‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫األعــداد و الحسـاب‬

‫تقديم ‪ :‬السيد جلواح عبد اهلل‬

‫م‪ .‬ت‪.‬ت‪.‬أ ‪/‬تيزي وزو‬

‫‪19‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫مخطط العرض‬

‫‪ ‬المقدمة‬
‫‪ ‬مقاربة و معنى العدد‬
‫‪ -‬في البرنامج القديم‬
‫‪ -‬في البرنامج الجديد‬
‫‪ -‬فائدة األعداد ‪:‬‬
‫‪ ‬وظائف العدد‬
‫‪ ‬أنواع المشاكل‬
‫‪ ‬كيفية حل هذه المشاكل‬
‫‪ ‬الخالصة‬

‫‪20‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫المقدمة‬
‫إذا كان مجال األعداد و الحساب يحتل مكانة هامة في السابق ‪ ،‬فإنه يحتل مكانة أكثر أهمية في‬
‫البرنامج الجديد و هذا لسببين أساسيين‪ ،‬األول هو العدد الهائل من المشاكل التي يسمح للتلميذ بحلها‬
‫و الثاني هو المكانة الرئيسية التي يعطيها لنشاط التلميذ في بناء هذه األعداد و اإلجراءات المختلفة‬
‫‪ .‬للحساب‬

‫مقاربة و معنى العدد‬

‫‪ :‬في البرنامج القديم ‪1-‬‬
‫كانت مقاربة العدد تعتمد على نظرية المجموعات ‪ .‬اإلستعمال اآللي لإلرفاق عنصرا بعنصر‬
‫‪ .‬بين المجموعات كان يسمح بتصنيف المجموعات ثم منح عدد لكل صنف‬
‫تسمح األنشطة حول التصنيف و الترتيب و اإلرفاق عنصرا بعنصر باقتراح مفهوم العدد كأصلي‬
‫مجموعة منتهية ‪ .‬في هذا المنظور ‪ ،‬كان العمل مركزا على األنشطة ما قبل العددية(‪pré-‬‬
‫‪ )numériques‬أي العمل على المجموعات ‪ :‬التعريف ‪ ،‬اإلنتماء ‪ ،‬اإلحتواء ‪ ،‬التقاطع ‪ ...‬أين‬
‫يقضي التلميذ وقتا طويال في التلوين و رسم أسهم وإيجاد تقاطعات و إتحادات قبل الوصول إلى‬
‫العمل باألعداد ‪.‬‬
‫كان مفهوم التعداد مجاال للدراسة و خاصة على مستوى مبادىء التجميع و اإلستبدال المستعملة‬
‫إلنجاز كتابة األعداد ‪ ،‬الشيء الذي يؤدي إلى كتابة األعداد في أسس مختلفة قبل الوصول إلى‬
‫‪.‬األساس ‪10‬‬
‫هذه المقاربة تعطي األولوية للمفاهيم قبل إستغاللها في حل مشاكل ‪ ،‬كما ال تأخذ بعين اإلعتبار‬
‫المعارف اإلجتماعية لألطفال ( العدية ‪ ،‬العد ) (‪.)comptine, dénombrement‬‬
‫‪ :‬في البرنامج الجديد ‪2-‬‬
‫باستخالص العبرمن تجارب السنوات األخيرة و خاصة باالعتماد على أعمال حديثة من أسس‬
‫نفسية و تعليمية ‪ ،‬كان من الضروري إعادة النظر في مقاربة العدد و خاصة ظروف إمتالك‬
‫‪ .‬األعداد من طرف التالميذ‬
‫‪ :‬و يمكن أن نطرح على أنفسنا سؤالين‬
‫ما هي وظائف العدد و ما هي الممارسات العددية التي ينبغي تنميتها لدى تالميذ السنة ‪-‬‬
‫األولى لكي يعطوا معنى لهذه األعداد و تسمياتها ؟‬
‫‪ -‬كيف يمكن التكفل بمعارف و كفاءات التالميذ على مستوى العدية و العد ؟‬

‫أخد بعين اإلعتبار الكفاءات العددية للتالميذ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الطفل ‪ ،‬عند دخوله إلى المدرسة ‪ ،‬ال يأتي و رأسه فارغة ‪ ،‬فهو يمتلك معارف ‪ ،‬خاصة‬
‫في ميدان العدد ‪ ،‬و لو كانت هذه المعارف غير مستقرة و غير منظمة و متفاوتة الدرجة من‬
‫طفل إلى آخر ‪.‬‬
‫بالنسبة إلى العدية الشفهية ‪ ،‬إذا كان أغلب التالميذ قادرين على الشروع في استظهارها ‪ ،‬فإن مداها‬
‫يختلف من تلميذ إلى آخر ‪.‬‬
‫عند استعمال هذه العدية في عد كمية تظهر بعض الصعوبات مثل ‪:‬‬
‫ـ نقص اإلنسجام بين العدية و حركة اليد ( األصبع ) ‪ ،‬أي ال يوجد التوافق بين األعداد المنطوقة‬
‫و األشياء المشار إليها ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫ـ عدم التالؤم بين العدد األخير المنطوق و عدد األشياء ‪.‬‬

‫ـ اإلهتمام بأشياء أخرى غير العد ( اإلستقامة ‪ ،‬اللون ‪. ) ...‬‬
‫فمن الضروري إذن العمل على إزالة هذه الصعوبات قصد تثبيت و ترسيخ المعارف القبلية‬
‫للتالميذ التي تستعمل في بناء معارف و إجراءات جديدة ‪.‬‬
‫إن بناء العدد من طرف التلميذ سيرورة طويلة و مركبة تبدأ مبكرا ‪ .‬لذا ينبغي على المدرسة أن‬
‫تساعد التلميذ من البداية في التعامل مع األعداد و استعمالها بصفة فعالة سواء في محيطه‬
‫الاجتماعي الثقافي أو في المادة ( الرياضيات ) نفسها ‪.‬‬
‫‪ – 3‬فائدة األعداد ‪:‬‬
‫كلما أعطى التلميذ معنا لمفهوم رياضي ‪ ،‬كلما أمتلك هذا المفهوم و تحكم فيه أكثر‪ .‬فيجب إذن‬
‫بناء هذا المفهوم في اتجاهين ‪:‬‬
‫ـ األول يكمن في القدرة التي يعطيها المفهوم للتلميذ في حل مشاكل التي من أجلها‬
‫يعتبر هذا المفهوم أداة وجيهة فعالة ‪.‬‬
‫ـ الثاني يكمن في قدرة التلميذ على التحكم في هذا المفهوم ‪ ،‬أي إدراك خواصه‬
‫و توظيفها و استعمال التعبير الذي يسمح بتفسير هذا المفهوم و بوضع عالقات بين المفاهيم‬
‫األخرى ‪.‬‬
‫التلميذ الذي يمتلك معارف عددية من قبل ‪ ،‬يستعمل العدد ( و لو بصفة محدودة ) كأداة للتحكم في‬
‫بعض مظاهر العالم الحقيقي‪.‬‬
‫من الطبيعي إذن ‪ ،‬آال نبحث على بناء مفهوم العدد قبل استعماله من طرف التلميذ ‪ ،‬فبالعكس فمن‬
‫خالل استعمال األعداد لحل مشاكل يبني التلميذ تصورات شخصية للعدد التي ال تكون أبدا نهائية بل‬
‫في تطور دائم ‪ ،‬تكمل و يعاد النظر فيها مع توسع مجال األعداد و القدرات الحسابية التي ستبنى‬
‫فيما بعد مع اكتشافه ألعداد أخرى ‪.‬‬
‫‪ – 1.3‬وظائف العدد ‪:‬‬
‫يعطي التلميذ معنا للعدد عندما يستعمله ‪:‬‬
‫ـ كتذكر ‪ ،‬سواء تعلق األمربتذكر كمية دون أن تكـون حاضرة( طابع أصلي)‬
‫أو بتذكر موقع في قائمة مرتبة (طابع ترتيبي) ‪.‬‬
‫ـ كإمكانية إستباق(‪ )anticiper‬نتائج في وضعيات غير حاضرة ‪ .‬يستعمل التلميذ في‬
‫هذه الحالة إجراءات عد أو حساب ‪.‬‬
‫من خالل حل مشاكل يعطي التلميذ معنى لإلجراءات العددية و للتعينات ( الشفهية‬
‫أو الكتابية ) لألعداد ‪.‬‬

‫‪ 2.3‬أنواع المشاكل ‪:‬‬

‫‪ 1.2.3‬المشاكل المتعلقة بتشكيالت ( ‪. )collections‬‬
‫ـ مقارنة تشكيلتين ( كميتين ) ‪.‬‬
‫ـ إنجاز تشكيلة لها نفس عدد األشياء مع تشكيلة معطاة ‪.‬‬
‫ـ إتمام تشكيلة ‪.‬‬
‫‪ 2.2.3‬مشاكل تعليم رتبة ‪:‬‬
‫ـ تحديد موقع شيء في قائمة مرتبة ‪.‬‬
‫‪ 3.2.3‬مشاكل استباق نتائج ‪.‬‬
‫ـ متعلقة بتنقل على خط مدرج ( الشريط العددي ) ‪.‬‬
‫ـ متعلقة باتحاد تشكيلتين ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫ـ متعلقة باإلستبدال ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬كيفية حل هذه المشاكل ‪.‬‬

‫يجب التذكير أن هذه المشاكل تعالج قبل أي دراسة للعمليات ( الجمع ‪ ،‬الطرح ) التي يسعملها‬
‫خبير‪ .‬يستعمل التلميذ في هذه الحالة إجراءات تتغيرتبعا لسياق وضعية – مشكل أو المهمة‬
‫المطلوبة أو المجال العددي ‪.‬‬
‫لحل المشاكل المتعلقة بتشكيلتين ‪ ،‬يمكن للتلميذ استعمال ‪:‬‬
‫ـ إجراءات تتجنب األعداد ‪ :‬إرفاق عنصر بعنصر ‪ ،‬استعمال تشكيلة طبيعية ‪.‬‬
‫ـ إجراءات تعتمد على األعداد ‪:‬اإلدراك اإلجمالي ثم العد ‪.‬‬
‫ـ إجراءات مزدوجة ‪ :‬إرفاق برزم ‪.‬‬
‫و بفضل وضعيات مختارة ‪ ،‬ينتقل التلميذ من إجراءات العد إلى إجراءات الحساب حتى وإن كان‬
‫هذا االنتقال طويال و يتم بسهولة نسبية حسب التالميذ ‪.‬‬
‫‪ – 4.3‬المجاالت العددية ‪.‬‬
‫كما ذكرناه أعاله ‪ ،‬فإن امتالك األعداد من طرف التالميذ و خاصة اكتساب إجراءات حل مشاكل‬
‫يتغير تبعا للسياق أو المجال العددي المستعمل ( المقاس النسبي لألعداد ) ‪.‬‬
‫ـ مجال األعداد الصغيرة ( األعداد المرئية )‪ ،‬حتى ‪ 4‬أو ‪. 5‬‬
‫في هذا المجال يتعرف التالميذ على هذه األعداد بصفة إجمالية ( دون اللجوء إلى العد ) و هذا‬
‫يعني أن يتذكر التلميذ التشكيلة من خالل إدراكه لكل أشياء التشكيلة ‪.‬‬
‫ـ مجال األعداد المألوفة (‪ ، ) nombres familiers‬حتى ‪ 12‬أو أكثر حسب التالميذ ‪.‬‬
‫في هذه الحالة ‪ ،‬يتحكم التلميذ في العدية و يكون العد واحدا واحدا فعاال ‪.‬‬
‫ـ مجال األعداد المتداولة (‪ ،) nombres fréquentés‬حتى ‪.30‬‬
‫ففي هذا المجال تنتدرج أعداد الرزنامة و عدد تالميذ القسم مثال‪ .‬وبالرغم من أن هذه األعداد ال‬
‫توافق الكميات التي تعود التلميذ على ممارساتها ‪ ،‬فالعدية و العد واحدا واحدا يبقيان فعالين حتى و‬
‫إن كان تسييرها صعبا‪.‬‬
‫ـ مجال األعدد الكبيرة ‪ .‬ففي هذا المجال يكون إلجاراءات العد و الكتابة المرتبطة بالتعداد‬
‫العشري ( التجميع و اإلستبدال ) معنى و فعالية ‪.‬‬
‫الخالصة ‪:‬‬
‫إن مقاربة و معنى العدد هي بمثابة حجر الزاوية في البرنامج الجديد و لتحقيق ما نصبو إليه فيه‬
‫ينبغي اإلرتكاز على الكفاءات العددية للطفل و على البناء المعرف المتعلقة بهذا المجال كأجوبة‬
‫فعالة لمشاكل ‪.‬‬
‫المراجع ‪:‬‬
‫ـ برنامج الرياضيات للسنة األولى من التعليم القاعدي ‪.‬‬
‫ـ وثيقة تنفيذ البرنامج ‪.‬‬
‫‪. Apprentissages numériques et résolution de problèmes -‬‬
‫) ‪ERMEL ( HATIER‬‬
‫‪- ? Calcul ou comptage ? Comptage ou calcul‬‬
‫‪Roland CHARNAY- Dominique VALENTIN . Article de la revue Grand N‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫‪Productions GSD/Mathématiques avec l'appui de l'unité didactique de -‬‬

‫‪.l'IUFM de Grenoble‬‬

‫عمل األفواج ‪ :‬إليك وضعية مشكل تقترح في السنة األولى من التعليم القاعدي ( اإلبتدائي )‬

‫‪24‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫العمل المطلوب ‪ :‬أدرس هذا النشاط من حيث ‪:‬‬

‫ـ األهداف المسطرة ‪.‬‬
‫ـ المفهوم ( المفاهيم ) المستهدف ( المستهدفة ) ‪.‬‬
‫ـ المفاهيم القبلية للتالميذ ‪.‬‬
‫ـ األنشطة القبلية للتالميذ ‪.‬‬
‫ـ تسيير النشاط مع التالميذ ( عدد الحصص ‪ ،‬مراحل كل حصة و محتوى كل‬
‫مرحلة ) ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬
‫ساعد بوزيد الراعي على إيجاد عدد الخرفان ‪.‬‬

‫يوجد‪ ..........‬خروفا‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الجامعة الصيفية ‪ -‬ثانوية أحمد بن زكـري ‪ -‬تلمسان ‪2002‬‬

‫‪28‬‬