‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـــﺔ ﺍﻹﺴـــﻼﻤﻴﺔ – ﻏـــﺯﺓ‬

‫ﻋﻤـــﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـــﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـــﺎ‬

‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـــــــ‬
‫ﻜﻠﻴـــــــ‬

‫ﻗﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫"ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ‬

‫ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﺴﺮﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﲟﺤﺎﻓﻈﺎﺕ ﻏﺰﺓ ﻭﺳﺒﻞ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ"‬

‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬

‫א‬
‫ﳏﻤﺪ ﻓﺆﺍﺩ ﺳﻌﻴﺪ ﺃﺑﻮ ﻋﺴﻜﺮ‬

‫א‬
‫ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﻓﺆﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﺟﺰ‬

‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫‪−‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪/‬א‬ ‫א‬

‫‪2009‬ﻡ – ‪1430‬ﻫـ‬
 ‫‪‬‬
‫‪:‬‬
‫‪‬ﻭﹶﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺃَﺧﹾﺮﹶﺟﹶﻜُﻢﹾ ﻣِﻦﹾ ﺑ‪‬ﻄُﻮﻥِ ﺃُﻣ‪‬ﻬﹶﺎﺗِﻜُﻢﹾ ﻻ ﺗَﻌﹾﻠَﻤ‪‬ﻮﻥﹶ ﺷﹶﻴﹾﺌﺎً ﻭﹶﺟﹶﻌﹶﻞَ‬

‫ﻟَﻜُﻢ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻤﹾﻊﹶ ﻭﹶﺍﻟْﺄَﺑﹾﺼﹶﺎﺭﹶ ﻭﹶﺍﻟْﺄَﻓْﺌِﺪﹶﺓﹶ ﻟَﻌﹶﻠﱠﻜُﻢﹾ ﺗَﺸﹾﻜُﺮ‪‬ﻭﻥﹶ‪‬‬

‫‪(78‬‬ ‫‪:‬‬ ‫)א‬

 ‫ﺇﻫــﺪﺍء‬

‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﳎﺎﻫﺪ ﲪﻞ ﺭﺍﻳﺔ ﺍﳉﻬﺎﺩ ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻴﺪ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻣﺔ ﳎﺪﻫﺎ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﻭﻭﺍﻟﺪﺗﻲ ﺍﻟّﺬﻳﻦ ﻏﺮﺳﺎ ﰲ‪ ‬ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺯﻭﺟﱵ ﻭﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﻭﺑﻨﺎﺗﻲ ﻗﺮﺓ ﻋﻴﲏ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺇﺧﻮﺗﻲ ﻭﺃﺧﻮﺍﺗﻲ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ‪...‬‬
‫ﺍﻟﺸﻬﻴﺪ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻧﺰﺍﺭ ﺭﻳﺎﻥ‬ ‫ﺇﱃ ﺭﻭﺡ‬

‫ﺇﱃ ﺃﺭﻭﺍﺡ ﺷﻘﻴﻘﻲ‪ ‬ﺍﻟﺸﻬﻴﺪﻳﻦ‪ /‬ﺭﺃﻓﺖ ﻭﺃﲪﺪ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺪﺍﺀ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﺃﺭﻭﺍﺡ ﺍﺑﲏ‪ ‬ﺍﻟﺸﻬﻴﺪﻳﻦ‪ /‬ﺧﺎﻟﺪ ﻭﻋﻤﺎﺩ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺬﻝ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﲨﻴﻌﺎ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﳍﻢ ﺣﻖ ﻋﻠﻲ‪...‬‬
‫ً‬
‫ﳍﻢ ﲨﻴﻌﺎ ﺃﻫﺪﻱ ﲝﺜﻲ ﻫﺬﺍ‬

‫א‬

‫‪-‬ﺃ‪-‬‬
 ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻨﺤﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ_ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﻴﺸﻬﺎ_ ﻜﻲ ﺃﻨﺠـﺯ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪.‬‬

‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺎﻀل‪:‬‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﻔﻅﻪ ﺍﷲ ﻭﺭﻋﺎﻩ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺫﺨـﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻺﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻷﻏﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﹰﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺃﻨﻭﺭ ﻨﺼﺎﺭ ﻤﻨﺎﻗﺸﹰﺎ ﺨﺎﺭﺠﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﹼﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻓﻜﺎﻥ ﺒﺄﻓﻀل ﺤﺎل ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻵﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻬـﻡ ﺍﻟﻔـﻀل‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺨﻠﻴل ﺤﻤﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﻀل ﺒﺘﻨﻘﻴﺢ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻐﻭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺘـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻗﻤﻥ ﺒﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﻜل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺩﺩ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫אא‬ ‫א‬ ‫א‬

‫‪-‬ﺏ‪-‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻤﻥ ﻫﺩﻱ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬

‫ﺍ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺝ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻁ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﻯ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ل‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪13‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬
‫‪17‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫‪19‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬

‫‪-‬ﺝ‪-‬‬
‫‪22‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪39‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪39‬‬ ‫ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪42‬‬ ‫ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪44‬‬ ‫ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪52‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪52‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪53‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪63‬‬ ‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪65‬‬ ‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪66‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪69‬‬ ‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪72‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫* ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫** ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫***ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪81‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪81‬‬ ‫* ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪90‬‬ ‫** ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪104‬‬ ‫***ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪-‬د‪-‬‬
‫‪110‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪111‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪112‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬
‫‪113‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫‪117‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪117‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪117‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪118‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫‪120‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬

‫‪121‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪121‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‬
‫‪124‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪127‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪131‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪132‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫‪135‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫‪135‬‬ ‫ﺍﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪144‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ًﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪145‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ًﹰﺎ‪ :‬ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‬
‫‪146‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪-‬ﻩ‪-‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‪:‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪56‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬

‫‪57‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪1980-1979‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪.(1989-1988‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻷﻋـﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ )‪ 1988/1987‬ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫‪57‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.(1991/1990‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻟﻠﻌـﺎﻤﻴﻥ‬
‫‪57‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ)‪(1990/1989 -1989/1988‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪ 83/82‬ﺤﺘـﻰ ‪ 94/93‬ﻓـﻲ‬
‫‪58‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ )‪(2000‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ ﻤـﺼﺭ‬

‫‪59‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ )‪ 91‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.(94‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ‪ 80/79‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.89/88‬‬
‫‪60‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻠﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻴﺒــﻴﻥ ﻨــﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘــﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﻲ ﻓــﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠــﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴــﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪ 94/93-83/82‬ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪61‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 83/82‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.92/91‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 88/87‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪:95/94‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺨﻼل‬
‫‪62‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ‪ 94/93‬ﺇﻟﻰ ‪.97/96‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﻭﺯﻋـﺎ‬
‫‪70‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2005/2004‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪2008/2007‬ﻡ‬

‫‪-‬ﻭ‪-‬‬
 ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﻭﺯﻋـﹰﺎ‬
‫‪70‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2005/2004‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪2008/2007‬ﻡ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‬
‫‪112‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪112‬‬ ‫‪ 17‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪113‬‬ ‫‪ 18‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪113‬‬ ‫‪ 19‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪114‬‬ ‫‪ 20‬ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل" ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ " ﻤـﻊ‬
‫‪115‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ" ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﻤﻊ‬
‫‪116‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜل ﻤﺠﺎل‬
‫‪117‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪118‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫‪118‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪121‬‬ ‫ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل )ﻥ‬ ‫‪26‬‬
‫=‪( 60‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪124‬‬ ‫ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪27‬‬
‫)ﻥ =‪( 60‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل‬
‫‪126‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ )ﻥ =‪(60‬‬

‫‪-‬ز‪-‬‬
 ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪127‬‬ ‫ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‬ ‫‪29‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪128‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪.‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪129‬‬ ‫ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ )ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺸﺭﻕ‬ ‫‪31‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺭﻓﺢ(‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ " ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ"‬
‫‪130‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬

‫‪-‬ح‪-‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺣﻖ‪:‬‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫‪146‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪149‬‬ ‫ﻁﻠﺏ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪150‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪152‬‬ ‫ﻜﺸﻑ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪4‬‬

‫‪154‬‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﻜﻴل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪5‬‬

‫‪155‬‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪6‬‬

‫‪156‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪7‬‬

‫‪-‬ﻁ‪-‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫"ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﺴﺮﺏ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﲟﺤﺎﻓﻈﺎﺕ ﻏﺰﺓ ﻭﺳﺒﻞ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ"‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‪ :‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﺒﻭ ﻋﺴﻜﺭ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺩ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪( 68‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ) ‪ (%100‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (39‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺴـﺅﺍل‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺤﻭل ﺴﺒل ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ (%80.94‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻭﺍﺠﺒﻬﻥ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ )‪ (% 80.17‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻴل ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪-:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻷﺜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺤـﺩﺙ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺠﻭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻱ‪-‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻏﻴﺎﺒﻬﻥ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻷﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺴﺭﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﺃﺒﺩﻴﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﻼﻨﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪:‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻋﻼﻡ‪-:‬‬
‫*‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻷﻭﻗﺎﻑ ﻭﺍﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺨﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﻋﺎﻅ ﺒﺤﺙ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺒﺎﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﻭﺇﺤﻀﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻋﺎﻅ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫*‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‬
‫*‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪-‬ك‪-‬‬
 Abstract.
The Role of Secondary Girls Schools' Administration in countering the
phenomenon of school leaving in Gaza strip governates and the ways of
activating this role

Researcher: Mohammed Foad Said Abu Asker

Supervised By: Dr. Fouad Ali Alajez

The research aims at recognizing the role of Secondary Girls Schools'

administration in countering the phenomenon of school leaving in Gaza and the
ways of activating this role . Also, to determine the fact of this phenomenon and
know to what extent the school administration practices its role to limit it .
Besides, knowing the affect of service years, qualifications, place of residence
upon the degree of practing the school administrative role in order to limit this
phenomenon according to the point of view of the research sample that
reaches(68headmistreses) and represents 100% from the original research
population.
The research used the analytical descriptive methodology, using a
questionnaire as a research tool which consists of (89) paragraphs distributed into
two fields educational and social . In addition to one open question to suggest
ways to activate the role of school administration to limit the school leaving
phenomenon.

The research concluded the following results :

1. The educational field got the first rank with ratio weight (80.94%)which
shows that headmistresses do their duties in most of the educational
aspects . This ratio is accepted from the headmistreses' performance in
order to limit the leaving phenomenon in Secondary Girls School.
2. The social field got the second rank with ratio weight (80.17%) which
shows the relationship between school and local society in order to limit
the phenomenon of leaving school. So, it needs activating.
3. There are no statistical differences refers to the variables(service years,
qualifications and the directorate that the school follows)

According to the previous results, the research recommended the following

:

First: Recommendations related to School Administration:

1. Using school duties and home works to serve the educational environment
and making follow up for these duties inside the class.
2. Spreading friendly atmosphere between teachers and students.
3. Students who are often absent should be linked with school activities such
as school broadcasting.

-‫ل‬-
4. Organizing journeys for students to visit distinguished vestigial places that
mentioned in the curriculum.

Second: Recommendations related to Ministry of Education:

1. Rethinking in the policy of automatic upgrading for students with no
reference to their real educational level which leads to deteriorating their
level
and therefore leaving school.
2. Improving the economical and social circumstances for teachers.
3. Modifying the curriculum to be suitable to the Palestinian case and its
ambitions.
4. Choosing the best efficient persons to manage the process of education in
Ministry of Education.

Third: Recommendations related to parents:

1. Parents should provide their daughters with the school and life needs.
2. Parents should aware their daughters that the existent economical situation
is not eternal or long lasting but it is related mainly to the current
political situation.
3. Parents should aware their daughters of the importance of education as a
mean of achieving victory against the occupation through the innovative
and creative minds.

Fourth: Recommendations related to media means:

1. Coordinating with Ministry of Waqf and Religious Affairs to activate the
role
of preachers to encourage parents to give more attention to their
daughters' education under the guidance of Quraan and Hadeeth
instructions.
Besides, bringing those preachers inside the school to direct and guide
the students.
2. Increasing the specified area for educational programs in different media
means.
3. Working on awaring parents of their role in following up their sons and
daughters and pushing them towards education.

-‫م‬-
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺍﻹﻃــﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳــــﺔ‬

‫™ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫™ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫™ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫™ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫™ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫™ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫™ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-1-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎل ﺍﻟﺩﻭل ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻴﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺌـﻡ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﺘﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺼﺩ ﺠﺯﺀﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻤـﻥ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺃﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺭﻗﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﻭﺭﻗﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬـﺎ ﺘـﺴﺘﻨﺯﻑ‬
‫ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫"ﺤﺘﻰ ﻏﺩﺍ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﻊ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﻠﺩ ﻜﺎﻥ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻀﺨﺎﻤﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ"‪.‬‬
‫)ﻏﻨﺎﻴﻡ‪(36 :1990 ،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ "ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺘﻔﻭﻗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻫﻭ‬
‫ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴـﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ‪‬ﺭﺼـﺩﺕ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌـﻭﻕ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜـﺭﻩ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺸﺎﺌﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﻗﻭﺓ ﻤﺩﻤﺭﺓ ﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻬـﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻕ ﺴﻨﻭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺨﺘﺹ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪.‬‬
‫) ‪( http://edueast.gov.sa/vb/index.php? 14/12/2007‬‬

‫‪-2-‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺨﺩﻤﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍ ﻴﺭﺠـﻲ ﻤـﻥ ﻭﺭﺍﺌـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻭﻴﻠﻪ ﻭﺴﺒل ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻊ ﺤـﺴﺎﺏ ﺘﻜﻠﻔﺘـﻪ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺁﺨﺫﻴﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻟﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺜل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻥ‪(102 :1997 ،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪.‬‬

‫"ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺸﻴﺭﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺴﻭﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪(1 :1990 ،‬‬

‫ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﻓـﺄﻱ ﺨﻠـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺴﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻷﻱ ﺒﻠﺩ‪.‬‬

‫"ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤـﻥ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺃﻓﻀل ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺤﺹ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬
‫)ﺼﺒﺢ‪(235 :1996،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔـﻀﻔﺎﻀﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺼﻌﺏ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻬﺎ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪-3-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ ﺘﻭﻅﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤـﺼل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻜﻤل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺭﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻟﺩﻯ ﺃﻏﻠﺒﻬﻡ ﺒـﺎﻟﺘﻌﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻟﻠﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺍﻟﻼﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺠﻌل ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻠﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫) ‪(http://www.geocities.com/hadrmadrassi/khatm.htm 14/12/2007‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻔﺎﻭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻜـﺎﻥ ﻵﺨـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻴﺒﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻬﺩﺭ ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ( ﻷﻥ ﺘﺴﺭﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ( ﻗﺩ ﻴﺭﺩﻩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺘﻜﻠﻑ ﻭﺘﺴﺘﻨﺯﻑ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤﻭ ﻭﻤﻜﺎﻓﺤـﺔ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﻜﺎﻓـﺔ ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺭﺍﺴﺏ ﻴﺨﺴﺭ ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻴﺒﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻠﻑ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻨﺔ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌـﺩل ﺍﻜﺘﻅـﺎﻅ ﺍﻟـﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪(54 :1991 ،‬‬

‫ﺇﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺁﻓﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺭ ﻭﺃﻀﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﺽ ﺩﻋﺎﺌﻤﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺠﻬﻠﺔ‬
‫ﺴﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺨﻁﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺔ ﻓﺘﺘﻔﺸﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﺘل ﻭﺍﻻﺴـﺘﻐﻼل ﻭﺍﻟـﺩﻤﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺏ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﺩﺍﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬل ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﻁﺎﻕ‪.‬‬

‫‪-4-‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻴﻘﻑ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﺒﺘﻐﻴـﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻴﺤﺘﻠﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒـﺴﻴﻁﺔ ﺒـل‬
‫ﻫﺎﻤﺸﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻻ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫)ﺍﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪(5 :1996 ،‬‬

‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺠﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻲ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫"ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﻤﺜـل‬
‫)ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﻭﻻﻴﺔ ﻜﻭﻟﻭﻤﺒﻴﺎ‬
‫‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ) ‪ (%10.6‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻭﻻﻴﺔ ﻨﻴﻔﺎﺩﻱ )‪ (%10.3‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫)‪ (%2.7‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻭﻻﻴﺔ ﺸﻤﺎل ﺩﺍﻜﻭﺘﻭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪."95/94‬‬ ‫ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻜﺴﺎﺱ‬
‫)ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﻺﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ‪(11 :1998‬‬

‫"ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺸﻤﺎل ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻐﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺘﺤـﻕ‬
‫"‪ "1000‬ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%14.5‬ﻗﺒل ﺇﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭ )‪ (%60‬ﻤﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻨﻬﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻴﺘﺴﺭﺏ ﻗﺒل ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %50‬ﻻ ﻴﻨﻬﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺴـﻨﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ "‪ "1000‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ "‪"370‬‬
‫ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ "65" ،‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ "62" ،‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻴﺤـﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﻴﻘﺩﺭ ﺏ"‪ "38‬ﺘﻠﻤﻴـﺫﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ "‪ "465‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺼل "‪ "1000‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻟﺒﺘﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﻤﻥ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ )‪ (79- 73‬ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ)‪%35‬‬
‫ﺇﻟﻰ ‪.(%40‬‬
‫)ﺒﺩﺭﺍﻥ‪(91- 89 :1993 ،‬‬

‫‪-5-‬‬
‫ﻭﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺠﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ ﺒﻔﻠـﺴﻁﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 89/88‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ (% 30.92‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%29.76‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﺴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪(26 :1990 ،‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﺒﺎﻟﺘﺄﺭﺠﺢ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻠﻘـﺕ‬
‫ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 94/93‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪ ،(%5.93‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪.(%7.61‬‬
‫)ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪(105 :1996 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 1995/1994‬ﻓﻘﺩ ﻭﺼل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ )‪ ،(%2.8‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻰ )‪.(%3.9‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻘﺩ ﻭﺼل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ ، (%10.9‬ﺃﻤﺎ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ )‪.(%13‬‬
‫)ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪(105 :1997 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻭﺼل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ‪ 96/95‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%6‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﺒﻠﻐﺕ )‪.(%8.1‬‬
‫)ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪(48 ،1998 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻴﻥ ‪ 97/96-96/95‬ﻓﻘـﺩ ﻭﺼـل ﻤﻌـﺩل‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ )‪ ،(%1.3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻰ )‪.(%4.3‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻘﺩ ﻭﺼل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ ، (%8.7‬ﺃﻤﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ )‪.(9.3‬‬
‫)ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪(1997:102 ،‬‬

‫‪-6-‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺭﻙ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )ﺃﺒﻭ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪(2002 ،‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﺨـﺎﻥ ﻴـﻭﻨﺱ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫‪ 2002/2001‬ﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %2.58‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ %1.61‬ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ )ﺃﺒﻭ ﻏﺩﻴﻴﻥ‪ (2004 ،‬ﺃﻥ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻋﻠﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﻫﺩﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻼﺝ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻁﺭﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴﻌﺩ ﻓﺎﻗﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻫﺩﺍﺭﹰﺍ ﻟـﻪ ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻼﻨﺤﺭﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺒـﺔ ﺼـﺎﻟﺤﺔ ﻟﻐـﺭﺱ ﺒـﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘـﺸﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻴﺎﻫﺎ ﺸﻌﺒﻨﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺃﻫﻠﻨﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻔﻭﺍ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺴﻠﻁ ﺍﻷﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻫﻭ ﻗﻠﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟‬
‫‪ -2‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻟـﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ"؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟‬

‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﺴﺅﺍل ﺫﻭ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺠﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻗﺘـﻀﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤـﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ))ﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ )ﺸﻤﺎل ﻏـﺯﺓ‪ ،‬ﺸـﺭﻕ‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺭﻓﺢ(‪.‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ(‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ ﻟﻠﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺸﻐل ﺍﻟﺸﺎﻏل ﻟﻠﻘﺎﺌﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻁ ﺃﻨﻅﺎﺭﻫﻡ ﻭﺃﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺃﺤﺩ ﺃﻫـﻡ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﻬـﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺴﺩ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻁﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﻋﻼﺝ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪/‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ /‬ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ‪ /‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫‪ .4‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ /‬ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪ /‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2009-2008‬ﻡ ‪0‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺩﻭﺭ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺸﻐﺎﻟﻪ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ"‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ (2001 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺄﻗـل ﺠﻬـﺩ‬
‫ﻭﻭﻗﺕ ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ‪".‬‬
‫)ﻨﺸﻭﺍﻥ‪(21 :2001 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪" :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ ﺘـﺭﺒﻁﻬﻡ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻼﺌﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺭﻗ َﻴﻪ ﺒﺄﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺩﻴﺎﺏ‪ (2001 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫)ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺭﻗﺎﺒﺔ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺒﻐﺭﺽ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ )ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‬
‫ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ ﻭﺠﺴﻤﻴﺎ( ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻴﺤـﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ ﺒﻴﺌﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(99 :2001 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺤﺩ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ (2004 ،‬ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﻭﻗﻭﻋﻪ ﺁﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴـﻑ‬
‫ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪(32 :2004 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ"‪.‬‬

‫‪- 10 -‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬ﻫﻲ "ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻔﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 17-15‬ﻋﺎﻤﺎ"‪.‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪(3 :1999 ،‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ (2001 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪) :‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟـﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺘﻤﻭﻴﻼ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺇﺸﺭﺍﻓﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ(‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(316 :2001،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ :‬ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪ (1997 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟـﺴﻬل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻲ ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻤﺴﺎﺤﺘﻪ ‪ 365‬ﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭﹰﺍ ﻤﺭﺒﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ )ﺸﻤﺎل ﻏـﺯﺓ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺭﻓﺢ(‪.‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪(14 :1997 ،‬‬

‫‪- 11 -‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫‪- 12 -‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻓﻠﺴﻄﲔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪-:‬‬
‫ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜـﺱ ﺴـﻠﺒﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤـﺼﺎﻟﺤﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﻨﺘﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺃﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻡ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻬﺭ ﺁﺏ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1994‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺯﺍﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﻌﺠﺎﻑ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﺩﻤﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻻﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺒﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ .3‬ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬ﻭﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﻜـﻼ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻨﻅـﺭﺍ ﻟﺘﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻁـﻭﺍل‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺤﻴﺙ ﻋﻤﺩﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﺕ ﺒﺼﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤـﺸﻭﻫﺔ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(271-270:2001،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻅﻬﺭﺕ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟـﺸﺎﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺒﺘﻭﺴﻴﻊ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺼﺩﺭﺕ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﻏﺎ ‪(73 :1996،‬‬

‫‪- 13 -‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪-:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ )ﺩﻨﻴﺎ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﺎ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ 16-6‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺒل ﻋـﺎﻡ ‪ 1994‬ﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )‪6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )‪3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ( ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﻭﺤﻴﺩ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺘﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺴﻥ )‪ 17-16‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻓـﺭﻋﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻀﻲ‪.‬‬
‫)ﺃﺒﻭ ﺩﺤﻭ‪.(5 :1997 ،‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻭﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻨﺫ ﺘﺴﻠﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻋﺎﻡ ‪1994‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻋﺎﻜﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻠﻤﺕ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺎ ﺃﺤﺩﺜﺘﻪ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻤﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﺅﻯ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﻌﻴﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ ﻭﻴﻨﻴﺭ ﻟﻬﺎ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺒﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﺠﻴﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺭﻭﺡ ﻨﺎﻗـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺴـﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺨﻁﻁ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺨﻤـﺴﻴﺔ ) ‪-2001‬‬
‫‪ (2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻟﺘﻔﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬
‫)ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.(1 :2003 ،‬‬

‫‪- 14 -‬‬
 ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ‪2005-2001‬ﻡ‬
‫‪ .1‬ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺸﺎﻤل ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤﻜﺜﻔـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ(‪ ،‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ‪ %100‬ﺒﺤﻠﻭل ﻋﺎﻡ ‪.2004‬‬

‫‪ .3‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺭﻓﻊ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺸﺎﻤل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺩﺭﻭﺱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺼﻼﺡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻹﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﻭﺍﻟﺘﺒﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪(3 :1999 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (282‬ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﻌـﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﺯﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ )‪ (142‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻨﺔ ‪1993‬ﻡ‪.‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﺴﻊ ﻟﻜل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﻋﺏ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺨﺼﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻬﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﻥ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻏﺯﺓ )‪، (6‬ﺃﻤﺎ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ )‪ (14‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘـﺩﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺭﺍﻡ ﺍﷲ ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺴﻌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺠﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻟﺴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻋﺒـﺎﺀ‬
‫ﻋﻥ ﻜﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ )‪ (5073‬ﺴﻨﺔ ‪ 2003-2002‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻗﺒل ﻤﺠﺊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ )‪(3170‬‬
‫ﺴﻨﺔ ‪.1994/1993‬‬

‫‪- 16 -‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻁﺒﻌﻪ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻭﺤﻴﺩﹰﺍ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺴﺠل ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﺴـﻤﺎﺀ‬

‫ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺯﻋﻤﺕ ﺒﻼﺩﻫﺎ ﻭﺃﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺃﻡ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﺃﻡ‬
‫ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻜﻌﻠﻡ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻌﺎ ﹰ‬

‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ‪-‬ﻜﻌﻠﻡ‪ -‬ﻟﻪ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻭﺃﺴﺴﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﺸﻲﺀ ﺤـﺩﻴﺙ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻟﻴـﺩ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﺼﺩﻯ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ ﻫﻭ "ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﺘـﺎﻴﻠﻭﺭ" ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺘﺄﺜﺭﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.(21 :2002،‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ)‪ (administration‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ‪ ad‬ﻭﺘﻌﻨـﻲ ‪ to‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ‪ministration‬‬
‫ﻭﺃﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ‪ serve‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺨﺩﻤﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫"ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻨﺫ ﻭﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻤﻨﺯﻟﻬﺎ ﻭﺇﺸﺭﺍﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻟـﻭﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﻫـﻲ‬
‫ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ"‬
‫)ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ‪(10 :1964،‬‬

‫"ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻟﻔﻅ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺤﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨـﹰﺎ‬
‫ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻟﻔﻅﹰﺎ ﻤﺄﻟﻭﻓﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‪.‬‬
‫)ﺫﻴﺎﺏ‪(94 :2001،‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻬﻨﺎﻟﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺭﻗﺎﺒﺔ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻬﻡ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ‪(10 :1964،‬‬
‫‪ .2‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﺭﺩﺭﻴﻙ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫)ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪.(37 :1991 ،‬‬
‫‪ .3‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻷﻏﺎ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺩﺴﺘﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ"‪.‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﻏﺎ‪(16 :1996 ،‬‬
‫‪ .4‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻫﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ)ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺭﻗﺎﺒﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺄﻓﻀل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪(29 :2001 ،‬‬
‫‪ .5‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻬﺎ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺃﻗل ﻜﻠﻔﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺒﻀﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻫﻲ‪".‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(21 :2001 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪" :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺒﺄﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﻤﺕ ﺤﺭﻜﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺯﺍﻤﻨﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﺴﻡ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺩﻤﺠﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺴﻤﻭﻨﻬﺎ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫)‪(Bush: 1985: 127‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅﻡ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ .‬ﻤﻨﻬﻡ )ﻫﻨﺭﻱ ﻓﺎﻴﻭل( ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺸﺭﻜﺔ ﻤﻨﺎﺠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭل ﻓﺎﻴﻭل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﻨﺸﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1916‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻁﺒﻌﺔ‬

‫‪- 18 -‬‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻟﻪ ﻋﺎﻡ ‪ .1929‬ﻭﻗﺩ ﺫﻫﺏ ﻓﺎﻴﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﻴـﺩﺨل ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻟﻜل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪.‬‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪.(21 :2001 ،‬‬

‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﺠﻬﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺭﻗﺎﺒـﺔ ﻤﺠﻬـﻭﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ‪(31 :1964،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﻓﺎﻴﻭل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‬ ‫‪-4‬ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻷﻤﺭ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫)ﺍﻭﺭﻓﻴﻙ ‪(30 :1965،‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪- :‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻭﻀﺢ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ :‬ﻭﹶﻣﹶﺎ ﺧﹶﻠَﻘْﺖ‪ ‬ﺍﻟْﺠِﻦ‪ ‬ﻭﹶﺍﻟْﺄِ�ْﺲﹶ ﺇِﻟﱠﺎ ﻟِﻴﹶﻌﹾﺒ‪‬ﺪ‪‬ﻭﻥِ‪) ‬ﺍﻟـﺫﺭﻴﺎﺕ‪ (56:‬ﻭﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ :‬ﺇِ�ﱠـﺎ ﻋﹶﺮﹶﺿْـﻨﹶﺎ ﺍﻟْﺄَﻣﹶﺎ�َـﺔَ ﻋﹶﻠَـﻰ‬

‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻤﹶﺎﻭﹶﺍﺕِ ﻭﹶﺍﻟْﺄَﺭﹾﺽِ ﻭﹶﺍﻟْﺠِﺒﹶﺎﻝِ ﻓَﺄَﺑﹶﻴﹾﻦﹶ ﺃَﻥﹾ ﻳﹶﺤﹾﻤِﻠْﻨﹶﻬﹶﺎ ﻭﹶﺃَﺷﹾﻔَﻘْﻦﹶ ﻣِﻨﹾﻬﹶﺎ ﻭﹶﺣﹶﻤﹶﻠَﻬﹶﺎ ﺍﻟْﺄِ�ْﺴﹶﺎﻥ‪ ‬ﺇِ�ﱠﻪ‪ ‬ﻛَﺎﻥﹶ ﻇَﻠُﻮﻣﺎً ﺟﹶﻬ‪‬ﻮﻻً‪) ‬ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‪(72:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﻓﺠﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﺭﻓﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺠﻴﻭﺸﻬﻡ ﻭﻋﺭﻓﻭﻫـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻋﺭﻓﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﻋﺭﻓﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺩﻴﻨﻬﻡ ﻭﻋﻘﻴﺩﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋ َﺭﻓﻭﻫﺎ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﻁﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺭﺸـﻴﺩﺓ‬
‫ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﺍﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﻭﺭﻫﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ -‬ﻤﻨﺫ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ‪ -‬ﻋﺩﺓ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺩﻭﺍﻭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺸﺌﻭﻨﻬﻡ ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﻤل ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻺﻨﺸﺎﺀ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻠﺨﺭﺍﺝ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻠﺯﻤﺎﻡ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻠﺒﺭﻴﺩ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻠﺭﺴﺎﺌل ﻭﺩﻴـﻭﺍﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻅﺎﻟﻡ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﻭﺩﻴﻭﺍﻥ ﻟﻠﻌﻁﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺒﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻪ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤـﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬـﺎ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻴﻀﻊ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺩﻋﻭ ﻟﻸﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻫﻭ ﻴـﺩﻋﻭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫)ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪(21 :1988،‬‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺭﺹ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺃﺸﺩ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺠﻌل ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺴﺴﺎ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ‪ " :‬ﻻ ﻴﺤل‬
‫ﻟﺜﻼﺜﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺒﻔﻼﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺇﻻ ﺃ َﻤﺭﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﺤﺩﻫﻡ "‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪- :‬‬

‫‪ .1‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﻭﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨـﺎﺹ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠل‪ :‬ﻭﹶﺷﹶﺎﻭِﺭﹾﻫ‪‬ﻢﹾ ﻓِﻲ ﺍﻟْﺄَﻣﹾﺮِ‪) ‬ﺁل ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻵﻴـﺔ‪ (159‬ﻭﻴﻘـﻭل ﺃﻴـﻀﺎ‪:‬‬

‫‪‬ﻭﹶﺃَﻣﹾﺮ‪‬ﻫ‪‬ﻢﹾ ﺷ‪‬ﻮﺭﹶﻯ ﺑﹶﻴﹾﻨﹶﻬ‪‬ﻢﹾ‪)‬ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ‪ :‬ﺍﻵﻴﺔ‪.(38‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ -:‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻓـﻴﻤﻥ‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋـﺯ ﻭﺠـل‪:‬‬
‫‪‬ﻟَﻘَﺪﹾ ﻛَﺎﻥﹶ ﻟَﻜُﻢﹾ ﻓِﻲ ﺭﹶﺳ‪‬ﻮﻝِ ﺍﻟﻠﱠﻪِ ﺃُﺳﹾﻮﹶﺓ‪ ‬ﺣﹶﺴﹶﻨﹶﺔٌ‪) ‬ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ‪.(21‬‬

‫‪ .3‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪ :‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺤﺭﺹ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁـﺎﺀ ﻜـل‬
‫ﻋﺎﻤل ﺤﺴﺏ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﻋﻁﺎﺌﻪ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋـﺯ ﻭﺠـل‪ :‬ﻭﹶﻟِﻜُـﻞﱟ ﺩﹶﺭﹶﺟﹶـﺎﺕ‪ ‬ﻣِﻤ‪‬ـﺎ ﻋﹶﻤِﻠُـﻮﺍ ﻭﹶﻟِﻴ‪‬ـﻮﹶﻓﱢﻴﹶﻬ‪‬ﻢﹾ‬

‫ﺃَﻋﹾﻤﹶﺎﻟَﻬ‪‬ﻢﹾ ﻭﹶﻫ‪‬ﻢﹾ ﻻ ﻳ‪‬ﻈْﻠَﻤ‪‬ﻮﻥَ‪) ‬ﺍﻻﺤﻘﺎﻑ‪(19:‬‬

‫‪ .4‬ﻤﺒﺩﺃ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﻻ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭﺤﺩ ﺒل ﺍﻟﻜل ﻤﺴﺌﻭل ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ‪" :‬ﻜﻠﻜﻡ ﺭﺍﻉ ﻭﻜﻠﻜـﻡ‬
‫ﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺭﻋﻴﺘﻪ" ) ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ﺝ‪ 1‬ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺝ‪( 273 :1943 2‬‬
‫) ﺍﻟﻁﻭﻴل ‪(34-33 :2001،‬‬

‫‪ .5‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩل‪ :‬ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻫﻭ ﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺸﺊ ﻓﻔﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺴﻴﺩ ﻭﻤﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺭﺹ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ ﺤﻴـﺙ‬

‫‪- 20 -‬‬
‫ﺏ ﻟِﻠ ﱠﺘ ﹾﻘﻭَﻯ‪) ‬ﺍﻟﻤﺎﺌﺩﺓ‪ :‬ﺍﻵﻴﺔ‪ (8‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ‬
‫ﻋ ِﺩﻟﹸﻭﺍ ُﻫ َﻭ َﺃ ﹾﻗ َﺭ ُ‬
‫ﻴﻘﻭل ﺘﻌﺎﻟﻰ‪:‬ﺍ ‪‬‬
‫ﻋﻨﻪ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻤﻨﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﺤﺘﻰ ﺁﺨﺫ ﺍﻟﺤﻕ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻨﻜﻡ ﻗﻭﻱ ﻋﻨﺩﻱ ﺤﺘﻰ ﺁﺨـﺫ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻟﻪ"‬
‫) ﺃﻷﻏﺒﺭﻱ ‪( 124 :2000 ،‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪_:‬‬

‫ﻼ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﻤـﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﻟﻪ ﻜﻴﺎﻨﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺼﻭﻟﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﺘﺒﻠﻭﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻨﺸﻭﺍﻥ‪(2001:58 ،‬‬
‫"ﻭﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﺃﻱ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ"‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(20 :2001 ،‬‬

‫‪- 21 -‬‬
 ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﻟﺩﻭﻴﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪" :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻴﺠﻴـﺔ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻪ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻪ ﻟﻴﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻨﻅﻡ ﻤﻘـﺼﻭﺩ ﻭﻫـﺎﺩﻑ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪.‬‬
‫)ﺃﻟﺩﻭﻴﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(139: 1998 ،‬‬

‫‪ .2‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻜـﺱ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪(18 :2001 ،‬‬

‫‪ .3‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻘﻁـﺭ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺘﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺘﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺠﻬﺯﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ‪(27 :1996 ،‬‬

‫‪ .4‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻷﻏﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺩﺴﺘﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﻏﺎ‪(16 :1996 ،‬‬

‫‪ .5‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﺤﺴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﻭﺩ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺘﻀﻊ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺘﺭﺴـﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ"‪.‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﻜﻡ ﺘﺭﺍﺜﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻅﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﻤﺨﻁﻁﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪.(42 :2001 ،‬‬

‫‪- 22 -‬‬
 ‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ – ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩﺍﻥ‪ -‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺘـﺘﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻟﺠﺄ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺀ ﻗﺒﺎﺌﻠﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺢ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻴﺭﺘﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﺸﻌﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻨﺸﺄﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻟﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻁـﺭﻕ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻻﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻭﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺩﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫)ﻨﺎﺼﺭ‪.(75-74 :1992 ،‬‬
‫ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻡ ﻤﻨﺫ ﻓﺠﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻜﺈﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﻨﺫ‪.1946‬‬
‫)ﺠﺭﻴﻔﺕ‪ ،‬ﺕ ﻤﺭﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(15 :1979 ،‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﻬﻤﻡ ﻭﺒﻌﺙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻟﻤـﻨﻅﹶﻡ؛ ﻓﺭﺩﻴـﹰﺎ ﻜـﺎﻥ ﺃﻡ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺤﺘـﻰ ﺘﺘﺤﻘـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‬
‫)ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ‪ :1988،‬ﺹ ‪(97‬‬

‫‪- 23 -‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘـﹰﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ"‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺌﻪ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨـﺴﻴﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﻫﻴﺌـﺎﺕ ﻋﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪":‬ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤل ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ"‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪،2002،‬ﺹ‪(18‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (1991‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻔـﻕ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ"‪.‬‬
‫)ﺍﺤﻤﺩ ‪:1991،‬ﺹ‪(5‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ ‪1418 ،‬ﻫـ ( ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺨﺎﺼﹰﺎ ﻭﺫﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ "‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ ‪1418،‬ﻫـ ‪،‬ﺹ‪(182‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻴﻪ( ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺼﻨﻌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
 ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻟﻭﺍﺌﺢ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻀﻤﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﺨﺭ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﺏ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻜـﺱ‬
‫ﻼ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻨﺎﻓﻌﹰﺎ ﻭﻓﺎﻋ ﹰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻨﺘﺠﹰﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪.(36 :2000 ،‬‬

‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺴﺎﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻴﻔﻴﺔ(‪،‬‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺃﻭ ﻻ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺒﺘﺯﻭﻴـﺩﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻨﺤـﻭ ﻤﺠﺘﻤﻌـﻪ ﻭﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﻤﹰﺎ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻐﺭﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻲ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻨﺎﻓﻌﹰﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪.(31-30 :2000 ،‬‬

‫‪- 25 -‬‬
 ‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل‪ :‬ﻋﻘﻠﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺠﺴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺤﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻨﻔﺴﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻔﻌﻪ‪ ،‬ﺁﺨﺫﹰﺍ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﺭﺩ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻜل ﻤﻴل ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪(37-36 :2000 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﻟﺨﺹ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻨﻘﺎﻁ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﻤﺎﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ‪ -‬ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻭﻤﺘﺠـﺩﺩﺓ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﻭﺍﺠﻪ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﻋﻘﺩ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪(57 :2001 ،‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒـﺸﻜل ﻤﺘـﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﻭﺭﻭﺤﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻴﻥ‪،‬‬

‫‪- 26 -‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻔﻌﻪ ﺁﺨﺫﹰﺍ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﺭﺩ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪.(62 :2001 ،‬‬

‫‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(110 :2001 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼ ﹶﻐﺭ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﺩﺍﻋﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ‪(27 :1991 ،‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻪ ﻭﺘﺸﻜﻴﻼﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ(‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻔﻘﻲ‪(24 :1994 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺇﺸﺭﺍﻑ‪ .....‬ﺍﻟﺦ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪- 27 -‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻘﺩﻤﺎ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(114-111 :2001 ،‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﺤﺒﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﹰﺎ ﻤﻨﺘﺠﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪(31 :2000 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻤﻜﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺒﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪(33 :2000،‬‬

‫‪- 28 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﻴﺼﻨﻑ )ﺃﺤﻤﺩ‪ (21 :2001،‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻉ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺸﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻨﻘﻼﺕ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺠـﺯ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘـﺼﺎﺼﺎﺕ ﺃﺤﻴﺎﻨـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﻪ ﺍﻟﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻠﻔﺼﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﻘﺒﻭل ﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﺩ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﻤﺎﻟﻴـﺔ ﻭﻤﺎﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ﺒل ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻼ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘـﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻅﺭﻭﻓـﻪ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬
‫)ﺃﺒﻭ ﻓﺭﻭﺓ‪(26 :1997 ،‬‬

‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻻﺘﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ‪ :‬ﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ؛ ﺃﻱ ﺨﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﻭﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺴﻠﻁﺔ ﻭﺒﻁﺵ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(290 :2001 ،‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﺴﺌﻭﻻ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨـﻪ ﻓـﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻤﺭ ﺒﺄﻭﺍﻤﺭﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﺠﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻭﺍﻤﺭﻩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺇﻫﻤـﺎل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(69-68 :2001 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻜﺜﺭﺓ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺤﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻐﺎﻨﻡ‪(23 :1986 ،‬‬

‫‪ .7‬ﻴﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺒﺎﻟﻭﻻﺀ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﺴﺎﺌﻪ ﻭﻻ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪(122 :2001 ،‬‬

‫‪- 30 -‬‬
‫‪ .8‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺸﻘﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ) ﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻭﻜـﻼﺀ‬
‫ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻥ( ﻅﻨﹰﺎ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﻴﻘﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴـﻭﺏ‬
‫ﻭﺃﺨﻁﺎﺀ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪(42 :2000 ،‬‬

‫‪ .9‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴـﺅﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻤﺜل ﻋﻠﻴﺎ ﻭﻴﺭﺍﻗﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .10‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻘﺩﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻀﻴﻕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﻏﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﺒـﺩﻭﻥ ﺠـﺩﻭل‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﺎ ﻴﺭﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻭﻱ‪(25-24 :2001 ،‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل‪ ،‬ﺴﻠﻁﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺼل ﺘﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬـﻡ ﺭﺃﻱ ﻓﻴﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻴﺤـﺭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻗﺩﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬـﺎ‬
‫ﻟﻭﺠﻭﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻟﻠﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺤﻤﻠـﻭﺍ ﻨﻔـﺱ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻴﺘﺨﺫ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻤﻼﺌﻡ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﻓﺸل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺼﺎﺌﺏ ﺒل ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺭﺃﻴﻪ ﺼﻭﺍﺒﺎ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺠﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻻ ﺘﻼﺌـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪- 31 -‬‬
‫‪ (6‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻨﻔﺫ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺇﻻ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻁﺭﻕ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﻻ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﺫ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻏﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﺸـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﺘﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺨﺎﺭﺠﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻌﻤل ﻀﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘـﻀﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻵﺭﺍﺀ ﺤﺭﺓ‪ .‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻤل ﺇﻟﻰ ﺤـﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺘﻬﻤـل‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫)‪(http://www.moe.gov.jo/school/hamza/dimgpah.htm‬‬

‫ﻤﺴﺎﻭﺉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺒﺎﻻﻨﺤﻼل ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺴﺤﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻬﺒﻁ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻴﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﺘﺫﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴﺒﺏ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪.‬‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺤﺎﻓﻅ ‪(70-69 :2003 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻴﻭﻱ ‪(15 :2001،‬‬
‫‪ -5‬ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻋﻨﺩ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻴﺤﺼل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻌﺜﺭ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﻀﻌﻑ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪(123 :2001 ،‬‬
‫‪ -7‬ﻫﺫﺍ ﻭﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺒل ﻭﺘﺭﻓﻀﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻬﺩﻡ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻴﻌﻭﻕ ﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ‪(2002:47 ،‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻴﺴﺒﺏ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺘﻨﻌﺩﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﺃﻭ ﺃﻟﺘﺴﺎﻫﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺎﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ؛ ﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﺘﻤﻴـﺯ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﻙ‪(8 :2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻗل ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺒﻌﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻀﻴﺎﻉ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﺼﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻭﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪.‬‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪(126 :2001 ،‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﺴﻭﺃ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻓﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻟﻠﺤﻅ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(71 :2001 ،‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻤﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺱ ﺒﺼﺒﺭ ﻭﺃﻨﺎﺓ ﻭﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﻴﻜﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻴﻭﻱ‪.(28 :2001 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ )ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ( ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ؛‪( 72 :2001‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫ﻤﺴﺎﻭﺉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﺃﻭ ﺃﻟﺘﺴﺎﻫﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺭﺃﻱ ﻗﺎﻁﻊ ﻭﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪(2001،125 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﺴﻭﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪(72 :2001 ،‬‬
‫‪ .4‬ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻠﺔ‪ ،‬ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻴﺔ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ ﻭﻤﻬﺩﻱ‪(82 :1996 ،‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﻫﺎﺸﻡ‪(250 :1978 ،‬‬
‫‪ .7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫)ﻋﻴﺎ ﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺠﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺩ‪0‬ﺕ‪(68-67 :‬‬
‫‪ .9‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻻ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘـﺴﺒﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺴﻠﻁﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻭﻜل ﺇﻟﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪(247 :1991 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻥ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﺌﺩﻫﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ؛ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ؛ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺘﺎﺭﺓ ﻭﺃﺨﺫ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺼﻭﺘﻪ ﻜﺼﻭﺕ ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪(37 :2004 ،‬‬

‫‪- 34 -‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﻋﻘﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺒﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺇﻻ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺘﻨﻊ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ‪.(14 :1993 ،‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴـﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺨﺼﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺃﻭﺍﻤﺭ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻗﻭﻟﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(72 :2001 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(304 :2001 ،‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤـﻥ ﺍﻻﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪(48 :2000 ،‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺇﺫﻥ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻁﻤﻭﺤﻭﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ‬
‫ﻴﺠﻭﺯ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺇﻟﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﻪ ﻷﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜل ﻴﺨﻁﺊ ﻭﻻ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻹﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻟﻤﺨﻁﺌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻀﻁﺭ ﻟﻠﻨﻘﺩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻐﻠﻔﻪ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺤـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﻷﻨﻪ ﻴﺠﺭﺡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻴﻭﻱ‪(27-26 ،2001 ،‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻨﻪ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻓﺘﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘـﺸﺠﻴﻊ ﻓﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺒﻲ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫‪- 35 -‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﺠﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﻯ ﻓﺭﺩﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪ .‬ﻓﻠﻜل ﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻤﻼﻥ‪ :‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻤﺎﺤﻬﺎ ﻟﻜـل ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ :‬ﻓـﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻫﻡ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻩ‪ .‬ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﻨﺤﻬﻡ ﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺎﻓﺄ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﻬﻴل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﻀﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤـﻪ‪.‬‬
‫ﻭ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻜﻲ ﻻ ﺘﺘﻀﺎﺭﺏ ﻭﻻ ﺘﺘﺩﺍﺨل ‪ ،‬ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠـﻕ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀـﻰ ﻭﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺯ‪ .‬ﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ :‬ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﻋﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻔﺎﻭﺘﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ .‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨـﺯﺍﻉ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ(‪ ،‬ﺒل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬﻡ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻌﻤل ﺨﻼﻕ ﻭﻤﺒﺩﻉ‬
‫‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺎﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺔ ؛ ﻓﻼ ﻴﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺒل ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﻭﻀـﺎﻋﻬﻡ ﻭﻭﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﺍﻗﺘﻀﺎﻩ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻁﺭﻗﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ‬
‫ﺘﻁﻐﻰ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺡ‪ .‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟـﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻻ ﺇﻋﻼﻤﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪(http://www.moe.gov.jo/school/hamza/dimgpah.htm‬‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(306-305 :2001 ،‬‬
‫‪ .5‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ .6‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪(129 :2001،‬‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﺭ ﺇﻁﻼﻕ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬـﺭ ﻤـﻭﺍﻫﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﺴﻭﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ﻭﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺘﻨﺒـﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻭﺃﻗل ﺘﻌﺩﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﺘـﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺫﻜﻴـﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﻴﻘﺩﺭﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺘﻬﻴـﺊ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﺇﻻ ﺒـﺎﻷﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫)‪(http://www.moe.gov.jo/school/hamza/dimgpah.htm‬‬

‫‪- 37 -‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ(‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺒﺴﻠـﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻤﺘـﺼﻠﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻨﻤﻭ ﺠﺴﻤﻲ ﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺘﺭﺓ ﻨﻤﻭ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻓـﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺼﺤﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﺍﻓﻘـﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤـﺎ ﻴـﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫)ﺤﺠﻲ ‪(65 :1998 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻨﻤـﻭﺍ ﺴـﻠﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﻁﻨﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺠﻴﺎﻟﻪ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﻨﻔﻊ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)ﺤﺠﺎﺝ‪(36 :1990 ،‬‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘـﻑ ﻭﺭﺍﺀﻩ‬
‫ﻁﺎﻗﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻤل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓـﻲ ﻨﺠـﺎﺡ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪" :‬ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﻓﻨﻭﻨﻪ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪(331 :1991 ،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻗﻭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﺘﺠﻨﻴـﺩ‬
‫ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﺠﺩﻩ ﻭﺤﻀﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺄﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﻤﺭﺴﻰ‪.(65 :1995:‬‬

‫ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻤﺜل ﺍﻷﻭل ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﺘﺤﻤل ﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪-:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺭﺅﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﻴﺎﺼـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺤﺠﺎﺯﻴﻥ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ (105-109:‬ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﹰﺍ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﻜﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻜﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪- 39 -‬‬
 ‫‪ .6‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻟﻲ ﺯﻤﺎﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺤﺠﺎﺯﻴﻥ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪(105-104 :‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺩﺓ )‪ (2005‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ(‬ ‫‪ .1‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﺘﺤﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻜﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻟﺩﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻭﺤﺎﺴـﻤﺔ‬
‫ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺩﺓ‪(69-68 :2005 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ )ﻋﻁﻴﻭﻱ‪ (2001 ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺘﺼﻨﻴﻔ ﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺼﻔﺎﺕ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺸﻠﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺤﻠﻡ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﻀل ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻐﺭﻀﺔ ﻭﺍﻟﻭﺸﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻜﺎﺫﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻴﺸﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻴﻭﻱ‪.(72 :2001 ،‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ)‪ (2005‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ /‬ﺼﻔﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻨﻅﻴﻑ ﻭ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺤﻴﻭﻱ ﻭﻨﺸﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻹﺨﻼﺹ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ /‬ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﺤﺴﻥ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻟﺩﻴﻪ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ /‬ﺼﻔﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻴﺤﺘﺭﻡ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﻌﺩل ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﻴﻌﺯﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ /‬ﺼﻔﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﻌﺘﺯ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻌﻤﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ /‬ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻴﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺩﻴﺜﻲ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻴﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﻴﺩﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪(12-11 :2005 ،‬‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻤﺎ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻫﺎﺸﻡ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪- :‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻵﻤﺎل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺭﺠل ﻜﻑﺀ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻓﻴﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻓﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫)ﻫﺎﺸﻡ ‪(10 :1982،‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻗﺩﻤﻴﺔ‪ -:‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻨـﻪ ﻻ ﻴﺄﺨـﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻗﺩﻴﻡ ﻻ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ - :‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺒـﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﺒـﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻭﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻭﻴﺨﻠﻕ ﻓﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﺭﻏﺒـﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺘﺏ‪ -:‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘـﻡ‬
‫ﺒﻨﺎﺅﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠـﺔ ﺒـﻪ‬

‫‪- 42 -‬‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻀﻡ ﺃﺸﺨﺎﺼﺎ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫)ﻓﻬﻤﻲ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ‪(88-87 :1993 ،‬‬

‫ﺁﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪-:‬‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺸﺎﻏﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﻼﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻋـﻥ ﺸـﻭﺍﻏﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻋـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻴﻭﻱ ‪(52 :2001،‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻭﺃﻭﺭﺍﻗﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻓﺎﺓ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺠﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻟﻴﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ﺼﺤﻴﺎ ﻭﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺯﻴﺠﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺇﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻭﺍﻻﻋﺘﺫﺍﺭ ﻟﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺩﺓ ‪( 79 :2005،‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ ).‬ﻋﻁﻴﻭﻱ ‪( 53 :2001 ،‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﺠﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻻ ﺃﻜﻔﺎﺀ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻔﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫﻠﻬﻡ ﺘﻘﻊ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻅﺎﻡ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺭﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒل ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﺍﺼﻼ ﺒﻴﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﻡ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬
 ‫ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﻤﺩﻴﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺃﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻭﻗﻭﻓﻪ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫ﻻ ﻋﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬

‫"ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺌﻭ ﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﺴﻬﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻗـﺎﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻡ ﻓﻭﺽ ﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪(52 :1987‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻗﺩﻭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ ﻟﺴﻤﺎﻉ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻟﻠﻔﺼﻭل ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ‪(287 :1991 ،‬‬

‫‪ -‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻔﺭﻴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻸﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫)ﺩﻴﺎﺏ‪(165-362 :2001 ،‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫‪ .2‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﺴـﺠﻼﺕ ﺘﺤﺘـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼ ﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪.(2001،109:187 ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟـﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟـﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺸﺌﻭﻨﻬﻡ ﻭﺃﺤﻭﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﺠﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻔـﺼﻭل‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﻅﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟـﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺠﻭﺠﻭ‪(100 :2000 ،‬‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻜـﺸﻭﻑ ﺍﻷﺠـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺠﺭﺩ ﺨﺯﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵﺨـﺭ ﻭﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺼﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ‪.(290-289 :1991 ،‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻌﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺼﻴﺎﻨﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺼﻴﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺃﺜﺎﺜﻬﺎ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﺸﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻼﻡ ﺍﻟﻌﻬﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﺭﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﺯﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻼﻡ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺸﺎﻤل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺩﺓ‪.(93-91 :2005 ،‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪(133 :2001 ،‬‬

‫‪ (5‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪-:‬‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﻴـﺼﺒﺢ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻗﻭﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺇﺫ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴـﺩﻩ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪-:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻓـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(290 :2001 ،‬‬
‫‪ -‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪(101-1988 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺠﺩ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺼﻼﺓ ﻭﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻗﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺩﻭﻱ‪(18-17 :2007 ،‬‬

‫‪ (6‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺇﺸﺭﺍﻓﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (7‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺈﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺈﺨﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.(74-73 :1987 ،‬‬

‫‪ (8‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ)ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻼﻋﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺩﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻓﺘﻴﺭﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﻤـﺸﺎﻏل‬
‫ﻭﺼﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ(‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪(2000:96 ،‬‬

‫‪- 48 -‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪-:‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺨﻁـﻴﻥ ﻤﺘـﻭﺍﺯﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻼﺯﻤﻴﻥ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﻭﺍﺤﺩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻬﻨﻴ ﹰﺎ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ ﻤﻘﻴﻤﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺠﺎﻫﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻭﻤﻥ ﻫﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺇﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(83 :1998 ،‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ ﻭﺭﻤﺯﻴﹰﺎ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪(139 :2001 ،‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ :‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪).‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪.(141-2001:139 ،‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻟﻬﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫)‪www-imam1.com/vb/archive/index.php/t-3363.html.(820-5-2008‬‬

‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻹﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻀﻌﺎﻑ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ‪(56 :1999 ،‬‬

‫‪ .3‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﻘﺼﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪).‬ﺴﻤﻌﺎﻨﺎ ﻭﻤﺭﺴﻰ‪(74-73 :1975 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻨﻘل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪) .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(175 :1988 ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﻋﻘﺩ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺩﺍﺭﺴﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺘـﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻓـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫)ﻋﻁﻭﻱ‪(129 :2001 ،‬‬

‫‪- 50 -‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ )ﻓﻬﻤﻲ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ‪(1993،‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ﺭﻭ ‪ .Roe‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺩ ﻁﻭﺭ ﻟﻭﺍﺌﺤﻪ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﺘﻜﺎﻤل ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻀﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻟﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﺜل ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﻟﻠﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﺒﻨﻅﺎﻓﺔ ﻭﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻠﺤﻘﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫﺍ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﺸﻌﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻟﻠﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻔﻴﻬﺎ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴـﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻤﺴﺌﻭﻻ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻬﻭﻱ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺭﺼﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﺭﻱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﻤﻨﺎﺨﺎ ﺁﻤﻨﺎ ﻴﺴﺘﺩﺭﺠﻪ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫)ﻓﻬﻤﻲ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ‪(110-108 :1993،‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺮﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ (1973،‬ﺒﺄﻨﻪ‪) :‬ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻙ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ(‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ )‪(40 :1973‬‬

‫‪ .2‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪ (1990 ،‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋـﹰﺎ ﺘﺎﻤـﹰﺎ‬
‫ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﻘﻁﺎﻉ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺼﻑ ﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪(80 :1990 ،‬‬

‫‪ .3‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ (1996 ،‬ﺒﺄﻨﻪ‪) :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻘﻁﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﻭﺕ(‪.‬‬
‫)ﻋﺩﻭﺍﻥ‪(235 :1996 ،‬‬

‫‪ .4‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺤﺒﺎﻴﺏ‪ (1997 ،‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻗﺒـل‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺨﺭﺠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﺤﺒﺎﻴﺏ‪(131 :1997 ،‬‬

‫‪ .5‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ (2001 ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺭﻙ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ ﻗﺒـل ﺇﻨﻬـﺎﺀ ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪(316 :2001 ،‬‬

‫‪ .6‬ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻷﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﻴﹰﺎ ﻭﺴﻴﻜﻠﻑ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋل ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪-:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ ﺴـﺘﻌﺘﺭﻴﻪ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﻭﺭﹰﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬

‫‪ .1‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺍﻷﻤﻴﺔ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻏﻴﺎﺏ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﻠﻐﻭﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒﺎﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪...‬‬

‫ﻭﻟﺩﻯ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﺠﻼﺕ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜـل ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫) ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪( 1997 ،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺫل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘـﺴﺭﺏ ﻗﺒـل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭﹰﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪ (11-6‬ﺴﻨﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (1980‬ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (114‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪ (2000‬ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (103‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻲ‪.(392 :1994 ،‬‬

‫ﻼ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﻠﻐﻭﺍ‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﻭل ﺍﻟﺠﻭﺍﺭ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻤﻠﻴـﻭﻥ ﻁﺎﻟـﺏ ﺘـﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤـﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (750‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺒﻘﻰ )‪ (250‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺤـﺭﻭﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪(143-141 :1991 ،‬‬

‫ﻼ ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭل ﺸﻤﺎل ﺃﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (7-6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻭﻋﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺤـﻭﺍﻟﻲ )‪ (%35‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(1981/1980‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺒﻠﻐﻭﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%40‬ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫)‪ (1979/1987‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻗﺩ ﺘﺴﺭﺒﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)ﺒﺩﻭﺍﻥ‪.(92-88 :1993 ،‬‬

‫‪- 53 -‬‬
 ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻨﺠﺩ ﺍﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﻤﺎل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (1960‬ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (%12‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﻠﻐﻭﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ .(%5‬ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (1981‬ﻓﻘﺩ ﻭﺼـﻠﺕ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫)‪ (%38‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪.(%21‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻐﺎل ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ )‪ (1960‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫)‪ (%26‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﻠﻐﻭﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%7‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻡ )‪ (1981‬ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ،(%58‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘـﺩ ﺒﻠﻐـﺕ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪.(%28‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻫﺎﻴﻴﺘﻲ ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ )‪ (1960‬ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (%50‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ ،(%42‬ﺃﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫)‪ (1981‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (%74‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%64‬‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ‪(28 :1992 ،‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻋﺠﺯ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻤﻤـﺎ ﺴـﻴﺭﻓﻊ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻨﺩﻭﺓ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 1990‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻭﻋﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﻘـﻊ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (11-6‬ﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺏ )‪ (25‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﻗﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (18‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (539‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (221‬ﺃﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫)ﻏﻨﻴﻤﺔ‪(90 :1996 ،‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺒل ﻭﺼﻭﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪-:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺒل ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺫﻜﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺃﻥ )‪ (%85.7‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 93-91‬ﻭ)‪ (%85.8‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫)‪ (96-94‬ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%14‬ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪(National center for Education. Statistics, 1997:1‬‬

‫‪- 54 -‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺴﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨـﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﻔﻴﻔﻲ‪.(82 :1973 ،‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻲ‪_:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺴﺒﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫)ﻋﻴﺎﺵ‪.(53 :1992 ،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1995‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻌﻜﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻨﺎ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﻭﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺎ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴـﺔ ﻭﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﺁﺴﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺠﻨﻭﺏ‬
‫ﺃﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﻭﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺠﻨﻭﺏ ﺁﺴﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪(7 :1995 ،‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻨـﺴﻜﻭ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1973‬ﺒﺄﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻴﻘـﺩﺭ ﺒــ)‪ (%39‬ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻟﺘﺤﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺼل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﺭ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌـﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻟﻠـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒـ)‪.(%28‬‬
‫)ﺤﺠﻲ‪(98 :1998 ،‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺼﺩﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ‪1987‬ﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻋﺸﺭﺓ ﺩﻭﻟﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (%27،2‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻯ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1995‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (1‬ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﻠﺩ‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﻠﺩ‬

‫‪%38‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬ ‫‪%17‬‬ ‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫‪%9‬‬ ‫ﺴﻭﺭﻴﺎ‬ ‫‪%8‬‬ ‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫‪%5‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬ ‫‪%3‬‬ ‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪%28‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‬

‫)ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪(148-147 :1998 ،‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ ﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻥ ﻟﺭﺃﻴﻨﺎ ﺍﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ /‬ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (1000‬ﻁﺎﻟﺏ ﻴﺴﺠﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻴﺘـﺴﺭﺏ )‪ (810‬ﻗﺒـل‬
‫ﻭﺼﻭﻟﻬﻡ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫)ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ‪.(261 :1997 ،‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﺼل ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺇﻟـﻰ )‪(%40‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ )‪ (%5‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ )‪ (%30-20‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.(140 :1998 ،‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫‪ 89/88-80/79‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪.( 2‬‬

‫‪- 56 -‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 2‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪1980-1979‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪(1989-1988‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫‪/79‬‬
‫‪89/88‬‬ ‫‪88/87‬‬ ‫‪87/86‬‬ ‫‪86/85‬‬ ‫‪85/84‬‬ ‫‪84/83‬‬ ‫‪83/82‬‬ ‫‪82/81‬‬ ‫‪81/80‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪80‬‬
‫‪1.30‬‬ ‫‪.69‬‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪.85‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1.6‬‬
‫‪1.36 1.04‬‬ ‫‪.87‬‬ ‫‪3.17 1.59 1.90‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪1.84 1.54‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪6‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻟﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ‪ :‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪ 1988/1987‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.(1991/1990‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫)‪ 1988/1987‬ﻭﺤﺘﻰ ‪(1991/1990‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪1.13‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪23292‬‬ ‫‪88/87‬‬
‫‪2.04‬‬ ‫‪478‬‬ ‫‪23333‬‬ ‫‪89/88‬‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪23532‬‬ ‫‪90/89‬‬
‫‪1.06‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪24388‬‬ ‫‪91/90‬‬

‫‪ .2‬ﻟﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻠﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻟﻠﻌﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ)‪(1990/1989 -1989/1988‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ )‪(1990/1989 -1989/1988‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪3.07‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪10977‬‬ ‫‪11448‬‬ ‫‪89/88‬‬
‫‪1.27‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪10896‬‬ ‫‪11666‬‬ ‫‪90/89‬‬

‫‪- 57 -‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ‪-89/88‬‬
‫‪ 90-89‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺠﻨﻴﻥ ﻭﻨﺎﺒﻠﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 89/88‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺃﻭﺠﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.89/88‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ‪ 83/82‬ﺤﺘـﻰ ‪ 94/93‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬

‫‪ 83/82‬ﺤﺘﻰ ‪ 94/93‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪ 94/93 93/92 92/91 91/90 90/89 89/88 88/87 87/86 86/85 85/84 84/83 83/82‬ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪7.37 7.75 10.28 8.29 12.49 9.98 8.43 5.91 10.99 .09 6.48 7.33 4.07‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﺴﺠﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻋـﻭﺍﻡ ‪-87/86 -91/90‬‬
‫‪ 93/92‬ﺒﻨﺴﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪.(%10.28) ،(%10.99) ،(%12.49‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ‬
‫ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻗﻤﻌﻴﺔ ﺇﺭﻫﺎﺒﻴﺔ ﺒﺤﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻏﻼﻕ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻘﺎل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻨﺴﻑ ﺍﻟﺒﻴﻭﺕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺒﻌﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪-:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﻜـل‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒل ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫"ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺘﺅﻜـﺩ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺀﺍﺕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻀﻌﻑ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻌـﺎﻡ )‪ (2000‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (17-12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 6‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 58 -‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(2000‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬ ‫ﻗﻁﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬ ‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺒﻠﺩ‬
‫‪ 897‬ﻁﺎﻟﺏ‬ ‫‪ 6000‬ﻁﺎﻟﺏ‬ ‫‪ 12000‬ﻁﺎﻟﺏ‬ ‫‪ 9000‬ﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫)ﻏﻨﻴﻤﺔ‪(91 :1996 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺩﻭل ﺍﻟﺠـﻭﺍﺭ ﻤﺜـل‬
‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 7‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻸﻋـﻭﺍﻡ ﻤـﻥ‬
‫‪ 1991‬ﻭﺤﺘﻰ ‪ 1994‬ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻜﻭﺭﹰﺍ ﻭﺇﻨﺎﺜﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ )‪ 91‬ﻭﺤﺘﻰ ‪(94‬‬

‫‪94/93‬‬ ‫‪93/92‬‬ ‫‪92/91‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪4.19‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪5.73‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪3.31‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪8.24‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪(293 :1983 ،‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺘﺄﺭﺠﺢ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻴﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻭﻟﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻻﻨﺨﻔﺎﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ /‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ‪80/79‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ‪ 89/88‬ﻓﺎﻟﺠﺩﻭﻟﺭﻗﻡ ) ‪ ( 8‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ‪ 80/79‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.89/88‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ 89/88 88/87 87/86 86/85 85/84 84/83 83/82 82/81 81/80 80/79‬ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪7.99 7.64 8.74 11.53 8.30 8.26 6.02 7.03 8.1‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬
‫‪7.22‬‬ ‫‪5.2 6.46 7.69 9.43 7.42 8.01 5.74 7.16 6.5‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪- 59 -‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻨـﻪ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﻥ ‪ 86/85‬ﻭ ‪ 87/86‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫‪ ،83/82‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ‪ 80/79‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪ 86/85‬ﻭﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪.86/85‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪(6 :1990 ،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻌﺎﻡ‬
‫‪ (1‬ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻠﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪1988/87‬ﻡ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪.( 9‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻠﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪5.60‬‬ ‫‪6.40‬‬ ‫‪480‬‬ ‫‪742‬‬ ‫ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬
‫‪6.10‬‬ ‫‪7.10‬‬ ‫‪431‬‬ ‫‪676‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬
‫‪5.40‬‬ ‫‪7.50‬‬ ‫‪301‬‬ ‫‪582‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪(349 :1990 ،‬‬

‫‪ (2‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ :‬ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ‪- 83/82‬‬
‫‪ 94/93‬ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪ 94/93-83/82‬ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ 94/93 93/92 92/91 91/90 90/89 89/88 88/87 87/86 86/85 85/84 84/83 83/82‬ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫‪11.83 12.88 15.68 19.74 11.62 10.53 6.45 6.86 11.32 7.15 12.1 17.98 9.76‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﻏﺯﺓ‪ 1944 ،‬ﻨﺴﺨﺔ ﺴﺘﻨﺴل(‪.‬‬

‫‪- 60 -‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ‪ 93/92 ،84/83 ،92/91‬ﺇﺫ ﻗـﺩﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ ،(%19.74‬ﻭ)‪ ،(%17.98‬ﻭ)‪.(%15.86‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﻗﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻷﺭﺒﺎﺏ ﺃﻭﻟﺌـﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺯﺝ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺭﻴﺸﺔ‪(226 :1998 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﻴﺠﺩﻫﺎ ﺴـﺎﺭﺕ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻷﺴﻭﺃ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺤﺘل ﺠﺎﻫﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻀﻴﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻟﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺸﺒﺎﺏ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻫﻡ ﻭﻗـﻭﺩ ﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘل ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 83/82‬ﻭﺤﺘﻰ ‪ 92/91‬ﻓﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 83/82‬ﻭﺤﺘﻰ ‪.92/91‬‬
‫‪92/91‬‬ ‫‪91/90‬‬ ‫‪90/89‬‬ ‫‪89/88‬‬ ‫‪88/87‬‬ ‫‪87/86‬‬ ‫‪86/85‬‬ ‫‪85/84‬‬ ‫‪84/83‬‬ ‫‪83/82‬‬
‫‪30.7‬‬ ‫‪20.1‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪20.9‬‬ ‫‪15.9‬‬ ‫‪12.6‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪17.1‬‬

‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏـﺯﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 92/91‬ﻭ ‪ 91/90‬ﻭ ‪ 84/83‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪.(19.1) ،(20.1) ،(30.7‬‬

‫ﻭﺘﻌﻭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺘـﻭﺠﻬﻬﻡ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺘﺯﻭﻴﺞ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺒﺘﻌﺩﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﺤﺘﻔﺎﻻﺕ ﺍﻷﻋﺭﺍﺱ ﻗﺩ ﻭﻓﺭ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺼﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﻤﺎ ﺸﺠﻊ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺞ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻠﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﻻﺴـﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺒﺌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺘﺯﻭﻴﺞ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ ﺨـﺸﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺴﻤﻌﺘﻬﻡ ﻟﻺﺴﺎﺀﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﻟﻌﻨﻑ ﺍﻻﺤﺘﻼل‬
‫ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺒﺤﻘﻬﻥ ﻜﺎﻋﺘﻘﺎﻟﻬﻥ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻠﻲ‪(211 :1998 ،‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤـﻥ ‪ 88/87‬ﺤﺘـﻰ‬
‫‪ 95/94‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(12‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 88/87‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪:95/94‬‬
‫‪ 95/94 94/93 93/92 92/91 91/90 90/89 89/88 88/87‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ .89/88‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%17‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘـﺴﺭﺒﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ،(%24‬ﻭﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺘـﺴﺭﺒﻭﻥ‬
‫ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒـ)‪ ،(%44‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ )‪ (%28‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴـﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴـﺔ ﻟﻠﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ (%13‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪.(252 :1990 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ‪ 94/93‬ﻭﺇﻟﻰ ‪ 97/96‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪. (13‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ‪ 94/93‬ﺇﻟﻰ ‪) 97/96‬ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ‪(63 ،1999 :‬‬

‫‪97/96‬‬ ‫‪96/95‬‬ ‫‪95/94‬‬ ‫‪94/93‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪3.93‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪6.55‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪7.92‬‬ ‫‪8.13‬‬ ‫‪9.69‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪- 62 -‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺘﺯﻭﻴﺠﻬﻥ ﻭﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴﺘﺭﻜﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺯﻭﻴﺞ ﺒﻨﺎﺘﻬﻥ ﻷﻭل ﻁﺎﻟﺏ ﺯﻭﺍﺝ ﻴﻁﺭﻕ ﺒﺎﺒﻬﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﺒﻨﺎﺘﻬﻥ ﻴﺘﺠﻬﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤـﻴﻥ ﻟﻠﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴـﺭﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﻲﺀ ﻟﺴﻤﻌﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻴﻔﻀﻠﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻤل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻀﻌﻬﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻠﻲ‪(212 :1998 ،‬‬
‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺩﻤﻨﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻼﺒﺩ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘـﺸﺨﻴﺹ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻗـﺩ ﻻ‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓﻠﺭﺒﻤﺎ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻗـﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺴﻤﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺭﺍﺜﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ ‪،‬ﻭﻴﺘـﺼﻔﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻜل ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﻤﺭﺍﻋﺒﺔ‪(158-157 :1995 ،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤـﻨﺨﻔﺽ ﺃﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺭﺴﻭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺇﻋﺎﺭﺘﻬﻡ ﻤﺯﻴﺩﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺹ ﻋﻤل ﻟﻠﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺴﺎﻜﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻁﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﺭﻙ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻋﻥ ﻓﺭﺹ ﻋﻤل ﺴﻬﻠﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺎﺌﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍل ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﻭﺭﺵ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤـﺎ ﻴﻌـﻴﻘﻬﻡ ﻋـﻥ‬
‫ﺇﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 63 -‬‬
‫"ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨـﻭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل"‪.‬‬
‫)ﺠﺒﺭ‪(87 :1995 ،‬‬

‫‪ .3‬ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻜﻭﺍ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺒﻌﺽ ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻘﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻜﺎﺭﺜﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪(353 :2002 ،‬‬

‫‪ .4‬ﺫﻭﻭ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﹰﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ)ﻁﻼﻕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤـﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ( ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻻ ﺒﺎﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻤﺸﻐﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻓﻴﺘﺴﻡ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻓﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫)ﺤﻤﻴﺩ‪(2001:53 ،‬‬

‫"ﻭﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫)ﺯﻴﺩﺍﻥ‪(400 :1986 ،‬‬

‫‪ .5‬ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪:‬‬

‫ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﺘﺠـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟـﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺴﻤﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ)ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﻑ‬
‫ﺠﺴﺩﻱ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫)ﺠﺒﺭ‪(78 :1995 ،‬‬

‫‪- 64 -‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻭﻗﺎﺌﻲ ﻟﻤﻨﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﺫﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺤﻤﻴﺩ‪(55-54 :2001 ،‬‬

‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺴﺭﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺩﺍﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫"ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻓﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻷﻤﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﻤﺎ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺤﺒﻁﻴﻥ ﻭﻤﻌﻴﻘﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﻷﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﻤﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﺴﺘﻬﻠﻜﹰﺎ ﻓﻘﻁ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪(4 :1994 ،‬‬
‫ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻨﻀﺠﻪ ﻭﺘﻜﺘﻤل ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻗل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺃﻗل ﺇﻨﺘﺎﺠﹰﺎ ﻟـﻭ‬
‫ﻗﺩﺭ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻀﻴﺎﻉ ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻗﻴﻡ ﻫﺎﺒﻁﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻀـﻌﻑ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪(61 :1990 ،‬‬

‫ﻼ ﺒﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ‬

‫ﻼ ﺃﻡ ﺁﺠ ﹰ‬
‫‪ .3‬ﺇﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺴﻭﻑ ﺘﻠﺘﺤﻕ ﻋﺎﺠ ﹰ‬
‫ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻴﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬

‫‪- 65 -‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﻭﻯ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘﻠﻙ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪(123 ،122 :1983 ،‬‬

‫‪ .4‬ﺇﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺴﻴﻌﻜﺱ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺄﻤﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻭﺩ ﻋﻥ ﻭﻁﻨﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺜﺭﻭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻨﺨـﺩﺍﻋﻬﻡ ﺒﺎﻟـﺩﻋﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺸﺒﻭﻫﺔ‪.‬‬
‫)ﺒﻴﺒﻲ‪(121 :1995 ،‬‬

‫‪ .5‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﺠﺎﻨﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻘﺒـﻭل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪،‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻗﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺍﻟﺘﺩﻫﻭﺭ‪.‬‬
‫)ﺒﺭﻜﺎﺕ‪(55 :1992 ،‬‬

‫‪ .6‬ﻴﺅﺩﻱ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺜل)ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ -‬ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘـﺔ( ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺤﺭﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻘﻬﻭﺭ ﻭﻤﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻴﺩﹰﺍ ﻭﺤﺭﹰﺍ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔـﺴﻪ‬
‫ﺠﺎﻫﻼﹰ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﻐﻼﻕ‪.‬‬
‫)ﻓﺎﺸﺔ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‪.(3 :1997 ،‬‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻻﺘﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﺇﺨﻁﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺩ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫)ﻋﻠﻲ‪(16-15 :1986 ،‬‬

‫‪- 66 -‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻔﺠﻭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻗﻤﺒﺭ‪(111 :1976،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒـﺩﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﻨﻘﻠﺔ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺠﻤﻭﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪(23 :1973 ،‬‬

‫‪ .8‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺭﺴﻭﺒﻬﻡ ﻤﻊ ﻗﻠﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫)ﺤﻤﻴﺩ‪( 60 :2001 ،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻭﺘﺸﻤل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻭﻨﻪ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ ﻨﻔـﺴﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺒﻴﺘﻪ ﺇﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻜﺎﻟﺯﻭﺍﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫)ﻋﻴﺎﺵ‪(55 :1992 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺴﺭﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪(244 :1988 ،‬‬

‫‪ .5‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﻻ‬
‫ﺘﺭﻗﻰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻻﺌﻕ ﺃﻭ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌـﺎﺩ ﻋـﻥ ﺍﻟﺒﻴـﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(109 :1991 ،‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻟﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼل ﺒﻬﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻬﺘﺎﺭ ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﺤﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪.‬‬
‫)ﺤﺴﺎﻥ‪(136 :1991 ،‬‬

‫‪- 67 -‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻥ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺩﻟل ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺡ ﺤﺭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻤﺼﺭﻭﻑ ﺠﻴﺏ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓﺈﻨـﻪ ﺤﺘﻤـﺎ‬
‫ﺴﻴﻠﺘﻘﻲ ﺒﺭﻓﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻴﺘﺸﺒﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻁـﻊ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎ ﻜﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻨﻅﺭﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺄﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺩ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺼﻴﺭﻫﻥ ﺍﻟﺒﻴـﺕ ﺃﻭ ﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜﺴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻼﺕ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺩﺍﺌﻤﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫)ﻓﺎﺸﺔ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‪(143 :1997،‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺭﺘﺎﺡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﻘﺎﺌﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺯﻭﺍﺠﻬﻥ ﻤﺒﻜﺭﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺇﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻗﺘل ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﻨﺤﺭﻑ ﺒﻭﺼﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻏﺒﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻭﻟﻲ ﺃﻤﺭﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﻌﻴﻨﻪ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺫﻭﻱ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻏﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪(7 :1996 ،‬‬

‫‪ .4‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻭﻴﻀﻁﺭ ﻟﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻤل ﻟﻴﻌﻴـل ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺠﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫)ﻋﻴﺎﺵ‪(55 :1992 ،‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﺨﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬

‫‪- 68 -‬‬
 ‫‪ .4‬ﻜﺒﺭ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(109 :1992 ،‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻟﻼﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺒﺸﻊ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻤﻥ ﻫﺩﻡ ﻟﻠﺒﻴﻭﺕ ﻭﺘﺠﺭﻴﻑ ﻟﻸﺭﺍﻀﻲ ﻭﻗﺼﻑ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻏﺘﻴـﺎﻻﺕ ﻭﺍﻋﺘﻘـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻴﺩ ﻴﻭﻤﻲ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﻬﺩﺍﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻘﻭﻡ ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺒﺸﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻴﺔ ﻀﺩ ﺸـﺭﻴﺤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﺃﺤﺩﺙ ﻋﺠﺯﺍ ﻓﻲ ﻁـﻭﺍﻗﻡ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫)ﺃﺒﻭ ﻏﺩﻴﻴﻥ‪(64 :2005 ،‬‬

‫‪ .3‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﻤﺤﺘﻠﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺎ ٍ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﺭﺍﻏﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺕ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪(9 :1996 ،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻓﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﻤﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻻﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺸﺘﺭﻁﻭﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺴﻴﺏ ﻓﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻓﻴﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒـﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﻓﻌﻴﻥ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﻭﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪- 69 -‬‬
 ‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪-:‬‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻹﻋﻁﺎﺀ ﻤﺯﻴـﺩﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺤﻭل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 2003/2002‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪ 2007/2006‬ﻡ( ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 14‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﻭﺯﻋﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪2005/2004‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪ 2008/2007‬ﻡ‬
‫‪2008/2007‬‬ ‫‪2007/2006‬‬ ‫‪2006/2005‬‬ ‫‪2005/2004‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪%4.2‬‬ ‫‪%6.5‬‬ ‫‪% 3.7‬‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ‪%4.4‬‬
‫‪%3‬‬ ‫‪%3.9‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫ﻏﺯﺓ‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ‪%3‬‬
‫‪%1.9‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%2.8‬‬ ‫‪%2.9‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‪%1.6‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬
‫‪%3.7‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫‪%3.1‬‬ ‫‪%3.1‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬

‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪(2009 ،‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟـﺴﻴﺊ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻟﻴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪0‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﻭﺯﻋ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2005/2004‬ﻭﺤﺘﻰ ‪2008/2007‬ﻡ‪.‬‬
‫‪2008/2007‬‬ ‫‪2007/2006‬‬ ‫‪2006/2005‬‬ ‫‪2005/2004‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪%1.8‬‬ ‫‪%3.3‬‬ ‫‪%2.9‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ‪%3.6‬‬
‫‪%2.7‬‬ ‫‪%2.4‬‬ ‫‪%2.8‬‬ ‫ﻏﺯﺓ‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ‪%2.4‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%*2.9‬‬ ‫‪%1.8‬‬ ‫‪%1.6‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‪%1.9‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬
‫‪%2.4‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪(2009 ،‬‬

‫‪- 70 -‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫*ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫**ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫***ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫*ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫**ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫***ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴﻠﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅـﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻭﺠﺩ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﺩﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻫﺘﻤـﺕ‬
‫ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪-:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪-:‬‬

‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‪ (1990،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﺒﺤﺭﻴﻥ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒـﺎﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﻴﻔﺎﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻐـﺕ )‪ (40‬ﻤـﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭ)‪(40‬‬
‫ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ ﻭ)‪ (120‬ﻤﺩﺭﺴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻠﺤﺔ ﺃﻭ ﻁﺎﺭﺌﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻹﺸﺭﺍﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺸﺎﺌﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺒﺎﻟﺒﺭﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺍﻀﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ‪ (1993 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻼﺀﻤﺘﻪ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﻠﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫• ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒـﻊ ﺩﻭل ﻓﻘـﻁ ﻭﺠـﻭﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺩﻴﺭ‪ (1993 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ ﻤﺤـﺩﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (218‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻭﻜﻴﻼﹰ‪ (680) ،‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﺃﻭل‪ (490) ،‬ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﺒﻭﺍﻗـﻊ‬
‫)‪ (10‬ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (343‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻼﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ :‬ﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺸﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻬـﻭﺭ‬
‫ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ :‬ﺘﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻜل ﻤﻭﻅﻑ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ )ﺍﻟﻔﻨﻲ(‪ :‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 73 -‬‬
‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻴﻘﻴﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺔ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻥ ﻗﺼﻭﺩﺓ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪":‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (132‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻗـﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻫـﻲ‪:‬ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪،‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼـﺩﻗﻬﺎ‬
‫ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺤﺭﻴﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﺎﺕ ﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‪ (1998 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻏﺯﺓ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ(‬

‫‪- 74 -‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (49‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﻡ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (1373‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﻜل‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05=a‬ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﻥ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﻜل‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05=a‬ﺒـﻴﻥ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ )ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺴﺒل ﺘﻭﺜﻴﻕ ﻋﺭﻯ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻬﺒﺎﺵ‪ (2002 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﺩ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﺩ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺸﻴﻭﻋﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫)ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (93‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪،‬ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (31‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ ﻗﺒل ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋـﺎﻡ ‪ 1998‬ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ‪2001‬ﻡ‬

‫‪- 75 -‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (120‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ )‪(7‬‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬ﺍﻟـﺸﺅﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ( ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺤﺩﺓ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ )‪ (35‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ (70) ،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‪ (15) ،‬ﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺎﻤل )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﻘﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫• ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﻨﺼﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻷﺸﻘﺭ‪ (2003،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺩﻭﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ِﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻏﺯﺓ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻭﻜﻼﺀ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭﻭﻜﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ‬
‫) ‪ (170‬ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ )‪60‬‬ ‫ﻋﺩﺩﻫﻡ‬
‫(ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫• ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻭﺩﻭﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻘﺩ ﺤﺼل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ )‪ (%86.64‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻌـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 76 -‬‬
‫• ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻘﺩ ﺤﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ) ‪ (%86.68‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺤﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ) ‪ (%81.93‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﻟﻴﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻓﻌﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ )‪ ( 83.36‬ﻭﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‬

‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺴﻴﺴﻭ‪ (2003،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻭﺃﻴﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﻴﻬـﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻨﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‪ ،‬ﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ(ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺘـﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘـﺭﺡ‬
‫ﻟﻌﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (282‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‪،‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ(‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﻠﻴﻪ ﺃﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﺜـﻡ ﺍﻷﺘـﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﺎﻑ‪ (2005 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏـﺯﺓ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺼﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (128‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪2005-2004‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻫﺎ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ .(%82.8‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%84.4‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻨـﺸﺎﻁ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻤﺘـﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻫﻲ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﺎﺘﺜﻴﻭﺱ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ (Matthews & others, 1992‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻭﻥ‪ :‬ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻤﻬﻨﻴ ﹰﺎ"‪.‬‬
‫)‪(The Beginning Principals: Needs, Concerns and Professional Development.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺌﻬـﺎ ﻟﻠﺘﻜﻴـﻑ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﻟﻴﺔ )‪ (1994-1989‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (8‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺠـﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﻓﻜﺘﻭﺭﻴﺎ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺜﻡ ﺃﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻬﻡ )‪ (4‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (12‬ﻨﺼﻔﻬﻡ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﻨﺼﻔﻬﻡ ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨـﺼﻔﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ Case study‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (9‬ﺼﻔﺤﺎﺕ‬
‫ﺃﺭﺴﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺒﺭﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻟﻤﺎﺕ ﻫﺎﺘﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻜﺘﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠـﺩﺩ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴـﺔ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤـﺩﺓ ﻜـل‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪- 79 -‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺒﻠﻴﺘﺵ )‪ (Lieblich, 1993‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‪" :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪.‬‬
‫)‪(The Role of the Principal In Sustaining Educational Innovations‬‬

‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﻋـﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﺎﺴﻡ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻷﺠل ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻟﻤﺩﺓ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﺏ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜـﺯﺕ ﻋﻠﻴـﻪ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻀﺕ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻭﺭﻴﻥ )‪ (Maureen,1993‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬

‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻬﺎ"‪.‬‬
‫)‪(Constraints On Effectiveness of Junior High School And their Principals‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬـﻡ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (94‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (108‬ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫"ﺃﻟﺒﺭﺘﺎ" ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪( %87‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ )‪ (10‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺯﻋـﺕ‬
‫ﻑ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﻜﺎ ٍ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻗل‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﺍﺱ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬

‫‪- 80 -‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻗﻼﺱ ) ‪ (Doglas, 1994‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ :‬ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ )‪."(Wisconsin‬‬
‫)‪(School Public Relation Programs in Selected Wisconsin School Districts‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻠـﻕ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺼﻤﻤﺕ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (20‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺭﻴﺎﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪-:‬‬

‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﻭﺩ‪ (1987 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻬﺩﺭ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻗـﺩ ﺍﻨﺨﻔـﻀﺕ ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ)‬
‫‪ (%23.9‬ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪ ،1972 / 1971‬ﻭﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ) ‪ (%19‬ﻋـﺎﻡ ‪1977/1976‬ﻡ‪،‬‬
‫)‪ (%13.5‬ﻋﺎﻡ ‪1982/1981‬ﻡ‪ ،‬ﺜﻡ) ‪( %8.2‬ﻋﺎﻡ ‪1984/1983‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﺜﻡ ﺇﻟﻰ‬

‫‪- 81 -‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨـﺕ )‪ (%12.8‬ﻋـﺎﻡ‬
‫‪1972/1971‬ﻡ‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺇﻟﻰ) ‪ (%18.4‬ﻋﺎﻡ ‪.1977/1976‬‬

‫ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ ) ‪( %13‬ﻋﺎﻡ ‪1984/1983‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜﺎﻨـﺕ ﺃﻗـل ﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫‪84/83‬‬ ‫‪77/76‬‬ ‫‪72/71‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪%0.7‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%2.8‬‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪%2.4‬‬ ‫‪%3.2‬‬ ‫‪%5.4‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‬

‫™ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫™ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻴﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺴﺒﺏ ﻫـﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺒﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺘﺴﺭﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻷﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪ (1987 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 1977/76‬ﺤﺘﻰ ‪ 1986/85‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫‪- 82 -‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤـﺼﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫)‪ (86/85-77/76‬ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺠﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻑ ﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻭﺁﺨـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜـﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺒﻠﻎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ )‪ %2.7‬ﺫﻜـﻭﺭ‪ %3.1 ،‬ﺇﻨـﺎﺙ(‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ) ‪ %4.2‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %4.4 ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ )‪ ، (%1.8 ،%2.6‬ﻭﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺸـﻤﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%2.7‬ﻭﺃﻗل ﻤﻌﺩل )‪.(%1.2‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ )ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ( ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻟـﻰ ﻋﻭﺍﻤـل ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻁﻕ ﻭﺍﻨﺘـﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺒﺎﻗﻲ ﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﻨﺎﻴﻡ‪ (1990 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﻁﺭ ﻓـﻲ ﺍﻷﻋـﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪ 1983/1982‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺏ‬
‫‪ 1987/1986‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻭﺠﺎ ﻤﺅﻟﻔﺎ ﻤﻥ )‪ (1000‬ﻁﺎﻟ ٍ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل‬

‫‪- 83 -‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ)‪ ،% 22.4‬ﻭ‪ (%19.3‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻓﻭﺝ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ)‪ (%2.7‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺝ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ)‪ (%2‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺝ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺘﺠﺎﻭﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ﻭ ﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪ (1990،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻬـﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻭﻱ( ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺨﺭﺠﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺨﻼل ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒـﻴﻥ ﻋـﺎﻤﻲ‬
‫‪ 1980/1979‬ﻭﺤﺘﻰ ‪1989/1988‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻋـﺸﺭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ( )‪ (%6.61‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ (%6.589‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %6.631 ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫)‪ (%1.47‬ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ %1.3‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %1.66،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (%7.8‬ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ %8.17‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %7.32 ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%6.38‬ﺇﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ )‪ %6.97‬ﺫﻜﻭﺭ‪%5.74 ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ ‪ %5.3) %5.17‬ﺫﻜـﻭﺭ‪ %5.04،‬ﺇﻨـﺎﺙ(‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﻼل ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﻴـﺔ ‪ %8.04‬ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ )‪ %7.58 ،%8.48‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬

‫‪- 84 -‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻭﻟﻴﻑ‪ (1990 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘـﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺼـﻔﻭﻑ ﻤﺤـﻭ ﺍﻷﻤﻴـﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻲ )‪( 245‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍ‪ (387) ،‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ (36) ،‬ﻤﺸﺭﻑ‪ (130) ،‬ﻤـﺸﺭﻓﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ (12) ،‬ﻤﺸﺭﻑ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ (13) ،‬ﻤﻌﺎﻭﻥ ﻤﺩﻴﺭ‪ .‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (823‬ﺩﺍﺭﺱ ﻭﺩﺍﺭﺴﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﻡ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻋﻲ ﺒﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﺘﺸﻐﻴل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪- :‬‬

‫‪ -1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻲ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﺩﺍﻋﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺨﺹ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺒل ﺘﺴﺭﺒﻪ ﻟﺤﻤﺎﻴﺘـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺒﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺘﺴﺭﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﺩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ (1991،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ‪ :‬ﻨﻔـﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻭﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻏﻀﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻤﺤـﻭ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻫﺎﺒﻪ ﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬

‫‪- 85 -‬‬
‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ (1994 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭَﻑ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (175‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (92‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭ)‪ (83‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﺩﻴﺭﻭﻥ )‪ (58‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭ)‪ (117‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘـﺄﻟﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ )‪ (36‬ﻓﻘﺭﺓ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ( ﻭﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ )‪ (37‬ﻓﻘﺭﺓ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺤﺘـﻰ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ( ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺯﻥ ﻤﻥ ‪ 5-1‬ﻋﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﻤﺩﻥ ‪ ،‬ﺃﺭﻴﺎﻑ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ T‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜـﺸﻔﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﻴﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ؛ ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺔ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﻋﻠل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴـﺙ ﻴﻌﻁـﻲ‬
‫ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻥ‪ (1997 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻟﻠـﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭ )‪ (96/95- 87/86‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺎ )‪.(86/85-77/76‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﻋﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺒﻘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ ﻟﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ‬
‫ﺯﺍﺩﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 90/89- 87/86‬ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪.96/95-92/91‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻗل ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻴﻤﻴل ﺃﻋﻀﺎﺅﻩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻁﻼﺏ ﻤـﺸﻜﻠﻴﻥ ﻴﺘﻭﻗـﻊ ﺘـﺴﺭﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻌﻼ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ‪.‬ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪ (1997،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻷﺭﻴﺎﻑ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻷﺭﻴﺎﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (1319‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‪ ،‬ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﻜﺭﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻋﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴـﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺸﺎﺒﻪ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻘـﺎﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪- 87 -‬‬
‫‪ -‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﻓﻘﺭ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺸﻲ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻨﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻓﺘﺭﻜﺯﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜـﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﺽ‬
‫ﻟﻼﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻘﺎﺒل ﺃﺠﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺎﺒﻬﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﻴـﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﻜـﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻁﻔﻠﻬﺎ ﻟﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺩﻨﻲ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺼﻐﺭ ﺍﻟﻤﺴﻜﻥ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤـﺎﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴـﺔ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻴـﺔ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺄﻫﻴـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪(2002 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪":‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻜﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ‪.‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺸﺎﺤﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺴﻔﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺤﺎﺩﺜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟـﺸﺎﺭﻉ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴـﺔ‬

‫‪- 88 -‬‬
‫ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻱ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (162‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪.(154‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻴﻨﺤﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪ .2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻻﺒﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻡ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪- 89 -‬‬
 ‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪ (1994 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺃﺜﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ )‪."(1993-1987‬‬
‫‪ -‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ )ﺍﻟﻀﻔﺔ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ( ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺭﺠـﻊ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ،1992/1987‬ﻭﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫• ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ )‪(1993 – 1987‬‬
‫‪93/92‬‬ ‫‪92/91‬‬ ‫‪91/90‬‬ ‫‪90/89‬‬ ‫‪89/88‬‬ ‫‪88/87‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪%10.28‬‬ ‫‪%8.39‬‬ ‫‪%12.49‬‬ ‫‪%9.98‬‬ ‫‪%8.23‬‬ ‫‪%9.91‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪%15.86‬‬ ‫‪%19.26‬‬ ‫‪%11.62‬‬ ‫‪%10.25‬‬ ‫‪%6.45‬‬ ‫‪%7.68‬‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫• ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﻋﺘﻘﺎل ﻭﺍﻟﺴﺠﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬

‫• ﻭﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺩﺍﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓـﻲ ﺍﺯﺩﻴـﺎﺩ‬
‫ﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴـﻴﺘﺭﺘﺏ‬

‫‪- 90 -‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺠﻴﺎل ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺸﻌﺒﻨﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺇﻤـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺭﺍﻋﺒﺔ‪" :(1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒـﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﻬـﺫﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻴﻜﻭﻨـﻭﺍ ﻤـﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﺼﺎﻟﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻪ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻨﻘـﺼﺎ ﻓـﻲ ﺘﻨـﺸﺌﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻬﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﻭﺵ‪" :(1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﻤﻨﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫*‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﻴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻜﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺒﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤـﻥ ﻤﻘﺎﻋـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪- 91 -‬‬
‫*‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﺒﺤﺠﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻑ ﻋﻨﺩﻩ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ ﻭﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌـﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﻬـﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺭ ﺍﻟﺒﻌﻴـﺩ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﻨﺤﻪ ﻗﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻭﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﺸل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴﺭﺕ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﺼﺎﺭﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺏ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺤـﻭل ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ"‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪ ،(%2‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%3.65‬ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (%3.72‬ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪ ،90/89‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ ﺴﻨﺔ ‪ %3.72) 1990/1989‬ﻭ ‪ (%3.38‬ﻓﻲ ﺴﻨﺔ‬

‫‪- 92 -‬‬
‫‪ ،1991/1990‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (%3.12‬ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1990/1989‬ﻭ)‪(%4‬‬
‫ﻓﻲ ‪ ،1991/1990‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%4.57‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ‪ 90/89‬ﻭ )‪(%3.36‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،1991/1990‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ )ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺠﺩﻱ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ‪ 88/87‬ﺇﻟﻰ ‪ 95/94‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻔﺭﻭﻋﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏـﺯﺓ ﻭﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻋﻨﻬﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻨﻬﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺘﺄﺭﺠﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺒﺭ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤـﺩﺭﺍﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﺍﻟـﺸﺭﻴﻑ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 18-14‬ﺴﻨﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‪:‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪.‬‬

‫‪- 93 -‬‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺘﻌﻴﺩﻩ ﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (18-14‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻠﻭ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻹﻏﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩﺓ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺴـﻠﻁﺎﺕ ﺍﻻﺤـﺘﻼل‬
‫ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻗﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻭﺠﻨﻴﻥ ﻟﻸﻋـﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫‪ 90/89‬ﺤﺘﻰ ‪ .93/1992‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻌﺒﺘـﻪ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌـﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎﻜﺎﺕ ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺸﻜل‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻀﻐﻁ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻀﺩ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠـﻲ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻼﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘـﺴﺭﺒﻭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻭﺠﻨﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 90/89‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪.93/92‬‬

‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﺤﻤل ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﺎﺒﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺸـﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﻀﺩ ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%12.4‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%3.37‬ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫‪- 94 -‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ (1995 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻤﻥ }‪ {17-11‬ﺴﻨﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻤﻥ )‪ (17-11‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 94/93‬ﻭﺤﺘـﻰ ‪ 1996/95‬ﻭﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1996/1995‬ﻗﺩ ﺒﻠﻐـﺕ ‪%5.9) %5.87‬‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‪ %5.83 /‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ )‪%6.7‬‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‪ %6.15 ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ )‪ %3.71‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %5.1 ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺯﺓ )‪ %3.7‬ﺫﻜﻭﺭ‪ %6.6 ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺨـﺎﻨﻴﻭﻨﺱ )‪ %4.4‬ﺫﻜـﻭﺭ‪%3.65 ،‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬

‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 94/93‬ﺤﺘﻰ ‪96/95‬‬
‫ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‬ ‫ﻏﺯﺓ‬ ‫ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬ ‫ﻨﺎﺒﻠﺱ‬ ‫ﺃﺭﻴﺤﺎ‬ ‫ﻗﻠﻘﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5.42‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪5.30‬‬ ‫‪5.92‬‬ ‫‪7.34‬‬ ‫‪8.29‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ (1996 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 1988-1987‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 1995/1994‬ﻡ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 1988/1987‬ﻭﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪.1995/1994‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 88/87‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 95/94‬ﺒﻠﻎ )‪ ،(571339‬ﻭﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺒﻠﻎ )‪ ،(25513‬ﻭﺒﻭﺍﻗﻊ ‪.%4.47‬‬
‫‪ -‬ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻋﺎﻡ ‪ ،88/87‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ،(%7‬ﻭﻴﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 89/88‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫)‪ ،(%5‬ﻭﺃﻗﻠﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪ ،90/89‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%3‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ %2‬ﻭ‪ ،(%20‬ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ ،88/87‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ،(%16‬ﻭﻴﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻤﻲ ‪ .94/93‬ﻭ‪ ،95/94‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪،(%14‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻋﺎﻤﻲ ‪ ،90/89‬ﻭ ‪ ،91/90‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%9‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ )‪ ،%28‬ﻭ ‪ (%44‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 88/87‬ﻭﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 91/90‬ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ )‪ ،(%25‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )‪ ،(%44‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%31‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 92/91‬ﺤﺘـﻰ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ 95/94‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ )‪ (%80‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (%20‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤـل )‪،(%29‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(%27‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺘﺘﻤﺜـل‬
‫ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ )‪ ،(%35‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.%21‬‬

‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺎﺸﺔ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‪ (1997 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺇﻨﺎﺜﹰﺎ ﻭﺫﻜﻭﺭﹰﺍ(‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﻤﻥ ‪1994/1993‬ﻭﺤﺘﻰ ‪ ،1996/1995‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻤﺩﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻌﻠﻴﻬﻡ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ‪:‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ‪ 450‬ﻤﺘﺴﺭﺒﹰﺎ‪ - .‬ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ‪ 100‬ﻤﺩﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ‪ 105‬ﺸﺨﺹ‪.‬‬ ‫ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ 155‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻊ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺠﻬﺕ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬

‫‪- 96 -‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒـﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻘﻁ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴﻠﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺼﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺭﺽ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺠﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺢ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻀﺎﻴﻘﺔ ﻭﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺘﻬﻜﻡ ﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﻗﺭﺍﺭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻤﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﻤﻥ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩﻴﻥ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻀﻌﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‪،‬‬

‫‪ .11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺒﺎﻴﺏ‪ (1997 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﻭﻤﻴـﺯ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪88/87‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 95/94‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )‪ ،(%3.31‬ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺠﻨﻴﻥ ﻜﺎﻨـﺕ ﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﻓـﻲ ﻟـﻭﺍﺀ‬
‫ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 89/88‬ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪95/94‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )‪ .(%4.99‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪90/89‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ .(%3.69‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 91/90‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴـﺔ‬
‫)‪ (%3.09‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻗﻠﻘﻴﻠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻡ ‪ 92/91‬ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪.(%8.93-%2.38‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪- 97 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﺭﺡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﻭﺨﻲ‪ (1998،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤﻭل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (35‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (10‬ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (350‬ﻭﻟـﻲ ﺃﻤـﺭ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫• ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻗﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻗﻠﻴل ﺒﻴﻥ ﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻷﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻗﻠﻴل ﺒـﻴﻥ ﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﻗل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫• ﺃﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺇﺘﺎﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬
‫• ﺃﻤﺎ ﺃﻗل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻫﻲ ﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺤـل ﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺃﻭﻀـﺎﻋﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻁﺒﻊ ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻤﻥ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪- 98 -‬‬
‫‪ .13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﻴﺩ‪ (2000 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 94/93‬ﺇﻟﻰ ‪."99/98‬‬
‫‪ -‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 94/93‬ﺇﻟﻰ ‪ ،99/98‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (373‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺩل ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﺨـﻼل‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ %1.62‬ﻁﻼﺏ‪ % 1.08 ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺩل ﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺨـﻼل‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ % 3.73‬ﻁﻼﺏ‪ % 2.77 ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺩﻨﻴﺎ( ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻗـل ﻤـﻥ ﻤﻌـﺩل‬
‫ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ %22‬ﻁـﻼﺏ‪،‬‬
‫‪ %18‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﻋﻠﻴﺎ( ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻗل ﻤـﻥ ﻤﻌـﺩل‬
‫ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ %22‬ﻁـﻼﺏ‪،‬‬
‫‪ %17‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫• ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺴﻴﺏ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻏـﺭﻑ‬
‫ﺼﻔﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫• ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪- 99 -‬‬
‫‪ .14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‪ (2001 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ )‪ (95‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻭﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (50‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﻜﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻐـﻭﺙ ﻭ )‪ (45‬ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﺩﻡ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻏﺭﻑ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭﻤﻼﻋﺏ ﻭﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ .15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ (2001 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﻓـﻲ ﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ‬
‫ﻭﻀﻭﺍﺤﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻴﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻫﻡ )‪ (95‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ (269‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻭﺍ ﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (37‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪- 100 -‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%49.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻤﻘﻠﻘﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ "ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ" ﻭ"ﻋﺎﻟﻴﺔ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ .‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻭﻗﺎﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻭﺍﻷﻗل ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻺﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤـﺴﺏ ﺍﻟـﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻓﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﺴﻡ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻤـﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻴﻬﻡ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ (2003،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨـﺎﻥ ﻴـﻭﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (196‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (103‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭ)‪ (93‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺏ‬ ‫ﻡ‬

‫‪%97.09‬‬ ‫‪ .1‬ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺭﻓﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪.‬‬
‫‪%92.23‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺸﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪%92.23‬‬ ‫‪ .3‬ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺸﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪%92.23‬‬ ‫‪ .4‬ﻋﺩﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﺫﺭ‪.‬‬
‫‪%90.29‬‬ ‫‪ .5‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪- 101 -‬‬

 ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺏ‬ ‫ﻡ‬

‫‪%96.78‬‬ ‫‪ .1‬ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪.‬‬
‫‪%91.4‬‬ ‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪%90.32‬‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻁﺭﻓﺎﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪ .1‬ﺭﻓﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪/‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﻁﻼﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺭﺡ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻨﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﻏﺩﻴﻴﻥ‪ (2004 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ‪2003/ 2002 -99/ 98‬ﻡ‪ .‬ﻭﻓﻘﺎ ﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘـﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻴﻌـﺯﻱ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪- 102 -‬‬

 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻨﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪/‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ(‪.‬‬

‫ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬

‫‪. -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺤﻘﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪- 103 -‬‬

 ‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Martin , Robein‬ﻤﺎﺭﺘﻥ‪ ،‬ﺭﻭﺒﻴﻥ )‪ (1986‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪":‬ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺘﺴﺭﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺴﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﻜﺭﻴﺠﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺁﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻜـﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﻟﻠﻭﺼـﻭل‬
‫ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪) (Stamb Robert‬ﺴﺘﺎﻤﺏ‪ ،‬ﺭﻭﺒﺭﺕ‪ (1988،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺃﻭﻨﺘﺎﺭﻴﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻭﻨﺘـﺎﺭﻴﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌـﺔ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫‪ ،1970-1920‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓل ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻨﺘﺎﺭﻴﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻘﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺜـﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺎﻁﺕ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻨﻴﺎﺕ ﺇﺫ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺏ ﺃﺜﺭ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﻜـﺎﻥ ﻟﻠﺘـﺩﻫﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺤﺒﺕ ﻜـل‬
‫ﻋﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺤﻴﺙ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻘﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪- 104 -‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻨﺘﺎﺭﻴﻭ ﻭﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﺭﺍﻟﻴﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﻠﺼﺕ ﻤﻥ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (maezeil , hayes‬ﻤﺎﻴﺯل‪ ،‬ﻫﺎﻴﺱ )‪ (1988‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤـﺕ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺘﺤﺕ ﺨﻁ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺤﻴـﺙ ﻋﻤـﺩﺕ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻬـﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻤﻼ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻗﺒل ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺨﻁ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺤﻜﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ :(Youngman 1993‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭﻋﻤل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟـﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ –‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻠﻭﺩ ‪ Floyd‬ﺒﺴﺒﺭﻨﺠﻬل ﺒﻔﻠﻭﺭﻴﺩﺍ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬

‫‪- 105 -‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻤﻤﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻀـﻌﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻤﺴﺢ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ (de saw , semous‬ﺩﻱ ﺴﻭ‪ ،‬ﺴﻴﻤﻭﺱ )‪ (1999‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅـﺭ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﺇﺫ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﺤﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗـﺩﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﻼﻓﺎ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﻤﺜﻘﻔﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ -1‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪- 106 -‬‬

 ‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪HAYEZ,ROBERT SEID AND ZOMOUNI SOLOUN AND‬‬
‫‪ (OTHERK, 2000‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻫﺎﻴﺯ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺯﻭﻤﻭﻨﻲ ﺴﻭﻟﻭﻥ ﺠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪(2000‬‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺭﻕ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ‬
‫‪"1990-1970‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﻘـﻊ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (24-14‬ﺴﻨﺔ ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪ (90-70‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺨﻁﺭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻌﺭﻕ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺤﺩﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻟـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﺓ )ﺒﻴﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺴﻤﺭﺍﺀ( ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺇﺒﻌﺎﺩﻫﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻠﺩﻭﺍﻡ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪24-14‬‬
‫ﻋﺎﻤﹰﺎ(‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻙ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻨﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺒﺸﺭﺓ ﺍﻟﺴﻤﺭﺍﺀ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ )‪ (Kalyus , Richard‬ﻜﺎﻟﻴﻭﺱ‪ ،‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩ )‪" :(2001‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻨﺘﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬

‫ﻭﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻜﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻭﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2000-99‬ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﺴﺎﺱ ﺤﻴﺙ ﻭﺼـل ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (1،794،521‬ﺘﺴﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻋـﺩﺩ ﻭﻗـﺩﺭﻩ )‪(23،457‬‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (%15‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻋـﻥ ﻤﻌـﺩل ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻜﺴﺎﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ ، 2000-99‬ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺒـﺭﺍﺯ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺤﺩﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫‪- 107 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻟﻤﻼﺀﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻜﺴﺎﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 2000-99‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﻭل ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺽ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﻭل ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺽ‪.‬‬

‫‪- 108 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺒﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﺴﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻭﺍﻓﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴـﺙ ﺍﻗﺘـﺼﺭﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪- :‬‬

‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬
‫• ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺄﻨﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺴﺭﺏ ﺃﻭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺴﻭﻑ‬
‫ﺘﺴﻠﻁ ﺍﻷﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬

‫‪- 109 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ‬

‫‪ ‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ ‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 110 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ‬
‫ﻼ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻤﻔﺼ ﹰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻑ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻭﺼﻑ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ(‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻭﺼـﻑ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺼﻭﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘـﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺤﺼﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻔﺭﻴﻐﻬـﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪:‬‬
‫‪ (Statistical Package For Social Science) SPSS‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﺩﻻﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩﻋﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴـﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠـﻪ ‪ ،‬ﺒﻬـﺩﻑ ﺇﺜـﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺨﺫ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

 ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2009/2008‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (68‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(16‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل‬

‫‪11‬‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬ ‫‪1‬‬

‫‪11‬‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬

‫‪2‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬
‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪3‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪5‬‬
‫‪68‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪(2008 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ) ‪ (%100‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )‪ (60‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪15.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪26.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 10-6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪58.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪- 112 -‬‬

 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪76.67‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫‪23.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪18.33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫‪16.67‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬
‫‪20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬
‫‪8.33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪21.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‬
‫‪15.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻲ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ) ‪ ( 50‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 1‬ﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻱ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﻟﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 18‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 4‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬

‫‪- 113 -‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (39‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻟﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻭﺯﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺝ ﻭﻓﻕ ﺴﻠﻡ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﺨﻤﺎﺴﻲ )ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺠﺩﹰﺍ( ﺃﻋﻁﻴـﺕ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ )‪ (1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5‬ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪ (195 ،39‬ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 3‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻘﻨﻴﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺈﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻜل‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻭﺡ ﺼﻴﺎﻏﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ )‪ (39‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪:(20‬‬

‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 20‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪23‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪39‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (30‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻜـل‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴـﻪ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )‪. (SPSS‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪) :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ( ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:( 21‬‬

‫‪- 114 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 21‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل" ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ " ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪ 0.640‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 0.383‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 0.626‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 0.598‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 0.813‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫‪5‬‬

‫‪ 0.536‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻜﺭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻬﺘﻤﻥ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﺕ ‪ 0.498‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 0.427‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺼﺼﹰﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻁﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 0.386‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺘﺸﺠﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ 0.540‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪ 0.384‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﹰﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪11‬‬

‫‪ 0.658‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺎﺕ‬ ‫‪12‬‬

‫‪ 0.423‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ‬ ‫‪13‬‬

‫‪ 0.527‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻌﺯﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ 0.413‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫‪15‬‬

‫‪ 0.656‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺎﻓﻁﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪16‬‬

‫‪ 0.613‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﹰﺎ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﹰﺎ ﻋﻼﺠﻴﹰﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪17‬‬

‫‪ 0.459‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪18‬‬

‫‪ 0.408‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ‬ ‫‪19‬‬

‫‪ 0.450‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫‪20‬‬

‫‪ 0.385‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﺼﺩﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﺒﻴﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬ ‫‪21‬‬

‫‪ 0.390‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬ ‫‪22‬‬

‫‪ 0.403‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﺓ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (28‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪0.463 = (0.01‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (28‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪0.361 = (0.05‬‬

‫‪- 115 -‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل" ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ " ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ )‪ ، (0.813-0.383‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ‪r‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ‪ r‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 28‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪ ، 0.361‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ‪) :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻔﻘﺮاﺗﻪ آﻤﺎ هﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﺑﺎﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪:(22‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(22‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ" ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪ 0.589‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 0.585‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻬﻴﺊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 0.636‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 0.764‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 0.785‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪5‬‬

‫‪ 0.369‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﺘﻜﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‬ ‫‪6‬‬

‫‪ 0.540‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺸﺭﺓ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 0.477‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 0.648‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪9‬‬

‫‪ 0.570‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻥ‬ ‫‪10‬‬

‫‪ 0.430‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬ ‫‪11‬‬

‫‪ 0.487‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻥ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ‪ 0.475‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬

‫‪14‬‬
‫‪ 0.457‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﺸﺒﺎﻉ‬
‫‪15‬‬
‫‪ 0.554‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫‪16‬‬
‫‪ 0.768‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ر اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ )‪ (28‬وﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪0.463 = (0.01‬‬
‫ر اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ )‪ (28‬وﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪0.361 = (0.05‬‬

‫‪- 116 -‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ" ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ )‪ ، (0.785-0.369‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ‪r‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ‪ r‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 28‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪ ، 0.361‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺎﻟﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜل ﻤﺠﺎل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل ) ‪(23‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول ) ‪(23‬‬
‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜل ﻤﺠﺎل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.930‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.673‬‬ ‫‪0.898‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (28‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪0.463 = (0.01‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (28‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪0.361 = (0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻴﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪:Reliability‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪: Split-Half Coefficient‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﺴﺒﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﺜﻡ ﺠﺭﻯ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻁﻭل‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ )‪ (Spearman-Brown Coefficient‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(24‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪- 117 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(24‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﺒل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪*23‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪0.771‬‬ ‫‪0.766‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.824‬‬ ‫‪0.701‬‬
‫‪*39‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.794‬‬ ‫‪0.787‬‬
‫* ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺠﺘﻤﺎﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (0.794‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 25‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 25‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫آﺮوﻧﺒﺎخ‬
‫‪0.849‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪0.851‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.902‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (0.902‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (SPSS‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪- 118 -‬‬

 ‫‪ -1‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ "‪."Pearson‬‬
‫‪ -2‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻟﻠﺘﺠﺯﺌـﺔ ﺍﻟﻨـﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺠﺘﻤﺎﻥ ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟـﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤـﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ T.Test‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 119 -‬‬

 ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬

‫‪- 120 -‬‬

 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪" :‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(26‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل )ﻥ =‪( 60‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺩﺭﺠــﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪3‬‬ ‫‪88.00 0.694 4.400 264‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴـﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪90.67 0.650 4.533 272‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺘﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴـﻊ‬
‫‪1‬‬ ‫‪90.67 0.536 4.533 272‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺤـﻭل‬
‫‪13 79.00 0.811 3.950 237‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪20 76.33 0.701 3.817 229‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﻜﺭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻠـﻭﺍﺘﻲ‬
‫‪18 76.67 0.717 3.833 230‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻬﺘﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤـﻊ‬
‫‪15 78.67 0.710 3.933 236‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺤﺼـﺼﹰﺎ ﺇﻀـﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪21 75.67 0.846 3.783 227‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻁﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ـﺴﻴﻥ‬
‫ـﺔ ﻤﻨﻬﺠـﹰﺎ ﻟﺘﺤـ‬
‫ـﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـ‬
‫ﺘﻌﺘﻤـ‬
‫‪23 73.00 0.777 3.650 219‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺸﺠﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯﺍﺕ‬
‫‪21 75.67 0.865 3.783 227‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠـﹰﺎ ﻟﻠﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫‪17 77.33 0.853 3.867 232‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫‪- 121 -‬‬

 ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺩﺭﺠــﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ـﺎﺕ‬
‫ـﻭﺍﺌﺯ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒـ‬
‫ـﺔ ﺠـ‬
‫ـﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـ‬
‫ﺘﻘـ‬
‫‪4‬‬ ‫‪84.67 0.745 4.233 254‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺎﺕ‬
‫ـﻭﺍﺌﺯ‬
‫ـﺎﺕ ﺠـ‬
‫ـﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒـ‬
‫ـﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـ‬
‫ﺘﻘـ‬
‫‪14 79.00 0.832 3.950 237‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ‬
‫ﺘﻌﺯﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫‪7‬‬ ‫‪83.33 0.886 4.167 250‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴـﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪84.00 0.659 4.200 252‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺎﻓﻁـﺎﺕ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫‪83.00 0.732 4.150 249‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠـﹰﺎ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻴﹰﺎ‬
‫‪8‬‬ ‫‪83.33 0.668 4.167 250‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻋﻼﺠﻴﹰﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﻔﻌﻴـل ﺩﻭﺭ‬
‫‪6‬‬ ‫‪84.00 0.840 4.200 252‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ‬
‫‪12 80.67 0.938 4.033 242‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫‪11 81.00 0.891 4.050 243‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﺒﻴﻥ‬
‫‪19 76.33 0.833 3.817 229‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻜﺎﻓﺔ‬
‫‪16 78.33 0.809 3.917 235‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫‪10 82.33 0.922 4.117 247‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﺓ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (2‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴـﺔ ﻗﺒـل ﺒـﺩﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 90.67‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (3‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ"‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%90.67‬‬

‫‪- 122 -‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺒﻌﺙ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﻗﺏ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤﺩﺙ ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (1‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 88‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺃﻤـﺭ ﻤﻬـﻡ ﻓﺘـﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (8‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺼﺼﹰﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻁﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ"‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%75.67‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻌﻤـل ﺒﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺘﻴﻥ ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﻐﻭﻟﺔ ﻁﻭﺍل ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﻨﻲ ﺭﻭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﻴﺸﺠﻌﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﺼﺼﹰﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻘﺎﺒل ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻅل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻭﺍﻓﺯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (10‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺸﺠﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻀـﻌﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%75.67‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨﻴـل ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻥ ﺘﺫﻫﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺕ ﺯﻤﻴﻠﺘﻬﺎ ﻟﻜـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﺱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (9‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ"ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 73.00‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗـﺩ ﺘﻌﻠﻤـﺕ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﻨﺼﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 27‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل )ﻥ =‪( 60‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺩﺭﺠــﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻓﺭﺼـﹰﺎ‬
‫‪4 84.33 0.715 4.217 253‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﻬﻴﺊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫‪1 90.00 0.567 4.500 270‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻔﻌﻴـل ﺩﻭﺭ‬
‫‪3 86.00 0.619 4.300 258‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫‪10 79.00 0.746 3.950 237‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫‪11 77.00 0.936 3.850 231‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺒﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤـﻭﺭ‬
‫‪2 88.67 0.673 4.433 266‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﺘﻜﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺸﺭﺓ‬
‫‪14 73.33 0.914 3.667 220‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫‪13 75.67 0.804 3.783 227‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺃﻤـﻭﺭ‬
‫‪6 83.67 0.833 4.183 251‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻨـﺩﻭﺍﺕ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪8 82.00 0.775 4.100 246‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻥ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪7 83.67 0.676 4.183 251‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤـﻭﺭ‬
‫‪5 83.67 0.651 4.183 251‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻥ‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻬـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪9 81.00 0.910 4.050 243‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪12 76.00 0.840 3.800 228‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺘــﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴــﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴــﺴﺎﺕ‬
‫‪16 65.67 1.043 3.283 197‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﺸـﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪15 73.00 0.799 3.650 219‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫‪- 124 -‬‬

 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (2‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﻬﻴﺊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ" ﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 90.00‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻔﺭﻍ ﻁﺎﻗﺔ ﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻗﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (6‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻤﺘﻜـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 88.67‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻌﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﻟﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻪ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻤﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﺒﻨﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺩﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (3‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﻠـﺱ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ"‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 86.00‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺸﺨـﺼﻴﺎﺕ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻴـﺔ ﻭﻤﺜﻘﻔـﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﺠﺘﻤﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (7‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺸﺭﺓ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ"‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 73.33‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ ﻭﻤﺎل ﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻻ ﻴﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺠﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺒﺠﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (16‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 73.00‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻭﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺒﻌﻴﺩﺓ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻤﺜل ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺭﻴﻑ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (15‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%65.67‬‬

‫‪- 125 -‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﻫﻲ ﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﻫﻡ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‬
‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻓﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺫﻫﺎﺏ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻹﺠﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ( 28‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(28‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ )ﻥ =‪(60‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫‪1‬‬ ‫‪80.94‬‬ ‫‪8.375‬‬ ‫‪93.083‬‬ ‫‪5585‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪2‬‬ ‫‪80.17‬‬ ‫‪7.017‬‬ ‫‪64.133‬‬ ‫‪3848‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪80.62 14.087 157.217 9433‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ "ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ " ﻗﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%80.94‬ﺘﻠﻰ ﺫﻟﻙ "ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%80.17‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ )‪،(%80.62‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺠﻠﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺨﻔﻴﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻭﺍﻀﺢ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ )‪ (%80.94‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴـﺎﻡ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻭﺍﺠﺒﻬﻥ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻫﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻋﻡ ﻭﺘﻤﻭﻴل ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ (%80.17‬ﻓﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟـﻙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﺜل ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ‪.‬‬

‫‪- 126 -‬‬

 ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪" :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ"؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ‪(α‬‬
‫)‪ ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ‪6‬‬
‫ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ One Way ANOVA‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 29‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 29‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ"‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪168.590 2‬‬ ‫‪337.181‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪0.089 2.528 66.691 57 3801.403‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬ ‫‪59 4138.583‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪91.018‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪182.036‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪0.158 1.905‬‬ ‫‪47.770‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪2722.898‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬ ‫‪59 2904.933‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪503.274 2‬‬ ‫‪1006.548‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.077 2.681 187.748 57 10701.636‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫‪59 11708.183‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (2،59‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪3.15= (0.01‬‬
‫ﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (2،59‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪4.98= (0.05‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻫﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﺘـﺩﺨل ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻋﺎﻤل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻴﻭﺍﺠﻬﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 127 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫‪(α‬‬ ‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "‪ "T. test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(30‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪7.761‬‬ ‫‪92.652‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪0.475‬‬ ‫‪0.720‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪10.346‬‬ ‫‪94.500‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪6.500‬‬ ‫‪63.196‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.060‬‬ ‫‪1.918‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪7.992‬‬ ‫‪67.214‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪13.253‬‬ ‫‪155.848‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫‪0.175‬‬ ‫‪1.375‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪16.255‬‬ ‫‪161.714‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (58‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪2.00 = (0.05‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (58‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪2.66 = (0.01‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻫﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﺘـﺩﺨل ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺍﺠﻬﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﺤـﺩ ﻤﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 128 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ )ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺭﻓﺢ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪. One Way ANOVA‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 31‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬
‫)ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺭﻓﺢ(‪.‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫درﺟﺎت ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ف"‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪143.304‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪716.520‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪0.061‬‬ ‫‪2.261‬‬ ‫‪63.372‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪3422.063‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪59‬‬ ‫‪4138.583‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪117.041‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪585.203‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪0.029‬‬ ‫‪2.725‬‬ ‫‪42.958‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪2319.730‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.05‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪2904.933‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪420.084‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2100.420‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.052‬‬ ‫‪2.361‬‬ ‫‪177.922‬‬ ‫‪54‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪9607.763‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫‪59‬‬ ‫‪11708.183‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (5،59‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪3.34= (0.01‬‬

‫ﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (5،59‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪2.57= (0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪- 129 -‬‬

 ‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 32‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ " ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻡ=‪61.222‬‬ ‫ﻡ=‪66.462‬‬ ‫ﻡ=‪62.400‬‬ ‫ﻡ=‪68.917‬‬ ‫ﻡ= ‪60.700‬‬ ‫ﻡ=‪62.455‬‬
‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻡ=‪62.455‬‬
‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.755‬‬
‫ﻡ= ‪60.700‬‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪*8.217‬‬ ‫‪*6.462‬‬
‫ﻡ=‪68.917‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6.517‬‬ ‫‪1.700‬‬ ‫‪0.055‬‬
‫ﻡ=‪62.400‬‬
‫ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4.062‬‬ ‫‪2.455‬‬ ‫‪*5.762‬‬ ‫‪4.007‬‬
‫ﻡ=‪66.462‬‬
‫ﺭﻓﺢ‬
‫‪-‬‬ ‫‪5.239‬‬ ‫‪1.178‬‬ ‫‪*7.694‬‬ ‫‪0.522‬‬ ‫‪1.232‬‬
‫ﻡ=‪61.222‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏـﺭﺏ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏـﺭﺏ‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺭﻓﺢ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﻗل ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻫﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ‬
‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻭﺭﻓﺢ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻏـﺭﺏ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺭﻓﺢ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻜ ٍ‬
‫ﻭﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﺎﺌﻼﺕ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺜﺭ ﺘﺯﻭﻴﺞ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺼﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫‪- 130 -‬‬

 ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪" :‬ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺘﻤﺜﻠﺘﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ) ‪ (%48‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺒﺈﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻥ ﻤـﺎ ﻨـﺴﺒﺘﻪ)‬
‫‪ (%52‬ﺍﻜﺘﻔﻭﺍ ﺒﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺨﺭﺝ ﺒﺎﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻬﺘﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺤﺼﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﻔﻌﻠﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻭﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻜﻲ ﺘﻨﺎل ﻜل ﻁﺎﻟﺒـﺔ ﺤﻘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﻨﺼﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺹ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻬﺘﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻬﺘﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻻ ﺘﺘﺸﺩﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪- 10‬ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺼﺤﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻤﻊ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﺴﺭﺒﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﻟﻜﻥ ﺤﺩﺙ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﻘﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﻤل ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻨـﺎﺯﻟﻬﻥ ﻹﻗﻨـﺎﻋﻬﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪- 131 -‬‬

 ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪-:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺠﻬﻭﺩﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺠﻬﻭﺩ ﻜل ﻤﻥ ) ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ‪،‬ﺍﻹﻋـﻼﻡ ( ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻜﺒﺢ ﺠﻤﺎﺡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺴﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻜل ﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺒﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺼﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺠﻭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﺒﻼﻍ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻷﺜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺤـﺩﺙ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻏﻴﺎﺒﻬﻥ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﺭﺍﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻏﻴﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪-:‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﻋﺏ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻭﺩﻭﺍ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺢ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ‪.‬‬

‫‪- 132 -‬‬

‫‪ -12‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻫﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻥ ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻷﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺴﺭﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺼﻴﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺎﺕ ﻤﺜل ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺃﻓﻀل ﻤﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺼﺩﺍﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻴﻤﻨﻊ ﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻗﺒل ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻟﻠﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺨﺘﺼﺎﺕ ﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﻭﻀﺨﺎﻤﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻓﺭﺹ ﻋﻤل ﻟﻠﺨﺭﻴﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺎﺕ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺇﻜﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻱ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺴﺭﺒﻥ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻌﺎﺩل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺭﺒﺕ ﻓﻴﻬﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺠـل ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺘﺄﻫﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻟﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪:‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﺃﺒﺩﻴﹰﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﻼﻨﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ :‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻋﻼﻡ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻷﻭﻗﺎﻑ ﻭﺍﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺨﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﻋﺎﻅ ﺒﺤﺙ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺒﺎﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴـﺙ ﺍﻟـﺸﺭﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﺇﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻭﻋﺎﻅ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪- 133 -‬‬

 ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺎﺩﻤﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪- 134 -‬‬

 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﺸﻘﺭ ﻴﺎﺴﺭ )‪" :(2003‬ﺩﻭﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ "‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﻏﺎ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﻥ )‪" :(1997‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ( "‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻤﻘﺩﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻷﻏﺎ‪،‬ﺭﻴﺎﺽ ﻭﺍﻷﻏﺎ‪،‬ﻨﻬﻀﺔ )‪ :(1996‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ(‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﻤﺩ) ‪ " :(2000‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ"‪،‬‬
‫ﻁ‪ 1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" .(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ" ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺒﻭ ﺩﺤﻭ‪ ،‬ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ )‪" :( 1997‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻟﻤﺤﺔ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤـﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ"‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺭ ﺯﻴﺕ‪ ،‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﺹ‪.5‬‬
‫‪ .7‬ﺃﺒﻭ ﻟﻐﺩ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪" :( 1997‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺘﺎﺭﻴﺨﺎ ﻭﺍﻗﻌـﺎ ﻭﻀـﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ"‪ ،‬ﺃﺒﺤـﺎﺙ ﻤﺨﺘـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻏـﺯﺓ‪ ،‬ﻤـﻥ ‪-13‬‬
‫‪ 1996/12/15‬ﻡ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1997‬‬
‫‪ .8‬ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻱ ﺤﺭﺏ )‪" :(1998‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻏﺯﺓ "‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﺒﻭ ﻏﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﺴﻤﺔ )‪":(2004‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻤـﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ "‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺃﺒﻭ ﻓـﺭﻭﺓ‪،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ)‪" .(1997‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺃﺒﻭ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻨﻅﻤﻲ )‪" :(2002‬ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺠﺌﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪- 135 -‬‬

‫‪ ،" 2002/2001-95/94‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﻗـﺼﻰ‪ ،‬ﺨـﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺹ‪.450-417‬‬
‫‪ .12‬ﺃﺒﻭ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻨﻅﻤﻲ )‪" :(2003‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ"‪،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،12‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺹ ‪.450-417‬‬
‫‪ .13‬ﺃﺤﻤﺩ‪،‬ﺍﺤﻤﺩ)‪" :(1991‬ﻨﺤﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ"‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" .(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ"‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﻓﺭﺝ ﻭﺤﺎﻓﻅ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ) ‪" :( 2003‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺭﺠﺎﺀ )‪" :(1987‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1978/1977‬ﺇﻟـﻰ ‪ ،1986/1985‬ﻭﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ "‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،14‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،4‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺍﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪":(1996‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺍﻭﺭﻓﻴﻙ‪ ،‬ﻟﻨﺩل)‪ (1965‬ﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺹ‪30‬‬
‫‪ .19‬ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺸﺒل )‪" :(1993‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻁﺒﻌـﺔ ﺃﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪" :( 2001‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ ﺒﻥ ﺸﺎﻴﻊ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2004‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨـﻑ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﺴﻴﺭ"‪،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﻥ)‪" :(1988‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺼﻔﺎﺘﻪ‪ -‬ﻤﻬﺎﻤﻪ– ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ–‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ("‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2005‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟـﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﻗﻲ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ"‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫‪- 136 -‬‬

 ‫‪.24‬‬
‫‪ .25‬ﺒﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻨﺎل )‪" :(1993‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ "‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ )‪" :(1998‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓـﻲ ﻓﻠـﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻠـﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺭﺯﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺒﺴﻴﺴﻭ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻏﺎﺯﻱ )‪" :(2003‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺒﻥ ﺇﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ ":( 1961‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﺌﻊ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﻓـﻲ ﻭﻗـﺎﺌﻊ ﺍﻟـﺩﻫﻭﺭ"‪ ،‬ﻁ‪ 2‬ﺝ ‪2‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1961،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺒﻥ ﻗﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﻜﺎﻟﻲ )‪":(1995‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ )‪" :(1995‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﺸﺌﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،12‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺍﻟﺠﻭﺠﻭ‪،‬ﻫﺎﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪" :(2002‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ" ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺠﺒﺭ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻓﻁﻴﻥ )‪" :(1995‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟـﺸﺭﻴﻑ"‪،‬‬
‫ﺸﺌﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،12‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺹ ‪.83-73‬‬
‫‪ .33‬ﺠﺒﺭ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ) ‪1409‬ﻩ (‪ " :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻫﺩﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻉ )‪ (5‬ﺭﻗﻡ‬
‫)‪(62‬‬
‫‪) .34‬ﺠﺭﻴﻔﺕ‪ -‬ﻤﺭﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪" (1979 ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ"‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺹ‪.15‬‬
‫‪ .35‬ﺤﺒﺎﻴﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻥ )‪" :(1997‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺸـﻤﺎل ﺍﻟـﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ "‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ‪ ،‬ﺹ‬
‫‪144-129‬‬
‫‪ .36‬ﺤﺠﺎﺝ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ )‪" :(1990‬ﻨﺤﻭ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ"‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.21-15،(24) ،‬‬
‫‪ .37‬ﺤﺠﻲ‪،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل)‪" :(1998‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪- 137 -‬‬

‫‪ .38‬ﺍﻟﺤﻠﻭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ )‪" :(1995‬ﺍﺜﺭ ﺍﻻﻏﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺸﺌﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،12‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠـﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺹ‪- 91‬‬
‫‪.98‬‬
‫‪ .39‬ﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺭﻓﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻡ )‪" :(1987‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟـﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺤﻤﻴﺩ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2001‬ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 1994/1993‬ﺇﻟﻰ ‪ ،" 1999/1998‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ )‪" :(1995‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻤﻘﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪" :(2004‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪" :(2003‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2003-2002‬ﻡ"‪ ،‬ﺹ‪.1‬‬
‫‪ .44‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ )‪" :(1996‬ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻱ‬
‫‪ ،96/95‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ ،2‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ )‪" :(1997‬ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻱ‬
‫‪ ،97/96‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ ،23‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ) ‪ " :( 1966‬ﺒﻼﺩﻨﺎ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪-‬ﺍﻟﺩﻴﺎﺭ ﺍﻟﻐﺯﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺝ)‪،(1‬ﺍﻟﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪" :( 1990‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ"‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﺩﻴﺎﺏ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺴﻠﻤﺎﻥ ﻋﺎﺸﻭﺭ )‪" .(1988‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺃﻨﺱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪" :(1992‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﺒﺤﺭﻴﻥ"‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.97‬‬
‫‪ .51‬ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺎ )‪" :(1997‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤـﺩﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻴﺎﻑ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ "‪ "24‬ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ "‪ ،"1‬ﺹ ‪.174-144‬‬
‫‪ .52‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ) ﺏ ﺏ (‪" ،‬ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ"‪ ،‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺴﺘﻨﺴل‪ ،‬ﺹ ‪.176-175‬‬

‫‪- 138 -‬‬

‫‪ .53‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺭﺍﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻤﻨﺫﺭ )‪" :(1990‬ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ"‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ "ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺤﻭل ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﺴﻜﻴﻙ‪ ،‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" :(1981‬ﻏﺯﺓ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﺤﺕ ﺍﻻﻨﺘﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ"‪ ،‬ﺝ‪.4‬‬
‫‪ .55‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪" :(1988‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ) ‪ " :(1988‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻻﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﺴﻤﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺏ ﻭﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ) ‪ " :(1975‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ"‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .58‬ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪" :(2002‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻜﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ"‪ ،‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺴﻔﻴﺭ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ .59‬ﺸﻔﻴﺭ‪ ،‬ﺸﺎﺭﻟﺯ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﻤﻴﻠﻤﺎﻥ )‪" :(1996‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ"‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﺴﻴﻤﺔ ﺩﺍﻭﺩ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .60‬ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﺩ)‪ " :(1985‬ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ"‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺩﻥ‪ ،‬ﺹ‪.108-104‬‬
‫‪ .61‬ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻴل )‪" :(1999‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ " ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ) ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ (‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﺼﺒﺢ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪" :(1996‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺃﺠﻬﺯﺘﻪ( "‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .63‬ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪" :(2001‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﻲ"‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﻋﻤـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ .64‬ﺍﻟﻔﻘﻲ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ )‪" :(1994‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ"‪ ،‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬
‫‪.65‬‬
‫‪ .66‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2001‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﻭﻀـﻭﺍﺤﻴﻬﺎ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ "‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪،28‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،2‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺹ ‪-312‬‬
‫‪336‬‬
‫‪ .67‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ) ‪":(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪- 139 -‬‬

‫‪ .68‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻠﻲ )‪" :(2001‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،9‬ﻋـﺩﺩ ‪ ،1‬ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺹ ‪-209‬‬
‫‪.255‬‬
‫‪ .69‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ)‪ " :( 1996‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ‪ 1886‬ﺇﻟﻰ ‪ ،1996‬ﻤﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .70‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‪،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻠﻲ )‪" :(2000‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪ 2000-1986‬ﻡ" ﻁ‪،2‬‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .71‬ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻋﺎﺭﻑ )‪" :( 1943‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﺱ"‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻴﺘـﺎﻡ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‪.‬‬
‫‪ .72‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻨﻴﻥ )‪" :(2000‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .73‬ﺍﻟﻌﺩﻭﻱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ )‪" :(2007‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ (‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .74‬ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻘﺎﺴﻡ)‪" :(1993‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﺒﻨﻐـﺎﺯﻱ‪ ،‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ .75‬ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻘﺎﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺩﻱ )‪" :(1996‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻗﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ .76‬ﺍﻟﻌﺴﻠﻲ‪،‬ﻜﺎﻤل)‪" :( 1990‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ ﺤﺘـﻰ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ" ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .77‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ )‪" (2002‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﻁ ‪ ،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .78‬ﺍﻟﻌﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺭﻴﺎﺽ ) ‪" :( 1986‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﻨﺸﺭﺓ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،1‬ﻉ‪ ،1‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪" :(1972‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ "‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
‫‪ .80‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪" :(1973‬ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .81‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ) ‪ :(1985‬ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪،‬ﺼﺎﻤﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻨﺔ‪،4‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪ ،(58‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .82‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ )‪" :(1994‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ "‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺩ ‪،11‬‬
‫ﻋﺩﺩ‪ 14‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬ﺹ ‪.70-39‬‬

‫‪- 140 -‬‬

‫‪ .83‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪،‬ﺍﺤﻤﺩ) ‪" :( 1995‬ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺼﺎﻤﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ"‪،‬‬
‫ﻉ)‪ ،(58‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .84‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﺤﻤﺩ )‪" :(1991‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﺱ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ .85‬ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ )‪":(1996‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 1988/1987‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ ،"1995/1994‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺹ ‪.256-233‬‬
‫‪ .86‬ﻋﺴﺎﻑ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪" (2005‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .87‬ﻋﻁﻴﻭﻱ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ )‪" :(2001‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ "‪،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .88‬ﻋﻁﻴﻭﻱ‪،‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ )‪ " :(2001‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .89‬ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻭﺤﺠﺎﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺸﺎﻡ)ﺩ‪،‬ﺕ(‪" :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .90‬ﻋﻴﻭﺵ‪ ،‬ﺫﻴﺎﺏ )‪" :(1995‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ"‪ ،‬ﺸﺅﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ ‪ ،12‬ﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .91‬ﺍﻟﻐﺎﻨﻡ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪" :(1986‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺸﺭﻑ ﻤﻘﻴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ"‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ)‪ ،(2‬ﻉ)‪.(1‬‬
‫‪ .92‬ﻏﻨﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(1990‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ"‪ ،‬ﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .93‬ﻏﻨﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(1990‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ﺒﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،14‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،5‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .94‬ﻓﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻭﻟﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ )‪" :(1997‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ"‪،‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .95‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻙ )‪" :(1993‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .96‬ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺌل )‪" :(1994‬ﺍﺜﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺯﺩﻴـﺎﺩ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ )‪ ،(1993/1987‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫‪- 141 -‬‬

‫‪ .97‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺩﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪" :(2005‬ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ"‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪0‬‬
‫‪ .98‬ﺍﻟﻤﺩﻫﻭﻥ‪ ،‬ﺯﻫﻴﺭ ) ‪" :( 2003‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻘﻁـﺎﻉ ﻏـﺯﺓ"‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺹ‪.1‬‬
‫‪ .99‬ﺍﻟﻤﺸﻭﺨﻲ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ )‪" :(1998‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪.100‬‬
‫‪ .101‬ﻤﺤﻴﺴﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل )‪" :( 1986‬ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ" ‪ ،‬ﺼﺎﻤﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،8‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪.(63‬‬
‫‪ .102‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺼﻼﺡ )‪" :(2002‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ"‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ .103‬ﻤﺭﺍﻋﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺼﺎﻟﺢ )‪" :(1995‬ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ"‪ ،‬ﺸﺌﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،12‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .104‬ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ)‪" :( 2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ"‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ .105‬ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ )‪" :(1977‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .106‬ﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ)‪" :(1992‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ("‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .107‬ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻴﻌﻘﻭﺏ ﻭﻨﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺠﻤﻴل )‪ (2001‬ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .108‬ﺍﻟﻨﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ )‪" (1991‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻗﻁﺭ‪.‬‬
‫‪ .109‬ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺯﻜﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪" :(1978‬ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ"‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .110‬ﻫﺎﺸﻡ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪" :(1982‬ﻨﻅﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .111‬ﺍﻟﻬﺒﺎﺵ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(2002‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﺩ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪- 142 -‬‬

‫‪ .112‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪" (1964‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ" – ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ﺹ‪1‬‬
‫‪ .113‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ )‪" :(1997‬ﺍﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .114‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ )‪ " :( 1999‬ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ‪-2000‬‬
‫‪ ،"2004‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪1999/8/15 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.3‬‬
‫‪ .115‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ )‪" :(2008‬ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ "‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .116‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ )‪" :(1991‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟـﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬

‫‪- 143 -‬‬

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- 145 -
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒــﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫‪1‬‬
‫ﺤﻀﻭﺭ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻨﺠﺎﺤﻬﻥ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﻭﺨﻁﻁﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﻘﺼﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪4‬‬
‫ﺤﻭل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﹸﺤﻴل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪6‬‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺸﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫‪7‬‬
‫ﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﺘﺩﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺎ ﻋﻼﺠﻴﺎ‬
‫‪9‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺎﻓﻁﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ‬
‫‪10‬‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻺﻟﺯﺍﻡ‬
‫‪12‬‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺭﻭﺴﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ )ﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫‪13‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ (ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪14‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺼﺼﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪15‬‬
‫ﺒﻁﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪16‬‬
‫ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺼﺼﺎ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ‬
‫‪17‬‬
‫ﻴﺘﻐﻴﺒﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪- 146 -‬‬

 ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﻭﺯﻉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺤﺴﺏ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺭﻭﺴﺎ ﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺘﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺯﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫‪25‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻴﺤﺒﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﺒﺭ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﺘﻭﻋﻭﻴﺔ ﻟﺘﺒﻴﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ‬
‫‪29‬‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺘﻜﺭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻬﺘﻤﻤﻥ‬
‫‪30‬‬
‫ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‬
‫‪31‬‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫\ﺸﻬﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺸﺭﺓ ﺩﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ‬
‫‪5‬‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪6‬‬
‫ﻤﺘﻜﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‬

‫‪- 147 -‬‬

 ‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪7‬‬
‫ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫‪8‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﺢ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫‪12‬‬
‫ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻴﺢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫‪13‬‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪16‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻘﻀﻴﺔ‬
‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫‪19‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻼ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ؟‬
‫ﺃﺫﻜﺭ ﺴﺒ ﹰ‬
‫‪........................................................................... .1‬‬
‫‪........................................................................... .2‬‬
‫‪........................................................................... .3‬‬
‫‪........................................................................... .4‬‬

‫‪- 148 -‬‬

 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( 2‬‬

‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‪...‬‬ ‫‪...................................................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻭﺭﲪﺔ ﺍﻪﻠﻟ ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬

‫מ‬ ‫‪/‬‬ ‫א‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪/‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ"‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺨﺒﺭﺘﻜﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺭﻓﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﺃﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﺎﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ) ‪ ( 3‬ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻜﻠﻲ ﺃﻤل ﺒﺄﻻ ﺘﺒﺨﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻜﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﻀﻠﻭﺍ ﺒﻘﺒﻭل ﻓﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪...‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪/‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭﻋﺴﻜﺭ‬

‫‪-149 -‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( 3‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒــــــــــﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌ َﺭﻀﺎﺕ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘﻜﺭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻬﺘﻤﻤﻥ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﺕ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺼﺼﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻁﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺘﺸﺠﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺘﻌﺯﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺘﺨﻁﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺎﻓﻁﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺎ ﻋﻼﺠﻴﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﺘﻭﻋﻭﻴﺔ ﻟﺘﺒﻴﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﺓ‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪-150 -‬‬
 ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒـــــﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻬﻴﺊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﺠﺘﻬﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﺯﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﺘﻜﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺸﺭﺓ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘﻘﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻥ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻥ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﺸﺒﺎﻉ‬
‫‪15‬‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫‪16‬‬
‫ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻼ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ؟‬
‫¾ ﺃﺫﻜﺭ ﺴﺒ ﹰ‬

‫‪................................................................................ .1‬‬
‫‪................................................................................ .2‬‬
‫‪................................................................................ .3‬‬
‫‪................................................................................ .4‬‬
‫‪................................................................................ .5‬‬

‫‪-151 -‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( 4‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻓﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻟﻭ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻷﻏﺎ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺯﻴﻨﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻓﺎﻴﺯ ﺸﻠﺩﺍﻥ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺠﻤﻴل ﺍﻟﻁﻬﺭﺍﻭﻱ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺼﻬﻴﺏ ﺍﻷﻏﺎ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺠﻤﻴل ﻨﺸﻭﺍﻥ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﻨﺼﺎﺭ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺎﻤﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻁﺎ ﺩﺭﻭﻴﺵ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺁﻤﺎل ﺠﻭﺩﺓ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻨﺸﻭﺍﻥ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺃﻨﻭﺭ ﻨﺼﺎﺭ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻫﻴﻔﺎﺀ ﺍﻷﻏﺎ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺨﻠﻴل ﺤﻤﺎﺩ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻋﺩﻟﻲ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻟﺩﻴﺭﺍﻭﻱ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻷﻭﻗﺎﻑ ﻭﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻋﻭﻨﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ‬ ‫‪.18‬‬

‫‪-155 -‬‬
-156 -
-157 -
-158 -
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 36‬ﺴﻜﻴﻨﺔ ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .1‬ﺒﻴﺕ ﺤﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺴﻜﻴﻨﺔ ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .2‬ﺘل ﺍﻟﺯﻋﺘﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .3‬ﻓﻴﺼل ﺒﻥ ﻓﻬﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪39‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .4‬ﻓﻴﺼل ﺒﻥ ﻓﻬﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﻠﺢ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .5‬ﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﺒﻭ ﻏﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺼﺒﺭﺍ ﻭﺸﺎﺘﻴﻼ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪41‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .6‬ﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﺒﻭ ﻏﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 42‬ﻗﻴﺴﺎﺭﻴﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .7‬ﺍﻟﻔﺎﻟﻭﺠﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 43‬ﻤﻤﺩﻭﺡ ﺼﻴﺩﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .8‬ﻋﻭﻨﻲ ﺍﻟﺤﺭﺘﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 44‬ﻤﻤﺩﻭﺡ ﺼﻴﺩﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .9‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺍﺭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 45‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .10‬ﺘل ﺍﻟﺭﺒﻴﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫‪ 46‬ﺍﻟﺒﺭﻴﺞ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ .11‬ﺃﻡ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 47‬ﺠﻨﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .12‬ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 48‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻷﻏﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .13‬ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 49‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .14‬ﺩﻻل ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 50‬ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .15‬ﺩﻻل ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 51‬ﻋﻜﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .16‬ﺸﻌﺒﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﻴﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 52‬ﻁﺒﺭﻴﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .17‬ﻓﻬﺩ ﺍﻷﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 53‬ﻋﻜﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .18‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 54‬ﻋﻴﻠﺒﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .19‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 55‬ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺒﻨﻲ ﺴﻬﻴﻼ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .20‬ﺨﻠﻴل ﺍﻟﻨﻭﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 56‬ﺍﻟﺨﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .21‬ﻫﺎﺸﻡ ﻋﻁﺎ ﺍﻟﺸﻭﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 57‬ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺨﺯﺍﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .22‬ﻫﺎﺸﻡ ﻋﻁﺎ ﺍﻟﺸﻭﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 58‬ﺠﺭﺍﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .23‬ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 59‬ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .24‬ﺒﻠﻘﻴﺱ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 60‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .25‬ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫‪-159 -‬‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 61‬ﺁﻤﻨﻪ ﺒﻨﺕ ﻭﻫﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .26‬ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 62‬ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .27‬ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻭﺍﻷﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 63‬ﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .28‬ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 64‬ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .29‬ﺍﻟﺠﻠﻴل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 65‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .30‬ﻜﻔﺭ ﻗﺎﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 66‬ﺸﻔﺎ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .31‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 67‬ﺸﻔﺎ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .32‬ﺭﺍﻤﺯ ﻓﺎﺨﺭﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫‪ 68‬ﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .33‬ﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺌﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺃ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .34‬ﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺌﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺏ( ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ .35‬ﺍﻟﻬﺩﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫‪-160 -‬‬