‫جامعة العربي بن مهيدي‪ -‬أم البواقي–‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫تخصص‪ :‬علم النفس العمل وتسيير الموارد البشرية‬

‫بناء مقياس لإلجهاد المهني لدى أساتذة الطور المتوسط‬

‫دراسة ميدانية بمتوسطات بلدية أم البواقي‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر‪ :‬تخصص علم النفس العمل وتسيير الموارد البشرية‬

‫األستاذ المشرف‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫* د‪ .‬صباح نصراوي‬ ‫*أسماء بوسعادي‬

‫أعضاء لجة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة األصلية‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫االسم و اللقب‬

‫العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪ -‬رئيسـا‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أد‪ .‬فتيحة بن زروال‬

‫العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪ -‬مشرفا ومقر ار‬ ‫أستاذ محاضر ب‬ ‫د‪ .‬صباح نصراوي‬

‫العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪ -‬مناقشا‬ ‫أستاذ مساعد ب‬ ‫د‪ .‬كريمة حيواني‬

‫العام الدراسي‪8102/ 8102 :‬‬

‫نمحيحم هللا والحمد هلل رب ا لعالمين والصالة والسالم على اشرف المرسلين‪ ،‬سيدنا دمحم و على اله‬ ‫بسم‬
‫و صحبه أجمعين‪ .‬وبعد‬

‫الحمد هللا حمدا كثي ار متواليا‪ ،‬وإن كان يتضاءل في حق جالله حمد الحامدين وشكر الشاكرين على ان‬
‫وفقني و أكرمني إلتمام هذا العمل‪ ،‬بعد رحلة طويلة ممتعة من العمل الشاق و الجهد المفضي‪ ،‬وانتهت‬
‫بفوائد كثيرة ال أكاد أحصيها فلله الحمد من قبل و من بعد‪.‬‬

‫ثم إنه ال يسعني و أنا أوشك على طي صفحات هذه البحث إال أن أتقدم بالشكر الجزيل و االمتنان العظيم‬
‫لألستاذة الدكتورة صباح نصراوي المشرفة على هذا البحث‪ ،‬فقد كانت طوال مراحل الد ارسة خير الناصح‬
‫و الموجه وأعطىتني من وقتها و جهدها الشيء الكثير و ذلك على الرغم من كثرة أعمالها ومشاغلها التي‬
‫ال يكاد يستوعبها وقتها‪ ،‬ولكنها وقفت بجانبي بإخالص ولم تدخر وسعا في التدقيق على العمل في كافة‬
‫مراحله‪ ،‬فلها مني كل الشكر سائلة هللا عز وجل يوفقها ويسعدها ويمدها لها في عمرها وينفع بعلمها‪ ،‬كما‬
‫يسرني أن أسجل شك ار ثانيا لألستاذة ‪ :‬بن زروال فتيحة و ليت كلمات الشكر كانت تكفي على حسن‬
‫تعاونها وجزيل عطائها وكريم أخالقها‪ ،‬وعلى المالحظات القيمة التي قدمتها‪،‬‬

‫وال يفوتني أيضا أن أتقدم بجزيل الشكر لألستاذة كريمة حيواني على تقديم يد العون وحسن التوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫كما وأتقدم بأسمى عبارات الشكر والثناء لكل أفراد أسرتي‪ :‬والدي الكريمين اللذان كانا لي مصدر الدعم‬
‫المعنوي في كل مراحل إنجاز هذا البجث؛ راجية من هللا حفظهما لي من كل سوء‪.‬‬

‫أشكر كل من ساهم في إنجاز هذا البحث وأسأل هللا الثبات والتوفيق في المسار المقبل إن شاء هللا‪.‬‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫أ‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫ه‬ ‫فهرس األشكال‬

‫و‬ ‫فهرس الجداول‬

‫ز‬ ‫فهرس المالحق‬

‫مقدمة‬

‫الفصل التمهيدي‪:‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ ‬اإلشكالية البحث‬

‫‪10‬‬ ‫‪ ‬أهمية البحث‬

‫‪10‬‬ ‫‪ ‬أهداف البحث‬

‫‪10‬‬ ‫‪ ‬التحديد اإلجرائي لمفاهيم البحث‬

‫‪06‬‬ ‫‪ ‬الدراسات السابقة‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫‪00‬‬ ‫‪ .0‬تطور مفهوم اإلجهاد‬

‫‪01‬‬ ‫‪ .2‬مفهوم اإلجهاد المهني‬

‫‪09‬‬ ‫‪ .0‬مفاهيم لها عالقة باإلجهاد‬

‫‪09‬‬ ‫‪ -0- 0‬اإلحتراق النفسي‬

‫‪21‬‬ ‫‪-2-0‬اإلرهاق‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -0-0‬اإلكتئاب‬

‫‪20‬‬ ‫‪-0-0‬التعب المزمن‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -1-0‬آالم العضالت المزمن‬

‫آالم‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -0‬مصادر اإلجهاد المهني‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -0-1‬مصادر اإلجهاد التنظيمية‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -2-1‬مصادر اإلجهاد الوظيفية‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -0-1‬مصادر اإلجهاد الشخصية‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -6‬النماذج المفسرة لإلجهاد المهني‬

‫‪26‬‬ ‫‪ -0-6‬نموذج تناذر التكيف العام لهانز سيلي‬

‫‪29‬‬ ‫‪ -2-6‬النموذج النفس معرفي لإلجهاد‬

‫‪01‬‬ ‫‪ -0-6‬نموذج كوبر‬

‫‪00‬‬ ‫‪-0-6‬نموذج روبار كا ارزاك‬

‫‪02‬‬ ‫‪ -1-6‬نموذج كشرود‬

‫‪00‬‬ ‫‪ -7‬آثار اإلجهاد المهني‬

‫‪01‬‬ ‫‪ -0 -7‬اآلثار على المستوى الفردي‬

‫‪06‬‬ ‫‪ -2-7‬الآلثار على المستوى التنظيمي‬

‫‪08‬‬ ‫‪ -8‬قياس اإلجهاد‬

‫ملخص الفصل‬

‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بناءها‬

‫‪ -I‬القياس النفسي‬

‫‪00‬‬ ‫‪ -0‬نشأة القياس‬

‫‪00‬‬ ‫‪ -2‬مفهوم القياس‬

‫‪01‬‬ ‫‪-0‬تعريف القياس النفسي‬

‫‪06‬‬ ‫‪ -0‬مستويات القياس‬

‫‪07‬‬ ‫‪ -0-0‬المستوى اإلسمي‬

‫‪07‬‬ ‫‪ -2-0‬المستوى النسبي‬

‫‪07‬‬ ‫‪ -0-0‬المستوى الرتبي‬

‫‪08‬‬ ‫‪ -0-0‬مستوى المسافات المتساوية‬

‫‪ -II‬المقاييس النفسية‬

‫‪09‬‬ ‫‪ -0‬تعريف المقاييس النفسية‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬خطوات بناء مقياس نفسي‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -0‬التحليل اإلحصائي للفق ارت( الخصائص السيكومترية للمقياس)‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -0-0‬ثبات المقياس‬

‫‪17‬‬ ‫‪ -2-0‬صدق المقياس‬

‫خاتمة الفصل‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪60‬‬ ‫‪ -I‬التعليم المتوسط في الجزائر‬

‫‪60‬‬ ‫التربیةالجزائر‬
‫والتعلیم في الجزائر‬ ‫تطورالتعليم في‬
‫عن التربية و‬
‫تاریخیة تطور‬
‫لمحة تاريخية عن‬
‫لمحة‬‫‪-0‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪ -2‬تنظيم التعليم و مراحله في الجزائر‬

‫تنظیم التعلیم ومراحله في الجزائر‬
‫‪69‬‬ ‫‪-0‬التعليم المتوسط‬

‫‪69‬‬ ‫المتوسط‬
‫المتوسط‬ ‫ا‪0‬ل‪-‬تعتعلیرم‬
‫يف التعليم‬

‫‪71‬‬ ‫المتوسطالمتوسط‬ ‫تعریفالتعليم‬

‫التعلیم‬ ‫‪-1‬أهداف‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -II‬أستاذ النعليم المتوسط‬

‫أهداف التعلیم المتوسط‬
‫‪70‬‬ ‫‪ -0‬تعريف المدرس‬

‫‪72‬‬ ‫المتوسط في الجزائر‬ ‫التعلیم‬

‫المدرس‬ ‫خصائص‬‫أستاذ‬
‫‪-2 -II‬‬

‫‪78‬‬ ‫المتوسط‬ ‫تعریفأستاذ التعليم‬

‫المدرس‬ ‫‪ -0‬مهام‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -0‬واجبات و حقوق المدرس‬

‫خصائص المدرس‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -1‬الصعوبات و العراقيل التي تواجه المدرس‬
‫الفصل التعلیم المتوسط‬
‫خالصة أستاذ‬
‫مهام‬
‫المدرس‬
‫حقوقالميداني‬ ‫واجبات و‬
‫اءات الجانب‬
‫الفصل الرابع‪:‬إجر‬

‫الصعوبات و العراقیل التي تواجه المدرس‬

‫‪88‬‬ ‫‪ -0‬المنهج المستخدم‬

‫‪88‬‬ ‫اسةتخدمالمستخدم‪............................................................‬‬
‫االلمستخدمالمس‬
‫‪-2‬حدود الدر‬

‫‪89‬‬ ‫‪ -0‬عينة الدراسة‬

‫‪90‬‬ ‫‪ -0‬آداة البحث‬

‫‪96‬‬ ‫‪ -1‬التحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس‬

‫‪96‬‬ ‫‪ -‬مؤشرات الصدق‬

‫‪97‬‬ ‫‪-‬طريقة التجزئة النصفية‬

‫‪98‬‬ ‫‪ -‬طريقة اإلتساق الداخلي‬

‫‪98‬‬ ‫‪ -6‬تحديد البنية العاملية لمفهوم اإلجهاد لذى أساتذة الطور المتوسط‬

‫‪98‬‬ ‫‪ 0-6‬التحقق من اإلفتراضات التي يتطلبها التحليل العاملي‬

‫‪016‬‬ ‫‪ -7‬معايير المقياس‬

‫‪019‬‬ ‫‪ -8‬مناقشة النتائج في ضوء التساؤالت الجزئية للدراسة‪.‬‬

‫‪001‬‬ ‫‪ -9‬التفسير في ظل التساؤل الرئيسي‬

‫‪002‬‬ ‫‪ -01‬مناقشة النتائج في ضوء الدراسات السابقة‬

‫‪000‬‬ ‫‪-‬خــاتمة وتوصيات‬

‫‪000‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫‪022‬‬ ‫قائمة المالحق‬

‫‪001‬‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫‪28‬‬ ‫متالزمة التكيف العام حسب هانز سيلي‬ ‫‪10‬‬

‫‪01‬‬ ‫النموذج النفس‪-‬معرفي لإلجهاد ‪Psycho-cognitive Model of Stress‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪00‬‬ ‫نموذج كوبر لإلجهاد ‪Cooper’s model of stress‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪02‬‬ ‫الوضعيات األربعة للعمل حسب كا ارزاك‬ ‫‪10‬‬

‫‪02‬‬ ‫الوضعيات األربعة للعمل حسب كا ارزاك‬ ‫‪11‬‬

‫‪00‬‬ ‫نموذج كشرود‬ ‫‪16‬‬

‫‪11‬‬ ‫مكونات تعريف المقياس النفسي‬ ‫‪17‬‬

‫‪16‬‬ ‫طرق تقدير ثبات المقياس‬ ‫‪17‬‬

‫‪19‬‬ ‫طرق تحديد صدق المقاييس‬

‫‪010‬‬ ‫التمثيل البياني للجذور الكامنة لبيانات درجات عينة البحث على المقياس‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪21‬‬ ‫نقاط اإلختالف بين مفهوم اإلجهاد و مفهوم اإلحتراق النفسي‬ ‫‪10‬‬

‫‪22‬‬ ‫مصاﺩﺭ ﺍإلجهاﺩ لدى ‪Szilagy&Wallace 0987‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪07‬‬ ‫التأثيرات السلبية لإلجهاد على مستوى المنظمة‬ ‫‪10‬‬

‫‪89‬‬ ‫نسب توزيع أفراد المجتمع حسب المتوسطة التي ينتمون إليها‬ ‫‪10‬‬

‫‪90‬‬ ‫عينة الخصائص السيكومترية حسب المتوسطة التي ينتمون اليها‬ ‫‪11‬‬

‫‪90‬‬ ‫عينة التحليل العاملي اإلستكشافي حسب امتوسطة التي ينتمون اليها‬ ‫‪16‬‬

‫‪90‬‬ ‫مصاﺩﺭ ﺍإلجهاﺩ لدى ‪Szilagy&Wallace 7891‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪96‬‬ ‫تصميم دليل المقابلة‬ ‫‪18‬‬

‫‪97‬‬ ‫جدول يوضح نتائج اختبار التوزيع االعتدالي‬ ‫‪19‬‬

‫‪98‬‬ ‫الصدق التمييزي للمقياس‬ ‫‪01‬‬

‫‪99‬‬ ‫معامل ثبات درجات المقياس بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫‪00‬‬

‫‪011‬‬ ‫نتائج اختبار كفاية المعاينة الستجابات عينة األساتذة الجامعيين على مقياس األداء‬ ‫‪02‬‬
‫‪010‬‬ ‫قيم الشيوع أو االشتراكات‬ ‫‪00‬‬

‫‪010‬‬ ‫ارتباط العوامل المستخلصة‬ ‫‪00‬‬

‫‪016‬‬ ‫العوامل المستخلصة وفقراتها باستخدام التحليل العاملي االستكشافي‬ ‫‪01‬‬

‫‪019‬‬ ‫مقابلة الدرجات الخام بالرتبة المئينية‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫الرقم‬

‫‪029‬‬ ‫الصورة األولية للمقياس‬ ‫‪10‬‬

‫‪029‬‬ ‫التصفية النهائية‬ ‫‪12‬‬

‫‪002‬‬ ‫التباينات الكلية المفسرة‬ ‫‪10‬‬

‫‪000‬‬ ‫الصورة النهائية للمقياس‬ ‫‪10‬‬

 ‫مقـدمة‪:‬‬

‫إن التقدم السياسي واإلجتماعي والثقافي ألي مجتمع مرهون بالعمل الذي يقاس بمدى تحقيقه من إنجازات‬
‫ّ‬

‫مر األزمنة والعصور‪ ،‬وهو المعيار الذي يبرز مكانة وسيادة المجتمع‪ ،‬وبذلك تصنف‬
‫وتحديات على ّ‬

‫المجتمعات المتقدمة والمتخلفة في نظام عولمي تتسارع فيه تلك المجتمعات للوصول إلى هذه المكانة التي‬

‫بها تحقق السعادة والرفاهية ألفرادها‪ ،‬وبحكم الحياة المعاصرة التي تفرض على الفرد مطالب جديدة ومستمرة‬

‫وأدوار مختلفة تماشيا مع العصر وما لحق به من تغير وتطور مستمرين أصبح العمل اليوم يحمل في طياته‬

‫إجهادا مهنيا ناجما عن أعباء المهن ومتطلباتها وأصبحت بيئة العمل مليئة باإلحباط والصراع‪ ،‬وأصبح العامل‬

‫يسعى وراء تحقيق المكانة والمكاسب المادية‪ ،‬وبذلك تالشت القيم األخالقية وتدهورت العالقات المهنية‪ ،‬التي‬

‫أثرت سلبا على األداء والتوافق المهني ومن ثمة فبدل أن يكون العمل سالحًا لتحقيق الذات والرفاهية‬

‫للمجتمع‪ ،‬تحول إلى مصدر لتخلفه ولمرضه‪ ،‬ونظ ار لآلثار السلبية الناجمة عن اإلجهاد المهني أصبحت هذه‬

‫مما جعلها من المواضيع التي استقطبت فكر العديد من الباحثين‬

‫الظاهرة شبحا يهدد أمن العمال واستقرارهم‪ّ ،‬‬

‫ولقد مست ظاهرة اإلجهاد مهن عديدة من بينها مهنة التدريس‪ ،‬إذ يواجه المدرس في مختلف المراحل‬

‫التعليمية و نخص بالذكر المرحلة المتوسطة لما لها مسؤولية قد ال نجدها في المهن األخرى‪ ،‬وهي مسؤولية‬

‫التكفل بتلميذ يعيش مرحلة عمريو حرجة‪ ،‬هذه المسؤولية التي تستدعي التوافق المهني والراحة النفسية‬

‫للمدرس قصد تبليغ رسالته النبيلة على أحسن وجه وال شك أن معايشته للضغوط يعتبر من المعوقات‬

‫األساسية لفشل المدرسة في تأدية مهامها‪ ،‬ويهدف بحثنا الحالي إلى بناء مقياس لالجهاد لدى أساتذة الطور‬

‫المتوسط‪ ،‬سعيا منا على إعانه الباحثين في هذا الموضوع وإمدادهم بأداة قابلة للتطبيق توفي ار للوقت والجهد‪.‬‬

‫وقمنا بتحديد مسارات هذا البحث انطالقا من تخطيط إستراتيجية اتبعنا فيها الخطوات التّالية‪:‬‬

‫األول‪ :‬خصصناه إلشكالية البحث واعتباراتها ففي البداية طرحنا إشكالية البحث المتمثلة في إبراز‬
‫الفصل ّ‬

‫أهم الصعوبات التي يواجهها المدرس الجزائري في تأدية مهامه التربوية ّ‬

‫وتلونا هذا الطرح بصياغة تساؤالت‬
‫توجه دراستنا في عملية إيجاد أجوبة على تساؤالت الدراسة ثم قمنا بتحديد المصطلحات والمفاهيم األساسية‬
‫ّ‬

‫لهذه الدراسة‪ ،‬وختمنا هذا الفصل التمهيدي بالتطرق ألهم البحوث والدراسات السابقة التي تناولت موضوع‬

‫دراستنا‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تناولنا في هذا الفصل اإلجهاد المهني ‪ ،‬باعتباره األساس والقاسم المشترك الذي يبنى على‬

‫أساسه مقياس البحث‪ ،‬ويعتبر الخطوة األولى لفهم اإلجهاد المهني‪ ،‬كون المجهدات مهما كانت أنواعها تترتب‬

‫عنها أحيانا نفس اآلثار والمعاناة ‪،‬كما تطرقنا إلى عناصر توضح األفكار المرتبطة باإلجهاد‪ ،‬إبتداءا بالبعد‬

‫التاريخي لمفهوم اإلجهاد‪ ،‬تعريفهه‪،‬و تةضيح الفرق بينه و بين المفاهيم المشابهة له‪ ،‬النماذج النظرية المفسرة‬

‫له‪ ،‬مصادره‪ ،‬واآلثار الناجمة عنها‪ ،‬وختمنا هذا الفصل بمختلف المقاييس التي إجريت لمحاولة قياس‬

‫الظاهرة ‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تناولنا في هذا الفصل المقاييس النفسية و خطوات بناءها‪ ،‬بداية بالقياس النفسي نشأته‬

‫مفهومه و مستوياته وصوال إلى المقاييس النفسية‪ ،‬تعريفها و خطوات بناءها و الخصائص السيكومترية‬

‫الخاصة بها‪.‬‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬خصصناه إلجراءات البحث الميداني بداية بـالمنهج المستعمل في الدراسة ‪،‬حدود الدراسة ‪،‬‬

‫عينة الدراسة‪ ،‬تصميم الدراسة‪ ،‬الخطوات المتبعة لبناء مقياس الغجهاد المهني‪ ،‬وصف أداة القياس‪،‬‬

‫الخصائس السيكومترية للمقياس(الصدق والثبات)‪ ،‬إجراءات التطبيق الميداني و وصف األدوات اإلحصائية‬

‫تمت فيه عملية عرض نتائج الدراسة التي توصلنا إليها من خالل التحليل والمعالجة‬
‫المستعملة كما ّ‬

‫اإلحصائية و من خالل البيانات المتحصل عليها بواسطة إجابات العينات على فقرات المقياس‪ ،‬لنحدد في‬

‫النهاية معايير تفسير المقياس وثم عرض نتائج كل سؤال من تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫و في الختام نصل إلى الخاتمة العامة تتضمن مجموعة من التوصيات ‪.‬‬

 ‫‪ -1‬اإلشكالية‬

‫‪-2‬أهداف البحث‬

‫‪ -3‬أهمية البحث‬

‫‪ -4‬المفاهيم اإلجرائية للبحث‬

‫‪ -5‬الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪-1‬اإلشكالية‬

‫التطور في العالم منذ فجر‬

‫يعتبر العمل واحدًا من أهم األنشطة اإلنسانية على اإلطالق؛ فهو أساس النهضة و ّ‬

‫ألن العمل قادر على استغالل المهارات التي وهبها هللا تعالى لإلنسان من أجل تحقيق‬
‫التاريخ اإلنساني ذلك ّ‬

‫المصالح المختلفة‪ ،‬وتحقيق التكامل في هذه الحياة‪ ،‬وقد تطورت األعمال منذ فجر اإلنسانية إلى يومنا هذا‬

‫حيث بدأت بسيط ًة جدًا وأخذت تنمو وتكبر وتتعّقد إلى أن أصبح العمل يمارس ضمن منظمات عمل غاية‬

‫في التنظيم والدقة‪.‬‬

‫ويمكن النظر إلى المنظمة على أنها كيان اجتماعي‪ ،‬يشكل اإلنسان أهم عناصره؛ باعتباره محرك العناصر‬

‫األخرى‪ ،‬حيث يتوقف عليه نجاح المنظمة وفاعليتها في تحقيق أهدافها‪ ،‬هذا النجاح الذي يعتبر مؤش ار‬

‫واضحا على قدرة مواردها البشرية على العمل‪ ،‬وإبداعهم ورغبتهم فيه‪ ،‬من هنا وإدراكا لهذه األهمية البالغة‬

‫للعنصر البشري في المنظمات بدأ االهتمام به وبكل المشكالت والصعوبات التي من شأنها عرقلة أدائه‪،‬‬

‫حيث تبرز في مجال العمل جملة من المعوقات تحول دون قيام العامل بدوره كامال؛ فقد كشفت دراسة قام‬

‫بها "مخبر رصد الحياة المهنية" )‪ ) l'OVAT( (Observatoire de la vie au travail‬بفرنسا‪ ،‬أن ستة (‪)60‬‬

‫من أصل عشرة (‪ )16‬موظفين يعانون من مشاكل في عملهم (مشاكل ت نظيمية‪ ،‬سوء تداول المعلومات‪،‬‬

‫سوء العالقات مع الرؤساء‪ ،‬سوء العالقات مع العمالء ‪ ،)....‬وأن (‪ )٪55‬منهم يتعرضون لإلجهاد (‪)stress‬‬

‫جراء هذه المشاكل‪ ،‬واألسوأ من ذلك هو أن (‪ )٪06‬منهم لديهم إجهاد شديد الحدة كاستجابة لهذه المشاكل‪،‬‬

‫حيث يعتبر االجهاد ضريبة مباشرة لمحاولة التكيف مع هذه المشكالت التنظيمية‪ ،‬حيث أطلق عليه‬

‫"سيالي"‪ "sely"،‬سنة (‪ )1790‬مصطلح (مرض التكيف) (نصراوي‪ ،2615 ،‬ص ‪ ،)62‬كما تشير اإلحصائيات‬

‫إلى أن (‪ )%52‬من األفراد العاملين يعانون من اإلجهاد‪ ،‬وأن أكثر من نصف العدد يعانون من إجهاد شديد‪،‬‬

‫يتسبب في حدوث جملة من المشاكل النفسية(التوتر‪ ،‬القلق‪()...‬عماد السقاف‪،2615،‬ص‪.)150‬‬

‫‪1‬‬
‫وقد مست ظاهرة اإلجهاد المهني جل المهن‪ ،‬إال أنها تتفاوت في شدتها وطبيعتها‪ ،‬وكذا متطلباتها من‬

‫مهنة إلى أخرى‪ ،‬حيث أظهرت بعض الدارسات في هذا الصدد أن العاملين في المهن المرتبطة بالخدمات‬

‫اإلنسانية كالطب‪ ،‬والتمريض والتعليم هم أكثر العاملين تعرضا لإلجهاد من غيرهم في القطاعات والمهن‬

‫األخرى‪ ،‬و حسب إحصائيات أجراها االتحاد الوطني للمدرسين من الدرجة الثانية (‪ )SNES‬في فرنسا عام‬

‫‪ ،2112‬تبين أن من ‪ 67٪‬من المدرسين يرون أن اإلجهاد في العمل في مهنتهم أكثر منه في المهن األخرى‬

‫(حيواني‪،2619،‬ص‪ )21‬وأكدت نتائج دارسة أجريت على مجموعة من الموظفين في قطاعات عمل متنوعة‬

‫شملت المجال الصحي والصناعي واالجتماعي ‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والتجاري ‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬والخدمات العامة‬

‫باإلضافة إلى قطاعات أخرى حول العوامل المجهدة أن عمال القطاع االجتماعي هم األكثر عرضة لإلجهاد‬

‫من العاملين بالقطاعات األخرى‪(.‬دمحم‪،2665،‬ص‪ )13‬وأشارت دارسة فرنسية لجارو ‪ garou‬إلى أن اإلجهاد‬

‫هو المرض المهني الذي المسيطر في مهنة التدريس؛ فما يقارب نصفهم المدرسين (‪ )%07‬يعانون من‬

‫اإلجهاد وصل إلى حد تدهور حاد في العالقات مع التالميذ‪( .‬حيواني‪،2619،‬ص‪)22‬‬

‫والجزائر كغيرها من الدول سعت منذ االستقالل الى تحسين مناهجها التربوية‪ ،‬وقد أنفقت ميزانية مالية معتبرة‬

‫إلصالح هذا القطاع العام منذ (‪ ،)0962‬موفرة بذلك اإلمكانيات المادية والبشرية المتمثلة في الوسائل‬

‫والتجهيزات وتوفير المؤسسات التعليمية واإلطارات القادرة على تسييرها‪ ،‬ومن بين األطوار التي مستها هذه‬

‫التغيرات في المن اهج والبرامج التعليمية نجد طور التعليم المتوسط‪ ،‬هذا الطور الذي يعتبر مرحلة انتقالية‬

‫بالنسبة للتلميذ الذي كان يدرس في الطور االبتدائي لدى أستاذ واحدا فأصبح يتلقى تعليما منفصال (أي أن‬

‫كل مادة دراسية يدرسها أستاذ متخصص فيها)‪ ،‬كما أن الفترة العمرية التي يعيشها في الطور المتوسط‬

‫(المراهقة) تختلف عن مرحلة الطفولة من حيث خصائصها ومتطلباتها‪ ،‬وبالتالي فإن كون مهنة التدريس‬

‫مهنة مجهدة بطبيعتها‪ ،‬وحساسية المرحلة العمرية لتلميذ مرحلة التعليم المتوسط والتسارع في تغير المناهج‬

‫والوسائل والبرامج التعليمية من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫ومن هذا السياق يأتي دور الباحثين والمختصين في المحاولة الحد أو التقليل من هذه الظاهرة وتفادي عواقبها‬

‫خاصة كون الفئة المعنية تحضن عقوال بشرية في العمر األكثر تحسسا ومتقلبا للمزاج‪.‬‬

‫ولكي يتمكن الباحثون من وضع سبل وطرق ناجعة لتفادي هذه الظاهرة تطلب على الباحثين بناء اختبارات‬

‫ومقاييس نفسية لقياس ظاهرة اإلجهاد هو األمر الذي جعله محو ار الهتمامنا في هذه الدراسة من خالل سعينا‬

‫لبناء مقياس يمكن الباحثين وحتى الجهات المختصة من رصد وقياس مستويات االجهاد لدى هذه الفئة من‬

‫أجل التطفل بها وإعانتها‪ ،‬وعليه فإن بحثنا سيتمحور حول اإلجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪-2‬التساؤل الرئيسي‪:‬‬

‫ماهي البنية العاملية لمقياس اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط؟‬

‫‪ -0‬التساؤالت الفرعية‪:‬‬

‫‪ ‬هل يتمتع مقياس اإلجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط بالخصائص السيكومترية الكافية؟‬

‫‪ ‬ماهي البنية العاملية لمقياس اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط باستخدام التحليل العاملي‬

‫االستكشافي؟‬

‫‪ ‬ما هو التفسير النظري للعوامل المستخلصة من نتائج التحليل العاملي االستكشافي لمقياس اإلجهاد لدى‬

‫أساتذة الطور المتوسط؟‬

‫‪ ‬ماهي معايير تفسير مجموع الدرجات الخام للمقياس؟‬

‫‪-4‬أهداف البحث‪:‬‬

‫يهدف البحث التالي إلى بناء مقياس اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط من خالل‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ ‬بناء مقياس اإلجهاد المهني لدى أساتذة الطور المتوسط‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد الخصائص السيكومترية للمقياس بعد تطبيقه على العينة التجريبية‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد البنية العاملية لمفهوم اإلجهاد باستخدام التحليل العاملي اإلستكشافي بعد تطبيقه على عينة‬

‫التطبيق األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬التفسير النظري للعوامل المستخلصة من نتائج التحليل العاملي االستكشافي لمقياس اإلجهاد لدى أساتذة‬

‫الطور المتوسط‪.‬‬

‫‪ ‬استخراج معايير تفسير مجموع الدرجات الخام للمقياس‪.‬‬

‫‪-5‬أهمية البحث‪:‬‬

‫تكمن أهمية بناء مقياس االجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إن بناء هذا المقياس سيوفر الوقت على الباحثين الجزائريين في مجال االجهاد في مهنة التعليم عموما‬

‫والتعليم في الطور المتوسط خصوصا عن طريق استخدامه مباشرة في دراساتهم‪ ،‬وبالنسبة للباحثين‬

‫العرب الراغبين في استخدام المقياس على بيئاتهم فبإمكانهم االعتماد على النسخة التي قمنا ببنائها‬

‫والتأكد من خصائصها السيكومترية على بيئاتهم فقط‪.‬‬

‫‪ ‬تسعى الدراسة الحالية إلى التنبيه على مدى معاناة أساتذة التعليم المتوسط‪ ،‬جراء االجهاد الذي يتعرضون‬

‫له أثناء أداء مهمتهم التعليمية‪ ،‬مما قد يسهم في توجيه أنظار القائمين على القطاع التربوي بتدارك‬

‫النقائص وكل مسببات هذه المعاناة‪ ،‬ومحاولة التقليل منها‪ ،‬وكذلك تنبيه األساتذة من حيث إدراكهم‬

‫للمخاطر الناجمة عن هذه االجهاد والبحث عن األساليب الناجعة لمواجهتها‪.‬‬

‫‪ ‬تتمثل أهمية البحث في كونه من البحوث القليلة حسب إطالعنا عمى األدب النظري والدارسات السابقة‬

‫عن بناء مقاييس لإلجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪ -0‬التحديد اإلجرائي لمفاهيم البحث‪:‬‬

‫لكل دراسة مجموعة من المفاهيم تخدم الموضوع بشكل مباشر وتساعد الباحث على تحديد مسار بحثه‪ .‬ولقد‬

‫تم استخدام المفاهيم التالية في الدراسة الحالية‪:‬‬

‫‪ 1-0‬اإلجهاد المهني‪:‬‬

‫يرى ‪ szilagyi et wallace‬أن اإلجهاد المهني يركز على ما تحمله البيئة المحيطة بالفرد من مؤثرات في‬
‫شكل مواقف أو أحداث أو خصائص ‪..‬تتسبب بشكل معين بحدوث اضرار قد تكون بالغة‪( .‬بن زروال‪.2002 .‬‬
‫ص ‪)113‬‬

‫ونقصد به في هذا البحث هﻮ حجﻢ ما يتعﺮض له أستاذ التعليم المتوسط داخل المتوسطة مـﻦ ﻇـﺮوف‬

‫تعتﺮضـه فـي مﻜـان عملـه‪ ،‬بحيﺚ تجتمع مصادر مختلفة (غموض الدور‪ ،‬العالقات التنظيمية‪ ،‬ضعف‬

‫التغذية الراجعة‪ ،‬ظروف العمل‪ ،‬غموض الدور‪ ،‬المشكالت األسرية) في ﻇهﻮره والتي تـﺆدي فـي األخيـﺮ إلـى‬

‫شعور األستاذ باإلجهـاد بقدر معين يمكن قياسه من خالل مقياس البحث‪.‬‬

‫‪ 2-0‬أستاذ التعليم المتوسط‪ :‬ونقصد به في هذا البحث هو المدرس الذي يقوم بالتدريس في المرحلة‬

‫المتوسطة‪ ،‬والتي تكون ما بين المرحلة اإلبتدائية والثانوية بأحد متوسطات بلدية ام البواقي‪.‬‬

‫‪ 3-0‬المقاييس النفسية‪ :‬ونقصد بها في هذا البحث هو المقياس النفسي الذي يهدف لقياس مستويات‬

‫االجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط بام البواقي‪.‬‬

‫‪ 4-0‬الخصائص السيكومترية‪ :‬يقصد بالخصائص السيكومترية الواجب توفرها في الدرجات الخام المحصل‬

‫عليها بعد تطبيق مقياس االجهاد على أساتذة التعليم المتوسط ببلدية أم البواقي‪ ،‬وهذه الخصائص هي‪ :‬صدق‬

‫درجات المقياس‪ ،‬ثباتها‪ ،‬والمعايير التي تفسر من خاللها درجات األستاذ على المقياس‪ 5-0 .‬تعريف‬

‫المعايير‪ :‬وفي بحثنا هذا نقصد المعايير هي تحديد المجاالت التفسيرية لكل بعد من أبعاد مقياس اإلجهاد‬
‫‪5‬‬
‫المهني لدى أساتذة التعليم المتوسط بعد تطبيقه على عينة التقنين وتحديد الدرجات الخام لجميع االستجابات‬

‫ثم تحديد الدرجة الزائية التي تقابل الرتبة الميئينية للوسيط‪.‬‬

‫‪ -7‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ 1-9‬عرض الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بما أن التعرف على الدراسات السابقة يعد أم ار هاما ألنها تقدم للباحث نتاج جهد باحثين سبقوه في بحث‬

‫موضوع له صلة بالموضوع مح ل الدراسة للوقوف على أهداف من سبقوه وأساليبهم في البحث والعينة‬

‫واألدوات التي استخدموها في دراساتهم ألن البحث العلمي تراكمي وتعتبر الدراسات السابقة أرضية صلبة‬

‫يبني عليها بحثه دون تكرار لما سبق عمله‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة حمداش نوال (‪ )2662‬اإلجهاد المهني لدى الزوجة العاملة واستراتيجيات التعامل معه‬

‫بالمستشفى الجامعي بقسنطينة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الوقوف على مختلف المصادر التنظيمية التي تساهم في شعور الزوجة العاملة بالمستشفى‬

‫باإلجهاد المهني‪ ،‬معرفة مدى تأثير بعض المتغيرات (السن‪ ،‬المستوى التعليمي) في شعورها باإلجهاد‪ ،‬معرفة‬

‫هل توجد عالقة بين اإلجهاد المهني وصراع األدوار لديها‪ ،‬إبراز االستراتيجيات التي تلجأ إليها الزوجة‬

‫العاملة في مواجهة ما تعانيه من إجهاد مهني واعتمدت في دراستها على المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬عينة‬

‫البحث قصدية تكونت من (‪ )110‬عاملة متزوجة يعملن في وظائف القطاع الصحي‪.‬‬

‫اعتمدت على استبيان لقياس المصادر واستبيان اإلجهاد المهني واستبيان لقياس استراتيجياته‪.‬‬

‫توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات اإلجهاد المهني لدى الزوجة العاملة بالمستشفى الجامعي‬

‫بقسنطينة‪.‬‬

‫‪ -‬هناك مساهمة بمختلف المص ادر المختلفة في شعور الزوجة العاملة بالمستشفى الجامعي بقسنطينة‬

‫باإلجهاد المهني‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الفئات العمرية الثالثة على اإلجهاد المهني‬

‫لدى العامالت المتزوجات للمستوى التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الفئات العمرية الثالثة بالنسبة لإلجهاد المهني لدى‬

‫الزوجة العاملة بالمستشفى الجامعي بقسنطينة‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات صراع األدوار الذي تعاني منه الزوجة العاملة بالمستشفى‬

‫الجامعي بقسنطينة‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة بن زروال فتيحة (‪)2665‬أنماط الشخصية وعالقتها باإلجهاد( المستوى‪ ،‬األعراض‪ ،‬المصادر‪،‬‬

‫واستراتيجيات المواجهة) على عينة من العاملين بالحماية المدنية‪ ،‬البريد‪ ،‬مصلحتي االستعجاالت‬

‫والتوليد بوالية أم البواقي‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة العالقة بين أنماط الشخصية أ‪.‬ب‪.‬ج‪ ،‬بكل أبعادها و اإلجهاد من حيث مستواه‪،‬‬

‫أغراضه مصادره المهنية واستراتيجيات مواجهته اعتمدت الباحثة على المنهج الوصفي االرتباطي وعينة‬

‫مقصودة‪ ،‬قوامها ‪ 061‬فردا مشكلين نسبة‪ 02.90%‬من المجتمع األصلي المتكون من العاملين بوحدات‬

‫التدخل للحماية المدنية‪ ،‬مصالح االستعجاالت والتوليد بالمستشفيات‪ ،‬ومراكز البريد من فئة خارج التصنيف‪،‬‬

‫والمستوى األول والثاني عبر والية أم البواقي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫طبق عليهم مقياس نمط الشخصية‪ ،‬مقياس اإلجهاد لقياس مستواه وأعراضه‪ ،‬مقياس مصادر اإلجهاد‬

‫المهني‪ ،‬ومقياس استراتيجيات مواجهة اإلجهاد‪ .‬توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬عالقة موجبة بين نمطي الشخصية أ‪ ،‬ج ومستوى اإلجهاد‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة سالبة بين نمط الشخصية ب ومستوى اإلجهاد‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية أ وأعراض اإلجهاد الجسدية والنفسية والسلوكية‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة سالبة دالة بين النمط الشخصية ج وأعراض اإلجهاد النفسية والسلوكية فقط‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية أ ومصادر اإلجهاد التالية‪ :‬العالقة بالرؤساء‪ ،‬عبء العمل‪ ،‬الحوافز‬

‫والنمو المهني‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬العالقة بالناس‪ ،‬وسائل العمل‪ ،‬وظروفه الفيزيقية‪ ،‬العالقة بالزمالء‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة سالبة دالة بين نمط الشخصية ب ومصادر اإلجهاد التالية‪ :‬العالقة بالرؤساء‪ ،‬العالقة بالزمالء‪،‬‬

‫العالقة بالناس‪ ،‬عبء العمل‪ ،‬الحوافز والنمو المهني‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬وسائل العمل‪ ،‬وظروفه الفيزيقية‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية ج ومصادر اإلجهاد التالية‪ :‬العالقة بالزمالء‪ ،‬العالقة بالرؤساء‪،‬‬

‫طبيعة العمل‪ ،‬عبء العمل‪ ،‬مستوى التأهيل المهني‪ ،‬وسائل العمل‪ ،‬وظروفه الفيزيقية‪ ،‬العالقة بالناس‪.‬‬

‫‪ -‬ميل ذوي نمط الشخصية أ إلى استخدام استراتيجيات المواجهة المركزة على المشكلة أكثر‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة أميمة عناب (‪ :)2619‬اإلجهاد المهني لدى الموظفات اإلداريات (المصادر‪ ،‬األعراض‪،‬‬

‫إستراتيجيات المواجهة) دراسة ميدانية بجامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على اإلجهاد المهني لدى الموظفات اإلداريات بجامعة العربي بن مهيدي‬

‫البواقي من حيث‪ :‬مستواه‪ ،‬وأهم أعراضه‪ ،‬وأهم مصادره وأكثر أساليب المواجهة استخداما‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫اعتمادا على المنهج الوصفي وعينة قوامها ‪ 211‬موظفة من مختلف الكليات والمصالح اإلدارية بجامعة–‬

‫العربي بن مهيدي أم البواقي– تم جمع البيانات باستخدام مقياس اإلجهاد‪ ،‬مقياس مصادر اإلجهاد المهني‪،‬‬

‫واستبيان استراتيجيات مواجهة اإلجهاد للباحثة بن زروال فتيحة‪.‬‬

‫وأفضت المعالجة اإلحصائية للبيانات من خالل برنامج التحليل اإلحصائي للعلوم االجتماعية (‪)SPSS‬‬

‫النسخة ‪ ،21‬إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫يميل مستوى اإلجهاد المهني إلى االنخفاض لدى الموظفات اإلداريات بجامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‪.‬‬

‫أعراض اإلجهاد المهني األكثر ظهو ار هي على الترتيب ‪:‬أعراض نفسية (سرعة الغضب‪ ،‬والقلق بشأن‬

‫المست قبل‪ ،‬والشعور بالملل‪ ،‬وفقدان الرغبة في أشياء وأنشطة كانت ممتعة‪ ،‬الشعور بقلة الحيلة)‪ ،‬وأعراض‬

‫جسدية (اإلحساس بالتعب‪ ،‬وآالم في العضالت‪ ،‬حساسية متزايدة للضجيج) وأعراض سلوكية (النسيان‪،‬‬

‫التردد في اتخاذ الق اررات)‬

‫مصادر اإلجهاد المهني األكثر تأثي ار هي على التوالي مصادر تتعلق بـ‪ :‬الحوافز والنمو المهني(تدني الراتب‬

‫مقارنة بمن لهم نفس مستوى التأهيل في قطاعات أخرى‪ ،‬وتدني الراتب مقارنة بحجم المهام‪ ،‬وصعوبة‬

‫الترقية)‪ ،‬و وسائل العمل وظروفه الفيزيقية (عدم مالءمة الظروف الفيزيقية داخل مكان العمل‪ ،‬وعدم توفر‬

‫أو مالءمة الوسائل الالزمة للعمل)‪ ،‬ومستوى التأهيل المهني (عدم توفر فرص الكتساب مهارات جديدة‪،‬‬

‫وصعوبة متابعة المستجدات في مجال التخصص‪ ،‬والقيام بمهام لم قيام ‪ ،‬يتم التدريب عليها من قبل)‪،‬‬

‫والعالقة بالرؤساء (عدم توفر الدعم أو التوجيه من الرؤساء تدخل ‪ ،‬العالقة مع الرؤساء على أساس‬

‫ا لمراقبة‪ ،‬وتحيز الرؤساء عند التقييم ووضع التقارير الرؤساء‪ ،‬وتلقي تعليمات متناقضة من جهات مختلفة)‬

‫وعبء العمل ( كثرة األعباء‪ ،‬والعمل لساعات طويلة‪ ،‬واألعمال اإلدارية (االجتماعات‪ ،‬األعمال المكتبية‪)...‬‬

‫‪2‬‬
‫وتفكير الناس بأن اإلداريات ال يقمن بمهامهن)‪ ، .‬أما طبيعة‬ ‫‪ ،‬والعالقة بالناس (عدم تقدير المجتمع‬

‫العمل فيؤثر منها فقط العمل تحت ضغط الوقت‪.‬‬

‫استراتيجيات مواجهة اإلجهاد المهني األكثر استخداما هي االستراتيجيات المركزة على المشكلة منها على‬

‫الترتيب ‪:‬‬

‫‪-‬االستفادة من الخبرات السابقة لحل المشكلة الحالية‪ ،‬والقيام بتحليل الموقف المجهد لفهمه جيدا‪،‬دراسة‬

‫عواقب ونتائج الحل الذي سينفذ‪،‬المسارعة فو ار بحل المشكلة‪ ،‬مواجهة الشخص الذي سبب المشكلة‪ ،‬مضاعفة‬

‫الجهد لتحقيق األهداف الصعبة‪،‬عدم ترك شيء يقف في طريق تحقيق ما يراد والتحضر ألسوأ ما يمكن أن‬

‫يحدث ‪.‬‬

‫‪-‬استعراض خطوات الحل قبل تنفيذه التنبؤ بالنتائج المحتملة للمشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬أما االستراتيجيات المركزة على االنفعال فيكثر منها استخدام فقط‪:‬‬

‫البوح بالخوف والقلق لشخص مقرب‪ ،‬واللجوء للدعم األسري‪ ،‬وتذكر الماضي اآلمن‪ ،‬والبكاء‪ ،‬ولوم النفس‬

‫للتعامل بانفعال مع المشكلة‪ ،‬ولوم النفس لعدم معرفة ما يمكن فعله تجاه المشكلة‪ ،‬واستخدم وسائل الدعابة‬

‫والضحك‬

‫‪ ‬دراسة كريمة حيواني(‪ : )2619‬تكييف مقياس محتوى العمل لروبار كارازاك ‪ JCQ‬على البيئة‬

‫الجزائرية‪:‬‬

‫هدفت الدارسة الحالية إلى تكييف استبيان محتوى العمل (‪ )JCQ‬لكاارازك نسخة ( ‪ ) 27‬بند على‬

‫البيئة ‪06‬الجازئرية‪ ،‬ولهذه الغاية ت مت ترجمة النسخة األصلية إلى اللغة العربية‪ ،‬ثم تم تطبيق النسخة المعربة‬

‫بعد التأكد من سالمة الترجمة على عينة عشوائية قوامها‪ :000( )070( :‬أستاذ التعليم ابتدائي‪ :80 ،‬أستاذ‬

‫التعليم المتوسط ‪:81‬أستاذ التعليم الثانوي‪ :71،‬أستاذ التعليم جامعي) من والية أم البواقي‪ .‬أسفرت نتائج‬
‫‪10‬‬
 ‫الفصل التمهيـدي‬

‫الدارسة المتعلقة بصدق االستبيان المعرب عن وجود دالالت اتساق داخلي مرتفعة ودالة بين البنود وأبعادها‬

‫الرئيسية والفرعية‪ ،‬وبين ظهور سبعة عوامل‪ ، ،‬حظي االستبيان المعرب أيضا بثبات مرتفع‪ ،‬فمن خالل‬

‫طريقة التطبيق مرة واحدة قدرمعامل الثبات بالتجزئة النصفية (‪ )15618‬وتراوح معامل ألفا كرونباخ بين‬

‫(‪ ،)15629-15760‬أما من حيث اإلستقرار فقد كانت معامالت االرتباط بين التطبيق و إعادة التطبيق عالية‬

‫حيث تراوحت بين (‪)1.880-1.690‬‬

‫كما تم اشتقاق معايير جديدة للتفسير خاصة بكل بعد (حرية اتخاذ القارر‪ ،‬متطلبات العمل‪ ،‬الدعم‬

‫االجتماعي‪ ،‬األمن الوظيفي‪).‬‬

‫‪ 2-9‬تحليل الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ستحاول الباحثة تحليل الدارسات السابقة و مناقشتها من خالل تحديد أوجه التشابه و االختالف فيها مقارنة‬

‫بالدراسة الحالية‪ .‬قبل الشروع في تحليل هذه الدارسات‪ ،‬ارتأت الباحثة إلى تقسيم هذا التحليل إلى مجموعة‬

‫من فئات وهي‪:‬‬

‫‪ -‬األدوات‬ ‫‪ -‬الحداثة‬

‫‪ -‬نوع و الطبيعة‬ ‫‪ -‬الهدف‬

‫‪ -‬الخصائص السيكومترية‬

‫‪ -‬النتائج‪.‬‬

‫‪ -1-2-9‬الحداثة‪ :‬من المالحظ أن كل الدارسات أنجزت في الفترة الممتدة بين ‪2107 -2118‬هذا ما بين‬

‫الدارسات التي قدمت كلها دارسات حديثة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ 2-2-9‬الهدف‪ :‬تشابهت الدارسات السابقة من حيث الهدف مع البحث الحالي‪ ،‬فقد هدفت أغلبها إلى‬

‫التأكد من الخصائص السيكومترية لالستبيان‪ .‬إال أن البحث الحالية اختلف عن الدارسات السابقة في أنها‬

‫ستحاول تحديد معايير الخاصة به‬

‫‪3-2-9‬النوع و الطبيعة‪ :‬أما من حيث نوع وطبيعة تلك الدارسات‪ ،‬نجد أن أغلب الدارسات استكشافية‬

‫وصفية مقارنة‪.‬‬

‫‪ 4-2-9‬العينة‪ :‬إن جميع الدارسات السابقة التي طبق عليها االستبيان اختلفت في اختيار العينة‪ ،‬فمنها ما‬

‫طبق على القطاع اإلداري و منها القطاع الصحي و منها القطاع التربوي و هو مجتمع بحثنا الحالي‬

‫لقد تشابه البحث الحالي مع الكثير من الدارسات السابقة في نتائجه‪ ،‬حيث أنه تمتع بخصائص سيكومترية‬

‫جيدة‪ ،‬إال أنها اختلفت معها في استخارجها للمعايير‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫تمهید‬
‫تطور مفهوم اإلجهاد‬ ‫‪.1‬‬

‫مفهوم اإلجهاد المهني‬ ‫‪.2‬‬

‫مفاهیم لها عالقة باإلجهاد‬ ‫‪.3‬‬

‫مصادر اإلجهاد المهني‬ ‫‪.4‬‬

‫النماذج النظریة المفسرة لإلجهاد‬ ‫‪.5‬‬

‫آثار اإلجهاد المهني‬ ‫‪.6‬‬

‫قیاس اإلجهاد‬ ‫‪.7‬‬

‫خالصة الفصل‬
‫إّن إنسان عالﻢ اليوم يعيش ظﺮوف حياتية متنﻮعة لتنوع وسائلها وتعقد أساليب العيش فيها‪ ،‬وأصبح التغيـﺮ‬
‫سـمة العصـﺮ الﺬي نعيش فيه إن لﻢ تﻜﻦ السمة األبرز على االطالق‪ ،‬وسرعة هﺬا التغيﺮ السﺮيع جعلت‬
‫اإلنسان عرضة لعدة مشكالت نفسية كـالقلﻖ و ضغﻂ الدم واإلكتئـاب واإلجهـاد‪ ،‬هـﺬا األخيـﺮ الذي أصـبح‬
‫مصطلحا متداوال بين اغلب األخصـائييﻦ و البـاحثيﻦ فـي علـﻢ النفﺲ‪ ،‬وأصبح لغة الدارسين والمهتميﻦ‬
‫بالصحة النفسية للفﺮد عمﻮما و المﻮﻇف خصوصا ‪.‬‬

‫والعامل باعتباره فﺮد هام في المجتمع يعيﺶ هﻮ اآلخﺮ وسط إجهادات نفسية تتبايﻦ درجاتها مﻦ منطقة‬
‫الـى اخـﺮى‪ ،‬ومـﻦ مﺆسسـ ـة إلـ ـى اخـ ـﺮى ومـ ـﻦ مهنـ ـة إلـ ـى مهنـ ـة اخـ ـﺮى وحتـ ـى مـ ـﻦ فـ ـﺮد الـ ـى فـ ـﺮد آخـ ـﺮ‪.‬‬
‫وتقـ ـف مجمﻮعـ ـة مـ ـﻦ الظروف النفسـ ـية واإلجتماعية حائال بيﻦ العامل وعمله‪ ،‬وهو األمر الذي يجعل‬
‫العامل يقع فﺮيسة لإلجهاد وهﻮ يﺆدي عمله‪ ،‬وسنقوم في هذا الفصل بالتطرق لهذه الظاهرة النفسية بالتفصيل‬
‫من خالل العناصر التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬تطور مفهوم االجهاد‪:‬‬

‫عندما نتحدث عن اإلجهاد فإننا نعني بذلك ظاهرة الزمت اإلنسان منذ وجوده‪ ،‬فما وجد االنسان إال ليعمل‪،‬‬
‫صدر لشقائه و ذلك مصداقا لقوله تعالى "لقد خلقنا اإلنسان في كبد" (سورة البلد‬
‫وكان هذا العمل و ال ي ازل م ا‬
‫اآلية ‪.)64‬‬

‫واإلجهاد في العمل كان في بداية األمر نتاجا للعمل الشاق و مواجهة اإلنسان العديد من المخاطر و‬
‫التحديات في حياته‪ ،‬رغم أن استطاعة اإلنسان أن يثابر و يكافح في بعض األحيان‪ ،‬إال أنه كان في البعض‬
‫اآلخر يشكل حمال قاسيا و شديدا ترتبت عنه تعاسته و شقاءه‪.‬‬

‫إن كلمة اإلجهاد و التي تقابلها بالفرنسية (‪ )Stress‬حسب بينجامين ستو ار اشتقت من الفعل الالتيني‬
‫شد‪ ،‬ضغط ‪ ،‬و منه اشتق أيضا الفعل الفرنسي )‪ (étreindre‬و‬
‫ضيق على ‪ّ ،‬‬
‫(‪ )stringere‬و الذي يعني ّ‬
‫الذي يعني عانق بشدة و ضايق على الجسم‪ .‬و يوصلنا الفعل ضايق إلى الضغط‪ ،‬الغم‪ ،‬قلق و شعور‬
‫بالضيق و الشدة‪( .‬أنطوان‪ ،1779 ،‬ص ‪)69‬‬

‫لم يكن لكلمة )‪ (Stress‬وجود في اللغة الفرنسية قبل القرن العشرين‪ ،‬غير أنها استعملت على مدى قرون‬
‫في اللغة اإلنجليزية‪ .‬و منذ القرن السابع عشر كانت تستخدم للتعبير عن العذاب و المحن و الضجر‪ ،‬وهي‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫نتائج لقساوة الحياة التي يعبر عنها بكلمة واحدة‪ .‬و تعريب كلمة )‪ (stress‬بالفرنسية و اإلنجليزية التي تعني‬
‫سارة و غير‬
‫في أصل وضعها إستجابة جسم ما لعوامل و مؤثرات عدائية فيزيولوجية و نفسية و انفعاالت ّ‬
‫سا ّرة تفرض على الفرد التكيف‪ .‬ويقابلها في اللغة العربية ضيق و إجهاد‪ 5‬وقد شهد القرن الثامن عشر تطو ار‬
‫دالليا إذ حدث إنتقال في مفهوم االجهاد من النتيجة اإلنفعالية له إلى سببه األساسي‪ ،‬أي القوة الضاغطة‬
‫ر و إلى أي مدى يطول هذا الضغط‪)Stora.1997.p 07.08 ( .‬‬
‫التي تنتج توت ا‬

‫و حسب لوكيا الهاشمي وبن زروال فتيحة كلمة ‪Stress‬هي‪( :‬كرب‪ ،‬ضائقة‪ ،‬إرهاق‪ ،‬إجهاد)هذه األخيرة‬
‫اختارها أنطوان الهاشم في تعريفه لكلمة لكونها أكثر فصاحة وأقرب لالستعمال‪.‬‬

‫و لهذا نستنتج أن كلمة إجهاد يرافقها دائما جهد أو ضغط الذي يؤدي مع طول المدى إلى تشوية الصحة‬
‫النفسية أو الجسمية لإلنسان أو كليهما معا‪( .‬لوكيا‪ ،‬بن زروال‪ ،2610 ،‬ص ‪)65‬‬

‫‪ .2‬مفهوم اإلجهاد المهني‪:‬‬

‫اختلف الباحثون في تعريفهم لمفهوم اإلجهاد وطبيعته و مصادره و آثاره و سبل السيطرة عليه‪ .‬حيث ركز‬
‫البعض على األسباب التنظيمية و أهمل األسباب اإلجتماعية و الفردية و البيئية‪.‬‬

‫‪ -‬يرى ال زاريس ‪ Lazarus‬أن اإلجهاد هو الحالة التي تحدث للكائن الحي عندما تكون هناك مطالب‬
‫تفوق أو تتجاوز قدرة الشخص على تحملها أو مواجهتها )‪)Lazarus.1993.p 236‬‬

‫‪ -‬و حسب نوربار سيالمي ‪" Norber Sillamy‬عبارة اإلجهاد تشير إلى فعل عامل اإلعتداء و رد فعل‬
‫الجسم‪ ،‬و يقول أيضا بأن "كل عامل قابل ألن يتعرض إلختالل توازنه سواء كان فيزيائيا أو كيميائيا أو‬
‫حتى نفسيا فنسميه مجهدا" )‪(Sillamy.2006.p260‬‬

‫‪ -‬و في تعريف آخر اإلجهاد هو عدم التوازن بين الحمل السيكولوجي لعمل ما‪ ،‬و درجة حرية التحكم فيه‬

‫من طرف الفرد‪( .‬خالصي‪ ،2614 ،‬ص‪)59‬‬

‫توضح التعاريف المذكورة أن اإلجهاد المهني يحدث عندما يفوق المثير المجهد قدرة الفرد على التحمل أو‬
‫التكيف معه‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ -‬واإلجهاد كما أشار إليه هانز سيلي ‪ Hans Selye‬عام ‪ 0911‬هو"استجابة جسدية غير محددة‬
‫لمتطلبات المحيط‪ ،‬جعلته يميز نوعين من آثار اإلجهاد على الفرد‪ :‬اإليجابية والسلبية‪ ،‬هذه اإلستجابة‬
‫التي تتكون من ردود أفعال سماها سيلي أعراض التكيف العام‪( .‬حمداش‪ ،2664 ،‬ص‪ ،)73‬كما أن ردود‬
‫االفعال التي يبديها الفرد في مواجهة المثيرات التي يتعرض لها‪ ،‬تساعده على تحقيق التكيف و التعامل‬
‫مع مسببات تلك الضغوط التي يواجهها‪ ،‬و تحدث هذه الضغوط وفقا لثالث مراحل متتالية و هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة اإلنذار‪ :‬وتعبر عنها ردود الفعل الجسمية للفرد في حالة الضغط‪ ،‬و ينتج عنها تغيرات جسمية‬
‫متعددة‪ ،‬مثل سرعة ضربات القلب‪ ،‬و زيادة معدل التنفس‪ ،‬و ارتفاع ضغط الدم‪...‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة المقاومة‪ :‬في هذه المرحلة يحاول الجسم التغلب على األعراض التي نتجت عن المرحلة‬
‫األولى‪ ،‬فيشعر بالقلق و التوتر و اإلرهاق‪ ،‬مما قد يترتب عليه وقوع الفرد في بعض األخطاء‪ ،‬و‬
‫اتخاذ بعض الق اررات الغير الصائبة‪ ،‬و التعرض لألمراض بسبب فقدان السيطرة على جميع المواقف‬
‫المختلفة معا‪.‬‬
‫ت‪ -‬مرحلة اإلنهاك‪ :‬في هذه المرحلة تنهار قوى الفرد وقدرته على المقاومة‪ ،‬حيث تستنزف طاقة الجسم‬
‫ويصبح غير قادر على التكيف وهنا تظهر األمراض المرتبطة بالضغط النفسي كالصداع و قرحة‬
‫المعدة‪ ،‬و تصلب الشرايين و أمراض القلب‪ ...‬و غيرها كثير من األمراض التي تؤدي بالفرد في‬
‫النهاية إلى انخفاض مستوى أداءه في عمله‪ ،‬و من ثم تتأث فاعلية المؤسسة و قدرتها على‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬و كفاءة إنتاجها بشكل عام‪( .‬غباري‪ ،2616،‬ص‪.)135‬‬

‫‪ -‬يرى سيالي أن اإلجهاد يحدث بعد فقدان الفرد القدرة على التكيف مع المثيرات المجهدة و التي يمر من‬
‫خاللها بثالث مراحل سماها أعراض التكيف العام‪.‬‬
‫‪ ‬من خالل التعاريف المذكورة أعاله الحظت الباحثة اختالف الباحثين في إيجاد تعريف موحد‬
‫ومشترك لإلجهاد كمفهوم نفسي على الرغم من االتفاق في بعض النقاط‪ ،‬ولكن عموما يمكن القول‬
‫أن مختلف التعاريف المقدمة لمصطلح اإلجهاد تندرج ضمن االتجاهات الثالثة التالية كما رتبتها بن‬
‫زروال فتيحة (‪:)2118‬‬

‫‪ -‬االتجاه األول‪ :‬يقوم على أساس المنبه‪.‬‬

‫يعرفه ميشنباوم (‪ )Meichenbaum0990‬بأنه‪ ":‬قوة خارجية تؤثر على الفرد وينتج عنها شد عصبي‪،‬‬
‫كما ترتبط باستجابات الفرد عندما يتعرض لتهديدات بيئته‪ ،‬األمر الذي يحدث اختالال في التوازن النفسي‬
‫والفيزيولوجي مما قد يؤدي إلى شعوره باالستفزاز من داخله"‪(.‬بن زروال‪،2118،‬ص ‪)00‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫و يعتبر كوبر ‪ Cooper‬بيئة الفرد مصد ار لإلجهاد‪ ،‬مما يؤدي وجود تهديد لحاجة من حاجاته أو يشكل‬
‫خطر يهدد الفرد و ألهدافه في الحياة‪ ،‬فيشعر بحالة اإلجهاد و يحاول استخدام بعض االستراتيجيات‬
‫للتوافق مع الموقف‪(.‬المرجع نفسه‪،‬ص‪)00‬‬

‫و في تعريف آخر لإلجهاد "فهو عبارة عﻦ قﻮة(عمل ﻃبيعي أو نفسي) تمارس على جسﻢ ما‪ ،‬فتﺆدي‬
‫إلى ﻇهـﻮر تـﻮتﺮ وتشـﻮه علـى هـﺬا األخيـﺮ‪(élisabeth, 2008, 06(.‬‬

‫‪ ‬يرى أصحاب هذا اإلتجاه أن اإلجهاد هو مجموع المثيرات البيئة المحيطة بالفرد و تأثيرها عليه‬
‫أي تنبيهه‪ 5‬و أهملوا الجانب التفاعلي للفرد و استجابته لهذه المثيرات‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه الثاني‪ :‬يقوم على أساس االستجابة‬

‫يرى سيلي ( ‪ )Selye‬أن الفرد يمر بثالثة مراحل حتى يتعرض لإلجهاد و رتبها كاآلتي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬مرحلة اإلنذار‪ :‬وفيها يقوم الجسم بتنبيه آليات التكيف المساعدة على المواجهة‪.‬‬

‫ب‪ -‬مرحلة المقاومة‪ :‬وفيها تقوم آليات المقاومة في الجسم بالمقاومة المستمرة واستعادة التوازن‪.‬‬

‫ج‪ -‬مرحلة اإلنهاك أو االستنزاف‪ :‬يتم فيها استنزاف قوى آليات التكيف في جسم اإلنسان وتصبح غير‬
‫قادرة على المقاومة مما يؤدي إلى األمراض والعجز وتلف بعض أجهزة الجسم‪.‬‬

‫يرى سـيلي (‪ )Selye‬أن اإلجهاد هـﻮ اسـتجابة جسـﺪية غيـﺮ محـﺪدة لمتﻄلبـات المحـيﻂ جعلتـه يميـﺰ‬
‫نـﻮعيﻦ مـﻦ آثار اإلجهاد على الفﺮد‪ ،‬اإليجابية والسلبية هﺬه اإلستجابة التي تتﻜﻮن مﻦ ردود فعل‬
‫سماها سيلي أعﺮاض التﻜيف العام‪ .‬و هي عبارة عن آليات دفاعية أو ميكانيزمات الدفاع أي نشاط‬
‫ذهني يحدث غالبا في العقل الباطن لإلنسان لينتج إمكانية الوصول إلى حلول توافقية للمشكلة‬
‫الشخصية‪.‬‬

‫و يشير جوردن إلى اإلجهاد على أنه"‪ :‬االستجابات النفسية و االنفعالية و الفيزيولوجية للجسم اتجاه أي‬
‫مطلب يتم إداركه على أنه تهديد لرفاهية وسعادة الفرد(طه‪،2116 ،‬ص ‪)21‬‬

‫‪ ‬يرى أصحاب هذا اإلتجاه أ ن اإلجهاد هو استجابة للتهديد‪ ،‬حيث يتم اعتباره ردود أفعال‬
‫واستجابة لمثير أي لمسبب اإلجهاد‪ ،‬ويكون اهتمام أصحاب هذا االتجاه منصبا كذلك على‬
‫تحديد نوع و شدة االستجابة (فيزيولوجية‪ ،‬نفسية‪ ،‬سلوكية‪ ،‬بدنية)‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬اإلتجاه الثالث ‪ :‬على أساس تفاعلي بين المنبه و اإلستجابة‬

‫ينظر إلى اإلجهاد على أنه تأثير داخلي يخلق حالة من عدم التوازن النفسي أو الجسمي‪ ،‬أو النفسي‬
‫و الجسمي معا داخل الفرد‪ ،‬وينجم عن عوامل تنشأ من البيئة الخارجية بما فيها بيئة العمل أو من الفرد‬
‫ذاته‪.‬‬

‫فمسببات اإلجهاد هي القوى التي تبدأ بها حالة اإلجهاد لدى الفرد‪ ،‬بينما تمثل االستجابة ردود الفعل‬
‫النفسية و الفيزيولوجية و السلوكية‪ ،‬ولكي يحدث اإلجهاد ال بد من التفاعل بين المثيرات و االستجابة‬
‫لها‪.‬‬

‫وبناء على ما تقدم عرفه " ماكجارث ‪ " McGrath‬بأنه‪: " :‬حالة تنتج عن تفاعل بين الفرد و البيئة‬
‫بحيث تضع الفرد أمام مطالب و عوائق أو فرص" (حيواني ‪)10 ،2107،‬‬

‫و في تعريف آخر لإلجهاد هو" عبـارة عـﻦ تفاعـل دينـاميﻜي بـيﻦ العامـل الخـارجي يﻮاجـهه الفـﺮد فـي‬
‫زمـان ومﻜـان معينـيﻦ‪ ،‬فيسـتخﺪم دفاعاتـه الﺬهنية والبﺪنية فـي مﻮاجهتـه‪ ،‬فيصـيﺮ معﺮضـا لمخـاﻃﺮ‬
‫جسـﺪية تبعـا لحالـة بنيتـه النفسـية‪ ،‬وللسـياق الجسـﺪي واالجتمـاعي‪( .‬دراعو‪)021 ،2108 ،‬‬

‫‪ ‬يشير هذا االتجاه إلى اإلجهاد باعتباره محصلة التفاعل بين الخصائص الذاتية للفرد مع‬
‫الظروف البيئية الخارجية المحيطة بالفرد‪ ،‬أي أن لإلجهاد ثالث مكونات هي‪ :‬المثيرات و‬
‫االستجابات و التفاعل بينهما‪.‬‬
‫يتضح مدى كثرة الكتابات حول هذا الموضوع‪،‬‬
‫‪ ‬انطالقا من مختلف التعاريف المقدمة لإلجهاد المهني‪ّ ،‬‬
‫أن كل باحث ركز على جانب‪ ،‬فهناك من ركز في تعريفه لإلجهاد المهني باعتباره مثيرات (منبه)‬
‫إالّ ّ‬
‫كتعريف كوبر و إليزابيث‪ ،‬وهناك من ركز في تعريفه للضغوط باعتبارها استجابة تكيفيه مع الموقف‬
‫الضاغط كتعريف جوردن والذي يتّفق مع اإلتجاه الفيزيولوجي "لهانس سيلي"‪ ،‬وهناك من ركز في تعريفه‬
‫لإلجهاد باعتباره تفاعل بين الفرد والبيئة وهو ما يتضح في تعريف ماكجارث ‪.‬وانطالقا من التعاريف‬
‫السابقة تعرف الباحثة اإلجهاد المهني كما يلي‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اإلجهاد المهني هو حالة نفسية متأزمة تتميز بالتوتر و الضيق نتيجة تجاوز متطلبات البيئة المحيطة‬
‫قدرات الفرد و امكانيته على مواجهتها و االستجابة لإلجهاد تتوقف حسب قدرة الفرد على السيطرة و‬
‫التحكم في الموقف المجهد‪ ،‬لذلك تختلف االستجابة من فرد آلخر‪،‬و أن استم اررية تعرض الفرد للمواقف‬
‫المجهدة هو الذي يؤثر سلبا على الجانب النفسي و الجسمي للفرد‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫‪ -‬أما التعريف الذي ستتبناه الباحثة لمفهوم اإلجهاد هو تعريف هانز سيلي ‪ Selye‬الذي يرى أن اإلجهاد‬
‫" هو إستجابة غير محددة لما تفرضه الظروف على الفرد من متطلبات ")‪.)Selye.1956.p 36‬‬

‫و من أجل جعل تعريفنا لمفهوم اإلجهاد واضحا‪ ،‬تجنبنا الخلط بينه وبين المفاهيم التي يمكن القول أنها‬
‫تتشابه معه‪ ،‬أي تتداخل معه‪ ،‬أو تشترك معه في جانب ما (األعارض‪ ،‬المصادر‪ ،).. .‬نتناول فيما يلي هذه‬
‫األخيرة‪.‬‬

‫‪ .3‬مفاهيم لها عالقة باإلجهاد‪:‬‬

‫هناك الكثير من المفاهيم المشابهة لمفهوم اإلجهاد يجب توضيح الفروق فيما بينها‪ ،‬نذكر من بين هذه‬
‫المفاهيم ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-3‬اإلحتراق النفسي‪Burnout :‬‬

‫و يعتبر االحتراق النفسي » ‪ « Burnout‬أحد اآلثار األكثر سلبية لإلجهاد الحاد ويؤثر سلبا سواء‬
‫بالنسبة للعامل أو العمل في حد ذاته‪ ،‬حيث يبدأ اإلجهاد بالتعب و القلق و يصل إلى االنهيار‪.‬‬

‫فهو فقدان االهتمام باألشخاص الموجودين في محيط العمل‪ ،‬حيث يحس الفرد باإلرهاق و االستنزاف‬
‫العاطفي‪ ،‬اللذان يجعالن هذا الفرد يفقد اإلحساس باإلنجاز‪ ،‬ويفقد بذلك تعاطفه نحو العاملين‪ .‬إذا‬
‫فاالحتراق يتكون من ثالث إبعاد‪:‬‬

‫‪ -‬اإلجهاد اإلنفعالي‪ :‬ويعني أن العمال الذين يصابون باالحتارق النفسي يكون لديهم زيادة في الشعور‬
‫بالتعب و اإلرهاق العاطفي‪.‬‬

‫‪ -‬تبلد المشاعر‪ :‬ويعني أن يبدأ العمال ببناء اتجاه سلبي نحو العمالء‪.‬‬

‫‪ -‬شعور النقص باإلنجاز‪ :‬ويعني ميل العمال لتقييم أنفسهم سلبيا‪.‬‬

‫و االحت ارق النفسي بشكل عام هو حالة نفسية أو عقلية تؤرق االفراد الذين يعملون في مهن طبيعتها‬
‫يأخذون‪(.‬بني‬ ‫التعامل مع أناس كثيرين‪ ،‬وهؤالء العاملين عادة ما يعطون أكثر مما‬
‫احمد‪،‬أحمد‪،2669،‬ص‪.)14:‬‬

‫‪12‬‬
‫ولقد استخدم العديد من الباحثين مصطلح االحتراق النفسي للتعبير عن ظاهرة اإلجهاد المرتبطة‬
‫استمررية اإلجهاد وعدم القدرة على التصدي لها غالبا ما يؤدي‬
‫ا‬ ‫بظروف العمل وبيئته‪ ،‬على اعتبار أن‬
‫بالعاملين إلى الشعور باليأس و اإلنهاك و العجز عن تحقيق األهداف على أتم وجه ‪.‬‬

‫ويمكن التمييز بين مصطلحي اإلجهاد و االحتراق النفسي من خالل عدة نقاط‪:‬‬

‫اإلحتراق النفسي‬ ‫اإلجهاد‬

‫‪-‬عبارة عن حالة عدم التوازن العقلي و االنفعالي و ‪ -‬ظاهرة ناتجة عن تطور خيبة األمل‪.‬‬
‫الجسدي‪.‬‬
‫‪ -‬ينبعث من شعور الفرد بعدم تلبية احتياجاته‬
‫وعدم تحقق توقعاته‪.‬‬ ‫‪ -‬يتولد عن إدارك الفرد للوضع‪.‬‬

‫لفترت قصيرة أو طويلة ويتطور تدريجيا ‪ -‬سلبيا دائما‬

‫‪ -‬يبقى ا‬
‫مع مرور الوقت إلى اإلحتراق‪.‬‬
‫‪ -‬يحدث عند األشخاص الذين بدءوا حياتهم بمثل‬
‫عليا‪.‬‬ ‫‪ -‬يكون ايجابيا أو سلبيا‪.‬‬

‫‪ -‬يحدث لعدد كبير من االفراد نتيجة سوء ‪ -‬يحدث لعدد أقل من األفراد‪.‬‬
‫العالقات بين الزمالء‪.‬‬

‫‪ -‬يحدث في جميع أنواع المهن التي تتضمن‬

‫التعامل مع الناس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)61‬نقاط اإلختالف بين مفهوم اإلجهاد و مفهوم اإلحتراق النفسي‪.‬‬

‫المصدر‪(:‬حيواني‪،2619،‬ص‪)54‬‬

‫نالحظ من خالل ما يفسره الجدول أن اإلحتراق النفسي ينبعث من عدم قدرة الفرد على التكيف مع المجهدات‬
‫في بيئة عمله ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اإلرهاق‪)Fatigue( :‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫هو استجابة بيولوجية تكيفية عضوية‪ ،‬ناتجة عن عوامل مجهدة بدنية أو نفسية‪ ،‬تتعدى اإلحساس العادي‬
‫بالتعب و الذي ينتج عن إفراط في النشاط الفكري أو البدني‪،‬يكون مصحوبا غالبا بتوتر عصبي متعلق‬
‫بأسلوب الحياة (هموم‪ ،‬مشاكل عائلية)‬

‫أنواع اإلرهاق‪:‬‬

‫‪ ‬اإلرهاق الفكري‪ :‬هو اضطراب ناتج عن فرط في التعب الفكري‪ ،‬وهذا النوع من اإلرهاق يصاحبه ظهور‬
‫أعارض مثل النسيان المستمر‪ ،‬صعوبات في التركيز‪ ،‬وعدم القدرة على إيجاد الحلول لمختلف المسائل‬
‫بالسرعة المعتادة‪.‬‬

‫‪ ‬اإلرهاق نفسي‪ :‬هو عبارة عن استجابة عضوية لعوامل مجهدة‪ ،‬تختلف درجتها حسب شدة ومدة هذه‬
‫العوامل‪ ،‬وترافقها أعراض على المستوى الفيزيولوجي‪ ،‬النفسي و السلوكي ومن بين أهم هذه األعراض‬
‫التعب‪ ،‬القلق‪ ،‬اإلكتئاب‪( .‬عيسى‪ ،‬دمحم وآخرون‪ ،2615 ،‬ص‪)222‬‬

‫‪ .4.3‬اإلكتئاب‪:‬‬

‫هو استجابة عاطفية أو هو اتجاه انفعالي يتخذ في بعض األحيان شكال مرضيا واضحا وينطوي على‬
‫شعور بالقصور و عدم الكفاية و اليأس‪ ،‬بحيث يطغى هذا الشعور على المرء أحيانا و يصاحبه انخفاض‬
‫عام في النشاط النفسي و العضوي‪( .‬رزوق‪ ،2662 ،‬ص‪)44‬‬

‫يتجلى من خالل اإلجهاد العاطفي (النفسي) ‪ ،‬و تعكر المزاج‪ ،‬يشمل جميع جوانب الحياة‪ ،‬يتميز الفرد‬
‫المصاب به بفقدان لمعنى الحياة و تدني مستوى تقدير الذات‪ ،‬الفشل‪ ،‬غياب الحيوية‪ .‬غير أن اإلجهاد‬
‫يتجلى في فقدان المصاب به الدافعية لإلنجاز واإلبداع وشعوره بالضمور المهني‪.‬‬

‫‪ .5.3‬التعب المزمن‪:‬‬

‫يتجلى في النشاط العضوي الطويل المدى ويشمل كامل الجسم‪ ،‬يظهر كمرحلة موالية لإلجهاد طويل‬
‫المدى‪ ،‬ويشمل جميع مجاالت الحياة‪ ،‬أما اإلجهاد فهو مرتبط عادة بالعمل فقط ويحدث التعب المزمن إذا‬
‫لم يتمكن الفرد من التوافق مع العوامل المجهدة‪.‬‬

‫‪ 0.3.‬آالم العضالت المزمن ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫يحدث على المستوى العضوي (الجسم) نتيجة التعرض الطويل للمجهدات و يأتي في شكل آالم على‬
‫مستوى العضالت و المفاصل‪ ،‬يشمل مختلف مجاالت الحياة‪ .‬أما اإلجهاد فهو يكون على المستوي‬
‫النفسـجسدي و غالبا ما يكون مصدره العمل‪.‬‬

‫‪ .4‬مصادر اإلجهاد المهني‪:)Work stressors( :‬‬

‫تتعدد مصادر اإلجهاد المهني بتعدد البيئات التي يتفاعل معها الفرد‪ ،‬فهذا األخير يتأثر بما يحدث في‬
‫عائلته وفي عمله‪ ،‬وبما يعتري مجتمعه من تغيرات‪ ،‬لذلك شﻜلت هذه البيئات الثالث منبعا لمصادر تسبب‬
‫اإلجهاد لدى الفرد‪ ،‬وبإمﻜانها أن تؤثر فرادى أو مجتمعة‪.‬تبنت الباحثة التقسيم التالي لمصادر االجهاد و‬
‫الذي وضعته الباحثة بن زروال فتيحة‪ ،‬و يمكن توضيح دلك في الجدول التالي‪:‬‬

‫المصادر الشخصية‬ ‫المصادر الوظيفية‬ ‫المصادر التنظيمية‬

‫‪ -‬المشكالت األسرية‬ ‫‪ -‬البيئة المادية للعمل‬ ‫‪ -‬زيادة أو نقص عبء العمل‬

‫‪ -‬المشكالت اإلقتصاية‬ ‫‪ -‬المسؤولية عن الغير‬ ‫‪ -‬المحفزات غيابها أ ضعفها‬

‫‪ -‬مجدودية المشاركة في صنع ‪ -‬النمط السلوكي الشخصي‬ ‫‪ -‬طبيعة العمل‬

‫القرار‬
‫‪ -‬عوامل الضغط الوسيطة‬ ‫‪ -‬أساليب التنظيم‬
‫‪ -‬إحتياجات السالمة المهنية‬
‫‪ -‬غموض الدور‬
‫‪ -‬محدودية الوقت‬
‫‪ -‬تعارض الدور‬
‫‪ -‬ضعف التغذية الراجعة‬
‫‪ -‬المستقبل الوظيفي‬

‫الجدول رقم(‪ :)2‬مصاﺩﺭ ﺍإلجهاﺩ لدى ‪Szilagy&Wallace 1759‬‬

‫المصدر‪( :‬بن زروال‪ ،2616 ،‬ص ‪)136‬‬
‫‪ 1.5‬مصادر اإلجهاد التنظيمية‪ :‬ويقصد بها تلك العوامل أو المتغيرات المتعلقة بالمنظمة والتي تكون مصد ار‬
‫إلجهاد العاملين‪ ،‬ومن بين هذه المصادر ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-1-5‬زيادة أو نقص عبء العمل‪ :‬ويتمثل في زيادة أو انخفاض عبء العمل المسند إلى الموظف‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫‪ -‬العبء الزائد‪ :‬ويقصد به مجموعة المهام التي تسند للفرد للقيام بها خالل العمل‪ ،‬ويأخذ عبء الدور‬
‫صورتين العبء الكمي الزائد‪ ،‬ويعبر عن زيادة المهام المسندة للفرد‪ ،‬أو عدم كفاية الوقت المتاح ألداء‬
‫المهام‪ ،‬العبء النوعي الزائد ويحدث عندما يشعر الفرد بأنه ال يمتلك القدرة المطلوبة إلنجاز المهام‪ ،‬أو‬
‫عندما تكون معايير األداء الموضوعة مرتفعة للغاية أو يصعب تحقيقه‪( .‬بوغازي‪،2101،‬ص‪)323‬‬

‫‪ -‬العبء الناقص‪ :‬يقصد به أن الموظف لديه عمل قليل غير كاف الستيعاب قدراته وطاقاته واهتماماته‪ ،‬أي‬
‫يكون لديه إمكانات أكبر من المهام والواجبات المكلف بها وهذا ما يسبب ش ا‬
‫عور بعدم االرتياح والملل ألن هذا‬
‫العمل القليل ال يؤدي إلى استثارة حماس واهتمام األفراد مما يؤدي بهم إلى اإلهمال والقلق وذلك لشعورهم‬
‫بعدم أهميتهم في العمل‪ (.‬بوغازي‪،2101،‬ص‪)323‬‬

‫‪ -2-1-5‬غموض الدور‪ :‬يقصد به عدم وضوح الدور الذي يقوم به االفرد داخل العمل وذلك عند غياب‬
‫المعلومات الكافية أو عندما تقدم له معلومات مغلوطة‪ .‬أو عندما تكون األهداف المراد تحقيقها غير واضحة‪.‬‬
‫أو عندما ال تتناسب توقعات الدور بالمسؤوليات المرتبطة به‪ .‬و هو ما يعرف بالتوقعات غير الواقعة تجاه‬
‫دور معين و التي تولد لدى العامل فكرة غير مطابقة عن ماكان ينتظره أثناء قيامه بهذا الدور‪(.‬حمداش‪،‬‬

‫‪،2664‬ص‪)27‬‬

‫وينشأ عن غموض الدور ارتباكا في العمل‪ ،‬إذ أن الفرد ال يدرك بالضبط متطلبات الدور الذي يقوم به‪،‬‬
‫وبالتالي فإن عمله يصبح غير متزن و يتسم بالتشويش‪.‬‬

‫‪-3-1-5‬صراع الدور‪ :‬يقصد بصراع الدور هنا تعارض مطالب العمل التي ينبغي للفرد الوفاء بها‪ ،‬حيث‬
‫نجد االفراد في بعض المنظمات قد يجدون أنفسهم في بيئة تشعرهم بالحرج نتيجة للمطالب المتعارضة أو‬
‫المتصارعة أو يقوم بأشياء ال يرغبون في القيام بها‪ ،‬أو أنهم يعتبرونها ليست جزء أساسي من اختصاصهم‬
‫آلرء في عمل واحد له مسؤولين اثنين معا في نفس العمل‬
‫المهني‪ ،‬أو على أنها عدم تفاهم وعدم تالقي في ا ا‬
‫التي تقود في نهاية األمر إلى فشلهم‪ ،‬أو عجزهم عن تحقيق هذه المطالب‪ ،‬إما جزئيا أو كلي (العميان‪،‬‬

‫‪ ،2662‬ص‪)104‬‬

‫وصراع الدور من الممكن أن يتخذ عدة صور في المنظمات منها‪:‬‬

‫‪ ‬تعارض في مطالب العمل من حيث األولوية‬

‫‪ ‬تعارض حاجات الفرد مع متطلبات المنظمة‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬تعارض مطالب الزمالء مع تعليمات المنظمة‬
‫‪ ‬تعارض قيم الفرد مع قيم المنظمة التي يعمل بها‬
‫‪ ‬تعارض الدور الناتج عن تعدد أدوار الفرد‬

‫‪ -2-5‬مصادر وظيفية‪:‬‬

‫‪ -1-2-5‬الظروف الفيزيقية للعمل‪ :‬تمثل ظروف العمل المادية من درجة الح اررة والتهوية وعدد ساعات‬
‫العمل ووسائل الصحة والسالمة وغيرها من العوامل التي يكون لها تأثيرها المباشر على العاملين ومستوى‬
‫أدائهم‪ ،‬حيث أن لكل عمل ظروف فيزيائية مختلفة تؤثر باإليجاب أو السلب على اتجاهات األفراد العاملين‬
‫حول العمل وعلى الرغم من تباين درجة تعرضهم لهذه المصادر فإنها تمثل مصدر من مصادر اإلجهاد‬
‫المهني والتي من شأنها أن تؤدي في النهاية إلى انخفاض مستوى األداء‪.‬‬

‫‪-2-2-5‬عالقة العامل بمرؤوسيه‪ :‬تعد عالقة العامل برؤسائه في العمل من أشد المصادر تأثي ار على‬
‫العامل‪ ،‬ألن سلوك المدير في العمل له تأثير على نفسية المرؤوسين‪ ،‬ونوعية أدائهم في المنظمة‪ ،‬فقد وجد‬
‫أن األفراد الذين يتولى أمرهم مدير متسلط وغير متعاون معهم ويعاملهم بتحيز ومحبة وال يشاركهم في اتخاذ‬
‫الق اررات يكونون أكثر توت ار و أقل إبداعا و حماسا في العمل من زمالئهم العاملين مع مديرين متعاونين‬
‫وعادلين ويفسحون المجال لمشاركتهم في اتخاذ الق اررات المرتبطة بعملهم ‪.‬كما يشير األطباء وعلماء النفس‬
‫إلى أن المشكالت النفسية في بيئة العمل غالبا ما تنجم عن وجود عالقات غير صحية أو غير سليمة بين‬
‫العاملين و رؤسائهم في العمل‪ .‬وينبغي على أي مؤسسة إذا ما كانت تعمل جادة على تحسين توافق العامل‬
‫المهني أن تعمل على إازلة اإلجهاد لدى العاملي ن‪ ،‬وأن تسود العالقات االجتماعية الصحيحة بين الرئيس و‬
‫المرؤوس‪ ،‬وقد أيدت ذلك دارسات "لبيت ""‪ "Lippitt‬و "هوايت""‪ "white‬و "ليفين""‪ "Levin‬و "مايو""‪"Mayo‬‬
‫ببحث صناعي الحظ فيه أن إحدى المجموعات التي قام ببحثها كان إنتاجها يزداد عن غيرها‪ ،‬ألن اإلش ارف‬
‫عليها كان يقوم على أساس التفاهم المتبادل و المشورة و إشعار العاملين باألهمية و المسؤولية‪( .‬حيواني‪،‬‬

‫‪ ،2619‬ص‪)76‬‬

‫‪ -3-2-5‬العالقة مع الزمالء‪ :‬تعد العالقة بين العامل وزمالئه في العمل من المصادر المهمة أيضا‬
‫لإلجهاد المهني‪ ،‬حيث يمكن أن يحدث اإلجهاد في بيئة العمل نتيجة لفقدان الفرد للدعم االجتماعي من قبل‬
‫زمالئه‪ ،‬فالعالقات الجيدة بين الزمالء في العمل تساعد على التقليل من تأثير اإلجهاد على الفرد‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫إن مفهوم الدعم االجتماعي يشير إلى الشعور بالراحة و المساعدة و يعمل على تخفيف النتائج السلبية‬
‫للمواقف المجهدة‪ ،‬وأن الدعم الذي يحصل عليه العامل من زمالئه يؤثر إيجابا في تخفيض الشعور باإلجهاد‬
‫العمل ومن التقليل من أثار االكتئاب و الضيق‪ ،‬يتبعه الدعم االجتماعي المقدم من جانب المشرفين في‬
‫العمل‪ ،‬ثم الدعم المقدم من جانب األهل و األسرة‪(.‬الشخاتبة‪،‬أحمد‪،2119،‬ص‪)27‬‬

‫‪ -3-5‬مصادر شخصية‪ :‬من أهم المصادر المت علقة بالفرد‪ ،‬التي نعتقد أنها ذات صلة قوية باإلجهاد المهني‬
‫ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -1-3-5‬نمط الشخصية‪ :‬يعرفها كشرود في معجمه بأنها تشير إلى الخصائص والسمات التي تتوافر في‬
‫تركيب بنيان وكيان الشخص‪ .‬ويمكن تصنيف األفراد إلى نمطين من ألنماط الشخصية‪:‬‬

‫‪ -‬أحدهما أكثر قابلية لإلجهاد بسبب رغبته في إنجاز أكبر عدد من المهام في أقصر وقت ممكن والمبالغة‬
‫في طموحاته وكأنه يسابق الزمن ويعرف بالنمط "أ"‪،‬‬
‫أما النمط الثاني فيكون عكس النمط األول‪ :‬ويعرف باسم النمط "ب" الذي يتميز بالثقة و الهدوء و كذا‬ ‫‪-‬‬
‫أخذ األمور ببساطة و أخذ الوقت في التعامل مع األمور و مواجهتها‪.‬‬

‫‪ -2-3-5‬المواءمة بين قدرات الفرد و متطلبات العمل‪ :‬لعملية التوافق بين قدرات الفرد وحاجاته ومتطلبات‬
‫العمل أثار في تحديد درجة معاناته من اإلجهاد المهني‪ ،‬فكلما زاد توافق قدرات الفرد مع متطلبات الوظيفية‪،‬‬
‫أشبعت حاجاته المهنية وقلت درجة معاناته من اإلجهاد المهني‪.‬‬

‫فقدرات الفرد وحاجاته هي التي تحدد درجة اإلجهاد عنده‪ ،‬فالعامل الذي يملك مهارات عالية ال يعاني من‬
‫اإلجهاد في مواجهة متطلبات اإلنتاج المرتفعة‪ ،‬ألن لديه القدرة على القيام بالسلوك المطلوب‪ ،‬وذلك بعكس‬
‫العامل الذي ال يملك تلك المهارات‪ ،‬وبهذا فإن ذوي الدرجة العالية من الكفاية الذاتية يواجهون المواقف‬
‫المجهدة بدرجة منخفضة من االستثارة الفيزيولوجية‪ ،‬وهو ما يؤكد ارتباط حالة الفرد النفسية بالحالة‬
‫الفسيولوجية‪( .‬الشخاتبة‪ ،‬أحمد‪ ،2667 ،‬ص‪.)32‬‬

‫‪-3-3-5‬الجنس‪ :‬لقد تغير دور المرأة خالل المائة عام األخيرة وخاصة في المجتمعات الحضارية‪ ،‬ففي‬
‫الوقت الذي زادت فيه نسبتهم في قوة العمل الكلية نجد أنهن يتعرضن بنفس المنطق للضغوط نفسها شأنهن‬
‫شأن الرجال في ذلك‪ .‬ومع هذا فإن النساء غالبا ما يعانين من إجهاد أكثر من زمالءهم الرجال بسبب صراع‬

‫‪25‬‬
‫العمل خارج المنزل‪ ،‬و العمل داخله‪ ،‬فهن يستمرن في تحمل هذا التغيير في األدوار الذي يمثل تحديا للمرأة‬
‫في مجال الحياة‪ ،‬حيث تتقلد الوظائف التقليدية التي يقوم بها الرجال‪( .‬حمداش‪ ،2664 ،‬ص ‪)77‬‬

‫‪ -4-3-5‬الحالة النفسية و البدنية‪ :‬إن أي نوع من التوتر البد أن يصاحبه من التغيرات البدنية الظاهرة‪،‬‬
‫و التغيرات الفيسيولوجية الداخلية أي عندما يمر الفرد بحالة من اإلجهاد‪ ،‬فإنه من الممكن أن يلتمس آثار‬
‫هذه الحالة على ما يجري في جسمه من زيادة ضربات القلب‪ ،‬وزيادة ارتفاع ضغط الدم‪ ،‬وزيادة معدل‬
‫التنفس‪ ،‬وتصبب العرق‪ ،‬وجفاف الحلق‪ ،‬وتتطور تلك اآلثار الناجمة عن اإلجهاد المهني ببطء محدثة نتائج‬
‫فيزيولوجية و اضطرابات نفسية وسلوﻜية (الشخاتبة‪ ،‬أحمد‪ ،2667 ،‬ص‪.)33‬‬

‫‪ .5‬النماذج النظرية المفسرة لإلجهاد المهني‪:‬‬

‫هناك عدة نماذج نظرية حاولت تقديم تفسير لإلجهاد لإلجهاد المهني لدى األفراد قصد إيجاد أساليب‬
‫التعامل معها‪ ،‬و في ما يلي نقوم بعرض بعض من هذه النماذج المستخدمة لمواجهة اإلجهاد المهني‪.‬‬

‫‪ -1-6‬نموذج التناذر التكيف العام لهانز سيلي ‪(General Adaptation : Hans Selye‬‬
‫)‪Syndrome 1956‬‬

‫يعتبر هانز سيلي ‪ Hans selye 1907-1982‬أول من استخدم مصطلح الضغط ‪ Stress‬و ذلك‬
‫في مجال الطب و البيولوجيا عام ‪ ،0926‬و كان مفهومه عن الضغط آنذاك مفهوما فسيولوجيا‪ .‬ثم طوره‬
‫بعد ذلك و أوضح الجانب النفسي للمفهوم‪ ،‬و قدم نموذجا أطلق عليه تناذر التكيف العام ‪General‬‬
‫)‪ adaptation syndrome (GAS‬و هي عبارة عن سلسلة من االستجابات الجسمية و النفسية‬
‫لمواجهة المواقف الضاغطة السلبية‪.‬‬

‫يري سيالي أن اإلجهاد أساسه مادي ويعتمد على مقدار التهديد الموجه للفرد‪ ،‬وأن استجابات الكائن‬
‫الحي تمر بثالث مراحل‪:‬‬

‫‪ ‬مرحلة اإلنذار ‪:Alarm action‬‬

‫االستجابة بالهلع تحدث عند التعرض المفاجئ للموقف كمنبهات مزعجة أو مؤذية ولم يكن‬
‫باستطاعته التكيف معها وتكون االستجابة على نوعين‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫أ‪-‬الصدمة‪ :‬هي االستجابة األولى واآلنية للفعل المزعج فتظهر إشارات مختلفة من االستجابة مثل‪:‬‬
‫سرعة نبضات القلب‪ ،‬انخفاض درجة الح اررة‪ ،‬وضغط الدم‪.‬‬

‫ب‪-‬مقاومة الصدمة‪ :‬هي مرحلة ارتداد ملحوظة عن طريق تعبئة القوى الدفاعية وهذه المرحلة تنشأ‬
‫في مرحلة دفاعية تالية من خالل توسيع قشرة األدرينالين وزيادة إفراز هرمون األدرينالين‪ .‬إذن تتولد‬
‫ردود فعل الفسيولوجية من بينها‪:‬‬

‫‪ -‬ارتفاع معدل ضربات القلب‪.‬‬

‫‪ -‬التعرق أو احمرار الوجه‪.‬‬

‫‪ -‬التقلصات المعدية‪.‬‬

‫‪ -‬الشد العضلي‪.‬‬

‫وتقع ردود الفعل هذه ألن الجهاز العصبي يفرز بعض المواد التي تزيد من قوة الجسم‪ ،‬كما أن األنسجة‬
‫الدهنية في الجسم ككل تفرز الطاقة التي خزنت من قبل في صورة دهون ويفرز الكبد أيضا سكريات في‬
‫الدم‪ ،‬ويأمر المخ بإفراز الهرمونات التي تمنع اإلحساس باآلالم وتوجد هذه االستجابات لكي تحذرالجسم‪،‬‬
‫وتعده للتحمل في أي موقف خطير‪( .‬جاسم‪ ،2662 ،‬ص‪)315‬‬

‫وبالتالي نالحظ أن سيالي يعتبر اإلستجابة للمثيرات في مرحلة اإلنذار إستجابة تحدث على مستوى الجسم‬
‫لتعطي ردود أفعال تهيئه للمواجهة و التكيف مع الموقف المجهد‬

‫‪ ‬مرحلة المقاومة ‪:Resistance‬‬

‫وتتميز بالتكيف التام مع الموقف المجهد من خالل اختفاء األعراض ‪ ،‬وبالتالي فإن هناك تناقص متالزم في‬
‫مقاومة المنبهات األخرى‪ ،‬فأجسامنا تملك طاقة تمكنها من التكيف مع التغيير وتحاول أن تعود إلى حالتها‬
‫الطبيعية وهذا االرتداد في الطاقة يسمى (طاقة التكيف)‪ ،‬وعادة ما يكون لتلك الطاقة أثر شديد الفعالية في‬
‫استعا دة الجسم لتوازنه‪ ،‬ولكنها ال تستمر لوقت طويل فإذا استمر التهديد وازدادت قوته تستنفذ أجسامنا طاقة‬
‫التكيف وتدخل في المرحلة الثالثة‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة اإلنهاك أو االستنزاف ‪:Exhaustion‬‬

‫‪27‬‬
‫إن كان العامل المجهد شديدا وممتدا لفترة من الزمن فالقدرة على التكيف تكون محدودة وأن‬
‫األعراض تعاود الظهور‪ .‬من بينها‪:‬‬

‫‪ -‬مشكالت النوم‪.‬‬

‫‪ -‬فتور الحماس‪.‬‬

‫‪ -‬الشك في القدرات الذاتية‪.‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على اتخاذ القرار‪( .‬جاسم‪)2662،310،‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)1‬متالزمة التكيف العام حسب هانز سيلي‬

‫المصدر‪)Ramona.2016.866) :‬‬

‫نالحظ من خالل الشكل أعاله أن الفرد في مرحلة اإلنذار يكون في حالة صدمة و تحدث له إستجابات‬
‫جسدية تتمثل في إرتفاع نسبة األدرينالين في الدم و تزايد ضربات القلب و ضغط الدم و غيرها من‬
‫اإلستجابات التي تكون شدتها حسب شدة المثير المجهد‪ ،‬ثم نالحظ أن الفرد يحاول التكيف مع الموقف‬
‫المجه د و مواجهته و إستعادة الجسم لتوازنه و العودة إلى الحالة الطبيعية غير أنه ال يتمكن من اإلستمرار‬
‫في المقاومة لوقت طويل مع استمرية التهديد من الموقف المجهد‪ ،‬هنا يحدث إنهاك لقوى الجسم ‪.‬‬

‫نالحظ مما سبق أن سيالي يفسر اإلجهاد على أنه إستجابة جسدية تتحدد شدتها حسب شدة الموقف‬
‫المجهد‪ ،‬وتحدث مقاومة هذه المثيرات على مستوى الجسم من خالل ثالث مراحل سماها أعراض التكيف‬
‫العام‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫و بالتالي نالحظ أن سيالي يعتبر اإلستجابة للمثيرات في مرحلة اإلنذار إستجابة تحدث على مستوى‬
‫الجسم لتعطي ردود أفعال تهيئه للمواجهة و التكيف مع الموقف المجهد ليحاول الجسم بعد ذلك العودة إلى‬
‫حالته الطبيعية‪ ،‬لكنه ال يستمر على ذلك الحال طويال ألن قدرة الجسم على التكيف تكون محدودة‪.‬‬

‫‪ -2-6‬النموذج النفس ‪ -‬معرفي لإلجهاد ‪: Psycho-cognitive Model of Stress:‬‬

‫يرى كل من ‪ )1754( Lazarus et Folkman‬أن اإلجهاد هو " تفاعل بين الفرد والمحيط‪ ،‬وعن طريق‬
‫كل هذا يقيم الفرد موقفه‪ ،‬باستخدام قدراته وقد يضع نفسه في خطر‪ .‬فإدراكه للموقف وتقيم الفرد له (خطر‪،‬‬
‫فقدان‪ )...‬هو الذي يحدد طبيعة الموقف"‪ .‬فحسب هذا النموذج يجب تمييز خصوصيات المحيط المدركة‬
‫كتهديد للفرد‪ ،‬إذا كان هو استجابة الفرد لتغير المحيط حسب سيلي فقد لوحظ أن األفراد ال ستجيبون للموقف‬
‫بطريقة واحدة‪ ،‬ففي وقت تأثر بعض األشخاص بحوادث معينة (كالمرض‪ ،)...‬غيرهم ال يقدمون أي‬
‫استجابة‪ ،‬هذا ما أدى إلى االهتمام بالعوامل الفردية والخصائص الشخصية (نمط الشخصية) التي تجعل الفرد‬
‫مواجها أو مستسلما أمام اإلجهاد‪(.‬بن زروال‪ ,2665 ،‬ص ‪)52‬‬

‫و يرى ‪ Lazarus et Folkman‬أن اإلجهاد يحدث حسب ثالث مراحل أساسية من التقييم النفس‪-‬‬
‫معرفي للموقف المجهد‪:‬‬

‫‪ ‬التقييم األولي‪ :‬هنا يتحدد ويتعرف على الموقف على أنه في حد ذاته مسبب لإلجهاد‪.‬‬
‫‪ ‬التقييم الثانوي‪:‬وهو تقييم الطرق التي تصلح للتغلب على المشكالت التي تظهر في الموقف وما‬
‫يملك الفرد من قدرات تمكنه من مواجهتها‪.‬‬
‫إعادة التقييم‪ :‬قد تتمحور في تغذية راجعة‪ ،‬مع تداخل معلومات جديدة تؤدي إلى إعادة التقييم‬ ‫‪‬‬

‫مجددا من البداية‬

‫‪22‬‬
 ‫التقییم األولي‬ ‫حل المشكالت‬

‫‪ ‬تهديد‬ ‫‪ -‬البحث عن‬

‫‪ ‬تحديداألهداف‬ ‫المعلومات‬
‫‪ ‬تقدير الذات‬
‫‪ -‬البحث عن الدعم‬
‫‪ -‬المواجهة‪.‬‬

‫المصادر‬ ‫النتائج‬
‫عوامل شعوریة‬ ‫إستراتیجیات‬
‫عوامل تنظيمية‬ ‫المواجهة‬ ‫الصحة أو المرض‬
‫(تعاطف‪،‬غضب‪،‬خو‬
‫ف‪،‬ملل‪ ،‬حزن)‬

‫التقییم الثانوي‬ ‫التحكم في المشاعر‬

‫القدرة على التكيف‬ ‫‪ -‬إعادة التقييم اإليجابي‬

‫التخطيط للمستقبل‬ ‫‪ -‬تفادي المواقف‬

‫المجهدة‬
‫حرية اتخاذ القرار‬
‫‪ -‬التحكم في النفس‬

‫الشكل رقم (‪ :)2‬النموذج النفس‪-‬معرفي لإلجهاد ‪Psycho-cognitive Model of Stress‬‬

‫مصدر الشكل األصلي (‪(Emmanuel,Frédéric,2011,p595) :)2‬‬

‫نالحظ من خالل ما ورد في النموذج أن التقييم يقوم على العوامل الشخصية كالحالة االنفعالية وصحة الفرد‪،‬‬
‫وشخصيته وخبرته‪ ،‬متطلبات المهنة ويواجه ويقيم الموقف حسب طبيعته وما قدم له من دعم اجتماعي‪.‬‬

‫‪ -3-6‬نموذج كوبر ‪: Cooper’s model of stress‬‬

‫يوضح كوبر من خالل هذا النموذج مصادر و تأثيرات اإلجهاد على الفرد‪ ،‬و يعتبر كوبر ‪ Cooper‬بيئة‬
‫الفرد مصد ار لإلجهاد‪ ،‬مما يؤدي وجود تهديد لحاجة من حاجاته أو يشكل خطر يهدد الفرد و ألهدافه في‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫الحياة‪ ،‬فيشعر أنه مجهد و يحاول استخدام بعض االستراتيجيات للتوافق مع الموقف‪ .‬و إذا لم ينجح في‬
‫التغلب على المشكالت و استمرت العوامل المجهدة لفترات طويلة فإنها ِتؤدي إلى بعض األمراض كأمراض‬
‫رض العقلية‪ ،‬و زيادة القلق و اإلكتئاب و انخفاض تقدير الذات‪(.‬بن زروال‪،2665،‬ص‪(43‬‬
‫القلب و األم ا‬

‫الفرد‬

‫البيئة‪ ،‬الضغوط‪ ،‬التلوث‪،‬‬

‫التغلب على المشكالت‬ ‫التهديد‬
‫اإلجهاد (بمعنى التعب)‬

‫الفشل في التعامل مع‬

‫نجاح‬
‫الضغوط‬

‫فشل‬

‫الشكل رقم (‪ :)3‬نموذج كوبر لإلجهاد ‪Cooper’s model of stress‬‬

‫المصدر‪(:‬بن زروال‪ ،2665،‬ص‪)44‬‬

‫نالحظ من خالل هذا النموذج أن مصادر اإلجهاد دائما تأتي من البيئة المحيطة‪ ،‬فينجح الفرد إذا تمكن من‬
‫مواجة والتكيف مع المواقف المجهدة‪ ،‬ويحدث العكس إذا فشل في ذلك‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -4-6‬نموذج روبار كارازاك في تفسير إجهاد العمل‪R.Karasek )1779(:‬‬

‫يقوم تفسيره على عنصرين أساسيين هما‪:‬‬

‫‪ -‬الحرية في اتخاذ القرار (درجة المراقبة‪ ،‬االستقاللية في القرار)‪.‬‬

‫‪ -‬المتطلبات البيئية ( كمية العمل‪ ،‬المتطلبات المعرفية)‪.‬‬

‫منطلق نموذج ك ارزاك من أن المستوى المرتفع في للحرية في اتخاذ القرار‪ ،‬أو المراقبة تجعل من التأثيرات‬
‫السلبية لمتطلبات المحيط المهني ال تؤثر بدرجة كبيرة على صحة الفرد‪ .‬يرى ك ارزاك أن ارتفاع مستوى‬
‫اإلجهاد مرتبط بالطلبات المرتفعة للعمل مع المستوى الضعيف للحرية في اتخاذ القرار وعكس هذه الفرضية‬
‫صحيح‪ .‬ثم قام ‪ )0991( Karasek et Hellemans‬بإضافة عنصر الدعم االجتماعي إلى النموذج‪ .‬و‬
‫إعادة نموذج ك ارزاك من أجل اختبار البنية العاملية لألبعاد الثالثة‪( :‬الحرية في اتخاذ القرار‪ ،‬متطلبات‬
‫العمل‪ ،‬الدعم االجتماعي)‪( .‬عناب‪،2108،‬ص‪)06‬‬

‫الشكل رقم (‪ )4‬و (‪:)5‬الوضعيات األربعة للعمل حسب كا ارزاك‬

‫المصدر‪( :‬خالصي‪،2614،‬ص‪)73:‬‬
‫يمثل الشكل التالي وضعيات العمل األربعة حسب روبار كا ارزاك والتي تستند على بعدين أساسيين هما‪:‬‬

‫‪ -‬رقعة إتخاذ القرار‪ :‬وهو القدرة المتاحة للعامل على التحكم في عمله‪.‬‬

‫‪-‬المتطلبات النفسية‪ :‬هي المتطلبات المرتبطة بالمهام التي توكل للعامل‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫و حسب هذا النموذج يتولد عن هذا البعدين األساسيين أربع وضعيات ممكنة للعمل هي‪:‬‬

‫الوضعية األ ولى العمل السلبي) ‪ :)Passive Work‬وتحدث هذه الوضعية في العادة حينما تكون حرية‬
‫اتخاذ القرار منخفضة مقابل متطلبات عمل و هذا ما يترتب عليه الملل وضمور‪.‬‬
‫الوضعية الثانية العمل المريح( ‪ :)Low strain‬تحدث هذه الوضعية عندما تكون حرية اتخاذ القارر‬
‫عالية و متطلبات عمل وعبء نفسي قليل‪.‬‬
‫الوضعية الثالثة العمل نشط (‪ :)Active Work‬تنشأ هذه الوضعية عندما تكون حرية اتخاذ القرار‬
‫عالية و متطلبات عمل وعبء نفسي كبير ما يعطي للعامل حرية كبيرة في العمل‪ ،‬و تولد لدية دافعية و‬
‫نشاط أكبر ‪.‬‬
‫الوضعية االربعة العمل مجهد (‪ :)High Strain‬تحدث هذه الوضعية عندما تكون حرية اتخاذ القرار‬
‫قليلة بالمقابل تكون متطلبات العمل النفسية كبيرة‪ ،‬هذا ما يؤدي إلى حدوث إجهاد عال وقد سمى‬
‫كرازك هذه الوضعية ب ـ ( ‪. )job strain‬‬

‫‪ -5-6‬نموذج كشرود لتفسير اإلجهاد المهني‪The Contegency Model of Occupational :‬‬

‫)‪Stress (Kechroud 1986‬‬

‫أعد كشرود نموذجا لإلجهاد أدخل فيه كافة المتغيرات التي يحتمل توفرها في أي موقف‪ .‬وصنف من خالله‬
‫أسباب اإلجهاد إلى أسباب خارجة عن بيئة العمل مثل (األسرة و المجتمع)‪ ،‬وأسباب داخلية مثل (غموض‬
‫الدور)‪ .‬كما أوضح إمكانية بحث ودراسة هذه األسباب مع العديد منن المتغيرات المتعلقة باإلجهاد مثل عدم‬
‫الرضا الوظيفي مرتبطة ببعض خصائص الفرد ( كالعمر الجنس‪.)...‬‬

‫وأشار إلى أن بعض أسباب اإلجهاد قد تكون محفزة لتنشيط سلوك الفرد‪ ،‬وقد تكون مثبطة له‪ .‬وهذا يعتمد‬
‫على طبيعة الخصائص الفردية‪( .‬عناب‪،2018،‬ص‪)39‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الخصائص الفردیة‬ ‫األعراض النفسیة‬
‫‪-‬العمر‬ ‫‪-‬عدم الرضا الوظيفي‬
‫‪ -‬الجنس‬ ‫‪ -‬القلق‬
‫‪-‬الحالة اإلجتماعية‬

‫‪-‬عدد أفراد األسرة‬

‫‪ -‬الخبرة في العمل‬
‫األعراض السلوكیة‬
‫صحة الفرد‬
‫‪ -‬التدخين‬ ‫‪-‬األمراض العضوية‬
‫‪ -‬تعاطي الكحول‬ ‫(أمراض القلب‪،‬‬
‫مصادر اإلجهاد‬ ‫‪ -‬تعاطي المخدرات‬ ‫القرحة المعدية‪،‬‬
‫الخارجیة‬ ‫‪ -‬إضطرابات‬ ‫السرطان)‬
‫اإلجهاد‬ ‫جنسية‬ ‫‪ -‬األمراض النفسية‬
‫‪ -‬التقدم المهني‬
‫(االكتئاب القلق‪،‬‬
‫‪ -‬غموض الدور‬ ‫المهني‬ ‫االنهيار العصبي)‬
‫‪ -‬صراع الدور‬

‫األعراض الفسیولوجیة‬

‫‪ -‬ارتفاع ضغط الدم ‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة نبضات القلب ‪.‬‬ ‫صحة المنظمة‬

‫مصادر اإلجهاد الداخلیة‬

‫‪ -‬كمية العمل الزائدة‬ ‫‪ -‬أوجاع في الرأس ‪.‬‬ ‫‪-‬الغيابات ‪.‬‬

‫‪-‬نوعية العمل‪.‬‬ ‫‪ -‬صعوبة التنفس‪.‬‬ ‫‪-‬الدوران ‪.‬‬

‫‪-‬المسؤولية تجاه األفراد‪.‬‬ ‫‪-‬الحوادث ‪.‬‬

‫‪-‬األداء‬

‫الشكل رقم (‪ :)6‬نموذج كشرود‪.‬‬

‫المصدر‪( :‬عناب‪،2615،‬ص‪)35‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫خالصة النموذج أن هناك أربع مجموعات من المتغيرات‪ ،‬اعتبرها كشرود أهم المتغيرات الداخلية ينتج عنها‬
‫إما تطابق أو عدم تطابق وهذا بدوره يؤدي إلى ظهور أو عدم ظهور مؤشرات اإلجهاد وظهور هذه المؤثرات‬
‫يدل على وجود موقف مجهد أو إجهاد مهني وهذا كما هو موضح في المخطط أعاله‪.‬‬

‫‪ .0‬آثار اإلجهاد المهني‪:‬‬

‫تسبب شدة اإلجهاد المهني إلى ظهور الكثير من التأثيرات السلبية على مستوى الفرد و المنظمة‪ ،‬و لهذا فقد‬
‫اهتم الباحثون بد ارسة هذه التأثيرات الناجمة عن اإلجهاد‪ ،‬وفيما يلي نذكر بعض ااآلثار السلبية الناجمة عنها‪:‬‬

‫‪1.7‬آثار اإلجهاد على المستوى الفردي ‪:‬‬

‫‪ 1.1.7‬اآلثار المعرفية‪ :‬يؤثر اإلجهاد على البناء المعرفي للفرد ومن ثمة فإن العديد من الوظائف العقلية‬
‫تصبح غير فعالة وتظهر هذه اآلثار في األعراض التالية‪:‬‬

‫‪ -‬نقص االنتباه و صعوبة التركيز و ضعف قوة المالحظة ‪.‬‬

‫‪ -‬تدهور الذاكرة حيث تقل قدرة الفرد على استعداد و التعرف و زيادة األخطاء‪.‬‬

‫‪-‬عدم القدرة على اتخاذ الق اررات و نسيان األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬ضعف قدرة الفرد على حل المشكالت و صعوبة معالجة المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬التغيرات الذاتية السلبية يتبناها الفرد عن ذاته و اآلخرين ‪( .‬باهي‪،2112،‬ص‪)211‬‬

‫‪ -‬اضطراب التفكير حيث يكون التفكير نمطي و جامد بدل من أن سكون إبتكاري‪.‬‬

‫‪ 2.7‬آثار فيزيولوجية‪ :‬كما أن اإلجهاد يؤثر سلبا على النواحي الفيسيولوجية للفرد‪ ،‬فالظروف الضاغطة‬
‫التي يتعرض لها الفرد تحدث تغييرات في وظائف األعضاء وإفراز الغدد وفي الجهاز العصبي‪ ،‬ومن بين‬
‫الناتجة عن الضغط ما يلي‪:‬‬
‫اآلثار الفيزيولوجية ّ‬

‫الدموية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫لمدة طويلة يؤدي إلى أمراض القلب و إضطرابات الدورة‬
‫‪ ‬زيادة إفراز األدرينالين في الدم ّ‬
‫ضيق التنفس وإرتعاش األطراف ‪.‬‬

‫‪ ‬إرتفاع مستوى الكولسترول في الدم‪ ،‬يؤدي إلى تصلب الشرايين واألزمات ّ‬

‫القلبية ‪.‬‬
‫‪ ‬إضطراب المعدة واألمعاء والشعور بالغثيان والرعشة‬
‫‪35‬‬
 ‫زيادة عملية التمثيل الغذائي في الجسم يؤدي إلى اإلنهاك ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن هناك في الجسم عالقة واضحة وصريحة بين اإلجهاد و بعض‬

‫وقد أوضح "غريب عبد الفتاح" ّ‬
‫األمراض الجسمية العضوية أهمها ‪:‬‬

‫‪ ‬السرطان‪.‬‬
‫‪ ‬قرحة المعدة ‪.‬‬
‫‪ ‬السكر‪.‬‬
‫الجلدية ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬األمراض‬
‫‪ ‬إضطرابات النوم‪.‬‬
‫‪ ‬أمراض القلب (العظيم‪ ،2660 ،‬ص‪)44‬‬

‫‪ 3.7‬اآلثار السلوكية‪:‬‬

‫تظهر اآلثار السلوكية لإلجهاد في األعراض التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إنخفاض األداء والقيام باستجابات سلوكية غير مرغوبة ‪.‬‬

‫‪ ‬إضطرابات لغوية مثل التأتأة والتعلثم ‪.‬‬
‫‪ ‬إنخفاض مستوى نشاط الفرد‪ ،‬حيث يتوقف عن ممارسة هواياته‪.‬‬
‫‪ ‬انخفاض إنتاجية الفرد ‪.‬‬
‫‪ ‬تزايد معدالت الغياب عن العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬تعاطي العقاقير والمخدرات والتدخين ‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات النوم وإهمال المظهر والصحة ‪.‬‬
‫‪ ‬عدم الثقة في اآلخرين والتخلي عن الواجبات والمسؤوليات واإللقاء بها على عاتق اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬االنسحاب والميل إلى العزلة‪ (.‬العظيم‪،2660،‬ص‪)40‬‬

‫‪ 4.7‬على مستوى المنظمة‪:‬‬

‫تتأثر المنظمة أيضا بما ينجز عن اإلجهاد من نتائج‪ ،‬إيجابية كانت أم سلبية‪ ،‬حيث تساهم هذه األخيرة منها‬
‫في ارتفاع التكلفة التي تتكبدها المنظمة كما يتضح من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫التكلفة الغير مباشرة‬ ‫التكلفة المباشرة‬

‫إنخفاض‬ ‫اآلداء‪:‬‬ ‫في‬ ‫الحماس‬ ‫فقدان‬ ‫أ‪-‬‬ ‫أ‪ -‬المشاركة و العضوية ‪:‬‬
‫المعنويات‪ ،‬ضعف التحفيز‪ ،‬عدم الرضى عم‬
‫الغياب‪،‬التأخير ‪ ،‬اإلضرابات و التوقفات ‪ ،‬ارتفاع‬
‫العمل‪.‬‬
‫معدل دوران العمل‪.‬‬
‫ب‪-‬جودة العالقات في العمل‪ :‬عدم الثقة‪ ،‬عدم‬
‫ب‪-‬المشاركة و العضوية‪:‬‬
‫االحترام‪،‬كراهية‪.‬‬
‫إنتاجية أقل كما و كيفا‪ ،‬معدل الشكاوي مرتفع‪،‬‬
‫ج‪ -‬انهيار خطوط اإلتصال‪:‬‬
‫نسبة الحوادث مرتفعة‪ ،‬أعطال اآلالت كثيرة‪ ،‬سوء‬
‫تدني معدالت اللقاءات‪ ،‬تحريف الرسائل المتبادلة‪.‬‬ ‫إستخدام المواد‪ ،‬ضياع الوقت‪.‬‬

‫د‪-‬قرارات تنظيمية خاطئة‬

‫ه‪ -‬تكلفة الفرص الضائعة‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬التأثيرات السلبية لإلجهاد على مستوى المنظمة‬

‫المصدر‪(:‬بن زروال‪ ،‬لوكيا‪ ،2610 ،‬ص ‪)190‬‬

‫تﻜمﻥ التأثيرات السلبية لظاهرة االجهاد المهني وراء تكبد المنظمات على ﺍختالﻑ ﺃنشﻁتها ﻭﺍلمجتمعات علـى‬
‫ﺍخـتالﻑ جنسياتها خسائﺭ هامة‪ ،‬قـﺩﺭتها منﻅمـة ﺍلصحة العالمية ‪ OMS‬خـالل نـﺩﻭﺓ ﻭﺯﺍﺭية ﺃﻭﺭﻭبية حﻭل‬
‫ﺍلصحة العقلية في البلدان الخمسة عشـرﺃعضـاﺀ ﺍالتحـاﺩ ﺍألﻭﺭﻭب ـي (‪ )2110‬بأنه ـا تمثــل ف ـي ﺍلمتوسط ما‬
‫بيﻥ ‪ 0‬و‪% 0‬مـﻥ المنتوج الوطني الصافي أي ما يعادل ‪ 261‬مليار سنويا‪(.‬بن زروال‪،2101،‬ص‪ )10‬و‬
‫عليه فإن الجهود المبذولة منذ عقود جاءت لتفادي هذه الظاهرة و وقاية اإلنسان من تأثيراتها السلبية أو‬
‫مساعدته على التكيف معه لذلك تتجلى حتمية اإلهتمام بكيفية قياس اإلجهاد والوقاية منه سواء على مستوى‬
‫الفرد أو المنظمة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ .9‬قياس اإلجهاد‪:‬‬

‫من المجاالت األساسية التي تولى أهمية خالل دراسة اإلجهاد كيفية تحديد هذا األخير و قياسه‪ ،‬و لهذا‬
‫الغرض وجدت تقنيات و وسائل عديدة يمكن تصنيفها تصنيفات متنوعة‪ ،‬تختلف باختالف ما يقاس من‬
‫مؤشرات تدل على المقياس‪.‬‬

‫تعددت مقاييس اإلجهاد في العمل ومحاولة ضبط درجته ومستواه‪ ،‬من بين هذه المقاييس‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس أساليب التعامل ‪Ways of Coping Questionnaire :‬‬

‫تم تصميمه من قبل فلوكمان والزاروس‪ 0980‬لتزويد الباحثين بمقياس يهدف للكشف عن دور المواجهة في‬
‫العالقة بين اإلجهاد والتوافق‪ ،‬ويهتم بتقدير األفكار والسلوكات التي يستعملها األفراد للمواجهة‪ ،‬وقد استمد من‬
‫النظرية المعرفية الظواهرية لالجهاد و المواجهة لال ازريس و فولكمان‪.‬‬

‫ويركز أيضا على المواجهة كمجهودات معرفية وسلوكية إلدارة متطلبات خارجية أو داخلية خاصة‬
‫ومرهقة وتتجاوز الموارد الفردية‪ ،‬ويتكون من ‪ 67‬بند يتوزع على ‪ 8‬مقاييس فرعية للمواجهة هي‪:‬‬
‫(عناب‪،2615،‬ص‪.)59‬‬

‫‪ ‬حل المشكلة بما فيها البحث عن المعلومات‪.‬‬

‫‪ ‬قبول المواجهة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلبتعاد عن التهديدات أو تخفيفها‪.‬‬
‫‪ ‬إعادة التقييم اإليجابي‪.‬‬
‫‪ ‬إتهام الذات ‪.‬‬
‫‪ ‬الهروب‪ -‬التجنب‪.‬‬
‫‪ ‬البحث عن دعم اجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط الذات‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلجهاد المهني‬

‫‪ ‬إستبيان محتوى العمل لروبار كارازاك‪:‬‬

‫ويعد استبيان )‪ Job content Questionnaire (JCQ‬لروبار كا ارزاك ‪0979 Robert Karasek‬‬
‫لمعرفة و تقدير مصادر اإلجهاد المهني المرتبطة بالعمل و المخاطر المتولدة عنها على صحة العامل‪.‬‬

‫يقوم تفسيره على عنصرين أساسيين هما‪:‬‬

‫‪ ‬الحرية في اتخاذ القرار (درجة المراقبة‪ ،‬االستقاللية في القرار)‪.‬‬

‫‪ ‬المتطلبات البيئية ( كمية العمل‪ ،‬المتطلبات المعرفية)‪.‬‬

‫يرى كراساك أن ارتفاع مستوى اإلجهاد مرتبط بالطلبات المرتفعة للعمل مع المستوى الضعيف للحرية في‬
‫اتخاذ القرار وعكس هذه الفرضية صحيح‪.‬‬

‫ثم قام ‪ )0991( Karasek et Hellemans‬بإضافة عنصر الدعم االجتماعي إلى النموذج‪ .‬ثم إعادة‬
‫نموذج ك ارزاك من أجل اختبار البنية العاملية لألبعاد الثالثة‪ ( :‬الحرية في اتخاذ القرار‪ ،‬متطلبات العمل‪،‬‬
‫الدعم االجتماعي) (خالصي‪ ،2614 ،‬ص ‪)72‬‬

‫منطلق استبيان ك ارزاك من أن المستوى المرتفع في للحرية في اتخاذ القرار‪ ،‬أو المراقبة تجعل من التأثي ارت‬
‫السلبية لمتطلبات المحيط المهني ال تؤثر بدرجة كبيرة على صحة الفرد‪.‬‬

‫‪ ‬مقياس اإلجهاد المدرك لكوهن و زمالءه‪:‬‬

‫ليكون سلم األبعاد على قاعدة التحليل العاملي إلدراك المواقف المجهدة في درجة معينة لكل عنصر‪ ،‬يحدد‬
‫الموضوع (المفحوص) تردده وظهوره خالل فترة حديثة‪ ،‬الدرجة تتحدد في‪ 11‬نقاط ‪:‬‬

‫‪ ‬كثير من األحيان ‪(04 Points) Très Souvent‬‬

‫‪ ‬غالبا ‪(03 Points) Assez Souvent‬‬
‫‪ ‬أحيانا ‪(02 Points) Pararfois‬‬
‫‪ ‬تقريبا أبدا ‪Presque Jamais‬‬
‫‪ ‬أبدا ‪(00 points) Jamais‬‬

‫‪32‬‬
‫وهو يعرض الصفات النفسية أوال في النسخة ‪ ، pss 10‬ثم ‪ ،pss 14‬ثم ‪ .pss 04‬و على‬
‫ررات خالل الفترة المحددة (عناب‪ ،2615 ،‬ص ‪)55‬‬
‫المفحوصين حساب التك ا‬

‫هذا المقياس يسمح بقياس الدرجة التي يدرك فيها الموقف على أنه مجهد‪ ،‬يناسب مختلف األعمار‪ ،‬و‬
‫تطبيقه سريع‪.‬‬

‫‪ ‬التحقيق التشخيصي لإلجهاد‪:‬‬

‫وضع إيفان سسفيتش وماتنسون (‪ )Ivanceivich et Matteson‬من جامعة هوستن (‪)Houston‬‬

‫األمريكية نوع من التحقيق بواسطة االستبانة التي تهدف إلى قياس إدراكات اإلجهاد من طرف عمال‬
‫المؤسسة الموجودين في ‪ 01‬قسم‪ ،‬مع ربط تلك المدركات ب‪:‬‬

‫‪ ‬الوقت وعبء العمل‪.‬‬

‫‪ ‬نظام الثواب والعقاب‪.‬‬
‫‪ ‬إنتماء العامل الفعلي للمؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬غموض الدور‪.‬‬

‫تحوي هذه االستبانة على ‪ 61‬بند‪ ،‬التي تؤكد ارتباط مصادر اإلجهاد بالمستوى العام والجزئي للتنظيم‪( .‬بن‬

‫زروال‪،2118،‬ص‪)007‬‬

‫الفائدة من هذا المقياس أنه يبين ويوضح لنا أي المؤسسات عرضة لمستوى مرتفع جدا من اإلجهاد‪.‬‬

‫أصبحت ظاهرة اإلجهاد المهني حقيقة وواقع نحيا فيه‪ ،‬وهذا ناتج عن كثرة األعباء والمطالب التي تفوق قدرة‬
‫مما يوّلد الشعور باإلجهاد‪ ،‬وال يكاد كل جانب من جوانب‬
‫الفرد على تحملها‪ ،‬مواجهتها والسيطرة عليها‪ّ ،‬‬
‫الحياة اإلقتصادية‪ ،‬اإلجتماعية المهنية تخلو من مصادر هذا اإلجهاد‪.‬‬

‫مما يجعله يعاني من اليأس والتوتر المستمرين‪،‬‬

‫وتكمن آثاره في تأثيره على الصحة النفسية والجسمية للفرد ّ‬
‫وإذا كان هذا اإلجه اد مستم ار وشديدا تحول إلى أعراض مرضية مزمنة‪ ،‬خاصة إذا لم يلق الفرد الدعم‬
‫اإلجتماعي‪ ،‬وليست لديه أساليب واستراتيجيات نفسية معرفية‪ ،‬سلوكية للتعامل مع مصادر اإلجهاد‪ ،‬هذا ما‬
‫حدته‪ .‬و من هذا السياق يأتي هذا البحث لنحاول من خالله بناء مقياس لإلجهاد المهني و الذي‬
‫يزيد من ّ‬
‫خصصناه لفئة األساتذة‪ ،‬و بالتحديد أساتذة الطور المتوسط ‪ ،‬لنبين فيما بعد خطوات بناءه بالتفصيل‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫تمهيد‬

‫‪ -I‬القياس النفسي‬

‫‪ -1‬نشأة القياس النفسي‬

‫‪ -2‬مفهوم القياس‬

‫‪ -3‬تعريف القياس النفسي‬

‫‪ -4‬مستويات القياس‬

‫‪ -II‬المقاييس النفسية‬

‫‪ -1‬تعريف المقاييس النفسية‬

‫‪ -2‬خطوات بناء المقاييس النفسية‬

‫‪ -3‬الخصائص السيكومترية لفقرات المقياس‬

‫خاتمة الفصل‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫تزامن وجود القياس وقيمته مع ظهور اإلنسان نفسه‪ ،‬الذي كان يفاضل بين األسباب والقربات ويقارن بين ما‬

‫لديه وما لدى غيره مما ولد صراعا ازليا اليزال قائما الى حد اليوم‪ .‬والذي اتخذ في الراهن أشكاال مختلفة‬

‫ومتنوعة‪ ،‬تأسست أساسا على المقارنات الفردية واالجتماعية واالقتصادية والحضارية وحتى التاريخية القائمة‬

‫بين األشخاص والجماعات والدول والمنظمات‪ ،‬والقياس النفسي كغيره من أنواع القياس ومنذ أن وضعت‬

‫لبناته االولى في لبزيج بالمانيا مرو ار بمختبرات كاتل ومؤلفات ثورندياك وغيرهم من العلماء‪ ،‬خطى خطوات‬

‫عمالقة في جميع مجاالت علم النفس والتربية‪ ،‬من خالل قياس الشخصية والقدرات والسمات وتطوير‬

‫اختبارات تبحث عن أسباب اداء الفرد في تاريخ خبراته وسيرته الذاتية االرتكاسية‪ ،‬وكما تقول انستازي هذا ما‬

‫ساعد في فهم استجابات الفرد‪ ،‬وتفسير سلوكه‪ ،‬ومحاولة إماطة اللثام االسود عن عملياته الذهنية والنفسية‬

‫مما أفضى إلى وضع قواعد لتحليل وفهم التنبؤ بالظاهرة اإلنسانية‪ ،‬غير أن هذا المسعى الزال طويال ومعقدا‬

‫ومحفوفا بالمخاطر واالخطاء‬

‫‪ -1‬نشـأة القياس النفسي‪:‬‬

‫بدا القياس النفسي مواكبا في تقدمه لعلم النفس مع المحاوالت الجادة لدراسة الظواهر السيكولوجية من منظور‬

‫علمي يقوم على المالحظة المضبوطة بعيدا عن التأمل العقلي‪ ،‬يمكن البدء بفونت الذي كان يشجع تماما‬

‫قياس الوظائف النفسية المختلفة رغم اهماله لمشكلة الفروق الفردية التي تعد الجوهر التي يقوم عليها القياس‬

‫النفسي‪ ،‬والعالم كاتل كان يقوم ببحوث متميزة فقد كان مهتما بالفروق الفردية وقياسها‪ .‬دراسة كاتل لزمن‬

‫الرجع أدت الى اثراء جانبين هاميين االول هوقياس سرعة العمليات االدراكية في درجات مختلفة من التعقيد‬

‫والثاني هو استخدام مناهج التصنيف في تجارب التداعي‪ ،‬ورغم ذلك يعد جالتون المكتشف الحقيقي لمجال‬

‫الفروق‬ ‫أهمية‬ ‫العميقة‬ ‫التطورية‬ ‫بنظرته‬ ‫جالتون‬ ‫بين‬ ‫فقد‬ ‫والمقاييس‬ ‫الفردية‬ ‫الفروق‬

‫الفردية‪(.‬العبيدي‪،2611،‬ص‪)35‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -1-1‬القياس والتخلف العقلي‪:‬‬

‫كان مجال التخلف العقلي أكثر المجاالت التي برزت من خاللها مشكلة القياس والتمييز بين األفراد وقد بدا‬

‫االهتمام بمشكلة التخلف مبك ار خالل النصف األول من القرن التاسع عشر وكانت ابرز االنجازات هي تلك‬

‫التي قدمها جان اسكيورول الذي قدم تفرقة بين المرض العقلي والتخلف العقلي‪ .‬وقد قام بتحديد مستويات‬

‫للتخلف العقلي‪ .‬أما العالم سيجوين قام بعمل رائد وهو تدريب وتنمية المتخلفين عقليا واهتم أيضا بمحاولة‬

‫العثور على محك للتمييز بين مستويات التخلف العقلي‪ .‬وتعود أهمية اسكيورول وسيجوين في تاريخ القياس‬

‫الى أن كليهما أكدا أهمية مشكلة التخلف العقلي وتمييز مستويات هذا التخلف وتصنيفه‪ ،‬وهي المشكلة التي‬

‫كانت محور االهتمام في بدايات القرن العشرين والتي من خاللها طور بينييه مقاييس الذكاء‬

‫(وجدان‪،2102،‬ص‪)00‬‬

‫‪ -2-1‬بينييه ومقاييس الذكاء ‪:‬‬

‫ظل بينييه مشغوال خالل تسعينات القرن التاسع عشر بمحاولة ايجاد وسيلة مناسبة لقياس الذكاء وبعد أن‬

‫نشر في سنة ‪ 0910‬دراسته التجريبية عن عمليات التفكير عينه وزير التعليم العام الفرنسي عضوا في لجنة‬

‫الفصول الخاصة في المدارس‪ ،‬وكانت مهمة هذه اللجنة أن تجد الوسيلة المناسبة لعزل غير المستفيدين من‬

‫البرامج التعليمية المدرسية مع التمييز بين فئتي "المتخلفين عقليا" و"البلداء"‪ ،‬ونتيجة إلدراك بينيه أن القدرة‬

‫العقلية تنمو مع الطفل بقدر نضجه فقد قدم في سنة ‪ 0910‬مجموعة االختبارات التي تقيس الذكاء مرتبة من‬

‫األسهل الى األكثر صعوبة وتضمنت مجموعة االختبارات أعماال مثل تسمية أشياء أو مقارنة أطوال أو‬

‫أظهرته الممارسة العملية من أن بعض‬ ‫تكرار رموز معينة أو تكميل جمل أوفهم أسئلة‪ ،‬ونتيجة لما‬

‫االختبارات أكثر صعوبة بينما البعض االخر أكثر سهولة في المستويات العمرية التي حددت لها قام بينيه‬

‫بتعديل القياس سنة ‪ 0918‬مرتبا االختبارات من حيث الصعوبة لتناظر مستويات عمرية تبدأ من ‪ 0‬سنوات‬

‫حتى سن ‪ 02‬عام‪ .‬وقد حدد المستوى العمري الذي يستطيع الطفل المتوسط في هذا العمر المعين أن يجتاز‬
‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫اختباراته بنجاح ويحدد العمر العقلي للطفل وفقا لدرجته على هذا القياس‪ ،‬فإذا استطاع طفل في السادسة من‬

‫عمره اجتياز اختبارات المستوى العمري سبع سنوات فان عمره العقلي هو سبع سنوات واذا لم يجتز طفل في‬

‫السادسة من عمره اال اختبارات مستوى األربع سنوات فان عمره العقلي هو أربع سنوات‪.‬‬

‫(وجدان‪،2612،‬ص‪)34‬‬

‫‪ -3-1‬تطور القياس في امريكا وانجلترا‪:‬‬

‫ففي الواليات المتحدة حدث أول تطبيق حقيقي الكتشافات كاتل في مجال الفروق الفردية وذلك عندما بدا‬

‫كاتل يطبق اختباراته على الطالب المستجدين في جامعة كولومبيا‪ ،‬وتضمنت اختبارات لقياس التداعي الحر‬

‫والتداعي المقيد وبعض العمليات االدراكية وزمن الرجع والذاكرة‪ ،‬واستخدمت بعد ذلك االختبارات التي أطلق‬

‫كاتل عليها اسم االختبارات العقلية في قياس الوظائف البسيطة وعمليات التداعي‪ ،‬وقام كيرك باتريك باختبار‬

‫اعداد كبيرة من األفراد كما قام بمقارنة درجات هؤالء األفراد على االختبارات العقلية بتحصيلهم الدراسي‪ ،‬وقام‬

‫كيلي بمقارنة أداء الراشدين األسوياء بأداء أطفال متخلفين باستخدام هذه االختبارات‪ ،‬وتمكن في نهاية ‪0907‬‬

‫من تجهيز (‪ )31526‬اختبار مقننا باستخدام اختبارات الذكاء‪ ،‬واعتمد على نتائج هذه االختبارات في تحويل‬

‫منخفضي الذكاء إلى أعمال مناسبة مع استبعاد المتخلفين عقليا كما استخدمت بالمثل اختبارات الشخصية‬

‫الستبعاد المضطربين بعد فحص سيكاتيري سريع‪ ،‬وترتب على تزايد الحاجة الختبار هذه األعداد الكبيرة‬

‫تصميم اختبارات أيسر وأسهل في التطبيق وكانت اشهر هذه االختبارات (اختبار الفا واختبار بيتا) للجيش‪،‬‬

‫ويستخدم اختبار الفا في حالة المتعلمين الذين يقرؤون ويكتبون بينما يستخدم بيتا لألميين‪ .‬ويتضمن اختبار‬

‫الفا بنودا لقياس القدرة على تنفيذ التعليمات وتكملة الجمل وتكملة سالسل األرقام والمتشابهات والمعلومات‬

‫ورتبت البنود فيه متدرجة في الصعوبة وحدد زمن األداء‪ .‬ويحتوي اختبار بيتا متاهات ومكعبات ورموز أرقام‬

‫وتكميل صور وتصميمات هندسية وهو مصمم لقياس القدرات الفطرية (العبيدي‪،2611،‬ص‪)30‬‬

‫‪ -4-1‬التطور في الفترة بين الحربين العالميتين‪:‬‬

‫‪43‬‬
‫لم يقتصر ميدان قياس الذكاء على مقياس ستانفورد_بينيه فقد ظهر سنة ‪ 0909‬مقياس وكسلر_بلفيو الذي‬

‫وضعه ديفيد وكسلر في محاولة لتطوير قياس الذكاء‪ ،‬والفروق الجوهرية بين مقياس وكسلر بلفيو ومقياس‬

‫ستانفورد_بينيه هي أن مقياس وكسلر بلفيو يقدم درجة للذكاء األدائي أو الغير اللفظي‪ ،‬أما اختبار وكسلر‬

‫فيتضمن مجموعتين من االختبارات ‪:‬‬

‫‪ ‬اختبارات لفظية هي المعلومات العامة والمفردات والفهم ومدى األرقام والحساب والمتشابهات‪..‬‬

‫‪ ‬واالختبارات األدائية هي ترتيب الصور تكميل الصور رسوم المكعبات الرموز تجميع األشياء‪.‬‬

‫(وجدان‪ ،2612 ،‬ص ‪)46‬‬

‫وتستخلص من المقاييس اللفظية نسبة ذكاء لفظية ويستخرج من المقاييس األدائية نسبة ذكاء أدائية كما‬

‫نستخلص نسبة الذكاء الكلية من مجموع الدرجات الموزونة لكل من المقاييس اللفظية واألدائية‪ ،‬وأهمية‬

‫التطور الجديد الذي يمثله اختبار وكسلر تتمثل في انه وفر مقاييس أدائية جديدة لقياس ذكاء أولئك الذين ال‬

‫يجيدون القراءة أو الكتابة أومن يعانون من بعض أشكال القصور في استخدام أو الصم‪.‬‬

‫‪ -2‬مفهوم القياس‪:‬‬

‫‪ ‬لغة‪ :‬ماخوذ من الفعل‪ :‬قاس‪ ،‬اي قد‪ ،‬ويقال‪ :‬قاس الشيء بغيره أو على غيره اي قدره على مثاله‬

‫(عيسوي‪ ،2667،‬ص‪)17‬‬

‫‪ ‬وقد ورد في قاموس وبستر "إن القياس هو التحقق بالتجربة أو االختبار من المدى أو الدرجة أو‬

‫الكمية أو االبعاد أو السمة بواسطة معيار‪ ،‬وكما نرى فإن جميع مفردات هذا التعريف تتضمن‬

‫التعبير عن النتيجة بأرقام‪ ،‬اي ان القياس عملية كمية" (الشامي‪ ،2665،‬ص‪)63‬‬

‫ويذكر ‪ ENGLICH 1958‬أن كلمة قياس تستخدم في معان كثيرة سواء بوصفها فعال أواسما‪ ،‬ومن هذه‬

‫المعاني مايلي‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫انها النتيجة التي نحصل عليها من عملية القياس‪ ،‬اي النتيجة التي نحصل عليها من عملية قياس شئ ما‪،‬‬

‫باإلضافة الى تحديد كمه تقدي ار لوجوده أو غيابه‪ ،‬أو وجود أو غياب خاصية من خصائصه انها الوحدة أو‬

‫المعيار المستخدم في القياس‪ ،‬كأن نقول أن قياسنا باألمتار أو الجرامات أو الساعات أو الدقائق أو غير ذلك‬

‫من الوحدات المستعملة في المقاييس المختلف تعبر عن التقدير احصائي لخصائص القياس‪ ،‬فالمتوسط‬

‫الحسابي مقياس‪ ،‬واالنحراف المعياري مقياس‪ ،‬واالرتباط مقياس‪ ،‬ويعبر كل منها عن خاصية‬

‫(الشامي‪،2665،‬ص‪)64‬‬

‫لذا يمكن تعريف القياس بأنه‪ :‬العملية التي نحدد بواسطتها كمية ما يوجد في الشئ من الخاصية أوالسمة‬

‫التي نقيسها‪.‬‬

‫‪ -3‬تعريف القياس النفسي‪:‬‬

‫القياس عبارة عن جمع المعلومات والمالحظات الكمية عن الموضوع الم ارد قياسه (رمزية‪،1277،‬ص‪ ،)10‬وكما‬

‫ذكر "أنجلش" و"أنجلش"‪ )8591( " English "& "English"،‬أن كلمة قياس تستخدم في عدة معان حيث‬

‫تستخدم للتعبير على عملية القياس‪ ،‬وعلى نتائج القياس‪ ،‬وعلى األدوات المستخدمة في القياس‪ ،‬وعلى‬

‫وحدات القياس‪ ،‬وعلى وحدات المقاييس‪ ،‬أو بوصفها فعال للتعبير على عملية تقدير المدى أو الفترة أو البعد‬

‫أو كمية الشيء (بوسنة د‪،2012،‬ص‪ ،)53‬والقياس في علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬ينسب إلى علم القياس‬

‫النفسي‪ ،‬هذا األخير الذي ظهر مع "فرانسيس غالتون"‪ ،" Francis Galton"،‬والذي يعرف باسم (أب علم‬

‫النفس الفارقي)‪ ،‬ومن خالل سعيه ل دراسة أنماط الشخصية وتصنيفها‪ ،‬والتي كانت البدايات األولى لظهور‬

‫القياس النفسي‪ ،‬والتي تلتها سنة (‪ )8599‬جهود "ألفريد بنيه"‪ " Alfred Binet"،‬لبناء مقياس للذكاء بالتعاون‬

‫مع "تيودور سيمون"‪ " Théodore Simon"،‬وصوال إلى جهود "ثروستون‪.‬ل‪.‬ل"‪ " L.L. Thurstone"،‬عام‬

‫(‪ )8599‬بجامعة شيكاغو‪ ،‬في نفس الوقت الذي صدرت فيه الطبعة األولى من كتاب "جلفورد"‪J.P. "،‬‬

‫‪45‬‬
‫‪ "Guilford’s‬بعنوان (مناهج القياس النفسي) عام (‪ ، )8591‬تلته جهود العديد من الباحثين من أجل الوصول‬

‫إلى بناء علم قائم بذاته‪ ،‬وقادر على تشخيص الظواهر النفسية (نصراوي‪ ،2015 ،‬ص‪)84‬‬

‫القياس النفسي هو عملية وصف المعلومات وصفا كميا‪ ،‬أو بمعنى آخر استخدام االرقام في وصف وتبويب‬

‫وتنظيم المعلومات أوالبيانات في هيئة سهله موضوعية يمكن فهمها ومن ثم تفسيرها‪ ،‬والقياس النفسي كما‬

‫وصفه كامبل ‪" :‬هوعملية تحويل وصف الظواهر الى ما هوأسهل من حيث التعامل وأكثر طاعة وقابلية الى‬

‫التحويل من حالة إلى أخرى إال وهو الرقم (سعد‪،2665،‬ص‪)15‬‬

‫بناءا على كل ما سبق نستخلص أن القياس النفسي يحاول معرفة داللة وطبيعة الخاصية النفسية من خالل‬

‫إعطاء تقدير كمي لظاهرة نفسية معينة‪ ،‬ومقارنته بوحدة معيارية متفق عليها‪ ،‬شرط أن تكون هذه الوحدة أو‬

‫الكمية المعيارية أو المقدار المقنن من نفس الشيء أو الخاصية موضوع القياس‪ ،‬وذلك بغرض الكشف عن‬

‫عدد الوحدات التي يتضمنها هذا الشيء (نصراوي‪،2619،‬ص‪)63‬‬

‫من هذا السياق يمكا تعريف القياس النفسي على أنه وسيلة لفهم اإلنسان كفرد و عضو في المجتمع‪ ،‬وهو‬

‫الوسيلة التي يمكن من خاللها معرفة خصائص األفراد و ميوالتهم وقدراتهم وما يمكن لهم أن يحققوا من‬

‫إنجازات‪.‬‬

‫‪ -4‬مستويات القياس‬

‫سبق وأشرنا إلى أن القياس بمعناه الواسع يعنى استخدام األرقام في وصف األحداث واألشياء بناء على قواعد‬

‫معينة‪ ،‬وهذا يعني أنه عند تغيير هذه القواعد أوعند استخدام األرقام تحت قواعد مختلفة فإننا سنحصل على‬

‫نتائج مختلفة‪ .‬وعليه يمكن أن نميز بين أربعة مستويات من مستويات القياس على أساس القاعدة التي يتم‬

‫استخدام األرقام بناء عليها في وصف األشياء واألحداث وخصائص االختبار الناتج وما يتطلبه من معالجة‪،‬‬

‫وهذه المستويات هي‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫‪ 0-0‬المستوى االسمي‪ :‬يعتبر هذا المستوى من القياس ابسط المستويات اذ انه يستخدم األرقام من اجل‬

‫الداللة على األشياء أو مجموعات األشياء‪ ،‬فعلى سبيل المثال نستخدم األرقام من اجل الداللة على السيا ارت‬

‫ا لمختلفة اذ أن لكل سيارة رقم خاص تصنف به كما يمكن أن تستخدم كذلك للداللة على مجموعات األشياء‬

‫حيث نقول (المجموعة رقم ‪ 0‬والمجموعة رقم ‪ ) .....2‬واألرقام المستخدمة في حد ذاتها ال معنى الجراء أي‬

‫عمليات حسابية عليها مثل الجمع أو الطرح أو الضرب أو القسمة‪( .‬جعفر‪،2611،‬ص‪)52‬‬

‫‪ 2-4‬المستوى النسبي‪ :‬ويمكن بهذا المستوى من القياس أن نحدد النسبة بين أي درجتين أو مقياسين بدقة‬

‫تامة أذ أن الوحدات متساوية تساويا حقيقيا‪ ،‬ومن أمثلة هذه االختبارات تلك التي تعتمد على األشكال‬

‫الهندسية أو الصور الناقصة أو الصور المختلفة وغير ذلك‪ ،‬والكثير من المقاييس التي نستخدمها في علم‬

‫النفس ال ي مكن اعتبارها مقاييس نسبة‪ ،‬وإن كان عدد قليل يمكن اعتباره كذلك‪ ،‬وهذه المقاييس القليلة توجد‬

‫عادة عندما يكون هنالك إمكانية قياس خاصية عقلية باستخدام وحدات فيزيائية من نوع ما‪ ،‬فعندما نقيس زمن‬

‫الرجع‪ ،‬مثل قياس استجابة السائق بكبح الفرامل عند رؤية الضوء األحمر‪ ،‬هنا نالحظ أنها عملية عقلية يمكن‬

‫إعطاؤها قيم عددية فيزيائية‪ ،‬كما يمكن إخضاع درجات هذا القياس لكل العمليات الحسابية‪.‬‬

‫‪ 3-4‬المستوى الرتبي‪ :‬تستعمل مقاييس الرتبة لترتيب األشياء والخصائص بناء على مقدار الصفة المقاسة‪،‬‬

‫وتساعدنا مقاييس الرتبة على التمييز بين أعضاء الفئة بناء على بعض الصفات‪ ،‬فمثال اذا كان لدينا عشرة‬

‫أطفال نريد ترتيبهم حسب طول قامتهم‪ ،‬فأن نعطي (الترتيب ‪ 0‬ألطولهم والترتيب ‪ 2‬للذي يليه والترتيب ‪0‬‬

‫للذي يليه)‪ ،‬لكننا ال نعرف الفرق بين األول والثاني وال نعرف فيما اذا كان الفرق بين الرتبة األولى والثانية‬

‫مساويا للفرق بين الرتبة الرابعة والثالثة‪ ،‬وعلى الرغم من أن مقاييس الرتبة تعطي لنا معلومات أكثر من‬

‫المقاييس االسمية غير أنه تبقى نوعا ما عامة‪ ،‬ومع هذا فهي تبقى من أكثر المقاييس المستعملة في‬

‫الدراسات النفسية كالمقاييس السوسيومترية في قياس العالقات االجتماعية‪ .‬ال نستطيع أن نستعمل مع هذا‬

‫النوع من االختبار العمليات الحسابية كالجمع والطرح والضرب والقسمة‪ ،‬وال نستطيع استخدام متوسط الرتب‬

‫‪47‬‬
‫أو انحرافها المعياري‪ ،‬واألساليب االحصائية التي تستعمل في هذا النوع من المقاييس هي التابعة لالحصاء‬

‫الالبارامتري‪ ،‬ومن أشهرها معامل ارتباط الرتب‪ ،‬وتحليل التباين الالبارامتري لكروكسال ‪.‬‬

‫‪ 4-4‬مستوى المسافات المتساوية‪ :‬يعد هذا النوع أكثر دقة من المستويات السابقة الذكر‪ ،‬وذلك العتماده‬

‫على وحدات متساوية‪ ،‬وعليه فان قيمة وحدات متتالية في هذا االختبار تتساوى مع وحدات متتالية في وسط‬

‫هذا االختبار أوفي أخره أوفي أي مكان أخر فيه معظم االختبارات المستخدمة في قياس الذكاء‪ ،‬والتحصيل‬

‫الدراسي‪ ،‬واالستعدادات والميول‪ ،‬تعتمد على مستوى المسافات المتساوية‪ ،‬غير أنه في هذا المستوى ال يمكننا‬

‫أن نقول مثال أن نسبة الذكاء (‪ )061‬هي ضعف نسبة الذكاء (‪ )81‬أو أن تحصيل الطالب الذي حصل في‬

‫اختبار تحصيلي على الدرجة (‪ )00‬هو ضعف تحصيل الطالب الذي حصل على (‪ ،)7‬وذلك لعدم وجود‬

‫"الصفر المطلق" أو الحقيقي على تدريج االختبار ؛ اذ ال يوجد فرد ذكاؤه أو تفاؤله يساوي الصفر‪ ،‬فمن‬

‫المنطقي أن كل فرد يملك من الذكاء أو التحصيل الدراسي ولو نسبة ضئيلة‪ ،‬ويمكن أن يناظر الصفر‬

‫االعتباري في االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية متوسط توزيع درجاتها‪ .‬ويجتهد علماء النفس والقياس‬

‫في الوصول الى مستوى المسافات المتساوية في االختبارات النفسية والتربوية ليتمكنوا من مقارنة أداء األفراد‬

‫بعضهم البعض في السمة المراد قياسها ب درجة دقة تصل بالباحث في النهاية الى وصف السلوك وصفا‬

‫موضوعيا (نصراوي‪،2619،‬ص‪)5،7‬‬

‫يمكن في هذا المستوى اخضاع األرقام المتحصل عليها لجميع العمليات الحسابية ما عدا القسمة التي تتطلب‬

‫صف ار حقيقيا‪ ،‬كما يمكن استخ ارج المؤشرات االحصائية المعروفة فب علم النفس للقيم المتحصل عليها‬

‫(األساليب االحصائية الالبراماترية والبارامترية) والتي تفترض أن يكون ميزان القياس متساويا‪.‬‬

‫من خالل عرضنا السابق لمستويات القياس األربعة‪ ،‬نستخلص أن تطبيق االختبارات يتطلب معرفة مستوى‬

‫القياس الذي ينتمي إليه هذا االختبار‪ ،‬من أجل معرفة األساليب اإلحصائية التي يستطيع الباحث استخدامها‬

‫لمعالجة البيانات وإتاحة إمكانية تفسيرها وتحليلها‪ ،‬وبالتالي فهم الخاصية المراد دراستها‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫‪ -II‬المقاييس النفسية‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف المقاييس النفسية‪:‬‬

‫لكي تتم عملية القياس ال بد من استخدام أداة قياس معينة تنسجم مع طبيعة السمة أو الخاصية موضوع‬

‫القياس‪ ،‬واالختبار النفسي يقيس سمة محددة ليعطي درجة أو قيمة كمية بمقدار السمة‪ ،‬والباحث إما أنه يجد‬

‫االختبار جاه از فيقرر مدى صالحيته لقياس السمة عند أفارد يتميزون بخصائص معينة‪ ،‬فيطبق االختبار‬

‫عليهم‪ ،‬وقد ال يجد الباحث اختبار جاه از يناسب طبيعة السمة التي يريد قياسها أوال تتناسب وخصائص‬

‫العينة‪ ،‬كما يمكن أن تكون االختبارات المتوفرة ال تحقق أهداف البحث‪ ،‬في هذه الحالة على الباحث أن يقوم‬

‫ببناء اختبار وفق منهجية وخطوات معينة ومتعارف عليها بين المختصين في بناء االختبارات وفي هذا‬

‫االختبار يحرص الباحث على أن تكون ب نوده عينة ممثلة فعال للمجال السلوكي المارد قياسه بطريقة غير‬

‫مباشرة‪ ،‬بمعنى على درجة مقبولة من الصدق‪ .‬فاالختبارات في علم النفس والتربية أنماط مختلفة‪ ،‬فهناك‬

‫اختبارات أدائية وأخرى تحريرية والبعض منها شفوية واألخر كتابي‪ ،‬وتطبيق هذه االختبارات يعطينا وصفا‬

‫كميا في شكل أرقام تعتبر المكون أو العنصر الثاني في أي عملية القياس‪(.‬حيواني‪،2619،‬ص‪)103‬‬

‫وفيما يلي مجموعة من التعريفات التي تناولت المقياس‪( :‬نصراوي‪ ،2017 ،‬ص ‪)23-22‬‬

‫‪ ‬تعريف اناستازي (‪" :)Anstasi‬هو مقياس موضوعي مقنن لعينة من السلوك"‬

‫‪ ‬تعريف كرومباخ (‪" :)Cronbach,1961‬هو طريقة منظمة للمقارنة بين سلوك شخصين أو أكثر"‬

‫‪ ‬ويعرفه ساكس (‪" : )sax 1974‬بأنه مطلب أو مجموعة من المطالب تستخدم للحصول على‬

‫مالحظات منظمة يفترض أنها تمثل سمة نفسية أو تربوية" ويعرفه نيتكو (‪" :)Nitko 1983‬بأنه إجراء‬

‫منظم لمالحظة ووصف سمة أو أكثر من سمات الفرد باالستعانة بميزان قياس أو نظام تصنيف‬

‫معين"‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ ‬ويعرفه شيس (‪ : )Chase‬بأنه أداة قياس مقننة أو أسلوب منظم يصمم للحصول على قياس‬

‫موضوعي لعينة من السلوك بهدف موازنة أداء الفرد بمعيار أو بمستوى أداء محدد‪.‬‬

‫والمالحظ أن هذا التعريف شامل لكل التعاريف السابقة باعتبار أنه شامل لمراحل بناء المقاييس واالختبارات‬

‫النفسية‪ ،‬ويمكن تلخيص هذه التعاريف من خالل الشكل التالي‪:‬‬

‫مكونات تعريف المقياس النفسي‬

‫المعيار‬ ‫التكميم‬ ‫التقنين‬ ‫عينة السلوك‬ ‫اإلجراءات‬

‫المنظمة‬

‫الشكل ‪:7‬مكونات تعريف المقياس النفسي‬

‫المصدر‪ :‬نصراوي‪ ،2017 ،‬ص ‪22‬‬

‫من خالل ما سبق يمكن القول أن المقياس النفسي هو جملة من المثيرات التي صممت ووضعت باستخدام‬

‫أسلوب منظم‪ ،‬وموضوعي‪ ،‬وسنسعى من خالل تصميمنا لمقياس االجهاد إلى تحقيق هاتين الخاصيتين‬

‫‪ -2‬خطوات بناء المقاييس النفسية‪:‬‬

‫‪ -1-2‬تحديد الهدف من المقياس‪:‬‬

‫تعد خطوة تحديد تحديد الهدف من المقياس ومبررات تصميمه من أهم الخطوات وأولها نظ ار ألنها تتيح للقائم‬

‫بتصميم المقياس الوصول للمداخل واألفكار الرئيسية التي سوف يستند اليها في تصميمه‪ ،‬فعلى سبيل المثال‬

‫قد تكون الفكرة التي تقف وراء المقياس جمع كافة األعراض العصابية الموجودة بمراجع الطب النفسي في‬

‫قائمة تساعد على التشخيص‪ ،‬وتقوم هذه الخطوة بدور الموجه الذي يعين مصمم المقياس خالل الخطوات‬

‫التالية على اعداد مقياسا يفي بالغرض المطلوب‪ ،‬ويقصد بتلك الخطوة تحديد الخدمة المطلوبة من المقياس‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫أن يقدمها‪ ،‬أو الهدف المراد تحقيقه من وراء المقياس‪ ،‬وتنقسم تلك األهداف الى نوعين هما ‪:‬‬

‫(عيسوي‪،2667،‬ص‪)04‬‬

‫‪ ‬أهداف عامة مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬سد عجز في األدوات التي تتصدى لقياس الخاصية المراد قياسها‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من مدى فعالية نظرية ما‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على درجة امتالك األفراد لخاصية ما‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف خاصة مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬االستخدام بغرض االختيار أو التوجيه المهني أو التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬االستخدام بغرض التشخيص‪.‬‬

‫‪ -‬االستخدام بغرض التقويم‪.‬‬

‫‪ -‬االستخدام بغرض اختبار الفروض كما يحدث في البحوث‪.‬‬

‫‪ -2-2‬تحديد االطار النظري للمتغيرات المعنية بالقياس‪:‬‬

‫ال بد للخاصية المقاسة أن تستند الى أساس نظري يبرر مشروعية تناولها ويعرفها‪ ،‬وقد يكون المقياس معد‬

‫في األصل للتأكد من مدى جدوى النظرية التي تفسر السمة أو الخاصية المقاسة‪ ،‬والنتيجة المستخلصة قد‬

‫تفيد النظرية أو تعدي لها‪ ،‬فضال عن أن االطالع على األطر النظرية للخاصية المستهدفة بالقياس قد يزود‬

‫الباحث باألهمية النسبية للعناصر الفرعية المكونة للخاصية ومن ثم تمثل العناصر في بنود المقياس فيما بعد‬

‫وفقا لتلك األهمية‪.‬‬

‫‪ -3-2‬اعداد فقرات المقياس‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫لغرض اعداد فقرات المقياس يجب االطالع على الدراسات السابقة للسمة المختارة (مشكلة البحث) وكذلك‬

‫االطالع على المقاييس السابقة ذات العالقة ومن ثم اجراء استبيان استطالعي على عينة مختارة يطلب منهم‬

‫كتابة فقرات لكل مجال من المجاالت بعد اعطائهم سؤال كعبارة ايجابية وكعبارة سلبية لكل مجال‪ .‬اختيار‬

‫عبارات المقياس‪ ،‬وتركيب العبارة في حد ذاتها‪ ،‬يعتبر أساسا ضروريا‪ ،‬وهذا يعني انتقاء عباراته وتركيبها‬

‫بطريقة صحيحة مالئمة لنوعية االتجاه المراد قياسه وتقديره‪.‬‬

‫‪ -4-2‬تحديد شكل االستجابة‪:‬‬

‫توجد أشكال عدة لالستجابة على الفقرات أو الوحدات التي يتكون المقياس ويتوقف اختيار أي منها على‬

‫هدف المقياس ويجب أن يراعا في اختيار بدائل االجابة على المستوى الثقافي والتحصيل العلمي للمفحوص‪،‬‬

‫فال يمكن أن نعطي بدائل االجابة عينها لطالب ابتدائية ولطالب جامعي في قياس خاصية معينة‪ .‬مثال‬

‫عندما يكون السؤال أو الفقرة موجهة لطالب في المرحلة االبتدائية أو المتوسطة أو شخص لم يحصل على‬

‫فرصة كبيرة في التعليم فال يصح أن نعطي بدائل اجابة متقاربة المعنى (الى حد ما‪ ،‬بدرجة قليلة‪ ،‬غالبا‪،‬‬

‫عادة‪ ،‬ابدا تقريبا‪ ،‬دائما تقريبا) فهذا الشخص عادة ال يميز بين هذه الفوارق القليلة) وهكذا‪ ،‬ويمكن لمصمم‬

‫ا لمقياس أن يختار من بين هذه األشكال كيفما يشاء لتحقيق الغرض من القياس‪ ،‬كما يستطيع أن يستخدم‬

‫أكثر من شكل في نفس المقياس‪ ،‬ومن بين هذه األشكال‪( :‬راشد‪،2664،‬ص‪)77‬‬

‫‪ -‬اختيار اجابة واحدة من بين اجابتين‪ ،‬مثل ‪ ( :‬نعم ) أو( ال )‪.‬‬

‫‪ -‬االختيار بين بدائل على متصل‪( ،‬موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬معارض‪ ،‬معارض بشدة )‪.‬‬

‫‪ -‬التكملة‪ ،‬مثل‪ :‬أكمل العبارات الناقصة‪.‬‬

‫‪ -‬االستجابة الحرة‪ ،‬مثل‪ :‬التداعي على الصور‪ ،‬أو الكلمات‪.‬‬

‫‪ -‬اعادة الترتيب‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫‪ -5-2‬صالحية الفقرات‪:‬‬

‫بعد أن تكتمل صياغة مجاالت وفقرات المقياس تعرض بصيغتها األولية على الخبراء لإلقرار صالحيتها‬

‫وابداء مالحظاتهم بحذف قسم من الفقرات وتعديل أخرى وتجزئة قسم منها‪ ،‬ثم تأخذ نسبة اتفاق ألراء الخبراء‪،‬‬

‫ونستطيع أخذ نسبة اتفاق (‪ 11‬بالمئة فما فوق ) ‪ ،‬وبعد اجراء التعديالت على الفقرات‪ ،‬نستبقي الفقرات‬

‫المميزة على ضوء أراء الخبراء القرار صالحيتها النهائية‪.‬‬

‫‪ -0-2‬اعداد تعليمات المقياس‪:‬‬

‫من اجل أن تكتمل صورة المقياس ومن اجل تطبيقها على المفحوصين‪ ،‬يتم اعداد تعليمات المقياس‪،‬‬

‫واألفضل عدم ذكر اسم المقياس‪ ،‬وعدم ذكر اسم المفحوص‪ ،‬وطمأنة المفحوص بأن االجابة ستحظى بسرية‬

‫تامة‪ ،‬وأن تذكر كيفية اجراء القياس‪.‬‬

‫‪ -9-2‬التجارب االستطالعية ‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من اعداد تعليمات المقياس يتم أجراء التجربة االستطالعية أوعدة تجارب عينة مختارة ونستطيع‬

‫أن نختارها من مجتمع البحث‪ ،‬ونستفيد من التجربة االستطالعية أونرجعها‪ ،‬وأن األهداف من التجربة‬

‫االستطالعية هي حسب ما يبغيه الباحث منها مثال‪:‬‬

‫_معرفة وضوح التعليمات ووضوح الفقرات‪.‬‬

‫_معرفة الوقت المستغرق‪.‬‬

‫مناسبة مقياس التقدير التي تواجه عملية التطبيق‪.‬‬

‫معرفة كفاءة الكادر المساعد‪.‬‬

‫‪ -5-2‬التجربة األساسية للمقياس‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫ان الهدف من التجربة األساسية للمقياس هواجراء عملية التحليل االحصائي للفقرات وذلك الختيار الفقرات‬

‫الصالحة وابعاد الفقرات الغير صالحة استنادا الى قوتها التمييزية‪ ،‬تمهيدا لتهيئة الصيغة النهائية للمقياس قبل‬

‫استخراج مؤشرات الصدق والثبات والموضوعية له‪.‬‬

‫‪ - 7-2‬تطبيق المقياس وتصحيحه ‪:‬المقصود بتطبيق المقياس هوتنفيذه على العينة وبعد االنتهاء من‬

‫تطبيق المقياس‪ ،‬يتم تصح يح اجابات المفحوصين على ضوء المفتاح الذي يعطى لمقياس التقدير ( بدائل‬

‫االجابة )‪.‬‬

‫تتفق المقاييس النفسية في خطوات إعدادها‪ ،‬لكنها تتفاوت في درجة اإلهتمام ببعض الخطوات‪ ،‬فالمقاييس‬

‫المقننة التي تنجز من قبل فريق من المختصين في مراكز متخصصة ذات خصائص تختلف في جودتها عن‬

‫تلك التي تطور من قبل فرد واحد ألن عملية إعداد وبناء المقاييس تتطلب وقتا طويال وتحتاج إلى عدة‬

‫محاوالت من التجريب‪.‬‬

‫‪. 2‬التحليل االحصائي للفقرات (الخصائص السيكومترية لفقرات المقياس )‪:‬‬

‫يقصد بالخصائص السيكومترية تلك الصفات الضرورية والمتعلقة بمدى فاعلية بنود االختبار وكذلك بالصدق‬

‫والثبات وما يرتبط بهما من معامالت تمييز ومستويات السهولة والصعوبة ومعايير تفسير النتائج التي يتم‬

‫التحقق منها بعد تطبيق االختبار تطبيقيا تجريبيا‪ ،‬وتعتمد جودة االختبار وموضوعيته على مدى توفر درجات‬

‫مناسبة لهذه الخصائص (راشد‪،2110،‬ص‪)018‬‬

‫ثبات المقياس ‪:reliability‬‬ ‫‪1.3‬‬

‫ياتي معنى الثبات في صورة مختصرة هو ضمان الحصول على نفس النتائج تقريبا اذا أعيد تطبيق االختبار‬

‫على نفس المجموعة من األفراد‪ ،‬وهذا يعني قلة تأثير عوامل الصدفة أو العشوائية على نتائج االختبار‪ ،‬ومن‬

‫هذا يمكن أن نستنتج العالقة القوية بين وحدات االختبار واألداء أنما هو دالة القدرة أو الخاصية‪.‬‬
‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫ال يكون االختبار ثابتا اال اذا أعطى االختبار نفس النتائج تقريبا اذا أعيد تطبيقه على نفس المجموعة من‬

‫األفراد‪.‬‬

‫بناء على المفهوم السابق فان ثبات االختبار يعني أيضا داللة االختبار على األداء الفعلي أو األداء‬

‫الحقيقي للفرد ( هذا األداء الحقيقي يعبر عنه بالدرجة الحقيقية التي يحصل عليها الفرد في اختبار ما)‬

‫(العبيدي‪،2611،‬ص‪)95‬‬

‫أنواع الثبات‪:‬‬

‫يمكن تلخيص طرق تقدير ثبات درجات المقياس من خالل الشكل التالي‪:‬‬

‫طرق تقدير ثبات المقاييس‬

‫طريقة تحليل‬ ‫طريقة التجزئة‬ ‫طريقة الصور‬ ‫طريقة إعادة‬

‫التباين‬ ‫النصفية‬ ‫المتكافئة‬ ‫التطبيق‬

‫الشكل‪ :5‬طرق تقدير ثبات المقياس‬

‫المصدر‪ :‬نصراوي‪،2615 ،‬ص‪120‬‬

‫‪ ‬طريقة إعادة التطبيق (‪:)Test-retest‬‬

‫طريقة إعادة التطبيق تعني أن يعطى المقياس مرتين لنفس المفحوصين‪ ،‬ويكون بين المرتين فاصل زمني قد‬

‫يكون طويال أو قصي ار حسب الظروف التي تواجه عملية القياس أو تتطلبها الحالة‪ ،‬ويتم حساب معامل‬

‫االرتباط بين درجات التطبيقين األول والثاني و يجب على الباحث مراعاة طبيعة البيانات‪ ،‬فيمكن استخدام‬

‫معامل ارتباط بيرسون إذا كانت البيانات من النوع المتصل‪ ،‬أما إذا كانت البيانات من النوع المنفصل فيفضل‬

‫استخدام معامل ارتباط سبيرمان للرتب‪ ،‬إال أنه في حالة وجود درجات أو قيم مماثلة كثيرة‪ ،‬أي نفس الدرجة‬

‫تتكرر لدى عدد األفراد فإنه ال يفضل استخدام معامل سبيرمان بل يفضل استخدام معامل ارتباط "كاندل"‬

‫(سوسن‪ ،2616 ،‬ص‪.)54‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ ‬طريقة الصور المتكافئة (‪:)Equivalent froms‬‬

‫طريقة الصور المتكافئة تعتبر من بين الطرق التي تستخدم لتقدير معامل ثبات درجات المقاييس واالختبارات‬

‫النفسية‪ ،‬وفي هذه الطريقة يشترط توافر صورتين من المقياس الذي يقيس السمة موضوع الدراسة‪ ،‬كما‬

‫ويفترض تكافؤهما في المحتوى‪ ،‬أي أن تكون البنود في كال الصورتين متكافئتين في السهولة والصعوبة وكذا‬

‫في طبيعة المواضيع التي تتناولها هذه الصور‪ ،‬ومن أجل تقدير معامل الثبات بهذه الطريقة يتم استخراج‬

‫معامل االرتباط بين درجات المفحوصين الذين تم تطبيق الصورة األولى عليهم‪ ،‬والذين طبقت عليهم الصورة‬

‫الثانية من المقياس‪ ،‬وتجدر اإلشارة إلى أن طريقة الصور المتكافئة تبرز االتساق في االستجابة على عينات‬

‫البنود والفقرات المقدمة من خالل صورتين أو أكثر‪ ،‬كذلك يتبين من خالل هذه الطريقة االستقرار عبر فترة‬

‫زمنية معينة‪ ،‬ومن أجل الحصول على معامل ثابت مرتفع يفترض أن تكون االستجابة على الصورتين‬

‫متماثلة‪ ،‬حيث أنه كلما زاد التباين كلما تأثر معامل االرتباط‪ ،‬وبالتالي ثبات المقياس (عبد الرحمن‬

‫‪،1779،‬ص‪. )174‬‬

‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية (‪:)Spilt-Half Reliability‬‬

‫تستخدم هذه الطريقة عادة عندما تكون إعادة تطبيق المقياس مكلفة جدا‪ ،‬أو أن يكون هناك احتمال لتضليل‬

‫استجابات المفحوصين عند تطبيق المقياس مرتين أو تطبيق صورتين؛ لكن التحدي المطروح هنا والذي‬

‫يواجه طريقة تقدي ر الثبات من خالل التجزئة النصفية للمقياس هو كيفية تجزئته إلى نصفين متكافئين‪ ،‬حيث‬

‫أن معظم المقاييس خاصة تلك التي ترتب مفرداتها وفقا لمستوى الصعوبة يكون نصفها األول أيسر من‬

‫نصفها الثاني‪ ،‬إضافة إلى تدخل عوامل انخفاض الدافعية والتعب والتي يكون لها تأثير على األداء في الجزء‬

‫الثاني من المقياس‪ ،‬ومن ثم فإن الطريقة األكثر شيوعا في االستخدام‪ ،‬واألكثر مالئمة للحصول على نصفين‬

‫متكافئين هي مقارنة درجات البنود الفردية للمقياس بدرجات البنود الزوجية التي تم ترتيبها وفقا لمستوى‬

‫صعوبتها(محمود أحمد وآخرون‪،2616،‬ص‪.)225‬‬

‫طريقة اال تساق الداخلي (‪:)Inter item consistency‬‬ ‫‪‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫والثبات هنا هو اتساق األداء من بند إلى آخر في االختبار نفسه‪ ،‬ومن أهم المعادالت المستخدمة في حساب‬

‫معامل الثبات بتحليل تباين (ع‪ )2‬درجات األفراد هي‪:‬‬

‫‪ ‬معادلة كيودر ورتشاردسون (‪)8591( ) Richardson & Kuder‬‬

‫‪ ‬الصيغة (‪ )09‬لكيودر و رتشاردسون (‪:) Richardson & Kuder Formula 20‬‬

‫مج س ص مجموع تباين درجات مفردات المقياس‪.‬‬

‫‪ ‬الصيغة (‪ )08‬لكيودر و رتشاردسون (‪( :) Richardson & Kuder Formula 21‬بوسالم عبد العزيز‪،‬‬

‫‪،2014‬ص‪)27‬‬

‫‪ ‬معامل الثبات ( ) لكرونباخ (‪:)cronbach's alpha‬‬

‫يعتبر معامل ألفا لكرونباخ (‪ )8598‬والذي يرمز له عادة بالحرف الالتيني ( ) من أهم مقاييس االتساق‬

‫الداخلي لالختبار‪ ،‬ومعامل ألفا يربط بين ثبات االختبار ككل بثبات بنوده‪ ،‬فازدياد قيمة تباينات البنود بالنسبة‬

‫إلى التباين الكلي يؤدي إلى انخفاض معامل الثبات‪ ،‬وانخفاضها (تجانسها) يؤدي إلى ارتفاع معامل الثبات‬

‫(معمرية‪،2669 ،‬ص‪.)154‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن المعادالت المستخدمة في تقدير ثبات المقياس متعددة إذا ما كانت اإلجابة متعددة‬

‫لكنها تتفق في كونها قائمة على تحليل التباين والتحليل العاملي‪.‬‬

‫صدق المقياس ‪:VALIDITY‬‬ ‫‪2.3‬‬

‫من شروط القياس الجيدة يوجد شرط يتصل بقدرة األداة نفسها‪.‬قدرتها على أن تميز بين أداء األفراد بحيث‬

‫تختلف درجة الفرد صاحب األداء الضعيف عن درجة الفرد صاحب األداء العالي أوالمتميز‪ .‬وهذا ما نسميه‬

‫بصدق أداة القياس‪.‬فاالختبار الصادق (الصحيح) هواالختبار الذي يقيس ما وضع لقياسه‪ ،‬والصدق في هذا‬

‫االطار يعني الى أي مدى أوالى أي درجة يستطيع هذا االختبار قياس ما قصد أن يقاس به‪.‬وال يكون‬

‫االختبار صادقا إال اذا توفر ما يلي ‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ ‬أن يكون االختبار قاد ار على قياس ما وضع لقياسه‪ ،‬بمعنى أن يكون االختبار ذا صلة وثيقة بالقدرة‬

‫التي يقيسها‪.‬‬

‫‪ ‬أن يكون االختبار قاد ار على قياس ما وضع لقياسه فقط‪ .‬بمعنى أن يكون هذا االختبار قاد ار على أن‬

‫يميز بين القدرة التي يقيسها والقدرات األخرى التي يحتمل أن تختلط بها أو تتداخل معها‪.‬‬

‫‪ ‬أن يكون االختبار قاد ار على التمييز بين طرفي القدرة التي يقيسها‪ .‬بمعنى أن يميز بين األداء القوي‬

‫و األداء المتوسط أو االداء الضعيف‪( .‬السيد‪،2660،‬ص‪)69‬‬

‫هذه هي المفاهيم الثالثة األساسية لصدق االختبار‪ ،‬وربما كانت أيضا األساس الذي عليه يمكن أن نشير الى‬

‫أنواع الصدق والطرق المختلفة لتعيينه‪.‬‬

‫أنواع الصدق‪:‬‬

‫ويمكن توضيح هذا التقسيم لطرق الحصول على صدق درجات المقياس كالتالي‪:‬‬

‫الشكل(‪ : )7‬طرق تحديد صدق المقاييس‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬صالح الدين محمود عالم‪،2612،‬ص‪169‬‬

‫صدق المحتوى‪ :‬هذا النوع من الصدق يقوم على مدى تمثيل االختبار أو المقياس للميادين أو الفروع‬

‫المختلفة للقدرة التي يقيسها‪ ،‬وكذلك التوازن بين هذه الفروع أو الميادين بحيث يصبح من المنطقي أن يكون‬

‫‪58‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫محتوى االختبار صادقا ما دام يشمل جميع عناصر القدرة المطلوب قياسها ويمثلها‪ ،‬ويقرر هذا النوع من‬

‫الصدق أيضا مجموعة من المتخصصين في مجال القدرة أو السمة التي يقيسها االختبار‪.‬‬

‫‪ ‬الصدق المرتبط بالمحك‪:‬‬

‫يطلق أحيانا على الصدق المرتبط بمحك اسم الصدق الواقعي أو العملي‪ ،‬ويقصد به مجموعة اإلجراءات التي‬

‫نتمكن من خاللها من حساب االرتباط بين درجات االختبار وبين محك خارجي مستقل هو السلوك نفسه أو‬

‫النشاط الذي يتناوله االختبار أو المقياس بالقياس‪ ،‬ويشير المحك إلى مقياس موضوعي مستقل عن المقياس‪،‬‬

‫نتحقق من خ الله من صدق مقياس آخر‪ ،‬أو هو ميزان نحدد به مدى صالحية مقياس معين‪ ،‬فالصدق‬

‫المرتبط بالمحك أو الميزان يدل على مدى قدرة المقياس على التنبؤ بسلوك األفراد في مواقف محددة أو‬

‫تشخيص هذا السلوك (نصراوي‪ ،2619 ،‬ص ‪.)165‬‬

‫صدق التكوين الفرضي‪:‬‬

‫والتكوين الفرضي هو تصور فكرى متعلق بالمفهوم وأبعاده‪ ،‬أو هو أفضل ما يتوصل إليه العلماء في وقت ما‬

‫لتوضيح سمة معينة‪ ،‬وصدق التكوين الفرضي يركز على وجود مؤشر أو دليل على أن درجات أداة القياس‬

‫تقيس المفهوم النظري أو السمة المراد قياسه‪ ،‬فعلى سبيل المثال نجد النضج االجتماعي على أنه مفهوم‬

‫نظري ال يمكن قياسه بشكل مباشر‪ ،‬ونجد أن التكوين الفرضى لهذا المفهوم هو تعريفه اإلجرائي‪ ،‬والذي يضم‬

‫عناصر ومكونات تعريفه اإلجرائي التي نعتقد انه بإمكاننا أن نقيس أو نصف المفهوم من خاللها(مساعدة‬

‫الذات‪ ،‬التوجية الذاتي‪ ،‬المهنة‪ ،‬االتصال‪ ،‬العالقات‪ ،)...‬فيما يلي بعض المؤشرات في مجال صدق التكوين‬

‫الفرضي وطرق حسابها (نصراوي‪ ،2619 ،‬ص‪)119-110‬‬

‫أ‪ -‬الفروق بين الجماعات‪:‬‬

‫ب‪ -‬التغير في األداء على خاصية سلوكية‪:‬‬

‫ج‪ -‬الصدق التمييزي (أسلوب المقارنات الطرفية)‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫الصدق التمييزي يقوم على أحد مفاهيم الصدق‪ ،‬وهو قدرة المقياس على التمييز بين طرفي الخاصية التي‬

‫يقيسها‪ ،‬ويتم ذلك من خالل إتباع المراحل التالية‪:‬‬

‫ترتيب درجات أفراد العينة على المقياس تنازليا أو تصاعديا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬سحب نسبة ‪ %27‬من الدرجات العليا والدنيا لألفراد‪.‬‬

‫‪ -‬حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لكل مجموعة‪.‬‬

‫تقدير الفروق بين متوسطي المجموعتين المتطرفتين في المقياس‪ ،‬ومدى داللتها‪ ،‬أي مدى توافر المقياس‬ ‫‪-‬‬

‫على القدرة التمييزية بين العينتين المتطرفتين في الخاصية المراد قياسها(بشير ‪،2612،‬ص‪.)171،172‬‬

‫د‪ -‬حساب االرتباطات بين المتغيرات توافقيا وتعارضيا ‪ :‬يرى كرونباخ أن الصدق يتحدد بوضوح بواسطة‬

‫اكتشاف التوافق والتعارض معا بين المقياس وغيره من المقاييس‪ ،‬وفقا لإلطار النظري الذي تنتمي إليه‬

‫المتغيرات محل القياس‪ ،‬حيث يقوم األخصائي القياسي بحساب معامالت االرتباط بين المتغيرات التي َتَبَّين‬

‫نظريا‪ ،‬أو من نتائج البحوث النفسية المتواترة‪ ،‬أنها ترتبط فيما بينها في االتجاه اإليجابي أو السلبي‪.‬‬

‫ه‪ -‬طريقة التحليل العاملي‪:‬‬

‫تربط أنستازي الصدق العاملي بصدق البناء‪ ،‬وفي هذا األسلوب نحصل على تقدير كمي لصدق االختبار في‬

‫شكل معامل إحصائي‪ ،‬هو تشبع االختبار أو البنود على العامل الذي يقيس خاصية معينة‪ ،‬ويهدف التحليل‬

‫العاملي إلى التعرف على بنية الخاصية النفسية من خالل تحليل العالقات بين البيانات ووضعها في صورة‬

‫معامالت ارتباط‪ ،‬فنقطة البداية في التحليل العاملي هي حساب معامالت االرتباط بين درجات كل بند‬

‫طِّبَقت على نفس المجموعة من المفحوصين‪ ،‬وتجمع‬

‫ودرجات البنود األخرى التي ينبغي أن تكون قد ُ‬

‫معامالت االرتباط في جدول يسمى فنيا "مصفوفات االرتباط"‪("Correlation Matrix"،‬صفوت ‪،1757 ،‬‬

‫ص‪.)255‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المقاييس النفسية و خطوات بنائها‬
‫من خالل ما سبق حاولنا اإلحاطة بكل ما يتعلق بالقياس النفسي والمقاييس من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬

‫اإلحاطة بكل ما يتعلق بمقياس بحثنا الحالي‪ ،‬فالقياس النفسي هو العلم القادر على إمدادنا بمختلف القوانين‬

‫التي يمكن في ضوئها بناء مقياس بحثنا الحلي‪.‬‬

‫فبالقياس نستطيع وصف الظواهر واألشياء وصفا كميا‪ ،‬أي تكميـم الظاهرة بهدف تحقيق هدف معين‪.‬‬

‫وبحثنا الحالي نحاول من خالله بناء مقياس لإلجهاد المهنى لدى أساتذة التعليم المتوسط‪ ،‬ولبلوغ ذلك مر‬

‫البحث بمجموعة إجراءات تطبيقية نتطرق إليها في الجانب الميداني‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫تمهید‬
‫‪ -I‬التعلیم المتوسط في الجزائر‬
‫لمحة تاریخیة عن تطور التربیة والتعلیم في‬
‫الجزائر‬
‫تنظیم التعلیم ومراحله في الجزائر‬
‫التعلیم المتوسط‬
‫تعریف التعلیم المتوسط‬
‫أهداف التعلیم المتوسط‬
‫‪ -II‬أستاذ التعلیم المتوسط في الجزائر‬
‫تعریف المدرس‬
‫خصائص المدرس‬
‫مهام أستاذ التعلیم المتوسط‬
‫واجبات و حقوق المدرس‬
‫الصعوبات و العراقیل التي تواجه المدرس‬

‫اإلجهاد المهني لدى المدرسین‬

‫خالصة الفصل‬
‫‪62‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫يدعى هذا الطور من التعليم بالطور المتوسط‪ ،‬لتوسطه بين الطوربين‪ :‬االبتدائي والثانوي‪ ،‬وفيه تكون العملية‬

‫أشدهما‪ ،‬في نقل المعلومات إلى التلميذ من جهة‪ ،‬وفي احتوائه‬

‫التعليمية‪ ،‬والعملية التربوية‪ ،‬مترابطتين وعلى ُ‬

‫وحمايته من شطط سنوات المراهقة من جهة أخرى‪ ،‬ألن ما يتعرض له في هذه السن بسبب التحوالت‬

‫البيولوجية والوجدانية‪ ،‬قد يجعل منه قوة ضارة لنفسه وللمجتمع‪ ،‬إن لم ُيتدارك بالتوجيه التربوي المدروس‬

‫المحددة معالمه‪ ،‬الواضحة أغراضه‪ ،‬وبالمواد التعليمية ذات البعدين‪ ،‬البعد الفاعل في تشذيب الوجدان من‬

‫أدران المراهقة‪ ،‬والبعد الفاعل في تنمية الُقدرات العقلية (الفطرية والمكتسبة)‪ ،‬ولكي يتدارك التعليم المتوسط‬

‫التلميذ بهذا التوجيه‪ ،‬ينبغي أن تعمل كل مواده كأنها وحدة واحدة‪ ،‬وهذا ليس بالميسور‪ ،‬إن لم تكن الهيئة‬

‫المكلفة باإلعداد لتعليم متوسط منسجمة في رؤيتها التربوية‪ .‬كما يعد المدرس في هذا الطور الركيزة األساسية‬

‫الفعال الذي يقع عليه مهام إعداد وتكوين األجيال الصاعدة‪ ،‬فعمل أستاذ‬
‫في العملية التعليمة‪ ،‬فهو العنصر ّ‬

‫التعليم المتوسط يعتبر األساس في اإلعداد للمهن األخرى‪ ،‬ودوره اإلجتماعي الهام ال يعوضه أي عنصر‬

‫آخر سواء كان ذلك في إدارة المدرسة أو المنهاج الدراسي أو الوسائل التعليمية أو الكتاب المدرسي‪ ،‬باعتباره‬

‫السالفة الذكر دورها على أرض الواقع‪ .‬و من هذا السياق سنحاول التعرف‬
‫هو الذي يعطي لكل هذه العناصر ّ‬

‫أكثر ع لى الدور الفعال للمدرس في هذا الطور و ماهي الصعوبات التي تواجهه في أداءه لعمله‬

‫‪ -I‬التعليم المتوسط في الجزائر‪:‬‬

‫تقع المرحلة المتوسطة ما بين المرحلة االبتدائية التي تمثل بداية سلم التعليم العام والمرحلة الثانوية التي تمثل‬

‫نهايته‪ ،‬ويلتحق بها التلميذ بعد الحصول على شهادة إتمام الدراسة االبتدائية‪.‬‬

‫ومدة الدراسة في بهذه المرحلة أربع سنوات‪ ،‬يعقد في نهايتها امتحان شهادة التعليم المتوسط والتي تؤهله‬

‫لاللتحاق بإحدى مدارس التعليم العام أو المهني‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫وتكمن أهمية المرحلة المتوسطة في كونها تتيح المزيد من الفرص لكي يحقق الطالب انتماء أعمق إلى ثقافته‬

‫األصلية‪ ،‬فضال عن أنها تتيح المزيد من الفرص لتنمية قدرات واستعدادات الطلبة بما يعدهم لالختيار‬

‫التعليمي او المهني في المراحل التالية‪.‬‬

‫‪ - 1‬لمحة تاريخية عن تطور التربية والتعليم في الجزائر‪:‬‬

‫مرت المنظومة التربوية الجزائرية بمراحل عديدة إرتبطت بواقعها السياسي والثقافي واإلقتصادي‪ ،‬ولقد بذلت‬

‫جهود معتبرة إلصالح وإعادة اإلعتبار لهذا القطاع الهام رغم الصعوبات التي واجهتها‪ ،‬ويمكن إبراز هذه‬

‫المراحل في النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪-1.1‬التربية والتعليم في اإلسالم ‪:‬‬

‫إهتم اإلسالم بالتربية والتعليم‪ ،‬حيث ازدهر التعليم بالمشرق العربي وانتشرت فيه المؤسسات الدينية والتربوية‬

‫نتيجة ظهور اإلسالم بهذه المنطقة‪ ،‬وبذلك ظهرت مؤسسات تربوية كالمساجد‪ ،‬الكتاتيب وقصور الخلفاء‪،‬‬

‫منازل العلماء لهدف نشر العلم والمعرفة وتعاليم الدين اإلسالمي‪ ،‬كما انتشر الدين اإلسالمي في ربوع‬

‫الجزائر لتعدد مبادئ الدين إلى جانب القراءة والكتابة ‪.‬بعد ذلك ظهرت المدارس في فترة متأخرة وبقيت‬

‫المساجد والكتاتيب هي مراكز النشاطات العلمية من قبل ظهور الموحدين أي حوالي القرن السادس الهجري‪،‬‬

‫ومن المدارس األولى التي اشتهرت بها الجزائر تلك التي أسست بتلمسان في عهد الزيانيين في القرن التاسع‬

‫أما من حيث برامج‬

‫الممول الرئيسي لمصاريف المدارس وأجور المدرسين‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الهجري‪ ،‬ولقد كانت األوقاف هي‬

‫الدراسة تتمثل في تفسير القرآن والحديث والفقه والبيان والحساب ودراسة النصوص‪(.‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪)01،00‬‬

‫‪ -2-1‬التربية والتعليم في العهد التركي ‪ :‬شهدت هذه الفترة انتشار المؤسسات الدينية و مؤسسات التعليم‬

‫اإلبتدائي في كل القرى والمدن وكانت التعاليم اإلسالمية تقدم في الكتاتيب‪ .‬و بعد حفظ القرآن الكريم كان‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫أغلبية الطالب يتوقفون عند هذه المرحلة‪ ،‬وفئة قليلية منهم يتوجهون إلى جامعة فاس المغربية أو جامعة‬

‫الزيتونة في تونس أو جامعة األزهر بمصر لمواصلة الدراسة‪(.‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪. )02‬‬

‫لكن ما نالحظه أن العثمانيين لم يهتموا بالتعليم بمقدار إهتمامهم بالجانب الديني للمؤسسات التربوية‪ ،‬وكانت‬

‫نهاية العهد العثماني في الجزائر نهاية للمؤسسة الدينية لتدخل بذلك عهد المضايقات في فترة اإلحتالل‬

‫الفرنسي‪.‬‬

‫‪ -3-1‬التربية والتعليم في عهد اإلستعمار الفرنسي ‪:‬‬

‫إن أول ما عمد له اإلستعمار الفرنسي في الجزائر هو القضاء على الثقافة اإلسالمية‪ ،‬وذلك بمطاردة‬

‫ل علماءها وتشريدهم‪ ،‬وهدمت الكثير من الكتاتيب والزوايا ومصادرة األمالك الدينية واألوقاف‪ ،‬فقد تبنى‬

‫اإلستعمار الفرنسي سياسته التي تمثلت في ‪:‬‬

‫‪ -‬تفقير الجزائريين لصالح رفع مستوى معيشة األوروبيين‪.‬‬

‫تجهيل الجزائريين بهدف رفع المستوى العلمي لألوروبيين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نشر المسيحية والحط من شأن الدين اإلسالمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إحالل اللغة الفرنسية محل اللغة العربية في التعليم واإلدارات والمؤسسات ومنعت الثقافة الوطنية‬ ‫‪-‬‬

‫ومحاولة إدماج الجزائريين في الثقافة الفرنسية‪( .‬طعيلي‪،2118،‬ص‪)21،20‬‬

‫‪- 4-1‬التربية والتعليم عند اإلستقالل ‪:‬‬

‫شكل التعليم أحد األولويات ا ألساسية في السياسة التنموية الشاملة التي اتبعتها الدولة مباشرة بعد حصولها‬

‫عدة مشاكل من بينها تخلف إجتماعي‬

‫على اإلستقالل عام (‪ ،)0962‬رغم انّها واجهت غداة االستقالل ّ‬

‫وانتشار األمية حيث بلغ (‪ )%91‬عند الذكور و(‪ )% 99‬عند اإلناث‪ ،‬إضافة إلى النقص الكبير في الهياكل‬

‫‪65‬‬
‫المدرسية والموارد المالية‪ ،‬و العجز الشبه التّام للمؤطرين والفنيين في مختلف القطاعات اإلجتماعية‬

‫واإلقتصادية‪ .‬والمنظومة التربوية ال تخدم مصالحها وطموحاتها‪ .‬وقد كان الواقع التربوي اإلجتماعي ّ‬
‫يتميز بـ‪:‬‬

‫‪ -‬إنخفاض مستوى التمدرس عند الجزائريين وحاجة الجزائر إلى إطارات كفأة لتسيير اإلقتصاد‬

‫مما أدى إلى جلب المتعاونين من بعض الدول العربية واألوروبية خاصة فئة‬
‫والمصالح اإلجتماعية ّ‬

‫المدرسين ‪.‬‬

‫‪.‬إنتشار المدارس مع توفير الظروف المناسبة للدراسة ‪(.‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪)06‬‬ ‫‪-‬‬

‫كما قامت الجزائر بـ ‪:‬‬

‫‪ -‬تعميم التعليم بإقامة المنشأت التعليمية وتوسيعها إلى المناطق النائية ‪.‬‬

‫ج أزرة إطارات التعليم (أي جعل إطارات التعليم جزائري)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال تعريب التدريجي للتعليم‪ ،‬مع تكييف مضامين الموروثة عن النظام الفرنسي‪( .‬و ازرة التربية‬ ‫‪-‬‬

‫الوطنية‪،2118،‬ص‪)8‬‬

‫‪-5-1‬تنظيم التعليم غداة اإلستقالل‪:‬‬

‫لقد كان التعليم غداة اإلستقالل مقسما إلى مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬التعليم اإلبتدائي‪ :‬وهي مرحلة إلزامية تبدأ من سن السادسة مدة الدراسة فيها ‪ 6‬سنوات للتالميذ ال ّذين‬

‫يحضرون الشهادة اإلبتدائية‪( .‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪)00‬‬

‫تنتهي السنة السادسة من التعليم اإلبتدائي بمسابقة الدخول إلى السنة األولى من التعليم المتوسط ويحضر‬

‫تالميذ السنة السادسة شهادة التعليم اإلبتدائي وتمنح لهم فرصة اإللتحاق إلى السنة األولى من التعليم‬

‫المتوسط‬

‫‪66‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪ -‬التعليم المتوسط ‪ :‬مدة التعليم أربعة سنوات‪ ،‬وفي نهاية المرحلة يجتاز الطالب إمتحان شهادة التعليم‬

‫المتوسط (‪ )BEM‬وينقسم التعليم في هذه المرحلة إلى‪:‬‬

‫‪ -‬التعليم العام‪ :‬مدته أربع سنوات ويؤدي إلى ثانوية التعليم العام ونتهي الدروس بإجتياز شهادة أهلية‬

‫الدراسة في الطور األول وقد عوضت بشهادة التعليم العام‪.‬‬

‫‪ -‬التعليم التقني‪ :‬مدته ‪ 0‬سنوات ويؤدي إلى ثانوية التعليم التقني وتنتهي الدراسة بإجتياز شهادة الكفاءة‬

‫المهنية‪.‬‬

‫‪ -‬التعليم الفالحي‪ :‬مدته ثالث سنوات‪ ،‬وتمنح للطالب شهادة الكفاءة الفالحية‪.‬‬

‫‪ -‬التعليم الثانوي‪ :‬يوفر التعليم الثانوي ثالث أنواع من التكوين ‪:‬‬

‫‪ ‬التعليم العام‪ :‬مدته ثالث سنوات ويحضر لمختلف شعب الباكالوريا التي تتيح الدخول إلى الجامعة‪،‬‬

‫أما ثانويات التعليم التقني فتحضر الطلبة‬

‫وتتمثل الشعب في الرياضيات‪ ،‬علوم تجريبية فلسفة‪ّ ،‬‬

‫إلجتياز البكالوريا شعب تقني رياضي تتقني إقتصادي‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم الصناعي والتجاري‪ :‬يحضر التالميذ إلجتياز شهادة األهلية في الدراسات الصناعية واألهلية‬

‫في الدراسات التجارية‪ ،‬وقد تم تعويض هذا النظام بتنصيب الشعب التقنية الصناعية والتقنية‬

‫المحاسبية والتي تتوج بشهادة بكالوريا التقني‪.‬‬

‫التعليم التقني‪ :‬يحضر إلجتياز شهادة التحكم خالل ثالث سنوات من التخصص يعد الحصول‬ ‫‪‬‬

‫على شهادة الكفاءة المهنية‪( .‬و ازرة التربية الوطنية‪،2118،‬ص‪)8‬‬

‫ولقد واجهت المدرسة األساسية عوائق عديدة لكونها تتطلب إمكانيات مادية وبشرية هائلة فهي بحاجة إلى‬

‫خفض عدد التالميذ بالفصول الدراسية كما تحتاج إلى أجهزة ومخابر ضرورية إضافة إلى تدهور المستوى‬

‫‪67‬‬
‫اإلقتصادي واإلجتماعي للمدرسين وإنحطاط مكانتهم في المجتمع‪ ،‬وهكذا أنخفض مستوى رضاهم المهني‬

‫مما أثّر على آدائهم التربوي‪( .‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪)11‬‬

‫ّ‬

‫نالحظ من هذه الفترة أن التركيز على تعميم التمدرس أكثر من العناية بالبرامج التربوية و اإلصالح‪ ،‬حيث‬

‫حافظ التعليم على نفس البرامج الفرنسية مع تعريبها‪.‬‬

‫‪ -0-1‬اإلصالح التربوي الجديد ‪:‬‬

‫إنطالقا من العام الدراسي (‪ ) 2110- 2110‬عرفت المنظومة التربوية إصالحات كبرى تمحورت حول‬

‫ثالث محاور كبرى وهي‪:‬‬

‫‪ -‬تحسين نوعية التأطير‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم المنظومة التربوية‪ ،‬إذ تم اإلحتفاظ بـ تسع سنوات لكنها صنفت بالطريقة اآلتية‪:‬‬

‫أوال ‪ -‬تعليم تحضيري إجباري‪:‬‬

‫‪-‬التعليم األساسي ‪ :‬وهو تعليم إلزامي ومجاني مدته تسع سنوات يشمل الشريحة العمرية من (‪ 6‬إلى ‪06‬‬

‫سنة) مهمته إعطاء تربية قاعدية مشتركة وينقسم إلى‪:‬‬

‫أوال ‪ -‬التعليم اإلبتدائي‪ :‬مدته خمس سنوات‬

‫ثانيا ‪ -‬التلعيم المتوسط‪ :‬مدته أربع سنوات‪.‬‬

‫‪ -‬التعليم الثانوي‪ :‬يرمي إلى اإللتحاق بالتعليم العالي مدته ثالث سنوات ويشمل نوعين من التعليم‬

‫أوال‪:‬التعليم الثانوي العام‬

‫ثانيا‪:‬التعليم الثانوي العام والتكنولوجي ( ا‬

‫وزرة التربية الوطنية‪،‬ص‪)11‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪-2‬تنظيم التدريس ومراحله في الجزائر‪:‬‬

‫يخضع نظام المراحل التعليمية منطق التدرج باعتبار أن الكفاءات الختامية المستهدفة في نهاية كل طور‬

‫بالنسبة لك ل البرامج المقررة فيه تشملها بالضرورة الكفاءات المستهدفة في نهاية الطور الموالي‪ ،‬وبالتالي ال‬

‫يمكن أن ينتقل التلميذ من طور إلى آخر إالّ إذا أظهر التقويم ّأنه يتحكم بصفة كافية في الكفاءات المستهدفة‬

‫للطور السابق‪ ،‬وبذلك يصبح الطور هو الوحدة القاعدية لتقويم مدى تمكن التالميذ من المكفاءات الختامية‪.‬‬

‫ويعتبر النظام التربوي بمثابة طريقة أو نظاما يتبعها المنظومة التربوية لتلقين المتعلمين معارف مختلفة في‬

‫تصور علمي‬
‫قسم التعليم في الجزائر إلى مراحل وأطوار متعددة متدرجة نتيجة ّ‬
‫جميع ميادين المعرفة‪ ،‬ولقد ّ‬

‫أن لكل مرحلة فيها معاملها تميزها عن غيرها من‬

‫أن اإلنسان يم ّر بأدوار معينة في مراحل حياته‪ ،‬و ّ‬
‫وهو ّ‬

‫المراحل األخرى‪(.‬تركي‪،0991،‬ص‪)11‬‬

‫و بما أن موضوع البحث يرتكز على أساتذة الطور المتوسط سنحاول التطرق بشكل موجز إلى هذا الطور‪:‬‬

‫المتوسط ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1-2‬التعليم‬

‫‪ -1-1-2‬تعريف التعليم المتوسط ‪ :‬هو ذلك التعليم الذي يضمن تعليما مشتركا لكل التالميذ‪ ،‬يسمح لهم‬

‫بإكتساب المعارف والكفاءات األساسية الضرورية لمواصلة الدراسة في المستوى الالّحق أو اإللتحاق بالتعليم‬

‫أو التكوين المهنيين أو المشاركة في حياة المجتمع لمدة ‪ 0‬سنوات‪(.‬المسار الدراسي للتعليم األساسي ‪)2119،‬‬

‫‪ ‬تعريف وزارة التربية الوطنية‪ :‬يشكل التعليم المتوسط المرحلة األخيرة من التعليم اإللزامي‪،‬مدته أربع‬

‫سنوات‪ ،‬وهو يهدف إلى جعل التلميذ يتحكم في قاعدة أساسية من الكفاءات التربوية والثقافية‬

‫والتأهيلية ‪،‬تمكنه من مواصلة الدراسة والتكوين بعد اإللزامي أو اإلندماج في الحياة العملية‪( .‬النشرة‬

‫الرسمية للتربية الوطنية‪،‬ص‪)01‬‬

‫‪62‬‬
‫و من هذا السياق تعرف الباحثة التعليم المتوسط هي مرحلة تعليمية تقع بين مرحلة التعليم االبتدائي ومرحلة‬

‫التعليم الثانوي‪ ،‬ومدتها أربع سنوات؛ بعد أن كانت ثالث سنوات‪ ،‬يلتحق بها جل التالميذ الذين أنهوا المرحلة‬

‫االبتدائية والتي مدتها خمس سنوات بدال من ست سنوات‪.‬‬

‫‪ -2-1-2‬أهداف التعليم المتوسط ‪ :‬يهدف التعليم المتوسط إلى‪:‬‬

‫منح المحتويات التربوية األساسية من خالل مختلف المواد التعليمية التي تتضمن المعارف والمهارات والقيم‬

‫والمواقف التي تمكن التالميذ من‪:‬‬

‫‪ ‬إكتساب ا لمهارات الكفيلة بجعلهم قادين على التعلم مدى الحياة وتعزيز هويتهم بما يتماشى والقيم‬

‫اإلجتماعية والروحية واألخالقية ومقتضيات الحياة في المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬تعلم المالحظة والتحليل واإلستدالل وحل المشكالت وفهم العالم الحي واإلبداع‪.‬‬

‫‪ ‬التمكن من التكنولوجيات الجديدة لإلعالم واإلتصال وتطبيقاته األولية‪.‬‬

‫التفتح على الحضارات والثقافات األجنبية وتقبل اإلختالف مع مواصلة الدراسة أو التكوين الحقا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬العمل على توفير ظروف تسمح بنمو أجسامهم وتنمية قدراتهم البدنية واليدوية‪.‬‬

‫بوية والثقافية والتأهيلية التي تمكنه من مواصلة‬

‫‪ ‬جعل التلميذ يتحكم في قاعدة من الكفاءات التر ّ‬

‫الدراسة والتكوين ما بعد اإللزامي أو اإلندماج في الحياة العملية‪( .‬المسار الدراسي للتعليم األساسي‬

‫‪)2119،‬‬

‫أستاذ التعليم المتوسط في الجزائر‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫إن المعلم هو المشرف األول على القيام بالعملية التعليمية‪ ،‬بحكم وضعه المتميز داخل القسم كونه من‬

‫يملك المعرفة‪ ،‬وكذا احتكاكه الدائم مع التالميذ فهو األكثر تأثي ار على سلوكاتهم‪ ،‬ومن ثم اعتبرت فعالية‬

‫التعليم من فعاليته بالدرجة األولى‪ ،‬ولهذا نجد أ أغلب الدراسات واألبحاث التربوية ركزت اهتمامها في‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫السنوات األخيرة على المعلم وعلى األسلوب الذي يدير به الصف وكذلك في هذا الشأن نجد أن العديد‬

‫من الباحثين كانوا من بين الذين حاولوا اإلحاطة بهذه الظاهرة التي يتعرض لها المعلم داخل القسم دون‬

‫أن يستطيعوا تحديدها‪ ،‬وتوصل إلى أن سلوك المعلم له تأثير على سلوك التالميذ وعلى التفاعالت داخل‬

‫الصف‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف المدرس‪:‬‬

‫لقد تعدد ت وتنوعت التعاريف المقدمة للمدرس من قبل العلماء والتربويين المختصيين في الميدان‪ ،‬ويعود هذا‬

‫وتشعبها وآثرة مهامه ومسؤولياته‪ ،‬فالنظرة التقليدية للمدرس كانت تقتصر‬

‫التنوع أساسا إلى تعدد أدوار المدرس ّ‬

‫على نقله للمعارف عن طريق التلقين‪ ،‬والحفظ‪ ،‬لكن تغيرت أدوار المدرس في التربية المعاصرة وذلك تماشيا‬

‫مع تغيير النظام التربوي إستجابة لسير الركب الحضاري وأصبح المدرس منفذا‪ ،‬مخططا‪ ،‬موجها ومشاركا في‬

‫العملية التعليمية‪ ،‬وباحثا مجددا في آن واحد‪ ،‬وفيما يلي سوف نتناول التعاريف المقدمة للمدرس‪:‬‬

‫المكّلف بتربية التالميذ في‬ ‫‪ ‬تعريف" ديالرشيف" (‪)G. Delanrd sheeve‬المدرس هو الفرد‬

‫المدارس‪(Gilbert .1944.p44( .‬‬

‫‪ ‬ويعرف "دمحم سامي منير"‪ ،‬المدرس في قوله‪ :‬المدرس هو العنصر األساسي في الموقف التعليمي‪،‬‬

‫وهو المهيمن على مناخ الفصل والمحرك لدوافع التالميذ‪ ،‬والمشكل التجاهاتهم‪ ،‬وهو المثير لدواعي‬

‫االبتهاج الحماسة التسامح‪ ،‬االحترام‪ ،‬األلفة والمودة‪).‬سامي منير‪،2111،‬ص‪)69‬‬

‫‪ ‬أما "رشيد حبيب" و"جابرعبد الحميد" فيعرفان المدرس ّأنه الشخص الذي يعمل على إثارة دوافع التعلم‬

‫وحاجاته والظروف األخرى التي تحيط به وتؤثر عليه‪ ،‬والتي تدفعه إلى النشاط في الموقف ّ‬
‫التعليمي‪،‬‬

‫وتحديد األغراض التي تشبع حاجات المتعلم ورغباته‪(.‬لبيب‪،‬جابر‪،2003،‬ص‪)02‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ ‬وحسب "ثورستن" (‪ )Thursten Husen‬المدرس هو المنظم لنشاط التعليم لدى المتعلم‪ ،‬وعمله‬

‫وتقيم النتائج‪ ،‬والتوازن الذي ينتج من عمله ومهامه هو الذي يعطي‬

‫ّ‬ ‫مستمر حيث يراقب سير التعّلم‬

‫لعمله قيمة‪)Thirsten.1979.p 182( .‬‬

‫بعد تقديمنا لهذه التعاريف نالحظ مدى اختالفها‪ ،‬وكما قال "بابان أستاسيو" من الصعب تحديد ماهية‬

‫المدرس‪ ،‬وهذا نظ ار لتعدد أدواره ومهامه وكبر مسؤولياته تجاه المجتمع‪ ،‬لذلك اختلفت التعاريف‪.‬وفيما يلي‬

‫سنحاول إعطاء تعريف للمدرس‪:‬‬

‫‪ ‬يعتبر المدرس العنصر ال فعال في العملية التعليمية‪ ،‬أوكلت إليه مهمة نبيلة وصعبة في آن واحد‪،‬‬

‫وعليه أن يتمتع بخصائص نفسية‪ ،‬عقلية‪ ،‬جسمية‪ ،‬وأن يكون محبا لمهنته وبعد إعدادا يسمح له‬

‫بإتقان مهنة التدريس بكل ما تستدعيه من مهارة وفن وإتقان‪ .‬فعمل المدرس ال يقتصر على تلقين‬

‫المعلومات فحسب‪ ،‬بل عليه أن يكون موجها‪ ،‬مرشدا وباحثا في آن واحد ومكتشفا ألوجه القوة‬

‫والضعف لدى تالميذه‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص المدرس‪:‬‬

‫مهمة التربية والتعليم لها مسؤوليات شاقة وعديدة تتطلب من يمارسها الكثير من اإلمكانيات‪،‬‬

‫الصالحيات‪ ،‬الخصائص‪ ،‬فالمدرس ّأيا كان تخصصه أو المرحلة التعليمية التي يعمل فيها سواء في‬

‫التعليم اإلبتدائي‪ ،‬المتوسط أو الثانوي يجب أن يتمتع بخصائص ليؤدي دوره على أكمل وجه‪ ،‬ألن ليس‬

‫كل من يقف أمام مجموعة من التالميذ يصف نفسه بأنه مدرس ناجح‪ ،‬خاصة في ظل الظروف التي‬

‫تمربها العملية التعليمية ونظامنا التربوي الذي يتميز بالتغير والتجديد المستمرين‪ ،‬لذلك من الضروري‬

‫اختيار وانتقاء المربي المناسب والذي تتوافر فيه مجموعة من الخصائص التي تؤهله أن يكون من مدرس‬

‫‪72‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫المستقبل والتغلب على مصاعب المهمة كونه مستعدا لها في جميع الجوانب النفسية ‪ ،‬الشخصية‬

‫المعرفية‪ ،‬الجسدية‪...‬‬

‫وقد تطرق الكثير من المر ّبين إلى هذه الخصائص التي يجب أن تتوفر لدى المدرسين والتي يمكن تلخيصها‬

‫فيما يلي‪:‬‬

‫‪ 0-2‬الخصائص الجسمية‪:‬‬

‫الجسدية وأن‬
‫ّ‬ ‫مهنة التعليم تتطلب القدرة على مقاومة التعب‪ ،‬فالمدرس الناجح يجب أن تتوفر فيه الصحة‬

‫تكون خال من األمراض والعاهات المزمنة واألمراض المعدية وعيوب النطق والتأتأة وعيوب مخارج األلفاظ‬

‫وضعف السمع والبصر وهذه عوامل تؤثرعلى أدائه داخل حجرة الدراسة وعلى تفاعله وعالقاته بين الزمالء‬

‫والتالميذ ‪( .‬مصطفى‪، 2111 ،‬ص‪)90‬‬

‫إن الخصائص الجسمية السليمة تساهم إلى حد بعيد في جعل المدرس قادر على أداء واجبه بكل حيوية‬
‫ّ‬

‫أما غياب الصحة الجسمية يجعل المدرس عرضة للغيابات المتكررة أو التعب والعجز عن‬
‫ونشاط وطالقة‪ّ ،‬‬

‫أداء مهامه التربوية‪.‬‬

‫إن فعالية المدرس وقدرته على إدارة الصف يتوقف على توفر عدد من القدرات‬
‫‪ -2-2‬الخصائص المعرفية‪ّ :‬‬

‫العقلية والمعرفية والتي تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬اإلعداد المهني و األكاديمي‪ :‬إذ ينبغي على المدرس أن يكون على معرفة جيدة في مجال تخصصه‬

‫أن اإلعداد المهني والتربوي للمدرس ال يقل أهمية‬

‫وعلى إطالع بالمستجدات التي تط أر في هذا المجال‪ ،‬آما ّ‬

‫بوية من حيث المعرفة بأساليب وطرق‬

‫عن اإلعداد األكاديمي‪ ،‬فالمدرس بحاجة إلى الخبرة والدراية الفنية والتر ّ‬

‫التدريس وطرق اختيار الوسائل التعليمية‪ ،‬باإلضافة إلى المعرفة الفنية في التعرف على خصائص المتعلمين‬

‫‪73‬‬
‫ودوافعهم و كيفية تشخيصها و التعامل معها ‪ ،‬و كذلك المعرفة بأساليب القياس والتقويم ونوعية األدوات‬

‫المتعلمين‪( .‬بوفلجة‪ ،2116،‬ص‪)01‬‬

‫ّ‬ ‫المناسبة لتقييم أداء‬

‫‪ -‬سعة االطالع‪ :‬حيث ال يتوقف نجاح المدرس على إتقانه للتخصص موضوع االهتمام‪ ،‬و ّإنما على مدى‬

‫إطالعه واتساع معارفه وثقافته في مواضيع أخرى ذات عالقة أو غير ذات عالقة بميدان التخصص‪ ،‬هذا ما‬

‫تساؤالتهم وفضولهم‪.‬‬ ‫يزيد من ثقة المتعلمين بالمدرس من حيث اشباع فضولهم وإجباته على‬

‫(بوفلجة‪،2116،‬ص‪)01‬‬

‫الحسابية للمشكالت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬القدرات االستداللية و‬

‫المدرس الناجح والفعال هو الذي يتمتع بمجموعة من المهارات والقدرات العقلية كالقدرة على التحليل‬

‫واالستنتاج والتفسير والربط والتنبؤ‪ ،‬كما يفترض عليه اإلحساس واإلستنتاج والتفسـير والربط والتنبؤ ‪ ،‬كما‬

‫وإنقاذ اإلجراءات المناسبة قبل حدوثها‪.‬‬ ‫يفتـرض عليه اإلحـساس بالمشكلة والـعمل على حلها‬

‫(أحمد‪،2111،‬ص‪)201‬‬

‫‪-‬اإلنفتاح الفكري و المرونة‪:‬‬

‫متشددا ومتعصبا في آرائه واالستماع إلى آراء وأفكار اآلخرين ومناقشتها‬

‫ّ‬ ‫يفترض على المدرس أن ال يكون‬

‫في جو يمتاز بالتقبل والتسامح والهدوء مع العمل على أخذ ما يناسبه واالستفادة منه‪( .‬بوفلجة‪ ،2116،‬ص‪)00‬‬

‫‪ 3-2‬الخصائص الشخصية‪ :‬تعتبر السمات الشخصية للمدرس مؤشرات مهمة لنجاحه في أداء مهامه‬

‫التعليمية وتشمل مجموعة من السمات أو الخصائص اإلنفعالية واإلجتماعية التي تجعل من شخصية المدرس‬

‫متزنة ومؤثرة في المتعلمين بحيث تلعب دو ار بار از في إدارة جهودهم وتوجيهها نحو تحقيق األهداف التّعليمية‪.‬‬

‫فإن ذلك يقتضي أن يكون ذو‬

‫ولما كانت طبيعة المدرس تحتم عليه التعامل مع أنماط مختلفة من التالميذ ّ‬

‫منها‪:‬‬ ‫المدرسين‬ ‫كفاءة‬ ‫لقياس‬ ‫مستخدمة‬ ‫مقاييس‬ ‫وهناك‬ ‫متكاملة‪،‬‬ ‫شخصية‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫(‪)Cattel‬‬ ‫"كاتل"‬ ‫األمريكي‬ ‫النفس‬ ‫لعالم‬ ‫عشر‬ ‫الستة‬ ‫الشخصية‬ ‫العوامل‬ ‫اختبار‬ ‫‪-‬‬

‫أن اختبار "كاتل" يعد مقياسا جيدا للتنبؤ بالنجاح في مهنة التدريس‪،‬‬
‫و لقد أكدت األبحاث النفسية و التربوية ّ‬

‫السمات كيقظة الضمير‪ ،‬رجاحة العقل‪ ،‬ضبط النفس ترتبط بالقدرة على التدريس‪( .‬‬
‫أن بعض ّ‬
‫من حيث ّ‬

‫بوفلجة‪ ،2116 ،‬ص‪)00‬‬

‫القوة‬
‫إن من أهم خصائص المدرس الفعال قدرته على فهم حاالت التالميذ وقدراتهم ومهارتهم‪ ،‬وتحديد نقاط ّ‬

‫والضعف لديهم قصد تنمية مهارتهم كما يراعي خلفياتهم االجتماعية والثقافية‪ ،‬وينمي لديهم القدرة على‬

‫التفكير اإلبتكاري‪(.‬جابر‪،2111،‬ص‪)08‬‬

‫ولقد توصلت البحوث النفسية والتربوية إلى تبيان ثماني خصائص شخصية‪ ،‬تّم التوصل إليها باعتبارها‬

‫األكثر شيوعا عند المدرسين الفعالين وهي‬

‫‪ -‬الحماس‬

‫‪ -‬الدفء وروح الدعابة‬

‫‪ -‬التشجيع والمساندة‬

‫الموثوقية ‪ -‬التوجه نحو العمل‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬التكيف و المرونة‬

‫سعة اإلطالع‬ ‫‪-‬‬

‫التوقعات العالية للنجاح‬ ‫‪-‬‬

‫وقد تم تصنيف هذه الخصائص الشخصية في ثالث محاور أساسية سوف نلخصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬شخصية دافعة‪ :‬فالمدرسون الفعالون يتميزون بالدافعية نحو العمل والرغبة فيه وذلك باالهتمام وهناك‬

‫ثالث خصائص تميز المدرس وهي‪( :‬أحمد‪،2111،‬ص‪)201‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ -‬الحماس‪ :‬حيث يرى "جود" و"بروفي" (‪ّ )Prophy & Good( )0987‬‬
‫أن لحماس المدرس بعدين‬

‫هامين وهما‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام بالمادة الدراسية واالندماج فيها‪.‬‬

‫القوة‪.‬‬
‫‪ -‬الدينامية الفيزيقية والنشاط و ّ‬

‫ويتم اإلفصاح عن الحماس بطرق عديدة من خالل سلوكات المدرس التي تظهر في الكالم اإليماءات‪،‬‬

‫يعبرون‬
‫التعبيرات الوجيهة‪ ،‬والمدرسون المتحمسون يتحركون من األمام إلى الخلف داخل حجرة الدراسة ّ‬

‫بأيديهم وأذرعهم ورؤوسهم لتعزيز وتأكيد الدرس وهم يحافظون على إلتقاء أعينهم بعيون جميع التالميذ‬

‫ويشجعون مشاركتهم‪ ،‬ويستشيرون استجاباتهم آما يهتمون بتغيير سرع خطابهم وطبقة الصوت من حيث‬

‫(جابر‪،2111،‬ص‪)08‬‬ ‫معينة‪.‬‬ ‫نقاط‬ ‫لتعزيز‬ ‫التوقف‬ ‫ويستخدمون‬ ‫واالرتفاع‬ ‫االحتفاظ‬

‫‪-‬الدفء العاطفي وروح الفكاهة‪ :‬وهما عامالن هامان في توفير بيئة نفسية مساندة‪ ،‬مسترخية‪ ،‬ومرضية‬

‫ومنتجة بالنسبة للتالميذ من حيث ّأنهما يساهمان في توفير األمن‪ ،‬ويظهر الدفء الوجداني في عالقة‬

‫أما روح الفكاهة كثي ار ما يالحظه التالميذ كخاصية‬

‫المدرس بتالميذه التي تتسم باإليجابية والمساندة والدعم‪ّ ،‬‬

‫إن هؤالء المدرسين يجعلون التعلم متعة‪ ،‬والدعابة والمرح يساعد في تخفيف‬
‫هامة للمدرسين الذين يحبونهم ّ‬

‫التوتر لدى التالميذ ويعزز التعلم ويساعد على اإلحتفاظ (الذاكرة) للمدى البعيد (جابر‪،2111،‬ص‪)08‬‬

‫‪ -‬الموثوقية ‪ :‬إذ أ ّن ثقة التالميذ بالمدرس وثقة المدرس بقدراته المهنية من الشروط التي يجب أن تتوفر لدى‬

‫الفعال‪( .‬جابر‪ ،2111،‬ص‪)09‬‬

‫المدرس ّ‬

‫‪ -‬التوجه نحو النجاح‪ :‬فالمعلمون الفعالون إيجابيون إنهم يفتقدون بصفة عامة في قدرة تالميذهم على التعلم‬

‫وقدرتهم على مساعدتهم على النجاح‪ ،‬وقادرين على تحقيق االتصال والتواصل مع تالميذهم‪.‬‬

‫وتظهر هذه الخاصية فيما يلي‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪ ‬توقعات عالية بالنجاح‪ :‬لدى المدرسين الفعالين توقعات عالية بالنجاح بالنسبة ألنفسهم وتالميذهم‬

‫وهم يعتقدون أن جميع التالميذ يستطيعون إنقاذ المستوى وأن لديهم أنفسهم القدرة على أن يمكنوا‬

‫‪ ‬المدرس الفعال مشجع لتالميذه ومساند لهم ‪ :‬يعتبر التشجيع والمساندة واالحترام من قبل المدرس‬

‫لتالميذه خاصية من خصائص المدرس الفعال‪.‬‬

‫جدية المدرس في عمله وحسن إطالعه‬

‫‪ -‬السلوك المهني‪ :‬ويظهر السلوك المهني الفعال عن طريق ّ‬

‫التعليمية ومدى فهمه لبداغوجيا التعليم والذي توضحه الخصائص التالية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ومدى إلمامه بالمادة‬

‫‪ -‬الجدية في العمل‪ :‬ف المدرس الجاد في عمله هو الذي يؤكد ويركز على األنشطة التي تدور حول‬

‫المهام واآلمال التي تساعد التالميذ على التعلم‪ ،‬حيث يوجه سلوكه وسلوك تالميذه نحو إنجازات‬

‫ناجحة لنتاج تعلم واضحة التحديد ذات مغزى ومعنى‪.‬‬

‫‪ -‬التوجه نحو الهدف‪ :‬حيث يركز المدرسون الجادون جهودهم على مساعدة التالميذ على تحقيق‬

‫أهداف التعلم والتي تكون واضحة‪ ،‬واقعية ومحددة أنهم يصنفون الوقت واألنشطة على نحو مباشر‬

‫المحددة‪ ،‬ويقللون إلى أقصى حد المداخل والتعليقات واألسئلة‬

‫ّ‬ ‫لمساعدة التالميذ على بلوغ األهداف‬

‫واألنماط السلوكية التي ال توجه نحو األهداف‪ ،‬يتمتعون بمميزات وخصائص شخصية تدل على ذلك‬

‫كالجدية‪ ،‬التأني التنظيم والتركيب‪ ،‬والقابلية للتكيف على المستجدات‪( .‬بوفلجة‪،2116،‬ص‪)06‬‬

‫إن تعرض المدرس لمستويات عقلية مختلفة من التالميذ ومستويات أخالقية و اجتماعية‬
‫‪ -‬الصبر‪ّ :‬‬

‫بالصبر والتسامح‪ ،‬حتى‬

‫متنوعة من اإلدارّيين والمدرسين وأولياء التالميذ تستدعي منه أن يتحلى ّ‬

‫بوية الجديرة بالتحمل والصبر على صعوباتها‬

‫يتحمل القيام بدوره ومهامه من منظور الرسالة التر ّ‬
‫ّ‬

‫وتحدياتها‪( .‬السيد‪ ، 2111،‬ص‪)269‬‬

‫ّ‬

‫إن التالميذ يختلفون ويتباينون في مستوياتهم‬

‫‪ -‬الموضوعية والعدل في الحكم ومعاملة التالميذ‪ّ :‬‬

‫االجتماعية والثقافية واالقتصادية كما يختلفون في قدراتهم الفردية في التعلم والتفاعل مع المواقف‬

‫‪77‬‬
‫التعليمية‪ ،‬فعلى المدرس أن يتميز بالموضوعية والبعد عن االنحياز والنظرة الشخصية سواء في‬
‫ّ‬

‫يجنب شعور التالميذ بالكراهية‬

‫تعامله اليومي مع التالميذ أو في حكمه على نتائج تعلمهم‪ ،‬حتى ّ‬

‫والتباغض بينهم ويشعرهم بأنهم في يد أمينة ال تحكمها األهواء‪( .‬السيد‪ ،2111،‬ص‪)269‬‬

‫إن نجاح عملية التعليم تتأثر بدرجة كبيرة بمستوى الحماس والمثابرة من قبل‬
‫‪-‬الحماس والمثابرة‪ّ :‬‬

‫المدرس‪ ،‬ولقد أظهرت نتائج الدراسات والبحوث وجود عالقة ارتباطية موجبة من حماس المدرس‬

‫وتحصيل المتعلمين بحيث يزداد مستوى أدائهم األكاديمي بزيادة حماس المدرسين ومثابر تهم‬

‫كدراسة "ملحم" (‪( .)2110‬بوفلجة‪ ،2116،‬ص‪)02‬‬

‫‪ -3‬مهام أستاذ التعليم المتوسط‪:‬‬

‫المدرس تتطلب منه القيام بمهام متعددة‪ ،‬ولقد تأثرت هذه المهام بتطور عملية التعليم ذاتها‬
‫ّ‬ ‫إن طبيعة عمل‬

‫ففي مرحلة تاريخية ما كانت أدوار المدرس محدودة فكان مسئوال عن تعليم القراءة والكتابة‪ ،‬وفي مرحلة‬

‫تاريخية أخرى تحول دور المدرس من تلقين المعارف إلى تربية الشخصية لمتعلمة في مختلف جوانبها ولقد‬

‫تغيرت أدوار المدرس في العصر الحالي طبقا للتغيرات والتطورات الحادثة في المجتمع‪ ،‬ومن ثم تنامت‬

‫الحاجة إلى ضرورة اختيار مدرسين قادرين على القيام بأدوار جديدة داخل المؤسسات التعليمية بما يتماشى‬

‫المتغيرات الحالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مع‬

‫يمكن تلخيص مهام أستاذ التعليم المتوسط وفقا للقرار الوزاري رقم ‪ 010‬المؤرخ في ‪ 0990/12/26‬يحـدد‬

‫مهــام أسـاتــذة التعــليـم الثــانـوي والمتوسط‪:‬‬

‫‪ ‬يمارس األساتذة في التعليم األساسي والتعليم الثانوي مهامهم وفقا ألحكام المرسوم رقم ‪ 09/91‬وتحت‬

‫سلطة مدير المؤسسة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪ ‬يقوم األساتذة في التعليم األساسي والتعليم الثانوي بنصاب التعليم األسبوعي المقرر لهم وفقا لألحكام‬

‫القانونية األساسية المطبقة على كل سلك ‪ ،‬ويلزمون بأداء الساعات اإلضافية المسندة لهم طبقا‬

‫للتنظيم الجاري به العمل‬

‫‪ ‬تتمثل مهمة األستاذ في تربية التالميذ وتعليمهم ‪ ،‬فهو يقوم بنشاطات بيداغوجية وتربوية ‪:‬‬

‫النشـاطـات البيداغوجيــة‪ :‬تشتمل النشاطات البيداغوجية على‬

‫‪ ‬التعليم الممنوح للتالميذ‬

‫‪ ‬العمل المرتبط بتحضير الدروس وتصحيحها وتقييمها‬

‫‪ ‬تأطير التداريب والخرجات التربوية‬

‫‪ ‬المشاركة في العمليات المتعلقة باإلمتحانات والمسابقات‬

‫‪ ‬المشاركة في مجالس التعليم ومجالس األقسام‬

‫‪ ‬المشاركة في عمليات التكوين المختلفة (المادة ‪ ،0،2،0،0‬من القرار الوزاري رقم ‪ 010‬المؤرخ في‬

‫‪)0990/12/26‬‬

‫‪ ‬يقوم األستاذ بمنح التالميذ تعليما يضبطه قانونا ومواقيت وبرامج وتوجيهات تربوية وتعليمات رسمية‬

‫‪ ،‬ويتعين عليه التقيد بها بصفة كاملة‪.‬‬

‫‪ ‬يتولى األستاذ اختيار مواضيع الفروض واإلختبارات وتصحيحها ‪ ،‬وهو المعني بها مباشرة إال في‬

‫حاالت خاصة تقررها مجالس التعليم أو مجالس األقسام‪.‬‬

‫‪ ‬يتولى األستاذ حساب المعدل في مادته ‪ ،‬وتسجيل العالمات التي يتحصل عليها التالميذ في فروض‬

‫المراقبة المستمرة واإلختبارات ‪ ،‬والمالحظات على الوثائق والكشوف المتداولة‪.‬‬

‫‪ ‬يلزم األساتذة بالمشاركة في اجتماعات المجالس المختلفة التي يكونون أعضاء فيها‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ ‬يخضع األساتذة إلى المشاركة في عمليات التكوين وتحسين المستوى وتجديد المعلومات التي تنظمها‬

‫و ازرة التربية سواء كمستفيدين أو مؤطرين بما في ذلك العمليات التي تبرمج أثناء العطل المدرسية‪.‬‬

‫‪ ‬تدخل مشاركة األساتذة في األنشطة المتعلقة باإلمتحانات والمسابقات التي تنظمها السلطات السلمية‬

‫من حيث اجرائها وحراستها وتصحيحها ولجانها ‪ ،‬في الواجبات المهنية المرسومة لهم‪( .‬المادة ‪01-1‬‬

‫من القرار الوزاري رقم ‪ 010‬المؤرخ في ‪)0990/12/26‬‬

‫النشـاطـات التـربـويــة‪:‬‬

‫يساهم األستاذ بصفة فعلية في ازدهار المجموعة التربوية وتربية التالميذ وإعطاء المثل باآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬المواظبة واإلنتظام في الحضور والقدوة والسلوك عموما‬

‫‪ ‬المشاركة في النشاطات التربوية واإلجتماعية‬

‫‪ ‬اإلهتمام بكل من شأنه ترقية الحياة في المدرسة ( المؤسسة)‬

‫‪ ‬يكون األستاذ مسؤوال عن جميع التالميذ الموضوعين تحت سلطته المباشرة في القسم طيلة المدة التي‬

‫يستغرقها الدرس الذي يكلف بإلقائه في إطار التنظيم العام للمؤسسة وجدول التوقيت الرسمي‬

‫‪ ‬يكون األستاذ مسؤوال عن انضباط التالميذ الموكلين إليه وعلى أمنهم ويلتزم بالتكفل بهم من بداية‬

‫الحصة إلى نهايتها‪( .‬المادة ‪ 00-00‬من اللقرار الوزاري رقم ‪ 010‬المؤرخ في ‪)0990/12/26‬‬

‫‪ -4‬واجبات وحقوق المدرسين‪:‬‬

‫التعليمية واإلعداد لها والحرص على‬

‫ّ‬ ‫‪1.4‬الواجبات‪ :‬لقد تحددت المهمة األساسية للمدرس بتنفيذ العملية‬

‫إنجاحها وتحسين فاعليتها وقد اشتملت واجبات المدرس األساسية ما يلي‪:‬‬

‫إعداد الدروس وتقييمها‬

‫‪ -‬المشاركة في االجتماعات التي يدعون إليها وفي اجتماعات المجالس‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫‪ -‬المشاركة في االمتحانات والمسابقات التي تنظمها و ازرة التربية المدعون إليها‪.‬‬

‫‪ -‬مراقبة التالميذ عند تنقلهم في الحرم المدرسي بمناسبة مشاركتهم في االستعراضات والنشاطات‬

‫التربوية المرتبطة بأهداف المنظومة‪.‬‬

‫المشاركة في التربصات التكوينية بصفتهم مستفيدين أو مؤطرين حتى أثناء العطل المدرسية‪( .‬عبد‬ ‫‪-‬‬

‫الرحمان‪ ،2111،‬ص‪)00‬‬

‫تعليمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمية وتوفيرها بما يمكنه من تنفيذ األنشطة لتحقيق المادة ال‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬إعداد الوسائل‬

‫‪ -‬إعداد الخطط السنوية والفصلية والشهرية للمادة التي يدرسها وتثبيتها في سجله الخاص‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على مستويات الطلبة الذين يدرسهم لتشخيص مشكالتهم الدراسية وتفهم سلوكهم وأوضاعهم‬

‫االجتماعية والثقافية االقتصادية‪( .‬دمحم‪،2110،‬ص‪)292‬‬

‫‪ -‬إعداد دفتر التحضير اليومي بموجب الخطة التدريسية للوحدة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء اختبارات التقويم واالمتحانات وتسجيل النتائج في دفاتر العالمات والجداول‪.‬‬

‫‪ -‬اإللزام الوظيفي من حيث المحافظة على أوقات الدوام والحصص وحفظ النظام واالنضباط المدرسي‬

‫مع ضبط حضور التالميذ في حصصه‪.‬‬

‫‪ -‬القيام بأية مهمة يكلفه بها مدير المدرسة وتكون ذات عالقة بالعملية التربوية بمختلف جوانبها‬

‫وأبعادها‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على تنمية كفايته التعليمية وتطوير خبراته من خالل المشاركة في برامج التدريب‪ ،‬والتعرف‬

‫على السياسة التربوية والخطط والبرامج التعليمية المتجددة واإلطالع‪ .‬على البحوث والدراسات‬

‫والمصادر والكتب والدوريات التربوية ذات العالقة بنموه المهني بشكل عام وبالمادة التي يدرسها‬

‫بشكل خاص مواكبة للتطور العلمي المستمر‪ (.‬دمحم‪ ،2110،‬ص‪)292‬‬

‫‪ 2.4‬الحقوق‪ :‬تتمثل حقوق المدرسين فيما يلي‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ -‬ض مان اإلستقرار المهني واإلستمرار في العمل ومنح المدرسين الحماية الكافية ضد اإلجراءات التي‬

‫من شأنها المساس بحاضرهم المهني أو مستقبلهم‪.‬‬

‫‪ -‬الحرية المهنية ويجب أن تتمتع مهنة التدريس بحرية أكاديمية خالل الممارسة‪.‬‬

‫‪ -‬مرتبات المدرسين‪ :‬يجب أن تعطى أهمية خاصة ألجور المدرسين بحيث تتساوى على األقل مع‬

‫نظرائهم في المهن األخرى‪،‬فإنه طبقا لألحوال السائدة في العالم تتوقف المكانة المعترف بها للمعلمين‬

‫أن توفير األجور‬

‫في المجتمع و األهمية التي تعطى لعملهم على الوضع االقتصادي المحدد لهم كما ّ‬

‫العادية يسير لهم عملية إتقان عملهم حيث تعكس أجورهم أهمية الوظيفة التعليمية بالنسبة للمجتمع و‬

‫بالتالي تعكس أهمية المدرسين و المسؤوليات المتنوعة التي تلقى على عاتقهم تمكن مقارنتها‬

‫بنظرائهم في المهن األخرى و التي تتطلب مؤهالت مماثلة‪ ،‬كما أن االختالفات في المرتبات يجب‬

‫موضوعية كالمؤهالت واألقدمية‪ ،‬ومدى المسؤولية مع تدرج معقول من‬

‫ّ‬ ‫أن تكون قائمة على أسس‬

‫أدنى المرتبات إلى أعالها‪(.‬تركي ‪،0991،‬ص‪)001،009‬‬

‫‪ -‬الحماية االجتماعية (الشيخوخة‪ ،‬األمراض‪ ،‬الحوادث‪)..‬‬

‫‪ -‬االستفادة من الخدمات االجتماعية (المنح العائلية‪ ،‬العالج)‬

‫‪ -‬الراحة والعطل القانونية‬

‫‪ -‬التكوين وتحسين المستوى والترقية الصنفية‪.‬‬

‫الحق النقابي حسب الشروط المقررة في التشريح والتنظيم المعمول بها المادة ‪ 10‬من الدستور‪( .‬‬ ‫‪-‬‬

‫دمرجي‪،‬دت‪،‬ص‪)019‬‬

‫‪ .1‬الصعوبات والعراقيل التي تواجه المدرس‪:‬‬

‫يعد المدرس من وجهة نظر جميع المهتمين بالعملية التعليمية من أهم العناصر األساسية في هذه العملية‬

‫المعقدة والمتعددة الجوانب فهي تبدأ بالتلميذ تتصل في نفس الوقت بأهداف وسياسة وحاضره ومستقبله‪ ،‬وقد‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫أن نجاح عملية التعلم يرجع (‪ )%71‬منها المدرس وحده‪ ،‬بينما يتوقف‬
‫أثبتت البحوث التربوية المعاصرة ّ‬

‫نجاح (‪ )%01‬الباقية على المناهج والكتب واإلدارة (دمحم‪ ،2112،‬ص‪)021‬‬

‫وهذه النسبة تعكس مسؤولية المدرس الكبيرة التي تتعلق بإعداد الناشئين والسعي إلى االرتقاء بهم عقليا ‪،‬‬

‫اجتماعيا وجدانيا وخلقيا وجسميا وبالمدرس في أدائه لمهامه التربوية يواجه صعوبات‪ ،‬والتي قد تكون مصد ار‬

‫من مصادر الضغط المهني‪ ،‬لذلك سوف نشير في هذا العنصر إلى أهم الصعوبات التي تعيق أداء المدرس‬

‫وذلك في مختلف األطوار التعليمية والتي قد تختلف باختالف المدارس‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ 1-5‬مشاكل بيداغوجية مهنية ‪:‬‬

‫‪ -‬اكتظاظ األقسام‪ :‬ليتمكن المدرس من االعتناء بكل تلميذ مراعيا لحاجاته وخصائصه مهتما بمشاكله على‬

‫مهمة المدرس‪ ،‬وهذا‬

‫حدى إذا كان طبعا عدد التالميذ في القسم مقبوال‪ ،‬أما في حالة اكتظاظ األقسام فتصعب ّ‬

‫ما يؤثر سلبا على سلوكه وصحته النفسية خاصة وبذلك تزداد المهام الملقاة على عاتق المدرس‪ .‬ويقول‬

‫إن اكتظاظ األقسام التربوية‬

‫"فرميل" (‪ )Vermil‬منبها من خطورة االكتظاظ على الصحة النفسية للمدرسين " ّ‬

‫بالتالميذ يقتل البيداغوجية ويخلف العدوانية نتيجة لصعوبة مراقبة سلوكات وتصرفات عدد كبير من التالميذ‬

‫في آن واحد‪ ،‬كما ّانه عامل كثرة الفوضى‪ ،‬هذا يسبب إرهاقا للمعلم والمتعلم على السواء‪ ،‬كما ّانه يؤثر سلبا‬

‫على تحصيل التلميذ‪ ،‬ويؤدي هذا الشعور بالملل والفشل واإلحباط‪( .‬غاوي‪،2118،‬ص‪)006‬‬

‫‪-‬كثافة البرنامج الدراسي ‪ :‬إن كثافة البرنامج الدراسي يؤثر سلبا على المدرس ويزيد من حالة توتره وارتباكه‬

‫ألنه نفسه مرتبطا بالعامل الزمني ويكلف بذلك التالميذ باألعمال خارج وقت الدراسة كل ذلك إلنهاء البرنامج‬

‫في الوقت المحدد‪ ،‬فيجد المدرس نفسه أمام مشكالت تربوية أخرى هي تعب التالميذ وعدم االستجابة‬

‫المطلوبة‪ ،‬عدم اهتماماهم بالبرامج الدراسية‪ .‬وإذا كانت كثافة البرنامج مؤثرة‪ ،‬فإن المحتوى ال يقل أهمية‪ ،‬فقد‬

‫يجد التالميذ الصعوبة في االستيعاب بسبب طبيعة المادة التي علّمها ومحتوى هذه المادة هو العامل األهم‬

‫‪83‬‬
‫في عملية التدريس وتفوق األسلوب في أهميتها‪ .‬ويجد المدرس نفسه أمام مشكل إنهاء البرنامج ولو على‬

‫حساب التالميذ دون قناعة ذاتية منه ّ‬

‫مما يولد حالة من الضجر والملل وحتى المشاكل االنضباطية داخل‬

‫الصف خاصة في حال محدودية مستوى القسم‪ ،‬كما ّأنه قد تتجلى العوامل التربوية في تباين األفواج التربوية‪،‬‬

‫ويؤدي المربي مهمته بطريقة غير مستقرة فمسايرة المجتهدين وهم "القلة" يجعل من ذوي المستوى الضعيف ال‬

‫ينضبطون بسبب عدم اإلشتغال بالموضوع واهتمامه بمن هم دون المستوى المتوسط يجعل من المتفوقين‬

‫محل إيضاع الوقت‪( .‬غاوي‪ ،2118،‬ص‪)006‬‬

‫‪ -‬قلة الوسائل التعليمية ‪ :‬ال تقتصر أهمية الوسائل التعليمية على الشرح فحسب بل تعتبر جزءا ال يتج أز‬

‫من عملية التعليم‪ ،‬باعتبارها تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وفعالة‬

‫وأقرب إلى التطبيق‪ ،‬حيث تساعد المتعلم من االنتقال من المجردات إلى مجال المحسوسات‪ ،‬وتجعل من‬

‫تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية بعينهم على فهم المادة وتحليلها‪ ،‬كما تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات‬

‫في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وتستعمل محاولة استرجاعها وهو ما يعرف بالتصور‬

‫العقلي‪ .‬وهو فن له قيمه في عملية التعليم‪ .‬ومن األمثلة عن الوسائل التعليمية السبورة‪ ،‬والصور الملصقات‬

‫واألفالم واألشرطة وال مجسمات واإلذاعة المدرسية‪ ،‬وأجهزة التلفاز‪ ،‬والكمبيوتر واألقراص المضغوطة‬

‫واالنترنيت والكتاب المدرسي والتي تساعد المدرس على القيام بمهامه على أحسن وجه‪ .‬والوسائل التعليمية‬

‫تجعل المدرسين يتحكمون أكثر في العملية التعليمية فمثال أثناء إنجاز دروس في التعليم الثانوي بإمكاننا‬

‫تسجيل الدروس ومشاهدتها من جديد ومناقشتها بتأن وعمق وهي وسيلة تمكننا من تطوير أساليب التقويم‬

‫والمالحظة وطرق التدريس‪ ،‬لكن تبقى هذه الوسائل ناقصة وغير متوفرة في المدارس‪( .‬دمحم‪ ،2111 ،‬ص‪)011‬‬

‫فعمل المدرس يتأثر بنقص الوسائل التعليمية‪ ،‬وقد يزداد األمر سوءا عندما يطلب المشرف من المدرسين‬

‫بتوفير بعض الوسائل التي يصعب اقتناؤها بسبب عدم وجودها أو لتكلفتها الباهظة‪ ،‬أو لعدم تسلميها من‬

‫طرف المدرسة في الوقت المناسب‪ ،‬ف يجد المدرس نفسه مجب ار على رسم صو ار للتعبير أو المحادثة وهذا أمر‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫األول‪ ،‬رغم أن غياب هذه الوسائل‬

‫يرهقه ويزيد من ضغطه النفسي وتوتره‪ .‬ويعتبر بذلك المدرس المتضرر ّ‬

‫ليست من مسؤوليته فكتابة النصوص على السبورة أو الرسم أو إمالء المالحظات‪،‬كل هذا يبعث ) ‪ .‬الملل‬

‫في نفوس األستاذ والتالميذ‪ ،‬ولهذا نجد المتعلم يكره ما يقدم له من دروس(غاوي‪،2118،‬ص‪)009‬‬

‫‪ 2-5‬مشكالت ناجمة عن العالقة بالتلميذ‪:‬‬

‫إن المدرس بحاجة إلى االنضباط في قسمه‪ ،‬ونقصد به حسن سلوك التالميذ داخل الصف لتسهيل مهامه‬

‫التربوية لكن استنادا إلى دراسة شملت المئات من المدرسين الذين شاركوا في الدراسة يقررون أنهم يواجهون‬

‫مشكلة الحفاظ على النظام والضبط والهدوء‪ ،‬وأنهم ال يعرفون كيف يستجيبون للسلوك غير المناسب وغير‬

‫أخالقي من قبل التالميذ كالسب استخدام األلفاظ البذيئة وال كيفية ضبط السلوك العدواني‪ ،‬وجعل التالميذ‬

‫يحسنون استخدام وقت الفراغ وال يعرفون كيفية الحفاظ على انتباه التالميذ‪ ،‬وتثبيت قيم هامة كاألمانة‬

‫واالحترام‪ .‬وهذه السلوكيات تؤدي إلى نمو العداوة بين المدرس والتلميذ‪( ..‬جابر‪ ،2111،‬ص‪)218‬‬

‫‪ 3-5‬مشاكل تنظيمية‪:‬‬

‫عبر‬
‫مشكلة الوقت أو الزمن‪ :‬إن نقص الوقت وعدم كفايته يمثل مشكلة خطيرة للمدرسين‪ ،‬وهذا ما ّ‬

‫عنه أدق المدرسين الذين وضعوا موضع الدراسة‪ ،‬فإنه ال يتوافر لدى المدرسين وقتا كاف لإلعداد الدروس‬

‫ولتكملة العمل المخطط له‪ ،‬ولتشخيص التعلم وتقويمه ويرجع ذلك إلى األسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اكتظاظ الفصول الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬تعدد الفصول التي يشرفون عليها‪.‬‬

‫‪ -‬تكليفهم بمهام إضافية‪.‬‬

‫‪ 4-5‬مشاكل اجتماعية‪ :‬من أهم المشكالت االجتماعية نجد‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -‬غياب الدعم األسري‬

‫‪ -‬صعوبة التوفيق بين العمل و البيت‬

‫‪-‬مشاكل أسرية‬

‫‪ -‬الوضع االقتصادي لألستاذ‬

‫‪ -‬الحالة النفسية لألستاذ و شعوره باإلجهاد‬

‫‪-6‬اإلجهاد المهني لدى األستاذ‪:‬‬

‫لقد تباينت مصادر االجهاد المهني لدى المدرسين و تصنيفاتها و مسبباتها بين الباحثين الى اختالف‬

‫توجهاتهم النظريه ل كن هناك محاور تشترك فيها ‪،‬و لقد توصل الباحث "بالش" من خالل نتائج دراسته التي‬

‫اجريت على ‪ 092‬مدرس الى تباين ثالث مصادر اساسيه ترتبط باالجهاد الذي يواجهه المدرس وهي‪:‬‬

‫االجهاد يرتبط بطبيعة العمل الذي يؤديه األستاذ‪ ،‬اإلجهاد يرتبط بخصائص التالميذ‪ ،‬اإلجهاد يرتبط بالمناخ‬

‫المدرسي‪.‬‬

‫كما توصل "كوبر" و "ستو ار" الى تبيان ثالث مصادر اساسية لالجهاد المهني وهي‪ :‬العالقات التنظيمية‪،‬‬

‫ررات االدارة العليا‪ ،‬تطبيق االستراتيجيات الجديدة (ستورا‪،0997،‬ص‪)607‬‬

‫قا‬

‫ولقد أصبحت المنظومة التربويه على اختالف اطوارها تعاني من تزايد معدالت االجهاد المهني‪ ،‬وتصنف‬

‫المدارس ضمن أعلى البيئات المجهدة‪،‬خاصة فئة الطور المتوسط التي تتميز بالفئة العمرية الحساسة و التي‬

‫تتوسط مرحلة الطفولة و النضج‪ ،‬و يصنف تالميذها ضمن فئة المراهقين‪ ،‬وبذلك يواجه المدرس الكثير من‬

‫الظروف وصعوبات التي تجعله غير راض عن مهنته وهذا ما يزيد معاناته النفسيه المتمثله في القلق والتوتر‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم المتوسط‬

‫وتدني الدافعية نظ ار لصعوبة تعامله مع هذه الفئة بغض النظر عن المصار المجهدة األخرى‪ ،‬وهذا ما‬

‫ينعكس سلبا على اداء رسالته على احسن وجه ‪.‬‬

‫و تنبع مصادر االجهاد المهني لدى المدرسين المهنة التي يقومون بها فهي تتعلق بشروط عملهم‪ ،‬وموقفهم‬

‫منه‪ ،‬موقف االخرين‪ ،‬وفرصة الحياة امامهم ‪،‬وأمام االخرين‪ ،‬وحدود دخلهم وعالقاتهم باإلدارة التي يعملون‬

‫لصالحها ‪،‬او غير ذلك فإن االتصال بعقول غير ناضجة ومع مستويات معرفيه متفاوتة مشكالت تعود الى‬

‫اعمار دون عمرهم‪ ،‬و انهم يحملون باستمرار أعباء غيرهم‪ ،‬ويعالجون باستمرار دوافع مختلفة ومتنافرة‬

‫ويعايشون باستمرار التناقض الذي يميز المجتمع ويجدون صعوبة في الكيفية التي يواجه فيها بين دورهم‬

‫كمحافظين على اشكال جديدة من العادات‪.‬‬

‫لذلك وجب على الباحثين تسليط الضوء على هذه الفئة من األساتذة‪ ،‬و محاولة الحد أو التقليل من هذه‬

‫الظاهرة‪ ،‬ظاهرة اإلجهاد المهني لدى أساتذة الطور المتوسط‪،‬و من أجل وضع حل يساهم في التقليل من هذه‬

‫الظاهرة وجب على الباحثين قياس مستويات اإلجهاد المهني ‪ ،‬و هو موضوع الدراسة التي سنحاول من‬

‫خاللها بناء مقياس لمستوى اإلجهاد المهني لدى أساتذة الطور المتوسط‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫إجراءات البحث الميداني‬

‫‪.1‬منهج البحث‪.‬‬
‫‪.2‬حدود الدراسة‪.‬‬
‫‪.3‬عینة البحث‪.‬‬
‫‪ .4‬األسالیب اإلحصائیة المستخدمة في البحث‪.‬‬
‫‪.5‬بناء مقیاس االجهاد لدى أستاذ التعلیم المتوسط‪.‬‬
‫‪.6‬الخصائص السیكومتریة للمقیاس‪.‬‬
‫‪.7‬تحدید البنیة العاملیة للمقیاس باستخدام التحلیل‬
‫العاملي االستكشافي‬
‫‪.8‬تحدید معاییر التفسیر للمقیاس‪.‬‬
‫‪.2‬مناقشة النتائج في ضوء تساؤالت البحث‪.‬‬
‫‪ .10‬مناقشة النتائج في ضوء الدراسات‬
‫السابقة‪.‬‬
‫خاتمة وتوصیات البحث‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫بعد التطرق إلى كل الجوانب المتعلقة باإلطار المنهجي والنظري للبحث سوف نجسد األهداف المسطرة سابقا‬

‫من خالل مجريات هذا الفصل المتعلق بالبحث الميداني‪ ،‬وذلك بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬المنهج المستخدم‪:‬‬

‫إن لكل بحث منهجا خاصا يناسبه‪ ،‬واختيار هذا األخير ال يكون بطريقة عشوائية‪ ،‬لذلك كانت عملية اختيار‬

‫المنهج في أي بحث خطوة أساسية‪ ،‬ألنها تساعد الباحث على التعرف وبدقة على طبيعة وأبعاد المشكلة‪ ،‬كما‬

‫تساعده أيضا على الوصف الدقيق والتحليل الواقعي والتفسير البناء لمختلف العناصر المكونة لها‪.‬‬

‫ونظ ار لطبيعة البحث الحالي وهدفه المتمثل في بناء مقياس لإلجهاد المهني لدى أساتذة الطور المتوسط ‪ ،‬فقد‬

‫تم االعتماد على المنهج الوصفي البنائي المناسب لذلك‪ ،‬كونه يهتم بدراسة الظاهرة كما توجد في الواقع‪،‬‬

‫فيصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها تعبير كيفيا أو تعبي ار كميا‪ ،‬والذي نسعى من خالله إلى تحديد البنية العاملية‬

‫لمفهوم اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط من خالل استجابات أفراد العينة على المقياس موضوع البحث‪.‬‬

‫‪ .2‬حدود البحث‪:‬‬
‫‪ ‬الحدود المكانية‪ :‬لقد تم إجراء البحث التطبيقي على ‪ 01‬متوسطات بمدينة أم البواقي‬
‫‪ ‬الحدود الزمنية‪ :‬يمكن تقسيم البحث الميداني زمنيا إلى فترتين‪:‬‬

‫‪ -‬الفترة األولى‪ :‬امتدت من ‪ 10‬مارس إلى غاية ‪ 10‬مارس‪ ،2109‬تم خاللها إجراء دراسة استطالعية‬
‫كخطوة من خطوات بناء المقياس‪.‬‬

‫‪ -‬الفترة الثانية‪ :‬امتدت من ‪ 22‬مارس إلى غاية ‪ 01‬ماي ‪ 2109‬تم خاللها إجراء البحث األساسي‪.‬‬

‫مجتمع البحث‪:‬‬

‫تحديد حجم المجتمع المتاح‪ :‬من خالل اإلحصائيات المتحصل عليها من المصالح اإلدارية المختصة‬
‫بمديرية التربية ألم البواقي تم تحديد مجتمع بحثنا‪ .‬ويمكن توضيح توصيف أفراد العينة حسب المتوسطة‬
‫التي ينتمون إليها علما أن بلدية أم البواقي بها ‪ 00‬متوسطة‪ ،‬وسنوضح توزيع أفراد المجتمع على ‪ 01‬منها‬
‫في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪88‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫عدد األساتذة‬ ‫المتوسطة‬

‫‪%‬‬ ‫العدد‬
‫‪35‬‬ ‫ابن طبيبل الربيعي‬
‫‪%10.54‬‬
‫‪37‬‬ ‫جبايلي أحمد‬
‫‪%11.14‬‬
‫‪32‬‬ ‫وقاف السبتي‬
‫‪%09.63‬‬
‫‪34‬‬ ‫حمو بوزيد‬
‫‪%10.24‬‬
‫‪33‬‬ ‫عجلي قدور‬
‫‪%09.93‬‬
‫‪%11.14‬‬ ‫‪37‬‬ ‫فالح دمحم لخياري‬

‫‪%08.73‬‬ ‫‪29‬‬ ‫بركاني مسعود‬

‫‪%08.73‬‬ ‫‪29‬‬ ‫اإلخوة معرف‬

‫‪%10.84‬‬ ‫‪36‬‬ ‫معزيز عبد الكريم‬

‫‪09.08‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بن زوة حواس‬

‫‪%011‬‬ ‫‪332‬‬ ‫المــجموع‬

‫الجدول رقم(‪ :)3‬نسب توزيع أفراد المجتمع حسب المتوسطة التي ينتمون إليها‪.‬‬

‫‪ .3‬عينة البحث‪:‬‬

‫العينة هي مجموعة جزئية من المجتمع‪ ،‬يقوم الباحث باختيارها مرو ار بأربع خطوات هي‪:‬‬

‫‪ ‬التعريف بالمجتمع وتحديد خصائص المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد حجم كاف لتمثيل خصائص المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار العينة بطريقة مناسبة (رجاء محمود أبو عالم‪،2665،‬ص‪.)159‬‬

‫وفي هذا البحث ومن أجل تحديد العينة قمنا بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد حجم المجتمع المتاح‪ :‬من خالل اإلحصائيات المتحصل عليها من المصالح اإلدارية المختصة‬

‫بمديرية التربية ألم البواقي تم تحديد مجتمع بحثنا‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ ‬تحديد عينة البحث‪ :‬ولتحقيق ذلك استخدمنا طريقة استخدمنا طريقة السحب العشوائية العنقودية ألنها‬

‫األنسب كون المجتمع يتكون من حبات عنقود متماثلة يمكن االكتفاء بسحب بعض الحبات اختصا ار للوقت‬

‫والجهد‪.‬‬

‫و بناء على ما سبق فقد اكتفينا بعشر متوسطات حيث قمنا بتحديد الوزن النسبي لمتغير المتوسطة التي‬

‫ينتمي إليها األساتذة وحرصنا على مراعاة النسب التي تم التوصل إليها أثناء التوزيع عل أفراد العينة‪.‬‬

‫‪ ‬وبناءا على هذه اإلحصاءات باعتبار أن حجم العينة المقابل لـ ‪ 332‬في جدول ‪ uma sckaran‬هو‬

‫‪ 732‬كحد أدنى والتي تمثل نسبة ‪ ،%23,37‬حيث أورد جدوال بين فيه حجم العينة المناسب عند مستويات‬

‫مختلفة من حجم المجتمع األصلي‪ ،‬وقد قسمت الباحثة عينة البحث الى جزئين عينة التطبيق األول من اجل‬

‫تحديد الخصائص السيكومترية‪ ،‬و العينة الثانية لتحديد البنية العاملية و سنتطرق اليهما بنوع من التفصيل‬

‫في العنصر الموالي‪:‬‬

‫‪ 1-3‬عينة التطبيق األول (الخصائص السيكومترية)‪:‬‬

‫تم تطبيق المقياس للتأكد من خصائصه السيكومترية على ‪ 11‬أستاذا بـ ‪ 1‬متوسطات بأم البواقي وقد قمنا‬

‫بمراعاة نسبة األساتذة في كل متوسطة في المجتمع وحافظنا عليها في العينة أثناء التوزيع‪ ،‬وتم استرجاع‬

‫‪ 37‬مقياسا قابال للتحليل‪ ،‬ويمكن توصيف عينة الخصائص السيكومترية كالتالي‪:‬‬

‫المسترجعة‬ ‫العينة الموزع عليها‬ ‫المتوسطة‬

‫‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫‪%‬‬ ‫العدد‬
‫‪08590%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫حمو بوزيد‬

‫‪20562%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫وقاف السبتي‬

‫‪08590%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫عجلي قدور‬
‫‪20562%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اإلخوة معرف‬
‫‪08590%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ابن طبيبل الربيعي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المــجموع‬
‫الجدول رقم (‪ :)4‬عينة الخصائص السيكومترية حسب المتوسطة التي ينتمون اليها‬

‫‪20‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ 2-3‬عينة التطبيق الثاني (التحليل العاملي االستكشافي)‪:‬‬

‫تم إجراء التط بيق األول لمقياس البحث والقيام بخطوات التحليل العاملي اإلستكشافي خلصنا إلى صورة‬

‫توصلنا إلى مقياس يختلف عن المقياس المطبق في المرحلة األولى (وهو األمر الذي سنوضحه الحقا من‬

‫خالل مجريات كتابة البحث)‪ ،‬وقد أعدنا تطبيق الصورة المتوصل إليها للمقياس على ‪ 211‬أستاذا للتعليم‬

‫المتوسط بأم البواقي مراعيين دائما الحد األدنى للعينة الواجب أن يوزع عليها‪ ،‬وتم استرجاع ‪ 266‬مقياسا‬

‫قابال للتحليل‪ ،‬ويمكن توصيف عينة التحليل العاملي االستكشافي كالتالي‪:‬‬

‫المسترجعة‬ ‫العينة الموزع عليها‬

‫المتوسطة‬
‫‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫‪%‬‬ ‫العدد‬

‫‪18%‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ابن طبيبل الربيعي‬

‫‪71%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫جبايلي أحمد‬

‫‪77%‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫وقاف السبتي‬

‫‪7102%‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫حمو بوزيد‬

‫‪1802%‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫عجلي قدور‬

‫‪%7102‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫فالح دمحم لخياري‬

‫‪18%‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بركاني مسعود‬

‫‪1802%‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اإلخوة معرف‬

‫‪77%‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫معزيز عبد الكريم‬

‫‪71%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بن زوة حواس‬

‫‪711%‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪711%‬‬ ‫‪521‬‬ ‫المــجموع‬

‫الجدول رقم (‪ :)05‬عينة التحليل العاملي اإلستكشافي حسب امتوسطة التي ينتمون اليها‬

‫‪ .4‬أداة البحث‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة على أداتين األداة األولى هي مقياس االجهاد واألداة الثانية هي المقابلة‬

‫‪ -‬المقياس‪ :‬وهو األداة البحث الرئيسة و المتثملة في مقياس لمصادر االجهاد المهني‪ ،‬تم بناء مقياس‬

‫مصادر اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط‪ ،‬ويعرف المقياس النفسي بأنه إجراء منظم لمالحظة‬

‫‪21‬‬
‫ووصف سمة أو أكثر من سمات الفرد باالستعانة بميزان قياس أو نظام تصنيف معين" (صالح عالم‪،‬‬

‫‪ ،2666‬ص‪ ،)25‬ويعتبر بناؤه خطوة أساسية للوصول إلى البنية العاملية للمفاهيم النفسية‪ ،‬حيث يستخدم‬

‫كوسيلة لجمع البيانات حول العينة‪ ،‬م ن أجل تحليل الدرجات المحصل عليها بأساليب إحصائية مناسبة‬

‫للوصول إلى مدى صحة المفهوم النظري الذي تم بناء المقياس في ضوئه كما سنراه الحقا من خالل‬

‫الخطوات التي سنتطرق لها الحقا‪.‬‬

‫وقد تم بناء المقياس الخاص باإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط وفق للخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مراجعة بعض الدراسات التي تهدف إلى تحديد أهم مصادر اإلجهاد المهني ‪.‬تبنت الباحثة التقسيم التالي‬
‫لمصادر االجهاد و الذي وضعه ‪ ، Szilagy&Wallace 8511‬و يمكن توضيح ذلك في الجدول التالي‪:‬‬

‫المصادر الشخصية‬ ‫المصادر الوظيفية‬ ‫المصادر التنظيمية‬

‫‪ -‬المشكالت األسرية‬ ‫‪ -‬البيئة المادية للعمل‬ ‫‪ -‬زيادة أو نقص عبء العمل‬

‫‪ -‬المشكالت اإلقتصاية‬ ‫‪ -‬المسؤولية عن الغير‬ ‫‪ -‬المحفزات غيابها أ ضعفها‬

‫‪ -‬النمط السلوكي الشخصي‬ ‫‪ -‬مجدودية المشاركة في صنع‬ ‫‪ -‬طبيعة العمل‬

‫القرار‬
‫‪ -‬عوامل الضغط الوسيطة‬ ‫‪ -‬أساليب التنظيم‬
‫‪ -‬إحتياجات السالمة المهنية‬
‫‪ -‬غموض الدور‬
‫‪ -‬محدودية الوقت‬
‫‪ -‬تعارض الدور‬
‫‪ -‬ضعف التغذية الراجعة‬
‫‪ -‬المستقبل الوظيفي‬

‫الجدول رقم(‪ :)06‬مصاﺩﺭ ﺍإلجهاﺩ لدى ‪Szilagy&Wallace 8511‬‬

‫المصدر‪( :‬بن زروال‪،2010،‬ص‪)130‬‬
‫‪ -‬اإلطالع على مهام أستاذ التعليم المتوسط من خالل المناشير الو ازرية‪،‬‬

‫‪ -‬القيام ب دراسة إستطالعية هدفت إلى تحديد مصادر اإلجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط‪ ،‬و تم اعتماد‬

‫المقابلة كأداة لجمع المعلومات من مصدرها وقد قمنا بالمقابلة مرو ار بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ -‬بعد االطالع على مهام استاذ التعليم المتوسط من خالل المناشير الو ازرية وبعد تبني ‪ 10‬محاور‬

‫(مصادر تنظيمية‪ ،‬مصادر وظيفية‪ ،‬مصادر شخصية) مقتبسة من االطار النظري و المبينة في الجدول‬

‫أعاله ‪ ،‬و التي على أساسها إعداد دليل للمقابلة يحتوي على ‪ 29‬سؤاال شامال للمصادر المذكورة‪.‬‬

‫‪ -‬المقابلة‪:‬‬

‫تعتبر المقابلة تقنية من تقنيات جمع المعلومات ميدانيا للحصول على المعلومات من مصادرها‪،‬و هي‬

‫طريقة يستعملها الكثير من الباحثين في مجال العلوم اإلجتماعية و اإلنسانية‪ ،‬كما يقول موريس أنجرس " أن‬

‫المقابلة تكشف لنا الحوافز العميقة لألفراد" (األثر‪ ،5172،‬ص‪)72‬‬

‫وقد قمنا بالمقابلة مرو ار بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد الهدف من المقابلة‪ :‬تحديد مصادر اإلجهاد المهني لدى أساتذة التعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪ ‬حدود المقابلة الزمانية و المكانية‪ :‬أجريت المقابلة مدة ‪ 33‬أيام‪ ،‬مع ‪ 33‬أساتذة من متوسطات مختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬تصميم دليل المقابلة‪ :‬في ضوء المحاور واألبعاد التي تم االعتماد عليها في بناء المقياس قمنا ببناء‬

‫المقابلة‪ ،‬والتي فضلنا أن تكون أسئلتها من موجهة إلى نصف مفتوحة من أجل فتح المجال للمستجيب‬

‫(األستاذ) للتعبير من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى توجيهه إلى المجال الذي يفيدنا في تحقيق أهداف الدراسة‪،‬‬

‫كما أن األسئلة الموجهة لألساتذة الذين تمت معهم المقابلة لم تكن موجهة لشخصهم بل كان السؤال عن‬

‫األ ستاذ بصفة عامة وهذا من أجل تفادي المقاومة من جهة‪ ،‬والحصول على المعلومات المراد الحصول‬

‫عليها عن كل األساتذة من وجهة نظر العينة التي تمت معهم المقابلة من جهة أخرى‪ ،‬والجدول التالي‬

‫يوضح الدليل الذي تم االعتماد عليه خالل المقابلة‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫األسئلة الرئيسية‬ ‫محاور المقابلة‬

‫إن مهنة التدريس تعد من المهن اإلنسانية و الخدماتية‪ ،‬فهي عرضة لظاهرة اإلجهاد المهني بسبب ظروف‬
‫العمل و الواجبات التي تفرض عليهم بذل جهود أكبر لتحقيق األهداف‪ ،‬و لعل مرحلة التعليم المتوسط هي من‬
‫أكثر المراحل عرضة لإلجهاد لتوسطها المسار الدراسي و هي جسر للعبور من مرحلة الطفولة إلى المراهقة‪5‬‬

‫و عليه تهدف هذه المقابلة إلى تحديد مصادر اإلجهاد المهني لدى أستاذ الطور المتوسط من خالل اإلجابة‬
‫على التساؤالت التالية‪:‬‬
‫من هو الشخص المسؤول عنك إداريا ؟‬

‫تحدث عن عالقتك بالمدير ؟‬

‫كيف هي عالقتك بالمراقب العام ؟‬

‫تحدث عن عالقتك بزمالئك األساتذة؟‬
‫عالقتك باإلدارة؟ هل تتوافق أراءكم الشخصية مع اإلدارة أم هناك تناقض؟‬

‫هل تشعر أنا هناك محسوبية و تمييز بين األساتذة؟‬

‫هل تحصل على التوجيه و اإلرشاد من قبل المسؤول عنك إداريا أو أكاديميا ؟‬

‫هل ترى أن المادة غير مهمة في نظر اإلدارة ؟‬ ‫المصادر‬

‫التنظيمية‬
‫هل تشاركك اإلداة عملية إتخاذ القرار ؟كيف ؟‬

‫هل لك الحرية في تسيير عملك أم هناك تدخل من طرف آخر ؟ كيف؟‬

‫هل تواجه صعوبات في تسيير البرنامج ؟ماهي ؟‬

‫هل ترى أن البرنامج المقرر كثيف و يفوق طاقتك أو يتطلب منك جهدا أكبر؟‬

‫هل تتحصل على الدعم الكافي من طرف المسؤولين عنك أو زمالئك؟ كيف ؟‬

‫هل أنت راض عن منصبك أم ترى أنك إمكانياتك أكبر و تستحق منصب أعلى؟‬

‫كيف ترى مستقبلك الوظيفي ؟‬

‫ما هي الوسائل المادية التي تستعملها عادة أثناء التدريس ؟‬ ‫المصادر‬

‫‪24‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫هل توفر المؤسسة كل الوسائل و اإلحتياجات الالزمة لتسهيل عملية التدريس ؟‬ ‫الوظيفية‬

‫هل تواجه صعوبة في ايصال المعلومات لتالميذك ؟‬

‫هل ترى أن عدد تالميذ القسم يتعبك في تقديم الدرس ؟‬

‫ما هي مسؤولياتك تجاه التالميذ؟ هل تعتبرها حمال يضايقك ؟‬

‫هل ساعات عملك كافية إلنهاء البرنامج ؟‬
‫هل تتوفر في محيط عملك شروط السالمة المهنية ؟‬

‫هل ترى أن عملك قد يسبب لك مشاكل صحية؟‬

‫كيف يساعدك أفراد أسرتك على أداءك لعملك ؟ هل تتحصل على الدعم الكافي منهم؟‬

‫هل مسؤولياتك األسرية تعيق أداءك لعملك بالشكل الصحيح ؟‬

‫هل تشعر أنك تستنزف طاقتك أثناء عملك دون جدوى؟ متى ؟‬ ‫المصادر‬
‫هل يسبب لك عملك الغضب و اإلنفعال المزمن أم أحيانا فقط؟‬ ‫الشخصية‬

‫هل تتمتع بالقدرة على مواجهة المشكالت و الصعوبات و التكيف معها أم تفقد السيطرة؟‬

‫هل هناك عوامل أخرى ترى أنها تجهدك في عملك ؟ ما هي ؟‬

‫الجدول رقم (‪ :)07‬تصميم دليل المقابلة‬

‫و في ضوء اإلجابات التي جمعتها الباحثة تم اعتمادها لصياغة فقرات المقياس‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد العوامل الرئيسة للمقياس والمتمثلة في مصادر اإلجهاد المهني لدى أستاذ الطور المتوسط من‬
‫خالل ما سبق‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المؤشرات المتفرعة عن كل عامل‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة الفقرات بحيث يقيس كل بند هدفا معينا‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد البدائل التي تتدرج على سلم ليكرت الخماسي كالتالي‪( :‬دائما‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪ ،‬أبدا)‬
‫‪ ‬صياغة تمهيد قبل المقياس لتحفيز أفراد العينة على االستجابة مع شرح طريقة االستجابة على فقراته‬
‫الصورة األولية للمقياس (أنظر الملحق رقم ‪)17‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .5‬التحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس‪:‬‬
‫بعد تحديد استجابة األساتذة تم جمع االستبيان وتفريغ البيانات من أجل التأكد من الخصائص‬
‫السيكومترية ‪:‬‬
‫‪ ‬مؤشرات الصدق‬
‫‪ ‬التأكد من مؤشرات الصدق‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق المقياس من خالل الصدق التمييزي‬

‫‪ ‬صدق المقارنة الطرفية‪ :‬من أجل تقدير صدق درجات المقياس‪ ،‬تم االعتماد على أحد طرق حساب‬
‫صدق التكوين الفرضي‪ ،‬حيث استخدمنا الصدق التمييزي (أسلوب المقارنات الطرفية)‪ ،‬من خالل إتباع‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تطبيق الصورة النهائية على ‪ 71‬أستاذا وأستاذة موزعين على‪ 12‬متوسطات مختلفة لمدينة أم البواقي‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب درجات أفراد العينة على المقياس تنازليا ثم تصاعديا‪.‬‬
‫‪ -‬سحب نسبة ‪ %51‬من الدرجات العليا و‪ %51‬الدنيا لألفراد‪ ،‬والمقدرة بدرجات ‪ 71‬فردا من الفئة العليا و‬
‫‪ 10‬من الدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير الفروق بين المجموعتين باستخدام اختبار ‪ T‬لعينتين مستقلتين‬
‫‪ -‬لتطبيق الخطوات السابقة اعتمدنا على برنامج ‪ SPSS‬النسخة ‪ ،55‬ويمكن توضيح نتائج االختبار‬
‫المتوصل إليها كالتالي‪:‬‬
‫اختار ‪ T‬للمقارنة بين المتوسطات‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المجموعة الطرفية‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪Sig‬‬ ‫درجة الحرية‬ ‫‪T‬‬

‫‪10111‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪-9.98‬‬ ‫‪23.39‬‬ ‫‪83.148‬‬ ‫الفئة العليا‬

‫‪01566‬‬ ‫‪24.89‬‬ ‫‪000501‬‬ ‫الفئة الدنيا‬

‫الجدول (‪ :)09‬الصدق التمييزي للمقياس‬

‫ويالحظ من الجدول (‪ )30‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط (‪ )% 51‬األعلى و متوسط (‪51‬‬

‫‪ )%‬األدنى على استبيان المعتمد في البحث‪ ،‬وكانت قيمة االحتمالية )‪ )Sig = 0.000‬وهي أقل من مستوى‬
‫الداللة ‪ 3030= α‬وقد بلغت قيمة ‪ )t= 9.98( t‬وهي دالة احصائيا‪ ،‬و منه يمكن القول أن المقياس له قدرة‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫تمييزية عالية بين المجموعتين الطرفيتين‪ .‬وبالتالي فهو صادق‪ ،‬وصالح للتطبيق على عينة البحث‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من مؤشرات الثبات‪:‬‬
‫وللتأكد من تحقق الثبات كخاصية سيكومترية ألداة البحث تم استخدام أسلوبين هما معامل ألفا لكرونباخ‬
‫والتجزئة النصفية وفيما يلي عرض لنتائجهما‪:‬‬
‫للتأكد من ثبات درجات المقياس‪ ،‬اعتمدنا على التطبيق لمرة واحدة على نفس العينة السابقة الذكر (‪37‬‬

‫أستاذا من المتوسطات المختلفة) واستخدمنا الطريقتين التاليتين‪:‬‬

‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫تم استخدام طريقة التجزئـة النصـفية للتأكـد مـن ثبـات درجـات المقيـاس رغـم أن عـدد البنـود سـبعة وثمـانون‬
‫‪ Spss‬يتــيح اســتخدام معامــل جيثمــان للتجزئــة النصــفية و يقــوم آليــا‬ ‫وهــو عــدد فــردي‪ ،‬إال أن برنــامج‬
‫بحســاب معامــل ســبيرمان بـراون فــي حالــة عــدم تكــافؤ طــول الجـزئين‪ ،‬وقــد تــم تقســيم المقيــاس إلــى جـزئين‬
‫تألف األول من البنود التي تأخـذ األرقـام الفرديـة وهـي (‪ ،)910000،7،7‬والثـاني البنـود التـي تأخـذ األرقـام مـن‬
‫(‪ )9200004 ،5‬ثــم حســاب معامــل االرتبــاط‪ .‬إال أن برنــامج ‪ SPSS‬يتــيح اســتخدام معامــل جيتمــان للتجزئــة‬
‫النصــفية ويقــوم آليــا بحســاب معامــل ســبيرمان ب ـراون فــي حالــة عــدم تكــافئ طــول الجــزئيين‪ ،‬و الج ــدول‬
‫الموالي يظهر نتائج تطبيق التجزئة النصفية للمقياس ككل‪:‬‬

‫قیمة المعامل‬ ‫األسلوب المستخدم‬

‫‪1.98‬‬ ‫القيمة‬
‫‪43‬‬ ‫عدد البنود‬ ‫الجزء البنود الفردية‬
‫‪3,30‬‬ ‫التباين‬
‫معامل ‪ α‬لكرونباخ‬
‫‪1591‬‬ ‫القيمة‬
‫‪44‬‬ ‫عدد البنود‬ ‫الجزء البنود الزوجية‬
‫‪3,73‬‬ ‫التباين‬
‫‪15968‬‬ ‫معامل سبيرمان التصحيحي‬
‫‪6,709‬‬ ‫معامل ‪Guttman‬‬
‫الجدول( ‪ :)10‬معامل ثبات درجات المقياس بطريقة التجزئة النصفية‬

‫‪27‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )71‬أن قيمة ‪ α‬كرونباخ لجزء البنود الفردية (‪ )1082‬ال يساوي قيمة ‪ α‬كرونباخ‬

‫لجزء البنود الزوجية (‪ ،)1081‬إن عدد البنود في الجزئين غير متساوي هذا ما يعني أن معامل التجزئة‬

‫النصفية في هذه الحالة هو معامل ‪ Guttman‬ومنه فإن معامل التجزئة النصفية بلغت قيمته (‪ ،)10827‬فهي‬

‫بذلك عالية توحي بثبات عالي لدرجات االستبيان‪.‬‬

‫وبصفة عامة يالحظ أن معامالت الثبات لالستبيان كانت عالية هذا ما يحقق موثوقية في ثبات نتائجه عند‬

‫تطبيقه‪.‬‬

‫‪ ‬طريقة االتساق الداخلي (‪ :)Inter item consistency‬لقياس مدى ثبات أداة البحث استخدمت الباحثة‬

‫معادلة ألفا لكرونباخ ‪ Alpha Cronbach’s‬للتأكد من ثبات أداة البحث على عينة مكونة من (‪ ،)71‬تم‬

‫حساب معامل ألفا للمقياس فوجد أن المعامل (‪ )1087‬وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من‬

‫الثبات يمكن االعتماد عليه في التطبيق الميداني للبحث بحسب مقياس نانلي و الذي اعتمد ‪ 1011‬كحد‬

‫أدنى للثبات‪.‬‬

‫‪ .0‬تحديد البنية العاملية لمفهوم اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط‪:‬‬

‫‪ 1-0‬التحقق من االفتراضات التي يتطلبها التحليل العاملي‪:‬‬

‫بناء على اإلجراءات السابقة الذكر أصبح المقياس في صورته النهائية المعدلة للتحليل مكونا من (‪ )87‬فقرة‪،‬‬

‫ولكن تجدر اإلشارة أنه وقبل القيام بإجراء التحليل العاملي التحقق أوال من شروط استخدامه‪ ،‬وأوالها فحص‬

‫مصفوفة االرتباطات حيث أنه من الضروري التأكد من أن االرتباطات بين المتغيرات تحقق شروط قابلية‬

‫المصفوفة للتحليل‪ ،‬وقبل ذلك يجب أوال التأكد من‪:‬‬

‫إعتدالية التوزيع االعتدالي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قبل الشروع في التأكد من الخصائص السيكومترية لالستبيان‪ ،‬وجب التحقق من أن استجابات‬

‫األساتذة الخبراء تتبع التوزيع االعتدالي‪ ،‬كاجراء أولي‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ ‬حساب معامل االلتواء والتفلطح‬

‫اختبار كولموغوروف‪ -‬سميرونوف ‪ Kolmogorov- Smironov‬إلعتدالية التوزيع‪.‬‬

‫والجدول التالي يلخص هذه اإلجراءات‪:‬‬

‫القرار االحصائي‬ ‫البيانات‬ ‫اإلحصاءات الوصفية‬

‫‪2.93‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬
‫‪2.00‬‬ ‫الوسيط‬
‫أقل من ‪ 0 ±‬أي أنها مقبولة‬ ‫‪1.06‬‬ ‫معامل االلتواء‬

‫أقل من ‪ 0 ±‬أي أنها مقبولة‬ ‫‪0.17‬‬ ‫معامل التفلطح‬

‫‪0.23‬‬ ‫اختبار‪Kolmogorov- Smironov‬‬
‫أكبر من (‪ )0,05‬إذن نقبل الفرضية الصفرية القائلة أن‬ ‫المعنوية‬

‫البيانات التجريبية تتبع التوزيع الطبيعي‪.‬‬ ‫‪0.062‬‬

‫الجدول( ‪:)08‬يوضح نتائج اختبار التوزيع االعتدالي‬

‫يتضح من الجدول السابق أن معامل االلتواء يساوي (‪ )7012‬وهي قيمة أقل من ‪ 7 ±‬أي أنها مقبولة‪ ،‬وأن‬

‫معامل التفلطح يساوي (‪ )1071‬وهي قيمة أقل أيضا من (‪ )0±‬وبالتالي مقبولة‪ ،‬من جهة أخرى تشير قيمة‬

‫اختبار كولموغوروف–سميرونوف (‪ ،)1057‬وبما أن قيمة مستوى المعنوية (‪ )10125‬أكبر من (‪ )0,05‬إذن‬

‫نقبل الفرضية الصفرية القائلة أن البيانات التجريبية تتبع التوزيع الطبيعي‪.‬‬

‫ونستنتج مما سبق أن توزيع بيانات المستجيبين يتبع التوزيع االعتدالي‪ ،‬وهذا يشير إلى إمكانية تعميم النتائج‬

‫على المجتمع‪.‬‬

‫تحقق شروط جودة القياس‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أشارت قيم مصفوفة معامالت االرتباط المحسوبة بين استجابات أفراد العينة لفقرات االختبار إلى خلوها من‬

‫االرتباطات التامة‪ ،‬مما يشير إلى إمكانية استخدام أسلوب التحليل العاملي‪ ،‬وقد تم التأ ّكد من قيمة مؤشر‬

‫‪22‬‬
‫)‪ (KMO‬للكشف عن كفاية حجم العينة (‪ )1019‬وهي تزيد عن الحد األدنى المقبول الستخدام أسلوب التحليل‬

‫العاملي وهو ‪ 1021‬بدرجة معنوية ‪10111‬‬

‫وفي ما يلي عرض لهذه النتائج‪.‬‬

‫‪0.78‬‬ ‫مقياس كفاءة المعاينة ‪K.M.O‬‬

‫‪55747071‬‬ ‫كا ‪2‬‬
‫‪7222‬‬ ‫درجة الحرية‬ ‫اختبار الدائرية لـ ‪Bartlett‬‬
‫‪10111‬‬ ‫الداللة المعنوية‬
‫وهي تزيد عن الحد األدنى للكشف‬
‫‪70151‬‬ ‫قيمة محدد المصفوفة ‪Determinant‬‬
‫عن كفاية القبول)‪(0,0001‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)11‬نتائج اختبار كفاية المعاينة الستجابات عينة األساتذة الجامعيين على مقياس األداء‬

‫بعد التحقق من االفتراضات التي يتطلبها التحليل العاملي انتقلنا إلى الخطوة الثانية التي تتضمن إخضاع‬

‫المصفوفة للتحليل العاملي االستكشافي‪.‬‬

‫‪ ‬تطبيق للتحليل العاملي االستكشافي‪:‬‬

‫يهدف التحليل العاملي في بحثنا الى التعرف على البنية العاملية لإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط من‬

‫خالل تحليل العالقات بين البيانات ووضعها في صورة معامالت ارتباط‪ ،‬ونقطة البداية في التحليل العاملي‬

‫طِّبَقت‬
‫هي حساب معامالت االرتباط بين درجات كل بند ودرجات البنود األخرى التي ينبغي أن تكون قد ُ‬

‫على نفس المجموعة من المفحوصين‪ ،‬وتجمع معامالت االرتباط في جدول يسمى فنيا "مصفوفات االرتباط‬

‫‪(""Correlation Matrix‬صفوت فرج‪ ،2669 ،‬ص‪( .)255‬أنظر الملحق رقم ‪)02‬‬

‫وبعد التحقق من االفتراضات التي يتطلبها التحليل العاملي انتقلنا إلى الخطوة الثانية التي تتضمن إخضاع‬

‫المصفوفة للتحليل العاملي االستكشافي بأسلوب تحليل المكونات األساسية‪ ،‬مع اإلشارة إلى أنه قد تم تحديد‬

‫العوامل وانتقاء الفقرات وتصنيفها على العوامل وفقا لمحك كايزر الذي يقبل العوامل التي يساوى أو يزيد‬

‫جذرها الكامن عن الواحد الصحيح‪ ،‬وهو محك يتفق مع طريقة المكونات األساسية المستخدمة في هذا‬

‫البحث‪:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ -‬قبول العامل على أن يتشبع على األقل بثالثة ‪ 03‬فق ارت‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتعدى نسبة تفسير تباين الفقرات الـ ‪ % 50‬من التباين الكلي‪.‬‬

‫‪ -‬فحص قيم الشيوع أو االشتراكيات للكل فقرة‪ ،‬والتي يجب أن تتعدى ‪.0,1‬‬

‫‪ ‬فيما يخص الشرط األول المتعلق بقبول العامل الذي تتشبع عليه ثالث متغيرات على األقل فقد تم‬

‫التوصل بعد تحليل مصفوفة االرتباطات إلى ‪ 12‬عوامل (أنظر الملحق ‪ :2‬العوامل التي تتشبع عليها ثالث متغيرات‬

‫وأكثر)‪ ،‬أفرزت مصفوفة االرتباطات عن وجود ‪ 12‬عوامل حيث تم التوصل إلى أن‪:‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل األول بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة االرتباط‬

‫(‪ )12_19_52_45_74_27_71_77_27_42_11_42_18_52_59‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪) %11077‬‬

‫من التباين الكلي بجذر كامن قدر بـ ( ‪0)11077‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الثاني بقيمة أكبر من ‪ 1.1‬هي بالترتيب تبعا لشدة االرتباط‬

‫(‪ )74_51_72_57_79_57_55_78‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12081‬من لتباين الكلي بجذر كامن‬

‫قدر بـ ( ‪0)74018‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الثالث بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط ‪( .‬‬

‫‪ ) )41_24_24_47_22_28_49_17_11‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12027‬من لتباين الكلي بجذر‬

‫كامن قدر بـ ( ‪0)51017‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الرابع بقيمة أكبر من ‪ 151‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ ) )72_74_92_47_25_94_ 35‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12027‬من لتباين الكلي بجذر كامن‬

‫قدر بـ ( ‪0)52098‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الخامس بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ )11_21_28_77_29_75‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته ( ‪ ) %17011‬من لتباين الكلي بجذر كامن قدر بـ (‬

‫‪0)71028‬‬
‫‪101‬‬
‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل السادس بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ ) )15_17_12‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %17028‬من لتباين الكلي بجذر كامن قدر بـ ( ‪0)74058‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي لم تتشبع على أي عامل بقيمة أكبر من ‪ 1.0‬هي بالترتيب ‪:‬‬

‫(‪_63_60_40_80_30_06_53_55_65_67_02_08_38_10_09_44_62_11_17_31_82_29_01_04_49‬‬
‫‪)83_66_87_74_81_12_86_39_50_27‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)05‬التمثيل البياني للجذور الكامنة لبيانات درجات عينة البحث على المقياس‬

‫المصدر‪ :‬مخرجات التحليل العاملي االستكشافي من برنامج الـ ‪spss‬‬

‫‪ ‬أما قيم الشيوع أو االشتراكات فيمكن توضيحها في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪102‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫االشتراك (الشيوع)‬ ‫الفقرات‬ ‫االشتراك (الشيوع)‬ ‫الفقرات‬

‫‪,6691‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪,7121‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪,6191‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪,6911‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪,6131‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪,6861‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪,6081‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪,6441‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪,5461‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪,6421‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪,5101‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪,5851‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪,5091‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪,5721‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪,5041‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪,5431‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪,6621‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪,5230‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪,5381‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,5160‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪,5361‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪,8140‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪,5080‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,7340‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪,5060‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪,7080‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪,7090‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪,7000‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪,6660‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪,6780‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪,6430‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪,6160‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪,6160‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,6020‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪,6650‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪,5850‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪,6390‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪,5630‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪,5950‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪,5131‬‬ ‫‪26‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)12‬قيم الشيوع أو االشتراكات‬

‫نالحظ من الجدول أعاله أن جميع قيم الشيوع أو االشتراكيات تتعدى ‪ 0,5‬وهو ما يعني أن العوامل‬

‫المستخلصة كافية وتفسر ما يكفي من التباين‪.‬‬

‫أما عن ارتباط العوامل المستخلصة ببعضها البعض فقد كانت كما هي موضحة في الجدول‪:‬‬

‫‪103‬‬
 ‫العامل‪1‬‬ ‫العامل‪2‬‬ ‫العامل‪3‬‬ ‫العامل‪4‬‬ ‫العامل‪5‬‬ ‫العامل‪6‬‬
‫‪ 1,000‬العامل‪1‬‬ ‫‪,174‬‬ ‫‪,369‬‬ ‫‪,164‬‬ ‫‪,046‬‬ ‫‪,370‬‬
‫‪ ,174‬العامل‪2‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,102‬‬ ‫‪,434‬‬ ‫‪,385‬‬ ‫‪,093‬‬
‫‪ ,369‬العامل‪3‬‬ ‫‪,102‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,256‬‬ ‫‪,322‬‬ ‫‪,255‬‬
‫‪ ,164‬العامل‪4‬‬ ‫‪,434‬‬ ‫‪,256‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,414‬‬ ‫‪-,131‬‬
‫‪ ,046‬العامل‪5‬‬ ‫‪,385‬‬ ‫‪,322‬‬ ‫‪,414‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,115‬‬
‫‪ ,370‬العامل‪6‬‬ ‫‪,093‬‬ ‫‪,255‬‬ ‫‪-,131‬‬ ‫‪-,115‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫الجدول ( ‪ :)13‬ارتباط العوامل المستخلصة‬

‫نالحظ من الجدول أعاله أن ارتباط العوامل المستخلصة ببعضها البعض كان متوسطا‪ ،‬أي أنها غير‬

‫مستقلة تماما وإنما يوجد بينهما ارتباط يوجد قد ار من التباين المشترك بينهما‪ ،‬وهذا االرتباط متوسط كما‬

‫نالحظ في الجدول‪.‬‬

‫‪ ‬الداللة النظرية للعوامل‪:‬‬

‫وبناءا على ما تم الحصول عليه من عوامل‪ ،‬سيتم تفسيرها سيكولوجيا في ظل ما تنطوي عليه من معلومات‪،‬‬

‫إذ أن تفسير العوامل من أصعب ما يعترض الباحث ألنه يعتمد على تفسير مضامين العوامل أي الفقرات‬

‫التي ترتبط بالعامل‪ ،‬ويمكن توضيح البنود التي تنتمي لكل عامل من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫العامل‬

‫مؤسستي ال تنظم حفالت ترفيهية‬ ‫‪28‬‬
‫الخدمات اإلجتماعية ال تلبي رغبتي‬ ‫‪21‬‬
‫راتبي الشهري ال يوفر لي أدنى متطلبات الحياة الكريمة‬ ‫‪79‬‬
‫ال أتحصل على التعويضات الكافية‬ ‫‪77‬‬
‫العامل‬
‫التوفيق بين عملي و أعباء البيت يفوق طاقتي‬ ‫‪06‬‬
‫األول‬
‫ال تتوفر مؤسستي على أدوات السالمة في العمل‬ ‫‪60‬‬
‫المفتش يوجه إلي المالحظات السلبية فقط‬ ‫‪00‬‬
‫عملي ال يوفر لي التعويضات الكافية‬ ‫‪26‬‬
‫راتبي الشهري ال يوافق حجم الجهد المبذول في العمل‬ ‫‪78‬‬
‫عملي يتطلب مني استخدام مالي الخاص‬ ‫‪76‬‬
‫يفتقر العمل في مؤسستي إلى عنصر التعاون‬ ‫‪09‬‬
‫محيط عملي تسوده الغيرة و الحسد بين الزمالء‬ ‫‪22‬‬

‫‪104‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫ال أتحصل على الدعم من زمالئي‬ ‫‪20‬‬ ‫العامل‬

‫عالقتي سيئة مع زمالئي في العمل‬ ‫‪08‬‬
‫بعض زمالئي ينتظرون أخطائي ليستعملوها ضدي‬ ‫‪20‬‬ ‫الثاني‬
‫المفتش ال يترك لي المجال لتبرير أخطائي‬ ‫‪06‬‬
‫تسود المحسوبية في التعامل مع األساتذة‬ ‫‪21‬‬
‫ال أتلقى التوجيه الفعال من المفتش‬ ‫‪01‬‬
‫زمالئي ال يأخذون رأيي في تصميم برنامج اإلمتحان‬ ‫‪20‬‬
‫الضعف القاعدي للتلميذ يعيق عملي‬ ‫‪71‬‬
‫تدني مستوى أخالق بعض التالميذ يزعجني‬ ‫‪70‬‬
‫ال تتاح لي الفرصة إلخراج كامل قدراتي‬ ‫‪08‬‬
‫قلة إستيعاب التلميذ تتعبني‬ ‫‪69‬‬ ‫العامل‬
‫ال يؤخذ برأيي الشخصي في تسيير مؤسستي‬ ‫‪16‬‬ ‫الثالث‬
‫عدم قدرتي على مساعدة التالميذ في حل مشاكلهم اإلجتماعية تتعب نفسيتي‬ ‫‪00‬‬
‫تحمل مسؤولية سالمة جميع التالميذ يفوق قدرتي‬ ‫‪10‬‬
‫أشعر أنني أستنزف طاقتي دون جدوى‬ ‫‪60‬‬
‫الحفاظ على سالمة التالميذ و التدريس في نفس الوقت أمر يضغطني‬ ‫‪07‬‬
‫أعاني من مشكلة إكتضاض األقسام‬ ‫‪01‬‬
‫الترقية في عملي تتعلق بالزمن ال بالجهد المبذول‬ ‫‪12‬‬ ‫العامل‬
‫التعامل مع التلميذ المراهق يتعبني نفسيا‬ ‫‪00‬‬ ‫الرابع‬
‫لون الحجرات في مكان عملي يضايقني‬ ‫‪00‬‬
‫اإلكتضاض في القسم يسبب الفوضى و يعرقل الدرس‬ ‫‪06‬‬
‫نقص اإلضاءة في القسم تتعب نظري‬ ‫‪02‬‬
‫ال يؤخذ برأيي أثناء توجيه التالميذ لشعب الثانوية‬ ‫‪18‬‬ ‫العامل‬
‫ال يؤجذ برأيي بعين اإلعتبار عند توزيع األقسام‬ ‫‪19‬‬
‫ال يؤجذ برأيي أثناء برمجة اإلمتحانات‬ ‫‪17‬‬
‫ال تراعى رغبتي عند وضع التوقيت األسبوعي‬ ‫‪17‬‬
‫مشاكلي األسرية تعيق عملى‬ ‫‪71‬‬ ‫العامل‬
‫ال يساعدني أفراد أسرتي في أدائي لعملي‬ ‫‪70‬‬ ‫السادس‬
‫ال أتلقى الدعم النفسي من أفراد أسرتي‬ ‫‪72‬‬
‫الجدول ( ‪ :)14‬العوامل المستخلصة وفقراتها باستخدام التحليل العاملي االستكشافي‬

‫‪105‬‬
 ‫من الجدول أعاله نالحظ أنه وبعد أن قمنا بإقصاء الفقرات‪11_17_31_82_29_01_04_49( :‬‬

‫_‪_87_74_81_12_86_39_50_27_63_60_40_80_30_06_53_55_65_67_02_08_38_10_09_44_62‬‬

‫‪ )83_66‬وذلك ألنها لم تتشبع على أي عامل بقدر كاف‪ ،‬بقي لدينا ‪ 48‬فقرة موزعة بين ‪ 2‬عوامل‪:‬‬

‫العامل األ ول‪ :‬تضمن ‪ 72‬فقرة وهي‪)12_19_52 _45_74_27_71_77_27_42_11_42_18_52_59( :‬‬ ‫‪‬‬

‫وهي أغلبها فقرات تركز على المحفزات التي تم تصنيف غيابها من أهم المصادر المجهدة لدى أستاذ الطور‬

‫المتوسط‪ ،‬من هنا ارتأينا من منطلق الداللة النظرية للعوامل أن نسميه غياب المحفزات أو نقصها‪ ،‬وذلك ألن‬

‫أغلب الفقرات التي تتشبع عليه ركزت على قلة حصول األستاذ على التحفيز المادي و المعنوي‪.‬‬

‫‪ ‬العامل الثاني‪ :‬تضمن ‪ 18‬فقرات و هي‪)74_51_72_57_79_57_55_78( :‬‬

‫وهي كلها فقرات تركز على عالقة األستاذ بزمالءه و ظروف العمل فيما بينهم‪ ،‬من هنا ارتأينا من منطلق‬

‫الداللة النظرية للعوامل أن نسميه العالقات التنظيمية‪.‬‬

‫‪ ‬العامل الثالت‪ :‬تضمن ‪ 18‬فقرات و هي‪ )41_24_24_47_22_28_49_17_11 ( :‬و هي كلها فقرات‬

‫ركزت على حجم مسؤولية األستاذ تجاه تالميذه مقارنة بالتغذية الراجعة التي يتلقاها‪ .‬و من هنا ارتأينا من‬

‫منطلق الداللة النظرية للعوامل أن نسميه ضعف التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ ‬العامل الرابع‪ :‬تضمن ‪ 11‬فقرات و هي‪ )72_74_92_47_25_94_ 35( :‬و هي كلها فقرات ركزت على‬

‫سوء المحيط سواء الفيزيقي أو الوظيفي لألستاذ و هي مرتبطة في نفس الوقت مع إمكانية أو قدرة‬

‫األستاذ على التكيف و ذلك حسب نمط شخصيته‪ .‬و من هنا ارتأينا من منطلق الداللة النظرية للعوامل‬

‫أن نسميه ظروف العمل‬

‫‪ ‬العامل الخامس‪ :‬تضمن ‪ 12‬فقرات و هي‪ )11_21_28_77_29_75( :‬و هي أغلبها فقرات ركزت على‬

‫غياب دور األستاذ في المشاركة في عملية إتخاد القرار و من هنا ارتأينا من منطلق الداللة النظرية‬

‫للعوامل أن نسميه غموض الدور‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ ‬العامل السادس‪ :‬تضمن ‪ 17‬فقرات و هي‪ )15_17_12( :‬و هي كلها فقرات ركزت على غياب الدعم‬
‫األسري و الذي يعرقل المسار المهني لألستاذ‪ ،‬و من هنا ارتأينا من منطلق الداللة النظرية للعوامل أن‬
‫نسميه المشكالت األسرية‪.‬‬
‫‪-9‬معايير المقياس ‪:‬‬
‫قامت الباحثة بحصر جميع استجابات أفراد العينة الكلية لعدد (‪ )511‬أستاذ فبلغ عدد االستجابات (‪)25‬‬
‫استجابة مختلفة للبنود االربعين‪ ،‬تم استخراج معايير األداء باالعتماد على الرتب المئينية من أجل تحديد‬
‫الدرجة التي تقابل الميئيني (‪ )74‬و الميئيني (‪ )29‬ألن درجات التفسير مقسمة الى ثالث‪:‬‬
‫منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع‪.‬‬
‫الميئينة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة الخام‬ ‫الميئينة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة الخام‬
‫‪49,5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪126‬‬
‫‪1,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪52,5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪127‬‬
‫‪2,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪54,5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪128‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪79‬‬
‫‪61,5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪129‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪130‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪131‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪132‬‬
‫‪8,5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪133‬‬
‫‪9,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪72,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪136‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪73,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪138‬‬
‫‪12,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪139‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪104‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪140‬‬
‫‪17,5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪105‬‬
‫‪78,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪141‬‬
‫‪18,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪79,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪143‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪108‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪146‬‬
‫‪21,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪110‬‬
‫‪83,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪152‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪111‬‬
‫‪86,5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪112‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪157‬‬
‫‪24,5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪113‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪91,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪161‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪118‬‬
‫‪93,5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪162‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪163‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪96,5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪172‬‬
‫‪39,5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪122‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪175‬‬
‫‪41,5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪123‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪178‬‬
‫‪43,5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪124‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪188‬‬
‫‪46,5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪125‬‬

‫جدول رقم ‪ : 15‬مقابلة الدرجات الخام بالرتبة المئينية‬

‫‪107‬‬
 ‫الدرجة الفاصلة ‪:‬‬

‫من الجدول رقم (‪ )72‬نجد أن القيمة القريبة إلى المئيني (‪ )74‬هي (‪ )72‬و الدرجة المقابلة له هي (‪، )778‬‬
‫في حين الدرجات القريبة إلى المئيني (‪ )29‬هي (‪ )28‬و الدرجة المقابلة له هي (‪)775‬‬

‫إذا فإن الدرجة التي نعتمد عليها في تفسير درجات المقياس هي‪:‬‬

‫من كانت درجاته تتراوح من (‪ )29‬إلى (‪ )778‬فإنه يتعرض إلى اجهاد منخفض‪.‬‬

‫ومن كانت درجاته تتراوح بين(‪ )751‬إلى (‪ )775‬فإنه يتعرض إلى اجهاد متوسط‬

‫ومن كانت درجاته تتراوح بين(‪ )777‬إلى (‪ )799‬فإنه يتعرض إلى اجهاد مرتفعة‪.‬‬

‫أساليب التحليل اإلحصائي‪:‬‬

‫تم االعتماد في عملية تحليل البيانات على األساليب اإلحصائية الوصفية و التحليلية التي تتفق و‬
‫تساؤالت البحث الحالي‪ ،‬وهذا بعد تفريغ استجابات األساتذة باستخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم‬
‫االجتماعية (‪ .(SPSS،77‬كما نشير إلى استخدام برنامج ‪ Excel‬ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫‪ -‬التك اررات والنسب المئوية‬
‫‪ -‬حساب المتوسطات الحسابية‪ ،‬الوسيط‪ ،‬معامل االلتواء‪ ،‬معامل التفلطح‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬التباين‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار ‪ Kolmogorov- Smironov‬لمعرفة مدى إعتدالية التوزيع لعينة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار ت ‪(t) test‬‬
‫‪ -‬معامل االرتباط سبيرمان‬
‫‪ -‬واستخدام معادلة ألفا لكرونباخ للكشف على الثبات‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس كفاءة المعاينة ‪K.M.O‬‬
‫‪ -‬اختبار الدائرية لـ ‪Bartlett‬‬
‫‪ -‬كا ‪7‬‬
‫‪ -‬قيمة محدد المصفوفة ‪Determinant‬‬

‫‪108‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ .5‬مناقشة النتائج في ضوء التساؤالت الجزئية للبحث‪:‬‬

‫‪ 1-5‬في ضوء التساؤل الجزئي األول‪ :‬هل يتمتع مقياس اإلجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط‬
‫بالخصائص السيكومترية الالزمة؟‬

‫تم التحقق من صدق المقياس من خالل الصدق التمييزي‬

‫‪ ‬صدق المقارنة الطرفية‪ :‬من أجل تقدير صدق درجات المقياس‪ ،‬تم االعتماد على أحد طرق حساب‬
‫صدق التكوين الفرضي‪ ،‬حيث استخدمنا الصدق التمييزي (أسلوب المقارنات الطرفية)‪ ،‬من خالل إتباع‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تطبيق الصورة النهائية على ‪ 71‬أستاذا وأستاذة موزعين على‪ 12‬متوسطات مختلفة لمدينة أم البواقي‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب درجات أفراد العينة على المقياس تنازليا ثم تصاعديا‪.‬‬
‫‪ -‬سحب نسبة ‪ %51‬من الدرجات العليا و‪ %51‬الدنيا لألفراد‪ ،‬والمقدرة بدرجات ‪ 71‬فردا من الفئة العليا و‬
‫‪ 10‬من الدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير الفروق بين المجموعتين باستخدام اختبار ‪ T‬لعينتين مستقلتين‬
‫‪ -‬ويمكن توضيح نتائج االختبار المتوصل إليها كالتالي‪:‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط (‪ )% 51‬األعلى و متوسط (‪ )% 51‬األدنى على استبيان‬
‫المعتمد في البحث‪ ،‬وكانت قيمة االحتمالية )‪ )Sig = 0.000‬وهي أقل من مستوى الداللة ‪ 3030= α‬وقد‬
‫بلغت قيمة ‪ )t= 9.98( t‬وهي دالة احصائيا‪ ،‬و منه يمكن القول أن المقياس له قدرة تمييزية عالية بين‬
‫المجموعتين الطرفيتين‪ .‬و بالتالي فهو صادق‪ ،‬وصالح للتطبيق على عينة البحث األساسية‪.‬‬

‫و للتأكد من تحقق الثبات كخاصية سيكومترية ألداة البحث تم استخدام أسلوبين هما معامل ألفا لكرونباخ‬

‫و التجزئة النصفية و فيما يلي عرض لنتائجهما‪:‬‬

‫‪102‬‬
‫‪ ‬أن قيمة ‪ α‬كرونباخ لجزء البنود الفردية (‪ )1089‬ال يساوي قيمة ‪ α‬كرونباخ لجزء البنود الزوجية‬

‫(‪ ،)1081‬إن عدد البنود في الجزئين غير متساوي هذا ما يعني أن معامل التجزئة النصفية في هذه‬

‫الحالة هو معامل ‪ Guttman‬ومنه فإن معامل التجزئة النصفية بلغت قيمته (‪ ،)10827‬فهي بذلك عالية‬

‫توحي بثبات عالي لدرجات االستبيان‪.‬‬

‫وبصفة عامة يالحظ أن معامالت الثبات لالستبيان كانت عالية هذا ما يحقق موثوقية في ثبات نتائجه‬

‫عند تطبيقه‪.‬‬

‫‪ ‬لقياس مدى ثبات أداة البحث استخدمت الباحثة معادلة ألفا لكرونباخ ‪ Alpha Cronbach’s‬للتأكد من‬

‫ثبات أداة البحث على عينة مكونة من (‪ ،)71‬تم حساب معامل ألفا للمقياس فوجد أن المعامل (‪)1087‬‬

‫وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن االعتماد عليه في التطبيق الميداني‬

‫للبحث بحسب مقياس نانلي و الذي اعتمد ‪ 1011‬كحد أدنى للثبات‪.‬‬

‫‪ -2-5‬في ضوء التساؤل الجزئي الثاني‪ :‬ماهي معايير تفسير مجموع الدرجات الخام للمقياس؟‬

‫بعد أن الباحثة بحصر جميع استجابات أفراد العينة الكلية لعدد (‪ )511‬أستاذ فبلغ عدد االستجابات (‪)25‬‬

‫استجابة مختلفة للبنود االربعين‪ ،‬تم استخراج معايير األداء باالعتماد على الرتب المئينية من أجل تحديد‬
‫الدرجة التي تقابل الميئيني (‪ )74‬و الميئيني (‪ )29‬ألن درجات التفسير مقسمة الى ثالث‪:‬‬
‫منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع‪ .‬وهي كالتالي ‪:‬‬

‫‪ ‬من كانت درجاته تتراوح من (‪ )29‬إلى (‪ )778‬فإنه يتعرض إلى اجهاد منخفض‪.‬‬

‫‪ ‬ومن كانت درجاته تتراوح بين(‪ )751‬إلى (‪ )775‬فإنه يتعرض إلى اجهاد متوسط‬

‫ومن كانت درجاته تتراوح بين(‪ )777‬إلى (‪ )799‬فإنه يتعرض إلى اجهاد مرتفعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .7‬التفسير في ظل التساؤل الرئيسي ‪:‬‬

‫وبعد التحقق من االفتراضات التي يتطلبها التحليل العاملي انتقلنا إلى إخضاع المصفوفة للتحليل العاملي‬

‫االستكشافي بأسلوب تحليل المكونات األساسية‪ ،‬مع اإلشارة إلى أنه قد تم تحديد العوامل وانتقاء الفقرات‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫وتصنيفها على العوامل وفقا لمحك كايزر الذي يقبل العوامل التي يساوى أو يزيد جذرها الكامن عن الواحد‬

‫الصحيح‪ ،‬وهو محك يتفق مع طريقة المكونات األساسية المستخدمة في هذا البحث‪:‬‬

‫‪ -‬قبول العامل على أن يتشبع على األقل بثالثة ‪ 03‬فقرات‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتعدى نسبة تفسير تباين الفقرات الـ ‪ % 50‬من التباين الكلي‪.‬‬

‫‪ -‬فحص قيم الشيوع أو االشتراكيات للكل فقرة‪ ،‬والتي يجب أن تتعدى ‪.0,1‬‬

‫‪ ‬فيما يخص الش رط األول المتعلق بقبول العامل الذي تتشبع عليه ثالث متغيرات على األقل فقد تم‬

‫التوصل بعد تحليل مصفوفة االرتباطات إلى ‪ 12‬عوامل (أنظر الملحق ‪ :2‬العوامل التي تتشبع عليها ثالث متغيرات‬

‫وأكثر)‪ ،‬أفرزت مصفوفة االرتباطات عن وجود ‪ 12‬عوامل حيث تم التوصل إلى أن‪:‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل األول بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة االرتباط‬

‫(‪ )12_19_52_74_27_42_11_18_52_59‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %11077‬من التباين الكلي‬

‫بجذر كامن قدر بـ ( ‪0)11077‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الثاني بقيمة أكبر من ‪ 1.1‬هي بالترتيب تبعا لشدة االرتباط‬

‫(‪ )74_51_72_57_79_57_55_78‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12081‬من لتباين الكلي بجذر كامن‬

‫قدر بـ ( ‪0)74018‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الثالث بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط ‪( .‬‬

‫‪ ) )41_24_24_47_22_28_49_17_11‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12027‬من لتباين الكلي بجذر‬

‫كامن قدر بـ ( ‪0)51017‬‬

‫‪ ‬الفق ارت التي تشبعت على العامل الرابع بقيمة أكبر من ‪ 151‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ ) )72_74_47_25_ 35‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %12027‬من لتباين الكلي بجذر كامن قدر بـ (‬

‫‪0)52098‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل الخامس بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ )11_21_28_29‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته ( ‪ ) %17011‬من لتباين الكلي بجذر كامن قدر بـ ( ‪0)71028‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي تشبعت على العامل السادس بقيمة أكبر من ‪ 102‬هي بالترتيب تبعا لشدة اإلرتباط‪:‬‬

‫(‪ ) )15_17_12‬وقد فسر هذا العامل ما نسبته (‪ ) %17028‬من لتباين الكلي بجذر كامن قدر بـ ( ‪0)74058‬‬

‫‪ ‬الفقرات التي لم تتشبع على أي عامل بقيمة أكبر من ‪ 1.0‬هي بالترتيب ‪:‬‬

‫(‪_92_94_53_55_65_67_02_08_38_10_09_44_62_11_17_31_82_29_01_04_49_45_71_77_42‬‬
‫‪)83_66_87_74_81_12_86_39_75_50_27_63_60_40_80_30_06‬‬

‫و تشكلت الصﻮرة النهائية للمقياس مكﻮنة مﻦ ستة عﻮامل أنظﺮ الملحﻖ رقﻢ(‪)17‬‬
‫‪ .11‬مناقشة النتائج في ضوء الدراسات السابقة‪:‬‬

‫في ضوء نتائج الدراسات السابقة والمتعلقة منها بمصادر اإلجهاد المهني قمنا بمقارنة نتائجهما بنتائج‬

‫البحث الحالي‪ ،‬فالحظنا أن دراسة "عناب أميمة" (‪ ،)2107‬والتي هدفت لتحديد مصادر اإلجهاد المهنى لدى‬

‫الموظفات اإلداريات يمكن القول أنها اتفقت مع نتائج بحثنا في كونها تبنت نفس البنية العاملية للمقياس‪.‬‬

‫أما دراسة "كريمة حيواني" و التي هدفت إلى تكييف استبيان محتوى العمل لروبار كا ارزاك" و تطبيقه على‬

‫البيئة الجزائرية‪ .‬يمكن القول أنه تشابه مع بحثنا الحالي بعد إخضاعه للتحليل العاملي‪ ،‬و تمتعه بمعايير‬

‫تفسير جديدة‪ ،‬خاصة كونه يقيس نفس الظاهر في نفس البيئة موضوع البحث‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫تندرج هذه الدراسة ضمن الدراسات النفسية التربوية‪ ،‬عالجت موضوع قياس اإلجهاد المهني لدى المدرسين‬
‫الجزائريين في المرحلة المتوسطة‪ ،‬هذا الموضوع قد يكون من أحد األسباب المهمة في فشل نظامنا التربوي‪.‬‬
‫بصفة عامة باعتباره خلال ومعوقا يواجه ويمس أهم عنصر فيه أال وهو المدرس‪ .‬لذا يعتبر البحث في أسباب‬
‫معاناته النفسية وبروز مشاكله على أرض الواقع مع االنطالقة األولى لإلصالح والمساهمة الفعالة في رفع‬
‫مخرجات النظام التعليمي وزيادة إنتاجيه بصفة عامة وذلك إماما منا بأن تحقيق ذلك لن يتأتى إالّ بتحسين‬
‫الحياة المهنية والنفسية للمدرس والرفع من مكانتة اعت ارفا بالمسؤولية التي تقع على عاتقه وهي مسؤولة تحقيق‬

‫األهداف التربوية التي يسعى النظام التربوي في ّ‬

‫أي مجتمع لتحقيقها ‪.‬‬

‫هدفت دراستنا إلى البحث في مصادر اإلجهاد المهني ولتحقيق أهداف الدراسة قمنا ببناء مقياس مصادر‬
‫اإلجهاد المهني لدى أساتذة التعليم المتوسط انطالقا من األدب التربوي للدراسة واعتمادا على المقابلة‬
‫الميدانية حيث تم تقسيم مصادر اإلجهاد إلى ثالث عوامل‪ ،‬العامل األول المصادر التنظيمية‪ ،‬العامل الثاني‬
‫أن مدرسي أساتذة‬
‫مصادر وظيفية‪ ،‬أما العامل الثالث مصادر شخصية‪ .‬بينت النتائج التي أفرزتها الدراسة ّ‬

‫التعليم المتوسط يعانون من مصادراإلجهاد المهني التي يقيسها المقياس المعد لذلك‬

‫يمكن أن نقدم التوصيات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬التوصية إلى ماركز البحوث النفسية بضرورة إدارج البحث الحالي ضمن قائمة االختبا ارت والمقاييس‬

‫النفسية المعتمدة لديها‪.‬‬

‫‪ ‬اعتماد المقياس الذي تم تصميمه لقياس مستويات اإلجهاد لدى أساتذة التعليم المتوسط فب البحوث الرامية‬

‫لذلك‪.‬‬

‫‪ ‬توسيع الدراسة على بيئات وأقاليم جغرافية أوسع لتشمل البيئة الجزائرية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫المراجع العربیة‬
‫‪_1‬الكتب‪:‬‬

‫‪114‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪ .0‬أب‪ ،‬دمرجي (د ت)الدليل في التشريع المدرسي للتعليم التحضيري و األساسي و الثانوي‪.‬ط‬

‫‪.0‬الجزائر‪:‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪.‬‬

‫‪ .2‬أبو عالم ‪ ،‬رجاء محمود ‪.)2116(.‬مناهج البحث في العلوم النفسسية و التربوية ‪.‬ط‪ .1.‬جمهورية‬

‫مصر‪ :‬دار النشر للجامعات‬

‫‪ .0‬أحمد‪ ،‬دمحم الزغبي(‪)2111‬مشكالت األطفال السلوكية و النفسية و الدراسية أسبابها و سبل عالجها‪.‬ط‬

‫‪.2‬لبنان‪:‬دار الفكر للنشر و التوزيع‬

‫‪ .0‬أحمد‪ ،‬دمحم عوض بني احمد ‪ .)2117(.‬االحتراق النفسي و المناخ التنظيمي في المدارس ‪.‬ط‪.0.‬‬

‫االردن‪ :‬دار الحامد للنشر و التوزيع‬

‫‪ .1‬بن زروال فتيحة‪ ،‬اإلجهاد على مستوى المنظمة المصادر والتأثيرات واستراتيجيات المواجهة ‪ ،‬دراسات‬

‫نفسية وتربويةعدد‪ 10‬جوان‪2101‬‬

‫‪ .6‬بوفلجة‪،‬غيات‪.)2116(.‬التربية و التعليم في الجزائر‪.‬ط‪.2‬الجزائر‪:‬دار الغرب للنشر و التوزيع‬

‫‪ .7‬تركي‪ ،‬رابح عمامرة‪)0991(.‬أصول التربية و التعليم‪.‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية للنشر و‬

‫التوزيع‬

‫‪ .8‬جابر‪،‬عبد الحميد جابر(‪.)2111‬مدرس القرن الحادي و العشرين الفعال المهارات و التنمية المهنية‪.‬د‬

‫ط‪.‬عمان‪:‬دار الفكر للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ .9‬جان بن جمان ستو ار(‪،)0997‬اإلجهاد أسبابه و عالجه‪.‬ط‪.0‬بيروت‪:‬منشورات عويدات‪.‬‬

‫جعفر‪ ،‬عبد الكاظم المياحي‪ .)2100( .‬القياس النفسي و التقويم التربوي ‪.‬ط‪ .0.‬العراق‪ :‬كنوز‬ ‫‪.01‬‬

‫المعرفة للطباعة و النشر‬

‫حسين‪ ،‬باهي مصطفى ‪ .)2112(.‬علم النفس الفيزيولوجي ‪ ،‬نظريات ‪ ،‬تحليالت ‪ ،‬تطبيقات ‪.‬ط‪.0.‬‬ ‫‪.00‬‬

‫مصر‪ :‬مكتبة االنجلومصرية للنشر و التوزيع‬

‫‪115‬‬
‫راشد‪ ،‬حماد الدوسري ‪ .)2110(.‬القياس و التقويم التربوي الحديث ‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪ :‬دار الفكر ناشرون‬ ‫‪.02‬‬

‫و موزعون‬

‫رشيد‪ ،‬لبيب ‪ ،‬جابر عبد الحميد جابر ‪ .)2110(.‬االسس العامة للندريس‪.‬د‪.‬ط‪ .‬لبنان‪ :‬دار النهضة‬ ‫‪.00‬‬

‫العربية للنشر و التوزيع‬

‫زكرياء‪ ،‬مطلك الدوري ‪ ،‬احمد علي صالح‪ .)2119(.‬إدارة التمكين و اقتصاديات الشقة في منظمات‬ ‫‪.00‬‬

‫اعمال االفية الثالثة ‪.‬د‪.‬ط‪ .‬عمان‪.‬دار اليازوري العالمية للنشر‪.‬‬

‫زينب‪ ،‬محمود شقي ‪ .)0998(.‬الشخصية السوية و المضطربة ‪.‬ط‪ .0.‬مصر‪:‬مكتبة النهضة‬ ‫‪.01‬‬

‫المصرية للنشر و التوزيع‬

‫سعد‪ ،‬عبد الرحمان‪ .)2118(.‬القياس النفسي بين النظري و التطبيقات ‪.‬ط‪ .1.‬عمان‪ :‬هبة النيل‬ ‫‪.06‬‬

‫العربية للنشر و التوزيع‬

‫السيد‪،‬سالمة الخميسي(‪.)2111‬التربية و المدرسة و المعلم قراءة إجتماعية ثقافية‪.‬ط ‪.0‬مصر‪:‬دار‬ ‫‪.07‬‬

‫الوفاء للنشر و التوزيع‬

‫الشخاتبة‪ ،‬احمد و عيد مطيع ‪ .)2101(.‬التكيف مع الضغوط النفسية‪ .‬ط‪ .0.‬االردن‪ :‬الحامد للنشر‬ ‫‪.08‬‬

‫و التوزيع‬

‫طه‪ ،‬عبد العظيم حسين ‪ .)2116(.‬ادارة الضغوط التربوية و النفسية ‪.‬ط‪ .0.‬االردن‪ :‬دار الفكر‬ ‫‪.09‬‬

‫للطباعة و النشر و التوزيع‬

‫عبد السالم‪ ،‬مصطفى عبد السالم(‪ .)2117‬أساسيات التدريس و التطوير المهني للمعلم‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫‪.21‬‬

‫الجامعة الجديدة للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫عبد العزيز‪ ،‬عبد المجيد دمحم ‪ .)2111(.‬سيكولوجية مواجهة الضغوط في المجال الرياضي ‪.‬ط‪.0.‬‬ ‫‪.20‬‬

‫القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر و التوزيع‬

‫‪116‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫العبيدي‪ ،‬دمحم جاسم ‪ .)2100(.‬القياس النفسي و االخختبارات ‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر و‬ ‫‪.22‬‬

‫التوزيع‬

‫عماد‪ ،‬عبد الرحيم الزغلول (‪ .)2117‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر و‬ ‫‪.20‬‬

‫التوزيع‪.‬‬

‫العميان‪ ،‬محمود سلمان ‪ .)2112(.‬السلوك التنظيمي في منظمات االعمال ‪.‬ط‪ .0.‬االردن‪ :‬دار وائل‬ ‫‪.20‬‬

‫للنشر‬

‫عيسوي‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)2119( .‬القياس و التجريب في ع ن و التربية ‪.‬د‪.‬ط‪ .‬بيروت‪ :‬دالر النهضة‬ ‫‪.21‬‬

‫العربية للنشر‬

‫غباري‪ ، ،‬تاثر احمد و ابو شعيرة و خالد دمحم ‪ .)2101(.‬تكيف المشكالت و الحلول‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪:‬‬ ‫‪.26‬‬

‫مكتبة المجتمع العربي للنشر و التوزيع‬

‫لوكية‪ ،‬الهاشمي ‪ ،‬بن زروال فتيحة و حديدان خضرة ‪.)2106(.‬االجهاد الفردي و التنظيمي و‬ ‫‪.27‬‬

‫استراتيجيات مواجهته ‪.‬ط‪ .0.‬عمان –االردن‪ :‬دار االيام للنشر و التوزيع‬

‫محسن‪ ،‬علي عطية‪.)2118(.‬اإلستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال‪.‬ط‪.0‬عمان‪:‬دار صفاء للطبع‬ ‫‪.28‬‬

‫و النشر و التوزيع‪.‬‬

‫دمحم‪ ،‬أحمد كريم(‪.)2112‬مهنة التعليم و أدوار المعلم فيها‪.‬د ط‪.‬مصر‪:‬شركة الجمهورية الحديثة للنشر‬ ‫‪.29‬‬

‫و التوزيع‪.‬‬

‫دمحم‪ ،‬الدريج(‪.)2111‬تحليل العملية التعليمية‪ .‬د ط‪ .‬الرباط‪:‬قصر الكتاب للنشر و التوزيع‪.‬‬ ‫‪.01‬‬

‫دمحم‪ ،‬جاسم دمحم ‪ .)2118( .‬سيكولوجية االدارة التعليمية و المدرسية‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪ :‬دار الثقافة افاق‬ ‫‪.00‬‬

‫التطوير العام ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫دمحم‪ ،‬صالح االمام ‪ .)2100(.‬القياس في التربية الخاصة رؤية تطبيقية ‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪ :‬دار الثقافة‬ ‫‪.02‬‬

‫للنشر و التوزيع‬

‫دمحم‪ ،‬عبد القادر عابدين (‪ .)2110‬اإلدارة المدرسية الحديثة ‪ .‬ط‪ .0‬األردن‪ :‬دار الشروق للنشر و‬ ‫‪.00‬‬

‫التوزيع‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬عبد السميع‪.‬سهير دمحم حوالة(‪.)2111‬إعداد المعلم تنميته و تدريبه‪.‬د ط‪ .‬عمان‪:‬دار‬ ‫‪.00‬‬

‫الفكر للطباعة و النشر و التوزيع‪.‬‬

‫نصراوي‪ ،‬صباح (‪ )2107‬مطبوعة بعنوان القياس النفسي والتربوي و بناء االختبارات‪ .‬جامعة‬ ‫‪.01‬‬

‫العربي بن مهيدي أم البواقي قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫وجدان‪ ،‬وديع خياط ‪ .)2102(.‬نشاة القياس النفسي و االختبارات ‪.‬ط‪ .0.‬عمان‪ :‬دار الثقافة‬ ‫‪.06‬‬

‫للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪37.‬‬ ‫‪Cheyro,Joris (2004).Management du sport et des loisirs,entreprise et‬‬

‫‪salarié , école de commerce de Grenoble.‬‬

‫‪38.‬‬ ‫‪Elisabeth,G(2008).Stress et Burnout au Travail (identifier,prévenir,‬‬

‫‪guerir). Groupe Eyrolle. Edition d’organisation .‬‬

‫‪39.‬‬ ‫‪Gilbert,de Lande Shere(1974), La formation des ensegnants de demain,‬‬

‫‪paris : Ed pierre Maragada.‬‬

‫‪40.‬‬ ‫‪Jean, Benjamine Stora (1993).Le Stress Que Sais Je ?.2ème Ed.‬‬

‫‪paris :Edition Dahleb.‬‬

‫‪41.‬‬ ‫‪Jean,Net et (Ph) Raynomd(1996),Psychologie Médicale, Paris : éd‬‬

‫‪Masson.‬‬

‫‪118‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪42.‬‬ ‫‪Lazarus, R.S(1993). Coping Théory and Research : present and‬‬

‫‪future,psychosomatique Medecine, Vol 55.‬‬

‫‪43.‬‬ ‫‪Sillamy, N(1983). Dictionnaire Usuel de Psychologie,Paris : Bordas.‬‬

‫‪44.‬‬ ‫‪Thursten ,Husen(1979),L’école enquestion .Brucselle :ed,pièrre‬‬

‫‪Magada.‬‬

‫المجالت العلمية‪:‬‬

‫الدوسقي‪،‬دمحم(‪ )0998‬ضغوط مهنة التدريس مقارنة بضغوط المهن األخرى و في عالقتها‬ ‫‪.01‬‬

‫بالمعتقدات التربوية للمعلمين‪،‬المجلة التربوية‪،‬العدد ‪،08‬المجلد ‪.02‬مجلس النشر العلمي جامعة الكويت‬

‫عيسى‪،‬دمحم و آخرون(‪)2101‬اإلستجابات اإلنفعالية لدى طلبة الجامعة‪ .‬سلسلة إحذر من الخطر‪01.‬‬ ‫‪.06‬‬

‫فتيحة‪ ،‬بن زروال‪ .)7330(.‬اإلجهاد لدى أصحاب النمد السلوكي أ (المستوى‪،‬األعراض‪ ،‬و‬ ‫‪.07‬‬
‫استراتيجيات المواجهة)‪.‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ .‬العدد ‪ .37‬المجلد ب‪ .‬قسم علم النفس جامعة أنم البواقي‪.‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫فريدة‪،‬بوغازي‪ )2101(.‬تحليل أثر مصادر ضغوط العمل في المؤسسة اإلقتصادية‪.‬د ارسة ميدانية في‬ ‫‪.08‬‬

‫المؤسسة المينائية سكيكدة‪ .‬مجلة البحوث و الدراسات اإلنسانية‪.‬‬

‫الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫حمداش‪ ،‬نوال(‪ )2110‬اإلجهاد المهني لدى الزوجة العاملة الجازئرية و استارتيجيات التعامل معه ‪،‬‬ ‫‪.09‬‬

‫دكتواره دولة في علم النفس العمل‪ ،‬معهد علم النفس‪ ،‬جامعة قسنطينة‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫دراعو فاطمة(‪ )2108‬اإلجهاد المهني لدى أساتذة التعليم العالي‪ .‬دراسة ميدانية على عينة من أساتذة‬ ‫‪.11‬‬

‫المركز الجامعي أحمد زياني‪ .‬جامعة قسنطينة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫عبد القادر أحمد مسلم‪ )2107(.‬مصادر الضغوط المهنية و آثارها في القليات التقنية في محافظات‬ ‫‪.10‬‬

‫غزة‪ .‬رسالة ماجيستير‪.‬قسم إدارة األعمال‪.‬كلية التجارة‪ .‬الجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬

‫عناب‪ ،‬أميمة‪ .‬اإلجهاد المهني لدى الموظفا اإلداريات‪(.‬المصادر‪،‬األعراض‪ ،‬إستراتيجيات المواجهة)‬ ‫‪.12‬‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه‪ .‬جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‬

‫فتيحة‪ ،‬بن زروال(‪ ، )2118‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس‪.، ،‬الحماية المدنية‪،‬‬ ‫‪.10‬‬

‫البريد‪ ،‬مصلحة االستعجاالت والتوليد بوالية أ م البواقي ‪ .‬الجزائر جامعة منتوري قسنطينة‬

‫فتيحة‪ ،‬بن زروال أنماط الشخصية وعالقتها باإلجهاد (المستوى‪ ،‬األعراض‪ ،‬استراتيجيات المواجهة)‬ ‫‪.10‬‬

‫دراسة ميدانية على عينة من العاملين ب‬

‫كوردلي مريم(‪.)2119‬دور مركز التحكم و بعض المتغيرات الشخصية في تسيير ضغط مهنة‬ ‫‪.11‬‬

‫التدريس و مصادره عند أساتذة الثانوي‪.‬رسالة ماجيستير‪ .‬قسم العلوم اإلجتماعية‪ .‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫مراد‪ ،‬خالصي (‪ )2100‬اإلحتراق النفسي لدى اإلطارات و عالقته بالمجهدات المهنية‪ .‬أطروحة‬ ‫‪.16‬‬

‫مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه‪ .‬جامعة قسنطينة ‪ .‬قسم العلوم اإلجتماعية‬

‫نصراوي‪ ،‬صباح (‪ )2106‬تكييف مقياس ماسالش ‪ MBI‬على البيئة الجزائرية‪ .‬أطروحة‬ ‫‪.17‬‬

‫مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه‪ .‬جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات البحث الميداني‬

‫‪121‬‬
 ‫نضع بين أيديكم هذا المقياس الذي يهدف إلى قياس مستوى اإلجهاد لدى أساتذة الطور المتوسط‪ ،‬نرجو منكم‬
‫اإلجابة بكل موضوعية بوضع عالمة (‪ )X‬أمام العبارة المناسبة ‪،‬علما أن هذه المعلومات ال تستخدم إال‬
‫لغرض البحث العلمي ‪:‬‬
‫البدائل‬

‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫المؤشرات‬ ‫العوامل‬
‫البند‬

‫التوقيت األسبوعي ال يراعي رغبتي‬ ‫‪33‬‬

‫المقرر الوزاري كثيف وال يمكنني إتمامه‬ ‫‪02‬‬ ‫المصادر‬

‫كثافة البرنامج تتطلب جهدا أكبر يفوق طاقتي‬ ‫‪03‬‬ ‫التنظیمیة‬

‫أتحمل المسؤولية في تصحيح المعلومات الخاطئة‬ ‫‪04‬‬ ‫عبء العمل‬

‫في الكتاب المدرسي‬

‫ساعات عملي ال تكفي إلنهاء البرنامج‬ ‫‪30‬‬

‫مبالغة مدير المؤسسة في تطبيق القانون تزعجني‬ ‫‪07‬‬

‫طريقة إعطاء المالحظات من قبل المدير تستفزني‬ ‫‪08‬‬

‫كوني أكثر خبرة من مدير المؤسسة تؤثر‬ ‫‪09‬‬ ‫أسالیب‬

‫تزعجني‬

‫المدير ال يتق بل أعذاري في حاالتي الطارئة‬ ‫‪10‬‬

‫مديري ال يتقبل عطلي المرضية‬ ‫‪11‬‬ ‫التنظیم‬

‫مديري ال يتغاضى أبدا عن أخطائي البسيطة‬ ‫‪12‬‬

‫الحضور المفاجئ للمفتش التربوي يزعجني‬ ‫‪13‬‬

‫المفتش يوجه ألي المالحظات السلبية فقط‬ ‫‪14‬‬

‫ال أتلقى التوجيه النافع من المفتش‬ ‫‪15‬‬

‫المفتش ال يبادلني يترك لي المجال لتبرير أخطائي‬ ‫‪16‬‬

‫اإلدارة تتدخل بشكل مستمر في عملي‬ ‫‪17‬‬

‫‪124‬‬
 ‫عالقتي سيئة مع زمالئي في العمل‬ ‫‪18‬‬

‫يفتقر العمل في مؤسستي إلى عنصر التعاون‬ ‫‪19‬‬

‫المحسوبية في التعامل بين األساتذة تزعجني‬ ‫‪20‬‬

‫بعض زمالئي ينتظرون أخطائي ليستعملوها‬ ‫‪73‬‬

‫ضذي‬ ‫العالقات في‬
‫محيط عملي تسوده الغيرة و الحسد بين الزمالء‬ ‫العمل‬
‫‪22‬‬

‫ال اتحصل على الدعم من زمالئي‬ ‫‪23‬‬

‫زمالئي ال يأخذون رأيي في تصميم موضع‬ ‫‪24‬‬

‫اإلمتحان‬

‫الخدمات االجتماعية ال تلبي رغباتي‬ ‫‪25‬‬

‫ال اتحصل على التعويضات الكافية‬ ‫‪70‬‬

‫عملي ال يوفر لي سكن وضيفي‬ ‫‪77‬‬ ‫المحفزات‬

‫‪ 70‬مؤسستي ال تنطم رحالت ترفيهية‬

‫مؤسستي ال تنظم حفالت تكريمية‬ ‫‪33‬‬

‫‪ 33‬نقص االضاءة في القسم تتعب نظري‬

‫‪ 37‬قلة التهوئة في مكان عملي تخنقني‬

‫‪ 33‬لون الحجرات في مكان عملي يضايقني‬

‫‪ 33‬أعاني من مشكلة إكتضاض األقسام‬ ‫طبیعة العمل‬

‫‪ 30‬اإلكتضاض في القسم يسبب الفوضى و يعرقل‬

‫الدرس‬

‫‪ 30‬المؤسسة ال توفر الوسائل المطلوبة لتسهيل عملي‬

‫‪ 32‬قلة الوسائل التكنولوجية في المؤسسة يعيق عملي‬

‫‪ 37‬سوء تصميم االقسام يتعبني‬

‫‪ 30‬ال أملك الحرية في أداء عملي‬

‫‪ 33‬ضعف مستوى التالميذ يؤدي إلى تدني ارادتي‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ 33‬التعامل مع التلميذ المراهق يتعبني نفسيا‬

‫‪ 37‬أبذل كل جهدي في كسب التلميذ و إرضائهم دون‬

‫جدوى‬
‫غموض أو‬
‫‪ 33‬عدم قدرتي على مساعدة التالميذ في حل مشاكلهم‬ ‫تعارض‬
‫اإلجتماعية يتعب نفسيتي‬
‫األدوار‬
‫‪ 33‬اإلصغاء إلى مشاكل التلميذ يرهقني نفسيا‬

‫‪ 30‬وقتي ال يكفي للتوفيق بين العمل و البيت‬

‫‪ 30‬التوفيق بين عملي واعباء البيت يفوق طاقتي‬

‫‪ 32‬التعامل مع الطفل المراهق يتعب نفسيتي‬

‫‪ 37‬الحفاظ على سالمة التالميذ داخل القسم مهمة‬

‫صعبة جدا‬

‫‪ 30‬ال تتاح لي الفرصة للترقية إلخراج كامل قدراتي‬ ‫المستقبل‬

‫‪ 03‬اسعى للتقدم في عملي وهو الشيء الذي ال يتيحه‬ ‫الوظیفي‬

‫عملي‬

‫‪ 03‬اختياري لمهنة التعليم لم يكن عن رغبة‬

‫‪ 07‬أشعر أن مسؤوليتي تجاه التالميذ تفوق طاقتي‬ ‫المسؤولیة‬

‫عن الغیر‬
‫‪ 03‬تحمل مسؤولية سالمة جميع التلميذ يفوق قدرتي‬

‫‪ 03‬مسؤوليتي تجاه التالميذ حمل كبير يثقل كاهلي‬

‫‪ 00‬ال يؤخذ برأيي الشخصي في تسيير مؤسستي‬

‫‪ 00‬ال يؤخذ برايي أثناء برمجة اإلمتحانات‬ ‫محدودیة‬ ‫المصادر‬

‫‪ 02‬ال يؤخذ برأيي أثناء توجيه التالميذ للشعب الثانوية‬ ‫المشاركة في‬

‫‪ 07‬ال يؤخذ برأيي بعين اإلعتبار عند توزيع األقسام‬ ‫صنع القرار‬ ‫الوظیفیة‬

‫‪ 00‬عملي يسبب لي أمراضا مزمنة‬

‫‪ 03‬يسبب لي عملي مشاكل نفسية‬ ‫السالمة‬

‫‪ 03‬ال تتوفر في مؤسستي ادوات السالمة في العمل‬

‫‪ 03‬بعد اقامتي عن مكان عملي يتعبني‬

‫‪126‬‬
 ‫‪ 03‬أشعر أنني أستنزف طاقتي دون جدوى‬

‫‪ 00‬بعض عالمات التالميذ تحبطني‬

‫‪ 00‬اربط سوء نتائج بعض التالميذ بخلل في أدائى‬ ‫ضعف التغذیة‬

‫‪ 02‬أشعر أنني أبذل كل جهدي من دون جدوى‬

‫‪ 07‬قلة نشاط التالميذ يشعرني بالتعب‬ ‫الراجعة‬

‫‪ 00‬قلة إستيعاب التلميذ تتعبني‬

‫‪ 23‬الضعف القاعدي للتلميذ يعيق عملي‬

‫‪ 23‬تدني مستوى اخالق بعض التالميذ يزعجني‬

‫‪ 27‬ال أتلقى الدعم النفسي من أفراد أسرتي‬

‫‪ 23‬ال يساعدني أفراد أسرتي في آدائي لعملي‬ ‫المشكالت‬

‫‪ 23‬مسؤولياتي تجاه األسرة تعيق آدائي لعملي‬

‫‪ 20‬مشاكلي األسرية تعيق عملي‬ ‫األسریة‬

‫‪ 20‬عملي يتطلب مني استخدام مالي الخاص‬

‫‪ 22‬ال اتحصل على التعويضات الكافية‬ ‫المشكالت‬ ‫المصادر‬

‫‪ 27‬راتبي الشهري ال يوافي مجهوداتي في العمل‬ ‫اإلقتصادیة‬ ‫الشخصیة‬

‫‪ 20‬وضعي اإلقتصادي يؤثر سلبا على آدائي في‬

‫العمل‬

‫‪ 73‬ال أتمتع بالقدرة على حل مشكالتي بنفسي‬

‫‪ 73‬أركز على نجاحي في العمل على حساب نفسي‬ ‫النمط‬

‫‪ 77‬أنفعل بشدة ألتفه األسباب‬ ‫السلوكي‬

‫‪ 73‬أعاني من الغضب المزمن مؤخرا‬ ‫الشخصي‬

‫‪ 73‬ال أتقبل اإلنتقادات‬

‫‪ 70‬ال أتحمل العمل الجماعي‬

‫‪ 70‬ال أملك القدرة على التكيف‬

‫‪127‬‬
 ‫ الصورة األولية للمقياس‬:01 ‫الملحق رقم‬

Rotation de la matrice des composantesa

Composante

1 2 3 4 5 6
VAR00028 ,712
VAR00025 ,691
VAR00079 ,686

VAR00077 ,644
VAR00046 ,642

VAR00061 ,585
VAR00014 ,572 ,528

VAR00026 ,543
VAR00078 ,523
VAR00076 ,516
VAR00049
VAR00004
VAR00001
VAR00029
VAR00082
VAR00031
VAR00017
VAR00011
VAR00062
VAR00044
VAR00019 ,814
VAR00022 ,734
VAR00023 ,708
VAR00018 ,700
VAR00021 ,678
VAR00016 ,616
VAR00020 ,602
VAR00015 ,527 ,585
VAR00024 ,563
VAR00009
VAR00010
VAR00038

128
 VAR00008
VAR00005
VAR00003
VAR00070 ,669
VAR00071 ,619
VAR00048 ,613
VAR00069 ,608
VAR00056 ,546
VAR00043 ,513
VAR00054 ,510
VAR00064 ,509
VAR00047 ,504
VAR00068
VAR00002
VAR00067
VAR00065
VAR00055
VAR00053
VAR00035 ,662

VAR00052 ,538
VAR00041 ,536

VAR00034 ,508
VAR00036 ,506
VAR00006
VAR00030
VAR00080
VAR00040
VAR00060
VAR00063
VAR00027
VAR00050

VAR00058 ,709

VAR00059 ,666
VAR00057 ,643
VAR00007 ,616
VAR00039
VAR00086
VAR00012
VAR00081
VAR00075 ,665
VAR00073 ,639
VAR00072 ,595
VAR00074
VAR00087
VAR00066
VAR00083
Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.
Méthode de rotation : Varimax avec normalisation Kaiser.
a. Convergence de la rotation dans 12 itérations.

‫ التصفیة النهائیة‬:02 ‫ملحق رقم‬

122
 Variance totale expliquée
Valeurs propres initiales Sommes extraites du carré des chargements
Composante Total % de la variance % cumulé Total % de la variance % cumulé
1 14,861 17,280 17,280 14,861 17,280 17,280
2 10,550 12,267 29,547 10,550 12,267 29,547
3 5,411 6,292 35,840 5,411 6,292 35,840
4 3,858 4,487 40,326 3,858 4,487 40,326
5 3,414 3,970 44,296 3,414 3,970 44,296
6 3,013 3,504 47,800 3,013 3,504 47,800
7 2,903 3,375 51,175 2,903 3,375 51,175
8 2,763 3,213 54,388 2,763 3,213 54,388
9 2,553 2,969 57,357 2,553 2,969 57,357
10 2,068 2,405 59,762 2,068 2,405 59,762
11 1,981 2,304 62,065 1,981 2,304 62,065
12 1,955 2,273 64,338 1,955 2,273 64,338
13 1,798 2,091 66,429 1,798 2,091 66,429
14 1,718 1,997 68,427 1,718 1,997 68,427
15 1,638 1,905 70,332 1,638 1,905 70,332
16 1,486 1,728 72,059 1,486 1,728 72,059
17 1,408 1,637 73,696 1,408 1,637 73,696
18 1,268 1,474 75,170 1,268 1,474 75,170
19 1,217 1,415 76,586 1,217 1,415 76,586
20 1,153 1,341 77,927 1,153 1,341 77,927
21 1,117 1,299 79,226 1,117 1,299 79,226
22 1,018 1,184 80,410 1,018 1,184 80,410
23 1,013 1,178 81,588 1,013 1,178 81,588
24 ,924 1,074 82,662
25 ,875 1,018 83,680
26 ,834 ,970 84,650
27 ,785 ,913 85,563
28 ,738 ,858 86,421
29 ,735 ,855 87,276
30 ,712 ,828 88,105
31 ,667 ,775 88,880
32 ,650 ,755 89,635
33 ,606 ,704 90,339
34 ,563 ,655 90,994
35 ,530 ,616 91,610
36 ,506 ,589 92,199
37 ,463 ,539 92,738
38 ,432 ,502 93,240
39 ,398 ,463 93,703

130
 40 ,390 ,454 94,156
41 ,371 ,431 94,587
42 ,360 ,419 95,006
43 ,343 ,398 95,405
44 ,315 ,366 95,771
45 ,303 ,353 96,124
46 ,283 ,329 96,453
47 ,256 ,298 96,751
48 ,248 ,288 97,039
49 ,219 ,255 97,293
50 ,213 ,248 97,541
51 ,195 ,227 97,768
52 ,175 ,204 97,972
53 ,171 ,199 98,170
54 ,151 ,176 98,346
55 ,138 ,160 98,506
56 ,129 ,150 98,656
57 ,115 ,134 98,790
58 ,110 ,128 98,918
59 ,099 ,115 99,033
60 ,096 ,112 99,144
61 ,085 ,099 99,243
62 ,077 ,090 99,333
63 ,074 ,086 99,420
64 ,065 ,076 99,495
65 ,060 ,069 99,564
66 ,052 ,060 99,625
67 ,047 ,054 99,679
68 ,041 ,047 99,726
69 ,038 ,044 99,770
70 ,033 ,038 99,809
71 ,029 ,034 99,843
72 ,025 ,029 99,872
73 ,022 ,025 99,897
74 ,018 ,021 99,919
75 ,017 ,020 99,938
76 ,013 ,015 99,953
77 ,010 ,012 99,965
78 ,007 ,009 99,973
79 ,007 ,008 99,981
80 ,006 ,006 99,987
81 ,004 ,005 99,992
82 ,003 ,003 99,995

131
 ‫‪83 ,002‬‬ ‫‪,002‬‬ ‫‪99,998‬‬
‫‪84 ,001‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫‪99,999‬‬
‫‪85 ,001‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫‪100,000‬‬
‫‪86 ,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪100,000‬‬
‫‪Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.‬‬

‫ملحق رقم‪:64‬التباينات الكلية المفسرة‬

‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫العامل‬

‫مؤسستي ال تنظم حفالت ترفيهية‬ ‫‪10‬‬
‫الخدمات اإلجتماعية ال تلبي رغبتي‬ ‫‪12‬‬
‫راتبي الشهري ال يوفر لي أدنى متطلبات الحياة الكريمة‬ ‫‪10‬‬
‫ال أتحصل على التعويضات الكافية‬ ‫‪10‬‬
‫غموض‬
‫التوفيق بين عملي و أعباء البيت يفوق طاقتي‬ ‫‪11‬‬
‫الدور‬
‫ال تتوفر مؤسستي على أدوات السالمة في العمل‬ ‫‪16‬‬
‫المفتش يوجه إلي المالحظات السلبية فقط‬ ‫‪17‬‬
‫عملي ال يوفر لي التعويضات الكافية‬ ‫‪18‬‬
‫راتبي الشهري ال يوافق حجم الجهد المبذول في العمل‬ ‫‪19‬‬
‫عملي يتطلب مني استخدام مالي الخاص‬ ‫‪01‬‬
‫يفتقر العمل في مؤسستي إلى عنصر التعاون‬ ‫‪00‬‬
‫محيط عملي تسوده الغيرة و الحسد بين الزمالء‬ ‫‪02‬‬
‫ال أتحصل على الدعم من زمالئي‬ ‫‪00‬‬ ‫العالقات‬
‫عالقتي سيئة مع زمالئي في العمل‬ ‫‪00‬‬
‫بعض زمالئي ينتظرون أخطائي ليستعملوها ضدي‬ ‫‪01‬‬ ‫التنظيمية‬
‫المفتش ال يترك لي المجال لتبرير أخطائي‬ ‫‪06‬‬
‫تسود المحسوبية في التعامل مع األساتذة‬ ‫‪07‬‬
‫ال أتلقى التوجيه الفعال من المفتش‬ ‫‪08‬‬
‫زمالئي ال يأخذون رأيي في تصميم برنامج اإلمتحان‬ ‫‪09‬‬
‫الضعف القاعدي للتلميذ يعيق عملي‬ ‫‪21‬‬
‫تدني مستوى أخالق بعض التالميذ يزعجني‬ ‫‪20‬‬
‫ال تتاح لي الفرصة إلخراج كامل قدراتي‬ ‫‪22‬‬
‫قلة إستيعاب التلميذ تتعبني‬ ‫‪20‬‬ ‫ضعف‬
‫ال يؤخذ برأيي الشخصي في تسيير مؤسستي‬ ‫‪20‬‬ ‫التغذية‬
‫الراجعة‬
‫عدم قدرتي على مساعدة ال تالميذ في حل مشاكلهم اإلجتماعية تتعب نفسيتي‬ ‫‪21‬‬

‫‪132‬‬
 ‫تحمل مسؤولية سالمة جميع التالميذ يفوق قدرتي‬ ‫‪26‬‬
‫أشعر أنني أستنزف طاقتي دون جدوى‬ ‫‪27‬‬
‫الحفاظ على سالمة التالميذ و التدريس في نفس الوقت أمر يضغطني‬ ‫‪28‬‬
‫أعاني من مشكلة إكتضاض األقسام‬ ‫‪29‬‬
‫الترقية في عملي تتعلق بالزمن ال بالجهد المبذول‬ ‫‪01‬‬ ‫ظروف‬
‫التعامل مع التلميذ المراهق يتعبني نفسيا‬ ‫‪00‬‬ ‫العمل‬
‫لون الحجرات في مكان عملي يضايقني‬ ‫‪02‬‬
‫اإلكتضاض في القسم يسبب الفوضى و يعرقل الدرس‬ ‫‪00‬‬
‫ال يؤخذ برأيي أثناء توجيه التالميذ لشعب الثانوية‬ ‫‪00‬‬ ‫غموض‬
‫ال يؤجذ برأيي بعين اإلعتبار عند توزيع األقسام‬ ‫‪01‬‬ ‫الدور‬
‫ال يؤجذ برأيي أثناء برمجة اإلمتحانات‬ ‫‪06‬‬
‫ال تراعى رغبتي عند وضع التوقيت األسبوعي‬ ‫‪07‬‬
‫مشاكلي األسرية تعيق عملى‬ ‫‪08‬‬ ‫المشكالت‬
‫ال يساعدني أفراد أسرتي في أدائي لعملي‬ ‫‪09‬‬ ‫األسرية‬
‫ال أتلقى الدعم النفسي من أفراد أسرتي‬ ‫‪01‬‬

‫ملحق رقم‪ :03‬الصورة النهائیة للمقیاس‬

‫‪133‬‬
 ‫ملخص البحث‪:‬‬

‫في ظل الحاجة الملحة لمعرفة البنية العاملية للعديد من المفاهيم التي تستخدم من قبل الباحثين أو حتى‬

‫من قبل مختلف المنظمات‪ ،‬والتي نجد من بينها مفهوم اإلجهاد لدى أستاذ التعليم المتوسط لما له أهمية تعزى‬

‫ألهمية المنصب من جهة و للحفاظ على الصحة النفسة لهذا العنصر الفعال‪ ،‬من هنا برز الهدف األساسي‬

‫للبحث الحالي‪ ،‬وهو السعي لبناء مقياس اإلجهاد المهني لدى أستاذ الطور المتوسط‪ ،‬والذي تم تطبيقه على‬

‫عينة من األساتذة قوامها‪ 207‬أستاذ يتوزعون على ‪ 01‬متوسطات ببلدية أم البواقي بعد التأكد من خصائصه‬

‫السيكومترية‪ ،‬وبعد التأكد من الشروط التي يتطلبها التحليل العاملي تم إخضاع مصفوفة االرتباطات للتحليل‬

‫العاملي االستكشافي الذي أفرز بنية جديدة للمقياس حيث تم االكتفاء بستة عوامل بدل ‪ 20‬عامل‪ ،‬و به‬

‫توصلنا لتحديد معايير التفسير الخاصة به و التي أفرزت لنا بدورها بنية جديد من حيث الفقرات التي تنتمي‬

‫لكل من العوامل الستة‬

‫‪134‬‬