون من عناصر و المتمثلة في الفونيمات‪،‬‬

‫الكلمات‪ ،‬القواعد المورفونحوية‪ ،‬التبادالت الحوارية و يجب دراسة هذه العناصر لوحدها و في عالقاتها‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫البناءة مع كل النظام اللغوي‪ ،‬كما يجب أيضا تقييم مختلف هذه العناصر في جانبها اإلنتاجي (التعبير) و‬

‫اإلنتاج (الفهم)‪.‬‬

‫و نحن في عملية تكييفنا أبقينا على نفس المبدأ التحليلي التقييمي الموجود في الصيغة األصلية ذلك أن‬

‫كتابه‬ ‫اللغة الجزائرية العامية تتقبل هذه المستويات التحليلية‪ ،‬و هذه الفكرة يساندنا فيها (‪ )Rondal‬في‬

‫)‪ (Les origines du langage humain‬عندما قال أن كل لغات العالم تتميز بنفس القدرات التعبيرية‬

‫مع مراعاة اإلختالف الثقافي لكل مجتمع لغوي ( ‪ ،Rondal, 2000,p153‬كما أن فكرة التطابق‬

‫التحليلي من لغة إلى أخرى مدعمة أيضا في أعمال بنكر و بلوم (‪ )Pinker et Bloom‬سنة ‪0991‬‬

‫اللذان ذهبا إلى أبعد الحدود في تفسيرهما أن المكونات اللغوية هي نفسها في جميع لغات العالم و هذا‬

‫اعتمادا على ما يسمى بالقواعد العالمية (‪ ،)la grammaire universelle‬و على ذلك نتوصل إلى‬

‫تأكيد الفرضية األولى في قابلية تكييف االختبار والتي مفادها يحافظ اختبار خومسي لتقييم اللغة العربية‬

‫الشفهية و المكيف على البيئة الجديدة على نفس المكونات الفونولوجية‪ ،‬المعجمية والمورفو نحوية‬

‫الموجودة في الصيغة األصلية‪.‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪ 2-2‬دراسة النتائج في ضوء الفرضية الثانية الخاصة بثبات اإلختبار‪:‬‬

‫يعتبر الثبات من بين الشروط األساسية التي يجب أن تتوفر في االختبار الجيد‪ ،‬ولحساب‬

‫الثبات اعتمدنا على طريقة التجزئة النصفية )‪ ،(Split-Half‬وتتمثل هذه الطريقة في تجزئة اإلختبار إلى‬

‫نصفين متكافئين ثم يتم الحصول على درجة كل نصف ليحسب فيما بعد معامل اإلرتباط لبيرسون بين‬

‫النصفين‪ ،‬وفي هذه الحالة نحصل على معامل ثبات نصف االختبار‪ ،‬ولحساب معامل ثبات كل اإلختبار‬

‫بروان‬ ‫الذي نحن بصدد تكييفه إستعملنا المعادلة التصحيحية المتمثلة في معادلة سبيرمان‬

‫)‪ (Spearman- Brown‬وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫التفسير‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫الطريقة المستعملة‬

‫لحساب الثبات‬
‫‪1.77‬‬ ‫بين نصفي االختبار‬ ‫طريقة التجزئة النصفية‬
‫معامل ثبات‬ ‫‪1.87‬‬ ‫باستعمال طريقة‬
‫مرتفع‬ ‫سبيرمان – بروان‬
‫جدول رقم (‪ )11‬يمثل نتائج ثبات إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الجزائرية باستعمال طريقة التجزئة النصفية‪(.‬أنظر الملحق رقم ‪)3‬‬

‫أن معامل اإلرتباط بين نصفي االختبار هو ‪ ،1.77‬وبعد إجراء تعديل‬

‫يتضح لنا من خالل الجدول ّ‬

‫الطول باستخدام معادلة سبيرمان‪ -‬براون قدر معامل ثبات كل اإلختبار بـ ‪ ،1.87‬وهذا يدل على أن‬

‫االختبار يتمتع بثبات عال مما يؤكد تحقق الفرضية الثانية التي تنص على أنه يستجيب اختبار خومسي‬

‫لتقييم اللغة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة الجزائرية لمعايير تصميم اإلختبارات و المتعلقة بدراسة‬

‫الثبات‪.‬‬

‫‪081‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪ 3-2‬دراسة النتائج في ضوء الفرضية الثانية المتعلقة بصدق اإلختبار‪:‬‬

‫يعتبر الصدق أحد الشروط األساسية التي يجب أن تتوفر في االختبار الجيد ولدراسة صدق الصيغة‬

‫الجديدة إلختبار خومسي لتقييم اللّغة الشفهية في البيئة الجزائرية إعتمدنا على نوعين من الصدق‪ ،‬الصدق‬

‫الوصفي المتمثل في طريقة صدق المحكمين والصدق اإلحصائي الذي يعتمد على اإلتساق الداخلي‬

‫وطريقة الصدق الذاتي‪.‬‬

‫‪-1‬طريقة الصدق المحكمين‪:‬‬

‫يقوم هذا النوع من الصدق على فكرة مدى مناسبة االختبار لما يقيس ولمن يطبق عليهم‪ ،‬ويظهر ذلك في‬

‫وضوح البنود ومدى عالقتها بالقدرة أو السمة أو البعد الذي يقيسه اإلختبار وغالبا ما يقرر ذلك مجموعة‬

‫من المتخصصين في المجال‪.‬‬

‫و كان استعمالنا لهذا النوع من الصدق غرض واحد وهو مراقبة لمحتويات األداة وجمع أراء المختصين‬

‫قبل التطبيق النهائي لإلختبار‪ ،‬لذا تم عرضه على مجموعة من الباحثين مختصين لهم الكفاءة والخبرة‬

‫للحكم على صدق اإلختبار على سلم تقييمي يتراوح من ‪1‬إلى‪ 01‬وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫العالمة‬ ‫الجامعة‬ ‫اإلختصاص‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫إسم ولقب األستاذ‬

‫الخاصة‬ ‫الخاصة‬
‫بالمحتوى‬ ‫بالترجمة‬
‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫جامعة‬ ‫مختص في علم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫ميزاب ناصر‬
‫تيزي وزو‬ ‫النفس العيادي‬
‫‪09‬‬ ‫‪09‬‬ ‫جامعة بومرداس‬ ‫مختص في علم‬ ‫أستاذة التعليم العالي‬ ‫بوكرمة فاطمة الزهراء‬
‫النفس التربوي‬
‫‪09‬‬ ‫‪09‬‬ ‫جامعة‬ ‫مختص في علم‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫بارة سيد أحمد‬
‫تيزي وزو‬ ‫النفس اللغوي‬
‫والمعرفي‬

‫‪088‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪09‬‬ ‫‪08‬‬ ‫جامعة‬ ‫مختص في علم‬ ‫أستاذ محاضر (أ)‬ ‫صرداوي نزيم‬
‫تيزي وزو‬ ‫النفس التربوي‬
‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫جامعة الجزائر‬ ‫مختصة في‬ ‫أستاذة محاضرة (أ)‬ ‫لعطوي سليمة‬
‫األرطوفونيا‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫جامعة‬ ‫مختصة في علم‬ ‫أستاذة محاضرة (أ)‬ ‫محدب رزيقة‬
‫تيزي وزو‬ ‫النفس المدرسي‬
‫‪09‬‬ ‫‪08‬‬ ‫جامعة‬ ‫مختص في‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫بلخير عمر‬
‫تيزي وزو‬ ‫اللسانيات‬
‫جدول رقم (‪ )11‬يمثل نتائج صدق المحكمين إلختبار خومسي لتقييم اللغة بعد تكييفه على البيئة‬
‫الجزائرية‪(.‬أنظر الملحق رقم ‪)4‬‬
‫و يحسب معدل صدق )‪ (x‬المحكمين بجمع مجموع النقاط المقدمة أثناء التحكيم على عددها‪.‬‬

‫‪-‬معدل مجموع النقاط المتعلقة بترجمة اإلختبار‪:‬‬

‫‪|8+01+9+8+9+9+ 7‬‬

‫= ‪8.67‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬معدل مجموع النقاط المتعلقة بمحتوى اإلختبار‪:‬‬

‫‪9+01+01+9+9+9+7‬‬

‫=‪9‬‬

‫‪7‬‬

‫يتبين لنا من خالل النتائج أن معدالت النقاط التي قدمها المحكمين على اإلختبار والخاصة بالترجمة‬

‫والمحتوى و المقدرة ب(‪ )8.67‬و (‪ )9.11‬أنها مرتفعة‪ ،‬مما يدل على صدق اإلختبار حسب تقدير‬

‫الخبراء حيث كان التقييم إيجابي لمجموع التعديالت التي أجريت على اإلختبار‪.‬‬

‫‪081‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫تم استخالصها من‬

‫‪-2‬طريقة الصدق الداخلي‪ :‬إلستعمال هذه الطريقة قمنا بتحول النقاط الخام التي ّ‬

‫نتائج تطبيق االختبار المكيف على أفراد العينة وتحويلها إلى نقاط معيارية سمحت لنا فيما بعد بحساب‬

‫معامل اإلرتباط بين أبعاد اإلختبار لمعرفة درجة اإلتساق بينها والحكم على صدق االختبار والنتائج‬

‫موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫إنتاج‬ ‫تكرار‬ ‫الفهم‬ ‫تكرار‬ ‫اإلنتاج‬ ‫االستقبال‬ ‫األبعاد‬

‫العبارات‬ ‫العبارات‬ ‫الكلمات‬ ‫المعجمي‬ ‫المعجمي‬
‫االستقبال‬
‫المعجمي‬
‫**‪1.757‬‬ ‫اإلنتاج‬
‫‪1.10‬‬ ‫المعجمي‬
‫‪070‬‬
‫**‪1.713‬‬ ‫**‪1.675‬‬ ‫تكرار الكلمات‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬
‫**‪1.395‬‬ ‫**‪1.768‬‬ ‫**‪1.538‬‬ ‫الفهم‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬
‫**‪1.705‬‬ ‫**‪1.705‬‬ ‫**‪1.705‬‬ ‫**‪1.580‬‬ ‫تكرار العبارات‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬
‫**‪1.638‬‬ ‫**‪1.738‬‬ ‫**‪1.607‬‬ ‫**‪1.333‬‬ ‫**‪1.773‬‬ ‫إنتاج العبارات‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬ ‫‪070‬‬
‫** دال عند مستوى ‪1.10‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح نتائج معامالت اإلرتباط بين أبعاد إختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية بعد‬

‫تكييفه على البيئة الجزائرية‪(.‬أنظر الملحق رقم ‪)5‬‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫يظهر لنا من خالل الجدول أن جميع الدرجات الخاصة بمعامالت اإلرتباط بين األبعاد دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى الداللة ‪ 1.10‬وهذا ما يشير إلى صدق المقياس وامكانية استخدامه‪.‬‬

‫‪-3‬طريقة الصدق الذاتي ‪:‬‬

‫أن الدرجات التجريبية لإلختبار بعد تخلصها من أخطاء القياس (عند‬

‫تعتمد هذه الطريقة على ّ‬

‫حساب الثبات) تصبح درجات حقيقية‪ ،‬وبما أنها صارت درجات حقيقية يمكن اعتبارها محكا ينسب إليه‬

‫صدق االختبار وذلك بحساب الجذر التربيعي لمعامل الثبات بوصفه معامال للصدق‪.‬‬

‫و انطالقا مما سبق يمكن استخالص معامل صدق إختبار خومسي لتقييم اللّغة الشفهية (الصيغة الجديدة)‬

‫بتطبيق القانون التالي‪:‬‬

‫معامل الثبات‬ ‫معامل الصدق =‬

‫= ‪1.80‬‬
‫= ‪1.9‬‬
‫و منه معامل الصدق مرتفع‪.‬‬

‫إن كل النتائج التي توصلنا إليها في دراستنا لصدق اإلختبار تؤكد على إثبات وتحقق الفرضية‬

‫الثالثة التي تنص على أنه يستجيب اختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬

‫الجزائرية لمعايير تصميم اإلختبارات والمتعلقة بدراسة الصدق‪.‬‬

‫‪010‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪ 4-2‬دراسة النتائج في ضوء الفرضية الثالثة الخاصة باستخالص جدول المعايير لالختبار‪:‬‬

‫تعتبر المعايير من الشروط الهامة في تصميم وتقنين االختبار‪ ،‬والمعيار هو مرجع مقنن يسمح لنا بفهم‬

‫معنى االختبار ومقارنة درجة الفرد بدرجات أفراد عينة التقنين أي أن المعايير تحدد لنا داللة الدرجة في‬

‫االختبار‪.‬‬

‫و الدرجة التي يحصل عليها الفرد في االختبار تسمى الدرجة الخام وهي التي تعبر عن الجانب الوصفي‬

‫الكمي ألداء المفحوص على االختبار‪ ،‬والدرجة الخام في اختبار خومسي هي عبارة عن عدد اإلجابات‬

‫الصحيحة التي قدمها أطفال العينة في كل بعد من أبعاد اإلختبار‪ ،‬ورغم أهمية الدرجة على البند باعتباره‬

‫الوحدة الجزئية لالختبار إالّ أن النتيجة النهائية التي نتعامل معها في معظم األحيان هي الدرجة الكلية‬

‫على االختبار التي ال تكتسب معنى معين إالّ إذا نسبت إلى مرجع معين تعطينا التفسير المناسب‪.‬‬

‫المكيف على‬
‫و لتصنيف األفراد حسب قدراتهم اللغوية بعد تطبيق اختبار خومسي لتقييم اللّغة الشفهية و ّ‬

‫البيئة الجزائرية قسمنا األفراد إلى ثالثة مستويات والمتمثلة في مستوى ضعيف‪ ،‬مستوى متوسط‪ ،‬مستوى‬

‫مرتفع والذي تعتمد عليه معظم االختبارات سواءا اإلكلينيكية أو التحصيلة أو القدورات الخاصة وذلك‬

‫لغرض إبراز الفروق الفردية وتحديد مركز الفرد بالنسبة لعينة التقنين‪.‬‬

‫و إلستخراج هذه المستويات باستخدام دائما الرزمانة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )‪(SPSS,v20‬‬

‫إعتمدنا على المعيار المئيني )‪ (Centile Norms‬والذي هو عبارة عن نسبة األفراد الذين يوجدون تحت‬

‫درجة معينة‪ ،‬وتتميز المعايير المئينية بسهولة حسابها وسهولة قراءاتها ويمكن استعمالها في أي من‬

‫االختبارات وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬تحت ‪ 99‬مستوى ضعيف‪.‬‬

‫‪ [007 ،99[-‬مستوى متوسط‪.‬‬

‫‪-‬أكبر من ‪ 007‬مستوى مرتفع‪.‬‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫ومن خالل النتائج التي توصلنا إليها فيما يخص الشرط الثالث الذي يجب أن يتوفر في اإلختبار اللغوي‬

‫الجيد يمكن أن نؤكد تحقق الفرضية الرابعة التي تنص على أنه يستجيب إختبار خومسي لتقييم اللغة‬

‫العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة الجزائرية لمعايير تصميم اإلختبارات المتعلقة باستخالص جدول‬

‫المعايير لتفسير النتائج‪.‬‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫‪ 5-2‬دراسة النتائج في ضوء الفرضية الرابعة الخاصة بوجود فروق دالة إحصائيا بين الفئات العمرية‬

‫والقدرات اللغوية الشفهية عند األفراد التي كيف عليها اإلختبار‪:‬‬

‫لدراسة الفروق بين السن والقدرة اللغوية الشفهية عند األطفال أفراد العينة بعد تطبيق اختبار خومسي‬

‫المكيف على البيئة الجزائرية‪ ،‬ولحساب داللة الفروق بين أكثر من متوسطين اعتمدنا‬
‫ّ‬ ‫لتقييم اللّغة الشفهية‬

‫على اختبار )‪ (ANOVA‬والنتائج موضحة في الجداول التالي‪:‬‬

‫الدالة‬ ‫مستوى‬ ‫)‪(F‬‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬ ‫األبعاد‬ ‫اإلحصائيات‬

‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬

‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪28,455‬‬ ‫‪001.111‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪553,981‬‬ ‫بين المجموعات اإلستقبال‬

‫‪1.811‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪603,534‬‬ ‫داخل المجموعات المعجمي‬
‫‪1157,516‬‬ ‫المجموع‪.‬‬
‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪71,156 0111.111‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7838,895‬‬ ‫بين المجموعات اإلنتاج‬
‫‪11.111‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪3415,092‬‬ ‫داخل المجموعات المعجمي‬
‫‪11253,98‬‬ ‫المجموع‪.‬‬

‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪49,870‬‬ ‫‪011.111‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪860,331‬‬ ‫بين المجموعات تكرار‬

‫‪1.111‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪534,800‬‬ ‫داخل المجموعات الكلمات‬
‫‪1395,130‬‬ ‫المجموع‪.‬‬
‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪84,378 101.108‬‬ ‫‪5 2077,089‬‬ ‫بين المجموعات الفهم‬
‫‪8.181‬‬ ‫‪155 1330,973‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪3408,062‬‬ ‫المجموع‪.‬‬
‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪137,755 110.011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2015,765‬‬ ‫تكرار‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1.111 155 473,875‬‬ ‫داخل المجموعات العبارات‬
‫‪2579,640‬‬ ‫المجموع‪.‬‬
‫دال‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪80,874 111.110‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3351,353‬‬ ‫إنتاج‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪8.188‬‬ ‫‪155 1284,622‬‬ ‫داخل المجموعات العبارات‬
‫‪4635,975‬‬ ‫المجموع‪.‬‬
‫عند أفراد العينة التي‬ ‫الفروق بين الفئات العمرية والقدرات اللغوية الشفهية‬ ‫جدول رقم (‪ )13‬يبين نتائج‬

‫كيف عليها اإلختبار‪(.‬أنظر الملحق رقم ‪) 6‬‬

‫يظهر لنا من خالل الجدول أن نتائج قيم )‪ (F‬الخاصة بدراسة الفروق بين الفئات العمرية والقدرات‬

‫المكيف على البيئة الجزائرية والمتمثلة في‬

‫الشفهية من خالل أبعاد إختبار خومسي لتقييم اللّغة الشفهية و ّ‬

‫‪011‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬

‫االستقبال العجمي واإلنتاج المعجمي‪ ،‬تكرار الكلمات‪ ،‬الفهم‪ ،‬تكرار العبارات‪ ،‬إنتاج العبارات والمقدرة على‬

‫التوالي بـ‪ 81.876 ،037.755 ،86.378 ،69 .871 ،057.70 ،78 .655 :‬دالة عند مستوى‬

‫الداللة‪ ،1.10‬أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين السن والقدرة اللغوية الشفهية بين أفراد العينة‪.‬‬

‫وانطالقا من النتائج التي توصلنا إليها يمكن أن نؤكد تحقق الفرضية الخامسة التي تنص على أن يوجد‬

‫فروق دالة إحصائيا بين الفئات العمرية والقدرات اللغوية الشفهية عند أفراد العينة التي كيف عليها إختبار‬

‫خومسي لتقييم اللغة الشفهية‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫االتسنتنج ااعاج‬
‫اإلستنتاج العام‬

‫‪-3‬اإلستنتاج العام‪:‬‬

‫تعتبر االختبارات أدوات هامة و واسعة االستعمال في ميدان تقييم وتقدير الخصائص اللغوية وذلك‬

‫باستعمال القياس الرقمي‪ ،‬أي إمكانية تكميم االكتسابات اللغوية عند الطفل‪ ،‬فعملية قياس اللغة باستعمال‬

‫األرقام فرض قد تم تأكيده في العديد من االختبارات التي ظهرت منذ بداية الثمانينات إلى اليوم‪ ،‬و من‬

‫أجل إثراء الوسط الجزائري بهذا النوع من األدوات قمنا بتكييف اختبار خومسي لتقييم اللغة‬

‫الشفهية(‪ )ELO‬وذلك بعد ترجمته واجراء مجموعة من التعديالت على بعض بنود االختبار‪ ،‬و يؤكد‬

‫سيريسي (‪ )Sireci‬سنة ‪ 9111‬في هذا المجال أنه يمكن تكييف االختبارات عندما تكون المعارف‬

‫والقدرات التي يتم تقييمها هي نفسها والتأكد من أن هذه العملية ال تغير من محتوى وبنية االختبار عندما‬

‫يتم اقتباسه من لغة إلى أخرى حيث يمكن أن تكون هناك فعالية أكثر عند تكييف اختبار مسبقا عن‬

‫تطوير اختبارات جديدة في لغة أخرى‪ ،‬و من خالل تكييفنا إلختبار خومسي قمنا باإلحتفاظ بعناصر‬

‫الكفاءة اللغوية المراد تقييمها واحترام األبعاد الستة التي يتكون منها اإلختبار والمهمات المطلوبة من‬

‫الطفل القيام بها لقياس وتقييم القدرة الشفهية‪ ،‬مع مراعاة بعض النقاط األساسية وهي خصائص اللغة التي‬

‫ترجم إليها اإلختبار وخصائص الثقافة التي تنتمي إليها عينة األطفال التي سيطبق عليهم‪.‬‬

‫إال أنه عندما يقوم مستخدم االختبار بتغييرات في شكل األداة وفي طريقة تطبيقه وعناصره األساسية‬

‫سواءا على مستوى اللغة أو المحتوى يجب إعادة دراسة صدقه وثباته في الظروف الجديدة لكي يصبح‬

‫االختبار صالحا لالستخدام في البيئة األخرى وهذا بإخضاعه لمجموعة من الشروط‪ ،‬حيث يؤكد بالم‬

‫ونايلر (‪ )Bleum et Nyler‬سنة ‪ 9191‬أن االختبار الجيد هو االختبار الذي يتمتع بدرجة عالية من‬

‫الثبات والصدق وأن تكون لديه معايير خاصة‪ ،‬ومن خالل حسابنا لثبات االختبار باستعمال طريقة‬

‫التجزئة النصفية والتي تعتبر بأحد طرق حساب الثبات والتي تتمثل في تجزئة االختبار الى نصفين وجدنا‬

‫‪791‬‬
‫اإلستنتاج العام‬

‫أن قيمة معامل االرتباط المحسوبة بين جزئي االختبار قدرت ب (‪ )6..9‬بينما قدر معامل ثبات كل‬

‫االختبار باستعمال المعادلة التصحيحية لسبيرمان براون بـ (‪ ،)6.19‬وهي قيمة مرتفعة وهذا ما يدل على‬

‫أن االختبار ثابت‪.‬‬

‫أما فيما يخص الشرط الثاني المتمثل في صدق الصيغة الجديدة الختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية‬

‫اعتمدنا على طريقة صدق المحكمين وذلك بعرضه على مجموعة من المختصين‪ ،‬ولقد تبين لنا من خالل‬

‫النقاط المقدمة لمجمل التعديالت التي أجريت على االختبار على أنه صادق‪ ،‬كما اعتمدنا على طريقة‬

‫االتساق الداخلي التي تعتمد على حساب معامالت االرتباط بين أبعاد بنود االختبار المتمثلة في االستقبال‬

‫المعجمي‪ ،‬اإلنتاج المعجمي‪ ،‬تكرار الكلمات‪ ،‬الفهم‪ ،‬إنتاج العبارات‪ ،‬تكرار العبارات وتبين لنا أن بنود‬

‫االختبار متماسكة ومتسقة فيما بينها وهذا ما تؤكده لنا المعامالت المحسوبة‪ ،‬باإلضافة إلى طريقة الصدق‬

‫الذاتي حيث قدر معامل الصدق باستعمال هذه الطريقة ب(‪ ،)0.90‬وهذا ما يدل على على أن االختبار‬

‫صادق‪.‬‬

‫أما الشرط الثالث فيتمثل في إعداد جدول المعايير و هي خطوة أخرى من بين الخطوات الهامة سواءا‬

‫أثناء بناء أو تكييف االختبارات‪ ،‬فهي نقطة مهمة ومكملة في عملية تقنين االختبارات بعد تعيين معامل‬

‫الصدق والثبات‪ ،‬ومن خالل هذا الجدول يتم فيه تحديد معنى الدرجة التي يتحصل عليها الفرد وكيف‬

‫تفسر وفقا لتشتت درجات أفراد المجتمع على االختبار‪ ،‬وباستخدام الرزنامة اإلحصائية للعلوم‬

‫االجتماعية)‪ )spss, v22‬تم تحديد ثالثة مستويات (ضعيف‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع) التي تبين فيها مستوى‬

‫الفرد في القدرة اللغوية انطالقا من عدد الدرجات التي يتحصل عليها الفرد أثناء إجاباته على بنود‬

‫اإلختبار‪.‬‬

‫‪791‬‬
‫اإلستنتاج العام‬

‫كما أنه ومن خالل هذه الدراسة وباستعمال األسلوب اإلحصائي (‪ )anova‬تبين لنا أن الفروق دالة بين‬

‫الفئات العمرية والقدرة اللغوية الشفهية وتأتي هذه النتائج كتدعيم لفكرة صالحية استخدام هذا االختبار‬

‫حيث منطقيا نتوقع وجود فروق في النمو اللغوي عبر مراحل العمر‪ ،‬ولقد تمكن هذا االختبار من إبراز‬

‫هذه الفروق والتوقعات النظرية بناء على خصائص التكوين المبدئي للخاصية التي تفترض أنه كلما زاد‬

‫السن كلما يكون هناك تحكم أكثر في اللغة و هكذا يمكن القول أن تقديرنا لالختبار صحيح‪.‬‬

‫وكخالصة نقول أن اختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية الممارسة في المجتمع الجزائري المكيف‬

‫حسب الثقافة الجزائرية و بعد مراعاة خصائص اللغة و اجتيازه على كل المراحل األساسية و الضرورية‬

‫لتكييف اإلختبارات يمكن استخدامه بكل ثقة بعد مجموعة من الدراسات النظرية والميدانية واإلحصائية‬

‫التي قمنا بها‪.‬‬

‫‪799‬‬
‫خاتمة‬
‫خاتمة‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫إن اللجوء الى الطرق التجريبية في عملية تقييم و تقدير الخصائص اللغوية و كشف اإلضطرابات و‬

‫تشخيصها باستعمال االختبارات أمر مفروض منه ألن تحليل الجوانب الشكلية للغة ال يتم إال بتطبيق‬

‫هذه األدوات التي تستدعي استعمال القياس الذي يعني إمكانية تكميم االكتسابات عند الطفل‪ ،‬فالقياس هو‬

‫عملية وصف المعلومات (وصفا كميا) أو بمعنى آخر استخدام األرقام في وصف وتبويب وتنظيم‬

‫المعلومات أو البيانات في هيئة سهلة موضوعية يمكنه فهمها ومن ثم تفسيرها بدون صعوبة‪ ،‬وانطالقا من‬

‫هذا المفهوم يمكن القول أن قياس اللغة عند األفرد تعني تحديد كمية ما يملكونه في هذه السمة و هذا ما‬

‫يسمح فيما بعد بالمقارنة بين األفراد و إبراز الفروق الفردية و تحديد الوضع النسبي لكل فرد منهم على‬

‫هذه القدرة‪.‬‬

‫و لقد قمنا في بحثنا بتكييف اختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية على مجموعة من األطفال التي تمثل‬

‫المجتمع الجزائري إلثراء الوسط العيادي بأدوات تشخيصية أخرى والتي يبقى المختصون دائما في حاجة‬

‫إليها‪ ،‬وهذا االختبار يعالج نقطتين حساستين أوال ألنه يمس شريحة األطفال والتي تعتبر مرحلة مهمة من‬

‫حياة اإلنسان‪ ،‬ثانيا يقوم هذا االختبار بتقييم اللغة الشفهية التي يتم اكتسابها بصفة تلقائية خالل السنوات‬

‫األولى من حياة الطفل والتي ستصبح مهمة في عملية التعبير عن الحاجات واالتصال والتواصل مع‬

‫الغير والتفكير واالنتقال إلى المستويات األكثر تجريدا‪ ،‬فعملية تقييم مختلف مستويات اللغة مهمة جدا‬

‫تسمح بالمراقبة الدقيقة للقدرات اللغوية عند الطفل الذي نفحص لغته ومعرفة نقاط الضعف من أجل‬

‫التدخل المبكر قبل تعقد اضطرابه وهذا ما يحتاج إليه المختصون في ميدان اللغة‪.‬‬

‫ويعتمد هذا اإلختبار على كل من التقييم التصنيفي والتقييم الوصفي حيث يسمح التقييم األول من التأكد‬

‫من وجود االضطراب ومقارنة الفرد بالحالة العادية عند األطفال من نفس السن كمرجع والحكم في األخير‬

‫‪102‬‬
‫خاتمة‬

‫على حجم اإلنحراف مقارنة بالحالة العادية انطالقا من جدول المعايير‪ ،‬و هذه الخطوة تسمح بالتأكيد‬

‫على داللة االنحراف على المستويات الفونولوجية‪ ،‬المعجمية‪ ،‬المرفونحوية التي يتكون منها االختبار‪ ،‬أما‬

‫التقي يم الثاني المتمثل في التقييم الوصفي فهو يسمح بوصف نوعية االضطراب باالعتماد على المعارف‬

‫النظرية للفاحص وباالعتماد على الجداول الداللية لالضطرابات‪ ،‬و يساعدنا هذا النوع من التقييم على‬

‫االكتشاف المبكر في تشخيص لالضطراب‪.‬‬

‫إال أنه بناء أو تكييف هذه األدوات صعب وأمر حساس فيما يخص مجموعة من النقاط المتمثلة في‬

‫ضرورة تمكن الباحث من مبادئ القياس النفسي و اإللمام بالمعارف النظرية الخاصة بالقياس و‬

‫االختبارات‪ ،‬طريقة بناءها وتصحيحها وأهم العناصر التي يجب أن تحتويها والخصائص السيكومترية التي‬

‫يجب أن تتوفر فيها‪ ،‬باإلضافة إلى أن الباحث يجب أن يكون مؤهل وخاضع لتكوين في اللغة‪ ،‬فاللغة‬

‫ليست ظاهرة بسيطة و اكتسابها أو بالتحديد اكتساب مختلف العناصر اللغوية مع تداخلها الوظيفي‬

‫المنسجم هي ليست بمسألة بسيطة لذا ال بد من أن يكون الباحث قادر على معرفة ما هي الجوانب التي‬

‫يتم تقييمها وما هي المهمة المالئمة أو المستعملة لفحص أو دراسة هذه العناصر مع مراعاة بعض النقاط‬

‫المتعلقة بعملية تكييف االختبارات والتي أخذت بعين اإلعتبار في تكييفنا إلختبار خومسي‪ ،‬والتي بدأت‬

‫بترجمة البنود من اللغة االفرنسية إلى اللغة العامية التي تستعمل عند أطفال المجتمع الجزائري‪ ،‬ولقد‬

‫الحظنا أن ترجمة البنود األصلية ال تكفي في ضمان تقديم اختبار مكافئ لذا قمنا بإجراء كل التعديالت‬

‫الالزمة من أجل تبني االختبار حسب الخصائص اللغوية والثقافية ألفراد العينة التي سيوجه إليها‪،‬‬

‫ويقصد بالثقافة التصورات الخاصة بالطفل في قلب كل ثقافة تتضمن مجموعة من األفكار واآلراء نحو‬

‫مختلف األشياء أو القضايا تختلف من مجتمع إلى آخر‪ ،‬و لهذا السبب تم تغيير بعض األشياء على‬

‫الشكل المألوف عليها أو حذف بعض الصور غير معروفة في الوسط الجزائري‪ ،‬وهذا ما تطلب تعديل في‬

‫‪101‬‬
‫خاتمة‬

‫بعض البنود ووضع بدائل لها مع االحتفاظ بعناصر الكفاءة اللغوية المراد تقييمها ومراعاة الغرض من كل‬

‫بند من بنود األبعاد التي يتكون منها وذلك تماشيا مع خصائص اللغة التي ترجم إليها االختبار‪.‬‬

‫لتأتي الخطوة األخيرة في عملية التكييف والمتمثلة في إعادة دراسة الصدق و الثبات واعداد جدول‬

‫المعايير للصيغة المكيفة في الوسط الجديد على عينة األطفال التي كيف من أجلها االختبار‪ ،‬والتي‬

‫تنعكس كلها في قدرة األداة أن تقيس فعال ما وجدت لقياسه و أن تميز بين أداء األفراد( أي بين صاحب‬

‫األداء الضعيف وصاحب األداء العالي)‪ ،‬وأيضا بمدى الوثوق في الدرجات التي تحصلنا عليها بعد‬

‫تطبيق األداة والتي تعني أن هذه الدرجات أو النتائج لم تتأثر بالعوامل التي تعود إلى أخطاء الصدفة و‬

‫ذلك من خالل دراستنا للثبات باستعمال طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬مع إعداد جدول معايير يسمح بتحديد و‬

‫تفسير الدرجة التي تحصل عليها كل طفل‪ ،‬و بالنظر إلى ما سبق و بعد قيامنا بعملية التكييف وجدنا أن‬

‫الصيغة الجديدة والمعدلة على مجموعة األطفال التي تمثل المجتمع الجزائري تدرس كل المكونات‬

‫الفونولوجية والمعجمية و المورفونحوية التي يتكون منها االختبار األصلي‪ ،‬كما أن اإلختبار يمتاز بصدق‬

‫وثبات عال مع احتوائه على جدول معايير لتفسير النتائج‪.‬‬

‫و يبقى عملنا الحالي ما هو إال محاولة بسيطة في مجال تكييف االختبارات اللغوية في الجزائر لتقديم أداة‬

‫كفيلة في تقييم واصدار تشخيصات وتنبؤات مستقبلية حول القدرات اللغوية عند الطفل‪ ،‬وهنا يمكن التذكير‬

‫بأنه يجب أ ن نوسع مجال الدراسة فيما يخص سواءا تكييف أو بناء االختبارات في هذا الميدان حتى‬

‫يتمكن األخصائي الجزائري من العمل بأدوات تشخيصية تتماشى مع البيئة الجزائرية‪ ،‬مع ضرورة العمل‬

‫بأدوات تقييمية مماثلة والتي تأكد التشخيص‪ ،‬وهذه المتطلبات تفترض وجود عدد كاف من أدوات تقييم‬

‫اللغة الصادقة ولمختلف األعمار وهنا نكون قد تعرضنا إلى مشكل حساس يتمثل في بناء أو تكييف‬

‫األدوات التقييمية الصادقة‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫خاتمة‬

‫إن تجربة ةةة تكي ية ةةف اإلخت بة ةةا رات اللغوية ةةة فة ةةي الج زا ئة ةةر تجربة ةةة را ئة ةةدة‪ ،‬خا صة ةةة بة ةةالنظر إ لة ةةى‬

‫األعمال التي أنجزت في هةذا الم جةال ع لةى غة رار أع مةال البا حةث ح سةين نةوا ني فةي تكيي فةه‬

‫لشبكة تحليل الخطاب ع لةى الوسةط الج زا ئةري‪ ،‬وكةذا تكي يةف اخت بةار ع سةر ال قة راة مةن طةرف‬

‫الباحثة غالب صليحة‪ ،‬وتكييف طريقة روندال لتحليل اللغة على اللغة العربية مةن طةرف‬

‫البا حةةث بةةارة سةةيدأحمد‪...‬إلل‪ ،‬و كل هةةا أع مةةال هةةدفت إ لةةى ال سةةمو باألب حةةاث فةةي الج زا ئةةر و‬

‫جعلها في مستوى التطلعات التي يسعى إليها مجتمعنا‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫المراجع‬
‫‪ - 1‬أبو معال عبد الفتاح‪ ،‬تنمية االستعداد اللغوي عند األطفال‪ ،‬دار الشروق للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬األردن‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 2‬الحمداني موفق‪ ،‬علم نفس اللغة ‪ -‬من منظور معرفي ‪ ، -‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫والطباعة‪ ،‬األردن‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 3‬أنسي محمد أحمد قاسم‪ ،‬مقدمة في سيكولوجية اللغة‪ ،‬دار اإلسكندرية للنشر‪ ،‬مصر‪،‬‬

‫‪. 2000‬‬

‫‪ - 4‬بن عيسى حنفي‪ ،‬محاض رات في علم النفس اللغوي‪ ،‬دار المطبوعات الجامعية‪،‬‬

‫الج زائر‪. 1993 ،‬‬

‫‪ - 5‬بوسنة محمود‪ ،‬علم النفس القياسي ‪ -‬المبادئ األساسية ‪ ، -‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬

‫الج زائر‪2002 ،‬‬

‫‪ - 6‬تازروتي حفيظة‪ ،‬إكتساب اللغة العربية عند الطفل الج زائري‪،‬دار القصبة للنشر‪،‬‬

‫الج زائر‪. 2003 ،‬‬

‫‪ - 7‬جالل سعد‪ ،‬القياس النفسي ‪ -‬المقاييس واإلختبا رات ‪ ، -‬مكتبة المعارف الحديثة‪ ،‬دار‬

‫الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪. 1991 ،‬‬

‫‪ - 8‬حركات مصطفى‪ ،‬اللسانيات العامة وقضايا اللغة العربية‪ ،‬المكتبة العصرية للطباعة‬

‫والنشر‪ ،‬بيروت‪. 1999 ،‬‬

‫‪ - 9‬حركات مصطفى‪ ،‬الصوتيات والفونولوجيا‪ ،‬المكتبة العصرية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪،‬‬

‫‪. 1999‬‬
‫‪ - 10‬حساني أحمد‪ ،‬مباحث في اللسانيات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الج زائر‪. 1999 ،‬‬

‫‪ - 1 1‬خليل حلمي‪ ،‬عبد العالي عبد السالم‪ ،‬اللغة والطفل ‪ -‬د راسة في ضوء علم اللغة‬

‫النفسي ‪ -‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪. 1991 ،‬‬

‫‪ - 12‬دبه طيب‪ ،‬مبادئ في اللسانيات البنيوية ‪ -‬د راسة تحليلية ابستمولوجية‪ ،‬دار القصبة‬

‫للنشر‪ ،‬الج زائر‪. 2001 ،‬‬

‫‪ - 13‬رجاء محمد أبو عالم‪ ،‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬دار النشر‬

‫للجامعات‪ ،‬القاهرة‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 12‬زكريا ميشال‪ ،‬األلسنية (علم اللغة الحديث) ‪ -‬المبادئ واإلعالم ‪، -‬المؤسسة الجامعية‬

‫للد راسات والنشر‪ ،‬بيروت‪. 1990 ،‬‬

‫‪ - 11‬سبيال محمد‪ ،‬عبد السالم بن عبد العالي‪ ،‬اللغة‪ ،‬الصح راء للطباعة والنشر‪ ،‬المغرب‪،‬‬

‫‪. 1999‬‬

‫‪ - 1 1‬سامي محمد ملحم‪ ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬دار الم سيرة للنشر والت وزيع‬

‫والطباعة‪ ،‬عمان‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 12‬سعد عبد الرحمن‪ ،‬القياس النفسي‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت‪. 1993 ،‬‬

‫‪ - 19‬سعد عبد الرحمن‪ ،‬القياس النفسي ‪ -‬النظرية والتطبيق ‪ ، -‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬

‫‪. 1999‬‬

‫‪ - 19‬سهير محمد سالمة ساش‪ ،‬علم النفس اللغة‪ ،‬مكتبة زه راء الشرق‪ ،‬القاهرة ‪. 2001 ،‬‬
‫‪ - 20‬سهير محمد سالمة ساش‪ ،‬إضط رابات التواصل ‪ -‬التشخيص‪ ،‬األسباب‪ ،‬العالج ‪ ، -‬مك تبة‬

‫زه راء الشرق‪ ،‬القاهرة‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 21‬طالب اإلب راهيمي خولة‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،‬الج زائر‪. 2000 ،‬‬

‫‪ - 22‬عريفج سامي‪ ،‬خالد حسين مصلح‪ ،‬في القياس والتقييم‪ ،‬دار مجدالوي للنشر وا ل توزيع‪،‬‬

‫األردن‪. 1999 ،‬‬

‫‪ - 23‬عشوي مصطفى‪ ،‬المدرسة الج زائرية إلى أين؟‪ ،‬دار األمة الج زائر‪. 1991 ،‬‬

‫‪ - 22‬كوافحة تيسير مفلح‪ ،‬القياس والتقييم وأساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪،‬‬

‫دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬األردن‪. 2003 ،‬‬

‫‪ - 21‬لوشن نور الهدى‪ ،‬مباحث في علم ال لغة ومناهج البحث اللغوي‪ ،‬المكتبة الجامعية‬

‫االزريطة‪ ،‬اإلسكندرية‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 21‬محمد صالح إب راهيم‪ ،‬علم النفس المعرفي واللغوي‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪،‬‬

‫األردن‪. 2001 ،‬‬

‫‪ - 22‬محمد قدور أحمد‪ ،‬مناهج اللسانيات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪. 1999 ،‬‬

‫‪ - 29‬محمود عالم صالح الدين‪ ،‬االختبا را ت والمقاييس التربوية والنفسية‪ ،‬دار الفكر‪،‬‬

‫األردن‪. 2001 ،‬‬

‫‪ - 29‬مدحت عبيدات وآخرون‪ ،‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪،‬‬

‫األردن‪. 1999 ،‬‬

 . 2002 ،‫ الج زائر‬،‫ منشورات الحبر‬،‫ القياس النفسي وتصميم أدواته‬،‫ معمرية بشير‬-30

‫ مع نماذج من المقاييس‬- ‫ اإلحصاء والقياس النفسي والتربوي‬،‫ مقدم عبد الحفيظ‬- 31

. 2003 ،‫ الج زائر‬،‫ديوان المطبوعات الجامعية‬، - ‫واالختبا رات‬

32-Agnés.F, Le Développement du langage, DUNDO, Paris, 1999

33-Aimard.p, Les débuts du langage chez l’enfant, DUNDO, Paris,

1999.

34-Armengaud.F, La pragmatique, que sais je ?, Presse

universitaire, Paris, 1985.

35-Bonin.C, Psychologie du langage -approche cognitive de la

production verbale de mots-, De Boeck, Belgique, 2007.

36-Cadet.B, Psychologie cognitive, in presse édition, Paris, 1998.

37-Caron.J, Précis de psycholinguistique, Presses universitaire,

Paris, 1989.

38-Chevrie-Muller.C & Narbona.J, Le langage de l’enfant, Masson,

Paris, 2000.
39-Delahaie.M, L’évolution du langage chez l’enfant -de la

difficulté au trouble, Inpes, Paris, 2004.

40-Delbecque.N, Linguistique cognitive - comprendre comment

fonctionne le langage-, De Boeck, Belgique,

2002.

41-Dinville.C, Le bégaiement, sympthomologie et traitement,

Masson, Paris, 1986.

42-Estienne.F, Le langage de l’enfant, Editions universitaire,

Paris, 1975. 12-Estienne.F, La rééducation du langage de

l’enfant, savoir faire-dire-être, Masson, Paris, 2002.

43-Fargo.F, Le langage, Armand colin, France, 1999.

44-Fayol.M, Le récit et sa construction, Del chaux et Nestlé, Paris,

1985.

45-Godefroid.J, Psychologie, De Boeck, Belgique,

2001.

46-Guichard.J, Langue, Langage, Parole, Bulleti n d’audio

phonologie, Vol XI, n2&3, 1995.

47-Kramch.C, Interaction et discours dans la classe de langage,

Crédit Hatier, Paris, 1984.

48-Kremer J.M, Les 500 conseils de l’orthophoniste, Josette Lyon,

Paris, 1994.

49-Levault.D & Grégoire.J, Introduction aux théories des tests en

psychologie et en sciences de l’éducation, De Boeck, Bruxelles,

2002.

50- Lemaire.P, Psychologie cognitive, De Boeck, Paris, 1999.

51-Pichon.N, Bégaiement, sa nature et son traiteme nt, Masson,

Paris, 1994.

52-Piérart.P, Le langage de l’enfant, De Boeck, Bruxelles, 2005.

53-Richelle.M & Moreau.L, L’acquisition du langage, Pierre

Mardaga, Bruxelles, 1984.

45-Romagny D.A, Repérer et accompa gner les troubles du

langage, France, Chronique sociale, 2008.

55-Rondal J.A, Troubles du langage, diagnostic et rééducation,

Pierre Mardaga, Bruxelles, 1982.

56-Rondal J.A, Troubles du langage-bases théoriques, diagnostic

et rééducation-, Pierre Mardaga, 1997.

57-Rondal J.A, Le langage : de l’animal aux origines du langage

humain, Pierre Mardaga, Belgique, 2000.

58-Rondal J.A, Votre enfant apprend a parler, Pierr e Mardaga,

Belgique, 2001.

59-Rossi J.P, Psychologie de la compréhension du langage,

Deboeck, Bruxelles, 2008.

60-Roulin D.M, Le Développement du langage, Liberté,

Québec,1980.

61-Segui.J & Ferrand.L, Leçon de parole, Odile Jacob, Paris, 2000.

62-vallerand R.j & Hess, Méthodes de recherches en psychologie,

Gaétan Morin, Canada, 2000.

:‫ رسائل الدكتو راه والماجستير‬-

‫‪ - 1‬بارة سيد أحمد‪ ،‬تصميم اختبار نفس لغوي لقياس االكتسابات اللغوية عند الطفل‬

‫الج زائري ‪ -‬د راسة سيكومترية للقد رات اللغوية السردية عند تالميذ السنة الخامسة ‪ -‬رسالة‬

‫دكتوراه‪ ،‬جامعة الج زائر‪. 2010 ،‬‬

‫‪ - 2‬مزغيش وردة‪ ،‬تحليل الكفاءة اللغوية وقد رات االتصال اللفظي عند األطفال المعاقين‬

‫ذهنيا ‪ -‬د راسة تحليلية على المستوى الشكلي والوظيفي ‪ ، -‬رسالة ماجستير‪ ،‬الج زائر‪،‬‬

‫‪. 2000‬‬

‫‪ - 3‬عدى دليل ة‪ ،‬د راسة وتحليل الفعالية اللغوية عند تالميذ المدرسة العمومية والخاصة‪،‬‬

‫رسالة ماجستير‪ ،‬الج زائر‪. 2002 ،‬‬

‫‪ - 2‬ولد مادي ليدية‪ ،‬د راسة المقاطع الشديدة لدى المتأتي ال راشد عن طريق تقنية التوزيع‬

‫المقطعي‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬الج زائر‪. 2009 ،‬‬

‫‪ -‬المقاالت‪:‬‬

‫‪ - 1‬السير اللغوية وا شكالية إ همال اإلكتسابات األولية في الب رامج المدرسية ‪ -‬ق راءا ت في‬

‫المناهج التربوية ‪ ، -‬باتنة‪. 1991 ،‬‬

‫‪1-Kern.S, Le compte rendu parental au service de l’évaluation de‬‬

‫‪la production lexicale des enfants français entre 16 et 30 mois,‬‬

‫‪Glossa, Paris, 2003.‬‬

‫‪2-Nouani.N, Ebauche d’analyse du discours, In psychologie, N5 -6,‬‬

‫‪SARP, Alger, 1996.‬‬
‫المالحق‬
 ‫الملحق رقم (‪)1‬‬

‫الصور المعنية باإلستبدال على مستوى المحاور‬

‫الكبرى إلختبار خومسي لتقييم اللغة الشفهية‬
 ‫الملحق رقم (‪)2‬‬

‫عرض النتائج اإلحصائية إلجابات عينة البحث بعد‬

‫تطبيق اإلختبار المكيف (الصيغة الجديدة)‬
 ‫الملحق رقم (‪)3‬‬

‫نتائج ثبات إختبار خومسي لتقييم اللغة العربية‬

‫الشفهية بعد تكييفه على البيئة الجزائرية‬
 ‫الملحق رقم (‪)4‬‬

‫نتائج معامالت اإلرتباط بين أبعاد إختبار خومسي‬

‫لتقييم اللغة العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة‬
‫الجزائرية‬
 ‫الملحق رقم (‪)5‬‬

‫عرض نتائج إختبار(‪ )ANOVA‬لدراسة الفروق بين‬

‫الفئات العمرية والقدرات اللغوية الشفهية عند أفراد‬
‫العينة التي كيف عليها اإلختبار‬
 ‫الملحق رقم (‪)6‬‬

‫عرض محتوى إختبار خومسي لتقييم اللغة العربية الشفهية‬

‫بعد تكييفه على البيئة الجزائرية (الصيغة الجديدة)‬
 ‫الملحق رقم (‪)7‬‬

‫ورقة اإلجابة على إختبار خومسي لتقييم اللغة‬

‫العربية الشفهية بعد تكييفه على البيئة الجزائرية‬
 ‫‪.2‬إنتاج المعجمي‪(Lexique en production) :‬‬ ‫‪.1‬اإلستقبال المعجمي‪(Lexique en réception):‬‬
‫‪ )2‬و شنو هذا؟‬ ‫‪ )1‬وريلي التصويرة الّي نقولك عليها‪.‬‬

‫‪.22‬سيشوار‬ ‫‪.1‬كسكيطة‪-‬الشابو‪-‬شاشية‪-‬التاج‬
‫‪3‬سنواتو‪0‬أشهر‬
‫‪.1‬قنينة‬
‫‪.22‬غراف‬ ‫‪.2‬طيارة‪-‬طوموبيل‪-‬كاميون‪-‬كار (بيس)‬
‫‪.2‬قط‬
‫‪.22‬مساك لحوايج‬ ‫‪.0‬قط‪-‬كلب‪-‬قنينة‪-‬دجاجة‬
‫‪.0‬طابلة‪-‬مايدة‬
‫‪.22‬مثقاب‬ ‫‪.3‬بنانة‪-‬تفاحة‪-‬لنجاص‪-‬لعنب‬
‫‪.3‬مقص‬
‫‪.03‬طابلة لحديد (لحدادة)‬ ‫‪.3‬البقرة‪-‬لورس‪-‬حصان‪-‬خروف‬
‫‪.3‬شابو‬
‫‪.01‬كادنة‬ ‫‪.2‬مثقاب (الة ثاقبة)‪-‬بانسو‪-‬تورنوفيس‪-‬لمبوط‬
‫‪.2‬لكريم‬
‫‪ .02‬بيبليوتيك ‪2‬سنوات و‪0‬أشهر‬
‫‪.2‬برابلوي‬ ‫‪.2‬طاص‪-‬طبسي ‪-‬قرعة‪-‬كاس‬
‫‪.00‬قفص‬ ‫‪.2‬كرسي‪-‬مطرح‪-‬طابوري‪-‬فوتاي‬
‫‪.2‬لمبة‬
‫‪.03‬عقرب‬ ‫‪.2‬صندالة‪-‬ليقو‪-‬صباط‪-‬لبوط‬
‫‪.2‬فراشة‬
‫‪.03‬كالّب‬ ‫‪.13‬زمارة‪-‬دربوكة‪-‬بيانو‪-‬قيطارة‬
‫‪.13‬شمعة‬
‫‪.02‬قدرة‬ ‫‪.11‬فاليزة‪-‬كارطابل‪-‬صاك‪-‬قفة‬
‫‪.11‬طيارة‬
‫‪.02‬البريس‬ ‫‪.12‬تريكو‪-‬قمجة‪-‬جيبة‪-‬سروال‬
‫‪.12‬مرش‬
‫‪.02‬بواطة الملح‬ ‫‪.10‬مارطو‪-‬منشار‪-‬ترنفيس‪-‬بالة‬
‫‪.10‬دونتفريس‪-‬لصقة‪-‬بومادة‬
‫‪.02‬طبل‬ ‫‪.13‬عين‪-‬بينوار‪-‬حمام‪-‬الفابو‬
‫‪.13‬جمل‬
‫‪.33‬باذنجل‬ ‫‪.13‬قرنون‪-‬كرنب‪-‬قرعة‪-‬بصل‬
‫‪.13‬جوميل‬
‫‪.31‬تلفريك‬ ‫‪.12‬بالين‪-‬قرش‪-‬سردين‪-‬دلفين‬
‫‪.12‬صنارة‪-‬رمى‪-‬خط‬
‫‪ .32‬مكواة‬ ‫‪.12‬كرسي‪-‬دروج‪-‬سلّوم‪-‬طابوري‬
‫‪.12‬أرتيلة‬
‫‪ .30‬مقلى‬ ‫‪.12‬أبراي فوتو‪-‬نواظر‪-‬مجهر‪-‬جوميل‬
‫‪.12‬طابوري‬
‫‪ .33‬أناناس‬ ‫‪.12‬بالون‪ -‬فيلو‪-‬كوردة ‪-‬بوبية‬
‫‪.12‬أكواريوم‬
‫‪ .33‬وحيد القرن‬ ‫‪23‬طيارة‪-‬إليكوبتير‪-‬براشيت‪-‬تلفيريك‬
‫‪.23‬تورنفيس ‪3‬سنوات و‪0‬أشهر‬
‫‪.32‬ناموسة‬ ‫‪13‬سنوات وأشهر‬
‫‪.21‬ساعة‬
‫‪.32‬تيرمومتر‬ ‫نقطة بـ )‪((+‬في الخانات الموجودة في اليسار)‪،‬‬
‫‪.22‬بيانو‬
‫‪ .32‬ببغاء‬ ‫عندما تكون الصورة المختارة الصورة الصحيحة‪.‬‬
‫‪.20‬الصبار‬
‫‪.32‬خيمة‬ ‫ضع دائرة على اإلجابة‬
‫‪.23‬بصلة‬
‫‪13‬سنوات و ‪0‬أشهر‬ ‫‪.33‬قيطارة‬ ‫عندما تكون مختلفة‪.‬‬
‫‪.23‬ساكادو‬

‫واش إدير؟‬

‫االستقبال المعجمي‪(LexR) :‬‬

‫‪.2‬راهو يقرا‬ ‫‪.1‬راهو راقد ‪3‬سنوات و‪0‬أشهر‬
‫‪.2‬راهويسوق‬ ‫‪.2‬راهو يبكي‬
‫‪.2‬راهو (راهي) تمشط الشعر‬ ‫‪.0‬راهو يشرب‬
‫‪.2‬راهو يقفز على الكوردة‬ ‫‪.3‬راهو ياكل‬
‫راهو يلعب بالكوردة‬
‫‪.13‬راهونعسان ‪2‬سنوات‬ ‫‪.3‬راهو يغسل‪-‬راهو يدوش‬
‫و‪0‬أشهر‬

‫)‪: (QQC‬‬
‫اإلنتاج المعجمي )‪: (Lexp‬‬
‫)‪: (QQF‬‬

‫نقط بـ "‪( "+‬في الخانات الموجودة في اليسار)‪،‬‬

‫عندما تكون اإلجابة صحيحة‪ ،‬و تنسخيها‬
‫عندما تكون مختلفة‪.‬‬
‫‪.3‬تكرار الكلمات‪(Répétition de mots) :‬‬
‫عاود مورايا واش راح نقول‬
‫الزم تسمع مليح خاطرش نقولها خطرة برك‪.‬‬

‫‪3‬سنوات و‪0‬أشهر‬ ‫‪.1‬بابور‪3‬‬

‫‪ .2‬شابو‬
‫‪.0‬روبو‬
‫‪.3‬باب‬
‫‪.3‬قاتو‬
‫‪.2‬ألبوم‬
‫‪.2‬خزانة‬
‫‪.2‬زاوش‬
‫‪.2‬أكوريوم‬
‫‪.13‬ساعة‬
‫‪.11‬لمبوط‬
‫‪.12‬قرعة‬
‫‪.10‬قشابية‬
‫‪.13‬بتية‬
‫‪.13‬كلوندريي‬
‫‪.12‬أجوندا‬

‫‪.12‬أورديناتور‬
‫‪.12‬تيرمومتر‬
‫‪ .12‬أنفيرسير‬
‫‪ .23‬باذنجال‬
‫‪.21‬ماشينة‬
‫‪.22‬ديكسيونير‬
‫‪.20‬الصبار‬
‫‪.23‬مسرحية‬
‫‪.23‬تراكتور‬
‫‪.22‬روذة‬
‫‪.22‬حانوت‬
‫‪.22‬خسوف‬
‫‪.22‬كاسك‬
‫‪.03‬أوبيتال‬
‫‪.01‬فريجيدار‬
‫‪13‬سنوات و‪0‬أشهر‬ ‫‪.02‬ماشينة الحصادة‬
‫المجموع‬

‫نقط ب "‪( "+‬في الخانات الموجودة على اليسار)‬

‫عندما يكون تكرار الكلمات على المستوى الصوتي‬
‫صحيح‪ ،‬تنسخ عندما يكون مختلف‪.‬‬

‫تكرار الكلمات‪(Rep M) :‬‬

 ‫‪.4‬الفهم (‪(Compréhension(C2) :)2‬‬
‫ّ‬
‫العرض األول‪:‬رايحين نخدموا كيف كيف‪ ،‬سمع مليح واش نقول و وريلي التصويرة اللي فيها ‪...‬‬
‫العرض الثاني‪ :‬سمع مليح واش نقول ووريلي التصويرة اللّي فيها الهدرة اللّي نقلك عليها‪.‬‬

‫‪ .31‬الطفل يجري‬
‫‪.23‬الكاس ماش مكسّر‬

‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪3‬سنوات و ‪0‬أشهر‬ ‫‪.1‬الدراري يلبسو سباطهم‪.‬‬

‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.2‬الطفلة الصغيرة تخزر فيه‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.0‬السيد راهورايح‪.‬‬
‫‪.3‬الطفل غسل للطفلة الصغيرة‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.3‬شكون هاذي الطفلة‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.2‬الزاوس بنى عشه‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.2‬الطفل يلعب‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.2‬الكاميون يجبد فالطوموبيل‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.2‬الدب راقد‪.‬‬
‫‪.13‬البابور اللّي راه في البور عنده لفوال‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.11‬بصّح وين راهي الحوتة اللّي خليتها فوق الطابلة؟‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.12‬القط اللّي شديته من زعكاته خبشني‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.10‬خديجة و يماها كملوا من شريات لحوايج‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.13‬الطفلة الصغيرة تمشط لها شعرها‪.‬‬
‫‪.13‬راني ناكل لعنب اللّي نحاتهم ماما‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.12‬الطومبيل تتبع فالكلميون‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.12‬حبيت نخرج برا !‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.12‬الطفلة الصغيرة طاحت‪.‬؟‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.12‬محمد راح يقرا كتاب‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.23‬يما قالت لي ألبس الفيسة تاعاك‪.‬‬
‫‪2‬سنوات و‪0‬أشهر‬ ‫‪.21‬عالش كسّرت لجوي تاع أختك‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫المجموع‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.22‬الطفلة‪ ،‬اللّي جبدها لولد من الشعر‪ .‬دايرة نواظر‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.20‬بعدما قونفالو الفلوكة و لعبو فالماء‪ .‬مصطفى و ليلى والو للدار‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.23‬عمر رمى البالون بزور‪ .‬الطاقة تكسرت‪ .‬يماه زقات عليه‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪.23‬كليت قاع الحلوى اللي فالساشي اللي أعطته لي لمرأة‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪ .22‬الفاكتور جاب برية لخالد‪ ،‬و قراها و حطها فالطرف الطابلة‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪ .22‬الطفلة الصغيرة‪ ،‬اللّي عندها لنفيريس‪ ،‬عرضت صحابها‪.‬رايحين ياكلوالقاطو‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪ .22‬بعدما قطع الطريق‪ ،‬لولد يروح البولونجي باش يشري لحلوى‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪ .22‬أحمد ما حبش‪،‬بصحرايح يغسل أسنانه‪ .‬يماه قالت له‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪ .03‬خديجة كتبت برية‪ .‬و كي سمعت لموزيك‪ ،‬نسات تبعثها !‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪ .01‬محمّد لقى طابلو في القاراج‪.‬و راح يجيب واش الزم باش إعلقو‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬
‫‪.02‬عمر نايظ و البس حوايجو‪ .‬راهوروتار باش يروح لمسيد‪ ،‬بصّح قدر يشرب حليبه‪.‬‬
‫‪AC-P- CD‬‬ ‫‪13‬سنوات و‪0‬أشهر‬

‫المجموع‬
‫نقط ب(‪ )+‬في الخانات الموجودة على اليسار عندما تكون اإلشارة الى الصورة‬
‫الفم ‪(C2) : 2‬‬
‫‪:CI‬‬ ‫الثانية صحيحة‪.‬‬
‫‪If1:‬‬
‫‪Ig1:‬‬
‫‪:GC‬‬
‫‪IF2:‬‬
‫‪Ig2:‬‬
‫‪AC:‬‬
‫‪P:‬‬
‫‪CD:‬‬
 ‫‪ .5‬إنتاج العبارات‪(Production d’énoncés) :‬‬
‫رايح نوريلك تصويرات و أنت راح تكمل الهدرة اللّي بديتها‪.‬‬

‫‪.1‬هنا كاينزاوش واحد‪،‬‬

‫هنا كاين‪....‬زوج زواوش‪.‬‬
‫‪.2‬هنا الطفل يجري‪،‬‬
‫هناالطفل‪ ....‬ما يجريش‪..‬‬
‫‪.3‬هنا أم‪،‬‬
‫هنا ‪ ....‬أب‪.‬‬
‫إجابات األطفال‬
‫‪.1‬لولد واقف‪،‬‬
‫هنا لولد‪....‬قاعد‪.‬‬
‫‪.2‬هنا كارتابل تع الطفلة‪،‬‬
‫هنا كارتابل‪....‬تع الطفل‪.‬‬
‫‪.3‬هنا رشيدة تعطي الماكلة للبوبيي‪،‬‬
‫هنا رشيدة تعطي الماكلة‪....‬للقط‪.‬‬
‫‪.4‬هنا كاين طيارة واحدة‪،‬‬
‫هنا كاين‪....‬زوج طيارات‪.‬‬
‫‪.5‬هنا كاين حفاف‪،‬‬
‫هنا كاين‪....‬حفافة‪..‬‬
‫‪.6‬هنا الطومبيل ماش مكسرة‪،‬‬
‫هنا الطومبيل‪....‬مكسرة‪.‬‬
‫‪.7‬هنا الشابو تع لمرة‪،‬‬
‫هنا الشابو تع‪...‬الراجل‪.‬‬

‫‪.8‬هنا يبيع راجل‪،‬‬

‫هنا‪....‬تبيع مراة‪..‬‬
‫‪.9‬هنا مصطفى يقول صباح الخير للمرا‪،‬‬
‫هنا مصطفى يقول صباح الخير‪....‬للراجل‪.‬‬
‫‪.11‬هنا كلب‪،‬‬
‫هنا‪....‬كلبة‪.‬‬
‫‪.11‬هنا طباخ‪،‬‬
‫هنا‪....‬طباخة‪.‬‬
‫‪.12‬هنا ليلى تلعب دور المعلمة‪،‬‬
‫هنا ليلى تلعب دور‪....‬معلم‪.‬‬
‫‪.13‬هنا لولد يقول القمجة تعه جديدة‪،‬‬
‫هنا الطفلة يقول التريكو تعها‪ ....‬جديد‪.‬‬
‫‪.14‬هنا الطفلة نحات نوار‪،‬‬
‫هنا البنات‪ ....‬نحاو نوار‪.‬‬
‫‪.15‬هنا دجاجة ولدت بيضة‪،‬‬
‫هنا الدجاجة ولدت‪....‬ثالثة (بيض)‪.‬‬
‫‪.16‬هنا التنين عنده عين واحدة‪،‬‬
‫‪5‬سنوات و‪3‬أشهر‬ ‫هنا التنين عنده‪....‬زوج عينين‪..‬‬
‫‪.17‬هنا لولد يشوف كتاب‪،‬‬
‫هنا لولد يشوف‪....‬كتابات‪.‬‬
‫‪.18‬هنا الطفل يقول بلي كلبه شاطر‪،‬‬
‫هنا الطفلة تقول بلي كلبتها‪....‬شاطرة‪.‬‬
‫‪.19‬هنا البنات هما اللي عندهم شابو‪،‬‬
‫هنا البنات هما اللّي‪....‬ما عندهمش شامبو‪.‬‬
‫‪.21‬هنا راني نلعب دوركا‪،‬‬
‫هنا أمبعد‪....‬رايح ناكل‪.‬‬
‫‪.21‬هنا السبع راقد‪،‬‬
‫هنا السبوعة‪.....‬راقدين‪.‬‬
‫‪.22‬هنا يمات سلوى تمشط شعرها‪،‬‬
‫هنا شعر لبوبي‪....‬ممشوط‪.‬‬
‫‪.23‬هنا الطفلرايح يلبس حوايجو‪،‬‬
‫هناالطفل‪.....‬البس حوايجو‪.‬‬
‫‪.24‬هنا أطوموبيل تطبع فالكاميون‪،‬‬
‫هنا ألكاميون‪....‬هواللي يطبع فالطوموبيل‪.‬‬
‫‪.25‬هنا راني نلبس‪،‬‬
‫‪11‬سنوات و ‪3‬أشهر‬ ‫هنا قبل‪....‬راني راقد‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫المجموع‬

‫نقط بـ "‪( "+‬في خانات العمود الموفونحوي‪ (Morsyn‬عندما تكون اإلجابة مطابقة لما هو مطلوب (النص بالخط المائل)‪ :‬توضع دائرة حول النص المكتوب بالخط المائل و يتم‬
‫تنسيخها إذا كانت مختلفة‪ ،‬هناك نوعين من اإلجابات المختلفة التي تأخذ بعين اإلعتبار‪ ،‬في الحالة األولى يتعلق األمر باألساليب المورفولوجية أو النحوية الضعيفة) من نوع‬
‫تأخر اللّغة‪ ،‬في هذه الحالة نقط اإلجابة بـ "‪ "+‬في العمود ‪،Dysl‬و يمكن أن يتعلق األمر أيضا بعدم األخذ بعين اإلعتبار سياق (النص الذي يذكر من طرف المختبر مثال وصف‬
‫الصورة)‪ :‬تنقط هنا اإلجابة بـ "‪ "+‬في العمود ‪DysP‬‬

‫‪Morsy :‬‬
‫‪Dysl :‬‬
‫إنتاج العبارات‬
‫‪Dysp :‬‬
 ‫‪-6‬تكرار العبارات‪(Répétition d’Enoncés):‬‬
‫عاود مرايا واش راح نقول‪.‬‬

‫الطابلة‪.‬‬ ‫‪.1‬لكونفتير فوق‬

‫‪.2‬الدراري راهم داخل الماشينة‪.‬‬
‫‪.0‬راهو ياكل البريوشة تاعه‪.‬‬
‫‪.3‬راه يخزر الطيارة اللّي تفوت‪.‬‬
‫‪.3‬كارتابلي محلول‪.‬‬
‫‪.2‬لولد كسر الكاس ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪.2‬راه يسمع الزواوش اللي تصفر (تغني)‪.‬‬
‫‪.2‬نهار السبت نروحولسينما‪.‬‬
‫‪.2‬الدراري حكمو الكار‪.‬‬
‫‪.13‬أمين رايح يحكم طاكسي‪.‬‬
‫‪.11‬الدراري يشربوا حليبهم‪.‬‬
‫‪.12‬الراجل غسّل الطومبيل‪.‬‬
‫‪.10‬الكالب كالت لحم تعها‪.‬‬
‫‪.13‬التصويرة اللّي شفتها شابة‪.‬‬
‫‪3‬سنوات و‪0‬أشهر‬ ‫‪.13‬عندي صاحبي باباه فاكتور‪.‬‬

‫نقط بـ "‪( "+‬في خانات عمود التكرار النحوي ‪ (Répsyn‬عندما يكون‬

‫التكرار مماثل للنموذج المقترح‪ ،‬نقط ب"‪( "+‬في خانات العمود التكرار‬
‫المعجمي ‪ (Repsém‬عندما يكون تكرار العبارات يطابق المحتوى‬
‫الداللي للنموذج المقترح مع استعمال نحو مختلف و لكنه صحيح (نقطة)‪.‬‬

‫التكرار على المستوى النحوي‪(Répsyn) :‬‬

‫تكرار العبارات‬
‫التكرار على المستوى المعجمي‪(Répsém) :‬‬