El aula crece: Ia disciplina en tiempos de la Revolucién Industrial CAPITULO 3 €l aula crece: la disciplina en tiempos de la Revoluci6én Industrial Cuando dejamos el aula en manos de La Salle unas paginas atrés, nos moviamos en una sociedad que bésicamente funcionaba con formas sociales més bien es- tables: el campesino y el rey nacian y morian como tales, la mayoria de la gen- tenaciay moria en el mismo lugar, el orden social se pensaba también como al- go estable, y no como algo que cambia. En este capitulo queremos mostrarle cémo el aula “crecis” en sus estructuras y penetré en el marco de los grandes cambios econémicos, sociales y politicos en la Europa occidental poco antes del 1800. Nos concentraremos en esa época llena de novedades y de cambios es- tructurales y en la manera en que el aula, como materialidad y como forma de comunicacién, fue no sélo reaccionando a este desarrollo, sino contribuyendo a que de hecho se produjera, Retomemos algunos hilos sueltos del capitulo anterior. Hemos argumentado que la pedagogia del 1700 imaginaba y proponia un aula donde fa conduccién pasto- ral se habia desplazado hacia la preeminencia del grupo y habia dejado de lado cierta individualizacién de las précticas educativas anteriores (por ejemplo, la implicita en la educacién de principes y cortesanos). Uno de los motivos del éxi- to de esta propuesta entre los estadistas era el niimero de alumnos que preten- dia incorporar. La otra cara de Ia moneda era el hecho de que privilegiaba una obediencia grupal, considerando a la individual como un resultado de aquélla, Sin embargo, las nuevas condiciones en las sociedades europeas reclamaron cambios en la transmisién pedagdgica. I método grupal-global consiguié im- ponerse, pero debid someterse a criticas y transformaciones que generaron una geografia del aula muy diferente de la de Comenio o los hermanos lasalleanos. Sobre estas condiciones sociales nos detendremos en la seccién siguiente. ransformacio- a hecho de que la propuesta del aula global haya tenido éxito, aunque con lenti- iento” del aula: nes de las sociedades europeas a fines del siglo xvi tud, no es sorprendente. En el siglo xvii las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendrian gran importancia para su futuro. Si bien siguieron basdn- dose en la actividad agraria y conservaron parte de sus estructuras tradiciona- les, una serie de procesos comenzaron a transformarlas radicalmente, aun cuan-90 Lo invencién del aula do cada regién asumiria estos cambios con su propio ritmo y con configuracio- nes particulares. Si bien se trata de un €I primer cambio importante es la Revolucién Industri proceso y no de un hecho puntual y acotado, varios historiadores coinciden en datar su emergencia en Inglaterra entre 1760 y 1780, Como su nombre Jo indica, el punto central fue la aparicién de un nuevo tipo de produccién: el de la indus- tria centralizada en fabricas. Las formas artesanales y descentralizadas de pro- duccién hasta entonces dominantes fueron desapareciendo en ciertas ramas, sobre todo la textil, para dejar lugar a la Fabrica, esa construccién gigantesca con su chimenea humeante, que se instalé en un paisaje crecientemente urba- nizado, un lugar nuevo en el cual se desarrolfaron relaciones sociales inéditas y de donde surgieron nuevas identidades, como las de capitalistas y obreros. Los cambios que introdujo fueron impresionantes, desde la fisonomia de las ciuda~ des hasta la constitucién familiar y la transformacién del espacio intimo, Decia Jules Michelet, un escritor, historiador y politico francés, en 1846: “[la baja det precio del algodén] fue una revolucién para Francia. Vimos qué vasto y podero- so consumidor puede ser el pueblo, cuando tiene su mente en ello. [...] Antes, toda mujer Hevaba un vestido azul o negro, y nunca lo lavaba por miedo a que se deshiciera en migajas... Ahora, af precio de una jornada de trabajo, su marido, pobre tipo trabajador, la va a vestir con estampados de flores. Esta marafia de mujeres que chora crean un arcoiris de miles de colores en nuestros paseos, has- ta hace poco tiempo parecian ir de luto” (Michelet, Le Peuple, citado en: Cac- ciari, 1993, p. 7). Las transformaciones, sin embargo, no fueron igualmente celebradas por todos. Las respuestas de fos contempordneos fueron tan drésticas come la propia re- volucién: algunos, entusiasmados, hicieron fortunas sibitamente; muchos otros, los més, sufrieron dramaticos cambios en su vida cotidiana, se empobre- cieron y debieron someterse a otros regimenes de trabajo y de socializacién. Al- gunos de estos grupos més damnificados se resistieron por medio de Ja des- truccién de las méquinas; otros empezaron a organizarse para pedir mejores condiciones de trabajo, movimiento del cual surgieron los sindicatos y los par- ron en habi- tidos de trabejadores modernos. Masas de campesinos se convit tantes proletarios de las ciudades, y pequefios pueblos llegaron a ser, en un par de afios, poderosos centros industriales. Por dltimo, merced a su poderio econé- mico, la posicién centrai de Inglaterra produjo nuevas tensiones intermaciona- tes (Hobsbawm, 1977).Elaula rece: la disciptina en tiempos de fa Revelucién Industrial Europa continental se incorpord a este proceso en forma més tardia y paulati- ‘na, Aunque ya en 1780 se introdujo la primera méquina en Alemania, y para la misma época, también en Francia, subsistia sin embargo un problema central La industria naciente necesitaba gran cantidad de trabajadores, que en estos paises atin jan en el campo y dependian legalmente de la nobleza para sub- sistir. La liberacién de los campesinos de las relaciones feudales que los obliga ban a vivir en un lugar especifico y a pagar sus impuestos a un noble o sefior de~ terminado se fue produciendo lentamente, y hacia 1850 (casi un siglo después que en Inglaterra) el campesinado de estos paises ya era “libre” en términos burgueses: libre de moverse de un lugar a otro, libre para trabajar como obrero que gana diariamente su jornal. La “libertad” ignificé sobre todo una gran mi- gracién alos idades, que tomaron rasgos masivos (Kemp, 1974), Las ciudades masificadas fueron objeto de fascinacién y de miedo para los contemporéneos: \a idea de una multitud incontrolable expresaba como pocas la percepcién de la aceleracién del cambio social y de la dificultad de gobernarlo con las antiguas técnicas. Véase, por ejemplo, cémo describe Edgar Allan Poe a Londres a media~ Di- cha calle es una de las principales avenidas de la ciudad y durante todo el dia dos del siglo pasado, sentado en un bar y mirando a través de la ventana: habia transitado por ella una densa multitud. Al acercarse la noche, la afluen- cia aumenté, y cuando se encendieron las !mparas pudo verse una doble y con- tinua corriente de transetintes paseando presurosos ante la puerta, Nunca me habia hallado a esas horas en el café, y el tumultuoso mar de cabezas humanas me llend de una emocién deliciosamente nueva” (Poe, “él hombre en la multi~ tud”, citado en: Benjamin, 1988, p. 143). La masa aparece como un conjunto amorfo, desfigurado, anénimo, y como el telén de fondo ideal para el escenario de un crimen, como sigue en el relato de Poe. Ala par de la Revolucién industrial, y en parte catapultada por ella y por otros movimientos, se produjo una revolucién politica para poner fin a estas relacio- nes serviles con respecto a la nobleza y Ia monarquia. La Revolucién Francesa (tal como pasé ala historia este evento) surgié en Paris en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimondrquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron terminar con la monarquia. La historia de esta revolucién (como la de tantas otras) es compleja, con facciones intemnas y episodios de gran drama~ tismo (Vovelle, 1984). Para las otras casas reales de Europa, la decapitacion del rey de Francia y de su mujer tuvo un cardcter més que simbélico: mostraba un ‘nuevo actor politico (Ia burguesia mercantil e industrial) que exigia su lugar en92 La invencién del cule el reparto. Se desarrollaron nuevas lineas de conflicto entre un bloque monds- quico, con apoyo entre los campesinos, la nobleza y la mayor parte de la Iglesia catélica, y un bloque burgués, con el apoyo de las nacientes clases obreras que pugnaban por mejores condiciones de trabajo y por representacién politica. Si bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y fa monarquia, restaura~ da, ia Revolucién inauguré el legado de la tradicién liberal y republicana moder- ‘na, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia, progreso y secularizacién, o separacién de la Iglesia y el Estado, pasaron a ser los baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los paises occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistas de las colonias hispanoamericanas. En esta época se produjo un tercer movimiento, de limites mas difusos y co- mienzo quizé més temprano, que implicé una progresiva transformacién del panorama cultural y la formulacién de nuevos programas de gobierno, como la repiblica parlamentaria. Esta transformacién se originé en el poderoso movi- miento intelectual y politico llamado Hustracién, que se extendié por toda Eu- ropa. La Ilustracién se definia a si misma como la “luz” en oposicidn ala “oscu- ridad” de los tiempos medievales; Kant, uno de sus mds famosos exponentes, dijo que representaba la salida del hombre de la infancia a que lo habia some- tido la oscuridad medieval. Si bien, como todo movimiento, incluyé tendencias y pensadores heterogéneos, la mayoria creia que la razén es la capacidad hu- mana fundamental, y que habilita al ser humano para pensar y actuar correcta- mente. Desde el punto de vista politico, los ilustrados eran ambiguos: en algu- fos casos, como en Prusia (actual Alemania) se ponian al servicio de! monarca absolute e intentaban que éste encabezara las reformas modernizadoras (Sch- neiders, 1997). En Francia, muchos de los ilustrados integraron las filas de la Revolucién y Wlevaron a cabo una politica opositora, Més alld de estas posicio- nes, la suma de la emergencia de la industrializacién, la aparicién de nuevos programas politicos que inclufan nuevas formas de gobierno- y las discusiones de la llustracién formaron un conjunto que preocupaba a los pensadores: nunea se habia visto, desde las guerras de religién, tanto movimiento y transformacién. Estas condiciones forjaron la lenta aparicion del liberalismo clasico. En cada es- tado, esta situacién surgida en el dltimo tercio del siglo xvii fue procesada de manera diferente, desde la radicalizacién politica y la reforma social (como en el caso de las revoluciones independentistas americanas) hasta la reaccién mo- nérquica absolutista de muchos reinos europeos.El aula cvece: la disciplina en tiempos de la Revolucién Industrial 2 En este contexto en que las transformaciones preducfan nuevas demandas e in- seguridades, los estados centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestién de la educacién elemental. Recordemos que las iniciativas de educa cién popular se habian basado hasta ese momento en abras de caridad de ca- récter privado y, por lo demas, de manera inorgénica y poco coordinada. La educacién obligatoria aparecié como la nueva herramienta para ta produccién masiva de obedien ‘en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecian descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. Decia el pre- sidente del parlamento parisiense en 1768: es necesaria una educacién comin que difunda “los mismos principios y las mismas luces (uniformemente]. Imbui- dos desde su infancia de las mismas verdades, los jovenes de todas las provin- cias se desprenderdn de los prejuicios de nacimiento, se formaran las mismas ideas de virtud y justicia, y aprenderén a derribar las barreras que los separan de sus compatriotas” (citado en Chartier y otros, 1976, p. 209). Prusia, Austria, Sajonia y Baviera entre 1763 y 1803 fueron los primeros estados que introduje- ron la obligatoriedad escolar para un perfodo de 6-7 aiios (Manacorda, 1987, p. 391). En algunos casos, esto se complementaba con la obligacién de asistir a una escuela dominical de corte religioso hasta tos 18 afios. La escuela no era gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la gran cantidad de nifios en una familia campesina podia hacer que la suma total a pagar fuera considera- ble, Por atra parte, la escolaridad significaba alejar a los nifios det mundo del trabajo, quitando un ingreso que era, en muchos casos, insustituible para las, familias, Esto significa que ia familia campesina pagaba de hecha un impuesto escolar —obligatoriedad y no gratuidad simulténeas— y perdia ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los nifios a la escuela, Por ello, durante todo el siglo xix {a escuela como institucién tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Revolucién Francesa, durante los primeros aiios de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instruccién publica que, si bien no lograron im- ponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educacién: obligatoriedad, centralizacién y, en algunos casos, gratuidad y lai- cidad (Debesse y Miglaret, 1973). La adopcién de la escolaridad obligatoria implicé que el espacio cerrado del au- la y su metodologia debian convertirse paulatinamente en una experiencia por Ja que pasaran todos los nifios. | modelo triunfante lo proporcionaban las di- versas iniciativas caritativas: en Inglaterra, las ya mencionadas “escuelas de caridad”, en Francia, la red escolar de La Salle, en las zonas protestantes de la% La invencién del aula actual Alemania, los “fildntropos”. Sin embargo, la masificaciin de este mode- lo planted nuevos problemas. Comenzaremos por los debates que surgieron en la escuela prusiana (la primera experiencia organizada de educacién publica) y continuaremos con la Gnica gran “amenaza” que el método global enfrenté a lo largo de su historia: el método de enseftanza mutua, Por diltimo, delinearemos las pedagogias de Pestalozzi y Herbart en el mundo de habla alemana, y de otros educadores ingleses que replantearon la importancia del procesamiento didéc- tico e idearon otras técnicas de disciplina y gobierno del aula, sentando muchas de las bases de nuestras prdcticas educativas actuales. Primera consolidacién del aula global: la escuela pru- siana. Considerado como uno de los grandes protagonistas de ese tiempo de cambios, Immanuel Kant (1724-1804) fue profesor de Filosofia en ta Universidad de Kénigsberg (actual Polonia). Es una de las figuras mds controvertidas y fun- dantes de la filosofia moderna, productor de una teoria del conocimiento hu- mano que aiin se discute con pasién. Asimismo, Kant trabajé intensamente problemas de la filosotfa politica, de Ia filosofia de la religidn, la estética y la ética. Entre sus obligaciones docentes se encontraba Ia de dictar lecciones de pedagogia, que en ese momento se consideraba una rama de la filosofia. En 1776 comenz6 su curso afirmando la importancia de la educacién para salir de la barbarie 0 la animalidad. Para Kant, el objetivo de la escuela era disciplinar los instintos animales y “humanizar” al hombre. Asi, el tema de la conduccién de los nifios era central en sus preocupaciones. Decia que al principio se envia a los ni- fios “a la escuela, no ya con la intencién de que aprendan algo, sine con la de ha- bituarlos a permanecer en silencio y a observar puntualmente lo que se les orde- na, para que mas adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentaneos” (Kant [1803], 1983, p. 30). Kant elige, no por casualidad, 1a metéfora de las plantas y de la jardineria para hablar de 1a educacién. Al comparar el trabajo so- bre los nifios con el trabajo sobre los vegetales muestra claramente las tenden- cias disciplinadoras de la época a través de la idea de que el pensamiento infan~ til puede ser enderezado como una rama torcida (Petrat, 1987, introduccién). Entre los fildsofos modernos, Kant es uno de fos primeros que reflexionan sobre la relacion entre gobierno y educacién. En sus lecciones, argumentaba que “el arte del gobierno y el arte de la educacién” son las dos invenciones mds difici- les de la humanidad, y sobre las que siempre hay controversia (Kant, 1983, p. 35). El gobierno que imaginaba debfa basarse en la raz6n y no en la fuerza; por lo