Balogh Andrásné dr.

A kompetencia fogalma

(A tanárképzés helyzete és korszerűsítése c. téma részanyaga)

2006

1
 Tartalomjegyzék

1. A kompetencia alapú szakképzési paradigma

2. A tananyag struktúrája

3. A műszaki ismeretstruktúrák

4. A műszaki – gazdasági fejlődés

5. A kulcskvalifikációk

6. A kompetenciák

7. Tantervi generációk

8. Tanári kompetenciák

9. A szakmai pedagógus kompetenciái

10. A kompetencia – követelmények változása

11. Irodalom

12. Melléklet

2
1. A kompetenciaalapú szakképzési paradigma

A korszerű európai life-long learning megközelítésre építve az aktív társadalmi és gazdasági

szerepet vállaló ember alapvető érdeke, személyes boldogulásának egyik feltétele, hogy a
munkaerőpiac követelményeinek megfelelően tudását, szaktudását állandóan frissítse,
átstrukturálja, mobilizálja.

Egyaránt megnő a jelentősége az önképzésnek, a szervezett tovább- és átképzésnek. A

szakképzés kilép a szorosan vett iskolai keretekből. Az egyéni és csoportos tanulási
tevékenység megszervezésében, irányításában, a tartalom meghatározásában, a helyszínében
megszűnik az iskola, az/osztályterem egyeduralkodó szerepe. Egyes vélemények szerint az
informatika forradalmához csatlakozva a felnőttképzés piacosodási folyamata felerősödik,
mivel az egyéni tanulás és továbbképzés jelentősége a gazdaság rövid- és hosszúlejáratú
terveiben egyaránt stratégiai fontosságú. Az újonnan megjelent „felnőttképzési oktatási
iparnak" a magasszintű technikai szoftveres és hardveres háttér mellett szüksége van egy
megújuló pedagógiai háttérre is. Vagy megteremti magának (ez a folyamat már megkezdődött,
vagy kapcsolódik a már meglevő pedagógiai és tudásfejlesztő bázisokhoz.

A szakképzésnek és felnőttképzésnek szüksége van a pedagógiai megalapozottságra, a

hagyományos iskolai képzésnek pedig éppen a gazdaság igényeinek teljesítése során
kifejlesztett, alkalmazott módszerekkel, eszközökkel, eljárásokkal kell folyamatosan
kiegészülnie.

A munka jellege, tartalma is átalakult – átalakulóban van. A taylori munkamegosztás szorosan

hozzákötötte a munkást a munkahelyhez, a gép ás az anyagszállítás üteméhez. Az információs
és kommunikációs technika („csúcstechnika”) nem egyszerűen csak tovább gépesíti a gyártási
folyamatokat, hanem elrejti a közvetlenül érzékelhető anyagi összefüggéseket egy jel- és
szimbólumrendszer mögé, melynek megfejtését nehezíti az egyre közvetlenebbül jelenlevő
tudományos eredmények magas szintje. A mai üzemi gyakorlatban a különböző szakmák
egyre inkább átlapolódnak. A hagyományos szakmai tevékenységek elvégzéséhez nem
elegendő egyetlen szakma ismerete, gyakori követelmény, hogy a gépészet, az informatika, a
villamosipar területén egyaránt jártasnak kell lenni. Változóban van a szakmai (elsősorban a
műszaki ismeretstruktúra), a természettudományos fogalmi struktúra „levezethető belőle”
relációja helyébe itt a „funkcionálisan felhasználható” reláció lép mint az ismeretstruktúra
rendezőelve.

3
Ha a munkaerőpiac elvárásai között szerepel a felelősségteljesség, márpedig szerepel, akkor a
szakképzés máris szembesül egy olyan igénnyel, amit az elsősorban a kognitív célokra
fókuszáló hagyományos oktatás nem tud teljesíteni. A szakképzésnek affektív vonásokat,
attitűdöket is kifejező célokat kell formálnia. Ma a kompetencia tölti be ezt a szerepet. A
különböző élethelyzeteket, munkahelyzeteket az ember kompetenciái segítségével oldotta és
oldja meg, de a szakképzés céljaival, tartalmával, módszereivel csak az utolsó egy-két
évtizedben fókuszál a kompetenciák kialakítására.

A tömegtermelésnek munkaerőre, sok munkaerőre volt szüksége. A tizenkilencedik században

Victor della Voss tette meg az első lépéseket a tömegtermelés képzési igényeinek
kielégítésére, (viszonylag rövid idő alatt nem túl magas kvalifikáltság elérése). Voss iskolát
alapított Moszkvában Voss rendszere, a behaviorista szakképzési paradigma alapjait vetette
meg, felkészített a gyári munkára, de a komplex munkát diszkrét részekre szedte szét.
Végigkísérte a huszadik századot, de a század utolsó harmadában már megjelentek az új
paradigma elemei.

A szakképzés az egymástól független készségek sorozatának kialakításától a tanulás

folyamatának és a megújult munkahelyi követelmények, kompetenciák feltárásának,
megértésének irányába mozdul el. Hidat kell építenie a szakképzés különböző szintjei és
formái közé, a life long learning társadalma csak így működhet. Megszületett a
kompetenciaalapú szakképzési paradigma. A tanulás pedagógiai értelmezését ebben a
paradigmában a konstruktivízmus segíti, metodikájában a munka tartalmi, formai átalakulása
a meghatározó. Az előző paradigma a szakképzést önálló intézményi keretek közé vitte, most
a mozgás összetettebb, nem egyszerűen ellentétes irányú, a termelés (gazdaság,
munkaerőpiac) felé mutató elmozdulás, hanem az intézmény és a munka világa közötti szinte
ritmikusnak tekinthető mozgás.

A kompetenciának sokféle értelmezése létezik, a humánerőforrás fejlesztés, a pszichológia, a

neveléstudomány, a menedzsment és a gazdasági tudományok, a szakképzés egyaránt
megpróbálta saját szempontjainak megfelelően definiálni. A szűken értelmezett
munkaerőpiaci elvárások feltárásától a jó életminőség, a személyes boldoguláshoz szükséges
feltételrendszer kimunkálásáig terjed a kompetencia elv és rendszer meghatározásának
feladata. Ha az oktató nem ismerője és aktív részese a feladatnak, akkor fennáll a veszélye a
kompetencia fétissé válásának, amely a szakképzés minden problémáját megoldja.

4
A mukafolyamatra, a munka világára orientált szakképzés (work based learning,
arbeitsintegrierte Lernkonzepte, Verknüpfung von Arbeiten und Lernen in offenen
Lernarragement) a kompetenciák fejlesztésének metodikájában sem felejtkezhet meg az
integráció lehetőségeinek megkeresésétől, egyrészt ténylegesen van mi tanulnia, másrészt erre
a világra kell a tanulóit felkészítenie. (Chappel,2003, Hensge,2005.)

A kompetencia készségek, kognitív ismeretek és attitűdök összessége, méréséhez (és

fejlesztéséhez) nem elegendőek a hagyományosan a kognitív tudás mérésére kifejlesztett
eljárások. Jelenleg a projektmunka kínál leginkább lehetőséget a mérésre és a fejlesztésre
egyaránt. A hagyományos tanterv keretei közé nehezen illeszkedik a projekt munka, mivel
ritkán értelmezhető egy tantárgy keretei között. A projektek az oktatásban, a mérnöki
tevékenységben, a vállalatok tevékenységében általában több szakmai területet fognak át. A
munkafolyamatra orientált curriculumok könnyítik meg a projektekben szerveződő tanulást.
Segítségükkel megvalósítható az ipari kultúra projektmenedzsment szemléletének kialakítása
és nagyobb eséllyel teremthető meg egy tanulásra motiváló, iskolai kultúra.

2. A tananyag struktúrája

Korunk egyik jellemzője az "információrobbanás".

A hatalmas információmennyiséget áttekinteni, kezelni, uralni, az emberiség nem képes a

hagyományos eszközökkel. Ezért beszélnek nemcsak "információs társadalomról", hanem
"információszennyeződésről", "információs válságról" is. Az információrobbanás
következménye, hogy "a hangsúly az egész információs társadalomban eltolódik az
információval való ellátásról az információ kiválasztására". (Naisbitt 1989, 39. lap)

A hatvanas-hetvenes évek "tantervi válságát" is az a felismerés okozta, hogy a korábban

megszokott tantervfejlesztési módszerek nem elegendőek az "információrobbanás" által
termelt új ismerettömeg iskolai befogadására. A probléma megoldását a J. Bruner nevével
fémjelzett - és kétségtelenül a legnagyobb hatású - tantervi megújulási mozgalom elsősorban
a tananyag újrastrukturálásában kereste. Ez azt jelenti, hogy Bruner és munkatársai, követőik
szerint tudatosan alkalmazzák a növekvő információmennyiség befogadásának
feldolgozásának azt a módszerét, amit az emberiség ősidők óta alkalmaz.

Azt a mintakísérletet (paradigmát), amely ezt a módszert leírja, G. Miller híres tanulmánya
tartalmazza: "A mágikus hetes szám plusz vagy mínusz kettő: információ-feldolgozó
kapacitásunk bizonyos korlátai" (Miller 1967). Miller egy műszaki tanulási folyamatnak (a

5
morze ábécé tanulásának) megfigyeléséből szűrte le a következtetést: az emberi információ-
feldolgozó képességnek ugyan szigorú korlátai vannak, de az ember túl tud lépni ezeken a
határokon azáltal, hogy az egyedi információkat értelmes struktúrákba vonja össze. Így lesz a
hosszú/rövid jelekből az ábécé egy-egy betűje, amelyeket nagyobb egységgé, szavakká, a
szavakat pedig mondatokká fűzi össze az emberi értelem. A struktúrákká összevont egyedi
információkat ismerettömböknek nevezte Miller. Az egyes ismerettömbök újabb, nagyobb
tömbökké állnak össze, ilyen tömbökből épül fel az emberi tudás épülete.

A struktúraépítés folyamatát Miller átkódolásnak (recoding) nevezte: Bruner -

továbbfejlesztve Miller gondolatát - a kódolási folyamatokat általában véve is az emberi
ismeretszerzés és információfeldolgozás lényegének tartja. Ismeretes, hogy Bruner szerint a
három fő kódrendszerünk a cselekvéses (enaktív), a képi (ikonikus) és a nyelvi (szimbolikus)
(Bruner 1974). Ez a sorrend fejlődés-lélektani egymásutániságot is kifejez, de a felnőtt ember
mindhárom fő kódrendszert, leképezési módot alkalmazza.

Sőt, elmondható, hogy például a műszaki intelligenciának fontos jellemzője, hogy többféle
leképezési mód, többféle ismeretreprezentáció együttesen működik benne. A műszaki
intelligenciának általános tulajdonsága a sajátos ismeretreprezentációk összehangolt
váltogatása, egymásba "átkódolása": "A műszaki gondolkodást összetettsége jellemzi
leginkább: valamennyi alapvető gondolkodási közegben - és a nekik megfelelő kódolási
rendszerekben - egyaránt otthonosan kell mozognia. Ez azt is jelenti, hogy a különböző
kódolási rendszerek transzformálása, az átkódolás, az egyik kódból a másikba való átmenet
könnyedsége a lényegéhez tartozik. A mérnöknek anyagban, formában, technológiai
folyamatban egyaránt gondolkodnia kell, és az ehhez szükséges kódrendszerekben és
ismeretekben egyaránt otthon kell lennie " (Horváth 1984, 364-365. lap)

Bruner maga is törekedett arra, hogy általános pszichológiai felfogását didaktikai elméletté
"kódolja át". A Bruner-féle oktatáselmélet négy fő gondolatköre:

1. A tanulási kedv és fogékonyság megteremtése (vagyis a motiváció)

2. Az optimális tananyagstruktúra kialakítása

3. A tananyagok legcélravezetőbb sorrendjének meghatározása

4. A jutalmazás és büntetés (vagyis a "megerősítés" kérdései) (Bruner 1974, 67-68. lap.)

A bruneri didaktika tehát egyrészt a tanulóra (1. és 4. pont), másrészt a tananyagra (2. és 3.
pont) összpontosítja a figyelmét.

6
Bruner oktatáselméletének további konkretizálása, az iskolai oktatásra való lefordítása P.
Ausubel munkáiban található.

Ausubel főként azokat az eszközöket írja le, amelyekkel befolyásolni lehet az ismeretstruktúra
kialakításának folyamatát. Ilyen eszköz az "előzetes szervező" eszmék (advance organizers,
vorausgeschickte Lernorganisatoren) alkalmazása (Ausubel 1978, 65. lap.) Ez azt jelenti,
hogy először meg kell tanítani azokat az általános ismereteket, meg kell teremteni azokat a
kereteket, azt a vázat, amelyhez a tanuló a később tanulandó ismereteket hozzákapcsolhatja.
"Az összetett emberi tanulásnak a lényege ugyanis éppen az, hogy az új ismeretek a már
ismert ismeretek rendszerébe illeszkednek" (Ausubel 1963, 7. lap) Ebben az értelemben, a
tanulás folyamatában egy általános struktúrakép "progresszív differenciálása" megy végbe,
amelyet kísérnie kell az új elemeket a struktúravázba illesztő "integratív egyeztetésnek"
(Ausubel 1963, 48. lap). A tananyag kifejtése (amely deduktív és induktív is lehet) ilyenkor a
legátfogóbb fogalmaktól tart a kevésbé átfogók felé, amit úgy is lehet mondani, hogy a
fogalomfa, vagy fogalompiramis felülről lefelé keskenyedik.

A didaktikai és metodikai szakirodalomban, a fogalomfában vagy fogalompiramisban

"felülről lefelé", illetve az ellenkező irányban való haladást gyakran a top down, illetve
bottom up terminussal jellemzik, hogy megkülönböztessék az induktív-deduktív
fogalompártól.

3. A műszaki ismeretstruktúrák

A jól szervezett ismeretstruktúrákra a természettudományok adják a legkézenfekvőbb

példákat, hiszen a természettudományok többé-kevésbé zárt logikai struktúrákat alkotnak. A
természettudományok gyors fejlődése a tudomány átstruktúrálódásának is látványos példáit
adta, és az átstrukturált tananyag-felépítés reprezentatív példái is elsősorban a
természettudományok köréből kerültek ki. Az egyik legismertebb ilyen munka a Nobel-díjas
R. Feynman híres fizika tankönyve, amelyet a szerző így jellemzett: "Sok tanfolyam úgy épül
fel, hogy a fizikai elképzelések fokozatosan fejlődnek: kezdve a legegyszerűbb jelenségeken,
az egyre bonyolultabbak felé haladnak. Nekünk rokonszenvesebb a fordított út. Jobb kezdeni
a teljes érvényű, a legáltalánosabb érvényű, a legáltalánosabb törvényekkel és azután fordulni
vissza és az egyszerűbb feladatokra alkalmazni őket..." (Feynman 1969, 23. lap)

A műszaki tudományokban (legalább is némelyikben), pedig különösen azért nehezebb az

egységes struktúra felvázolása, mert nem képez olyan viszonylag zárt, deduktív logikai
rendszert, mint a matematika vagy a fizika.

7
A műszaki tudományokban nem mindig nyilvánvaló, hogy mit tekintsünk "átfogóbb"
fogalomnak, hogy az ismeretek milyen hierarchiája felel meg leginkább az alkalmazásra
irányuló műszaki gondolkodásnak.

Nézzük például a huszadik század elsöprő erejű műszaki-gazdasági változásait, a média és a

hálózatok digitalizáláson alapuló integrációjával jellemezhető, jelent megalapozó
mikroelektronikát. Mint minden műszaki tudománynak, a mikroelektronikának is az
alkalmazás a célja, a rendeltetése, az alkalmazások által bővül és fejlődik. Struktúrája
funkcionális struktúra, amelyben a fizikai törvényszerűségek, működési elvek konkrét
műszaki reprezentációi a funkcionalitásuk révén játszanak alapvető szerepet.

A mikroelektronika fogalmi struktúrájának nagy összefüggéseit, az alkotóelemek egymáshoz

való viszonyát szándékszik felvázolni a mikroelektronika Sorge-féle modellje (Sorge 1984.)

A mikroelektronika elnevezés bonyolult fogalomkört takar; sokféleképpen értelmezhető.

Felfoghatjuk a mikroelektronikát csak szorosan az alkatrészek, eszközök gyűjtőfogalmának,
de beleérthetjük ezek alkalmazási tapasztalatát, sőt akár a XX. sz. második felének teljes
csúcstechnológiáját is.

Sorge a mikroelektronika elméleti modelljét a viszonylag homogén területek kiválasztására

alapozta.

Első rendezési szempontja a szakmaspecifikusság, ennek alapján négy felhasználási szintet

állapít meg.

Az első szinthez a mikroelektronikai alkatrészek és áramkörök tartoznak, úgyhogy jól

körülhatárolható szűk szakmai (elektronikai) terület adódik.

A második szinthez a különböző számítógépek és egységek, programozható vezérléstechnikai

egységek, a mikroprocesszorok "klasszikus" felhasználási területei kerültek.

A harmadik szinten az információs-kommunikációs technika található. A nem villamos

berendezésekbe beépülő mikroelektronikával itt már kilépünk a szorosan vett elektronikai
szakmából, ide tartoznak pl. az adatok be- és kiviteléhez felhasznált tasztatúrák, nyomtatók,
az érzékelők, átalakítók. Kialakításába belejátszik a finommechanikai-fémmegmunkáló
szakma stb.

A negyedik szint azokat az információs-kommunikációs területeken kívül eső alkalmazásokat

jelenti, ahol egyre nagyobb szerepe van az elektronikus vezérléseknek és
adatfeldolgozásoknak. Pl.: a CNC szerszámgépek, ipari raktározási rendszerek, vegyipari

8
berendezések, orvostechnikai rendszerek, stb. Itt már nem beszélhetünk szorosabban vett
szakmaspecifikus szempontról.

A négy szint egyre szélesedő területeket jelöl meg: Az első, magának a mikroelektronikának
alapelemeire korlátozódott, a második ezeknek a speciális számítógépes felhasználásával
foglalkozik. A harmadik szint az info-kommunikációs technika alkalmazási területe, itt már
különböző "hagyományos" szakmai területek ötvöződnek, végül a negyedik, gyakorlatilag az
élet bármely területét magában foglalhatja.

A négy szinttel végigkísérhetjük, hogyan jelenik meg a mikroelektronika mindenütt a

termelésben és az életünkben, jól érzékelhető a képzés problematikája: a speciális villamos
szakmákon kívül is jóformán minden szakterületi képzésnek tartalmaznia kell ilyen elemeket.

A műszaki pedagógia átalakulása - többek között - a négy szint mentén is zajlik: egy
mikroelektronikai közös nyelvet kell kialakítani, különben csak az egyes szakmákra
koncentráló bábeli zűrzavar marad. Az a modern igényeket kielégíteni kívánó
követelményrendszer, amelyet "kulcskvalifikációként", kulcskompetenciaként emleget a
szakirodalom, a különböző szakképzettségű munkaerők teammunkára való képességét is
fontosnak tartja, és ennek egyik feltétele, éppen a mikroelektronikai közös nyelv ismerete és
használata.

Sorge az alkalmazási területeken kívül még további két szempont alapján különböztet meg
homogén területeket a mikroelektronikában.

A mikroelektronika ugyanis megjelenhet a termékekben, egy munkafolyamat végtermékeként,

de megjelenhet magában a munkafolyamatban is, a termék gyártási folyamatában használt
munkaeszköz részeként. Tehát mind a négy szint megvizsgálható abból a szempontból is,
hogy a termékben vagy a gyártási folyamatban alkalmazzák-e a mikroelektronikát. Végül
megkülönböztethetjük egymástól a különböző területeket a szerint is, hogy a hardverre
(készülékre) vagy a szoftverre (működtető programra) vonatkoznak-e. A három szempontot
egyszerre figyelembe véve, egy háromdimenziós modell alakítható ki (3. ábra).(A
piramisforma azt érzékelteti, hogy miként szélesedik a mikroelektronika alkalmazási
lehetősége.)

A Sorge - modell jelentősége számunkra az, hogy az "átfogóbb" vagy "kevésbé átfogó"
kategóriáknak a műszaki szemlélethez illeszkedő értelmezést ad. A természettudományos
fogalmi struktúra "levezethető belőle" relációja helyébe itt a "funkcionálisan felhasználható"
reláció lép, mint az ismeretstruktúra rendező elve.

9
4. A műszaki-gazdasági fejlődés kényszerítő ereje

Az általános képzést érintő "tantervi válság" legfőbb kiváltója is a megtanítandó ismeretek

rendkívül gyors ütemű növekedése, az un. "információrobbanás" volt. Még inkább áll
azonban ez a műszaki szakképzés egyes területeire. A műszaki információ "robbanása"
(McLean 1985.) még erőteljesebb, a műszaki fejlődés üteme még gyorsabb. Ezt a rendkívüli
gyors fejlődést jelzi a csúcstechnika megjelenése.

A csúcstechnika nem egyszerűen modern technika, hanem olyan technika, amely mélyreható
változásokat okoz az egész társadalmi-gazdasági életben. Azt is szokták mondani, hogy az
ipari társadalom helyébe az információs társadalmat lépteti.

A jelen fejezet keretei között nincsen mód a csúcstechnikára épülő "információs társadalom"
mibenlétének, jellegzetességeinek összefoglalására, csak a szakképzés didaktikája számára
adódó következmények szempontjából vizsgáljuk a műszaki haladás mai jellemzőit. Egyetlen
tulajdonságát emeljük ki ennek a fejlődésnek: a rendkívüli gyors tempót. A "gyorsuló idő"
(Marx György 1968.) korában a csúcstechnika magvát képező mikroelektronika fejlődése a
"száguldó időt" képviseli. Ez az a tulajdonsága a csúcstechnikának, amely a szakképzés nagy
területeit az állandó tartalmi megújulás feladata elé állítja, és amely miatt szinte folyamatos
tantervi megújulások kényszere elé nézhetünk.

A műszaki szakképzés kénytelen a kor kihívásaival szembenézni, ezért kénytelen a tantervi-

tartalmi tudatosságot a szakmódszertan részévé tenni. Ha pedig a "tanterv tehetetlenségi
sajátosságainak egyik tényezője a pedagógusképzés" akkor a pedagógusképzés lehet az egyik
fő színtere és eszköze is a változásnak. Ebből a pedagógus feladatkörének, a pedagógus
szerepeknek és a nekik megfelelő felkészültségeknek - összefoglalóan: a pedagógus
kompetenciáknak - módosulása és átértékelődése is következik (Ezzel a következőkben még
részletesebben foglalkozunk.)

A rohamos csúcstechnológiai fejlődésből következő ismeret-elavulásnak másik fontos

következménye, hogy a célszerű stratégia az volna, ha a szakképzés mintegy elébe tudna
menni a várható fejlődésnek.

A jövőbe tekintés és a konkrét munkaerőigények kettős feladatának összeegyeztetését a

magyar szakképzés didaktikájának jeles képviselői a nemzetközi tendenciákkal összhangban a
szakismeretek integrált meglapozásában látták, ami az olyan fogalmakban is tükröződik, mint
a "széles alapú szakmai alapú képzés", a "szakmacsoportos képzés", a "kulcsszakmákra
képzés".

10
Ezekhez a ma is érvényes elvekhez és törekvésekhez képest a csúcstechnikai fejlődés azt az
újat hozza, hogy rákényszeríti a képzést a még gyorsabb változások lehetőségeinek
figyelembe vételére. A szakképzés a képzés tartalmával már nem tud eléggé "elébe menni" a
jövőnek, hanem arra kell törekednie, hogy a mostani tanuló be tudja majd fogadni a jövőbeni
fejlődést, hozzá tudjon igazodni, adaptálódni tudjon a ma még nem is létező igényekhez.
Ebben az értelemben a most megtanítandó tartalom másodlagos a tanulás képességéhez
képest, előtérbe kerül a tanulásra, ismeretbefogadásra való képzés.

A megfelelő tartalom megtanítása-megtanulása, és a tanuló képességeinek fejlődése azonban

összefügg. Hangsúlyozta ezt már Bruner is, aki szerint a jó struktúra épp a gyengébb
képességűek számára a legfontosabb, mert segíti a tanulást, és az oktatásnak az önálló
ismeretszerzés képességéig kell eljuttatnia a tanulókat. Egy ismeretstruktúra megtanulásakor
nemcsak az ismeretanyagot sajátítjuk el, hanem azt a leképezési módot is, amely a
struktúrában, a struktúra elemeinek egymáshoz való kapcsolódásában is megjelenik.

A csúcstechnikai fejlődés tehát különös aktualitást ad Coombs sorainak, amelyekben az

"oktatás világválságáról" szóló híres könyvének egyik legfőbb mondanivalóját fogalmazta
meg: "Az oktatási rendszereken belül a hangsúlynak el kell tolódnia. A jövőben nem annyira
kiképzett embereket kell az oktatásnak produkálnia, mint inkább képezhető embereket, akik
képesek tanulni, és hatékonyan alkalmazodni egész életükben a folytonosan változó
környezethez. De ha az oktatási rendszer maga nem alkalmazkodik a környezeti
körülményekhez, hogyan várható, hogy alkalmazkodásra képes embereket produkáljon?"
(Coombs 1971, 115. lap)

Minden oktatási rendszer igyekszik szem előtt tartani a társadalom szükségleteit, hogy oktató-
nevelő tevékenységével megfeleljen a társadalom elvárásainak. A szakképzés azonban ebből a
szempontból is különleges helyzetben van, hiszen nem csak általában vett társadalmi
követelményeknek kell megfelelnie, hanem egy konkrét munkahelyi, foglalkoztatási
követelményrendszernek kell eleget tennie. A szakképzés tananyagainak kiválasztásakor nem
elegendő tehát a tartalmi struktúrák vizsgálata, legalább ilyen fontos egy másik
struktúrarendszernek, a foglalkoztatási, munkahelyi, termelési struktúráknak az ismerete, a
munkaszervezetnek a figyelembevétele is. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy napjainkban
nem egy megmerevedett, viszonylag állandósult munkaszervezethez kell igazítani a
szakképzést, hanem egy dinamikusan változó termeléshez, amelyben a szakképzés maga is a
változás egyik mozgatórugója (vagy fékje) lehet.

11
Az új technológiák terjedésének, a technológiai innovációnak és transzfernek főszereplője az
ember, az ismereteit folytonosan megújítani, új tevékenységeket megtanulni képes ember.

A korai 70-es évektől kezdődő technológiai változások Európa szerte a figyelem

középpontjába állították a szakmai képzést. A társadalom és a gazdaság fejlődésében a
megfelelően képzett munkaerőknek (és így a szakképzésnek) a jelentőségét addig sem
cáfolták. Az utolsó két évtizedben azonban bizonyossá vált, hogy a hihetetlen sebességű
műszaki fejlődésre csak akkor épül a lehetséges gazdasági növekedés, és csak akkor oldódnak
a - többek között a munkanélküliségből fakadó - társadalmi feszültségek, ha adott a
legfontosabb feltétel: a képzett munkaerő.

A munkaerők kvalifikációja a technika fejlődésével változik. A csúcstechnika e tekintetben is

új piaci helyzetet teremt, aminek következtében a munkaerő-struktúra és a munkaszervezet is
átalakul. Az új technológia terjedésével együtt erősödő, országokon belüli és nemzetközi
konkurenciaharc arra kényszeríti a gazdaságot, hogy a piac megszerzéséért új gyártmányokat
és új gyártáspolitikát vezessen be. Az új piacpolitika bizonyos értelemben szakítást jelent a
tömeggyártással, az új vezényszó: variálható, részben individualizált fogyasztási javak és
szolgáltatási kínálatok. Az iparban háttérbe szorul a termékre orientált munka, egyre inkább a
különböző gyártósorok folyamatos, zavartalan működésének a biztosítása a cél (az óriási
tőkebefektetés miatt), a gyártórendszerek őrzéséhez, kiszolgálásához, optimális
üzemeltetéséhez komplex tervező, szabályozó és ellenőrző munkára van szükség.

Kirajzolódik egy magas szintű elméleti ismeretekkel és gyakorlati tapasztalatokkal rendelkező

önálló, kommunikatív szakmunkás képe; ez a szakmunkás már nem a taylori
munkamegosztás alapján dolgozik. Az új technika-technológia egy új munkaszervezési
paradigma keretében tört be a gazdaságba. A taylorizált, néhány kézmozdulatra redukált
munka helyére ismét a régebbi századok komplex tevékenységi köre lép, a munkaszervezet
merevből flexibilissé válik.

5. A kulcskvalifikációk

A 70-es években Dieter Mertens vezette be a kulcskvalifikáció fogalmát, kísérletet téve

azoknak a képzettségi jellemzőknek a meghatározására, amelyek a szakmai ismeretek és
készségek gyors elavulása ellenére is egy viszonylagos szakmai - egzisztenciális biztonságot
nyújtanak a munkaerőpiacon való kiszolgáltatottság ellen (Mertens 1974).

A probléma felvetésével a szakképzés, de nyugodtan mondhatjuk az egész társadalom

érzékeny pontjára tapintott. Az"állásgyilkosnak" (job killer), a képzettség elértéktelenítőjének

12
és megsemmisítőjének (Qualificationsentwertung, Qualificationsvernichtung) is elnevezett új
technológiáról bebizonyosodott, hogy új fajta képzettséget követel meg, csakhogy a
kvalifikációk pontos meghatározása nehéz feladatnak bizonyult.

Nem véletlen, hogy a munkaerőpiacon való biztonságos megjelenést garantáló tudást több
országban is a mertens-i elnevezéssel illetik (Franciaországban: qualification-cles, Nagy-
Britannia: core skills vagy key qualifications, Kanada: generic sdkills, Németország:
Schlüsselqualification).

Mertens kulcskvalifikációi három fő irány mentén rendezhetőek el: tartalmi elemek,

szakmákat átfogó (fachübergreifende) általános képességek, információszerzési módok,
magatartások.

A kulcskvalifikácók koncepciójának felmerülése és a koncepció élénk visszhangja

mindenesetre arra hívja fel a figyelmet, hogy az új technológia megjelenésével a képzés, de
elsősorban a tanulás súlypontjai eltolódnak.

Mára nagyjából megegyeznek a vélemények abban, hogy a közvetlen szakmai ismeretek és

készségek mellett felértékelődött néhány nem szakmaspecifikus ismeret, készség és képesség.
Fontossá vált az önálló tanulás és információszerzés, az új feladatokhoz való rugalmas
alkalmazkodás (flexibiltás), a team munkára való alkalmasság, a kommunikációs készségek
és képességek kvalifikációs szerepe. Hozzátartozik mindehhez az információs és
kommunikációs technikák és technológiák kezelése is.

A kulcskvalifikációk azonban csak látszólag fejeznek ki távolodást a szakmai tartalomtól,

valójában nem a szakmai ismereteket és készségeket helyettesítik, hanem szakmai tartalmak
sajátos, "mintát" nyujtó feldolgozási és tanulási módjait igénylik.

6. A kompetenciák

A taylori munkamegosztás szorosan hozzákötötte a munkást a munkahelyhez, a gép és az

anyagszállítás üteméhez. Az automatizálás merev rendszerként működött, a munkaszervezést
elsősorban a központi technika határozta meg.

Az információs és kommunikációs technika ("csúcstechnika") nem egyszerűen csak tovább

"gépesíti" a gyártási folyamatokat, hanem elrejti a közvetlenül érzékelhető anyagi
összefüggéseket egy jel- és szimbólumrendszer mögé, amelynek megfejtését nehezíti az egyre
közvetlenebbül jelenlevő tudományos eredmények magas szintje. A virtuális folyamatban a
zavarok is szimbolizálva mutathatóak ki. A munka karaktere megváltozott, az anyag

13
formálása helyébe a széleskörűen értelmezett gyártási folyamat biztosítása a feladat, a gépek
figyelése és beavatkozás, ha szükséges, a fontos feladat a működőképesség fenntartása. Az
értékes munkatapasztalat abban segít, hogy tudjuk, egy konkrét helyzetben mi várható és a
hibára való hajlam ismeretére vonatkozik. A tapasztalatot nem maga a hiba, hanem a hibára
való hajlam észlelése jelenti. A hibás funkció észlelése és a hiba okának megállapítása élesen
elkülönül. Mindez kemény minőségi követelményekkel, minőségbiztosítási rendszerek
bevezetésével jár együtt.

A mai üzemi szakmai gyakorlatban a különböző szakmák egyre inkább átlapolódnak. A

hagyományos tevékenységek (tervezés, kivitelezés, ellenőrzés) elvégzéséhez nem elegendő
egy szakma ismerete, a gépészet, az informatika, a villamos ipar területén egyaránt járatosnak
kell lenni. (A téma részletes kifejtését tartalmazza a neves német tankönyvkiadó két új
könyve: Instandhalten technischer Systeme, Montieren und Demontieren technischer
Systemen, Westermann 2005.) A globális piac felgyorsítja a termék megújításának a
sebességét, csökken az idő a tervezés és a piacra kerülés között.

A taylori munkastruktúra egyik fő követelménye az volt, hogy a képzett munka minél inkább
független legyen a személyiségtől. Élesen elkülönült egymástól a tervezés, a kivitelezés és az
ellenőrzés fázisa, a hierarchia más-más szintjén jelentkeztek ezek a feladatok. Az új
technológia és az ezzel járó piaci követelmények a hierarchikus egyeduralmat megtörik, és
megteremtik a lehetőséget ahhoz, hogy egy üzemben több, gazdaságilag közel egyenértékű
műszaki és szervezeti megoldás között lehessen választani. A tervezés a gyártással "összenő".
Az állandó megújulás igénye vezetett el a tanuló szervezetek, a tanuló társadalom eszméjéhez
és valóságához.

Mertens kulcskvalifikációit hamarosan követte a kompetencia fogalmának megjelenése és

elterjedése.
A szakképzéssel kapcsolatosan is egyre gyakrabban találkozunk a kompetencia fogalmával,
amely a kvalifikációnál átfogóbb jelentésű, magában foglalja a személyes tulajdonságokat,
jellemzőket is.
A kompetencia fogalmának meghatározása sokszólamú. A háttérben mindenütt a szakképzés
minősége javításának az igénye húzódik meg, elsősorban a foglalkoztatási rendszer és a
munkaerőpiac vonatkozásában. Az oktatás minden területén, a szakmunkásképzéstől a
mérnökképzésig, erőteljesen megjelenik az oktatás és a valós szakmai gyakorlat közötti
kapcsolat elemzésének igénye.

14
Tekintsük át a legfontosabb területeket, amelyek a kompetencia fogalmát felvetették és
meghatározták.
1. A kompetencia fogalmának pedagógiai alapjai. A hatvanas – hetvenes évek „tantervi
válságát” is az a felismerés okozta, hogy a korábban megszokott tantervfejlesztési módszerek
nem elegendőek az információrobbanás által termelt új ismerettömeg iskolai befogadására. A
probléma megoldását J. Bruner és munkatársai elsősorban a tananyag újrastrukturálásában
keresték, a kódolási folyamatokat - általában is - az emberi ismeretszerzés és
információfeldolgozás lényegének tartva (l. előző fejezet).
A szakképzés, a műszaki szakképzés az ismeret elavulás egyre drámaibb következményeivel
kénytelen szembenézni, a szakképzés a tartalmával már nem tud „elébe menni a jövőnek”,
hanem arra kell törekednie, hogy a mostani tanuló adaptálódni tudjon a ma még nem is létező
igényekhez (l. előző fejezet).
2. A kompetencia fogalmának gazdasági alapjai, a posztindusztriális társadalom
következményei. A csúcstechnológia berobbanása a gazdasági struktúra és a munkaszervezet
átalakulását hozza magával, megváltoznak a munkaerővel szemben támasztott
követelmények, felértékelődnek a nem szakmaspecifikus kvalifikációk (kulcskvalifikációk).
3. A kompetencia fogalma az emberi erőforrás gazdálkodás szempontjai alapján. A képzés
és a munkaerőpiac növekvő integrációja a jellemző. Egyre erőteljesebb a speciális ismereteket
és az átfogó tudást egyszerre megkövetelő, az egy személyben jól képzett és képezhető
munkaerő, az előre jelezhető és mérhető teljesítményjellemzők és a megalapozott munkaerő
fejlesztés iránti igény.
A fentiek értelmében egy munkavállaló számára kompetensnek lenni, megfelelő
kompetenciákkal rendelkezni annyit jelent, hogy képes a különböző cégek követelményeinek,
olykor gyorsan változó követelményeinek megfelelni. A vállalatok számára is egyre
fontosabb, hogy munkatársaik kompetenciáival tisztában legyenek, mert csak a kompetencia
portfoliók ismeretében lehet reális vállalati stratégiát kialakítani.
4. A kompetencia fogalma pszichológiai és pedagógiai megközelítésből. A kompetencia a
legtágabb értelemben vett intelligencia, a „mit” egyszerű tudásán túl a „hogyan” tudását is
magába foglaló operatív intelligencia. A kompetencia akcióra vonatkozik, a környezet
megváltoztatására csakúgy, mint a környezethez való alkalmazkodásra (Bruner).
Nemcsak egyéni, hanem társadalmi jelenség, képesség és attitűd a szakmai és magánélet
szervezésére változó körülmények között, mentális vagy fizikai cselekvőképesség egy
komplex, dinamikus, nem teljesen meghatározott szituációban.
Mára az alábbi meghatározások kristályosodtak ki.

15
2001-ben az európai szociális partnerek megállapodtak abban, hogy a kompetenciák egy
adott munkahelyzetben alkalmazott és elsajátított tudást, készségeket és know how-t
jelentenek.
2003-ban az ibstpi kutató intézet (International Board of Standards for Training, Performance
and Instruction) definíciója szerint a kompetencia készségek, tudás és attitűdök összessége,
amelyek lehetővé teszik egy adott foglalkozás vagy funkció a munka világa elvárásainak
megfelelő hatékony teljesítését.
2005-ben, az Európai Képesítési Keretrendszerre tett javaslat, az alapgondolatot a részletek
meghatározásával egészíti ki: „A kompetencia magában foglalja:
1.: a kognitív kompetenciát, amely kiterjed az elmélet és a tapasztalati úton szerzett,
informális passzív tudás alkalmazására.
2.: a funkcionális kompetenciát (készségek vagy know how), amelyre egy konkrét
(munkahelyi, tanulási vagy társadalmi) tevékenység gyakorlásához van szükség.
3.: a személyes kompetenciát, amely magában foglalja annak ismeretét, hogyan viselkedjünk
egy bizonyos helyzetben.
4.: az etikai kompetenciát, amely bizonyos személyes és szakmai értékeket foglal magában.
Kompetencia alapú tanulás
A kompetenciák fejlesztése a tanulási formák és módszerek pluralizmusát követeli meg. A
kompetenciák mérése a kognitív ismeretek mérésére berendezkedett pedagógiai gyakorlatot új
megoldásokra kényszeríti.
A modern tanuláspszichológia szerint az ismeretek akkor maradnak tartósak, ha
funkcionálisan beágyazódnak a professzionális (szakmai) viselkedésbe, a lényeges és hiteles
összefüggésekbe kapcsolódnak a képességekkel és az értékrenddel. Lényegében ezt nevezzük
kompetenciaelvű tanulásnak. Hibás az a megközelítés, amely szerint a kompetencia elvű
tanulás az ismeretek helyett a képességeket, készségeket állítja a középpontba. Nem a tudástól
a készség felé, hanem a „tudni, hogy mit” központúságtól a „tudni, hogy hogyan” tanulási cél
felé való elmozdulás jellemzi. A tudás szükséges, de nem elégséges feltétele a
kompetenciáknak.

7. Tantervi generációk

A képzés céljának meghatározása és az elérését lehetővé tevő tananyag kiválasztása és

tantervi rendszerbe foglalása, egymásra épülő és teljesen eltérő felfogásokat érvényre juttató
elméletek, modellek gazdag tárházát hozta létre (l. előző fejezet). A következőkben, nagyon

16
vázlatosan és önkényesen válogatva bemutatjuk az elmúlt 50 év néhány, a kompetencia alapú
képzés előzményének is tekinthető, meghatározó jelentőségű elméletét és modelljét.
B. Bloom és munkatársai a személyiségfejlesztés három területét emelték ki, és ezekre
készítették el célrendszerüket: a kognitív (értelmi), az affektív (érzelmi) és a pszichomotoros
fejlesztésre.
Az értelmi terület a gondolkodási folyamatokra vonatkozik, kategorizálásának alapja a
gondolkodási folyamat összetettsége. Az érzelmi terület fejlesztési célja az értékek
interiorizálása.
A pszichomotoros tanulás céljai a mozgások sebességében, pontosságában, bonyolultságában
és koordináltságában térnek el.
Az értelmi fejlődés szintjei

Gondolkodási szint A tanulók viselkedésének jellemzői

Ismeret Emlékezés, felismerés, felidézés
Megértés Értelmezés, saját szavakkal történő leírás,
intepretálás
Alkalmazás Problémamegoldás
Analízis Elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása,
motívumok értelmezése
Szintézis Egyéni és eredeti produktum létrehozása
Értékelés Vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend
alapján
Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei

Szintek Viselkedési jellemzők

Odafigyelés Nyitottság a különböző külső hatások, értékek,
attitűdök befogadására
Reagálás Aktív válasz a külső hatásra, együttműködési
készség
Értékelés Értékek befogadása, egyes értékek preferálása,
ítélkezés
Organizáció Értékrend kialakítása
Az értékrendet tükröző viselkedés A jellem kialakulása, az értékrend és a
cselekvés harmóniájának megteremtése

A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei

Szintek Viselkedés
Utánzás Mozgások másolása
Manipulálás Mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges

17
 mozdulatok kiküszöbölése
Artikuláció Mozgáskoordináció kialakulása, hasonló
mozgások szimultán és egymást követő végzése
Automatizáció A mozgások automatikus végrehajtása, rutin és
spontaneitás

Az értelmi terület vizsgálatára kifejlesztett táblázat

Tananyagelemek
Szintek
Tények Fogalmak Összefüggések
Ismeret A réz vezeti a
villamosságot
Megértés A villamos ellenállás
Alkalmazás Ohm törvénye
Magasabb rendű
műveletek

„A Bloom féle céltaxonómia filozófiai-elméleti szinten sok szempontból támadható. A

fejlesztés három területe nem fedi le a személyiség teljességét, az egyes területek a
valóságban nehezen szétválaszthatóak, a részcélok hierarchiája is kérdéses, főleg a kognitív
fejlesztés kategóriájában. Mégis, a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, amely
felhívja a tanárok figyelmét az intellektuális fejlesztés egyoldalúságának a feloldására,
(kiemelés Balogh Andrásnétól) a globális célok differenciálására” (Kotschy, 1998.)
A 90-es években a magyar szakképzési kerettantervek készítésénél a Bloom féle taxonómia
továbbfejlesztett változatát, De Block háromdimenziós cél- és követelményrendszerét
használták. Ez a rendszer is tartalmazza a kognitív, a pszichomotorikus és a beállítódás
szintjeit. De Block felfogása szerint a tanítás céljainak eléréséhez három irányból
közelíthetünk:
• A részlegestől az integrált tanulás felé, cél a teljes elsajátítás, a tudás integrálása.
• Az egyszerűtől a bonyolult felé, cél az átfogóbb módszerek, a beállítódás elősegítése.
• Az ismeretek átvitele, a speciálistól az általános felé mutató irány, cél a produktív
gondolkodás kialakítása, új ismeretekhez jutni és ezeket változó körülmények között
alkalmazni.
Nagy Sándor (Nagy Sándor 1993, idézi Kotschy) a 60-as évektől megjelenő oktatáselméleti
munkáiban az oktatás céljait a következő teljesítménytípusokban jelöl meg:
• Ismeretek, mint a teljesítményképes tudás elemei
• A jártasságok és a készségek, mint az elsajátított tudás alkalmazásának „objektivációi”

18
 • A képesség, mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével
kifejlesztett szellemi „objektivációk”
• A magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati
tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében.”

Az alkalmazható ismeretek, a tevékenységekben való jártasságok, a magatartást jellemző

attitűdök célkategóriává emelése már a kompetencia elv felé mutat.

A konkrét, mérhető célok igénye az 1980-as években jelent meg nagy intenzitással. A tanulói
teljesítményt a tevékenységek meghatározásával tették mérhetővé, az un. operacionalizált
célok. A tevékenységek leírásával az oktatási folyamat kimeneti szabályozásához adtak
segítséget. A kimeneti szabályozás a tanulási folyamat végén elérendő teljesítményt határozza
meg, míg a bemeneti szabályozás a tananyagra, tankönyvre, a résztvevők előzetes tudására ad
előírást.

Részlet egy közgazdasági képzési program követelményeiből

Követelmények (a tanuló legyen képes…) Tevékenység

leírni A szabad vállalkozási rendszer alapelveit
megmagyarázni A verseny szerepét a piacgazdaságban
meghatározni A profit szerepét a gazdasági szervezetnél
összefoglalni A fogyasztói biztonság és a termékért vállalt
felelősség elemeit
felsorolni Az üzleti szervezetek három fő formájának
előnyeit és hátrányait
megmagyarázni A testületi jogok, szabályok céljait
leírni A testületi hivatalnokok kötelezettségeit
írni Gazdasági beszámolót
(az íráskészség fejlesztése érdekében)
Hirdetést
Jelentést és üzleti levelet

(Junior Achievement, 1990, idézi Kotschy):

A fenti néhány példa is érzékelteti azt a törekvést, amely a túlzottan az ismeretre koncentráló
tanítási gyakorlatot az alkalmazás, a változó körülmények közötti alkalmazás, irányába
kívánta elmozdítani.

A huszadik század utolsó évtizedeiben a mertensi kulcskvalifikációk a szakmai és a nem

szakmaspecifikus kvalifikációk egymáshoz rendeltségére hívták fel a figyelmet. A

19
kompetenciák fogalmával az ezredfordulóra a megfelelő életminőség elérésének lehetősége
fogalmazódik meg.

Az oktatási folyamat változásával a tantervek szerkezete is átalakult. Ballér Endre a

magyarországi tantervek paradigmáit gyűjtötte össze. Jos Stakenborg a műszaki – szakmai
képzés tanterveinek három generációját különbözteti meg (Stakenborg, 2005.):

• Az első generáció: hagyományos, akadémiai tantárgyi rendszerre épült.

• A második generáció: a tantárgyi integrációra fókuszált. Az integráció lehetőségét
különböző témák, projektek, problémák teremtették meg. Többségében az önálló,
aktív tevékenységre épített, pedagógiai megközelítését a projektmunka, vagy
probléma-megoldás fogalma fémjelezte.
• A harmadik generáció: a hangsúly egyre inkább a flexibilis tréningek, a tanulók,
hallgatók, résztvevők személyes felelőssége, az önszabályozó tanulás felé tolódik el. A
folyamatos tanulás, tudásszerzés szükségessége tudatosodik, a tanulási képesség áll a
középpontban, az iskolai és az iskolán kívüli tapasztalatok integrációja megy végbe. A
curriculumok a kompetencia alapú képzés, a kompetencia alapú tréningek kereteit
határozzák meg.

A kompetencia alapú gondolkodás szoros összefüggésben áll azzal a tendenciával, amelyik az

oktatási-képzési folyamatban a szakma gyakorlatának követel meghatározó szerepet. A
harmadik generációs curriculum kialakulásának következményei (előzményei) jelentősen
befolyásolják a pedagógián belül elsősorban a tanuláselmélet, a didaktika, az ellenőrzés és
értékelés területét. Az IKT szerepe is megerősödik.

A harmadik generáció tantervei a kompetencia elvű képzés kialakulásához járulnak hozzá.

Kimeneti szabályozású tantervek, a szabályozást a szakképzés területén meghatározóan a
munkaerő-piaci elvárások jelentik. Moduláris szerkezetűek, elemeik tantárgyi blokkokban,
integrált tanítási egységekben rendeződnek el. A tantervi struktúra alapvetően eltér a
hagyományos tantárgyi – tanórai rendszertől. Az előző részekben már foglalkoztunk a tanterv
és a módszertan kapcsolatának a kérdésével, és megállapítottuk, hogy a módszertani változás
tendenciái jelzik: a tartalomelemzés, a tananyag kiválasztás folyamata, módszerei
meghatározó jelentőségűek a metodikák számára.
Magyarországon a kompetencia elvű képzés kialakításában fontos szerepet töltöttek be a
kilencvenes évek második felében elkezdődő DACUM/SCID tananyag fejlesztési eljárások.

20
A DACUM (Developing Curriculum) módszer szükséglet felmérési és fejlesztési eljárás,
alapelve, hogy a szakmában dolgozó szakemberek tudják a legpontosabban körvonalazni
milyen ismeretekre, készségekre, eszközökre és attitűdökre van szükség annak gyakorlására.
A DACUM módszer célja:
• a foglalkozás tevékenység-rendszerének feltárása, a tanítandó tartalom pontos
meghatározása
• új tananyag/tanterv fejlesztése
• tanterv-korrekció végrehajtása
• munkakörelemzés végzése
A DACUM műhelymunka keretein belül valósul meg, végeredménye egy táblázat (feladat
mátrix) az adott munkakör fő felelősségi területeivel és a hozzá tartozó feladatokkal. A
DACUM táblázatban összefoglalt eredmények alapján végezhető el a tananyag
összeállításához szükséges tudás-, képesség- és attitűdelemzés.
A műhelymunka résztvevői a között meghatározóan jelen vannak a szakmában dolgozó
szakemberek (Gubán, 2005.)
A Nemzeti Szakképzési Intézet jelenleg folyó kompetencia alapú tananyag-fejlesztési
munkálatai eredményeképpen várható, hogy a magyar szakképzésben jelentősen megerősödik
a munkaerő-piaci követelmények figyelembevétele.
8. Tanári kompetenciák
A szakképzéssel szemben támasztott igények változása a tantervi célok, követelmények, a
tantervi struktúra megváltozásához vezetett. Ez a folyamat napjainkban is tart, a ciklikus
fejlesztés a permanens tanulás világához illeszkedő folytonos tantervi átalakulások idejét
hozta el. Változóban van a tudás értelmezése, a gyakorlat szintjén is új pedagógiai felfogások
jelennek meg, a tanulásra vonatkozó ismeretek és felfogások is nagy ütemben bővülnek (az új
struktúra kiemelkedő példája a kognitív tanulás folyamatának vizsgálatára épülő konstruktív
pedagógia) és mindez a tanári szerepek, a tanári kompetenciák megváltozásával jár együtt.
„A taxonómiai szemlélet gyakorlatba való beépülése elsősorban a tanterv és taneszköz
készítés szintjén történt meg, a pedagógusok mindennapi gyakorlata számára még idegen” írja
Kotschy Beáta (Kotschy). Valóban a hagyományos tanári szerephez nem tartozott hozzá a
tantervfejlesztés, tananyag-kiválasztás. A kompetencia elvű képzés azonban csak olyan
metodikai megközelítéssel valósítható meg, amelyik a tananyagfejlesztés fázisaiban
meghatározó szerepet tölt be.

Oktatói tevékenység:

21
 Hagyományos: 1. Tanítási tevékenység
2. A tanítás tervezése (day by day)
Újabb: 3. Curriculum fejlesztés
4. Tanácsadó tevékenység

A szakmát tanító tanár, oktató, szakmai tudása alapvetően fontos, de önmagában nem
elegendő. Legalább ennyire fontos tudnia, hogyan tanulnak a tanulók, hallgatók, résztvevők,
milyen a szociális és pszichológiai hátterük. Szakmai és pedagógiai tudásra van szüksége, de
ha ez a tudás nem integrálódik a tevékenységbe, nem segíti a tipikus vagy kritikus szituációk
megoldását, akkor ez a tudás kevéssé meghatározó.
A következőkben a tanári kompetenciákra vonatkozó összeállításokat mutatunk be, Jos
Stakenborg szakmai pedagógus szakmáját, kompetenciáit és a kompetenciák indikátorait
(jelzőit) foglalta össze (Stakenborg, 2005), és a tréningeket irányító instruktorok
kompetenciáit egy kutatóintézet egységesítette, számunkra különösen tanulságos, hogy az
1993-as és a 2003-as listát áttekintve a változások tendenciájáról is képet alkothatunk (ibsi,
2003).

9. A szakmai pedagógus kompetenciái

A szakmai pedagógusi szakmát négy alapelv mentén lehet értelmezni:

• Felsőfokú végzettséghez kötött (graduate) szakma
A tanári és oktatói képzés multidiszciplináris képzés, tartalma:
1. szakmai tananyag
2. pedagógiai tananyag
3. kompetenciák, készségek, képességek köre (szükségesek a tanulók, hallgatók,
résztvevők munkájának irányításához, támogatásához)
4. társadalmi és kulturális folyamatok területe (ismeretük segítséget nyújt a tanulók,
hallgatók, résztvevők egyéni sajátosságainak figyelembevételéhez)
• A life long learning kontextusában értelmezett szakma
A műszaki pedagógusokat fel kell vértezni egyrészt a tudástársadalom
követelményeinek teljesítésére való felkészültséggel, másrészt a saját aktív és önálló,
az egész életet végigkísérő, tanulói szerepükhöz és a tanulóikat ugyanerre segítő
szerepükhöz szükséges felkészültséggel.
• Mobil szakma:
1. az oktatás különböző szintjei és formái közötti váltások értelmében

22
 2. az oktatás és az ipar közötti váltások értelmében
• Partneri kapcsolatokra épített szakma, kapcsolati területek:
1. ipar és kereskedelem
2. szakmai és pedagógiai kutatás, fejlesztés, innováció
3. oktatási intézmények
Sokféle módon lehet meghatározni és definiálni a szakmai tanár kompetenciáit. Az
alábbiakhoz abból indultunk ki, hogy a műszaki pedagógusoknak három meghatározó,
egymást esetenként átfedő közeggel kell hatékonyan dolgozniuk: ismeretekkel, társakkal, a
társadalomban és a társadalommal.
• Ismeretek (információ, technológia, tudás)
Különböző területeken képesek elérni és feldolgozni (analizálni, értékelni, reflektálni,
átadni) az információkat, ismereteket. Hatékonyan használják a szakmához szükséges
technológiát. Képesek létrehozni és menedzselni a tanulási környezetet. A tanítási-
tanulási folyamatba hatékonyan integrálják az információs és kommunikációs
technológiát. Irányítják és támogatják a tanulókat, hallgatókat, résztvevőket a hálózati
információk keresésében és feldolgozásában. Magas szintű szakmai tudással
rendelkeznek. A tanulást egész életen át tartó folyamatként értelmezik. Képesek saját
tapasztalataikból tanulni. Tanítási és tanulási stratégiák, módszerek, eljárások és
eszközök széles skáláját ismerik, és a pedagógiai szituációk, az egyéni tanulói
igényeknek megfelelően tudnak közülük választani.
• Társak (fiatalok és felnőttek, kollégák és más közreműködők)
A társadalom értékein és igényein alapuló szakma, amely az egyén fejlesztését
szolgálja. Ismerik az emberi fejlődés jellemzőit, képesek a tanulókkal, hallgatókkal,
résztvevőkkel egyénként (önálló személyiségként) foglalkozni, támogatják őket
tanulmányaikban és projekt munkájukban. Ugyanakkor kooperációs készséget és
képességet fejlesztő tevékenységeket is terveznek, szerveznek és irányítanak.
Együttműködnek kollégáikkal a saját tanítási-tanulási tevékenységük fejlesztése
érdekében.
• Társadalom (helyi, nemzeti és nemzetközi szinten)
Feladatuk felkészíteni a tanulókat, hallgatókat, résztvevőket a felelősségteljes
munkára, és megértetni a permanens tanulás szükségességét. Bátorítják más kultúrák
meg- és elismerését. Tudatában vannak annak, hogy a szakmai képzés és továbbképzés
a foglalkoztatás diverz lehetőségeit teremti meg, felkészítenek a szakmai mobilitásra.

23
A kompetencia alapú oktatás sikere meghatározó módon attól függ, hogy mennyire sikerül az
intézményeknek az értékelés folyamatát is kompetencia alapúvá fejleszteni, azaz az
ismeretek, készségek és képességek, attitűdök integrált értékelését megvalósítani.
A szakmai pedagógusok munkája beágyazódik az egész élet folyamán tartó tanulásba,
munkájukat abban az intézményben értékelik, ahol dolgoznak. A szakmai kompetencia nem
statikus jellemző, a szakmai élet során alakul, fejlődik. Nem várható el, hogy már a pálya
kezdetén teljes értékűen - ebből következően stabilan és változtathatatlanul - kimutathatóak
legyenek. A jelen társadalom és a belátható jövő társadalmát jellemző, az egész életen át tartó
tanulás követelménye éppen a kompetenciák fejlesztését várja el tagjaitól. Az alábbiakban
bemutatott kompetencia mátrix a kompetencia fejlődésének négy fázisát különbözteti meg:

• A tanárképzés fázisa
• A szakmai támogatás (vezető tanár, tutor stb.) fázisa
• Az önálló szakmai tevékenység kezdetének fázisa
• A szakmai fejlődés fázisa

A táblázatban a szakmai tanár tevékenységét 7 fő kompetencia fedi le. Ezek mindegyike

tovább bontható 3-7 rész kompetenciára. Mindegyik cella tartalmazza az indikátorokat, az
értékeléshez szükséges jellemzőket is.

Kompetencia mátrix

KOMPETENCIÁK Tanárképzés Szakmai Önálló szakmai Szakmai fejlődés

fázisa támogatás fázisa tevékenység fázisa
kezdetének fázisa
1. műszaki
kompetenciák
2. pedagógiai
szociális
pszichológiai
normatív
kompetenciák
3. didaktikai
kompetenciák
4. értékelési
kompetenciák
5. szervezési
kompetenciák

24
 6. kommunikációs
és együttműködési
kompetenciák
7. reflexiv és
fejlesztési
kompetenciák

Műszaki kompetenciák:
• A tanári képesítés alapfeltétele a szakiránynak megfelelő magas szintű szakmai
kompetencia és a szakmai gyakorlati tapasztalat
Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív kompetenciák:
• Jó munka és tanulási feltételek megteremtése
• A tanulót, a kölcsönös tiszteletet megkövetelő kapcsolat egyik partnerének tekinti
• Irányítja a csoportdinamikai folyamatot, segíti az interakciókat a tanár és a tanulók,
illetve a tanuló és tanuló között.
• Fogadja és felhasználja a tanulók véleményét, teret ad a tanulók kreativitásának.
• Segíti a tanulók (szakmai) identitásának kialakulását.
• Erősíti a tanulók érték orientáltságát, és tudatában van saját etikai alapértékeivel (Pl.
ember – társadalom – környezet témakörében).
• A tanulócsoport képviselőjének tekinti magát.
Didaktikai kompetenciák:
• A tanítási-tanulási folyamat tervezésében és a tanításban alkalmazza a megfelelő
pedagógiai modelleket.
• Az információ feldolgozásának különféle módszereit alkalmazza.
• A módszerválasztásának indokait és eredményességét megbeszéli kollégáival és a
tanulókkal.
• Egyértelmű tanítási célokat jelöl ki, és ezek figyelembevételével választja ki és
strukturálja a tananyagot.
• A tanítási-tanulási folyamat vizsgálata alapján választ módszert, stratégiát, különös
tekintettel a laboratóriumi és a projektmunkára.
• A szemléletességet és az érthetőséget fontosnak tartja, és ennek érdekében cselekszik.
• A szakma és a didaktika új eredményeit felhasználja a tanításban.
• Inspiráló tanulási környezetet hoz létre.

25
 • A hagyományos és az új IKT média kezelésében, az információhordozók
kiválasztásában és/vagy tervezésében, és/vagy készítésében egyaránt járatos.
• Figyelembe veszi a tanulók különbözőségét.
• A tanulók tapasztalatait felhasználja, elmélyíti, a tanulókat a tapasztalatok gyakorlati
alkalmazására készteti. Segíti a tanulók portfoliójának kialakítását.
• Arra készteti a tanulókat, hogy reflektáljanak a saját tapasztalataikra, érezzenek
felelősséget a saját tanulási folyamatukért, próbálják megítélni magukat, mint
szakembereket.
Értékelési kompetenciák:
• Eszközöket fejleszt a szakmai kompetenciák megítéléshez.
• Értékeli a tanulókat.
• Ellenőrzi, felügyeli a tanulók előrehaladását a tanítási-tanulási folyamat során.
Szervezési (menedzseri kompetenciák:
• Megfelelő valóságos és virtuális tanulási környezetet hoz létre.
• Improvizál, ha szükséges.
• Jól szervezi meg a saját munkáját, jól gazdálkodik az idejével (time management).
• Figyel az aktuális és releváns törvényekre, az oktatáspolitikára.
• Megbízhatóan adminisztrálja a releváns adatokat.
Kommunikációs és együttműködési kompetenciák:
• Multidiszciplináris teamekben dolgozik.
• Kifejezi a saját oktatási koncepcióját, összefüggésbe hozza mások elképzeléseivel és
kommunikál a témáról.
• Részt vesz, hozzájárul a szervezetének politikai és koncepció fejlesztéséhez és a
tanítás megújításához.
• Kapcsolódik egy releváns regionális vagy nemzeti (nemzetközi) hálózathoz.
• A szakmai pedagógiai fejlesztésekben részt vesz és kommunikál a témáról.
• Szóban és írásban megfelelően kommunikál.
• Szakmai írástudással rendelkezik (scientific writing).
Reflexív és fejlesztési kompetenciák:
• Értékeli az új fejlesztési eredményeket és alkalmazza a tanítás során.
• Rendszeresen megvizsgálja és továbbgondolja saját didaktikáját és tanári magatartását.

26
 • Átláthatóvá teszi a tanítási folyamatot a tanulók és a kollégák számára.

A didaktikai kompetencia indikátorai

Az autonóm tanár szintjén (folyamatos szakmai fejlődés fázisában):

• Meghatározza tananyagot, figyelembe véve az egyéni különbségeket.
• Motiválja a tanulókat, tanulási tevékenységüket a megfelelő didaktikai lépésekkel
támogatja.
• Tanulni tanít, többek között egymással és egymástól is.

A tanárképzés fázisában (szinjtén)

• A mentor irányításával részt vesz az oktatási folyamat gyakorlati feladatainak
megoldásában.
• Pontosan meghatározza a tanulók által elérendő szintet és a munkamódszereiket.
• A fentiek alapján megtervezi a tanulók szintjéhez illeszkedő tanulási tevékenységeket,
és ezek sikerével buzdítja őket a további önálló munkára.
• Megtervezi azokat a szituációkat, amelyek során meg tudja figyelni (monitorozza) a
tanulók önszabályozási folyamatot.
• Értékeli a tevékenységeket és annak hatásait, ha szükséges, akkor alternatív
megoldásokat dolgoz ki.
A szakmai támogatás fázisban (szintjén)

• A mentor segítségével néhány nap ráhangolódás után egy teljes osztály, csoport
tanítására vállalkozik.
• Ellenőrzés mellett önállóan tanít, a tanulók tevékenységére építve
• Tisztában van a tananyag szakmai jelentőségével és tanítási módszereivel.
• Tisztában van a tananyag struktúrájával és a tanulókban kialakuló struktúra
kapcsolatával.
• A tanulást segítő eszközként megfelelően használja az információs és kommunikációs
technikát.
• Tisztában van a különböző oktatáselméleti felfogásokkal, és tudja alkalmazni ezeket a
gyakorlatban.
• A közvetlen tanári irányítás módszerét a szituációknak megfelelően rugalmasan
alkalmazza.
• A csoport és az egyéni munkaformákat egyaránt használja.

27
 • A csoportmunka során a csoport tevékenységét megfigyeli, a további elvárásait az így
szerzett tapasztalatainak megfelelően alakítja ki.

Önálló szakmai tevékenység kezdetének fázisában (szintjén)

• Önállóan tanít egy osztályt vagy csoportot.

• Gyakorlatból ismeri a tipikus tanulási problémákat, és ezt a tudását jól alkalmazza.
• Felismeri a speciális tanulási problémákat, és egyéni segítséget tud adni.
• Formatív és szummatív értékelésre egyaránt képes, az értékelés elemzését
tanulmányokban is közreadja.
• Munkáját megtervezi, szükség esetén a tervtől eltér.
• Tisztában van a képességek, kompetenciák fejlesztési folyamatával, a folyamat
társadalmi-kulturális meghatározóival, ezek figyelembe vételével látja el feladatait.
• Teszteli a saját, szubjektív didaktikai felfogásán alapuló tevékenységét.
• Teszteli a saját didaktikai felfogását az általánosan elfogadott elmélettel/elméletekkel
összevetve.
• Gyakorlati, tananyag- és módszer-specifikus kutatásokat végez, eredményiről
tanulmányokban tájékoztatja intézményen belül és kívül dolgozó kollégáit.

10. A kompetencia-követelmények változása

A kutató intézet (ibstpi: International Board of Standards for Training, Performance and
Instruction) definicíója szerint a kompetencia: készségek, tudás és attitűdök összessége
amelyek lehetővé teszik egy adott foglalkozás vagy funkció a munka világa elvárásainak
megfelelő hatékony teljesítését.

Instruktori kompetenciák (2003)

Mesterségbeli alapok
1. Hatékony kommunikáció
2. A szakmai tudás és készségek frissen tartása
3. Az érvényes etikai és jogi alapok követése
4. A szakmai hitelesség megteremtése és fenntartása
Tervezés és előkészület
5. Oktatási anyagok és módszerek megtervezése
6. Az oktatás előkészítése
Oktatási stratégiák és módszerek

28
 7. A tanulók motiválása és a motiváció fenntartása
8. Prezentációs készségek
9. Hatékonyság a tanulók tevékenységének segítésében (facilitátori szerep)
10. Jártasság a kérdezési technikában
11. Felkészültség az ismeretközlésre, magyarázatra és a visszacsatolásra
12. Tartós tudás és készségek kialakulásának támogatása
13. A tudás és készség transzfer kialakulásának támogatása
14. A média és a technológia hatékony alkalmazása
Ellenőrzés és értékelés
15. A tanulási tevékenység és hatékonyság ellenőrzése
16. Az oktatás hatékonyságának értékelése
Management
17. A tanulást és a teljesítményt elősegítő környezet irányítása
18. Az oktatási folyamat irányítása a megfelelő technológia használatának a
segítségével
Instruktori kompetenciák 1993.
1. A tananyagok és a tanulóra vonatkozó információk analízise
2. Az oktató tevékenységének megtervezése
3. Az oktatói hitelesség megteremtése és fenntartása
4. A tanulási környezet irányítása
5. Kommunikációs készségek
6. Prezentációs készségek
7. Jártasság a kérdezési technikában
8. A tanulók igényeinek megfelelő ismeretközlés vagy visszacsatolás
9. Pozitív megerősítés és motiváció ösztönzése
10. Megfelelő oktatási módszerek alkalmazása
11. A média hatékony használata
12. A tanulói teljesítmény értékelése
13. Az oktatás értékelése
14. Beszámoló az értékelés során szerzett információkról

Az eltelt 10 év alatt a kompetenciák köre bővült. A két kompetencia listát összehasonlítva az

alábbiakat figyelhetjük meg.

29
Az információs és kommunikációs technológiai fejlődés következményeként 2003-ban már az
on line oktatásra is vonatkoznak a kompetenciák, a média hatékony használatának kívánalma
is bővült a technológia külön kiemelésével. Érezhetően a változott a tudás fogalmának
értelmezése is, több új elem jelent meg ezzel kapcsolatban: a tartós tudás, a tudástranszfer, a
szakmai hitel követelménye. A szakmai tudás és készségek frissen tartása, mint új
követelmény az egész életen át tartó tanulás folyamatában való részvételre hívja fel a
figyelmet. Fontos változás, hogy az oktatónak a tanulást támogató szerepe a tanuló szerepét
inkább önálló, felelősségtudatos tevékenységként értelmezi.

11. Irodalom
Ausubel, D. P.: Psychologie des Unterrichts. Bd.1 und2. Weinheim, Basel 1974.

Ausubel:, D. P.: Die Förderung bedeutungsvollen verbalen Lernens. Unterrichtswissenschaft

1978.11.

Ballér Endre: Az általános képzés tantervelméleti paradigmái Magyarországon a XIX-XX

században. Akadémiai doktori értekezés, 1991.

Benedek András (szerk.): Szakképzés az ezredfordulón, Oktatási Minisztérium, Budapest,

2002.

Bruner, J. S.: Az oktatás folyamata, Tankönyvkiadó, Budapest, 1974.

Coombs, Ph. H.: Az oktatás világválsága. Budapest: Tankönyvkiadó 1971

Dziela-Jagla-Kaese-Kirschberg-Schmid-Seefelder: Instandhalten technischer Systeme,

Westermann, 2004.

Dziela-Jagla-Kaese-Kirschberg-Schmid-Tiedt: Montieren und Demontieren technischer

Systeme Westermann, 2004.

Európai Képesítési Keretrendszer 2005.

Gubán, Gy.: Tantervfejlesztés a szakképzésben, különös tekintettel a szakképzési programra.

Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE, 2005.

Horváth György: A tartalmas gondolkodás. Budapest: Tankönyvkiadó, 1984.

Ibstbi International Board of Standards for Training, Performance and Instruction 2003

Kotschy, B.: Az oktatás célja in: Falus Iván (szerk.:) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó 2003.

30
Kuhn, Th. S.: Die Entstehung des Neuen Studien der Struktur des Wissenschaftsgeschichte.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1977.

Marx György: A pedagógus szerepe az információ korában. Új pedagógiai Szemle, 1994. 5. .

Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen. Mitteilungen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.

1974 Heft 1.

Miller, G. A.: The Psychologie of Communications. Seven Essays. Harmondsworth: Penguin,

1967.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, 1993.

Naisbitt, J., Aburdene, P.: Megatrends 2000. New York: William Marrow, 1990.

Naisbitt, J.: Megatrendek. Budapest: OMIKK, 1988.

O'Dwyer, Th.: A New Approach to Training. Innovation & Technology Transfer, 4/1993.

Schmied, K.: Kompetenzen, ibw – Research Brief 2001. Institut für Bildungsforschung der
Wirtschaft http://www.ibw.at/

Sorge: Technologische Veränderungen, Beschäftigung, berufliche Qualifikation und

Ausbildung. Luxemburg: CEDEFOP 1984.

Stakenborg, J.: Competence Development as the Core of Engineering Education. Fontys

University of Professional Education.The Netherlands 2005.

Vámos Tibor: Forradalmi változások és tartós folyamato. Új Pedagógiai Szemle 1994. 5. sz.

31
 12. Mellékletek

KULCSKVALIFIKÁCIÓK
Dieter Mertens, 1974 :
Felértékelődnek a
NEM SZAKMA-SPECIFIKUS
ismeretek, készségek, képességek

KULCSKVALIFIKÁCIÓK
„Jobkiller” „Állásgyilkos”

32
 KULCSKVALIFIKÁCIÓK
önálló tanulás
rugalmasság
kreativitás
önálló információszerzés és feldolgozás
team munka
önállóság
terhelhetőség
információs és kommunikációs technikák és
technológiák ismerete és kezelése
kommunikáció ...

33
 A kompetencia fogalma a
szakképzés szempontjából

A fogalom bevezetésének hátterében általában

a SZAKKÉPZÉS MINŐSÉGE javításának igénye
húzódik meg, definícióját markánsan alakítják
az adott országok problémái, az általánosságok
szintjén mindig nemzetközi célok szerepelnek.

A kompetencia fogalma a
posztindusztriális társadalom következményeként

A globalizáció hozta létre a nemzetközi

kvalifikációk, az EURO-
KOMPETENCIÁK meghatározásának
igényét.
A “tér megnagyobbodása” a
KOMPETENCIÁK MOBILITÁSÁT,
azaz a képzés és a MUNKAERŐPIAC
MOBILITÁSÁT igényli.

34
 A kompetencia fogalma
pedagógiai - pszichológiai megközelítésből

Amikor a kompetenciáról beszélünk, akkor a

legtágabb értelemben vett intelligenciáról
szólunk: a “mit” egyszerű tudásán túl a
“hogyan” tudását is magába foglaló
operatív intelligenciáról. A kompetencia
ugyanis akcióra vonatkozik, a környezet
megváltoztatására csakúgy, mint a
környezethez való alkalmazkodásra.
(Bruner)

A kompetencia fogalma
általánosan értelmezve

Mentális vagy fizikai cselekvőképesség egy

komplex, dinamikus, nem teljesen
meghatározott (determinált) szituációban
képesség és attitűd a szakmai és magánélet
szervezésére változó körülmények között
nemcsak egyéni, hanem társadalmi jelenség is.
(Hartmann és Erpenbach nyomán)

35
A kompetencia fogalma az emberi

erőforrás gazdálkodás szempontjai alapján

Igény: Előre jelezhető és mérhető
teljesítmény, megalapozott munkaerő
fejlesztés
Kompetencia: egy személy alapvető,
meghatározó jellemzői, melyek okozati
kapcsolatban állnak a kritériumszintnek
megfelelő hatékony és/vagy kiváló
teljesítménnyel
(Mohácsi Gabriella nyomán)

A kompetencia fogalma a
munkakörelemzésen alapuló tananyag fejlesztési eljárás során

A kompetencia egy foglalkozás adott

feladatának az elvégzéséhez
szükséges ismereteket,
magatartásformákat (attitűdöket) és
képességeket jelenti (DACUM)

36
 A kompetencia fogalma a
munkaerőpiac szereplőinek szempontjából

MUNKAVÁLLALÓ: kompetensnek lenni

annyit jelent, hogy képes a cégek igen
gyorsan változó követelményeinek
megfelelni.

VÁLLALAT: Csak a munkatársak

kompetencia portfolióinak ismeretében
lehet reális vállalati stratégiákat kialakítani

A kompetencia fogalma az emberi

erőforrás gazdálkodás szempontjai alapján

A kompetencia öt típusa
Az ismeretek, a tudás, készségek,
jártasságok (skills): bizonyos fizikai és
szellemi feladatok teljesítésének
képessége
Szociális szerepek, értékek
Én – kép
Személyiségvonások
Motivációk
(Mohácsi Gabriella nyomán)

37
 A kompetencia a mérhetőség
szempontjából

Mérése kvantitatív vagy kvalitatív jellemzés,

és/vagy összehasonlító leírás.

A kompetenciák mérése a kognitív ismeretek

mérésére berendezkedett pedagógia gyakorlatot
új megoldásokra kényszeríti, mint ahogy a
kompetenciák fejlesztése is a tanulási formák és
módszerek pluralizmusát követeli meg. E
kétfajta követelmény teljesítésének lehetőségét
kínálja a projektben szerveződő oktatás.

Kompetencia rendszerek
Taxonómiai jellegű Halifax Bankfiók vezető
(pedagógiai) (brit tanácsadó cég) (német)

szakmai társas általános

módszer személyes szociális
irányultságú

együttműködési folyamat értelmi

szociális vezetői
szakmai

38