Skolgårdsrasism, Konspirationsteorier Och Utanförskap, Slutversion

Skolgårdsrasism,
konspirationsteorier
och utanförskap
En rapport om antisemitism och det judiska minoritetskapet i
Malmös förskolor, skolor, gymnasier och vuxenutbildning
Författare: Mirjam Katzin
Rapporten har författats som en del av

samverkansöverenskommelsen mellan
Malmö stad och Judiska Församlingen Malmö
Utgiven av: Malmö stad, 210218
Foto omslag: Johnstocker
Innehållsförteckning
1. Inledning........................................................................................................................................................9
1.1 Bakgrund.............................................................................................................................................. 10
1.2 Syftet med studien........................................................................................................................... 10
1.3 Grundläggande utgångspunkter................................................................................................ 10
1.4 Disposition och avgränsningar.................................................................................................... 13
2. Metod och material................................................................................................................................ 14

2.1 Metodologiska utgångspunkter.................................................................................................. 15
2.2 Intervjuer.............................................................................................................................................. 15
2.3 Enkäter med skolpersonal............................................................................................................. 17
2.4 Forskningsöversikt............................................................................................................................ 18
3. Forskningsöversikt och teoretisk ingång................................................................................... 19

3.1 Hur ska man förstå fenomenet antisemitism?........................................................................ 20
3.2 Studier av antisemitism i Sverige................................................................................................ 24
3.3 Teoretisk modell som utgångspunkt för studien.................................................................. 25
4. Vilka problem med antisemitism finns i Malmös skolor?.................................................... 27

4.1 Strukturell nivå................................................................................................................................... 28
4.2 Diskursiv nivå...................................................................................................................................... 36
4.3 Individuell nivå................................................................................................................................... 46
4.4 Hur ska man förstå och tolka dessa problem?........................................................................ 57
5. Att utveckla arbetet i Malmös skolor............................................................................................ 63

5.1 Interna och externa resurser......................................................................................................... 64
5.2 Främjande, förebyggande, åtgärdande.................................................................................... 67
5.3 Processer och verktyg att bygga på........................................................................................... 68
6. Problem, behov och strukturer utifrån olika verksamheter.............................................. 79

6.1 Förskolan.............................................................................................................................................. 80
6.2 Grundskolan........................................................................................................................................ 81
6.3 Gymnasiet............................................................................................................................................ 82
6.4 SFI/Komvux......................................................................................................................................... 82
7. Sammanfattning och diskussion..................................................................................................... 83

7.1 Problemformuleringar.................................................................................................................... 84
7.2 Vägar framåt........................................................................................................................................ 85
Källförteckning............................................................................................................................................. 87
Bilagor............................................................................................................................................................... 92
3
Förord
Antisemitismen i Malmö är ett verkligt problem med tydliga offer, men frågan är mer mångbott-
nad än vad den ibland beskrivs som. Att skriva denna rapport har därför känts angeläget, enga-
gerande och utmanande. Frågan om antisemitism blir ofta förenklad i det offentliga samtalet och
min ambition har istället varit att visa på komplexitet och nyanser. Det jag funnit både bekräftar
och utmanar den förförståelse jag själv har haft och den förförståelse som finns i den allmänna
debatten. Jag hoppas att jag någorlunda har lyckats med att synliggöra frågans bredd och djup
och att denna rapport därmed kan bidra med ny förståelse, ny kunskap och nya insikter i ett
laddat och på vissa sätt låst ämne. Framför allt hoppas jag att rapporten kan bidra till att Malmö
kan ta steg mot att vara ett samhälle där judar i högre grad kan och vill leva.
Jag vill tacka Malmös politiker som har haft modet och ambitionen att ta sig an stadens problem
med antisemitism, vilket har varit förutsättningen för denna rapport. Att fortsätta och bredda det
arbetet kommer att kunna förändra Malmö till det bättre.
Störst tack vill jag rikta till de barn och unga som har delat med sig av sina röster och sina berättel-
ser till den här studien. Det är ni som har störst kunskap om och insikt i er verklighet, vilket era
röster i den här rapporten visar, och det är bara tillsammans med er som vi kan gå framåt.
Malmö 10 februari 2021

Mirjam Katzin
4
Sammanfattning
Den här rapporten har författats som en del berättelser: en om ortodox judendom som
av det projekt som inleddes i och med att eleverna möter i religionsundervisningen,
Malmö stad och Judiska församlingen Malmö och en kopplad till Förintelsen. De geograf-
ingick en samverkansöverenskommelse iska och tidsmässiga avstånd som finns till de
hösten 2019 om att motarbeta antisemitism bilder av judar som malmöitiska elever möter
och stärka förutsättningarna för judiskt liv i kan leda till en svårighet för andra elever att
Malmö. Rapportens målsättning är att, utifrån identifiera sig med det judiska som en del av
kunskap och forskning, identifiera problem deras stad.
och behov i Malmös förskolor, skolor, gym-
nasier och vuxenutbildning. Syfte är att skapa Ett strukturellt problem finns också i Malmö-
förutsättningar för att arbeta systematiskt skolornas färdigheter och förutsättningar
med dessa frågor i utbildningen. Studien att hantera frågor om antisemitism och
består i intervjuer med skolpersonal och det judiska minoritetskapet. Den bild som
judiska barn och unga i Malmö, vilket kom- framträder i intervjuerna är att skolpersonal
pletteras med en skolpersonalenkät utförd i många gånger tycker att det är svårt att han-
några av Malmös grundskolor och gymnasier, tera frågor kopplade till antisemitism men
samt en forskningsöversikt. även andra frågor som uppfattas som känsli-
ga, utmanande eller potentiellt konfliktfyllda.
Studien har identifierat en grundläggande Av den intervjuade skolpersonalen efter-
problematik kring möjligheten för judar frågas mer strukturer, ramar och tydlighet
att leva som judar i det svenska majoritets- kring hur de ska jobba mot antisemitism i
samhället på samma villkor som dem med skolan. Generellt framträder bilden av att det
svensk-protestantisk bakgrund, kring in- på vissa håll finns ett institutionellt problem
kluderingen av det judiska i den svenska med ett motstånd mot att hantera den här
självbilden och kring integrationen av olika frågan men att stödet från skolledningen är
sätt att vara, leva och fira i förskola och skola. av central vikt för arbetet.
Att judar är få och ovanliga i Malmö kan upp-
levas som ett tydligt utanförskap. Detta blir Ett annat identifierat problem är att det på
extra framträdande när skolan dessutom många skolor finns ett underutvecklat arbete
ofta på institutionell nivå premierar det med nationella minoriteter. Ett mål med
protestantisk-svenska som norm. arbetet med de nationella minoriteterna är
att deras historia och kultur ska betraktas
Från både skolpersonals och de judiska som en del av den svenska historien och
elevernas berättelser framgår att det i skolan kulturen. Att utveckla arbetet med nationella
finns en begränsad tillgång till bilder av eller minoriteter innebär alltså en möjlighet för
berättelser om olika sätt att vara och leva majoritetssamhället att normkritiskt rikta
judiskt. Framför allt finns det i nuläget två blicken mot sig själv. Att inte arbeta med
5
nationella minoriteter innebär i det här sam- Konspirationsteorier om judars överdrivna
manhanget dessutom en missad möjlighet makt och inflytande kan förstås som en form
att delge eleverna fler bilder och berättelser av rasistisk fantasi som fyller en funktion i
av vad det innebär att vara jude än vad de att förklara världen. Konspirationsteorier
annars möter i skolan – bilder och berät- bekräftar på så vis en negativ inställning
telser med mindre geografiskt och tidsmäs- till judar samtidigt som det också fyller en
sigt avstånd. kunskapslucka där det finns ett underskott
på andra sätt att förstå världen.
Ett centralt problem, som återkommer i
intervjuer med både skolpersonal och elever, Sedan staten Israels tillkomst finns ett tema
är användandet av ordet ”jude” i nedsättande i de globalt funna uttrycken för antisemi-
termer samt skämt på judars bekostnad eller tism som handlar om en sammanblandning
om Förintelsen, vilket i rapporten refereras mellan kollektivet judar och staten Israel.
till som ”skolgårdsantisemitism”. Generellt Detta tema är i högsta grad närvarande i
beskriver lärarna att den här typen av språk- mina intervjuer med både skolpersonal och
bruk hänger samman med ett allmänt judiska elever på Malmöskolor. Det handlar
negativt språkbruk i elevgruppen. Förekom- om att direkt antisemitiska uttryck kommer
sten av den här retoriken uttrycker att det upp i samband med samtal om Israel/Pale-
finns en acceptans för att säga saker som stina-konflikten, men också i andra samman-
bygger på antisemitiska fördomsprofiler, hang där sammanblandning sker. Konsekven-
kopplat till abstrakta idéer om judar snarare sen av den här sammanblandningen blir en
än till en illvilja riktad mot konkreta personer. starkt negativ inställning till gruppen judar,
För den judiska gruppen blir det inte desto vilket i förlängningen kan resultera i verbala
mindre en ständig påminnelse om existensen eller fysiska angrepp på gruppen judar. Den
av negativa fördomar och föreställningar negativa sammanblandningen mellan judar
förknippad med deras identitet. och staten Israel påverkar de judiska eleverna
tydligt och de upplever att de ofta ställs till
Det är vanligt förekommande att under- svars för Israel/Palestina-konflikten. Det finns
visande lärare har stött på konspirations- en stark emotionell koppling till frågan för
teorier. För skolan innebär förekomsten av många elever, som själva kan ha konflikten i
konspirationsteorier i skolmiljön en utman- sin släkthistoria. Samtidigt tycks skolan inte
ing med flera bottnar. Det konspiratoriska ha varit förmögen att ge dessa elever goda
tänkandet är kopplat till en haltande om- verktyg att sortera bland känslor, fakta och
världsförståelse och -kunskap. De flesta fördomar. Skolan betonar gärna föräldrarnas
konspirationsteorier har en antisemitisk roll och hur skola och föräldrar kan hamna
grund men det är inte alltid uppenbart för i en konflikt kring synen och förståelsen av
den oinsatte, eftersom de ofta bygger på denna situation. I de här fallen är det inte
kodord. Skolpersonalen jag intervjuat desto mindre skolans ansvar att ge eleverna
känner inte igen att det i dagsläget skulle tillgång till kunskap och redskap, vilket ställer
finnas någon högerextrem organisering i stora krav på skolornas förutsättningar när
Malmö som deras elever är anslutna till. Där- det gäller såväl kunskapsnivå hos lärarna som
emot finns det en mindre grupp elever som förståelsen för metodik och en relationell
blir starkt influerade av konspirationsteorier ingång till elever med svåra upplevelser i
på högerextrema och andra nätforum. bagaget.
6
Studien har också visat att det finns en tydlig I materialet finns dock en del berättelser om
förekomst av hatbrott mot individuella judar, dem som inte kan göra en sådan åtskillnad
av såväl verbal som fysisk natur, i Malmös och vilka problem det skapar.
skolor. I princip alla intervjuade elever har
varit med om verbala eller fysiska angrepp av En annan frågeställning handlar om huruvida
något slag någon gång, men hur vanligt och de antisemitiska uttrycken i Malmös skolor
hur allvarligt det är varierar. Ett tydligt och kan sägas ha religiös grund. Åtminstone tycks
allvarligt resultat i denna studie handlar den religiösa tillhörigheten inte vara central i
därför om de judiska ungdomarnas upp- mina resultat, det är bara i några enstaka
levda otrygghet. Till följd av hatbrott de fall som en religiös koppling har nämnts.
utsatts för och oro för att utsättas för fler, Snarare tycks det vara de politiska frågorna
blir deras vardag och identitetsutveckling om Israel/Palestina-konflikten, de geopoli-
påverkad. Oron kan också vara kopplad till tiska relationerna i Mellanöstern och i vissa
familjehistorier om förföljelser och känslan fall en panarabisk nationalism som identi-
av att vara utsatt som del av en grupp. Hat- fieras som centrala teman av skolpersonalen.
brott påverkar på detta vis hela gruppens
möjligheter att leva ett fritt liv. En annan Undersökningen har visat att tillräckliga
direkt konsekvens av oron för antisemitism förutsättningar och förkunskaper för att
i Malmös skolor är att eleverna – och deras arbeta mot antisemitism inte alltid finns på
föräldrar – gör val av skola mycket aktivt uti- Malmös skolor. Grundutbildning och fort-
från upplevelsen att de flesta skolor i Malmö bildning av lärare i de i studien behandlade
inte är trygga platser för judiska barn och frågorna är alltså den här rapportens vikti-
unga. gaste åtgärdsförslag. För att förebygga rasism
och antisemitism är en ökad kunskapsnivå
När det gäller emotionellt laddade nega- central. Detta gäller i första hand lärare och
tiva uttryck med antisemitisk klangbotten annan skolpersonal och i andra hand elev-
så behöver det inte finnas några judar när- erna. Det behövs kunskap och utbildning
varande för att detta ska yttra sig. Indivi- i demokrati, rättigheter, antirasism och
duella uttryck för en emotionellt laddad specifikt frågor om antisemitism, konspira-
antisemitism i undervisningssituationer kan tionsteorier, Israel/Palestina och de nationella
till exempel handla om en ovilja att delta i minoriteterna.
undervisning om judendomen eller Förint-
elsen. I elevernas berättelser har de elever Ett framgångsrikt arbete med de här frågorna
som utsätter dem för verbala eller fysiska är integrerat i det ordinarie arbetet i skolan
attacker en påtaglig blandning av bak- och bygger på redan existerande relationer
grunder. I mitt material finns dock också en mellan skolpersonal och elever. Detta innebär
betoning på Israel/Palestina-konflikten att exempelvis enskilda temadagar, studie-
kopplat till mer tydliga individuella uttryck, besök eller punktinsatser inte är det rele-
både bland dem som riktar sig direkt mot vanta att rikta arbetet mot. Arbetet i skolan
judar och dem som inte gör det. Det betonas behöver alltså bedrivas genomgående och
också av flera av informanterna, vilket givet- långsiktigt, inte utbrutet och stundvis. För att
vis är viktigt att understryka, att många utan frågor om värdegrund, demokrati och anti-
problem kan skilja på en saklig kritik av rasism ska prioriteras behövs ett ledarskap
staten Israel och judar som kollektiv. som ser dessa frågor som centrala för skolans
7
arbete. Tidiga insatser är viktiga för att redan kan påverka dessa barns tillgång till en posi-
tidigt arbeta med att ge eleverna verktyg för tiv identitet och självkänsla. För att stärka
att ha respekt för sig själva och andra, få en möjligheten för judiska barn och unga att
känsla av sammanhang, kunna uttrycka sina både vara trygga och starka i sin judiska
känslor och stärka färdigheten att verka i identitet i den malmöitiska skolan krävs
sociala sammanhang. Det framstår också som alltså ett arbete som inte bara agerar mot
värdefullt och centralt att integrera arbetet direkta uttryck för antisemitism utan som
mot antisemitism i Malmös skolor med ett också inkluderar och integrerar judisk
bredare anslag kring värdegrund, normkritik, identitet liksom andra sätt att vara, leva och
antirasism och barns och ungas rättigheter. fira med en utgångspunkt i alla likas värde
Lärare och annan skolpersonal behöver, för och rättigheter. Sammanfattningsvis kan
att inte reproducera rasistiska strukturer, alltså sägas att metoder för att hantera
arbeta med sin egen värdegrund och med en kon-flikter, känslor och svåra frågor samt
normkritisk blick på sig själva och det egna en grundläggande kunskap om rasism och
förhållningssättet. Dessutom behöver skolan antisemitism bör utvecklas på bred basis i
i en segregerad stad som Malmö ge tillfällen skolpersonalen på alla nivåer.
till möten med och förståelse för andra, såväl
till skolpersonal som till elever. Genom att ge I studien har det blivit tydligt att det, även
engagerade elever verktyg, inflytande och en ur ett nationellt perspektiv, finns för lite
röst, så kan de verka som ambassadörer i att kunskap om hur man kan arbeta med Israel/
tillvarata sina och andra elevers rättigheter. Palestina-frågan som ett led i att motarbeta
en antisemitisk diskurs. Här kan rapporten
En grundläggande rasistisk struktur i sam- identifiera ett behov av ett forsknings- och
hället skapar ett utanförskap och en brist utvecklingsprojekt som går utanför vad som
på erkännande av majoritetssamhället för kan göras inom ramen för detta projekt.
många barn och unga i Malmö, vilket i sin tur
8
1.
Inledning
Skolgårdsrasism, konspirationsteorier och utanförskap
1.1 Bakgrund Att systematisera arbetet med den här frågan

skulle kunna göra Malmö till en stad i fram-
Den här rapporten handlar om att motarbeta kant i arbetet för att motverka antisemitism
antisemitism och stärka förutsättningarna för och stärka det judiska
judiskt liv i Malmös förskolor, skolor, gymna- minoritetskapet.
sier och vuxenutbildning. Den har författats
som en del av det projekt som inleddes i och Studiens syfte är alltså att skapa förutsät-
med att Malmö stad och Judiska försam- tningar för att arbeta systematiskt i förskola,
lingen Malmö ingick en samverkansöverens- skola, gymnasium och vuxenutbildning.
kommelse hösten 2019. Kopplat till den Rapporten är därför pragmatiskt orienterad
överenskommelsen fanns medel till en tjänst mot att förstå skolornas problem, behov,
för att arbeta med att stärka förskolor och förutsättningar och vilka interna och externa
skolor i deras uppdrag med dessa frågor. resurser som kan utgöra en utgångspunkt för
Undertecknad rapportförfattare tillträdde ett framåtsyftande arbete som är kunskaps-
denna tjänst i augusti 2020. baserat. Förhoppningen är att samman-
ställningen av den här delvis nya kunskapen
För att nå samverkansöverenskommelsens också i sig ska leda till att aktörer finner nya
mål – att utförda insatser ska vara forsknings- förhållningssätt och vägar framåt för att
baserade och grundade i kunskap – beslu- arbeta med den aktuella frågan.
tade jag att inleda arbetet med en förstudie,
för att klargöra utgångspunkterna för ett Antisemitism och begränsade förutsättningar
framgångsrikt fortsatt arbete. Eftersom det för judar är inte ett problem som är specifikt
redan i ett tidigt stadium blev tydligt att det för Malmö, utan ett problem som existerar
saknades systematiserad kunskap i tillräck- nationellt (såväl som globalt). Ett ytterlig-
lig omfattning för att kunna fastställa vilka are värde som denna rapport skulle kunna
åtgärder och processer som kunde vara tillföra, är att även om utgångspunkten är
givande och effektiva, behövde förstudien en Malmökontext, så kan den kunskap och
innehålla en egen empirisk insamling. de förslag som presenteras här också kunna
Resultatet av denna och förslag på åtgärder komma till nytta i andra kommuner och för
för Malmös förskolor, skolor, gymnasium andra organisationer som vill utveckla sitt
och vuxenutbildning, presenteras i denna arbete mot antisemitism.
rapport.
1.3 Grundläggande
1.2 Syftet med studien utgångspunkter
Det projekt som nu har inletts i Malmös Ett komplext problem

utbildningssektor är en del av en ambitiös, En central startpunkt för den här studien är
och i ett Sverigeperspektiv unik, satsning på förståelsen av antisemitism som ett komplext
att förändra förutsättningarna för judiskt liv i och multivariabelt problem, som i den här
staden. kontexten är sammanlänkad med annan
problematik i och utanför skolan. Det betyder
också att det inte finns någon enkel lösning
på den här problematiken utan att arbete
10
behöver ske på många fronter. Å andra sidan En politiserad fråga

innebär det att ett ambitiöst arbete med den Antisemitismen i Malmö är en medialt
här frågan också kommer att spilla över och mycket uppmärksammad fråga, inte bara
leda till positiva effekter på andra områden. nationellt utan även internationellt. Det har
kommit att innebära att frågan används av
Sammanlänkat med detta är utgångs- olika krafter utifrån olika politiska intressen.
punkten att antisemitism är en del av ett I en politiserad diskurs kan det vara svårt att
större problem med rasism i skolan, i staden sortera mellan vad som är rykten, spridda
och i hela samhället. När det gäller att mot- av aktörer med en specifik agenda, och hur
arbeta rasism och andra förtryck är risken all- den verkliga situationen ser ut. En utgångs-
tid att fokus hamnar på det tydliga och syn- punkt för den här studien är att så långt
liga, när roten till problemet bör sökas i något möjligt bortse från förutfattade meningar om
mer komplext och svårfångat. På samma antisemitismen i Malmös skolor och istället
sätt hamnar fokus lätt på individnivå och på försöka bidra med en beskrivning av hur
enskilda hatbrott, men dessa kan inte existera problemet faktiskt ser ut och kan förstås.
utan en strukturell och diskursiv kontext (vad
som menas med dessa begrepp kommer Antisemitism har blivit en plattform genom
att förklaras längre fram i rapporten). De vilken andra politiska strider kan föras, vilket
problem som möter judar och det judiska gör att kampen mot antisemitism i vissa fall
minoritetskapet är heller inte unika, utan blir instrumentaliserad. Den här plattformen
liknar ofta det som möter andra minoriteter används bland annat för att föra fram islamo-
och grupper som utsätts för rasism. Det krävs foba och anti-arabiska hållningar och frågan
visserligen specifika insatser och verktyg för utnyttjas på så vis i en rasistisk diskurs. Det
att arbeta just mot antisemitism, men trygg- här fenomenet kan förstås genom Amina
het för Malmös judar kan inte skapas utan ett Nolte (2019), som framhåller att anklag-
brett arbete mot rasism och för inkludering, elser om antisemitism har blivit ett sätt att
delaktighet och demokrati. problematisera och stereotypisera ”den
Andre” (förstådd som någon som tillhör
Det specifika problem som studeras i den här det avvikande). Det här sättet att hantera
rapporten är också kopplat till större strukt- problemet med antisemitism som något
urella problem i skolan, så som skolpersonals ”importerat” och tillhörande människor med
förutsättningar att hantera och bemöta icke-europeisk bakgrund, döljer effektivt
rasistiska uttryck och att ge alla barn trygg- den antisemitism som har sitt ursprung i och
het, tillgång till sin identitet, sin röst och legitimeras i det europeiska. Detta leder till
respekt för sig själva och andra. De som att vissa, och vissa personers eller gruppers,
arbetar i skolan kan många gånger beskrivas uttryck för antisemitism hamnar i rampljuset,
som ambitiösa, modiga och självupp- medan andra typer av och gruppers uttryck
offrande, men förutsättningarna för att inte blir ifrågasatta.
arbeta strukturerat och långsiktigt med en
komplex problematik kan i vissa fall saknas, Det innebär också att grundläggande rasis-
vilket gör det svårt för skolans personal att tiska strukturer och diskurser undgår att bli
utföra det uppdrag som läroplanerna anger. ifrågasatta och utmanade.
Det finns också yttre faktorer som är svåra för
skolans personal att påverka. I föreliggande arbete är utgångspunkten
11
istället att antisemitism är ett problem som att leta efter förövare. Även om att försöka
finns i de flesta sammanhang, men som finna förståelse och förklaringar till individ-
artikuleras på skilda sätt. Det kan identifieras ers antisemitiska hållningar och beteenden
mer strukturellt och subtilt på vissa ställen kan tyckas vara ett sätt att moraliskt avlasta
och mer öppet och explicit på andra. dem den skuld som dessa beteenden bör ge
Det är dock i grunden samma rasistiska upphov till, så anser jag att det är det mest
föreställningar om judar som går igen och fruktbara och humanistiska sättet att förhålla
som gemensamt legitimerar en anti- sig till frågan, särskilt med tanke på att denna
semitisk samhällsstruktur. Med grund i en studie framför allt berör antisemitiska
sådan förståelse av antisemitism, undviker hållningar och beteenden hos barn och unga.
jag i denna rapport att beskriva enskilda
individer som ”antisemiter”, en beskrivning Som kommer att framgå av rapporten är
som tenderar att skapa en uppdelning mellan frågan om Israel/Palestina-konflikten av
”goda” och ”dåliga” individer och som block- central natur för att förstå situationen för
erar vägen för en strukturell förståelse av judar i Malmö – kanske i högre grad i Malmö
problematiken. än på andra håll i landet, bland annat på
grund av att här finns en stor grupp invånare
Det kan också finnas tendenser att agera med rötter i Palestina. Med anledning av
mot antisemitism enbart genom att markera detta centrala tema finns det anledning att
avståndstagande från det som stämplas säga några ord om rapportens utgångs
som antisemitiskt, och därmed två sina egna punkter i den här frågan. För det första är det
händer och framstå som ”ren” i relation till viktigt att framhålla att även om samman-
eventuella anklagelser om antisemitism. Det blandningen mellan staten Israel och dess
är dock inte en konstruktiv väg framåt. Den reger- ings politik och gruppen judar är ett
består istället i att betrakta frågan som ett centralt och stort problem, så klarar många
gemensamt problem, rikta blicken mot de av dem som kritiserar den israeliska politiken
egna strukturerna och bygga ett arbete alldeles utmärkt att göra en sådan åtskillnad.
utifrån att hela samhället deltar i processen En självklar utgångspunkt för den här
och dialogen för att komma framåt, mot ett undersökningen är alltså, för det andra, att en
samhälle fritt från rasism. Förhoppningen är kritik mot staten Israels politik och handlingar
att denna rapport ska bidra med en sådan inte utgör antisemitism, såvida de inte inne-
konstruktiv utgångspunkt, där målsättnin- håller eller är kopplade till generaliseringar,
gen är att ge en beskrivning av hur problem, negativa hållningar eller troper riktade mot
behov och förutsättningar faktiskt ter sig, för gruppen judar som kollektiv.
att utifrån detta skapa ett framåtorienterat
arbetssätt. Det judiska minoritetskapet
Det är viktigt att framhålla att det här upp-
En annan viktig utgångspunkt är en human- draget, och den föreliggande rapporten, inte
istisk och sociologisk ingång i beskrivningen bara behandlar frågan om antisemitism utan
av den här problematiken, där det finns en också om att stärka det judiska minoritets-
vilja att förstå vad som driver personer och kapet. Situationen för den judiska minoritet-
grupper att reproducera och uttrycka anti- en i Malmö är en vidare fråga än att bara
semitiska tankegångar. Detta skiljer sig från handla om förekomsten av direkt rasism mot
en moralisk ingång där utgångspunkten är judar. Som Deborah Lipstadt (2019) påpekar
12
så tenderar det judiska minoritetskapet i Med utgångspunkt i den analysen följer

många samhällen att bli reducerat till frågan sedan en diskussion om vilka processer och
om antisemitism, både av det judiska kolle- verktyg som framstår som centrala för att
ktivet och av andra, och hon pekar också ut utveckla arbetet mot antisemitism och för att
faran med att inte ägna sig åt det judiska stärka det judiska minoritetskapet i Malmös
minoritetskapets positiva aspekter: kultur, förskolor, skolor, gymnasier och vuxen-
historia, tradition och gemenskap. Utifrån utbildning.
den formuleringen finns i det här projektet
också en strävan mot att positivt förstärka En avgränsning i det här arbetet är att fokuset
förutsättningarna för att leva som judisk ligger på utbildningssektorn och de problem
minoritet i Malmö, och mot att stärka mi- som man kan arbeta med i de strukturerna.
noritetsrättigheterna i praktiken. Genom att Även om det vore önskvärt att arbeta med
stärka judars möjlighet att positivt identifiera exempelvis relationer mellan vuxna i staden
sig med sin judiska kultur och tillhörighet, så är det inte möjligt inom ramen för det här
förminskas också antisemitismens verkningar. delprojektet.
De två sakerna går alltså med nödvändighet
hand i hand. Det insamlade materialet har visat sig in-
nehålla en rik uppsjö av trådar, vilket hade
kunnat ligga till grund för ett betydligt större
1.4 Disposition och arbete, men tidsramarna möjliggör en rap-
avgränsningar port där jag snarare kan peka mot tendenser
än gå på djupet i alla berörda frågor. Rappor-
Den här rapporten inleds, efter en beskriv- ten kan på så vis också ses som ett underlag
ning av använda metoder och material, med för vidare forskningsansatser och
en teoretisk beskrivning av antisemitism kunskapsinhämtning.
som fenomen. Efter en genomgång av de
empiriska resultat som besvarar frågeställ-
ningen om problembilden i Malmös skolor,
återvänder jag till de teoretiska utgångs-
punkterna för att tolka resultaten i ljuset
av dem.
13
2.
Metod och material
14
2.1 Metodologiska format min förståelse av informanternas

utgångspunkter berättelser, men också lägger grunden till det
engagemang med vilken texten är skriven.
För att kunna besvara studiens frågeställ-
ningar tillfredsställande har en blandning 2.2 Intervjuer
av material och metoder krävts. Detta har
möj- liggjort såväl en mer komplex som Intervjustudien består av två delar: dels inter-
över-gripande bild av studieobjektet. vjuer med skolpersonal (26 personer) och
Även om studien tar hjälp av teoretiska dels intervjuer med judiska barn och unga
verktyg för att förstå och förklara resultaten, (14 personer).
så är det framför allt med utgångspunkt i
empirin som dessa resultat har funnits. Skolpersonalen är en blandad grupp och
En empirinära utgångspunkt har också möj- innefattar informanter från alla skolformer
liggjort ett levandegörande av berättelsen (förskola, grundskolornas olika stadier, gym-
om det studerade problemet. För att för- nasium, vuxenutbildning och SFI). Det finns
stärka denna effekt har jag låtit empiri också flera olika professionella kategorier
omma till tals i hög grad i rapporten, med representerade: förskolelärare, lärare, rektor-
hjälp av citat, tabeller och diagram. er, kurator, skolbibliotekarie, modersmåls-
lärare, och utbildningschef. Det finns
Min utgångspunkt är ett förhållningssätt till informanter såväl från kommunal som från
makt som något flytande, relationellt och fristående verksamhet. De flesta informanter
kontextuellt (Foucault, 1980). Jag har också arbetar på skilda skolor, men i ett fåtal fall har
försökt anlägga ett intersektionellt förhåll- jag intervjuat en mindre grupp personer på
ningssätt som utgår från att exempelvis samma skola. Informanterna arbetar eller har
identiteten ”jude” inte är primär i alla sam- arbetat på skolor i olika delar av Malmö och
manhang utan på ett komplext sätt sam- med olika elevunderlag, även om alla delar
verkar med andra dimensioner, så som kön, av Malmö inte finns representerade bland
klass, ålder och position i en rasistisk struktur informantgruppens erfarenheter. Informan-
(Yuval-Davis, 2011). En annan grundläggande terna är valda med utgångspunkt i att de har
utgångspunkt är viljan att undvika det som ett särskilt engagemang för den specifika
Donna Haraway (1988) kallar för ”gudstricket”, frågan eller för bredare frågor om antirasism,
ett sätt att skriva där författaren inte syns och värdegrund och normkritik i undervisningen.
inte redovisar sin egen position, utan fram- De är i de flesta fall funna genom ”snöbolls-
står som en objektiv skildrare av ett fenomen. effekten” – i mötet med en har jag frågat efter
Detta motiverar att jag återkommande an- kontakter till fler och på så vis har jag kommit
vänder mig av förstapersonspronomen och vidare. Jag har också fått hjälp av kollegor på
därmed möjliggör för läsaren att få syn på min arbetsplats Pedagogisk Inspiration, som
författaren och i högre grad vara fri att göra har bidragit med sina kontakter.
sina egna tolkningar av texten.
De judiska barn och unga som jag har inter-
Nödvändigt att nämna i detta sammanhang vjuat är mellan 10 och 20 år, och går eller har
finner jag också vara att jag själv har erfaren- nyligen gått i förskola, skola och gymnasium
heter av antisemitism och ett judiskt i Malmö (och i ett fåtal fall dessutom i när-
minoritetskap, något som givetvis både liggande kommuner). Informanterna har jag
15
funnit genom ett samarbete med Judiska intervjuar och den intervjuade. I intervju-
församlingen Malmö, Judisk ungdom Malmö erna ges insikter i relationer, upplevelser och
samt genom att annonsera i relevanta känslor, men också i rutiner, strukturer och
Facebookgrupper. Jag har varit tydlig i vardagen i skolan som institution. Intervju-
efterfrågandet av informanter med att man erna ger en bild av aktörernas praktiker
inte behöver vara medlem i församlingen liksom av deras förhållningssätt (Kvale och
och att jag eftersökt den som lever med en Brinkmann, 2014). I förhållningssättet till
judisk identitet, oavsett om hen har upplevt informanterna är jag inspirerad av David M
antisemitism eller inte, liksom den som har Engel som beskriver sina informanter som
upplevt antisemitism, oavsett om hen lever ”sociologer i vardagslivet” och ”observatörer
med en judisk identitet eller inte. I slutändan av sina egna världar” (Engel, 1999, min
fick jag dock enbart möjlighet att intervjua översättning). Som detta antyder bör inter-
barn och unga som är medlemmar i Judiska vjupersoner inte ses som passiva studie-
församlingen Malmö och/eller i Judisk ung- objekt utan snarare som aktiva deltagare i
dom Malmö, helt enkelt därför att andra inte studien, som genom samtalet är med och
hörde av sig. formar såväl min som sin egen kunskap och
förståelse.
Jag hade också planerat att genomföra en
intervju med en grupp elever som inte var Parallellt med intervjuprocessen har jag
utvalda utifrån en judisk identitet eller erfar- utvecklat min teoretiska förståelse av frågan
enhet av antisemitism, nämligen den grupp samt satt mig in i tidigare forskning, vilket har
från Malmö som under våren 2020 deltog utvecklat analysen i ett samspel mellan teori
i Svenska kommitténs mot antisemitism och de empiriska resultat som intervju-
(nedan SKMA) hågkomstreseprojekt för hög- studien har givit. Detta har gjort att jag
stadiet. På grund av den förvärrade pande- längre fram i intervjuprocessen har kunnat
miska situationen under hösten 2020 blev ställa frågor som mer exakt fångar
dock detta tillfälle dessvärre inställt. studiens teman.
Alla intervjuer har varat mellan en och två Utöver dessa två grupper av intervjuer har
timmar. De flesta har skett enskilt, ett fåtal i jag också fört samtal med ett antal experter
par eller mindre grupper. Samtliga intervju- och forskare i ämnet, vilket rikt har bidragit
personer har först informerats med syftet till att öka min förståelse. Dessa är Christer
med studien och om att de deltar frivilligt Mattsson (Segerstedtinstitutet), Emma Feil
och anonymt. Intervjuerna har utförts på ett (Jødisk Informationscenter, Köpenhamn), Erik
semistrukturerat sätt och rört sig runt Alvstad (MaU), Ermin Škorić (Segerstedt-
vissa förutbestämda teman, men med öppna institutet), Evin Ismail (UU), Hansalbin Sälten-
frågor och i ett löpande samtal där intervju- berg (LU), Henrik Bachner (SKMA), Jonathan
personerna givits möjlighet att utveckla sina Leman (EXPO), Karin Kvist Geverts (KB), Lars
tankegångar i de riktningar de naturligt går. M Andersson (UU), Lena Jersenius (SKMA),
Genom intervjuer är det möjligt att fånga Maria Persdotter (LiU), Mathan Shastin Ravid
mer komplexa omständigheter och utveck- (SKMA), Moshe-David HaCohen (Amanah),
lade reflektioner. En intervju är dock inte en Noa Hermele (Paideia), Salahuddin Barakat
direkt avspegling av ett faktiskt skeende, utan (Amanah), Somar Al Naher (skribent), Stefan
utspelar sig i ett samspel mellan den som Andersson (FLH), Stéphane Bruchfeld (SKMA)
16
och Taliah Pollack (författare). Följande har valt att skicka ut enkäten riktat snarare än
kollegor på Malmö stad har också lämnat till hela personalgruppen. Få skolor har ett så
värdefulla kommentarer under rapportens stort antal svarande att det går att anta att en
författande: Gabriella Haramaty, Gustavo majoritet av personalgruppen har besvarat
Nazar, Marika Johansson, Mujo Halilovic, enkäten.
Peter Vig och Thomas Bull. Jag hoppas att
jag har kunnat göra alla dessa insiktsfulla När det gäller gymnasieskolorna blev jag
kommentarer och erfarenheter rättvisa. hänvisad till två av de större kommunala
skolornas rektorer. Utav dessa var det
2.3 Enkäter med skolpersonal bara den ena som i slutändan skickade ut
enkäten till hela personalgruppen. För att
En av bristerna i intervjumaterialet ligger i komplettera dessa resultat skickade jag ut
att det på grund av urvalet kan finnas en så enkäten till samtliga rektorer på fristående
kallad ”uppmärksamhetsbias”, det vill säga gymnasieskolor i Malmö (25 stycken). Av
att intervjupersonerna, på grund av sitt dessa var det åtta som skickade vidare den
engagemang i frågan, lägger särskilt märke till personalgruppen, också här i varierande
till och extra vikt vid händelser som kan grad till hela eller delar av personalen efter
tolkas som uttryck för antisemitism. vad man kan utläsa av vilka kategorier de
Dessutom gör det kvalitativt orienterade svarande har fyllt i. Det finns en övervikt av
underlaget det naturligt svårt att uttala sig gymnasier som är orienterade mot teoretiska
om hur utbredd fö 4 frågor om de svarandes linjer i underlaget.
professionella position, deras upplevelser
av vissa uttryck för antisemitism i skol- Detta lär förmodligen ha en effekt på
miljön, samt vilka behov av kunskap eller resultatet, vilket bland annat kan ses mot
stöd de tyckte sig behöva. Enkäten var bakgrund av att studier har visat att elever
ställd till grundskolan och gymnasiet och på yrkesprogram uttrycker mer negativa
riktade sig till samtlig skolpersonal. Den har attityder till judendom (liksom islam) än
besvarats av 652 personer som arbetar i elever på studieförberedande program
grundskolan och 150 personer som arbetar (Forum för levande historia, 2014).
på gymnasiet. För att öka svarsfrekvensen
och beredvilligheten att sprida enkäten ut- En aspekt med enkäten är att den utgår
lovade jag att inte redovisa resultaten ned- från att skolpersonalen kan känna igen anti-
brutet på skolnivå, vilket inte heller har gjorts. semitiska uttryck. Samtidigt ger under-
sökningen i stort vid handen att det finns
Insamlingen av enkätresultat har varit en utbredd okunskap om vilka uttryck
förenat med vissa svårigheter. När det gäller som antisemitismen tar sig samt en brist på
grundskolan så skickade grundskoleförvalt- uppmärksamhet på och prioritering av de här
ningen ut enkäten till samtliga rektorer på frågorna. Ett annat problem kan vara språk-
Malmös kommunala grundskolor. Av dessa barriärer, exempelvis berättade rektorn på
var det 27 av 63 som valde att skicka vidare en skola att hen hade varit omedveten om
enkäten till sin personal. Hur detta i praktiken den utbredda förekomsten av antisemitiskt
har gått till är svårt att påvisa, men den språkbruk i korridorerna innan en nyanställd
ojämna svarsfrekvensen och den höga lärarvikarie som talade arabiska påtalade
andelen SO-lärare antyder att en del rektorer detta. Dessa två aspekter skulle kunna inne-
17
bära att resultaten bör tolkas som i under- träffar på en kombination av följande
kant. Å andra sidan kan det också hos dem ”antisemitism”, ”jew/ish”, ”education”,
som svarar på enkäten finnas en uppmärk- ”school/s”, ”teaching” och motsvarande på
samhetsbias, därför att de som tycker sig svenska. Jag har sedan läst dem som jag har
ha upplevt problem kan ha haft en högre funnit relevanta för studien, men de har varit
motivation att besvara enkäten. Den höga påfallande få. Zehavit Gross och Suzanne
frekvensen av svarande ur gruppen SO-/ D. Rutland (2014) påpekar att det finns ett
samhällskunskapslärare innebär också en underskott på forskning om antisemitism i
bias, men även en möjlighet att i vissa frågor skolmiljöer globalt. Det finns däremot en hel
specifikt studera denna lärargrupps upp- subdisciplin inom utbildningsforskningen
levelser, då den kan vara av särskild relevans. som fokuserar på undervisning om Förint-
Enkätsvaren redovisas nedbrutet på olika elsen (Teaching and Learning about the Holo-
kategorier – hela skolpersonalgruppen, caust, TLH). Det finns dock få studier i svensk
undervisande lärare eller specifika lärar- kontext i detta fält. Karin Kvist Geverts (2020)
kategorier – beroende på vilka grupper påpekar att nästan all forskning om antisem-
som är relevanta i förhållande till den itism i Sverige har utförts i det historiska och
aktuella frågan. idé-historiska fältet och få nya studier har
tillkommit efter 2007.
Enkätstudiens begränsningar gör att den
inte direkt kan tas till intäkt för hur en Det pågår ett forsknings- projekt vid
genomsnitttlig skolpersonal i Malmö Segerstedtinstitutet som är en metastudie
upplever problem med antisemitism och över vilka undervisningsinsatser som har
förutsättningar för att jobba med frågan. evidens för att motverka antisemitism, men
Studien tjänar dock gott till att komplettera detta kommer preliminärt att presenteras
de kvalitativa resultaten genom att peka mot först till hösten 2021. Det finns många typer
ungefärlig förekomst av olika problem och av utbildnings-insatser men få är utvärderade
behov, särskilt i jämförelse med varandra. och analys- erade i forskningen (samtal med
Lars M Andersson, Karin Kvist Geverts och
Stéphane Bruchfeld 16 november 2020).
2.4 Forskningsöversikt
Hur man definierar och förklarar fenomenet
Studien innehåller också en begränsad antisemitism kan vara avgörande för vilka
forskningsöversikt. Denna har gjorts dels åtgärder man väljer att prioritera. Därför har
med avsikt att jämföra studiens resultat med en sådan diskussion varit angelägen. Den är
andra studier som har hanterat motsvarande också i linje med studiens ambition att vara
frågor, dels med avsikt att öka förståelsen forskningsbaserad. Frågan om antisemitism
genom teori och annan empiri. På grund av är dock teoretiskt komplex – här finns ett
tidsbegränsningen i studiens genomförande stort omfång litteratur, långt bortom vad
har dock inte en mer omfattande forsknings- som har varit möjligt att ta del av för den här
översikt kunnat genomföras. studien – och jag har försökt avgränsa de
teoretiska diskussionerna till det som har
En forskningsöversikt har gjorts genom att varit relevant och hjälpsamt för att förstå
i Lunds universitets databaser (LUBSearch) studiens resultat.
göra ett urval av artiklar som påfunnits vid
18
3.
Forskningsöversikt
och teoretisk ingång
19
3.1 Hur ska man förstå Den här processen skapar alltså orättvisor,
fenomenet antisemitism? utsatthet och diskriminering på gruppnivå
men konstruerar också kategorier, stereo-
Antisemitism som en form av rasism typer och avvikare på sätt som kan leda till
En central utgångspunkt i den här studien är trakasserier och rädsla för ”den Andre” på
att antisemitismen är en del av en historisk individnivå. Det är också värt att framhålla att
rasistisk struktur som lever vidare och ligger både Lipstadt (2019) och Steven Beller (2009)
som grund för samhället genom förekomsten argumenterar för att antisemitism frodas i
av rasifieringsprocesser. I korthet går sådana samhällen som präglas av intolerans för det
ut på att det sker ett isärhållande (eller annorlunda och avvikande, där det judiska
segregation) mellan olika grupper och är den klassiska symbolen för det avvikande.
människor – ett uppdelande i vi och dem – Gross och Rutland (2014) som forskat om
och att det i sin tur skapas sociala hierarkier skolmiljöer nämner specifikt att antisemitism
mellan dessa grupper. Dessa hierarkiserande frodas i skolmiljöer som är segregerade,
processer leder till en skev fördelning av ma- bygger på ett vi-och-dem-tänkande
teriella förutsättningar, påverkar social status (isärhållande) och där rasism är ett allmänt
och ger olika tillgång till makt och inflytande problem.
över sitt eget liv och över samhället. Centralt i
en sådan rasifieringsprocess är att det sker en För att förtydliga på vilket sätt den rasistiska
konstant normalisering av segregationen – strukturen skapar, och bygger på, en ute-
uppdelningen i vi och dem – och av slutning av judar från majoritetssamhället i
hierarkiseringen, vilken får som effekt att de ett land som Sverige, är det värt att göra en
som betraktas som avvikande från normen teoretisk utvikning. Cordelia Heß (2020)
inte i samma utsträckning som dem som till- betonar att de nordiska staterna bygger på
hör normen tillerkänns full delaktighet i sam- en ovanligt stor religiös homogenitet, där
hället och gemenskapen. I en sådan struktur avståndstagande från den religiöse ”Andre”
är alla indragna men blir drabbade på olika har spelat en roll som en utgångspunkt
sätt och med olika allvarlighetsgrad, grupper för definitionen av nationen och det egna
ställs mot varandra och makten osynliggörs identitetsskapandet. Den protestantiska
(Mulinari och Neergaard, 2017). Termen utgångspunkten är fundamental för den
andrafiering beskriver hur en dominerande nordiska kulturen, där alla andra religioner
kultur skapar en motbild i andra kulturer och tillhörigheter ses som avvikelser. Lars
och grupper som framställs som avvikande. Dencik (2020) påpekar att homogeniseringen
Syftet kan vara både att forma ett föreställt av det svenska samhället idag går under en
”Vi” men också att konstruera vissa grupper annan flagg: sekularisering, upplysning och
som ”Andra” (de los Reyes och Mulinari, 2010). en politisk kultur där religion ses som
Dessa teorier går också tillbaka på Emmanuel någon ting privat trots att det fortfarande
Lévinas teorier om jagets vilja att reducera genomsyrar den nationella värdegrunden.
den andre. Lévinas beskriver hur västvärlden,
för att skapa kontroll över det främmande På det viset blir det historiska dominansen
och Andra, försöker passa in detta Andra i av ett kristet, protestantiskt majoritets-
en förenklad förståelse, vilket minimerar den perspektiv kvarlevande också idag. Denna
Andres olikhet och placerar självet över den dominans innebär inte ett direkt hot mot
Andre (Lévinas 1969). enskilda judars liv och hälsa, däremot ett
20
betydande och grundläggande hot mot grunderna religion, ras eller etnicitet
fortlevandet av det judiska livet i Sverige. kommer inte att fullt ut fånga in förtrycket
Motsvarande dynamik drabbar också mot judar, eftersom kollektivet judar inte
andra minoriteter och marginaliserade enkelt kan kategoriseras under enbart en
etniska/religiösa grupper. av dessa grunder (Branfman, 2019).
Enligt Lars Dencik och Karl Marosi (2016) har Det finns ingen vedertagen definition av
judar i Sverige generellt, jämfört med i andra antisemitism i forskningen. Henrik Bachner
europeiska länder, känt sig hemma i Sverige (1999) framhåller att det med hänsyn till
och betraktas som främlingar ”endast” av en Förintelsens monumentala karaktär har blivit
fjärdedel av befolkningen, vilket är mycket så att antisemitism under efterkrigstiden
lågt i en europeisk jämförelse. Å andra sidan främst förknippas med nazism och mass-
är svenska judar klart mer försiktiga med att mord, ett perspektiv som fört med sig en bild
bära yttre kännetecken på sin judiskhet och av judefientlighet som något extremt, en
döljer i högre grad sin judiska bakgrund än isolerad och marginell yttring. Därmed har
judar i andra europeiska länder. En förklaring de mer djupt liggande fördomarna och nega-
till detta menar författarna kan vara den höga tiva attityderna mot judar som finns i bredare
homogeniteten i det svenska samhället, där befolkningsskikt kommit att osynliggöras. En
judars inkludering i samhället har krävt en definition som ofta används och som även
assimilation och uppgående i majoritets- jag kommer att luta mig mot, är Helen Feins
samhället, snarare än integration och (1987): antisemitism är en genomgripande
välkomnande i en mångkultur (Dencik latent struktur av fientliga hållningar mot
och Marosi, 2016). judar som kollektiv, manifesterat i individuella
attityder, kulturella diskurser, myter och ide-
Om begreppet antisemitism ologier samt i politiska och sociala strukturer.
Den teoretiska litteraturen om antisemitism Denna definition ger en möjlighet att just
som fenomen är rik och spänner över olika påvisa hur explicita attityder hos enskilda,
discipliner – kanske framför allt idéhistoria, vilket kan ta sig uttryck i hatbrott, har sin
sociologi och socialpsykologi. Termen ”anti- grund i djupare strukturer och diskurser som
semitism” har sitt ursprung i det sena 1800- finns på en grundläggande nivå i samhället,
talet, då ”politiska” antisemiter ville definiera vilket som ovan nämnts är en utgångspunkt i
sig i relation till det religiöst präglade judehat den här studien. En annan central diskussion
som tidigare varit det primära uttrycket för är om antisemitism ska betraktas som ett och
rasism mot judar. Termen är missledande då samma fenomen eller som flera skilda. Dencik
den inte har något att göra med den större (2020) sorterar den samtida antisemitismen i
grupp människor som talar semitiska språk, tre fack.
men den används trots detta som en i
vetenskap och folkmun vedertagen Den första kategorin i Denciks uppdelning är
beteckning på antijudisk rasism (Bachner, den klassiska antisemitismen som utmärks
1999) och därför använder jag denna term i av idéer om judisk makt och inflytande. Den
rapporten. En annan förvillande aspekt andra kallar han för ”upplysningsantisemi-
handlar om svårigheten att definiera tismen”, som han menar är särskilt påtaglig
gruppen judar – en definition som enbart i Sverige, och den har att göra med den
förhåller sig till en av diskriminerings- starka närvaron av värden som rationalism,
21
sekularisering och individualism i de nord- som hämtar material och möter äldre anti-
iska länderna. Denna leder till ett avvisande semitiska stereotyper. Nolte påpekar också
och nedvärderande av religiösa traditioner att det från europeiskt håll finns en vinning
som man uppfattar som avvikande och som i att utmåla judar som förbrytare i konflikt-
stämplas som ”ociviliserade”. Den tredje kate- en, som ett sätt att hantera Europas skuld
gorin är antisemitism som är direkt hänförlig över Förintelsen och att vända på relationen
till Israel. Dencik menar att dessa tre, även offer-förövare. Ett annat tecken på hur olika
om de kan förekomma hos samma individ, former av antisemitism flyter samman är hur
ofta upprätthålls och drivs av olika grupper, panarabisk nationalism ända sedan 30-talet
baseras på olika underliggande idéer och har kryddat retorik och propaganda med
fyller olika funktioner. I motsats till Denciks nazistiska nidbilder och andra äldre stereo-
position finns hållningen att olika uttryck typer av judar, som till exempel blodsoffer,
för antisemitism istället kan betraktas som djävulsmetaforer och liknande bilder (Beller,
skilda iterationer av likartade förhållningssätt 2009).
till judar. I det synsättet lyfts likheten mellan
samtidens antisemitism och den historiska, Antisemitismens specifika funktioner
mer tydligt religiöst färgade, antisemitismen, På samma sätt som rasismer i allmänhet kan
och svårigheterna med att dra någon skarp antisemitism användas för att definiera ”Vi:et”,
linje mellan olika uttryckssätt. Även om den genom uppställandet av en negativ motbild
sociala, kulturella och historiska kontexten för att avgränsa, bygga upp eller stärka den
har förändrats, så finns det påtagliga likheter egna identiteten. Judar har i många samman-
i de funktioner och de roller som antisemi- hang kommit att definieras som ”den Andre”,
tismen spelar. På det viset har judar kunnat som ”främlingen” i olika kontexter, vilket har
vara en definierande utsida såväl till religiösa kunnat utgöra grunden för ett skapande
grupperingar som till politiska konstruk- av en grupp- eller samhällelig sammanhåll-
tioner, med ett tydligt exempel i 1800-talets ning som stärks med hjälp av juden som den
etnonationalism. Den moderna antisemi- definierande utsidan (Beller, 2009). Som ovan
tismen hade inte kunnat växa fram utan ett nämnt är det här är en funktion som en rasis-
arv av kristet judehat – den var en förutsät- tisk uppdelning i ”vi” och ”dem” alltid fyller,
tning för den politiska antisemitism som men genom historien har judarna påtagligt
växte sig stark i Europa under 1800-talet – ofta fyllt just denna funktion. Detta kan för-
men denna kan inte heller förklaras utan de klaras av att judar sedan över 2000 år be-
funktioner som antisemitismen har spelat funnit sig i en diasporaskingring där de så
i den specifika historiska kontexten (Beller, gott som alltid utgjort en minoritet i relation
2009; samtal med Lars M Andersson, Karin till den etniska eller religiösa samman-
Kvist Geverts och Stéphane Bruchfeld 16 sättningen i de samhällen de har bott.
november 2020).
Denna funktion har judar också spelat i de
Oavsett hur man positionerar sig i frågan nordiska nationalstaterna. Kritiska anti-
ovan framstår det som tydligt hur olika rasistiska forskare har ofta identifierat och
former av antisemitism korsbefruktar gärna kritiserat de nordiska staternas ovilja att
varandra. Det finns exempelvis, som Nolte skriva in minoriteternas erfarenheter i
(2019) framhåller, både ett judehat som majoritetssamhällets historia. De nordiska
kommer ur Israel/Palestina-konflikten, men staterna bygger dock på en stor religiös
22
homogenitet, där avståndstagandet från och Ring, 2005; Nolte, 2019).

den religiöse Andre har spelat en roll som
en utgångspunkt. En idé om en ”fiende på Beller (2009) menar att antisemitismen ofta
insidan” har haft betydelse för definitionen av framställs som irrationell och känslodriven
nationen och det egna identitetsskapandet. men att den i själva verket snarare tycks
I berättelserna om de nordiska national- rationell och funktionell för individer och
staterna finns dock sällan behandlingen grupper när man studerar den i sin kontext.
av judar med, eller analyser av betydelsen Det är, menar han, ofta kombinationen av
av antijudiska och andra fördomar för den folkligt förankrade vanföreställningar och
nationsbildande processen. Därmed tenderar politisk opportunism som har legat bakom
man inte att se antisemitismen som ett mer institutionella och massuttryck för anti-
nordiskt fenomen utan enbart som ”import- semitisk förföljelse. På individnivå har bland
erat” (Heß, 2020). andra i en svensk kontext Mikael Enckell
(1993) försökt att med hjälp av psykoanalysen
En central aspekt av antisemitismen är att förklara antisemitismen som en fientlighet
hatet och de negativa föreställningarna ofta mot det judiska som går genom den kristna
är kopplade till en abstrakt idé om en jude och muslimska historien och som bottnar i
– det behöver inte finnas någon koppling ett uppror eller en gränssättning mot den
mellan antalet faktiska judar å ena sidan och judiske ”fadern” (med hänsyftning på att
den plats som idéer, diskurser och fördomar judendomen är den äldsta av de abraham-
tar, å andra sidan. Henrik Bachner och Jonas itiska religionerna). Han menar också att
Ring (2005) framhåller att existensen av associationen mellan judendom och lidan-
verkliga judar överhuvudtaget inte är någon de, svartsynthet etc, skapar en reaktion mot
nödvändig förutsättning för antisemitism. judar som härrör ur en vilja att avvisa lidandet
Bachner (1999) menar att en viktig förklaring ur det egna livet eller egna samhället.
till antisemitismens långa historia ligger i
transformeringen av ”juden” till en Antisemitismen kan också ha funktionen av
abstraktion, en elastisk symbol för det som en avledningsmanöver genom att politiska
vid en viss tid uppfattats som det hotande krafter skyller olika missförhållanden eller
eller ondskefulla. Detta har skett med hjälp egna tillkortakommanden på judar (vilket
av rasistiska fantasier som demoniserat judar också förekommer när det gäller andra
och kan inte förklaras med vad verkliga grupper). Bachner och Ring (2005) pekar ut
judar har sagt, tänkt eller gjort. Det är också att en specifik aspekt av antisemitismen är
så att antisemitiska föreställningar ofta att de föreställningar om makt, inflytande
reproduceras och sprids utan att de och konspirationer som är kopplade till judar
inblandade personerna har en tydlig kan fungera som förklaringar till politiska,
föreställning om sig själva eller om idéer- ekonomiska eller sociala processer, så att
na som antisemitiska. Istället reproduceras det som framstår som komplext och hotfullt
stereotyper mer eller mindre omedvetet och plötsligt kan göras begripligt. Antisemitis-
behöver inte bottna i en personlig motvilja men fungerar på det viset som en alternativ
mot judar. Antisemitism tar sig alltså ofta världsförklaring. Lipstadt (2019) framhåller
indirekta uttryck och föreställningar och också hur antisemitismen kan vara ett medel
misstänkliggöranden av judar uttalas inte för att förklara annars svårförklarliga sam-
alltid genom ett direkt judehat (Bachner band och situationer. Så skedde exempelvis
23
under medeltidens pestepidemier i Europa, grundläggande otrygghet och rädsla för

det har skett vid ekonomiska kriser, politiska när nästa våg av antisemitism ska dyka upp.
spänningar, misslyckade krig och i många
andra komplexa skeenden. Det handlar här, För att bättre kunna förstå och förklara
som Pieter Bevelander et al (2013) påpekar, resultaten i den här rapporten så kommer
om ett inbillat hot från gruppen judar som kunskap att hämtas ur alla ovannämnda
grundar sig i klassiska stereotyper av judar i perspektiv, med särskilt fokus på hur judiska
vilka gruppen judar framstår som ett inter- barn och unga utsätts och drabbas. Jag finner
nationellt sammanhållet kollektiv med stor det också värt att framhålla Bellers (2009)
makt och inflytande över världsekonomin poäng om att etnonationalismens krav på
och -politiken. Antisemitismen fungerar renhet, konformism och definiering i ”vi och
alltså som en förklaringsmodell i en komplex dem” som har varit och är det största hotet
verklighet, när det saknas andra, djupare, mot ett pluralistiskt samhälle där judar kan få
förståelsestrukturer. bo i trygghet och välmående.
Antisemitism visar sig i vitt skilda samman-

hang, men ofta med liknande attribut 3.2 Studier av antisemitism i
kopplade till judarna: makt, konspiration, Sverige
ondska och en koppling till pengar. Judar
har också ofta fått spela rollen som den Den forskning som finns om antisemitism i
centrala fienden till en makt, ett samhälle Sverige har, som ovan nämnt, sitt fokus
eller en organisation. Lipstadt (2019) menar framför allt på historiska och idéhistoriska
att antisemitism är elastiskt på så vis att det yttringar (Kvist Geverts, 2020). Därutöver
både kan ha en koherent struktur men sam- finns det framför allt ett antal attitydun-
tidigt spela en roll i vitt skilda sociala, emo- dersökningar värda att nämna, liksom studier
tionella och kulturella kontexter. Medan en som riktar in sig på förekomsten av hatbrott.
del forskare på det här viset framhåller anti-
semitismens kontinuitet och denna kontinu- I en attitydundersökning från 2005 visade 5
itets långa historia, lägger andra mer vikt vid procent av de tillfrågade vuxna individerna
att framhålla hur antisemitismen spelar olika vad Bachner och Ring i rapporten kallar ”en
roller i olika kontexter. En gemensam grund konsekvent antisemitisk hållning”, dvs en
är dock att ett fokus på antisemitism sätter systematisk negativ inställning på flera till-
ljuset på hur judars rättigheter och trygghet frågade områden. 36 procent hade en
på olika sätt blir utmanade eller begränsade ambivalent hållning med negativa inställ-
(Feldman, 2018). Jonathan Branfman (2019) ningar på vissa områden. Exempelvis tyckte
framhåller att en specifik aspekt av antisem- 25 procent inte att det skulle vara helt accept-
itismen är att den uppträder cykliskt. Om abelt med en jude som statsminister i Sver-
man ser tillbaka på den judiska historien ige. 13 procent av de tillfrågade slöt på ett
framträder ett mönster där relativ trygghet systematiskt sätt upp bakom föreställ-
och välstånd för den judiska gruppen har varningar om ”judarnas” makt och inflytande
vats med våldsamma förföljelser, uteslutning över medier, världsekonomi och amerikansk
och utrotning. Detta cykliska mönster skapar, utrikespolitik (Bachner och Ring, 2005.
även i perioder då judar lever relativt tryggt Dencik (2020) visar, med stöd i europeiska
och integrerat i ett samhälle, en slags attityd-undersökningar, att det i de nordiska
24
länderna, om man följer hans kategorisering, Mikael Hjerms och Jenny Kiiskinens (2013)
finns anmärkningsvärt lite klassisk anti- analys av Forum för levande historias attityd-
semitism, medan däremot upplysningsanti- undersökningar, med fokus på kopplingen
semitismen och den Israelrelaterade anti- mellan antisemitiska attityder och religiös
semitismen är mer påtaglig jämfört med tillhörighet, samt Brottsförebyggande rådets
andra europeiska länder. (BRÅ) rapport (2019) om antisemitiska
hatbrott.
Forum för levande historia har gjort ett flertal
attitydundersökningar om tolerans mot olika BRÅ:s rapport om antisemitiska hatbrott
minoritetsgrupper bland elever, varav jag visar att dessa förekommer i olika typer av
tänker lyfta fram de två senaste. Den rapport miljöer och sammanhang samt att personer
som publicerades 2010 (Den mångtydiga som utsätter andra för antisemitism kommer
intoleransen) visade bland annat att negativa från olika typer av miljöer, att antisemitism
inställningar till olika grupper (såsom invan- förekommer i breda lager av befolkningen
drare, judar och homosexuella) generellt och skär genom olika religioner, sekulära
verkade hänga samman. Rapporten från 2014 grupper, politiska positioner och ideologier.
(Tid för tolerans) visar att det i allmänhet finns Vilka de intervjuade i studien upplevde att de
en mycket hög tolerans för olika grupper. 14 framför allt mötte antisemitism hos berodde
procent av alla elever svarar dock att de håller på var i landet de bodde och vilka miljöer de
med om påståendet att ”judar har för stort rörde sig i. Samtidigt, påpekar BRÅ, sticker
inflytande i världen idag.” Båda studierna från radikalnationalistiska och våldsbejakande
Forum för levande historia visar att pojkar jihadistiska miljöer ut som miljöer där
generellt har en betydligt högre intolerans antisemitismen utgör en del av själva grund-
mot utsatta grupper än flickor. Studien från fundamentet. Intervjuerna visar att även om
2010 har också undersökt och funnit ett de olika miljöer där deras intervjupersoner
samband mellan intolerans och värdering beskriver att de mött antisemitism skiljer sig
av kvaliteter som hade med fysisk styrka, åt, så är det i hög grad samma stereotyper
utseende, kändisskap, patriotism och auk- och föreställningar kring judiska personer
toritära ledare. Studien visade också att i som återkommer (Brottsförebyggande rådet,
skolor där det var lugnt i klassen på lektion- 2019).
erna och där lärarna uppmuntrade sina elever
till kritiskt tänkande var andelen med toler-
anta attityder större än i skolor där miljön 3.3 Teoretisk modell som
präglades av tillmälen och mobbing utgångspunkt för studien
(Forum för levande historia, 2010).
För att tolka den data jag har samlat in i den
Andra studier som har varit av intresse och här studien, har jag använt en enkel teoretisk
som refereras i denna rapport är Berit modell inspirerad av Helen Feins definition
Wigerfelts och Anders Wigerfelts (2015) av antisemitism. Modellen har varit till stor
undersökning av skånska judars upplevelser hjälp för att sortera den information jag har
av antisemitiska hatbrott, Denciks och fått in i materialet. Den innehåller tre nivåer
Marosis (2016) analys av europeiska atti- – den strukturella nivån, där strukturen i det
tyd- och hatbrottsundersökningar, med ett här fallet framför allt är skolan, den diskur
särskilt fokus på Sverige, Pieter Bevelander, siva nivån, som gäller de idéer, föreställningar
25
och uttryckssätt som är kopplade till judar i de diskurser och strukturer som legitimerar
den malmöitiska skolan, och den individuella och möjliggör dessa hatbrott. Precis som
nivån, som dels rör hur judiska elever som Wigerfelt och Wigerfelt (2015) påpekar, så är
individer drabbas av antisemitismen i skolan, den individ som uttrycker rasism en del av
dels de individer som mer explicit ger uttryck en kontext av sociala strukturer och makt-
för antisemitiska hållningar och begår relationer som länkar samman institutionell
antisemitiskt motiverade handlingar. rasism med vardagliga attityder, fördomar
Modellen kan förstås genom följande bild, och beteenden. Därför är det viktigt att
vilken understryker att basen är det undersöka hela spektrumet av yttringar och
strukturella problemet och de individuella inte bara rikta blicken mot de mest extrema
uttrycken toppen på isberget. handlingarna, för att förstå de processer som
Det som definieras som ”hatbrott” hamnar i möjliggör hatbrotten.
den översta delen av pyramiden, men jag vill
lyfta fram den fara som finns i att se hatbrott
som enskilda handlingar utan koppling till
Individuell
nivå
Diskursiv nivå
Strukturell nivå
26
4.
Vilka problem med

antisemitism finns i
Malmös skolor?
27
4.1 Strukturell nivå några muslimer och då var det några som
räckte upp handen. Sen sa han ”jag tror
Precis som ovan beskrivet kommer resultatet ju inte att vi har några judar men jag kan
att redovisas utifrån tre nivåer: den struktur- ju fråga i alla fall” och då var det bara min
ella, den diskursiva och den individuella. lilla hand som åkte upp. Och läraren blev
Med den strukturella nivån åsyftar jag struk- jätteförvånad och behandlade mig som en
turer i skolans värld såväl som i samhället i rarity. Det kändes som om... Det är som att
stort, dvs. överindividuella mönster för organ- man blir exotisk för det är ingen som rik-
isering av samhällsfunktioner, fördelning av tigt vet något. Så man blir utsinglad, man
resurser och prioritet, men även normer och blir exotisk. Det blir att man känner sig
beteenden. I det här avsnittet kommer jag att mer annorlunda än resten av klassen (JE5).
diskutera de allmänna förutsättningarna för
Malmös judar utifrån minoritetskapet, vilka Att upplevas som annorlunda och utpekad
bilder av judar som finns i den malmöitiska kan vara nog så svårt för någon som är barn
skolan och vilka strukturer och normer som eller ungdom. Detta blir extra framträdande
det reproducerar, samt vilka förutsättningar när skolan dessutom ofta på institutionell
skolor har att hantera frågor om antisemitism nivå premierar det protestantisk-svenska
och det judiska minoritetskapet. som norm, vilket alltså sker även där elev-
erna kommer från en stor blandning av
Minoriteter i ett majoritetssamhälle bakgrunder. Dessa två fenomen skapar ett
Att svenska judar är en minoritet i ett sam- utanförskap och en hierarki mot vissa sätt
hälle med en tydlig majoritetskultur, som är att vara, leva och fira. Denna hierarki formar
protestantisk och sekulär på samma gång, är upplevelser och identiteter för dem som till-
tydligt även i en stad som Malmö, där hör minoriteter, vilket nedanstående intervju
en majoritet av barnen i skolan tillhör med en liten grupp mellanstadieelever är ett
minoriteter i Sverige. Både i skola och förskola tydligt exempel på.
är det på många håll enbart de protestantiska
högtiderna som firas och uppmärksammas, Informanterna berättar att de brukar gå till
samtidigt som det på vissa håll finns en ambi- kyrkan på skolavslutningar. Det tycker elev-
tion att åtminstone uppmärksamma högtider erna är orättvist mot alla som inte är kristna,
som berör olika grupper (SP15). I Malmö är att de kristna blir uppmärksammade medan
judar en mycket marginaliserad minoritet deras egna traditioner och religiösa platser
också rent numerärt och de flesta av de förblir okända. De tycker att det hade varit
judiska barn och unga som jag har intervjuat bättre om skolorna varierade var de hade sina
är/har varit ensamma som judar på sin skola avslutningar eller hade dem ute på gården
eller åtminstone i sin klass. Att judar är få och istället. Såhär beskriver de själva den upp-
ovanliga i Malmö kan också upplevas som ett levelse som den här kända orättvisan skapar
tydligt utanförskap. Såhär beskriver en elev hos dem kopplat till deras identitet som
på högstadiet hur hen upplever detta. judar.
Jag minns första gången vi pratade om JE12: Vi finns ju inte ens.

religioner i skolan, då frågade läraren JE14: Vi är typ som den fula ankungen.
om det fanns några kristna och så räckte JE13: Vi är typ som Askungen.
de flesta upp handen, sen om det fanns JE11: Ibland blir jag lite störd på att vi bara-
28
firar det kristna och har typ julpyntning undrar varför jag behöver vara det, att det
och sånt, att vi inte kunde ha något annat är onödigt och sånt.
som typ från judendomen eller islam. JE14: Ja, så kände jag också när alla andra
firade typ jul och sånt.
Här lyckas eleverna, med hjälp av metaforer,
frambringa det centrala i upplevelsen av Här beskriver eleverna tydligt den distans
utanförskap. Utanförskapet är inte medvetet och det främlingskap inför sin egen
skapat av förskolan och skolan men uppstår minoritetskultur som utanförskapet skapar i
på grund av den stora betoningen på vissa dem. Istället kan en strävan för den som inte
sätt att vara, leva och fira som är förhär- vill känna sig utanför och inte upplever att
skande där. Ytterligare en aspekt av den här den egna kulturen och traditionen får plats
relationen mellan den svenska normen och eller uppmuntras i samhället och skolan, vara
minoriteten är att det inte heller är säkert assimilering och att försvaga relationen till
att man får ledigt från skolan för att fira sina den egna identiteten. De här problemen är
egna högtider (samtal med Moshe-David givetvis inte bara begränsade till judar, utan
HaCohen, 1 oktober 2020). Det finns alltså också giltiga för andra minoritetsgrupper i ett
fortfarande en stark norm mot det protestan- exkluderande majoritetssamhälle.
tiska, samtidigt som religion, tradition och
vidhängande uttryck generellt inte har en Bilden av judar i (den malmöitiska) skolan
stark plats. Följden blir att minoritetskulturen Från både skolpersonals och de judiska
försvagas och att den som tillhör minoritet- elevernas berättelser framgår att det i skolan
skulturen får svårare att leva enligt och iden- finns en begränsad tillgång till bilder av eller
tifiera sig med denna. Detta fenomen belyser berättelser om olika sätt att vara och leva
följande utdrag ur intervjun med mellan- judiskt. Framför allt finns det i nuläget två
stadieeleverna. berättelser: en om ortodox judendom som
eleverna möter i religionsundervisnin-
JE11: Innan vi läste om judendom och jag gen, och en kopplad till Förintelsen. Dessa
började religionsundervisningen på för- kategorier återfinns också i läromedlen, i
samlingen, så trodde jag bara att det fanns skolbibliotekens utbud och i de media som
det kristna och att alla var det, jag hade används.1
inte riktigt fattat att jag var jude.
Mirjam: Jaha! Var det för det här med att i När det gäller religionsundervisningen tycks
förskolan och skolan så var det liksom bara den ofta utgå ifrån en ortodox variant av
det kristna som lyftes fram? judendomen som få svenska judar lever
enligt. De olika inriktningar av judendomen
JE11: Ja, det var ju bara såhär typ julgrejer som finns2 har de judiska informanterna inte
och sånt så det var lätt att tro att alla typ mött i sin undervisning. En gymnasieelev
var kristna. skrattar när jag frågar om hen tycker sig
JE13: Jag är den enda i min klass som är
jude. Ibland ångrar jag att jag är jude och
1
Det här problemet har också konstaterats tidigare i en systematiserad granskning av svenska läromedel om judendom, judisk historia
och Förintelsen (Bruchfeld, 1996). Någon nyare, motsvarande, granskning har jag inte funnit men problemet tycks bestå. Bruchfeld kon-
staterar bl a att läromedlen i historia med få undantag inte alls beskriver det judiska inslaget i den västerländska historien.
2
De tre största inriktningarna i judendom är ortodox, konservativ och reforminriktad judendom. Dessutom lever många judar sekulärt
men har ändå en stark judisk identitet som man snarare skulle kunna kalla kulturell eller etnisk.
29
kunna spegla sig i undervisningen om en informant som arbetar i en F-6-skola. Hen

judendomen som hen mött i skolan. hade hört en diskussion om religion mellan
en elev och en lärare, där eleven apropå
Om man kollar i böckerna så snackar de judendomen frågar läraren om judar verk-
om ortodoxa judar i Jerusalem och jag ligen fortfarande finns (SP10). När man inte
bara ”okej, LOL!” Nej, jag känner faktiskt kan identifiera sig med det judiska riskerar
inte igen mig! Det finns ju judar i Sverige föreställningar om judar att bli abstrakta och
och på massa andra ställen också. Men det det kan uppstå ett främlingskap. Eftersom
är som att de inte vet något om det och de många av de icke-judiska eleverna sällan eller
pratar i alla fall inte om det (JE4). aldrig träffar några judar och enbart möter
en distanserad bild av judar i skolan, kan
Andra elever har upplevt att de i samband det bli svårt att förstå konsekvenserna av en
med undervisning om judendom har blivit judefientlig jargong, därför att det är svårt
ifrågasatta på grundval av de traditionella att identifiera en person som kan drabbas av
könsroller som porträtteras knutet till den den. De judiska eleverna upplever också att
ortodoxa judendomen, men som inte liknar den här problematiken leder till att de själva
den judendom som de själva lever enligt (JE1, inte blir förstådda och erkända som judar,
JE7). därför att de inte lever upp till de bilder av
judar som andra elever har mött i skolan.
Den andra vanliga bilden av judar i skolan är Såhär beskriver en elev sina upplevelser.
som offer för Förintelsen. Dock kopplas den-
na bild sällan till samtida uttryck för antisem- Det är ju så att den enda bilden man får
itism. Även i denna bild försvinner alltså de av judar är korkskruvslockar och hatt. Och
malmöitiska judarnas situation och utsatthet därför blev ju folk väldigt förvirrade när
idag, vilket beskrivs i detta citat från samma de förstod att jag var jude - jag är ju blond
gymnasieelev som är citerad ovan. och kör inte alls den grejen! (JE10)
När vi snackade om judendomen eller om Och en annan elev beskriver situationen på

Förintelsen så snackade de ju inte något det här talande viset.
om hur det var att vara jude i Malmö och
det tänkte jag mycket på. För det är ju Ett problem i Malmö är att få känner judar.
mycket antisemitism och så och det tog Folk läser om judar, hör historier, men har
de inte upp. Aldrig någonsin faktiskt. Jag aldrig träffat någon. Det är en skillnad mot
tror att de inte tänker på det kanske. Men större städer. Ibland är jag inte judisk nog
skolan är ju allmänt dåliga på att prata om för att svenskar ska tycka att jag passar till-
hur det är för utsatta grupper (JE4). räckligt in i mallen. Ibland är det störande
att jag är judisk... Jag är utsatt i ena sekun-
De geografiska och tidsmässiga avstånd som den och måste försvara min identitet i
finns till de bilder av judar som malmöitiska andra sekunden (JE1).
elever möter kan leda till en svårighet för
andra elever att identifiera sig med det Att judar är en nationell minoritet ska enligt
judiska som en del av deras stad, eller att ens läroplanerna avspegla sig i undervisningen i
förstå att det finns. Detta illustreras av en flera ämnen, men, vilket kommer att utveck-
återberättad kommentar som förmedlats av las nedan, detta arbete tycks underutvecklat.
30
Detta leder också till att det är begränsade leva att de får ta mycket ansvar och att andra
bilder av judar som framkommer i skolans lärare undviker att ta i dessa frågor. En lärare
vardag. beskriver sin upplevelse av hur det här ans-
varet fördelas i lärarkollegiet på följande sätt.
Skolors förutsättningar att hantera frågan
Till de strukturella problemen räknar jag Alla lärare har ju ett ansvar enligt läro-
Malmöskolornas färdigheter och förutsätt- planen att jobba med de här frågorna men
ningar att hantera problemen med antisemi- jag kan ju också förstå att många lärare
tism och det judiska minoritetskapet. De tycker det är svårt för de har kanske inte
aspekter som har dykt upp i materialet fått fortbildningen och ser det inte som
handlar om att förutsättningarna på olika sitt uppdrag. Och kanske inte har arbetat
sätt brister. På många håll finns goda för- med sina egna värderingar, att vara trygg i
mågor och goda förutsättningar, pedago- det. Jag menar inte att det finns antisemi-
giska och kunniga lärare, engagemang från tism i lärarkåren, men det finns en jargong
ledning och skolpersonal och ett välutvecklat med fördomar och rasism, att man klump-
arbete med frågorna. På andra håll finns det ar ihop, det förekommer (SP3).
brister, i större eller mindre utsträckning: det
handlar om brist på metoder för att hantera Det kan också, som en annan lärare beskriver
svåra frågor i klassrummen, brist på tid, brist det, vara svårt att hantera elevers aggressivi-
på ledningsstöd och prioritering och brist tet kopplad till vissa ämnen och att veta vilka
på kunskap – om judendom, antisemitism, redskap man ska använda för att respon-
Israel/Palestina och nationella minoriteter. dera på den, det saknas handlingsplaner och
Data kring dessa bristande förutsättningar rutiner i kollegiet. Resultatet blir en passivitet:
kommer att redovisas nedan. ”Man vet inte vad man ska göra så då låter
man det bara vara” (SP4). En relaterad utman-
Brist på metoder och tid för att hantera ing är upplevelsen av att det finns en brist på
svåra frågor i klassrummen tid för att hantera den del av uppdraget som
Den bild som framträder i intervjuerna är går utöver att förmedla kunskap. Som läraren
att skolpersonal många gånger tycker att det ovan beskriver situationen ”så försöker man
är svårt att hantera frågor som är kopplade bara rida ut och klara stunden, avsluta lek-
till antisemitism men även till andra frågor tionen. Man hanterar det inte.” (SP4). Det kan
som uppfattas som känsliga, utmanande också vara så att skolor med en problembild
eller potentiellt konfliktfyllda. Hos lärare som handlar om explicit antisemitism i skol-
kan finnas en tydlig tendens att prioritera miljön också ofta har andra utmaningar och
kunskapsmål, men det kan också handla om att prioriteringen av tiden leder till att denna
en rädsla för konflikter (SP26). För lärare är fråga sorteras bort (SP16).
förtroende och tillit hos eleverna centralt för
rollen och då kan det i vissa fall hända att Brist på ledningsstöd och prioritering
man, som en informant beskriver det, ”sväljer Av den intervjuade skolpersonalen efter-
den här frågan för att bevara goda relationer” frågas mer strukturer, ramar och tydlighet
(SP10). kring hur de ska jobba med frågan om an-
tisemitism i skolan. Vissa upplever att de får
De lärare som jag har intervjuat har ofta ett mycket stöd från sina skolledningar, andra
stort engagemang i frågan och kan då upp- att ett sådant stöd helt saknas, andra något
31
däremellan. Generellt framträder bilden av vara prioriterat.

att det på vissa håll finns ett institutionellt
problem med ett motstånd mot att hantera För att förbättra arbetet med de här
den här frågan men att stödet från skol- frågorna i grundskolan så behövs det en
ledningen är av central vikt för arbetet. tydlighet, kanske redan från förvaltningen.
En bild av situationen ges av en informant på Det är ingen hemlighet att vi har ett jätte-
en grundskola. problem i Malmö. Då är det kanske så att
vi måste jobba mer med de här frågorna,
På den skola jag arbetade på med stora kanske tidigare, men då måste det komma
problem gjorde skolan ingenting så vitt uppifrån att det här måste vi jobba med
jag vet. Nu jobbar vi mer med värde- utifrån vad vi har sett. Om det kommer
grundsfrågor där jag är nu men vi har uppifrån att vi ser detta, detta måste vi
ju inte pratat om antisemitism. Det har jobba med. Det kan ju inte vara konstigare
funnits en tafatthet i hela frågan, inte av än att det kommer från förvaltningen att
illvilja, men det har varit ett getingbo som Folkhälsomyndigheten har rekommen-
man inte har velat pilla i. Så det behöver derat det ena och andra. De skulle också
synas och vara tydligt att det här är något kunna säga att ”vi har ett problem med
som man arbetar med och prioriterar. Att antisemitism och nu vill Grundskole-
man säger att det är något viktigt och att förvaltningen att ni gör en satsning”
det är något viktigt för alla, att det inte (SP26).
bara är... Det handlar ju om en fråga som
måste diskuteras överallt, det måste vara För att ta reda på hur utbrett det är att inte
genomgripande, inte bara för dem som uppleva stöd från ledningen så inkluderades
har uppenbara problem. Då kommer man en sådan fråga i skolpersonalenkäten. Tabell
inte komma åt grunden. Det kan inte hel- 1 visar att det är få (7 procent) som upplever
ler baseras på dem som söker aktivt stöd att de inte får något stöd i att agera mot/
för då kommer man att missa alla dem förebygga antisemitism. En större grupp (12
som inte vill erkänna eller förstår att de har procent) svarar att de inte vet, vilket kan tyda
problem (SP10). på att de inte har efterfrågat ett sådant stöd.
Drygt hälften svarar att de får stöd från sin
För skolledningarna behövs å andra sidan skolledning. Sammantaget tolkar jag enkät-
signaler från förvaltningen om att arbetet ska resultaten och informanternas svar som att
många i skolpersonalen generellt inte upp-
Tabell 1. Upplever du att du får tillräckligt med stöd från din skolledning för att arbeta med de här frågorna?
(Flera val möjliga)
Inte i att agera Inte kring att arbeta
mot/förebygga med de nationella Totalt antal
Min roll på skolan antisemitism minoriteterna Ja Annat Vet ej svarande
30 107 184 72 45
Undervisande lärare (7%) (26%) (45%) (18%) (11%) 406
Andra resurser (ej 10 37 100 21 26
rektorer) (5%) (20%) (54%) (11%) (14%) 184
40 144 284 93 71
Totalsumma (7%) (24%) (48%) (16%) (12%) 590
32
lever en brist på stöd i att arbeta med de här snitt 25 procent upplever också att de har en
frågorna, men att de som är mer engagerade otillräcklig kunskap om antisemitism. Störst
oftare uppfattar att ett sådant stöd saknas. är den upplevelsen bland lärarna i årskurs F-6.
Det framgår ur intervjusvaren att under-
Okunskap visningen om andra världskriget och För-
För att ta reda på hur utbredd upplevelsen av intelsen inte alltid är så välutvecklad. Det är
att inte ha tillräcklig kunskap om antisemi- inte heller säkert att undervisningen om
tism och om de nationella minoriteterna ställ- andra världskriget överhuvudtaget berör
des också en sådan fråga i lärarenkäten. Som frågorna om antisemitism och judeförföljel-
framgår av tabell 2 och diagram 1 så upplev- ser på djupet. En elev beskriver att hen själv
er en knapp majoritet av de undervisande tog initiativ till att berätta om sin släkts up-
lärarna att de har tillräckligt med kunskap. plevelser under Förintelsen för att hen tyckte
I årskurs F-6 är det dock enbart 44 procent att det behövdes, ”det var för lite annars”
som svarar ja. Framför allt är det de nationella (JE3). Det framstår också som vanligt att man
minoriteterna man upplever att det finns en inte knyter undervisningen om Förintelsen
otillräcklig kunskap om (39 procent), men i till judars situation idag, vilket kan bero på
Tabell 2. Upplever du att du har tillräcklig kunskap kring frågor om antisemitism och de nationella
minoriteterna? (Flera val möjliga)
Inte om de
Min roll på De årskurser jag Inte om nationella Totalt antal
skolan jobbar mot antisemitism minoriteterna Ja Annat svarande
Undervisande 75 127 123 11
lärare F-6 (27%) (46%) (44%) (4%) 277
24 29 65 2
7–9 (23%) (28%) (63%) (2%) 104
23 37 61 8
Gymnasiet (21%) (34%) (56%) (7%) 109
Totalt
undervisande 122 193 249 21
lärare (25%) (39%) (51%) (4%) 490
Diagram 1: Upplever du att du har tillräcklig kunskap kring frågor om antisemitism och de nationella minoriteterna?
(Undervisande lärare)
60%
50%
40%
Gymnasiet
30%
7-9
20%
F-6
10%
0%
Inte om Inte om de nationella Ja
antisemitism minoriteterna
33
en okunskap om detta. Detta speglas såväl ha svårt för gränsdragningen. Shastin Ravid
i intervjusvaren som i enkäten ovan (SP2, menar att uppdraget är att för eleverna visa
SP16, JE4). skillnaden mellan fördomar, myter och rasism
å ena sidan och politiska åsikter å andra
Nedan kommer frågan om Israel/Palestina- sidan. Här kan det finnas men okunskap kring
konflikten att hanteras mer grundligt, men hur den gränsdragningen ska göras och i
här är värt att nämna att det också kan finnas detta behöver många lärare förstärkning,
brister i lärares förutsättningar att hantera stöd och fortbildning (samtal med Mathan
den här frågan i klassrummen, vilket delvis Shastin Ravid, 16 november 2020).
beror på okunskap om konflikten. En lärare
beskriver sin upplevelse av kollegiet på Ett annat element handlar om brist på
följande sätt. kunskap om judar och judendom, även
hos religionslärare. I nästan alla judiska
Jag har jobbat på skolor där lärarkollegor elevers berättelser ingår att lärarna är relativt
har sagt ”prata inte om Israel/Palestina här okunniga om judendomen, till exempel
för det blir bara jobbigt.” Men det blir bara om högtider, ritualer och uttal av centrala
jobbigt för att man inte kan någonting om termer. Ett resultat av detta är att eleverna
konflikten och att det är emotionellt för ofta får rätta, blir ett slags facit, eller vid till-
en själv. Men oavsett vad man tycker så är fällen till och med får ta över undervisningen.
det möjligt att lägga fram en nyanserad Det handlar också om en brist på kunskap
version, om man bara har tillräckligt med om vad det innebär att leva judiskt i Sverige
kunskap (SP22). idag. Såhär beskriver en judisk elev hur detta
kan utspela sig och hur hen själv uppfattar
På ett liknande sätt beskriver en annan in- situationen.
formant sin upplevelse från att ha arbetat på
olika skolor genom åren. I klassen är det välkänt att jag är judinna.
När vi har pratat om judendomen i klassen
Skolan, de undviker att prata om Israel, så frågar alla mig om allt, inklusive läraren.
eftersom det skapar så mycket… Man När han berättade så lade jag hela tiden
försöker på något sätt låta bli att irritera till och utvecklade och det slutade med
eller undvika att någon reagerar häftigt. att när han förklarade något så blev det
Det finns ingen policy uppifrån att förhålla som att han tittade på mig för att fråga om
sig till. Lärarna, de vet inte hur de ska han sa rätt. Och alla klasskamrater frågade
göra, så de försöker att hålla sig neutrala mig och ville att jag skulle hjälpa dem.
genom att helt låta bli att arbeta med det Det kändes sådär men jag gjorde det i alla
här ämnet (SP20). fall för att de inte skulle tjata på mig mer.
Det har alltid känts som att när vi läser om
Mathan Shastin Ravid, utbildare på SKMA judendomen så slutar jag vara en av dem i
med erfarenheter från hela landet, beskriver klassen som är där för att lära sig, utan jag
att många svenska lärare, också på Sverige- blir ett andra facit. Det kändes så konstigt
nivå, är rädda för att prata om Israel/Palesti- när de pratade om det som att de pratade
na-konflikten. Detta för att frågan är känslig om ”dom”, som något helt separat från oss
och lärarna inte känner att de vet tillräckligt i klassen, men jag var en av ”dom” (JE5).
mycket. Det finns också lärare som själva kan
34
Upplevelsen relaterar till elevens upplevelse Ett underutvecklat arbete med nationella
av utanförskap och att sticka ut som annor- minoriteter
lunda som avhandlades ovan. För andra Att undervisa om de nationella minori-
elever kan upplevelsen vara mer positiv. teternas språk, historia, kultur och rättig-
heter ingår i läroplanerna för såväl förskola,
När det kom judendom i skolan så märkte grundskola som gymnasium. Det finns
man att folk fick upp ett intresse för det en politisk vilja att stärka de nationella
och började fråga mig nyfiket. Men det minoriteternas ställning, vilket bland annat
märkliga var också att det blir jag som står kommit till uttryck i förstärkningar i lagstift-
i fokus. ”Kan inte du ta med en ljusstake ning och i flera utredningar från de senaste
eller kippa att visa upp?” kanske läraren åren (se exempelvis Nästa steg? Förslag för
frågar. Man känner sig som under en en stärkt minoritetspolitik, SOU 2017:60).
strålkastare. Jag tycker att det har varit Utredningen påpekar bland annat att
skönt för att det har varit ett tillfälle att kunskapsnivån om de nationella minori-
förklara, att det blir mindre konstigt. Så för teterna generellt är låg, både bland allmän-
mig har det varit en fördel, men jag förstår heten och bland offentliga tjänstemän.
om det är många som tycker att det är job-
bigt. För så gör man ju inte när man pratar Detta avspeglas också specifikt i de enkätsvar
om kristendomen att man ber någon ta som berör arbetet med nationella minoriteter
med sig konfirmationskläder, utan det i de malmöitiska skolorna. I tabell 2 ovan
blir ju så för att vi är så få. Min lärare hade framgick att 39 procent av alla undervisande
också en hel del fel så han lät mig vara lärare i grundskola och gymnasium upp-
med och rätta det han skulle säga. Det levde att de hade otillräcklig kunskap om de
tyckte jag var bra, han ville att det skulle nationella minoriteterna. I tabell 3 framgår
bli rätt. Men egentligen borde man få vara att enbart 27 procent av SO- och språk-
en elev som alla i mängden (JE8). lärarna (som är de lärargrupper som primärt
har ansvar för undervisningen om nation-
Den här okunskapen återspeglar också de ella minoriteter) svarar ”ja” på frågan om de
begränsade bilder av judar som återfinns i har ett utvecklat arbete kring de nationella
läromedel och som diskuterades ovan. Lärar- minoriteterna på skolan. 40 procent svarar att
nas okunskap resulterar i att eleverna får ta de har ”viss” undervisning om de nationella
ansvar för att fylla kunskapsluckan oavsett minoriteterna.
om de upplever det som positivt eller inte.
Tabell 3. Har ni ett utvecklat arbete kring de nationella minoriteterna (samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar)
på skolan? (Flera val möjliga)
Ja, vi undervisar om de Vi har viss Vi har ingen
nationella minoritet- Vi har böcker på undervisning undervisning Totalt
Lärar- ernas språk, kultur, de nationella om de nationella om de nationella antal
kategorier historia och rättigheter minoritetsspråken minoriteterna minoriteterna Vet ej svarande
44 6 72 20 31
SO (27%) (4%) (44%) (12%) (19%) 165
23 7 29 6 33
Språk (26%) (8%) (33%) (7%) (38%) 87
Total- 67 13 101 26 64
summa (27%) (5%) (40%) (10%) (25%) 252
35
10 procent svarar att de inte har någon mellan staten Israel och judar.
undervisning alls och 25 procent svarar att
de inte vet. Enbart 5 procent svarar att de har Stereotypiserande skämt och jargong
böcker på de nationella minoritetsspråken Ett centralt problem, som återkommer i
(såvitt de känner till). Svaren i denna tabell intervjuer med både skolpersonal och elever,
har avgränsats till grundskolelärarna, efter- är användandet av ordet ”jude” i nedsättande
som de har det tydligaste uppdraget att termer samt skämt på judars bekostnad eller
jobba med nationella minoriteter i under- om Förintelsen. Gross och Rutland (2014)
visningen (Skolverket, 2020). kallar fenomenet för ”skolgårdsantisemitism”.
I deras studie följde skolgårdsantisemi-
Ett mål med arbetet med de nationella tismen klassiska antisemitiska tankegångar
minoriteterna är att deras historia och kul- där judiska barn blev retade med tillmälen
tur ska betraktas som en del av den svenska om att de skulle vara snåla eller fick höra att
historien och kulturen. Att utveckla arbetet Hitler inte hade gjort ett tillräckligt bra jobb.
med nationella minoriteter innebär alltså Detta mönster går tydligt igen i skolgårds-
en möjlighet för majoritetssamhället att antisemitismen i min studie, även där det inte
normkritiskt rikta blicken mot sig själv. Att finns judiska barn som mottagare av dessa
inte arbeta med nationella minoriteter inne- tillmälen.
bär i det här sammanhanget dessutom en
missad möjlighet att delge eleverna fler Frekvensen på den förekomst av skämt och
bilder och berättelser av vad det innebär att nedsättande uttryck som skolpersonalen hör
vara jude än vad de annars möter i skolan – framgår av tabell 4 och diagram 2.
bilder och berättelser med mindre geografi- I tabellen framkommer att 36 procent av
skt och tidsmässigt avstånd. samtlig skolpersonal på alla nivåer hör skämt
och nedsättande uttryck om judar ”någon
gång” eller ”ibland”. Det är bara 3 procent som
4.2 Diskursiv nivå hör det ofta, något högre på högstadiet och
gymnasiet. Här ska dock understrykas att det
Med den diskursiva nivån menar jag att också framgått ur intervjuerna att skol-
beskriva uttryck för föreställningar om judar personalen är medvetna om att de inte hör
i skriven och talad kommunikation; förhär- allt, att alla kollegor inte alltid är uppmärk-
skande sätt att beskriva, tala om och tänka på samma på den här typen av språkbruk, samt
judar i vissa kontexter. Det finns givetvis inte att det ibland förekommer på andra språk än
enbart en diskurs om judar i Malmö, dvs. inte de personalen förstår (SP3, SP7, SP9, SP16).
bara ett sätt att tala om och tänka på judar, Detta innebär att siffrorna kan vara under-
men vad jag vill fånga i den här delen är dimensionerade jämfört med den verkliga
negativa föreställningar om judar som är förekomsten av det här fenomenet.
vanliga och mer eller mindre förgivettana
i delar av Malmös skolmiljöer. I det här av- Frekvensen på de här uttrycken tycks vari-
snittet kommer jag att beskriva stereotypisera ganska mycket beroende på nivåer och
erande skämt och jargong om judar och hur beroende på vilken skola man arbetar på,
accepterad en sådan är, hur det förekommer vilket också framgår ur intervjuerna. Här är
ett utbrett konspiratoriskt tänkande kring resultaten inte klarlagda men intervjuerna
judars makt och inflytande, samt hur det pekar ut vissa tendenser som är värda att ta
regelmässigt sker en sammanblandning fasta på. De här uttrycken tycks dyka upp på
36
Diagram 2: Har du hört elever skämta om judar, uttrycka sig nedsättande mot judar eller använda “jude” som
skällsord?
80%
70%
60%
50%
Gymnasiet
40%
7-9
30%
F-6
20%
10%
0%
Aldrig Någon gång Ibland Ofta
Tabell 4. Har du hört elever skämta om judar, uttrycka sig nedsättande mot judar eller använda “jude” som skäll-
sord?
De årskurser jag jobbar mot Aldrig Någon gång Ibland Ofta Vet ej Summa
290 76 25
F-6 (70%) (18%) (6%) 7 (2%) 18 (4%) 416
52 53 31
7–9 (35%) (36%) (21%) 9 (6%) 4 (3%) 149
60 59 19 7 5
Gymnasiet (40%) (39%) (13%) (5%) (3%) 150
402 188 75 23 27
Totalsumma (56%) (26%) (10%) (3%) (4%) 715
mellanstadiet (SP10, SP26) även om de inte det öppen sexism och homofobi också. På
är så vanliga där utan framför allt blir vanliga teoretiska gymnasier krävs det mycket mer
på högstadiet (SP22). Skolor som skolperson- för att någon ska vara öppet rasistisk, utan
alen beskriver som ”blandade” menar ett par där döljer det sig i pseudointellektuali-
av dem har mindre problem, därför att det serade förklaringsmodeller. Rasismen
där finns mindre benägenhet att öppet säga finns ju också i de miljöerna, men mer
nedsättande saker generellt (SP9, SP19). Hur subtil, mer… förfinad (SP22).
explicit rasistiskt man kan uttrycka sig i skol-
miljön kan också skilja sig mellan praktiska De uttryck som verkar mest frekventa är
och teoretiska gymnasier (SP9, SP22). att helt enkelt använda ”jude” som skälls-
Generellt beskriver lärarna att den här typen ord, samt sammankopplingen mellan judar
av språkbruk hänger samman med ett all- och snålhet eller girighet. Förekomsten av
mänt negativt språkbruk i elevgruppen (SP3, glåpord som ”du är snål som en jude” och
SP16, SP26). Detta förtydligas av en liknande återberättas av många av informan-
informant. terna (SP1, SP3, SP16, SP19, SP21, SP22, JE10).
Skämt om Förintelsen, heilande och hakkors
Den där jargongen kan också vara ett i skolmiljön är ett annat återkommande tema
uttryck för en machokultur, där man talar (SP10, SP8, SP16, SP26, JE1, JE3, JE4, JE5, JE7).
i hårda termer om alla etniciteter och folk-
grupper. Där det finns öppen rasism finns
37
Dessa resultat går i linje med vad BRÅ funnit dock att det finns en acceptans för att säga
i sin rapport om antisemitiska hatbrott, saker som bygger på antisemitiska fördoms-
där det beskrivs att lärare och annan skol- profiler, kopplat snarare till abstrakta idéer
personal berättar om heilande, nedvärder- om judar än till en illvilja riktad mot konkreta
ande skämt om judar och användande av personer. En lärare berättar till exempel att
”jude” som skällsord eller för att beskriva hen genom indirekta metoder fick en klass
någon som snål, girig eller maktfullkomlig. att tro att läraren själv var judisk. Efter det
Rapporten menar att detta är förekommande försvann förekomsten av de antisemitiska
på skolor i hela Sverige. BRÅ konstaterar uttryck som läraren tidigare hade mött i
också att det som förekommer är ett likartat klassen. Läraren beskriver att ”när det var
språkbruk, med liknande kränkande stereo- abstrakt så kunde det finnas för det var en
typiseringar av judar, oberoende av gärnings- kultur, ett uttryck, men när det blev person-
personens kön, ålder eller grupptillhörighet ligt, så försvann det. För det flesta så är det
(Brottsförebyggande rådet, 2019). svårt att vidhålla sin rasistiska jargong när
det blir riktat mot en person som man kan se
Skolpersonalen understryker att de uppfattar ansiktet på och uppskatta” (SP22).
att många av eleverna som använder sig av
den här typen av jargong inte är fullt ut med- Även om detta nog i många fall stämmer,
vetna om vad det är de uttrycker, ”de reflek- så händer det också att den här typen av
terar inte över det, de bara hänger på” (SP3). skämt och jargong riktar sig direkt mot
En lärare på mellanstadiet berättar följande. judiska elever, vilket alla mina informanter i
den gruppen har en erfarenhet av. Eleverna
I skolan har vi ett normativt sätt vad gäller har alla hört skämt om judar, om Förintelsen
barns språkbruk - det börjar med att de och Hitler, redan i mellanstadiet. Ett annat
skojar och har en jargong. Men de små fula återkommande exempel är att eleverna får
uttrycken får inte bli norm! Det förekom- höra att ”Hitler gjorde rätt” och att det var
mer sånt och att rita hakkors, man vet inte synd att han inte lyckades bättre. Hur elever-
riktigt vad det betyder. Jag hade till exem- na förhåller sig till dessa uttryck varierar. En
pel en elev som gjorde hänga gubben och del uttrycker att de är så vana vid skämt om
så var ordet “Heil Hitler”. Han trodde ju att judar, framför allt om snålhet och pengar, och
han bara gjorde det på skoj, han förstår vid konspirationsteorier på nätet, att det är
inte att det är hets mot folkgrupp (SP26). närmast normaliserat för dem. Ett par elever
beskriver att ”det orkar jag inte ta åt mig av”
Uttrycken beskrivs som ”slentrianmässiga eller ”det rinner bara igenom”, medan de är
uttryck utan ideologisk botten” (SP22) och mer bekymrade över fysiska och hotfulla
informanterna menar att jargongen inte uttryck (JE6, JE8). För andra är förekomsten av
behöver vara knuten till något djupgående den här jargongen en tydlig negativ upplev-
hat mot judar, utan speglar ett sätt att pra- else som de förknippar med utanförskap
ta på som man plockat upp i skolmiljön, på och otrygghet. Såhär beskriver en elev som
nätet eller hemma (SP10, SP16, SP21, SP24). nyligen slutat gymnasiet sin upplevelse.
Det kan också vara frågan om en slags med-
vetna provokationer och ”ofta kan själva Jag hade en klasskamrat på gymnasiet
provokationen vara själva innehållet” (SP1). med ursprung i Polen och han kunde
Förekomsten av den här retoriken uttrycker använda ”jävla jude” som en förolämpning
38
i klassrummet, inte till mig men med sådana skulle uttrycka det genom ideologis-
sina kompisar, och lärarna gjorde ingen- ka eller våldsamma angrepp på judar. För den
ting och det tyckte jag var jobbigast. Jag judiska gruppen blir det inte desto mindre en
kände inte att jag ville säga till för det ständig påminnelse om existensen av nega-
skulle bara bli ett debacle och då hade tiva fördomar och föreställningar förknippad
min gymnasietid blivit väldigt jobbig. Och med deras identitet.
detta var ändå bland annat på historie-
lektionerna och om någon borde veta Allmän acceptans för antisemitism
vad judehat kan leda till så är det väl en Några informanter i intervjustudien beskriver
historielärare! Men den läraren ville bara att de uppfattar att det finns en utbredd tole-
inte ta tag i det. För jobbigt. Så jag kände rans för antisemitiska uttryck, också bland
mig väldigt själv i det så jag lät det bara dem som inte själva skulle uttrycka sig anti-
vara (JE10). semitiskt. Denna acceptans kan finnas både
i elevgruppen och hos skolpersonalen.
Eleverna beskriver också att dessa skämt kan En lärare, som är bekymrad över hur lärar-
komma från vem som helst, att de tolkar det grupper hen har arbetat i har kommit att
som att det beror på okunskap och inte alltid tänja sina gränser för den allmänna upp-
är illasinnat men att det finns en utbredd fattningen om vad som är okej att säga eller
acceptans för att man ska få skämta på det inte när det kommer till judar, beskriver
här viset (JE8). läget såhär.
Skämt är det som man möts av. Det är allt Jag menar inte att man ska bemöta
från ”snåla jude” till ”jag ska gasa dig”. Jag antisemitism med kanoner och dån men
har haft kompisar som också skämtat om man måste ändå markera att det inte är
det, och det känns faktiskt fruktansvärt att okej och ha en strategi för ”vad gör jag
de tar sig sådana friheter och det man gör om någon uttrycker sig antisemitiskt på
då är att normalisera en rasistisk jargong. mina lektioner?” eller att unga människor
Det finns en aktiv okunskap i de skämten. får lära sig att det här sättet att uttrycka
I min generation vill man kunna skoja om sig på är fel. Så att man inte kan skratta
allt, men ens skämt är normaliserad rasism lite och låta det vara – ”ja, men det vet vi
och ett resultat av att man inte förstår vad ju att X inte gillar judar” – och det blir en
som hände [under Förintelsen] (JE1). slags godtagbar egenskap hos individ-
en. /…/ Problemen i lärarkåren är att det
Det de judiska ungdomarna upplever är vad sker någon slags avtrubbning eftersom
Kvist Geverts (2008) har omtalat som ett de här antisemitiska uttrycken är vardag.
antisemitiskt ”bakgrundsbrus” bestående Särskilt när det är kollegor som erfar det
av latenta tankegångar och fördomar som här dagligen, det blir en dövhet, vilket jag
kan dyka upp i olika situationer. Eleverna i kan förstå. Men det är problematiskt, det
min intervjustudie beskriver hur detta kan blir en tolerans för antisemitiska uttryck,
förekomma i klassrummet, i skolmiljön, på tankegångar och så (SP1).
fester eller i sociala medier. Det här är vard-
agssituationer som visar hur subtila negativa Hur utbrett problemet med en miljö där det
föreställningar om judar finns i breda kretsar, förekommer en allmän acceptans för anti-
utan att för den skull de flesta som bär på semitism är, framgår av tabell 5 och diagram
39
3. På högstadiet och gymnasiet är det lite De som var iväg med SKMA - de reagerar,
mer än en tredjedel av skolpersonalen som de berättar att de har sagt till, för de har
har upplevt en allmän acceptans för att andra ju fått så mycket utbildning och kunskap
talar nedsättande om judar ”någon gång”, och förståelse, de kunde ju gå och säga
”ibland” eller ”ofta”. Bland skolpersonal på till. Men annars, det är sällan så att mot-
nivå F-6 är det betydligt färre. tagaren tar illa upp och det finns liksom en
naturlighet kring att använda den jargon-
Såväl lärar- som elevgrupper kan givetvis skil- gen (SP16).
ja sig åt när det gäller vilken acceptans som
finns för ett negativt språkbruk kring andra En elev beskriver hur högstadieåren utveck-
i allmänhet samt ett antisemitiskt språkbruk lade sig till en hemsk situation när en ny elev
i synnerhet. Hur mycket man som elev eller kom till klassen och skapade en stämning där
lärare reagerar sammanhänger också med fler plötsligt hängde på och övriga inte sade
hur uppmärksam man är på problemet och ifrån mot trakasserierna.
vilken kunskap man har om det. En inform-
ant som arbetar på en skola som varit med När det kom en ny kille till klassen så sade
i Svenska kommittén mot antisemitisms jag till mina klasskompisar att de inte
hågkomstreseprojekt beskriver situationen skulle berätta att jag var judinna, för man
på dennes skola såhär. vet ju inte vad den personen kommer med
för fördomar. Jag försöker vara öppen men
Eleverna protesterar ju nästan aldrig emot eftersom han var ny ville jag välja att först
det [antisemitiska språkbruket]. inte säga det utan att ta det mer gradvis.
Diagram 3. Har du upplevt en allmän acceptans i elevgruppen för när andra talar nedsättande om judar?
80%
70%
60%
50% Gymnasiet
40%
7-9
30%
F-6
20%
10%
0%
Tabell 5. Har du upplevt en allmän acceptans i elevgruppen för när andra talar nedsättande om judar?
De årskurser jag jobbar mot Aldrig Någon gång Ibland Ofta Vet ej Totalsumma
F-6 295 34 12 5 69 415
(71%) (8%) (3%) (1%) (17%)
7–9 63 33 14 10 29 149
(42%) (22%) (9%) (7%) (19%)
Gymnasiet 66 28 21 4 31 150
(44%) (19%) (14%) (3%) (21%)
Totalsumma 424 105 47 19 129 714
(59%) (15%) (7%) (3%) (18%)
40
Men de sade det ändå. Och redan från alltså inte ha en negativ inställning till judar,
första dagen blev jag utsatt av honom och men för den som dras in i världen av kon-
det bara fortsatte. Han till och med heilade spirationsteorier så är risken stor att denne
i klassrummet och lärarna sade inte ens till slut landar i ett antisemitiskt tankesätt.
till honom. Och flera hängde på, sade Det finns också ett konspiratoriskt tänkande
judeskämt och sånt. Och folk runt omkring byggt på associationer mellan judar, pengar,
sade inte ens till honom. Det var en tjej makt och inflytande som inte nödvändigtvis
som sade till men det var ingen annan bottnar i någon välutvecklad teori. För skolan
som vågade stå upp för mig. Så jag hade innebär förekomsten av konspirationsteorier
typ ett litet gäng i klassen som heilade och i skolmiljön en utmaning med flera bottnar.
drog judeskämt. Och de kom alla från olika Det konspiratoriska tänkandet är kopplat till
bakgrunder, så det var verkligen av alla en haltande omvärldsförståelse och -kunskap
slag som höll på (JE3). hos den elev (eller skolpersonal) som har ett
sådant tankesätt. Det kan också vara svårt
De judiska eleverna beskriver att ibland för lärare som möter detta i klassrummet att
har de upplevt att de har fått stöd från dechiffrera och bemöta konspirationsteori-
andra elever och ibland inte. En del har erna. Dessutom kan det kräva en kunskap
befunnit sig i omgivningar där ”man vet som saknas om konspirationsteorier, koder
att sånt säger man bara inte” (JE4). Andra och de nätmiljöer där de frodas samt om
upplever att andra inte har stått upp för dem, kopplingen till ett antisemitiskt tankesätt.
inte för att de inte vetat att det var fel utan
för att de inte vågat eller velat vara obekväma Som syns i enkätsvaren, presenterade i tabell
(JE1, JE7, JE10). Precis som med förekomsten 6 och diagram 4, är det vanligt förekom-
av stereotypiserande skämt och jargong, mande att undervisande lärare har stött på
vilket avhandlades ovan, hänger den all- konspirationsteorier. Bland högstadielärar-
männa acceptansen för ett antisemitiskt na svarar ungefär 50 procent att de stött
språkbruk samman med en miljö där rasism på elever som trott på konspirationsteorier
och ett nedsättande språkbruk är generellt ”någon gång” eller ”ibland” och ungefär 10
förekommande. procent svarar att de gör det ”ofta”. Bland
gymnasielärarna är andelen som svarar
Konspiratoriskt tänkande byggt på ”ibland” eller ”ofta” något lägre men i princip
fördomar är det motsvarande siffror.
Som framgick av avsnittet om antisemitism
så är en klassisk funktion för antisemitismen Temat återkommer också i flera av intervju-
att bidra med en alternativ världsförklaring i erna med skolpersonal. De hänvisar bland
form av en konspiration. Konspirationsteorier annat till en parallell värld på internet där
florerar i hela samhället och detta avspeglas deras elever befinner sig och som de upp-
också i Malmös skolor. De flesta konspiration- fattar det som svårt att ha överblick över eller
steorier har en antisemitisk botten (Forum för förstå, med youtubefilmer, memes, symboler
levande historia och Svenska kommittén mot och diskussionstrådar som florerar bortom
antisemitism, ”Antisemitism då och nu”) men lärarnas räckvidd (SP1, SP2, SP3, SP9, SP16,
det är inte alltid uppenbart för den oinsatte, SP21, SP22, SP23). Bland de kända kons-
eftersom de ofta bygger på kodord. Den som pirationsteorierna är det Illuminati som oftast
först anammar en konspirationsteori behöver nämns och som flest har stött på hos sina
41
Diagram 4. Har du stött på elever som trott på konspirationsteorier? (Exv. om George Soros, Illuminati, 9/11 eller
liknande)
60%
50%
40%
Gymnasiet
30%
7-9
20% F-6
10%
0%
Tabell 6. Har du stött på elever som trott på konspirationsteorier? (Exv. om George Soros, Illuminati, 9/11 eller liknande)
De årskurser jag Någon

Min roll på skolan jobbar mot Aldrig gång Ibland Ofta Vet ej Summa
159 61 17 10 36
Undervisande lärare F-6 (56%) (22%) (6%) (4%) (13%) 283
34 31 22 12 6
7–9 (32%) (30%) (21%) (11%) (6%) 105
30 41 18 8 13
Gymnasiet (27%) (37%) (16%) (7%) (12%) 110
223 133 57 30 55
Totalsumma (45%) (27%) (11%) (6%) (11%) 498
elever men det nämns konspirationsteorier Här är en annan informant som arbetar på en
kring många världshändelser i intervjusvaren. gymnasieskola och beskriver vad hen möter i
Jag återkommer i ett senare avsnitt till de sin undervisning.
elever som är mest insatta i konspirations-
teorier och hur lärarna uppfattar dem. För de Det handlar om att eftersom USA stödjer
flesta verkar dock det konspiratoriska tänkan- Israel så tänker man att de som är mäktiga
det snarare bottna i de generella negativa i USA är judar och att det är anledni-
stereotyper som man har kopplade till ju- ngen till olika krig och grejer som USA
dar. Här beskriver en i skolpersonalen på en har hållit på med gentemot den muslim-
grundskola hur hen uppfattar det här tänkan- ska världen, alltså att man har en sådan
det bland de elever hen möter. analys av världen. Och att man också
tänker att Europa har många judar som på
Det finns oerhört mycket fördomar om något sätt styr olika saker. Jag brukar inte
hur judar är, i en bred elevgrupp. ”De är en gå in och prata så mycket om vad de här
liten samlad grupp, de håller i pengarna” konspirationsteorierna gå ut på, utan jag
och ”Illuminati” och ”de styr och drar”... det går mer in för att ifrågasätta, fast på ett...
finns ju oerhört mycket fördomar. Internet jag försöker ta ett prat om vad som verkar
är en farlig källa. Många tar upp att 9/11 – rimligt och att de ska försöka specificera.
det var ju judarna. Många når man ju om För jag vill ju också att de ska vara mer
man tar diskussionen men det är farligt att pålästa, det är något som jag försöker lära
det är så mycket som florerar (SP16). dem att om man pratar om stora struk-
turer i samhället och vad man tror om or-
42
sak och verkan och så, så måste man också uppfattningar finns om vad som är legitim
vara lite påläst för att annars kan man tro Israelkritik och vad som bör kategoriseras
att jorden är platt. Jag försöker få dem att som antisemitism. Istället handlar det om
vara självkritiska helt enkelt (SP9). att direkt antisemitiska uttryck kommer upp
i samband med samtal om Israel/Palestina-
Det här belyser att det finns en anledning konflikten, men också i andra sammanhang
till att placera konspirationsteorierna på den där sammanblandning sker. Det pågår, som
diskursiva nivån, som kopplat till en utbredd en lärare uttrycker det, ”en generalisering
uppfattning om och sätt att tala om judar, som är jättegrov” (SP21). Några citat från
med associationer till makt och inflytande informanter belyser problemet tydligt.
över världspolitiken. Hos individen kan detta
vara mer eller mindre förankrat i en alternativ När eleverna, om man ska generalisera,
teoretisk förståelse av världen. pratar om Israel/Palestina-konflikten, vilket
många har personliga erfarenheter av,
Resultaten går även här i linje med BRÅ:s så pratar de aldrig om staten Israel, utan
rapport om antisemitiska hatbrott, som kon- det är judarna. ”Judarna har gjort det” och
staterar att konspirationsteorier och antisem- ”judarna mördade min faster”, ”judarna...”
itiska föreställningar om exempelvis judisk så att i deras huvuden... De hatar Israel,
makt förekommer i breda lager av befolk- därför hatar de judar. Tankefiguren hänger
ningen. Den antisemitiska retoriken, menar ihop. ”Judarna har makt och en sida av det
rapporten, karaktäriseras av språkliga koder är att de vill ta över vårt land och inte bara
som gör att den inte alltid uppfattas som det utan de vill ta över...” Har man redan via
antisemitisk för dem som inte känner till det den konflikten den synen på judarna så är
nya antisemitiska språkbruket och de kodord det nog lätt att ta till sig olika myter (SP10).
som används istället för ”judar”. Som exempel
nämner de ”Abrahams barn”, ”Illuminati”, ”Den De tillfällena när det blir extra oroligt i
Evige”, ”Kulturmarxister”, ”Kosmopoliter”, ”Glo- Israel/Palestina, då märker vi ju det här
balister” och ”Du vet vilka” (Brottsförebyggan- också. Det är sånt som de vill diskutera
de rådet, 2019). när de kommer till vissa lärare eller på
mentorstid. Det engagerar ju, många har
Sammanblandning mellan staten Israel ju släkt och familj och så i området och då
och judar rör ju konflikten upp känslor. Och de har ju
Sedan staten Israels tillkomst finns, som ovan oerhört svårt att separera Israel och judar.
nämnt, ett tema i de globalt funna uttrycken Många kan ju, när man pratar med dem
för antisemitism som handlar om en sam- och diskuterar och så, går ju att nå. Men
manblandning mellan kollektivet judar somliga sitter det djupt hos. Så en jude i
och staten Israel – där en negativ inställ- Malmö är fienden. Alla judar är den stora
ning till det ena avspeglar sig på det andra fienden (SP16).
(och vice versa). Detta tema är i högsta grad
närvarande i mina intervjuer med både skol- Vad dessa citat belyser är också den starka
personal och judiska elever på Malmöskolor. emotionella koppling till frågan som finns för
Det är värt att betona att det som framkom- många elever, som själva kan ha konflikten i
mer inte framför allt handlar om den gråzon sin släkthistoria. För dem är frågan naturligt
som diskuteras medialt och politiskt, där olika kopplad till sorg och lidande. Samtidigt tycks
43
skolan inte ha varit förmögen att ge dessa och annat… men också att det kan vara
elever verktyg att sortera bland sina känslor, många där som drar den slutsatsen att alla
fakta och fördomar på ett sätt som gör att judar oavsett var de är, är samma som den
de kan särskilja sin ilska mot den israeliska israeliska statens förtryckande politik av
regeringens politik från föreställningar om palestinier. Och det är ju också lite typiskt
gruppen judar som kollektiv. Konsekvensen tonåringar att dra de här lätta slutsatserna
av den här sammanblandningen blir en starkt kring saker och ting. Förekommer också
negativ inställning till gruppen judar, vilket bland vuxna men mer bland ungdomar
i förlängningen kan resultera i verbala eller (SP9).
fysiska angrepp på gruppen judar. Samman-
blandningen leder också till – eller har sitt ur- Det konspiratoriska tänkandet kan bland
sprung i – bredare antisemitiska föreställnin- annat ta sig uttryck genom att man använder
gar om judar som grupp. Ett par citat belyser sionister som ett kodord för judar, inte bara
hur informanterna uppfattar att detta sker i för de som är aktiva sionister utan för alla
skolmiljön. judar. Det kan också finnas konspiratoriska
idéer om Israels inflytande över världspoli-
Sen är det återkommande att Israel/Pal- tiken och relationen till USA som har drag av
estina-konflikten kommer upp. Det kan antisemitiska föreställningar om en judisk
vara i alla möjliga situationer. Om man världskonspiration, likaså idéer om att media
undervisar om judendomen som religion är styrt och går judarnas eller Israels ärenden.
så kan det vara att ” – judar vill ta över I det konspiratoriska tänkandet kopplat till
världen! – Var har du fått höra det? – Ja, Israel/Palestina kan också äldre antisemitiska
men de gör det i Palestina”. Ja, men de troper om till exempel blodsoffer dyka upp
kopplar den judiska religionen till den (SP9, SP10, SP22, SP23). Men det kan också
israeliska politiken och då får man ta den vara så att sammanblandningen snarare är
diskussionen, att – men det är ju inte språklig eller beror på okunskap om skill-
samma sak (SP3). naden mellan judar och Israel, än att den
är grundad i någon djupare antisemitisk
Som framgår av detta citat kan samtalet om föreställning (SP13, SP18, SP24).
Israel/Palestina ofta kan vara influerat av
konspiratoriskt tänkande, vilket också en Den negativa sammanblandningen mellan
annan informant beskriver. judar och staten Israel påverkar de judiska
eleverna tydligt. Temat återkommer som ett
Just nu känner inte jag till att vi har någon centralt problemområde i samtliga intervjuer
judisk elev på skolan och det kan ju bero med judiska elever. Grundproblematiken
på att man döljer det. Vi har många elever består i att de judiska ungdomarna upplever
som är muslimer, som kanske är från att de kan ställas till svars för Israel/Pales-
Palestina eller från angränsande länder, tina-situationen av lite vem som helst och
men jag upplever också att det finns i alla möjliga situationer. Också de yngsta
många muslimska elever som stöder eleverna i intervjustudien har varit med om
Palestina och har en avog inställning till att klasskamrater har blandat ihop Israel med
Israel. När man är tonåring, och särskilt i judar och uttryckt illvilja mot judar till följd av
vissa forum och grupper som man är med detta. Följande citat belyser detta fenomen.
i, där det kan spridas konspirationsteorier
44
När jag gick i trean [i grundskolan] var jag Malmö utan också nationellt. Den här okun-
med om att en kille i klassen sa att man skapen påtalar också de judiska eleverna,
borde skicka en raket till Israel så att alla som beskriver att såväl andra elever som
personer dog där. Jag frågade varför och lärare kan bli förvånade när de förstår att de
sa att det är en massa oskyldiga personer malmöitiska eleverna inte har en tydlig
där och han sade att hans föräldrar var koppling eller nära relation till Israel, en
palestinier, ”de stal vårt land, de är alla förvåning som utgår ifrån en okunskap om
hemska personer, alla judar och israeler” den judiska diasporan, historien och nu-
(JE5). varande situationen (JE2, JE4, JE5).
Jag har ju haft andra på skolan som varit Flera av de judiska eleverna betonar att de
helt övertygad om att judar är lika med är noga med att inte vara särskilt insatta i
Israel. Och om de då får höra om något konflikten, just för att de inte vill behöva ta
som Israel gjort, till exempel barn som ett särskilt ansvar eller försvara sig. På det
dött, då blir det lätt att tänka att judar viset upplever de sig inte heller fria att själva
är onda, äckliga svin. Den är rätt vanlig bilda sig en uppfattning baserad på olika
(JE10). perspektiv på frågan, utan finner det säkrast
att istället helt undvika frågan för att inte
I Malmö är det kopplat till Israel/Pale- bli ihopkopplade med den (JE1, JE2, JE4,
stina-konflikten, det är ju bara det, folk är JE5, JE7, JE8). En av eleverna uttrycker dock
arga på Israel och så går de på judarna. Så att det hen framför allt hade önskat av sin
det är det att de kopplar ihop judar med omgivning är att det gavs utrymme för fler
Israel och det är så farligt. Vi är ju svenskar. perspektiv på saken, där också judiska er-
Under hela min grundskola så fick jag farenheter av förtryck och förföljelse kunde
alltid ta diskussioner om Israel-frågan få spela en roll. Hen bidrar med en givande
och det är ju sjukt egentligen, att vi som metafor för bristen på perspektiv och ömse-
svenska judar ska vara ansvariga för att sidig förståelse som hen upplever.
reda ut den frågan. I alla diskussioner var
alla emot mig, för att de tänkte att jag var Jag känner att jag inte kan tillräckligt
jude och därför stöttar Israel, utan att jag mycket för att kunna säga så mycket. Men
själv fick bestämma vad jag tyckte. Det är det känns som att andra alltid tycker att
svårt för lärarna att reda ut det också, mån- man ska ”köra ut judarna för att de körde
ga lärare tror ju samma sak. Jag vet inte ut oss” och då önskar jag att de kunde se
om de är för rädda att trampa folk på tårna saken ur fler perspektiv och se att judar-
också för att prata om frågan (JE2). na också var förföljda. Men det var inte
heller alla judar som körde ut dem, det var
Det sista citatet kopplar samman den här en grupp judar. /…/ När det gäller Israel/
problematiken med den som redogjordes Palestina så vet jag inte jättemycket men
för i avsnittet om skolors förutsättningar det känns som att det är många som tror
för att hantera antisemitismen, där det kon- att de kan mer om det än de faktiskt kan.
staterades att okunskap om sakfrågan, om Det är snarare ibland att jag har försökt se
antisemitism och om metoder för att hantera frågan ur flera perspektiv medans de mest
konfliktfyllda situationer i klassrummen, är kollat ur ett perspektiv och då anser att de
ett påtagligt problem, inte bara på skolor i kan allt. Vilket man inte kan säga för att
45
det är en såpass komplicerad konflikt att manifesta konflikter i Israel/Palestina samt

för att kunna förstå det som har hänt och att de blivit kollektivt skuldbelagda för händ-
varför det som har hänt har hänt, så måste elser i Mellanöstern (Wigerfelt och Wigerfelt,
man se ur alla perspektiv. Ett problem är 2015). I Dencik och Marosis (2016) jämförelse
att det är som att, om man tänker sig en av en rad europeiska länder sticker Sverige ut
Rubriks kub, att de bara tittar på en sida som det land där judar i högst grad upplever
av kuben. Jag har försökt vrida på den, jag att de ”hela tiden” blir anklagade och skuld-
har försökt titta runt på de olika sidorna. belagda för den israeliska regeringens
Jag har inte sett allt, men jag har tittat runt agerande bara på grund av sin judiskhet.
och fått en bättre idé om kuben. Medan Samtidigt visar samma studie att svenska
någon annan bara har tittat på den rakt judar i lägre grad tycker att det är antisem-
framifrån och sen säger att de har sett hela itiskt att kritisera Israel jämfört med judar
kuben (JE5). i andra europeiska länder. De malmöitiska
eleverna befinner sig med andra ord i en
Eleverna beskriver att det är svårt att kontext där en politisk Israelkritik är vanlig,
kunna upprätthålla en nyanserad position i också i vissa fall bland judar, men där det
en polariserad diskussion, men också att det också frekvent förekommer en antisemitisk
är otillåtet för dem att faktiskt ha en positiv Israelkritik som bygger på en sammanbland-
syn på Israel som stat, eftersom de då tvingas ning mellan judar och staten Israel. Denna
bära skulden för de övergrepp som den israe- fråga kommer att diskuteras mer på djupet
liska regeringen har begått (JE1). De påtalar senare i rapporten.
dock att de upplever det som orimligt att de
som individer, oavsett position, ska behöva
ta ansvar för en hel stats agerande. En elev 4.3 Individuell nivå
beskriver att han uppfattar att det är just
detta som är den antisemitiska komponenten Studien har också visat att det finns en tydlig
i den här sammanblandningen – att det fram- förekomst av hatbrott mot individuella judar,
för allt är med Israel och judar som man gör av såväl verbal som fysisk natur, i Malmös
såhär, man ställer inte på motsvarande sätt skolor. När det gäller sådana uttryck måste
ryssar eller amerikaner till svars för politiken i man förstå det som en avsmalnande trappa
USA eller Ryssland (JE6).3 – det är få individer som uttrycker ett tydligt
hat, färre som skulle gå till verbala kränknin-
De här erfarenheterna är också i linje med de gar och givetvis ännu färre som skulle bruka
resultat som Wigerfelt och Wigerfelt fann i sin våld mot judar. Det är dock ett existerande
studie över skånska judars erfarenheter av problem som skapar en stor otrygghet hos
hatbrott. I deras studie hade samtliga judiska barn och unga, vilket framgår av
intervjupersoner upplevt en tydlig koppling informanternas berättelser nedan. Det här
mellan ökade antisemitiska kränkningar och avsnittet kommer också att redogöra för hur
individuell antisemitism tar sig uttryck hos
3
Här ska det dock betonas att sammanblandningen, som i de andra exemplen, inte bara sker mellan nationalitet och
stat, utan bygger på den antisemitiska föreställningen att alla judar, oavsett nationalitet, framför allt är lojala mot det
judiska kollektivet och därmed med Israel.
46
dem som är mest inlästa på konspirations- en, resten gör ju inte så mycket /…/ Ofta
teorier och befinner sig i en sådan nätmiljö. när man tillåter sig att ge uttryck på det
viset så sitter det ju ofta ganska djupt, så
Förekomsten av hat, hot och våld det räcker inte att säga att det inte är okej,
Verbala uttryck som inte riktas direkt mot man måste jobba mycket mer på djupet
närvarande judar (SP4).
I avsnittet om hur man ska förstå antisemi-
tism som fenomen diskuterades att hat mot Den här typen av stämningar skulle dock
judar också kan, och ofta faktiskt, riktas mot kunna drabba judiska elever ifall det hade
en abstrakt idé om judar. Det behöver alltså funnits några på skolan. Detta identifieras
inte finnas judiska elever eller skolpersonal av två av informanterna som beskriver situa-
på en skola för att denna ska ha problem med tionen på deras skolor på följande sätt. Det
aggressiva uttryck för antisemitism. När det första citat gäller en grundskola med årskurs
gäller emotionellt laddade negativa uttryck F-9.
med antisemitisk klangbotten – enkelt kallat Ja, nu har vi inte haft någon här så länge
hat – så behöver det inte finnas några judar jag har varit här som varit judisk. Men
närvarande för att detta ska yttra sig. I det hade vi haft judiska elever här på skolan så
som uppfångats i intervjuerna tar detta sig hade det varit ett problem, tror jag faktiskt.
i stället uttryck genom allmänna negativa De hade blivit utsatta, det är jag över-
påståenden om judar i och utanför undervis- tygad om. Det finns de elever här som är
ningen. Några exempel från intervjuerna med antisemitiska. Nu är det mer att det slängs
skolpersonal belyser hur det kan te sig. ut grejer som glåpord mellan kompisar
(SP16).
De åren jag arbetade på en högstadie-
skola var jag med om att judehat kunde Citatet belyser att även en del av skolperson-
komma upp i diskussioner om olika per- alen identifierar att inte alla skolor i Malmö
soner, föraktfulla kommentarer om att ”det är trygga för judiska barn och unga. Följande
är en jude”. En period var det lite hakkors citat gäller en gymnasieskola.
och lite Hitlervurm. Det var ju arabiska
elever som hade en vurm för Hitler och Det kan vara så att någon med judisk
jag bara förmodar och drar slutsatsen att identitet skulle dölja det på den här skolan
det kommer från judehatet. De hade väl för att det finns ett gäng, ett litet fåtal, lite
nyligen lärt sig om Förintelsen och fick det mer buffliga elever som jag tänker också
till att Hitler var på deras sida på något sätt kanske är lite mer aggressiva i sin fram-
och att han var bra på något sätt eftersom toning. Kanske att vissa av dem skulle säga
han hade dödat så många judar. Så det var något, jag tror inte att de hade gjort det
en period när det var... rätt så absurt. Det inför mig men till den eleven på något
kan ju vara någon slags provokation också ställe där ingen vuxen ser. Det handlar ju
i det (SP10). om ett väldigt fåtal av alla elever vi har
som jag tänker skulle säga något antisem-
Det är några stycken som sätter tonen, en itiskt så uttalat till en judisk person men
mindre grupp. Men det förekommer ändå mer att jag tänker att... om någon skulle
frekvent. Det är några som driver det. gått med sin Davidsstjärna, det skulle
Och det räcker. De får med sig några styck- kunna hända något (SP9).
47
Individuella uttryck för en emotionellt laddad strömningarna här på vår skola, det är
antisemitism i undervisningssituationer kan klart och tydligt. De har fått det hemifrån.
till exempel handla om en ovilja att delta De ser det som propaganda. I de här
i undervisning om judendomen eller situationerna har vi ju samtal med elev-
Förintelsen, vilket kommit upp i ett par erna och vi har haft samtal med föräldrar-
intervjuer. na också. Jag tror att i alla fall utom ett så
har det löst sig så att de har gått dit och
Det finns problem med att undervisa om suttit, men det var någon gång när eleven
Förintelsen. En del elever upplever det inte gick (SP16).
som en provokation. ”Varför ska vi prata
om det här, varför pratar vi inte om X eller För att ta reda på hur frekvent detta problem
Y i så fall?” men de kan ändå acceptera det är ställde jag en fråga i enkäten som gick ut i
på något sätt, ”vi kan prata om det andra skolpersonalen och svaren redovisas i tabell
också men nu pratar vi om det här”. Men 7.
sen finns det en del elever som tycker att
det är så otroligt provocerande och där får I tabell 7 framgår att det på högstadiet och
man jobba lite mer, de skojar, de kommer gymnasiet är 8 procent av de undervisande
med dumma kommentarer. Och sen till lärarna som uppger att de varit med om
sist ett fåtal som hävdar att Förintelsen elever som inte velat delta i undervisningen
inte har existerat. De konspiratoriskt lagda om judendom eller Förintelsen ”någon gång”
(SP1). eller att de är med om det ”ibland”. Ingen
har svarat ”ofta” på frågan. Det är alltså inget
För några år sedan hade vi överlevare som vanligt fenomen men det förekommer.
kom hit och pratade, nu var det ett tag sen
men... och inför detta så är det ju en del Verbala och fysiska angrepp på
elever som har sagt ”det går inte jag på” judiska elever
och vi har fått ta de diskussionerna, så då Det ovan beskrivna strukturella och diskursivt
dyker det ju upp. Så det finns absolut de existerande problemet med antisemitism tar
Tabell 7. Har du varit med om att elever inte velat delta i undervisning om judendom eller Förintelsen?
De årskurser jag jobbar mot Aldrig Någon gång Ibland Vet ej Totalsumma
252 10 1 20
F-6 (89%) (4%) (0%) (7%) 283
81 7 3 13
7–9 (78%) (7%) (3%) (12%) 104
87 8 1 14
Gymnasiet (79%) (7%) (1%) (13%) 110
420 25 5 47
Totalsumma (85%) (5%) (1%) (10%) 497
48
sig också individuella uttryck som riktar sig De äldre eleverna beskriver angreppen som
direkt mot de judiska eleverna. I princip alla vanligare i högstadiet eller gymnasiet och
intervjuade elever har varit med om verbala att det där sker en glidning från skämt och
eller fysiska angrepp av något slag någon jargong mot något mer hotfullt och våldsamt
gång, men hur vanligt och hur allvarligt (JE2). Det kan också kan börja tidigare. En
det är varierar. En del av de judiska ung- elev, som varit utsatt sedan mellanstadiet,
domarna har varit direkt utsatta för hot och beskriver det som att hen blev mobbad för
våld, andra mer för ”kränkande och störiga att hen var jude och att en klasskamrat i
moment” (JE4) som en flicka beskriver det. femman sade ”jag ska bränna dig på bål, din
Hon tolkar det själv som att det har med kön jävla judejävel.” Samma elev berättar om sin
att göra och menar att killar är mer utsatta högstadietid:
för fysiska angrepp. Det är inte bara pojkar
som i högre grad tycks bli utsatta, berättel- I högstadiet var det en kille som var väldigt
ser om individuella förövare handlar också hotfull av sig. När vi hade träslöjd så tog
nästan uteslutande om pojkar, så aspekter av han upp en såg och ville försöka göra mig
maskulinitet kan tänkas vara en del av pro- rädd. Han var en sån som trodde på olika
blematiken kring antisemitismens mer ex- konspirationsteorier och sånt (JE9).
plicita uttryck (vilket inte innebär att antisem-
itiska föreställningar eller andra mer subtila En annan elev berättar om de angrepp hen
uttryck nödvändigtvis är kopplade till genus). var med om på högstadiet och hur detta
Några av de judiska eleverna framhäver också resulterade i ett utanförskap under resten av
att de har stött på antisemitiska uttryck hos högstadietiden.
elever med alla sorters bakgrunder, men när
de tänker efter lite kommer de på att ”nej, det På högstadiet var en del fysiska saker som
är ju faktiskt bara killar!” (JE3, JE4). hände. Jag hade en i min parallellklass
som gick runt och berättade för alla att jag
De flesta av de yngre eleverna har inte skulle vara glad att han inte gav sig på mig,
varit med om att de har varit utsatta för så bara för att jag var jude och att judar var
mycket direkt antisemitism, men alla har sämre människor. Vid ett tillfälle ingrep jag
någon gång hört något negativt, som att de dock när han gav sig på en annan, mindre,
överhört någon säga att de hatar judar. En kille. När vi skulle sluta skolan den dagen
av mellanstadieeleverna berättar dock om så stod han och väntade vid våra skåp. Han
denna händelse som inträffade när hen gick i knuffade in mig i skåpet och sedan tog
fjärde klass. han stryptag. Det blev ett slagsmål och
så fick jag reda på efteråt att anledningen
Det var sju killar från en annan skola som till att han blev så jävla upprörd över att
jag träffade och jag var typ ensam. Och jag hade sagt till honom var att han inte
så kom en kille som jag typ kände igen, vi kunde stå ut med att en jude kunde vara
hade gått i samma förskola. Och det var uppkäftig mot honom. Skolan tog det bara
vinter så de började kasta snöbollar på som ett fysiskt bråk och sade till oss att vi
mig och skrika att de hatar judar. Jag vet inte fick slåss, men de lade ingen vikt vid
inte varför. Då kom två kompisar från att det handlade om att jag var jude. Då
samma skola och hjälpte mig. Sedan började jag känna att det här är inget jag
ringde min mamma deras rektor (JE12). kan vara öppen med. Och det påverkade
49
min sociala ställning väldigt mycket, det själva har en palestinsk bakgrund, men
var många som inte ville vara kompisar också hos andra. Det betonas också av flera
med mig efter det. De höll nog inte med av informanterna, vilket givetvis är viktigt
men de ville inte ha det jobbigt själva, att understryka, att många av dem med
de ville inte vara kompis med en måltavla palestinsk bakgrund utan problem kan
för att inte bli måltavlor själva. Jag hade skilja på sin inställning till staten Israel och
bara en kompis kvar under resten av hög- till judar som kollektiv och att mycket av den
stadietiden. Min pappa var jättearg och kritik som riktas mot staten Israel är sakligt
hade en massa bråk med skolan men det grundad och inte antisemitisk. I materialet
hände ingenting (JE10). finns dock en del berättelser om dem som
inte kan göra en sådan åtskillnad och vilka
Intervjuerna har kretsat kring upplevelser i problem det skapar. Följande är ett lite längre
Malmö, eftersom detta varit utgångspunk- citat från en lärare som också resonerar på ett
ten för undersökningen. Ett par av eleverna förklarande och analyserande sätt kring sina
har dock också upplevelser från delar av sin upplevelser.
skolgång i krans- eller näraliggande kom-
muner till Malmö, och berättar då att de varit När det kommer till Israel/Palestina-anti-
med om likartade händelser och tongångar semitismen så kommer den i två varianter.
även där, fast kontexten tydligt har skilt sig. I Den ena är den primära upplevelsen av
grannskapskommunerna är tonvikten snarare att ha rötter i Palestina och där antisem-
på nynazistiska antisemitiska uttryck (JE1, itismen är väldigt emotionell och inte
JE2). faktabaserad. Man själv eller någon i ens
familj har blivit utsatt för övergrepp och
Koppling till Israel/Palestina-konflikten man har upplevt att man inte kan bo
I elevernas berättelser har de elever som kvar. Där finns en förståelig men felriktad
utsätter dem för verbala eller fysiska attacker aggression. Den har ingenting med ver-
en påtaglig blandning av bakgrunder. BRÅ:s kligheten här i Malmö att göra, där går
rapport om antisemitiska hatbrott visar också de fel, men om man har blivit av med sitt
att dessa förekommer i olika typer av miljöer familjehem är ju själva det att man är arg
och sammanhang samt att personer som förståeligt. Men den värsta antisemitismen
utsätter andra för antisemitism kommer är den sekundäremotionella: muslimska
från olika typer av miljöer, att antisemitisk eller arabiska elever som upplever att de
förekommer i breda lager av befolkningen blir utsatta och förtryckta av Israel, men
och skär genom olika religioner, sekulära de själva har inte blivit utsatta av någon
grupper, politiska positioner och ideologier israel, utan där är det propagandamaskin-
(Brottsförebyggande rådet, 2019). I mitt eriet som har satt igång. Det kan ändå vara
material finns dock också en betoning på väldigt emotionellt och då går det inte att
Israel/Palestina-konflikten kopplat till dessa argumentera med det. När de börjar prata
mer tydliga uttryck. om det så ser man ilskan och det går inte
I mina intervjuer förekommer berättelser att rationellt ta sig igenom den känslan
om en stark negativ emotionell relation till – och när man försöker att ifrågasätta så
judar med utgångspunkt i Israel/Palestina- hamnar man så djupt i konspirationsteori-
konflikten framför allt hos dem som kan er att det går knappt att ta det på allvar, för
ha en direkt erfarenhet av den, som alltså det blir så barocka föreställningsvärldar.
50
De är absolut svårast att diskutera med. En informant berättade om en situation som

Sedan finns det dem som har med sig den hade inträffat under hens tid som rektor för
statligt sponsrade propagandan, men det en högstadieskola.
finns ingen varken rationell eller emo-
tionell koppling utan bara något man har Jag jobbade på en skola dit en judisk tjej
fått lära sig, via TV eller internet. Och dem sökte sig, efter att hon haft stora problem
kan man diskutera med för det finns ingen på sin förra skola. Det som var bra på den
emotionell koppling (SP22). skolan var att det var väldigt blandat. Det
var mer acceptabelt att vara annorlunda.
Som en annan lärare beskriver det så finns Det gick bra länge, men när hon gick i
det i gruppen palestinier många med svåra nian så började det hända saker. Det var
upplevelser med sig, vilket i kombination inte från klasskamrater som hon kände,
med att man har en okunskap som gör att utan yngre. De skrek och knuffade henne
man inte kan se skillnaden mellan judar och och det var grovt, förnedrande. De andra
staten Israel resulterar i en antisemitism. eleverna tyckte att det var jobbigt men
Läraren betonar att fenomenet inte är väldigt de gjorde ingenting för att hjälpa henne.
vanligt (SP5). En annan lärare beskriver att Så jag som rektor samlade ihop lärarna
problemet är att för elever med palestinsk och mentorer och kallade på föräldrarna.
bakgrund är ”begreppet judendom är så Men det var hemskt, det var som att köra
förenligt med konflikten och med det förtryck huvudet i väggen. Föräldrarna tyckte inte
som har varit” vilket leder till uppfattningen att barnen gjorde något fel, de lade Pal-
hos dessa elever att ”då har man som under- estinas problem i knät på den här tjejen.
dog rätt att ta ställning och vara ganska grov i De flyttade politiken från Mellanöstern
sina anklagelser” (SP21). Ett par andra inform- rakt in i klassrummet här och tyckte att det
anter beskriver också att det handlar om ett var okej att göra så. De kände att jag inte
fåtal fall men att de är väldigt problematiska förstod hur de hade det. Att den judiska
för skolan att hantera. flickan inte hade varit i Israel och familjen
bott i Sverige i tre generationer, det tog
Jag har varit med om några samtal med de palestinska familjerna ingen hänsyn till.
föräldrar när det handlar om antisemitism. Föräldrarna ville att jag skulle positionera
I ett par fall har det löst sig utan problem, mig politiskt (SP11).
men i ett par fall har föräldrarna varit på
elevens sida. Det handlar i dessa fall om De två senaste citaten betonar föräldrarnas
familjer från Palestina som hänvisar till roll och hur skola och föräldrar kan hamna
konflikten. Det är svårt att nå eleverna när i en konflikt kring synen och förståelsen av
de får det hemifrån och har växt upp med denna situation. I de här fallen är det inte
det när de var små. Det är en politisk fråga desto mindre skolans ansvar att ge eleverna
där man väljer att kategorisera alla judar tillgång till kunskap och till redskap för att
som onda. Då försöker vi tala med dem: hantera sin i många fall förståeliga sorg och
föds de onda om de föds i Sverige bara in ilska, vilket ställer stora krav på skolornas
i en annan religion eller när blir de onda? förutsättningar när det gäller såväl kun-
Ofta blir det ju svårt för dem att argumen- skapsnivå hos lärarna som förståelsen för
tera men det sitter djupt rotat även hos en metodik och en relationell ingång till elever
14–15-åring, det blir svårt att backa (SP16). med svåra upplevelser i bagaget.
51
Konspirationsteoretiker Vises Protokoll, New World Order, Illuminati

Skolpersonalen jag intervjuat känner inte och liknande. Ibland förstår dock inte elev-
igen att det i dagsläget skulle finnas någon erna själva att det är antijudiskt, eftersom
högerextrem organisering i Malmö som deras detta kan dölja sig bakom olika kodord. Men
elever är anslutna till. Däremot finns det en som en lärare beskriver det, är de allmänna
mindre grupp elever som blir starkt influer- konspirationsteorierna en inkörsport till värre
ade av konspirationsteorier på högerextrema antisemitiska teorier. ”Ett ifrågasättande av
och andra nätforum. De utmärker sig genom något kan via internet leda dig vidare, som
att vara pålästa och tydligt tro på olika kon- en slags antisemitisk grooming” (SP22). I en
spirationsteorier, och därför kallar jag dem intervju berättar en lärare också om en kolle-
i denna studie för ”konspirationsteoretiker”. ga som har varit konspirationsteoretiker och i
De beskrivs demografiskt av skolpersonalen skolan gjort tydliga antisemitiska uttalanden
på liknande sätt, som ofta högpresterande, (SP5). Förekomsten av detta är dock svår att
framför allt pojkar, ofta med etniskt svensk säga något om.
bakgrund, som spenderar mycket tid på nätet
och har läst in sig och blivit konspirationsteo- Otrygghet hos judiska ungdomar
retiker. De här eleverna kan ibland bli socialt Ett tydligt och allvarligt resultat i denna
isolerade men kan i andra fall ha ganska stort studie handlar om de judiska ungdomarnas
inflytande på sin klass, för att det ofta handlar upplevda otrygghet. Till följd av hatbrott de
om högpresterande elever som klasskam- utsatts för och oro för att utsättas för fler, blir
raterna uppfattar som pålästa och kunniga deras vardag och identitetsutveckling påver-
(SP3, SP5, SP21, SP22). kad. De förhåller sig till att leva och visa sin
judiska identitet i termer av säkerhet. Det är
Förekomsten av konspirationsteoretiker i inte nödvändigtvis fråga om en rädsla för fy-
klassrummet kan också påverka undervisnin- siska attacker utan också en oro för utsatthet
gen och lärarens kunskapsauktoritet kan bli och utanförskap kopplat till de utbredda för-
ifrågasatt. En högstadielärare beskriver sina domar om judar som finns. En elev beskriver
upplevelser av detta på följande sätt. att hen hela tiden har ett ”säkerhetstänk”
(JE4), en annan att hen har blivit mindre
Eleverna möter de här konspirationste- bekväm att prata om sin judiskhet ju högre
orierna väldigt ofta. Det måste vara via upp i skolen hen kommit, men trots det är
sociala medier för jag gör ju inte det. Men det något hen upplever att ”alla vet, det
det har ju blivit ett nytt fenomen i under- snackas ju om det” (JE3). Också bland skolp-
visningen att elever räcker upp handen ersonalen förekommer berättelser om möten
och frågar om en annan version av det med elever – men även med kollegor – som
som jag står och berättar, något de läst på känt sig tvungna att dölja sin judiska identitet
sociala medier. Så de matas med konspir- av säkerhetsskäl eller för att inte bli negativt
ationsteorier och propaganda. Så jag har stigmatiserade eller utstötta (SP1, SP2, SP7,
börjat vara beredd på att få frågan och be- SP10). Med hjälp av citat kommer jag nedan
möta information som kommit från andra att fördjupa bilden av hur dessa mönster tar
källor än de vi läser (SP2). sig uttryck och vad de får för konsekvenser.
De konspirationsteorier som framför allt Hos alla judiska elever jag har intervjuat finns
nämns är klassiska antisemitiska teorier; Sion en upplevelse av att vara en måltavla för hat
52
eller för fysiska attacker, även om man själv som hen inte känner så väl, utifrån en oro för
inte varit med om någon allvarlig händelse. att de också ska hysa dessa negativa idéer
En rad berättelser från de judiska eleverna (JE10). Ytterligare en elev beskriver hur hens
belyser hur detta påverkar dem känslomäs- upplevelse av grundskoletiden känslomässigt
sigt. En elev, som vid intervjutillfället gick påverkats av den tydliga förekomst av anti-
i mellanstadiet, återberättade något som semitism som hen har mött.
hände när hen gick i grundskolans årskurs 3.
Jag hade mycket problem i grundskolan
JE14: Det var en kille som jag tror inte för att jag var så öppen [med den judiska
visste [att jag var jude] och så hörde jag identiteten]. Det var bra i lågstadiet men
honom säga ”jag hatar judar”. började bli dåligt i mellanstadiet. Då kom
det barn från andra skolor och bland annat
Mirjam: Oj, varför tror du att han sade det?
en del med palestinsk bakgrund och de
JE14: Jag vet inte. hade sina fördomar och eftersom det
Mirjam: Hur kändes det då? spreds snabbt att jag var judinna så sade
de mycket om Israel/Palestina och typ
JE14: Jag fick lite ont.
skrek ”befria Palestina!” varje gång jag gick
förbi. Som att det var mitt ansvar. Så då
Den andra eleven berättar om hur det kändes
grät jag en hel del och varje dag jag gick
när hen var utsatt för den snöbollsattack som
till skolan var jag beredd på att jag kom-
nämndes i avsnittet om verbala och fysiska
mer att uppleva någonting. Högstadiet på
angrepp på judiska elever.
grundskolan var faktiskt väldigt jobbigt
när det gällde antisemitism. Alltså, det
JE12: Det kändes liksom som att varför
kom ju inte bara från folk med bakgrund
behövde jag vara detta, varför var jag
i Mellanöstern utan det var ju också alla
född till att tro på detta? Men efter ett tag
möjliga (JE3).
kände jag att ja, men det här är ju jag och
varför ska de säga något dumt om att jag
En annan tydlig konsekvens av oron för an-
är det? De har ju ingen anledning att göra
tisemitiska hatbrott är att de judiska barnen
det.
och ungdomarna noga överväger när de kan
Mirjam: Så att först kändes det som att du vara öppna med sin judiska identitet och inte.
helst hade velat vara någon annan, så att Mathan Shastin Ravid, utbildare på SKMA,
du hade sluppit? beskriver att detta fenomen förekommer
JE12: Ja. över hela Sverige och beskriver det som att
de judiska barnen från tidig ålder är ”pro-
Citaten belyser det obehag och den negati- grammerade” att vara medvetna om när det
va inställning till den egna identiteten som fungerar att visa sin judiska identitet och när
angreppen föder. En äldre elev beskriver på det är bäst att inte säga något (samtal med
liknande sätt det obehag hen har upplevt Mathan Shastin Ravid, 16 november 2020).
av att inte ha fått bli sedd som sig själv, utan
”som den där juden”, alltså av andra ha blivit I mina intervjuer beskriver eleverna det fram-
(negativt) utpekad och identifierad utifrån sin för allt som en fråga om ifall man berättar
judiskhet. Detta har lett till att hen har blivit för klasskamrater och andra om sin judiska
misstänksam mot personer i sin omgivning bakgrund samt om man bär halsband med
53
Davidsstjärna öppet. Eleverna diskuterar i ter- annars alltså, jag kunde inte visa den. Jag
mer av att vara ”öppna” eller inte och beskriv- gick i en skola med mycket ungdomar som
er att de i nya sammanhang ofta undviker att skapade kaos och det var inte tryggt och
vara det. En av de äldre eleverna berättar om ordnat där. Den händelsen som gjorde att
att hen aktivt valt ett förhållningssätt där hen jag visade min Davidsstjärna gjorde att
för det mesta är öppen, trots att hen vet att jag fick höra att det var en i klassen som
detta innebär en risk. sade att han hade vänner som ville mörda
judar. Så jag tog ju av den och gömde den
Jag har varit öppen. Det blir ju såklart hemma och sedan dess har jag inte burit
säkrare om du inte är öppen. Men jag har den (JE9).
gått med Davidsstjärna sedan högstadiet.
Så fort jag känner mig hotad fysiskt, då De yngre eleverna berättar att de oftast är
stoppar jag undan den. Men på dagen och öppna med att de är judar, men att det kan
i skolan så är jag inte fysiskt rädd för att bli kännas pinsamt eller utsatt så att de ibland
attackerad, då har jag den öppet och kan väljer att ligga lågt med det. De har också
klara att bemöta det som är verbalt (JE6). ofta med sig varningar från föräldrar och an-
dra. En av mellanstadieeleverna berättar att
En elev har efter en hotfull upplevelse känt hen ett tag var så rädd för att ”någon skulle
sig tvungen att fråga sig själv ”till vilket pris” komma och skjuta mig” att hen inte berätta-
hen bär sin Davidsstjärna (JE1). En annan de att hen var jude. Hen var helt enkelt ”rädd
säger att hen helt enkelt inte skulle våga för att Förintelsen skulle hända igen” (JE11).
gå runt med en Davidsstjärna för att hen är Berättelser hemifrån och äldre släktingar som
rädd för att bli hatad av dem som tror att alla flytt Förintelsen eller varit offer för den spelar
judar står för Israels politik (JE4). En tredje alltså direkt in i de judiska elevernas upplev-
elev berättar att hen med åren lärt sig att vara elser av förföljelserna de utsätts för eller är
”cautious” och inte bär Davidsstjärna för att rädda att utsättas för.
hen uppfattar att det ofta kan vara ”en dålig
idé” (JE5). Denna elev tänker så mindre baser- Resultaten vad avser de judiska ungdomar-
at på egna upplevelser och mer på grund av nas otrygghet går i linje med vad flera tidig-
historier hen hört av andra och i media, vilket are studier har visat. Anna Sarri Krantz (2018)
också andra elever beskriver påverkar dem som har forskat på tredje generationens över-
mycket. Det finns också historier om föräldrar levare från Förintelsen, visar hur deras skoltid
som uppmanar sina barn att skydda sig och markeras av manifest och latent antisemitism,
den judiska identiteten noggrant, en elev vilket leder till att deltagarna i hennes studie
berättar till exempel om hur dennes pappa utvecklar strategier för hur öppna de ska vara
noggrant har reglerat var och när hen får bära med sin judiska identitet. Det är en ”all-
sin Davidsstjärna (JE7). Andras upplevelser är estädes närvarande parameter” (Sarri Krantz,
mer direkta. 2018, s. 153) för gruppen och hon påpekar
också hur de egna erfarenheterna vävs sam-
Jag har varit tvungen att gömma min man med familjehistorierna om nazisternas
judiska identitet. Jag började bära min judeförföljelser. Sarri Krantz menar att denna
Davidsstjärna i gymnasiet. Något hände parallell mellan den dåtida och nutida anti-
som gjorde att jag var tvungen att visa semitismen är en central komponent i dessa
den, jag hade den alltid innanför tröjan ungdomars identitetsskapande.
54
Wigerfelt och Wigerfelt, som studerat en ”vanlig svensk”. Den här viljan är i sin tur en
grupp skånska judars upplevelser av hat- följd av en önskan att slippa utsättas för
brott, lyfter fram att hatbrott är värre än rasism. Graden av integrering som den
många andra brott eftersom de ger signalen judiska gruppen har i samhället kan på det
att hela gruppen bör veta sin plats, samt att här viset också uppfattas som resultatet av en
offer för hatbrott ofta får en långvarig psykisk ofrivillig assimilation, framtvingad på grund
påverkan av detta. Hatbrott är på detta vis en av hotet från antisemitismen, vilken alla
form av aggression som påverkar hela grup- generationer av judar efter Förintelsen har
pens möjligheter att leva ett fritt liv. Det är behövt förhålla sig till. Den här analysen görs
alltså inte nödvändigt att själv ha varit utsatt också av en av mina unga intervjupersoner,
för att bli påverkad, utan det latenta hotet som talande och precist beskriver att rädslan
mot hela gruppen kringskär de potentiella of- för antisemitismen på ett inträngande sätt
frens möjligheter att leva sina liv som de vill. underminerar en positiv upplevelse av den
Att ständigt vara uppmärksam kring sin säk- judiska identiteten.
erhet gör att man medvetet eller omedvetet
blir begränsad i hur man uppträder och var Folk framför allt måste ju känna sig bek-
man vistas (Wigerfelt och Wigerfelt, 2015). väma att vara med i det judiska, att man
vill vara med i hela gemenskapen och
BRÅ:s rapport om antisemitiska hatbrott visar koppla an till det judiska. Om man växer
att dessa skapar både akut ångest och en upp utan så mycket koppling till det judis-
återkommande känsla av otrygghet och oro ka och hör alla glåporden och fördomarna
i vardagen. Otryggheten är både kopplad och hur andra människor ser på judar –
till egna upplevelser men aktiveras också i det påverkade ju mig när jag var liten att
samband med nyheter om grova hatbrott i aldrig vilja ta del av det judiska. Jag mis-
andra länder. Många av BRÅ:s intervjuper- sade ju jättemånga år av gemenskapen för
soner beskriver, på motsvarande sätt som i att jag inte ville att folk skulle få reda på att
min studie, att de har utvecklat ett säkerhet- jag var judinna, så vet jag att jättemånga
stänkande i vardagen för att minimera risken känner. Jag träffar ju på judar hela tiden i
för att bli utsatta, till exempel genom att Malmö som aldrig har varit en del av hela
undvika att bära religiös klädsel eller judiska gemenskapen, för att de känner att det är
symboler och ibland genom att helt dölja pinsamt att berätta att de är judar för att
sin judiska identitet. Också denna rapport man har växt upp med allting som man
vittnar om att judiska ungdomar ibland väljer hör. De som idag kan känna sig riktigt
att inte berätta om sin judiska identitet i stolta är de som varit inne i det så många
skolan, för att undvika att utsättas för anti- år, som har den här gemenskapen, som
semitism. Konsekvensen blir, konstaterar kan ha stöttning och så. De som inte fått
rapporten, att självbestämmandet för möjlighet att ta del av den judiska gemen-
gruppen judar kringskärs på grund av skapen, de kommer att försvinna allt
rädslan för att bli utsatt för ett hatbrott längre bort från det judiska. Det är ju
(Brottsförebyggande rådet, 2019). liksom också en effekt av antisemitismen
Branfman (2019) framhåller att ett und- (JE2).
vikande av att offentligt visa sin judiskhet
handlar om en vilja att ”passera” som en del En annan direkt konsekvens av oron för
av majoritetssamhället, i det här fallet som en antisemitism i Malmös skolor är att eleverna
55
– och deras föräldrar – gör val av skola (och Eleverna upplever att skolor i varierande grad
ibland nämns också förskola) mycket aktivt kan vara bra på att åtgärda om något händer,
och att föräldrar i vissa fall, när de har den men de saknar ett tydligt förebyggande
möjligheten, flyttar för att trygga att barnen arbete. De hade önskat att kunskap om
kan gå på en skola som de upplever som antisemitism och om judars situation i
säker relativt andra alternativ med hänsyn till Sverige idag hade dykt upp i skolan tidigare.
risken för antisemitiska påhopp. Detta nämns De yngre eleverna säger att de kan vända
av nästan alla elever. Någon elev berättar om sig till föräldrar, mentorer eller kuratorn på
att hen har bytt gymnasieskola till följd av skolan och de litar på att de kommer att få
antisemitismen (JE6). Eleverna pratar också i hjälp. De upplever att lärarna förstår och tar
termer av skolor som fungerar att gå på och eventuella problem på allvar (JE11, JE12,
inte med hjälp av olika färgkoder, som i de JE13, JE14). Flera av de äldre eleverna utt-
nedanstående citaten. rycker en tydligare besvikelse på skolornas
hantering av antisemitism (JE3, JE9, JE10). En
Judar håller sig ifrån vissa skolor, för att de elev med en mer positiv upplevelse beskriver
inte känner sig säkra att gå på vissa skolor. detta på följande sätt.
Det finns som en lista över skolor som är
okej för judar och inte. Egentligen är alla När jag kom till gymnasiet hamnade jag
gymnasieskolor svartlistade utom några i en klass som var så förstående. Man
få, det är bara så. Man vet ju att det här märker ju skillnad på människor, jag vet
med Israel/Palestina - man kommer ju få inte om det beror på att de hade en annan
skit för det på de andra skolorna, det är så grundskolegång eller att vi hade mycket
synd att det ska vara så (JE2). likabehandlingsarbete på skolan. Så det
här med det judiska var inte konstigt, utan
Mina föräldrar hade medvetet valt för- ett annat typ av intresse. Det byggde på
skola och skola på basis av att det inte ett genuint intresse från skolledningen för
skulle finnas så mycket antisemitism där. att driva den typen av frågor, inte bara att
De flesta skolor är röda, där kan inte judar vi sätter upp en likabehandlingsplan och
gå. Så visst, jag hade det jobbigt, men jag så var det klart, utan det handlar om att
ska vara glad att jag inte hade det mycket involvera alla och visa att frågan är viktig
jobbigare. Man hör ju hela tiden om andra (JE2).
judiska elever som råkar illa ut, så den jud-
iska gruppen lär sig var det har hänt saker I BRÅ:s rapport om antisemitiska hatbrott
(JE10). framgår också att intervjupersonerna har fått
ett minskat förtroende för samhällets institu-
En del elever beskriver att de går eller har tioner för att de upplever att de inte kommer
gått i bra skolor under hela eller delar av sin med tillräckligt tydliga motmarkeringar mot
skoltid, och har då ofta positiva upplevelser den upplevda normaliseringen av antisem-
av att klasskamrater är öppna och nyfikna itisk retorik. Skolan och polisen nämndes
(JE2, JE4, JE7, JE11). Flera av eleverna betonar framför allt i BRÅ:s intervjuer som två viktiga
dock att de upplever att deras föräldrars och aktörer som man menar behöver agera med
deras egna skolval har spelat en avgörande mer handlingskraft. Också här rapporteras
roll för om de har eller har haft en skoltid som en erfarenhet av att lärare saknar kapacitet
varit relativt bra (JE1, JE4, JE6, JE7, JE8, JE10). att hantera antisemitismen och att de därför
56
ibland väljer att inte konfrontera elever som har en annan bakgrund. På det viset blir den
har uttalat sig antisemitiskt (Brottsförebygg- historiska dominansen av protestantismen
ande rådet, 2019). kvarlevande också idag, vilket påverkar alla
minoriteter i samhället, inklusive judar. För
gruppen svenska judar har detta inneburit
4.4 Hur ska man förstå och tolka att man behövt utveckla en hög grad av
dessa problem? assimilation, uppgående i majoritetssam-
hället, och distans till den judiska identiteten.
Följande avsnitt är ett försök att utifrån teori Dessa aspekter kan på olika sätt användas
och studiens observationer försöka tolka för att beskriva och förklara resultaten i min
resultaten. På grund av tid för skrivandet och studie.
rapportens natur är analysen begränsad, men
syftet är att försöka placera resultaten i en Man kan också förstå problemet med
förståelseram, för att utifrån den kunna visa konstruktionen av judar i den malmöitiska
på vilka åtgärder som utifrån teori och empiri skolan utifrån teorier om andrafiering. De
tycks meningsfulla att satsa på för att komma begränsade bilder och berättelser som ges av
åt problemet. Följande avsnitt ska alltså läsas judar i skolan möjliggör, enligt dessa teorier,
i ljuset av denna ambition, snarare än att vara förhållningssätt präglade av en maktstruktur
ett heltäckande försök att förstå allt det som där det som är förknippat med västvärlden
framkommit i studiens data. och vithet är norm och andra sätt att vara blir
marginaliserade och gjorda till ”det Andra”.
Som en del av en grundläggande rasistisk Detta sammanhänger med diskursers sociala
struktur konsekvenser: hur vi talar om något får effek-
En central utgångspunkt i studien är att ter på den sociala ordningen (Jørgensen och
antisemitismen är en del av en historisk Phillips, 2000).
rasistisk struktur i samhället. Den tar sig
uttryck genom rasifieringsprocesser, varig- Som konstaterades i inledningen till den
enom det sker ett skapande av ”vi” och här rapporten finns en tendens att försöka
dem” och en hierarki mellan normen och placera problemet med antisemitism utan-
det avvikande, den ”Andre”. En effekt är att för majoritetssamhället och istället använda
den som betraktas som avvikande blir inte anklagelser om antisemitism instrumentellt i
tillräknad ett fullt medlemskap i samhället en process där majoritetssamhället pekar ut
och gemenskapen. Den judiska gruppen har andra, vilka då betraktas som mindre civili-
i många samhällen historiskt varit betraktad serade och problematiska, samtidigt som det
som en avvikande minoritet och tilldelats ett sker ett osynliggörande av de grund-
främlingskap. Som har konstaterats tidigare läggande rasistiska strukturerna i samhället
bygger de nordiska staterna historiskt på och på vilket sätt de också drabbar judar.
en starkt religiös homogenitet och en fun- Som Heß (2020) har visat, finns sällan be-
damental betoning på det protestantiska i handlingen av judar med i berättelserna om
kultur och värdegrund. Även om det svenska de nordiska nationalstaterna, vilket direkt
samhället idag flaggar med sekularisering hindrar att man ser antisemitismen som ett
och upplysningsideal kvarstår mycket av den grundläggande nordiskt/svenskt problem,
protestantiska grunden i kulturen och skapar utan tenderar att betrakta det som något
en utsatthet och ett utanförskap för den som ”importerat”.
57
Vad rapportens resultat har visat är att det Som uttryck för klassiska funktioner för
finns en problematik kring antisemitism antisemitismen
kopplat till Israel/Palestina-konflikten, framför I avsnitt 3.1 där begreppet antisemitism
allt men inte enbart framträdande hos dem behandlades teoretiskt, framkom det att
som själva har rötter i Palestina (vilket ska antisemitismen har mycket gemensamt med
diskuteras vidare nedan). Samtidigt finns det andra rasistiska föreställningar, men att det
också en grundläggande problematik kring också finns aspekter som särskiljer antisem-
möjligheten för judar att leva som judar i itismen. Det handlar dels om de specifika
det svenska majoritetssamhället på samma funktioner som antisemitismen historiskt har
villkor som dem med svensk protestantisk fyllt, dels om just den långa historien av dessa
bakgrund, kring inkluderingen av det judiska antisemitiska myter och föreställningar som
i den svenska självbilden och kring integra- skapar en rik källa att ösa ur. Denna långa
tionen av olika sätt att vara, leva och fira i för- historia och de djupt etablerade föreställ-
skola och skola. Dessutom skapar rasifierings- ningarna om judar skapar också en ständigt
processer också andra former av segregering närvarande men latent antisemitism, där dess
och utanförskap, vilket i andra hand kan funktioner aktiveras vid behov.
fungera som en grogrund för antisemitism.
En sådan funktion är att använda abstrak-
Om man tolkar resultaten i ljuset av detta, ta idéer om judar som kontrast till ett
blir det centralt att lyfta fram majoritetssam- identitetsskapande. I en artikel byggd på en
hällets osynliggörande av judiskt liv, judiska klassrums- och intervjustudie genomförd
traditioner och judisk-svensk historia och i en gymnasieskola i Oslo, argumenterar
kultur som en del av svensk historia och Paul Thomas (2016) för att antisemitismen i
kultur. I intervjuerna med de judiska eleverna skolans miljö kan bli en form av socialt kapital
framgår det också hur detta har en påverkan som bygger en gemenskap på antisemitisk
på individnivå: en känsla av utanförskap och grund och skapar för eleverna en slags sorter-
utsatthet gör att man kan vilja eller välja att ing i vem man kan lita på och vem som inte
distansera sig från sin judiska identitet. Detta tillhör gruppen. Detta kan förklara svårig-
sker både på grund av rädslan för antisemi- heten med att nå in med motstående pers-
tiska hatbrott men också på grund av bristen pektiv, därför att de hotar gruppens former-
på ett positivt synliggörande av och plats ing. Idéer om judar föds, menar Thomas, i
för den judiska identiteten, eller över huvud en kommunikativ repertoar som kommer
taget av andra sätt att vara, leva och fira än ur ett möte mellan vissa idéer man har med
normens. sig hemifrån och andra som aktiveras och
förstärks i skolsituationen. Frånvaron av judar
För att stärka möjligheten för judiska barn i dessa miljöer gör antisemitismen till en
och unga att både vara trygga och starka i abstraktion, vilket också föder en likgiltighet
sin judiska identitet i den malmöitiska skolan inför dess rasistiska grund. Skolsegregation är
krävs alltså ett arbete som inte bara agerar alltså, enligt Thomas, ett fundamentalt prob-
mot direkta uttryck för antisemitism utan lem när man vill bekämpa den här problem-
som också inkluderar och integrerar judisk atiken.
identitet liksom andra sätt att vara, leva och
fira med en utgångspunkt i alla likas värde Detta sammanhänger med resonemanget
och rättigheter. ovan. En grundläggande rasistisk struktur i
58
samhället skapar ett utanförskap och en brist makt. Jag menar, det är ju ingen som är sur
på erkännande av majoritetssamhället för på den svenska överklassen, det är ingen
många barn och unga i Malmö, vilket i sin som är sur på någon slags priviligierad rik
tur kan påverka dessa barns tillgång till en grupp i samhället - aldrig! Så det är så att
positiv identitet och självkänsla. Den bristen de känner att vi är här nere och är för-
kan i sin tur leda till ett behov av något att ta tryckta, men, vem är det som är där uppe
spjärn mot för att skapa identitet och gemen- som är priviligierad? För vissa kanske det
skap. Dessutom anser jag att frågan måste blir judarna (SP9).
ses mot bakgrund av ekonomisk och social
segregation, liksom av den smärta, sorg och En informant som arbetar på en SFI-skola
eventuella statslöshet som Israel/Palestina- upplever å andra sidan inte särskilt tydliga
konflikten direkt kan ha utlöst hos dem med uttryck för antisemitism i den miljön (diskus-
bakgrund i konfliktområdet. I majoritetssam- sionen om förhållandena på SFI och Komvux
hället finns en begränsad förståelse för och återkommer senare) och förklarar det på
erkännande av den problematiken. Detta kan följande sätt, vilket också belyser hur anti-
skapa en utsatthet som kan föda ett behov av semitismen bland övriga elever kan fylla en
att projicera sitt lidande, sitt utanförskap och funktion.
sina sämre sociala villkor på en enkelt identi-
fierbar grupp. Jag har en idé om att detta framför allt
tar sig uttryck i andra generationen in-
För att förstå detta fenomen bättre vill jag vandrare. När man kommer hit har man
framhålla ett par citat från informanter bland inte en konfliktuell inställning, generellt
skolpersonalen, vilka själva bidrar med en sett, till personerna i sin nya stad. Våra
tolkning och analys av de elever de möter elever som är föräldrar oroar sig för
och de dynamiker i vilken de möter antisem- barnens värdegrund för att de blir mer
itismen. Det första citatet kommer från en in- konservativa och hårda i sin tolkning av sin
formant på en gymnasieskola som diskuterar kultur – som de inte fullt ut har upplevt!
hur hen upplever att antisemitiska tankesätt Där finns en föräldraoro i mina klasser. De
hos eleverna kan vara felriktade uttryck av flesta elever är nya i landet och hos den
den egna upplevelsen av att vara förtryckt. gruppen finns inte antipati mot andra i sta-
den utan snarare ett inre tvivel. Och det tar
Det kan finnas ett inslag av att man vill sig uttryck genom ett identitetssökande -
spela ner Förintelsen för att man inte vem är jag i detta sammanhang?
tycker att det förtryck man själv utsätts En identitetskris som riktar sig inåt, medan
för tas tillräckligt på allvar av samhället, andra generationen snarare vänder sig
blandat med att man kanske har föräldrar utåt och hittar orsaker till krisen hos andra:
som kommer från något land där det finns skolan, George Soros, svenska staten, osv
en mer öppen antisemitism. Mänsklighet- (SP8).
en är väl lite sån att man behöver ha en
syndabock för saker och ting. Men det är Även om dessa citat framför allt kan ses som
mycket sånt jämförande av vem som har uttryck för de båda informanternas egna
det värst i olika förtryck. Men det är ju tolkningsvärldar, så går deras resonemang
också att man har den här föreställningen i linje med en teoretisk förståelse av vilka
att judar har oproportionerligt mycket funktioner antisemitismen kan fylla på social
59
och individuell nivå och hur antisemitismen Bachner pekade redan i sin avhandling 1999
hos grupper som själva utsätts för rasistiskt ut den Israelkritiska debatten som det som
förtryck kan förstås och förklaras. Utifrån vuxit till det främsta forumet för artikulering
detta resonemang blir det också aktuellt att av fördomar mot judar, vilket han menar
ifrågasätta idén om antisemitism som ett beror på att Israel har kommit att utgöra den
”importerat” fenomen, utan snarare lyfta fram primäre judiske aktören på världsarenan.
hur den funktion som antisemitismen spelar Han lyfter också fram att i den efterkrigstid
kan skapas som ett resultat av dynamiken i då antisemitiska idéer har kommit att sakna
samhället här. bred legitimitet så har Israeldebatten varit
den enda arena på vilken negativa upp-
En annan central funktion som lyftes fram i fattningar om judar har kunnat uttryckas på
avsnitt 3.1 var att antisemitism kan fungera ett legitimt sätt, därför att de här har kunnat
som en förklaringsmodell i en komplex rationaliseras i termer av politisk eller ide-
verklighet där det saknas en djupare förstå- ologisk kritik (Bachner, 1999). På liknande sätt
elsestruktur. Konspirationsteorier om judars argumenterar Beller (2009), som menar att i
överdrivna makt och inflytande kan förstås den mån man kan tala om en ”ny” antisemi-
som en form av rasistisk fantasi som fyller en tism, så är det nya inslaget att fientligheten
funktion i att förklara världen, som också kan har flyttat till den internationella arenan,
gödas av upplevelsen att förtrycket mot judar där fienden är en enda stor ”jude”, nämligen
får mer uppmärksamhet och erkännande än staten Israel. Enligt Bachner och Ring (2005)
det förtryck man själv upplever (oavsett om så kan frågan om Israel/Palestina alltså sägas
detta stämmer eller inte så är det en upplev- utgöra en katalysator och en projektionsyta
else som finns bland elever och andra, vilket för antisemitism.
visas i citatet ovan). Konspirationsteorier
bekräftar på så vis en negativ inställning till Dencik (2020) menar att antisemitism kopplat
judar samtidigt som det också fyller en kun- till Israel går ut på att anklaga och attack-
skapslucka där det finns ett underskott era judar i det egna landet med hänvisning
på andra sätt att förstå världen. till vad Israel har eller påståtts ha gjort. Det
antisemitiska ligger inte i en kritik mot Israel,
Drivet av Israel/Palestina-konflikten utan i att förutsätta att det finns en koppling
Som framgått av studiens resultat är mellan Israel och judiska individer och insti-
Israel/Palestina-konflikten ett centralt tema tutioner i Europa. Dencik menar att den avsky
i den antisemitism som kommer till uttryck i mot judar som knyts till Israel/Palestina-
Malmös skolor och det är därför värt att konflikten inte behöver vara kopplad till
reflektera över grunden till dessa uttryck. traditionella antisemitiska stereotyper, men
När det gäller Israel/Palestina-frågan göms, kan förstärkas av antisemitisk propaganda
som Nolte (2019) påpekar, bland åsikter, som använder sig av sådana stereotyper.
hållningar och solidaritetsuttryck, en hel Antisionismen är alltså inte, menar han,
del förvirring, okunskap och ibland direkt som utgångspunkt antisemitiskt motiverad.
rasism och antisemitism. Hur detta spelas ut Istället är antisionismen den primära reak-
handlar betydligt mer om hur frågan upp- tionen, som sedan i sin tur leder till en avsky
fattas, återberättas och diskuteras, än om mot judar och också kan ta sig uttryck i våld-
vad som faktiskt händer i konfliktens realitet. samma attacker mot judar och judiska insti-
tutioner. Dencik påpekar också att de flesta
60
kan skilja också en skarp kritik mot Israel från mellan dem som har bakgrund i Palestina
sitt beteende mot judar, men samtidigt finns eller Mellanöstern4 och dem som identifierar
det individer och grupper som uppfattar sig som muslimer. Kategoriseringen är dock
judar i allmänhet som skyldiga till vad än slarvig och problematisk: islam har flera olika
staten Israel gör. Starka emotioner kopplade inriktningar som kan skilja sig mycket åt,
till frågan, i kombination med dess komplex- muslimer kommer också från andra delar av
itet, gör att förenklade och konspiratoriska världen och människor från Mellanöstern kan
idéer lätt får fäste. Det finns också en kopp- också vara kristna eller av andra religioner.
ling till antisemitiska idéer om en ondskefull Åtminstone tycks den religiösa tillhörigheten
amerikansk-israelisk plan att exploatera, för- inte vara central i mina resultat, utan snarare
trycka och försvara världen. Dessa teorier och är det den geopolitiska kopplingen som lyfts
beskrivningar av antisemitism som relaterar fram. I den mån den religiösa identiteten
till Israel/Palestina-konflikten är igenkännbara nämns är det snarare som personlig identitet
och kan användas för att förklara resultaten i än utifrån att religionen i sig eller religiösa in-
min studie. Från informanternas citat upp- stitutioner skulle vara centrala för att förklara
fattar jag det som att det är kombinationen elevernas antisemitiska uttryck. Det här är
av en stark emotionell drivkraft, en okunskap avgörande att framhålla, därför att det finns
om skillnaden mellan judar och staten Israel en skillnad i att förstå de negativa attityderna
och fördomar renderade från antisemitisk mot judar som religiöst eller som politiskt
propaganda i media som ligger till grund för motiverade.
detta fenomen.
Min studie pekar tydligt mot att det, i alla
En annan frågeställning som jag dock finner fall när det gäller Malmös skolungdomar,
relevant att väcka handlar om huruvida de snarare skulle vara det senare. Givetvis är det
antisemitiska uttrycken i Malmös skolor kan inte enkelt att särskilja politiska och religiösa
sägas ha religiös grund. Den undersökning identiteter, vilka kan leva sida vid sida och
som gjordes av Bachner och Ring 2005 på korsbefrukta varandra. Men i mina intervjuer
uppdrag av Forum för levande historia, fann är det bara i några enstaka fall som en religiös
att bland vuxna hyser 39 procent av dem som koppling har nämnts (SP3, SP5).
betecknar sig som muslimer en systematisk Snarare tycks det vara de politiska frågor-
antisemitisk inställning jämfört med 5 na om Israel/Palestina-konflikten, de geo-
procent totalt. På liknande sätt ser det ut i politiska relationerna i Mellanöstern och i
andra undersökningar (se exempelvis vissa fall en panarabisk nationalism som är
Bevelander et al, 2013). Jag finner dock an- centrala teman (SP6, SP9, SP10, SP16, SP19,
ledning att utifrån mitt material ifrågasätta SP20, SP21, SP23). Ett citat från en inform-
kategoriseringen här, dvs. betoningen på ant som diskuterar religiösa auktoriteters
den religiösa bakgrunden. Dessa resultat inflytande får illustrera en typisk beskrivning
kan istället ha med nationell eller geograf- av några av dem som uttrycker antisemitism i
isk bakgrund och identitet att göra, men Malmöskolor.
sammanblandas med religiös bakgrund på
grund av den demografiska överlappningen
4
”Mellanöstern” måste också i sig förstås som ett område med en betydande politisk, social och kulturell diversitet.
61
Det kommer inte från det religiösa. De väl kan skilja mellan staten Israel och judiska
som är aktiva inom religiösa sammanhang, personer (SP5, SP16, SP18, SP22).
de företräder inte detta. Det är ju bra med
imamen och rabbinen [i Amanah], men Det är uppenbart att det finns för lite kval-
det är ju fel målgrupp. Det är snarare en itativ forskning på det här området för att
grupp som präglas av mycket okunskap, kunna på ett djupare plan analysera antisem-
historiskt och politiskt. Föräldrar som är itismens funktioner i denna kontext. Sådan
obildade. Det är ju inte de intellektuellas forskning skulle med fördel bedrivas utifrån
barn som håller på såhär. Det är ju väldigt ett kritiskt förhållningssätt till förutbestäm-
tydligt att det är kopplat till politiken da kategorier, vilka kan stå i vägen för den
och fattigdomen. Det är arabiska pojkar djupare analysen av sociala och individuel-
som inte sköter sig så bra i skolan och där la funktioner för antisemitism (och annan
föräldrarna har låg utbildningsnivå. De kan rasism). Här behöver också de berörda ungas
ju inte sin egen historia, de har inte så djup egna röster höras.
information heller om det som är viktigt
för familjerna. Den här frågan hänger ihop Jag anser slutligen att även om man måste
med en bredare socioekonomisk problem- betrakta Israel/Palestina-konflikten som en
atik, med fattigdom och segregation, med viktig triggerfaktor för antisemitiska uttryck
skolor med olika förutsättningar. De här så är det är viktigt att akta sig för en inställn-
frågorna som handlar om fördomar och ing där man ser antisemitismen som direkt
okunskap, de hänger ihop med segrega- stammande ur konflikten. Ett sådant resone-
tion (SP11). mang leder till slutsatsen att problemet med
antisemitism skulle försvinna om konflikten
I kontrast till det här svaret menar några upphörde eller om Israel betedde sig annor-
andra lärare att det inte finns en direkt kop- lunda. Sådana föreställningar missar orsak
pling till okunskap, de menar att de elever och verkan och antisemitismens latenta
som har lägst betyg inte är så aktiva i den förekomst i breda samhällslager. Resultaten
politiska diskussionen över huvud taget. av den här studien visar också hur de tydliga
Istället är det den personliga emotionella antisemitiska stereotypiseringar som finns av
kopplingen till konflikten som är avgörande judar, liksom de tendenser till konspiratoriskt
för vilka som uttrycker detta starkast (SP18, tänkande som är knutna till vissa förhålln-
SP19). Genomgående i intervjuerna att det ingssätt till konflikten, gör att man måste
framför allt (men inte enbart) är barn och säga att även om bränslet till den antisemi-
unga som själva har en koppling till Palestina tismen kommer ur emotionella och sociala
som uttrycker sig tydligt antisemitiskt och behov orsakade av konflikten, så är själva de
med störst emotionell laddning (SP5, SP11, antisemitiska uttrycken av klassisk natur och
SP16, SP18, SP21, SP22, SP26). Återigen är det inte ”nya”.
värt att påpeka att det rör sig om ett fåtal och
att många med bakgrund i Palestina mycket
62
5.
Att utveckla arbetet

i Malmös skolor
63
5.1 Interna och externa resurser bedriva ett arbete med den här proble-
matiken. Detta går i linje med det som i
Relationerna i skolan en central drivkraft skolans värld omtalas som relationell peda-
Något som framkommit tydligt i mina inter- gogik och lågaffektivt bemötande, vilket
vjuer med skolpersonalen om deras behov många skolor redan jobbar med att utveckla.
och erfarenheter, är att så gott som samtliga
nämner att ett framgångsrikt arbete med Undersökningen har visat att tillräckliga
de här frågorna är ett som är integrerat i det förutsättningar och förkunskaper för att
ordinarie arbetet i skolan och som bygger på arbeta mot antisemitism inte alltid finns på
en redan existerande relation mellan skol- Malmös skolor. Därför behöver skolorna ett
personal och elever. Eleverna betraktar sina externt stöd för att stärka sina processer, inte
lärare som kunskapsbärare och den tilliten är minst när det gäller kunskapshöjande in-
en bra utgångspunkt, liksom lärarnas känne- satser. Detta skulle innebära att lärare kan bli
dom om och lyssnande till elevernas åsikter stärkta i sin roll och sitt uppdrag för att bättre
och erfarenheter. I skolan finns också många kunna hantera olika typer av konfliktfyllda
andra viktiga relationer, med fritidspeda- situationer och rasistiska uttryck. Grundutbi-
goger, kuratorer, elevkoordinatorer, m fl., som ldning och fortbildning av lärare i de i stu-
också kan vara framgångsrika vägar att inte- dien behandlade frågorna är alltså den här
grera arbetet mot antisemitism och rasism i rapportens viktigaste åtgärdsförslag. Där kan
skolan. Detta innebär att exempelvis enskilda externa aktörer verka som förstärkning i en
temadagar, studiebesök eller punktinsatser process som skolorna äger själva. Det kollegi-
inte är det relevanta att rikta arbetet mot. ala lärandet är också viktigt.
Några av lärarna jag har intervjuat har delat Det framstår också som värdefullt och cen-
med sig av erfarenheter som sätter ljuset tralt att integrera arbetet mot antisemitism i
på vilka tillvägagångssätt som är viktiga i Malmös skolor med ett bredare anslag kring
bemötandet av dem som uttrycker anti- värdegrund, normkritik, antirasism och barns
semitiska (eller andra rasistiska) hållningar och ungas rättigheter. Genom att ge engag-
i klassrummet. De nyckelord som nämns är erade elever verktyg, inflytande och en röst,
”relationsbyggande” och ”förtroende” (SP22), så kan de verka som ambassadörer i att
”nyfikenhet” och ”lyssnande” (SP3). Lärarna tillvarata sina och andra elevers rättigheter.
nämner att de har lärt sig att vara försiktiga
med konfrontation, moraliserande och att Interna resurser i Malmö stad
peka ut elever med obekväma åsikter (SP1, Inom ramen för såväl skolförvaltningarnas
SP2, SP5) utan istället visar att de är bered- som andra förvaltningars områden finns
da att lägga ned tid och möda på att hjälpa redan idag pågående processer och kompe-
eleven (SP1), att försöka förstå varifrån deras tenser som det här arbetet hakar i och kan få
upprörda känslor kommer (SP5), och att låta skjuts av. Här tänkte jag nämna några cen-
dem själva komma till tals och ha ett öra för trala sådana resurser.
hur de själva känner och upplever saker (SP6).
Utifrån detta framgår det att motorn i det Med start i februari 2021 formeras ett Skol-
här förändringsarbetet är att ge fler lärare, nätverk mot antisemitism i Malmös skolor,
och annan skolpersonal, förutsättningar för bestående av lärare och annan skolpersonal
att kunna mer framgångsrikt integrera och som kan ge varandra stöd, kunskapsdela och
64
tillsammans driva utvecklingsprojekt på kompetenshöjande insatser för hela perso-

det här området. Den skolpersonal som nalen inom normkritik och antidiskriminer-
medverkar i nätverket kommer att kunna ing. Med stöd från Pedagogisk Inspiration
bidra till att sprida kunskap kollegialt på kan de även genomföra mer riktade insatser.
sina arbetsplatser och där vara drivkrafter
i ett förändringsarbete. Under 2020 etablerades Öppna Malmö – ett
samlingsnamn för stadens särskilda sats-
Sedan hösten 2019 finns ett samverkans- ningar på aktiviteter som ska bidra till
avtal mellan Malmö stad och Judiska försam- en större öppenhet och tolerans i staden
lingen Malmö. Inom ramen för detta avtal kan (https://malmo.se/Oppna-Malmo.html).
staden också ta del av Judiska församlingens Under detta paraply ska stadens olika för-
erfarenheter och kompetenser i att utveckla valtningar satsa på aktiviteter, utbildning och
sitt arbete med att förbättra förutsättnin- utvecklingsprocesser med utgångspunkt i
garna för judiskt liv i Malmö. Staden stöttar detta mål. Centralt i projektet är också ett
också församlingen i att utveckla ett utbi- deltagande och lyssnande perspektiv.
ldningscenter med säte och utställning i
Malmö synagoga, samt att till detta center I Forum för demokrati och mänskliga rättig-
ta fram pedagogiska moduler och särskilt heter får politiker träffa aktörer och med-
utbildade guider som kan visa utställningen borgare i Malmö för att samtala om frågor
för skolbesökare. Dessutom finns knutet till som handlar om demokrati och mänskliga
församlingen Berättargruppen Förintelsens rättigheter och sådant som kan hota dessa
efterlevande, som består av barn och barn- grundläggande värden (https://malmo.se/
barn till överlevare. Dessa kan, bland annat Service/Om-Malmo-stad/Politik-beslut-
via Pedagogisk Inspiration, bokas till skolor och-paverkan/Politik-och-fortroendevalda/
och klasser i Malmö. Forum-for-demokrati-och-manskliga-rat-
tigheter.html). Med utgångspunkt i de berät-
I ett samarbete mellan Malmö stad, MFF och telser som kommit forumet till del har en rap-
Tillsammans i förening drivs ett arbete ute i port om ungdomars upplevelser av hatbrott
grundskolorna som heter Grundskolefotboll släppts (Malmö stad, 2020).
mot rasismer. Det utgår från Barnkonven-
tionen, särskilt artikel 2 om icke-diskrimin- På Kulturförvaltningen finns enheten Romskt
ering, och handlar om att ge barn och unga informations- och kunskapscentrum (RIKC).
kunskaper om sina rättigheter, med särskilt Medarbetarna där har specialistkompetens i
fokus på rasismer. Satsningen innebär också frågor som berör de nationella minoriteterna
en mötesplats för barn från stadens olika och bedriver bland annat ett arbete riktat
skolor (https://www.mff.se/grundskolefot- mot förskolor och skolor i den här frågan.
boll-mot-rasismer/). RIKC är en viktig samarbetspartner i arbetet
med att stärka och sprida kunskap om de
Genom det strategiska arbetet med norm- nationella minoritetsrättigheterna.
kritik som sedan 2017 bedrivits gemensamt
inom Malmös skolförvaltningar har majoritet- Vissa skolor har specialsatsningar på arbe-
en av Malmös skolor och förskolor utbildade tet mot antisemitism och med hågkomst
processtödjare med kompetens att stödja av Förintelsen. Här kan nämnas att gym-
ledningen och genomföra nasieskolorna S:t Petri och Malmö Latinskola
65
arrangerar valbara kurser där hågkomst- frågor i klassrummet har också Skolverket
resor till Förintelsens minnesplatser ingår. ett material, samt så hänvisar de till Eu-
På Malmö Borgarskola finns sedan hösten roparådets material i denna fråga (https://
2020 en utställning som handlar om skolans www.skolverket.se/skolutveckling/inspira-
tid som reservsjukhus 1945, där personliga tion-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/kon-
öden från Förintelsen lyfts fram. Borgarskolan troversiella-fragor).
har också en anställd resurs, Peter Vig, som
bedriver ett medialt uppmärksammat och Svenska kommittén mot antisemitism (SKMA)
på skolan uppskattat arbete med att vara en har forskare och utbildare med special-
närvarande judisk resurs i skolmiljön (med kompetens på frågan om antisemitism.
om detta i avsnitt 5.3, om att normalisera det Kommittén bedriver utbildning och fortbild-
judiska). ning om antisemitism och Förintelsen samt
arrangerar hågkomstresor till Förintelsens
Existerande externa resurser att ta minnesplatser för lärare och elever (https://
hjälp av skma.se/). De är också delaktiga i att ta fram
Det finns många offentliga och civilsam- webbaserat material om dessa frågor, såsom
hällesorganisationer som på olika sätt arbetar Antisemitism då och nu (https://antisemi-
med frågan om rasism och antisemitism i tismdaochnu.se/) och Eternal Echoes (https://
skolan. Dessutom finns det resurser i form www.eternalechoes.org/se).
av litteratur, filmer, TV- och radioprogram
samt internetsidor. Här är det inte möjligt att Segerstedtinstitutet vid Göteborgs univer-
nämna alla tillgängliga resurser, men några sitet är ett nationellt resurscentrum som har
centrala aktörer som riktar sitt arbete mot till uppdrag att bidra till ökad kunskap kring
lärare och skolan ska lyftas fram. Jag vill dock förebyggande arbete mot våldsutövande
betona att externa aktörer bör användas ideologier, våldsutövande strukturer samt
integrerat i skolans arbete, där förändringen rasistiska organisationer. De bedriver både
huvudsakligen måste ske. Dessutom finns forskning och utbildning i fältet och har
det vinster med att användningen av externa bland annat relevanta fortbildningskurser för
aktörer i skolan samordnas via Pedagogisk lärare och lärarstudenter. Därutöver driver
Inspiration och skolförvaltningarna, de Toleransprojektet, med syfte att ändra
eftersom man då kan arbeta bättre ungdomars inställning till våldsbejakande
med kvalitetssäkring. extremism. Kunskaperna därifrån handlar
framför allt om högerextrema och nazistiskt
Den nationella myndigheten Forum för organiserade ungdomar (https://www.gu.se/
levande historia arbetar med att utveckla segerstedtinstitutet).
kunskap och fortbildning för lärare för att
med utgångspunkt i historien ge verktyg i att Den nationellt verksamma organisationen
stärka arbetet med demokrati och mänskli- EXPO bedriver bland annat utbildning för
ga rättigheter. Myndigheten har tagit fram skolor och lärare i frågor om rasism, höger-
flera relevanta webbutbildningar, såsom Att extrem organisering och konspirationism
motverka rasism i förskola/skola och Svåra utifrån expertkunskap i dessa frågor (https://
frågor i klassrummet – material, metoder, expo.se/utbildning).
undervisning (https://www.levandehistoria.
se/). Om hur man ska hantera kontroversiella Den Malmöbaserade föreningen Amanah
66
är en organisation som arbetar för att öka Att tidiga insatser är viktiga hänger ihop med
kunskapen om hur man förebygger, motver- att redan tidigt arbeta med att ge eleverna
kar och hanterar antisemitism och islamofobi. verktyg för att ha respekt för sig själva och
Målet är att, med rötterna i judisk och islamsk andra, få en känsla av sammanhang, kunna
identitet, motverka diskriminering och bygga uttrycka sina känslor och stärka färdigheten
tillit. Detta sker genom bland annat inter- att verka i sociala sammanhang. På ett tidigt
aktiva möten och rådgivning, bland annat i stadium kan också ett främjandearbete ske
skolan (https://www.amanah.se/). med sikte på att bryta den hierarkiska nor-
men kring vilka sätt att leva, vara och fira
som har högst status. Istället kan man på ett
5.2 Främjande, förebyggande, positivt sätt lyfta olika identiteter, kulturer
åtgärdande och berättelser, vilket ger elever större kun-
skap om och förståelse för sin omvärld, samt i
Det finns en risk att fokus när det gäller anti- högre grad en positiv uppmuntran i sin egen
semitism i skolan hamnar på de explicita utt- identitetsutveckling. Ett främjandearbete
ryck som är vanligast i de äldre elevgrupper- handlar också om att ge barn och unga på
na, men det kan vara mer effektivt att på lång alla nivåer i skolan delaktighet och en känsla
sikt lägga fokus på tidiga främjandeinsatser av inflytande över och ansvar för samhällets
och att förebygga negativa attityder genom och stadens framtid. Därför är ett arbete med
kunskap. En informant beskriver problemet skolpersonalens normkritik och värdegrund
med värdegrundsarbetet i skolan i termer av redan i förskolan och grundskolans tidiga år
tid, felaktigt fokus och skolans förutsättning- viktiga, liksom satsningar på demokrati och
ar. antirasism.
Ett problem med värdegrundsarbetet är För att förebygga rasism och antisemitism är
att man inte känner att man hinner, vilket en ökad kunskapsnivå central. Detta gäller
gör att man inte vågar vara flexibel, inte i första hand lärare och annan skolperson-
vågar tänka utanför boxen. Det farliga är al och i andra hand eleverna. Det behövs
att man har fokus på åtgärdstrappan, när kunskap och utbildning i demokrati, rätt-
något väl har börjat hända. Men det är i igheter, antirasism och specifikt frågor om
det förebyggande, det är när språkbruket antisemitism, konspirationsteorier, Israel/
börjar uppkomma, det är där vi ska ta det. Palestina och de nationella minoriteterna. Ju
Den här jargongen är inte kompatibel med mer skolpersonalen kan, desto mer kan de
mänskliga rättigheter. Men det handlar bemöta rasistiska uttryck. Ju mer eleverna
om tid, vi hinner inte. Vi är för få vuxna i själva kan och är drivande i de här frågorna,
skolan. Vi behöver ha mer personal ute i desto mer kan de verka som ambassadörer
korridorerna, fler närvarande vuxna (SP26). för en skola fri från rasism. Ett förebyggande
arbete kan också bestå i att träna eleverna i
Arbetet i skolan behöver alltså bedrivas att problematisera information och struktur-
integrerat och långsiktigt, inte utbrutet och er, så att de själva kan identifiera rasism när
stundvis. För att frågor om värdegrund, de stöter på den utanför skolan. En studie har
demokrati och antirasism ska prioriteras visat att i skolor där det var lugnt i klassen
behövs ett ledarskap som ser dessa frågor på lektionerna och där lärarna uppmuntrade
som centrala för skolans arbete. sina elever till kritiskt tänkande var andelen
67
med toleranta attityder större än i skolor där I skolpersonalenkäten ställdes frågan till
miljön präglades av tillmälen och mobbing. lärarna om huruvida de ansåg att det var kun-
Samma undersökning visade också att ju mer skap, material eller metoder som de framför
undervisning om rasism och Förintelsen som allt behövde för att utveckla sitt arbete med
eleverna hade fått, desto mer positiva atti- de här frågorna. I tabell 8 redovisas svaren
tyder hade de till utsatta grupper i allmänhet från de undervisande lärarna, uppdelade i
och judar i synnerhet (Forum för levande lärare i SO-ämnen (samhällskunskap, historia,
historia, 2010). religion och geografi) respektive för samhälls-
och beteendevetenskapliga ämnen i
I mina intervjuer och i Malmö stads gymnasiet och i övriga lärare.
rapport om hatbrott i skolan framgår att de
elever som utsätts för hatbrott också vill att Tabellen visar att när det gäller grundskolans
skolor ska vara mer aktiva i ett åtgärdande- årskurser F-6 är såväl kunskap/fortbildning
stadium, genom att stötta dem som utsätts (36 procent), metoder (36 procent) som
för hatbrott och reagera och agera för att material (39 procent) efterfrågade, men det
skapa trygghet för utsatta grupper. Det ung- är framför allt SO-lärarna som efterfrågar
domarna saknade enligt hatbrottsrapporten material (48 procent) och framför allt övriga
var en handlingsplan mot hatbrott, liknande lärare som efterfrågar metoder (38 procent).
de planer som finns mot fysisk mobbing. De I högstadiet är kunskap/fortbildning (44
önskade också att det skulle finnas kunniga procent) och metoder (50 procent) ännu
samordnare på skolor som fångar upp hat- mer efterfrågat än på de lägre stadierna. Här
brott, gör anmälan och håller kontakt (Malmö efterfrågar SO-lärarna samtliga kategorier
stad, 2020). mer än övriga lärare. På gymnasiet ligger
fokus i behoven på kunskap/fortbildning (36
5.3 Processer och verktyg att procent) och material (30 procent). Också här
bygga på efterfrågar lärarna i samhälls- och beteende-
vetenskapliga ämnen mer stöd, särskilt gäller
Vilka exakta processer och konkreta verktyg detta kunskap/fortbildning (47 procent).
som en förskola eller skola behöver för att Diagram 5 synliggör dessa resultat. Samman-
utveckla sitt arbete med de här frågorna är fattningsvis kan alltså sägas att metoder
kontextberoende och måste anpassas efter för att hantera konflikter, känslor och svåra
skolans behov. Det viktigaste anser jag vara frågor samt en grundläggande kunskap om
ett lokalt ägandeskap där det finns externt rasism och antisemitism bör utvecklas på
stöd för skolorna att söka för att stärka bred basis i skolpersonalen på alla nivåer,
dessa processer och integrera dem i det medan material och fördjupande kunskap
arbete som redan bedrivs i skolan. Sådant och fortbildning framför allt bör riktas mot
stöd kan komma dels från aktörer inom SO-lärare, särskilt på de högre stadierna.
Malmö stad, såsom Pedagogisk Inspiration,
dels från utanförstående aktörer.
68
Tabell 8. Vad upplever du att du skulle behöva mer av? Flera val möjliga.
De års-
kurser jag Min roll på Lärarkate-
jobbar mot skolan gorier 1 2 3 4 5 6 7 8
2 35 35 51 53 44 4
F-6 Annat (1%) (25%) (25%) (36%) (38%) (31%) (3%) 141
3 38 29 50 48 67 0
SO (2%) (27%) (21%) (35%) (34%) (48%) (0%) 141
Totalt Under-
visande lärare 73 64 101 101 111 4
F-6 5 (2%) (26%) (23%) (36%) (36%) (39%) (3%) 282
2 14 18 33 40 21 0
7–9 Annat (2%) (18%) (22%) (40%) (48%) (25%) (0%) 83
1 7 1 12 11 12 0
SO (5%) (37%) (5%) (63%) (58%) (63%) (0%) 19
Totalt Under-
visande lärare 3 21 19 45 51 33 0
7–9 (3%) (21%) (19%) (44%) (50%) (32%) (0%) 102
Undervisande 4 19 16 21 16 16 2
Gymnasiet lärare Annat (6%) (28%) (23%) (30%) (23%) (23%) (3%) 69
Samhälls-/
beteende-
vetenskap- 2 7 7 18 12 16 0
liga ämnen (5%) (18%) (18%) (47%) (32%) (42%) (0%) 38
Totalt Under-
visande lärare 6 26 23 39 28 32 2
Gymnasiet (6%) (24%) (21%) (36%) (26%) (30%) (2%) 107
Totalt alla 14 120 106 185 180 176 6
stadier (3%) (24%) (26%) (38%) (37%) (36%) (1%) 491
1. Annat
2. En handbok i hur man hanterar ovanstående frågor
3. Inget av ovanstående
4. Kunskap/fortbildning om ovanstående frågor
5. Metoder för att hantera ovanstående frågor
6. Material om ovanstående frågor
7. Vet ej
8. Totalt antal svarande
69
Diagram 5: Vad upplever du att du skulle behöva mer av? (Undervisande lärare)
60%
50%
40%
Gymnasiet
30%
7-9
20% F-6
10%
0%
En handbok i Kunskap/fortbildning Metoder för att Material
hur man hanterar om ovanstående hantera ovanstående om ovanstående
ovanstående frågor frågor frågor frågor
Att utveckla värdegrundsarbetet – sådant arbete bör vara att både personal
normkritik, rättighetsperspektiv och elever får lära sig att alla barn är viktiga
och antirasism och i verksamheten på lika villkor och i en
Att utveckla arbetet med skolans värde- gemenskap. Det handlar om att stärka
grunds- och demokratiuppdrag handlar i för- barnen i en tilltro till sig själva och en
sta hand om ett arbete riktat mot skolperson- respekt för sig själva och andra.
alen och i andra hand mot eleverna. Lärare
och annan skolpersonal behöver, för att Såväl skolpersonal som elever skulle gynnas
inte reproducera rasistiska strukturer, arbeta av en bättre förståelse för rasism och verktyg
med sin egen värdegrund och med en norm- för att motarbeta att rasism reproduceras.
kritisk blick på sig själva och det egna förhåll- Lärarkåren kan behöva fortbildning i ”att
ningssättet. Detta kan gälla sådant som vilka förstå på riktigt att rasism existerar, hur den
normer, kulturer och levnadssätt man tar som ser ut, vilka former den kan ta sig” (SP3) samt
självklar utgångspunkt och de vis på vilka hur alla kan reproducera rasistiska strukturer
man därigenom reproducerar en hierarki och diskurser om man inte aktivt motarbetar
mellan olika sätt att vara, leva och fira. Det detta. Många ungdomar i Malmö upplever
handlar också om att utveckla lärarrollen och också rasism i sin vardag, genom diskrimin-
synen på auktoritet och kunskapsförmedling ering, ifrågasättande och rasprofilering
mot ett mer relationellt sätt att agera i lärar- (Malmö stad, 2020). Det kan här behövas
rollen. en antirasistisk normkritisk fortbildning, där
skolorna kan ta stöd av Pedagogisk Inspira-
Dessutom behöver skolorna arbeta med tion och de redan existerande processtödjare
ett barnrättsperspektiv, där eleverna ska bli i normkritik som finns på många skolor.
hörda, få inflytande och delaktighet, för att
skapa en positiv och inkluderande skolkultur Dessutom behöver skolan i en segregerad
där eleverna och deras erfarenheter blir syn- stad som Malmö ge tillfällen till möten med
liggjorda. Förskola och skola behöver arbeta och förståelse för andra, såväl till skolpersonal
med att ge eleverna självkänsla, stärka deras som till elever. Detta skulle kunna ske fysiskt
identitetsskapande, samt ge kunskap och genom studiebesök och andra möten, men
verktyg för att sortera mellan känslor, också med hjälp av berättelser och bilder
fördomar och fakta. Utgångspunkten för ett som förmedlar en förståelse för andras såväl
70
lidanden som glädjeämnen. Det behövs ett rasism – en intervju med tyska KIgA som ut-
arbete som bjuder in till en förståelse av den bildar om antisemitism i grupper med migra-
andre och att man kan förstå den andre som tionsbakgrund”, 2019).
sig själv. Paul Thomas (2016) argumenterar
för en strategi, inspirerad av critical race the- I arbetet mot rasism i skolan behöver dock
ory, där ”subversivt motberättande” kan leda en förståelse för antisemitism som en typ av
eleverna till nya insikter i emotionellt laddade rasism bättre integreras jämfört med hur det
frågor. Genom att möta elevernas rasism med är idag. Som skolpersonalen beskriver så är
berättelser, snarare än med fakta, kan man många elever medvetna om och känsliga
komma förbi laddade barriärer till förståelse inför rasism och det förtryck som de själva
och empati. I metoden ligger också en tanke utsätts för, men kan inte alltid identifiera
om att man ska få möjlighet att benämna andra former av rasism som just rasism, sär-
sin egen verklighet och i högre grad känna skilt inte antisemitism (SP3, SP9, SP10). Bran-
sig som en agent i denna. Det finns alltså en fman påpekar att det, trots att nazister och
väg framåt genom att skapa egna berättelser vitmaktmiljö riktar sin avsky mot alla som inte
samtidigt som man tar del av den andres, för definieras som vita, inklusive judar, finns ett
att stärka förmågan att existera tillsammans narrativ som ställer judar mot andra grupper
med oliktänkande i en demokrati och ge som rasifieras som avvikande i relation till en
plats för olika narrativ. vit norm, något som förhindrar eller åtmin-
stone försvårar antirasistiska koalitioner. Det-
Tyska Kreuzberg Initiative against Antisem- ta är en dubbelt missad möjlighet till gemen-
itism (KIgA) har ett välutvecklat arbete med sam solidaritet, erkännande och handling i
att integrera arbetet mot antisemitism i ett en tid som karaktäriseras av ökad rasism och
bredare arbete mot rasism. De beskriver att gör det sällsynt med en integrerad analys av
en nyckel till framgång är att ta hänsyn till antisemitism, islamofobi, annan rasism och
elevers egna erfarenheter av marginalisering, andra förtrycksstrukturer (Branfman, 2019).
ojämlik behandling och rasism. Om det ges Men genom att å andra sidan bygga den
utrymme för eleverna att själva få bli hörda i förståelsen kan elevernas egna engagemang
sina erfarenheter så är de mer mottagliga för mot rasism vara en drivande kraft också mot
att lyssna på berättelser om andra. KIgA på- antisemitismen i skolan.
pekar också att en undervisning om antisem-
itism som inte tar hänsyn till andra upplevel- Att normalisera det judiska
ser av rasism kan skapa en upplevelse av att Som konstaterats i avsnitt 4.1 så är ett prob-
ungdomars egna erfarenheter av diskriminer- lem i den malmöitiska skolan att många
ing betraktas som mindre viktiga, vilket i ett elever aldrig möter någon som de vet är
andra steg kan leda till en avvisande attityd judisk och dessutom i många fall endast får
till judar. Dessutom måste det tas hänsyn till ta del av begränsade bilder av och berättelser
att antisemitism i den allmänna debatten om judar. Det riskerar att leda till att de får
framställs som ett problem främst orsakat en abstrakt idé om judar, vilket möjliggör för
av muslimer, en förenklad och problematisk en antisemitisk diskurs att få fäste. Det finns
diskurs som sätter spår i eleverna och som också en poäng med att lägga fokus på posi-
behöver fångas upp på ett pedagogiskt sätt tiva sidor av den judiska identiteten, istället
(SKMA-bloggen, ”Nyckeln till framgång är för att förminska det judiska till att handla om
att ta hänsyn till deras egna erfarenheter av antisemitism och Förintelsen. Det är viktigt,
71
som Branfman påpekar, att integrera berät- också samtala med eleverna om allt möjligt,
telser om judar i alla möjliga sammanhang, så religiösa eller filosofiska frågor och grubbler-
att judar inte blir föremål för en exotifierande ier men också om andra ämnen. Han pratar
och utlyftande undervisning som leder till ett även med lärare och blir inbjuden till klasser
förfrämligande snarare än till en normaliser- för att prata om judendom och om antisemi-
ing (Branfman, 2019). tism. Han upplever att han får många nyfikna
frågor från elever, vilket leder till utvecklande
Att normalisera det judiska kan innebära att samtal, men att han också träffar dem som
synliggöra och levandegöra olika sätt att tycker att det är jobbigt att han är där och
vara judisk i samtiden, i Sverige och i Malmö. som undviker att titta på honom och hälsa.
Det kan ske genom berättelser om judar Han beskriver själv att en poäng med det
i undervisning, film, litteratur och kultur, arbete han bedriver är att få elever och lärare
genom studiebesök och genom judar som att förstå att den antisemitism som finns nor-
besöker skolorna. Dessa typer av insatser är maliserad i vardagen i förlängningen är riktad
efterfrågade av både skolpersonal och jud- mot någon, vilket blir enklare att förstå när
iska elever i min studie (SP1, SP3, SP5, SP10, man får ett ansikte på denna person. ”Det blir
SP16, SP18, SP26, JE2, JE6, JE8). Det framhävs en tankeväckare för dem, att om du skriker
av flera att det vore bra med en tillgänglig någonting, så finns det ju någon därute som
resurs som kan besöka skolorna, gärna ”en du riktar det mot” (samtal med Peter Vig, 31
ung person” som det är lättare för eleverna aug 2020).
att identifiera sig med och gärna någon från
Malmö som kan visa att det finns många sätt Baserat på modellen från Köpenhamn och
att vara Malmöbo på. med hänsyn till Peter Vigs erfarenheter vill
jag rekommendera att en funktion med
Just en sådan insats finns på det Jødiska principen ”boka en jude” etableras i Malmö
Informationscentret i Köpenhamn och kallas i samarbete med civilsamhället. Det är dock
där ”Boka en jude”. Centret har, med hjälp av viktigt att de personer som går ut på såda-
stöd från kommunen, några yngre personer na uppdrag liksom i Köpenhamn har fått en
fast- eller timanställda och de turas om att utbildning i att möta elever och att hantera
besöka skolor och berätta om dansk-judisk även svåra frågor pedagogiskt och lugnt
kultur, historia och hur det är att leva som (SP25). Det är också tydligt att föredra om
jude i Danmark idag. Funktionen är väldigt den/de personen/-erna inte kommer på ett
uppskattad bland skolorna och Emma Feil, engångsbesök utan kan komma regelbundet
ansvarig på centret, berättar att bemötandet under en period och etablera relationer med
nästan alltid är positivt, nyfiket och leder till skolans elever och personal. Dessutom vill jag
att många får ompröva sina fördomar och framhålla att modellen inte ska ses som en
föreställningar om judar (samtal med Emma helhetslösning. Även om synlighet är viktigt,
Feil, 29 oktober 2020). bör det framhållas att det inte har varit judars
osynlighet som varit anledningen till den
Som ovan nämnt har Malmö Borgarskola en utbredda antisemitismen genom historien.
anställd resurs, Peter Vig, som representerar
det judiska i skolmiljön. Han berättar att hans
arbete går ut på att befinna sig i skolmiljön
och svara på frågor om det judiska, men
72
Utveckla kunskap och undervisning Lägst på alla tre nivåer kommer kunskaper
Ovan har konstaterats att det behövs mer och material om Förintelsen (i snitt 11 pro-
kunskap och fortbildning i de aktuella cent), förmodligen för att många lärare redan
frågorna. Sådan kan ske genom externa är kunniga på det området, särskilt på hög-
aktörer, kollegialt lärande och kunskaps- stadiet och gymnasiet där undervisningen
banker. Men vilka områden är det man bör om Förintelsen oftast sker. Högst kommer
rikta in sig på? I skolpersonalenkäten fanns istället ”nutida antisemitism” (48 procent) och
ett antal områden där lärarna själva fick utt- många vill också lära sig mer om konspira-
rycka om de upplevde sig behöva förstärkta tionsteorier (38 procent) och Israel/Palestina
kunskaper. Resultaten redovisas i tabell 9 och (36 procent).
synliggörs i diagram 6.
Tabell 8. Vad upplever du att du skulle behöva mer av? Flera val möjliga.
Min roll på De årskurser jag 1 2 3 4 5 6 7 8 9
skolan jobbar mot
Undervisande F-6 5 127 37 94 95 124 77 5 (2%) 276
lärare (2%) (46%) (13%) (34%) (34%) (45%) (28%)
7–9 1 40 5 40 43 53 17 3 (3%) 102
(1%) (39%) (5%) (39%) (42%) (52%) (17%)
Gymnasiet 4 41 10 38 46 53 21 2 106
(4%) (39%) (9%) (36%) (43%) (50%) (20%) (2%)
Summa 10 208 52 172 184 230 115 10 484
(2%) (43%) (11%) (36%) (38%) (48%) (24%) (2%)
1. Annat 6. Nutida anitsemitism

2. De nationella minoriteterna 7. Inget av ovanstående
3. Förintelsen 8. Vet ej
4. Israel/Palestina 9. Totalt antal svarande
5. Konspirationsteorier
Diagram 6.Vilka områden upplever du ett behov av mer material om och kunskap kring? (Undervisande lärare)
60%
50%
40%
Gymnasiet
30%
7-9
20% F-6
10%
0%
De nationella Förintelsen Israel/Palestina Konspirations- Nutida
minoriteterna teorier antisemitism
73
Kunskap om de nationella minoriteter- som ofta blir ytlig, och fokuserar på siffror och
na får också höga staplar, särskilt hos de årtal istället för den antisemitiska struktur
undervisande lärarna i årskurs F-6, där 46 och ideologi som förklarar Förintelsen. Han
procent vill ha mer material och kunskap. berättar att många av lärarna som genomgått
Intervjustudien, samtal med experter och SKMA:s utbildning efteråt helt har gjort om
forskningsöversikten ger en fördjupad bild sin undervisning från att fokusera på fakta till
av vilken kunskap det är som kunde behöva att fokusera på det personliga ödet och på
utvecklas på dessa områden. vittnesmål. Men han framhåller också att det
behöver göras en koppling till nutida anti-
Undervisning om Förintelsen semitism, och där kan finnas en kunskaps-
Sverige är ett av de länder där minneshållan- lucka. Skolor som vill jobba mot antisemitism
det av Förintelsen uppfattas som viktigast fastnar ofta i att undervisa mer om Förintel-
och den faktiska kunskapen om Förintelsen sen, åka till Auschwitz, eller ta dit överlev-
är jämförelsevis hög (Bevelander et al, 2013). ande. Men Shastin Ravids intryck är att det
Ofta betraktas undervisning om Förintelsen inte räcker hela vägen om man vill komma
som en utgångspunkt för att dra historiska tillrätta med problemen idag, eftersom det är
lärdomar om risken med rasism och rasistiskt fullt möjligt att förena en syn på Förintelsen
hat, med sikte på målet att det ”aldrig ska som en fruktansvärd händelse med att upp-
hända igen” (Österberg, 2019). Förintelse- rätthålla antisemitiska övertygelser i övrigt.
undervisningen riskerar dock att fastna i Han framhåller också att det finns en hel del
historiska fakta och anknyter inte nödvän- undervisningsmaterial om Andra världskriget
digtvis till en större diskussion om rasism och Förintelsen som inte ens nämner anti-
eller antisemitism. Förintelsen beskrivs dock semitism som en förklaring till det som
i intervjustudien som en bra utgångspunkt skedde (samtal med Mathan Shastin Ravid,
för bredare diskussioner om antisemitism. 16 november 2020). Heß (2020) bekräftar
Något som lyfts fram som framgångsrikt av denna bild i forskning. Hon skriver att mycket
mina informanter är att i undervisningen om av undervisningen om antisemitism i Norden
Förintelsen inte uppehålla sig primärt vid utgår från Förintelsen och att antisemitism
siffror och ”hårda fakta”, utan istället arbeta framställs som kopplat till Nazi-Tyskland och
med personliga berättelser, igenkänning och begränsat i tiden. Istället behöver, menar
en koppling till en analys av dagens situation. hon, undervisningen om Förintelsen använ-
Att orientera undervisningen mot elevernas das som en möjlighet att synliggöra antisem-
vardag och mot igenkänning engagerar och itismens mer djupgående strukturer och hur
berör (SP2, SP3, SP4, SP5). Samtidigt framgår antisemitismen tar sig uttryck idag.
det också att det finns en hel del kollegor En aspekt av undervisning om Förintelsen att
som inte breddar undervisningen om För- lyfta fram i Malmöperspektiv är att det här
intelsen till antisemitism idag. finns en hel del elever med personliga eller
familjeerfarenheter av andra traumatiska
Mathan Shastin Ravid, utbildare på SKMA, händelser präglade av våldsam förföljelse.
är av uppfattningen att lärarnas förståelse Det kan både tjäna som en utgångspunkt
av och kunskap om vad antisemitism är och för förståelse men kan också vara något som
vilka former den tar sig ofta är ganska låg, gör att läraren kan behöva vara försiktig med
sett i ett Sverigeperspektiv. En bov i dramat grafiska bilder och berättelser som kan väcka
menar han är undervisningen om Förintelsen, elevernas egna traumatiska minnen. Detta
74
gäller i de lägre stadierna, men i än högre förutsättning för lärande och implementering
grad i SFI och Komvux, där sådana upplevel- i undervisningen.
ser inte alls är ovanliga (SP25).
Vissa slutsatser om effektiviteten i olika typer
Resor till Förintelsens minnesplatser av resor till Förintelsens minnesplatser kan
Ola Flennegård (2018) har undersökt svenska hämtas ur informanternas svar i min studie.
resor till Auschwitz ur ett skolperspektiv. Han En judisk elev som åkt på två olika slags resor
konstaterar att svenska studieresor till För- till Förintelsens minnesplatser menar att den
intelsens minnesplatser är väldigt vanliga - i resa som hen gjorde med sin klass i åttan
minst var tredje svensk kommun finns lärare inte var en positiv upplevelse, eftersom de
med erfarenheter av sådana resor. De blir sociala aspekterna av själva resan tog över-
också allt vanligare, trots att inga krav på att handen för många av klasskamraterna och
genomföra resorna återfinns i skolans styrdo- för att lärarna inte hade gjort ett tillräckligt
kument. Förutom Flennegårds studie är de bra förhandsarbete. Den andra resan, som
dock obeforskade. I den svenska kontext- organiserades av en van arrangör av resor
en sker resorna på ett stort antal sätt, med till Förintelsens minnesplatser (March of the
olika researrangörer eller utifrån lärares egen Living) upplevde hen utgick från en mycket
planering, till skillnad från i andra länder djupare förståelse av problematiken, vilket
där resorna är mer standardiserade och ofta gjorde resan mer meningsfull (JE2). En lärare
utförs av en stor extern aktör. i intervjustudien framhåller att det är viktigt
att i samband med hågkomstresor dra tråd-
En aspekt av de svenska resorna till För- arna till nutiden, men att detta måste göras
intelsens minnesplatser är att det inte finns försiktigt så att inte Förintelsen enbart fram-
en direkt nationell koppling att bygga under- står som en pedagogisk modell att moralisera
visning kring. Som Ola Flennegård uttrycker kring. Hen menar också att resor till Förintel-
det blir ett sådant besök därför ”ur ett sens minnesplatser framför allt fungerar för
historiekulturellt perspektiv, tämligen frik- att stärka engagemang som redan finns och
tionsfritt för svenska besökare.” Förintelsen göra de elever som har rest till ambassadörer
kan tvärtom användas för att stärka en för frågorna i elevkollektivet. Att däremot
nationell självbild, där Sverige inte var använda resorna för att försöka nå dem som
förövare utan snarare kan skrivas in i ett fastnat i antisemitiska uttryckssätt upplever
narrativ om ett omhändertagande land. hen inte som framgångsrikt (SP1).
Resorna kan ha olika målsättningar och
syften och Flennegård placerar dem i tre Denna beskrivning liknar det upplägg och
olika kategorier - den socialpedagogiska, den den tanke som ligger bakom SKMA:s håg-
historiedidaktiska och den framför allt sociala komstreseprojekt, vilket Malmö stad deltar i
skolresan. Beroende på resornas organisa- sedan 2019. Innan och efter resan till Polen
tion (längd, resmål, utformning, pedagogisk kompletteras utbildningen på plats med en
förankring), återfinns tre olika målsättning- bredare utbildning om antisemitism och
arna i olika utsträckning i olika former av rasism i dåtid och nutid. Utgångspunkten är
resor. Flennegård lämnar ingen rekommen- att medvetandegöra ungdomarna om sin
dation angående hur resorna bör utformas samtid och att stärka redan engagerade ung-
men påpekar att lärarnas betydande roll i för- domar. Därför åker SKMA endast med elever
beredelse och genomförande är en gynnsam som själva har valt att åka. Dessa ungdomar
75
och deras lärare kan sedan verka som ambas- om konspirationsteorier. Här kan nämnas
sadörer i de miljöer de befinner sig i annars, EXPO, som har en stor kunskap om internet-
enligt en ”ringar på vattnet”-princip (samtal miljöer, samt SKMA.
med Lena Jersenius, 27 augusti 2020). Några
av mina informanter har deltagit i dessa Mycket av det ungdomarna möter på nätet
resor och delgivit sina erfarenheter i inter- sker på fritiden. Det betyder att skolan måste
vjustudien. En i skolpersonalen som har varit ge ungdomarna verktyg som de kan använ-
iväg beskriver att de som var med på resan, da sig av också utanför skolan (SP16). För att
både från personalen och eleverna, på ett arbeta förebyggande med konspirations-
helt nytt sätt uppmärksammade antisemi- teorier behöver man alltså ge eleverna verk-
tismen i skolmiljön när de kom hem, och tyg att själva avkoda det som de möter i nät-
att de bidrog till ett lärande på hela skolan miljöer de befinner sig i. Det kräver en kom-
(SP16). Likadant beskriver en annan infor- bination av en källkritisk ingång och specifik
mant hur eleverna, genom att föreläsa för om kunskap om konspirationsteorier och anti-
sina nya kunskaper för hela skolan, bidrog till semitism (SP1). En koppling till den historiska
att höja kunskapsnivån och medvetenheten undervisningen, till exempel om likheterna
också i lärargruppen (SP2). En fördel med up- mellan konspirationsteorier på nätet idag och
plägget, säger en informant, är att det bygger Nazi-Tysklands propaganda, kan verka belys-
på ett djup i kunskaperna för dem som åker, ande för eleverna utifrån en diskussion om
vilka de sedan kan sprida, och att det är be- historiebruk och propagandas roll. Däremot
tydelsefullt att lärarna får en så framträdande behöver det framhävas att det inte enbart
roll i processen, eftersom det bidrar till ett är en fråga om goda argument från lärarens
ägandeskap för frågan på skolan sedan (SP7). sida, utan samtal måste utgå från relation
Det framstår alltså som att resor till Förin- och tillit (SP3).
telsens minnesplatser kan rekommenderas,
om de sker i ett sammanhang med djup och Undervisning om Israel/Palestina
kontext i kunskapen och där utvalda elever I mitt arbete med studien har det blivit tydligt
och lärare åker. att det, även ur ett nationellt perspektiv, finns
för lite kunskap om hur man kan arbeta
Undervisning om samtida antisemitism och med Israel/Palestina-frågan som ett led i att
konspirationsteorier motarbeta en antisemitisk diskurs. Här kan
Som tidigare påpekats i den här rapporten, rapporten identifiera ett behov av ett for-
behövs mycket kunskap såväl för att upptäc- sknings- och utvecklingsprojekt som går
ka konspirationsteorier och avtäcka den anti- utanför vad som kan göras inom ramen för
semitiska grunden som för att veta hur man mitt eget uppdrag (men Malmö skulle kunna
ska bemöta dem i klassrummet. Det behövs utgöra en god utgångspunkt för ett projekt
också kunskap om konspirationsteoriernas av det slaget). Med utgångspunkt i exister-
historiska antisemitiska rötter och om klas- ande forskning och i vissa av informanternas
siska och nya kodord som döljer ett antisem- svar i min studie, går det dock att peka ut
itiskt tankegods. Här behövs i första hand potentiella riktningar för ett sådant arbete.
kunskapshöjande insatser i lärarkåren, vilket Att lyfta frågan, snarare än att ducka den,
sedan kan leda till fördjupade kunskaper i tycks för det första viktigt i sig. En lärare
undervisningen och hos elevgruppen. berättar att i en klass där starka antisemitiska
Nationellt finns flera aktörer som fortbildar åsikter yttrades, blev ett samtal om Israel/
76
Palestina nyckeln till att lösa den situationen. utvecklat arbete på det här fältet, där tidigare
När eleverna hade fått uppleva att läraren nämnda Kruezberger Initiative against Anti-
lyssnade på deras känslor och åsikter blev de semitism (KIgA) är ett exempel. Amina Nolte,
mottagliga för ny kunskap om judisk dia- som är forskare och utbildare vid KIgA, har
spora och den historiska bakgrunden till goda erfarenheter av att arbeta med anti-
konflikten från olika perspektiv, vilket dess- semitism genom att hantera Israel/Pale-
förinnan hade varit okänt för dem. Efter det stina-frågan på nya sätt. Hon beskriver att
gick det mycket bättre att hantera frågan det är viktigt att inte tysta diskussionen, utan
om antisemitism, vilket läraren uppfattar tvärtom synliggöra frågan från dess olika
berodde på att de märkte att hen var beredd sidor. Istället för att undvika komplexiteten
att lyssna på deras upplevelser och känslor och tvätta bort motsättningarna genom
(SP5). En annan lärare beskriver att under- tomma fraser, föreslår hon att man ska arbeta
visning om Israel/Palestina-konflikten kan genom denna komplexitet för att nå framåt.
vara ett sätt att trigga antisemitiska yttringar, Det arbetet går bortom att endast studera
men också ett sätt att avtäcka problemet och historia och kartor, utan innefattar ett arbete
komma framåt tillsammans med eleverna med sammansmältningen mellan historia
därför att de då får möjlighet att utveckla sina och nutid, frågor om minne och ansvar och
resonemang och att uttrycka sig (SP1). En nationella trauman. Fokus i detta kan också
tredje lärare beskriver att hens undervisning ligga på att lyfta fram israelisk/palestinska
om Israel/Palestina-konflikten ”brukar börja samarbeten och fredsinitiativ. KIgA arbetar
ganska kaosartat och det brukar sluta ganska utifrån två metodologiska principer: multi-
bra” därför att hen längs vägen ger eleverna perspektivitet och tolerans för motsägelser.
verktyg och förståelse att skilja på staten De bygger på idén om att läroprocesser
Israels politik och antisemitiska generali- skapas genom att lyssna på olika historier
seringar (SP3). och narrativ som kan vara motsägelsefulla
och i konflikt med varandra, och strävar mot
Som påpekats tidigare behöver skolan alltså en acceptans för att världen är full av olika
ge eleverna verktyg för att sortera mellan perspektiv och motsättningar. Eleverna får
känslor, fördomar och fakta i frågan. Då på detta sätt själva skapa en förståelse för
krävs för det första ett erkännande av elev- situationens komplexitet och vilka olika
ernas potentiellt starka emotionella band narrativ som existerar. Ett problem är att
till frågan samt en möjlighet för eleverna att skolan befinner sig i en social kontext där alla
uttrycka sig själva och bli hörda, utifrån att inte har samma möjligheter och makt att
de kan bära på starka berättelser om smärta, få sin historia berättad och lyssnad på.
sorg och död kopplad till konflikten. För det Genom att skapa en plats för lärande där
andra krävs det kunskap om antisemitism olika hållningar och perspektiv inte tystas,
och problemet med generaliseringar kring där det inte finns tabun utan utrymme för
konflikten, och för det tredje kunskaper om lärande samtal och kritiska frågor, görs rum
olika perspektiv på frågan och om den his- för konflikten att existera parallellt med ett
toriska bakgrunden. För att lärarna ska kunna lyssnande till andra erfarenheter och berät-
göra detta krävs såväl sakkunskaper som en telser. Det är viktigt i arbetet såväl mot
djupare förståelse och metodik. antisemitism som mot islamofobi i det
europeiska klassrummet idag (Nolte, 2019).
I bland annat Tyskland finns ett mer väl- Dessa erfarenheter kan vara inspirerande
77
också för arbetet med den här frågan i kultur. Något som efterfrågas av informan-
Malmö. terna är böcker och annat material där de
nationella minoriteterna representeras på ett
Undervisning om nationella minoriteter normaliserande sätt (SP15). Ett besläktat spår
Minoritetslagstiftningen har reviderats flera är att använda skolbiblioteken för att lyfta
gånger det senaste decenniet. Grunden i fram de nationella minoriteterna, till exempel
lagstiftningen anger att de nationella genom temalådor (SP10).
minoriteterna ska vara delaktiga och ha
inflytande, att minoriteternas språk och Interreligiösa möten
kultur ska skyddas och främjas och att det Även om det inte framför allt är religiöst
finns en skyldighet att motverka diskrimin- motiverad antisemitism som tar sig ut-
ering och utsatthet mot minoriteterna. De tryck i Malmös skolor, har en del informanter
nationella minoriteternas språk och kultur ändå positiva erfarenheter av interreligiösa
ska ses som en del av det svenska kulturarvet möten. Dessa kan till exempel vara bokade
och det svenska samhället och bör därför föreläsningar med rabbinen och imamen i
leda till ett normkritiskt sätt att betrakta det Amanah, men det finns också andra org-
svenska ”vi:et” och majoritetskulturen. Det anisationer som arbetar och har arbetat på
finns också ett pågående arbete som presen- liknande sätt, såsom Open Skåne och Till-
terats i utredningen SOU 2020:27 Högre växel sammans för Sverige. En tanke med sådana
i minoritetspolitiken. arrangemang är att genom identifikation
skapa en brygga mellan människor med
Som framgått tidigare i studien är arbetet olika religiös bakgrund, att visa på represen-
med nationella minoriteter i skolan på många tanter med ett automatiskt förtroendekapital
håll underutvecklat. Ett sådant arbete kan som kan vara respektfulla och hjärtliga mot
bidra till en normalisering av judar och de representanter från andra religioner och att
andra minoritetsgrupperna samt innebära en normalisera marginaliserade grupper i en
möjlighet att normkritiskt utveckla idén om skolkontext.
vad som räknas som svensk historia och
78
6.
Problem, behov
och strukturer utifrån
olika verksamheter
79
6.1 Förskolan Samma informant säger att även om målet är

att alla barn ska kunna vara stolta och trygga
Att ha ett medvetet främjande och förebyg- i sin identitet, så finns det mycket att jobba
gande arbete i förskolan är viktigt för barnens med för att nå dit. En utmaning beskrivs vara
tid i förskolan, men också för att skapa goda personalgruppens interna värdegrund. Det
förutsättningar för fortsatta goda relationer kan finnas ett problem kring att personal-
under utbildningstiden. Om förskolan arbetar gruppen inte alltid skiljer sitt privata tycka-
med ett barnrättsperspektiv och utifrån allas nde från hur man uttrycker sig på arbetsplat-
lika värde, lägger förskolan grunden till ett sen eller i barngruppen (SP17). Från ett par
positivt identitetsskapande och en respekt av informanterna kommer också specifikt
för andra. Mer specifikt kan förskolan också berättelser om antisemitisk jargong i person-
stärka sitt arbete med nationella minoriteter, algruppen (SP12, SP15). Det finns alltså ett
vilket ingår i förskolans läroplan. För att behov av att arbeta mer med antirasistiska
komma framåt uppfattar jag, genom mina och normkritiska förhållningssätt hos per-
intervjuer, att förskolan behöver jobba med sonalen. Detta skulle också stödja en process
personalens värdegrund och ett normkritiskt kring ett annat problem som en informant
förhållningssätt till högtider, identitet och framhåller, nämligen att i förskolor där per-
kultur. sonalgruppen är väldigt heterogen så kan det
vara svårare att arbeta med frågor om tole-
Att synliggöra alla barn är en utgångspunkt rans, mångfald och mångspråkighet. Istället
i förskolan och där man har ett aktivt arbete blir det enkelt att ”falla in i gamla hjulspår”
med detta sker det ofta genom musik, kultur, med ett självklart fokus på svensk-protestant-
mat, litteratur och samtal (SP17). Mångfalden isk kultur (SP17).
i Malmö kan användas som en tillgång i för-
skolan, för att lära barnen att möta varandra När det kommer till arbetet med de nation-
och förstå sig själva i världen (SP12). Det finns ella minoriteterna så har en process startat på
ett påbörjat och medvetet arbete med Barn- Förskoleförvaltningen att stärka förskolorna
konventionen och diskrimineringsgrunderna i detta arbete. Det framgår dock i min studie
på många förskolor. En förskolelärare i min att kunskapsnivån vad gäller vad eller vilka
studie beskriver detta arbete. just de nationella minoriteterna är och vilka
skyldigheter förskolan har att arbeta med
Förskolan är en betydelsefull startpunkt dem (oavsett barngruppens sammansätt-
för ett värdegrundsarbete som utgår från ning) är generellt låg och arbetet är outveck-
att alla barn är viktiga - jag är viktig, du är lat ute på förskolorna. Ett utvecklat arbete
viktig, vi är alla här på lika villkor. Jag ska ta med de nationella minoriteterna skulle kunna
plats, men jag ska inte ta platsen från dig. främja normaliseringen av de nationella
Jag ska göra min röst hörd, men jag ska minoriteterna som en del av det svenska.
inte överrösta dig. Att man lyssnar på och Enligt mina informanter är en utmaning
respekterar varandra, oavsett olikheter. att arbeta med de nationella minoriteterna
Att oavsett olikheter kan man mötas och även när det inte finns några barn som tillhör
göra något tillsammans. Att ge tillgång till minoriteterna i barngruppen (SP12, SP17). En
språk, både det egna och det gemensam- informant framhåller att det som behövs är
ma, och tilltron till sig själv och respekt för konkret och lättillgängligt material, till exem-
sig själv och andra (SP12). pel böcker eller korta filmer (SP15),
80
men det måste också kombineras med menar att det också är framgångsrikt att
utbildning så att personalgruppen förstår specifikt arbeta med frågor om antisemitism
syftet med att lyfta de nationella minoritet- och, i viss mån, konspirationsteorier, vilka kan
erna och kan göra detta på ett normkritiskt dyka upp när eleverna i högre utsträckning
och inte exotifierande sätt (SP12). Det vore börjar orientera sig i världen utanför. Ett
positivt med ett arbete kring dessa frågor fungerande förhållningssätt till internet som
som är integrerat i redan existerande kunskapskälla går hand i hand med detta
processer kring Barnkonventionen och (SP26). Ett problem är dock att det inte finns
diskrimineringsgrunderna (SP15). Utgång- tydligt inskrivet i ämnesplaner, utan kräver en
spunkten behöver vara en systematisk flexibilitet från lärarna. Ett annat problem
implementering där pedagogerna äger det är bristen på åldersadekvat material, vilket
som händer ute i verksamheterna (SP12). visade sig i skolpersonalenkäten, där grup-
pen SO-lärare i årskurs F-6 i hög grad efter-
6.2 Grundskolan frågade mer material om de aktuella frågorna
(se tabell 8).
Mycket av det tidigare nämnda arbetet
med relationell pedagogik, socioemotionell Några av de tidigare redovisade svaren från
träning och ett barnrättsfokuserat arbete skolpersonalenkäten pekar också ut behoven
kan givetvis med fördel bedrivas redan i grundskolan. I tabell 8 redovisades svaren
från förskoleklass och under de första åren från de undervisande lärarna på frågan om
i grundskolan. Här behöver också arbetet det är kunskap/fortbildning, metoder eller
med nationella minoriteter utvecklas. Skol- material som efterfrågades och det visade sig
personal kan behöva träning i bemötande, att det var alla tre saker, men att i högstadiet
normkritiskt förhållningssätt och antirasism, är kunskap/fortbildning och metoder ännu
för att inte reproducera och befästa isärhål- mer efterfrågat än på de lägre stadierna.
lande och hierarkier mellan olika sätt att vara, Hos lärarna i F-6 är det framför allt kunskap,
leva och fira. material och metoder om nutida anti-
semitism och de nationella minoriteterna
Ett mer inriktat antirasistiskt arbete i elev- som efterfrågas, medan det i högstadiet
gruppen framhåller flera informanter behöver också är kring teman om Israel/Palestina
börja i mellanstadiet, i högre grad än vad som och konspirationsteorier (se tabell 9).
sker idag. En informant menar att det är här
det förebyggande antirasistiska arbetet ska Som syntes i tabell 2 upplever 46 procent av
prioriteras framförallt (SP11). Där börjar näm- lärarna i årskurs F-6 att de har otillräckliga
ligen de rasistiska (inklusive de antisemitiska) kunskaper om de nationella minoriteterna
yttringarna mer tydligt visa sig, samtidigt (motsvarande siffra för högstadiet var 28
som det fortfarande finns stora möjligheter procent). Tabell 3 visade också att behovet
för skolan att hjälpa barnen att hitta ett annat att utveckla arbetet med de nationella
förhållningssätt (SP7). Givetvis behöver också minoriteterna behövs, då enbart 27 procent
detta ske med en utgångspunkt i personal- av SO- och språklärarna (som är de lärargrup-
gruppens arbete med sin egen värdegrund, per som primärt har ansvar för undervisnin-
normkritik och antirasism. gen om nationella minoriteter) svarar ”ja” på
frågan om de har ett utvecklat arbete kring
En informant som arbetar i mellanstadiet de nationella minoriteterna på skolan och
81
enbart 5 procent svarar att de har böcker på ett uppdrag att förklara hur samhället funger-
de nationella minoritetsspråken (såvitt de ar samt att skapa goda medborgare och
känner till). informera om rättigheter och skyldigheter,
utöver kärnuppdraget som är språkinlärn-
ing. Det finns dock fortfarande anledning för
6.3 Gymnasiet lärarna att ha ett normkritiskt förhållningssätt
och bedriva undervisning utifrån det. En
När det gäller gymnasiet behövs givetvis utmaning är att det oftast inte formas längre
också ett relationellt, normkritiskt och anti- relationer mellan lärare och elev på det vis
rasistiskt förhållningssätt. Här ligger dock fok- som görs i skolan i övrigt (SP8).
us på att utveckla kunskap. De efterfrågade
behoven hos lärarna är framför allt kunskap/ Mina informanter på SFI och Komvux ger en
fortbildning och material, särskilt gäller detta blandad bild av förekomsten av antisemitism
lärarna i samhälls- och beteendevetenskap- i elevgrupperna de möter, men det framstår
liga ämnen (tabell 8) och särskilt temana inte som ett framträdande problem. Också
Israel/Palestina, konspirationsteorier och här sker dock en sammanblandning mellan
nutida antisemitism (tabell 9). judar och Israel, vilket bland annat kan bygga
på en okunskap om att det finns judar utan-
En fråga som studien inte kan besvara är vilka för Israel (SP8, SP13, SP14, SP25). Något som
skilda behov som kan finnas på teoretiska dock uppmärksammats i intervjuer är att de
och yrkesorienterade gymnasier. Såväl som kommer till Sverige i vuxen ålder från
några av informanternas svar som Forum icke-europeiska länder ofta saknar kunskaper
för levande historias attitydundersökningar om Förintelsen och antisemitism (SP8, SP13,
(2014) pekar dock mot att rasism kan utt- SP25). Det kan alltså finnas anledning att
ryckas mer öppet på yrkesprogrammen. utveckla material om Förintelsen, antisemi-
Det behöver dock inte betyda att problemen tism och judar som är anpassade för SFI och
med exempelvis antisemitism är mindre på Komvux, exempelvis på lätt svenska (SFI-an-
de teoretiska gymnasierna, men det kan ta passat). Lärarna kan också behöva utbildning
sig annorlunda och mer subtila uttryck (SP9, för att möta svåra frågor som kommer upp i
SP22, JE4). klassrummen. En aspekt att ta i beaktande är
dock att bland gruppen elever som kommit
6.4 SFI/Komvux till Sverige i vuxen ålder så kan det finnas
många egna erfarenheter av traumatiska
SFI och Komvux har inte fostrande uppdrag, och våldsamma händelser. Undervisning
men när det gäller Komvux gäller mycket av som berör Förintelsen behöver ta detta i
detsamma som för gymnasieskolan när det beaktande (SP25).
kommer till kunskapsuppdraget. På SFI finns
82
7.
Sammanfattning
och diskussion
83
7.1 Problemformuleringar En aspekt som blivit tydlig i den här rapp-

orten är att problemen med antisemitism i
En viktig målsättning med den här rapporten Malmös skolor måste förstås som kopplade
har varit att försöka nyansera det komplexa till större strukturella problem i skolan. Ett
problemet med antisemitism och det judiska tydligt sådant är att det, trots en god vilja och
minoritetskapet i Malmös förskolor, skolor, höga ambitioner, på sina håll finns en brist
gymnasier och vuxenutbildning. Denna på tid, kunskap och prioritering av skolans
ambition känns angelägen i ett offentligt bredare uppdrag med värdegrunds- och
samtalsklimat där nyanser och komplexitet demokratifrågor. Det innebär att skolpersonal
ofta utesluts till förmån för enkla problem- inte alltid har förutsättningar att hantera och
formuleringar och lösningar. Den här rappor- bemöta rasistiska uttryck och ge alla barn
ten har istället försökt visa på hur problemen trygghet, tillgång till sin identitet, sin röst och
kopplade till att vara ung jude i Malmös utbi- respekt för sig själva och andra. Det kan också
ldningsväsen måste förstås på ett mångfac- saknas förmåga hos skolpersonalen att han-
etterat och kontextuellt sätt. Det är en större tera konfliktfyllda och emotionellt laddade
fråga än att bara ha fokus på de extrema situationer i klassrummen.
individuella uttrycken. Detta har gjorts i
ett försök att, utifrån en kritisk synvinkel, Ett annat strukturellt problem av central
förstå och problematisera olika förutsätt- natur är existensen av rasism i samhället, i
ningar, erfarenheter och behov hos elever Malmö och i skolan, där antisemitism ska
och skolor. Rapportskrivandet har haft som förstås som en form av rasism. Problemet
utgångspunkt en grundläggande human- hänger ihop med segregation, ojämlikhet
istisk ingång där inga barn avfärdas som och normer som tar sig uttryck i staden och
rötägg, utan där varje människa ska ha en i skolan. För judar kan det innebära utanför-
chans att bli hörd och förstådd. skap och utsatthet, att mötas av skolgårds-
rasism, stereotyper och fördomar samt att
Problem och åtgärder har beskrivits utifrån vara ett offer för verbala och fysiska hat-
ett fokus på målgruppen elever och skolor, brott. Att leva som avvikande från normen
snarare än med ett fokus på förövare kan, tillsammans med utsatthet för antisem-
och skuld. En viktig utgångspunkt är att itism, leda till att man väljer assimilering
problemen finns i den malmöitiska skolan och ett avståndstagande från den judiska
och de dynamiker som uppkommer där, inte identiteten, för att bli accepterad och erkänd
primärt utanför. Här blir det centralt att lyfta och undvika rasismens konsekvenser. Att se
fram de mekanismer som majoritetssam- att det existerar en grundläggande rasistisk
hället skapar och upprätthåller. Det är värt struktur synliggör kopplingen mellan bristen
att benämna att det finns ett stort fokus på på ett positivt erkännande av den judiska
Malmö i den nationella debatten om anti- identiteten och förekomsten av antisemitism.
semitism. Samtidigt som det finns goda skäl
för det, riskerar det att osynliggöra den anti- Många andra elever i Malmös skolor har
semitism som finns på andra ställen i Sverige, också erfarenheter av rasism av olika slag,
till exempel i de grannkommuner till Malmö genom diskriminering, fördomar och ras-
där några av mina unga informanter också profilering. Detta skapar konsekvenser för alla
har mött antisemitism. dessa barns tillgång till en positiv identitet
och självkänsla. Ett sätt att hantera sitt stigma
84
är att placera det hos någon annan och na skilja på sina känslor och fakta i frågan. Ett
upphöja sig själv genom att nedvärdera sådant arbete skulle, för att låna ett uttryck
någon annan. I skolkontexten visar sig det- från en av mina unga informanter, kunna gå
ta genom spända relationer i elevgruppen ut på att hantera frågan som en Rubriks kub,
mellan elever som vill definiera sig som där man måste få se alla sidor för att förstå
tillhörande en viss grupp i relation till någon hur man ska kunna lösa den. Grundläggande
annan. Något som döljer majoritetssam- är att skolorna behöver prata om situationen
hällets antisemitism och förstärker utan- och dess olika perspektiv snarare än att
förskapet, är debatten om en ”importerad” ducka frågan, för att minska sammanbland-
antisemitism som föreställs tillhöra endast ningen mellan judar och Israel, lyfta fram
människor med icke-europeisk bakgrund. komplexiteten, avdramatisera frågan och ge
Problemet kan förstärkas av att vissa grupper utrymme till ett konstruktivt samtal och ökad
stämplas som antisemitiska, samtidigt som förståelse av den andres perspektiv. Skolan
elever som tillhör de grupperna (exempelvis behöver sluta se Israel/Palestina-konflikten
elever med muslimsk bakgrund) kan uppleva som något som pågår långt borta, utan istäl-
att det förtryck de själva utsätts för är osynlig- let erkänna den som en del av den malmöitis-
gjort. Det som åskådliggörs här är en konkur- ka vardagen.
rens och en kamp för erkännande mellan
olika minoritetsgrupper, där majoritet- Det är också viktigt att lyfta fram problemet
ssamhällets och den rasistiska strukturens med konspirationsteorier. I studien har det
exkluderande uppdelning mellan ”vi och inte framkommit något som pekar på någon
dem” är osynliggjord men effektiv. Samtidigt tydlig högerextrem organisering i Malmö.
kan majoritetssamhället porträttera ”Vi:et” Individer kan dock också radikaliseras i en
som avståndstagande från antisemitism internetmiljö som bygger på antisemitiska
medan ”de Andra” är bärare av antisemi- konspirationer. Konspirationsteorier är också
tismen. ett utbrett och stort problem i många lager
för skolan. Här behövs mer kunskaper och
En specifik aspekt av judars situation i Malmö nya arbetssätt.
handlar dock om den antisemitism som utt-
rycks kopplat till Israel/Palestina-konflikten.
Den tar sig uttryck genom en sammanbland- 7.2 Vägar framåt
ning mellan staten Israel och gruppen judar
och innebär att Malmös unga judar upplev- Den här rapporten kan ligga till grund för
er sig behöva stå till svars för den israeliska ett ambitiöst och framåtsyftande arbete
regeringens politik samt blir offer för verba- som skulle kunna göra Malmö till en stad i
la och fysiska attacker som kommer ur en framkant i arbetet för att motverka antisem-
antisemitisk förståelse av konflikten. Här har itism och stärka det judiska identitetskapet.
skolan en utmaning i att bredda kunskapen Att betrakta problemet som komplext och
om frågan för att kunna ge eleverna verk- multivariabelt innebär dock också att det inte
tyg för att skilja mellan känslor, fakta och finns någon enkel lösning på problemet utan
fördomar i frågan. Då krävs för det första ett att arbetet behöver ske på många fronter.
erkännande av elevernas potentiellt starka Arbetet behöver vara långsiktigt, integrerat
emotionella band till frågan, för det andra och prioriterat. Skolan behöver både tid och
sakkunskaper och metoder för att lära elever- utrymme att prioritera frågor om värdegrund,
85
demokrati, mänskliga rättigheter, rasism och alla likas värde och rättigheter.
antisemitism. En aspekt som Gross och Rutland (2014) lyfter
fram i sin forskning är betydelsen för elever
En viktig väg framåt är att göra förskolor och från minoritetsgrupper att ibland kunna
skolor till platser där det finns plats för barns vistas i ”säkra” miljöer, bland andra barn
röster, berättelser och agens, med en utgång- med liknande erfarenheter, i eller utanför
spunkt i att barn ska kunna ha respekt för skolan. Detta understryker betydelsen av att
sig själva och för andra. Om man ger elever säkerställa att det finns en judisk barn- och
möjligheter att benämna sin egen verklighet ungdomsverksamhet vid liv i staden som kan
och i högre grad känna sig som en agent i fylla detta behov för de utsatta barnen och
denna, ökar möjligheten att lyssna på och ungdomarna. Genom att stärka unga judars
ta del av andras berättelser och erfaren- möjligheter att positivt identifiera sig med
heter. Detta kan ligga till grund för en ökad sin judiska kultur och tillhörighet, förminskas
förståelse för andras erfarenheter av diskrim- också antisemitismens verkningar. Ett sådant
inering och utanförskap, vilket kan leda till arbete är dock positivt oavsett förekomsten
nya allianser och solidaritetsuttryck. Att byg- av antisemitism.
ga på elevernas agens kan också innebära att
de blir ledare i kampen mot antisemitism och Dessutom har rapporten identifierat ett
andra rasismer och för solidaritet och gemen- behov av vidare forskning och eventuellt
skap i staden. Detta kan bara ske om de får också utveckling av lärarutbildningarna. I
möjlighet att deltaga och skapa ett inklud- Sverige finns en begränsad kunskap om hur
erande samhälle. Det här arbetet går också i man arbetar med Israel/Palestina-frågan på
linje med Barnkonventionen, som är svensk framgångsrika sätt för att motarbeta anti-
lag sedan 1 januari 2020. semitism. Här kan rapporten identifiera ett
utvecklingsområde, där det behövs forskning
Det är också viktigt att lyfta fram behovet inriktad mot att utveckla nya metoder för
av att fokusera på att stärka det judiska skolan i en svensk kontext. Det är ett stort
minoritetskapet i Malmö. Det här projek- åtagande där det behövs både akademisk
tet utgår från en strävan mot att positivt ingång, att undersöka vad som är verknings-
förstärka förutsättningarna för att leva som fullt samt utvecklandet av pedagogiska
judisk minoritet i Malmö och mot att stärka modeller. Här skulle ett framgångsrikt projekt
minoritetsrättigheterna i praktiken. I skolan kunna leda till en ”Malmömodell” av hur man
innebär detta att man behöver stärka till- arbetar med den här frågan. Forskning om
gången till bilder av och berättelser om konspirationsteorier och varför antisemitiska
judar, arbetet med nationella minoriteter och konspirationsteorier har fått ett sådant fäste
kunskapen om judar och judars situation i i den svenska skolan är också underutvecklat
Sverige/Malmö idag. För att stärka möjlig- och här behövs också kunskapsstärkande
heten för judiska barn och unga att både vara insatser och utveckling av metoder.
trygga och starka i sin judiska identitet i den
malmöitiska skolan krävs alltså ett arbete
som inte bara agerar mot direkta uttryck för
antisemitism utan som också inkluderar och
integrerar judisk identitet liksom andra sätt
att vara, leva och fira med en utgångspunkt i
86
Källförteckning
87
Litteratur
Bachner, Henrik. Återkomsten: antisemitism i Sverige efter 1945. Natur & Kultur, 1999.
Bachner, Henrik och Ring, Jonas. Antisemitiska attityder och föreställningar i Sverige. Forum för le-
vande historia och Brottsförebyggande rådet, 2005.
Beller, Steven. Antisemitism: en aktuell genomlysning. Hillelförlaget, 2009.
Bevelander, Pieter, Mikael Hjerm, och Jenny Kiiskinen. ”The religious affiliation and anti-semitism
of secondary school Swedish youths: A statistical analysis of survey data from 2003 and 2009.” MIM
Working Paper Series no 13:1, 2013.
Branfman, Jonathan. ”Teaching for Coalition: Dismantling ’Jewish-Progressive Conflict’ through

Feminist and Queer Pedagogy.” Frontiers: A Journal of Women Studies, vol. 40, no. 2, 2019.
Brottsförebyggande rådet. Antisemitiska hatbrott. Rapport 2019:4. Brottsförebyggande rådet, 2019.
Bruchfeld, Stéphane. ”Öga för öga, tand för tand…” – en granskning av svenska läromedel i historia,
religion och samhällskunskap för högstadiet och gymnasiet om judendom, judisk historia och Förintels-
en. Svenska kommittén mot antisemitism, 1996.
Dencik, Lars, and Karl Marosi. ”Different antisemitisms: On three distinct forms of antisemitism in
contemporary Europe. With special focus on Sweden.” Nordisk Judaistik/Scandinavian Jewish Studies,
vol. 27, no. 2, 2016.
Dencik, Lars. ”Antisemitisms in the Twenty-First Century: Sweden and Denmark as Forerunners?”. I:
Adams, Jonathan, och Cordelia Heß (red.). Antisemitism in the North. De Gruyter, 2020.
Enckell, Mikael. I den frågandes själ?: essäer i judiska ämnen. Natur & Kultur, 1993.
Engel, David M. ”Making connections: Law and society researchers and their subjects.” Law and Soci-
ety Review, vol. 3, no. 1, 1999.
Fein, Helen. ”Dimensions of Antisemitism: Attitudes, Collective Accusations, and Actions”. I: Fein,
Helen (red.) The Persisting Question.” Sociological Perspectives and Social Contexts of Modern Antisemi-
tism. De Gruyter, 1987.
Feldman, David. ”Toward a History of the Term ’Anti-Semitism’.” The American Historical Review,
vol. 123, no. 4, 2018.
Flennegård, Ola. Besöksmål Auschwitz: om svenska resor för elever till Förintelsens minnesplatser. Fo-
rum för levande historia, 2018.
88
Forum för levande historia. Den mångtydiga toleransen – en studie av gymnasieungdomars attityder
läsåret 2009/2010. Forum för levande historia, 2010.
Forum för levande historia. Tid för tolerans – en studie om vad skolelever tycker om varandra och sam-
hället i stort. Forum för levande historia, 2014.
Foucault, Michel. Sexualitetens historia 1: Viljan att veta. Gidlund, 1980.
Gross, Zehavit, and Suzanne D. Rutland. ”Combatting antisemitism in the school playground: An
Australian case study.” Patterns of Prejudice, vol. 48, no. 3, 2014.
Haraway, Donna. ”Situated knowledges: The science question in feminism and the privilege of par-
tial perspective.” Feminist studies, vol. 14, no. 3, 1988.
Heß, Cordelia. ”Nordic Otherness: Research on Antisemitism in the Nordic Countries in an Interna-
tional Context”. I: Adams, Jonathan, och Cordelia Heß (red.). Antisemitism in the North. De Gruyter,
2020.
Jørgensen Winther, Marianne, och Louise Phillips. Diskursanalys som teori och metod. Studentlittera-
tur, 2000.
Kvale, Steinar, och Svend Brinkmann. Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, 2014.
Kvist Geverts, Karin. Ett främmande element i nationen: Svensk flyktingpolitik och de judiska flyktingar-
na 1938−1944. Diss. Uppsala universitet, 2008.
Kvist Geverts, Karin. ”Antisemitism in Sweden: a neglected field of research”. I: Adams, Jonathan, och
Cordelia Heß. Antisemitism in the North. De Gruyter, 2020.
Lévinas, Emmanuel. Totality and infinity: an essay on exteriority. Duquesne University Press, 1969.
Lipstadt, Deborah E. Antisemitism: here and now. Schocken, 2019.
Malmö stad. ”Hatbrott – ungdomar”. Forum för demokrati och mänskliga rättigheter, rapport 1, 2020.
Mulinari, Diana, and Anders Neergaard. ”Theorising racism: Exploring the Swedish racial re-
gime.” Nordic Journal of Migration Research, vol. 7, no. 2, 2017.
Nolte, Amina. ”Working Through the Triangle: Political Education Against Anti-Semitism Through
the Prism of Israel, Palestine, and Germany.” Palestine-Israel Journal of Politics, Economics, and Culture,
vol. 24, no. 3-4, 2019.
De los Reyes, Paulina, and Diana Mulinari. Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens
landskap. Liber, 2010.
89
Sarri Krantz, Anna. Tredje generationens överlevande: En socialantropologisk studie om minne, anti-
semitism och identitet i spåret av Förintelsen. Diss. Lunds Universitetet, 2018.
Shastin Ravid, Mathan. ”’Nyckeln till framgång är att ta hänsyn till deras egna erfarenheter av rasism’
– en intervju med tyska KIgA som utbildar om antisemitism i grupper med migrationsbakgrund”.
SKMA:s nyhetsbrev december, 2019.
SOU 2017:60 Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik.
SOU 2020:27 Högre växel i minoritetspolitiken.
Thomas, Paul. ”Exploring Anti-Semitism in the Classroom: A Case Study Among Norwegian Adoles-
cents from Minority Backgrounds.” Journal of Jewish Education vol. 82, no. 3, 2016.
Wigerfelt, Berit, and Anders S. Wigerfelt. ”Antisemitiska och antiromska hatbrott i Sverige: erfaren-
heter, konsekvenser och hantering av utsatthet.” Socialvetenskaplig tidskrift, vol. 22, no. 3-4, 2015.
Yuval-Davis, Nira. The politics of belonging: Intersectional contestations. Sage, 2011.
Österberg, Oscar. Uppfattningar om Förintelsen – 20 år efter informationsinsatsen Levande Historia.

Forum för levande historia, 2019.
Digitalt material
Amanah, https://www.amanah.se/, hämtad 2021-01-26.
Expo, Utbildning, https://expo.se/utbildning, hämtad 2021-01-26.
Forum för levande historia och Svenska kommittén mot antisemitism, Antisemitism då och nu,
https://antisemitismdaochnu.se/, hämtad 2021-01-21.
Forum för levande historia, https://www.levandehistoria.se/, hämtad 2021-01-26.
Göteborgs universitet, Segerstedtinstitutet, https://www.gu.se/segerstedtinstitutet, hämtad 2021-

01-26.
Malmö stad, Öppna Malmö, https://malmo.se/Oppna-Malmo.html, hämtad 2021-01-26.
MFF, Grundskolefotboll mot rasismer, https://www.mff.se/grundskolefotboll-mot-rasismer, hämtad

2021-01-26.
90
Skolverket, Undervisa om nationella minoriteter, https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspi-

ration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/material-for-att-undervisa-om-nationella-minoriteter,
hämtad 2020-12-16.
Skolverket, Kontroversiella frågor, https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspira-

tion-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/kontroversiella-fragor, hämtad 2021-02-01.
Svenska kommittén mot antisemitism, https://skma.se/, hämtad 2021-01-26.
Svenska kommittén mot antisemitism i samarbete med ICTHE, Eternal Echoes https://www.eternal-
echoes.org/se, hämtad 2021-01-26.
Intervjuer med informanter
Intervjuer med skolpersonal, SP 1-26, genomförda mellan 27 augusti och 9 december 2020.
Intervjuer med judiska elever, JE 1-14, genomförda mellan 25 augusti och 1 december 2020.
Intervjuer med experter
Som nämns i avsnitt 2.2 har samtal förts med fler än de nedan nämnda. Listan här är begränsad till de
samtal som refereras i studien.
Samtal med Lena Jersenius, 27 augusti 2020.
Samtal med Peter Vig, 31 augusti 2020.
Samtal med Moshe-David HaCohen, 1 oktober 2020.
Samtal med Emma Feil, 29 oktober 2020.
Samtal med Lars M Andersson, Karin Kvist Geverts och Stéphane Bruchfeld, 16 november 2020.
Samtal med Mathan Shastin Ravid, 16 november 2020.
91
Bilagor
92
Åtgärdsförslag strukturerade efter nivå
1. Normkritik, värdegrund, barnrätt, relationell pedagogik

2. Aktivt arbete med antirasism
3. Kompetenshöjande åtgärder, metoder, material nationella minoriteter
4. Kompetenshöjande åtgärder, metoder, material, riktade insatser antisemitism
5. Kompetenshöjande åtgärder, metoder, material konspirationsteorier
6. Kompetenshöjande åtgärder, metoder, material Israel/Palestina
7. Prioritering, tydlig signal till/från skolledningar
8. Normalisering av judar
9. Metoder svåra frågor i klassrummet
10. Handlingsplaner antisemitiska trakasserier
11. Trygga rum för judiska barn och unga
12. Dialoginsatser
13. Material om Förintelsen/antisemitism/judar på enkel svenska
Nivå/Åtgärd 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Förskola x x x x
F-6 x x x x x x x x
7-9 x x x x x x x x x x x
Gymnasium x x x x x x x x x
Komvux/SFI x x x x
Utanför skolan x x x
93
94

Skolgårdsrasism, Konspirationsteorier Och Utanförskap, Slutversion

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Skolgårdsrasism, Konspirationsteorier Och Utanförskap, Slutversion

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Skolgårdsrasism,

Författare: Mirjam Katzin

Rapporten har författats som en del av

2. Metod och material................................................................................................................................ 14

3. Forskningsöversikt och teoretisk ingång................................................................................... 19

4. Vilka problem med antisemitism finns i Malmös skolor?.................................................... 27

5. Att utveckla arbetet i Malmös skolor............................................................................................ 63

6. Problem, behov och strukturer utifrån olika verksamheter.............................................. 79

7. Sammanfattning och diskussion..................................................................................................... 83

Malmö 10 februari 2021

1.1 Bakgrund Att systematisera arbetet med den här frågan

Det projekt som nu har inletts i Malmös Ett komplext problem

behöver ske på många fronter. Å andra sidan En politiserad fråga

så tenderar det judiska minoritetskapet i Med utgångspunkt i den analysen följer

Metod och material

2.1 Metodologiska format min förståelse av informanternas

homogenitet, där avståndstagandet från och Ring, 2005; Nolte, 2019).

under medeltidens pestepidemier i Europa, grundläggande otrygghet och rädsla för

Antisemitism visar sig i vitt skilda samman-

Vilka problem med

Jag minns första gången vi pratade om JE12: Vi finns ju inte ens.

kunna spegla sig i undervisningen om en informant som arbetar i en F-6-skola. Hen

När vi snackade om judendomen eller om Och en annan elev beskriver situationen på

däremellan. Generellt framträder bilden av vara prioriterat.

De årskurser jag Någon

det är en såpass komplicerad konflikt att manifesta konflikter i Israel/Palestina samt

De är absolut svårast att diskutera med. En informant berättade om en situation som

Konspirationsteoretiker Vises Protokoll, New World Order, Illuminati

Att utveckla arbetet

tillsammans driva utvecklingsprojekt på kompetenshöjande insatser för hela perso-

1. Annat 6. Nutida anitsemitism

6.1 Förskolan Samma informant säger att även om målet är

7.1 Problemformuleringar En aspekt som blivit tydlig i den här rapp-

Beller, Steven. Antisemitism: en aktuell genomlysning. Hillelförlaget, 2009.

Branfman, Jonathan. ”Teaching for Coalition: Dismantling ’Jewish-Progressive Conflict’ through

Brottsförebyggande rådet. Antisemitiska hatbrott. Rapport 2019:4. Brottsförebyggande rådet, 2019.

Foucault, Michel. Sexualitetens historia 1: Viljan att veta. Gidlund, 1980.

SOU 2017:60 Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik.

SOU 2020:27 Högre växel i minoritetspolitiken.

Yuval-Davis, Nira. The politics of belonging: Intersectional contestations. Sage, 2011.

Österberg, Oscar. Uppfattningar om Förintelsen – 20 år efter informationsinsatsen Levande Historia.

Amanah, https://www.amanah.se/, hämtad 2021-01-26.

Expo, Utbildning, https://expo.se/utbildning, hämtad 2021-01-26.

Forum för levande historia, https://www.levandehistoria.se/, hämtad 2021-01-26.

Göteborgs universitet, Segerstedtinstitutet, https://www.gu.se/segerstedtinstitutet, hämtad 2021-

Malmö stad, Öppna Malmö, https://malmo.se/Oppna-Malmo.html, hämtad 2021-01-26.

MFF, Grundskolefotboll mot rasismer, https://www.mff.se/grundskolefotboll-mot-rasismer, hämtad

Skolverket, Undervisa om nationella minoriteter, https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspi-

Skolverket, Kontroversiella frågor, https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspira-

Svenska kommittén mot antisemitism, https://skma.se/, hämtad 2021-01-26.

Intervjuer med informanter

Intervjuer med experter

Samtal med Lena Jersenius, 27 augusti 2020.

Samtal med Peter Vig, 31 augusti 2020.

Samtal med Moshe-David HaCohen, 1 oktober 2020.

Samtal med Emma Feil, 29 oktober 2020.

Samtal med Mathan Shastin Ravid, 16 november 2020.

Åtgärdsförslag strukturerade efter nivå

1. Normkritik, värdegrund, barnrätt, relationell pedagogik

You might also like