Professional Documents
Culture Documents
الإستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي
الإستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي
الإستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي
2
كمية العموم اإلجتماعية.
قسى عهى انُفس ٔعهٕو انتشبٍت ٔاألسطفٍَٕا.
أطروحة لنيل شيادة دكتوراه عموم.
تخصص :عهى انُفس انتشبٕي.
"ليس الشديد ابلصرعة ،إمنا الشديد الذي ميلك نفسو عند الغضب"
-حديث شريف –
اإلىداء
إنى سٔح ٔانذي سحًّ هللا انزي عهًًُ أٌ انجذ ّ ٔانعًم خٍش سبٍم نهٕطٕل إنى انًجذ.
إنى انٕانذة انكشًٌت أطال هللا فً عًشْا انتً أيذد تًُ بذعائٓا ٔتعٓذتًُ بانًُٕ ٔانحُاٌ.
إنى انتً قاسًتًُ أعباء ْزا انعًم صٔجتً.
إنى أبُائً دمحم أيٍٍ ،سبٍعت إًٌاٌ ،أيم حسُاء ،يُقٕس أًٌٍ.
إنى جًٍع إإلخٕة ٔاألخٕاث.
إنى األستار انذكتٕس أحًذ يعشٔف أطال هللا فً عًشِ ٔشفاِ ،نقذ كاٌ نّ فضم كبٍش عهً.
إنى كم يٍ عه ًًُّ حشفا يٍ يعهًً ٔأساتزتً فً جًٍع األطٕاس انذساسٍت ٔانجايعٍت.
إنى كم ْؤالء أْذي ثًشة ْزا انجٓذ انًتٕاضع.
أ
كممــة شكر وتقديــــر
الحمد والشكر هلل الذي أعطاني القدرة والعون عمى إتمام ىذا العمل.
كما ال يفوتني أن أشكر كل المح ّكمين الذين قاموا بتحكيم أداة الدراسة،
وعمى إرشاداتيم التي أفادوني بيا.
الشكر موصول إلى األساتذة األفاضل أعضاء لجنة المناقشة ،الذين قبموا
عناء قشاءة ىذه الرسالة ومناقشتيا.
ب
اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي حسب رأي
الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية
الجزائرية.
يهخض انبحث:
تناولت ىذه الد راسة موضوع اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي
حسب ما يراه الفاعمون الت ربويون في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية ،
واقترح الباحث مجموعة من اإلستراتيجيات يمكن اتخاذىا كتدابير الزمة من أجل التدخل
لموقائية والحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي والتي ىي عبارة عن تدخل جماعي
عمى المدى الطويل تتمثل في استراتيجية التوعية والتحسيس واست راتيجية الوساطة واستراتيجية
اإلصغاء والمتابعة النفسية واستراتيجية النشاطات ال رياضية والفنية .بيدف الكشف عن طبيعة
ىذه اإلست راتيجيات وعن مدى استخداميا .وىل تختمف ىذه اإلستراتيجيات باختالف خمفيتيم
الفردية (الوظيفةـ الجنس ـ األقدمية في الوظيفة) .وإلختبار فرضيات البحث تم اختيار عينة
من الفاعمين التربويين (مديرين ،ن واب مديرين لمد راسات ،أساتذة ،مستشاري اإلرشاد والتوجيو ـ
مستشاري التربية ـ مساعدي تربوي) لجميع ثانويات والية عين تموشنت.
ولقياس استخدام ىذه اإلست راتيجيات ،تم استعمال األساليب اإلحصائية بتطبيق معامل
ارتاط بيرسون ،النسب المئوية ،اختبار" ت" وتحميل التباين باإلستعانة بالنظام اإلحصائي .
)(SPSS
ت
ىناك استخداما منخفضا لإلسترتيجيات الوقائية المقترحة عمى مستوى جميع األبعاد.
وجود فروق فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين تبعا في استخدام
است راتيجية التحسيس والتوعية بين األساتذة والمساعدين التربويين ،فالمساعدون التربوبيون
أكثر استخداما ليذه اإلستراتيجية.
كما كشفت الدراسة أيضا فروق ذات داللة احصائية في استخدام است راتيجية الوساطة
إذ أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما ليذه اإلستراتيجية ثم تمي فئة المساعدين
التربويين وتأتي فئة األساتذة باستخدام أقل.أما في استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية
توجد فروق بين فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة المساعدين التربويين وبين فئة
األساتذة بحيث أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما الستراتيجية المتابعة واإلصغاء
كاستراتيجية وقائية ثم تميو فئة المساعدين الت ربويين وتأتي أيضا ىنا فئة األساتذة باستخدام
أقل.
أما فيما يخص استراتيجية النشاطات الفنية والرياضية فال توجد فروق إحصائية بين
الفاعمين التربويين.
فيما يخص الفروق بين الفاعم ين التربويين تبعا إلختالف األقدمية في الوظيفة :ال
توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية
لمحد من العنف في الوسط المدرسي تبعا الختالف األقدمية.
ث
Stratégies préventives contre la violence en milieu scolaire.
Du point de vue des acteurs de l'éducation du cycle secondaire
du système éducatifs Algérien.
Résumé
Cette recherche a abordé le sujet des stratégies préventives de la violence
dans le milieu scolaire, du point de vue des acteurs de l'éducation dans le cycle
d'enseignement secondaire du système éducatif algérien. Le chercheur propose
un ensemble de stratégies pouvant être considérées comme des mesures
nécessaires pour une intervention de prévention et de réduction du phénomène de
la violence en milieu scolaire considéré comme une intervention collective à long
terme représentée par la stratégie de sensibilisation, stratégie de médiation,
stratégie d’écoute et de suivi psychologique et stratégie d'activités sportives et
artistiques. Le but est de révéler la nature de ces stratégies et l’étendue de leurs
utilisations. Et si ces stratégies diffèrent-elles de leur contexte individuel (La
fonction, Le sexe et L'ancienneté dans la fonction). Un échantillon d'acteurs
éducatifs a été choisi pour tester les hypothèses de la recherche pour l'ensemble
des lycées de la wilaya d’Ain-Temouchent (directeurs, adjoints directeurs des
études, enseignants, conseillers de guidance et d'orientation scolaire, conseillers
d’éducation et adjoints d’éducation).
ج
L'étude a révélé les résultats suivants selon les réponses des membres de
l’échantillon :
خ
Preventive strategies of violence in the school sector
according to the opinion of the educational actors in
the secondary stage of the Algerian educational
system.
Research Summary:
This study deals with the preventive strategies of violence in the
school environment as perceived by the educational actors in the secondary
stage of the Algerian educational system. The researcher suggested a set of
strategies that can be taken as necessary measures to intervene to prevent
and reduce the phenomenon of violence in the school in the long term.
These strategies are: awareness strategy, the mediation strategy, the
listening strategy, the psychological follow-up and the sports and technical
activities strategy. In order to reveal the nature of these strategies and the
extent of their use. Are these strategies different depending on their
individual background (function, gender, seniority in employment)? To test
the hypotheses of the research, a sample of educational actors (directors,
deputy directors of studies, professors, extension counselors, educational
advisors and educational assistants) was selected for all secondary levels of
Ain Temouchent.
To measure the use of these strategies, statistical methods were used
to apply the Pearson Arbor coefficient, percentages, T test and variance
analysis using the statistical system. (SPSS)
The study revealed the following results:
There is a low use of protective strategies that are set at all
dimensions.
With regard to the differences between the educational actors
according to the different functions:
د
There are differences of statistical significance between the
educational actors according to the use of the strategy of sensitization and
awareness among teachers and educational assistants, trainees are more
used to this strategy.
The study also revealed differences of statistical significance in the
use of mediation strategy, as the guidance and guidance counselors more
use of this strategy and then follow the category of educational assistants
and comes the category of professors using less.
In the listening and follow-up strategy, there are differences between
the counseling and guidance counselors and the educational assistants and
the teachers. The guidance and mentoring consultants are more used to the
follow-up and listening strategy as a preventive strategy followed by the
category of educational assistants.
As for the technical and sports activities strategy, there are no
statistical differences between the educational actors.
There are no statistically significant differences between the
educational actors in the use of preventive strategies to reduce violence in
the school environment according to the difference in seniority.
The research concludes with a summary and set of recommendations.
ر
المحتويــات
إىداء................... .....................................................أ
كممة شكر...................................................................ب
ممخص البحث بالمغة العربية.................................................ت
ممخص البحث بالمغة الفرنسية...............................................ج
ممخص البحث بالمغة اإلنجميزية..............................................د
محتويات البحث.............................................................س
قائمة الجداول................................... ............................ع
قائمة األشكال............................. ..................................ف
مقدمـ ة البحث2...............................................................
الفصـــــــــــل األول
تقديم البحث.
تمييد11.................... ..................................................
اإلشكالية16.................... ..............................................
أسئمة الدراسة18..............................................................
فرضيات البحث20............................................................
أىمية البحث22..............................................................
أىداف البحث23..............................................................
دواعي البحث24.................... ..........................................
س
حدودالبحث25................................................................
التعريف اإلجرائي لممفاىيم26................ .................................
الفصــــــــل الثـــــــاني.
الوسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية.
.1تمييد 29................................................ .................
. 2المنظومة التربوية الجزائرية31..............................................
.1 .2عناصر المنظومة 33.....................................................
.3مرحمة التعميم الثانوي40....................................................
.1 .3تمميذ مرحمة التعميم الثانوي 44.............................................
.2 .3الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي49.............................
الفصـــــــــــل الثـــــالث.
سيكــولـــوجية العنف.
.1تمييد58................................. ........................ ........ .
. 2تعريف العنف61...........................................................
. 3تصنيف العنف65..........................................................
.4المقاربات المفسرة لمعنف66................................................
1 .4المقاربة اإلجتماعية68...................................................
. 2 .4المقاربة البيولوجية73.................................................
ص
.3 .4المقاربة النفسية74....................................................
.5العنف في الوسط المدرسي78........................................
.1 .5تحديد المفيوم 78.......................................................
.2 .5أشكال العنف المدرسي 81................................................
3 .5أسباب العنف المدرسي85.................................................
الفصـــــــل الــــــرابع.
اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط
المدرسي.
.1تمييد 90.................................................................
. 2مفيوم اإلستراتيجية92.....................................................
. 3مفيوم الوقاية94................. ..........................................
.1 .3مستويات الوقاية 96....................................................
.4التدخل الجماعي عمى المدى الطويل (اإلستراتيجيات الوقاية)…99 .………….
.1 .4التوعية والتحسيس100............................................
.2 .4الوساطة 104...................................................
.3 .4مجال الحوار109.................................................
.4 .4الجوالمدرسي113.................................................
س
العنف لمواجية المطبقة اإلستراتيجيات لبعض . 5نماذج
المدرسي 117..........................................................
118.............................. نماذج مطبقة في المدارس الغربية .1 .5
.2 .5نماذج مطبقة في المدارس الجزائرية119...............................
الفصـــــــــــل الخـــامس.
اإلجراءات المنيجية
الجزء األول:الدراسة اإلستطالعية.
. 1تمييد125.................................................................
. 2مكان وزمان إجراء الدراسة االستطالعية125..............................
. 3خصائص العينة اإلستطالعية126.........................................
.1.3توزيع العينة اإلستطالعية حسب الثانويات126.............................
.2.3توزيع العينة اإلستطالعية حسب الجنس127...............................
. 3.3توزيع ال عينة اإلستطالعية حسب الصفة المينية……………127...........
. 4.3توزيع العينة اإلستطالعية حسب األقدمية في الوظيفة128....................
. 4وصف وسائل القياس128.................................................
.1.4إستخدام اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي129....……………..
. 5الخصائص السيكوميترية ألداة الدراسة133.................................
.1.5صدق المحكمين133.................................................... .
1.1.5تقديرات المحكمين لمستوى قياس فقرات اإلستبيان135.........................
ش
.2.1.5تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان136....................
.3.1.5تقديرات المحكمين حول األبعاد المحددة في اإلستبيان138.....................
.4.1.5تقديرات المحكمين حول صالحية عالقة الفق رات مع األبعاد المحددة في
اإلستبيان 139..................................................................
بنود قياس في قيمة ليا أن المحكمون يرى فقرات .5.1.5إضافة
الدراسة139.................... ........................................... .....
.2.5اإلتساق الداخمي 139....................................................
. 3.5ثبات المقياس142.....................................................
ص
الفصــــــل الســـــادس
عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا.
. 1تمييد157.................................................................
. 2طريقة استغالل اإلستبيان158........................................... ....
.1 .2حساب مجاالت التقدير158...............................................
. 3عرض نتائج الدراسة159...................................................
1 .3عرض نتائج الفرضية األولى159...........................................
.1 .1 .3عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى160.................................
.2 .1 .3عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية 161.................................
.3 .1 .2عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة 163.................................
.4 .1 .3عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة164.................................
.5 .1 .3عرض نتائج أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة…165...……..
2 .3عرض نتائج الفرضية الثانية 167............................................
.3 .3عرض نتائج الفرضية الثالثة 168...........................................
4 .3عرض نتائج الفرضية الرابعة 173...........................................
تفسير ومناقشة النتائج176....................................................
خاتمة و توصيات الدراسة 183..........................................
قائمة المراجع188.....................................................
المالحق 206..........................................................
ع
قــــــــــــائمة الجداول
رقم محتوى الجدول رقم
الصفحة الجدول
021 10جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الثانوٌات
022 12جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الجنس
022 10جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الصفة المهنٌة
023 10جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب األقدمٌة فً الوظٌفة
024 10جدول ٌوضح وصف وسائل القٌاس
001 11جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام التحسٌس والتوعٌة.
000 12جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استراتٌجٌة الوساطة.
13جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتٌجٌة واإلصغاء 002
والمتابعة النفسٌة
14جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتٌجٌة النشاطات 002
الرٌاضٌة والفنٌة.
000 01جدول ٌوضح أسماء األساتذة المحكمٌن ألداة الدراسة .
000 00جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن لمستوى قٌاس فقرات اإلستبٌان.
02جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول طبٌعة صٌاغة فقرات 001
اإلستبٌان.
003 00جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول األبعاد المحددة فً اإلستبٌان.
00جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول صالحٌة عالقة الفقرات مع 004
األبعاد المحددة فً اإلستبٌان.
004 00جدول ٌمثل الفقرات المضافة من طرف المحكمٌن ألداة القٌاس.
01جدول ٌبٌن اإلرتباطات بٌن الفقرات واألبعاد والدرجة الكلٌة لمقٌاس 001
اإلستراتٌجٌات المستخد مة للوقاٌة من العنف فً الوسط المدرسً.
02جدول ٌبن قٌم ثبات مقٌاس مدى استخدام اإلستراتٌجٌات الوقائٌة من 002
العنف فً الوسط المدرسً من طرف الفاعلٌن التربوٌٌن فً مرحلة
التعلٌم الثانوي فً المنظومة التربوٌة الجزائرٌة.
000 03جدول ٌبن خصائص مجتمع البحث.
04جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات المتحصل علٌها حسب الوظٌفة لكل 002
ثانوٌة.
004 21جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب متغٌر الوظٌفة والجنس.
001 20جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب متغٌر الصفة المهنٌة.
001 22جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب الوظٌفة واألقدمٌة.
000 20جدول ٌبٌن اإلرتباطات بٌن العبارات واألبعاد والدرجة الكلٌة
للمقٌاس.
000 جدول ٌبن قٌم ثبات مقٌاس مدى استخدام اإلستراتٌجٌات الوقائٌة من 20
العنف فً الوسط المدرسً من طرف الفاعلٌن التربوٌٌن فً مرحلة
التعلٌم الثانوي فً المنظومة التربوٌة الجزائرٌة.
011 جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر
52
الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة التحسٌس والتوعٌة.
012 جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر
53
الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة الوساطة.
010 جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر
54
الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة المتابعة واإلصغاء.
جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر
164 88
الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة.
جدول ٌبٌن حساب الدرجة الفاصلة.
166 89
جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌات الوقائٌة تبعا إلختالف
161 03
الجنس.
جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌات الوقائٌة تبعا إلختالف
169 01
الوظٌفة.
جذٔل ٌبٍٍ انًقاسَت انبعذٌت نًعشفت اتجاِ انفشٔق فً استشاتٍجٍاث
111 08
انٕقاٌت تبعا الختالف انٕظٍفت.
جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌا ت الوقائٌة تبعا نًتغٍش األقذيٍت
114 00
فً انٕظٍفت.
ظ
قــــــــــــائمة األشكـــــال
ع
مقــــــدمة الدراســــــــــــة
مقدمة الدراســــــة
مقدمة الدراسة:
العنف نوع من أنواع السموكيات السمبية ،التي تحظى باىتمام الباحثين في مجال
الظواىر النفسية واالجتماعية ،نظ ار لما تعرفو ىذه الظاىرة من تطورات خطيرة ،وقد
أخذت أشكاال جديدة ،شكمت مخاط ار أصبحت تيدد أمن وكيان استقرار كل
المجتمعات ،نظ ار لآلثار البالغة داخل المجتمعات ،إذ تظير عند تفاعل األفراد بعضيم
ببعض.
كما أن التطور العممي والواقع التاريخي ليذه الظاىرة يكشف أنو كمما تعقدت
المجتمعات تحول العنف إلى وسيمة لتحقيق أىداف معينة من قبل األفراد ،وتتنوع ىذه
األىد اف بتنوع المواقف التي يتفاعل من خبلليا الفرد .فالعنف في بعض األحيان
وسيمة لتحقيق التفوق ،وفي أخرى لتحقيق التكيف وقد يعد وسيمة لممقاومة أو وسيمة
لمييمنة والضبط (رشيد.)2002 :
إن ىذه الظاىرة موجودة في جميع المجتمعات وخبلل األزمنة المختمفة وىي
ليست مشكمة جد يدة .فالمجتمعات الحديثة ليست أكثر عنفا من المجتمعات الماضية
والقديمة عبر سائر العصور ،فمظاىر العنف اليوم ليست أكثر مما كانت عميو في
السابق ،فربما ىي أكثر برو از ووضوحا مما كانت عميو من قبل الى أن أصبحت قضية
ومشكمة عالمية بواسطة وسائل اإلعبلم المختمفة والمتطورة ،وربما ىي أكثر دما ار نظ ار
لموسائل التكنولوجية المتطورة الحالية .فالعنف موجود دائما عبر كل زمان ومكان،
فاإلنسان يصارع ويطور األسمحة األكثر إتقانا لكي يستعمميا في حروبو.
إن األشكال الخطيرة التي وصل إلييا العنف في المجتمع الجزائري ،والمتمثمة
في بروز ظاىرة شديدة الخطورة أربكت كيان المجتمع بأكممو ،أال وىي التطرف .والذي
بدوره أحدث ىزات داخل المجتمع أفرزت مخمفات تمثمت في ظيور اإلرىاب وفشل
الحل األمني وانتشار مختمف أشكال األسمحة في يد األفراد والعصابات .مما أفرز
-2-
مقدمة الدراســــــة
المظاىر العنيفة ممثمة في االعتداءات والسرقة والشتم والضرب .سموكيات اجتاحت كل
األوساط وامتدت إلى فضاء خاص ،أال وىو الفضاء المدرسي ونسقو التربوي.
يمس العنف في وقتنا الحاضر جميع الشرائح اإلجتماعية ،و يتجو إلى غزو
جميع اليياكل وخاصة المدرسة .ومن المؤسف أن يأخذ التعميم منعطفا خاصا في يومنا
الحالي ،والمتمثل في العنف في الوسط المدرسي .ىذا التحول في دور المدرسة يدل
عمى وجود خمل في المنظومة التربوية وفي سموك كل شريك ليذه األخيرة .فمن
المفترض أن تعزز المدرسة مناخا ىادئا لمتعمم وتوفر بيئة آمنة لمتبلميذ.إن جودة الحياة
المدرسي والتحرر اإلجتماعي والرفاىية أمران أساسيان من أجل تعزيز النجاح
لمشباب .ومع ذلك فإن المؤسسة المدرسية ال تنجو من حاالت العنف":اعتداءات
جسدية ولفظية وتحرشات وضغوط وانعدام لؤلمن".
-3-
مقدمة الدراســــــة
إن العنف في الوسط المدرسي أصبح أكثر فأكثر من الظواىر التي ال تطاق،
وحقيقة معقدة ومبيمة في الحياة اليومية لمتبلميذ والتي تتطمب تدخل خاص ،وتنظيم
مخطط ومحكم ،وطرق خاصة في تسيير الجماعات ،ولتفادي تراكم العوامل التي من
شأنيا تمزيق كيان المجتمع .وتفرض أيضا العمل عمى تطوير االنعكاسات الرافضة
غير األشكال وكل الخمقي، واالنحبلل والمضايقات والخصام لمعنصرية
السوية(Pain ,2002 ).
-4-
مقدمة الدراســــــة
قبل كل شيئ الذي ينظر إليو عمى ىذا النحو من قبل الجيات الفاعمة في المدرسة
أوما نطمق عمييم بالفاعمين التربويين .فاىتمامنا سوف ينصب بصفة خاصة عمى
مختمف الحوادث وعناصر السياقات التي تجعل من الجو المدرسي ينظر إليو جوا
عنيفا.
كمرحمة تحميمية أولية يقتضي اإلحاطة حول فيم ىذه الظاىرة ،ثم تحميل يقترح
نظرة نقدية حول اآلليات المستخمة لموقاية ولمتصدي ضد العنف في الوسط المدرسي.
ثم تفكير نقدي حول ىذه اآلليات كوسيمة ودليل عممي مقترح ،يشمل بعض
اإلستراتيجيات الوقائية والتي تتصدى لمعنف في الوسط المدرسي ،والتي يمكن
استخداميا من طرف كل الفاعميين التربويين.
وكون المدرسة مؤسسة اجتماعية ضرورية أنشئت بعد تعقد الحياة إلشباع
حاجات نفسية وتعميمية عجزت أن تؤدييا األسرة ،فيي بذلك مؤسسة اجتماعية ليا
أىداف تربوية واجتماعية تخدم المجتمع .إذ ال يقتصر دور المدرسة عمى تزويد الطفل
بالمعارف فحسب ،بل ىي مسؤولة عمى تمقينو أيضا القدرة عمى حسن التوازن
االجتماعي واالنفعالي مع بيئتو االجتماعية والمادية .فيصبح مواطنا صالحا .ولن
يتحقق ىذا التوازن إال إذا كانت العبلقة بين الفاعمين في الوسط التربوي قائمة عمى
-5-
مقدمة الدراســــــة
االحترام والعطف والتقدير واالبتعاد عن أسموب القير والعنف والمذين يؤديان إلى
الشعور بعدم األمن الداخمي .وبالتالي إلى االضطراب والعدوانية كون العممية التربوية
مبنية عمى التفاعل الدائم بين التبلميذ ومربييم والسموك الواحد يؤثر عمى اآلخر.
فيل يرتكز ىؤالء الفاعمون التربويون عمى استراتيجيات وقائية لمحد من ظاىرة
العنف في الوسط المدرسي ؟
اعتمد الباحث عمى مرحمة التعميم الثانوي التي تتميز بمواجيتيا لتبلميذ في سن
المراىقة التي تعد من أكثر مراحل النمو إثارة لدى الباحثين في العموم النفسية لما ليا
من طبيعة خاصة لمتغيرات الجسمية والنفسية واالجتماعية واالنفعالية تكون بمثابة
مؤشر عمى بناء جديد قد بدأ يتفتح.
جاءت ىذه الدراسة مقسمة من الناحية المنيجية إلى جانبين أساسيين ىما:
جانب تحميمي نقدي من خبلل القيام بدراسة تحميمية نقدية لموسط المدرسي الخاص .1
بالمنظومة التربوية الجزائرية ،وذلك لموقوف عمى العناصر المكونة ليا ثم التطرق إلى
مرحمة التعميم الثانوي ولتمميذ ىذه المرحمة التي تتناسب مرحمتو العمرية مع مرحمة
-6-
مقدمة الدراســــــة
كما تيدف الدراسة إلى دراسة تحميمية وصفية لمختمف المصطمحات الخاصة
بالعنف وعبلقتيا بالفرد عامة وبالتمميذ خاصة وبالمفيوم الخاص باإلستراتيجية عامة
وبمفيوم اإلستراتيجيات الوقائية المعتمدة في الوسط المدرسي والتي تعتمدىا المنظومة
التربوية لموقاية والحد من العنف في الوسط المدرسي.
جانب ميداني تطبيقي تمثل في اختيار كل الفاعمين التربويين لجميع ثانويات والية عين .2
تموشنت .واست خدم استبيان لقياس مدى طبيعة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في
الوسط المدرسي ،التي يستخدميا الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي في
المنظومة التربوية الجزائرية.
ولموصول إلى ىدف البحث جاءت الدراسة عمى ستة فصول جاءت كالتالي:
الفصل األول :وفيو قام الباحث بتقديم البحث من خبلل تحديد إشكالية
الموضوع وطرح تساؤالتو وفرضياتو ،ثم التطرق إلى أىميتو واألىداف الذي تسعى
اختيار موضوعو .وحدوده الجغرافية والبشرية ثم التحديد الدراسة تحقيقيا و دواعي
اإلجرائي لممفاىيم الواردة فيو.
-7-
مقدمة الدراســــــة
الخاصة بيا .ثم التطرق إلى تمميذ ىذه المرحمة وخصوصيات فترة المراىقة .وفي نياية
الفصل تم التطرق إلى الفاعمين التربويين من خبلل ذكر نشاطاتيم و الميام المسطرة
ليم.
-8-
مقدمة الدراســــــة
ثم تطرق الباحث إلى الدراسة األساسية وظروف إجرائيا وخصائص عينتيا،
والتأكد ثانية من الخصائص السيكوميترية لوسائل القياس من اإلتساق الداخمي وثبات
المقياس .ثم تطرق الباحث إلى مختمف األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة.
-9-
الفصل األول
تقديم البحث
.1تمهيد:
.2اإلشكالية.
أسئلة الدراسة. .3
.4فرضيات البحث.
1 .4الفرضية األولى.
.2 .1 .4الفرضية الفرعية األولى.
.2 .1 .4الفرضية الفرعية الثانية.
.2 .1 .4الفرضية الفرعية الثالثة.
.2 .1 .4الفرضية الفرعية الرابعة.
2 .4الفرضية الثانية.
3 .4الفرضية الثالثة.
4 .4الفرضية الرابعة.
.5أهمية البحث.
أهداف البحث. .6
.7دواعي البحث.
.8حدود البحث.
.9التعريف اإلجرائي للمفاهيم.
تقديم البحث الفصل األول
تمهيد: .1
العنف ليس ظاىرة جديدة وخاصية عالـ اليوـ،فيو جزء ال يتج أز مف تاريخ
البشرية نجده في الكثير مف األساطير والخرافات وىو باؽ ومتعدد في وسائل
اإل عالـ وأكثر قربا مف البشر في عالقاتو االنسانية اليومية .ظاىرة العنف تمس
وتيـ كل البشرية إنكارىا ونفييا يعود إلى االنغالؽ في الوىـ لعالـ مسالـ.
11
تقديم البحث الفصل األول
والعنف ال يعني القوة كوف القوة ال تكوف إال بالفعل الذي يكوف :إما عنيف
أوغير ذلؾ فالعنف والقوة ال يدالف عمى نفس المعنى .كما ال يمكف الخمط بيف
الصراع والعنف ،كوف الصراع ىو جزء مف الحياة الذي قد يكوف عامال لمتغيير
اإليجابي داخل المجتمع أو لعالقة مف العالقات .كما تمكف الصراعات مف فرض
االبتكار والتجديد والذىاب إلى األماـ ،ولكف عدـ أو سوء التعامل مع صراع مف
الصراعات يمكف أف يؤدي إلى أفعاؿ عنيفة ،سمبية وىدامة،فالعنف يشكل اضطراب
وخمل لمصراع ،فبدال مف البحث عف حل يرضي الطرفيف ،فيو يتجو لمبحث عف حل
لمصراع بالقضاء عمى اآلخر.
وفي تقرير قدمو المجمس الوطني االقتصادي "الكناس" (وىو مجمس مستقل
عف الحكومة ولو مصداقية عمى المستوى الداخمي وعمى المستوى الدولي) أشار إلى
حوؿ انتشار ظاىرة العنف في الجزائر حيث أف في مجموعة مف اإلحصائيات
قاصر تورط في جنح وجرائـ مختمفة في حدة خطورتيا سنة02423 ، 2112
كالسرقة والضرب والجرح العمدي واستيالؾ المخدرات والتعدي عمى األمالؾ العامة
والخاصة وأخرى أخطر منيا كتشكيل جماعة أشرار وىتؾ العرض،وقد بمغت جنحة
السرقة %21،41مف مجموع الجنح المحصاة ومف بيف الجانحيف المتورطيف
الموقوفيف سجمت نسبة تفوؽ %36منيـ مف فئة البالغيف ما بيف 04و 06سنة
والبقية األخرى شريحة مف 01إلى 04سنة ومما يمفت االنتباه فإف الفئة األولى
نظريا تتوافق مع مرحمة التعميـ الثانوي والشريحة الثانية مع مرحمة التعميـ المتوسط.
ومنو عموما فإف ىذه المجموعة المعتبرة مف الشباب المتورطة في جنح االنحراؼ
تتوافق مع أعمار المتمدرسيف أي أنيا متمدرسة أو مف المفترض أف تكوف كذلؾ.
كما أف الكناس نفسو في التقرير نفسو أشار إلى التنامي الكبير لمعنف
اإلجراـ لدى الشباب بحيث أنو ػ حسب المديرية العامة لألمف الوطني ػ قفز مف
6155حالة سنة 0776إلى 02423حالة سنة 2112أي بنسبة نمو تقدر
بػ ،%24،71كما أف الدرؾ الوطني سجل ىو أيضا نسبة نمو معتبرة في نفس الفترة
12
تقديم البحث الفصل األول
وبغية مف الكناس معرفة األبعاد المختمفة حوؿ ظاىرة انحراؼ الشباب في
المجتمع الجزائري ػ بعد دراسة قاـ بيا وتبعا لما قدمتو مختمف الييئات المعنية
والمتمثمة في الدرؾ الوطني والشرطة والشبيبة والرياضة ػ قدـ تقري ار خمص فيو إلى
نتيجة ىي عدـ اىتماـ السمطات في الجزائر بظاىرة انحراؼ الشباب بالرغـ مف
تفشييا وتفاقميا وأخذىا أشكاال خطيرة وذلؾ بالوصف الذي أعطتو إياىا والذي كاف
كالتالي":ظاىرة االنحراؼ ىي محددة بعدة دوافع متضافرة ،إذ ىي مرتبطة
باختالالت متراكمة لمؤسسات الدولة والعائمة وىي في نفس الوقت ناتجة عف قصور
في التنشئة االجتماعية وتعبير عف انزعاج لفئة مف الشباب الخاضعة لتأثيرات
األزمة االقتصادية ولعنف إرىابي ولمتحوالت االجتماعية ".
وفي دراسة أعدتيا و ازرة التربية الوطنية حوؿ العنف في الوسط المدرسي
كشفت عف أرقاـ مخيفة حوؿ الظاىرة مؤكدة عف تفشييا بشكل مرتفع ورىيب خالؿ
السنوات األخيرة،دقت مف خالليا ناقوس الخطر معبرة عف قمقيا الشديد فمقد أشارت
اإلحصائيات أف حاالت العنف في الوسط المدرسي خالؿ السنة الدراسية
تعدت 23111حالة عمى المستوى الوطني وفي جميع األطوار 2101/2100
التعميمية الثالثة(ضويفي.)9 :3122 ،
كما أفادت الدراسة أيضا تعدد أشكاؿ العنف المدرسي وتأثر المؤسسات
التربوية بالمحيط االجتماعي وبالظواىر اإلجرامية التي انتشرت بشكل غير مسبوؽ
بالجزائر.
13
تقديم البحث الفصل األول
-أساتذة أف 0450تمميذ تعرضوا لمعنف مف طرؼ الطاقـ القائـ عمى التربية
واداريين -و 06754حالة عنف كانت بيف التالميذ بعضيـ ببعض.
أما حاالت العنف بيف التالميذ فيما بينيـ فقد عرفت أرقاما قصوى ،ففي مرحمة
التعميـ االبتدائي سجمت حالة ،3453أما مرحمة التعميـ المتوسط فقد فاقت 01ألف حالة،
وأكثر مف 1آالؼ حالة في مرحمة التعميـ الثانوي .أرقاـ أكدىا وزير التربية الوطنية في
رده عمى سؤاؿ شفوي أماـ مجمس األمة يوـ الخميس 22نوفمبر ( 2100لحياني:3122،
)4مما يبيف استفحاؿ الظاىرة وتفشييا بشكل رىيب ومقمق والتي تفرض سمسمة مف
اإلجراءات الوقائية والرادعة.
14
تقديم البحث الفصل األول
وفي السياؽ نفسو اعتبر الوزير أف الظروؼ األمنية وشبكات اإلجراـ وترويج
المخدرات في األحياء المحيطة بالمؤسسات التربوية شجعت عمى تزايد ظاىرة
العنف،نافيا أف تكوف المواد التي تمنع األساتذة مف العقاب البدني والمفظي ضد
التالميذ قد تسببت في تزايد ظاىرة العنف المدرسي ،وكشف عف وضع برنامج
يستيدؼ محاربة العنف في المؤسسات التربوية(لحياني.)4 :3122،
أما مف حيث العوامل الداخمية فيي المتعمقة بالحياة العائمية وعالقتيا بالحياة
العائمية(Coslin ;2004 :126 )، المدرسية والرابطة الموجودة بيف العنف والوضعية
وكما ىو معروؼ أف تكويف الرابطة االجتماعية تبدأ مع بداية الحياة ،فالتفاعالت
المبكرة تؤدي إلى التفاعالت البعدية والتي بدورىا تمكف لمفرد مف االندماج داخل
المجتمع ،فاالندماج العائمي يعتبر األحسف تحضي ار لالندماج االجتماعي فالعائمة
ىي التي تمعب الدور األساسي في تكويف الشعور المعنوي وتعتبر العامل األساسي
ومنو فدورىا فعاؿ في الحد أوبروز القيـ) (Freud S ;1939 :126 في تمقيف
السموكيات العنيفة لدى األفراد والجماعات .ولقد أبرزت الدراسة التي قامت بيا و ازرة
التربية الوطنية أف مف بيف أسباب تفشي ظاىرة العنف في الوسط المدرسي ظاىرة
التفكؾ األسري والفقر واضطراب العالقة بيف الوالديف(ضويفي.) 2:2011 ،
15
تقديم البحث الفصل األول
لقد أخذ العنف في الجزائر أبعادا خطيرة وأصبح مجاؿ اىتماـ كبير في
السنوات األخيرة وىذا نظ ار لمتزايد المستمر والتصاعد الواضح والجمي مف الجنوح
واألشكاؿ العنيفة واإلجراـ مف الجانبيف الكمي والنوعي ،فال يمر يوـ بدوف أف
تسجل وسائل اإلعالـ باختالؼ مجاالتيا و مواقعيا وقائع ألحداث عنيفة فردية
وجماعية وبأشكاؿ مختمفة مف الشتـ والخصاـ والتحقير والضرب وتخريب
الممتمكات العامة والخاصة إلى جرائـ القتل بأبشع صوره وأشكالو.
المدرسة ىي البيئة الثانية لمطفل وىي جزء مف مجاؿ حياتو ،وفييا يقضي
أكثر مف ربع يومو ،فييا يتمقى العمـ والمعرفة ويتعود عمى تحمل المسؤولية
واالعتماد عمى النفس واحتراـ القانوف والتمسؾ بالحقوؽ وأداء الواجبات ،وىي
16
تقديم البحث الفصل األول
الفضاء العمومي الخاص ومكاف تتالقى فيو تمثالت المجتمع ،إذ ىي المكاف الذي
تصور فيو الصراعات االجتماعية ،وىي المجاؿ الذي يمر فييا الطفل مف المراىقة
إلى البموغ والذي فيو تتكوف شخصية كل فرد كونيا ىي التي فييا يواصل نموه
واستعداده لمحياة المستقبمية ،فيكوف عنص ار فعاال وايجابيا ومبدعا .وليذه األسباب
والباحثيف والسياسييف المجتمع وتقمق تيـ والمراىقة فالطفولة
( .)Belkacem ; 2009:191
ال يقتصر دور المدرسة عمى تزويد الطفل بالمعارؼ فحسب ،بل ىي مسؤولة
عمى تمقينو أيضا القدرة عمى حسف التوازف االجتماعي واالنفعالي مع بيئتو
االجتماعية والمادية فيصبح مواطنا صالحا ولف يتحقق ىذا التوازف إال إذا كانت
العالقة بيف الفاعميف في الوسط التربوي قائمة عمى االحتراـ والعطف والتقدير
واالبتعاد عف أسموب القير والعنف والمذيف يؤدياف إلى الشعور بعدـ األمف الداخمي
وبالتالي إلى االضطراب والعدوانية كوف العممية التربوية مبنية عمى التفاعل الدائـ
بيف التالميذ ومربييـ والسموؾ الواحد يؤثر عمى اآلخر.
إف التدخل لمتخفيف مف الظاىرة ممكف وذلؾ بتضافر الجيود ويجب عمى
المدرسة أف تمعب دورىا في التصدي لمظاىرة ومنع استفحاليا وذلؾ بإقصاء كل ما
مف شأنو أف يوفر الجو المساعد عمى ظيورىا فالحموؿ ال يمكف أف تأتي إال إذا
نظرنا لممدرسة كمجاؿ تربوي موسع ) (Pain;2002وذلؾ بالعمل عمى توفير
الظروؼ المساعدة عمى التدريس لفسح المجاؿ أماـ المتعمـ لمتعبير عف حاجاتو
واحتراـ شخصيتو واعطاء معنى لمنشاطات المدرسية) هاشمي عمر(.
17
تقديم البحث الفصل األول
لتالميذ في سف المراىقة التي تعد مف أكثر مراحل النمو إثارة لدى الباحثيف في
العموـ النفسية لما ليا مف طبيعة خاصة لمتغيرات الجسمية والنفسية واالجتماعية
واالنفعالية تكوف بمثابة مؤشر عمى بناء جديد قد بدأ يتفتح .ف في مرحمة المراىقة
تحدث تغيرات بيولوجية ونفسية واجتماعية ىامة ،إذ ىي ذات طابع بيولوجي
واجتماعي و أىـ ما يميزىا التمرد وعدـ االستقرار والعنف.
ما مدى استخداـ استراتيجة التحسيس والتوعية لمحد مف ظاىرة العنف أ.
المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في المنظومة
التربوية الجزائرية.
ما مدى استخداـ استراتيجة الوساطة لمحد مف ظاىرة العنف ب.
المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في المنظومة
التربوية الجزائرية.
ما مدى استخداـ استراتيجة اإلصغاء والمتابعة النفسية لمحد مف ت.
ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في
المنظومة التربوية الجزائرية.
18
تقديم البحث الفصل األول
ما مدى استخداـ استراتيجة األنشطة الرياضية والفنية لمحد مف ظاىرة ث.
العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في
المنظومة التربوية الجزائرية.
19
تقديم البحث الفصل األول
.1 .4الفرضية األولى:
20
تقديم البحث الفصل األول
.2 .4الفرضية الثانية:
.3.4الفرضية الثالثة:
21
تقديم البحث الفصل األول
.4.4الفرضية الرابعة:
كونيا تتناوؿ بالدراسة ظاىرة تأخذ يوما بعد يوـ منعرجات أكثر خطورة
وتيدد كياف كل المجتمعات.
22
تقديم البحث الفصل األول
6أهداف البحث:
23
تقديم البحث الفصل األول
.7دواعي البحث:
إف اختيار موضوع البحث يعد أوؿ الخطوات المنيجية أثناء التفكير
في إعداد أي بحث عممي.
ومف مبررات اختيار الموضوع خطورة مرحمة المراىقة ،ولعل خطورة ىذه
المرحمة تكم ف في أنيا مرحمة تتميز بمجموعة مف المتغيرات الجسمية والنفسية
والعقمية وفييا يبدأ الفرد بمحاولة إثبات الذات و التغمب عمى الصعاب والمشكالت
التي تعترض طريقو.
24
تقديم البحث الفصل األول
األخيرة في مؤسساتنا التربوية ،مما ولد لدينا الرغبة في دراسة ىذا الموضوع و
الوقوؼ عمى حيثياتو.
البحث: .8حدود
تعتبر عممية تحديد حدود البحث في غاية األىمية عند انجاز مختمف
الدراسات وقد تـ تحديد حدود ىذه الدراسة كما يمي:
1.8الحدود الجغرافية:
تـ القياـ بإجراء ىذه الدراسة عمى مستوى والية عيف تموشنت.
2.8الحدود البشرية:
يتمثل مجتمع البحث الذي اتخذه الباحث إلنجاز دراستو مف جميع الفاعمييف
التربوييف في الوسط المدرسي في مستوى مرحمة التعميـ الثانوي في المنظومة
التربوية الجزائرية لخمسة ثانويات بوالية عيف تموشنت تـ اختيارىا عف طريق
السحب العشوائي مف مجموع ثانويات الوالية.
تـ اختيار ىذه الوالية كوف الباحث يقطف بيا مما يسيل عميو العمل في
إطار تدخالتو.
25
تقديم البحث الفصل األول
.1.9الفاعلين التربويين:
. 2.9اإلستراتيجيات الوقائية:
ىي مجموعة مف الخطط المأخوذ بيا لتفادي أو منع وقوع حدث ما.
.3.9العنف:
كل تصرؼ أو سموؾ يؤدي إلى إلحاؽ األذى باآلخريف وقد يكوف األذى
جسميا أو نفسي أو بإسماع الكممات البذيئة .
4. 9الوسط المدرسي:
كل سموؾ أو فعل عدواني يقوـ بو التمميذ يثير الشغب ويعارض النظاـ
الداخمي لممؤسسة ويؤدي الى الحاؽ الضرر الى االخريف وعمى ممتمكات المدرسة.
26
تقديم البحث الفصل األول
وىي مجموعة أحكاـ وقوانيف ونظـ تكوف عبارة عف نصوص تشريعية تقوـ
بتنظيـ التربية والتي بموجبيا تسير عمييا المدرسة الجزائرية وفق خطط مسطرة بغية
الوصوؿ إلى أىداؼ تتوافق مع غايات ومتطمبات المجتمع الجزائري.
مرحمة التعميـ األساسي اإللزامي ،ومدة ىي المرحمة الدراسية التي تمي
الدراسة فييا ثالثة سنوات دراسية ،ويمتحق بالمرحمة الثانوية التالميذ الذيف انيوا
المرحمة االلزامية أي مرحمة التعميـ االبتدائي والمتوسط وبعد اجتيازىـ امتحاف التعميـ
أعمار تالميذ ىذه المرحمة المتوسط ،وتنتيي باجتياز امتحاف البكالوريا .وتكوف
عادة مف (16الى 19سنة ) وتحضر لمواصمة الدراسات العميا ،أو لالندماج لعالـ
الشغل .
27
الفصل الثاني
تمهيد: .1
منذ االستقالؿ والجزائر تعمل عمى تنمية قطاعيا التربوؼ مسخرة لو كل إمكانياتيا
وثرواتيا الوطنية وذلؾ لتربية أبنائيا جاعمة مف ذلؾ مف أولوياتيا ومركز اىتماماتيا
كونيا وجدت نفسيا بعد استقالليا وانتياء اإلستطاف الفرنسي ليا الذؼ داـ مائة
وثالثوف سنة تواجو مخمفات كثيرة مثل التخمف االجتماعي واألمية والفقر وكثير مف
اآلفات االجتماعية كاالنحالؿ واالنحراؼ األخالقي وجنوح واألحداث ،وأماـ منظومة
تربوي ة أجنبية في مضامينيا بعيدة كل البعد عف واقع المجتمع الجزائرؼ مف حيث
الغايات والمبادغ واألىداؼ (بشالغم .) 19 : 2005،
وقد كانت تخدـ في مجمميا سياسة المستعمر الفرنسي الذؼ كاف مف خالليا
يسعى إلى تحقيق أىدافو االستعمارية والمتمثمة في تجييل الشعب الجزائرؼ وتفقيره
ومحاربة مقاومتو الدينية ومحو لغتو وثقافتو وبالمقابل رفع المستوػ العممي والمعيشي
لمفرنسييف ونشر المسيحية مف خالؿ تنصير المجتمع واحالؿ المغة والثقافة الفرنسية
محل المغة والثقافة الجزائرية.
إف السياسة االستعمارية الفرنسية المفروضة عمى الجزائر رّكزت عمى الغزو
ّ
الفكرؼ الثقافي والذؼ ىو أكثر خطورة مف الغزو العسكرؼ كونو يسعى إلى تحطيـ
الشخصية القومية لمشعب الجزائرؼ حيث بمغت نسبة االمية بػ % 9449بيف الرجاؿ
و % 9884مف النساء سنة ( 1954بشالغم .)21 :2005،
أف السياسة االستعمارية عممت عمى إفساد القموب والعقوؿ ،وقضت عمى كما ّ
الثقافة الجزائرية بقطع جميع الروافد التي كانت تغذييا وتنمييا وىذا بإغالؽ المساجد
والمدارس التي كانت تقوـ بمينة التربية والتعميـ وكذلؾ بيدـ الزوايا التي كانت مرك از
لمتثقيف والتيذيب وغرس روح المقاومة وىذا ما جاء عمى لساف الدكتور أحمد الطالب
االبراىمي في كتابو" تصفية االستعمار إلى الثورة الثقافية” (زايد .)108: 1986،
29
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
إف ىذه السياسة التربوية االستعمارية في الجزائر لـ تكف تيدؼ إلى إنشاء
ّ
المشاريع وجمب الحضارة والنيوض بالفكر وتطوير المجتمع وتمبية الحاجات
االجتماعية واالقتصادية والثقافية لمشعب الجزائرؼ كما كانت تزعـ فرنسا ،بل كانت
تيدؼ إلى تمبية أىدافيا االستعمارية وتحقيق رغبتيا في البقاء في الجزائر واستغالؿ
ونيب خيراتيا وثرواتيا الطبيعية والبشرية وىذا مف خالؿ برامج تربوية مف منطمقات
استعمارية وتعميـ عنصرؼ ال يتسـ بالتساوؼ مف حيث فرص االلتحاؽ بالدراسة .كما
كل أىدافو تابعة أساسا لحاجة المستعمر وليس لتمبية حاجة
أف طبيعة التعميـ كانت ّ
ّ
المجتمع الجزائرؼ (بشالغم .)22 :2005،
فبعد أكثر مف خمسيف سنة مف المجيودات قطعت الجزائر أشواطا حّققت مف
خالليا مكاسب معتبرة تعكس التطورات اليائمة المحققة في مجاؿ التربية .كما عممت
عبر عنو المجتمع منذ االستقالؿ
أيضا عمى مواجية الطمب المتزايد عمى التربية الذؼ ّ
30
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
تحصمت فييا
ّ فقد تضاعف عدد التالميذ بعشر مرات منذ 1962أؼ منذ السنة التي
الجزائر عمى استقالليا ليصل إلى 7700000تمميذ أؼ ما يعادؿ ربع سكاف الجزائر
ىـ حاليا في المدرسة(النشرة الرسمية ،)04 :2008،بينما كانت نسبة األمية بيف أفراد
الشعب الجزائرؼ في عاـ 1962تفوؽ %85وفئة المتمدرسيف تكاد تكوف منعدمة.
لقد توصمت الجزائر إلى ىذا مف خالؿ ما عمدت إليو السياسة التربوية
الجزائرية بواسطة التعديالت المختمفة مباشرة بعد االستقالؿ فقد اتخذت اجراءات فورية
متمثمة في تبني الج أزرة أؼ اعتماد مضاميف وأسس وتأطير وبرامج وأىداؼ وفق
خصوصيات جزائرية،وتبنت مبدأ ديمقراطية التعميـ أؼ نظاـ ديمقراطي يضمف لكل
األطفاؿ الذيف بمغوا سف التمدرس والمتمثمة في السف السادسة مف العمر الحق في
االستفادة مف تربية قاعدية مجانية والزامية،أؼ تمديد التمدرس اإلجبارؼ مف ستة إلى
تسعة سنوات،كما تبنت التعريب ،أؼ نظاـ تربوؼ يعتمد المغة العربية في تمقيف
الدروس،وتبنت أيضا التكويف العممي التكنولوجي ،وىذا مف خالؿ التأكيد عمى التوجو
العممي والتقني (األمر رقم )35- 76وكل ىذا انطالقا كوف أف المنظومة التربوية
الجزائرية ىي األداة إلقامة المجتمع الجزائرؼ الجديد والكفيمة بتطوير المجتمع والنيوض
بالفكر وتمبية الحاجيات االجتماعية واالقتصادية والثقافية لممجتمع وتيذيب األفراد
وبالتالي استرجاع المغة والثقافة الجزائرية وترقيتيا بما يتماشى مع قيميا الحضارية.
31
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
ىناؾ تعريف آخر لممنظومة فيي "وحدة شاممة لعالقات داخمية بيف العناصر
أو األفعاؿ أو األفراد"( )nsfot ,1977 :102ىذا التعريف يبرز مفيوـ العالقات
إف تعقد منظومة ما الداخمية بيف األفعاؿ وكذلؾ لممنظومة وعالقاتيا الداخمية .ثـ ّ
ىوأيضا ناتج عف "تنظيـ لعالقات بيف عناصر أوأفراد التي تنتج وحدة مرّكبة أومنظومة
مجيزة بقيـ غير معروفة عمى مستوػ العناصر أو األفراد"(.)otnsf ,1977 :102
32
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
يبدو أف ىذا التعريف ىو أكثر شموال كونو يأخذ بعيف االعتبار الفاعميف أو
األفعاؿ التي يقوموف بيا .نالحع وجود أنظمة فرعية منظمة داخل المنظومة تحت
إطار منظومة فوقية ( )SDrfa- oBonsyfمتمثمة في المحيط .نالحع أيضا
وجود ديناميكية بيف الفاعميف وبيف األنظمة الفرعية كل ىذه العناصر تشكل كال
متكامال مف أجل الوصوؿ إلى ىدؼ معيف .تعطي تمثيال جيدا لما يسمى نظاـ
المؤسسة المدرسية .مف كل ىذا يتبيف أف مفيوـ المنظومة ىو قبل كل شيء طريقة
التفكير لمتسيير .فيو يمنح إطار يم ِّكف لتوحيد المتغيرات المختمفة عمى مستوػ مؤسسة
المسير مف اتخاذ ق ارراتو.
ّ (مؤسسة مدرسية) ليمكف
1.2عناصر المنظومة:
مف خالؿ التعاريف المقدمة تتبيف نقاط مشتركة ،فالمنظومة تتكوف مف
عناصر نذكر منيا النظاـ الفوقي Sf SDrfa- SBonfyfواألنظمة الفرعية
التحوؿ وسيرورات Sfo otnfatno والمدخالت Sfo osDo– systemes
33
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
.1الجانب التنظيمي.
.2الجانب اإلنساني.
.3الجانب الفني.
.4الجانب الثقافي.
.5الجانب اإلدارؼ.
34
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
.3النظام الفرعي الفني :ويتمثل التكنولوجيا التي تستخدميا المنظمة وىي نوعاف.
35
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
.4النظام الفرعي الثقافي :تتميز بالتغير والتنوع وتستمد ذلؾ مف ماضي األمة
وحاضرىا.
36
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
المنظومة التربوية ىي مجموعة متكاممة ومتفاعمة ليا ميمة تكويف النشء ،ىذه
المجموعة ىي عبارة عف ىياكل متمثمة في المدرسة ووسائل بشرية متمثمة في المعمميف
أو الفاعميف التربوييف ووسائل مادية والتي ىي عبارة عف مناىج ُمستعممة أىدافا ليا
غاياتيا وأىدافيا اإلجرائية وكذلؾ محتويات وتنظيـ متمثمة في عممية التعميـ والتعمـ
متخذة تدابير متمّثمة في عممية التقويـ وتكويف القائميف عمى العممية التربوية (الفاعميف
التربوييف) وجميع الوسائل المختمفة المرصودة لمعممية التربوية( سند تكويني.)2004،12 :
37
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
وعمى المستوػ الدولي تعمل المنظومة التربوية الجزائرية عمى التحضير الالئق
لألفراد وبالتالي المجتمع لمواجية التنافس الحاد الذؼ يميز عالـ اليوـ ،حيث ترتبط
الرفاىية االقتصادية لألمـ بحجـ ونوعية المعارؼ العممية والميارات التكنولوجية التي
يتعيف إدراجيا في برامج التعميـ والتكويف،وأيضا التطور المتسارع لممعارؼ العممية
والتكنولوجية وكذا الوسائل الحديثة لإلعالـ واالتصاؿ التي تفرض إعادة تصميـ مالمح
الميف وتشترط مف التربية التركيز في برامجيا وطرائقيا البيداغوجية عمى اكتساب
المعارؼ العممية والتكنولوجية وتنمية القدرات التي تسمح بالت ّكيف مع ىذا التطور في
الميف وتسيير إدماج المتعمميف في وسط ميني ُمعولـ (النشرة الرسمية .)29: 2008
إف المنظومة التربوية الجزائرية يحكميا تشريع االمر رقم 35/76المؤرخ ّ
1976/04/16المتضمف تنظيـ التربية والتكويف والذؼ عرؼ تكيفات عدة منذ ظيوره
بواسطة نصوص تعديمية إالّ ّأنو مازاؿ صالحا إلى اليوـ .وغاياتو ترمي إلى تكويف
مزود بمعالـ وطنية أكيدة ومتمسؾ بعمق وقيـ المجتمع الجزائرؼ وباستطاعتو
مواطف ّ
فيـ العالـ الذؼ يحيط بو و التكيف معو و التأثير فيو والتفتح عمى العالـ الخارجي وا ّف
الغاية الكبرػ األولى التي يرمي إلييا ىذا القانوف ىي تعزيز دور المدرسة كعنصر
إلثبات الشخصية الجزائرية وتوطيد وحدة األمة ،ومنو بات مف الضرورؼ عمى المدرسة
غرس سموكات تسمح باالندماج االجتماعي وتحسيف العالقات االجتماعية وتعزيز
التالحـ االجتماعي والبيئي وتوطيد دعائـ العائمة واحتراـ االولياء والقيـ االنسانية وىي
قيـ التسامح والكرـ ومكارـ األخالؽ والعمل واالجتياد الفكرؼ.
أما الغاية الكبرػ الثانية فتتمثل في ضماف تكويف المواطنة ،كوف المدرسة ىي
ّ
المرحمة األولى لتعمـ الثقافة الديمقراطية ،وأفضل عامل لمتماسؾ االجتماعي والوحدة
الوطنية .إذ يتعيف عميي ا تطوير ىذا الطمب باالرتكاز عمى تعميـ قيـ األمة في صيغ
سموكيات وأخالؽ ومسؤولية ،وكذا في المشاركة التامة في الحياة العامة لمبمد (المادة
38
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
أما الغاية الثالثة الكبرػ فترمي إلى تفتح المدرسة واندماجيا في حركة الرقي
العالمية (المادتان 2و )4إذ تمكف التفتح عمى العالـ في صيغة عالقات ثقافية ومبادالت
البناء مع الثقافات األخرػ.
مع األمـ األخرػ .وذلؾ مف خالؿ التفاعل ّ
مف خالؿ ىذه الغايات الكبرػ الثالثة يبرز ما تصبو إليو المنظومة التربوية
الجزائرية .فيي تسعى إلى تنمية الحس المدني والتسامح والتحضير لمحياة االجتماعية
مف ىنا يتبيف أف ميمة المدرسة الجزائرية ال تنحصر فقط في التعميـ وتقديـ
أف ميمتيا ىي العمل عمى تغيير المعارؼ وحدىا ،بل يتعداىا إلى أبعد مف ذلؾ إذ ّ
شخصية الفرد والعمل عمى مساعدتو لينمو النمو الصحيح والكامل مف الناحية الجسمية
والخمقية في المدرسة وفي المجتمع .حتى يكوف فردا نافعا ذو شخصية متكاممة .وىذا
ما تقوـ بو العممية التربوية مف خالؿ المنظومة التربوية الجزائرية ومنو يظير دور
الفاعمييف التربوييف الذؼ يوكل إلييـ مياـ تحقيق ىذه الغايات.
39
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
التربية حق أساسي لكل طفل وضرورية لنموه ،إذذ تم ّكنو مف تنمية مواىبو
اإلبداعية وتفكيره النقدؼ ،واكتساب القدرات الشخصية الفردية واإلجتماعية وربط
الصداقات وتنمية العالقات اإلجتماعية والنمو في الكرامة والثقة وتقدير ذاتة كإنساف.
أف التربية قوة كامنة ال يضاىييا شيء لخمق محيط تكوف فيو المواقف أكثر
كما ّ
رفقة اتجاه العنف إذ يمكف تصحيحيا باستعاب السموكيات غير العنيفة.فالمؤسسات
المدرسية تمعب الدور الميـ في اجتثات واستئصاؿ منذ الطفولة األولى الميوالت نحو
العنف وتعمميـ كيفية اإلتصاؿ والتفاوض ومساندة الحموؿ السممية عند الصراعات
المدرسية،وتمنح أيضا لألطفاؿ امكانية التعود عمى قيـ التكافل والترابط والتسامح
واإلحتراـ،وىي أيضا وسيمة ميمة لترقية الالعنف وتيدئة التوترات وتسوية الخالفات
عف طريق الوساطة بيف التالميذ والفاعميف التربوييف وحتى بيف كل أفراد المجتمع.
بالنسبة لألطفاؿ ضحايا العنف تصبح المدرسة عبارة عف امتحاف عوض أف
تكوف حظا مف حظوظ الطفل .فما تتبوؤه المدرسة مف طاقة تربوية وميل وانجذاب إلى
ممغمة بالمعاناة والصدمات والخوؼ ،وبالتالي
التعمـ والتعميـ واإلكتشاؼ تصبح ّ
تصبح في بعض الحاالت المعاناة في النتائج المدرسية لمطفل و تتدىور حالتو الصحية
وقدرتو في التصرؼ كفرد واثق في نفسو قادر عمى خمق عالقات مع اآلخريف مبنية
40
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
انطالقا مف األىمية األساسية التي تمعبو التربية فيما يتعمق بحماية حقوؽ الطفل
والمؤسسات المدرسية بدوف عنف كوسيمة لال عنف عمى مستوػ الجماعات التي
تخدميا.
41
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
في النظاـ التربوؼ الجزائرؼ تسمى مرحمة التعميـ الثانوؼ بالتعميـ الثانوؼ العاـ
والتكنولوجي ويشكل المسمؾ األكاديمي الذؼ يمي التعميـ األساسي اإللزامي ويرمي ىذا
التعميـ إلى مواصمة األىداؼ العامة لمتعميـ األساسي اإللزامي والتي ىي مبينة في
الوطنية( النشرة الرسمية لمتربية رقم ،04- 08 (المادتين 44و )45مف القانوف التوجييي لمتربية
)51:والمتيف تنصاف عمى ضماف تعميـ مشترؾ لكل التالميذ يسمح ليـ 2008
42
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
وفي مرحمة التعميـ الثانوؼ لممنظومة التربوية الجزائرية تعزز وتعمق المعارؼ
المكتسبة سابقا ،وتطور طرؽ وقدرات العمل الجماعي وتنمى ممكات التحميل والتمخيص
واإلستدالؿ والحكـ والتواصل وتحمل المسؤوليات .كما أف مرحمة التعميـ الثانوؼ توفر
مسارات دراسية متنوعة تسمح بالتخصص التدريجي في مختمف الشعب تماشيا مع
اختيارات التالميذ واستعداداتيـ التي تنص عمييا(المادة )54مف القانوف التوجييي
لمتربية الوطنية (النشرة الرسمية .)53: 2008،إذ وحسب (المادة )55مف نفس القانوف،
تنظـ مرحمة التعميـ ال ثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية في جذعيف مشتركيف في
السنة األولى .وفي شعب بداية مف السنة الثانية وىذا حسب الشكل التالي الذؼ يبيف
ىيكمة التعميـ الثانوؼ:
كما أف الجماعة التربوية حسب (المادة )19مف نفس القانوف ،تتشكل مف التالميذ
ومف كل الذيف يساىموف في الحياة المدرسية وفي تسيير المؤسسات التربوية (النشرة
الرسمية )53: 2008 ،ومنو ففي مرحمة التعميـ الثانوؼ فالجماعة التربوية تتشكل مف
تالميذ مرحمة التعميـ الثانوؼ،والمساىميف في الحياة المدرسية وىـ الفاعموف التربويوف
ُم َمثّميف في أساتذة التعميـ الثانوؼ ،و مستشارؼ اإلرشاد والتوجيو،ومستشارؼ التربية
والمساعدوف التربويوف وكذا مدراء التعميـ الثانوؼ ونوابيـ لمدراسات والذيف يعتبروف مف
الطاقـ التربوؼ وفي نفس الوقت مسيرؼ المؤسسات التربوية والتي تسمى كما ذكرنا
الثانويات.
حسب القانوف التوجييي لمتربية الوطنية مرحمة التعميـ الثانوؼ ىي المرحمة الثالثة
واألخيرة في تنظيـ التمدرس في المنظومة التربوية الجزائرية إذ أنيا تتكوف حسب المادة
27مف ثالثة ( )33مستويات تعميمية وىي حسب الترتيب التسمسمي التالي (النشرة
الرسمية:)47: 2008 ،
44
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
.1التربية التحضيرية.
تحضر التربية التحضيرية األطفاؿ الذيف تراوح أعمارىـ بيف خمسة ( )35وستة ِ
ّ
( ) 36سنوات لإللتحاؽ بالتعميـ اإلبتدائي (المادة ( )38ص .)49:أما مرحمة التعميـ
األساسي حسب المادة 46فتدوـ تسعة ( ) 39سنوات وتشمل عمى التعميـ اإلبتدائي
والتعميـ المتوسط .بحيث يستغرؽ التعميـ اإلبتدائي خمسة ( )35سنوات في المدارس
اإلبتدائية(المادة ،)47وأربعة ( )34سنوات في التعميـ المتوسط(المادة )50في
المتوسطات .كما أف سف الدخوؿ إلى المدرسة اإلبتدائية ىي ستة ( )36سنوات كاممة
(المادة .)48أما مرحمة الثانوؼ فتدوـ ثالثة ( )33سنوات في الثانويات (المادة .)54
مف ىنا يتبيف أف التمميذ في مرحمة التعميـ الثانوؼ يكوف عمره حوالي 16سنة
عمى األقل ويصل إلى 19سنة فأكثر ،ىذه المرحمة العمرية تتناسب مع مرحمة
المراىقة والتي تبدأ بالبموغ وتنتيي بسف الرشد ( .)waroof , 1979 :14والبموغ ىو
الوقت الذؼ يبدأ فيو الحيض عند الفتاة وافراز المني عف الفتى (.)waroof , 1979: 92
كما أف مصطمح المراىقة يستخدـ في عمـ النفس مرحمة اإلنتقاؿ مف الطفولة إلى
مرحمة الرشد والنضج ،إذ أني ا مرحمة تأىب لمرحمة الرشد وتمتد إلى العقد الثاني مف
حياة الفرد مف الثالثة عشرة ( )13إلى التاسعة عشرة ( ) 19تقريبا أو قبل ذلؾ بعاـ أو
12أو11سنة)(زهران.)289 :1971 ، عاميف أوبعد ذلؾ بعاـ أوعاميف أؼ(11أو11سنة إلى
إف البموغ ىو العالمة البارزة لبداية مرحمة المراىقة والتي تتوسط بيف الطفولة واكتماؿ
الرجولة واألنوثة ،وتحسب بدايتيا عادة ببداية البموغ الجنسي الذؼ يتفاوت بيف األفراد
تفاوتا واسعا .وتعتبر المراىقة أىـ المراحل في حياة الفرد إف لـ تكف أىميا عمى
درج
اإلطالؽ ،فكممة مراىقة eBslfosftsfمشتقة مف الالتينية eBslfo fffويعني تَ ُ
45
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
نحو النضج الجسمي والجنسي والعقمي واإلنفعالي واإلجتماعي(زيدان .)156: 1990 ،كما
أف بعض عمماء النفس يعتبرونيا بدء ميالد جديد لمفرد ،وتقع ىذه المرحمة في فترة ما
بيف البموغ الجنسي والرشد حيث تمي مرحمة الطفولة المػتأخرة وتسبق الرشد .وتختمف
بداية ىذه المرحمة ونيايتيا باختالؼ األفراد والجماعات اختالفا كبيرا ،كذلؾ تختمف مف
دولة إلى أخرػ ومف الريف إلى الحضر (زيدان)155: 1990،
كما أف المراىقة مرحمة تغير وجداني وفكرؼ لمشخصية .وسيرورة نحو التفرد
والتحوؿ لمتغيرات الفيزيولوجية المرتبطة بتكامل الجانب الجنسي .كما أنيا تشكل حقل
مميز لدراسة التغير .فالتغيرات تتوثر بانتعاش حيوؼ لحركة اإلنفصاؿ حيث
نفسي ّ
التمييز عف الطفولة األولى يكوف بتنشيط الصراع األوديبي (،)tstelon efBoroft
وبعدـ التزامو بصور األولياء الطفولية واعادة الربط مع أشياء شيوانية جديدة
،- Nouveaux Objets Libidinaux -وأيضا بعالقات دفاعية لألنا المثالي nso oBéal
ولدوافع إنشاء توازف نرجسي جديد ( usDvfaD vrDolouff tafsoooorDf-قمع ،حراؾ،
إنكار ،انشقاؽ ،عقمنة ،زىد ،إسقاط) ( .)SvSSeSSv;2008:13ومنو فالمراىقة ىي
إشكالية تحقيق الذات :األىـ فييا ىو التعامل مع الحرماف والخسائر والصحوة إلى أف
يستطيع الفرد تحمل انفصالة وتميُّزه في استقالليتو.
ومف وجية النظر الفكرية ،المراىقة تتميز بال فكر الصورؼ ولمنطق فرضي
استنباطي - Raisonnement- Hypothético-- Déductif -وباكتشاؼ مفيوـ القانوف:
التحكـ بالفكر بما ىو ممكف وبذلؾ يمكف لموصوؿ إلى ذاتية ميتافيزيقية ،وتمكف أيضا
الفرد مف تصميـ مشاريع مستقبمية ومثل عميا .كما أف األشكاؿ اإلكمينيكية لممراىقة
تشمل أيضا غرابة عند األحداث يعتبرونيا عمى أنيا طبيعية ،وأحاسيس بالعزلة
وانشغالت مقمقة جدا بخصوص صورة الجسـ أيف تثار اضطرابات عقمية خطيرة
ومواقف لمتحدؼ واإلدماف مما تسبب العدوانية واإلنحراؼ (.)vSSeSSv;2008:13 S
46
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
مف ىنا يتبيف أف مرحمة المراىقة وىي المرحمة التي تتزامف مع مرحمة التعميـ الثانوؼ
ىي مرحمة حساسة جدا في حياة الفرد،إذ يحدث تغير جذرؼ في وظائف الجسـ،إذ
يحدث مف جميع تحدث تغيرات متباينة وأىميا الجانب الجنسي ،نتيجة النموالذؼ
النواحي منيا الجسمي والفيزيولوجي والعقمي واإلنفعالي واإلجتماعي والنفسي .وفي ىذه
المرحمة يتعمـ الفرد تحمل المسؤولية اإلجتماعية وواجباتو في المجتمع.فالتغيرات
السريعة الممحوظة تحوؿ شخصية الفرد إلى شخصية جديدة مختمفة تماـ اإلختالؼ
عف سابقتيا.ىذه التغيرات تكوف غير مستقرة،وتكوف بذلؾ ضغط وتوتر وشدة نتيجة
السرعة في التغيرات والطبيعة الضاغطة لناحية التوافق في ىذه المرحمة وىذا ما ذىب
إليو اإلتجاه البيولجي في دراسة سيكولجية المراىقة(زيدان.)158- 157: 1990،كما أف
في التغيرات الجسمية التي تحدث التفاعل المتبادؿ بيف العوامل البيولجية المتمثمة
نتيجة ما تفرزه الغدد التي تمكف مف النضج الجسمي والعقمي وبيف العوامل اإلجتماعية
والمتمثمة في الظواىر والتأثيرات اإلجتماعية والثقافية ودور البيئة التي يعيش فييا
الفرد.إذ أف المجتمع نفسو ال يمكف أف يعطي المراىق فرصا كافية لمقياـ بالدور الذؼ
يتفق ومستويات نضجو الجسمي والعقمي ونزعتو إلى التحرر واإلستقالؿ.ومف ىنا
ينشأاإلحباط والصراع الذؼ تتسـ بو المراىقة ،إال أف ىذا الصراع ىو نتيجة التفاعل
المتبادؿ -Itnffasnost-بيف العوامل البيولوجية والعوامل اإلجتماعية التي يعيش بيا
الفرد .ومنو فالمراىقة ال تمثل فترة مستقمة منفصمة عف مراحل النمو وانما مرحمة انتقاؿ
ونمو مستمر مف الطفولة إلى الرجولة(زيدان. )160 :1990،كما أف في مرحمة المراىقة
يشتد الصراع بيف اليو- lf ea-الذؼ ىو عبارة عف خزاف الميوالت الفطرية الغريزية
الم وروثة التي تستقر ال شعور الفرد وتتطمب مف الذات إظيارىا دوف اعتبار لمحدود
اإلجتماعية واألخالقية السائدة وبيف واألنا األعمى -Sf oDf yso-الذؼ ىو عبارة
عف الضمير أوالجانب المثالي في النفس البشرية والمنطقة التي تتشبع بالقيـ
اإلجتماعية والدينية والمثالية،حيث الضمير الذؼ يوفر الكوابح الضرورية والالزمة لألنا
الذؼ يمثل الجانب العامل في النفس البشرية والذؼ يتدخل مف أجل تعديل ميوالت
47
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
الذات الغريزية والفطرية -اليو -لتجعميا تتالءـ مع ما يرتضيو المجتمع وترضى عنو
األنا األعمى .فالفرد ينمو وينضج وينمو معو األنا األعمى بطريقة أفضل ويصبح قوة
سقموند فرويد ()w. SffDB داخمية تتحكـ وتسيطر عمى السموؾ،وىذا ما ذىب إليو
مؤسس مدرسة التحميل النفسي.فالصراع األساسي في ىذه المرحمة ىو صراع التوازف
بيف مطالب اليو ومطالب األنا األعمى .أيضا في ىذه المرحمة ونتيجة لمتغيرات
الجسمية التي يمر بيا الفرد يشعر المراىق أنو لـ يعد طفال قاص ار فيميل نحو اإلعتماد
عف النفس و يرغب في اإلستقالؿ عف األسرة،كما ال يحب أف يحاسب عف كل كبيرة
وصغيرة،أو أف يخضع سموكو لرقابة األسرة ووصايتيا،فيو في نفس الوقت ال يحب أف
يعامل كطفل مف جية و مف جية أخرػ ما زاؿ يعتمد عمى األسرة في قضاء حاجاتو
األوامر(الزعبالوي.)14: 1998 ، اإلقتصادية وتوفير األمف واإلطمئناف لو فاألسرة تمارس
كما أف التمميذ في ىذه المرحمة ينقسـ إلى أربعة أنماط عامة حسب تقسيـ
صموئيل مغاريوس لممراىق (أكرم :)11 :2000،
المراهقة اإلنسحابية المنطوية :ىذا يميل التمميذ في ىذا النمط إلى اإلنطواء والعزلة
واإلكتئاب والتمرد والخجل والشعور بالنقص وعدـ التوافق اإلجتماعي ،كما يستغرؽ
بإسراؼ في اليواجس تصل إلى األوىاـ والخياالت المرضية والى مطابقة نفسو
بأشخاص الروايات التي يقرؤىا (زيدان .)161 :1990،
ا لمراهقة العدوانية المتمردة :يكوف التمميذ في ىذا النمط ثائ ار متمردا عمى السمطة
كانت سمطة الوالديف أو المدرسة أو المجتمع الذؼ ينتمي إليو كما يشتد الميل إلى
التشبو بالرجاؿ في سموكياتيـ كالتدخيف واطالؽ الشارب والمحية ،ويكوف السموؾ
48
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
العدواني صريح ومباشر متمثال في اإليذاء ،أو غير مباشر متمثال في العناد ومعاكسة
اآلخريف.
49
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
كما نجد أيضا مستشار اإلرشاد والتوجيو الذؼ إلى جانب كونو الشخص
المسؤوؿ عمى تنفيذ عممية التوجيو باإلعتماد عمى جمع كافة المعمومات التي تخص
التمميذ .وىو كذلؾ الشخص الذؼ يسدؼ النصح واإلرشاد إلى التالميذ التي تساعدىـ
في اختيار المسار الدراسي والميني اطالقا مف ممكاتيـ وقدراتيـ وميوالتيـ
( .)Reuchlin :1971 ,77ويساعدىـ أيضا عمى تحقيق النمو النفسي واإلجتماعي
ايجابية(سهام.)322 :2002 ، والدراسي والميني السوؼ،كما يساىـ عمى تكويف اتجاىات وقيـ
كما أف ىناؾ المستشار التربوؼ الذؼ يقوـ بدور اإلرشاد والتوجيو ،وىو المربي
الذؼ يقود التالميذ إلى المسمؾ الحسف والطريق القويـ إذا أحس أف ىناؾ إعوجاجا
أوقصو ار مف بعض التالميذ وىو الذراع اليمنى لكافة األساتذة بدور والمعاوف لييئة
التدريس -األساتذة -كونو المرشد (عامر ،)20 :2004،وىو أيضا ييتـ بقضايا التوجيو
التربوؼ والتحصيل الدراسي والتكييف الشخصي واإلجتماعي وبناء الشخصية
(سعيد .)21 :2006 ،وىو كذلؾ الشخص المكمف بحفع النظاـ وحسف السموؾ في
مؤسسات التعميـ (الطاهر )84، 1994 :بصفة عامة ىو القائـ عمى المتابعة اليومية
لمتالميذ والساىر عمى حفع النظاـ ،يساعده في ذلؾ المساعد التربوؼ في كل أعمالو
ويسير عمى حركة التالميذ ومراقبتيـ في الدخوؿ والخروج ،وفي ساحات الثانوية مف
أجل اإلعتناء بالتالميذ مف حيث حسف سموكيـ ومعاممتيـ.
50
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
إلى تنشئة التالميذ عمى احتراـ القيـ الروحية واألخالقية والمدنية والقيـ اإلنسانية وكذا
مراعات قواعد الحياة في المجتمع ،والفاعموف التربويوف ىـ المساىموف في ىذه العممية
مف خالؿ المياـ العامة والبيداغوجية والتربوية المحددة لكل فاعل مف الفاعميف
وكميا منبثقة مف أمرية ،76ومف المرسوـ المتضمف القانوف األساسي التربوييف
الخاص بعماؿ التربية (المرسوم رقم.)1990 :49 – 90:
أما مف الجانب التربوؼ فإنو يعمل عمى توفير جو عاـ مف شأنو تكويف مجموعة
متماسكة قادرة عمى تذليل الصعوبات والتحصيف ضد الصراعات،وعمى خمق عالقات
مع التالميذ وأوليائيـ والموظفيف تساعد عمى تنمية الشعور بالمسؤلية وتقوية الثقة
المتبادلة واحتراـ الشخصية والصداقة والتضامف،كما ينبغي أف ييدؼ عممو إلى إقامة
الشروط التي مف شأنيا إكماؿ التربية التي تمنحيا األسرة،وتسيير الحياة ضمف
الجماعة وغرس حب الوطف والتحفيز عمى العمل وبث روح التعاوف الجماعي واحتراـ
الغير.وفي ىذا اإلطار يشجع في تطوير األنشطة الثقافية والفنية والرياضية واألعماؿ
المنتجة الفردية والجماعية وحصص الترفيو التي تساعد عمى خمق المحيط المالئـ
الزدىار التمميذ واستق ارره .يستعيف في ىذا اإلطار بالتقارير المقدمة لو مف طرؼ
مستشار التربية وأسالؾ التسيير المالي في مجاؿ توافر الشروط المعنوية واألخالقية
لتسيير أنشطة التالميذ ،وكذا تظافر الجيود لمنح تعميـ ناجح وتربية مطبقة لألىداؼ
المرسومة لمتعميـ األساسي ،كما أنو ىو الذؼ يشرؼ عمى مختمف مجالس األقساـ
51
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
ومجمس التأديب ويسير عمى تحقيق اليدؼ منو وىو إقامة النظاـ بما يضمف حماية
الوسط المدرسي ويساعد عمى ارتقاء التالميذ وازدىار شخصيتيـ فرديا وجماعيا .وىو
الذؼ يتولى عمى التسيير اإلدارؼ لمموظفيف في مجاؿ المتابعة والتقييـ.
يكمف نائب المدير لمدراسات في مؤسسات التعميـ الثانوؼ تحت سمطة مديرىا
ويسير عمى تطبيق التنظيـ التربوؼ في المؤسسة وتنفيذ برامج التعميـ ومواقيتو ومناىجو
وينسق وينشط ع مل األساتذة والقياـ بمتابعة كافة المسائل المرتبطة بالتنظيـ التربوؼ
داخل المؤسسة ،ويعد المساعد المباشر لممدير في كل ما يتعمق بتنظيـ الحياة
البيداغوجية والتربوية وتنشيطيا ويتمقى التوجييات والتعميمات مف المدير ،ويقدـ إليو
تقري ار يوميا عف وضعية المؤسسة كما يمكف أف يخمفو في حالة الغياب والمانع في
جميع صالحياتو إال ميمة األمر بالصرؼ.ويعتبر عضوا شرعيا في جميع المجالس
القائمة في المؤسسة ويساعده أيضا في جميع األعماؿ البيداغوجية المذكورة الموكمة
لممدير.
كما يقوـ نائب المدير لمدراسات بتنسيق عمل األساتذة وتنشيطو وتشكيل
األفواج وتطبيق التوجييات والتعميمات البيداغوجية ويساعده األساتذة المسؤولوف عف
المواد وعف األقساـ ومستشار التربية كل في مجاؿ اختصاصو بإنجاز المياـ المذكورة.
كما يمارس نشاطو التربوؼ بمساعدة مستشار التربية واألساتذة وتقوية العالقات
المنسجمة ضمف المجموعة التربوية وتحسيف الشروط التي يجرؼ فييا تمدرس التالميذ
وتطوير النشاطات التربوية واإلجتماعية وحماية الوسط المدرسي وتنظيـ الحياة في
النظاـ الداخمي واثراء المكتبة والمحافظة عمييا ،والسير عمى أداء عمميا وكذا العالقات
مع أولياء التالميذ.
52
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
يمارس أستاذ التعميـ الثانوؼ ميامو تحت سمطة مدير الثانوية وتتمثل ميمتو
في تربية التالميذ وتعميميـ .عممو البيداغوجي يشمل التعميـ الممنوح لمتالميذ والعمل
المرتبط بتحضير الدروس وتصحيحيا وتقييميا وتأطير التداريب والخرجات التربوية
والمشاركة في عمميات اإلمتحانات المختمفة ومجالس التعميـ واألقساـ وكل ما تعمق
بعمميات التكويف وتحسيف المستوػ والمعمومات.
عالوة عمى ذلؾ يتولى األستاذ الرئيسي (القرار الوزاري رقم)1999 :177 :
وبمقتضى (القرار الوزاري رقم )1983 :1004:تنسيق عمل األساتذة الذيف يقوموف
بتدريس ال قسـ الواحد متابعة سموؾ وعمل ونتائج القسـ،وينشط التفكير الجماعي في
المشاكل التي يالقييا التالميذ أو األساتذة داخل القسـ.كما يشارؾ في خمق الجو
المالئـ الذؼ يحفز التالميذ عمى بذؿ مجيود متواصل،ويدفع باألساتذة إلى تقديـ عمل
ناجح.ويقدـ بصفة منتظمة إلى مدير المؤسسة عرضا عف الحالة المعنوية والسموكية
داخل القسـ،كما يقدـ أيضا خالصة مالحظة وتقديرات األساتذة خالؿ مجالس
األقساـ.ويتعاوف مف أجل التنظيـ األفضمب قصد تحقيق نجاعة أكبر لمل األساتذة،
واقامة الجو المناسب والكفيل بتحسيف قدرات التالميذ.كما أنو يمارس مينتو بالتنسيق
والتعاوف مع نائب المدير لمدراسات ومستشار التربية ومستشار اإلرشاد والتوجيو وعمماء
53
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
النفس المدرسييف .كما يشارؾ في مجالس األقساـ ومجمس التأديب في قضية منسوبة
لمتمميذ التابع لمقسـ الذؼ يشرؼ عميو.
كما أنو مف خالؿ (المنشور الوزاري رقم )1991 :219:ىو المسؤوؿ في مجاؿ
المتابعة النفسية والتربوية والمساىـ الفعمي في رفع مستوػ اآلداء التربوؼ لممؤسسات
التعميمية مف خالؿ العمل المستمر عمى التعرؼ عمى التالميذ وطموحاتيـ وتقويـ
استعداداتيـ ونتائجيـ التربوية ،وكذا تطوير التواصل اإلجتماعي داخل المؤسسات
التربوية وخارجيا والمساىـ في تسيير المسار التربوؼ لمتالميذ وارشادىـ.
ىذه المياـ تدؿ عمى أف مستشار اإلرشاد والتوجيو لو دور اإلخصائي النفسي
بأنو يقوـ Patrick Gilbert et René Thionville والذؼ حدده " ب .جمبرت وت .وريف"
بتوجيو التالميذ في موضوعات تساىـ عمى فيـ ذاتيـ والقدرة عل اتخاذ القرار
والتخطيط ،وكذلؾ يقوـ بتقديـ النصح والتوجيو لممدرسييف وأوليائيـ حوؿ استفساراتيـ
وأسموب التعامل معيـ وكذا دراسة التغيرات التي تطرء عمى المجتمع الطالبي
(سهام .)324، 322: 2002 ،كما يحدد تروكس مجاالت نشاط الموجو في المدرسة
عمى تييئة الخدمات لمتالميذ في إطار الجماعة ووتييئة الجماعات لييئة التدريس
54
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
وتوطيد العالقات فيما بينيا .وتوطيد العالقة بيف المدرسة والبيئة الخارجية المحيطة
بيا.واإلسياـ في البرنامج العاـ لممدرسة وتحمل الشخصية والمينية (سعد.)99، 98،1992:
55
الوسط المدرسي للمنظومة التربوية الفصل الثاني.
يمارس عممو تحت سمطة مدير المؤسسة وتحت المسؤولية المباشرة لمستشار
التربية وتحت مراقبة نائب المدير لمدراسات ويتمقى التعميمات منيـ .ويعتبر عضوا مف
الفريق التربوؼ لممؤسسة ويشارؾ في تربية التالميذ ويوجو عمميـ وينشطو .أما نشاطو
التربوؼ يتمثل في المشاركة الفعمية والمستمرة في متابعة وتطبيق أحكاـ النظاـ الداخمي
لممؤسسة والسير عمى احتراـ التالميذ لمنظاـ وتحمييـ باإلنضباط وكذا تأطيرىـ
وتربيتيـ .ويكمف عمى تنظيـ حركة التالميذ ومراقبتيا أثناء أوقات الدخوؿ واإلستراحة
والخروج واعتناء التالميذ بحسف السموؾ والمعاممة واحتراـ قواعد الوقاية واألمف.
56
الفصل الثالث
سيكولوجية العنف
تمييد. .1
تعريف العنف. .2
تصنيف العنف. .3
المقاربات المفسرة لمعنف. .4
1 .4المقاربةاإلجتماعية.
. 1.1 .4العوامل األنثروبولوجية الثقافية.
.2.1 .4العوامل اإلجتماعَة.
. 2 .4المقاربة البيولوجية.
.3 .4المقاربة النفسية.
العنف في الوسط المدرسي. .5
.1 .5تحديد المفيوم.
.2 .5أشكال العنف المدرسي.
.3 .5أسباب العنف المدرسي.
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
.1تمييد:
يمكف لمعنف أف يكوف بطريقة مباشرة حيف يكوف المعنيوف معروفيف ،وتكوف
الظروؼ أيضا معروفة :كاالعتداء والشتـ والقتل واليجمات اإلرىابية والحروب.و قد
يكوف العنف بنيوي عندما ال تحترـ الحقوؽ اإلنسانية لمفرد ،إذ يدؿ عمى أوضاع لعنف
اقتصادي واجتماعي ولمتمييز العرقي والديني والجنسي ،وىذا العنف البنيوي يمكف أف
يجد جذوره مف إرادة سياسية أو دينية في إيديولوجية العنف .كما أف العنف ليس طبيعة
أوسموكا موجيا لآلخر فقط ،إنما يمكف أف يكوف موجيا اتجاه الشخص نفسو
).(Bazier ,2006
العنف ىو أشد صمة باإلنساف ،فقدمو مرتبط بقدـ اإلنساف .وكممة عنف
بالبلتنية » «Violenceمشتقة مف الكممة اليونانية » ، «visوالتي تعني القوة والشدة
واستعماؿ القوة الجسدية( .)Michaud, 2012 :3وقد حضيت ىذه الكممة باىتماـ الكثير
مف المؤرخيف والفبلسفة واألنثروبولوجييف والمحمميف النفسانييف في الدور الياـ الذي
لعبتو في تأسيس المجتمعات البشرية منذ األساطير اإلغريقية والديانات التوحيدية .وقد
- 58 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
اعتُبر العنف كمؤسس لمنظـ ولمعدؿ ولممجتمع ،وقد أشار إليو فرويد )(Freud ,1914
أف الحضارة تأسست بقتل األب.
لقد أعد العنف قواعد جديدة التي عمييا تنظـ العبلقات بيف األفراد ،وتخمق
جو السبلـ واليدوء عمى مستوى المجتمع كما عبر عميو "سوفسكي" »«Sofsky
" إنيا تجربة العنف التي عمييا يتوحد الرجال " ( . (Sofsky ,1998 :12
إنتشار العنف ال يفرؽ بيف العدو والصديق ،وال بيف أفراد الجماعة الواحدة .إذ
يظير بنفس الضراوة والفضاعة وال يسمـ منو أحد ،وال يميز بيف األفراد.ومع العصرنة
والتقدـ التكنولوجي تطورت وسائمو وتغيرت أساليبو .ونظ ار لتعقد ظاىرة العنف واختبلؼ
أشكالو وأوضاعو اإلجتماعية جعمت الكثير مف المفكريف والباحثيف كل في مجالو
محاوليف حصر مفيوـ لو ،ومنو اقتراح تعريف لكممة عنف .إال أف التقمبات التي
تعرفيا المرجعيات اإلجتماعية يجعل مف الصعب تحديد تعريف موضوعي لو .وىذا ما
أشار إليو "ميشو"» " « Michaudمن ليس ىكذا يفيم من العنف أنو تعميق لمنظام
طريقو مجيولة ،ال شكل لو وال قيود، ،يحتضن فكرة الخروج المطمق عن المعايير والقواعد
- 59 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
التي تحكم المواقف .وكيف يمكننا بالفعل تعريف لو ثبات وال نظم ،حالة ال يمكن تصورىا
أين يمكن حدوثيا في أي وقت ،بكل وبأي شيئ"(.)Michaud ,2012 : 8 -9
أضف إلى ذلؾ أنو ما يزيد مف صعوبة تحديد التعريف ىو استعماؿ كممة
"عدوانية" ،وكممة "عدواف " لمداللة عمى نفس التعريف .ومنو قبل محاولة إعطاء تعريف
لمعنف البد قبل كل شيء التمييز بيف المصطمحات الثبلثة:
أما العنف فمو ُبعد السيطرة والنفوذ عمى اآلخر"ينشئ العنف عممية التفرقة
بالقوة والقطيعة والت مييز بصفة مفاجئة مع اآلخر" ). (Jeammet ,1997 :17ثـ
يضيف " العنف يعكس فقدان الصمة مع اليدف من منظور استعادة وحماية ىوية
الموضوع” .من ىذا فالعنف ىو تدمير وانكار ونفي العبلقة مع اآلخر .وىذا ما ذكره
) ”(Houser :2005, 24ال يوجد في الخيال األصمي العنيف مكان لمموضوع ولميدف
معا وفي نفس الوقت ،الكل يدور بين الواحد واآلخر " أنا واآلخر".
أما بانسبة لمعدوان فيعتبره فيشر » " «Fisherفعل أو اإلنتقال إلى مرحمة
الفعل ،اليدف منو ىو التدمير الكمي أو الجزئي لميدف أو انتياك السالمة الجسدية
- 60 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
لغة تعني كممة عنف الخوؼ باألمر وقمة الرفقة بو وىو ضد الرفق ،عنف بو
وعميو عنفا وعنافة وعنفو تعنيفا ،وىو عنيف إذا لـ يكف رفيقا في أمره .وأعنف األمر:
أخذه بعنف ،وفي الحديث أف هللا تعالى يعطي عمى الرفق ما اليعطي عمى العنف.
وكل ما في الرفق مف الخير ففي العنف مف الشر مثمو ،وأعنف الشيء أخذه بشدة،
واعتنف الشيء :كرىو ،والتعنيف :التعيير والموـ ،والتعنيف :التوبيخ والتقريح والموـ،
وعنف أصل صحيح يدؿ عمى خبلؼ الرفق ،العنيف الذي ال يحسف الركوب ليس لو
رفق بركوب الخيل (ابن منظور.)444 :1997،
مف خبلؿ ىذا التعريف المغوي البف منظور نستنتج أف العنف سموؾ مضاد
لمرفق والشفقة وحسف المعاممة ،منبوذ ليس بيف األفراد فيما بينيـ بل وحتى عمى
الحيواف بحيث ُوصف مف ال يرفق بالخيل(الحيواف) وال يحسف ركوبو بالعنيف.
- 61 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
أما الموسوعة العالمية فتعرؼ العنف عمى أنو صفة تبرز أو تتكوف أو تخمق
معيا عوامل بقوة حادة وقسوة معتبرة وتكوف في أغمب األحياف ضارة وميمكة وىو
أيضا:
أما قاموس » «Le Robertفيعرؼ العنف عمى أنو القوة الشديدة المستعممة
لئلخضاع .ىو فعل الشدة .ينطبق العنف أيضا عمى حدة شعور ما ،ويستعمل لمتحدث
عف لغة تحمل قيمة لطبع مفرط ).(Le Robert ,1993 :2261
أما الموسوعة القاموسية لعمـ النفس فتعرؼ العنف بأنو استعماؿ المفرط لمقوة ،مف
خبلؿ إنكار القانوف والحق أوسيادة الفرد ).)Sillamy, 1980
أما الالند André Lalandeيعرؼ العنف بأنو " سمة ظاىرة أو عمل عنيف
بالمعاني،وىو استخدام غير المشروع أو عمى األقل غير القانوني " ويربط أيضا
الالند بيف العنف وبيف اإلنتقاـ (الثأر) والذي يعني بيما اشتقاقا ػ عقابا أو ثائ ار ػ لكف
وبنحو أخص ىو ردة فعل عفوية مف الضمير األخبلقي المياف الذي يطالب بمعاقبة
جريمة (الالند .)1554 :1996،
مف خبلؿ ال تعاريف مف مختمف القواميس والموسوعات نجد أف مدلوؿ كممة عنف
تدؿ عمى الفعل الذي يستخدـ العنف ،والفعل القائـ عمى إرغاـ شخص عمى شخص
- 62 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
آخر ضد إرادتو باستعماؿ القوة أو التخويف كما أنو خاصية لحركة قاسية ،ووضعية
طبيعية بتعبير قاس المشاعر.
أما مف خبلؿ ما جاء مف مختمف التعاريف التي حاولت تعريف العنف نجد ميشو.
» « Y. duahciMيعرؼ "مدلول عنف يعني أعماال وأفعاال والتي نسمييا عادة عنيفة
" من جية ومن جية أخرى طريقة ألسموب من القوة وشعور ألداة طبيعية ـ كان ذلك
حسب العاطفة أو حسب الطبيعة ـ ففي الحالة األولى العنف ىو مضاد لمسمم أو
لمنظام وفي الحالة الثانية ىو مضاد لمتدابير") . (Michaud ,2012 : 3ويضيف أيضا
" ىناك عنف في وضعيا ت التفاعل أين أحد أو الكثير من الفاعمين يقومون بطريقة
مباشرة أو غير مباشرة مجتمعين أو موزعين منتيكين أحد أو الكثير من اآلخرين
ودرجات متغيرة كان ذلك عمى كرامتو األخالقية أو عمى ممتمكاتو أو في مشاركتيم
الرمزية أو الثقافية" ).(Michaud ,2012: 8
ىذا التعريف يختص بوصف وضعيات في أغمب األحياف مركبة أيف تشمل مختمف
الفاعميف وحتى ولو لـ تظير األطراؼ الفاعمة في الميداف .ومنو فإف ىذا التعريف
يحتوي ليس فقط عمى عدد معتبر مف وضعيات العنف ولكف تمييز بيف أفعاؿ العنف
وبيف وضعياتو ،ومف جية ثانية فيي تدخل الجانب الزمني ألساليب العنف والتي قد
تأتي دفعة واحدة كاليجمات اإلرىابية أو أعماؿ القتل الجماعي،أو بطريقة تدريجية
كالمضايقات وىمع وخوؼ السكاف اليومي مف اإلرىاب وكذلؾ الخوؼ واليمع الذي
يعانيو التبلميذ في المدرسة يوميا جراء العنف السائد فييا،كما تركز عمى الوسائل
والطريقة التي ينفيذ بيا العنف ،نقطة أخرى يتطرؽ ليا ىذا التعريف ىو النتيجة التي
يخمفيا العنف ليس فقط الجسمية ولكف تحتوي عمى المعاناة النفسية والممتمكات وكذلؾ
المرجعيات الثقافية -الرموز وكذلؾ الثقافة .-ميشو يدرج جانب ىاـ وفريد لمعنف وىو
أف العنف يرفق بقيـ إيجابية أو سمبية ،أي أف فعل العنف محاط بقيمة إيجابية كانت
- 63 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
أو سمبية .إال أف ىذا التعريف مع كونو يقترح العنف إال أنو ال يتضمف عمى مفيوـ
القصدية.
فيشير مف جيتو إلى المعايير اإلجتماعية التي تنظـ Chaulet أما شولي
العبلقات اإلنسانية داخل المجتمع ويقترح نسبية العنف تبعا لتغير المعايير اإلجتماعية
فيعرؼ العنف " .....استعمال لمقوة ،ا لجسدية أو الرمزية إلجبار فرد أو جماعة لقوة
تتجاوز المعيار اإلجتماعي المقبول من أجل غايات ال يقبميا هرا المعَاز
(.(Chaulet ,2000 : 8
العنف في الوسط المدرسي وتصبح الفوضى وترتكب األحداث األكثر فضاعة ،ويشير
"إيريتي "Héritierإلى مبدأ الدخوؿ بالقوة وىو المبدأ المحوري لمرؤية الفرويدية
لمصدمة النفسية. Conception Freudienne du Traumatisme Psychologique.
.3تصنيف العنف:
صنفت المنظمة العالمية لمصحة O.M.Sالعنف مستندة أساسا عمى مرتكبي فعل
العنف.
وىو ما يتضمف العنف الممارس في الوسط العائمي بشأف أحد أعضائو وكذلؾ
في المجتمعات المحمية بيف األشخاص خارج إطار األسرة كالوسط المدرسي.
الجماعي: .2.3العنف
وتنقسـ إلى عنف اقتصادي واجتماعي وسياسي وما يميز ىذا الصنف أنيا
ترتكب مف طرؼ جماعة أشخاص أو أفراد أو دوؿ مثل العنف المدرسي والحروب
واليجمات الرامية لمنشاط اإلقتصادي إلى غير ذلؾ.
.3.3العنف ضد الذات:
- 65 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
.4.3العنف الممطمق:
وىو ذلؾ العنف البل إنساني والذي يميل إلى القضاء عمى كل ما ىو إنساف
أوبشر مثل العنف العرقي والعنصري أو اإلبادي.
.5.3العنف السياسي:
والعنف الممارس مف طرؼ دوؿ مف أجل مراقبة قوة الدوؿ األخرى مثل
الحروب.
.6.3العنف اإلجتماعي:
وىو العنف المتفشي والتمقائي والذي يحمل تغيي ار في القيـ اإلجتماعية كالعنف
في الوسط العائمي أو في الوسط المدرسي.
- 66 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
بموغيا إال بالعنف ومف أجل ىذا البد أف أف تكوف الظروؼ اإلجتماعية واإلقتصادية
موحدة ،إذ أف كارل ماركس (ذكر في )Unesco ,1980يربط التغير لمصراع واستعماؿ
العنف ،فالدولة تستخدـ العنف وتفرط في استخدامو لقمع الطبقاات التي تسيطر عمييا.
القوة مفيوـ محدد إما لقوة الطبيعة ،أو لقوة الظروؼ لمداللة عمى الطاقة التي
تخرج أثناء الحركات المادية أو اإلجتماعية .أما السمطة فيي قدرة الفرد عل التصرؼ
معا أوجماعيا ،فيي ميزة تنتمي لمجماعة مادامت مجتمعة فيي ليست فردية .إال أف
النفوذ فيو خاص باألشخاص أو المؤسسات ،سمتو اإلعتراؼ مف المذيف يكنوف
"آرندت الطاعة لو ،ال يستمزـ وجود أي إكراه واقناع مف أجل ذلؾ .كما أف
"Arnadetيؤكد أف العنف يظير عندما يكوف ىناؾ خمل في السمطة ويكوف اعتراض
في النفوذ.
وما دمنا نتحدث عف العنف داخل المجتمع المدني الحديث فبل بد مف اإلشارة
إلى أف العنف كمقولة حقوقية تعود إلى القرف التاسع عشر الميبلدي حيث حدد بعدما
تـ التفكير فيو في إطار التصور الحديث لمدولة بوصفو فعبل أو ظاىرة ترمي إلى
إخبلؿ في البنى التي تنظـ المجتمع ،مما يشكل تيديدا لمنظاـ ولمحقوؽ والواجبات التي
يتوفر عمييا األفراد طالما أنيـ ينتموف إلى شرعية قائمة (غيث .)192 :2002،ومع كل
اآلليات والسياسات المؤسسة المتخذة إال أف العنف تضاعف وازدادت خطورتو مما
أدى إلى ظيور عدة نماذج عممية عف المسببات وطرؽ العمل التي تستند إلييا ىذه
السياسات ،فالبعض يمح عمى الجانب اإلجتماعي مركزيف عمى العوامل األنثروبولوجية
الثقافية وعمى العوامل اإلجتماعية والتي تعكس الثقافة والمواقف والقيـ لؤلفراد
أوالجماعات .والبعض اآلخر يمح عمى األسباب البيولوجية لمسموكيات العدوانية مركزيف
- 67 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
عمى البنية الحيوية لمعوامل الوراثية والعصبية .وآخروف أخذوا توجيو نحو عمـ النفس
ومنو عمـ النفس المرضي » «la Psychopathologieمركزيف عمى الدوافع الغريزية.
.1.4المقاربةاإلجتماعَة:
تذىب ىذه المقاربة إلى ربط العنف بطبيعة اإلنساف وتعتبر العنف ظاىرة
إنسانية وخاصية مف خصوصياتو الثقافية .وكمثمو مف بعض عمماء النفس وعمماء
اإلجتماع يصر René Girardعمى المحاكاة ،فاإلنساف ىو أكثر الكائنات الحية
محاكاة وىو ما يفسر قدرتو عمى التعمـ ونجاح تطوره ،لكف المحاكاة ليست مرتبطة فقط
بتكرار السموكيات الخارجية بل تمتقط حتى رغبات اآلخر ،ىذه العبلقة مف الرغبة
ليست فقط مجرد اعتراض (فرد /موضوع) ،وال حتى فقط بيني (فرد/فرد) ،بل ىي
ثبلثية :يتـ اضافة وسيط بيف الفرد وموضوع الرغبة .إذ أف الرغبة في المحاكات زيادة
عمى الموضوع المرغوب فيو والفرد الذي يرغب فيو يتدخل عنصر ثالث :الوسيط
اآلخر لمرغبة .والمحاكاة مراعاة لممعمـ ولؤلولياء وألشخاص أكبر ىو أمرليس بالسيء
عمى عكس ذلؾ فيو منتج لمتعمـ عندما يكوف مقبوال مف الجانبيف .فيو يوضح التطور
والنمو والنشوء واإلنتاج البشري حيث أف الرغبة تقوـ أساسا عمى المحاكاة ،وتُنسخ عمى
رغبة نموذجية ( )Girard, 1972 :217فالصراع يتمخض نتيجة المحاكاة التي يقوـ بيا
األفراد لبعضيـ البعض .فالعنف ىو تقرير مقمد بطريقة متبادلة ومثالية فكل واحد يقمد
في نفس اآلخر بطريقة أكثر حدة ( .)Girard ,1978 :324ويضيف Girard
اإلطار" ال بد من اإلعتراف أن لمعنف طبيعة قائمة بقوة عمى التقميد ويكون قائما
بذاتو عندما يستفحل في المجتمع"(.)Girard ,1978 :325
- 68 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
ولمحد مف ظاىرة العنف يضع " " Girardنظرية الضحية أو "كبش الفدى"
" "le bouc émissaireالتي تكوف فدية أزمة المحاكاة ،تنشأ مع عدـ التمايز ويعتبر
فييا كل األفراد أنو يوجد مسؤوؿ واحد فقط ليذا التقميد يختارونو حسب بعض السمات
الخاصة .وال بد مف التضحية كي ال تتولد أي رغبة ألي نوع مف األنواع.
ومف الضحية تتجمى القوانيف الثقافية ،ومف الفوضى يتجمى القانوف والضحية
مقدسة وحتى إيجابية ذلؾ بعد تصبح العمل بكل مكمفة كانت التي
(.)Martinez :2005 ,36
كما أف ىناؾ اتجاىا آخر يفترض أف العنف يكتسب في المجتمع عمى أساس
وجود أفكار تساير العنف انطبلقا مف وجود معايير وقوانيف في مختمف التعامبلت،
منيا اإلجتماعية واإلقتصادية والتي قد تظير مف خبلؿ الروايات التي تمجد العنف،
مما يؤسس لوجود ثقافة مف نظرية الثقافة الفرعية والتي مآدىا أف الثقافات الفرعية في
المجتمع تكتسب عف طريق التفاع ل بيف أفرادىا والتي ىي عبارة عف أنماط سموكية
منتظمة بشكل مناؼ لمثقافة ،تقوـ عمى أساس افكار تساير العنف .ومف خبلؿ تمؾ
القوانيف والمعاييرتتحدد الصفة اإلجتماعية لمعنف بأنو خطاب يتوجو إلى الذات والى
اآلخر ،ينشأ مف العبلقات بيف أفراده ويصبح بذلؾ فعبل ثقافيا أو ثقافة.وىذا ما ذىبت
إليو باربا ار ويتمر"العنف ىو خطاب أو فعل مدمر يقوم بو فرد أو جماعة ضد أخرى"
(ويتمر.)11: 2007،وفي نفس السياؽ جاء في( " )Ricœur, 1955 : 227إن العنف
يتجو في مساره بوضوح أو ب غموض بصورة مباشرة أو غير مباشرة إلى السيطرة عمى
اآلخر والييمنة عمى مقدورات وجوده".
- 69 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
التي تسببيا .فاإلنساف يبحث عف تييئة الظروؼ المبلئمة مف أجل إخراج ىذه
العدوانية .وأف وظيفة ىذه العدوانية ىي مف أجل بقاء اإلنساف والمحافظة عمى
فصيمتو ،وىي التي تمكف مف انتقاء األفضل واألقوى والكفء لمتكاثر ،وأف ىذا السموؾ
قد يصبح ضا ار عندما يكوف ىناؾ مبالغة وفقداف اليدؼ المراد الوصوؿ إليو ،فالتطور
توصل إلى ميكانيزمات مف أجل توجيو ىذه العدوانية عبر طرؽ غير ضارة .إال أنو
عند اإلنساف الذي تنقصو لؤلسف ىذه اآللية الوقائية فالغريزة العدوانية يظير أنيا
تجاوزت قيمتيا بعد ظيور األسمحة التي ضاعفت مف إمكانية الدمار .وىذا ما ذكره
في كتابو"إن اإلنسان المتحضر يعاني عموما من عدم القدرة عمى اختصار العدوانية،
واحتمال قوي أن اآلثار الضارة لمدوافع العدوانية لإلنسان ببساطة مصدرىا ىو نتاج
ضغط اإلختيار الداخمي الخاص باإلنسان منذ أقدم العصور من مجموعة الدوافع
الحالية" المجتمعات في ليا مالئما متنفسا يجد ال التي العدوانية
( .)Lorenz ,1969 :259ولقد أوصى لمتوجو نحو مواضيع تعويضية مف أجل التقميل
مف العدوانية وىذا باإلستناد عمى نماذج النشوء والتطور ،ونماذج ثقافية كالرياضة
مثبل.
مف خبلؿ ىذه المقاربة نجد لمعنف داللة داخل السياؽ اإلجتماعي ،وسموؾ مف
سموكيات بنائو اإلجتماعي يتخذه البعض كأسموب لمحياة .فاإلنساف كغيره مف
المخموقات تحركو الفطرة والغريزة كونو مخموؽ بيف معطياتو الغرائزية قسط قوي مف
العدوانية ،فمف الطبيعي أف مارس اإلنساف العنف منذ وجوده عمى األرض ،ال مف أجل
التدمير والتخريب ،ولكف مف أجل تأميف وجوده والمحافظة عمى حياتو وجنسو .وحسب
ما يرى مؤسس مدرسة التحميل النفسي فرويد أف ىناؾ نزعة لدى اإلنساف
أسماىا"الغريزة العدوانية"والتي ينيغي التحكـ فييا ،وىي عبارة عف نزعة داخمية تخفي
قسط وافر مف العنف العدواني ،وىي تيدد باستم اررالمجتمع المتحضر في ثناياىا
باإلنقراض (بركات .)51 :2009 ،فإذا كاف اإلستعداد النفسي لدى اإلنساف لممارسة
العنف تحركو الفطرة ،فإف ىذا اإلستعداد يظير جميا وبصورة واضحة وفعمية مف خبلؿ
- 70 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
العبلقات اإلجتماعية .وقد تبيف مف خبلؿ التتبع لمسار العنف في الحياة البشرية منذ
بداية الخمق حتى اليوـ تحولو مف دافع طبيعي إلى سموؾ يومي .ومف ىنا ينفصل
(حسن.)12: 2009 ، العنف عف الفطرة ويتحوؿ إلى نمط مف أنماط الثقافة أو فعل ثقافي
- 71 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
أقل مف الكمفة أو الخدمة التي يقدميا األعضاء .مما يؤدي إلى البحث عف بدائل
يصبح فييا الصراع ىو البديل المحتمل أماميـ (.)derflA ,1963 :179
وطبقا ليذا يحدث العنف عندما يتـ خرؽ لقانوف العدالة التوزيعية ،ولشعور
األفراد باإلستغبلؿ والشعور باإلذعاف لآلخر .وكذلؾ لما يتعذر حصوؿ الشخص عمى
المكافأة التي يتوقع الحصوؿ عمييا ويحصل عمى العقاب بدؿ ذلؾ .وبالتالي يصبح
العنف حصيمة الجزاءات التي يتمقاىا الفرد مف فرد آخر ،أو مف مؤسسة أو نظاـ في
تفاعمو معيـ ( .)kassi :2011,268
كما يظير كأداة لمتعبير عف النفس التي تتخمل األفراد .وىي تدؿ عمى مدى
تماسؾ أو تفكؾ وحدات البناء اإلجتماعي ،فظاىرة العنف حسبيا ىو سموؾ منحرؼ
بحيث أن و يخرج عف الضوابط اإلجتماعية كونو أفعاؿ تتضمف معنى انعداـ الشعور
بالتضامف اإلجتماعي لدى األفراد .فيي تيدد التماسؾ الذي يعد الوجود الحقيقي
لممجتمع (ليمة.)104- 103 ،1982:
وبغض النظر عف مشروعية السموؾ فيو مكتسب انطبلقا مف السياؽ
اإلجتماعي الذي يحدث فيو .فكل األفعاؿ سوية كانت أـ غير ذلؾ -سموكيات عنيفة -
تتـ في إطار جمعي حتى ولو لـ تكف ترضي الفرد بصفة شخصية .فيي تفيد المجتمع
وظيفيا وىذا ما ذىب إليو " إميل دوركايم" » «E. Durkheimإن الجريمة ظاىرة
طبيعية صحيحة وضرورية مرتبطة بالشروط األساسية لكل حياة اجتماعية.وعمى ذلك
فيي ظاىرة مفيدة تمكن المجتمع من تحقيق التطور الطبيعي لألخالق والقانون"
(ليمة .)269 ،1990 :فالجريمة حسبو تمكف مف تقوية النظاـ األخبلقي ،وتدفع إلى فيـ
وادراؾ أىمية القوانيف التي يتـ انتياكيا .وىكذا يصبح لئلنحراؼ وظائف إيجابية.
وفي نفس السياؽ وفي إطار دراسة معتمدة عمى منيجية العبلقات بيف تماسؾ
النسيج اإلجتماعي والصراعات اإلجتماعية والعنف اإلجتماعي ،ذىب " لويس كوزي"
» « L. Coserإلى الجانب اإلجتماعي الثقافي لمعنف فيو يعتبر "العنف في خدمة
البنيات اإلجتماعية كونيا تقدم ميكانيزمات من أجل حل الصراعات لما يعجز الحكم
- 72 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
والسيادة لإلستجابة لمطالب الجماعا ت الجديدة التي تبحث عمى من يفيميا "
) .(UNESCO, 1980 :188وحسب Coserالعنف يوفر وظائف داخل المجتمع،
باإلضافة لكونو يتيح حل الصراعات فإنو يمكف مف إعادة إدماج الجماعت الميمشة
داخل المجتمع .فالعنف يمكف مف التغيير عمى مستوى المجتمع وبروز قيـ جديدة.
ىذه المقاربة تعتبر أف العنف ىو الذي يمكف مف حل الصراعات إال أنو ال يمكف
الخمط بيف الصراع والعنف .فالعنف ليس ىو الصراع كوف أف الصراع يعتبر جزء مف
الحياة ويدخل في كل العبلقات مع اآلخر الذي قد يكوف عامبل لمتغير اإليجابي داخل
المجتمع ،أو في عبلقة مف العبلقات .كما تمكف الصراعات مف فرض اإلبتكار
والتجديد والذىاب إلى األماـ .أما العنف فيدفو األوؿ ىو التدمير وانكار اآلخر .وىو
الذي يعطي مخرجا إيجابيا لمصراع ومنو فإف عدـ أو سوء التعامل مع صراع مف
الصراعات يمكف أف يؤدي إلى أفعاؿ عنيفة سمبية وىدامة ،فبدال مف البحث عف حل
يرضي الطرفيف فيو يتجو لمبحث عف حل لمصراع بالقضاء عمى اآلخر.
2. 4المقاربة البيولوجية:
يركز بعض البيولوجييف في إعطاء تفسير السموكيات العدوانية عند األفراد إلى
البنية الحيوية ،فمنيـ مف عزى إلى اإلختبلؿ الكروموزمي الموجود عند بعض األفراد
الذكور وىو كروموزوـ ) ،(XYYكوف أف التركيبة الكروموزومية الطبيعية العادية عند
الذكور ) (XYوعند اإلناث ) ،(Xوتواترىا بنسبة قميمة جداعند الذكور ( )XYYإذ ىي
أقل مف واحد ( )01في كل ثبلثة آلف ( )3000مولود ذكر .فيذا اإلختبلؿ حسبيـ ىو
مف العوامل الوراثية Facteurs Génétiquesالمؤثرة في بروز الممارسات السموكية
العنيفة وىذا بعد دراسة أجريت في إحدى السجوف بالواليات المتحدة األمريكية سنة
1966وجد أف أغمب المساجيف المستيدفيف بالدراسة عندىـ ىذا اإلختبلؿ في التركيب
(كروموزوـ .)XYYإال أنو ما أعيب عف ىذا اإلستنتاج أنو ال يمكف تعميـ كل مف
ينتموف إلى ىذا اإلختبلؿ مف الذكور ىـ ب الضرورة متيميف بجرائـ العنف ويتطمب مثل
- 73 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
ىذا اإلستنتاج دراسة التركيب البيولوجي لكل األشخاص المدانيف في جرائـ العنف
(العيسوي )132، 131 :2001،كما أنو إذا كاف الجانب الكروموزومي ىو السبب في
العنف والعدوانية عند الذكور فما ىو سببو عند اإلناث ،ما داـ اإلختبلؿ الكروموزومي
ال يعنييف؟
ىذه المقاربة مع كونيا طريقة صارم ة ودقيقة ونتائجيا فعالة ،إال أنيا أىممت عدة
معالـ منيا السياؽ والمعنى والرمز أو سبب اندالع العدوانية.
3 .4المقاربة النفسية:
المقاربة النفسية لمعنف تعرض نظريات العدواف لتفسير العنف .فغالبا مايستعمل
الباحثوف العنف والعدواف كأنيما مترادفاف يصعب الفصل بينيما .ويتفق بعضيـ عمى
أف العدواف ىو الشكل النفسي لمعنف الذي يتخذ في أي لحظة شكبل خارجيا ماديا.
فالعنف تغير اجتماعي -سوسيولوجي ،-أما العدوانية فيو مفيوـ نفسي يشير إلى
احتمالية العنف ،ويعتمد عمى الغريزة العدوانية/السموكية .وىذا ما نجده عند فرويد في
نظرية التحميل النفسي التي ترى أف الغرائز البشرية تتالف مف غريزتيف وىي غريزة
الحياة أو الغريزة الجنسية والتي مف خبلليا يسعى األفراد لمبقاء وىي المسؤولة عف
التوحد والتقارب والتجمع .والغريزة الثانية ىي غريزة الموت والتي تسعى لمتدمير والقتل
والمذاف يشمبلف تحت عبارة غريزة العدوانية أو غريزة التدمير ،وىي القوة التي تحث
عمى تدميرالفرد وانعداـ الحياة.
- 74 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
ومف صراع إرادة الحياة وتدمير الذات ينطمق صراع األفراد .ومف أجل حماية
الفرد لنفسو يعمل عمى إزاحة غريزة الموت إلى اآلخريف كبديل عف ذاتو الميددة
انشتايف مع فرويد مراسمة في جاء ما حسب وىذا بالفناء.
» «Correspondance Freud-Einsteinفي 1933بعنواف "لماذا الحرب"
» «Pourquoi la guerreأيف استعمل مفيوـ العنف لكف باستخداـ عبارة عدوانية
والتي تبيف أف العنف مصدره في غريزة تسمى غريزة الموت وعدواف.
( .)Freud-Einstein ,1933 :15ومف منطمق ىذا التركيب الغرائزي فالعنف ىو وسيمة
تمكف األفراد مف المحافظة عمى البقاء أو الدفاع عف المصالح أو لتصفية الخبلفات
(.)Freud-Einstein ,1933:10
نظرية فرويد التحميمية تشابو العدوانية بالغريزة الجنسية ،وترى أف العنف غريزة
فطرية وأف اإلنساف يولد ولديو صراع بيف غريزتي الحياة والموت .وىذه الغرائز ىي
التي تحدد اإلتجاه الذي أخذه السموؾ (عالوي .)29 :1998،كما أف فرويد في البداية
مف خبلؿ نظريتو النفسية ،يفترض دافعية ازدواجية بيف الدافعية الجنسية ودافعية حماية
النفس .ويدمج بذلؾ العدوانية لمغريزة الجنسية ،ىذا مف خبلؿ كتابو الصادر
سنة ) Trois Essais Sur La Théorie De La Sexualité (1905يشير فيو إلى
السادية Le Sadismeوالتي حسبو ما ىي إال تناـ كبير في مكونات العدوانية لمغريزة
الجنسية والتي أصبحت ذات أىمية كبيرة ،وتكتسب الدور األساسي عندما تصبح ىي
البديل.
كما أف فرويد في نظريتو يرفض اإلعتراؼ بوجود الغريزة العدوانية ككياف مستقل
بذاتو ،بحيث ال يمكف الحسـ بوجود غريزة خاصة بالعدوانية إلى جانب الغرائز
المعروفة والمتمثمة في غرائز الحماية والغرائز الجنسية وفي نفس المستوى معيا .وىذا
ما ذكره وركز عميو في "تحميل الفوبيا عند طفل صغير لو خمس سنوات” .إال أف فرويد
في مؤلفو "الغرائز ومصير الغرائز" »)1915( «Pulsions Et Destins Des Pulsions
وبعد تأمل طويل يتبنى إتجاىا آخرأكثر تعقيدا يربط العدوانية بغريزة األنا بالرجوع إلى
- 75 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
مصدر الحقد ،إذ نجد التوضيحات التي تنظر لمعبلقات بيف الحب والحقد إذ يقوؿ "
يمكننا أن نؤكد بأن النماذج الحقيقية لعالقة الحقد ليست مستمدة من الحياة
وجوده"( .)Bertrand,2008 الجنسية ولكن من صراع األنا ،من أجل بقائو واثبات
ومنو يظير أف فرويد يممح لوجود غريزة عدوانية مستقمة.
وفي"اليو واألنا" »ٍ )1923( «le ça et le moiركس فرويد أف غريزة الموت تظير
كجزء موجو لمتدمير ضد العالـ الخارجي بخمل لعضو خاص والمتمثل في الجياز العظمي.
وفي"المشكل اإلقتصادي لممازوشية" » « Le Problème Economique du Masochisme
( )1924يركز فرويد عمى عبلقة تعارض الغريزتيف ،وكيف تشتركاف وتتداخبلف
والمازوشية السادية بذلؾ منتجيف الجنسية، الوظيفة أثناء
» " « Le Sadisme et Le Masochismeىذه الغريزة التدميرية تواجييا الميبيدو والتي
مسالمة .وىذا بإفراغ جزء كبير نحو الخارج عمى مواضيع العالـ تجعل منيا غريزة
الخارجي ،عف طريق ىذا النظاـ الخاص المتمثل في الجياز العظمي ،و يتحقق عمى
شكل توجو لمتدمير ولئلمتبلؾ ولمطموح نحو القوة .وجزء مف ىذه الغريزة توضع مباشرة
في خدمة الوظيفة الجنسية أيف يصبح ليا دو ار ىاما .تمؾ ىي السادية بمعنى الكممة.
وفي األخير جزء آخر ال ينصب خارجيا ويبقى مخنوقا داخل العضو والتي ليبيديا
بالتعايش الجنسي المذكور أعبله وفي ىذا الجزء الغريزي األخير المدمر والذي ينبغي
الجنسية " .)Fromm ,1975 :454( .إف اإلعتراؼ بالمازوشية البدائية المثيرة لمشيوة
الميبيدو حسب فرويد ىي التي تخفف مف وحشية غريزة الموت وىي التي توجييا نحو
الخارج كما يمكف ليا أيضا أف تكوف في خدمة الوظيفة الجنسية.
ونجد أيضا وجية نظر نفسية أخرى تفسر العدوانية والعنف وضعيا دوالرد
Dollardوالتي ليا األثر الكبير في مسببات وتفاقـ العنف تمؾ ىي نظرية اإلحباط.
ترفض ىذه النظرية أف سموؾ العنف يتولد أساسا مف اإلستعداد الفطري ،وتفترض أف
العدواف ينبثق أساسا مف التعرض لئلحباط الناتج عف إعاقة السموؾ الموجو ومنعو،
مما يؤدي إلى إ ثارة الدافع لمعدواف والعنف والذي يؤدي بعد ذلؾ إلى األفعاؿ العنيفة
الظاىرة (باظة ،)81- 80 :1997،ومنو إف عنف الفرد وعدوانيتو يتوجو إلى المصادر التي
- 76 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
تحوؿ بينو وبيف تحقيق رغباتو ،فمثبل التمميذ عندما يتفوؽ عميو زمبلؤه في المدرسة
بشكل يحس بأنيـ يحطوف مف قدره أو يحرمونو مف مجالستيـ ومشاركتيـ .وقد يكوف
اإلحباط ناتجا عف المعاقبة الشديدة غير الصحيحة عنف وعدوانية في المنزؿ مما
يسبب ظيوره كردة فعل خارج المنزؿ (يحي.)190- 189: 2003،
كما أف العدوانية تزداد مع ازدياد عناصر الكبت ،وأف ازدياد العدواف يتناسب مع
ازدياد الحاجة المكبوتة ،وكل توتر عدواني ينجـ عف كبت .إف عممية صد العدوانية
يؤدي إلى عدوانية الحقة .في حيف التخفيف منيا يقمل ولو مؤقتا مف حدتيا .ومنو فإف
العامل المسبب لمعدوانية يتوجو مباشرة ضد المصدراألصمي لئلحباط( .)Unesco 1980
إال أنو يجدر اإلشارة أنو قد يتجو نحو ىدؼ آخر تعبي ار عف الخوؼ مف مواجية
مصدر اإلحباط أو ىروبا مف مواجية األزمة ،فالتمميذ الذي يحبط مف قبل معممو يوجو
عنفو نحو زمبلئو في القسـ ألنو ال يستطيع أف يعتدي عمى المعمـ .ىذا فيما يخص
عنف التبلميذ فيما بينيـ وقد يكوف عنف الفاعميف التربوييف عمى التبلميذ ،فالفاعل
التربوي أيا كاف منصبو مدي ار أو أستاذا أومستشا ار أو مساعدا تربويا قد يحبط مف قبل
مسؤولو المباشر فيوجو عنفو نحو التبلميذ ألنو ال يستطيع مواجية مسؤولو والتعدي
عميو .وقد يصل األمر أف يتجو اإلحباط إلى العدواف عمى الذات كبديل لمرد عمى
مصدراإلحباط (صبحي.)87 :2003،
كما أف اإلىماؿ وعدـ اإلىتماـ بالتمميذ و بشخصيتو لما يكوف التركير فقط عمى
التعميـ والنواحي العممية وتجاىل النواحي األخرى مف حياتو وقدراتو واىتماماتو وميولو
،فإف ذلؾ يولد لديو الشعور بالغضب والتوتر واإلنفعاؿ لوجود عوائق تحوؿ بينو وبيف
تحقيق أىدافو،مما يؤدي بو إلى ممارسة سموؾ العنف عمى اآلخريف أو عمى ذاتو
لشعوره بأف ذلؾ يفرغ ضغوطو وتوتراتو (الشاذلي .)2001،كما أف القمق ىو أيضا مف
العوامل النفسية ا لمؤدية إلى العنف كونو يدؿ عمى عدـ انسجاـ التمميذ وعدـ ارتياحو
مع مف حولو بسبب الخوؼ الذي يشعر بو ،ويجعمو يعيش في حالة مف عدـ
التوافق،كما أف األسرة التي تطمب مف التمميذ الحصوؿ عمى مستوى مرتفع مف
- 77 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
التحصيل يفوؽ امكاناتو وقدراتو يسبب القمق لمتمميذ وكل ذلؾ يؤدي بالتميذ الشعور
باإلكتئاب ويؤدي بالتالي إلى ممارسة سموؾ العنف (لطفي. ) 13 :2001،
- 78 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
- 79 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
غير مباشرة القوة والخوف أو أيضا األفعال والمواقف والمعاناة أو تفشي المذلة
بالمؤسسة" ).)Pain ;1999
كما أف أحمد حويتي يعبر عمى العنف المدرسي بأنو"مجموع السموكيات غير
المقبولة اجتماعيا ،بحيث تؤثر عمى النظام العام لممدرسة ،وتؤدي إلى نتائج سمبية
بخصوص التحصيل الدراسي ،ويحدد في العنف المادي كالضرب والمشاجرة والسطو عمى
ممتمكات المدرسة أو الغير ،والتخريب داخل المدارس ،والكتابة عمى الجدران واإلعتداء
الجنسي والقتل واإلنتحار وحمل السالح .وكذا العنف المعنوي كالسب والشتم والسخرية
واإلستيزاء والعصيان واثارة الفوضى بأقسام الدراسة"(حويتي.)25 :2004 ،
أما شيمدر» «Shidlerيعتبر العنف المدرسي أنو " السموك العدواني المفظي
وغير المفظي نحو شخص آخر يقع داخل حدود المدرسة ،والعدوان ىو كل سموك
يستيدف حقوق اآلخرين"). (Shidler ;2001: 167
ومف جية أخرى عرؼ العنف المدرسي عمى أنو "ذلك السموك العدواني الذي
يحدث من بعض الطالب سواء اتجاه بعضيم البعض أو اتجاه معممييم في المدرسة،
وحتى تجاه المدير نفسو أو اتجاه المباني والمعدات المدرسية أو األدوات ،ويكون
باستخدام األيدي أو باآلالت .أو لفضيا عن طريق استخدام األلفاظ والكممات النابية.
ومنيا ما يكون بالتخريب سواء بالحرق أو بالكسر أو المسح أو الشطب أو الكتابة
المسيئة" (عامر.)30- 29 :2004،
إف طابع الشمولية والتكرار والديمومة يجعل العنف في الوسط المدرسي ظاىرة
اجتماعية مستفحمة في المؤسسات التربوية ،تعجز المدرسة أف تتصدى لو أو تقاومو
أوحتى الحد منو .فيتجمى العنف ويتفاقـ داخل الوسط المدرسي وخارجو ،فبل يسمـ منو
أحد .ويصبح الوسيمة الوحيدة لحل المشاكل ،يغيب فيو الحوار ويعـ الصراع السمبي
العاجز عف إيجاد الحموؿ بالطرؽ السممية .وبالتالي يصبح مصدر معاناة جميع
الفاعميف التربوييف مربيف كانوا أما متربيف ،ويدخل بذلؾ ضمف نسق الحياة اإلجتماعية.
فيخمق اإلضطراب والفزع والرعب والفوضى واإليذاء والضغط عمى الحريات ،وأسموبا
مف األساليب غير اإلنسانية يمحق الضرر بكل مف الفرد والمجتمع ،ويسبب األزمات
- 80 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
واإلختبلؿ في النظـ واإلحساس بعدـ األماف والفقداف لموحدة والتوافق ،وبالتالي ال يمكف
لمفرد التواؤـ واإلنسجاـ بينو وبيف نفسو ،وبينو وبيف بيئتو التي تبدو في قدرتو عمى
ارضاء نفسو ،وكذلؾ في قدرتو عمى تغيير سموكو وعاداتو عند مواجية مواقف جديدة
أو مشكمة مادية أو اجتماعية كبيرة (فيمي .)125 :1978،كما أنو ال يمكف لمفرد القدرة
عمى مواجية المشاكل المختمفة والشعورباإلستق ار النفسي والرضا عف النفس وراحة الباؿ
اآلخريف (الدسوقٌ .)15 :1976 ، والطمئنينة والقدرة عمى التكيف مع البيئة والتفاعل مع
- 81 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
(رشاد .)190:2009 ،تستعمل فييا القوة العضمية ىدفيا إيذاء اآلخر عف طريق
اإلصابة الجسمانية .ويعتبراألكثر انتشا ار بيف المجتمعات ويمارس عمى كل الفئات
واألعمار (براىمية .)86 :2014،ولقد وجد اتفاؽ كبير في التفسير الخاص بيذا الشكل
مف العنف ،فكل التعاريف الواردة كانت بشأنو واضحة بأنو إستخداـ القوة الجسدية
العمدية إليذاء اآلخريف والحاؽ الضرر بيـ جسديا .ويستخدـ بذلؾ قوة الجسد وىذا
بالدفع بقوة وقسوة .وكذلؾ اليديف بالمكـ والصفع والخنق والشد بالقوة والجر .وبالضرب
بالرأس .وكذا الركل بالرجل والخبش باألصابع ،والعض باألسناف ،وأيضا باستخداـ
األدوات كالسكاكيف واألشياء الحادة والعصي والحجارة .ويعتبر ىذا الشكل مف الوسائل
العقابية غير اإلنسانية وغير الشرعية ،تترؾ آثا ار جسدية خفية وظاىرة ،حيث تمس
وتؤثر عمى أنسجة الجسـ التي قد تمزقيا سطحيا كقطع في الجمد أو باطنيا كتمزيق في
أنسجة الجسـ الداخمية كاف ذلؾ صغي ار أو كبي ار .وقد تحدث حروؽ أو كسور في
العظاـ وفي بعض األحياف قد تؤدي بموت الضحية نتيجة استعماؿ أدوات حادة أوثقيمة
(برغوتي .)137 :2014،مما يترؾ معاناة نفسية نتيجة تمؾ األضرار ليا مف الفاعمية
األثرالسمبي الكبير عمى الفرد وبالتالي عمى المحيط المدرسي في تماسكو وسيرورة
النظاـ التربوي ومنو عمى المجتمع ككل.
- 82 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
ومع أف العنف المفظي ال يترؾ آثا ار مادية ظاىرة ،ويقف فقط عند حدود الكبلـ
واإلىانات إال أنو أكثر شدة عمى الصحة النفسية (طاىر .)29 :2006،كوف أف وقع
العنف المفظي أحيانا أشد مف وقع العنف الجسدي ،فألـ الضرب مثبل لمتمميذ في
المدرسة ميما كانت قساوتو ،ومف أي طرؼ كاف ما لـ تعيق جسده قد يزوؿ بعد مرور
الوقت ،بينما نجد مجاالت كثيرة خاصة بالعنف المفظي وقعيا يصعب بل وحتى ال
يزوؿ ،كالسب قد يبقى وقعو فترة أطوؿ ،وحتى طوؿ العمر .كذلؾ الحاؿ نجده في
واألسماء القبيحة و التنابز وذكر اآلخر بالصفات اإلستيزاء الذي يعتمد اإلزدراء
باأللقاب مما قد تمت صق في الشخص طواؿ حياتو أيضا.وكما ىو الشاف بتحقير الفرد
الذي قد يجمب لو التجريح والتشاؤـ واإلحباط الذي ُيركبو العقد التي يصعب تجاوزىا
مستقببل ،فتعيق مشوار حياتو المستقبمية .كما أف العنف المفظي مف شانو الحط مف
قيمة اآلخر واستصغاره ويعمل أيضا عمى بث الرعب واإلرىاب مف أجل التخويف،
مما يعرقل مف المواصمة في التقدـ والتحدث فيحدث الصد والمقاطعة والقطيعة عف
المدرسة ومف ىذا كمو يمكف أف يحدث في الغالب اإلقصاء واستبعاد وتيميش التمميذ
الضحية.
.3 .2 .5العنف المعنوي :ىو عبارة عف ضغط يمارس عمى الفرد لمسيطرة
عمى أفكاره وتصرفاتو والحد مف حريتو (زوبيدة )2009،فيو بذلؾ مؤذ لمعواطف دوف
المساس بالجانب الجسمي لمفرد ،ويكوف عف طريق التحقير واإلىماؿ وعدـ تقدير الذات
والتحيز والنعت واإلحراج ،واإلتياـ بالسوء (الصرايرة .)38 :2009 ،كما يكوف أيضا
بطرؽ غير لفظية كاإلحتقار وتوجيو اإلىانة باإلمتناع عف النظر لمشخص المكف لو
العداء ( .)Yannick,2014فيحدث لمضحية الموجية إليو نتائج سمبية عمى الجوانب
النفسية والعقمية واإلجتماعية.
المدرسة مف قبل زمبلئو ،وىي مجاؿ يستعمل مف أجل السيطرة بالعزلة او المقاطعة،
في صورة بسط النفوذ مف طرؼ تمميذ أو مجموعة تبلميذ يعمموف عمى عزؿ تمميذ آخر
بمقاطعتو وعدـ إشراكو في أي نشاط معيـ ،فيحرـ مف تحقيق اإلنتماء لآلخريف الذي
يرى في ىذا اإلنتماء انتماءا لممدرسة وتكويف صداقات وعبلقات ودية معيـ ،والمعب
معيـ .إلى جانب ذلؾ اعتماد السيطرة باإلشارة وما تحممو مف معنى محاولة السيطرة
وفرض النفوذ وتكوف عندما يضـ تمميذ قب ضة يده مموحا بيا عمى تمميذ آخر ضحية
لو ،يكوف معنى ذلؾ التيديد والوعيد يجعل التمميذ الضحية يشعر بالخوؼ والترىيب.
كما قد يستعمل ضده أيضا إشاراة أخرى كتحريؾ اليد،أو وضعية السبابة إلى األماـ في
وجو الضحية ،فصدور ىذه اإلشارات ليا صفة العمدية واختيار أفضل الظروؼ لمقياـ
بيا،وىي عندما يكوف التمميذ المتعدي في مأمف مف مراقبة األستاذ أو أي مسؤوؿ آخر
أو أي فاعل مف الفئة الراشدة مف الفاعميف التربوييف.مما يخمف تأثي ار في نفسية التميذ
الضحية،ألف ما يؤلـ الفرد ويخيفو قد يكوف مجرد الشعور بالتيديد في شخصو.
كما أف مظاىر العنف المادي في المدرسة كميا تجمب الضرر لمتمميذ كونيا
تستعمل االستيزاء وذلؾ بذكر الوقائع باستيزاء ،وتقوـ عمى التحقير بالتقميل مف قيمة
التمميذ الضحية ،واإلستفزاز بالحركات واستعماؿ النكات والعبارات الساخرة التي تتـ
بإطبلؽ بعض النكات أو عبارات ساخرة تجعل مف التمميذ الضحية موضوع سخرية
وضحؾ .أواعتماد بعض اإليماءات واإلشارات التي تحمل في مضمونيا سموكا عنيفا
يؤثر عمى الضحية فيشعر باإلحتقار بسببيا.
4 .2. 5عنف اإلعتداء علي الممتلكات :وييدؼ ىذا العنف إلى إيقاع األذى
والحاؽ الضرر بكل ما تعمق باألشياء الخاصة بالمدرسة مف مرافق وممتمكات عامة
ووسائل تعميمية أو بما تعمق باألشياء الخاصة بالفاعميف التربوييف مف سرقة واتبلؼ
وحرؽ وتكسير وتعطيل (زوبيدة .)110 :2009،وتعد السرقة مف بيف السموكيات غير
السوية المنتشرة بيف التبلميذ ،ويرجع ذلؾ إلى الرغبة في توكيد الذات .فالتمميذ الذي
يمارس ىذا السموؾ يعتقد في ذلؾ أف الحصوؿ عمى الماؿ أو األشياء المادية تمكنو
- 84 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
مف تحقيق ذاتو خاصة إذا كاف ىذا التمميذ ينحدر مف عائمة محتاجة .كما قد يستعمل
التمميذ العنيف اإلبتزاز لئلستبلء عمى ممتمكات تمميذ آخر مف أقبلـ وكتب وأدوات
مدرسية ،وكذلؾ النقود بالقوة ميددا إياه باستخداـ العنف ضده بالضرب أو كشف أس ارره
أو عيوبو أوترويج اإلشاعت عنو إف طالب بحقو أو أبمغ عنو اإلدارة أو طرفا آخر
(خالدي.)119 :2007،
عنف اإلعتداء عمى الممتمكات ىو حالة مف الغضب واإلنفعاؿ ييدؼ إلى إيقاع
األذى والحاؽ الضرر لمثير اإلستجابة العدوانية وتوجيو العنف لبعض األشياء الخاصة
بأحد الفاعميف التربوييف أو بالمدرسة .والتخريب المعتمد لممتمكات الخاصة والعامة يعد
تعبي ار عف عدـ رضا التمميذ لما ال يستطيع مواجية المعمـ أوأي عنصر مف الفاعميف
التربوييف ،وقد يكوف ىذا الشكل بيف الطمبة بعضيـ ببعض وقد يكوف بيف الفاعميف
التربوييف أنفسيـ كما قد يكوف بيف التبلميذ والفاعميف التربوييف ،وتمؾ الحاالت العنيفة
تسمى بالعنف المدرسي الشامل ويكوف بذلؾ اضطراب كامل لمنظاـ المدرسي ،فتعـ
حالة مف عدـ اإلستقرار واليدوء ،فتعدـ بالتالي عدـ القدرة عمى السيطرة عمى ظاىرة
العنف في الوسط المدرسي (الصرايرة.)140 :2009،
- 85 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
الرقابة والمتابعة ألدائيـ مف أجل العمل عمى عدـ بروز الظواىر السمبية التي تيدد
النظاـ التعميمي الذي قد ينتج أفرادا عنيفيف مضاديف لممدرسة والمجتمع.
غياب الحوار :نقص التواصل بيف التبلميذ وبيف الفاعميف التربوييف
بسبب التناقض الكبير بيف توقعات المراىقيف – التالميذ – والممارسات التعميمية
لمفاعميف التربوييف .مع عدـ مراعاة الفروؽ الفردية بيف التبلميذ وعدـ تقدير جيد المتعمـ
كفرد لو إنسانيتو واحترامو وكيانو وعدـ السماح لو بالتعبيرعف مشاعره ،والتركيز
- 87 -
سيكولوجية العنف الفصل الثالث
باإلىتماـ فقط عمى مجموعة صغيرة مف التبلميذ المميزيف فقط سواء مف حيث أنيـ –
في نظرىم – نجباء أو مف عائبلت مرموقة ذات سمطة وجاه أو ذووا قرابة أو ما شابو
ذلؾ ،دوف اآلخريف .وكذلؾ تركيز الفاعميف التربوييف عمى جوانب الضعف فقط لدى
التمميذ – المراىق – وإلكثار مف إنتقاده واىانتو وصب عميو مجمل غضبو دوف
اإلىتماـ بو وبما يفعمو .ىذا إلى جانب اإلعتماد عمى أساليب التمقيف التقميدية التي
تقمع آراء المتعمـ وال تعطي الفرصة لمتمميذ لمتعبير عف رأيو ،فالتمقيف غالبا ما يمارس
مف خبلؿ عبلقة تسمطية بيف التمميذ والمعمـ ،فسمطة المعمـ ال تناقش ،حتى أخطاؤه ال
يسمح بإثارتيا وليس مف الوارد اإلعتراؼ بيا بينما عمى التمميذ أف يطيع ويمتثل
(سعيد .)206 :1995،فبل تعطي أىمية اإلقناع والتعزيز فيكوف التركيز في العممية
التعميمية عمى العنف بشتى أنواعو – المادي والمعنوي ،المصرح بو وغير المصرح
بو –" إن التمقين طريقة تدري س قد تعمق التسمط وتغرس اإلستبداد ويستخدميا بعض
من المعممين كسوط" (يزيد .)59 :1999،كما أف غياب التدريس الممتع المميئ
باإلثارة والتحفيز واإلقباؿ عمى التعمـ بشغف يخمق عند التمميذ ممل وكره لممدرسة
واىماؿ لمواجبات المدرسية .كل ىذا يسبب اإلحباط لدى التمميذ فينعكس عمى سموكياتو
بانتياج أسموب الشغب وردود أفعاؿ عدوانية وعنيفة.
- 88 -
الفصل الرابع
اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي.
1ـ تمييد.
-2مفيوم اإلستراتيجية.
- 3مفيوم الوقاية.
.3.1مستويات الوقاية.
.4التدخل الجماعي عمى المدى الطويل (اإلستراتيجيات الوقائية).
.3 .4التوعية والتحسيس.
.2 .4الوساطة.
.1 .4مجال الحوار.
. 1. 3. 4الممارسات التربوية.
. 2 .3. 4السياسة المدرسية.
.4. 4الجو المدرسي.
1. 4.4األنشطة الرياضية.
. 2 .4 .4األنشطة الفنية.
.5نماذج لبعض اإل سترتيجيات المطبقة لمواجية العنف في الوسط المدرسي.
.3.1نماذج مطبقة في المدارس الغربية.
.1.1. 5الواليات المتحدة األمريكية.
.2. 1 .5في بريطانيا.
:2.1نماذج مطبقة في المدارس الجزائرية.
.1 .2 .5التصدي لظاىرة العقاب البدني والعنف المفظي اتجاه التالميذ.
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
1ـ تمييد:
إف مفيوـ التربية المدرسية الحديثة تختمف عف ما كانت عميو في السابق كونيا كانت
ّ
مكانا لتمقي العمـ فقط ،واآلف وبعد تعقد الحياة وتشعبيا والتطورات السريعة الناتجة عف
التطور االقتصادؼ والثقافي واالجتماعي في المجتمعات الحديثة وكذلؾ الطموحات الوطنية
(تمويف ) 2003113،وقد أصبحت الغاية مف التعميـ اآلف أف يستمر الفرد في التعميـ مدػ
الحياة بج انب بناءالمواطف الصالح المسؤوؿ .فالعممية التربوية في الوقت الحالي تعود عمى
وتعده لمينة يكتسب منيا عيشو ويحقق ّ تكوف شخصيتو المتكاممة
الفرد بمكاسب كثيرة ،إذ ّ
بيا استقاللو االقتصادؼ ويؤدؼ مف خالليا دوره في المجتمع والحياة ،فالتربية الحديثة تعمل
عمى مساعدة الفرد لينمو نموا صحيحا كامال حتى يكوف عضوا صالحا في المجتمع.
فالتعميـ بذلؾ يعتبر استثما ار اجتماعيا كونو يقوـ عمى تعميـ الفرد كيف يعيش في
إف التطورات التي عرفتيا وظائف
المجتمع بعد تركو بيئة المدرسة (أبورياش ّ .)0003111،
المدرسة ومناىجيا والموقع الجديد التي أصبحت تشغمو مف اىتماـ كافة األطراؼ
االجتماعية ،أصبح مف الضرورؼ عمييا أف تحاوؿ امتالؾ الوسائل التي مف شأنيا أف تجعل
مف ذلؾ االستثمار االجتماعي إستثما ار مجديا وىذا لف يتحقق إالّ مف خالؿ منيجية عممية
متبعة.
09
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
لتحقيق اليدؼ المنشود مف تتجسد ميدانيا وفق استراجيات ينتيجيا ويعمل بيا
ّ طرة
مس ّ
العممية التربوية الحديثة والتي لـ يكف يعمل بيا في السابق ،وبالتالي تعود بمكاسب كثيرة
تقوـ عمى تغذية العقل بجانب المعرفة تيتـ بسالمة البدف واقامة العالقات بيف بني البشر
والعمل عمى إقامة الصحة النفسية لممتعمميف وحسف تكيفيـ لممجتمع الذؼ يعيشوف فيو
(تركي )0111،وبالتالي التصدؼ لمتحديات واألضرار والمخاطر االجتماعية والجسمية
والنفسية التي تواجييا المجتمعات الحديثة .
إف مشكمة العنف ىي مشكمة اجتماعية ال بد أف نحسب ليا ألف حساب ،ألف ما يعرؼ
بالجرائـ الصغيرة سوؼ تنقمب إلى جرائـ كبيرة وأف العنف السموكي سوؼ يزداد واالعتداءات
عمى األشخاص واألمالؾ سوؼ تزداد أيضا ىي ،ومنو فإف معدالت االنحراؼ والجرائـ
سوؼ تزداد بصورة عامة .وىذه المشاكل ال بد مف االعتراؼ بوجودىا وعدـ التيرب والخوؼ
منيا ،فيي موجودة مثميا مثل ظواىر سمبية أخرػ في كل مجتمع وفي جميع المؤسسات،
ومنيا المؤسسات التربوية المعروفة بالمدارس ،كالتخريب والسرقة بيف أوساط التالميذ
واألزمات النفسية واإلنفعالية واإلحباط التي تصيب األفراد في الوسط التربوؼ نتيجة لمظروؼ
المختمفة االجتماعية والمينية واالقتصادية إلى غير ذلؾ .إذ البد مف السعي في نفس الوقت
مف اإلعتراؼ بوجودىا إلى التصدؼ ليا بالسعي لحميا .كوف االعتراؼ بوجود مشكمة ىو
المفتاح لحميا.
إف تجاىل المشكمة والتستر عمييا يزيد مف تفاقميا ،فالحل ال يأتي مف العدـ أوتركيا
ألحداث الزمف ،إنما يحتاج أوال إلى اإلقرار بيا وتظافر الجيود المشتركة لكافة المؤسسات
االجتماعية ،باإلضافة إلى تضافر جيود المختصيف واألجيزة المعنية وىذا بانتياج أسموب
الوقاية أوال :أؼ إتخاذ تدابير بعينيا ،واعتماد برامج وقائية عممية معدة خصيصا ،ومطبقة
فعميا وبأسموب احترافي .والتي بواسطتيا ومف خالليا تسيـ المؤسسات التربوية في العممية
الوقائية التي مف أىدافيا األساسية ىو« التغمب عمى الشروط والظروؼ التي تؤدؼ باألفراد
إلى اتباع سموكيات إجرامية أو القياـ بأعماؿ تعد قانونا وعرفا جرائـ أو سموكيات منحرفة أو
09
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
شاذة »(طالب .):0110،كما أف لموقاية طابعا ومدلوال عمميا محضا وىذا مف خالؿ تحديد
طرؽ و أساليب الوقاية مف مشكمة اجتماعية فيما تتخذه الدولة والمجتمع وما تنفذه مف برامج
واستراتيجيات وخطط لمنع المشكمة اإلجتماعية قبل وقوعيا ،وكذلؾ قياـ األفراد والمؤسسات
الرسمية بكل ما مف شأنو أف يساعد عمى تجسيد الظروؼ والعوامل اإلجتماعية التي تشكل
أساسا وعوامل تساعد أو تسيل أو تشجع عمى ارتكاب الجنحة (بدرالديف.)2 :3691،
إف البرامج الوقائية ىي مف أىـ األساليب التي بواسطتيا ومف خالليا تسيـ المؤسسات
التربوية نفسيا في الوقاية مف اإلنحراؼ المؤدؼ إلى السموكيات العنفية ،وىذا بطابع عممي
وطرؽ ومدلوؿ عممي في التعامل معيا .فأألسموب ىو أسموب وقائي ،والطرؽ العممية ىي
اإلستراتيجيات المنجزة لمقياـ بالعمل مف أجل الوقاية .وبيذا نسطيع القوؿ إننا بصدد العمل
وفق استراتيجيات وقائية .ومنو قبل التطرؽ إلى اإلسترتيجيات الوقائية ال بد مف التطرؽ إلى
مفيوـ اإلسترتيجيات ثـ مفيوـ الوقاية.
-2مفيوم اإلستراتيجية:
كممة استراتيجية مشتقة مف الكممة اليونانية «ستراتيجوس» « »stgetartSومعناىا
الحرفي (قائد) وتعني أيضا (فف قيادة القوات) ،وقد انسجـ ىذا المعنى مع مفيوـ
اإلستراتيجية و ظل لسنوات طويمة جدا منذ العصور القديمة مقترنا مع األعماؿ الحربية،
الخطط وادارة القتاؿ في ساحة المعركة (أبو رياش والتي تدؿ عمى القدرة عمى وضع
.)31 :2002،كما أف اإلستراتيجية تعتبر عمما مف العموـ كوف أف ليا نظرياتيا
ومنظرييا،وقد ظيرت قديما عند الصينييف في القرف الرابع قبل الميالد إذ أف القائد
الصيني( )uzn- snuىو أقدـ المنظريف في ىذا الشأف بحيث أكد في مؤلفو « فف الحرب »أنو
قبل القياـ بالحرب ال بد مف وضع كل الوسائل الممكنة لمنجاح وذلؾ بالواقعية التامة
وبوضوح في الرؤية (.)lnmehaD; 9091 : 92
02
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
واإلستراتيجية في األعماؿ الحربية ىي الخطة التي توضع إلحراز ىدؼ ،فيي تعرؼ
عند بعض العسكرييف أنيا عمـ القيادة ،وعند آخريف فف القيادة .أما المفكر والفيمسوؼ
األلماني كالوزفيتز في كتابو « في الحرب » الذؼ نشر لألوؿ مرة سنة 0323والذؼ
ضمتو تأمالتو ومالحظاتو مف خالؿ التنظير والممارسة الحربية وبذ ؿ جيدا كبي ار في دراسة
وتحميل مختمف جوانب الحرب ،كونو كاف أيضا قائدا عسكريا ومدربا لممؾ بروسيا عبر عف
اإلستراتيجية أنيا التصميـ أو الخطة العامة لحممة عسكرية كاممة،وتطور المفيوـ إلى أف
« فوف درجولتز»اإلستراتيجية مع التدريبات أصبح جزءا مف صورة أكبر إذ أشرؾ
الكبرػ التي تساعد عمى جمب القوات لمعمل في المكاف الصحيح وفي أفضل
.)34ولو أف الكممة مشتقة مف فنوف الحرب إال أنيا الظروؼ(الموسوعة العربية الميسرة:3291،
توسعت وامتدت لتشمل مجاالت أخرػ بدءا بالتجارة وانتياء بالمباريات .وقد شاع استخداميا
حديثا منذ الحرب العالمية الثانية ،وعند اسخداميا بمفيوميا التقميدؼ فإنيا تعني التخطيط
ومنو فاإلستراتيجيات ىي عمـ وفف مف (.)Dlnmeha , 9091 :95 لقضايا أولية
النشاطات التي نستطيع بواسطتيا اختيار وتنظيـ وتسيير األفعاؿ مف أجل انجاز عمل أو
الوصوؿ إلى ىدؼ معيف.
أما في مجاؿ عمـ النفس فاإلستراتيجيات فرضت نفسيا كأداة لمدراسة في سنوات
9059في عمـ النفس األمريكي وكردة فعل لممدرسة السموكية » «Bésemsiro«vaالتي ترػ
أف اإلستراتيجيات ىي طريقة لمتعرض لمتوجيات الفكرية وحتى العقمية باعتبارىا مختمفة عف
السموكيات التجريبية .فمثال r.ngnuagحمل المناىج المتنوعة التي يتبناىا األفراد لتشكيل
المفاىيـ .ىذه اإلستراتيجيات ىي مرتبطة بعوامل كعدد أقصى مف المعمومات ذات الصمة
والمستخرجة مف الوسط،أومف مشكمة الحفاظ عمى ىذه المعمومات أو مف الجزء الذؼ يترؾ
لممجازفة الكتشاؼ الحل(.)lnrgat ;2999 :199
عممي ناتج مف عوائق عممية متناقضة .مثال التصرؼ بسرعة ولكف أيضا بدقة .وىذه
اإلختيارات تبنى عمى تقييـ جزئي لمتكاليف والفعالية مشترؾ لكل الخيارات والتوصل إلى
تبني الحل الوسط األكثر فوري ًة وقبوالً ( .)lngeud;2999
ومف المفردات المستخدمة أحيانا لمتعبير عف معنى اإلستراتيجية نجد كممة التكتيؾ
وأيضا نجد تسميات « »uerttcnaوىذا يتعمق باألدوات المستخدمة لتحقيق نجاحيا.
مختمفة في مجاؿ عمـ النفس إذ اف بارتمت « n«artletيعبر عنيا بمصطمح
وبرايبرام وغاالنتر ميمر عند «»nDeu الخطة وىي مخطط «،»srmhhe
« « Miller,aeDenter at Pribramو اإلطار « » eedgaبتعبير منسكي «»ytuSiM
وسيموف نوويل sMStahaعند da ngtdnrtttu « « إنتاج نظاـ وىي
وىذه المصطمحات كميا مرتبطة بتوافقية وابداعية الفرد «» namaDD at sthtu
(طو.)332 :2009،
مف ىذا نستشف بأف اإلستراتيجيات في مجاؿ عمـ النفس ىي إجراء أومجموعة مف
اإلجراءات التي يقوـ بيا الفرد بطرؽ فنية وعممية باستخداـ جممة مف المبادغ والقواعد
واألساليب أو الطرائق المتداخمة مف أجل إنجاز عمل في وضعيات متنوعة وظروؼ مختمفة
ووفق مواقف كثيرة لموصوؿ إلى ىدؼ معيف بطريقة ناجحة وفعالة مخطط ليا مسبقا .إذ
وعمى الرغـ مف شيوع استعماليا إال أف العمل وفقيا يتوقف عمى الفرد وكفاءاتو وطرقو
التنظيمية العممية وىي بذلؾ تشير إلى فروؽ كيفية بيف األفراد في عمميات الضبط.
- 2مفيوم الوقاية:
الوقاية « »nghtautttuىي مف المفاىيـ المتعددة المعاني ،والتي ال تأخذ معنى إال
بإرجاعياإلى اإلطار النظرؼ لمتغيرات التدخالت حسب المشكل المطروح .أؼ أف استعماليا
يختمف حسب السياؽ الذؼ يستخدـ فيو واليدؼ مف التعريف نفسو والى اختالؼ
09
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
اإلختصاص لدػ العمماء والباحثيف عبر الزماف والمكاف الذيف لـ يتفقواعمى تعريف موحد
لموقاية وذلؾ الستخداماتيا في مختمف اإلختصاصات والخمفيات العممية.
أما في المجاؿ اإلجتماعي فالمقصود بالوقاية ىو اإلشارة إلى أؼ فعل مخطط نقوـ بو
تحسبا لظيور مشكمة معينة أو مضاعفات مشكمة كانت قائمة أصال ،وذلؾ بغرض اإلعاقة
الجزئية أو الكاممة ليا أو لمضاعفاتيا أو لممشكمة ومضاعفاتيا معا (سويف.)370 :3229،
كما أف الوقاية في ىذا المجاؿ ىي مجموعة التدابير والتعميمات التي تؤخذ مف طرؼ
05
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
مؤسسة أو ىيئة لمحاربة ظيور وتطور بعض األمراض واألفات اإلجتماعية ،وليذا فقد
لجأت الشعوب منذ وقت مبكر مف الزمف إلى اإلجراءات الوقائية كونيا خطوة بالغة األىمية
لمتصدؼ لكثير مف المشكالت اإلجتماعية واإلضطرابات الصحية والنفسية والبدنية..و ىذا
كثي ار ما نالحظو في ِ
الحكـ الشعبية التي يصل بيا األمر إلى التوصية بتقديـ العناية بالوقاية
عمى العناية بالعالج (سويف) 370: 3229 ،
وخير حكمة نذكرىا ونجدىا في ج ل ثقافات المجتمعات وىي«الوقاية خيرمف ألف عالج»
وىذا يعني أنو ينبغي بالمبادرة باتخاذ اإلجراءات الوقائية مف طرؼ الفرد أوالمؤسسة
(المدرسة ،أو أؼ مؤسسة اجتماعية تربوية أو صحية) بكل ما استطاعوا مف جيد وانفاؽ
خير ألف مرة مف اإلنتظار حتى تبرز معالـ مشكمة اجتماعية أوصحية لمبدء بعد ذلؾ
بالعالج .فالوقاية ىي أقل تكمفة ومشقة وأسمـ عاقبة مف اإلنتظار حتى تبمغ مشكمة مف
المشاكل اإلجتماعية ومنيا السموكيات اإلنحرافية التي تؤدؼ إلى العنف.
ويكوف التدخل ألجراءات الوقاية حسب ثالثة مستويات تتفق منشورات منظمة
الصحة العالمية( )fgtA; 909:99وىيئة األمـ المتحدة ( ) N.n. lhrDegetttu,9009 :9عمى
التفرقة بينيـ .كما أف ىذه المستويات تكوف حسب التسمسل التالي وبصفة تدريجية
(; .)saDDtSSa 2999:59
3.3مستويات الوقاية:
الوقاية األوليةnghtautttu ngthetga :
الوقاية األولية :تيدؼ إلى تقميص حاالت اإلضطرابات النفسية لمجتمع محدد وىذا أ.
بمحاولة تقميل احتماؿ ظيور األمراض والسموكيات الالوقائية أو األفات اإلجتماعية مثل
السموكيات العنيفة واإلنحراؼ مف خالؿ التربية واإلعالـ والدعاية.
01
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
الوقاية الثانوية :وتسعى لتقميص عدد حاالت اإلضطراب والخمل في مجتمع محدد. ب .
مف خالؿ الفحص والتشخيص المبكر وعالج السموكيات المرضية أو اآلفات وىذا بوضع
خطة عمل ييدؼ إلى التقميل مف فترة ىذة اإلضطرابات وانتشارىا.
الوقاية الثالثية :وتشمل كل النشاطات التي تعمل عمى خفض معدؿ انتشار ج.
االضطرابات المزمنة أو اإلنحرافات المتكررة في مجتمع محدد والتقميل مف آثار
اإلضطرابات واإلختالالت وىذا بأنشطة إعادة التأىيل .ىنا يحاوؿ العامموف في ىذا المجاؿ
تحديد وحصر أخطار ومآؿ ىذه اآلفات وذلؾ بوضع أنواع الوقاية الفعالة حتى يتـ القضاء
عمى ىذه اآلفات واالنحرافات.
مف خالؿ ىذا نالحع أف دور الوقاية ميـ جدا عمى مدار المستويات الثالثة وليذا
فيي تتطمب موارد بشرية متخصصة ووسائل مادية ىائمة حتى يتـ التشخيص والعالج
والتكيف لمختمف األمراض واآلفات االجتماعية .و في المجاؿ التربوؼ الذؼ ييـ دراستنا
تتمثل الموارد البشرية المتخصصة الذؼ تتطمبيا الوقاية في الفاعمييف التربوييف والذيف
يمثموف الجماعة التربوية الراشدة المساىمة في الحياة المدرسية وىـ كما أسمفنا ذكره في
بالوسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية ىـ األساتذة الفصل الثاني الخاص
واإليداريوف وممثمي السمطة أوكل الفاعمييف المنتميف لممؤسسات التي ليا دور في مجاؿ
النظاـ التربوؼ ،ويشترط فييـ التخصص ليس في مادة تخصصيـ أو وظيفتيـ فحسب بل
في مجاؿ العممية التربوية ،وىذا مف أجل التكويف الشامل لمفرد ،كوف أف أىداؼ التربية ىي
إعداد وتكويف الشخصية المتكاممة لمفرد القادرة عمى التالؤـ والتكيف مع المجتمع مف ناحية،
والمؤىمة لإلسياـ في تطوير المجتمع ودفعو نحو التقدـ والرقي مف ناحية أخرػ .كما أف
العممية التربوية تجمع بيف العممية التعميمية والتي تتجو إلى الجانب العقمي لمفرد والجانب
األخالقي لنوع القيـ الذؼ يريد المجتمع أف يتبناىا ويحاوؿ غرسيا في نفوس األفراد .وىذا ما
يتطمب كفاءات وميارات وابداعات تمكنيـ مف العمل بأساليب فنية وعممية في العمل الوقائي
الذؼ يمكنيـ مف تحديد وتوضيح السموكيات المرضية التي تظير عند الطفل أوالمراىق
09
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
المتمدرس الذؼ يعاني مف سموكيات منحرفة وعنيفة والتدخل قبل تفاقـ المرض ويصبح
عالجو صعبا ،حيث كمما كاف التدخل مبك ار كمما كانت المعالجة سيمة وفعالة .وكذلؾ
تتطمب وسائل مادية ىائمة وىي كل الوسائل المادية مف أدوات وبنايات ووسائل إيضاح -
، - ytMau DtderttcnaSووسائل معنوية مف برامج ونظـ ومخططات.
الجو المدرسي العنيف يمكف أف تكوف لو مخمفات عمى النتائج الدراسية وعمى التسرب
المدرسي وعمى الغيابات سواء مف طرؼ التالميذ أو مف الفاعمييف التربوييف وعمى الحافز
لدػ التالميذ والفاعمييف التربوييف وأيضا اإلحساس بعدـ األمف.العنف يخمف المعناة لدػ
الفاعمييف التربوييف والتالميذ عمى حد السواء مثال في حالة اإلنتياكات بيف التالميذ ينتج
اإلنعزاؿ والخوؼ واإلنطواء ونقص في التطابق مع الغير - عنيا مخمفات سمبية منيا
– yeucna diahaetmtaوالوحدة - danstDtt -واضطرابات القمق واإلكتئاب -
- ugtnaDaS euott- dhagaStASوعدـ القدرة عمى التركيز والتيميش واإلحساس بالتخاذؿ
والعدوانية سواء في المدرسة أو في العائمة وتقيقر مدرسي إلى غير ذلؾ…ىذه المخمفات
السمبية تكوف لدػ الضحية أو لدػ المنتيؾ وحتى عمى كل مف شيد عمى ذلؾ (:9
)ehrtDa; 2999فيي بذلؾ بالغة الخطورة في المدرسة و تمس كل األطراؼ وتتطمب أف
تؤخذ عمى عاتقيـ باتخاذ كل التدابير الالزمة مف أجل التدخل ومنو عدة استراتيجيات
وقائية موجودة ويمكف لمفاعميف التربوييف أف يتجندوا عمى كل المستويات .نستطيع تمثيل
ىذه اإلستراتيجيات حسب الشكل التالي:
09
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
الشكل رقم ( )2يمثل :عملية التدخل علي المدى الطويل لإلستراتيجيات الوقائية من العنف
في الوسط المدرسي حسب نموذج ehrtDa neu etuSta
بتصرف الباحث ()ChrtDa; 2999 :9
جوا تسوده الثقة .فطريقة ممكنة في التدخل تكوف في تبني سياسة جماعية ومتماسكة مف
الداخمي القانوف في ومسجمة الكل ويعرفيا التربوية،يتبناىا المؤسسة طرؼ
لممؤسسة .فالعمميات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي ،وكذلؾ وسائل التدخل البد أف
تكوف مف طرؼ جميع الفاعميف التربوييف،فالسعي لمالعنف ال يكوف لو مدلوؿ إال إذا تقاسـ
وتعارؼ عمى ىذه العممية كل الفاعميف التربوييف عمى اختالؼ مياميـ ومناصبيـ.فوجود
يحسف في تكييفو لمعيش في المجتمع (،)ePis o ;2999:99 الراشد الذؼ يحيط بالمراىق ِ
ّ
والعيش الجماعي .إذ يبدو ميما في حالة العنف في الوسط المدرسي أف يتمكف المراىق مف
الرجوع إلى النموذج الذؼ تضعو الجماعة الراشدة التي تتبنى موقف مشترؾ.
.9 .9التوعية والتحسيس:
يمكف تعريف التوعية والتحسيس عمى أنيا مفاىيـ تشير إلى إجراءات تطبق ميدانيا طبقا
لمخطط معيف ،يتـ تسييره مسبقا مف طرؼ الخبراء القائميف عمى ىذه الميمة ووفقا لبرامج
معينة داخل منظومة أو إطار محدد كاألستاذ مثال أو أؼ فاعل تربوؼ تابع لمجماعة التربوية
المذكورة سالفا.
إف اليدؼ المباشر مف القياـ بالتوعية والتحسيس ىو العمل عمى منع توافر السموكيات
اإلنحرافية ومف ثمة منع وقوع العنف .إذ في حالة المضايقات أواالنتياكات تبدو أف توعية
مجموعة مف التالميذ ىي أكثر مالءمة مف استيداؼ الضحايا أومرتكبي الحدث
( .)ehrtDa;2999:0واذا سمطنا الضوء عمى الوسط المدرسي فمعنى ذلؾ أف ىدفنا سيكوف
منع وقوع العنف لدػ التالميذ ،وىذا يدخل في إطار ما يسمى "بالوقاية األولية”.
ولمقياـ بالعممية الوقائية لمعنف عف طريق التوعية والتحسيس بصفة عامة يمكف وضع
الحالة الراىنة لمعنف في المؤسسة التربوية لتمكيف الحوار لمختمف الفاعميف مف قائميف عمى
العممية التربوية مف أساتذة وادارييف وكذلؾ األولياء والتالميذ ،وىذا مف أجل تحييف نظرتيـ
لمعنف السائد في مؤسستيـ ،سواء أكاف ذلؾ عف طريق استبيانات أو عف طريق فرؽ
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
الحوار .وىذا مف أجل تحديد الوضع اإلشكالي وتحييف أولويات التدخل .وكذلؾ مف أجل
وضع سياسة قوية اتجاه العنف في الوسط المدرسي لتكويف سبل لمواجية ىذه اإلشكالية مف
طرؼ المؤسسة التربوية .إف مجابية ىذه الظاىرة ينبغي أف تكوف جماعية مف طرؼ كل
الفاعميف حتى تكوف األىداؼ مشتركة .فالتماسؾ ضرورؼ.
ىناؾ عدة عمميات وقائية عف طريق التوعية والتحسيس التي ترمي إلى العمل عمى
تصورات وتمثالت لدػ التالميذ والفاعميف التربوييف والتي تستخدـ لبناء ديناميكية إيجابية في
محيط المدرسة أو المؤسسة التربوية .وىذا لمحاولة التقميل مف ظيور وضعيات الصراع
والعنف والتي أثبتت فعاليتيا ونستطيع ذكر البعض منيا:
جعل التالميذ شركاء في الوقاية مف العنف وىذا بابراز القانوف والعمل عمى )3
احترامو وىذا مف خالؿ ):(Lise-Anne ; 2013
ب .الترويج لمتوعية لحقوؽ اإلنساف واحتراـ وتقدير الخالفات باستعماؿ مختمف
الوسائل (الحوار ،الخرجات خارج القسـ ،تقمص األدوار.)...
ت .إلزاـ تالميذ القسـ بحممة تحسيسية لصالح السمـ واالحتراـ (عرض القواعد المتفق عمييا،
كتابة نصوص ،عروض مسرحية.)...
مساعدة التالميذ عمى حل الصراعات واإلندماج المدرسي واإلجتماعي وىذا مف .2
خالؿ:
أ .تشجيع التالميذ عمى مساعدة بعضيـ البعض في حل صراعاتيـ بالطرؽ
السممية.
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
ب .ممارسة تقمص األدوار أيف يمثل التالميذ صراعات عنيفة ويطمب مف كل
واحد منيـ عف طريق الحوار التفكير في ىذا الصراع والوسائل التي تؤدؼ إلى الحل بطريقة
سممية.
تعرفيا لجنة
البن اء والقضاء عمى العقوبة الجسدية أو البدنية والتي ّ
.1استخداـ التأديب ّ
حقوؽ الطفل عمى ّأنيا "أؼ عقوبة تستخدـ فييا القوة الجسدية ويكوف الغرض منيا إلحاؽ
شدتيا وتشمل العقوبة في السياؽ التعميمي درجة معينة مف األلـ أو األذػ ميما قمّت ّ
الضرب بشتى أشكالو وكذالؾ العقوبات القاسية و الميينة غير العقوبات البدنية وتدخل في
يدده أو تسخر ِ
ط مف قدر الطالب -التمميذ -أو تُذلّو أو تُخيفو أوتُ ّ
ذلؾ العقوبات التي تح ّ
منو".إذ أف عواقبيا خطيرة عمى الصحة العقمية والبدنية لمتمميذ لما ليا مف عالقة ببطء نمو
الميارات اإلجتماعية واإلكتئاب والقمق والتصرؼ العدواني وعدـ التعاطف واإلىتماـ
باآلخريف.وأيضا تولّد اإلحساس باإلستياء والعداوة وتفسد العالقة بيف الجماعة التربوية ،مف
جية بيف الجماعة المراىقة – التالميذ – والجماعة الراشدة -الفاعمييف التربوييف ،-ومف جية
أخرػ بيف الجماعة المراىقة فيما بينيا .باإلضافة إلى ذلؾ تخمّف تالميذ ال يعرفوف كيف
يتخذوف ق اررات أخالقية سديدة وغير قادريف عمى السيطرة الداخمية وكيف يواجيوف ظروؼ
الحياة بدوف عنف إذ أف العقوبة بشتى أنواعيا تبيف لمجماعة المراىقة أف استخداـ القوة أمر
مقبوؿ مما يؤدؼ إلى إشاعة ثقافة العنف(.),1980NnSseU
مف ىذا نستطيع القوؿ إنو لمقياـ بعممية التوعية والتحسيس يمكف تعميـ التالميذ عمى
الوسائل التي بواسطتيا يمكنيـ المجابية والتصرؼ بالطرؽ المناسبة في حاالت النزاع ويمكف
إعطاء أدوات عممية لمتالميذ في حالة دراسة المضايقات أو االنتياكات .فالتكويف القاعدؼ
والمتواصل لمفاعميف التربوييف ىو شيء أساسي إذ ىو الذؼ يمكف مف إعطائيـ أدوات
ممموسة لمتدخل وسبل فيـ الظاىرة .ويمكف تمثيل حوصمة عممية التوعية والتحسيس حسب
الشكل التالي:
992
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
.2 .9الوساطة:
ترتكز الوساطة عمى أربع عبارات وتعطي ليا مدلوليا وىي :الصراع والسمطة واآلخر
والمنيج .والكتشاؼ ىذه العالقة ينبغي التطرؽ ليذه العبارات والعالقة الموجودة بينيما
( .)etufD ; 2999:9
ال يمكف تفادؼ وجود الصراعات في العالقات اإلنسانية كونيا جزء ال يتج أز مف الحياة
اإلنسانية ،فكما أف التفاىـ بيف األفراد ىي مف األمور الطبيعية ،فالتصادـ ىو أيضا أمر
طبيعي .وكما ىو معموـ أف الصراع ىو بعد ال يمكف تفاديو في الحياة ،فيو موجود عند
جميع األفراد .وفي الحياة االجتماعية خاصة لما يكوف تفاعل بيف فرديف أو أكثر وجماعتيف
أو أكثر يصبح الصراع ممكنا حوؿ مسائل متعددة مثل تعريف القوانيف وكيفية أدائيا وآلية
المكافآت والعقوبات واالعتراؼ أو نفي القيـ واليويات إلى غير ذلؾ .فمف جية يمكف
لمصراع أف يؤسس إذا قاـ بتغيير بنى قديمة وتوازنات أصبحت ىشة مف أجل اقتراح أخرػ
أكثر تكيفا مع متطمبات العصر .الص ارع ىنا يثير تساؤالت جديدة ويغير الروتيف ،ويصيغ
تمثالت جديدة ويحفز عمى اإلبداع واإلبتكار .فيو محرؾ في صميـ «التدمير الخالؽ»
.)fDetu; 2999:9 ( Joseph Schumpeter المفترضة مف طرؼ
إال أف ما ييمنا في الصراع ىنا أنو يدمر بيف جماعة األفراد – الدوؿ والمنظمات
والمؤسسات – الصراع يكسر إستراتيجيات التضامف والتعاوف والتبادؿ وتستبدؿ بمنطق
األنانية والمنافسة واإلنسحاب .فالصراعات في حد ذاتيا ليست مف األمور الخطيرة إذ أف
ذلؾ يتوقف عمى الكيفية المنتيجة مف طرؼ الفرد في التعامل معيا .فالص ارع يمكف أف
يصبح مصدر لمتحوؿ إذا تعامل الفرد مع الصراع بالفطرة وىذا باستعماؿ القوة أو اليروب أو
الخضوع .فالوساطة تفضل مواجية الصراع بالحوار .كما أف روح الوساطة ترتكز عمى إيماف
األفراد بقدراتيـ عمى إيجاد القوة والموارد األساسية لمخروج مف الصراعات التي يواجيونيا.
إال أنو في بعض األحياف يجد ىؤالء األفراد أنفسيـ غير قادريف عمى التعامل مع بض
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
الصراعات فالوساطة ىنا تنطمق مف مبدأ أنو يوجد طرؼ آخر غير معني بالصراع المعاش
يمكنو عف طريق الحوار أف يجد حال لممشاكل التي شكمت الصراع.
الوساطة تتطمب التعاوف الفعاؿ لألفراد المتصارعيف وتفضل قدرتيـ عمى تقرير
مصيرىـ بأنفسيـ .فيي بذلؾ تشكل عامال لتحميل المسؤولية بترؾ األفراد المتصارعيف
إليجاد الحموؿ التي يقبميا كالىما .فاحتراـ اختياراتيـ في حدود القوانيف المتعارؼ عمييا
تشكل عنص ار أساسيا مف الوساطة .وبذلؾ فالمتصارعوف ىـ بأنفسيـ مسؤولوف عف الحموؿ
التي يتبنوىا.
وبذلؾ فالوساطة تبدو عممية طوعية ومنظمة والتي يتدخل فييا طرؼ ثالث يتصف
بالنزاىة والحياد ليسيل االتصاؿ بيف طرفيف في صراع والذؼ يمكنيـ مف البحث بأنفسيـ
وبكل حرية عف حموؿ خاصة بيـ وىذا في سرية ومسؤولية تامة ( 2999:9
;.)AaOaAMIRMMوالطوعية في الوساطة تعني اختيار حر بالمشاركة واتفاقا ح ار ال إكراه
فيو ،وال أحد يجبر الفرقاء عمى الوصوؿ إلى تسوية نزاعيـ مف خالؿ طرؼ ثالث وال يوجد
أؼ التزاـ قانوني يردع الطرؼ الذؼ ال يرغب بالمشاركة في عممية الوساطة وألف الوسيط ال
يممؾ أؼ صالحيات لفرض القرار عمى المشاركيف فيو بالتالي ال يستطيع تيديد أؼ طرؼ
(.)yttga ;2999 :99 يتوانى عف االنضماـ إلى المفاوضات
ومنو فالغاية مف الوساطة ىو استعادة أو ترقية الحوار بيف طرفيف متصارعيف .بيا
تحل الخالفات بطرؽ أخرػ وبسياؽ آخر وبغايات أخرػ غير الطرؽ القضائية أوالتحكيمية،
فالوساطة تيتـ أكثر باألشخاص وليس باألحكاـ القضائية أو العقابية .مف خالؿ كل ىذا
يمكف تعريف الوساطة بأنيا عممية تعمل عمى إنشاء واصالح العالقات االجتماعية وتسوية
الصراعات والذؼ يحاوؿ فييا طرؼ ثالث – محايد -عف طريق تنظيـ االتصاؿ بيف األفراد
أو المؤسسات مساعدتيـ في ترقية العالقة أوتسوية الصراع الذؼ يفرقيـ;2991 :99( .
)ytrmcDa
995
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
ىذا بشكل عاـ،أما في المجاؿ المدرسي فالوساطة ال تخرج عف ىذا اإلطار العاـ
فيي كما جاء في (األشيب ) 2003،أف توسط الرفاؽ ىي عممية يتـ فييا تدريب الطمبة
عمى تقديـ المساعدة في حل النزاع لرفقائيـ قبل أف يصل النزاع لمرحمة العنف وىذا يتطمب
إشراؼ الكبار وتشجيعيـ وىي عممية اتصاؿ بيف أفراد يشتركوف في مشكمة محددة ،يتعاوف
معيـ طرؼ محايد ويعمموف معا لحل المشكمة بشكل سممي،وعادؿ،وىو أسموب لحل
النزاعات تعطي فيو الفرصة لممتنازعيف،ألف يجمسوا وجيا لوجو ويتحدثوا،وال يقاطع بعضيـ
بعضا وكل منيـ يستمع لوجية نظر الطرؼ اآلخر،وبد تحديد المشكمة،يتـ إيجاد
الحموؿ،وعندما يتوصل إلى اتفاقية فإنيا تكتب ،ويتـ التوقيع عمييا مف قبل المتنازعيف.
أما سميث وآخروف فيروف أف وساطة الرفاؽ عممية تتطمب المرونة والتمقائية والعفوية
في مختمف المواقف مما سيؤدؼ إلى خمق بيئة وأجواء تساعد التنسيق والتشارؾ في حل
المشكالت حيث يسعى توسط الرفاؽ إلى تحسيف البيئة المدرسية بمساعدة الرفاؽ عمى
مواجية النزاعات الخفية التي تقود عادة إلى مخالفة القوانيف .ومف ثـ حميا والتقميل مف عدد
النزاعات التي تحدث ومف الوقت التي تبذلو الييئة التدريسية في الوعع والنصح والحث عمى
تطبيق القوانيف واألنظمة المدرسية والتوسط كنمط بديل لحل النزاعات ثـ استخدامو في
السنوات عشرة كنتيجة لعدـ الرضا لحل أنماط معينة منـ الخالفات والنزاعات وخاصة تمؾ
التي تحدث بيف فئات الطمبة ( .)Smith ;1995
كما أف وساطة األقراف كما جاء في تيرنوكمو unguniDnأف الوساطة األقراف ىي
عممية تشمل المتنازعيف الذيف يعمالف بشكل نشط لحل خالفاتيما بمساعدة أقراف مدربيف
( )unguniDn;2990:199
مف ىذه التعاريف يظير أف لموساطة أىمية كبيرة في الحياة المدرسية وليا دور ىاـ
في تسوية الخالفات بيف التالميذ ومف اإلستراتيجيات األساسية التي ليا فعالية في الوقاية
مف العنف في الوسط المدرسي إذ ىي أوال ال تتطمب الوقت الكبير وبأقل تكمفة وبنجاعة
أكبر.
991
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
أيضا الوساطة تمكف مف تسوية جميع الصراعات وبكل جوانبيا بما فييا المشاعر
واالنشغاالت والحاجيات والقيـ واالىتمامات أشياء ال تراعى في اإلجراءات األحكاـ األخرػ.
فالوساطة طريقة ترضي الطرفيف وال تقصي أحد ،وتساعد عمى ربط العالقات االجتماعية
وتعمل عمى دواميا وىذا ال يتـ في اإلجراءات األخرػ.
كما أف الوساطة تعتمد عمى الحوار كوسيمة لحل الصراع وتعمل عل استئنافو وتشجع
عمى التعاوف وربط العالقات والتبادؿ في جو ىادغ يجنب مشاكل كثيرة مستقبال.
كما أف الوساطة تترؾ الحرية لجميع األطراؼ مف إيجاد الحموؿ التي تتناسب مع الكل
دوف أؼ ضغط أو االرتباط بإجراءات أخرػ إذ أنيا تمكنيـ مف البحث عف مصالحيـ
القاعدية وتنمى روح الجماعة والتضامف وتبني ما االختيارات التي تناسبيـ وتتماشى معيـ.
وقد أثبتت الدراسات فعالية الوساطة إذ مثمت مؤشر عاؿ في اإلتفاقيات التي ترضي
جميع األطراؼ ،ىذا مف الجانب النفسي كوف اإلتفاؽ يصدر مف نفس األطراؼ المتنازعة
مف % 96إلى %06في الدوؿ التي تعتمدىا (2999:5 فنسبة النجاح عالية تصل
; .)AaOaAMIRMMومنو فالوساطة ليا فعالية ثالثية سممية وىي:
.1درء الصراع.
.2إيجادد حل لمصراع.
الوساطة تساعد عمى تحسيف الجو المدرسي داخل األقساـ وفي ساحات المدرسة
وتخفض مف المشادات بيف التالميذ وحتى عمى الجانب النفسي الفردؼ لمتالميذ حيث تمعب
دو ار ميما في تحسف عممية االتصاؿ مع اآلخريف وتزيد في اكسابيـ الثقة في أنفسيـ وتحثيـ
عمى العمل بجدية في الدراسة وتحفزىـ عمى تحسيف نتائجيـ الدراسية و تمكنيـ مف تفيـ
بعضيـ البعض بعد أف وضعوا أصابعيـ عمى األوتار الحساسة عمى آليات العنف المدرسي
وكيفية الحد منو وتسييل االتصاؿ بيف كل األطراؼ في المحيط المدرسي وىذا باإلقناع
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
تسعى إلى تنمية القدرات وليس باإلجبار وبالتالي تصبح الوساطة استراتيجية تربوية
والنزاعات(.)eagth ; 2992 واالتصاؿ وبالتالي التخفيض مف حدة العنف
في ىذا اإلطار سعت الجزائر في التفكير بوضع برنامج وطني لمكافحة العنف
منتيجة استراتيجية الوساطة بالمؤسسات التربوية الجزائرية مف خالؿ تسطير برامج في
منظومتيا التربوية والتي ىي عبارة عف نصوص وق اررات في نصوصيا القانونية التربوية
وىذا ما يظير بصفة واضحة مف خالؿ اإلجراءات المتعمقة بالتعميـ الثانوؼ في المنشور رقـ
263المؤرخ في 26أوت 2632والذؼ يحث عمى معالجة الجوانب المترتبة عمى مظاىر
التوتر والعنف وآثارىا المباشرة وغير المباشرة وحل النزاعات وفض الصراعات المتوقع
(النشرة الرسمية )572: 2014،وىذا حدوثيا بالوسط المدرسي مف خالؿ الوساطة
مف أجل مساعدة المتعمميف لمتغمب عمى العوائق التي تعترض مراحل تعميميـ سواء كاف في
محيطيـ المدرسي أو في وسطيـ اإلجتماعي وفي مكافحة ظواىر التعثر واالنقطاع والتسرب
واليدر المدرسي ومساعدتيـ عمى اكتساب الثقة بأنفسيـ وتمكينيـ مف معرفة المشاكل
المتواجدة بمحيطيـ ،ومساعدتيـ في التواصل فيما بينيـ مف خالؿ اقناعيـ بقيـ التسامح
والمواطنة ونبذ العنف والكراىية واإلنحراؼ وتمكينيـ مف آليات عممية لفيـ ذواتيـ وتحديد
حاجياتيـ مف أجل تبديد مشاعر القمق والتوتر لدييـ .ويمكف تمثيل حوصمة عممية الوساطة
حسب الشكل التالي:
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
.9 .9مجال الحوار:
990
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
اإلشراؼ عمى مجاالت وأماكف لمحوار لمتالميذ والفاعميف التربوييف لتمكينيـ مف التعبير
الكمي ميمة جدا مثل أماكف لإلصغاء لمتالميذ وأوقات لمتبادؿ بيف الفاعميف التربوييف وكذا
إنشاء مجالس تجمع بيف تالميذ القسـ مع القائميف عمى تربيتيـ تم ِّكف مف تسيير جماعي
أفضل لمتعايش في القسـ ،ىذه المجالس ىي أماكف مفضمة لمتكيف والتعود عمى المواطنة
كوف التمميذ يتعمـ فييا القيـ الديمقراطية والعمل الناتج الذؼ تسيروفقو (Lise- , 2999 :22
.)Anneالبد مف القدرة عمى إعطاء إطار حيادؼ أيف يسمع لممعانات وأيف ي ِ
مكف لمكل مفُ ُ
التعبير عف أحاسيسيـ.
1. 3. 4الممارسات التربوية:
المنظومة التربوية تخمق نوع مف عدـ المساواة بيف التالميذ إذ ىناؾ التمييز بيف
المؤسسات والتسرب المدرسي العالي والنسب العالية في التكرار والتوجيو المفروض نحو
المؤسسة في تصوراتو مف وتعزز العنف أيضا تخمق عوامل الشعب
التربوية( .)ehrtDa;2999:0ومنو البد مف العمل عمى سياسة لمحد مف التسرب المدرسي
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
والعمل عمى القضاء عمى التكرار بنسب عالي ة والمساواة بيف المؤسسات التربوية والتالميذ
وأيضا تفادؼ فرض التوجيو عمى التالميذ لمشعب دوف رغبتيـ.
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
992
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
واذا كاف ينظر في السابق إلى التربية الرياضية والفنية عمى أنيما نشاطات ترفييية
يقصد بيما ملء الفراغ فإف ىذه النظرة قد تغيرت تغي ار جذريا اليوـ بحيث أصبحا وسيمة
أساسية وىامة جدا مف شأنيما أف يساعدا المتعمـ أف يسمو بشخصيتو وأف يعيش حياتو
بطريقة أكثر فعالية في ظل شخصية متزنة ذات سمات صحية مف نوع أفضل .التربية
كوف التربية الحديثة تعتني كذلؾ برعاية الرياضية والفنية ىما جزءاف مف التربية العامة
الجسـ وصحتو بواسطة الرياضة لما ليا مف دور في إعداد المواطف الصالح المتزف بدنيا
وعقمياوانفعاليا واجتماعيا فيي فف مف فنوف التربية العامة تيدؼ إلى اعداد المواطف الصالح
القائـ بواجبو اتجاه وطنو (الخولي ) 11 :3221،وتنمية الشخصية ككل عف طريق الفف لما
لمتربية الفنية مف دور خاص في تكامل الشخصية إذ ىي جوىر التربية الوجدانية التي
نما
تعوض الشخص روحيا وتكمل تخصصاتو الفكرية والعممية ،إذ ال يصبح كامال إال إذا ّ
مفاىيـ سميمة لمذوؽ ومعايير صحيحة لالستمتاع بقيـ األشياء التي تمر تحت بصره وتمكنو
مف أف يستجيب ليا بكل حواسو استجابة المستمتع الذؼ ناؿ حظو مف التدريب الفني
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
(البسيوني .)12 : 3221 ،ومنو فالتربية البدنية والفنية ىما أداتيف أصبح ينظر إلييما مف
زوايا مختمفة تصب كميا في قالب واحد وىو بناء الشخصية التي يصبو المجتمع إلى
تحقيقيا في ضوء المستجدات والتطورات الحاصمة في عالـ اليوـ .فيما ليس كما يضف
البعض أنيما عبارة عف تمرينات بدنية وال منافسات وال ألعاب وال ترفيو لملء الفراغ وتسمية
وتشغيل التالميذ وزينة تضاؼ لمبرنامج المدرسي بل ىما جزءاف حيوياف مف التربية إف
استخدما ووجيا بطريقة صحيحة ،ويتما عف طريق أنشطة ليما أىمية بالغة في الجوانب
التربوية والنفسية واالجتماعية.
1. 4.4األنشطة الرياضية:
يعتقد المفكر التربوؼ ىربرت ريد ) (Herbert Read 1893 –1968أف التربية البدنية
تساعدنا ػ إلى حد كبير ػ في تيذيب اإلرادة ،فيقوؿ في ىذا الصدد ":إف الوقت الذؼ
يخصص ل أللعاب في مدارسنا ىو الوقت الوحيد الذؼ يمضي عمى أحسف وجو" .والتربية
البدنية نظاـ مستحدث يستغل الغريزة الفطرية لمعب مف خالؿ أىداؼ تربوية في شكميا
وثقافية اجتماعية في جوىرىا كونيا أحد األشكاؿ الراقية لمظاىرة الحركية لدػ اإلنساف ،وىي
طور متقدـ مف األلعاب واألكثر تنظيما واألرفع ميارة كما أف كممة رياضة satgtمشتقة
مف الالتينية Disportومعناىا اإليتيمولوجي التحويل والتغيير .مف ىذا نرػ أف مفيوـ
المعب ىو متصدر مفيومي األلعاب والرياضة فطبيعة الرياضة وتفسيرات وظائفيا
Spencerالمعب في نظريتو الطاقة االجتماعية تفسر مع تفسير المعب فقد تناوؿ سبنسر
الزائدة 3171عمى أساس أنو طاقة متراكمة في قدرات غير مستخدمة ،إذ حسبو أف الكائف
الحي يمتمؾ مف الطاقة ما يزيد عمى احتياجاتو البدنية بمختمف أوجييا،ودافع المعب ىو
9919 (Karl Groosــ الذؼ يخرج ىذه الطاقة الزائدة ويستنفدىا .كما أف كارؿ جروس
)9091أكد عمى أف المعب يؤدؼ دو ار تدريبيا تمييدا لمتطبيع عمى مقومات الحياة االجتماعية
إذ أف لو وظيفتيف فاألولى ىي استعادة حياة األحداث الغير سارة بيدؼ السيطرة عمييا
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
وتقميل أو إبطاؿ تأثيرىا،والثانية تعديل الوقائع واألحداث مف خالؿ المعب وفقا لما يرغبو
الطفل أو الفرد فالمعب حسب نظريتو ( )9909يحضر الطفل إلى حياة البموغ المستقبمية.
كما أف جوف بياجي( 9901ـــ Jean Piaget )9099التي ترػ أف المعب أشبو ما يكوف
بالتعميـ والتقميد واأللعاب تساعد الطفل عمى استكشاؼ عالمو والتفاعل مع بيئتو ومجتمعو
مف خالؿ عمميتيف أساسيتيف:أوليا إستعاب المفاىيـ واستدخاليا وتحويميا إلى بنى معرفية
تعبر عف ذات الطفل .وثانييا المواءمة والتي تعبر عف الحيل واآلليات التي يؤدييا الطفل
ليتوافق مع بيئتو .فالتوازف بيف العمميتيف يؤدؼ إلى التوافق والمواءمة ،أما فقد التوازف بينيما
يودؼ إلى التقميد والمحاكاة ( الخولي .)47: 1996 ،كما أوضح بياجي أف المعرفة األولية
لمطفل تتمثل في الحركة التي ىي وسيمة أساسية لممعرفة فيكتشف مف خالؿ المعب
واألنشطة الحركية العالـ المحيط بو ويدرؾ المفاىيـ والرموز والعالقات مف خالؿ حصيمة
لغوية تنمو وتتطور إلى أف تمكنو مف السيطرة عمى استجاباتو عمى المستوػ النفسي
االجتماعي ومف خالؿ المعايير والقيـ االجتماعية الثقافية.
كما أكد الفرنسي ) )H .Bouetأف الرياضة مف العوامل التي تشكل أنماط جيدة
لمعالقات في تكويف وطنية األفراد .وصار الدور الطبيعي واضحا مف خالؿ الوظيفة
التكاممية لمرياضة،فحركة اإلنساف باعتبارىا أساس الرياضة ،والحاجة إلى عقد المقارنات في
النتائج الرياضية ،قد قدمتا الكثير فيما يتصل بالمساعدة في تأسيس ىيئات ومنظمات
رياضية محمية ،وطنية وعالمية فقدمت بذلؾ إسياما كبي ار في السالـ الدولي والتعايش
السممي والتفاىـ بيف الشعوب .كماأكد بعض الباحثيف أف اكثر العوامل المؤثرة في اشتراؾ
الناس في الرياضة وفي التطبع الرياضي في البمداف المتقدمة ،إنما ىو الوعي اإلجتماعي
بأىمية الرياضة ،ووعي المؤسسات اإلجتماعية بالدور الحضارؼ التقدمي الذؼ يمكف أف
(الخولي.)77 :1998، تقدمو الرياضة في مجتمعيا
مف ىذا يتبيف أف لمنشاطات الرياضية أىمية اجتماعية حيث تمعب دو ار ىاما في تحسيف
أسموب الحياة .فيي مادة عممية وظيفية تساعد الفرد عمى إعداده لمحياة المتزنة والممتعة،
995
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
كما تساعده عمى التكيف مع الجماعة والوسط االجتماعي الذؼ يعيش فيو ،ومف خالؿ
أنشطتيا تدعـ العالقات الودية ،وتخمق الصداقة بيف أفراد الجماعة فالنشاطات الرياضية
قادرة عمى تقديـ الكثير لتغطية احتياجات ،وتمبية الرغبة في التأثير عمى الغير ،كما تساىـ
في بث الطمأنينة داخل المجتمع الذؼ يعيش فيو اإلنساف.
. 2 .4 .9األنشطة الفنية:
" التربية الفنية ىي مجموعة من الخبرات التي تساعد في تكامل المواطن ،وتربطو
بالقيم الفنية الرفيعة التي أنتجيا الفنانون ذووا المواىب في الماضي والحاضر وتيسر لو
(ليمى .)122: 1995،كما مستوى من المعيشة يتخممو عامل التذوق بشكل أساسي “
أف التربية الفنية ىي مجموعة مف األنشطة تعتني بناحيتيف أساسيتيف :تتعمق األولى
بالممارسة والثانية تتعمق بالذوؽ .وتعالج مع مجموعات مختارة مف الموىوبيف أو ذوؼ
االستعدادات الفنية البارزة كما يمكف أ ف تعالج أيضا عمى أساس أنيا ثقافة الزمة كل مواطف
ميما كاف قدره مف الموىبة.
الفف تعبير رمزؼ يعكس شخصية صاحبو ودوافعو وصراعاتو وحاجاتو الخاصة
وأحاسيسو ومشاعره واتجاىاتو وعالقتو ببيئتو األسرية واإلجتماعية .كما طريق التعبيرات
الحرة التي تكزف أقرب لمخياؿ منو إلى الواقع .كما أف التربية الفنية تعد إحدػ الطرؽ التي
يمجأ إلييا التمميذ لمتعبير عف مشاعره بصورة ممموسة ،وعف طريقيا يكشف المربوف أو
الفاعموف التربويوف عددا مف الخصائص والمالمح التي تساعدىـ عمى فيـ التالميذ مف
خالؿ أنشطتيـ الفنية وبالتالي تمكنيـ مف عالج اضطراباتيـ اإلنفعالية (القريطي،1995:
.)242
األنشطة الفنية ػ الفف التشكيمي الرسـ والتصوير والنحت والخزؼ والتصميـ والنسيج
والطباعة وكذلؾ الموسيقى والغناء واإليقاع والدراما إلى غير ذلؾ مف النشاطات المرتبطة
بالطفل ػ تمكف التمميذ مف التعبير أكثر عف آرائو وأفكاره وأحاسيسو حيف يعجز عف صياغة
991
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
معاناتو الداخمية لفظيا ،بسبب قمة وعيو باإلضطرابات السموكية التي يعاني منيا .وىي بذلؾ
تحتل مكانة بارزة في عالج تمؾ اإلضطرابات السموكية لمتالميذ ،إذ تمكف مف معرفة
ديناميكية شخصيتيـ كوف التعبيرات الفنية تبرز شخصية ودوافع وصراعات وحاجات
وأحاسيس ومشاعر صاحبيا وعالقاتو األسرية واإلجتماعية وىناؾ عالقة بيف الرموز
والشخصية (فالنتينا.)2999 :
كما أف األنشطة الفنية تقمل مف القمق والتوتر النفسي وتعطي الفرصة لمتعبير عف
النفس ،كوف الفف بمثابة لغة رمزية تحمل رغبات صاحبيا التي ال يستطيع أف يعبر عنيا
بصفة عادية فيعبر عنيا بطرؽ فنية رمزية وبذلؾ يتخمص مف رغباتو المكبوتة بمجرد
التعبير عنيا فيحدث لو راحة نفسية (القريطي .)3219:ويمكف أف تحوؿ بعض الدوافع
اليدامة لدػ الطف ل مثل العدواف والغضب واإلنطواء إلى دوافع بناءة مف خالؿ ممارسة الفف
التي تؤكد عف ذات الطفل عف طريق مشاركتنا الوجدانية لو وفيمنا إلتجاىاتو وميولو
ورغباتو (فالنتينا.)2999 :
األنشطة الفنية تساعد التمميذ عمى التعامل مع مف حولو وتزيد مف شعوره بالرضا عف
نفسو والثقة بيا ،وذلؾ إلنو يوفق بيف اإلتجاىات الفردية واإلجتماعية في آف واحد .فيو يجد
لذة جماعية أثناء ممارستو لمنشاط الفني ،ويحس برضى المجتمع لما أنتجو مف أعماؿ .كما
يكسبو النشاط الفني نوعا مف التوازف (عبمة .)43 ،1989 :بيف اتجاىات الفرد العقمية
واإلنفعالية والفكرية والحسية وبيف الوعي والالوعي .وبذلؾ فالنشاطات الفنية تحوؿ الدوافع
اليدامة والسموكات غير المرغوب فييا إلى دوافع بناءة تؤكد ذات الفرد.
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
ىل المدرسة الجزائرية تتوفرعمى آليات فعالة لمحد مف ظاىرة العنف ،وىل تعتمد عمى
استراتيجيات مف شأنيا تخفيف مف حدة الظاىرة؟
مف ىذا سنتتطرؽ لبعض النماذج المطبقة في كيفية التعامل لمواجية الظاىرة.
ومف بيف اإلسترتيجيات المستخدمة أيضا اعتمدت الو.ـ.أ .إجراءات قانونية مثل
إخالء منطقة المدرسة مف األسمحة وقوانيف تغريـ الوالديف .واستخدمت كذلؾ مركز وساطة
األ قراف والمدارس البديمة وكونت فرؽ األزمات والزؼ المدرسي الموحد والشرطة المدرسية
وفرؽ البحث والتدريب التي تعمل عمى التحكـ ومنع العنف.
.2. 1 .5في بريطانيا :مف اإلجراءات المتبعة في بريطانيا أنيا أعطت لممدارس
سمطة حجز التالميذ الممارسيف لمعنف والقياـ بفصل التالميذ لمدة 45يوما وعدـ اإلعتراؼ
بيـ في المدرسة وعدـ تسجيميـ في القوائـ الدراسية إال بعد توقيع األولياء وعقد اتفاقية
معيـ .واتبعت أيضا عدة خطوات تفرض عمى المدارس التي تعاني مف مشاكل سموكية،تتمثل
999
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
في بادغ األمر بمناقشة المشكمة مع مختص إجتماعي أو نفسي ووضع جدوؿ زمني
لممقابمة ونصح التالميذ .ثـ متابعة العممية إف باءت بالفشل وىذا باإلستعانة بخبراء مختصيف
في عمـ النفس التربوؼ أو مستشارؼ التوجيو،واستعماؿ التقييـ المتعدد األنظمة ذو المسحة
القانونية في حالة قمة عدد التالميذ الممارسيف لمعنف وتتـ عممية متابعة التالميذ الذيف لـ
يستجيبوا لخطوات العالج السابقة.
باإلضافة إلى ىذا تستعمل آليات أمنية،كتأميف الدخوؿ والخروج مف المدرسة وزيادة
ضباط األمف ووضع كميرات مراقبة وتدريب المعمميف لكيفية التعامل الجيد مع عنف
التالميذ.
ومنو وجب تجند جميع األطراؼ مف فاعمييف تربوييف مف أجل استراتجية تبرز فيما
يمي:
990
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
عقد جمسات عمل تحت إشراؼ المدير مع كافة العامميف التربوييف لتحديد األدوار .0
وتزويدىـ بالنصوص القانونية المتعمقة بالعنف والتحسيس بمسؤولية كل واحد والعواقب
المترتبة في حالة عدـ العمل بيا.
توجيو المعمميف عمى القياـ بغرس قيـ التسامح ونبذ العنف في نفوس التالميذ. .2
تفعيل دور مجالس التعميـ ومجالس التربية والتسيير والتوجيو ومجالس التأديب لمقياـ .3
بدورىا في مجاؿ التصدؼ لظاىرة العنف ،ووضع آليات كفيمة لموقاية منيا ومعالجة ما
يظير منيا.
إنشاء فضاءات لألنشطة المختمفة كالنوادؼ العممية واألدبية والمجالت واإلذاعة .4
المدرسية وغيرىا مما يسمح لمتالميذ لمتعبير عف ذواتيـ وتوجيو طاقاتيـ نحو العمل المثمر
وبناء عالقات يسودىا التعاوف والتشاور واحتراـ اآلخريف.
تفعيل دور مستشارؼ التوجيو المدرسي لمقياـ بدوره في التكفل النفسي لمتالميذ الذبف .5
يالحع عمييـ القمق واإلضطراب عف طريق اإلستماع إلييـ ومد جسور التعاوف بينو وبيف
مختمف العامميف في المؤسسة وأولياء التالميذ قصد تمكيف ىؤالء التالميذ مف تجاوز
مشكالتيـ النفسية.
إعطاء المؤسسة القدر الكافي مف اإلىتماـ بما يضفي عمييا مسحة جمالية تبعث .6
عمى اإلطمئناف والراحة ومشاركة التالميذ في ىذه العممية كتزييف المحيط وغرس النباتات
والمحافظة عمييا.
كما ركزت التعميمة الو ازرية عمى تفعيل دور عمل المفتشيف عمى السير عمى إدراج ىذه
العممية خالؿ المقاءات مع الفاعمييف التربوييف في تشخيص الوضعية كل في مقاطعتو
وتبادؿ الرأؼ حوؿ أنجع األساليب التربوية لمواجية السموكات الشاذة التي تظير لدػ بعض
المتعمميف والتطرؽ لظاىرة العنف بمناسبة زيارة األساتذة والتدخل عند اإلقتضاء بتقديـ
التوجيي ات الكفيمة لمواجيتيا،وكذا إعداد مذكرات بمشاركة األساتذة تتضمف دروسا نموذجية
929
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
لبعض الموضوعات الواردة في المقرر الدراسي ذات الصمة بالتسامح والحوار وتوزيعيا عمى
األساتذة قصد اإلستئناس بيا في تناوؿ تمؾ الموضوعات.وتقديـ تقارير فصمية عف ذلؾ لكل
حالة مف حاالت الظاىرة.
معالجة الجوانب المترتبة عف مظاىر التوتر والعنف وآثارىا المباشرة وغير المباشرة. .0
فتح فضاء الحوار لتمكيف التالميذ مف التعبير عف مختمف اىتماماتيـ وانشغاالتيـ .4
المدرسية.
العمل عمى تعديل بعض السموكيات المضرة بالحياة المدرسية عف طريق اإلصغاء .5
واإلقناع.
929
اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي الفصل الرابع
باإلستماع عمى انفراد لكل تمميذ أو متدخل بحاجة إلى استجابة إصغائية لموضوع إنشغالو
فيقدر الحالة إف كاف يكفي لمعالجتيا اإلصغاء الفردؼ ،أوتتطمب بالضرورة إحالتيا عمى
خمية اإلصغاء ويشعر مدير الثانوية بكل حالة.
يقوـ مستشار التوجيو واإلرشاد بعممية التنسيق مع مستشار التربية واألساتذة المعنييف
بالعممية عمميـ بغرض ضبط الوضعبة واشعار مدير الثانوية بالموضوع الذؼ يستدعي
عممية إصغاء ومتابعة نفسية وتربوية مع تقدير نوعية اإلصغاء المالئمة انفراديا (عمى
مستوػ مستشار التوجيو أو مستشار التربية) أوجماعيا (عمى مستوػ الخمية) ،ويضمف مدير
الثانوية السرية واإلستقرار لمفرد أو الجماعة .كما يمكنو اإلستعانة بالمرافقة التقنية لمدير
مركز التوجيو المدرسي والميني وبمفتشي التربية الوطنية.
تعتمد الخمية في تنشيط عمميا عمى أسموب التعبير الحر عف الحدث لتسييل التبميغ
عف األحاسيس والصعوبات مف طرؼ الفرد أو الجماعة المستيدفة،وفي حالة الرفض تكوف
المساعدة عمى التعبير بطرح أسئمة بسيطة كما يمكف اقتراح اإلصغاء الفردؼ حسب
الضرورة .وتُعد الخمية تقري ار يتضمف عناصر المعالجة المتوصل إلييا أواقتراحات التدخل
يقدـ لمدير الثانوية.ويندرج عمل نشاط خمية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية في منظور
اإلرشاد والمعالجة الوقائية واإلحتياطية ،وال يمكف أف يحل محل المجالس األخرػ بل يمكف
أف يميد ليا عمى أساس تفعيل األس اليب التربوية والسيكولوجية.ويندرج نشاط خاليا اإلصغاء
والمتابعة النفسية ضمف تصورات خطة العمل لمشروع المؤسسة وتدخل حصيمتو الوالئية
ضمف التقارير الفصمية والسنوية.
922
الفصل الخامس.
اإلجراءات المنهجية
124
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
الدراسة اإلستطالعية.
125
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
بطريقة عشوائية وتجمع بعد أسبوع إلستالميا من قبل الباحث ،وبعد انتياء المدة تم جمع اإلستبٌان
ليتم استغالليا وذلك لمتأكد من الخصائص السيكومترية ألدوات القياس ،فتم استالم أربعة وستون
( )42إستبٌان ممموء بطريقة كاممة قابمة لالستغالل.
126
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
43,56 60 66 66 66 66 43,56 60 داودي دمحم المالح
43,56 60 66 66 66 66 43,56 60 ابن اهٌثم بنً صاف
63,30 60 66 66 64,50 64 60,04 65 الشرٌف التلمسانً بنً صاف
127
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
128
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
وبناء عمى أساس التصور العام لدراسة الموضوع وأىدافو من جية وخصائص العينة وفروض
البحث من جية أخرػ قام الباحث بتصور ألىم اإلستراتيجيات الوقائية من العنف التي تعتبر أكثر
مساىمة في الحد من الظاىرة قام بتصميم مقاييس جاءت في أربعة أبعاد يشمل كل بعد مجموعة من
الفقرات تيدف إلى قياس مدػ استخدام ىذه اإلسترتيجيات وىذا حسب الجدول التالي:
الجدول رقم ) : (05يوضح وصف وسائل القياس
رلم
رلم الفمرة البعد
البعد
،63،63،65،60،60،60،63،46،44،43،43،43،45 استخدام التحسٌس
64
64،63 والتوعٌة
40،40،40،43،36،34،33،33،33،35،30،30،30 استخدام الوساطة 63
33،36،34،33،33،33،35،30،30 استخدام المتابعة واإلصغاء 63
استخدام النشاطات
30،33،36،34،33،33،33،35،30،30،30،33 63
الرٌاضٌة والفنٌة
4.4إستخدام اإلستراتيج يات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي :ويقصد بيا
ما يستخدمو الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية ،والمطموب
منيم أن يذكروا مدػ استخداميم ليذه اإلستراتيجيات من خالل تعامالتيم اليومية مع التالميذ بوضع
عالمة() Xفي المكان الذؼ يتناسب مع مدػ استخداميم ليذه اإلستراتيجيات من بين الدرجات الخمسة
أؼ (دائما ،غالبا ،أحيانا ،نادرا ،ال أبدا) ،فدائما يعني أن المربي يقوم دائما بيذه اإلسترتيجية وغالبا
أؼ أنو يقوم بيا لكن بدرجة أقل وأحيانا أؼ أنو يقوم بيا لكن بدرجة قميمة وناد ار بعنى أنو ناد ار ما يقوم
بذلك وال أبدا فذلك يعني أن المربي ال يقوم البتة بيذه اإلستراتيجية.
129
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
130
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
131
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
الجدول رلم (:)60يوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية:
مضمون الفمرة رلم الفمرة
أتمرب من التالمٌذ لفهم مشاكلهم المختلفة. 33
أصغً للتالمٌذ عند رغبتهم فً التحدث. 36
أتواصل مع أولٌاء التالمٌذ. 34
أتكفل بالمضاٌا والمشاكل ذات الصلة بتمدرس التالمٌذ. 33
أفتح الحوار لتمكٌن التالمٌذ من التعبٌر بكل حرٌة. 33
أعدل السلوكٌات المضرة بالحٌاة المدرسٌة. 33
أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر للتالمٌذ. 33
أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر الملك للتالمٌذ. 35
ألنع التالمٌذ على تعدٌل سلوكٌاتهم. 30
أتمرب من التالمٌذ لفهم مشاكلهم المختلفة. 30
.4 .1 .4استخدام استرتيجية النشاطات الرياضية والفنية :وتتمثل في العمل عمى استخدام
النشاطات الرياضية والفنية لكونيا عامل تواؤم واندماج وما تثيره في الفرد من ميل لمسمو من خالل
توجيو نزعاتو إلى األنشطة المقبولة اجتماعيا وما تمعبو من دور ىام في تحسين أسموب الحياة كما
تساعد عمى إعداد الفرد لمحياة المتزنة والممتعة والتكيف مع الجماعة في الوسط الذؼ ويعيش فيو
وتدعيم العالقات الودية وخمق الصداقة بين أفراد الجماعة وبث الطمئنينة داخل المجتمع .ويتضمن
ىذا البعد الفقرات الواردة في ىذا الجدول:
الجدول رقم ) : (09يوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتيجية النشاطات الرياضية والفنية:
رلم
مضمون الفمرة
الفمرة
أساهم فً تأسٌس النوادي الرٌاضٌة والفنٌة فً المؤسسة. 30
أشارن فً النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة فً المؤسسة. 33
36أشجع التالمٌذعلى المشاركة فً النشاطات الرٌاضٌة .
34أحرص على استمرارٌة األنشطة الرٌاضٌة والفنٌة.
33أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والف نٌة لخفض التوترات والضغوط االنفعالٌة لدٌهم.
33أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لخفض لتنمٌة شخصٌتهم.
أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس روح األخوة والتضامن فٌما
33
بٌنهم.
35أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة روح الوطنٌة لدٌهم.
30أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للحد من انتشار ظاهرة العنف.
30أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لملء فراغهم.
30أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتكملة تخصصاتهم الفكرٌة والعملٌة.
33أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للتفاهم والتعاٌش السلمً.
132
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
بعد أن تم إعداد اإلستبيان في شكمو األولي عرضت عمى المحكمين ،وطمب منيم تقديم
مالحظاتيم واقت ارحاتيم حولو وذلك من خالل:
تحديد مستوػ قياس كل فقرة من الفقرات من خالل وضع عالمة( ) xأمام المستوػ المناسب (وضع
الباحث جدوال خاصا أمام الفقرات يتكون من مستويين ىي :تقيس وال تقيس).
تحديد مدػ صالحية فقرات اإلستمارة من حيث الصياغة ،وفي حالة عدم مالءمتيا طمب الباحث من
المحكمين تقديم تعديالت وقتراحات قصد تحسين الصياغة.
133
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
في المستوػ المناسب تحديد صالحية األبعاد المحددة في اإلستبيان من خالل وضع عالمة X
(وضع الباحث جدوال خاصا أمام األبعاد يتكون من مستويين ىي :ليا عالقة ليست ليا عالقة).
وطمب الباحث من المحكمين تقديم تعد يالت في حالة ما إذا كانت األبعاد ليست ليا عالقة وتقديم
إضافات يرونيا ضرورية.
تحديد صالحية عالقة الفقرات مع األبعاد وتقديم اقتراحات وتعديالت في حالة عدم مالءمة الفقرات
مع األبعاد.
إضافة فقرات لإلستبيان يرػ المحكمون بأن ليا قيمة في قياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات الوقائية
من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوؼ.
تقديم اقتراحات ومالحظات عامة من شأنيا المساعدة عمى تحسين األداء.
134
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
من خالل الجدول يتبن أن عدد الفقرات التي اتفق عمييا المحكمون بنسبة %011بمغت 10
عبارة بنسبة ،%33,57و 05عبارة اتفق عمييا المحكمون بنسبة % 77,77بنسبة % 23,13من
135
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
مجمع الفقرات ،كما اتفقوا عمى 18عبارات بنسبة % 66,66بنسبة ،%08,03وعبارة واحدة اتفق
عمييا %44,44بنسبة % 11,01من مجموع الفقرات.
اعتمد الباحث نسبة %64كحد أدنى لقبول االفقرات والغاء ما دون ذلك ،وبالتالي تم قبول 35
فقرة والغاء فقرة واحدة والمتمثمة في الفقرة رقم 14والتي كانت نسبة اإلتفاق عمييا من طرف
المحكمين % 44,44وىذا في مرحمة أولى.
الجدول رلم ) : (12يوضح تمدٌرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان:
غٌر مناسبة
رلم الفمرة
رلم البعد
(فً حالة عدم مالءمتها)
136
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
137
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
X 30
X 30
X 30
X 33
أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لخفض
X 36
التوترات والضغوط االنفعالٌة لدٌهم.
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتنمٌة
X 34
شخصٌتهم.
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس
X 33
روح األخوة والتضامن فٌما بٌنهم.
63
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس
X 33
روح الوطنٌة لدٌهم.
أشجع التالمٌذ على ا لنشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للحد من
X 33
انتشار ظاهرة العنف.
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لملء
X 35
فراغهم .
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتكملة
X 30
تخصصاتهم الفكرٌة والعملٌة.
أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌةللتفاهم
X 30
والتعاٌش السلمً.
.3 4.5تمدٌرات المحكّ مٌن حول األبعاد المحددة فً اإلستبٌان:
اتفق المحكمون أن كل األبعاد المحددة في اإلستبيان التي تقيس اإلسترتيجيات الوقائية من
العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية ،ولم تكن ىناك
اضافات أخرػ .احتفع الباحت باألبعاد األربعة دون إضافة .حسب الجدول التالي:
الجدول رلم(: (13يوضح تمدٌرات المحك مين حول األبعاد المحددة في اإلستبيان:
لٌست لها عاللة لها عاللة رلم البعد
66% 466% 64
66% 466% 63
66% 466% 63
66% 466% 63
138
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
.3.5إلتساق الداخمي :من أجل حساب صدق محتوػ المقياس اتخذ الباحث طريقة اإلتساق
الداخمي لممقياس لحساب معامالت اإلرتباط (بيرسون) بين األبعاد والفقرات والدرجة الكمية لممقياس
كون أن اتساق البنود من خالل معامالت اإلرتباط الدالة احصائيا بينيا وبين الدرجة الكمية يشير إلى
أن بنود المقياس متماسكة ومترابطة ومتسقة فيما بينيا وىذا مؤشر معقول عمى صدق المقياس.
139
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
الجدول رقم ( )16يبين اإلرتباطات بين الفقرات واألبعاد والدرجة الكمية لمقياس اإلستراتيجيات
المس تخدمة لموقاية من العنف في الوسط المدرسي.
رلم البند
الدرجة
63 63 63 64 رلم
الكلٌة
العبارة.
6,30 6,53 64
6,30 6,56 63
6,35 6,54 63
6,53 6,30 63
6,30 6,35 65
6,30 6,33 60
6,54 6,30 60
6,50 6,50 60
6,53 6,06 63
6,50 6,03 46
6,50 6,00 44
6,33 6,03 43
6,50 6,00 43
6,04 6,06 43
6,33 6,03 45
6,53 6,03 40
6,50 6,00 40
6,53 6,03 40
6,33 6,05 43
6,30 6,00 36
6,53 6.03 34
6,33 6,03 33
6,50 6,06 33
6,50 6,00 33
6,50 6,00 35
6,53 6,50 30
6,50 6,53 30
6,30 6,06 30
6,04 6,03 33
6,33 6,33 36
6,33 6,53 34
140
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
141
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
.3.5ثبات المقياس:
لمعرفة ثبات المقياس اعتمد الباحث عمى ثالثة طرق لحساب الثبات وىي :التجزئة النصفية،
ومعادلة جتمان L.A. Guttman 1945ومعامم ألفا لكرونباخ Alpha Coefficientوكانت النتائج
كالتالي:
الجدول رقم) (17يبن قيم ثبات مقياس مدى استخدام اإلس تراتيجيات الوقائية من العنف في
الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية
الجزائرية:
ألفا لكرونباخ ومعادلة جتمان
Alpha L.A.Guttman التجزئة النصفٌة طرق المٌاس
Coefficient 1945
6,33 6,33 6,04
الدرجة الكلٌة
من خال ل النتائج الموضحة في الجدول رقم ) (17يتبين أن مقياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات
الوقائية من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوؼ في
المنظومة التربوية الجزائرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات في األساليب الثالتة المعتمدة من طرف
وصالحية في الدراسية األساسية. الباحث تجعمو يتمتع بثقة عالية في نتائجو
142
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
الدراسة األساسية
/1تمهيد
األساسية. .2زمان ومكان إجراء الدراسة
.3خصائص مجتمع البحث:
ثانوية/. .4توزيع اإلستبيانات المتحصل عميها حسب الوظيفة لكل
.5توزيع اإلستبيانات حسب متغير الوظيفة والجنس.
.6توزيع اإلستبيانات حسب متغير الصفة المهنية.
.7توزيع اإلستبيانات حسب الوظيفة واألقدمية.
.8الخصائص السيكومترية لوسائل القياس.
.1 .8اإلتساق الداخمي.
.2 .8ثبات المقياس.
143
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
.1تمهيد:
بعد اإلنتياء من الدراسة اإلستطالعية وتحقيق األىداف المرجوة منيا بادر الباحث بإجراء
الدراسة األساسية وذلك من خالل تطبيق أداة البحث عمى المجتمع الذؼ اتخذه الباحث بيدف جمع
المعطيات والبيانات التي تدخل في إطار التحقق من فرضيات البحث واإلجابة عن تساؤالتو.
ولتوضيح اإلجراءات المتبعة إلنجاز الدراسة األساسية ،سوف يتم في ىذا الجزء من ىذا الفصل
شرح طريقة اختيار مجتمع البحث وخصائصو ،ثم إعطاء وصف دقيق ألداة البحث وما ىي الطرقة
المعتمدة في تطبيقيا وكيفية جمع بيانات البحث ومعطياتو.
األساسية: .2زمان ومكان إجراء الدراسة
تمت الدراسة اإلستطالعية تقريبا في نفس ظروف الدراسة اإلستطالعية فبعد نسخ مقاييس
الدراسة وتنظيميا،ثم معاودة اإلتصال المباشر بجميع مديرؼ الثانويات مسمما ليم نفس الوثيقة التي
ترخص لمباحث بالعمل من طرف مديرية التربية لوالية عين تموشنت والتي تطمب من مديرؼ
الثانويات تسييل ميمة الباحث لمعمل الميداني،فكان التجاوب اإليجابي من جميم.فقام الباحث بشرح
التعميمات المتعمقة بتطبيق المقاييس والتوضيح وبشكل مستفيض إلجراءات التطبيق ومستعينا ببعض
مستشارؼ اإلرشاد والتوجيو المقيمين بالثانويات والذؼ تربط الباحث بيم عالقة مينية سابقة فكان
التجاوب معيم بصفة فعالة،تم توزيع عدد اإلستبيان بنفس عدد الفاعمين التربويين العامميين بكل
ثانوية مع زيادة خمسة اسبيانات لمتعويض في حالة الضياع أو اإلتالف عند التوزيع أوالملء.حرص
الباحث عمى أن توزع عمى كل الفاعمين التربويين حسب الجدول رقم ،وتجمع في ضرف خمسة
عشرة يوما لترك وقت كاف لجمع أكبرعدد ممكن منيا.
144
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
مستشاري
مستشاري
التربوٌٌن
والتوجٌه
الدراسات
المجموع
المدٌرٌن
األساتذة
اإلرشاد
مدٌري
التربٌة
الثانوٌات الرلم
صندٌد
مغنً
30 63 66 64 33 66 66 إنثى 64
03 65 64 64 53 64 64 مجموع
43 63 64 66 45 66 64 ذكر
العفٌفً
ادرٌس
30 63 66 64 33 64 66 إنثى 63
50 65 64 64 30 64 64 مجموع
60 66 66 66 60 66 64 ذكر
بن دلة
علً
33 65 64 64 33 66 66 إنثى 63
35 65 64 64 30 66 64 مجموع
35 60 64 66 40 66 64 ذكر
الغفاري
أبو ذر
35 63 66 64 34 64 66 إنثى 63
06 63 64 64 50 64 64 مجموع
33 65 64 64 35 66 64 ذكر حداش
30 63 66 66 33 64 66 إنثى صاٌم 65
04 60 64 64 53 64 64 مجموع
33 65 64 66 30 66 66 ذكر
مهاجً دمحم
الحبٌب
145
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
أحمد بلحاج
تارلة شعبت انهحم
34 60 64 66 33 64 66 إنثى 44
56 60 64 64 33 64 64 مجموع
40 63 64 66 43 66 64 ذكر
33 63 66 64 43 66 66 إنثى 43
30 63 64 64 34 66 64 مجموع
43 63 64 66 45 66 64 ذكر
عدة
30 65 64 64 36 66 64 مجموع
36 63 64 66 40 66 66 ذكر
الكٌحل
35 63 66 64 36 66 64 إنثى 43
35 65 64 64 30 66 64 مجموع
40 64 66 66 45 64 64 ذكر
عيه انطهبت
أبو بكر
عطار غار ابن الهٌثم بلماٌد
30 63 66 64 33 66 66 إنثى 45
30 65 66 66 30 64 64 مجموع
33 63 63 66 35 64 64 ذكر
33 60 66 64 35 66 66 إنثى 40
00 44 63 64 06 64 64 مجموع
43 63 64 66 43 64 64 ذكر
بن عٌسى
البارود
34 63 66 64 30 66 66 إنثى 40
54 60 64 64 36 64 64 مجموع
30 63 66 64 33 64 64 ذكر
عبد المادر التلمسانً
بوزٌان الشرٌف
53 46 64 66 33 66 66 إنثى 40
34 43 64 64 05 64 64 مجمو
30 65 64 66 43 66 64 ذكر
ولهاصة
34
مجموع
33 60 64 64 04 66 64
526 57 15 48 421 46 19 ذكر
712 86 46 14 599 46 41 إنثى المجموع
1238 143 21 22 1424 12 24 مجموع
بعد جمع اإلستبيانات وتعدادىا تحصل الباحث عمى تسعة مائة واثنان وعشرين ( )922استبيان،
146
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
تم استبعاد ثمان وستون ( )68استمارة غير قابمة لإلستغالل كونيا ممئة بطريقة غير صحيحة كترك
فقرات لم يتم اإلجابة عمييا أو شممت عمى أكثر من بديل ،كما أنو تم استبعاد ثانوية البشير اإلبراىيمي
لعدم تعاون ىذه الثانوية مع الباحث .وبالتالي تم اإلحتفاظ عمى ثمان مائة وأربعة وخمسون ()854
إستبيان قابمة لإلستغالل .وىذا حسب الخصائص التالية:
الجدول ( )19يبين توزيع اإلستبيانات المتحصل عميها حسب الوظيفة لكل ثاوويت:
المساعدٌن التربوٌٌن
مستشاري اإلرشاد
مستشاري التربٌة
مدٌري الدراسات
المجموع
والتوجٌه
المدٌرٌن
الثانوٌات
األساتذة
الرلم
33 63 64 66 43 64 64 ذكر
مغنً صندٌد
33 63 66 64 36 66 66 إنثى 64
50 65 64 64 33 64 64 مجموع
40 64 64 66 43 66 64 ذكر
العفٌفً
ادرٌس
34 63 66 64 30 64 66 إنثى 63
30 63 64 64 36 64 64 مجموع
63 64 66 66 63 66 64 ذكر 63
بن دلة علً
147
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
تافنة
إنثى 63
36 60 64 64 36 64 64 مجموع
30 65 66 66 34 66 64 ذكر
المالح
33 63 64 64 40 66 66 إنثى 46
33 60 64 64 33 66 64 مجموع
40 63 66 64 43 66 64 ذكر
أحمد بلحاج
شعبة اللحم
سعٌد
30 65 64 66 36 64 66 إنثى 44
35 60 64 64 33 64 64 مجموع
46 64 64 66 60 66 64 ذكر
تارلة
40 63 66 64 43 66 66 إنثى 43
30 63 64 64 34 66 64 مجموع
40 64 64 66 43 66 64 ذكر
الورتالنً
سٌدي بن
الفضٌل
45 63 66 64 43 66 66 إنثى 43
عدة
34 63 64 64 35 66 64 مجموع
43 64 64 66 43 66 66 ذكر
عٌن الطلبة عٌن الكٌحل
أبو بكر بلماٌد عمٌروش
العمٌد
33 63 66 64 40 66 64 إنثى 43
30 63 64 64 36 66 64 مجموع
43 64 66 66 46 64 64 ذكر
40 63 66 64 43 66 66 إنثى
45
مجموع
34 63 66 64 33 64 64
40 63 63 66 46 64 64 ذكر
ابن الهٌثم
مجموع
04 44 64 64 30 64 64
40
148
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
حاج بوزٌان
ملٌحة حمٌدو عبد المادر
ولهاصة
34 63 66 64 40 64 66 إنثى 43
33 60 64 64 33 64 64 مجموع
43 66 66 64 43 66 64 ذكر
34 60 64 66 33 66 66 إنثى 36
35 60 64 64 30 66 64 مجموع
66 66 66 66 66 66 66 ذكر
اإلبراهٌمً
البشٌر
66 66 66 66 66 66 66 إنثى 34
66 66 66 66 66 66 66 مجموع
300 30 43 06 305 60 40 ذكر
المجموع
300 03 60 43 303 60 64 إنثى
053 436 43 20 003 43 43 مجموع
149
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
من
أكثر من من 5
45إلى ألل من
من 36المجموع 46إلى إلى 46 الوظٌفة
36 5سنوات
سنة 45سنة سنوات
سنة
43 40 63 66 66 66 العدد مدٌرٌن
84,21 15,78 66 66 00 النسبة
43 60 63 63 66 66 العدد مدٌري
58,33 25 16,66 00 00 النسبة الدراسات
003 400 34 33 434 300 العدد
األساتذة
26,65 06,17 07,37 19,72 40,06 النسبة
150
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
151
.الفصل الخامس اإلجراءات المنهجية
4744 4743 47
4743 4748 48
4739 4749 49
4736 4751 14
4727 4751 11
4726 4751 12
4734 4761 13
4734 4762 14
4727 4742 15
4744 4744 16
4754 4762 17
4747 4759 18
4724 4752 19
4736 4754 24
4737 4.62 21
4742 4751 22
4751 4761 23
4751 4767 24
4742 4744 25
4753 4759 26
4752 4764 27
4745 4755 28
4737 4744 29
4731 4736 34
4742 4754 31
4749 4764 32
4733 4745 33
4744 4747 34
4744 4753 35
4744 4758 36
4735 4745 37
4751 4761 38
4746 4764 39
4756 4773 44
4754 4768 41
4762 4784 42
4768 4789 43
4768 4787 44
4768 4784 45
152
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
.2 .8ثبات المقياس:
لمعرفة ثبات المقياس اعتمد الباحث عمى ثالثة طرق لحساب الثبات وىي:
" التجزئة النصفية" ،ومعادلة "جتمان ،"L.A. Guttman 1945ومعامل " ألفا لكرونباخ Alpha
"Coefficientوكانت النتائج كالتالي:
الجدول رقم ( )24يبن قيم ثبات مقياس مدى استخدام اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في
الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية
الجزائرية:
ألفا لكرونباخ ومعادلة جتمان
Alpha L.A.Guttman التجزئة النصفٌة طرق المٌاس
Coefficient 1945
6,33 6,36 6,00 الدرجة الكلٌة
من خالل النتائج الموضحة في الجدول رقم ( )24يتبين أن مقياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات
الوقائية من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوؼ في
المنظومة التربوية الجزائرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات في األساليب الثالتة المعتمدة من طرف
الباحث تجعمو يتمتع بثقة عالية في نتائجو وصالحية في الدراسية األساسية.
153
الفصل الخامس. اإلجراءات المنهجية
154
الفصل السادس.
عرض نتائج الدراسة ومناقشتها.
.1تمييد.
قياس المدى=
القيمة القصوى لمدرجات = 55
القيمة الدنيا لمدرجات= 51
عدد الدرجات = 55
ومنو المدى =
المدى = .5,8
ومنو مجاالت التقدير الخمسة تكون كالتالي:
1ـ 5110 5110ـ 0 - 5010 5010 – 5010 50,0 – 5010 5010
إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية الوساطة تقترب من
51معياري ،كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [ ،]01,21 - 51,53وىذا ما
يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي مما تدل عمى أن
ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد.
أن استخدام استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية يبقى أيضا منخفض لمحد من ظاىرة
العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي.
إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية اإلصغاء والمتابعة
النفسية تقترب من 51معياري ،كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [- 51,52
،]01,29وىذا ما يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي
مما تدل عمى أن ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد.
.4 .1 .3عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة:
ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد من
ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم
الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
الجدول رقم ( )28مقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع مجال تقدير الدرجات
في استخدام ا ستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية:
مجال التقدير اإلنحراف المعياري المتوسط رقم الفقرة
الحسابي
نادرا 0,93 01,82 ,0
نادرا 0,93 01,82 ,0
أحيانا 10300 10301 31
نادرا 10301 10301 30
أحيانا 10300 1,310 30
أحيانا 10300 1,310 3,
أحيانا 10300 1,301 33
أحيانا 10300 1,300 30
أحيانا 10300 1,3,, 30
أحيانا 1030, 1,303 30
أحيانا 10301 1,300 30
أحيانا 10303 1,303 30
أحيانا 01,11 02 ,87 البعد الكلي
الجدول رقم ( )28يبين أن متوسط المتوسط الحسابي لمبعد الكمي الستخدام استراتيجية
النشاطات الرياضية والفنية قدر بـ 52,87وانحراف معياري يساوي 51,11ا يتوافق مع
مجال تقدير "أحيانا" ،أي أن الفاعمين التربويين أحيانا ما يقومون بعممية النشاطات
الرياضية والفنية لمتالميذ .وىذا حسب الفقرات المحددة في االستبيان والتي تدخل في
مياميم التربوية .إال أن في ىذا البعد كانت كل متوسطات حساب فقراتيا تدل عمى
استخدام منخفض ليذه اإلستراتيجية ،وال توجد أي فقرة تدل عمى مجال تقدير مرتفع
كالبعد األول والثاني والثالث التي وجدت فييا بعض الفقرات تدل عمى مجال تقدير
"غالبا" ،بل عمى العكس من ذلك أظيرت ثالثة فقرات متوسطات حسابيا توافقت مع
مجال تقدير "نادرا" وىي الفقرات ( ،)41 ،39 ،38تراوحت بين [ .]02,50- 51,82
وجاءت كل الفقرات األخرى المتبقية متوسطات حسابيا تتوافق مع مجال تقدير "أحيانا"
وىي الفقرات ( )49 ،48 ،47 ،46 ،45 ،44 ،43 ،42 ،45تراوحت متوسطات حسابيا بين
[ .]03,33- 52,95مما يدل أيضا أن ىناك اسخدام منخفض في إستراتيجية النشاطات
الرياضية والفنية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين
التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية النشاطات الرياضية
والفنية تقترب أيضا من 51معياري ،كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [- 5,93
،]01,20وىذا ما يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي
مما تدل عمى أن ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد.
.5 .1 .2عرض نتائج أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة:
يمكن أن نمخ ص مستويات أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة
كمعيار لمحكم عمى مستوى العينة حتى نقف عمى المستوى الحقيقي إلستجابات العينة
عمى مستوى جميع األبعاد لتفسير الدرجات الكمية لكل بعد ،ثم تفسير اإلستبيان ككل.
فالدرجة الفاصمة ىي الدرجة التي تفصل بين اإلستخدام المنخفض واإلستخدام
المرتفع لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي حسب أفراد العينة .فإذا
كانت النسبة مرتفعة ألفراد العينة الذين حصموا عمى درجات تفوق الدرجة الفاصمة دل
ذلك عمى أن ىناك استخدام مرتفع لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط
المدرسي .واذا كانت النسبة منخفظة دل ذلك عمى أن ىناك استخدام منخفض
لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي.
الجدول رقم ( )29حساب الدرجة الفاصمة:
النسبة عدد المتوسط اإلنحراف الدرجة
األبعاد
*** ** الحسابي المعياري الفاصلة*
19,67 168 60,34 10,67 50,67 التحسيس والتوعية
17,68 151 50,63 09,08 41,57 الوساطة
15,45 132 اإلصغاء والمتابعة النفسية 37,22 06,68 30,54
15,92 136 45,82 10,77 35,05 النشاطات الرياضية
والفنية
16,74 143 185,24 27,41 157,83 اإلستبيان ككل
عمى مستوى اإلستبيان ككل من خالل حساب الدرجة الفاصمة كمعيار عمى مستوى
العينة.
.2 .3عرض نتائج الفرضية الثانية:
توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام
اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي
المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف الجنس (الفاعميين التربويين الذكور /الفاعميين
التربويين اإلناث)
الجدول رقم ( )35اإلختالف في اإلستراتيجيات الوقائية تبعا إلختالف الجنس:
الجنس العدد المتوسط االنحراف قيمة مستوى الداللة المتغيرات
(ت) الحسابي المعياري
غير دال الذكور -0,64 10,01 50,40 366 التوعية
اإلناث 11,14 50,87 300 والتحسيس
غير دال الذكور 1303 08,65 41,66 366
اإلناث 09,36 41,50 300 الوساطة
غير دال الذكور 1300 06,84 30,96 366 اإلصغاء
اإلناث 07,03 30,63 300 والمتابعة
النفسية
الذكور ,310 01300 ,03,0 366دالة عند 1310 النشاطات
اإلناث 0130, ,3310 300 الرياضية
والفنية
كشفت الدراسة كما ىو موضح في الجدول رقم ( )35أنو توجد فروق ذات داللة
إحصائية بين االفاعمين التربويين الذكور واإلناث فيما يخص استخدام استراتيجية النشاطات
الرياضية والفنية لموقاية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في
المنظومة التربوية الجزائرية حسب استجابات أفراد العينة في ىذا البعد ،وأثبتت الدراسة أن
الفرق في ىذه اإلستراتيجية كان لصالح الفاعمين التربويين الذكور .بحيث أن المتوسط
الحسابي لدى الفاعمين التربويين لذكور قيمتو ) (36,36وانحراف معياري قيمتو ( ،)10,69أما
المتوسط الحسابي لدى الفاعمين التربويين اإلناث فقيمتو ( )37,07وانحراف معياري قيمتو
(.)10,73
أما في يخص استخدام اإلستراتيجيات الوقائية األخرى فال توجد فروق ذات داللة إحصائية.
األبعاد
الداللة (ف) المربعات الحرية المربعات
789,964 5 3949,820 بين المجموعات
التحسيس
والتوعية
دال عند 109,912 084 93205,735 داخل المجموعات
07,18
1310
00, 97155,555 المجموع
1030,73
5 5153,686 بين المجموعات
7
الوساطة
دال عند
13,46
1310 76,575 084 64936,009 داخل المجموعات
والمتابعة
دال عند
اإلصغاء
النفسية
1310 08,69 46,296 084 38003,421 داخل المجموعات
00, 40327,809 المجموع
بين المجموعات
النشاطات الفنية
265,330 5 1326,649 والرياضية
553223,83
652,387 084 داخل المجموعات
غير دال 1,92 7
5559493,4
00, المجموع
05
كشفت نتائج الدراسة كما ىو مبين في الجدول رقم ( )31أنو توجد فروق ذات
داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من
العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية
المتوسطات
الحسابية
مستوى
المساعدين
مستشاري
مستشاري
الدراسات
والتوجيه
المديرين
البند
مجموعات المقارنة
التربوين
األساتذة
اإلرشاد
التربية
الداللة مديري
11,55 المديرين
16,45 مديري الدراسات
التحسيس والتوعية
,,,1 *,1,54 65,11 األساتذة
مستشارياإلرشاد
14,5,
والتوجيه
11,55 مستشاري التربية
المساعدين
16,4,
التربوي
61,54 المديرين
66,,4 مديري الدراسات
,,,1 *,6,65 *55,,5 6,,15 األساتذة
مستشاري اإلرشاد الوساطة
15,6,
والتوجيه
61,65 مستشاري التربية
المساعدين
,,,1 *9,15 66,45
التربوين
16,54 المديرين
اإلصغاء والمتابعة النفسية
كشفت معادلة شيفيو كما ىو موضح في الجدول رقم ( )32عن وجود فروق
ذات داللة إحصائية عند مستوى ( )5,55بين الفاعميين التربويين تبعا إلختالف
الوظيفة في استخدام استراتيجية التحسيس والتوعية .بحيث أظيرت نتائج الدراسة فروق
بين فئة األساتذة وفئة المساعدين التربويين لصالح المساعدين التربويين وذلك بمتوسط
حسابي قيمتو ( )54,80وبفارق في المتوسط قيمتو ( )05,26عن المتوسط الحسابي
لفئة األساتذة الذي بمغت قيمتو ( )49,53وىذا يبين أن المساعدين التربويين أكثر
استخداما إلستراتيجية التحسيس والتوعية من األساتذة كاستراتيجية وقائية لمحد من
العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
كما كشفت نتائج الدراسة كذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى
( )5.55بين الفاعميين التربويين تبعا إلختالف الوظيفة في استخدام استراتيجية
الوساطة .إذ ىناك فروق بين فئة مسشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة األساتذة ،لصالح
مسشاري اإلرشاد والتوجيو .وبين فئة مسشاري اإلرشاد والتوجيو وفئة المساعدين
التربويين لصالح مستشاري اإلرشاد والتوجيو .وبين فئة المساعدين التربويين وفئة
األساتذة لصالح المساعدين التربويين .بحيث بمغت قيمة المتوسط الحسابي لفئة
مستشاري اإلرشاد والتوجيو ( )52,45وبفارق ( )12,02عن المتوسط الحسابي لفئة
األساتذة الذين بمغت قيمة المتوسط الحسابي لدييم بـ ( .)40,39أما الفرق بين
مستشاري اإلرشاد والتوجيو قدر بـ ( )7,59عن فئة المساعدين التربويين الذي كانت
قيمة المتوسط الحسابي لدييم قدر بـ ( .)44,81أما بين فئة المساعدين التربويين
واألساتذة فكان الفرق لصالح المساعدين التربويين إذ أن قيمة الفرق قدرت
بـ ( )04,42عن المتوسط الحسابي لفئة األساتذة .ىذا ما يبن أن مستشاري اإلرشاد
والتوجيو أكثر استخداما إلستراتيجية الوساطة كاستراتيجية وقائية لمحد من العنف في
الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية ثم تمي فئة
المساعدين التربويين وتأتي فئة األساتذة باستخدام أقل.
أما في استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية فتوجد فروق في استخدام ىذه
اإلستراتيجية الوقائية لمحد من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعميين
التربويين .وىذا بين فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة األساتذة ،لصالح فئة
مستشاري اإلرشاد والتوجيو ،وبين فئة المساعدين التربويين وفئة األساتذة لصالح فئة
المساعدين التربويين .إذ بمغ الفارق بين المتوسط الحسابي بين فئة مستشاري اإلرشاد
والتوجيو بـ ( )06,35عن المتوسط الحسابي لفئة األساتذة الذي قدرت قيمتو بـ ()35
مقابل ) (36,35لفئة األساتذة .أما الفرق بين فئة المساعدين التربويين وفئة األساتذة
قيمتو ( )02,76بمتوسط حسابي قيمتو ) (32,76لدى فئة المساعدين التربويين مقابل
) (30لدى فئة األساتذة .مما يدل ىنا أيضا أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر
استخداما الستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية كاستراتيجية وقائية لمحد من العنف
في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
االتحسيس
والتوعية
داخل
غير دال 01,09 030 96659,225
113,851 المجموعات
00, 97155,555 المجموع
193,508 3 774,031 بين المجموعات
االوساطة
داخل
غير دال 02,37 030 69315,664
81,644 المجموعات
00, 70089 ,696 المجموع
26,053 3 104,212 بين المجموعات
اإلصغاء والمتابعة
داخل
030 41166,262
النفسية
غير دال 00,53 المجموعات
48,488
00, 41270,474 المجموع
االنشاطات الرياضية
172,336 3 689,344 بين المجموعات
والفنية
بين
104,445 3 417,779
المجموعات
اإلستبيان ككل
كشفت نتائج الدراسة كما ىو مبين في الجدول رقم ( )33عمى أنو ال توجد فروق ذات
داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من
العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية
تبعا الختالف األقدمية في الوظيفة.
وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في
إستراتيجية الوساطة لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين
التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
التكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ .فبالحوار يفتح الفضاء الذي
يمكن التالميذ من التعبير عن مختمف مشاكميم(النشرة الرسمية .)2014،
وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في
إستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من
طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية.
. 2تفسير الفرضية الثانية :التي تنص عمى أنو توجد فروق ذات داللة
إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من العنف في
الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف
الجنس (الفاعميين التربويين الذكور /الفاعميين التربويين اإلناث):
من خالل د ارسة الفروق تبعا إلختالف الوظيفة بينت الدراسة فروقا دالة
إحصائي ا في كل من استراتيجية التوعية والتحسيس واستراتيجية الوساطة واسترتيجية
اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية .وأن فئة األساتذة ىي األقل استخداما ليذه
اإلستراتيجيات .ىذه الفئة ىي األكثر قربا وتعامال وتفاعال مع التالميذ نجدىا مقصرة
في استخدام ىذه اإلستراتيجيات .ونجد فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما
بحكم تكوينيم القاعدي واألكاديمي في مجال التربية وعمم النفس .لكن مع ذلك ليا
يبقى ىذا اإلستخدام ال يرقى إلى ما ىو مطموب منيم في مياميم المسطرة في التشريع
التربوي الخاص بالمنظومة التربوية الجزائرية وحتى العامة.
.4تفسير الفرضية الرابعة :التي تنص عمى أن ىناك فروق ذات داللة
إحصائية في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط
المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف
األقدمية في الوظيفة.
دالة احصائيا .مما يدل أن األقدمية ليست ليا فعالية في العممية التربوية الوقائية والتي
من المفترض أن تمعب التجربة المينية دو ار فعاال أكثر إيجابية من الفاعمين التربويين
المبتدئين.
خاتمة:
لقد تم التطرق في ىذه الدراسة إلحدى المشكالت اليامة التي تعاني
منيا كل المجتمعات دون استثناء ،والمتمثمة في ظاىرة العنف .والتي غزت
معظم المدارس ،وأضحت الفضاء التربوي بمختمف أطواره واستفحمت في
ظاىرة يصعب استئصاليا نظ ار لتعقدىا وشموليتيا وارتباطيا بجو مشحون
بالالأمن واإلضطراب والخوف.
أما من خال ل دراسة الفروق تبعا إلختالف الوظيفة فبينت الدراسة فروقا
دالة إحصائيا في كل من استراتيجية التوعية والتحسيس واستراتيجية الوساطة
واسترتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية.
التخفيف من ظاىرة العنف المدرسي قبل استفحاليا ،كي تقوم بدورىا عمى
تمكين و تزويد أحسن وجو إذ باإلضافة إلى المنظومة التربوية تعمل عمى
المعارف وتمقي العمم والمعرفة و أيضا تعود عمى تحمل المسؤولية واإلعتماد
عمى النفس واحترام القانون والتمسك بالح قوق وآداء الواجبات ،والمسؤولة عمى
تمقين القدرة عمى حسن التوازن اإلجتماعي واإلنفعالي ،فتكون أفرادا إيجابيين
ومبدعين وصالحين .
التوصيات واإلقتراحات:
قــــــائمة المراجع
قائمة المراجع باللغة العربية:
.1ابن منظور اإلفريقي المصري " )1997( :لسان العرب " ،المجمد الرابع ،دار
صادر ،بيروت.
.2أبو رياش ،حسين دمحم وآخرون ،)2009( .أصول استراتيجيات التعمم والتعميم،
النظرية والتطبيق ،دار الثقافة لمنشر والتوزيع ،عمان ،األردن.
.3أبو سمرة ،)2009( ،استراتيجيات العنف التربوي ،دار أسامة لمنشر ،عمان،
األردن.
.4أكرم رضا ،)2000( .مراىقة بال أزمة – فنون تربوية – دار التوزيع والنشر
اإلسالمية ،مصر.
.5األشيب ،جواىر ،)2003( ،أثر برنامج في توسط الرفاق عمى مفيوم الذات
والعدوان المدرك وحل المشكالت وميارات التوسط والمعتقدات حول النزاع
وشدة النزاعات لدى طالبات المرحمة األساسية العميا ،رسالة دكتوراه غير
منشورة ،الجامعة األردنية ،عمان ،األردن.
.6األمر رقم 76ـ ،)1976( 35الجريدة الرسمية ،الجميورية الجزائرية الديمقراطية
الشعبية 23أفريل .1976
.7البسيوني محمود )1993( ،أسس التربية الفنية ،ط ،6.دار عالم الكتب،
القاىرة.
.8الجوىري ،دمحم وآخرون )1995( ،المشكالت اإلجتماعية ،دار المعرفة الجامعية
األسكندرية ،مصر.
.9الخولي أمين أنور(2001) ،أصول التربية البدنية والرياضية المدخل -التاريخ -
الفمسفة ،سمسمة المراجع في التربية وعمم النفس ،ط ،3.القاىرة.
.10الخولي ،أمين أنور وآخرون ،)1998( ،التربية الحركية لمطفل :دليل معمم
الفصل وطالب التربية العممية ،دار الفكر العربي ،القاىرة
.11الدسوقي كمال ( )1976عمم النفس ودراسة التوافق ،دار النيضة العربية
لمطباعة والنشر والتوزيع ط ،3الجزائر.
.12الشادلي ،عبد الحميد دمحم ،)2001( ،الصحة النفسية وسيكولوجية الشخصية
المكتبة الجامعية ط ،2.اإلسكندرية.
.13الشيري ،عمي عبد الرحمن ،)2003( ،العنف في المدارس الثانوية من وجية
نظر المعممين واإلداريين ،رسالة ماجستير غير منشورة ،أكاديمية نايف العربية
لمعموم األمنية. www.nauss.edu.sa ،
.14الصرايرة ،خالد ،)2009( ،أسباب سموك العنف الطالبي الموجو ضد المعممين
واإلداريين في المدارس الثانوية الحكومية في األردن من وجية نظر الطمبة
والمعممين واإلداريين ،دراسة منشورة بالمجمة األردنية في العموم التربوية ،مجمد
5العدد الثاني.
الطاىر ،زرىوني( ،د.س) ،تنظيم وتسيير مؤسسة التربية والتعميم، .15
ديوان المطبوعات الجامعية ،الجزائر.
.16العيسوي ،دمحم عبد الرحمن ،)2001( ،مجاالت اإلرشاد والعالج النفسي ،دار
راتب الجامعية ،بيروت.
.17القرار الوزاري رقم ،1004:المؤرخ في ،83/09/15يحدد ميام األستاذ المنسق
في التعميمين األساسي والثانوي ،و ازرة التربية الوطنية.
.18القرار الوزاري رقم ،154:المؤرخ في ،91/02/26يحدد ميام نائب
المديرلمدراسات في مؤسساات التعميم الثانوي ،و ازرة التربية الوطنية.
.19القرار الوزاري رقم ،171:المؤرخ في ،91/03/02يحدد ميام المستشارين
والمستشارين الرئيسيين لمتربية في في مؤسساات التعميم الثانوي ،و ازرة التربية
الوطنية.
.41بوكرمة ،فاطمة الزىراء أغالل ،)2006( ،قدرة المعمم الجزائري لمعموم الطبيعية
عمى التحكم في كفاءات العموم ،أطروحة مقدمة لنيل شيادة الدكتوراه في عموم
التربية "حول تعميمية مادة العموم الطبيعية " غير منشورة ،قسم عمم النفس
وعموم التربية واألرطوفونيا ،جامعة الجزائر.
.42بوكروح عبد الوىاب (2011) .آفات العنف والمخدرات والتيميش تتربص
بالشباب الجزائري .المجمس الوطني االقتصادي يدق ناقوس الخطر .جريدة
الشروق اليومي .يوم الخميس 16جوان ,2011العدد .3326
.43تركي رابح ،(1990) ،أصول التربية والتعميم ،الموسسة الوطنية لمكتاب ،ط2
الجزائر.
.44تموين ،حبيب ( )2002التكوين في التربية ،دار الغرب لمنشر والتوزيع ،الجزائر.
.45جادوأميمة منير )2006( ،بين األسرة والمدرسة واإلعالم ،دار السحاب،
القاىرة.
.46جالل العبادي وآخرون )1989( ،عمم االجتماع الرياضي ،جامعة بغداد ،كمية
التربية الرياضية ،كتاب منيجي لكميات التربية الرياضية ،بغداد.
.47حامد عبد الرحمن زىران )1971( ،عمم النفس النمو( ،الطفولة والمراىقة)
ط ،4.عالم الكتب ،القاىرة.
.48حسن شحاتة وآخرون )2003( ،معجم المصطمحات التربوية عربي إنجميزي،
الدار المصرية المبنانية.
.49حسن ،ابراىيم أحمد )2009( ،العنف من الطبيعة إلى الثقافة ،دراسة أفقية،
النايا لمدراسات والنشر والتوزيع ،سوريا.
.50حويتي ،أحمد ( ،)2003العنف المدرسي ،العنف والمجتمع مداخل معرفية
متعددة ،أعمال الممتقى الدولي األول 10- 09مارس 2003جامعة دمحم خيضر،
بسكرة.
.51حويتي ،أحمد ( ،)2004العنف المدرسي :األسباب والمظاىر ،دار قورم لمنشر
والتوزيع ،الجزائر.
- 193 -
قــــــائمة المراجع
- 199 -
قــــــائمة المراجع
- 200 -
قــــــائمة المراجع
- 203 -
قــــــائمة المراجع
- 204 -
المالحــــــــــق
- 206 -
أداة البحث قبل التحكيــــم
أرجو من سيادتكم المحترمة تقديم مالحظاتكم واقتراحاتكم حول االستمارة المعدة لقياس اإلستراتيجيات الوقائية
من العنف في الوسط المدرسي حسب رأي الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية.وذلك
من خالل وضع عالمة ( )Xامام المستوى المناسب (تقيس ،تقيس ،ال تقيس),كما أرجو من سيادتكم تحديد مدى
صالحية فقرات االستمارة من حيث الصياغة من خالل وضع عالمة ( )Xامام المستوى المناسب (مناسبة ،غير
من اسبة),وفي حالة عدم مالءمتها أرجو من سيادتكم المحترمة تقديم تعديالت واقتراحات قصد تحسين الصياغة .وما رأيك
في االستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي المحددة المتضمنة في االستمارة:
إن االستمارة التي هي بين يديك أخي المربي أختي المربية وضعت أساسا ألغراض عممية بحثة تهدف إلى معرفة
اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية.
تحتوي االستمارة عمى مجموعة من الجمل والفقرات المطموب منك ابداء موقفك تجاهها حسب درجة أهميتها بالنسبة
إليك.
أمام كل فقرة ستجد ربعة بدائل هي :دائما ،غالبا،أحيانا ،ناد ار ،ال أبدا
المطموب منك اختيار واحدة من بينها بوضع عالمة Xفي المكان المناسب.
ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة وانما لكل إجابة وزنها وقيمتها الخاصة لذلك نرجو منك الصراحة والصدق عند
اإلجابة ألن قيمة اإلجابة التي سوف تقدمها لها وزن وتأثير كبيرين عمى مصداقية النتائج التي سوف يتوصل إليها
البحث العممي الذي أنت تساهم في إنجازه من خالل إجابتك.
المعمومات الشخصية:
غير مناسبة
(في حالة عدم مالءمتها)
مناسبة
.Iاستخدام استراتيجة التحسيس والتوعية
.0أقوم بتعريف كافة التالم يذ لحقوقهم وواجباتهم .
.2أقوم بتوضيح القوانين والقواعد المدرسية لكافة التالميذ.
.3أقوم بإلزام كافة التالميذ احترام القوانين والقواعد المدرسية.
.4أقوم بتوضيح عواقب اإلخالل بالقوانين والقواعد المدرسية
لكافة التالميذ.
.5أقوم باحترام القوانين والقواعد المدرسية وأعمل بها.
.6أدعو كافة التالميذ لممحافظة عمى ممتمكات وتجهيزات
المدرسة.
.7أعمل عمى معاممة كافة التالميذ بالحسنى تحت أي ضغط
أو ظرف.
.8أتجنب تهديد كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف.
.9أتجنب العقاب البدني لكافة التالميذ تحت أي ضغط
أوظرف.
أتجنب إهانة كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف. .01
أتجنب القذف والسب عمى كافة التالميذ تحت أي .00
ضغط أو ظرف.
أتجنب السخرية واالستهزاء من كافة التالميذ تحت أي .02
ضغط أو ظرف.
.03أتجنب الطرد إال في الضرورة القصوى لكافة التالميذ
تحت أي ضغط أو ظرف.
غير مناسبة
مناسبة
(في حالة عدم مالءمتها)
غير مناسبة
مناسبة
(في حالة عدم مالءمتها)
غير مناسبة
مناسبة
(في حالة عدم مالءمتها)
ليست لها عالقة لها عالقة االستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي
.Iاستخدام التحسيس والتوعية
.IIاستخدام الوساطة.
.IIIاستخدام المتابعة واإلصغاء.
.IVاستخدام النشاطات الرياضية والفنية.
إن االستمارة التي بين يديك أخي المربي أختي المربية وضع ت أساسا ألغراض عممية جامعية بحتة
تهدف إلى معرفة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي
لممنظومة التربوية الجزائرية.
تحتوي االستمارة عمى مجموعة من الفقرات المطموب منك إ بداء موقفك تجاهها حسب درجة أهميتها
بالنسبة إليك.
أمام كل فقرة ستجد أربعة بدائل هي :دائما ،غالبا،أحيانا ،نادرا ،ال أبدا
المطموب منك اختيار واحدة من بينها بوضع عالمة Xفي المكان المناسب.
ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة وانما لكل إجابة وزنها وقيمتها الخاصة.لذلك نرجو منك الصراحة
والصدق عند اإلجابة ألن قيمة اإلجابة التي سوف تقدمها لها وزن وتأثير كبيرين عمى مصداقية
النتائج التي سوف يتوصل إليها البحث العممي الذي أنت تساهم في إنجازه من خالل إجابتك.
المعمومات الشخصية:
الثانوية...............................................................:
االسم والمقب غير مطموب
الجنس: .5
أنثى ذكر
الوظيفة: .6
مستشار التربية مستشار اإلرشاد والتوجيه أستاذ مدي ار لدراسات مدير
مساعد تربوي مساعد رئيسي لمتربية مشرف تربوي
الصفة المهنية: .7
اذكرها ..............: أخرى مستخمف متربص مثبت
االقدمية في الوظيفة: .8
من 01سنوات إلى 05سنة من 5سنوات إلى 01سنوات أقل من 5سنوات
أكثر من 21سنة من 05سنة إلى 21سنة