HARGRAVES, A. {2003). CAPÍTULO 1.

ENSEÑAR PARA LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: EDUCAR PARA LA CREATIVIDAD.
EN: ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. LA
EDUCACIÓN, EN LA ERA DE LA INVESTIGACIÓN. MADRID: MORATA.
PP. 19- 48 {CLASIFICACIÓN: l81 025.3 H3718, BIBLIOTECA DEL
liS UE).
 ·,
,ANDY HARGREAVES -f~---------------

inquebramable, su amor incondicional, y su insistencia en exigir siempre lo

mejor de mí mi smo (¡nada de ello es fácil cuand d uno me tiene a mí de pare-
ja!), me sostienen a mí y a mi trabajo inconmens~ rablemente. ·
CAPÍTULb l

Notas del prefacio i

i Enseña~ para la sociedad d~l conocimiento:
l. Smith, A. (1809). The theory of moral sentime~ts. 12• ed. (1 • ed. publicada en
17)9) , Glasgow: R. Chapman. 1 . ·
educar para la creatividad
1
2. Soros,·G. (2002) . George Soros on Globalizatiot- • Nueva York: Perseus Books.
. 3. Goodson, I. (2002). The personality !J/ change. Ponencia presentada en la con-
::~~e;~~~:~IJ:w.-\=iada po~I.a ~~~!'da~ión Spencer so~re Ias GeO.g~~~as}:~:c}1~~-s/c:~~~-~-~~· _ .. - ·--- -~-- ·· ·-·· - --·--
educativo; celebrada Barcelona-en marzo de 2001. <hT/huram.doe.cl5.ub.esL~o~J~~ '>:-._ : ·
1 .. 'e "' ..., ' ·' ......... . ""· .

La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o que
1 a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las habili-
1 . dades y capacidades humanas que deben permitir a .individuos y organizacio-
nes sobrevivir y t'ener éxito en lá so.c iedad del conocimiento aqual. Se espera
de los docentes; más que de cualquier otra profesión, que construyan coqm~
1
nidades de aprendizaje, que .creen la sociedad del conÓ'cimientO y que desa-
1
1
rrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con
1 el cambio que son esenciales para la. prosperidad económica. Al mismo tiem-
1
se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los
! problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un
;

1 consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación

las brechas entre ricos y pobres. En ci erto modo;dos docentes deben apa-
1
1 uafselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios.
es su paradoja profesional.
Ent~etanto, el gasto público, la educación y el bienestar social han sido las
primeras víctimas del estado mermado que a m enudo han exigido las econo-
del conocimiento. Los salarios y las condiciones ddos docentes han esta-
a la cabeza de la lista de víctimas del funcionariado.
Durante la revolución indüstrial, los recursos, humanos se desplazaban
campo a 1; ciudad. Esta migración mas iva ll enó de mano de obra las
dicken sia nas y las diabólicas acerías de la época. Pero frente al haci-
nami ento y la miseria urbanos, este m ovimiemo propició la creación de
grandes institu cio nes de espacio público y un a vida pública como la educa-

18 19
 ANDY HARGREAVES
ción esratal. las bibliotecas públicas y los grandes parques municipales. La
explosión econó rnica de la revolución i¡ndustrial[ no era ilimitada. Se contra-
rrestaba con a CE os de responsabilidad cívica y fi)antrópica que proporciona-
ban enseñanza, escolarización y espacios verdes ~Hbanos para el beneficio de
las personas. i .
La revolución del conocimienro ha estado redirigiendo de nuevo los recur-
sos: esta vez desde el bolsillo público hacia los ~rivados como. una forma de
estimular el gasro de los consumidores e impulslr la inversión en el mercado
de valores en un casino mundial de especulaciónlsin fin. Existen pocossignos
1
de compensación o contrapeso social en esta segunda revolución: Es más, el
agotamiento del gasro público .y la promoción ¡ de la opción privada están
· poniendo ·en · peligro a muchas de _nuestras.•instituciont:spúblicas, educaci_ón
pública incluida. Precisamente cuan~cfé{'-espérarha·~ ei'' Hihiffio · dt rúiestros
docentes, para que preparen a .nuestros hijos parl 13. socied.ad del conocimien-
to, los costes rotales de sus salarios, resultado de ~er una profesión masiva, han
llevado a li.m itar o retener los recursos y el apo~o que los docentes necesitan
para ser más efectivos. Al dañar a los docentes de ¡las próximas generaciones, la
. economía del conocimienro se está comiendo a d~s jóyenes,
La sociedad del conocimiento tiene dificultad!es para hacer de la enseñanza
una verdadera profesión del aprendizaje. Anhela lm ás altos niveles de aprendi-
zaje y enseñanza. Sin embargo, ha sometido al prbfesorado a ataques públicos;
ha erosionado la a~ttonomía de su criterio y sus c~ndiciones de trabajo; ha cau-
sado epidemias de estandarización y sobrerregul~ción; y ha provocado mare-
moros de renuncias y jubilaciones anticipadas, bisis de vocación, y falta de
líderes educativos apasionados y capaces. La mis~ísima profesión de la que se;
dice que tiene una importancia vital para la eccpnomía del conocimiento ha
sido desvalorizada por muchos grupos, cada vez rhás personas la quieren aban-
donar, cada vez menos personas quieren pasar al formar parte de ella, y muy
pocos están interesados en lidera;lá. Esro es más kue una paradoja. Es una cri-
sis de proporciones perturbadoras. !
Actualmente, los docentes se encuentran en:cerrados en un triángulo de
intereses e imperativos en competencia (Figura t!):
1
• ser catalizadores de la sociedad del conocimjento yde rodas las oportunic
dades y la prosperidad que promete traer; !
• ser los contrapuntos de la sociedad del conof;imiento y sus amenazas a la
inclusión, la seguridad y la vida pública; 1
• ser víctimas de la sociedad del conocimiento! en un mundo en que las.cre-
cientes expectativas en la educación se enc4enuan con soluciones estan-
darizadas, proporcionadas con el coste mínimo.
1
20
l. ENSEÑAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. ·..
Ensefi a r en la sociedad del conocimienco
¿:0> e¿
~
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~
-/!! ~
Docentes y
(j<¡¡ ~ú'
enseñanza
• Víctimas ·
tres fuerzas, sus interacciones y efectos, están dando forma a la
la · e~señanza, a lo que quiere decir ser docente, y a la mismísi-
viabilidad de la enseñanza como una profesión en la sociedad del cono-
de la sociedad del conocimiento
el surgimiento de la escolarización obligatoria y su expansión en el
en repetidas ocasiones se ha esperado que la educaciónpública salva-
sociedad. Se ha esperado de las escuelas y del profesorado que rescaten a
niños de la pobreza y la miseria; que reconstruyan el sentimiento de nación
tras la guerra; que desarrollen la alfabetización universal como plataforma para
supervivencia ~conómica; que formen trabajadores cualificados aunque haya
empleo ade·c uado para ellos; que fomenten la. tolerancia entre los niños
un mundo en''qudos adultos están divididos por conflictos étnicos y reli-
q ue cultiven sentimientos democráticos en sociedades· que ·lucen las
del totalitarismo; que hagan que las naciones desarrolladas sigan
competitivas, y que ayuden a aquellas en desarrollo ·a convertirse en
desarrolladas; que eliminen las drogas, acaben con la violencia y que
por los .p ecados ·de la generación actual reformulando cómo los edu-
preparan a las generaciones del futuro.
Las expectativas hacia la educación pública siempre han sido' altas, pero no
siempre se han expresado de la misma manera. En los treinta años que siguie-
n a la II Guerra Mundial, en las principales economías del mundola educa-
ÓJ) se veía como una inversión en capital humano, en el desarrolló científico
21
 1

1
ANDY HA!tG!(EAVE¡s 1 EN SEÑAH PARA LA SOCIEDAD DEL · CONOCrMI .ENTO ...

!
y tecnológico,' como un compromiso co~ el p~ogreso. ' La explosión demográ- trictivas de los países menos desarrollados, pero también arraigaron en la ima~
fica, en lo que Eric Hobsbawn denomin~ <<la ddad de oro de la historia>>,' llevó ginación del' profesorado y del resto de la gemc como el único modo de ense-
a la necesidad de más docentes, al optimismd sobre el poder de la educación, ñar.
y al orgullo de ser un profesional. Entretanto,¡ una cohorte generacional joven La crisis del petróleo de 1973 y el derrumbamiento de la economía keyne-
y en expansión de docentes desarrollaba el P¡oder de negociación para hacer siana llevaron a su fin las optimistas presunciones educativas en muchas de las
aumentar los salarios, se convertía en un gruBo profesional cada vez más cua- economías desarrolladas de Occidente. De repente, la educación pasó a ser el
lificado y con más universitarios, recibía un mayor esratus y, a veces, flexibili- problema, no la solución. En economías endeudadas, los estados del bienestar
dad y libertad en el modo de realizar su trabaj1. En esta era del proftsional autó- empezaroR a desmoronarse y con ellos los recursos para la edücación. Las
nomo , como yo la he llamado, muchos profe¡;ores de los países democráticos naciones occidentales se volvieron hacia sí .mismas, y muchas perdieron la con-
desa rroll ados se beneficiaron del crecimiento! ele la población, ele economías fian'za en ellas mismas al ver que los «ti gres>> económicos asiáticos les empeza-
prósperas y de es tados beni gnos.' ' ban a hacer sombra. Entrcranro, la demo grafía empezó su retroceso, la pobla-
Mi entras tod o es te optimismo, expans y autonomía incrementaban el . ción deesmdiantes seredujo,los docentes p e~ciieronja atracción para el mer- .·
·• .a¿t~só def pú bTico al::i edLJG:ación:plíbiic.a, hiéieron pára carrihiarJ;i;;Q'~rU:{;::;:~;:;~ ··. ..:~~lé.)'iu pódÚ d~ ·· riegóciaci.óri;··y íi :·;.ri;-yc;:¡:-[i:Ccfe;T:X:-J~ifi'a::J&ceri'r'~ :;¿It~rit~ ~ ·~ : .. :
·raleza hmdamem al de la educación que se o ía, o el modo de enseñar de.Jos ;: empezó a dar señales de su edad. .... . . ~·~ . e;.~ • .:. ., _. . . ' . ..
. docentes. Fueron pocas las innovaciones que n, y la retóricadel 2a~bio ' En los Círculos académicos, el pesimismo acerca del poder de la educación
en el aula ·normalmente superaba a la Detrás de roda la autonomía, como agente Clel cambio socia] · definía ahora el sentimiento general de la
los intentos de innovación, y la expansión persistía una «gramática>> época. Chrisrci'p her Jencks argumentaba,· basándose en gran cantidad de esta-
bási.ca de enseñanza y aprendizaje en la que mayoría del profesorado ense- dísticas, que la educación hacía poco por remediar las desigualdades sociales.'"
ñaba como se había hecho durante generaci , desde delante, mediante cla- El argumento aparentemente profético de Basil Be.rnsrein de que «la educación
ses magistrales, el trabajo en el pupitre, los todos de pregunta y respuesta, no puede compensar la sociedad>> empezó a hacerse oír, 11 y Tom Popkewitz
con clases separadas por edad, y evaluadas los métodos tradicionales de observaba en .retrospecriva que la historia había concedido, repetidas veces,
papel y lápiz. 5 . . una fe inmerecida a las escuelas como agentes de redenéión social.12
Los países menos desarrollados heredaron jdiferentes legados económicos y . Lo que fdera el crisol del optimismo social, la educación, se convertía ahora
culturales, y recibieron una parte desproporcionadamente minúscula de las, en objetivo de purgas, desespero y pánico. En Estados Unidos, el dramático
riquezas de la tierra para hacerles frente. La ayuda se dirigía, en gran medida, informe A Nation at Risll proclamaba, con lenguaje .belicoso, que los•estado u-
h acia el establecimiento y la extensión de la :educación primaria o elemental . nidenses estarían escandalizados si la creciente superioridad extranjera en los
básica, yla creación de los niveles de alfabetizición fundamentales que se con- resultados educativos y la actuación económica se hubiera dado en el poder
sideraban esenciales para el «despegue>> y laihdependencia económicos. Pero militar. 13 Entretanto, en Gran Bretaña, el recién llegado gobierno conservador
los recursos estaban limitados, el tamaño de !ds clases era (el de muchas aún lo de firiales de los años 80 usaba el eslogan, deliberadamente mal escrito, «La
es) abrumador, la tecnología podía ser básica! hasta el extremo de conrar con educación no fi.mziona>> como elemento para captar votos. Los gobiernos
piedras como asientos, y arena como pizar y la cualificación, la experiencia empezaban en aquel momento a relacionar de forma n1ás estrecha la-educación
y los salarios de los docentes eran deficien En las escuelas secundarias, eli- con los negocios, el trabajo y la ciencia y la tecnología." Se reorganizaron
res más reducidas a menudo aprendían el cu lum de sus docentes colonia- estructuras, los recursos disminuyeron, y empezaron a proliferar las políticas
les, y se les enseñaba con una didáctica que separaba de sus experiencias y, de selección ele mercado y competencia entre las es'éüelas. A menú do se -acen-
7
como resultado, les alejaba de su propia • Aquí la enseñanza quedaba tuaba el control sobre el currículum, y en algunos lugares este control se vin-
confinada a lo que yo he denominado una pre-proftsional, en la que profe- culaba a la tarea explícita de restablecer el orgullo de la nación.' 5 El cambio
sores escasamente pagados y preparados eran aces de dominar y usar. sola- pasó a estar en todas partes y se in1plementó, «justo a tiempo>>, con un cre-
mente una gama limitada ele estrategias de s Estas estrategias -poco ciente sentimiento de urgencia. Y se culpaba a los docentes portodo, tanto por
más que estrategias para apañárselas y sobreviv a las situaciones a las que se parté de· los go.biernos, como de los medios de comunicación; y de los recién
enfrentaban-9 podían haber sido adecuadas a finanzas y circunstancias res- instituidos baremos de rendimiento escolar que acusaban a los <<peores>> de

22 23
 ANDY I!ARGHEA~ES
1
haber fallado a sus alumnos (normalmentb los que se . encontraban en las
comunidades más pobres).' 6· Según alguno¡s críticos; estos desarrollos eran
medidas deliberadas diseñadas para hacer que la enseñanza y la escolarización
públicas fueran impopulares, para animar a kuchos padres a pagar por la edu-
1
~ación privada de ~us hijos, y para forzar a la¡jubilación a los ~ocentes más vi e-
; os, y caros, que dd1cultaban los nuevos plaryes y el calendano de reforma.' 7
A principios de los 90, la edad media de los profesores en muchos de los
países de la OCDE superaba los 40 años.' 8 Bhjo las presiones de la reforma, los
problemas de moral, los niveles de estrés y l~s proporciones de docentes que-
mados aumentaban,' 9 incluso en países COf11b Japón en el que los ciclos de la
reforma educativa habían empezado más tardle. 20 Muchos docentes empezaron
a sentirse desprofesionalizados amedida q~<;.. <;_:mp_s:zaban ~dejarse sentir los
7 ;: Üeá~s: de la refor'rna y Já reestructÜraciónY )Efprdfe~Ó¡;d(>'.:f~i1fa ;inis "úioaj6; _-_·· ···· -·
experimentaba una mayo r regulacióri "de'·st¡<:~¡¡¡,.;,:a'y·rh.ás ·' distracciones de·loque.
consideraba como el centro de su trabajo (enseñar al alumnado) a causa de la
burocracia y de los montones de pap~les que [tenía que rellenar debido a la des-
centralización aclministrativa. 22 La pira fundaría de la educación pública esta-
1 .
ba empezando .a arder. 1
Uno de los principales pretexros para la reforma escolar en las naciones
occidentales fue h introducción de las comparaciones de pruebas internacio-
nales. El milagro económico de los tigres a;iáticos de Hong Kong, Sing~pur,
Corea y Taiwan, jum6 con el sol en alza de/Japón, llevó a los diseñadores de
políticas occid entales a simpliflcar hasta el extremo ysingularizar las contri-
buciones de los sistemas educativos ·de estas /sociedades a su éxito económico.
Los resultados en los exámenes internaciona}es de matemáticas y ciencias prp-
vocaron la ansiedad pública y ofreCieron urla buena excusa para que muchos
gobiernos occidentales reformaran sus sistebas educativos. Esto llevó a una
rr:aypr ~standarizac_ión y n:~c:rog~stión de la jenseñanz~, y al aprendizaje a tra-
ves de ststemas de wspeccwn mas severos, ¡:pgas relacwnadas con los resulta-
. . 1 . ' más en los servicios, las ideas y la comunicación.' 7 Gran parte de este nuevo
dos, y reformas curnculares detalladamente redactadas que reductan severa-
mente el alcance de las decisiones ·pedagógi¿s de los docentes =-como sucedía
en el ampliamente usado programa de ·alflbetización «Success Jor Al!» de la
Estrategia nacional para la lectura y la escrit¿ra de Estados Unidos y del Reino
Unido para las escuelas primarias. Iiónicamiente, en cambio, la economía del
conocimiento emergente, de hecho, necesita mucha más flexibilidad en el
aprendizaje y la enseñanza de la que han perÁlitido estas corrientes; tal y como,
tardíamente, la ge nte ha podido apreciar tra~ las inesperadas crisis económicas
de los países asiáticos a finales de los 90. 23 1
Entretanto, todos los recortes y las reestfucturaciones parecían no ser iná~
eficaces par::¡ dar la vuelta o mejorar la des\gualdad educativa y social que el
1
1
24 1 25
l. ENSENAR PA RA LA SOCIEDAD DEL CONO CIMI ENTO ...
movtmtentq de tumbonas para salvar .al . Titanic. En Gran .Bretaña, Estados
Unidos, y en 'rodas partes, las rasas de pobreza infantil aumentaban y estalla-
ban.24 La~ me'didas de reestructuración mostraban pocos signos de reducir la
bre~h a de ap rendizaje entre las escuelas de las comunidades ricas y las de las
pobres. 25 Y en el África subsal1ariana y en algunas partes de América del Sur,
sobre todo, _empezaba a em.erger un cuarto mundo de total . miseria. 26 Aquí,
encadenamientos de hambrunas, enfermedades y orrosdesastres ecológicos, así
como el genocidio entre las tribus, caracterizaba de manera trágica Lina era post-
colonial en que dictaduras políticas con regímenes corruptos (a menudo con el
apoyo de los gobiernos occidentales} dividían sus naciones, marginaban a los
pobres y se apropiaban de la mayor parte de los recursos educativos y de otros
tipos que las ag~ncias de ayuda económica intentaban darles. Si las esperan~as
de Jcis dbcehi~~>a~·,~'ü3TienraLs.~::.prof~iQ!.1~lidad pocas -veées llegaban ·a~.con·(:r~:;}:~;:i,~C~~
-·tarse en- las-nac~ones -desarrolladas, · en-las otras eran un sueño irrealizable . . , ,,_,:c'"-~,,~,·;:,;jc;
Obtener beneficios de la sociedad del conocimiento
Este es el dudoso legado de la moribunda era de rnod ern ización industrial e
imperial del último cuarto del siglo XX. Pero i:on el cambio de siglo, el:'npezó a
moldearse un,a nueva economía y sociedad, que emergían de las cenizas del
· viejo industrialismo. ·
En 19'7 6;··el sociólogó a·mericano Daniel Bell fue el primero en prever esta
era social por, venir e inventó una expresión para describirla: la sociedad del
conocimiento. ,El libro d~ Bell, The Coming of a Post-Industrial Society, descri-
bía un cambio' económico queya'había empezado: desdé una economía indus-
trial en que la mayoría de la gente estaba ocupada en 'producir cosas, a ~na eco-
nomía postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez
énfasis, sostenía Bell, dependería crecienr'erriente de las persona~ y las institU-
ciones que producían conocimiento': en ciencia, tecnología, investigación y
desarrollo . La «sociedadpostÍndustriah, decía: .
es una soc~edad del conocimiento en un doble sentido: en primer lugar los recursos de la
innovación derivan crecientemente de la investigación y el desarrollo ... en segundo lugar,
el peso de la sociedad -medido por una mayor proporción del Producro Nacional B:ruro'
y una mayor rasa de empleo- es cada vez mayor en el campo del conocimiento."
·
Sostenía que la esfera educativa crecería de la noche a la mañana como
· parte de esta tendencia, de modo que «antes del año 2000, Estados Unidos se
----
 1
ANOY. HARG REAV~~S
habría convenido .. . en LJna sociedad del co(wcimienro de m asas» con cifras
desorbi tadas de matrículas en la educacipn st!Iperior. 29
La profecía de Bell era parcialm ente corretea. El acceso a muchos más años
de ed ucación pública, a la educación superidr y la educación de adulcos con-
ti 11L'1a en expansión por todas partes. Los jdve nes permanecen en la escuela
durante más riernpo, acceden a la · universid a ~ en gran número, y empiezan el
trabajo y las carreras profesionales mucho más tarde; 30 Pero si esto lleva a una
sociedad del conocimienco más grande, m ejo"L y mejor distribuida es algo a Jo
qu e a{m debemos responder. Una m ayo r esc¿ larización no siempre es sinóni-
mo de un mejor aprendizaje. : ·
El extendido discurso actual de políticos, burócratas, ed ucadores y empre-
sarios acerca de la sociedad del conocimientd, amplía su significado conside-
. rabler.nenre ,r.:sjn:c.to:. aJ:deJ3eiL;~b4,<S.Qcj¡:_dad, ~el conocimiento actual no sólo
está. represe.nraqil-• por .el. crecimiento de detle rmina.dos. sectores de . • . ..
como la ciencia, la tecnología o la educación. No es sólo un recurso de traba-
jo y producción, sino que penetra en todas l~s panes de la vida económica, y
caracteriza el mismísimo modo de funcionamiento de las· empresas y otros
tipos de organizaciones. 1 ·
El economista y futurista nonagenarianq Peter Drucker ha sido quien
mejor ha captado y pópularizado esta nueva il:Iea, más poderosa y convincen-
te, de la sociedad del conocimiento. El recur+ económico básico de la socie-
dad ya no es, dice, el capital o la mano de ob1a. En cambio,
1
es y seri el conocimiento .. , El valor lci da acrualme\1 te la «productividad» y la «innova-
ción»; ambas aplicaciones del conocimiento al traba}b. Los grupos que lideren la sociedad
del conocimienco ser<ln Jo., «trabajadores del conoci~icnto» ... El reto económico ... será,
por lo tanto, la productividad del trabajo ele! conoci,mienro y del trabajador del conoci-
miento." 1 . .•
En su bril lame trilogía La Era de la lnformkción, Manuel Castells, conseje-
1
ro en gabinetes estratégicos de aleo nivel sob re la reforma social en Europa
O ccidental y en el mundo menos desarrollad6, utiliza el término sociedad de
la información para describir este nuevo ord~n social y económico. 32 Según
C asrells, esta sociedad está enraizada y dirigid 4 por el desarrollo, la expansión
y la circulació n de una información y un entre\enimiemo digitales, basados en
la informática, elecrrónicos y globalizados. ¡ la intelige ncia .. . son más importam es que la produ.cción>>, 38 -En esta cultura,
En el modo industrial de desarrollo, la fu eme principal de productividad
yace en la introducción de nuevas fuentes de energía, y en la habilidad para ·
1
descentralizar el uso de la energía a través de lds procesos de producción y cir-
¡J
culación. En el nuevo modo de desarrollo de información, la fuente de pro-
1
26
t. ENSEÑAR . PARA LA SOC I EDAD DEL C9NOCIMIENTO ...
ductividad yace en la generación de tecnología del conocimiento, proceso de
la inform ación y comunicación simbólica ... •Lo que es específico al modo
informacional de desarrollo es la acción del conocimien to en el propio cono-
cimiento como principal fuente de productividad ... en un círculo virtu oso de
imeracció n .. .,33
En esta sociedad de la info rmación d e autocreación, y en. constante cam-
bio, el conocimiento es un recurso flexible, fluido, en constante expansión y
movimiento. La ge nte no se limita a obtener y utilizar en él ext.e rio r el cono-
cimiento «experto » de las universidades y orros sitios. El conocimiento, la crea-
tividad y la inventiva son intrínsecos a lo que la gente hace. El conocimiento
no es sólo un apoyo al trabajo y a la producción, como sostuvo Bell en un
o
principi o, ~in que son la forma clave del trabajo y la producción en·sí, a medí-
''''"-·.··''"'': Le. > - dá~ c¡t~e'~tí:r1' ·rÍ ú.rr; erÓ ."ere Ci-en re dé persona$-c~d rah:r.ab~j ~!1'~~d;los;c~mpos~dt:: J a~;:;."~":;. =_
·.: jdeas, la comun icación, las ventas, el márquer:ing;_.elt;ist;:S!)r;.t~iento, _el_,ntri~ mo ! ~- ..
la organización de eventos, etc. En un a de las popul~'r e~ rÍÓvelas de detectives
de Ian Rankin, uno de los protagonistas de u~a. cierta edad, el 'Inspector
Rebus, verifica las ocupaciones de vanguardia de los inquilinos de un moder-
no edificio d e apartamentos de Edimburgo en el que está entrevistando a sos-
pechosos, y sarcásticamente se pregunta si «¡alguien tiene aún un trabajo de
verdad!» 34
En la sociedad del conocimien_ro, el modo de producción está unido al
modo de consumo. El libro de Jeremy Rifkin The :Age ofAccess ilustra que a
medida que se reduce ci incluso desaparece el pago inicial de muchos de. los
bienes que compramos, como coches, ordenadores y teléfonos, los servicios
con los que nos comprometen ..:.leasing de automóviles, acceso a internet, pla-
nes telefónicos- consumen una proporción cada vez mayor ·de nu es tros presu-
puestos personales. 3' El servicio es el centro del éxito económico.
Roben Reich (2001), antiguo Secretario ' de Trabajo deJa administración
Clinton, describe cómo la rentabilidad en la nueva eco nomía n'o depende de las
viejas economías indusuiales de escala con sus técnicas de producción de masa
y comercialización. 36 En cambio, g¡ un mundo de opciones de consumo capri:
chosas y con-un crecimiento en espiral, las compañías siguen _siendo rentables
y viables mientras inventan nuevos productos y servicios más rápidamente que
sus rivales . Por lo tanto, las compañías competitivas se basan en la construc-
ción de cu] tu~as y sisremas de «ir¡.novación continua>> 37 en que <<la velocidad y
están en alza: los «locos por la tecnología>> que sean capaces de inventar, 'crear
y captar rodp el placer del consumo en la novedad y en la búsqueda de nuevas
posibilidades. También lo están los empleados y expertos que sean capaces de
identifi c~rse con las necesidades de los clientes, que puedan anticipar y prever
27

ANDY HAR G I~EAV[S - - - - -- - -- - - - -
1
sus deseos futuros, que puedan imaginar qué les lo que tiene más posibil idades
de )la mar la atenci6n d e sus genes consL¡mis~as!
Toda esta innovación y anticipación de mercado precisa conocimiento. Y
los grandes geni~s emprendedores como Th:omas Edison, el actual Stephen
Spielbe rg o Oprah Winfey, dice Reich, lo p0seen de ambos tipos. 39 Pero los
genios in dividuales son pocos. Por lo tamo, l~s empresas de éxito juntan a los
innovadores y a los expertos en márqueting, r0mpiendo las antiguas divisiones
departamentales entre la comercialización polr un lado y la investigación y el
desarrollo por el otro, que caracterizaban a : las empresas en la antigua era
indust rial. i mación que la acompañan) más allá del uso m ili tar hacia la sociedad civil, fue
Así pues, las mejores empresas en la economía del conocimiemo operan
como organizaciones de aprendizaje en qu e in hovadoresy expertos en márque- . . ...
.. Üng--:u al);tjai1 .en. equipo , disfrutan .con comoi:Iídáibued·:fciótn'üiüi.:"ii:diSfl.cdifro:,.:·:::';:C.:-·- .
o
. ellos, tienen .un . acceso habitual a conocimien~p:ex.rer¡.ro~7cson ~gapaces de gene-
rar y aplicar nuevas ideas conjuntamente. 40 Estas c:rganizaciones construyen su
capacidad para compartir, crear y aplicar nuev6s conocimientos constantemen-
te. Como Reich observa, «el aprend izaje mutuio que lleva a la innovación con-
ti nua tiende a ser informal, no planificado, cas:ual.>> 41 El reto de la. or.ganizació~
es crear los gr upos y culturas en que pueda prqsperar este aprendiZaJe espanta-
neo y mutuo. El éxito de Silicon Valley nació {le este principio: ser una comu-
nidad que uni ó a investigadores de la Universidad de Stanford, a innovadores
técnicos y a.capitalistas arriesgados en un nue~o parque industrial que tendría
un impacto histórico en todo el mundo por lo ique a cambio económico y tec-
nológico se refiere. 4' Más recientemente, el Inktituto Sarii:a Fe se sirve de una
fuerte finan ciació n e:npresarial de organizacio~es como Motorola, para unir a
físicos teóricos, economistas y otros para descubrir los secretos de las redes y los
patrones que se desarrollan en sistemas caóric~s y complejos. Los promotores
creen que comprendiendo estos patrones eme~gentes en redes económicas y
sociales poseerán la llave para el éxito económi~o futuro.H
As í que la sociedad• del conocimiento tienl1e tres dimensiones. En primer
lugar, comprende una esfera educativa, técnica y científica expandida; tal
como describió Daniel Be!!. En segundo lugat, implica 111odos complejos de
proceso y circulación de conocimiento e infodnación en una economía basa-
da en los se rvicios. E n tercer lugar, acarrea cl mbios básicos en el m odo de
funcion am ien to de las empresas y organizaciÓn es para promover la innova-
ción contin ua de productos y servicios, mediante la creación de sistemas,
eqLripos y culturas que lleven al máximo las o~ortu nidades para el aprendiza-
je mutuo y espontáneo. 1 nómico y una cultura de innovación continu a depende n de la capacidad de los
El segundo y el tercer aspectos de la socied~d del conocimiento dependen
de que se disponga de una sofisticada infra1structura de tecnología de la
28
. ,,
1. EN SE ÑAR PARA LA SOCIEDAD DEl CONO CIM IEN TO. ·. . - - - ' - - - - -
información y la comunicación que haga que este aprendizaje sea_ más .rápido
y más sencill o. Esta infraestructura de la informació n es crucial; y no sólo para
las economí;:¡.s líderes. Castells demuestra que pasar a estar conewi.do electró-
nicamente a la sociedad del conocimiento o de la información es una priori-
dad igual de importante en los países m enos desarrollados. 44 .Nos demuestra
que estos países más excluidos. de la economía de la información, o que han
sido los últimos en iniciarse en la tecnología de la información, han llegado
menos lejos económicamente hablando. Es más, el fracaso pira invertir en tec-
nología de la información y extender su acceso (co n los fl ujos libres de infor-
una de las causas principales del derrumbam iento del comunismo sovi¿tico.
N aciones o grupos que no participan o qu e no pueden participar en.la· socie-
dad de la informi~i:óii~:So:ii::progresiv"áijleQ.Een;raig!nados por ésta~·:-···
La clave para .una-:ec~.¡iomía .-d el conocimiento fuerte, sin embargo, no es · ·'· ··''"'
simplemente gu~· la 'gé~t~ p~~a~ a~c~der a la ¡~formación, 's inolo ' bi en que , •····
sepa procesar esta información. La OCDE ha sido uno ele los principales pro-
motores de las nuevas iniciativas de la economía del conocimiento. En un
documento significativo para la OCDE, Marrin Carnoy y Manuel C astells
describen la era de la información como altan1ente relacionada con el conoci-
miento y el ap-rendizaje. ·
La característica distintiva del trabajo en la era de la informació~ es la centralidad del
conocimiento; especialmente conocimiento general «transporeabre;,, que ~o 'es e~pecífico
1
de un . trabajo o. una compañía determinados. Los mejores empleos · so n aqu.d los que
requi eren a1tos .niveles de formación (altos niveles de conocimien"to gener~l) y qu~ ofrecen
oportunidades para. acumular más conocimiento. Las mejores compañías son aqüellas qtie
crean el mejor entorno para enseñar, apr~nder e intercambiar información. El ci:Jnoci"
mi enro y la información crean flexibilidad en el trabajo: la capacidad de las em presas para
mejorar sus líneas de productos, los procesos de producción, y las estrategias de comer-
cialización, todo con la misma mano de obra; y la capacidad de losrrabajadores para
ap render nuevos procesos a: medida que estos van cambiando; camb iar de crai:J.ajo a lo largo
de toda la vida laboral; ·a cambiar geográficamente y, si es necesario, a aprender profesio-
nes completamente nuevas." .
D esarrollar la sociedad del conocimiento
La sociedad d~l conocimiento es una sociedad del ap rendizaje. El .éxiro eco- ·
trabajadores para segu ir aprendiendo por sí mismos y de los otros. Una eco-
nomía del conocimiento funciona no sólo con la energía de las máquinas, sino
29
<,
 1 1. EÑSEÑ AR PARA LA SOC I EDAD DEL CONOCI~II E NTO . .
ANDY HAR GREA, ES

1
1

con la energía del cerebro: la en ergía para p¡;nsar, aprender e innovar. Las eco- in cluidos en ella. «Invertir en educación)) , continúa, «es un imperativo para un
no mías industriales necesitan u abajadqres para las máquinas; las economías gobierno actu al, base cl ave para la reCÜsrrib ució n d e posibilidades». " Los co n-
del conocimi ento neces itan uabajadores del lconocimiento. 46 Drucker lo expli- sultores sobre la reforma australianos Brian Caldwell y Jim Spinks argumen-
ca del siguiente modo: 1
tan que después de años de refor ma educativa que se han concentrado en h acer
las escuelas más autoges tionables, que luego han dirigido sus esfuerzos a alcan-
i
Los trabajado res del conocimiento darán a la sociedad del conocimiento emergente su zar res ultados y a mejorar los niveles de aprendizaje, actualmenteel foco de los ·
carácter, su liderazgo y su perfil. Quizá no consrirbyan la clase que gobierne la sociedad esfuerzos de l a~ políticas educativas en todo el mundo se desplaza hacia la crea-
del conocimiento, pero ya son su clase líder." : , ción de escuelas para la sociedad del conocimi ento .53
i Mientras estoy escribiendo este libro, he dado una conferencia en la inau-
El influye nte informe de la OCDE so bre Gestión del conocimiento en la guración oficial del ed iftcjo del Instituto Nacional de Educación de Singapur.
sociedad del aprendizaje relaciona la gesti ón dlel conocimiento con los desafíos . Singapur es una nación pequeña y joven de tres millones de personas, apenas
creados por la aceleracióndel cambio~ - 1 un punro en ·d mapa. Al haber fundamentado su éxito en la producción a gran
.. . ; . . -... ' .· -'~- --~..,:::;:·. ·.•.•:::;:. :·,-;_; ,'<'·.~.':::~'.::.',<":!· :.:::,:;·~;.•,;::~:·:.: -···----.. .- ----·~ . - ---· ·- ··.--.. .. _:--:.--.-- ~c.,;~$~lli.a~~ d ~:;l;ú~~o.es ~~.ec(r_Qf!Í_cos,.-Singap.Lir .-se · efifrén(a~~sp:~9'~1l'i'l¡;!il~t,it.ü~pg}ta.ít:::.:r~;:--;':o 0 ~;'::_0
N os desplazamos ?~ci~ .~~¡;,~ <~e~?i;s>Jl1í~, del ap:endi1aje», en que el éxito ~e los individuos,_.. en su recuperación de la .crisis económica _asiáJ.\~;¡¡,d~,tQ9Lc~;¡ll.e. f~e. .
las compañías, l:is regiones y los países refl ejará n, riJ,ás_que cualqui~r oua cosa, su capaci- esp~ci ilmente dura para el sector electrónico. Los vecinos de '.Singap.ur pGeden ·
dad para aprender. La aceleración del cambio reflej ~ la rápida difu,s'ión de tecnología de la ofrecer mano de obra.mucho más. barata a la econorr\.ía internacional y ade- ·
información, la ampli ació n del mercado global ... ~ la desreguladón y menos estab il idad
más, en el caso de China, enormes mercados nacionales.
en los mercados." · 1 .
. 1 .
El gobi~rno de Sin gapur es consciente de que su prosperidad-futura no sólo
depende de que eduque a su pueblo en el conocimiento y las aptitudes para
Estas tendencias, indica laOCD E en otr¿ texto, plantean «profundas pre-
un tipo determ inado de economía, sino de que desarrolle su capacidad · para
guntas acerca del tipo de conocimiento con el que las escuelas ~quip a n y debe-
. 1 aprender y gestionar el cambio para que pueda responder rápida y fl exible-
rían eq uipar a los estudiantes.» 49 · J .· · . ·
m ente, adaptándose y reformándose a medida que surjan nuevas oportunida-
El experto in ternacional en el cambio edL¡cativo, Michael Fullan, llega a la
des o recesiones económicas.54 Por lo tanto, la visión educativa de Singapur es
conclusión de qu e «la creación de conocim lento usando el mund o de ideas 1
la de convenirse en una sociedad cOmpu es ta de «escuelas pensantes, (en una) ·
acerca del aprendizaje>> -incluida la mejor Investigación acerca del cerebro,
nación en ap rendizaje.>> . El currículum nacional está' siendo recortado, se pro-
ciencia cogn itiva, etc.- deben hallarse en el cbn tro de la enseñanza y la escola-
mu even la flexibilidad y la creatividad, y se están coristruye~do y rehabilitan-
rización. 50 1
do arquitectónicamente escuelas para convertirlas en organizaciones de apren-
Los principales teóricos sociales y asesores¡ de todas las tendencias políticas .
dizaje. Se han dedicado casi 50 millones de dólares a la investigación.educati•
reconocen que la educación pública de alta c;ilidad es esencial para formar tra-
va. La creación del Instituto N acional de Educación de Sirigapur; cori m ás de
bajadores del conocimiento y Ltna sociedad d!el conocimiento en todas partes.
360 profeso re~. Y 7.000 estudiantes, simboliza la creencia del gobierno-de que
Castelis afirma que ·:
1
el futuro de la nación depende d e su gente. Muchas otras n a,ciones asiáticas,
1 . . como Japón, cuyos modelos de competitividad es taridari~ada Occidente ha
La ed ucación es la cualidad clave de la mano de obra; los nuevos productores del capita-
intentado emu.lar, aho ra están reduciendo la cantidad de contenido curri cular
lismo de .la informació.n s~n aquell~s ~~neradores 1de co no:imiento y procesadores. de
mformactón cuya contnbuciÓn es valwslSlma para la1 economta de la empresa, de la reg1ón prescrito, promoviendo una mayo r fl exibilidad de l os docentes, y animando
y de la nación." 1 una mayor creatividad en el aula. .
1 Las políticas educativas nacionales dirigidas . por el funda:mentalismo .del
1

Amhony Gidens, uno de los principales gttrus del primer ministro británi- mercado - la creencia indestructible, incluso ante la evidencia,· de que los mer-
co Tony Blair, también afirma que «una mej~r educación y formación de las cados sin trabas ofrecen -el mejor camino hacia la prosperidad- reducen.sus sis-
habilidad es» son esenciales, «especialmente pqr lo que refiere a los grupos más temas a producir logros básicos y estandarizados, y a reducir los costes para
defavorecidos>>, si también estos deben b enefl ~iarse de la nueva economía y ser liberar la economía, Pero una economía del conocimiemo avanzada necesita

30 31

1!
dt@Miftillflil!$Mf~m'i1®00f&iiWBi\lt?Ji!Jfdtff?iD!®Iti\í$):i!M§@m$<ii!íit1Mmfíi.®'.~
1 .
 1
1
ANDY HARGR~AVES
un sistema educativo, construido por el ehado, que alimente activamente la
economía y no sólo la libere. Phillip ?rov{n y Hugh Lauder .afirman que «en
una economía dirigida por el conocimiento, caracterizada por el cambio rápi-
do, la realización adecuada del trabajo no puede depender de controles exter-
nos, ya que las personas deben ser proacci~as, resolver problemas y rrabajar en
equipos». 55 La acmación en la clase ya no puede seguir dependiendo de estos
conrroles. 1 de problemas urgentes e impredecibles que requieren respuestas instantáneas y
Escritores y diseñadores de políticas delideologías muy diferentes cada vez
coinciden más en que un sistema educativq público fuerte y mejorado es esen-
cial para producir una vigorosa economía ~el conocimiento y para permitir a
las comunidades y los países más pobres cjue participen en ella en vez ele ser
marginados por ella. En los capítulos sigu1emes,- veremos que no es oro rodo
lo 'qLiei reluceen la econ~míadel conocirriiAnto; Y'-quelal:ra~delf.infpcrmaci:ói:li :;.: :
.aporta amenazas. reales, ¡unto con beneficiOs; aJas·eüport,un¡_(iades.y .a·la expe-
• .· . . 1 · - .- .··-.·" • • : · ·.. ' ·· ·.-
riencia humaria. Pero las escuelas y sus dosen tesrio puedeh .ii.i deben -dejar de
lado su responsabilidad de promover las opprtunidadesde los jóvenes, su com-
pr?miso y s_u inclusi?,n dentro del _mu~~o'l altan:ente c~~ificado del con-~ci­
mJento, la mformac10n, la comumcac10n y la mnov;¡.c10n. Todos los nrnos
deben ser preparados adecuadamente para lla sociedad del conocimiento y su
eco nomía. . ~
Sin embargo, la respuesta no es más edt.¡cación según las formas exisrenres.
Aulas más eficientes que se concentran en la enseñanza y en el aprendizaje en
vezdel control del comportamiento; más rliempo dedicado a la lectoescritura
• 1
y otros elementos básicos; más escuelas d* verano y escuelas de los sábados
para alumnos con dificultades de aprendiza!je; más horas en la jornada escolar,
m<Ís días en el año escolar: todas estas co~as ayt.idan a aumentar el nivel de
logros de los esrudiames, pero sólo logros qe los tipos existentes. No cambian
lo que los estudiantes están alcanzando al spmeterlos a más de lo mismo.
En un libro anterio r, describía cómo las jescuelas que estaban preparando a
los jóvenes para el cambio rápido y la complejidad de un mundo posmoderno
y posindustrial, de hecho estab an encerradds1 en principios
. .
modernos, . e inclu-
so premodernos, de la fábrica y el mon:lsterio. 56 Las escuel as estaban aún
go bernadas por reloj es y timbres, niveles y ~!ases , el alumnado estaba agrupa-
do por edad, se le enseñaban conocimierltos memorizables a través de un
currículum estandarizad.o que era examinad:o de manera convencional. Mucho
de este «modernismo» convencional de nubtros sistemas escolares persiste a
1
través de las acciones ele profesionales y burpcratas que se miran el ombligo de
la tradición y de la certidumbre de sus prdpias experiencias y rutinas, en vez
de mirar hacia fuera, hacia las preocupaciortes de los estudiantes, las familias y
las comunidades. 1 .
1
i
32
t. ENSENAR P¡ARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.;.
Las escuelas y los sistemas escolares actuales son un terrible ejemplo de lo
que el científico político canadiense Thomas Homer-Dixon denomina una
. «brecha de creatividad» en la so.Ciedad. 5' Partiendo del pensamiento actual en
geografía, estudios del medio ambiente, ciencias políticas, y psicología cére~
bral,5 8 Homer-Dixon argumenta que nuestro mundo es crecientemente com-
plejo, interdependiente y de ritmo rápido, con lo que se genera una profusión
efectivas. Con las bolsas mundiales funcionando de forma instantánea y sin
tregua .en todo el mundo, una crisis de divisas en Tailandia o en Argentina
puede socavar inmediatamente la confianza en las economías de l~s otro·s luga-
res del mundo. El calentamiento global producido por el dióxidode carbono
en una parTe del planeta, y la desaparición de selvas tropicales en otra, causan
y.
·in un daci ones' vendaY.i\l.e.S;eJBiiii"a;jeÍ'cer).·.:Ct a: pob]ac_i.ó ñ de-ia'nas está '· des apa- · ·
reciendo en todas partes.yAl(r$~)Jemós.por qué: El mundo es más inrerdepen-
"' ,- , .... , .. :. • .
diente. Y rambién lb .scóir5\:7;:P~6bf~rnas·. En ! ~era de la informática, hay más
y más inform¡tción y datos para ayudar a las personas a atacar y responder a
estos problemas, pero esta superabundancia de información; o «niebla de
datos» 59 puede convertirse en parte del problema ya que nos ~salta con .can ti~
dades cada ve:¡. mayores con una creciente rapidez. Los corredores de -bolsa,; e
incluso los ejecutivos publicitarios, son cada vez más jóvenes, ya que 's6lo la
mente de los -jóvenes y los ágiles puede manejar los múltiples canales de datos,
ideas y comunicaciones que constituyen su lugar de trabaJo. En organizacio-
nes críticas para el bienestar económico de la sociedad, sus trabajado~es clave
pueden ser inteligentes y capaces de trabajar más rápido; pero:. son me'n os jui-
ciosos y menos capaces de partir de laexperiencia y la memoria institucional
para influir en su criterio.
Lo que necesitala sociedad del conocimiento, dice Home~~Dixon,- es mon-
tones de creatividad. Define la creatividad como
ideas que pueden aplicarse para resolver problemas prácticos, ·técnicos y sociales, COf110 los
problemas que nacen éle la contaminación de las aguas, la erosión de los terrenos de culc
rivo 'y otros parecidos. La creatividad incluye no sólo nuevas ideas -reales -lo que a menu-
do !Ia.mamos «innovación»- sino también ideas que a pesar de no .ser completamente nue-
vas .sean sin. embargo útiles.w
Las ideas, dice Homer-Dixon, «son un factor de producción económica al
igual queJa mano de obra y el capital». 61 Lo que importa es conseguir un «flujo
adecuado del tipo correcto de ideas•• y comprender los factores que rigen este
flujo." La crea;tividad puede ser técnica al tratar con el mundo físico, o social
al tratar con .organizaciones, instituciones y comunidades. El problema funda-
33
 1
1
ANDY HAR G REAVES - - -- - - - - - - - - -
1
mental, acaba diciendo Homer-Dixon, es lque mientras que en el complejo
mun do actual. necesitamos una mayor~ pordión '
de creatividad social, la creari-
vid ad que podemos crear es poquísima pad cubrir la sobrecogedora demanda
de ella. Este «déficit entre [la] ráp idamente!creciente necesidad de creatividad
[y su] suministro insuficienre» es lo que Ho)ner-Dixon enciende por brechade
creatividad.63 Martín Carnoy y M<~:nuel Qastells defienden lo mismo en sil
documento de posición de la OCDE cuan4o señalan que «el trabajo de hom-
bres y mujeres está siendo transformado pb r las nuevas. tecnologías, pero las
instituciones so'ciales necesarias para apoy~r este cambio se están quedando
. . 1 .
muy atds>>. 64 ¡ llar capacidades: las básicas de lectoescritura y aritmética, as! como la capacidad para
La integración (o no integración) de la li nformación y la tecnología inforc
mática en las escuelas secundarias ofrece u¡{ notorio ejemplo del fracaso de la
· creatividad en el cambio... educátívo>Eri.·linchivd,
. .. . . .... "1 " .. , el·creéimiento
. _.... ,. . . de la·tecnolo-
. ;'" , ~7~ey;ui r;ai?~"!:i4i"Po4.9}k .:;2 -:· -- .. - - ---- --- - · -- ---- -- · ... : ·: 2., : · ·~::':.~};~i'2~ .: ':'~>:=::-::,~:-:..;"':,:,:
gía informática en las escllelas h a sick.feno rpenal. Aún a mediados de los años
80, cuando mis hijos as istía-n atma escuela fp rimaria altamente innovadora en
Inglaterra, una o dos veces por sem ana el profesor les enviaba a buscar el soli-
tario ordenador de la escuela en su carrito a ila otra punta del edificio, y lo usa-
ban para trabajar con peq ueños grupos de! compáñeros, de sólo seis o siete
años, en la creació n y co rrecció n de texros .tonos. En Inglaterra y en muchas
otras nacion es desarro lladas occidentales, clsi cada escuela está ahora directa-
m ente conectada a Internet. Los problemas lde la ingenuidad técnicaen el uso
de la tecnología de la información en las esquelas ya no son grandes. Los prin-
cipales problemas tienen que ver con la ing~nuidad organizativa y social.
Las escuelas primarias especialmente haA mostrado una gran creatividad al
incluir los ordenadores en las clases regularef, al integrarlos dentro de procesos
fl exibles de enseñanza y aprendizaje. En las ~scu el as secundarias, sin embargo,
normalmente los ordenadores no se han inftalado en las clases, sino en laboc
ratorios informáticos separados. ¿Por qué? P¡orque de este modo, la gramática
tradicional de escolarización con su sistem~ de una asignatura, un profesor,
una clase, quedaba intacta. El uso del orde~ ador por parte. de los estudiantes
quedaba confinado a sesiones especiales de! algunas clases: específicas progra-
madas para ser realizadas en el laboratorio, ~odos juntos, o para el trabajo que
realizan los estudiantes individualmente, después de las clases/ por su ct~enta;
1
El resto del tiempo, la enseñanza y el aprend izaje seguían del mismo modo que
lo habían hecho durante décadas. El ordenador auseme, cuidadosamente ence-
rrado en su laborato'rio, no ofrece ningún r~to para el profesorado.
Las regulaciones y las rutinas de Hbricas) monas terios y burocracias que se
1 • • FIGURA 2
perpett'lan a sí mismas, ofrecen a los jóvene~ una preparación de m ala calidad
par;¡_ una economía del conocim ien to alta m ~nre innovadora, flexible, y basada
en los equipos, donde la rutina es un peligr;o so enemigo: No es sorp rendente
34
J. ENSEÑ AR PAR A LA SOC IED AD D EL CONOC it.H ENT O ...
qu e los defen.sores de la sociedad del conocimiento tengan una visión desilu-
sio nada de lós actuales sistemas educativos públicos. «Lamentable» , es el cali-
fi cati vo que les da el furu rista inglés Ch arl es Leadbeater. 65 Sin em bargo, m ás
allá de prop9 ner desplazar más aprend izajes fuera de la escuela. y la clase, o
conseguir q ue m ás personas inviertan en su propio aprendizaje, 66 las ideas de
Leadbeater s¿bre cómo reformar el sistema público scin descorazonadoranien-
te esquemáti'cas. Sólo puede aconsejar que
El fin de la educación no debería ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino desarro-
actuar de form a respo(lsable hacia los demás, tomar la iniciativa, y trabajar de manera crea-
tiva y en colabo ración. La capacidad más imporrante.. . es .la habilidad y el ansia _para
· ·- .- · ·-.--"'--:-:;O:.. :": :..~:.. ..;;:::.:...:::...f~-'---;.;._""" _'.:...:,·:·.
. Por.sfrrlismas, recomendaciones an odinas_como ésta poco ayud~n-a ~a~1~
biar las realidades d e la educación pública. Tampoco ayuda el ofrecer a las per-
so nas más vías de escape. 'En cam bio, ne ces ita ~ os urgentemente ideas más
específicas y m ás convincentes sobre cómo transformar el aprendizaje y la
enseñanza dentr() de la propia educación pública.
Enseñar para la sociedad del conocimiento
' . ll
¿Qué puede significa r para el profesorado, d e forma prácticá, ser catalizador :de
la sociedad d~ l conocimiento, ser el agente dave que puede hacer' que exista?
¿Cóm o debería afectar em; m andato a su rol, así como a ·su propia compren-
sión y la de las otras personas sobre lo que implica ser un profesional?
En general, como catalizadores de ·sociedades del conocimiento. de éxito,
los docentes deben ser capaces de construir un tipo especial de profes ionalis~
mo. No puede ser el profesionalismo de antaño; en el que los ·docentes tenían
lá auronomía de enseñar tal como querían o del modo qu~ les era más cono-
cido. No tiene serúido recuperar el currículum deJulie Andrews .-«estas son
algunas de mis cosas favoritas >>,- en el que los docentes pocÍíah enseñar lo que
quisierah :'En cambio, los docentes deben coilstruir ·un nuevo profesionalismo,
cuyos principales componentes están esquematizados en la. Figura 2.
El profeso rad o como catalizado r de la sociedad del conocimiento
• Promover el aprendizaje cogni tivo profundo.
• Apren der a enseñar de modos que no les fueron enseñados.
35
 1
1-
. ¡
ANDY HARGREÁVES - -- - -- - - - - - --
1
• Comprometerse con el aprendizaje profesbnal continuo.
. . 1
• Trabajar y aprender en grupos coleglales. l
• Tratar a los famil iares como soCios en el abrendizaje.
• Desarrollar y partir de la inteligencia coledtiva.
• Construir una capac idad para el cambio J el riesgo.
• Promover la confianza en los procesos. 1 la consulta del dentisca, tanto ¡que hasta me en,víapostáles de Navidad! De vez
Más y más gobiernos, empresas y educkdores instan a los docentes de la
! . . .
sociedad del conocimiento a que se compr ometan con el aprendizaje basado
1
en estándares, en el que todos los estudian[tes (no sólo unos pocos) alcancen
altos niveles de aprendizaje cognitivo, y en bl que creen conocimiento,' lo apli-
_quena problemas con los que no están fá~iliarizados ylocomuniq~~n efec-
. · : -: y ;; ::'fivari1eri.t'é a -IÚ otro si éri v¿z:de tratar-el· coh'ocirrí:íen.r6·ioJ6·é~rfih-:¡¡_:rg-¿ :qfi'& 1 65'-:~ -'--~~"',;...,:,
~ ·- - • :-'estúdiantes deberi memorizar y regurgitar.~ Nuevos -enfoques·- del,':r~rénai'zaje ­
necesitan nuevos enfoques de la enseñanzaJ Estos incluyen 1 por u.{¡ l;do, una
enseñanza que ponga énfasis en capacidade~ de pensamiento de alto nivel, en
la metacognición (pensar acerca del pensaJniento), enfoques constructivistas
del aprendizaje y la comprensión, aprendizJje cerebral, estrategias de aprendi-
zaje ·cooperativo, inteligencias múltiples y !«costumbres mentales>> diferentes,
utilizar una amplia gama de técnicas de eva)uación, y por otro lado, utilizar la
informática y otras tecnologías de la inform~ción para permitir a los estudian-
tes acceder a la información de forma inde~endiente.
Para mucl1os docentes, el impacto de 16s. nuevos desarrollos en la ciencia
del ;_¡pre ndiz~je ha significado aprender a e+eñar de manera diferente a como
ellos fueron enseñados cuando eran estudiantes. 69 En el pasado, los docentes
aprendían los rudim entos de la enseñanza dbservando a sus propios docentes.
Enseñar para la sociedad del conocimientcl es récn)camente más complejo y
m<ÍS variado de lo qu e nunca antes había si~o la enseñanza. Parte de una base
de investigació n y experiencia acerca de la enseñanza efectiva que e:Stá en
c_onstante crecimiento ,Y exp~nsió~. Por lo lt:nto; los docentes act~ales nec:-
sHan estar comprometidos e Jmphcarse ·cor¡-tJnuamente en prosegu1r, actuali-
zar, controlar y revisar su propio aprendizaje profesional. Esto incluye parri-
cipar en redes de aprendizaje profesional lvirtuales y presenciales,?" utilizar
portafolios de desarrollo profesional permapente en los que los docentes acu-
mulan y revisan su propio aprendizaje profesional/' consultar y aplicar críti-
cameme las aportaciones de la invéstigacióp educativa dé forma que su prác-
tica siempre se base en ellas, 72 emprender adciones investigadoras, y relacionar
el ap rendizaje profesional con los niveles d~ remuneración. 73
El profesorado no puede seguir refugiá~dose en las premisas . básicas de la
era pre-profesional: que enseñar es algo difícil de gestionar, pero técnicamen-
1
1
36
}. EN SEÑA n PATL\ LA SOC IE DAD DEL CONOC I ~·IIENTO.
te sencillo; que una vez has obtenido la titulación para enseñar, conoces lo
básico para siempre; y que a panir . de e monees, ens-e ñar es algo que inrenras
mejorar por ti mismo, a través del ensayo y' el error, en tus propias clases. Me
moriría de miedo si _mi dentista enfocara su aprendizaje profesional de este
modo. Como mis dientes no son de la mejor calidad, paso mucho tiempo en
en _cuando, cuando n~i boca no está llena de instrumentos, le pregunto qué
hace para mejorar como demisra a lo largo del tiempo. Cuando me dice que
«abra bien la boca>;, me tranquiliza que no me revele que normalmente mejo-
y
ra mediante d ensayo y error, que si sus innovaciones no provocan gritos de
l· dolor, . s;be qu~. está en el buen camino. Eri cambio, me informa de · que va
mejorando ley~rido las nuevas investigaciones sobré odontología, que sigue
----:: cLrrsos-so bre rnuevas -tecnologíils ,'0\'rratin1i'e ñtó:-deLél6loi~qú2~p:ii-i:icipa comci ·-:~·- :-- - · ··"·
.. obsef-vador en _las sesiÓn es de exptrro-.s'eri-':~1--hdspii:al,' o qlie habla con sus cole-
gas sobre odontología.. · · · e:_,_,--- ,. · ·
Si mi dentista no prosiguiera con su aprendizaje; su póliza de seguros se.
subiría por las nubes. Pasaría a ser una carga para sus pacierües. Los doc~ntes
que no siguen aprendiendo más que mediante el ensayo y el error son l!na
targa para Sl.JS esnidíarites. Por esta raión, el aprendizaje profesional eh la ense-
ñanza es una obligación individual a la vez que un derecho institucional.
Aprender para mejorar com¿ docente necesita parécerse más a aprender
para mejorar como dentista; 'y aún más, porque los docentes · trabajan en
comunidades grandes, no sólo entre pequeños grupos de individuos. Gary
Hoban sostiene que las escuelas, como oi:ros lugares el e tr'abajo, deberi conver~
tirse en sistema~ de aprendizaje ·profesionáh:ofis ticados, de tal modo que el .
aprendizaje se convierta en una pa:rre endémi ca yesporitánea de su trabajo. 74
En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rápidos, los docen-
tes, como los otros trabajadores, no pueden · trabajar y aprender completa~
. mení:e solos, o simplemente en cu-rsos formativos -·separados . despUés de la
. escuela. Ningún docente sabe lo -suficiente como para apañárselas o miijorar
por si mismo. Es vital qUe los do'cenres se impliquen en la acción; en la bús-
queda y en la resoluéión de problemas conjuntamente en grupos o en comu-
nidades de aprendizaje profesional." A través de estos eqúipos, .los docentes .
püedén emprender conjuntamerite el desarrollo dél curriculum, responder
efectiva y cre,ativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en
acciones de investig'<i:ción en colaboración, y analizar conjüinamente los datos
de los resultados del alumnado de formas que benefiCien su proceso de apren-
dizáje.76
Las economías del conocimiento y las organizaciones de econciinía del
conocimiento funcionan no sólo niediante la promoción del saber algo, saber
37
 1
ANDY HARGREAVES 1. ENSEÑAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ...
1
1
1

por qué o saber cómo; sino también med!i ante el desarrollo de las capacidades • conocer y ser capaz de expresar las prqpias emociones;
de lo que la OCDE denomina <<sabeJ¡-qui~n>>. El saber quién implica los méto- • ser capaz de identificarse con las emociones de los otros;
dos y las disposiciones para acceder al c9nocimiento explícita y tácito de los • ser capiz 'de supervisar y regular las propias emociones para que no es ca"
otros. En palabras de la OCDE: '. 1 pen a nuestro control;
• tener la capacidad para motivarse a uno mismo y a los demás; y
El saber quién implica información acerca de qLén sabe qué y quién sabe lo que hay que • poseer las habilidades sociales para poner las cuatro primeras competen-
hacer. Pero también implica la habilidad social :para cooperar y comunicar con diferentes cias en acción.
tipos de personas y expertos." 1

Todos estos aspectos de la inteligencia emocional permitena trabajadores y

Durante la última década, docentes de muchos países han ido adquirie~­
directivos motivar y mejorar sus relaciones con los compañeros, resurgir de la
do mayor experiencia y haciéndose más !expertos en el trabajo con sus cole-
adversidad, trabajar a pesar de las dificultades y los decepcionámes momentos
gas. Han . ayudado a reculturizar la profepión de modo que uabajar efectiva-
. d>;carnb.io., qeacequipos _de grandes _ resu!tados, _resolver los problemas de"i' ··'"' ,.
mente con adul cos fu e. rj. de_ la,, s;lá~;e ~:(tai} 'esei}.:~i0l c:q_mn:·~rabajar ·efectiva-· ~-
-·~;:~:¡:f:r~~;r;:~~~a~~i!~~~;:,i~e;:;'~g~~~e~:si~:~.f~~~~In~i!~·~~~~~~Z;J~~-~:,~:i~~~-
. . ..... . . . . ..... ·¡ .. .. ........ .... ..... ... .. ...... - · - ·. -- .
m en te con niños dentro de, és~a. , Per?mic;f.lt.raslosd()centes han dado grandes
zancadas en el desarrollo 82' rer;;:éY6.hes ~e ·api-ért-diúje 'é ün sus cole·gas, hari
gen. La inteligencia emocionai .es tan importante en un aula o en una sala de
sido mucho menos efectivos en hacer lol mismo con las familias. A medida
profesores coino en las oficinas de una empresa:Las cbmp~tencias . emociona-
que alcanzamos unos estándares más al roL y un aprendizaje más profundo en
les; dice Goleman, mejoran nuestras organizaciones y relaciones. En la soi::ie~
-la sociedad del conocimiento, es esenci;al tratar ._a las familias como .parte
dad del conocimiento, son una finalidad esencial del aprendizáje escolar, y no
indispensable para dar apoyo al aprendjzaje de sus hijos e hijas. 78 Algunos
sólo un contexto o el clima para este aprendizaje. La inteligencia emocional
pasos prácticos incluyen desarrollar infodnes interactivos, compartir abierta e
proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional
instancáneamente con las familias los da Jos informatizados sobre los resulta-
' compartido y el trabajo en grupo entre los docentes." Por esta .razón, Michael
dos de los estudiantes y de la escuela, crear programas que promuevan la
FulJan y yo defendemos· explícitamente que docentes y líderes desarrollen su
implicación de las familias en el trabajo 4e lectoescritura de sus hijos, el esta-
propia inteli~~~cia emocional y la de los demás." •
blecimiento de tareas que padres e hijos Heben hacer conjuntamente, y ofre-
Phillip Brown y Hugh Lauder desarrollan este argumento y afirman que
cer talleres a las familias sobre nuevos d~sarrollos en el currículum, la ense-
las economías del conocimiento de alta cualificació~ y de éxito dependen de las
ñanza y el aprendizaje. 79 Mientras las m !e didas específicas pueden variar, lo
habilidades de sus sociedades para crear y poner en común lo que ellos deno-
que importa en la sociedad del conocimi~ nto es que las familias pasen a for-
minan la inteligencia colectiva.
mar parte de la red de aprendizaje extendida de la escuela, y que los docentes
amplíen su sentido de profesionalismo p~ra incluir y abarcar estas asociacio-
La inreligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar
nes de aprendizaje más amplias. i
acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capacesyno sólo unos ·pocos;
D~sarrollar y gestionar el trabajo en g rupo efectivo, la resolución de con-
1

flictos y el aprendizaje conjunto de los ad~ltos exige un mayorgrado de lo que
D ani el Goleman denomina la inteligenci}¡ emociona/. 80 En sus libros, que han
sido éxitos de ventas, Goleman afirma qúe dominar un conjunto de compe-
tencias emocionales mejora de manera signifiptiva los resultados en el traba-
jo y las relaciones personales. La inteligen:cia emocional, afirrria, añade valor a
la inteligencia cognitiva. Distingue a los líHeres que son estrellas de los que son
simplemente adecu ados. Las cinco com~etencias básicas que constituyen la
inteligencia emocional son: !
que la inteligencia es algo múltiple y no cu~stión de resolver rompecabezas con una soh
respuesta; y que .nuestras cualidades humanas para .el compromiso emo~ionaly b imagi-
nación son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técni-
cos.83
El desarrollo y puesta en común de la inteligenci~ colectiva, dice, «se conc
vertirá en la fu en te última de seguridad e.conómica en una economía global». 84
La clave para· la economía de altá cualificac;ióhy su sistema educativo es com-
prei1der que la inteligencia no es escasa, singular, fija e ndividual. La inteli-
gencia creativa, en cambio, es universal, múltiple, infin ca y compartida. Las

38 39
 1
1
1 t . ENS EÑA !l PA HA LA SOC I EDAD DEL - CONOCIM I EN TO ...
ANOY HAR G REA VES
1
1
escuelas que son organizaciones de aprendiizaje para todo el mundo constru-
yen la capacidad para desarrollar estáS eler! l entos esenciales de la inteÜgen. cia
colectiva. · ·
La sociedad del conocimiento es una sqciedad cambiante en la que la infor-
mación se expande rápidamente y circula pontinuamente alrededor del 'globo;
dinero y capital fluyen en una búsqueda infquieta: e implacable de nuevas opor-
t~nidades de inversión; las organizaciones ise reestructuran cominuamente; las
políticas gubernamentales sufren cambios¡volátiles a expensas de un electora-
do cada vez más caprichoso; y la .migraci6n multicultural reconstituye conti-
nuamente las comunidades en las que vivi~cis. Las escuelas no son inmunes a
todo esto, y en un mundo en constante: cambio, con un conocimiento en
expa~siqn, com unipages erur'!n_sfQ_rf!l~Ción, y políticas columpio _t;:P.. ~Q.l!QJ.- .••-.
~ió-(1, los docentes de 1~ socied~d del condcimiento- d~b~~' ·Í;o~ ·lo- ta-;'{r~;~aesa-::-_~~ -_~ ..
;rcillar'y ser ayudados a desarrollar capacidades para correr riesgcis;''ih'añé)~+··¿r-' :> "
cambio, e iniciar pesquisas cuando se les!planrean de forma repetida nuevas
demandas y nuevos problemas.85 No hatr creatividad sin riesgo, el riesgo de
probar un;:t nueva id ea, expe~i menrar con ¡una prácticil desconocida, estar pre-
parado para fracasar o parecer tonto cuan¡lo se prueba algo nuevo, no tomar-
se a pecho los conrratiempos, ser recepti.Jo pero no excesivamente sensible a
las respu es tas crít icas, trabajar con los cole~as y buscar consejo de estos, ya sean
dist intos a n osotros o compartannuestras ¡convicciones, etcétera. Si tienen que
animar a los estudiantes a que corran riesgos, los cloc~nt~s también ; deben ·
correrlos. La enseñanza no es un lugar pa~a los vergonzosos., los excesi':amen-
te sensibles, para las 'personas que estánl11ás cómodas con niños dependienres
que con. adultos independientes.· Es un trabajo para ge~te madura, que requie-
re .normas maduras sobre cómo irabajar e:n conjúnto. . .
En la enseñanza, el riesgo requiere un nipo especial de confianza enlos pro-
cesos y en las personas." 6 Esta confianza profesional no es una cuestión ele fe
ciega y pasiva p ara con los demás, sino q~eimplica compromisos activos con
el trabajo compartido, apertura, y aprenclizaje recíproco.87 Esto significa que
los docentes tengan confianza en person~ a las que quizá no conozcan bien,
que no forman parte de su círculo de am~gos, cuya previsibilidad y fiabilidad .
no han puesto a prüeba muchas veces anGes. En organizacio'nes grandes, coro~ .
plejas y en .constante cambio, no es sufldente confiar y trabajar de cerca con
pequeños círculos de amigos, como pued~ ser un compañero docente que nos
~~~ 1 .
En otro estudio en el que examinaba )os aspectos emocionales de las rela-
ciones de los docentes con sus colegas, unh de las causas mas potentes de errio;
ción pos itiva era cuando los colegas estab~n de acuerdo con ellos, comparríart
los mismos objetivos, unos completaban! !as frases de los otros, o se sentían
1 .
i
40 i
como si fueran un matrimonio. Lo que más· disgustaba a los docentes era el
conflictO co~ sus colegas. Así que ¡¡prendían a evicar simaciones .que pudierail
exponer las diferencias o provocar desacuerdo .enrre ellos. 89 , ·
Hace pocci me llevaron a una rese rva de caza en África. Nuestro guía tuvo
que deteners ~ a causa de un rebaño de impalas. Cerca, .oímos la estremecedo-
ra llamada de' un chacal. «¿Por qué aúlla?>>, pregunt?lmos. «El chacal está lla-
mando al leopardo, para mostrarle donde puede encontrar caza.>> El -leopardo
necesita 'que el chacal encuentre su caza. El chacal necesita que el leopardo' la
mate. Se necesitan el uno aJorro para sobrevivir. Este comportamienrci a[limal
de colab~raclón demuestra la esencia de la confianza -profesional. . .
Si los docentes quieren progresar como profesionales y tener ur{ imp~cro en
el complejo mundo de las escuelas, deben aprender a confiary a valorar a los
•~:;éolégás: que ·son "distan fes f diferentes He::~eli;Ci0,~1ir~~c'ifiif9::'h<:']o~ :qü(!:J~P.i1.·:Coino c:.::::.•. =c : :::
- ~!Íos. E~ta confianza profesio¡{ai1Jeva ?.J:~s: p:~~q~a~~Lr~in~~- d~- ¡o ·i~d~rto y]o --
,desconocido, y en este se~ ti do «impli ca liiía' 'vbh'inrad:.pár~ coúer' riesgos o para
situarse en una situación vulnerable». 90 El trabajo en equipo, ap renderde otras
personas que son diferentes, compartir abiertamente la información: todos
·esros ingredientes esen ciales de la sociedad del conocimi ento' implican .vulne-
rabilidad, riesgo y una voluntad de confiar en que los procesos de trabajo en
equipo yasociación finalmeme funcionarán para eL bien de todos; inCluido
uno m1smo.
El aprendizaje profes ional pu~de adquirir. muchas formas: . aprendizaje
informal de colegas o ap rendizaje más .formal a partir de .datos y pruebas.
David Hargreavesse queja de que la práctica de la enseñanza !).O haestado bien
fundamentada en las apOrtaciones de·Ja investigación, comedo está la. práctica
' médica. 91 Está, dice; es en parte un prOblema de la cultura de los docentes que
' ha mirado con receló a los resultados de las investigaciones ,en comparación
con los juicios propios, pero también es culpa de la propia comunidad que
•· inves tiga en é~ ámbito educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor direc~
to ·o 'es poco atcesible a los docentes. Sin embargo, una práctica más basad.a eri
·. la experiencia no necesita llevar a la dependencia y. a Ja-, deferencia hacia la
. investigación .externa. Los propiós docentes, dice Hargreaves, .pueden ,estar
más -implicados en la investigación de lo que Jo han estado hasta la fecha.
Como corrihnidad fuerte, el profesorado puede tener también la competencia
y la confia~za para implicarse de forma crítica, no sumisa, er
la -investigación
· que sustenta su práctica. Pero en una sociedad del conocimiento, los esfuerzos
que hagan las escuelas para mejorar deben estar sustentados i:anto por la evi-
dencia como por la experiencia.
Los profesores catalizadores de la sociedad· del conoCimiento, por lo tanto,
deben in temar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje eri las que
41
 ANDY HAR GRBAVES }. ENSEÑAR PAR A LA SOC IE DAD DEL CONOCIMIEN TO ...
1

las capacidades para aprender, así como las lestr.ucturas que sustentan el apren-
dizaje y qu e responden de m anerá c<?ns rr ~ctiva ·al cambio, estén extend idas·
tanto en tre los adultos como encre los niñoLn Las escuelas que son buenas ins-
ti tuciones de aprendizaje p ara los niños tafu bién d eben ser organizaciones d e
aprendi zaje efect ivas para los docentes y su ~ directores. 93 En el capítulo 5 vere-
mos el caso de u na escuela que se ha esta8lecido de manera deliberada como
un a organ izació n de apren dizaje. J
3. H argreaves, A. (2000). «Four ages of professionalism and professional lear-
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En general, enseñar en y para la socied~d del conocimi ento ti ene que ver
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con un aprendizaje cognitivo sofisticado, uh repe rtorio cambiante y en expan- · Culrural Organization.
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evaluación profesional contiriua, asociacioJes de aprendizaje con los progeni- M inn eapolis: Universiry of Minnesota Press.
tores, el d esarrollo y el uso de la inteligenci~ colectiva, y con el cultivo de una
< profesión que valora la res oh.ición -dep'~()Eíl({ffi"as,'"'la' ~i;'ünéio r;de riesgos; la c6il~ •· ~:~:·:·~:~i;~*K~-!{r'i~~j~~th~: ~·i g~ific~ó~lof ~l;s~t~~fu-- t6pih:g:srra:ttgi~~;,'Yé'Efí:;:~~~~7;~
fianza profesional, el enfrentarse :<:l c_a~}.bip~;y •eLcompEOD1iso c~m la JI!ejora Barron;:.L: y:;f'1~ighal1 , ~.. (eds. ),Soc.iolog~'ca( interpretátions ofschooling and classrOO'ff.lf.":-::::S:;::/:~~~""
continua. En resumen, enseñar pira h eco~·éimúi. ael ccino-éimierito fom enta y a rapp"raisal. Driffield: Nafferron BookS; Wocids, P. (1977) . «Teachingfcír survival» eri · "' _.. ,,_ ,-
prospera con: J
Wood~, P. y Hammersley, M. (eds.), School experience, Londres : Croom H elm.
1O. Jen cks, C. y otros; (1972).1nequality: A reassessment of the ejfect offainily and
• Creatividad
school in Ameríca. Nueva York: Basic Books.
11 . Bernstein , B. (1976). Class, codes and control (Vol.III). Londres: Roudedge &
• Flexibilidad
Kegan Paul. · .
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12. Pqpkewitz, T. (1986) . «Educational reform. and irs millennial qualiry: The
• Inventi va 1980s» . Journal of currículum Studies, 18(3) 1 pp. 267-283. .
• Intelige ncia colectiva / 13. U.S. D epanment ofEducarion (1983) A nation at tisk. Informe a la.Nación: y
• Confianza profesional al Secretario de Ed ucación.
• Asunción de ri esgos 14. Es posible encontrar una descripción más completa de los desarroll os aconte-.
• Mejora cominua cidos en el Reino Unido durante este período en H argreaves,.A. y Reynolds, D. (eds.)
(i 989). Educational po!icy: Controversies and eritiques. Nueva Yo rk y Filadelfia : Fa lmer
Aunque pu eda ser difícil llevarlas a la [p ráctica, estas cualidades parecen Press. .
conformar un conjunto de virtud es profe;s ionales indiscutibles. ¿Quién no 15. Véase Hargreaves, A. (1989) . Currículum and msessment reform. Milron
qu erría que ap rende r y enseñar fuera así? El problema, aparentemente, no es Keynes: Open Universiry Press;_Goodson, I.F., Ansread; C. y Margan, ].M. (1 9.98) .
decidi r sobre los mét'itos de estos compone~ tes; sino cómo llevarlos a la prác-
Subject knówledge: Readings for the study ofschool subjects. Londres: .Falmer 1 Routledge ·
Press.
tica. Sin embargo, ésta es un a pres un ció n p eligrosa y engañosa, comó veremos
• • ., 1 16. Stoll, L., y Myers, K (1998). No quíckfixes: Perspectives on schools in díjficulty.
a contmuacwn. !
Londres, Falmer PresS',
17. Barl ow, M. y Roberrson, H.J. (1994). Class waifare: The assault on Canada's
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ANDY HA!tG~EAVES

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siry Press:·(Th.d.:'l'rófesorado,
.. . .
-cultura·. ypostmoWernid.ad:
. 1
cambian los.. tiempos,
..
cambia·-~[:,_7;~~-:.'• ·
•. • " ~
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profesorado, Madrid: Ediciones Morata.1999 !) 42. Casrells, M. 1996; ibídem, nota 33.
. . 1 43 . La mejor manera de acceder a esta información es a través de la página web
23. Shimahara, K. (1997). «Japanese ITsso ns for educational reform>> en A.
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Universiry Press. 1 · .·
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24. Estas 'tendencias están ampliamente señaladas en muchos textos contemporá-
neos, entre la documentación más minucios~ se encuentra en Casrells, M. (1996).
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26. Está descrito y · documentado en C~srells, M. (1998). End of millennium.
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27. Bell, D. (197 6). The coming ofpost-inc{ustrial society. Nueva York: Basic Books.
(Trad.: El advenimiento de la sociedad posindu}trial. Madrid: Alianza Editorial. 1976)
28. Bell, D. ibídem, p. 212. 1
29. Ibídem, p. 242. 1
30. Handy, C. (1994). The empty raincol:;t: Making sense of the foture. Londres:
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study on work, family and sociery in rhe in~ormation age», OECD Working Papers,
V(29). París: OECD. 1 · .·
31. Drucker, P. (1993). Post-capitalist soci~ty Nueva York: Harpe'r Collins, p. 8.
32. Casrells, M . (1996). The rise ofthe netivorl( society. Oxford: Blackwell; Cas rells,
M. (1997) . The power of identity. Oxford: Blackwell; Casrells, M . (1998). End of
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17. (1!-ad.: véase Nora 32.]
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work, family and sociery in the informarion age», OECD WorkingPaper V(29), .París:
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46. Uno de los primeros escritores que 'recrea -la idea •de los trabajado~es del
conocimiento .en los contextos educativos fue Shclechry, P. (1990).· Schoolsfor the
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50. Fullan, M, · (1993). Change Forces: Probing the depthsof'educational reform.
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51. Castells, M . (1998), ibídem, no ra 33, p. 345:
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44 45

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 1

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posmoderna y su implicaci6n para las escuelas drán m ás extensamente descriros en mi of Ontario, N~eva York:Teachers' College Prcss, Budúngham: Open University Press.
libro anterior Changing teachers, changing times,: Nueva York: Teachers' College Press, · [Trad.: ¿Hay •algo por lo que merezca la pena !;tchar en la ercuefa?, Sevilla: _Movimiento
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60. Hom er-Dixon, T. ibfdem, nora 57, p. 2l. (1998). V?'orking witk enyotional intelligence. Nueva York: Bamam Books. [Trad.: La

"- !Hi~¡:, :F . ·. · ' :~::~:'";~:=::;' ''"."" ·~ ·"

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