‫الباب الثاين‬

‫النظرايت‬

‫)‪(Behavioristic‬‬ ‫أ‪ .‬نظرية السلوكية‬

‫‪.1‬مفهوم نظرية السلوكية‬

‫نظريةالتعلم السلوكية )‪ (Behavioristic‬ىي نظرية التعلم اليت وضعت‬

‫ادلزيد من الًتكيز على السلوك البشري ‪.‬بدا السلوكية يف األفراد‪ ،‬ابعتبارىا كائنات‬

‫تفاعلية قادرة على االستجابة للبيئة ‪.6‬التعلم يف ضوءالسلوكية )‪(Behavioristic‬‬

‫ىو شكل من أشكال التغيَت من قبل الطالب من ذوي اخلربة يف شكل تغَتات‬

‫يف قدرهتا على التصرف بطريقة جديدة نتيجة للتفاعل بُت احلافز واالستجابة‬

‫ذلا ‪ .‬وفقاسوغييان وىاراينتو بدا نظرية السلوكي التعلم الذي ػلدث يف أفراد أكثر‬

‫من األعراض أو الظواىر الفيزايئية واضحة وقابلة للقياس‪ ،‬وذباىل اجلوانب‬

‫العقلية أو النفسية مثل الذكاء‪ ،‬الكفاءة‪ ،‬وادلصاحل‪ ،‬وادلشاعر أو العواطف من‬

‫األفراد خالل فًتة الدراسة ‪.‬وىكذا‪ ،‬القلق الرئيسي ىو ان نظرية السلوكي التعلم‬

‫‪6‬‬
‫‪Umi Mahmudah dan Abdul Wahab, Active Learning dalam Pembelajaran Bahasa Arab,‬‬
‫‪Malang,2008, UIN Malang Press, hlm 38‬‬

‫‪21‬‬
‫‪21‬‬

‫ػلدث نتيجة لتفاعل التحفيز واالستجابة ‪ /‬ادلخرجات اليت ؽلكن مالحظتها‬

‫وقياسها‪.7‬أرقام نظرية السلوكي على النحو التارل‪.‬‬

‫أ‪ .‬ثورنديك ( ‪)1111-1781‬‬

‫ولد ثورنديك يف عام ‪ .2871‬وىو مرب وعلم النفس وعلم النفس‬

‫ازدىرت يف أمريكا ‪. S1‬زبرج من جامعة ويسليان (‪S2 ، )2891‬يف جامعة‬

‫ىارفارد (‪ ،)2896‬و ‪S3 /‬طبيب يف كولومبيا (‪. )2898‬عرض ‪ -‬لثورنديك‬

‫عرضا الكثَت ادلستخدمة يف عادل التعليم وادلساعلة يف تطوير التعليم ‪.‬حالة‬

‫الظروفالذي كان كثَتا للمساعلة وتقدمي نفسو مت اختيار واحدة من الشركات‬

‫الرائدة يف تطوير علم النفس الًتبوي ‪. .‬إدوين لُت ثورنديك (‪)2919-2871‬‬

‫) ‪)Connectionism‬‬ ‫‪ .2‬ذبربة ونظرية الصلة‬

‫يف كتاب ىسوىرطان أنو وفقا لدراسة ثورنديك ىو يف‬

‫األساس حالة تشكيل التفكَتنتيجة التحفيز واالستجابة ذلا ‪.‬التحفيز ىو‬

‫شكل من أشكال التغَت البيئي كعالمة للكائن للعمل‪ ،‬يف حُت أن الرد‬

‫ىوالسلوك الذي أاثر كائن بعد احلصول على التحفيز ‪.8‬ذبارب ظلوذجية‬

‫الستخدام القط كما التجارب ‪.‬اختيار القطط الشباهبذه العادة وليس‬

‫‪7‬‬
‫‪M Irham dan Novan Ardy, Psikologi Pendidikan, Yogyakarta, 2013, Ar- Ruzz Media,‬‬
‫‪hlm .147‬‬
‫‪8‬‬
‫‪Ibid. 148-149‬‬
‫‪21‬‬

‫قاسية يف القطط أوال التجويع ووضعها يف قفص يسمى مشكلة‬

‫صندوق‪.9‬‬

‫كان ثورنديك أول علم النفس القومي األمَتكي الذين‬

‫يستخدمون القطط يف التجارب من خالل إجراء منهجي‪ ،‬بينما يف نفس‬

‫‪Behavioristic‬‬ ‫الوقت أقرب النظرايت اليت زبرج من نظرية السلوكية‬

‫مننظرية التعلم‪.‬‬

‫عملية تنفيذ ثورنديك التجربة اليت استشهد هبا حبر الدين‬

‫وعيسى نور اىيو على النحو التارل ‪.‬‬

‫أ) كانت القطط اجلائعة إدراجها يف مربع قفص مع األدوات اليت‬

‫مست فتحت‬

‫ب) يوضع اللحم خارج ادلدينة ‪.‬القطط مث تتحرك جيئة وذىااب حبثا‬

‫عن سلرج ‪.‬أبقى القطط يف زلاولة من كاالذباىات‪ ،‬لكنها فشلت‬

‫و يفعل دائما ‪.‬‬

‫ج) ويف إحدى ادلرات القط الضغط عن طريق اخلطأ على زر حبيث‬

‫الباب مفتوح مربع القفص والقط ؽلكن أن أتكالللحم أمامو ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪Sumadi, PsikologiPendidikan, Yogyakarta,2014, PT RajagrafindoPersada, hlm. 248‬‬
‫‪21‬‬

‫د) يتم تكرار التجربة ‪ -‬مرة أخرى‪ ،‬ويعد القط لديو التقدم السلوكي‬

‫حىت ال تضع يف خانة ؽلكن تلمس مباشرة علىزر اإلخراج حىت‬

‫طار الباب مفتوحا فقط على زلاولة واحدة‪.‬‬

‫من خالل التجارب والنتائج اليت مت احلصول عليها‪ ،‬خلص ثورنديك من‬

‫أجل ربقيق التحفيز عالقة ادلطابقة ‪ -‬استجابة تعٍت استجابة ولدت كما ىو‬

‫متوقع مث ينبغي أن يكون ىناك قدرة الكائن احلي اختيار الرد ادلناسب ‪.‬سيتم‬

‫إنشاء االستجابة ادلناسبة يتم إنشاؤىا بعد الفرد من خالل عملية وجهد ‪ -‬جهد‬

‫أو ذبارب (احملاكمات) والفشل (خطأ) مقدما‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج التجريبية أن الشكل األساسي للتعليم ىو من خالل‬

‫شلارسة الرايضة ‪ -‬شلارسة وتكرار يف شكل احملاكمة‪ ،‬والتعلم اخلطأ أو اختيار‬

‫وربط التعلم والتجربة واخلطأ ‪.‬ومع ذلك‪ ،‬يف األساس التجربة ؽلكن أن طللص إذل‬

‫أنو إذا مت اتباع ىذا اإلجراء عن تغيَت يف حالة مرضية والوضع‪ ،‬وىذا اإلجراء من‬

‫شأنو أن على تكرار ‪.‬وابلتارل فإن نظرية التعلم من ثورنديك وغالبا ما تسمى‬

‫نظرية التعلم أو نظرايت ‪ Conectionisme‬صبعية ‪.‬تظهر نتائج التجربة عدة قوانُت‬

‫يف الدراسة اليت يتعُت االضطالع هبا‪ ،‬وسوف ربدث يف الطالب ‪.‬ووفقا‬
‫‪26‬‬

‫اجلمعياتسوغيهرطانفي عملية التعلم ػلدث وفقا لثورنديك سوف تتبع قوانُت‬

‫التأىب‪ ،‬وشلارسة الرايضة‪ ،‬ونتيجة لذلك‪ ،‬وقانون رد الفعل ؼلتلف‪.‬‬

‫(‪)Law of Readness‬‬ ‫‪ .2‬قانون استعداد‬

‫وينص ىذا القانون على أن األفراد أكثر استعدادا الكتساب‬

‫وتغيَت السلوك‪ ،‬وتنفيذ ىذه السلوكيات يؤدي إذل رضاالفرد وؽليل إذل‬

‫تعزيز ‪.‬فقال سوغيانوىاريونو التنفيذ وفقا للتعلم الطالب أن يكون أكثر‬

‫صلاحا إذا كان لداىلطالب استعداد الطالب للقيام بذلك ‪.‬على سبيل‬

‫ادلثال‪ ،‬والطالب الذين ىم على استعداد للمشاركة يف عمليةالتعلم‪،‬‬

‫وأعدت مصادر من الكتب أو غَتىا من ادلواد ذات الصلة ذلذه ادلادة‬

‫ادلراد تغطيتها وكان قد علممسبقا ‪.‬وىكذا عند اتباع عملية التعلم من‬

‫السهل أن نفهم وأكثر من ذلك دلعرفتو‪.‬‬

‫( ‪) Law of Exercise‬‬ ‫‪ .1‬شلارسة القانونية‬

‫اايت البحصة يف كثَت من األحيان يتم تكرار ىذا القانون‬

‫سلوك‪ ،‬تدريب‪ ،‬أو استخدام صبعية تتشكل تزداد قوة ‪.‬أتثَت‪ ،‬وتعلم‬

‫الطالب الصحيح أكثر صلاحا عندما يكرر الكثَت من التمارين الرايضية أو‬

‫مكرر ‪.‬على سبيل ادلثال‪ ،‬الطالب الذي كان علمت للتو صيغة الفيزايء‬
‫‪27‬‬

‫الفصل معُت يف ورقة عمل ستقدم األسئلة التدريبات مع الصيغة وتطويره‬

‫حبيث يصبح الطالب أكثر دراية وفهم وتطبيق الصيغة اليت مت‬

‫دراستها ‪.20‬يتطابق ىذا النموذج‪ ،‬ادلعلم يعطي الطالابلفرصة للكثَت من‬

‫األحيان يستخدم علمو أو ضرب ادلعرفة ادلكتسبة ‪.‬مث الطالب القيام‬

‫بتمارين تالوة للموضوع الذيتم دراستها من قبل‪ ،‬واليت عقدت تكرار‬

‫منتظم‪.22‬‬

‫( ‪)Law of Effect‬‬ ‫‪ .1‬العواقب القانونية‬

‫وينص ىذا القانون على أن العالقة بُت التحفيز واالستجابة‬

‫سيتم تعزيز إذا كانت عواقب وخيمة‪ ،‬وسوف يتم التخلي عنها إذا كانت‬

‫النتيجة ليست غَت سارة أو غَت مرضية ‪.‬ولذلك‪ ،‬فإن عملية التعلم‬

‫للطالب ذبعل الطالب أكثر ضباسة إذا كان الطالب يعرف وادلنافع‬

‫وربقيق نتيجة جيدة جلهوده ‪.‬على سبيل ادلثال‪ ،‬والطالب الذين حصلوا‬

‫على اجلوائز والثناء من ادلعلمُت بعد أن لطرح سؤال أو قادرا على اإلجابة‬

‫بشكل جيد يف جلسة ادلناقشة مث من ادلرجح أن أكرر مرة أخرى أنو ‪.‬وإذا‬

‫‪10‬‬
‫‪Ibid. psikologipendidikan hlm.149-151‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Purwaatmaja, PsikologiPendidikan, Yogyakarta, Ar-Ruzz Media, 2012, hlm. 268‬‬
‫‪28‬‬

‫كان صيحات االستهجان لذلك فهو لن أكرر مرة أخرى ‪.21‬سوف‬

‫الثواب والعقاب عند األطفال يسبب أتثَتات على الطفل ترديدىا أو‬

‫تتوقف ‪.‬يف عادل التعليم والثواب والعقاب ىو عامل لتسبب الدافع منذ‬

‫فًتة طويلة مت االعًتاف هبا أو يتم تشغيلها من قبل ادلعلمُت‪.21‬‬

‫(‪)Multiple Respons‬‬ ‫‪ .1‬ؼلتلف القانون رد فعل‬

‫وينص ىذا القانون على أن للحصول على الرد ادلناسب يف حل‬

‫ادلشكلة‪ ،‬يسبقها عملية التجربةواخلطأ كشكل من أنواع االستجاابت اليت‬

‫تتيح للطالب العمل على مشاكل العربية من شأنو أن نعرف اإلجابة‬

‫الصحيحة وابلضبط ما إذا كان ال يعرف كيف ذبيب على ذلك ‪.‬وؽلكن‬

‫أن طللص إذل أن ىذا ادلعلم نظرية ليست ادلصدر الوحيد للتعلم على ىذه‬

‫النظرية‪ ،‬ولكن ؽلكن للطالب تطوير ادلعرفة انو اضطر اذل زايدة معارفهم‬

‫حبيث قبل بدء الدروس اليت تعلمها الطالب الدرس مقدمة وادلعلمُت تعزيز‬

‫تعلم الطالب‪.‬‬

‫التعلم ‪.‬‬ ‫‪Conectionism‬‬ ‫‪ .1‬تطبيق نظرية‬

‫تتم عملية التعلم من قبل ادلعلمُت يف بعض األحيان ربتاج إذل‬

‫‪12‬‬
‫‪Ibid .Psikologi Pendidikan, hlm 151‬‬
‫‪13‬‬
‫‪Ibid .Psikologi Pendidikan Perspektif Baru, hlm 269‬‬
‫‪29‬‬

‫التعلم ‪.‬تعلم استمارة الطلب نظرية‬ ‫‪Conectionism‬‬ ‫القلق تطبيق نظرية‬

‫‪ Conectionism‬من تورديكوفقاسوغيهرطان وآخرون (‪ )69 :1007‬على‬

‫النحو التارل ‪.‬‬

‫أ) أثناء عملية التعلم‪ ،‬والطالب الذين أكملوا ادلهمة تعلم جيدا قريبا‬

‫يكافأ‪ ،‬وإذا دل يكن كذلك‪ ،‬ابالضافة اذل ذلك احلُت ادلعلمُت‬

‫مساعدة الطالب إلصالحها ‪.‬‬

‫ب) ػلتاج ادلعلم أن ندرك أن عملية التعلم سوف يكون دائما على‬

‫خطأ حىت ال يضطر ادلعلم لوغلب أن ال تغضب ألن األخطاء‬

‫ىي جزء من اخلطأ هناية احملاكمة يف التعلم‬

‫ج) يف عملية تسليم ادلواد‪ ،‬نظرا غلب أن تتحقق موضوع من قبل‬

‫الطالب بعد االنتهاء معها أو االنتهاء من ادلدرسة ‪.‬‬

‫برتوفيتش ‪(1191-1191( Povlov‬‬ ‫ب‪ .‬إيفان‬

‫ولد يف ‪ 21‬سبتمرب ‪ 2819‬يف‬ ‫‪Povlov‬‬ ‫إيفان بًتوفيتش‬

‫روسيا ‪.‬كان والده قسا ‪. Povlov‬خريج احلقل شهادة الطب ‪S1‬كما‬

‫الفسيولوجية ‪.‬وىو نشط يف رلال البحوث أبو اننوغرام اذلضم الفسيولوجية‬

‫بعد أن أصبح مدير قسم معهد علم وظائف األعضاء الطب التجرييب‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫‪ .2‬ذبربة و تكييف الكالسيكية نظرية‬

‫ادلقدد‪،‬‬ ‫اخلنزير‬ ‫وحلم‬ ‫الكالب‬ ‫ابستخدام‬ ‫‪Povlov‬‬ ‫جرب‬

‫وجرس ‪ .‬ويستخدم مزغلا من اللحوم دبثابة منبو األصلي أو الوالايت ادلتحدة‬

‫(‪unconditioned‬التحفيز) مع جرس دبثابة منبو زلايد (مثَت زلايد)‪ ،‬اليت‬

‫أصبحت حافزاادلشروط وىي مزيج من اللحوم وجرس أو ‪( CS‬تكييف التحفيز)‪،‬‬

‫جنبا إذل جنب مع تكرار حىت ربقيق التفاعل ادلطلوب‪ ،‬أي ظهور اللعاب‬

‫استجابة تكييف) على الرغم من يسمع سوى صوت‬ ‫أو(‪CR‬‬ ‫الكلب‬

‫اجلرس ‪.‬وفقا لتنفيذ مورين ‪ Povlov‬إجراء التجارب على النحو التارل ‪:‬‬

‫أ) الكلب الذي خضع جلراحة الغدد اللعابية (ألغراض قياس إفراز اللعاب)‬

‫والتجويع ‪.‬مث اجلرس يرن وبعد اجلرس ‪ 10‬اثنية رن الغذائية (اللحوم)‬

‫وتعطى‪.‬‬

‫ب) ىذه التجربة تتكرر مرات عديدة وعلى مسافة ‪ 21‬دقيقة‬

‫ج) بعد ‪ 11‬زلاوالت‪ ،‬فإنو يتحول اجلرس وحدىا أدت إذل اإلفراج عن‬

‫‪Povlov‬‬ ‫عاب الكالب وتنمو بغزارة عندما أعطيت الطعام ‪.‬ووفقا حلوم‬

‫دبثابة مكرب للصوت التعزيز ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫د) بناء على التجربة‪ ،‬اجلرس ىو التحفيز تكييف‪ ،‬واللحوم من‬

‫‪ unconditioned‬التحفيز واللعاهبو تكييف استجابة‪.‬‬

‫أدى إذل نظرية نظرية اإلشراط‬ ‫‪Povlov‬‬ ‫ووصفت النتائج التجريبية‬

‫الكالسيكي ‪.‬ىو‪ ،‬والتحفيز مكيفة ؽلكن استخدام ذلك الستبدال احملفزات‬

‫الطبيعية اليت تنتج االستجاابت ادلطلوبة ويف تكييف اخلاص بك ‪.‬وىكذا يف‬

‫عملية دراسة سلوك كمقياس لنجاحها وؽلكن أن يتم من خالل التنظيم‬

‫والتالعب يف البيئة‪ .21‬التعلم ىو يف األساس زلاولة لشرط تشكيل سلوكيات‬

‫معينة إذل حالة وشيء ‪.‬على سبيل ادلثال‪ ،‬تشكل عادة االستحمام وتناول‬

‫الطعام‪ ،‬ودراسة يف ساعات معينة وىكذا أجريت يف آلية تكييف فقا‪.‬‬

‫نظرية اإلشراط الكالسيكي يف التعلم‬ ‫أ‪.‬‬

‫وفقا لنظرية التعلم ولفولك إيفان ‪ Povlov‬يف تنفيذ عملية التعلم ؽلكن أن يتم يف‬

‫شكل منهم‬

‫أ) جعل أنشطة التعلم مثل تصبح القراءة أكثر متعة للطالب مع كيفية‬

‫إنشاء غرفة القراءة مرػلة ولذيذة و مثَت لالىتمام‬

‫‪11‬‬

‫ب) تشجيع وتطبيق الطالب خجولة‪ ،‬ولكن ذكية يف طريقة طلب منو‬

‫مساعدة الطالب اآلخرين الذين غادروا ادلواد على كيفية فهم ادلوضوع أو‬

‫احليل وتعلم كيف زراء معُت ‪.‬‬

‫ج) جعل مراحل التخطيط على ادلدى القصَت لتحقيق األىداف الطويلة‬

‫األجل‪ ،‬على سبيل ادلثال من خالل االختبارات أو تكرار اليومية‬

‫واألسبوعية‪ ،‬وىلم جرا حىت يتمكن الطالب إتقان الدرس جيدا‪.‬‬

‫د) إذا كان ىناك طالب الذين ؼلافون أو حرجا يف التحدث أمام فئة‪ ،‬ؽلكن‬

‫أن تكون ساعدت من خالل أنشطة بسيطة تبدأ من خالل قراءة تقرير‬

‫يف رلموعة أثناء اجللوس أو الوقوف‪ ،‬ومن مث االنتقال إذل رلموعة أكرب‬

‫ليجرؤ على قراءة التقرير يف وسط الصف‬

‫ج ‪.‬فريدريك سكينر (‪)1119-1191‬‬

‫ولد الدابغ يف سسكويهاان يف عام ‪ 2901‬واجلنسية‬

‫األمريكية ‪.‬وكان والده احملامي يف ذلكالوقت ‪.‬الدابغإنتاجنظرية تسمى‬

‫استثابيمشروطة‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫‪ .2‬ذبربة ونظرية ىواء فعال شرطي ‪.‬‬

‫كانت سكينر إجراء التجارب يف ادلختربات ابستخدام الفئران‬

‫واحلمام اجلياع ومربع رلهزة مفتاح‪ ،‬التغذية أداة‪ ،‬حاوايت ادلواد الغذائية‪،‬‬

‫ومصابيح واليت ؽلكن ترتيبها‪ ،‬والكلمة اليت ؽلكن ادلكهربة ‪.‬وكانت الفئران‬

‫اجلائعة إدراجها يف مربع يسمى مربع سكينر‪ ،‬بتحريض من اجلوع (زلرك‬

‫األقراص من اجلوع)‪ ،‬والفئران ومن مث رباول اخلروج ‪.‬كانت عملية احملاكمة‬

‫تتكرر عدة مرات‪ ،‬ويستمر الواجب مراعاهتا يف فًتة معينة من الزمن‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج أنو خالل التجربة‪ ،‬والفئران تتحرك بال ىدف‪،‬‬

‫ىنا وىناك للخروج من منطقة اجلزاء‪ ،‬وتبحث عن وجبة ‪.‬عند نقطة واحدة‬

‫وضغط بطريق اخلطأ الزر اخلطأ‪ ،‬مربع الطابق تثبيت كهرابئيا فإنو سيتم مث‬

‫الصدمة الكهرابئية ‪.‬مث على احملاكمة ادلقبلة‪ ،‬وأزرار أكل تصبح تدرغليا أكثر‬

‫تواترا يف الصحافة بسبب زايدة يف سلوك طريق الضغط على الغذاء واحلصول‬

‫على الغذاء‪ ،‬فضال عن احلد من البعض أو الضغط على مفتاح الطاقة ‪.‬وىذا‬

‫ما يسمى عملية تشكيل‪ ،‬وىي تتحقق تشكيل بعض العادات اليت اخلربة يف‬

‫شكل من أشكال التحفيز واالستجابة ذلا‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫أنتجت التجربة سكينر نظرية تسمى تكييف ىواء فعال مشروط‬

‫أو اإلجرائي (قوية اإلغلابية والسلبية) وفقا لسكينر استثايب ؽلكن أن تزيد‬

‫السلوك وكرر مرة أخرى أو حىت القضاء على السلوك كما تريد ‪.‬وذكر الدابغ‬

‫أن العنصر األكثر أعلية يف التعلم ىو تعزيز (تدعيم) يعٍت تتشكل نتيجة‬

‫لتعزيز ‪ SR‬ستكون أقوى إذا مت إعطاء الفرد التعزيز ‪.‬على سبيل ادلثال‪ ،‬أعطى‬

‫ادلعلم اجلوائز للطالب (كشكل من أشكال تعزيز ‪ /‬التعزيز) ذلؤالء الطالب‬

‫مع عشرات عالية االختبار‪ ،‬والثناء وادلكافأة‪.‬‬

‫يف ىذه ادلرحلة ىناك أوجو تشابو بُت اإلشراط الكالسيكي‬

‫مع سكينر ‪.‬لكن ىاتُت النظريتُت ىي أيضا‬ ‫‪Povlov‬‬ ‫استثايب شرطي‬

‫سلتلفة‪ .‬و وفقاسوغيبان وىاراينتو‪ ،‬فإن االختالفات ىي‪:‬‬

‫أ) يف اإلشراط الكالسيكي ىو التحفيز مشروط‪ ،‬يف حُت استثايب مكيفة‬

‫شرطي ىو الردود‬

‫ب) يف الكالسيكية تكييف مثَت زلايد يف ارتباطهم استجابة وىذا ىو اجلرس‬

‫الذي ىو استجابة التحفيز زلايدة ارتباطهم مع اللعاب ‪.‬يف حُت‬

‫الطالب بشكل فردي الشرطي اإلجرائي سوف ػلصل على مكافأة‬

‫لبعض السلوكيااتليت يتم رفع ذلك أنو يف هناية ادلطاف العالقة بُت عملية‬
‫‪11‬‬

‫(الضغط على الغذاء والتحفيز يف ادلقابل‪ ،‬أال وىو االفراج عن الطعام‬

‫تشكلت بعد ذلك‪ ،‬وىذا يعٍت أن الضغط على ىذا الزر مث الطعام‬

‫سيخرج ‪.‬‬

‫القانون ‪ -‬القانون يف الدراسة اليت قدمها سكينر على النحو التارل‬

‫‪ )2‬قانون اإلجرائي شرطي الذي تدعي أنو إذا كان ظهور‬

‫السلوكرافق أو تليها حافزا لتعزيز قوة السلوك سيزيد‬

‫‪ )1‬قانون اإلجرائي شرطي االنقراض‪ ،‬اليت تنص على أنو إذا كانت‬

‫اإلصابة من ادلعامالت السلوك اليت مت تعزيزىا من خالل عملية‬

‫تكييف قبل دل تتبع أو مصحواب التحفيز السلوكي السلطة مكرب‬

‫للصوت ستنخفض‪ ،‬أقل حىت زبتفي‪.‬‬

‫تطبيق الشرطية استثايب نظرية التعلم‬ ‫‪.1‬‬

‫نظرية التعلم سكينر عند تطبيقها بشكل صحيح سوف ذبعل أساسا‬

‫التعليم والتعلم للطالب أكثرصلاحا ‪.‬عند تطبيق ىذه النظرية ال بد من االلتفات‬

‫إذل ادلبادئ التالية ‪.‬‬

‫أ) يف التعلم عملية أو تقرير أو نتائج عملية التعلم ينبغي أن أقول على الفور‬

‫الطالب‪ ،‬إذا إما اثبتة وإذا كان األمر كذلك من خالل تعزيز‬
‫‪16‬‬

‫ب) يف عملية التعليم والتعلم‪ ،‬وغلب على ادلدرسُت متابعة إيقاع تعلم‬

‫الطالب ‪.‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ؽلكن للمعلمُت أن تفرض إرادهتا على الطالب‬

‫ج) تنفيذ عملية التعلم اهنا درسا جيدا ىذه ادلواد وضعها وتنفيذىا ابستخدام‬

‫نظام وحدة‪.‬‬

‫د) يف تنفيذ عملية التعلم ال استخدام وتطبيق العقوابت ‪.‬ومع ذلك‪،‬‬

‫وادلربُت تسعى إذل تغيَت البيئة حىت ال تنشئة الطالب الذين غلب أن‬

‫يعاقبوا‬

‫ه) إذا كان السلوك ادلطلوب ظهرت ادلعلمُت والطالب مكافأة مباشرة‬

‫كتعزيز ‪.‬‬

‫و) يف تعلم استخدام تشكيل‪ ،‬وىي إنشاء التعود ‪ -‬التعود على أساس ذبربة‬

‫التعلم من سلسلة من احلوافز واالستجابة ذلا‪.21‬‬

‫د‪ .‬نظرية التعلم االجتماعي ألربت ابندورا (‪)9911-1191‬‬

‫ولد ألربت بندر يف ‪ 1‬ديسمرب ‪ 2911‬فيمندرط ألربات‪ ،‬وقال انو اجلنسية‬

‫كندا ‪.‬خلفيتو التعليمية ىي يف علم النفس ‪.‬ابندوال ذبربة مألوفة جدا ىي بوبو‬

‫الدمية ذبربة ‪ .‬وذلك ألن التجربة بوبو دمية تستخدم طفل صغَت مع دمية ‪.‬ىذه‬

‫‪15‬‬
‫‪Ibid. PsikologiPendidikan hlm.152-164‬‬
‫‪17‬‬

‫العملية يتم وضع طفل صغَت يف غرفة منفصلة مع قسم الزجاج اليت اخلفي (شاشة‬

‫اذباه واحد)‪ ،‬وتوضع صبيع ادلواد جبانبو‪ ،‬ودمى مكيفة حبيث ؽلكن للطفل أن يرى‬

‫صبيع أنشطة البالغُت الذين يعانون من دمية ‪.‬الكبار مث يتم تنفيذ اإلجراءات اليت‬

‫زبتلف معدميتو ‪ ،‬خدعة‪ ،‬ىل من اخلام (للضرب والركل‪ ،‬اخل) وفقا للسيناريوىات‬

‫اليت بذلت يف غضون فًتة معينة‪.‬‬

‫وبعد حلظات بعد بدوره مهلة وضع الطفل يف صبيع ادلوضوعات اليت‬

‫تكون مطابقة للغرفة اليت كانت زلتلة من قبل شخص ابلغ مع دمية ‪.‬لوحظ بعض‬

‫الوقت‪ ،‬يف البداية كان الطفل ال إظهار السلوك الغريب ورلرد اللعب مع دميتها‬

‫أساس معقول ‪.‬ومع ذلك‪ ،‬بعد أن بدأ بعض الوقت يف اللعب مع دمية لتظهر‬

‫وتظهر سلوك فظ والعدوانية كما يفعل الكبار يف عالج دمية ‪.‬سلوكيات شلاثلة‬

‫لتلك اليت يقوم هبا البالغُت ضلو دمية ‪.‬ومن مث دعا عملية التمثيلبواسطة ابندورا كما‬

‫النمذجة العملية‪.‬‬

‫أعطت النتائج التجريبية إذل ظهور نظرية تعرف ابسم نظرية التعلم‬

‫االجتماعي (التعلم االجتماعي ‪).‬وأظهرت نظرية التعلم االجتماعي من ألربت‬

‫ابندورا أعلية عملية التعلم‪ ،‬وتشكيل ادلواقف طالب‪ ،‬فضال عن التأثَت على ردود‬

‫فعل اآلخرين لعملية التعلم ‪.‬وىذا يعٍت أن عملية التعلم يف الفرد ستكون أكثر ؽلر‬
‫‪18‬‬

‫عملية ادلراقبة من حالوالظروف البيئية ‪.‬ولذلك‪ ،‬ىذه النظرية تفسر حبزم أن معظم‬

‫السلوك البشري علمت نتيجة للمراقبة من خالل عملية النمذجة‪ ،‬من ادلالحظات‬

‫من ادلالحظات األخرى إذل النماذج اليت تشكل السلوك اجلديد الذي سيتم‬

‫استخدامو كدليل ومؤشر يف ىذا القانون‪( .‬ابندورا فيسوغيهرطان وآخرون‪) ،‬‬

‫وىكذا ؽلكن أن ربدث عملية التعلم االجتماعي من خالل أنشطة‬

‫التقليد وعرضمن األمثلة على السلوك (النمذجة) عملية النمذجة نفسها وفقا‬

‫سويونو وىاراينتو (‪ )67-66 :1022‬يتم ربديدىا من قبل عناصر من مراحل‬

‫معينة على النحو التارل ‪.‬‬

‫‪ )2‬يعٍت االنتباه (انتباه) أنو إذا كنت تريد أن تتعلم شيئا غلب إيالء اىتمام وثيق‪،‬‬

‫والًتكيز‪ ،‬وخطورة ‪.‬ولذلك سوف تتأثر بشدة القدرات احلسية‪ ،‬وادلصاحل‬

‫والتصورات وتعزيز يف وقت سابق ‪.‬‬

‫‪ )1‬االحتفاظ (الذاكرة)‪ ،‬وىذا يعٍت أنو من أجل أن تنجح غلب أن يكون ىناك‬

‫جهد النمذجة والقدرة على تذكر واإلبقاء على ذكرى ما لوحظ‬

‫‪ )1‬وجود اإلنتاج والقدرة على اإلصلاب‪ ،‬وىذا يعٍت أن الطالب غلب أن يكون‬

‫قادرا على ترصبة وصف ادلالحظات يف أشكال السلوك الفعلي واألىم من‬

‫ذلك القدرة على االرذبال وزبيل أنفسهم كنماذج ملموسة مثل شلكن ‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ )1‬احلافز والتشجيع وىيوجود وأسباب زلددة لتشجيع الطالب القيام على‬

‫التمثيل ‪.‬يغطي الدافع زلرك األقراص الداخلية‪ ،‬واخلارجية‪ ،‬واحًتام الذات‬

‫نظرية التعلم االجتماعي يف تطور الحقفهم ظهور السلوك العدواين‬

‫واالضلرافات النفسية وتستخدم لتعديل السلوك ‪.‬نظرية التعلم االجتماعي ىو‬

‫مابطانة النمذجة السلوكية ومن مث استخدامها يف العملية التعليمية ‪.‬معذالك‪ ،‬يف‬

‫األساس نظرية التعلم االجتماعي يفسر السلوك البشري يف سياق التفاعل‬

‫ادلتبادل ادلستمر بُت‪ ،‬والتأثَتات البيئية السلوكية ادلعرفية دا احلصول عليها عن‬

‫طريق ادلالحظة أو ادلراقبة ‪.‬يف ادلمارسة العملية‪ ،‬ربتاج عمليات التعلم االجتماعي‬

‫أيضا للنظر يف عدة عوامل‪ ،‬إما ظلوذج أو مثال أو األفراد أنفسهم‪.‬‬

‫ووفقاسوغيهرطان وآخرون‪ ،‬وعملية التعلم االجتماعي اليت يقوم هبا الفرد‬

‫وؽلكن أن ػلدث إذامتابعة وتلبية ادلبادئ التالية ‪.‬‬

‫‪ )2‬األفراد يفضلون أن ػلتذى بو يف السلوك عند سلوك النموذج وفقا لقيمها ‪.‬‬

‫‪ )1‬األفراد وػلب السلوك ػلتذى اذا كان النموذج أو ػلب وقدوة احًتاما‬

‫والسلوك لديو القيمة اليت تعود ابلنفع على الفرد ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫‪ )1‬من حيث التعليم وادلعلم أو ادلدرس ومن ادلتوقع ان يعقد عملية‬

‫التعلم ‪ .‬ويرجع تعاونية ذلك إذل حدوث عملية العامة للتعليم يف سياق‬

‫التفاعل االجتماعي والبيئة‪.‬‬

‫‪ )1‬أعلى مستوى من التعلم ابدلالحظة ىو وسيلة لتنظيم منذ بداية بتكرار‬

‫السلوك رمزاي ومن مث القيام بذلك‪.‬‬

‫‪ )1‬من حيث التقييم وادلعلمُت أو ادلدرسُت ادلتوقع أن تكون قادرة على توفَت‬

‫بيئة واحلوافز اليت من شأهنا أن تدعم ىذا السلوك اإلغلايب ؽلكن أن‬

‫ػلدث ‪.‬ويرجع ذلك إذل سلوك الطالب يف كثَت من األحيان غَت قادر على‬

‫تنفيذ إال يف بيئة تناسب الواقع ‪.‬ولذلك‪ ،‬إذا دل يتم استيفاء ذلك‪ ،‬مث نتائج‬

‫التقييم اليت مت احلصول عليها ليست دقيقة ‪.‬‬

‫)‪(Behavioristic‬‬ ‫تطبيق نظرية التعلم السلوكية‬ ‫‪.2‬‬

‫ميزة عملية التعلم السلوكية )‪ (Behavioristic‬ؽلكن أن ينظر إليو من عدة‬

‫أمور‪ ،‬من بُت أمور أخرى‬

‫أ) أعد تركيب الطالب واألفراد الذين ىم السليب‬

‫ب) إحضار للسلوك السلوك ادلتوقع ابستخدام التعود تكييف‪ ،‬أو حفر‬

‫ج) ادلعرفة بدا ىو الراكدة وأبدا تغَت ذلك ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫د) وعند النظر إذل ادلعلم فقط كما نقل ادلعرفة والتعلم على أنو عملية اكتساب‬

‫ادلعرفة‬

‫ه) ادلناىج وتطويرىا يف ادلعرفة ادلنظمة وادلوجودة حبيث يتعلم الطالب‬

‫ىناك بعض األشياء اليت غلب أخذىا يف االعتبار يف تطبيق نظرية علم‬

‫السلوكي يف عملية التعلم على النحو التارل‪:‬‬

‫أ) أعلية والحظت أتثَت البيئة‬

‫ب) مع إعطاء األولوية آللية تشكيل سلرجات التعلم من خالل آلية التحفيز‬

‫واالستجابة‬

‫ج) اإلىتتام واالنتباه إذل القدرات اليت ؽلتلك وشكلت خالل سابقة ابلفعل ‪.‬‬

‫د) عادات تشكياللسلوكية من خالل ادلمارسة والتكرار‬

‫ه) سلرجات التعلم اليت ربققت ذبسد يف شكل من السلوكيات ادلرجوة‬

‫‪ .1‬املازااي و العيوب نظرية السلوكية (‪)Behavioristic‬‬

‫ادلزااي من نظرية السلوكية ىي‪:‬‬

‫أ‪ .‬يسمح للمعلم ليكون مالحظ وحساسة لظروف الوضع والتعلم ‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫ب‪ .‬قادرة على تشكيل قمع األعمال غَت ادلشروعة‪-‬تو السلوك ادلطلوب‬

‫للحصول على اعًتاف اإلغلابية والسلوكيات ادلقابلة اليت ىي أقل سلبية‬

‫منحها بناء على السلوك ادلالحظ‬

‫ج‪ .‬حسب ابلتمرين و التدريب ‪ ،‬ؽلكن ربسُت واب القات وذكاء التالميذ الذين‬

‫ىم ابلفعل مسبقة ‪.‬إذا كان الطفل يتقن يف رلال معُت‪ ،‬وسوف تكون قادرة‬

‫على مواصلة تعزيز كعادتو وتكرارىا و ىنا سوف يكون مثالية‪.‬‬

‫د‪ .‬ليحل زلل التحفيز واحد مع ربفيز أخرى حىت تظهر االستجابة ادلطلوبة ‪.‬‬

‫ه‪ .‬نظرية السلوكية أيضا مناسبة لألطفال الذين ال يزالون يف حاجة إذل أدوار‬

‫الكبار دومي األرز‪ ،‬مثل فب التكرار‪ ،‬وينبغي أن يكون اجتماعيا‪ ،‬مقلد‪،‬‬

‫ومثل أشكال أخرى من نظام زلامي مكافأة مباشرة ‪.‬‬

‫العيوب نظرية السلوكية ىي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬النتيجة الطبيعية لتحضَت مادة الدرس يف شكل ؽلكن أن يكون جاىزا ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ال ؽلكن أن كل فئة أي درس استخدام ىذا األسلوب ‪.‬‬

‫ج‪ .‬الطالب كمستمع يف عملية التعلم واحلفظ عن ظهور ما يسمع وينظر‬

‫إليها على أهنا وسيلة فعالة للتعلم‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫د‪ .‬استمع الطالب تفسَت ادلنظم من ادلعلم واالستماع إذل ما يسمع وينظر‬

‫إليها على أهنا وسيلة فعالة للتعلم حبيث ال ؽلكن أن تكتمل ادلبادرة‬

‫الطالبية دلشكلة اليت تظهر بشكل مؤقت من الطالب ‪.‬‬

‫ه‪ .‬ؽليل لقيادة الطالب على التفكَت العميق ومتقاربة و بغَت ابتكار و غَت‬

‫منتجة و إخضاع الطالب األفراد ذاهتا مثل الذين ىم السليب‪.26‬‬

‫و‪ .‬أشكال تنفيذ أسلوب التعلم السلوكي‬

‫عملية التعلم ترتكز على نظرية التعلم السلوكي على النحو التارل ‪:‬‬

‫والكفاءات‬ ‫)‪(SK‬‬ ‫أ) ربديد أىداف التعلم يف شكل معايَت الكفاءة‬

‫األساسية )‪ (KD‬ومؤشرإرل اشبار‬

‫ب) ربديد ادلواد التعليمية اليت من شأهنا أن تعطى‬

‫ج) تفصيل ادلواد إذل أجزاء صغَتة يف شكل ىذا ادلوضوع‪ ،‬موضوع‬

‫احلساء وىلم جرا‬

‫د) وضع حافزا يف شكل أسئلة وسبارين وادلهام يف التعلم ‪.‬‬

‫ه) األنشطة الثواب والعقاب‬

‫‪16‬‬
‫‪Famalus, Teori Belajar Aliran Behavioristik, ( Riau : Universitas Negeri Padang, 2015),‬‬
‫‪hlm. 108-109‬‬
‫‪11‬‬

‫تعلم طريقة مناسبة لدفع السلوكية )‪ (Behavioristic‬ادلستخدمة يف تعلم‬

‫اللغة ‪.‬ىذا ليس من مفهوم التعلم يف نظرية التدريبات السلوكية السلوكي كما شكلتها‬
‫‪27‬‬
‫التحفيز وأن الناس عرب تستجيب‪.‬‬

‫ب‪ .‬دور املعلم يف التعلم‬

‫ومن ادلعروف أن ادلعلم لديو لقب األبطال اجملهولُت ‪.‬ىذا االسم ػلدد‬

‫ضخامة الدور واخلدمات أجرت ادلعلم ما يسمى ادلعلم بطال ‪.‬ادلعلم ىو الشخص‬

‫الذي ىو على استعداد لتكريس معظم وقتو لتعليم وتثقيف الطالب ‪.‬ألن ادلواد‬

‫ؼلتلف كثَتا من التوقعات ‪.‬وىذا ىو‪ ،‬يبدو أن أحد األسباب اليت ذبعل ادلعلم دعا‬
‫‪28‬‬
‫األبطال اجملهولُت‬

‫ادلعلمُت لديها العديد من ادلهام اجليدة ادلرتبطة مع الدائرة وخارج القسم‪،‬‬

‫يف شكل تفان ‪ .‬وتشمل وظيفة ادلعلم ادلهام يف اجملاالت ادلهنية‪ ،‬وىي مهمة يف اجملال‬

‫اإلنساين ويف رلال اجب مدين‪ .‬ادلعلم ىو ادلهنة أو الوظيفة أو الوظائف اليت تتطلب‬

‫مهارات خاصة كمدرس ‪ .‬ال ؽلكن أن يتم ىذا النوع من العمل من قبل أي شخص‬

‫خارج رلال التعليم على الرغم من أن ال يزال يتم من قبل الناس ىناك‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪Purwa Almaja Prawira, Psikologi Pendidikan, 2012 Jogjakarta, Arruzz Media‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Ngainun Naim,Menjadi Guru Inspiratif, ( Yogyakarta: Pustaka Pelajar) 2011. Hlm 1‬‬
‫‪11‬‬

‫مهمة ادلعلم كمهنة وتشمل التعليم والتدريس والتدريب ‪.‬تعليم سيلة دلواصلة‬

‫وتطوير قيم احلياة ‪.‬لتعليم ىو االستمرار وتطوير العلوم والتكنولوجيا ‪.‬يف حُت أن‬

‫التدريب لتطوير ادلهارات لدى الطالب‪ .‬وينبغي أن تكون مهمة ادلعلمُت يف العلوم‬

‫اإلنسانية يف ادلدرسة قادرة على تقدمي نفسو على اآلابء الثاين ‪.‬وينبغي أن تكون‬

‫قادرة على جذب تعاطف‪ ،‬لذلك أصبحت ادلعبود من الطالب ‪.‬ما ىي الدروس اليت‬

‫يعطيها ينبغي أن يكون دافعا للطالب للتعلم ‪.‬إذا كان ادلعلم يف مظهره ليس جذااب‪،‬‬

‫مث الفشل األول ىو أنو لن تكون مزروعة البذور اليت تعليم الطالب الربية ‪.‬سيقوم‬

‫الطالب تكون مًتددة يف مواجهة ادلعلم الذي دل يستأنف‪.‬‬

‫اجملتمع يضع ادلعلمُت يف مكان أكثر بروزا يف اجملتمع كما ىو متوقع‬

‫الكتساب ادلعرفة ادلعلم ‪.‬وىكذا‪ ،‬وادلعلمُت واجب لتثقيف األمة ضلو تشكيل اجملتمع‬

‫البشري ضلو كامل اندونيسيا على أساس البانشاسيال ‪.29‬ؽلكن تفصيلها حبيث دور‬

‫ادلعلمُت‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪UzerUsman, Menjadi Guru Profesional, Bandung, 2011, PT RemajaRosdakarya, hlm6-‬‬
‫‪8‬‬
‫‪16‬‬

‫‪ )1‬املعلم كاملرب‬

‫‪ )9‬ادلعلم ادلرب‪ ،‬الذين يصبح قادة‪ ،‬قدوة‪ ،‬وربديد للطالب‪ ،‬والبيئة ‪.‬لذلك‪،‬‬

‫غلب أن يكون ادلعلم بعض معايَت اجلودة الشخصية‪ ،‬واليت تشمل ادلسؤولية‬

‫والسلطة واالستقالل واالنضباط‪.‬‬

‫يف اتصال مع مسؤولية ادلعلم دلعرفة وفهم القيم وادلعايَت األخالقية‪،‬‬

‫واالجتماعية‪ ،‬وكذلك زلاولة التصرف والتصرف وفقا للقيم وسبثل‪ .‬غلب أن‬

‫يكون ادلعلم مسؤوال عن صبيع اإلجراءات يف التعلم ادلدرسي‪ ،‬ويف احلياة‬

‫االجتماعية‪.‬‬

‫وفيما يتعلق سلطة ادلعلم ينبغي أن يكون ذلا ميزة يف ربقيق القيمة‬

‫للشخصية روحية وعاطفية وأخالقية واجتماعية‪ ،‬والفكري‪ ،‬فضال عن وجود‬

‫ميزة يف فهم العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬والفن اذل ادلنطقة لتطويرىا ‪.‬وينبغي أيضا أن‬

‫يكون ادلعلم قادرين على ازباذ القرارات بشكل مستقل (مستقل)‪ ،‬وخاصة‬

‫يف ادلسائل ادلتعلقة إبنشاء التعلم والكفاءة‪ ،‬وكذلك العمل وفقا للظروف‬

‫ادلتعلمُت والبيئة‪.‬‬

‫بينما االنضباط غلب على ادلدرسُت يعٍت االنضمام إذل العديد من‬

‫القواعد واألنظمة ابستمرار على مدى وعي ادلهنيُت‪ ،‬ألن مهمتها أهنا‬
‫‪17‬‬

‫لتأديب ادلتعلمُت يف ادلدارس‪ ،‬وخاصة يف التعلم ‪.‬ولذلك‪ ،‬غلب على ادلعلم‬

‫غرس االنضباط من خالل تلقاء نفسو‪ ،‬يف رلموعة متنوعة من اإلجراءات‬

‫والسلوك‪.‬‬

‫‪. )9‬املعلم كا املوجه و املرسل‬

‫للمعلمُت وؽلكن تشبيو لتصبح ادلوجهُت الرحلة (رحلة)‪ ،‬تستند‬

‫ادلعلمُت على ادلعرفة واخلربة مسؤولة عن حسن سَت ىذه الدعاء ‪.‬رحلة ادلدى‬

‫ىي عملية التعلم‪ ،‬سواء يف الصف وخارج الطبقة اليت تغطي حياة‬

‫بكاملها ‪.‬قياسا على الرحلة يف حد ذاتو ىو تطوير كل ادلشاركُت يف كل‬

‫دراسة اجلانب ‪.‬ادلدرسُت وادلوجهُت الرحالت تتطلب الكفاءة العالية لتنفيذ‬

‫األربعة التالية‬

‫أوال‪ ،‬غلب على ادلدرس ؼلطط األىداف وربديد الكفاءات الذين‬

‫يريدون أن إجازه‪ .‬مهمة ادلعلم ىو وضع ما مت سبلكها من قبل الطالب يف‬

‫اتصال مع اخللفية والقدرات‪ ،‬وكذلك ما الكفاءات اليت ربتاج إذل دراسة‬

‫لتحقيق اذلدف ‪.‬‬

‫اثنيا‪ ،‬ينبغي أن ادلعلمُت يرون إشراك الطالب يف عملية التعلم‪ ،‬وما‬

‫ىو أىم أن الطالب تنفيذ أنشطة التعلم اليت ىي ليس فقط جسداي‪ ،‬ولكن‬
‫‪18‬‬

‫من الناحية النفسية لديهم للمشاركة ‪.‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ينبغي أن يسًتشد‬

‫طالب الكتساب اخلربة وإنشاء هتدف الكفاءة لتحقيق ىذا اذلدف ‪.‬يف كل‬

‫حالة الطالب لديهم للتعلم‪ ،‬وغلب أن لديهم اخلربة والكفاءة اليت ؽلكن أن‬

‫تسبب أنشطة التعلم‬

‫غلب الثالث وادلعلم تفسَت أنشطة التعلم ‪.‬ىو مهمة صعبة للغاية‬

‫للمعلم ولكن من ادلهم ألن ادلعلمُت غلب أن تعطي احلياة ومعٌت ألنشطة‬

‫التعلم ‪.‬من معٌت التعلم‪ ،‬والتعلم بسالسة‪ ،‬كاملة‪ ،‬ذات الصلة‪ ،‬انبضة ابحلياة‪،‬‬

‫وذات مغزى واخليال ‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬غلب على ادلدرسُت تنفيذ التقييم ‪.‬أنشطة التقييم على أمل‬

‫ادلعلم ؽلكن اإلجابة على األسئلة التالية ‪:‬ما ىي حالة من ادلتعلمُت يف‬

‫التعلم؟ كيف ادلتعلمُت إنشاء الكفاءة؟ كيف ادلتعلمُت ربقيق؟ إخل وىكذا‬

‫السؤال‪ ،‬االستجواب ادلستخدمة من قبل ادلعلمُت إذل تقييم أنشطة التعلم اليت‬

‫تكون النتائج مفيدة جدا‪ ،‬خاصة لتحسُت نوعية التعليم‪ .‬العملية التدريس‬
‫‪20‬‬
‫بلستعمال وسائل اإلعالم ‪,‬من االكادمي و من غَت االكادمي‬

‫‪20‬‬
‫‪Sudirman, Interaksi Dan Motivasi Belajar - Mengajar, Jakarta, 2007, PT RajaGrafindo.‬‬
‫‪Hlm 44‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ )1‬املعلم كمدرب‬

‫التعليم عملية ومهارات التدريس يتطلب شلارسة‪ ،‬سواء الفكري‬

‫واحلركي‪ ،‬لذلك يتطلب ادلعلمُت للعمل كامدرب‪ ،‬ألنو بدون ادلتعلمُت‬

‫التدريب لن تكون قادرة على إثبات التمكن من الكفاءات األساسية‪ ،‬ولن‬

‫تكون ابرعا يف سلتلف ادلهارات ادلتقدمة وفقا ل ادلواد القياسية ‪.‬ولذلك‪،‬‬

‫ينبغي ادلعلمُت دبثابة مدرب‪ ،‬وىو ادلسؤول عن ادلتعلمُت التدريب يف تشكيل‬

‫الكفاءات األساسية‪ ،‬وفقا إلمكانيات كل منها ‪.‬ىنا ادلعلمُت خللق حاالت‬

‫الطالب يف زلاولة الغلاد أنفسهم كما غلب‪.‬غلب أن يكون ادلعلم قادرين‬

‫على احتواء ادلشاعر ذلا للرد على صبيع األسئلة تبُت أن لو‪ ،‬حىت أن السلطة‬

‫ليست لقتل اإلبداع لدى ادلتعلمُت‪.‬‬

‫‪ )1‬املعلم كااستشار‬

‫ادلعلم ىو مستشار للمتعلمُت ‪.‬وتواجو ادلتعلمُت ابستمرار مع ضرورة‬

‫ازباذ قرار‪ ،‬ويف عملية سيتم تشغيل للمعلم ‪.‬سوف ذبد ادلتعلمُت نفسو‬

‫والغريب‪ ،‬وردبا حىت اللوم ما وجد‪ ،‬وسوف يرفع شكوى إذل ادلعلم كما‬

‫ادلقربُت ‪.‬التعامل مع ادلعلمُت أكثر فعالية كل مشكلة ربول ادلتعلمُت أكثر‬

‫عرضة لو لطلب ادلشورة والثقة‬

‫‪10‬‬

‫حبيث ؽلكن للمعلمُت أن يدرك تدرك دورىا كشخص موثوق‬

‫وادلستشارين يف أكثر عمقا مث ادلعلم غلب أن يفهم يف علم النفس من العلوم‬

‫الشخصية والصحة النفسية ‪.‬والنهج النفسي والعقلي مساعدة ادلعلمُت يف‬

‫أداء وظيفتها ابعتبارىا االستشارية‪.‬‬

‫‪ )6‬املعلم واملصلح (مبتكر)‬

‫مبادئ التحديث ال يتجلى فقط يف شكل كتب كوسيلة أساسية‬

‫للتعليم ولكن يف صبيع التسجيالت من التجربة اإلنسانية ‪.‬مهمة ادلعلم يف‬

‫ترصبة السياسات وىذه خربة قيمة من حيث اللغة أو احلديثة اليت من شأهنا‬

‫أن تكون مقبولة من قبل ادلتعلمُت ‪.‬كمصلح ادلعلم ىو جسر بُت جيل‬

‫الشباب وجيل الشباب‪ ،‬وىو أيضا مًتجم من اخلربة‪ ،‬وغلب تثقيف ادلعلمُت‬

‫الشخصي‪.‬‬

‫‪ )8‬املعلم والنموذجية واملثالية‬

‫ادلعلم ىو ظلوذج ومثال للطالب وصبيع أولئك الذين ينظرون إليو‬

‫كمعلم ‪.‬وكمثال على فرشاة األساسية لألنشطة التعلم‪ ،‬وعندما ادلعلم ال‬

‫ترغب يف احلصول أو استخدام بناءة مث قد قلل من فعالية التعلم ‪.‬وكمثال‬

‫على اخلاص واليت أجريت من قبل ادلعلمُت ستكون يف دائرة الضوء ‪.‬مع‬
‫‪12‬‬

‫االحًتام‪ ،‬ربتاج إذل النظر فيها من قبل ىؤالء ادلعلمُت بعض األشياء‬

‫‪ .2‬ادلوقف األساسي‪ :‬ادلوقف النفسي الذي سوف يظهر يف القضااي البيئية‬

‫اذلامة‪ ،‬مثل النجاحات واإلخفاقات‪ ،‬والدروس ادلستفادة‪ ،‬واحلقيقة‪ ،‬والعالقة‬

‫بُت اإلنسان والدين واالحتالل وغَتىا‪.‬‬

‫‪ .1‬احلديث والتحدث ظلط‪ :‬استخدام اللغة كوسيلة للتفكَت‬

‫‪ .1‬عادة لل عمل‪ :‬النمط اليت يستخدمها الشخص يف العمل الذي يضيف‬

‫أيضا إذل احلياة‪.‬‬

‫‪ .1‬ادلوقف من خالل التجربة واألخطاء‪ :‬فهم العالقة بُت اتساع اخلربة‬

‫والقيمة‪ ،‬فضال عن استحالة اذلروب من األخطاء ‪.‬‬

‫‪ .1‬ادلالبس‪ :‬دبا أن الصورة ىي مهمة جدا وتكشف تعبَت عن شخصية‬

‫كلو ‪.‬‬

‫‪ .6‬اإلنسانية العالقة‪ :‬يتجسد اجتماعيا يف اإلنسان والفكري واألخالقي‪،‬‬

‫واجلمال‪ ،‬وخاصة السلوك ‪.‬‬

‫‪.7‬عملية التفكَت‪ :‬الوسائل اليت يستخدمها العقل يف مواجهة ادلشاكل‬

‫وحلها ‪.‬‬

‫‪ .8‬القرار ادلهارات ‪:‬عقالنية و احلرس ادلستخدمة لتقييم كل حالة‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ .9‬أسلوب احلياة بشكل عام‪ :‬ما يعتقد من قبل شخص حول كل من‬

‫احلياة والعمل لتحقيق ىذه الثقة اجلانب ‪.‬يكون نظراي مثال جزءا ال يتجزأ‬

‫من ادلعلم‪ ،‬وذلك كونو مدرسا يعٍت قبول ادلسؤولية ليكون مثاال ‪.‬ادلعلم اجليد‬

‫ىو على بينة من الفجوة بُت ما ىو مرغوب فيو مع ما ىو عليو‪ ،‬مث أدرك‬

‫اخلطأ عندما ادلذنبُت ‪.‬األخطاء ىي اليت غلب أن تتبعها موقف الشعور‬

‫وزلاولة عدم تكرارىا‪.‬‬

‫‪ )7‬املعلم كا الشخصية‬

‫واألفراد الذي يتعلق يف التعليم‪ ،‬وغلب أن يكون ادلعلم شخصية‬

‫تعكس مربيا ‪.‬دعوة لشخصية كمعلمُت ينظر أحياان أبهنا أشد من ادلهن‬

‫األخرى ‪.‬اختبار صعب للمعلمُت من حيث الشخصية ىي التحفيز تثَت‬

‫العواطف ألن ىناك حاجة ماسة إذل االستقرار ‪.‬شيء واحد دلالحظة‬

‫ادلعلمُت لتبسيط عملية التعلم ىو أن صبيع البشر أو ادلتعلمُت ولدت مع‬

‫فضول ال يشبع‪ ،‬وأهنم صبيعا لديهم القدرة على الشعور الفضول ‪.‬وابلتارل‬

‫فإن ادلهمة األساسية للمعلم ىي إلاثرة فضول الطالب من أجل أن تنمو‬

‫الفائدة والدافع للتعلم‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ )1‬املعلم كا الباحث‬

‫التدريس ىو فن‪ ،‬واليت يف الواقع تتطلب تعديالت للظروف‬

‫البيئية ‪.‬أهنا تتطلب رلموعة واسعة من البحوث اليت تتضمن إشراك‬

‫ادلعلمُت ‪.‬لذلك‪ ،‬وادلعلمُت طالب أو ابحث ‪.‬ادلعلم ىو موضوعالتعلم ‪.‬الوعي‬

‫ىو عدم معرفة شيء حىت انو حاول أن ذبد من خالل البحث ‪.‬تبحث عن‬

‫شيء ىو العثور على احلقيقة ‪.‬‬

‫االعًتاف أوجو القصور‪ ،‬ادلعلم ػلاول إغلاد ما ىو غَت معروف‬

‫حىت اآلن لتحسُت قدرهتا على القيام بواجباهتا ‪.‬دور ادلعلم كباحث ىو‬

‫عندما يتلقى ادلعلم ادلعلومات يف التعلم‪ ،‬وادلعلمُت فحص مصدر ادلعلومات‬

‫اليت لديو قبل إعطائها للمتعلمُت‬

‫‪ )19‬غور وسائق اإلبداع‬

‫اإلبداع مهم جدا يف التعلم‪ ،‬ويطلب من ادلعلمُت إلثبات وإظهار‬

‫عملية ‪ .‬ابتكاراتو كما خالقة‪ ،‬يدرك ادلعلم أن اإلبداع ىو عادلي‪ ،‬وابلتارل‬

‫صبيع األنشطة‪ ،‬ادلوجهة واليت أاثرىا ىذا الوعي ‪.‬ىو نفسو عملية التعليمية‬

‫ادلركزية اخلالق وحافز ‪.‬إبداع ادلعلم ربديد ما سيتم القيام بو حىت اآلن على‬

‫ضلو أفضل مع ما قامت بو سابقا وما يف ادلستقبل أفضل من احلاضر‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ )11‬املعلم لتوليد املشاهدات‬

‫يف ىذه احلالة‪ ،‬يطلب من ادلعلمُت لتوفَت واحلفاظ على رؤية رلد‬

‫ادلتعلمُت ‪.‬ادلعلمُت تطوير غلب أن تكون ىذه الوظيفة ادلهرة يف التواصل مع‬

‫ادلتعلمُت يف أي سن‪ ،‬حىت أن كل خطوة من العملية التعليمية اليت تديرارل‬

‫تنفيذىا ذلذه ادلهمة ‪.‬ادلعلمُت يعرف أنو غَت قادر على توليد إطاللة على‬

‫عظمة ادلتعلم إذا كان ىو نفسو دل يكن لديك ‪.‬لذلك‪ ،‬ربتاج إذل أن تكون‬

‫رلهزة مع تعاليم حول الطبيعة البشرية وعرض مرة واحدة سوف يتعرف على‬

‫عظمة هللا الذي خلقها ادلعلمُت‪.‬‬

‫من خالل ادلثال من ادلفكرين وادلناضلُت من أجل كرامة اإلنسان يف‬

‫نظر إنسان آخر‪ ،‬فإن ادلعلم أن يكون قادرا على غرس النظرة اإلغلابية‬

‫للكرامة اإلنسانية لدى ادلتعلمُت الشخصي ‪.‬ضلن ال نريد الطالب أن يكون‬

‫أولئك الذين استعباد اآلخرين‪ ،‬ولكن أن زلاربة كرامة اإلنسان والقيم‪ ،‬شلا‬

‫أدى يف حياة رلتمع مزدىر والغيب‪.‬‬

‫‪ )19‬املعلم كا قصص الناقل‬

‫قصص ىو مرآة لطيفة وعصا القياس ‪.‬مع قصص اإلنسان ؽلكن‬

‫مراقبة كيفية حل نفس ادلشكلة مع وجوه‪ ،‬والعثور على األفكار‪ ،‬ويبدو أن‬
‫‪11‬‬

‫احلياة ليكون مطلواب من قبل غَتىم من البشر‪ ،‬واليت ؽلكن تعديلها مع‬

‫حياهتم‪ ،‬نتعلم كيف نقدر حياهتم بعديقارن مع ما قرأت عن حياة اإلنسان‬

‫يف ادلاضي ‪.‬ادلعلم ػلاولون العثور على قصة الستحضار فكرة احلياة يف‬

‫ادلستقبل‪.‬‬

‫واحدة من مسات حكوايت جيد ىو معرفة كيفية استخدام اخلربات‬

‫واألفكار من اجلمهور‪ ،‬حبيث ؽلكن استخدام أحداث ادلاضي إذل‬

‫ربفيزيةاألحداث يف احلاضر وادلستقبل ‪.‬ومن ادلتوقع أن ػلضر ادلتعلمُت دلتابعة‬

‫سَت القصة اليت من األفضل أن تعتمد على قدرة وربقيق لو القيود ادلادية‬

‫لتكون قادرة على احلصول على أقصى قدر من الفعالية ادلعلمُت‪.‬‬

‫‪ )19‬املعلم كا الفاعل‬

‫كعنصر فاعل‪ ،‬وىو مدرس غلب أن نفعل ما ىو موجود يف النص‬

‫الذي أعد مع مراعاة الرسالة اليت سيتم نقلها للجمهور ‪.‬ابعتبارىا ادلمثل‬

‫ادلعلمُت احبااث ال يقتصر على ادلواد ليتم تسليمها‪ ،‬وكذلك عن شخصية‬

‫اإلنسان أن يكون قادرا على فهم ردود أفعال ادلستمعُت‪ ،‬وادلخطط إعادة‬

‫العمل اليت ؽلكن السيطرة عليها ‪.‬للقيام بذلك درس صبيع ادلسائل ادلتعلقة‬

‫بواجباهتم‪ ،‬حبيث ؽلكن أن تعمل على ضلو فعال‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫رلال الدراسة غلب ان يدرس لو تشريح كجزء من ادلنهج‬

‫الدراسي ‪.‬غلب ادلعلمُت يدرس بعناية‪ ،‬دبا يف ذلك ترتيب العرض ‪.‬زلاوالت‬

‫سلتلفة لزايدة االىتمام وتسهيل ربقيق األىداف غلب أن تنفذ‪ ،‬مثل الدعائم‬

‫ولون اجلدار وضبط اإلضاءة أو فئة‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ )11‬املعلم كا امليقيم‬

‫تقييم أو تقدير ىي اجلوانب األكثر تعقيدا من التعلم‪ ،‬ألنو ينطوي‬

‫على الكثَت من خلفية والعالقات وادلتغَتات سيتا أن يكون لو معٌت عند‬

‫التعامل مع السياق يكاد أن ينفصل عن كل جهة ‪.‬ال يوجد التعلم دون‬

‫تصويت‪ ،‬واألصوات للتقييم ىي عملية سلرجات التعلم‪ ،‬أو العمليات لتعزيز‬

‫وربقيق ىدف التعلم عن طريق ادلتعلمُت ‪.‬‬

‫نظرا لتعقيد عملية التقييم‪ ،‬ػلتاج ادلعلم إذل لديهم ادلعرفة وادلهارات‬

‫وادلواقف ادلناسبة ‪.‬يف ادلرحلة التحضَتية‪ ،‬وىناك العديد من األنشطة‪ ،‬دبا يف‬

‫ذلك إعداد جدول مواصفات‪ ،‬اليت توجد فيها تقييم موضوعي‪ ،‬وتقنيات‬

‫التقييم‪ ،‬فضال عن عدد من الصكوك ادلطلوبة‪.‬‬

‫القدرة على أن سبتلك كما مقيم ىو فهم أساليب التقييم‪ ،‬واختبار‬

‫بشكل جيد وعدم إجراء التجارب اليت لديها كل ‪ -‬كل تقنية واخلصائص‬

‫واإلجراءات والتنمية‪ ،‬وكذلك كيفية ربديد ما إذا كان أو دل يكن من حيث‬

‫سلتلف اجلوانب‪ ،‬صحة‪ ،‬وادلوثوقية‪ ،‬واألشياء السلطة‪ ،‬ومستوى صعوبة‬

‫األسئلة‪ ،‬وغلري الشيء ادلهم أن نالحظ يف تقييم عادل ‪.‬ويتبع ىذا ادلبدأ‬

‫مبدأ آخر ىذا التقييم ؽلكن أن تتم بشكل موضوعي‪ ،‬ألنو ال يتأثر تقييم‬
‫‪18‬‬

‫عادل من قبل عامل األلفة‪ ،‬عموما‪ ،‬لديها معايَت واضحة‪ ،‬وذلك يف‬

‫الظروف ادلناسبة‪ ،‬ومع الصكوك اليمٌت أيضا‪ ،‬وذلك إلظهار إصلازات‬

‫ادلتعلمُت كما ىو ‪.‬ولذلك‪ ،‬ينبغي إجراء تقييم للخروج خبطة وتردد الكايف‬

‫وادلستدام‪ ،‬وتدار بشكل صحيح ‪.‬نضع يف اعتباران أن التقييم ليس غاية‪ ،‬بل‬

‫وسيلة لتحقيق ىذا اذلدف‪.‬‬

‫‪ )11‬املعلم كا ملدافع‬

‫ابإلضافة إذل احملفزات ‪ ،‬غلب أن يكون ادلعلمون قادرين على تشجيع‬

‫الطالب على التعلم تكون عاطفي ونشطة ‪.‬يف زلاولة لتوفَت احلافز‪ ،‬ؽلكن‬

‫للمدرسُت ربليل دوافع أساسية لتعلم الطالب كسول واطلفض األداء يف‬

‫ادلدرسة ‪.‬يف كل مرة ادلعلم غلب أن يكون دبثابة حافز للتفاعل التعليمي ليس‬

‫مستحيال ألي طالب كسول لدراسة وىلم جرا ‪.‬الدافع ؽلكن أن تكون فعالة‬

‫عندما تنفذ مع إيالء االعتبار الواجب الحتياجات الطالب‪.21‬دور ادلعلم‬

‫ابعتباره الدافع مهم جدا يف التفاعل الًتبوي‪ ،‬ألنو ينطوي على جوىر العمل‬

‫‪.‬‬ ‫من ادلعلمُت الذين ػلتاجون إذل ادلهارات االجتماعية‬

‫‪21‬‬
‫‪Sudirman, Interaksi Dan Motivasi Belajar - Mengajar, Jakarta, 2007, PT RajaGrafindo. Hlm 45‬‬
‫‪19‬‬

‫)‪(Culminator‬‬ ‫‪ )16‬املعلم كا ماسرت‬

‫فقا الحتياجات اإلنسان‪ ،‬سواء بشكل فردي أو يف رلموعات‪،‬‬

‫وتطوير التعليم الرمسي ومعلم ولد ‪.‬من خالل ادلعلم‪ ،‬مع أداة تسمى فإن‬

‫ادلناىج التعليمية استقبال الرسائل ‪.‬معلم احلياةبشكل وثيق مع حياة اجملتمع‪،‬‬

‫للمعلمُت رلهزة ادلهارات ادلهنية ‪.‬التعلم يف الفصول الدراسية ليس من قبيل‬

‫الصدفة‪ ،‬بل ىو سلطط ذلا‪ ،‬االصطناعي‪ ،‬وانتقائية جدا‪.11‬‬

‫‪ )18‬املعلم كا ملعرض‬

‫من خالل دوره كما دلعرض ‪ ،‬زلاضرة‪ ،‬أو مدرسا‪ ،‬غلب أن تبقي‬

‫ادلعلم يف السيطرة على مسألة مادية أو زبضع لتدريسو ويستمر إذل تطوير من‬

‫حيث ربسُت قدرهتا يف رلال العلوم يف حوزة حيث سيؤدي ذلك إذل ربديد‬

‫سلرجات التعلم من قبل الطالب ربقيقو ‪.‬كمدرس الطالب أن يكون قادرا‬

‫على ربفيز الطالب للحفاظ على التعلم يف رلموعة متنوعة من‬

‫ادلناسبات ‪.‬وأخَتا‪ ،‬ؽلكن للمدرسُت تلعب دورىا كمدرسة بشكل جيد‬

‫عندما يتم التحكم وقادرة على تنفيذ ادلهارات اليت مت تدريسها‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪Mulyasa, Menjadi Guru Profesional, ( Bandung : PT RemajaRosdakarya , 2007) hlm.‬‬
‫‪35-65‬‬
‫‪10‬‬

‫‪ )17‬املعلم كدرجة املدير‬

‫يف دوره كمدير للفئة‪ ،‬وغلب أن يكون ادلعلم قادرين على إدارة‬

‫الفصول الدراسية وبيئة التعلم‪ ،‬فضال عن جانب من جوانب البيئة ادلدرسية‬

‫اليت ربتاج إذل تنظيم ىذا احلي يتم تعيُت ومراقبة حبيث األنشطة ادلوجهة‬

‫ذلدف ‪ -‬ىدف التعليم‪.‬‬

‫كما ادلعلمُت مدير ىي ادلسؤولة عن احلفاظ على البيئة ادلادية‬

‫للطبقة أن تكون دائما متعة للتعلم ونشر أو توجيو العمليات من الطبقة‬

‫ادلثقفة واالجتماعية‪ ،‬وابلتارل فإن ادلعلم ليس فقط يتيح للطالب للتعلم‪،‬‬

‫ولكن تتطور ىذه العادة من العمل والتعلم بشكل فعال بُت الطالب‪.‬‬

‫‪ )11‬املعلم كوسيط وميسر ‪.‬‬

‫كما ينبغي أن يكون ادلعلم وسيط ادلعرفة والفهم الًتبية اإلعالمية عن الًتبية‬

‫اإلعالمية الكافية ىو أداة اتصال أكثر فعالية لعملية التعليم والتعلم ‪.‬وسائل‬

‫مكملة وجزء لنجاح‬ ‫‪intregral‬‬ ‫اإلعالم شلا التعليم األساسي ىو ال غٌت عنو‬

‫عملية التعليم والتدريس يف ادلدارس‪.‬‬

‫مثل أي وسيط ادلعلم تتوسط العالقة بُت البشر ‪.‬ألغراض ادلعلم‬

‫غلب أن يكون ماىرا يف استخدام ادلعرفة كيف يتفاعل الناس‬

‫‪12‬‬

‫والتواصل ‪.‬واذلدف من ذلك أن ادلعلمُت ؽلكن أن زبلق احلد األقصى‬

‫‪interactive‬نوعية البيئة ‪.‬ىناك ‪ 1‬معلمُت مع األنشطة الرامية إذل خلق بيئة‬

‫تفاعلية وىذا ىو‪ ،‬وتشجيع استمرار السلوك االجتماعي اجليد‪ ،‬وتطوير قوة‬

‫التفاعل الشخصي‪ ،‬وتعزيز عالقة إغلابية مع الطالب‪ .‬كمسهل ينبغي أن‬

‫يكون ادلعلم قادرا على إجراء مصادر التعلم مفيدة وكذلك لدعم ربقيق‬

‫األىداف وعملية التعليم والتعلم‪ ،‬سواء يف شكل ادلوارد‪ ،‬والكتب واجملالت أو‬

‫الصحف‪ .23‬كمسهل ادلعلم ينبغي أن تكون قادرة على تقدمي التسهيالت‬

‫اليت تسمح لسهولة أنشطة التعليم والتعلم"‪.24‬‬

‫‪ )99‬املعلم كاملرسل‬

‫كمسهل ادلعلم ينبغي أن تكون قادرة على تقدمي التسهيالت اليت‬

‫تسمح لسهولة يف أنشطة التعلم ‪.‬بيئة التعلم غَت سارة‪ ،‬وإعداد الفصول‬

‫الدراسية متجهم الوجو‪ ،‬الطاولة والكراسي تشوش ادلرافق التعليمية اليت ىي‬

‫أقل ادلتاحة‪ ،‬شلا يؤدي إذل الطالب كسول التعلم ‪.‬وابلتارل‪ ،‬فإن ادلعلم كيفية‬

‫تقدمي التسهيالت‪ ،‬اليت من شأهنا خلق بيئة تعليمية شلتعة للطالب‬

‫‪23‬‬
‫‪Mulyasa, Menjadi Guru Profesional, ( Bandung : PT RemajaRosdakarya , 2007) hlm.‬‬
‫‪35-65‬‬
‫‪24‬‬
‫‪Sudirman, Interaksi Dan Motivasi Belajar - Mengajar, Jakarta, 2007, PT RajaGrafindo.‬‬
‫‪Hlm 46‬‬
‫‪11‬‬

‫ج‪ .‬البحوث السابيقة‬

‫إن البحوث السابقة اليت تناولت عن ىذا ادلوضوع ىي ما يلي ‪:‬‬

‫‪ .2‬البحث العلمي الذي كتبها أنس سلفنا ابدلوضوع اسًتاذبية يف التعليم اللغة‬

‫العربية لًتقية نشاط تعلم التلميذات الصف ‪ " ) 7‬دراسة متعددة ادلواقع‬

‫ابدلدرسة ادلتوسطة اإلسالمية احلكومية وانكرام‪ ,‬فالتك بنطول يكياكرات‬

‫(السنة الدراسية ( ‪ . )1009-1020‬و أغراض من ىذه البحث العلمي‬

‫فهي دلعرفة اس ًتاذبية يف التعليم اللغة العربية لًتقية نشاط تعلم التلميذات‬

‫الصف ‪ " ) 7‬دراسة متعددة ادلواقع ابدلدرسة ادلتوسطة اإلسالمية احلكومية‬

‫‪25‬‬
‫وانكرام‪ ,‬فالتك بنطول يكياكرات ( السنة الدراسية ( ‪.1009-1020‬‬

‫‪ .1‬البحث العلمي اليت كتبها أيلي ىرلينا ابدلوضوع تعليم اإلمالء لدى تالميذ‬

‫الصف العاشر ابدلدرسة العالية اإلسالمية احلكومية ‪ 2‬سراغُت‪ .‬و أغراض من‬

‫ىذه البحث العلمي فهي دلعرفة مهارة تالميذ الصف العاشر ابدلدرسة العالية‬

‫اإلسالمية احلكومية ‪ 2‬سراغُت يف تعليم اإلمالء‪.‬و دلعرفة العوامل الدافعة‬

‫‪ 11‬نس سلفنا ابدلوضوع اسًتاذبية يف التعليم اللغة العربية لًتقية نشاط تعلم التلميذات الصف ‪7‬‬
‫) "دراسة متعددة ادلواقع ابدلدرسة ادلتوسطة اإلسالمية احلكومية وانكرام‪ ,‬فالتك بنطول يكياكرات (السنة الدراسية‬
‫( ‪)1009-1020‬‬
‫‪11‬‬

‫والعائقة أو ادلشكالت يف تعليم اإلمالء لدى تالميذ الصف العاشر ابدلدرسة‬

‫‪26‬‬
‫العالية اإلسالمية احلكومية ‪ 2‬سراغُت‪.‬‬

‫‪ .1‬البحث العلمي اليت كتبو انننج مسفرينط ابدلوضوع تطبيق إدارة تربوية دبعهد‬

‫العصري دار السالم غنتور ‪ ,‬فانراغ‪ .‬و أغراض من ىذه البحث العلمي‬

‫فهي للحصول على وصف التجريبية من إدارة التعليم ويف حُت هتدف ىذه‬

‫البحوث على وجو التحديد‪ .‬و دلعرفة تطبيق إدارة تربوية دبعهد العصري دار‬

‫السالم غنتور ‪ ,‬فانراغ‪ ,‬دلعرفة اجلهد ادلبذول يف زلاوالت الذي عملو ادلعهد‬

‫العصري دار السالم غنتور ‪ ,‬فانراغ لًتقية كفاءة ادلدرس‪ .‬دلعرفة العوامل اليت‬

‫تدعم وتعيق تنفيذ إدارة التعليم دبعهد العصري دار السالم غنتور ‪ ,‬فانراغ‬
‫‪27‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ .1‬البحث العلمي اليت كتبها نور عزيزة ادلباركة ادلوضوع دور مدرس اإلمالء يف‬

‫التعليم اللغة العربية يف ادلدرسة الثناوية ‪ ,‬ساويت ابيوللي‪ .‬و أغراض من ىذه‬

‫البحث العلمي فهي ‪.‬دلعرفة عملية التدريس اللغة العربية يف ادلدرسة‬

‫‪ 16‬أيلي ىرلينا ابدلوضوع تعليم اإلمالء لدى تالميذ الصف العاشر ابدلدرسة العالية اإلسالمية احلكومية‬
‫‪ 2‬سراغُت‪ .‬و أغراض من ىذه البحث العلمي فهي دلعرفة مهارة تالميذ الصف العاشر ابدلدرسة العالية اإلسالمية‬
‫احلكومية ‪ 2‬سراغُت‬
‫‪ 27‬انننج مسفرينط ابدلوضوع تطبيق إدارة تربوية دبعهد العصري دار السالم غنتور ‪ ,‬فانراغ‬
‫‪11‬‬

‫الثناوية ‪ ,‬ساويت ابيوللي‪ .‬دلعرفة ربديد دور معلمي اللغة العربية يف ادلدرسة‬

‫الثناوية‬

‫ساويت ابيوللي‪ .‬دلعرفة ربديد تطبيق نظرية التعلم السلوكي يف عملية تعلم‬
‫‪28‬‬
‫اللغة العربية يف ادلدرسة الثناوية ‪ ,‬ساويت ابيوللي‪.‬‬

‫‪ .1‬البحث العلمي اليت كتبها ليال ىسنا فطراي اب ادلوضوع النشاط التالميذات‬

‫يف الدرس اللغة العربية لصف الثاين يف ادلدرسة الثناوية احلكومية واانغَتي‪ .‬و‬

‫أغراض من ىذه البحث العلمي فهي دلعرفة كيفية ظلو النشاط التالميذات‬

‫يف الدرس اللغة العربية لصف الثاين يف ادلدرسة الثناوية احلكومية واانغَتي‪,‬‬

‫دلعرفة عوامل النشاط التالميذات يف الدرس اللغة العربية لصف الثاين يف‬

‫ادلدرس الثناوية احلكومية واانغَتي‪ ,‬دلعرفة عوامل كيفية التعليم و جهد ادلعلم‬

‫يف التعليم الدرس اللغة العربية لصف الثاين يف ادلدرسة الثناوية احلكومية‬
‫‪29‬‬
‫واانغَتي‬

‫‪ 28‬نور عزيزة ادلباركة ادلوضوع دور مدرس اإلمالء يف التعليم اللغة العربية يف ادلدرسة الثناوية ‪ ,‬ساويت‬
‫ابيوللي‬
‫‪ 29‬ليال ىسنا فطراي اب ادلوضوع النشاط التالميذات يف الدرس اللغة العربية لصف الثاين يف ادلدرسة‬
‫الثناوية احلكومية واانغَتي‬
‫‪11‬‬

‫‪ .6‬البحث العلمي اليت كتبها إران صفي أغوس فرىانُت اب ادلوضوع تعليم‬

‫اإلمالء لطالب الصف السابع يف ادلدرسة ادلتوسطة دلعهد ابن االسالم سنة‬

‫الدراسة ‪ . 1021-1021‬و أغراض من ىذه البحث العلمي فهي و‬

‫أغراض من ىذه البحث العلمي فهي دلعرفة مهارة تالميذ الصف الصف‬

‫السابع يف ادلدرسة ادلتوسطة دلعهد ابن االسالم سنة الدراسة ‪-1021‬‬

‫‪ 1021‬يف تعليم اإلمالء ‪.‬و دلعرفة العوامل الدافعة والعائقة أو مشكالت‬

‫يف تعليم اإلمالء لدى تالميذ الصف العاشر ابدلدرسة العالية اإلسالمية‬
‫‪30‬‬
‫احلكومية ‪ 2‬سراغُت‪.‬‬

‫الشبه‬ ‫البحث‬ ‫رقم اسم ابحث‬

‫ابدلوضوع اسًتاذبية يف التعليم و ىذه البحث من البحث الكمي و تركزه‬ ‫أنس سلفنا‬ ‫‪2‬‬
‫اللغة العربية لًتقية نشاط تعلم دور مدرس يف التعليم اللغة العربية بنظرية‬
‫لطالب‬ ‫(‪)Behavioristic‬‬ ‫‪ 7‬السلوكية‬ ‫الصف‬ ‫التلميذات‬
‫" )دراسة متعددة ادلواقع الصف الثامن ‪ D‬دبدرسة ادلتوسطة احلكومية‬
‫ابدلدرسة ادلتوسطة اإلسالمية الثاين كاديري ‪1029\1028‬م‪".‬‬
‫احلكومية وانكرام‪ ,‬فالتك حبث يعٍت ادلعلم‬
‫بنطول يكياكرات ( السنة‬
‫الدراسية ( ‪)1009-1020‬‬
‫تعليم اإلمالء لدى تالميذ و عُت ىذه البحث يعٍت ربتص التعليم‬ ‫أيلي ىرلينا‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 10‬إران صفي أغوس فرىانُت اب ادلوضوع تعليم اإلمالء لطالب الصف السابع يف ادلدرسة ادلتوسطة‬
‫دلعهد ابن االسالم سنة الدراسة ‪1021-1021‬‬
‫‪16‬‬

‫بنظرية‬ ‫العربية‬ ‫الصف العاشر ابدلدرسة العالية اللغة‬

‫اإلسالمية احلكومية ‪ 2‬سراغُت السلوكية(‪ )Behavioristic‬لطالب الصف‬
‫الثامن ‪ D‬دبدرسة ادلتوسطة احلكومية الثاين‬
‫كاديري‬
‫تطبيق أحكام تربوية دبعهد و عُت ىذه البحث يعٍت ربتص دلدرس‬ ‫انننج‬ ‫‪1‬‬
‫العصري دار السالم غنتور ‪ ,‬دور مدرس يف التعليم اللغة العربية‬ ‫مسفرينط‬
‫لطالب‬ ‫فانراغ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫عزيزة دور مدرس اإلمالء يف التعليم و عُت ىذه البحث يعٍت ربتص بتعلم إال‬ ‫نور‬ ‫‪1‬‬
‫اللغة العربية يف ادلدرسة دور مدرس يف التعليم اللغة العربية يف‬ ‫ادلباركة‬
‫ادلدرسة ادلتوسطة ‪,‬‬ ‫الثناوية ‪ ,‬ساويت ابيوللي‬
‫ليال ىسنا ادلوضوع النشاط التالميذات و عُت ىذه البحث يعٍت ربتص بتعلم اللغة‬ ‫‪1‬‬
‫يف الدرس اللغة العربية لصف العربية و ليس من الطريق اخلاص يف‬ ‫فطراي‬
‫الثاين يف ادلدرسة الثناوية التعليم اإلمالء‬
‫احلكومية واانغَتي‬
‫إران صفي تعليم اإلمالء لطالب الصف و عُت ىذه البحث يعٍت ربتص دور‬ ‫‪6‬‬
‫السابع يف ادلدرسة ادلتوسطة مدرس يف التعليم اللغة العربية بنظرية‬ ‫أغوس‬
‫دلعهد ابن االسالم سنة الدراسة السلوكية (‪ )Behavioristic‬لطالب‬ ‫فرىانُت‬
‫الصف الثامن ‪ D‬دبدرسة ادلتوسطة احلكومية‬ ‫‪1021-1021‬‬
‫الثاين كاديري ‪1029\1028‬م‪".‬‬

‫أساس الغرض أعاله‪ ،‬استنتج الباحثة أن االختالفات بُت البحث الدي‬

‫قام بو الباحثة والبحوث السابقة ىي كما ايرل‪:‬من ادلوضوع البحث‪ ,‬و البحث و‬

‫الدرس و ادلكان و كذالك تركز البحث العلم كل البحوث السابقة سلتلفة ‪ .‬أما‬
‫‪17‬‬

‫يف ادلسائل البحث‪ ،‬موجود الفرق يعٍت من اسًتاذبية يف التعليم اللغة العربية‬

‫لًتقية نشاط تعلم التلميذات‪ ,‬معرفة مهارة تالميذ ‪ ,‬تطبيق إدارة تربوية و كذالك‬

‫التخليل ادلشكالت ‪ .‬و أما ىذه البحث العلم أتخد يف ادلسائل كيف دور معلم‬

‫يف تعليم اللغة العربية بنظرية السلوكية (‪ )Behavioristic‬لطالب الصف‬

‫ابملدرسة املتوسطة اإلسالمية احلكومية الثاين كاديري‬ ‫‪D‬‬ ‫الثامن‬

‫‪9911\9917‬م‪".‬‬