‫الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشعبيـة‬

‫وزارة التعليـم العالي والبحث العلمي‬

‫كلية اآلداب و اللغات و العلوم االجتماعيات‬ ‫جامعة العربـي بن مهيدي‬

‫قسم اللغة العربية و آدابها‬ ‫‪ -‬أم البواق ــي ‪-‬‬

‫العنوان‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مقدمة‬

‫أصبح االىتمام بالعملية التعليمية اليوم ضرورة حتمية‪ ،‬دلا ذلا من أمهية بالغة يف حياة الفرد واجملتمع‪،‬وحتديد‬
‫مكانتو االجتماعية‪ ،‬ال سيما أننا يف مطلع األلفية الثالثة‪ ،‬واليت تتميز بالتطور التقين ادلعريف الذي يتيح فرصة جلميع‬
‫أفراد اجملتمع للحصول على ما يريدونو‪ ،‬ومن ىؤالء "ذوي صعوبات التعلم" ىذه الفئة اليت شكلت عائقا‪ ،‬حيول‬
‫دون وصول العملية التعليمية إىل أىدافها ادلسطرة‪ ،‬ومن ىنا حظي رلال صعوبات التعلم حديثا باىتمام كبرييف‬
‫رلال الرتبية اخلاصة من حيث العوامل واألسباب ادلرتبطة بو وتشعب تداعياتو‪ ،‬ومع ىذا جند افتقارا واضحا‬
‫للدراسات ادليدانية ذلذا ادلوضوع يف مكتبتنا العربية ‪.‬‬
‫وىذا ما جعل اختيارنا يقع على موضوع صعوبات التعلم وأثرىا على التحصيل الدراسي‪ ،‬وكانت اللغة العربية‬
‫أمنوذجا لدراستنا باعتبارىا لغتنا القومية‪ ،‬ولغة العروبة واإلسالم اليت اصطفاىا اهلل لكالمو احلكيم‪ ،‬واللغة أيضا ىي‬
‫أداة التفاعل بني األفراد ووسيلة ارتباط بني اإلنسان وبيئتو‪ ،‬وىي األداة اليت يؤدي هبا ادلعلم وادلتعلم نشاطهما‬
‫التعليمي يف ادلدرسة وخارجها‪ ،‬ومن ىنا تتضح العالقة بني اللغة وغريىا من زلتويات منهج الدراسة‪.‬‬
‫ىذا وباإلضافة إىل كون ادلوضوع يرتبط ارتباطا وثيقا بالوسط ادلهين الذي سنعمل فيو‪ ،‬فالبحث يف ىذا‬
‫ادلوضوع يساعدنا مستقباليف دتييز ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬وبالتايل مساعدهتم على ختطي مشاكلهم‪ ،‬ناىيك عن‬
‫رغبتنا اجلازلة يف البحث يف رلال التعليمية‪.‬‬
‫ومبا أن مشكلة صعوبات التعلم ليست مشكلة زللية ترتبط مبجتمع معني‪ ،‬أوبدولة معينة‪ ،‬أوبثقافة معينة‪،‬أو‬
‫بلغة معينة‪ ،‬بل ىي مشكلة ذات طابع عام توجد لدى بعض ادلتعلمني من أجناس سلتلفة ذات ثقافات ولغات‬
‫متباينة‪ .‬وما يؤكد مشولية ىذه ادلشكلة تراكم البحوث والدراسات اليت أجريت يف كثري من دول العامل علىأطفال‬
‫لديهم بعض الصعوبات يف تعلم بعض ادلهارات األكادديية كالقراءة أوالكتابة‪ ،‬أوالنطق ‪.‬‬
‫ونظرا لكون ادلشكلة دتتاز بطابعها العادلي والشمويل‪ ،‬فقد عنينا يف دراستنا باألجابة عن التساؤالت التالية‪:‬‬
‫ما ىي صعوبات التعلم ؟ وما أمهية حتديدىا ؟‬
‫ىل صعوبات تعلم اللغة العربية ناجتة عن نقص التفاعل بني أطراف العملية التعليمية ‪ ،‬وباألخص بني ادلعلم‬
‫وادلتعلم ؟‬
‫ما أثر صعوبات التعلم على التحصيل الدراسي للتالميذ ؟‬
‫وألمهية ادلوضوع يف الدراسات الرتبوية‪ ،‬ارتأينا أن تكون منهجيتنا يف ىذا البحث البسيط تقسيمو إىل مدخل‬
‫وفصلني ‪.‬‬
‫أما ادلدخل فكان عنوانو <<صعوبات التعلم‪ .‬من إشكالية ادلصطلح إىل الوجود الفعلي>> وتضمن‬
‫العناصر التالية‪:‬‬
‫تطور صعوبات التعلم وادلهتمني بو ‪.‬‬

‫‌أ‬
‫اخللفية التارخيية ذلذا ادلوضوع ‪ ،‬وأىم ادلشاىري الذين عانوا منو‪ ،‬كما أوردنا نسبا سلتلفة النتشار ىذه ادلشكلة‪،‬‬
‫ويف األخري حتدثنا عن مظاىر إعاقات التعلم وادلعلم اخلاص هبذه الفئة‪.‬‬
‫وأوردنا يف الفصل األول ادلوسوم بصعوبات التعلم بعض التعاريف للموضوع والنظريات ادلفسرة لو‪ ،‬كذلك‬
‫األسباب ادلؤدية ذلذه الصعوبات وأنواعها‪ ،‬كما تطرقنا إىل ذكر أىم اخلصائص ادلميزة لذوي صعوبات التعلم‬
‫وكيفية تشخيصهم واليت من خالذلا ديكن معاجلتهم‪ ،‬إضافة إىل ىذا حتدثنا عن صعوبات تعلم اللغة العربية حيث‬
‫بيننا أسباهبا ومظاىرىا واحللول ادلقرتحة لعالجها‪.‬‬
‫مث انتقلنا إىل الفصل الثاين الذي يدور حول اجلانب التطبيقي ادلأخوذ من الواقع الرتبوي ادلعيش إلجياد‬
‫احلقيقة ادلبتغاة‪ ،‬معتمدين يف ذلك على استبيان استنبطنا من خاللو نظرة كال من األستاذ وادلتعلمني حول موضوع‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق مبادة اللغة العربية يف مرحلة التعليم ادلتوسط ‪.‬‬
‫ويف األخري خادتة دتثلت يف النتائج اليت توصلنا إليها من خالل دراستنا النظرية والتطبيقية‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫رلموعة من التوصيت واالقرتاحات‪.‬‬
‫وقد مزجت دراستنا بني مناىج سلتلفة كالوصفي والتحليلي ألن موضوع الدراسة يبحث يف قضية تربوية‬
‫تتطلب وصفا وحتليال دقيقني دلشكلة صعوبات التعلم‪ ،‬مع االستعانة بادلنهج اإلحصائي الذي يربز جليا يف اجلانب‬
‫التطبيقي‪ ،‬باإلضافة إىل ادلنهج التنارخيي الذي اعتمدناه يف حتديد مراحل صعوبات التعلم‪.‬‬
‫وإلجناز ىذا ادلوضوع اعتمدنا على قائمة من ادلصادر وادلراجع أمهها‪ :‬كتاب صعوبات التعلم ليوسف أيب‬
‫القاسم األحرش‪ ،‬وزلمد شكر الزبيدي‪ ،‬وكتاب بطء التعلم وصعوباتو لنبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬وكتاب تدريس‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعلم لبطرس حافظ بطرس‪.‬‬
‫وعلينا أن نعرتف أنو ما من حبث خيلو من صعوبات تعرتضتو‪ ،‬وىذا ما آلت إليو دراستنا اليت تأثرت بـ ‪:‬‬
‫ـ كثرة الكتب حول الدراسة يف مقابل عسر التنسيق بني أجزائها ومكوناهتا ‪.‬‬
‫ـ صعوبة اجراء ادلقابالت الشخصية مع بعض األطراف يف ادلؤسسات كادلدير‪ ،‬ادلستشار‪ ... ،‬لكثرة‬
‫انشغاالهتم ‪.‬‬
‫ـ ضيق الوقت الذي شكل عائقا أمام ادلعاجلة الشاملة حول حيثيات ادلوضوع ‪.‬‬
‫وعليو ال يسعين إال أن أتقدم باالمتنان والشكر والعرفان لألستاذ ادلشرف <<غنام رشيد >> الذي أمدين‬
‫بقومي النصح واإلرشاد ‪ ،‬كما أتوجو جبزيل الشكر إىل كل من ساعدين من قريب أو من بعيد يف إجناز ىذا البحث‬
‫‪ .‬وأخريا أسأل اهلل العون والتوفيق ونرجو من العلي القدير أن يهبنا مجيعا مزيدا من سداد الرأي وحسن العمل‬
‫والقول ‪.‬‬
‫‌‬

‫‌ب‬
3
 ‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫إف ظهور رلموعة من األطفاؿ السوية يف منوىا العقلي‪ ،‬كاحلسي‪ ،‬كاحلركي كاليت تعاين من مشكالت تعليمية‬
‫أدل بادلختصُت إىل الًتكيز على ىذا اجلانب من الًتبية اخلاصة‪ ،‬هبدؼ التعرؼ على مظاىر صعوبات التعلم‬
‫النمائي كادلظاىر االنفعالية‪ ،‬كذلك من أجل تقدمي اخلدمات اليت تعمل على تنمية قدرات ىذه اجملموعة‬
‫األكادديية ك ة‬
‫من األطفاؿ إىل أقصى حد شلكن‪ .‬حيث إف االىتماـ كاف منصبا يف الًتبية اخلاصة على فئات أخرل كىي ‪:‬‬
‫اإلعاقة العقلية‪ ،‬اإلعاقة السمعية‪ ،‬اإلعاقة البصرية‪ ،‬اإلعاقة احلركية‪ ،‬اإلعاقة اخلاصة باضطراب النطق كاللغة‬
‫كفئة األطفاؿ ادلوىوبُت‪ .‬كأخَتا بدا االىتماـ بفئة ذكم الصعوبات التعلم ‪.1‬‬
‫كلذا يعد موضوع صعوبات التعلم من ادلوضوعات احلديثة نسبيا يف ميداف الًتبية اخلاصة‪.‬‬

‫من يهتم بموضوع صعوبات التعلم ؟‬

‫حظي ىذا اجملاؿ باىتماـ متخصصُت سلتلفُت من ادلهتمُت بالًتبية اخلاصة‪ ،‬كالًتبية البدنية كعلماء األعصاب‬
‫كأطباء العيوف كادلتخصصُت يف البصريات كأطباء الصحة العامة كمتخصصي العالج الطبيعي كعلماء النفس ‪.2‬‬
‫كل ىؤالء أكلوا اىتماما كنشاطا حوؿ رلاؿ صعوبات التعلم ‪ .‬كيف الوقت الذم يلقى فيو ىذا اجملاؿ كل‬
‫ىذا االىتماـ ادلتزايد من ادلتخصصُت كاآلباء كاألمهات كاجلهات اخلدمية ‪ ،‬فإف األمر أدل إىل منو متزايد يف‬
‫ادلعلومات اخلاصة هبذا اجملاؿ ‪.‬‬

‫تطور مصطلح صعوبات التعلم‪:‬‬

‫شلا ال شك فيو أف مصطلح " صعوبات التعلم " كغَته من ادلصطلحات الًتبوية بصفة خاصة أك‬
‫ادلصطلحات العامة ‪ ،‬مر برحلة اقًتاحات طرح ىا ادلختصكف كاملىتمكف هبذا اجملاؿ‪ ،‬حيث كاف يعرؼ من قبل‬
‫ادلختصُت عاـ ‪ 1960‬بأمساء عديدة مثل‪ :‬اخللل الوظيفي الدماغي البسيط ‪ ،‬أك اإلصابة الدماغية أك‬
‫االضطرابات العصبية النفسية‪ ،‬أك صعوبة القراءة‪ ،‬أك قصور يف اإلدراؾ ‪.‬‬
‫كنتيجة لدعوات األىايل يف أمريكا يف ذلك الوقت ‪ ،‬كإدراؾ الًتبويُت ‪ ،‬تبُت أف ىناؾ عدد كبَت من األطفاؿ‬
‫لديهم مشاكل تعليمية سلتلفة مثل التأخر يف الكالـ كعدـ استخداـ اللغة بشكل جيد‪ ،‬أك ظهور مشاكل يف‬
‫القراءة أك الكتابة أك التهجئة أك احلساب أك عدـ فهمهم اللغة بالرغم أهنم‬
‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫‪ 1‬هُثى َىعف ساشذ انشًَىٍَ ‪ :‬أثش انثشايح انتذسَثُح نزوٌ طؼىتاخ انتؼهى فٍ اإلَداص انذساعٍ ويفهىو انزاخ‪ ،‬ػًاٌ داس‬
‫انحايذ‪ ،‬ط ‪2008 1‬و‪ ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ 2‬انغُذ ‪ /‬ػثذ انحًُذ عهًُاٌ انغُذ ‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى تاسَخها‪ ،‬يفهىيها‪ ،‬تشخُظها‪ ،‬ػالخها داس انفكش انؼشتٍ‪ ،‬ط‬
‫‪ ،2000‬ص‪. 33‬‬

‫‪4‬‬
‫ليسوا صم‪ ،‬كبعضهم ليس قادرا على الرؤية كاإلدراؾ البصرم كىم ليسوا مبكفوفُت ‪ .‬كذلك عدـ القدرة على‬
‫التعلم بالطرؽ العادية ادلستخدمة مع العاد مين‪ .‬لذا فقد ظهرت مشكلة لدل ىؤالء الًتبويُت يف حتديد ىذه الفئة‬
‫حتديدا دقيقا ككضعها يف ادلكاف ادلناسب‪.‬‬
‫كيف عاـ ‪ 1963‬قامت رلموعة من أكلياء األمور كادلهتمُت هبذا ادلوضوع باالجتماع يف شيكاغو لالتفاؽ‬
‫على مصطلح يشمل ىؤالء األطفاؿ شلن ظهرت لديهم األعراض السابقة حيث تعددت ادلصطلحات يف ىػذا‬
‫االجتماع كتركزت معظمها حوؿ قصور يف اإلدراؾ أك التلف ادلخي كاؿؽصور العصيب ‪ .‬كيف نفس العاـ عقد ألكلياء‬
‫األمور اجتماع يف نيويورؾ حملاكلة التوصل إىل اتفاؽ حوؿ مصطلح كاحد ‪.‬‬
‫كقد اقًتح كَتؾ يف ىذا االجتماع مصطلح" صعوبات التعلم" كقد لقي ىذا ادلصطلح استحساف ا من مجيع‬
‫احلضور‪ ،‬ككانت ىذه ادلرة األكىل اليت يستخدـ فيها ادلصطلح كجيتمع حولو الًتبو يوف‪ ،‬كمنذ ىذا التاريخ أصبح‬
‫مصطلح صعوبات التعلم مصطلح ا مقبوال‪ ،‬يضم مظاىر كثيرة من ادلشكالت اليت يعاين منو ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬كقد‬
‫ترتب على ذلك تكوين مجعية األطفاؿ ذكم صعوبات التعلم ‪.3‬‬
‫زاد‬ ‫إذف نقوؿ بأنو كاف الىتمامات األكلياء كادلختصُت نتيجة كىي حتديد ادلصطلح للمشكلة‪ ،‬كمن ىنا‬
‫االىتماـ بادلوضوع كحتديد حيثياتو للوقوؼ على سبل عالجو باعتبار قأعظم مشكلة تعًتض سبيل النجاح‬
‫التعليمي ‪.‬‬

‫التطور التاريخي لصعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ػ باعتباره أحد الفركع الرئيسية يف رلاؿ الًتبية اخلاصة ػ مر‬ ‫شلا ال شك فيو أف موضوع صعوبات التعلم‬
‫برحلة طويلة تتجلى معلمها بالوقوؼ على اآلثار اليت يسردىا لنا تاريخ ىذا اجملاؿ يف العامل الغريب ‪.‬‬
‫حيث يتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلم خالؿ القرنُت التاسع عشر كالعشرين أف االىتماـ هبذا اجملاؿ يف‬
‫القرف ‪ 19‬كبالتحديد قبل ‪ 1900‬كاف منبثقا عن اجملاؿ الطيب‪ ،‬كخاصة العلماء ادلهتمُت مبا يعرؼ اآلف بأمراض‬
‫اللغة كالكالـ‪ ،‬أمػا دكر الًتبويُت يف تنمية كتطوير حقل صعوبات التعلم فلم يظهر بشكل ملحوظ إال مع مطلع‬
‫القػػرف العشرين كما إف انتصف القرف العشرين حىت ظهرت اإلسهامات الواضحة يف ىػػذا اجملاؿ من طرؼ علماء‬
‫النفس كالعلماء ادلتخصصُت يف رلاؿ التخلف العقلي بالذات بُت رلاالت اإلعاقات األخرل‪.‬‬

‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫‪ 3‬ػظاو خذوع ‪ :‬طؼـىتاخ انتؼهى ‪ ،‬داس انُاصوسٌ انؼهًُـح نهُشش وانتىصَغ ػًاٌ( األسدٌ) ص ‪. 16 ، 15‬‬

‫‪5‬‬
‫كيف الستينيات من القرف ادلاضي ظهر مصطلح صعوبات التعلم كاجلمعيات ادلتخصصة اليت هتدؼ إىل إبراز‬
‫ادلشكلة كحتسُت اخلدمات ادلقدمة للتالميذ الذين يواجهوهنا عند التعلم مثل مجعية األطفاؿ الذين لديهم صعوبات‬
‫تعلم كيف هناية الستينيات أصبحت صعوبات التعلم إعاقة رمسية كأم إعاقة أخرل ‪.4‬‬
‫أما السبعينيات فامتازت بظهور القانوف العاـ ‪ 142/94‬كالذم يعترب لدل الًتبويُت من أىم القوانُت اليت‬
‫ضمنت لذكم االحتياجات اخلاصة بشكل عاـ حقوقهم يف التعليم كاخلدمات األخرل ادلسػاندة‪ ،‬كحددت أدكار‬
‫ادلتخصصُت كحقوؽ أسرىم‪.‬‬
‫ككاف جملاؿ صعوبات التعلم نصيب كبَت كغَته من رلاالت اإلعاقة فيما نص عليو ىذا القانوف كقد تغَت‬
‫مسمى ىذا القانوف كأصبح يعرؼ اآلف بالقانوف الًتبوم لإلفراد الذين لديهم إعاقات‪.‬‬
‫كقد أعطى ىذا القانوف منذ ظهوره عاـ ‪ 1975‬اجلمعيات كاجملموعات الداعمة جملاؿ صعوبات التعلم قاعدة‬
‫قانونية يستفيدك ف منها يف مناداتو ـ كمطالباهتػ ـ بتقدمي تعليم رلاين مناسب للتالميذ الذين لديهم صعوبات‬
‫التعلم‪.5‬‬
‫إذف نقوؿ بأف تضافر جهود ادلتخصصُت يف مجيع ادليادين اليت تساىم يف إجياد معرفة أدؽ كأمشل عن‬
‫بيئي متنوعة يوصل رلاؿ صعوبات التعلم إىل مستقبل مشرؽ ‪.‬‬ ‫اإلنساف كخصائصو كما يؤثر عليو من عوامل ة‬
‫كمن أشهر علماء الغرب الذين تركوا بصمة إسهاماهتم يف تاريخ صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫‪ -‬جال اىتم مبرض احلبسة سنة ‪ 1802‬ـ ‪.‬‬

‫‪ -‬بروكا الذم كاف لو باع كبَت يف كظائف ادلخ سنة ‪1861‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬مورجان اىتم مبشكالت القراءة سنة ‪ 1896‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬هنشليود اىتم ىو اآلخر بعمى الكلمة ‪ ‬سنة ‪1917‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬فيرنالد الذم استعمل أكثر من حاسة يف التعليم سنة ‪ 1921‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬أورتن عٍت بعكس الكلمة كعدـ التمييز عاـ ‪ 1925‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬ستراوس ك ليتُت عٍت باإلدراؾ احلركي سنة ‪ 1935‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬جلنجهام اىتم بعمى الكلمة سنة ‪ 1946‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬مايكلبست اىتم بالصم ‪ 1954‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬كيفارت اىتم باإلدراؾ احلركي عاـ ‪ 1955‬ـ ‪.‬‬

‫‪ 4‬أعايح يحًذ انثطاَُح وػثذ انُاطش رَاب اندشاذ ويأيىٌ يحًـىد غىاًَح ‪ :‬ػهى َفظ انطفم غُش انؼادٌ داس انًغـُشج ‪،‬‬
‫ػًاٌ ‪ ،‬ط‪ ، 2007 1‬ص ص ‪. 189- 188‬‬
‫‪ 5‬سَاع تذسٌ يظطفً‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى داس طـفاء نهُــشش وانتـىصَغ ػًاٌ ط‪ 2005 1‬ص ‪. 19‬‬
‫‪ ‬طؼىتاخ حادج فٍ اكتغاب يهاسج انقشاءج ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -‬كيركشانك اىتم باإلصابات ادلخية سنة ‪ 1961‬ـ ‪.‬‬
‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬
‫‪ -‬كيرك اعتٌت مبشكلة التخلف العقلي سنة ‪ 1961‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬جتمان اىتم ىو اآلخر باال داراؾ احلركي سنة ‪ 1962‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -‬فروستج اىتم باإلدراؾ البصرم سنة ‪ 1964‬ـ‪.6‬‬

‫كل ىؤالء تركوا دلسة إصلازاهتم يف رلاؿ صعوبات التعلم على حسب ختصصاهتم‪ ،‬حىت كإف مل يكن ىناؾ‬
‫اتفاؽ – كقتها – بينهم حوؿ ضبط ادلصطلح؛ إذ صلد العديد من ادلصطلحات اليت أدت إىل خلق نزاعات بينهم‬
‫حوؿ أنسب األلقاب اليت تطلق على ادلشكلة كمن بينها‪ :‬طفل ذك إصابة سلية بسيطة‪ ،‬طفل ذك إصابة دماغية‬
‫بسيطة‪ ،‬طفل ذك صعوبات خاصة يف التعلم‪ ،‬طفل ذك إعاقة نفس ػ عصبية‪ ،‬طفل ذك صعوبة إدراكية‪ ،‬أك طفل ذك‬
‫صعوبات يف القراءة‪ ،‬طفل منخفض التحصيل ‪ ...‬إخل‪ ،‬كيف النهاية ديكننا القوؿ أف ىذا االىتماـ ادلتزايد من‬
‫ختصصات سلتلفة كفر مايزيد عن ‪ 12‬مصطلحا كلها مهدت لظهور مرحلة صعوبات التعلم‪.‬‬
‫يربز ماسبق مدل اىتماـ الغرب كمتابعاهتم دلوضوع صعوبات التعلم رغم اختالفهم حوؿ ادلصطلحات‬
‫األنسب للمشكلة‪.‬‬
‫كإذا تقصينا العامل العريب عن كجود فكرة ىذا اجملاؿ فيو أـ ال‪ .‬فنجد أف جذكره ضاربة يف أعماؽ التاريخ‪ ،‬إذ‬
‫سيجمون أنو إذا كانت‬ ‫ىناؾ مؤشرات تؤكد استخداـ ادلصريُت القدماء ألساسيات ىذا ادلفهوـ‪ ،‬حيث يقوؿ‬
‫الطبيعة احلقيقية لصعوبة التعلم تتمثل يف كوهنا مشكلة من مشكالت االتصاؿ أك فهم الرموز اللغوية ادلصاحبة‬
‫لبعض ادلظاىر العصبية‪ ،‬فإف بداية ىذه الفكرة تعد مبكرة جدا كذلك عندما الحظ القدماء ادلصريوف منذ حوايل‬
‫‪ 3000‬قرف اقًتاف فقداف القدرة على الكالـ بإصابات الدماغ كاألضرار اليت يتعرض ذلا ادلخ ‪.7‬‬
‫كيعترب الغزالي (زلمد بن أمحد الغزايل ادلعركؼ بأيب حامد) من أبرز علماء عصره كمفكريو‪ ،‬كأحد أبرز‬
‫أقطاب الًتبية كعلم النفس قي زمانو‪ ،‬حيث ركز على تربية‬
‫الطفل‪ ،‬فكتب رسالة مطولة يف ذلك إىل أحد تالميذه بعنواف " أيها الولد " جييب فيها عن تساؤالت اشتملت‬
‫على النصح كاالرشاد كاحلث على العلم كالعمل‪ .‬كتناكؿ ابن خلدون (عبد الرمحاف ابن خلدكف) العامل الًتبػوم‬
‫كالنفسي كاالجتماعػي يف مقدمتو الشهَتة " مقدمة إبن خلدون " آراء عديدة تناكلت الكثَت من ادلوضوعات‬
‫الًتبوية‪ ،‬كاضعا بذلك نظرية يف التعليم ‪.8‬‬

‫‪ 6‬أعايح يحًذ انثطاَُح وآخشوٌ‪ :‬ػهى َفظ انطفم غُش انؼادٌ ‪ ،‬ص ‪. 189‬‬
‫‪ 1407 7‬؟‪-http: // forum moalem net / showthread php‬‬
‫‪ 8‬عايٍ يحًذ يهحى ‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى ‪ ،‬داس انًغُشج نهُشش وانتىصَغ‪ ،‬ػًاٌ انؼثذنٍ‪ ،‬ط ‪ ،2002 1‬ط‪ ، 2006 2‬ط‪3‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪.56‬‬

‫‪7‬‬
 ‫أما يف العصور احلديثة فقد شهدت السنوات ادلاضية األخَتة اىتماما متزايدا يف رلاؿ الًتبياخلاصة يف الوطن‬
‫العريب‪ ،‬كلقد حظيت فئة التالميذ ذكك صعوبات التعلم باىتماـ شليز‪ ،‬حيث بدأت اجلامعات العربية خترج‬
‫ادلختصُت يف ىذا اجملاؿ على مستول الباكالوريا كالدراسات العليا‪ ،‬كبدأ التالميذ ذكك صعوبات التعلم جيدكف‬
‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫من يأخذ بأيديهم يف ادلدارس العادية‪ ،‬فقد انتشرت غرؼ مصادر التعلم اليت تقدـ خدمات خاصة ذلذه الفئة من‬
‫التالميذ ضمن دكاـ جزئي‪ ،‬بينما يقضي التلميذ باقي يومو الدراسي يف الصف العادم يف ادلدارس العادية ‪ ،‬كبدأ‬
‫االىتماـ بتأىيل ادلعلمُت ليصبحوا أكثر قدرة على التعامل مع التالميذ ذكم االحتياجات اخلاصة يف الصفوؼ‬
‫العادية‪.‬‬
‫أما يف رلاؿ البحث العلمي فقد قاـ عدد من الباحثُت بإجراء العديد من البحوث اليت هتتم بفئة التالميذ‬
‫ذكم صعوبات التعلم‪.9‬‬
‫كصلد يف األردف مثال تطور اخلدمات ادلقدمة للتالميذ ذكم االحتياجات اخلاصة يف ادلدارس العادية‪.‬‬
‫ففي أيلوؿ ‪ 1983‬قامت مدرسة عبد الحميد شرف بافتتاح أكؿ غرفة مصادر للتالميذ ذكم االحتياجات‬
‫اخلاصة ادللتحقيُت بادلدارس العادية‪.‬‬
‫كيف أكائل ‪ 1987‬قاـ صندكؽ ادللكة علياء للعمل اإلجتماعي التطوعي األردين بالتعاكف مع كزارة الًتبية‬
‫كالتعليم بافتتاح صف للًتبية اخلاصة ملحق مبدرسة الخنساء األساسية ادلختلطة يف الكرؾ ككاف يف حينو أكؿ‬
‫صف من نوعو يتم افتتاحو يف مدرسة حكومية باألردف ‪.‬‬
‫كيف ‪ 1989‬قاـ صندكؽ ادللكة علياء بالتعاكف مع كزارة الًتبية كالتعليم بافتتاح صفُت جديدين للًتبية‬
‫اخلاصة أحدمها يف مدرسة فقوع األساسية ادلختلطة‪ ،‬كاآلخر يف مدرسة الحسينية األساسية ادلختلطة‪.‬‬
‫كيف ربيع ‪ 1989‬قامت دائرة الًتبية كالتعليم يف ككالة الغوث الدكلية يف األردف بافتتاح مركزين للًتبية اخلاصة‬
‫ملحقُت مبدارس ككالة الغوث ‪.‬‬
‫كيف عاـ ‪ 1989‬قامت مدرسة عمان الوطنية كىي مدرسة خاصة بافتتاح غرفة مصادر أخرل للتالميذ دكم‬
‫االحتياجات اخلاصة ‪.‬‬
‫كيف خريف عاـ ‪ 1989‬قاـ صندكؽ ادللكة علياء بالتنسيق مع مديريات الًتبية كالتعليم يف كل من الكرؾ‬
‫كالقصر كادلزار اجلنويب بإحداث تعديل على صفوؼ الًتبية اخلاصة يف منطقة فقوع كاحلسينية لتصبح غرفا للمصادر‬
‫بدال من كوهنا صفوفا للًتبية اخلاصة ‪.‬‬

‫‪َ 9‬اطش خطاب ويًُ انحذَذٌ ‪ :‬تؼهُى انتفكُش نهطهثح روٌ طؼىتاخ انتؼهى‪ ،‬داس انُاصوسٌ انؼهًُح‪ ،‬ػًاٌ انطثؼح انؼشتُح‬
‫‪ ،2008‬ص‪.11‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ 11‬صفا موازيا‬ ‫كيف عاـ ‪ 1990‬قامت دائرة الًتبية كالتعليم يف ككالة الغوث الدكلية يف األردف بافتتاح‬
‫للتالميذ ذكم االحتياجات اخلاصة‪.10‬‬
‫ىكذا توسعت دائرة الًتبية كالتعليم يف األردف كباقي دكؿ العامل العريب يف نشاطاهتا ادلتعلقة بالتالميذ ذكم‬
‫االحتياجات اخلاصة كالذين يندرجوف ضمن فئة صعوبات التعلم‪.‬‬

‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬مشاهير عانوا من صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫‪ 10‬عؼُذ حغٍُ انؼضج ‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى انًفهىو‪ ،‬انتشخُض‪،‬األعثاب‪ ،‬أعانُة انتذسَظ واعتشاتُدُاخ انؼالج ‪ ،‬انذاس انؼهًُح‬
‫انذونُح وداس انثقافح نهُشش وانتىصَغ ‪ ،‬ػًاٌ ‪ ،‬ط ‪. 2002 ،1‬ص‪. 63‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ىناؾ العديد من األفراد الذين قاموا بإصلازات عظيمة يف بعض اجملاالت ككانوا يعانوف من صعوبات التعلم‬
‫كمن بُت ىؤالء ادلشاىَت ‪:‬‬
‫‪ -1‬نلسون روكفلر ‪ :‬عمل نائبا لرئيس الواليات ادلتحدة األمريكية‪ ،‬كحاكما لوالية نيويرؾ‪ ،‬كاف يعاين من‬
‫صعوبة شديدة يف تعلم القراءة‪ ،‬فقدرتو احملدكدة على القراءة باعدت بينو كبُت األداء اجليد يف التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -2‬المخترع األمريكي توماس إديسون ‪ :‬ذائع الصيت‪ ،‬عندما كاف طفال كاف يطلق عليو الشاذ كالقاصر‬
‫عقليا‪ ،‬كتب يف مذكراتو أنو مل يكن قادرا مطلقا على مسايرة العمل ادلدرسي‪ ،‬كيذكر أنو كاف دائما يف مؤخرة‬
‫فصلو‪ ،‬ككاف كالده يفكر بأنو غيب ‪.‬‬
‫‪ -3‬أوجست رودين‪ :‬الفناف الفرنسي ادلشهور كاف يطلق عليو التلميذ األسوأ يف ادلدرسة‪ ،‬كنظرا ألف‬
‫مدرسيو شخصو حالتو على أنو غَت قابل للتعلم‪ ،‬فقد نصحوا كالديو بأخذه إىل العمل على الرغم من عدـ ثقتهم‬
‫من قدرتو على كسب العيش ‪.‬‬
‫‪ -4‬الرئيس األمريكي الثامن عشرة وودرو ويلسون ‪ :‬مل يتعلم احلركؼ اذلجائية حىت بلغ سن التاسعة‪،‬‬
‫كمل يتعلم القراءة حىت بلوغ احلادية عشر‪ ،‬كاف األقارب يعربكف لوالديو عن أسفهم ألف إبنهم غيب كمتأخر‪.‬‬
‫‪ -5‬ألبرت أنشتين‪ :‬عامل الرياضيات الفذ مل يبدأ الكالـ إال يف سن الثالثة‪ ،‬كحىت بلوغو سن السابعة كاف‬
‫يكوف اجلمل بطريقة صامتة قبل أف ينطق هبا جهرا‪ ،‬كاف يتمتع بسهولة بسيطة يف احلساب كلكن مل تكن لديو أية‬
‫قدرة خاصة يف اجملاالت األكادديية األخرل ككاف يعاين من صعوبة بالغة يف تعلم اللغات ‪.11‬‬
‫فأكلئك األشخاص حلسن احلظ إستطاعوا أف جيدكا طرقا مالئمة للتعلم‪ ،‬كقد تغلبوا على فشلهم‪ ،‬كلكن‬
‫أعدادا كبَتة من األطفاؿ ليسوا على نفس القدرة من حسن احلظ ‪.‬‬

‫نسبة إنتشار صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫إذا جئنا إىل تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلم فنقوؿ بأنو ختتلف التقديرات حوؿ أعداد أك نسب‬
‫األطفاؿ ذكم الصعوبات التعليمية اختالفا كبَتا جدا‪ ،‬كذلك بسبب عدـ توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ‪.‬‬
‫ففي حُت يعتقد بعضهم أف نسبة حدكث صعوبات التعلم ال تصل إىل ‪ ،% 1‬يعتقد آخركف أف النسبة‬
‫تصل إىل‪ ،% 20‬إال أف النسبة ادلعتمدة عموما ىي ‪.12 % 3 –%2‬‬
‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬
‫كيشَت ليرنر ‪ 1971‬إىل أف التقديرات ادلختلفة تفيد بأف نسبة ذكم صعوبات التعلم تًتاكح من ‪ %1‬إىل ‪3‬‬
‫‪ %‬من رلمل أطفاؿ ادلدارس ‪.‬‬

‫‪ 11‬سَاع تذسٌ يظطفً‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى ‪ ،‬ص ص ‪.22 ، 21‬‬

‫‪ 12‬خًال انخطُة‪ :‬تؼهُى األطفال روٌ االحتُاخاخ انخاطح فٍ انًذاسط انؼادَح فٍ انذول انؼشتُح‪ ،‬انُىَغكى‪ ،‬األسدٌ‬
‫‪ ،1996‬ص ‪.80‬‬

‫‪10‬‬
 ‫أما جادس ‪ 1979‬يشَت إىل أف التقديرات تفيد أف نسبة األطفاؿ الذين يعانوف من صعوبات التعلم داخل‬
‫اجملتمع ادلدرسي يًتاكح من ‪. % 15 - %5‬‬
‫كما كجد ويسنك أف ىذه النسبة تًتاكح مابُت ‪ %2‬ك ‪ % 20‬بُت طالب ادلدارس‪ ،‬كما أجريت دراسات‬
‫‪ % 7.72‬بُت التالميذ الذين‬ ‫حوؿ انتشار صعوبات التعلم داخل فصوؿ الًتبية اخلاصة فوجد أهنا تصل إىل‬
‫يتلقوف تربية خاصة كخدمات تربوية مساندة ‪.13‬‬
‫كبلغت نسب صعوبات التعلم يف الواليات ادلتحدة عاـ ‪ 1984‬حوايل ‪ % 4‬من رلموع تالميذ ادلدارس‬
‫الذين يًتاكح سنهم من ‪. 21-3‬‬
‫أما يف السعودية ‪ 1989‬فقػد بلغت النسبة ‪ % 22.7‬بالنسبة لصعوبات االنتباه‪ ،‬كالفهم‪ ،‬كالذاكرة‪،‬‬
‫ك‪ % 20.6‬بالنسبة لصعوبات القراءة كالكتابة كالتهجي ‪.‬‬
‫أما يف اإلمارات العربية ادلتحدة ‪ 1991‬كصلت النسبة إىل ‪ % 13.7‬يف إحدل الدراسات على ادلرحلة‬
‫االبتدائية ‪.‬‬
‫كيف مصر تراكحت النسب مابُت ‪ % 26‬يف القراءة‪ ،‬ك ‪ % 28.4‬يف الكتابة يف دارسة أجريت سنة‬
‫‪. 1988‬‬
‫ككجد فاروق الروسان ‪ 1987‬يف دارسة أجريت على بعض ادلدارس األردنية يف ادلرحلة االبتدائية أف ‪21‬‬
‫‪ %‬من أطفاؿ ادلرحلة االبتدائية يعانوف من صعوبات التعلم ‪.14‬‬
‫‪ %20-10‬من‬ ‫كأسفػرت الدراسات كالبحوث اليت أجريت يف اجلزائػر حوؿ ىذا ادلوضوع عن كجود‬
‫األطفاؿ الذين يكوف سبب سوء اآلداء الدراسي أك صعوبة التعلم لديهم نتيجة الضطراب منشأه اختالؿ باجلهاز‬
‫العصيب كيطلق عليو "ا ضطراب التعلم "‪ ،‬كما أف حوايل ‪ % 20‬من األطفاؿ الذين يعانوف من صعوبات التعلم‬
‫يعانوف كذلك من‬
‫بعض ادلشاكل ادلشاهبة مثل‪" :‬اضطراب نقص االنتباه أك اظطراب نقص االنتباه ك فرط احلركة " ‪.15‬‬
‫إف ىذه التقديرات كالنسب التدؿ على شئ بقدر ماتدؿ على مدل اىتماـ ذكم االختصاص هبذا اجملاؿ‬
‫األمر الذم يوحي خبطورة ادلشكلة على مستقبل األطفاؿ ‪.‬‬

‫‪ 13‬صكشَاء تىفُق أحًذ ‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى نذي ػُُح يٍ تاليُز انًشحهح االتتذائُح فٍ عهطُح ػًاٌ ( داسعح يغحُح َفغُح )‪،‬‬
‫يدهح كهُح انتشتُح تانضقاصَق‪ ،‬انؼذد ‪ ، 13‬اندضءاألول ‪ ،‬دَغًثش ‪ ،1992‬ص ‪. 336‬‬
‫‪ 14‬أَىس يحًذ انششقاوٌ‪ :‬انتؼهى َظشَاخ وتطثُقاخ‪ ،‬يكتثح األَدهى يظشَح ‪ ،‬ط‪ ، 1991 ،4‬ص ‪. 19‬‬
‫‪ 1407 15‬؟‪-http: // forum moalem net / showthread php‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫مظاهر إعاقات التعلم ‪:‬‬

‫كمن األعراض اليت ديكن إعتبارىا مؤشرات مصاحبة لبعض الصور ادلختلفة إلعاقات التعلم‪ :‬أوال" النشاط‬
‫احلركي الزائد كالقصور يف القدرة على الًتكيز كاإلنتباه " ك الذم يصاحبو‪ -‬غالبا‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬نزؽ كإندفاع كفوضى‪ ،‬كعدـ االستقرار أك التنظيم‪.‬‬
‫‪ -‬سرعة االستثارة كنفاذ الصرب‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تنفيذ التعليمات كتشتت األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬تقلبو من عمل مل يستكملو لعمل آخر سلتلف‪.‬‬
‫‪ -‬إضطراب أك عدـ تناسب انفعاالتو مع مثَتاهتا‪.‬‬
‫كيشَت عثمان فراج إىل صورة ثانية سلتلفة من صور إعاقات التعلم‪ ،‬كىي‪" :‬حاالت القصور يف القدرة على‬
‫القراءة أك تعثر أك تعطل فيها"‪ ،‬كتعرؼ بإسم الدسلكسيا‪ ،‬كىي عبارة عن اضطراب يف ميكانيزـ القراءة يًتتب‬
‫عليو‪:‬‬
‫‪ -‬أخطاء شاذة يف القراءة‪ ،‬كيف نقل الكلمات ادلكتوبة من سبورة أككتاب‪.‬‬
‫‪ -‬اخللط بُت احلركؼ ادلتشاهبة مثل "ؽ – ؼ" ك "ؾ – ؿ" ك "د – ذ" كبُت "ر – ك"‪ ،‬كبُت "س – ش"‬
‫أك بُت "س ‪ ،‬ص"‪.‬‬
‫‪ n-u‬أك بُت " ‪ d-b‬أك يف اللغة االصلليزية بُت "‬
‫‪ -‬خيطىء يف نطق كلمة حسب ترتيب حركفها ‪ ،‬فيقرأ كلمة " ‪ "god‬بدال من " ‪ "dog‬أك" سعد بدال‬
‫من "عدس " ‪.‬‬
‫‪ -‬خيطئ يف ترتيب أرقاـ عدد يف احلساب‪ ،‬فيقرأ أك يكتب " ‪ " 518‬بدال من "‪"815‬‬
‫‪ -‬كما قد خيطئ يف ترتيب " أشهر السنة " بالتسلسل الصحيح‪ ،‬أك يف "أياـ األسبوع"‪.‬‬
‫‪ -‬كخيلط بُت" اليمُت كاليسار "‪ ،‬أك بُت " فوؽ ك حتت "‪ ،‬أك خيطئ يف التميز بُت " جرس التليفوف كجرس‬
‫الباب "‪ ،‬حيث يفشل يف التمييز بُت الصوتُت ‪.16‬‬
‫كالصورة الثالثة إلعاقة التعلم ىي صورة " فقداف كلي كجزئي الستخداـ اللغة ككظائف الكالـ‬
‫أك التخاطب "‪ ،‬كلفظ لغة ىنا ال يعٍت فقط التعبَت أك االتصاؿ الفكرم باللفظ كالكتابة كاحلركة‪ ،‬بل يتضمن‬
‫أيضا تلقي أك تفسَت ما يصدر عن االخرين من حديث ككذلك إبداع‪ ،‬أك إستعادة معاين كصور الرموز اللغوية اليت‬
‫يتضمنها‪ ،‬كقد ديتد القصور ليشمل اجلانب االدراكي كادلعريف كالبصَتة كالقدرة على التميز‪.‬‬

‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫كتعرؼ ىذه الصورة من صور إعاقات التعلم باسم األفيزيا‪ ،‬كيوجد منها أنواع سلتلفة‪ ،‬منها ما ىو لفظي‬
‫كيتمثل يف العجز عن تركيب أك صياغة االلفاظ‪ ،‬كمنها ما ىو مدلويل أم عجز إدراكي لكامل داللة اللفظ‪ ،‬أك‬

‫‪ 16‬كشًَاٌ تذَش‪ :‬انتؼهى االَداتٍ وطؼىتاخ انتؼهى سؤَح َفغُح يؼاطشج ‪ ،‬ػانى انكتة ‪ ،‬انقاهشج ‪ ،‬ط‪ 2006 1‬ص‪ -‬ص‬
‫‪.123 -122‬‬
‫‪ ‬ػُح انكالو‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫امسي أم االستعماؿ اخلاطئ لأللفاظ أك صعوبة يف العثور أك استدعاء اللفظ الصحيح أثناء الكالـ أك ضعف‬
‫القدرة على التذكر كإدراؾ ادلعٌت‪ ،‬كىناؾ النوع الًتاكييب؛ أم فشل الطفل يف ترتيب الكلمات ادلكونة للجملة يف‬
‫عبارة أك مجلة مفيدة صحيحة ‪.17‬‬
‫كاف ىذا عرضا لثالث من صور إعاقات التعلم بأعراضها ادلختلفة‪ ،‬كلكن جيب أف نؤكد أنو ليس من‬
‫الضركم أف تظهر كل ىذه األعراض يف تشخيص كاحد‪ :‬فقد يعاين طفل أخر من رلموعة سلتلفة من األعراض يف‬
‫صورة أخرل من صور الدسلكسيا أك األفيزيا ‪ ،‬كقد يعاين طفل من نشاط حركي زائد كقصور القدرة على الًتكيز‬
‫فقط ‪ ،‬أك جيمع بينها كحالة دسلكسيا يف الوقت نفسو ‪.‬‬

‫معلم ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫عند احلديث عن نظم التدريس لتالميذ ىذه الفئة صلد أف أىم اإلرشادات الًتبوية الواجب على ادلعلم القياـ‬
‫هبا يف ميداف تعليم كتدريس ذكم صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬جيب على ادلعلم أف يكوف قادرا على اختاذ موقف اجيايب ضلو التالميذ ذكم صعوبات التعلم فعليو أف‬
‫يتقبل التلميذ كما ىو‪.‬‬
‫‪ -‬كما جيب عليو االقتناع بأنو من حق ىذا التلميذ احلصوؿ على أحسن تعليم كإرشاد‪ ،‬كىذا شئ ليس‬
‫سهال‪ ،‬كمهمة ادلعلم ىنا ليست سهلة أيضا ألف النظرة إىل الطفل من ىذه الفئة نظرة خاصة كسلتلفة‪ - .‬كما‬
‫جيب عدـ مقارنتو باألطفاؿ األخرين ( مراعاة الفركؽ الفردية ) ‪.‬‬
‫‪ -‬يلزـ عليو أيضا االبتعاد عن االستهزاء كتوبيخ التالميذ كاالبتعاد عن أسلوب التهديد كالوعيد‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي عليو متابعة عملية التعليم بالوسائل كالصور كاالفالـ كغَتىا من الوسائل ‪.‬‬
‫‪ -‬البد من إعطاء التالميذ كاجب منزيل يتدربوف من خاللو على مهمة معينة أك مهارة ذات فائدة‪ ،‬كلكن‬
‫جيب أف تكوف ىذه الواجبات مناسبة لقدرات ىؤالء التالميذ ‪.18‬‬
‫‪ -‬جيب على ادلعلم أف يهتم باألسئلة اليت تثَت التفكَت كتزكد الطفل بفرص كافية دلمارسة ماتعلمو ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتماد على األشياء ادللموسة يف التدريب إىل أقصى حد شلكن‪.‬‬

‫‪َُ 17‬ظش‪ :‬خُششىاهٍُ وعحشغشَفاخ ويحًذ خانذ انضػثٍ‪ :‬خثشاخ ػهًُح ويهاساخ ػًهُح فٍ تشتُح روٌ االحتُاخاخ‬
‫انخاطح ‪ ،‬ػانى انكتة انحذَث وخذاسا نهكتاب انؼانًٍ‪ ،‬ػًاٌ‪ ،‬ط‪ ،2008 ،01‬ص ص ‪. 157 ،156‬‬
‫‪ 18‬يحًذ ػهٍ كايم ‪ :‬طؼىتاخ انتؼهى األكادًَُح تٍُ انفهى وانًىاخهح ‪ ،‬يشكض االعكُذسَح نهكتاب ‪ ،‬االصاسَطح ‪ 2003 ،‬ص‬
‫ص‪. 135 ،134 ،133.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مدخل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ لمحة عن صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬إذا مل يستطع الطفل تعلم مهارة ما بطريقة زلددة إذف ما على ادلعلم إال تغيَت الطريقة‪ ،‬كإذا فشلت كل‬
‫الطرؽ‪ -‬كىذا نادرا جدا ما حيدث‪ ، -‬يستبدؿ ادلهارة مبهارة أخرل أبسط منها ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬حتديد أىداؼ قابلة للتحقق كحتديد الطرؽ كالوسائل اليت دتكن التلميذ من النجاح كذلك بتصميم‬
‫الربنامج ادلعتمد على حاجات الطفل كقدراتو ‪.‬‬
‫‪ -‬ترؾ التلميذ يشارؾ يف إختيار النشاطات التعلمية مع استخداـ التغذية الراجعة اإلجيابية‪.‬‬
‫ػ ربط التعليم احلايل بالتعليم السابق كاالعتماد يف تعليم الطفل على احلواس القوية لديو‪ ،‬كعدـ الًتكيز على‬
‫جوانب الضعف لديو ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار نظاـ تربوم متناسق أتناء التدريب كختصيص كقت زلدد ألداء ادلهمة التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -‬االبتعاد عن الذاتية أثناء التدريس كضبط ادلوقف التعليمي كأف ال يًتؾ للتلميذ رلاال للسيطرة عليو ‪.‬‬
‫‪ -‬إشغاؿ التالميذ خالؿ فًتة التدريس كمنح الطفل الوقت الكايف لالستجابة ‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أف يكوف لألستاذ خطط يومية جاىزة للتطبيق كتنظيم استجابات الطفل يف ادلواقف التعليمة‬
‫ادلختلفة‬
‫‪ -‬معرفة تامة بأساليب تعديل السلوؾ كإتباع أسلوب ادلقابلة عند احلاجة‪.‬‬
‫‪ -‬جيب توفَت بيئة تعلمية مناسبة حىت يظهر الطفل استعدادتو الكامنة ‪.‬‬

‫من ادلسلمات اليت ال حتتاج إىل تأكيد أف ذكم صعوبات التعلم خيتلفوف يف عدة رلاالت عن التالميذ‬
‫األسوياء‪ ،‬كىذا يعٍت أهنم حيتاجوف إىل أساليب كتقنيات كاسًتاتيجيات تعليمية ختتلف عن تلك اليت تقدـ‬
‫لزمالئهم من األسوياء‪ ،‬كعموما إذا أريد ذلذه الفئة أف حتقيق تقدما يف النظاـ الًتبوم جيب أف تنمى قدارهتم على‬
‫االدلاـ بتعقيدات النظاـ اللغوم ادلكتوب‪ ،‬كأف يأخذ باحلساب عند التخطيط للتعليم أف تكوف الطرائق كادلواد‬
‫ادلستخدمة تدكر حوؿ نقاط القوة ادلوجودة لدل ىذه الفئة‪ ،‬كىذا اليقتصر على ادلعلم كحده بل جيب أف يتعداه‬
‫ليشمل األسرة أكال كسلتلف اذليئات الًتبوية من مدراء كمفتشُت كمساعدين‪ ،‬كحىت اجللسات النفسية التابعة‬
‫للجهاز الًتبوم من شأهنا التدخل كعالج ىذه الفئة‪ ،‬كىذه ىي زبدة الكالـ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
17
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫توطػئػة‪:‬‬
‫تعد مشكلة األطفاؿ ذوي صعوبات التعلم من ادلشكالت اليت يسعى لدراستها اجلهاز الًتبوي يف الدوؿ‬
‫النامية وادلتقدمة على حد سواء‪ ،‬حيث أف ىذه الصعوبات تشتمل على نسبة ال بأس هبا من األطفاؿ الذين‬
‫يعدوف من العاديُت يف الذكاء واألذكياء جدا أحيانا‪ ،‬إال أهنم يصنفوف ضمن فئات االطفاؿ اليت تشكل رلاؿ‬
‫الًتبية اخلاصة‪ .‬وألف ىؤالء األطفاؿ ينجحوف يف تعلم بعض ادلهارات وؼلفقوف يف تعلم مهارات أخرى‪ ،‬فإف لديهم‬
‫تباينا يف القدرات التعليمية ولذلك يشَت االخصائيوف إىل أف ادلشكلة الرئيسية ادلميزة لصعوبات التعلم ىو التفاوت‬
‫بُت اآلداء والقابلية ‪ .‬لذا يعترب رلاؿ صعوبات التعلم من اجملاالت اليت شغلت اآلباء وادلربُت والباحثُت يف ميداف‬
‫الًتبية اخلاصة‪ .‬إذ أنو يتعرض لدراسة اخلصائص ادلميزة لنسبة كبَتة من تالميذ ادلدرسة‪ ،‬والتعرؼ على طبيعة تلك‬
‫الصعوبات اليت يعانوف منها وأنسب اسًتاتيجيات وأساليب العالج والتدريس ادلناسبة للتخفيف من حدة تلك‬
‫الصعوبات قدر اإلمكاف‪ .‬وقد تكوف تلك الصعوبات نوعية تظهر عندما يفشل التلميذ يف آداء ادلهارات ادلرتبطة‬
‫بالنجاح يف مادة دراسية بعينها كالقراءة أو الكتابة أو احلساب‪ ،‬وقد تكوف عامة كاليت تظهر عندما يفشل التلميذ‬
‫يف آداء ادلهارات ادلرتبطة بالنجاح يف أكثر من مادة دراسية‪ ،‬وىنا يكوف معدؿ أدائو للمهارات وادلهاـ أقل من‬
‫ادلعدؿ الطبيعي أو ادلعدؿ ادلتوقع أداءه من التلميذ العادي ‪ .‬فما ػلتاجو ىؤالء التالميذ من وجود بيئة تعليمية‬
‫ودعم دراسي مالئمُت‪ ،‬ورعاية فردية مناسبة للتعامل مع نواحي القوة والًتكيز عليها وتعزيزىا وتقليص مواطن‬
‫الضعف احملددة لديهم لتعليمهم ادلهارات األساسيبة اليت ػلتاجوف إليها ‪ .‬وتناوؿ ىذا الفصل موضوع صعوبات‬
‫التعلم بشيئ من التفصيل إذ تطرقنا إىل تعريفو وذكر أسبابو وكذا أنواعو واحملكات ادلستخدمة لتشخيص صعوبات‬
‫التعلم باإلضافة إىل سبل العالج ادلقًتحة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /01‬تعريف صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫تعددت اآلراء والتعريفات اليت تناولت مفهوـ صعوبات التعلم من حيث ادلعٌت‪ ،‬وذلك لتنوع اجملاالت اليت‬
‫تناولتو‪ ،‬وأوؿ تعريف قدمو عامل النفس األمريكي صمويل كَتؾ عاـ ‪ ،1962‬حيث يرى أف صعوبات التعلم تشَت‬
‫إىل تأخر أو اظطراب أو تعطل النمو يف واحدة أو أكثر من عمليات التحدث والتخاطب أو اللغة‪ ،‬أو القراءة أو‬
‫الكتابة‪ ،‬أو احلساب‪ ،‬أو أي مادة دراسية أخرى تنتج عن إعاقة نفسية تنشأ عن كل واحد على األقل من ىذين‬
‫العاملُت وعلا‪ ،‬اختالؿ األداء الوظيفي للمخ واالضطربات السلوكية أو االنفعالية وال تنتج صعوبات التعلم يف الواقع‬
‫عن التخلف العقلي أو االعاقة احلسية أو العوامل الثقافية أو التعليمية أو التدرسية ‪.1‬‬
‫يبدو أف "صمويل كَتؾ" يريد بكالمو أف يقدـ لنا تعريفا عاما وشامال دلشكلة صعوبات التعلم دبختلف ذبلياهتا و‬
‫أىم األسباب اليت تؤدي إىل إفرازىا ‪ .‬أما صعوبات التعلم يف معجم ادلصطلحات الًتبوية فتعٍت االعاقات اليت‬
‫ربوؿ دوف الوصوؿ إىل ربقيق األىداؼ ادلرجوة من العملية التعليمية‪ ،‬وقد تكوف صعوبة مرتبطة بالتلميذ نفسو‬
‫سواء أكانت اجتماعية أو اقتصادية أو نفسية‪ ،‬وقد تكوف مرتبطة بعملية التعلم نفسها كأساليب التدريس‬
‫ادلستخدمة‪ ،‬أو شخصية ادلعلم أو ادلناخ العاـ السائد داخل ادلدرسة ‪ .2‬أي أف صعوبة التعلم لدى التالميذ قد‬
‫تتمثل يف صعوبة تعاملهم مع ادلعلومات وادلعارؼ وكيفية معاجلتها خالؿ تلقيهم إياىا (ادلدخالت) ‪ ‬وكيفية التعبَت‬
‫عن ىذه ادلعلومات وادلعارؼ (ادلخرجات) ‪ .‬أما التعريف ادلعموؿ بو حىت اآلف يف الويات ادلتحدة األمريكية‬
‫فيعرؼ الصعوبة على أهنا اضطراب يف واحدة أو أكثر من العمليات النفسية األساسية اخلاصة بفهم أو أستخدـ‬
‫اللغة ادلنطوقػة أو ادلكتوبػة واليت تتجسد يف قدرة غَت مكتملػة على اإلصغاء أو التفكَت أو التحدث أو القراءة أو‬
‫الكتابة أو القياـ بالعمليات احلسابية ويشمل ىذا ادلصطلح حاالت كاالعاقة االدراكية واالصابة الدماغية واخللل‬
‫الوظيفي الدماغي الطفيف‪ ،‬وصعوبات اللغة واحلسية الكالمية التطورية‪ ،‬وال يشمل ىذا ادلصطلح األطفاؿ اللذين‬
‫يعانوف من مشكالت تعليمية ناذبة مبدئيا عن اعاقات حسية أو حركية أو التخلف العقلي أو االضطراب‬
‫االنفعايل أو احلرماف البيئي أو الثقايف أو االقتصادي ‪.3‬‬

‫‪ 1‬داٍَبل ْبال الْبٌ ٔأخشٌٔ ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬تشجًخ ػجذ هللا يذى د‪ :‬يفٕٓيٓب ٔهجٍؼتٓب انتؼهٍى انؼالجً‪ ،‬داس انفكش‪ ،‬ػًبٌ‬
‫( األسدٌ ) ‪،‬ه‪ْ 1428 ، 1‬ـ ‪ْ 2007-‬ـ ؿ ‪. 51‬‬
‫‪ 2‬أدًذ دغٍٍ انهمبفً ‪ ،‬ػهً انؼًم‪ :‬يؼجى انًقطهذبد انتشثٌٕخ انًؼشفخ فً انًُبْج ٔهشق انتذسٌظ ػبنى انكتت انمبْشح‬
‫ه‪ْ 1416 1‬ـ ‪ْ 1997 -‬ـ ؿ ‪. 71‬‬
‫‪ ‬يختهف انًؼهٕيبد ٔانًؼبسف انتً تى تهمٍٓب ٔاعتمجبنٓب‪.‬‬
‫‪ ‬تجغٍذ انًذخالد أي انًؼبسف ٔانًؼهٕيبد كتبثخ أٔ لشاءح ‪ -----‬انخ ‪.‬‬

‫‪َ 3‬بفش جًبل خطبة‪ :‬تؼهٍى انتفكٍش نهطهجخ رٔي فؼٕثبد انتؼهى داس انٍبصٔسي انؼهًٍخ ػًبٌ – األسدٌ ‪ 2008‬و ؿ ‪.13‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫اليت يعاين منها بعض‬ ‫من خالؿ التعاريف السابقة يتبُت لنا أف صعوبات التعلم ىي إحدى االضطرابات‬
‫التالميذ يف ادلدارس‪ ،‬حيث يواجهوف صعوبة أكرب من ادلتعلمُت العاديُت يف نواحي تعليمية زلددة (اضطرابات يف‬
‫االستماع والتفكَت والكالـ والقراءة والكتابة والرياضيات) ‪.‬‬
‫وىذا دوف أف تعيقهم اعاقة بدنية أو عقلية ‪ .‬إذف فادلشكلة مرتبطة بشكل أساسي بإعاقة نفسية وسلتلف‬
‫االضطربات ادلخية اليت أحدثت خلال تعلميا للطفل ‪.‬‬

‫‪ /02‬صعوبات التعلم والمفاىيم القريبة منو ‪:‬‬

‫قد ال يستطيع بعض ادلعلمُت من ذوي اخلربة البسيطة وبعض أولياء أمور التالميذ التعريف بُت حاالت‬
‫صعوبات التعليم وبعض احلاالت األخرى من ذوي االحتياجات اخلاصة كالتأخر الدراسي وبطء التعلم والضغف‬
‫العقلي ومشكالت التعلم‪ ،‬وردبا يعود ذلك إىل ارتباط مجيع ىذه ادلصطلحات بضعف التحصيل الذي يعترب‬
‫القاسم ادلشًتؾ بينها‪ ،‬شلا يؤدي إىل صعوبة يف ربديد ذوي صعوبات التعلم عن غَتىم‪ ،‬وبالتايل صعوبة يف إغلاد‬
‫العالج ذلم ‪.‬‬
‫‪ /1-2‬التأخر الدارسي ‪ :‬ىو اطلفاض يف مستوى التحصيل الدراسي عن ادلستوى ادلتوقع يف اختبارات‬
‫التحصيل أو عن مستوى سابق من التحصيل‪ ،‬أو أف ىؤالء األطفاؿ الذين يكوف مستوى ربصيلهم الدراسي أقل‬
‫من مستوى أقراهنم االعتياديُت الذين ىم يف مثل أعمارىم ومستوى صفوفهم الدراسية ‪ .4‬وقد يكوف ىذا التأخر‬
‫الدراسي يف مجيع ادلواد أو مادة واحدة إما دائما أو مؤقتا ويعود ذلك لعوامل عقلية غَت ظاىرة أو عقلية‬
‫ظاىرة ‪ ،5‬ؽلكن التعرؼ على الطلبة الذي يعانوف من التأخر الدراسي من خالؿ مالحظة سلوكيات غَت مرغوبة أو‬
‫خالؿ معاناهتم من اإلحباط الدائم نتيجة للفشل ادلتكرر ‪.6‬وؽلكن مساعدة ىذه الفئة من خالؿ دراسة حالتها من‬
‫قبل ادلختص (اجلهاز الًتبوي من معلم ومساعدين تربويُت ومستشار توجيو ومدير‪...‬إخل) يف ادلؤسسة الًتبوية‪.‬‬

‫‪ /2-2‬بػطء التعلػم‪:‬‬
‫ىو أف غلد الطفل صعوبة يف تكييف نفسو مع ادلناىج االكادؽلية ادلدرسية وذلك بسبب قصور قدرتو على‬
‫التعلم أو قصور يف مستوى الذكاء ‪ .7‬دبعٌت أف بطء التعلم سببو نقص القدرات العقلية للتلميذ فال يستطيع أف‬
‫يستوعب ادلعارؼ ادلقدمة إليو شلا يؤدي إىل اطلفاص يف مجيع ادلواد بشكل عاـ‪ ،‬ويكمن سبييز التالميذ الذين‬
‫يعانوف من بطء التعلم من خالؿ مالحظة سلوكاهتم كالبطء الشديد يف الفهم واالستعاب واالستذكار نتيجة‬

‫‪ٌٕ 4‬عف أثٕ انمبعى االدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 12‬‬
‫‪ٌُ 5‬ظش‪ ،‬جًٍهخ دجٍؼ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬عهغهخ يٕػذن انتشثٕي‪ ،‬انًشكض انٕهًُ نهٕحبئك انتشثٌٕخ انجضائش‪ ،‬انؼذد ‪.16‬‬
‫‪- www- bafree.net /formms/ showthed . 6‬‬
‫‪ٌٕ 7‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي ‪ :‬يشجغ عبثك ؿ ‪.12‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫لضعف القدرات العقلية كما يصاحب ذلك مشاكل يف السلوؾ التكيفي من خالؿ التعامل مع األقراف يف احلياة‬
‫واستعماؿ األشياء احملسوسة لتدريبهم على‬ ‫اليومية ودلساعدة ىذه الفئة البد من إحداث تعديالت يف ادلنهج‬
‫االستذكار وربفيزىم على التعلم ‪ .8‬وأىم شيء ىووجود التعاوف بُت ادلدرسة وادلنزؿ إلصلاح العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫‪ /3 -2‬الضعف العقلي ‪:‬‬

‫يعترب أيضا من ادلفاىيم اليت ؼللط بينها وبُت مفهوـ صعوبة التعلم ويعرؼ بأنو حالة من نقص أو تأخَت أو‬
‫توقف أو عدـ إكتماؿ النمو العقلي وادلعريف‪ ،‬يولدهبا الطفل‪ ،‬أو ربدث لو يف سن مبكرة نتيجة لعوامل وراثية أو‬
‫مرضية أو بيئية فتؤثر على اجلهاز العصيب للفرد شلا يؤدي إىل نقص الذكاء وتتضح أثارىا يف ضعف مستوى أداء‬
‫الفرد يف اجملاالت اليت ترتبط بالنضج والتعليم والتوافق النفسي ‪.9‬‬
‫‪ /4-2‬مشكالت التعلم‪:‬‬
‫زبتلف عن صعوبات التعلم يف أهنا قد ترجع إىل قصور السمع أو البصر أو ادلعوقات احلركية أو التخلف‬
‫العقلي‪ ،‬واألطفاؿ الذين ليهم مشكالت تعلم تكوف عندىم إظطربات سلوكية أكثر‪ ،‬ولديهم قابلية لإلبتعاد عن‬
‫االنشطة ادلدرسية‪ ،‬وردبا يرجع ذلك إىل الفشل يف الدراسة‪ ،‬يف حُت أف صعوبات التعلم مصطلح يشَت إىل فئة‬
‫لديها صعوبة يف استخداـ اللغة ادلنطوقة أو ادلكتوبة أو احلساب وال ترجع الصعوبة إىل إعاقات مسعية أو بصرية أو‬
‫عقلية‪. 10‬‬
‫إف الذي يوضح لنا الفرؽ بُت صعوبات التعلم وادلفاىيم األخرى ىو القدرة العقلية العامة‪ ،‬حيث أف ذوي‬
‫صعوبات التعلم يتمتعوف بقدرات عقلية تقع ضمن ادلتوسط أو األعلى‪ ،‬بينما األطفاؿ الذين يعانوف من التأخر‬
‫الدراسي أو بطء التعلم أو الضعف العقلي أو لديهم مشكالت يف التعلم فهم يتميزوف بقصور يف نسبة الذكاء ‪.‬‬

‫‪ -3‬النظريات المفسرة لصعوبات التعلم ‪:‬‬

‫يف الوقت الذي يرى فيو فريق من العلماء أف أسباب صعوبات التعلم ترجع إىل عيوب أو قصور يف اجلهاز‬
‫العصيب ادلركزي يرى فريق أخر أف األسباب ترجع إىل اظطراب العمليات النفسية األساسية لدى األطفاؿ‪ ،‬فيما‬
‫يوجد فريق أخر غلمع بُت السبنب يف إذباه خاص بو فَتى أف األسباب ترجع إىل خلل يف اجلهاز العصيب ادلركزي‬
‫أثر بدوره يف العمليات النفسية األساسية لدى الفرد وىذا بدوره أثر على تعلم ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬كذلك‬

‫‪ٌُ 8‬ظشا جًٍهخ جذٍؼ ‪ :‬يشجغ عبثك ‪ ،‬ؿ ‪.5‬‬

‫‪ٌٕ 9‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬يشجغ عبثك ؿ ‪. 13‬‬
‫‪ 10‬غغبٌ أثٕ فخش‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ٔػالجٓب ‪ ،‬يُؾٕساد جبيؼخ ديؾك كهٍخ انتشثٍخ ‪ ، 2007- 2006 ،‬ؿ ‪.42‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫يوجد فرؽ أخريرى أف السبب يرجع إىل اضطراب اإلدراؾ فقط‪ ،‬كل ىذا صلم عنو ظهور نظريات عديدة إىتمت‬
‫بصعوبات التعلم ومن أعلها ‪:‬‬

‫‪ /1-3‬النظرية النيرولوجية ‪:‬‬

‫وتتضمن اخللل الوظفي البسيط بادلخ‪ ،‬كتفسَتات لصعوبات التعلم ‪ ،11‬فَتى أصحاب ىذه النظرية أف خلل‬
‫ادلخ الوظيفي ؽلكن أف يؤدي إىل تغيَت يف وظائف معينة (ادلهارات احلركية‪ ،‬الكتابة‪ ،‬القراءة‪ ،‬السمع‪...‬اخل) تؤثر‬
‫على الطفل أثناء التعلم‪.‬وترجع إصابة ادلخ إىل األسباب عديدة منها ‪ :‬نقص األوكسجُت أو االختناؽ‪ ،‬نقص‬
‫التغذية أو حاالت سيولة الدـ ‪ .‬وػلدث ذلك قبل أو أثناء أو بعد الوالدة ‪. 12‬‬

‫‪ /2-3‬النظرية اإلداركية الحركية ‪:‬‬

‫تركز ىذه النظرية على النمو احلسي واحلركي اإلدراكي‪ ،‬فَتى أصحاب ىذا االذباه أف معظم األطفاؿ ذوي‬
‫صعوبات التعلم يعانوف من اضطراب عصيب ادلنشأ يف اجملاؿ اإلدراكي احلركي وىذا ىو السبب يف عدـ قدرة‬
‫الطفل على التعلم‪ ،‬وقد تأثر هبذه النظرية كل من بارش ‪ 1965‬وجتماف ‪ 1965‬وكيفارت ‪ . 1971‬إذ يرى‬
‫كيفارت يف نظريتو أف األطفاؿ العاديُت يتم ظلوىم اإلدراكي – احلركي بشكل ثابت وسليم حبلوؿ الوقت الذي‬
‫يبدأ فيو نشاط التعلم ادلدرسي أي يف حوايل سن السادسة إال أنو قد يضطرب ىذا النمو عند بعضهم ويكوف‬
‫لديهم إدراؾ غَت مطابق للواقع‪ ،‬ومثل ىؤالء األطفاؿ يواجهوف صعوبة يف التعامل مع األشياء الرمزية ‪ .‬ويعد ذلك‬
‫سببا يف الصعوبات الدراسية لذا فإنو غلب البدء يف ربسُت ادلهارات اإلداركية ػ احلركية وذلك كشرط مسبق وخطوة‬
‫أولية يف برامج معاجلة صعوبات التعلم ‪.13‬‬

‫‪ /3-3‬نظرية الذاكرة ‪:‬‬

‫تعزي ىذه النظرية صعوبات التعلم إىل ضعف يف عملية اسًتجاع ادلعلومات وعليو يكوف أداء الطالب ذوي‬
‫صعوبات التعلم ضعيفا يف االمتحانات اليت تتطلب ذاكرة مثل ‪ :‬إدراؾ كلمات أو أرقاـ أو حقائق‪ ،‬وعلى ادلعلم‬
‫أف يراعي ذلك أثناء التدريس واالمتحانات ‪.14‬‬

‫‪ 2600 – 1420 1‬م‬ ‫إصابة المخ نبيل عبد الهادي وأخرون‪ :‬بطء التعلم وصعوباته دار وائل‪ ،‬عمان األردن ط‬ ‫‪11‬‬

‫ص‪.198‬‬
‫‪ 12‬يذًذ كبيم ػهى انُفظ انًذسعً ‪ :‬األخقبئً انُفغً انًذسعً ٔدٔسِ فً تمذٌى انخذيبد انُفغٍخ‪ ،‬يكتجخ اثٍ عٍُب‪،‬‬
‫انمبْشح‪.2003.44 ،‬‬
‫‪ٍْ 13‬خى ٌٕعف ساؽذ انضًًٌَٕ‪ :‬أحش انجشايج انتذسٌجٍخ نزٔي فؼٕثبد انتؼهى فً اإلَجبص انذساعً ٔيفٕٓو انزاد ؿ‪ .‬ؿ‬
‫‪. 32-31‬‬
‫‪َ 14‬جٍم ػجذ انٓبدي ٔأخشٌٔ ‪ :‬يشجغ عبثك ؿ ‪.199‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /4-3‬النظريات المتصلة بمهام التعلم ‪:‬‬

‫وتركز ىذه النظريات على حقيقة أف العمل ادلدرسي غالبا مايكوف غَت مالئم لألطفاؿ من حيث قدراهتم أو‬
‫األساليب ادلتبعة يف تعليمهم وأنو ؽلكن أف تسهم طريقة التدريس ىذه يف صعوبات التعلم وتتصمن ىذه النظريات‬
‫إذباىُت لتفسَت صعوبات التعلم علا ‪:‬‬

‫‪ /1-4-3‬تأخر في النضج (بطء في النمو) ‪:‬‬

‫يذىب أصحاب ىذا االذباه يف تفسَت صعوبات التعلم إىل أهنا تعكس بطئا يف نضج العمليات البصرية‬
‫واحلركية واللغوية وعمليات االنتباه اليت سبيز النمو ادلعريف‪ ،‬وأنو نظرا ألف كل طفل يعاين من صعوبات التعلم لديو‬
‫مظاىر سلتلفة من جوانب بطء النضج فإف كال منهم ؼلتلف يف معدؿ وأسلوب اختبار سلتلف مراحل النمو ‪.‬‬

‫‪ /2-4-3‬األساليب المعرفية ‪:‬‬

‫ويفًتض اصحاب ىذا االذباه يف تفسَت صعوبات التعلم أف كثَتا من تالميذ أصحاب ىذه الفئة ذوي‬
‫قدرات سليمة ومع ذلك فإف أساليبهم ادلعرفية غَت مالئمة دلتطلبات حجرة الدراسة وىي تتداخل وتؤثر يف النتائج‬
‫اليت يتوصلوف إليها يف التعليم وأف الطفل الذي يعاين من صعوبة تعلم ؼلتلف عن أقرانو يف أساليب استقباؿ‬
‫ادلعلومات وتنظيمها والتدريب على تذكرىا وىؤالء األطفاؿ يتعملوف جيدا إذا تناسبت ادلهاـ ادلدرسية مع أساليبهم‬
‫ادلعرفية‪.15‬‬

‫‪ /4‬أسباب صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫لقد إىتم علماء النفس بعملية التعلم وادلشاكل اليت تكتنفها فكاف من أعلها ما عرؼ بصعوبة التعلم‪ ،‬ىذا‬
‫ماجعل الباحثُت يف ىذا اجملاؿ ػلاولوف اغلاد تفسَت ذلذه ادلشكلة من خالؿ األسباب اليت أدت إىل ىذه‬
‫الصعوبات‪ ،‬بالرغم من اجلهود اليت بذلت يف سبيل ذلك فلم تصل األحباث والدراسات إىل النتائج اليت سبكن من‬
‫ربديد أسباب صعوبات التعلم بشكل واضح يسمح للباحثُت وادلهتمُت من وضع اخلطط العالجية ادلالئمة‬
‫لتخطي ىذا ادلشكل‪ ،‬ولكن ىذا ال ؽلنع من ربديد أسباب عامة وواضحة ؽلكن أف نعزو إليها صعوبة التعلم‬
‫وؽلكن تقسيم ىذه األسباب إىل أسباب مباشرة وأخرى غَت مباشرة ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫يذًذ ػهً كبيهٍ‪ :‬يشجغ عبثمٍ ؿ‪.44‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /1-4‬األسباب المباشرة‪ :‬وتتمثل فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ /1-1-4‬أسباب متعلقة بالدماغ‪:‬‬

‫وىي عبارة عن اخللل يف الًتكيب البنائي والوظيفي للمخ ‪ 16‬وقد أكد بروكا ‪ ‬إضطرابات ادلخ يف األشخاص‬
‫الذين يعانوف من صعوبات‪ ،‬حيث قاـ بفحص مخ مريض ميت كاف يعاين من قصور التواصل فأظهر ىذا‬
‫الفحص أف ىناؾ تلف بادلخ قابل للمالحظة يتمثل يف منطقة مستديرة مقدارىا بوصتاف يف نصف ادلخ الكروي‬
‫األيسر فاقتنع بروكا وأقنع زمالءه أف قدرة مريضو على الكالـ ادلضطربة مردىا اإلصابة بادلخ ‪ 17‬ويكوف ذلك قبل أو‬
‫خالؿ أو بعد الوالدة‪ .‬فأسباب حدوث التلف الدماغي ماقبل الوالدة يكوف نتيجة تعرض األـ حلوادث أو أمراض‬
‫أو تناوذلا عقاقَت أو سلدرات ‪ ...‬شلا يؤثر سلبا على اجلنُت أما بالنسبة لفًتة أثناء الوالدة فقد تتعرض ىذه العملية‬
‫لعدة حوادث أما بعد الوالدة فقد يتعرض الطفل ألمراض تؤثر على جهازه العصيب ادلركزي وبالتايل حدوث‬
‫صعوبات تعليمية فيما بعد‪.18‬‬

‫‪ /2-1-4‬أسباب وراثية ‪:‬‬

‫أثبتت الدراسات انطالقا شلا توصل إليو علماء الوراثة أف ىناؾ خصائص تنقل من األبوين إىل األبناء عن‬
‫طريق الكروموزمات وما ربملو من بينات وراثية‪ ،‬ومن بُت ىذه اخلصائص‪ :‬لوف الشعر‪ ،‬العيوف‪ ،‬الطوؿ وغَتىا من‬
‫الصفات‪ ،‬كما بينت الدراسات أف ىناؾ بعض األمراض اليت تنقل عرب اجلينات إىل األبناء مثل ‪ :‬التخلف العقلي‪،‬‬
‫‪ .19‬وقد أجرى ىاجلرف‬ ‫السكري ‪ ...‬وغَتىا‪ .‬وإنطالقا من ذلك تبُت أف صعوبات التعلم قد تتوارث يف األسرة‬
‫دراسة شاملة لعدد من األسر حيث قاـ بدارسة ‪ 276‬فردا لديهم صعوبات يف القراءة والكتابة والتهجئة عند‬
‫األقارب تقدـ دليال كافيا على أف مثل ىذه احلاالت تتواجد يف األسر ويظهر بأهنا زبضغ لقانوف الوراثة ‪.20‬‬

‫‪ 16‬جًٍهخ جذٍؼ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 06‬‬

‫‪ ‬جشاح أػقبة فشَغً‪.‬‬
‫‪ٌُ 17‬ظش‪ٌٕ :‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ؿ ‪. 16‬‬
‫‪ٌُ 18‬ظش‪ :‬ػقبو جذٔع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬داس انٍبصٔسي انؼًهٍخ انُؾش ٔانتٕصٌغ ػًبٌ ه‪ 2007 1‬ؿ ‪. 17‬‬
‫‪ 19‬ػجذ انُبفش أٍَظ ػجذ انْٕبة‪ :‬انقؼٕثبد انخبفخ فً انتؼهى‪ ،‬األعظ انُظشٌخ ٔانتؾخٍقٍخ‪ ،‬داس انٕفبء ٔانُؾش‬
‫ٔانتٕصٌغ اإلعكُذسٌخ‪ ،‬ؿ‪.51‬‬
‫‪ 20‬يقطفى َٕسي انمًؼ ٔخهٍم انشدًبٌ انًؼبٌطخ ‪ :‬عٍكٕنٕجٍخ األهفبل رٔي االدتٍبجبد انخبفخ يمذيخ فً انتشثٍخ‬
‫انخبفخ ‪ ،‬داس انًغٍشح نهُؾش ٔانتٕصٌغ ٔانطجبػخ ‪– 2007‬ؿ ‪. 180 ،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /3-1-4‬أسباب كيميائية حيوية ‪:‬‬

‫تشَت الدراسات إىل جسم اإلنساف يفرز مواد كيميائية بنسب زلدودة تؤدي إىل حفظ توازنو ونشاطو وحيويتو‪،‬‬
‫وىذا ما يعرؼ بالكمياء احليوية‪ ،‬كما تشَت إىل أف أية زيادة أو نقصاف يف نسب ىذه ادلواد تؤدي إىل إختالؿ يف‬
‫توازف جسم االنساف‪ ،‬وحدوث خلل يف ادلخ وبالتايل صعوبة التعلم ‪.21‬‬

‫‪ /2 -4‬األسباب غير المباشرة ‪:‬‬

‫وتتمثل يف العوامل البيئية بشىت أنواعها اإلجتماعية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬حيث تؤدي دورا كبَتا يف إبراز‬
‫صعوبات التعلم نذكرمنها ‪:‬‬

‫‪ /1-2-4‬األسرة ‪:‬‬
‫وىي الوسط األوؿ الذي ينشأ فيو الفرد والذي يؤثر يف ظلو الطفل من خالؿ عدة جوانب ‪:‬‬
‫ػ حجم األسرة فإذا كاف كبَتا غالبا ما يؤثر سلبا على ظلو الطفل وربصيلو الدراسي‪.‬‬
‫ػ تدين ادلستوى االجتماعي و االقتصادي والثقايف لألسرة ال يوفر للطفل ادلسَتات الًتبوية الكافية ‪.‬‬
‫ػ مستوى األسرة يؤدي دورا ىاما يف أساليب الًتبية اليت قد تعتمد على العنف واستخداـ العقاب البدين أو‬
‫االقناع واالستعانة بالعقاب ادلعنوي‪.22‬‬
‫ػ االذباىات الوالدية غَت السوية مثل استعماؿ القسوة يف الًتبية واحلماية الزائدة واالعلاؿ وأسلوب التذبذب‬
‫والتفرقة‪ ،‬وحوادث الطالؽ‪ ،‬واخلالفات األسرية‪. 23...‬‬
‫فكل ىذه العوامل تساىم يف إعاقة النمو النفسي للطفل وتؤثر سلبا يف تعلمو‪ ،‬ومن ادلؤكد أف ذلك يتوقف‬
‫على مدى إدراؾ الطفل دلثل ىذه االذباىات ‪.‬‬
‫‪ /2-2-4‬المدرسػة ‪:‬‬
‫للمدرسة تأثَت كبَت على مسار التلميذ إغلابا أو سلبا وذلك من خالؿ ‪:‬‬
‫‪ -‬سوء معاملة ادلدرس للتلميذ‪ ،‬عدـ تشجيعو ومراعاتو للفروؽ الفردية بُت التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدامو لطرؽ تدريس غَت مناسبة إضافة إىل صعوبة ادلادة وعدـ جاذبيتها الىتماـ التالميذ أو طوؿ‬
‫ادلنهج ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود خلل يف نظاـ التقومي واالختبارات ‪.‬‬

‫‪ٌُ 21‬ظش ‪َ ،‬جٍم ػجذ انٓبدي ٔأخشٌٔ ‪ ،‬ثوء انتؼهى ٔفؼٕثبتّ ‪ ،‬ؿ‪. 161‬‬
‫‪ٌُ 22‬ظش‪َ ،‬جٍم ػجذ انفتبح دبفع ‪ ،‬فؼٕثبد انتؼهى ٔانتؼهٍى انؼالجً‪ ،‬كهٍخ انتشثٍخ جبيؼخ ػٍٍ ؽًظ‪ ،‬يكتجخ جًشاء انؾشق‪،‬‬
‫ؿ ‪. 10‬‬
‫‪ٌٕ 23‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 19‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬اختالؼ طرؽ التدريس وعدـ جاىزية غرفة الصف حلاجات التلميذ التعلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬نقص مهارة ادلعلمُت التدريسية ‪.24‬‬
‫‪ -‬سوء عالقة التلميذ بالتالميذ األخرين وعدـ قػػدرتو على التحاور معهم ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ رغبتو يف تكوين الصداقات مع زمالئو‪ ،‬ورفضو للعمل اجلماعي ‪. 25‬‬
‫ويتضح لنا شلا سبق ذكره أنو من خالؿ السيطرة على تلك األسباب وعالجها والوقاية‬
‫منها نستطيع أف نتغلب على ظاىرة صعوبات التعلم عند األطفاؿ‪ ،‬باإلضافة إىل توفَت الرعاية الطبية للطفل‬
‫وكذلك التغذية السلمية‪ ،‬وتوفَت بيئة لطفل غنية بادلشَتات ادلادية وكل ذلك يعزز من قدرة الطفل على التعلم‬
‫وينمي إمكانياتو ويزيد الدافعية لديو‪.‬‬

‫‪ -5‬أنواع صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫أدرؾ علماء الًتبية أف ىناؾ عددا من األطفاؿ الؽلكنهم التعلم ليس ألهنم معاقوف مسعيا أو بصريا أو‬
‫جسديا‪ ،‬بل ألهنم غَت قادرين على تطوير مهارات القراءة أو الكتابة أو احلساب‪ ،‬أو استخداـ اللغة حسب‬
‫قدراهتم احلقيقة‪ ،‬ولذلك قاموا بإجراء عدة دراسات تربوية نفسية عصبية سبكنوا من خالذلا تصنيف صعوبات‬
‫التعلم إىل نوعُت علا ‪:‬‬

‫‪ /1-5‬صعوبات التعلم النمائية ‪:‬‬

‫ويقصد هبا تلك الصعوبات اليت تشمل العمليات النفسية األساسية اليت ػلتاجها الطفل هبدؼ التحصيل يف‬
‫ادلوضوعات األكادؽلية‪ ،‬فحىت يتعلم الطفل كتابة إمسو البد أف يطور ادلهارات الضرورية من إدراؾ وتنافس حركي‬
‫وتسلسل ذاكرة وتشمل ىذه الصعوبات مايلي ‪ :‬القصور يف االنتباه والذاكرة واإلدراؾ واللغة الشفوية ‪ ... 26‬اخل‪.‬‬

‫‪ /1-1-5‬االنتبػػاه‪:‬‬

‫‪ /1-1-1-5‬مظاىر اضطراب االنتباه ‪:‬‬

‫أي اضطراب يف ىذه العملية يؤدي بالضرورة إىل حدوث صعوبات تعلمية ومن مظاىره ‪:‬‬
‫‪ -‬فشل يف االنتباه للتفاصيل وارتكاب أخطاء يف العمل ادلدرسي ناذبة عن عدـ احلرص ‪.‬‬

‫‪ 24‬عؼٍذ دغًُ انؼضح‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ( انًفٕٓو ‪ ،‬انتؾخٍـ ‪ ،‬األعجبة ) ‪ .‬يبجغتش ئسؽبد ٔفذخ َفغٍخ ‪ ،‬انجبيؼخ‬
‫األسدٍَخ ‪ 2002‬ؿ ‪49‬‬
‫‪ 25‬سًٌب خقش ٔعؼبد يذًذ خبنذ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬داس انجذاٌخ ‪ ،‬ػًبٌ ‪ ،‬ه‪ ، 2007 1‬ؿ ؿ ‪. 33-32‬‬
‫‪26‬‬
‫ثؾٍش يؼًشي‪ :‬ثذٕث ٔدساعبد يتخققخ فً ػهى انُفظ ‪ ،‬ه ‪ .2007 1‬ؿ ‪.203‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬عدـ االستماع يف كثَت من األحياف دلا يقاؿ لو ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ متابعة العمل وادلواظبة عليو يف ادلدرسة أو ادلنزؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ وجود نظاـ يف العمل ‪.‬‬
‫‪ -‬ذبنب ورباشي األعماؿ اليت تتطلب االنتباه ادلستمر ‪.‬‬
‫‪ -‬فقداف األشياء بشكل مستمر ونسياهنا ‪.‬‬
‫ػ قطع احملادثات اليت يقوموف هبا والتحدث بدوف توقف ‪.27‬‬

‫‪ 5‬ػ ‪ 1‬ػ ‪ 1‬ػ ‪ /2‬أساليب لتحسين االنتباه ‪:‬‬

‫ودلعاجلة ىذا االضطراب توصل الباحثوف إىل أساليب تربوية لعالج التالميذ ادلصابُت بو وىي ‪:‬‬
‫‪ -‬التعاوف بُت ادلنزؿ وادلدرسة ويكوف باحلوار الصريح وادلتواصل بُت اآلباء وادلدرسُت للوصوؿ إىل افضل‬
‫الوسائل لكيفية التعامل مع ىذه ادلشكلة ‪.‬‬
‫‪ -‬على األب ربديد موعد مع مدرس الطفل يف أقرب وقت لتبادؿ ادلعلومات عن حالة الطفل وزلاولة‬
‫الوقوؼ على أسباب ادلشكلة الغلاد حل ذلا‪.‬‬
‫‪ -‬احلديث مع الطفل عن االنتباه بتقدمي نصائح للقضاء على الشعور باحلرج مث مناقشة نقاط القوة ومعاجلة‬
‫نقاط ضعفو ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدتو على إدراؾ قدرتو على التحسن واختيار شريك راعي لو ليكوف مساعده ومشجعو كأف يكوف‬
‫جاره أو صديق للعائلة ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدتو على تدعيم شعوره باحًتاـ الذات واحملافظة على كربيائو حبمايتو من اإلىانة فيما يتعلق‬
‫دبشكالت االنتباه لديو‪.28‬‬
‫إذف يعترب االنتباه من أصعب العمليات اليت تعوؽ التعليم الصحيح‪ ،‬تتطلب التدخل السريع من طرؼ‬
‫األولياء وسلتلف ادلختصُت الًتبويُت وذلك قصد الوقوؼ على أسبابو وتشخيصها مث إغلاد حل ذلا لضماف نتجية‬
‫تعلمية حسنة على األقل ‪.‬‬

‫‪ٌُ 27‬ظش‪ :‬جٌٕ نٌٕذ ٔأخشٌٔ ‪ ،‬تشجًخ ‪ ،‬ػبدل ػجذ هللا يذًذ ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬يفٕٓيٓب هجٍؼتٓب انتؼهى انؼالجً ‪ ،‬داس‬
‫انفكش ػًبٌ ( األسدٌ ) ‪ ،‬ه‪ ، 2007 1‬ؿ ؿ ‪. 397-396‬‬
‫‪ 28‬ثطشط دبفع ثطشط‪ :‬تذسٌظ األهفبل رٔي فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬داس انًغٍشح نهُؾش ٔانتٕصٌغ ه‪ ، 2009 1‬ؿ ‪.59‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /2-1-5‬اإلدراك ‪:‬‬

‫* مظاىر اضطراب اإلدراك‪ :‬تتمثل اضطرابات اإلدراؾ يف اضطربات اإلدراؾ البصري والسمعي‪ ،‬واحلركي‬
‫ومن مظاىره ‪:‬‬
‫‪ -‬يصعب على الطفل ذو الصعوبة ترمجة ما يراه ‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال ؽليز عالقة األشياء ببعضها البعض فهو ال يستطيع تقدير ادلسافة والزمن الالزـ لعبور الشارع بطريقة‬
‫آمنة قبل أف تصدمو سيارة ‪.‬‬
‫‪ -‬قد يعاين من مشكالت يف فهم ما يسمعو واستيعابو وبالتايل فإف استجابتو قد تتأخر‪.‬‬
‫‪ -‬ؼللط بُت بعض الكلمات اليت ذلا األصوات نفسها مثل‪ :‬جبل‪ ،‬مجل‪ ،‬أو حلم وحلن‪.‬‬
‫‪ -‬يرتطم باألشياء ويدلق احلليب ويتعثر بالسجادة ويعاين من صعوبات يف ادلشي أو اجلري أو ركوب‬
‫الدراجة‪.‬‬
‫‪ -‬غلد صعوبة يف استخداـ أقالـ التلوين أو ادلقص أو يف الكتابة والرسم ‪.29‬‬

‫* أساليب لتحسين اإلدراك ‪ :‬من بينها ‪:‬‬

‫‪ -‬القياـ بأنشطة لتدعيم النمو اإلداركي‪ ،‬ويتم إختيار ىذىاألنشطة باالعتماد على ظلط ونع ودرجة‬
‫االضطراب ‪.‬‬
‫‪ -‬القياـ بأنشطة لتدعيم اإلدراؾ السمعي ‪ ،‬كتدريب الطفل على مساع نطق احلروؼ أو قراءة األغاين الشعرية‬
‫ادلسجوعة أماـ الطفل حىت يتمكن من ترديدىا بنفسو أو يطلب ادلعلم من التالميذ إغالؽ عيوهنم ويقوـ بإصدار‬
‫بعض األصوات ‪ :‬كمسح السبورة‪ ،‬عد النقود ‪ ...‬وغَتىا من األصوات ويطلب منهم معرفة مصدر الصوت‬
‫وغَتىا من النشاطات‪.30‬‬
‫‪ -‬تعليم الطفل التوازف من خالؿ مثال جعلو ؽلشي على ألواح حشبية حيث يساعده على التأزر اجلسدي‬
‫وغلعلو يفهم االيقاع من خالؿ أظلاط اإلدراؾ ادلختلفة ‪.31‬‬
‫حقيقة إف ضعف القدرة على اإلدراؾ يعد عائقا كبَتا أماـ العملية التعلمية وحىت يف احلياة االجتماعية‪ ،‬ومن‬
‫ىنا كانت ضرورة ملحة للبحث عن حلوؿ وسبل معاجلتو ذلذا العائق‪.‬‬

‫‪ 29‬يقطفى َٕسي انمًؼ ٔخهٍم ػجذ انشدًبٌ انًؼبٌطخ‪ :‬عٍكٕنٕجٍب األهفبل رٔي االدتٍبجبد انخبفخ ‪ ،‬ؿ ‪. 182‬‬
‫‪ٌُ 30‬ظش ‪ ،‬تغٍش يفهخ كٕافذخ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ٔانخطخ انؼالجٍخ انًمتشدخ ‪ ،‬داس انًغٍشح ػًبٌ ‪ ،‬ه‪ 2003 1‬ؿ ‪.23‬‬
‫‪ٌُ 31‬ظش‪ :‬ػقبو جذٔع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ؿ ‪. 90‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ /3-1-5‬اللغ ػػة ‪:‬‬

‫عبارة عن نظاـ من الرموز سبثل ادلعاين ادلختلفة واليت تسَت وفق قاعدة معينة ‪ 32‬وتتأثر ىذه اللغة بثالثة عوامل‬
‫ىي‪ :‬االستعداد‪ ،‬البيئة‪ ،‬النماذج‪ ،‬الكالمية واليت يتم تقليدىا‪.‬‬

‫* أنواع صعوبات اللغة ‪:‬‬

‫إف أطفاؿ ذوي صعوبات التعلم قد يواجهوف صعوبات يف اللغة خاصة الشفهية منها‪ ،‬واليت ؽلكن أف نصنفها‬
‫إىل صعوبات اللغة اإلستقبالية‪ ،‬صعوبات اللغة التعبَتية‪ ،‬صعوبات اللغة التكاملية‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات اللغة اإلستقبالبة ‪:‬‬

‫اللغة األستقبالية ىي "سلوؾ ادلستمع دبعٌت مهارتو يف فهم مايسمعو ‪ 33‬وتكمن صعوبتها يف عدـ القدرة على‬
‫فهم مايقاؿ وسبييز ما يسمع ويسمى ىذا النوع باحلبسة اإلستقبالية والصمم اللفظي حيث تظهر مالمح ىذه‬
‫الصعوبة يف صور فشل يف الربط بُت الكلمات واحلروؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات اللغة التعبيرية‪:‬‬

‫اللغة التعبَتية ىي " اإليضاح عما غلوؿ يف النفس من مشاعر وأفكار وعواطف إىل األخرين مستخدما بذلك‬
‫اللغة ادلنطوقة بصورة سليمة واضحة ومفهومة من قبل األخرين" ‪.34‬‬
‫أما الصعوبة يف ىذه اللغة فهي عدـ قدرة األطفاؿ على التعبَت عن أنفسهم من خالؿ النطق والكالـ عدا‬
‫أهنم يفتقروف إىل التعبَتات الوجهية ويتسموف باخلموؿ والكسل أحيانا‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات اللغة التكاملية ‪:‬‬

‫ويقصد هبا اللغة الداخلية وىي "تفكَت الطفل وتنظيم وتكامل خرباتو اليومية أثناء شلارستو للنشاطات قبل أف‬
‫يبدأ الكالـ ‪ ،‬ويطرؽ ذات معٌت وبدوف استخداـ اللغة" إضافة إىل اللغة ادلنطوقة "وىي كالـ الطفل وتواصلو مع‬
‫نفسو بعد أف يتعلم ادلعاين اخلاصة بالأللفاظ من خالؿ األثارة اللغوية االستقبالية " ‪ . 35‬وتتمثػػل‬
‫صعوبة اللغة التكاملية يف عدـ القدرة على فهم العالقات بُت األشياء أو ادلتضادات مثل ‪ :‬األـ‪ ،‬األب فهؤالء‬
‫األطفاؿ قادرين على أداء السلوؾ ادلطلوب منهم رمزيا ولكنهم غَت قادرين على أدائو شفويا ولفظيا ‪.36‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ 32‬ػقبو جذٔع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪95‬‬
‫‪ 33‬جٌٕ نٌٕذ ٔأخشٌٔ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ :‬يفٕٓيٓب ‪ ،‬هجٍؼتٓب ‪ ،‬انتؼهٍى انؼالجً ‪ ،‬ؿ ‪. 474‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ٌُ 34‬ظش ‪ :‬أعبيخ يذًذ انجطبٌُخ ٔأخشسٌٔ ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬انُظشٌخ ٔانًًبسعخ‪ ،‬داس انًغٍشح‪ ،‬ػًبٌ (األسدٌ) ه‬
‫‪ ،2007‬ؿ ‪.126‬‬
‫‪ 35‬ػقبو جذٔع ‪:‬يشجغ عبثك ‪ ،‬ؿ ‪. 103‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫* أساليب تحسين اللغة الشفوية ‪ :‬لقد سبكن بوس وفون من التوصل إىل بعض ادلبادئ العامة اليت‬
‫تساعد ادلعلم على ربسُت اللغة الشفوية لذوي الصعوبات التعلمية وىذه ادلبادئ ىي ‪:‬‬
‫‪ -‬أف يتم تعليم اللغة يف سياقات غرضية ‪.‬‬
‫‪ -‬أف يتم يف معظم احلاالت التقيد بنفس التسلسل الذي تتبعو اللغة العادية يف ظلوىا ‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم التالميذ فهم اللغة أو استيعاهبا‪ ،‬والقياـ بإصدارىا ‪.‬‬
‫‪ -‬ربديد معدؿ التقدـ ادلالئم وتقسيم ادلعلومات وفحصها لتبُت مدى فهم التلميذ ذلا حىت يتم تعزيز فهمو‬
‫وإستعابو‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة طوؿ زمن االنتظار لتدعيم إصدار اللغة ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ النمذجة لتقدمي اللغة ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ التوسع والتفصيل‪.37‬‬
‫‪ -‬قياـ التدريب العالجي على أنشطة تشمل زلتوى عاما يتضمن قصصا وصورا وحكايات ومواد مقروءة‬
‫وتناسب األطفاؿ ذوي صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫أكد علماء النفس على التعزيز ‪ ‬بإعتباره دافعا مهما يف عملية التعلم على وجو العموـ وكذلك يف‬
‫إكتساب اللغة على وجو اخلصوص‪ ،‬فأساليب التعزيز ادلختلفة (ادلادية وادلعنوية) تعترب من أىم ادلعينات إلستمرار‬
‫أي برنامج عالجي ‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيق مبدأ الفروؽ الفردية يف التعامل مع أطفاؿ ذوي صعوبات التعلم على إعتبار أف كل حالة تشكل‬
‫إطارا مستقال ‪.‬‬

‫‪ -‬تؤثر احلالة النفسية للطفل على قدراتو على التعبَت‪ ،‬فشعور الطفل بالدؼء واحملبة واألمن والثقة بالنفس‬
‫من العوامل اليت تساعد على التحدث ولذلك تركز أنشطة الربنامج على ادلوضوعات الطريفة والقصص ادلمتعة اليت‬
‫ربقق السعادة والتسلية واأللفة للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تقدـ أنشطة الربامج يف تسلسل من البسيط إىل ادلعقد ومن السهل إىل الصعب ‪.38‬‬

‫‪ٌُ 36‬ظش‪ :‬أعبيخ يذًذ انجطبٌُخ ٔأخشٌٔ‪ :‬يشجغ عبثك ؿ ‪. 125‬‬

‫‪ 37‬جٌٕ نٌٕذ ٔأخشٌٔ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 500‬‬
‫‪ ‬انتذفٍض ٔانتذغٍظ ثأًٍْخ انًٕمٕع ‪.‬‬
‫‪ 38‬دبيذ ػجذ انغالو صْشاٌ ٔأخشٌٔ ‪ :‬انًفبٍْى انهغٌٕخ ػُذ األهفبل أعغٓب ٔيٓبساتٓب‪ ،‬تذسٌغٓب‪ ،‬تمًٌٕٓب‪ ،‬داس انًغٍشح‬
‫نهُؾش ٔانتٕصٌغ‪ ،‬األسدٌ‪ :‬ه‪ ،2007 1‬ؿ ‪. 204‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫إذف نقوؿ بأف صعوبات التعلم النمائية تتخلص يف مجلة االضطربات اليت تنصيب سلتلف ادلهارات النفسية‬
‫ينجم عنها صعوبة يف أداء العملية التعلمية‪.‬‬

‫‪ 5‬ػ ‪ 2‬ػ صعوبات التعلم األكاديمية ‪:‬‬

‫وتظهر ىذه ادلشكالت غالبا بعد الدخوؿ ادلدرسي وتتجلى يف الصعوبات اليت يواجهها التالميذ يف تعلم‬
‫ادلواد الدراسية ادلختلفة وتتمثل ىذه الصعوبات يف القراءة والكتابة والرياضيات ‪ 39‬وذلك بإعتبار أف القراءة والكتابة‬
‫عنصراف مهماف يف تعلم سلتلف ادلواد أي أف األمر ال يتعلق دبادة اللغة العربية فقط وإظلا يتعداىا إىل باقي ادلواد‬
‫فإتقاهنا يسهل عملية التعلم‪ ،‬وضعفها يؤدي إىل العكس ‪.‬‬

‫‪ /1-2-5‬القػػراءة ‪:‬‬

‫* تعريف صعوبات القراءة ‪:‬‬

‫ىي إحدى إعاقات التعلم اليت تصيب الفرد مبكرا كغَتىا من إعاقات مرحلة النمو وىي خلل أو قصور أو‬
‫‪40‬‬
‫‪.‬‬ ‫اضطراب يف القدرة على القراءة‬

‫* مظاىرصعوبات القراءة ‪:‬‬

‫ؽلكن التعرؼ على ذوي صعوبات تعلم القراءة من خالؿ ‪:‬‬
‫‪ -‬اطلفاض معدؿ التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف القراءة الشفوية لدى الطفل‪ ،‬كحذؼ بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمات ادلقروءة مثل عبارة‪:‬‬
‫سافرت بالطائرة‪ ،‬قد يقرأىا‪ :‬سافر بالطائرة‪ ،‬أو إضافة إاى بعض الكلمات غَت ادلوجودة يف النص أو اجلملة ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف يف فهم ما يقرأ وعدـ القدرة على ربليل صوتيات الكلمات اجلديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يعكس احلروؼ والكلمات وادلقاطع عند القراءة أو الكتابة‪ ،‬فقد يبدؿ مثال عند قراءتو كلمة العالية بكلمة‬
‫ادلرتفعة أو يعكس احلروؼ مثل برد قد يقرؤىا درب‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات يف التهجئة وضعف معدؿ سرعة القراءة أو قراءة سريعة غَت واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬احلركات االضطرابية عند القراءة وعدـ الشعور باألماف ‪.‬‬

‫‪ 39‬ثؾٍش يؼًشي‪ :‬ثذٕث ٔدساعبد يتخققخ فً ػهى انُفظ ‪ ،‬ؿ ‪. 204‬‬

‫‪ 40‬أدًذ ػجذ انكشٌى دًضح‪ :‬عٍكٕنٕجٍب ػغش انمشاءح ‪ ،‬داس انخمبفخ نهُؾش ٔانتٕصٌغ ‪ :‬ه‪ ، 2008 1‬ؿ ‪. 53‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬فقداف مكاف القراءة باستمرار وذلك أنو ال ػلافظ على ادلكاف الذي وصل إليو يف النص أثناء تنقلو بُت‬
‫األسطر‪. 41‬‬

‫* العوامل المؤثرة في صعوبات القراءة ‪:‬‬

‫القراءة من أىم احملاور األساسية يف رلاؿ صعوبات التعلم األكادؽلية‪ ،‬وىي السبب الرئيسي يف الفشل‬
‫الدراسي‪ ،‬وذلك أف ىناؾ عوامل سلتلفة تقف خلف صعوبات القراءة وقد صنف العلماء ىذه العوامل إىل ‪:‬‬

‫أ‪ -‬عوامل جسمية‪ :‬وىي تلك العوامل اليت تعزى إىل الًتكيب الوظيفي والعضوي اليت تربز على شكل‬
‫اختالالت يف الوظيفة العصبية لألعضاء ادلسؤولة عن التعلم ‪ 42‬وتشمل مايلي ‪:‬‬
‫‪ -‬العجز البصري‪ :‬ويتمثل يف قصر النظر أو طولو أو خلل يف عضالت العُت ‪.43‬‬
‫‪ -‬العجز السمعي‪ :‬تشَت نتائج إحدى الدراسات إىل أف عددا من األطفاؿ تبلغ نسبتهم ‪ % 5‬يف العامل‬
‫يعانوف بشكل أو بأخر من فقداف السمع بدرجة خطَتة‪ ،‬وأف عددا أكرب من ىؤالء األطفاؿ يعانوف من فقداف‬
‫السمع بدرجة خفيفة‪ ،‬فقد تزداد حدتو فيما بعد مامل يلق االىتماـ الكايف ‪. 44‬‬
‫‪ -‬اتجاه الكتابة‪ :‬فقد تبُت للعلماء أف إبداؿ اليد اليمن باليد اليسرى أو العكس ؽلكن أف يؤدي إىل عكس‬
‫احلروؼ والكلمات عند النظر إليها وزلاولة قراءهتا فضال عن إرباكو الطفل إدراكيا وحركيا وإنفعاليا ‪.45‬‬

‫ب‪ -‬عوامل بيئية ‪:‬‬

‫يعترب ادلدرس حجر األساس يف عمليات التدريس وإكتساب التالميذ مهارات القراءة ومن بُت أىم عوامل‬
‫اإلسهاـ يف صعوبات القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬إعلاؿ ادلعلم لألطفاؿ ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ وسائل تعليمية صعبة يصعب معها على تالميذ صعوبات التعلم اإلفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬ذباىل أخطاء التلميذ ادلتكررة ‪.‬‬
‫‪ -‬فشل يف مالحظة أخطاء القراءة عند التلميذ ‪.46‬‬

‫‪ٌُ 41‬ظش‪ :‬أعبيخ يذًذ انجطبٌُخ ٔأخشٌٔ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 145‬‬
‫‪ 42‬ساتت لبعى ػبؽٕس ٔيذًذ فخشي يمذادي ‪ :‬انًٓبساد انمشائٍخ ٔانكتبثٍخ هشائك تذسٌغٓب ٔاعتشاتجٍتٓب ‪ ،‬داس انًغٍشح‬
‫ػًبٌ ‪ ،‬ه‪ ، 2005 1‬ه‪ ، 2009 2‬ؿ ‪. 169‬‬
‫‪َ 43‬جٍم ػجذ انفتبح دبفع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى انؼالجً كهٍخ انتشثٍخ جبيؼخ ػٍٍ ؽًظ ‪ ،‬يكتجخ صْشاء انؾشق ؿ ‪. 94‬‬
‫‪ٌُ 44‬ظش ٌٕعف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ؿ ‪. 100‬‬
‫‪ٌُ 45‬ظش‪ :‬لذطبٌ أدًذ انظبْش‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ه‪ 2004 1‬داس ٔائم نهُؾش ‪ ،‬ػًبٌ ( األسدٌ ) ؿ ‪.‬ؿ ‪. 202-201‬‬
‫‪ 46‬أعبيخ يذًذ انجطبٌُخ ٔأخشٌٔ ‪ ،‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 134‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫كما ؽلكن القوؿ أف للفروؽ أو االختالفات الثقافية لألباء ودعمهم للنشاط الذايت للقراءة احلرة عند أبنائهم‬
‫لو دوره اآلخر يف تطوير ادلهارات القرائية لديهم يف حُت إزدادت صعوبات تعلم القراءة عند األطفاؿ الذين مل‬
‫ؽلارسوا مثل ىذا النشاط القرائي ‪.‬‬

‫ج‪ -‬عوامل نفسية ‪:‬‬

‫يتطلب تعلم القراءة أف يكوف للفرد استعداد عاطفي وجسمي ونفسي ويتمثل العامل النفسي يف رغبة الطفل‬
‫يف القراءة وظلو عاداتو العقلية وتطور لعتو‪ ،‬وتشمل ىذه العوامل‪ :‬اإلدراؾ السمعي‪ ،‬االضطربات اللغوية‪ ،‬الذاكرة‬
‫اإلدراؾ البصري‪ ،‬االنتباه االنتقائي‪ ،‬الذكاء ‪.47‬‬
‫* أساليب لتحسين القراءة ‪:‬‬
‫البد على ادلعلم أف يأخذ بعُت االعتبار معايَت أساسية أثناء تعاملو مع ذوي صعوبات التعلم وىذه ادلعايَت‬
‫ىي ‪:‬‬
‫‪ -‬ينظم تعليم القراءة يف البداية ضمن ثالثة زلاور ىي‪ :‬تعليم األطفاؿ الوعي الصويت للحروؼ والكلمات‪،‬‬
‫وتعليمهم إدراؾ احلروؼ األجبدية والتلقائية األلية يف التعامل مع الرموز الكتابية وقراءهتا ‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم األطفاؿ القراءة وفق اسًتاذبيات تعليمية واضحة عند بداية تعلم وتعليم القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬دعم األطفاؿ ادلستمر وادلتواصل‪ ،‬فالتالميذ ذوي االحتياجات التعليمية ػلتاجوف إىل الدعم خالؿ ادلراحل‬
‫األولية لتعليم القراءة ضمن النظاـ األجبدي ادلعقد ‪.‬‬
‫‪ -‬الدمج بُت مهارات واسًتاذبيات القراءة ادلختلفة ‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم األطفاؿ مهارات االتقاف والدقة والسرعة يف القراءة واالحتفاظ هبذه ادلهارات واسًتاذبيات القراءة‬
‫االولية وتأثَتىا عند االنتقاؿ إىل أوضاع ومهمات قرائية متعددة ‪.48‬‬
‫‪ -‬غلب على ادلعلم أف يعزز ثقة التلميذ بنفسو وتشجيعو باستمرار على إحراز النجاح يف قراءة الكلمات‬
‫وكتابتها ‪.‬‬
‫‪ -‬ال بد أف يتجنب األباء النقد والسخرية من األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬عندما تكوف متطلبات الوالدين ضمن حدود قدرات الطفل‪ ،‬فإف إصلاز الطفل يكوف أكثر واقعية وبالتايل‬
‫يؤدي ىذا إىل أف ينظر األطفاؿ إىل الكبار على أهنم مصادر للدعم والتشجيع ال للنقد والتجريح ‪...‬‬
‫‪ -‬غلب على ادلعلم أف يستخدـ نظاـ ادلكافأة الفورية ‪.‬‬
‫‪ -‬امتداح سلوؾ الطفل بشكل مباشر وغَت مباشر ‪.‬‬

‫‪ٌُ 47‬ظش‪ :‬ػجذ انُبفش أٍَظ ػجذ انْٕبة‪ :‬انقؼٕثبد انخبفخ فً انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 115‬‬
‫‪ 48‬ػجذ انًُؼى انًٍالدي ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬يإعغخ ؽجبة انجبيؼٍخ االعكُذسٌخ ‪ ،‬يقش ‪. 2008‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬غلب أف غلعل التلميذ يشعر باالصلازات اليت قاـ هبا يف ادلهمات ادلدرسية وبذلك يكوف مفهوـ الذات لديو‬
‫إغلابيا من خالؿ سلسلة االصلازات اليت يؤديها وتلقى استحساف معلميو ووالديو ‪.‬‬
‫‪ -‬غلب عدـ إرىاؽ الطفل بالواجبات ادلنزلية‪ ،‬ألف ىذا قد يتسبب يف زيادة إحباط الطفل خاصة عندما ال‬
‫يستطيع القياـ بو‪.49‬‬
‫‪ -‬وعليو فإف العالج يتطلب زبطيطا مسبقا ألف التخطيط يساعد على استغالؿ الوقت واجلهد وبالتايل ؽلكن‬
‫أف ربقق األىداؼ بسهولة ويسَت‪ ،‬وغلب أف تتصف أي خطة عالجية بالفردية‪ ،‬كما غلب أف تتناسب مع ادلتعلم‬
‫ومساتو‪.‬‬

‫‪ /2 -2-5‬الكتػػابػة ‪:‬‬

‫* تعريف صعوبة الكتابة‪ :‬يشَت ما يكلبست ( ‪ )1965‬إىل أهنا العجز الناتج عن اخللل الوظيفي البسيط‬
‫بادلخ يرجع إىل أف الطفل يكوف غَت قادر على تذكر التسلسل احلركي لكتابة احلروؼ والكلمات فالطفل يعرؼ‬
‫الكلمة اليت يرغب يف كتابتها ويستطيع نطقها وكذلك يستطيع ربديدىا عند مشاىدتو ذلا‪ ،‬ولكنو مع ذلك غَت‬
‫قادر على تنظيم وانتاج األنشطة احلركية الالزمة لنسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة ‪.50‬‬
‫وبالتايل صعوبة الكتابة ناذبة عن حدوث تشويش أو اضطراب يف إحدى ىذه ادلهارات كالسمع أو البصر أو‬
‫احلركة ‪.‬‬

‫* مظاىر صعوبة الكتابة‪ :‬ؽلكن التعرؼ على ذوي صعوبات الكتابة من خالؿ رلموعة من ادلظاىر اليت‬
‫تعكس مستوى فقداهنم للقدرات الالزمة للقياـ بنشاط الكتابة على الوجو الصحيح وأىم ىذه ادلظاىر‪:‬‬
‫‪ -‬إفتقار الكتابة إىل الًتتيب والتنسيق والتنظيم‪ ،‬فقد ال يتقيد بالسطر وال يسَت وفق منهجو منظمة خالؿ‬
‫األسطر ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تكوف أوراقو منظمة فقد يستخدـ الكتابة إىل نصف الصفحة ويف صفحة أخرى ينهيها حبواشها – قد‬
‫ستخدـ حروفا كبَتة وصغَتة بُت كلمة وأخرى‪ ،‬أو يف الكلمة ذاهتا‪.‬‬
‫‪ -‬وقد يًتؾ فراغا بُت كلمة وأخرى ليس مربرا أو يدمج أكثر من كلمة يف الوقت الذي يطلب منو ترؾ فراغ‬
‫بينها ‪.‬‬
‫‪ -‬كما تكثر يف كتابتو ادلسح دوف تنظيف صحيح ‪.‬‬

‫‪ 49‬سثٍغ يذًذ‪ٔ ،‬هبسق ػجذ انشؤٔف ػبيش‪ :‬اإلدسان انجقشي ٔفؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬داس انٍبصٔسي نهُؾش ٔانتٕصٌغ ‪،2008‬‬
‫ؿ ‪.124 ،123‬‬
‫‪ٌُ 50‬ظش‪ :‬يذًذ ػهً كبيم‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى األكبدًٌٍخ ثٍٍ انفٓى ٔانًٕاجٓخ ‪ ،‬ؿ ؿ ‪.53 ، 52‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬عدـ التحكم والسيطرة يف الكتابة واليت تظهر من خالؿ مسك القلم بشكل سليم والكتابة غَت السليمة‬
‫والبطء الشديد قياسا بأقرانو ‪.‬‬
‫‪ -‬حذؼ حروؼ أو مقاطع من الكلمات ال مربر ذلا ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ التمييز بُت احلروؼ ادلتشاهبة مثل ‪( :‬ت‪.‬ب)‪(،‬ر‪.‬ز)‪( ،‬س‪.‬ش) واخللط بينهما‪.‬‬
‫‪ -‬عكس الكلمات أو احلروؼ وقلب أماكن احلروؼ مثل وضع نقطة حرؼ الباء فوؽ ‪.51‬‬
‫أسباب صعوبات الكتابة‪ :‬تتطلب عملية الكتابة سالمة ادلهارات العقلية ادلعرفية‪ ،‬وبالتايل من أىم أسباب‬
‫صعوبة الكتابة‪:‬‬
‫‪ -‬مشاكل يف اإلدراؾ البصري اخلاطئ للحروؼ والكلمات ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الذاكرة البصرية والصعوبات يف ادراؾ العالقة بُت صوت احلرؼ وشكلو‪.‬‬
‫‪ -‬دور طرؽ التعليم اخلاطئة يف إحداث صعوبات الكتابة ‪.52‬‬
‫فالقدرة على التميز البصري والسمعي والذاكرة البصرية والسمعية والقدرة على إدراؾ التتابع والتآزر بُت حركة‬
‫العُت واليد والتكامل البصري احلركي تعترب متطلبات أساسية الزمة للنجاح يف آداء مهاـ الكتابة ‪.‬‬
‫* نواع صعوبات الكتابة‪:‬‬
‫إختلفت أظلاط صعوبات الكتابة تبعا إلختالؼ أشكاذلا وأحجامها واجتماعها معا عند الطفل أو تفرقها‬
‫ومع ذلك ؽلكن ضبط أنواع منها على النحو اآليت ‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبات خاصة في رسم الحروؼ والكلمات‪ :‬كزيادة أو نقصاف بعض احلروؼ والكلمات مثال كلمة‬
‫األـ يكتبها األ‪ ،‬وال يكتب ادليم خاصة وإف كاف وراءىا حرؼ ميم‪ ،‬أو كتابة بعض احلروؼ على أهنا حروؼ‬
‫أخرى مثل ‪ :‬جاع‪/‬جاء ‪.‬‬
‫صعوبات استخدام الفراغ عند الكتابة ‪ :‬وىي عدـ قدرة الطفل على تنسيق احلروؼ والكلمات‬ ‫‪-‬‬
‫وإعطائها حجمها احلقيقي‪ ،‬وترؾ ادلسافات الكبَتة بُت الكلمات واحلروؼ أو العكس ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات إنقرائية الكتابة ‪ :‬وىي تلك الكتابة غَت ادلًتابطة من حيث ادلعٌت كأف يكتب (ادلدرسة إىل‬
‫الولد رجع)‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات التهجئة ‪ :‬تتطلب التهجئة قدرة عالية يف سبييز وإستذكار وإعادة إنتاج رلموعة من الكلمات‬
‫وفق ترتيب صويت معُت‪ ،‬وصعوبات التهجئة ىي عدـ القدرة على التعرؼ إىل الكلمات ادلقروئة ‪.53‬‬

‫‪ 51‬لذطبٌ أدًذ انظبْش‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ ‪. 247‬‬

‫‪ 52‬ػجذ انُبفش أٍَظ ػجذ انْٕبة‪ :‬انقؼٕثبد انخبفخ فً انتؼهى ‪،‬ؿ ‪.118‬‬
‫‪ٌُ 53‬ظش‪ :‬أعبيخ يذًذ انجطبٌُخ ٔآخشٌٔ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ ،‬ؿ‪.162-158‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫* أساليب تحسين الكتابة ‪ :‬من بُت أساليب ربسُت الكتابة ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تنبيو الطالب بالطريقة الصحيحة يف مسك القلم‪.‬‬
‫‪ -‬التألكد من كيفية مسك التالميذ للقلم من خالؿ مراقبتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬التصحيح ادلستمر بطريقة اإلمساؾ بالقلم ‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة احلرؼ الذي ؼلطئ فيو التلميذ على اللوح‪.‬‬
‫‪ -‬يوجو ادلعلم التلميذ إىل نقطة البدء عند كتابة احلرؼ وطريقة السَت يف كتابتو‪.‬‬
‫‪ -‬يداوـ ادلعلم على مراقبة ورصد أخطاء الكتابة لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ وسائل تعليمية توضح كيفية كتابة احلرؼ حبجم مناسب وبألواف‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم بطاقات للحروؼ ذات النقاط وادلتشاهبة يف الشكل( خ‪،‬ج‪،‬ح) ويؤكد على التالميذ لإلنتباه إىل‬
‫النقاط وسبييزىا‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على كتابة احلروؼ بشكل منفصل كل حرؼ لوحده‪ ،‬مث كتابة ذات النقاط بشكل متتابع‬
‫(يكتب حرؼ ‪/‬ج) لوحده عشروف مرة مثال‪ ،‬مث يكتب (ح)(خ) بالتتابع عشروف مرة أيضا وىكذا ‪.54‬‬
‫‪ 6‬ػ العالقة بين صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية ‪:‬‬
‫يكاد يكوف إتفاؽ بُت ادلهتمُت وادلختصُت دبجاؿ صعوبات التعلم على تصنيف ىذه الصعوبات ربت‬
‫صنفُت رئيسيُت علا‪ :‬صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم األكادؽلية ‪.‬‬
‫ويقصد بصعوبات التعلم النمائية تلك الصعوبات اليت تتناوؿ العمليات ما فبل األكادؽلية واليت تتمثل يف‬
‫العمليات ادلعرفية ادلتعلقة باإلنتباه والذاكرة والتفكَت واإلدراؾ واليت يعتمد عليها يف التحصيل األكادؽلي‪ ،‬وتشكل‬
‫أىم األسس اليت يقوـ عليها النشاط العقلي ادلعريف للفرد‪ ،‬ومن مث فإف أي إضطراب أو خلل يصيب واحدة أو‬
‫‪ ،55‬ولذا ؽلكن القوؿ بأف الصعوبات‬ ‫أكثر من ىذه العمليات يفرز بالضرورة العديد من الصعوبات األكادؽلية‬
‫النمائية ىي منشأ الصعوبات األكادؽلية الالحقة والسبب الرئيسي ذلا‪ ،‬وحسب ما توصل إليو كَتؾ وكالفت إىل أف‬
‫صعوبات التعلم النمائية واألكادؽلية ليست منفصلة عن بعضها سباما بل ىناؾ عالقة قوية بينهما ويرى الباحثاف أف‬
‫أي تقصَت أو تأخَت يف ربديد وتشخيص ووقاية أو عالج صعوبات التعلم النمائية خالؿ السنوات ما قبل ادلدرسة‬
‫تفرز أو تعود بالضرورة إىل صعوبات التعلم األكادؽلية عندما يصل أطفاؿ ما قبل ادلدرسة إلػى ادلرحلػة اإلبتدائية‪،‬‬
‫وقد وجد بأف ىناؾ عالقة إرتباطية وبنسبة دالػة بُت مستوى كفاءة العمليات ادلعرفية ادلتعلقة باإلنتباه‪ ،‬اإلدراؾ‪،‬‬
‫الذاكرة‪ ،‬التفكَت ومستوى التحصيل األكادؽلي علػػى خلػف‬

‫‪ 54‬ػقبو جذٔع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪،‬ؿ‪.141،142‬‬

‫‪ 55‬عؼٍذ ػجذ هللا ئثشاٍْى دٌظ ‪ :‬دساعخ انًظبْش انغهٕكٍخ نقؼٕثبد انتؼهى انًُبئٍخ ٔػاللتٓب ثجؼل انًتغٍشاد ‪ ،‬يجهخ ػهى‬
‫انُفظ ‪َ ،‬قذس ػٍ انٍٓئخ انًقشٌخ انؼبيخ نهكتبة ‪ ،‬كهٍخ انتشثٍخ ‪ ،‬انشٌبك ػذد‪ ، 29‬يبسط ‪ 1997‬ؿ‪29‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬
‫مستوياتو وأف أي إضلرافات ظلائية يف ىذه العمليات تقف على فهم إستخداـ اللغة ومهارات اإلدراؾ السمعي‬
‫للتعرؼ على أصوات حروؼ الكلمات والقدرة البصرية على التمييز وربديد احلروؼ والكلمات ‪.56‬‬
‫‪ -‬خصائص ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ؽلكن التعرؼ على صعوبات التعلم من خالؿ مالحظة بعض ادلظاىر اليت يكوف رلاذلا سلوؾ ومسات يتوصل‬
‫هبا أولياء األمور وادلربوف إىل سبييز تالميذ تلك الفئة وبالتايل السعي لوضع خطط وبرامج كيفية التعامل معهم‬
‫وأعلها ‪:‬‬
‫‪ -1‬الخصائص اإلدراكية ‪ :‬وتتمثل يف ‪:‬‬
‫‪-1‬أ‪ /‬تدني التحصيل األكاديمي‪ :‬تاريخ لتكرار الفشل االكادؽلي يف مالحقة ادلراحل التعليمية‪ ،‬حيث‬
‫يوجد تاريخ من تكرار مرات رسوب ىذا الفرد أو فشلو يف التحصيل األكادؽلي ومن خاللو ؽلكن توقع الفشل أو‬
‫الرسوب مرة أخرى ‪.57‬‬
‫‪ -1‬ب‪ /‬مشكالت االنتباه والنشاط الزائد‪ :‬وعرفت حسب اجلمعية األمريكية لألطباء النفسانيُت‬
‫كدرجات تطورية غَت مالئمة من عدـ اإلصغاء واالندفاعية واحلركة الزائدة ‪ .58‬ويالحظ بشكل عاـ على أطفاؿ‬
‫صعوبات التعلم سبيزىم هبذه ادلشكالت (تشتت االنتباه والنشاط الزائد)‬
‫‪ 1‬ػ ج ػ خلل يف ادلشكالت ادلعرفية ‪ :‬كتأويل ادلدركات البيئية بشكل سلتلف وتشويش ادلنبهات البيئية غَت‬
‫ادلناسبة‪ ،‬كذلك مشكالت يف االنتباه االنتقائي‪ ،‬وضعف الذاكرة شلا يؤدي إىل النسياف ‪.59‬‬
‫‪ - 2‬الخصائص التفاعلية ‪ :‬وتتمثل يف ‪:‬‬

‫‪-2‬أ‪ /‬ضعف المهارات االجتماعية‪ :‬يعتقد عدد من الباحثُت أف األطفاؿ ذوي صعوبات التعلم يظهروف‬
‫تفاعالت اجتماعية سالبة مع اآلخرين حيث تنقصهم مهارات االدراؾ االجتماعي‪ ،‬وردبا يفسروف مشاعر‬
‫وعواطف اآلخرين تفسَتا خاطئا ‪.‬‬
‫‪-2‬ب‪ /‬ضعف مفهوم الذات‪ :‬يظهر العديد من األطفاؿ ذوي صعوبات التعلم مفهوما منخفضا عن‬
‫الذات ‪ ،‬وردبا يرجع ذلك إىل خربات الفشل ادلتكرر اليت يعاين منها ىؤالء األطفاؿ ‪. 60‬‬

‫‪ 56‬ثؾٍش يفهخ كٕافذخ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ٔانخطخ انؼالجٍخ انًمتشدخ ؿ ‪.102‬‬

‫‪ 57‬يذًذ ػهً كبيم ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى األكبدًٌٍخ ثٍٍ انفٓى ٔانًٕاجٓخ ‪ .‬ؿ ‪16‬‬
‫‪ٌُ 58‬ظش‪ :‬سثٍغ يذًذ ٔهبسق ػجذ انشؤٔف ػبيش ‪ :‬اإلدسان انجقشي ٔفؼٕثبد انتؼهى ‪ .‬داسانٍبصٔسي نهُؾش ٔانتٕصٌغ‪.‬‬
‫‪ . 2008‬ؿ‪102‬‬
‫‪ 59‬عؼٍذ دغًُ انؼضح ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ‪ .‬ؿ ‪.53 ٔ 52‬‬
‫‪ 60‬ػجذ انُبفش أٍَظ ػجذ انْٕبة ‪ :‬انقؼٕثبد انخبفخ فً انتؼهى ‪ .‬ؿ ‪.107 ٔ 105‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪-2‬ج‪ /‬ضعف الدافعية ‪ :‬حيث أف تكرار الفشل والرسوب ‪ ،‬والنبذ من جانب ادلدرسُت والرفاؽ‪ ،‬ونقص‬
‫التدعيم‪ .‬كل ىذه العوامل رلتمعة أو بعضها من شأنو أف يعمل على إضعاؼ السلوؾ الصحيح وبالتايل فهي‬
‫تؤدي إىل اطلفاض الدافعية لدى ىؤالء األطفاؿ ‪.61‬‬
‫‪ 3‬ػ الخصائص السلوكية ‪:‬‬
‫تستعرض الدكتورة نايفة قطامي اخلصائص السلوكية اليت يعاين منها األطفاؿ ذووصعوبات التعلم بالشكل‬
‫اآليت ‪:‬‬
‫‪ -‬قصر وتدين مدى االنتباه للمهمة اليت تعرض للطفل ‪.‬‬
‫‪ -‬اظطراب التمييز دلا يتم مساعو والفشل يف ربط مصدرالصوت دبا يسمعو‬
‫‪ -‬اإلبداؿ والقلب دلواقع األحرؼ يف الكلمات واألرقاـ ما يوقعو يف حاالت فشل متكررة عند تفاعلو مع‬
‫ادلواد ادلقروءة وادلكتوبة ‪ ،‬أو تواصلو مع اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬اظطراب اإلحساس واإلدراؾ البصري الذي يفقده القدرة على التمييز بُت ادلثَتات اليت يواجهها ‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة العكسية شلا يوقعهفي الكثَت من ادلشكالت اليت ربوؿ دوف تعلمو الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الذاكرة ػلوؿ دوف اسيتيعاب الطفل للخربات اليت يواجهها‪ ،‬أو اسًتجاع ما يرتبط هبا من خربات‬
‫سابقة‪. 62‬‬
‫‪ -‬عجز الطفل عن إدراؾ االذباىات وادلواقع واألماكن قد ػلوؿ دوف صلاحو يف متابعة مواقف التعلم ادلقرونة‬
‫بتعليمات وإرشادات ‪.‬‬
‫‪ -‬تدين مستوى التفكَت‪ ،‬وسبركزه أو تثبتو دبراحل متأخرة عن العمر ادلعريف الذي ؽلر بو‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الطاقة عند الطفل‪ ،‬ووقوعو ربت ضغطها ػلوؿ دوف اندماج الطفل مع رفاقو‪ ،‬وؽلنعو من الًتكيز على‬
‫مهمة معينة هبدؼ اسبامها أو النجاح فيها ‪.63‬‬
‫إذف‪ ،‬فأطفاؿ صعوبات التعلم يشًتكوف يف العديد من اخلصائص اليت تعوؽ عملية تعليمهم بشكل صحيح‬
‫كباقي األطفاؿ العاديُت ‪.‬‬
‫‪ -‬تشخيص صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫لقد حظي رلاؿ صعوبات التعلم بوسائل وفنيات‪ ،‬لتقدير درجة ورلاؿ الصعوبة‪ ،‬وربتاج عملية التعرؼ على‬
‫حاالت الصعوبات يف التعلم إىل ذبميع بيانات إضافية واسعة ادلدى عن الطفل قبل تشخيصها إذا كاف يعاين‬
‫حقيقة من إحدى ىذه الصعوبات أـ ال ‪.‬‬

‫‪ 61‬يذًذ ػهً كبيم ‪ :‬يشجغ عبثك ‪ .‬ؿ ‪.16‬‬

‫‪ٌٕ 62‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ؿ ‪. 24 ، 23‬‬
‫‪ 63‬يشٌى عهٍى ‪ :‬ػهى انُفظ انتشثٕي ‪ .‬داس انُٓنخ انؼشثٍخ ‪ .‬ثٍشٔد ‪ .‬ه‪ . 2004 .1‬ؿ ‪.435،436‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫تتميز عملية التشخيص دبجموعة من اخلطوات ادلتباينة فال بد‪:‬‬

‫أوال‪ :‬من التعرؼ على التالميذ ذوي اآلداء التحصيلي ادلنخفض ويظهر ىذا أثناء العمل ادلدرسي من خالؿ‬
‫مستوى تنفيذ الواجبات ادلنزلية ادلطلوبة أو درجات االختبارات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مرحلة مالحظة سلوؾ التلميذ يف ادلدرسة سواء أكاف ىذا داخل الفصل ( مثال نوع األخطاء التعبَتية)‬
‫أو خارجو (كيف يتعامل مع زمالئو مضطرب انفعاليا )‬
‫ثالثا‪ :‬يكوف التقومي غَت الرمسي لسلوؾ التلميذ ويقوـ بو ادلعلم الذي يالحظ سلوؾ التلميذ دبزيد من االىتماـ‬
‫والسؤاؿ عن ظروؼ معيشتو وخلفيتو األسرية‪.‬‬
‫رابعا وأخيرا‪ :‬يكوف تقرير عاـ حوؿ حالة التلميذ ذي صعوبات التعلم ويقوـ بو فريق من األخصائيُت (‬
‫اخصائي نفسي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬والطبيب)‪.‬‬
‫ومن أجل احلصوؿ على ىذه ادلعلومات تستعمل أدوات جلمع ىذه البيانات تتضمن أدوات قياس كمي‬
‫وأدوات قياس كيفي‪.‬‬

‫‪ -1‬أدوات القياس الكمي‪ :‬وتشمل رلموعة من االختبارات أعلها ‪:‬‬

‫‪-1‬أ‪ /‬اختبارات التحصيل المقننة ‪ :‬وىي من أكثر االختبارات الشائعة االستخداـ يف رلاؿ صعوبات التعلم‬
‫‪ .‬تستعمل لتحديد جوانب القوة والضعف يف التعلم ادلدرسي‪ .‬ومن أكثر ىذه االختبارات استخداما يف قياس‬
‫مستوى التحصيل قي القراءة صلد اختبار مرايل ‪ 1962‬التحليلي لصعوبات القراءة ‪.64‬‬

‫‪-1‬ب‪ /‬اختبارات القدرة العقلية ‪ :‬يشَت فاروؽ الروساف ( ‪ )1987‬إال أف اذلدؼ من استخداـ اختبارات‬
‫القدرة العقلية العامة ىو ربديد مدى ادلفاية العقلية للطفل إذ يعترب ربديد القدرة العقلية للطفل ادلعيار األوؿ يف‬
‫تشخيص مظاىر صعوبات التعلم ‪.65‬‬

‫‪ 2‬ػ أدوات القياس الكيفيي ‪ :‬مثل ادلالحظة وادلقابلة ودراسة احلالة وربليل احملتوى إلنتاجات التالميذ‬
‫وتصنيفها بصورة سبكن من ربديد نوعية ادلشكالت الدراسية اليت يعانوف منها ‪.66‬‬
‫إف أدوات تشخيص صعوبات التعلم اليت تستخدـ جلمع البيانات ذلا أىداؼ تسعى للوصوؿ إليها‪ ،‬وىذا‬
‫انطالقا من رلموعة من ادلؤشرات واخلصائص كادلؤشرات السلوكية‪ ،‬ادلؤشرات العصبية ومؤشر التباعد بُت األداء‬
‫ادلتوقع واألداء الفعلي للتلميذ ‪.‬‬

‫‪ 64‬يذًذ ػهً كبيم ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى األكبدًٌٍخ ثٍٍ انفٓى ٔانًٕاجٓخ ‪ .‬ؿ ‪.50‬‬
‫‪ٌٕ 65‬عف أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ؿ ؿ ‪. 37 ، 36‬‬
‫‪ 66‬كشًٌبٌ ثذٌش‪ :‬انتؼهى اإلٌجبثً ٔفؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬ؿ‪.191‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬
‫‪ -‬الحلول المقترحة لعالج ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫إف اخلصائص اليت ذكرناىا سابقا واليت سبيز ذوي صعوبات التعلم عن غَتىم تكفي لتعرؼ األسرة وادلدرسة‬
‫أف ىذا الطفل أو ذاؾ يعاين صعوبة يف التعلم خاصة وأف لكل منهما دورا رئيسيا يف حياة ىذا الفرد ‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫على كل من األسرة وادلدرسة معرفة أف ىذا الطفل الذي يعاين صعوبة يف التعلم ليس دبتخلف عقليا وال دراسيا‪،‬‬
‫وإظلا ىي ظروؼ ذبمعت وأدت إىل وجود ىذه الصعوبة يف التعلم ‪ .‬وبالتايل فهذا الطفل ػلتاج إىل ادلساعدة‬
‫والرعاية والعالج ادلناسب حىت يتمكن من التغلب على ىذه الصعوبة ‪ .‬وال بد من وجود تنسيق بُت األسرة‬
‫وادلدرسة عند اختيار األسلوب العالجي ادلناسب للصعوبة اليت يعاين منها الطفل ‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬اقًتح العلماء وادلختصوف رلموعة من األساليب العالجية وادلبادئ النسبية اليت تساعد الطفل على زبطي‬
‫مشكلتو ‪ .‬ومن بُت ىذه األساليب ‪:‬‬
‫أوال ‪ /‬االتجاه الطبي ‪ :‬تتناوؿ األساليب الطبية بعض ادلظاىر ذات العالقة بصعوبات التعلم ‪ .‬فهي تعاجل‬
‫النشاط الزائد وتشتت اإلنتباه واإلندفاعية ‪ .‬ويشتمل االذباه الطيب على أساليب متعددة أعلها ‪:‬‬
‫أ – العالج بالعقاقير الطبية ‪ :‬لقد وجد أف بعض العقاقَت الطبية اليت تعرؼ بأهنا منشطات للبالغُت ذات‬
‫أثر عكسي على األطفاؿ مفرطي النشاط ‪ .‬وزبتلف فاعلية تلك العقاقَت من طفل آلخر ‪ .‬ومن أشهرىا ‪ :‬الريتالُت‬
‫‪ ،‬الديكسدرين ‪ ،‬السايلرت ‪.‬‬
‫ب – العالج بضبط البرنامج الغذائي ‪ :‬يعترب فينجولد صاحب ىذا األسلوب أف ادلواد ادللونة واحلافظة‬
‫ومواد النكهة الصناعية اليت تدخل يف صناعة أغذية األطفاؿ أو حفظ ادلواد الغذائية ادلعلبة خاصة الفواكو والعصَت‬
‫وغَتىا من ادلواد الكيماوية ادلضافة تزيد من حدة اإلفراط يف النشاط لدى األطفاؿ‪ ،‬وعليو غلب ضبط الربنامج‬
‫الغذائي حبيث ال يشتمل على مثل ىذه ادلواد الكيماوية ‪.‬‬
‫ج – العالج عن طريق الفيتامينات ‪ :‬يقوـ ىذا األسلوب يف العالج على إعطاء الطفل جروعات من‬
‫الفيتامينات على شكل أقراص أو شراب أو كبسوالت‪ ،‬ويشَت أنصار ىذا األسلوب إىل أف جرعات الفيتامينات‬
‫لالطفاؿ ذوي صعوبات التعلم تظهر ربسنا يف فًتة انتباىهم وزبفض يف درجة اإلفراط يف النشاط ‪.67‬‬
‫ثانيا ‪ /‬األتجاه النفسي التربوي ‪ :‬يقوـ ىذا اإلذباه على توظيف ادلعرفة النفسية والًتبوية وتطبيقاهتا يف‬
‫رلاؿ تعليم األطفاؿ الذين يعانوف من صعوبات التعلم ‪ .‬ومن بُت أساليب ىذا اإلذباه مايلي ‪:‬‬
‫أ – تحليل المهمات ‪ :‬ويعٍت ذلك << التدريب ادلباشر على مهارات زلددة وضرورية ألداء مهمة معطاة‬
‫للطفل >>‪ ،68‬ويكوف ذلك من خالؿ ‪:‬‬
‫‪ -‬مراقبة األخطاء اليت يقع فيها الطفل وربديدىا مع وضع وربديد األىداؼ اخلاصة بكل خطإ ‪.‬‬

‫‪ 67‬يقطفى َٕسي انمًؼ ٔخهٍم ػجذ انشدًبٌ انًؼبٌطخ‪ :‬عٍكٕنٕجٍخ األهفبل رٔي االدتٍبجبد انخبفخ‪ ،‬ؿ‪.199‬‬
‫‪ 68‬تٍغٍش يفهخ كٕافذخ‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى ٔانخطخ انؼالجٍخ انًمتشدخ‪ ،‬ؿ‪.144‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬ذبزئة ادلهمة التعليمية إىل مهارات صغَتة فرعية ‪.‬‬

‫‪ -‬بدء التدريس بالتسلسل حسب الًتتيب اذلرمي للمهمة أي من السهل إىل الصعب ‪.‬‬
‫‪ -‬ربديد نوع ادلعزز عند إتقاف ىذه ادلهارات ‪.69‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب الذين يعانوف من بطء يف أداء مهماهتم إضافة إىل األخذ بعُت االعتبار دوافعهم‬
‫ورغباهتم‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على مبدإ التكرار والتسلسل والتقارب ‪.‬‬
‫‪ -‬ال بد من توفَت ادلناخ ادلناسب ألداء ادلهمات أماـ الطفل وىذا يعٍت العمل على توفَت أفضل بيئة تعليمية‬
‫أماـ الطفل‪ 70‬كغرفة الصف وتصميمها بشكل يناسب احتياجات ىؤالء الطلبة ‪.‬‬
‫ب‪ /‬تزويد التالميذ بالتعليمات الالزمة والواجبات المطلوبة حبيث تكوف ىذه التعليمات واإلرشادات‬
‫واضحة وزلددة‪ ،‬وعلى ادلعلم التأكد من أف التلميذ استوعب ىذه التعليمات وفهمها ‪.‬‬
‫ج‪ /‬تصنيف قواعد أنواع السلوك غير المقبول ‪ :‬غلب أف تكوف قواعد النظاـ وأسسو واضحة ومفهومة‬
‫وأف يكوف ادلعلم يف تعاملو مع التالميذ مربيا ومعلما وليس موخبا ومعنفا‪ ،‬وأف يكوف مصدر تشجيع للتلميذ فيبتعد‬
‫عن كل ما يثَت إحساسو أو غلرح شعوره‬
‫د‪ /‬رفع المعنويات وتقدير الذات ‪ :‬من واجبات ادلعلم أف يكافئ التلميذ على تقدمو وإصلازاتو ولكن‬
‫بشكل معتدؿ ليس مبالغا فيو‪ ،‬وأف يعمل على تعزيز ثقة التلميذ بنفسو وبقدراتو مهما كانت بسيطة يف نظر‬
‫اآلخرين‪ ،‬وكل ىذا يتم بالتنسيق مع اإلدارة ‪.‬‬
‫ىػ‪ /‬تدريب قدرات الطفل اإلدراكية الحركية ‪ :‬وذلك من خالؿ ‪ :‬ربديد رلاالت القصور اليت يعاين منها‬
‫الطفل‪ ،‬واليت تؤثر على فهمو للمواد الدراسية‪ ،‬وقد طور العامل كيفارت برنارلا للتعلم احلسي واإلدراكي حبيث‬
‫يشمل ىذا الربنامج على أربع نقاط رئيسية ‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب على اللوح هبدؼ إكساب الطفل ادلهارات احلركية الالزمة للكتابة ‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب اإلحساس احلركي هبدؼ احملافظة على توازف اجلسم ‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم حبركة العُت من خالؿ التدريب عن طريق سبرينات زلددة لعُت واحدة أو كلتيهما ‪.‬‬
‫‪ -‬ادراؾ الشكل من خالؿ أنشطة متنوعة مثل ذبميع الصورة ادلقصوصة‪ ،‬والتعرؼ على األشكاؿ الكليةبدال‬
‫من اجلزئية ‪.71‬‬

‫‪ٌُ 69‬ظش‪ :‬ػقبو جذٔع‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬ؿ ؿ ‪.171،172‬‬

‫‪ٌُ 70‬ظش‪ :‬سثٍغ يذًذ ٔهبسق ػجذ انشؤٔف ػبيش‪ :‬اإلدسان انجقشي ٔفؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬ؿ ؿ ‪.121،122‬‬
‫‪ٌُ 71‬ظش‪ :‬أثٕ انمبعى األدشػ ٔيذًذ ؽكش انضثٍذي‪ :‬فؼٕثبد انتؼهى‪ ،‬ؿ ‪.43‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫وىناؾ أساليب وخطط عالجية أخرى اقًتحها ادلختصوف لعالج اإلضطرابات ادلسببة لصعوبات التعلم‪،‬وقد‬
‫ذكرنا آنفا أساليب لتحسُت االنتباه واإلدراؾ والقراءة‪ ،‬وكلها طرؽ عالجيت أثبتت صلاحها خاصة إذا كاف ىناؾ‬
‫تعاوف وتنسيق بُت األسرة وادلدرسة عامة وادلعلم خاصة ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات تعلم اللغة العربية ‪:‬‬
‫صعوبات التعلم توجد يف أغلب لغات العامل‪ ،‬حبيث تكوف خاصة بكل لغة‪ ،‬وتتمثل الصعوبات اللغوية يف‬
‫صعوبة القراءة أو صعوبة الكتابة‪ ،‬واللغة العربية كغَتىا من لغات العامل يلقى بعض متعلميها صعوبات يف اكتساهبا‬
‫أو استعماذلا‪ ،‬فبعض التالميذ ال يستطيعوف تعلم القراءة والبعض اآلخر ال ؽلتلك القدرة على الكتابة‪ ،‬والتالميذ‬
‫ذوي صعوبات اللغة العربية يقصد هبم التالميذ ذوو صعوبات القراءة والكتابة وتتمثل صعوبات القراءة يف عدـ‬
‫اكتساب التقنيات األساسية والضرورية اليت تسمح بقراءة جارية مسًتسلة ومعربة لنص من النصوص اليت تكوف يف‬
‫مستوى القارئ ‪.‬‬
‫أما صعوبات الكتابة فتتمثل يف عدـ قدرة ادلتعلم على استخداـ خط واضح‪ ،‬وكتابة كلمات كتابة‬
‫صحيحة وتركيب مجل تركيبا مقبوال معٌت ومبٌت نظرا لعجزه عن استخداـ القواعد اإلمالئية والنحوية والصرفية اليت‬
‫درسها مع صعوبة اختيار ادلفردات لتوظيفها يف كتاباتو ‪.72‬‬

‫‪ - 1‬مظاىر صعوبات تعلم اللغة العربية ‪:‬‬

‫تتجلى الصعوبات اللغوية لدى األطفاؿ يف صعوبة << التعبَت واالستيعاب عند البعض وبعضهم اآلخر غلد‬
‫صعوبة يف قواعد اللغة واستعماالهتا >> ‪73‬حيث يظهر على أطفاؿ ذوي صعوبة يف تعلم اللغة العربية سلوكات‬
‫سلتلفة كالتعثر يف األداء‪ ،‬الفهم السطحي غَت العميق‪ ،‬عدـ االنتفاع دبحتوى ادلقروء يف خرباهتم وسلوكياهتم‬
‫وشلارستهم احلياتية ‪.‬‬
‫فصعوبات قواعد النحو تتصل بًتاكيب مثال ‪ :‬تظهر صعوبة يف اكتساب ىذه القواعد وعدـ القدرة على‬
‫استعماذلا سواء كاف شفهيا أو كتابيا‪ ،‬إضافة إىل ضعف يف تطبيق اجلانب النظري ذلذه القواعد يف عملية التواصل‪.‬‬
‫أما الصعوبات ادلتعلقة باإلمالء فتتمثل مظاىرىا يف الشكل كرسم اذلمزة ادلتوسطة وادلتطرفة وعلزة الوصل‬
‫والقطع‪ ،‬أو كدخوؿ الـ اجلر على (اؿ) الشمسية والقمرية أو ما اإلستفهامية ‪...‬إخل ‪.‬‬
‫أما صعوبات التعبَت فمن بُت مظاىرىا ما يتصل باألفكار كعدـ الًتكيز على الفكرة األساسية أو اضطرابات‬
‫يف تركيب األفكار األساسية أو الغموض أو اإلستطراد واخلطأ الفكري ‪.‬‬

‫‪ 72‬ػهً تؼٌُٕبد‪ :‬فؼٕثبد تؼهى انهغخ انؼشثٍخ انًكتٕثخ فً انطٕس انخبنج يٍ انتؼهٍى األعبعً‪ ،‬دٌٕاٌ انًطجٕػبد انجبيؼٍخ‪،‬‬
‫انجضائش‪ ،1992 ،‬ؿ‪.27‬‬
‫‪َ 73‬جٍم ػجذ انٓبدي ٔآخشٌٔ‪ :‬ثوء انتؼهى ٔفؼٕثبتّ‪ ،‬ؿ‪.64‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫وىناؾ ما يتصل باأللفاظ والعبارات كعدـ استعماؿ ألفاظ تدؿ بدقة على ادلعٌت أو اإلضطراب يف بناء اجلمل‬
‫‪ . 74‬وىذا يتعلق باحلالة‬ ‫واستخداـ الروابط بينهما أو كثرة اللغة العامية وشيوع األخطاء النحوية ورداءة اخلط‬
‫النفسية للمتعلم ‪.‬‬

‫أ – أسباب صعوبات تعلم اللغة العربية ‪:‬‬

‫‪ -2‬أ – أسباب صعوبات القراءة ‪:‬‬

‫( أصواهتا وحروفها ) وذلك يرجع إما لتشابو احلروؼ يف‬ ‫* صعوبة في التعامل مع رموز اللغة العربية‬
‫ادلخارج (س‪،‬ص) (ؽ‪،‬ؾ) أوتشابو يف رسم حروفها ضلو ‪ :‬ب‪،‬ت‪،‬ث ‪...‬اخل ‪.‬‬
‫‪ -‬تعدد صور احلرؼ حبسب موضعو من الكلمة ‪ :‬ضلو ‪( :‬ع‪،‬الع‪،‬ػع) ‪.‬‬
‫‪ -‬تأثَت العوامل البيئية ‪ :‬فالطفل يكوف متأثرا باللهجات اليت اكتسبها من الوسط الذي يعيش فيو‪ ،‬شلا‬
‫يشكل لو عائقا يف اكتسابو للغة األكادؽلية‪ ،‬فهناؾ حروفا ؼلتلف نطقها من منطقة إىل أخرى مثل‪:‬‬
‫(ث‪،‬ت‪/‬ؽ‪،‬ؾ) ‪.‬‬
‫‪ -‬افتقار ادلتعلم لإلستعداد وكذا عوامل التشتت وادللل وعدـ التحمل‪ ،‬والتسرع يف البحث عما ىو متوقع ‪.‬‬
‫* للمعلم دور أساسي يف ظهور وتطور الصعوبات اللغوية كعدـ مراعاتو للفروؽ الفردية يف تعليم اللغة العربية‬
‫واستعمالو طريقة غَت مالئمة يف التعامل مع التالميذ أو عدـ إعطاء أعلية لدرجة نضجهم وعدـ مراعاة مستواىم ‪.‬‬
‫وقد تكوف طرائق التدريس غَت مناسبة إضافة إىل نقص يف استعماؿ الوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫* وقد يكوف للكتاب ادلدرسي وادلنهاج عموما تأثَتا يف ادلشكالت اللغوية وذلك ألف أغلب مناىج اللغة‬
‫العربية ال يراعى فيها مستوى النمو اجلسمي والعقلي واالنفعايل واالجتماعي لدى التالميذ بقدر ما يهتم جبملة‬
‫ادلعارؼ وادلعلومات اليت تعطى لو ‪.‬‬
‫* للعوامل ادلؤسساتية دور يف صعوبة التعلم بصفة عامة واللغة العربية بصفة خاصة‪ ،‬كاكتظاظ األقساـ‬
‫ونقص وسائل التعليم‪ ،‬إضافة إىل سوء التوجيو ادلدرسي‪ ،‬وامتداد الضعف ادلدرسي من ادلراحل السابقة واالنتقاؿ‬
‫اآليل ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ب – أسباب صعوبات البناء اللغوي ‪:‬‬

‫‪ -‬جفاؼ ادلادة وصعوبة فهم قواعدىا‪ ،‬وعدـ مالءمتها دلستوى ادلتعلمُت فيحسوف أهنم عاجزين عن‬
‫تطبيقها ‪.‬‬

‫‪ٌُ 74‬ظش‪ :‬يذًذ اعًبػٍم ظبفش ٌٕٔعف انذبدي‪ :‬انتذسٌظ فً انهغخ انؼشثٍخ‪ ،‬داس انًشٌخ‪ ،‬انشٌبك ‪ ،1984‬ؿ ؿ ‪.237،238‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬أسباب نفسية واجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ تبسيط ادلعلومة من طرؼ ادلعلم فيصعب على ادلتعلم الفهم واالستيعاب ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب ادلادة نفسها بشكل غَت مالئم وال ؼلدـ ادلتعلم‪.‬‬

‫‪– 2‬ج – أسباب صعوبات التعبير ‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف الزاد اللغوي والفكري ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف يف ادلراف على التعبَت ‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة واحلالة النفسية للمتعلم ‪.‬‬

‫‪ 3‬ػ الحلول المقترحة لمشكلة صعوبات تعلم اللغة العربية ‪ :‬وأعلها‪:‬‬

‫‪-3‬أ‪ /‬طريقة التدريس‪ :‬وتتمثل فيما بلي ‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار ادلعلم الطريقة ادلناسبة لكل نشاط من نشاطات اللغة العربية ( ادلناقشة‪ ،‬احلوار‪ ،‬االستنباط ‪) ...‬‬
‫‪ -‬أف يطلع ادلعلم على أىداؼ تعليم اللغة العربية وأىداؼ كل نشاط من نشاطاهتا ‪.‬‬
‫‪ -‬أف يستعمل ادلعلم أسلوب التعزيز لكافة التالميذ وخاصة ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪-3‬ب‪ /‬حصة االستدراك‪ :‬غلب أف يستخدـ أساتذة اللغة العربية حصص االستدراؾ استخداما يستفيد‬
‫منو التالميذ ذوو الصعوبات اللغوية‪ ،‬وذلك دلساعدهتم على االلتحاؽ بزمالئهم العاديُت وتقسيم التالميذ إىل‬
‫فئات حبسب نوع الصعوبات أثناء حصص االستدراؾ مع رسم أىداؼ زلددة لكل حصة‪ ،‬والعمل على ربقيقها‬
‫ويكوف ذلك باستمرار‪.‬‬

‫‪-3‬ج‪ /‬تقويم التالميذ في اللغة‪ :‬ينبغي على ادلعلم أف يتبع أساليب التقومي الًتبوي وأف تطبق أسسو حبيث‬
‫يقيس مدى ربقيق األىداؼ احملددة ليكتشف األخطاء‪ ،‬ويعمل على تداركها يف وقتها ‪.‬‬

‫‪-3‬د‪ /‬التدريب المستمر للمعلم‪ :‬قد يكوف للمعلم دورا كبَتا يف ظهور صعوبات التعلم للغة العربية ‪.‬‬
‫ودلعاجلة ذلك غلب مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب ادلعلمُت باستمرار لتجديد معارفهم ومسايرة التطورات احلاصلة يف اجملاؿ الًتبوي ‪.‬‬
‫‪ -‬أف يشرؼ على التدريب تربويوف وأساتذة أكفاء يف علم النفس الًتبوي واألدب‪ ،‬وطرؽ التدريس ووسائلو‬
‫وطرؽ ووسائل عالج ذوي الصعوبات اللغوية‪ ،‬إضافة إىل اخصائيُت يف علوـ اللساف وعلم النفس اللغوي ‪.75‬‬

‫‪ 75‬ػهً تؼٌُٕبد‪ :‬فؼٕثبد تؼهى انهغخ انؼشثٍخ انًكتٕثخ فً انطٕس انخبنج يٍ انتؼهٍى األعبعً‪ ،‬ؿ ؿ ‪.243 ،236‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬إف عملية البحث عن سبل العالج لصعوبات تعلم اللغة العربية أمر ال بد منو باعتبارىا لغة القرآف الكرمي‪،‬‬
‫هبا كتب الشعراء وألف اخلطباء ودونت هبا أيضا ادلعاجم اليت ربفظها من الزواؿ‪ .‬وعليو غلب أف ربظى ىذه‬
‫العملية باإلىتماـ عاجال وآجال‪ ،‬أي أف ىذه احللوؿ غلب أف زبضع وتواكب التطورات احلاصلة للسيطرة على‬
‫ادلشكلة وردبا يف زمن ما يتم استئصاذلا من جذورىا‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل األول ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ صعوبات التعلم‬

‫خالصػة‪:‬‬
‫تطرقنا فيما سبق إىل اإلحاطة دبوضوع صعوبات التعلم من زلاولة ظبط تعريفو‪ ،‬وربديد موقعو من ادلفاىيم‬

‫القريبة منو‪ .‬كما عرضنا مجلة من األسباب التب يعتقد أهنا تكمن وراء ادلشكلة ‪ ،‬حيث ناقشنا األسباب اجلسمية‬

‫والبيئية والنفسية ادلتعلقة هبذا اجملاؿ‪ ،‬كما مت التأكيد يف ىذا الفصل على أف صعوبات التعلم درجات متفاوتة‪ ،‬وأف‬

‫أسباهبا ىي األخرى متنوعة وسلتلفة بوجو عاـ‪ ،‬ومن ىنا فهي تتنوع بُت ظلائية وأكادؽلية‪ ،‬باإلضافة إىل أف ىذا‬

‫البحث جاء ملما جبميع جوانب وعناصر صعوبات التعلم من خصائص‪ ،‬وطرؽ التشخيص‪ ،‬واحللوؿ ادلقًتحة ذلا‬

‫كذلك مت الوقوؼ على صعوبات تعلم اللغة العربية بصفة خاصة وذلك بتحديد مظاىرىا وأسباهبا وسبل عالجها‪.‬‬

‫إذف ؽلكن القوؿ أف صعوبات التعلم تعد من ادلوضوعات ادلهمة يف الوقت احلاضر يف رلاؿ الًتبية اخلاصة‬

‫واليت أوليت باىتماـ كبَت من قبل ادلختصُت على اختالؼ ميوذلم واذباىاهتم‪.‬‬

‫‪46‬‬
47
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫بعد انتهائنا من دراسة الفصل النظري الذي حاولنا فيو اإلدلاـ جبوانب موضوع صعوبات التعلم‪ ،‬ننتقل إىل‬
‫الفصل الثاين وىو اجلانب ادليداين الذي سنحاوؿ من خاللو تفسَت وربليل النتائج اليت توصلنا إليها من خالؿ‬
‫االستمارات اليت قدمناىا لعينة من أساتذة وتالميذ مرحلة التعليم ادلتوسط ‪.‬‬
‫‪ - 1‬تعريف التعليم المتوسط ‪:‬‬
‫يعرؼ التعليم ادلتوسط على انو تعليم موحد‪ ،‬مدتو أربع سنوات‪ ،‬يقوـ على توفَت احلد األدىن واألساسي من‬
‫االحتياجات التعليمية وادلعارؼ وادلهارات لألفراد اليت سبكنهم من االستمرار يف التعليم أو التدريب و هتيئتهم مهنيا‬
‫لاللتحاؽ بسوؽ العمل‪ ،‬وفقا دليوذلم و استعداداهتم و امكانياهتم ويقوـ على تنمية قدرة االفراد على مواجهة‬
‫ربديات وظروؼ احلاضر‪ ...‬واالستعداد من أجل ادلستقبل يف إطار التنمية اجملتمعية الشاملة ‪.1‬‬

‫‪ - 2‬الدراسة الميدانية ‪:‬‬

‫تكتسي الدراسة ادليدانية أعلية كافية يف البحث العلمي‪ ،‬ألهنا تساعد الباحث على اإلدلاـ جبميع جوانب‬
‫حبثو‪ ،‬فهي أساس ادلرحلة التحضَتية من البحث ومرحلة البحث عن الفرضيات ادلمكنة ‪.‬‬
‫وهتدؼ ىذه الدراسة إىل سبكُت الباحث من ربديد إشكالية حبث وصياغتها صياغة علمية دقيقة تعينو‬
‫على وضع خطة حبثو‪ ،‬وكذلك تساعده على وضع الفروض اليت ؽلكننا إخضاعها للبحث واالختيار مع توضيح‬
‫ادلفاىيم ادلختلفة اخلاصة بادلشكلة ‪.‬‬
‫‪ - 1 – 2‬أغراض الدراسة الميدانية ‪:‬‬
‫ؽلكن تصور أغراض ربديد صعوبات التعلم بصفة عامة ومادة اللغة العربية بصفة خاصة كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬جرد الصعوبات والعمل على تشخيصها واعتبارىا مشاكل وأفاؽ للتعلم والتعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬انطالقا من عمليات اجلرد والتشخيص واستخالص األسباب يسهل اقًتاح عدد ىمن احللوؿ البيداغوجية‬
‫العامة كوسائل وإجراءات دلعاجلة اإلختالالت والصعوبات ادلستنتجة ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء منهج متكامل للغة العربية ‪ .‬يعتمد التدرج ادلنهجي ادلسطر دلراحل منسجمة متنامية يف التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬تبٌت انطالقا من دراسات حوؿ حاجيات ادلتعلمُت‪ ،‬وتضيف صعوبات كل مرحلة تعليمية‪ ،‬ذلذا غلب أال‬
‫يكتفي مدرس اللغة العربية دبا سبده ادلقررات من مادة لغوية بل عليو أف يعمل على إغناء ىذه ادلقررات على‬
‫حاجيات التالميذ الذين يتحمل مسؤوليتو يف تعليمهم ‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف األخطاء الواردة يف اإلنتاجات الكتابية للتالميذ قصد إبراز مدى انعكاس أثارىا السلبية على ظلو‬
‫اكتساب الفصحى ‪.‬‬
‫‪ -‬رصد بعض البنيات والًتاكيب اليت يتجنبها التالميذ يف التعبَت الكتايب ‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد داني ‪ :‬أهمية تدريس الجغرافيا‪ ،‬موقع دنيا الرأي‪2007 ،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪ -‬وضع خطة تساعد مدرسي اللغة العربية على البحث يف أخطاء التالميذ ‪.‬‬

‫‪ /3‬المنهج المستخدم‪:‬‬
‫يتوقف اختيار ادلنهج ادلناسب للدراسة غلى طبيعة ادلوضوع‪ ،‬ودبا أف موضوع ىذه الدراسة يقوـ على الرغبة‬
‫يف معرفة التصورات الفكرية ألساتذة التعليم ادلتوسط حوؿ رلاؿ صعوبات التعلم‪ ،‬فقد مت االعتماد على ادلنهج‬
‫الوصفي التحليلي اإلحصائي‪ ،‬ومن ىنا قمنا بتحليل وتفسَت النتائج وادلعطيات ادلتحصل عليها عن طريق‬
‫االستمارة اليت قدمناىا لعينتنا ‪.‬‬

‫‪ /4‬وسائل جمع المعلومات ‪:‬‬

‫‪ /1-4‬المالحظة ‪ :‬شلا ال شك فيو أف ادلالحظة تعد من الوسائل واخلطوات األوىل اذلامة يف أية دراسة ‪.‬‬
‫لذا كانت أوؿ ما قمنا بو‪ ،‬حيث سبكننا من الكشف عن بعض ادلواقف والسلوكيات لبعض ادلستجيبُت ‪ .‬ولقد‬
‫استعملنا ىذه الوسيلة أثناء فًتة تربصنا ادليداين يف بعض متوسطات والية أـ البواقي حيث سبكننا من مجع بعض‬
‫ادلعلومات وخاصة الضرورية منها لوضع مفردات االستمارة اليت قدمناىا ألفراد العينة ‪.‬‬
‫‪ /2-4‬االستبيان‪ :‬يعرؼ االستبياف على أنو وسيلة جلمع ادلعلومات ادلتعلقة دبوضوع حبث معُت عن طريق‬
‫إعداد استمارة يتم تعبئتها من قبل عينة شلثلة من األفراد ويسمى ىذا الشخص الذي يقوـ دبلء االستمارة‬
‫بادلستجيب ‪.2‬‬
‫واستمارة االستبياف ىي الوسيلة اليت اعتمدنا عليها بصفة أساسية يف مجع بيانات البحوث العلمية‪ ،‬كما أهنا‬
‫معتمدة يف رلاؿ البحوث الًتبوية والنفسية على نطاؽ واسع فهي تسمح للباحثُت يف ىذا اجملاؿ بالتعبَت عن‬
‫مواقفهم وآرائهم حبرية ‪ .‬وىو ما جعل ىذه الوسيلة مناسبة لدراستنا ادليدانية واالستمارة عادة ما تكوف من رلموعة‬
‫من األسئلة‪ ،‬يتم توزيعها على أفراد العينة بطرؽ عدة إما عن طريق ادلقابلة الشخصية أو التسليم باليد‪ .‬وقد بٍت‬
‫ىذا االستبياف من (‪ )18‬بندا للتالميذ‪ ،‬و( ‪ )13‬بندا لألساتذة‪ ،‬وأسئلة تدور حوؿ ادلوضوع األساسي للبحث‬
‫وىو " صعوبات التعلم وأثرىا على التحصيل الدراسي " ‪ .‬وقد كانت ىذه البنود ربتوي على أسئلة ذات هناية‬
‫مغلقة واليت ربتوي على بدائل زلددة يقوـ ادلستجيب باختيار إجابة واحدة أو عدة إجابات من بُت البدائل‬
‫ادلطروحة‪ ،‬إضافة إىل النهاية ادلفتوحة واليت من خالذلا قمنا بإعطاء ادلستجيب فسحة للتعبَت عن آرائو حوؿ‬
‫ادلوضوع وحوؿ كل سؤاؿ وقد وزع ىذا االستبياف على عينة البحث ادلكونة من (‪ )182‬تلميذا و(‪ )30‬أستاذا ‪.‬‬

‫احمد حسين الرفاعي‪ :‬مناهج البحث العلمي ـ تطبيقات إدارية واقتصادية ـ دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ ،2003 ،03‬ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪. 181‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬
‫‪ 5‬ـ تحليل النتائج ‪:‬‬
‫‪ /1-5‬عينة الدراسة‪ :‬لقد مت اختيار رلموعتُت ‪ .‬سبثل األوىل عينة التالميذ يف حُت سبثل الثانية عينة‬
‫األساتذة ‪.‬‬
‫‪ /1-1-5‬عينة التالميذ ‪:‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - )01‬جنس عينة التالميذ –‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪% 48,90‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ذكور‬
‫‪% 51.10‬‬ ‫‪93‬‬ ‫إناث‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪182‬‬ ‫المجموع‬

‫يالحظ أف عدد اإلناث يفوؽ عدد الذكور‪ .‬وىذا أمر طبيعي تؤكده آخر اإلحصائيات لسنة ‪ 2008‬يف‬
‫اجلزائر‪ .‬وما غلدر ذكره ىو أف االختيار كاف عشوائيا للعينة‪ ،‬حيث تتكوف عينة البحث من ادلستويات األربعة‪،‬‬
‫السنة األوىل‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬السنة الثالثة‪ ،‬السنة الرابعة ‪ .‬وقد اختَتت الصفوؼ أيضا عشوائيا حيث مت اختيار‬
‫ثالثة صفوؼ من قسم السنة الرابعة وصف واحد من قسم السنة األوىل وصفُت من قسم السنة الثانية‪ ،‬وصف‬
‫وناس الربيعي ‪،‬‬ ‫واحد من قسم السنة الثالثة‪ ،‬وكاف ذلك دبتوسطات سلتلفة متواجدة بوالية أـ البواقي ‪ :‬متوسطة‬
‫متوسطة تاغريبت الدراجي ‪ ،‬متوسطة مقداد الطيب (بلدية عين ببوش) ‪ ،‬متوسطة وقاف السبتي ‪ ،‬متوسطة‬
‫عجلي قدور (بلدية أم البواقي )‪ ،‬متوسطة الخوارزمي ( بلدية عين فكرون )‪ ،‬متوسطة العنتري ( بلدية عين‬
‫البيضاء)‪.‬‬
‫أ‪ /1 -‬تحليل عينة نتائج التالميذ ‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫* الجدول رقم (‪ - :)02‬الشعور بالراحة النفسية داخل القسم ‪-‬‬
‫‪% 41,76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 15، 38‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ال‬
‫‪%‬‬ ‫‪42، 86‬‬ ‫‪78‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪100%‬‬ ‫‪182‬‬ ‫المجموع‬

‫يالحظ من خالؿ النسب ادلدونة يف اجلدوؿ أف عددا ال بأس بو من التالميذ أي تقريبا حوايل نصف العينة‬
‫يشعروف نوعا ما بالراحة النفسية داخل القسم وىذا إف دؿ على شيء فإظلا يدؿ على خطورة الوضع وتفاقم‬
‫ادلشكلة اليت هتدد مستقبلهم التعليمي‪ ،‬واليت غلب أف تلفت انتباه ادلعلم باعتباره ادلسؤوؿ األوؿ يف القسم على‬
‫التالميذ للبحث عن أصلع احللوؿ يف أسرع وقت‪ ،‬ويتم ذلك من خػالؿ التنسيق ادلتواصل بُت أسػرة التلميذ‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫وادلعلم يف ادلدرسة‪ ،‬كما أف بنسبة ‪ %15,38‬من ادلبحوثُت ال يشعروف هنائيا بالراحة النفسية داخل القسم مع‬
‫مجيع ادلواد وىنا تكمن اخلطورة احلقيقية ألف شعور التالميذ بالقلق ادلتواصل والتوتر النفسي يقطع صلتو مع حجرة‬
‫الدرس ككل‪ .‬ولو أخذنا البسبة اليت تشعر بالراحة النفسية لوجدناىا ال بأس هبا وىذا ما يشَت باالطمئناف‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)03‬المعاناة من صعوبة التعلم ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬

‫‪% 60,98‬‬ ‫‪111‬‬ ‫نعم‬
‫‪%‬‬ ‫‪30، 02‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪182‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ ،%60.98‬وىذا ما‬ ‫إف أكرب من نصف عدد العينة يقروف دبعاناهتم من صعوبات التعلم وذلك بنشبة‬
‫يفسر عدـ شعورىم بالراحة النفسية داخل القسم‪ ،‬وىذه النسبة تثَت القلق مقارنة مع نسبة التالميذ الذين ال‬
‫يعانوف من صعوبات التعلم‪ .‬ومن أجل معرفة ادلواد اليت يعاين منها التالميذ نالحظ اجلدوؿ رقم ( ‪.)04‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :) 04‬المواد األكثر صعوبة لدى العينة ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المواد‬

‫‪% 15.74‬‬ ‫‪80‬‬ ‫عربية‬
‫‪% 14.76‬‬ ‫‪75‬‬ ‫رياضيات‬
‫‪% 21.45‬‬ ‫‪109‬‬ ‫فرنسية‬
‫‪% 19.68‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اصلليزية‬
‫‪% 00.19‬‬ ‫‪01‬‬ ‫تربية اسالمية‬
‫‪% 02.36‬‬ ‫‪12‬‬ ‫موسيقى‬
‫‪% 13.18‬‬ ‫‪67‬‬ ‫فيزياء‬
‫‪% 08.26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫علوـ طبيعية‬
‫‪% 02.95‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اجتماعيات‬
‫‪% 00.98‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تربية مدنية‬
‫‪% 00.39‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مجيع ادلواد‬
‫‪% 99.94‬‬ ‫‪508‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبُت من خالؿ اجلدوؿ أف النسبة األكرب تعاين صعوبة يف تعلم اللغة الفرنسية تليها مادة االصلليزية بنسبة‬
‫‪ ،% 19.68‬وىػػذا أمػر طبيعػي يف اجلزائػر باعتبار أف اللغة األصل ىي اللغة العربية واليت صلد نسبة‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪%15.74‬من ادلبحوثُت يعانوف منها ‪ ،‬وبنسبة مقاربة ‪ % 14.76‬يعانوف من مادة الرياضيات تليها مادة‬
‫الفيزياء ‪ % 13.18‬أما باقي ادلواد فنجد أف التالميذ يعانوف منها بنسب متفاوتة ‪.‬‬
‫إذف نالحظ أف اللغات األجنبية ربتل الريادة يف معاناة التالميذ منها وردبا ىذا راجع إىل طبيعة ادلادة أو‬
‫طريقة شرح األستاذ ‪ ،‬وىذا ما تسعى اللسانيات التطبيقية إىل معاجلتو‪.‬‬
‫كما أف اللغة العربية ربتل مكانة ال يستهاف هبا يف كوهنا مصدرا لصعوبة التعلم‪ ،‬وقد حاولنا خالؿ عملية‬
‫حبثنا معرفة النشاطات اليت يعاين منها التالميذ يف مادة اللغة العربية وىذا ما يوضحو اجلدوؿ اآليت ‪:‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)05‬النشاطات التي يعاني التالميذ صعوبة في تعلمها في مادة اللغة العربية ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫النشاطات‬

‫‪% 03.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫القراءة‬
‫‪% 04.56‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪% 23.95‬‬ ‫‪63‬‬ ‫البناء اللغوي‬
‫‪% 07.98‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دراسة نص‬
‫‪% 23.57‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تعبَت كتايب‬
‫‪% 25.09‬‬ ‫‪66‬‬ ‫تعبَت شفوي‬
‫‪% 11.01‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ال يعاين‬
‫‪% 99.96‬‬ ‫‪263‬‬ ‫المجموع‬

‫إف أغلبية التالميذ يعانوف من التعبَت الشفوي بنسبة ‪ % 25.09‬وىذا ما أقره معظم أساتذة اللغة العربية‬
‫الذين يفسروف ذلك بفقداف الثروة اللغوية وغياب الطالقة اللفظية‪ ،‬ويأيت يف ادلرتبة الثانية نشاط البناء اللغوي بنسبة‬
‫‪ % 23.95‬وردبا ىذا راجع إىل طبيعة مادة اللغة العربية يف حد ذاهتا أو إىل ضعف يف القدرة على تبليغ النشاط‬
‫للتالميذ‪ ،‬ىذا متبوعا بنشاط التعبَت الكتايب الذي صلد عددا كبَتا من ادلبحوثُت يعانوف بشدة منو‪ ،‬مث صلد نسبة‬
‫‪ % 07.98‬صرحت بأهنا تعاين من نشاط دراسة النص‪ ،‬وبنسب متقاربة يعانوف صعوبة يف تعلم نشاطي القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬أما نسبة ‪ % 11.01‬فهي ال تعاين أية صعوبة مع أي نشاط ‪ .‬وىي الطبقة ادلتفوقة يف مجيع ادلواد أو‬
‫يف مادة اللغة العربية فقط ‪.‬‬
‫نماذج موضحة لمعاناة التالميذ صعوبة في تعلم بعض نشاطات اللغة العربية ‪:‬‬
‫‪ -‬لقد الحظنا أثناء دراستنا ادليدانية اليت أجريناىا يف بعض مؤسسات واليتنا‪ ،‬معاناة نسبة كبَتة من‬
‫ادلتعلمُت من صعوبة يف تعلم وإتقاف بعض نشاطات اللغة العربية‪ ،‬وعلى رأسها نشاط البناء اللغوي والتعبَت‬
‫الكتايب‪ ،‬والتعبَت الشفهي وإف كاف نشاط القراءة ال يقل نسبة من حيث الصعوبة عن باقي النشاطات‪ ،‬وادللفت‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫لالنتباه يف ىذه الدراسة ىو االختالؼ والتباين بُت النسب اليت قدمها لنا االستبياف‪ ،‬وما الحظناه ضلن كباحثُت‬
‫وىذا ىو ما توضحو اجلداوؿ اآلتية‪:‬‬

‫* جدول رقم (‪ - :)06‬يوضح أنواع الصعوبات في نشاط القراءة ومالحظاتها لعينة السنة الثانية (‪ )2‬متوسط ‪-‬‬
‫المالحظات‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الصعوبات الواردة‬ ‫النشاط‬ ‫المستوى‬
‫‪ % 4.61‬حاالت ضئيلة‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬قلب بعض احلروؼ (س‪،‬ص)‬ ‫قػ ػ ػ ػراءة‬ ‫ثانية‬
‫(ت‪،‬ث‪،‬ش) ‪ ...‬إخل‬ ‫نص‪ :‬التواصل‬ ‫متوسط‬
‫‪ % 23.07‬منتشرة بُت التالميذ‬ ‫‪15‬‬ ‫نص‪ :‬معركػ ػػة اجلزائر ‪ -‬أخطاء ضلوية مثل‪:‬‬
‫* عمل "إف" وأخواهتا‬ ‫الكربى‬
‫* األمساء اخلمسة يف حاالهتا اإلعرابية‬
‫‪ -‬احلذؼ‪ :‬حذؼ حرؼ من الكلمة‬
‫‪% 7.69‬‬ ‫‪05‬‬
‫حاالت ضئيلة‬ ‫ادلقروءة‬
‫‪% 10.76‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪ -‬حذؼ كلمة من مجلة‪.‬‬
‫‪ % 3.07‬قليلة‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬اإلدخاؿ‪ :‬إدخاؿ كلمة غَت موجودة إىل‬
‫ضئيلة جدا‬ ‫السياؽ‪.‬‬
‫‪% 12.30‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪ -‬التكرار‪ :‬تكرار اجلمل أو الكلمات‬
‫قليلة نوعا ما‬ ‫عندما غلد صعوبة يف القراءة‪.‬‬
‫‪% 15.38‬‬ ‫‪ -‬القراءة السريعة غَت الصحيحة‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪% 9.23‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -‬القراءة البطيئة والتهجي‪.‬‬
‫‪% 13.84‬‬
‫منتشرة بُت التالميذ‬ ‫‪09‬‬ ‫‪ -‬احلبسة‪ :‬صعوبة التلفظ بالكلمة‪.‬‬
‫نسبة قليلة‬
‫قليلة نوعا ما‬
‫المجموع المجموع‬
‫‪% 99.95‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫* جدول رقم (‪ - :)07‬يوضح أنواع الصعوبات ومالحظاتها لعينة السنة الرابعة (‪ )4‬متوسط ‪-‬‬

‫المالحظات‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الصعوبات الواردة‬ ‫النشاط‬ ‫المستوى‬

‫نسبة ضئيلة‬ ‫‪% 8.13‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪ -‬احلذؼ‬ ‫قػ ػ ػراءة‬ ‫رابعة‬
‫نسبة ضئيلة‬ ‫‪% 5.81‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬اإلدخاؿ‬ ‫النصُت‪:‬‬ ‫متوسط‬
‫‪% 3.48‬‬ ‫‪03‬‬
‫نسبة ضئيلة‬ ‫‪% 23.25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ -‬اإلبداؿ‬ ‫‪ .1‬الدور احلضاري‬
‫منتشرة بُت التالميذ‬ ‫‪% 9.30‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪ -‬التكرار‬ ‫لألنتَتنت‪.‬‬
‫نسبة ضئيلة‬ ‫‪% 32.55‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ -‬األخطاء العكسية‬ ‫‪ .2‬ال تقهروا األطفاؿ‬
‫‪ % 17.44‬منتشرة بُت التالميذ‬ ‫‪ -‬القراءة السريعة غَت الصحيحة‬
‫‪15‬‬
‫‪ -‬القراءة البطيئة‬
‫نسبة قليلة من التالميذ‬
‫المجموع‬ ‫المجموع‬
‫‪% 99.96‬‬ ‫‪86‬‬

‫من خالؿ الصعوبات ادلذكورة أعاله نالحظ أنو نفسها بالنسبة للمستويُت ادلذكورين‪ ،‬أما بالنسبة للصعوبات‬

‫األكثر انتشارا فهي ادلتعلقة بالتكرار والقراءة السريعة‪ ،‬وكذلك وجود حاالت ليست بالكثَتة بالنسبة للتالميذ‬

‫الذين يقرؤوف بصورة بطيئة‪ ،‬وسبب القراءة السريعة ىو عدـ احًتاـ عالمات الوقف‪ ،‬وعدـ التمكن من القراءة‬

‫بصورة جيدة بالنسبة للتكرار والقراءة البطيئة‪.‬‬

‫‪ -‬كما قمنا بتصحيح أوراؽ التعبَت الكتايب ألفراد العينة من ادلستويات األربع فالحظنا أنو ال يكاد ؼللو أي‬

‫تعبَت كتايب من بعض األخطاء واليت نصنفها ضمن الصعوبات واليت سنبينها كاآليت‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫* جدول رقم (‪ - :)08‬يوضح أنواع الصعوبات ومالحظاتها في نشاط التعبير الكتابي ‪-‬‬
‫المالحظات‬ ‫النسبة‬ ‫العــدد‬ ‫أنواع الصعوبات‬
‫كثَتة‬ ‫‪% 25.82‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪ -‬أخطاء يف البيانات الصرفية مثل‪:‬‬
‫* مجوع بعض الكلمات خاصة مجع التكسَت ويف ادلشتقات كأمساء‬
‫الزماف وادلكاف‪.‬‬
‫* عدـ التحكم يف استعماؿ الضمائر ‪.‬‬
‫‪% 25.35‬‬ ‫* التصريف اخلاطئ لألفعاؿ من حيث الزماف‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫‪ -‬أخطاء تركيبية ضلوية مثل‪:‬‬
‫كثَتة‬
‫* عودة الضمائر كإعادة ادلفرد على ادلثٌت وعدـ الربط بُت اجلمل‬
‫مثل‪ :‬ىذين األطفاؿ‪.‬‬
‫‪% 27.69‬‬ ‫* عدـ تطبيق قاعدة النعت الذي يتبع منعوتو يف إعرابو‪.‬‬

‫* عدـ استثمار قاعدة مجع مذكر السامل‪.‬‬

‫كثَتة‬ ‫‪ -‬األخطاء اإلمالئية وتقع عامة يف كتابة اذلمزة وسط الكلمة‬
‫‪118‬‬
‫وبدايتها وآخرىا‪ ،‬مثل (رئيت عددا كبَتا من الناس)‬
‫ويف التاء ادلربوطة وادلفتوحة‬
‫ويف علزة القطع وعلزة الوصل‬
‫ويف األمساء ادلقصورة وادلمدودة‪.‬‬
‫‪% 21.12‬‬ ‫‪ -‬أخطاء تعبَتية‪ :‬إدخاؿ العامية يف التعبَت مثل‪( :‬القطط ربوـ)‬
‫قليلة نوعا ما‬ ‫* احلشو واإلطناب‬
‫‪90‬‬

‫‪% 99.98‬‬ ‫‪426‬‬ ‫المجم ـ ـ ـ ــوع‬

‫نالحظ من خالؿ اجلداوؿ كثرة األخطاء الصرفية والًتكيبية النحوية‪ ،‬وكذلك األخطاء اإلمالئية‪ ،‬واليت تعود‬
‫يف رلملها إىل عدـ استيعاب القواعد وعدـ ىضم الدروس‪ ،‬وكذلك الطريقة ادلتبعة يف تدريس النحو حيث يتم‬
‫فصلو عن الدروس‪ ،‬ونقص ادلمارسة حيث تبقى القاعدة يف ذىن ادلتعلم وتغيب عنو عند الكالـ أو اإلجابة يف‬
‫االمتحاف مثال‪ ،‬وىذا ما الحظناه أيضا على كثَت من التالميذ أثناء حصص التعبَت الشفوي حيث يعانوف صعوبة‬
‫حادة يف الكالـ والتعبَت عن أفكارىم‪ ،‬فإىل جانب افتقارىم للثروة اللغوية والطالقة اللفظية فهم يتلعثموف كثَتا‪،‬‬
‫ويرتكبوف أخطاء ضلوية وتركيبية فادحة‪ .‬وال ننسى كذلك تلك األخطاء التعبَتية حيث يقحم التالميذ العامية يف‬
‫تعبَتىم وىذا راجع إىل كثرة التداوؿ هبا فهي لغة ادلنزؿ والشارع وكذلك ادلدرسة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)09‬أسباب الصعوبات ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األسباب‬

‫‪% 32.24‬‬ ‫‪79‬‬ ‫طبيعة ادلادة‬
‫‪% 36.73‬‬ ‫‪90‬‬ ‫طريقة شرح األستاذ‬
‫‪% 04.48‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مشكلة فيزيولوجية‬
‫‪% 14.28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مشكلة نفسية‬
‫‪% 12.24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫القدرة العقلية‬
‫‪% 99.97‬‬ ‫‪245‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالؿ استقرائنا للجدوؿ يتبُت لنا أف النسبة األكرب من التالميذ قيد البحث يرجعوف السبب الرئيسي يف‬
‫خلق مشكلة صعوبات التعلم إىل طريقة شرح األستاذ اليت تليها طبيعة ادلادة بنسبة ‪ % 32.24‬وردبا ىذا راجع‬
‫‪ % 14.28‬تقر بأف‬ ‫إىل زلتوى ادلادة الذي يكوف جافا ومعقدا يتجاوز ادلستوى الذىٍت للتالميذ أما نسبة‬
‫الصعوبة تعود إىل مشاكل نفسية يف حُت ترد نسبة ‪ % 12.24‬ىذه الصعوبات اليت تواجهها إىل قدراهتا العقلية‬
‫أما النسبة األقل ‪ % 04.48‬فتصرح بأف ادلشاكل الفيزيولوجية ىي سبب الصعوبات اليت يواجهوهنا ‪.‬‬
‫وىناؾ رلموعة من التالميذ قدموا أسبابا أخرى إضافية إىل االسباب السابقة الذكر وىي كاآليت ‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبة الظروؼ ادلعيشية ‪.‬‬
‫‪ -‬سن ادلراىقة‪.‬‬
‫‪ -‬قلة النصائح واإلرشادات من اجلهات ادلختصة‪.‬‬
‫‪ -‬جو القسم من فوضى وقلة االنضباط ‪ ،‬التشويش ‪...‬اخل‬
‫‪ -‬ظروؼ عائلية ومشاكل أسرية‪.‬‬
‫‪ -‬سبييز األساتذة بُت التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ الًتكيز ‪.‬‬
‫إف رلموعة األسباب اإلضافية اليت قدمها التالميذ توحي ‪-‬ولو بنسبة قليلة‪ -‬دبدى وعيهم حلجم ادلشكلة‪،‬‬
‫وإدراكهم ألىم النقاط اليت تتسبب يف عرقلة مسارىم الدراسي ‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)10‬ظهور ىذه الصعوبات ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫العبارة‬
‫‪% 19.81‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ابتداء من ىذه السنة‬
‫‪% 80.18‬‬ ‫‪89‬‬ ‫من قبل‬
‫‪% 99.99‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫يتبُت من خالؿ النتائج ادلدونة يف اجلدوؿ أف النسبة األكرب من العينة ‪ % 80.18‬تعاين من الصعوبات من‬
‫قبل‪ .‬أي بدءا دبرحلة التعليم األساسي وال يعلم إىل مىت تنتهي ىذه ادلعاناة شلا يؤكد أف الصعوبات التعليمية قد‬
‫تستمر مع التلميذ إىل سن غَت زلددة‪ ،‬أما نسبة ‪ % 19.81‬فقد اصطدمت بادلشكلة ابتداء من ىذه السنة‬
‫وردبا يرجع ىذا إىل سن ادلراىقة‪ -‬كما أكده أغلبية التالميذ‪ -‬أو إىل التغَت احلاصل نتيجة االنتقاؿ ادلرحلي من‬
‫االبتدائي إىل اإلكمايل‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)11‬تفاقم الصعوبات يوما بعد يوم ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫‪74‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ال‬
‫‪% 99.99‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫تنبؤنا اإلحصائيات أف نسبة ‪ % 66.66‬من النسبة اإلمجالية تزداد الصعوبات معها يوما بعد يوـ‪ ،‬وىذا ما‬
‫يوحي بتأزـ ادلشكلة وتفاقمها‪ ،‬وبالتايل استمرارىا إف مل تكتشف مبكرا وتؤخذ بعُت االعتبار‪ ،‬أما النسبة األقل‬
‫فتصرح دبحدودية ادلشكلة وعدـ تطورىا ادلستمر‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)12‬تأثيرىا على العالقات االجتماعية ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 52.25‬‬ ‫‪58‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 47.75‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫إف نصف العينة ‪ -‬تقريبا ‪ -‬تقر بتأثَت صعوبات التعلم على عالقاهتا االجتماعية شلا يدفعنا إىل القوؿ بأف‬
‫صعوبات التعلم مشكلة عظمى ال تقتصر آثارىا على ادلسار التعليمي للتالميذ فقط بل تتعداىا لتسيطر على‬
‫حياهتم االجتماعية وتعكرىا‪ ،‬أما باقي النسبة فهي ربصر تأثَت صعوبات التعلم عليها يف اجملاؿ التعليمي فقط ‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)13‬تأثير صعوبات تعلم اللغة العربية على تعلم باقي المواد ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 17.50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 82.50‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫تصرح النسبة األكرب من العينة ‪ % 82.50‬بعدـ تأثَت الصعوبات اليت تعاين منها يف مادة اللغة العربية على‬
‫تعلم باقي ادلواد‪ ،‬وىذا أمر اغلايب‪ ،‬يف حُت تعاين نسبة ‪ % 17.50‬من تأثَت عدـ إتقاف اللغة العربية دبختلف‬
‫نشاطاهتا على تعلم باقي ادلواد ‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)14‬تأثيرىا على العالقات مع األساتذة ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬

‫‪% 48.65‬‬ ‫‪54‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 51.35‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫يتجلى لنا من بيانات اجلدوؿ أف عددا ال بأس بو من تالميذ العينة يقروف بتأثَت ادلشكلة على عالقاهتم مع‬
‫األساتذة بشكل سليب‪ ،‬وردبا كاف ىذا األمر راجع لعدـ فهم ادلعلمُت الكلي حليثيات ادلشكلة وتصنيفهم دائما‬
‫ذلذه الفئة ضمن الطبقة الكسولة‪ ،‬الراسبة‪ ،‬أما العدد األكرب فال يعاين من التأثَت السليب لصعوبات التعليم على‬
‫عالقاتو الًتبوية ‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)15‬فقدان الثقة بالنفس ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬

‫‪% 56.75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 43.25‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫إف الواضح من النسب ادلدونة يف اجلدوؿ أف صعوبات التعلم تسببت يف إهناؾ نفسية عدد كبَت من‬
‫ادلبحوثُت شلا صلم عنو فقداهنم للثقة بالنفس وىذا أمر يثَت القلق وال يبشر بالتفاؤؿ أبدا شلا يستدعي التدخل‬
‫السريع‪ ،‬أما نسبة ‪ % 43.25‬فال يعانوف من فقداف الثقة يف النفس ‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)16‬محاولة التغلب على المشكلة ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 45.95‬‬ ‫‪51‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 54.05‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫تنبؤنا النتائج ادلدونة أعاله أف أكرب عدد من التالميذ قيد البحث مل يقوموا بأية زلاولة للتغلب على ادلشكلة‪،‬‬
‫يف حُت صلد عددا ال بأس بو منهم حاولوا ‪ -‬ولو جبهد بسيط ‪ -‬السيطرة على ادلشكلة‪ ،‬ودلا طرحنا عليهم‬
‫السؤاؿ‪ " :‬دلاذا قمتم هبذه احملاولة ؟ تراوحت إجاباهتم واختلفت بُت ‪:‬‬
‫‪ -‬للخروج من ىذه ادلشكلة النفسية واسًتجاع الثقة بالنفس ‪ - .‬ربسُت العالقة مع األساتذة‪ - .‬من أجل‬
‫فهم نشاطات اللغة العربية ‪ -.‬لضماف تعلم جيد يف ادلستقبل‪-.‬إلثبات الوجود يف القسم بادلشاركة والنتائج احلسنة‬
‫‪ - .‬فائدة احملاولة يف ادلراجعة واحلفظ والفهم والًتكيز مع األستاذ ‪ -.‬للنجاح والتفوؽ ونيل شهادة التعليم ادلتوسط‬
‫‪ -.‬لسهولة التكيف مع ادلادة واألستاذ ‪-.‬إلثبات الوجود يف احلياة االجتماعية ‪ -.‬لضماف مستقبل جيد‪ -.‬من‬
‫أجل التنافس وحب التعلم وربقيق عدة أىداؼ ‪ -.‬لتخطي سلتلف العقبات والعراقيل ‪ -.‬للخوؼ من تأثَتىا‬
‫السليب على الشخصية ‪ -.‬الجتياز ادلشكلة والتخلص من ادلعاناة ‪ -.‬لتحسُت القدراتالعقلية‪ -.‬لتجنب الوقوع يف‬
‫إف تعدد إجابات التالميذ‬ ‫مشكلة يف ادلستقبل ‪.‬‬
‫وتباينها ال يدؿ على شيء بقدر ما يدؿ على مدى وعي التالميذ حبجم ادلشكلة وإحساسهم خبطورة الوضع على‬
‫مستقبلهم الدراسي واالجتماعي‪ ،‬وحىت تأثَته السليب على اجلانب النفسي لديهم ‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)17‬الرسوب ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬

‫‪% 31.86‬‬ ‫‪58‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 68.14‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪182‬‬ ‫المجموع‬

‫الظاىر من البيانات ادلدونة أعاله أف نسبة كبَتة من التالميذ مل يتذوقوا بعد مرارة الرسوب‪ ،‬لكن ىذا ال يعٍت‬
‫أف كامل العينة ال تعاين من صعوبات التعلم‪ ،‬أما نسبة ‪ % 31.86‬فقد رسبت يف سنة معينة‪ ،‬وردبا كاف سبب‬
‫ىذا الرسوب الصعوبات التعلمية ‪ .‬وىذا ما يوضحو اجلدوؿ رقم ( ‪. )18‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)18‬سبب الرسوب صعوبة التعلم ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 56.89‬‬ ‫‪33‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 43.11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫تثبت اإلحصائيات أف أكرب نسبة من الراسبُت يرجعوف سبب تعثرىم إىل صعوبات التعلم‪ ،‬يف حُت تنفي النسبة‬
‫ادلتبقية ذلك ‪ .‬إف ىذا االختالؼ يف اإلجابات يؤكد أف آثار صعوبات التعلم سلتلفة ومتنوعة‪ ،‬فقد‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫تنعكس على اجلانب الدراسي أو االجتماعي أو النفسي ‪...‬اخل فكيفما كانت تبقى سلبية ربتاج إىل معاجلة سريعة‬
‫‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)19‬وجود الصعوبة أدى إلى الالمباالة داخل القسم ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 34.24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 65.76‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫انطالقا من اجلدوؿ نالحظ أف نسبة ‪ % 34.24‬تدفع هبا صعوبات التعلم إىل الالمباالة داخل القسم‬
‫وىذا أمر مؤسف يف مدارسنا غلب الوقوؼ عليو من طرؼ اجلهاز الًتبوي‪ ،‬أما نسبة ‪ % 65.76‬وىي عينة ال‬
‫بأس هبا تصرح بأهنا ال تعاين من ىذا النوع من العراقيل(الالمباالة داخل القسم)‪ .‬وردبا كاف تأثَت صعوبات التعلم‬
‫عليها يف رلاالت أخرى‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)20‬أدت صعوبات التعلم إلى كره اللغة العربية ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 83.75‬‬ ‫‪67‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 16.25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫يبُت لنا اجلدوؿ رقم ( ‪ )20‬أف صعوبات التعلم أدت ب ‪ 67‬تلميذا من العينة اإلمجالية إىل كره مادة اللغة‬
‫العربية ولعل ىذا الكره يرجع إىل الضغوط النفسية اليت يفرضها أستاذ ادلادة‪ ،‬أو معاناة التالميذ من بعض نشاطاهتا‬
‫أو إىل النتائج السلبية ادلتحصل عليها‪ ،‬أما نسبة ‪ % 16.25‬فهي تصرح بعدـ كره ادلاده نتيجة لصعوبات التعلم‬
‫‪ .‬وردبا صلد ىذه الفئة تبذؿ قصارى جهدىا للتغلب على ىذه العوائق والتمكن من ادلادة ‪.‬‬
‫إذف كما سبق وقلنا‪ .‬زبتلف اآلثار السلبية لصعوبات التعلم وتتنوع بُت فقداف الثقة يف النفس‪ ،‬الرسوب‪ ،‬كره‬
‫ادلادة‪ ،‬توتر العالقة بُت التلميذ واألستاذ ناىيك عن العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)21‬لديك إمكانيات لكن نتائجك المدرسية تخونك ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 65.76‬‬ ‫‪73‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 34.24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫تؤكد النتائج اجملدولة أف نسبة ‪ % 65.76‬تقر بإمكانياهتا وقدراهتا الكافية للنجاح لكن نتائجها ادلدرسية‬
‫زبوهنا‪ ،‬ىذا يدفعنا إىل القوؿ بأف ىذه الفئة ال تعاين من أي إعاقة‪ ،‬وإظلا وجود الصعوبة لديها ما ىو إال ربصيل‬
‫حاصل ألحد أو رلموعة األسباب السابق ذكرىا‪ .‬أما النسبة الباقية ‪ % 34.24‬فهي تعًتؼ بضعف إمكانياهتا‬
‫واليت تسببت يف خلق الصعوبة لديها‪ ،‬وخَت دليل على ذلك نتائجها ادلدرسية‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)22‬الحلول المقترحة ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 79.13‬‬ ‫‪144‬‬ ‫اجمليبوف‬
‫‪% 20.87‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ادلمتنعوف‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪182‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من نتائج اجلدوؿ أف نسبة كبَتة من التالميذ قيد البحث امتثلوا لإلجابة حيث قدموا حلوال سلتلفة‬
‫الختالؼ رؤاىم ومستواىم الفكري‪ .‬يف حُت امتنعت نسبة ‪% 20.87‬عن اإلجابة وردبا يرجع ىذا إىل عدـ‬
‫اكًتاثهم بادلوضوع‪ ،‬أو عدـ إدراكهم خلطورة الوضع ‪ .‬أما رلموعة احللوؿ اليت اقًتحها التالميذ فهي‪:‬‬
‫‪ -‬تقليص زلتوى الربنامج الدراسي وتبسيطو لتبسيط فهمو ‪.‬‬
‫‪ -‬تقليص عدد األنشطة يف كل مادة ‪.‬‬
‫‪ -‬فهم الدرس ومراجعتو يف البيت مع حل التمارين والوظائف ادلنزلية ‪.‬‬
‫‪ -‬تكثيف حصص الدعم ( رغم هترب التالميذ منها ) ‪.‬‬
‫‪ -‬الًتكيز داخل القسم واالنتباه مع االنضباط وعدـ التشويش ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتماد على النفس وضرورة االستعانة باآلخرين يف مواجهة الصعوبات وزلاولة التغلب عليها‪.‬‬
‫‪ -‬ربسُت أجواء الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬ادلراجعة مجاعيا يف أوقات الفراغ ‪.‬‬
‫‪ -‬الراحة بعد حصص الرياضة وعدـ شلارستها يف الفناء بل غلب زبصيص مساحات خاصة هبا بعيدة عن أقساـ‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬غلب على األستاذ العدؿ بُت التالميذ وتفادي التمييز وأسلوب التوبيخ واستبدالو بالنصائح واإلرشاد ‪.‬‬
‫‪ -‬على األستاذ إعادة الشرح مرارا وتكرارا ‪.‬‬
‫‪ -‬الدروس اخلصوصية ‪.‬‬
‫‪ -‬ادلطالعة ادلستمرة ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلؽلاف بقدراتك والثقة يف النفس ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪ -‬وجود جهات سلتصة لعالج ىذه ادلشكلة على ادلستوى اإلداري (مدراء‪ ،‬معلمُت‪ ،‬مستشارو التوجيو‪ ،‬مساعدين‬
‫تربويُت‪...‬اخل) وادلستوى االجتماعي (األسرة واحمليط) وادلستوى الشخصي (أطباء نفسانيُت ‪...‬اخل ) ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ الضغط على ادلتعلم يف دراسة أي مادة ‪.‬‬
‫‪ -‬تغيَت طريقة شرح األستاذ ‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة يف القسم ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع األولياء ألبنائهم واالىتماـ بدروسهم ‪.‬‬
‫‪ -‬ربديد عدد التالميذ يف األقساـ ‪.‬‬
‫‪ -‬ادلساعدة يف الدراسة يف ادلنزؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة ادلواد العلمية صباحا ‪.‬‬
‫‪ -‬توفَت أوقات الراحة والًتفيو ‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن ادلشاكل اخلارجية ‪.‬‬
‫نالحظ من خالؿ رلموعة االقًتاحات اليت قدمها التالميذ أف كافة احللوؿ تالمس بصفة خاصة طريف العملية‬
‫التعليمية (ادلعلم وادلتعلم) كما ركزت على دور أولياء األمور يف معاجلة ىذه الصعاب‪ ،‬وهبذه التدخالت نكشف‬
‫الستار عن وعي التالميذ خبطورة ادلشكلة وإدراكهم حلجمها‪ ،‬وخوفهم من تأثَتىا‪ ،‬وبالتايل رغبتهم ادللحة يف‬
‫ذباوزىا والتغلب عليها ‪.‬‬

‫‪ /2-1-5‬عينة األساتذة ‪:‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)23‬جنس العينة ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذكور‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫إناث‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫ادلالحظ من خالؿ اجلدوؿ أف نسبة جنس اإلناث تفوؽ جنس الذكور‪ ،‬شأنو يف ذلك شأف عينة التالميذ‪،‬‬
‫مع العلم أف ىذه العينة زبص أساتذة التعليم ادلتوسط اختَتت من مؤسسات سلتلفة على مستوى الوالية ( وناس‬
‫الربيعي‪ ،‬تاغريبت الدراجي‪ ،‬مقداد الطيب‪ ،‬عجلي قدور‪ ،‬اخلوارزمي‪ ،‬العنًتي ‪ ،‬وقاؼ السبيت ) ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)24‬درجة الشهادة العلمية ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الشهادات العلمية‬
‫‪% 36.67‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلامعة‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ادلدرسة العليا‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫معهد تكنولوجي‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫تبُت اإلحصائيات أف أغلبية األساتذة خرغلو اجلامعة ونسبة ‪ % 33.33‬ذوي شهادة من ادلدرسة العليا‪،‬‬
‫وىذا ما يعكس ادلستوى التكويٍت ألفراد عينتنا والذي يسمح دبعرفتهم كيفية التعامل مع فئة صعوبات التعلم‬
‫خاصة أف معظمهم أصحاب خربة تفوؽ ‪ 10‬سنوات‪ ،‬أما ثلث العينة – تقريبا ‪ -‬فهم متخرجوف من مكاف آخر‬
‫وادلتمثل يف ادلعاىد التكنولوجية‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)25‬األقدمية في التعليم ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫العبارة‬

‫‪% 16.67‬‬ ‫‪05‬‬ ‫أقل من ‪ 05‬سنوات‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫من ‪ 05‬إىل ‪ 10‬سنوات‬
‫‪% 13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫من ‪ 10‬إىل ‪ 15‬سنة‬
‫‪% 36.67‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 15‬سنة فما فوؽ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫إف أكرب نسبة يف اجلدوؿ ‪ % 36.67‬تقودنا إىل القوؿ بأف معظم أساتذتنا ذوي خربة تفوؽ ‪ 15‬سنة يف‬
‫رلاؿ التعليم‪ ،‬أما نسبة ‪ % 33.33‬فهي من فئة الشباب قضت من ‪ 05‬إىل ‪ 10‬سنوات يف التعليم وتًتاوح‬
‫باقي النسب بُت أقل من مخس سنوات‪ ،‬والفئة الوسط أي من ‪ 10‬إىل ‪ 15‬سنة ‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)26‬االطالع على موضوع صعوبات التعلم ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 56.67‬‬ ‫‪17‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫انطالقا من بيانات اجلدوؿ يتجلى لنا أف النسبة األكرب على اطالع دبوضوع صعوبات التعلم خاصة وأف‬
‫أكثر من ‪ 60‬متحصلُت على شهادات جامعية أو مدرسة عليا‪ ،‬أما نسبة ‪% 43.33‬من ادلستجيبُت مل يكونوا‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫على اطالع دبوضوع صعوبات التعلم ‪ .‬وىذا ال يعكس مستواىم الثقايف‪ ،‬ولردبا يعود إىل عدـ اىتماـ وزارة الًتبية‬
‫وكافة ادلسؤولُت هبذا ادلوضوع أصال كموضوع نظري أو كمتابعة بيداغوجية‪ ،‬نفسية‪ ،‬اجتماعية ‪...‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)27‬مناقشة موضوع صعوبات التعلم ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 46.67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ % 46.67‬سبق ذلا وأف ناقشت‬ ‫من خالؿ نتائج اجلدوؿ يتضح لنا أف نسبة ال بأس هبا من العينة‬
‫موضوع صعوبات التعلم‪ ،‬أما أكثر من ‪ % 50‬فهي مل تناقش ىذا ادلوضوع‪ ،‬وقد يعود السبب يف ذلك إىل عدـ‬
‫اطالع أغلبيتهم على ىذا اجملاؿ كما بينو اجلدوؿ رقم( ‪ ،)26‬أما مثار نقاش ىذا ادلوضوع لدى العينة فكاف ‪:‬‬
‫‪ -‬موضوع حبث أثناء الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة وإثراء ادلشروع التمهيدي لتعديل ادلنظومة الًتبوية ‪.‬‬
‫‪ -‬الالمباالة اليت يظهرىا التالميذ أثناء إلقاء األستاذ للدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬النتائج السيئة للتالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف استجابة التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة الربامج ‪.‬‬
‫‪ -‬مضامُت الربامج اليت تفوؽ مستوى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬احلجم الساعي ‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة البيداغوجية اجلديدة اليت تعتمد اعتمادا كبَتا على مكتسبات ادلتعلم حيث يكوف يف وضعية مشكل‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)28‬الرضا على مستوى التالميذ ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 16.67‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬
‫إف نصف األساتذة ادلبحوثُت كاف التواضع من أىم صفاهتم حيث يقروف برضاىم النوعي على مستوى التالميذ‪،‬‬
‫يف حُت انقسم النصف اآلخر من العينة إىل راض بنسبة ‪ % 16.66‬وغَت راض بنسبة أكرب منها ‪.% 33.33‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)29‬المحكات التي يعرف بها ذوي صعوبات التعلم ‪-‬‬
‫النسب المئوية‬
‫ـ ـة‬ ‫العـ ـدد‬ ‫العبارة‬
‫ـــ‬
‫‪% 54‬‬ ‫‪27‬‬ ‫عالمات أقل من ‪10‬‬
‫‪% 46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫صعوبات يف استيعاب ادلادة والتجاوب معها‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫المجم ـ ـوع‬

‫اإلجاب حيث مل ؼلتلفوا كثَتا يف ربديد احملكات‬

‫ة‬ ‫انطالقا من اجلدوؿ يًتاءى لنا أف أغلبية األساتذة اشًتكوا يف‬
‫اليت يعرؼ هبا ذوي صعوبات التعلم وذلك ألهنم ؽلكنهم اختيار أكثر من إجابة فكاف رلموع أجوبتهم أكرب من‬
‫رلموع عددىم‪ ،‬أما نسبة ‪ %54‬فاختارت عالمات أقل من ‪ 10‬كسبب لتحديد أطفاؿ ىذه الفئة‪ ،‬ونسبة‬
‫‪ %46‬أقرت بصعوبات يف استيعاب ادلادة والتجاوب معها كمؤشر دلعرفة تالميذ صعوبات التعلم‪.‬‬
‫كما قدـ لنا رلموعة من األساتذة زلكات أخرى تفيد يف التعرؼ على ىذه الفئة وىي كاآليت‪:‬‬
‫‪ -‬احملصل القبلي للتالميذ‪ ،‬وذلك من خالؿ التشخيص‪ .‬ففي كل درس جديد ال بد من مراجعة معلومات‬
‫أساسية سابقة‪.‬‬
‫‪ -‬عزوؼ معظم التالميذ عن ادلدرسة ونفورىم من الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة التحاور معهم شفويا وكتابيا‪.‬‬
‫‪ -‬التكاسل يف كتابة الدروس وإصلاز الواجبات‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)30‬النشاط الذي يعاني التالميذ صعوبة في تعلمو ‪-‬‬

‫النسب المئوية‬
‫ـة‬ ‫العـ ـ ـدد‬
‫ـ‬ ‫الشـ ــاط‬
‫ن‬
‫‪% 7.20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫القراءة‬
‫‪% 6.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪% 24.32‬‬ ‫‪27‬‬ ‫البناء اللغوي‬
‫‪% 13.51‬‬ ‫‪15‬‬ ‫دراسة النص‬
‫‪% 21.62‬‬ ‫‪24‬‬ ‫تعبَت كتايب‬
‫‪% 27.02‬‬ ‫‪30‬‬ ‫تعبَت شفوي‬
‫‪% 99.97‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجم ـ ـوع‬

‫يتبُت لنا من اجلدوؿ رقم ( ‪ )30‬أف رلموع اإلجابات ( ‪ )111‬يفوؽ عدد األساتذة ادلبحوثُت‪ ،‬وذلك ألنو‬
‫ؽلكنهم اختيار أكثر من إجابة كما ىو احلاؿ يف اجلدوؿ رقم ( ‪ ،)29‬فادلالحظ على ىذه اإلحصائيات أف نشاط‬
‫التعبَت الشفوي ػلتل الصدارة من حيث معاناة التالميذ منو‪ ،‬وذلك بإمجاع مجيع أفػراد العينػة والذين‬

‫‪65‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫يرجعوف السبب يف ذلك إىل فقداف الثروة اللغوية‪ ،‬باإلضافة إىل أسباب أخرى نفسية كاخلجل وفقداف الثقة يف‬
‫النفس‪...‬إخل‪ ،‬ويلي ىذا النشاط البناء اللغوي بنسبة ‪ % 24.32‬حيث يقر أغلبية األساتذة دبعاناة التالميذ يف‬
‫استيعاب قواعد اللغة العربية وتطبيقها على الوجو الصحيح‪ ،‬مث يتبع ىذا النشاط بنشاط التعبَت الكتايب الذي يكاد‬
‫يكوف ىاجسا لدى التالميذ خاصة مع اإلصالحات اجلديدة للمنظومة الًتبوية حيث أصبح التعبَت الكتايب سابقا‬
‫يسمى وضعية إدماجية حاليا تضبطها شروط‪ :‬كعدد األسطر‪ ،‬وتوظيف بعض القواعد ‪...‬إخل شلا يقيد للطاقات‬
‫اإلبداعية لدى التلميذ وغلعلها زلدودة ضمن ادلطلوب‪ ،‬وإف كاف ىذا لو انعكاسات إغلابية من ناحية أخرى حيث‬
‫ؽلارس التلميذ ويعوده على تطبيق القواعد بسهولة‪ ،‬باإلضافة إىل كتابة ادلفيد فقط‪ ،‬وترؾ ما دونو‪ ،‬مث يأيت نشاط‬
‫دراسة النص بنسبة ‪ % 13.51‬تليو القراءة والكتابة بنسب متقاربة‪.‬‬
‫* الجدول قم (‪ - :)31‬نسبة التالميذ الذين يعانون صعوبة في كل نشاط ‪-‬‬
‫تعبير شفوي‬ ‫تعبير كتابي‬ ‫دراسة النص‬ ‫البناء اللغوي‬ ‫الكتابة‬ ‫القراءة‬
‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬ ‫العدد النسبة‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%3.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%3.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أقل من ‪%10‬‬
‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%20-%10‬‬
‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%27.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%30-%20‬‬
‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%27.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%40-%30‬‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%50-%40‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%3.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%60-%50‬‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أكبر من‪%60‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجم ـ ــوع‬
‫إف اإلحصائيات ادلتنوعة يف اجلدوؿ ما ىي إال نتيجة آلراء سلتلفة أمجع يف القوؿ ادلقدر بالنسب حوؿ األنشطة‬
‫اليت غلد التالميذ صعوبة يف تعلمها‪ ،‬فلو بدأنا بنشاط القراءة‪ ،‬لقلنا بأف أكرب نسبة من ادلعلمُت غلمعوف على أنو‬
‫‪%‬‬ ‫‪ %20 - %10‬من التالميذ مازالوا يعانوف صعوبة يف نشاط القراءة‪ ،‬أما يف نشاط الكتابة صلد نسبة‬
‫‪ 27.33‬من األساتذة قيد عملية البحث يقروف بنسبة معاناة التالميذ ىذا النشاط وىي‪ ،% 30.20 :‬وتتوزع‬
‫باقي النسب حبسب آراء ادلعلمُت‪ ،‬أما نشاط البناء اللغوي فهو يف مقدمة ما يعاين التالميذ منو حيث تصرح أكرب‬
‫نسبة من األساتذة ‪ % 26.66‬بأف معدؿ الصعوبة يف ىذا النشاط يًتاوح بُت ‪ %40‬و‪ %50‬وىي نسبة كبَتة‬
‫تبعث على القلق واحلَتة‪ ،‬وتدفع إىل البحث عن سبل العالج‪ ،‬مث يأيت نشاط دراسة النص الذي اختلفت فيو‬
‫أيضا النسب حسب رؤى ادلعلمُت‪ ،‬فأمجع أكرب عدد من العينة على معاناة ادلتعلمُت يف ىذا النشاط بنسبة‬
‫‪ %30‬و‪.%40‬‬
‫وإذا جئنا إىل التعبَتين (الكتايب والشفوي) نقوؿ بأنو ىنا تكمن ادلشكلة احلقيقية لدى التالميذ‪ ،‬وىذا ما‬
‫صرح بو ادلتعلموف ذاهتم عندما طرح عليهم السؤاؿ‪ :‬ما ىو أكثر نشاط يعاين التالميذ صعوبة يف تعلمو؟‪،‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬
‫واجلدوؿ رقم ‪ 05‬يوضح ذلك‪ ،‬وىذا ما أكده األساتذة ولعل النسب ادلدونة يف اجلدوؿ خَت دليل على ذلك‬
‫حيث صلد ‪ %26.66‬من ادلعلمُت يقروف دبعدؿ الصعوبة يف نشاط التعبَت الكتايب والذي يقدر بنسبة ‪%40-‬‬
‫‪ %60‬وذلك بإمجاع‬ ‫‪ ،%30‬أما التعبَت الشفوي فبلغت نسبة التالميذ الذين يعانوف صعوبة يف إتقانو‬
‫‪ %33.33‬من العينة‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)32‬األسباب التي أدت إلى وجود الصعوبات لدى التالميذ ‪-‬‬
‫النسبـة المئوية‬ ‫الع ـ ــدد‬ ‫األسب ـ ـ ـ ـ ـ ــاب‬
‫‪% 6.97‬‬ ‫‪06‬‬ ‫فيزيولوجية‬
‫‪% 15.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫نفسية‬
‫‪% 31.39‬‬ ‫‪27‬‬ ‫صعوبة ادلادة‬
‫‪% 19.76‬‬ ‫‪17‬‬ ‫طريقة شرح األستاذ‬
‫‪% 26.74‬‬ ‫‪23‬‬ ‫عدـ تناسب مستوى ادلناىج مع مستوى التالميذ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪86‬‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫من خالؿ اجلدوؿ يتبُت أف معظم األساتذة ‪ % 31.39‬يرجعوف سبب صعوبات التعلم بالدرجة األوىل إىل‬
‫صعوبة ادلادة إذ يروف أف بعض ادلواد ربتوي على نشاطات تشكل عائقا أماـ التعلم السريع لبعض التالميذ وىذا ما‬
‫تؤكده النسبة الثانية ‪ % 26.74‬اليت ترى أف السبب الرئيسي يف ىذه ادلشكلة ىو عدـ تناسب زلتوى ادلناىج‬
‫مع مستوى التالميذ‪ ،‬أي أف القدرات العقلية تؤدي دورا يف عملية التعلم‪ ،‬فضعفها لدى فئة معينة ينعكس سلبا‬
‫على عملية تلقيها للدرس أو ػلمل ‪ %23.30‬من العينة ادلسؤولية لألساتذة أنفسهم‪ ،‬إذ يعتربوف بأف طريقة شرح‬
‫األستاذ تعترب سببا مباشرا يف خلق ىذا النوع من العوائق التعليمية‪ ،‬أما بعض األساتذة ادلبحوثُت فَتجعوهنا إىل‬
‫األسباب النفسية بنسبة ‪ %15.11‬وترى ‪ %6.97‬األخَتة أف للمشاكل الفيزيولوجية بصمة يف وجود صعوبات‬
‫التعلم‪ .‬ىذا باإلضافة إىل أسباب أخرى ساعلت يف تفاقم ادلشكلة أفادنا هبا بعض األساتذة‪:‬‬
‫‪ -‬عدـ مراعاة ادلنهاج ادلتدرج وادلًتابط وادلتسلسل يف الدروس إال نادرا‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ امتالؾ التالميذ قاعدة لبناء ادلكتسبات اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -‬زبلي األولياء عن أبنائهم ومساعلة الوسط االجتماعي يف ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬ظاىرة التمييز العنصري بُت التالميذ وذلك باالضلياز إىل الطبقة ادلتفوقة أو الغنية على حساب الطبقة‬
‫الضعيفة‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة الربامج‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ الًتكيز وكذا عدـ مراجعة ادلقروء‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪ -‬احلضور اجلسدي وغياب العقل‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)33‬أىم الصعوبات التي صادفتها عند تالمذتك خالل مشوارك المهني ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 56.67‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اجمليبوف‬
‫‪% 43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ادلمتنعوف‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجمـ ـ ــوع‬

‫انطالقا من اجلدوؿ نالحظ أف نسبة ادلمتنعُت عن اإلجابة بلغت ‪ % 43.33‬وردبا يرجع ىذا الرفض إىل‬
‫عدـ اطالعهم على موضوع صعوبات التعلم أو عدـ فهم مغزى ادلوضوع بشكل دقيق وردبا كاف لقلة اخلربة يف‬
‫رلاؿ التعليم‪ ،‬واليت ال تسمح لو باستيعاب ومالحظة أىم الصعاب لدى التالميذ‪ ،‬أما نسبة اجمليبُت فبلغت‬
‫‪ %56.67‬طبعا ىذا راجع إىل األقدمية يف التعليم إضافة إىل احتكاؾ األستاذ ادلتواصل مع تالمذتو كما أف‬
‫مستواه الثقايف يؤدي دورا كبَتا يف ىذا األمر‪ ،‬فلخصت أىم الصعوبات اليت ذكرىا األساتذة يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يعانوف من إرىاؽ نفسي (خاصة وأهنم يف سن ادلراىقة)‪.‬‬
‫‪ -‬غياب توظيف اللغة الفصحى شفويا‪.‬‬
‫‪ -‬ادلعاناة يف القراءة الصحيحة للنصوص‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف استيعاب قواعد اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تناوؿ الكلمة يف حصص التعبَت الشفوي‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تقبل التلميذ لألستاذ نفسيا‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة الفهم واالستيعاب‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ القدرة على ربضَت وإصلاز األعماؿ ادلنزلية‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف القدرة على احلفظ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ ادلشاركة والتجاوب داخل القسم‪.‬‬
‫* الجدول رقم (‪ - :)34‬تمييز أطفال صعوبات التعلم ‪-‬‬
‫النسبـة المئوية‬ ‫الع ـ ــدد‬ ‫الكيفيـ ـ ــة‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫سهلة جدا‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫سهلة نوعا ما‬
‫‪% 36.67‬‬ ‫‪11‬‬ ‫صعبة‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫عدـ التمييز‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫‪68‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫يقر أغلبية األساتذة ‪ % 36.67‬بأف عملية سبييز ذوي صعوبات التعلم تتم بصورة صعبة وردبا يرجع ىذا إىل‬
‫عدـ اطالعهم على ادلوضوع‪ ،‬إذ صلذ يف اجلدوؿ رقم ( ‪ )26‬نسبة ‪ %56.66‬أقروا بذلك‪ ،‬أو إىل خلط بعض‬
‫األساتذة من صعوبات التعلم وبطء التعلم والتأخر الدراسي ولعل ‪ %20‬من ادلبحوثُت الذين ال يستطيعوف سبييز‬
‫ىذه الفئة خَت دليل على غياب ىذا ادلوضوع لديهم‪ ،‬وبعكس ذلك صلد نسبة ‪ %13.33‬من األساتذة يؤكدوف‬
‫سبييزىم ذلذه العينة بصورة سهلة جدا‪ ،‬ونسبة ‪ %30‬يقروف بأف العملية سهلة نوعا ما‪ ،‬فهذا االختالؼ يف اآلراء‬
‫مرتبط باخلربة ادلهنية والثقافة التعليمية‪.‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)35‬وجود صفات مشتركة بين تالميذ صعوبات التعلم ‪-‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫نعػم‬
‫‪% 46.67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجمـ ـ ــوع‬

‫نالحظ من خالؿ بيانات اجلدوؿ أف أكرب نسبة من العينة يؤكدوف وجود صفات مشًتكة بُت تالميذ‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬والنسبة األقل تصرح بعدـ مالحظتها ذلذا األمر رغم أف ىناؾ منهم من كاف على اطالع‬
‫بادلوضوع‪ ،‬ويستطيع سبييز أطفاؿ صعوبات التعلم إال أنو مل يالحظ ىذه الصفات‪ ،‬أما ادلالحظوف فيجمعوف ىذه‬
‫الصفات يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تقارب ىذه اجملموعة من التالميذ يف قدراهتم الذىنية والنفسية والفيزيولوجية‪ ،‬وكذا الوسط االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬االشًتاؾ يف ادلستوى التعليمي وعدـ تقبلهم للفروؽ الفردية بُت األساتذة بعد مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬احلصوؿ على نتائج غَت مرضية‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة التشويش داخل القسم‪.‬‬
‫‪ -‬االنطواء على النفس‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ القدرة على إبداء الرأي ‪.‬‬
‫‪ -‬النفور من األساتذة وكأنو عدو ذلم‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫* الجدول رقم (‪ - :)36‬لألستاذ دور في تفشي صعوبات التعلم ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 66.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫نعػم‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجمـ ـ ــوع‬

‫إف أكثر من ‪ %60‬من األساتذة يقروف دبا لألساتذة من دور يف تفشي صعوبات التعلم‪ ،‬أما ‪%33.33‬‬
‫من العينة يربؤوف ادلعلم من ىذه التهمة ويرجعوف ادلشكلة إىل أسباب أخرى سبق ذكرىا‪ ،‬ودلا سألنا أفراد العينة‬
‫الذين يعًتفوف بتسبب األستاذ يف تفشي صعوبات التعلم‪ :‬دلاذا برأيك؟ كيف ذلك؟ كانت أجوبتهم كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬نقص التأطَت‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز العلٍت بُت التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬شلارسة الضغط النفسي على التالميذ بالتوبيخ‪ ،‬والتجاىل داخل القسم‪... ،‬إخل‬
‫‪ -‬انعداـ منهجية التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬اطلفاض ادلستوى العلمي وعدـ التحكم يف ادلادة العلمية لدى بعض األساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف ادلستوى الثقايف لبعض ادلعلمُت‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ اإلدلاـ باألىداؼ ادلراد ربقيقها من خالؿ األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ التحضَت اجليد للدروس‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة شرح الدرس اليت تعتمد على عناصر زلددة‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة ادلناقشة السلبية واحملدودة‪.‬‬
‫إذا خالصة القوؿ أف األستاذ الذي ال يدرؾ حقيقة الرسالة ادلنوطة بو‪ ،‬وغلهل الكثَت من خبايا التعلم‪ ،‬ويعترب‬
‫ىذه الوظيفة وظيفة اسًتزاؽ فإنو يساىم بشكل أو بآخر‪ ،‬سواء كاف يعلم أو ال يعلم يف تفشي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫* الجدول (‪ - :)37‬آثار صعوبات التعلم على التالميذ ‪-‬‬
‫النسبــة المئوية‬ ‫الع ــدد‬ ‫األسبـ ــاب‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫نفسية‬
‫‪% 37.33‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ذىنية‬
‫‪% 22.67‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اجتماعية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المجم ـ ــوع‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫دبا أف األستاذ يعترب من األقطاب األساسية يف العملية التعليمية وادلوجو ذلا‪ ،‬فهو ادلثل األعلى للتلميذ يف‬
‫ادلدرسة‪ ،‬ولذلك أردنا معرفة مدى إدراؾ ىذا األستاذ آثار صعوبات التعلم على ادلتعلم فكانت اإلجابة سلتلفة بُت‬
‫أفراد العينة إذ يرى أكرب عدد منهم ‪ %40‬أف ىذه ادلشكلة تنعكس سلبا على اجلانب النفسي‪ ،‬يف حُت ترى‬
‫نسبة ‪ %37.33‬بأهنا ذات آثار ذىنية‪ ،‬أما النسبة الباقية ‪ %22.66‬فتصرح بأهنا تؤثر على التالميذ من‬
‫الناحية االجتماعية‪ ،‬وسألنا العينة إف كانوا يالحظوف وجود آثار أخرى فلم صلد أي رأي جديد‪ ،‬إذ ذبمعت جل‬
‫إجاباهتم يف االقًتاحات اليت قدمت ذلم‪.‬‬

‫* الجدول (‪ - :)38‬الحلول المقترحة ‪-‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اجمليبوف‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ادلمتنعوف‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجمـ ـ ــوع‬

‫كاف السؤاؿ األخَت الذي طرح على العينة يتمحور حوؿ أىم احللوؿ ادلقًتحة الستئصاؿ ىذه ادلشكلة فلبت‬
‫النسبة األكرب الطلب حيث وصلت إىل ‪ ،%90‬أما نسبة ‪ %10‬امتنعت عن اإلجابة وىذا راجع ألسباب معينة‬
‫سبق ذكرىا أعلها عدـ االطالع على ادلوضوع‪ ،‬أما أىم احللوؿ اليت اقًتحها األفراد اجمليبوف فنلخصها يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬جعل ادلناىج تتماشى مع سن وقدرات التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬زبفيض احلجم الساعي األسبوعي لكل من ادلعلم والتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تكثيف عمليات التنسيق والندوات الداخلية واخلارجية‪.‬‬
‫‪ -‬مراجعة ادلقرر اخلاص بالتوزيع السنوي‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة ادلراكز وادلعاىد لتكوين وإعداد ادلعلمُت واألساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬التخلي عن السياسة ادلعتمدة يف االنتقاؿ واعتماد القدرات وادلؤىالت‪.‬‬
‫‪ -‬تشكيل األفواج الًتبوية من ‪ 25‬فردا يف احلجرة ذبنبا لالكتظاظ‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر يف ادلنظومة الًتبوية بشكل عاـ يف غاياهتا وأىدافها وبرارلها ومناىجها‪ ،‬ويف وسائلها‬
‫وطرائقها‪.‬‬
‫‪ -‬اىتماـ األولياء أكثر بتعلم أبنائهم‪.‬‬
‫‪ -‬أف يدرس األستاذ معٌت (ادلراىقة‪ ،‬علم نفس الطفل)‪ ،‬وكيف يستقرء ادلتعلم حىت يصل إىل بر األماف‬
‫ألنو إذا أحب ادلتعلم معلمو أحب ادلادة‪.‬‬
‫‪ -‬ادلناقشة واحلوار مع علماء النفس‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ لبعضهم البعض يف مناقشة الدروس غَت ادلفهومة‪.‬‬

‫‪ -‬مراجعة ادلشرفُت الًتبويُت ادلعايَت اخلاصة بانتقاء األستاذ ادلريب ألف ادلهنة إظلا ىي مهنة رسالة نبيلة ال‬
‫وظيفة اسًتزاؽ‪.‬‬
‫‪ -‬مراجعة ما يسمى بػ "التقوًن" ألف ادليزاف ادلعطوب يؤشر إىل خطأ دوما وما الواقع ببعيد‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على إحاطة التلميذ بظروؼ اجتماعية جيدة‪.‬‬
‫‪ -‬تكثيف حصص الدعم واليت تكوف خارج أوقات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬ادلراجعة احملروسة واليت تكوف داخل ادلؤسسة يف أياـ العطل‪ ،‬يؤطرىا أساتذة أو مساعدوف تربويوف‪ ،‬واليت‬
‫تكوف مدعمة بوسائل بيداغوجية كادلكتبة‪ ،‬وشبكة األنًتنيت‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف التالميذ بإصلاز البحوث‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫الفصل الثاني ـ ـ ـ ـ دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة التعليم المتوسط –اللغة العربية أنموذجا‪-‬‬

‫‪ /2-5‬النتائج العامة للدراسة‪:‬‬

‫من خالؿ تفريغ بيانات اجلداوؿ وربليلها توصلنا إىل رلموعة من النتائج نلخصها يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬غياب ادلفهوـ الواضح دلوضوع صعوبات التعلم لدى بعض األساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬أغلبية األساتذة راضُت نوعا ما عن مستوى تالمذهتم‪.‬‬
‫‪ -‬اخللط بُت مفهوـ صعوبات التعلم ومفاىيم أخرى (بطء التعلم‪ ،‬التأخر الدراسي) لدى بعض األساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬تصريح العدد األكرب من التالميذ واألساتذة دبعاناة ادلتعلمُت بصورة فضيعة من نشاط البناء اللغوي‬
‫ونشاط التعبَت الشفوي‪.‬‬
‫‪ -‬تفاوت أطفاؿ صعوبات التعلم يف األسباب اليت أدت إىل خلق ادلشكلة لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬أغلبية األساتذة ال ؽلتلكوف القدرة الكافية لتمييز ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وجود صفات مشًتكة بُت تالميذ صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬لألستاذ دور كبَت يف تفشي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬لصعوبات التعلم آثار نفسية‪ ،‬ذىنية‪ ،‬اجتماعية على ادلتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬عدد كبَت من التالميذ يعانوف من صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬اللغات األجنبية من أكثر ادلواد صعوبة على التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تأثَت ىذه ادلشكلة على عالقة التلميذ مع أستاذه‪.‬‬
‫‪ -‬أغلبية التالميذ يعانوف من فقداف الثقة يف النفس‪ ،‬وىذا من مظاىر صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ذباىل األساتذة واألولياء لدورىم األساسي يف معاجلة ذوي صعوبات التعلم وىذا راجع لنقص وعيهم‬
‫هبذا ادلوضوع‪.‬‬
‫وضلن كطلبة وباحثُت نتدخل ونطلب من اجلهات ادلختصة (وزارة الًتبية) التدخل السريع بشىت الوسائل لنشر‬
‫الوعي حوؿ ىذا ادلوضوع وتعريف كال من األساتذة واألولياء بذوي صعوبات التعلم‪ ،‬وأخذه دبحمل اجلدية‪ ،‬كما‬
‫ندعو إىل ضرورة توفَت أقساـ خاصة هبم يشرؼ عليها أساتذة سلتصوف مع إدماج ادلختصُت النفسانيُت وتفعيل‬
‫دورىم يف ادلؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫وبالتايل فإف التغلب على مشكلة صعوبات التعلم يكوف بتضافر جهود كافة أطراؼ اجلهاز الًتبوي من‬
‫أساتذة وسلتصُت نفسانيُت ومتعلمُت‪ ،‬ومساعدين تربويُت‪...‬إخل‪ ،‬وحىت ادلقرر‪ ،‬إضافة إىل دور األسرة ادلكمل لدور‬
‫ىذا اجلهاز‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ مقابلة‬
‫‪ -‬مقابلة شخصية مع مستشارة بمركز التوجيو والتكوين المدرسي بمديرية التربية لوالية أم البواقي ‪:‬‬
‫لقد قمنا خالؿ شهر فيفري بإجراء مقابلة مع مستشارة دبركز التوجيو والتكوين ادلدرسي دبديرية الًتبية لوالية‬
‫أـ البواقي إذ طرحنا رلموعة من األسئلة حوؿ موضوع صعوبات التعلم‪ ،‬يتعلق أوذلا بوجوده من عدمو يف النظاـ‬
‫الًتبوي ‪ .‬فأكدت ادلستجيبة على وجود ىذه الظاىرة يف ادلؤسسات الًتبوية‪ .‬مربرة ذلك بالنتائج السيئة ادلتحصل‬
‫عليها‪ ،‬باإلضافة إىل رلموعة من ادلظاىر والسلوكات اليت تعكس حالتهم كاإلنطواء على النفس‪ ،‬العنف ادلدرسي‪،‬‬
‫الفوضى داخل القسم‪ ،‬عدـ الثقة يف النفس‪... ،‬اخل ‪ .‬مث سألناىا إف كانت ىناؾ متابعات للموضوع ومن يتوالىا‬
‫؟ ‪ .‬فكانت اإلجابة نعم يتوالىا أو يتابعها اجلهاز الًتبوي ككل من معلمُت وإدارة ومديرية الًتبية ومفتشُت‬
‫باإلضافة إىل ىيئات خاصة كمختصُت نفسانيُت واجتماعيُت ‪.‬‬
‫وبعد ذلك استفسرنا إف كانت نتائج تلك ادلتابعات ترفع إىل الوزارة الوصية أـ ال ؟ وما ىي اإلجراءات‬
‫والتدابَت ادلتخذة حياؿ ذلك ؟ فحصلنا على ىذه ادلعلومات ‪ :‬ترسل وزارة الًتبية مقررات إىل ادلديريات مث توزع‬
‫على مغتشي ادلادة الذين يقوموف باالتصاؿ مع مدراء ادلؤسسات الًتبوية وادلدراء بدورىم يتصلوف بادلعلمُت وذلك‬
‫من أجل عقد اجتماعات يعرض فيها مستشارو التوجيو على رؤساء األقساـ ضعف النتائج احملصلة حسب كل‬
‫مادة ‪ .‬تفتح بعدىا مناقشة تقدـ خالذلا األسباب وربليل النتائج وإىل ما تعزى دلقرر ادلادة‪ ،‬مشكل يف األستاذ‪،‬‬
‫مشكل متعلق بالتلميذ ‪... ،‬اخل مث تطرح أفكارا لعالج ادلشكلة وفقا دلستوى األستػػاذ والتلميذ بناء على تعليمات‬
‫الوزارة‪ ،‬وذلك بتكثيف حصص االستدراؾ أو تغيَت مقرر ادلادة أو تعديل طريقة تقدًن األستاذ للدرس‪ ،‬وإف اقتضى‬
‫األمر تقوـ الدولة بتوفَت مدارس خاصة ومعلمُت خاصُت ذلذه الفئة اخلاصة‪.‬‬

‫‪74‬‬
75
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ خاتمة‬
‫بعد استقصائنا دلوضوع صعوبات التعلم توصلنا إىل رلموعة من ادلالحظات والنتائج أمهها خطورة ادلوضوع‬
‫الذي أصبح مشكلة حقيقية تعًتض مسار العملية التعليمية‪ ،‬ذلا مظاىرىا ونتائجها‪ ،‬ىذه ادلظاىر قد تكون يف‬
‫أغلب األحيان خفية ال يدركها ادلعلم وال رمبا ادلتعلم ذاتو‪ ،‬إذ قد تبدو يف أشكال سلتلفة كالقلق‪ ،‬والالمباالة‪،‬‬
‫وعدم الرغبة يف العمل‪ ،‬خاصة إذا تعلق األمر مبادة دراسية كاللغة العربية مثال‪.‬‬
‫ولعل ادللفت لالنتباه خالل ىذه الدراسة ىو أن معظم أفراد العينة يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬وىذا ما‬
‫يدفعنا إىل البحث عن األسباب احلقيقية الكامنة وراء ادلشكلة‪ ،‬واليت يرجعها أغلبية أفراد العينة إىل طبيعة ادلادة‬
‫وطريقة شرح األستاذ‪ ،‬كذلك زلتوى الربامج الذي ال يتناسب مع قدراهتم العقلية وسلتلف الظروف العامة اليت‬
‫حتيط بادلتعلم داخل حجرات الدرس‪ ،‬ومن جهة أخرى يرجع الباحثون يف ىذا اجملال أسباب صعوبات التعلم إىل‪:‬‬
‫‪ -‬إصابات بالدماغ‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات انفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬عوامل وراثية‪.‬‬
‫‪ -‬عوامل بيئية‪.‬‬
‫وترى فئة من األساتذة أن ىذا العجز رمبا ىو تراكمي أي أساسو التكوين األويل يف االبتدائي مث يف ادلتوسط‪.‬‬
‫وكانت مادة اللغة العربية من بني ادلواد اليت جيد التالميذ صعوبة يف إتقاهنا‪ ،‬وتتفاوت درجة ىذه الصعوبة بني‬
‫نشاطاهتا إذ صلد نشاط البناء اللغوي حيتل الصدارة من حيث ادلعاناة‪ ،‬إذ يتطلب مهارات معينة كالنحو والصرف‪،‬‬
‫والبالغة‪ ،‬وىي مهارات أساسية الكتساب واستعمال اللغة اليت تتجلى على وجو اخلصوص يف نشاطي التعبري‬
‫الكتايب والشفوي‪ ،‬واللذان يعاين التالميذ صعوبة يف شلارستهما‪.‬‬
‫وىذا ما يدفعنا مرة أخرى إىل التفكري يف الربنامج الدراسي‪ ،‬وعدد احلصص ادلخصصة ذلذا اجلزء من ادلادة‪،‬‬
‫‪...‬إخل‪.‬‬
‫ومبا أن صعوبات التعلم اصطلح عليها بلفظ "مشكلة" فهذا يعين أهنا ذات انعكاسات سلبية سلتلفة‪ :‬ذىنية‪،‬‬
‫نفسية‪ ،‬اجتماعية ‪...‬إخل على ادلتعلم‪.‬‬
‫إن االىتمام هبذا ادلوضوع ضرورة ملحة تدعو إليها خطورتو على ادلستقبل التعليمي لألطفال‪ ،‬لكن ىناك عدة‬
‫مشكالت تعًتض ىذه العملية تتمثل يف‪:‬‬
‫‪ -‬ادلفهوم السطحي دلوضوع صعوبات التعلم والتأخر الدراسي وبطء التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬اخللط بني مفهوم صعوبات التعلم والتأخر الدراسي وبطء التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تغافل الوزارة عن ىذا ادلوضوع كموضوع بيداغوجي‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ خاتمة‬

‫‪ -‬انعدام الوسائل الالزمة من أجل تسهيل عملية التعلم ذلذه الفئة‪ ،‬وضيق الوقت الذي يعيق قيام ادلعلم‬
‫بتشخيص أو معرفة األسباب أو حىت زلاولة معاجلة الصعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مراعاة ادلقررات الدراسية قدراهتم ادلعرفية والفروق الفردية‪.‬‬
‫وقد مت التأكيد يف ىذا البحث على أن صعوبات التعلم درجات متفاوتة وأن أسباهبا سلتلفة ومتنوعة بوجو‬
‫عام‪ ،‬وبالتايل فإن زلاولة القضاء عليها ستقلل من الظاىرة‪ ،‬وذلك بتبصري ادلعلمني واألولياء بالظاىرة ووضع برامج‬
‫دراسية مناسبة‪،‬والعمل على حتفيز التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬ورفع مكانتهم بني التالميذ العاديني‬
‫إلجياد نوع من الثقة وضرورة توفري التدريب الكايف للمعلمني‪ ،‬وتدعيم ادلؤسسات بأخصائيني نفسانيني‪.‬‬

‫‪77‬‬
78
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ توصيات‬

‫أ ـ توصيات عامة ‪:‬‬

‫من ادلهم إعداد اختبار مقوم على ذوي صعوبات التعلم يقيس القدرات التالية لدى األفراد‪ :‬التمييز السمعي‪،‬‬
‫التمييز البصري ألشكال ثالثية األبعاد وثنائية األبعاد ‪ ،‬القدرة على اإلدراك الكلي لألشياء ‪ ،‬أي التجميع البصري‬
‫ألجزاء الكلمة أو الشكل‪ ،‬القدرة على نقل الشكل ادلعروض بدقة ‪ ...‬اخل وذلك هبدف تشخيص جوانب القوة‬
‫والضعف لدى التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬حىت ميكن حتديد طريقة التدريس اليت تتناسب معهم‬
‫ووضع خطط العالج اليت تنمي وتطور قدراهتم ‪.‬‬
‫من ادلهم إنشاء فصول خاصة يف مدارس التعليم العام لذوي صعوبات التعلم اخلاصة كعسر القراءة‬
‫دلساعدهتم على التوافق االجتماعي مع البيئة ادلدرسية وتأهيلهم للتوافق مع اجملتمع اخلارجي فيما بعد ‪.‬‬
‫عقد لقاءات تنويرية ألولياء األمور واالختصاصيني االجتماعيني والنفسيني وادلعلمني لتعريفهم خصائص‬
‫صعوبات التعلم وطرائق التعامل مع هذه الفئة من األبناء ‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية التوعية اإلعالمية عن طريق وسائل اإلعالم على اختالفها بصعوبات التعلم اخلاصة (الديسلكسيا)‬
‫‪ .‬وذلك بالتعريف مبظاهرها وتأثريها على التحصيل الدراسي للتالميذ وتوافقهم النفسي واالجتماعي وكيفية‬
‫مواجهتها ‪.‬‬
‫‪ -‬عقد دورات تدريبية للمعلمني واالختصاصيني واالجتماعيني والنفسيني وأولياء األمور لتعريفهم خبصائص‬
‫الديسلكسيا وكيفية معاملة األبناء الذين يعانون صعوبات التعثر يف القراءة والكتابة‪ ،‬ومظاهرها وحتديد دور كل‬
‫منهم يف مساعدة األبناء الذين يعانون من تلك الصعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء قسم يف كلية الًتبية باجلامعة خاص بصعوبات التعلم ومنها عسر القراءة إلعداد طاقم من ادلعلمني‬
‫ادلختصني يف تدريس هذه الفئة من التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بإنشاء مراكز عالجية متخصصة لدراسة تلك احلاالت على اختالف احتياجاهتا الًتبوية والنفسية‬
‫دلساعدهتم على التوافق يف ادلدرسة واألسرة واجملتمع ‪.‬‬
‫‪ -‬التنسيق بني مؤسسات الدولة ادلختلفة كوزارة الًتبية ووزارة الصحة ورللس الوزراء واألمانة العامة للًتبية‬
‫اخلاصة ‪ ...‬اخل دلواجهة ادلشكلة ‪.‬‬
‫‪ -‬جيب اتباع أكثر من أسلوب يف التشخيص للوصول إىل النتيجة ادلرجوة وهي التشخيص الدقيق للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أن تتوافر خصائص معينة يف العملية التعليمية ذلؤالء التالميذ من حيث النظام ادلدرسي وادلنهج‬
‫وادلعلم وغرفة الدرس‪ ،‬أسلوب التدريس‪ ،‬الوسائل واألنشطة ‪.‬‬
‫ـ وضع خطة لتفعيل هذه التوصيات ومتابعتها ألن ادلشكلة اليت حنن بصددها حتتاج إىل بذل كثري من‬
‫اجلهد دلواجهتها وعالجها ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ توصيات‬

‫ب ـ توصيات خاصة ‪:‬‬

‫من ادلهم وضع خطة هتدف إىل تشخيص جوانب الضعف يف اإلمالء يف بداية كل عام دراسي بتطبيق‬
‫اختبار للكشف عن نقاط الضعف لدى التالميذ‪ .‬وبناء على ذلك يوضع برنامج مناسب للعالج بناء على‬
‫تصنيفهم إىل رلموعات وفقا لنقاط ضعفهم ‪.‬‬
‫‪ -‬فيما يتعلق ببعض النشاطات اليت يعاين التالميذ صعوبة يف تعلمها ميكن نقلها إىل سنوات دراسية أعلى‬
‫حىت يسهل على التالميذ تعلمها واستيعاهبا ‪.‬‬
‫‪ -‬من الضروري الًتكيز على دروس خاصة لتحسني اخلط مع وجود معلم خمتص بذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة تدريس مادة اللغة العربية حتتاج إىل وقفة وإىل اهتمكام أكثر بادلادة وزيادة عدد حصصها حيث‬
‫يالحظ اخنفاض مستويات التالميذ يف بعض أنشطتها خاصة البناء اللغوي ‪.‬‬
‫‪ -‬استنخدام الكمبيوتر واألدوات التكنولوجية األخرى ( برامج الكمبيوتر الناطقة والكتب ادلسجلة على‬
‫أشرطة كاسيت خاصة والربامج احملوسبة ادلصممة لتعليم الكتابة وتصويب أخطاء الكتاب ) وذلك للتعلم والًتويح‬
‫عن النفس واالستقاللية واالندماج يف احلية العامة للمجتمع ‪ .‬كذلك يسهم الكمبيوتر يف مساعدة ذوي صعوبات‬
‫التعلم على التعويض على مواطن الضعف لديهم يف الكتابة والقراءة ‪ ...‬اخل‪.‬‬

‫احملصلة حسب كل مادة ‪ .‬تفتح بعدها مناقشة تقدم خالذلا األسباب وحتليل النتائج وإىل ما تعزى دلقرر‬
‫ادلادة ‪ ،‬مشكل يف األستاذ ‪ ،‬مشكل متعلق بالتلميذ ‪... ،‬اخل مث تطرح أفكارا لعالج ادلشكلة وفقا دلستوى‬
‫األستــاذ‬

‫‪80‬‬
81
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬
‫‪82‬‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة العربي بن مهيدي –أم البواقي‪-‬‬
‫معهد اللغة العربية وآدابها‬

‫إليك جمموعة من األسئلة يرجى منك اإلجابة عنها كلها‪ ،‬إجابتك على كل ىذه األسئلة‬

‫تعترب مسامهة منك يف إجناز مذكرة التخرج لنيل شهادة املاسرت‪ ،‬سوف يبقى امسك غري‬

‫معروف ألنك لن تكتبو على الورقة‪.‬‬

‫نقدر اىتمامك ونشكرك على حسن تعاونك‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫ضع العالمة ‪ X‬في الخانة المناسبة‪:‬‬

‫‪-‬الجن ـ ــس‪:‬‬
‫* أنثــى‬ ‫* ذكــر‬
‫‪ -‬المستــوى‪:‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪- 1‬ىل تشعر بالراحة النفسية داخل القسم؟‬

‫* نوعا ما‬ ‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 2‬ىل تعاني من صعوبة في التعلم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 3‬ما ىي المواد أو المادة التي تعاني صعوبة في تعلمها؟‬

‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪- 4‬في مادة اللغة العربية على وجو الخصوص ما ىو النشاط الذي تجد صعوبة في تعلمو؟ (يمكنك‬
‫اختيار أكثر من إجابة)‪.‬‬
‫* تعبري كتايب‬ ‫* البناء اللغوي‬ ‫* القراءة‬
‫* تعبري شفوي‬ ‫* دراسة نص‬ ‫* الكتابة‬

‫‪- 5‬إلى ما ترجع الصعوبة في التعلم؟ (يمكنك اختيار أكثر من إجابة)‪.‬‬

‫* مشكلة نفسية‬ ‫* طبيعة املادة‬
‫* قدرتك العقلية‬ ‫* طريقة شرح األستاذ‬
‫* مشكلة فيزيولوجية (ضعف البصر‪ ،‬السمع ‪)....‬‬
‫* أسباب أخرى‪ ،‬أذكرىا؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫‪- 6‬ىل تعاني من ىذه الصعوبات؟ ابتداء من‪:‬‬

‫* من قبل‬ ‫* ىذه السنة‬

‫‪- 7‬ىل تزداد ىذه الصعوبات يوما بعد يوم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 8‬ىل تؤثر ىذه المشكلة على عالقاتك االجتماعية؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 9‬ىل تؤثر صعوبة تعلم اللغة العربية في تعلم باقي المواد؟‬
‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 10‬ىل تؤثر على عالقاتك مع أساتذتك؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 11‬ىل أفقدتك الصعوبة الثقة في النفس؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 12‬ىل حاولت التغلب على ىذه المشكلة؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬
‫‪ -‬إذا كان نعم‪ .‬ملاذا برأيك؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪- 13‬ىل سبق وأن رسبت في سنة معينة؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪85‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫‪- 14‬ىل سبب ىذا الرسوب يرجع إلى صعوبة التعلم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 15‬ىل وجود الصعوبة لديك أدى بك إلى الالمباالة داخل القسم؟‬
‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 16‬ىل أدت صعوبة التعلم التي تعاني منها إلى كره المادة؟‬
‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 17‬ىل تظن أن لديك إمكانيات ال بأس بها لكن نتائجك المدرسية تخونك؟‬
‫* ال‬ ‫* نعــم‬

‫‪- 18‬ما ىي أىم الحلول التي تقترحها لعالج ىذه الصعوبات في التعلم؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪86‬‬
87
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة العربي بن مهيدي –أم البواقي‪-‬‬
‫معهد اللغة العربية وآدابها‬

‫أخيت املعلمة‪ ،‬أخي املعلم‪:‬‬

‫إسهاما منكم يف خدمة البحث العلمي يف إطار مذكرة لنيل شهادة املاسرت مسار علوم‬

‫اللغة العربية حول موضوع صعوبات التعلم وأثرىا على التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫نلتمس منكم املساعدة من خالل إجاباتكم الدقيقة واملوضوعية على أسئلة االستمارة‪ ،‬مع‬

‫التذكري بأن امسك يبقى غري معروف ألنك لن تكتبو على الورقة‪.‬‬

‫نقدر اىتمامك ونشكرك على حسن تعاونك‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫ضع العالمة ‪ X‬في الخانة المناسبة‪:‬‬

‫‪ -‬الجن ـ ــس‪:‬‬
‫* أنثـى‬ ‫* ذكــر‬
‫‪ -‬درجة الشهادة العلمية‬
‫* مكان آخر‬ ‫* املدرسة العليا‬ ‫* اجلامعة‬
‫‪ -‬األقدمية في التعليم‬
‫* من ‪ 10‬إىل ‪ 15‬سنة‬ ‫* أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫* ‪ 15‬سنة فما فوق‬ ‫* من ‪ 5‬إىل ‪ 10‬سنوات‬

‫‪- 1‬ىل سبق لك وأن اطلعت على موضوع صعوبات التعلم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪- 2‬ىل كانت لك الفرصة وأن ناقشت موضوع صعوبات التعلم مع أي شخص؟‬
‫* ال‬ ‫* نعم‬
‫‪ -‬إذا كان نعم‪ .‬فما ىو السبب الذي أثار ىذا النقاش؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪- 3‬ىل أنت راض بالمستوى العام لتالمذتك؟‬

‫* نوعا ما‬ ‫* ال‬ ‫* نعم‬

‫‪- 4‬ما ىي برأيك المحكات التي تتعرف بواسطتها على التالميذ ذوي صعوبات التعلم؟‬
‫* عالمات أقل من ‪10‬‬
‫* صعوبات يف استيعاب املادة والتجاوب معها‪.‬‬
‫* حمكات أخرى‪ .‬أذكرىا‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫‪- 5‬ما ىو أكثر نشاط يعاني التالميذ صعوبة في تعلمو؟‬

‫* تعبري كتايب‬ ‫* البناء اللغوي‬ ‫* القراءة‬
‫* تعبري شفوي‬ ‫* دراسة نص‬ ‫* الكتابة‬

‫‪ -6‬حدد بنسب تقريبية التالميذ الذين يعانون صعوبات في النشاطات التالية‪:‬‬

‫‪%‬‬
‫* تعبري كتايب‬ ‫‪%‬‬ ‫* البناء اللغوي‬ ‫‪%‬‬ ‫* القراءة‬
‫‪%‬‬ ‫* تعبري شفوي‬ ‫‪%‬‬ ‫* دراسة نص‬ ‫‪%‬‬ ‫* الكتابة‬

‫‪ -7‬ما ىي برأيك األسباب التي أدت إلى وجود الصعوبات لدى التالميذ؟ (يمكنك اختيار أكثر من‬
‫* صعوبة املادة‬ ‫* فيزيولوجية‬ ‫إجابة)‬
‫* طريقة شرح األستاذ‬ ‫* نفسية‬
‫* عدم تناسب حمتوى املناىج مع مستوى التالميذ‬
‫* أسباب أخرى؟ أذكرىا‬
‫‪...................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -8‬من خالل مشوارك المهني‪ ،‬ما ىي أىم الصعوبات التي صادفتها عند تالمذتك؟‬
‫‪...................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -9‬من خالل خبرتك‪ ،‬ىل تمييز األطفال لصعوبات التعلم يتم بصورة‪:‬‬
‫* صعبـة‬ ‫* سهلة جدا‬
‫* عدم التمييز‬ ‫سهلة نوعا ما‬

‫‪ -10‬ىل تالحظ وجود صفات مشتركة بين تالميذ صعوبات التعلم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬
‫‪ -‬إذا كان نعم‪ .‬فما فو السبب؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ مالحق‬

‫‪ -11‬ىل برأيك لألستاذ دور في تعزيز صعوبات التعلم؟‬

‫* ال‬ ‫* نعم‬
‫‪ -‬إذا كان نعم‪ .‬ملاذا برأيك؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -12‬لصعوبات التعلم آثار على المتعلم (يمكنك اختيار أكثر من إجابة)‬

‫* اجتماعيـ ـ ــة‬ ‫* نفسيــة‬
‫* أسباب أخرى ‪ .‬أذكرىا‬ ‫* ذىنيــة‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -13‬ما ىي أىم الحلول التي تقترحها لعالج ىذه المشكلة أو التقليل منها؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪92‬‬
‫األحرش يوسف أبو القاسم األحرش‪ ،‬الزبيدي زلمد شكر‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬منشورات جامعة ‪7‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫أكتوبر‪ ،‬دار الكتب الوطنية –بنغازي‪ -‬ليبيا‪ ،‬ط‪.2008 1‬‬
‫‪1‬‬ ‫بدير كرميان‪ :‬التعلم اإلجيايب وصعوبات التعلم رؤية نفسية معاصرة‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‬ ‫‪- 2‬‬
‫‪.2006‬‬
‫‪1‬‬ ‫بطرس حافظ بطرس‪ :‬تدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دار ادلسًنة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‬ ‫‪- 3‬‬
‫‪.2009‬‬
‫البطانية أسامة‪ ،‬واجلراح عبد الناصر ذياب وغوامتة مأمون زلمود‪ :‬علم نفس الطفل غًن العادي‪،‬‬ ‫‪- 4‬‬
‫دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬
‫تعوينات علي‪:‬صعوبات تعلم اللغة العربية ادلكتوبة يف الطور الثالث من التعليم األساسي‪ ،‬ديوان‬ ‫‪- 5‬‬
‫ادلطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط ‪.1992‬‬
‫جدوع عصام‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪- 6‬‬
‫حافظ نبيل عبد الفتاح‪:‬صعوبات التعلم والتعليم العالجي‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عٌن مشس‪ ،‬مكتبة‬ ‫‪- 7‬‬
‫زىراء الشرق‪ ،‬دون طبعة‪.‬‬
‫محزة أمحد عبد الكرمي‪ :‬سيكولوجية عسر القراءة‪ ،‬داغر الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪.2008 1‬‬ ‫‪- 8‬‬
‫خطاب ناصر ومىن احلديدي‪ :‬تعليم التفكًن للطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دار اليازوري العلمية‪،‬‬ ‫‪- 9‬‬
‫عمان‪ ،‬الطبعة العربية ‪.2008‬‬
‫‪ - 10‬خضر رمية‪ ،‬وزلمد خالد سعاد‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬
‫‪ - 11‬اخلطيب مجال‪ :‬تعليم األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة يف ادلدارس العادية يف الدول العربية‪،‬‬
‫اليونيسكو‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪.1996‬‬
‫‪ - 12‬الرفاعي أمحد حسٌن‪ ،‬مناىج البحث العلمي (تطبيقات إدارية واقتصادية) دار وائل للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ط‪.2003 3‬‬
‫‪ - 13‬الرميوين ىيثم يوسف راشد‪ :‬أثر الربامج التدريبية لذوي صعوبات التعلم يف االجناز الدراسي ومفهوم‬
‫الذات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار احلامد‪ ،‬ط‪.2008 1‬‬
‫‪ - 14‬زىران حامد عبد السالم وآخرون‪ :‬ادلفاىيم اللغوية عند األطفال (أسسها ومهاراهتا‪ ،‬تدريسها‪،‬‬
‫تقوميها)‪ ،‬دار ادلسًنة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬
‫‪ - 15‬سليم مرمي‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بًنوت‪ ،‬ط‪.2004 1‬‬
‫‪ - 16‬السيد عبد احلميد سليمان السيد‪ :‬صعوبات التعلم (تارخيها‪ ،‬مفهومها‪ ،‬تشخيصها‪ ،‬عالجها)‪ ،‬دار‬
‫الفكر العريب‪ ،‬ط‪.2000 1‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ - 17‬الشرقاوي أنور زلمد‪ :‬التعلم نظريات وتطبيقات‪ ،‬مكتبة األجنلو مصرية‪ ،‬ط‪.1991 4‬‬
‫‪ - 18‬شواىٌن خًن‪ ،‬وغريفات سحر والزعيب زلمد خالد‪ :‬خربات علمية ومهارات علمية يف تربية ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬عامل الكتب احلديث‪ ،‬جدار للكتاب العادلي‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2008 1‬‬
‫‪ - 19‬ظافر زلمد امساعيل‪ ،‬اذلادي يوسف‪ :‬التدريس يف اللغة العربية‪ ،‬دار ادلريخ‪ ،‬الرياض‪.1984 ،‬‬
‫‪ - 20‬الظاىر أمحد قحطان‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2004 1‬‬
‫‪ - 21‬العزة سعيد حسين‪ :‬صعوبات التعلم (ادلفهوم‪ ،‬التشخيص‪ ،‬األسباب)‪ ،‬أساليب التدريس‬
‫واسرتاتيجيات العالج‪ ،‬الدار العلمية الدولية‪ ،‬ودار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2002 1‬‬
‫‪ - 22‬عاشور راتب قاسم‪ ،‬مقدادي فخري زلمد‪ :‬ادلهارات القرائية والكتابية‪ :‬طرائق تدريسها‬
‫واسرتاتيجيتها‪ ،‬دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2005 1‬ط‪.2009 2‬‬
‫‪ - 23‬عبد اذلادي نبيل وآخرون‪ :‬بطء التعلم وصعوباتو‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2000 1‬‬
‫‪ - 24‬عبد الوىاب عبد الناصر أنيس‪ :‬الصعوبات اخلاصة يف التعلم‪ ،‬األسس النظرية والتشخيصية‪ ،‬دار‬
‫الوفاء لدنيا الطباعة والنشر والتوزيع لإلسكندرية‪ ،‬دون طبعة‪.‬‬
‫‪ - 25‬القمش مصطفى نوري وادلعايطة خليل عبد الرمحان‪ :‬سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة مقدمة يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬دار ادلسًنة للنشر والتوزيع والطباعة‪.2007 ،‬‬
‫‪ - 26‬كامل زلمد علي‪ :‬صعوبات التعلم األكادميية بٌن الفهم وادلواجهة‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪،‬‬
‫اإليزاريطة ‪.2003‬‬
‫‪ - 27‬كامل زلمد علي‪ :‬علم النفس ادلدرسي األخصائي النفسي ادلدرسي ودوره يف تقدمي اخلدمات‬
‫النفسية‪ ،‬مكتبة ابن سينا‪ ،‬القاىرة‪.2003 ،‬‬
‫‪ - 28‬كوافحة تيسًن مفلح‪ :‬صعوبات التعلم واخلطة العالجية ادلقرتحة‪ ،‬دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪1‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ - 29‬لويدجون وآخرون‪ :‬ترمجة عادل عبد اهلل زلمد‪ ،‬صعوبات التعلم‪ :‬مفهومها‪ ،‬طبيعتها‪ ،‬التعليم‬
‫العالجي‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬
‫‪ - 30‬زلمد ربيع وعامر طارق عبد الرؤوف‪ :‬اإلدراك البصري وصعوبات التعلم‪ ،‬دار اليازوري للنشر‬
‫والتوزيع‪.2008 ،‬‬
‫‪ - 31‬مصطفى رياض بدري‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2005 1‬‬
‫‪ - 32‬معمري بشًن‪ :‬حبوث ودراسات متخصصة يف علم النفس‪ ،‬ط‪.2007 2‬‬
‫‪ - 33‬ملحم سامي زلمد‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار ادلسًنة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬العبدي‪ ،‬ط ‪،2002 1‬‬
‫ط‪.2006 2‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ - 34‬بشًن ادليالدي عبد ادلنعم‪:‬صعوبات التعلم‪ :‬مؤسسة شباب اجلامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2008 ،‬‬
‫‪ - 35‬ىاال الىان‪ ،‬دنيال وآخرون‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬ترمجة عبد اهلل زلمد‪ ،‬مفهومها وطبيعتها‪ ،‬التعليم‬
‫العالجي‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬

‫المعاجـ ـ ــم‪:‬‬
‫* اللقاين أمحد حسٌن‪ ،‬احلمل علي‪:‬معجم ادلصطلحات الرتبوية ادلعرفة يف ادلناىج وطرق التدريس‪ ،‬عامل‬
‫الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪.1997 1‬‬
‫اجملالت والدوريات‪:‬‬
‫‪- 1‬أبو فخر غسان‪ :‬صعوبات التعلم وعالجها‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪.2007 ،2006 ،‬‬
‫‪- 2‬جحيش مجيلة‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬سلسلة موعدك الرتبوي‪ ،‬ادلركز الوطين للوثائق الرتبوية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد‬
‫‪.2005 ،16‬‬
‫‪- 3‬دبيس سعيد عبد اهلل إبراىيم‪ :‬دراسة ادلظاىر السلوكية لصعوبات التعلم النمائية وعالقتها ببعض‬
‫ادلتغًنات‪ ،‬رللة علم النفس‪ ،‬تصدر عن اذليئة ادلصرية العامة للكتاب‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬الرياض‪ ،‬عدد ‪،29‬‬
‫مارس ‪.1997‬‬

‫رسائل الماجستيــر‪:‬‬
‫* العزة سعيد حسين‪ :‬صعوبات التعلم (ادلفهوم‪ ،‬التشخيص واألسباب) رسالة ماجستًن‪ ،‬إرشاد وصحة‬
‫نفسية‪ ،‬اجلامعة األردنية ‪.2002‬‬

‫موقع األنترني ــت‪:‬‬

‫‪www.bafrée.net/formms/showthred.‬‬
‫زلمد داين ‪ :‬أمهية تدريس اجلغرافيا‪ ،‬موقع دنيا الرأي‪2007 ،‬‬

‫‪95‬‬
96
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ فهرس‬

‫‪-‬مقدمـة‬
‫‪-‬مدخـل‪ :‬صعوبات التعلم من إشكالية المصطلح إلى الوجود الفعلي‪.‬‬
‫من يهتم مبوضوع صعوبات التعلم؟‬ ‫‪.1‬‬
‫تطور مصطلح صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التطور التارخيي لصعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫مشاهري عانوا من صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫نسبة انتشار صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مظاهر إعاقات التعلم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫معلم ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪-‬الفصل األول‪ :‬صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ .01‬صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توطئة‪.‬‬
‫‪ .1.01‬تعريف صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .2.01‬صعوبات التعلم واملفاهيم القريبة منه‪.‬‬
‫املفسرة لصعوبات التعلم‪.‬‬‫‪ .3.01‬النظريات ّ‬
‫‪ .4.01‬أسباب صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .1.4.01‬أسباب مباشرة‪.‬‬
‫‪ .2.4.01‬أسباب غري مباشرة‪.‬‬
‫‪ .5.01‬أنواع صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .1.5.01‬صعوبات التعلم النهائية‪.‬‬
‫‪ .2.5.01‬صعوبات التعلم األكادميية‪.‬‬
‫‪ .6.01‬العالقة بني صعوبات التعلم النهائية واألكادميية‪.‬‬
‫‪ .7.01‬خصائص ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .8.01‬تشخيص ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ فهرس‬

‫‪ .9.01‬احللول املقرتحة لعالج صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ .02‬صعوبات تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2.02‬مظاهرها‪.‬‬
‫‪ .3.02‬أسباهبا‪.‬‬
‫‪ .4.02‬احللول املقرتحة ملشكلة تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬

‫دراسة ميدانية إجرائية في مرحلة‬ ‫‪ -‬الفصل الثاني‪:‬‬

‫التعليم المتوسط – اللغة العربية أنموذجا – ‪.‬‬
‫‪ .01‬تعريف التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ .02‬الدراسة امليدانية‪.‬‬
‫‪ .1.02‬أغراض الدراسة امليدانية‪.‬‬
‫‪ .03‬منهج الدراسة‪.‬‬
‫‪ .04‬وسائل مجع املعلومات‪.‬‬
‫‪ .1.04‬املالحظة‪.‬‬
‫‪ .2.04‬االستبيان‪.‬‬
‫‪ .05‬حتليل النتائج‪.‬‬
‫‪ .1.5‬عينة الدراسة‬
‫‪ .1.1.5‬عينة التالميذ‬
‫‪ .2.1.5‬عينة االساتذة‪.‬‬
‫‪ .2.5‬النتائج العامة للدراسة‬
‫‪ -‬خاتمة‪.‬‬
‫‪ -‬توصيات‪.‬‬
‫‪ -‬مالحق‪.‬‬
‫‪ -‬قائمة المصادر و المراجع‪.‬‬

‫‪98‬‬