‫جامعة وىران ‪.

2‬‬
‫كمية العموم اإلجتماعية‪.‬‬
‫قسى عهى انُفس ٔعهٕو انتشبٍت ٔاألسطفٍَٕا‪.‬‬
‫أطروحة لنيل شيادة دكتوراه عموم‪.‬‬
‫تخصص‪ :‬عهى انُفس انتشبٕي‪.‬‬

‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‬

‫حسب رأي الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫إعداد الطالب‪ :‬حبيب بن صافي‬

‫اشراف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬حبيب تيموين‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫المؤسسة األصمية‬ ‫الصفة‬ ‫الرتبة العممية‬ ‫المقب واإلسم‬
‫جامعة وىران ‪2‬‬ ‫رئيسا‬ ‫أستاذ التعميم العالي‬ ‫ىامل منصور‬
‫جامعة وىران ‪2‬‬ ‫أستاذ التعميم العالي مشرفا ومقر ار‬ ‫تيموين حبيب‬
‫جامعة وىران ‪2‬‬ ‫مناقشا‬ ‫أستاذ التعميم العالي‬ ‫مقدم سييل‬
‫جامعة تممسان‬ ‫مناقشا‬ ‫أستاذ التعميم العالي‬ ‫بشالغم يحي‬
‫المدرسة الوطنية متعددة التقنيات وىران‬ ‫مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫محمودي ىواري‬
‫المركز الجامعي غميزان‬ ‫مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫زقاوة أحمد‬

‫السنة الجامعية‪.2019/2018 :‬‬

 ‫الرحيم‬
‫الرحمن ّ‬
‫بسم هللا ّ‬

‫والدي وأن أعمل صاحلا ترضاه‬

‫ّ‬ ‫علي وعلى‬
‫"رب أوزعين أن أشكر نعمتك الّيت أنعمت ّ‬
‫ّ‬
‫وأدخلين برمحتك يف عبادك الصاحلني"‬
‫‪-‬النمل ‪-91‬‬

‫عن أيب ىريرة عن رسول هللا ملسو هيلع هللا ىلص‪.‬‬

‫"ليس الشديد ابلصرعة‪ ،‬إمنا الشديد الذي ميلك نفسو عند الغضب"‬

‫‪ -‬حديث شريف –‬
 ‫اإلىداء‬

‫إنى سٔح ٔانذي سحًّ هللا انزي عهًًُ أٌ انجذ ّ ٔانعًم خٍش سبٍم نهٕطٕل إنى انًجذ‪.‬‬
‫إنى انٕانذة انكشًٌت أطال هللا فً عًشْا انتً أيذد تًُ بذعائٓا ٔتعٓذتًُ بانًُٕ ٔانحُاٌ‪.‬‬
‫إنى انتً قاسًتًُ أعباء ْزا انعًم صٔجتً‪.‬‬
‫إنى أبُائً دمحم أيٍٍ‪ ،‬سبٍعت إًٌاٌ‪ ،‬أيم حسُاء‪ ،‬يُقٕس أًٌٍ‪.‬‬
‫إنى جًٍع إإلخٕة ٔاألخٕاث‪.‬‬

‫إنى األستار انذكتٕس أحًذ يعشٔف أطال هللا فً عًشِ ٔشفاِ‪ ،‬نقذ كاٌ نّ فضم كبٍش عهً‪.‬‬
‫إنى كم يٍ عه ًًُّ حشفا يٍ يعهًً ٔأساتزتً فً جًٍع األطٕاس انذساسٍت ٔانجايعٍت‪.‬‬
‫إنى كم ْؤالء أْذي ثًشة ْزا انجٓذ انًتٕاضع‪.‬‬

‫أ‬
 ‫كممــة شكر وتقديــــر‬
‫الحمد والشكر هلل الذي أعطاني القدرة والعون عمى إتمام ىذا العمل‪.‬‬

‫ٔ أتقدم بالشكرالخالص واإلمتنان لألستاذ الدكتور حبيب تيموين عهى قبٕنّ‬

‫اإلششاف عهى ْزِ انشسانت ٔالذي لم يبخل عمي بتوجيياتو وارشاداتو انقٍ ًّت‬
‫ٔانبُّاءة ٔيساعذاتّ انكبٍشة‪ٔ ،‬انتً تعب ّش عٍ اْتًايّ انكبٍش انزي أٔالِ‬
‫إلعداد ىذه الدراسة المتواضعة منذ بدايتيا إلى غاية مراحميا النيائية‪ ،‬وقد‬
‫كان لي نعم السند‪.‬‬

‫كما ال يفوتني أن أشكر كل المح ّكمين الذين قاموا بتحكيم أداة الدراسة‪،‬‬
‫وعمى إرشاداتيم التي أفادوني بيا‪.‬‬

‫الشكر موصول إلى مستشاري اإلرشاد والتوجيو وكذا مدراء الثانويات‬

‫ونوابيم لمدراسات ومستشاري التربية لثانويات والية عين تموشنت عمى‬
‫مساعداتيم في تطبيق أداة الدراسة‪ ،‬كما أشكر جميع أفراد عينة الدراسة من‬
‫الفاعمين التربويين‪.‬‬

‫إلى كل من ساىم من قريب أو بعيد في إنجاز ىذا العمل انًتٕاضع‪.‬‬

‫الشكر موصول إلى األساتذة األفاضل أعضاء لجنة المناقشة‪ ،‬الذين قبموا‬
‫عناء قشاءة ىذه الرسالة ومناقشتيا‪.‬‬

‫ب‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي حسب رأي‬
‫الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫يهخض انبحث‪:‬‬
‫تناولت ىذه الد راسة موضوع اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‬
‫حسب ما يراه الفاعمون الت ربويون في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية ‪،‬‬
‫واقترح الباحث مجموعة من اإلستراتيجيات يمكن اتخاذىا كتدابير الزمة من أجل التدخل‬
‫لموقائية والحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي والتي ىي عبارة عن تدخل جماعي‬
‫عمى المدى الطويل تتمثل في استراتيجية التوعية والتحسيس واست راتيجية الوساطة واستراتيجية‬
‫اإلصغاء والمتابعة النفسية واستراتيجية النشاطات ال رياضية والفنية‪ .‬بيدف الكشف عن طبيعة‬
‫ىذه اإلست راتيجيات وعن مدى استخداميا‪ .‬وىل تختمف ىذه اإلستراتيجيات باختالف خمفيتيم‬
‫الفردية (الوظيفةـ الجنس ـ األقدمية في الوظيفة)‪ .‬وإلختبار فرضيات البحث تم اختيار عينة‬
‫من الفاعمين التربويين (مديرين‪ ،‬ن واب مديرين لمد راسات‪ ،‬أساتذة‪ ،‬مستشاري اإلرشاد والتوجيو ـ‬
‫مستشاري التربية ـ مساعدي تربوي) لجميع ثانويات والية عين تموشنت‪.‬‬

‫ولقياس استخدام ىذه اإلست راتيجيات‪ ،‬تم استعمال األساليب اإلحصائية بتطبيق معامل‬
‫ارتاط بيرسون‪ ،‬النسب المئوية‪ ،‬اختبار" ت" وتحميل التباين باإلستعانة بالنظام اإلحصائي ‪.‬‬
‫)‪(SPSS‬‬

‫اسخمص الباحث حسب استجابات أفراد العينة‬

‫ت‬
 ‫ىناك استخداما منخفضا لإلسترتيجيات الوقائية المقترحة عمى مستوى جميع األبعاد‪.‬‬

‫فيما يخص الفروق بين الفاعمين التربويين تبعا إلختالف الوظيفة‪:‬‬

‫وجود فروق فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين تبعا في استخدام‬
‫است راتيجية التحسيس والتوعية بين األساتذة والمساعدين التربويين‪ ،‬فالمساعدون التربوبيون‬
‫أكثر استخداما ليذه اإلستراتيجية‪.‬‬

‫كما كشفت الدراسة أيضا فروق ذات داللة احصائية في استخدام است راتيجية الوساطة‬
‫إذ أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما ليذه اإلستراتيجية ثم تمي فئة المساعدين‬
‫التربويين وتأتي فئة األساتذة باستخدام أقل‪.‬أما في استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية‬
‫توجد فروق بين فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة المساعدين التربويين وبين فئة‬
‫األساتذة بحيث أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما الستراتيجية المتابعة واإلصغاء‬
‫كاستراتيجية وقائية ثم تميو فئة المساعدين الت ربويين وتأتي أيضا ىنا فئة األساتذة باستخدام‬
‫أقل‪.‬‬

‫أما فيما يخص استراتيجية النشاطات الفنية والرياضية فال توجد فروق إحصائية بين‬
‫الفاعمين التربويين‪.‬‬

‫فيما يخص الفروق بين الفاعم ين التربويين تبعا إلختالف األقدمية في الوظيفة‪ :‬ال‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية‬
‫لمحد من العنف في الوسط المدرسي تبعا الختالف األقدمية‪.‬‬

‫وقد ختم البحث بخالصة ومجموعة من التوصيات‪.‬‬

‫ث‬
 Stratégies préventives contre la violence en milieu scolaire.
Du point de vue des acteurs de l'éducation du cycle secondaire
du système éducatifs Algérien.

Résumé
Cette recherche a abordé le sujet des stratégies préventives de la violence
dans le milieu scolaire, du point de vue des acteurs de l'éducation dans le cycle
d'enseignement secondaire du système éducatif algérien. Le chercheur propose
un ensemble de stratégies pouvant être considérées comme des mesures
nécessaires pour une intervention de prévention et de réduction du phénomène de
la violence en milieu scolaire considéré comme une intervention collective à long
terme représentée par la stratégie de sensibilisation, stratégie de médiation,
stratégie d’écoute et de suivi psychologique et stratégie d'activités sportives et
artistiques. Le but est de révéler la nature de ces stratégies et l’étendue de leurs
utilisations. Et si ces stratégies diffèrent-elles de leur contexte individuel (La
fonction, Le sexe et L'ancienneté dans la fonction). Un échantillon d'acteurs
éducatifs a été choisi pour tester les hypothèses de la recherche pour l'ensemble
des lycées de la wilaya d’Ain-Temouchent (directeurs, adjoints directeurs des
études, enseignants, conseillers de guidance et d'orientation scolaire, conseillers
d’éducation et adjoints d’éducation).

Quant aux méthodes statistiques utilisées pour mettre à l'échelle ces

stratégies, il a été appliqué par le chercheur : Le coefficient de corrélation de
Pearson, la proportion en pourcentage, le “t" test et l'analyse de variance avec
l'aide du système statistique (SPSS).

‫ج‬
 L'étude a révélé les résultats suivants selon les réponses des membres de
l’échantillon :

 Il y a une faible utilisation des stratégies préventives de la violence dans le

milieu scolaire au niveau de toutes les dimensions.
 En ce qui concerne les différences entre les acteurs de l'éducation en
fonction de la différence de la fonction :
Il y a une différence significative entre les acteurs de l'éducation en fonction
de l'utilisation de la stratégie de la sensibilisation entre les enseignants et les
adjoints d’éducation. Ces derniers utilisent plus cette stratégie. L’étude a révélé
aussi, des différences significatives dans l'utilisation de la stratégie de médiation.
Les conseillers de guidance et d'orientation scolaire utilisent plus cette stratégie
suivie par les adjoints d’éducation et enfin les enseignants avec un usage moindre.

En ce qui concerne la stratégie d'écoute et de suivi psychologique, il existe

des différences entre les conseillers de guidance et d'orientation scolaire, la
catégorie des adjoints d’éducation et la catégorie des enseignants ; alors que les
conseillers utilisent plus la stratégie d'écoute et de suivi psychologique comme
stratégie préventive, suivis par la catégorie des adjoints d’éducation, et vient
après la catégorie des enseignants par une utilisation moindre.
Enfin, sur la stratégie des activités sportives et artistiques, il n'y a pas de
différences significatives entre les acteurs de l'éducation.
Concernant les différences entre les acteurs éducatifs en fonction des
différences de l'ancienneté dans la fonction : il n'y a pas de différences
significatives entre les acteurs éducatifs dans l'utilisation des stratégies
préventives pour la réduction de la violence dans le milieu scolaire en fonction des
différences de l'ancienneté dans la fonction.
La recherche se termine par une conclusion et un ensemble de propositions
et de recommandations.

‫خ‬
Preventive strategies of violence in the school sector
according to the opinion of the educational actors in
the secondary stage of the Algerian educational
system.
Research Summary:
This study deals with the preventive strategies of violence in the
school environment as perceived by the educational actors in the secondary
stage of the Algerian educational system. The researcher suggested a set of
strategies that can be taken as necessary measures to intervene to prevent
and reduce the phenomenon of violence in the school in the long term.
These strategies are: awareness strategy, the mediation strategy, the
listening strategy, the psychological follow-up and the sports and technical
activities strategy. In order to reveal the nature of these strategies and the
extent of their use. Are these strategies different depending on their
individual background (function, gender, seniority in employment)? To test
the hypotheses of the research, a sample of educational actors (directors,
deputy directors of studies, professors, extension counselors, educational
advisors and educational assistants) was selected for all secondary levels of
Ain Temouchent.
To measure the use of these strategies, statistical methods were used
to apply the Pearson Arbor coefficient, percentages, T test and variance
analysis using the statistical system. (SPSS)
The study revealed the following results:
There is a low use of protective strategies that are set at all
dimensions.
With regard to the differences between the educational actors
according to the different functions:

‫د‬
 There are differences of statistical significance between the
educational actors according to the use of the strategy of sensitization and
awareness among teachers and educational assistants, trainees are more
used to this strategy.
The study also revealed differences of statistical significance in the
use of mediation strategy, as the guidance and guidance counselors more
use of this strategy and then follow the category of educational assistants
and comes the category of professors using less.
In the listening and follow-up strategy, there are differences between
the counseling and guidance counselors and the educational assistants and
the teachers. The guidance and mentoring consultants are more used to the
follow-up and listening strategy as a preventive strategy followed by the
category of educational assistants.
As for the technical and sports activities strategy, there are no
statistical differences between the educational actors.
There are no statistically significant differences between the
educational actors in the use of preventive strategies to reduce violence in
the school environment according to the difference in seniority.
The research concludes with a summary and set of recommendations.

‫ر‬
 ‫المحتويــات‬
‫إىداء‪................... .....................................................‬أ‬
‫كممة شكر‪...................................................................‬ب‬
‫ممخص البحث بالمغة العربية‪.................................................‬ت‬
‫ممخص البحث بالمغة الفرنسية‪...............................................‬ج‬
‫ممخص البحث بالمغة اإلنجميزية‪..............................................‬د‬
‫محتويات البحث‪.............................................................‬س‬
‫قائمة الجداول‪................................... ............................‬ع‬
‫قائمة األشكال‪............................. ..................................‬ف‬
‫مقدمـ ة البحث‪2...............................................................‬‬

‫الفصـــــــــــل األول‬
‫تقديم البحث‪.‬‬
‫تمييد‪11.................... ..................................................‬‬
‫اإلشكالية‪16.................... ..............................................‬‬
‫أسئمة الدراسة‪18..............................................................‬‬
‫فرضيات البحث‪20............................................................‬‬
‫أىمية البحث‪22..............................................................‬‬
‫أىداف البحث‪23..............................................................‬‬
‫دواعي البحث‪24.................... ..........................................‬‬

‫س‬
‫حدودالبحث‪25................................................................‬‬
‫التعريف اإلجرائي لممفاىيم‪26................ .................................‬‬

‫الفصــــــــل الثـــــــاني‪.‬‬
‫الوسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪ .1‬تمييد ‪29................................................ .................‬‬
‫‪. 2‬المنظومة التربوية الجزائرية‪31..............................................‬‬
‫‪.1 .2‬عناصر المنظومة ‪33.....................................................‬‬
‫‪.3‬مرحمة التعميم الثانوي‪40....................................................‬‬
‫‪.1 .3‬تمميذ مرحمة التعميم الثانوي ‪44.............................................‬‬
‫‪ .2 .3‬الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي‪49.............................‬‬

‫الفصـــــــــــل الثـــــالث‪.‬‬
‫سيكــولـــوجية العنف‪.‬‬
‫‪.1‬تمييد‪58................................. ........................ ........ .‬‬
‫‪. 2‬تعريف العنف‪61...........................................................‬‬
‫‪. 3‬تصنيف العنف‪65..........................................................‬‬
‫‪.4‬المقاربات المفسرة لمعنف‪66................................................‬‬
‫‪ 1 .4‬المقاربة اإلجتماعية‪68...................................................‬‬
‫‪ . 2 .4‬المقاربة البيولوجية‪73.................................................‬‬

‫ص‬
‫‪ .3 .4‬المقاربة النفسية‪74....................................................‬‬
‫‪.5‬العنف في الوسط المدرسي‪78........................................‬‬
‫‪ .1 .5‬تحديد المفيوم ‪78.......................................................‬‬
‫‪ .2 .5‬أشكال العنف المدرسي ‪81................................................‬‬
‫‪ 3 .5‬أسباب العنف المدرسي‪85.................................................‬‬

‫الفصـــــــل الــــــرابع‪.‬‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫‪ .1‬تمييد ‪90.................................................................‬‬
‫‪. 2‬مفيوم اإلستراتيجية‪92.....................................................‬‬
‫‪. 3‬مفيوم الوقاية‪94................. ..........................................‬‬
‫‪ .1 .3‬مستويات الوقاية ‪96....................................................‬‬
‫‪.4‬التدخل الجماعي عمى المدى الطويل (اإلستراتيجيات الوقاية)…‪99 .………….‬‬
‫‪.1 .4‬التوعية والتحسيس‪100............................................‬‬
‫‪.2 .4‬الوساطة ‪104...................................................‬‬
‫‪.3 .4‬مجال الحوار‪109.................................................‬‬
‫‪.4 .4‬الجوالمدرسي‪113.................................................‬‬

‫س‬
‫العنف‬ ‫لمواجية‬ ‫المطبقة‬ ‫اإلستراتيجيات‬ ‫لبعض‬ ‫‪. 5‬نماذج‬
‫المدرسي ‪117..........................................................‬‬
‫‪118..............................‬‬ ‫نماذج مطبقة في المدارس الغربية‬ ‫‪.1 .5‬‬
‫‪.2 .5‬نماذج مطبقة في المدارس الجزائرية‪119...............................‬‬

‫الفصـــــــــــل الخـــامس‪.‬‬
‫اإلجراءات المنيجية‬
‫الجزء األول‪:‬الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬
‫‪. 1‬تمييد‪125.................................................................‬‬
‫‪ . 2‬مكان وزمان إجراء الدراسة االستطالعية‪125..............................‬‬
‫‪. 3‬خصائص العينة اإلستطالعية‪126.........................................‬‬
‫‪ .1.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الثانويات‪126.............................‬‬
‫‪ .2.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الجنس‪127...............................‬‬
‫‪ . 3.3‬توزيع ال عينة اإلستطالعية حسب الصفة المينية……………‪127...........‬‬
‫‪ . 4.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب األقدمية في الوظيفة‪128....................‬‬
‫‪ . 4‬وصف وسائل القياس‪128.................................................‬‬
‫‪ .1.4‬إستخدام اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪129....……………..‬‬
‫‪. 5‬الخصائص السيكوميترية ألداة الدراسة‪133.................................‬‬
‫‪ .1.5‬صدق المحكمين‪133.................................................... .‬‬
‫‪ 1.1.5‬تقديرات المحكمين لمستوى قياس فقرات اإلستبيان‪135.........................‬‬
‫ش‬
‫‪ .2.1.5‬تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان‪136....................‬‬
‫‪ .3.1.5‬تقديرات المحكمين حول األبعاد المحددة في اإلستبيان‪138.....................‬‬
‫‪.4.1.5‬تقديرات المحكمين حول صالحية عالقة الفق رات مع األبعاد المحددة في‬
‫اإلستبيان ‪139..................................................................‬‬
‫بنود‬ ‫قياس‬ ‫في‬ ‫قيمة‬ ‫ليا‬ ‫أن‬ ‫المحكمون‬ ‫يرى‬ ‫فقرات‬ ‫‪.5.1.5‬إضافة‬
‫الدراسة‪139.................... ........................................... .....‬‬
‫‪ .2.5‬اإلتساق الداخمي ‪139....................................................‬‬
‫‪ . 3.5‬ثبات المقياس‪142.....................................................‬‬

‫الجزء الثاني ‪:‬الدراسة األساسية‬

‫تمييد‪111................................................................... .‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ . 2‬مكان وزمان إجراء الدراسة األساسية ‪144................ ..................‬‬
‫‪. 3‬خصائص مجتمع البحث‪145...............................................‬‬
‫لكل‬ ‫الوظيفة‬ ‫حسب‬ ‫عمييا‬ ‫المتحصل‬ ‫اإلستبيانات‬ ‫توزيع‬ ‫‪.4‬‬
‫ثانوية ‪147..........................................................................‬‬
‫‪ . 5‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الوظيفة والجنس‪149.............................‬‬
‫‪ . 6‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الصفة المينية‪150...............................‬‬
‫‪ . 7‬توزيع اإلستبيانات حسب األقدمية في الوظيفة‪150..............................‬‬
‫‪ 8‬الخصائص السيكوميترية لوسائل القياس‪151......................................‬‬
‫‪ .9‬األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‪154................................ .‬‬

‫ص‬
 ‫الفصــــــل الســـــادس‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬
‫‪. 1‬تمييد‪157.................................................................‬‬
‫‪. 2‬طريقة استغالل اإلستبيان‪158........................................... ....‬‬
‫‪ .1 .2‬حساب مجاالت التقدير‪158...............................................‬‬
‫‪ . 3‬عرض نتائج الدراسة‪159...................................................‬‬
‫‪ 1 .3‬عرض نتائج الفرضية األولى‪159...........................................‬‬
‫‪ .1 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى‪160.................................‬‬
‫‪ .2 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية ‪161.................................‬‬
‫‪ .3 .1 .2‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة ‪163.................................‬‬
‫‪ .4 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪164.................................‬‬
‫‪ .5 .1 .3‬عرض نتائج أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة…‪165...……..‬‬
‫‪2 .3‬عرض نتائج الفرضية الثانية ‪167............................................‬‬
‫‪.3 .3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة ‪168...........................................‬‬
‫‪ 4 .3‬عرض نتائج الفرضية الرابعة ‪173...........................................‬‬
‫تفسير ومناقشة النتائج‪176....................................................‬‬
‫خاتمة و توصيات الدراسة ‪183..........................................‬‬
‫قائمة المراجع‪188.....................................................‬‬
‫المالحق ‪206..........................................................‬‬

‫ع‬
 ‫قــــــــــــائمة الجداول‬
‫رقم‬ ‫محتوى الجدول‬ ‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫الجدول‬
‫‪021‬‬ ‫‪ 10‬جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الثانوٌات‬
‫‪022‬‬ ‫‪ 12‬جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الجنس‬
‫‪022‬‬ ‫‪ 10‬جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب الصفة المهنٌة‬
‫‪023‬‬ ‫‪ 10‬جدول ٌوضح توزٌع العٌنة اإلستطالعٌة حسب األقدمٌة فً الوظٌفة‬
‫‪024‬‬ ‫‪ 10‬جدول ٌوضح وصف وسائل القٌاس‬
‫‪001‬‬ ‫‪ 11‬جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام التحسٌس والتوعٌة‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪ 12‬جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استراتٌجٌة الوساطة‪.‬‬
‫‪ 13‬جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتٌجٌة واإلصغاء ‪002‬‬
‫والمتابعة النفسٌة‬
‫‪ 14‬جدول ٌوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتٌجٌة النشاطات ‪002‬‬
‫الرٌاضٌة والفنٌة‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪ 01‬جدول ٌوضح أسماء األساتذة المحكمٌن ألداة الدراسة ‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪ 00‬جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن لمستوى قٌاس فقرات اإلستبٌان‪.‬‬
‫‪ 02‬جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول طبٌعة صٌاغة فقرات ‪001‬‬
‫اإلستبٌان‪.‬‬
‫‪003‬‬ ‫‪ 00‬جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول األبعاد المحددة فً اإلستبٌان‪.‬‬
‫‪ 00‬جدول ٌوضح تقدٌرات المحكمٌن حول صالحٌة عالقة الفقرات مع ‪004‬‬
‫األبعاد المحددة فً اإلستبٌان‪.‬‬
‫‪004‬‬ ‫‪ 00‬جدول ٌمثل الفقرات المضافة من طرف المحكمٌن ألداة القٌاس‪.‬‬
‫‪ 01‬جدول ٌبٌن اإلرتباطات بٌن الفقرات واألبعاد والدرجة الكلٌة لمقٌاس ‪001‬‬
‫اإلستراتٌجٌات المستخد مة للوقاٌة من العنف فً الوسط المدرسً‪.‬‬
‫‪ 02‬جدول ٌبن قٌم ثبات مقٌاس مدى استخدام اإلستراتٌجٌات الوقائٌة من ‪002‬‬
‫العنف فً الوسط المدرسً من طرف الفاعلٌن التربوٌٌن فً مرحلة‬
‫التعلٌم الثانوي فً المنظومة التربوٌة الجزائرٌة‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪ 03‬جدول ٌبن خصائص مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ 04‬جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات المتحصل علٌها حسب الوظٌفة لكل ‪002‬‬
‫ثانوٌة‪.‬‬
‫‪004‬‬ ‫‪ 21‬جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب متغٌر الوظٌفة والجنس‪.‬‬
‫‪001‬‬ ‫‪ 20‬جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب متغٌر الصفة المهنٌة‪.‬‬
‫‪001‬‬ ‫‪ 22‬جدول ٌبٌن توزٌع اإلستبٌانات حسب الوظٌفة واألقدمٌة‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪ 20‬جدول ٌبٌن اإلرتباطات بٌن العبارات واألبعاد والدرجة الكلٌة‬
‫للمقٌاس‪.‬‬
‫‪000‬‬ ‫جدول ٌبن قٌم ثبات مقٌاس مدى استخدام اإلستراتٌجٌات الوقائٌة من‬ ‫‪20‬‬
‫العنف فً الوسط المدرسً من طرف الفاعلٌن التربوٌٌن فً مرحلة‬
‫التعلٌم الثانوي فً المنظومة التربوٌة الجزائرٌة‪.‬‬
‫‪011‬‬ ‫جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر‬
‫‪52‬‬
‫الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة التحسٌس والتوعٌة‪.‬‬
‫‪012‬‬ ‫جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر‬
‫‪53‬‬
‫الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة الوساطة‪.‬‬
‫‪010‬‬ ‫جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر‬
‫‪54‬‬
‫الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة المتابعة واإلصغاء‪.‬‬
‫جدول ٌبٌن مقارنة المتوسط الحسابً لكل فقرة مع مجال تقدٌر‬
‫‪164‬‬ ‫‪88‬‬
‫الدرجات فً استخدام استراتٌجٌة النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة‪.‬‬
‫جدول ٌبٌن حساب الدرجة الفاصلة‪.‬‬
‫‪166‬‬ ‫‪89‬‬
‫جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌات الوقائٌة تبعا إلختالف‬
‫‪161‬‬ ‫‪03‬‬
‫الجنس‪.‬‬
‫جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌات الوقائٌة تبعا إلختالف‬
‫‪169‬‬ ‫‪01‬‬
‫الوظٌفة‪.‬‬
‫جذٔل ٌبٍٍ انًقاسَت انبعذٌت نًعشفت اتجاِ انفشٔق فً استشاتٍجٍاث‬
‫‪111‬‬ ‫‪08‬‬
‫انٕقاٌت تبعا الختالف انٕظٍفت‪.‬‬
‫جدول ٌبٌن اإلختالف فً اإلستراتٌجٌا ت الوقائٌة تبعا نًتغٍش األقذيٍت‬
‫‪114‬‬ ‫‪00‬‬
‫فً انٕظٍفت‪.‬‬

‫ظ‬
 ‫قــــــــــــائمة األشكـــــال‬

‫انظفحت‬ ‫انعُٕاٌ‬ ‫سقى انشكم‬

‫شكل ٌوضح المنظومة واألنظمة الفرعٌة لمؤسسة‬
‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬
‫حسب (‪F.E.KJet st a .E (giesznesoR . 1420‬‬
‫‪00‬‬ ‫شكل ٌمثل هٌكلة التعلٌم الثانوي للمنظومة التربوٌة الجزائرٌة‬ ‫‪02‬‬
‫شكل ٌمثل عملٌة التدخل على المدى الطوٌل لإلستراتٌجٌات‬
‫الوقائٌة من العنف فً الوسط المدرسً‬
‫‪44‬‬ ‫‪03‬‬
‫حسب نموذج ‪Cécile VAN HONSTE‬‬
‫بتصرف الباحث‬
‫‪010‬‬ ‫شكل ٌوضح حوصلة عملٌة التوعٌة والتحسٌس‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪014‬‬ ‫شكل ٌوضح حوصلة عملٌة الوساطة‬ ‫‪10‬‬
‫‪002‬‬ ‫شكل ٌوضح حو صلة عملٌة اإلصغاء والمتابعة النفسٌة والتربوٌة‬ ‫‪11‬‬

‫ع‬
‫مقــــــدمة الدراســــــــــــة‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫مقدمة الدراسة‪:‬‬

‫العنف نوع من أنواع السموكيات السمبية‪ ،‬التي تحظى باىتمام الباحثين في مجال‬
‫الظواىر النفسية واالجتماعية‪ ،‬نظ ار لما تعرفو ىذه الظاىرة من تطورات خطيرة‪ ،‬وقد‬
‫أخذت أشكاال جديدة‪ ،‬شكمت مخاط ار أصبحت تيدد أمن وكيان استقرار كل‬
‫المجتمعات‪ ،‬نظ ار لآلثار البالغة داخل المجتمعات‪ ،‬إذ تظير عند تفاعل األفراد بعضيم‬
‫ببعض‪.‬‬

‫كما أن التطور العممي والواقع التاريخي ليذه الظاىرة يكشف أنو كمما تعقدت‬
‫المجتمعات تحول العنف إلى وسيمة لتحقيق أىداف معينة من قبل األفراد‪ ،‬وتتنوع ىذه‬
‫األىد اف بتنوع المواقف التي يتفاعل من خبلليا الفرد‪ .‬فالعنف في بعض األحيان‬
‫وسيمة لتحقيق التفوق‪ ،‬وفي أخرى لتحقيق التكيف وقد يعد وسيمة لممقاومة أو وسيمة‬
‫لمييمنة والضبط (رشيد‪.)2002 :‬‬

‫إن ىذه الظاىرة موجودة في جميع المجتمعات وخبلل األزمنة المختمفة وىي‬
‫ليست مشكمة جد يدة‪ .‬فالمجتمعات الحديثة ليست أكثر عنفا من المجتمعات الماضية‬
‫والقديمة عبر سائر العصور‪ ،‬فمظاىر العنف اليوم ليست أكثر مما كانت عميو في‬
‫السابق‪ ،‬فربما ىي أكثر برو از ووضوحا مما كانت عميو من قبل الى أن أصبحت قضية‬
‫ومشكمة عالمية بواسطة وسائل اإلعبلم المختمفة والمتطورة ‪ ،‬وربما ىي أكثر دما ار نظ ار‬
‫لموسائل التكنولوجية المتطورة الحالية‪ .‬فالعنف موجود دائما عبر كل زمان ومكان‪،‬‬
‫فاإلنسان يصارع ويطور األسمحة األكثر إتقانا لكي يستعمميا في حروبو‪.‬‬

‫إن األشكال الخطيرة التي وصل إلييا العنف في المجتمع الجزائري‪ ،‬والمتمثمة‬
‫في بروز ظاىرة شديدة الخطورة أربكت كيان المجتمع بأكممو‪ ،‬أال وىي التطرف‪ .‬والذي‬
‫بدوره أحدث ىزات داخل المجتمع أفرزت مخمفات تمثمت في ظيور اإلرىاب وفشل‬
‫الحل األمني وانتشار مختمف أشكال األسمحة في يد األفراد والعصابات‪ .‬مما أفرز‬
‫‪-2-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫المظاىر العنيفة ممثمة في االعتداءات والسرقة والشتم والضرب‪ .‬سموكيات اجتاحت كل‬
‫األوساط وامتدت إلى فضاء خاص‪ ،‬أال وىو الفضاء المدرسي ونسقو التربوي‪.‬‬

‫يمس العنف في وقتنا الحاضر جميع الشرائح اإلجتماعية‪ ،‬و يتجو إلى غزو‬
‫جميع اليياكل وخاصة المدرسة‪ .‬ومن المؤسف أن يأخذ التعميم منعطفا خاصا في يومنا‬
‫الحالي‪ ،‬والمتمثل في العنف في الوسط المدرسي‪ .‬ىذا التحول في دور المدرسة يدل‬
‫عمى وجود خمل في المنظومة التربوية وفي سموك كل شريك ليذه األخيرة‪ .‬فمن‬
‫المفترض أن تعزز المدرسة مناخا ىادئا لمتعمم وتوفر بيئة آمنة لمتبلميذ‪.‬إن جودة الحياة‬
‫المدرسي والتحرر اإلجتماعي‬ ‫والرفاىية أمران أساسيان من أجل تعزيز النجاح‬
‫لمشباب‪ .‬ومع ذلك فإن المؤسسة المدرسية ال تنجو من حاالت العنف‪":‬اعتداءات‬
‫جسدية ولفظية وتحرشات وضغوط وانعدام لؤلمن"‪.‬‬

‫مدلول كممة عنف في الوسط المدرسي ىو ببساطة استخدام العنف من طرف‬

‫التبلميذ‪ ،‬سواء كان ذلك اتجاه تبلميذ آخرين‪ ،‬أوفي بعض األحيان اتجاه األساتذة‬
‫أوالفاعمين التربويين بصفة عامة‪ .‬ويظير العنف في الوسط المدرسي بأشكال مختمفة‪.‬‬
‫ففي بعض األحيان يكون بصفة مادية أو جسدية‪ ،‬وىو العنف األكثر خطورة‪ .‬كما أنو‬
‫لفظية أو بصفة معنوية‬ ‫يكون بص فة‬ ‫وفي غالب األحيان ال تظير خطورتو إذ‬
‫أوبصفة اعتداءت عمى الممتمكات‪ .‬فوسائل اإلعبلم تركزفقط عمى األفعال األكثر‬
‫خطورة‪ ،‬والمتمثمة في العنف المادي أو الجسدي (ضرب وجرح وايذاء واصابات‬
‫جسمية وعضمية) نظ ار لبروز ووضوح آثاره المادية وسيولة التعرف عميو‪ .‬ولكن في‬
‫واقع األمر فالعنف يتعمق بسمسمة أعمال صغيرة ومتكررة ويومية ال تظير آثاره ماديا أو‬
‫جسديا والتي تكون في غالب األحيان متمثمة في العنف المفظي (سب وشتم وتيديد)‪،‬‬
‫وتحيزوعدم تقديرالغير )‪ ،‬وعنف اتجاه‬
‫ّ‬ ‫وكذلك في العنف المعنوي (تحقيرو إىمال‬
‫الممتمكات (إلحاق الضرر بممتمكات المدرسة أو الغير أو اإلستبلء عمييا أوالسرقة) ‪.‬‬
‫في النقاش اإلعبلمي الحالي يحتل عنف األحداث مكانا ىاما‪ ،‬فيو ليس بالنقاش‬

‫‪-3-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫الجديد‪ ،‬كون أن العنف في الوسط المدرسي ىو من المعطيات التاريخية الدائمة‬

‫لمشباب عمى مر األزمنة‪ ،‬فالمعيار الوحيد لممناقشة يتمثل في ماىية درجة العنف؟‪.‬‬

‫حسب الطبيب النفسي الفرنسي فيميب جاميو )‪Philippe Jeammet (1997‬‬

‫والمختص في المراىقة "العنف المدرسي مرتبط بحرية التعبير الكبيرة جدا الممنوحة‬
‫لؤلطفال في الوقت الحالي والتي عبلوة عن ذلك فإنيا تمكن من جعل األفراد أكثر‬
‫انفتاحا‪،‬وأكثر فضوال‪،‬وأكثر جرأة"‪.‬‬

‫إن العنف في الوسط المدرسي أصبح أكثر فأكثر من الظواىر التي ال تطاق‪،‬‬
‫وحقيقة معقدة ومبيمة في الحياة اليومية لمتبلميذ والتي تتطمب تدخل خاص‪ ،‬وتنظيم‬
‫مخطط ومحكم‪ ،‬وطرق خاصة في تسيير الجماعات‪ ،‬ولتفادي تراكم العوامل التي من‬
‫شأنيا تمزيق كيان المجتمع‪ .‬وتفرض أيضا العمل عمى تطوير االنعكاسات الرافضة‬
‫غير‬ ‫األشكال‬ ‫وكل‬ ‫الخمقي‪،‬‬ ‫واالنحبلل‬ ‫والمضايقات‬ ‫والخصام‬ ‫لمعنصرية‬
‫السوية‪(Pain ,2002 ).‬‬

‫البحث عن حمول لموضوع العنف واالنحبلل الخمقي يبدأ قبل كل شيء‬

‫بارتباطيا المنطقي بالمدلول) ‪ .(Pain, 2002‬ثم لمعبلقات المترابطة بين التدخبلت في‬
‫األقسام وفي المدرسة وفي العائمة أو المجتمع ) ‪.(Cellier ;2003‬وال يمكن تطوير‬
‫وسائل التدخل دون التطرق إلى مشاكل نوعية المعارف ـ المعرفة العممية والمعرفة في‬
‫التصرف ـ كما ىو معمول بو في المجتمع‪ ،‬كل اقتراح لموسائل الخاصة لموقاية تصبح‬
‫ىشة إذا لم ترتكز عمى بعض التساؤالت لمشروط المنتجة لمعنف‪ .‬وعميو لفيم مشكمة‬
‫ظاىرة العنف بص فة عامة والمدرسي بصفة خاصة عمينا أوال التعرف عمى مجموعة‬
‫العناصر المكونة ليا والعوامل الناتجة عنيا وذلك من أجل كيفية التعامل معيا‪.‬‬

‫عادة ما يتم التحدث عن العنف في الوسط المدرسي من حيث المفاىيم‬

‫والمشاعر‪ ،‬وليس من الناحية القانونية‪ .‬فالعنف الذي نحن بصدد التطرق إليو ىنا‪ ،‬ىو‬

‫‪-4-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫قبل كل شيئ الذي ينظر إليو عمى ىذا النحو من قبل الجيات الفاعمة في المدرسة‬
‫أوما نطمق عمييم بالفاعمين التربويين ‪ .‬فاىتمامنا سوف ينصب بصفة خاصة عمى‬
‫مختمف الحوادث وعناصر السياقات التي تجعل من الجو المدرسي ينظر إليو جوا‬
‫عنيفا‪.‬‬

‫العنف المدرسي ىو ظاىرة معقدة تشمل مكونات مختمفة في النظام المدرسي‪،‬‬

‫من تبلميذ وفاعمين تربويين ومؤسسات مدرسية ومحيط عائمي واجتماعي‪/‬اقتصادي‪.‬‬
‫تفاعميم يؤدي إلى إصابات جسدية أو معنوية لعنصر واحد عمى األقل من ىذه‬
‫المكونات ‪.‬‬

‫كمرحمة تحميمية أولية يقتضي اإلحاطة حول فيم ىذه الظاىرة‪ ،‬ثم تحميل يقترح‬
‫نظرة نقدية حول اآلليات المستخمة لموقاية ولمتصدي ضد العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫ثم تفكير نقدي حول ىذه اآلليات كوسيمة ودليل عممي مقترح‪ ،‬يشمل بعض‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية والتي تتصدى لمعنف في الوسط المدرسي‪ ،‬والتي يمكن‬
‫استخداميا من طرف كل الفاعميين التربويين‪.‬‬

‫الوقاية والتصدي لمعنف في الوسط المدرسي ىي مشكمة جماعية‪ ،‬كون أن المسؤوليات‬

‫متقاسمة وعواقبيا ال يمكن إىماليا‪ ،‬إذ تؤثر عمى جميع الجيات الفاعمة في المدرسة‬
‫من أجل مناخ مدرسي ىادئ يعزز عممية التعمم‪.‬‬

‫وكون المدرسة مؤسسة اجتماعية ضرورية أنشئت بعد تعقد الحياة إلشباع‬
‫حاجات نفسية وتعميمية عجزت أن تؤدييا األسرة‪ ،‬فيي بذلك مؤسسة اجتماعية ليا‬
‫أىداف تربوية واجتماعية تخدم المجتمع‪ .‬إذ ال يقتصر دور المدرسة عمى تزويد الطفل‬
‫بالمعارف فحسب‪ ،‬بل ىي مسؤولة عمى تمقينو أيضا القدرة عمى حسن التوازن‬
‫االجتماعي واالنفعالي مع بيئتو االجتماعية والمادية‪ .‬فيصبح مواطنا صالحا‪ .‬ولن‬
‫يتحقق ىذا التوازن إال إذا كانت العبلقة بين الفاعمين في الوسط التربوي قائمة عمى‬

‫‪-5-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫االحترام والعطف والتقدير واالبتعاد عن أسموب القير والعنف والمذين يؤديان إلى‬
‫الشعور بعدم األمن الداخمي‪ .‬وبالتالي إلى االضطراب والعدوانية كون العممية التربوية‬
‫مبنية عمى التفاعل الدائم بين التبلميذ ومربييم والسموك الواحد يؤثر عمى اآلخر‪.‬‬

‫وما لمفاعمين التربويين من دور ميم‪ ،‬بحيث أن عبلقتيم بالتبلميذ في عممية‬

‫التعمم والتعميم ال تقتصر عمى تبادل األفكار وتنميتيا فحسب‪ ،‬وانما تمتد إلى تبلقي‬
‫العواطف الودية كذلك ‪ .‬والتي ال تنتقل عن طريق التفكير واعمال العقل‪ ،‬أو عن طريق‬
‫التمقين‪ .‬وانما تنتقل عن طريق التأثر والتأثير‪ ،‬ودون إعداد وتخطيط مسبقين‪ ،‬بل يتم‬
‫ذلك بدافع اإلحساس وانتقال الشعور و دون وعي كامل بذلك‪ .‬وبالتالي يتم عمى عاتقيم‬
‫مسؤولية الحد من ظاىرة العنف المدرسي‪.‬‬

‫فيل يرتكز ىؤالء الفاعمون التربويون عمى استراتيجيات وقائية لمحد من ظاىرة‬
‫العنف في الوسط المدرسي ؟‬

‫انجاز ىذه الدراسة تفترض أن ىناك استخدام منخفظ في اإلستراتيجيات الوقائي‬

‫من العنف في الوسط المدرسي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫اعتمد الباحث عمى مرحمة التعميم الثانوي التي تتميز بمواجيتيا لتبلميذ في سن‬
‫المراىقة التي تعد من أكثر مراحل النمو إثارة لدى الباحثين في العموم النفسية لما ليا‬
‫من طبيعة خاصة لمتغيرات الجسمية والنفسية واالجتماعية واالنفعالية تكون بمثابة‬
‫مؤشر عمى بناء جديد قد بدأ يتفتح‪.‬‬

‫جاءت ىذه الدراسة مقسمة من الناحية المنيجية إلى جانبين أساسيين ىما‪:‬‬

‫جانب تحميمي نقدي من خبلل القيام بدراسة تحميمية نقدية لموسط المدرسي الخاص‬ ‫‪.1‬‬
‫بالمنظومة التربوية الجزائرية ‪ ،‬وذلك لموقوف عمى العناصر المكونة ليا ثم التطرق إلى‬
‫مرحمة التعميم الثانوي ولتمميذ ىذه المرحمة التي تتناسب مرحمتو العمرية مع مرحمة‬

‫‪-6-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫المراىقة ما يميزىا من حالة التمرد وعدم االستقرار والعنف نظ ار لمتغيرات البيولوجية‬

‫والنفسية واإلجتماعية‪.‬‬

‫كما تيدف الدراسة إلى دراسة تحميمية وصفية لمختمف المصطمحات الخاصة‬
‫بالعنف وعبلقتيا بالفرد عامة وبالتمميذ خاصة وبالمفيوم الخاص باإلستراتيجية عامة‬
‫وبمفيوم اإلستراتيجيات الوقائية المعتمدة في الوسط المدرسي والتي تعتمدىا المنظومة‬
‫التربوية لموقاية والحد من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬

‫جانب ميداني تطبيقي تمثل في اختيار كل الفاعمين التربويين لجميع ثانويات والية عين‬ ‫‪.2‬‬
‫تموشنت‪ .‬واست خدم استبيان لقياس مدى طبيعة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في‬
‫الوسط المدرسي ‪،‬التي يستخدميا الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫ولموصول إلى ىدف البحث جاءت الدراسة عمى ستة فصول جاءت كالتالي‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬وفيو قام الباحث بتقديم البحث من خبلل تحديد إشكالية‬
‫الموضوع وطرح تساؤالتو وفرضياتو‪ ،‬ثم التطرق إلى أىميتو واألىداف الذي تسعى‬
‫اختيار موضوعو‪ .‬وحدوده الجغرافية والبشرية ثم التحديد‬ ‫الدراسة تحقيقيا و دواعي‬
‫اإلجرائي لممفاىيم الواردة فيو‪.‬‬

‫تم‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬خصص لموسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية‬

‫التطرق فيو إلى المنظومة التربوية الجزائرية وتطورىا التاريخي ثم التطرق إلى مختمف‬
‫العناصر التي تتكون منيا المنظومة بصفة عامة والمثمة في النظام والنظم الفرعية‬
‫والمدخبلت وسيرورة التحوالت والمخرجات والحمقات اإلرتجاعية‪.‬ثم التركيز عمى مرحمة‬
‫التعميم الثانوي كمرحمة من مراحل السمسمة التعميمية ونقطة تحول حاسمة في بنية‬
‫الرسمية التي تسير عمييا والييكمة‬ ‫المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬ثم توضيح قوانينيا‬

‫‪-7-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫الخاصة بيا‪ .‬ثم التطرق إلى تمميذ ىذه المرحمة وخصوصيات فترة المراىقة ‪ .‬وفي نياية‬
‫الفصل تم التطرق إلى الفاعمين التربويين من خبلل ذكر نشاطاتيم و الميام المسطرة‬
‫ليم‪.‬‬

‫الفصل الثالت‪ :‬خصص لموضوع سيكولوجية العنف من خبلل تعريفو وتصنيفة‬

‫واإلشارة إلى بعض المقاربات المفسرة لو‪ ،‬ثم التطرق لمعنف في الوسط المدرسي من‬
‫خبلل محاولة تحديد مفيومو وبعض أشكالو ومصادره واألسباب المؤدية إليو‪ ،‬ثم‬
‫التطرق إلى المقاربة التربوية لمعنف‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬خصص لئلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‬

‫تم فيو محاولة تحديد مفيوم اإلستراتيجية ومفيوم الوقاية ومستوياتيا‪ .‬ثم تحديد أربعة‬
‫‪ Cécile VAN HONSTE‬يمثل عممية‬ ‫استراتيجيات وقائية انطبلقا من نموذج‬
‫التدخل عمى المدى الطويل لمئلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫والذي يعتمد استراتيجية التوعية والتحسيس واستراتيجية الوساطة واسترتيجية مجال‬
‫الممارسات التربوية‪ ،‬والسياسة المدرسية شمميا الباحث في‬ ‫احتوت عمى‬ ‫الحوارالتي‬
‫استراتيجية اإل صغاء والمتابعة النفسية‪،‬ثم الجو المدرسي المييء لمتبلميذ لمترويح عن‬
‫حدده الباحث باستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية نظ ار‬ ‫أنفسيم وتفريغ شحناتيم‬
‫والترويح عن النفس‬ ‫لمدور الذي تمعبو ىذه اإلستراتيجية في التنفيس عن اإلحباط‬
‫وتفريغ الشحنات وتخفيف الجو المتوتر‪.‬‬

‫وخصص لئلجراءات المنيجية والمتمثمة في الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫اإلستطبلعية‪،‬وأىدافيا وظروف إجرائيا وحجم العينة ومواصفاتيا‪.‬‬

‫وصف وسائل القياس والمتمثمة في جمع المعمومات (مقياس استخدام‬

‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي)‪.‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫مقدمة الدراســــــة‬

‫نتائج الدراسة اإلستطبلعية التي اختبرت فييا مبدئيا الخصائص السيكوميترية‬

‫لوسائل القياس من صدق المحكمين واإلتساق الداخمي وثبات المقياس‪.‬‬

‫ثم تطرق الباحث إلى الدراسة األساسية وظروف إجرائيا وخصائص عينتيا‪،‬‬
‫والتأكد ثانية من الخصائص السيكوميترية لوسائل القياس من اإلتساق الداخمي وثبات‬
‫المقياس ‪.‬ثم تطرق الباحث إلى مختمف األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‪.‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬وفيو تم عرض النتائج ومناقشتيا وتحميميا مختتما الفصل‬

‫بخبلصة عامة وجممة من التوصيات واإلإقتراحات‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
‫الفصل األول‬
‫تقديم البحث‬
‫‪ .1‬تمهيد‪:‬‬
‫‪ .2‬اإلشكالية‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ .4‬فرضيات البحث‪.‬‬
‫‪ 1 .4‬الفرضية األولى‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬الفرضية الفرعية األولى‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬الفرضية الفرعية الثانية‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬الفرضية الفرعية الثالثة‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬الفرضية الفرعية الرابعة‪.‬‬
‫‪ 2 .4‬الفرضية الثانية‪.‬‬
‫‪ 3 .4‬الفرضية الثالثة‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬الفرضية الرابعة‪.‬‬
‫‪ .5‬أهمية البحث‪.‬‬
‫أهداف البحث‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ .7‬دواعي البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬حدود البحث‪.‬‬
‫‪ .9‬التعريف اإلجرائي للمفاهيم‪.‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫العنف ليس ظاىرة جديدة وخاصية عالـ اليوـ‪،‬فيو جزء ال يتج أز مف تاريخ‬
‫البشرية نجده في الكثير مف األساطير والخرافات وىو باؽ ومتعدد في وسائل‬
‫اإل عالـ وأكثر قربا مف البشر في عالقاتو االنسانية اليومية‪ .‬ظاىرة العنف تمس‬
‫وتيـ كل البشرية إنكارىا ونفييا يعود إلى االنغالؽ في الوىـ لعالـ مسالـ‪.‬‬

‫إف ىذه الظاىرة ىي مف أقدـ مظاىر السموؾ التي عرفتيا المجتمعات‬

‫البشرية‪ ،‬إال أف معدالتو ارتفعت كثي ار في السنوات القميمة الماضية‪ ،‬ويكاد ال يخمو‬
‫مجتمع معاصر مف بعض أشكاؿ العنف‪.‬وبعض أشكالو عرفتيا المجتمعات منذ‬
‫معتبر مف الشباف الذيف تظير عمييـ‬
‫ا‬ ‫زمف قديـ‪ .‬فمعظـ المجتمعات تواجو ارتفاعا‬
‫صعوبات سموكية منذ مرحمة ما قبل المراىقة‪ .‬وعمى سبيل الذكر وحسب تنمية‬
‫الموارد البشرية لكندا (‪ )DRHC ,1996‬عدد التالميذ الذيف يواجيوف صعوبات‬
‫سموكية تضاعفت ثالثة مرات في خمسة عشرة سنة بيف ‪ 0761‬و ‪ 0773‬في كندا‬
‫وىذه الوضعية ليا مخمفات فردية واجتماعية معتبرة‪ :‬اعتداءات بدنية عنيفة‪،‬تفكؾ‬
‫وتقيقر مدرسي‪ ،‬عدـ االستقرار العائمي الحقا‪ ،‬صعوبة في االندماج الميني‪ ،‬بطالة‪،‬‬
‫انحراؼ‪ ،‬إدماف عمى المخدرات‪ ،‬تزايد في اإلسعافات االجتماعية والطبية‪ ،‬ارتفاع‬
‫نسب االنتحار إلى غير ذلؾ ) ‪(Bernard ,2004 :104‬‬

‫يمكف التمييز بيف العنف والعدوانية والقوة مع الصراع‪ ،‬فالعدوانية سموؾ‬

‫إنساني‪ ،‬وىي أمر ضروري لمبقاء‪ ،‬كوف مدلوؿ كممة عدوانية ىي القدرة عمى‬
‫المقاومة واثبات الذات‪ .‬فالعدوانية يمكف أف ترسـ حدود شخصية الفرد وتمكنو مف‬
‫مواجية الغير دوف تيرب‪ .‬وفعل العدوانية ال يدؿ عمى العنف بقدر ما يدؿ عمى‬
‫التقدـ الذي يعني السير إلى األماـ فيو يحتوي أكثر عمى فكرة الطاقة والمقاومة‪.‬‬
‫بدوف عدوانية ال يمكف لمفرد التغمب عمى الخوؼ والتقدـ إلى األماـ‪ .‬واذا أخذنا‬
‫باشتقاؽ الكممات فالعنف ما ىو في حقيقة األمر إال إنزالؽ لمعدوانية‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫والعنف ال يعني القوة كوف القوة ال تكوف إال بالفعل الذي يكوف‪ :‬إما عنيف‬
‫أوغير ذلؾ فالعنف والقوة ال يدالف عمى نفس المعنى‪ .‬كما ال يمكف الخمط بيف‬
‫الصراع والعنف‪ ،‬كوف الصراع ىو جزء مف الحياة الذي قد يكوف عامال لمتغيير‬
‫اإليجابي داخل المجتمع أو لعالقة مف العالقات‪ .‬كما تمكف الصراعات مف فرض‬
‫االبتكار والتجديد والذىاب إلى األماـ‪ ،‬ولكف عدـ أو سوء التعامل مع صراع مف‬
‫الصراعات يمكف أف يؤدي إلى أفعاؿ عنيفة‪ ،‬سمبية وىدامة‪،‬فالعنف يشكل اضطراب‬
‫وخمل لمصراع‪ ،‬فبدال مف البحث عف حل يرضي الطرفيف‪ ،‬فيو يتجو لمبحث عف حل‬
‫لمصراع بالقضاء عمى اآلخر‪.‬‬

‫وفي تقرير قدمو المجمس الوطني االقتصادي "الكناس" (وىو مجمس مستقل‬
‫عف الحكومة ولو مصداقية عمى المستوى الداخمي وعمى المستوى الدولي) أشار إلى‬
‫حوؿ انتشار ظاىرة العنف في الجزائر حيث أف في‬ ‫مجموعة مف اإلحصائيات‬
‫قاصر تورط في جنح وجرائـ مختمفة في حدة خطورتيا‬ ‫سنة‪02423 ، 2112‬‬
‫كالسرقة والضرب والجرح العمدي واستيالؾ المخدرات والتعدي عمى األمالؾ العامة‬
‫والخاصة وأخرى أخطر منيا كتشكيل جماعة أشرار وىتؾ العرض‪،‬وقد بمغت جنحة‬
‫السرقة ‪ %21،41‬مف مجموع الجنح المحصاة ومف بيف الجانحيف المتورطيف‬
‫الموقوفيف سجمت نسبة تفوؽ ‪ %36‬منيـ مف فئة البالغيف ما بيف ‪ 04‬و‪ 06‬سنة‬
‫والبقية األخرى شريحة مف ‪ 01‬إلى ‪ 04‬سنة ومما يمفت االنتباه فإف الفئة األولى‬
‫نظريا تتوافق مع مرحمة التعميـ الثانوي والشريحة الثانية مع مرحمة التعميـ المتوسط‪.‬‬
‫ومنو عموما فإف ىذه المجموعة المعتبرة مف الشباب المتورطة في جنح االنحراؼ‬
‫تتوافق مع أعمار المتمدرسيف أي أنيا متمدرسة أو مف المفترض أف تكوف كذلؾ‪.‬‬

‫كما أف الكناس نفسو في التقرير نفسو أشار إلى التنامي الكبير لمعنف‬
‫اإلجراـ لدى الشباب بحيث أنو ػ حسب المديرية العامة لألمف الوطني ػ قفز مف‬
‫‪ 6155‬حالة سنة ‪ 0776‬إلى ‪ 02423‬حالة سنة ‪ 2112‬أي بنسبة نمو تقدر‬
‫بػ‪ ،%24،71‬كما أف الدرؾ الوطني سجل ىو أيضا نسبة نمو معتبرة في نفس الفترة‬

‫‪12‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫حيث مر عدد المتورطيف في االنحراؼ مف ‪ 0612‬حالة إلى ‪ 2276‬أي بنسبة نمو‬

‫تقدر بػ ‪ %23،2‬وقد أكد التقرير أف ىذه األرقاـ خصت فقط المتورطيف الذيف التي‬
‫كانت ليـ عالقة ب األجيزة األمنية والصحية أي الجنح التي سجمت نوع مف الخطورة‪.‬‬

‫وبغية مف الكناس معرفة األبعاد المختمفة حوؿ ظاىرة انحراؼ الشباب في‬
‫المجتمع الجزائري ػ بعد دراسة قاـ بيا وتبعا لما قدمتو مختمف الييئات المعنية‬
‫والمتمثمة في الدرؾ الوطني والشرطة والشبيبة والرياضة ػ قدـ تقري ار خمص فيو إلى‬
‫نتيجة ىي عدـ اىتماـ السمطات في الجزائر بظاىرة انحراؼ الشباب بالرغـ مف‬
‫تفشييا وتفاقميا وأخذىا أشكاال خطيرة وذلؾ بالوصف الذي أعطتو إياىا والذي كاف‬
‫كالتالي‪":‬ظاىرة االنحراؼ ىي محددة بعدة دوافع متضافرة ‪،‬إذ ىي مرتبطة‬
‫باختالالت متراكمة لمؤسسات الدولة والعائمة وىي في نفس الوقت ناتجة عف قصور‬
‫في التنشئة االجتماعية وتعبير عف انزعاج لفئة مف الشباب الخاضعة لتأثيرات‬
‫األزمة االقتصادية ولعنف إرىابي ولمتحوالت االجتماعية "‪.‬‬

‫وفي دراسة أعدتيا و ازرة التربية الوطنية حوؿ العنف في الوسط المدرسي‬
‫كشفت عف أرقاـ مخيفة حوؿ الظاىرة مؤكدة عف تفشييا بشكل مرتفع ورىيب خالؿ‬
‫السنوات األخيرة‪،‬دقت مف خالليا ناقوس الخطر معبرة عف قمقيا الشديد فمقد أشارت‬
‫اإلحصائيات أف حاالت العنف في الوسط المدرسي خالؿ السنة الدراسية‬
‫تعدت ‪ 23111‬حالة عمى المستوى الوطني وفي جميع األطوار‬ ‫‪2101/2100‬‬
‫التعميمية الثالثة(ضويفي‪.)9 :3122 ،‬‬

‫كما أفادت الدراسة أيضا تعدد أشكاؿ العنف المدرسي وتأثر المؤسسات‬
‫التربوية بالمحيط االجتماعي وبالظواىر اإلجرامية التي انتشرت بشكل غير مسبوؽ‬
‫بالجزائر‪.‬‬

‫وحسب اإلحصائيات المقدمة مف طرؼ و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬أنو خالؿ‬

‫السنة الدراسية ‪ 0200 /0202‬تعرض ‪ 5444‬أستاذ إلى العنف مف قبل التالميذ كما‬

‫‪13‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬أساتذة‬ ‫أف ‪ 0450‬تمميذ تعرضوا لمعنف مف طرؼ الطاقـ القائـ عمى التربية‬
‫واداريين‪ -‬و‪ 06754‬حالة عنف كانت بيف التالميذ بعضيـ ببعض‪.‬‬

‫أ ما مف حيث حاالت العنف الصادرة مف القائميف عمى التربية اتجاه التالميذ‬

‫بسبب بعض الممارسات والتصرفات مف طرؼ األساتذة واإلدارييف عمى التالميذ‪،‬‬
‫والتي ىي عبارة عف عنف جسدي متمثال في الضرب وعنف لفظي متمثال في شتـ‬
‫وسب وعنف معنوي متمثال في سوء معاممة التمميذ وتحقيره ولقد كانت مرحمة التعميـ‬
‫المتوسط ىي األكثر ارتفاعا مف بيف األطوار الثالثة حيث وصمت إلى ‪ 444‬حالة‬
‫تمييا فئة تالميذ مرحمة التعميـ االبتدائي والتي سجمت ‪ 754‬حالة و‪ 042‬حالة في‬
‫مرحمة التعميـ الثانوي‪.‬‬

‫أما في ما يخص حاالت العنف الصادرة مف التالميذ اتجاه الطاقـ التربوي‬

‫مف أساتذة وادارييف فقد سجل تفاقـ واضح وممفت لالنتباه بالمقارنة بالعنف المسجل‬
‫مف طرؼ الطاقـ التربوي عمى التالميذ ‪،‬فكانت إحصائيات مرحمة التعميـ المتوسط‬
‫ىي األكثر ارتفاعا فقد وصمت األرقاـ إلى‪ 2922‬حالة وسجمت مرحمة التعميـ الثانوي‬
‫‪ 1455‬متورط كما أف مرحمة التعميـ االبتدائي لـ تسمـ مف ىذه الظاىرة رغـ المرحمة‬
‫العمرية الصغيرة ليذه الفئة والتي ال يتجاوز معدؿ سنيا اإلحدى عشرة سنة فقد‬
‫سجمت الوصاية عمى التربية والتعميـ ‪ 201‬حالة وكانت حاالت العنف عبارة عف‬
‫(ضويفي‪.)9 :2011 ،‬‬ ‫تطاوؿ عمى األساتذة سواء جسديا أوبالتمفظ بكممات غير أخالقية‬

‫أما حاالت العنف بيف التالميذ فيما بينيـ فقد عرفت أرقاما قصوى‪ ،‬ففي مرحمة‬
‫التعميـ االبتدائي سجمت حالة ‪ ،3453‬أما مرحمة التعميـ المتوسط فقد فاقت ‪ 01‬ألف حالة‪،‬‬
‫وأكثر مف ‪ 1‬آالؼ حالة في مرحمة التعميـ الثانوي‪ .‬أرقاـ أكدىا وزير التربية الوطنية في‬
‫رده عمى سؤاؿ شفوي أماـ مجمس األمة يوـ الخميس ‪ 22‬نوفمبر ‪( 2100‬لحياني‪:3122،‬‬
‫‪ )4‬مما يبيف استفحاؿ الظاىرة وتفشييا بشكل رىيب ومقمق والتي تفرض سمسمة مف‬
‫اإلجراءات الوقائية والرادعة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫وفي السياؽ نفسو اعتبر الوزير أف الظروؼ األمنية وشبكات اإلجراـ وترويج‬
‫المخدرات في األحياء المحيطة بالمؤسسات التربوية شجعت عمى تزايد ظاىرة‬
‫العنف‪،‬نافيا أف تكوف المواد التي تمنع األساتذة مف العقاب البدني والمفظي ضد‬
‫التالميذ قد تسببت في تزايد ظاىرة العنف المدرسي‪ ،‬وكشف عف وضع برنامج‬
‫يستيدؼ محاربة العنف في المؤسسات التربوية(لحياني‪.)4 :3122،‬‬

‫ظاىرة العنف في المدرسة ىي نتيجة لمجموعة مف العوامل تتعمق بحياة الفرد‬

‫والتي ساىمت في تكويف شخصيتو‪ ،‬ىذه العوامل منيا ما ىو داخمي و ما ىو‬
‫خارجي‪.‬‬

‫أما مف حيث العوامل الداخمية فيي المتعمقة بالحياة العائمية وعالقتيا بالحياة‬
‫العائمية‪(Coslin ;2004 :126 )،‬‬ ‫المدرسية والرابطة الموجودة بيف العنف والوضعية‬
‫وكما ىو معروؼ أف تكويف الرابطة االجتماعية تبدأ مع بداية الحياة‪ ،‬فالتفاعالت‬
‫المبكرة تؤدي إلى التفاعالت البعدية والتي بدورىا تمكف لمفرد مف االندماج داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬فاالندماج العائمي يعتبر األحسف تحضي ار لالندماج االجتماعي فالعائمة‬
‫ىي التي تمعب الدور األساسي في تكويف الشعور المعنوي وتعتبر العامل األساسي‬
‫ومنو فدورىا فعاؿ في الحد أوبروز‬ ‫القيـ) ‪(Freud S ;1939 :126‬‬ ‫في تمقيف‬
‫السموكيات العنيفة لدى األفراد والجماعات‪ .‬ولقد أبرزت الدراسة التي قامت بيا و ازرة‬
‫التربية الوطنية أف مف بيف أسباب تفشي ظاىرة العنف في الوسط المدرسي ظاىرة‬
‫التفكؾ األسري والفقر واضطراب العالقة بيف الوالديف(ضويفي‪.) 2:2011 ،‬‬

‫أما العوامل الخارجية فيي المتعمقة بظروؼ الحياة االجتماعية واالقتصادية‪،‬‬

‫وحسب التقرير الذي قدمو الكناس مف خالؿ جمسات المجتمع المدني التي ضمت‬
‫خبراء ومختصيف أف البطالة والبؤس والمخدرات و الالَأمف ومشكل السكف واإلقصاء‬
‫والتيميش مف العوامل المسببة في تدىور أوضاع الشباب في الجزائر وأف حاالت‬
‫الجنوح في زيادة نتيجة الفقر الذي أصبح يمس جزء كبير مف الشباب‪ .‬زد عمى ذلؾ‬

‫‪15‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫ىشاشة األوضاع االجتماعية واالقتصادية والتحصيل الدراسي غير الكافي وكذلؾ‬

‫نظاـ التأطير غير المناسب‪ .‬كما أبرز أيضا بروز أشكاؿ جديدة لمتعبير لدى‬
‫الشباب مف المظالـ االجتماعية وتيميشيـ والتي تعد مصدر بؤسيـ حيث تـ الوقوؼ‬
‫مف حاالت لشباب أقدموا عمى تمزيق أجسادىـ بالسكاكيف تنديدا منيـ عمى قوائـ‬
‫مغشوشة لممستفيديف مف السكنات (بوكروح‪. )4 :3122،‬‬

‫اإلشكالية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫لقد أخذ العنف في الجزائر أبعادا خطيرة وأصبح مجاؿ اىتماـ كبير في‬
‫السنوات األخيرة وىذا نظ ار لمتزايد المستمر والتصاعد الواضح والجمي مف الجنوح‬
‫واألشكاؿ العنيفة واإلجراـ مف الجانبيف الكمي والنوعي‪ ،‬فال يمر يوـ بدوف أف‬
‫تسجل وسائل اإلعالـ باختالؼ مجاالتيا و مواقعيا وقائع ألحداث عنيفة فردية‬
‫وجماعية وبأشكاؿ مختمفة مف الشتـ والخصاـ والتحقير والضرب وتخريب‬
‫الممتمكات العامة والخاصة إلى جرائـ القتل بأبشع صوره وأشكالو‪.‬‬

‫التصدي لمشكمة العنف يتطمب جيودا وقائية مف المؤسسات التربوية ممثمتا‬

‫في المدرسة وذلؾ بانتياج أسموب الوقاية‪ ،‬أي اتخاذ تدابير ىامة وأساسية واالىتماـ‬
‫بيا لمحد مف تفشي الظاىرة وىذا بواسطة اعتماد مجموعة مف اإلجراءات المأخوذ‬
‫بيا لتفادي أو منع حدث ما‪.‬ىذه اإلجراءات ىي استراتيجيات ُم َعَّدة عمميا ومطبقة‬
‫فعميا بأسموب متقف احترافي تكوف عمى شكل برامج وقائية التي بواسطتيا ومف‬
‫خالليا تسيـ المؤسسات التربوية نفسيا مف الوقاية مف االنحراؼ وبالتالي مف‬
‫السموكيات العنيفة‪.‬‬

‫المدرسة ىي البيئة الثانية لمطفل وىي جزء مف مجاؿ حياتو‪ ،‬وفييا يقضي‬
‫أكثر مف ربع يومو‪ ،‬فييا يتمقى العمـ والمعرفة ويتعود عمى تحمل المسؤولية‬
‫واالعتماد عمى النفس واحتراـ القانوف والتمسؾ بالحقوؽ وأداء الواجبات‪ ،‬وىي‬

‫‪16‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫الفضاء العمومي الخاص ومكاف تتالقى فيو تمثالت المجتمع‪ ،‬إذ ىي المكاف الذي‬
‫تصور فيو الصراعات االجتماعية‪ ،‬وىي المجاؿ الذي يمر فييا الطفل مف المراىقة‬
‫إلى البموغ والذي فيو تتكوف شخصية كل فرد كونيا ىي التي فييا يواصل نموه‬
‫واستعداده لمحياة المستقبمية‪ ،‬فيكوف عنص ار فعاال وايجابيا ومبدعا‪ .‬وليذه األسباب‬
‫والباحثيف‬ ‫والسياسييف‬ ‫المجتمع‬ ‫وتقمق‬ ‫تيـ‬ ‫والمراىقة‬ ‫فالطفولة‬
‫( ‪.)Belkacem ; 2009:191‬‬

‫ال يقتصر دور المدرسة عمى تزويد الطفل بالمعارؼ فحسب‪ ،‬بل ىي مسؤولة‬
‫عمى تمقينو أيضا القدرة عمى حسف التوازف االجتماعي واالنفعالي مع بيئتو‬
‫االجتماعية والمادية فيصبح مواطنا صالحا ولف يتحقق ىذا التوازف إال إذا كانت‬
‫العالقة بيف الفاعميف في الوسط التربوي قائمة عمى االحتراـ والعطف والتقدير‬
‫واالبتعاد عف أسموب القير والعنف والمذيف يؤدياف إلى الشعور بعدـ األمف الداخمي‬
‫وبالتالي إلى االضطراب والعدوانية كوف العممية التربوية مبنية عمى التفاعل الدائـ‬
‫بيف التالميذ ومربييـ والسموؾ الواحد يؤثر عمى اآلخر‪.‬‬

‫إف التدخل لمتخفيف مف الظاىرة ممكف وذلؾ بتضافر الجيود ويجب عمى‬
‫المدرسة أف تمعب دورىا في التصدي لمظاىرة ومنع استفحاليا وذلؾ بإقصاء كل ما‬
‫مف شأنو أف يوفر الجو المساعد عمى ظيورىا فالحموؿ ال يمكف أف تأتي إال إذا‬
‫نظرنا لممدرسة كمجاؿ تربوي موسع ) ‪ (Pain;2002‬وذلؾ بالعمل عمى توفير‬
‫الظروؼ المساعدة عمى التدريس لفسح المجاؿ أماـ المتعمـ لمتعبير عف حاجاتو‬
‫واحتراـ شخصيتو واعطاء معنى لمنشاطات المدرسية) هاشمي عمر(‪.‬‬

‫إف شعور الباحث مف خالؿ تجربتو العممية كمستشار لإلرشاد والتوجيو‬

‫لسنوات معتبرة بالتقصير في الدور الذي يقوـ بو الفاعموف التربويوف مف أساتذة‬
‫ومدراء ومستشاري اإلرشاد والتوجيو وحتى أولياء التالميذ لمحد والتصدي لظاىرة‬
‫العنف المتفشية في المجتمع و منو جاءت الدراسة لمتعرؼ عمى اإلستراتيجيات‬
‫الوقائية لمعنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي التي تتميز بمواجيتيا‬

‫‪17‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫لتالميذ في سف المراىقة التي تعد مف أكثر مراحل النمو إثارة لدى الباحثيف في‬
‫العموـ النفسية لما ليا مف طبيعة خاصة لمتغيرات الجسمية والنفسية واالجتماعية‬
‫واالنفعالية تكوف بمثابة مؤشر عمى بناء جديد قد بدأ يتفتح‪ .‬ف في مرحمة المراىقة‬
‫تحدث تغيرات بيولوجية ونفسية واجتماعية ىامة‪ ،‬إذ ىي ذات طابع بيولوجي‬
‫واجتماعي و أىـ ما يميزىا التمرد وعدـ االستقرار والعنف‪.‬‬

‫ومنو فالدراسة ترتكز عمى معرفة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في‬

‫الوسط المدرسي حسب رأي الفاعلين التربويين في مرحلة التعليم الثانوي‬
‫للمنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫الدراسة‪:‬‬ ‫أسئلة‬ ‫‪.3‬‬

‫تسعى الدراسة لإلجابة عف التساؤالت التالية‪:‬‬

‫ما طبيعة اإلستراتيجيات الوقائية المستخدمة لمحد مف ظاىرة العنف‬ ‫‪)1‬‬

‫المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫ما مدى استخداـ استراتيجة التحسيس والتوعية لمحد مف ظاىرة العنف‬ ‫أ‪.‬‬
‫المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫ما مدى استخداـ استراتيجة الوساطة لمحد مف ظاىرة العنف‬ ‫ب‪.‬‬
‫المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫ما مدى استخداـ استراتيجة اإلصغاء والمتابعة النفسية لمحد مف‬ ‫ت‪.‬‬
‫ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫ما مدى استخداـ استراتيجة األنشطة الرياضية والفنية لمحد مف ظاىرة‬ ‫ث‪.‬‬
‫العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي حسب رأي الفاعميف التربوييف في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫ىل ىناؾ فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلستراتيجيات‬ ‫‪)2‬‬

‫الوقائية لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف‬
‫التربوييف في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫ىل ىناؾ فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلستراتيجيات‬ ‫أ‪.‬‬

‫الوقائية لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف‬
‫التربوييف في المنظومة التربوية الجزائرية حسب الوظيفة (اإلدارييف ‪ /‬األساتذة)‪.‬‬
‫ىل ىناؾ فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلست ارتيجيات‬ ‫ب‪.‬‬
‫الوقائية لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف‬
‫التربوييف في المنظومة التربوية الجزائرية حسب الجنس(الفاعميف التربوييف الذكور‪/‬‬
‫الفاعميف التربوييف اإلناث)‪.‬‬
‫ىل ىناؾ فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلستراتيجيات‬ ‫ت‪.‬‬
‫الوقائية لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف‬
‫التربوييف في المنظومة التربوية الجزائرية حسب األقدمية في الوظيفة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫فرضيات البحث‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫قصد اإلجابة عمى أىـ التساؤالت المطروحة تـ تحديد الفرضيات‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ .1 .4‬الفرضية األولى‪:‬‬

‫ىناؾ استخداـ منخ فض في اإلستراتيجيات الوقائية لمحد مف ظاىرة العنف في‬

‫الوسط المدرسي مف طرؼ الفاعميف التربوييف في مرحمة التعميـ الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫الختبار ىذه الفرضية العامة ال بد مف اختبار الفرضيات الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ . 2.2 .5‬الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬

‫ىناؾ استخداـ منخفض في إستراتيجية التحسيس والتوعية لمحد مف‬

‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي مف طرؼ الفاعميف التربوييف في مرحمة التعميـ‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ . 3 .2 .5‬الفرضية الفرعية االثانية‪:‬‬

‫ىناؾ استخداـ منخفض في إستراتيجية الوساطة لمحد مف ظاىرة العنف‬

‫في الوسط المدرسي مف طرؼ الفاعميف التربوييف في مرحمة التعميـ الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .4 .2 .5‬الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫استخداـ منخفض في إستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية لمحد مف‬

‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي مف طرؼ الفاعميف التربوييف في مرحمة التعميـ‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ .5 .2 .5‬الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬

‫استرتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد‬

‫ا‬ ‫ىناؾ استخداـ منخفض في‬
‫مف ظاىرة العنف في الوسط المدرسي مف طرؼ الفاعميف التربوييف في مرحمة‬
‫التعميـ الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ .2 .4‬الفرضية الثانية‪:‬‬

‫توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف الفاعميف التربوييف في استخداـ‬

‫اإلسترتيجيات الوقائية لمحد مف العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي‬
‫في المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالؼ وظيفتيـ (مديرػ مدير الدراسات ػ‬
‫أستاذ ػ مستشار اإلرشاد والتوجيو ػ مستشار التربية ػ مساعد تربوي)‬

‫‪ .3.4‬الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫توجد فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلستراتيجيات الوقائية‬

‫لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف التربوييف في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية حسب الجنس (الفاعميف التربوييف الذكور‪ /‬الفاعميف‬
‫التربوييف اإلناث)‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .4.4‬الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫توجد فروؽ ذات داللة احصائية في استخداـ اإلستراتيجيات الوقائية‬

‫لمحد مف ظاىرة العنف المدرسي في مرحمة التعميـ الثانوي مف الفاعميف التربوييف في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية حسب األقدمية في الوظيفة‪.‬‬

‫‪ 5‬أهمية البحث ‪:‬‬

‫ظاىرة العنف مف أخطر الظواىر التي اجتاحت المجتمعات‬

‫اإلنسانية‪،‬حيث تدؿ األبحاث والتقارير عمى مستوى العالـ ‪،‬أف ىذه الظاىرة والتي‬
‫أضحت مشكمة في ازدياد مستمر رغـ كل الجيود التي تبذؿ مف طرؼ العديد مف‬
‫المؤسسات أمنية واعالمية ودينية وتربوية‪ ،‬فقد داىمت البيوت ودخمت المدارس‬
‫فمـ تنجح تماما في القضاء عمى ىذه الظاىرة‬ ‫واجتاحت كل المياديف الشبانية‬
‫والتي أصبحت مشكمة عالمية‪ ،‬ومنو أصبح مف الضروري العمل عمى الحد مف‬
‫تفشي الظاىرة لمتقميل مف ظواىر السموكيات العنيفة بأنواعيا‪ ،‬وىذا يتطمب جيودا‬
‫توعوية مجتمعية مف كافة المؤسسات‪،‬وعمى رأسيا المؤسسات التربوية التي أنشأىا‬
‫المجتمع لدعـ نظريتو في الحياة لنشر الوعي بأخطار السموكيات العنيفة وطرؽ‬
‫الوقاية منيا‪ ،‬ولف يتأتى ذلؾ إال بتسميط الضوء عمييا ومجابيتيا والوقوؼ في وجييا‬
‫بواسطة البحث العممي‪ .‬وانطالقا مف ىذا تتجمى أىمية ىذه الدراسة في‪:‬‬

‫كونيا تتناوؿ بالدراسة ظاىرة تأخذ يوما بعد يوـ منعرجات أكثر خطورة‬
‫وتيدد كياف كل المجتمعات‪.‬‬

‫تعتبر ىذه الدراسة مف الدراسات القالئل التي تناولت العنف في ظل‬

‫بحثيا عف مظاىر الوقاية والحد منيا في مؤسسات التعميـ الثانوي مف وجية نظر‬
‫الفاعميف التربوييف‪ ،‬عمى عكس معظـ الدراسات السابقة التي اكتفت بالبحث في‬
‫عالقات ارتباطيو بيف العنف ومتغيرات اجتماعية أو نفسية‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫كما تنبع أىمية الدراسة كونيا محاولة لتقديـ المزيد مف اإلسيامات‬

‫العممية التي يمكف أف تؤدي إلى مثل ىذه الظاىرة مف خالؿ ما يمكف أف تنطوي‬
‫عميو مف حموؿ ونتائج ليذه الظاىرة ال سيما بعد بروز ظاىرة السموكيات العنيفة في‬
‫مؤسساتنا التربوية‪.‬‬

‫وعموما تكمف أىمية ىذه الدراسة في طبيعة المشكمة التي تتناوليا‬

‫وتكتسب أىمية خاصة في معرفة االستراتيجيات المعرفية والسموكية لمفاعميف‬
‫التربوييف لموقاية مف ظاىرة العنف في الوسط المدرسي في مستوى مرحمة التعميـ‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ 6‬أهداف البحث‪:‬‬

‫تسعى الدراسة لتحقيق جممة مف األىداؼ يمكف ذكرىا كااتمي‪:‬‬

‫اظيار قصور لدى الفاعميف التربوييف في الجانب المعرفي والسموكي‬ ‫‪‬‬

‫لموقاية والحد مف العنف في الوسط المدرسي في مستوى مرحمة التعميـ الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫اظيار أف ىناؾ فرؽ داؿ بيف رأي الفاعميف التربوييف حوؿ‬ ‫‪‬‬
‫اإلستراتيجيات المعرفية والسموكية لموقاية والحد مف العنف في الوسط المدرسي في‬
‫مستوى مرحمة التعميـ الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫لفت انتباه القائميف عمى مؤسسات الدولة عموما وعمى المؤسسات‬ ‫‪‬‬
‫التربوية خصوصا عمى ضرورة التركيز عمى عممية االنتقاء و التكويف لمفاعميف‬
‫التربوييف في المجاؿ المعرفي العممي لالستراتيجيات الصحيحة الفعالة لمحد والوقاية‬
‫مف العنف في الوسط المدرسي نظ ار لدورىـ الميـ و الفعاؿ في المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .7‬دواعي البحث‪:‬‬

‫إف اختيار موضوع البحث يعد أوؿ الخطوات المنيجية أثناء التفكير‬
‫في إعداد أي بحث عممي‪.‬‬

‫في الوسط المدرسي مف‬ ‫واختيارنا لموضوع " والوقاية مف العنف‬

‫وجية نظر الفاعميف التربوييف " لـ يأت عشوائيا أو بمحض الصدفة بل جاء‬
‫العتبارات ومبررات ذاتية تتعمق بمعايشتنا واحتكاكنا بمثل ىذه السموكيات‪.‬‬

‫وكذلؾ بمبررات موضوعية تتمثل في ‪:‬‬

‫إف موضوع الوقاية مف العنف في الوسط المدرسي موضوع يصب في‬

‫مجاؿ اإلختصاص‪ ،‬إذ ليس مف الموضوعية في عمـ النفس وعموـ التربية أف تترؾ‬
‫قضايا جوىرية‪ ،‬ومف ىذا القبيل عمى اليامش دوف دراسة أو بحث‪.‬‬

‫يعتبر موضوع والوقاية مف العنف في الوسط المدرسي مف المواضيع التي‬

‫أثارت اىتماما‪ ،‬كونيا أصبحت حديث العاـ والخاص‪ ،‬وحديث الساحة اإلعالمية مف‬
‫جرائد ووسائل إعالـ وذلؾ محاولة منا لمتعرؼ عمى مظاىر العنف لدى التالميذ في‬
‫مؤسسات التعميـ الثانوي و الوقوؼ عمى وجية نظر الفاعميف التربوييف حوؿ ىذه‬
‫الظاىرة‪.‬‬

‫ومف مبررات اختيار الموضوع خطورة مرحمة المراىقة‪ ،‬ولعل خطورة ىذه‬
‫المرحمة تكم ف في أنيا مرحمة تتميز بمجموعة مف المتغيرات الجسمية والنفسية‬
‫والعقمية وفييا يبدأ الفرد بمحاولة إثبات الذات و التغمب عمى الصعاب والمشكالت‬
‫التي تعترض طريقو‪.‬‬

‫نقص األبحاث و الدراسات التي تيتـ بدراسة الوقاية مف العنف لدى‬

‫التالميذ‪ ،‬واثارة الوعي بخطورة ىذه الظاىرة وتفشييا وبصورة واضحػة في اآلونة‬

‫‪24‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫األخيرة في مؤسساتنا التربوية‪ ،‬مما ولد لدينا الرغبة في دراسة ىذا الموضوع و‬
‫الوقوؼ عمى حيثياتو‪.‬‬

‫البحث‪:‬‬ ‫‪ .8‬حدود‬
‫تعتبر عممية تحديد حدود البحث في غاية األىمية عند انجاز مختمف‬
‫الدراسات وقد تـ تحديد حدود ىذه الدراسة كما يمي‪:‬‬

‫‪ 1.8‬الحدود الجغرافية‪:‬‬

‫تـ القياـ بإجراء ىذه الدراسة عمى مستوى والية عيف تموشنت‪.‬‬

‫‪ 2.8‬الحدود البشرية‪:‬‬

‫يتمثل مجتمع البحث الذي اتخذه الباحث إلنجاز دراستو مف جميع الفاعمييف‬
‫التربوييف في الوسط المدرسي في مستوى مرحمة التعميـ الثانوي في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية لخمسة ثانويات بوالية عيف تموشنت تـ اختيارىا عف طريق‬
‫السحب العشوائي مف مجموع ثانويات الوالية‪.‬‬

‫تـ اختيار ىذه الوالية كوف الباحث يقطف بيا مما يسيل عميو العمل في‬
‫إطار تدخالتو‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫للمفاهيم‪:‬‬ ‫‪ .9‬التعريف اإلجرائي‬

‫يمكف توضيح أىـ التعاريف اإلجرائية الواردة في البحث كما يمي‪:‬‬

‫‪ .1.9‬الفاعلين التربويين‪:‬‬

‫وتتمثل في أساتذة التعميـ الثانوي ومدراء الثانويات ونواب المدير لمدراسات‬

‫ومستشاري التربية والمساعديف التربوييف ومستشاري اإلرشاد والتوجيو‪.‬‬

‫‪ . 2.9‬اإلستراتيجيات الوقائية‪:‬‬

‫ىي مجموعة مف الخطط المأخوذ بيا لتفادي أو منع وقوع حدث ما‪.‬‬

‫‪ .3.9‬العنف‪:‬‬

‫كل تصرؼ أو سموؾ يؤدي إلى إلحاؽ األذى باآلخريف وقد يكوف األذى‬
‫جسميا أو نفسي أو بإسماع الكممات البذيئة ‪.‬‬

‫‪ 4. 9‬الوسط المدرسي‪:‬‬

‫والمقصود بيا جميع المدارس مف الثانويات ومدارس ابتدائية ومتوسطات‬

‫تابعة لممنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ .5.9‬العنف في الوسط المدرسي‪:‬‬

‫كل سموؾ أو فعل عدواني يقوـ بو التمميذ يثير الشغب ويعارض النظاـ‬
‫الداخمي لممؤسسة ويؤدي الى الحاؽ الضرر الى االخريف وعمى ممتمكات المدرسة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫تقديم البحث‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 6.9‬المنظومة التربوية الجزائرية‪:‬‬

‫وىي مجموعة أحكاـ وقوانيف ونظـ تكوف عبارة عف نصوص تشريعية تقوـ‬
‫بتنظيـ التربية والتي بموجبيا تسير عمييا المدرسة الجزائرية وفق خطط مسطرة بغية‬
‫الوصوؿ إلى أىداؼ تتوافق مع غايات ومتطمبات المجتمع الجزائري‪.‬‬

‫‪ 7.9‬مرحلة التعليم الثانوي‪:‬‬

‫مرحمة التعميـ األساسي اإللزامي ‪،‬ومدة‬ ‫ىي المرحمة الدراسية التي تمي‬
‫الدراسة فييا ثالثة سنوات دراسية‪ ،‬ويمتحق بالمرحمة الثانوية التالميذ الذيف انيوا‬
‫المرحمة االلزامية أي مرحمة التعميـ االبتدائي والمتوسط وبعد اجتيازىـ امتحاف التعميـ‬
‫أعمار تالميذ ىذه المرحمة‬ ‫المتوسط‪ ،‬وتنتيي باجتياز امتحاف البكالوريا‪ .‬وتكوف‬
‫عادة مف (‪16‬الى ‪ 19‬سنة ) وتحضر لمواصمة الدراسات العميا‪ ،‬أو لالندماج لعالـ‬
‫الشغل ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الوسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية‬

‫‪.1‬تمهيد‪.‬‬
‫‪ . 2‬المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪1.2‬عناصر المنظومة‪.‬‬
‫‪ 1.1.2‬النظام والنظم الفرعية‬
‫‪ :2.1.2‬المدخالت‪.‬‬
‫‪ :3.1.2‬سيرورة التحوالت‪.‬‬
‫‪ :4.1.2‬المخرجات‪.‬‬
‫‪ :5.1.2‬االرتجاعية (الحمقات االرتجاعية)‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬
‫‪ 1 .3‬تمميذ مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬
‫‪ .2 .3‬الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي‬
‫‪ 1. 2. 3‬مهام مدير الثانوية‪.‬‬
‫‪ . 2 .2 .3‬مهام نائب المدير لمدراسات‪.‬‬
‫‪ . 3 .2 .3‬مهام األستاذ في التعميم الثانوي‪.‬‬
‫‪ . 4 .2 .3‬مهام مستشار اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫‪ .5 .2 .3‬مهام المستشار التربوي‪.‬‬
‫‪ .6 .3.2‬مهام المساعد التربوي‪.‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫منذ االستقالؿ والجزائر تعمل عمى تنمية قطاعيا التربوؼ مسخرة لو كل إمكانياتيا‬
‫وثرواتيا الوطنية وذلؾ لتربية أبنائيا جاعمة مف ذلؾ مف أولوياتيا ومركز اىتماماتيا‬
‫كونيا وجدت نفسيا بعد استقالليا وانتياء اإلستطاف الفرنسي ليا الذؼ داـ مائة‬
‫وثالثوف سنة تواجو مخمفات كثيرة مثل التخمف االجتماعي واألمية والفقر وكثير مف‬
‫اآلفات االجتماعية كاالنحالؿ واالنحراؼ األخالقي وجنوح واألحداث‪ ،‬وأماـ منظومة‬
‫تربوي ة أجنبية في مضامينيا بعيدة كل البعد عف واقع المجتمع الجزائرؼ مف حيث‬
‫الغايات والمبادغ واألىداؼ (بشالغم ‪.) 19 : 2005،‬‬

‫وقد كانت تخدـ في مجمميا سياسة المستعمر الفرنسي الذؼ كاف مف خالليا‬
‫يسعى إلى تحقيق أىدافو االستعمارية والمتمثمة في تجييل الشعب الجزائرؼ وتفقيره‬
‫ومحاربة مقاومتو الدينية ومحو لغتو وثقافتو وبالمقابل رفع المستوػ العممي والمعيشي‬
‫لمفرنسييف ونشر المسيحية مف خالؿ تنصير المجتمع واحالؿ المغة والثقافة الفرنسية‬
‫محل المغة والثقافة الجزائرية‪.‬‬

‫إف السياسة االستعمارية الفرنسية المفروضة عمى الجزائر رّكزت عمى الغزو‬
‫ّ‬
‫الفكرؼ الثقافي والذؼ ىو أكثر خطورة مف الغزو العسكرؼ كونو يسعى إلى تحطيـ‬
‫الشخصية القومية لمشعب الجزائرؼ حيث بمغت نسبة االمية بػ ‪ % 9449‬بيف الرجاؿ‬
‫و‪ % 9884‬مف النساء سنة ‪( 1954‬بشالغم ‪.)21 :2005،‬‬

‫أف السياسة االستعمارية عممت عمى إفساد القموب والعقوؿ‪ ،‬وقضت عمى‬ ‫كما ّ‬
‫الثقافة الجزائرية بقطع جميع الروافد التي كانت تغذييا وتنمييا وىذا بإغالؽ المساجد‬
‫والمدارس التي كانت تقوـ بمينة التربية والتعميـ وكذلؾ بيدـ الزوايا التي كانت مرك از‬
‫لمتثقيف والتيذيب وغرس روح المقاومة وىذا ما جاء عمى لساف الدكتور أحمد الطالب‬
‫االبراىمي في كتابو" تصفية االستعمار إلى الثورة الثقافية” (زايد ‪.)108: 1986،‬‬

‫‪29‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫إف ىذه السياسة التربوية االستعمارية في الجزائر لـ تكف تيدؼ إلى إنشاء‬
‫ّ‬
‫المشاريع وجمب الحضارة والنيوض بالفكر وتطوير المجتمع وتمبية الحاجات‬
‫االجتماعية واالقتصادية والثقافية لمشعب الجزائرؼ كما كانت تزعـ فرنسا‪ ،‬بل كانت‬
‫تيدؼ إلى تمبية أىدافيا االستعمارية وتحقيق رغبتيا في البقاء في الجزائر واستغالؿ‬
‫ونيب خيراتيا وثرواتيا الطبيعية والبشرية وىذا مف خالؿ برامج تربوية مف منطمقات‬
‫استعمارية وتعميـ عنصرؼ ال يتسـ بالتساوؼ مف حيث فرص االلتحاؽ بالدراسة‪ .‬كما‬
‫كل أىدافو تابعة أساسا لحاجة المستعمر وليس لتمبية حاجة‬
‫أف طبيعة التعميـ كانت ّ‬
‫ّ‬
‫المجتمع الجزائرؼ (بشالغم ‪.)22 :2005،‬‬

‫وبعد االستقالؿ واسترجاع السيادة الوطنية بات مف الضرورؼ عمى الجزائر‬

‫إلى محو تمؾ اآلثار الموروثة عف الحقبة االستعمارية السمبية اليادفة في مجمميا إلى‬
‫محو الشخصية الجزائرية ‪ ،‬واستدراؾ التأخر التاريخي الممحوظ في مجاؿ التمدرس‪،‬‬
‫وسخرت ليا امكانيات معتبرة مف ثرواتيا الوطنية‬
‫ّ‬ ‫فجعمت مف التربية مركز اىتماماتيا‬
‫لتنمية قطاع التربية الوطنية ألجل تربية أبنائيا جاعمة مف ذلؾ مف أولوياتيا ومركز‬
‫اىتماماتيا‪ ،‬كوف التربية ضرورة اجتماعية تسعى إلحداث تغير في شخصية الفرد حتى‬
‫يكوف فردا نافعا في المجتمع الذؼ يعيش فيو ويتفاعل معو ويساىـ في بنائو وتطوره‬
‫أف التربية‬
‫عرفيا عمماء التربية اصطالحا ّ‬
‫وينيض بالحياة في كافة ميادينيا‪ ،‬وكما ّ‬
‫عممية تغيير في شخصية الفرد في شتى جوانبيا الجسمية والعقمية والعاطفية‬
‫واالجتماعية والخمقية‪ ،‬وذلؾ حتى يتشكل في الطريق المرغوب فيو فرديا واجتماعيا‪ ،‬كما‬
‫أف التربية عممية مستمرة ومتطورة ال تتوقف في فترة معينة مف الزمف بل تظل مع الفرد‬
‫ّ‬
‫ظل عمى قيد الحياة واستمر في تفاعمو معيا ‪.‬‬
‫طوؿ حياتو وال تنفصل عنو طالما ّ‬

‫فبعد أكثر مف خمسيف سنة مف المجيودات قطعت الجزائر أشواطا حّققت مف‬
‫خالليا مكاسب معتبرة تعكس التطورات اليائمة المحققة في مجاؿ التربية ‪.‬كما عممت‬
‫عبر عنو المجتمع منذ االستقالؿ‬
‫أيضا عمى مواجية الطمب المتزايد عمى التربية الذؼ ّ‬

‫‪30‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫تحصمت فييا‬
‫ّ‬ ‫فقد تضاعف عدد التالميذ بعشر مرات منذ ‪ 1962‬أؼ منذ السنة التي‬
‫الجزائر عمى استقالليا ليصل إلى ‪ 7700000‬تمميذ أؼ ما يعادؿ ربع سكاف الجزائر‬
‫ىـ حاليا في المدرسة(النشرة الرسمية‪ ،)04 :2008،‬بينما كانت نسبة األمية بيف أفراد‬
‫الشعب الجزائرؼ في عاـ ‪ 1962‬تفوؽ ‪ %85‬وفئة المتمدرسيف تكاد تكوف منعدمة‪.‬‬

‫لقد توصمت الجزائر إلى ىذا مف خالؿ ما عمدت إليو السياسة التربوية‬
‫الجزائرية بواسطة التعديالت المختمفة مباشرة بعد االستقالؿ فقد اتخذت اجراءات فورية‬
‫متمثمة في تبني الج أزرة أؼ اعتماد مضاميف وأسس وتأطير وبرامج وأىداؼ وفق‬
‫خصوصيات جزائرية‪،‬وتبنت مبدأ ديمقراطية التعميـ أؼ نظاـ ديمقراطي يضمف لكل‬
‫األطفاؿ الذيف بمغوا سف التمدرس والمتمثمة في السف السادسة مف العمر الحق في‬
‫االستفادة مف تربية قاعدية مجانية والزامية‪،‬أؼ تمديد التمدرس اإلجبارؼ مف ستة إلى‬
‫تسعة سنوات‪،‬كما تبنت التعريب‪ ،‬أؼ نظاـ تربوؼ يعتمد المغة العربية في تمقيف‬
‫الدروس‪،‬وتبنت أيضا التكويف العممي التكنولوجي‪ ،‬وىذا مف خالؿ التأكيد عمى التوجو‬
‫العممي والتقني (األمر رقم ‪ )35- 76‬وكل ىذا انطالقا كوف أف المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية ىي األداة إلقامة المجتمع الجزائرؼ الجديد والكفيمة بتطوير المجتمع والنيوض‬
‫بالفكر وتمبية الحاجيات االجتماعية واالقتصادية والثقافية لممجتمع وتيذيب األفراد‬
‫وبالتالي استرجاع المغة والثقافة الجزائرية وترقيتيا بما يتماشى مع قيميا الحضارية‪.‬‬

‫‪ . 2‬المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫كغيرىا مف الدوؿ بات مف الضرورؼ عمى الجزائراإلىتماـ الحاسـ و ّ‬

‫الفعاؿ بنظاميا‬
‫أف‬
‫التربوؼ مف أجل تحسيف مردودىا ووضعيا في خدمة التنمية‪ ،‬إذ وكما أثبتو الخبراء ّ‬
‫تكوف اإلطارات التي تتكفل وتخطط‬
‫التربية ينبغي أف تسبق التنمية كونيا ىي التي ّ‬
‫لمتنمية مف أجل مواكبة التطور السريع واليائل الذؼ يعرفو عالـ اليوـ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫مكوف مف مجموعة مف العناصر المترابطة التي‬

‫أف النظاـ يعتبر إطار عاـ ّ‬
‫كما ّ‬
‫تتفاعل معا إلجراءات معينة لتحقيق وظيفة أو وظائف مفيدة (‪.)kassi,2011‬‬

‫ىناؾ عدة تعاريف ّتبيف المقصود مف النظاـ أو المنظومة إذ نجد‬

‫يعرفو بقولو" النظاـ ىو مجموعة مف العناصر تتفاعل فيما‬‫(‪ّ yffnalateeB )1973‬‬
‫بينيا” (‪ ) yffnalateeB ;1973 :32‬ىذا التعريف يبرز فكرتيف أوليما تدؿ عمى مفيوـ‬
‫التنوع‪ ،‬والثانية مرتبطة بالوحدة‪ ،‬فالنظاـ أكبر مف جميع العناصر وال يمكف اختصار‬
‫أف النظاـ ليس ساكنا بل‬
‫نظاـ بمجموع ىذه العناصر‪ .‬أيضا نجد مفيوـ الحركية بحيث ّ‬
‫أف توازنو يحصل مف خالؿ نشاطو وفعالياتو‪ ،‬أؼ مف خالؿ الحركية التي تحدث مف‬ ‫ّ‬
‫ظـ أو المرّكب‪ ،‬تجميع أو تناسق‬
‫خالؿ التفاعالت بيف العناصر‪ .‬النظاـ ىو"الكل المن ّ‬
‫تكوف كالّ مرّكبا أو موحدا لجزأيف أو أكثر ألنظمة فرعية ومحددة‬
‫ألشياء أو ألجزاء ّ‬
‫البيئوؼ"‬ ‫الفوقي‬ ‫النظاـ‬ ‫عف‬ ‫ومختمفة‬ ‫عمييا‬ ‫لمتعرؼ‬ ‫قابمة‬ ‫بحدود‬
‫(‪ ) nsotost ,;1970 :119‬نجد ىنا مفيوـ التفاعل بيف المنظومة والبيئة يضاؼ إلى‬
‫العناصر المذكورة سابقا‪.‬‬

‫ىناؾ تعريف آخر لممنظومة فيي "وحدة شاممة لعالقات داخمية بيف العناصر‬
‫أو األفعاؿ أو األفراد"(‪ )nsfot ,1977 :102‬ىذا التعريف يبرز مفيوـ العالقات‬
‫إف تعقد منظومة ما‬ ‫الداخمية بيف األفعاؿ وكذلؾ لممنظومة وعالقاتيا الداخمية‪ .‬ثـ ّ‬
‫ىوأيضا ناتج عف "تنظيـ لعالقات بيف عناصر أوأفراد التي تنتج وحدة مرّكبة أومنظومة‬
‫مجيزة بقيـ غير معروفة عمى مستوػ العناصر أو األفراد"(‪.)otnsf ,1977 :102‬‬

‫يعرؼ المنظومة عمى ّأنيا «مجموعة مف العناصر‬

‫اف (‪ّ sso taB )1975‬‬‫كما ّ‬
‫نجز حسب ىدؼ معيف» (‪ .)ssotaB;1975 :91‬ىذا األخير‬ ‫في تفاعل دينامي‪ ،‬وتُ َ‬
‫يشير إلى مفيوـ اليدؼ في حيف تستعمل التعاريف األخرػ عبارات الغاية وحسب‬
‫‪ ssotaB‬فإف البحث عف تعريف لمفيوـ المنظومة ىو أكثر ثراءا بحيث يمكف تنظيـ‬
‫المعارؼ ويجعل مف الفعل أكثر نجاعة‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫في حيف أنو حسب (‪ « yfBafB fn nollff )1995‬فإف المنظومة ىي أكثر‬

‫اتساعا‪ ،‬إذ يمكف التفكير في المنظومات السياسية والصحية والتربوية والقانونية‪،‬‬
‫فبالنسبة إلييما فالنظاـ ىو«تصور لحقيقة معقدة‪ ،‬صعبة اإلحاطة بيا أو وصفيا‪ .‬ىذا‬
‫التعقد المرجعي يدفع إلى تدخل في نفس الوقت مفيوـ الترابط والتفاعل المستمر»‬
‫(‪.)yfBafB 1995 :133‬‬

‫كما أف ىناؾ تعريف يشمل كل التعاريف السابقة «المنظومة ىي مجموعة‬

‫تُ ِ‬
‫كوف وحدة متماسكة ومستقمة ألشياء واقعية أو تصوراتية (عناصر مادية أو أفراد أو‬
‫ّ‬
‫أعماؿ)‪ ،‬منظمة حسب ىدؼ معيف (أو لمجموعة أىداؼ وغايات ومشاريع) بواسطة‬
‫مجموعة مف العالقات (عالقات داخمية مشتركة وتفاعل ديناميكي‪ )...‬كل ىذا يكوف‬
‫منغمسا داخل المحيط (‪.)usttaBofD;2002 :30‬‬

‫يبدو أف ىذا التعريف ىو أكثر شموال كونو يأخذ بعيف االعتبار الفاعميف أو‬
‫األفعاؿ التي يقوموف بيا‪ .‬نالحع وجود أنظمة فرعية منظمة داخل المنظومة تحت‬
‫إطار منظومة فوقية ( ‪ )SDrfa- oBonsyf‬متمثمة في المحيط‪ .‬نالحع أيضا‬
‫وجود ديناميكية بيف الفاعميف وبيف األنظمة الفرعية كل ىذه العناصر تشكل كال‬
‫متكامال مف أجل الوصوؿ إلى ىدؼ معيف‪ .‬تعطي تمثيال جيدا لما يسمى نظاـ‬
‫المؤسسة المدرسية‪ .‬مف كل ىذا يتبيف أف مفيوـ المنظومة ىو قبل كل شيء طريقة‬
‫التفكير لمتسيير‪ .‬فيو يمنح إطار يم ِّكف لتوحيد المتغيرات المختمفة عمى مستوػ مؤسسة‬
‫المسير مف اتخاذ ق ارراتو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(مؤسسة مدرسية) ليمكف‬

‫‪1.2‬عناصر المنظومة‪:‬‬

‫مف خالؿ التعاريف المقدمة تتبيف نقاط مشتركة‪ ،‬فالمنظومة تتكوف مف‬
‫عناصر نذكر منيا النظاـ الفوقي ‪ Sf SDrfa- SBonfyf‬واألنظمة الفرعية‬
‫التحوؿ‬ ‫وسيرورات‬ ‫‪Sfo‬‬ ‫‪otnfatno‬‬ ‫والمدخالت‬ ‫‪Sfo‬‬ ‫‪osDo– systemes‬‬

‫‪33‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ Sfo rfssfooDo Bf nfatoesfyanosto‬والمخرجات ‪ Sfo ftnfatno‬والمرجعات أو‬

‫‪ .Sa usDslf Bf fénfsasnost‬والمتمثمة كالتالي‪:‬‬ ‫الحمقة المرجعية‬

‫‪ 1.1.2‬النظام والنظم الفرعية "‪:" Le systeme et Sfo osDo – systemes‬‬

‫تشمل المنظومة النظاـ الفوقي المتمثل في محيط المنظمة أو المؤسسة كما أف خمسة‬
‫أنظمة فرعية تشكل المنظومةّ ‪:‬‬

‫‪ .1‬الجانب التنظيمي‪.‬‬
‫‪ .2‬الجانب اإلنساني‪.‬‬
‫‪ .3‬الجانب الفني‪.‬‬
‫‪ .4‬الجانب الثقافي‪.‬‬
‫‪ .5‬الجانب اإلدارؼ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫الشكل‪ )1(:‬المنظومة واألنظمة الفرعية لمؤسسة حسب‬

‫)‪F.E. Kast et J.E. Rosenzweig (1974‬‬
‫(‪(SotBa Perron ;2009 : 13‬‬

‫يصف (‪ yfBafB fn nollff )1995‬األنظمة الفرعية كما ىو ممثل في عالـ عموـ‬

‫التسيير إال أف (‪ vnoofr )2000‬يميزىا بالرجوع إلى العالـ المدرسي أو في المحيط‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪ .1‬النظام الفرعي التنظيمي‪ :‬يتمثل في البناء أو الشكل الذؼ تتخذه المنظمة‬

‫(المنظومة)‪.‬‬

‫‪ .2‬النظام الفرعي اإلنساني‪ :‬ويتمثل في سموؾ األفراد العامميف بالمنظمة وتفاعميـ‪.‬‬

‫‪ .3‬النظام الفرعي الفني‪ :‬ويتمثل التكنولوجيا التي تستخدميا المنظمة وىي نوعاف‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫أ‪ .‬الييكل أو األجيزة‪.‬‬

‫ب‪ .‬المحتوػ أو البرامج‪.‬‬

‫‪ .4‬النظام الفرعي الثقافي‪ :‬تتميز بالتغير والتنوع وتستمد ذلؾ مف ماضي األمة‬
‫وحاضرىا‪.‬‬

‫‪.5‬النظام الفرعي اإلداري ‪ :‬ويتمثل في الوظائف التي تمارسيا اإلدارة مف وضع‬

‫األىداؼ والتخطيط إلى التنظيـ والقيادة والتوجيو والرقابة والمتابعة‪ .‬والنظاـ الفرعي‬
‫اإلدارؼ يعمل عمى "أف تكوف وظيفة وغايات النظـ مطابقة مع المحيط وأف النظـ‬
‫الفرعية األخرػ مخططة لموصوؿ إلى األىداؼ والغايات"(‪.) Bedard ,1995 :136‬‬

‫‪ :2.1.2‬المدخالت " ‪ :"Sfo otnfatno‬تتمثل في الموارد والمؤثرات الخارجية‬

‫المسخرة مف أجل سيرورة التحوؿ ىذه المدخالت قد تدؿ عمى الموظفيف أو القوانيف‬
‫أوالسياسات أو القيـ أو التمويالت إلى غير ذلؾ‪ .‬المدخالت تظير تأثير المحيط عمى‬
‫المنظومة بتوفير لو الموارد والواجبات التي تمكنيا مف العمل (‪)ystayo,1993 :24‬‬
‫ىذ ه المدخالت تدرس وتحوؿ ثـ ترجع إلى المحيط عمى شكل مخرجات‪.‬‬

‫‪ :3.1.2‬سيرورة التحوالت" ‪:Sfo rfssfooDo Bf nfatoesfyanosto‬‬

‫تحوؿ المدخالت إلى نواتج (المخرجات)‪ .‬النظاـ الفرعي اإلدارؼ‬ ‫المنظومةة تعالج أو ِ‬
‫ّ‬
‫أو المسير ىو الذؼ يأخذ القيادة بتحممو المياـ الكبرػ‪ :‬التخطيط والتنظيـ والتوجيو‬
‫والمراقبة والتقييـ‪ .‬كما ينسق العالقات الداخمية بيف النظـ الفرعية‪ .‬األعماؿ المنتيجة‬
‫في سيرورة التحوؿ ىي مترابطة وتبيف بذلؾ وجود ترابط بيف النظـ الفرعية‪.‬‬

‫‪ :4.1.2‬المخرجات " ‪ :" Sfo ftnfatno‬تمثمل المدخالت عند خروجيا مف‬

‫سيرورة التحوؿ‪ ،‬تشمل الخدمات ومتطمبات األفراد وتمثل أيضا تأثير المنظومة عمى‬
‫المحيط‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ :5.1.2‬االرتجاعية (الحمقات االرتجاعية)" » ‪:« Sa usDslf Bf fénfsasnost‬‬

‫لدػ كل منظومة الحمقات االرتجاعية ىي تنبئ عمى نتائج تحوؿ أو لعمل منجز‪ .‬قد‬
‫تكوف سمبية أو إيجابية‪.‬‬

‫أف النظاـ ىو حاصل االجراءات المستقمة في نشاطاتيا‬

‫مف كل ىذا يتبيف ّ‬
‫والمتفاعمة فيما بينيا في نفس الوقت لتحقيق أىداؼ مرسومة مسبقا‪ .‬وعمى ضوء ىذا‬
‫أف النظاـ التربوؼ الجزائرؼ ىي تمؾ المكونات األساسية والمتفاعمة وفقا‬
‫يمكف القوؿ ّ‬
‫لمقومات المجتمع الجزائرؼ وتوجياتو االجتماعية والسياسية واالقتصادية وىوياتو‬
‫وأصالتو وقيمو والتي تيدؼ إلى تكويف الفرد الجزائرؼ وفق ثقافتو ومتفتح عمى العالـ‬
‫المعاصر‪.‬‬

‫المنظومة التربوية ىي مجموعة متكاممة ومتفاعمة ليا ميمة تكويف النشء‪ ،‬ىذه‬
‫المجموعة ىي عبارة عف ىياكل متمثمة في المدرسة ووسائل بشرية متمثمة في المعمميف‬
‫أو الفاعميف التربوييف ووسائل مادية والتي ىي عبارة عف مناىج ُمستعممة أىدافا ليا‬
‫غاياتيا وأىدافيا اإلجرائية وكذلؾ محتويات وتنظيـ متمثمة في عممية التعميـ والتعمـ‬
‫متخذة تدابير متمّثمة في عممية التقويـ وتكويف القائميف عمى العممية التربوية (الفاعميف‬
‫التربوييف) وجميع الوسائل المختمفة المرصودة لمعممية التربوية( سند تكويني‪.)2004،12 :‬‬

‫المسجمة في مختمف المياديف عمى‬

‫ّ‬ ‫إف المنظومة التربوية الجزائرية تساير التحوالت‬
‫ّ‬
‫الصعيديف الوطني والعالمي‪ ،‬ىذه التحوالت تفرض نفسيا عمى المدرسة التي ىي جزء‬

‫ال يتج أز مف المجتمع الجزائرؼ‪ .‬فعمى الصعيد الوطني ّ‬

‫تزود النشء بكل ما ينطوؼ عمى‬
‫مفيوـ الديمقراطية مف قيـ ومواقف التفتح والتسامح والمسؤولية وأيضا تحضيرىـ‬
‫الموجو‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تحضي ار جيدا حتى تتكيف وتعيش مع أساليب التسيير الممركز واالقتصاد‬
‫واقتصاد السوؽ الذؼ يعرفو المجتمع الجزائرؼ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫وعمى المستوػ الدولي تعمل المنظومة التربوية الجزائرية عمى التحضير الالئق‬
‫لألفراد وبالتالي المجتمع لمواجية التنافس الحاد الذؼ يميز عالـ اليوـ‪ ،‬حيث ترتبط‬

‫الرفاىية االقتصادية لألمـ بحجـ ونوعية المعارؼ العممية والميارات التكنولوجية التي‬
‫يتعيف إدراجيا في برامج التعميـ والتكويف‪،‬وأيضا التطور المتسارع لممعارؼ العممية‬
‫والتكنولوجية وكذا الوسائل الحديثة لإلعالـ واالتصاؿ التي تفرض إعادة تصميـ مالمح‬
‫الميف وتشترط مف التربية التركيز في برامجيا وطرائقيا البيداغوجية عمى اكتساب‬
‫المعارؼ العممية والتكنولوجية وتنمية القدرات التي تسمح بالت ّكيف مع ىذا التطور في‬
‫الميف وتسيير إدماج المتعمميف في وسط ميني ُمعولـ (النشرة الرسمية ‪.)29: 2008‬‬

‫إف المنظومة التربوية الجزائرية يحكميا تشريع االمر رقم ‪ 35/76‬المؤرخ‬ ‫ّ‬
‫‪ 1976/04/16‬المتضمف تنظيـ التربية والتكويف والذؼ عرؼ تكيفات عدة منذ ظيوره‬
‫بواسطة نصوص تعديمية إالّ ّأنو مازاؿ صالحا إلى اليوـ‪ .‬وغاياتو ترمي إلى تكويف‬
‫مزود بمعالـ وطنية أكيدة ومتمسؾ بعمق وقيـ المجتمع الجزائرؼ وباستطاعتو‬
‫مواطف ّ‬
‫فيـ العالـ الذؼ يحيط بو و التكيف معو و التأثير فيو والتفتح عمى العالـ الخارجي وا ّف‬
‫الغاية الكبرػ األولى التي يرمي إلييا ىذا القانوف ىي تعزيز دور المدرسة كعنصر‬
‫إلثبات الشخصية الجزائرية وتوطيد وحدة األمة‪ ،‬ومنو بات مف الضرورؼ عمى المدرسة‬
‫غرس سموكات تسمح باالندماج االجتماعي وتحسيف العالقات االجتماعية وتعزيز‬
‫التالحـ االجتماعي والبيئي وتوطيد دعائـ العائمة واحتراـ االولياء والقيـ االنسانية وىي‬
‫قيـ التسامح والكرـ ومكارـ األخالؽ والعمل واالجتياد الفكرؼ‪.‬‬

‫أما الغاية الكبرػ الثانية فتتمثل في ضماف تكويف المواطنة‪ ،‬كوف المدرسة ىي‬
‫ّ‬
‫المرحمة األولى لتعمـ الثقافة الديمقراطية‪ ،‬وأفضل عامل لمتماسؾ االجتماعي والوحدة‬
‫الوطنية‪ .‬إذ يتعيف عميي ا تطوير ىذا الطمب باالرتكاز عمى تعميـ قيـ األمة في صيغ‬
‫سموكيات وأخالؽ ومسؤولية‪ ،‬وكذا في المشاركة التامة في الحياة العامة لمبمد (المادة‬

‫‪38‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ .)5‬ىذه السموكيات تبرز في تربية التصرفات المرئية كالتمدف واإلخالص والمحافظة‬

‫عمى التراث والممتمكات والحياة وحب العمل والتضامف والمسؤولية‪.‬‬

‫أما الغاية الثالثة الكبرػ فترمي إلى تفتح المدرسة واندماجيا في حركة الرقي‬
‫العالمية (المادتان ‪2‬و‪ )4‬إذ تمكف التفتح عمى العالـ في صيغة عالقات ثقافية ومبادالت‬
‫البناء مع الثقافات األخرػ‪.‬‬
‫مع األمـ األخرػ‪ .‬وذلؾ مف خالؿ التفاعل ّ‬

‫مف خالؿ ىذه الغايات الكبرػ الثالثة يبرز ما تصبو إليو المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪ .‬فيي تسعى إلى تنمية الحس المدني والتسامح والتحضير لمحياة االجتماعية‬

‫وفيـ الحقوؽ والواجبات‪ ،‬أيضاا تأميف المعارؼ المفيدة لمتمميذ التي ّ‬

‫تسير حياة‬
‫المجتمع‪ .‬كما أف المدرسة تتولى مياـ أخرػ وىذا بالتعاوف مع األسرة تخص التنشئة‬
‫االجتماعية وتتمثل في التربية عمى المواطنة وقواعد الحياة في المجتمع (المادة ‪ )5‬كما‬
‫أف مشروع القانوف يتناوؿ الجماعة التربوية التي تظـ التالميذ وكل األشخاص المعنييف‬
‫بتربيتيـ وتكوينيـ (الفاعميف التربوييف) حيث تنص مختمف مواده عمى واجب االحتراـ‬
‫المتبادؿ بيف التالميذ ومدرسييـ وكذا التزاـ التالميذ باالمتثاؿ لمنظاـ الداخمي‬
‫لممؤسسات واحتراـ قواعد الحياة المدرسية‪.‬كما أف عمى الفاعميف التربوييف التقيد الصارـ‬
‫وجوبا بالبرامج التعميمية وبالتعميمات الرسمية‪،‬وعمى ضرورة اشراؾ التالميذ في الحياة‬
‫المدرسية(المواد‪ 19‬و‪ 20‬و‪ 23‬و‪.)25‬‬

‫مف ىنا يتبيف أف ميمة المدرسة الجزائرية ال تنحصر فقط في التعميـ وتقديـ‬
‫أف ميمتيا ىي العمل عمى تغيير‬ ‫المعارؼ وحدىا‪ ،‬بل يتعداىا إلى أبعد مف ذلؾ إذ ّ‬
‫شخصية الفرد والعمل عمى مساعدتو لينمو النمو الصحيح والكامل مف الناحية الجسمية‬
‫والخمقية في المدرسة وفي المجتمع‪ .‬حتى يكوف فردا نافعا ذو شخصية متكاممة‪ .‬وىذا‬
‫ما تقوـ بو العممية التربوية مف خالؿ المنظومة التربوية الجزائرية ومنو يظير دور‬
‫الفاعمييف التربوييف الذؼ يوكل إلييـ مياـ تحقيق ىذه الغايات‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحمة التعميم الثانوي‪:‬‬

‫التربية حق أساسي لكل طفل وضرورية لنموه‪ ،‬إذذ تم ّكنو مف تنمية مواىبو‬
‫اإلبداعية وتفكيره النقدؼ‪ ،‬واكتساب القدرات الشخصية الفردية واإلجتماعية وربط‬
‫الصداقات وتنمية العالقات اإلجتماعية والنمو في الكرامة والثقة وتقدير ذاتة كإنساف‪.‬‬

‫أف التربية قوة كامنة ال يضاىييا شيء لخمق محيط تكوف فيو المواقف أكثر‬
‫كما ّ‬
‫رفقة اتجاه العنف إذ يمكف تصحيحيا باستعاب السموكيات غير العنيفة‪.‬فالمؤسسات‬
‫المدرسية تمعب الدور الميـ في اجتثات واستئصاؿ منذ الطفولة األولى الميوالت نحو‬
‫العنف وتعمميـ كيفية اإلتصاؿ والتفاوض ومساندة الحموؿ السممية عند الصراعات‬
‫المدرسية‪،‬وتمنح أيضا لألطفاؿ امكانية التعود عمى قيـ التكافل والترابط والتسامح‬
‫واإلحتراـ‪،‬وىي أيضا وسيمة ميمة لترقية الالعنف وتيدئة التوترات وتسوية الخالفات‬
‫عف طريق الوساطة بيف التالميذ والفاعميف التربوييف وحتى بيف كل أفراد المجتمع‪.‬‬

‫فضاء مختمفا جدا أيف يمكنيـ‬

‫ً‬ ‫إف المحيط المدرسي يمثل لكثير مف األطفاؿ‬
‫التعرض إليو ولكف أيضا تمقيف العنف‪ .‬فالع اركؾ في ساحات اإلستراحة المدرسية‪،‬‬
‫والشتـ والسب المفظي والتيديد واإلىانة واإلذالؿ والعقاب الجسدؼ والعنف المنجز مف‬
‫طرؼ الجماعات أو كذلؾ أشكاؿ أخرػ متمثمة في المعامالت القاسية والمذلّة‬
‫المفروضة عف طريق الفاعميف التربوييف والتي تظير مف خالؿ عدد العبارات السائدة‬
‫لظاىرة العنف‪.‬‬

‫بالنسبة لألطفاؿ ضحايا العنف تصبح المدرسة عبارة عف امتحاف عوض أف‬
‫تكوف حظا مف حظوظ الطفل ‪.‬فما تتبوؤه المدرسة مف طاقة تربوية وميل وانجذاب إلى‬
‫ممغمة بالمعاناة والصدمات والخوؼ ‪ ،‬وبالتالي‬
‫التعمـ والتعميـ واإلكتشاؼ تصبح ّ‬
‫تصبح في بعض الحاالت المعاناة في النتائج المدرسية لمطفل و تتدىور حالتو الصحية‬
‫وقدرتو في التصرؼ كفرد واثق في نفسو قادر عمى خمق عالقات مع اآلخريف مبنية‬

‫‪40‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫الس وية‪.‬فالعواقب السمبية لمعنف في المحيط المدرسي تتجاوز الحالة‬

‫عمى اإلنفتاح والثقة ّ‬
‫الخاصة لألطفاؿ الذيف يمسيـ العنف بصفة مباشرة وىو الحاؿ كذلؾ بالنسبة لمشاىديف‬
‫عميو‪.‬فيخمق بذلؾ جو مف القمق واإلضطراب والال أمف ال تتالءـ مع عممية التعمـ‪.‬إذ‬
‫أف العنف أو حتى التوعد بو يمكف أف يؤدؼ إلى درجة أف األولياء يحسوف أنيـ‬
‫مجبروف عمى عدـ إرساؿ أبنائيـ إلى المدرسة فتشجع بذلؾ التخمي عف الدراسة ومنو‬
‫عمى التسرب المدرسي والتي ىي وسيمة لترقب عنف وأضرار أخرػ‪ .‬ونتيجة لذلؾ‬
‫فاإلمكانيات التربوية مع كل ما تقدمو مف نوافع لمفرد والمجتمع التي تشمميا تصبح‬
‫معطمة جدا‪.‬‬

‫انطالقا مف األىمية األساسية التي تمعبو التربية فيما يتعمق بحماية حقوؽ الطفل‬
‫والمؤسسات المدرسية بدوف عنف كوسيمة لال عنف عمى مستوػ الجماعات التي‬
‫تخدميا‪.‬‬

‫وبما أف المدرسة ىي التي تُ َّ‬

‫ؤدػ فييا العممية التربوية إذ أنيا تمعب دو ار ىاما في‬
‫المكمل لدور العائمة فضال عف‬‫ّ‬ ‫تربية الطفل وىي المكيف لو لمحياة الجديدة كونيا‬
‫أىميتيا في تربية الجيل وفق مناىج تعميمية تتناسب مع نمو األفراد العقمي والبدني‬
‫والنفسي واالجتماعي (ج الل ‪ .)34: 1989،‬وكوف التعميـ الثانوؼ مرحمة مف مراحل‬
‫السمسمة التعميمية باعتبارىا نقطة تحوؿ حاسمة يمقى اىتماـ كبير في بنية المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية الحالية‪ ،‬فيي حمقة وصل بيف التعميـ األساسي والتعميـ العالي وعالـ‬
‫الشغل‪ .‬إذ يمر الفرد بصفة عامة والتمميذ بصفة خاصة بتغيرات نفسية متمثمة في‬
‫مرحمة المراىقة التي يعرؼ فييا تغيرات فيزيولوجية تؤثر عمى مساره الدراسي وأيضا‬
‫تغيرات دراسية بحيث تتميز بعمق ودقة المعمومات وكثافة البرامج‪ .‬فالتعميـ الثانوؼ يتـ‬
‫في مؤسسة تسمى بالثانوية والتي ينتقل إلييا التالميذ بعد نياية التعميـ االساسي‬
‫وتسمى عادة التعميـ ما بعد المتوسط‪ .‬وينتقل إلييا التالميذ حسب شروط محددة حسب‬
‫الم نشور المتعمق بتوجيو تالميذ السنة الرابعة متوسط إلى الجذعيف المشتركيف لمسنة‬

‫‪41‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫األولى مف التعميـ الثانوؼ العاـ والتكنولوجي (المنشور ‪ .)2008/02/16 ،49‬كما ّأنيا‬

‫تجمع بيف التعميـ األكاديمي والتعميـ الفني‪ ،‬كونيا تجمع بيف الدراسات االنسانية والعموـ‬
‫التكنولوجية وتتضمف المنيج والمقررات لتعميـ الميارات العقمية اليدوية االساسية لكثير‬
‫الخريج أف يتعمـ مينة فنية في‬
‫مف الميف الحديثة‪ ،‬وبيذه الميارات المبدئية يستطيع ّ‬
‫موقع العمل خالؿ شيور قميمة(حسن ‪ .)264: 2003،‬كما أف مفيوـ المدرسة الثانوية يعرؼ‬
‫عمى أنو "مدرسة ثانوية تضـ طالبا بيف سف ‪ 12‬إلى ‪ 18‬سنة تقريبا وتدرس فييا المواد‬
‫بصورة أكثر توسعا مما ىي عميو في المدرسة االبتدائية (‪.)SafrfS ;1997 :184- 185‬‬

‫في النظاـ التربوؼ الجزائرؼ تسمى مرحمة التعميـ الثانوؼ بالتعميـ الثانوؼ العاـ‬
‫والتكنولوجي ويشكل المسمؾ األكاديمي الذؼ يمي التعميـ األساسي اإللزامي ويرمي ىذا‬
‫التعميـ إلى مواصمة األىداؼ العامة لمتعميـ األساسي اإللزامي والتي ىي مبينة في‬
‫الوطنية( النشرة الرسمية لمتربية رقم ‪،04- 08‬‬ ‫(المادتين ‪ 44‬و ‪ )45‬مف القانوف التوجييي لمتربية‬
‫‪ )51:‬والمتيف تنصاف عمى ضماف تعميـ مشترؾ لكل التالميذ يسمح ليـ‬ ‫‪2008‬‬

‫باكتساب المعارؼ والكفاءات األساسية الضرورية لمواصمة الدراسة في المستوػ‬

‫الموالي أو اإللتحاؽ بالتعميـ والتكويف المينييف أو المشاركة في حياة المجتمع‪ .‬وىذا‬
‫عمى الخصوص بتزويد التالميذ بأدوات التعمُّـ األساسية التي تتضمف المعارؼ‬
‫والميارات والقيـ والمواق ف التي تكفل القدرة عمى التعمـ مدػ الحياة‪ ،‬وكذا تعزيز ىوية‬
‫التالميذ بما يتماشى مع القيـ والتقاليد اإلجتماعية والروحية واألخالقية النابعة مف‬
‫التراث الثقافي الجزائرؼ ‪ .‬وكذلؾ اإلستدالؿ وحل المشكالت وفيـ العالـ الحي والجامد‪.‬‬
‫وأيضا ترمي إلى تنمية إحساس التالميذ وصقل الروح الجمالية‪ ،‬والفضوؿ والخياؿ‬
‫واإلبداع وروح النقد وتمكينيـ مف التكنولوجيات الحديثة والعمل عمى توفير ظروؼ‬
‫تسمح بنمو منسجـ‪ .‬وتنمية القدرات البدنية وتشجيع المبادرة وبذؿ الجيد والمثابرة وقوة‬
‫التحمل‪ ،‬والتفتح عمى الحضارات والثقافات األخرػ وتقبل اإلختالؼ والتعايش السممي‬
‫مع الشعوب األخرػ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫وفي مرحمة التعميـ الثانوؼ لممنظومة التربوية الجزائرية تعزز وتعمق المعارؼ‬
‫المكتسبة سابقا‪ ،‬وتطور طرؽ وقدرات العمل الجماعي وتنمى ممكات التحميل والتمخيص‬
‫واإلستدالؿ والحكـ والتواصل وتحمل المسؤوليات‪ .‬كما أف مرحمة التعميـ الثانوؼ توفر‬
‫مسارات دراسية متنوعة تسمح بالتخصص التدريجي في مختمف الشعب تماشيا مع‬
‫اختيارات التالميذ واستعداداتيـ التي تنص عمييا(المادة ‪ )54‬مف القانوف التوجييي‬
‫لمتربية الوطنية (النشرة الرسمية ‪ .)53: 2008،‬إذ وحسب (المادة ‪ )55‬مف نفس القانوف‪،‬‬
‫تنظـ مرحمة التعميـ ال ثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية في جذعيف مشتركيف في‬
‫السنة األولى‪ .‬وفي شعب بداية مف السنة الثانية وىذا حسب الشكل التالي الذؼ يبيف‬
‫ىيكمة التعميـ الثانوؼ‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ - )2‬يمثل هيكمة التعميم الثانوي ‪-‬‬

‫وفقا لمقرار الوزاري رقم ‪ 07‬المؤرخ في ‪ 07‬أفريل ‪ 2013‬المعدل لمقرار الوزاري رقم‬
‫‪ 16‬المؤرخ في ‪ 14‬ماي ‪ 2005‬والمتضمن تحديد هيكمة التعميم الثانوي العام والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫ىذه الشعب تحضر التالميذ لمواصمة الدراسة أو التكويف العالي‪ ،‬وتدوـ‬

‫ويمكف أف يمنح التعميـ‬ ‫الدراسة فييا ثالثة(‪ )33‬سنوات في الثانويات (المادة ‪)55‬‬
‫العاـ والتكنولوجي في مؤسسات التربية والتعميـ الخاصة والمعتمدة والمنشأة‬ ‫الثانوؼ‬
‫طبقا (لممادة ‪ )18‬مف القانوف التوجييي لمتربية الوطنية(النشرة الرسمية‪)53: 2008 ،‬‬
‫والتي تنص عمى أف التربية الوطنية تعتمد عمى القطاع العمومي‪،‬غير أنو يمكف فتح‬
‫المجاؿ لألشخاص مؤسسات خاصة لمتربية والتعميـ تطبيقا لمقانوف التوجييي لمتربية‬
‫الوطنية ولألحكاـ التشريعية والتنظيمية السارية المفعوؿ (النشرة الرسمية ‪.)45 : 2008 ،‬‬
‫وتتوج نياية التمدرس في العميـ الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية بشيادة‬
‫الباكالوريا التعميـ الثانوؼ العاـ والتكنولوجيا (النشرة الرسمية‪.)53: 2008 ،‬‬

‫كما أف الجماعة التربوية حسب (المادة ‪ )19‬مف نفس القانوف‪ ،‬تتشكل مف التالميذ‬
‫ومف كل الذيف يساىموف في الحياة المدرسية وفي تسيير المؤسسات التربوية (النشرة‬
‫الرسمية‪ )53: 2008 ،‬ومنو ففي مرحمة التعميـ الثانوؼ فالجماعة التربوية تتشكل مف‬
‫تالميذ مرحمة التعميـ الثانوؼ‪،‬والمساىميف في الحياة المدرسية وىـ الفاعموف التربويوف‬
‫ُم َمثّميف في أساتذة التعميـ الثانوؼ‪ ،‬و مستشارؼ اإلرشاد والتوجيو‪،‬ومستشارؼ التربية‬
‫والمساعدوف التربويوف وكذا مدراء التعميـ الثانوؼ ونوابيـ لمدراسات والذيف يعتبروف مف‬
‫الطاقـ التربوؼ وفي نفس الوقت مسيرؼ المؤسسات التربوية والتي تسمى كما ذكرنا‬
‫الثانويات‪.‬‬

‫‪ .1 .3.‬تمميذ مرحمة التعميم الثانوي‪:‬‬

‫حسب القانوف التوجييي لمتربية الوطنية مرحمة التعميـ الثانوؼ ىي المرحمة الثالثة‬
‫واألخيرة في تنظيـ التمدرس في المنظومة التربوية الجزائرية إذ أنيا تتكوف حسب المادة‬
‫‪ 27‬مف ثالثة (‪ )33‬مستويات تعميمية وىي حسب الترتيب التسمسمي التالي (النشرة‬
‫الرسمية‪:)47: 2008 ،‬‬

‫‪44‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ .1‬التربية التحضيرية‪.‬‬

‫‪.2‬التعميـ األساسي الذؼ يشمل التعميـ اإلبتدائي والتعميـ المتوسط‪.‬‬

‫‪.3‬التعميـ الثانوؼ العاـ والتكنولوجي‪.‬‬

‫تحضر التربية التحضيرية األطفاؿ الذيف تراوح أعمارىـ بيف خمسة (‪ )35‬وستة‬ ‫ِ‬
‫ّ‬
‫(‪ ) 36‬سنوات لإللتحاؽ بالتعميـ اإلبتدائي (المادة ‪( )38‬ص‪ .)49:‬أما مرحمة التعميـ‬
‫األساسي حسب المادة ‪ 46‬فتدوـ تسعة (‪ ) 39‬سنوات وتشمل عمى التعميـ اإلبتدائي‬
‫والتعميـ المتوسط‪ .‬بحيث يستغرؽ التعميـ اإلبتدائي خمسة (‪ )35‬سنوات في المدارس‬
‫اإلبتدائية(المادة ‪ ،)47‬وأربعة (‪ )34‬سنوات في التعميـ المتوسط(المادة ‪ )50‬في‬
‫المتوسطات‪ .‬كما أف سف الدخوؿ إلى المدرسة اإلبتدائية ىي ستة (‪ )36‬سنوات كاممة‬
‫(المادة ‪ .)48‬أما مرحمة الثانوؼ فتدوـ ثالثة (‪ )33‬سنوات في الثانويات (المادة ‪.)54‬‬

‫مف ىنا يتبيف أف التمميذ في مرحمة التعميـ الثانوؼ يكوف عمره حوالي ‪ 16‬سنة‬
‫عمى األقل ويصل إلى ‪ 19‬سنة فأكثر‪ ،‬ىذه المرحمة العمرية تتناسب مع مرحمة‬
‫المراىقة والتي تبدأ بالبموغ وتنتيي بسف الرشد (‪ .)waroof , 1979 :14‬والبموغ ىو‬
‫الوقت الذؼ يبدأ فيو الحيض عند الفتاة وافراز المني عف الفتى (‪.)waroof , 1979: 92‬‬
‫كما أف مصطمح المراىقة يستخدـ في عمـ النفس مرحمة اإلنتقاؿ مف الطفولة إلى‬
‫مرحمة الرشد والنضج‪ ،‬إذ أني ا مرحمة تأىب لمرحمة الرشد وتمتد إلى العقد الثاني مف‬
‫حياة الفرد مف الثالثة عشرة (‪ )13‬إلى التاسعة عشرة (‪ ) 19‬تقريبا أو قبل ذلؾ بعاـ أو‬
‫‪12‬أو‪11‬سنة)(زهران‪.)289 :1971 ،‬‬ ‫عاميف أوبعد ذلؾ بعاـ أوعاميف أؼ(‪11‬أو‪11‬سنة إلى‬

‫إف البموغ ىو العالمة البارزة لبداية مرحمة المراىقة والتي تتوسط بيف الطفولة واكتماؿ‬
‫الرجولة واألنوثة‪ ،‬وتحسب بدايتيا عادة ببداية البموغ الجنسي الذؼ يتفاوت بيف األفراد‬
‫تفاوتا واسعا‪ .‬وتعتبر المراىقة أىـ المراحل في حياة الفرد إف لـ تكف أىميا عمى‬
‫درج‬
‫اإلطالؽ‪ ،‬فكممة مراىقة ‪ eBslfosftsf‬مشتقة مف الالتينية ‪ eBslfo fff‬ويعني تَ ُ‬
‫‪45‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫نحو النضج الجسمي والجنسي والعقمي واإلنفعالي واإلجتماعي(زيدان‪ .)156: 1990 ،‬كما‬
‫أف بعض عمماء النفس يعتبرونيا بدء ميالد جديد لمفرد‪ ،‬وتقع ىذه المرحمة في فترة ما‬
‫بيف البموغ الجنسي والرشد حيث تمي مرحمة الطفولة المػتأخرة وتسبق الرشد‪ .‬وتختمف‬
‫بداية ىذه المرحمة ونيايتيا باختالؼ األفراد والجماعات اختالفا كبيرا‪ ،‬كذلؾ تختمف مف‬
‫دولة إلى أخرػ ومف الريف إلى الحضر (زيدان‪)155: 1990،‬‬

‫كما أف المراىقة مرحمة تغير وجداني وفكرؼ لمشخصية‪ .‬وسيرورة نحو التفرد‬
‫والتحوؿ لمتغيرات الفيزيولوجية المرتبطة بتكامل الجانب الجنسي‪ .‬كما أنيا تشكل حقل‬
‫مميز لدراسة التغير‪ .‬فالتغيرات تتوثر بانتعاش حيوؼ لحركة اإلنفصاؿ حيث‬
‫نفسي ّ‬
‫التمييز عف الطفولة األولى يكوف بتنشيط الصراع األوديبي (‪،)tstelon efBoroft‬‬
‫وبعدـ التزامو بصور األولياء الطفولية واعادة الربط مع أشياء شيوانية جديدة‬
‫‪ ،- Nouveaux Objets Libidinaux -‬وأيضا بعالقات دفاعية لألنا المثالي ‪nso oBéal‬‬
‫ولدوافع إنشاء توازف نرجسي جديد ‪( usDvfaD vrDolouff tafsoooorDf-‬قمع‪ ،‬حراؾ‪،‬‬
‫إنكار‪ ،‬انشقاؽ‪ ،‬عقمنة‪ ،‬زىد‪ ،‬إسقاط) ( ‪ .)SvSSeSSv;2008:13‬ومنو فالمراىقة ىي‬
‫إشكالية تحقيق الذات‪ :‬األىـ فييا ىو التعامل مع الحرماف والخسائر والصحوة إلى أف‬
‫يستطيع الفرد تحمل انفصالة وتميُّزه في استقالليتو‪.‬‬

‫ومف وجية النظر الفكرية‪ ،‬المراىقة تتميز بال فكر الصورؼ ولمنطق فرضي‬
‫استنباطي ‪ - Raisonnement- Hypothético-- Déductif -‬وباكتشاؼ مفيوـ القانوف‪:‬‬
‫التحكـ بالفكر بما ىو ممكف وبذلؾ يمكف لموصوؿ إلى ذاتية ميتافيزيقية‪ ،‬وتمكف أيضا‬
‫الفرد مف تصميـ مشاريع مستقبمية ومثل عميا‪ .‬كما أف األشكاؿ اإلكمينيكية لممراىقة‬
‫تشمل أيضا غرابة عند األحداث يعتبرونيا عمى أنيا طبيعية‪ ،‬وأحاسيس بالعزلة‬
‫وانشغالت مقمقة جدا بخصوص صورة الجسـ أيف تثار اضطرابات عقمية خطيرة‬
‫ومواقف لمتحدؼ واإلدماف مما تسبب العدوانية واإلنحراؼ (‪.)vSSeSSv;2008:13 S‬‬

‫‪46‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫مف ىنا يتبيف أف مرحمة المراىقة وىي المرحمة التي تتزامف مع مرحمة التعميـ الثانوؼ‬
‫ىي مرحمة حساسة جدا في حياة الفرد‪،‬إذ يحدث تغير جذرؼ في وظائف الجسـ‪،‬إذ‬
‫يحدث مف جميع‬ ‫تحدث تغيرات متباينة وأىميا الجانب الجنسي ‪،‬نتيجة النموالذؼ‬
‫النواحي منيا الجسمي والفيزيولوجي والعقمي واإلنفعالي واإلجتماعي والنفسي ‪.‬وفي ىذه‬
‫المرحمة يتعمـ الفرد تحمل المسؤولية اإلجتماعية وواجباتو في المجتمع‪.‬فالتغيرات‬
‫السريعة الممحوظة تحوؿ شخصية الفرد إلى شخصية جديدة مختمفة تماـ اإلختالؼ‬
‫عف سابقتيا‪.‬ىذه التغيرات تكوف غير مستقرة‪،‬وتكوف بذلؾ ضغط وتوتر وشدة نتيجة‬
‫السرعة في التغيرات والطبيعة الضاغطة لناحية التوافق في ىذه المرحمة وىذا ما ذىب‬
‫إليو اإلتجاه البيولجي في دراسة سيكولجية المراىقة(زيدان‪.)158- 157: 1990،‬كما أف‬
‫في التغيرات الجسمية التي تحدث‬ ‫التفاعل المتبادؿ بيف العوامل البيولجية المتمثمة‬
‫نتيجة ما تفرزه الغدد التي تمكف مف النضج الجسمي والعقمي وبيف العوامل اإلجتماعية‬
‫والمتمثمة في الظواىر والتأثيرات اإلجتماعية والثقافية ودور البيئة التي يعيش فييا‬
‫الفرد‪.‬إذ أف المجتمع نفسو ال يمكف أف يعطي المراىق فرصا كافية لمقياـ بالدور الذؼ‬
‫يتفق ومستويات نضجو الجسمي والعقمي ونزعتو إلى التحرر واإلستقالؿ‪.‬ومف ىنا‬
‫ينشأاإلحباط والصراع الذؼ تتسـ بو المراىقة ‪،‬إال أف ىذا الصراع ىو نتيجة التفاعل‬
‫المتبادؿ ‪ -Itnffasnost-‬بيف العوامل البيولوجية والعوامل اإلجتماعية التي يعيش بيا‬
‫الفرد‪ .‬ومنو فالمراىقة ال تمثل فترة مستقمة منفصمة عف مراحل النمو وانما مرحمة انتقاؿ‬
‫ونمو مستمر مف الطفولة إلى الرجولة(زيدان‪. )160 :1990،‬كما أف في مرحمة المراىقة‬
‫يشتد الصراع بيف اليو‪- lf ea-‬الذؼ ىو عبارة عف خزاف الميوالت الفطرية الغريزية‬
‫الم وروثة التي تستقر ال شعور الفرد وتتطمب مف الذات إظيارىا دوف اعتبار لمحدود‬
‫اإلجتماعية واألخالقية السائدة وبيف واألنا األعمى ‪ -Sf oDf yso-‬الذؼ ىو عبارة‬
‫عف الضمير أوالجانب المثالي في النفس البشرية والمنطقة التي تتشبع بالقيـ‬
‫اإلجتماعية والدينية والمثالية‪،‬حيث الضمير الذؼ يوفر الكوابح الضرورية والالزمة لألنا‬
‫الذؼ يمثل الجانب العامل في النفس البشرية والذؼ يتدخل مف أجل تعديل ميوالت‬

‫‪47‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫الذات الغريزية والفطرية ‪-‬اليو ‪ -‬لتجعميا تتالءـ مع ما يرتضيو المجتمع وترضى عنو‬
‫األنا األعمى‪ .‬فالفرد ينمو وينضج وينمو معو األنا األعمى بطريقة أفضل ويصبح قوة‬
‫سقموند فرويد (‪)w. SffDB‬‬ ‫داخمية تتحكـ وتسيطر عمى السموؾ‪،‬وىذا ما ذىب إليو‬
‫مؤسس مدرسة التحميل النفسي‪.‬فالصراع األساسي في ىذه المرحمة ىو صراع التوازف‬
‫بيف مطالب اليو ومطالب األنا األعمى ‪.‬أيضا في ىذه المرحمة ونتيجة لمتغيرات‬
‫الجسمية التي يمر بيا الفرد يشعر المراىق أنو لـ يعد طفال قاص ار فيميل نحو اإلعتماد‬
‫عف النفس و يرغب في اإلستقالؿ عف األسرة‪،‬كما ال يحب أف يحاسب عف كل كبيرة‬
‫وصغيرة‪،‬أو أف يخضع سموكو لرقابة األسرة ووصايتيا‪،‬فيو في نفس الوقت ال يحب أف‬
‫يعامل كطفل مف جية و مف جية أخرػ ما زاؿ يعتمد عمى األسرة في قضاء حاجاتو‬
‫األوامر(الزعبالوي‪.)14: 1998 ،‬‬ ‫اإلقتصادية وتوفير األمف واإلطمئناف لو فاألسرة تمارس‬

‫كما أف التمميذ في ىذه المرحمة ينقسـ إلى أربعة أنماط عامة حسب تقسيـ‬
‫صموئيل مغاريوس لممراىق (أكرم ‪:)11 :2000،‬‬

‫المراهقة المتكيفة‪ :‬تتميز باليدوء النسبي وتميل إلى اإلستقرار العاطفي‬

‫وتكاد تخمو مف التوترات اإلنفعالية الحادة‪،‬كما أف العالقة باآلخريف تكوف في الغالب‬
‫عالقة طيبة كما يشعر المراىق بتقدير وتوافق مع المجتمع‪.‬‬

‫المراهقة اإلنسحابية المنطوية‪ :‬ىذا يميل التمميذ في ىذا النمط إلى اإلنطواء والعزلة‬
‫واإلكتئاب والتمرد والخجل والشعور بالنقص وعدـ التوافق اإلجتماعي‪ ،‬كما يستغرؽ‬
‫بإسراؼ في اليواجس تصل إلى األوىاـ والخياالت المرضية والى مطابقة نفسو‬
‫بأشخاص الروايات التي يقرؤىا (زيدان ‪.)161 :1990،‬‬

‫ا لمراهقة العدوانية المتمردة ‪ :‬يكوف التمميذ في ىذا النمط ثائ ار متمردا عمى السمطة‬
‫كانت سمطة الوالديف أو المدرسة أو المجتمع الذؼ ينتمي إليو كما يشتد الميل إلى‬
‫التشبو بالرجاؿ في سموكياتيـ كالتدخيف واطالؽ الشارب والمحية‪ ،‬ويكوف السموؾ‬

‫‪48‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫العدواني صريح ومباشر متمثال في اإليذاء‪ ،‬أو غير مباشر متمثال في العناد ومعاكسة‬
‫اآلخريف‪.‬‬

‫المراهقة المنحرفة‪ :‬ىذا النمط ىو األكثر خطورة مف النمط اإلنسحابي والمنحرؼ‬

‫بحيث أف ىذيف األخيريف تكوف صورة التمميذ فييما غير متكيفة وغير متوافقة وال يصل‬
‫مدػ اإلنحراؼ فييما إلى الخطورة ففي النمط اإلنحرافي نجد اإلنحالؿ الخمقي واإلنييار‬
‫النفسي ويقوـ المراىق المنحرؼ بتصرفات تروع المجتمع يدخميا أحيانا في الجريمة‬
‫والمرض النفسي والمرض العقمي (زيدان‪.)162 :1990،‬‬

‫‪ .2.3‬الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي‪:‬‬

‫تكاثف جيود الفاعمييف التربوييف كل في مجالو ىو أساس العممية التعميمية‬

‫التربوية لما يقوموف بو مف دور فعاؿ في تنشيط مختمف األنشطة داخل المؤسسة‬
‫التعميمية ومتابعتيا والسير عمى فعاليتيا إلنجاحيا بكل أبعادىا‪ .‬فيـ أساس العممية‬
‫التربوية التي مف مبادئيا إكساب الفرد مكاسب كثيرة‪ ،‬فيي باإلضافة أنيا تعده لمينة‬
‫مستقبمية تكسبو العيش وتحقيق اإلستقالؿ اإلقتصادؼ ويؤدؼ دو ار اجتماعيا في الحياة‬
‫وىي بذالؾ تساعده عمى نمو صحيح كامل تجعمو صالحا لممجتمع‪.‬‬

‫مف ىذا وجب التطرؽ لمفاعميف التربوييف والتنقيب عف خصوصياتيـ‬

‫واإلضطالع عمى مياميـ لمتعرؼ عف فعاليتيـ ومدػ مساىمتيـ في العممية التربوية‪.‬‬
‫وما ييمنا ىنا ىو مجاؿ التعايـ الثانوؼ‪ .‬فالمدير الذؼ يعتبر المحرؾ والمنسق مف أجل‬
‫تحقيق اإلنسجاـ بيف األعماؿ التربوية يساعده في ذلؾ نائبو مدير الدراسات الذؼ‬
‫يتكفل بجميع المسائل المرتبطة بالتنظيـ التربوؼ داخل المؤسسة‪ .‬ونجد األستاذ الذؼ‬
‫يعتبر حجر الزاوية في العممية التربوية والتعميمية ألىمية دوره وفعاليتو عبر الزمف‪،‬‬
‫فيو ضرورة مف ضروريات تواصل العمـ وتربط المعرفة عبر الزمف وعبر األجياؿ‬
‫(بوكرمة‪.)213 :2006 ،‬‬

‫‪49‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫كما نجد أيضا مستشار اإلرشاد والتوجيو الذؼ إلى جانب كونو الشخص‬
‫المسؤوؿ عمى تنفيذ عممية التوجيو باإلعتماد عمى جمع كافة المعمومات التي تخص‬
‫التمميذ‪ .‬وىو كذلؾ الشخص الذؼ يسدؼ النصح واإلرشاد إلى التالميذ التي تساعدىـ‬
‫في اختيار المسار الدراسي والميني اطالقا مف ممكاتيـ وقدراتيـ وميوالتيـ‬
‫(‪ .)Reuchlin :1971 ,77‬ويساعدىـ أيضا عمى تحقيق النمو النفسي واإلجتماعي‬
‫ايجابية(سهام‪.)322 :2002 ،‬‬ ‫والدراسي والميني السوؼ‪،‬كما يساىـ عمى تكويف اتجاىات وقيـ‬

‫كما أف ىناؾ المستشار التربوؼ الذؼ يقوـ بدور اإلرشاد والتوجيو‪ ،‬وىو المربي‬
‫الذؼ يقود التالميذ إلى المسمؾ الحسف والطريق القويـ إذا أحس أف ىناؾ إعوجاجا‬
‫أوقصو ار مف بعض التالميذ وىو الذراع اليمنى لكافة األساتذة بدور والمعاوف لييئة‬
‫التدريس ‪ -‬األساتذة ‪ -‬كونو المرشد (عامر‪ ،)20 :2004،‬وىو أيضا ييتـ بقضايا التوجيو‬
‫التربوؼ والتحصيل الدراسي والتكييف الشخصي واإلجتماعي وبناء الشخصية‬
‫(سعيد‪ .)21 :2006 ،‬وىو كذلؾ الشخص المكمف بحفع النظاـ وحسف السموؾ في‬
‫مؤسسات التعميـ (الطاهر‪ )84، 1994 :‬بصفة عامة ىو القائـ عمى المتابعة اليومية‬
‫لمتالميذ والساىر عمى حفع النظاـ‪ ،‬يساعده في ذلؾ المساعد التربوؼ في كل أعمالو‬
‫ويسير عمى حركة التالميذ ومراقبتيـ في الدخوؿ والخروج‪ ،‬وفي ساحات الثانوية مف‬
‫أجل اإلعتناء بالتالميذ مف حيث حسف سموكيـ ومعاممتيـ‪.‬‬

‫الفاعموف التربويوف وكما ىو مبيف يعتبروف الجزء األىـ في العممية التربوية‬

‫السميمة وأساسيا التي بدونيـ ال يمكف ليا أف تقوـ وتؤدؼ المياـ المنوطة بيا لما‬
‫تشممو مف تطبيق لمبرامج التعميمية وتوظيفيا خدمة لمتمميذ مف أجل تحقيق الغاية‬
‫في إعداد التمميذ مف جميع الجوانب عممية كانت وكذلؾ‬ ‫األساسية والمثمى والمتمثمة‬
‫ثقافية واجتماعية لموصوؿ بو إلى فرد متزف متكامل صالح لخدمة المجتمع‪ .‬وتزداد‬
‫أىمية الوقاية مف العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬ىذا الوسط الذؼ يمعب الدور الكبير‬
‫والميـ في توجيو السموؾ كوف أف مياـ المدرسة ىي مف خالؿ قانونيا التوجييي تسعى‬

‫‪50‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫إلى تنشئة التالميذ عمى احتراـ القيـ الروحية واألخالقية والمدنية والقيـ اإلنسانية وكذا‬
‫مراعات قواعد الحياة في المجتمع‪ ،‬والفاعموف التربويوف ىـ المساىموف في ىذه العممية‬
‫مف خالؿ المياـ العامة والبيداغوجية والتربوية المحددة لكل فاعل مف الفاعميف‬
‫وكميا منبثقة مف أمرية ‪،76‬ومف المرسوـ المتضمف القانوف األساسي‬ ‫التربوييف‬
‫الخاص بعماؿ التربية (المرسوم رقم‪.)1990 :49 – 90:‬‬

‫‪ 1 .2 .3‬مهام مدير الثانوية ‪( :‬القرار الوزاري رقم ‪.)1991 : 196:‬‬

‫نشاطو األساسي يتمثل في الوظيفة البيداغوجية إذ ىو الذؼ يسير عمى جميع‬

‫األنشطة التي تقوـ بيا المؤسسة‪ ،‬فيو الذؼ يسجل ويقبل التالميذ الجدد في إطار‬
‫النظاـ الجارؼ بو العمل وينظـ ويظبط خدمات المدرسيف‪ ،‬كما يقوـ بالتنظيـ العاـ‬
‫ألنشطة التالميذ وتطبيق التعميمات الرسمية المتعمقة بالبرامج وتشكيل األفواج والتنسيق‬
‫وتكييف عمل األساتذة ومتابعتيـ وعممية تقييـ التالميذ‪.‬‬

‫أما مف الجانب التربوؼ فإنو يعمل عمى توفير جو عاـ مف شأنو تكويف مجموعة‬
‫متماسكة قادرة عمى تذليل الصعوبات والتحصيف ضد الصراعات‪،‬وعمى خمق عالقات‬
‫مع التالميذ وأوليائيـ والموظفيف تساعد عمى تنمية الشعور بالمسؤلية وتقوية الثقة‬
‫المتبادلة واحتراـ الشخصية والصداقة والتضامف‪،‬كما ينبغي أف ييدؼ عممو إلى إقامة‬
‫الشروط التي مف شأنيا إكماؿ التربية التي تمنحيا األسرة‪،‬وتسيير الحياة ضمف‬
‫الجماعة وغرس حب الوطف والتحفيز عمى العمل وبث روح التعاوف الجماعي واحتراـ‬
‫الغير‪.‬وفي ىذا اإلطار يشجع في تطوير األنشطة الثقافية والفنية والرياضية واألعماؿ‬
‫المنتجة الفردية والجماعية وحصص الترفيو التي تساعد عمى خمق المحيط المالئـ‬
‫الزدىار التمميذ واستق ارره‪ .‬يستعيف في ىذا اإلطار بالتقارير المقدمة لو مف طرؼ‬
‫مستشار التربية وأسالؾ التسيير المالي في مجاؿ توافر الشروط المعنوية واألخالقية‬
‫لتسيير أنشطة التالميذ‪ ،‬وكذا تظافر الجيود لمنح تعميـ ناجح وتربية مطبقة لألىداؼ‬
‫المرسومة لمتعميـ األساسي‪ ،‬كما أنو ىو الذؼ يشرؼ عمى مختمف مجالس األقساـ‬

‫‪51‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫ومجمس التأديب ويسير عمى تحقيق اليدؼ منو وىو إقامة النظاـ بما يضمف حماية‬
‫الوسط المدرسي ويساعد عمى ارتقاء التالميذ وازدىار شخصيتيـ فرديا وجماعيا‪ .‬وىو‬
‫الذؼ يتولى عمى التسيير اإلدارؼ لمموظفيف في مجاؿ المتابعة والتقييـ‪.‬‬

‫‪ 2 .2 .3‬مهام نائب المدير لمدراسات ‪( :‬القرار الوزاري رقم ‪)1991 : 154:‬‬

‫يكمف نائب المدير لمدراسات في مؤسسات التعميـ الثانوؼ تحت سمطة مديرىا‬
‫ويسير عمى تطبيق التنظيـ التربوؼ في المؤسسة وتنفيذ برامج التعميـ ومواقيتو ومناىجو‬
‫وينسق وينشط ع مل األساتذة والقياـ بمتابعة كافة المسائل المرتبطة بالتنظيـ التربوؼ‬
‫داخل المؤسسة‪ ،‬ويعد المساعد المباشر لممدير في كل ما يتعمق بتنظيـ الحياة‬
‫البيداغوجية والتربوية وتنشيطيا ويتمقى التوجييات والتعميمات مف المدير‪ ،‬ويقدـ إليو‬
‫تقري ار يوميا عف وضعية المؤسسة كما يمكف أف يخمفو في حالة الغياب والمانع في‬
‫جميع صالحياتو إال ميمة األمر بالصرؼ‪.‬ويعتبر عضوا شرعيا في جميع المجالس‬
‫القائمة في المؤسسة ويساعده أيضا في جميع األعماؿ البيداغوجية المذكورة الموكمة‬
‫لممدير‪.‬‬

‫كما يقوـ نائب المدير لمدراسات بتنسيق عمل األساتذة وتنشيطو وتشكيل‬
‫األفواج وتطبيق التوجييات والتعميمات البيداغوجية ويساعده األساتذة المسؤولوف عف‬
‫المواد وعف األقساـ ومستشار التربية كل في مجاؿ اختصاصو بإنجاز المياـ المذكورة‪.‬‬
‫كما يمارس نشاطو التربوؼ بمساعدة مستشار التربية واألساتذة وتقوية العالقات‬
‫المنسجمة ضمف المجموعة التربوية وتحسيف الشروط التي يجرؼ فييا تمدرس التالميذ‬
‫وتطوير النشاطات التربوية واإلجتماعية وحماية الوسط المدرسي وتنظيـ الحياة في‬
‫النظاـ الداخمي واثراء المكتبة والمحافظة عمييا‪ ،‬والسير عمى أداء عمميا وكذا العالقات‬
‫مع أولياء التالميذ‪.‬‬

‫‪ 3 .2 .3‬مهام األستاذ في التعميم الثانوي ‪(:‬القرار الوزاري رقم ‪.)1991 : 153:‬‬

‫‪52‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫يمارس أستاذ التعميـ الثانوؼ ميامو تحت سمطة مدير الثانوية وتتمثل ميمتو‬
‫في تربية التالميذ وتعميميـ‪ .‬عممو البيداغوجي يشمل التعميـ الممنوح لمتالميذ والعمل‬
‫المرتبط بتحضير الدروس وتصحيحيا وتقييميا وتأطير التداريب والخرجات التربوية‬
‫والمشاركة في عمميات اإلمتحانات المختمفة ومجالس التعميـ واألقساـ وكل ما تعمق‬
‫بعمميات التكويف وتحسيف المستوػ والمعمومات‪.‬‬

‫أما مف الجانب التربوؼ فيتمثل في المساىمة بصفة فعمية في ازدىار‬

‫المجموعة التربوية وتربية التالميذ واعطاء المثل في كل مف المواطنة واإلنتظاـ في‬
‫الحضور والقدوة والسموؾ عموما‪ .‬والمشاركة في النشاطات التربوية واإلجتماعية‬
‫واإلىتماـ بكل ما مف شأنو ترقية الحياة في المؤسسة‪ .‬وىو المسؤوؿ عمى جميع‬
‫التالميذ الموضوعيف تحت سمطتو المباشرة في القسـ طيمة المدة التي يستغرقيا الدرس‬
‫الذؼ يكمف بإلقائو‪ ،‬وىوبذلؾ المسؤوؿ عف انضباط وأمف التالميذ الموكميف إليو‪ .‬ويمتزـ‬
‫بالتكفل بيـ مف بداية الحصة إلى نيايتيا‪.‬‬

‫عالوة عمى ذلؾ يتولى األستاذ الرئيسي (القرار الوزاري رقم‪)1999 :177 :‬‬
‫وبمقتضى (القرار الوزاري رقم‪ )1983 :1004:‬تنسيق عمل األساتذة الذيف يقوموف‬
‫بتدريس ال قسـ الواحد متابعة سموؾ وعمل ونتائج القسـ‪،‬وينشط التفكير الجماعي في‬
‫المشاكل التي يالقييا التالميذ أو األساتذة داخل القسـ‪.‬كما يشارؾ في خمق الجو‬
‫المالئـ الذؼ يحفز التالميذ عمى بذؿ مجيود متواصل‪،‬ويدفع باألساتذة إلى تقديـ عمل‬
‫ناجح‪.‬ويقدـ بصفة منتظمة إلى مدير المؤسسة عرضا عف الحالة المعنوية والسموكية‬
‫داخل القسـ‪،‬كما يقدـ أيضا خالصة مالحظة وتقديرات األساتذة خالؿ مجالس‬
‫األقساـ‪.‬ويتعاوف مف أجل التنظيـ األفضمب قصد تحقيق نجاعة أكبر لمل األساتذة‪،‬‬
‫واقامة الجو المناسب والكفيل بتحسيف قدرات التالميذ‪.‬كما أنو يمارس مينتو بالتنسيق‬
‫والتعاوف مع نائب المدير لمدراسات ومستشار التربية ومستشار اإلرشاد والتوجيو وعمماء‬

‫‪53‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫النفس المدرسييف‪ .‬كما يشارؾ في مجالس األقساـ ومجمس التأديب في قضية منسوبة‬
‫لمتمميذ التابع لمقسـ الذؼ يشرؼ عميو‪.‬‬

‫‪ 4 .2 .3‬مهام مستشار اإلرشاد والتوجيه ‪( :‬القرار الوزاري رقم ‪)1991 : 827:‬‬

‫يندرج نشاطو في المؤسسات التعميمية في إطمر نشاطات الفريق التربوؼ التابع‬

‫لممؤسسة تحت إشراؼ مدير الثانوية وبالتعاوف مع نائب المدير لمدراسات واألساتذة‬
‫الرئيسييف ومستشار التربية‪.‬ويتمثل نشاطو في مجاؿ التوجيو خصوصا بالقياـ بإإلرشاد‬
‫النفسي والتربوؼ قصد مساعدة التالميذ عمى التكيف مع النشاط التربوؼ قصد مساعدة‬
‫التالميذ عمى التكيف مع النشاط التربوؼ وكذا إجراء الفحوص النفسية الضرورية قصد‬
‫التكفل بالتالميذ اليف يعانوف مف مشاكل خاصة والمساىمة في عممية استكشاؼ‬
‫المتخمفيف دراسيا والمشاركة في تنظيـ دروس اإلستدراؾ وتقييميا‪.‬‬

‫كما أنو مف خالؿ (المنشور الوزاري رقم ‪ )1991 :219:‬ىو المسؤوؿ في مجاؿ‬
‫المتابعة النفسية والتربوية والمساىـ الفعمي في رفع مستوػ اآلداء التربوؼ لممؤسسات‬
‫التعميمية مف خالؿ العمل المستمر عمى التعرؼ عمى التالميذ وطموحاتيـ وتقويـ‬
‫استعداداتيـ ونتائجيـ التربوية‪ ،‬وكذا تطوير التواصل اإلجتماعي داخل المؤسسات‬
‫التربوية وخارجيا والمساىـ في تسيير المسار التربوؼ لمتالميذ وارشادىـ‪.‬‬

‫ىذه المياـ تدؿ عمى أف مستشار اإلرشاد والتوجيو لو دور اإلخصائي النفسي‬
‫بأنو يقوـ‬ ‫‪Patrick Gilbert et René Thionville‬‬ ‫والذؼ حدده " ب‪ .‬جمبرت وت‪ .‬وريف"‬
‫بتوجيو التالميذ في موضوعات تساىـ عمى فيـ ذاتيـ والقدرة عل اتخاذ القرار‬
‫والتخطيط‪ ،‬وكذلؾ يقوـ بتقديـ النصح والتوجيو لممدرسييف وأوليائيـ حوؿ استفساراتيـ‬
‫وأسموب التعامل معيـ وكذا دراسة التغيرات التي تطرء عمى المجتمع الطالبي‬
‫(سهام‪ .)324، 322: 2002 ،‬كما يحدد تروكس مجاالت نشاط الموجو في المدرسة‬
‫عمى تييئة الخدمات لمتالميذ في إطار الجماعة ووتييئة الجماعات لييئة التدريس‬

‫‪54‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫وتوطيد العالقات فيما بينيا‪ .‬وتوطيد العالقة بيف المدرسة والبيئة الخارجية المحيطة‬
‫بيا‪.‬واإلسياـ في البرنامج العاـ لممدرسة وتحمل الشخصية والمينية (سعد‪.)99، 98،1992:‬‬

‫‪ 5 .2 .3‬مهام المستشار التربوي ‪( :‬القرار الوزاري رقم ‪)1991 : 171‬‬

‫يمارس المستشار التربوؼ ميامو تحت سمطة مديرالمؤسسة ويكمف بالنظاـ‬

‫واإلنضباط في المؤسسات التعميمية ويتمقى ميامو مباشرة مف مديرىا‪ .‬فباإلضافة إلى‬
‫النشاطات اإلدارية كونو عضو في الفريق اإلدارؼ لممؤسسة لو نشاطات تربوية وىو ما‬
‫ييـ دراستنا ويتمثل في مساعدة التالميذ عمى اإلستعماؿ األفضل لقدراتيـ وامكانياتيـ‬
‫قصد التنمي المنسجمة لشخصيتيـ وازدىارىا‪ .‬وينبغي أف يكوف في عممو ضمف‬
‫المجموعة التربوية قدوة لمتالميذ في سموكيـ إذ يكمف عمى الخصوص بتطبيق النظاـ‬
‫الداخمي لممؤسسة ومراقبة حظور التالميذ ومواظبتيـ وكذا تنظيـ دخوؿ التالميذ‬
‫وخروجيـ واستراحتيـ وتنظيـ الحياة في النظاـ الداخمي‪ .‬كما يشارؾ بصفة نشيطة في‬
‫تعزيز العالقات المنسجمة ضمف المجموعة التربوية وتحسيف الشروط المعنوية والمادية‬
‫التي يجرؼ فييا تمدرس التالميذ وكذا تنمية النشاطات اإلجتماعية والتربوية والرياضية‬
‫وتشجيع ممارسة النشاطات الثقافية‪ ،‬وممزـ بالمشاركة أثناء تنقل التالميذ خارج‬
‫المؤسسة بمناسبة التظاىرات واألنشطة المبرمجة بصفة رسمية في إطار انفتاح‬
‫المدرسة عمى المحيط‪ .‬كمايسير عمى احتراـ المنشآت وتجييزات المؤسسة والحفاظ‬
‫عمييا‪.‬‬

‫كما أف مستشار التربية يراقب حضور التالميذ في األقساـ وأثناء المذاكرة‬

‫والمداومة وفي كل األماكف داخل المؤسسة كما يساىـ في النشاطات البيداغوجية‬
‫المتمثمة في ضبط جداوؿ توقيت التالميذ وخدمات األساتذة وتحضير مجالس التعميـ‬
‫ومجالس األقساـ وعقدىا‪ .‬كما يعمل بتوجييات مدير المؤسسة فيما يتعمق‬
‫بالمالحضات المستخمصة مف مجالس األقساـ وكذا تولي مسؤولية تنظيـ خدمات‬
‫مساعدؼ التربية وتسخيرىـ وتكوينيـ بما يكفل قياميـ بتأطير التالميذ وتربيتيـ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الوسط المدرسي للمنظومة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪.‬‬

‫‪ 6 .2 .3‬مهام المساعد التربوي ‪( :‬القرار الوزاري رقم ‪)1991 : 832‬‬

‫يمارس عممو تحت سمطة مدير المؤسسة وتحت المسؤولية المباشرة لمستشار‬
‫التربية وتحت مراقبة نائب المدير لمدراسات ويتمقى التعميمات منيـ‪ .‬ويعتبر عضوا مف‬
‫الفريق التربوؼ لممؤسسة ويشارؾ في تربية التالميذ ويوجو عمميـ وينشطو‪ .‬أما نشاطو‬
‫التربوؼ يتمثل في المشاركة الفعمية والمستمرة في متابعة وتطبيق أحكاـ النظاـ الداخمي‬
‫لممؤسسة والسير عمى احتراـ التالميذ لمنظاـ وتحمييـ باإلنضباط وكذا تأطيرىـ‬
‫وتربيتيـ‪ .‬ويكمف عمى تنظيـ حركة التالميذ ومراقبتيا أثناء أوقات الدخوؿ واإلستراحة‬
‫والخروج واعتناء التالميذ بحسف السموؾ والمعاممة واحتراـ قواعد الوقاية واألمف‪.‬‬

‫كما يشارؾ المساعد التربوؼ في تأطير مختمف األنشطة التربوية والثقافية‬

‫والرياضية التي تنظميا المؤسسة مف أجل التالميذسواء داخميا أوخارجيا ويمزـ بمرافقة‬
‫التالميذ عند تنقميـ خارج المؤسسة بمناسبة التظاىرات والنشاطات التربوية المرتبطة‬
‫باألىداؼ التربوية وانفتاح المدرسة عمى المحيط‪ .‬ويندرج عمل المساعد التربوؼ في‬
‫إطار تربوؼ وبناءا عميو فإف ممارستو تكوف وقائية وليسف ردعية‪ .‬كما يساىـ في تقوية‬
‫العالقات اإلنسانية وتنمية النشاطات‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫الفصل الثالث‬

‫سيكولوجية العنف‬
‫تمييد‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تعريف العنف‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تصنيف العنف‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المقاربات المفسرة لمعنف‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 1 .4‬المقاربةاإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ . 1.1 .4‬العوامل األنثروبولوجية الثقافية‪.‬‬
‫‪ .2.1 .4‬العوامل اإلجتماعَة‪.‬‬
‫‪ . 2 .4‬المقاربة البيولوجية‪.‬‬
‫‪ .3 .4‬المقاربة النفسية‪.‬‬
‫العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .1 .5‬تحديد المفيوم‪.‬‬
‫‪ .2 .5‬أشكال العنف المدرسي‪.‬‬
‫‪ .3 .5‬أسباب العنف المدرسي‪.‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .1‬تمييد‪:‬‬

‫العنف ىو مف المصطمحات الشاممة والواسعة جدا‪ ،‬ويغطي العديد مف المعاني‬

‫المرتبطة بمفاىيـ مجاورة‪ ،‬متقاطعة ومنفصمة عنو‪ .‬فالعنف ىو مسار يؤدي إلى القتل‪،‬‬
‫وحتى واف لـ يذىب ىذا المسار إلى أقصى حد لو ولـ ينتو بالتصفية الجسدية لمشخص‬
‫أو لمجماعة المقصودة‪ ،‬فيدفو األوؿ ىو التدمير‪ .‬وتصبح الرغبة في القضاء عمى‬
‫اآلخر وابعاده واقصائو واسكات صوتو أكثر قوة مف الرغبة في التحاور معو‪ .‬فالعنف‬
‫ليس ىو الصراع بل ىو الذي يمنع مف إعطاء مخرج إيجابي لمصراع‪ .‬وىو الذي يقود‬
‫إلى إنكار اآلخر )‪. (Bazier, 2006: 45‬‬

‫يمكف لمعنف أف يكوف بطريقة مباشرة حيف يكوف المعنيوف معروفيف‪ ،‬وتكوف‬
‫الظروؼ أيضا معروفة‪ :‬كاالعتداء والشتـ والقتل واليجمات اإلرىابية والحروب‪.‬و قد‬
‫يكوف العنف بنيوي عندما ال تحترـ الحقوؽ اإلنسانية لمفرد‪ ،‬إذ يدؿ عمى أوضاع لعنف‬
‫اقتصادي واجتماعي ولمتمييز العرقي والديني والجنسي‪ ،‬وىذا العنف البنيوي يمكف أف‬
‫يجد جذوره مف إرادة سياسية أو دينية في إيديولوجية العنف‪ .‬كما أف العنف ليس طبيعة‬
‫أوسموكا موجيا لآلخر فقط‪ ،‬إنما يمكف أف يكوف موجيا اتجاه الشخص نفسو‬
‫)‪.(Bazier ,2006‬‬

‫العنف ىو أشد صمة باإلنساف‪ ،‬فقدمو مرتبط بقدـ اإلنساف‪ .‬وكممة عنف‬
‫بالبلتنية » ‪ «Violence‬مشتقة مف الكممة اليونانية » ‪ ، «vis‬والتي تعني القوة والشدة‬
‫واستعماؿ القوة الجسدية(‪ .)Michaud, 2012 :3‬وقد حضيت ىذه الكممة باىتماـ الكثير‬
‫مف المؤرخيف والفبلسفة واألنثروبولوجييف والمحمميف النفسانييف في الدور الياـ الذي‬
‫لعبتو في تأسيس المجتمعات البشرية منذ األساطير اإلغريقية والديانات التوحيدية‪ .‬وقد‬

‫‪- 58 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اعتُبر العنف كمؤسس لمنظـ ولمعدؿ ولممجتمع‪ ،‬وقد أشار إليو فرويد )‪(Freud ,1914‬‬
‫أف الحضارة تأسست بقتل األب‪.‬‬

‫لقد أعد العنف قواعد جديدة التي عمييا تنظـ العبلقات بيف األفراد‪ ،‬وتخمق‬
‫جو السبلـ واليدوء عمى مستوى المجتمع كما عبر عميو "سوفسكي" »‪«Sofsky‬‬
‫" إنيا تجربة العنف التي عمييا يتوحد الرجال " ( ‪. (Sofsky ,1998 :12‬‬

‫إف ما شيدتو الحروب بيف مختمف القبائل في العصور القديمة وبيف‬

‫مختمف الدوؿ‪ ،‬يبيف أف ممارسة العنف بدأت ضد الجماعات األخرى خاصة األجنبية‬
‫منيا‪ .‬ولو أف ظاىرة العنف ىو التحطيـ والخوؼ الشديد إال أنو وسيمة لمدفاع والمقاومة‬
‫وحماية لؤلمبلؾ واليوية ولممرجعيات اإلجتماعية لمجماعة أو لمدولة‪ ،‬ومنو فيي تزيد‬
‫مف تماسؾ السكاف في مواجية التيديدات األجنبية‪ .‬إال أف العنف ال يمارس ضد‬
‫األجانب فقط ‪ ،‬إذ يمكنو أف يمتد داخل المجتمع الواحد وأيضا داخل الكتمة السكانية‬
‫الواحدة التي تتقاسـ نفس اإلنتماءات اإلجتماعية ونفس القيـ ونفس اليوية‪ ،‬كالعنف في‬
‫الوسط اإلجتماعي ومنو العنف في الوسط المدرسي‪ .‬ىذا العنف المدمر الذي ينخر‬
‫أعضاء الجماعة الواحدة والمجتمع الواحد ينقل نفس مجموعة الدمار ينتُج عنو انييار‬
‫وتفكيؾ الروابط اإلجتماعية بيف أعضاء الجماعة‪.‬‬

‫إنتشار العنف ال يفرؽ بيف العدو والصديق‪ ،‬وال بيف أفراد الجماعة الواحدة‪ .‬إذ‬
‫يظير بنفس الضراوة والفضاعة وال يسمـ منو أحد‪ ،‬وال يميز بيف األفراد‪.‬ومع العصرنة‬
‫والتقدـ التكنولوجي تطورت وسائمو وتغيرت أساليبو‪ .‬ونظ ار لتعقد ظاىرة العنف واختبلؼ‬
‫أشكالو وأوضاعو اإلجتماعية جعمت الكثير مف المفكريف والباحثيف كل في مجالو‬
‫محاوليف حصر مفيوـ لو‪ ،‬ومنو اقتراح تعريف لكممة عنف‪ .‬إال أف التقمبات التي‬
‫تعرفيا المرجعيات اإلجتماعية يجعل مف الصعب تحديد تعريف موضوعي لو‪ .‬وىذا ما‬
‫أشار إليو "ميشو"» ‪ " « Michaud‬من ليس ىكذا يفيم من العنف أنو تعميق لمنظام‬
‫طريقو مجيولة‪ ،‬ال شكل لو وال قيود‪، ،‬يحتضن فكرة الخروج المطمق عن المعايير والقواعد‬

‫‪- 59 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التي تحكم المواقف‪ .‬وكيف يمكننا بالفعل تعريف لو ثبات وال نظم ‪،‬حالة ال يمكن تصورىا‬
‫أين يمكن حدوثيا في أي وقت ‪،‬بكل وبأي شيئ"(‪.)Michaud ,2012 : 8 -9‬‬

‫أضف إلى ذلؾ أنو ما يزيد مف صعوبة تحديد التعريف ىو استعماؿ كممة‬
‫"عدوانية"‪ ،‬وكممة "عدواف " لمداللة عمى نفس التعريف‪ .‬ومنو قبل محاولة إعطاء تعريف‬
‫لمعنف البد قبل كل شيء التمييز بيف المصطمحات الثبلثة‪:‬‬

‫العدوانية ‪ -Agressivité-‬ىي قبل كل شيء ُبعد ديناميكي عرفيا "فيشر"‬

‫» ‪ "«Fisher‬ىذا اإلتجاه مرتبط بدافع يرمي إلى إلحاق الضرر بالغير أو لتحطيم‬
‫ىدف)" ‪.) Fisher ,2003: 10‬كما أف"هوشز" » ‪ « Houser‬يعرفيا بقولو "من يقول‬
‫عدوانية يقول بالضرورة شيوانية » ‪ «Erotisation‬أي إيجاد المذة لدى الفاعل أو‬
‫كذلك إشراك الميبدو »‪ . (Houser, 2005 : 24) «Implication de la Libido‬إذف‬
‫فالعدوانية ىي دافعية ديناميكية مرتبطة مع الميبدو والتي تشكل " شاىد لمصمة " ‪«Un‬‬
‫»‪ Témoin du lien‬حسب )‪ (Jeammet, 1997: 16‬ألف العدوانية تتوجو لموضوع‬
‫ما‪،‬وىي نفسيا تندرج في عبلقة ما‪،‬عبلقة مع الغير كما يذكره )‪" " (Houser :2005‬في‬
‫مجال العدوانية‪ ....‬فإنو يتعمق األمر بي أنا وباآلخر"‪.‬‬

‫أما العنف فمو ُبعد السيطرة والنفوذ عمى اآلخر"ينشئ العنف عممية التفرقة‬
‫بالقوة والقطيعة والت مييز بصفة مفاجئة مع اآلخر" )‪. (Jeammet ,1997 :17‬ثـ‬
‫يضيف " العنف يعكس فقدان الصمة مع اليدف من منظور استعادة وحماية ىوية‬
‫الموضوع”‪ .‬من ىذا فالعنف ىو تدمير وانكار ونفي العبلقة مع اآلخر‪ .‬وىذا ما ذكره‬
‫)‪ ”(Houser :2005, 24‬ال يوجد في الخيال األصمي العنيف مكان لمموضوع ولميدف‬
‫معا وفي نفس الوقت‪ ،‬الكل يدور بين الواحد واآلخر " أنا واآلخر"‪.‬‬

‫أما بانسبة لمعدوان فيعتبره فيشر »‪ " «Fisher‬فعل أو اإلنتقال إلى مرحمة‬
‫الفعل‪ ،‬اليدف منو ىو التدمير الكمي أو الجزئي لميدف أو انتياك السالمة الجسدية‬

‫‪- 60 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أو النفسية لشخص ما أو لجماعة كاممة"(‪ .)Fisher :2003, 10-11‬ىذا التعريف‬

‫يمكف اعتباره لمعنف إذ يذكر فيشر »‪ «Fisher‬أف الباحثيف في عمـ النفس اإلجتماعي‬
‫اتجيوا إلى استعماؿ مصطمح العدواف مكاف العنف مف أجل تسميط الضوء عمى طابع‬
‫عبلقات األفراد في العنف‪.‬‬

‫تعريف العنف‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫لغة تعني كممة عنف الخوؼ باألمر وقمة الرفقة بو وىو ضد الرفق‪ ،‬عنف بو‬
‫وعميو عنفا وعنافة وعنفو تعنيفا‪ ،‬وىو عنيف إذا لـ يكف رفيقا في أمره‪ .‬وأعنف األمر‪:‬‬
‫أخذه بعنف‪ ،‬وفي الحديث أف هللا تعالى يعطي عمى الرفق ما اليعطي عمى العنف‪.‬‬
‫وكل ما في الرفق مف الخير ففي العنف مف الشر مثمو‪ ،‬وأعنف الشيء أخذه بشدة‪،‬‬
‫واعتنف الشيء‪ :‬كرىو‪ ،‬والتعنيف‪ :‬التعيير والموـ‪ ،‬والتعنيف‪ :‬التوبيخ والتقريح والموـ‪،‬‬
‫وعنف أصل صحيح يدؿ عمى خبلؼ الرفق‪ ،‬العنيف الذي ال يحسف الركوب ليس لو‬
‫رفق بركوب الخيل (ابن منظور‪.)444 :1997،‬‬

‫مف خبلؿ ىذا التعريف المغوي البف منظور نستنتج أف العنف سموؾ مضاد‬
‫لمرفق والشفقة وحسف المعاممة‪ ،‬منبوذ ليس بيف األفراد فيما بينيـ بل وحتى عمى‬
‫الحيواف بحيث ُوصف مف ال يرفق بالخيل(الحيواف) وال يحسف ركوبو بالعنيف‪.‬‬

‫ايتيمولوجيا كممة عنف تقابميا كممة »‪ «Violentia‬والتي تدؿ إلى طابع‬

‫شرس وقوة وجموح وصعب الترويض )‪ . )Larousse, 1989: 6489-6496‬كما أف‬
‫مرتبطة بػ »‪ «Vis‬والتي تعني قوة وقدرة وعنف‬ ‫عبارة "عنف" » ‪« Violence‬‬
‫واستعماؿ القوة الجسدية‪ .‬وكذلؾ القوة بالفعل مصدرىا الضرب مف أجل استعماؿ القوة‬
‫( ‪ . )Michaud :2012, 3‬كما أنيا تحتوي عمى الفعل » ‪ «Violaré‬والذي يعني‬
‫التعامل بالعنف‪ ،‬أي الخرؽ والتدنيس ( ‪ .)Pirlot : 2003, 26‬إف فكرة القوة تظير مف‬
‫كممة عنف‪ ،‬تمؾ القوة المستعممة ضد فرد أو شيء يعبرعف طبع عنيف‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما الموسوعة العالمية فتعرؼ العنف عمى أنو صفة تبرز أو تتكوف أو تخمق‬
‫معيا عوامل بقوة حادة وقسوة معتبرة وتكوف في أغمب األحياف ضارة وميمكة وىو‬
‫أيضا‪:‬‬

‫صيغة لشعور رىيب نحو شيء‪ ،‬كالكره الرىيب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صيغة لشخص لو استعداد تاـ إلستعماؿ القوة ويتصف بالعدوانية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صيغة البلتسامح وعدوانية كبرى توصف باإلندفاع والقسوة في الكبلـ‬ ‫‪‬‬
‫وحتى التطرؼ‪.‬‬
‫صيغة المبالغة في استعماؿ القوة الجسدية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صيغة ارغاـ الغير عمى فعل أمور ضد رغبتيـ وارادتيـ وقيرىـ عف‬ ‫‪‬‬
‫طريق القوة (ياسين ‪.(16:2008،‬‬

‫أما قاموس »‪ «Le Robert‬فيعرؼ العنف عمى أنو القوة الشديدة المستعممة‬
‫لئلخضاع‪ .‬ىو فعل الشدة‪ .‬ينطبق العنف أيضا عمى حدة شعور ما‪ ،‬ويستعمل لمتحدث‬
‫عف لغة تحمل قيمة لطبع مفرط )‪.(Le Robert ,1993 :2261‬‬

‫أما الموسوعة القاموسية لعمـ النفس فتعرؼ العنف بأنو استعماؿ المفرط لمقوة‪ ،‬مف‬
‫خبلؿ إنكار القانوف والحق أوسيادة الفرد )‪.)Sillamy, 1980‬‬

‫أما الالند ‪ André Lalande‬يعرؼ العنف بأنو " سمة ظاىرة أو عمل عنيف‬
‫بالمعاني‪،‬وىو استخدام غير المشروع أو عمى األقل غير القانوني " ويربط أيضا‬
‫الالند بيف العنف وبيف اإلنتقاـ (الثأر) والذي يعني بيما اشتقاقا ػ عقابا أو ثائ ار ػ لكف‬
‫وبنحو أخص ىو ردة فعل عفوية مف الضمير األخبلقي المياف الذي يطالب بمعاقبة‬
‫جريمة (الالند ‪.)1554 :1996،‬‬

‫مف خبلؿ ال تعاريف مف مختمف القواميس والموسوعات نجد أف مدلوؿ كممة عنف‬
‫تدؿ عمى الفعل الذي يستخدـ العنف‪ ،‬والفعل القائـ عمى إرغاـ شخص عمى شخص‬

‫‪- 62 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫آخر ضد إرادتو باستعماؿ القوة أو التخويف كما أنو خاصية لحركة قاسية‪ ،‬ووضعية‬
‫طبيعية بتعبير قاس المشاعر‪.‬‬

‫أما مف خبلؿ ما جاء مف مختمف التعاريف التي حاولت تعريف العنف نجد ميشو‪.‬‬
‫»‪ « Y. duahciM‬يعرؼ "مدلول عنف يعني أعماال وأفعاال والتي نسمييا عادة عنيفة‬
‫" من جية ومن جية أخرى طريقة ألسموب من القوة وشعور ألداة طبيعية ـ كان ذلك‬
‫حسب العاطفة أو حسب الطبيعة ـ ففي الحالة األولى العنف ىو مضاد لمسمم أو‬
‫لمنظام وفي الحالة الثانية ىو مضاد لمتدابير")‪ . (Michaud ,2012 : 3‬ويضيف أيضا‬
‫" ىناك عنف في وضعيا ت التفاعل أين أحد أو الكثير من الفاعمين يقومون بطريقة‬
‫مباشرة أو غير مباشرة مجتمعين أو موزعين منتيكين أحد أو الكثير من اآلخرين‬
‫ودرجات متغيرة كان ذلك عمى كرامتو األخالقية أو عمى ممتمكاتو أو في مشاركتيم‬
‫الرمزية أو الثقافية" )‪.(Michaud ,2012: 8‬‬

‫ىذا التعريف يختص بوصف وضعيات في أغمب األحياف مركبة أيف تشمل مختمف‬
‫الفاعميف وحتى ولو لـ تظير األطراؼ الفاعمة في الميداف‪ .‬ومنو فإف ىذا التعريف‬
‫يحتوي ليس فقط عمى عدد معتبر مف وضعيات العنف ولكف تمييز بيف أفعاؿ العنف‬
‫وبيف وضعياتو‪ ،‬ومف جية ثانية فيي تدخل الجانب الزمني ألساليب العنف والتي قد‬
‫تأتي دفعة واحدة كاليجمات اإلرىابية أو أعماؿ القتل الجماعي‪،‬أو بطريقة تدريجية‬
‫كالمضايقات وىمع وخوؼ السكاف اليومي مف اإلرىاب وكذلؾ الخوؼ واليمع الذي‬
‫يعانيو التبلميذ في المدرسة يوميا جراء العنف السائد فييا‪،‬كما تركز عمى الوسائل‬
‫والطريقة التي ينفيذ بيا العنف‪ ،‬نقطة أخرى يتطرؽ ليا ىذا التعريف ىو النتيجة التي‬
‫يخمفيا العنف ليس فقط الجسمية ولكف تحتوي عمى المعاناة النفسية والممتمكات وكذلؾ‬
‫المرجعيات الثقافية ‪ -‬الرموز وكذلؾ الثقافة‪ .-‬ميشو يدرج جانب ىاـ وفريد لمعنف وىو‬
‫أف العنف يرفق بقيـ إيجابية أو سمبية‪ ،‬أي أف فعل العنف محاط بقيمة إيجابية كانت‬

‫‪- 63 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أو سمبية‪ .‬إال أف ىذا التعريف مع كونو يقترح العنف إال أنو ال يتضمف عمى مفيوـ‬
‫القصدية‪.‬‬

‫عمى عكس ميشو فالمنظمة العالمية لمصحة ‪ SMO‬تشير أف العنصر األساسي‬

‫ىو مفيوـ القصدية في الفعل في التعريف الذي تقترحو في تقريرىا حوؿ العنف وجاء‬
‫كالتالي" التيديد أو اإلستعمال القصدي لمقوة البدنية أوالسمطوية ضد الذات أو ضد‬
‫اآلخر‪ ،‬أو ضد فريق أو جماعة‪ ،‬والتي تسبب أو مخاطرجدية تؤدي إلى الصدمة‬
‫أوالموت أو أضرار نفسية أو إعاقة في النمو أو الحرمان" )‪ (OMS, 2002: 5‬فالتعمد‬
‫والمسؤولية الفردية في الفعل وحتى مخاطرىا والتي تكوف ليا تبعات واسعة في طبيعة‬
‫الفعل العنيف‪.‬‬

‫فيشير مف جيتو إلى المعايير اإلجتماعية التي تنظـ‬ ‫‪Chaulet‬‬ ‫أما شولي‬
‫العبلقات اإلنسانية داخل المجتمع ويقترح نسبية العنف تبعا لتغير المعايير اإلجتماعية‬
‫فيعرؼ العنف "‪ .....‬استعمال لمقوة‪ ،‬ا لجسدية أو الرمزية إلجبار فرد أو جماعة لقوة‬
‫تتجاوز المعيار اإلجتماعي المقبول من أجل غايات ال يقبميا هرا المعَاز‬
‫(‪.(Chaulet ,2000 : 8‬‬

‫وجاء في )‪ (Moussaoui , 2003: 135‬أف ‪ Héritier‬حاوؿ تحديد العنف واعتبره‬

‫كالتالي ‪ " :‬نسمي عنف كل إكراه لمطبيعة الجسدية أو النفسي ة والتي يمكن أن ينتج‬
‫عنيا الرعب والذعر أو التغير أو السوء أو المعاناة أو الموت لشخص عزيز‪ ،‬كل‬
‫تدخل والذي لو األثر القصدي أو غير القصدي لتجريد الغير أو لمضرر أو لتحطيم‬
‫األشياء الجامدة والغير المتحركة"ىذا التعريف ينفرد إلى المجوء أيضا إلى اإلكراه كاف‬
‫ذلؾ مادي أو حتى خيالي‪ ،‬ىذا اإلكراه يشير إلى غياب حدود العنف‪ ،‬فمثبل لما يعـ‬
‫‪- 64 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العنف في الوسط المدرسي وتصبح الفوضى وترتكب األحداث األكثر فضاعة‪ ،‬ويشير‬
‫"إيريتي ‪ "Héritier‬إلى مبدأ الدخوؿ بالقوة وىو المبدأ المحوري لمرؤية الفرويدية‬
‫لمصدمة النفسية‪. Conception Freudienne du Traumatisme Psychologique.‬‬

‫‪.3‬تصنيف العنف‪:‬‬

‫صنفت المنظمة العالمية لمصحة ‪ O.M.S‬العنف مستندة أساسا عمى مرتكبي فعل‬
‫العنف‪.‬‬

‫‪ .1.3‬العنف بين األشخاص‪:‬‬

‫وىو ما يتضمف العنف الممارس في الوسط العائمي بشأف أحد أعضائو وكذلؾ‬
‫في المجتمعات المحمية بيف األشخاص خارج إطار األسرة كالوسط المدرسي‪.‬‬

‫الجماعي‪:‬‬ ‫‪ .2.3‬العنف‬

‫وتنقسـ إلى عنف اقتصادي واجتماعي وسياسي وما يميز ىذا الصنف أنيا‬
‫ترتكب مف طرؼ جماعة أشخاص أو أفراد أو دوؿ مثل العنف المدرسي والحروب‬
‫واليجمات الرامية لمنشاط اإلقتصادي إلى غير ذلؾ‪.‬‬

‫‪ .3.3‬العنف ضد الذات‪:‬‬

‫ويشمل السموكات اإلنتحارية وكل ما يضر بالذات كالتشويو والحاؽ الضرر‬

‫بالنفس‪.‬‬

‫إال أف)‪ )Chaulet ,2000‬أعطى تقسيما لمعنف مع مراعات لمفاعميف لمعنف‬

‫ولمنتائج التي يسببيا ىذا العنف فيناؾ‪:‬‬

‫‪- 65 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .4.3‬العنف الممطمق‪:‬‬

‫وىو ذلؾ العنف البل إنساني والذي يميل إلى القضاء عمى كل ما ىو إنساف‬
‫أوبشر مثل العنف العرقي والعنصري أو اإلبادي‪.‬‬

‫‪ .5.3‬العنف السياسي‪:‬‬

‫والعنف الممارس مف طرؼ دوؿ مف أجل مراقبة قوة الدوؿ األخرى مثل‬
‫الحروب‪.‬‬

‫‪ .6.3‬العنف اإلجتماعي‪:‬‬

‫وىو العنف المتفشي والتمقائي والذي يحمل تغيي ار في القيـ اإلجتماعية كالعنف‬
‫في الوسط العائمي أو في الوسط المدرسي‪.‬‬

‫‪ .4‬المقاربات المختمفة لمعنف‪:‬‬

‫مصطمح العنف يتسع لمعديد مف األشكاؿ‪ ،‬فبمفيوميا الفمسفي القديـ ىي‬

‫حسب "أرسطو" تأخد وجودىا مف اإلكراه الممارس عمى الميل الطبيعي لمفرد وىي‬
‫بذلؾ نتيجة لصراع في نيايتو‪ ،‬نياية طبيعية ونياية أخرى ( ذكس فٌ ‪.)Miermont,1993‬‬
‫أما "ىيقل" في مقاربتو الجدلية يعتبر أف العنف يشكل وسيمة ىامة في زيادة الوعي‪،‬‬
‫فوجود ال فرد ال يحتاج فقط إلى وجود اآلخر ولكف أيضا إلى اإلعتراؼ بو وىذا‬
‫اإلعتراؼ يصبح ىو الدافع أو سبب لكل صراع أو لكل عراؾ (ذكس فٌ ‪.)Unesco ,1980‬‬
‫ىذا اإلعتراؼ يعني استخداـ اإلكراه وبالتالي العنف‪ ،‬ومنو فييجل يعترؼ أف العنف ىو‬
‫شرط أساسي في تأسيس العبلقات اإلنسانية‪ .‬أما "فيبر" (ذكس فٌ ‪ )Unesco, 1980‬فيربط‬
‫العنف بالدولة‪ ،‬فالدولة تمنع المواطنيف مف استعماؿ العنف وىي المخولة الوحيدة‬
‫باستعمالو حسب الحاالت‪ ،‬أما حسب النظرية الماركسية فالتغيرات اإلجتماعية ال يتـ‬

‫‪- 66 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بموغيا إال بالعنف ومف أجل ىذا البد أف أف تكوف الظروؼ اإلجتماعية واإلقتصادية‬
‫موحدة‪ ،‬إذ أف كارل ماركس (ذكر في ‪ )Unesco ,1980‬يربط التغير لمصراع واستعماؿ‬
‫العنف‪ ،‬فالدولة تستخدـ العنف وتفرط في استخدامو لقمع الطبقاات التي تسيطر عمييا‪.‬‬

‫أما الفيمسوؼ والسياسي األلماني"آرندت ‪ " Arnadet‬يميز العنف عف مفاىيـ مثل‬

‫القوة والسمطة والنفوذ والقدرة ‪La force, le pouvoir, l’autorité et la puissance.‬‬

‫القوة مفيوـ محدد إما لقوة الطبيعة‪ ،‬أو لقوة الظروؼ لمداللة عمى الطاقة التي‬
‫تخرج أثناء الحركات المادية أو اإلجتماعية‪ .‬أما السمطة فيي قدرة الفرد عل التصرؼ‬
‫معا أوجماعيا‪ ،‬فيي ميزة تنتمي لمجماعة مادامت مجتمعة فيي ليست فردية‪ .‬إال أف‬
‫النفوذ فيو خاص باألشخاص أو المؤسسات‪ ،‬سمتو اإلعتراؼ مف المذيف يكنوف‬
‫"آرندت‬ ‫الطاعة لو‪ ،‬ال يستمزـ وجود أي إكراه واقناع مف أجل ذلؾ‪ .‬كما أف‬
‫‪ "Arnadet‬يؤكد أف العنف يظير عندما يكوف ىناؾ خمل في السمطة ويكوف اعتراض‬
‫في النفوذ‪.‬‬

‫وما دمنا نتحدث عف العنف داخل المجتمع المدني الحديث فبل بد مف اإلشارة‬
‫إلى أف العنف كمقولة حقوقية تعود إلى القرف التاسع عشر الميبلدي حيث حدد بعدما‬
‫تـ التفكير فيو في إطار التصور الحديث لمدولة بوصفو فعبل أو ظاىرة ترمي إلى‬
‫إخبلؿ في البنى التي تنظـ المجتمع‪ ،‬مما يشكل تيديدا لمنظاـ ولمحقوؽ والواجبات التي‬
‫يتوفر عمييا األفراد طالما أنيـ ينتموف إلى شرعية قائمة (غيث‪ .)192 :2002،‬ومع كل‬
‫اآلليات والسياسات المؤسسة المتخذة إال أف العنف تضاعف وازدادت خطورتو مما‬
‫أدى إلى ظيور عدة نماذج عممية عف المسببات وطرؽ العمل التي تستند إلييا ىذه‬
‫السياسات‪ ،‬فالبعض يمح عمى الجانب اإلجتماعي مركزيف عمى العوامل األنثروبولوجية‬
‫الثقافية وعمى العوامل اإلجتماعية والتي تعكس الثقافة والمواقف والقيـ لؤلفراد‬
‫أوالجماعات‪ .‬والبعض اآلخر يمح عمى األسباب البيولوجية لمسموكيات العدوانية مركزيف‬

‫‪- 67 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عمى البنية الحيوية لمعوامل الوراثية والعصبية‪ .‬وآخروف أخذوا توجيو نحو عمـ النفس‬
‫ومنو عمـ النفس المرضي »‪ «la Psychopathologie‬مركزيف عمى الدوافع الغريزية‪.‬‬

‫ومنو البد مف التطرؽ إلى مصطمح العنف مف خبلؿ مجموعة مف المقاربات‬

‫والتي تمس نواحي متعددة‪.‬‬

‫‪ .1.4‬المقاربةاإلجتماعَة‪:‬‬

‫‪ .1.1 .4‬العوامل األنثروبولوجية الثقافية‪:‬‬

‫تذىب ىذه المقاربة إلى ربط العنف بطبيعة اإلنساف وتعتبر العنف ظاىرة‬
‫إنسانية وخاصية مف خصوصياتو الثقافية‪ .‬وكمثمو مف بعض عمماء النفس وعمماء‬
‫اإلجتماع يصر‪ René Girard‬عمى المحاكاة‪ ،‬فاإلنساف ىو أكثر الكائنات الحية‬
‫محاكاة وىو ما يفسر قدرتو عمى التعمـ ونجاح تطوره‪ ،‬لكف المحاكاة ليست مرتبطة فقط‬
‫بتكرار السموكيات الخارجية بل تمتقط حتى رغبات اآلخر‪ ،‬ىذه العبلقة مف الرغبة‬
‫ليست فقط مجرد اعتراض (فرد ‪/‬موضوع)‪ ،‬وال حتى فقط بيني (فرد‪/‬فرد)‪ ،‬بل ىي‬
‫ثبلثية‪ :‬يتـ اضافة وسيط بيف الفرد وموضوع الرغبة‪ .‬إذ أف الرغبة في المحاكات زيادة‬
‫عمى الموضوع المرغوب فيو والفرد الذي يرغب فيو يتدخل عنصر ثالث‪ :‬الوسيط‬
‫اآلخر لمرغبة‪ .‬والمحاكاة مراعاة لممعمـ ولؤلولياء وألشخاص أكبر ىو أمرليس بالسيء‬
‫عمى عكس ذلؾ فيو منتج لمتعمـ عندما يكوف مقبوال مف الجانبيف‪ .‬فيو يوضح التطور‬
‫والنمو والنشوء واإلنتاج البشري حيث أف الرغبة تقوـ أساسا عمى المحاكاة‪ ،‬وتُنسخ عمى‬
‫رغبة نموذجية (‪ )Girard, 1972 :217‬فالصراع يتمخض نتيجة المحاكاة التي يقوـ بيا‬
‫األفراد لبعضيـ البعض‪ .‬فالعنف ىو تقرير مقمد بطريقة متبادلة ومثالية فكل واحد يقمد‬
‫في نفس‬ ‫اآلخر بطريقة أكثر حدة (‪ .)Girard ,1978 :324‬ويضيف ‪Girard‬‬
‫اإلطار" ال بد من اإلعتراف أن لمعنف طبيعة قائمة بقوة عمى التقميد ويكون قائما‬
‫بذاتو عندما يستفحل في المجتمع"(‪.)Girard ,1978 :325‬‬

‫‪- 68 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ولمحد مف ظاىرة العنف يضع "‪ " Girard‬نظرية الضحية أو "كبش الفدى"‬
‫" ‪ "le bouc émissaire‬التي تكوف فدية أزمة المحاكاة‪ ،‬تنشأ مع عدـ التمايز ويعتبر‬
‫فييا كل األفراد أنو يوجد مسؤوؿ واحد فقط ليذا التقميد يختارونو حسب بعض السمات‬
‫الخاصة‪ .‬وال بد مف التضحية كي ال تتولد أي رغبة ألي نوع مف األنواع‪.‬‬

‫ومف الضحية تتجمى القوانيف الثقافية‪ ،‬ومف الفوضى يتجمى القانوف والضحية‬
‫مقدسة‬ ‫وحتى‬ ‫إيجابية‬ ‫ذلؾ‬ ‫بعد‬ ‫تصبح‬ ‫العمل‬ ‫بكل‬ ‫مكمفة‬ ‫كانت‬ ‫التي‬
‫(‪.)Martinez :2005 ,36‬‬

‫كما أف ىناؾ اتجاىا آخر يفترض أف العنف يكتسب في المجتمع عمى أساس‬
‫وجود أفكار تساير العنف انطبلقا مف وجود معايير وقوانيف في مختمف التعامبلت‪،‬‬
‫منيا اإلجتماعية واإلقتصادية والتي قد تظير مف خبلؿ الروايات التي تمجد العنف‪،‬‬
‫مما يؤسس لوجود ثقافة مف نظرية الثقافة الفرعية والتي مآدىا أف الثقافات الفرعية في‬
‫المجتمع تكتسب عف طريق التفاع ل بيف أفرادىا والتي ىي عبارة عف أنماط سموكية‬
‫منتظمة بشكل مناؼ لمثقافة‪ ،‬تقوـ عمى أساس افكار تساير العنف‪ .‬ومف خبلؿ تمؾ‬
‫القوانيف والمعاييرتتحدد الصفة اإلجتماعية لمعنف بأنو خطاب يتوجو إلى الذات والى‬
‫اآلخر‪ ،‬ينشأ مف العبلقات بيف أفراده ويصبح بذلؾ فعبل ثقافيا أو ثقافة‪.‬وىذا ما ذىبت‬
‫إليو باربا ار ويتمر"العنف ىو خطاب أو فعل مدمر يقوم بو فرد أو جماعة ضد أخرى"‬
‫(ويتمر‪.)11: 2007،‬وفي نفس السياؽ جاء في(‪ " )Ricœur, 1955 : 227‬إن العنف‬
‫يتجو في مساره بوضوح أو ب غموض بصورة مباشرة أو غير مباشرة إلى السيطرة عمى‬
‫اآلخر والييمنة عمى مقدورات وجوده"‪.‬‬

‫كما أننا نجد لورنز)‪ (Lorenz ,1966‬يذكر العدوانية في كتابو "العدوانية"‬

‫»‪ «L’agression‬الذي درس فيو العدوانية عند الحيونات وبيف بأف العدوانية ىي‬
‫غريزة وقوة متجذرة في اإلنساف‪ ،‬وليست بالشيء السيء وال بالحالة المرضية‪ ،‬تتراكـ‬
‫باستمرار وتسعى بطبيعة الحاؿ لمتدفق والتحرر ميما كانت عميو الظروؼ والعوامل‬

‫‪- 69 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التي تسببيا‪ .‬فاإلنساف يبحث عف تييئة الظروؼ المبلئمة مف أجل إخراج ىذه‬
‫العدوانية‪ .‬وأف وظيفة ىذه العدوانية ىي مف أجل بقاء اإلنساف والمحافظة عمى‬
‫فصيمتو‪ ،‬وىي التي تمكف مف انتقاء األفضل واألقوى والكفء لمتكاثر‪ ،‬وأف ىذا السموؾ‬
‫قد يصبح ضا ار عندما يكوف ىناؾ مبالغة وفقداف اليدؼ المراد الوصوؿ إليو‪ ،‬فالتطور‬
‫توصل إلى ميكانيزمات مف أجل توجيو ىذه العدوانية عبر طرؽ غير ضارة‪ .‬إال أنو‬
‫عند اإلنساف الذي تنقصو لؤلسف ىذه اآللية الوقائية فالغريزة العدوانية يظير أنيا‬
‫تجاوزت قيمتيا بعد ظيور األسمحة التي ضاعفت مف إمكانية الدمار‪ .‬وىذا ما ذكره‬
‫في كتابو"إن اإلنسان المتحضر يعاني عموما من عدم القدرة عمى اختصار العدوانية‪،‬‬
‫واحتمال قوي أن اآلثار الضارة لمدوافع العدوانية لإلنسان ببساطة مصدرىا ىو نتاج‬
‫ضغط اإلختيار الداخمي الخاص باإلنسان منذ أقدم العصور من مجموعة الدوافع‬
‫الحالية"‬ ‫المجتمعات‬ ‫في‬ ‫ليا‬ ‫مالئما‬ ‫متنفسا‬ ‫يجد‬ ‫ال‬ ‫التي‬ ‫العدوانية‬
‫(‪ .)Lorenz ,1969 :259‬ولقد أوصى لمتوجو نحو مواضيع تعويضية مف أجل التقميل‬
‫مف العدوانية وىذا باإلستناد عمى نماذج النشوء والتطور‪ ،‬ونماذج ثقافية كالرياضة‬
‫مثبل‪.‬‬

‫مف خبلؿ ىذه المقاربة نجد لمعنف داللة داخل السياؽ اإلجتماعي‪ ،‬وسموؾ مف‬
‫سموكيات بنائو اإلجتماعي يتخذه البعض كأسموب لمحياة‪ .‬فاإلنساف كغيره مف‬
‫المخموقات تحركو الفطرة والغريزة كونو مخموؽ بيف معطياتو الغرائزية قسط قوي مف‬
‫العدوانية‪ ،‬فمف الطبيعي أف مارس اإلنساف العنف منذ وجوده عمى األرض‪ ،‬ال مف أجل‬
‫التدمير والتخريب‪ ،‬ولكف مف أجل تأميف وجوده والمحافظة عمى حياتو وجنسو‪ .‬وحسب‬
‫ما يرى مؤسس مدرسة التحميل النفسي فرويد أف ىناؾ نزعة لدى اإلنساف‬
‫أسماىا"الغريزة العدوانية"والتي ينيغي التحكـ فييا‪ ،‬وىي عبارة عف نزعة داخمية تخفي‬
‫قسط وافر مف العنف العدواني‪ ،‬وىي تيدد باستم اررالمجتمع المتحضر‬ ‫في ثناياىا‬
‫باإلنقراض (بركات‪ .)51 :2009 ،‬فإذا كاف اإلستعداد النفسي لدى اإلنساف لممارسة‬
‫العنف تحركو الفطرة‪ ،‬فإف ىذا اإلستعداد يظير جميا وبصورة واضحة وفعمية مف خبلؿ‬

‫‪- 70 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العبلقات اإلجتماعية‪ .‬وقد تبيف مف خبلؿ التتبع لمسار العنف في الحياة البشرية منذ‬
‫بداية الخمق حتى اليوـ تحولو مف دافع طبيعي إلى سموؾ يومي‪ .‬ومف ىنا ينفصل‬
‫(حسن‪.)12: 2009 ،‬‬ ‫العنف عف الفطرة ويتحوؿ إلى نمط مف أنماط الثقافة أو فعل ثقافي‬

‫‪ .2.1 .4‬العوامل اإلجتماعية‪:‬‬

‫تذىب ىذه المقاربة لمبحث عف ظواىر العنف في البيبئة اإلجتماعية والظروؼ‬

‫التي يعيش فييا األفراد‪ .‬فيي مرتبطة أساسا بالبناء اإلجتماعي وليس باألفراد إذ تعبر‬
‫عف مدى تماسؾ أو تفكؾ وحدات ىذا البناء اإلجتماعي‪.‬‬
‫ىذا البناء الذي ىو عبارة عف حياة اجتماعية والتي ىي شبكة مف العبلقات‬
‫اإلجتماعية‪ .‬وسموؾ األفراد ىي التي تعد ضوابط تحكـ ىذه العبلقات وتعمل عمى‬
‫تنميتيا‪ ،‬والمعايير التفاعمية التي يحددىا طرفا التفاعل تقوـ بتحديد قيمة السموؾ المراد‬
‫إ قامتو بينيا لمعرفة درجة ونوع اإلستفادة بينيما‪ .‬وتطرح المقاربة اإلجتماعية مفيوـ‬
‫التبادلية في تفسير العنف‪ .‬بحيث يكوف العنف شكبل مف أشكاؿ السموؾ المتبادؿ بيف‬
‫األشخاص مف خبلؿ طبيعة المشاعر اتجاه البعض لمبعض اآلخر‪ ،‬والمشاعر‬
‫المتبادلة‪ ،‬فالعنف يولد العنف‪ ،‬فيو فع ل انتقامي يعوض مف خبللو الفرد عف أذى‬
‫ألحق بو سبب لو المعاناة‪ .‬وفي ىذه الحالة يصبح اإلنتقاـ فعل يرمي إلى تحقيق‬
‫العدالة وتعويض األذى وفق مبدأ العيف بالعيف والسف بالسف‪ .‬وىذا ما يسمى بإتجاه‬
‫التناسق والتكافؤ في نوع السموؾ المتبادؿ‪ .‬ومف خبلؿ ىذا يمكف فيـ ما يصدر مف‬
‫الفرد اتجاه مؤسسة اجتماعية أو اقتصادية أو ضد المجتمع أو ضد جماعة ومنو ضد‬
‫المدرسة أو ضد جماعة الرفاؽ وما يظير مف عنف مدرسي‪ .‬فيذا السموؾ المضاد ىو‬
‫استجابة لمعنف الذي تمارسو ىذه المؤسسات ضد الفرد الذ ي يتخذ شكل جزاءات‬
‫وضوابط صارمة تعتزـ السيطرة‪ ،‬وفي ىذه الحالة تنشأ المقاومة والمعارضة‪.‬‬
‫كما أف العنف يحدث أيضا نتيجة لوجود خمل فيما أسماه‬
‫"ىومانز ‪ "G.C. Homans‬التوازف العممي لمتنظيـ يحدث الخمل عندما تكوف الفوائد‬

‫‪- 71 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أقل مف الكمفة أو الخدمة التي يقدميا األعضاء‪ .‬مما يؤدي إلى البحث عف بدائل‬
‫يصبح فييا الصراع ىو البديل المحتمل أماميـ (‪.)derflA ,1963 :179‬‬
‫وطبقا ليذا يحدث العنف عندما يتـ خرؽ لقانوف العدالة التوزيعية‪ ،‬ولشعور‬
‫األفراد باإلستغبلؿ والشعور باإلذعاف لآلخر‪ .‬وكذلؾ لما يتعذر حصوؿ الشخص عمى‬
‫المكافأة التي يتوقع الحصوؿ عمييا ويحصل عمى العقاب بدؿ ذلؾ‪ .‬وبالتالي يصبح‬
‫العنف حصيمة الجزاءات التي يتمقاىا الفرد مف فرد آخر‪ ،‬أو مف مؤسسة أو نظاـ في‬
‫تفاعمو معيـ ( ‪.)kassi :2011,268‬‬
‫كما يظير كأداة لمتعبير عف النفس التي تتخمل األفراد‪ .‬وىي تدؿ عمى مدى‬
‫تماسؾ أو تفكؾ وحدات البناء اإلجتماعي‪ ،‬فظاىرة العنف حسبيا ىو سموؾ منحرؼ‬
‫بحيث أن و يخرج عف الضوابط اإلجتماعية كونو أفعاؿ تتضمف معنى انعداـ الشعور‬
‫بالتضامف اإلجتماعي لدى األفراد‪ .‬فيي تيدد التماسؾ الذي يعد الوجود الحقيقي‬
‫لممجتمع (ليمة‪.)104- 103 ،1982:‬‬
‫وبغض النظر عف مشروعية السموؾ فيو مكتسب انطبلقا مف السياؽ‬
‫اإلجتماعي الذي يحدث فيو‪ .‬فكل األفعاؿ سوية كانت أـ غير ذلؾ ‪ -‬سموكيات عنيفة ‪-‬‬
‫تتـ في إطار جمعي حتى ولو لـ تكف ترضي الفرد بصفة شخصية‪ .‬فيي تفيد المجتمع‬
‫وظيفيا وىذا ما ذىب إليو " إميل دوركايم" »‪ «E. Durkheim‬إن الجريمة ظاىرة‬
‫طبيعية صحيحة وضرورية مرتبطة بالشروط األساسية لكل حياة اجتماعية‪.‬وعمى ذلك‬
‫فيي ظاىرة مفيدة تمكن المجتمع من تحقيق التطور الطبيعي لألخالق والقانون"‬
‫(ليمة ‪ .)269 ،1990 :‬فالجريمة حسبو تمكف مف تقوية النظاـ األخبلقي‪ ،‬وتدفع إلى فيـ‬
‫وادراؾ أىمية القوانيف التي يتـ انتياكيا‪ .‬وىكذا يصبح لئلنحراؼ وظائف إيجابية‪.‬‬
‫وفي نفس السياؽ وفي إطار دراسة معتمدة عمى منيجية العبلقات بيف تماسؾ‬
‫النسيج اإلجتماعي والصراعات اإلجتماعية والعنف اإلجتماعي‪ ،‬ذىب " لويس كوزي"‬
‫» ‪ « L. Coser‬إلى الجانب اإلجتماعي الثقافي لمعنف فيو يعتبر "العنف في خدمة‬
‫البنيات اإلجتماعية كونيا تقدم ميكانيزمات من أجل حل الصراعات لما يعجز الحكم‬

‫‪- 72 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫والسيادة لإلستجابة لمطالب الجماعا ت الجديدة التي تبحث عمى من يفيميا "‬
‫)‪ .(UNESCO, 1980 :188‬وحسب ‪ Coser‬العنف يوفر وظائف داخل المجتمع‪،‬‬
‫باإلضافة لكونو يتيح حل الصراعات فإنو يمكف مف إعادة إدماج الجماعت الميمشة‬
‫داخل المجتمع‪ .‬فالعنف يمكف مف التغيير عمى مستوى المجتمع وبروز قيـ جديدة‪.‬‬
‫ىذه المقاربة تعتبر أف العنف ىو الذي يمكف مف حل الصراعات إال أنو ال يمكف‬
‫الخمط بيف الصراع والعنف‪ .‬فالعنف ليس ىو الصراع كوف أف الصراع يعتبر جزء مف‬
‫الحياة ويدخل في كل العبلقات مع اآلخر الذي قد يكوف عامبل لمتغير اإليجابي داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬أو في عبلقة مف العبلقات‪ .‬كما تمكف الصراعات مف فرض اإلبتكار‬
‫والتجديد والذىاب إلى األماـ‪ .‬أما العنف فيدفو األوؿ ىو التدمير وانكار اآلخر‪ .‬وىو‬
‫الذي يعطي مخرجا إيجابيا لمصراع ومنو فإف عدـ أو سوء التعامل مع صراع مف‬
‫الصراعات يمكف أف يؤدي إلى أفعاؿ عنيفة سمبية وىدامة‪ ،‬فبدال مف البحث عف حل‬
‫يرضي الطرفيف فيو يتجو لمبحث عف حل لمصراع بالقضاء عمى اآلخر‪.‬‬

‫‪ 2. 4‬المقاربة البيولوجية‪:‬‬

‫يركز بعض البيولوجييف في إعطاء تفسير السموكيات العدوانية عند األفراد إلى‬
‫البنية الحيوية‪ ،‬فمنيـ مف عزى إلى اإلختبلؿ الكروموزمي الموجود عند بعض األفراد‬
‫الذكور وىو كروموزوـ )‪ ،(XYY‬كوف أف التركيبة الكروموزومية الطبيعية العادية عند‬
‫الذكور )‪ (XY‬وعند اإلناث )‪ ،(X‬وتواترىا بنسبة قميمة جداعند الذكور (‪ )XYY‬إذ ىي‬
‫أقل مف واحد (‪ )01‬في كل ثبلثة آلف (‪ )3000‬مولود ذكر‪ .‬فيذا اإلختبلؿ حسبيـ ىو‬
‫مف العوامل الوراثية ‪ Facteurs Génétiques‬المؤثرة في بروز الممارسات السموكية‬
‫العنيفة وىذا بعد دراسة أجريت في إحدى السجوف بالواليات المتحدة األمريكية سنة‬
‫‪ 1966‬وجد أف أغمب المساجيف المستيدفيف بالدراسة عندىـ ىذا اإلختبلؿ في التركيب‬
‫(كروموزوـ ‪ .)XYY‬إال أنو ما أعيب عف ىذا اإلستنتاج أنو ال يمكف تعميـ كل مف‬
‫ينتموف إلى ىذا اإلختبلؿ مف الذكور ىـ ب الضرورة متيميف بجرائـ العنف ويتطمب مثل‬

‫‪- 73 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ىذا اإلستنتاج دراسة التركيب البيولوجي لكل األشخاص المدانيف في جرائـ العنف‬
‫(العيسوي‪ )132، 131 :2001،‬كما أنو إذا كاف الجانب الكروموزومي ىو السبب في‬
‫العنف والعدوانية عند الذكور فما ىو سببو عند اإلناث‪ ،‬ما داـ اإلختبلؿ الكروموزومي‬
‫ال يعنييف؟‬

‫وىناؾ مف البيولوجييف مف يربط العدوانية باإلرتكاز عمى الجانب العصبي بحيث‬

‫أف المختصيف في األعصاب الحظو مجموعة مختمفة مف العدوانية حسب الدوائر‬
‫العصبية المسببة‪ ،‬بحيث توجد عدوانية في الدماغ المتوسط قريبة مف التييج ومف‬
‫الخوؼ‪ ،‬وعدوانية في الدماغ البيني مرتبطة بالغضب‪ ،‬وعدوانية في حافة وقشرة الدماغ‬
‫لعناصر رمزية وتاريخية وعاطفية (الجوهري‪.)28 : 5991 ،‬‬

‫ىذه المقاربة مع كونيا طريقة صارم ة ودقيقة ونتائجيا فعالة‪ ،‬إال أنيا أىممت عدة‬
‫معالـ منيا السياؽ والمعنى والرمز أو سبب اندالع العدوانية‪.‬‬

‫‪ 3 .4‬المقاربة النفسية‪:‬‬
‫المقاربة النفسية لمعنف تعرض نظريات العدواف لتفسير العنف‪ .‬فغالبا مايستعمل‬
‫الباحثوف العنف والعدواف كأنيما مترادفاف يصعب الفصل بينيما‪ .‬ويتفق بعضيـ عمى‬
‫أف العدواف ىو الشكل النفسي لمعنف الذي يتخذ في أي لحظة شكبل خارجيا ماديا‪.‬‬
‫فالعنف تغير اجتماعي ‪ -‬سوسيولوجي ‪ ،-‬أما العدوانية فيو مفيوـ نفسي يشير إلى‬
‫احتمالية العنف‪ ،‬ويعتمد عمى الغريزة العدوانية‪/‬السموكية‪ .‬وىذا ما نجده عند فرويد في‬
‫نظرية التحميل النفسي التي ترى أف الغرائز البشرية تتالف مف غريزتيف وىي غريزة‬
‫الحياة أو الغريزة الجنسية والتي مف خبلليا يسعى األفراد لمبقاء وىي المسؤولة عف‬
‫التوحد والتقارب والتجمع‪ .‬والغريزة الثانية ىي غريزة الموت والتي تسعى لمتدمير والقتل‬
‫والمذاف يشمبلف تحت عبارة غريزة العدوانية أو غريزة التدمير‪ ،‬وىي القوة التي تحث‬
‫عمى تدميرالفرد وانعداـ الحياة‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومف صراع إرادة الحياة وتدمير الذات ينطمق صراع األفراد‪ .‬ومف أجل حماية‬
‫الفرد لنفسو يعمل عمى إزاحة غريزة الموت إلى اآلخريف كبديل عف ذاتو الميددة‬
‫انشتايف‬ ‫مع‬ ‫فرويد‬ ‫مراسمة‬ ‫في‬ ‫جاء‬ ‫ما‬ ‫حسب‬ ‫وىذا‬ ‫بالفناء‪.‬‬
‫»‪ «Correspondance Freud-Einstein‬في ‪ 1933‬بعنواف "لماذا الحرب"‬
‫»‪ «Pourquoi la guerre‬أيف استعمل مفيوـ العنف لكف باستخداـ عبارة عدوانية‬
‫والتي تبيف أف العنف مصدره في غريزة تسمى غريزة الموت‬ ‫وعدواف‪.‬‬
‫(‪ .)Freud-Einstein ,1933 :15‬ومف منطمق ىذا التركيب الغرائزي فالعنف ىو وسيمة‬
‫تمكف األفراد مف المحافظة عمى البقاء أو الدفاع عف المصالح أو لتصفية الخبلفات‬
‫(‪.)Freud-Einstein ,1933:10‬‬
‫نظرية فرويد التحميمية تشابو العدوانية بالغريزة الجنسية‪ ،‬وترى أف العنف غريزة‬
‫فطرية وأف اإلنساف يولد ولديو صراع بيف غريزتي الحياة والموت‪ .‬وىذه الغرائز ىي‬
‫التي تحدد اإلتجاه الذي أخذه السموؾ (عالوي ‪ .)29 :1998،‬كما أف فرويد في البداية‬
‫مف خبلؿ نظريتو النفسية‪ ،‬يفترض دافعية ازدواجية بيف الدافعية الجنسية ودافعية حماية‬
‫النفس‪ .‬ويدمج بذلؾ العدوانية لمغريزة الجنسية‪ ،‬ىذا مف خبلؿ كتابو الصادر‬
‫سنة )‪ Trois Essais Sur La Théorie De La Sexualité (1905‬يشير فيو إلى‬
‫السادية ‪ Le Sadisme‬والتي حسبو ما ىي إال تناـ كبير في مكونات العدوانية لمغريزة‬
‫الجنسية والتي أصبحت ذات أىمية كبيرة‪ ،‬وتكتسب الدور األساسي عندما تصبح ىي‬
‫البديل‪.‬‬
‫كما أف فرويد في نظريتو يرفض اإلعتراؼ بوجود الغريزة العدوانية ككياف مستقل‬
‫بذاتو‪ ،‬بحيث ال يمكف الحسـ بوجود غريزة خاصة بالعدوانية إلى جانب الغرائز‬
‫المعروفة والمتمثمة في غرائز الحماية والغرائز الجنسية وفي نفس المستوى معيا‪ .‬وىذا‬
‫ما ذكره وركز عميو في "تحميل الفوبيا عند طفل صغير لو خمس سنوات”‪ .‬إال أف فرويد‬
‫في مؤلفو "الغرائز ومصير الغرائز" »‪)1915( «Pulsions Et Destins Des Pulsions‬‬
‫وبعد تأمل طويل يتبنى إتجاىا آخرأكثر تعقيدا يربط العدوانية بغريزة األنا بالرجوع إلى‬

‫‪- 75 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مصدر الحقد‪ ،‬إذ نجد التوضيحات التي تنظر لمعبلقات بيف الحب والحقد إذ يقوؿ "‬
‫يمكننا أن نؤكد بأن النماذج الحقيقية لعالقة الحقد ليست مستمدة من الحياة‬
‫وجوده"( ‪.)Bertrand,2008‬‬ ‫الجنسية ولكن من صراع األنا‪ ،‬من أجل بقائو واثبات‬
‫ومنو يظير أف فرويد يممح لوجود غريزة عدوانية مستقمة‪.‬‬
‫وفي"اليو واألنا" »‪ٍ )1923( «le ça et le moi‬ركس فرويد أف غريزة الموت تظير‬
‫كجزء موجو لمتدمير ضد العالـ الخارجي بخمل لعضو خاص والمتمثل في الجياز العظمي‪.‬‬
‫وفي"المشكل اإلقتصادي لممازوشية" » ‪« Le Problème Economique du Masochisme‬‬

‫(‪ )1924‬يركز فرويد عمى عبلقة تعارض الغريزتيف‪ ،‬وكيف تشتركاف وتتداخبلف‬
‫والمازوشية‬ ‫السادية‬ ‫بذلؾ‬ ‫منتجيف‬ ‫الجنسية‪،‬‬ ‫الوظيفة‬ ‫أثناء‬
‫» ‪ " « Le Sadisme et Le Masochisme‬ىذه الغريزة التدميرية تواجييا الميبيدو والتي‬
‫مسالمة‪ .‬وىذا بإفراغ جزء كبير نحو الخارج عمى مواضيع العالـ‬ ‫تجعل منيا غريزة‬
‫الخارجي‪ ،‬عف طريق ىذا النظاـ الخاص المتمثل في الجياز العظمي ‪ ،‬و يتحقق عمى‬
‫شكل توجو لمتدمير ولئلمتبلؾ ولمطموح نحو القوة ‪.‬وجزء مف ىذه الغريزة توضع مباشرة‬
‫في خدمة الوظيفة الجنسية أيف يصبح ليا دو ار ىاما ‪ .‬تمؾ ىي السادية بمعنى الكممة‪.‬‬
‫وفي األخير جزء آخر ال ينصب خارجيا ويبقى مخنوقا داخل العضو والتي ليبيديا‬
‫بالتعايش الجنسي المذكور أعبله وفي ىذا الجزء الغريزي األخير المدمر والذي ينبغي‬
‫الجنسية "‪ .)Fromm ,1975 :454( .‬إف‬ ‫اإلعتراؼ بالمازوشية البدائية المثيرة لمشيوة‬
‫الميبيدو حسب فرويد ىي التي تخفف مف وحشية غريزة الموت وىي التي توجييا نحو‬
‫الخارج كما يمكف ليا أيضا أف تكوف في خدمة الوظيفة الجنسية‪.‬‬
‫ونجد أيضا وجية نظر نفسية أخرى تفسر العدوانية والعنف وضعيا دوالرد‬
‫‪ Dollard‬والتي ليا األثر الكبير في مسببات وتفاقـ العنف تمؾ ىي نظرية اإلحباط‪.‬‬
‫ترفض ىذه النظرية أف سموؾ العنف يتولد أساسا مف اإلستعداد الفطري‪ ،‬وتفترض أف‬
‫العدواف ينبثق أساسا مف التعرض لئلحباط الناتج عف إعاقة السموؾ الموجو ومنعو‪،‬‬
‫مما يؤدي إلى إ ثارة الدافع لمعدواف والعنف والذي يؤدي بعد ذلؾ إلى األفعاؿ العنيفة‬
‫الظاىرة (باظة‪ ،)81- 80 :1997،‬ومنو إف عنف الفرد وعدوانيتو يتوجو إلى المصادر التي‬
‫‪- 76 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تحوؿ بينو وبيف تحقيق رغباتو‪ ،‬فمثبل التمميذ عندما يتفوؽ عميو زمبلؤه في المدرسة‬
‫بشكل يحس بأنيـ يحطوف مف قدره أو يحرمونو مف مجالستيـ ومشاركتيـ‪ .‬وقد يكوف‬
‫اإلحباط ناتجا عف المعاقبة الشديدة غير الصحيحة عنف وعدوانية في المنزؿ مما‬
‫يسبب ظيوره كردة فعل خارج المنزؿ (يحي‪.)190- 189: 2003،‬‬
‫كما أف العدوانية تزداد مع ازدياد عناصر الكبت‪ ،‬وأف ازدياد العدواف يتناسب مع‬
‫ازدياد الحاجة المكبوتة‪ ،‬وكل توتر عدواني ينجـ عف كبت‪ .‬إف عممية صد العدوانية‬
‫يؤدي إلى عدوانية الحقة‪ .‬في حيف التخفيف منيا يقمل ولو مؤقتا مف حدتيا‪ .‬ومنو فإف‬
‫العامل المسبب لمعدوانية يتوجو مباشرة ضد المصدراألصمي لئلحباط( ‪.)Unesco 1980‬‬
‫إال أنو يجدر اإلشارة أنو قد يتجو نحو ىدؼ آخر تعبي ار عف الخوؼ مف مواجية‬
‫مصدر اإلحباط أو ىروبا مف مواجية األزمة‪ ،‬فالتمميذ الذي يحبط مف قبل معممو يوجو‬
‫عنفو نحو زمبلئو في القسـ ألنو ال يستطيع أف يعتدي عمى المعمـ‪ .‬ىذا فيما يخص‬
‫عنف التبلميذ فيما بينيـ وقد يكوف عنف الفاعميف التربوييف عمى التبلميذ‪ ،‬فالفاعل‬
‫التربوي أيا كاف منصبو مدي ار أو أستاذا أومستشا ار أو مساعدا تربويا قد يحبط مف قبل‬
‫مسؤولو المباشر فيوجو عنفو نحو التبلميذ ألنو ال يستطيع مواجية مسؤولو والتعدي‬
‫عميو‪ .‬وقد يصل األمر أف يتجو اإلحباط إلى العدواف عمى الذات كبديل لمرد عمى‬
‫مصدراإلحباط (صبحي‪.)87 :2003،‬‬
‫كما أف اإلىماؿ وعدـ اإلىتماـ بالتمميذ و بشخصيتو لما يكوف التركير فقط عمى‬
‫التعميـ والنواحي العممية وتجاىل النواحي األخرى مف حياتو وقدراتو واىتماماتو وميولو‬
‫‪،‬فإف ذلؾ يولد لديو الشعور بالغضب والتوتر واإلنفعاؿ لوجود عوائق تحوؿ بينو وبيف‬
‫تحقيق أىدافو‪،‬مما يؤدي بو إلى ممارسة سموؾ العنف عمى اآلخريف أو عمى ذاتو‬
‫لشعوره بأف ذلؾ يفرغ ضغوطو وتوتراتو (الشاذلي‪ .)2001،‬كما أف القمق ىو أيضا مف‬
‫العوامل النفسية ا لمؤدية إلى العنف كونو يدؿ عمى عدـ انسجاـ التمميذ وعدـ ارتياحو‬
‫مع مف حولو بسبب الخوؼ الذي يشعر بو‪ ،‬ويجعمو يعيش في حالة مف عدـ‬
‫التوافق‪،‬كما أف األسرة التي تطمب مف التمميذ الحصوؿ عمى مستوى مرتفع مف‬

‫‪- 77 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التحصيل يفوؽ امكاناتو وقدراتو يسبب القمق لمتمميذ وكل ذلؾ يؤدي بالتميذ الشعور‬
‫باإلكتئاب ويؤدي بالتالي إلى ممارسة سموؾ العنف (لطفي‪. ) 13 :2001،‬‬

‫‪ .5‬العنف في الوسط المدرسي‪:‬‬

‫إف ما يعرفو مفيوـ العنف بصفة عامة مف استعماالت في مجاالت مختمفة‬
‫منيا السياسية والقانونية والمدرسية والرياضية‪ ،‬وبمنظورات التجاىات عديدة منيا‬
‫اإلجتماعية والثقافية والبيولوجية والنفسية والتربوية‪ .‬وقد تشعبت الدراسة فيو نظ ار‬
‫لمتطور الشاسع والخطير الذي عرفو العنف واألشكاؿ والمخاطر التي تضاعفت في‬
‫جميع المجتمعات واألقطار نتيجة التطورات وتعقد الحياة وازدياد متطمبتيا‪ .‬فيناؾ مف‬
‫ييتـ بدراسة العنف في األسرة وىو العنف العائمي أو األسري‪ ،‬وىناؾ مف ييتـ بقضايا‬
‫العنف لمسمطة والحكـ وىو العنف السياسي‪ ،‬وما تعمق بالعنف في مبلعب الرياضية‬
‫وىو العنف الرياضي‪ ،‬وأيضا ما يحدث مف عنف في وسط المدرسة وىو ما يعرؼ‬
‫بالعنف المدرسي أو التربوي‪ ،‬وىذا األخير ىو محل اختصاصنا ومحطة دراستنا‪.‬‬
‫‪ .1 .5‬تحديد المفيوم‪:‬‬
‫إف سعة اإلستعماؿ التي يعرفيا مفيوـ كممة عنف واسخدامو المتداوؿ لدى العاـ‬
‫والمختص في دراسة السموؾ يشير إلى أف ىذه الكممة تشير إلى كل السموكيات التي‬
‫تتضمف معاني الشدة والقسوة والتوبيخ والموـ‪ .‬ومف ىذا المنطمق وبصفة عامة قد يكوف‬
‫العنف قوال أو فعبل‪ ،‬فيو يتحرؾ مف الفكر إلى الفعل‪ ،‬وقد يكوف فعبل مباش ار دوف‬
‫تفكير‪ ،‬أي أف سببو األساسي قد يكوف اإلن فعاؿ أو شيئا آخر يكوف بدوف تفعيل دور‬
‫العقل (لوكيا‪.)85 :2008،‬‬
‫وفي كل ما تعمق بالبحث في عموـ التربية والمياديف واالتجاىات المتعمقة بيا‪،‬‬
‫توصل أغمب المختصيف والباحثيف في مجاؿ عمـ النفس المدرسي والتربوي إلى أف‬
‫مفيوـ العنف المدرسي ُيستعمل لوصف وتحميل ودراسة مجموع األفعاؿ والسموكيات‬
‫العنيفة التي تحدث في المدرسة‪ ،‬والمعنيوف بيا ىـ جميع الفاعميف التربوييف الذيف ليـ‬

‫‪- 78 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عبلقة مباشرة بالمدرسة مف الفئة الراشدة والمتمثمة في األساتذة والمدراء ونوابيـ‬

‫ومستشاري اإلرشاد والتوجيو ومسشاري التربية ومساعدييـ‪ ،‬وكذلؾ مف فئة التبلميذ‪.‬إال‬
‫أف ىؤالء المختصيف والباحثيف لـ يصمو إلى اجماع حوؿ طبيعة ومجاؿ العنف‬
‫المدرسي‪ .‬فيناؾ مف يرى أف العنف المدرسي يجب قياسو مف خبلؿ جميع السموكيات‬
‫العدوانية التي تحدث في المدرسة‪ ،‬بينما آخروف يروف أف قياس العنف المدرسي يجب‬
‫اف يتـ مف خبلؿ السموكيات التي تؤدي إلى اعتقاؿ وجروح فقط(حويتي‪.)234: 2004 ،‬‬
‫إف التشعبات والتوجيات المختمفة الخاصة بالعنف المدرسي تبيف مف خبلؿ‬
‫مختمف التعريفات التي وردت في ىذا مجاؿ أنيا تصب في مفيوـ المساس بالسير‬
‫الحسف لممدرسة بجميع مكوناتيا‪،‬وخرؽ لمنصوص والقواعد‪ ،‬و ضرب لمقوانيف والضوابط‬
‫و النظـ‪ ،‬وعائق لموظيفة التربوية‪ ،‬و تفشي عدـ اإلنظباط الذي ييز استقرار المدرسة‬
‫وىدوئيا‪.‬مما يؤثر سمبا عمى العمل التربوي واثارة اإلنزعاج والقمق في الحياة الطبيعية‬
‫لممدرسة والوظيفة الموكمة إلييا المتمثمة في الميمة المحورية لمتعميـ األخبلقي والمنشأ‬
‫المساعد عمى التقدير والتعامل والتعايش مع الغير‪ ،‬والتأديب والتيذيب وحفع النظاـ‬
‫والسمـ‪ .‬ىذا ما ذىب إليو ‪ Debarbieux‬الذي ٍسى " أن العنف المدرسي ىو مساس‬
‫بالنظام ومكونات المنظوم ة التربوية التي تتميز بقيم ومعايير اجتماعية‪ ،‬وكذا‬
‫المساس بالكيان الشخصي لمفرد" (‪ .)Debarbieux ;2004 :544‬وفي نفس السياؽ‬
‫المتعمق بالمساس بالنظاـ حدد جاؾ دوباكي ‪ J. Dupaquier‬العنف المدرسي بأنو‬
‫"تعد قاس عمى نظام المؤسسة المدرسية وخرق لمقواعد المتبعة في الحياة‬
‫اإلجتماعية"(‪. )Dupaquier ;1999 :8‬وفي دراسة مقارنة إلثنى عشرة مؤسسة مف‬
‫الدرجة الثانية لمعرفة ما يغطيو المصطمح اإلعبلمي لمعنف المدرسي في ثبلثة دوؿ‬
‫أوروبية مست ألفا وثبلثة مائة (‪ )0011‬تمميذ‪ ،‬ومائة وخمسوف (‪ )051‬أستاذا‪ ،‬خرج‬
‫مف خبلليا ‪ Jacques Pain‬بتعريف لمعنف المدرسي مفاده أنو " كل األفعال والمواقف‬
‫العنيفة أو التي نحسيا عنيفة‪ ،‬أي التي تستخدم أو يسمح فييا بطريقة مباشرة أو‬

‫‪- 79 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫غير مباشرة القوة والخوف أو أيضا األفعال والمواقف والمعاناة أو تفشي المذلة‬
‫بالمؤسسة" )‪.)Pain ;1999‬‬
‫كما أف أحمد حويتي يعبر عمى العنف المدرسي بأنو"مجموع السموكيات غير‬
‫المقبولة اجتماعيا‪ ،‬بحيث تؤثر عمى النظام العام لممدرسة‪ ،‬وتؤدي إلى نتائج سمبية‬
‫بخصوص التحصيل الدراسي‪ ،‬ويحدد في العنف المادي كالضرب والمشاجرة والسطو عمى‬
‫ممتمكات المدرسة أو الغير‪ ،‬والتخريب داخل المدارس‪ ،‬والكتابة عمى الجدران واإلعتداء‬
‫الجنسي والقتل واإلنتحار وحمل السالح‪ .‬وكذا العنف المعنوي كالسب والشتم والسخرية‬
‫واإلستيزاء والعصيان واثارة الفوضى بأقسام الدراسة"(حويتي‪.)25 :2004 ،‬‬
‫أما شيمدر»‪ «Shidler‬يعتبر العنف المدرسي أنو " السموك العدواني المفظي‬
‫وغير المفظي نحو شخص آخر يقع داخل حدود المدرسة‪ ،‬والعدوان ىو كل سموك‬
‫يستيدف حقوق اآلخرين")‪. (Shidler ;2001: 167‬‬
‫ومف جية أخرى عرؼ العنف المدرسي عمى أنو "ذلك السموك العدواني الذي‬
‫يحدث من بعض الطالب سواء اتجاه بعضيم البعض أو اتجاه معممييم في المدرسة‪،‬‬
‫وحتى تجاه المدير نفسو أو اتجاه المباني والمعدات المدرسية أو األدوات‪ ،‬ويكون‬
‫باستخدام األيدي أو باآلالت‪ .‬أو لفضيا عن طريق استخدام األلفاظ والكممات النابية‪.‬‬
‫ومنيا ما يكون بالتخريب سواء بالحرق أو بالكسر أو المسح أو الشطب أو الكتابة‬
‫المسيئة" (عامر‪.)30- 29 :2004،‬‬
‫إف طابع الشمولية والتكرار والديمومة يجعل العنف في الوسط المدرسي ظاىرة‬
‫اجتماعية مستفحمة في المؤسسات التربوية‪ ،‬تعجز المدرسة أف تتصدى لو أو تقاومو‬
‫أوحتى الحد منو‪ .‬فيتجمى العنف ويتفاقـ داخل الوسط المدرسي وخارجو‪ ،‬فبل يسمـ منو‬
‫أحد‪ .‬ويصبح الوسيمة الوحيدة لحل المشاكل‪ ،‬يغيب فيو الحوار ويعـ الصراع السمبي‬
‫العاجز عف إيجاد الحموؿ بالطرؽ السممية‪ .‬وبالتالي يصبح مصدر معاناة جميع‬
‫الفاعميف التربوييف مربيف كانوا أما متربيف‪ ،‬ويدخل بذلؾ ضمف نسق الحياة اإلجتماعية‪.‬‬
‫فيخمق اإلضطراب والفزع والرعب والفوضى واإليذاء والضغط عمى الحريات‪ ،‬وأسموبا‬
‫مف األساليب غير اإلنسانية يمحق الضرر بكل مف الفرد والمجتمع‪ ،‬ويسبب األزمات‬
‫‪- 80 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫واإلختبلؿ في النظـ واإلحساس بعدـ األماف والفقداف لموحدة والتوافق‪ ،‬وبالتالي ال يمكف‬
‫لمفرد التواؤـ واإلنسجاـ بينو وبيف نفسو‪ ،‬وبينو وبيف بيئتو التي تبدو في قدرتو عمى‬
‫ارضاء نفسو‪ ،‬وكذلؾ في قدرتو عمى تغيير سموكو وعاداتو عند مواجية مواقف جديدة‬
‫أو مشكمة مادية أو اجتماعية كبيرة (فيمي‪ .)125 :1978،‬كما أنو ال يمكف لمفرد القدرة‬
‫عمى مواجية المشاكل المختمفة والشعورباإلستق ار النفسي والرضا عف النفس وراحة الباؿ‬
‫اآلخريف (الدسوقٌ ‪.)15 :1976 ،‬‬ ‫والطمئنينة والقدرة عمى التكيف مع البيئة والتفاعل مع‬

‫‪ .2. 5‬أشكال العنف المدرسي‪:‬‬

‫إف الطبيعة المعقدة لمعنف بصفة عامة والخطورة التي قد يشكميا واليدؼ الذي‬
‫يريد الوصوؿ إليو ووجيتو المقصودة والكيفية التي يتخذىا يجعل مف العنف في الوسط‬
‫المدرسي يأخذ أشكاال متعددة ومتنوعة‪ .‬وكما ذكر جوف لوكا أف "لمعنف ألف وجو‪،‬‬
‫وأشكالو مثل األعداد تبدو ال متناىية‪ ،‬فيي دائما جديدة ومتجددة" (زايد‪.)12 :2002،‬‬
‫ومف خبلؿ ما يراه المختصوف في البحث عف صور وأنماط وأشكاؿ العنف المدرسي‬
‫يمكف تقسيمو إلى عدة أشكاؿ مف أىميا ما اتصل باإلعتداء بواسطة قوة الجسد‪ ،‬وىذا‬
‫ما سمي بالعنف الجسدي‪ .‬وكذلؾ ما اعتمد عمى الكبلـ والسخرية والتجريح والمبز‪،‬‬
‫وىذا ما سمي بالعنف المفظي‪ .‬وكذلؾ ما اعتمد عمى اإلىانة والعزلة والتمييز وعدـ‬
‫المباالت والتيميش‪ ،‬وىذا ما سمي عنفا معنويا‪ .‬والى جانب ىذه األشكاؿ يمكف أيضا‬
‫ذكر شكل آخر ال يقل ضر ار والمتمثل فيما اعتمد عمى التخريب والسرقة واإلعتداء عمى‬
‫الممتمكات الخاصة والعامة‪ ،‬وىذا ما صنف في شكل العنف المادي‪ .‬وكل ىذه‬
‫األشكاؿ ليا مف المسببات ما تحدث مخاطر وأضرار مادية وجسمية ونفسية يمكف‬
‫ذكرىا مف خبلؿ إظيار ىذه األشكاؿ فيما يمي‪:‬‬

‫‪ .1 .2 .5‬العنف الجسدً‪ :‬ىو األكثر أشكاؿ العنف شيوعا وأكثرىا سيولة‬

‫مف حيث التعرؼ عميو‪ ،‬ألف عبلمات اإلعتداء البدني تظير واضحة‪ ،‬عمى الضحية‪،‬‬
‫وتعتبر منطقة الوجو واليديف مف أكثر المناطق المستيدفة في عممية اإلساءة البدنية‬

‫‪- 81 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(رشاد‪ .)190:2009 ،‬تستعمل فييا القوة العضمية ىدفيا إيذاء اآلخر عف طريق‬
‫اإلصابة الجسمانية‪ .‬ويعتبراألكثر انتشا ار بيف المجتمعات ويمارس عمى كل الفئات‬
‫واألعمار (براىمية‪ .)86 :2014،‬ولقد وجد اتفاؽ كبير في التفسير الخاص بيذا الشكل‬
‫مف العنف‪ ،‬فكل التعاريف الواردة كانت بشأنو واضحة بأنو إستخداـ القوة الجسدية‬
‫العمدية إليذاء اآلخريف والحاؽ الضرر بيـ جسديا‪ .‬ويستخدـ بذلؾ قوة الجسد وىذا‬
‫بالدفع بقوة وقسوة‪ .‬وكذلؾ اليديف بالمكـ والصفع والخنق والشد بالقوة والجر‪ .‬وبالضرب‬
‫بالرأس‪ .‬وكذا الركل بالرجل والخبش باألصابع‪ ،‬والعض باألسناف‪ ،‬وأيضا باستخداـ‬
‫األدوات كالسكاكيف واألشياء الحادة والعصي والحجارة‪ .‬ويعتبر ىذا الشكل مف الوسائل‬
‫العقابية غير اإلنسانية وغير الشرعية‪ ،‬تترؾ آثا ار جسدية خفية وظاىرة‪ ،‬حيث تمس‬
‫وتؤثر عمى أنسجة الجسـ التي قد تمزقيا سطحيا كقطع في الجمد أو باطنيا كتمزيق في‬
‫أنسجة الجسـ الداخمية كاف ذلؾ صغي ار أو كبي ار‪ .‬وقد تحدث حروؽ أو كسور في‬
‫العظاـ وفي بعض األحياف قد تؤدي بموت الضحية نتيجة استعماؿ أدوات حادة أوثقيمة‬
‫(برغوتي‪ .)137 :2014،‬مما يترؾ معاناة نفسية نتيجة تمؾ األضرار ليا مف الفاعمية‬
‫األثرالسمبي الكبير عمى الفرد وبالتالي عمى المحيط المدرسي في تماسكو وسيرورة‬
‫النظاـ التربوي ومنو عمى المجتمع ككل‪.‬‬

‫‪ .2 .2 .5‬العنف اللفظٌ‪ :‬هو أيضا مف أكثر أشكاؿ العنف شيوعا لدى‬

‫كل المجتمعات فقيرة كانت أـ غنية (طاىر‪ ،)29 :2006،‬ويتـ عف طريق استجابة لفظية‬
‫صوتية تحمل مثي ار يضر بمشاعر كائف آخر‪ ،‬يعبر عمى التيديد بيدؼ اإلستفزاز‬
‫واإلشارات‬ ‫اإليماءات‬ ‫األلفاظ‬ ‫بجانب‬ ‫فييا‬ ‫وتستخدـ‬ ‫واإلستيزاء‪،‬‬ ‫واإلىانة‬
‫(أبوسمرة‪ .)149 :2009،‬كما اف ىذا السموؾ قد يكوف إما ذو طابع ىجومي أودفاعي‪،‬‬
‫بطريقة منطوقة أو مكتوبة يمارسو فرد أو جماعة عند حصوؿ مواجية أوتنافس‬
‫أوصراع أو اعتداء (بوطالب‪ .)20 :2004،‬ويتـ أيضا عف طريق السب أو الموـ أوالنقد‪،‬‬
‫أو السخرية أونشر اإلشاعات المغرضة (عبد المعطي‪.)444 :2001،‬‬

‫‪- 82 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومع أف العنف المفظي ال يترؾ آثا ار مادية ظاىرة‪ ،‬ويقف فقط عند حدود الكبلـ‬
‫واإلىانات إال أنو أكثر شدة عمى الصحة النفسية (طاىر‪ .)29 :2006،‬كوف أف وقع‬
‫العنف المفظي أحيانا أشد مف وقع العنف الجسدي‪ ،‬فألـ الضرب مثبل لمتمميذ في‬
‫المدرسة ميما كانت قساوتو‪ ،‬ومف أي طرؼ كاف ما لـ تعيق جسده قد يزوؿ بعد مرور‬
‫الوقت‪ ،‬بينما نجد مجاالت كثيرة خاصة بالعنف المفظي وقعيا يصعب بل وحتى ال‬
‫يزوؿ‪ ،‬كالسب قد يبقى وقعو فترة أطوؿ‪ ،‬وحتى طوؿ العمر‪ .‬كذلؾ الحاؿ نجده في‬
‫واألسماء القبيحة و التنابز‬ ‫وذكر اآلخر بالصفات‬ ‫اإلستيزاء الذي يعتمد اإلزدراء‬
‫باأللقاب مما قد تمت صق في الشخص طواؿ حياتو أيضا‪.‬وكما ىو الشاف بتحقير الفرد‬
‫الذي قد يجمب لو التجريح والتشاؤـ واإلحباط الذي ُيركبو العقد التي يصعب تجاوزىا‬
‫مستقببل‪ ،‬فتعيق مشوار حياتو المستقبمية‪ .‬كما أف العنف المفظي مف شانو الحط مف‬
‫قيمة اآلخر واستصغاره ويعمل أيضا عمى بث الرعب واإلرىاب مف أجل التخويف‪،‬‬
‫مما يعرقل مف المواصمة في التقدـ والتحدث فيحدث الصد والمقاطعة والقطيعة عف‬
‫المدرسة ومف ىذا كمو يمكف أف يحدث في الغالب اإلقصاء واستبعاد وتيميش التمميذ‬
‫الضحية‪.‬‬
‫‪.3 .2 .5‬العنف المعنوي‪ :‬ىو عبارة عف ضغط يمارس عمى الفرد لمسيطرة‬
‫عمى أفكاره وتصرفاتو والحد مف حريتو (زوبيدة‪ )2009،‬فيو بذلؾ مؤذ لمعواطف دوف‬
‫المساس بالجانب الجسمي لمفرد‪ ،‬ويكوف عف طريق التحقير واإلىماؿ وعدـ تقدير الذات‬
‫والتحيز والنعت واإلحراج‪ ،‬واإلتياـ بالسوء (الصرايرة‪ .)38 :2009 ،‬كما يكوف أيضا‬
‫بطرؽ غير لفظية كاإلحتقار وتوجيو اإلىانة باإلمتناع عف النظر لمشخص المكف لو‬
‫العداء ( ‪ .)Yannick,2014‬فيحدث لمضحية الموجية إليو نتائج سمبية عمى الجوانب‬
‫النفسية والعقمية واإلجتماعية‪.‬‬

‫ىذا الشكل مف العنف يمحق الضرر بالجوانب النفسية في المشاعرواألحاسيس‪،‬‬

‫التي قد تمس كرامة وحرمة وسكينتو الفرد‪ .‬فما تخمفو مف آالـ ال تقل وقعا عف األشكاؿ‬
‫األخرى في الوسط المدرسي مف شدة الترويع والتخويف‪،‬حيث يتعرض ليا التمميذ في‬
‫‪- 83 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المدرسة مف قبل زمبلئو‪ ،‬وىي مجاؿ يستعمل مف أجل السيطرة بالعزلة او المقاطعة‪،‬‬
‫في صورة بسط النفوذ مف طرؼ تمميذ أو مجموعة تبلميذ يعمموف عمى عزؿ تمميذ آخر‬
‫بمقاطعتو وعدـ إشراكو في أي نشاط معيـ‪ ،‬فيحرـ مف تحقيق اإلنتماء لآلخريف الذي‬
‫يرى في ىذا اإلنتماء انتماءا لممدرسة وتكويف صداقات وعبلقات ودية معيـ‪ ،‬والمعب‬
‫معيـ‪ .‬إلى جانب ذلؾ اعتماد السيطرة باإلشارة وما تحممو مف معنى محاولة السيطرة‬
‫وفرض النفوذ وتكوف عندما يضـ تمميذ قب ضة يده مموحا بيا عمى تمميذ آخر ضحية‬
‫لو‪ ،‬يكوف معنى ذلؾ التيديد والوعيد يجعل التمميذ الضحية يشعر بالخوؼ والترىيب‪.‬‬
‫كما قد يستعمل ضده أيضا إشاراة أخرى كتحريؾ اليد‪،‬أو وضعية السبابة إلى األماـ في‬
‫وجو الضحية‪ ،‬فصدور ىذه اإلشارات ليا صفة العمدية واختيار أفضل الظروؼ لمقياـ‬
‫بيا‪،‬وىي عندما يكوف التمميذ المتعدي في مأمف مف مراقبة األستاذ أو أي مسؤوؿ آخر‬
‫أو أي فاعل مف الفئة الراشدة مف الفاعميف التربوييف‪.‬مما يخمف تأثي ار في نفسية التميذ‬
‫الضحية‪،‬ألف ما يؤلـ الفرد ويخيفو قد يكوف مجرد الشعور بالتيديد في شخصو‪.‬‬
‫كما أف مظاىر العنف المادي في المدرسة كميا تجمب الضرر لمتمميذ كونيا‬
‫تستعمل االستيزاء وذلؾ بذكر الوقائع باستيزاء‪ ،‬وتقوـ عمى التحقير بالتقميل مف قيمة‬
‫التمميذ الضحية‪ ،‬واإلستفزاز بالحركات واستعماؿ النكات والعبارات الساخرة التي تتـ‬
‫بإطبلؽ بعض النكات أو عبارات ساخرة تجعل مف التمميذ الضحية موضوع سخرية‬
‫وضحؾ‪ .‬أواعتماد بعض اإليماءات واإلشارات التي تحمل في مضمونيا سموكا عنيفا‬
‫يؤثر عمى الضحية فيشعر باإلحتقار بسببيا‪.‬‬

‫‪ 4 .2. 5‬عنف اإلعتداء علي الممتلكات‪ :‬وييدؼ ىذا العنف إلى إيقاع األذى‬
‫والحاؽ الضرر بكل ما تعمق باألشياء الخاصة بالمدرسة مف مرافق وممتمكات عامة‬
‫ووسائل تعميمية أو بما تعمق باألشياء الخاصة بالفاعميف التربوييف مف سرقة واتبلؼ‬
‫وحرؽ وتكسير وتعطيل (زوبيدة‪ .)110 :2009،‬وتعد السرقة مف بيف السموكيات غير‬
‫السوية المنتشرة بيف التبلميذ‪ ،‬ويرجع ذلؾ إلى الرغبة في توكيد الذات‪ .‬فالتمميذ الذي‬
‫يمارس ىذا السموؾ يعتقد في ذلؾ أف الحصوؿ عمى الماؿ أو األشياء المادية تمكنو‬
‫‪- 84 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مف تحقيق ذاتو خاصة إذا كاف ىذا التمميذ ينحدر مف عائمة محتاجة‪ .‬كما قد يستعمل‬
‫التمميذ العنيف اإلبتزاز لئلستبلء عمى ممتمكات تمميذ آخر مف أقبلـ وكتب وأدوات‬
‫مدرسية‪ ،‬وكذلؾ النقود بالقوة ميددا إياه باستخداـ العنف ضده بالضرب أو كشف أس ارره‬
‫أو عيوبو أوترويج اإلشاعت عنو إف طالب بحقو أو أبمغ عنو اإلدارة أو طرفا آخر‬
‫(خالدي‪.)119 :2007،‬‬

‫عنف اإلعتداء عمى الممتمكات ىو حالة مف الغضب واإلنفعاؿ ييدؼ إلى إيقاع‬
‫األذى والحاؽ الضرر لمثير اإلستجابة العدوانية وتوجيو العنف لبعض األشياء الخاصة‬
‫بأحد الفاعميف التربوييف أو بالمدرسة‪ .‬والتخريب المعتمد لممتمكات الخاصة والعامة يعد‬
‫تعبي ار عف عدـ رضا التمميذ لما ال يستطيع مواجية المعمـ أوأي عنصر مف الفاعميف‬
‫التربوييف‪ ،‬وقد يكوف ىذا الشكل بيف الطمبة بعضيـ ببعض وقد يكوف بيف الفاعميف‬
‫التربوييف أنفسيـ كما قد يكوف بيف التبلميذ والفاعميف التربوييف‪ ،‬وتمؾ الحاالت العنيفة‬
‫تسمى بالعنف المدرسي الشامل ويكوف بذلؾ اضطراب كامل لمنظاـ المدرسي‪ ،‬فتعـ‬
‫حالة مف عدـ اإلستقرار واليدوء‪ ،‬فتعدـ بالتالي عدـ القدرة عمى السيطرة عمى ظاىرة‬
‫العنف في الوسط المدرسي (الصرايرة‪.)140 :2009،‬‬

‫‪ .3.5‬أسباب العنف المدزسٌ‪:‬‬

‫العنف المدرسي شأنو شأف العنف بصفة العامة مرتبط بأسباب متعددة‬
‫تتفاوت حددتيا وتتداخل عوامميا تقف وراءه وتميد لو وتقوـ عمى تغذيتو‪ .‬ولموقوؼ عند‬
‫البعض منيا نذكر ما ىو خاص باألسباب الذاتية في المدرسة وىي كل ما تعمق‬
‫بجانب السمطمة المدرسية وضرورة اإلنضباط والحوار وطريقة التدريس وعامل المحيط‬
‫المدرسي‪ .‬وما ىو خاص باألسباب الخارجية عن المدرسة وىي كل ما تعمق بالجوانب‬
‫اإلجتماعية والنفسية‪.‬‬

‫‪- 85 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.1 .3. 5‬األسباب الذاتية فٌ المدزسة‪:‬‬

‫العنف المدرسي شأنو شأف العنف بصفة العامة مرتبط بأسباب متعددة تتفاوت‬
‫حددتيا وتتداخل عوامميا تقف وراءه وتميد لو وتقوـ عمى تغذيتو‪ .‬ولموقوؼ عند البعض‬
‫منيا نذكر ما ىو خاص باألسباب الذاتية في المدرسة وىي كل ما تعمق بجانب‬
‫السمطمة المدرسية وضرورة اإلنضباط والحوار وطريقة التدريس وعامل المحيط‬
‫المدرسي‪ .‬وما ىو خاص باألسباب الخارجية عن المدرسة وىي كل ما تعمق بالجوانب‬
‫اإلجتماعية والنفسية‪.‬‬

‫‪ .2 .3. 5‬األسباب الذاتية فٌ المدزسة‪:‬‬

‫السمطة المدرسية‪ :‬يمكف أف تكوف السمطة المدرسية مف األسباب‬ ‫‪‬‬
‫الرئيسية لمعنف القائـ في المدرسة كونيا تقوـ بالعديد مف المياـ والواجبات مف أىميا‬
‫أف تشرؼ عمى األداء التعميمي والتربوي لمفاعميف التربوييف ولمياميـ بكفاءة وفعالية‪.‬‬
‫وأيضا تقوـ بالعممية الرقابية عمى التبلميذ واإللتزاـ باإلنتظاـ واإلنضباط بالنظاـ‬
‫واتصافيـ بحسف السموؾ وحسف الخمق وابعادىـ عف األفراد المنحرفيف حتى ال يقعوف‬
‫مما يؤدي بيـ إلى اإلنحراؼ والسموؾ العنيف(الشيري‪.)97 :2003،‬‬ ‫فريسة ليـ‬
‫فالسمطة المدرسية تقوـ بعممية مزدوجة‪ ،‬فيي تعمل عمى ابعاد التمميذ عف بؤر‬
‫اإلنحراؼ وتعمل عمى متابعة الفاعميف التربوييف مف أجل القياـ بعمميـ بفعالية وجدية‪.‬‬
‫وقد بينت بعض الدراسات المتعمقة بدور السمطة المدرسية في أحداث العنف والعدواف‬
‫أف غياب الرقابة المدرسية تجاه التبلميذ وضعف متابعة ودراسة مشكبلتيـ إضافة إلى‬
‫تشددىا لو الدور القوي في دفع التبلميذ إلى العدوانية والعنف داخل المدرسة وخارجيا‬
‫(الشيري‪ .)97 :2003 ،‬ومنو يتبيف دور السمطة المدرسية في وقاية التبلميذ‬
‫والمعمميف مف األعماؿ العدوانية أو دفعيـ إلى ممارسة السموؾ العنيف‪،‬بناء عمى قدرة‬
‫السمطة المدرسية بالقياـ بالعمل الذي يحقق األمف والسيادة في الوسط المدرسي‪.‬وعميو‬
‫يجب أف تتميز بالمرونة ومتابعة كل القضايا المتعمقة بكل الفاعميف التربوييف مف الفئة‬
‫الراشدة مف أساتذة وادارييف وفي نفس الوقت مف الفئة الناشئة مف التبلميذ وكذلؾ‬
‫‪- 86 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الرقابة والمتابعة ألدائيـ مف أجل العمل عمى عدـ بروز الظواىر السمبية التي تيدد‬
‫النظاـ التعميمي الذي قد ينتج أفرادا عنيفيف مضاديف لممدرسة والمجتمع‪.‬‬

‫اإلنضباط‪ :‬ضروري مف أجل األداء السميـ لممؤسسة التعميمية‪ .‬ويتمثل‬ ‫‪‬‬

‫في كل اإلجراءات التي تتخذ لفرض مجموعة مف القواعد الرسمية وغير الرسمية التي‬
‫تحكـ أي مؤسسة‪ ،‬ويرتبط اإلنضباط بصفة عامة – كان ذلك في الحياة العامة أوفي‬
‫الحياة المدرسية – بالقواعد والعادات واألعراؼ والقيـ التي يستدعييا التفاعل‬
‫اإلجتماعي في نطاؽ كل مجتمع تعميمي‪ ،‬وبذلؾ فاإلنضباط يعمل كمرآة تعكس‬
‫مكونات ىذا التفاعل‪ ،‬ويصبح اإلنضباط موضوعا تربويا يعبر في صورتو السالبة بعدـ‬
‫اإلنضباط أو نقص النظاـ‪ .‬وكمما تتخطى أفعاؿ عدـ اإلنضباط عتبة معينة يمكف أف‬
‫نطمق عمييا عنفا‪ .‬وكما ذكر في (سميحة‪ " )20 - 18 :2004،‬العنف ما ىو إال‬
‫تجاوز واختراق لمقواعد أو القوانين التي تنظم وضعيات معينة‪ ،‬وبالتالي فالعنف ىو‬
‫الجانب األكثر وضوحا في مشكمة عدم اإلنضباط‪ ،‬وان كان ىناك أشكاال لعدم‬
‫اإلنضباط ال تتضمن عنفا" كما أف مصطمح عدـ اإلنضباط تـ التعرؼ عميو حديثا في‬
‫األوساط التربوية وأصبح مف المفاىيـ المرتبطة ارتباطا وثيقا بالعنف المدرسي‪ ،‬بل‬
‫وىي في حسب البعض مرادفة لو تعرؼ بالبلنضباط المدرسي‪ .‬وىي حالة مف حاالت‬
‫اإلنحراؼ اإلجتماعي‪ ،‬وقد فسرىا إميل دوركايم بالبلمعيارية »‪ «Non – Normatif‬التٌ‬
‫ت صيب المجتمعات إثر تحوالت عنيفة سواء كانت اقتصادية أو اجتماعية أو ثقافية‪،‬‬
‫فيصاب األفراد بحالة فقداف المعايير في عبلقاتيـ ببعضيـ أوبالمؤسسات أوبالجماعات‬
‫المختمفة أو مع كل المجتمع (جادو‪.)100: 2006،‬‬

‫غياب الحوار‪ :‬نقص التواصل بيف التبلميذ وبيف الفاعميف التربوييف‬ ‫‪‬‬
‫بسبب التناقض الكبير بيف توقعات المراىقيف – التالميذ – والممارسات التعميمية‬
‫لمفاعميف التربوييف‪ .‬مع عدـ مراعاة الفروؽ الفردية بيف التبلميذ وعدـ تقدير جيد المتعمـ‬
‫كفرد لو إنسانيتو واحترامو وكيانو وعدـ السماح لو بالتعبيرعف مشاعره‪ ،‬والتركيز‬
‫‪- 87 -‬‬
‫سيكولوجية العنف‬ ‫الفصل الثالث‬

‫باإلىتماـ فقط عمى مجموعة صغيرة مف التبلميذ المميزيف فقط سواء مف حيث أنيـ –‬
‫في نظرىم – نجباء أو مف عائبلت مرموقة ذات سمطة وجاه أو ذووا قرابة أو ما شابو‬
‫ذلؾ‪ ،‬دوف اآلخريف‪ .‬وكذلؾ تركيز الفاعميف التربوييف عمى جوانب الضعف فقط لدى‬
‫التمميذ – المراىق – وإلكثار مف إنتقاده واىانتو وصب عميو مجمل غضبو دوف‬
‫اإلىتماـ بو وبما يفعمو‪ .‬ىذا إلى جانب اإلعتماد عمى أساليب التمقيف التقميدية التي‬
‫تقمع آراء المتعمـ وال تعطي الفرصة لمتمميذ لمتعبير عف رأيو‪ ،‬فالتمقيف غالبا ما يمارس‬
‫مف خبلؿ عبلقة تسمطية بيف التمميذ والمعمـ‪ ،‬فسمطة المعمـ ال تناقش‪ ،‬حتى أخطاؤه ال‬
‫يسمح بإثارتيا وليس مف الوارد اإلعتراؼ بيا بينما عمى التمميذ أف يطيع ويمتثل‬
‫(سعيد ‪ .)206 :1995،‬فبل تعطي أىمية اإلقناع والتعزيز فيكوف التركيز في العممية‬
‫التعميمية عمى العنف بشتى أنواعو – المادي والمعنوي‪ ،‬المصرح بو وغير المصرح‬
‫بو –" إن التمقين طريقة تدري س قد تعمق التسمط وتغرس اإلستبداد ويستخدميا بعض‬
‫من المعممين كسوط" (يزيد‪ .)59 :1999،‬كما أف غياب التدريس الممتع المميئ‬
‫باإلثارة والتحفيز واإلقباؿ عمى التعمـ بشغف يخمق عند التمميذ ممل وكره لممدرسة‬
‫واىماؿ لمواجبات المدرسية‪ .‬كل ىذا يسبب اإلحباط لدى التمميذ فينعكس عمى سموكياتو‬
‫بانتياج أسموب الشغب وردود أفعاؿ عدوانية وعنيفة‪.‬‬

‫‪- 88 -‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫‪1‬ـ تمييد‪.‬‬
‫‪ -2‬مفيوم اإلستراتيجية‪.‬‬
‫‪ - 3‬مفيوم الوقاية‪.‬‬
‫‪ .3.1‬مستويات الوقاية‪.‬‬
‫‪ .4‬التدخل الجماعي عمى المدى الطويل (اإلستراتيجيات الوقائية)‪.‬‬
‫‪ .3 .4‬التوعية والتحسيس‪.‬‬
‫‪ .2 .4‬الوساطة‪.‬‬
‫‪ .1 .4‬مجال الحوار‪.‬‬
‫‪ . 1. 3. 4‬الممارسات التربوية‪.‬‬
‫‪ . 2 .3. 4‬السياسة المدرسية‪.‬‬
‫‪ .4. 4‬الجو المدرسي‪.‬‬
‫‪ 1. 4.4‬األنشطة الرياضية‪.‬‬
‫‪ . 2 .4 .4‬األنشطة الفنية‪.‬‬
‫‪ .5‬نماذج لبعض اإل سترتيجيات المطبقة لمواجية العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫‪ .3.1‬نماذج مطبقة في المدارس الغربية‪.‬‬
‫‪ .1.1. 5‬الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫‪ .2. 1 .5‬في بريطانيا‪.‬‬
‫‪ :2.1‬نماذج مطبقة في المدارس الجزائرية‪.‬‬
‫‪ .1 .2 .5‬التصدي لظاىرة العقاب البدني والعنف المفظي اتجاه التالميذ‪.‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪1‬ـ تمييد‪:‬‬
‫إف مفيوـ التربية المدرسية الحديثة تختمف عف ما كانت عميو في السابق كونيا كانت‬
‫ّ‬
‫مكانا لتمقي العمـ فقط‪ ،‬واآلف وبعد تعقد الحياة وتشعبيا والتطورات السريعة الناتجة عف‬
‫التطور االقتصادؼ والثقافي واالجتماعي في المجتمعات الحديثة وكذلؾ الطموحات الوطنية‬
‫(تمويف‪ ) 2003113،‬وقد أصبحت الغاية مف التعميـ اآلف أف يستمر الفرد في التعميـ مدػ‬
‫الحياة بج انب بناءالمواطف الصالح المسؤوؿ ‪ .‬فالعممية التربوية في الوقت الحالي تعود عمى‬
‫وتعده لمينة يكتسب منيا عيشو ويحقق‬ ‫ّ‬ ‫تكوف شخصيتو المتكاممة‬
‫الفرد بمكاسب كثيرة‪ ،‬إذ ّ‬
‫بيا استقاللو االقتصادؼ ويؤدؼ مف خالليا دوره في المجتمع والحياة‪ ،‬فالتربية الحديثة تعمل‬
‫عمى مساعدة الفرد لينمو نموا صحيحا كامال حتى يكوف عضوا صالحا في المجتمع‪.‬‬

‫فالتعميـ بذلؾ يعتبر استثما ار اجتماعيا كونو يقوـ عمى تعميـ الفرد كيف يعيش في‬
‫إف التطورات التي عرفتيا وظائف‬
‫المجتمع بعد تركو بيئة المدرسة (أبورياش ‪ّ .)0003111،‬‬
‫المدرسة ومناىجيا والموقع الجديد التي أصبحت تشغمو مف اىتماـ كافة األطراؼ‬
‫االجتماعية‪ ،‬أصبح مف الضرورؼ عمييا أف تحاوؿ امتالؾ الوسائل التي مف شأنيا أف تجعل‬
‫مف ذلؾ االستثمار االجتماعي إستثما ار مجديا وىذا لف يتحقق إالّ مف خالؿ منيجية عممية‬
‫متبعة‪.‬‬

‫يجسد الغايات التربوية مف خالؿ التبادالت اليومية‬

‫وكما ىو معروؼ فالمعمـ ىو الذؼ ّ‬
‫ويجسدىا ميدانيا‬
‫ّ‬ ‫التي تحدث بينو وبيف التالميذ‪ ،‬وىو الذؼ يعطي لمتربية طابعيا االجرائي‬
‫(تمويف ‪ )1003113،‬ومنو فالخطأ مف جانب ىذا المربي ىو أمر غير مقبوؿ كونو إذا‬
‫إما ينيار‬
‫أخطأ انعكس ذلؾ مباشرة عمى التالميذ الذيف ىـ جيل ومصير المجتمع الذؼ بيـ ّ‬
‫أو يبنى مستقبمو‪ ،‬فخطأ المربي يخمّف أجياال غير أسوياء‪ ،‬بيـ يتراجع المجتمع وينيار‬
‫ويحكـ عميو بالزواؿ و إف أصاب بني المجتمع وتطور واستمر‪ ،‬فالعمل بالعشوائية والمحاولة‬
‫مف المربي أمر مرفوض في ىذا الزماف‪ ،‬بل يتعيف عميو بالضرورة العمل وفق آليات وبرامج‬

‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لتحقيق اليدؼ المنشود مف‬ ‫تتجسد ميدانيا وفق استراجيات ينتيجيا ويعمل بيا‬
‫ّ‬ ‫طرة‬
‫مس ّ‬
‫العممية التربوية الحديثة والتي لـ يكف يعمل بيا في السابق‪ ،‬وبالتالي تعود بمكاسب كثيرة‬
‫تقوـ عمى تغذية العقل بجانب المعرفة تيتـ بسالمة البدف واقامة العالقات بيف بني البشر‬
‫والعمل عمى إقامة الصحة النفسية لممتعمميف وحسف تكيفيـ لممجتمع الذؼ يعيشوف فيو‬
‫(تركي ‪ )0111،‬وبالتالي التصدؼ لمتحديات واألضرار والمخاطر االجتماعية والجسمية‬
‫والنفسية التي تواجييا المجتمعات الحديثة ‪.‬‬

‫إف مشكمة العنف ىي مشكمة اجتماعية ال بد أف نحسب ليا ألف حساب‪ ،‬ألف ما يعرؼ‬
‫بالجرائـ الصغيرة سوؼ تنقمب إلى جرائـ كبيرة وأف العنف السموكي سوؼ يزداد واالعتداءات‬
‫عمى األشخاص واألمالؾ سوؼ تزداد أيضا ىي‪ ،‬ومنو فإف معدالت االنحراؼ والجرائـ‬
‫سوؼ تزداد بصورة عامة‪ .‬وىذه المشاكل ال بد مف االعتراؼ بوجودىا وعدـ التيرب والخوؼ‬
‫منيا‪ ،‬فيي موجودة مثميا مثل ظواىر سمبية أخرػ في كل مجتمع وفي جميع المؤسسات‪،‬‬
‫ومنيا المؤسسات التربوية المعروفة بالمدارس‪ ،‬كالتخريب والسرقة بيف أوساط التالميذ‬
‫واألزمات النفسية واإلنفعالية واإلحباط التي تصيب األفراد في الوسط التربوؼ نتيجة لمظروؼ‬
‫المختمفة االجتماعية والمينية واالقتصادية إلى غير ذلؾ‪ .‬إذ البد مف السعي في نفس الوقت‬
‫مف اإلعتراؼ بوجودىا إلى التصدؼ ليا بالسعي لحميا‪ .‬كوف االعتراؼ بوجود مشكمة ىو‬
‫المفتاح لحميا‪.‬‬

‫إف تجاىل المشكمة والتستر عمييا يزيد مف تفاقميا‪ ،‬فالحل ال يأتي مف العدـ أوتركيا‬
‫ألحداث الزمف‪ ،‬إنما يحتاج أوال إلى اإلقرار بيا وتظافر الجيود المشتركة لكافة المؤسسات‬
‫االجتماعية‪ ،‬باإلضافة إلى تضافر جيود المختصيف واألجيزة المعنية وىذا بانتياج أسموب‬
‫الوقاية أوال‪ :‬أؼ إتخاذ تدابير بعينيا‪ ،‬واعتماد برامج وقائية عممية معدة خصيصا‪ ،‬ومطبقة‬
‫فعميا وبأسموب احترافي‪ .‬والتي بواسطتيا ومف خالليا تسيـ المؤسسات التربوية في العممية‬
‫الوقائية التي مف أىدافيا األساسية ىو« التغمب عمى الشروط والظروؼ التي تؤدؼ باألفراد‬
‫إلى اتباع سموكيات إجرامية أو القياـ بأعماؿ تعد قانونا وعرفا جرائـ أو سموكيات منحرفة أو‬
‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫شاذة »(طالب ‪.):0110،‬كما أف لموقاية طابعا ومدلوال عمميا محضا وىذا مف خالؿ تحديد‬
‫طرؽ و أساليب الوقاية مف مشكمة اجتماعية فيما تتخذه الدولة والمجتمع وما تنفذه مف برامج‬
‫واستراتيجيات وخطط لمنع المشكمة اإلجتماعية قبل وقوعيا‪ ،‬وكذلؾ قياـ األفراد والمؤسسات‬
‫الرسمية بكل ما مف شأنو أف يساعد عمى تجسيد الظروؼ والعوامل اإلجتماعية التي تشكل‬
‫أساسا وعوامل تساعد أو تسيل أو تشجع عمى ارتكاب الجنحة (بدرالديف‪.)2 :3691،‬‬

‫إف البرامج الوقائية ىي مف أىـ األساليب التي بواسطتيا ومف خالليا تسيـ المؤسسات‬
‫التربوية نفسيا في الوقاية مف اإلنحراؼ المؤدؼ إلى السموكيات العنفية‪ ،‬وىذا بطابع عممي‬
‫وطرؽ ومدلوؿ عممي في التعامل معيا‪ .‬فأألسموب ىو أسموب وقائي‪ ،‬والطرؽ العممية ىي‬
‫اإلستراتيجيات المنجزة لمقياـ بالعمل مف أجل الوقاية‪ .‬وبيذا نسطيع القوؿ إننا بصدد العمل‬
‫وفق استراتيجيات وقائية‪ .‬ومنو قبل التطرؽ إلى اإلسترتيجيات الوقائية ال بد مف التطرؽ إلى‬
‫مفيوـ اإلسترتيجيات ثـ مفيوـ الوقاية‪.‬‬

‫‪ -2‬مفيوم اإلستراتيجية‪:‬‬
‫كممة استراتيجية مشتقة مف الكممة اليونانية «ستراتيجوس» « ‪ »stgetartS‬ومعناىا‬
‫الحرفي (قائد) وتعني أيضا (فف قيادة القوات)‪ ،‬وقد انسجـ ىذا المعنى مع مفيوـ‬
‫اإلستراتيجية و ظل لسنوات طويمة جدا منذ العصور القديمة مقترنا مع األعماؿ الحربية‪،‬‬
‫الخطط وادارة القتاؿ في ساحة المعركة (أبو رياش‬ ‫والتي تدؿ عمى القدرة عمى وضع‬
‫‪ .)31 :2002،‬كما أف اإلستراتيجية تعتبر عمما مف العموـ كوف أف ليا نظرياتيا‬
‫ومنظرييا‪،‬وقد ظيرت قديما عند الصينييف في القرف الرابع قبل الميالد إذ أف القائد‬
‫الصيني( ‪)uzn- snu‬ىو أقدـ المنظريف في ىذا الشأف بحيث أكد في مؤلفو « فف الحرب »أنو‬
‫قبل القياـ بالحرب ال بد مف وضع كل الوسائل الممكنة لمنجاح وذلؾ بالواقعية التامة‬
‫وبوضوح في الرؤية (‪.)lnmehaD; 9091 : 92‬‬

‫‪02‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫واإلستراتيجية في األعماؿ الحربية ىي الخطة التي توضع إلحراز ىدؼ‪ ،‬فيي تعرؼ‬
‫عند بعض العسكرييف أنيا عمـ القيادة‪ ،‬وعند آخريف فف القيادة‪ .‬أما المفكر والفيمسوؼ‬
‫األلماني كالوزفيتز في كتابو « في الحرب » الذؼ نشر لألوؿ مرة سنة ‪ 0323‬والذؼ‬
‫ضمتو تأمالتو ومالحظاتو مف خالؿ التنظير والممارسة الحربية وبذ ؿ جيدا كبي ار في دراسة‬
‫وتحميل مختمف جوانب الحرب‪ ،‬كونو كاف أيضا قائدا عسكريا ومدربا لممؾ بروسيا عبر عف‬
‫اإلستراتيجية أنيا التصميـ أو الخطة العامة لحممة عسكرية كاممة‪،‬وتطور المفيوـ إلى أف‬
‫« فوف درجولتز»اإلستراتيجية مع التدريبات‬ ‫أصبح جزءا مف صورة أكبر إذ أشرؾ‬
‫الكبرػ التي تساعد عمى جمب القوات لمعمل في المكاف الصحيح وفي أفضل‬
‫‪.)34‬ولو أف الكممة مشتقة مف فنوف الحرب إال أنيا‬ ‫الظروؼ(الموسوعة العربية الميسرة‪:3291،‬‬

‫توسعت وامتدت لتشمل مجاالت أخرػ بدءا بالتجارة وانتياء بالمباريات‪ .‬وقد شاع استخداميا‬
‫حديثا منذ الحرب العالمية الثانية‪ ،‬وعند اسخداميا بمفيوميا التقميدؼ فإنيا تعني التخطيط‬
‫ومنو فاإلستراتيجيات ىي عمـ وفف مف‬ ‫(‪.)Dlnmeha , 9091 :95‬‬ ‫لقضايا أولية‬
‫النشاطات التي نستطيع بواسطتيا اختيار وتنظيـ وتسيير األفعاؿ مف أجل انجاز عمل أو‬
‫الوصوؿ إلى ىدؼ معيف‪.‬‬

‫أما في مجاؿ عمـ النفس فاإلستراتيجيات فرضت نفسيا كأداة لمدراسة في سنوات‬
‫‪ 9059‬في عمـ النفس األمريكي وكردة فعل لممدرسة السموكية »‪ «Bésemsiro«va‬التي ترػ‬
‫أف اإلستراتيجيات ىي طريقة لمتعرض لمتوجيات الفكرية وحتى العقمية باعتبارىا مختمفة عف‬
‫السموكيات التجريبية‪ .‬فمثال ‪ r.ngnuag‬حمل المناىج المتنوعة التي يتبناىا األفراد لتشكيل‬
‫المفاىيـ ‪.‬ىذه اإلستراتيجيات ىي مرتبطة بعوامل كعدد أقصى مف المعمومات ذات الصمة‬
‫والمستخرجة مف الوسط‪،‬أومف مشكمة الحفاظ عمى ىذه المعمومات أو مف الجزء الذؼ يترؾ‬
‫لممجازفة الكتشاؼ الحل(‪.)lnrgat ;2999 :199‬‬

‫كم ا أف استراتيجية القرار ىي مجموعة مف اإلختيارات المنجزة مف طرؼ فرد يريد‬

‫تحسيف أدائو في وضعية ُو ِجب عميو التعامل معيا‪ .‬فيظطر إلى تبني اختيارات ذات طابع‬
‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عممي ناتج مف عوائق عممية متناقضة‪ .‬مثال التصرؼ بسرعة ولكف أيضا بدقة‪ .‬وىذه‬
‫اإلختيارات تبنى عمى تقييـ جزئي لمتكاليف والفعالية مشترؾ لكل الخيارات والتوصل إلى‬
‫تبني الحل الوسط األكثر فوري ًة وقبوالً ( ‪.)lngeud;2999‬‬

‫ومف المفردات المستخدمة أحيانا لمتعبير عف معنى اإلستراتيجية نجد كممة التكتيؾ‬
‫وأيضا نجد تسميات‬ ‫« ‪ »uerttcna‬وىذا يتعمق باألدوات المستخدمة لتحقيق نجاحيا‪.‬‬
‫مختمفة في مجاؿ عمـ النفس إذ اف بارتمت «‪ n«artlet‬يعبر عنيا بمصطمح‬
‫وبرايبرام‬ ‫وغاالنتر‬ ‫ميمر‬ ‫عند‬ ‫«‪»nDeu‬‬ ‫الخطة‬ ‫وىي‬ ‫مخطط «‪،»srmhhe‬‬
‫« ‪ « Miller,aeDenter at Pribram‬و اإلطار « ‪ » eedga‬بتعبير منسكي «‪»ytuSiM‬‬
‫وسيموف‬ ‫نوويل‬ ‫‪sMStaha‬عند‬ ‫‪da‬‬ ‫‪ngtdnrtttu‬‬ ‫«‬ ‫«‬ ‫إنتاج‬ ‫نظاـ‬ ‫وىي‬
‫وىذه المصطمحات كميا مرتبطة بتوافقية وابداعية الفرد‬ ‫«‪» namaDD at sthtu‬‬
‫(طو‪.)332 :2009،‬‬

‫مف ىذا نستشف بأف اإلستراتيجيات في مجاؿ عمـ النفس ىي إجراء أومجموعة مف‬
‫اإلجراءات التي يقوـ بيا الفرد بطرؽ فنية وعممية باستخداـ جممة مف المبادغ والقواعد‬
‫واألساليب أو الطرائق المتداخمة مف أجل إنجاز عمل في وضعيات متنوعة وظروؼ مختمفة‬
‫ووفق مواقف كثيرة لموصوؿ إلى ىدؼ معيف بطريقة ناجحة وفعالة مخطط ليا مسبقا‪ .‬إذ‬
‫وعمى الرغـ مف شيوع استعماليا إال أف العمل وفقيا يتوقف عمى الفرد وكفاءاتو وطرقو‬
‫التنظيمية العممية وىي بذلؾ تشير إلى فروؽ كيفية بيف األفراد في عمميات الضبط‪.‬‬

‫‪ - 2‬مفيوم الوقاية‪:‬‬
‫الوقاية «‪ »nghtautttu‬ىي مف المفاىيـ المتعددة المعاني‪ ،‬والتي ال تأخذ معنى إال‬
‫بإرجاعياإلى اإلطار النظرؼ لمتغيرات التدخالت حسب المشكل المطروح‪ .‬أؼ أف استعماليا‬
‫يختمف حسب السياؽ الذؼ يستخدـ فيو واليدؼ مف التعريف نفسو والى اختالؼ‬

‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اإلختصاص لدػ العمماء والباحثيف عبر الزماف والمكاف الذيف لـ يتفقواعمى تعريف موحد‬
‫لموقاية وذلؾ الستخداماتيا في مختمف اإلختصاصات والخمفيات العممية‪.‬‬

‫وحسب « ‪ »nattt aegtnSSa‬فإف الوقاية ىي مجموع اإلجراءات المأخوذ بيا لتفادؼ‬

‫أو منع وقوع حدث ما (‪ .)éotst lIeetiio a titeP ,9090‬كما يعتبر مفيوـ الوقاية مف‬
‫اإلجراءات والخدمات الطبية واإلجتماعية والتربوية والنفسية والتأىيمية التي تعمل عمى‬
‫الحيمولة دوف حدوث اعتالؿ أو ضعف عاـ عند اإلنساف ومنع تطور العجز والتغمب عميو‪.‬‬
‫ويتـ النيج الوقائي باألسوياء قبل اىتمامو بالمرضى ليقييـ مف حدوث المشكالت‬
‫واإلضطرابات (عبيدات‪.)2009،‬‬

‫أما ‪ Jacqes Sellosse‬في قاموس عمـ النفس فيعتبر أف «الوقاية ىي العمل‬

‫بالطريقة التي تنقص مف احتماؿ تفشي حدث‪ ،‬والحد مف تأثيراتيا اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪« Prévenir c’est agir de façon à abaisser la probabilité d’occurrence d’un‬‬
‫» ‪événement et limité ses conséquences humaines et sociales‬‬
‫العممية الوقائية يمكف أف تكوف حسب طبيعة الحدث وفي مختمف مراحل تطوره‪ :‬وىذا إما‬
‫بالتدخل عند ظيور المؤثرات المميدة النتشاره‪ ،‬أو بالبحث عف تقميص فترتو الزمنية والحد‬
‫مف تفشيو ومف تأثيرات انتشاره في محيط أو مجتمع ما‪ .‬والوقاية المبنية عمى الحماية يمكف‬
‫أف ترتكز أيضا عمى الجيود لتعزيز المواقف والممارسات التقنية واإلجتماعية التي توصي‬
‫بنماذج جديدة لمتكيف‪ .‬فمثال في المجاؿ الصحي البحث في عمـ األوبئة أبرز أىمية عوامل‬
‫الخطر أيف يغير وجودىا مف احتماؿ تفشي المرض لحالة صحية ما‪ .‬ىذه النتائج التي تحدد‬
‫حالة العامل المسبب‪ ،‬تبرز أىمية المجاؿ الوقائي( ‪.)saDDtSSa;2999:599‬‬

‫أما في المجاؿ اإلجتماعي فالمقصود بالوقاية ىو اإلشارة إلى أؼ فعل مخطط نقوـ بو‬
‫تحسبا لظيور مشكمة معينة أو مضاعفات مشكمة كانت قائمة أصال‪ ،‬وذلؾ بغرض اإلعاقة‬
‫الجزئية أو الكاممة ليا أو لمضاعفاتيا أو لممشكمة ومضاعفاتيا معا (سويف‪.)370 :3229،‬‬
‫كما أف الوقاية في ىذا المجاؿ ىي مجموعة التدابير والتعميمات التي تؤخذ مف طرؼ‬
‫‪05‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مؤسسة أو ىيئة لمحاربة ظيور وتطور بعض األمراض واألفات اإلجتماعية‪ ،‬وليذا فقد‬
‫لجأت الشعوب منذ وقت مبكر مف الزمف إلى اإلجراءات الوقائية كونيا خطوة بالغة األىمية‬
‫لمتصدؼ لكثير مف المشكالت اإلجتماعية واإلضطرابات الصحية والنفسية والبدنية‪..‬و ىذا‬
‫كثي ار ما نالحظو في ِ‬
‫الحكـ الشعبية التي يصل بيا األمر إلى التوصية بتقديـ العناية بالوقاية‬
‫عمى العناية بالعالج (سويف‪) 370: 3229 ،‬‬

‫وخير حكمة نذكرىا ونجدىا في ج ل ثقافات المجتمعات وىي«الوقاية خيرمف ألف عالج»‬
‫وىذا يعني أنو ينبغي بالمبادرة باتخاذ اإلجراءات الوقائية مف طرؼ الفرد أوالمؤسسة‬
‫(المدرسة‪ ،‬أو أؼ مؤسسة اجتماعية تربوية أو صحية) بكل ما استطاعوا مف جيد وانفاؽ‬
‫خير ألف مرة مف اإلنتظار حتى تبرز معالـ مشكمة اجتماعية أوصحية لمبدء بعد ذلؾ‬
‫بالعالج‪ .‬فالوقاية ىي أقل تكمفة ومشقة وأسمـ عاقبة مف اإلنتظار حتى تبمغ مشكمة مف‬
‫المشاكل اإلجتماعية ومنيا السموكيات اإلنحرافية التي تؤدؼ إلى العنف‪.‬‬

‫ويكوف التدخل ألجراءات الوقاية حسب ثالثة مستويات تتفق منشورات منظمة‬
‫الصحة العالمية( ‪ )fgtA; 909:99‬وىيئة األمـ المتحدة (‪ ) N.n. lhrDegetttu,9009 :9‬عمى‬
‫التفرقة بينيـ‪ .‬كما أف ىذه المستويات تكوف حسب التسمسل التالي وبصفة تدريجية‬
‫(; ‪.)saDDtSSa 2999:59‬‬

‫‪ 3.3‬مستويات الوقاية‪:‬‬
‫الوقاية األولية‪nghtautttu ngthetga :‬‬

‫الوقاية الثانوية‪nghtautttu Secondaire96 :‬‬

‫الوقاية الثالثية‪nghtautttu uagttetga :‬‬

‫‌الوقاية األولية‪ :‬تيدؼ إلى تقميص حاالت اإلضطرابات النفسية لمجتمع محدد وىذا‬ ‫‌أ‪.‬‬
‫بمحاولة تقميل احتماؿ ظيور األمراض والسموكيات الالوقائية أو األفات اإلجتماعية مثل‬
‫السموكيات العنيفة واإلنحراؼ مف خالؿ التربية واإلعالـ والدعاية‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‌الوقاية الثانوية‪ :‬وتسعى لتقميص عدد حاالت اإلضطراب والخمل في مجتمع محدد‪.‬‬ ‫‌ب ‪.‬‬
‫مف خالؿ الفحص والتشخيص المبكر وعالج السموكيات المرضية أو اآلفات وىذا بوضع‬
‫خطة عمل ييدؼ إلى التقميل مف فترة ىذة اإلضطرابات وانتشارىا‪.‬‬

‫‌الوقاية الثالثية‪ :‬وتشمل كل النشاطات التي تعمل عمى خفض معدؿ انتشار‬ ‫‌ج‪.‬‬
‫االضطرابات المزمنة أو اإلنحرافات المتكررة في مجتمع محدد والتقميل مف آثار‬
‫اإلضطرابات واإلختالالت وىذا بأنشطة إعادة التأىيل‪ .‬ىنا يحاوؿ العامموف في ىذا المجاؿ‬
‫تحديد وحصر أخطار ومآؿ ىذه اآلفات وذلؾ بوضع أنواع الوقاية الفعالة حتى يتـ القضاء‬
‫عمى ىذه اآلفات واالنحرافات‪.‬‬

‫مف خالؿ ىذا نالحع أف دور الوقاية ميـ جدا عمى مدار المستويات الثالثة وليذا‬
‫فيي تتطمب موارد بشرية متخصصة ووسائل مادية ىائمة حتى يتـ التشخيص والعالج‬
‫والتكيف لمختمف األمراض واآلفات االجتماعية‪ .‬و في المجاؿ التربوؼ الذؼ ييـ دراستنا‬
‫تتمثل الموارد البشرية المتخصصة الذؼ تتطمبيا الوقاية في الفاعمييف التربوييف والذيف‬
‫يمثموف الجماعة التربوية الراشدة المساىمة في الحياة المدرسية وىـ كما أسمفنا ذكره في‬
‫بالوسط المدرسي لممنظومة التربوية الجزائرية ىـ األساتذة‬ ‫الفصل الثاني الخاص‬
‫واإليداريوف وممثمي السمطة أوكل الفاعمييف المنتميف لممؤسسات التي ليا دور في مجاؿ‬
‫النظاـ التربوؼ‪ ،‬ويشترط فييـ التخصص ليس في مادة تخصصيـ أو وظيفتيـ فحسب بل‬
‫في مجاؿ العممية التربوية‪ ،‬وىذا مف أجل التكويف الشامل لمفرد‪ ،‬كوف أف أىداؼ التربية ىي‬
‫إعداد وتكويف الشخصية المتكاممة لمفرد القادرة عمى التالؤـ والتكيف مع المجتمع مف ناحية‪،‬‬
‫والمؤىمة لإلسياـ في تطوير المجتمع ودفعو نحو التقدـ والرقي مف ناحية أخرػ‪ .‬كما أف‬
‫العممية التربوية تجمع بيف العممية التعميمية والتي تتجو إلى الجانب العقمي لمفرد والجانب‬
‫األخالقي لنوع القيـ الذؼ يريد المجتمع أف يتبناىا ويحاوؿ غرسيا في نفوس األفراد‪ .‬وىذا ما‬
‫يتطمب كفاءات وميارات وابداعات تمكنيـ مف العمل بأساليب فنية وعممية في العمل الوقائي‬
‫الذؼ يمكنيـ مف تحديد وتوضيح السموكيات المرضية التي تظير عند الطفل أوالمراىق‬
‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المتمدرس الذؼ يعاني مف سموكيات منحرفة وعنيفة والتدخل قبل تفاقـ المرض ويصبح‬
‫عالجو صعبا‪ ،‬حيث كمما كاف التدخل مبك ار كمما كانت المعالجة سيمة وفعالة‪ .‬وكذلؾ‬
‫تتطمب وسائل مادية ىائمة وىي كل الوسائل المادية مف أدوات وبنايات ووسائل إيضاح ‪-‬‬
‫‪ ، - ytMau DtderttcnaS‬ووسائل معنوية مف برامج ونظـ ومخططات‪.‬‬

‫الجو المدرسي العنيف يمكف أف تكوف لو مخمفات عمى النتائج الدراسية وعمى التسرب‬
‫المدرسي وعمى الغيابات سواء مف طرؼ التالميذ أو مف الفاعمييف التربوييف وعمى الحافز‬
‫لدػ التالميذ والفاعمييف التربوييف وأيضا اإلحساس بعدـ األمف‪.‬العنف يخمف المعناة لدػ‬
‫الفاعمييف التربوييف والتالميذ عمى حد السواء مثال في حالة اإلنتياكات بيف التالميذ ينتج‬
‫اإلنعزاؿ والخوؼ واإلنطواء ونقص في التطابق مع الغير ‪-‬‬ ‫عنيا مخمفات سمبية منيا‬
‫‪ – yeucna diahaetmta‬والوحدة ‪ - danstDtt -‬واضطرابات القمق واإلكتئاب ‪-‬‬
‫‪ - ugtnaDaS euott- dhagaStAS‬وعدـ القدرة عمى التركيز والتيميش واإلحساس بالتخاذؿ‬
‫والعدوانية سواء في المدرسة أو في العائمة وتقيقر مدرسي إلى غير ذلؾ…ىذه المخمفات‬
‫السمبية تكوف لدػ الضحية أو لدػ المنتيؾ وحتى عمى كل مف شيد عمى ذلؾ (‪:9‬‬
‫‪ )ehrtDa; 2999‬فيي بذلؾ بالغة الخطورة في المدرسة و تمس كل األطراؼ وتتطمب أف‬
‫تؤخذ عمى عاتقيـ باتخاذ كل التدابير الالزمة مف أجل التدخل ومنو عدة استراتيجيات‬
‫وقائية موجودة ويمكف لمفاعميف التربوييف أف يتجندوا عمى كل المستويات‪ .‬نستطيع تمثيل‬
‫ىذه اإلستراتيجيات حسب الشكل التالي‪:‬‬

‫‪09‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ )2‬يمثل‪ :‬عملية التدخل علي المدى الطويل لإلستراتيجيات الوقائية من العنف‬
‫في الوسط المدرسي حسب نموذج ‪ehrtDa neu etuSta‬‬
‫بتصرف الباحث (‪)ChrtDa; 2999 :9‬‬

‫‪ .9‬التدخل الجماعي عمى المدى الطويل (اإلستراتيجيات الوقائية)‪:‬‬

‫تماسؾ الفريق التربوؼ وتجند كل الفاعمييف التربوييف في مؤسسة تربوية يم ِّكف مف تحسيف‬
‫نوعية الحياة فييا « فميما تكف التوجيات الوطنية فالعنف بيف التالميذ يكوف أقل وجودا في‬
‫الفرؽ التربوية متحدة وفي نفس الوقت ممتفة فيما بينيا »‬ ‫المؤسسات التي تكوف فييا‬
‫( ‪ )n.ugtrag;2991‬فأوؿ شيء البد مف تفاديو ىو العمل اإلنفرادؼ‪.‬إف الفريق التربوؼ‬
‫ِ‬
‫مييكل لممراىق ويؤسس‬ ‫المتماسؾ والذؼ يتعاوف مع أولياء التالميذ يمكف أف ُيستخدـ كإطار‬
‫‪00‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جوا تسوده الثقة‪ .‬فطريقة ممكنة في التدخل تكوف في تبني سياسة جماعية ومتماسكة مف‬
‫الداخمي‬ ‫القانوف‬ ‫في‬ ‫ومسجمة‬ ‫الكل‬ ‫ويعرفيا‬ ‫التربوية‪،‬يتبناىا‬ ‫المؤسسة‬ ‫طرؼ‬
‫لممؤسسة‪ .‬فالعمميات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬وكذلؾ وسائل التدخل البد أف‬
‫تكوف مف طرؼ جميع الفاعميف التربوييف‪،‬فالسعي لمالعنف ال يكوف لو مدلوؿ إال إذا تقاسـ‬
‫وتعارؼ عمى ىذه العممية كل الفاعميف التربوييف عمى اختالؼ مياميـ ومناصبيـ‪.‬فوجود‬
‫يحسف في تكييفو لمعيش في المجتمع (‪،)ePis o ;2999:99‬‬ ‫الراشد الذؼ يحيط بالمراىق ِ‬
‫ّ‬
‫والعيش الجماعي‪ .‬إذ يبدو ميما في حالة العنف في الوسط المدرسي أف يتمكف المراىق مف‬
‫الرجوع إلى النموذج الذؼ تضعو الجماعة الراشدة التي تتبنى موقف مشترؾ‪.‬‬

‫‪ .9 .9‬التوعية والتحسيس‪:‬‬

‫يمكف تعريف التوعية والتحسيس عمى أنيا مفاىيـ تشير إلى إجراءات تطبق ميدانيا طبقا‬
‫لمخطط معيف‪ ،‬يتـ تسييره مسبقا مف طرؼ الخبراء القائميف عمى ىذه الميمة ووفقا لبرامج‬
‫معينة داخل منظومة أو إطار محدد كاألستاذ مثال أو أؼ فاعل تربوؼ تابع لمجماعة التربوية‬
‫المذكورة سالفا‪.‬‬

‫إف اليدؼ المباشر مف القياـ بالتوعية والتحسيس ىو العمل عمى منع توافر السموكيات‬
‫اإلنحرافية ومف ثمة منع وقوع العنف‪ .‬إذ في حالة المضايقات أواالنتياكات تبدو أف توعية‬
‫مجموعة مف التالميذ ىي أكثر مالءمة مف استيداؼ الضحايا أومرتكبي الحدث‬
‫( ‪ .)ehrtDa;2999:0‬واذا سمطنا الضوء عمى الوسط المدرسي فمعنى ذلؾ أف ىدفنا سيكوف‬
‫منع وقوع العنف لدػ التالميذ‪ ،‬وىذا يدخل في إطار ما يسمى "بالوقاية األولية”‪.‬‬

‫ولمقياـ بالعممية الوقائية لمعنف عف طريق التوعية والتحسيس بصفة عامة يمكف وضع‬
‫الحالة الراىنة لمعنف في المؤسسة التربوية لتمكيف الحوار لمختمف الفاعميف مف قائميف عمى‬
‫العممية التربوية مف أساتذة وادارييف وكذلؾ األولياء والتالميذ‪ ،‬وىذا مف أجل تحييف نظرتيـ‬
‫لمعنف السائد في مؤسستيـ‪ ،‬سواء أكاف ذلؾ عف طريق استبيانات أو عف طريق فرؽ‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الحوار‪ .‬وىذا مف أجل تحديد الوضع اإلشكالي وتحييف أولويات التدخل‪ .‬وكذلؾ مف أجل‬
‫وضع سياسة قوية اتجاه العنف في الوسط المدرسي لتكويف سبل لمواجية ىذه اإلشكالية مف‬
‫طرؼ المؤسسة التربوية‪ .‬إف مجابية ىذه الظاىرة ينبغي أف تكوف جماعية مف طرؼ كل‬
‫الفاعميف حتى تكوف األىداؼ مشتركة‪ .‬فالتماسؾ ضرورؼ‪.‬‬

‫ىناؾ عدة عمميات وقائية عف طريق التوعية والتحسيس التي ترمي إلى العمل عمى‬
‫تصورات وتمثالت لدػ التالميذ والفاعميف التربوييف والتي تستخدـ لبناء ديناميكية إيجابية في‬
‫محيط المدرسة أو المؤسسة التربوية‪ .‬وىذا لمحاولة التقميل مف ظيور وضعيات الصراع‬
‫والعنف والتي أثبتت فعاليتيا ونستطيع ذكر البعض منيا‪:‬‬

‫جعل التالميذ شركاء في الوقاية مف العنف وىذا بابراز القانوف والعمل عمى‬ ‫‪)3‬‬
‫احترامو وىذا مف خالؿ )‪:(Lise-Anne ; 2013‬‬

‫ب و ض وح ال ت عري ف من ت م كن ال تي ال س لوك ل ق واعد مدون ة و ضع ‪.‬أ‬

‫مع ب اال ش ت راك وه ذا ال ق سم ف ي واح د ك ل وم سؤول ية وال ح قوق ل ل ق وان ين‬
‫‪.‬ال ت الم يذ‬

‫ب‪ .‬الترويج لمتوعية لحقوؽ اإلنساف واحتراـ وتقدير الخالفات باستعماؿ مختمف‬
‫الوسائل (الحوار‪ ،‬الخرجات خارج القسـ‪ ،‬تقمص األدوار‪.)...‬‬

‫ت‪ .‬إلزاـ تالميذ القسـ بحممة تحسيسية لصالح السمـ واالحتراـ (عرض القواعد المتفق عمييا‪،‬‬
‫كتابة نصوص‪ ،‬عروض مسرحية‪.)...‬‬

‫مساعدة التالميذ عمى حل الصراعات واإلندماج المدرسي واإلجتماعي وىذا مف‬ ‫‪.2‬‬
‫خالؿ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تشجيع التالميذ عمى مساعدة بعضيـ البعض في حل صراعاتيـ بالطرؽ‬
‫السممية‪.‬‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ب‪ .‬ممارسة تقمص األدوار أيف يمثل التالميذ صراعات عنيفة ويطمب مف كل‬
‫واحد منيـ عف طريق الحوار التفكير في ىذا الصراع والوسائل التي تؤدؼ إلى الحل بطريقة‬
‫سممية‪.‬‬

‫تعرفيا لجنة‬
‫البن اء والقضاء عمى العقوبة الجسدية أو البدنية والتي ّ‬
‫‪ .1‬استخداـ التأديب ّ‬
‫حقوؽ الطفل عمى ّأنيا "أؼ عقوبة تستخدـ فييا القوة الجسدية ويكوف الغرض منيا إلحاؽ‬
‫شدتيا وتشمل العقوبة في السياؽ التعميمي‬ ‫درجة معينة مف األلـ أو األذػ ميما قمّت ّ‬
‫الضرب بشتى أشكالو وكذالؾ العقوبات القاسية و الميينة غير العقوبات البدنية وتدخل في‬
‫يدده أو تسخر‬ ‫ِ‬
‫ط مف قدر الطالب ‪ -‬التمميذ ‪ -‬أو تُذلّو أو تُخيفو أوتُ ّ‬
‫ذلؾ العقوبات التي تح ّ‬
‫منو"‪.‬إذ أف عواقبيا خطيرة عمى الصحة العقمية والبدنية لمتمميذ لما ليا مف عالقة ببطء نمو‬
‫الميارات اإلجتماعية واإلكتئاب والقمق والتصرؼ العدواني وعدـ التعاطف واإلىتماـ‬
‫باآلخريف‪.‬وأيضا تولّد اإلحساس باإلستياء والعداوة وتفسد العالقة بيف الجماعة التربوية‪ ،‬مف‬
‫جية بيف الجماعة المراىقة – التالميذ – والجماعة الراشدة ‪-‬الفاعمييف التربوييف ‪،-‬ومف جية‬
‫أخرػ بيف الجماعة المراىقة فيما بينيا‪ .‬باإلضافة إلى ذلؾ تخمّف تالميذ ال يعرفوف كيف‬
‫يتخذوف ق اررات أخالقية سديدة وغير قادريف عمى السيطرة الداخمية وكيف يواجيوف ظروؼ‬
‫الحياة بدوف عنف إذ أف العقوبة بشتى أنواعيا تبيف لمجماعة المراىقة أف استخداـ القوة أمر‬
‫مقبوؿ مما يؤدؼ إلى إشاعة ثقافة العنف(‪.),1980NnSseU‬‬

‫مف ىذا نستطيع القوؿ إنو لمقياـ بعممية التوعية والتحسيس يمكف تعميـ التالميذ عمى‬
‫الوسائل التي بواسطتيا يمكنيـ المجابية والتصرؼ بالطرؽ المناسبة في حاالت النزاع ويمكف‬
‫إعطاء أدوات عممية لمتالميذ في حالة دراسة المضايقات أو االنتياكات‪ .‬فالتكويف القاعدؼ‬
‫والمتواصل لمفاعميف التربوييف ىو شيء أساسي إذ ىو الذؼ يمكف مف إعطائيـ أدوات‬
‫ممموسة لمتدخل وسبل فيـ الظاىرة‪ .‬ويمكف تمثيل حوصمة عممية التوعية والتحسيس حسب‬
‫الشكل التالي‪:‬‬

‫‪992‬‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ :)03‬يوضح حوصمة عممية التوعية والتحسيس‪.‬‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .2 .9‬الوساطة‪:‬‬
‫ترتكز الوساطة عمى أربع عبارات وتعطي ليا مدلوليا وىي‪ :‬الصراع والسمطة واآلخر‬
‫والمنيج‪ .‬والكتشاؼ ىذه العالقة ينبغي التطرؽ ليذه العبارات والعالقة الموجودة بينيما‬
‫( ‪.)etufD ; 2999:9‬‬

‫ال يمكف تفادؼ وجود الصراعات في العالقات اإلنسانية كونيا جزء ال يتج أز مف الحياة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬فكما أف التفاىـ بيف األفراد ىي مف األمور الطبيعية‪ ،‬فالتصادـ ىو أيضا أمر‬
‫طبيعي‪ .‬وكما ىو معموـ أف الصراع ىو بعد ال يمكف تفاديو في الحياة‪ ،‬فيو موجود عند‬
‫جميع األفراد‪ .‬وفي الحياة االجتماعية خاصة لما يكوف تفاعل بيف فرديف أو أكثر وجماعتيف‬
‫أو أكثر يصبح الصراع ممكنا حوؿ مسائل متعددة مثل تعريف القوانيف وكيفية أدائيا وآلية‬
‫المكافآت والعقوبات واالعتراؼ أو نفي القيـ واليويات إلى غير ذلؾ‪ .‬فمف جية يمكف‬
‫لمصراع أف يؤسس إذا قاـ بتغيير بنى قديمة وتوازنات أصبحت ىشة مف أجل اقتراح أخرػ‬
‫أكثر تكيفا مع متطمبات العصر‪ .‬الص ارع ىنا يثير تساؤالت جديدة ويغير الروتيف‪ ،‬ويصيغ‬
‫تمثالت جديدة ويحفز عمى اإلبداع واإلبتكار‪ .‬فيو محرؾ في صميـ «التدمير الخالؽ»‬
‫‪.)fDetu; 2999:9 ( Joseph Schumpeter‬‬ ‫المفترضة مف طرؼ‬

‫إال أف ما ييمنا في الصراع ىنا أنو يدمر بيف جماعة األفراد – الدوؿ والمنظمات‬
‫والمؤسسات – الصراع يكسر إستراتيجيات التضامف والتعاوف والتبادؿ وتستبدؿ بمنطق‬
‫األنانية والمنافسة واإلنسحاب‪ .‬فالصراعات في حد ذاتيا ليست مف األمور الخطيرة إذ أف‬
‫ذلؾ يتوقف عمى الكيفية المنتيجة مف طرؼ الفرد في التعامل معيا‪ .‬فالص ارع يمكف أف‬
‫يصبح مصدر لمتحوؿ إذا تعامل الفرد مع الصراع بالفطرة وىذا باستعماؿ القوة أو اليروب أو‬
‫الخضوع‪ .‬فالوساطة تفضل مواجية الصراع بالحوار‪ .‬كما أف روح الوساطة ترتكز عمى إيماف‬
‫األفراد بقدراتيـ عمى إيجاد القوة والموارد األساسية لمخروج مف الصراعات التي يواجيونيا‪.‬‬
‫إال أنو في بعض األحياف يجد ىؤالء األفراد أنفسيـ غير قادريف عمى التعامل مع بض‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الصراعات فالوساطة ىنا تنطمق مف مبدأ أنو يوجد طرؼ آخر غير معني بالصراع المعاش‬
‫يمكنو عف طريق الحوار أف يجد حال لممشاكل التي شكمت الصراع‪.‬‬

‫الوساطة تتطمب التعاوف الفعاؿ لألفراد المتصارعيف وتفضل قدرتيـ عمى تقرير‬
‫مصيرىـ بأنفسيـ‪ .‬فيي بذلؾ تشكل عامال لتحميل المسؤولية بترؾ األفراد المتصارعيف‬
‫إليجاد الحموؿ التي يقبميا كالىما‪ .‬فاحتراـ اختياراتيـ في حدود القوانيف المتعارؼ عمييا‬
‫تشكل عنص ار أساسيا مف الوساطة‪ .‬وبذلؾ فالمتصارعوف ىـ بأنفسيـ مسؤولوف عف الحموؿ‬
‫التي يتبنوىا‪.‬‬

‫وبذلؾ فالوساطة تبدو عممية طوعية ومنظمة والتي يتدخل فييا طرؼ ثالث يتصف‬
‫بالنزاىة والحياد ليسيل االتصاؿ بيف طرفيف في صراع والذؼ يمكنيـ مف البحث بأنفسيـ‬
‫وبكل حرية عف حموؿ خاصة بيـ وىذا في سرية ومسؤولية تامة ( ‪2999:9‬‬
‫;‪.)AaOaAMIRMM‬والطوعية في الوساطة تعني اختيار حر بالمشاركة واتفاقا ح ار ال إكراه‬
‫فيو‪ ،‬وال أحد يجبر الفرقاء عمى الوصوؿ إلى تسوية نزاعيـ مف خالؿ طرؼ ثالث وال يوجد‬
‫أؼ التزاـ قانوني يردع الطرؼ الذؼ ال يرغب بالمشاركة في عممية الوساطة وألف الوسيط ال‬
‫يممؾ أؼ صالحيات لفرض القرار عمى المشاركيف فيو بالتالي ال يستطيع تيديد أؼ طرؼ‬
‫(‪.)yttga ;2999 :99‬‬ ‫يتوانى عف االنضماـ إلى المفاوضات‬

‫ومنو فالغاية مف الوساطة ىو استعادة أو ترقية الحوار بيف طرفيف متصارعيف‪ .‬بيا‬
‫تحل الخالفات بطرؽ أخرػ وبسياؽ آخر وبغايات أخرػ غير الطرؽ القضائية أوالتحكيمية‪،‬‬
‫فالوساطة تيتـ أكثر باألشخاص وليس باألحكاـ القضائية أو العقابية‪ .‬مف خالؿ كل ىذا‬
‫يمكف تعريف الوساطة بأنيا عممية تعمل عمى إنشاء واصالح العالقات االجتماعية وتسوية‬
‫الصراعات والذؼ يحاوؿ فييا طرؼ ثالث – محايد ‪ -‬عف طريق تنظيـ االتصاؿ بيف األفراد‬
‫أو المؤسسات مساعدتيـ في ترقية العالقة أوتسوية الصراع الذؼ يفرقيـ‪;2991 :99( .‬‬
‫‪)ytrmcDa‬‬

‫‪995‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ىذا بشكل عاـ‪،‬أما في المجاؿ المدرسي فالوساطة ال تخرج عف ىذا اإلطار العاـ‬
‫فيي كما جاء في (األشيب ‪ ) 2003،‬أف توسط الرفاؽ ىي عممية يتـ فييا تدريب الطمبة‬
‫عمى تقديـ المساعدة في حل النزاع لرفقائيـ قبل أف يصل النزاع لمرحمة العنف وىذا يتطمب‬
‫إشراؼ الكبار وتشجيعيـ وىي عممية اتصاؿ بيف أفراد يشتركوف في مشكمة محددة ‪،‬يتعاوف‬
‫معيـ طرؼ محايد ويعمموف معا لحل المشكمة بشكل سممي‪،‬وعادؿ‪،‬وىو أسموب لحل‬
‫النزاعات تعطي فيو الفرصة لممتنازعيف‪،‬ألف يجمسوا وجيا لوجو ويتحدثوا‪،‬وال يقاطع بعضيـ‬
‫بعضا وكل منيـ يستمع لوجية نظر الطرؼ اآلخر‪،‬وبد تحديد المشكمة‪،‬يتـ إيجاد‬
‫الحموؿ‪،‬وعندما يتوصل إلى اتفاقية فإنيا تكتب‪ ،‬ويتـ التوقيع عمييا مف قبل المتنازعيف‪.‬‬

‫أما سميث وآخروف فيروف أف وساطة الرفاؽ عممية تتطمب المرونة والتمقائية والعفوية‬
‫في مختمف المواقف مما سيؤدؼ إلى خمق بيئة وأجواء تساعد التنسيق والتشارؾ في حل‬
‫المشكالت حيث يسعى توسط الرفاؽ إلى تحسيف البيئة المدرسية بمساعدة الرفاؽ عمى‬
‫مواجية النزاعات الخفية التي تقود عادة إلى مخالفة القوانيف‪ .‬ومف ثـ حميا والتقميل مف عدد‬
‫النزاعات التي تحدث ومف الوقت التي تبذلو الييئة التدريسية في الوعع والنصح والحث عمى‬
‫تطبيق القوانيف واألنظمة المدرسية والتوسط كنمط بديل لحل النزاعات ثـ استخدامو في‬
‫السنوات عشرة كنتيجة لعدـ الرضا لحل أنماط معينة منـ الخالفات والنزاعات وخاصة تمؾ‬
‫التي تحدث بيف فئات الطمبة ( ‪.)Smith ;1995‬‬

‫كما أف وساطة األقراف كما جاء في تيرنوكمو ‪ unguniDn‬أف الوساطة األقراف ىي‬
‫عممية تشمل المتنازعيف الذيف يعمالف بشكل نشط لحل خالفاتيما بمساعدة أقراف مدربيف‬
‫( ‪)unguniDn;2990:199‬‬

‫مف ىذه التعاريف يظير أف لموساطة أىمية كبيرة في الحياة المدرسية وليا دور ىاـ‬
‫في تسوية الخالفات بيف التالميذ ومف اإلستراتيجيات األساسية التي ليا فعالية في الوقاية‬
‫مف العنف في الوسط المدرسي إذ ىي أوال ال تتطمب الوقت الكبير وبأقل تكمفة وبنجاعة‬
‫أكبر‪.‬‬

‫‪991‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أيضا الوساطة تمكف مف تسوية جميع الصراعات وبكل جوانبيا بما فييا المشاعر‬
‫واالنشغاالت والحاجيات والقيـ واالىتمامات أشياء ال تراعى في اإلجراءات األحكاـ األخرػ‪.‬‬
‫فالوساطة طريقة ترضي الطرفيف وال تقصي أحد‪ ،‬وتساعد عمى ربط العالقات االجتماعية‬
‫وتعمل عمى دواميا وىذا ال يتـ في اإلجراءات األخرػ‪.‬‬

‫كما أف الوساطة تعتمد عمى الحوار كوسيمة لحل الصراع وتعمل عل استئنافو وتشجع‬
‫عمى التعاوف وربط العالقات والتبادؿ في جو ىادغ يجنب مشاكل كثيرة مستقبال‪.‬‬

‫كما أف الوساطة تترؾ الحرية لجميع األطراؼ مف إيجاد الحموؿ التي تتناسب مع الكل‬
‫دوف أؼ ضغط أو االرتباط بإجراءات أخرػ إذ أنيا تمكنيـ مف البحث عف مصالحيـ‬
‫القاعدية وتنمى روح الجماعة والتضامف وتبني ما االختيارات التي تناسبيـ وتتماشى معيـ‪.‬‬

‫وقد أثبتت الدراسات فعالية الوساطة إذ مثمت مؤشر عاؿ في اإلتفاقيات التي ترضي‬
‫جميع األطراؼ‪ ،‬ىذا مف الجانب النفسي كوف اإلتفاؽ يصدر مف نفس األطراؼ المتنازعة‬
‫مف ‪ % 96‬إلى ‪ %06‬في الدوؿ التي تعتمدىا (‪2999:5‬‬ ‫فنسبة النجاح عالية تصل‬
‫;‪ .)AaOaAMIRMM‬ومنو فالوساطة ليا فعالية ثالثية سممية وىي‪:‬‬

‫‪.1‬درء الصراع‪.‬‬

‫‪.2‬إيجادد حل لمصراع‪.‬‬

‫‪ .3‬العمل عمى تفادؼ تطورات جديدة‪.‬‬

‫الوساطة تساعد عمى تحسيف الجو المدرسي داخل األقساـ وفي ساحات المدرسة‬
‫وتخفض مف المشادات بيف التالميذ وحتى عمى الجانب النفسي الفردؼ لمتالميذ حيث تمعب‬
‫دو ار ميما في تحسف عممية االتصاؿ مع اآلخريف وتزيد في اكسابيـ الثقة في أنفسيـ وتحثيـ‬
‫عمى العمل بجدية في الدراسة وتحفزىـ عمى تحسيف نتائجيـ الدراسية و تمكنيـ مف تفيـ‬
‫بعضيـ البعض بعد أف وضعوا أصابعيـ عمى األوتار الحساسة عمى آليات العنف المدرسي‬
‫وكيفية الحد منو وتسييل االتصاؿ بيف كل األطراؼ في المحيط المدرسي وىذا باإلقناع‬
‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تسعى إلى تنمية القدرات‬ ‫وليس باإلجبار وبالتالي تصبح الوساطة استراتيجية تربوية‬
‫والنزاعات(‪.)eagth ; 2992‬‬ ‫واالتصاؿ وبالتالي التخفيض مف حدة العنف‬

‫في ىذا اإلطار سعت الجزائر في التفكير بوضع برنامج وطني لمكافحة العنف‬
‫منتيجة استراتيجية الوساطة بالمؤسسات التربوية الجزائرية مف خالؿ تسطير برامج في‬
‫منظومتيا التربوية والتي ىي عبارة عف نصوص وق اررات في نصوصيا القانونية التربوية‬
‫وىذا ما يظير بصفة واضحة مف خالؿ اإلجراءات المتعمقة بالتعميـ الثانوؼ في المنشور رقـ‬
‫‪ 263‬المؤرخ في ‪ 26‬أوت ‪ 2632‬والذؼ يحث عمى معالجة الجوانب المترتبة عمى مظاىر‬
‫التوتر والعنف وآثارىا المباشرة وغير المباشرة وحل النزاعات وفض الصراعات المتوقع‬
‫(النشرة الرسمية ‪ )572: 2014،‬وىذا‬ ‫حدوثيا بالوسط المدرسي مف خالؿ الوساطة‬
‫مف أجل مساعدة المتعمميف لمتغمب عمى العوائق التي تعترض مراحل تعميميـ سواء كاف في‬
‫محيطيـ المدرسي أو في وسطيـ اإلجتماعي وفي مكافحة ظواىر التعثر واالنقطاع والتسرب‬
‫واليدر المدرسي ومساعدتيـ عمى اكتساب الثقة بأنفسيـ وتمكينيـ مف معرفة المشاكل‬
‫المتواجدة بمحيطيـ‪ ،‬ومساعدتيـ في التواصل فيما بينيـ مف خالؿ اقناعيـ بقيـ التسامح‬
‫والمواطنة ونبذ العنف والكراىية واإلنحراؼ وتمكينيـ مف آليات عممية لفيـ ذواتيـ وتحديد‬
‫حاجياتيـ مف أجل تبديد مشاعر القمق والتوتر لدييـ‪ .‬ويمكف تمثيل حوصمة عممية الوساطة‬
‫حسب الشكل التالي‪:‬‬

‫‪999‬‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ :) 04‬يوضح حوصمة لعممية الوساطة‪.‬‬

‫‪ .9 .9‬مجال الحوار‪:‬‬

‫‪990‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اإلشراؼ عمى مجاالت وأماكف لمحوار لمتالميذ والفاعميف التربوييف لتمكينيـ مف التعبير‬
‫الكمي ميمة جدا مثل أماكف لإلصغاء لمتالميذ وأوقات لمتبادؿ بيف الفاعميف التربوييف وكذا‬
‫إنشاء مجالس تجمع بيف تالميذ القسـ مع القائميف عمى تربيتيـ تم ِّكف مف تسيير جماعي‬
‫أفضل لمتعايش في القسـ‪ ،‬ىذه المجالس ىي أماكف مفضمة لمتكيف والتعود عمى المواطنة‬
‫كوف التمميذ يتعمـ فييا القيـ الديمقراطية والعمل الناتج الذؼ تسيروفقو (‪Lise- , 2999 :22‬‬
‫‪ .)Anne‬البد مف القدرة عمى إعطاء إطار حيادؼ أيف يسمع لممعانات وأيف ي ِ‬
‫مكف لمكل مف‬‫ُ‬ ‫ُ‬
‫التعبير عف أحاسيسيـ‪.‬‬

‫‪ 1. 3. 4‬الممارسات التربوية‪:‬‬

‫يمكف لمفاعميف التربوييف مف التأثير عمى بعض الممارسات التربوية‪،‬فبعض الممارسات‬

‫يمكف أف يكوف ليا تأثير سمبي عمى المحيط الدراسي‪.‬كعممية االنتقاء والترقية لمتالميذ‪ ،‬التي‬
‫يمكف أف تفسد العالقات بيف التالميذ والفريق التربوؼ‪.‬كما أف ىناؾ ممارسات ليا تأثير‬
‫إيجابي نذكر التفرغ التاـ لمفاعميف التربوييف وتخصيص أوقات لإلصغاء و موائد مستديرة في‬
‫األقساـ واإلنصاؼ بيف التالميذ واستثمار واعادة بعث الحافز لدييـ والتخفيف مف التوترات‬
‫في المؤسسة التربوية‪.‬والتفكير أيضا في دروس لمتربية عمى المواطنة ونشر الالعنف وضبط‬
‫الصراعات (‪ ) atAAtuS ,2999‬واستعماؿ الوسائل التكنولوجية الحديثة التي تضع التالميذ أماـ‬
‫الواقع وتحميميـ المسؤولية التي تجعميـ يجابيوف واقع تكنولوجيمت اإلعالـ واإلتصاؿ الحديثة‬
‫بتبني موا قف نقدية مدنية ومسؤولة‪.‬‬

‫‪ 2 .3. 4‬السياسة المدرسية‪:‬‬

‫المنظومة التربوية تخمق نوع مف عدـ المساواة بيف التالميذ إذ ىناؾ التمييز بيف‬
‫المؤسسات والتسرب المدرسي العالي والنسب العالية في التكرار والتوجيو المفروض نحو‬
‫المؤسسة‬ ‫في‬ ‫تصوراتو‬ ‫مف‬ ‫وتعزز‬ ‫العنف‬ ‫أيضا‬ ‫تخمق‬ ‫عوامل‬ ‫الشعب‬
‫التربوية( ‪ .)ehrtDa;2999:0‬ومنو البد مف العمل عمى سياسة لمحد مف التسرب المدرسي‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫والعمل عمى القضاء عمى التكرار بنسب عالي ة والمساواة بيف المؤسسات التربوية والتالميذ‬
‫وأيضا تفادؼ فرض التوجيو عمى التالميذ لمشعب دوف رغبتيـ‪.‬‬

‫اإلستراتيجيات الثالثة المذكورة أعاله والمتمثمة في استراتيجية السياسة المدرسية‬

‫ومجاؿ الحوار والممارسات التربوية تتوافق مع اإلستراتجية التي تسعى المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية مف خالؿ إنشاء خاليا اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية بالثانويات لدعـ التكفل‬
‫تجديد أساليب‬ ‫بالقضايا التربوية والنفسية واإلجتماعية لمتالميذ بآليات تعتمد أكثر عمى‬
‫تنظيـ الحياة المدرسية بتنشيط اإلصغاء باعتباره عمال إرشاديا في المؤسسات قصد معالجة‬
‫العنف في الوسط المدرسي والمتابعة اليومية في الميداف لحاالت التوتر النفسي في حينيا‬
‫قبل أف تستفحل وتؤثر سمبا عمى العممية التعميمية –التعممية والتي تيدؼ إلى معالجة‬
‫الجوانب المترتبة عف مضاىر التوتر والعنف وآثرىا المباشرة وغير المباشرة‪ .‬وىذا ما يتوافق‬
‫مع الممارسات التربوية التي دعى إلييا ) ‪ ،(S.Goffins‬كما ينص اإلجراء أيضا في النشرة‬
‫الرسمية لممنظومة التربوية الجزائرية أف مف بيف أىداؼ اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية‬
‫بالثا نويات التكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ(النشرة الرسمية‪:2014،‬‬
‫‪ ،)9‬وىذا ما نجده في السياسة المدرسية عند (‪ )Cécile‬وكذلؾ يتوافق اليدؼ مف فتح فضاء‬
‫الحوار لتمكيف التالميذ مف التعبير عف مختمف اىتماماتيـ وانشغاالتيـ المدرسية مع مجاؿ‬
‫الحوار الذؼ نجده عند ( ‪ )Lise-Anne‬كما نجد ىدؼ العمل عمى تعديل بعض السموكيات‬
‫المضرة بالحياة المدرسية عف طريق اإلصغاء واإلقناع دعى إليو كل مف) ‪ (S.Goffins‬في‬
‫الممارسات التربوية و (‪ )Cécile‬في السياسة المدرسية‪ .‬وىذا ما نبينو في شكل يوضح‬
‫حوصمة عممية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية ويكوف كالتالي‪:‬‬

‫‪999‬‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ :)05‬يوضح حوصمة لعممية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية‪.‬‬

‫‪992‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .9. 9‬الجو المدرسي‪:‬‬

‫المؤسسة التربوية مرتبطة بالجو المدرسي‪ ،‬إذ كوف التربية ميمة الجميع فمف الميـ‬
‫أف تفكر كل األطراؼ فيو بكل أطيافيا في سياؽ المؤسسة وتييئة المجاؿ الذؼ يم ِّكف‬
‫التالميذ الشباب أف يروحوا عف أنفسيـ وتفريغ شحناتيـ ولمتنفس عف إحباطاتيـ ‪-‬ساحات‬
‫االستراحة أو قاعات مخصصة لمتربية الرياضية والفنية ‪ ،-‬ىي مسار ميـ لتخفيف الجو‬
‫المتوتر‪ .‬زد عمى ذلؾ تمكف مف التفكير في تنويع النشاطات خارج الدروس‪ ،‬وخمق مشاريع‬
‫مشتركة‪ ،‬وأنشطة ترفييية وتحفيزية التي تحمس كل الجماعة التربوية مف فاعميف تربوييف‬
‫وتالميذ (‪ .) youvet,2999 :1‬ىذا مف أجل الوصوؿ إلى إعداده إعدادا متكامال ومتوازنا‬
‫يمكنو استثمار ما في المجتمع مف إمكانات وموارد والمشاركة في صياغة حياتو وتشكيميا‬
‫وتوجيييا كشخصية قوية ومتزنة وكمواطف صالح‪ .‬وىنا نشير إلى أىمية النشاطات الرياضية‬
‫والفنية في نمو شخصية المتعمـ وتكامميا‪.‬‬

‫واذا كاف ينظر في السابق إلى التربية الرياضية والفنية عمى أنيما نشاطات ترفييية‬
‫يقصد بيما ملء الفراغ فإف ىذه النظرة قد تغيرت تغي ار جذريا اليوـ بحيث أصبحا وسيمة‬
‫أساسية وىامة جدا مف شأنيما أف يساعدا المتعمـ أف يسمو بشخصيتو وأف يعيش حياتو‬
‫بطريقة أكثر فعالية في ظل شخصية متزنة ذات سمات صحية مف نوع أفضل‪ .‬التربية‬
‫كوف التربية الحديثة تعتني كذلؾ برعاية‬ ‫الرياضية والفنية ىما جزءاف مف التربية العامة‬
‫الجسـ وصحتو بواسطة الرياضة لما ليا مف دور في إعداد المواطف الصالح المتزف بدنيا‬
‫وعقمياوانفعاليا واجتماعيا فيي فف مف فنوف التربية العامة تيدؼ إلى اعداد المواطف الصالح‬
‫القائـ بواجبو اتجاه وطنو (الخولي‪ ) 11 :3221،‬وتنمية الشخصية ككل عف طريق الفف لما‬
‫لمتربية الفنية مف دور خاص في تكامل الشخصية إذ ىي جوىر التربية الوجدانية التي‬
‫نما‬
‫تعوض الشخص روحيا وتكمل تخصصاتو الفكرية والعممية ‪،‬إذ ال يصبح كامال إال إذا ّ‬
‫مفاىيـ سميمة لمذوؽ ومعايير صحيحة لالستمتاع بقيـ األشياء التي تمر تحت بصره وتمكنو‬
‫مف أف يستجيب ليا بكل حواسو استجابة المستمتع الذؼ ناؿ حظو مف التدريب الفني‬
‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫(البسيوني‪ .)12 : 3221 ،‬ومنو فالتربية البدنية والفنية ىما أداتيف أصبح ينظر إلييما مف‬
‫زوايا مختمفة تصب كميا في قالب واحد وىو بناء الشخصية التي يصبو المجتمع إلى‬
‫تحقيقيا في ضوء المستجدات والتطورات الحاصمة في عالـ اليوـ‪ .‬فيما ليس كما يضف‬
‫البعض أنيما عبارة عف تمرينات بدنية وال منافسات وال ألعاب وال ترفيو لملء الفراغ وتسمية‬
‫وتشغيل التالميذ وزينة تضاؼ لمبرنامج المدرسي بل ىما جزءاف حيوياف مف التربية إف‬
‫استخدما ووجيا بطريقة صحيحة‪ ،‬ويتما عف طريق أنشطة ليما أىمية بالغة في الجوانب‬
‫التربوية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ 1. 4.4‬األنشطة الرياضية‪:‬‬

‫يعتقد المفكر التربوؼ ىربرت ريد )‪ (Herbert Read 1893 –1968‬أف التربية البدنية‬
‫تساعدنا ػ إلى حد كبير ػ في تيذيب اإلرادة‪ ،‬فيقوؿ في ىذا الصدد‪ ":‬إف الوقت الذؼ‬
‫يخصص ل أللعاب في مدارسنا ىو الوقت الوحيد الذؼ يمضي عمى أحسف وجو"‪ .‬والتربية‬
‫البدنية نظاـ مستحدث يستغل الغريزة الفطرية لمعب مف خالؿ أىداؼ تربوية في شكميا‬
‫وثقافية اجتماعية في جوىرىا كونيا أحد األشكاؿ الراقية لمظاىرة الحركية لدػ اإلنساف‪ ،‬وىي‬
‫طور متقدـ مف األلعاب واألكثر تنظيما واألرفع ميارة كما أف كممة رياضة ‪ satgt‬مشتقة‬
‫مف الالتينية ‪ Disport‬ومعناىا اإليتيمولوجي التحويل والتغيير‪ .‬مف ىذا نرػ أف مفيوـ‬
‫المعب ىو متصدر مفيومي األلعاب والرياضة فطبيعة الرياضة وتفسيرات وظائفيا‬
‫‪ Spencer‬المعب في نظريتو الطاقة‬ ‫االجتماعية تفسر مع تفسير المعب فقد تناوؿ سبنسر‬
‫الزائدة ‪ 3171‬عمى أساس أنو طاقة متراكمة في قدرات غير مستخدمة‪ ،‬إذ حسبو أف الكائف‬
‫الحي يمتمؾ مف الطاقة ما يزيد عمى احتياجاتو البدنية بمختمف أوجييا‪،‬ودافع المعب ىو‬
‫‪9919 (Karl Groos‬ــ‬ ‫الذؼ يخرج ىذه الطاقة الزائدة ويستنفدىا‪ .‬كما أف كارؿ جروس‬
‫‪ )9091‬أكد عمى أف المعب يؤدؼ دو ار تدريبيا تمييدا لمتطبيع عمى مقومات الحياة االجتماعية‬
‫إذ أف لو وظيفتيف فاألولى ىي استعادة حياة األحداث الغير سارة بيدؼ السيطرة عمييا‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وتقميل أو إبطاؿ تأثيرىا‪،‬والثانية تعديل الوقائع واألحداث مف خالؿ المعب وفقا لما يرغبو‬
‫الطفل أو الفرد فالمعب حسب نظريتو (‪ )9909‬يحضر الطفل إلى حياة البموغ المستقبمية‪.‬‬
‫كما أف جوف بياجي( ‪ 9901‬ـــ ‪ Jean Piaget )9099‬التي ترػ أف المعب أشبو ما يكوف‬
‫بالتعميـ والتقميد واأللعاب تساعد الطفل عمى استكشاؼ عالمو والتفاعل مع بيئتو ومجتمعو‬
‫مف خالؿ عمميتيف أساسيتيف‪:‬أوليا إستعاب المفاىيـ واستدخاليا وتحويميا إلى بنى معرفية‬
‫تعبر عف ذات الطفل‪ .‬وثانييا المواءمة والتي تعبر عف الحيل واآلليات التي يؤدييا الطفل‬
‫ليتوافق مع بيئتو‪ .‬فالتوازف بيف العمميتيف يؤدؼ إلى التوافق والمواءمة‪ ،‬أما فقد التوازف بينيما‬
‫يودؼ إلى التقميد والمحاكاة ( الخولي‪ .)47: 1996 ،‬كما أوضح بياجي أف المعرفة األولية‬
‫لمطفل تتمثل في الحركة التي ىي وسيمة أساسية لممعرفة فيكتشف مف خالؿ المعب‬
‫واألنشطة الحركية العالـ المحيط بو ويدرؾ المفاىيـ والرموز والعالقات مف خالؿ حصيمة‬
‫لغوية تنمو وتتطور إلى أف تمكنو مف السيطرة عمى استجاباتو عمى المستوػ النفسي‬
‫االجتماعي ومف خالؿ المعايير والقيـ االجتماعية الثقافية‪.‬‬

‫كما أكد الفرنسي )‪ )H .Bouet‬أف الرياضة مف العوامل التي تشكل أنماط جيدة‬
‫لمعالقات في تكويف وطنية األفراد‪ .‬وصار الدور الطبيعي واضحا مف خالؿ الوظيفة‬
‫التكاممية لمرياضة‪،‬فحركة اإلنساف باعتبارىا أساس الرياضة‪ ،‬والحاجة إلى عقد المقارنات في‬
‫النتائج الرياضية‪ ،‬قد قدمتا الكثير فيما يتصل بالمساعدة في تأسيس ىيئات ومنظمات‬
‫رياضية محمية‪ ،‬وطنية وعالمية فقدمت بذلؾ إسياما كبي ار في السالـ الدولي والتعايش‬
‫السممي والتفاىـ بيف الشعوب‪ .‬كماأكد بعض الباحثيف أف اكثر العوامل المؤثرة في اشتراؾ‬
‫الناس في الرياضة وفي التطبع الرياضي في البمداف المتقدمة‪ ،‬إنما ىو الوعي اإلجتماعي‬
‫بأىمية الرياضة‪ ،‬ووعي المؤسسات اإلجتماعية بالدور الحضارؼ التقدمي الذؼ يمكف أف‬
‫(الخولي‪.)77 :1998،‬‬ ‫تقدمو الرياضة في مجتمعيا‬

‫مف ىذا يتبيف أف لمنشاطات الرياضية أىمية اجتماعية حيث تمعب دو ار ىاما في تحسيف‬
‫أسموب الحياة‪ .‬فيي مادة عممية وظيفية تساعد الفرد عمى إعداده لمحياة المتزنة والممتعة‪،‬‬
‫‪995‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما تساعده عمى التكيف مع الجماعة والوسط االجتماعي الذؼ يعيش فيو‪ ،‬ومف خالؿ‬
‫أنشطتيا تدعـ العالقات الودية‪ ،‬وتخمق الصداقة بيف أفراد الجماعة فالنشاطات الرياضية‬
‫قادرة عمى تقديـ الكثير لتغطية احتياجات‪ ،‬وتمبية الرغبة في التأثير عمى الغير‪ ،‬كما تساىـ‬
‫في بث الطمأنينة داخل المجتمع الذؼ يعيش فيو اإلنساف‪.‬‬

‫‪ . 2 .4 .9‬األنشطة الفنية‪:‬‬

‫" التربية الفنية ىي مجموعة من الخبرات التي تساعد في تكامل المواطن‪ ،‬وتربطو‬
‫بالقيم الفنية الرفيعة التي أنتجيا الفنانون ذووا المواىب في الماضي والحاضر وتيسر لو‬
‫(ليمى ‪ .)122: 1995،‬كما‬ ‫مستوى من المعيشة يتخممو عامل التذوق بشكل أساسي “‬
‫أف التربية الفنية ىي مجموعة مف األنشطة تعتني بناحيتيف أساسيتيف‪ :‬تتعمق األولى‬
‫بالممارسة والثانية تتعمق بالذوؽ‪ .‬وتعالج مع مجموعات مختارة مف الموىوبيف أو ذوؼ‬
‫االستعدادات الفنية البارزة كما يمكف أ ف تعالج أيضا عمى أساس أنيا ثقافة الزمة كل مواطف‬
‫ميما كاف قدره مف الموىبة‪.‬‬

‫الفف تعبير رمزؼ يعكس شخصية صاحبو ودوافعو وصراعاتو وحاجاتو الخاصة‬
‫وأحاسيسو ومشاعره واتجاىاتو وعالقتو ببيئتو األسرية واإلجتماعية‪ .‬كما طريق التعبيرات‬
‫الحرة التي تكزف أقرب لمخياؿ منو إلى الواقع‪ .‬كما أف التربية الفنية تعد إحدػ الطرؽ التي‬
‫يمجأ إلييا التمميذ لمتعبير عف مشاعره بصورة ممموسة‪ ،‬وعف طريقيا يكشف المربوف أو‬
‫الفاعموف التربويوف عددا مف الخصائص والمالمح التي تساعدىـ عمى فيـ التالميذ مف‬
‫خالؿ أنشطتيـ الفنية وبالتالي تمكنيـ مف عالج اضطراباتيـ اإلنفعالية (القريطي‪،1995:‬‬
‫‪.)242‬‬

‫األنشطة الفنية ػ الفف التشكيمي الرسـ والتصوير والنحت والخزؼ والتصميـ والنسيج‬
‫والطباعة وكذلؾ الموسيقى والغناء واإليقاع والدراما إلى غير ذلؾ مف النشاطات المرتبطة‬
‫بالطفل ػ تمكف التمميذ مف التعبير أكثر عف آرائو وأفكاره وأحاسيسو حيف يعجز عف صياغة‬

‫‪991‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫معاناتو الداخمية لفظيا‪ ،‬بسبب قمة وعيو باإلضطرابات السموكية التي يعاني منيا‪ .‬وىي بذلؾ‬
‫تحتل مكانة بارزة في عالج تمؾ اإلضطرابات السموكية لمتالميذ‪ ،‬إذ تمكف مف معرفة‬
‫ديناميكية شخصيتيـ كوف التعبيرات الفنية تبرز شخصية ودوافع وصراعات وحاجات‬
‫وأحاسيس ومشاعر صاحبيا وعالقاتو األسرية واإلجتماعية وىناؾ عالقة بيف الرموز‬
‫والشخصية (فالنتينا‪.)2999 :‬‬

‫كما أف األنشطة الفنية تقمل مف القمق والتوتر النفسي وتعطي الفرصة لمتعبير عف‬
‫النفس‪ ،‬كوف الفف بمثابة لغة رمزية تحمل رغبات صاحبيا التي ال يستطيع أف يعبر عنيا‬
‫بصفة عادية فيعبر عنيا بطرؽ فنية رمزية وبذلؾ يتخمص مف رغباتو المكبوتة بمجرد‬
‫التعبير عنيا فيحدث لو راحة نفسية (القريطي‪ .)3219:‬ويمكف أف تحوؿ بعض الدوافع‬
‫اليدامة لدػ الطف ل مثل العدواف والغضب واإلنطواء إلى دوافع بناءة مف خالؿ ممارسة الفف‬
‫التي تؤكد عف ذات الطفل عف طريق مشاركتنا الوجدانية لو وفيمنا إلتجاىاتو وميولو‬
‫ورغباتو (فالنتينا‪.)2999 :‬‬

‫األنشطة الفنية تساعد التمميذ عمى التعامل مع مف حولو وتزيد مف شعوره بالرضا عف‬
‫نفسو والثقة بيا‪ ،‬وذلؾ إلنو يوفق بيف اإلتجاىات الفردية واإلجتماعية في آف واحد‪ .‬فيو يجد‬
‫لذة جماعية أثناء ممارستو لمنشاط الفني‪ ،‬ويحس برضى المجتمع لما أنتجو مف أعماؿ‪ .‬كما‬
‫يكسبو النشاط الفني نوعا مف التوازف (عبمة‪ .)43 ،1989 :‬بيف اتجاىات الفرد العقمية‬
‫واإلنفعالية والفكرية والحسية وبيف الوعي والالوعي‪ .‬وبذلؾ فالنشاطات الفنية تحوؿ الدوافع‬
‫اليدامة والسموكات غير المرغوب فييا إلى دوافع بناءة تؤكد ذات الفرد‪.‬‬

‫‪ .5‬نماذج لبعض اإلسترتيجيات المطبقة لمواجية العنف في الوسط المدرسي‪:‬‬

‫أماـ اإلشكالية المطروحة ونظ ار لإلنتشار الواسع لظاىرة العنف بالمؤسسات التربوية‬
‫يطرح التساؤؿ التالي‪:‬‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ىل المدرسة الجزائرية تتوفرعمى آليات فعالة لمحد مف ظاىرة العنف‪ ،‬وىل تعتمد عمى‬
‫استراتيجيات مف شأنيا تخفيف مف حدة الظاىرة؟‬

‫مف ىذا سنتتطرؽ لبعض النماذج المطبقة في كيفية التعامل لمواجية الظاىرة‪.‬‬

‫‪ :1.5‬نماذج مطبقة في المدارس الغربية‪:‬‬

‫‪ .1.1. 5‬الواليات المتحدة األمريكية‪ :‬مف بيف اإلستراتيجيات التي استخدمتيا‬

‫مف أولويات‬ ‫الو‪.‬ـ‪.‬أ لمواجية العنف في الوسط المدرسي ىو أف جعمت مقاومة العنف‬
‫األىداؼ التربوية القومية وأف يكوف عاـ ‪ 3111‬ىو عاـ تكوف فيو المدرسة األمريكية آمنة‬
‫وخالية مف العنف ومنظبطة وبدوف مخدرات‪ ،‬واستخدمت أيضا عممية التشخيص المبكر‬
‫باإلستعانة بالتربوييف والمشرعيف والمراكز اإلقميمية لمخدمات وممثمي المجتمع المدني‪،‬واجراء‬
‫دراسات تشخيصية والتي نذكر منيا التشخيص المبكر لدػ لتالميذ الذيف ليـ استعداد‬
‫لمعنف‪،‬وىذا بإنشاء قاعدة معمومات يسجل فييا المالحظات حوؿ التالميذ الذيف يظيروف‬
‫سموكيات عنيفة كل حسب صنفو‪ :‬التالميذ العدائييف‪،‬التالميذ ذووا العنف المفظي والتالميذ‬
‫المتابعوف مف الشرطة والذيف سبق ليـ حمل األسمحة إلى المدرسة والمتعاطوف لممخدرات‬
‫والتالميذ الميمموف مف طرؼ أوليائيـ‪.‬‬

‫ومف بيف اإلسترتيجيات المستخدمة أيضا اعتمدت الو‪.‬ـ‪.‬أ‪ .‬إجراءات قانونية مثل‬
‫إخالء منطقة المدرسة مف األسمحة وقوانيف تغريـ الوالديف‪ .‬واستخدمت كذلؾ مركز وساطة‬
‫األ قراف والمدارس البديمة وكونت فرؽ األزمات والزؼ المدرسي الموحد والشرطة المدرسية‬
‫وفرؽ البحث والتدريب التي تعمل عمى التحكـ ومنع العنف‪.‬‬

‫‪ .2. 1 .5‬في بريطانيا‪ :‬مف اإلجراءات المتبعة في بريطانيا أنيا أعطت لممدارس‬
‫سمطة حجز التالميذ الممارسيف لمعنف والقياـ بفصل التالميذ لمدة ‪ 45‬يوما وعدـ اإلعتراؼ‬
‫بيـ في المدرسة وعدـ تسجيميـ في القوائـ الدراسية إال بعد توقيع األولياء وعقد اتفاقية‬
‫معيـ‪ .‬واتبعت أيضا عدة خطوات تفرض عمى المدارس التي تعاني مف مشاكل سموكية‪،‬تتمثل‬

‫‪999‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫في بادغ األمر بمناقشة المشكمة مع مختص إجتماعي أو نفسي ووضع جدوؿ زمني‬
‫لممقابمة ونصح التالميذ‪ .‬ثـ متابعة العممية إف باءت بالفشل وىذا باإلستعانة بخبراء مختصيف‬
‫في عمـ النفس التربوؼ أو مستشارؼ التوجيو‪،‬واستعماؿ التقييـ المتعدد األنظمة ذو المسحة‬
‫القانونية في حالة قمة عدد التالميذ الممارسيف لمعنف وتتـ عممية متابعة التالميذ الذيف لـ‬
‫يستجيبوا لخطوات العالج السابقة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى ىذا تستعمل آليات أمنية‪،‬كتأميف الدخوؿ والخروج مف المدرسة وزيادة‬
‫ضباط األمف ووضع كميرات مراقبة وتدريب المعمميف لكيفية التعامل الجيد مع عنف‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫‪ :2.5‬نماذج مطبقة في المدارس الجزائرية‪:‬‬

‫خالؿ اطالعنا عمى المناشير الو ازرية المتعمقة لمتصدؼ لمعنف نجد بعض‬
‫اإلستراتيجيات لمواجية العنف في الوسط المدرسي نذكرمنيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ .1 .2‬التصدي لظاىرة العقاب البدني والعنف المفظي اتجاه التالميذ‪(:‬النشرة‬ ‫‪5‬‬

‫الرسمية لمتربية الوطنية رقـ ‪ )25: 2102 ،554‬تنص عمى أىمية تربية التالميذ عمى القيـ‬
‫الفاضمة والتحمي بالسموكبات القويمة والتواصل مع اآلخريف المبني عمى اإلحتراـ والتفاىـ‬
‫ومعرفة ما ليـ مف حقوؽ وما عمييـ مف واجبات‪.‬إذ أف كل الدراسات التي تناولت الحياة‬
‫المدرسية أكدت عمى أف العممية التربوية تقوـ عمى أساس التحفيز والثقة واإلحتراـ المتبادؿ‬
‫بيف مختمف األطراؼ داخل المؤسسة التربوية وما يخمفو العقاب البدني مف أضرار جسدية‬
‫وانعكاسات سمبية في التحصيل الدراسي وتوليد الكراىية واإلنتقاـ والسخط بأشكاؿ مختمفة‬
‫كالتخريب والشجار وكل األشكاؿ العنيفة‪.‬وىذا ما يسيء إلى رسالة المربي ومياـ المدرسة‬
‫التي تتميز بفضاء لمحوار والتشاور والتسامح والتواصل اإليجابي‪.‬‬

‫ومنو وجب تجند جميع األطراؼ مف فاعمييف تربوييف مف أجل استراتجية تبرز فيما‬
‫يمي‪:‬‬

‫‪990‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عقد جمسات عمل تحت إشراؼ المدير مع كافة العامميف التربوييف لتحديد األدوار‬ ‫‪.0‬‬
‫وتزويدىـ بالنصوص القانونية المتعمقة بالعنف والتحسيس بمسؤولية كل واحد والعواقب‬
‫المترتبة في حالة عدـ العمل بيا‪.‬‬

‫توجيو المعمميف عمى القياـ بغرس قيـ التسامح ونبذ العنف في نفوس التالميذ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تفعيل دور مجالس التعميـ ومجالس التربية والتسيير والتوجيو ومجالس التأديب لمقياـ‬ ‫‪.3‬‬
‫بدورىا في مجاؿ التصدؼ لظاىرة العنف‪ ،‬ووضع آليات كفيمة لموقاية منيا ومعالجة ما‬
‫يظير منيا‪.‬‬

‫إنشاء فضاءات لألنشطة المختمفة كالنوادؼ العممية واألدبية والمجالت واإلذاعة‬ ‫‪.4‬‬
‫المدرسية وغيرىا مما يسمح لمتالميذ لمتعبير عف ذواتيـ وتوجيو طاقاتيـ نحو العمل المثمر‬
‫وبناء عالقات يسودىا التعاوف والتشاور واحتراـ اآلخريف‪.‬‬

‫تفعيل دور مستشارؼ التوجيو المدرسي لمقياـ بدوره في التكفل النفسي لمتالميذ الذبف‬ ‫‪.5‬‬
‫يالحع عمييـ القمق واإلضطراب عف طريق اإلستماع إلييـ ومد جسور التعاوف بينو وبيف‬
‫مختمف العامميف في المؤسسة وأولياء التالميذ قصد تمكيف ىؤالء التالميذ مف تجاوز‬
‫مشكالتيـ النفسية‪.‬‬

‫إعطاء المؤسسة القدر الكافي مف اإلىتماـ بما يضفي عمييا مسحة جمالية تبعث‬ ‫‪.6‬‬
‫عمى اإلطمئناف والراحة ومشاركة التالميذ في ىذه العممية كتزييف المحيط وغرس النباتات‬
‫والمحافظة عمييا‪.‬‬

‫كما ركزت التعميمة الو ازرية عمى تفعيل دور عمل المفتشيف عمى السير عمى إدراج ىذه‬
‫العممية خالؿ المقاءات مع الفاعمييف التربوييف في تشخيص الوضعية كل في مقاطعتو‬
‫وتبادؿ الرأؼ حوؿ أنجع األساليب التربوية لمواجية السموكات الشاذة التي تظير لدػ بعض‬
‫المتعمميف والتطرؽ لظاىرة العنف بمناسبة زيارة األساتذة والتدخل عند اإلقتضاء بتقديـ‬
‫التوجيي ات الكفيمة لمواجيتيا‪،‬وكذا إعداد مذكرات بمشاركة األساتذة تتضمف دروسا نموذجية‬
‫‪929‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لبعض الموضوعات الواردة في المقرر الدراسي ذات الصمة بالتسامح والحوار وتوزيعيا عمى‬
‫األساتذة قصد اإلستئناس بيا في تناوؿ تمؾ الموضوعات‪.‬وتقديـ تقارير فصمية عف ذلؾ لكل‬
‫حالة مف حاالت الظاىرة‪.‬‬

‫(النشرة‬ ‫‪ . 2 .2 .5‬إنشاء خاليا اإلصغاء والمتابعة النفسي والتربوية بالثانويات‪:‬‬

‫الرسمية رقم ‪ )0: 2999، 502‬جاء ىذا المنشور الوزارؼ تجسيدا لمتوصيات المنبثقة عف‬
‫أعماؿ الدراسة الخاصة لظاىرة العنف في الوسط المدرسي والمتابعة اليومية في الميداف‬
‫لحاالت التوتر النفسي‪ ،‬وعمى الحاجة إلى دعـ التكفل بالقضايا التربوية والنفسية‬
‫واإلجتماعية لمتالميذ بآليات تعتمد أكثر عمى تجديد أساليب تنظيـ الحياة المدرسية بتنشيط‬
‫اإلصغاء باعتباره عمال إرشاديا في المؤسسات قصد معالجة ىذه الفضايا في حينيا قبل أف‬
‫تستفحل وتؤثر سمبا عمى العممية التربوية‪ .‬ومنو تنشأ خمية إصغاء ومتبابعة في كل ثانوية‪.‬‬

‫ومن أىدافيا ما يمي‪:‬‬

‫معالجة الجوانب المترتبة عف مظاىر التوتر والعنف وآثارىا المباشرة وغير المباشرة‪.‬‬ ‫‪.0‬‬

‫حل النزاعات وفض الصراعات المتوقع حدوثيا بالوسط المدرسي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫التكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫فتح فضاء الحوار لتمكيف التالميذ مف التعبير عف مختمف اىتماماتيـ وانشغاالتيـ‬ ‫‪.4‬‬
‫المدرسية‪.‬‬

‫العمل عمى تعديل بعض السموكيات المضرة بالحياة المدرسية عف طريق اإلصغاء‬ ‫‪.5‬‬
‫واإلقناع‪.‬‬

‫وتتشكل خاليا اإلصغاء والمتابعة النفسي والتربوية بالثانويات مف مستشار التوجيو‬

‫واإلرشاد ومستشار التربية ومساعديف تربوييف وأساتذة ومندوب التالميذ ويترأسيا مدير‬
‫الثانوية‪ .‬ويقوـ عمميا عمى تنشيط اإلصغاء الفردؼ لكل عضو مف أعضاء ىذه الخمية وتقوـ‬

‫‪929‬‬
 ‫اإلستراتيجيات الوقائية مف العنف في الوسط المدرسي‬ ‫الفصل الرابع‬

‫باإلستماع عمى انفراد لكل تمميذ أو متدخل بحاجة إلى استجابة إصغائية لموضوع إنشغالو‬
‫فيقدر الحالة إف كاف يكفي لمعالجتيا اإلصغاء الفردؼ‪ ،‬أوتتطمب بالضرورة إحالتيا عمى‬
‫خمية اإلصغاء ويشعر مدير الثانوية بكل حالة‪.‬‬

‫يقوـ مستشار التوجيو واإلرشاد بعممية التنسيق مع مستشار التربية واألساتذة المعنييف‬
‫بالعممية عمميـ بغرض ضبط الوضعبة واشعار مدير الثانوية بالموضوع الذؼ يستدعي‬
‫عممية إصغاء ومتابعة نفسية وتربوية مع تقدير نوعية اإلصغاء المالئمة انفراديا (عمى‬
‫مستوػ مستشار التوجيو أو مستشار التربية) أوجماعيا (عمى مستوػ الخمية)‪ ،‬ويضمف مدير‬
‫الثانوية السرية واإلستقرار لمفرد أو الجماعة‪ .‬كما يمكنو اإلستعانة بالمرافقة التقنية لمدير‬
‫مركز التوجيو المدرسي والميني وبمفتشي التربية الوطنية‪.‬‬

‫تعتمد الخمية في تنشيط عمميا عمى أسموب التعبير الحر عف الحدث لتسييل التبميغ‬
‫عف األحاسيس والصعوبات مف طرؼ الفرد أو الجماعة المستيدفة‪،‬وفي حالة الرفض تكوف‬
‫المساعدة عمى التعبير بطرح أسئمة بسيطة كما يمكف اقتراح اإلصغاء الفردؼ حسب‬
‫الضرورة‪ .‬وتُعد الخمية تقري ار يتضمف عناصر المعالجة المتوصل إلييا أواقتراحات التدخل‬
‫يقدـ لمدير الثانوية‪.‬ويندرج عمل نشاط خمية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية في منظور‬
‫اإلرشاد والمعالجة الوقائية واإلحتياطية‪ ،‬وال يمكف أف يحل محل المجالس األخرػ بل يمكف‬
‫أف يميد ليا عمى أساس تفعيل األس اليب التربوية والسيكولوجية‪.‬ويندرج نشاط خاليا اإلصغاء‬
‫والمتابعة النفسية ضمف تصورات خطة العمل لمشروع المؤسسة وتدخل حصيمتو الوالئية‬
‫ضمف التقارير الفصمية والسنوية‪.‬‬

‫‪922‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬
‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الجزء األول‪ :‬الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬الدراسة األساسية‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الجزء األول‪:‬الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬

‫‪ .1‬تمهيد‪.‬‬
‫‪ .2‬مكان وزمان إجراء الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ .3‬خصائص العينة اإلستطالعية‪.‬‬
‫‪ .1.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الثانويات‪.‬‬
‫‪ .3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الجنس ‪.‬‬
‫‪ . 3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب ا لصفة المهنية‪.‬‬

‫‪ . 3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب األقدمية في الوظيفة‪.‬‬

‫وصف وسائل القياس‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ .4.3‬إستخدام اإلستراتيج يات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬

‫‪ .5‬الخصائص السيكوميترية ألداة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4.5‬صدق المحكمين‪.‬‬
‫‪ 4.4.5‬تقديرات المحكمين لمستوى قياس فقرات اإلستبيان‪.‬‬
‫‪ .2.1.5‬تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان‪.‬‬
‫‪ .3.4.5‬تقديرات المحكمين حول األبعاد المحددة في اإلستبيان‪.‬‬
‫‪ .3.4.5‬تقديرات المحكمين حول صالحية عالقة الفقرات مع األبعاد المحددة في اإلستبيان‪.‬‬
‫‪ . 5.4.5‬إضافة فقرات يرى المحكمون أن لها قيمة في قياس بنود الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3.5‬اإلتساق الداخمي‪.‬‬
‫‪ .3.5‬ثبات المقياس‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬

‫تمهيد ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫نظ ار ألىمية الدراسة االستطالعية في البحوث األكاديمية والتربوية ومدػ تزويدىا لمباحث‬
‫بالمعمومات الضرورية خاصة فيما يتعمق بـ‪:‬‬
‫‪ -‬التأكد من مدػ صالحية المقاييس المستعممة في جمع المعمومات وتوفرىا عمى الخصائص‬
‫السيكومترية المطموبة إلجراء مثل ىذه البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من سالمة الصياغة المغوية لفقرات المقاييس ومدػ تجاوب أفراد العينة معيا وفيميا‬
‫حتى يتجنب الغموض والتأويل الشخصي من قبل أفراد العينة ليا‪.‬‬

‫االستطالعية‪:‬‬ ‫‪.2‬مكان وزمان إجراء الدراسة‬

‫في واقع األمر التحضير إلجراء الدراسة كان من خالل عدة سنوات وذلك باإلشراف عمى‬
‫رسائل التخرج والخاصة بموضوع الدراسة‪ ،‬واالستفادة من وسائل القياس المستعممة خاصة‪ ،‬لكن فيما‬
‫يخص التحضير األساسي فتم خالل الفترة الممتدة من ‪ 52‬مايو إلى غاية ‪ 52‬جوان ‪5152‬‬
‫بالمؤسسات التعميمية والمتواجدة بوالية عين تموشنت‪:‬‬
‫ثانويتي مغني صنديد وادريس العفيفي بدائرة عين تموشنت وثانويتي أبي ذر الغفارؼ وصايم‬
‫حداش بدائرة حمام بوحجر‪ ،‬ثانوية مياجي دمحم الحبيب بعين األربعاء‪ ،‬ثانويتي الشريف التممساني‬
‫وابن الييثم بدائرة بني صاف وثانويتي تافنة وداودؼ دمحم بدائرة المالح‪.‬‬
‫أما الجانب الميداني ‪ -‬تطبيق المقاييس الخاصة بجمع المعمومات ‪ -‬فقد تم االتصال بمديرية‬
‫التربية لوالية عين تموشنت مقدما ليا مراسمة من جامعة وىران تطمب السماح لمباحث بالعمل‬
‫الميداني بجميع ثانويات الوالية‪ ،‬فسممت لمباحث وثيقة تطمب من جميع مديرؼ الثانويات تسييل ميمة‬
‫الباحث لمعمل الميداني فتم اإلتصال المباشر في بادغ األمر بمديرؼ الثانويات المعنيين بالدراسة‬
‫اإلسطالعية المذكورين أعاله‪ .‬بعد شرح المقاييس لممديريين تم توزيع عشرة استمارات عمى كل ثانوية‬
‫أؼ بمجموع تسعين (‪ ) 01‬استمارة عمى أن يتم توزيعيا من قبميم عمى عشرة أساتذة التعميم الثانوؼ‬

‫‪125‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫بطريقة عشوائية وتجمع بعد أسبوع إلستالميا من قبل الباحث‪ ،‬وبعد انتياء المدة تم جمع اإلستبٌان‬
‫ليتم استغالليا وذلك لمتأكد من الخصائص السيكومترية ألدوات القياس‪ ،‬فتم استالم أربعة وستون‬
‫(‪ )42‬إستبٌان ممموء بطريقة كاممة قابمة لالستغالل‪.‬‬

‫‪.3‬خصائص العينة اإلستطالعية‪:‬‬

‫تتميز خ صائص العينة اإلستطالعية بالخصائص التالية‪:‬‬

‫‪1.3‬ـ توزيع العينة اإلستطالعية حسب الثانويات ‪ :‬الجدول رقم )‪:(01‬‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الثـــــــانوٌـــــــــة‬

‫‪63,30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫مغنً صندٌد عٌن تموشنت‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ادرٌس العفٌفً عٌن تموشنت‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫أبوذ الغفاري حمام بوحجر‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫صاٌم حداش حمام بوحجر‬
‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫مهاجً دمحم الحبٌب عٌن األربعاء‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫تافنة حاسً الغلة‬
‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫داودي دمحم المالح‬
‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ابن اهٌثم بنً صاف‬
‫‪63,30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الشرٌف التلمسانً بنً صاف‬
‫‪466‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫‪126‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ 3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الجنس‪ :‬الجدول رقم)‪: (02‬‬

‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫الثــــــــانوٌـــــــــة‬
‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬
‫‪63,00 63‬‬ ‫‪63,00 63‬‬ ‫مغنً صندٌد عٌن تموشنت‬
‫‪60,35 63‬‬ ‫‪63,00 63‬‬ ‫ادرٌس العفٌفً عٌن تموشنت‬
‫‪63,00 63‬‬ ‫‪60,35 63‬‬ ‫أبوذ الغفاري حمام بوحجر‬
‫‪60,35 63‬‬ ‫‪63,00 63‬‬ ‫صاٌم حداش حمام بوحجر‬
‫‪60,35 63‬‬ ‫‪60,35 63‬‬ ‫مهاجً دمحم الحبٌب عٌن األربعاء‬
‫‪60,04 65‬‬ ‫‪63,43 63‬‬ ‫تافنة حاسً الغلة‬
‫‪63,00 63‬‬ ‫‪60,04 65‬‬ ‫داودي دمحم المالح‬
‫‪63,00 63‬‬ ‫‪60,04 65‬‬ ‫ابن اهٌثم بنً صاف‬
‫‪63,00 63‬‬ ‫‪63,00 63‬‬ ‫الشرٌف التلمسانً بنً صاف‬
‫‪56‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ - 3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب الصفة المهنية‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪: (03‬يوضح توزيع العينة اإلستطالعية حسب الصفة المهنية‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫متعالد‬ ‫متربص‬ ‫مرسم‬
‫الثــــــــانوٌــــــــة‬
‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬
‫‪63,30 60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,30 60‬‬ ‫مغنً صندٌد عٌن تموشنت‬
‫‪46,33 60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66 64,50 64‬‬ ‫‪63,30 60‬‬ ‫ادرٌس العفٌفً عٌن تموشنت‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪63,30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫أبوذ الغفاري حمام بوحجر‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫صاٌم حداش حمام بوحجر‬
‫مهاجً دمحم الحبٌب‬
‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬
‫عٌن األربعاء‬
‫‪46,33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60,04‬‬ ‫‪65‬‬ ‫تافنة حاسً الغلة‬

‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫داودي دمحم المالح‬

‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ابن اهٌثم بنً صاف‬

‫‪63,30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60,04‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الشرٌف التلمسانً بنً صاف‬

‫‪466‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪33,40‬‬ ‫‪53‬‬ ‫المجموع‬

‫‪127‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الوظيفة‪:‬‬ ‫‪ 3.3‬توزيع العينة اإلستطالعية حسب األقدمية في‬

‫الجدول رقم(‪ : )44‬يوضح توزيع العينة اإلستطالعية حسب األقدمية في الوظيفة‪:‬‬
‫من ‪ 36‬سنة فما‬ ‫من ‪45‬سنة إلى‬ ‫من ‪46‬سنوات إلى‬ ‫من ‪5‬سنوات إلى‬
‫ألل من ‪5‬سنوات‬
‫فوق‬ ‫‪36‬سنة‬ ‫‪45‬سنة‬ ‫‪46‬سنوات‬ ‫الثـــانوٌـــــة‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫عٌن‬ ‫مغنً صندٌد‬
‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬
‫تموشنت‬
‫ادرٌس العفٌفً‬
‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬
‫عٌن تموشنت‬
‫حمام‬ ‫أبوذ الغفاري‬
‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬
‫بوحجر‬
‫صاٌم حداش حمام‬
‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬
‫بوحجر‬
‫مهاجً دمحم الحبٌب‬
‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪3,43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬
‫عٌن األربعاء‬
‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫تافنة حاسً الغلة‬
‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪60,04‬‬ ‫‪65‬‬ ‫داودي دمحم المالح‬
‫‪60,35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ابن اهٌثم بنً صاف‬
‫الشرٌف التلمسانً‬
‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64,50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63,43‬‬ ‫‪63‬‬
‫بنً صاف‬
‫‪33,30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪60,04‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪63,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪43,56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪36,03‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪.4‬وصف وسائل القياس‪:‬‬

‫تتمثل أداة الدراسة التي اعتمدىا الباحث لمتعرف عمى اإلستراتجيات الوقائية من العنف‬
‫في الوسط المدرسي المستخدمة من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوؼ لممنظومة‬
‫التربوية الجزائرية في إستبيان ل قياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات المعتمدة لمحد والوقاية من العنف‬
‫في الوسط المدرسي بناء عمى الدراسة المسحية التي قام بيا الباحث في الجانب النظرؼ والتي‬
‫استقاىا من خالل اإلطالع واإلستفادة من الدراسات والبحوث السابقة التي تشير إلى دوروفعالية ىذه‬
‫اإلستراتيجيات ف ي الوقاية من العنف‪،‬وأيضا البرامج التربوية المسطرة والمعتمدة في المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية من أجل التصدؼ لمعنف والحد منو‪،‬والتي سبق ذكرىا واإلشارة إلييا في الفصل الخاص‬
‫باإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫وبناء عمى أساس التصور العام لدراسة الموضوع وأىدافو من جية وخصائص العينة وفروض‬
‫البحث من جية أخرػ قام الباحث بتصور ألىم اإلستراتيجيات الوقائية من العنف التي تعتبر أكثر‬
‫مساىمة في الحد من الظاىرة قام بتصميم مقاييس جاءت في أربعة أبعاد يشمل كل بعد مجموعة من‬
‫الفقرات تيدف إلى قياس مدػ استخدام ىذه اإلسترتيجيات وىذا حسب الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪ : (05‬يوضح وصف وسائل القياس‬
‫رلم‬
‫رلم الفمرة‬ ‫البعد‬
‫البعد‬
‫‪،63،63،65،60،60،60،63،46،44،43،43،43،45‬‬ ‫استخدام التحسٌس‬
‫‪64‬‬
‫‪64،63‬‬ ‫والتوعٌة‬
‫‪40،40،40،43،36،34،33،33،33،35،30،30،30‬‬ ‫استخدام الوساطة‬ ‫‪63‬‬
‫‪33،36،34،33،33،33،35،30،30‬‬ ‫استخدام المتابعة واإلصغاء‬ ‫‪63‬‬
‫استخدام النشاطات‬
‫‪30،33،36،34،33،33،33،35،30،30،30،33‬‬ ‫‪63‬‬
‫الرٌاضٌة والفنٌة‬
‫‪ 4.4‬إستخدام اإلستراتيج يات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪ :‬ويقصد بيا‬
‫ما يستخدمو الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬والمطموب‬
‫منيم أن يذكروا مدػ استخداميم ليذه اإلستراتيجيات من خالل تعامالتيم اليومية مع التالميذ بوضع‬
‫عالمة(‪) X‬في المكان الذؼ يتناسب مع مدػ استخداميم ليذه اإلستراتيجيات من بين الدرجات الخمسة‬
‫أؼ (دائما‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪ ،‬ال أبدا)‪ ،‬فدائما يعني أن المربي يقوم دائما بيذه اإلسترتيجية وغالبا‬
‫أؼ أنو يقوم بيا لكن بدرجة أقل وأحيانا أؼ أنو يقوم بيا لكن بدرجة قميمة وناد ار بعنى أنو ناد ار ما يقوم‬
‫بذلك وال أبدا فذلك يعني أن المربي ال يقوم البتة بيذه اإلستراتيجية‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫وتتمثل ىذه األبعاد فيما يمي‪:‬‬

‫‪ 1 .1 .4‬استخدام التحسيس والتوعية‪ :‬وتتمثل في العمل التحسيسي والتوعوؼ لمتالميذ الذؼ‬
‫يحثيم عمى التعامل بالحسنى ووفق احترام القوانين النظم‪ .‬ويتضمن ىذا البعد الفقرات الواردة في ىذا‬
‫الجدول‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪ :(06‬يوضح الفقرات الخاصة باستخدام التحسيس والتوعية‪:‬‬
‫رلم‬
‫مضمون الفمرة‬
‫الفمرة‬
‫ألوم بتوضٌح وشرح الموانٌن المدرسٌة للتالمٌذ‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫ألوم بتعرٌف التالمٌذ بحمولهم وواجباتهم ‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫أعمل على أن ٌلتزم التالمٌذ باحترام الموانٌن المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫أوضح عوالب اإلخالل بالموانٌن المدرسٌة للتالمٌذ‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫أوعً التالمٌذ فً اكتشاف مواهبهم الختٌار توجهاتهم‬
‫‪65‬‬
‫المستمبلٌة‪.‬‬
‫أساعد التالمٌذ على االندماج مع محٌطهم المدرسً‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫أساعد التالمٌذ على االندماج مع محٌطهم االجتماعً‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫أدعو التالمٌذ للمحافظة على ممتلكات وتجهٌزات الثانوٌة ‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫أعامل التالمٌذ بالحسنى ‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫أتجنب تهدٌد التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫أتجنب العماب البدنً للتالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫أتجنب إهانة التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف ‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أتجنب لذف وسب التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أتجنب السخرٌة واالستهزاء من التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أتجنب طرد التالمٌذ إال فً الضرورة المصوى‪.‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ 2 .1 .4‬استخدام استرتيجية الوساطة‪ :‬وتتمثل في العمل عمى استخدام الوساطة لمساعدة‬

‫التالميذ عمى اكتشاف ذواتيم ومساعدتيم عمى اكتساب الثقة في أنفسيم‪ ،‬وتمكينيم من فيم طبيعة‬
‫المشاكل المتواجدة بمحيطيم السوسيوثقافي‪ ،‬لممساىمة في إقناعيم بقيم التسامح والمواطنة ونبذ قيم‬
‫التطرف المختمفة‪ ،‬كالعنف والكراىية‪ .‬ويتضمن ىذا البعد الفقرات الواردة في الجدول رقم )‪: (07‬‬
‫الجدول رقم )‪ : (07‬يوضح الفقرات الخاصة باستخدام استراتيجيت الوساطة‪:‬‬
‫مضمون الفمرة‬ ‫رلم الفمرة‬
‫أساعد التالمٌذ فً اكتشاف مواهبهم‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫أساعد التالمٌذ على معرفة مشاكلهم‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫أساعد التالمٌذ على تحدٌد حاجٌاتهم المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ والطالم التربوي‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ ومحٌطهم االجتماعً‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫أساعد التالمٌذ على توظٌف خبراتهم‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أساعد التالمٌذ فً التواصل مع اآلخرٌن فً محٌطهم المدرسً‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أساعد التالمٌذ فً التواصل مع اآلخرٌن فً محٌطهم األسري واالجتماعً‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أمنح التالمٌذ الثمة فً أنفسهم‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫أساعد التالمٌذ على تبدٌد مشاعر الملك لدٌهم‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫أساعد التالمٌذ على تبدٌد مشاعر التوتر لدٌهم‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫أشترن مع أولٌاء التالمٌذ لحل مشاكل أبنائهم‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ .3 .1 .4‬استخدام استرتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية‪ :‬وتتمثل في العمل عمى‬
‫استخدام اإلصغاء والمتابعة النفسية قصد المتابعة اليومية في الميدان لحااللت التوتر النفسي والتكفل‬
‫بالقضاي ا التربوية والنفسية واإلجتماعية باعتبار أن اإلصغاء عمل ارشادؼ يعمل عمى معالجة القضايا‬
‫والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ وفتح فضاء الحوار ليم قصد التعبير عن مختمف اىتماماتيم‬
‫وانشغاالتيم والعمل عمى تعديل السموكيات المضرة بالحياة المدرسية عن طريق اإلصغاء واإلقناع في‬
‫وحينيا قبل أن تستفحل وتؤثر سمبا عمى العممية التربوية‪ .‬ويتضمن ىذا البعد الفقرات الواردة في‬
‫الجدول رقم)‪: (08‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الجدول رلم (‪:)60‬يوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية‪:‬‬
‫مضمون الفمرة‬ ‫رلم الفمرة‬
‫أتمرب من التالمٌذ لفهم مشاكلهم المختلفة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أصغً للتالمٌذ عند رغبتهم فً التحدث‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫أتواصل مع أولٌاء التالمٌذ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫أتكفل بالمضاٌا والمشاكل ذات الصلة بتمدرس التالمٌذ‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أفتح الحوار لتمكٌن التالمٌذ من التعبٌر بكل حرٌة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعدل السلوكٌات المضرة بالحٌاة المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر للتالمٌذ‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر الملك للتالمٌذ‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫ألنع التالمٌذ على تعدٌل سلوكٌاتهم‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫أتمرب من التالمٌذ لفهم مشاكلهم المختلفة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ .4 .1 .4‬استخدام استرتيجية النشاطات الرياضية والفنية‪ :‬وتتمثل في العمل عمى استخدام‬
‫النشاطات الرياضية والفنية لكونيا عامل تواؤم واندماج وما تثيره في الفرد من ميل لمسمو من خالل‬
‫توجيو نزعاتو إلى األنشطة المقبولة اجتماعيا وما تمعبو من دور ىام في تحسين أسموب الحياة كما‬
‫تساعد عمى إعداد الفرد لمحياة المتزنة والممتعة والتكيف مع الجماعة في الوسط الذؼ ويعيش فيو‬
‫وتدعيم العالقات الودية وخمق الصداقة بين أفراد الجماعة وبث الطمئنينة داخل المجتمع‪ .‬ويتضمن‬
‫ىذا البعد الفقرات الواردة في ىذا الجدول‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪ : (09‬يوضح الفقرات الخاصة باستخدام استرتيجية النشاطات الرياضية والفنية‪:‬‬
‫رلم‬
‫مضمون الفمرة‬
‫الفمرة‬
‫أساهم فً تأسٌس النوادي الرٌاضٌة والفنٌة فً المؤسسة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫أشارن فً النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة فً المؤسسة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 36‬أشجع التالمٌذعلى المشاركة فً النشاطات الرٌاضٌة ‪.‬‬
‫‪ 34‬أحرص على استمرارٌة األنشطة الرٌاضٌة والفنٌة‪.‬‬
‫‪ 33‬أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والف نٌة لخفض التوترات والضغوط االنفعالٌة لدٌهم‪.‬‬
‫‪ 33‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لخفض لتنمٌة شخصٌتهم‪.‬‬
‫أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس روح األخوة والتضامن فٌما‬
‫‪33‬‬
‫بٌنهم‪.‬‬
‫‪ 35‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة روح الوطنٌة لدٌهم‪.‬‬
‫‪ 30‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للحد من انتشار ظاهرة العنف‪.‬‬
‫‪ 30‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لملء فراغهم‪.‬‬
‫‪ 30‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتكملة تخصصاتهم الفكرٌة والعملٌة‪.‬‬
‫‪ 33‬أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للتفاهم والتعاٌش السلمً‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪.5‬الخصائص السيكوميترية ألداة الدراسة‪:‬‬

‫وبيدف الوقوف عمى مدػ صالحية ومالءمة اإلستبيان لمغرض الذؼ أعدت من أجمو‪ ،‬تم‬
‫القي ام بعممية حساب صدق ثبات األداة فكانت كالتالي‪:‬‬
‫‪ .4.5‬صدق المحكمين‪ :‬اتخذ الباحث من طريقة صدق المحكمين وسيمة لقياس صدق‬
‫إستبيان مدػ استعمال اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم‬
‫الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬حيث قام بعرضيا عمى ثمانية (‪ )48‬أساتذة مختصين في‬
‫عمم النفس ينتمون إلى جامعتي وىران وتممسان إضافة إلى األستاذ المشرف أ‪.‬د‪ .‬حبيب تيموين وىذا‬
‫حسب الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم )‪ : (10‬يوضح أسماء األساتذة المحكمين ألداة الدراسة ‪.‬‬
‫جامعة اإلنتماء‬ ‫أسماء األساتذة المحكمٌن‬
‫جامعة وهران‬ ‫أ‪.‬د‪.‬حبٌب تٌلٌوٌن‬
‫جامعة وهران‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ابراهٌم ماحً‬
‫جامعة وهران‬ ‫د‪.‬مختارٌة سواغ‬
‫جامعة وهران‬ ‫د‪.‬منصوري مصطفى‬
‫جامعة وهران‬ ‫د‪.‬بشٌر بطاهر‬
‫جامعة وهران‬ ‫د‪ .‬سهٌل ممدم‬
‫جامعة تلمسان‬ ‫أ‪.‬د‪ٌ.‬حً بشالغم‬
‫جامعة تلمسان‬ ‫د‪.‬حاجب سلسبٌل‬
‫جامعة تلمسان‬ ‫د‪.‬سجلماسً‬
‫‪63‬‬ ‫المجموع‬

‫بعد أن تم إعداد اإلستبيان في شكمو األولي عرضت عمى المحكمين‪ ،‬وطمب منيم تقديم‬
‫مالحظاتيم واقت ارحاتيم حولو وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد مستوػ قياس كل فقرة من الفقرات من خالل وضع عالمة(‪ ) x‬أمام المستوػ المناسب (وضع‬
‫الباحث جدوال خاصا أمام الفقرات يتكون من مستويين ىي‪ :‬تقيس وال تقيس)‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد مدػ صالحية فقرات اإلستمارة من حيث الصياغة‪ ،‬وفي حالة عدم مالءمتيا طمب الباحث من‬
‫المحكمين تقديم تعديالت وقتراحات قصد تحسين الصياغة‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫في المستوػ المناسب‬ ‫‪ ‬تحديد صالحية األبعاد المحددة في اإلستبيان من خالل وضع عالمة ‪X‬‬
‫(وضع الباحث جدوال خاصا أمام األبعاد يتكون من مستويين ىي‪ :‬ليا عالقة ليست ليا عالقة)‪.‬‬
‫وطمب الباحث من المحكمين تقديم تعد يالت في حالة ما إذا كانت األبعاد ليست ليا عالقة وتقديم‬
‫إضافات يرونيا ضرورية‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد صالحية عالقة الفقرات مع األبعاد وتقديم اقتراحات وتعديالت في حالة عدم مالءمة الفقرات‬
‫مع األبعاد‪.‬‬
‫‪ ‬إضافة فقرات لإلستبيان يرػ المحكمون بأن ليا قيمة في قياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات الوقائية‬
‫من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوؼ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم اقتراحات ومالحظات عامة من شأنيا المساعدة عمى تحسين األداء‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ : 4.4.5‬تقديرات المحكمين لمستوى قياس فقرات اإلستبيان‪:‬‬

‫الجدول رقم )‪ : (11‬يوضح تقديرات المحكمين لمستوى قياس فقرات اإلستبيان‪:‬‬
‫المٌاس‬ ‫مستوى‬ ‫رلم‬ ‫رلم‬ ‫المٌاس‬ ‫مستوى‬ ‫رلم‬ ‫رلم‬
‫ال تمٌس‬ ‫تمٌس‬ ‫الفمرة‬ ‫البعد‬ ‫ال تمٌس‬ ‫تمٌس‬ ‫الفمرة‬ ‫البعد‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪55,55‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪63‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪60,00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪60,00‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪60,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪44,44‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪35‬‬

‫من خالل الجدول يتبن أن عدد الفقرات التي اتفق عمييا المحكمون بنسبة ‪ %011‬بمغت ‪10‬‬
‫عبارة بنسبة ‪ ،%33,57‬و‪ 05‬عبارة اتفق عمييا المحكمون بنسبة ‪ % 77,77‬بنسبة ‪% 23,13‬من‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫مجمع الفقرات‪ ،‬كما اتفقوا عمى ‪ 18‬عبارات بنسبة ‪ % 66,66‬بنسبة ‪ ،%08,03‬وعبارة واحدة اتفق‬
‫عمييا ‪ %44,44‬بنسبة ‪% 11,01‬من مجموع الفقرات‪.‬‬
‫اعتمد الباحث نسبة ‪ %64‬كحد أدنى لقبول االفقرات والغاء ما دون ذلك‪ ،‬وبالتالي تم قبول ‪35‬‬
‫فقرة والغاء فقرة واحدة والمتمثمة في الفقرة رقم ‪ 14‬والتي كانت نسبة اإلتفاق عمييا من طرف‬
‫المحكمين ‪ % 44,44‬وىذا في مرحمة أولى‪.‬‬

‫‪ .3.4.5‬تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان‪:‬‬

‫بيدف الوقوف عمى مدػ طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان ولتحديد ما إذا كانت الصياغة‬
‫مالئمة تم استخالص التقديرات المبينة في الجدول رقم ‪...‬ومن أجل تحديد الصياغة المناسبة تم‬
‫اإلحتفاظ بالفقرات التي التي أبدػ عمييا اتفاق المحكمين بنسبة تفوق ‪ ،%41‬أما إذا كانت النسبة‬
‫أقل من ذلك اعتبرت الفقرة غير مناسبة من حيث الصياغة وتم بناء صياغتيا وفق ما اقترح من‬
‫طرف المحكمين‪.‬‬

‫الجدول رلم )‪ : (12‬يوضح تمدٌرات المحكمين حول طبيعة صياغة فقرات اإلستبيان‪:‬‬
‫غٌر مناسبة‬

‫رلم الفمرة‬

‫تمدٌر الصٌاغة المناسبة‬

‫مناسبة‬

‫رلم البعد‬
‫(فً حالة عدم مالءمتها)‬

‫‪ X‬ألوم بتعرٌف التالمٌذ لحمولهم وواجباتهم‬ ‫‪64‬‬

‫‪ X‬ألوم بتوضٌح وشرح الموانٌن المدرسٌة‬ ‫‪63‬‬
‫‪ X‬أعمل على أن ٌلتزم التلمٌذ بالوانٌن المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ X‬أوضح عوالب اإلخالل بالموانٌن المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫تلغـــــــــــــــــــى‬ ‫‪65‬‬
‫‪64‬‬
‫أدعو التالمٌذ للمحاظة على ممتلكات وتجهٌزات الثانوٌة‬
‫‪X‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ X‬أعامل التالمٌذ بالحسنى ‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪ X‬أتجنب تهدٌد التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪ X‬أتجنب العماب البدنً للتالم ٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ X‬أتجنب إهانة التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف ‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪136‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫أتجنب لذف وسب التالمٌذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪44‬‬

‫أتجنب السخرٌة واالستهزاء من التالمٌذ إذا أساؤوا‬
‫‪X‬‬ ‫‪43‬‬
‫التصرف‪.‬‬
‫أتجنب طرد التالمٌذ إال فً الضرورة المصوى‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪43‬‬
‫أتمرب من ال تالمٌذ لفهم مشاكلهم‬ ‫‪X‬‬ ‫‪43‬‬
‫أساعد التالمٌذ فً اكتشاف مواهبهم‬ ‫‪X‬‬ ‫‪45‬‬
‫أساعد التالمٌذ على معرفة مشاكلهم‬ ‫‪X‬‬ ‫‪40‬‬
‫أساعد التالمٌذ على تحدٌد حاجٌاتهم المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪40‬‬
‫أساعد التالمٌذ على توظٌف خبراتهم‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪40‬‬
‫أساعد التالمٌذ فً التواصل مع اآلخرٌن فً محٌطهم‬
‫‪X‬‬ ‫‪43‬‬
‫المدرسً‪.‬‬
‫أساعد التالمٌذ فً التواصل مع اآلخرٌن فً محٌطهم‬ ‫‪63‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪36‬‬
‫األسري واالجتماعً‪.‬‬
‫أوعً التالمٌذ فً اكتشاف مواهبهم الختٌار توجهاتهم‬
‫‪X‬‬ ‫‪34‬‬
‫المستمبلٌة‪.‬‬
‫أساعد التالمٌذ على االندماج مع محٌطهم المدرسً‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أساعد التالمٌذ على االندماج مع محٌطهم االجتماعً‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أمنح التالمٌذ الثمة فً أنفسهم‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أشترن مع أولٌاء التالمٌذ لحل مشاكل أبنائهم‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪35‬‬
‫أصغً للتالمٌذ عند رغبتهم فً التحدث‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫أتواصل مع أولٌاء التالمٌذ‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ والطالم‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫التربوي‪.‬‬
‫أعمل على حل الصراعات الموجودة بٌن التالمٌذ‬
‫‪X‬‬ ‫‪36‬‬
‫ومحٌطهم االجتماعً‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪34‬‬
‫أفتح الحوار لتمكٌن التالمٌذ من التعبٌر بكل حرٌة‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعدل السلوكٌات المضرة بالحٌاة المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر للتالمٌذ‪.‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر الملك للتالمٌذ‪.‬‬
‫ألنع التالمٌذ على تعدٌل سلوكٌاتهم‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫أش جع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لخفض‬
‫‪X‬‬ ‫‪36‬‬
‫التوترات والضغوط االنفعالٌة لدٌهم‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتنمٌة‬
‫‪X‬‬ ‫‪34‬‬
‫شخصٌتهم‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫روح األخوة والتضامن فٌما بٌنهم‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لغرس‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫روح الوطنٌة لدٌهم‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على ا لنشاطات الرٌاضٌة والفنٌة للحد من‬
‫‪X‬‬ ‫‪33‬‬
‫انتشار ظاهرة العنف‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لملء‬
‫‪X‬‬ ‫‪35‬‬
‫فراغهم ‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌة لتكملة‬
‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫تخصصاتهم الفكرٌة والعملٌة‪.‬‬
‫أشجع التالمٌذ على النشاطات الرٌاضٌة والفنٌةللتفاهم‬
‫‪X‬‬ ‫‪30‬‬
‫والتعاٌش السلمً‪.‬‬
‫‪ .3 4.5‬تمدٌرات المحكّ مٌن حول األبعاد المحددة فً اإلستبٌان‪:‬‬
‫اتفق المحكمون أن كل األبعاد المحددة في اإلستبيان التي تقيس اإلسترتيجيات الوقائية من‬
‫العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬ولم تكن ىناك‬
‫اضافات أخرػ‪ .‬احتفع الباحت باألبعاد األربعة دون إضافة‪ .‬حسب الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول رلم(‪: (13‬يوضح تمدٌرات المحك مين حول األبعاد المحددة في اإلستبيان‪:‬‬
‫لٌست لها عاللة‬ ‫لها عاللة‬ ‫رلم البعد‬
‫‪66%‬‬ ‫‪466%‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪66%‬‬ ‫‪466%‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66%‬‬ ‫‪466%‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪66%‬‬ ‫‪466%‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪138‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ .4 .1 .5‬تقديراث انمحكميه حول صالحيت عالقت انفقراث مع األبعاد انمحددة في اإلستبيان‪:‬‬

‫الجدول رلم(‪: )14‬يوضح تمدٌرات المحكمين حول صالحية عالقة الفقرات مع األبعاد‬
‫المحددة في اإلستبيان‪:‬‬

‫البعد الممترح‬ ‫نسبة عدم‬ ‫رلم‬ ‫رلم البعد‬

‫المناسب لها‬ ‫عاللة العبارة بالبعد‬ ‫العبارة‬
‫‪63‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪ .5 .1 .4‬إضافة فقرات يرى المحكمون أن لها قيمة في قياس بنود الدراسة‪:‬‬

‫من خالل مناقشة الباحث مع المحكمين وطمب منيم إضافة فقرات يرون أن ليا قيمة في قياس مدػ‬
‫استخدام اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في مرحمة التعميم الثانوؼ في المنظومة التربوية الجزائرية‬
‫من طرف الفاعمين التربويين‪ ،‬أوتقديم أؼ اقتراحات من شأنيا المساعدة في تحسين األداء قام ىؤالء‬
‫المحكمون بعدة إضافات اعتمد الباحث عمى بعض اإل ضافات اتفق عمييا أكثر من ‪ %64‬منيم‪ ،‬كما‬
‫أنيم اقترحوا ترتيب نموذجي في ترتيب الفقرات حسب األبعاد وكانت حسب الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :) 15‬يمثل الفقرات المضافة من طرف المحكمين ألداة القياس‪:‬‬
‫الفمرات المضافة من طرف المحكمٌن‬ ‫البعد المنتمٌة إلٌه‬
‫أمنح التالمٌذ الثمة فً أنفسهم‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫أساعد التالمٌذ على تبدٌد مشاعر الملك لدٌهم‪.‬‬

‫‪ .3.5‬إلتساق الداخمي‪ :‬من أجل حساب صدق محتوػ المقياس اتخذ الباحث طريقة اإلتساق‬
‫الداخمي لممقياس لحساب معامالت اإلرتباط (بيرسون) بين األبعاد والفقرات والدرجة الكمية لممقياس‬
‫كون أن اتساق البنود من خالل معامالت اإلرتباط الدالة احصائيا بينيا وبين الدرجة الكمية يشير إلى‬
‫أن بنود المقياس متماسكة ومترابطة ومتسقة فيما بينيا وىذا مؤشر معقول عمى صدق المقياس‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الجدول رقم (‪ )16‬يبين اإلرتباطات بين الفقرات واألبعاد والدرجة الكمية لمقياس اإلستراتيجيات‬
‫المس تخدمة لموقاية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫رلم البند‬
‫الدرجة‬
‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫رلم‬
‫الكلٌة‬
‫العبارة‪.‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,53‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,56‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ 6,35‬‬ ‫‪ 6,54‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,30‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,35‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,33‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪ 6,54‬‬ ‫‪ 6,30‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,50‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,06‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪ 6,04‬‬ ‫‪ 6,06‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,05‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6.03‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,06‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,50‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,53‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,06‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,04‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,33‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,53‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪140‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,50‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪ 6,35‬‬ ‫‪ 6,30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,55‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,06‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪ 6,00‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,36‬‬ ‫‪ 6,50‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,33‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪ 6,30‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪ 6,53‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,00‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,50‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪ 6,03‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪ 6,03‬‬ ‫‪ 6,05‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,03‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,03‬‬ ‫‪ 6,04‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 6,06‬‬ ‫‪ 6,03‬‬ ‫‪33‬‬
‫الدرجة‬
‫‪ 6,00‬‬ ‫‪ 6,04‬‬ ‫‪ 6,00‬‬ ‫‪ 6,03‬‬
‫الكلٌة‬
‫يتضح من خالل الجدول أن كل العبارات مرتبطة بالبعد الذؼ تنتمي إليو‪ ،‬بحيث تراوحت قيم‬
‫اإلرتباطات بين ( ‪ )4787 - 0,35‬وىي دالة عند ‪ 4741‬بين كل فقرة والبعد الذؼ تنتمي إليو‪ .‬وبين( ‪4729‬‬
‫– ‪ ) 4767‬بين كل فقرة والمقياس ككل‪ .‬وبين (‪ ) 4784 – 4776‬بين كل بعد والمقياس ككل وىي نسب‬
‫كميا دالة عند ‪ .4741‬وبالتالي فيي نتائج تؤكد صدق المقياس وصالحيتو عمى الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ .3.5‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫لمعرفة ثبات المقياس اعتمد الباحث عمى ثالثة طرق لحساب الثبات وىي‪ :‬التجزئة النصفية‪،‬‬
‫ومعادلة جتمان ‪ L.A. Guttman 1945‬ومعامم ألفا لكرونباخ ‪ Alpha Coefficient‬وكانت النتائج‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫الجدول رقم)‪ (17‬يبن قيم ثبات مقياس مدى استخدام اإلس تراتيجيات الوقائية من العنف في‬
‫الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪:‬‬
‫ألفا لكرونباخ‬ ‫ومعادلة جتمان‬
‫‪Alpha‬‬ ‫‪L.A.Guttman‬‬ ‫التجزئة النصفٌة‬ ‫طرق المٌاس‬
‫‪Coefficient‬‬ ‫‪1945‬‬
‫‪6,33‬‬ ‫‪6,33‬‬ ‫‪6,04‬‬
‫الدرجة الكلٌة‬
‫من خال ل النتائج الموضحة في الجدول رقم )‪ (17‬يتبين أن مقياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات‬
‫الوقائية من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوؼ في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات في األساليب الثالتة المعتمدة من طرف‬
‫وصالحية في الدراسية األساسية‪.‬‬ ‫الباحث تجعمو يتمتع بثقة عالية في نتائجو‬

‫‪142‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫الدراسة األساسية‬
‫‪/1‬تمهيد‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫‪.2‬زمان ومكان إجراء الدراسة‬
‫‪.3‬خصائص مجتمع البحث‪:‬‬
‫ثانوية‪/.‬‬ ‫‪.4‬توزيع اإلستبيانات المتحصل عميها حسب الوظيفة لكل‬
‫‪.5‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الوظيفة والجنس‪.‬‬
‫‪.6‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الصفة المهنية‪.‬‬
‫‪.7‬توزيع اإلستبيانات حسب الوظيفة واألقدمية‪.‬‬
‫‪.8‬الخصائص السيكومترية لوسائل القياس‪.‬‬
‫‪ .1 .8‬اإلتساق الداخمي‪.‬‬
‫‪ .2 .8‬ثبات المقياس‪.‬‬

‫‪.9‬األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ .1‬تمهيد‪:‬‬
‫بعد اإلنتياء من الدراسة اإلستطالعية وتحقيق األىداف المرجوة منيا بادر الباحث بإجراء‬
‫الدراسة األساسية وذلك من خالل تطبيق أداة البحث عمى المجتمع الذؼ اتخذه الباحث بيدف جمع‬
‫المعطيات والبيانات التي تدخل في إطار التحقق من فرضيات البحث واإلجابة عن تساؤالتو‪.‬‬
‫ولتوضيح اإلجراءات المتبعة إلنجاز الدراسة األساسية‪ ،‬سوف يتم في ىذا الجزء من ىذا الفصل‬
‫شرح طريقة اختيار مجتمع البحث وخصائصو‪ ،‬ثم إعطاء وصف دقيق ألداة البحث وما ىي الطرقة‬
‫المعتمدة في تطبيقيا وكيفية جمع بيانات البحث ومعطياتو‪.‬‬
‫األساسية‪:‬‬ ‫‪.2‬زمان ومكان إجراء الدراسة‬
‫تمت الدراسة اإلستطالعية تقريبا في نفس ظروف الدراسة اإلستطالعية فبعد نسخ مقاييس‬
‫الدراسة وتنظيميا‪،‬ثم معاودة اإلتصال المباشر بجميع مديرؼ الثانويات مسمما ليم نفس الوثيقة التي‬
‫ترخص لمباحث بالعمل من طرف مديرية التربية لوالية عين تموشنت والتي تطمب من مديرؼ‬
‫الثانويات تسييل ميمة الباحث لمعمل الميداني‪،‬فكان التجاوب اإليجابي من جميم‪.‬فقام الباحث بشرح‬
‫التعميمات المتعمقة بتطبيق المقاييس والتوضيح وبشكل مستفيض إلجراءات التطبيق ومستعينا ببعض‬
‫مستشارؼ اإلرشاد والتوجيو المقيمين بالثانويات والذؼ تربط الباحث بيم عالقة مينية سابقة فكان‬
‫التجاوب معيم بصفة فعالة‪،‬تم توزيع عدد اإلستبيان بنفس عدد الفاعمين التربويين العامميين بكل‬
‫ثانوية مع زيادة خمسة اسبيانات لمتعويض في حالة الضياع أو اإلتالف عند التوزيع أوالملء‪.‬حرص‬
‫الباحث عمى أن توزع عمى كل الفاعمين التربويين حسب الجدول رقم ‪ ،‬وتجمع في ضرف خمسة‬
‫عشرة يوما لترك وقت كاف لجمع أكبرعدد ممكن منيا‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪.3‬خصائص مجتمع البحث‪:‬‬

‫الجدول رقم)‪ (18‬يبن خصائص مجتمع البحث‪:‬‬

‫المساعدٌن‬

‫مستشاري‬

‫مستشاري‬
‫التربوٌٌن‬

‫والتوجٌه‬

‫الدراسات‬
‫المجموع‬

‫المدٌرٌن‬
‫األساتذة‬
‫اإلرشاد‬

‫مدٌري‬
‫التربٌة‬

‫الثانوٌات‬ ‫الرلم‬

‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫صندٌد‬
‫مغنً‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪64‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫العفٌفً‬
‫ادرٌس‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫بن دلة‬
‫علً‬
‫‪33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫الغفاري‬
‫أبو ذر‬
‫‪35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬ ‫حداش‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫صاٌم‬ ‫‪65‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ذكر‬
‫مهاجً دمحم‬
‫الحبٌب‬

‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪60‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫تامزوغة‬
‫الشٌخ‬
‫بماحة‬

‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪60‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫تافنة العمٌد لطفً‬
‫حاسً الغلة العامرٌة‬

‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪60‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫المالح‬

‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪46‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬

‫‪145‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫أحمد بلحاج‬
‫تارلة شعبت انهحم‬
‫‪34‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪44‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫عٌن سيدي به‬

‫عمٌروش الورتالنً‬
‫العمٌد الفضٌل‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬

‫عدة‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ذكر‬

‫الكٌحل‬
‫‪35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫عيه انطهبت‬

‫أبو بكر‬
‫عطار غار ابن الهٌثم بلماٌد‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪45‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪40‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫بن عٌسى‬
‫البارود‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪40‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫عبد المادر التلمسانً‬
‫بوزٌان الشرٌف‬
‫‪53‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪40‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجمو‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫ولهاصة‬

‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬

‫حاج‬

‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬

‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫ملٌحة حمٌدو‬

‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪36‬‬

‫مجموع‬
‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫اإلبراهٌمً‬

‫‪56‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫البشٌر‬

‫‪34‬‬
‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪526‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذكر‬
‫‪712‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪599‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪41‬‬ ‫إنثى‬ ‫المجموع‬
‫‪1238‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1424‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مجموع‬
‫بعد جمع اإلستبيانات وتعدادىا تحصل الباحث عمى تسعة مائة واثنان وعشرين (‪ )922‬استبيان‪،‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫تم استبعاد ثمان وستون (‪ )68‬استمارة غير قابمة لإلستغالل كونيا ممئة بطريقة غير صحيحة كترك‬
‫فقرات لم يتم اإلجابة عمييا أو شممت عمى أكثر من بديل ‪،‬كما أنو تم استبعاد ثانوية البشير اإلبراىيمي‬
‫لعدم تعاون ىذه الثانوية مع الباحث ‪ .‬وبالتالي تم اإلحتفاظ عمى ثمان مائة وأربعة وخمسون (‪)854‬‬
‫إستبيان قابمة لإلستغالل‪ .‬وىذا حسب الخصائص التالية‪:‬‬

‫‪.4‬توزيع اإلستبيانات المتحصل عميها حسب الوظيفة لكل ثانوية‪.‬‬

‫الجدول (‪ )19‬يبين توزيع اإلستبيانات المتحصل عميها حسب الوظيفة لكل ثاوويت‪:‬‬
‫المساعدٌن التربوٌٌن‬

‫مستشاري اإلرشاد‬
‫مستشاري التربٌة‬

‫مدٌري الدراسات‬
‫المجموع‬

‫والتوجٌه‬

‫المدٌرٌن‬

‫الثانوٌات‬
‫األساتذة‬

‫الرلم‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫مغنً صندٌد‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪64‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫العفٌفً‬
‫ادرٌس‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪63‬‬
‫بن دلة علً‬

‫‪34‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬

‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫أبو ذر الغفاري‬

‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪63‬‬

‫مجموع‬
‫‪03‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪65‬‬
‫صاٌم حداش‬

‫‪35‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫مجموع‬
‫‪30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪60‬‬
‫مهاجً دمحم‬

‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫مجموع‬
‫الحبٌب‬

‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬

‫‪147‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫العمٌد لطفً بماحة الشٌخ‬

‫تامزوغة‬
‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪60‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪60‬‬

‫حاسً الغلة العامرٌة‬

‫‪30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬
‫‪53‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬

‫تافنة‬
‫إنثى‬ ‫‪63‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫المالح‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪46‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫أحمد بلحاج‬
‫شعبة اللحم‬
‫سعٌد‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪44‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪46‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫تارلة‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫الورتالنً‬
‫سٌدي بن‬

‫الفضٌل‬
‫‪45‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬

‫عدة‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ذكر‬
‫عٌن الطلبة عٌن الكٌحل‬
‫أبو بكر بلماٌد عمٌروش‬
‫العمٌد‬
‫‪33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬
‫‪45‬‬
‫مجموع‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫ابن الهٌثم‬

‫‪30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪40‬‬

‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫الشرٌف التلمسانً بن عٌسى عطار‬
‫غار البارود‬

‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫مجموع‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪40‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬

‫مجموع‬
‫‪04‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪40‬‬

‫‪148‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬

‫حاج بوزٌان‬
‫ملٌحة حمٌدو عبد المادر‬
‫ولهاصة‬
‫‪34‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪43‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذكر‬
‫‪34‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪36‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مجموع‬
‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ذكر‬

‫اإلبراهٌمً‬
‫البشٌر‬
‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إنثى‬ ‫‪34‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫مجموع‬
‫‪300‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪305‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ذكر‬

‫المجموع‬
‫‪300‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫إنثى‬
‫‪053‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬ ‫مجموع‬

‫‪. 5‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الوظيفة والجنس‪:‬‬

‫حسب متغير الوظيفة والجنس‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ ) 20‬يبين توزيع اإلستبيانات‬
‫المجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫الوظٌفة‬
‫‪43‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪40‬‬ ‫العدد‬
‫المدٌريه‬
‫‪05,26‬‬ ‫‪94,73‬‬ ‫النسبة‬
‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫العدد‬
‫مدٌري الدراسات‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫النسبة‬
‫‪003‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪305‬‬ ‫العدد‬
‫األساتذة‬
‫‪58,58‬‬ ‫‪41,41‬‬ ‫النسبة‬
‫‪36‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫العدد‬ ‫مستشاري اإلرشاد‬
‫‪70‬‬ ‫‪30‬‬ ‫النسبة‬ ‫والتوجٌه‬
‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪43‬‬ ‫العدد‬
‫مستشاري التربٌة‬
‫‪31,57‬‬ ‫‪68,42‬‬ ‫النسبة‬
‫‪436‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪30‬‬ ‫العدد‬ ‫المساعدٌن‬
‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫النسبة‬ ‫التربوٌٌن‬
‫‪053‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫العدد‬
‫المجموع‬
‫‪57,14‬‬ ‫‪42,85‬‬ ‫النسبة‬

‫‪149‬‬
‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪ .6‬توزيع اإلستبيانات حسب متغير الصفة المهنية‬

‫الجدول رقم (‪ ) 21‬يبين توزيع اإلستبيانات حسب متغير الصفة المهنية‪:‬‬
‫عمود ما لبل‬
‫المجموع‬
‫التشغٌل‬
‫مستخلف‬ ‫متربص‬ ‫مثبت‬ ‫الوظٌفة‬
‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫العدد‬
‫المدٌرٌن‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪144‬‬ ‫النسبة‬
‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫العدد‬
‫مدٌري الدراسات‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪144‬‬ ‫النسبة‬
‫‪003‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪554‬‬ ‫العدد‬
‫األساتذة‬
‫‪01,8‬‬ ‫‪06,17‬‬ ‫‪09,03 82 ,98‬‬ ‫النسبة‬
‫‪36‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫العدد‬ ‫مستشاري اإلرشاد‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪90‬‬ ‫النسبة‬ ‫والتوجٌه‬
‫‪43‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪43‬‬ ‫العدد‬
‫مستشاري التربٌة‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫النسبة‬
‫‪436‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪444‬‬ ‫العدد‬ ‫المساعدٌن‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07,5‬‬ ‫‪92,5‬‬ ‫النسبة‬ ‫التربوٌٌن‬
‫‪053‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪036‬‬ ‫العدد‬
‫المجموع‬
‫‪01,4‬‬ ‫‪04,80‬‬ ‫‪08,31 85,48‬‬ ‫النسبة‬
‫‪. 7‬توزيع اإلستبيانات حسب الوظيفة واألقدمية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ ) 22‬يبين توزيع اإلستبيانات حسب الوظيفة واألقدمية‪:‬‬

‫من‬
‫أكثر‬ ‫من‬ ‫من ‪5‬‬
‫‪45‬إلى‬ ‫ألل من‬
‫من ‪ 36‬المجموع‬ ‫‪46‬إلى‬ ‫إلى ‪46‬‬ ‫الوظٌفة‬
‫‪36‬‬ ‫‪5‬سنوات‬
‫سنة‬ ‫‪ 45‬سنة‬ ‫سنوات‬
‫سنة‬
‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫العدد‬ ‫مدٌرٌن‬
‫‪84,21 15,78‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫النسبة‬
‫‪43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫العدد‬ ‫مدٌري‬
‫‪58,33 25‬‬ ‫‪16,66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫النسبة‬ ‫الدراسات‬
‫‪003‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪434‬‬ ‫‪300‬‬ ‫العدد‬
‫األساتذة‬
‫‪26,65 06,17‬‬ ‫‪07,37‬‬ ‫‪19,72‬‬ ‫‪40,06‬‬ ‫النسبة‬

‫‪150‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪20‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬ ‫العدد‬ ‫مستشاري‬

‫اإلرشاد‬
‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫النسبة‬
‫والتوجٌه‬
‫‪19‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫العدد‬ ‫مستشاري‬
‫‪84,21 05,26‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10,52‬‬ ‫النسبة‬ ‫التربٌة‬
‫‪436‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫العدد‬ ‫المساعدٌن‬
‫‪44,16 20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11,66‬‬ ‫‪19,16‬‬ ‫النسبة‬ ‫التربوٌٌن‬
‫‪053‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪454‬‬ ‫‪330‬‬ ‫العدد‬
‫المجموع‬
‫‪31,73 09,01‬‬ ‫‪06,90‬‬ ‫‪17,68‬‬ ‫‪34,66‬‬ ‫النسبة‬
‫القياس‪:‬‬ ‫‪.8‬الخصائص السيكومترية لوسائل‬
‫رغم قيام الباحث بدراسة الخصائص السيكومترية لوسائل القياس عمى عينة الدراسة اإلستطالعية‬
‫واقتصار بعض الباحثين عمى ذلك‪،‬لمعرفة ثبات وصدق المقاييس‪.‬إال أن البعض األخر يفضل القيام‬
‫بنفس الخطوات في الدراسة األساسية‪،‬والتأكد من سالمة المقاييس بحساب الثبات والصدق عمى كل‬
‫أفراد الدراسة األساسية‪.‬ونظ ار ألىمية ىذه الخطوة في بناء المقاييس المستعممة وعمى النتائج المتوصل‬
‫إلييا‪.‬رأػ الباحث بضرورة إعادة التأكد من صدق وثبات المقاييس المستعممة‪،‬خاصة وأن عدد أفراد‬
‫مجتمع الدراسة األساسية بمغ ثمان مائة وأربعة وخمسون فردا مقابل أربعة وستون (‪ )53‬فردا من‬
‫عينة الدراسة اإلستطالعية‪ .‬ولحساب صدق المقياس استعمل الباحث كل من أسموب اإلتساق‬
‫الداخمي وكذلك الصدق العاممي لتدعيم مصداقية األداة‪.‬‬
‫‪ .1 .8‬اإلتساق الداخمي‪ :‬وتم حسابو باستخدام معامل ارتباط (بيرسون) بين كل عبارة والبعد‬
‫المحتواة فيو‪ ،‬وبين كل عبارة والمقياس ككل‪ ،‬وبين كل بعد والمقياس ككل‪.‬‬
‫واسفرت نتائج المقياس عمى مل يمي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )23‬اإلرتباطات بين العبارات واألبعاد والدرجة الكمية لممقياس‪:‬‬
‫رلم البند‬
‫الدرجة‬
‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫رلم‬
‫الكلٌة‬
‫العبارة‪.‬‬
‫‪4737‬‬ ‫‪4739‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪4725‬‬ ‫‪4728‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪4728‬‬ ‫‪4733‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪4734‬‬ ‫‪4735‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪4735‬‬ ‫‪4739‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪4741‬‬ ‫‪4741‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪151‬‬
.‫الفصل الخامس‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

4744 4743 47
4743 4748 48
4739 4749 49
4736 4751 14
4727 4751 11
4726 4751 12
4734 4761 13
4734 4762 14
4727 4742 15
4744 4744 16
4754 4762 17
4747 4759 18
4724 4752 19
4736 4754 24
4737 4.62 21
4742 4751 22
4751 4761 23
4751 4767 24
4742 4744 25
4753 4759 26
4752 4764 27
4745 4755 28
4737 4744 29
4731 4736 34
4742 4754 31
4749 4764 32
4733 4745 33
4744 4747 34
4744 4753 35
4744 4758 36
4735 4745 37
4751 4761 38
4746 4764 39
4756 4773 44
4754 4768 41
4762 4784 42
4768 4789 43
4768 4787 44
4768 4784 45

152
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪4766‬‬ ‫‪4784‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪4765‬‬ ‫‪4782‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪4768‬‬ ‫‪4783‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪4767‬‬ ‫‪4782‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪4778‬‬ ‫‪4778‬‬ ‫‪4784‬‬ ‫‪4774‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫من خالل قراءتنا لمجدول رقم (‪ )23‬يتبين أن كل العبارات تتمتع بقيم دالة عند (‪ ،)4.41‬أؼ أنيا‬
‫(‪ 4789‬و‪ )4.28‬عند حساب‬ ‫تتمتع بدرجة عالية نسبيا من الصدق‪ .‬إذ تراوحت قيم االرتباط بين‬
‫ارتباط العبارات باألبعاد المنتمية إلييا‪ ،‬في حين تراوحت قيم االرتباط بين (‪ 4768‬و ‪ )4725‬عند حساب‬
‫ارتباط العبارات بالمقياس ككل ( المؤشر العام) ‪.‬أما عن ارتباط األبعاد بالمقياس ككل‪ ،‬فتراوحت القيم‬
‫بين (‪ 4784‬و‪.)4774‬‬
‫ىذه النتائج المتوصل إلييا لمعرفة الخصائص السيكومترية لممقاييس المستعممة‪ ،‬تؤكد النتائج‬
‫المتوصل إلييا في الدراسة االستطالعية من أن المقاييس يمكن االطمئنان إلى نتائجيا‪.‬‬

‫‪ .2 .8‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫لمعرفة ثبات المقياس اعتمد الباحث عمى ثالثة طرق لحساب الثبات وىي‪:‬‬
‫" التجزئة النصفية"‪ ،‬ومعادلة "جتمان ‪ ،"L.A. Guttman 1945‬ومعامل " ألفا لكرونباخ ‪Alpha‬‬
‫‪ "Coefficient‬وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )24‬يبن قيم ثبات مقياس مدى استخدام اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في‬
‫الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪:‬‬
‫ألفا لكرونباخ‬ ‫ومعادلة جتمان‬
‫‪Alpha‬‬ ‫‪L.A.Guttman‬‬ ‫التجزئة النصفٌة‬ ‫طرق المٌاس‬
‫‪Coefficient‬‬ ‫‪1945‬‬
‫‪6,33‬‬ ‫‪6,36‬‬ ‫‪6,00‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫من خالل النتائج الموضحة في الجدول رقم (‪ )24‬يتبين أن مقياس مدػ استخدام اإلستراتيجيات‬
‫الوقائية من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوؼ في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات في األساليب الثالتة المعتمدة من طرف‬
‫الباحث تجعمو يتمتع بثقة عالية في نتائجو وصالحية في الدراسية األساسية‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.‬‬ ‫اإلجراءات المنهجية‬

‫‪. 9‬األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‪:‬‬

‫نظ ار لطبيعة الموضوع‪ ،‬وخصائص العينة وطبيعة الفرضيات والتصور العام لمموضوع‪.‬‬
‫استعمل الباحث األساليب التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬النسبةالمئوية‪ :‬لحساب المتغيرات الكمية والنوعية مثل الجنس‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬الصفةة المينية‪،‬‬
‫األقدمية في الوظيفة‪.‬‬
‫‪ - 5‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري‪ :‬لحساب متوسط متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫‪ - 3‬اختبار"ت " لدراسة الفرق بين عينتين مستقمتين‪ - 2 .‬تحميل التباين‪ :‬لدراسة الفرق بين أكثر‬
‫من مجموعتين‪.‬‬
‫‪ - 5‬معادلة شيفيه ‪ :‬عند المقارنة البعدية لمعرفة اتجاه الفرق بعدما تكون الفرضية عديمة‬
‫االتجاه‪.‬‬
‫‪ - 4‬معامل ارتباط بيرسون ‪ :‬لمعرفة االرتباط بين عبارات المقاييس وأبعادىا من جية‪ ،‬وبين‬
‫ارتباط العبارات والمقياس العام‪ ،‬واألبعاد بالمقياس العام من جية أخرػ‪( .‬االتساق الداخمي)‪.‬‬
‫‪ - 7‬التحميل العاممي ‪ :‬لمعرفة الصدق وقيم التشبعات بالنسبة لعبارات وأبعاد المقاييس‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬جميع األساليب اإلحصائية المذكورة استخدمت باستعانة الباحث بالنظام اإلحصائي ‪.‬‬
‫)‪(SPSS‬‬

‫‪154‬‬
 ‫الفصل السادس‪.‬‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪.‬‬

‫عرض نتائج الدراسة‪.‬‬

‫تفسير ومناقشة النتائج‪.‬‬

‫‪- 155 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫عرض نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪ .1‬تمييد‪.‬‬

‫‪ .2‬طريقة استغالل استبيان البحث‪.‬‬

‫‪ .1 .2‬حساب مجاالت التقدير‪.‬‬

‫‪ .3‬عرض نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪ .1 .3‬عرض نتائج الفرضية األولى‪.‬‬
‫‪1 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى‪.‬‬
‫‪ 2 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية‪.‬‬
‫‪ 3 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‪.‬‬
‫‪ . 4 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪.‬‬
‫‪ . 5 .1 .3‬عرض نتائج أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة‬
‫الفاصمة‪.‬‬

‫‪ .2 .3‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪ .3 .3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪.‬‬
‫‪ .4 .3‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪.‬‬

‫‪- 156 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫عرض نتائج الدراسة‬

‫‪ .1‬تمييد‪:‬‬
‫بعد التأكد من ثبات وصدق المقاييس باختبارىا عمى عينة الدراسة االستطالعية‪،‬‬
‫وكذلك عمى عينة الدراسة األساسية‪ .‬والتي أثبتت نتائجيا أن المقاييس المستعممة تتمتع‬
‫بدرجة عالية من الثبات والصدق تطمئن عمى نتائجيا‪ .‬قام الباحث باستغالل‬
‫المعمومات المجمعة بما يتناسب وطرح إشكالية الموضوع وفرضياتو مستعينا بالنظام‬
‫اإلحصائي )‪ .( SPSS‬والتي ستعرض وفقا لترتيب صياغة الفرضيات‪.‬‬
‫لقياس طبيعة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬التي‬
‫يستخدميا الفاعمون التربويون في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربويية‬
‫الجزائرية‪ .‬اعتمد الباحث خمسة درجات وىي دائما ـ غالبا ـ أحياناـ نادراـ ال أبدا وطمب‬
‫من الفاعمين التربوين المعنيين بالبحث اإلجابة عن الفقرات التي اعتمدىا في اإلستبيان‬
‫ب اإلجابة باختيار واحدة من بين الدرجات الخمسة المعتمدة من خالل تعامميم وتفاعميم‬
‫مع التالميذ‪ .‬واعتبر الباحث أن اإلجابة بـ "دائما" يعني أن المربي يستعمل ىذه‬
‫اإلستراتيجية بصفة دائمة‪ .‬أما اإلجابة بـ "غالبا" فتدل أنو يستخدميا لكن ليس دائما‬
‫بل في غالب األحيان‪ .‬أما اإلجابة بـ "أحيانا" فيذا يعني أنو ال يستعمميا إال في‬
‫بعض األحيان أي بصفة منخفضة أما اإلجابة بـ " نادرا" فيذا يدل عمى أنو يستعمميا‬
‫لكن بصفة منخفضة جدا‪ .‬أما الدرجة األخيرة وىي اإلجابة بـ “ال أبدا " فيذا يعني أنو ال‬
‫يستعمل ىذه اإلستراتيجية عمى اإلطالق‪ .‬ومنو إن اإلجابات بـ "أحيانا" و"نادرا" و"ال‬
‫أبدا" تدل عمى استخدام منخفض لإلستراتيجيات الوقائية لمعنف في الوسط المدرسي‪،‬‬
‫أما اإلجابات بـ "غالبا" و"دائما" فتدل عمى استخدام مرتفع لنفس اإلستراتيجيات‪.‬‬
‫ولمعرفة مدى استخدام أفراد الدراسة ليذه اإلستراتيجيات قام الباحث بالطريقة‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪- 157 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫‪ .2‬طريقة استغالل استبيان البحث‪:‬‬

‫بعد اإلنتياء من عممية تطبيق اإلستبيان عمى أفراد مجتمع الدراسة قام‬
‫الباحث بتحويل إجاباتيم إلى القيم التالية‪:‬‬
‫دائما‪.50 :‬‬ ‫‪‬‬
‫غالبا‪.50 :‬‬ ‫‪‬‬
‫أحيانا‪.50 :‬‬ ‫‪‬‬
‫نادرا‪.50 :‬‬ ‫‪‬‬
‫ال أبدا‪.51:‬‬ ‫‪‬‬
‫إن اليدف من عممية تحويل إجابات الفاعمين التربويين إلى قيم ىو الوصول إلى‬
‫تحديد طبيعة اإلسترتيجيات الوقائية المستخدمة لمحد من ظاىرة العنف في الوسط‬
‫المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية من خالل مجموع‬
‫األجوبة التي حددوىا عمى فقرات اإلستبيان‪ ،‬ومقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع‬
‫مجاالت الدرجات الخمسة المعتمدة‪ .‬بحيث أن كل مجال يعادل درجة من الدرجات‬
‫المعتمدة في اإلستبيان‪.‬‬
‫التقدير‪:‬‬ ‫‪ .1 .2‬حساب مجاالت‬
‫لحساب مجاالت التقدير البد من قياس المدى‪.‬‬

‫قياس المدى=‬
‫‪ ‬القيمة القصوى لمدرجات = ‪55‬‬
‫‪ ‬القيمة الدنيا لمدرجات= ‪51‬‬
‫‪ ‬عدد الدرجات = ‪55‬‬
‫‪ ‬ومنو المدى =‬
‫‪ ‬المدى = ‪.5,8‬‬
‫ومنو مجاالت التقدير الخمسة تكون كالتالي‪:‬‬
‫‪1‬ـ ‪ 5110 5110‬ـ ‪0 - 5010 5010 – 5010 50,0 – 5010 5010‬‬

‫‪- 158 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫وىذا يعني أن‪:‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي يكون في المجال ‪ 1‬ـ ‪  5110‬يكون في مجال تقدير‬
‫"ال أبدا"‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي يكون في مجال ‪ 5110‬ـ ‪  5010‬يكون في مجال‬
‫تقدير " نادرا "‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي يكون في مجال ‪  50,0 – 5010‬يكون في مجال‬
‫تقدير " أحيانا "‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي يكون في ‪  5010 – 5010‬مجال يكون في مجال‬
‫تقدير " غالبا "‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي يكون في مجال ‪  50 – 5010‬يكون في مجال‬
‫تقدير" دائما "‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض نتائج الدراسة‪:‬‬
‫بعد عممية تطبيق أدوات البحث عمى أفراد مجتمع الدراسة وجمع معطياتيا‬
‫قام الباحث باستخدام المؤشرات اإلحصائية المناسبة بيدف اختبار فرضيات بحثو‬
‫وتحصل عمى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪.1 .3‬عرض نتائج الفرضية األولى‪:‬‬
‫ىناك استخدام منخفض في اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من ظاىرة العنف في‬
‫الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫الختبار ىذه الفرضية العامة ال بد من اختبار الفرضيات الفرعية الخاصة بكل‬
‫بعد‪ ،‬ثم إختبار مستويات أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة‪.‬‬
‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪ 1 .1 .3‬ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية التحسيس والتوعية لمحد من‬
‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪- 159 -‬‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫‪ 2 .1 .3‬ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية الوساطة لمحد من ظاىرة‬

‫العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪ 3 .1 .3‬ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية‬
‫لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة‬
‫التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪ 4 .1 .3‬ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد‬
‫من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي‬
‫في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪1 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية التحسيس والتوعية لمحد من ظاىرة العنف في‬
‫الوسط المدرسي من طرف ا لفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية‬
‫الجزائرية‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )25‬مقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع مجال تقدير الدرجات‬
‫في استخدام استراتيجية التحسيس والتوعية‪:‬‬
‫مجال التقدير‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة‬
‫أحيانا‬ ‫‪00,98‬‬ ‫‪0,3,3‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪00,92‬‬ ‫‪1,3,0‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,12‬‬ ‫‪1,3,0‬‬ ‫‪1,‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01 ,08‬‬ ‫‪1,3,0‬‬ ‫‪13‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,06‬‬ ‫‪1,3,0‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,11‬‬ ‫‪03,24‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,06‬‬ ‫‪1,310‬‬ ‫‪10‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,21‬‬ ‫‪03,64‬‬ ‫‪10‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,16‬‬ ‫‪03,77‬‬ ‫‪10‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,12‬‬ ‫‪03,24‬‬ ‫‪01‬‬
‫غالبا‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪03,49‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪03,32‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪03,30‬‬ ‫‪0,‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,47‬‬ ‫‪03,31‬‬ ‫‪03‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,17‬‬ ‫‪03,53‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪- 160 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫أحيانا‬ ‫‪1,17‬‬ ‫‪03,37‬‬ ‫البعد الكلي‬

‫الجدول رقم (‪ )25‬يبين أن متوسط المتوسط الحسابي لمبعد الكمي الستخدام‬

‫استراتيجية التحسيس والتوعية قدر بـ ‪ 53,37‬وانحراف معياري يساوي ‪ 51,17‬مما يتوافق‬
‫مع مجال تقدير "أحيانا"‪ ،‬أي أن الفاعمين التربويين أحيانا ما يقومون بعممية التحسيس‬
‫والتوعية لمتالميذ‪ .‬وىذا حسب الفقرات المحددة في االستبيان والتي تدخل في مياميم‬
‫التربوية‪ .‬كما أن أغمب فقرات البعد الخاصة بيذه اإلستراتيجية أظيرت نتائج تدل عمى‬
‫مجال تقدير "أحيانا" وىذا في الفقرات (‪،14 ،13 ،12 ،15 ،56 ،55 ،54 ،53 ،52 ،51‬‬
‫‪ )15‬فقد تراوحت مجاالت تقديرىا بين [‪ .]53,38- 53,58‬أما في مجال تقدير "غالبا"‬
‫فقد أظير إختبار ىذا البعد أن أربعة فقرات فقط جاءت نتائجيا تتوافق مع مجال ىذا‬
‫التقدير‪ ،‬وىي الفقرات (‪ )15 ،11 ،59 ،58‬وتراوحت مجاالتيا بين [ ‪.]03,77- 53,49‬‬
‫مما يدل أن ىناك استخدام منخفض في استراتيجية التحسيس والتوعية لمحد من ظاىرة‬
‫العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬
‫إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية التحسيس والتوعية‬
‫تقترب من ‪ 51‬معياري‪ ،‬كما ىو مبين في الجدول‪ ،‬إذ تتراوح بين [‪،]01,47- 55,92‬‬
‫وىذا ما يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي مما يدل عمى‬
‫أن ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد‪.‬‬

‫‪ 2 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬

‫ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية الوساطة لمحد من ظاىرة العنف في‬
‫الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة‬
‫التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )26‬مقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع مجال تقدير الدرجات‬
‫في استخدام استراتيجية الوساطة‪:‬‬
‫مجال التقدير‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫رقم الفقرة المتوسط الحسابي‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,3,0‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10310‬‬ ‫‪1,3,1‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪- 161 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫أحيانا‬ ‫‪1031,‬‬ ‫‪1,300‬‬ ‫‪00‬‬

‫أحيانا‬ ‫‪01,19‬‬ ‫‪1,303‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,20‬‬ ‫‪02,97‬‬ ‫‪01‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,06‬‬ ‫‪02,63‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,10‬‬ ‫‪03,35‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,12‬‬ ‫‪03,11‬‬ ‫‪0,‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,10‬‬ ‫‪02,98‬‬ ‫‪03‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01 ,21‬‬ ‫‪03,65‬‬ ‫‪00‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,17‬‬ ‫‪03,52‬‬ ‫‪00‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,21‬‬ ‫‪03,52‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,13‬‬ ‫‪02,66‬‬ ‫‪00‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪103,1‬‬ ‫‪03,19‬‬ ‫البعد الكلي‬
‫الجدول رقم (‪ )26‬يبين أن متوسط المتوسط الحسابي لمبعد الكمي الستخدام‬
‫استراتيجية الوساطة قدر بـ ‪ 53,19‬وانحراف معياري يساوي ‪ 51,35‬مما يتوافق مع مجال‬
‫تقدير "أحيانا"‪ ،‬أي أن الفاعمين التربويين أحيانا ما يقومون بعممية الوساطة لمتالميذ‪.‬‬
‫وىذا حسب الفقرات المحددة في االستبيان والتي تدخل في مياميم التربوية‪ .‬كما أن‬
‫أغمب فقرات البعد الخاصة بيذه اإلستراتيجية أظيرت نتائج تدل عمى مجال تقدير‬
‫"أحيانا" وىذا في الفقرات (‪ ،)28 ،24 ،23 ،22 ،21 ،25 ،19 ،18 ،17 ،16‬فقد تراوحت‬
‫مجاالت تقديرىا بين [‪ .]53,35- 52,97‬أما في مجال تقدير "غالبا" فقد أظير إختبار‬
‫ىذا البعد أن ثالثة فقرات فقط جاءت نتائجيا تتوافق مع مجال ىذا التقدير‪ ،‬وىي‬
‫الفقرات (‪ ،)27 ،26 ،25‬وتراوحت مجاالتيا بين [‪ .]03,77- 53,52‬مما يدل أن ىناك‬
‫استخدام منخفض في استراتيجية الوساطة لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي‬
‫من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬

‫إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية الوساطة تقترب من‬
‫‪ 51‬معياري‪ ،‬كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [‪ ،]01,21 - 51,53‬وىذا ما‬
‫يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي مما تدل عمى أن‬
‫ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد‪.‬‬

‫‪- 162 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫‪ 3 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية لمحد من‬

‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )27‬مقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع مجال تقدير الدرجات‬
‫في استخدام استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية‪:‬‬
‫مجال التقدير‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫رقم الفقرة‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,04‬‬ ‫‪03,35‬‬ ‫‪00‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,22‬‬ ‫‪03,75‬‬ ‫‪,1‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪,0‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,11‬‬ ‫‪03,06‬‬ ‫‪,0‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01 ,16‬‬ ‫‪03,62‬‬ ‫‪,,‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,14‬‬ ‫‪03,57‬‬ ‫‪,3‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,07‬‬ ‫‪03,29‬‬ ‫‪,0‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,06‬‬ ‫‪1,3,,‬‬ ‫‪,0‬‬
‫غالبا‬ ‫‪01,29‬‬ ‫‪03,56‬‬ ‫‪,0‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,11‬‬ ‫‪03,39‬‬ ‫البعد الكلي‬
‫الجدول رقم (‪ )27‬يبين أن متوسط المتوسط الحسابي لمبعد الكمي الستخدام‬
‫استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية قدر بـ ‪ 03,39‬وانحراف معياري يساوي ‪51,11‬‬
‫مما يتوافق مع مجال تقدير "أحيانا"‪ ،‬أي أن الفاعمين التربويين أحيانا ما يقومون‬
‫بعممية اإلصغاء والمتابعة النفسية لمتالميذ‪ .‬وىذا حسب الفقرات المحددة في االستبيان‬
‫والتي تدخل في مياميم التربوية‪ .‬إال أن ىناك تقارب من حيث عدد فقرات البعد‬
‫الخاصة بيذه اإلستراتيجية التي أظيرت نتائج تدل عمى مجال تقدير"أحيانا" مع‬
‫الفقرات التي أظيرت نتائج تدل عمى مجال تقدير "غالبا"‪ .‬إذ أن خمسة فقرات‬
‫أظيرت مجال تقدير "أحيانا" وىي الفقرات (‪ )36 ،35 ،32 ،31 ،29‬تراوحت‬
‫متوسطات حسابيا بين [‪ ]53,33- 53‬مقابل أربعة فقرات أظيرت مجال تقدير "غالبا"‬
‫وىي الفقرات (‪ )37 ،34 ،33 ،35‬تراوحت مجاالت تقديرىا بين [‪ ،]03,75- 53,56‬إال‬

‫‪- 163 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫أن استخدام استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية يبقى أيضا منخفض لمحد من ظاىرة‬
‫العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي‪.‬‬
‫إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية اإلصغاء والمتابعة‬
‫النفسية تقترب من ‪ 51‬معياري‪ ،‬كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [‪- 51,52‬‬
‫‪ ،]01,29‬وىذا ما يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي‬
‫مما تدل عمى أن ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد‪.‬‬
‫‪ .4 .1 .3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬
‫ىناك استخدام منخفض في إستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد من‬
‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم‬
‫الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )28‬مقارنة المتوسط الحسابي لكل فقرة مع مجال تقدير الدرجات‬
‫في استخدام ا ستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية‪:‬‬
‫مجال التقدير‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم الفقرة‬
‫الحسابي‬
‫نادرا‬ ‫‪0,93‬‬ ‫‪01,82‬‬ ‫‪,0‬‬
‫نادرا‬ ‫‪0,93‬‬ ‫‪01,82‬‬ ‫‪,0‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪10301‬‬ ‫‪31‬‬
‫نادرا‬ ‫‪10301‬‬ ‫‪10301‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,310‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,310‬‬ ‫‪3,‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,301‬‬ ‫‪33‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,300‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10300‬‬ ‫‪1,3,,‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪1030,‬‬ ‫‪1,303‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10301‬‬ ‫‪1,300‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪10303‬‬ ‫‪1,303‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحيانا‬ ‫‪01,11‬‬ ‫‪02 ,87‬‬ ‫البعد الكلي‬
‫الجدول رقم (‪ )28‬يبين أن متوسط المتوسط الحسابي لمبعد الكمي الستخدام استراتيجية‬
‫النشاطات الرياضية والفنية قدر بـ ‪ 52,87‬وانحراف معياري يساوي ‪51,11‬ا يتوافق مع‬

‫‪- 164 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫مجال تقدير "أحيانا"‪ ،‬أي أن الفاعمين التربويين أحيانا ما يقومون بعممية النشاطات‬
‫الرياضية والفنية لمتالميذ‪ .‬وىذا حسب الفقرات المحددة في االستبيان والتي تدخل في‬
‫مياميم التربوية‪ .‬إال أن في ىذا البعد كانت كل متوسطات حساب فقراتيا تدل عمى‬
‫استخدام منخفض ليذه اإلستراتيجية‪ ،‬وال توجد أي فقرة تدل عمى مجال تقدير مرتفع‬
‫كالبعد األول والثاني والثالث التي وجدت فييا بعض الفقرات تدل عمى مجال تقدير‬
‫"غالبا"‪ ،‬بل عمى العكس من ذلك أظيرت ثالثة فقرات متوسطات حسابيا توافقت مع‬
‫مجال تقدير "نادرا" وىي الفقرات (‪ ،)41 ،39 ،38‬تراوحت بين [ ‪.]02,50- 51,82‬‬
‫وجاءت كل الفقرات األخرى المتبقية متوسطات حسابيا تتوافق مع مجال تقدير "أحيانا"‬
‫وىي الفقرات (‪ )49 ،48 ،47 ،46 ،45 ،44 ،43 ،42 ،45‬تراوحت متوسطات حسابيا بين‬
‫[‪ .]03,33- 52,95‬مما يدل أيضا أن ىناك اسخدام منخفض في إستراتيجية النشاطات‬
‫الرياضية والفنية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين‬
‫التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫إن قيم اإلنحراف المعياري لفقرات البعد الخاص باسترتيجية النشاطات الرياضية‬
‫والفنية تقترب أيضا من ‪ 51‬معياري‪ ،‬كما ىو مبين في الجدول إذ تتراوح بين [‪- 5,93‬‬
‫‪ ،]01,20‬وىذا ما يؤشر عمى أن درجات ىذا البعد تتشت حول متوسطيا الحسابي‬
‫مما تدل عمى أن ىناك تجانس إستجابة أفراد العينة عمى فقرات ىذا البعد‪.‬‬
‫‪ .5 .1 .2‬عرض نتائج أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة‪:‬‬
‫يمكن أن نمخ ص مستويات أبعاد اإلستبيان من خالل حساب الدرجة الفاصمة‬
‫كمعيار لمحكم عمى مستوى العينة حتى نقف عمى المستوى الحقيقي إلستجابات العينة‬
‫عمى مستوى جميع األبعاد لتفسير الدرجات الكمية لكل بعد‪ ،‬ثم تفسير اإلستبيان ككل‪.‬‬
‫فالدرجة الفاصمة ىي الدرجة التي تفصل بين اإلستخدام المنخفض واإلستخدام‬
‫المرتفع لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي حسب أفراد العينة‪ .‬فإذا‬
‫كانت النسبة مرتفعة ألفراد العينة الذين حصموا عمى درجات تفوق الدرجة الفاصمة دل‬
‫ذلك عمى أن ىناك استخدام مرتفع لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط‬

‫‪- 165 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫المدرسي‪ .‬واذا كانت النسبة منخفظة دل ذلك عمى أن ىناك استخدام منخفض‬
‫لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )29‬حساب الدرجة الفاصمة‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫المتوسط اإلنحراف الدرجة‬
‫األبعاد‬
‫***‬ ‫**‬ ‫الحسابي المعياري الفاصلة*‬
‫‪19,67‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪60,34 10,67 50,67‬‬ ‫التحسيس والتوعية‬
‫‪17,68‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪50,63 09,08 41,57‬‬ ‫الوساطة‬
‫‪15,45‬‬ ‫‪132‬‬ ‫اإلصغاء والمتابعة النفسية ‪37,22 06,68 30,54‬‬
‫‪15,92‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪45,82 10,77 35,05‬‬ ‫النشاطات الرياضية‬
‫والفنية‬
‫‪16,74‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪185,24 27,41 157,83‬‬ ‫اإلستبيان ككل‬

‫* الدرجة الفاصمة ىي الدرجة التي تمثل المتوسط الحسابي ‪ +‬اإلنحراف المعياري‬

‫كمعيار لمحكم عمى مستوى أداء العينة‪.‬‬
‫** عدد أفراد العينة الذين حصموا عمى درجات تفوق الدرجة الفاصمة‪.‬‬
‫*** نسبة أفراد العينة الذين حصموا عمى درجات تفوق الدرجة الفاصمة‪.‬‬
‫من خالل الجدول رقم (‪ )29‬يتبين أن نسبة أفراد العينة الذين حصموا عمى‬
‫درجات تفوق الدرجة الفاصمة في اإلستراتجية الخاصة بالتوعية والتحسيس قدرت بـ‬
‫‪ ،%19,67‬وقدرت بـ ‪ %17,68‬في استراتيجة الوساطة‪ ،‬وبـ ‪ %15,45‬في اإلسترتيجية‬
‫الخاصة باإلصغاء والمتابعة النفسية أما في استخدام إسترتيجية النشاطات الفنية‬
‫والرياضية نجد ‪ %15,92‬يستخدمون ىذه اإلستراتيجية‪ .‬نسب كميا تدل عمى استخدام‬
‫منخفض لإلسترتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي حسب استجابات أفراد‬
‫العينة عمى مستوى جميع األبعاد‪.‬‬
‫أما فيما يخص اإلستبيان ككل نجد ‪ %16,74‬فقط من أفراد العينة حصموا عمى‬
‫درجات تفوق الدرجة الفاصمة‪ ،‬ما يدل عمى أن ما يفوق ‪ % 85‬يستخدمون استخداما‬
‫منخفضا ليذه اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫بالتالي نستنتج أن ىناك استخداما منخفضا لإلسترتيجيات الوقائية من العنف‬
‫في الوسط المدرسي حسب استجابات أفراد العينة عمى مستوى جميع األبعادو كذلك‬
‫‪- 166 -‬‬
 ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫عمى مستوى اإلستبيان ككل من خالل حساب الدرجة الفاصمة كمعيار عمى مستوى‬
‫العينة‪.‬‬
‫‪ .2 .3‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام‬
‫اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف الجنس (الفاعميين التربويين الذكور‪ /‬الفاعميين‬
‫التربويين اإلناث)‬
‫الجدول رقم (‪ )35‬اإلختالف في اإلستراتيجيات الوقائية تبعا إلختالف الجنس‪:‬‬
‫الجنس العدد المتوسط االنحراف قيمة مستوى الداللة‬ ‫المتغيرات‬
‫(ت)‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫غير دال‬ ‫الذكور ‪-0,64 10,01 50,40 366‬‬ ‫التوعية‬
‫اإلناث ‪11,14 50,87 300‬‬ ‫والتحسيس‬
‫غير دال‬ ‫الذكور ‪1303 08,65 41,66 366‬‬
‫اإلناث ‪09,36 41,50 300‬‬ ‫الوساطة‬
‫غير دال‬ ‫الذكور ‪1300 06,84 30,96 366‬‬ ‫اإلصغاء‬
‫اإلناث ‪07,03 30,63 300‬‬ ‫والمتابعة‬
‫النفسية‬
‫الذكور ‪ ,310 01300 ,03,0 366‬دالة عند ‪1310‬‬ ‫النشاطات‬
‫اإلناث ‪0130, ,3310 300‬‬ ‫الرياضية‬
‫والفنية‬

‫غير دال‬ ‫‪01,44‬‬ ‫‪25,81‬‬ ‫‪003,95‬‬ ‫‪366‬‬ ‫الذكور‬ ‫المجموع‬

‫‪25,42‬‬ ‫‪172,40‬‬ ‫‪488‬‬ ‫اإلناث‬

‫كشفت الدراسة كما ىو موضح في الجدول رقم (‪ )35‬أنو توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين االفاعمين التربويين الذكور واإلناث فيما يخص استخدام استراتيجية النشاطات‬
‫الرياضية والفنية لموقاية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في‬
‫المنظومة التربوية الجزائرية حسب استجابات أفراد العينة في ىذا البعد‪ ،‬وأثبتت الدراسة أن‬
‫الفرق في ىذه اإلستراتيجية كان لصالح الفاعمين التربويين الذكور‪ .‬بحيث أن المتوسط‬
‫الحسابي لدى الفاعمين التربويين لذكور قيمتو )‪ (36,36‬وانحراف معياري قيمتو (‪ ،)10,69‬أما‬

‫‪- 167 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫المتوسط الحسابي لدى الفاعمين التربويين اإلناث فقيمتو (‪ )37,07‬وانحراف معياري قيمتو‬
‫(‪.)10,73‬‬
‫أما في يخص استخدام اإلستراتيجيات الوقائية األخرى فال توجد فروق ذات داللة إحصائية‪.‬‬

‫‪- 168 -‬‬

 ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫‪ .3 .3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية‬
‫لمحد من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا‬
‫الختالف وظيفتيم (مديرـ مدير الدراسات ـ أستاذ ـ مستشار اإلرشاد والتوجيو ـ مستشار التربية ـ‬
‫مساعد تربوي)‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )31‬اإلختالف في اإلستراتيجيات الوقائية تبعا إلختالف الوظيفة‪:‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر التباين‬

‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪789,964‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3949,820‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫التحسيس‬
‫والتوعية‬
‫دال عند‬ ‫‪109,912‬‬ ‫‪084‬‬ ‫‪93205,735‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪07,18‬‬
‫‪1310‬‬
‫‪00,‬‬ ‫‪97155,555‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1030,73‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5153,686‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪7‬‬

‫الوساطة‬
‫دال عند‬
‫‪13,46‬‬
‫‪1310‬‬ ‫‪76,575‬‬ ‫‪084‬‬ ‫‪64936,009‬‬ ‫داخل المجموعات‬

‫‪00,‬‬ ‫‪70089,696‬‬ ‫المجموع‬

‫‪402,340‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2324,388‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫والمتابعة‬
‫دال عند‬

‫اإلصغاء‬
‫النفسية‬
‫‪1310‬‬ ‫‪08,69‬‬ ‫‪46,296‬‬ ‫‪084‬‬ ‫‪38003,421‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪00,‬‬ ‫‪40327,809‬‬ ‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫النشاطات الفنية‬
‫‪265,330‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1326,649‬‬ ‫والرياضية‬

‫غير دال‬ ‫‪30103‬‬ ‫‪115,110‬‬ ‫‪084‬‬ ‫‪97613,084‬‬ ‫داخل المجموعات‬

‫‪00,‬‬ ‫‪98939,733‬‬ ‫المجموع‬

‫‪1253,914‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪,5680000‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫اإلستبيان ككل‬

‫‪553223,83‬‬
‫‪652,387‬‬ ‫‪084‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫غير دال‬ ‫‪1,92‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5559493,4‬‬
‫‪00,‬‬ ‫المجموع‬
‫‪05‬‬
‫كشفت نتائج الدراسة كما ىو مبين في الجدول رقم (‪ )31‬أنو توجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من‬
‫العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‬

‫‪- 169 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫تبعا الختالف وظيفتيم في كل من اإلستراتيجيات التالية‪ :‬التحسيس والتوعية‬

‫والوساطة وكذلك المتابعة واإلصغاء‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاه الفروق بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات‬
‫الوقائية تبعا الختالف وظيفتيم استخدم الباحث معادلة شيفيو‪ ،‬وقد تحصل عمى النتائج‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪- 170 -‬‬

 ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ )32‬المقارنة البعدية لمعرفة اتجاه الفروق في اإلستراتيجيات‬

‫الوقائية تبعا إلختالف الوظيفة‪:‬‬

‫قيم فروق قيم فروق المتوسطات في اختالف الوظيفة‬

‫المتوسطات‬
‫الحسابية‬
‫مستوى‬
‫المساعدين‬

‫مستشاري‬

‫مستشاري‬

‫الدراسات‬
‫والتوجيه‬

‫المديرين‬

‫البند‬
‫مجموعات المقارنة‬
‫التربوين‬

‫األساتذة‬
‫اإلرشاد‬
‫التربية‬

‫الداللة‬ ‫مديري‬

‫‪11,55‬‬ ‫المديرين‬
‫‪16,45‬‬ ‫مديري الدراسات‬

‫التحسيس والتوعية‬
‫‪,,,1‬‬ ‫‪*,1,54‬‬ ‫‪65,11‬‬ ‫األساتذة‬
‫مستشارياإلرشاد‬
‫‪14,5,‬‬
‫والتوجيه‬
‫‪11,55‬‬ ‫مستشاري التربية‬
‫المساعدين‬
‫‪16,4,‬‬
‫التربوي‬
‫‪61,54‬‬ ‫المديرين‬
‫‪66,,4‬‬ ‫مديري الدراسات‬
‫‪,,,1‬‬ ‫‪*,6,65‬‬ ‫‪*55,,5‬‬ ‫‪6,,15‬‬ ‫األساتذة‬
‫مستشاري اإلرشاد‬ ‫الوساطة‬
‫‪15,6,‬‬
‫والتوجيه‬
‫‪61,65‬‬ ‫مستشاري التربية‬
‫المساعدين‬
‫‪,,,1‬‬ ‫‪*9,15‬‬ ‫‪66,45‬‬
‫التربوين‬
‫‪16,54‬‬ ‫المديرين‬
‫اإلصغاء والمتابعة النفسية‬

‫‪11,16‬‬ ‫مديري الدراسات‬

‫‪,,,1‬‬ ‫‪*,5,94‬‬ ‫‪*06,35‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫األساتذة‬
‫مستشاري اإلرشاد‬
‫‪14,11‬‬
‫والتوجيه‬
‫‪16‬‬ ‫مستشاري التربية‬
‫المساعدين‬
‫‪15,99‬‬
‫التربوي‬

‫‪- 171 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫كشفت معادلة شيفيو كما ىو موضح في الجدول رقم (‪ )32‬عن وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )5,55‬بين الفاعميين التربويين تبعا إلختالف‬
‫الوظيفة في استخدام استراتيجية التحسيس والتوعية‪ .‬بحيث أظيرت نتائج الدراسة فروق‬
‫بين فئة األساتذة وفئة المساعدين التربويين لصالح المساعدين التربويين وذلك بمتوسط‬
‫حسابي قيمتو (‪ )54,80‬وبفارق في المتوسط قيمتو (‪ )05,26‬عن المتوسط الحسابي‬
‫لفئة األساتذة الذي بمغت قيمتو (‪ )49,53‬وىذا يبين أن المساعدين التربويين أكثر‬
‫استخداما إلستراتيجية التحسيس والتوعية من األساتذة كاستراتيجية وقائية لمحد من‬
‫العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫كما كشفت نتائج الدراسة كذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )5.55‬بين الفاعميين التربويين تبعا إلختالف الوظيفة في استخدام استراتيجية‬
‫الوساطة‪ .‬إذ ىناك فروق بين فئة مسشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة األساتذة‪ ،‬لصالح‬
‫مسشاري اإلرشاد والتوجيو‪ .‬وبين فئة مسشاري اإلرشاد والتوجيو وفئة المساعدين‬
‫التربويين لصالح مستشاري اإلرشاد والتوجيو‪ .‬وبين فئة المساعدين التربويين وفئة‬
‫األساتذة لصالح المساعدين التربويين‪ .‬بحيث بمغت قيمة المتوسط الحسابي لفئة‬
‫مستشاري اإلرشاد والتوجيو (‪ )52,45‬وبفارق (‪ )12,02‬عن المتوسط الحسابي لفئة‬
‫األساتذة الذين بمغت قيمة المتوسط الحسابي لدييم بـ (‪ .)40,39‬أما الفرق بين‬
‫مستشاري اإلرشاد والتوجيو قدر بـ (‪ )7,59‬عن فئة المساعدين التربويين الذي كانت‬
‫قيمة المتوسط الحسابي لدييم قدر بـ (‪ .)44,81‬أما بين فئة المساعدين التربويين‬
‫واألساتذة فكان الفرق لصالح المساعدين التربويين إذ أن قيمة الفرق قدرت‬
‫بـ (‪ )04,42‬عن المتوسط الحسابي لفئة األساتذة‪ .‬ىذا ما يبن أن مستشاري اإلرشاد‬
‫والتوجيو أكثر استخداما إلستراتيجية الوساطة كاستراتيجية وقائية لمحد من العنف في‬
‫الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية ثم تمي فئة‬
‫المساعدين التربويين وتأتي فئة األساتذة باستخدام أقل‪.‬‬
‫أما في استراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية فتوجد فروق في استخدام ىذه‬
‫اإلستراتيجية الوقائية لمحد من العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعميين‬

‫‪- 172 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫التربويين‪ .‬وىذا بين فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو وبين فئة األساتذة‪ ،‬لصالح فئة‬
‫مستشاري اإلرشاد والتوجيو‪ ،‬وبين فئة المساعدين التربويين وفئة األساتذة لصالح فئة‬
‫المساعدين التربويين‪ .‬إذ بمغ الفارق بين المتوسط الحسابي بين فئة مستشاري اإلرشاد‬
‫والتوجيو بـ ( ‪ )06,35‬عن المتوسط الحسابي لفئة األساتذة الذي قدرت قيمتو بـ (‪)35‬‬
‫مقابل )‪ (36,35‬لفئة األساتذة‪ .‬أما الفرق بين فئة المساعدين التربويين وفئة األساتذة‬
‫قيمتو ( ‪ )02,76‬بمتوسط حسابي قيمتو ) ‪ (32,76‬لدى فئة المساعدين التربويين مقابل‬
‫)‪ (30‬لدى فئة األساتذة‪ .‬مما يدل ىنا أيضا أن مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر‬
‫استخداما الستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية كاستراتيجية وقائية لمحد من العنف‬
‫في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫‪- 173 -‬‬

 ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫‪ .5 .2‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫ىناك فروق ذات داللة إحصائية في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من‬
‫ظاىرة العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية‬
‫الوظيفة‪.‬‬ ‫الجزائرية تبعا الختالف األقدمية في‬
‫الجدول رقم (‪ )33‬اإلختالف في اإلستراتيجيات الوقائية تبعا إلختالف األقدمية‬
‫في الوظيفة‪:‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪124,082‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪496,330‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫االتحسيس‬
‫والتوعية‬
‫داخل‬
‫غير دال‬ ‫‪01,09‬‬ ‫‪030‬‬ ‫‪96659,225‬‬
‫‪113,851‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪00,‬‬ ‫‪97155,555‬‬ ‫المجموع‬
‫‪193,508‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪774,031‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫االوساطة‬
‫داخل‬
‫غير دال‬ ‫‪02,37‬‬ ‫‪030‬‬ ‫‪69315,664‬‬
‫‪81,644‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪00,‬‬ ‫‪70089 ,696‬‬ ‫المجموع‬
‫‪26,053‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪104,212‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫اإلصغاء والمتابعة‬
‫داخل‬
‫‪030‬‬ ‫‪41166,262‬‬

‫النفسية‬
‫غير دال‬ ‫‪00,53‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪48,488‬‬
‫‪00,‬‬ ‫‪41270,474‬‬ ‫المجموع‬
‫االنشاطات الرياضية‬
‫‪172,336‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪689,344‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫والفنية‬

‫غير دال‬ ‫‪10330‬‬ ‫‪98250,389‬‬ ‫داخل‬

‫‪030‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪0003025‬‬
‫‪00,‬‬ ‫‪000,030,,‬‬ ‫المجموع‬

‫بين‬
‫‪104,445‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪417,779‬‬
‫المجموعات‬
‫اإلستبيان ككل‬

‫غير دال‬ ‫‪00,15‬‬ ‫‪030‬‬ ‫‪559075,662‬‬ ‫داخل‬

‫المجموعات‬
‫‪658,511‬‬
‫‪00,‬‬ ‫‪559493,405‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 174 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫كشفت نتائج الدراسة كما ىو مبين في الجدول رقم (‪ )33‬عمى أنو ال توجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من‬
‫العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‬
‫تبعا الختالف األقدمية في الوظيفة‪.‬‬

‫‪- 175 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫تفسير ومناقشة النتائج‬

‫تفسير ومناقشة الفرضية األولى‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تفسير ومناقشة الفرضية الثانية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تفسير ومناقشة الفرضية الثالثة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تفسير ومناقشة الفرضية الرابعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪- 176 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫تفسير ومناقشة النتائج‬

‫‪ .1‬تفسير ومناقشة الفرضية األولى‪:‬‬

‫من خالل نتائج الفرضية األولى التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين‬
‫التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫توصل الباحث أن الفاعمين التربوين يستخدمون استخداما منخفضا‬

‫لإلستراتيجيات الوقائية لمحد من العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬ىذه اإلستراتيجيات التي‬
‫‪،‬‬ ‫(سيام‪)2002،‬‬ ‫‪،)2006‬‬ ‫(بوكرمة‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫مياميم‬ ‫في‬ ‫تدخل‬
‫( ‪(،)Reuchlin :1971‬عامر‪(،)20 :2004،‬سعيد‪( ،)2006 ،‬الطاىر‪،)44، 1994 :‬‬
‫‪196:‬‬ ‫رقم‬ ‫الوزاري‬ ‫‪(،)1000‬القرار‬ ‫‪:40‬‬ ‫–‬ ‫رقم‪00:‬‬ ‫(المرسوم‬
‫و‪154‬و‪153827‬و‪219‬و‪171‬و‪.)1991 :832‬‬
‫وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في‬
‫إستراتيجية التحسيس والتوعية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف‬
‫الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫توصل الباحث أن العمميات الوقائية عن طريق التوعية والتحسيس من أجل بناء‬

‫ديناميكية إيجابية في محيط المدرسة والمؤسسة التربوية‪ ،‬لمتقميل من ظيور وضعيات‬
‫الصراع والعنف والتصرف بالطرق المناسبة في حاالت النزاع‪ ،‬واعطاء أدوات عممية‬
‫لمتالميذ في حالة المضايقات أو اإلنتياكات ) ‪ .(Cécile 2013‬وكذا جعل التالميذ شركاء‬
‫في الوقاية من العنف وىذا بابراز القانون والعمل عمى احترامو‪ .‬ومساعدة التالميذ عمى‬
‫حل الصراعات واإلندماج المدرسي واإلجتماعي)‪ .(Lise-Anne, 2013‬واستخدام التأديب‬
‫البن اء والقضاء عمى العقوبة الجسدية أو البدنية التي تؤدي إلى إشاعة ثقافة العنف‬
‫وتجعل استخدام القوة أمر مقبول (‪)UNESCO,1980‬‬

‫‪- 177 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في‬
‫إستراتيجية الوساطة لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من طرف الفاعمين‬
‫التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫نجد أن ىناك تقصير في استخدام استراتيجية الوساطة من طرف ىؤالء الفاعمين‬

‫التربويين والتي يمكن بواسطتيا لمتمميذ أن يقرر مصيره بنفسو وايجاد الحمول التي يقبميا‬
‫كال المتصارعين‪ ،‬وبالمشاركة وفي اإلتفاق الحر دون إكراه‪ .‬وبالتمي ترقية الحوار وحل‬
‫الخالفات بالطرق السممية والوصوالى تسوية النزاعات دون تيديد واستعمال العنف‬
‫)‪ ( Moore,2003)، )MIRIMANOFF2007‬وتنظيم اإلتصال بين األفراد وتسوية‬
‫الصراع الذي يفرقيم )‪ (Michèle,2006‬وتدريب التالميذ عمى تقديم المساعدة في حل‬
‫النزاع قبل الوصول إلى مرحمة العنف (األشيب ‪،)Smith ;1995 (،)2003،‬‬
‫)‪ .)Turnuklu,2009‬وىذا بدرء الصراع وايجاد حل لو والعمل عمى تفادي تطورات‬
‫جديدة‪ ،‬من أجل تحسين الجو المدرسي وتحسين عممية اإلتصال واكساب التالميذ الثقة‬
‫في أنفسيم وتحفيزىم عمى العمل بجدية وتنمية القدرات واإلتصال وتخفيض حدة‬
‫تصبو إليو المنظومة التربوية من خالل نصوصيا‬ ‫العنف)‪ .)Hervé,2002‬وىذا ما‬
‫القانونية التربوية (النشرة الرسمية ‪.)2014،‬‬
‫وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في‬
‫إستراتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من‬
‫طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫لوحظ أن الفاعمين التربويين عندىم تقصير واضح في است ارتيجية اإلصغاء‬

‫والمتابعة النفسية‪ .‬والتي من خالليا تعالج الجوانب المترتبة عن مظاىر التوتر والعنف‬
‫وآثارىما‪ .‬كما أن ىذه اإلستراتيجية تعمل عمى تعديل بعض السموكيات المضرة بالحياة‬
‫المدرسية عن طريق اإلصغاء واإلقناع )‪ . (Cécile,2013) (2013,Goffins‬وىذا ما‬
‫تسعى المنظومة التربوية الجزائرية بواسطة الحوارالذي ىو من ركائز ىذه اإلستراتيجية‬

‫‪- 178 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫التكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ‪ .‬فبالحوار يفتح الفضاء الذي‬
‫يمكن التالميذ من التعبير عن مختمف مشاكميم(النشرة الرسمية ‪.)2014،‬‬

‫وبعد اختبار الفرضية الفرعية التي تنص عمى أن ىناك استخدام منخفض في‬
‫إستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط المدرسي من‬
‫طرف الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫أثبتت الدراسة أن استراتيجية النشاطات الرياضية والفنية‪ ،‬والتي ال تقل أىمية‬

‫في فعاليتيا من أجل الوقاية والحد من العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬نجد الفاعمين‬
‫التربوين مقصرين فييا‪ ،‬بجيث يستخدمونيا استخداما منخفضا جدا‪ .‬وىي التي ليا‬
‫فاعمية كبيرة في المساعدة عمى فيم التالميذ التي تمكنيم من عالج اضطراباتيم‬
‫اإلنفعالية (القريطي‪ .)565 ،5551:‬وتحسين أسموب الحياة ومساعدة الفرد عمى إعداده‬
‫لمحياة المتزنة والممتعة‪ ،‬كما تساعده عمى التكيف مع الجماعة والوسط اإلجتماعي‬
‫الذي يعيش فيو‪ .‬كما تدعم العالقات الودية وتخمق الصداقة بين أفراد الجماعة وتقديم‬
‫الكثير لتغطية احتياجات الفرد‪ ،‬وتساىم في بث الطمأنبنة داخل المجتمع الذي يعيش‬
‫فيو اإلنسان( الخولي‪( ،)1006 ،‬فالنتينا‪( ،)2001 :‬عبمة‪.)1040 :‬‬

‫‪ . 2‬تفسير الفرضية الثانية‪ :‬التي تنص عمى أنو توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من العنف في‬
‫الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف‬
‫الجنس (الفاعميين التربويين الذكور‪ /‬الفاعميين التربويين اإلناث)‪:‬‬

‫‪- 179 -‬‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫بينت الدراسة أن ىناك فرق دال إحصائيا في استراتيجية النشاطات الرياضية‬

‫والفنية تبعا إلختالف الجنس‪ ،‬فبالرغم من أن ىناك استخداما منخفضا جدا ليذه‬
‫اإلستراتيجية‪ ،‬إال أننا نجد فئة الفاعمين الذكور أكثر استخداما ليذه اإلستراتيجية‪ ،‬والتي‬
‫من المفترض أن تستخدم من كال الجنسين نظ ار لفاعالية ىذه اآللية الوقائية‪.‬‬
‫‪ .3‬تفسير الفرضية الثالثة‪ :‬التي تنص عمى أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين الفاعمين التربويين في استخدام اإلسترتيجيات الوقائية لمحد من العنف في الوسط‬
‫المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف وظيفتيم‬
‫(مديرـ مدير الدراسات ـ أستاذ ـ مستشار اإلرشاد والتوجيو ـ مستشار التربية ـ مساعد‬
‫تربوي)‪.‬‬

‫من خالل د ارسة الفروق تبعا إلختالف الوظيفة بينت الدراسة فروقا دالة‬
‫إحصائي ا في كل من استراتيجية التوعية والتحسيس واستراتيجية الوساطة واسترتيجية‬
‫اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية‪ .‬وأن فئة األساتذة ىي األقل استخداما ليذه‬
‫اإلستراتيجيات‪ .‬ىذه الفئة ىي األكثر قربا وتعامال وتفاعال مع التالميذ نجدىا مقصرة‬
‫في استخدام ىذه اإلستراتيجيات‪ .‬ونجد فئة مستشاري اإلرشاد والتوجيو أكثر استخداما‬
‫بحكم تكوينيم القاعدي واألكاديمي في مجال التربية وعمم النفس‪ .‬لكن مع ذلك‬ ‫ليا‬
‫يبقى ىذا اإلستخدام ال يرقى إلى ما ىو مطموب منيم في مياميم المسطرة في التشريع‬
‫التربوي الخاص بالمنظومة التربوية الجزائرية وحتى العامة‪.‬‬

‫‪ .4‬تفسير الفرضية الرابعة‪ :‬التي تنص عمى أن ىناك فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من ظاىرة العنف في الوسط‬
‫المدرسي في مرحمة التعميم الثانويفي المنظومة التربوية الجزائرية تبعا الختالف‬
‫األقدمية في الوظيفة‪.‬‬

‫ومن أجل معرفة الفروق في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من ظاىرة‬

‫العنف في الوسط المدرسي تبعا إلختالف األقدمية في الوظيفة‪ ،‬تبين أنو ال توجد فروق‬
‫‪- 180 -‬‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتيا‪.‬‬ ‫الفصل السادس‪.‬‬

‫دالة احصائيا‪ .‬مما يدل أن األقدمية ليست ليا فعالية في العممية التربوية الوقائية والتي‬
‫من المفترض أن تمعب التجربة المينية دو ار فعاال أكثر إيجابية من الفاعمين التربويين‬
‫المبتدئين‪.‬‬

‫‪- 181 -‬‬

‫خـــاتمة وتوصيــــات البحــث‪.‬‬

‫‪- 182 -‬‬

 ‫خ ــاتمة وتوصيـ ــات البحــث‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫لقد تم التطرق في ىذه الدراسة إلحدى المشكالت اليامة التي تعاني‬
‫منيا كل المجتمعات دون استثناء‪ ،‬والمتمثمة في ظاىرة العنف‪ .‬والتي غزت‬
‫معظم المدارس‪ ،‬وأضحت‬ ‫الفضاء التربوي بمختمف أطواره واستفحمت في‬
‫ظاىرة يصعب استئصاليا نظ ار لتعقدىا وشموليتيا وارتباطيا بجو مشحون‬
‫بالالأمن واإلضطراب والخوف‪.‬‬

‫العنف في الوسط المدرسي من اإلىتمامات األساسية لجميع العناصر‬

‫الفاعمة في المدرسة‪ .‬إذ يعتبر ظاىرة من الظواىرالنفسية واإلجتماعية التي تيدد‬
‫أمن واستقرار المدرسة تجعل التمميذ يعيش في جو الالأمن وبالتالي ويحدث‬
‫خمال في النظام التربوي‪ .‬ومن أجل التصدي ليذه الظاىرة ىناك عدة طرق‬
‫ممكنة بدال من التركيز فقط عمى عقوبات واستبعاد وطرد المتسببين لمعنف‪.‬‬

‫وقد اقترحت ىذه الدراسة مجموعة من اإلستراتيجيات يمكن اتخاذىا‬

‫كتدابير الزمة من أجل التدخل لموقائية والحد من ظاىرة العنف في الوسط‬
‫المدرسي‪ .‬والتي ىي عبارة عن تدخل جماعي عمى المدى الطويل تتمثل في‬
‫استراتيجية التوعية والتحسيس‪ ،‬واستراتيجية الوساطة‪ ،‬واستراتيجية اإلصغاء‬
‫والمتابعة النفسية‪ ،‬واستراتيجية النشاطات الرياضية والفنية‪.‬‬

‫وقد حاولت ىذه الدراسة من خالل الفصول النظرية والميدانية الكشف‬

‫عن ماىية العنف وسيكولوجيتو‪ ،‬ورصد تداعياتو ومسبباتو واآلثار النفسية‬
‫والتربوية واإلجتماعية التي يخمفيا العنف الذي يتعرض لو الفرد عامة والتمميذ‬
‫خاصة داخل الوسط المدرسي‪ .‬ثم محاولة معرفة دور الفاعمين التربويين من‬
‫أجل الوقاية والحد من ىذه الظاىرة نظ ار لدورىم اليام والفعال في العممية‬
‫التربوية المبنية عمى التفاعل والتأثير الدائم عمى التالميذ‪.‬‬

‫‪- 183 -‬‬

 ‫خ ــاتمة وتوصيـ ــات البحــث‪.‬‬

‫ومن خالل نتائج الفرضية األولى توصل الباحث أن الفاعمين التربوين‬

‫يستخدمون استخداما منخفضا لإلستراتيجيات الوقائية لمحد من العنف في‬
‫الوسط المدرسي‪ ،‬وىذا في كل اإلستراتيجيات التي اقترحتيا الدراسة و التي‬
‫في الجزائر‬ ‫تدخل في الميام التربوية لمفاعمين التربويين لممنظومة التربوية‬
‫من أجل التدخل لموقاية والحد من ظاىرة العنف‪.‬‬

‫لقد ظير التقصير في كل اإلستراتجيات المقترحة في الدراسة من‬

‫أكثر‬ ‫التوعية والتحسيس وكذا الوساطة‪ ،‬ولكنيا برزت‬ ‫استراتيجة استعمال‬
‫في استراتيحية اإلصغاء والمتابعة النفسية وبدرجة عالية في استراتيجية‬
‫استعمال النشاطات الفنية والرياضية‪.‬‬

‫كما بينت الدراسة كذلك أن ىناك فرق دال إحصائيا في استراتيجية‬

‫النشاطات الرياضية والفنية تبعا إلختالف الجنس‪.‬‬

‫أما من خال ل دراسة الفروق تبعا إلختالف الوظيفة فبينت الدراسة فروقا‬
‫دالة إحصائيا في كل من استراتيجية التوعية والتحسيس واستراتيجية الوساطة‬
‫واسترتيجية اإلصغاء والمتابعة النفسية والتربوية‪.‬‬

‫ومن أجل معرفة الفروق في استخدام اإلستراتيجيات الوقائية لمحد من‬

‫ظاىرة العنف في ال وسط المدرسي تبعا إلختالف األقدمية في الوظيفة‪ ،‬تبين‬
‫أنو ال توجد فروق دالة احصائيا‪.‬‬

‫إن العممية التربوية عممية تتطمب تعاون وتكاثف جميع األطراف‬

‫الفاعمة من فاعمين تربويين وأولياء التالميذ وأصحاب القرار ومختصين في‬
‫شتى الميادين كل حسب وظيفتو واختصاصو والتي ليا ع القة مباشرة أم غير‬
‫مباشرة من أجل النيوض بالمنظومة التربوية والعمل عمى تفادي كل ما يعيق‬
‫من أجل‬ ‫سيرىا الحسن وما يشوبيا من شوائب‪ ،‬ومنيا التدخل لمتصدي‬
‫‪- 184 -‬‬
 ‫خ ــاتمة وتوصيـ ــات البحــث‪.‬‬

‫التخفيف من ظاىرة العنف المدرسي قبل استفحاليا ‪ ،‬كي تقوم بدورىا عمى‬
‫تمكين و تزويد‬ ‫أحسن وجو إذ باإلضافة إلى المنظومة التربوية تعمل عمى‬
‫المعارف وتمقي العمم والمعرفة و أيضا تعود عمى تحمل المسؤولية واإلعتماد‬
‫عمى النفس واحترام القانون والتمسك بالح قوق وآداء الواجبات‪ ،‬والمسؤولة عمى‬
‫تمقين القدرة عمى حسن التوازن اإلجتماعي واإلنفعالي ‪،‬فتكون أفرادا إيجابيين‬
‫ومبدعين وصالحين ‪.‬‬

‫التوصيات واإلقتراحات‪:‬‬

‫عمى ضوء النتائج المتوصل إلييا يمكن الخروج ببعض التوصيات‬

‫واإلقتراحات التي من شأنيا أن تساىم في تفعيل دور الفاعمين التربويين من‬
‫أجل اإلستخدام األنجع والفعال لإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط‬
‫المدرسي وىذا عمى النحو التالي‪:‬‬

‫العمل عمى تكوين كل الفاعمين التربويين من خالل إعادة‬ ‫‪‬‬

‫رسكمتيم في مجال التربية وعمم النفس‪ .‬من أجل تزويدىم بكل اآلليات‬
‫والوسائل الحديثة التي تمكنيم من معرفة تالميذىم معرفة جيدة من‬
‫جميع النواحي النفسية واإلجتماعية ومختمف السمات الشخصية‬
‫واإلنفعالية‪ ،‬ومختمف التغيرات الوجدانية والفكرية لمشخصية لمرحمة‬
‫المراىقة‪.‬‬
‫من دور‬ ‫تفعيل دور الجمعيات الثفافية والرياضية لما تمعبو‬ ‫‪‬‬
‫فعال من أجل التنفيس عن اإلحباطات والترويح عن النفس وتفريغ‬
‫الشحنات‪ ،‬والتفكير في تنويع النشاطات خارج الدروس‪ ،‬وخمق مشاريع‬
‫مشتركة وأنشطة ترفييية وتحفيزية التي تحمس كل الجماعة التربوية‬
‫من فاعمين تربويين وتالميذ‪.‬‬

‫‪- 185 -‬‬

 ‫خ ــاتمة وتوصيـ ــات البحــث‪.‬‬

‫تفعيل دور خاليا اإلصغاء والمتابعة النفسية من أجل بعث‬ ‫‪‬‬

‫الحافز لمتخفيف من التوترات والقمق‪ .‬وكذلك فتح خاليا إلصغاء‬
‫واإلستماع إلى كل انشغاالت التالميذ وعدم إىمال بعض الظواىر التي‬
‫تبدو صغيرة والتي يمكن أن تتطور وتشكل مشاكل مستقبمية قد تعيق‬
‫التمميذ وتسبب لو اإلحباط الذي يتحول إلى ردود أفعال عنيفة‪.‬‬
‫التقرب من التالميذ لفيم مشاكميم والتواصل معيم ومع أوليائيم‬ ‫‪‬‬
‫لفيم مشاكميم اإلجتماعية والنفسية فيما جيدا يمكن تقديم ليم النصح‬
‫وتوجيييم التوجيو السميم والمالئم ليم‪.‬‬
‫التكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ وجعمو‬ ‫‪‬‬
‫من الوظائف التربوية التي تدخل في ميام كل الفاعمين التربويين وعدم‬
‫اإلكتفاء بالتمقين وحشو المعمومات الدراسية‪.‬‬
‫اعتماد استراتيجية الوساطة وتكوين الفاعمين التربويين عمييا لما‬ ‫‪‬‬
‫ليا من فعالية في مساعدة التالميذ لمتغمب عمى العوائق التي تعترض‬
‫مراحل تعميميم وفي مكافحة ظواىر التعثر واإلنقطاع والتسرب واليدر‬
‫المدرسي ومساعدتيم عمى اكتساب الثقة في أنفسيم ومساعدتيم في‬
‫التواصل فيما بينيم‪.‬‬
‫اإلعتماد عمى القيم والمعايير اإلسالمية التي من شأنيا تحصين‬ ‫‪‬‬
‫المراىق من العنف بشتى أشكالو وأنواعو‪.‬‬
‫االتكثيف من البحوث والدراسات في مجال العنف المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫واإلعتماد عمى مختصين في مجال عمم النفس وعموم التربية لمقيام‬
‫بأبحاث ودراسات ميدانية داخل المؤسسات التربوية تستقصي مظاىر‬
‫وتداعيات العنف المدرسي لجميع المستويات الدراسية وكذا جميع‬
‫الفئات العمرية‪.‬‬

‫‪- 186 -‬‬

 ‫خ ــاتمة وتوصيـ ــات البحــث‪.‬‬

‫تكاتف الجيود لمتصدي لمظاىرة ‪ ،‬واتخاذ جميع اآلليات‬ ‫‪‬‬

‫الممكنة وعدم اإلكتفاء فقط بأسموب العقاب واإلقصاء‪ ،‬المتمثل في‬
‫العقوبات واستبعاد وطرد المتسببين لمعنف‪ .‬ولكن في بادئ األمر ال بد‬
‫من تحميل الظاىرة واإلعتراف بوجودىا‪.‬‬

‫‪- 187 -‬‬

‫قـــائمة المراجع‪.‬‬

‫‪- 188 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫قــــــائمة المراجع‬
‫قائمة المراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬ابن منظور اإلفريقي المصري‪ " )1997( :‬لسان العرب "‪ ،‬المجمد الرابع‪ ،‬دار‬
‫صادر‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ .2‬أبو رياش‪ ،‬حسين دمحم وآخرون‪ ،)2009( .‬أصول استراتيجيات التعمم والتعميم‪،‬‬
‫النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الثقافة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .3‬أبو سمرة‪ ،)2009( ،‬استراتيجيات العنف التربوي‪ ،‬دار أسامة لمنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ .4‬أكرم رضا‪ ،)2000( .‬مراىقة بال أزمة – فنون تربوية – دار التوزيع والنشر‬
‫اإلسالمية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .5‬األشيب‪ ،‬جواىر‪ ،)2003( ،‬أثر برنامج في توسط الرفاق عمى مفيوم الذات‬
‫والعدوان المدرك وحل المشكالت وميارات التوسط والمعتقدات حول النزاع‬
‫وشدة النزاعات لدى طالبات المرحمة األساسية العميا‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .6‬األمر رقم ‪76‬ـ‪ ،)1976( 35‬الجريدة الرسمية‪ ،‬الجميورية الجزائرية الديمقراطية‬
‫الشعبية ‪ 23‬أفريل ‪.1976‬‬
‫‪ .7‬البسيوني محمود‪ )1993( ،‬أسس التربية الفنية‪ ،‬ط‪ ،6.‬دار عالم الكتب‪،‬‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫‪ .8‬الجوىري‪ ،‬دمحم وآخرون‪ )1995( ،‬المشكالت اإلجتماعية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‬
‫األسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .9‬الخولي أمين أنور‪(2001) ،‬أصول التربية البدنية والرياضية المدخل ‪ -‬التاريخ ‪-‬‬
‫الفمسفة‪ ،‬سمسمة المراجع في التربية وعمم النفس‪ ،‬ط‪ ،3.‬القاىرة‪.‬‬

‫‪- 189 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .10‬الخولي‪ ،‬أمين أنور وآخرون‪ ،)1998( ،‬التربية الحركية لمطفل‪ :‬دليل معمم‬
‫الفصل وطالب التربية العممية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‬
‫‪ .11‬الدسوقي كمال (‪ )1976‬عمم النفس ودراسة التوافق‪ ،‬دار النيضة العربية‬
‫لمطباعة والنشر والتوزيع ط‪ ،3‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .12‬الشادلي‪ ،‬عبد الحميد دمحم‪ ،)2001( ،‬الصحة النفسية وسيكولوجية الشخصية‬
‫المكتبة الجامعية ط‪ ،2.‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .13‬الشيري‪ ،‬عمي عبد الرحمن‪ ،)2003( ،‬العنف في المدارس الثانوية من وجية‬
‫نظر المعممين واإلداريين‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬أكاديمية نايف العربية‬
‫لمعموم األمنية‪. www.nauss.edu.sa ،‬‬
‫‪ .14‬الصرايرة‪ ،‬خالد‪ ،)2009( ،‬أسباب سموك العنف الطالبي الموجو ضد المعممين‬
‫واإلداريين في المدارس الثانوية الحكومية في األردن من وجية نظر الطمبة‬
‫والمعممين واإلداريين‪ ،‬دراسة منشورة بالمجمة األردنية في العموم التربوية‪ ،‬مجمد‬
‫‪ 5‬العدد الثاني‪.‬‬
‫الطاىر‪ ،‬زرىوني‪( ،‬د‪.‬س)‪ ،‬تنظيم وتسيير مؤسسة التربية والتعميم‪،‬‬ ‫‪.15‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .16‬العيسوي‪ ،‬دمحم عبد الرحمن‪ ،)2001( ،‬مجاالت اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬دار‬
‫راتب الجامعية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ .17‬القرار الوزاري رقم ‪ ،1004:‬المؤرخ في ‪ ،83/09/15‬يحدد ميام األستاذ المنسق‬
‫في التعميمين األساسي والثانوي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .18‬القرار الوزاري رقم ‪ ،154:‬المؤرخ في ‪ ،91/02/26‬يحدد ميام نائب‬
‫المديرلمدراسات في مؤسساات التعميم الثانوي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .19‬القرار الوزاري رقم ‪ ،171:‬المؤرخ في ‪ ،91/03/02‬يحدد ميام المستشارين‬
‫والمستشارين الرئيسيين لمتربية في في مؤسساات التعميم الثانوي‪ ،‬و ازرة التربية‬
‫الوطنية‪.‬‬

‫‪- 190 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .20‬القرار الوزاري رقم ‪ ،176:‬المؤرخ في ‪ ،91/03/02‬يحدد ميام مدير مؤسسة‬

‫التعميم الثانوي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .21‬القرار الوزاري رقم ‪ ،177:‬المؤرخ في ‪ ،99/02/16‬يحدد ميام األساتذة‬
‫الرئيسيين في التعميمين األساسي والثانوي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .22‬القرار الوزاري رقم ‪ ،827:‬المؤرخ في ‪ ،91/02/26‬يحدد ميام المستشارين‬
‫والمستشارين الرئيسيين في التوجيو المدرسي والميني ونشاطاتيم في‬
‫المؤسسات التعميمية‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .23‬القرار الوزاري رقم ‪ ،832:‬المؤرخ في ‪ ،91/11/13‬يحدد ميام مساعدي التربية‬
‫وشروط عمميم‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .24‬القرار الوزاري رقم ‪ 153‬المؤرخ في ‪ ،91/02/26‬يحدد ميام أساتذة التعميم‬
‫الثانوي واألساسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .25‬القرار الوزاري رقم‪ ،219 :‬المؤرخ في ‪ ،91/11/13‬يحدد تعيين مستشاري‬
‫التوجيو في الثانويات‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ .26‬المركز الوطني لموثائق التربوية‪ )1999( ،‬ثقافة وسمم والالعنف‪ ،‬مجمة سمسة‬
‫موعدك التربوي الجزائر عدد ‪،1999- 02‬‬
‫‪ .27‬المطيري‪ ،‬عبد المحسن‪ ،)2006( ،‬العنف األسري وعالقتو بانحراف األحداث‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة نايف لمعموم األمنية‪ ،‬المممكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬
‫‪ .28‬المنشور ‪ ،)2008( ،49‬المتعمق بتوجيو تالميذ السنة الرابعة متوسط إلى‬
‫الجذعين المشتركين لمسنة األولى من التعميم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬رقم‬
‫‪ 16 / 49‬فيفري ‪ 2008‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .29‬الموسوعة العربية الميسرة‪ ،)1965( ،‬دار العموم ومؤسسة فرانكمين لمطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .30‬النشرة الرسمية لمتربية الوطنية (‪ ،)2008‬القانون التوجييي لمتربية الوطنية‪ ،‬رقم‬
‫‪ ،2008/01 / 23/04- 08‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪- 191 -‬‬
 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .31‬النشرة الرسمية لمتربية الوطنية‪ ،)2014( ،‬العدد ‪ ،572‬أكتوبر ‪ ،2014‬و ازرة‬

‫التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .32‬أندرييو الالند‪ :) 1996( ،‬موسوعة الالند الفمسفية‪ ،‬المجمد ‪ ،3‬منشورات‬
‫عويدات‪ ،‬بيروت وباريس‪.‬‬
‫‪ .33‬بارب ار ويتمر (‪ )2007‬األنماط الثقافية لمعنف‪ ،‬ترجمة ممدوح يوسف عمران‪،‬‬
‫سمسمة عالم المعرفة‪ ،‬الكويت المجمس الوطني لمثقافة والفنون واآلداب‪.‬‬
‫‪ .34‬باظة‪ ،‬أمال عبد السميع مميجي (‪ )1997‬الشخصية واإلضطرابات السموكية‬
‫والوجدانية ‪ ،‬مكتبة األنجمو المصرية‪ ،‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪ .35‬بدر الدين عمي‪ ،)1963( ،‬تحديد مفيوم مكافحة الجريمة‪ ،‬مجمة األمن العام‬
‫العدد ‪ ،2‬القاىرة مصر‪.‬‬
‫‪ .36‬براىمية‪ ،‬طارق (‪ :)2014‬نمواألحكام القيمية وعال قتو بالسموك العدواني في‬
‫الوسط الرياضي لدى المراىق الجزائري‪ ،‬دكتوراه غير منشورة‪ ،‬معيد التربية‬
‫البدنية والرياضية سيدي عبد هللا‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،03‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .37‬برغوتي‪ ،‬توفيق (‪ ،)2015‬عالقة بعض المتغيرات السيكولوجية باتجاىات‬
‫الطمبة الجامعيين نحو ظاىرة العنف‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية‬
‫العموم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬جامعة دمحم خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‬
‫‪ .38‬بركات‪ ،‬حميم‪ ،)2009( ،‬اإلغتراب في الثقافة العربية‪ ،‬مركز دراسات الوحدة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ .39‬بشالغم يحي (‪ ،)2005‬نحو إعداد نموذج توجييي فعال‪ ،‬رسالة دكتوراه في‬
‫عمم النفس‪ ،‬تخصص عمم النفس العمل‪ ،‬كمية العموم اإلجتماعية‪ ،‬جامعة‬
‫وىران‪.‬‬
‫‪ .40‬بوطالب‪ ،‬دمحم نجيب وآخرون (‪ ،)2004‬ظاىرة العنف المفظي لدى الشباب‬
‫التونسي‪،‬دراسة سوسيو ثقافية‪،‬ط‪ ،2.‬المرصد الوطني لمشباب‪ ،‬تونس‪.‬‬

‫‪- 192 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .41‬بوكرمة‪ ،‬فاطمة الزىراء أغالل‪ ،)2006( ،‬قدرة المعمم الجزائري لمعموم الطبيعية‬
‫عمى التحكم في كفاءات العموم‪ ،‬أطروحة مقدمة لنيل شيادة الدكتوراه في عموم‬
‫التربية "حول تعميمية مادة العموم الطبيعية " غير منشورة‪ ،‬قسم عمم النفس‬
‫وعموم التربية واألرطوفونيا‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪ .42‬بوكروح عبد الوىاب‪ (2011) .‬آفات العنف والمخدرات والتيميش تتربص‬
‫بالشباب الجزائري‪ .‬المجمس الوطني االقتصادي يدق ناقوس الخطر‪ .‬جريدة‬
‫الشروق اليومي‪ .‬يوم الخميس ‪ 16‬جوان ‪,2011‬العدد ‪.3326‬‬
‫‪ .43‬تركي رابح‪ ،(1990) ،‬أصول التربية والتعميم‪ ،‬الموسسة الوطنية لمكتاب‪ ،‬ط‪2‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ .44‬تموين‪ ،‬حبيب (‪ )2002‬التكوين في التربية‪ ،‬دار الغرب لمنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .45‬جادوأميمة منير‪ )2006( ،‬بين األسرة والمدرسة واإلعالم‪ ،‬دار السحاب‪،‬‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫‪ .46‬جالل العبادي وآخرون‪ )1989( ،‬عمم االجتماع الرياضي‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬كمية‬
‫التربية الرياضية‪ ،‬كتاب منيجي لكميات التربية الرياضية‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ .47‬حامد عبد الرحمن زىران‪ )1971( ،‬عمم النفس النمو‪( ،‬الطفولة والمراىقة)‬
‫ط‪ ،4.‬عالم الكتب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .48‬حسن شحاتة وآخرون‪ )2003( ،‬معجم المصطمحات التربوية عربي إنجميزي‪،‬‬
‫الدار المصرية المبنانية‪.‬‬
‫‪ .49‬حسن‪ ،‬ابراىيم أحمد‪ )2009( ،‬العنف من الطبيعة إلى الثقافة‪ ،‬دراسة أفقية‪،‬‬
‫النايا لمدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .50‬حويتي‪ ،‬أحمد (‪ ،)2003‬العنف المدرسي‪ ،‬العنف والمجتمع مداخل معرفية‬
‫متعددة‪ ،‬أعمال الممتقى الدولي األول ‪ 10- 09‬مارس ‪2003‬جامعة دمحم خيضر‪،‬‬
‫بسكرة‪.‬‬
‫‪ .51‬حويتي‪ ،‬أحمد (‪ ،)2004‬العنف المدرسي‪ :‬األسباب والمظاىر‪ ،‬دار قورم لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪- 193 -‬‬
 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .52‬خالدي‪ ،‬خيرة (‪ )2007‬العنف المدرسي ومحدداتو كما يدركو المدرسون‬

‫والتالميذ‪ ،‬دراسة ميدانية بمدينة الجمفة‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية‬
‫العموم اإلجتماعية واإلنسانية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪ .53‬رشاد‪ ،‬عمي موسى وآخرون )‪ ،(2009‬سيكولوجية العنف ضد األطفال‪،‬عالم‬
‫الكتب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .54‬رشيد‪ ،‬أحمد عبد الرحيم زيادة‪ )2006( ،‬أثر النمذجة والتدريب عمى الميارات‬
‫االجتماعية في خفض العنف المدرسي‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬تخصص اإلرشاد‬
‫التربوي والنفسي‪ .‬كمية الدراسات التربوية العميا‪ .‬جامعة عمان العربية لمدارسات‬
‫العميا‪ .‬األردن‪.‬‬
‫‪ .55‬زايد‪ ،‬أحمد (‪ :)2002‬العنف في الحياة اليومية في المجتمع المصري‪ ،‬المركز‬
‫القومي لمبحوث اإلجتماعية والجنائية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .56‬زايد‪ ،‬مصطفى )‪ ،(1986‬التنمية اإلجتماعية ونظام التعميم الرسمي في الجزائر‬
‫(‪ )1980 - 1962‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .57‬زوبيدة‪ ،‬عويشة (‪ ،)2009‬ظاىرة العنف لدى الشباب الجزائري‪ ،‬دراسة‬
‫سوسيولوجية عمى عينة من شباب الجزائر‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة الجزائر‬
‫‪ .58‬سعد‪ ،‬جالل‪ ،)1992( ،‬التوجيو النفسي والتربوي والميني مع مقدمة عن التربية‬
‫لمإلستثمار‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط‪ ،2.‬القاىرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .59‬سعيد اسماعيل عمي (‪ )1995‬فمسفات تربوية معاصرة‪ ،‬سمسمة عالم المعرفة‪،‬‬
‫الكويت‪ ،‬العدد ‪.198‬‬
‫‪ .60‬سعيد‪ ،‬حسني العزة‪ ،)2006( ،‬سيكولوجية الطفولة والمراىقة‪ :‬مشكالتيا‬
‫وأسبابيا وطرق حميا‪ ،‬دار الثقافة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .61‬سميحة نصر وآخرون‪ ،)2004( ،‬العنف بين طالب المدارس (التقرير‬
‫اإلجتماعي)‪ ،‬المركز القومي لمبحوث اإلجتماعية والجنائية‪ ،‬قسم بحوث‬
‫الجريمة‪ ،‬المجمد األول‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪- 194 -‬‬
 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .62‬سند تكويني‪ ،‬لفائدة مديري‪ ،)2004( ،‬النظام التربوي والمناىج التعميمية‪،‬‬

‫المدارس االبتدائية‪ ،‬المعيد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين‬
‫مستواىم‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .63‬سيام درويش أبو عطية‪ ،)2002( ،‬مبادئ اإلرشاد النفسي‪ ،‬دار الفكر لمطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ 2.‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .64‬صبحي‪ ،‬سيد (‪ )2003‬اإلنسان وصحتو النفسية‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪.‬‬
‫‪ .65‬ضويفي صارة‪ 25 (2011) ،‬ألف حالة عنف في الوسط المدرسي منيا ‪4555‬‬
‫إعتداء عمى األساتذة‪ ،‬جريدة الجزائر نيوز‪ ،‬الجزائر‪ ،‬األحد ‪ 27‬نوفمبر ‪2011‬‬
‫العدد ‪.2393‬‬
‫‪ .66‬طالب‪ ،‬أحسن‪ ،)1997( ،‬الوقاية من الجريمة نماذج تطبيقية ناجحة‪ ،‬مجمة‬
‫الفكر الشرطي‪ ،‬المجمد السادس‪ ،‬العدد "‪ "3‬رجب ‪ ،1418‬ديسمبر‪ ،‬الشارقة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ .67‬طاىر‪ ،‬دمحم العوني‪ ،)2006( ،‬العنف بالفضاء المدرسي‪ ،‬رسالة ماجستيرغير‬
‫منشورة‪ ،‬كمية العموم اإلنسانية ‪ 09‬أفريل‪ ،‬جامعة تونس‪.‬‬
‫المنبئة بالعنف‬
‫ّ‬ ‫‪ .68‬طو‪ ،‬دمحم‪ ،)2006( ،‬بعض المتغيرات النفسية واالجتماعية‬
‫مقدمة لنيل درجة الدكتوراه في‬
‫عينة من طمبة الجامعة‪ ،‬رسالة ّ‬
‫السياسي لدى ّ‬
‫عمم النفس السياسي غير منشورة ‪،‬جامعة بني سويف ‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .69‬طو‪ ،‬عبد العظيم حسين وآخرون‪ ،)2010( ،‬استراتيجيات وبرامج‪ :‬مواجية‬
‫العنف والمشاغبة في التعميم‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ .70‬عامر‪ ،‬بن شايع بن دمحم البشري‪ )2004( ،‬دور المرشد الطالبي في الحد من‬
‫العنف المدرسي من وجية نظر المرشدين الطالبيين‪ ،‬رسالة ماجيستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة نايف العربية لمعموم األمنية‪ ،‬كمية الدراسات العميا‪ ،‬قسم العموم‬
‫اإلجتماعية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪- 195 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .71‬عبد الرحمن بن سالم‪ )1994( ،‬المرجع في التشريع المدرسي الجزائري‪،‬‬

‫لممعممين واألساتذة وطمبة المعاىد التكنولوجية لمتربية والمركز الوطني والمراكز‬
‫الجيوية لتكوين اإلطارات التربوية ط‪ ،2.‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .72‬عبد المعطي‪ ،‬حسن مصطفى‪ ،)2001( ،‬اإلضطرابات النفسية في الطفولة‬
‫والمراىقة‪ ،‬مكتبة القاىرة الحديثة‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .73‬عبمة حنفي عثمان (‪ ،)1989‬فنون أطفالنا‪ ،‬مكتبة النيضة العربية‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫‪ .74‬عبمة‪ ،‬حنفي عثمان‪ ،)1999( ،‬الفن في عيون بريئة‪ ،‬المجمس القومي لثقافة‬
‫الطفل‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .75‬عبيدات‪ ،‬دمحم وآخرون )‪ ، ( 2006‬منيجية البحث العممي‪ ،‬دار وائل لمطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪،‬عمان ‪ ،‬األردن‬
‫‪ .76‬عالوي حمد حسن (‪ )1998‬سيكولوجية العدوان والعنف في الرياضة‪ ،‬مركز‬
‫الكتب لمنشر‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .77‬غيث دمحم عاطف (‪ :)2002‬قاموس عمم االجتماع‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .78‬فالنتينا‪ ،‬وديع سالمة الصايغ‪ ،)2001( ،‬فعالية األنشطة الفنية في تخفيض حدة‬
‫السموك العدواني لدى األطفال الصم في مرحمة الطفولة المتأخرة‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية الفنية‪ ،‬جامعة حموان‪.‬‬
‫‪ .79‬لحياني عثمان )‪ / (2001‬أكثر من ‪ 4‬آالف أستاذ تعرضوا لمعنف من قبل‬
‫التالميذ‪ /‬وزير التربية يعترف بتزايد الظاىرة في المؤسسات التربوية ‪/‬جريدة‬
‫الخبر اليومية ‪/‬الجزائر‪/‬الجمعة‪ .25,‬نوفمبر ‪ 2001‬العدد ‪.6545‬‬
‫‪ .80‬لطفي‪ ،‬طمعت ابراىيم (‪ )2001‬األسرة ومشكمة العنف عند الشباب‪ ،‬دراسة‬
‫ميدانية لعينة من الشباب في جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬أبو ظبي‪،‬‬
‫مركز اإلمارات لمدراسات والبحوث اإلستراتيجية‪.‬‬

‫‪- 196 -‬‬

 ‫قــــــائمة المراجع‬

‫‪ .81‬لوكيا‪ ،‬الياشمي (‪ ،)2008‬ظاىرة العنف المدرسي وبعض استرتيجيات الوقاية‬

‫منيا‪ ،‬ظاىرة العنف أسبابيا وطرق التعامل معيا‪ ،‬مخبر البحث في عمم النفس‬
‫وعموم التربية‪ ،‬جامعة وىران‬
‫‪ .82‬ليمة‪ ،‬عمي‪" )1982( ،‬البنائية الوظيفية في عمم اإلجتماع واألنثروبولوجيا‪:‬‬
‫المفاىيم والقضايا”‪ ،‬دار المعارف القاىرة‬
‫‪ .83‬ليمة‪ ،‬عمي‪ )1990( ،‬النظرية اإلجتماعية البمعاصرة‪ :‬دراسة لعالقة اإلنسان‬
‫بالمجتمع‪ :‬األنساق الكالسيكية‪ ،‬ط‪ 3.‬دار المعارف القاىرة‪.‬‬
‫‪ .84‬ليمى عالم‪ : (1995)،‬التربية الفنية الحديثة‪ ،‬مجمة صادره عن المجنة الوطنية‬
‫القطرية لمتربية والثقافة والعموم‪ ،‬العدد (‪ )112‬مارس‪ ،‬السنة (‪ ،)24‬الدوحة‪،‬‬
‫قطر‪1995 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .85‬دمحم الزعبالوي‪ )1998( ،‬الم ارىق المسمم‪ ،‬مؤسسة الكتب الثقافية ‪،‬مكتبة التوبة ‪،‬‬
‫المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .86‬دمحم مصطفى زيدان‪ )1990( ،‬النمو النفسي لمطفل والمراىق‪ ،‬ط ‪ 3،‬دار‬
‫الشروق ‪ -‬جدة‪-.‬‬
‫‪ .87‬مصطفى سويف‪ ،(1996) ،‬المخدرات والمجتمع‪ ،‬نظرة تكاممية‪ ،‬سمسمة عالم‬
‫المعرفة‪ ،‬المجمس الوطني لمثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‬
‫‪ .88‬ويتمر‪ ،‬باربرا‪ ،)2007( .‬األنماط الثقافية لمعنف‪ ،‬ترجمة ممدوح يوسف عمران‪،‬‬
‫سمسمة عالم المعرفة‪ ،‬المجمس الوطني لمثقافة والفنون واآلداب‪ .‬الكويت‪.‬‬
‫‪ .89‬ياسين آمنة (‪ )2008‬العنف‪ :‬محاولة ضبط المفيوم‪ ،‬ظاىرة العنف أسبابيا‬
‫وطرق التعامل معيا‪ ،‬مخبر البحث في عمم النفس وعموم التربية‪ ،‬جامعة‬
‫وىران‪.‬‬
‫‪ .90‬يحي‪ ،‬خولة‪ ،)2003( ،‬اإلضطرابات السموكية واإلنفعالية‪ ،‬دار الفكر لمطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .91‬يزيد عيسى السورطي‪ ،)1999( ،‬السمطوية في التربية العربية المظاىر‬
‫واألسباب والنتائج‪ ،‬المجمة التربوية‪ ،‬المجمد الثاني عشر‪ ،‬العدد ‪.46‬‬
‫‪- 197 -‬‬
 ‫قــــــائمة المراجع‬

:‫قائمة المراجع باللغة األجنبية‬

92. Ageli, sarkez, )1997( Dictionnary of éducational and

psychological terms, the sevnth of april university publication.
J.A.L. P 184-185.
93. Alain, Pekar Lempereur et autres (2008), Méthode de
Médiation, Au Cœur de la conciliation, Dunod, paris.
94. Alfred. W. Mener (1963) L’interactionnisme de George
C. Homans, note critique, sociologie du travail,5em année n°2,
Avril-juin 1963.
95. Arif et Wertermeyer )1988(, Manual of drug and alcohol
abuse, New York : Plenum
96. Bazier J-F, (2006) « la Non-violence : une proposition », Pax
Christi Wallonie-Bruxelles, Publié avec le soutien du service de
l’éducation permanente de la française, du 5juillet 2006.
97. Bédard, M. G. & Miller, )1995( R. La gestion des
organisations : une approche systémique, conceptuelle et
stratégique. Montréal : Chenelière/ Mc Graw-Hill.
98. Belkacem Labii/ (2008) violence en milieu scolaire à
Constantine/Ville école-Intégration/ Diversité/ Décembre 2008
N° 155/
99. Bernard Terrisse / Johanne Bédard/ François Larose/
Gérard Pithon, (2004), L’agressivité chez les jeunes en milieu
familial : le programme interactif « Être parents aujourd’hui ».
Éducation et francophonie. Revue scientifique virtuelle publiée
par l’Association canadienne d’éducation de langue française
dont la mission est d’inspirer et de soutenir le développement et
l’action des institutions éducatives francophones du Canada
VOLUME XXXII : 1 – PRINTEMPS 2004.
100. Bertalanffy, Ludwig Von, (1973) La Théorie générale des
systèmes. Dunod : Paris.
101. Bertrand Piret. (2008) ; la Haine l’Etranger et la Pulsion de
Mort ; l’Harmattan ; paris.
102. Bonami, M, (1993) ; Management des systèmes complexes :
pensée systémique et intervention. Bruxelles : De Boeck
Université.
- 198 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

103. Cécile Van Honsté ; )2013( AGIR COLLECTIVEMENT

CONTRE LA VIOLENCE À L’ÉCOLE, analyse F.A.P.E.O. -
Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement
Officiel – ASBL Avec le soutien de la Fédération Wallonie-
Bruxelles, DECEMBRE 2013 - 11/15
104. Cellier. H. (2003), Une éducation civique à la démocratie.
Paris : PUF.
105. Chaulet. C (2000) : une violence a part in INSANIAT :
Violence : contribution au débat 10.7-16
106. Coslin Pierre G., (2004) La violence en milieu scolaire.
Relation aux parents et violences scolaires. Éducation et
francophonie. Acelf Canada. VOLUME XXXII :1 –
PRINTEMPS p :126.
107. Debarbieux, Éric ;(2004)aL , violence scolaire mondiale,
observatoire international de la violence a l’école-Université
paris.
108. Debarbieux, Éric et all , (1999), La violence En milieu
scolaire :1-L désordre des choses, 3eme Edition, Truffaut,
Paris .
109. Debarbieux, Éric,(2001), La violence En milieu scolaire :1-
Etat des lieux,3eme Edition, L’Harmattan, Paris .
110. Donnadieu, G. & Karsky, M. )2002(, La systémique : penser
et agir dans la complexité. Rueil-Malmaison : Éditions Liaisons.
111. DRHC, (1996): Développement des Ressources Humaines
Canada /Grandir au Canada : Enquête longitudinale nationale
sur les enfants et les jeunes, Ottawa, Ont. : Statistique Canada.
112. Ducret Jean-Jacques ;) 2008) ; Dictionnaire de Psychologie
sous la direction de Roland Doron et Françoise Parot ; PUF.
113. Dupaquier, J, (1999) ; la violence en milieu scolaire, presse
Universitaire de France Mai 1999.
114. Durand, Marc (2008), Un programme de recherche
technologique en formation des adultes : Education et
didactique vol 2-n°3,Presse universitaire de Rennes.

- 199 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

115. E. Jalley et Sellosse ; )2008) ; Dictionnaire de Psychologie

sous la direction de Roland Doron et Françoise Parot ; PUF.
116. Einstein-Freud. (1933). Pourquoi la guerre, réalisé par
Vincent Magos. Consulté le 21/04 /2014 :
http://classiques.uqac.ca /
117. Éthier, G. )2000(, La gestion de l’excellence en éducation.
Québec : Presses de l’Université du Québec.
118. Fakher Akil, )1979(Dictionary of Psychological Expressions,
Dar El Ilm lil-Malayin- Beirut, 3ed,.
119. Fisher, G-N (2003) : Psychologie des violences Sociales,
Paris Dunod.
120. Freud -Einstein. (1933). Pourquoi la guerre, réalisé par
Vincent Magos. Consulté le 21/04 /2014 :
http://classiques.uqac.ca /.
121. Freud S. (1939), Moïse et le monothéisme, Paris :
Gallimard.
122. Fromm, Erich,)1975(, La passion de détruire, Paris : Robert
Laffont.
123. Girard, René (1972). La violence et le sacre, Paris : Grasset
124. Girard, René, (1978). Des choses cachées depuis la fondation
de l’homme. Paris : Grasset
125. Goffins. S, )2013) « L’éducation au développement. La
citoyenneté mondiale au cœur de l’école », FAPEO, 2013.
126. Henri Duhamel. (1997), stratégie et direction de l’entreprise,
(C.L.E.T.( , Centre de librairie et Edition techniques, 3éme
Edition, Dunod.

127. Houser, M (2005). Violence et agressivité, Repenser la

violence. In champs psychopathologies et clinique
sociale.1.19.27.

128. Jeammet, PH (1997) :LA Violence comme réponse à une

menace sur l’identité, dossier « dis moi qui tuer ? » Violence
dans le social et en situation thérapeutique. Revue filigrane
Volume 6, numéro 1,1997,

- 200 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

129. Johnson, R. A., Kast, F. E., Rosenzwig, J. E. (1970);

Théorie, conception et gestion des systèmes. Traduit par J.-Y.
Lacombe, B. de la Presle et B.H. Solnik. Dunod : Paris.

130. Kassi, Saul, and Others (2011), social Psychologe,

Wordsworth, Cengage Learning, United States.
131. Kast, F. E. & Rosenzweig, J. E. (1974) ; Organization and
management : a systems approach. Montréal : McGraw-Hill.
132. Larousse, Grand dictionnaire de la langue française :1989,
6489-6496.

133. Le Robert, (1993), dictionnaire historique de la langue

française, dictionnaires le Robert-Paris, nouvelle édition.
134. adniL norren: (2009) «l’approche systémique dans la
gestion des dossiers pilotés par la direction d’un établissement
scolaire au primaire» Presses de l’université Montréal.

135. Lise-Anne Hanse ; (2013), Guide pratique relative a la

prévention et la gestion des violences en milieu scolaire, seconde
Edition fédération Wallonie-Bruxelles, enseignement et
recherches scientifique.
136. Lorenz Konrad (1969) l’agression, une histoire naturelle du
mal, Paris : Flammarion.

137. Marc Durand ; )2008) ; Dictionnaire de Psychologie sous la

direction de Roland Doron et Françoise Parot ; PUF.

138. Martinez, Marie-louise (2005) : les violences en milieu

scolaire et éducatif, connaître, prévenir, intervenir, approche
anthropologique de la violence a l’école et dans le sport, presse
universitaire de Rennes ; France.

139. Michèle, Guillaume-hofnung, (2006), Médiation et santé,

Médiation et société », Numéro double 11-12, Paris.

140. Miermont, J, (1993) : Ecologie des liens, paris : Esf.

- 201 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

141. Miller Alice (1985) C’est pour ton bien, Racines de la

violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier.

142. MIRIMANOFF, Jean A., (2007), Des Outils pour la

Médiation En Milieu Scolaire, Pour apprendre au quotidien a
gérer les conflits et a prévenir la violence avec le soutien de LA
FONDATION HANS WILSDORF publié aux éditions Larcier,
2013 Disponible sur www.gemme.eu ou www.cimj.com.
Consulter le 30 /09/2014.

143. Moore, W. Christopher ;(2003), The Médiation Process

Practical Stratégies for Resolving Conflict, UPDATED AND
REVISED, 3rd Edition.

144. Morin, E. ; (1977) La méthode, tome 1 « La nature de la

nature » : Éditions du Seuil ; Paris.
145. Moussaoui, A (2003) : Pertes et Fracas : Une décennie
Algérienne meurtrière, In NAQD : L’expérience
traumatique .18.133-149.
146. MOUVET B., MUNTEN J., JARDON D., (2000) «
Comprendre et prévenir la violence à l’école. Vers un
référentiel critique des mesures actuelles de prévention et de
lutte contre la violence scolaire », Recherches en éducation,
n°69/99.
147. OMS, (2002) Organisation mondiale de la santé, Rapport
mondial sur la violence de la santé. Sous la direction de Krug E,
Dahlberg L, Mercy J, Zwi A, Lozano Ascencio. Genève
148. Pain, jacques. (1997), Violence a l’école Allemagne
Angleterre France une comparaison internationale, édition
Matrice : consulté le 02 /05/2014 https://www.leslibraires.ca/.../
149. Pain, jacques. (2002). à l’école et ses Violences, Economica,
Anthropos, Paris.
150. Pain, jacques. (2002). La société commence à l’école.
Prévenir la violence ou prévenir l’école. Paris : Matrice.
151. Parent, G. et Paquin, A. (1994). Enquête auprès des
décrocheurs sur les raisons de leur abandon scolaire, Revue des
Sciences de l’Éducation, XX, (4), 697-718.
- 202 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

152. Pascal, Vivet, et all, (2000), Violence Scolaires : Les enfants

Victmes de violence a l’ecole ,Syros, Paris.
153. Pirlot, Gérard. (2003) : la Violence et Souffrance à
l’Adolescence, Psychopathologie, Psychanalyse et
Anthropologie Culturelle, l’Harmattan.
154. Ricœur, Paul. (1955) : histoire et vérité, paris, le seuil.
155. Rosnay, J. (1975) ; de Le macroscope : vers une vision
globale. : Éditions du Seuil ; Paris.

156. Shidler, Linda. (2001), Teacher sanctioned violence,

Childhood éducation ACEI Spring.

157. Sillamy, Norbert. (1980) Dictionnaire encyclopédique de

Psychologie, Bordas, paris.

158. Smith, et al ;)1995(, Intra-and interorganizational

cooperation : toward a research agenda, Academy of
Management Journal, n°38.

159. Sofsky, W. (1998) traité de la violence, Paris ; Gallimard,

Paris.

160. TROGER V., (2006) « La violence scolaire », Sciences

humaines, n° 172, juin 2006. En ligne : http://www. Sciences
humaines.com/la-violence-scolaire_fr_14590.html : consulté le
02 /06/2014.
161. Turnuklu, et al ;(2009), Does peer mediation really work?
Effects of conflict resolution and peer-mediation training on
high school students’ conflicts. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 1(1), 630-638. doi: 10.1016/j.sbspro .

162. U. N. Déclaration (1998), LOI N° 98-008 Portant contrôle

des drogues, Du 18 Mars 1998.

163. UNESCO. (1980) ; La Violence et ses causes ; PUF ; Paris.

- 203 -
 ‫قــــــائمة المراجع‬

164. Yannick, Brun –Picard et all,(1014),Une école de violences,

La cour de récréation : une interface éducative de référence,
L’Harmattan, Logique Sociales ,Paris .

165. Yves Michaud. )2012(, La violence, P.U.F. «Que sais-je ?

7em Edition, Paris.

- 204 -
‫المالحــــــــــق‬
- 206 -
‫أداة البحث قبل التحكيــــم‬

‫‪- 207 -‬‬

 ‫اإلستمارة‬

‫أرجو من سيادتكم المحترمة تقديم مالحظاتكم واقتراحاتكم حول االستمارة المعدة لقياس اإلستراتيجيات الوقائية‬
‫من العنف في الوسط المدرسي حسب رأي الفاعمين التربويين في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية‪.‬وذلك‬
‫من خالل وضع عالمة (‪ )X‬امام المستوى المناسب (تقيس ‪،‬تقيس ‪،‬ال تقيس)‪,‬كما أرجو من سيادتكم تحديد مدى‬
‫صالحية فقرات االستمارة من حيث الصياغة من خالل وضع عالمة (‪ )X‬امام المستوى المناسب (مناسبة ‪،‬غير‬
‫من اسبة)‪,‬وفي حالة عدم مالءمتها أرجو من سيادتكم المحترمة تقديم تعديالت واقتراحات قصد تحسين الصياغة‪ .‬وما رأيك‬
‫في االستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي المحددة المتضمنة في االستمارة‪:‬‬

‫إن االستمارة التي هي بين يديك أخي المربي أختي المربية وضعت أساسا ألغراض عممية بحثة تهدف إلى معرفة‬
‫اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي لممنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫تحتوي االستمارة عمى مجموعة من الجمل والفقرات المطموب منك ابداء موقفك تجاهها حسب درجة أهميتها بالنسبة‬
‫إليك‪.‬‬
‫أمام كل فقرة ستجد ربعة بدائل هي‪ :‬دائما ‪ ،‬غالبا‪،‬أحيانا ‪،‬ناد ار ‪،‬ال أبدا‬
‫المطموب منك اختيار واحدة من بينها بوضع عالمة ‪ X‬في المكان المناسب‪.‬‬
‫ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة وانما لكل إجابة وزنها وقيمتها الخاصة لذلك نرجو منك الصراحة والصدق عند‬
‫اإلجابة ألن قيمة اإلجابة التي سوف تقدمها لها وزن وتأثير كبيرين عمى مصداقية النتائج التي سوف يتوصل إليها‬
‫البحث العممي الذي أنت تساهم في إنجازه من خالل إجابتك‪.‬‬

‫المعمومات الشخصية‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ .1‬الجنس‬

‫‪ .2‬الوظيفة‪:‬‬
‫مساعد التربية‬ ‫مستشار التربية‬ ‫مستشار اإلرشاد والتوجيه‬ ‫أستاذ‬ ‫نائب مدير‬ ‫مدير‬
‫‪ .3‬الصفة المهنية‪:‬‬
‫اذكرها ‪..............:‬‬ ‫أخرى‬ ‫مستخمف‬ ‫متربص‬ ‫مثبت‬
‫‪ .4‬االقدمية في الوظيفة‪:‬‬
‫من‪ 01‬سنوات إلى ‪ 05‬سنة‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى ‪ 01‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫أكثر من ‪ 21‬سنة‬ ‫من ‪ 05‬سنة إلى ‪ 21‬سنة‬

‫‪- 208 -‬‬

 ‫‪ .I‬مستوى القياس‪:‬‬
‫ال تقيس‬ ‫تقيس‬ ‫ال أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬
‫‪ .I‬استخدام استراتيجة التحسيس والتوعية‬
‫‪ .0‬أقوم بتعريف كافة ال تالميذ لحقوقهم وواجباتهم ‪.‬‬
‫‪ .2‬أقوم بتوضيح القوانين والقواعد المدرسية لكافة التالميذ‪.‬‬
‫‪ .3‬أقوم بإلزام كافة التالميذ احترام القوانين والقواعد المدرسية‪.‬‬
‫‪ .4‬أقوم بتوضيح عواقب اإلخالل بالقوانين والقواعد المدرسية لكافة‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .5‬أقوم باحترام القوانين والقواعد المدرسية وأعمل بها‪.‬‬
‫‪ .6‬أدعو كافة التالميذ لممحافظة عمى ممتمكات وتجهيزات‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ .7‬أعمل عمى معاممة كافة التالميذ بالحسنى تحت أي ضغط‬
‫أوظرف‪.‬‬
‫‪ .8‬أتجنب تهديد كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .9‬أتجنب العقاب البد ني لكافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .01‬أتجنب إهانة كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪.00‬أتجنب القذف والسب عمى كافة التالميذ تحت أي ضغط أو‬
‫ظرف‪.‬‬
‫‪ .02‬أتجنب السخرية واالستهزاء من كافة التالميذ تحت أي ضغط‬
‫أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .03‬أتجنب الطرد إال في الضرورة القصوى لكافة التالميذ تحت‬
‫أي ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .II‬استخدام استراتيجة الوساطة‪.‬‬
‫‪ .04‬أعمل عمى التقرب من كافة التالميذ لفهم مشاكمهم المختمفة‪.‬‬
‫‪ .05‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في اكتشاف ذواتهم‪.‬‬
‫‪ .06‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى تشخيص مشاكمهم‪.‬‬
‫‪ .07‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى تحديد حاجياتهم‪.‬‬
‫‪ .08‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى توظيف خبراتهم‪.‬‬

‫‪- 209 -‬‬

‫ال تقيس‬ ‫تقيس‬ ‫ال أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬
‫‪ .09‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في التواصل مع اآلخرين‬
‫في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .21‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في التواصل مع اآلخرين‬
‫في محيطهم األسري واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ .20‬أعمل عمى إنضاج وعي كافة التالميذ في تفجير مواهبهم‬
‫الختيار توجهاتهم المستقبمية‪.‬‬
‫‪ .22‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في تحقيق اندماج إيجابي‬
‫في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .23‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في تحقيق اندماج إيجابي‬
‫في محيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .24‬أعمل عمى منح كافة التالميذ الثقة في أنفسهم وتبديد مشاعر‬
‫القمق والتوتر لديهم‪.‬‬
‫‪ .25‬أتواصل مع كافة أولياء التالميذ وأشترك معهم في مساعدة‬
‫حل مشاكل أبنائهم‪.‬‬
‫‪ .III‬استخدام استراتيجة المتابعة واإلصغاء‪.‬‬
‫‪ .26‬أعمل عمى اإلصغاء كافة التالميذ‪.‬‬
‫‪ .27‬أعمل عمى التواصل مع كافة أولياء التالميذ‪.‬‬
‫‪ .28‬أعمل عمى حل النزاعات والصراعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .29‬أعمل عمى حل النزاعات والص ارعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ والطاقم التربوي‪.‬‬
‫‪ .31‬أعمل عمى حل النزاعات والصراعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ ومحيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .30‬أتكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس كافة‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .32‬أعمل عمى فتح الحوار لتمكين كافة التالميذ من التعبير بكل‬
‫حرية‪.‬‬
‫‪ .33‬أعمل عمى تعديل بعض السموكيات المض ةر بالحياة المدرسية‪.‬‬

‫‪- 210 -‬‬

‫ال تقيس‬ ‫تقيس‬ ‫ال أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬
‫‪ .34‬أعمل عمى معالجة الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر‬
‫والقمق لكافة التالميذ‪.‬‬
‫‪ .35‬أعمل عمى إقناع كافة التالميذ في تعديل سموكياتهم‪.‬‬
‫‪ .IV‬استخدام استراتيجة النشاطات الرياضية والفنية‪.‬‬
‫‪ .36‬أساهم في تأسيس النوادي الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .37‬أشارك في النشاطات الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .38‬أشجع كافة التالميذ عمى المشاركة في النشاطات الرياضية‬
‫والفنية‪.‬‬
‫‪ .39‬أحرص عمى استمرارية األنشطة الرياضية والفنية‪.‬‬
‫‪ .41‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية قادرة عمى خفض‬
‫التوترات والضغوط االنفعالية‪.‬‬
‫‪ .40‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تساهم في تنمية‬
‫شخصية التالميذ‪.‬‬
‫‪ .42‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تساهم في غرس روح‬
‫األخوة والتضامن بين التالميذ‪.‬‬
‫‪ .43‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تشكل أنماط جيدة‬
‫لمعالقات في تكوين وطنية األفراد‪.‬‬
‫‪ .44‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية وسيمة أساسية في الحد‬
‫من انتشار ظاهرة العنف‪.‬‬
‫‪ .45‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تستثمر لملء الفراغ‬
‫لمتالميذ‪.‬‬
‫‪ .46‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تكمل التخصصات‬
‫الفكرية والعممية لمتالميذ‪.‬‬
‫‪ .47‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية وسيمة أساسية لمتعايش‬
‫السممي والتفاهم‪.‬‬

‫‪- 211 -‬‬

 ‫هل من إضافات ترونها ضرورية‪:‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪,...................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................. ..................‬‬
‫‪ .II‬طبيعة صياغة الفقرات‪:‬‬
‫تقدير الصياغة المناسبة‬ ‫الفقرات‬

‫غير مناسبة‬
‫(في حالة عدم مالءمتها)‬

‫مناسبة‬
‫‪ .I‬استخدام استراتيجة التحسيس والتوعية‬
‫‪ .0‬أقوم بتعريف كافة التالم يذ لحقوقهم وواجباتهم ‪.‬‬
‫‪ .2‬أقوم بتوضيح القوانين والقواعد المدرسية لكافة التالميذ‪.‬‬
‫‪ .3‬أقوم بإلزام كافة التالميذ احترام القوانين والقواعد المدرسية‪.‬‬
‫‪ .4‬أقوم بتوضيح عواقب اإلخالل بالقوانين والقواعد المدرسية‬
‫لكافة التالميذ‪.‬‬
‫‪ .5‬أقوم باحترام القوانين والقواعد المدرسية وأعمل بها‪.‬‬
‫‪ .6‬أدعو كافة التالميذ لممحافظة عمى ممتمكات وتجهيزات‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ .7‬أعمل عمى معاممة كافة التالميذ بالحسنى تحت أي ضغط‬
‫أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .8‬أتجنب تهديد كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .9‬أتجنب العقاب البدني لكافة التالميذ تحت أي ضغط‬
‫أوظرف‪.‬‬
‫أتجنب إهانة كافة التالميذ تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬ ‫‪.01‬‬
‫أتجنب القذف والسب عمى كافة التالميذ تحت أي‬ ‫‪.00‬‬
‫ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫أتجنب السخرية واالستهزاء من كافة التالميذ تحت أي‬ ‫‪.02‬‬
‫ضغط أو ظرف‪.‬‬
‫‪ .03‬أتجنب الطرد إال في الضرورة القصوى لكافة التالميذ‬
‫تحت أي ضغط أو ظرف‪.‬‬

‫‪- 212 -‬‬

‫تقدير الصياغة المناسبة‬ ‫الفقرات‬

‫غير مناسبة‬
‫مناسبة‬
‫(في حالة عدم مالءمتها)‬

‫‪ .II‬استخدام استراتيجة الوساطة‪.‬‬

‫‪ .04‬أعمل عمى التقرب من كافة التالميذ لفهم مشاكمهم‬
‫المختمفة‪.‬‬
‫‪ .05‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في اكتشاف ذواتهم‪.‬‬

‫‪ .06‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى تشخيص مشاكمهم‪.‬‬

‫‪ .07‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى تحديد حاجياتهم‪.‬‬

‫‪ .08‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ عمى توظيف خبراتهم‪.‬‬

‫‪ .09‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في التواصل مع اآلخرين‬

‫في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .21‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في التواصل مع اآلخرين‬
‫في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .20‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في التواصل مع اآلخرين‬
‫في محيطهم األسري واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ .22‬أعمل عمى إنضاج وعي كافة التالميذ في تفجير مواهبهم‬
‫الختيار توجهاتهم المستقبمية‪.‬‬
‫‪ .23‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في تحقيق اندماج‬
‫إيجابي في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .24‬أعمل عمى مساعدة كافة التالميذ في تحقيق اندماج‬
‫إيجابي في محيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .55‬أعمل عمى منح كافة التالميذ الثقة في أنفسهم وتبديد‬
‫مشاعر القمق والتوتر لديهم‪.‬‬
‫‪- 213 -‬‬
‫تقدير الصياغة المناسبة‬ ‫الفقرات‬

‫غير مناسبة‬
‫مناسبة‬
‫(في حالة عدم مالءمتها)‬

‫‪ .56‬أتواصل مع كافة أولياء التالميذ وأشترك معهم في مساعدة‬

‫حل مشاكل أبنائهم‪.‬‬
‫‪ .III‬استخدام استراتيجة المتابعة واإلصغاء‪.‬‬
‫أعمل عمى اإلصغاء لكافة التالميذ‪.‬‬ ‫‪.27‬‬
‫أعمل عمى التواصل مع كافة أولياء التالميذ‪.‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪ .29‬أعمل عمى حل النزاعات والصراعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .31‬أعمل عمى حل النزاعات والصراعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ والطاقم التربوي‪.‬‬
‫‪ .30‬أعمل عمى حل النزاعات والصراعات الموجودة بين كافة‬
‫التالميذ ومحيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .32‬أتكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس كافة‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .33‬أعمل عمى فتح الحوار لتمكين كافة التالميذ من التعبير‬
‫بكل حرية‪.‬‬
‫‪ .34‬أعمل عمى تعديل بعض السموكيات المض ةر بالحياة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ .35‬أعمل عمى معالجة الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر‬
‫والقمق لكافة التالميذ‪.‬‬
‫أعمل عمى إقناع كافة التالميذ في تعديل سموكياتهم‪.‬‬
‫‪.IV‬استخدام استراتيجة النشاطات الرياضية والفنية‪.‬‬

‫‪ .36‬أساهم في تأسيس النوادي الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬

‫‪ .37‬أشارك في النشاطات الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .38‬أشجع كافة التالميذ عمى المشاركة في النشاطات الرياضية‬
‫والفنية‪.‬‬

‫‪- 214 -‬‬

 ‫تقدير الصياغة المناسبة‬ ‫الفقرات‬

‫غير مناسبة‬
‫مناسبة‬
‫(في حالة عدم مالءمتها)‬

‫‪ .39‬أحرص عمى استمرارية األنشطة الرياضية والفنية‪.‬‬

‫‪ .41‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية قادرة عمى خفض‬
‫التوترات والضغوط االنفعالية‪.‬‬
‫‪ .40‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تساهم في تنمية‬
‫شخصية التالميذ‪.‬‬
‫‪ .42‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تساهم في غرس روح‬
‫األخوة والتضامن بين التالميذ‪.‬‬
‫‪ .43‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تشكل أنماط جيدة‬
‫لمعالقات في تكوين وطنية األفراد‪.‬‬
‫‪ .44‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية وسيمة أساسية في‬
‫الحد من انتشار ظاهرة العنف‪.‬‬
‫‪ .45‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تستثمر لملء الفراغ‬
‫لمتالميذ‪.‬‬
‫‪ .46‬أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية تكمل التخصصات‬
‫الفكرية والعممية لمتالميذ‪.‬‬
‫أعتبر أن النشاطات الرياضية والفنية وسيمة أساسية‬ ‫‪.47‬‬
‫لمتعايش السممي والتفاهم‪.‬‬
‫هل من إضافات ترونها ضرورية‪:‬‬
‫‪............................................................................................. ......................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬

‫‪- 215 -‬‬

 ‫‪ .III‬ما هو رأيك في االستراتيجيات المحددة ل موقائية من العنف في الوسط المدرسي المتضمنة في‬
‫االستمارة‪:‬‬

‫ليست لها عالقة‬
‫لها عالقة‬ ‫االستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي‬
‫‪ .I‬استخدام التحسيس والتوعية‬
‫‪ .II‬استخدام الوساطة‪.‬‬
‫‪ .III‬استخدام المتابعة واإلصغاء‪.‬‬
‫‪ .IV‬استخدام النشاطات الرياضية والفنية‪.‬‬

‫هل من إضافات ترونها ضرورية‪:‬‬

‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬

‫‪- 216 -‬‬

‫أداة البحث بعد التحكيم للتوزيع‬

‫‪- 217 -‬‬

 ‫استمارة البحث‬

‫إن االستمارة التي بين يديك أخي المربي أختي المربية وضع ت أساسا ألغراض عممية جامعية بحتة‬
‫تهدف إلى معرفة اإلستراتيجيات الوقائية من العنف في الوسط المدرسي في مرحمة التعميم الثانوي‬
‫لممنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫تحتوي االستمارة عمى مجموعة من الفقرات المطموب منك إ بداء موقفك تجاهها حسب درجة أهميتها‬
‫بالنسبة إليك‪.‬‬
‫أمام كل فقرة ستجد أربعة بدائل هي ‪ :‬دائما ‪ ،‬غالبا‪،‬أحيانا ‪،‬نادرا ‪،‬ال أبدا‬
‫المطموب منك اختيار واحدة من بينها بوضع عالمة ‪ X‬في المكان المناسب‪.‬‬
‫ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة وانما لكل إجابة وزنها وقيمتها الخاصة‪.‬لذلك نرجو منك الصراحة‬
‫والصدق عند اإلجابة ألن قيمة اإلجابة التي سوف تقدمها لها وزن وتأثير كبيرين عمى مصداقية‬
‫النتائج التي سوف يتوصل إليها البحث العممي الذي أنت تساهم في إنجازه من خالل إجابتك‪.‬‬
‫المعمومات الشخصية‪:‬‬
‫الثانوية‪...............................................................:‬‬
‫االسم والمقب غير مطموب‬
‫الجنس‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬
‫الوظيفة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مستشار التربية‬ ‫مستشار اإلرشاد والتوجيه‬ ‫أستاذ‬ ‫مدي ار لدراسات‬ ‫مدير‬
‫مساعد تربوي‬ ‫مساعد رئيسي لمتربية‬ ‫مشرف تربوي‬
‫الصفة المهنية‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫اذكرها ‪..............:‬‬ ‫أخرى‬ ‫مستخمف‬ ‫متربص‬ ‫مثبت‬
‫االقدمية في الوظيفة‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫من‪ 01‬سنوات إلى ‪ 05‬سنة‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى ‪ 01‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫أكثر من ‪ 21‬سنة‬ ‫من ‪ 05‬سنة إلى ‪ 21‬سنة‬

‫‪- 218 -‬‬

‫ال أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬

‫‪ .1‬أقوم بتوضيح وشرح القوانين المدرسية لمتالميذ‪.‬‬

‫‪ .5‬أقوم بتعريف التالميذ بحقوقهم وواجباتهم ‪.‬‬
‫‪ .3‬أعمل عمى أن يمتزم التالميذ باحترام القوانين المدرسية‪.‬‬
‫‪ .4‬أ وضح عواقب اإلخالل بالقوانين المدرسية لمتالميذ‪.‬‬
‫‪ .5‬أوعي التالميذ في اكتشاف مواهبهم الختيار توجهاتهم المستقبمية‪.‬‬
‫‪ .6‬أساعد التالميذ عمى االندماج مع محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ .7‬أساعد التالميذ عمى االندماج مع محيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .8‬أدعو التالميذ لممحافظة عمى ممتمكات وتجهيزات الثانوية ‪.‬‬
‫‪ .9‬أعامل التالميذ بالحسنى ‪.‬‬
‫‪ .11‬أتجنب تهديد التالميذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬
‫‪.11‬أتجنب العقاب البدني لمتالميذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬
‫‪.15‬أتجنب إهانة التالميذ إذا أساؤوا التصرف ‪.‬‬
‫‪.13‬أتجنب قذف وسب التالميذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬
‫‪.14‬أتجنب السخرية واالستهزاء من التالميذ إذا أساؤوا التصرف‪.‬‬
‫‪ .15‬أتجنب طرد التالميذ إال في الضرورة القصوى‪.‬‬
‫‪.16‬أساعد التالميذ في اكتشاف مواهبهم‪.‬‬
‫‪.17‬أساعد التالميذ عمى معرفة مشاكمهم‪.‬‬
‫‪.18‬أساعد التالميذ عمى تحديد حاجياتهم المدرسية‪.‬‬
‫‪ .19‬أعمل عمى حل الصراعات الموجودة بين التالميذ‪.‬‬
‫‪.51‬أعمل عمى حل الصراعات الموجودة بين التالميذ والطاقم التربوي‪.‬‬
‫‪ .51‬أعمل عمى حل الصراعات الموجودة بين التالميذ ومحيطهم االجتماعي‪.‬‬
‫‪.55‬أساعد التالميذ عمى توظيف خبراتهم‪.‬‬
‫‪.53‬أساعد التالميذ في التواصل مع اآلخرين في محيطهم المدرسي‪.‬‬
‫‪.54‬أساعد التالميذ في التواصل مع اآلخرين في محيطهم األسري واالجتماعي‪.‬‬
‫‪.55‬أمنح التالميذ الثقة في أنفسهم‪.‬‬
‫‪.56‬أساعد التالميذ عمى تبديد مشاعر القمق لديهم‪.‬‬
‫‪.57‬أساعد التالميذ عمى تبديد مشاعر التوتر لديهم‪.‬‬
‫‪.58‬أشترك مع أولياء التالميذ لحل مشاكل أبنائهم‪.‬‬
‫‪- 219 -‬‬
‫ال أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬

‫‪ .59‬أتقرب من التالميذ لفهم مشاكمهم المختمفة‪.‬‬

‫‪.31‬أصغي لمتالميذ عند رغبتهم في التحدث‪.‬‬
‫‪.31‬أتواصل مع أولياء التالميذ‪.‬‬
‫‪.35‬أتكفل بالقضايا والمشاكل ذات الصمة بتمدرس التالميذ‪.‬‬
‫‪.33‬أفتح الحوار لتمكين التالميذ من التعبير بكل حرية‪.‬‬
‫المضرة بالحياة المدرسية‪.‬‬
‫أعدل السموكيات ّ‬
‫‪ّ .34‬‬
‫‪.35‬أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر التوتر لمتالميذ‪.‬‬
‫‪.36‬أعالج الجوانب المترتبة عن مظاهر القمق لمتالميذ‪.‬‬
‫‪.37‬أقنع التالميذ عمى تعديل سموكياتهم‪.‬‬
‫‪.38‬أساهم في تأسيس النوادي الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬
‫‪.39‬أشارك في النشاطات الرياضية والفنية في المؤسسة‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى المشاركة في النشاطات الرياضية والفنية‪.‬‬
‫‪ّ .41‬‬
‫‪.41‬أحرص عمى استمرارية األنشطة الرياضية والفنية‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لخفض التوترات والضغوط‬
‫‪ّ .45‬‬
‫االنفعالية لديهم‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لتنمية شخصيتهم‪.‬‬
‫‪ّ .43‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لغرس روح األخوة‬
‫‪ّ .44‬‬
‫والتضامن فيما بينهم‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لغرس روح الوطنية لديهم‪.‬‬
‫‪ّ .45‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لمحد من انتشار ظاهرة‬
‫‪ّ .46‬‬
‫العنف‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لملء فراغهم ‪.‬‬
‫‪ّ .47‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لتكممة تخصصاتهم الفكرية‬
‫‪ّ .48‬‬
‫والعممية‪.‬‬
‫أشجع التالميذ عمى النشاطات الرياضية والفنية لمتفاهم و التعايش‬
‫‪ّ .49‬‬
‫السممي‪.‬‬

‫‪- 220 -‬‬