Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát!

A komprehenzív iskola – mindenki iskolája

Budapest
2009
 Jelen kiadvány a TÁMOP 3.1.1… kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1.

Projekt megnevezése: 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció
(TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002)
Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.
További kedvezményezett: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet A projekt az Európai Unió
támogatásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap, az Európai Szociális Alap
és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Írta
Loránd Ferenc

Lektorálta
Nahalka István

Szerkesztette
Dr. Farkasné Juhász Krisztina

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap,

az Európai Szociális Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.
Előszó

Ez a rövid tájékoztató füzet azt a célt szolgálja, hogy elemi információkat

nyújtson egy olyan iskolai működési módról, amely 12 éven át minden tanuló
számára biztosítani képes az érdeklődési körének és jövőbeni elvárásai-
nak megfelelő képzést anélkül, hogy el kelljen hagynia és egy másikkal
kelljen felcserélnie azt az intézményt vagy tanulócsoportot, amelyben
diákéletét megkezdte. Azt az iskolát, amely ezen a módon működik, a
nemzetközi szakirodalom komprehenzív – azaz „átölelő”, „átkaroló” – is-
kolának nevezi.
Mindenekelőtt azt szükséges leszögezni, hogy a komprehenzív iskola
nem iskolatípus, ahogyan ellentettje, a szelektív iskola sem az. A közokta-
tási törvényben az oktatási intézmények sorában sem a szelektív, sem a
komprehenzív iskola nem szerepel. Mindkét jelző az iskolák meghatáro-
zott működési módjára utal. A közoktatási törvény 33. § (1) bekezdésben
definiált valamennyi intézménytípus (többcélú intézmény: egységes isko-
la vagy összetett iskola; közös igazgatású közoktatási intézmény; általános
művelődési központ, továbbá bármely iskolák együttműködése alapján
kialakuló iskolatársulás, illetve iskolaszövetség;) egyaránt lehet szelektív
vagy komprehenzív, attól függően, hogy
a) különféle szempontok szerint szervezetileg elkülönített, homogén össze­
tételű csoportokban (tagozatokban), avagy
b) minden szempontból heterogén összetételű csoportokban, a közös tan-
tervhez kapcsolható tartalmi és metodikai variációk segítségével
belső differenciálással biztosítja-e
• egyfelől az eltérő érdeklődésekhez,
• másfelől az eltérő szintű képességekhez és teljesítményekhez iga-
zodó fejlesztést.

Magától értődik, hogy az egyes oktatási intézmények működésének jellege

alapvetően attól a működési filozófiától és rendtől meghatározott, amely
a közoktatási intézményrendszer felépítésének és működési módjának
egészét jellemzi. Azokban a decentralizált közoktatási rendszerekben,
amelyekben az egyes iskolák viszonylagos autonómiával rendelkeznek


saját pedagógiai étoszuk és ennek megfelelő működési rendjük meghatá-
rozásában, ez a meghatározottság többé-kevésbé tág teret biztosít a rend-
szeregész logikájától való eltérésekre. Ezért van jogi lehetőség arra, hogy
a hazai, alapvetően szelektív közoktatási rendszeren belül komprehenzív
elveken működő iskolák is létrejöhessenek. A nagyrendszer determiná-
ló ereje azonban ebben az esetben is megnyilvánul, méghozzá abban,
hogy a működés alapvető paramétereiben megjelenő eltérések a szelektív és
a komprehenzív iskolák között nem mint egyszerű alternatívák, hanem
csak mint határozott tagadások fogalmazódhatnak meg. A komprehenzív
működési módú iskolák ugyanis nem egyszerűen alternatívái, hanem ha-
tározott tagadásai a szelektív iskoláknak.


A komprehenzív iskola oktatáspolitikai jelentősége

Hazánkban a társadalom elemi integráltságát veszélyeztetően növek-

szik az egyes rétegek közötti különbség mind az anyagi javakhoz, mind
a kulturális javakhoz való hozzáférésben. E dezintegrációs folyamatokat
ter­meli újra a mai iskolarendszer azzal, hogy már az 5. évfolyamtól kezdő­
dően eltérő tartalmú és eltérő presztízsű kimeneteket ígérő folyamatok-
ban szervezi meg a tankötelezettség időtartamára előírt képzést. Mindezt
a tanulmányi eredményesség szerint elkülönített vagy spontánul elkülö-
nülő homogén csoportokban teszi, abban a hiszemben, hogy így jobban
lehet fejleszteni egyrészt az élen járó, illetve az átlagostól elmaradó telje-
sítményeket, másrészt a speciális irányultságot mutató tehetségeket.
Eltekintve attól, hogy a személyiségfejlődés komplex értékei szerint
helytálló-e ez a meggyőződés vagy sem, a társadalmi integráció szem-
pontjából kétségkívül káros. A tanulmányi eredményesség ugyanis szoro-
san korrelál a tanulók társadalmi-családi hátterével, s mivel az iskola útján
megszerezhető kulturális tőkének meghatározó szerepe van abban, hogy
ki milyen helyet tölthet be a társadalmi-gazdasági munkamegosztásban,
a közoktatási rendszer ma a társadalmi szelekció első számú eszközeként
funkcionál. Hazánk a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok tanúsága
szerint azon országok csoportjába tartozik, amelyekben a családi háttér
hatása a tanulmányi eredményekre messze az átlag feletti értéket mutat.
Az iskolarendszer tagoltsága mind az intézménytípusok, mind az iskolá-
kon belül egyes osztályok eltérő képzési kínálata mentén szálláscsinálója
a társadalmi tagolódásnak, tekintve, hogy az eltérő képzési utak különbö-
ző társadalmi érvényesülési lehetőségekhez vezetnek. Már az sem igaz,
hogy legalább a kezdő szakasz első négy évében egységes volna az iskola,
hiszen különféle tartalmú és nehézségi fokú (lásd. emelt szintű) progra-
mok mentén már ezekben az években is megkezdődik a tanulók szerve­zeti
elkülönítése. Ez pedig – mivel a gyerekek tanulmányi eredményessége és
szüleik velük kapcsolatos ambíciói rendkívül szoros összefüggést mutat-
nak a családok társadalmi helyzetével – társadalmi elkülönítést jelent!
Az oktatás intézményrendszerének tagoltsága tehát nem egyszerűen lehe-
tővé teszi, de egyenesen kiprovokálja ezt az elkülönülést. Teszi ezt min-
denekelőtt az általános iskolát követő háromágú középfokú intézmény-
rendszer intézménytípusonként eltérő tartalmú és presztízsű ajánlataival,


de a középfok bemeneti ajánlatainak való megfelelésre készülve már az
általános iskolákon belül is az egyes osztályok eltérő tartalmú és szintű
ajánlataival. Így áll elő az a helyzet, hogy miközben iskolarendszerünk a
pedagógiai kínálat bőségével árasztja el a gyerekeket és szüleiket, valójá-
ban társadalmilag „szortírozza” őket.
Ezzel szemben a komprehenzív iskola azzal, hogy szervezeti elkülöní-
tés nélkül tartalmi és metodikai differenciálással gondoskodik a különböző
előmenetelű és érdeklődésű tanulók adekvát fejlesztéséről, nem előle­gezi
meg a társadalmi dezintegrációt. Ebből a szempontból a szelektív és a
komprehenzív iskolarendszer közötti ellentét lényegét tekintve oktatás­
politikai dimenzióban megjelenő társadalompolitikai érdekellentét. A vízválasztó
a szelektív és a komprehenzív elvű működés között ott húzódik, hogy
míg az előbbi az eltérő tudásszintekhez és a különböző főbb érdeklődési
és tehetségirányokhoz illeszkedő fejlesztést ezeknek megfelelő homogén
csoportokban oldja meg, addig az utóbbi ugyanezt a feladatot minden szem­
pontból heterogén összetételű tanulócsoportokban, eltérő súlypontú tanítási
programokkal oldja meg, illetve kívánja megoldani.
Miért kardinális kérdés ez?
Mert akár a vertikális (teljesítmény szintű), akár a horizontális (érdek-
lődés alapú) tanulókiválasztás (szelektálás) mentén létrejött homogén
összetételű tanulócsoportok szociális összetételét vizsgálták, mindig ki-
derült, hogy ezek nagyjából homogén, a társadalmi hierarchiát leképező
összetételű csoportok. Így aztán az is kiderült, hogy mind a teljesítmény
alapú, mind az orientáció alapú szelekció végső soron társadalmi szelekció.
Ez pedig nem csak azért baj, mert végső soron igazságtalan, lévén, hogy
személyesnek tűnő érdemek leple alatt érdemektől függetlenül fokozza a
„jó helyre születettek” érvényesülési esélyeit, hanem azért is, mert felerő-
síti a társadalomban megerősödő dezintegrációs folyamatokat. Ez pedig
– mint napjainkban sajnálatos módon megélni vagyunk kénytelenek – ho-
vatovább a társadalmi békét és a normális társadalmi kommunikációt is
veszélyezteti.
A komprehenzív oktatási rendszernek – mint a szelektív rendszer taga­
dásának – a létrehozása épp ezért elsődlegesen társadalompolitikai kérdés,
és csak ennek függvényében oktatáspolitikai. A komprehenzív rendszer
nem valakik rovására nyújt előnyt valaki másoknak, hanem arra biztosít
esélyt mindenkinek, hogy saját genetikailag és társadalmilag meghatározott
minőségét a saját és a mások örömére, a másoknak okozott károk nélkül
fejleszthesse.


 Teszi ezt azzal, hogy
1. mindenkit, mindenféle válogatás nélkül befogad,
2. a tanulási folyamatot 12/13 évfolyamra tervezi,
3. alapszerkezetében sem érdeklődés, sem előmenetel mentén nem
hoz létre tartósan homogén csoportokat,
4. a kiemelkedő tehetségek és a tanulási nehézségekkel küzdők fej-
lesztését alapvetően kiegészítő programokkal és adekvát metodikával
biztosítja,
5. bizonyos csomópontokon valamennyi tanuló számára választási le-
hetőséget biztosít érdeklődéséhez és tehetsége irányultságához alkalmaz­
kodó tantervi alternatívák, illetve tanulási programok között.
Nem nehéz belátni, hogy a komprehenzív iskola miközben elsődleges
megközelítésben pedagógiai képződmény, amelynek meghatározott társa-
dalmi töltése van, lényegét tekintve épp fordított a helyzet: elsődlegesen
társadalmi képződmény, amelynek pedagógiai töltése van. Nem olyan minő-
ségben alternatívája tehát a gimnáziumnak vagy a szakközépiskolának,
mint amilyen minőségben ezek egymás alternatívái, hanem alapvetően
más minőség, mert szervezetileg nem különíti el a gyerekeket sem érdek­
lődésük, sem – úgymond – tehetségük szerint, hanem egységes keret-
ben alkalmazkodik ezek eltéréseihez. Ezért jellemzője a minden irányban
való nyitottság, a menet közbeni fejlődéshez való rugalmas alkalmazkodás,
amellyel valamennyi gyerek számára biztosítja a hozott műveltség – tu-
dások és képességek – optimális fejlődését.
Ez persze azért lehetséges, mert a komprehenzív iskolák alapvető sa-
játossága, hogy tanterveikben meghatározott elágazási pontokon külön­
böző szintű és irányú kimenetekhez vezető tantervi kiegészítéseket csat-
lakoztatnak, illetve ezekre épített pedagógiai folyamatokra nyitnak kaput.
Másként fogalmazva a komprehenzív iskola olyan iskola, amely megfelel a
mai szelektív iskolarendszer iskolatípusai által kielégített igényeknek, de a
különböző szempontú szervezeti elkülönítést alapvetően a vegyes össze­tételű
csoportokban megvalósított tartalmi és metodikai differenciálással váltja ki.
Komprehenzív iskolát nem könnyű létrehozni, és nehéz megértetni
előnyeit. Több okból is. Egyrészt, mert nagyon erősek a szelektív iskola-
rendszer beidegződései minden szereplőben – a pedagógusképzés is erre
készít fel –, másrészt, mert a komprehenzív iskola a ma általában honos
szelektív, alapvetően frontális munkára és tradicionális értékekre beren-
dezkedett iskola pedagógusokkal szemben támasztott igényeihez képest
megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel.


A komprehenzív iskola öt fő jellemzője

1. Mindenki iskolája
A komprehenzív iskola olyan „átfogó” iskola, amely válogatás nélkül, elő-
zetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz, aki körzetileg az isko-
lához tartozik. A felvehető első osztályosok létszámát – a törvényi kere­tek
között – a rendelkezésre álló helyek száma szabja meg. Amikor a komp-
rehenzív iskola beiskolázza a gyerekeket, mindegyiküket abba az intéz-
ménybe veszi fel, amelyhez lakóhelyük szerint tartoznak. A beiskolázás
nem minőségi paraméterek szerint történik, tehát nem jöhetnek létre ún.
hátrányos helyzetű gyerekekből, illetve „tehetséges” gyerekekből szerve-
zett osztályok. A komprehenzív iskola első számú ismérve, hogy a külön-
böző jellemzőkkel leírható gyerekeket együtt neveli, és belső differenciálás­
sal biztosítja, hogy minden gyerek éppen azt kapja, amire fejlődéséhez
szüksége van. A bármilyen okból magántanulóvá váló tanulók osztályozó
vizsgára történő felkészítéséről társulási szinten gondoskodik.
A komprehenzív iskola tehát minden illetékességébe tartozó tanuló
szá­mára biztosítja a helyzetéhez illeszkedő pedagógiai gondoskodást, a
fejlődés lehetőségét. Ebből a szempontból az esélyegyenlőség iskolája.

2. Létezési módja a differenciálás

A komprehenzív iskola abból indul ki, hogy minden gyerek egyedi univer­
zum, mert csak reá jellemző genetikai kódja, élettörténete és életmódja
van. Mint egyén mind természeti, mind társadalmi meghatározottságait
és meghatározóit tekintve egyszeri produktum. Ugyanakkor folyamat, aki-
nek testi, szellemi és mentális fejlődése egyedi ritmusú. A komprehenzív
iskola szervezeti elkülönülés helyett metodikai és tartalmi differenciálással
alkalmazkodik az egyes gyerekek adottságaihoz és aktuális állapotához.
Messzemenően differenciál. A differenciálás tehát alapvetően heterogén cso­
portok bázisán érvényesül (ami nem zárja ki, hogy bizonyos tárgyakban,
bizonyos időre teljesítmény-homogén csoportok is alakulhassanak). A he-
terogenitás ebben az iskolatípusban szocializációs alapelv is, lévén, hogy a
társadalom is heterogén: meg kell hát tanulni az érintkezést és a kommu-
nikációt mindenkivel, a tiszteletet mindenki iránt.


3. Az értékelés nem minősítés
Tekintve, hogy a tanulásszervezés alapvető elve az egyéni teljesítmények-
hez és érdeklődéshez való, szervezeti elkülönítés nélküli alkalmazkodás,
szükségszerű, hogy ennek alapját egy folyamatos értékelés képezze. Az
ér­tékelés funkciója tehát elkülönül a minősítéstől, mert elsődlegesen a to-
vábbhaladást segítő egyik eszköz. Alapvetően jövőorientált! Lényege és
„szíve” szerint nem alkalmazza a „buktatás” technikáját. Az alapelv: nem
a gyereknek kell az iskolához alkalmazkodnia, hanem az iskolának a gye-
rekhez. Nem az a kérdés, hogy egy tanuló melyik évfolyamba illik, hanem
az, hogy milyen gondoskodás illik a tanulóhoz annak érdekében, hogy op-
timálisan fejlődjék. Az értékelés fejlesztésorientált és gyermekcentrikus, diag­
nosztikus és formatív. Fő funkciója nem a gyerekek „osztályozása”, hanem
állapotuk leírása annak megállapítása érdekében, hogy milyen nehézségi
fokú és tartalmú oktatási folyamat szolgálja leghatékonyabban személyi-
ségük egészének kibontását és teljesítményeik optimalizálását.

4. Egyformán érzékeny minden kultúrára

A komprehenzív iskolát egyetemes kultúraérzékenység jellemzi. Ez nemcsak
azt jelenti, hogy helyet ad tanulói eltérő nemzetiségű vagy etnikai eredetű
kulturális tradícióinak és szokásainak, hanem egyenértékűen legiti­málja
a kulturális sajátosságokat. Egyetlen rétegkultúrát sem preferál vagy tekint
etalonnak (az ún. „értelmiségi kultúrát” sem). Ezt személyekre lebon-
tott reláció­ban is érvényesíti: minden gyereket valamilyen kultúra hor-
dozójának tekint. Az egyéni kultúrák különbségeit nem minősíti a több-
kevesebb, jobb-rosszabb pólusok között elfoglalt virtuális helyük szerint,
hanem egyrészt inputként szemléli azt a képzési folyamat szempontjából,
másrészt minden értékítélet nélkül fogadja el az iskola kulturális kánon-
jának részeként.


5. Demokratikusan működő iskola
Miközben a komprehenzív iskola messzemenőkig tiszteletben kívánja
tartani kinek-kinek egyéni természetét (individualitását), számol azzal,
hogy az egyén mint az emberi faj egyede, természeti mivoltában is társa­
dalmi lény, mert emberré csak társadalomban, társadalom által válhatott.
Természete tehát társadalmi természet. Ezért alapvető feladatának tartja
az egyén felkészítését arra, hogy meglelje – szükség esetén kiharcolni is
képes legyen – saját helyét a társadalomban, azaz kivajúdhassa társadal­
mi individualitását. A komprehenzív iskola tudatában van annak, hogy az
emberi együttműködés demokratikus jellegét az együttműködő emberek
szuverén döntései biztosíthatják csak, ezért tartja kiemelkedően fontos
pedagógiai feladatának szuverén személyiségek nevelését, akik részt vesznek
a saját életükre vonatkozó érdemi iskolai döntések meghozatalában és a
döntésekkel járó felelősség vállalásában is.

10
A kistérségi (mikrotérségi)
iskolatársulások szükségességéről
és előnyeiről

A komprehenzív iskola nem nyújthat kevesebbet egyfelől, mint a hat-

vagy nyolcévfolyamos gimnázium, másfelől, mint a gyakorlati életre
közvetlenül felkészítő szakképzési intézmények bármelyike. Ez persze
csak nagy tanulólétszámú és viszonylag sok, illetve sokféle képzett-
ségű pedagógust foglalkoztató közoktatási intézményben lehetséges.
A hazai településszerkezet, illetve az önkormányzati iskolafenntartói
kötelezettségek és jogosítványok mellett ez csak térségi (kistérségi,
mikrotérségi) szinten megszervezett különféle iskolai együttműködések,
szakmai társulások keretében lehetséges. Csak a középfokú intézmény-
rendszer teljes skáláját működtető városoknak és közvetlen környe-
zetük falvainak iskolái közötti különféle dimenziójú és kiterjedésű
szakmai társulások lehetnek képesek a pedagógiai kínálat szükséges
volumenét és árnyaltságát biztosítani. Ezért a komprehenzív iskola-
fejlesztés célkeresztjében – a nagyvárosok kivételével – nem az egyes
iskolák, illetve egyes települések állnak, hanem az operatív együttmű-
ködés lehetőségei függvényében meghatározott kis- és mikrotérségek,
amelyek határainak nem szükségképpen kell egybeesniük a közigaz-
gatási térségi határokkal.
Fontos érdemi különbséget tenni a pusztán anyagi és demográfiai
okokból az utóbbi időben gomba módra szaporodó iskolaösszevonások
és a pedagógiai folyamatok összehangolásán, a tartalmi munka közös
elveken alapuló megszervezésén nyugvó szakmai iskolatársulások kö-
zött. Sajnálatos tapasztalat, hogy az adminisztratíve, a nevelőtestületek
megkérdezése nélkül, a fejük fölött létrehozott fenntartói iskolatársu-
lások mögött még csak fel sem sejlik valamiféle pedagógiai koncepció,
amely az anyagi és a pedagógusok képzettségében meglévő szellemi
erők tudatosan tervezett felhasználásával törekedne kihasználni azt az
előnyt, amelyet implicite az iskolák közötti szakmai együttműködés je-
lenthetne.

11
A kistérségi (mikrotérségi) iskolai társulás, illetve együttműködés lehet­
séges területei:

1. Intézményközi munkamegosztás kialakítása a különösen tehetsé-

gesek és az átlagtól veszélyesen elmaradók nekik való képzésében.

2. A helyi tantervek közösen meghatározott tartalmi és mérési-értéke­

lési csomópontjainak meghatározása az intézményközi „csúcsra
járató” és felzárkóztató kiegészítő képzések összehangolása érde­
kében.

3. Olyan órarendi összehangolás létrehozása, amely lehetővé teszi, hogy

az átlagon felüli többletet és az átlagtól való elmaradást behozni se-
gítő képzésre meghatározott (közösen kiválasztott) iskolákba egy
adott napon (vagy időszakban) mindazok eljuthassanak, akik erre
igényt tartanak.

4. Olyan beruházási terv megvalósítása, amely az adott tantárgy tanítá-

sának magas színvonalához szükséges eszközöket azokhoz az isko-
lákhoz telepíti, amelyekben az adott tárgyban a kiemelt óraszámú
és tantervű oktatás folyik.

5. A teljesítményértékelés elveinek és gyakorlatának egyeztetése annak ér-

dekében, hogy lehetőség szerint azonos teljesítményszintek men-
tén történjék a felzárkóztatásra szorulók és a csúcsteljesítményekre
képesek kiválasztása.

6. A bukások elkerülése érdekében hiánydiagnosztizáló eljárások és

hiány­korrigáló folyamatok közös kidolgozása és alkalmazása a kriti-
kus évfolyamokon (a 4., a 6. évfolyam második félévében, a 8. és a
10. évfolyamokon).

7. A kiemelkedő képességűek arányos megterhelése érdekében tehet­

ségdiagnosztizáló eljárások és teljesítménynövelő folyamatok közös ki-
dolgozása és alkalmazása a kritikus évfolyamokon: (a 4., a 6. évfo-
lyam második félévében, a 8. és a 10. évfolyamokon).

8. Fakultatív képzési folyamatok és formák (önképzőkör, szakkör, tanul-

mányi versenyek, bemutatók, felolvasó estek stb.) intézményközi
szervezésben a különleges érdeklődések kielégítésére.

12
9. A nagyobb társadalmi ünnepek közös megünneplése rotációs felelősi
rendszerben.

10. Alkalmanként és szükség szerint, de legalább évente egy alkalom-

mal egy közösen elhatározott témában együttes nevelőtestületi érte­
kezlet (eszmecsere, vitanap stb.) tartása.

11. Közösen szervezett továbbképzések.

12. Közös pályázások.

13. Közös táboroztatások, külföldi és belföldi utazások lebonyolítása.

13
A komprehenzív iskola genezise

Tekintve, hogy a hazai iskolarendszer az oktatáspolitikai szándékok elle-

nére alapvetően szelektív, komprehenzív iskolák csak tőlük idegen, velük
lényegileg ellentétes szervezeti bázison, úgymond a rendszer pórusaiban
jöhetnek létre. Létrehozásukhoz – túl a társadalompolitikai elkötelezett-
ségen még a helyi oktatásirányítás támogató hozzáállása esetén is – ma-
kacs elszántságra és innovációs fantáziára van szükség. Szögezzük le,
hogy egy komprehenzív elveken működő iskola vagy iskolatársulás csak
komplex társadalmi vállalkozás lehet, mert alapvetően érinti a szülőknek
az iskolával szembeni elvárásait, méghozzá nemcsak az iskola által nyúj-
tott képzés társadalmi hasznosulási esélyeit, hanem diákseregletének
társadalmi összetételét illetően is. Ezért elképzelhetetlen komprehenzív
iskolát a szülőkkel fokozatosan kiépülő partneri kapcsolatok nélkül lét-
rehozni.
Ez utóbbihoz nyílt, őszinte eszmecserék sorozatára van szükség.
Tekintve, hogy egy szelektív rendszerhez idomult iskolából nem egy
csapásra lesz komprehenzív elvekre épülő intézmény, gondosan meg
kell tervezni azt a folyamatot, amely ebbe az irányba vezet. Mindenek-
előtt megegyezésre kell jutni a komprehenzívitás néhány elengedhetet-
len alapelvében, és­pedig abban, hogy:

– semmilyen szempont alapján nem szervezhetők homogén összetételű

csoportok,

– biztosítani kell a megfelelő törődést a különös bánásmódot igénylők,

a nagyon tehetségesek és a nehezen motiválható tanulók számára,

– el kell fogadni, hogy az iskola működését, ezen belül a tanár-diák

viszonyt érintő alapvető normákat a diákokkal és a szülőkkel egyetér­
tésben konszenzussal kell meghozni.

14
Komprehenzív iskola többféleképpen jöhet létre:
a) egy nagylétszámú 12 évfolyammal rendelkező intézmény belső
képzési útjai differenciálódnak meghatározott évfolyamoktól kezd-
ve úgy, hogy kimeneti végpontjai a jelenlegi középfok valamennyi
vagy csaknem valamennyi követelményeinek megfeleljenek,
b) több kisebb létszámú általános iskola és középfokú intézmény
egyetlen iskolává olvad össze. Mindkét esetben követelmény, hogy
a létrejött komprehenzív iskola
• lefedje a teljes 12 évfolyamot,
• didaktikai és pedagógiai folyamatterve meghatározott évfolya-
mok végétől (5., 7., 9.), eltérő követelmények mentén szerveződő
és ezekhez igazodó kimeneti képesítést ígérő oktatást-képzést
biztosítson,
• tegye lehetővé, hogy az eltérő képzési folyamatokhoz való tanulói
elköteleződés menet közben módosulhasson az egyén teljesítő-
képességének és érdeklődésének változásai szerint,
• a személyiségfejlődés komplex értékelése és ezen belül a teljesít-
ményértékelés folyamatkövető és orientáló jellege bizonyos évfo-
lyamoktól kezdve tegye lehetővé a további felkínált képzési utak
közötti választást.

15
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság
1134 Budapest, Váci út 37.
A kiadásért felel: Visnyei Csaba ügyvezető igazgató
Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.