See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/338480128

Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskog kao

stranog jezika

Chapter · January 2011

CITATIONS READS

0 162

2 authors:

Mirna Erk Visnja Pavicic Takac

University of Osijek University of Osijek
15 PUBLICATIONS 8 CITATIONS 43 PUBLICATIONS 406 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Mirna Erk on 09 January 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

DK

Mr. sc. Mirna Radišić

Učiteljski fakultet u Osijeku
Izv. prof. dr. sc. Višnja Pavičić Takač
Filozofski fakultet u Osijeku
Osijek

ODNOS STRATEGIJA ČITANJA I RAZUMIJEVANJA TEKSTA U

RANOM UČENJU ENGLESKOGA KAO STRANOG JEZIKA

Saž e tak

U radu se predstavlja istraživanje o strategijama čitanja i uspjehu u čitanju s razu-

mijevanjem provedeno s učenicima engleskoga kao stranog jezika u 4. razredu
osnovne škole. Istraživanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika, a korišteni
su Upitnik o strategijama čitanja na engleskom jeziku za učenike mlađe školske dobi i test
čitanja s odgovaranjem na pitanja na materinskom jeziku. Analiza rezultata poka-
zala je povezanost uporabe strategija čitanja i uspjeha na testu. Bolje rezultate pos-
tigli su oni ispitanici koji koriste strategije samostalnoga čitanja za razliku od ma-
nje samostalnih čitatelja, tj. ispitanika koji se koriste vanjskim izvorima informa-
cija.

Ključne riječi: strategije čitanja, čitanje s razumijevanjem, mlađi učenici, upitnik,

test razumijevanja čitanjem.

1. Uvod

U procesu učenja i usvajanja drugoga ili stranog jezika učenici se koriste

strategijama razumijevanja kako bi razumjeli ono što uče. Kada se govori o stra-
tegijama razumijevanja, razlikuju se strategije čitanja i strategije slušanja. Strate-

313
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

gije čitanja1 ukazuju na to kako učenici shvaćaju zadatak čitanja, kako pronalaze
smisao u onome što čitaju i što čine ako nešto ne razumiju. Mnogi istraživači
strategija čitanja razlikuju globalne i lokalne strategije (primjerice, Block, Sarig,
Barnett, Carrell, Young and Oxford, Brantmeier in Brantmeier 2002). Pod global-
nim strategijama čitanja (engl. global / general / top-down / text-level strategies) pod-
razumijevaju se procesi kojima se učenici koriste kako bi razumjeli tekst kao cjeli-
nu, kao što su aktiviranje prethodnoga znanja, predviđanje, zaključivanje, čitanje
naslova, brzo dijagonalno čitanje teksta za upoznavanje s općim sadržajem (engl.
skimming), brzo letimično čitanje za pronalaženje određene informacije (engl.
scanning) i razlikovanje glavnih i sporednih ideja. Lokalne su strategije (engl. local
/ bottom-up / word-solving / word-level/ sentence-level strategies) usmjerene pogađanju
značenja riječi i obuhvaćaju strategije uporabe konteksta za pogađanje značenja,
određivanje gramatičkih kategorija riječi, prepoznavanje leksičkih parova (engl.
cognates) i leksičkih skupova, uočavanje foričnosti i druge.

1.1. Istraživanja strategija čitanja

Poticaj istraživanjima strategija razumijevanja na drugom jeziku dala su is-

traživanja čitanja na prvom jeziku2 koja su ispitivala uporabu i vrste strategija i
njihov utjecaj na razumijevanje pisanoga teksta (Singhal 2001, Brantmeier 2002).
Istraživanja strategija čitanja usmjerena su na ispitivanja uloge i prijenosa či-
talačke vještine3 iz prvoga u drugi jezik (npr. istraživanja Chavez 1994, Sarig in
McDonough 1995, Upton 1997, Walter 2004), odnosa između znanja jezika i pri-
mjene strategija čitanja i uspješnosti u razumijevanju pročitanoga (v. McDonough
1995), odnosa između uspješnih i neuspješnih čitatelja i strategija kojima se koriste
(Aslanian i Block in McDonough 1995, Hosenfeld in McDonough 1995, Sheikh i
Ratnawati 2004) i odnosa između metakognitivne svjesnosti o strategijama čitanja,

1 U radu se govori o strategijama čitanja u smislu razumijevanja pročitanoga, a ne o svladavanju vještine

čitanja u smislu dekodiranja grafičkih simbola (prema Brewster i sur. 2003).
2 Više o strategijama čitanja s razumijevanjem na hrvatskom kao prvom jeziku v. Čudina-Obradović 2000.
3 Čitalačka se vještina (engl. reading skill) u radu shvaća na način na koji taj termin upotrebljava Nuttall

(1982), odnosno isključivo kao čitanje radi razumijevanja značenja, tj. poruke (engl. reading for meaning).

314
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

uporabi strategija i uspješnosti u čitanju (npr. Carrell 1989, Schoonen i Hulstijn

1998).
Pregled dosadašnjih istraživanja strategija čitanja ukazuje na nemogućnost
generalizacije njihovih rezultata uslijed neujednačenosti u metodologijama istra-
živanja, profilima ispitanika te vrstama tekstova i zadataka (Brantmeier 2002).
Ipak, svako je istraživanje doprinijelo razumijevanju procesa čitanja otkrivajući
podatke koji na jedinstven način pridonose novim spoznajama o tom procesu pri
čitanju na drugom jeziku. Brantmeier (2002) uočava da postoje nalazi koji su za-
jednički većini istraživanja: čini se da se uspješni čitatelji češće koriste globalnima
nego lokalnim strategijama te da učestala primjena raznovrsnih strategija i po-
učavanje strategija čitanja rezultira boljim uspjehom u razumijevanju pisanoga
teksta na drugom jeziku (Oxford 1990, Wenden 1998, Williams i Burden 1997,
Brown 2000 i drugi).
Što se tiče strategija čitanja učenika mlađe školske dobi (engl. younger
learners)4, dva su istraživanja koje navodi Singhal (2001) pokazala da mlađi uče-
nici za potrebe razumijevanja teksta koji se čita koriste manji broj strategija od
starijih, kognitivno zrelijih čitatelja te da ih koriste manje učinkovito. Kako su za
ovaj rad od posebnoga interesa upravo učenici mlađe dobi, u nastavku se detalj-
nije opisuju relevantna istraživanja strategija čitanja s tom dobnom skupinom.

1.1.1. Istraživanja strategija čitanja s mlađim učenicima

Istraživanje Waxmana i Padrón (u: Singhal 2001) u kojemu je sudjelovalo 82

latinoameričkih učenika engleskoga kao drugoga jezika (4., 5. i 6. razreda osnov-
ne škole) bilo je usmjereno na utvrđivanje odnosa između strategija za koje su
učenici tvrdili da primjenjuju i razumijevanja pisanoga teksta. Učestalost uporabe
strategija čitanja mjerena je upitnikom s Likertovom ljestvicom (1=nikad, 2=
ponekad, 3=uvijek). Rezultati su pokazali da je najučestalija strategija za posti-
zanje razumijevanja postavljanje pitanja u svezi s onim dijelovima priče koje uče-

4Singhal (2001) u svom radu nije definirala dob mlađih učenika, no autorice ovoga rada pod pojmom
"mlađih učenika" podrazumijevaju učenike u dobi od 6 do 12 godina.

315
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

nici ne razumiju, slijedi provjera upamćenosti priče, zamišljanje priče u slikama i,

konačno, provjera značenja riječi u rječniku. Strategije kojima se učenici rijetko ko-
riste su brzo čitanje priče, razmišljanje o nečemu drugom za vrijeme čitanja, zapi-
sivanje svake riječi i ignoriranje nerazumljivih dijelova. Rezultati upitnika uspore-
đeni su s rezultatima na zadatku provjere čitanja s razumijevanjem5 i pokazali su
da učenička percepcija o strategijama ima prognostičku valjanost za čitanje s razu-
mijevanjem. Ovo je istraživanje potvrdilo rezultate istraživanja Brown i sur. (u:
Singhal 2001) s jednojezičnim govornicima prema kojima se učenici slabijega us-
pjeha u čitanju s razumijevanjem koriste manje zahtjevnima ili čak neprimjerenim
strategijama čitanja. Prema istraživanju Waxmana i Padrón na nerazumijevanje
priče ne utječe samo jezična kompetencija nego i odabir dobrih ili loših strategija.
Oba istraživanja potvrđuju postojanje povezanosti između vrsta strategija čitanja
kojima se učenici koriste i razine jezične kompetencije. Štoviše, čini se da se bolji
učenici koriste drukčijim strategijama od onih kojima se koriste lošiji te da ih učin-
kovitije primjenjuju.
Istraživanje Parisa i Myers (u: Singhal 2001) s učenicima 4. razreda osnovne
škole bilo je usmjereno na ispitivanje praćenja vlastitoga razumijevanja i strategija
kojima se koriste dobri i loši čitatelji za vrijeme glasnoga čitanja priče. Pokazalo se
da loši čitatelji ne provjeravaju svoje razumijevanje tako često kao dobri čitatelji te
ostvaruju lošiji uspjeh u razumijevanju i prisjećanju sadržaja priče. Strategijama za
utvrđivanje značenja teških riječi (engl. difficult vocabulary words)6 dobri se čitatelji
koriste znatno češće od manje uspješnih čitatelja, a najčešće postavljaju pitanja ili
provjeravaju značenje riječi u rječniku. Loši su čitatelji, s druge strane, bili zaokup-
ljeni izgovorom više nego značenjem. Dakle, ovo je istraživanje pokazalo da su
bolji čitatelji oni učenici koji se koriste metakognitivnim strategijama (primjerice,
praćenje i provjera vlastitoga razumijevanja, prilagođavanje brzine čitanja, usmje-
ravanje na cilj i dr.).
Opisana istraživanja ukazuju na razlike između dobrih i loših čitatelja s
obzirom na korištenje strategija čitanja: bolji čitatelji koriste raznovrsnije strate-

5 Za utvrđivanje razine čitalačke tečnosti korišten je Standfordov dijagnostički test čitanja (Standford
Diagnostic Reading Test, v. Singhal 2001).
6 Autorice nisu u radu definirale što su "teške" riječi pa je engleski izraz naveden u zagradi.

316
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

Tablica 1. Tipologija strategija čitanja s učenicima mlađe dobi

(Radišić i Pavičić Takač 2007)
Kad nešto ne razumijem, pitam para u klupi.
Pitam nastavnicu da provjerim jesam li dobro razumjela/razumio.
UPORABA Pitam para u klupi da provjerim jesam li dobro
VANJSKIH razumjela/razumio.
STRATEGIJA ČITANJA

IZVORA Kada nešto ne razumijem, pogledam značenje riječi u udžbeniku.

INFORMACIJA Kad čitam kod kuće i nešto ne razumijem, pogledam značenje riječi
u rječniku.
Kada nešto ne razumijem, pitam nastavnicu.
Kod kuće čitam priče na engleskom jeziku.
Kod kuće čitam na engleskom jeziku priče koje su mi jako
zanimljive.
SAMOSTALNO Pročitam priču više puta.
ČITANJE Pažljivo pregledam slike uz priču.
Čitam polako i gledam slike u udžbeniku.
Usmjeravam pozornost na ono što je u priči važno.
Zaustavim se i razmišljam o onome što čitam.

gije u odnosu na lošije čitatelje, koriste ih češće i uspješnije7. Ti su rezultati u

skladu sa zaključcima istraživanja strategija čitanja učenika starije školske dobi.
Neophodno je spomenuti i istraživanje o strategijama čitanja koje su u Hr-
vatskoj provele Radišić i Pavičić Takač (2007) s učenicima 4. razreda osnovne
škole. Iz tog je istraživanja proizašao prijedlog tipologije strategija čitanja učenika
mlađe školske dobi (Tablica 1.) odnosno podjela na
 strategije koje uključuju traženje pomoći drugih osoba ili izvora znanja
(Uporaba vanjskih izvora informacija)
 strategije oslanjanja na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja
(Samostalno čitanje).

7 Ipak, pri analizi ovih istraživanja moramo uzeti u obzir da podjela na uspješne i neuspješne ili dobre i

loše čitatelje predstavlja pojednostavljenu i ograničenu dihotomiju te da je neophodno definiranje razli-

čitih tipova čitatelja kako bi se opravdala relevantnost dobivenih rezultata. Pored ovoga treba imati na
umu da su neka istraživanja (npr. Meyers i Paris i Garner i Kraus in Singhal 2001) upozorila kako mlađi
učenici-početnici čitanje doživljavaju prvotno kao proces dekodiranja, a ne kao proces stvaranja značenja.

317
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

2. Istraživanje odnosa strategija čitanja i razumijevanja teksta

2.1. Ciljevi istraživanja

Istraživanje je provedeno s ciljem rasvjetljavanja odnosa između strategija

čitanja i razumijevanja pisanoga teksta. Pretpostavka je da će se manje uspješni
čitatelji koristiti strategijama uporabe vanjskih izvora informacija koje su lokal-
noga karaktera i odražavaju shvaćanje procesa čitanja kao procesa dekodiranja.
Nadalje, strategijama samostalnoga čitanja koje su globalnoga karaktera koristit će
se učenici usmjereni na čitanje kao proces stvaranja značenja, a koji bi se, sukladno
tomu, trebali pokazati uspješnijim čitateljima. Konkretno, istraživanjem se željelo
odgovoriti na sljedeća pitanja:
1. Postoji li korelacija između strategija čitanja i uspješnosti u čitanju s razu-
mijevanjem?
2. Postoji li razlika u uporabi strategija čitanja između uspješnih i neuspješnih
čitatelja?

2.2. Metodologija istraživanja

2.2.1. Uzorak

U istraživanju su sudjelovali učenici četvrtoga razreda triju osnovnih škola

iz različitih sredina (gradske, prigradske i iz manjega mjesta). Tim učenicima
engleski jezik predaju različite nastavnice koje se u nastavi koriste različitim udž-
benicima, odnosno serijama udžbenika (Dip in, Building Blocks i Happy House/
Happy Street). Istraživanje je provedeno na uzorku od ukupno 165 ispitanika, od
toga 73 djevojčice i 92 dječaka. Učenici koji prate nastavu prema prilagođenom
programu sudjelovali su u istraživanju, ali njihovi rezultati nisu uključeni u stati-
stičku obradu.

318
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

2.2.2. Instrumenti

Instrumenti upotrijebljeni za provedbu istraživanja su upitnik i test za pro-

vjeru čitanja s razumijevanjem. S obzirom na cilj istraživanja upitnik je instru-
ment koji omogućava prikupljanje veće količine podataka u kraćem vremenskom
razdoblju pri čemu prikupljeni podaci imaju visok stupanj strukturiranosti te su
pogodni za statističku obradu. Važno je napomenuti kako su učiteljice razredne
nastave potvrdile da učenici četvrtoga razreda imaju iskustva u ispunjavanju upit-
nika. Korišten je Upitnik o strategijama čitanja na engleskom jeziku za učenike mlađe
školske dobi (Radišić i Pavičić Takač 2007).
Kao test za provjeru čitanja s razumijevanjem upotrijebljen je tekst iz Cam-
bridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper (2007) jer
učenici 4. razreda osnovne škole engleski jezik uče od 1. razreda te su imali preko
250 sati nastave toga jezika.8 Usporedbom nastavnoga plana i programa za prva
četiri razreda osnovne škole, kompetencija koja se očekuju na razini Flyers i koje
su opisane u Cambridge Young Learners English Test: Handbook for Teachers (2007) te
sadržaja različitih tekstova unutar spomenutoga testa odabran je tekst Emma's
favourite doll. Nakon teksta slijedi 11 pitanja na engleskom jeziku. U svrhu dobi-
vanja pouzdanih rezultata ispitanici su na pitanja odgovarali na hrvatskom jeziku
i tako pokazali u kojoj mjeri uistinu razumiju pročitani teksta. Rezultati pilotiranja
testa sa 16 učenika jednoga četvrtog razreda koji nije bio uključen u glavno istra-
živanje pokazali su da je test u izvornom obliku primjeren za provođenje istra-
živanja.

2.2.3. Postupak prikupljanja i analize podataka

Istraživanje je provedeno tijekom redovitih sati engleskoga jezika. Prvo su

ispitanicima podijeljeni upitnici i zadane upute o popunjavanju.9 Nakon što su svi
upitnici popunjeni i vraćeni ispitivaču, ispitanici su dobili test čitanja s razumije-

8 Razina Flyers podrazumijeva da su učenici imali između 250 i 280 sati nastave jezika.
9 Detaljnije o izradi instrumenta i provođenju upitnika v. Radišić i Pavičić Takač 2007.

319
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

vanjem te su upozoreni da odgovore na pitanja pišu na materinskom jeziku. Svaki

je učenik radio samostalno, a svi su ispitanici predali riješeni test prije kraja škol-
skoga sata.
Odgovarajući na postavljena pitanja ispitanici su prepričali sadržaj, a njiho-
vi odgovori omogućuju uvid u razumijevanje priče. Autorice su vrjednovale od-
govore ispitanika prema unaprijed utvrđenim kriterijima o točnim, djelomično
prihvatljivim ili neprihvatljivim odgovorima na svako zadano pitanje. Za vrjed-
novanje odgovora upotrijebljena je bodovna skala (3=razumije, 2=djelomično ra-
zumije, 1=ne razumije, 0=nema odgovora). Ukupno je na testu čitanja s razumi-
jevanjem bilo moguće ostvariti 33 boda.
Podatci prikupljeni upitnikom i testom čitanja s razumijevanjem statistički
su analizirani. Uz deskriptivne statističke metode uporabljen je Paersonov koefi-
cijent korelacije (za odnos uporabe strategija čitanja i uspjeha na testu čitanja s ra-
zumijevanjem), analiza varijance (za utvrđivanje odnosa između dvaju skupina
strategija i uspjeha na testu) te post-hoc test (za utvrđivanje položaja razlika arit-
metičkih sredina).

2.3. Rezultati i diskusija

Učestalost primjene dviju skupina strategija čitanja prikazana je u Tablici 2.,

a rezultati pokazuju da se učenici općenito češće koriste strategijama samostal-
noga čitanja.

Tablica 2. Učestalost uporabe strategija čitanja (deskriptivna statistika)

Uporaba vanjskih
Samostalno čitanje
izvora informacija
M 11, 78 14, 95
SD 2,65 2,89
N 160 158

Što se tiče razumijevanja, ispitanici su prosječno ostvarili 18,7 bodova, dok je

najniži ostvareni rezultat 0, a najviši 33 boda.

320
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

Odnos između rezultata na testu razumijevanja pročitanoga teksta i strate-

gija čitanja ispitan je Pearsonovim koeficijentom korelacije (Tablica 3.). Utvrđena
je slaba, ali statistički značajna negativna korelacija između testa razumijevanja i
skupine strategija čitanja koje pretpostavljaju uporabu vanjskih izvora informacija
(Skupina 1.) [r=-,229, n=160, p<,01], što ukazuje na povezanost slabijih rezultata
na testu s češćom uporabom navedenih strategija čitanja. Nadalje, dobivena je i
slaba, ali statistički značajna pozitivna korelacija između testa razumijevanja i
strategija samostalnoga čitanja (Skupina 2.) [r=,288, n=158, p<,01], što upućuje na
povezanost dobrih rezultata na testu s češćom uporabom tih strategija čitanja.

Tablica 3. Korelacije između testa razumijevanja pročitanoga teksta i strategija čitanja

skupina skupina
1 2
Test razumijevanja pročitanoga teksta Pearson korelacija -,229** ,288**
Sig. ,004 ,000
N 160 158
**p<0,01

Rezultati pokazuju da postoji povezanosti između:

 slabijeg uspjeha na testu čitanja s razumijevanjem i češće uporabe strate-
gija čitanja koje uključuju uporabu vanjskih izvora informacija
 boljeg uspjeha na testu čitanja s razumijevanjem i češće uporabe strate-
gija samostalnoga čitanja.

Dobiveni rezultati potvrđuju nalaze istraživanja Waxmana i Padrón (u:

Singhal 2001) da postoji povezanost između strategija čitanja i jezičnoga umijeća
te da na uspješno čitanje ne utječe samo razina jezične kompetencije nego i odabir
strategija čitanja.
U sljedećem smo koraku željele utvrditi postoje li razlike među učenicima u
uporabi dviju skupina strategija čitanja s obzirom na njihov uspjeh na testu razu-
mijevanja pročitanoga teksta. Za potrebe statističke analize ispitanici su prema
ostvarenom rezultatu na testu podijeljeni u tri skupine, tj. na slabe (0-16 bodova),
prosječne (17-25 dobre) i dobre čitatelje (26-33 boda).

321
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

Tablica 4. Utvrđivanje značajnosti razlika između uporabe strategija čitanja u odnosu na uspjeh
na testu razumijevanja pročitanoga teksta (ANOVA)

Prosječne ocjene i standardne

devijacije (za uspjeh na testu)
1 2 3
Varijabla slabi prosječni dobri F Sig.
Skupina 1 (uporaba N 67 53 40
vanjskih izvora in- Mean 12,24 12,25 10,42 7,64 ,001**
formacija) SD 2,54 2,59 2,47
N 65 54 39
Skupina 2 (samo-
Mean 14,12 15,33 15,79 5,04 ,008**
stalno čitanje)
SD 3,00 2,84 2,44
**p<0,01

Analiza varijance (Tablica 4.) pokazala je postojanje statistički značajne raz-

like između različitih skupina učenika s obzirom na strategije čitanja prve skupi-
ne (uporaba vanjskih izvora informacija) [F(2, 157)=7,64, p=0,001]. Nadalje, utvr-
đena je i statistički značajna razlika između navedenih skupina učenika s obzirom
na strategije čitanja druge skupine (samostalno čitanje) [F(2, 155)=5,04, p=0,008].
Za obje je varijable provedena post-hoc usporedba pomoću testa Tukey HSD.
Rezultati (Tablica 5.) su pokazali da je kod strategija čitanja prve skupine (upo-
raba vanjskih izvora informacija) aritmetička sredina za dobre čitatelje (3)
(M=10,42, SD=2,47) značajno različita od aritmetičke sredine za slabe čitatelje
(M=12,24, SD=2,54) i od aritmetičke sredine za prosječne čitatelje (M=12,25,
SD=2,59). Aritmetičke sredine prosječnih i slabih čitatelja međusobno se značajno
ne razlikuju. Slično tomu, s obzirom na drugu skupinu strategija čitanja (samo-
stalno čitanje), aritmetička sredina za dobre čitatelje (M=15,79, SD=2,44), kao i
aritmetička sredina za prosječne čitatelje (M=15,33, SD=2,84) značajno su različite
od aritmetičke sredine za slabe čitatelja (M=14,12, SD=3,00). Aritmetičke sredine
dobrih i prosječnih čitatelja međusobno se ne razlikuju.

322
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

Tablica 5: Post-hoc test (Tukey HSD) za utvrđivanje položaja razlika aritmetičkih sredina
(I) Uspjeh na testu (J) Uspjeh na testu Razlika (I-J) Sig.
1 2 -0,00 1,000
Skupi
3 1,81 ,001**
na 1
2 3 1,82 ,002**
1 2 -1,21 0,55*
Skupi

3 1,67 ,011*
na 2

2 3 -0,46 0,717
**p<0,01
*p<0,05

Rezultati pokazuju da je učestalost uporabe strategija prve skupine (uporaba

vanjskih izvora informacija) znatno manja kod dobrih čitatelja u odnosu na kako
slabe tako i prosječne čitatelje. S druge strane, dobri i prosječni čitatelji znatno se
više koriste strategijama samostalnoga čitanja u odnosu na slabe čitatelje. Time se
potvrđuju nalazi istraživanja Waxman i Padrón s mlađim učenicima (u: Singhal
2001) koji su pokazali da se slabi čitatelji koriste manje zahtjevnim strategijama
usmjerenim na značenje riječi, dakle strategijama lokalnoga karaktera. Za razliku
od njih dobri čitatelji iz našega istraživanja koriste se više strategijama global-
noga karaktera, tj. oslanjaju se na vlastite sposobnosti. Također možemo reći da
provedeno istraživanje indirektno potvrđuje nalaze jednoga od najranijih i najpo-
znatijih istraživanja uspješnosti u čitanju i uporabe strategija, a koje je provela
Hosenfeld 1977. godine (u: Carrell 1989). Njezino je istraživanje pokazalo da us-
pješni čitatelji tijekom čitanja čitaju globalno, odnosno razmišljaju o značenju cije-
loga odlomka na temelju kojega interpretiraju značenje rečenica (engl. top-down
processing), zanemaruju riječi koje smatraju nevažnima za opće značenje, a o sebi
kao čitateljima imaju pozitivnu sliku. Možemo reći da se pozitivna slika o sebi kao
čitatelju ogleda u oslanjanju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja
što je karakteristika dobrih čitatelja iz našega istraživanja. Nadalje, Hosenfeld je
utvrdila da slabi čitatelji ne stavljaju značenje riječi u širi kontekst sadržaja koji
čitaju, nego ga interpretiraju na temelju značenja riječi (engl. bottom-up processing),
obraćaju pozornost na svaku riječ smatrajući njezino razumijevanje važnim za op-
će razumijevanje te o sebi kao čitateljima imaju negativnu sliku. Uporaba strate-
gija kojima se ispitanici iz našega istraživanja okreću vanjskim izvorima za odre-

323
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

đivanje značenja primjer je negativnih čitalačkih navika koje nisu rezultirale us-
pjehom na testu koji je sadržajno i leksički primjeren očekivanoj jezičnoj razini
ispitanika.
Interpretacija rezultata osobito je zanimljiva ako se uzme u obzir da se mla-
đi učenici iz provedenoga istraživanja nalaze u razvojnom razdoblju koji karak-
terizira razvoj sposobnosti izvođenja formalnih operacija (Piaget u: Vasta i sur.
1997). To znači da se u toj dobi razvija sposobnost razumijevanja mogućih doga-
đaja ili odnosa te da se stvaraju složenije kognitivne strukture koje doprinose kog-
nitivnom pristupu rješavanju problema. Naime, u našem je istraživanju potvrđena
veza između samostalne uporabe kognitivnih strategija i većega uspjeha u čitanju
s razumijevanjem, što ide u prilog teorijama (npr. teorija obrade informacija i
Piagetovoj teoriji) koje pripadaju skupini kognitivno-razvojnih pristupa proučava-
nju ljudskoga razvoja.

3. Zaključak

Provedeno je istraživanje potvrdilo nalaze dosadašnjih istraživanja s mla-

đim učenicima, tj. potvrđeno je da uspješno čitanje s razumijevanjem ne ovisi sa-
mo o razini komunikacijske jezične kompetencije nego i o odabiru strategija či-
tanja. Dakle, potvrđena je povezanost između uporabe strategija čitanja i jezičnog
umijeća. Također, utvrđeno je da su u populaciji mlađih učenika uspješniji oni či-
tatelji koji se oslanjaju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja, tj. koji
se koriste kognitivnim strategijama te su manje usmjereni na značenje pojedinih
riječi, a više na shvaćanje općega smisla teksta. Slabiji čitatelji koriste se manje
zahtjevnim strategijama i često se koriste društvenim strategijama, odnosno obra-
ćaju se za pomoć nekom vanjskom izvoru informacija. Istraživanje implicira da su
uspješni čitatelji svjesni strategija čitanja kojima se koriste te da su ih sposobni
procijeniti.
Rezultati istraživanja upućuju na važnu ulogu strategija na uspjeh učenika u
učenju te navode na zaključak da bi se u cilju povećanja razumijevanja i uspjeha u
čitanju učenike trebalo poučavati kognitivnim strategijama čitanja. Drugim riječi-

324
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

ma, eksplicitno poučavanje strategijama čitanja trebalo bi biti neophodna kompo-

nenta suvremene nastave stranih jezika.
U istraživanju je za prikupljanje podataka o strategijama čitanja upotrijeb-
ljen samo jedan instrument, upitnik. Stoga pri interpretaciji rezultata treba uzeti u
obzir da dobiveni podatci odražavaju subjektivnu procjenu učenika. Iako je istra-
živanje potvrdilo da ispitanici mlađe školske dobi mogu popunjavati upitnik i da-
ti pouzdane podatke o vlastitim strategijama čitanja, preporučuje se primjena
dodatnih istraživačkih metoda koje bi rasvijetlile one procese i pojave koje je upit-
nikom nemoguće obuhvatiti.
Test čitanja s razumijevanjem proveden je samo na jednom tekstu jer se radi
o učenicima mlađe dobi koji se brzo umaraju i imaju kraću sposobnost koncentra-
cije. Stoga se preporuča rješavanje različitih vrsta testova i uporaba različitih tek-
stova za čitanja kroz više sukcesivnih nastavnih sati. Vjerujemo da bi se na taj na-
čin došlo do iscrpnijih podataka koji bi omogućili bolje razumijevanje vještine čita-
nja i njezinih podvještina.

Literatura

Brantmeier, C. (2002). Second Language Reading Strategies Research at the Secondary

and University Levels: Variations, Disparities, and Generalizability. The
Reading Matrix, 2, 3.
http://www.readingmatrix.com/articles/brantmeier/article.pdf (22. 4. 2007.)
Brewster, J., Ellis, G. i Girard, D. (2003). The Primary English Teacher's Guide, Paerson
Education Limited.
Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching, San Francisco:
Longman.
Cambridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper.
http://www.cambridgeesol.org/support/dloads/yle_downloads.htm#yle_rev
ised07. (26. 4. 2007.)
Cambridge Young Learner English Tests: Handbook for Teachers (2007).
www.CambridgeESOL.org/YoungLearners (26. 4. 2007.)

325
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

Carrell, P. L. (1989). Metacognitive Awareness and Second Language Reading, The

Modern Language Journal, 73, 2, 121-134.
Chavez, M. M. Th. (1994). English Native Speakers Reading German: Syntactic versus
Semantic Problems and Strategic Behaviour, International Review of Applied
Linguistics in Language, 32, 4, 321- 334.
Čudina-Obradović, M. (2000). Kad kraljevna piše kraljeviću: psihološki temelji učenja čita-
nja i pisanja, Zagreb: Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete
življenja djece i obitelji.
McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language, Arnold.
Nuttall, C. (1982). Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford:
Heinemann.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,
Boston: Heinle&Heinle.
Radišić, M. i Pavičić Takač, V. (2007). Istraživanje strategija čitanja mlađih učenika
engleskoga kao stranog jezika: izrada instrumenta, Život i škola, 17, 1, 70-78.
Schoonen, R. i Hulstijn, J. (1998). Metacognitive and Language-specific Knowledge in
Native and Foreign Language Reading Comprehension: an Empirical Study
among Dutch Students in Grades 6, 8 and 10, Language Learning, 48, 1, 71-107.
Singhal, M. (2001). Reading Proficiency, Reading Strategies, Metacognitive Awareness
and L2 Readers, The Reading Matrix, 1, 1,
http://www.readingmatrix.com/articles/singhal/. (22. 4. 2007.)
Sheikh, A. i Ratnawati M. A. (2004). Making Sense of Text: Strategies Used by Good
and Average Readers, The Reading Matrix, 4, 1.
Upton, T. A. (1997). First and Second Language Use in Reading Comprehension
Strategies of Japanese ESL Students, TESL-EJ, 3, 1.
Walter, C. (2004). Transfer of Reading Comprehension Skills to L2 is Linked to Mental
Representations of Text and to L2 Working Memory, Applied Linguistics, 25, 3,
315-339.
Wenden, A. (1998). Learner Strategies for Learner Autonomy, New York: Prentice Hall.
Williams, M. i Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers, Cambridge: CUP.
Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A. (1997). Dječja psihologija, Jastrebarsko: Naklada
Slap.

326
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

Dodatak 1: Test za provjeru čitanja s razumijevanjem

EMMA'S FAVOURITE DOLL

My name is Betty and I have a little sister called Emma. She has lots of dolls, but her
favourite one is called Daisy. Mum and Dad gave it to her when she was a baby and
she takes it everywhere with her. She takes it to school and to her bedroom and when
we sit down to eat, the doll always sits next to Emma.

Last Sunday, our family went to the park to have a picnic. We took our dog, Treasure,
with us and of course, Emma took Daisy too. There were a lot of people in the park
because it was sunny. We found a place near the lake to have our picnic. After lunch,
Emma and I went on the swings. After a few minutes, Emma said to me, "Betty, I
want Daisy on the swing with me. Can you go and get her for me?" "OK!" I answered.

But when I went back to our picnic, Daisy wasn’t there. "Mum!" I shouted, "we’ve lost
Daisy!" Dad looked in all the bags and Mum and I looked under our sweaters and
other things, but we couldn’t find her. I went to tell Emma the bad news, but when I
got there, I saw Treasure. He carried Daisy carefully in his mouth. "Look!" said
Emma, "Treasure has brought Daisy to play with me. He’s very kind."

327
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

I. Answer. Write in Croatian.

1. Who is Daisy?
______________________________________________________________________________

2. Where does Emma take Daisy?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Where did the family go last Sunday?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

4. Who is Treasure?
_______________________________________________________________________________

5. Why were there many people in the park?

_______________________________________________________________________________

6. Where did the family find a place to have a picnic?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

7. What did Emma and Betty do after lunch?

_______________________________________________________________________________

8. What did Emma ask Betty to do for her?

_______________________________________________________________________________

9. What did Betty think when she couldn’t find Daisy?

_______________________________________________________________________________

10. Where did Mum and Dad look for Daisy?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

11. Why is Treasure very kind?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

328
 DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

RELATIONSHIP BETWEEN READING STRATEGIES AND READING

COMPREHENSION IN EARLY ENGLISH LANGUAGE LEARNING

Su mmary

The paper presents a study about reading strategies and reading comprehension
conducted with English language learners in 4th grade of primary school. The
sample consisted of 165 subjects and the instruments used were Reading Strategy
Questionnaire for Young Learners of English and a test which required answering
reading comprehension questions in the first language. The results showed a
correlation between strategy use and test success. The learners who autonomously
employ cognitive reading strategies achieve better results than the readers who
are less autonomous, i.e. readers who rely on external sources of information.

Key words: reading strategies, reading comprehension, young learners, questionnaire,

reading comprehension test.

329
 Mirna Radišić i Višnja Pavičić: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao
stranoga jezika, str. 313.-329.

330

View publication stats